Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve

Transkript

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České
republiky.
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o. p. s.
Žižkova 6, 370 01 České Budějovice
SBORNÍK Z KONFERENCE
Udržitelný rozvoj a environmentální výchova
ve vzdělávání
v rámci realizace projektu
„Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání
pedagogických pracovníků“, registrační číslo projektu:
CZ.1.07/1.3.00/14.0075.
Vzor citace:
Bílý, J., Pána, L. (edd.). Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání,
1. vyd. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2013, 128 s.
ISBN 978-80-87472-58-3.
Ediční rada VŠERS:
Dr. Milena Berová; doc. JUDr. PhDr. Jiří Bílý, CSc.; Ing. Jiří Dušek, Ph.D.; RNDr. Růžena
Ferebauerová; PhDr. Jan Gregor, Ph.D.; PhDr. Lenka Havelková, Ph.D.; doc. Ing. Marie
Hesková, CSc.; doc. Dr. Lubomír Pána, Ph.D. (předseda); doc. Ing. Oldřich Pekárek, CSc.;
doc. Ing. Ladislav Skořepa, Ph.D.
Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání
© Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. České Budějovice
Vydavatel: Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.,
Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz
Publikace neprošla jazykovou úpravou
ISBN
978-80-87472-58-3
2
Obsah
Úvod ........................................................................................................................................... 4
Učitel EVVO jako „novátor“ a metodik (Bečvářová Ivana)...................................................... 6
Analýza prioritní osy 7 „Rozvoj infrastruktury pro environmentální vzdělávání, poradenství a
osvětu“ operačního programu ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ (Bednářová Renata) ......................... 10
Lesní pedagogika (Bjaček Kamil) ............................................................................................ 19
Udržitelný rozvoj a vzdělávání v malých a středních podnicích Jihočeského kraje
(Doležalová Vlasta) .................................................................................................................. 23
Výukový program „Objevme les“ – podpora pro výuku trvalé udržitelnosti
(Dudík Roman, Lišková Barbora, Slanina Stanislav) .............................................................. 29
Výchova a vzdělávání studentů na středních odborných školách k udržitelnému rozvoji
(Ganguly Prabir) ...................................................................................................................... 38
Lesní pedagogika on-line – aktivity pro školní třídy (Jankovská Zuzana) .............................. 48
Environmentální politika, výchova a vzdělávání (Lisa Aleš) ................................................... 51
Udržitelný rozvoj a environmentální výchova z pohledu vysokoškolských studentů
(Maršík Martin) ........................................................................................................................ 59
Environmentálna výchova vo vyučovaní (Melišová-Čugová Miriam, Meliš-Čuga Vladimír) 65
Udržitelný rozvoj v publikacích Vysoké školy evropských a regionálních studií
(Pána Lubomír) ........................................................................................................................ 72
Bezpečnost a udržitelný rozvoj (Procházková Dana) .............................................................. 80
Ekologická etika v odrazu environmentálního vzdělávání (Půbalová Ludmila) ..................... 93
Podpora lokální identity v kontextu globálního rozvojového vzdělávání v dětských
kolektivech (Šteflíčková Michaela) .......................................................................................... 98
Výchova k ochraně životního prostředí a trvale udržitelný rozvoj (Štípek Vladimír)............ 104
Environmentální
výchova
v kontextu
progresivních
trendů
ve
vzdělávání
(Švecová Milada).................................................................................................................... 110
Environmentální výchova ve vzdělávání dětí v dětském diagnostickém ústavu
(Tůma Jiří).............................................................................................................................. 117
Problematika udržitelnosti životního prostředí ve vztahu k výuce na Ekonomické fakultě
Jihočeské Univerzity (Vaněček Drahoš, Fára Pavel) ............................................................ 122
3
Úvod
Konference „Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání“, kterou 21.
března 2013 pořádala Vysoká škola evropských a regionálních studií v Českých Budějovicích
byla vyvrcholením a zároveň ukončením projektu „Udržitelný rozvoj a environmentální
výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků“ registrační číslo CZ.1.07/1.3.00/14.0075,
který získala Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. v roce 2010 z Operačního
programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, který spadá do oblasti podpory nabídky
dalšího vzdělávání. Poskytovatelem podpory je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
ČR. Projekt byl realizován v období od 1. 4. 2010 do 31. 3. 2013.
Projekt
umožňoval
zájemcům
z řad
pedagogických
pracovníku
absolvovat
Specializační studium pro školní koordinátory environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty.
Cílem tohoto specializačního studia je, aby si pedagog uvědomil roli koordinátora na škole a
uplatnil své kompetence mezi žáky, studenty, ale také v pedagogickém sboru a uměl je
uplatnit v reálných podmínkách školy.
Studium pro školní koordinátory environmentální výchovy bylo
bezplatně
poskytováno v Jihočeském, Středočeském, Plzeňském kraji a v kraji Vysočina. Úspěšně
ukončilo studium celkem 72 pedagogických pracovníku. Studium pro koordinátory bylo
rozděleno na výuku v učebně, v terénu a dále výuku pomocí e - learningu. Celková hodinová
dotace specializačního studia byla 250 hodin (181 prezenční, 69 e - elearning). Pod vedením
zkušených lektorů se školní koordinátoři dozvěděli mnoho užitečných informací, které mohou
využít např. při začleňování problematiky environmentální výchovy do školních vzdělávacích
programů a při sestavování plánu ekologizace školy. Dále se naučili pracovat v počítačových
programech využitelných ve výuce (např. Moodle, Power point, Windows Movie Maker). Při
terénní výuce, která tvořila velkou část studia, měli pedagogové možnost navštívit zajímavá
místa, na kterých se praktickými ukázkami a postupy naučili využívat různé metody EVVO.
Dále se při terénních setkáních zúčastnili výukových programů, které nabízejí převážně centra
ekologické výchovy. Pedagogové se během těchto programů dostali do role žáků a vyzkoušeli
si nejrůznější typy výukových her v přírodě. Koordinátoři také při absolvování kurzu strávili
několik dní v krásném prostředí Národního parku Šumava, kde si v praxi vyzkoušeli velké
množství her a odnesli si tak nejen inspiraci pro práci se svými žáky a studenty, ale také se
sami pobavili a prožili nevšední zážitky. Dalším z navštívených míst byl například Lednicko
– Valtický areál, kde koordinátory čekal bohatý program přednášek a výukových programů
4
doplněný návštěvou zajímavých míst typických pro oblast Pálavy. Získané poznatky pak
mohou využít ve výuce přírodovědných předmětů.
V rámci projektu byla vytvořena a vydavatelstvím VŠERS publikována ucelená řada
16 studijních opor, které jsou určeny nejen pedagogům, kteří zastávají činnost školních
koordinátorů EVVO, ale také dalším zájemcům o přírodovědnou tematiku. Blíže se
s jednotlivými tituly můžete seznámit v příspěvku „Udržitelný rozvoj v publikacích Vysoké
školy evropských a regionálních studií“.
V rámci projektu byl také přeložen z německého jazyka a upraven na české podmínky
manuál „Les vyučuje“. V manuálu čtenáři získají nápady a tipy na výuku jednotlivých
předmětů formou her v lesním prostředí, která je pro žáky vždy přínosná a hlavně zábavná.
Manuál v elektronické podobě je k dispozici volně ke stažení také na webových stránkách
projektu www.granty.vsers.cz/evvo/, stejně jako všechny ostatní studijní opory.
Neméně důležitou aktivitou projektu bylo poskytování poradenských služeb na
střediscích v jednotlivých krajích. Na střediska se pedagogové hojně obraceli a celkem bylo
touto aktivitou úspěšně podpořeno 480 pedagogických pracovníků.
Partnery tohoto projektu byli tyto organizace: Ústav pro hospodářskou úpravu lesů,
Lesy České republiky, s.p., Správa Národního parku a chráněné krajinné oblasti Šumava,
Střední škola podnikání, o.p.s. a Biskupské gymnázium J.N. Neumanna a Církevní základní
škola, České Budějovice, patří jim naše poděkování.
V rámci udržitelnosti projektu bude nadále Specializační studium pro školní
koordinátory pedagogům nabízeno ve všech čtyřech krajích – Jihočeském, Plzeňském,
Středočeském a kraji Vysočina.
Publikované příspěvky doplňují uvedené klíčové aktivity projektu „Udržitelný rozvoj
a environmentální výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků“ a zároveň jsou další
inspirací pro odborníky, pedagogy a studenty zajímající se o environmentální politiku,
výchovu a vzdělávání.
Jiří Bílý
Lubomír Pána
editoři publikace
5
Učitel EVVO jako „novátor“ a metodik
(aneb ani nejlépe zpracované koncepce by nebyly nic platné bez osobnosti motivovaného
učitele)
Teacher as innovator and education environmental methodist
Ivana Bečvářová
Abstrakt
Stať upozorňuje na existenci problematického vztahu mezi přírodou a společností a na
vzájemnou interakci těchto subjektů, ukazuje na nutnost včleňování environmentální výchovy
do škol prostřednictvím školních vzdělávacích programů i potřebnost vzdělávání učitelůbudoucích koordinátorů EVVO. Zmiňuje publikaci „ Metodologie EVVO“, která vznikla ve
spolupráci s doc. Irinou Alexandrovnou Soloshych, Ph.D. a VŠERS o.p.s. jako metodický
manuál pro absolventy Specializačního studia k výkonu specializovaných činností v oblasti
environmentální výchovy (tj. koordinátory EVVO) i pro pedagogickou veřejnost. Akcentuje
význam osobnosti učitele jako hlavního „hybatele“, novátora a realizátora projektů
s environmentálním zaměřením, jehož cílem je nejen předávat žákům a studentům poznatky
z oblasti EVVO, ale především utvářet povědomí o nutnosti ochrany životního prostředí
a upevňovat kladný vztah k přírodě na základně vnitřního přesvědčení.
Klíčová slova
EVVO, učitel, metodologie
Problém vzájemných vztahů mezi přírodou a společností často není řešen a vyvstává
jako palčivý problém i na počátku třetího tisíciletí. Na jedné straně vědeckotechnický pokrok
buduje materiální předpoklady pro další rozvoj společnosti a všestranný rozvoj osobnosti, na
straně druhé rozvoj vědy a techniky může za určitých okolností zničit přirozené základy
existence současné civilizace. Ekologická situace potřebuje zájem každého člověka. Dnešní
společnost není dostatečně připravena k odpovědnosti pro zachování a zlepšení stavu
životního prostředí. Mladí lidé nemají dostatek znalostí a dostatečně nechápou ekologické
vazby a jejich vliv na zdraví člověka a dědičný základ populace. Spotřebitelský způsob života
člověka je také jedním z důvodů ekologické krize.
6
Vodítkem (orientačním bodem) společnosti by se měl stát učitel, přizpůsobený k práci
v dynamicky se rozvíjejícím světě vědeckých disciplín, schopný nacházet správná rozhodnutí
z hlediska účelného využívání přírody i v oblasti výuky. Nové požadavky k přípravě
budoucích učitelů zahrnují obnovu všech strukturálních částí vzdělávacího systému,
především pak obnovu učebního procesu a metodiky. V moderním světě automatizace
a technického rozvoje je zapotřebí rozšiřovat povědomí a poznatky o ekologizaci a tvorbě
životního prostředí. Proto věnujeme stále více pozornosti získávání poznatků i dovedností
z oblasti environmentální výchovy a zařazujeme ji do komplexní výuky ve školách. Utváření
a fixace vědomostí z oblasti environmentální výchovy a jejich praktické využívání v běžném
životě i způsob jejich předávání dětem a studentům ve výchovně-vzdělávacím procesu se stále
jeví jako pedagogický problém.
V rámci projektu "Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání
pedagogických pracovníků“, CZ.1.07/1.3.00/14.00.75 realizovaného na VŠERS o.p.s., se nám
podařilo s doc. Irinou Alexandrovnou Soloshych, Ph.D. shrnout důležité metodologické
postřehy, výzkumy, organizační formy a evaluační nástroje EVVO do publikace, která má
nejen mapovat problematiku vzniku a rozvoje EVVO a její přínos ve školách na Ukrajině
i v České republice, ale má sloužit především jako metodický materiál absolventům
Specializačního studia k výkonu specializovaných činností v oblasti environmentální výchovy
i veřejnosti. Publikace vysvětluje důležitost environmentální výchovy a její začlenění do
rámcových vzdělávacích programů pro předškolní, základní vzdělávání a gymnázia v České
republice, seznamuje se způsoby vzdělávání pedagogických pracovníků a koordinátorů
EVVO, analyzuje úroveň jejich znalostí a porovnává koncepci vzdělávání EVVO v České
republice s koncepcí ekologického vzdělávání v některých státech.
Cílem publikace je také podat jednoduchý přehled organizačních forem, metod,
prostředků a evaluačních nástrojů, které se při výuce EVVO používají, a inspirovat pedagogy
při jejich používání ve školní praxi či nabídnout pedagogické veřejnosti dobré příklady praxe
z Ukrajiny nebo Jihočeského kraje ČR. Tento studijní materiál vznikl jako podpora pro
studium koordinátorů EVVO, které realizuje VŠERS o.p.s. na svých jednotlivých pracovištích
v Jihočeském, Středočeském, Plzeňském kraji a kraji Vysočina.
Oblastí EVVO se školy v České republice již dlouhou dobu systematicky zabývají.
V roce 2001 vydalo MŠMT Metodický pokyn k zajištění environmentálního vzdělávání,
výchovy a osvěty (aktualizovaný v roce 2008), na který školy ve velké míře zareagovaly
a začaly začleňovat EVVO do výuky, ustavovat školní koordinátory, vytvářet školní
programy EVVO apod. Environmentální výchova se posléze stala součástí povinného
7
kurikula na všech základních i středních školách jako průřezové téma zařazené do rámcových
vzdělávacích programů.
Ani nejlépe zpracované koncepce a plány by nebyly však nic platné bez osobnosti
motivovaného učitele, který svým profesionálním i osobním přístupem sehrává v dnešní
společnosti nezastupitelnou úlohu. Je nositelem a realizátorem výukových metod a strategií,
které napomáhají plnit dílčí i dlouhodobé cíle v oblasti EVVO. Seznamují s aktuálními
odbornými poznatky, týkající se tvorby a ochrany životního prostředí, aby při svém působení
mohli tyto informace studentům a dětem předávat a budovat tak ekologické povědomí a vztah
odpovědnosti k životnímu prostředí. Prioritou profesionální přípravy budoucích učitelů je
zvýšení úrovně ekologického vzdělávání, přičemž by se mělo jednat o nepřetržité cyklické
vzdělávání, které se týká všeobecně vzdělávacích předmětů i odborných disciplín, jež formují
ekologickou odpovědnost a cit.
Předpokladem kvalitní práce každého pedagoga je také plánování učiva. Učitel
nemůže uvažovat jen z hodiny na hodinu, ale je nutné, aby si zformuloval dlouhodobé
perspektivy obecně i pro každou skupinu zvlášť. Učitel by měl mít aktuální přehled
o současných ekologických problémech, aby výuku obsahově naplnil a vedl ji s odbornou
fundovaností a znalostí ekologických problémů. Měl by se zajímat o aktuální ekologickou
problematiku a celoživotně se vzdělávat, aby mohl adekvátně reagovat na otázky, předávat
poznatky a zaujímat postoje či upozorňovat na nebezpečí zhoršujících se podmínek životního
prostředí.
Jako předsedkyně jedné ze zkušebních komisí Specializačního studia k výkonu
specializovaných činností v oblasti environmentální výchovy jsem měla možnost poznat, že
takových kvalifikovaných učitelů v Jihočeském kraji, kteří chtějí přírodu i životní prostředí
aktivně chránit, předávat aktuální poznatky svým žákům a studentům a formovat jejich vztah
k životnímu prostředí, je mnoho.
Studia koordinátorů EVVO probíhala v České republice od roku 2005 a byla
realizována akreditovanými vzdělávacími institucemi. Od absolventa Specializačního studia,
tj. budoucího koordinátora EVVO, se očekává, že promýšlí realizaci celoškolních
ekologických aktivit a spolupráci s dalšími partnery školy, např. se středisky ekologické
výchovy, s kolegy-učiteli řeší uplatňování environmentálního vzdělávání a výchovy v jejich
výuce, ostatním pracovníkům školy poskytuje konzultace a podporu v začlenění EVVO
v okruhu jejich působnosti. Ve spolupráci se zaměstnanci školy připravuje dlouhodobý
program EVVO. I proto je jedním z výstupů celého specializačního studia závěrečná práce,
v níž účastníci studia zpracovávají program EVVO pro svou školu a práci následně ústně
8
obhajují. Závěrečné práce obsahovaly všechny náležitosti a byly na velmi dobré odborné, až
profesionální úrovni. Ocenila jsem ale nejen výsledky školních činností, které pedagogové
písemně zpracovali a popsali, ale zejména jejich vnitřní motivaci, zájem a pohrouženost při
obhajobách, opřenou o odborné znalosti EVVO, i schopnost využívat alternativní přístupy
(dramatické či výtvarné metody, brainstorming, diskuze, exkurze aj.) při dosahování cílů
EVVO. A za to jim děkuji.
Literatura
[1]
Metodický pokyn MŠMT k EVVO, č. j. 16 745/2008-2. Praha : MŠMT ČR, 2008.
[2]
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). Praha : MŠMT
ČR, 2001. ISBN 80-211-0272-8.
Autor
PaedDr. Ivana Bečvářová
Prachatice, Zlatá stezka 139
[email protected]
9
Analýza prioritní osy 7 „Rozvoj infrastruktury pro environmentální vzdělávání,
poradenství a osvětu“ operačního programu ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ
Analysis of Priority AxIs 7 – Development of the infrastructure for environmental
education, consulting and awareness of the operational programme ENVIRONMENT
Renata Bednářová
Abstrakt
Tato práce se zabývá analýzou výsledků uzavřených výzev č. I, VIII a XIV
Ministerstva životního prostředí ČR zaměřených na rozvoj infrastruktury pro environmentální
vzdělávání, poradenství a osvětu.
Klíčová slova
Operační
program
Životní
prostředí,
environmentální
vzdělávání,
environmentální
poradenství
Úvod
Operační program Životní prostředí (OPŽP) spadá mezi tematické operační programy
v cíli Konvergence. Představuje druhý největší český operační program (OP). V rámci tohoto
OP bude v letech 2007-2013 z Fondu soudržnosti (FS) a Evropského fondu pro regionální
rozvoj (ERDF) uvolněno 4,92 mld. €, což činí přibližně 18,4 % veškerých finančních
prostředků určených z fondů EU pro Českou republiku. Z českých veřejných zdrojů má být
navíc financování programu navýšeno o dalších 0,87 mld. €.
Další text bude věnován analýze prioritní osy 7 „Rozvoj infrastruktury pro
environmentální vzdělávání, poradenství a osvětu“. Pro tuto osu bylo určeno 42,453 mil €
z ERDF, tj. 1 082 551 500 Kč, což činí 0,9% z celkového objemu finančních prostředků
určených na realizaci OPŽP. Cílem podpory je vybudování plošné a dostupné sítě center
environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty, informačních center a environmentálních
poraden.1 Tato prioritní oblast zahrnuje pouze jednu podporovanou oblast a to „Rozvoj
infrastruktury pro realizaci environmentálních vzdělávacích programů, poskytování
environmentálního poradenství a environmentálních informací“.
1
Dotace z OPŽP pro environmentální vzdělávání, poradenství a osvětu [online]. Dostupné z:
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/22/6652-OPZP_letak_PO_7.pdf.
10
Podporovány jsou následující typy projektů:
•
Nákup, výstavba a rekonstrukce objektů center a poraden; objekt po realizaci projektu
musí splňovat nízkoenergetický nebo vyšší standard pro energetickou náročnost budovy.
•
Technické vybavení center a poraden investičního charakteru.
•
Tvorba materiálů a pomůcek investičního charakteru.2
Mezi oprávněné žadatele v této prioritní patří obce a města, svazky obcí, kraje,
neziskové organizace, příspěvkové organizace a organizační složky měst, krajů a státu,
vysoké školy, občanská sdružení, obecně prospěšné společnosti a ostatní nepodnikatelské
subjekty vlastněné z více než 50% majetku obcemi či jinými veřejnoprávními subjekty včetně
VVI a další subjekty, jejichž činnost není podnikatelskou ve smyslu Obchodního zákoníku.3
Výše podpory pro úspěšné žadatele činí 85% z celkových způsobilých veřejných výdajů
projektu, dotace ze státního rozpočtu se poskytují do výše 5% z celkových způsobilých
veřejných výdajů projektu. Spolufinancování z vlastních zdrojů žadatele musí činit minimálně
10% z celkových způsobilých výdajů projektu. Minimální způsobilé výdaje jsou stanoveny ve
výši 0,5 mil. Kč.4
Hodnocení žádostí podaných v rámci PO 7 se skládá z několika částí. Předmětem
technického hodnoceni žádosti, které provádí příslušný projektový manažer Odboru ochrany
přírody, odpadů a environmentálního vzdělávání SFŽP, je především technická kvalita a
finanční náročnost projektu. Technické hodnocení má váhu 40 %. Žádost je hodnocena
rovněž z pohledu ekologické relevance, která má váhu také 40 %. Ekologickou relevanci
hodnotí pracovnici Odboru environmentálního vzdělávání MŽP. Ekonomické hodnocení s
váhou 20 % zajišťuje Ekonomický odbor SFŽP.5
Výsledky
Ministerstvo životního prostředí otevřelo tři výzvy k podávání žádostí o poskytnutí
podpory v rámci OPŽP, prioritní osy 7 „Rozvoj infrastruktury pro environmentální
vzdělávání, poradenství a osvětu“ a to výzvy č. I, VIII a XIV.
2
3
Implementační dokument OP Životní prostředí 2007 – 2013 [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/souborke-stazeni/46/13892-04_id_25_6_12_prijate_zmeny.pdf.
4
5
Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 2, Praha, únor 2009
[online]. Dostupné z: https://www.sfzp.cz/soubor-ke-stazeni/13/4100-priorita_02_2009.pdf, str. 8.
11
Výzva č. 1 byla vyhlášena v červnu 2007. Termín pro přijímání žádostí o podporu byl
stanoven od 3. září 2007 do 26. října 2007. Podporované projekty byly omezeny na:
• rekonstrukce stávajících objektů environmentálních center a poraden,
• nákup, rekonstrukce a výstavba objektů za účelem vzniku nových environmentálních
center a poraden,
a to pouze na projekty stavebního charakteru.6
Zájem žadatelů v této výzvě nebyl velký, což bylo dáno specifičností kritérií pro
projekty a relativně krátkým časem na přípravu kvalitních projektových žádostí. V rámci této
výzvy bylo podáno 17 žádostí, z nich pouze 6 projektů bylo akceptováno a jen 3 projekty byly
schváleny, a to s celkovými náklady 82 511 495 Kč, z čehož uznatelné náklady činí 74 405
160 Kč.7 Nejčastějším důvodem k zamítnutí projektů byly nedostatečně prokázané
nízkoenergetické vlastnosti rekonstruovaných staveb.8
Výzva č. 8 byla vyhlášena v únoru 2009. Termín pro přijímání žádostí o podporu byl
stanoven od 9. února 2009 do 3. dubna 2009. Podpora byla zaměřena na projekty:
• rekonstrukce, dostavba nebo přístavba stávajících objektů center a poraden, v případě, že je
po dobu 20 let od podání žádosti každoročně předložen na MŽP a SFŽP a jimi schválen
celoroční vzdělávací nebo poradenský plán činnosti včetně zhodnocení činnosti a příjmů za
uplynulý rok,
• nákup, rekonstrukce, dostavba a výstavba objektů za účelem vzniku nových center a
poraden, v případě, že je po dobu 20 let od podání žádosti každoročně předložen na MŽP a
SFŽP a jimi schválen celoroční vzdělávací nebo poradenský plán činnosti a příjmů za
uplynulý rok,
• technické vybavení center a poraden investičního charakteru, v případě, že je po dobu 5 let
od podání žádosti každoročně předložen na MŽP a SFŽP a jimi schválen celoroční
vzdělávací nebo poradenský plán činnosti včetně zhodnocení činnosti a příjmů za uplynulý
rok.9
6
1. výzva Ministerstva životního prostředí. [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/ke-stazeni/634/ 2020/
detail/text-1-vyzvy-opzp/.
7
Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní prostředí schválených
Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/8/2527seznam_schvalenych_zadosti.pdf.
8
Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 2, Praha, únor 2009
[online]. Dostupné z: https://www.sfzp.cz/soubor-ke-stazeni/13/4100-priorita_02_2009.pdf, str. 8.
9
8. výzva Ministerstva životního prostředí. [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-kestazeni/13/3971-viii_vyzva_final.pdf.
12
Zájem žadatelů v této výzvě byl již vyšší, převis podaných žádostí byl přibližně
dvojnásobný vůči schváleným projektům. Zhruba třetina projektů nebyla akceptována
z důvodu nenaplnění podmínek OPŽP a pro formální nedostatky.10 Schváleno bylo
14 projektů s celkovými náklady 500 024 607 Kč, z čehož uznatelné náklady činí
450 466 269 Kč.11
Výzva č. 14 byla vyhlášena v září 2009. Termín pro přijímání žádostí o podporu byl
stanoven od 2. listopadu 2009 do 5. ledna 2010. Podpora byla zaměřena na stejné
projekty jako předchozí výzva č. 8, byla však rozšířena o projekty zaměřené na:
• tvorbu materiálů a pomůcek investičního charakteru, v případě, že příjemce podpory
zabezpečí využívání pomůcek k účelům environmentálního vzdělávání po dobu nejméně 5
let od dokončení projektu, a to zejm. na vybudování výukové naučné stezky, pořízení
interiérových didaktických modelů a prvků, interaktivních modelů, vytváření portálových
řešení zpřístupňujících data a poznatky o přírodě a životním prostředí a na tvorbu, grafické
zpracování a tisk výukových, metodických a odborných publikací.12
Převis podaných žádostí vůči schváleným projektům byl v této výzvě značný. Bylo
podáno 49 žádostí, z nich 6 nebylo akceptováno a 2 nebyly hodnoceny z důvodu nevyhovující
finanční analýzy.13 Schváleno bylo 15 projektů s celkovými náklady 682 196 423 Kč, z čehož
uznatelné náklady činí 646 714 360 Kč.14
Diskuze
Geografické rozložení schválených projektů je značně nerovnoměrné. Je překvapující,
že nejvíce úspěšných žadatelů pochází ze Středočeského a z Jihomoravského kraje (z každého
kraje 7 žadatelů), tedy z krajů statisticky bohatších. Naopak v Moravskoslezském kraji se
10
Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 9, Praha, listopad prosinec 2009 [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/38/11405-priorita_09_2010_web.pdf,
str. 11.
11
Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/19/5903vii_a_viii_vyzva_schvalene_projekty_zari_09.xls.
Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní prostředí schválených Řídícím
orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/20/6092vii_viii_x_vyzva_schvalene_projekty_listopad09.xls.
12
14. výzva Ministerstva životního prostředí [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-kestazeni/19/5874-text_xiv_vyzvy.pdf.
13
Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 9, Praha, listopad prosinec 2009 [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/38/11405-priorita_09_2010_web.pdf,
s. 11.
14
Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/30/9291tabulky_16_11_10_vyzva_po3_14_vyzva_po1_po7.xls.
13
žádný projekt nerealizuje. Následující graf ukazuje rozložení schválených projektů podle
kraje realizace projektu:
Graf. č. 1: Počet schválených projektů a celkové náklady na projekty v jednotlivých
krajích
Zdroj: Přehledy schválených projektů. http://www.opzp.cz/sekce/504/prehledy-schvalenych-projektu/
Z grafu je přitom zřejmé, že se nejedná o malé doplňkové projekty, ale o projekty
finančně náročné. V Jihomoravském a Středočeském kraji byly schváleny tyto projekty:
Tab. č. 1: Schválené projekty v Jihomoravském kraji
Projekt
Centrum environmentální výchovy - Hanácký
statek
Zvýšení kapacity Lipky pro ekologické výukové
programy
Otevřená zahrada a poradenské centrum NNO
Údolní
Žadatel
Zoopark, Vyškov
Lipka - školské zařízení pro
environmentální vzdělávání, Brno
Nadace Partnerství
Junák - svaz skautů a skautek ČR,
Brno
Celkové náklady
projektu v Kč
53 472 297
26 579 757
92 971 910
Středisko ekologické výchovy Kaprálův mlýn
60 967 560
Rekonstrukce objektu Hlídka 4 - Středisko
ekologické výchovy v parku Špilberk
Statutární město Brno
35 699 110
Technické vybavení vzdělávacího centra
Zoologická zahrada Hodonín
687 306
Ekocentrum Trkmanka (s envir. vzdělávací
zahradou)
Město Velké Pavlovice
39 704 347
14
Tab. č. 2: Schválené projekty ve Středočeském kraji
Projekt
Centrum ekologické výchovy Kladno
Centrum environmentálního vzdělávání
Říčany
Centrum env. vzdělávání Říčany - II.etapa
Celkové náklady
projektu v Kč
Žadatel
Statutární město Kladno
Muzeum Říčany
59 817 000
13 843 275
Muzeum Říčany
CZ Biom - České sdružení pro biomasu,
o.s.
14 775 640
Ekocentrum Dobřichovice
64 606 517
Centrum ekologické výchovy Kladno vybavení
Statutární město Kladno
4 647 189
Vzdělávací a informační centrum EVVO Dům Výzkumný ústav Silva Taroucy pro
stromů
krajinu a okrasné zahradnictví, v.v.i.
37 045 960
Ekocentrum Bažantnice u Loukova
Alternativa 3000
59 853 855
Je přitom zřejmé, že tyto projekty se z větší částí překrývají ve svém obsahu a toto
rozdělení dotací mezi kraje je z hlediska naplňování cíle Konvergence, tj. přibližování
hospodářského a sociálního rozvoje méně vyspělých regionů, poměrně rozporuplné.
Pokud analyzujeme náklady jednotlivých projektů, docházíme k zajímavému závěru,
že neexistuje něco jako „nejčastější finanční objem projektu“, ale že projekty jsou na základě
svého rozpočtu rovnoměrně rozloženy od projektů blížících se k 1 mld. Kč po projekty
nedosahující 1 mil. Kč, viz následující graf:
Graf. č. 2: Rozložení jednotlivých schválených projektů podle finanční náročnosti
Počet schválených projektů
Zdroj: Přehledy schválených projektů. http://www.opzp.cz/sekce/504/prehledy-schvalenych-projektu/.
15
Nejvyšší rozpočet (92 971 910 Kč) má projekt „Otevřená zahrada a poradenské
centrum NNO Údolní“ realizovaný Nadací Partnerství z Jihomoravského kraje, následovaný
projektem „Krkonošské centrum environmentálního vzdělávání“ realizovaném Správou
Krkonošského národního parku Vrchlabí z kraje Královéhradeckého. Následují projekty
„Ekologické centrum o.s. Ester v Javorníku“, „Středisko ekologické výchovy Švagrov“ Města
Šumperk a „Mezinárodní environmentální vzdělávací, poradenské a informační středisko
ochrany vod Vodňany“ JČU České Budějovice. Na opačném konci grafu se umístily projekty
„Naučná stezka v areálu Dětské léčebny Cvikov“ v Libereckém kraji a „Technické vybavení
vzdělávacího centra“ v Zoologické zahradě Hodonín (687 306 Kč).
Závěr
Realizaci projektů spadajících pod tuto prioritní osu lze považovat za poměrně
úspěšnou. Na dosud schválené projekty připadá dotace z ERDF ve výši 953 573 957 Kč, čímž
dosahuje téměř 90% celkové stanovené alokace.15 Rovněž plnění stanovených indikátorů
v této prioritní ose („Nově koupená, zrekonstruovaná a vybavená centra“ a „Počet
podpořených projektů zaměřených na celoživotní vzdělávání“) probíhá velmi dobře.
Přestože je prioritní osa 7 nejmenší z hlediska alokace finančních prostředků v rámci
celého OPŽP a její význam spíše doplňkový, bylo finančně podpořeno mnoho zajímavých
projektů, jejichž přínosy i vzhledem k preferenci investičních aktivit budou dlouhodobé. Tyto
projekty zajistily fungování zejm. ekocenter v celé ČR, která poskytují environmentální
vzdělávací aktivity zaměřené na děti a mládež, a to jak nabídkou zájmových aktivit
(přírodovědné kroužky apod.), tak i organizováním krátkodobých i dlouhodobých výukových
programů a škol v přírodě, poskytováním poradenské činnosti zdarma pro širokou veřejnost a
také působením na změnu chování potenciálních znečišťovatelů.
15
Analýza dosavadní realizace OP Životní prostředí [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-kestazeni/36/10976-04_analyza_dosavadni_realizace_op_zivotni_prostredi_viz_priloha_2.pdf.
16
Literatura
[1]
1. výzva Ministerstva životního prostředí. [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/kestazeni/634/2020/detail/text-1-vyzvy-opzp/.
[2]
8.
výzva
Ministerstva
životního
prostředí.
[online].
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/13/3971-viii_vyzva_final.pdf.
Dostupné
z
[3]
14.
výzva
Ministerstva
životního
prostředí
[online].
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/19/5874-text_xiv_vyzvy.pdf.
Dostupné
z
[4]
Analýza dosavadní realizace OP Životní prostředí [online]. Dostupné
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/36/10976-04_analyza_dosavadni_realizace_
op_zivotni_prostredi_viz_priloha_2.pdf.
[5]
Dotace z OPŽP pro environmentální vzdělávání, poradenství a osvětu [online].
Dostupné z http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/22/6652-OPZP_letak_PO_7.pdf.
[6]
Implementační dokument OP Životní prostředí 2007 – 2013 [online]. Dostupné z:
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/46/13892-04_id_25_6_12_prijate_zmeny.pdf.
[7]
Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 1,
Praha, duben 2007 [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/9/2793200801%20priorita.pdf.
[8]
Praha, únor 2009 [online]. Dostupné z: https://www.sfzp.cz/soubor-ke-stazeni/13/4100priorita_02_2009.pdf.
[9]
Praha, listopad - prosinec 2009 [online]. Dostupné z http://www.opzp.cz/soubor-kestazeni/38/11405-priorita_09_2010_web.pdf.
z:
[10] Přehledy schválených projektů. Dostupné z: http://www.opzp.cz/sekce/504/prehledyschvalenych-projektu/.
[11] Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní
prostředí schválených Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z:
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/8/2527-seznam_schvalenych_zadosti.pdf.
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/19/5903-vii_a_viii_vyzva_schvalene_ projekty_
zari_09.xls.
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/20/6092-vii_viii_x_vyzva_schvalene_
projekty_listopad09.xls.
17
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/30/9291-tabulky_16_11_10_vyzva_po3_14_
vyzva_po1_po7.xls.
Kontakt
Renata Bednářová
Jihočeská univerzita České Budějovice
Ekonomická fakulta / Katedra strukturální politiky EU a rozvoje venkova KSP
[email protected]
18
Lesní pedagogika
Forest Pedagogy
Kamil Bjaček
Abstrakt
Lesní pedagogika doplňuje znalosti o lese a přírodě zábavnou formou, skupinovou
prací, nebo netradičním pohledem na svět a věci kolem nás se zapojením všech smyslů
účastníků programů lesní pedagogiky. Lesní pedagogika vysvětluje význam lesnického
hospodaření, umožňuje poznat náplň práce lesníků a umožňuje upoutat zájem o dřevo jako
obnovitelnou surovinu. Lesní pedagogice se věnuje řada lesnických organizací, např.
Ministerstvo zemědělství České republiky - MZe, Ústav pro hospodářskou úpravu lesů
Brandýs nad Labem - ÚHÚL, Lesy České republiky, s.p. - LČR, Vojenské lesy a statky ČR,
s.p. - VLS, městské lesy, Sdružení lesních pedagogů ČR – SLP ČR, Střední lesnická škola
Hranice - SLŠ.
Idea lesní pedagogiky vznikla v 60. letech 20. století v USA a brzy se rozšířila do
evropských zemí. V ČR se lesní pedagogika objevuje na konci devadesátých let dvacátého
století.
Klíčová slova
lesní pedagogika, lesní pedagog, lesy, Lesy České republiky, LČR, Den s LČR
Co je lesní pedagogika?
Lesní pedagogika doplňuje znalosti o lese a přírodě zábavnou formou, skupinovou
prací, nebo netradičním pohledem na svět a věci kolem nás se zapojením všech smyslů
účastníků programů lesní pedagogiky. Lesní pedagogika vysvětluje význam lesnického
hospodaření, umožňuje poznat náplň práce lesníků a umožňuje upoutat zájem o dřevo jako
obnovitelnou surovinu.
V praxi se jedná o realizaci lesních vzdělávacích programů, a to především v terénu.
Jde v první řadě o ukázky výuky a formy vzdělávání přímo v lese.
Lesní pedagogika má svoji nezastupitelnou úlohu zejména na regionální úrovni.
Proškolený odborník Lesní pedagog účastníky aktivit lesní pedagogiky seznamuje s lesním
19
prostředím přednostně v nejbližším okolí bydliště účastníků. Účastníky lesní pedagogiky
bývají celé školní třídy, přírodovědné kroužky, nebo jiné zájmové skupiny.
Vyškolení lesní pedagogové se zabývají předáváním pravdivých informací o lese
a hospodaření v něm zábavnou formou. Důraz je kladen na tzv. zážitkové poznávání lesa, kdy
se účastníci aktivit lesní pedagogiky učí vnímat les všemi smysly, čímž u nich dochází
k přirozenému vnímání a snadnému zapamatování.
Za zmínku rozhodně stojí fakt, že část programů lesní pedagogiky je díky nadšení
lesních pedagogů prováděna v jejich soukromém čase, zbylá část programů je prováděna
v pracovní době, ale zameškané pracovní úkoly musí lesní pedagogové stihnout mimo
pracovní dobu.
Vychováváme pro budoucnost
Funkce lesní pedagogiky je velmi významná i pro budoucnost jak lesa, tak i přírody
jako celku. Vždyť je to zejména osvěta dětí a mládeže, která v současné době znamená krok,
jehož úspěšnost a přínos se ukáže v příštích letech. Energie a prostředky vynaložené dnes do
tohoto druhu společenské aktivity se budou zákonitě vracet, neboť to budou právě současné
děti a mládež, kdo za pár let bude rozhodovat o osudu lesů. Je potřebné volit dnes ty
nejúčinnější metody a postupy, jako ostatně v každé práci a oblasti lidského konání, aby
přinesly v budoucnu očekávané a maximální výsledky.
Proto lze konstatovat, že lesní pedagogové dělají velice záslužnou věc hlavně pro
budoucnost lesnictví, která se jako ostatně mnoho věcí spojených s lesem a přírodou neprojeví
hned, ale až za několik let.
V současné době převyšují požadavky jednotlivých základních a mateřských škol
možnosti lesnických organizací, které programy lesní pedagogiky nabízí. Důvodem je malý
počet lesních pedagogů v rámci Jihočeského kraje. Každoročně se však počet lesních
pedagogů mírně navyšuje.
Počet lesních pedagogů z řad zaměstnanců LČR, s.p. je ke konci února 2013 226. Za
rok 2012 se akcí lesní pedagogiky, pořádaných LČR, s.p. zúčastnilo 98.385 lidí, akcí bylo
uspořádáno 827 – z toho 110 Dnů s LČR a 717 osvětových akcí, počet hodin věnovaných
lesní pedagogice bylo 5.356. Za Jihočeský kraj je ke konci roku 2012 proškoleno 8 lesních
pedagogů – zaměstnanců LČR, s. p. a za rok 2012 uspořádali 67 akcí pro 6.390 účastníků.
20
Historie lesní pedagogiky
Lesní pedagogika v České republice je do jisté míry ovlivněna rakouským modelem.
Lesní pedagogice se věnuje řada lesnických organizací, např. Ministerstvo zemědělství České
republiky - MZe, Ústav pro hospodářskou úpravu lesů Brandýs nad Labem - ÚHÚL, Lesy
České republiky, s. p. - LČR, Vojenské lesy a statky ČR, s.p. - VLS, městské lesy, Sdružení
lesních pedagogů ČR – SLP ČR, Střední lesnická škola Hranice - SLŠ.
Idea lesní pedagogiky vznikla v 60. letech 20. století v USA a brzy se rozšířila do
evropských zemí.
V ČR se lesní pedagogika objevuje na konci devadesátých let dvacátého století, kdy se
několik zaměstnanců ISŠL Vimperk vyškolilo v Rakousku a začalo pořádat specializované
aktivity pro děti a od r. 2002 i kurzy pro nové lesní pedagogy. Struktura kurzu byla převzata
z Rakouska a modifikována na české podmínky. V roce 2003 byly aktivity škola ukončeny.
V pořádání kurzů lesní pedagogiky pokračuje od r. 2005 Sdružení lesních pedagogů
ČR a Střední lesnická škola v Hranicích.
V roce 2007 ustanovilo MZe tým expertů z různých zainteresovaných organizací za
účelem přípravy jednotného postupu pro realizaci lesní pedagogiky v ČR.
Lesní pedagogika (LP) není zakotvena v naší ani v evropské legislativě, avšak nalezla
podporu v stěžejním lesnickém dokumentu Evropské unie „Akčním plánu EU pro lesy“
a i v připravovaném českém Národním lesnickém programu II.
Nově je LP od r. 2006 zakotvena v „Akčním plánu Státního programu
environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v ČR na léta 2007 až 2009“ a následně
i v „Akčním plánu ministerstva zemědělství k problematice environmentálního vzdělávání,
výchovy a osvěty na roky 2007–2009“. LP je zastoupena i v dalším strategickém dokumentu
„Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007–2013.“
Přehled významných aktivit lesní pedagogiky v Jihočeském kraji v roce 2013:
- Třetí ročník Výtvarné soutěže „Lesy a příroda kolem nás“, pořádají Lesy České republiky,
s. p., Jihočeská vědecká knihovna v Českých Budějovicích, Zoologická zahrada Ohrada
a Stezka
korunami
stromů
Lipno.
Více
podrobností
na
adrese:
http://www.lesycr.cz/oi28/lesni-pedagogika/Stranky/vytvarna-soutez.aspx;
- 15. ročník Pohádkového lesa v Rudolfově – pořádá Klub českých turistů, Atlas Temelín.
Lesnické organizace – Lesy České republiky, s. p. (LČR) a Ústav pro hospodářskou úpravu
lesů Brandýs nad Labem, pobočka Rudolfov (ÚHÚL) se podílí na organizaci Pohádkového
lesa pro děti z Českých Budějovic a okolí. Pohádkový les probíhá pod záštitou hejtmana
21
Jihočeského kraje. Pohádkový les se proběhne v sobotu 1. 6. 2013 na naučné stezce v okolí
Rudolfova u Českých Budějovic a v okolí rybníka Mrhal a během jednoho dne jej navštíví
přes
1200
dětí,
především
předškolního
věku.
Více
informací
http://www.pohadkovyles.jecool.net/;
- Dny s LČR, s.p.
- Každoročně se uskutečňují Dny s LČR, s.p. na jednotlivých lesních správách. Jedná se o
sportovně vzdělávací akce pro děti, rodiče a veřejnost, projekt probíhající již od roku 2000.
http://www.lesycr.cz/cs/turiste-a-pratele-prirody/akce-pro-verejnost/dny-s-lesy-ceskerepubliky---2011.ep;
- aktivity lesní pedagogiky
https://www.lesycr.cz/volny-cas-v-lese/akce-pro-verejnost/Stranky/default.aspx.
Kontakty a více podrobností o lesní pedagogice najdete na adrese:
www.lesnipedagogika.cz, www.mezistromy.cz, www.lesycr.cz, www.uhul.cz, www.vls.cz
Literatura
[1]
Lesnicko-dřevařský vzdělávací portál – Mezi stromy (www.mezistromy.cz).
Kontakt
Ing. Kamil Bjaček
Lesy České republiky, s. p.
Krajské ředitelství České Budějovice
[email protected]
22
na
Udržitelný rozvoj a vzdělávání v malých a středních podnicích Jihočeského kraje
Sustainable development and education in small and medium-sized enterprises of South
Bohemia
Vlasta Doležalová
Abstrakt
Oblast vzdělávání pro udržitelný rozvoj v rámci Strategie udržitelného rozvoje pro
ČR je jeden ze zásadních nástrojů zvyšování konkurenceschopnosti země. Rozvoj lidských
zdrojů malých a středních podniků směřuje k posílení adaptability a flexibility lidských zdrojů
pro konkurenceschopnost ekonomiky a udržitelného rozvoje. Cílem tohoto příspěvku je
v rámci udržitelného rozvoje identifikace ukazatelů řízení lidských zdrojů, hodnocení a
vzdělávání lidských zdrojů malých a středních podniků Jihočeského kraje. Data byla získána
od majitelů a top managementu malých a středních podniků z Jihočeského kraje
prostřednictvím dotazníkového šetření s využitím standardizovaného dotazování.
Klíčová slova
udržitelný rozvoj, vzdělávání, malé a střední podniky
Úvod
Potřeba integrace ekonomiky a životního prostředí vyjadřuje heslo Komise OECD pro
integraci ekonomiky a životního prostředí: „Silná ekonomika vyžaduje zdravé životní
prostředí a zdravé životní prostředí vyžaduje silnou ekonomiku.“
Malé a střední podniky patří v současné době k hlavní hnací síle evropské ekonomiky.
Aktuální trend v neustále se měnícím globálním prostředí systematicky směřuje k řízení
procesů. Převážná většina podniků dnes prvky procesního řízení využívá. V blízké
budoucnosti budou malé a střední podniky, které se nemění v procesně řízené organizace,
spíše výjimkou než pravidlem. Vstupujeme do období, ve kterém bude jednoznačně vládnout
procesní organizace.
Literární přehled
Současný koncept trvale udržitelného rozvoje a princip ochrany životního prostředí
byl vysloven poprvé v roce 1987 ve zprávě OSN, vydané komisí pro trvale udržitelný rozvoj,
23
jejímž úkolem bylo studovat příčiny špatného vývoje. Pojem udržitelný rozvoj v dnešní době
zahrnuje 4 základní dimenze: ekonomický a technologický vývoj; rozvoj lidské společnosti;
rozvoj občanské společnosti; ekologická účinnost (Pawliczek, 2011).
Struktura indikátorů udržitelného rozvoje České republiky vychází v současné době ze
tří pilířů Strategie udržitelného rozvoje ČR: ekonomický; environmentální; a sociální; které
jsou doplněny třemi dalšími oblastmi: výzkum a vývoj, vzdělávání; evropský a mezinárodní
kontext; správa věcí veřejných (Pawliczek, 2011).
Vzdělávání pro udržitelný rozvoj představuje aktuální přístup v oblasti vzdělávání,
který aplikuje základní principy a témata udržitelného rozvoje do vzdělávání všech typů a
úrovní. Rozvíjí a posiluje schopnost jednotlivců, skupin, společenství, organizací a zemí činit
úsudky a rozhodnutí ve prospěch udržitelného rozvoje. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj se
vyvíjí jako široký a komplexní pojem zahrnující vzájemně propojené environmentální,
ekonomické a sociální otázky. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj by mělo prostupovat
výukovými programy na všech úrovních, včetně profesního vzdělávání, školení vzdělavatelů
a kontinuálního vzdělávání odborníků a pracovníků s rozhodovacími pravomocemi.“
(Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky).
Metodika
Primární data byla získána od majitelů a top manažerů 144 malých a středních
podniků
z Jihočeského
kraje
prostřednictvím
dotazníkového
šetření
s využitím
standardizovaného dotazování, které se uskutečnilo v průběhu roku 2011. Vytvořený dotazník
byl zaměřen na podnikové procesy: Marketing a obchod, Produkce, Řízení lidských zdrojů,
Finanční řízení. Tento příspěvek je zaměřen na proces Řízení lidských zdrojů a podproces
Školení a další vzdělávání. Top manažeři reagovali na otázky zaměřené na oblasti a ukazatele
jednotlivých procesů a zároveň byla zjišťována jejich četnost, významnost, aktuální stav a
trend. Příspěvek je zaměřen na ukazatele s relativní četností nad 50 %.
Výsledky a diskuse
Proces Řízení lidských zdrojů zajišťuje schopnosti společností prostřednictvím svých
kompetentních pracovníků plnit strategické cíle. Schopnost efektivně pracovat s lidskými
zdroji společností rozhoduje na základě zkušeností manažerů úspěšných firem, zda tyto
podniky na globálním trhu uspějí, proto organizace může být efektivní pouze tehdy, pokud jí
řídí zkušení a schopní manažeři. Malé a střední podniky tvoří významný podíl v národním
hospodářství prakticky ve všech vyspělých zemích.
24
Majitelé a top manažeři 144 malých a středních podniků z Jihočeského kraje uvedli, že
sledují proces Řízení lidských zdrojů. Tyto podniky se specializují v odlišných oblastech,
konkrétně se tyto malé a střední podniky s různým zaměřením člení na 42 stavebních
podniků, 43 podniků s inženýrskou výrobou, 15 podniků s dřevovýrobou, papírem a tiskem, 7
podniků zabývajících se výrobou potravin a 37 podniků s obchodem a službami. Těchto 144
podniků má roční obrat v průměru ve výši 126 mil. Kč s průměrným počtem zaměstnanců 47.
Proces Řízení lidských zdrojů se dělí na podprocesy: Výběr zaměstnanců, Hodnocení
zaměstnanců, Školení a další vzdělávání. Podproces Výběr zaměstnanců se zaměřuje na
ukazatele výběr (kvalifikace, vzdělání, praxe), podproces Hodnocení zaměstnanců sleduje
ukazatele: nemocnost, úrazovost, produktivita práce, využití pracovní doby, spokojenost
zaměstnance. Podproces Školení a další vzdělávání se zabývá ukazateli: doba na zapracování,
kvalifikační růst.
Z tabulky 1 je zřejmé, že v procesu Řízení lidských zdrojů se podniky s relativní
četností nad 50 % zabývají těmito ukazateli: Výběr (kvalifikace, vzdělání, praxe)
v podprocesu Výběr zaměstnanců, dále ukazatele Nemocnost, Úrazovost, Produktivita práce,
Využití pracovní doby a Spokojenost zaměstnance v podprocesu Hodnocení zaměstnance a na
konec ukazatel Kvalifikační růst v podprocesu Školení a další vzdělávání.
Tabulka 1 Četnost sledování ukazatelů procesu Řízení lidských zdrojů
Počet
Procentický
podíl vzorku
Výběr (kvalifikace, vzdělání, praxe)
105
72,9
Fluktuace
52
36,1
Nemocnost
79
54,9
Úrazovost
76
52,8
Produktivita práce
111
77,1
Využití pracovní doby
93
64,6
Spokojenost zaměstnance
77
53,5
Doba na zapracování
43
29,9
Kvalifikační růst
77
53,5
Ukazatel
Výběr zaměstnanců
Hodnocení zaměstnanců
Školení a další vzdělávání
Zdroj: vlastní výpočty
Z tabulky 1 je patrné, že podproces Školení a další vzdělávání a ukazatel Fluktuace
jsou méně intenzivněji sledovány oproti ostatním ukazatelům.
25
Příspěvek se v další části věnuje pouze ukazatelům s relativní četností nad 50 %.
V tabulce 2 a tabulce 3 sloupec relativní četnost uvádí procentuální poměr celkového
počtu podniků daného vzorku. Top management malých a středních podniků měl na výběr u
sloupce „Četnost zjišťování“: týdně, měsíčně, ročně, průběžně a nahodile. Dále „Aktuální
stav“ mohli představitelé podniků zvolit: velmi dobrý, dobrý, průměrný, špatný, velmi špatný.
Následně u sloupce „Trend“ mohl top management určit: rychle rostoucí, rostoucí, stagnující,
klesající a rychle klesající. U sloupce „Význam“ manažeři uváděli, jak je pro ně ukazatel
významný, z nabídky mohli vybrat tyto možnosti: velmi významný, spíše významný,
průměrný, spíše nevýznamný, nevýznamný.
Tabulka 2 Četnost nejčastěji sledovaných ukazatelů podprocesu Výběr zaměstnanců a Školení
a další vzdělávání
Ukazatel
Četnost
zjišťování
Relativní
četnost
Aktuální
stav
Relativní
četnost
Trend
Relativní
četnost
Význam
Relativní
četnost
Výběr
průběžně
39,6
dobrý
31,3
stagnující
36,1
velmi
významný
42,4
Kvalifikační
růst
průběžně
31,3
průměrný
26,4
rostoucí
25,7
spíše
významný
19,4
Tabulka 3 Četnost nejčastěji sledovaných ukazatelů podprocesu Hodnocení zaměstnanců
Ukazatel
Četnost
zjišťování
Relativní
četnost
Aktuální
stav
velmi
dobrý
velmi
dobrý
Relativní
četnost
Trend
Relativní
četnost
22,2
stagnující
31,3
29,2
stagnující
25,7
Nemocnost
měsíčně
25,7
Úrazovost
průběžně
22,9
Produktivita
práce
průběžně
45,1
dobrý
28,5
rostoucí
Využití
prac. doby
průběžně
39,6
dobrý
32,6
rostoucí
Spokojenost
zaměstnance
průběžně
30,6
dobrý
30,6
rostoucí
Význam
velmi
významný
velmi
významný
Relativní
četnost
25,7
29,2
velmi
významný
37,5
32,6
velmi
významný
45,1
25,7
velmi
významný
28,5
31,3
Z tabulky 2 a tabulky 3 je zřejmé, že nejčastěji sledované ukazatele procesu Řízení
lidských zdrojů sledují průběžně, až na ukazatel Nemocnost, jež podniky sledují měsíčně,
zároveň u tohoto ukazatele shledal top management malých a středních podniků jako velmi
dobrý zároveň i s ukazatelem Úrazovost. Aktuální stav nejčastěji sledovaných ukazatelů u
zbylých ukazatelů shledávají jako dobrý, pouze Kvalifikační růst pouze průměrný, přičemž
26
tento ukazatel jako jediný z nejčastěji sledovaných ukazatelů shledávají top manažeři jako
spíše významný a ostatní ukazatele velmi významné. Přesto Kvalifikační růst s ukazatelem
Spokojenost zaměstnance, Využití pracovní doby a Produktivita práce uvádí jako rostoucí,
což je pro podniky žádoucí, stejně jako v případě ukazatelů Nemocnost a Úrazovost, jež se
nacházejí na úrovni stagnace.
Závěr
Cílem příspěvku bylo v rámci udržitelného rozvoje identifikovat hlavní ukazatele
procesu Řízení lidských zdrojů u 144 malých a středních podniků z Jihočeského kraje.
Top management 144 malých a středních podniků sleduje a zároveň uvádí největší
význam u následujících ukazatelů: Výběr (kvalifikace, vzdělání, praxe) v podprocesu Výběr
zaměstnanců, dále ukazatele Nemocnost, Úrazovost, Produktivita práce, Využití pracovní
doby a Spokojenost zaměstnance v podprocesu Hodnocení zaměstnance a na konec ukazatel
Kvalifikační růst v podprocesu Školení a další vzdělávání.
Řízení lidských zdrojů se v dnešní době stává jádrem řízení organizace, jeho
nejdůležitější složkou, zároveň rozhodujícím nástrojem zvyšování konkurenceschopnosti
podniku, proto bylo navrženo, aby všechny ukazatele v procesu Řízení lidských zdrojů
sledovalo procentuálně větší množství podniků vybraného vzorku 144 malých a středních
podniků.
Z průzkumu bylo zjištěno, že podproces Školení a další vzdělávání a ukazatel
Fluktuace mají nižší intenzivnost sledování oproti ostatním ukazatelům, proto bylo navrhnuto
podnikům intenzivnější sledování těchto ukazatelů, protože kvalita zaměstnanců a jejich
rozvoj prostřednictvím vzdělávání a odborného rozvoje jsou hlavními faktory při určování
dlouhodobé ziskovosti a konkurenceschopnosti jak malých, tak velkých firem. Lidské zdroje
jsou velkým potenciálem pro organizace a její rozvoj. Na nich, dá se říci, stojí úspěch celé
organizace, její hodnota a také to, jaké vykazuje výsledky.
27
Literatura
[1]
Pawliczek, A. Udržitelný rozvoj – vybrané aspekty z oblasti podnikání. Karviná:
Slezská univerzita v Opavě, 2011. ISBN 978-80-7248-700-4.
[2]
Nováček, P. Udržitelný rozvoj. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011.
ISBN 978-80-244-2795-9.
[3]
Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (online) [cit. 14. 3. 2013].
Dostupné z: www.msmt.cz/uploads/soubory/mladez/JC_SVUR.pdf.
[4]
Veber, J. Podnikání malé a střední firmy. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-2472409-6.
Kontakt
Ing. Vlasta Doležalová
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Ekonomická fakulta, Katedra řízení
[email protected]
28
Výukový program „Objevme les“ – podpora pro výuku trvalé udržitelnosti
Educational programme "Let us discover forest" – support for teaching of sustainability
Roman Dudík, Barbora Lišková, Stanislav Slanina
Abstrakt
Příspěvek seznamuje čtenáře s cíli a základní strukturou výukového programu
Objevme les, který je určen pro druhý stupeň základních škol a odpovídající ročníky
víceletých gymnázií. Jeho hlavním cílem je zábavnou a zajímavou formou seznámit účastníky
programu s principem, obsahem a významem trvalé udržitelnosti, který je prezentován na
praktickém příkladu trvale udržitelného hospodaření v českých lesích. Téma „trvalé
udržitelnosti“ je přitom nedílnou součástí aktuálního konceptu základního vzdělávání.
Klíčová slova
výukový program, trvale udržitelný rozvoj, trvale udržitelné lesní hospodářství, PEFC
Úvod
Pojem „trvale udržitelný rozvoj“ vešel do širšího povědomí po konání tzv. Summitu
Země, tedy po Konferenci OSN o životním prostředí a rozvoji (Rio de Janeiro 1992). Trvale
udržitelné hospodaření v lesích je definováno rezolucí H1, přijatou na 2. Ministerské
konferenci o ochraně lesů v Evropě (Helsinky 1993), jako „správa a využívání lesů a lesní
půdy takovým způsobem a v takovém rozsahu, které zachovávají jejich biologickou diverzitu,
produkční schopnosti a regenerační kapacitu, vitalitu a schopnost plnit v současnosti
i budoucnosti odpovídající ekologické, ekonomické a sociální funkce na místní, národní
a globální úrovni a které tím nepoškozují ostatní ekosystémy“ (ÚHÚL, 2012).
V podmínkách České republiky garantuje principy a zásady trvale udržitelného
hospodaření v lesích (TUH) systém certifikace lesů PEFC. Zkratka PEFC (Program for the
Endorsement of Forestry Certification – Program pro vzájemné uznávání lesních
certifikačních systémů) představuje transparentní systém posouzení hospodaření v lesích a je
prostředkem ke sledování původu dřeva od těžby přes jeho zpracování až po konečný
výrobek. PEFC je celosvětově nejrozšířenější systém certifikace trvale udržitelného
hospodaření v lesích a již více než 70 % rozlohy českých lesů je certifikováno tímto
29
systémem. Správcem Českého systému certifikace lesů platného na území České republiky je
národní řídicí orgán PEFC ČR.
Základní principy TUH v lesích jsou (ÚHÚL, 2012):
•
udržení a přiměřené zvyšování lesních zdrojů a jejich příspěvku ke globálnímu
koloběhu uhlíku;
•
zachování zdraví a životaschopnosti lesních ekosystémů;
•
zachování a podpora produkčních funkcí lesů;
•
zachování, ochrana a vhodné rozšíření biologické diverzity lesních ekosystémů;
•
udržování a vhodné zvyšování ochranných funkcí v lesním hospodářství;
•
zachování dalších společensko-hospodářských funkcí a podmínek.
Obrázek č. 1: Členská základna PEFC ve světě
Zdroj: PEFC International, 2013
30
Postavení a vazby výukového programu
Interakci celého výukového programu s konceptem trvalé udržitelnosti znázorňuje
obrázek č. 2.
Obrázek č. 2: Postavení výukového programu
Významnou přidanou hodnotou obsahu výukového programu je potenciál utvářet a
rozvíjet klíčové kompetence žáků. Mezi nimi můžeme jmenovat kompetence: k učení, řešení
problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní.
Výukový program obsahuje také jednoznačnou vazbu na vzdělávací oblasti, obory
a průřezová témata Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Mezi tyto
vzdělávací oblasti můžeme jmenovat: člověk a společnost, člověk a příroda, člověk a svět
práce, člověk a zdraví, matematika a její aplikace.
Průřezová témata dotčená prvním výukovým blokem Objevme les I jsou následující:
environmentální výchova, mediální výchova, výchova demokratického občana, výchova
k myšlení v evropských a globálních souvislostech.
Struktura výukového programu
Představu o struktuře výukového programu Objevme les (VP) lze získat z obrázku č.
3. Uvedeny jsou také základní informace týkající se obou samostatných výukových bloků
tohoto VP.
31
Obrázek č. 3: Struktura výukového programu
Ústřední ideou celého výukového programu je zábavnou a zajímavou formou
účastníky programu seznámit s principem, obsahem a významem trvalé udržitelnosti. Pro
naplnění této myšlenky jsme využili příležitosti spojit téma trvalé udržitelnosti s její
praktickou aplikací. Tuto praktickou aplikaci představuje hodnocení hospodaření v lesích
pomocí reálných kritérií a indikátorů.
„Kritéria a indikátory trvale udržitelného hospodaření v lesích České republiky tvoří
součást Českého systému certifikace trvale udržitelného hospodaření v lesích a jsou platná na
území České republiky. Kritéria vytvářejí kritické kontrolní body systému obhospodařování
lesů v České republice a jsou základem pro nezávislé hodnocení systému hospodaření v lesích
a vydání certifikátu trvale udržitelného hospodaření v lesích“ (PEFC ČR, 2011).
Žáci II. stupně základních škol vystupují v rámci výukového programu jako „juniorští
auditoři“, kteří provádějí nezávislé hodnocení hospodaření v lese na základě reálných kritérií
a indikátorů trvale udržitelného hospodaření v lesích. V rámci prvního výukového bloku
Objevme les I, se žáci pod vedením učitele vzdělávají a získávají znalosti o aplikaci principů
a zásad trvalé udržitelnosti. Po absolvování celého či alespoň části prvního výukového bloku
32
mají žáci vytvořeny podmínky pro praktické ověření a vyzkoušení teoretických znalostí
v rámci druhého výukového bloku Objevme les II, kde pod vedením lesního pedagoga můžou
reálně hodnotit, zda lesní majetek dodržuje požadavky vyplývající z principů a zásad trvale
udržitelného hospodaření v lesích. Lesní pedagog je lesník, který absolvoval speciální kurz
akreditovaný MŠMT. Tento kurz zahrnuje mj. základní znalosti z pedagogiky, didaktiky
a psychologie. Více na www.mezistromy.cz.
Díky tematické provázanosti obou výukových bloků není po věcné stránce problém,
pokud žáci nejprve absolvují druhý výukový blok v lese a potom řeší pracovní listy ve škole
pod vedením učitele v rámci prvního výukového bloku. Nicméně je to odklon od filosofie
celého výukového programu, kdy se žáci teoreticky vzdělávají a potom jdou nabyté znalosti
prakticky uplatňovat.
Struktura výukového bloku Objevme les I
Výukový blok Objevme les I realizují učitelé nejčastěji ve třídách. Je samozřejmě
možné při vhodném počasí využít i školních zahrad či městských parků, budou-li mít žáci s
sebou podložky na psaní.
Stěžejní struktura bloku Objevme les I je následující:
•
Preaktivity
•
Pracovní listy (PL)
o zadání PL pro žáky
o vypracované verze PL pro učitele
o metodický list k PL
cíle PL, vazba na RVP, doporučený postup zpracování
komentáře k úkolům
doplňkové aktivity
přílohy k PL
•
Postaktivity
Díky praktickému zaměření výukového programu je možné před započetím řešení
pracovních listů, stejně jako před absolvováním naučných aktivit v lese, provést úvodní
navození tématu žákům pomocí tzv. preaktivit. Tyto aktivity mají zajistit základní seznámení
s tématem a motivovat žáky k dalším činnostem. Zde je také vytvořen prostor pro „začátek
příběhu“, tedy pro začátek jejich „auditorské činnosti“.
33
Podobně je možné po zpracování většiny pracovních listů či absolvování větší části
naučných aktivit v lese provést i tzv. postaktivity. Ty završují práci v rámci výukového
programu a umožňují žákům zábavnou a také interaktivní formou zakončit jejich snažení.
Navíc umožňují žákům získat pocit smysluplnosti jejich počínání a vidět „konec příběhu“,
tedy auditu hospodaření v lesích podle konkrétních pravidel. Výběr konkrétních pre a
postaktivit je plně v režii učitele školy.
První výukový blok obsahuje 12 pracovních listů. Úvodní PL s názvem „Co znamená
PEFC?“ představuje seznámení s pojmem trvalé udržitelnosti a systémem certifikace lesů
PEFC. PL 2-11 se týkají věcných témat navázaných na kritéria trvale udržitelného
hospodaření v lesích. PL 12 s názvem „Inventura v lese“ je opakovací PL, ve kterém jsou
ověřovány získané znalosti z předchozích pracovních listů. K dispozici jsou zadání a
vypracované verze PL pro učitele. Obrázek č. 4 představuje ukázku vypracované verze PL.
Použitelnost všech PL byla ověřována s žáky II. stupně ZŠ, přičemž byly použity PL
vytisknuté také v černobílém provedení. Nebyl zjištěn žádný rozdíl ve stupni interpretace PL
vytisknutých barevně nebo černobíle.
Fotografie z ověřování pracovních listů
Ve vypracovaných verzích PL jsou hnědě vyplněna správná řešení jednotlivých úkolů.
Ke každé vypracované verzi PL je k dispozici i metodický list, který obsahuje základní cíle
PL, doporučený postup jeho zpracování, vazbu na RVP, komentáře k úkolům a také
doplňkové aktivity. Využití doplňkových aktivit není nutné pro vyřešení PL. Byly však do
34
tohoto výukového bloku navíc začleněny, neboť to vyplynulo z ověřování PL. Doplňkové
aktivity mají za cíl zpestřit průběh vypracování PL. Jejich využití je plně v režii učitele
vzhledem k mentalitě třídy, bezpečnosti žáků a také časovým možnostem.
Přílohy k PL poskytují učitelům možnost získat další související informace a pomůcky
k jednotlivým tématům. Zároveň je v nich nastíněno, „proč“ je správné řešení PL právě
takové. Z důvodu stručnosti knižně vydané učební pomůcky k prvnímu výukovému bloku
jsou přílohy k dispozici pouze v elektronické podobě ke stažení na webu PEFC ČR:
www.vyukovyprogram.pefc.cz.
Obrázek č. 4: Ukázka vypracované verze pracovního listu
35
Závěr
Výukový program Objevme les byl vytvořen za účelem osvěty o trvalé udržitelnosti na
konkrétním příkladu trvale udržitelného hospodaření v lesích. Měl by sloužit učitelům jako
pomůcka ve výuce a osvětlení tohoto tématu s možností využití praktické realizace v lesním
prostředí za doprovodu lesního pedagoga. Ten může téma nejen trvale udržitelného
hospodaření žákům ukázat z jiného úhlu, než jaký je možné představit ve škole. Zároveň
může žákům pomoci uvědomit si, jaký vliv mohou mít na lesní ekosystémy prostřednictvím
volby výrobků ze dřeva pocházejícího z lesů obhospodařovaných trvale udržitelným
způsobem. Kontakty na lesní pedagogy, kteří s vaší třídou realizují naučné aktivity
výukového programu, je možné nalézt na www.mezistromy.cz.
36
Pokud máte jakékoli dotazy a náměty k pracovním listům nebo celému výukovému
programu, napište nám na e-mailovou adresu: [email protected].
Literatura
[1]
PEFC ČR. 2011. CFCS 1003:2011. Kritéria a indikátory trvale udržitelného
hospodaření
v lesích.
Dostupné
na:
http://www.pefc.cz/cs/dokumenty-kestazeni/standardy-ceskeho-systemu-certifikace.html [cit. 2012-07-25].
[2]
ÚHÚL. 2012. Hospodaření v lesích na principech trvalosti a vyrovnanosti. Dostupné
na: http://www.uhul.cz/poradenstvi/metodiky/HVLNPTAV.pdf [cit. 2013-02-28].
Kontakt
Ing. Roman Dudík, Ph.D.
Mgr. Ing. Barbora Lišková
Katedra ekonomiky a řízení lesního hospodářství, Fakulta lesnická a dřevařská, Česká
zemědělská univerzita v Praze
[email protected]
[email protected]
Ing. Stanislav Slanina
PEFC Česká republika, Praha
[email protected]
37
Výchova a vzdělávání studentů na středních odborných školách k udržitelnému rozvoji
Education and Training for Students of Technical and Vocational Schools towards
Sustainable Development
Prabir Ganguly
Abstrakt
V úvodní části příspěvku je postupně stručně popsána cesta ke vzniku konceptu
udržitelného rozvoje až do vyhlášení dekády pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji. I když
vzdělávání k udržitelnému rozvoji je aplikovatelné pro všechny typy škol, příspěvek je
zaměřen na odborné střední školy, neboť produkují nejvíce absolventů pro trh práce, který
nyní i v budoucích letech budou požadovat nové dovednosti, jakými jsou např. zelené
dovednosti pro zelenou ekonomii a zelené zaměstnání za účelem udržitelné budoucnosti.
Příspěvek ve shodě se zahraničními odborníky konstatuje, že efektivní vzdělávání
k udržitelnému rozvoj vyžaduje primárně přátelské prostředí na školách. Na základě
zahraničních literatur prezentuje sérii úkolů, které je nutno vykonat, pak popíše soubor aktivit
(na základě zahraničních zdrojů), jejich úspěšné ukončení by mělo vést k vzniku udržitelnosti
škol.
Na konci příspěvku je uvedena charakteristiku udržitelné školy dle Národního rámce
udržitelných škol ve Velké Británii.
Klíčová slova
udržitelný rozvoje, vzdělávání k udržitelnému rozvoji, odborné vzdělávání, udržitelná škola
Introduction
The concept of sustainable development first entered into the international political
vocabulary in 1987 after the release of the document “Our Common Future” by the World
Commission on Environment and Development (WCED) instituted by the United Nations
(United Nations, Our Common Future, 1987). The WECD report was a reflection towards the
decline of the international economy, and the environmental degradation and social injustice.
The acceptance of the report and the remedies mentioned therein immediately became
immediately acceptable in the political levels in almost all the countries of the world. But the
basic problems remained, as the concept did not offer any operational definition by which
sustainable development could be implemented or progress towards it could be measured.
38
WECD did not offer any action plan with objectives and/or indicators. The UN did not sit idle
and produced after 5 years the Agenda 21 which is a non-binding, voluntarily implemented
action plan of the United Nations with regard to sustainable development. It is an action
agenda for the UN, other multilateral organizations, and individual governments around the
world and the agenda can be executed at local, national, and global levels. Chapter 36 of
Agenda 21 speaks of education, training and public awareness and while doing so, recognizes
“Education can give people the environmental and ethical awareness, values and
attitudes, skills and behavior needed for sustainable development. To do this, education
needs to explain not only the physical and biological environment, but the socioeconomic environment and human development“ (Agenda 21, 1992).
It must be noted that even before Agenda 21 , environmental education (EE) was
being talked about as a result of the Stockholm Conference of the UN in 1972.While
acknowledging the relevance of previous recommendations about environmental education
(Belgrade, 1975, Tbilisi, 1977 and Moscow, 1987) and the importance of implementing them
to the utmost, the Draft Declaration of Thessaloniki,1997 did not allude to EE other than from
the perspective of education for the environment and sustainability (articles 11 and 15).
EE was regarded as a discipline in which education for sustainable development is firmly
rooted .The document replaced the EE and replaced it by the broader notion of education
for sustainable development .Viability is thus presented as an imperative and education for a
sustainable future as the key which will at last deliver results where EE has proven
insufficient. The challenge, it states, is to implement Agenda 21 and its Chapter 36. As a
result, education must play its role and work for a sustainable future.
Education for Sustainable Development means inclusion of
key sustainable
development issues into teaching and learning; for example, climate change, disaster risk
reduction, biodiversity, poverty reduction, and sustainable consumption. It also requires
participatory teaching and learning methods that motivate and empower learners to change
their behavior and take action for sustainable development. Education for Sustainable
Development consequently promotes competencies like critical thinking, imagining future
scenarios and making decisions in a collaborative way. After the Johannesburg summit in
2002, the United Nations General Assembly proclaimed the UN Decade of Education for
Sustainable Development (DESD), emphasizing that education is an indispensable element
for achieving sustainable development. It also designated UNESCO as the lead agency to
promote and implement the Decade. DESD targets all sectors of the society, but particular
stress is given to the future generations, the student population at different levels of formal
39
education by integrating ESD from early childhood education to higher education and
workplace learning. One of the very important sub-sector of formal education is institutions of
VET or in an expanded way TVET. The UNESCO in the Decade for ESD has put great stress
on stressing the realization of such education in the TVET sector through the agency
UNESCO-UNEVOC.
Linking of tvet and ESD
The VE (Vocational education) system and TVE (technical/Vocational education
system differ in the systems of acknowledgement of acquired knowledge. VE offers different
certificates to successful aspirants of different types but TVE offers certificates, diplomas and
degrees. Together VE and TVE forms the TVET (Technical /Vocational Education and
Training). Students attending TVET institutions are members of the future workforce and will
form perhaps the largest section of the workforce in any country and their particular skills, not
only the work skills but also learning skills and other transversal skills.
Recently, we may
expand the sector of TVET to BTVET (Business, Technical, Vocational, Education and
Training). The factors which are to be managed to assure quality, relevance, equity and access
have been presented in picture 1.
Fig1. Factors to be managed for quality, relevance, equity an access
Source: Guenter, S: Positioning of International Development Agencies in the reform
of VET Systems, Workshop on the key issues and challenges in developing Vocational
Education and Training, Luxemburg, June/July, 2009.
The figure 1 indicates four major outputs to the system of BTVET, namely
curriculum,
teachers/trainers,
training
management
including
education
and
building/equipment conducive to learning. The ultimate effectivity and internal efficiency of
the process of training delivery are totally dependent on quality of these four basic inputs and
40
their proper management. In the context of ESD and its incorporation in the TVET system
the importance of maintaining the quality of the four inputs are beyond all doubts as one of
the major tasks to begin the work of ESD in TVET system is to reorient
existing education to address sustainable development. It is recognized that
understandings of and visions for sustainability will be different for different
individuals within the single system of education. It is pertinent, therefore, to take
apart and analyze the concept of ESD from different perspectives before it can be
operationalized within a given system, school, region, state etc. TVET has many
stakeholders having different visions for and role in sustainable development. Some
are interested in environmental preservation and protection, others are interested in
promoting intercultural and international understanding and yet another group may
be more interested in pursuing economic development. All these groups will have
to work together to design the ESD not only for the school goers but to work
towards workplace learning for sustainable future.
The basic reason for linking TVET and ESD is that ESD and TVET are
powerful forces that can help people to become active and ecologically responsible citizens,
workers able to address the local and global challenges. Engagement of TVET institutions at
the secondary education level, could provide pre-employment education and training towards
the four pillars of sustainability for green jobs and green economy which will require green
skills and could pave the way for workplace learning in sustainability (UNESCO, ESD +
TVET, Promoting skills for sustainable development, 2012).
How to reorient the TVET to sustainable future? As per UNESCO, the
manager as well as the think tank of DESD, the following tasks are necessary to be
done in connection with TVET(UNESCO-UNEVOC: Greening Technical Vocational
Education and Training (TVET) and Skill Development.2012):
• Integrate sustainable development into education and training
• Promote technical skills towards for a transition to greener economy
• Promote basic skills and crosscutting, generic green skills to enable the workers to
meet the new and emerging skill needs
• Enhance policy coordination and coordinated implementation of education for
sustainable development
41
The first task will require accomplishment of the following:
• Incorporation of the principles of sustainable development and environmental
awareness into education at all levels of TVET.
• Training teachers and trainers in sustainability issues, and on how to integrate them
into their daily practice.
• Ensuring that updated and new curricula take economic, social, and environmental
dimensions of sustainable development into account.
• Making ESD an integral part of training of leaders in business, industry, trade union, nonprofit and voluntary organizations and the public services.
The second task will require to accomplish the following sub-tasks:
• Train TVET teachers and trainers in fast-growing green sectors.
• Revise TVET curricula to offer courses in energy-saving and clean and sustainable
agriculture, including traditional technologies as green technologies.
• Provide retraining for skills upgrading to keep workers’ skills up to date with new demands
of the green economy.
• Provide training for employers in the informal economy and micro and small enterprises to
enter local green markets, especially in developing countries.
• Improve
the
match
between
classroom
and
workplace
learning
through
apprenticeships, etc.
• Involve the private sector, trade unions and employers’ associations in designing TVET to
ensure it
The third and fourth tasks will call for effective management to:
• Promote basic skills (e.g. literacy, numeracy) as the foundation of employability and
further learning throughout life.
• Increase the capacity of education and training systems and institutions to provide basic
skills for all and to enhance the national skills base.
• Cultivate key competencies required to facilitate the transition to sustainability, such as
entrepreneurship and risk management skills.
• Enhance education for entrepreneurship skills to promote the launch of new enterprises and
self-employment directly and indirectly related to the green economy.
42
• Provide entrepreneurship training and business coaching for young people and adults to
start up green businesses in conjunction with microfinance projects
• Increase the reputation and attractiveness of key sectors to be greened such as waste
management, recycling and agriculture, by improving the working conditions in sectors.
• Integrate skills development into national environmental and development strategies.
• Design education and training responses in collaboration with relevant ministries to
address national, regional or local demand.
• Design and implement ESD policies through interministerial and intersectoral approaches
that also involve the private sector, civil society, local communities and the scientific
community
As may be seen from the listing of tasks and sub-tasks, there is a great load on the
TVET institutions at the secondary and the tertiary levels in the teaching and learning process
towards the sustainable future with effective ESD system. We must start from the premise,
that ESD starts from the principle of learning by doing. So, the first steps that should be
taken by the TVET institutions is to take a policy that they want to be Sustainable School
with the required commitments.
Incorporating ESD in tvet secondary schools or any school
In spite of the hundreds and thousands of projects on ESD, the WWF in their
document entitled “Pathway: to education for sustainable development” published in 2011
has concluded that change of behavior has not taken place due to the follwing reasons (Hern,
B, and Birney A, 2011):
• Fragmented approach of schools towards ESD documented by the fact that only one
teacher or a small group of teachers are engaged in delivering ESD and it could not enter the
mainstream of the life in the school.
• Lack of participation by other teachers of the school family to deliver SD issues to the
students.
• Lack of a whole school approach documented by absence of school policy on ESD,
management views, school environment etc.
This situation should not be unique only in England and Scotland, where the
investigations had been undertaken but in my opinion is quite relevant to the TVET
institutions at secondary and tertiary level.
43
If we inspiration from the above
mentioned document, then situation may be
improved provided we undertake the following activities as a sort of group learning
excercisesuggested by the authors of the document. Those activities are as under (Hern, B,
and Birney A, 2011):
1. Framing out the ESD policy of the school after taking into account the environmental,
social and economic issues of the community.
2. Chalk out the own ESD journey for people participating in the activities. This will help
individuals to understand their own self, their motivations to institute ESD in the selected
environment.
3. Understanding the facts and happenings in the school that are conducive for sustainable
development. This is really self assessment of school and the partners involved (students,
teachers, management, parents, community leaders) and their contributions to make the
institution a Sustainable School. In this stage the curriculum and teaching and learning
methods also should be reviewed.
Completion of these activities will make us prepared to plan for action to make our
school a sustainable institution. Task which lays ahead is the preparation of Action Plan to
make the school sustainable. For this purpose, the authors of the document pathway opines to
use the three tools, namely, preparation of work plan in cooperation with maximum number
of staff in the school and management, evaluation of work plan during implementation and
learning thereof, evaluation of work plan after execution of the work plan and learning
thereof.
The authors of the document feels that execution of activities will lead to:
•
A common understanding of what ESD
•
A school policy on ESD;
•
An audit of all existing learning and teaching activities that contribute to ESD;
•
An audit of all existing school practices that contribute to ESD;
•
An analysis of the school’s ESD strengths and areas for improvement;
•
An ESD Action Plan for building on strengths and addressing areas for improvement.
The detailed methodology is described in details in that document. I will hope that
adequate finance will be available and WWF permission will be secured to get this document
44
translated and made available to all the secondary schools of South Bohemian region under
the auspices of the Regional Government.
Characteristics of sustainable tvet schools
The characteristics of Sustainable School have been given in the Sustainable School
framework in the UK (Government of the United Kingdom: Top tips for sustainability in
School, 2012). Let me quote those for your information and consideration.
1. Supply healthy, local and sustainable food and drink, showing strong commitments to the
environment, social responsibility and animal welfare in their food and drink provision, and
maximize their use of local suppliers.
2. Focus on energy efficiency, renewable energy and water conservation, showcasing
opportunities such as wind, solar and biomass energy, insulation, rainwater harvesting and
grey water recycling to everyone who uses the school.
3. Use vehicles only when absolutely necessary and provide exemplary facilities for healthier,
less polluting or less dangerous modes of transport.
4. Minimise waste and adopt sustainable procurement practices, using goods and services of
high environmental and ethical standards from local sources where practicable, and increase
value for money by reducing, reusing, repairing and recycling as much as possible.
5. Manage and, where possible, design their buildings in ways that visibly demonstrate
sustainable development to everyone who uses the school. Through their grounds, schools
could bring pupils closer to the natural world, capture their imaginations in outdoor play, and
help them learn about sustainable living.
6. Be models of social inclusion, enabling all pupils to participate fully in school life while
instilling a long-lasting respect for human rights, freedoms, cultures and creative expression.
7. Be models of corporate citizenship within their local areas, enriching their educational
mission with activities that improve the environment and quality of life of local people. Be
models of global citizenship, enriching their educational mission with activities that improve
the lives of people living in other parts of the world.
If you school fulfills those conditions, then your school is a sustainable school. If not,
go back and try the activities mentioned in Pathway and please report back next year about
the successes and failures.
45
Conclusions
The article has tried to establish the role of TVET and TVET institutions for
establishing a sustainable future based on the four issues of sustainability environment,
society, economy and governance. Sustainable future requires the attainment of green skills
required for a green economy and green workplace. As the TVET institutions are the major
suppliers of the workforce and expected to remain so in the near future, institution of ESD has
been considered of immense importance in the context of the workforce. However, the
application of ESD cannot be effective in a hostile environment, where only a very few are
engaged in ESD without cross cutting of ESD through the entire curriculum and absence of a
holistic approach of the school family towards sustainable development. Therefore, using the
work of WWF and the Sustainable Framework of Schools, UK, some ways have been
mentioned towards a sustainable school. It must be conceded that those ways are not only for
TVET institutions but are applicable by any type of educational institution in their own
context.
46
Literatura
[1]
Hern, B., Birney A. Pathways- to education for sustainable development. A World
Wildlife Publication, 2nd edition, WWF-UK, May 2011. Online: http://assets.wwf.org.
uk/downloads/pathways_2011.pdf.
[2]
Government of the United Kingdom: Top tips for sustainability in School, 2012.
Online http://media.education.gov.uk/assets/files/pdf/t/top%20tips%20for%20 sustai
nability%20in%20schools%20feb%202012.pdf.
[3]
Günter, S. Positioning of International Development Agencies in the reform of VET
Systems. Workshop on the key issues and challenges in developing Vocational
Education and Training, Luxemburg, June/July, 2009.
[4]
UNESCO: ESD + TVET, Promoting skills for sustainable development,2012 Online:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002162/216269e.pdf.
[5]
UNESCO-UNEVOC: Greening Technical Vocational Education and Training (TVET)
and Skill Development.2012 Online: http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/--ed_emp/---ifp_skills/documents/genericdocument/wcms_182353.pdf.
[6]
United Nations: Agenda 21 - Action plan of the United Nations with regard to
sustainable development, Product of the UN Conference on Environment and
Development (UNCED) held in Rio de Janeiro, Brazil, 1992 online:
http://sustainabledevelopment.un.org/ content/documents/Agenda21.pdf.
[7]
United Nations: Our Common Future, Report of the World Commission on
Environment
and
Development,
1987.
Online:
http://conspect.nl/pdf/Our_Common_Future-Brundtland_ Report_1987.pdf.
Kontakt
Prof. Ing. Prabir Ganguly, CSc.
Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích
Katedra stavebnictví
10764/at/mail.vstecb.cz
47
Lesní pedagogika on-line – aktivity pro školní třídy
Forest Pedagogy On-line – SchoolClassesActivities
Zuzana Jankovská
Abstrakt
Příspěvek je pozvánkou na akci lesní pedagogiky (Proč jít do lesa s lesníkem?)
a k návštěvě lesnicko-dřevařského vzdělávacího portálu www.mezistromy.cz, kde lze nalézt
interaktivní učební podpory do výuky týkající se přírody a lesa, napříč předměty.
Klíčová slova
lesní pedagogika, lesní pedagog, lesnicko-dřevařský vzdělávací portál www.mezistromy.cz
Proč lesní pedagogika?
Lesní pedagogika přibližuje návštěvníkům lesa lesní ekosystém, trvale udržitelné lesní
hospodářství, smysl hospodaření v lesích a užitky, které les člověku přináší. Různým cílovým
skupinám tyto informace zprostředkovávají prostřednictvím zážitku speciálně vyškolení
lesníci – lesní pedagogové (lesníci s pedagogickými znalostmi a zkušenostmi) přímo na svém
každodenním pracovišti – v konkrétním lese.
V tom je právě kouzlo a síla lesní pedagogiky – lesem vás provází člověk, který ho
zná jak své boty, protože v něm pracuje, a který je nucen les – své pracoviště - vnímat
širokým spektrem pohledů. Např. jako majetek patřící konkrétnímu majiteli s konkrétním
hospodářským záměrem, který požaduje trvale udržitelné obhospodařování svého majetku
s určitým výnosem. Nebo jako na ekosystém s provázaným společenstvem živočichů a rostlin,
na který klade určité nároky společnost (biodiverzita, voda, půda, vzduch, rekreace). Musí na
něj ale nahlížet i jako na pracovní prostor pěstebních dělníků a dřevorubců, jejichž práci
organizuje, koordinuje a odměňuje. A v neposlední řadě jako na zdroj obnovitelného
materiálu. Při tom všem jeho vklad ve všech těchto dimenzích představuje jenom malý výsek
v celkovém životním cyklu lesa.
Podrobné informace o lesní pedagogice a kontakty na lesní pedagogy lze nalézt na
www.lesnipedagogika.cz.
48
On-line podpory pro učitele
Stránka www.lesnipedagogika.cz je součástí lesnicko-dřevařského vzdělávacího
portálu www.mezistromy.cz.
V blízké době by měl portál doznat zásadních změn – mj. změnit své poslání a stát se
místem, kde informace, učební materiály týkající se lesa i interaktivní aplikace pro využití ve
výuce bude možno nalézt pohromadě.
I nyní bychom vás však k jeho návštěvě chtěli pozvat. Ze zpětných vazeb od učitelů
1. i 2. stupně ZŠ (i SŠ) víme, že některé hry a kvízy zařazují jako zpestřující prvky učitelé již
dnes a hrají je s dětmi na interaktivní tabuli:
Lesnická zábavně-vzdělávací on-line hra Lesníkův učeň (www.mezistromy.cz/cz/lesnikuvucen) Staneš se malým lesníkem či jen lesníkovou levou rukou? Nezapomeň si na konci
vytisknout diplom se svým skóre. Hru vytvořil ÚHÚL (www.uhul.cz) u příležitosti
Mezinárodního roku lesů 2011. Hra je vhodná pro učitele, kteří ji mohou hrát s celou třídou
na interaktivní tabuli. Hra získala ocenění časopisu Lesnická práce v rámci soutěže Grand
Prix Silva Regina 2012.
Kvíz Znáš naše lesy? www.mezistromy.cz/cz/vzdelani/lesni-pedagogika/nejen-pro-deti/kviz.
Lesnická zábavně-vzdělávací soutěž. Odpověz na 6 jednoduchých otázek o lese a vyhraj
dřevěné lesní pexeso, domino nebo USB flashdisk. Každý měsíc se losuje výherce.
Interaktivní komiks Jak se jezdí v lese? www.mezistromy.cz/cz/vzdelani/lesni-pedagogika/
nejen-pro-deti/komiks.
Mohu jezdit na kole mimo lesní cesty? Poraď Honzíkovi, jak se má rozhodnout.
Lesník ti ukáže, jak je to správně.
Na stránce www.lesnipedagogika.cz naleznete užitečné materiály pod záložkou
„Učitel“, např.
- Lesní diář 2013
Nevadí, že kalendář v němž využijte už jenom 9 měsíců, ve vaší elektronické
knihovničce bude plnit funkci aktuálního zdroje informací o lese.
- Co vědí děti o lesích?
Průzkum názorů u 455 dětí proběhl v roce 2012. Děti nemají jasno v tom, kdo je
lesník a kdo myslivec, co práce lesníka obnáší, a dokáží si vzpomenout jenom na několik
málo druhů dřevin. My lesníci se to snažíme změnit – pomůže nám škola a učitelé?
49
- Pomůcka pro výuku Manuál pro školní koordinátory EVVO
Inspirace, jak propojit fyziku, chemii, český jazyk, dějepis a ostatní předměty
s přírodou učit je na příkladu lesa a v lese či pod záložkou „Lesní pedagog“.
- Lesníkem od jara do zimy
Pracovní listy s omalovánkou popisující každý měsíc práci lesníka v lese.
A
co
Facebook?
Lesní
pedagogika
má
nyní
i
své
stránky
na
facebooku
(www.facebook.com/lesnipedagogika). Znamená to rychlý přístup k aktualitám, co se děje
kde nového, jaké akce jsou k dispozici, do čeho je možné se se třídou zapojit. Buďte
fanouškem lesní pedagogiky jako my, lesníci ☺.
Kontakt
Ing. Zuzana Jankovská
Ústav pro hospodářskou úpravu lesů Brandýs nad Labem
50
Environmentální politika, výchova a vzdělávání
Environmental Policy and Education
Aleš Lisa
Abstrakt
Cílem příspěvku je poukázat na význam pochopení komplexu širších společenských
(politických, ekonomických, právních, ideologických, filosofických, kulturních a etických)
souvislostí udržitelného rozvoje a na některé možnosti, které výuka široce pojímané
environmentální politiky pro efektivní a důsledné poznání těchto souvislostí nabízí. V tomto
kontextu se příspěvek s cílem přispět k lepšímu pochopení vztahu člověka, společnosti
a přírodního prostředí jeho existence, a napomoci tak větší efektivnosti environmentální
výuky, zabývá předpoklady, možnostmi a zkušenostmi z praktického využití některých typů
interaktivních výukových metod (modelování, simulace, hry, výukové případové studie),
získanými převážně při práci s vysokoškolskými studenty z různých typů vysokých škol.
Klíčová slova
environmentální politika – environmentální výchova a vzdělávání – interaktivní metody
výuky
Úvod
S environmentální výchovou a vzděláváním se dnes můžeme setkat v té či oné formě
(přinejmenším v podobě volitelných programů a předmětů) a různém rozsahu na všech
úrovních vzdělávacího systému, na většině škol (státních, soukromých a dalších), v
předškolních i mimoškolních zařízeních, a to bez ohledu na jejich konkrétní vzdělávací profil
a zaměření. Současně se jí, byť v různé míře, dostává pozornosti i ze strany některých
nevládních organizací, firem a dalších státních i nestátních subjektů.
Environmentální výchova a vzdělávání se v současnosti nezaměřují pouze na čistě
přírodovědné, ale také stále více na rozmanité společenské – ekonomické, politické, právní,
ideologické, filosofické, etické a další aspekty této problematiky. Přes odlišné podmínky,
které pro environmentální výchovu a vzdělávání různé typy subjektů, jež se jí zabývají,
obvykle mají, přes její odlišné zaměření a příjemce, jimž je určena, se při ní z obsahového a
metodického hlediska střetávají s některými obdobnými problémy.
51
Na straně obsahové tyto problémy souvisejí například se (a) složitostí a komplexností
environmentální problematiky, (b) její provázanosti s mnoha sférami života jedinců i
společnosti, (c) omezeným poznáním příčin a důsledků mnoha jevů v oblasti životního
prostředí, stejně jako lidských aktivit a rozhodnutí, jež je mohou způsobovat či které lidé
realizují ve snaze jim předcházet či zmirňovat jejich dopady, (d) nemožnost vymezit
optimální úroveň kvality životního prostředí (kterou nedokážeme objektivně, vědeckým
metodami stanovit), (e) vlivem sociálního postavení jedinců, hodnot a ideologického vidění
světa na přístup k životnímu prostředí, a mnoha dalšími faktory. Vliv těchto faktorů na
pochopení
osvojované
environmentální
problematiky
a
na
dosahované
výsledky
environmentální výchovy a vzdělávání se zvyšuje s rostoucí kvalitativní úrovní stanovených
vzdělávacích cílů, zejména pak se snahou o celistvé, komplexní uchopení této problematiky a
o uvědomění si jejích širších společenských souvislostí a sociální podmíněnosti řešení
environmentálních problémů.
V rovině metodické je situace odlišná. Zatímco na jedné straně se zvyšující se úrovní a
hloubkou environmentálního vzdělávání a s rostoucím věkem těch, jimž je určeno, bývá
možné a vhodné využívat širší spektrum metod, adekvátních studované problematice, mnoho
výukových metod lze, pokud je vhodně přizpůsobíme věku, znalostem, motivaci a
dosavadním zkušenostem žáků, kontextu a prostředí, v němž se výuka odehrává, úspěšně
aplikovat na všech úrovních environmentální výchovy a vzdělávání.
Politika a environmentální politika
Pod pojmem environmentální politika se tradičně chápe státní politika životního
prostředí. Mnohdy se ovšem ukazuje jako vhodnější ji chápat v širším záběru, a to v tom
smyslu, že do konceptu environmentální politiky explicitně zahrneme rovněž další aktéry,
procesy a vazby, jež se na jejím utváření a realizaci přímo či zprostředkovaně podílejí.
Environmentální politiku tak můžeme chápat rovněž jako specifickou činnost zaměřenou:
a) na oblast bezprostředně politických cílů (politics), tj. jako aktivitu zaměřenou
kromě arbitrárně stanovených cílů státu (resp. jeho organizačních složek) v oblasti životního
prostředí rovněž na bezprostředně politické cíle (jako systémovou jednotu policy a politcs),
tj. na změnu politického subsystému do podoby, která by umožnila lépe docilovat
environmentálních cílů jednotlivých subjektů nebo na uchování podoby tohoto subsystému v
konkurenci s ideologickými nebo státoprávními tlaky usilujícími o jeho změnu; změnu
ostatních relevantních subsystémů společnosti, která by umožnila lépe docilovat
environmentálních cílů nebo na uchování těchto subsystémů v konkurenci s ideologickými
52
nebo státoprávními tlaky usilujícími o jejich změnu; získání podílu na výběru a realizací mixu
politických cílů, včetně cílů environmentálních; získání podílu na stanovení kompetencí osob
nebo institucí které rozhodují o jednotlivých záležitostech nebo je realizují; získání podílu na
stanovení způsobu výběru politické reprezentace; získání podílu na personální politice;
získání podílu na stanovení způsobu a rozsahu kontroly moci a politických institucí;
b) na řešení problémů přírodního (resp. životního) prostředí nikoli pouze
prostřednictvím státních (vládních) zásahů, ale také prostřednictvím aktivit širokého spektra
subjektů veřejného sektoru (občanské společnosti). Šauer, P. (2007) uvádí, že se v tomto
kontextu někdy hovoří o politice životního prostředí v úzkém a širokém smyslu Tyto aktivity
mohou mít jak bezprostředně politický, tak zprostředkovaně politický charakter. Význam této
interpretace je dán zejména měnící se rolí státu a rostoucí úlohou nestátních subjektů
v environmentální politice. (Tato rostoucí úloha nestátních subjektů v environmentální
politice má dvojí základní podobu: a) rostoucí roli těchto subjektů ve státní politice životního
prostředí (v mixu jejich nástrojů), b) jejich rostoucím významem při realizaci zájmů, včetně
environmentálních, mimo sféru státu – ve sféře nepolitické politiky.
c) nikoli pouze na řešení problémů přírodního prostředí, ale na řešení problémů
životního prostředí v širokém smyslu, tj. jako aktivitu zaměřenou na přírodní i umělé prostředí
života člověka, respektive na více či méně široce pojímané sociální souvislosti života člověka.
Poslední z uvedených interpretací může vyvolat (do jisté míry oprávněnou) námitku,
že takto chápaná environmentální politika v důsledku systémové povahy reality a
komplikovaného řetězení zájmů jednotlivých subjektů politiky v konečném důsledku splývá
s politikou jako takovou, tj. nelze ji oddělit ani myšlenkově od obecného pojmu politika.
Přesto, a právě proto, je možné toto pojetí považovat za přínosné, protože ukazuje na
provázanost jednotlivých prvků a vztahů sociálního a přírodního systému. (Ilustrativní je
v tomto směru například stále častější výskyt pojmů ekologie společnosti a sociální ekologie v
literatuře.)
Význam této interpretace je dán rovněž tím, že současná environmentální politika
vychází primárně z konceptu trvalé udržitelnosti, který má tři hlavní pilíře: environmentální,
ekonomický a sociální, které je takto možné uchopit v jejich jednotě. Společně s rozšířeným
pohledem na subjekty environmentální politiky tak umožňuje zahrnout do úvah o
environmentální politice i ty nestatní subjekty, jejich aktivity a širší souvislosti, jenž zůstávaly
až dosud stranou: například politická podpora rozvoje obnovitelných zdrojů energie ze strany
podnikatelských subjektů, jejichž primární motivace a cíle jsou ekonomické, ale jejich
naplnění se odvíjí od environmentálních aktivit státu. Někteří autoři proto pro odlišení
53
environmentální politiky ve smyslu policy , tj. politiky (státu) zaměřené na dosahování
arbitrárně stanovených environmentálních cílů, od jiných významů tohoto pojmu, používají
pojem politika životního prostředí nebo státní politika životního prostředí.)
Výuka environmentální politiky jako prostředek environmentální výchovy a vzdělávání
Politické dimenzi se v environmentální výchově a vzdělávání poměrně často věnuje
menší pozornost než některým jiným oblastem vztahu člověka a přírodního prostředí jeho
existence. To je do jisté míry pochopitelné, protože tato dimenze mnoha lidem připadá příliš
vzdálená přírodnímu a životnímu prostředí nebo ji považují za sféru, v níž mohou uplatnit
malý nebo žádný vliv. Je to rovněž pochopitelné na nižších stupních vzdělávacího systému a
při práci s mladšími dětmi, jejichž povědomí o politice je omezeno jejich věkem a
zkušenostmi.
U žáků vyšších ročníků základní školy, středoškolských a vysokoškolských studentů a
ve sféře vzdělávání dospělých to ale může představovat bariéru, jež omezuje efektivnost
procesu environmentální výchovy a vzdělávání, protože ji ochuzuje o dimenzi klíčovou pro
řešení mnoha environmentální problémů a konfliktů. Konec konců, je to právě sféra politiky,
jež určuje jak celkové společenské prostředí, v němž se realizuje vztah společnosti
k přírodnímu a sociálnímu prostředí, nastavuje konkrétní pravidla, vymezující možnosti
občanů podílet se na aktivitách, jejichž výsledkem je konkrétní kvalita životního prostředí a
perspektivy jeho dalšího vývoje
Zejména na vyšších stupních škol, případně v práci nevládních a dalších organizací,
působících v oblasti environmentální výchovy a vzdělávání, je žádoucí (a existuje reálná
možnost) s těmito dimenzemi (nebo přinejmenším některými z nich) seznamovat nejenom
odděleně, ale také v jejich vzájemných vazbách a propojenosti. Pochopit vzájemnost
jednotlivých dimenzí je klíčové, protože právě toto pochopení otevírá dveře k dosahování
synergie a nalézání nových potenciálních řešení environmentálních problémů (typu třetích
alternativ), jež umožňují zvládat zdánlivě nepřekonatelné problémy a konflikty.
Jak jsme viděli, politická dimenze života jedinců, skupin a společnosti má různé
vrstvy: lokální, regionální, státní, mezinárodní a globální – a uplatňuje se v kontextu
ekonomických, právních, ideologických, filosofických, kulturních, etických a dalších
subsystémů společnosti.
Všechny tyto rozměry lze začlenit do environmentální výchovy a vzdělávání. Jednou
z účinných možností, jak to udělat, představují interaktivní metody výuky, zaměřené na
modelování a simulace reálných situací, využívající hry a výukové případové studie. Tyto
54
metody umožňují uvědomit si složitost vzájemných vztahů aktérů, provázanost různých
oblastí a sfér života společnosti, roli, význam a dosah působení jednotlivých společenských
subsystémů často snadněji, než klasické způsob výuky. Je tomu tak zejména proto, že studenti
při těchto formách výuky pracují s určitou modelovou nebo reálnou situaci v její celistvosti a
jdou nuceni pro úspěšné vyřešení problému, jímž se zabývají – ať už při analýze a diskusi
týkajících se případové studie, nebo při hraní rolí v simulacích či hrách nebo řešení
modelových příkladů – brát v úvahu větší počet těchto dimenzí a rozměrů reálného prostředí a
faktorů, které na studované procesy působí v realitě. Tyto metody, pokud se uplatňují na
vhodně zvolených příkladech, jsou adekvátní cílům výuky, jsou v souladu s nezbytnými
vstupními znalostmi studentů, využívají adekvátní motivaci a odehrávají se ve vhodném
prostředí, tak mohou vést k mnohem lepším výsledkům než klasická výuka.
V praxi jsme při práci převážně s vysokoškolskými studenty poznali, že tento způsob
výuky naráží na některé podstatné bariéry. Patrně nejzávažnější z těchto bariér představuje
oblast nezbytných vstupních znalostí studentů. Vzhledem k omezenému času, který učitelé na
environmentální výuku mají k dispozici, se na základě našich zkušeností jako hlavní překážky
efektivní interaktivní environmentální výuky s využitím environmentální politiky jako
nosného prvku této výuky jeví nedostatečné povědomí o širším sociálním kontextu, v němž se
tato politika realizuje (právní, politické a ekonomické prostředí environmentální politiky,
občanská společnost a možnosti, které v jejím rámci jednotlivé typy aktérů mají), schopnost
tvůrčím způsobem přistupovat ke konfliktním situacím (které tyto nástroje navozují nebo
vyvolávají), nízká míra osobní zkušenosti s politikou a veřejnými aktivitami (například
veřejná projednávání). Protože se jedná o vysokoškolské studenty, včetně studentů
netechnických a nehumanitních oborů, předpokládáme, že tyto závěry jsou platné i pro žáky
nižších stupňů vzdělávacího systému.
Překonat tyto problémy je v první řadě možné lepším obsahovým sladěním různých
výukových aktivit, umožňujícím rozvinout u studentů nezbytné znalostní předpoklady, a to na
všech stupních vzdělávacího a výchovného systému.
Další možností je využívat v rámci předmětů, které se svým obsahem – přímo i
nepřímo – dotýkají problematiky environmentální politiky nebo udržitelného rozvoje, témata
dotýkajících z této oblasti. Jednou z vhodných disciplín, která se k tomu přímo nabízí, je
například výuka problematiky zvládání a řešení konfliktních situací. Hry, simulace a výukové
případové studie, které slouží pro osvojování si schopností a dovedností potřebných pro
efektivní řešení konfliktů, se ukazují být mimořádně efektivním nástrojem pro seznamování
55
se s širším přírodovědným, a zejména pak společenským kontextem udržitelného rozvoje a
environmentální politiky v širokém smyslu slova.
Významnou bariérou efektivní výuky environmentální politiky s pomocí uvedených
interaktivních metod může v případě modelování komplexnějších procesů představovat
potřebný čas, jenž často několikanásobně přesahuje časový rámec běžné vyučovací hodiny.
Tento problém je snáze řešitelný na vysokých školách, kde je obvykle možné organizovat
výuku do dostatečně dlouhých časových bloků. Na ostatních typech škol je taková výuka
v rámci standardního rozvrhu obtížnější. Řešením může být výuka realizovaná v rámci
volitelných aktivit, škol v přírodě a podobně.
Jedním z klíčových předpokladů úspěchu využití interaktivních metod výuky
environmentální politiky je motivace a „hravost“ studentů – jejich ochota zapojit se do
diskuse nebo hraní rolí. V tomto směru existují poměrně značné rozdíly mezi různými typy
vysokých škol, obory a samozřejmě v neposlední řadě i jednotlivými studenty. Volba
vhodných způsobů motivace a vedení diskuse je z hlediska práce vyučujícího jedním
z klíčových faktorů úspěšné aplikace tohoto způsobu výuky.
Využití her, simulací, modelování a případových studií vyžaduje od vyučujícího
dobrou přípravu a zkušenost nejenom s těmito metodami výuky jako takovými, ale rovněž
s každou jejich konkrétní praktickou aplikací. V případě studentů vysokých, případně
středních škol, je možné přípravou a provedením pověřit samotné žáky, kteří tak přebírají
nepřehlédnutelnou část odpovědnosti za jejich provedení. Pokud to uděláme, je žádoucí
průběžně sledovat průběh příprav a mít předem vyjasněné takové otázky, jako je individuální
odpovědnost za jednotlivé součásti přípravy (získávání informací, obstarání materiálního
vybavení, rozdělení rolí (vedoucí týmu, znalec pravidel, znalec odborných či právních aspektů
problému apod.)) To samozřejmě klade vyšší nároky na učitele, ale současně obvykle přináší
větší pedagogické efekty.
Nedílnou, a v mnoha směrech klíčovou součástí uplatnění těchto forem výuky, je
shrnutí průběhu a dosažených výsledků. Toto shrnutí by mělo, v závislosti na věku a
vyspělosti studentů, mělo mít co nejvíce formu diskuse. Nemělo by tedy být monologem
vyučujícího nebo studentů, kteří příslušnou formu interaktivní výuky připravovali a vedli, ale
spíše vyjádřením pocitů a rozvinutím poznání, které studenti získali. Obzvláště při hrách a
simulacích s větším počtem rozmanitých aktérů je takové shrnutí nezbytné, protože jednotliví
aktéři nemají možnost sledovat veškeré dění.
Stejné zásady platí samozřejmě i při využití interaktivních metod při výuce
environmentální politiky mimo školu, v rámci aktivit nevládních organizací a dalších
56
subjektů, které často mají pro uplatnění tohoto způsobu práce lepší předpoklady, až už jde o
motivaci účastníků, tak potřebný časový prostor. Zejména pří vícedenních výchovných a
vzdělávacích kurzech a programech je možné využít rozvíjející se skupinovou dynamiku a
„šít program účastníkům na míru“.
Závěr
Environmentální politika představuje efektivní platformu pro pochopení širších
společenských
(politických,
ekonomických,
právních,
ideologických,
filosofických,
kulturních, etických a dalších) souvislostí vztahu člověka, společnosti a přírodního prostředí
jejich existence (udržitelného rozvoje). Interaktivní metody výuky představují, pokud se
využívají adekvátně znalostem studentů, časovým, prostorovým a materiálním podmínkám
výuky a dalším faktorům, mimořádně efektivní způsob seznamování studentů s komplexními
vazbami a interakcemi rozmanitých zájmů, společenských subsystémů a dimenzí sociální
reality, jejichž prostřednictvím se vytváří environmentální politika, realizují environmentální
zájmy a cíle jedinců, sociálních skupin a společnosti, a se způsoby jejich dosahování.
57
Literatura
[1]
Klusák, J., Melichar, J., Prchal, J., Šauer, P. Ekonomie životního prostředí – Výukové
laboratorní experimenty. Praha: Oeconomica, 2004. 87 s. ISBN 80-245-0822-2.
[2]
Lisa, A., Pána, L. Environmentální politika. České Budějovice: Vysoká škola
evropských a regionálních studií, 2012. 182 s. ISBN 978-80-87472-16-3.
[3]
Lisa, A. Řešení environmentálních konfliktů jednáním i jinak. Praha: Univerzita
Karlova, Centrum pro otázky životního prostředí, 2007. 135 s. ISBN 978-80-8707607-1.
[4]
Prorok,V., Lisa, A. Teorie a praxe řešení politických konfliktů. Praha: Grada
Publishing, 2011.156 s. ISBN 978-80-247-3027.
[5]
Šauer, P., Lisa, A. (ed.) Environmentální ekonomie a politika. Výukové případové
studie. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Centrum pro otázky životního prostředí,
2007. 447 s. ISBN 978-80-87076-08-8.
[6]
Šauer, P., Lisa, A. Environmental Economics and Policy: Teaching Case Studies. In
Aktan, C. C., Balta, S. (ed.). Perspectives on Economics. Izmir: Yasar University,
2007, s. 185-192. ISBN 978-975-6339-11-4.
[7]
Šauer, P., Lisa, A. Využívání výukových případových studií při výuce
environmentátlní ekonomie a politiky. In Envigogika. č. 2/2007. ISSN 1802-3061.
URL: http:// envigogika.cuni.cz/view.php?cisloclanku=2007080003.
[8]
Šauer, P. Kapitoly z environmentální ekonomie a politiky. Praha: UK Praha ve
spolupráci s Katedrou ekonomiky životního prostředí VŠE Praha.
http://vz.fmv.vse.cz/wp-content/uploads/1_2007.pdf. On-line verze. ISSN 1802-6583.
[9]
Vymětal, P. What is Good Governance about? The Roots and the Key Elements of the
Concept. Working Papers Fakulty mezinárodních vztahů [online]. Praha 2008, roč. II,
č.
11,
s.
1–17.
ISSN
1802-6591.
URL:
http://vz.fmv.vse.cz/wpcontent/uploads/11_2008.pdf. ISSN on-line verze 1802-6583. ISBN tištěné verze 97880-245-1463-5.
[10]
Vymětal, P. Contribution to the Modes of Governance Dispute. Berlin 15.01.2007. In:
Environmental Policy Integration and Multi-Level Governance. [online] Berlin:
Institute for International and European Environmental Policy, 2007, s. 1–17. URL:
http://www.ecologic.de/projekte/epigov/events/documents/vymetal_draft_000.pdf.
Kontakt
Ing. Aleš Lisa, Ph.D.
Vysoká škola ekonomická v Praze
Fakulta mezinárodních vztahů, Katedra politologie
[email protected]
58
Udržitelný rozvoj a environmentální výchova z pohledu vysokoškolských studentů
Sustainable Development and Environmental Education in the College Students´
Point of View
Martin Maršík
Abstrakt
V textu je udělána analýza dotazníkového šetření a řízených rozhovorů, které byly
zaměřeny
na
názory
vysokoškolských
studentů
na téma
udržitelného
rozvoje
a
environmentální výchovy. Dotazníkové šetření bylo rozděleno do čtyř základních skupin
otázek, které byly zacíleny na znalost obecných pojmů z oblasti environmentální výchovy a
udržitelného rozvoje, ekologického spotřebitelského chování – při nákupu zboží,
ekologického spotřebitelského chování – při likvidaci zboží a domácího odpadu.
Klíčová slova
udržitelný rozvoj – environmentální výchova – VŠ studenti
Úvod
Environmentální vzdělávání je definováno v zákoně č. 17/1992 Sb. (Česko, 1997), o
životním prostředí kde se praví: „Výchova, osvěta a vzdělávání se provádějí tak, aby vedly
k myšlení a jednání, které je v souladu s principem trvale udržitelného rozvoje, k vědomí
odpovědnosti za udržení kvality životního prostředí a jeho jednotlivých složek a k úctě
k životu ve všech jeho formách“. Jak je tedy z definice zákona patrné, environmentální
vzdělávání je takové vzdělávání, které podporuje udržitelný rozvoj společnosti. Udržitelný
rozvoj společnosti je opět definován v již citovaném zákoně č. 17/1992 Sb., o životním
prostředí, kde jsou popsány základní pojmy jako je právo na informace o stavu životního
prostředí, a to jak z pohledu aktuálního, tak i z pohledu připravovaných činností, které budou
mít vliv na prostředí, ve kterém žijeme. V období před rokem 1989 se „papírově“ dbalo na
stav životního prostředí, ale fakticky byly normy účelově ohýbány a upravovány. Výsledkem
je např. nynější problém s odkališti v okolí Mydlovar, které jsou v současné době nákladně
sanovány a upravovány. Proto po roce 1989 vypracovalo ministerstvo životního prostředí
návrh, který byl posléze schválen pod č.232/1992 Sb. Ten se zaobírá strategií podpory
ekologické výchovy pro následující léta. Jinak řečeno, vláda již před téměř půlstoletím
59
vytvořila strategii na ekologickou výchovu mladých lidí, kam samozřejmě patří i udržitelný
rozvoj a environmentální vzdělávání.
Metodika a cíl
K napsání článku mne inspiroval výzkum J. Činčery a P. Štěpánka, kteří se zaměřili na
výzkum ekologické gramotnosti studentů středních škol a jejich výsledky byly uveřejněny
v časopise Envigogika (Činčera, Štěpánek, 2007).
Stanovil jsem si dvě hypotézy, kde první hypotéza říká „studenti vysokých škol již
mají svůj environmentální postoj ujasněný ze svého působení na střední škole a nedochází
tedy během vysokoškolského studia k významným posunům názorů“. Druhá hypotéza
navazuje na hypotézu první a tvrdí „studenti se chovají podvědomě proenvironmentálně“.
Samotný průzkum byl prováděn pomocí dotazníkového šetření a pomocí řízené diskuze. Při
vyhodnocování dotazníků byly využity všeobecně známé metody asociačního počtu,
vícerozměrné analýzy rozptylu a testy mnohonásobného srovnávání. Veškeré testy byly
udělány na hladině významnosti alfa = 0,05. Veškeré výsledky byly zpracovávány pomocí
programu Statistika a příslušného manuálu (An onymous, 2007). Použité metody byly
převzaty z literatury (Hindls, Hronová, Seger, 2002) a upraveny tak, aby byly použitelné při
mém šetření. Celkem bylo zpracováváno 15 uzavřených otázek, kdy dotazy byly rozděleny do
čtyř základních okruhů.
Tyto okruhy zjišťovaly znalost základních pojmů, ekologické
spotřebitelské chování – při nákupu, ekologické spotřebitelské chování – při likvidaci a názor
studentů na pravdivé informace o stavu životního prostředí ze strany státních orgánů. Šetření
se zúčastnilo 58 studentů prvních ročníků a 42 studentů třetích ročníků vysoké školy.
Výsledky a diskuse
V následujícím textu je podrobné vyhodnocení jednotlivých okruhů otázek, a to
z pohledu celkového počtu studentů, kteří se zúčastnili šetření, tak i vyhodnocení podle
jednotlivých ročníků.
1. Okruh otázek: znalost obecných pojmů z oblasti environmentální výchovy a
udržitelného rozvoje
Do tohoto okruhu spadaly celkem čtyři otázky, které byly zaměřeny na obecnou
znalost pojmů environmentální výchova, udržitelný rozvoj, environmentální management a
environmentální osvěta.
60
Z dotazníkového šetření vyplynulo, že téměř 70 procent respondentů umělo zařadit
uvedené pojmy do kontextu životního prostředí. Více než třicet procent studentů nebylo
schopno správně do souvislostí zařadit pojmy, na které byli tázáni. V těchto výsledcích nebyly
zjištěny statistické rozdíly mezi prvními a třetími ročníky. V diskusích, které byly vedeny
v rámci přednášek a po ujasnění názvosloví, studenti živě reagovali a projevovali zájem o
uvedenou problematiku. V osazenstvu panovala shoda ohledně respektování udržitelného
rozvoje,
komplexního
pojetí
environmentální
problematiky
a
nutnosti
propojení
ekonomických, legislativních nástrojů, což by vedlo ke zkvalitnění celkového životního
prostředí. V následné diskusi studenti hovořili o ekologickém zemědělství, úspoře energie a
byli velmi kritičtí k podpoře alternativních zdrojů energie a to, jak z pohledu dotační politiky
státu, tak i z pohledu neekologické výroby solárních panelů v Číně, případně v jiných
rozvojových státech. V poslední části byl zmíněn názor na malou osvětu, která je mezi
veřejností vedena o výrobcích a službách, které jsou ekologicky „čisté“ a nebo naopak o
výrobcích a službách, které zatěžují životní prostředí.
Dílčí závěr – studenti uměli přiřadit testované názvosloví do správné kategorie, nebyly
zjištěny rozdíly znalostí mezi oběma skupinami studentů a v diskusi byly zaznamenány živé
reakce, které ukazovaly na zájem studentů o environmentální vzdělávání a udržitelný rozvoj
společnosti.
2. Okruh otázek: ekologické spotřebitelské chování – při nákupu zboží
Do této skupiny bylo zařazeno pět otázek, které zjišťovaly znalost ekologických
značek, které jsou uvedeny na výrobcích, případnou preferenci takto označených výrobků při
nákupu, ochotu platit vyšší cenu za ekologické výrobky a přemýšlení o ekologických
dopadech při nákupu zboží a služeb. Ze šetření vyplynulo, že větší ekologické cítění mají
dívky, a to jak z pohledu respektování ekologických značek, tak i většího přemýšlení při
nákupu na zatížení životního prostředí. S 95 procentní spolehlivostí se nepodařilo prokázat
rozdíl v názorech mezi ročníky studentů, dále chlapci i dívky nebyli ochotni platit více za
ekologické výrobky než za výrobky méně ekologické. Na obr. č. 1 je ukázán výpočet názorů
studentů a studentek na znalost ekologických značek.
61
Tab. č. 1 – vyhodnocení otázky – Znáte ekologické značky, kterými jsou označeny
některé výrobky?
Normovaný průběh vah
Všichni respondenti
Muži
Ženy
Ano, znám jich několik
0,38
0,22
0,54
Ano, znám jednu
0,21
0,28
0,16
Ne, ale vím, že existují
0,24
0,43
0,05
Nevím, neznám
0,16
0,07
0,25
Zdroj: vlastní šetření, vlastní výpočty
Z tabulky č. 1 je patrné, že dívky mají větší povědomí o ekologických značkách (plevel=0,032), které jsou umisťovány na výrobky a tento výsledek se potvrdil i při dalším
statistickém zpracování pomocí vícerozměrné analýzy rozptylu a testů mnohonásobného
srovnávání.
Dílčí závěr – VŠ studentky mají větší zodpovědnost a ekologické cítění při nákupu
zboží, více hledají ekologické označení výrobků a toto označení při nákupu stejně drahých
výrobků akceptují. Nebyly ale zjištěny rozdíly mezi jednotlivými ročníky. Pokud ale
„ekologický“ výrobek je dražší než „obyčejný“ výrobek při stejných užitných vlastnostech,
studenti i studentky dají přednost levnějšímu výrobku. Tento výsledek není až tak překvapivý,
uvědomíme-li si, že studenti disponují omezenými finančními prostředky.
3. Okruh otázek: ekologické spotřebitelské chování – při likvidaci zboží, domácího
odpadu
Do tohoto okruhu otázek bylo zařazeno opět pět otázek, kterými jsem zjišťoval
ekologické chování studentů při likvidaci odpadu. Do této kategorie bylo zařazeno i místo
bydliště studenta, tj. zda bydlí na vesnici, malém městě nebo naopak ve městě velkém (od
50 000 obyvatel). Z výsledků vyplynulo, že větší ekologické cítění mají studenti žijící na
vesnici a v malém městě (p-level = 0,023). Tento výsledek může být zapříčiněn vyšší
anonymitou velkého města, menší dostupností kontejnerů na ekologický odpad nebo i větší
pohodlností obyvatel větších měst. Na vesnici možná přetrvávají i zažité zvyky vše
nepotřebné zpracovat. To se ale bohužel může projevovat i negativně např. pálením věcí
v kotlích, které tam z ekologického hlediska nepatří. Naopak nebyly shledány rozdíly mezi
pohlavími (p-level = 0,285) a ročníkem, který respondenti navštěvují (p-level = 0,327).
Dílčí závěr – studenti mají zažité ekologické cítění, které využívají i při likvidaci
domovního odpadu. Statistické rozdíly byly zjištěny u studentů žijících na vesnici a malých
62
městech. V této kategorii bylo zjištěno vyšší ekologické cítění než u studentů žijících ve
velkém městě.
4. Okruh otázek: právo na informace
Zbývající otázky byly zaměřeny na práva na informace o životním prostředí. Právo na
informace berou studenti jako naprostou samozřejmost a součást dnešní doby. Ve všech
sledovaných kategoriích nebyl zjištěn žádný statisticky významný rozdíl a odpovědi byly
jednoznačné.
Dílčí závěr – studenti považují za naprosto samozřejmé právo na pravdivé informace a
nebyly zjištěny rozdíly mezi analyzovanými skupinami respondentů.
Závěr
Na dostatečně velkém vzorku studentů prvních a třetích ročníků vysoké školy byly
zjišťovány postoje mladé generace na výsledky environmentálního vzdělávání a na udržitelný
růst. Dotazníkové šetření bylo rozděleno do čtyř základních částí, kdy každá část byla
zaměřena
na
jednu
z následujících
oblastí:
znalost
obecných
pojmů
z oblasti
environmentálního výchovy a udržitelného rozvoje, ekologické spotřebitelské chování – při
nákupu zboží, ekologické spotřebitelské chování – při likvidaci zboží, domácího odpadu.
V souhrnném závěru je možné konstatovat, že obecné pojmy uměli studenti mlhavě přiřadit
do správné kategorie, důležitější je ale fakt, že ekologické cítění a souhlasný postoj
k udržitelnému růstu dávali najevo při svém praktickém chování při nákupech nebo při
likvidaci odpadu. Při nákupu sice preferují cenu před ekologií, to jim ale nemůžeme vytýkat,
vzhledem k tomu, že většina respondentů není ekonomicky finančně soběstačná a jsou tedy
závislí na omezených finančních prostředcích od rodičů či dalších příbuzných. Z diskusí i
dotazníkového šetření vyplynulo, že právo na informace berou jako naprostou samozřejmost a
předpokládají, že jsou jim tyto informace volně dostupné.
Pokud bychom měli odpovědět na dvě hlavní hypotézy, které byly zmíněny na začátku
článku, tak první hypotéza byla potvrzena. Prokázalo se, že studenti mají již svůj
environmentální postoj ujasněný a během studia na vysoké škole nedošlo k posunu jejich
názorů na tuto problematiku. Potvrdila se i hypotéza druhá, která tvrdila, že se studenti
podvědomě chovají environmentálně.
63
Literatura
[1]
Anonymous: Manuál k programu STATISTICA, 2007, Stat Soft. USA
[2]
ČESKO, 1997. Zákon č. 17 ze dne 3. září 1997 o životním prostředí a doplnění
některých souvisejících zákonů. In Sbírka zákonů České republiky.
[3]
Činčera, P., Štěpánek, J. Výzkum ekologické gramotnosti studentů středních
odborných škol. [online]. http://www.envigogika.cuni.cz/index. php/cz/texty/ 20071/
62-vyzkum-ekologicke-gramotnosti-student-stednich-odbornych- kol-12007-1-ast.
[4]
Hindls, R., Hronová, S., Seger, J. Statistika pro ekonomy. Praha: Professional
Publishing, 2002, 420 p. ISBN 80-86419-30-4.
Kontakt
Ing. Martin Maršík, Ph.D.
Vysoká škola technická a ekonomická
Katedra účetnictví a financí
České Budějovice
[email protected]
64
Environmentálna výchova vo vyučovaní
Environmental education in teaching
Miriam Melišová-Čugová
Vladimír Meliš-Čuga
Abstrakt
Dnešná spoločnosť, ako deti a mládež, tak aj dospelá populácia, sa musí stále viac
venovať ochrane životného prostredia,
environmentálnej politike, bezpečnosti a ostatným
otázkam súvisiacim s našim životným prostredím.
V článku sa snažíme vysvetliť, prečo a ako
oboznamovať
najmä školopovinnú
mládež a študentov s problémami v prírode, so zásadami vedúcimi k zlepšeniu a obnove
životného prostredia. Chceme jednoznačne vyzdvihnúť potrebu a význam environmentálnej
výchovy v osnovách základných a stredných škôl. Popisujeme dnešnú legislatívu a náplň
vyučovacích predmetov obsahujúcich náuku o životnom prostredí. V neposlednom rade
poukazujeme aj na potrebu formovania a vzdelávania odborníkov v tejto oblasti, teda na to,
aké je dôležité zahŕňať environmentálnu výchovu aj do predmetov vyučovaných na našich
univerzitách a vysokých školách.
Kľúčové slová
trvalo udržateľný rozvoj, vzdelávanie, životné prostredie, environmentálna výchova,
environmentálna bezpečnosť
Úvod
V dávnejšej dobe bol rozvoj spoločnosti spájaný najmä s ekonomickým rozvojom.
Následne sa vývoj spájal aj so sociálnym rozvojom ľudstva, no v ostatnom čase sa stále viac
hovorí o cieľoch týkajúcich sa ako kvality života po materiálnej stránke, tak kvality života
z pohľadu prírodného prostredia, ktoré nás všetkých obklopuje.
Spoločnosť sa musí stále viac venovať smerovaniu, ako detí a mládeže, tak aj dospelej
populácie, k ochrane životného prostredia, k environmentálnej politike a bezpečnosti.
V článku hovoríme o potrebe oboznamovať najmä školopovinnú mládež a študentov
o problémoch v prírode, o zásadách vedúcich k zlepšeniu a obnove životného prostredia,
65
význame
environmentálnej
výchovy
v osnovách
základných
a stredných
škôl
a v neposlednom rade aj o formovaní a vzdelávaní odborníkov v tejto oblasti.
V úvode článku popisujeme trvalo udržateľný rozvoj z teoretického hľadiska. Pojem
zadefinujeme a popíšeme hlavné zásady a princípy, ktoré je potrebné dodržiavať v rámci
uplatňovania trvalo udržateľného rozvoja.
V ďalšej časti priblížime problematiku environmentálnej výchovy z pohľadu školstva na
Slovensku. Naznačíme riešenie otázok o životnom prostredí v rôznych typoch škôl, ktoré
rozdelíme podľa veku „klientov“, od materských až po vysoké školy a univerzity.
V závere
článku
naznačujeme
a environmentálnej bezpečnosti z praxe
riešenie
témy
environmentálnej
výchovy
konkrétnej vysokej školy. Na Vysokej škole
bezpečnostného manažérstva v Košiciach absolvujú študenti študijný program „Riadenie
bezpečnostných systémov“, ktorého neoddeliteľnou súčasťou je získavanie vedomostí
z oblasti environmentalistiky.
Trvalo udržateľný rozvoj
Správa, ktorú vydala Svetová komisia pre životné prostredie, definuje pojem Trvalo
udržateľný rozvoj ako rozvoj, ktorý zodpovedá potrebám prítomnosti bez toho, aby
obmedzoval možnosti uspokojovať potreby budúcich generácií. Spomenutá komisia
prezentuje názor, že spoločnosť smeruje k svojej úspešnejšej, bezpečnejšej a spravodlivejšej
existencii. Vo svojich úvahách vychádza z presvedčenia, že postupom času je nevyhnutné
najmä predstaviteľmi a reprezentantmi štátu realizovať rôzne opatrenia, ktorými budú zaistené
zdroje nielen pre túto, no najmä pre budúce generácie.
S definovaním a vývojom koncepcie trvalo udržateľného rozvoja sú nevyhnutne späté
aj princípy a kritéria, ktorými vieme priebežne hodnotiť a následne zhodnotiť konkrétne
činnosti, dokumenty a postupy týkajúce sa tejto problematiky. Zjednodušene by sme mohli
hovoriť o:
a) princípoch, zásadách, pravidlách, podľa ktorých sa riadi činnosť ľudí v určitej oblasti,
v našom prípade v otázkach súvisiacich so životným prostredím
V rámci uplatňovania trvalo udržateľného rozvoja je odporúčané dodržiavanie základných
princípov racionálnej spoločnosti, a síce:
• prírodné zdroje sú obmedzené a pre všetkých
• človek je súčasťou prírody a musí sa podriadiť jej zákonom
• ak spoločnosť „zákon prírody“ poruší, musí znášať následky
66
• človek nemá prírode vládnuť, má s ňou „spolupracovať“
Taktiež si trvalo udržateľný rozvoj vyžaduje akceptovanie pravidiel, napríklad:
• šetrenie – to zahŕňa obmedzenie plytvania, obmedzenie strát (teplo..),
používanie trvanlivejších výrobkov pre tými, ktoré sú použiteľné jednorázovo
• recyklácia – vedúca okrem iného aj k zníženiu znečisťovania okolia odpadmi
• lepšie a častejšie využívanie obnoviteľných zdrojov
• uprednostňovanie prírodných materiálov
• v neposlednom rade aj kontrolu populácie – určovanie priebežného počtu
populácie, zhodnotenie faktu, koľko ľudí dokáže Zem uživiť
b) kritériách konkretizujúcich spomenuté zásady tak, aby bolo možné zhodnotiť a analyzovať
ich používanie
Environmentálna výchova na školách
Deti a mládež tvoria takmer jednu tretinu populácie sveta. Majú teda veľký vplyv
svojou činnosťou meniť a regulovať svoju budúcnosť. Ich aktívna účasť na ochrane životného
prostredia do veľkej miery ovplyvňuje environmentálnu budúcnosť sveta.
Plány a princípy trvalého rozvoja by teda mali mladým ľuďom zaistiť okrem životnej úrovne,
vzdelania a samozrejme práce aj bezpečné a zdravé životné prostredie.
Environmentálnu výchovu charakterizujeme ako proces celoživotného vzdelávania
zabezpečujúci príjem environmentálnych princípov. Školy a vzdelávacie zariadenia by mali
byť v tomto smere mimoriadne nápomocné. Deťom a študentom by sa mali na vyučovaní
prezentovať témy o udržateľnom rozvoji a životnom prostredí ako hravou formou, tak
postupom času aj z odborného hľadiska.
Je teda zrejmé, že z hľadiska výchovno - vzdelávacieho potenciálu má najväčší
význam školský systém, ktorý tvoria predškolské zariadenia, základné, stredné a vysoké
školy, samozrejme aj ostatné vzdelávacie organizácie a zariadenia.
Predškolské zariadenia
Základným pedagogickým materiálom pre predškolskú výchovu je „Program
výchovnej práce v jasliach a materských školách", súčasťou ktorého je problematika utvárania
vzťahu dieťaťa k životnému prostrediu z rôznych aspektov. V rozumovej výchove je zahrnuté
67
i oboznamovanie detí sa s prírodou, kontakt s ňou (kladie sa dôraz na pochopenie významu
prírody v živote človeka). V mravnej výchove sa realizuje rozvoj citového vzťahu k prírode.
Pracovnú výchovu charakterizuje snaha o fyzické zapojenie detí do starostlivosti o životné
prostredie, ako aj o estetické a citové prežívanie vzťahu dieťaťa a prírody (Koncepcia env.
výchovy a vzdelávania,1997).
Základné školy
Na rozdiel od materských škôl, kde sa deti učia formou hier, sa po ich nástupe do
prvého ročníka začína klásť dôraz aj na učenie sa poznávať vzťahy, ich vysvetlenie a súvis
s každodenným životom.
Podľa Tereka (1998), školskú environmentálnu výchovu tvorí ucelený systém ako
výchovného, tak vzdelávacieho pôsobenia, ktoré sú formované základnými pedagogickými
materiálmi a realizované učiteľom.
Pre žiačikov navštevujúcich prvý stupeň základnej školy je obzvlášť dôležité
rozvíjanie základných schopností a návykov vo vzťahu k životnému prostrediu. Každý žiak
by mal byť vedený k zodpovednosti voči prírode a k správnym hodnotám. Je dôležité utvárať
u detí pozitívny vzťah k životnému prostrediu.
Na základných školách u nás je environmentálna výchova súčasťou
rôznych
predmetov, akými sú prírodoveda, vlastiveda, a všetky výchovy.
Od roku 2008 postupuje základné školstvo podľa Štátneho vzdelávacieho programu
pre primárne vzdelávanie ISCED 1. Environmentálna výchova je zaradená ako jedna zo
siedmych prierezových tém. Školy majú takto možnosť profilovať sa a vychádzať v ústrety
potrebám a záujmom žiakov. Každá škola si preto môže sama vytvoriť nový predmet a
pripraviť jeho osnovy a obsah. To znamená, že základné školy majú možnosť približovať
environmentálnu výchovu aj v rámci voliteľného samostatného vyučovacieho predmetu
(Ugrocká, 1996).
Stredné školy
Environmentálna výchova na stredných školách má, oproti školám základným, už aj
rozvíjať osobnostné kvality študentov. Jedným z jej cieľov je formovať ten prístup, ktorý
u žiakov podporí myslenie spolunažívať s prírodou, chrániť a zlepšovať životné prostredie.
Táto téza je pomenovaná ako Ekologické minimum (Ugrocká, 1996). Hlavnými aktivitami
tohto pôsobenia je zameranie sa na rozvoj osobnosti žiakov z pohľadu:
•
Vedomostí
68
•
Zručností
•
Schopnosti utvárania samostatného postoja a úsudku
Úlohy environmentálnej výchovy na stredných školách sa v zásade od škôl základných líšia
„stupňom“ pôsobenia. Na strednej škole učitelia smerujú žiakov k:
•
Formovaniu a rozvíjaniu tých kvalít osobnosti, ktoré vedú žiakov k ochrane
a zlepšovaniu životného prostredia
•
Zodpovednosti za svoje správanie voči prírode
•
Posilneniu zodpovednosti za svoj životný štýl, smerovaniu k zdravému životu
•
Schopnosti pracovať v skupine, niesť zodpovednosť za seba aj skupinu, vyjadriť
v tejto skupine svoj vlastný názor a vedieť si ho obhájiť
•
Učeniu sa riešiť jednoduché problémy, nájsť klady a zápory možného riešenia
K zvládnutiu tohto všetkého je nevyhnutná aj dôkladná práca učiteľa, jeho príprava
a záujem o problematiku. Žiakov vedie k spolupráci rôznymi metódami a formami, z ktorých
uvedieme napríklad:
•
Besedy, riadený rozhovor, skupinová práca, rôzne hry, aktivity v prírode
•
Spoločná tvorba násteniek a materiálov
•
Projektové vyučovanie a iné
Vysoké školy
V súčasnej dobe sa problematika životného prostredia spája so vzdelávaním v každom
type školy, inštitúcie. Z pohľadu environmentálneho vzdelávania a výchovy majú vysoké
školy dominantné postavenie pri príprave odborných, vedeckých a pedagogických
pracovníkov - ekológov a environmentalistov.
Vysoké školy sa začali venovať environmentu ako z hľadiska súvislosti s inými
predmetmi a zakomponovania tejto látky do výučby týchto predmetov, tak aj z hľadiska
výchovy odborníkov. Na vysokých školách postupne vznikali a pretrvávajú odbory, z ktorých
študenti vychádzajú ako špecialisti na problematiku životného prostredia. Dnes je možné
rôzne druhy environmentálnych programov študovať na 13 fakultách univerzít a vysokých
škôl na Slovensku. Ich absolventi sa zapájajú do riešenia problematiky najmä ako odborníci
na vyučovanie environmentálnych disciplín na základných, stredných školách, vo
vzdelávacích inštitúciách, či podnikoch. Nezanedbateľnú skupinu však tvoria ľudia, ktorí sa
venujú životnému prostrediu nielen ako sprostredkovatelia vedomostí, no aj aktívnou prácou.
Zodpovedajú za kvalitu správania sa závodov, podnikov a firiem v ohľade životného
69
prostredia, vypracúvajú rôzne opatrenia a postupy vedúce k eliminácií nežiaduceho správania
sa spoločnosti voči prírode.
Environmentálna výchova na VŠBM v Košiciach
Ako už bolo spomenuté, problematika environmentálneho vzdelávania by mala byť
súčasťou vzdelávacích procesov na každej vysokej škole na Slovensku. Tejto oblasti sa však
školy musia venovať v závislosti od svojho typu a zamerania.
Vysoká škola bezpečnostného manažérstva v Košiciach pripravuje svojich študentov na prácu
tvorcov a manažérov bezpečnostných systémov v ekonomike, doprave a samozrejme aj
v environmente. Na Vysokej škole bezpečnostného manažérstva v Košiciach
študenti
absolvujú
študijný program „Riadenie bezpečnostných systémov“, ktorého neoddeliteľnou
súčasťou je získavanie vedomostí z oblasti environmentalistiky.
Environmentálna bezpečnosť je náročná problematika pre svoj mnohostranný
charakter. Študenti sú na VŠBM v Košiciach vedení k schopnosti zbierať informácie,
analyzovať ich a integrovať vzťahy medzi životným prostredím a spoločnosťou. Tomuto je
prispôsobený aj rozsah a náplň predmetov s environmentálnym zameraním nasledovne:
V druhom ročníku bakalárskeho stupňa majú študenti absolvovať predmet
Environmentálne manažérstvo a inžinierstvo. Ako je zrejmé, predmet sa skladá z dvoch
väčších okruhov:
•
Environmentálne inžinierstvo
Hlavnými témami tohto predmetu sú:
•
-
Environmentalistika, Ekológia, Životné prostredie
-
Atmosféra, znečisťovanie ovzdušia
-
Hydrosféra, znečisťovanie vôd
-
Čistiareň odpadových vôd
-
Pedosféra, kontaminácia, degradácia pôdy
-
Znečisťujúce, škodlivé, nebezpečné látky v životnom prostredí
-
Odpadové hospodárstvo
Environmentálne manažérstvo,
kde sa preberá najmä:
-
Vplyv organizácií na ŽP, postoj organizácií k ochrane ŽP
-
Environmentálne manažérstvo
-
Environmentálna politika
70
-
Environmentálny audit
-
Ekobilancia
-
Hodnotenie životného cyklu výrobku
-
Posudzovanie vplyvov na ŽP
-
Environmentálna správa
-
Environmentálne značky a vyhlásenia
-
Hodnotenie environmentálneho správania
Následne je na VŠBM v Košiciach do končiaceho, teda do druhého ročníka
Ing.stupňa, zaradený povinný predmet Audit manažérskych systémov. Jednou z jeho hlavných
častí je kapitola venovaná Systému environmentálneho manažérstva a auditu.
Záver
Výchova k záujmu o naše zdravú životné prostredie, teda o prostredie, v ktorom
žijeme, pracujeme, učíme sa, vychovávame detí i oddychujeme, nie je problémom len
posledných rokov. No potreba venovať sa tejto téme radikálne rastie. Rastie presne tak, ako
rastie znečistenie nášho okolia, prírody, životného prostredia i celej Zeme.
Environmentálne myslenie sa získava pomaly a vedome, a ide o cielený proces, ktorý je nutné
v živote ľudí formovať. Preto sa environmentálna výchova detí a mládeže musí stať
neoddeliteľnou súčasťou výchovy a výučby na všetkých stupňoch našich škôl.
Literatura
[1]
Koncepcia environmentálnej výchovy a vzdelávania, predkladacia správa k uzneseniu
vlády Slovenskej republiky z 25. novembra 1997 č. 846.
[2]
Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike.
ISCED 1 - Primárne vzdelávanie. Bratislava: ŠPÚ, 2008.
[3]
Terek, J., Vostal, Z. Základy ekológie a vybrané kapitoly z environmentalistiky.
Prešov : FHPV PU v Prešove, 1998. ISBN 80-88885-35-3.
[4]
Ugrocká, M. Učebné osnovy environmentálnej výchovy pre základné a stredné školy Environmentálne minimum. Bratislava : Ministerstvo školstva SR, 1996. pod č.
645/1996-15.
Kontakt
RNDr. Miriam Melišová-Čugová
Vysoká škola bezpečnostného manažérstva v Košiciach
[email protected]
71
Bc. Vladimír Meliš-Čuga
Úrad práce, sociálnych vecí
a rodiny Košice
[email protected]
Udržitelný rozvoj v publikacích Vysoké školy evropských a regionálních studií
Sustainable development in the publications of the College of European and Regional
Studies
Lubomír Pána
Abstrakt
Příspěvek charakterizuje 15 studijních textů a 1 monografii, které byly vydány
vydavatelstvím Vysoké školy evropských a regionálních studií v roce 2012 v rámci projektu
„Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků“,
CZ.1.07/1.3.00/14.00.75.
Klíčová slova
environmentální politika, životní prostředí, udržitelný rozvoj, koordinátor a environmentální
výchova a vzdělávání
V rámci projektu realizovaného Vysokou školou evropských a regionálních studií
„Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků“,
CZ.1.07/1.3.00/14.00.75 vznikla řada publikací, které mohou využívat jak koordinátoři
EVVO ve školách, tak ostatní učitelé, ale i studenti a veřejnost zajímající se o problematiku
environmentální výchovy. Vzniklo 15 studijních textů a 1 monografie.
Monografie Environmentální politika (Lisa, Pána, 2012) si klade za cíl zachytit
vývoj teoretické diskuse a praktické interpretace pojmu environmentální politika z hlediska
jeho potenciálu teoretického uchopení vztahu člověka a prostředí jeho života, a to v jeho
dynamice a širších sociálních souvislostech. Autoři argumentují, že mnohé současné
interpretace tohoto pojmu, s nimiž se lze setkat v literatuře, neumožňují komplexně
a v dynamice vzájemného působení zachytit v plném rozsahu relevantní sociální procesy. Za
hlavní důvod tohoto stavu považují to, že pojem environmentální politika je převážně
interpretován jako státní politika životního prostředí, což má jak metodologické, tak sociální
příčiny. Tato interpretace omezuje teoretický potenciál i praktické využití konceptu
environmentální politiky. Širší pojetí pojmu environmentální politika, vycházející ze
systémového přístupu, se může stát účinným metodologickým nástrojem rozvoje poznání
v této oblasti. S tímto cílem vymezují a analyzují, na základě rozsáhlého studia literatury,
hlavní etapy zaměření společnosti na environmentální problémy. Na tomto základě zkoumají
72
klíčové pojmy udržitelného rozvoje, vývoj sociálních věd z hlediska jejich přístupu
k environmentálním problémům, současné teoretické diskuse o environmentálních cílech,
problematiku efektivnosti a integrace environmentální politiky. Monografie se dále věnuje
problematice environmentálních hodnot, etiky a ideologie. Tyto faktory analyzuje v kontextu
převažujících ideových konceptů moderní společnosti a kritických konceptů modernity, a to
s cílem demonstrovat potenciál systémového přístupu a metodologické a společenské bariéry
uplatnění širšího konceptu environmentální politiky.
V závěrečné části se text zabývá klíčovými prvky environmentální politiky: jejími
aktéry, nástroji a metodami, a novými formami vládnutí (řízení), a to v kontextu politického
cyklu (environmentální politiky). Potenciál a problémy spojené s těmito procesy autoři
dokumentují na jedné z nových forem environmentální politiky – dobrovolných přístupech.
Problémem globalizace se zabývá studijní text Globální souvislosti, problémy
a výchova (Pána, Pospíšilová, 2012). Globalizace je komplikovaným fenoménem současného
světa. Je každodenní součástí života člověka kdekoliv na světě, ve více nebo méně
manifestované podobě. Na orientaci v globálních souvislostech a problémech je orientovaná
i globální výchova, která výše zmíněné požadavky na člověka reflektuje a hledá formy
a metody zprostředkovávání světa tak, aby utvářela osobnost člověka žádoucím způsobem.
Stručný přehled globálních souvislostí a globálních problémů, který si nečiní nároky
na úplnost vzhledem k šíři problematiky, kterou globalizovaný svět v sobě skrývá, může
posloužit jako inspirace pro vlastní pedagogickou práci.
Základní podmínkou úspěšného fungování českých obcí, měst, krajů, mikroregionů,
svazků obcí a dalších uskupení ve vysoce konkurenčním prostředí na počátku 21. století se
zabývá publikace Zdravá města a místní agenda 21 (Dušek, Pána, 2012). Jedním
z kvalitních a mezinárodně osvědčených nástrojů pro zavádění fungujícího a kvalitního
systému veřejné správy je místní Agenda 21.
Postup měst, obcí a regionů je v rámci kvalitní MA21 přehledně měřitelný kritérii
MA21, která jsou od roku 2010 přizpůsobena pro všechny typy municipalit. Zároveň lze
komparací jednotlivých parametrů u zainteresovaných aktérů na všech úrovních jasně
prokázat, zda a jak jsou naplňovány mezinárodní standardy MA21. Mezi nejaktivnější
v oblasti MA21 patří v České republice Národní síť zdravých měst (NSZM), která je
v současné době tvořena téměř stovkou municipalit ČR, z nichž přibližně 40 patří mezi
nejpokročilejší realizátory MA21 v ČR. Důvod je velmi prostý – hlavním nástrojem postupu
Zdravého města, obce či regionu je právě metoda kvality ve veřejné správě místní Agenda 21.
73
Přestože naplňování kritérií MA21 může přinést i přímé finanční efekty například díky
vyšší úspěšnosti v různých grantových schématech Evropské unie či národních grantech,
hlavní cíl je úplně jiný - lépe a efektivněji strategicky řídit obec, město, mikroregion, kraj
apod. To vše tak může napomoci vyšší kvalitě života občanů jednotlivých regionů. Stále širší
a kvalitnější realizace MA21 v obcích a regionech České republice bude mít podpůrný vliv na
další demokratický vývoj občanské společnosti a na transparentnost a efektivitu veřejné
správy.
Základní problematikou studijního textu Životní prostředí v České republice
a regionu (Jaderná, 2012) je životní prostředí a jeho ochrana. V textu je nastíněna podstata
environmentální politiky, udržitelného rozvoje a popsány základní strategické dokumenty –
Místní agenda 21, Strategie Evropské unie pro udržitelný rozvoj, Strategický rámec
udržitelného rozvoje ČR a Koncepce státní politiky. Životní prostředí a jeho ochrana pro další
generace je vnímána jako součást nejen každodenního života jednotlivců, ale udržitelný
rozvoj je jedním ze základních pilířů rozvojového plánování. Jeho principy jsou zohledněny
nejen ve strategických rozvojových dokumentech regionů, ale také v oblasti řízení podniků
cestovního ruchu a v neposlední řadě tvoří důležitou součást úspěšného destinačního
managementu.
V destinaci cestovního ruchu text zdůrazňuje, jak uchovat životní prostředí pro příští
generace, jak co nejefektivněji využívat potenciálu destinace a přitom dosáhnout žádaného
rozvoje. Proto se zaměřují na dodržování principů udržitelného rozvoje. Tyto principy jsou
základem účasti na některých formách cestovního ruchu, tzv. šetrných formách, mezi které lze
zařadit agroturistiku, ekoturistiku nebo geoturismus. Udržitelný rozvoj tvoří také stavební
pilíř green managementu, který je prezentován na řízení ekohotelů a podniků vyrábějících
a nabízejících tzv. bioprodukty.
Zachováním či vytvořením životního prostředí v přirozeném stavu, hledáním
východisek a stanovením míry únosnosti znečišťování životního prostředí cizorodými
látkami a jejím dodržováním
se zabývá studijní text Principy udržitelného rozvoje
(Procházková, 2012). Udržitelnost se dle dnešního poznání nevztahuje jen na životní
prostředí, ale na celý lidský systém a jeho základní aktiva (tj. veřejná aktiva), na kterých je
závislý život člověka. Hodnocení udržitelnosti (Sustainability Assessment) v obecném smyslu
je formalizovaný proces pro identifikování, predikci a hodnocení potenciálních dopadů
jakéhokoliv podnětu včetně variant na udržitelný rozvoj společnosti (např. právní předpisy,
vyhlášky, politický záměr, plán, program, projekt).
74
Studijní text Vývoj vztahu člověka a přírody (Hesková, 2012) dotváří mozaiku
pohledu na oblast vývoje vztahu člověka a přírody. Pro definování základních pojmů
a kategorií jsou využity publikované práce českých i zahraničních autorů. Vývoj vztahu
člověka a přírody je rozdělen z pohledu časové a věcně osy. Hlavní pozornost je věnována
poslední etapě vývoje, resp. současnému období vztahu člověka a životního prostředí
(komunikační etapě a udržitelného rozvoje). Důraz je kladen na problematiku vzdělávání
a výchovy pro udržitelný rozvoj. Pro praktické využití odborné publikace v rámci
vzdělávacího procesu jsou zařazeny případové studie. Vedle případových studií vhodných pro
přímé využití ve výuce jsou uvedeny i náměty nabídky vzdělávacích programů, které mohou
sloužit jako inovace pro výuku v konkrétních programech, předmětech na zvýšení
environmentální a přírodovědné gramotnosti žáků a studentů.
Aktuální a v současnosti tolik diskutovaná problematika změny klimatu a vztah
společnosti k životnímu prostředí obecně je řešena v publikaci Ekologická etika (Půbalová,
Švejda, 2012).
Protože lidé mají rozdílný žebříček hodnot je také jejich jiný přístup
k životnímu prostředí. Zkoumáním těchto postojů se zabývá ekologická etika. Předložený
studijní text se snaží didaktickou formou za pomoci komparace významných ekologickoetických filozofů představit základní podstatu ekologické etiky.
Problematikou vzájemných vztahů mezi přírodou a společností se také zabývají
autorky studijního textu Environmentální výchova v České republice a v EU, systém
environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (Matoušová Prylová, Palacká,
Leskovcová, 2012) a Metodologie environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (Sološič,
Bečvářová, 2012).
Pvní studijní text řeší vývoj environmentální výchovy. Předpokládá se, že se budou ve
výuce stále více využívat nové informační technologie a že budou hlavně prostředkem, jak
děti a mládež opět nadchnout pro přírodu samotnou.
Druhý studijní text definuje základní pojmy metodologie EVVO a vymezuje cíle
a úkoly ve vzdělávání EVVO. Vysvětluje důležitost environmentální výchovy a její začlenění
do rámcových vzdělávacích programů pro předškolní, základní vzdělávání a gymnázií
v České
republice,
seznamuje
se
způsoby
vzdělávání
pedagogických
pracovníků
a koordinátorů EVVO, analyzuje úroveň jejich znalostí a porovnává koncepci vzdělávání
EVVO v České republice s koncepcí ekologického vzdělávání v některých státech. Cílem
publikace je také podat jednoduchý přehled organizačních forem, metod, prostředků
a evaluačních nástrojů, které se při výuce EVVO používají, a inspirovat pedagogy při jejich
používání ve školní praxi. V závěru uvádí příklady praxe z Ukrajiny i Jihočeského kraje ČR.
75
Formami environmentální výchovy na školách v České republice se zabývá studijní
text Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve školní praxi (Švecová,
2012). Tradiční pojetí environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty může využívat jak
klasických organizačních forem výuky jako je vyučovací hodina, laboratorní práce, praktické
cvičení či exkurze nebo vycházka, tak i forem modernějších, k nimž patří projektové
vyučování nebo školní exkurze. Zvláště přínosnými se jeví exkurze, které posilují vztah
k přírodě a k životu. V publikaci jsou uvedeny metodické návody podporující aktivní učení
a posílení tvůrčích aktivit žáků na různých stupních a typech škol právě s využitím širokého
spektra organizačních forem výuky a aktivizujících vyučovacích metod. Součástí publikace
jsou i praktické ukázky školních projektů, řešení problémových úloh podporujících badatelský
přístup k environmentálnímu vzdělávání.
Ve své další publikaci Role a funkce koordinátora environmentálního vzdělávání,
výchovy a osvěty (Švecová, 2012) se autorka zabývá rolí koordinátorů EVVO, kteří
představují střední management školy (middle management).
Pro úspěšnou koordinační
činnost je nezbytné, aby pedagogové - koordinátoři byli informováni jak o nových poznatcích
a aktualitách v oblasti životního prostředí i udržitelného rozvoje, ale byli také vzděláváni
v oblasti managementu, tedy řízení proenvironmentálních aktivit na školách.
Nástroji zvyšování manažerských dovedností koordinátorů EVVO mohou být nejen
tradiční formy vzdělávání, jako jsou semináře, odborné přednášky, školní konference, ale také
výměna zkušeností, prezentace příkladů dobré praxe a využívání interaktivních forem
vzdělávání jako je forma distanční či kombinovaná a s tím spojená implementace moderních
informačních technologií do vzdělávání a práce koordinátorů. Publikace přispívá ke zvýšení
informovanosti koordinátora EVVO o možnostech a zásadách a zvyšuje jeho manažerské
povědomí a dovednosti.
Environmentální výchovou v praxi se zabývá studijní text Environmentální výchova
v terénu (Synek, Žatka, 2012). Konstatují, že dnešním dětem, obzvláště ve velkých městech,
chybí kontakt se skutečnou přírodou. Místo pobytu v přírodě tráví většinu volného času
u počítače nebo v nákupních centrech, která znají lépe než přírodu a nejbližší okolí města.
V publikaci využívají své zkušeností s realizací programů environmentální výchovy v terénu,
na příkladech ukazují pedagogům, jak vhodně spojit výuku s hrou a poznáváním přírody
všemi smysly tak, aby příroda nebyla pro děti něčím neznámým. Pedagogové zde mohou najít
inspiraci pro tvorbu nových pracovních listů nebo pro obměnu používaných aktivit.
V dnešní době je v rámci environmentální výchovy kladen velký důraz na skupinovou
spolupráci, protože jen tak se snaha a úsilí každého jednotlivce odrazí i v zlepšování životních
76
podmínek všech ostatních. Je nezbytné, aby se každý od nejmladšího věku naučil a v praxi
využíval charakteristiky skupinové práce. Rámcové vzdělávací programy umožňují širší
propojení znalostí a nacházení souvislostí, ale i v tomto případě záleží hlavně na ochotě
učitele a formě výchovy, kterou zvolí. Tuto problematiku řeší publikace Práce se skupinou,
programy a nabídka středisek ekologické výchovy (Půbalová, L., Půbalová, M., 2012).
V současnosti nikdo nepochybuje o nutnosti environmentální výchovy a vzdělávání. Stále je
však třeba se ptát na směr, obsah a prostředky, kterými se dá zlepšit a dosáhnout očekávané
výsledky v souladu s udržitelným rozvojem.
Environmentální výchova by měla seznámit žáky a studenty také s problematikou
domácí ekologie a odpadnového hospodářství. V publikaci Domácí ekologie, odpadové
hospodářství (Půbalová, M., 2012) je uvedeno desatero domácí ekologie, na které navazují
informace o společenstvích, kterých členové se z vlastního přesvědčení a v souladu s principy
udržitelnosti, sdružují a vytvářejí ekovesnice. Jsou zde zmínky také o kultuře, která se snaží
již více nezatěžovat okolní prostředí a v maximální možné míře využívat obnovitelé zdroje.
V další části publikace je definován a popsán životní cyklus výrobku především z pohledu
výrobce a jeho marketingu. Jednotlivé fáze cyklu jsou popsány všeobecně a sledovány na
různých úrovních. V textu jsou uváděny příklady, ve kterých momentech životní cyklus
výrobku konfrontuje životní prostředí a nerespektuje principy udržitelnosti.
Poslední
kapitolou je oblast odpadového hospodářství. Jeho problematika je značně rozsáhlá, a proto se
publikace věnuje především informacím potřebným v každodenním životě člověka.
Udržitelný rozvoj je velmi úzce spojený se šetrnou spotřebou a využíváním přírodních
i dalších zdrojů. Tuto problematiku objasňuje publikace Ekologizace provozu školy
(Jiříková, Pána, Švecová, 2012).
Zaměřuje se na možnosti ekologického provozu školy
a prezentuje, že i ve školním prostředí je možné hospodárně a efektivně nakládat s odpady,
vodou i energií. Provoz školy může být šetrný k životnímu prostředí, aniž by omezoval
významným způsobem její funkci.
Oblast environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty je oblastí velmi širokou
a uchopitelnou z mnoha stran. Zahrnuje nejen složku životního prostředí, ale i určitého
životního stylu. Financováním EVVO se zabývá publikace Financování environmentálního
vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice (Půbalová, L., Švejdová G., 2012). Přístup
k EVVO je často módní záležitostí, na druhé straně je ale mnoho státních orgánů, organizací,
škol, školských zařízení, neziskových organizací, nadací a pracovníků, kteří se aktivně
podílejí na rozvoji EVVO na školách, a to i často bez nároku na finanční náhradu.
77
Všechny uvedené publikace recenzovaly dvě garantky projektu – doc. Ing. Marie
Hesková, CSc. a doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc., což se pozitivně projevilo
v uvedených
textech
především
v tom,
že
se
zabývají
nejaktuálnějšími
vztahy
environmentální výchovy a vzdělávání.
Literatura
[1]
Bečvářová, I., Soloshyck I. A. Medologie environmentální výchovy, vzdělávání a
osvěty. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-45-3.
[2]
Dušek, J., Pána, L. Zdravá města a místní Agenda 21. Č. Budějovice : VŠERS, 2012.
ISBN 978-80-87472-07-1.
[3]
Hesková, M. Vývoj vztahu člověka a přírody. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN
978-80-87472-29-3.
[4]
Jaderná, E. Životní prostředí v České republice a regionu. Č. Budějovice : VŠERS,
2012. ISBN 978-80-87472-23-1.
[5]
Jiříková, E., Pána, L., Švecová, M. Ekologizace provozu školy. Č. Budějovice :
VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-15-6.
[6]
Lisa, A., Pána, L. Environmentální politika. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN
978-80-87472-16-3.
[7]
Leskovcová, M., Matoušová Prylová, L., Palacká A. Environmentální výchova
v České republice a v EU, systém environmentálního vzdělávání. Č. Budějovice :
VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-42-2.
[8]
Pána, L., Pospíšilová, K. Globální souvislosti, problémy a výchova. Č. Budějovice :
VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-17-0.
[9]
Procházková, D. Principy udržitelného rozvoje. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN
978-80-87472-21-7.
[10]
Půbalová, L., Půbalová, M. Práce se skupinou, programy a nabídka středisek
ekologické výchovy. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-28-6.
[11]
Půbalová, L., Švejda, G. Ekologická etika. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 97880-87472-44-6.
[12]
Půbalová, L., Švejdová, G. Financování environmentálního vzdělávání, výchovy a
osvěty. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-38-5.
[13]
Půbalová M. Domácí ekologie, odpadové hospodářství. Č. Budějovice : VŠERS, 2012.
ISBN 978-80-87472-30-9.
78
[14]
Synek, M., Žatka, R. Environmentální výchova v terénu. Č. Budějovice : VŠERS,
2012. ISBN 978-80-87472-22-4.
[15]
Švecová, M. Role a funkce koordinátora. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 97880-87472-40-8.
[16]
Švecová, M. Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve školní
praxi. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-36-1.
Kontakt
doc. Dr. Lubomír Pána, Ph.D.
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.
České Budějovice
[email protected]
79
Bezpečnost a udržitelný rozvoj
Safety and Sustainable Development
Dana Procházková
Abstrakt
Bezpečí a udržitelný rozvoj nejsou jen přáním ekologů, ale jsou cílem v mnoha
sektorech lidských aktivit. V praxi je třeba prosadit komplexní pojetí, protože řešení přijatá na
úrovni sektorů vedou k řadě konfliktů.
Článek charakterizuje komplexní nástroj pro
antropogenní řízení a ukazuje, že se jedná i o efektivní nástroj pro dosažení udržitelného
rozvoje.
Klíčová slova
bezpečnost, bezpečí, udržitelný rozvoj, lidský systém, integrální řízení bezpečnosti
Úvod
Nejhlubším sociálním základem životního způsobu lidí jsou obecné podmínky
historicky určité formace. Ve vztahu k jedinci zde jako objektivní vystupují nejen materiální,
ale i duchovní prvky společenského systému. Každý člověk vstupující do života si osvojuje
existující poznatky, vztahy, systémy norem a hodnot. Utváření životního způsobu závisí na
úrovni rozvoje člověka, na jeho kultuře, chápané jako míra osvojení životních podmínek
a činností, na jeho potřebách, zájmech, apod. Dále závisí na vůli, charakteru, schopnosti
postavit se proti tlaku prostředí v případech, ve kterých prostředí vnucuje jedinci přijatou
normu chování, způsobu myšlení, atd.
Je zřejmé, že hlavním cílem veškerého lidského snažení je zabezpečování lidského
života, tj. všech lidských potřeb, zájmů a přání. Lidské potřeby, zájmy a přání se naplňují
hmotnými i nehmotnými statky, které mají užitnou hodnotu.
Při úvahách je nutno chtě nechtě uvažovat psychickou stránku člověka. Průměrný
člověk má rád uznání, jistotu, pohodlné a známé pracovní postupy, pocit být užitečný,
možnost a potřebu hovořit o svých problémech, apod. Nemá rád cizí lidi, změny, izolaci,
strach, kritiku vlastní osoby, těžkou nebo zbytečnou práci bez konkrétních a pozitivních
výsledků, zbytečný nátlak, překvapení, potíže, apod. Přesto však v zájmu rozvoje lidského
rodu musí lidé jednat, a tak vznikla strategie udržitelného rozvoje.
80
Udržitelný rozvoj patří do systémů hodnot, které nemají konečnou podobu (např.
systém lidských práv a svobod). Jeho cílem je: zajistit nejvyšší dosažitelnou kvalitu života pro
současnou generaci a vytvořit předpoklady pro kvalitní život generací budoucích s vědomím,
že představy budoucích generací o kvalitě života mohou být oproti našim odlišné.
Cíle lidské společnosti
Bezpečný lidský systém, pro který politici EU často používají označení „Safe space“
se definuje jako systém, ve kterém je bezpečnost na přijatelné úrovni a ve kterém se dbá na
bezpečí lidí a veřejné blaho. Lidský systém zahrnuje prvky, které tvoří: lidé, části životního
prostředí nezbytné pro život lidí, části planety Země nezbytné pro život lidí, majetek,
technologie, infrastruktury a vazby a toky mezi těmito prvky. Chráněné zájmy lidského
systému (aktiva) jsou komponenty, vazby a toky v lidském systému, které jsou nutné pro jeho
bezpečí a udržitelný rozvoj. Jsou prioritně ochraňovány a zahrnují životy, zdraví a bezpečí
lidí, majetek, životní prostředí, veřejné blaho, technologie a infrastrukturu (Procházková,
2011).
Na základě současného poznání Procházková, 2011) se řízení lidského systému (který
představuje území s obyvatelstvem, které ho osídluje) zaměřené na udržitelný rozvoj
soustřeďuje na:
-
odhalení pohrom, kterými nejsou jenom jevy označované v české legislativě (Human
Develolpment Report, 1994) jako živelní a jiné pohromy, ale i různé vazby a toky
v lidském systému (a to včetně inherentního systému životní prostředí),
-
předcházení pohrom, pokud to lze, např. u živelních pohrom to většinou nelze,
-
odstranění příčin vzniku těžkých (krutých, závažných) dopadů pohrom nebo alespoň
na snížení jejich četnosti výskytu,
-
zmírnění nepřijatelných dopadů pohrom preventivními opatřeními, připraveností,
optimálním zvládnutím dopadů pohrom a jimi vyvolaných kritických situací (tj. vlastně
zkrácením doby trvání nouzových situací na přijatelnou míru),
-
zajištění obnovy území po pohromách a nastartování dalšího rozvoje.
OSN vydala v roce 1994 zprávu, ve které definovala lidský systém a jeho základní aktiva
legislativě (Human Develolpment Report, 1994). Dle uvedené zprávy je bezpečnost chápaná
jako nástroj pro zajištění bezpečí a udržitelného rozvoje lidského systému. Ke zdůraznění role
člověka jsou ve zprávě použity pojmy „lidská bezpečnost (Human Safety)“ a „lidské bezpečí
(Human Security)“. V roce 2000 vydala OSN rozvojové cíle milénia (www.un.org.). Sedmý
rozvojový cíl miléniové deklarace požaduje integrovat principy udržitelného rozvoje do
81
státních politik a programů a tím zvrátit úbytek přírodních zdrojů; zbrzdit ztrátu biodiverzity;
snížit na polovinu počet lidí, kteří nemají přístup k pitné vodě a základnímu sanitárnímu
zařízení; a zlepšit životy nejméně sta milionů obyvatel chudinských předměstí světových
velkoměst.
Udržitelný rozvoj
Na základě současného poznání se udržitelný rozvoj / udržitelnost vztahuje jak
k ekologickým procesům a ekosystémům, tak k lidské společnosti. Udržitelností se intuitivně
rozumí schopnost mít procesy změn krajiny, území či jiného sledovaného subjektu pod
určitou kontrolou (zvladatelnost, neboli ještě pokrokověji řízení změn). V uvedené souvislosti
je s udržitelností úzce spjata stabilita jako míra změn dopadajících na produktivitu,
bezpečnost, ochranu, ekonomický růst a sociální přijatelnost. V obecné rovině do principů
udržitelnosti patří integrita, dostatečnost a příležitost, spravedlnost, účinnost a obezřetnost.
Integrita znamená vytvářet vztahy mezi lidskou společností, technologiemi a ekosystémy,
které udržují jejich celistvost tak, aby se nezměnily život podporující funkce, na nichž závisí
lidské zdraví, lidské bezpečí a veřejné blaho. Dostatečnost a příležitost znamená zajišťovat
podmínky pro život na úrovni, která umožní, aby každý jedinec mohl vest život na přiměřeně
slušné úrovni a aby každý jednotlivec měl příležitost si zlepšit kvalitu života, nikoli však na
úkor budoucích generací. Spravedlnost znamená zajišťovat vztahy v lidské společnosti
způsobem, kterým se: snižují rozdíly v dostatečnosti a přístupnosti zdravotní péče, bezpečí,
politickém vlivu apod. Účinnost znamená: snižovat energetickou a materiálovou spotřebu
a jinou zátěž lidského systému. Obezřetnost znamená mít při aplikaci lidských opatření
a činností na zřeteli neurčitost a nejistotu procesu vývoje a vyhnout se nevratným škodám
chybným chápáním rizik. Jednotlivé zásady udržitelnosti se musí dlouhodobě integrovat. Při
aplikaci zásad udržitelnosti se musí hledat vzájemně se podporující přínosy. Nicméně
konkrétní přijatelně znějící zásady nejsou, podle práce (Gibson, 2001), zcela bez problémů,
protože:
1. Principy jsou vždy obecné, a proto podstatnější je jejich praktická aplikace, třeba i formou
ukazatelů.
2. Udržitelnost společnosti / krajiny je velmi složitá a lidské schopnosti jsou omezené, času
na výzkum není nikdy dostatek a institucionální kapacity jsou nedostatečné.
3. V reálném životě jsou nevyhnutelné kompromisy, takže splnění všech principů najednou
bývá obtížné.
82
V reálném životě jsou nevyhnutelné kompromisy, takže splnění všech principů
najednou bývá obtížné (Procházková, 2012).
Hodnocení udržitelnosti (Sustainability
Assessment) v obecném smyslu je formalizovaný proces pro identifikování, predikci a
hodnocení potenciálních dopadů jakéhokoliv podnětu na lidský systém, a to včetně variant na
udržitelný rozvoj společnosti (Procházková, 2012).
Podstatou soudobého snažení politických i odborných kruhů je zřejmé úsilí
o koordinaci celosvětových iniciativ pro ochranu civilizace proti nechtěnému vývoji. Proběhla
celosvětová shromáždění k udržitelnému rozvoji, pozitivně se k problému postavila Evropská
unie a na národních úrovních vznikly vládní orgány, které potvrzují princip „politického
chtění“ danou situaci řešit. V podmínkách ČR byla přijata strategie udržitelného rozvoje. Je
proto možné vyjádřit přesvědčení, že udržitelný rozvoj je zásadní bezpečnostní problém, který
zdaleka nemá jen rozměr jednotlivých států. Výsledkem úsilí je ochrana světového
obyvatelstva proti důsledkům nesprávného vývoje, který může ohrozit samotnou podstatu
existence lidské společnosti.
V praxi se používají čtyři scénáře udržitelného rozvoje (Procházková, 2012), a to:
1. Velmi slabě udržitelný rozvoj (celková zásoba kapitálových aktiv je konstantní v čase;
dochází k poklesu úrovně kvality životního prostředí).
2. Slabě udržitelný rozvoj (nesmí se překročit stabilita systému; dochází k poklesu úrovně
kvality životního prostředí).
3. Silně udržitelný rozvoj (především je třeba chránit přírodní kapitál; pozornost se
soustřeďuje na kritický přírodní kapitál, který je nenahraditelný; principem předběžné
opatrnosti se zavádí činnosti, které vylučují nebo minimalizují možné nepříznivé dopady
činností na biologickou a krajinnou rozmanitost; tj. potřebné nepříznivé činnosti se
umísťují tam, kde jejich nepříznivý dopad je menší).
4. Velmi silně udržitelný rozvoj (připouští pouze ustálený stav ekonomického systému;
nulový ekonomický růst a nulový přírůstek obyvatelstva).
Cílem udržitelného rozvoje je přežití komunity, protože pohromy by neměly
v žádném případě narušit funkce komunity, do nichž náleží. Proto je dnes prosazována
varianta rozvoje 3, která je založena na pěti axiomech:
1. Je žádoucí, aby byly neustále dostupné funkce výroby, distribuce a spotřeby zahrnující
lokální účast na výrobě, distribuci a spotřebě produktů a služeb, jež jsou součástí
každodenního života. Pohroma může tyto funkce vážně narušit, přičemž spotřeba
každodenních statků se i v pohromě nemění.
83
2. Pohroma mění priority, protože veřejné instituce se zaměřují na péči o oběti
a podnikatelská činnost může být i pozastavena.
3. Pohroma znamená, že všechny tradiční sociální a kulturní činností se nekonají.
4. V případě pohromy jsou dočasně „potlačeny“ některé zákony jako je například dopravní
přestupek, a naopak jsou zvýrazněny zákony týkající se bezpečí a veřejného pořádku,
regulace pohybu.
5. Základní funkcí charakteristickou pro komunitu je vzájemná pomoc, pomocí níž se řeší
situace občanů a rodin, kteří se dostali do obtíží.
Rozvoj na jedné straně vyžaduje institucionální a strukturální přeměnu komunity, na
straně druhé může být zpomalen vlivy pohrom, působících na základní funkce komunity.
Proto je nutná integrace rozvojových plánů území s plány týkajícími se řízení pohrom,
protože pohromy obecně znamenají:
-
zvýšení zranitelnosti lidské společnosti (obrana je pak posilování městských zařízení
a systémů;
technologie
odolné
vůči
pohromám;
zemědělské,
průmyslové
a environmentální programy),
-
příležitosti pro rozvoj po pohromě (budování sociální a politické atmosféry pro přijetí
změn; zvýraznění opatření pro typ rozvoje, jenž způsobil pohromu),
-
zhoršení podmínek pro rozvoj (ztráta zdrojů; přesun zdrojů komunity na řešení stavů
nouze; oslabené investiční klima),
-
snížení zranitelnosti (hustota osídlení a rozvoj v nebezpečných oblastech; zhoršení
životního prostředí technologickými haváriemi; nerovnováha v sociálním systému).
Principy a nástroje Evropské unie na úseku udržitelného rozvoje
V Evropské unii je snaha jak o formulování problematiky udržitelného rozvoje, tak o
hledání cesty jak předmětný cíl dosáhnout. Za zásadní dokument EU, který se danou
problematikou zabývá, lze označit dokument z 9. června 2009 Rady EU č. 10117/06, jehož
předmětem je přezkum strategie EU pro udržitelný rozvoj a obnovená strategie. Dokument má
doporučující charakter. Koncept EU v předmětné oblasti vychází z axiomu, že udržitelný
rozvoj znamená, že je třeba uspokojit potřeby současné generace, aniž by byla ohrožena
schopnost budoucích generací uspokojovat potřeby svoje. Axiom je zastřešujícím cílem
Evropské unie stanovený ve Smlouvě, kterým se řídí všechny politiky a činnosti Unie.
Spočívá v zajištění schopnosti každé země udržovat život v celé jeho rozmanitosti a je
založen na zásadách demokracie, rovnosti žen a mužů, solidarity, právního státu a dodržování
základních práv, včetně svobody a rovných příležitostí pro všechny. Má za cíl neustále
84
zlepšovat kvalitu života a životní podmínky na zemi pro současné i budoucí generace. Za
tímto účelem podporuje dynamickou ekonomiku s maximální zaměstnaností a vysokou úrovní
vzdělání, ochranu zdraví, sociální a územní soudržnost a ochranu životního prostředí ve světě
míru a bezpečnosti, a to při respektování kulturní rozmanitosti.
Evropská rada v Göteborgu (2001) přijala první strategii EU pro udržitelný rozvoj,
která byla v roce 2002 Evropskou radou v Barceloně s ohledem na Světový summit o
udržitelném rozvoji v Johannesburgu (2002) rozšířena o vnější rozměr. Nicméně stále
přetrvávají neudržitelné trendy, pokud jde o změnu klimatu a využívání energie, hrozby pro
veřejné zdraví, chudobu a sociální vyloučení, demografický tlak a stárnutí obyvatelstva, řízení
přírodních zdrojů, ztrátu biologické rozmanitosti, využívání půdy a dopravu, a objevují se
nové problémy. Jelikož uvedené nepříznivé trendy vyvolávají pocit naléhavosti, je třeba
přijímat krátkodobá opatření a současně udržovat dlouhodobou perspektivu. Hlavním úkolem
je postupně změnit naše současné neudržitelné modely spotřeby a výroby a neintegrovaný
přístup k tvorbě politik.
Na základě uvedených skutečností a na základě dokončení přezkumu strategie EU pro
udržitelný rozvoj, který Komise zahájila v roce 2004, a sdělení Komise s názvem „Hodnocení
strategie udržitelného rozvoje - akční platforma“ z prosince roku 2005, jakož i příspěvků
Rady, Evropského parlamentu, Evropského hospodářského a sociálního výboru a dalších
subjektů, Evropská rada přijala náročnou a komplexní obnovenou strategii udržitelného
rozvoje pro rozšířenou EU, která vychází ze strategie přijaté v roce 2001.
Současně platný dokument obsahuje jedinou, soudržnou strategii, která určuje, jak se
bude EU účinněji řídit svým dlouhodobým závazkem za účelem splnění cílů udržitelného
rozvoje. Potvrzuje potřebu globální solidarity a uznává význam posílení naší spolupráce s
partnery mimo EU, včetně rychle se rozvíjejících zemí, jež budou mít na globální udržitelný
rozvoj značný vliv.
Obecným cílem obnovené strategie EU pro udržitelný rozvoj je určovat a rozvíjet
činnosti, jež EU umožní dosáhnout trvalého zvyšování kvality života pro současné i budoucí
generace, a to prostřednictvím vytvoření udržitelných společenství schopných účinně řídit a
využívat zdrojů a využívat potenciál hospodářství k ekologickým a sociálním inovacím a tím
zajistit prosperitu, ochranu životního prostředí a sociální soudržnost. Evropská rada v červnu
roku 2005 schválila jako základ pro obnovenou strategii prohlášení obsahující cíle:
1.
Ochrana životního prostředí – znamená: zajistit schopnost Země udržovat život v celé
jeho rozmanitosti; udržovat omezené množství přírodních zdrojů planety a zajistit vysokou
úroveň ochrany a zlepšení kvality životního prostředí; předcházet znečišťování životního
85
prostředí a snižovat je; a podporovat udržitelnou spotřebu a výrobu, aby hospodářský růst již
nebyl spojen se zhoršováním životního prostředí.
2.
Sociální spravedlnost a soudržnost – znamená podporovat demokratickou, soudržnou,
zdravou, bezpečnou a spravedlivou společnost, která podporuje sociální začlenění, dodržuje
základní práva a kulturní rozmanitost, a která vytváří rovné příležitosti a bojuje proti všem
formám diskriminace.
3.
Hospodářská
prosperita
–
znamená
podporovat
prosperující,
inovační,
konkurenceschopnou, ekologickou ekonomiku založenou na bohatých znalostech, která
přináší vysokou životní úroveň a plnou a kvalitní zaměstnanost v celé Evropské unii.
4.
Plnění našich mezinárodních povinností – znamená: podporovat celosvětové zřizování
demokratických institucí založených na míru, bezpečnosti a svobodě a bránit jejich stabilitu;
aktivně podporovat udržitelný rozvoj na celém světě a zajistit, aby vnitřní i vnější politiky
Evropské unie byly v souladu s globálním udržitelným rozvojem a jeho mezinárodními
závazky.
Dále jsou v uvedeném dokumentu formulovány hlavní úkoly EU, které je zapotřebí
řešit. Vzhledem ke zhoršujícímu se vývoji v oblasti životního prostředí, k ekonomickým
a sociálním úkolům EU spojeným s novými konkurenčními tlaky a novými mezinárodními
závazky stanoví strategie EU pro udržitelný rozvoj sedm hlavních úkolů, jež je třeba vykonat,
a odpovídající cíle, operativní cíle a činnosti. Jejich současná i budoucí podoba a provádění se
musí řídit výše uvedenými zásadami. Odkazem na jakékoli konkrétní opatření není dotčeno
rozdělení pravomocí mezi EU a členské státy. Hlavní úkoly jsou: udržitelná energetika;
udržitelná doprava; udržitelná spotřeba a výroba; ochrana a řízení přírodních zdrojů; veřejné
zdraví; sociální začlenění, demografie a migrace; a celosvětová chudoba a problémy
udržitelného rozvoje. Operativní cíle a úkoly jsou shrnuty v práci (Procházková, 2012).
EU vsadila na znalostní společnost, která je založena na vzdělávání. Představy EU
o vzdělání a odborné přípravě formulované ve zmiňované směrnici jsou následující:
1.
Vzdělání je předpokladem pro podporu změn chování a také pro to, aby všichni
občané získali klíčové kompetence potřebné k dosažení udržitelného rozvoje. Úspěch změny
neudržitelných trendů bude ve velké míře záviset na vysoce kvalitní výchově k udržitelnému
rozvoji na všech úrovních vzdělávání, včetně vzdělání v otázkách, jakými jsou například
udržitelné využívání energií a dopravních systémů, udržitelné modely spotřeby a výroby,
zdraví, kompetence, pokud jde o sdělovací prostředky, a zodpovědné globální občanství.
2.
Vzdělání může přispět k větší sociální soudržnosti a blahobytu, a to prostřednictvím
investic do společenského kapitálu a zajištěním rovných příležitostí, účasti občanů, zejména
86
znevýhodněných skupin, zaměřené na dosažení vyššího stupně povědomí o složitosti
dnešního světa a jeho mnoha vzájemných závislostech a porozumění jim. Vzdělání, které
ženám a mužům poskytuje kompetence, jež zvyšují jejich zaměstnatelnost a vedou k vysoce
kvalitnímu zaměstnání, je rovněž klíčem k posílení konkurenceschopnosti EU.
3.
Na základě sdělení „i2010 - evropská informační společnost pro růst a zaměstnanost“,
by se Komise a členské státy měly zabývat otázkami, jakými jsou například rovné příležitosti,
dovednosti v oblasti informačních a komunikačních technologií a regionální rozdíly.
4.
Členské státy by v rámci Dekády OSN pro výchovu k udržitelnému rozvoji (2005-
2014) měly dále rozvíjet své národní akční plány, zejména s využitím pracovního programu
„Vzdělávání a odborná příprava 2010“, jehož cíli jsou kvalita a důležitost, přístup pro všechny
a otevřenost systémů a institucí společnosti a širšímu světu. Členské státy by měly rozvíjet
výchovu k udržitelnému rozvoji a cílenou odbornou přípravu na povolání v klíčových
odvětvích, například ve výstavbě, energetice a dopravě. Zvláštní pozornost by měla být
věnována vzdělávání učitelů. Měly by rovněž provádět strategii Evropské hospodářské
komise OSN pro výchovu k udržitelnému rozvoji, přijatou ve Vilniusu v roce 2005. Výchova
k udržitelnému rozvoji by měla být podporována také na úrovni EU. Evropský parlament a
Rada v roce 2006 přijmou integrovaný akční program v oblasti celoživotního učení pro
období let 2007-2013.
Představy EU o výzkumu formulované ve zmiňované směrnici jsou následující:
1.
Výzkum v oblasti udržitelného rozvoje musí zahrnovat krátkodobé projekty na
podporu rozhodování a dlouhodobé výhledové koncepce a musí řešit problémy globální
a regionální povahy. Musí podporovat mezioborové přístupy zahrnující společenské a přírodní
vědy a musí překonat rozdíly mezi vědou, tvorbou politiky a prováděním. Je třeba dále
rozvíjet pozitivní úlohu technologie v inteligentním rozvoji (smart growth). Stále je velmi
potřebný další výzkum, pokud jde o vzájemné působení mezi sociálním, ekonomickým,
technologickým a ekologickým systémem a o metodiky a nástroje analýzy rizik, hodnocení
současné situace z pohledu budoucnosti i předpovědí a systémů prevence.
2.
V souvislosti s udržitelným rozvojem je velmi důležité zajistit účinné provádění
sedmého rámcového programu Evropského společenství pro výzkum, technologický rozvoj
a demonstrace za účasti akademické obce, průmyslu a tvůrců politik a dosáhnout pokroku v
souvislosti s prováděním akčního plánu pro environmentální technologie.
3.
Pro lepší pochopení vzájemného propojení všech rozměrů udržitelného rozvoje by
mohl být rozšířen ústřední systém účetnictví národního důchodu, mimo jiné začleněním
koncepcí stavových a tokových veličin a netržní činnosti, a mohl by být dále rozšířen
87
o satelitní účty, například výdaje na životní prostředí, materiálové toky; zohledněny by měly
být také mezinárodní osvědčené postupy.
4.
Univerzity, výzkumné ústavy a soukromé podniky hrají zásadní roli při podpoře
výzkumu ve prospěch úsilí o zajištění cíle, aby se hospodářský růst a ochrana životního
prostředí vzájemně podporovaly. Univerzity a jiné vysokoškolské instituce hrají klíčovou
úlohu při poskytování vzdělání a odborné přípravy, které kvalifikovanou pracovní sílu vybaví
kompetencemi nezbytnými pro plné rozvinutí a využití udržitelných technologií. Měly by také
přispívat k výběru takového řízení činností s malým dopadem na životní prostředí
prostřednictvím mezioborového přístupu a využití stávajících sítí. Proto se musí podporovat
vytváření partnerství a spolupráce mezi univerzitami a vysokoškolskými institucemi Evropy a
třetích zemí, vytváření sítí a společné učení.
Představy EU o úkolech v oblasti finančních a ekonomických nástrojů jsou:
1.
EU bude při provádění svých politik usilovat o to, aby využila všechny politické
nástroje, tak, aby byly používány nejvhodnější ekonomické nástroje, které by podporovaly
transparentnost trhu a ceny, které odrážejí hospodářské, sociální a environmentální náklady na
výrobky a služby (přiměřené ceny). Měl by být uznán jejich potenciál, pokud jde o soulad
mezi ochranou životního prostředí a inteligentním hospodářským růstem a o využití obecně
prospěšných příležitostí. Jejich vhodnost by navíc měla být posuzována na základě souboru
kritérií, včetně jejich vlivu na konkurenceschopnost a produktivitu.
2.
Členské státy musí zvážit další kroky pro přesun zdanění od práce ke zdroji a spotřebě
energie nebo znečištění a pro to, jak přispět k cílům EU v oblasti zvýšení zaměstnanosti
a snížení velkých dopadů na životní prostředí nákladově efektivním způsobem.
3.
Komise předložila v r. 2008 plán reformy subvencí, podle jednotlivých odvětví, které
mají značně velké dopady na životní prostředí a nejsou slučitelné s udržitelným rozvojem,
s cílem postupně tyto subvence odstraňovat.
4.
Aby se zajistilo, že financování EU je využíváno a přidělováno nejvhodnějším
způsobem za účelem podpory udržitelného rozvoje, měly by členské státy a Komise
spolupracovat na posílení doplňkovostí a součinností mezi různými druhy mechanismů
spolufinancování Společenství a dalšími mechanismy spolufinancování, jakými jsou například
politika soudržnosti, rozvoj venkova, Life+, výzkum a technologický rozvoj (VTR), program
pro konkurenceschopnost a inovaci (CIP) a Evropský rybářský fond.
Dalšími oblastmi, kterými se směrnice EU zabývá jen heslovitě, jsou: komunikace,
mobilizace zúčastněných subjektů a znásobení úspěchu; a provádění, monitorování a následná
činnost.
88
Řízení bezpečnosti území
Cílem řízení lidské společnosti je za každé situace zajistit ochranu životů, zdraví
a bezpečí lidí, majetku, životního prostředí, infrastruktury a technologií, které jsou nezbytné
pro přežití lidí, tj. mobilizaci a koordinaci využití národních zdrojů (energie, pracovní síly,
výrobní schopnost, jídlo a zemědělství, suroviny, telekomunikace aj.), koordinaci činností
takových jako je systém vyrozumění, systém záchrany a zdravotnické služby, které snižují
dopady živelních či jiných pohrom a zajišťují kontinuitu činnosti státní správy a dodržování
zákonů, a také vytvořit podmínky pro nastartování rozvoje (Procházková, 2011).
Území zahrnující lidskou společnost, která ho obývá, představuje lidský systém. Na
základě současného poznání (Procházková, 2011) každé kvalitní řízení musí respektovat
nutnost dělat rozhodnutí s cílem:
-
předejít nouzovým situacím a lokalizovat nouzové situace,
-
zajistit zdravý rozvoj lidské populace,
-
realizovat ekologické programy v socioekonomické sféře.
Základní funkcí státu je od jeho vzniku zajistit ochranu a rozvoj dané lidské
společnosti, což není možné bez zajištění bezpečného prostoru, ve kterém žije lidská
společnost. Bezpečnost je chápaná jako soubor opatření a činností pro zajištění bezpečného
lidského systému, tj. pro zajištění bezpečí a udržitelného rozvoje chráněných zájmů (aktiv)
lidského systému. Protože lidský systém je proměnný, tak i nástroj pro zajištění jeho bezpečí
a udržitelného rozvoje musí být proměnný, tj. člověk ho musí řídit. Podle zásad moderního
řízení lidské společnosti úkoly mají všichni zúčastnění (Procházková, 2011).
Řízení státu zahrnuje v nejobecnějším pojetí vedení, správu, ovládání a úřední
projednávání věcí veřejných. Je to uvědomělá činnost lidí směřující k určení a kontrole
průběhu předmětných procesů pro dosažení určených cílů. Uvádí do souladu jednotlivé
činnosti a plní všeobecné funkce celku, tj. státu / území / objektu / organizace apod. Správa je
forma činnosti orgánů, zejména výkonných, která spočívá v organizování a praktickém
uskutečňování úkolů stanovených řídícím týmem / managementem státu / území / objektu /
organizace v souladu se zákony a jinými právními předpisy.
Základní nástroje státu pro řízení, dle (Procházková, 2011) jsou:
-
řízení / management (strategické, taktické i operativní) založené na kvalifikovaných
datech, odborných hodnoceních a správných metodách rozhodování,
-
výchova a vzdělání občanů,
-
specifická výchova technických a řídících pracovníků,
89
-
technické, zdravotnické, ekologické, kybernetické a jiné standardy, normy a předpisy,
tj. nástroje pro regulaci procesů, které mohou nebo by mohly vést k výskytu (vzniku)
pohromy nebo k zesílení jejich dopadů,
-
inspekce,
-
výkonné složky ke zvládnutí nouzových a kritických situací,
-
systémy ke zvládnutí kritických situací,
-
bezpečnostní, nouzové a krizové plánování,
-
specifický systém řízení pro zvládnutí kritických situací (v ČR je pro tento typ
managementu často používáno označení krizové řízení; ve světě se mluví o řízení odezvy
nebo o řízení pohrom).
Analýza vývoje životního prostředí i vývoje politické, sociální a ekonomické situace
ve světě ukazuje, že je nezbytné se stále připravovat na řešení případů a akcí, které svou
intenzitou dopadů vyvolají kritické situace, které mohou vyústit v závažné krize typu
humanitární katastrofy doprovázené katastrofou v oblasti životního prostředí.
Proto z hlediska lidského bezpečí, rozvoje lidského systému, zachování kvalitního
životního prostředí, existence, stability a rozvoje státu musí být koncept bezpečnosti a s ním
související koncepce rozvoje kodifikovány a implementovány řízením bezpečnosti do praxe.
V základní (normální) úrovni řízení je cíl bezpečí a udržitelný rozvoj a na ní navazují nouzové
řízení a krizové řízení. Uvedený typ řízení se používá v jednotlivých sektorech i v celém
komplexu (Procházková, 2011). Kvalifikované řízení integrální bezpečnosti, které je
systémové, proaktivní a strategické, je efektivní nástroj pro dosažení udržitelného rozvoje
(Procházková, 2011).
Základní principy racionálního řízení, které opublikovala OTA (Office for Technology
Assessment v USA) v r. 1991, jsou:
-
orientovat pozornost organizací (úřadů, institucí, ústavů,
podnikatelských firem)
směrem k občanovi,
-
vytvářet širší prostor pro rozhodování; uplatňovat ve větší míře a šíři pružné
organizační struktury
s důrazem na delegování kompetencí tak, aby co nejlépe
informované útvary, kolektivy a jednotlivci mohli řešit
včetně vytváření „územních“ či "podnikových
a úkolů
tak,
že
jsou
složeny
ze
zaměstnanců organizace,
90
problémy a rozhodovat o nich,
týmů" pro řešení příslušných problémů
zástupců
různých
profesních
skupin
-
dbát na dobré lidské vztahy v organizacích i u veřejnosti
překonáváním principu
formální subordinace přispívat k plnému uplatnění moderního způsobu řízení, který je
označovaný termínem "human management" a zakládá princip partnerství a spolupráce.
Na základě disciplíny nazývané „řízení znalostí“ (Liebeskind, 1996) je pro úspěšné
řízení třeba, aby řídící subjekt (tj. v případě území příslušná veřejná správa) měl příslušné
kompetence, tj. neprázdný průnik znalostí, schopností a oprávnění.
Závěr
Utopické sny o návratu k původní přírodě jsou nereálné, protože pozemskou přírodu
nelze navrátit do stavu, v jakém byla před tím, než ji člověk počal měnit „k obrazu svému“
a také proto, že člověk se málokdy zřekne civilizačních výhod, které přetvořením přírody
vytvořil. Je holou pravdou, že člověk bude vždy zasahovat do světa kolem sebe. Pro život
a rozvoj člověka je nutné, aby chování lidského systému bylo v mezích, ve kterých je ochrana
člověka a potenciál jeho rozvoje na určité / přijatelné úrovni. Člověk musí: žít v souladu se
systémem; a snažit se své činnosti do systému zasazovat tak, aby neiniciovaly děje, které
vedou nebo za některých podmínek mohou vést k situacím, ve kterých jsou ochrana lidí
i rozvoj lidí obtížné až nemožné.
Udržitelnost se dle dnešního poznání nevztahuje jen na životní prostředí, ale na celý
lidský systém a jeho základní aktiva (tj. veřejná aktiva), na kterých je závislý život člověka.
Výše uvedené skutečnosti ukazují, že právě kvalifikované řízení integrální bezpečnosti, které
je systémové, proaktivní a strategické, je efektivní nástroj pro dosažení udržitelného rozvoje.
91
Literatura
[1]
Gibson, B. R. et al. Specification of Sustainability-based Environmental Assessment
Decision Criteria and Implications for Determining "significance" in Environmental
Assessment. Report EN 105-67/2001E, Canadian Environmental Assessment Agency
2001. ISBN 0-662-31068-3, www.ceea-acee.gc.ca.
[2]
Liebeskind, J. P. Knowledge, Strategy and the Theory of the Firm.
Management Journal, vol. 17, 1996.
[3]
Procházková, D. Principy udržitelného rozvoje. České Budějovice : Vysoká škola
evropských a regionálních studií, 2012, 142 s. ISBN 978-80-87472-21-7.
[4]
Procházková, D. Strategické řízení bezpečnosti území a organizace. ISBN 978-80-0104844-3. ČVUT, Praha 2011, 483p.
[5]
UN: Human Development Report. New York 1994, , www.un.org.
[6]
www.un.org
Kontakt
doc. RNDr. Dana Procházková, DrSc.
Ústav bezpečnostních technologií a inženýrství, ČVUT v Praze, fakulta dopravní,
[email protected]
92
Strategic
Ekologická etika v odrazu environmentálního vzdělávání
Ecological Ethics Reflecting the Environmental Education
Ludmila Půbalová
Abstrakt
Příspěvek se zabývá vymezením a důležitostí ekologické etiky v dnešním světě,
tématy, která ekologická etika řeší, srovnáním jednotlivých směrů ekologické etiky i jejími
význačnými představiteli.
Klíčová slova
ekologická etika, antropocentrický postoj, teocentrický postoj, biocentrismus
Ekologická etika se dotváří stejně jako jiné aplikované etiky postupným vývojem. Pro
úvod je třeba ještě vymezit co je a není ekologie. Ekologická otázka, jak se dnes podává, je
jev, který vyplývá z mnoha faktorů. Především jsou to faktory materiální, které jsou spojeny
se zhoršováním životního prostředí. Dále má svůj zdroj také v politických faktorech. Stejně
důležitá je otázka ideologické povahy. Proto se ekologie stává významným způsobem poznání
v optice praktického zájmu člověka o neporušenosti životního prostředí. Environmentální
(ekologická) etika je ta oblast etiky, která se zabývá vztahem jedince k jeho prostředí. Proč je
ekologická etika důležitá? Podle Erazima Koháka ze tří důvodů - vzrůstu našeho počtu,
spotřeby a moci (Kohák, 1993, s. 7).
Jsme velice mocní, hodně toho spotřebujeme a je nás mnoho. Svět se stal lidskou
globální vesnicí a i naše problémy nabyly globálního měřítka. Racionálně si klademe otázku,
která by pro naše předky (s výjimkou některých přírodních národů či východních kultur) byla
obtížně pochopitelná: Jak našlapovat měkčeji na zemi, jak žít tak, abychom si nepodřízli
symbolickou větev, na které sedíme.
Ekologická etika, jako dnes již svébytná a rozvinutá disciplína, se zabývá zejména
těmito základními otázkami:
•
Proč došlo ve vztahu člověk vůči životnímu prostředí k selhání?
•
Jak by se měl tento vztah změnit?
93
Většina směrů environmentální etiky konstatuje, že někdy v historii se lidé dostali na
křižovatku, na které se vydali špatným směrem. Touto křižovatkou se někdy rozumí tzv.
odtržení od přirozeného světa, procesu, od kterého člověk přestal žít v souladu se svým
prostředím a dostal se s ním do rozporu.
Umístění této křižovatky je různé: nejradikálnější autoři vidí chybu vůbec v lidské
podstatě a lidé jsou pro ně rakovinový nádor planety, jiní vidí chybu v počátku civilizace
a zálibně se dívají po životním stylu přírodních národů. Pro ekofeministky je příčinou krize
nástup patriarchátu, pro hinduisty židovsko - křesťanská civilizace, pro katolíky renesance
a reformace, pro protestanty osvícenství, pro další průmyslová revoluce.
Nejčastěji je jako jeden z viníků uváděn cartesiánský pohled na svět, vycházející
z názorů francouzského myslitele René Descarta. Pro Descarta totiž hodnotu měli jen myslící
tvorové, tj. lidé. Zvířata byly pro něj bezduché automaty. „Tlučeme-li psa a ten pes křičí,
nesmíme se myslet, že by ho to bolelo“, poučuje nás Descartes, „ale je to jako když udeříme
na klávesu varhan a ta vydá příslušný tón“. Descartovi kritici tvrdí, že právě tyto myšlenky
přispěly k tomu, že v Evropě zvítězil panský pohled na svět, jako na skladiště surovin, které je
možné neomezeně a bez jakýchkoliv etických zábran drancovat.
Erich Fromm a Rupert Sheldrake poukazují na odkouzlení světa, ke kterému podle něj
došlo s reformací. Spolu s kultem Panny Marie a svatých totiž reformace odstranila
z křesťanství jeho ženskou, soucitnou část, jejíž kořeny bylo možno vystopovat až k velkým
neolitickým náboženstvím Bohyně. Kalvinismus navíc nesmírně zhodnotil práci a vydělávání
peněz, jako zvulgarizovaný indikátor Boží milosti.
Lynn White jr. v 70. letech inicioval diskuze o kořenech environmentální krize
v křesťansko - judaistické kultuře. Poukazoval zejména na antropocentrický ráz Bible a výzvy
k zaujetí panského postoje k přírodě, které se ozývají v Genesis.
Ekofeministky nalézají příčiny panského postoje také ještě v dominančním zaměření
civilizace. Původní model, který se jako poslední udržel na Krétě, byl v důsledku vpádu
patriarchálních nomádů vystřídán dominantní, agresivní a výbojnou společností. Došlo tím
k narušení původní rovnováhy, a počátku současného nerovnovážného stavu.
Pro jiné autory představuje problém samotná genetická výbava člověka. Rakouský
etolog Konrád Lorenz mluví o přežívajících děděných vzorcích chování, které byly výhodné
v paleolitu, ale kontraproduktivní v dnešní době (Lorenz, 1992, s. 9).
Šmajs upozorňuje na rozpor mezi kulturní a přírodní informací, která vzniká na úrovni
vnímání - ale nakonec i interpretace skutečnosti (Šmajs, 1995, s. 12).
94
Pro jiné autory hledání dějinných křižovatek není tak důležité. Na lidský vývoj se
nemusíme dívat jako na cestu, která se kdesi odchýlila špatným směrem, ale jako na
nedokončený vývoj, stále provázený dětskými chybami. Aldo Leopold, v eseji Etika Země
vysvětluje proces postupného rozšiřování množiny bytostí, na které vztahujeme etické ohledy
(ve své podstatě po tisíciletí pořád stejné): Když se v Homérově Odyssei vrátí hrdina domů,
povraždí Pénelopiny nápadníky a oběsí otrokyně, které jim sloužily. Dnes nám takové jednání
připadá nelidské. Po mnoha bouřích 19. a 20. století - války Severu s Jihem, odstraněním
apartheidu v Jižní Africe, hnutí Gándího, Martina Luthera Kinga, atd. - cítíme, že všichni lidé
jsou bytostmi hodnými úcty, hodnými toho, abychom na ně vztáhli základní etické
imperativy: nezabiješ, nepokradeš. Nyní stojíme před dalším krokem: přiznat toto právo
i jiným živým bytostem. Zákony, zakazující týrání zvířat, či rozhodnutí novozélandského
parlamentu přiznat jistá práva primátům, jsou milníky na této cestě.
Život je ale konfliktní záležitost, zájmy jedněch bytostí stojí proti zájmům bytostí
jiných. Pro zvažování etických dilemat je třeba ujasnit si výchozí bod, zdroj hodnot, ke
kterému se budu vztahovat. V současné ekologické etice je možné rozlišit čtyři základní
postoje (které ovšem nikdy neexistují v čisté formě):
Antropocentrický postoj považuje za zdroj hodnot člověka a jeho zájmy. Ve své pokleslé
variantě je odůvodněním panského postoje ke světu. V environmentálně uvědomělé variantě
ale mluví o zájmech budoucích generací, o dlouhodobém zájmu člověka o neponičené životní
prostředí. Je základem obecně akceptované environmentální politiky, konceptu trvale
udržitelného rozvoje.
Teocentrický postoj chápe jako zdroj všech hodnot Boha. Je sdílen křesťany, judaisty,
muslimy. Může vést k jistému fatalismu a ignorace environmentálních otázek, ale také ke
konceptu správcovství, postoje odpovědnosti za svět vůči jeho stvořiteli.
Biocentrismus má ve 20. století své kořeny zejména v práci Alberta Schweitzera.
Vychází z přesvědčení, že lidská víra ve vlastní výlučnost je neoprávněná, a že to co je třeba
chránit je život v jakýchkoliv formách. Zasahovat do životů jiných druhů je možné jen pro
uspokojení vitálních potřeb (Arne Naess), tedy z nutnosti. Důsledně pojímaná biocentrická
etika nás přivádí k úvahám o dobrovolné skromnosti, problémům vyhodnocování dopadů
výrobků na životní prostředí, ale může se stát také východiskem ekoterorismu. V hlubinné
ekologii Arne Naesse se odvolává na indickou filosofii, ale mluví také o preferenci
emocionálního poznání nad racionálním.
Ekocentricky orientovaná etika čerpá zejména z Aldo Leopolda. Podle něj je správné
takové jednání, které „přispívá integritě biotického společenství". Správné je tedy brát v potaz
95
zájem celku a v odůvodněných případech jej nadřazovat zájmům jednotlivce. Základní
slabinou tohoto postoje je obtížnost ve vyhodnocování zájmu celku a v některých těžko
akceptovaných vývodech, které z něj mohou vyplynout (Garin Hardin například
z ekocentrického postoje vyvozuje nutnost zelené diktatury a pozastavení pomoci rozvojovým
zemím). Důležité je také pojetí etiky podle hypotézy Gaia Jamese Lovelocka. Podle ní je
možné chápat Zemi jako jediný organismus, ve kterém lidé mají roli jakési šedé kůry
mozkové.
Ekologická etika jako pokračování tradiční etiky tak opakuje všechny její problémy
a úskalí. Zároveň se dotýká všech základních lidských otázek - sváru soucitu a rozumu,
svobody a řádu či oprávněnosti násilí. Tak jako ona, zůstává otevřená a nevyřešitelná,
předkládaje své otázky svědomí každého. Praktická ekologická etika představuje určitý průnik
všech výše uvedených přístupů. Pro člověka by mělo být přirozené chápat ochranu prostředí
jako svůj přirozený dlouhodobý zájem a odpovědnost vůči příštím generacím, současně by si
měl uvědomovat, že prostředí není možné chránit bez respektování požadavků na integritu
ekosystémů. Etika, která by ale pro celek odhlížela od jednotlivců a nebyla schopna cítit jejich
radost, utrpení, a také svoji souvztažnost s nimi, by nemohla být skutečně etickou. Konečně,
pocit kontaktu s vyšším řádem, který posvěcuje profánní realitu a pomáhá člověku nalézt
svoje místo, je jednou z důležitých a podvědomě cítěných lidských potřeb.
Nedávno vydaná publikace Ekologická etika v ediční řadě projektu EVVO pomůže
smyslu hlavního cíle projektu, tj. zvýšit kvalifikaci a vybavit vhodnými kompetencemi nejen
pedagogy – koordinátory EVVO, ale i další zájemce o environmentální problematiku.
Všechny tato požadavky najdeme v etice, která právem nese jméno etika ekologická. A jako
každá jiná, také ekologická etika implikuje povinnost, „aby byl člověk proměněn“. Proto se
publikace zabývá možností využití kritických filozoficko – ekologických úvah o selhání
člověka ve vztahu k mimolidskému světu v sociální pedagogice. Zejména pak jejím úkolem
v tvorbě „sociálního kapitálu“. Vytváření sociálního kapitálu je totiž, podle mého názoru,
základním předpokladem pozitivní změny nejen ve vztahu člověka k člověku, ale
i k překonání kořistnického přístupu lidí k přírodě. Moc bych si přála, aby tato publikace
pomohla k lepší orientaci laické i odborné veřejnosti.
96
Literatura
Bauman, Z., May, T. Myslet sociologicky. Praha : SLON, 2004. ISBN 80-86429-28-8.
Devall, B., Sessions, G. Hlboká ekológia. Tulčík : ABIES, 1997. ISBN 80-88699-12-6.
Gore, A. Země na misce vah. Praha : Argo, 2000. ISBN 80-7203-310-7.
Keller, J. Dvanáct omylů sociologie. Praha : SLON 1995. ISBN 80-85850-09-5.
Keller, J. Nedomyšlená společnost. Brno : Doplněk, 2003. ISBN 80-72-39-091-0.
Kohák, E. Zelená svatozář : Kapitoly z ekologické etiky. Praha : SLON, 2000. ISBN 8085850-86-9.
Kohák, E. Člověk, dobro a zlo : O smyslu života v zrcadle dějin : kapitoly z dějin morální
filosofie. Praha : Ježek, 1993. ISBN 80-901625-3-3.
Lorenz, K. Osm smrtelných hříchů. Praha : Academia, 2001. ISBN 80-200-0842-X.
Lorenz, K. Takzvané zlo. Praha : Academia, 1992. ISBN 80-200-1098-X.
Oondok, J., P. Člověk a příroda. Praha : Karmelitánské nakladatelství, 1998. ISBN 80-7192239-0.
Schweitzer, A. Zastánce kritického myšlení aúcty k životu. Praha : Vyšehrad, 1989. ISBN 807021-010-9.
Šmajs, J. Ohrožená kultura : od evoluční ontologie k ekologické politice (přednášky z
ekologické filosofie). Brno : zvláštní vydání, 1995. ISBN 80-85436-38-8.
Kontakt
Mgr. Ludmila Půbalová
Lštění 16
Čkyně
97
Podpora lokální identity v kontextu globálního rozvojového vzdělávání v dětských
kolektivech
Support of Local Identity in the Kontext of Global Development Education in
Children´s Collectives
Michaela Šteflíčková
Abstrakt
Příspěvek Podpora lokální identity v kontextu globálního rozvojového vzdělávání
(GRV) v dětských kolektivech vychází ze zkušenosti z realizace výukového programu Ke
kořenům potravin. Hlavním cílem tohoto výukového programu bylo přiblížit dětem téma
původních českých plodin. Dílčími cíly bylo představení toho, co a jak se jí v jiných částech
světa (konkrétně v Ugandě, Kazachstánu a Vietnamu) a krátký úvod do objevení Ameriky a
s tím spojeného přílivu nových plodin, které dnes tvoří převážnou část našeho jídelníčku.
Vyvrcholením výukového programu bylo společné vaření tradičního českého jídla zvaného
jáhelník.
V příspěvku se zabývám myšlenkou podpory lokální identity v kontextu, či možná
lépe kontrastu, s globálním rozvojovým vzděláváním, které se primárně zabývá tématy třetího
světa, udržitelného rozvoje a odpovědné spotřeby. Tato témata jsou považována za něco
vzdáleného, odtrženého od naší středoevropské reality, ale přesto mohou velice dobře
posloužit jako významní činitelé při vytváření lokální identity. Pochopení rozdílů v určitém
výseku naší a jiné kultury třetího světa přispívá kromě k prohlubování lokální identity, také
k umění dívat se na věci z více různých pohledů a nedělat ukvapené stereotypní soudy o
problematice rozvojových zemí.
Klíčová slova
lokální identita, globální rozvojové vzdělávání, výukový program, původní české plodiny
Úvodem
Pojem lokální identita je relativně novým termínem, který je však již do jisté míry
v různých vědeckých (především sociálně vědných) oborech zažívaný. Jeho přesné teoretické
vymezení a definice toho, co si pod tímto pojmem představit a konkrétněji ho interpretovat,
zatím nikde neexistuje. Proto se budu v první části věnovat především teoretickému ukotvení
a vymezení pojmu lokální identita, aby bylo pro čtenáře dostatečně jasné, jak daný termín
v této práci chápat. Ve druhé části ve stručnosti představím koncept globálního rozvojového
98
vzdělávání (GRV), jeho místo v rámcových vzdělávacích programech, nových školních
osnovách a jeho využívání ve školní praxi. Po přiblížení lokální identity a GRV popíšu jejich
vzájemné fungování v dětských kolektivech. V této části budu vycházet zejména ze
zkušeností z realizace výukových programů na základních školách.
Lokální identita
Lokální identita se stává v sociálních vědách stále frekventovanějším konceptem,
který je využíván především v různých sociologických, antropologických dalších sociálně
vědných výzkumech. Analytická kategorie lokální identity postupně nahrazuje kategorie
občanství, nacionality a přináležení.
Důvodem pro nastupující trend výzkumů lokální identity podporuje několik faktorů,
které ve společné součinnosti působí na dnešní společnost. Především je to globalizace, kterou
doprovází jevy popsané jako kosmopolitanismus a internacionalismus. Díky postupující
globalizaci dochází na jednu stranu k určité homogenizaci společnosti. Dostupnost informací
prakticky z celého světa způsobuje to, že společnost se stává něčím, co je popsané jako
globální vesnice. V takové společnosti se její lidé navzájem neznají, ale díky dostupnosti
informací o tom, co se právě děje někomu na druhé straně světa, spolu toto dění sdílí. Znají
situaci jiných lidí, rozumí jejich obtížím a v žívají se do jejich situace. Tradičním příkladem
k popisu sociálního jevu globální vesnice jsou teroristické útoky na Spojené státy americké
z 11. září. Tato událost doslova otřásla celým světem, protože díky dostupnosti a rychlosti
informací byli lidé z celého světa informováni o stávající situaci prakticky v reálním čase.
V takovém fungování společnosti ztrácí na významu identita jedince posuzovaná
v rámci občanství, nacionality nebo přináležení. Příslušnost k nějakému státu se stává něčím
méně podstatným, od čeho není primárně odvozena identita lidského jedince, a proto se
koncepty odvozené od příslušnosti ke státu či rase stávají do jisté míry přežitými.
Lokální identita se stává relativně novým analytickým konceptem nejen při
výzkumech identity lidského jedince, ale i při jejím hledání nebo popisu. Používání toho
analytického nástroje je oproti nacionalitě nebo občanství náročnější na vydefinování, ale
díky tomu je jeho používání méně zavádějící a při správné interpretaci vede k méně
zkresleným výsledkům. Při zkoumání lokální identity, jejího popisu a působení je nutné
předem stanovit parametry, podle kterých budeme lokální identitu v daném případě posuzovat
a hodnotit, abychom nesklouzli k vágní formulaci a příliš široké interpretaci.
Globální rozvojové vzdělávání
99
Globální rozvojové vzdělávání (GRV) je dle definice „celoživotní vzdělávací proces,
který přispívá k pochopení souvislostí mezi vlastním životem a životem lidí na celém světě;
usnadňuje porozumění ekonomickým, sociálním, politickým, environmentálním a kulturním
procesům, které ovlivňují životy lidí. Dále rozvíjí dovednosti a podporuje hodnoty a postoje,
které lidem umožňují aktivně se podílet na řešení lokálních i globálních problémů“
(http://www.globalnirozvojovevzdelavani.cz/)
GRV lze považovat spíše za rozměr než předmět vzdělávání. Kompetence, které
zahrnuje, jsou klíčovými pro další rozvoj jednotlivce, ale v klasické školní docházce, jak si ji
pamatujeme, pro ně zbývá velice málo prostoru. Proto se realizace náplně GRV ve školních
osnovách nejčastěji uskutečňuje v rámci vzdělávacích programů, které jsou nabízeny různými
nevládními neziskovými organizacemi.
GRV bývá vyučováno nejvíce na středních školách a druhých stupních gymnázií. Je to
především z toho důvodu, že pro pochopení ekonomických, sociálních, politických a dalších
aspektů lidského života, jak je uvedeno v definici GRV, je potřeba docela široké
předporozumění, na kterém se dále v rámci výuky GRV staví.
Výuka GRV na nižších stupních školní docházky probíhá také, ale v menší míře
komplexnosti cílových témat. Těžko se budou dětem v páté třídě vysvětlovat ekonomické
souvislosti zahraničního obchodu, stejně jako dětem v první třídě povídat o politice států
střední Afriky. GRV na nižším stupni školní docházky plní především funkci rozšiřování
obzorů, a tím připravuje půdu pro získávání dalších a dalších informací, až vyvrcholí
celoživotním vzdělávacím procesem (opět viz definice GRV).
Ke kořenům potravin
Konečně se dostáváme ke konkrétnímu příkladu toho, jak může v praxi fungovat GRV
a lokální identita. Ke kořenům potravin je název výukového programu, který byl vyučován na
základních školách v časovém rozmezí květen 2012 – březen 2013. Program se skládá ze
dvou částí.
První část je více teoretická a vzdělávací. Je koncipována podle zásad kritického
myšlení, což znamená, že začátek dílny probíhá formou evokace a kladení otázek spojených
s následujícím tématem. Protože se celá dílna týká jídla, na začátek se děti představí svým
jménem, ke kterému mají říci i své oblíbené jídlo. Následuje evokační aktivita, při které jsou
děti rozděleny do tří skupin. Každá skupina dostane papír, tužku a otázku, na kterou musí za
určený čas získat co nejvíce odpovědí mezi svými spolužáky. Otázky se týkají textů, se
kterými budou děti pracovat v další části dílny zaměřené na učení a získávání nových
100
informací. Otázky se liší podle věku dětí, ale v zásadě se týkají ranní snídaně dětí, nápadů,
k čemu všemu lidé používají koně, co si myslí, že se jí ve Vietnamu nebo v Africe a co jsou
původní české plodiny. V této aktivitě nejde tolik o správnost odpovědí, jako o posbírání co
nejvíce odpovědí od ostatních spolužáků. Děti si uvědomí, že u některých otázek správnou
odpověď neznají a tím začne fungovat evokační složka dílny a navnadí děti do další části.
V druhé části dostanou děti do skupiny text, který se týká jídla v určité zemi, a to
Vietnamu, Ugandě a Kazachstánu. Jejich úkolem je si text přečíst, vytáhnout z něj podstatné
informace a na jejich základě zpracovat plakát, který budou představovat ostatním skupinám.
V textech najdou odpovědi na otázky z první aktivity dílny – například, že koně se používají
i pro dojení a z jejich mléka se vyrábí kumys (nakyslý nápoj typu našeho kefíru) nebo že
v Ugandě existují banány, které se upravují jako naše brambory (před konzumací se musí
uvařit a oloupat). Dílčí část učebního bloku je hra o původních českých plodinách. Děti mají
za úkol v určeném čase napsat každý sám za sebe co nejvíce českých plodin – plodin, které
dnes na našem území pěstujeme a jíme. Ty potom lektor napíše na tabuli a vznese otázku,
zda-li se na našem území vždy všechny tyto plodiny pěstovaly. Starší děti už znají historii
objevení Ameriky a plodiny, které posléze přišly do Evropy. Mladším dětem se o tom vypráví
a odkazuje se na výuku do budoucna. Dále se na tabuli vyškrtají plodiny, které k nám přišly
po objevení Ameriky (rajče, paprika, okurka, dýně, brambory, cuketa, lilek…) a povídá se
o tom, co dříve bylo hlavní potravou obyvatel našeho území. Na tabuli zůstane povětšině
ovoce, kořenová zelenina a pár luštěnin a obilovin. Lektor poznamená, že dnes už tyto
plodiny nejíme v tak hojné míře jako dříve a pokud tam ještě není pohanka a jáhly, připíše je
k seznamu na tabuli, protože tyto dvě plodiny tvořily hlavní součást tehdejšího jídelníčku.
Na tuto část navazuje druhý, praktický, blok, ve kterém se s dětmi přesouváme do
školní kuchyňky a společně vaříme jáhelník – staročeský jáhlový nákyp, který býval
v minulosti součástí vánoční tabule.
Podpora lokální identity ve výukovém programu Ke kořenům potravin
V rámci výukového programu Ke Kořenům potravin se s dětmi zaměřujeme na jídlo.
Řešíme jídlo u nás, stejně jako ve vybraných zemích třetího světa (Vietnamu, Kazachstánu
a Ugandě). V tomto případě tedy vztahujeme lokální identitu ke konkrétnímu výseku lidské
společnosti, a to jídlu, jídelním návykům a způsobům. Děti se často pozastavují nad kobylím
mlékem a banány vařenými naslano jako brambory. V tomto bodě se dostáváme k tomu, jak
je jídlo kulturně podmíněno. Kazašští pastevci byli vždy odkázaní na koně jako svoji jedinou
obživu, a proto z nich začali těžit co nejvíc. V našich krajinách jsou takovými zvířaty, které
101
využíváme pro mléko, maso a kožešiny, například ovce nebo kozy. Dalším důvodem je také
to, že naše společnost nestojí na pastevecky nomádských základech, které vyžadují silná
zvířata (koně v Kazachstánu nebo sobi na severní Sibiři) pro přesun kočujících táborů.
Takovým a dalším srovnáváním se v dětech buduje lokální identita způsobu života
a stravování, který je typický pro území, kde žijeme.
Závěr
Stejně tak bychom mohli napsat, že se buduje lokální identita k češství, ale to by
nebyla úplně pravda, protože posláním konceptu lokální identity je jít přes hranice národních
států a bořit stereotypy o jiných národnostech. Díky postupující globalizaci jsou jednotlivé
národy v různých částech světa stále více homogenizovány, jejich obyvatelé se vztahují
k věcem, které jsou zviditelňovány převládající mainstreamovou kulturou. Když zůstaneme u
jídla, můžeme si dát ještě jeden příklad, a to konzumaci hamburgeru.
Většina lidí by asi shodně odpověděla, že hamburger pochází z Ameriky, tedy není to
naše původní jídlo, ale zároveň si náš život bez jeho konzumace už neumíme představit. Když
určíme jako faktor zkoumání lokální identity pojídání hamburgeru, najdeme ho v různých
kombinacích v mnoha obměnách. Příkladem mluvícím za vše, je český hamburger se
smaženým sýrem. To je typický příklad toho, jak se vztahujeme k prvkům převládající kultury
v naší společnosti a zároveň si je přizpůsobujeme tak, abychom jim vnukli i trochu toho
našeho.
102
Literatura
[1]
Anderson, B. Představy společenství. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-2461490-8.
[2]
Anderson, E., Hamilton, S., Harrison, S., Tilley, CH. Nature, Culture, Clitter:
Distinguishing between Cultural and Geomorphological Landscapes. The Case of
Hilltop Tors in South-West England. Journal of Materiál Culture, volume 5. pp. 197.
[3]
Anonymus : Globální rozvojové vzdělávání [29.2.2013] . Dostupné na www:
http://www.globalnirozvojovevzdelavani.cz/.
[4]
Denzin, N., Lincoln, Y. Collecting and interpretting qualitative materials. Thousand
Oaks, CA : Sage Publictions.
[5]
Gustavson, P. Meanings of Place: Everyday Experience nd Theoretical
Conceptualizations. Journal of environmetnal psychology, volume 12, pp. 5-16.
[6]
Mezřický, V. (ed) Perspektivy globalizace. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367846-3.
[7]
Richardson, C., Richardson, W.J.: Special Needs, Qualitative Research and a
Personal Reflection: a Familial Perspective. The international journal of diversity in
organisations, communities and nations, volume 10, Issue 4, pp.113-126.
Kontakt
Michaela Šteflíčková
Brno
[email protected]
103
Výchova k ochraně životního prostředí a trvale udržitelný rozvoj
Education to Environmental Protection and Sustainable Development
Vladimír Štípek
Abstrakt
Cílem článku je popsat a analyzovat vybrané problémy, přístupy a otázky výchovy a
vzdělávání v oblasti ochrany životního prostředí a trvale udržitelného rozvoje. Součástí tohoto
příspěvku je také management kvality jako systém, mezinárodní standardy ISO řady 14 000
k realizaci systému ochrany životního prostředí a bezpečnost a ochrana zdraví při práci.
Připomenuta je výchova k ochraně životního prostředí ve škole, projekty, pozitivní výsledky,
negativní jevy, nedůsledné jednání i rizika.
Klíčová slova
výchova, životní prostředí, trvale udržitelný rozvoj, projekty, rizika
Úvod
Péče o životní prostředí je aktuálním celosvětovým problémem a úkolem. Rozvoj
lidské společnosti se doposud opíral zejména o rozvoj průmyslový a měl většinou nepříznivé
dopady na životní prostředí, na němž vnikaly značné škody. Dopady lidských aktivit
překračují národní hranice a ekologie se stále více stává mezinárodním tématem.
Environmentální management je charakterizován jako systematický přístup k ochraně a
tvorbě životního prostředí ve všech aspektech chování podnikatelských i nepodnikatelských
subjektů. Do popředí zájmu veřejnosti i odborníků vstupuje humanizace produktů a zvyšování
jejich kvality, neodmyslitelně spojené s životním prostředím. Pozornost světa se zaměřuje na
nový typ hospodářského rozvoje, nazývaný jako „trvale udržitelný rozvoj“. Výchova k
ochraně životního prostředí ve školách se postupně zlepšuje, zkušenosti narůstají, přesto se
projevuje řada nedostatků, zejména v uvědomělém přístupu k naplňování tohoto úkolu
Materiál a metodika
V článku bylo využito výsledků studia publikací s environmentální tématikou,
informací o ekologických projektech, vlastního zkoumání problematiky autora a jeho
104
zkušeností. Environmentální management, vztahy a zaměření manažerských systémů kvality a
bezpečnosti, environmentální politika, normy, nástroje, dokumentace a řada dalších oblastí
jsou předmětem zkoumání v publikaci Veber (2002). Sborník Půbalová a kol. (2012) shrnuje
názory autorů v oblasti projektového managementu, včetně projektů ekologických. Štípek
(2002), Vaněček, Friebel, Štípek (2010) řeší v rámci hodnotového managementu
problematiku zpracování komunálního odpadu. V rámci projektů podpory zdraví Národního
programu zdraví Ministerstva zdravotnictví České republiky kolektiv autorů Havlínová et al.
(2006) zkoumá problematiku podpory zdraví ve škole. Významná tuzemská stavební firma je
příkladem, jak se do podnikání dají včlenit postupy ohleduplné km životnímu prostředí a které
současně dávají ekonomický smysl (Zika, 2013). Praktické zkušenosti s ekologickou
výchovou na základních školách představuje projekt „Tulipán“, který zahrnoval těsnou
spolupráci s Holandskem. (Kapplerová, Hánová, 1996). Smejkal, V. Rais, K (2006): zmiňují
rizika a jejich řízení v oblasti ochrany životního prostředí.
Kromě literárních zdrojů byla využita řada pozorování autora v různých oblastech
lidského konání, s pozitivním i negativním hodnocením.
Všechny odpovědné orgány v ochraně životního prostředí musí proto využívat sankce,
tj. tresty i odměny. Výchova k ochraně životního prostředí a zdravému životnímu stylu
prolíná všemi aktivitami „Systému řízení Baťa“ (Stříteský, 2003, Ivanov, 2000).
Výsledky
Koncem osmdesátých let 20. století, od roku 1987, se postupně začaly uplatňovat
mezinárodní standardy ISO řady 9000, prosazující management kvality jako systém (Quality
Management System - QMS). Rok 1996 byl mezníkem pro přijetí a následné uplatňování
mezinárodních standardů ISO 14 000, jejichž obsahem byla doporučení pro zavádění a
udržování systémů ochrany životního prostředí (Environmental Management System – EMS).
Aktivity zaměřené na bezpečnost a ochranu zdraví při práci (Health and Safety Management
System – HSMS) jsou rovněž součástí, která právem náleží do ochrany životního prostředí.
Na základě iniciativy OSN byla vytvořena Světová komise pro životní prostředí, výsledkem
její činnosti bylo doporučení řešit vztah ekonomického a ekologického rozvoje nikoli cestou
zastavení rozvoje ekonomického, nýbrž zaměřením pozornosti na nový typ hospodářského
rozvoje
s označením
„trvale
udržitelný
rozvoj“,
v originálním
znění
„sustainable
development“. Normy ISO 14 000 představují celosvětově transparentní dokumenty,
podporují zavedení EMS do praxe podniků i certifikaci systémů. Nastartování požadavků pro
105
formování národního systému ověřování EMS v členských státech EU bylo realizováno na
základě systému EcoManagement Audit Schneme – EMAS, který vstoupil v platnost v roce
1995 a umožňuje dobrovolnou účast podniků v systému řízení z hledisek ochrany životního
prostředí Veber (2002).
Vvýchova k ochraně životního prostředí
Legislativní rámec je základem ochrany životního prostředí, nezbytný je uvědomělý,
tvůrčí a neformální přístup. Existuje řada oblastí, kde spokojenost není na místě. Stížnosti se
stupňují na intenzivní dopravu, zejména kamionovou, která narušuje život lidí v obcích,
poškozuje jejich rodinné domky, obtěžuje hlukem a exhalacemi. Otázkou je, zda se řešení
nachází ve výstavbě nových obchvatů a dálnic. Po krátké době dojde vždy k naplnění
kapacity, což vyvolává další požadavky na rozšíření komunikací, zábor půdy, konflikty
s majiteli pozemků apod. Ústup od železniční dopravy a přepravy byl nepochybně zapříčiněn
její malou flexibilitou, v poslední době se zdá, že se názory na využití železnice mění
k lepšímu.
Spory o to, zda je lepší ukládat komunální odpad na skládkách nebo ho spalovat ve
spalovnách byl již částečně vyřešen požadavky Evropské unie na snižování objemu tohoto
odpadu. Poněkud lepším způsobem se tak jeví jeho spalování v moderních spalovnách
s vyřešeným zachycováním škodlivých látek s částečným využitím energie a minimalizací
objemu (Štípek, 2002), (Vaněček, Friebel, Štípek, 2010). Tento způsob likvidace
komunálního odpadu naráží na nesouhlasná stanoviska dotčených starostů obcí i některých
ekologů. Řešení lze vidět v důsledném třídění komunálního odpadu, které zachraňuje nejen
životní prostředí, ale i cenné suroviny, problém je v podporování ochoty občanů odpad třídit,
ceny za odvoz netříděného odpadu se zvyšují a třídění není nijak zohledněno.
Projekt „Tulipán“ představoval intenzivní a těsnou spolupráci s Holandskem.
(Kapplerová, Hánová, 1996). Holandská strana věnovala peněžní prostředky na rozvoj
programu nejen v České republice, ale i v Maďarsku, Polsku, Rusku a Rumunsku. Cílem bylo
hledání způsobu, jak těmto zemím pomoci při ochraně životního prostředí formou spolupráce.
Nelze opomenout ani atraktivitu programu pro žáky i učitele, protože v jeho rámci se
uskutečnila řada bezplatných studijních pobytů v zahraničí. Tvorba projektů podpory zdraví a
zkoumání rizik ohrožujících pohodu a zdraví ve škole v širších souvislostech s životním
prostředím je součástí publikace Havlínová et al. (2006).
106
Chování žáků a studentů na veřejnosti se někdy značně liší od chování ve školách a
znehodnocuje v očích veřejnosti výchovnou práci učitelů. Projevy znečišťování veřejných
prostranství nedopalky z cigaret, použitými obaly od potravin a nápojů, různými odpadky,
dokonce i týrání zvířat apod. jsou dosti častým jevem. Možností, jak působit na žáky a
studenty je mnoho, ať už se jedná o přírodovědné kroužky, zapojení do ekologických projektů
apod. V mladých lidech zůstanou základní návyky z této prospěšné činnosti a v budoucnu
bude alespoň část z nich myslet ekologicky.
K pozitivním příkladům patří např. nové technologie ve stavebnictví, umožňující
budovat ekologicky přijatelné stavby (Zika, 20013).
Sběr starého papíru a kovového odpadu může být v současné době drobným zlepšením
finanční situace zájmových organizací. Výkupní ceny odpadových surovin oproti minulosti
mírně vzrostly a navíc tyto aktivity mají výchovný charakter. Řada mladých lidí se vzhledem
k postavení rodičů a dobré finanční situaci rodiny těchto akcí účastnit nebude. Nutno však
konstatovat, že i v mnohých dobře situovaných rodinách se odpad třídí.
Topení nevhodnými palivy, včetně spalování umělých hmot a ropných produktů
v domácnostech se prozrazuje nedýchatelným ovzduším. Nedostatky v legislativě umožňují
neodpovědným firmám zbavovat se velmi levně odpadových produktů a zatěžovat přírodu.
Byrokratické přístupy k řešení problémů v této oblasti situaci jen zhoršují. Obce v podstatě
nemají možnost včas a účinně zasáhnout, když neodpovědný podnikatel přiváží velké
množství odpadů se záměrem údajného pozdějšího zpracování. Skládka po nějaké době
„náhodou“ začne hořet, podnikatel je nedostupný a nedozírné škody na životním prostředí
jdou na vrub daňových poplatníků. Ekologické myšlení mladých lidí je konfrontováno
s případy porušování zákonů v ochraně přírody, které prakticky denně přinášejí hromadné
sdělovací prostředky. Pochybnosti vzbuzuje např. systém emisních povolenek, opravdové
snižování emisí je problematické, nemluvě o podvodech. Vypouštění odpadních a toxických
látek do říčních toků se stále vyskytuje také dosti často.
Výchova k zdravému životnímu stylu je součástí „Systému řízení Baťa“ a je známa
celým generacím. Kouření, ponocování, nadměrné pití alkoholu bylo studující a pracující
mládeži zapovězeno, hrozily postihy. Sportování a kulturní vyžití bylo naopak podporováno.
Čistota města, tvorba městského prostředí a jeho okolí za účasti světově proslulých architektů
byla starostí jak vedení města, tak firmy Baťa (Ivanov, 2000), (Stříteský, 2003). Pro
připomenutí a pro srovnání lze uvést stručně dva příklady možných technických řešení, jeden
z minulosti, jeden ze současnosti.
107
Přemístění obrovského množství zeminy z pravého břehu řeky Moravy na pravý břeh
s cílem zabránit důsledkům povodní a vytvořit místo pro stavbu budov bez zapojení
nákladních aut a další techniky, pouze s využitím snadno dostupné vody a vysokotlakých
pump, bylo geniálním technickým, ekologickým a mimořádně levným řešením ve firmě Baťa
v třicátých letech 20. století.
Odbahnění přehradní nádrže Jordán, nepochybně nezbytné pro udržení této technické
památky v dalším provozu, provázela bouřlivá diskuse i protesty. Sedimenty se odstraňují
pomocí bagrů, jsou nakládány na nákladní auta, převáženy přes Planou nad Lužnicí a další
obce, kde se zvyšuje již tak značně frekventovaná dopravu, ničí se fasády okolních rodinných
domků a zhoršuje se životní prostředí obyvatel exhalacemi, otřesy a hlukem. Protržením
provizorní hráze uprostřed nádrže vznikly ekologické a morální škody, došlo k mimořádně
vysokému úhynu ryb v důsledku udušení a poranění, nové nánosy bahna zaplnily nádrž. Dle
vyjádření odpovědných orgánů se jednalo o pochybení stavební firmy. V této souvislosti se
naskýtá otázka, zda nebylo možno najít lepší technické řešení, jak sedimenty přemístit na
vhodné úložiště.
Zvláštní pozornost zasluhuje problém terorismu, jehož dopady mají velmi neblahý vliv
na životní prostředí. Hledání cest, jak terorismu předcházet, je složitý a dlouhodobý úkol.
Historické zkušenosti ukazují, že tam kde se dobře žije v kvalitním prostředí, projevy
terorismu se příliš nevyskytují, výjimky však bohužel existují.
Závěr
V oblasti ochrany životního prostředí a výchově k tomuto nelehkému úkolu není
možno spoléhat pouze na legislativu, vědecké přístupy a projekty velkého rozsahu. Začínat
s výchovou u malých a mladých lidí na základě jejich přirozené touhy změnit svět k lepšímu
pomocí relativně drobných úkolů může být cestou, jak se budou chovat v dospělosti a jaká
bude v rámci jejich profesní pravomoci také jejich zodpovědnost. Trvale udržitelný rozvoj
představuje nalézání harmonie mezi lidmi a přírodou s cílem co nejvíce se přiblížit k ideálům
humanismu, pokory, úcty k přírodě a k životu.
108
Literatura
[1]
Havlínová (ed.) [et al.]. Program podpory zdraví ve škole : rukověť projektu Zdravá
škola. 2.vyd. Praha : Portál, 2006. 311 s. ISBN 80-7367-059-3.
[2]
Ivanov, M. Sága o životě a smrti Jana Bati a jeho bratra Tomáše. 2. vyd. Vizovice :
Nakladatelství LÍPA, 2000. 382 s. ISBN 80-86093-14-X.
[3]
Kapplerová, H., Hánová, M. Projekt Tulipán v Čechách. Praktické zkušenosti. Chýnov
: Uitgeverij In Liefde Bloeiende BV, 1996. 41 s.
[4]
Půbalová, L. a kol. Projektový management pro vedoucí pracovníky základních a
středních škol (sborník z konference). České Budějovice : Vysoká škola evropských a
regionálních studií, 2012. 93 s. ISBN 978-80-87472-32-3.
[5]
Smejkal, V., Rais, K. Řízení rizik. Praha : Grada Publishing, 2006. 300 s. ISBN 80247-1667-4.
[6]
Stříteský, M. Tvůrčí odkaz Tomáše Bati současným podnikatelům. 1. vyd. Zlín :
Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2003. 231 s. ISBN 80-7318-152-5 .
[7]
Štípek, V. Hodnotový management v hodnocení ekologických projektů. In Acta
Universitatis Bohemiae Meridionales. České Budějovice : Jihočeská univerzita
v Českých Budějovicích, č.1/2002. s. 39 – 43.
[8]
Vaněček, D., Friebel, L., Štípek, V. Operační management. 1. vyd. České Budějovice
: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Ekonomická fakulta, 2010. 261 s.
ISBN 978-80-7394-196-3.
[9]
Veber, J. Environmentální management. 1. vyd. Praha : Vysoká škola ekonomická
v Praze, Podnikohospodářská fakulta, 2001. 96 s. ISBN 80-245-0336-0.
[10]
Zika, M. Jak se staví ekologicky. Profit, č. 4, s. 14 – 15. Mladá fronta, a. s. 2013.
Kontakt
Ing. Vladimír Štípek, Ph.D.
Zdravotně sociální fakulta, Katedra radiologie, toxikologie a ochrany obyvatelstva
[email protected]
109
Environmentální výchova v kontextu progresivních trendů ve vzdělávání
Environmental education in kontext of progressiv trends to education
Milada Švecová
Abstrakt
Příspěvek prezentuje vybrané progresivní trendy ve vzdělávání, jakými jsou např.
strategie péče o nadané a talentované žáky, inovace kurikula ve vztahu k výchově
k udržitelnému rozvoji, začleňování ICT do environmentálního vzdělávání, inovace metod
a forem práce se žáky ve vztahu k udržitelnému rozvoji.
Klíčová slova
environmentální vzdělávání, strategie vzdělávání, péče o talenty
Příspěvek je zaměřen na problematiku strategie ve vzdělávání v širším kontextu,
zvláště pak ve vztahu k výchově k udržitelnému rozvoji a přírodovědnému vzdělávání. Péče
o intelektově nadané a talentované děti a mládež v České republice. Řešením problematiky
nadaných a talentovaných žáků se zabývala celá řada pedagogů, psychologů a dalších
odborníků v oblasti vzdělávání např. Davis and Rimm (1998), Sandanusová (2007), Fořtík,
Fořtíková (2007), Hříbková 2009, Laznibatová (2003),Vondráková (2001).
Dalším
fenoménem
současné
doby
je
využívání
širokého
spektra
multimediálníchprostředkůjakýmijsounapř. internet a s jeho používáním se rozvíjející
distanční a kombinovaná forma vzdělávání pro udržitelný rozvoj.
Výzkum v oblasti nadaných a talentovaných žáků na středních školách
V průběhu roku 2009-2011bylo provedeno výzkumné šetření zejména na středních
školách v České republice zaměřené na
sledování účinných nástrojů péče o talenty
v přírodovědných oborech, tedy i v environmentální výchově, ve školním i mimoškolním
prostředí. Následně byly zaměřena pozornost na diagnostikování těchto žáků v prostředí
školy. Na základě tohto výzkumu byly stanoveny i některé účinné strategie péče o nadané
a mimořádně nadané žáky.
Součástí příspěvku je také komparativní analýza vymezování pojmů nadání a talent
z pohledu širšího spektra odborníků v ČR i v zahraničí a dále popis zohlednění péče o talenty
110
v rámci normativníchkurikulárníchdokumentů, tj. rámcových a školních vzdělávacích
programů.
Výsledky empirického výzkumu vedly kezpracování návrhu strategie péče o nadané
a talentované žáky v podmínkách základních a středních škol. Zaměřili jsme se poté zejména
na roli a funkci volnočasových aktivit středoškolské odborné činnosti (SOČ), přírodovědné
a ekologické olympiády a ekologické konference.
Nadání, je v pedagogice dosud málo prozkoumaný, a proto také obtížně definovatelný
jev. Jde o schopnosti člověka pro takové výkony určitých činností intelektuálního nebo
fyzického charakteru, které se mohou jevit jako výjimečné ve srovnání s běžnou
populací (Průcha a kol., 2001).
Pod pojmem nadaný žák si laická, ale i pedagogická veřejnost často představuje
nositele výborných studijních výsledků. Mezi prospěchem a nadáním převažuje vztah přímé
úměrnosti, existují ale i četné výjimky. "Nadané chování " zahrnuje kromě intelektuálních
schopností (v našem případě talentů pro přírodovědu) také tvořivost, zaujetí pro určitý druh
činnosti (motivaci), vlastnosti osobnosti aj. Jedná se o soubor atributů charakterizujících
jedince, který se odlišuje.
Většina odborníků v pedagogice a psychologii definuje nadané děti jako jedince,
u kterých se objevuje předčasný vývin v určité oblasti, která souvisí se soustavou poznatků matematika, přírodní vědy a navíc se objevuje i vlastní, novátorský přístup k učení či velké
nadšení pro daný výkon. Toto nadšení se však nemusí projevovat v celém spektru
vzdělávacích oblastí, ale jen v určitém oboru. Například dítě, které projevuje velké nadání
a zájem o studium přírodních věd a ekologie či životního prostředí se naopak může odmítat
studium jazyků, historie apod.
Nakonec se většina odborníků shoduje, že pro definici nadání je charakteristický
vysoký intelekt v kombinaci s dalšími výkonovými, osobnostními i společenskými
faktory (Jurášková, 2006), (Laznibatová, 2003).
Nadané děti resp. děti schopné vysokého projevu ty, které mají výsledky anebo
potenciální schopnost v kterékoli následující oblasti:
•
všeobecná intelektuální schopnost,
•
specifické akademické vlohy (matematika, přírodní vědy, historie, literatura),
•
kreativní nebo produktivní myšlení,
•
schopnost vůdcovství,
•
vizuální schopnosti a umění pohybu,
111
•
psychomotorická schopnost.
Další odborníci vedou diskuse o přesné definici pojmů talent a nadání. Uvádí se, že
talent a nadání vychází naprosto ze stejného původu, proto tuto dvojici slov považují za
synonyma např. J. Laznibatová (2003).
Péče o nadané a talenty vychází z principu diferenciace ve školském systému a je
realizovaná v rámci nebo paralelně s ním jako systém speciální péče. Existují nabídky
činností pro nadané děti organizované nejrůznějšími nestátními a neziskovými organizacemi
a sdruženími, školami a dalšími institucemi, které působí v oblasti vzdělávání.
V ČR existují dva modely (přístupy) ke vzdělávání nadaných a talentů – integrovaný
a segregovaný. Dosud však není vyřešená otázka, který model je pro vzdělávání talentů
vhodnější. Péči o talenty zohledňují také různé kurikulární dokumenty a má i svou
legislativně podloženou podstatu: § 17 Školského zákona č. 561/2004 Sb., se specificky
zabývá vzděláváním žáků a studentů nadaných. Uvádí se, že školy a školská zařízení musí
vytvářet podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáků a studentů. Které strategie konkrétní škola
zvolí, zaleží na jejích konkrétních možnostech a podmínkách.
Účinnými nástroji efektivní strategie např. v přírodovědných oborech mohou být:
o rozšířená výuka určitého přírodovědného předmětu včetně environmetální
problematiky,
o sestavení individuálního studijního plánu nadaného žáka,
o kontaktování vhodného konzultanta – odborníka z oblasti výzkumu na
specializovaných pracovištích (výzkumných ústavech nebo vysokých školách)
apod.
Po organizační stránce se vhodnou strategií jeví např. spojování ročníků a další.
Vzdělávání nadaných žáků zohledňují také RVP, a to pro všechny typy vzdělávání od
předškolního až po středoškolské. Škola musí v každém případě vytvářet ve výuce takové
příležitosti, při kterých by měl mít každý žák možnost objevit a projevit své nadání.
V případě, že učitel při výuce zjistí, že žák projevuje nově některé mimořádné schopnosti,
měl by žákovi a jeho rodičům doporučit návštěvu pedagogicko-psychologické poradny,
kde bude žák odborně psychologicky diagnostikován. Další pomoc budou moci škola
i rodiče získat v odborně poradenských centrech pro vzdělávání mimořádně nadaných, která
postupně vznikají v celé ČR.
112
Ve školním vzdělávacím programu školy má být uvedeno, jakým způsobem bude
škola o nadané žáky pečovat a dále jejich nadání rozvíjet. K nejčastěji uváděným možnostem
v oblasti přírodovědných předmětů patří tyto:
- individuální vzdělávací plán pro nadaného žáka;
- podpora účasti na soutěžích, olympiádách a SOČ;
- individuální přístup pedagogů k nadaným;
- vhodné formy a metody práce – aktivizující vyučování, činnostní a problémové učení,
projektová metoda a realizace žákovských projektů apod.;
- spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou;
- speciální semináře;
- rozdělení žáků do skupin i napříč ročníky,
- využívání aktivit mimo čas výuky – tzv. pedagogika volného času;
- mimořádně vysoká a všestranná nabídka volitelných předmětů.
Výzkumné šetření ukázalo, že nejčastěji používanými metodami identifikace
talentů v přírodovědných oborech s environmentální problematikou jsou:
•
pozorování: ze strany rodičů, pedagogů, nebo osob, které jsou s dítětem
v dlouhodobém kontaktu;
•
inventáře: navazují na pozorování, opět uskutečněné blízkým okolím dítěte, přičemž
otázky v těchto inventářích bývají zaměřeny na výskyt určitého typu chování
charakteristického pro nadané;
•
portfolia obsahující systematický souhrn materiálů svědčících o pokroku dítěte;
•
standardizované testy: inteligenční testy, testy na zjišťování kreativity, specifického
nadání, výkonnostní testy);
•
posouzení výsledků prací nadaného odborníky;
•
dotazníky, které se zaměřují se zejména na zjištění motivace dítěte, jeho zájmů,
postojů, osobnostních vlastností;
•
nominace – učitelská, rodičovská nebo také od spolužáků. V úvahu připadá
i nominace vlastní tzv. autonominace (tj. sebenavržení).
Vzdělávání talentovaných v oblasti přírodních věd a environmentu využívá jak
obecných, tak specifických přístupů, metod a strategií.
113
Pokud jde o obecné principy, jsou ve vyučovacím procesu využívány zejména ty
přístupy, které souvisí s uspořádáním a organizací obsahu vyučování – akcelerace
vzdělávání a obohacení učiva.
Akcelerace znamená poskytnutí učebních aktivit a obsahu na vyšší úrovni nebo
rychlejším tempem, než přísluší žákovi z hlediska jeho věku a ročníku – zjednodušeně je
možné říci, že jde o urychlení učebního obsahu (Jurášková, 2006).
Obohacení (enrichment) je rozšíření, prohloubení učiva nad rámec běžně
aplikovaných učebních osnov (např. rozšíření učiva či náhrada tradiční učební aktivity,
kreativní a produktivní myšlení, uzavírání tzv. kontraktů, což je uzavření učební dohody mezi
nadaným a jeho učitelem.
Tradičními specifickými nástroji mohou být různé soutěže, středoškolská odborná
činnost a předmětové olympiády. Všechny aktivity poskytují řadu příležitostí pro dobrou
spolupráci učitele a žáka a jsou příkladem vhodných strategií péče o talenty.
V posledních deseti letech začínají pronikat do aktivit v kontextu s péčí o talenty
i další aktivity zaměřené na práci s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami. Jsou to
především modely práce ze zahraničí, které jsou podpořeny také finančními prostředky
z evropských fondů.
Příklady péče o nadané na národní úrovni v přírodovědných oborech a na
environmetální úrovni:
•
organizování festivalů, výstav a soutěží zaměřených na popularizaci vědy, např.
projekt AV ČR „Otevřená věda“),
•
vyhodnocení aktivit nadaných v rámci projektu MŠMT ČR „Zlatý oříšek“ a AV ČR
„Česká hlavička“,
•
organizování konferencí pro mladé badatele a podpora badatelské výuky na školách,
•
organizování diskusních seminářů o aktuálních tématech vědy a výzkumu (formou
veřejných diskuzí vědecké kavárny),
• tvorba a vydávání specializovaných publikací zaměřených na pomoc studentům při
osvojování metodologie vědy a prezentace výsledků jejich odborné činnosti.
V mezinárodním měřítku je možné využít těchto aktivit
1. TheEuropean Union ContestforYoungScientists (EUCYS). Jde o soutěž evropské
komise pro mladé vědce, která je určena žákům středních škol ve věku od 15 do 20 let.
114
Záměrem soutěže je využití myšlenkového potenciálu v přírodovědných oborech např.
matematika, fyzika, chemie, biologie, ekologie.
2. Stockholm Junior WaterPrizem, což je aktivita, která je soutěží středoškoláků o nejlepší
vodohospodářský studentský projekt. Obsah projektů tedy souvisí s vodou a její ochranou,
s hospodařením s vodou, managementem vodních zdrojů, vztahy mezi životním prostředím
a vodou, výzkumem biologických, fyzikálních a chemických vlastností vody atd.
3. Catch a Star (Dotkni se hvězdy) je celosvětová soutěž pro žáky ZŠ a SŠ, kteří se zajímají
o astronomii.
4. Kongres mladých badatelů. Jedná se o vědecko-popularizační setkání určené pro žáky
středních škol, kde mají možnost prezentovat svou experimentální, badatelskou a vývojovou
činnost. Formou vědeckých přednášek, diskutují a vyměňují si zkušenosti s vědeckými
a výzkumnými pracovníky a spolužáky, kteří mají obdobné či stejné zájmy.
5. Noc výzkumníka je soutěž mládeže, která má za úkol představit práci výzkumníka, či
vědeckého pracovníka. Každý rok je zaměřená na jiné téma. Obsahem tradičních setkání Noci
výzkumníků jsou např.: foto-soutěž, vědecká show, vědecké pexeso, kvízy a různé soutěže,
diskuse, vědecké kavárny a další aktivity. Soutěž je od roku 2005 organizována každoročně
v jiné zemi EU např. ve Finsku, Krétě a od tohoto roku Evropská komise pravidelně
podporuje projekty zaměřené na popularizaci vědy.
115
Literatura
[1]
Clarková, B. Growingup Gifted. 4. vyd. New York : Macmillan Publishing Company,
1992. ISBN 0-02-322680-3.
[2]
Davis, G., Rimm, S. Educationofthegifted and telented. (4th ed.). Needham Heights,
MA : Allyn&Bacon, 1998.
[3]
Fořtík, V., Fořtíková, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha : Portál, 2007.
126 s. ISBN 978-80-7367-297-3.
[4]
Hříbková, L. Nadání a nadaní. Praha : Grada, 2009. 255 s. ISBN 978-80-247-1998-6.
[5]
Jurášková, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha : Institutpedagogicko –
psychologického poradenství ČR, 2006. 132 s. ISBN 80-86856-19-4.
[6]
Laznibatová, J. Nadané dieťa. 2. vyd. Bratislava : IRIS, 2003. 394 s. ISBN 80-8901853-X.
[7]
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. ISBN
80-7178-579-2.
[8]
Sandanusová, A. Starostlivosť o talenty sa vyplatí. Zemědělská – pôdohospodárska,
roč. 71, č. 8, s. 7. ISSN 0044-3875.
[9]
Vondráková, E. Péče o nadané děti jako znak dobré školy. Učitelské listy 11/12,
2001. s. 34-37.
[10]
Winner, E. Gifted Children, Myth and Realities. Basic Books. A Division of Harper
Collins Publishers, 1996.
Internetové zdroje
http://www.eurotalent.org/fr/Cademuir.html
http://www.gifted.uconn.edu/siegle/epsy373/Tomlinson.htm
ww
w.nadanedeti.cz
Kontakt
doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc.
Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta
[email protected]
116
Environmentální výchova ve vzdělávání dětí v dětském diagnostickém ústavu
Environmental education in schooling of children in children’s diagnostic institute
Jiří Tůma
Abstrakt
Dětský diagnostický ústav Homole u Českých Budějovic je koedukované diagnostické
zařízení, které přijímá děti plnící povinnou školní docházku na základní škole. Proto je při
něm zřizována i škola. Počet dětí ve třídě je stanoven na 4 – 8. Na výchovné skupině je počet
dětí stejný, také 4 – 8. V rámci zákonem stanoveného územního obvodu přijímá,
diagnostikuje a dislokuje děti z Jihočeského kraje a části kraje Vysočina. Cílem a těžištěm
jeho odborné práce je poskytování speciálně-pedagogické a pedagogicko-psychologické
komplexní péče dětem plnícím povinnou školní docházku na základní škole a v tomto ústavu
je jednou z činností zaměření na environmentální výchovu a vzdělávání.
Klíčová slova
environmentální výchova, dětský diagnostický ústav, vzdělávání, dítě
Úvod
Pedagog v Dětském diagnostickém ústavu Homole u Českých Budějovic vytváří
a podporuje poznatky, dovednosti a prvotní zkušenosti dětí. Rozvíjí poznání světa (věcí,
zvířat, rostlin, dějů a jejich vzájemných vztahů) (Ziegler, 2002). Učí děti vnímat sebe, jiné
lidi a vztahy mezi lidmi. Pomáhá orientovat se v každodenním životě a v neznámých
životních situacích, přispívá k pochopení významu spolupráce, pomoci a odpovědnosti k sobě
i ostatním.
Děti se učí v environmentální výchově získávat a rozvíjet dovednosti pracovat se
zdroji geografických informací, k respektování přírodních hodnot, lidských výtvorů
a k podpoře ochrany životního prostředí, k rozvoji trvalého zájmu o poznávání vlastní země
a regionů světa jako nedílné součásti životního způsobu moderního člověka. Dále k rozvíjení
kritického myšlení a logického uvažování a k aplikování geografických poznatků
v praktickém životě, k uvědomování evropské sounáležitosti.
117
Cíl a metodika
Cíle environmentální výchovy a vzdělávání se naplňují odpovídajícími metodami
a formami, které vycházejí z individuálních zvláštností žáků a jejich osobnostních
předpokladů (Vošahlíková, 2010).
•
Podněcovat děti k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů
U dětí převažuje myšlení názorné a konkrétní, logické uvažování je úzce spjaté
s realitou. Je nutné soustavně systematicky rozvíjet a vytvářet dostatek příležitostí k získávání
nových zkušeností a poznatků. Vytvářet modelové situace vedoucí k vlastní myšlenkové
aktivitě dětí, nácviku řešení obtížných životních situací. Podporovat kreativní přístupy, nácvik
odhadu adekvátního vlastního jednání a odhadu důsledků neuváženého chování.
•
Rozvíjet u dětí schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní
i druhých
Vytvářet základní pracovní návyky ve smyslu zvládnutí sebeobsluhy, péče o své
osobní věci, svěřenou ložnici, přidělený úsek. Rozvíjet schopnost spolupráce s vrstevníky,
pedagogy. Nácvik plnění pracovních povinností ve smyslu společensky prospěšných prací.,
chápání přínosu spolupráce a jejích podmínek. Vytvářet podmínky pro týmovou práci dětí,
umožnit zažít uspokojení z výsledků práce. Vytvářet představu o budoucí profesní orientaci
(Vošahlíkopvá, 2010).
•
Připravovat děti k tomu, aby se projevovali jako samostatné, svobodné
a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti
Vést děti k uvědomění si vlastní osobnosti, podpora pozitivních kompetencí. Vést
k vyjadřování vlastních názorů a postojů společensky přijatelnou formou s ohledem na
respektování názorů druhého. Podporovat rozvoj samostatnosti a zodpovědnosti, vytrvalosti v
překonávání překážek, vhodným způsobem formovat hodnotovou orientaci žáků.
•
Vytvářet u dětí potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání
životních situací, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, svému prostředí i k přírodě
Vytvářet příležitosti k získávání příjemných prožitků, vhodnou stimulací rozvíjet
a podporovat pozitivní prožitky. Učit děti kultivovaným způsobem vyjadřovat své pozitivní a
negativní emoce tréninkem zvládání emocionálně zátěžových situací (Dlouhá, 2004). Pěstovat
rozvoj vyšších citů ve smyslu vnímání krásna estetických děl, přírody, okolního světa apod.
Pěstování pocitů sounáležitost, úcty, uznání, respektu.
118
•
Učit děti aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně
odpovědný
Upevňování znalostí o zdravém fyzickém i psychickém vývoji jedince, rozvoj
dovedností péče o vlastní zdraví, psychohygieny, překonávání stresových situací.
Zautomatizováním bezpečnostních opatření předcházet úrazům ve volném čase. Upevňování
znalostí z oblasti plánovaného rodičovství a prevence sexuálně přenosných chorob (Ziegler,
2002). Znalost následků zneužívání návykových látek, předcházení vědomému poškozování
zdraví a vzniku závislostí.
•
Vést děti k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním
hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi
Učit děti ohleduplnosti a respektování svobody druhého, rozvoj empatie. Vést
k poznávání a porozumění odlišností zdravotně a sociálně handicapovaným jedinců, chápání
rozdílných životních hodnot, norem a cílů. Vytváření podmínek k získávání kvalitních
životních zkušeností pro porozumění odlišnosti jiným kulturám a toleranci k minoritním
skupinám ve společnosti.
•
Pomáhat dětem poznávat a rozvíjet své schopnosti i reálné možnosti a uplatňovat
je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní
a profesní orientaci
Vytvářet podmínky pro rozvoj dovedností nutných pro samostatný a zodpovědný
život. Vytváření reálného obrazu o společnosti. Rozvíjením objektivního sebehodnocení a
kritického vztahu k sobě přispívat k přiměřené a odpovídající profesní volbě.
Výsledky a diskuse
Získávání vědomostí o Zemi, člověku a technice na vycházkách, výletech,
projektových dnech. Děti poznávají jevy a vztahy v přírodě, učí se chování v krizových
situacích. Jedince směřujeme k podpoře hledání a poznávání fyzikálních jevů a dějů, k
pochopení jejich vzájemných souvislostí. K rozvíjení a upevňování dovedností objektivně
pozorovat a měřit fyzikální vlastnosti a procesy. Učíme děti zkoumat příčiny přírodních
procesů, souvislosti a vztahy mezi nimi (Holubová, 2004).
119
Tabulka č. 1: Dítě a příroda v mimoškolní výchově: Enviromentální výchova.
Cílové výstupy
Výchovně - vzdělávací příležitosti
Enviromentální výchova
Vést jedince k pochopení komplexnosti a
složitosti vztahů člověka a životního
prostředí
Rozvíjet porozumění vztahům člověka a
prostředí a důsledkům lidských činností na
prostředí
Přispívat k vnímání života jako nejvyšší
hodnoty
Vést k uvědomování si podmínek života a
možností jejich ohrožování
Odpovědnost k ochraně přírody a přírodních
zdrojů (témata z Projektového dne)
Umožňuje pochopení souvislostí mezi
lokálními a globálními problémy
Podněcovat
aktivitu,
toleranci,
ohleduplnost ve vztahu k prostředí
Poskytovat znalosti, dovednosti a pěstovat
návyky nezbytné pro každodenní žádoucí
jednání občana vůči prostředí
Přispívat k utváření zdravého životního stylu
a vnímání estetických hodnot (průběžně při
činnostech)
Ukazovat modelové příklady jednání, která
jsou žádoucí i nežádoucí z hledisek životního
prostředí a udržitelného rozvoje
Správný přístup k přírodě, přírodnímu a
kulturnímu dědictví
Napomáhat k rozvíjení spolupráce v péči o
životní prostředí
Sběr odpadků, chování a ohleduplné jednání
Ekosystémy
Význam změny okolní krajiny vlivem
člověka, způsoby hospodaření na nich (pole,
vodní zdroje)
Základní podmínky života
Voda, ovzduší, ochrana biologických druhů,
ekosystémy, energie, přírodní zdroje
Lidské aktivity a problémy životního
prostředí
Využití témat z Projektového dne
Vztah člověka k prostředí
Zajišťování ochrany životního prostředí,
životní styl a zdraví
a
Zdroj: Dětský diagnostický ústav Homole u Českých Budějovic.
Umožňujeme rozvoj ekologicko-systematické znalosti na základě poznávání
příkladů významných společenstev naší přírody. Vedeme k vytváření celistvého pohledu na
konkrétní přírodní celky i jednotlivé organismy žijících v nich, k pocitu zodpovědnosti za
uchování rozmanitosti a krásy přírody, k rozvíjení a upevňování citových vztahů dětí
k přírodě (Matějček, 2007).
120
Závěr
Klíčové kompetence environmentální výchovy v Dětském diagnostickém ústavu
představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní
rozvoj a uplatnění každého dítěte. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných
ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají
k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu. V mimoškolní výchovně vzdělávací
etapě se navazuje na kompetence základního vzdělávání. Za další důležité jsou považovány:
kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence
sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní.
Literatura
[1]
Činčera, J. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno : Paido, 2007.
ISBN 978-80-7315-147-8.
[2]
Dětský diagnostický ústav Homole u Českých Budějovic. [online]. 2012 [cit. 05. 02.
2013]. Dostupný z http://www.dduhomole.cz/.
[3]
Dlouhá, J. (ed) Inovace vysokoškolské výuky v environmentálních oborech. Praha :
Univerzita Karlova, 2004. ISBN 80-238-9228-2.
[4]
Holubová, D. Environmentální výchova ve vyučování matematice. Brno : Masarykova
univerzita, 2004. ISBN 80-210-3615-X.
[5]
Matějček, T. Ekologická a environmentální výchova: učební text k průřezovému
tématu Environmentální výchova podle Rámcového vzdělávacího programu pro
základní vzdělávání. Praha : Česká geografická společnost, 2007. ISBN 978-8086034-72-0.
[6]
Vošahlíková, T. Ekoškolky a lesní mateřské školy: praktický manuál pro aktivní
rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. Praha : Ministerstvo životního
prostředí, 2010. ISBN 978-80-7212-537-1.
[7]
Ziegler, V. Ekosystémy a člověk. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická
fakulta, 2002. ISBN 80-7290-079-X.
Kontakt
PhDr. Jiří Tůma, PhD.
Vysoká škola zdravotnictví a sociální práce sv. Alžbety Bratislava
Ústav sv. Jana Nepomuka Neumanna Příbram
[email protected]
121
Problematika udržitelnosti životního prostředí ve vztahu k výuce na Ekonomické
fakultě Jihočeské Univerzity
Environmental sustainability issues in relation to the education at the Faculty
of economics University of South Bohemia
Drahoš Vaněček
Pavel Fára
Abstrakt
Článek se zabývá problematikou seznamování vysokoškolských studentů na
Ekonomické fakultě Jihočeské univerzity v Č. Budějovicích s problematikou udržitelnosti
v rámci výuky předmětů zabývajících se výrobou a logistikou. Je zdůrazněn koncept 3P:
Planet, Profit, People, který by měl zajistit, aby žádná z těchto složek nebyla ani přeceňována,
ani podceňována. Výroba a distribuce značně ovlivňují životní prostředí především strukturou
dodavatelských řetězců a větším uplatňováním metody Just-in-time nebo rozvojem e-obchodu
s dodávkami jednotlivým zákazníkům. Úzký vztah k udržitelnosti životního prostředí má také
zpětná logistika i zelená logistika. Opatření ke snížení uhlíkové stopy je třeba posuzovat
komplexně, protože mnohá technická, technologická i organizační opatření sice snižují
množství emisí, na druhé straně však vyvolávají řadu negativních důsledků. Výuka studentů
na univerzitě by měla být zaměřena na komplexní poznávání těchto problémů a na
zodpovědnost každého jednotlivce za uskutečňování této nové strategie.
Klíčová slova
udržitelnost, výuka, uhlíková stopa, zelená logistika, zpětná logistika, dodavatelský řetězec
Úvod
Problematika udržení životního prostředí má vzrůstající význam i důležitost, i když si
to mnozí naši občané zatím plně neuvědomují a považují ji spíše za akademický problém, o
kterém se dohadují odborníci, ale ostatních lidí se to týká jen okrajově. Velký význam zde má
výchova na školách, která umožní, aby nastupující generace měla vlastní, ale vědecky
zdůvodněný pohled na tuto problematiku a aktivně ji pomáhala zvládat.
Také naše, Ekonomický fakulta Jihočeské univerzity chce přispět svým dílem
k lepšímu uvědomění studentů v této oblasti. Zmíníme náš přístup k problematice
udržitelnosti ve Studijním oboru Řízení a ekonomika, který s udržitelností má zdánlivě jen
122
málo souvislostí. Podílíme se na výuce předmětů Operační management (což je v podstatě
organizace výroby) a Logistika na bakalářském studiu a na předmětech Řízení dodavatelského
řetězce a Štíhlá výroba u magisterského studia. Tím by měli studenti dostat základní přehled o
problematice výroby, aby získané znalost mohli dále rozvíjet v navazujících předmětech,
týkajících se řízení obecně, řízení lidských zdrojů, řízení projektů, marketingu atd.
Vlastní technologickou stránkou výroby se nezabýváme, ta přísluší jiným
specialistům, ale každý manažer by si měl uvědomit, že cílem jeho činnosti nemůže být jenom
podnik, ve kterém by měl dbát o využívání všech zdrojů k dosažení zisku. To bylo hledisko,
které se zdůrazňovalo před několika desítkami let, ale jak vývoj pokračoval a zvyšovala se
konkurence, musel se dostat do zorného pole především zákazník, který rozhoduje o tom, zda
si nabízené výrobky koupí či ne a tak vlastně rozhodne o tom, zda určitý podnik je potřebný
nebo ne. Zaměření na zákazníka a vše pro zákazníka, to je heslo, s jakým dnes pracuje většina
podniků. Vývoj ale pokračuje, podniky chrlí stále více zboží, ale s kratší dobou životnosti,
aby se potřeba rychle obnovovala a kupovalo nové zboží, a do tohoto procesu se zapojují stále
více i rozvojové země, jejichž továrny dodávají nejen miliony kusů výrobků, ale vypouštějí do
ovzduší více a více emisí. Zodpovědní lidé si již kladou otázku, zda to přispívá či ne ke
globálnímu oteplování planety, což by mělo katastrofické následky, kdyby se proti tomu
nezačalo něco podnikat již dnes. Do popředí se stále více dostává problematika udržitelnosti
životního prostředí nejen jako otázky akademická, ale ryze praktická. Rovněž mnozí velcí
výrobci a distributoři si uvědomují a chápou, že budou muset své strategie změnit.
Prosazuje se dostává koncept, který lze ve stručnosti označit jako „3P“, tj. Planet
(planeta), People (lidé) a Profit (zisk), což odpovídá předchozímu trendu: zajistit, aby podniky
vyráběly a plnily své ekonomické ukazatele, současně ale aby se zlepšovala sociální oblast
(lidská práva, možnost vzdělání, uplatňování zdůvodněných pracovních norem, zajištění
zdraví, bezpečnosti aj.) a aby i naše planeta zůstala dobrým místem pro život, jak to vyžaduje
i jednoduchá definice udržitelnosti: splnit všechny potřeby současné generace, aniž by se
omezila možnost dalších generací rozhodovat o svém osudu.
Tento trojjediný koncept je třeba uplatňovat i ve výuce všude tam, kde je to možné a
účelné. Nechceme tvrdit, že se to tak dosud neděje, ale současné přístupy jsou spíše dílčí a
některé uváděné příklady vidí situaci jednostranně.
Metodika
V rámci zkvalitňování výuky předmětů
předmětů
Operační
management,
Logistika Řízení dodavatelského řetězce a Štíhlá výroba byla prostudována nejnovější
123
literatura týkající se problematikou vztahu logistiky k udržitelnosti životního prostředí.
Logistika je v tomto pojetí brána jako velmi široký pojem zahrnující např. dodavatelské
řetězce a další nové podoblasti poslední doby, jako je např. zelená logistika. Na základě
prostudování níže zmíněné literatury byly stanoveny návrhy na výuku studentů ve prospěch
vědeckého a vícestranného pochopení problému udržitelného životního prostředí.
Výsledky
Nové koncepty řízení výroby a jejich vliv na životní prostředí
V posledních desetiletích se objevily ve výrobě nové koncepty, které značným
způsobem ovlivňují rovněž životní prostředí. Budou uvedeny ty nejdůležitější.
Dodavatelský řetězec
Je to propojení různých subjektů, článků řetězce, které se podílejí na materiálovém i
informačním toku, počínaje od dodavatele surovin, přes výrobce, distributora, až ke
konečnému zákazníkovi. Spolupráce jednotlivých článků se stále prohlubuje, vznikají
partnerské vztahy a uvádí se, že v budoucnu si již nebudou konkurovat jednotlivé podniky, ale
celé řetězce, většinou nadnárodní. Klíčový článek v řetězci má zájem na tom, aby jeho
konečné výrobky byly hlavně levné, pokud možno alespoň se standardní kvalitou a aby rychle
reagovaly na tržní poptávku.
Především z hlediska nízkých cen výrobků mění řetězce některé své místní dodavatele
surovin a součástek za dodavatele z rozvojových zemí, kde je levná pracovní síla a kde není
nutné přísně dodržovat pravidla ochrany zdraví a životního prostředí. Tím se ale dopravní
vzdálenost značně prodlužuje a do ovzduší se dostane více emisí. Christopher uvádí příklad
jedné skotské firmy, která u skotského pobřeží loví určitý druh malých korýšů, žijících ve
skořápkách. Úlovky jsou posílány letecky do Thajska, kde je tamní dělníci zbaví skořápek a
po další jednoduché úpravě je posílají zase zpět. Důvod? Skotští dělníci dostávají 6 Liber na
hodinu, v Thajsku jen 0.25 Libry. Podobných případů je jistě více. Dodavatelské řetězce
mohou svoji strategii zaměřit buď na nízké náklady, nebo spíše na ochranu životního
prostředí a bude hodně záležet na tlaku veřejnosti, kdy k tomu dojde.
Nelze však jednoznačně tvrdit, že bližší (zde dodavatel) je vždy lepší. V Keni v Africe
se pěstuje mnoho květin, které se posílají letecky do Velké Británie. Přitom se jedná o druhy,
které lze pěstovat i v Evropě. Nebylo by vhodnější podpořit výrobce z Evropy a snížit tak
dlouhou dopravu? Vyvstane ale jiný problém: možnost práce pro chudé Afričany. Nebude
vhodnější květiny vyrábět přeci jen v Africe, kde si lidé mohou alespoň něco málo vydělat
124
jejich pěstováním, než přesunout výrobu blíže ke spotřebě a do Afriky posílat místo toho
humanitární pomoc?
Systém Just-in-time (právě včas)
Zásadou by mělo být: nedělat žádné činnosti, dokud nejsou třeba, dokud je někdo
nepotřebuje, neobjedná. Výsledkem jsou potom malé, teoreticky až nulové zásoby, protože
všechen rozpracovaný materiál je dodán přesně v tu dobu, kdy je zapotřebí na montážní lince
nebo u jednotlivých strojů. I když se v praxi nedaří tuto zásadu zcela dodržet, přesto má tento
systém významný podíl na snížení zásob, rozpracované výroby a ve svých důsledcích na
snížení nákladů.
Systém má ale i negativní dopad na životní prostředí, protože místo velkých,
celovozových dodávek se nyní převážejí jen malá množství, na ta stačí menší automobily, ale
musí jezdit častěji, aby přepravily požadovaný objem zboží. Důsledkem je opět nárůst
dopravy a zácpy a nadměrné emise, hlavně ve městech.
Nové koncepce nemají jen negativní, ale též pozitivní důsledky. Je to například
aplikace zásad zpětné logistiky, které se v posledních dvou desetiletích projevuje stále
výrazněji. Jde o to, uvědomit si, že dodavatelský řetězec nekončí u zákazníka, který si koupil
nějaký výrobek, ale že on bude tento výrobek používat několik let a po skončení jeho
životnosti bude postaven před nerudovskou otázku: Kam s ním? Kam s tím dosloužilým
zbytkem. Někdy končí na „divokých skládkách“, ale to není řešení z hlediska společnosti.
Zpětná logistika si klade za cíl vyřazené výrobky sbírat v určitých místech, tzv. branách, kde
se roztřídí a rozhodne se o jejich dalším osudu. Některé části lze po úpravě znovu použít
(lahve od piva, některé obaly), jiné se mohou jen opravit, aby fungovaly dále, jiné se
rozmontují a upraví, aby se mohly recyklovat a vznikla z nich nová surovina (papír, železo,
hliník aj). Co se nedá jinak využít, bude nutné skládkovat na řízených skládkách nebo
spalovat ve spalovnách, kde tyto odpady mohou ještě poskytnout teplo nebo elektrickou
energii.
Tento koncept zpětné (reverzní) logistiky má samozřejmě mnoho nedořešených míst,
především z hlediska účasti jednotlivých subjektů. Kdo bude odebírat a shromažďovat
vyřazené výrobky, kam se budou posílat, jak to bude fungovat u velkých podniků a jak u těch
malých a podobně. V každém případě je však zpětná logistika nadějná perspektiva pro to, aby
se šetřilo surovinami a aby se nerozrůstaly skládky.
Zelená logistika
Má se zpětnou logistikou společnou snahu o znovuvyužití základních surovin
z dosloužilých výrobků a o řešení problematiky odpadů, včetně těch komunálních, především
125
však hledá cesty, jak omezit poškozování životního prostředí, ať již vypouštěním škodlivých
emisí, nadměrnou hlučností, vibracemi či množstvím úrazů v dopravě. Patří sem též snaha o
snižování nadměrného zábor půdy pro budování různých skladů. Zelená logistika porovnává
výhodnost a nevýhodnost jednotlivých druhů dopravy a podílí se na hledání alternativních
zdrojů energie. Jako ilustraci bude uvedena následující tabulka.
Tabulka č. 1 :Dopad různých druhů dopravy na životní prostředí
Spotřeba
energie CO2 (g/tkm)
NOx (mg/tkm)
(kj/tkm)
Letadla
9.876
656
3.253
Nákladní auta:
EURO 1
1.086
72
683
EURO 2
1.044
69
755
EURO 3
1.082
72
553
EURO 4
1.050
70
353
EURO 5
996
66
205
Vlak: diesel
530
35
549
elektrický
456
18
32
Lodě: proti proudu 727
49
839
Po proudu
438
29
506
Zdroj: McKinnon, 2011
Nemusí to být vždy jen emise, které poškozují životní prostředí. Může to být i výroba,
vyžadující nadměrnou spotřebu vody. McKinnon (2011) uvádí spotřebu vody na následující
činnosti v litrech:
Tabulka č. 2 : Spotřeba vody na jednotlivé produkty
Výroba (činnost)
Litry
Šálek kávy
140
1 litr mléka
1000
Výroba 1 hamburgeru
2400
Výroba trička
2500
Výroba 1 ks džínů
10 850
Zdroj: McKinnon, 2011
Nedostatek vody se může v budoucnu stát i zdrojem válečných konfliktů. Ani naše
země nemusí mít v budoucnosti dost vody. Očekává se postupný vznik suchého pásu od
Bulharska přes část Rumunska a Západní Ukrajiny přes východní Polsko k Baltskému moři,
který by mohl částečně zasahovat i na Moravu. To může vést k velké migraci lidí ale zároveň
ke snaze lépe hospodařit se zemědělskou půdou.
126
Závěr
Při výuce předmětů souvisejících s výrobou a dopravou na Ekonomické fakultě
Jihočeské univerzity se snažíme nezahltit studenty velkým množstvím faktů, ale ukázat jim
složitost problematiky udržitelnosti. Ukazuje se, že jakékoliv dobře míněné opatření se může
po určité době ukázat jako nevhodné, protože kromě zlepšování jednoho faktorů zhoršuje
faktory jiné. Proto je třeba, aby studenti získávali komplexní přehled a aby si zachovali
pozitivní, ale kritický přístup k novým poznatkům a opatřením. Řešení udržitelnosti je
dlouhodobý proces a rozhodně ho nevyřeší jedno nebo několik málo opatření. Bude třeba, aby
se do tohoto procesu zapojili všichni, především z hlediska snižování různých ztrát, lepšího
využívání zdrojů, a postupně i změny osobních priorit, na které jsme si svým konzumním
životem zvykli. Udržitelnost životního prostředí nelze úspěšně prosazovat bez aktivní účasti
všech jedinců a k tomu musí přispět i výchova na školách.
Literatura
[1]
Christopher, M. Logistics and Supply Chain Management. Fourth ed. Pearson,
Prentice Hall, 2011. ISBN 978-0-273-73112-2.
[2]
Kinnon, A., Cullinane, S., Browne, M., Whiteing, A. Green Logistics. Kogan Page
Limites, 2011. ISBN 978-0-7494-5678-8.
Kontakt
Prof. Ing. Drahoš Vaněček, CSc., Ing. Pavel Fára,
Ekonomická fakulta, Katedra řízení
[email protected], [email protected]
127
Editoři:
Název:
Rozsah:
Náklad:
Účel:
Rok vydání:
Vydavatel:
doc. JUDr. PhDr. Jiří Bílý, CSc., doc. Dr. Lubomír Pána, Ph.D.
Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání
128 stran
50 ks CD
Sborník
2013
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.
Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz
ISBN
978-80-87472-58-3
128

Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve

Transkript

Podobné dokumenty

Environmentální bezpečnost – teoretický rámec Parlamentní institut

DEN DĚTÍ Workshop – VÝROBA BAREFOOT SANDÁLŮ

Environmentální výchova