docKONFERENCE „PROFESNÍ ROZVOJ UČITELŮ“
download 
Stížnost Transkript
KONFERENCE „PROFESNÍ ROZVOJ UČITELŮ“
Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Profesní rozvoj učitelů Jana Kohnová (ed.) Sborník příspěvků z konference Praha 2012 Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Profesní rozvoj učitelů Jana Kohnová (ed.) Sborník z konference Konference Profesní rozvoj učitelů se uskutečnila ve dnech 23. a 24. dubna 2012 na Pedagogické fakultě UK v Praze Konferenci pořádal Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze ve spolupráci s pražskou pobočkou České pedagogické společnosti. Konference se konala v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862 Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Vydala: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta v Nakladatelství a vydavatelství KREACE, s. r. o., Praha Pedagogická fakulta UK, Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství ISBN 978-80-7290-548-5 KONFERENCE „PROFESNÍ ROZVOJ UČITELŮ“ Úvod Jana Kohnová s. 7 POZDRAVNÉ VYSTOUPENÍ ZÁSTUPCE MŠMT Michal Trunda s. 9 PODPORA PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ Jana Kohnová s. 12 ZJIŠŤOVÁNÍ AKTUÁLNĚ VYKONÁVANÝCH PROFESNÍCH ČINNOSTÍ UČITELŮ Alice Bačíková, Jana Poláchová Vašťatková, Michaela Prášilová s. 20 ŠKOLA JAKO UČÍCÍ SE ORGANIZACE Lenka Cimbálníková s. 26 AUTOEVALUACE STŘEDNÍCH ŠKOL Dana Čapková s. 35 NOVÉ TRENDY VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ Marie Fulková, Helena Kafková s. 41 INOVAČNÍ PŘÍSTUPY V SYSTÉMU POSTGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ NA UKRAJINĚ Viktor Oliynyk, Boris Iljuk s. 50 MODEL PROFESIJNÉHO ROZVOJA UČITEĽOV NA SLOVENSKU Ivan Pavlov s. 55 NOVÉ TRENDY VE VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ V POLSKU – DOSAVADNÍ CHYBY, SMĚRY ZMĚN Jiří Prokop, Joanna Łukasik s. 64 NOVÉ CESTY VE VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGŮ V PŘEDŠKOLNÍCH ZAŘÍZENÍCH V NĚMECKU Barbora Loudová Stralczynská s. 74 POSTAVENIE ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA V LEGISLATÍVNOM RÁMCI VYBRANÝCH EURÓPSKYCH KRAJÍN Monika Szimethová, Adriana Wiegerová s. 82 ŘEDITEL ŠKOLY – ROZHODUJÍCÍ ČINITEL V PROCESU ROZVOJE UČITELŮ Václav Trojan s. 90 KVALITA VZDĚLAVATELŮ UČITELŮ V EVROPSKÉM POLITICKÉM DISKURZU Jan Voda s. 95 3 PROMĚNA KOMPETENCÍ UČITELŮ STŘEDNÍCH ODBORNÝCH ŠKOL Lenka Danielová, Dita Janderková, Dana Linhartová s. 101 JAK DÁL V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ ODBORNÉHO ŠKOLSTVÍ? Jiří Semrád, Milan Škrabal s. 109 ŠKOLSKÁ INTEGRÁCIA ŽIAKOV A MOŽNOSTI JEJ REALIZÁCIE V PRAXI UČITEĽOV NA SLOVENSKU Mária Vajová s. 116 MODERNIZACE KLASICKÉ VÝUKY MECHANIKY PEVNÝCH LÁTEK David Vaněček s. 122 EVALUACE PŘIPRAVENOSTI ABSOLVENTŮ PREGRADUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ STŘEDNÍCH OBDOBNÝCH ŠKOL NA VÝKON PROFESE Petr Hlaďo s. 132 PROMĚNY A PERSPETIVY PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PŘÍPRAVY UČITELŮ Richard Jedlička s. 139 OD KOMPETENCIÍ K SELF-EFFICACY UČITEĽA SPOLUPRACOVAŤ S RODIČMI Jana Majerčíková s. 147 PROFESNÍ PODPORA UČITELŮ PŘI IDENTIFIKACI ROZUMOVĚ NADANÝCH ŽÁKŮ Simona Šedá s. 153 PROFESNÍ ČINNOSTI UČITELE Jan Šťáva s. 157 KOMPARÁCIA SYSTÉMOV UVÁDZANIA ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA DO PRAXE V PREPRIMÁRNOM A PRIMÁRNOM PROSTREDÍ Eva Csandová s. 164 ROZBOR A ROZVOJ KOMPETENCIÍ CVIČNÉHO UČITEĽA Marta Černotová, Eva Vincejová s. 172 BARIÉRY A PŘÍLEŽITOSTI V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ NA FUNKCI KOORDINÁTORA ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY Jan Činčera s. 182 4 CAMBRIDGESKÉ ZKOUŠKY A JEJICH MOŽNÉ VYUŽITÍ V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Bohuslav Dvořák s. 190 AKTUÁLNÍ PROBLÉMY DIDAKTIKY ČESKÉHO JAZYKA Eva Hájková s. 197 PEDAGOGICKÉ SCHOPNOSTI UČITELE V MATEMATICE – PŘÍBĚH Milan Hejný s. 200 JAKÝ MODEL VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ POTŘEBUJE SOUČASNÁ ŠKOLA Ondřej Hník s. 207 K PROBLEMATICE PREGRADUÁLNÍHO A POSTGRADUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ RUSKÉHO JAZYKA PO ROCE 1990 Radka Hříbková, Hana Žofková s. 213 TVORBA MULTIMEDIÁLNÍCH STUDIJNÍCH PODPOR V TĚLESNÉ VÝCHOVĚ Jan Chrudimský, Karel Kovář s. 220 CO BRÁNÍ EFEKTIVNÍMU VYUŽITÍ ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ Antonín Jančařík s. 226 „ALMA MATER STUDIORUM“ PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE VE VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Kateřina Jančaříková s. 234 DIDAKTICKÉ SCHOPNOSTI UČITELE V MATEMATICE Darina Jirotková s. 243 ADAPTAČNÝ PROGRAM PRE ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA – POMOC ALEBO POVNNOSŤ? Alena Lampertová s. 251 K AKTUÁLNÍM OTÁZKÁM PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ V OBLASTI VÝCHOVY KE ZDRAVÍ Eva Marádová s. 259 NÁSTROJ KOMPLEXNÍHO HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ KVALITY PRÁCE UČITELE – CESTA PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ Nataša Mazáčová s. 267 5 DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ: PROBLÉMY A MOŽNÁ ŘEŠENÍ Martin Rusek, Marek Václavík s. 276 VÝUKA VĚDECKÝCH POJMŮ ČESKÉHO JAZYKA V KONTEXTU KAŽDODENNÍ ŽÁKOVSKÉ ZKUŠENOSTI Zuzana Šalamounová s. 284 PROFESIJNÝ ŠTANDARD UČITEĽA A JEHO KOMPETENČNÝ PROFIL Mária Šnídlová s. 293 MODERNIZACE VÝUKY GYMNASTICKÝCH DOVEDNOSTÍ ZAMĚŘENÁ NA OVLIVŇOVÁNÍ KOMPETENCÍ ŽÁKA Jitka Vorálková, Viléma Novotná, Iveta Šimůnková s. 301 АВТОРСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ Сергей Петрович Пимчев s. 308 PŘÍLOHY Příloha č. 1 – Pozvánka na konferenci v r. 2012 s. 316 Příloha č. 2 – Program konference 2012 s. 318 Příloha č. 3 – Seznam účastníků konference v r. 2012 s. 324 6 KONFERENCE „PROFESNÍ ROZVOJ UČITELŮ“ Úvod Jana Kohnová Ve dnech 23. a 24. dubna 2012 se v Praze na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy konala konference Profesní rozvoj učitelů. Pořadatelem konference byl Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství, který je výzkumným a vzdělávacím pracovištěm Pedagogické fakulty, spolupořadatelem byla pražská pobočka České pedagogické společnosti. Konference byla zaměřena na problematiku dalšího profesního vzdělávání učitelů. Cílem konference bylo prezentovat aktuální otázky a nejnovější trendy v profesním rozvoji učitelů související především s novými nároky na učitele a s hledání cest tohoto rozvoje. Ještě jeden záměr však konference sledovala – byla připomínkou 20. výročí založení Ústavu rozvoje školství a postgraduálních studií, v jehož činnosti pod změněným názvem současný ústav pokračuje. Tehdejší Ústav rozvoje školství a postgraduálních studií byl založen v r. 1992 na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Ústav, jeho zaměření a poslání koncipoval tehdejší děkan Pedagogické fakulty UK prof. Jiří Kotásek. V počáteční fázi bylo v ústavu přes třicet pracovníků, ústav byl strukturovaný do několika oddělení: oddělení základů vzdělávání, výzkumu a projektování, oddělení managementu ve školství, oddělení humanitního vzdělávání, oddělení přírodovědného a technického vzdělávání, útvar organizačně-správní, součástí byla laboratoř Olivetti (ICT). Záhy však došlo ke snížení počtu pracovníků, k omezení, resp. pozměnění jeho činností. Později byl tento ústav sloučen s Ústavem pedagogicko-psychologických výzkumů, jeho součástí bylo nějakou dobu také Středisko vzdělávací politiky. Ústav procházel mnoha proměnami, pozměnilo se několikrát jeho jméno, základní zaměření se však v zásadě neměnilo, dále byl orientován na výzkum vzdělávání, školský management a další vzdělávání učitelů, jen podle personálního obsazení převládaly a více se profilovaly jednotlivé oblasti. První ředitelkou ústavu byla PhDr. Jana Kohnová, dalším ředitelem byl doc. Mgr. Jaroslav Kalous, nejdéle pak prof. Eliška Walterová (která je dále ředitelkou ÚVRV), v některých mezidobích ústav vedl prof. Kotásek. Současný Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství byl zřízen Opatřením děkana č. 12/2001 jako vědecko-výzkumné a pedagogické pracoviště Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Opatřením děkana č. 9/2005, čj. 2185/2005, bylo v r. 2005 od ÚPRPŠ odděleno a osamostatněno Centrum školského managementu a Středisko pedagogické praxe. Konference Profesní rozvoj učitelů měla být jistou bilancí dvacetiletí proměn dalšího vzdělávání učitelů a pojetí profesního rozvoje učitelů nejen v našem ústavu, ale doufali jsme, že naše výzva ke společné diskusi a výměně myšlenek osloví i další kolegy. Naše očekávání bylo zájmem o konferenci překročeno. Byli jsme nesmírně potěšeni velkým zájmem kolegů z celé republiky, ze Slovenska i dalších zemí. Všem bychom touto cestou rádi poděkovali za vytvoření příjemného a podnětného prostředí. Na konferenci se přihlásilo přes sto účastníků. Toto projevení zájmu o téma konference, o profesní rozvoj učitelů, bylo potvrzením aktuálnosti problematiky týkající se podpory rozvoje učitelské profese a pedagogické činnosti učitelů. Početná byla i zahraniční účast, největší podíl zahraničních účastníků byl ze Slovenska, ale zastoupeno bylo i Polsko, Ukrajina a Rusko. Mezi odbornými garanty konference byli přední představitelé oblasti pedagogických věd z České republiky i ze Slovenska. 7 Jednání zahájila zajímavým a inspirujícím projevem děkanka Pedagogické fakulty UK doc. PaedDr. Radka Wildová, CSc. Za ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy pozdravil účastníky Mgr. Michal Trunda, (v té době) ředitel odboru rejstříku a péče o pedagogické pracovníky, jehož vystoupení bylo znalé problematiky a vstřícné vůči pedagogické obci. Jednání probíhalo ve čtyřech sekcích. Jejich názvy vymezují zaměření základních oblastí konference: Nové trendy v dalším vzdělávání učitelů, Další vzdělávání učitelů v odborném školství, Rozvoj kompetencí učitelů v oblasti pedagogicko-psychologické, Rozvoj didaktických znalostí obsahu v programech dalšího vzdělávání učitelů. Hlavní referáty v plénu byly skvělým úvodem pro jednání konference, svým zaměřením pokrývaly z různých úhlů problematiku zvoleného tématu, prezentovaly řadu nových myšlenek a názorů. Přednášejícími byli doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D. Didaktická znalost obsahu: podmínky utváření a možnosti rozvoje, doc. Jaroslav Kalous, Ph.D. Profesní rozvoj učitelů – klíč k úspěšnosti vzdělávacích systémů, doc. PhDr. Jaroslav Koťa Diskurs o profesionalizaci učitelů v postmoderní době a PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. Model profesijného rozvoja slovenských učiteľov – prednosti a úskalia. Dva přednášející se poslední dny před konáním konference ze zdravotních důvodů museli omluvit. Avšak jejich referáty Kontexty učitelství a jejich důsledky prof. Heluse a Sdílení tacitních znalostí ve vzdělávání učitelů jako pohyb od praxe k teorii a zpět prof. Švece vyjdou tiskem. Uvedené hlavní referáty nejsou publikovány v předkládaném sborníku, ale vyjdou v monografii, která shrnuje základní a nejvýraznější okruhy témat konference (text dr. Pavlova vyjde v monografii v přepracované a rozšířené podobě). Celkem bylo přihlášeno do sekcí přes šedesát referátů. Předkládaný sborník přináší 42 příspěvků, v pořadí podle jednotlivých sekcí. Garanty sekcí byli přední odborníci z oblasti pedagogických věd, jejichž specializace koresponduje s tematickým zaměřením jednotlivých sekcí. Příspěvky byly zaměřeny nejen na otázky profesního rozvoje, jeho výzkumů, ale také obecněji na otázky rozvoje profesionality učitele i na dílčí problémy pedagogické činnosti, na konkrétní předměty či situace. V příspěvcích se objevuje téma profesních standardů, autoevaluace škol i učitelů, inkluzívní vzdělávání. Analýza slovenské zkušenosti se zaváděním obdobného kariérního systému, jaký se připravuje u nás, je zvláště aktuální. Prezentovány byly nové trendy a změny v oblasti dalšího vzdělávání učitelů v Polsku, na Ukrajině, v Německu i v dalších zemích Evropy. Všechny příspěvky byly recenzovány. Součástí sborníku jsou jako přílohy také některé materiály konference, které upřesňují charakter konference, mj. je uveden také seznam účastníků. Věříme, že sborník bude inspirací k další diskusi o profesním rozvoji učitelů a že základní názory a výsledky několikaleté práce odborníků, které sborník přináší, budou zohledněny při další řešení nového pojetí podpory profesního rozvoje učitelů. 8 POZDRAVNÉ VYSTOUPENÍ ZÁSTUPCE MŠMT Mgr. Michal Trunda Vážený pane prorektore, vážená paní děkanko, vážená paní ředitelko, dámy a pánové, dovolte, abych Vás také já pozdravil a poděkoval organizátorům této zajímavé konference za pozvání. Pozvání jsem velmi rád přijal, neboť téma dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, jejich profesního rozvoje, je mým každodenním chlebíčkem a tato problematika mě velmi zajímá. Jsem si vědom toho, že v oblasti profesního rozvoje pedagogických pracovníků poměrně výrazně zaostáváme za většinou ostatních evropských zemí, zejména co se týká růzností jeho forem – a je mi jasné i to, že určitou zásluhu na tom může mít také Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, které bylo v minulosti podle mého názoru dosti pasivní a nevěnovalo této zásadní problematice dostatečnou pozornost. Věřím však, že se tato situace začíná postupně měnit. Dokladem toho jsou nejen stále častější diskuze a kulaté stoly realizované na půdě ministerstva nebo s jeho podporou, ale především také tři připravené individuální projekty národní. Jsem velmi rád, že se zhruba před měsícem byla zahájena realizace IPn – Kariérní systém, jenž řeší dlouhodobě očekávaný kariérní systém učitelů, který umožní učitelům a ředitelům škol celoživotní zvyšování kvality jejich práce s návazností na motivující systém odměňování podle jasných transparentních pravidel. Kariérní systém by měl na rozdíl od toho stávajícího motivovat učitele a ředitele škol k dalšímu profesnímu rozvoji a kvalitní pedagogické práci a umožnit jim volbu různých kariérních cest a postupů. Kariéra bude prioritně založena na zvyšování profesních kompetencí, tj. vědomostí, dovedností, postojů a hodnot učitele. Pro naplnění tohoto cíle je nutné v rámci projektu vytvořit víceúrovňové standardy pro učitele a pro ředitele, popsat podmínky a možnosti kariérního postupu, připravit hodnoticí procesy a navrhnout institucionální a finanční zajištění celého systému. Hodnota projektu se výrazně zvyšuje tím, že vybrané prvky připravovaného systému budou ověřovány přímo v praxi. Finální výstupy pak budou připraveny k bezprostřední implementaci do českého školství a do českého právního řádu. Základní principy nového kariérního systému 1. KS je komplexním systémem, který řeší jak odborný a pedagogický růst učitelů, tak problematiku funkčních pozic a specializovaných činností. KS tedy zahrnuje 3 základní oblasti: Rozvoj pedagogických a odborných kompetencí učitelů Přípravu učitelů na výkon specializovaných činností Přípravu učitelů na výkon funkční pozice Jednotlivé oblasti jsou vzájemně prostupné a jsou na sebe v konkrétních případech vázány. 2. KS je tvořen pro „typického“ učitele, který se na profesi učitele připravuje v pregraduálním vzdělávání na pedagogických fakultách či dalších fakultách vzdělávajících učitele a učí od počátku své profesní kariéry. Kariérní systém zahrnuje učitele MŠ, ZŠ, SŠ a VOŠ. Do kariérního systému mohou být zařazeni pouze učitelé, kteří splňují odbornou kvalifikaci podle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých 9 zákonů, ve znění pozdějších předpisů. 3. KS je otevřený vzhledem k odborníkům jiných profesí, kteří se v určité fázi své profesní kariéry rozhodnou předat své zkušenosti z pozice učitele žákům zejména v SOŠ a studentům na VOŠ. 4. KS vychází z povinnosti učitele rozvíjet své profesní kompetence (v souladu se zákonem o pedagogických pracovnících). 5. KS respektuje právo na volbu možné kariérní cesty. 6. KS dává do přímé souvislosti profesní rozvoj učitele a jeho postup kariérním systém s odměňováním. Cíle nového kariérního systému Univerzálním cílem nového kariérního systému je zlepšení výsledků, kterých žáci v průběhu vzdělávání dosahují. Ty se odvíjejí zejména od kvality práce učitele. Nový kariérní systém musí učitele motivovat k celoživotnímu profesnímu rozvoji a nabízet odpovídající ohodnocení kvality jejich práce a jejich výsledků. 1. V souladu s Dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011 (DZ 2011) stanovit principy kariérního systém učitelů umožňujícího celoživotní zvyšování kvality jejich práce, propojeného s atestacemi a navázaného na motivující systém odměňování na základě transparentních pravidel. 2. Vytvořit podmínky pro naplnění ustanovení zákona č. 563/2004 Sb. (198/2012 Sb.), o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů, a vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků ve školské praxi. 3. Zvýšit profesní kompetence a kvalitu práce učitelů. 4. Sjednotit na odpovídající úroveň pregraduální vzdělávání budoucích učitelů. 5. Zvýšit atraktivnost profese učitele a vytvořit podmínky pro to, aby si profesní dráhu učitele volilo co nevíce kvalitních absolventů středních škol. 6. Vytvořit nový systém diferencovaného odměňování učitelů, který propojí standard profese učitele s kariérním systémem. Pevně věřím, že se v dohledné době podaří zahájit ještě další dva poměrně zajímavé individuální projekty národní, které jsou na ministerstvu připraveny, a to projekt „Kariéra ředitele školy – ŘEDITEL 21“ a projekt „Profesní rozvoj a kariéra“. První z těchto projektů – Kariéra ředitele školy – svým obsahem reaguje na absenci uceleného systému výběru, přípravy, hodnocení a rozvoje ředitelů škol v ČR, který by umožňoval zvyšování kvality jejich práce a tím i kvalitu samotných škol. V českém školství zatím takto komplexně pojatý systém pro vedoucí pedagogické pracovníky neexistuje. V současné době je profesní rozvoj ředitelů škol úzce zaměřen na vzdělávání, většinově bez respektu k jejich rozdílným potřebám v různých fázích kariéry. Záměrem projektu je připravit systém kariéry ředitelů mateřských, základních, středních a vyšších odborných škol, vč. návrhu na jeho institucionální a finanční zajištění. Aktivity projektu tvoří sled postupných kroků: MAPA stavu personálního řízení školských manažerů v ČR i zahraničí, VÝVOJ 10 modelu výběru, přípravy, hodnocení a rozvoje ředitelů dotčených škol, OVĚŘOVÁNÍ klíčových prvků vytvořeného modelu a SYSTÉM kariéry ředitele školy jako finální výstup připravený k přímé implementaci. V konečném důsledku jde o návrh modelu personální strategie státu, který přináší možnost významně ovlivnit kvalitu škol a efektivitu poskytovaného vzdělávání. Druhý z těchto projektů – Profesní rozvoj a kariéra – si klade za cíl vytvořit systém profesního rozvoje pedagogických pracovníků, který bude založen na individuálních potřebách a diverzifikaci forem podpory s respektem ke specifickým potřebám školy a žáků a přímou vazbou na výsledky jejich vzdělávání. V rámci projektu by měl být tedy především - zmapován současný stav profesního rozvoje pedagogů v porovnání se zeměmi EU, které dosahují výborných výsledků ve vzdělávání, - dále by měly být vyvinuty nástroje pro implementaci modelu systému profesního rozvoje do praxe škol, - ověřen navržený model profesního rozvoje uvnitř škol, - ověřen mentoring jako moderní a efektivní forma profesního rozvoje, - motivovány školy a učitelé k aktivní účasti na vlastním profesním rozvoji, - podpořena diverzifikace forem profesní podpory, - a konečně připraven také návrh na harmonizaci právních předpisů s potřebami profesního rozvoje. Dominující aktivitou je návrh systému profesního rozvoje, jehož prvky by měly být ověřovány v dalších aktivitách (Model uvnitř školy, Mentor a Profil 21). Výstupem projektu bude připravený model profesního rozvoje k přímé realizaci – pro školy tak vznikne komplexní podpora zahrnující nejen databanku ověřených metodik, ale také týmy vyškolených konzultantů, kteří budou poskytovat odbornou pomoc při nastartování proměny současného dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v komplexním plánu profesního rozvoje, včetně nástrojů pro vyhodnocování jeho účinnosti. Dámy a pánové, tak to byly velmi stručně shrnuty současné aktivity MŠMT v oblasti, která je předmětem našeho setkání. Věřím, že spoustu zajímavých podnětů a inspirací nám přinese právě tato konference. Mgr. Michala Trunda ředitel odboru rejstříku a péče o pedagogické pracovníky (v době konference) (nyní: vedoucí oddělení kariérního systému pedagogických pracovníků) MŠMT Karmelitská 7, 118 12 Praha 1 11 PODPORA PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ Support of professional development of teachers Jana Kohnová Abstrakt: Profesní rozvoj obsahuje tři základní oblasti – je to nejen další vzdělávání učitelů, ale i sebevzdělávání a také zkušenosti a znalosti získané profesní praxí. Legislativní vymezení požadavků na profesi učitele určuje i podobu jeho dalšího vzdělávání. Novým konceptem profesního rozvoje učitelů je kariérní systém. Kariérní systém je zaváděn i v dalších zemích, významnou roli v něm hraje další vzdělávání. Jaká jsou možná zjednodušení a ohrožení podpory profesního rozvoje a kvality školy? Abstract: Professional development contains three principal areas – not only in-service teacher education, but also self-education and experience and knowledge acquired by teaching. Legislative definition of requirements demanded from teacher profession determines continuous education. The new concept of professionel development of teachers presents a new career system. Career system is being introduced also in other countries, in-service teacher education is an important part of it. What are possible simplifications and dangers for effective support of professional development and quality of schools? Klíčová slova: profesní rozvoj, další vzdělávání učitelů, sebevzdělávání, znalosti získané profesní praxí, školská legislativa, kariérní systém Key Words: professional development, in-service teacher education, self-education, knowledge acquired by teaching experience, school legislation, career system Úvod „Profesní rozvoj učitelů“ je aktuálním tématem a primární oblastí aktivit podstatných pro udržení a rozvoj kvality školního vzdělávání. V jistých časových intervalech je na otázky profesního rozvoje učitelů výrazněji soustředěna pozornost vzdělávací politiky. V současné době se zaměřuje vzdělávací politika na kvalitu školního vzdělávání nejen v České republice, není to jen lokální téma, ale vzhledem k měření výsledků školního vzdělávání lze říci, že má globální rozměr. Problematice kvality školního vzdělávání, možnostem jejího měření, stejně jako otázkám přípravného vzdělávání učitelů i jejich profesnímu rozvoji jsou věnovány rozsáhlé teoretické studie zpracované nezávislými badateli i experty mezinárodních institucí. Celá sféra školního vzdělávání a vzdělávací politiky je současně ovlivňována ideologicky, což není jev nový, spíše se jedná o jev celou historii vzdělávání provázející a vzdělávání modifikující, aktuálně tato ideologie neznamená jen dílčí účelové změny důrazu či zaměření, ale souvisí s proměnou pojetí významu vzdělávání v obecnějším smyslu (Liessmann, Kelller, Štech, Kaščák, Pupala aj.). 12 Za profesní rozvoj, tedy i profesní rozvoj učitelů je považována jakákoliv činnost, kterou se rozvíjejí individuální vědomosti, schopnosti, dovednosti a další charakteristiky profese. Profesní rozvoj má tři základní složky – je to nejen institucionální další vzdělávání učitelů, ale i sebevzdělávání, a také znalosti, zkušenosti a dovednosti získané profesní praxí učitele. Tyto tři součásti profesního rozvoje se navzájem doplňují a pro profesní rozvoj jednotlivce (a kvality školy) jsou všechny tři nezastupitelně významné.1 Pro pojednání o profesním rozvoji nelze nezdůraznit skutečnost, že termín „profesní rozvoj učitelů“ bývá nesprávně užíván jako synonymum pro „další vzdělávání učitelů“. Ovšem „profesní rozvoj učitelů“ je pojem širší. Jeho zúžení jen na další vzdělávání může oslabovat význam jeho dvou dalších součástí a snížení jejich podpory i podcenění jejich významu, a to jak ze strany státní a veřejné, tak i u samotných učitelů, vedení škol i v koncepcích zaměřených na rozvoj kvality školy. Tato stať si nedělá nárok na řešení problematiky kvality vzdělávání, ani otázek systému profesního rozvoje, záměrem je poukázat na význam komplexnosti podpory rozvoje profesních činností učitele. Tato podpora by měla být systémová, vycházet z analýzy potřeb systému vzdělávání a z nároků na jeho kvalitu (nikoli jen z „požadavků“ a tržních ukazatelů). To znamená, že by měla být připravena odborně na základě výzkumů a teoretických studií, s vazbou na pedagogickou praxi škol, současně se zohledněním dalších aspektů. Odbornost zpracování koncepce profesního rozvoje učitelů, rozvoje školního vzdělávání a kvality jeho výstupů nelze zajistit nahodilými týmy. Je to úkol pro taková pracoviště, která se touto problematikou dlouhodobě a na vědecké úrovni zabývají. V oblasti pedagogiky je stále citelný deficit vědeckého pracoviště na úrovni Akademie věd. Je skutečností, že významné výzkumy a teoretické práce – týkající se rozvoje kvality školního vzdělávání a profesního rozvoje učitelů – pocházejí z vysokoškolských pracovišť veřejnoprávních univerzit, ale podpora činnosti těchto pracovišť je časově i finančně značně limitovaná. Zdůraznili jsme sice úvodem význam a důležitost všech součástí profesního rozvoje, ale příspěvek bude převážně zaměřen na další vzdělávání učitelů, protože toto je oblast, která více podléhá vlivům vzdělávací politiky, zvláště v dobách, kdy se mění požadavky na školní vzdělávání. Nebudeme se věnovat problematickým podmínkám samostudia, stále více omezované dostupnosti odborných knih a časopisů apod. Jen pokud půjde o zjevnou souvislost, se dotkneme také oné součásti profesního rozvoje, který probíhá každodenně u každého učitele, který reflektuje svoji pedagogickou práci. Na význam takovéto formy profesního rozvoje učitele pak upozorníme v závěru v souvislosti s připravovaným kariérním systémem. 1. Význam a specifika dalšího vzdělávání učitelů „Další vzdělávání učitelů je nepostradatelným komunikačním prostředkem pro celonárodní vzdělávací politiku“ (EURYDICE, 1997, s. 12). V současnosti bychom mohli toto zásadní sdělení parafrázovat ve smyslu, že další vzdělávání učitelů je nepostradatelným komunikačním prostředkem pro uskutečnění změny paradigmatu školního vzdělávání.2 Otázka po významu systému dalšího vzdělávání učitelů by měla být zaměřena na jednak na význam oné komunikace ve sféře školního vzdělávání, dále na to, jaké jsou a jak jsou 1 Toto téma je šířeji pojednáno v publikaci Další profesní vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj (J. Kohnová, 2004). 2 Je třeba ovšem respektovat, že pluralita názorů na pojetí základního konceptu, cílů a obsahů školního vzdělávání zatím neprezentuje možnost jednotného paradigmatu. Vyvstává zde řada otázek přesahujících omezení na vědy o výchově a vzdělávání. 13 formulovány základní cíle, obsahy a úkoly školního vzdělávání, a do jaké míry je možné multiparadigmatické koncepce školního vzdělávání sjednotit a je-li toto sjednocení nutné či žádoucí. Přesněji zda lze rozlišit, co je pro školní vzdělávání nutné přijmout, vymezit jako podstatné, tedy co je možné a žádoucí dělat lépe, a současně pojmenovat to, co je třeba zásadně změnit a dělat jinak. Další vzdělávání obecně je řazeno do oblasti celoživotního vzdělávání. Další vzdělávání učitelů můžeme charakterizovat jako vzdělávání dospělých v produktivním věku, a to jako další profesní vzdělávání. Další vzdělávání učitelů (pedagogických pracovníků) je v odborné literatuře definováno jako jednotně koncipované (i když na různých úrovních – centrální, regionální či místní) vzdělávání učitelů v činné praxi, které je cílené a řízené s ohledem na rozvoj školy a vzdělávání, resp. které sleduje širší či specificky určené vzdělávací záměry (OECD, 1997). Další vzdělávání učitelů neoznačuje pouze akce, na nichž jsou učitelé školeni, ale i ověřované samostudium k vymezeným a proklamovaným požadavkům, či aktivity, při kterých učitelé připravují pod vedením školitelů či jiných osob nové strategie či postupy. Další vzdělávání učitelů je tedy svým charakterem institucionální. Ovšem institucionální forma není podmíněna realizací aktivit na společných akcích, ale institucionálnost je dána časovým vymezením aktivity, zadanou formou participace a přesně formulovaným programem, který je koncipován v celkovém kontextu širších požadavků na rozvoj školy a vzdělávání. Za další vzdělávání nelze považovat formy nahodilé spolupráce nesourodých subjektů, neboť na jejím základě nelze realizovat koncepční a systematický program cílený na prohloubení, zdokonalení a na změnu stávajícího stavu. Další vzdělávání učitelů je spojeno s nárokem na systematizaci, institucionalizaci (ve výše uvedeném pojetí) a profesionalizaci (Kohnová, 2004). Podle současné legislativy může být další profesní vzdělávání učitelů (a dalších pedagogických pracovníků) zaměřeno na tři oblasti – na získání potřebné kvalifikace, na rozšíření kvalifikace a na prohloubení kvalifikace. Pod další vzdělávání učitelů je zahrnuto i získání učitelské kvalifikace. Podle výše uvedených vymezení můžeme do dalšího vzdělávání učitelů, tedy do profesního rozvoje řadit jen: 1) Studium k rozšíření odborné kvalifikace (§ 6) a Studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů (§ 7–9), toto jsou sice kvalifikační studia, ale vstupním předpokladem je zde učitelská kvalifikace, jen na tomto základě je toto studium možné, 2) Studium k prohlubování odborné kvalifikace (§ 10), což je rozsáhlá tematicky různorodá oblast vzdělávacích kurzů, cyklů i jednotlivých přednášek a seminářů. Při realizaci systémového profesního rozvoje realizována, je nezbytností vycházet z úrovně a stavu přípravného vzdělávání.3 Předpokladem či podmínkou profesního rozvoje je však vymezení jednotné základní úrovně dosažené v přípravném vzdělávání.4 Mělo by být ustanoveno ve všech legislativně vymezených formách vzdělávání, které vedou k získání učitelské kvalifikace. Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících vymezil kvalifikační požadavky na jednotlivé kategorie pedagogických pracovníků. Učitelů se týkají paragrafy 6 – učitel mateřské školy, § 7 – učitel prvního stupně základní školy, § 8 – učitel druhého stupně základní školy, § 9 – učitel střední školy, § 10 – se týká učitelů uměleckých odborných předmětů v ZUŠ, SOŠ a konzervatoří, § 11 – učitelé VOŠ, další paragrafy se pak vztahují ještě také na několik dalších specifičtějších učitelských zaměření. Zákon upřesňuje vyhláška 3 Toto se týká především začínajících a méně profesně zkušených učitelů. Další vzdělávání zkušených učitelů má jiná kritéria a nelze o něm na tomto daném rozsahu šířeji pojednávat. 4 Tento požadavek nastoluje problematiku „Standardů“. 14 č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků (ve znění pozdějších předpisů). Významným přínosem zákona bylo, že přesně specifikoval možnost několika různých cest k dosažení učitelské kvalifikace. Tímto zákonem požadovaná vazba vstupního vzdělání a následného studia v rámci programu CŽV na vysoké škole zajišťovala, že takto získaná kvalifikace bude kvalitním základem pro další profesní rozvoj. Ovšem již v tomto zákoně bylo několik problematických částí, které znění některých paragrafů neumožňovaly jednoznačně vymezit.5 Nejpodstatnějším problémem tohoto zákona ve smyslu zajištění stejné úrovně kvality vzdělání „kvalifikovaného učitele“, a to na úrovni obecně od učitele požadované, byl však paragraf 22, který požadavky stanovené ve výše uvedených paragrafech pro učitele odborných předmětů, praktického vyučování a odborné praxe, učitele uměleckých předmětů a učitele jazykových škol vlastně devalvoval. Tento § 22 umožňoval získat rovnocennou kvalifikaci za 120 hodin (pro vychovatele a další pedagogické pracovníky za 80 hodin). Kromě toho, což se dotýká ještě více otázky kvality tohoto „studia“ – paragraf 22 eliminoval možnost získání kvalifikace v takto zkrácené podobě studiem na vysoké škole. Tyto programy mohly poskytovat pouze „zařízení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků“ a mezi takováto pracoviště se vysoké školy nepočítaly a ministerstvo vysoké školy odmítalo zařadit mezi „zařízení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků“. Novela zákona o pedagogických pracovnících č. 198/2012 Sb. přinesla další snížení nároků na profesní přípravu učitelů a získání odborné kvalifikace formou CŽV. Problematický § 22 již sice nevylučuje vysoké školy z realizace zkrácených vzdělávacích programů, ale stal se součástí taxativně vyjmenovaných možností získání rovnocenné kvalifikace přímo u jednotlivých paragrafů zákona. 2. Další vzdělávání učitelů a vzdělávací politika Školní vzdělávání je vymezeno kromě školského zákona (561/2004 Sb. v aktuálním znění) ještě několika dalšími rámci. Otázkou či problémem byla implementace záměrů vzdělávací politiky. Systém přípravy učitelů na legislativně stanovené změny byl zajištěn z větší části jen pro uvedení do základního zadání reprezentovaného rámcovými vzdělávacími programy a tvorbou školních vzdělávacích programů. Nabídka následných vzdělávacích programů pro učitele byla pak roztříštěná, bez systému a bez zřetelného cíle. Stejně tak i programy prezentované jako priority vzdělávací politiky, řeší spíše některé aktuální společenské problémy jako ekologie, projevy netolerance, rasismu a xenofobie, cizí jazyky, ICT, zdravý životní styl a další, což jsou pro školní vzdělávání velmi důležitá témata, ale rozvoj pedagogicko-psychologických a oborově didaktických kompetencí učitele jako zásadní oblast profesního rozvoje mezi nimi není. Od devadesátých let prochází další vzdělávání učitelů neustálými změnami, změnami koncepce, proměnou realizátorů, změnou struktury institucí a jejich vazeb atd. Na koncipování systému DVU se podílí řada subjektů bez respektování či využití předchozích 5 Např. je obtížné vymezit jako postačující či nedostatečné vzdělání získané v akreditovaném magisterském studijním programu „studijního oboru, který odpovídá charakteru vyučovaného předmětu“, když zákon nevymezí taxativně uznatelné vzdělání nebo nestanoví podmínky nutné k jeho ověření (např. rozsah a profil k předmětu se vztahujících kreditů či procentuální zastoupení v supplementu). Ministerstvo v tomto případě odkazuje výklad zákona do pravomoci ředitele školy, což mj. znamená, že i když je postup pro získání kvalifikace zákonem vymezen a lokalizován na vysokou školu, nemůže tato studentům zajistit uznání získlané získání kvalifikace absolvovaným studiem. 15 návrhů, vedle renomovaných odborníků to mohou být někdy i aktivisté bez znalosti školské praxe, dokonce bez odpovídajícího pedagogicko-psychologického a oborově didaktického vzdělání. Stávající systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je otevřen širokému spektru „vzdělavatelů“ a vzdělávacích institucí – bez zásadnější regulace významu a kvality nabízených programů.6 Již několik let je aktuálně nabízeno kolem 20 000 vzdělávacích programů, které má akreditováno cca 600 institucí a jednotlivců. 7 Celý tento soubor není provázán nějakým systémem, který by sledoval určitý cíl. Jsou to nahodilé vzdělávací akce, většinou v trvání 4–6 hodin, i když jsou to programy často kvalitní a pro učitele podnětné a významné. Současně však můžeme očekávat zásadnější změnu, která by měla být založena na komplexnější koncepci profesního rozvoje učitelů. Nově připravovaný „kariérní systém“,8 by měl být koncipován tak, aby podpořil profesní rozvoj učitelů i zvýšil kvalitu školního vzdělávání, a to ve významném rozsahu. Nejde o novou ideu, podobné koncepce provázejí učitelskou profesi v různých podobách dlouhodobě, resp. trvale. Z těch ne tolik vzdálených připomeňme v šedesátých postgraduální studium. Úvahy o atestacích učitelů jsou staršího data, nebudeme-li se zabývat návrhy z doby před rokem 1989, můžeme připomenout zadání MŠMT již z počátku devadesátých let. Např. na Pedagogické fakultě UK byly v té době pro MŠMT zpracovány dva projekty „Atestace. Řešení obsahových a organizačních otázek atestací učitelů jako důležitého stimulu zvyšování jejich pedagogické kompetence“ (Kohnová, 1993) a následně Atestace řídících pracovníků ve školství (Kalous, 1993). Téma atestací se objevuje opakovaně, jsou uváděny jako součást kariérního systému a to nejen v České republice, ale také v dalších zemích. Za základní model, jímž lze dosáhnout zvýšení pedagogických kompetencí u co největšího počtu učitelů, je považován systém profesního rozvoje, kdy na základě splnění daných kritérií učitel dosáhne vyššího postavení ve své profesi, získá vyšší finanční ocenění a určité ocenění svých pedagogických kvalit. Poslední model takového záměru byl v ČR představen ministerstvem školství jako Projektový záměr IPn „Kariérní systém“ v červnu 2011. Na základě prezentovaného záměru, nelze připravovaný systém v úplnosti hodnotit. Dá se říci, že je výrazně orientován na další vzdělávání učitelů. V projektu jsou uvedeny 3 základní aktivity a popsány 3 výstupy z těchto aktivit. Je to 1. Kariérní systém – stanovení struktury kariérního systému a vymezení jeho 4 stupňů a k nim se vztahujících kompetencí, požadavků na jejich splnění a postupů pro jejich dosažení. Další aktivitou je 2. Systém vzdělávání, tedy přepracovaná nabídka programů dalšího vzdělávání. Poslední složka má být základem pro hodnocení kvality učitele, je to klíčová aktivit předkládaného projektu 3. Profesní portfolio. Analýzu tohoto návrhu nelze v rozsahu tohoto textu zpracovat. O některých tezích projektu by však bylo dobré již nyní uvažovat. Návrh působí, že je zaměřen značně administrativně a externě, tedy není dost zaměřen na přímé pedagogické činnosti učitele. Stejně tak je to i s uváděným posuzováním rozvoje jeho kvality. Za základní námitku k této koncepci lze považovat skutečnost, že uváděné formy hodnocení nemohou postihnout ty pedagogické kompetence, které jsou pro kvalitu pedagogické práce učitele zásadní. Materiál ke kariérnímu systému uvádí mj. termín 6 Legislativně stanovené podmínky prakticky neumožňují AK odmítnout akreditaci instituce, která není profesně a odborně zaměřena na oblast, v níž chce učitele vzdělávat, stačí, že si „najme“ odborného lektora. 7 Výrazně znevýhodněné jsou v této situaci vysoké školy. Programy dalšího vzdělávání učitelů nejsou jako programy CŽV (§ 60, zákona č. 111/1998/Sb. o vysokých školách, ve znění pozdějších předpisů) dotovány MŠMT, což je staví do nerovné pozice vůči nabídce dalších dvou skupin významných institucí DVPP, což jsou NIDV a krajská zařízení pro DVPP. Paradoxem je, že u velké části vzdělávacích programů jsou lektory pedagogové vysokých škol, jimž mohou tyto instituce nabídnout výhodnější podmínky. 8 Více příspěvek Michala Trundy v tomto sborníku. 16 „učitelské kompetence“, ovšem o jejich měření a zjišťování se podle zatím uvedených tezí Kariérního systému neuvádí nic zásadního. Domníváme se, že pedagogické kompetence učitele můžeme ověřit a hodnotit především na základě posouzení jeho přímé pedagogické práce, tedy opakovanými hospitacemi v jeho výuce9, jen tak lze zjistit, zda a na kolik je učitel kompetentní. „Kdo jedná kompetentně, disponuje nejen věděním, nýbrž je prokazatelně schopen zvládat náročné reálné situace, a to nejen jednorázově, nahodile, ale opakovaně na úrovni, která přiměřeně garantuje, že kompetentní jednání i v nové situaci adekvátně zvládne. (Klieme a Hartig, 2007, s. 14). Pro vyvarování se chybám, které nyní zjišťují v sousedních zemích na svých kariérních systémech, by bylo dobré, tyto systémy analyzovat, resp. jejich analýzy sledovat. V tomto sborníku jsou uvedeny příspěvky, které nám tuto problematiku prezentují. Je to Model profesijného rozvoja učiteľov na Slovensku (Ivan Pavlov), Nové trendy ve vzdělávání učitelů v Polsku – dosavadní chyby, směry změn (Jiří Prokop, Joanna Łukasik) a několik dalších. V uvedených zemích byla kladně hodnocena skutečnost, že učitelé si rozšiřují a prohlubují kvalifikaci a že došlo k všeobecné profesní aktivizaci učitelů. Současně jsou kritizovány nejasnosti a nepřesnosti v zadání pravidel, neujasněnost zjišťování výsledků vzdělávání pro profesní postup. Zvláště v Polsku byla kritizována skutečnost, že profesní kariéra se zakládá převážně na byrokracii spojené se shromažďováním dokladů o absolvování kurzů, výcvikových seminářů a dalších akcí, místo aby se hodnotil skutečně efektivního profesní rozvoj a pedagogické zdokonalování. Uvádí se, že kvalifikační komise nezkoušejí, jaké má učitel vědomosti a schopnosti, jak pracuje s dětmi, komise pouze hodnotí jejich aktivitu podle počtu získaných certifikátů. Charakter průběhu zajišťování profesního postupu často odrazuje schopné kvalitní a zodpovědné učitele, neboť požadované další vzdělávání a ostatní činnosti nejsou v přímé korelaci s jejich výchovnou a didaktickou prací ve škole, což se negativně odráží na jejich práci s dětmi. Dopad kariérního systému na úroveň kvality školního vzdělávání je pak hodnocen jako negativní. (Gajdzica, 2008) 3. Závěr Učitelská profese je považována za nejvýznamnější ze všech profesí. I když její oceňování v každodenní praxi učitelé nijak zvláště nepociťují a reálné postavení učitelů tomuto názoru neodpovídá. Avšak vzdělání je natolik významné pro každého jednotlivce i pro společnost, že by měla být podpora a rozvoj učitelů považována za základní úkol státu i veřejnosti. Pokud budeme posuzovat jen uplynulých dvacet roků, je to doba minimální stability a neustálých změn právě v oblasti tzv. „podpory práce učitelů“. Přitom po celou dobu bylo a je mnoho aktivit, jak ze strany samotných učitelů, učitelských asociací, pracovníků vysokých škol a dalších odborníků, uskutečnily se významné projekty, ale žádná zásadní koncepce, která by nabídla komplexní systém, nebyla realizována. Za podporu rozvoje kvality českého školního vzdělávání nelze považovat legislativní materiály týkající se kvalifikovanosti a vzdělanosti učitelů. Nezdá se, že by situaci mohlo vyřešit zavedení kariérního systému, když nejsou splněny či připraveny ani předpoklady, na nichž tato koncepce staví, např. standard učitelského vzdělání. Ale působnost takového standardu je již předem omezena např. možností získat odbornou učitelskou kvalifikaci za podmínek, které nemohou zajistit kvalitu vzdělání v takových základech, na nichž by mohl projekt kariérního systému stavět. Dalším nedostatkem připravovaných koncepcí je nedocenění komplexity 9 Jako součást podmínek pro získání atestace bylo v uvedených projektech z r. 1993 hodnocení na základě hospitací. 17 profesního rozvoje, malá podpora podmínek pro sebevzdělávání, a zvláště minimální zohlednění a nerozpracovaná podpora profesního rozvoje učitelů na základě jejich zkušeností a poznatků z vlastní pedagogické práce. Doufejme, že vývoj konceptu Kariérní systém bude mít pozitivní vývoj, že budou jeho základní východiska modifikována, že bude komplexněji postihovat učitelovy profesní činnosti a podpoří jeho profesní rozvoj. Literatura Baumert J. a M. Kunter. Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkraften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 2006, 9. Jahrgang, No 4, S. 469–520. Další vzdělávání učitelů v Evropské unii a v zemích ESVO/EHP. In-service training of teachers in the European Union and the EFTA/EEA countrries. Brusel, EURYDICE European Unit, 1996. Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. ISBN 80-211-0252-7. GAJDZICA, A. Cesty profesijnej kariéry učiteľov v Poľsku – prednosti a chyby. Pedagogické rozhľady. Banská Bystrica, 2008. roč. 19, č. 3, s. 20–24. KALOUS, Jaroslav et al. Atestace řídících pracovníků ve školství. Praha, 1993. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Ústav rozvoje školství. Rukopis, odevzdáno na MŠMT, k dispozici: ÚPRPŠ, J. Kohnová. KOHNOVÁ, Jana et al. Atestace. Řešení obsahových a organizačních otázek atestací učitelů jako důležitého stimulu zvyšování jejich pedagogické kompetence. Resortní výzkumný projekt pro odbor 20 MŠMT. Praha, 1993. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Ústav rozvoje školství. Rukopis, odevzdáno na MŠMT, k dispozici: ÚPRPŠ, autorka. KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha, 2004. Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-148-6. KOHNOVÁ, J. Instituce a systém dalšího vzdělávání. In WALTEROVÁ, E. (Ed.). Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu: výzkumný záměr. Praha: 2000. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, s. 139–150. ISBN 80-7290-034-X. Klieme E. a J. Hartig. Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In M. Prenzel, I. Gogolin, & H. H. Krüger (Hrsg.). Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Soderheft 8 (pp. 11–29). Berlin: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 2007, S. 11–29. TOMEK, K. et al. Vize systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků do r. 2015. Praha. 2009. Rukopis, odevzdáno na MŠMT, k dispozici: ÚPRPŠ, autorka. Vyhláška č. 317/2005B Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Sbírka zákonů, Česká republika. Ročník 2005. Částka 111. Zákon č. 563/2005 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Sbírka zákonů, Česká republika. Ročník 2005. Částka 190. Zákon č. 198/2012, kterým se mění zákon č. 563/2005 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. Sbírka zákonů, Česká republika. Ročník 2012. Částka 68. 18 Výstup z odborné diskuze k projektovému záměru IPn Kariérní systém (datum konání 17. června 2011 v Praze). Dostupné: http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=kari%C3%A9rn%C3%AD+syst%C3 %A9m&x=3&y=3 [18.1.2013]; http://www.msmt.cz/file/2170 Text byl zpracován v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862 „Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání“. Kontakt na autorku: PhDr. Jana Kohnová, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství Hloubětínská 26, 198 00 Praha 9 e-mail: [email protected] 19 ZJIŠŤOVÁNÍ AKTUÁLNĚ VYKONÁVANÝCH PROFESNÍCH ČINNOSTÍ UČITELŮ Detecting teachers´actuel real-life professional activities Alice Bačíková, Jana Poláchová Vašťatková, Michaela Prášilová Abstrakt: Příspěvek seznamuje se záměry řešeného výzkumu spadajícího do oblasti profesiografického šetření u středoškolských učitelů. Zjišťování skutečných aktivit učitelů je jedním ze zdrojů informací o stávajících vzdělávacích potřebách učitelů. Výsledky výzkumného šetření mohou být využity k revizi pregraduální přípravy, ale především k dalšímu profesnímu rozvoji středoškolských učitelů. Klíčová slova: aktivity učitele, kvalita učitele, profese, profesiografické šetření, středoškolský učitel Abstract: The paper presents the intentions of solving research related to a professiographic survey among the secondary school teachers (ISCED 3A). Detecting teachers´actuel real-life professional activities is one of the information source about teachers´education needs. The results of research survey can be used for optimization of propaedeutic education of teachers, but also for lifelong learning of the secondary school teachers. Key words: teachers´activities, teacher´s quality, profession, professiographic survey, secondary school teacher Úvod Učitel je jedním ze „základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu“. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 261) Učitelé přímo ovlivňují kvalitu výsledků vzdělávání žáků, z celospolečenského hlediska pak i skutečnou úspěšnost plánovaných změn a inovací ve výuce. Z tohoto pohledu jsou „pracovníky v první linii“, jak výstižně uvádějí McKinsey & Company (2009, s. 1). Čeští učitelé se v průběhu dvou posledních dekád profesně vyrovnávají s řadou poměrně nových nároků, které jsou na ně kladeny v důsledku turbulentních proměn společenského prostředí. Výběrově lze uvést, že se do funkcí školy promítají aktuální potřeby a očekávání společnosti, na úrovni školy pak do obsahu vzdělávání i do realizace výuky vstupuje prudký technologický rozvoj i zvyšující se důraz na celoživotní vzdělávání, u žáků dochází ke změně uznávaných hodnot včetně chápání autority. České školy zároveň působí v poměrně silně decentralizovaném a současně i konkurenčním prostředí. V prostoru jim vymezeném institucionálním rámcem mají možnost se samostatně rozvíjet, což jim přináší nové formy odpovědnosti atd. To vše determinuje učitelské povolání. Uvedené skutečnosti jsou reflektovány strategickými dokumenty české vzdělávací politiky. Ve všech dosud vzniklých Dlouhodobých záměrech vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (2002, 2005, 2007, 2011) patří podpora pedagogických pracovníků a zvyšování jejich kvalifikace k hlavním strategickým směrům (hlavním tématům, reformním krokům). Konkrétně je tím myšlena péče o oblast vzdělávání a odměňování pedagogických pracovníků/učitelů, tzn. nastavení 20 optimálního pojetí pregraduálního i dalšího vzdělávání učitelů, vytvoření funkčního kariérního systému a podněcování profesního rozvoje učitelů. Jedním z východisek pro splnění těchto cílů je identifikace těch profesních činností, které učitelé v současnosti vykonávají, jinými slovy řečeno, poznání skutečné náplně pracovní doby učitelů (bez ohledu na nároky konkrétní jedné školy). Dalšími východisky jsou závěry z rozhovorů s učiteli o jejich časové zátěži v profesi, o činnostech, které jim dle jejich názoru zabírají nejvíce času, jaké kurzy dalšího vzdělávání navštěvují, jakým způsobem je vyhledávají, co jim participace na kurzech přinesla apod. Celkově se jedná o zjišťování informací o stávajících vzdělávacích potřebách učitelů. Snaha identifikovat aktuálně vykonávané profesní činnosti učitelů se stala podnětem pro výzkumné šetření, o jehož záměrech pojednává následující text příspěvku. 1. Potřebnost řešení vybrané problematiky Na zkoumání problematiky související s výkonem učitelské profese se v českém prostředí zaměřuje řada odborníků. Přistupují k ní z různých hledisek: z hlediska pedagogického, psychologického, socio-psychologického, sociologického, ekonomického aj. Pozornost výzkumníků bývá zacílena na: osobnostní charakteristiky učitelů, profesní kompetence a charakteristiky učitele, na problematiku začínajících a nastupujících učitelů, zátěže učitelské profese, přípravy na učitelskou profesi, prestiž učitelské profese, další vzdělávání a rozvoj učitelů, hodnotovou orientaci učitelů, pracovní spokojenost učitelů, profesní dráhu učitelů a její prožívání, klima a mezilidské vztahy v učitelských sborech, postoje a názory učitelů na kurikulární reformu, vedení a kvalitu výuky, participaci učitelů na životě školy atd. Uvedená témata bývají zkoumána zejména na základních školách, méně častěji na školách jiného druhu a typu. V této souvislosti lze výběrově zmínit následující jména autorů publikujících výsledky takto orientovaných výzkumů: B. Blížkovský, O. Botlík, R. Havlík, Z. Helus, F. Horák, M. Chráska, T. Janík, Z. Kalhous, J. Kohnová, B. Kraus, S. Kučerová, M. Kurelová, J. Lašek, B. Lazarová, H. Lukášová-Kantorková, J. Maňák, J. Mareš, K. Paulík, J. Pelikán, M. Pol, M. Polák, A. Prokopová, E. Řehulka, P. Říčan, J. Sekera, J. Solfronk, V. Spilková, O. Šimoník, V. Švec, J. Švecová, D. Tomanová, P. Urbánek, J. Vašutová atd. Aktuálně nabývá tato problematika na významu zejména v souvislosti s poklesem výsledků vzdělávání žáků českých základních a středních škol v mezinárodních šetřeních (srov. Münich a kol., 2012) a s diskusí o potřebnosti standardů učitelské profese. Zkoumáním toho, které činnosti v současné době skutečně naplňují pracovní dobu českých učitelů, se však v posledních letech nikdo nezabýval. „Poslední“ publikované poznatky výzkumného týmu tvořeného B. Blížkovským, S. Kučerovou a M. Kurelovou pocházejí z roku 2000. Otvírá se tak volné pole pro realizaci profesiografického šetření zaměřeného především na sestavení inventáře profesních činností učitelů včetně zjištění časových dotací, které jsou jednotlivým činnostem/kategoriím činností věnované. 2. Cíle a metody plánovaného výzkumného šetření S předpokladem, že by zjištěné skutečnosti mohly přispět k rozšíření poznání o profesi českého učitele, byl vypracován jednoletý projekt „Profesiografické šetření u středoškolských 21 učitelů ve zvolených zemích“, který byl na jaře 2012 schválen k financování. Jeho stěžejním úkolem je realizovat výzkumné šetření zaměřené na shromáždění údajů pro konkrétnější popis profese, pracovní náplně učitele v České republice a ve vybraných zemích. V následujícím textu příspěvku je pojednáno o jedné části projektu sledující výkon profese učitelů českých gymnázií. Cílem prezentovaného výzkumného šetření je sestavit kategorizovaný inventář aktuálně vykonávaných profesních činností učitelů gymnázií, určit skutečnou pracovní dobu vybraných učitelů (a její odlišnost od té povinné) a vyčíslit podíl jimi realizovaných různých profesních činností vzhledem ke skutečné pracovní době. Pro profesiografická šetření, při nichž dochází k popisu a analýze činností pracovníků, se využívá různých metod, případně jejich kombinací: rozhovorů, dotazníků, pozorování, shadowingu, časových snímků (pracovního dne, pracovního týdne, pracovní doby), analýzy dokumentů aj. S ohledem na výše představený cíl výzkumného šetření a s přihlédnutím k dostupným zkušenostem popsaným v publikacích Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století (Blížkovský a kol., 2000) a Profesia učiteĺ preprimárnej edukácie a učiteĺ primárnej edukácie v dynamickom poňatí (Kasáčová a kol., 2011) bude zvolena jako hlavní výzkumná metoda časový snímek. Konkrétně se bude jednat o tzv. autosnímek týdenní, tedy o specifickou formu snímku pracovní doby učitele (včetně sobot a nedělí). Následně budou realizovány rozhovory směřující ke specifikaci individuálního vnímání zaznamenaných činností a identifikovaných kategorií činností. Vše bude doplněno dotazníkovým šetřením s využitím modifikovaného dotazníku Reflexe učitele výzkumníka od Kasáčové a kol. (2011). Časový snímek bývá považován za výzkumnou metodu, případně metodu pedagogické diagnostiky dospělých (srov. Obst, 1983). Obecná definice vypracovaná Mezinárodním úřadem práce v Ženevě (Mrela, 1957, s. 289) uvádí, že: „Snímek pracovního dne je měřením pracovní doby prováděný v průběhu určitého období, převážně během poloviny nebo celé směny. Jeho cílem je zjištění činnosti a délky trvání ztrátového času, jakož i časových pracovních norem. Snímkování pracovního dne se rovněž provádí k ověření toho, zda nebyla přehlédnuta žádná nečekaná okolnost, která se objevuje během práce.“ S využitím této výzkumné metody ve vztahu k učitelské profesi se lze v českém/československém prostředí setkat od 80. let minulého století (O. Baláž, L. Frič, L. Januška, S. Kučerová, M. Kurelová, O. Obst, V. Špendla aj.). Např. Kurelová (1989, s. 41) uvádí: „Metoda časového snímku (momentkového pozorování) se používá při zkoumání necyklických činností. Časový snímek umožňuje především identifikovat jednotlivé vykonávané činnosti a zjišťovat jejich frekvenci. Časové snímky, tzv. časové studie, jsou v ekonomické oblasti využívány v zájmu předcházení stresu, únavě, emocionálnímu napětí, a to v zájmu optimalizace pracovního procesu a jeho podmínek, tedy při průzkumu průběhu práce a okolností, za kterých probíhá.“ „Časový snímek umožňuje reprodukovat zkoumané činnosti v určité zobecněné modifikaci. Ze systému komplexních souvislostí a vztahů dovoluje vybrat základní, podstatné prvky, elementy. Je předpokladem simulace, modelování činností a dovoluje vypracovat jednoduchý model zkoumaného pracovního systému...“. (Kurelová, 1996, s. 42) I v posledním vydání Pedagogického slovníku (Průcha aj., 2009) je mezi metodami sloužícími k popisu a analýze činností učitelů prvořadě zmíněný právě časový snímek (v průběhu dne, týdne aj.) s odkazem, že výsledkem zjištění pak jsou údaje o struktuře profesních činností učitelů a o jejich časových proporcích. Časové snímky bývají označovány i jako časové studie a jsou v pracovním prostředí využívány s cílem: zjistit výčet, četnost, dobu a délku vykonávání profesních činností pracovníka (pracovníků), vypracovat popis/specifikaci pracovního místa, analyzovat vzdělávací potřeby budoucích i stávajících pracovníků, 22 optimalizovat pracovní proces a podmínky, za nichž probíhá, a tak eliminovat stres, únavu, emocionální napětí pracovníků apod. (Prášilová, Jarmar, 2008, s. 117). Pokud je časový snímek vypracovaný samotným respondentem, který v něm pořizuje detailní záznam průběhu své pracovní doby (konkrétní činnosti a dobu, po kterou byly vykonávány), jedná se o tzv. autosnímek. Opět lze uvést výhody a nevýhody této metody. Výhodou je možnost zaangažování většího množství lidí, snadnost a jednoduchost záznamu, nepříliš obtížná příprava záznamu a tím dostupné shromažďování materiálu. Podle Obsta (1983, s. 30) výhoda spočívá v tom, že „dostáváme poměrně snadno širokou škálu nejrůznějších jevů, které potom můžeme kategorizovat“. Pro představovaný výzkum bude vytvořena sada sedmi denních záznamových archů, do nichž budou učitelé zaznamenávat své činnosti související s výkonem profese učitele v současném gymnáziu. K archům bude připojený návod, jak postupovat při tvorbě denních záznamů (autosnímků pracovního dne), a modelový vzor vytvořený na základě rozhovorů s jinými učiteli gymnázií. Před použitím nástroje budou učitelé vždy důkladně proškoleni tak, aby bylo minimalizováno riziko technicky nesprávného záznamu. Přesto si jsou řešitelky výzkumu vědomy rizik, které s sebou využití této metody nese. Objektivita záznamů může být ohrožena tím, že: Respondenti – autoři časových snímků neprovádějí dostatečně důsledně a systematicky záznamy o veškeré své činnosti. Průcha (1998, s. 227) vznáší ve spojitosti s využitím autodeskripce při snímání průběhu pracovní doby učitelů následující námitku: „A je záruka, že učitelé vypovídají o svém pracovním zatížení zcela věrohodně?“ Proto je respondenty nutno dokonale seznámit s prováděním časového autosnímku, a pokusit se tak v co největší míře vyloučit technické chyby při jeho vytváření a také apelovat na jejich svědomitost a zodpovědnost. Respondenti nejsou ochotni uvést pravdivé údaje ohledně tzv. promarněného času. Podle Ehrlicha (1961, s. 61) se nelze spoléhat na to, „že by pracovník velmi podrobně a rád zaznamenal přerušení vznikající z jeho chyby“. Výkon povolání učitele se neomezuje pouze na prostory školy a na tam strávenou (blokovou) pracovní dobu. Jako reprezentant školy nebo ve prospěch školy vykonává ještě i další činnosti mimo školu, a to třeba i o víkendech nebo po večerech. Jedná se např. o účast v různých komisích a orgánech obce, kraje; o účast na společenských akcích, kde reprezentuje školu: pietní akce, kulturní akce, sociální a sportovní aktivity; o lobbing, opravování úkolů, přípravu na výuku, zpracování různých dokumentů a podkladů apod. Při tvorbě časového snímku je proto nutno kalkulovat i s dobou zaplněnou těmito činnostmi, ale přesně odlišovat, které z činností ještě patří mezi profesní činnosti pracovníka a které už spadají do jeho soukromého života. Profesní činnosti pracovníků škol nemají pravidelný a cyklický charakter; práce učitele je závislá na specifickém průběhu školního roku, ve kterém se určité události odehrávají dokonce pouze jednou nebo nejvýše několikrát do roka (maturity, přijímací řízení, tvorba ročního plánu, pedagogické rady, tvorba rozvrhu apod.), lze tedy hovořit jen o jiné než denní cykličnosti, např. měsíční, půlroční, roční. V práci učitele ale také hrají významnou roli časté nepředvídané události, které je zapotřebí operativně řešit. Proto bude nutné časový snímek zopakovat v různých úsecích školního roku. Po vyplnění autosnímku budou titíž učitelé požádání i o vyplnění již výše zmíněného modifikovaného dotazníku Reflexe učitele výzkumníka, který pomůže odhalit možná rizika při zpracování dat. 23 3. Závěr S využitím časových autosnímků a doplňujících metod vznikne v rámci popsané části projektu inventář profesních činností učitelů gymnázií, který se může stát významným podkladem při přípravě akreditací učitelských oborů pro střední školy nejen na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Zapojeným školám, jejich vedení, budou výsledky šetření poskytnuty anonymně ve formě zprávy za vlastní školu i možnosti srovnávání se s jinými gymnázii. Učitelé tak mají garantovánu anonymitu a zároveň i ojedinělou možnost prokázat, jaké nároky jsou na ně v dnešní době výkonem profese skutečně kladeny. Realizace projektu přinese cenné poznatky pro pedagogiku, může být hodnotná pro představitele vzdělávací politiky, neboť umožní zjistit dopady proměňujících se požadavků na kvalitu výkonu dané profese, míru schopnosti přizpůsobovat se měnícím se podmínkám profese a možnosti řízení žádoucích změn ve stanovených kategoriích. Proporciální členění skutečné pracovní doby může být důležitým podkladem i pro přípravu akcí dalšího vzdělávání učitelů. Jeho využití se však v neposlední řadě otvírá i konkrétním školám. Poznání, kolik času učitelům zbývá na výchovně vzdělávací činnost a vlastní profesní rozvoj, na setkávání a výměnu zkušeností s kolegy, umožní vedení zapojených škol posoudit zátěž, se kterou se učitelé gymnázií vyrovnávají při výkonu své profese. Získaný plastický obraz o pracovním vytížení učitelů i o charakteru vykonávaných profesních činností se může stát podnětem pro úvahy o další optimalizaci organizace práce školy. Nebo by se mohl stát jedním z východisek při „uvádění nových učitelů“, při tvorbě systému DVPP na konkrétní škole atd. Literatura BLÍŽKOVSKÝ, Bohumír, Stanislava KUČEROVÁ a Milena KURELOVÁ. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. Brno: Konvoj, 2000. ISBN 80-85615-95-9. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. Praha: MŠMT, 2002 [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_5_1.pdf. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. Praha: MŠMT, 2005 [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/pdf/JTDlouhodobyzamer05_appx.pdf. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. Praha: MŠMT, 2007 [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodobyzamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-cr. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. [online]. 2011. [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: < http://skolstvi.cirkev.cz/_d/Dlouhodoby-zamer-MSMT2011-15.pdf>. EHRLICH, A. Badanie metod pracy. Warszawa: CODKK, 1961. KASÁČOVÁ, B., S. BABIAKOVÁ, M. CABANOVÁ, E. FILIPIAK a A. SEBEROVÁ. Učiteľ preprimárneho a primárneho vzdelávania: Profesiografia v slovensko-česko-poľskom výskume. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2011. ISBN 978-80-577-0162-2. KURELOVÁ, Milena. Analýza profesionálních činností zástupců ředitelů středních odborných učilišť jako východisko k inovaci projektu jejich vzdělávání. Brno: MU, 1989. KURELOVÁ, Milena. Profesiografie učitele. Pedagogická orientace. 1996, č. 20, s. 39–48. ISSN 1211-4669. 24 MCKINSEY & COMPANY. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení [online]. McKinsey & Company, 2009, [cit. 2012-03-13]. Dostupné z: http://www.mckinsey.com/locations/prague/work/probono/index.asp. MRELA, H. Badanie pracy. Warszawa: PWE, 1967. MÜNICH, Daniel, Peter ONDKO a Jan STRAKA. Dopad vzdělanosti na dlouhodobý hospodářský růst a deficity důchodového systému. [online]. Praha: Národohospodářský ústav AV ČR, 2012 [cit. 2012-06-15]. Dostupné z: http://idea.cergeei.cz/documents/Studie_2012_02_Vzdelanost.pdf. OBST, Otto. Metody pedagogické diagnostiky dospělých. Olomouc: FF Univerzity Palackého, 1983. PRÁŠILOVÁ, M. a L. JARMAR. Časový autosnímek pracovní doby sociálního pracovníka. In VAŠŤATKOVÁ, J. a S. HOFERKOVÁ, eds. Příručka sociálního pracovníka. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-1991-6. PRŮCHA, Jan. České základní vzdělávání: nálezy pedagogického výzkumu. Pedagogika. 1998, roč. 48, s. 212–242. ISSN 0031-3815. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. Tento příspěvek vznikl díky finanční podpoře SGS Univerzity Palackého v Olomouci – projekt s registračním číslem PdF_2012_013 a názvem: Profesiografické šetření u středoškolských učitelů ve zvolených zemích. Kontakt na autorky: Mgr. Alice Bačíková Ústav pedagogiky a sociálních studií, DSP Pedagogická fakulta Univerzita Palackého v Olomouci Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc e-mail: [email protected] Mgr. Jana Poláchová Vašťatková, Ph.D. Ústav pedagogiky a sociálních studií Pedagogická fakulta Univerzita Palackého v Olomouci Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc e-mail: [email protected] Doc. PhDr. Michaela Prášilová, Ph.D. Ústav pedagogiky a sociálních studií Pedagogická fakulta Univerzita Palackého v Olomouci Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc e-mail: [email protected] 25 ŠKOLA JAKO UČÍCÍ SE ORGANIZACE The school as a learning organization Lenka Cimbálníková Abstrakt: Příspěvek reflektuje strategický směr rozvoje lidských zdrojů cestou učící se organizace. Na teoretických konceptech uvádí možná řešení využití této strategie v rozvoji školy a v rozvoji a vzdělávání pracovníků. Klíčová slova: rozvoj lidských zdrojů, strategie rozvoje lidských zdrojů, učící se organizace, disciplíny učící se organizace, strategie rozvoje pracovníků. Abstract: Post reflects the strategic direction of humen ressource develepment throught learning organization. The theoretical concepts provils possible solutions using this strategy inschool development and staff development and training. Key words: human resources development, human resources development strategy, the learning organization, discipline, learning organization, staff development strategy. Úvod Poslední dekáda minulého století sebou přinesla mnoho zásadních změn v celoevropském měřítku. Globalizace, sjednocující se Evropa a zásadní ekonomickopolitické změny mají velký dopad na společnost a její rozvoj. Tyto změny vedou ke strategickému významu funkce lidských zdrojů. Rozvoj informačních a komunikačních technologií výrazně přispěl ke změně prostředí práce a k vyšší úrovni vzdělání jak jednotlivců, tak společnosti. Okamžitá dostupnost neomezeného objemu informací, vytváření mnohonásobných kontaktů a rychlá vzájemná propojenost mění charakter lidské činnosti. Pracovní procesy se zdokonalují, dělba práce je částečně omezována, rostou intelektuální požadavky na práci. Změny prostředí práce kladou zvýšené nároky a požadavky na lidi, roste strategický význam lidí, jejich schopností, dovedností a zkušeností. Lidé jsou náš největší kapitál. Peter F. Drucker Mnoho organizací používá toto nebo podobná hesla, aby zdůraznily, jak důležitou úlohu mají pro její úspěch lidské zdroje. 1. Strategické řízení lidských zdrojů Termín lidské zdroje je vlastně nepřesným překladem anglického výrazu „human resources“, který ve skutečnosti znamená „lidské obnovitelné zdroje“. 26 Hovoříme-li o lidských zdrojích, hovoříme o lidech, o jejich unikátních vlastnostech, dovednostech, znalostech a zkušenostech. Lidské zdroje představují jeden ze čtyř hlavních zdrojů organizace, a to ten nejdůležitější, protože to jsou právě lidé, kteří uvádějí „do pohybu“ ostatní zdroje. Významnou charakteristikou řízení lidských zdrojů je to, že je strategické. Tato charakteristika je vyjádřena pojetím strategického řízení lidských zdrojů – integrovaným přístupem k vytváření strategií lidských zdrojů (personálních strategií), které umožňují organizacím plnit jejich cíle. Strategické řízení lidských zdrojů můžeme považovat za přístup k řešení dlouhodobých záležitostí týkajících se lidí tvořících součást strategického úsilí organizace. Jde především o záležitosti související se strukturou, kulturou, efektivností a výkonností organizace, a přizpůsobení budoucím potřebám a požadavkům, stejně jako řízení změn. Z celkového pohledu se strategické řízení lidských zdrojů zaměřuje na všechny hlavní záležitosti týkající se lidí v souvislosti se strategickými plány organizace a jejími záměry. „Řízení lidských zdrojů v nejnovějším pojetí v sobě zahrnuje nejen strategické aspekty, tj. především zaměření na dlouhodobou perspektivu, ale i orientaci na vnější faktory formování a fungování pracovní síly. Pronikavě se zvyšuje zájem o populační vývoj, trh práce, hodnotové orientace lidí, jejich sociální rozvoj a životní způsob, osídlení a životní prostředí, legislativu“ (Koubek, 1998, s. 13–14). Strategické řízení lidských zdrojů zahrnuje taková rozhodnutí a aktivity, které se týkají řízení pracovníků na všech úrovních organizace a jsou zaměřeny na vytváření a udržování konkurenční výhody organizace (Vodák, Kucharčíková, 2007). Ze strategického hlediska je lidský kapitál pro přežití organizace klíčový. V oblasti řízení lidských zdrojů se strategický přístup promítá do tří úkolů: 1. Zajistit, aby problematika lidských zdrojů byla brána v úvahu při formulování strategie organizace. 2. Vytyčit cíle, plány a strategii v oblasti lidských zdrojů, která by podporovala strategii organizace. 3. Ve spolupráci s manažery zajistit provádění plánů v oblasti lidských zdrojů (Milkovich, Boudreau, 1993). O strategickém přístupu k řízení lidských zdrojů hovoří i Armstrong, který uvádí tři prvky efektivního fungování organizace, jimiž jsou: Poslání a strategie Organizační struktura Řízení lidských zdrojů (Armstrong, 1999, s. 167) Strategie řízení a rozvoje lidských zdrojů v organizaci obsahuje konkrétní aktivity směřující k dosažení cílů obsažených ve strategickém plánu lidských zdrojů. Strategie řízení a rozvoje lidských zdrojů, stejně jako ostatní strategie na funkčních úrovních organizace (jako např. marketing, finance, výroba, apod.), je jednou z podstatných součástí strategického plánu celé organizace. Její specifičnost je v nutnosti respektovat hodnotové orientace a úroveň schopností pracovníků, pokud chce počítat s jejich aktivní účastí na plnění organizačních cílů. 2. Učící se organizace Mezi moderní strategie řízení a rozvoje lidských zdrojů patří koncept učící se organizace, strategie řízení znalostí, strategie řízení a rozvoje lidského kapitálu a strategie 27 řízení podle kompetencí. Realizace strategie řízení a rozvoje lidských zdrojů je v dnešních úspěšných organizacích naplňována metodou „učící se organizace“. Základním úkolem rozvoje lidských zdrojů této strategie je vytvořit takové prostředí, ve kterém se bude celá organizace učit. Koncept učící se organizace klade akcent na proces tvůrčího a aktivního osvojování nových poznatků (neustálé osvojování inovativních znalostí a dovedností), tj. učení se (learning) než na dříve primární, ale podstatně pasivnější proces „výuky či učení“ někoho (teaching). Nejde tedy o klasické vzdělávání, ale učení se všech členů organizace. Přitom musí být učení využito na všech úrovních organizace a proces učení musí být v souladu s rozvojovou strategií organizace. Moderní přístupy definují učící se organizaci jako organizaci „založenou na dovednostech, tvořivosti a přenosu znalostí a prozíravosti (budoucí vizi). Je pro ni typické systematické řešení problémů, neustálé zdokonalované učení se z minulé zkušenosti, učení se od jiných a dosahování konkurenceschopnosti rychlým a efektivním transferem nejnovějších poznatků a jejich zprostředkování pracovníkům“ (Stýblo, 1998, s. 66). Peter Senge popisuje učící se organizaci jako místo „…kde lidé postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků…kde se lidé neustále učí, jak se učit spolu s ostatními…kde lidé postupně objevují, jak se mohou podílet na vytváření reality a jak ji mohou měnit“ (Senge, 2007, s. 29–31). Podle Sengeho organizace, která je schopna obstát v současném turbulentním prostředí, má pět disciplín (kompetencí): osobní mistrovství – zvládnutí osobních dovedností, neustálé prohlubování vlastních představ, soustředění energie, vytrvalé úsilí a objektivní vnímání reality, myšlenkové modely – nové ideje v procesu učení, získávání a prozkoumávání nového obrazu světa, sdílené vize – jasná představa o budoucím rozvoji organizace a jejím sdílení, týmové učení – postaveno na schopnosti členů týmu naučit se myslet společně, systémové myšlení – komplexní přístup, který integruje různé aspekty myšlení a vytváří synergický efekt. Těchto pět disciplín se musí uplatnit najednou, aby se organizace stala učící se organizací. Disciplínou zde není míněn vynucený řád nebo kázeňský prostředek, ale soubor teorií a metod, které je třeba studovat a osvojit si je, aby mohly být uplatněny v praxi (Senge, 2007, s. 24–28). Principy učící se organizace Základy učící se organizace jsou postaveny na principech nepřetržité přeměny, podpory učení se, týmového pojetí a nové role manažerů. Nepřetržitá přeměna Čím dál rychleji se měnící prostředí potřebuje stále pružnější organizace schopné pohotově reagovat na situaci na trhu a rychle vyvíjet a zavádět nové výrobky a služby. Klíčovou roli v tomto procesu nepřetržité adaptace hrají lidé, kteří jsou nepostradatelným činitelem potřebných změn. Pravomoci a odpovědnost z rozhodování jsou přenášeny na lidi, kteří musí umět proaktivně rozpoznávat potenciální příležitosti v nových situacích. Podpora učení se 28 Učení se stává jednou z hlavních činností v organizaci, jehož rychlost může být jediným udržitelným zdrojem konkurenční výhody. Důraz je kladen jak na individuální učení se, tak na učení se organizace. Učení se jednotlivců je usnadňováno a podporováno vzděláváním zaměřeným na další rozvoj a zvýšení schopností jednotlivců a získávání dalších dovedností zkušenostmi z práce. Za tím účelem jsou lidé zapojováni do řešení problémů a hledání příležitostí ke zlepšení. Týmové pojetí Prostředí, ve kterém organizace působí, je stále složitější. Jeho zvládnutí je dnes už za hranicemi schopností jednotlivce. Nezbytným se proto stává vytváření týmů pro řešení problémů, speciálních úkolů a projektů. Při sestavování těchto týmů je důležitá jeho různorodost a mezioborovost. Rozdílné individuální schopnosti členů týmu podporují jeho inovační schopnosti. Vytváření týmů napříč funkcemi a útvary odstraňuje organizační bariéry a zmenšuje riziko rozporu mezi cíli jednotlivců a oddělení. Nová role manažerů Se změnou tradiční hierarchické kontrolující organizace v pružnou učící se organizaci s uvolněnou kontrolou se mění i role manažerů. Jejich vývoj směřuje od direktivního k rozvojovému přístupu. Vedoucí se stávají spíše učiteli a pomáhají svým podřízeným jako koučové, průvodci nebo facilitátoři porozumět fungování organizace, příčinám problémů a individuálnímu chování. Z výše uvedených principů učící se organizace lze vyvodit předpoklady pro zavedení konceptu učící se organizace. Jedná se o vytvoření vhodného prostředí, což vyžaduje: existenci sdílení jasné vize organizace založené na znalostech, rozvoj lidských zdrojů jako součást strategických cílů, existenci mechanismů monitorování a hodnocení vnějšího i vnitřního prostředí organizace, motivaci ke spolupráci všech oddělení a pracovníků, řízení výkonu každého pracovníka, participativní systém řízení, existenci nástrojů hodnocení výkonnosti organizace, pravidelné srovnávání s těmi nejlepšími, benchmarking. 3. Rozvoj lidských zdrojů v organizacích Rozvoj lidských zdrojů v organizaci představuje ucelený systém strategických, procesních a provozních aktivit, v rámci kterého usilujeme o sladění znalostí, dovedností a motivace pracovníků se strategickými cíli organizace za účelem maximalizace její výkonnosti. Toho je dosaženo důsledným propojením celkové strategie organizace se strategií lidských zdrojů, jenž následně ovlivňuje koncept rozvoje jednotlivých pracovníků. Některé organizace zakotvují strategie lidských zdrojů do formulace svého poslání aumožňují tak odpoutat funkci rozvoje lidských zdrojů od její tradičně pasivní role (Belcouth, Wright, 1998, s. 24). Příkladem široce pojatého poslání včetně oblasti lidských zdrojů je poslání Gymnázia J. K. Tyla (Cimbálníková, 2010b, s. 28). „Co škola nabízí svým zaměstnancům? začlenění do kvalifikovaného a týmově pracujícího kolektivu na prestižní škole, 29 podporu profesního rozvoje formou cíleného DVPP, cílené finanční ohodnocení aktivit nad rámec pracovní náplně, program adaptace nových zaměstnanců, oporu ze strany vedení školy a otevřenost v diskusi při řešení problémů, dobré pracovní podmínky, benefity“ (www.gjkt.cz/poslani-skoly)“. Strategie rozvoje lidských zdrojů je závislá na nadřazených strategiích, kterými jsou strategie lidských zdrojů a strategie organizace. Podobně jako ony je vytvářena na dobu tří někdy pěti let. Existuje řada možností, podle kterých můžeme strategii rozvoje dále členit. Pro účely tohoto článku využiji Hroníkovo členění podle tří základních os (Hroník 2007, s. 19): A. Strategie organizačního rozvoje – Strategie rozvoje jednotlivců B. Strategie diferenciace – Strategie integrace C. Strategie velkého skoku – Strategie plynulého zlepšování A. Strategie rozvoje organizace a rozvoje jednotlivce Rozvoj organizace a jejich lidí vede ke zvýšení výkonnosti celé organizace. Nelze se zaměřit jen na jedno a druhému se nevěnovat. Obvykle však klademe na jedno větší důraz, než na druhé. Strategie organizačního rozvoje (od organizace k jedinci) Pro organizační rozvoj je charakteristické soustředění se na změnu ve fungování celé organizace a jejích částí (týmu, oddělení, divize atd.). Vzdělávací aktivity zde mají podpůrnou roli. Hlavním úkolem je dosažení synergie, měřítkem je zvýšení výkonnosti procesů a zvýšení výkonnosti celé organizace. Nástrojem je učící se organizace a knowledge management. Strategie rozvoje jednotlivců (od jedince k organizaci) Při této strategii vycházíme z představy, že organizace je na dobré úrovni, jestliže má odborně a personálně připravené jedince (s vhodným kompetenčním profilem). Uplatňuje se zde kompetenční model. Měřítkem je zvýšení výkonnosti lidí, které vede ke zvýšení výkonnosti organizace. Nástrojem je individualizované vzdělávání a kariérový plán (ve školství: individuální vzdělávací plány učitelů). B. Strategie diferenciace a integrace Diferencující přístup vychází z kritérií, podle kterých koncipujeme rozvojový program tak, aby byl cílený a vycházel z potřeb organizace nebo jednotlivce. Příkladem diferencujícího přístupu je strategie maximální a minimální laťky. Strategie maximální laťky se zaměřuje na ty nejlepší. Rozvoj a vzdělávání je určeno pro ty nejlepší, aby se stali ještě lepšími (ve školství: vzdělávání zaměřené na vedoucí učitele, metodiky, vedoucí pracovníky). Strategie minimální laťky je určena těm, kteří mají problém s naplněním minimální úrovně standardu nebo požadované úrovně kompetenčního modelu. Zaměřuje se na odstranění nedostatků, ať již na úrovni organizace nebo jednotlivce (ve školství: zaměření na nekvalifikované učitele). Většina organizací volí kombinaci strategií, tj. strategii obou latěk Například strategie minimální laťky je uplatňována u neklíčových pracovníků a strategie maximální laťky upracovníků klíčových. Integrující, bezbariérový přístup znamená otevřít možnosti rozvoje pro všechny pracovníky. To se na jednu stranu může zdát utopistické, ale jde o nezbytnou protiváhu diferenciace. 30 Účinná strategie rozvoje lidských zdrojů dokáže spojit oba přístupy a vytvořit systém rozvoje a vzdělávání pro všechny, třeba využitím e-learningu a zakázkových kurzů pro nejlepší. C. Strategie velkého skoku a plynulého zlepšování Každé učení má za cíl přinést změnu. Podle toho, jak změny docílíme, rozlišujeme strategii velkého skoku nebo strategii plynulého zlepšování. Strategie velkého skoku je uplatňování v případě požadavku velké změny v krátkém čase. Bývá většinou vyvolána vnějšími vlivy. V oblasti rozvoje a vzdělávání se jedná o různé kampaně zaměřené na jednotlivé priority, kompetence a podobně. Ve školství: např. kurikulární reforma vedla ke vzdělávání v oblasti školních vzdělávacích programů nebo zavádění projektů např. finanční gramotnosti. Strategie plynulého zlepšování vychází z metody kaizen1 a jedná se o záměrné, nepřetržité zlepšování cestou rozvoje a vzdělávání pracovníků. V praxi se nejčastěji využívá kombinace těchto strategií, kdy změny jsou hmatatelné, ale nepřetržité. Dle výstupů z šetření prováděného mezi řediteli škol lze konstatovat, že u většiny škol je příklon spíše ke strategii plynulého zlepšování s diferenciačním přístupem a v rámci organizačního rozvoje. V rámci diferenciačního přístupu je stále více uplatňována strategie maximální laťky. Strategie Intenzita 3 2 1 1 Strategie 2 3 Od organizace k jedinci x Od jedince k organizaci Diferenciační přístup x Bezbariérový přístup Velký skok Maximální laťky x Plynulé zlepšování Minimální laťky x Obrázek: Strategie rozvoje pracovníků ve škole Výsledky tohoto šetření stojí za diskuzi a nabízejí další otázky týkající se strategického rozvoje pracovníků škol. Jakým způsobem byla zavedena kurikulární reforma do škol? Jedná se opravdu o plynulé zlepšování? Jak jsou zpracovávány plány vzdělávání a rozvoje pracovníků škol? Jde opravdu o organizační rozvoj nebo spíše o rozvoj jednotlivce? Jakým způsobem pracuje škola s pracovníky, kteří nenaplňují minimální standardy? Ale to jsou již otázky pro další šetření. Investice do rozvoje lidských zdrojů s sebou zákonitě přinášejí požadavek na měření a sledování efektivnosti vynaložených prostředků. To je možné zajistit pouze jednoznačně danými a obecně respektovanými systémy kvality. 1 Kaizen je technika stálého postupného zlepšování v organizaci. 31 4. Hodnocení řízení a rozvoje lidských zdrojů v organizacích Hodnocení efektů a trendů v řízení a rozvoji lidských zdrojů je nedílnou součástí řízení rozvoje celé organizace. Pro systematické sledování je nutné volit takové parametry, které indikují požadované výkony a trendy. Pro hodnocení řízení a rozvoje lidských zdrojů v organizaci lze využít (Cimbálníková, 2010a): Metodiku SWOT, která může představovat jednoduchý nástroj pro autoevaluaci a řízení a rozvoj lidských zdrojů v organizaci. Metodika SWOT je často používanou analýzou ve školství. Audit řízení a rozvoje lidských zdrojů, který se týká rozboru a hodnocení politik a postupů (strategií, metod, nástrojů), jaké organizace používá k výkonu personálních činností, k řízení a vedení pracovníků s cílem zjistit efektivnost politik a postupů, většinou na základě jejich porovnání se standardy. Bývá prováděn jednou za dva až tři roky. Benchmarking Benchmarking je soustavný a systematický proces zaměřující se na porovnání efektivnosti vlastní organizace s významnými (podobnými) organizacemi v oboru. Benchmarking může být zaměřen na porovnávání procesů (hodnocení pracovníků) nebo výsledků (vzdělávání pracovníků) v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů2. Metodiku ISO/IWA 2:2003, směrnice pro aplikaci normy ISO 9001:2000 ve vzdělávání. Tato metodika je založena na uplatňování procesního řízení v organizaci. Analyzuje procesy probíhající v organizaci, dokumentuje vzájemné působení hlavních a podpůrných procesů posuzuje jejich přidanou hodnotu. Tento přístup umožňuje organizaci příslušné procesy průběžně zlepšovat a dosahovat tak žádoucích výsledků v jejich výkonnosti a efektivnosti, které jsou znakem každé úspěšné organizace. Ve školství byla metodika ISO použita v případě několika soukromých středních škol. Řízení podle BSC (Balanced Scorecard) Balanced Scorecard je technika pro sledování a měření výkonů jednotlivců i výsledků celé organizace. Česky bývá označována někdy také jako „systém vyvážených ukazatelů“. Cíle a měřítka BSC vycházejí z vize a strategie organizace a sledují její výkonnost ve čtyřech perspektivách: finanční, zákaznické, procesní, lidské – učení a růst. Model BSC lze aplikovat ve školství, protože se jedná o jednoduchý model, který je vhodný jako nástroj strategického řízení školy, tak i pro hodnocení její výkonnosti a kvality. Řízení a rozvoj podle modelu EFQM (Evropský model podnikatelské úspěšnosti). Model Excellence EFQM je analytickým nástrojem pro komplexní hodnocení výkonnosti organizace, pro neustálé zlepšování a benchmarking. Lze jej použít jako metodický nástroj pro zlepšování řídících praktik organizace, jednak jako soubor kritérií pro hodnocení výkonnosti a kvality organizace. EFQM charakterizuje excelenci na základě 9 zásadních konceptů, z nichž 5 tvoří tzv. „předpoklady“ (úspěchu) a 4 jsou oblastmi, kde můžeme sledovat „výsledky“. Jde o vyvážený pohled, neboť předpoklady a výsledky jsou v rovnováze. Metodika EFQM byla zpracována pro školství a je dostupná na www.nuov.cz. 2 Benchmarking škol (tedy porovnávání), ani jejich rating (tedy sestavování do žebříčků) není v českém prostředí běžné. 32 5. Hodnocení školy jako učící se organizace Pro hodnocení školy jako učící se organizace lze využít soubor otázek, které vycházejí z principů učící se organizace. Existuje vize školy založená na znalostech a je sdílena pracovníky školy? Je rozvoj lidských zdrojů součástí koncepce školy? Je uvedeno v poslání školy? Existuje systém monitorování a hodnocení prostředí školy? Zahrnuje i vnější faktory? Podílejí se pracovníci na stanovování cílů a strategií školy? Je využívána technika řízení podle cílů? Existuje funkční motivační systém školy? Vychází z motivačního profilu pracovníků školy? Je hodnocen pracovní výkon pracovníků školy? je využívána technika MBO? Existuje systém hodnocení a rozvoje pracovníků podle kompetencí? Je stanovena strategie vzdělávání a rozvoje pracovníků? Je pravidelně vyhodnocována výkonnost (úspěšnost) školy? Využívá se model EFQM nebo BCG? Využívá škola benchmarking? Je zřejmé, že odpovědi na tyto otázky nejsou jednoznačné, ale udávají směr, kterým by se škola mohla vydat, pokud chce být učící se organizací. Pro další hodnocení školy jako učící se organizace by měla být nastavena kritéria pro hodnocení jednotlivých oblastí, která by určila úroveň školy jako učící se organizace. Jako vzor lze využít modifikovaný dotazník A. Tiché z publikace Učící se organizace nebo hodnotící formulář modelu EFQM pro oblast lidských zdrojů, které jsou uvedeny v textu Řízení lidských zdrojů pro vedoucí pracovníky ve školství. Literatura ARMSTRONG, M. Personální management. Praha: Grada, 1999. ISBN 80-7169-614-5. BELCOURT, M a P. C. WRIGHT. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-459-2. CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Řízení lidských zdrojů pro vedoucí pracovníky ve školství. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010a. ISBN 978-80-244-2680-8. CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Strategické řízení školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010b. ISBN 978-80-244-2594-8. DRUCKER, P. F. To nejdůležitější z Druckera v jednom svazku. Praha: Management Press, 2002. ISBN 80-7261-066-X. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1457-8. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 1998. ISBN 80-85943-51-4. MILKOVICH, G. T. aj. J. W. BOUDREAU. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, 1993. ISBN 80-85623-29-3. SENGE, P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha: Management Press, 2007. ISBN 978-80-7261-162-1. STÝBLO, J. Moderní personalistika. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-616-1. TICHÁ, I. Učící se organizace. Praha: Alfa, 2005. ISBN 80-86851-19-2. 33 VODÁK, J. a A. KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1904-7. Poslání školy. Gymnázium J. K. Tyla [online]. Hradec Králové: Gymnázium J. K. Tyla [cit. 2012-03-12]. Dostupné z: http://www.gjkt.cz/poslani-skoly. Kontakt na autorku: RNDr. Ing. Lenka Cimbálníková, Ph.D. Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta třída Svobody 26, 771 80 Olomouc e-mail: [email protected] 34 AUTOEVALUACE STŘEDNÍCH ŠKOL Autoevaluation of secondary schools Dana Čapková Abstrakt: Text je zaměřen na autoevaluaci na středních školách. V úvodní části je vymezen pojem autoevaluace a evaluace. Dále je popsán právní rámec vlastního hodnocení škol. Další kapitola popisuje vliv procesu autoevaluace na rozvoj profesního společenství učitelů. Závěry jsou podloženy vzájemnou návštěvou škol v rámci projektu Cesta ke kvalitě. Text otevírá diskuzi nad dalšími přístupy ke zkoumání utváření profesního společenství učitelů, které by poskytly hlubší vhled především do problematiky zkvalitňování vlastního hodnocení škol. Klíčová slova: Autoevaluace, evaluace, sebereflexe, sebehodnocení, vlastní hodnocení školy, profesní společenství učitelů, kooperace, učitelská spolupráce. Abstract: The text is focused on autoevaluation in secondary schools. The introductory part defines the terms autoevaluation and evaluation. Further, the legal framework of schools’ selfevaluation is being described. Next chapter describes the influence of the autoevaluation process on the development of professional community of teachers. The conclusions are based on mutual school visits in the framework of the national project managed by the Ministry of Education, Youth and Sports, called “Cesta ke kvalitě” – “Path to Quality”. The text opens a discussion about further approaches to studying the formation of a professional community of teachers, which would provide a deeper insight into the problematic of improving schools’ self-evaluation. Keywords: Autoevaluation, evaluation, self-reflection, self-image, self-evaluation of schools, professional community of teachers, cooperation, teachers’ cooperation. Úvod Školy v rámci svých výchovně vzdělávacích činností vždy uskutečňovaly pravidelné vyhodnocování jednotlivých činností a snažily se o jejich zlepšování. Tato sebereflexe školám umožňovala zkvalitňování pedagogického procesu a díky zpětné vazbě se mohly rozvíjet. Vlastním sebehodnocením, které se ve školách uskutečňovalo vnitřně, za spolupráce pedagogických pracovníků (sborů), či zvnějšku kontrolní činností jednotlivých školních inspektorů. Vlastní hodnocení dostalo nový rozměr včleněním povinného vlastního hodnocení škol, které se stalo povinnou součástí pedagogické dokumentace škol. Bohužel v začátcích nebylo školám poskytnuto metodické vedení, a tak si jednotlivé školy musely samy jednotlivé autoevaluační nástroje samy zvolit a zpracovat, včetně všech administrativních pokynů, předpisů a harmonogramů. Expertní tým OECD ve své zprávě pozitivně hodnotí, že se pomalu, ale jistě rozjíždí vlastní hodnocení škol v rámci autoevaluačních zpráv. Systém je však dle expertů OECD hodně roztříštěn a není od začátku dobře uchopen (březen 2012). 35 V těchto začátcích byly zapojeny celé pedagogické sbory do utváření autoevaluačních procesů a často je pociťovaly jako další administrativní zátěž. Bylo tudíž potřeba všechny pedagogy a vedení škol pro tuto myšlenku vlastního hodnocení získat a přesvědčit pedagogickou veřejnost o potřebnosti autoevaluačních procesů. Velké obavy panovaly zejména ze zpráv vlastní hodnocení školy, zvláště z jejích interpretací zejména ČŠI pro zřizovatele škol. 1. Vymezení pojmů 1.1 Autoevaluace Moderní společnost si v neustálé konkurenci klade za cíle zvyšovat nároky v oblasti vzdělávání, zvyšovat nároky na znalosti, dovednosti, které jsou propojeny s efektivitou a kvalitou vzdělávání. Autoevaluace, tj. vlastní hodnocení, by neměla být jednorázovým popisem situace ve škole, ale měla by být výsledkem dlouhodobého a systematického posuzování jednotlivých oblastí činností školy. Předpokládá se, že do zpracování vlastního hodnocení školy budou zapojeni prakticky všichni pedagogičtí pracovníci školy. Oblasti autoevaluace: a) podmínky ke vzdělávání, b) průběh vzdělávání, c) podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání, d) výsledky vzdělávání žáků a studentů, e) řízení školy, pedagogických pracovníků, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání f) úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. Autoevaluace je novým významným prvkem pro rozvoj každé školy i celého vzdělávacího systému. Je to systematický, pravidelný a strukturovaný (formalizovaný) proces, ve kterém sama škola shromažďuje a podle předem stanovených kriterií vyhodnocuje údaje o hlavních oblastech své činnosti (jako jsou kurikulum, klima, zdroje, řízení, vzdělávací výsledky) a jehož cílem je zvyšovat kvalitu a efektivitu práce školy a její další rozvoj. Autoevaluace je nezbytným východiskem každého úsilí o změnu a snahy o dosažení vyšší kvality vzdělávání. Nejdůležitějším momentem v procesu autoevaluace je vnitřní přerod organizace v učící se organizaci, ve které jsou průběžně uplatňovány prvky systematické a systémové reflexe činností tak, aby byl maximálně podpořen učící se proces žáků i celé školy, čímž je posilována její role v učící se společnosti. 1.2 Evaluace Termín evaluace se v odborné pedagogické literatuře objevil poměrně nedávno. Má lingvisticky podobný význam ve francouzském, anglickém a německém jazyce (Évaluation, Evaluation, Evaluatierung). Má zřejmě latinský původ z latinského valēre – být silný, mít 36 hodnotu, vládnout, nebo evallere – oddělovat zrno od plev. Latinský termín vstoupil v upravené podobě do francouzského jazyka ve dvou významech: a) posuzovat hodnotu nebo cenu něčeho, b) odhadovat vzdálenost nebo množství. Uznávanou definici evaluace podává Rossi: „Evaluace programu je použití procedur sociálního výzkumu k systematickému zkoumání efektivnosti programů sociální intervence. Přesněji řečeno, evaluační výzkumníci používají metody sociálního výzkumu k tomu, aby studovali, oceňovali a pomáhali zlepšit sociální programy ve všech významných aspektech, včetně diagnózy sociálních problémů, na které se zaměřují, jejich konceptualizace a návrhu jejich realizace a správy, jejich výsledků a jejich efektivnosti.“ Evaluace označuje jeden z mechanismů nepřímého řízení vzdělávací soustavy. Evaluace vzdělávání je proces systematického shromažďování, třídění, analýzy a vyhodnocování údajů za účelem dalšího rozhodování, především pro zvýšení kvality a efektivity. Vztahuje se na všechny úrovně, oblasti a prvky vzdělávacího systému a všechny fáze vzdělávacího procesu: a) evaluace vzdělávacích potřeb (vzdělávacích subjektů, společnosti, ekonomiky), b) evaluace dokumentů), c) vzdělávacích projektů (kurikulárních dokumentů, akreditace evaluace vzdělávacích procesů (vlastní výuky i stylu řízení a klimatu školy), d) evaluace vzdělávacích výsledků (srovnání výkonů žáků na národní úrovni i v mezinárodním porovnání). Zdůrazňuje se záměrnost, systematičnost, strukturovanost a plánovitost evaluace a její propojenost s rozvojem a zlepšováním práce jednotlivých škol i celého systému. Evaluace slouží také jako zpětná vazba pro všechny účastníky. Systém evaluace má více cílů a plní celou řadu funkcí, které se do jisté míry překrývají. Systém evaluace je proto nezbytně komplexní. Zahrnuje všechny úrovně vzdělávacího systému (žáka, celé vzdělávací instituce, vymezené skupiny škol, jednoho druhu škol, jednoho regionu i celého státu). Umožňuje agregaci výsledků na každé jeho úrovni i porovnání na mezinárodní úrovni, mezi celými vzdělávacími systémy. Je založen na systematickém sbírání kvantitativních i kvalitativních údajů (kontext a podmínky vzdělávání, názory a postoje hlavních účastníků – učitelů, žáků, zaměstnavatelů). 2. Právní rámec Vlastní hodnocení školy je formalizováno v § 12 odst. 1 a 2 a § 28 odst. 1 písm. e) zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon (dále jen ŠZ) a prováděcím předpisem vyhláškou č. 15/2005 Sb., novelizovanou vyhláškou č. 225/2009 Sb. Současné legislativní změny – novela ŠZ č. 472/2011 Sb. ze dne 20. prosince 2011 s účinností od 1. 1. 2012 v souvislosti s vlastním hodnocením: – § 12 odst. 1 – Hodnocení školy se uskutečňuje jako vlastní hodnocení školy a hodnocení ČŠI – § 12 odst. 2 – Vlastní hodnocení školy je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy (vypuštěna pasáž VHŠ je jedním z podkladů pro hodnocení ČŠI, dále MŠMT ČR stanoví prováděcím právním předpisem rámcovou strukturu, pravidla a termíny VHŠ) 37 – § 28 odst. 1 písm. e) školy vedou výroční zprávy o činnosti školy (vypouští se zpráva o VHŠ) Školy budou mít nadále povinnost realizovat vlastní hodnocení školy, ale to již nebude povinnou dokumentací školy. Smyslem vlastního hodnocení je doplnit evaluaci prováděnou státními orgány (zřizovatel, ČŠI, orgány hygieny, Svaz požární ochrany, Správa sociálního zabezpečení, Nejvyšší kontrolní úřad apod.) o prvky sebereflexe, které by měly přispět ke zlepšení kvality vzdělávání. 3. Cesta ke kvalitě – profesní společenství Cesta ke kvalitě je národní projekt MŠMT ČR s plným názvem „AUTOEVALUACE – Vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení“ (CZ.1.07/4.1.00/060014). Projekt partnersky realizuje Národní ústav pro vzdělávání (dříve Národní ústav odborného vzdělávání) a Národní institut pro další vzdělávání. Projekt je financován z Evropského sociálního fondu a ze státního rozpočtu ČR. Cílem projektu byla podpora škol v autoevaluačních procesech. Teprve projekt Cesta ke kvalitě vytvořil pro školy metodickou základnu a také inspirativní vhled na autoevaluační procesy. Projekt je rozčleněn do následujících aktivit: Evaluační nástroje Portál evaluačních nástrojů Příklady inspirativní praxe Vzájemné učení škol Workshopy Vzájemné návštěvy Peer Review Poradenství Bulletin a další publikace či studie Konference Kritéria zhodnocení autoevaluace Doporučení pro zřizovatele pro hodnocení škol Výkladový slovník Kvalita a hodnocení ve vzdělávání Projekt Cesta ke kvalitě skutečně nabízí školám významnou pomoc. Protože se workshopy setkaly u škol s pozitivním ohlasem, byly přidány další. Projekt končí v srpnu 2012. 4. Závěr Školy, které se zúčastnily projektu, zjistily, že pouze dobře provedené vlastní hodnocení ukáže klady i zápory dosavadní práce školy a může se stát odrazovým můstkem k pozitivním 38 změnám ve škole a zároveň k posílení autonomie škol. Je paradoxem, že právě v době, kdy školy začaly projevovat opravdový zájem o autoevaluační procesy, byla provedena již výše zmíněná novela ŠZ, dotýkající se vlastního hodnocení škol, která je krokem zpět. I přesto, že vlastní hodnocení škol je pouze podkladem pro výroční zprávu o činnosti, si jsou školy plně vědomi potřebnosti a respektují nezbytnou kooperaci mezi učiteli za účelem zkvalitnění výuky i celého výchovně vzdělávacího procesu. Před školami stojí v této oblasti ještě mnoho výzev a mnoho otázek zůstává nezodpovězených. Jaký vliv má proces autoevaluace na utváření profesního společenství, potřeba identifikovat změny uvnitř středních škol, přináší proces autoevaluace rozvoj dovedností učitelů, které jsou pro implementaci autoevaluace nezbytné a jaký přínos pro školu má implementace vlastního hodnocení školy a řada dalších. Je zřejmé, že autoevaluační procesy přispívají k rozvoji profesního developmentu. Vlastní hodnocení školy se stává interním opatřením školy, mělo by zefektivnit vlastní práci a vést k větší profesionalitě. Školy si již plně uvědomují, že ve ztížených ekonomických podmínkách a nepříznivém demografickém vývoji uspějí pouze takové školy, které budou poskytovat kvalitní vzdělání žáků a jejichž absolventi budou žádaní a uspějí na trhu práce. Literatura WALTEROVÁ, Eliška et al. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 2 sv. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-083-2. ROSSI, Peter H., Howard E. FREEMAN a Mark W. LIPSEY. Evaluation: a systematic approach. 6th ed. Thousand Oaks: SAGE, 1999. ISBN 0-7619-0893-5. VAŠŤATKOVÁ, Jana. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1422-8. NEZVALOVÁ, Danuše. Kvalita ve škole. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-244-0452-4. MACBEATH, John E a Milan POL. Serena, aneb, Autoevaluace škol v Evropě. Žďár nad Sázavou: Fakta, 2006. ISBN 80-902614-8-5. NAVRÁTIL, Stanislav et al. Rozvoj autonomie škol: podmínky, prostředky, evaluace. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1998. Acta Universitatis Purkynianae; 31. ISBN 80-7044-199-2. CHLEBEK, Petr. Vlastní hodnocení školy: (osobní zkušenost ředitele školy). Plzeň: Pedagogické centrum, 1999. ISBN 80-7020-057-X. PRŮCHA, Jan. Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1333-8. MERTIN, Václav et al. Evaluace a diagnostika pro ředitele ZŠ. Praha: Raabe, 2007. ISBN 80-86307-22-0. KUNČAROVÁ, Jitka a Danuše NEZVALOVÁ. Ověřování kvality školy. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2006. Kvalita školy. ISBN 80-7368-198-6. KUNČAROVÁ, Jitka a Danuše NEZVALOVÁ. Vlastní hodnocení školy: hlavní oblasti – soubor ukazatelů. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2006. Kvalita školy. ISBN 80-7368-197-8. 39 KUNČAROVÁ, Jitka a Danuše NEZVALOVÁ. Vlastní hodnocení školy: klíč k vyhodnocení ukazatelů. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2006. Kvalita školy. ISBN 80-7368-245-1. PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-7184-569-0. PRŮCHA, Jan, ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2. URBÁNEK, Petr. Vybrané problémy učitelské profese: aktuální analýza. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita v Liberci, Fakulta pedagogická, 2005. 229 s. ISBN 80-7083-942-2. LAZAROVÁ, Bohumíra. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-114-6. LAZAROVÁ, BOHUMÍRA A Milan POL. Spolupráce učitelů – podmínka rozvoje školy: řízení spolupráce, konkrétní formy a nástroje. Praha: Agentura Strom, 1999. Škola 21. Praxe ředitele; sv. 4. ISBN 80-86106-07-1. KASÍKOVÁ, Hana a Michal DUBEC. Spolupráce učitelů: od větší k menší neznámé. Studia paedagogica. 2009, roč. 14, č. 1 s. [67]–86. ISSN 1803-7437. STUDIJNÍ TEXT. Koordinátor autoevaluace. Praha: NIDV, Praha 2011. Pracovní sešit: Autoevaluace v praxi. Metodické a evaluační centrum, 2008. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů Vyhláška č. 225/2009 Sb., kterou se mění vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. Sdělení MŠMT k vlastnímu hodnocení školy č. j. 19229/2006-20 ze dne 7. srpna 2006 [online]. Praha: MŠMT, 29. 6. 2006. Aktualizace 1. června 2009. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ministerstvo/sdeleni-msmt-k-vlastnimu-hodnoceni-skoly-c-j-192292006-20-ze-dne-7-srpna-2006. Sdělení k termínům vydávání vlastního hodnocení školy (podle novely vyhlášky č. 225/2009 Sb., kterou se mění vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy), č. j. 19577/2009-20 [online]. Praha: MŠMT, 8. září 2009. Dostupné z: www.msmt.cz/uploads/VKav_200/vhs_250909/k_vhs.doc. www.rvp.cz; www.nuov.cz; www.pfnet.eu; www.scio.cz; www.edu.cz; www.people.tul.cz; www.esf-kvalita1.cz; www.barvyzivota.cz Zpracováno v rámci doktorského studia na katedře pedagogiky FF UK Praha. Kontakt na autorku: PhDr. Dana Čapková PB – Vyšší odborná škola a Střední škola managementu, s. r. o. Donovalská 433/2, 149 00 Praha 4 e-mail: [email protected] 40 NOVÉ TRENDY VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ New tendencies in Visual Art Education Marie Fulková, Helena Kafková Abstrakt: Příspěvek pojednává o posunech, ke kterým v současnosti dochází v pojetí výtvarné výchovy oproti jejímu tradičnímu a dosud většinovému pojetí. Aktuální trendy výtvarné výchovy umožňují učiteli integrovat do předmětu důležité, často těžko uchopitelné obsahy týkající se například evropské identity, tolerance nebo dichotomie majoritní a minoritní, vysoké a populární kultury. Součástí obsahu je reflexe a teoretické rámování nových výukových modelů používaných v progresivní praxi výtvarné výchovy, především galerijní edukace, mezipředmětové integrace jazyka s výtvarnou výchovou a e-learningu. Klíčová slova: pojetí předmětu, vizuální gramotnost, identita, kultura, enkulturace, kulturální studia, interdisciplinarita Abstract: The purpose of this paper is to present contemporary tendencies in Visual Arts Education and contrast them against the traditional and majority approach to the subject. It discusses how the contemporary trends enable the teacher to integrate important and not easily accessible issues concerning e.g. the European identity, tolerance and the dichotomy of majority and minority, high and popular culture. We refer to theoretical framing of new streams in Visual Arts Education, mainly gallery education, subject integration of language and arts, and e-learning. Key words: educational conception, visual literacy, identity, culture, enculturation, cultural studies, inter-disciplinarity Úvod Výtvarná výchova je v širším povědomí spojována se zvládnutím výtvarných technik a vyhodnocováním emocionálních percepcí v rozpětí „líbí – nelíbí“. Za její cíl učitelé často vydávají rozvoj jemné motoriky. Z toho plynoucí epistemologickou nouzi a absenci náhledu při hodnocení nahrazují odměňováním a trestáním chování. „Výtvarkář“ je běžně vnímán jako „nástěnkář“ a jeho agenda je častěji spojována s „výzdobou“ a propagací školy, než například s rozvojem vizuální gramotnosti. K miskoncepcím výtvarné výchovy patří představa o předmětu, který je odpočinkový, terapeuticko-estetický „relax“ na odpoledne, úleva od „těžkých“, „hlavních“ předmětů (Fulková, 2008, Hazuková, 2005). V lepších případech je chápána jako izolovaný ostrov se slovníkem estetiky 19. století nebo uměleckého modernismu, v horších případech v ní jde o nácvik dovedností, svět techné bez areté (Slavík, 2005), založený výhradně na mediálním obrazu umění a kultury. Učitelé, kteří přicházejí do výtvarných kurzů v programech celoživotního vzdělávání, si téměř vždy chtějí „odnést“ metody a techniky. Když jich mají plný košík, nechají nás vést proslov o tom, že důraz na virtuozitu je exemplář z muzea prehistorie výtvarné výchovy, a měl místo v dávném předmětu 41 zvaném „kreslení“. Nezřídka se pak učitelé loučí slovy „já to všechno chápu, jenže kreslení mi nikdy nešlo“. Nálepka „nešikovného kreslíře“ učitele zdaleka jen neznevýhodňuje, proto si ji často velmi důsledně hájí. Znemožňuje riskantní krok, připustit, že má ve výtvarné výchově co kazit, co učit; a není tedy jedno, co dělá. Minout výtvarnou výchovu ale vždy znamená zmeškat vzdělávací příležitost, která se v jiných předmětech nebude opakovat. Výhradně výtvarná výchova totiž enkulturuje žáky do složité oblasti kompetencí nutných pro vizuální komunikaci a do oblasti digitální vizuální kultury, s komplikovanými sociálními vztahy a existenciálními kontroverzemi. Právě tato kultura pak vytváří náš dnešní „přirozený“ svět, jak o něm uvažují současní fenomenologové (Patočka, 1992, Barbaras, 2011) a kulturologové (Baldacchino, 2012). Výtvarná výchova je založená jak na setkání s tradičně definovaným výtvarným uměním, tak s žitou dynamickou vizualitou všedního dne. Jak jsou na to učitelé připraveni, co si s tím počnou? Co máme dělat pro profesní, učitelskou přípravu v situaci, když naléhavě cítíme, že by výtvarná výchova měla být rehabilitována jako nezbytná součást základní vzdělanostní výbavy jedince, jak ji např. definuje na svých webových stránkách vzdělávací agenda UNESCO a odborný diskurs disciplíny, a když navíc víme, že se změnilo celé paradigma vzdělávání? Ve světle nezávislých výzkumných zjištění (Steers, 2002) a s odkazem na Feyrabendovy (Feyrabend, 2001), Luhmannovy (Luhmann, 2006) a Liesmannovy (Liesmann, 2009) pronikavé sociologické analýzy musíme říci, se bohužel zatím nic nezměnilo ve prospěch a emancipaci vzdělávaných. 2. Výtvarné vzdělávání a podoby jeho nevinnosti V českém televizním zpravodajství se před lety objevil případ mladého úředníka, který sám „vyrobil“ návrh na oficiální logo své instituce a hodlal si za něj nechat zaplatit honorář (Fulková 2008, s. 10). V rozhovoru s reportérem zazněla upřímná věta: „Výtvarné vzdělání nemám, ale pracoval jsem v televizi, a tak nějaké výtvarné cítění mám.“ Ta věta bohužel není vtip, ale je to silné prohlášení, prostinké ve své nevinnosti. Plyne z něj, alespoň pro výtvarné pedagogy, pochmurný, ironicky znějící závěr: teprve v televizi tomuto muži poskytli, podle jeho názoru, kultivaci výtvarné senzitivity! Je tak potvrzena pedagogická a kulturní autorita televize, ba dokonce její didaktická inovativnost, když formální vzdělání selhalo… S takovou odbornou výbavou je pak hračkou vygenerovat na počítači cokoli „estetického“ nebo „symbolického“ a prodat to jako výsledek profesní znalosti. Tato anekdota bohužel není jediná v naší sbírce absurdních příhod z oblasti výtvarného vzdělávání. A co potom ve škole samé, mimo televizi, jak si stojí vzdělávání pro kulturní a vizuální gramotnost, jak se rozvíjí kulturní identita? S předmětem výtvarná výchova se v průběhu školní docházky setkal v zásadě každý. Otázkou zůstává, jakou měla jeho zkušenost podobu – ostatně, oživme na chvilku na tomto místě osobní momenty ze školní „výtvarky“… Měli jsme dobré učitele? Byli jsme dobří žáci? Jak jsme se měli výtvarně projevovat, abychom byli pochváleni a odměněni jedničkou? Viděli jsme někdy našeho učitele, že by s námi sám maloval nebo něco vytvářel? Chodili jsme někdy se školou do galerie nebo do muzea, a pokud ano, jakým činnostem jsme se věnovali? Dosti běžná, a laickým představám rodičů i ředitelů škol vyhovující, je praxe učitelů, kteří čerpají především z perspektivy své vlastní školní zkušenosti. Výtvarnou výchovu potom vidí jako jednoduchý předmět zaměřený na praktické činnosti, jejichž výsledkem jsou „výkresy“ a „výrobky“ – pojmy z onoho, již zde zmíněného, světa didaktiky kreslení 19. století. Setkáváme se tu s téměř nepotopitelnou vizí výtvarné výchovy, ve které mají žáci především zvládnout „výtvarné techniky“. Je téměř zakázáno ptát se proč. Učitelé, jak jsme viděli výše, mají často tyto techniky nasbírané, ba i nasušené. Sběračství technik po generace 42 vede k přežití, jeho zpochybňování je tedy rovno urážce předků. Znepokojující je pouze, že technické postupy extrapolované na „uměleckou tvorbu“ generují z libovolného umění identické výstupy. Výtvarná výchova je potom stále stejná, bez ohledu na to, jestli používá impulzy romantismu, nebo nyní populárněji, modernistické avantgardy. Zatímco okouzlené rodičovské publikum s turistickou zvědavostí listuje žákovským katalogem „dětského umění“, plným barevných reprodukcí a romantizujících textů o svěží dětské tvořivosti, učitelé by se s tím spokojit neměli. Kdo jiný než oni má reflektovat cíle předmětu v kontextech odborného diskursu? Spoléhání na deus ex machina, například v podobě reprodukce díla kanonizovaného autora modernistické éry, je rezignací na učitelství. Kompetentní rozhodování učitele nenahradí žádný kult svobodné tvořivé exprese, ani s odkazy k uměleckým autoritám. Také uprostřed tohoto kultu se setkáváme s nevinností představy o kreativitě a o procesech tvorby. Výtvarné výchově nezbývá, než reflektovat re-koncepce ve filosofii a kulturologii, reagovat na posuny ve výtvarném umění a v teorii obrazu a hledat východiska v podobě změny dosavadního myšlenkového rámce (Fulková, 2008). 2. Prostorové a textuální modely kultury Uvažujeme-li o těchto změnách, neobejdeme se bez úvah o složitostech sémiotických domén umění a kultury. S vlivy, které s sebou v posledních přinejmenším dvaceti letech nesou interdisciplinární tendence v humanitních vědách, se kontext pro používání pojmu kultura výrazně rozšiřuje i ve výtvarné výchově. Do výtvarné výchovy, a to jak do její teorie, tak do její praxe, vstupují inspirující vlivy filosofického a sociologického myšlení 20. století, vlivy kulturní antropologie, kulturních a vizuálních studií, teorie obrazu a genderově zabarvené kritické myšlení o vizualitě, a to v kontextu post-strukturalistických přístupů, teorií jazyka, vizuální sémiotiky a současných neuro-věd. Tyto impulsy ovlivňují „čtení“ obrazu jako pohyblivého textu, proměnlivých kontextů a jeho sociálních a komunikačních funkcí. To vznáší další nároky na porozumění socio-kulturnímu poli, v němž se nacházejí jeho aktéři – jak současní umělci, kurátoři a návštěvníci výstav a uměleckých akcí, tak většinoví diváci a především učitelé se svými žáky. Není to umění a kultura jako výlučné a estetické disciplíny, vypreparované z tkáně obyčejného života, ale kultura, chápaná antropologicky nebo poststrukturalisticky jako celek, která je základní znalostí obsahu („subject matter content knowledge“) (Janík, 2005, s. 39; Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010), kterým musí učitel disponovat, aby mohl vstoupit do dialogu se svými žáky a vposledku do celého diskursivního pole kultury a oboru samého. To není zrovna malý nárok na učitele, ani po intelektuální, ani po tvůrčí stránce, a jistě vyžaduje více, než je zde možné předložit. Naznačme tedy alespoň stručně představu kulturního pole. Především je nutno hledat takové modely kultury, které by umožňovaly opustit myšlení v polaritách a opustit představu kultury i obsahů výtvarné výchovy či kulturního vzdělávání redukované (byť v dobrém úmyslu) na statické taxonomie. Tyto teoretické modely, odkazující historicky až k 18. století a postupně k vývojové, psychologizující a humanistické tradici ve výtvarné pedagogice jsou, jak argumentují autoři s odkazem na rekoncepce ve filosofii a v myšlení humanitních věd (Atkinson, 2006, Baldacchino, 2012) podloženy skrytým rastrem, strukturujícím koncept kultury v binárních opozicích, v lineárním či v centralizujícím uspořádání nebo v hierarchizovaných vrstvách. V umělecké sféře pak odpovídají tradici vývoje díla v čase, od jednoduchosti k dokonalosti, tradici umělecké kreativity a expresivity, tradici avantgardních hnutí, tradici dělení kultury na vysokou (elitní, hodnotnou, těžko dostupnou) a nízkou (populární, spotřební a levnou), tradici 43 uměleckých center a periferií. Tyto stále vlivné myšlenkové modely se dosud promítají do studijních programů učitelské přípravy a jen stěží jsou kriticky nahlíženy. Měnící se paradigma přírodních i humanitních věd však přináší postupně od konce 40. let a později od konce 60. let nové inspirace, vedoucí především k zájmu o studium toho, co je možno pozorovat jako pohyblivé, proměnlivé a vztahové. Navíc, inspirována poválečnou etnografií, objevuje se představa „reality“, jako artefaktu, aktivně vytvářeného prostřednictvím systémů znaků, tedy jen prostřednictvím označování v určitých symbolických systémech; zrodila se nová metodologie, tzv. obrat k jazyku, plně rozvinutá v 80. letech, která v letech devadesátých přechází v obrat k vizualitě, tedy ke studiu nikoliv pouze verbálních systémů komunikace, ale ke zvýšenému zájmu o vizuální symbolické systémy – odtud pochází i stanovení nových otázek a výzkumných oblastí, jež daly v 90. letech ve Velké Británii a vzápětí v USA podnět ke vzniku nových disciplín, jako jsou např. tzv. kulturální a vizuální studia. V tomto kontextu vznikají představy kultury, které se snaží postihnout lépe její komplexitu a nestálost: jsou to např. autopoietické, sebeorganizující a in-formující se sociální systémy, jak je propracovává od 80. let např. Niklas Luhmann (Luhmann, 2002), od konce 60. let antropologické systémy z hlediska strukturalistického pojetí inspirovaného lingvistikou u Clauda Léviho-Strausse (Lévi-Strauss, 2012) nebo kulturní antropologie Clifforda Geertze (Geertz, 2000), pro niž je charakteristické chápání kultury jako specifického textu či jako systému symbolů fenomenologické povahy. To nám dává možnost interpretovat význam těchto symbolů, a tak dojít až ke kulturním vzorcům, které determinují chování, ovládané významem.1 Na scéně se od 40. let objevuje myšlení strukturalisty Jacquesa Lacana, jehož psychoanalytické dílo navazuje na Freudovo učení a významně a inspirativně jej posouvá k polohám, bez nichž se kulturální studia, teorie vizuality či gender studies dnes neobejdou (Fulka, 2008). Zásadní význam pro metodologii myšlení v humanitních disciplínách má zajisté mimořádné dílo Michela Foucaulta, jež obrací pozornost ke studiu diskursu a jeho strategií, ke studiu moci a technologií ovládání a politiky. Jeho kritickým studiím, jež nás metodologicky inspirovaly k určitým pohledům na oblast výtvarné výchovy v kontextu umění a vzdělávání, se dostatečně věnujeme jinde (Fulková, 2008). Vizuální kultura, jak pojem pro výtvarnou výchovu rozpracovali teoretici jako např. Brent Wilson (Wilson, 2003, Dikovitskaya, 2006) nebo Kevin Tavin (Tavin, 2003), je modelem navzájem prostupných prostorů, fluktuujících v neustálém pohybu bez konkrétního a pevného středu. Např. Wilson se odvolává na deleuzovský pojem „rizom“ (Deleuze, Guattari, 2005), kdy metafora „oddenku“ nahrazuje metaforu „stromu“ a vytváří tak myšlenkový model „nomádského“, otevřeného, heterogenního, nehierarchizovaného prostoru, který umožňuje změny a proměny. Pojem „rizom“ se objevuje poprvé v úvodní kapitole knihy francouzských filosofů Gillese Deleuze a Felixe Guattariho, Tisíce plošin (kapitalismus a schizofrenie) publikované poprvé v roce 1987, která sama se stává hypertextem – svou strukturou, jež opouští linearitu, centralizovanost textu i myšlení; stává se modelem rizomatického prostoru, prostorem „tisíce plošin“, jež reprezentují neustálé plynutí možností, energii a dynamiku „intenzit“. Nehierarchizovaný prostor se v minulém století prosadil například v rušení dříve nepřekročitelné hranice mezi vysokým a nízkým uměním, umělcem a divákem, ale také mezi 1 Tyto vzorce mají dvojí povahu: slouží jako modely pro lidské chování a zároveň jsou samotnými modely lidského chování – „dávají sociální a psychologické realitě význam, to znamená objektivní konceptuální formu, jak tím, že se podle ní utvářejí, tak tím, že ji přetvářejí podle sebe.“ (Geertz, 2000: 110). V diskursu české výtvarné výchovy jsou dobře známy i práce Pierra Bourdieua, Ernsta Cassirera a dalších badatelů. 44 různými kulturními perspektivami. To je stěžejním východiskem pro vzdělávací aktivity v galeriích a muzeích umění, vyvíjené v úzké vazbě na zmíněné postuláty filosofického diskursu a diskursu vizuálního umění. Diskursivní, metodologické a metodické modality, uplatňované v současných edukativních, tedy reflexivních, typech programů, zkoumáme na Katedře výtvarné výchovy v projektu NAKI DF 11P01OVV025, který je koncipován jako vstup do terénu živého styku uměleckého artefaktu a jeho kontextu s divákem, uživatelem a jeho žitou zkušeností z kulturních prostředí a habitů. Důraz na interkulturalitu patří k paralelám mezi současnými trendy ve výtvarné výchově a proudem v didaktice cizího jazyka, nazývaným CLIL (Content and Language Integrated Learning). Tyto paralely nyní zkoumáme v rámci mezinárodního projektu Creative Connections, 517844-LLP-2011-UK-Comenius-CMP/EACEA. Sociokulturní přístup v cizím jazyce slouží k „přepínání“ mezi různými kulturními perspektivami. (Moate, 2010). Analogickou funkci má ve výtvarné výchově, kde jde o rozšiřování „lexika“ učícího se směrem ke slovníku druhých. Jde tu o rozvoj tolerance, nikoli skrze porozumění druhému, ale skrze jakési zabydlení se v jeho pojmech a poznání, zda a jak nám samotným mohou sloužit (Aguirre, 2004). Další společné důrazy jsou odklon od transmisivního modelu k tvorbě vědomosti, dekonstrukce pojmů a organizace kurikula kolem pojmů a témat (Mehisto, 2008). Otázka je, zda běžně rozšířený výtvarně-jazykový přístup je argument pro, nebo naopak proti mezipředmětové integraci s jazykem. O „elementech výtvarného jazyka“ skládaných do vyšších „syntaktických“ celků uvažují učitelé, aniž by věděli o své poplatnosti dnes už stoleté myšlence vzniklé v Bauhausu. Jazykový důraz tam zprostředkovával integraci autorů do společného a celkového uměleckého díla. Takové „Gesamtkunstwerk“ bylo v prvním plánu míněné jako stavba domu, v důsledku však daleko spíše jako stavba nové společnosti. Nesmírná performativní síla intervenovat do sociálních vztahů, připisovaná v moderně umění, však bývá dnes chápaná jako iluzorní; neprokázala se teze, že umění mění společnost, když zástupy lidí nahlédnou pravý a skrytý, slovy nesdělitelný význam uměleckého díla (Aguirre 2004). Na konci 50. let Roland Barthes, ve svých Mytologiích vypracovává inspirativní systém sémiotické analýzy kulturních jevů a jejich funkcí; kultura je zde chápána jako specifický text a jako taková je také „čitelná“ v sociálních kontextech (Barthes, 2004) a Jacques Derrida, jež v souladu se strukturalistickým postulátem, že jazyk negeneruje významy odkazem k nezávisle existujícím objektům, předkládá v roce 1968 radikální koncepci, jejíž ústřední kategorií je différance, jež je v tomto novém pojetí kombinací „diference a odkladu“; význam, jako aktivní tvorba všech lidí, kteří se na kultuře podílejí, vzniká na základě diferencí v rámci řetězce označujících. Nemůže být tedy nikdy nalezen jako původní, nemůže být uzavřen, ani dokončen.2 Zde se otvírá prostor pro důraz na různost a hovoříme-li o kultuře jako o celku, pak máme na mysli různorodost diferencí, které vytváří proměnlivou celistvost, nikoli hierarchizované pole, z něhož vydělíme pro výtvarnou výchovu pouze jednu část kultury, které přisoudíme hodnotu (Fulková, 2008, s. 78–98). 2 Později, v roce 2001 se J. Derrida v rozhovorech s Élizabeth Roudinesco vrací k pojmu différance a definuje jej takto: „Différance vyvstává, jakmile je zde živý tvor, jakmile je zde stopa, a to díky i navzdory limitám, o nichž se ta nejsilnější filosofická či kulturní tradice domnívala, že je může rozpoznat mezi »člověkem« a »zvířetem«. (…) Différance kromě toho není nějakou distinkcí, esencí nebo opozicí, nýbrž pohybem rozmísťování (espacement), »stáváním-se-prostorem«, jež je vlastní času, a »stáváním-se-časem«, jež je vlastní prostoru, odkazem k jinakosti, k heterogenitě, která není primárně opoziční. Odtud jistá inskripce tejného, které není identické, jakožto différance. (…) Zdůrazňuji, že différance není opozicí, dokonce ani opozicí dialektickou: je určitou reafirmací stejného, ekonomií stejného v jeho vztahu k jinému, aniž by bylo k její existenci nutné ji ustalovat či fixovat do nějaké distinkce nebo do systému duálních opozic.“ (Derrida, Roudinesco, 2003: 34–36). 45 Text, chápaný barthesovskou nebo derridovskou optikou je prostorem ustavování, vznikání a zanikání významu, je prostorem praxí označování; vše, co zahrnujeme do oblasti tvorby významů ve znakových systémech (zvuky, obrazy, móda, televizní pořady, filmová tvorba, reklama, pop-music, atd.) jsou kulturní texty, které jsou vytvářeny, a mohou být analyzovány v konkrétním kontextu, způsoby jejich vytváření jsou dekonstruovány a zdánlivé neproblematické přirozené významy se ukazují jako kulturní konvence, ba dokonce jako nástroje kulturního ovládání. Text je metaforou kultury, která poukazuje k prostorovosti, ale k prostorovosti nikoliv nehybné, fixující, naopak k prostorovosti pohyblivé, nestabilní, propojitelné. Význam je výsledkem „intertextuality“ (Kristeva, 1996), kdy nejde jen o pouhé „citace“ textů v jiných textech, ale o vztahy mezi významovými uzly, které se v pohyblivém diskursivním prostoru vynořují vždy tam, kde se objevuje potřeba realizace tohoto významu. Význam je, jak jsme zmínili shora, vždy nestabilní a vždy provázán se sociální praxí. 3. Estetická zkušenost a subjektivita Nedefinitivnost významu samozřejmě nezůstává izolovaná, ale lavinovitě se šíří. Modernisté kdysi založili pojetí estetické zkušenosti, nabízené stejně tak vysokým uměním, jako řemeslem. Očekávali od geniálního autora, individuálního, či kolektivního, že její potenciál aktualizuje a jaksi uvalí na své publikum. Později, s myšlením pragmatismu, dochází ke koperníkovskému obratu: nezastupitelnost estetické zkušenosti je v tom, že tato zkušenost v uchopitelné podobě ukazuje nikoli význam díla, ale nekonečné aspekty divákovy subjektivity. Tato subjektivita je tak tvořena, protože není-li organizovaná, vůbec neexistuje, existující však není definitivní; naopak, vyžaduje neustálou tvorbu (Aguirre, 2004). Dispozitiv, v němž vznikl a byl udržován modernismus, se tedy radikálně změnil. Myslet sama sebe v kategoriích sebetotožnosti, tedy v systému myšlení esenciálního, by bylo nezodpovědně nevinné. Vizuální průmysl produkuje to, co nazýváme „diskursem obrazů“ a co se projevuje jako imperativ a ideál toho, jak máme být. V populární kultuře rozhodně není estetická zkušenost ignorována. Také autoři současného umění s ní počítají, a berou si za cíl ukazovat, ironizovat, zpochybňovat a odhalovat manipulační strategie všudypřítomných obrazů. Zájemce o kritický proud v současném umění a o jeho didaktické aplikace odkazujeme na stánky mezinárodního projektu Katedry výtvarné výchovy PedF UK, www.image-identity.eu. Ze zkušenosti s učiteli z praxe, které na univerzitě potkáváme, můžeme tušit, že v současném provozu výtvarné výchovy nebyla dosud moc vizuální kultury adekvátně tematizována, přestože učitele často tíží jejich vlastní mlčení. 4. Závěr Ve zkratce jsme definovali základní axiomy kulturálních studií, nyní akademické disciplíny se silnou pozicí v programech studia na některých univerzitách a uměleckých školách. V souvislosti se zkušeností s médii, reklamou, filmem a vizuálním uměním, s dětmi, studenty a s vlastní pozicí v pohříchu populární kultuře, je, doufáme, předložený kritický pohled kulturálních studií pro kulturní vzdělávání metodologicky přínosný. Položili jsme si otázku, co si má učitel výtvarné výchovy počít, shrňme tedy nyní na závěr odpovědi, které v textu nabízíme. Učitel výtvarné výchovy by neměl omezit východiska svého sebevědomí na virtuozitu nebo nezkušenost v oblasti výtvarných technik. 46 Neměl by zapomenout na kontext vzdělávání a neměl by se nechat definovat jako zástupce jakéhosi okrasného spolku. Měl by nejen zaměřovat vzdělávací cíle, ale také mít důvody pro jejich volbu. Neměl by být orientován, ale měl by se stále orientovat v odborném diskursu, který jsme výše stručně „vykolíkovali“. Měl by se vztahovat k celku kultury, nikoli chápat výtvarnou oblast jako izolovanou, měl by děti enkulturovat do vizuálních kompetencí. Neměl by jej odrazovat „nomádský“ charakter výtvarné výchovy, měl by jej chápat v kontextu teoretických re-koncepcí, a s nimi souvisejících společenských proměn. Měl by předpokládat, že rodiče a ředitel školy tím budou překvapeni. Ještě navíc by tedy náš učitel měl svá východiska umět obhajovat, a tedy být dobrým řečníkem. Literatura AGUIRRE, I. Beyond the Understanding of Visual Culture: A Pragmatist Approach to Aesthetic Education. The International Journal of Art and Design Education. 2004, vol. 23, no. 3, s. 256–269. ISSN 1476-8062. ATKINSON, D. School Art Education: Mourning the Past and Opening the Future. The International Journal of Art and Design Education. 2006, vol. 25, no. 1, s. 16–28. ISSN 1476-8062. BALDACCHINO, J. Art´s Way Out. Exit Pedagogy and the Cultural Condition. Rotterdam: Sense, 2012. ISBN 978-94-6091-792-9. BARBARAS, R. Zdvojení originárna: Tělesnost u Merleau-Pontyho a Husserla. In MERLEAU-PONTY, Maurice, Josef FULKA, ed. a Alena TESKOVÁ, ed. Založení a podstata. Praha: OIKOYMENH, 2011, s. 12–27. Filosofické interpretace; sv. 2. ISBN 978-80-7298-458-9. BARTHES, R. Mytologie. Přel. J. Fulka. Praha: Dokořán, 2004. ISBN 80-86569-73-X. BLÁHA, J. Křižovatka geneze moderního malířství a hudby: [Picasso, Stravinskij, Kandinskij, Schönberg]. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 978-80-7290-291-0. DELEUZE, G. a F. GUATTARI. Tisíc plošin: Kapitalismus a schizofrenie II. Přel. C. M. Caruccio. Praha: Hermann a synové, 2010. ISBN 978-80-87054-25-3. DERRIDA, J. a E. ROUDINESCO. Co přinese zítřek? Přel. J. Fulka. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0542-2. DISKOVITSKAYA, M. Visual Culture: The Study of the Visual after the Cultural Turn. Cambridge: MIT Press, 2006. ISBN 0-262-54188-2. FEYRABEND, P. K. Rozprava proti metodě. Přel. J. Fiala. Praha: Aurora, 2001. ISBN 80-7299-047-0. FULKA, J. Psychoanalýza a francouzské myšlení. Praha: Herrmann a synové, 2008. ISBN 978-80-87054-11-6. FULKOVÁ, M. Diskurs umění a vzdělávání. Praha Jinočany: Nakladatelství H&H, 2008. ISBN 978-80-7319-076-7. GEERTZ, C. Interpretace kultur. Praha: Slon, 2000. ISBN 80-85850-89-3. 47 HAZUKOVÁ, H. Pojetí praxe ve specializaci výtvarná výchova. In SPILKOVÁ, V., ed. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2005, s. 89–91. ISBN 80-7351-081-6. KRISTEVA, J. Intertextuality and Literary interpretation. In Guberman, R., ed. Julia Kristeva Interviews. New York: Columbia University Press, 1996. ISBN 9780231104869. JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8. LÉVI-STRAUSS, C. Antropologie a problémy moderního světa. Přel. J. Fulka. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2098-5. LIESSMANN, K. P. Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1677-5. LUHMANN, N. Sociální system: Nárys sociální teorie. Brno: CDK, 2006. ISBN 80-7325-100-0. LUHMANN, N. Láska jako vášeň: Paradigm lost. Praha: Prostor, 2002. ISBN 80-7260-068-0. MEHISTO, P. CLIL Counterweights: Recognising and Decreasing Disjuncture in CLIL. International Clil Research Journal. 2008, vol. 1, no. 1, s. 93–119. ISSN 1797-948X. MOATE, J. The Integrated Nature of CLIL: A Sociocultural Perspective. International Clil Research Journal. 2010, vol. 1, no. 3, s. 38–45. ISSN 1797-948X. SLAVÍK, J. Mezi osobitostí a normou: proměny české výtvarné výchovy na přelomu tisíciletí. In: SLAVÍK, J., ed. Obory ve škole – metaanalýza empirických poznatků oborových didaktik, matematiky, chemie, výtvarné výchovy, hudební výchovy a výchovy ke zdraví. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2005, s. 11–49. ISBN 80-7290-225-3. SLAVÍK, J., K. DYTRTOVÁ a M. FULKOVÁ. Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika. 2010, roč. 60, s. 223–224. ISSN 0031-3815. TAVIN, K. M. Wrestling with Angels, Searching for Ghosts: Toward a Critical Pedagogy of Visual Culture. A Journal of Issues and Research. 2003, vol. 44, no. 3, s. 197–213. ISSN 0039-3541. PATOČKA, J. Přirozený svět jako filosofický problém. Praha: Československý spisovatel, 1992. ISBN 80-2020-365-6. STEERS, J. The Curriculum, Cultural Identity and Creativity. In: Dijk, G. van a J. van Zuijlen, eds. A Must or a-Muse- Arts and Culture in Education: Policy and Practice in Europe. Utrecht: Cultuurnetwork Nederland, 2002, s. 137–142. WILSON, B. Of Diagrams and Rhizomes: Visual Culture, Contemporary art and the Impossibility of Mapping the Content of Art Education: Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research. 2003, vol. 44, no. 3. s. 214–229. ISSN 0039-3541. Internetové zdroje: SEOUL AGENDA: Goals for the Development of Arts Education [online]. [cit. 2012_06_02]. Dostupné na: http://www.unesco.org/new/en/education/. Příspěvek vznikl za podpory MK ČR v rámci projektu „Vzdělávání v oblasti kulturní identity národa se zaměřením na muzea, galerie a školy“ NAKI DF11P01OVV025. 48 Kontakt na autorky: doc. PhDr. Marie Fulková, Ph.D. Mgr. Helena Kafková Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra výtvarné výchovy M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected]; e-mail: [email protected] 49 INOVAČNÍ PŘÍSTUPY V SYSTÉMU POSTGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ NA UKRAJINĚ Innovative approaches in the systém of postgraduate preparation of pedagogical staff in Ukraine Viktor Oliynyk, Boris Iljuk Abstrakt: Příspěvek prezentuje zkušenosti specializované instituci, Univerzity managementu vzdělávání Národní akademie pedagogických věd Ukrajiny, v celoživotní profesní přípravě pedagogických pracovníků. Analyzována činnost konsorcia regionálních ústavů postgraduálního vzdělávání pedagogických pracovníků v implementaci různých typů inovačních modelů vzdělávání v souvislosti se specifikou kontingentu pedagogů a formy výuky (prezenční, kombinovaná) a modulových technologií vzdělávání, které jsou zaměřené na formování profesních kompetenci pedagogů. Klíčová slova: Vzdělávání, vzdělávací technologie, kreditní modulové systémy, modely zdokonalení, kvalifikace Abstract: Our speech presents the results of a specialized institution – Univerzity of education management of the National academy of pedagogical sciences of Ukraine – in lifelong professional preparation of the pedagogical staff. We analysed the activity of consortium of regional institutes of postgraduate education of pedagogical staff with implementation of various types of innovative models of education in connection with specifics of the amount of pedagogues and the forms of teaching (attendance, combined) and the module technologies of education, which are focused on forming of professional pedagogues' competention. Key words: Education, educational technologies, credit module systems and modules of improvement of qualification Úvod Globalizační procesy moderního světa a zvýšené požadavky vůči odborníkům v oblasti vzdělávání determinují nutnost permanentních změn k postgraduálnímu vzdělávání. Celoživotní profesní vývoj pedagogického a řídicího personálu, který je schopen inovace různých úrovní vzdělávání, je hlavním cílem činnosti Univerzity managementu vzdělávání při Národní akademii pedagogických věd v Ukrajině. Tato univerzita je vysokoškolská instituce inovačně-výzkumného typu, kde jsou vytvořeny podmínky pro rozšíření výzkumné experimentální činností v různých úrovních řízení, ekonomiky, psychologie, pedagogiky školy, rozpracování nových vzdělávacích technologií a jejich implementací v praxi národních vzdělávajících institucí, zabezpečení prognózování a aplikaci inovací ve vzdělávání. Univerzita plní funkce celostátního vědecko-metodického centra, celostního systému rozvoje 50 profesionalismu pedagogů a manažerů vzdělávání. Vědeckou a pedagogickou činnost na pěti fakultách univerzity vedou vysoce kvalifikovaní odborníci, z nichž je 20 % doktorů věd a více než 50 % kandidátů věd. Ukrajinou získaná nezávislost v národním systému vzdělávání prožívá proces modernizace. Velice aktuálním v tomto procesu je organizace a zdokonalení systému postgraduálního vzdělávání, poněvadž toto vzdělávání je jednou z priorit rozvoje vzdělanosti, což bezprostředně je spojeno s rozvojem sociální a ekonomické stability společnosti. Nyní celoživotní vzdělávání mění svůj tradiční rys: obecnost se nahrazuje personifikačním, osobnostně zaměřeným přístupem, což umožňuje nejenom adaptaci k změnám v profesní činnosti, ale i permanentní rozvoj odborníka jako osobnosti. Inovační přístupy Zvláštní pozornost v postgraduálním vzdělávání je věnována akumulačnímu, kreditnímu modulovým systémům a modelům zvýšení kvalifikace. Jejích implementace umožňuje pedagogickým pracovníkům celoživotně se vzdělávat v různých institucích prostřednictvím patřičných studijních modulů. Kreditní modulové systémy zvýšení kvalifikace předpokládají: a) jasnou definici složek odborné způsobilosti učitelů a administrativních pracovníků; b) diagnostiku a monitoring rozvoje pedagogických a řídicích pracovníků; c) modulovou technologii vzdělávání; d) zápočtové kredity. Realizace modulové technologie vede k dalšímu rozvoji kompetencí učitelů v průběhu jejich postgraduálního vzdělávání. Kreditní modulový systém kombinuje mezikurzovní a kurzovní období, tímto vytváří podmínky pro kontinuální profesní růst učitelů. Zde se úspěšně uplatňuje strukturálně funkční model profesního rozvoje učitelů a vedoucích pracovníků vzdělávacích institucí. Systém je založen na andragogickém cyklu, který z organizačního a obsahového hlediska sjednocuje atestační kurzy zdokonalení kvalifikace (jednou za 5 let) a mezikurzovní období (účast pedagoga v činnosti různých tematických tréninků, seminářů, škol pedagogického mistrovství apod.). Pro mezikurzovní období profesního rozvoje pedagogů je charakteristické: doba trvání (3–5 let); organizační struktura různých úrovni (institut zvýšení kvalifikace, metodický kabinet a metodické sdružení); spojování profesní činnosti s permanentním vzděláváním a sebevzděláváním. Ve zmíněné organizaci profesního rozvoje pedagogů dochází k propojení 3 instituci: regionálního (oblastního) institutu zvýšení kvalifikace pracovníků ve vzdělávání (připravuje patřiční modely vzdělávání, speciální programy, poskytuje vědecko-metodická doporučení a materiály pro permanentní vzdělávání pedagogů v mezikurzovním období); metodických kabinetů a metodických sdružení pedagogů, které jsou spoluřediteli speciálních programů. (viz obr 1.) 51 Obr. 1. Strukturální úrovni mezikurzovního období Pedagogický pracovník Metodická činnost Obl. IZKPP projekty profesního růstu Středoškolské vzdělávací instituce Poskytnutí profesního růstu analýza praxe vědecko-metodická podpora informační zdroje metodický spolek Zobecnění zkušeností sebevzdělávání profesionalizmus (soubor kompetencí) Zvláštnost modelů profesního rozvoje (viz obr. 2) spočívá v rozmanitosti nabízených programů v souladu s úrovní odborné způsobilosti učitelů (primární, základní, střední školy). Tyto programy předpokládají: – patřiční druhy kurzů (standardní, diferenciované, distanční (prezenčně-distanční); – technologie (projekty profesního rozvoje) – typ práce (vědecko-metodická práce) – sebevzdělávání. Pro kreativní učitele s vysokou úrovní odborných kompetencí jsou nabízené kurzy zvýšení kvalifikace ve spojitosti s výzkumnou prací v rámci vědecké školy. V různorodé nabídce kurzů zvýšení kvalifikace má zvláštní postavení prezenčnědistanční forma zdokonalení kvalifikace, která se přibližuje národnímu systému postgraduálního vzdělávání ve vztahu ke světovým standardům. Otevírá možnost seberealizace každého studujícího, má modulovou strukturu. Prezenčně- distanční forma zvýšení kvalifikace předpokládá 3 etapy: I. Organizačně-preskriptivní výuka, prezenčně, 2 týdny, 90 hod., 2,5 kreditů II. Řízená samostatní práce, distančně, 5 měsíců, 108 hod. (6–8 hod. týdně), 3 kredity III. Zápočtové období, prezenčně, 3 dny, 18 hod. 52 Obr. 2. Strukturální a funkcionální model profesního rozvoje učitelů Diagnostický blok Kriterii Instrumentář Úroveň vývoje profesionalismu vstupní Obsahově-rozvíjející blok Ředitelé Blok procesuální Obsah Pedagogové Blok reflexe a korekce Kriterii Filozofie a metodologie vzdělávání Pedagogické a informační technologie Profilové vyučování Edukace a socializace studujících Monitoring kvality vzdělání Bezpečnost života a činnosti Vedení státní moderního standardy školství učebnice Psychologie Psychologická vedení podpora školy Školská legislativa Variabilní soustava Programy profesního vývoje Instrumentář Úroveň vývoje Profesionalismu Výstupní Technologie – Technopark – Oporný konspekt – Projekt profesního rozvoje – Vědecko-metodická podpora 2. Programy profesního vývoje 1. Kurzy zdokonalení kvalifikace (KZK) standardní + vědecko-metodická činnost (VMČ) + sebevzdělávání (SVZ) 2. KZK standardní + projekt profesního rozvoje (PPR) + SVZ 3. KZK diferenciované + VMČ + SVZ 4. KZK diferenciované + PPR + SVZ 5. KZK distanční + VMČ + SVZ 6. KZK distanční + PPR + SVZ 7. Vědecká škola + KZK Každá z etap předpokládá samostatnou studijní práci posluchačů. Povinným komponentem druhé etapy distanční formy studia je řízená samostatná práce posluchačů. Bezprostřední řízení samostatné práci uskutečňují kurátor-tutor studijní skupiny a akademičtí pracovníci kateder, a to prostřednictvím pravidelné zpětné vazby s použitím moderních informačních on-line technologií. V této souvislosti bylo zřízeno informační vzdělávací prostředí a osobní webové prostředí, včetně konzultačního střediska. Zároveň důležité postavení v programech mají projekty profesního rozvoje pedagogů jako inovační technologie vzdělávání. Na participaci projektů se podílejí pedagogové, metodici vyšší úrovně profesionality, jenž v regionálních (oblastních) institutech zvýšené kvalifikace pracovníků ve vzdělávání jsou vnímáni jako experti, tutoři, konzultanti. Představují novou profesní jednotku, jejímž účelem je realizace vědecko-metodické činnosti v mezikurzovním období. 53 Vedoucími projektů profesního rozvoje jsou pracovníci institutů – andragogové, kteří uskutečňují zpracování a aprobaci projektů v základních vzdělávacích institucích a monitoring výsledků. Využití technologie projektu profesního rozvoje vede k tomu, že aktéři procesu vzdělávání se stávají jeho spoluautory. Na druhé straně technologie vědecké metodické podporování rozvoje profesionality pedagogických pracovníků prostřednictvím profesní činnosti v středoškolských vzdělávacích institucích s použitím takových forem práce jako semináře, portfolio, výstavy, expertizy, třídy mistrovství, zobecnění pedagogické praxe apod. působí nejen rozvoji odborných kompetenci, ale i zvládnutí inovačními praktiky. Kromě zmíněných modelů permanentního profesního vývoje pedagogických pracovníků v praxi v regionálních (oblastních) institutech zvýšené kvalifikace pracovníků ve vzdělávání se aplikují i jiné modely, zejména: kompetentnostní (slouží zabezpečení jednotky obsahu kurzovní přípravy a mezikurzovního období pří rozvoji odborných kompetencí), diferenciační (předpokládá variabilitu obsahu vzdělávání, různorodost studijních programů podle kategorií pedagogických pracovníků), osobnostně zaměřených (má za úkol prohloubení sebevzdělávání) apod. 3. Závěr V podmínkách stálých sociálně-ekonomických změn Univerzita managamentu vzdělávání NAPV v Ukrajině je katalyzátorem rozvoje postgraduálního vzdělávání. Neustále se zaměřuje na rozvoj systému postgraduálního vzdělávání, včetně na dosažení nových organizačních forem a technologií, které jsou v souladu s moderními světovými trendy. Literatura ОЛІЙНИК, Віктор Васильович. Управління підвищенням кваліфікації працівників профтехосвіти в умовах трансформації суспільства. Київ: [б. в.], 2009. с. 89–101. ISBN 978-966-8063-50-2. ОЛІЙНИК, Віктор Васильович. Менеджмент розвитку фахового зростання педагогічних працівників профтехосвіти в сучасних умовах. Київ : [б. в.], 2009. ISBN 978-966-8063-50-1. ОЛІЙНИК, Віктор Васильович. Підвищення кваліфікації працівників профтехосвіти: концептуальні та організаційно–методичні засади. Київ: [б. в.], 2009. ISBN 978-966-8063-50-3. Kontakt na autory: Prof. Viktor Oliynyk, DrSc. Univerzita managementu vzdělávání Národní akademie pedagogických věd Ukrajiny Artema, Sičových strilciv, 52-A, Kyjev Ukrajina e-mail: [email protected] Doc. Boris Iljuk, CSc. Ústav pedagogických a psychologických věd Slezská univerzita v Opavě Bezručovo nám. 14, 746 01 Opava e-mail: [email protected] 54 MODEL PROFESIJNÉHO ROZVOJA UČITEĽOV NA SLOVENSKU Model of professional development of teachers in the Slovak republic Ivan Pavlov Abstrakt: Príspevok popisuje súčasnú situáciu v profesijnom rozvoji učiteľov na Slovensku. Prezentuje komponenty systému podpory profesijného rozvoja (motiváciu, sústavu poskytovateľov, model financovania, vzdelávacie potreby a programy, profesijné kompetencie a štandardy, procesy učenia sa), ktoré sú potrebné pre jeho optimálne fungovanie. Kľúčové slová: učitelia, profesijný rozvoj, kontinuálne vzdelávanie, profesijná kariéra, profesijný zákon, profesijne kompetencie a štandardy. Abstract: This article describes the current situation of the professional development of teachers in the Slovak Republic. It presents elements of the support system of the professional development (motivation, providers, methods of financing, training needs and programs, professional competencies and standards, methods and forms of studying), which are necessary for optimal functioning of the professional development of teachers. Key words: teachers, professional development, continuous professional training, professional career, professional legislation and regulation, professional competencies and professional standards. 1. Východiská súčasného stavu Učitelia sú vystavení náročnejším požiadavkám na výkon profesie v porovnaní s obdobím, keď študovali, vstupovali do profesie. Spoločnou črtou je očakávanie vysokej miery samostatnosti a zodpovednosti, individualizácie výučby, ktoré sú dôsledkom decentralizácie a posilňovania autonómnosti školy a práce učiteľov. Kríza učiteľstva sa spája s otázkou ako urobiť profesiu atraktívnou, ako zabezpečiť jej profesionalizáciu (Kolektív, 2006). Výskumy naznačujú tri faktory umožňujúce zmenu: akademické spôsobilosti získané pregraduálnym štúdiom, profesijný rozvoj počas celoživotnej profesijnej dráhy a kompetencia systematickej sebareflexie. Návrhy reforiem slovenského školstva predchádzajúcich desaťročí (Duch školy, Konštantín, Milénium) pripisujú učiteľom významné miesto v úspešnosti transformácie školy. Ako jedna z požiadaviek sa objavuje (v súlade s európskymi trendmi) potreba prijať profesijný 55 zákon. V roku 2002 začína pracovať na základe poverenia ministerstva školstva tím odborníkov na návrhu koncepcie, ktorú vláda SR prijala v roku 2007 ako východiskový materiál pre schválenie zákona o pedagogických a odborných zamestnancoch (2009). V jednej právnej norme je integrovaná zložitá úprava výkonu učiteľskej profesie, ktorá ovplyvní hlavný cieľ – priniesť vyššiu kvalitu do práce učiteľov a vytvoriť primerané podmienky a motiváciu pre ich profesijný rozvoj. Porozumieť teórii i praxi profesijného rozvoja učiteľov vyžaduje ujasnenie terminologických východísk. Najvšeobecnejším pojmom je profesijný rozvoj – označujúci permanentný proces, ktorý zahŕňa všetky dimenzie rozvoja osobnosti učiteľa a jeho kompetencií. Súčasne vytvára osobnostné predpoklady a vnútornú motiváciu k celoživotnej spôsobilosti využívať formálne, neformálne a neinštitucionálne príležitosti na tvorivé zdokonaľovanie kvality výkonu povolania a edukácie žiakov (Pavlov, I., 2002). Profesijný rozvoj učiteľov má v koncepte celoživotného učenia neinštitucionálnu, neformálnu dimenziu – sebavzdelávanie a dimenziu formálnu – kontinuálne vzdelávanie. Profesijný rozvoj Kontinuálne profesijné vzdelávanie Formálne vzdelávanie Sebavzdelávanie Neformálne vzdelávanie Informálne učenie Cieľom systému profesijného rozvoja učiteľov je vytvorenie optimálnych podmienok na rozvoj profesijných kompetencií ako kľúčového prvku rozvoja školského systému a zvyšovania kvality pedagogickej práce. Na dosiahnutie cieľa je potrebné postupné naplnenie čiastkových cieľov: Definovať požiadavky na profesijné kompetencie učiteľov prostredníctvom profesijných štandardov. Vytvoriť kariérny systém (kariérne stupne, pozície a postupy, umožňujúce voľbu cesty profesijného rozvoja učiteľov). Vytvoriť systém kontinuálneho vzdelávania učiteľov ako súčasť ich celoživotného vzdelávania. Vytvoriť kreditný systém započítavajúci vzdelávanie učiteľov v akreditovaných vzdelávacích programoch alebo v iných tvorivých aktivitách prezentujúcich výsledky ich neformálneho vzdelávania a informálneho učenia. Vytvoriť nový systém diferencovaného štandardmi, kariérnym a kreditným systémom. 56 odmeňovania prepojený s profesijnými Prijatý zákon obsahuje systémové predpoklady a piliere modelu profesijného rozvoja. K pozitívam prijatého zákona patrí, že je motivačný, tzn. že rozhodnutie vzdelávať sa vo formálnom systéme závisí výhradne na učiteľoch, nie je povinné (okrem adaptačného a funkčného vzdelávania) ani sankčné. Systém vzdelávania vytvára podmienky pre gradáciu profesijných kompetencií prostredníctvom kariérnych stupňov pre všetky kategórie pedagogických zamestnancov (bez diskriminácie), ale má aj svoje nedostatky. Prvé skúsenosti z realizácie zákonných ustanovení viedli na Slovensku nielen k novele zákona, ale aj k diskusii o podstate, princípoch, potrebách a organizačných aspektoch podpory profesijného rozvoja učiteľov. V ďalšej časti načrtneme kriticky niektoré okruhy tém, ktoré sú predmetom diskusií na Slovensku. 2. Motivácia pre profesijný rozvoj Na Slovensku zákon priniesol príležitosť na systémovú diferenciáciu a gradáciu v kariérnom, ale aj platovom postupe učiteľov. Už pri prijímaní zákona bol zrejmý nedostatok finančných zdrojov, aby nový model predstavoval výrazný motivačný prvok pre učiteľov. Platy učiteľov sú na Slovensku dlhodobo najnižšie v EÚ i OECD. Model kariérneho a kreditového postupu vyvolal enormný záujem učiteľov o vzdelávaciu ponuku (veľkoryso dotovanú projektmi ESF), pretože učitelia kompenzujú nízke platy „naháňaním kreditov“ a následne získaním istého kreditového príplatku a zvýšenia svojho príjmu. Možnosť získať 12% zvýšenie platu sa stala hybnou silou záujmu (aj petície proti kreditovému systému), na ktorý sústava vzdelávacích zariadení ani ponuka programov nebola včas pripravená. Školy spochybňujú osvedčenia získané v programoch kontinuálneho vzdelávania, ktoré nerozvíjajú potrebné profesijné kompetencie učiteľov, ale prinášajú im finančné benefity. Nový systém neumožnil uznať dovtedajšie preukázateľné výsledky učiteľov vo vzdelávaní v novom prostredí a diskriminoval tých, ktorí sa v minulosti profesijne rozvíjali najviac (stálo za to nevzdelávať sa!). Chýba zmysluplná vzdelávacia ponuka aj pre málopočetné kategórie učiteľov, majstrov a proces akreditácie programov kontinuálneho vzdelávania je málo flexibilný a zdĺhavý. Liberalizácia trhu so vzdelávaním učiteľov je lákavá najmä pre tých, ktorí nemajú žiadnu učiteľskú skúsenosť so zmenou vo vzdelávaní, ale majú vysokú cenu. Nový priestor využili privátne vzdelávacie subjekty s drahou ponukou pochybnej kvality. Je nemožné hovoriť o cieľavedomom prepojení potrieb rozvoja školy s potrebami a vzdelávaním učiteľov. Zvýšenie platov z dôvodu kariérneho postupu (atestácie) alebo kreditov (kreditového príplatku) obmedzilo možnosť riaditeľov využívať motivačnú časť hodnotenia učiteľov – osobný príplatok (keďže zdrojov viac nie je). Kritika tohto kupčenia a bezúčelného naháňania sa za kreditmi je oprávnená. Systém vyžaduje optimálne nastavenie, ktoré bude podporovať aj iné podoby motivácie. Prevažujúci intencionálny model je spojený so sústavou kvalifikačných predpokladov a platových tried učiteľov, ktorí si vyberajú z ponuky možností kontinuálneho vzdelávania a po ich úspešnom ukončení (atesty, kreditný systém) získavajú vyšší kariérny, funkčný postup a zvýšenie platu. Prednosťou je flexibilita pri implementácii závažných zmien v školskom systéme, nedostatkom je centralistické riadenie a riziko uniformity foriem a metód vzdelávania potláčajúce tvorivý potenciál učiteľov. Smerovanie k autoregulačnému modelu založenom na predpoklade, že každý učiteľ má takú mieru vnútornej motivácie, že je schopný sám kompetentne rozhodovať o svojich vzdelávacích potrebách a cestách ich uspokojenia, naráža na demotivované, rezignované učiteľstvo a týka sa len menšieho počtu vysoko a trvalo motivovaných učiteľov. 57 3. Podpora profesijného rozvoja Podporu systému profesijného rozvoja učiteľov na Slovensku podľa zákona vytvára sústava poskytovateľov (rezortné zariadenia, vysoké školy, právnické osoby oprávnené na vzdelávacie služby, cirkvi a školy). Ani po troch rokoch účinnosti zákona nemáme relevantné informácie o štruktúre, kvantite ani kvalite poskytovaných služieb. Neexistujú nástroje rezortu na spätnú väzbu o efektívnosti vynakladaných verejných zdrojov (resp. zdrojov ESF). Stretávame sa s prístupom akademickým (teoreticko-vedecká orientácia kontinuálneho vzdelávania najmä na vysokých školách), pragmaticko–metodickým (neuniverzitným, prakticko-metodické vzdelávanie na rezortných pracoviskách). Optimálny sa javí kombinovaný prístup (vedecko-výskumné a metodické funkcie), ktorý predstavuje funkčné spojenie pedeutologického výskumu a jeho transfer do pedagogickej praxe. Pre financovanie sústavy kontinuálneho vzdelávania nemajú krajiny EÚ vytvorený osobitný model. Iniciatívu pri financovaní si zväčša ponecháva ústredná školská správa na priority štátnej vzdelávacej politiky prostredníctvom centrálne riadených inštitúcií, vysokých škôl, miestnej samosprávy a podpory jej iniciatív pre kontinuálne vzdelávanie učiteľov škôl v jej pôsobnosti. Štruktúru výdavkov tvoria výdavky na organizáciu a realizáciu vzdelávacích aktivít, výdavky na zabezpečenie účasti (cestovné, diéty, náhrada – suplovanie výučby, účastnícke poplatky a pod.), výdavky na uspokojenie zákonných nárokov učiteľov spojených s platovým postupom (napr. po atestácii), inou formou ocenenia kvality ich práce. Na Slovensku pretrváva netransparentnosť financovania v poskytovaní vzdelávacích služieb. Dotácie z verejných zdrojov sú smerované rezortnému poskytovateľovi Metodicko-pedagogickému centru, čiastočne cez normatív školám, ale nie ich objednávateľom – učiteľom. Tým nie je možné zistiť skutočný záujem o služby, posilňovať konkurenciu, znižovať náklady a ani zvyšovať tlak na kvalitnejšie poskytovanie služieb. Preto je nevyhnutné preniesť priame aj nepriame dotácie na zákazníkov – školy, model financovania môže zahŕňať rôzne prístupy. Priame štátne dotácie inštitúciám, ktoré realizujú kontinuálne vzdelávanie na akreditované programy stanovené ministerstvom (charakteristické pre centralistické sústavy), alebo ako účelové finančné dotácie v rámci rozpočtu pre jednotlivé školy (výška vzhľadom na počet žiakov alebo učiteľov) na vzdelávacie aktivity. Rozhodnutie o voľbe poskytovateľa vzdelávacej služby je na riaditeľovi školy (charakteristické pre sústavy s konkurenčne-trhovým systémom). Na vzdelávanie učiteľov môže prispievať miestna samospráva, ale aj škola, učiteľ (v tomto prípade sa často uplatňuje model neredukujúci ich mzdu, ale kompenzujúci ich výdavky na vzdelávanie napríklad predĺženou dovolenkou, študijným voľnom, inými úľavami a výhodami). Diskutovanou otázkou je, ktoré druhy kontinuálneho vzdelávania majú byť spoplatňované školami (učiteľmi). Zastávame názor, že bezplatné by mali byť tie aktivity, ktoré štátna správa vyžaduje ako súčasť implementácie kurikulárnych zmien alebo pri zásadných štrukturálnych reformách školstva. Učiteľ ako verejný zamestnanec vykonávajúci verejnú službu vo verejnom záujme by mal mať prístup k týmto aktivitám bez finančného obmedzenia. Úhradu nákladov (v úplnej alebo čiastočnej výške) za kontinuálne vzdelávanie považujeme za účelnú vtedy, ak ide o súčasť prípravy učiteľa na výkon špecializovanej funkcie, rozšírenie odbornej spôsobilosti, prípadne jej zvýšenie (napr. atestáciou), čím učiteľ dosiahne aj nárokovateľné finančné zvýhodnenie (platový postup). 58 4. Kvalita práce učiteľov a učebné výsledky žiakov Zmeny v systémoch profesijnej podpory učiteľov v krajinách EÚ predstavujú veľmi turbulentné prostredie, ktoré sa vyznačuje neustálymi zmenami a úsilím nájsť optimálny model, ktorý bude efektívne podporovať kvalitu práce učiteľov. Deje sa tak v presvedčení, že kvalita práce učiteľa je rozhodujúcim faktorom úspešnosti žiakov triedy, školy a celých školských sústav. Prijatím profesijného zákona nastala situácia, keď hlbšie analyzujeme jeho dopady na procesy vzdelávania a chápeme, že žiaden zákon neprinesie automaticky očakávané zlepšenie, najmä výsledkov práce učiteľov v triedach. Napriek tomu, že považujeme prínos z profesijného rozvoja učiteľov ku kvalite výsledkov školstva za samozrejmú, neexistujú o tom priame dôkazy. Zväčša súhlasíme s tým, že ak profesijný rozvoj neprináša zlepšenie učebných výsledkov žiakov, vzdelávanie učiteľov je neefektívne. Paradoxne mnohé výskumy poukazujú na to, že aj keď sú učitelia považovaní za zodpovedných za učebné výsledky svojich žiakov, má na tom svoj oveľa významnejší podiel súbor mimoškolských faktorov (J.MacBaeth). Na Slovensku chýbajú štúdie, diskusia, ale aj nástroje umožňujúce tento paradox podoprieť vlastnými dôkazmi. 5. Vzdelávacie potreby učiteľov Vzdelávanie môže byť efektívne za predpokladu, ak sú známe vzdelávacie potreby (školy, metodických orgánov i jednotlivcov). Najvýznamnejšie sú potreby školy, ktorej sú „podriadené“ potreby skupín a jednotlivcov realizujúcich jej zámery. Avšak škola nie je niečo „nad“ ich potrebami, pretože práve tímy a jednotlivci vytvárajú ich obsah. To znamená, že len v symbióze potrieb školy a jednotlivcov vidíme ich potenciálny rozvoj. Školy a učitelia môžu mať často veľmi odlišné predstavy o tom, ako by mal fungovať ich profesijný rozvoj, kladú si otázky: Čo potrebujú učitelia, aby bola ich škola úspešná, aby oni boli úspešnými učiteľmi? Aké kompetencie si chcú osvojiť (čo chcú vedieť, poznať, urobiť, akými byť, aby uspokojili svoje vzdelávacie potreby)? Vedia riaditelia, učitelia identifikovať svoje vzdelávacie potreby? Ktoré zo vzdelávacích potrieb sú primárne a ktoré sekundárne (aktuálne, perspektívne, reálne)? Kto by mal určovať, ako budú uspokojené? Vzdelávacia potreba je učiteľom vnímaná ako napätie medzi požadovanými výsledkami práce a hodnoteným reálnym výkonom. Vzdelávacie potreby nemusia byť totožné so vzdelávacími požiadavkami. To znamená, že nie vždy sa napríklad strategické potreby školy ako inštitúcie musia stotožňovať s tým, aké požiadavky považujú v danom momente učitelia za rozhodujúce vzhľadom na svoj profesijný rozvoj. Tento rozpor sa môže vnímať ako konflikt predstáv vedenia školy a učiteľov ako realizátorov každodenných úloh v procese výchovy a vzdelávania. Vzdelávacie potreby učiteľa v kontexte potrieb školy sú výslednicou vzťahu, v akom vonkajšie/vnútorné podmienky a požiadavky vplývajú na kvalitu jeho výkonu, ktorý sa stáva predmetom hodnotenia. Rozpor medzi požiadavkami (štandardom) a hodnotením chápeme ako perspektívnu vzdelávaciu potrebu. Práve analýza vzdelávacích potrieb všetkých kategórií, podkategórií, špecializácií a pozícií v učiteľstve má byť použitá pri tvorbe profesijných štandardov a slúžiť ako východisko i kritérium pre tvorbu širokého spektra vzdelávacích programov. Možnosť tvorby programov rôznych druhov poskytovaného vzdelávania, prezenčných, dištančných i kombinovaných foriem vytvára dostatočný priestor. Celý systém musí byť veľmi flexibilný, aby dokázal pružne reagovať na vznikajúce potreby a pritom bol zárukou kvality. 59 6. Profesijné kompetencie a profesijne štandardy Pregraduálna príprava aj kontinuálny profesijný rozvoj je nemožný bez prijatého konsenzu o tom, aké sú očakávania od učiteľov, ich práce v škole. Ide o model profesijných kompetencií formulovaných v podobe profesijného štandardu, ktorý svojou gradačnou funkciou zabezpečuje rozvoj profesionality každého učiteľa a je pilierom kariérneho systému. Kariéra (kariérny systém) nie je samospasiteľný. Nemôžeme stotožňovať profesijný rozvoj (v širšom význame spontánne, dobrovoľné a neformálne aktivity) a kariérny systém, ktorý poskytuje a umožňuje formálne vyjadrenie týchto kvalít profesie na štyroch stupňoch. Kariérny systém založený na štyroch kariérových stupňoch, dvoch atestáciách je akceptovateľný aj preto, že nadväzuje na doterajší model „kvalifikačných skúšok“ a gradáciu v profesii prepája s platovým postupom. Gradácia profesijných kompetencií učiteľov nadväzujúca na systém ich prípravného vzdelávania so sebou prináša tvorbu profesijného štandardu, ktorý sa ako nový prvok postupne presadzuje v slovenskej pedagogickej terminológii, ale aj pedagogickej praxi. Profesijný štandard predstavuje normatív, ktorý v nadväznosti na kvalifikačný predpoklad vymedzuje súbor profesijných kompetencií potrebných na štandardný výkon pedagogickej činnosti alebo odbornej činnosti pre kategóriu a podkategóriu pedagogického alebo odborného zamestnanca zaradeného na príslušný kariérny stupeň a na kariérnu pozíciu. Vznik profesijných štandardov je vyústením práce odborníkov, ktorí vypracovali návrh modelu rozvoja profesijných kompetencií. Profesijné štandardy plnia funkciu piliera profesionalizácie učiteľstva (aj v zahraničí). Sú modelom „licencie“ pri vstupe do profesie, ale aj rozvoja profesionálov, spravidla ich vytvárajú nezávislé agentúry, profesijné združenia a komory, zriedka ministerstvá (v duchu idey – štandard tvorí ten, kto ho užíva a najlepšie vie, čo potrebuje). Optimálny postup je, ak sa pri projektovaní profesijných kompetencií vychádza z dobre zostavených deduktívnych modelov, ktorých vhodnosť a reálnosť sa empiricky overuje v praxi. Máme sa obávať profesijných štandardov, môžu sa stať „bičom“ na učiteľov? Súčasný model, ako je zakotvený v legislatíve, tieto obavy nenapĺňa. Profesijný štandard plní najmä tieto funkcie: Rozvojová – spočíva v potenciáli kompetencií poskytnúť učiteľom nástroj na sebareflexiu vlastnej pedagogickej činnosti, ich rozvoj. Regulačná – podľa profesijného štandardu sú povinní poskytovatelia kontinuálneho vzdelávania vypracovať vzdelávacie programy (smerovať k tým kompetenciám učiteľov, ktoré sú žiaduce a ich osvojením sa vytvára potenciál na zlepšenie práce učiteľa). Ochranná – profesijný štandard jasne pomenúva tie činnosti, za ktoré je učiteľ ako profesionál v škole zodpovedný a chráni ho pred narastajúcim tlakom, zvyšujúcim sa rozsahom požiadaviek od rôznych neškolských subjektov, ktoré ho robia zodpovedným aj za nepedagogické činnosti. Motivačná – transparentnosť profesijného štandardu (zrozumiteľnosť, dosiahnuteľnosť) má motivačný účinok pre učiteľa, aby mohol „modelovať“ svoju profesijnú cestu. Inak povedané: podľa štandardu by som mal vedieť, čo odo mňa škola očakáva a čo je preto potrebné urobiť. Gradačná – profesijný štandard slúži na overenie profesijných kompetencií učiteľov na jednotlivých kariérnych stupňoch (tzn. pri prvej, druhej atestácii a ukončovaní jednotlivých druhov vzdelávania). Súbor profesijných kompetencií predstavuje výstupné požiadavky, ktoré sa od adepta atestácie očakávajú. To vyžaduje aj nové a moderné metódy hodnotenia, prezentovania dôkazov o dosiahnutí kompetencií (kurikulá, hodnotenia výučby od iných subjektov, písomné 60 prípravy, scenáre výučby, videozáznamy, hospitačné záznamy a pozorovacie systémy výučby, prípadové štúdie, demonštrácie kompetencií a iné). Napĺňanie funkcií bude postupné a bude závisieť nielen od úrovne teoretického rozpracovania modelu, ale predovšetkým od toho, ako učitelia a riaditelia pochopia ich podstatu, význam a prínos pre vlastný profesijný rozvoj, no najmä od toho, ako sa zapoja do procesu ich neustálej aktualizácie a zlepšovania. Profesijné štandardy samé o sebe kvalitu do profesijného výkonu neprinesú, predstavujú len jeden prvok z celého systému podpory profesijného rozvoja učiteľov. 7. Formálne, kompetencií neformálne, informálne aktivity v rozvoji profesijných Profesijný rozvoj učiteľov sa uskutočňuje v mnohých vzdelávacích aktivitách, ktoré ho sprevádzajú a sú jeho výsledkom. Je príznačné, že najprv je legislatívne upravené (organizované) prostredie formálneho vzdelávania ako priestor podliehajúci pravidlám (účasti, druhov, foriem, atestácie, gradácia kariérnych stupňov, systém kreditov, štandardizácie kompetencií a pod.). Tieto postupy sú založené na pozitivistickom poňatí profesijného rozvoja cez diagnostikovanie problémov, potrieb, preskripciu zmien a následné porovnanie výkonov s normatívnymi cieľmi. Avšak tento priestor podľa názorov mnohých výskumníkov, ale najmä učiteľov nestačí pokryť ich potreby. Dôsledkom nasýtenej „ponuky pre ponuku“ vyvolanú potrebou čerpať najmä zdroje ESF je „únava zo vzdelávania“. Výskumy uvádzajú, že len 10 % zmien v profesijnom výkone učiteľov je výsledkom formálnych vzdelávacích aktivít. Oveľa významnejší je priestor, ktorý nie je možné organizovať, predpísať, nariadiť a tento vyplýva z fenomenologickej paradigmy v profesijnom rozvoji založenej na individualizovanom, osobnostnom poňatí ako permanentná podpora učiteľom priamo pri výkone ich práce (oblasť informálneho a neformálneho vzdelávania). Práve tento priestor má zásadný význam pre praktickú, skúsenostne orientovanú učebnú činnosť učiteľov. Slovensko rieši „formálny priestor“ vo vzdelávaní učiteľov, ale zanedbáva iné vážne oblasti podpory ich rozvoja. Tie pritom nie je možné z podstaty ich obsahu a procesov nadiktovať, ale je možné vytvoriť podmienky, v ktorých sa budú rozvíjať. Práve otázka, ako v rezorte nastaviť podmienky a podporu pre uvoľnenie tvorivých aktivít učiteľov a ich sebarozvoj, je dnes kľúčová pre rozvoj škôl. Profesijný rozvoj je dnes zväčša orientovaný na rozvoj profesijných kompetencií – viazaných na nové ciele, obsahy, metódy, formy, prostriedky výučby, aby zodpovedali potrebám transformácie, škôl, uplatniteľnosti (zamestnateľnosti) žiakov v praxi. Vlastný profesijný rozvoj má aj funkciu profesionalizačnú v zmysle etiky profesie ako: a) porozumenie spoločenským (politickým) požiadavkám (napr. cudzie jazyky, podoby gramotností, vlastenectvo, odborné vzdelávanie pre trh práce apod.); b) porozumeniu sebe, učiteľovaniu (nielen odborná, ale aj profesijno-etická kondícia). Vzdelávanie učiteľov doterajšími metódami nevedie k „rýchlej a automatickej zmene v práci učiteľa, školy“ a implementácii inovačných koncepcií. Nepočíta totiž s individuálnymi zvláštnosťami učiteľov, špecifickosťou etáp ich profesijnej dráhy, podporou, ktorú potrebujú pri výkone povolania priamo v praxi školy, neberie do úvahy učiteľov ako partnerov pri projektovaní vlastných možností profesijného rozvoja, nevytvára podmienky a neposkytuje pomoc tímom – učiacim sa skupinám učiteľov školy. Perspektívnu a zásadnú zmenu vidíme v poňatí metód 61 a foriem kontinuálneho vzdelávania, ktoré stimulujú učiteľov k sebareflexii, uvedomeniu si vlastnej stratégie vyučovania, artikulovaniu individuálneho poňatia výučby, vzájomnej výmene skúseností, ich systemizácii a konštruovaniu ciest na sebaporozumenie, na porozumenie žiakom a kolegom navzájom. 8. Integrácia učebnej a profesijno-pedagogickej činnosti učiteľov Kompetencie osvojované učiteľmi majú pre nich význam, ak sú prostriedkom na riešenie problémov vznikajúcich v práci – edukácii. Čím viac je učenie sa späté s prácou, tým efektívnejší je proces osobnostného a profesijného rozvoja učiteľa. Praktická skúsenosť učiteľa z vlastnej pedagogickej činnosti hrá rozhodujúcu úlohu v jeho profesijnom rozvoji a predstavuje aj dominantnú metódu prehlbovania profesijných kompetencií v kontexte života školy a školskej triedy. Zovšeobecnené poznatky a kompetencie vytrhnuté z kontextu pedagogickej situácie nemôžu dosiahnuť tú efektívnosť ako učenie sa prostredníctvom skúseností. Učenie je potrebné budovať na princípe, že človek sa učí neustále, ale predovšetkým pri výkone vlastnej práce, jej reflexii (individuálnej, kolegiálnej). Kľúčovým pre toto učenie sa stáva vlastné pracovisko (school–based education – vzdelávanie založené na praxi školy), kde prebiehajú procesy individuálneho, tímového učenia spravidla za odbornej pomoci (expertnej, konzultačnej, poradenskej, školiteľskej) zvonku. Efektívny osobnostný a profesijný rozvoj nastáva, ak je učiteľ jeho aktívnym účastníkom a participuje (v tíme) na jeho projektovaní, realizácii a hodnotení. Spolupracujúci učitelia a ich potenciál sú považovaní za hlavný zdroj rozvoja školy, kam sa presúva aj ťažisko ich profesijného rozvoja – organizovaných i sebavzdelávacích aktivít. Učiteľova skúsenosť, spôsobilosť sebareflexie vlastnej osobnosti, jej hodnoty a postoje sú základnými premennými v tomto rámci. Dospelých jedincov od učiacich sa detí odlišuje ich jedinečnosť ako dôsledok odlišných životných skúseností. Skúsenosť sa stáva základom pre nové učenie zahŕňajúce zmenu (napr. odučenie už naučeného), ktorá nemusí byť vždy prijímaná pozitívne, a učiaci sa jej môže neraz aj brániť. Domnievame sa, že má nastať komplexná zmena paradigmy profesijného rozvoja učiteľov. Jej podstatou bude pochopenie procesov prebiehajúcich v individuálnej profesijnej štruktúre učiteľa ako jedinečnej osobnosti. Realizácia vzdelávania predstavuje zložitú cestu, ktorou má profesionál – učiteľ dosiahnuť vytýčený cieľ. Je potrebné diskutovať, v čom sú tieto cesty vo vzdelávaní učiteľov špecifické. Na to, aby sme vedeli poskytnúť učiteľom podporné programy, musíme disponovať podrobnými znalosťami o podmienkach, v akých pôsobia, sociálnom zázemí, o motivácii a iných aspektoch ich procesov učenia sa. Literatura EURÓPSKA KOMISIA. Zvyšovanie efektívnosti vzdelávania prostredníctvom profesijného rozvoja učiteľov. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2011. ISBN 978-80-8052-382-4. EURÓPSKA KOMISIA. Zabezpečenie kvality v príprave učiteľov v Európe [online]. Brusel: Eurydice, 2006 [cit. 2006-12-04]. Dostupné na: http://www.eurydice.org. KOLEKTÍV. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum, 2006. ISBN 80-89055-69-9. 62 Koncepcia profesijného rozvoja učiteľov v kariérovom systéme [online]. 2007. Dostupné na: http://www.rokovania.sk/appl/material.nsf/0/0C16E62FCEADAE3CC12572C1002C6FAF?Open Document. KORTHAGEN, F. et al. Jak spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávaní učitelú. Brno: Paido, 2011. ISBN 978-80-7315-221-5. Oznámenie Komisie Európskych spoločenstiev Rade a Európskemu parlamentu: Zlepšovanie kvality vzdelávania učiteľov [online]. Brusel 3.8.2007, KOM (2007) 392. Dostupné na: http://ec.europa.eu/prelex/detail_dossier_real.cfm?CL=sk&DosId=196058. MACBEATH, J. Future of teaching profession [online]. University of Cambridge, Leadership for Learning, The Cambridge Network, 2012. ISBN 978-92-95089-93-8. Dostupné na: http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/EI Study on the Future of Teaching Profession.pdf. PAVLOV, I. Profesijný rozvoj pedagogického zboru školy. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum, 2002. ISBN 80-8045-285-7. PAVLOV, I. Profesijné štandardy majú zelenú … Pedagogické rozhľady. 2009, roč. 18, č. 4, s. 20–21. ISSN 1 335- 0404. PAVLOV, I. Môže profesijný zákon priniesť vyššiu kvalitu do práce našich učiteľov, škôl a výsledkov našich žiakov? Učiteľské noviny. 2010, roč. 58, č. 4/5, s. 4–5. ISSN 0139-5769. PÍŠOVÁ, M. a K. DUSCHINSKÁ et al. Mentoring v učitelství. Praha: Pedagogická fakulta Univerzita Karlova, 2011. ISBN 978-80-7290-589-8. Zákon NR SR č. 317/2009 Zb., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In: Zbierka zákonov. Čiastka 113, s. 2334–2361. Kontakt na autora: PaedDr. Ivan Pavlov, Ph.D. Metodicko-pedagogické centrum Ševčenkova 11, 850 05 Bratislava e-mail: [email protected] 63 NOVÉ TRENDY VE VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ V POLSKU – DOSAVADNÍ CHYBY, SMĚRY ZMĚN New trends in teacher education in Poland – past mistakes, directions change Jiří Prokop, Joanna Łukasik Abstrakt: V textu představíme systém vzdělávání učitelů v Polsku. Ukážeme na dosavadní nedostatky v jejich vzdělávání z perspektivy učitelů, kteří již pracují jistý čas v této profesi. Nakonec se zaměříme na nejnovější návrhy změn vzdělávání učitelů, které jsou zaváděné Ministerstvem vědy a vysokého školství v Polsku. Klíčová slova: učitel, vzdělávání učitelů, další vzdělávání, kariérní růst Abstract: In this paper, We present the teacher training system in Poland. We point out the existing shortcomings in their education from the perspective of teachers already working in the profession. Finally, We presents the latest proposals for changes of teacher education implemented by Ministry of Science and Higher Education Key words: teacher, teacher training, in-service training, career promotion Úvod V době neustálých změn, které probíhají v polském školství, je od učitelů vyžadována příprava na život a správné fungování ve světě nepřetržitých transformací. Nutností a požadavkem dnešní doby je požadavek vědomého řízení vlastního života a systematická aktualizace stávajících vědomostí, schopností a kvalifikace, jakož i získávání nových, dosud neznámých odborných znalostí, což umožní obstát ve střetu s novými a dosud neznámými výzvami dneška. Sledované změny se podílejí na neustálém zdokonalování nejen celého vzdělávacího systému, učitelského povolání, ale i systému dalšího vzdělání a zvyšování kvalifikace osob již profesně aktivních. Otázkami přípravy učitelů na svoji profesi a profesními aktivitami se zabývají různé odborné a společenské skupiny, čehož si všímá T. Lewowicki, který píše: „…politici deklarují péči o učitelský stav a projevem této jejich péče je mj. nepříliš impozantní navýšení učitelských platů. Školské instituce a úřady zdůrazňují význam kvality práce učitelů, spolu s mnoho let trvajícími různými formami evaluace, a učitelé jsou nabádáni, aby si stále zvyšovali kvalifikaci“ (Lewowicki, 2010, s. 5). Zájem o práci a profesní fungování učitelů v kontextu vzdělávání a dalšího vzdělávání této profesní skupiny je takto spíše relevantní, poněvadž následky dobrého nebo špatného plnění profesních rolí učitelů pociťují především děti a mládež. 64 1. Kvalita učitelského vzdělávání Na vysokých školách jsou deklarovány a sdíleny názory, že akademická půda vzdělává učitele poměrně dobře. V mnoha ohledech lze s těmito názory souhlasit. Nicméně ve školách jsou si rovněž vědomi mnohých slabin a omezení ve vzdělávání učitelů. Obraz tohoto vzdělávání, a především jeho efektů, je tak poněkud méně příznivý, pokud absolventi vysokých škol dostanou vysněnou práci a musí obstát ve střetu s profesními nároky, které jsou na ně jako pedagogy kladeny. Z výzkumů provedených pedeutology (Czerepaniak – Walczak, 1997, Kwiatkowska, 1997, 2005, Gołębniak, 1998, Jasiński, Lewowicki, 2000, Górniok – Naglik, 2003, Muchacka, Kraszewski, 2004, Lewowicki, 2010, Łukasik, 2005, 2009, 2010 a další) vyplývá, že systém vzdělávání učitelů v Polsku není ani systémově celostní, a ani dokonalý1. Slabiny přípravy na učitelské povolání můžeme vidět např. při pohledu na výsledky výzkumů Joanny Łukasik2. Pro potřeby tohoto textu si všimneme pouze některých vybraných závěrů jejích výzkumů. Pro logické uspořádání mnoha vyskytujících se problémů v této oblasti si tyto závěry ukážeme v kategoriích vymezených učitelskými postoji v několika oblastech: v předmětových znalostech (obsahy studovaného oboru, věcné znalosti), v didaktických znalostech a jejich použitím (pedagogická teorie, didaktika předmětů, metodika), ve znalostech a dovednostech v oblasti výchovy dětí a mládeže, jakož i při hodnocení vlastní profesní praxe a vnímání systému dalšího vzdělávání: Teoretické znalosti Převážná většina učitelů hodnotí znalosti získané během studií, které se týkají obsahu aprobačního předmětu, dobře a velmi dobře. Budopucí učitelé jsou v očekávání získávání takových znalostí, které lze později využít v práci, čili těch znalostí, které jsou základem učební látky vyučovaného předmětu. Při hodnocení vědeckých či věcných částí znalostí získávaných během studia je hlavním kritériem jejich praktičnost a použitelnost. Didaktické znalosti a jejich použití Teoretická příprava učitelů v oblasti didaktické je podle názoru většiny učitelů velmi dobrá. Avšak přeteoretizování předmětů, které by měly spoluvytvářet schopnost ověřovat či používat tyto znalostí v praxi – např. během procvičování, způsobuje to, že se učitelé necítí být připraveni k praktické výuce aprobačního předmětu, což jim pak často ve školní praxi (praxe, první léta práce ve škole) přináší stresové situace. Učitelé největší nedostatky vidí v použití aktivizačních metod. 1 T. Lewowicki uvádí více než deset „směrových” koncepcí a ideologií vzdělávání učitelů během posledních let. Možná mnohost, chaos a rozdílnosti vyplývající z jednotlivých koncepcí a z nich vycházejících vzdělávacích programů budou sjednoceny (aspekt: znalosti, schopnosti, společenské kompetence, praxe) v souvislosti s vydávanými vyhláškami ve věci Státních kvalifikačních rámců. Zavedené Státní kvalifikační rámce pro vysoké školy byly inspirovány Strukturou kvalifikace EOSW (Evropská zóna vysokého školství). 2 Kvantitativní výzkumy provedené v letech 2003–2004 mezi učiteli středního a jihovýchodního Polska ve vztahu k profesním rolím učitelů byly zúženy v pozdějších letech – na základě kvalitativních výzkumů – na jednotlivé role učitele, v tom i roli učitele jakožto osoby, která se dále vzdělává. Výzkumy týkající se přípravy na výkon povolání učitele a dalšího vzdělávání autorka provedla na 50 učitelích, kteří napsali text dle zadání: „Má příprava k profesi během studia z perspektivy práce ve škole”. Práce učitelů byly doplněny daty získanými v souvislosti s dotazníky, které zahrnuly 15 učitelů a data z 41 deníků učitelů, které byly zaslány na soutěž „Měsíc ze života učitele”. Aktéry výzkumů jsou učitelé pracujících v různých typech škol, různého stupně, s různou délkou odpracovaných let, učící různé předměty. 65 Znalosti a dovednosti v oblasti výchovy mládeže Učitel ve škole nevystupuje výhradně jako reprezentant dané vědecké disciplíny, ale rovněž jako vychovatel, který spoluutváří hodnotový systém žáků, ovlivňuje jejich zájmové oblasti – rozvíjí celostní osobnost dítěte. Jeho vychovatelská práce je součástí vzdělávacího procesu. Téměř všichni zkoumaní učitelé uvedli, že studium je nepřipravilo na výchovnou práci, rovněž nejsou připraveni na řešení různých problémů a výchovných situací, nebo též na spolupráci s rodiči žáků. A tak sami učitelé poukazují na to, že výchovné znalosti a dovednosti jsou zvláště v současném školství nezbytné. Praxe Podle názoru zkoumaných respondentů jsou různé typy pedagogických praxí probíhajících ve školách v celém systému vzdělávání učitelů hodnoceny velmi vysoko. Profesní příprava je jejich zásluhou úplnější, a znalosti s dovednostmi mohou být během vzdělávacího procesu ověřovány také v praxi. Díky tomu učitelé získávají schopnosti, zkušenosti a přesvědčení, že provedli správnou volbu svého studovaného oboru a to je následně více pojí s později vykonávanou profesí pedagoga. Nedostatkem praxí je malý počet praktikujících hodin, což u osob, které dříve nikdy nepracovaly ve škole (nebo jako dobrovolníci ve vzdělávacích ústavech) může být nedostačující k tomu, aby se pak po studiích cítili v práci sebejistě. Další vzdělávání Po získání profesní kvalifikace (po studiích) si učitelé doplňují znalosti týkající se aprobačního předmětu tím, že samostatně studují odbornou literaturu, zprávy o výzkumech, anebo svou účastí na konferencích či ve vzdělávacích kurzech. Podobně pokud jde o získávání nových schopností (hlavně v oblasti aktivizačních metod, evaluace, hodnocení žáků a výchovných dovedností) si učitelé rozšiřují znalosti a dovednosti tím, že studují odbornou literaturu a časopisy, účastní se školení, otevřených kurzů pro učitele, workshopů, vzdělávacích kurzů anebo postgraduálních studií či využívají konsultace s metodikem, pedagogiem, psychologem a jinými odborníky. Konkluze Učitelé na studiích získávají znalosti hlavně: – v oblasti teorie hlavního studovaného předmětu a jeho součástí, – v oblasti teorie předmětných didaktik (metodik). V nevelké míře získávají znalosti na téma školní reality, včetně metod a forem výchovy, řešení výchovných potíží či spolupráce s rodiči žáků ve škole. Získané znalosti mohou ověřovat v praxi, avšak ne vždy a ne všichni to mohou činit profesionálně. Slabinou praxí je: krátký čas trvání, nepříliš vstřícní vedoucí praxí na školách, slabé didakticko-výchovné schopnosti získané během studií (absence použití znalostí v praxi např. během cvičení ve škole). Po absolvování studií si všichni profesně činní učitelé doplňují znalosti a získávají nové dovednosti, aby si tak doplnili mezery a nedostatky v oblasti 66 studovaného oboru, jakož i za účelem vlastního rozvoje, a také aby obstáli, pokud jde o jejich učitelský kariérní růst a rozvoj3. Závěr: Vzdělávání učitelů by mělo být organizováno takovým způsobem, aby studenti již od prvního ročníku mohli v praxi verifikovat své znalosti a získávat schopnosti nezbytné pro výkon učitelského povolání, hlavně pak jde o výchovné dovednosti, jakož i dovednosti týkající se nových vzdělávacích trendů. Z toho zákonitě vyplývá, že systém přípravy pro práci v učitelské profesi vyžaduje reorganizaci a modernizaci. 2. Vzdělávání učitelů4 v Polsku a nové právní normy S. Dylak v článku „W cieniu własnej wiedzy – między pewnością a bezradnością wychowawcy”(Ve stínu vlastních znalostí – mezi jistotou a bezradností vychovatele) píše, že během učitelských studií „je nejprve čas na předávání teoretických znalostí a pak bude čas na pozorování a uvedení do praxe získaných znalostí. Praxe slouží hlavně k použití teorie, ale pro praxi ve školách, jakožto zdroje vědění a pro aktivní tvorbu osobních pedagogických znalostí studentů, která slouží k přiblížení vzdělávání učitelů jejich budoucí práci, jaksi není místo“. (Dylak, 2007, s. 51) Po učitelích se požaduje, aby byli všestranně kompetentní již během prvních dnů v práci, avšak oni nemají jak tyto kompetence nabýt během studií (malé množství praktických hodin znemožňuje získání a rozvoj kompetencí, reflexní úsudek v činnostech a nad činnostmi). Navíc snadný přístup k učitelským studiím způsobuje, že úkoly, které mají být realizovány pečlivě vybranou skupinou, ve skutečnosti realizuje skupina, do které je jednoduchý a neomezený přístup (následek tržního edukačního prostředí). Takový způsob výběru kandidátů pro učitelskou profesi vzbuzuje mnohé pochybnosti, zvláště pak v situaci, kdy požadavek vysokoškolského vzdělání není již účinnou bariérou a sítem, a osobnostní vlastnosti budoucího učitele nejsou nikterak identifikovány. Nově zaváděný systém vzdělávání učitelů se opírá o efekty vzdělávání v rozsahu znalostí, schopností, v oblasti společenských kompetencí, cizího jazyka, počítačových technologií, práce s hlasem a bezpečnosti a hygieny práce, kteréžto jsou ověřovány během praxí, a nikoliv jako dosud na standardech. Vzdělávání připravující pro výkon učitelského povolání probíhá jako dosud 3 4 V Polsku je systém kariérního růstu vícestupňový: „stażysta, kontraktowy, mianowany, dyplomowany, profesor oświaty“ (srovnej: Prokop, 2005). Předpisy, které regulují kariérní růst, jsou obsahem těchto právních úprav a vyhlášek: Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (tekst jednolity 2006 r., Dz. U. Nr 97, poz. 674, ze zm.); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 1 grudnia 2004 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczyciel; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 zmieniające rozporządzenie w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli Příprava na učitelské povolání by měla vést k získání kompetencí: didaktických, výchovných kreativních, praxeologických, komunikačních, a informačně-mediálních. Podle názoru S. Kwiatkowského kompetence jsou kvalifikace doplněné formálními předpoklady nezbytnými k tomu, aby bylo možné pracovat ve vzdělávací instituci. Takže, aby bylo možné mít kompetence, je nutné mít nejprve kvalifikace. Kvalifikace – shodně s tím, co tvrdí S. Kwiatkowski – to jsou znalosti (všeobecné a profesní), dovednosti (praktické provádění daných činností) a psychofyzické vlastnosti (osobnostní disposice) nezbytné k tomu, aby šlo účinně provádět dané profesní úkoly. Tyto získáváme během pregraduálních studií, a diplom je završením tohoto procesu. Dostat se od kvalifikací ke kompetencím lze tak, že je „zpravidla nutné mít profesní praxi a složit příslušné zkoušky“. Srov.: S. Kwiatkowski, Oczekiwania społęczne wobec nauczycieli – w kierunku szlachetnej utopii. V „Nowa Szkoła“, 2006, nr 8, s. 36. 67 v rámci studií prvního a druhého stupně a na postgraduálních studiích, nicméně jinak než dosud, totiž v rámci vzdělávacích modulů5. Vzdělávání v rámci studia prvního stupně zahrnuje výhradně přípravu pro výkon učitelského povolání ve školkách a základních školách, zatímco v rámci druhého stupně a jednolitých magisterských studií – pro práci ve všech typech škol a druzích školských institucí. Příprava na vyučování – pro aprobaci prvního předmětu zahrnuje přípravu v rozsahu těchto modulů: – meritorní příprava k učení prvního předmětu – 1. modul; – psychologicko-pedagogická příprava – 2. modul; – didaktická příprava – 3. modul Příprava pro výkon učitelského povolání může být rozšířena – o aprobaci dalšího předmětu – 4. modul, – o speciální pedagogiku – 5. modul (modul 4. a 5. jsou pojímány jako fakultativní). Příprava na výkon učitelského povolání v rámci postgraduálních studií může probíhat v tomto rozsahu: – příprava na výuku dalšího aprobačního předmětu – 4. modul; – psychologicko-pedagogická a didaktická příprava pro absolventy studií, kteří mají věcnou přípravu pro výuku konkrétního předmětu, a nemají pedagogickou a didaktickou přípravu, tj. moduly 2. a 3. s tím, že v případě absolventů studií prvního stupně může zahrnovat výhradně přípravu na práci v mateřských školách a základních školách; speciální pedagogiku pro osoby mající přípravu na výkon povolání učitele. Realizace každého z modulů, stejně tak v rámci řádného studia, jak i postgraduálního, vede k získání stejných efektů vzdělávání. Moduly se skládají z komponentů a popisů obsahů vzdělávání typických pro modul i komponent. 1. modul: věcná příprava v souladu s popisem efektů vzdělávání pro daný obor. Každý další modul se skládá z třech komponentů. 2. modul, tj. psychologicko pedagogická příprava zahrnuje takové komponenty jako: – Všeobecná pedagogicko-psychologická příprava; – Psychologicko-pedagogická příprava pro výuku v dané vzdělávací etapě anebo vzdělávacích etapách (rozděleno: školka a I. Vzdělávací etapa pro třídy I–III základní školy; II. Vzdělávací etapa – třídy IV–VI základní školy a III. a IV. Vzdělávací etapa – gymnasium, pogymnasialní škola, výuka pro povolání) a 5 Příslušné zápisy nenacházejí ve vyhláškách: ze dne 2. listopadu 2011 ve věci Státních kvalifikačních rámců, v tom i popis efektů vzdělávání pro oblasti vzdělávání; ze dne 4. listopadu roku 2011 ve věci vzorových efektů vzdělávání; ze dne 2. listopadu 2011 měnící vyhlášku ve věci podmínek, které musí být splněny, aby didaktické hodiny v rámci studií mohly být vedeny s využitím metod a technik dálkového; ze dne 17. ledna 2012 ve věci standardů vzdělávání připravujícího k výkonu učitelského povolání. 68 – Praxe. 3. modul, tj. didaktická příprava zahrnuje takové komponenty jako: – Základy didaktiky; – Didaktika předmětu (počet hodin) v dané vzdělávací etapě anebo vzdělávacích etapách (rozděleno: školka I. vzdělávací etapa; II. vzdělávací etapa a III. A IV. vzdělávací etapa) – Praxe. 4. modul: Příprava na výuku dalšího aprobačního předmětu zahrnuje následující komponenty: věcnou přípravu; didaktiku předmětu (počet hodin) v dané vzdělávací etapě nebo vzdělávacích etapách v souladu s popisem obsahu vzdělávání pro 3. modul, komponent 2 a praxi v souladu s popisem vzdělávání pro 3. modul, komponent 3. 5. modul: Příprava v rámci speciální pedagogiky zahrnuje tyto komponenty: speciální pedagogicko – psychologickou příprava; speciální didaktika a praxe. Navíc v rámci realizace modulu osoba připravující se na výkon povolání učitele si volí jednu z následujících odborností: vzdělávání a rehabilitace duševně postižených osob; tyflopedagogika; surdopedagogika; medicínská pedagogika; resocialisace a socioterapie. Shodně s dikcí nové vyhlášky by praxe převážně měla probíhat souběžně s realizací vyučovacích hodin na škole. Kromě toho realizace 2. a 3. modulu by dohromady měla trvat nejméně 3 semestry. Modul 3. se realizuje po modulu 2. Vzdělávání v rámci 4. modulu je určeno pro studenty nebo absolventy studií, která jsou přípravou pro výkon učitelského povolání, kteří chtějí získat aprobaci pro učení více než jednoho aprobovaného předmětu. Komponenty 2 a 3 modulu 4. mohou být realizovány souběžně s realizací modulu 3. anebo po ukončení realizace 3. modulu. Vzdělávání v rámci 5. modulu je určeno pro studenty nebo absolventy studií, která jsou přípravou na výkon učitelského povolání, kteří chtějí získat přípravu pro výuku určeného aprobovaného předmětu ve školkách, školách a ve zvláštních nebo integračních institucích (zvláštní nebo integrační oddělení). Realizace 5. modulu umožňuje získání přípravy na práci ve školkách, školách a ve zvláštních nebo integračních institucích (zvláštní nebo integrační oddělení) v rozsahu odpovídajícím získané přípravě v rámci realizace modulů 1, 2 a 3 a dle druhu duševního postižení nebo společenské nepřizpůsobivosti žáků. 5. modul může být realizován souběžně s realizací modulu 3 anebo po ukončení realizace modulu 3. Absolvent studií prvního (bakalářského) stupně, který nemá věcnou přípravu pro výuku aprobovaného předmětu, a který nemá psychologickou – pedagogickou a metodickou přípravu při studiích druhého stupně, která připravují pro výkon učitelského povolání, realizuje modul 1., 2. i 3. v rozsahu zajišťujícím přípravu pro výuku v rámci příslušných vzdělávacích etap. Vzdělávání učitelů má především spočívat v získávání praktických dovedností (v tom didaktických na stejné úrovni jako vychovatelských) potřebných pro výkon učitelského povolání. Teoretické znalosti mají podporovat získávání těchto dovedností a dávat jim vědeckou syntézu získaných zkušeností. Takže díky novým požadavkům, které souvisejí se vzděláváním učitelů, se zvětšila role praktického vzdělávání, zvláště v oblastech zahrnujících výchovné a opatrovnické kompetence i diagnostikování individuálních potřeb žáka. Lze tudíž říci, že nový způsob vzdělávání učitelů je ve značné míře odpovědí na identifikované (viz 69 výsledky pedeutologických výzkumů uvedené v první části této statě) mezery a nedostatky v dosavadním způsobu získávání profesních kvalifikací6. 3. Další vzdělávání polských učitelů Další vzdělávání je podstatnou součástí profesního rozvoje každého učitele i rozvoje školy a je to podmínkou veškerých změn, které se v současném období dějí. B. Szulz soudí, že „reforma školství (zaváděná od roku 1999) přinutila učitele ke značné dynamice v profesi a v práci nad vlastním rozvojem a tím i v dalším vzdělávání. Je pochopitelné, že se každý z nich musí intenzivně a účinně rozvíjet. To vyplývá nejen z podstaty samotné reformy, ale také ze samotné povahy učitelské profese” (Szulz, 2004, s. 109). Polský parlament v zákoně Učitelská listina (Karta nauczyciela) přisoudil dalšímu vzdělávání zvláštní povahu, parlament zdůraznil tímto jeho význam. Z dikce Učitelské listiny vyplývá, že učitel je povinen zvyšovat své všeobecné i profesní znalosti, že má povinnost účastnit se všech forem dalšího vzdělávání a to na té nejvyšší úrovni. Učitelská listina určuje, že ředitel školy nese odpovědnost za to, aby učitelům byla zajištěna pomoc při realizaci jejich úkolů taktéž v rámci dalšího vzdělávání7. Stejně tak, jako když provádí hodnocení jejich práce, kdy zohledňuje právě aktivitu učitele v rámci dalšího vzdělávání (kritériem hodnocení práce učitele je míra realizace mj. povinností vymezených v čl.. 42 zák. 2 Učitelská listina – což vyplývá z vykonávaného pedagogického dozoru. V tomto případě jde o to, že učitel v rámci 40 hodinového pracovního času je povinen provádět také činnosti spojené s přípravou na vyučování – sebevzděláváním a dalším profesním vzděláváním). Navíc z norem týkajících se kariérního růstu vyplývá taktéž i nepřímá povinnost doplňovat si vzdělávání. Byť právní normy nestanovují přímou povinnost dalšího vzdělávání (tato povinnost nevyplývá přímo a jednoznačně), nelze tuto skutečnost podceňovat. Mnoho zákonů hovoří právě o schopnosti rozvoje profesních dovedností učitelů, jakožto o podmínce nezbytné k tomu, aby se učitel mohl domáhat daných práv (např. pokud jde o kariérní postup). Došlo k docenění nejlepších učitelů a rychlému růstu kariéry učitelů mladých a schopných (srovnej: Prokop, 2011, s. 338– 339). Cíl dalšího vzdělávání učitelů je vždy tentýž – konkrétně profesní rozvoj, aktualizace znalostí, pedagogické novinky a „nárůst schopnosti učitele hodnotit vlastní činnost v důsledku optimalizace své přípravy a vědomí profesní aktivity. Důsledkem dalšího vzdělávání by měla být větší efektivita práce učitelů a rozvoj jejich osobnosti, identifikace s povoláním a seberealizace“ (Banach, 1997, s. 142). Aktivita učitelů v rámci dalšího vzdělávání8, jehož účelem je rozšíření rozsahu vzdělávacích, opatrovnických a výchovných aktivit musí vyplývat potřeb a úkolů školy. Musí to spočívat především v: – aktualizaci, rozšiřování a prohlubování jejich všeobecných znalostí, – zvětšování obratnosti a praktických dovedností, 6 dr Joanna Łukasik se účastnila společenských konzultací během přípravy zavádění předlohy přípravného vzdělávání pro výkon učitelského povolání 7 Zajištění prostředků určených k financování dalšího vzdělávání učitelů je povinností vyplývající přímo z norem Učitelské listiny. Povinnost zajištění těchto zdrojů spočívá na řídících orgánech školy, především ředitele. Dle čl. 70a Učitelské listiny: v rozpočtech orgánů řízení školy musí být vymezeny prostředky na financování dalšího vzdělávání s ohledem na metodické poradenství – ve výši 1 % plánovaných ročních prostředků určených na osobní finanční hodnocení učitelů. 8 Další vzdělávání v profesním rozvoji učitele plní funkci: informační, kompensační, inspirační, distribuční, organisační, vyrovnávající, zaváděcí a renovační; viz M. Kazimierowicz, Doskonalenie zawodowe nauczycieli. V „Nowa Szkoła” 2009, nr 5, s. 27. 70 – poskytování pomoci v získávání mistrovství v povolání, – rozvíjení kreativity a rozvíjení schopnosti analyzovat změny a zavádět toto do praxe i života (Łukasik, 2006, s. 73). Další vzdělávání v sobě spojuje formy: – povinné (školení pedagogických rad) – dobrovolné (konference, workshopy, semináře, vzdělávací kurzy, kvalifikační kurzy, postgraduální studia) – realizované v rámci externího vzdělávání (podle individuální volby učitele mimo pracoviště) – v rámci interního dalšího vzdělávání (ve všech školách existuje takový dokument vnitro školního práva: Program – plán školního dalšího vzdělávání, a osoba – vedoucí této formy dalšího vzdělávání, jehož cílem je rozpoznání potřeb učitelů v oblasti dalšího vzdělávání a organizování zvolených forem školení v souladu s prioritami školy) (Kazimierowicz, 2009, s. 28). Má průběžnou povahu a realizuje se po určitou dobu. – probíhá v institucionální formě – ve formě individuálního vzdělávání, tzn. samostatného vzdělávání (výše jmenované dobrovolné formy a četba odborné literatury a časopisů) a mělo by být dobře promyšlené a naplánované. Další vzdělávání, jak již bylo uvedeno, je jedním z důležitějších prvků procedury kariérního profesního růstu (rozvoje) učitelů na každém stupni jejich kariéry. Bytnění povinné formy, tak absence aktivního přístupu k různým formám dalšího vzdělávání znemožňuje dosažení dalšího stupně kariérního rozvoje9. Takže učitelé systematicky a masově pokračují v dalším vzdělávání. Tento jev má však několik nedostatků. M. J. Szymański poukazuje na to, že „[v] situaci dynamicky se rozvíjejícího dalšího vzdělávání učitelů je pochopitelné očekávání, podle něhož by výsledky práce školy měly být neustále lepší. Nicméně výzkumy provedené v posledních letech různými osobami a institucemi neprokazují příliš podstatné změny efektů výuky, a pakliže vůbec k nějakým příznakům došlo, neodpovídají tempu nárůstu kvalifikace učitelů“ (Szymański, 2007, s. 3). v oblasti výuky a výchovy. Problém vyplývá z toho, že učitelé „sbírají” dokumenty potvrzující ukončení následujících forem dalšího vzdělávání, avšak získané znalosti a dovednosti nepoužívají ve školní praxi (Łukasik, 2009, s. 97–103). Lze tudíž říci, že učitelé si doplňují znalosti a získávají dovednosti tak „pro každý případ“, shromažďují potvrzení, které je mají ochránit před ztrátou práce anebo napomoci k vyššímu ohodnocení ředitelem. Proto se také v souvislosti s dalším vzděláváním a realizací kariérního růstu hovoří o tzv. předstíraných úkonech. Henryka Kwiatkowska tvrdí, že „velký vliv na kondici učitelů má rovněž zdání práce, která je spojena s kariérním postupem. Učitel totiž, nikoliv z vlastní vůle, musí vyplňovat velké množství dokumentů, jejichž rozvojové a vzdělávací účinky jsou takřka nulové. Když již absolvují tuto proceduru postupu do dalšího stupně kariérního růstu, tak učitelé s averzí reagují na veškerou „rozvojovou aktivitu“. „Protože shodně se všeobecně ve škole vládnoucím názorem získání cíleného postupu (akreditace) vlastně završuje proces profesního 9 Např. z analýzy právních norem vyplývá, že v období probíhající stáže učitel buďto samostatně anebo prostřednictvím účasti na různých formách dalšího vzdělávání – sloužících vlastnímu rozvoji i zlepšení kvality práce ve škole – by měl prohlubovat své znalosti a profesní dovednosti. Požadavek dalšího vzdělávání je zapsán ve školském právu a nezavazuje učitele k tomu, aby se účastnili všech forem, které nabízejí instituce vzdělávající učitele, vzdělávací učitelská centra atd. 71 rozvoje“ (Kwiatkowska, 2009, s. 45–48). Následkem předstíraných činností ve věci dalšího vzdělávání a růstu (rozvoje, postupu) jsou mezery ve znalostech, didaktické a výchovné prohry, které učitelé vysvětlují tím, že „mládež je stále horší“, že „rodiče jsou nevnímaví“, že „výplata je nízká a není motivační“ namísto aby přiznali vlastní zanedbání a vzrůstající kompetenční nedostatky (Szymański, 2007, s. 3). 5. Závěr Zaměřme úsilí za zvyšování kvality vzdělávání učitelů při dosažení takových změn, o nichž zde byla řeč – jde o koncepci vzdělávání, základní rozsah nezbytných znalostí a požadovaných profesních kompetencí, praktickou přípravu k výkonu povolání, a o to, aby učitelé byli vybaveni příslušnými kvalifikacemi a aby jejich profesní kompetence byly správně cílené (a příprava na povolání byla ověřená) (Lewowicki, 2010, s. 21). Je nutné brát v úvahu to, že v rámci přípravy učitelů kromě věcných a metodických znalostí jsou potřebné také znalosti týkající se výchovy, diagnóza individuálních potřeb a možnost ověření získaných znalostí během praxí, a to vše umožní zlepšit kvalitu vzdělávání učitelů a vzdělávaní jako takového vůbec. Avšak pokud jde o další vzdělávání – tak – jak zdůrazňuje B. Śliwerski – stačí dát dobře připraveným učitelům během studia „adekvátní jejich potřebám a zájmům nabídky dalšího vzdělávání nebo zvyšování kvalifikace, včetně dobrých platů, a oni sami si již poradí se strukturálními výzvami práce školy, jakož i s proměňujícím se světem“. (Śliwerski, 2001, s. 209) Literatura BANACH, C. Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy. Toruń: Wydawnitwo Adam Marszałek, 1997. ISBN 83-7174-230-4. DYLAK, S. W cieniu własnej wiedzy – między pewnością a bezradnością wychowawcy. In DUDZIKOWA, M. a M. CZEREPANIAK – WALCZAK, eds. Wychowanie: Pojęcia: Procesy: Konteksty. Tom 3. Gdańsk: GWP, 2007, s. 43–66. ISBN 978-83-7489-094-6. KAZIMIEROWICZ, M. Doskonalenie zawodowe nauczycieli. Nowa Szkoła. 2009, nr 5, s. 25–28. ISSN 0029-537X. KWIATKOWSKA, H. Kondycja zawodowa nauczycieli. Debata Edukacyjna, 2009, nr 2, s. 45–48 (Rocznik Instytutu Nauk o Wychowaniu, Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie). KWIATKOWSKI, S., Oczekiwania społęczne wobec nauczycieli – w kierunku szlachetnej utopii. Nowa Szkoła. 2006, nr 8, s. 35–38. ISSN 0029-537X. LEWOWICKI, T. O jakości kształcenia nauczycieli – uwagi niemodne. Ruch Pedagogiczny. 2010, nr 5–6, s. 5–23. ISSN 0483-4992. ŁUKASIK, J. Między szkołą a domem: Role zawodowe i rodzinne współczesnego nauczyciela. Kraków: Wydawnictwo UP, 2009. ISBN 978-83-7271-524-1. ŁUKASIK, J. Od nauczyciela adaptacyjnego do autonomicznego. Kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli a efektywność pracy. Edukacja. 2006, nr 1, s. 69–79. ISSN 0239-6858. PROKOP, J. Proměny profese polských učitelů se zaměřením na vzdělávací programy (reforma, trendy, inspirace). Pedagogická revue. 2005, č. 2, s. 125–138. ISSN 1335-1982. 72 PROKOP, J. Příprava učitelů a pedagogická praxe v Polsku. In BENDL, S. et al. Klinická škola: místo pro výzkum a praktickou přípravu budoucích učitelů. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2011, s. 334–364. ISBN 978-80-7290-517-1. SZULZ, B. Awans zawodowy nauczyciela jako problem reformy oświatowej. In ŚNIEGULSKA, A., ed. Reforma oświatowa wobec wiedzy pedagogicznej. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, 2004. ISBN 83-7338-014-0. SZYMAŃSKI, M. J. Dyplom dla świętego spokoju? Nowa Szkoła. 2007, nr 6, s. 3. ISSN 0029-537X. ŚLIWERSKI, B. Edukacja pod prąd. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2001. ISBN 83-7308-035-X. Kontakt na autory: Doc. PhDr. Jiří Prokop, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky M. D. Rettigové 4, 139 16 Praha 1 e-mail: [email protected] Dr. Joanna Łukasik Institut Nauk o Wychowaniu Uniwersytet Pedagogiczny Ul. Ingardena 4, 30-060 Kraków e-mail: [email protected] 73 NOVÉ CESTY VE VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGŮ V PŘEDŠKOLNÍCH ZAŘÍZENÍCH V NĚMECKU New approaches in training of pedagogical staff for pre-school facilities in Germany Barbora Loudová Stralczynská Abstrakt: Institucionální předškolní výchova v Německu zaznamenává v posledních letech významný kvantitativní a kvalitativní rozvoj. Ten je spojen s cílem německé spolkové vlády zajistit do roku 2013 pro 35 % dětí mladších tří let místo v předškolních zařízeních či zařízeních denní péče. S rozvojem institucionální předškolní výchovy je nutně spojena potřeba navýšit počet kvalifikovaného personálu. Z tohoto důvodu byly v Německu otevřeny nové možnosti pro získání kvalifikace pro práci v předškolním zařízení. Příspěvek nastiňuje současné vzdělávací cesty a tematizuje především aktuální reformy v profesní přípravě pedagogických pracovníků v předškolním vzdělávání i možnosti prohlubování jejich dalšího odborného rozvoje. Klíčová slova: předškolní výchova, vzdělávání a péče, Německo, vzdělávání pedagogů, další vzdělávání, nové trendy, reforma Abstract: An institutional early childhood education and care have recorded a significant development in quantity and quality in Germany during the last few years that is linked to the Federal Government's goal to provide early childhood education and care for 35 % of children under the age of three until 2013. With this expansion, the need to increase the number of qualified pedagogical staff is necessarily connected. For this reason, Germany opened new opportunities to gain the required professional qualification for working in pre-school facilities. This paper outlines current approaches and deals especially with current reforms in training of pedagogical staff in early childhood education and care as well as with other training opportunities. Key words: early childhood education and care, Germany, teacher´s training, in-service training of pedagogical staff, new trends, reform Úvod Předškolní výchova, vzdělávání a péče v Německu zaznamenávají v posledních deseti letech významný rozvoj. Důležitou součástí uskutečňovaných reforem jsou proměny v oblasti přípravného a dalšího vzdělávání pedagogů působících v předškolních zařízeních. Cílem příspěvku je zmapovat situaci přípravného a dalšího vzdělávání pedagogů předškolních zařízení v Německu a postihnout zde hlavní vývojové trendy v kontextu transformace předškolní výchovy. Studie vychází z analýzy expertizních a monitorovacích zpráv, mezinárodních studií, legislativních dokumentů a dat poskytnutých vzdělávacími institucemi 74 pro přípravu pracovníků předškolní výchovy. Příspěvek se věnuje výhradně odborné přípravě pedagogických pracovníků v předškolních zařízeních1. Vzdělávání v Německu je značně determinováno jeho federálním uspořádáním. Základní legislativní rámec je zakotven ve spolkových zákonech. Jednotlivé spolkové země pak konkretizují podmínky pro předškolní výchovu, vzdělávání a péči ve vlastních zemských zákonech, a proto se spolkové země vyznačují v některých oblastech značnými odlišnosti. Příspěvek sleduje vzdělávání pedagogů na spolkové úrovni. Na specifika jednotlivých spolkových zemí poukazuje pouze v případě, že tyto zemské variety jsou významné pro porozumění celkové situaci vzdělávání pedagogů v Německu. 1. Nové cesty ve vzdělávání pedagogů předškolních zařízení v Německu Rozvoj předškolní výchovy, vzdělávání a péče je v Německu ovlivněn řadou faktorů. Hlavním podnětem bylo neuspokojivé umístění Německa ve výzkumech PISA v roce 2000, které vedlo ke změně politického přístupu k předškolní výchově. Současný důraz se jeví v přiznání vzdělávací úlohy předškolním zařízením a zdůraznění triády výchova, vzdělávání a péče. (Pfaller-Rott, 2011) S tím souvisí rovněž proměna úkolů a cílů předškolních zařízení, na které je již nyní nahlíženo nikoli jako na sociální instituce s pečující a výchovnou funkcí, ale jako na instituce mající za úkol rovněž vzdělávání dítěte 2. Proměna pojetí dítěte jako aktivního spolutvůrce svého vzdělávání je další nezbytnou charakteristikou transformace předškolní pedagogiky. (Fthenakis, Oberhuemer, 2010) Mezi dalšími faktory významně ovlivňujícími předškolní výchovu není možno nepoukázat na zvyšující se heterogenitu dětské skupiny, nutnost interkulturní otevřenosti předškolních zařízení a inkluzivního přístupu. Všechny tyto naznačené principy ukazují na naprosto zásadní pohyb na půdě teorie a praxe předškolní výchovy, které v Německu musí být zakotveny v zemských a státních dokumentech. Proto se změna pohledu na úlohu předškolní výchovy nutně promítla také do kurikulárních dokumentů. V letech 2003–2007 všechny spolkové země vytvořily závazné vzdělávací plány. V roce 2004 byl vydán společný orientační rámec pro předškolní vzdělávání (Jugend- und Familienministerkonferenz, 2010). Současný stav docházky dětí do předškolních zařízení charakterizují vysoké regionální rozdíly. V zemích bývalého „východního“ Německa využívá služeb některé z forem institucionální péče 48 % dětí mladších 3 let. V západních spolkových zemích je to však pouze 17 %. V celém Německu děti ve věku 3–6 let dosahují až 95% účasti v předškolní výchově. (Bock-Famulla, Lange, 2011) Od roku 2006 podporuje Německo rozvoj předškolních zařízení (v typech jesle, mateřské školy, zařízení s věkovými skupinami dětí od 0 do 6 let aj.), institutu denní péče o děti a rozšíření bezplatné předškolní výchovy pro děti od 3 do 6 let. Od roku 2013 budou mít děti od 1 roku zákonný nárok na vstup do některého z typů předškolní výchovy (očekávaná poptávka u 39 % dětí). (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012) Od roku 1990 byla v této souvislosti realizována řada 1 2 Označení předškolní zařízení je v příspěvku užito pro tzv. denní zařízení (Tageseinrichtungen, tedy jesle, mateřské školy a zařízení pro širší věkové skupiny dětí) poskytující institucionalizovanou péči o děti do 6 let. Druhým typem péče o dítě mimo rodinu v Německu je tzv. denní péče o děti (Kindertagespflege) (ekvivalent v ČR je plánovaný tzv. institut chůvy (MPSV, 2011), kterou však mohou zajišťovat pracovníci bez pedagogického vzdělání (povinný pouze přípravný kurz). Např. studie Bildung in Deutschland (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012) mluví explicitně o dětech mladších 3 let jako o centrálním tématu předškolního vzdělávání (frühkindliche Bildung). Předškolní výchova, vzdělávání a péče zahrnují věkovou skupinu dětí do 6 let (užívá se spojení frühe Bildung, Betreuung und Erziehung), pojem Vorschulerziehung (v překladu doslovně předškolní výchova) je spojován na rozdíl od ČR pouze s posledním rokem před nástupem do primární školy a školskými metodami práce, proto se od jeho užití ustupuje. 75 legislativních změn. Nejvýznamnější z nich v roce 2008 představuje Zákon na podporu dětí mladších 3 let v denních zařízeních a denní péči o děti (tzv. Kinderförderungsgesetz – KiföG). Jím se mění současný právní základ na spolkové úrovni pro poskytování předškolní výchovy, vzdělávání a péče pro děti do 6 let, který je zakotven v Osmé knize Sociálního zákoníku (Německo, 1990). Tato legislativní změna nezasahuje do struktury vzdělávacích institucí, protože nevytváří nové instituce. Zákonně však zajišťuje právo každého dítěte ve věku od 1 roku být přijat do nějakého typu instituce předškolní výchovy. Výše uvedené změny implikují řadu důsledků pro personální zajištění předškolní výchovy. Pro naplnění výše uvedeného zákona je potřeba navýšit počet předškolních pedagogů pro jesle a mateřské školy asi o 14 000 pedagogů a 20 000 až 27 000 osob poskytujících denní péči o dítě (jimi má být zajištěno 30 % péče o děti mladší 3 let). (Schilling, 2012) Získávání nových kvalifikovaných pracovníků je řešeno několika způsoby. Jedno z opatření představuje vytváření příznivých podmínek pro již stávající zaměstnance (větší úvazky, finanční ohodnocení apod.). Další možnost tvoří rekvalifikace osob s jiným oborovým zaměřením (tzv. Quereinsteiger), kteří si mohou při zaměstnání či ve zkrácené formě doplnit pedagogické vzdělávání (uplatňováno např. v Berlíně). Informace prezentované v následujících kapitolách vycházejí ze studijního pobytu v Berlíně a Drážďanech a studia materiálů uvedených v bibliografii. 1.1 Současné cesty přípravného vzdělávání pedagogů pro předškolní zařízení v Německu Tradičně jsou v Německu pedagogové pro předškolní zařízení vzděláváni především na sekundární a postsekundární úrovni. V posledních letech dochází ke strukturální a obsahové reformě přípravného i dalšího vzdělávání pedagogů. Nově byly nastaveny kvalifikační profily. Postupně se etabluje odborná příprava již také na vysokoškolské úrovni. Je možno hovořit přímo o razantním vývoji. Zatímco v roce 2004 byly programy nabízeny pouze na 3 vysokých školách, v roce 2011 existovalo již 85 studijních programů (68 bakalářských a 17 magisterských)3. Odbornou pedagogickou kvalifikaci pro práci v předškolních zařízeních je možné získat v rámci následujících studijních programů: 1.1.1 Pečovatel/pečovatelka (Kinderpfleger/in) Nejnižší možné vzdělání kvalifikující pro práci v předškolních zařízeních představuje dvouleté studium (v některých zemích tříleté, též v závislosti na předchozím dosaženém vzdělání) na střední odborné škole (Berufsfachschule či Berufskolleg). Podmínkou přijetí je ukončená povinná devítiletá docházka a úspěšně složená přijímací zkouška. Studium na úrovni ISCED 3B vede k získání kvalifikace tzv. státem uznaný dětský pečovatel či pečovatelka s praxí či bez ní (Staatlich geprüfter Kinderpfleger/in ohne/mit Anerkennungspraktikum). Variantou tohoto studijního zaměření je tzv. státem uznaný sociálně pedagogický asistent či asistentka (Staatlich geprüfte(r)/anerkannte(r) sozialpädagogische Assisten/tin). Toto vzdělání opravňuje k práci jako pomocná síla v mateřských školách, věkově smíšených zařízeních denní péče o děti ve věku 0–6, 3–10 či 0–12/14 let, dále v jeslích, dětských domovech, v domovech pro budoucí matky či otce s dětmi, v centrech pro mládež, domech na půl cesty nebo na dětských klinikách. 3 Rozvoj sleduje odborný portál WiFF: http://www.weiterbildungsinitiative.de/aus-und-weiterbildung.html. 76 1.1.2 Vychovatel/vychovatelka (Erzieher/in) Studijní profil vychovatel či vychovatelka (Staatlich anerkannte/r Erzieher/in) představuje nejběžnější kvalifikaci pedagogického personálu v předškolních zařízeních (86 % ve východních spolkových zemích a 67 % v západních spolkových zemích). (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012) Studium trvá 3 roky na postsekundární odborné škole (Fachschule, v Bavorsku Fachakademie) (úroveň ISCED 4A nebo ISCED 5B při více než 2400 vyučovacích hodinách). Zpravidla sestává z 2leté teoretické přípravy a 1 roku praktické přípravy. V podmínkách pro přijetí existují značné rozdíly mezi jednotlivými spolkovými zeměmi. Vždy je však požadováno dokončené vyšší sekundární vzdělání. Absolventi vykonávají samostatnou pedagogickou práci ve stejných zařízeních jako u výše zmíněné pečovatelky a rovněž působí ve vedení předškolních zařízení. Oproti pečovatelům mají dále oprávnění pracovat v sociálních zařízeních, domovech důchodců, dětských stacionářích, zařízeních pomoci pro děti a mládež a pro lidi s postižením a v poradenských zařízeních. 1.1.3 Sociální pedagog (Sozialpädagoge) Studijní program na úrovni terciárního vzdělávání (bakalářské studium, ISCED 5B) je nabízen odbornými vysokými školami (Fachhochschule, Berufsakademie) v délce 3 až 4 let. Předpokladem přijetí je všeobecná nebo odborná maturita. Studium kvalifikuje pro vykonávání vedoucích pozic jak v předškolní výchově, tak v dalších službách sociálního charakteru (viz výše uvedené instituce v bodě 2.1.2). Proto absolventi působí rovněž i v sociálních službách, ve vzdělávání dospělých, jako speciální pedagog či v rámci zdravotní péče. 1.1.4 Předškolní pedagog (Kindheitspädagoge) Studijní předpoklady a délka studia jsou shodné s podmínkami studia oboru sociální pedagogika (viz 2.1.3). Studijní program vedoucí ke kvalifikaci státem uznaný předškolní pedagog (Staatlich anerkannter Kindheitspädagoge) je otevřen rovněž na univerzitách v podobě bakalářského i magisterského studia. Označení Kindheitspädagoge vzniklo v roce 2009 z iniciativy Spolkové pracovní skupiny vzdělávání a výchova v dětství (Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit, tzv. BAG-BEK) a následně v červnu 2011 bylo doporučeno Spolkovou ministerskou konferencí pro mládež a rodinu (JFMK) pro absolventy vysokoškolského studia orientovaného na práci v denních zařízeních pro děti od 0 do10 let. Významnou charakteristikou studia je vědecká orientace, zacílení na rozvoj kompetencí v oblasti vedení a managementu. Součástí studia je však i praxe (30 ECTS). Vytvořením nového označení této kvalifikace došlo k rozlišení mezi absolventy studia na vyšších odborných školách a vysokých školách a univerzitách. Přesto však existuje řada otázek spojených se vznikem nového kvalifikačního profilu. Není zatím sjednoceno, jakým způsobem bude uznávána předešlá kvalifikace z (vyšších) odborných škol – stále trvají obtíže s heterogenitou vzdělávacích plánů v jednotlivých spolkových zemích. (Blossfeld, 2012) Aktuální otázkou vzdělávací politiky je sblížení odborné přípravy pedagogů v preprimárním a primárním vzdělávání, které je považováno za klíčový moment při řešení přechodu mezi těmito vzdělávacími stupni (ve většině spolkových zemí již funguje flexibilní forma prvních let povinného vzdělávání (tj. 5–7leté děti vyučovány dohromady s možností prodloužení či zkrácení úvodního stupně). (Oberhuemer, Schreyer, 2010) 77 2. Další vzdělávání pedagogického personálu v předškolním vzdělávání Další vzdělávání pedagogů je od roku 2005 předmětem odborně-politického diskursu. V Německu je rozlišováno mezi tzv. Fortbildung (krátkodobé vzdělávací nabídky) a tzv. Weiterbildung (dlouhodobé, často vedoucí k získání certifikátu či diplomu). Spolkové země mají odlišné rámcové podmínky pro pedagogickou karieru – např. v Hesensku je další vzdělávání povinné, nárok na další vzdělávání existuje v Severním Porýní Westfálsku (5 dní dovolené), jinde jsou náklady na vzdělávání pokryty zřizovatelem zcela či v určitém rozsahu. (Jugend- und Familienministerkonferenz, 2010) Současný stav je určován velkou rozmanitostí nabídky typu i tematického zaměření kurzů v jednotlivých spolkových zemích. Chybí zásadní dohoda na národní úrovni alespoň v minimální úrovni poskytování dalšího vzdělávání, neboť v některých spolkových zemích dokonce není další vzdělávání pedagogům poskytováno (př. Durynsko). Nejčastější tematické okruhy kurzů dalšího vzdělávání v Německu: Zdroj: Baumeister, Grieser, 2011 V návaznosti na tuto situaci vznikla v roce 2009 společná iniciativa Spolkového ministerstva vzdělávání a výzkumu, Německého institutu pro mládež a Robert Bosch Stiftung tzv. Iniciativa za další vzdělávání odborných pedagogických pracovníků v předškolním vzdělávání (Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte,WiFF). Jejím cílem je (1) podpořit transparentnost v systému i podmínkách dalšího vzdělávání, (2) kvalitu přípravného a dalšího vzdělávání, (3) podpořit návaznost ve vzdělávání (př. vytvořením kvalifikačního profilu předškolní pedagogika pro odborné školy) a konečně (4) podpořit propojení všech aktérů a jejich kooperaci. Současná vzdělávací politika na spolkové úrovni se 78 zaměřuje na podporu strukturního rozvoje dalšího vzdělávání, které by bylo modulově organizováno, vnitřně harmonizováno v podobě kvalifikačního rámce (Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen, 2011) s kreditovým systémem a jasně stanovenými kvalitativními kritérii pro poskytovatele i vyučující. Jednu z možných reforem přípravného a dalšího vzdělávání znázorňuje následující graf. Zdroj: vlastní výzkum. Vícestupňová kvalifikace by vycházela z přípravného studia na vyšší sekundární škole (sociální asistent či dětská pečovatelka; bez možnosti vstoupit do praxe a s povinností dalšího vzdělávání, což již je platné v některých spolkových zemích, např. Sasku). Na toto vzdělání by navazovalo studium směřující k získání plné kvalifikace pro vykonávání pedagogické práce v předškolních (a dalších) zařízeních na pozici vychovatele. Vysokoškolské studium by pak představovalo součást dalšího vzdělávání a bylo by modulově strukturováno. Modulový systém s kredity by byl zaveden i v kurzech dalšího vzdělávání mimo rámec bakalářského a magisterského studia, což by umožňovalo otevření alternativních cest k zhodnocení aktivit pedagogů v oblasti dalšího vzdělávání (např. dosažení vysokoškolského diplomu). Expertní skupina Aktionsratbildung v roce 2012 formulovala následující doporučení pro další rozvoj přípravného a dalšího vzdělávání pedagogů předškolních zařízení: (1) vytvoření koordinovaného společného konceptu přípravného a dalšího vzdělávání na různých úrovních škol; (2) sjednocení vysokoškolského studia předškolní pedagogiky na národní úrovni; (3) rozvoj vysokoškolských studijních programů při zaměstnání; (4) vysokoškolsky kvalifikovaný pedagog v každém předškolním zařízení do roku 2020; (5) zajištění finančního ohodnocení pro rovnocenně vysokoškolsky kvalifikované pracovníky; (6) umožnění specializací a diferencovaného studia na terciární úrovni; (7) další vzdělávání pedagogických pracovníků jako povinný a samozřejmý standard; (8) pouze působení vychovatelů (Erzieher) a předškolních pedagogů (Kindheitspädagoge) v předškolních zařízeních; (9) rozvoj vzdělávacích a výzkumných struktur. (Blossfeld, 2012) Otevřenou otázkou zůstává, jak by mělo vypadat ideální složení týmu pracovníků v předškolních zařízeních (např. multiprofesionální tým pedagogů s různou úrovní 79 dosaženého vzdělání). Diskutován je způsob přístupu k vzrůstající heterogenitě poskytovaných služeb a kvalifikačních úrovní pracovníků (pro poskytovatele denní péče je dostačující 160 hodinový kurz a naopak u vychovatelů se předpokládá tříleté studium na postsekundární či terciární úrovni). Na jednu stranu je zdůrazňována nutnost profesionalizace pedagogů v předškolní výchově a na druhou stranu se otevírá toto pracovní pole osobám s jinými aprobacemi či dokonce nekvalifikovaným silám teprve realizujícím odbornou přípravu při zaměstnání. (Bock-Famulla, Lange, 2011) 3. Závěr Předškolní výchova a vzdělávání pedagogů se v Německu nachází ve fázi intenzivní transformace, která se projevuje nejen ve vysokých investicích do vzdělávání pedagogických pracovníků v předškolním vzdělávání – za poslední 4 roky postupně uvolňuje vláda 400 milionů euro – ale též v hledání míry kvality v odborné přípravě pedagogů. Reformy v Německu korespondují se současnými vývojovými trendy v Evropě popsanými v mezinárodních srovnávacích studiích (srov. OECD, 2012). Je zřejmé, že problémy na národní úrovni jednotlivých evropských zemí jsou specifické, vázané na tradici, kulturu i ekonomické podmínky těchto zemí, přesto však sledování vývoje v jednotlivých zemích může odkrýt inspirativní podněty pro země podobného kulturního okruhu. Proto situace v Německu nejen poskytuje množství podnětů pro diskusi o přípravném a dalším vzdělávání pedagogů v České republice, ale v předstihu může směřovat ke kvalitnějšímu horizontu. Literatura ARBEITSKREIS DEUTSCHER QUALIFIKATIONSRAHMEN. Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen [online]. AK DQR, 22. 3. 2011 [cit. 2012-0410]. Dostupné z: http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/de?t=/documentManager/sfdoc.file.detail&fileI D=1323248009368. AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG. Bildung in Deutschland 2012 [online]. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2012 [cit. 2012-09-15]. Dostupné z: http://www.bildungsbericht.de/daten2012/bb_2012.pdf. ISBN 978-3-7639-0316-0. BAUMEISTER, K. a A. GRIESER. WiFF-Studien – Bd. 10. München: Dt. Jugendinst, 2011. ISBN 978-393-5701-983. BLOSSFELD, Hans-Peter et al. Professionalisierung in der Frühpädagogik : Qualifikationsniveau und -bedingungen des Personals in Kindertagesstätten [online]. Münster: Waxmann, 2012 [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: http://www.aktionsratbildung.de/fileadmin/Dokumente/Gutachten_Professionalisierung_in_der_Fruehpaedagogik.p dfISBN 978-3-8309-2685-6. BOCK-FAMULLA, Kathrin a Jens LANGE. Länderreport frühkindliche Bildungssysteme 2011 : Transparenz schaffen - Governance stärken. Gütersloh: Verl. Bertelsmann-Stiftung, 2011. ISBN 978-386-7933-308. JUGEND- UND FAMILIENMINISTERKONFERENZ. Gemeinsamer Orientierungsrahmen „Bildung und Erziehung in der Kindheit“: Weiterentwicklung der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Erzieherinnen und Erziehern [online]. Jugend- und Familienministerkonferenz (JFMK), Beschluss vom 14. Dezember 2010 [cit. 2012-04-10]. Dostupné z: 80 http://www.jfmk2010.de/cms2/JFMK_prod/JFMK/de/bes/Anlage_zum_JFMK_Beschluss_6_ 2010_Gemeinsamer_Orientierungsrahmen.pdf. LEDIG, Michael. Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften an Fachschulen für Sozialpädagogik: Ergebnisse einer Interviewstudie mit Schulleitungen. Stand: September 2011. München: Deutsches Jugendinst, 2011. ISBN 978-386-3790-295. MPSV. Dětská skupina ministerstva práce a sociálních věcí [online]. 23. 8. 2011 [cit. 201203-08]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/11301/tzmpsv230811.pdf. NĚMECKO. Artikel 1 des Gesetzes vom 26. Juni 1990. Achtes Buch (VIII). Kinder- und Jugendhilfe. In: Sozialgesetzbuch (SGB). Bundestag, 1990. Dostupný také z: http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/sgb_8/gesamt.pdf. NĚMECKO. Gesetz zur Förderung von Kindern unter drei Jahren in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege (Kinderförderungsgesetz – KiföG [online]. Bundestag, 10. Dezember 2008 [cit. 2012-03-08]. Dostupné také z: http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Abteilung5/Pdf-Anlagen/kifoeggesetz,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf. OBERHUEMER, P., Inge SCHREYER a Michelle NEUMAN. Kita-Fachpersonal in Europa: Ausbildungen und Professionsprofile. Leverkusen: Budrich, Barbara, 2010. ISBN 978-386-6492-486. OECD. Starting Strong III -- A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care [online]. OECD, 2012. ISBN 9789264123564. Dostupné také z: http://dx.doi.org/10.1787/9789264123564-en. ROBERT BOSCH STIFTUNG. Qualifikationsprofile in Arbeitsfeldern der Pädagogik der Kindheit : Ausbildungswege im Überblick [online]. Stuttgart: Robert Bosch Stiftung, 2011 [cit. 2012-04-10]. Dostupné z: http://www.boschstiftung.de/content/language2/downloads/RobertBoschStiftung_Studie_PiK_2011_Ausbildun gswege.pdf. SCHILLING, Matthias. Personalbedarfsberechnung für den Bereich Kindertagesbetreuung für den Zeitraum von März 2011 bis August 2013: Aktualisierung und Erweiterung der Publikation [online]. Dortmund: Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik, 2012, Korrigiert im Mai 2012 [cit. 2012-05-30]. Dostupné z: http://www.akjstat.tudortmund.de/fileadmin/Analysen/Kita/U3-Ausbau_u_personelle_Folgend-Aktualisierung2012.pdf. Tento výstup vznikl v rámci projektu Specifického vysokoškolského výzkumu 2012–265402 Školní vzdělávání a učitelská profese. The work was supported by the grant SVV 2012– 265402. Kontakt na autorku: Mgr. Barbora Loudová Stralczynská Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha Institut Nauk o Wychowaniu e-mail: [email protected] 81 POSTAVENIE ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA V LEGISLATÍVNOM RÁMCI VYBRANÝCH EURÓPSKYCH KRAJÍN Komparatívna analýza Novice Teacher´s Position in the Legislative Context of Several European Countries: Comparative Analysis Monika Szimethová, Adriana Wiegerová Abstrakt: Príspevok poukazuje na diferenciáciu definovania pojmu začleňovanie začínajúceho učiteľa do školského prostredia v medzinárodnom kontexte. Autorky opisujú čiastkové výsledky medzinárodného projektu INNOTE. Autorky v príspevku naznačujú postavenie začínajúceho učiteľa v jednotlivých krajinách Európskej únie: Holandsko, Česko, Fínsko, Slovensko, Nemecko-Bavorsko a Maďarsko. Príspevok komparuje výsledky získané analýzy legislatívneho postavenia učiteľov v jednotlivých krajinách. V závere textu autorky vyvodzujú závery týkajúce sa začleňovania začínajúcich učiteľov do praxe. Kľúčové slová: začínajúci učiteľ, začleňovanie do školskej praxe, medzinárodný projekt, komparatívna analýza, legislatíva Abstract: This article shows the induction process of newly qualified teachers into the school practice of differentiation in the international content. The authors describe some results obtained in the international project INNOTE (Induction for Novice Teachers in several European countries). The paper describes the position of newly qualified teacher in some European countries: The Netherland, Czech, Finland, Slovakia, Germany-Bavaria and Hungaria. This article compares some results obtained by the analysis of the legislative position of teachers from EU countries. Finally, the conclusion is aimed for support for newly qualified teachers and their induction. Keywords: novice teachers, induction, international project, comparative analysis, legislative Úvod V posledných rokoch sa do popredia tzv. pedagogického a vedecko-výskumného sveta opäť dostáva učiteľ so svojimi potrebami a problémami. Stáva sa dôležitou súčasťou, predmetom výskumov v rámci Európskej únie (ďalej len EÚ) a nielen v nej. Autorky príspevku si stanovili nasledujúce ciele: 82 1 Vymedziť terminológiu začleňovania v učiteľskej profesii. 2 Porovnať začleňovanie začínajúceho učiteľa do školského prostredia vo vybraných krajinách medzinárodného projektu v legislatívnom rámci. 1. Učiteľská profesia v teórii a vo výskumoch Myslením o učiteľovi a uvažovaní o jeho profesii, o jeho osobnosti, osobne vnímanej zdatnosti, o štýloch vyučovania či faktoroch ovplyvňujúcich výchovno-vzdelávací proces sa zaoberalo množstvo významných osobností, pedagógov minulosti i súčasnosti, ako napr. Sokrates, J. A. Komenský, Bandura, Průcha, Gavora, Zelina, Kasáčová a mnohí ďalší. „Špeciálna pedagogická disciplína“ zvaná pedeutológia sa zaoberá učiteľskou profesiou skúmajúc „ciele, prostriedky, predpoklady a podmienky profesionálnych činností učiteľov“ (Pavlík, 1985, s. 46). Výrazným spôsobom sa v súčasnosti (znovu) objavuje, prípadne vyzdvihuje tzv. kríza v učiteľskej profesii. Pedagogickú profesiu ohrozujú negatívne trendy, ako napr. únik kvalifikovaných pedagógov zo školstva, znižovanie sociálneho statusu, burn-out efekt (vyhorenie) a pod. Významným fenoménom v pedagogickej teórií a praxi sa stáva začínajúci učiteľ a jeho začleňovanie sa do školského prostredia a spolu s ním aj problematika uvádzajúceho učiteľa. Ako uvádzajú Smith a Ingersoll (2004) existuje niekoľko štúdií1 poukazujúcich na skutočnosť, že viac ako 50 % novokvalifikovaných učiteľov odchádza zo zamestnania do 5. rokov od svojho nástupu do učiteľskej praxe. Viaceré z nich uvádzajú významnú súvislosť medzi pravdepodobnosťou učiteľovej schopnosti zapamätať si a jeho získaným skóre v testoch, ako napr. v testoch SAT2. Tzv. nováčikovia, ktorí sú považovaní za najlepších a najmúdrejších, sa stávajú zväčša tými, ktorí odchádzajú zo školstva v prvých rokoch praxe. Problematike začínajúceho učiteľa a jeho prvých rokov v školskom prostredí sa v súčasnosti zaoberajú rôzne výskumy a projekty na medzinárodnej pôde (tabuľka 1). Tabuľka 1 Prehľad niekoľkých zahraničných projektov/výskumov s problematikou učiteľa Roky realizácie Štáty Typ projektu/ výskumu 3 2011–2013 CZ GA ČR 2009–2012 NL, DE, LLP/COMENIUS4 Názov projektu/výskumu Učitel-expert: jeho charakteristiky a determinanty profesního rozvoje (na pozadí cizojazyčné výuky) Špecifikum učiteľa učiteľ – expert INNOTE: Induction for Novice začínajúci učiteľ 1 Mnohí autori (vo väčšine prípadov americkí) sa vo svojich štúdiách a výskumoch venovali pozornosť začínajúcim učiteľom. Vo svojich dielach uvádzajú výsledky svojich zistení o odchode učiteľov z ich učiteľskej „reálnej a tzv. počiatočnej praxe“. Bližšie pozri, napr.: Murnane et al., 1991; Ingersoll, Smith, 2003; Huling – Austin, 1990; Hafner, Owings, 1991. 2 Testy SAT sa využívajú v Spojených štátoch amerických. Bližšie pozri: http://www.satscores.us/; http://www.act.org/aap/concordance/; a iné. 3 GA ČR – Grantová agentúra České republiky. Bližšie informácie: http://www.gacr.cz/. 4 LLP/COMENIUS – Program venujúci sa potrebám v oblasti výučby a učenia sa. Bližšie informácie: http://web.saaic.sk/llp/sk/_main.cfm?obsah=m_uvodna_stranka.htm&sw_prog=2 83 HU, CZ, UK, FI, SK, EE Teachers sekundárneho vzdelávania (nižšieho a vyššieho) 2009–2011 NL, AUT, POR, PL, LLP/ERASMUS SLO, SE EPTE: European Primary Teacher Education učiteľ primárneho vzdelávania 2008–2010 SK, CZ, PL APVV Profesia "učiteľ preprimárnej edukácie" a "učiteľ primárnej edukácie" v dynamickom poňatí. učiteľ preprimárneho a primárneho vzdelávania 2007–2010 NL, DE, CZ, HU, FI, ES LLP/ERASMUS6 JoCiTE: Joint Curriculum in Teacher Education študenti učiteľstva v magisterskom stupni vzdelávania 2007–2009 NL, HU, CZ, ES, EE, UK, FI, DE LLP/COMENIUS SPriTE: Shared Practice in Teacher Education študenti učiteľstva, učitelia 5 Z tabuľky 1 vidieť zameranie medzinárodných projektov na učiteľa primárneho i sekundárneho vzdelávania, avšak viaceré výskumy si za výskumný predmet zvolili aj študentov učiteľstva. Nasledujúce časti príspevku sa zaoberajú vymedzeniu pojmu začínajúci učiteľ a stručnej charakteristike medzinárodného projektu INNOTE, nakoľko autorky považujú túto problematiku za významnú z hľadiska komparácie začleňovania začínajúceho učiteľa do školskej praxe v niekoľkých krajinách EÚ. 2. Kto je ,začínajúci učiteľ‘? Začínajúci učiteľ ako absolvent pregraduálneho štúdia sa stretáva s množstvom nástrah a problémov v praxi. Na vysokej škole študenti získavajú množstvo teoretických poznatkov, ako aj absolvujú prax v danom študijnom odbore. Ako uvádza Gavora a Majerčíková (2012, s. 219) učiteľ „potrebuje solídny teoretický základ, ktorý získava na učiteľskej fakulte a v ďalšom profesijnom vzdelávaní, ktorý podporuje dôveru jeho schopnostiam.“ Absolventská prax nie je vždy totožná s realitou, v ktorej sa začínajúci učiteľ, ocitá. V mnohých prípadoch spoznáva tzv. šok z reality7. Začínajúci učiteľ sa na začiatku svojho profesijného štartu môže konfrontovať s tromi okruhmi rozporov: - „rozpor medzi vedomosťami a skúsenosťami, - rozpor medzi osobnými ašpiráciami a potrebami organizácie, - rozpor medzi aktuálnym postavením a perspektívou, ktorá ho čaká (Alan, 1989 In Kasáčová, 2004, s. 48–49)“. 5 APVV – Agentúra na podporu vedy a výskumu. Bližšie informácie: http://www.apvv.sk/. LLP/ERASMUS – Program Európskej únie v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy zameraný na mobility v rámci Európy. Bližšie informácie: http://web.saaic.sk/llp/sk/_main.cfm?obsah=m_uvodna_stranka.htm&sw_prog=3. 7 Pojem šok z reality vymedzil vo svojej publikácii Alan (1989). 6 84 Kasáčová (2004, s. 49) vo svojej publikácii uvádza tzv. štvrtý okruh rozporov, s ktorým sa v súčasnosti môže absolvent pregraduálneho štúdia na začiatku svojej profesnej kariéry stretnúť. Ide o „rozpor medzi túžbou a potrebou zamestnať sa a reálnou možnosťou nájsť pracovné miesto“. Na Slovensku sa v súčasnosti začínajúcemu učiteľovi začína venovať viac pozornosti, zdôrazňuje sa význam i status tejto persóny, ako aj systém podpory zo strany škôl, konkrétne podpora od uvádzajúceho učiteľa, riaditeľa školy a iných pedagogických zamestnancov ako aj z legislatívnej strany, predovšetkým v zákone č. 317/2009 Zb., o pedagogických zamestnancoch. 3. Medzinárodný projekt INNOTE alebo vysvetlenie akronymu Medzinárodný projekt Európskej únie INNOTE, celým názvom Induction for Novice Teachers (Začleňovanie začínajúcich učiteľov) sa realizuje tretí rok, participuje v ňom osem európskych krajín. Do výskumu je celkom zapojených 13 partnerských inštitúcií, ktorými sú: University of Groningen (NL), Dr. Nassau College (NL), Karlova Univerzita v Prahe (CZ), Gymnázium Jiřího Gutha – Jarkovského (CZ), University of Joensuu (FI), Joensuun lyseon peruskoulu (FI), Univerzita Komenského v Bratislave (SK), Základná škola Dr. Milana Hodžu (SK), University of Regensburg (DE), St. Mariengymnasium Regensburg (DE), University of Edinburgh (UK), Eszterházy Károly Főiszkola (HU) a University of Tartu (EE). Projekt sa špecializuje na začleňovanie novo-kvalifikovaných učiteľov sekundárneho vzdelávania (nižšieho i vyššieho). Zámerom projektu je získať poznatky z dokumentov, od samotných učiteľov o etablovaní začínajúcich učiteľov do školského prostredia v jednotlivých krajinách. Zameriava sa aj na podporu vzájomného učenia sa medzi inštitúciami vzdelávajúcich budúcich učiteľov a partnerskými školami v rámci krajín EÚ. Snahou je vytvoriť komplexnú „indukciu“ v podobe školiaceho programu ako podporu a pomoc začínajúcim učiteľom krajín EÚ. Terminologické vymedzenie pojmov Jedným z cieľov príspevku je porovnať etablovanie začínajúceho učiteľa do školského prostredia v niekoľkých krajinách EÚ. Autorky v komparácií zvolili za terminologické základy pojmy definované projektom INNOTE. V rámci projektu INNOTE je začínajúci učiteľ definovaný ako pojem Newly Qualified Teacher, skrátený tvar NQT. Ide o novo kvalifikovaného učiteľa s menej ako 1,5-ročnou praxou, t.j. priamou skúsenosťou získanou po učiteľskom vzdelaní. A zároveň ide o učiteľa, u ktorého nenasledoval žiaden doškoľovací program (Deinum, 2010). Ďalším významným pojmom, označujúcim dôležitú činnosť týkajúcu sa začínajúceho učiteľa, je terminologické spojenie začleňovanie začínajúceho učiteľa do školskej praxe, etablovanie alebo uvádzanie. Pre potreby projektu sa zadefinoval terminologicky vymedzený pojem Induction. 4. Začínajúci učiteľ a jeho postavenie v legislatíve – komparácia Autorky si ako základ pre výber krajín, v ktorých sa porovnáva súčasný stav začleňovania začínajúcich učiteľov v európskych krajinách (krajiny participujúce v projekte INNOTE sú rozpísané v časti 3 tohto príspevku) stanovili nasledujúce kritériá: 85 1 partnerská krajina projektu INNOTE; 2 partnerskou krajinou sa spracoval zber dát o začleňovaní učiteľov do praxe v danej krajine. V nasledujúcej časti autorky priblížia pohľad šiestich krajín EÚ na začleňovanie začínajúceho učiteľa do školského prostredia v kategórii „Historický kontext začínajúceho učiteľa vs. Súčasná legislatíva“. Porovnanie začínajúceho učiteľa a jeho začleňovania sa do školskej praxe autorky uskutočnili z dokumentov získaných jednotlivých krajín v rámci riešenia projektových úloh. Ku krajinám spĺňajúce vyššie uvedené kritériá sme zaradili nasledujúce štáty (N=6): Holandsko (NL), Česko (CZ), Fínsko (FI), Slovensko (SK), Nemecko-Bavorsko (DE) a Maďarsko (HU). Historický kontext začínajúceho učiteľa vs. Súčasná legislatíva V nasledujúcej tabuľke uvedieme výsledky získané z komparácie jednotlivých krajín. Tabuľka 2 Legislatívne postavenie začínajúceho učiteľa Krajina Postavenie začínajúceho učiteľa História: nevenovala sa pozornosť začínajúcim učiteľom; v 90. rokoch sa začalo za podpory vlády zvyšovať vzdelávanie učiteľov; Súčasnosť: Holandsko neexistujú formálne školiace materiály (na národnej úrovni); vláda vytvára tzv. stimulujúce programy zdôrazňujúce indukčnú dobu učiteľa; individuálny priestor pre školy; realizácie začleňovania je rozšírená a žiadaná – nie je povinná; priestor pre projekty so zámerom podporovať začínajúcich učiteľov; História: Česko pred rokom 1989 – každý novo kvalifikovaný začínajúci učiteľ mal svojho uvádzajúceho učiteľa; „posledná“ tzv. oficiálna metodická podpora je z roku 1986; nebolo legislatívne ukotvené začleňovanie; Súčasnosť: nie je formálny spôsob etablovania; školy si samé vytvárajú aktivity súvisiace so začleňovaním začínajúceho učiteľa (na rozhodnutí riaditeľa školy); 86 História: pred rokom 1989 – každý novo kvalifikovaný začínajúci učiteľ mal svojho uvádzajúceho učiteľa; „posledná“ tzv. oficiálna metodická podpora je z roku 1986; nebolo legislatívne ukotvené začleňovanie; Súčasnosť: Slovensko od r. 2009 – začleňovanie nadobudlo formálny charakter (Zákon č. 317/2009, Smernica č. 19/2009); trvanie min. 3 mesiace – max. 2 roky; pridelený uvádzajúci učiteľ; školy si samé (riaditeľ spolu s uvádzajúcim učiteľom) vytvárajú vlastný adaptačný program; ukončenie „skúškou“ – vo forme otvorenej hodiny – pred komisiou (trojčlennou); História: NemeckoBavorsko žiadna spolková krajina Nemecka nemá formálne ukotvené obdobie začínajúceho učiteľa; Súčasnosť: legálne regulovaný začleňovací proces, ktorý je ukotvený v BayLBG (tzv. legálne predpisy o vzdelávaní učiteľov v Bavorsku z roku 1995) a v ZALG (právnych predpisoch pre vzdelávanie a praktická príprava začínajúcich učiteľov v Bavorsku z roku 1992, modifikované v roku 2007) – začleňovacie obdobie je po dobu 24 mesiacov História: tzv. potreby začínajúcich učiteľov boli vyjadrené v 90. rokoch; Súčasnosť: Fínsko neexistuje formálny spôsob začleňovania; existujú vyhlášky o požiadavkách na odbornú spôsobilosť pedagogických pracovníkov (z roku 1998); veľká autonómnosť v rozhodovaní pri používaní školiacich programoch; školy vnímajú potrebu začleňovania učiteľov do praxe; odporúčanie ďalšieho vzdelávania učiteľov - každý učiteľ má právo na tzv. indukčnú fázu odbornej prípravy; História: v minulosti nebolo legislatívne ukotvené začleňovanie; Súčasnosť: Maďarsko formálne nie je vymedzená indukčná doba; každý začínajúci učiteľ má prideleného uvádzacieho učiteľa; považujú začínajúceho učiteľa do 3 rokov praxe; zákon z roku 2005 o študentoch učiteľstva, zákon z roku 2006 – uvádza aj výstupné požiadavky na začínajúcich učiteľov 87 Z tabuľky je viditeľné, že v podstate jedinou krajinou, kde je začínajúci učiteľ vymedzený v legislatíve, je práve Slovenská republika. Česká a Slovenská republika majú historický kontext rovnaký z dôvodu spoločnej histórie. Viaceré krajiny – školy, aj keď nemajú legislatívne určenú povinnosť adaptačného vzdelávania, začleňovania do školskej praxe, si z vlastnej iniciatívy a potreby vytvárajú svoje projekty, programy, prípadne sú akoby odkázané na medzinárodné a národné projekty, iné organizácie, ktoré vytvoria podporné programy, ktoré by mohli v praxi využívať (napr. Fínsko, Holandsko...). 5. Záver Výsledky komparácie ukázali, že ponímanie a postavenie začínajúcich učiteľov vo viacerých krajinách EÚ v rámci historického kontextu i v súčasnosti nie je totožné. Persóna učiteľa sa považuje za akéhosi „odovzdávateľa“ kultúrnych hodnôt novým, mladým generáciám, z toho dôvodu je potrebné, aby sa začínajúci učitelia vedeli začleniť do školskej praxe, mali podporu ako od uvádzajúcich učiteľov, riaditeľov škôl, rodičov a v neposlednom rade i podporu zo strany legislatívnej. Porovnávané krajiny tvoria súčasť EÚ, no napriek tomu nemajú v súčasnosti všetky štáty – školy – všetci začínajúci učitelia rovnaké podmienky pre svoj profesijný štart. Z rôznych štatistických prieskumov, vedeckých a pedagogických výskumov je zrejmé, že učitelia vo Fínsku sú v porovnaní s inými členskými krajinami vyššie ohodnotení, učitelia i žiaci získavajú v hodnotení vysoké skóre, menej začínajúcich učiteľov odchádza zo školského sektoru, no aj napriek tomu nemajú legislatívne ukotvenú podporu a začleňovanie začínajúcich učiteľov. Dôležité je zamyslieť sa, prečo to v niektorých krajinách funguje a v iných nie. Literatúra ALAN, J. Etapy života očima sociologie. Praha: Panorama. 1989. ISBN 9788070380444. DEINUM, J. F., ed. Annual report INNOTE 2010. 56 s. HAFNER, A. a J. OWINGS. Careers in teaching: Following members of the high school class of 1972 in and out of teaching (NCES Report No. 91-470). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 1991. HULING-AUSTIN, L. Teacher induction programs and internships. In: HOUSTON, W. R. Handbook of Research on Teacher Education. Reston, VA: Association of Teachcer Educators. 1990. GAVORA, P. a J. MAJERČÍKOVÁ. Vnímaná zdatnosť (self-efficacy) učiteľa: oblasť vyučovania a oblasť spolupráce s rodičmi. Pedagogická orientace. 2012, roč. 22, č. 2, s. 205–221. ISSN 1211-4669. MURNANE, R. J., et. al. Who will teach? Policies that mater. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1991. ISBN 0-674-95192-1. KASÁČOVÁ, B. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: Metodické centrum v Prešove. 2004. ISBN 80-8045-352-7. 88 LAMPERTOVÁ, A a M. SZIMETHOVÁ. Mentoring v kariérním řádu pedagogických pracovníků na Slovensku. In: PÍŠOVÁ, M., K. DUSCHINSKÁ et al. Mentoring v učitelství. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2011. ISBN 978-80-7290-518-8. PAVLÍK, O. et al. Pedagogická encyklopédia Slovenska. 2. diel. Bratislava: Veda SAV. 1985. SMITH, M. T. a R. M. INGERSOLL. What Are the Effects of Induction and Mentoring on Beginning Teacher Turnover? American Educational Research Journal. 2004, vol. 3, no. 41, s. 681–714. ISSN 1935-1011. Zákon č. 317/2009 Zb., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov, s. 15. Príspevok vznikol vďaka podpore medzinárodného projektu INNOTE pod číslom 503108LLP-1-2009-1-NL-COMENIUS-CNW. Kontakt na autorky: Mgr. Monika Szimethová, Ph.D. Univerzita Komenského Pedagogická fakulta Ústav pedagogických vied a štúdií Račianska 59 813 34 Bratislava Institut Nauk o Wychowaniu e-mail: [email protected] Doc. PaedDr. Adriana Wiegerová, Ph.D. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Ústav pedagogických věd Fakulta humanitních studií nám. T. G. Masaryka 1279 760 01 Zlín e-mail: [email protected] 89 ŘEDITEL ŠKOLY – ROZHODUJÍCÍ ČINITEL V PROCESU ROZVOJE UČITELŮ Headmaster of school – decisive factor in the development process of teachers Václav Trojan Abstrakt: Příspěvek se zabývá rozvojem učitelů a nutnými předpoklady tohoto procesu. Analyzuje stávající stav, pojmenovává základní problémy a poukazuje na důležitost osoby ředitele školy. Text je doplněn některými závěry výzkumného šetření v oblasti pedagogického působení ředitele školy. Klíčová slova: školský management, vzdělávání řídících pracovníků ve školství, Česká republika, řízení pedagogického procesu Abstract: The contribution deals with the development of teachers and the necessary prerequisites for this process. Analyzes the current status, names a basic problems and points to the importance of the person of the school leaders. Text is supplemented with some of the conclusions of the research investigation in the field of educational action of school leaders. Key words: Educational management, school leadership training, Czech Republic, management of educational process Úvod Škola patřila a jistě bude patřit mezi základní kulturní statky. Ať bude její podoba jakákoli, o jejím významu, přínosu a užitečnosti bude pochybovat jen málokdo. Společnost se překotně vyvíjí, postoje lidí ke vzdělání se mění jistě také, i když často jinak, než bychom si představovali. Věřme však tomu, že každá společnost nutně potřebuje několik pevných bodů, na nichž bude stát, o něž se bude opírat, odrážet se od nich a v neposlední řadě se bude podle těchto bodů orientovat. Rozvoj učitelů je důležitou a neoddiskutovatelnou součástí života školy, nutností a jistě je možno napsat, že potřebnou samozřejmostí (Závěry konference Education2, Brusel, březen 2012). Která jiná profese než učitelská má již ve své podstatě dáno, že se její nositelé budou dále vzdělávat, kultivovat, pracovat na sobě a zdokonalovat tím podmínky pro optimální průběh edukačního procesu. Povinnost dalšího vzdělávání vyplývá z příslušných právních předpisů1, ovšem tyto nikdy nemohou ošetřit konkrétní naplnění této povinnosti. Český pedagogický pracovník má vytvořeny poměrně dobré podmínky pro vlastní studium možností čerpání dvanácti dnů volna během školního roku na tzv. samostudium, což je bohužel někdy nechápaná a přehlížená výhoda, kterou nemají jiné profese. Na druhé straně snižující se finanční možnosti jednotlivých škol formalistnímu pojetí rozvoje učitelů přímo nahrávají. 1 Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících v platném znění. 90 Příspěvek se bude zabývat rolí ředitele školy v tomto procesu, neboť důležitost ředitele školy vzrůstá a je to právě osoba stojící v čele školy, která může rozvoj učitelů podporovat, vytvářet pro něho optimální podmínky nebo jej naopak brzdit či přímo zablokovat. Ředitel školy pracuje se členy svého týmu, debatuje o jejich rozvoji, pomáhá jim svojí zpětnou vazbou najít slabá místa a oblasti, v nichž by bylo nutno se dále vzdělávat a rozvíjet. Ředitel vytváří přímo podmínky stanovením konkrétních pravidel školy, rozvrhu hodin a systému, který umožní vzájemné zastupování učitelů v případě, kdy některý z nich odchází na vzdělávací seminář, kurz, návštěvu jiné školy či se účastní jiné formy vlastního vzdělávání. 1. Stávající podmínky pro práci ředitele školy Ředitel školy je odpovědný za všechny oblasti života školy, sám je přitom učitelem. Často se zapomíná na tuto zvláštnost, toto specifikum ředitelské práce, která svým způsobem systémově komplikuje vedení školy. V českém vzdělávacím kontextu je dosud nemyslitelné, aby ředitel školy neměl pedagogické vzdělání, neměl pedagogickou praxi a během výkonu své funkce nebyl zároveň pedagogickým pracovníkem, jehož objem přímé vyučovací povinnosti se odvíjí od počtu tříd vedené školy. Přitom se předpokládá, že bude stejně dobrým ekonomem, úředníkem, personalistou či odborníkem v oblasti práva. Práce ředitele školy doznává v průběhu uplynulých let zásadních změn. Není žádnou nadsázkou tvrdit, že komparací struktury práce ředitele před dvaceti lety a v současnosti nabydeme dojmu, že jedná o dvě různá povolání. Tradiční rozpor jeho profese je dán trojjediností pojetí rolí. Přijmeme-li definice rolí jako lídr, manažer a vykonavatel procesu (Lhotková 2012), musíme zároveň připustit, že ředitel školy vykonává všechny uvedené role a často během dne přechází z jedné role do druhé. Zejména v oblasti řízení pedagogického procesu a faktické podřízenosti vedoucímu předmětového týmu ve chvílích přímé vyučovací povinnosti tato systémová nejasnost přináší nelehké manažerské situace. Ředitel školy v tomto případě není vedoucím pracovníkem po celou dobu svého pracovního výkonu. Česká škola má jednu z největších hodnot autonomie jak po stránce kurikulární, tak ekonomické (Trojan, 2012). Ředitel školy má na jedné straně značné pravomoci, ovšem také značnou odpovědnost a tím pádem na edukační proces mu zbývá prokazatelně stále méně času. Nakonec několik posledních výročních zpráv ČŠI, známá McKinsey zpráva či doporučení OECD zveřejněné na počátku roku 2012 hovoří o této skutečnosti. Ředitel školy je zahlcován množstvím formální práce (Schratz, 2011) a edukačnímu procesu a řízení kvality školy se věnuje přibližně pětinu svého pracovního času, tedy 1 den v týdnu! Nedávná novela školského zákona přivedla ředitele našich škol do zvláštního postavení. Jsou jmenováni do řídící funkce na dobu určitou, zákon hovoří o šesti letech, ovšem aktuálně dostávají ředitelé jmenování na 2–6 let v závislosti na době vykonávané funkce před touto novelou. Osoba stojící v čele školy se tak stále více dostává do závislosti na jejím zřizovateli a škola je stále více politicky ovlivňována. Je to paradoxní a stojí za to připomenout základní demokratickou zásadu polistopadového vývoje škol, že politické působení a ovlivňování vzdělávacích zařízení je nepřípustné. V kontextu neexistence profesních kritérií, kritérií kvality a nakonec kritérií jednotlivých zřizovatelů není možno jednoznačně označit kvalitního a nekvalitního ředitele, kvalitní a nedostatečnou práci a tím pádem se může stát, že zřizovatelská rozhodnutí jsou subjektivním, v horším případě pouze politicky motivovaným činem (Trojan, 2012). Zaměření příspěvku neumožňuje popisovat stávající systém vzdělávání řídících pracovníků v České republice. Na základě analýzy situace, vyhodnocení názorů ředitelů škol i zřizovatelů je na místě říci, že systém nereflektuje potřeby jednotlivých škol, nereaguje na 91 vývoj situace a nenutí ředitele k dalšímu rozvoji. Zde se dostáváme k meritu věci – jak má ředitel školy působit na rozvoj pedagogických pracovníků, když sám stojí na místě? Kterak bude přesvědčen o nutnosti tohoto působení a jak transparentní bude jeho názor? Bude považovat rozvoj svého týmu za prioritu, když není v oblasti vedení lidí vzdělán (tato oblast není explicitně pojmenována ve standardech MŠMT) a dále stále není vytvořen kariérový model? Bylo by naivní se domnívat, že v systému, který postrádá základní strategický dokument zabývající se budoucností českého školství a který nemá zpracovány základní etapy ředitelské kariéry, nám bude bezchybně fungovat ředitelská podpora rozvoje učitelů. Nemluvě o finančních limitech, z nichž zejména struktura tzv. ONIV se letos fatálně změnila v neprospěch škol a prakticky zablokovala financování dalšího vzdělávání učitelů. Dílčí výsledky výzkumu názorů na přímou vyučovací povinnost ředitele školy Během minulého akademického roku proběhlo na autorově katedře výzkumné šetření zabývající se názory na přímou vyučovací povinnost ředitelů škol. Výsledky tohoto šetření budou následně publikovány v odborném časopisu, pro potřeby tohoto příspěvku byly popsány základní výsledky. V rámci předmětu Aktuální otázky školského managementu bylo zjišťováno, zdali ředitel školy má mít podle názorů respondentů svoji vlastní přímou vyučovací povinnost. Autoři výzkumu si byli vědomi, že stávající právní vymezení osoby ředitele školy jinou možnost neumožňuje, ale hodlali zjistit názory respondentů. Výzkumného šetření se účastnilo 271 studentů bakalářského oboru Školský management (kombinovaná forma), z tohoto počtu 95 % respondentů pracovalo v době realizace šetření ve školství. Nejde pouze o ředitele školy (těch bylo 57 %), ale také o zástupce ředitele, střední management, pedagogické pracovníky či pracovníky státní správy. Autoři výzkumu zjišťovali nejen základní názor vyjádřitelný dichotomickou odpovědí ano – ne, ale umožnili účastníkům vyjádřit svůj názor v elektronické diskuzi o dané problematice. Bylo tak získáno bohatství dále zpracovávaného materiálu odhalujícího pohnutky, názory a stanoviska zdánlivě jednoznačných odpovědí respondentů. Respondenti se podle verbalizovaných názorů rozdělují na dvě nestejně veliké skupiny. Pro stávající stav zachování přímé vyučovací povinnost se vyslovilo přesně 75 % respondentů, naopak 25 % osob volilo odstranění této povinnosti. Je vidět, že tradiční pojetí ředitele školy jako vedoucího učitele stále vítězí, ale na druhé straně sílí z terénu hlasy naleptávající tento pohled. Samo srovnání množství hodin, které odučí ředitel veliké školy v kontrastu počtu odučených hodin jeho podřízených, je více než výmluvné. Stručně by se názory kladné daly vyjádřit takto: Nejčastěji bylo poukazováno na tradiční pojetí, zvyk, setrvačnost, očekávání společnosti, nutnost rozumět pedagogické práci a životu školy jako celku. Nakonec anglický termín headteacher někdy používaný pro ředitele školy pojmenovává a chápe ředitele jako prvního z učitelů. Respondenti ovšem nezastírali (opět připomínám jejich profesní původ), že sami pociťují svoji výuku jako kontraproduktivní. Na jedné straně jsou si ve výuce jistí, nechtějí se učitelské práce vzdát, odcházejí si (někteří) do hodin odpočinout od ředitelských starostí, děti jsou pro ně základním leitmotivem jejich života. Na druhé straně jsou patrny jisté obavy o kvalitní práci ve stínu množství ředitelských povinností, termínů a jednání. Zastánci případné změny tvrdí, že si dovedou představit situaci, kdy zejména větší školy bude řídit osoba, která nejen nebude vyučovat, ale může přicházet z jiného prostředí. Tyto osoby argumentovaly tím, že roztříštění pozornosti mezi množství činností, malé počty vyučovaných hodin a tlak zejména formálních povinností vlastně neumožňuje optimální 92 pedagogický výkon. V neposlední řadě bylo poukazováno, že i jiné resorty řeší podobnou otázku, zmíním kvalifikaci ředitelů nemocnic. Nelze zatím jednoznačně interpretovat získaná data. Respondenti prezentující kladný názor často hovořili o jistotě ve výuce, která ovšem nemusí být jistotou pouze ve výuce, ale může odrážet spíše nejistotu v jiné části spektra ředitelské práce. Je třeba si uvědomit, že pedagogický pracovník nastupující do funkce ředitele školy je velice často dobrým pedagogem, ale na druhé straně nevzdělaným laikem v oblasti vedení a řízení školy. Pedagogická oblast se ale stále více vzdaluje ze zorného pole a je překrývána oblastmi práva a ekonomiky. 2. Ovlivňování procesu rozvoje učitelů Proces rozvoje učitelů je ovlivňován mnoha faktory. Nejprve je nutno vymezit významový rozdíl mezi termíny rozvoj a další vzdělávání. Další vzdělávání pedagogických pracovníků je zavedené ustálené spojení vymezené v resortních předpisech. Jde o povinnost všech pedagogických pracovníků, stanovení podmínek pro tento proces i okolnosti financování a uznávání konkrétních vzdělávacích seminářů a programů. Rozvoj pedagogů je mnohem širší termín. Kromě zmíněného procesu vzdělávání se jedná o osobnostní rozvoj, o celostní kultivaci pedagogického pracovníka v nejrůznějších oblastech. Rozvoj učitelů je ovlivňován těmito faktory: Osobnostní charakteristika učitele a jeho priority Průběh dosavadního vzdělání a jeho úroveň Ekonomická situace učitele a jeho školy Kultura školy, etické normy a zvyklosti kolektivu Osobnost ředitele školy a jeho pracovní priority Další kontextní faktory (zřizovatel, typ školy, sociální faktory…) Mnohé z uvedených faktorů nelze přímo ovlivnit, nelze ani jednoduše stanovit škálu důležitosti či významnosti. Stále více se ovšem ukazuje, že rozhodujícím faktorem rozvoje učitelů je ředitel školy. Je to on, kdo nastavuje celý systém, ovlivňuje finanční rámec a stanovuje další okolnosti. Tato skutečnost vyplývá i z mezinárodních šetření, opět odkazuji na závěry bruselské konference v březnu letošního roku2. Ředitel školy si sestavuje svoje kritéria výběru vzdělávacích aktivit učitelů, v optimálním případě ve spolupráci s předmětovým týmem i samotnými pedagogy. Teprve touto triangulací je možno dosáhnout správného průsečíku názorů a nalézt jednotlivé možné směry. 3. Doporučení Je třeba říci, že se vymezuje nová role ředitele školy jako vzdělavatele učitelů. V první řadě vzdělavatele přímého, tedy role ředitele jako lektora. Není nutno uvažovat o certifikovaném programu, ale o dílčích vstupech, kdy si ředitel připraví pro svůj tým seminář, vzdělávací aktivitu či praktická cvičení. Popisovaná oblast jednoznačně ukazuje, že je nutno pomoci ředitelům škol v této oblasti. Je třeba usilovat nejen o posílení role ředitelů a vytvoření jejich kariérového modelu, ale také 2 http://teachereducators.teamwork.fr/en/programme 93 o začlenění potřebných aktivit do vzdělávacích programů pro řídící pracovníky. Reflexe potřeb i analýzy situace ukazují, že ředitel školy je rozhodujícím stakeholderem a jako takový musí být vybaven dovednostmi pro výkon vzdělávacích aktivit i odpovídajícími znalostmi andragogickými i obecně pedagogickými. Výzkumné aktivity autorova pracoviště se zabývají těmito otázkami a závěry budou publikovány. Příspěvek se zabýval aktuálními problémy v procesu rozvoje učitelů, základní zacílení bylo do oblasti řídící práce ředitele školy. Byly analyzovány základní problémy a navrženy oblasti, kterými je třeba se dále zabývat. Text byl doplněn základními závěry výzkumného šetření zabývajícími se názory řídících pracovníků ve školství na přímou vyučovací povinnost ředitele školy. Rozvoj učitelů i celý proces jejich dalšího vzdělávání je nezbytnou součástí práce kvalitní školy. Je na řediteli, aby dokázal nastavit optimální pravidla, využít stávající zdroje a přesvědčit svoje učitele, že v žádné oblasti nelze stát na místě. Literatura ČERNÝ, K., D. GREGER a E. WALTEROVÁ. Školství věc (ne)veřejná. Praha: Karolinum 2011. ISBN 978-80-246-1882-1. LAZAROVÁ, B., M. POL, L. HLOUŠKOVÁ a M. SEDLÁČEK. Organizační učení v odborných diskurzech. Pedagogická orientace. 2012, roč. 22, č. 2, s. 145–161, ISBN 1211-4669. LHOTKOVÁ, I. Střední management v české základní škole. Orbis scholae. 2011, roč. 5, č. 3, s. 43–61, ISSN 1802-4637 LHOTKOVÁ, I., V. TROJAN a J. KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: Wolters Kluver, 2012. ISBN 978-80-7357-899-2. POL, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4499-9. SCHRATZ, M. Zlepšování kvality škol ve střední Evropě. Praha, 2011. MŠMT. Závěrečná zpráva o projektu Kvalitním vedením škol k efektivnímu učení. TROJAN, V. Hýčkáme si ředitele škol? Řízení školy. 2010-2012. ISSN 1214-8679. Soubor článků. TROJAN, V. Pedagogický proces a jeho řízení. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2012, 172 s. ISBN 978-80-7290-543-0 TROJAN, V. Vzdělávání řídících pracovníků v českém školství. Orbis scholae. 2011, roč. 5, č. 3, s. 107–122. ISSN 1802-4637. TRUNDA, J. Řízení školy ve znalostní společnosti. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2012. ISBN 978-80-7290-541-6. Kontakt na autora PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Centrum školského managementu Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 e-mail: [email protected] 94 KVALITA VZDĚLAVATELŮ UČITELŮ V EVROPSKÉM POLITICKÉM DISKURZU The quality of teacher educators in the European policy debate Jan Voda Abstrakt: Panuje obecný souhlas, že učitelé ve školách mají rozhodující vliv na kvalitu vzdělávání žáků. Analogicky pak vzdělavatelé učitelů (teacher educators) sehrávají rozhodující úlohu ve vzdělávání učitelů. Tím přeneseně ovlivňují úroveň vzdělávání ve školách. Otázku kvality vzdělavatelů učitelů tak můžeme hodnotit jako téma prvořadého významu. Až donedávna byla profesi vzdělavatelů učitelů věnována jen velmi malá pozornost. Chybí jakákoli vyjádření kvalitativního standardu učitelského vzdělávání či definice profesních požadavků na vzdělavatele učitelů. Proto bylo toto téma v roce 2009 začleněno do agendy Evropské komise. V příspěvku přinášíme shrnutí, jak byla problematika vzdělavatelů učitelů dosud rozpracována a jaké apely jsou kladeny na členské země, vzdělavatele učitelů v České republice nevyjímaje. Klíčová slova: vzdělávání, školská politika, Evropská unie, kvalita, vzdělávání učitelů, vzdělavatelé učitelů Abstract: There is a common consensus that teachers are the most important factor influencing the quality of pupils’ learning. Analogously, teacher educators have the most important influence on the quality of the student-teachers’ learning and so they influence the quality of schooling generally. The issue of the quality of teacher educators then might be seen as a paramount topic. Until recently, little attention has been paid to the profession of teacher educators. Neither the qualitative standard of teacher education nor the definition of teachers’ professional expectations has existed. Therefore this topic was included in the agenda of the European Commission in 2009. In this paper, we come with the summary of how the matters of teacher educators have been elaborated. We explore, which appeals are formulated towards the member states, including the teacher educators in the Czech Republic. Key words: education, school policy, European Union, quality, teacher education, teacher educators Úvod V současném politickém diskurzu v Evropě je zdůrazňována zásadní role, kterou sehrává učitelská profese v péči o mladou generaci v procesu osvojování si důležitých kompetencí pro rozvoj osobnostního potenciálu a plnohodnotného uplatnění ve společnosti a ve světě práce. 95 Z tohoto závažného důvodu je školská politika zaměřená na zvyšování kvality učitelské profese ústředním tématem politické agendy v mnoha zemích. Na základě komuniké Evropské komise Zlepšování kvality učitelského vzdělávání z roku 2007 se stalo učitelské vzdělávání vysokou prioritou Evropské unie. Ministři členských zemí se shodli, že zvyšování kvality vzdělávání je podmíněno zvyšováním kvality výuky, a tedy i učitelského vzdělávání. Ještě donedávna byla pouze malá pozornost věnována profesi, která hraje ústřední roli v tomto úsilí: profesi vzdělavatele učitelů, někdy označované příznačně jako skrytá profese. Závěry z Rady ministrů v listopadu 2009 však vedle jiného vyslovují jednoznačný souhlas, že vzdělavatelé učitelů by měli mít „dostatečnou praktickou učitelskou zkušenost, dobré učitelské kompetence a vysoký akademický standard“ a vyzývají Komisi k „provedení studie, která by se zaměřila na podmínky členských zemí při výběru, náboru a výcviku vzdělavatelů učitelů.“ 1. Peer Learning Activity, Reykjavík, červen 2010 První kroky na tomto poli byly podniknuty v červnu 2010 na řešitelském setkání klastru Teachers and Trainers v Reykjavíku s cílem zmapovat základní politický rámec týkající se vzdělavatelů učitelů. Do této profesní skupiny byli podle širší definice zahrnuti nejen zaměstnanci pedagogických fakult (specialisté na pedagogiku, didaktiku, předmětové didaktiky, praxi studentů nebo výzkumníci), ale rovněž veškerý personál v ostatních institucích, který zodpovídá za vzdělávání učitelů (například konkrétní pracovníci přímo ve školách, vydavatelé učebnic apod.). Zde bylo odsouhlaseno, že další kroky by měly být soustředěny na zodpovězení těchto klíčových otázek: (1) Kdo všechno jsou vzdělavatelé učitelů? (2) Jak se jim dostává vzdělání, které potřebují, aby svoji práci vykonávali dobře? (3) Jak se ujišťujeme o kvalitě práce, kterou odvádějí vzdělavatelé učitelů? (4) Kde leží hlavní zodpovědnost za tuto kontrolu? V následujícím textu uvádíme ve stručném přehledu hlavní závěry z jednání o níže uvedených otázkách. 1.1 Proč se zabývat politikou týkající se vzdělavatelů učitelů? Jak bylo zdůrazněno výše, vzdělavatelé učitelů jsou klíčoví hráči v oblasti učitelského vzdělávání; proto by se jim mělo dostávat adekvátní podpory, aby mohli být pilířem inovací v učitelském vzdělávání i přímo ve školách. Zdůrazňuje se, že vzdělavatelé učitelů mají důležitou úlohu stát pozitivním modelem. Od nich mnoho učitelů přebírá znalosti, dovednosti a postoje, které přenášejí do svých tříd. Skrze modelování vzorů efektivních výuky vzdělavatelé učitelů sehrávají klíčovou roli při prosazování a zvyšování kvality celého vzdělávacího systému. Jednak v důsledku jejich vlivu na studenty učitelství, jednak v rámci kurzů dalšího vzdělávání pro učitele ve školách, a to jako mediátoři znalostí o vzdělávání, vývojoví pracovníci a inovátoři. 1.2 Kdo jsou vzdělavatelé učitelů? Výstupem z jednání v Reykjavíku bylo přijetí pracovní definice vzdělavatelů učitelů: „Všichni ti, kteří aktivně napomáhají (formálnímu) učení studentů učitelství a učitelům.“ Definice tedy zahrnuje vzdělavatele podílející se na dalším vzdělávání učitelů stejně jako na pregraduálním studiu učitelství, ale rovněž např. výzkumné pracovníky v oboru pedagogiky. 96 1.3 Identita vzdělavatelů učitelů a jejich profesní závazky Velké množství lidí z různých oblastí se podílí na vzdělávání učitelů a sdílí v této věci odpovědnost, ale nemůžeme se spolehnout, že všichni sdílejí tou samou měrou svoji práci jako poslání, mají stejná přesvědčení ohledně kvality výuky, ty samé profesní hodnoty. Jejich profesní identita je navázána na specifické profesní kompetence. Vzdělavatelé učitelů musejí disponovat kompetencemi nad rámec běžného akademického pracovníka; jako učitelé učitelů (second order teachers) musejí být schopni (1) reflektovat, jak vyučují; (2) komunikovat o tom, jak vyučují; (3) vystupovat před studenty jako model dobré vyučovací praxe. Ideálně tedy mají vzdělavatelé učitelů podvojnou roli: produkovat poznání o vzdělávání, učení a vyučování a současně tyto poznatky učit učitele. 1.4 Kompetenční standard vzdělavatelů učitelů Pokud se shodneme, že učitelé jsou nejdůležitějším vnitřním zdrojem školy, který určuje kvalitu výuky žáků, potom můžeme stejně tak tvrdit, že vzdělavatelé učitelů představují nejvlivnější faktor kvality výuky studentů učitelství. Téma kvality vzdělavatelů učitelů se tak stává předmětem nejvyšší priority. (Snoek, 2010) Navzdory tomu se ukazuje, že v Evropských zemích většinově nemáme explicitní vyjádření, co kvalita v učitelském vzdělávání znamená, ani vymezení formálních vzdělávacích, profesních a rozvojových požadavků na vzdělavatele učitelů. Jen nemnoho členských zemí má zavedený standard pro vzdělavatele učitelů nebo definuje kompetence předepsané pro výkon této práce. Existují dílčí příklady, které mohou posloužit jako výchozí bod širší debaty. V Portugalsku například jsou kompetence vzdělavatelů učitelů stanoveny zákonem, v Rakousku kompetenční kritéria vzdělavatelů učitelů připravují, v Nizozemí existuje návrh profesního standardu zpracovaný Asociací vzdělavatelů učitelů. Jako první počin pojmenovat příslušné profesní kompetence vzešel z jednání v Reykjavíku následující soubor požadavků na vzdělavatele učitelů: - Kompetence k učení žáků a studentů (first order teacher competences). - Kompetence učit o vyučování (second order teacher competences). - Rozvoj poznání; výzkum. - Průřezové kompetence (transversal competences). - Schopnost vést (leadership competences). - Spolupráce a propojení s ostatními oblastmi. Bylo konstatováno, že je nutné téma dále rozpracovat a nabídnout členským zemím a vzdělavatelům učitelů pomoc při určení požadovaných kompetencí, formulaci profesních standardů a kvality vzdělavatelů učitelů. Jedním z cílů by měl být návrh ilustrativního evropského referenčního rámce profesního rozvoje a hodnocení vzdělavatelů učitelů, který by byl inspirací a pomůckou při vývoji profilů a standardů na národní úrovni. Zainteresovanými stranami (stakeholders), jimž je adresována výzva k zapojení do rozhodování o profesi vzdělavatelů učitelů, jsou: státní správa, zaměstnavatelé vzdělavatelů učitelů, sami vzdělavatelé učitelů, zaměstnavatelé učitelů, učitelé, profesní asociace učitelství, externí organizace a učitelské odbory. 97 2. Peer Learning Conference, Brusel, březen 2012 Druhou významnou událostí k tématu byla mezinárodní konference v Bruselu v březnu 2012 s názvem Education2 – Policy support for Teacher Educators (politická podpora pro vzdělavatele učitelů). Pracovní agenda konference vycházela z prvního mapování situace v Reykjavíku a dále z informací, které byly syntetizovány v přípravné fázi konference z reportů jednotlivých zemí (celkem 18). Výsledkem obsahové analýzy těchto reportů bylo konstatování, že míra politické podpory a regulace otázek kvality, profilu a profesního rozvoje vzdělavatelů učitelů je popisována jako velmi nízká nebo neexistující v polovině národních reportů (CY, CZ, DK, ES, HU, PL, SI, IS, HR). Z druhé strany lze ve stejném množství zpráv zaznamenat známky narůstajícího zájmu o tuto problematiku (AT, BE(nl), DE, EE, FI, IE, LU, NO) – obecně v rámci vzdělávacích reforem usilujících o kvalitativní změnu z perspektivy celoživotního učení. Případ Nizozemí je potom zcela výjimečný; téma je předmětem vysokého politického zájmu na všech úrovních a dostává se mu trvalá podpora. Klíčová témata ve vztahu k otázkám vzdělavatelů učitelů jsou v národních zprávách identifikována jako spleť - nedostatečné konceptualizace identity, statusu, zastoupení a organizace vzdělavatelů učitelů; - omezeného nebo žádného oficiálního uznání, regulace či standardizace týkající se profesionalizace vzdělavatelů učitelů; - heterogenity profilů, kvalifikací, zkušeností, podmínek a institucionálních omezení; - absentujícího konsenzu o minimálních kvalifikačních požadavcích a zkušenosti provázaného s kontrolou kvality a zodpovědností za výběr pracovníků; - nulové nebo velmi omezené podpory a regulace vstupního výcviku a dalšího profesního rozvoje vzdělavatelů učitelů; - nedostatek systematické a efektivní spolupráce mezi různými zainteresovanými stranami, institucemi a vzdělavateli učitelů. S vědomím tohoto neutěšeného stavu se účastníci konference v Bruselu soustředili na zkoumání tří základních okruhů a s nimi souvisejících otázek: 2.1 Kvalita a identita vzdělavatelů učitelů, pojednaná skrze řešení otázek - Jak může politická pozornost upřená ke kvalitě vzdělavatelů učitelů podpořit kvalitu učitelského vzdělávání? - Jaké jsou klíčové kompetence vzdělavatelů učitelů? - Jak se vyrovnat s mnohostranností profilů? - Jak mohou politická opatření podněcovat oddanost profesi vzdělavatele učitelů? - Jaká kvalifikační úroveň je vhodná? 2.2 Profesní rozvoj vzdělavatelů učitelů (na vstupu – uvedení do profese, další profesní rozvoj) - Jaká počáteční příprava je základem pro to stát se vzdělavatelem učitelů? 98 - Jakou podporu poskytují pedagogické fakulty při vstupu do profese vzdělavatelů učitelů? - Jak mohou politická opatření podpořit trvalý profesní rozvoj vzdělavatelů učitelů? 2.3 Role a odpovědnosti v posilování kvality vzdělavatelů učitelů - Které zaangažované strany hrají zásadní úlohu při rozhodování o vzdělavatelích učitelů (státní správa, vedení fakult, národní agentury, profesní sdružení…) - Které role a odpovědnosti by každá z těchto stran měla zastávat? 3. Závěr Řešení shora uvedených oblastí a otázek vyústilo do sedmi pracovních závěrů konference adresovaných autoritám jednotlivých členským zemím: 1. Vzhledem ke klíčové roli vzdělavatelů učitelů ve vzdělávacích systémech je třeba zvýšit povědomí řídících orgánů a všech zainteresovaných stran (stakeholders) o jejich odpovědnosti za rozvoj politiky týkající se vzdělavatelů učitelů. 2. K vytvoření a posílení profesní komunity vzdělavatelů učitelů je nezbytné identifikovat a docenit různé role a profesní profily vzdělavatelů učitelů. 3. Za účelem podpory zlepšení kvality a zvýšení profesního rozvoje vzdělavatelů učitelů je potřeba vytvořit kompetenční profil nebo národní rámec pro vzdělavatele učitelů, a vzít přitom v potaz kontinuum celoživotního učení, profesního rozvoje a osvojování si profese. 4. Je nutné podněcovat a podporovat výzkum kvality práce vzdělavatelů učitelů s cílem přispět k rozvoji znalostní základny a politického zázemí ve prospěch vzdělavatelů učitelů. 5. Měla by být vytvořena nabídka různorodých a na míru uzpůsobených forem, s pomocí nichž by vzdělavatelé učitelů mohli pracovat na svém profesním rozvoji, a to včetně výzkumných projektů, možností rotace, mobility a síťování v rámci odborných komunit. 6. Ve všech členských státech by měl být veden profesionální dialog mezi příslušnými zainteresovanými stranami, v rámci něhož je nutné vytvořit společnou vizi a dohodu o rolích a odpovědnostech, např. s ohledem na sdílený rámec pro zajištění kvality. 7. Za účelem zastoupení vzdělavatelů učitelů v tomto dialogu by měla být založena profesní uskupení a tato by měly být podporována vládou. Literatura CAENA, F. Perspectives on Teacher Educator policies in European countries: an overview. Pracovní dokument mezinárodní konference Education2, Brusel, 26.–28. 3. 2012. Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Members States, 26. 11. 2009, OJ 2009/C 302/04. EUROPEAN COMMISSION Improving the Quality of Teacher Education. Brusel, 2007. 99 EUROPEAN COMMISSION The Profession of Teacher Educator in Europe. Report z řešitelského setkání, Reykjavík, 21.–24. 6. 2010. SNOEK, M., A. SWENNEN a M. van der KLINK. The quality of teacher educators in the European policy debate: actions and measures to improve the professionalism of teacher educator. Professional Development in Education. 2011, vol. 37, no. 5, s. 651–664. Kontakt na autora: PhDr. Jan Voda, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Centrum školského managementu Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 e-mail: [email protected] 100 PROMĚNA KOMPETENCÍ UČITELŮ STŘEDNÍCH ODBORNÝCH ŠKOL Transformation competences of teachers of secondary vocational schools Lenka Danielová, Dita Janderková, Dana Linhartová Abstrakt: V souvislosti s proměnou středních odborných škol na centra celoživotního vzdělávání, se objevují i nové požadavky na rozvoj profesních kompetencí učitelů nezbytných pro výkon povolání a celoživotního učení. Jejich další odborné vzdělávání by mělo být orientováno do oblasti andragogické, speciálně pedagogické a manažerské. V příspěvku budou podrobněji vymezeny jednotlivé role a kompetence učitele s ohledem na zmíněné oblasti a možnosti jejich osvojování a následný rozvoj. Klíčová slova: učitelé odborných předmětů, učitelé praktického vyučování a odborného výcviku, profesní kompetence, speciálně pedagogické kompetence Abstract: In connection with the transformation of secondary schools into centers of lifelong learning, there are also new requirements for the development of professional skills necessary for teachers' professional and lifelong learning. Their continuing professional education should be oriented to the area andragogic, special education and management. The paper will be defined in more detail the different roles and competences of teachers with regard to those areas and the possibility of their acquisition and subsequent development. Key words: teachers of vocational subjects, teacher training, professional competence, teaching and training practical subjects, special education competences 1. Předpoklady a požadavky pro výkon činnosti pedagogických pracovníků Předpoklady a požadavky pro výkon činnosti pedagogických pracovníků řeší v podmínkách České republiky zákon č. 563/2004 Sb. (ve znění novely č. 198/2012 Sb., o pedagogických pracovnících). V § 9 jsou formulovány požadavky na odbornou kvalifikaci jak učitele všeobecně vzdělávacích, tak i odborných předmětů střední školy, stejně jako učitele praktického vyučování a učitele odborného výcviku. Vyhláška č. 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků dále specifikuje v obecné rovině náležitosti, které musí z legislativního pohledu naplnit ten, který hodlá vykonávat profesi učitele. Námi vybraných kategorií pedagogických pracovníků středních odborných škol se dále dotýká § 9, odstavec 2, 3 a 5 zákona č. 198/2012 Sb. o pedagogických pracovnících Z něho je možné vyjmout: Učitel odborných předmětů střední školy (2) získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu: 101 a) v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů odborných předmětů střední školy, dále nově vložená písmena b) a c), uznávající vzdělání v oblasti všeobecně vzdělávacích předmětů, které odpovídají svým charakterem odbornému předmětu, d) studijního oboru, který odpovídá charakteru vyučovaného odborného předmětu, a vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo studiem pedagogiky podle § 22 odst. 1 (dále jen „studium pedagogiky“). Učitel praktického vyučování (3) získává odbornou kvalifikaci: a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu studijního oboru, který odpovídá charakteru praktického vyučování, a vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo studiem pedagogiky, b) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy, který odpovídá charakteru praktického vyučování, a vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo studiem pedagogiky, nebo c) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání, který odpovídá charakteru vyučovaného předmětu, a vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo studiem pedagogiky s praxí v oboru v délce nejméně 3 let. Učitel odborného výcviku (5) získává odbornou kvalifikaci vzděláním stanoveným pro učitele praktického vyučování podle odstavce 3 a středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělávání, který odpovídá charakteru vyučovaného předmětu. Vyhláška 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním vzdělávání pedagogických pracovníků ze dne 27. července 2005 specifikuje druhy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Pokládá za ně jak studium ke splnění kvalifikačních požadavků (část první, § 2–6), tak i studium ke splnění dalších kvalifikačních požadavků (část první, § 7–9) a studium k prohlubování odborné kvalifikace (část první, § 10). Studium ke splnění kvalifikačních předpokladů v sobě zahrnuje studium v oblasti pedagogických věd, studium pedagogiky, studium pro asistenty pedagoga, studium pro ředitele škola školských zařízení a studium k rozšíření odborné kvalifikace. Studium ke splnění dalších kvalifikačních požadavků je členěno na studium pro vedoucí pedagogické pracovníky, studium pro výchovné poradce a studium k výkonu specializovaných činností, jako jsou: 102 a) koordinace v oblasti informačních a komunikačních technologií, b) tvorba a následná koordinace školních vzdělávacích programů a vzdělávacích programů vyšších odborných škol, c) prevence sociálně patologických jevů, d) specializovaná činnost v oblasti environmentální výchovy, e) specializovaná činnost v oblasti prostorové orientace zrakově postižených. Studium k prohlubování odborné kvalifikace je ve zmíněné vyhlášce označováno jako průběžné vzdělávání, které je zaměřeno na aktuální teoretické a praktické otázky související s procesem vzdělávání a výchovy. Jeho formami jsou zejména kurzy a semináře, jejichž délka trvání by měla činit nejméně 4 vyučovací hodiny. Otázkou ale zůstává, nakolik je vzdělávacími institucemi, jejichž absolvováním je na svoji budoucí profesi připravován, relevantně připraven se ctí a s úspěchem v současné škole dostát úkolům, které před něj staví současná školská reforma. Je tedy velmi aktuální se v současné době zamýšlet nad kompetencemi absolventů učitelských studijních programů. Ze závěrů pedagogických výzkumů, které byly uskutečněny v letech 2001–2008, podle T. Janíka (2008) vyplývá, že na různých učitelských fakultách existují značné odlišnosti mezi studijními programy téhož oboru; mnohé studijní programy jsou málo zaměřeny na cílovou skupinu budoucích učitelů. Dále výzkumy učitelského vzdělávání ukazují na skutečnost, že při zajišťování pedagogické praxe chybí „klinická praxe“. Studenti učitelství poukazují na potřebnost a důležitost didaktických disciplín a pedagogické praxe. Zajímavé je, že přibližně čtvrtina studentů učitelství pro 2. stupeň základní školy je na konci svého studia rozhodnuta nenastoupit do učitelské profese. Realizované výzkumy též identifikovaly značný deficit kompetence učitelů systematicky plánovat vlastní osobnostní rozvoj na základě reflexe vlastních potřeb. Proto jistě není od věci, že se v pedagogické veřejnosti stále častěji ozývají hlasy, které upozorňují na skutečnost, že naší přípravě budoucích učitelů schází určitá sjednocující platforma, a to standard kvality profese učitele. Na jeho tvorbě pracovala na MŠMT ČR v roce 2009 skupina odborníků pod vedením prof. PhDr. Karla Rýdla, CSc., která ale již svoji činnost bez konečných závěrů ukončila. V roce 2010 nabídla Asociace profese učitelství (APU) komentovanou Ideu standardu kvality profese učitele, tedy jeho východiska, a současně i návrh struktury po 2. kole veřejné diskuse. Její součástí jsou oblasti standardu a kritéria činností učitele. Se stanoviskem Asociace profese učitelství ke standardu učitele lze jen vřele souhlasit, nicméně bude velmi obtížné standard kvality profese učitele nejen vytvořit, ale také zavést do praxe. Zvyšující se požadavky společnosti na kvalitu školy a kvalitu profese učitele vyvolávají potřebu zavedení profesního standardu. Standard by měl definovat klíčové profesní kompetence učitele (znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty), které jsou nezbytné pro kvalitní naplňování učitelské profese. Profesní standard tvoří rámec pro profesní rozvoj učitelů a tím i pro rozvoj školy jako celku. Profesionalita učitele se projevuje zejména v kvalitní pedagogické práci, která přispívá ke zvyšování kvality vzdělávacích výsledků žáků, posiluje prestiž českého učitele a jeho postavení ve společnosti. APU podporuje zvyšování profesionality učitelů, zkvalitňováním jejich pregraduální i postgraduální přípravy a tím chce přispět i ke zvyšování úrovně vzdělávání v ČR. Vytvoření profesního standardu a vytvoření podmínek pro jeho naplňování by se tak mělo stát významnou součástí státní vzdělávací politiky. 103 Profesní kompetenci učitele je možné chápat jako připravenost učitele na výkon jeho profese. Jejími významnými součástmi jsou jeho odborné, ale i pedagogicko-psychologické a didaktické vědomosti, dovednosti, návyky, ale i postoje a zkušenosti, které budou nosnými atributy jeho profesionality. Je třeba zdůraznit, že profesní kompetence učitelů jsou v současné době velmi sledovanou a diskutovanou oblastí v pedagogické teorii i výzkumu. Je zcela nesporné, že kvalita práce učitele závisí na úrovni získaných profesních kompetencí, neboť každodenní pedagogická práce vyžaduje velké množství znalostí a dovedností, které umožňují učitelům zvládat mnohdy složité pedagogické situace. Toto potvrzují např. R. Dytrtová a M. Krhutová (2009), které uvádějí, že pojetí učitelské profese nelze zužovat jen na oblast profesních znalostí, ale jsou zde zahrnuty i dovednosti, praktické zkušenosti a postoje jednotlivých učitelů. Úspěšně profesní kompetence učitele definuje např. J. Vašutová (2007), která charakterizuje jejich sedm oblastí, jež postihují celou šíři pedagogických činností učitele: předmětová (oborová); didaktická a psychodidaktická; pedagogická; diagnostická a intervenční; sociální, psychosociální a komunikativní; manažerská a normativní; profesně a osobnostně kultivující. Za vskutku přínosný zdroj pro oblast vzdělávání budoucích učitelů lze v těchto souvislostech pokládat monografii J. Vašutové a kol. (2008). Je možné v ní najít mnoho nových podnětů pro kvalitní pedagogicko – psychologické vzdělávání pedagogických pracovníků. Požadavky na znalosti, dovednosti a schopnosti učitelů středních škol mají neustále vzestupnou tendenci. V měnících se podmínkách je nezbytné, aby učitel změnil strategie vyučování a podmínky učení žáků včetně požadavků na výsledky učení. K tomu potřebuje nové, obsáhlejší a specializované znalosti v oblasti pedagogické, pedagogicko-psychologické, didaktické a speciálně pedagogické, které by měl získat již v průběhu přípravného vzdělávání na vysoké škole. (Linhartová, Danielová, Máchal, 2011) V případě pedagogických znalostí by měl disponovat znalostmi obsahu, které jsou složeny ze tří komponent (Janík, 2005): znalosti vědních a jiných obsahů; didaktické znalosti obsahu; znalosti kurikula. Podle Shulmana lze každou z výše uvedených komponent znalostí obsahu organizovat do tří forem (Janík, 2005, s. 39–40): propoziční znalosti; případové znalosti; strategické znalosti. Na pedagogy středních odborných škol jsou v současné době kladeny také nové požadavky. Tyto změny, které se podílejí různou mírou na proměně učitelské profese, jsou závislé zejména na: 104 změně společenských požadavků na učitele; orientaci na dospělou populaci, v souvislosti se vznikem center celoživotního učení; proměně žáků středních odborných škol (osobnost, specifické vzdělávací potřeby atd.); ve zvýšených nárocích ze strany MŠMT ČR; v obecných problémech učitelské profese atd. Z uvedeného mimo jiné vyplývají nové kompetence učitele středních odborných škol, kompetence andragogické. Učitel SŠ – andragog by se měl vyznačovat podle M. Beneše (2008) následujícími okruhy kompetencemi odbornými, metodickými a sociálními. Z. Palán a T. Langer, (2008) přidávají také kompetence osobnostní. Odborné kompetence se týkají učitelovy odbornosti. Učitel je získává nejen v průběhu přípravného vzdělávání, dalšího profesního vzdělávání i vlastní zkušeností při výkonu povolání. Nezbytná je jejich celoživotní aktualizace a inovace. Andragogické kompetence, které byly dříve zařazovány k pedagogickým, souvisí s osvojením andragogického taktu a mistrovství, zvládáním didaktických forem, zásad, aplikací vyučovacích metod a hmotných didaktických prostředků do výuky v rámci vzdělávání dospělých. Nesmíme opomenout také osobnostní charakteristiky každého pedagoga. V ideálním případě by získání a rozvoj těchto kompetencí mělo být zařazeno do obsahu výuky již v rámci přípravného vzdělávání učitelů na vysokých školách. V rámci inovace předmětové skladby akreditačních spisů je žádoucí zařadit předměty jako např. Základy andragogiky, Rozvoj lektorských dovedností pedagoga, aj. Získané znalosti je nezbytné propojit s dovednostmi a zkušenostmi, které studenti získají nejen v průběhu teoretické části studia, ale také v rámci pedagogické praxe přímo v podmínkách střední školy. Učitel v kontextu celoživotního učení zastává celou řadu rolí. Stěžejní je role pedagoga vymezená již dříve diskutovanými kompetencemi, role lektora, konzultanta, přednášejícího, role vzdělavatele, atd. S rozvojem moderních informačních technologií zde vstupuje i nová role učitele-tutora i školitele. Pedagog po celou dobu své profesní dráhy musí rozvíjet také manažerské kompetence. Manažerské kompetence charakterizují vlastnosti, dovednosti a schopnosti učitele-manažera, kterými se odlišuje od jiných skupin pracovníků. Uvedené kompetence jsou klasifikovány a charakterizovány různým i autory odlišně. Podle Bezchleby (2008) spočívají v kombinaci tří oblastí: analytická kompetence (schopnost poznat, analyzovat a řešit problémy v podmínkách neurčitosti a neúplnosti informací); interpersonální kompetence (schopnost efektivního řízení lidí); emocionální kompetence (schopnost vést vysokou míru odpovědnosti, atd.). Manažerské kompetence v souladu se zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, a v souladu požadavky vyhlášky MŠMT č. 17/2005 Sb. podle § 7 (novelizována vyhláškou č. 412/2006 Sb.), o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků mohou pedagogové získat mimo jiné také v rámci neformálního vzdělávání v akreditovaných vzdělávacích kurzech pro ředitele SŠ a vedoucí pedagogické pracovníky. 2. Speciálně pedagogické kompetence učitele Učitelé na středních odborných školách se stále častěji setkávají se žáky, kteří mají speciální vzdělávací potřeby. Musí být na tuto situaci připraveni a musí mít možnost 105 konzultovat případné nejasnosti s poradenskými pracovníky. Je nutné koncipovat určitý systém podpory nejen samotných žáků, ale i učitelů. Jen kvalitně připravený učitel, který ví, na koho se obrátit v případě nejasností a problémů, může být přínosem pro vzdělávání žáka. Lze si zmíněnou podporu představit jako určitý systém, který je tvořen určitými podsystémy, které spolu musí spolupracovat a vzájemně se posilovat. Pokud se nějaká složka systému oslabí, vypadne, musí být schopen systém přežít dál, aby nedošlo k selhání celkového pedagogického působení. Je běžnou realitou, že ne všechny složky systém spolupracují, ovšem pak je nutné pracovat a snažit se právě na té úrovni, na kterou stačíme, kterou máme ve své moci. Konkrétně si uveďme příklad situace, kdy se na střední škole setká pedagog se žákem se zdravotním postižením – epilepsií. Na jeho edukačním procesu má podíl samozřejmě učitel, lékař, poradenský pracovník – speciální pedagog, rodič, ale i žák samotný. Pokud ale například rodina selhává, pak výsledky vzdělávání a výchovy jsou horší, než by odpovídalo předpokladům žáka. Nelze se ale vzdát a říci, že pokud nebude rodina spolupracovat, nemusí pedagog také nic výrazného činit. Opak je pravdou. Pokud chceme žákovi pomoci, musíme naopak zvýšit snahu a poskytnout pomoc právě na té úrovni, která je v naší kompetenci. I na tyto reálné situace musíme pedagogy připravit během jejich profesního vzdělávání. Naučit je odolnosti proti malé angažovanosti subjektů, které mají svůj podíl na péči o jedince se speciálními vzdělávacími potřebami. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vymezovaní jako žáci se zdravotním postižením – tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, narušenou komunikační schopností, s poruchami autistického spektra, se souběžným postižením více vadami a žáci se zdravotním znevýhodněním – zdravotně oslabení a dlouhodobě nemocní. (Průcha, 2009). Dále je možné řadit do této skupiny i jedince se sociálním znevýhodněním (například rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nebo postavení azylanta). Práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole je možné pro lepší přehlednost členit do vzájemně provázaných oblastí, které je nutné sledovat: identifikace žáků; ochota žáků spolupracovat se školským a případně poradenským zařízením; zajištění důvěrnosti ohledně sdělených informací; cílená pomoc; případně cílená terapie; důraz na odpovědnost samotného žáka; spolupráce s rodinou žáka. Významnou roli zaujímá i vedení školy při péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Spočívá především: v informovanosti pracovníků školy; ve sladění platné legislativy a podmínek školy, případně uskutečnění nutných opatření, která umožní aplikaci konkrétních doporučení; vytvoření příznivého inkluzivního klimatu; v podpoře inkluze jako nedílné součásti vzdělávacího procesu. 106 3. Závěr Střední odborné školství prochází celou řadou změn. Požadavky na pedagogy středních odborných škol jsou vysoké. Učitel zastává roli nejen pedagoga a vzdělavatele, ale v souvislosti se vznikem center celoživotního učení také např. přednášejícího, lektora, tutora a konzultanta. Na měnící se role musí být také náležitě připraven. Musí proto disponovat novými, obsáhlejšími a specializovanými znalosti z oblasti pedagogické, pedagogickopsychologické, didaktické, speciálně pedagogické, ale také andragogice a manažerské, které by měl získat již v průběhu přípravného vzdělávání na vysoké škole. Získané kompetence musí být rozvíjeny, aktualizovány a inovovány v průběhu celé jeho profesní dráhy. Zvyšující nároky na kvalitu profese učitele vyvolávají diskusi o zavedení profesního standardu, který by měl jasně definovat klíčové profesní kompetence učitele nezbytné pro výkon jejich náročného povolání a povede k profesionalitě a prestiži vykonávaného povolání. Literatura BENEŠ, M. Andragogika. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2580-2. BEZCHLEBA, J. Manažerské dovednosti lektora. Olomouc: UPOL, 2008. DANIELOVÁ, L., D. JANDERKOVÁ, a M. HORÁČKOVÁ. Vzdělávání budoucích učitelů z pohledu trhu práce. In: LINHARTOVÁ, D., L. DANIELOVÁ, L. a P. MÁCHAL. Sborník z mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2011. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2011. ISBN 978-80-7375-535-5. DYTRTOVÁ, R. a M. KRHUTOVÁ. Učitel: Příprava na profesi. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2863-6. HÁJKOVÁ, V. a I. STRNADOVÁ. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7. JANÍK, T. et al. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-165-2. JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8. PALÁN, Z. a T. LANGER. Základy andragogiky. Praha: Univerzita Jana Ámose Komenského Praha, 2008. ISBN 978-80-86723-58-7. PRŮCHA, J., ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2. VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem: Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4. VAŠUTOVÁ, J. et al. Vzděláváme budoucí učitele: nové přístupy v pedagogickopsychologické přípravě studentů učitelství. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-405-2. VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1770-8. 107 Výsledky zveřejněné v příspěvku jsou výstupem projektu „Inovativní systém přípravy pracovníků ve výzkumu a vývoji“ (č. projektu: CZ.1.07/2.3.00/09.0041), realizovaného v rámci OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost za finanční podpory MŠMT a EU. Kontakt na autory: Ing. Lenka Danielová, Ph.D. Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Zemědělská 1, 613 00 Brno e-mail: [email protected] Mgr. Dita Janderková, Ph.D. pracoviště shodné s L. Danielovou e-mail: [email protected] doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. pracoviště shodné s L. Danielovou e-mail: [email protected] 108 JAK DÁL V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ ODBORNÉHO ŠKOLSTVÍ? What next in-service training of teachers of vocational education? Jiří Semrád, Milan Škrabal Abstrakt: V současné době většina výzkumů zaměřených na učitele vychází z nedávno zavedené kategorie kompetencí, chápané jako cílová kategorie. Naše stať si klade otázku, jak je učitel připraven na plnění výchovně vzdělávacích cílů z hlediska funkcí, které plní vzdělání ve vztahu k životu mladé generace a které se rovněž do kompetencí promítají. Zároveň přitom využívá výsledků empirických sond provedených autory u studentů studijního programu Specializace v pedagogice, ve studijních oborech Učitelství odborných předmětů a Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku. Přihlíží k některým dalším výzkumům zaměřeným na učitele a ke statistikám týkajícím se připravenosti učitelů základních a středních škol. Klíčová slova: odborné školství; kompetence učitelů; funkce vzdělání; systémy pregraduální přípravy učitelů; proměna společenských a individuálních potřeb ve vztahu ke vzdělávání; autoevaluační nástroje vzdělávání učitelů. Abstract: currently, most research focused on teachers based on the recently introduced category of competence, understood as the target category. Our essay asks how the teacher is ready to meet the educational objectives in terms of functions they perform in relation to the educational life of the young generation. It also makes use of empirical results of probes performed by student authors of the study program Specialization in pedagogy in the fields of study and Teaching Specialized Subjects Teaching of practical subjects and vocational training. It looks at some other researches aimed at teachers and the statistics concerning the readiness of primary and secondary schools. Key words: vocational education; competence of teachers; function of education; undergraduate teacher training systems; transformation of social and individual needs in relation to education; self-evaluation tools of teacher education. Funkce dalšího vzdělávání v odborném školství Odpovědět na otázku, jak dále rozvíjet vzdělávání učitelů v odborném školství, vyžaduje znát stav odborného školství z hlediska vzdělanostního profilu učitelů, co učitel zvládá a kde naopak má rezervy v řízení výchovně vzdělávacího procesu ve vyučování. Škola je hlavní výchovně vzdělávací institucí, poskytující mladé generaci vzdělání prostřednictvím vyučování. Hlavním výchovně vzdělávacím činitelem je v tomto prostředí učitel. Připravenost učitele na roli vzdělavatele a vychovatele je proto i v současnosti klíčovou z hlediska efektivnosti výchovně vzdělávacího působení školy. 109 Vzdělání plní několik funkcí a tak je možno posuzovat kompetentnost učitelů, mj. podle toho, jak jsou schopni naplňovat tyto funkce. Odborná literatura uvádí různé počty funkcí vzdělání (Cedrychová, Raudenský, 1996; Jůva, 1999; Skalková, 2009, 2010; Horák, Kolář, 2004). Za základní funkce lze považovat následující: 1. informativní; 2. formativní; 3. profesionalizační; 4. integračně syntetizující; 5. instrumentální; 6. sociálně výchovnou (socializačně výchovnou); 7. kulturně výchovnou Jak je obecně známo, škola prostřednictvím učitele obvykle nadstandardně plní funkci informativní. Ač je za to léta kritizována, nebyla dosud s to tento fenomén překonat. Naopak její dlouhodobé konání bylo podtrženo využitím digitálních technologií. Škola se často chová jak v době Národního obrození, kdy řídící učitel spolu s farářem a hospodským byli skutečně jedinými informátory, protože oni jediní měli osvojeny cesty k získání informací a mohli je využívat. Na počátku 21. století je však situace poněkud jiná. Z nejrůznějších pedagogických, sociologických aj. výzkumů, včetně našich, vyplývá, že současná mládež má takové informační kanály, že co do množství informací často zastiňuje i své učitele a rodiče. Problém současné mládeže tkví v tom, že s těmito informacemi sama neumí pracovat a tak o hodnoty v nich obsažené častěji přichází. Dochází k tomu, že je zaměňováno poznání za informování (Liessmann, Keller). Z tohoto faktu vycházejí i některé pedagogické, respektive didaktické koncepce, které hovoří o tzv. žákových prekonceptech poznání, které předpokládají systematickou práci učitele s žákovými informacemi přinesenými z mimoškolního prostředí. To se ovšem ne vždy daří. Informativní funkce je tedy učitelem naplňována, zdaleka však ne ideálně. Že na tuto funkci adepti učitelství i mnozí ti, kteří již učí a doplňují si pedagogickou kvalifikaci, nejsou dostatečně připraveni, svědčí mj. i to, že neumí specifikovat didaktickou funkci digitálních technologií. Formativní funkce předpokládá, že proces osvojování nových poznatků vede i k rozvíjení psychických funkcí a intelektuálních procesů a přispívá k celkovému rozvoji osobnosti žáka. Naplnění této funkce je jistě učitelem sledováno, nicméně zůstává otázkou, na jaké úrovni. Je obecně známo, že se řadě škol nedaří rozvíjet kritické myšlení, souvislostní myšlení žáků i rozhodovací procesy, atd. Stále přetrvávající materiální přístup ke vzdělání, spočívající v důrazu na objem osvojených poznatků, pak vede zejména k rozvíjení paměti. Funkce je tedy naplňována jen částečně. Výzkumy ukazují (Semrád, Škrabal, 2008, 2009), že úsilí učitelů je v souvislosti s touto funkcí zaměřeno zejména na to, aby se žáci cítili ve škole dobře, aby byli takzvaně „v pohodě“. Rezervy jsou např. v kvalitě vnímání a pozornosti. Je známo, že mládež má problémy se soustředěním, s udržením pozornosti, s kvalitou vnímání. Funkce profesionalizační je podle našeho názoru rovněž naplňována, i když nikoliv bez problémů. Tato funkce je sledována od doby zavedení povinné školní docházky. Vzdělání má žáka mj. připravit na jeho profesní zařazení do společnosti, na výkon jeho budoucího povolání. Klasická podoba realizace této funkce je v poslední době zpochybňována např. i OECD. S ohledem na vývoj poznání, vývoj společnosti a jejích potřeb v 21. století odborná složka vzdělávání ustupuje do pozadí ve prospěch složky všeobecné. Argumentuje se zejména 110 tím, že rychlý nárůst nových poznatků, jejich vstřebávání a využití ve společenské praxi vyžaduje více všeobecného vzdělání, neboť všeobecná složka lépe zajišťuje kvalitní flexibilitu, nutnou pro vnímání a zpracovávání nových poznatků. A tak zaznamenáváme odklon od tradičního profesně orientovaného vzdělávání, na které byl kladen důraz téměř 200 let. Tento trend samozřejmě ještě více podtrhuje význam formativní funkce vzdělání, neboť, proměna profesionalizační funkce závisí na kvalitě psychických funkcí a intelektuálních procesů. Zdá se však, že na tyto změny není učitel, s ohledem na pojetí pregraduální přípravy, dostatečně připraven. Integračně syntetizující funkce vzdělání je mimořádně aktuální vzhledem k charakteristickým rysům společnosti 21. století spočívající ve vývoji informačních systémů, v rozvoji kybernetických teorií a digitálních technologií, postmoderního myšlení atd. Společnost 21. století je často označována za informační, znalostní a stále se učící. Integračně syntetizující funkce vzdělání vychází z faktu, že poznání získávané ve škole je jenom jedno z mnoha, které člověk získává v každodenním životě. Poznání získané ve škole je na rozdíl od ostatních forem systematické, didakticky zpracované, zahrnující i metodologické poznatky a nástroje dalšího poznávání a uplatňování poznatků ve společenské praxi. Proto by mělo být jakýmsi „kmenem“, na který jsou roubovány poznatky přicházející z mimoškolního prostředí. Jak jsme již výše uvedli, mládež je zahrnuta velkým množstvím informací, ale často si s informacemi neví rady, neumí je propojit a syntetizovat s osvojenými poznatky ve školním vzdělávání a tak většina poznatků z mimoškolního prostředí zůstává ležet ladem, nebo ve své zjednodušené podobě a nesprávném pochopení ovlivňuje zkresleně individuální zkušenosti žáků. Školní vzdělání by nejen mělo učit syntéze, ale i podávat konkrétní pomocnou ruku ve vytváření syntetických struktur a opor pro zdůvodněné rozhodovací procesy. Zdá se však, že učitelům není tato otázka vlastní. Kurikulární reforma učitelům poskytuje velké možnosti v rozhodování nejen o procesuálních otázkách, ale do jisté míry i v otázkách obsahových. Z výzkumů žáků vyplývá, že v naplňování této funkce má škola značné rezervy. Z našich výzkumů u učitelů pak vyplývá, že např. otázka konkretizace cílů a vymezování učiva dělá adeptům učitelství odborných předmětů značné obtíže. Další funkcí, kterou by vzdělání mělo plnit je funkce instrumentální. Každá nižší úroveň vzdělání by měla být základnou pro vyšší úroveň vzdělání. Tato funkce není také náležitě plněna. Dnešní studenti vysokých škol nejsou evidentně připraveni na vysokoškolské studium ze středních škol. Jako příklad můžou posloužit mj. absentující dovednosti či znalosti zpracování referátu, vytvoření eseje apod. Problém je samozřejmě složitější, protože dosavadní výchovně vzdělávací systém předpokládal, že na vysokou školu jdou především absolventi gymnázií. Realita je bohužel jiná. I na společenskovědně a humanitně zaměřené vysoké školy jdou absolventi středních odborných škol nejrůznějšího typu, od obchodních a zdravotních oborů až po podnikatelské. Většina odborných škol má minimálně zastoupenou všeobecně vzdělávací složku, resp. nedostatečně koncepčně podloženou, která právě bazální poznatky důležité pro vyšší stupeň vzdělávání subsumuje. A tak se setkáváme na vysoké škole s takovými jevy u studentů, jako je například neznalost abecedy. Souvisí to s celkovou gramotností studentů, která není na odpovídající úrovni. Sem patří i nedostatky ve čtení, v pravopisu, ale i ve vyjadřování apod. Socializačně výchovnou funkci plní škola od svého vzniku jako základní vzdělávací instituce. Časem je však odsouvána na vedlejší kolej, ačkoliv její význam narůstá, tak jak se stále více svět materializuje ve své hodnotové složce a jak se rozvíjí civilizace a staví se mezi člověka, společnost a přírodu. O tom, že tato funkce je obecně podceňována, svědčí mj. i školský zákon a zákon o rodině. V zákonu školském se mj. konstatuje, že škola vzdělává a v zákonu o rodině se zase uvádí, že rodina vychovává. Školský zákon hovoří o vzdělávání a výchově, které hned v úvodních pasážích vymezuje (zužuje) na vzdělávání (§ 1). Naproti 111 tomu zákon o rodině stanoví, že rozhodující úloha rodiny (rodičů) je ve výchově (např. § 32). Odtržení výchovy od vzdělávání neprospívá ani jedné ze zmíněných institucí, nejméně pak samotným dětem a mládeži. Enormní důraz na kognitivní stránku osobnosti člověka ve školním poznávání vede k redukci výchovy ve škole na příkazy a zákazy určené žákům. Mravní rozvoj osobnosti, občanský profil mladého člověka je záležitostí výlučně naukovou a nikoliv afektivní. O tom svědčí i poměrně nově zaváděný předmět etika. Obdobně je to s kulturně výchovnou funkcí. Funkce je realizována zejména v rovině naukové. Posláním kulturně výchovné funkce je zprostředkovávat kulturní odkaz, kulturní tradice. Leč funkce se nevyčerpává objemem faktických poznatků, informací, ale zahrnuje i 7kulturní hodnoty, kulturu myšlení, jazykovou gramotnost, čtenářskou gramotnost a rovněž kulturní cítění atd. A právě v těchto oblastech jsou u naší mládeže značné rezervy, které samozřejmě nepadají jen na vrub škole. Naplňování kulturně výchovné funkce je negativně ovlivňováno globalizací, nadřazováním ekonomických faktorů nad všechny ostatní, jednostranným nadhodnocováním technologií, přehnaně materialistickou orientací současné masové kultury působící napříč všemi světadíly, ale i přehnanou individualizací (Novotný, 2012), nedomyšlenou multikulturalizací atd. S multikulturalitou je to obdobné jako s proletářským internacionalismem a vlastenectvím v minulosti. Jak se za minulého režimu mnohokrát potvrdilo, proletářský internacionalismus nebylo možno budovat bez opory ve vlastenectví. Obdobně předpokladem pro efektivní multikulturalitu je znalost a cítění vlastní kultury, kulturního odkazu výjimečných osobností národa a jejich přínosu pro světovou kulturu, jejich myšlenkový odkaz. K osvojení si kulturního dědictví patří i náležité zvládnutí mateřského jazyka, jímž je podmiňována i čtenářská gramotnost a samozřejmě i kvalita myšlení. Domnívat se, že v globalizovaném světě, kde „úředním“ jazykem je angličtina, není třeba vládnout mateřským jazykem, je naprosto scestné, vedoucí k popření duchovních hodnot. Přeceňování některých civilizačních prvků, jako je např. technika, vede k technokratickému vidění světa, ve kterém se ztrácí člověk jako takový a je pojímán jako pouhý mechanismus, kterému je třeba zajistit pravidelnou údržbu psychoterapeutickými a sociálními opatřeními, aby bezchybně fungoval. S nedostatečným naplňováním kulturně výchovné funkce vzdělání se tak vytrácí z výchovy kulturně antropologický a sociálně duchovní rozměr. Pregraduální příprava učitelů, která je u nás realizována od 2. světové války jako vysokoškolské studium, je prakticky postavena na získání aprobace pro učitelství v konkrétních předmětech. Tento model i přes všechny reformy se za více jak padesát let nejen nezměnil, ale neustále se propracovával k větší dokonalosti, a to zejména v odborné složce. V některých fázích vývoje společnosti byla odborná složka nadhodnocena na úkor složky pedagogicko-psychologické (viz např. 90. léta, kdy na některých pedagogických fakultách byla zrušena státní zkouška z pedagogiky a psychologie). Uvedený model produkuje absolventy, kteří se cítí být na prvním místě odborníky např. ve fyzice, biologii, matematice, chemii, dále např. i v jazykové oblasti aj. a teprve na druhém místě také učiteli, ale již vůbec ne vychovateli. Je to důsledek přeceňování odborné složky na úkor složky pedagogicko-psychologické. Zaváděni na scestí můžeme být i různými slogany odvozeným od výroků slavných osobností: „Ti kdo neumí, učí“. Takovéto nekvalifikované výroky mohou ve svých důsledcích spíše ublížit, nežli pomoci. I při vnímání podobných výroků jako nadsázky, mnohdy se stávají obecným vyjádřením skutečnosti. Je známo zejména z uměleckého školství, že věhlasní umělci často odmítali učit, protože se pro pedagogickou činnost necítili nejen náležitě připraveni, ale i osobnostně disponováni. A naopak někteří z těch, kteří jinak byli špičkovými, uznávanými umělci a přijali i roli pedagogickou, ne vždy uměli připravit na požadované 112 úrovni své žáky a nedokázali vždy u svěřených osob vytvořit základy pro rozvoj a následné uplatnění talentu. Samozřejmě, že realizace uvedeného modelu náležitě nepřispívá ke způsobilosti učitele naplňovat výše uvedené funkce vzdělání, protože neklade náležitý důraz na rozvoj pedagogického myšlení budoucích učitelů. Přeceňování odbornosti je jednou z příčin nerespektování pedagogického holistického zákona o celostnosti výchovně vzdělávacího působení. Ve svých důsledcích vede k jednostranné orientaci výchovně vzdělávacího procesu ve vyučování na kognitivní stránku osobnosti žáka. Tato nesprávná tendence je podporována celou řadou dalších momentů. Např. v některých tzv. moderních pedagogických příručkách se dozvídáme, že dnes není třeba se budoucím učitelům zmiňovat o pedagogických zákonech a principech. Ve svých důsledcích to však vede k tomu, že budoucí učitelé nejsou schopni vysvětlit podstatu názornosti a pracují s ní v deformované podobě. V době digitálních technologií, které jsou často společností přeceňovány, má řada studentů, a to nejen technicky orientovaných, tendenci k technokracii. Vnímají úspěšné řízení výchovně vzdělávacího procesu jenom jako úspěšné zvládnutí vzdělávacích technologií. Jejich pedagogické myšlení postrádá kulturně antropologický a filozoficko-psychologický rozměr pojetí člověka. Pedagogicko-psychologická příprava je obecně společností podceňována, jestliže je možné, aby nekvalifikovaný vzdělavatel si doplnil pedagogické vzdělání kurzem o pouhých 120 hodinách (pro srovnání: ošetřovatelský kurz nenahrazuje zdravotnickou kvalifikaci, není tak ani systémově chápán). Nekvalifikovanost učitelů na našich školách je vysoká. Statistiky uvádějí cca 40 % kvalifikovanost na ZŠ a cca 50% kvalifikovanost na středních školách. Ve školství je možné to, co by nás naprosto vyvedlo z míry např. ve zdravotnictví. Svěřujeme svoje děti i sebe vzdělavatelům, z nichž mnozí nejsou náležitě kvalifikováni, nejsou pedagogickými odborníky. Modely, které jsou realizovány v zahraničí, nám ukazují, že je možné dosahovat efektivnějších výsledků v přípravě budoucích učitelů. Určujícím aspektem je podíl pedagogicko-psychologické přípravy na výchovně vzdělávací činnost. Koncepčně a systémově, s ohledem na váhu v přípravě učitelů, je tento aspekt sledován podstatně výrazněji, má své zdůvodněné místo ve stěžejní části studia učitelství. Jedním z takových modelů je např. konsekutivní model realizovaný v SRN, kdy na odborně oborový základ postupně v rozšiřujícím se a prohlubujícím se spektru navazuje profil pedagogicko-psychologický. Zjednodušeně řečeno, student, pokud nevolí odchod do odborné praxe, kde postačuje dosažený stupeň odbornosti, nadále rozvíjí svoji odbornost ve vysokoškolském studiu. Avšak rozhodne-li se student pro učitelství, pak je jeho komplexní profesionální příprava na tuto roli výrazně posílena a v navazujícím studiu (především v magisterském stupni) zaměřena zejména na pedagogicko-psychologický profil. Zde hrají do jisté míry roli i ekonomické důvody týkající se nákladů na studium učitelství. V období řízené a komplexní pedagogické praxe se projevoval ne malý odpad od studia. Nový model zahrnuje skutečnost, že studium učitelství a následné uplatnění ve škole vyžaduje již určitou osobnostní vyzrálost pro zvládání nároků výchovně vzdělávacího procesu, tedy rozhodování pro profesi učitele je již vyhraněnější. Příprava ve vyšších fázích studia je, jak už bylo uvedeno, převážně v pedagogicko pycholologickém zaměření, které navazuje a využívá přípravu v oborových disciplínách (Himmel, 2008). K současným trendům v SRN (např. Severní Porýní-Vestfálsko) patří i záměr napomoci autoevaluaci učitelů (včetně adeptů učitelství), kdy jsou navrhovány nástroje pro učitele k vyhodnocování vlastní činnosti. Tyto nástroje jsou např. ve formě dotazníků. Spektrum položek dotazníků má za cíl napomoci učitelům vnímat komplexnost zaměření jednotlivých 113 okruhů každodenních činností učitele vyplývajících z výchovně vzdělávacího procesu. Cílem vytvoření těchto evaluačních, resp. sebeevaluačních nástrojů je napomáhat k průběžnému prohlubování odborných pedagogických, psychologických, didaktických, sociálních a metodických znalostí a dovedností. Zároveň má učitelům napomáhat k udržování a stálé aktivizaci celkového profesního profilu ve světle požadavků vyplývajících z kurikulární reformy (Polak, 2008, 2010). Jinak organizačně pojatý model je realizován např. ve Švédsku. Vede principiálně (a východiskově) k důslednému zvládání pedagogické teorie, měřené schopností aplikovat kategoriální aparát, definice, pojmy na praktické výchovně vzdělávací zkušenosti budoucích učitelů. A to jako neopomenutelná a nezastupitelná báze učitelské přípravy. Bez zvládnutí pedagogické teorie v aplikaci na konkrétní výchovně vzdělávací problémy není adept učitelství odborných předmětů považován za kvalifikovaného. Zde stojí za připomenutí, že uvedený aspekt platí nejen pro úspěšné absolvování studia učitelství, ale již i pro vstup do tohoto studia, kdy je systémově praktikováno přípravné několikaměsíční řízené studium zaměřené právě na pedagogické disciplíny. Jedním z hlavních zřetelů je praktické zvládnutí pedagogické terminologie, podmíněné zpracováním písemných prací spojených a obhajobou (Semrád, Škrabal, 2008, 2009). Závěrem Z provedené analýzy vyplývá, že je nutné hledat nový model přípravy budoucích učitelů, neboť stávající model již neodpovídá soudobým náročným požadavkům na řízení výchovně vzdělávacího procesu ve vyučování. Literatura CEDRYCHOVÁ, Věra a Jaroslav RAUDENSKÝ. Kapitoly z obecné didaktiky pro učitele střední školy. 2. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 1996. ISBN 80-7044-058-9. HORÁK, Josef a Zdeněk KOLÁŘ. Obecná pedagogika. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2004. ISBN 80-7044-572-6. JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-78-8. HIMMEL, Bozena. Die konsekutiven Studiengänge am Institut für Pädagogik an der RuhrUniversität Bochum. In: SEMRÁD, Jiří, ed. a Milan ŠKRABAL, ed. Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí = On Preparation of Engineers for Educating and Managing People = Fachvorbereitung von Ingenieuren auf Ausbildung und Menschenführung: [sborník z mezinárodního vědeckého semináře konaného ve dnech 10. a 11. září 2007]. Praha: České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií, 2008. ISBN 978-80-01-04046-1. KELLER, Jan. Nová sociální rizika a proč se jim nevyhneme. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2011. Knižnice Sociologické aktuality, sv. 23. ISBN 978-80-7419-059-9. KELLER, Jan a Lubor TVRDÝ. Vzdělanostní společnost?: chrám, výtah a pojišťovna. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008. Studie, sv. 49. ISBN 978-80-86429-78-6. 114 LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Praha: Academia, 2011. XXI. století, 4. ISBN 978-80-200-1677-5. NOVOTNÝ, R. Tržními principy nelze plánovat a řídit školství ani vědu. Britské listy [online]. 6. 6. 2012 [cit. 6.6.2012]. ISSN 1213-1792. Dostupné na: http://www.blisty.cz/art/63711.html. POLAK, Vlastimil. Kurikulární reforma ve Spolkové republice Německo (SRN), její tendence a centrální prvky. In: SEMRÁD, Jiří, ed. a Milan ŠKRABAL, Milan, ed. Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí = On Preparation of Engineers for Educating and Managing People = Fachvorbereitung von Ingenieuren auf Ausbildung und Menschenführung: [sborník z mezinárodního vědeckého semináře konaného ve dnech 10. a 11. září 2007. Praha: České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií, 2008. ISBN 978-80-01-04046-1. POLAK, Vlastimil. Anregungen für den Unterrichtsalltag = Podněty pro kvalitu výchovy a vzdělávání v každodenní činnosti školy: Autoevaluační nástroje pro učitele. Praha: ČVUT v Praze, MÚVS, 2010. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2010. Pedagogika. ISBN 978-80-247-1821-7. SKALKOVÁ, Jarmila. Společenskovědní poznání v sítích inženýrského vzdělávání. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-173-7. SEMRÁD, Jiří, ed. a Milan ŠKRABAL, ed. Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí = On Preparation of Engineers for Educating and Managing People = Fachvorbereitung von Ingenieuren auf Ausbildung und Menschenführung: [sborník z mezinárodního vědeckého semináře konaného ve dnech 10. a 11. září 2007. Praha: České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií, 2008. ISBN 978-80-01-04046-1. SEMRÁD, Jiří, ed. a Milan ŠKRABAL, ed. Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí II = On preparation of engineers for educating and managing people II = Fachvorbereitung von Ingenieuren auf Ausbildung und Menschenführung II. Praha: České vysoké učení technické v Praze, 2008. ISBN 978-80-01-04261-8. SEMRÁD, Jiří a Milan ŠKRABAL, Milan. Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí v podmínkách integrující se Evropy: závěrečná zpráva o řešení grantu GA ČR 406/06/1414. Praha: České vysoké učení technické v Praze, 2009. ISBN 978-80-01-04287-8. Kontakt na autory: Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc. České vysoké učení technické v Praze Masarykův ústav vyšších studií katedra inženýrské pedagogiky e-mail: [email protected] PaedDr. Milan Škrabal České vysoké učení technické v Praze Masarykův ústav vyšších studií katedra inženýrské pedagogiky e-mail: [email protected] 115 ŠKOLSKÁ INTEGRÁCIA ŽIAKOV A MOŽNOSTI JEJ REALIZÁCIE V PRAXI UČITEĽOV NA SLOVENSKU School Integration of Students and the Possibility of its Realization in Practice of Teachers in Slovakia Mária Vajová Abstrakt: Každé dieťa má právo na vzdelanie. Rozvoj osobnosti je v centre záujmu všetkých zúčastnených jednotlivcov aj inštitúcii. Ideálny teoretický model integrovaného vzdelávania evokuje rôzne postoje učiteľov, ktoré je nevyhnutné prispôsobiť reálnym požiadavkám praxe. Je vhodné integrované, alebo segregované vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami ? Napriek úprimnej snahe odborníkov sa nedá jednoznačne odpovedať, preto sa jednotlivé doporučenia formy vzdelávania posudzujú individuálne. Klíčová slova: žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, integrácia, začlenenie, individuálny výchovno-vzdelávací program Abstract: Every child has an equal right to education. All the individuals participating and institutions focus on personality development. The ideal theoretical model of integrated education evokes different attitudes of teachers, which is necessary to adapt the requirements of real practice. Which is better the integrated or segregated education of pupils with special educational needs? Despite the sincere efforts of professionals can not clearly answer, because the various forms of training recommendations considered individually. Key words: pupil with special educational needs, integration, inclusion, ndividualeducational program Úvod Vznikom študijného odboru defektológia v päťdesiatych rokoch minulého storočia v Československu sa na Slovensku predchádzalo vyčleňovaniu zo spoločnosti osôb vyžadujúcu osobitnú starostlivosť a začala sa im venovať pedagogická starostlivosť. Napriek tomu, že sa vzdelávali v školách pre deti s chybami: reči, sluchu, zraku, telesnými, ťažko vychovávateľné a chybným rozumovým vývinom (osobitných školách), boli relatívne dobre pripravení pre povolanie a pracovné uplatnenie, čo im umožnilo začleniť sa do spoločnosti a pracovať. Socialistická spoločnosť sa starala (a bez toho, aby som chcela chváliť starý socialistický systém) musíme priznať, že vybudovala sa sieť škôl na veľmi dobrej úrovni so špecializáciou na postihnutie a vytvorili sa aj výborné možnosti vzdelávania s ohľadom na zrakové, telesné, sluchové, mentálne postihnutie a výchovné ústavy pre deti a mládež. Nevýhodou tohto systému bolo, že „sa ľudia skrývali do ústavov“ kde ostávali pracovať aj po ukončení školy a vytváral sa dojem spoločnosti bez handicapovaných a štát takéto 116 vhodné podmienky primerané k postihnutiu už mimo ústavov nezabezpečoval. Integrácia do spoločnosti sa dala realizovať len čiastočne a príprava na začlenenie prebiehala paradoxne v segregovaných podmienkach, kde okrem základného všeobecného vzdelania získali aj odbornú spôsobilosť pre výkon povolania. Lisabonská stratégia sa dnes zameriava na odstránenie marginalizácie, ochraňuje znevýhodnené skupiny obyvateľov, preferuje sociálnu inklúziu vo všetkých oblastiach života, vyrovnávanie šancí a zabezpečuje rovnosť príležitostí. Podpisom zmluvy sa štáty Európskeho spoločenstva zaviazali vytvoriť opatrenia na zabezpečenie uvedených cieľov. Slovensko sa zaviazalo plniť Lisabonskú stratégiu podpísaním zmluvy v roku 2004 z čoho vyplynulo prijatie dokumentu: „Národný akčný plán“ v záväznosti na dodržanie a plnenie záväzkov sa vypracovali rôzne koncepcie, stratégie aj v oblasti vzdelávania... Napríklad zákon 365/2004 o rovnakom zaobchádzaní v niektorých oblastiach a o ochrane pred diskrimináciou (antidiskriminačný zákon) upravuje uplatňovanie zásady rovnakého zaobchádzania spočíva v zákaze diskriminácie zakéhokoľvek dôvodu § 5 Zásada rovnakého zaobchádzania v sociálnom zabezpečení, zdravotnej starostlivosti, poskytovaní tovarov a služieb a vo vzdelaní... Je lepšie vzdelávať zdravotne a sociálne znevýhodnených oddelene, alebo im máme dať možnosť vzdelávať sa v bežných školách? Na túto jednoduchú otázku už dlhú dobu odpovedáme v kontexte doby a trendov vzdelávania. Hore opísaný socialistický prístup vytváral dobré podmienky, ale len lokálne, čo v súčasnom globálnom trende nie je dostatočné a nezodpovedá podmienkam inklúzie. Špeciálne triedy na Slovensku existujú už od roku 1974, ale vzdelávanie žiakov so ŠVVP sa upravilo až zákonom 245/2008, ktorý umožnil na základe požiadavky rodičov vzdelávanie bez diskriminácie žiakom so zdravotným a sociálnym znevýhodnením a žiakom s nadaním vzdelávať sa v bežných školách. 1. Čo je školská integrácia? 1.1 Integrácia je spojenie častí do jedného celku, zjednotenie (Belková, 2010). Podľa slovníka cudzích slov: zjednotenie, scelenie, splynutie, proces spojovania vo vyšší celok; začlenenie, zapojenie... Integračným procesom možno súhrnne nazvať výchovu, vzdelávanie a následné sociálne a pracovné uplatnenie jednotlivcov s postihnutím. V súčasnej pedagogickej teórii a praxi sa pod pojmom integrované vzdelávanie (školskou integráciou) rozumieme výchova a vzdelávanie detí alebo žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v triedach škôl a školských zariadení určených pre deti alebo žiakov bez špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, kde je možné zaradiť žiakov s rôznym druhom a stupňom postihnutia do bežných škôl a do bežných tried, ak je žiak vzdelávaný v triede, ktorá bola zriadená pre žiakov s rovnakým druhom postihnutia – takáto forma vzdelávania už nie je integrácia.V zmysle zákona č. 245/2008 je výchova a vzdelávanie založené predovšetkým na princípoch zákazu všetkých foriem diskriminácie a obzvlášť segregácie. Pojem školské začlenenie je synonymum pojmu školská integrácia. Oba pojmy označujú ten istý proces (Vajová, 2010). 1.2 Koho integrujeme? 117 Integrovať je prakticky možné len žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP), na základe diagnostiky vykonanej zariadením výchovnej prevencie a poradenstva. Termín „špeciálne vzdelávacie potreby“ (SEN – special educational needs) v zahraničnej literatúre zvyčajne zahŕňa deti, ktoré majú ťažkosti s učením alebo rôzne poruchy alebo postihnutia, ktoré sú príčinou ťažkostí vo vzdelávaní, alebo obmedzujú ich prístup k vzdelaniu adekvátne ako sa vzdeláva väčšina detí rovnakého veku. Dieťaťom, alebo žiakom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na Slovensku je dieťa, alebo žiak, ktorý má zariadením výchovného poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, okrem detí umiestnených do špeciálnych výchovných zariadení na základe rozhodnutia súdu, patrí sem: Žiak so zdravotným znevýhodnením a) žiak so zdravotným postihnutím – žiak s mentálnym postihnutím, sluchovým postihnutím, zrakovým postihnutím, telesným postihnutím, s narušenou komunikačnou schopnosťou, s autizmom alebo s ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami alebo s viacnásobným postihnutím b) žiak chorý alebo zdravotne oslabený c) žiak s vývinovými poruchami d) žiak s poruchou správania Žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia – žiak žijúci v prostredí, ktoré vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových a emocionálnych vlastností žiaka, nepodporuje jeho socializáciu a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov pre rozvoj jeho osobnosti. Žiak s nadaním – je žiak, ktorý má nadpriemerné schopnosti v intelektovej oblasti, v oblasti umenia, športu alebodosahuje v porovnaní s rovesníkmi mimoriadne výkony a prostredníctvom výchovy a vzdelávania sa jeho nadanie cielene rozvíja (Belková, 2010). 2. Prijatie žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do školy O prijatí rozhoduje riaditeľ školy na základe písomnej žiadosti zákonného zástupcu a písomného vyjadrenia zariadenia výchovného poradenstva a prevencie, vydaného na základe diagnostického vyšetrenia dieťaťa. Riaditeľ školy pred prijatím dieťaťa so ŠVVP do školy so vzdelávacím programom pre žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami poučí zákonného zástupcu o všetkých možnostiach vzdelávania jeho dieťaťa. Vzdelávanie je možné realizovať formou: individuálnej integrácie v špeciálnej triede pre žiakov so ŠVVP zriadenej v bežnej škole v špeciálnej škole O zaradení dieťaťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami rozhodne riaditeľ na základe odporúčania všeobecného lekára pre deti a dorast a školského zariadenia výchovného poradenstva a prevencie a informovaného súhlasu zákonného zástupcu. Počet detí v triede môže byť znížený najviac o dve za každé dieťa so špeciálnymi výchovno118 vzdelávacími potrebami. Maximálny počet zaradených detí so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami v jednej triede sú dve. Do triedy základnej školy možno začleniť žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Ak riaditeľ školy alebo príslušné zariadenie výchovného poradenstva a prevencie zistí, že vzdelávanie nie je na prospech začlenenému žiakovi alebo žiakom, ktorí sú účastníkmi výchovy a vzdelávania, navrhne po písomnom súhlase orgánu miestnej štátnej správy v školstve a príslušného zariadenia výchovného poradenstva a prevencie zákonnému zástupcovi iný spôsob vzdelávania dieťaťa. Príslušný orgán miestnej štátnej správy v školstve uhradí zo štátneho rozpočtu zákonnému zástupcovi dieťaťa cestovné náklady vo výške ceny hromadnej dopravy na jeho dopravu do a zo školy, do ktorej bol žiak po zmene zaradený. Ak zákonný zástupca nesúhlasí so zmenou spôsobu vzdelávania svojho dieťaťa, o jeho ďalšom vzdelávaní rozhodne súd. Výkonom práv začleneného žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami nemôžu byť obmedzené práva ostatných žiakov, ktorí sú účastníkmi výchovy a vzdelávania. Centrum špeciálno-pedagogického poradenstva poskytuje komplexnú špeciálnopedagogickú činnosť, psychologickú, diagnostickú, poradenskú, rehabilitačnú, preventívnu, metodickú, výchovno-vzdelávaciu a inú odbornú činnosť a súbor špeciálno-pedagogických intervencií deťom so zdravotným postihnutím vrátane detí s vývinovými poruchami s cieľom dosiahnuť optimálny rozvoj ich osobnosti a sociálnu integráciu. V školských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie sa vykonáva najmä: psychologická pedagogická špeciálno-pedagogická vrátane logopedickej a liečebno-pedagogickej činnosti sociálna činnosť zameraná na optimalizáciu výchovného, vzdelávacieho, psychického, sociálneho a kariérového vývinu detí od narodenia až po ukončenie prípravy na povolanie. Osobitnú starostlivosť venujú deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Poradenské služby poskytujú aj zákonným zástupcom detí a pedagogickým zamestnancom. Individuálny výchovno-vzdelávací program je základnou podmienkou pri vzdelávaní žiaka so ŠVVP integrovaného v triede, kde je v prípade potreby upravený obsah učiva, sú vytýčené ciele a postupy a odlišnosti pri vzdelávaní. Trubíniová (2007) in Žolnová vymedzuje individuálny výchovno-vzdelávací program v materskej škole ako... „písomný dokument, ktorý slúži učiteľke na napĺňanie cieľov výchovno-vzdelávacieho programu individuálne integrovaného dieťaťa so špeciálnovzdelávacími potrebami....“ Průcha – Walterová – Mareš (1998) IVP je vymedzený ako vzdelávací program, ktorý sa používa vo význame kurikulárneho dokumentu, špecifický učebný plán na konkrétnej škole, zariadenia a vo význame individuálneho programu, ktorý je určený žiakom so špecifickými potrebami a rozvíjajúci program určený pre rozvoj určitých vedomostí, zručnosti dieťaťa s učebnými ťažkosťami. Podľa Müllera et al. (2001) sa vymedzuje individuálny vzdelávací program ako... „prvok zo systému podporných opatrení a služieb zabezpečujúci optimálne vzdelávanie žiaka so zdravotným postihnutím začleneného do bežného školského prostredia...“ (Žolnová, 2009). Dokumentáciu žiaka so ŠVVP tvorí: a) návrh na prijatie žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do špeciálnej školy, do špeciálnej materskej školy, do základnej školy a do strednej školy, b) správa zo psychologického alebo špeciálno-pedagogického vyšetrenia, c) písomné vyjadrenie k školskému začleneniu, d) individuálny výchovno-vzdelávací program individuálne začleneného žiaka, 119 e) štatút školského zariadenia, f) organizačný poriadok, g) zoznam škôl a školských zariadení, s ktorými školské zariadenie spolupracuje. Frekvenciu rediagnostických vyšetrení detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami neurčuje žiadny všeobecne záväzný právny predpis. Poradenské zariadenia rediagnostiku vykonávajú na základe podnetu školy, alebo školského zariadenia, pri odôvodnenom predpoklade, že je nevyhnutné vykonať také úpravy výchovy, vzdelávania dieťaťa a usmernení vo vzťahu k optimalizácii jeho psychofyzického vývinu, ktoré nemôžu vychádzať z pôvodne určenej diagnózy dieťaťa. O rediagnostiku dieťaťa môže požiadať aj zákonný zástupca dieťaťa. Rediagnostické vyšetrenie žiakov nie je potrebné vykonať všetkým žiakom pri ich prijímaní do stredných škôl, odborných učilíšť a praktických škôl; vykoná sa, ak je odôvodnený predpoklad, že sa zmenil charakter ich zdravotného znevýhodnenia. Hodnotene a klasifikácia žiaka so ŠVVP doporučuje sa dodržiavať ustanovenie § 55 odst. 4 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní podľa prílohy č. 2 metodického pokynu č. 22/2011 na hodnotenie žiakov základnej školy a vychádzať z odporúčaní príslušného poradenského zariadenia pre konkrétneho žiaka a príslušného štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) – časť vzdelávací program pre žiaka s príslušným zdravotným znevýhodnením. Tranzitívna trieda – možnosť prestupu zo špeciálnych na bežné základné školy funkčne dopĺňa chýbajúci článok medzi špeciálnou základnou školou a základnou školou. Predstavuje nový fenomén, ktorý garantuje flexibilitu školského systému na prvom stupni základnej školy, umožňuje prechod žiaka z špeciálnej základnej školy do bežnej základnej školy. Tranzitívna trieda je jednou z organizačných foriem vzdelávania žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, teda v našich podmienkach sa jedná o vzdelávanie práve rómskych žiakov. Do týchto tried sú zaraďované deti vo veku povinnej školskej dochádzky, u ktorých sa psychologickým vyšetrením nepotvrdí mentálne postihnutie, ale kvôli svojmu sociálnemu znevýhodneniu, bez špecifickej prípravy nemajú šancu zvládnuť učivo prvého ročníka, ak neabsolvovali nultý alebo prípravný ročník, a ak ani po ich absolvovaní ešte stále nie sú schopní zvládnuť prvý ročník úspešne. Odbornosť vzdelávania v takejto triede zabezpečuje učiteľ-špeciálny pedagóg, pedagogický asistent a školský psychológ. Fungovanie tranzitívnych tried, ich pedagogickú dokumentáciu zabezpečuje vyhláška MŠ SR č. 348/2005 o druhoch a náležitostiach vysvedčení a ostatných tlačív k pedagogickej dokumentácii tranzitívnej triedy (Čechová, 2006). 3. Závěr Pre vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je riaditeľ povinný vytvoriť podmienky. V porovnaní napríklad v Maďarsku si tieto podmienky zabezpečuje rodič aj po úprave ich zákona v roku 1993 pre deti so zdravotným postihnutím ponúka pre školy možnosť – nie povinnosť inkluzívnej školy ako voliteľný spôsob namiesto segregácie (Pető, 2011).Napriek vytvoreniu dobrých podmienok na vzdelávanie všetkých žiakov na Slovensku je diskusia verejnosti na vhodnosť a nevhodnosť vzdelávania segregovane, príklady a prieskumy z praxe poukazujú na to, že dieťa so ŠVVP je pre učiteľa v bežnej triede záťažou a pri individuálnom prístupe je toto vyučovanie na úkor ostatných v triede, spolužiaci však nemajú problém prijať medzi seba kamaráta s postihnutím, čo nás napĺňa pedagogickým optimizmom. 120 Literatura ČECHOVÁ, D. et al. Integrácia žiakov v podmienkach základných a špeciálnych základných škôl. Prešov: Rokus, 2006, s. 7, 8. BELKOVÁ, Vlasta. Školská integrácia špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby v podmienkach bežných škôl. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, PF Banská Bystric; Občianske združenie Pedagóg, 2010. ISBN 978-80-557-0070-0. PETŐ, Ildikó. Whole schooling? What do we think? The hungarian experiences of inclusive schools. In: Tradície a inovácie vo výchove a vzdelávaní modernej generácie učiteľov: 3. Madzinárodná vedecká konferenciav Levoči 7.–8. marca 2011, Ružomberok: Verbum, 2011 (v tlači). VAJOVÁ, Mária. Integrovať, alebo neintegrovať žiaka do školy? In: VANČOVÁ, Alica, Darina TARCSIOVÁ a Silvia ŠUVEROVÁ, eds. Trendy a nové výzvy v špeciálnej pedagogike : zborník príspevkov z III. medzinárodnej špeciálnopedagogickej konferencie konanej v dňoch 23.–24. septembra 2010 v Bratislave. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, 2010, s. 576-583. ISBN 978-80-89238-36-1. Zákon č. 245/2008 Zb., o výchove a vzdelávaní. ŽOLNOVÁ, Jarmila. Indywidualny program wychowania i nauczania - warunek integracii ucznia o specialnych potrzebach wychowawczo-edukacyjnych w szkole. In: Antropotechnika-kulturotechnika-socjotechnika w pedagogce specjalnej. Spis tresci. Praca zbiorowa pod redakcja A. Stankowskiego i K. Gabryš. Katowice: Univerzita Slaski, Wydawnictwo Gnome, 2010, s. 38–42. ISBN 978-83-87819-10-1. Kontakt na autorku: Mgr. Mária Vajová, Ph.D. Katolícka univerzita v Ružomberku PF Inštitút Juraja Páleša v Levoči Bottova 15, 054 01 Levoča e-mail: [email protected] 121 MODERNIZACE KLASICKÉ VÝUKY MECHANIKY PEVNÝCH LÁTEK Modernization of teaching mechanics solids David Vaněček Abstrakt: Předmět pružnost a pevnost je studenty často vnímán jako jeden z nejobtížnějších předmětů. Paradoxně použitá matematika nebývá příliš složitá. Ovšem rozsah a odkrývání vlastností materiálů okem neviditelných bývá hlavním kamenem úrazu. Velmi často se dnešním absolventům stává, že když přijdou do praxe, překvapí je i jednoduché úlohy „ze života“. Při řešení těchto úloh se ukazuje zásadní problém klasické výuky pružnosti a pevnosti. Klasická výuka studenty připraví výborně na „školní“ úlohy. Nicméně ani s nejjednoduššími případy oproti školním úlohám si studenti v praxi nedokážou poradit. Většinou studenti ovládají vyřešení úlohy, která je zadána výpočtovým modelem a jasně zadaným zatížením. Cílem příspěvku je popsat alternativní komplexní postup výuky a především inovovaný postup řešení technických problémů, kde je hlavní důraz kladen na porozumění problému, vytvoření vhodného výpočtového modelu, určení jeho zásadních a zanedbatelných vlastností, nalezení potřebných vztahů a zákonitostí, jeho vyřešení a jako poslední, ale velmi nosné – ověření získaných výsledků a jejich kritické posouzení. Klíčová slova: pružnost a pevnost, metodický postup Abstract: Subject elasticity and strength is often perceived by students as one of the most difficult subjects. Paradoxically, the use of mathematics is not complex. But uncovering the extent and characteristics of the material is invisible to the eye problem. Very often in practice, graduates are able to solve simple problems „of life“. To solve such problems shows the fundamental problem of classical elasticity and strength training. Classical teaching students well prepared to „school“ tasks. However, even with the simpler cases academic tasks than students in practice unable to cope. Most students solve control task that is specified computational model and clearly specified load. The aim of this paper is to describe the complex process of teaching alternative and particularly innovative technical problem solving process, where the main emphasis is on understanding the problem, a suitable calculation model, the determination of its fundamental properties and negligible, finding the necessary relationships and patterns, resolve it and last, but a carrier – verification of obtained results and their critical assessment. Key words: flexibility and strength, the methodology Úvod Pružnost a pevnost, dílčí část mechaniky pevných látek, je základem pro velkou část inženýrských aplikací. Předmět je studenty často vnímán jako jeden z nejobtížnějších, ačkoliv použitá matematika není příliš složitá. Ovšem jeho rozsah a odkrývání vlastností materiálů okem neviditelných je hlavním úskalím. Během posledních let bylo věnováno některými pedagogy nemalé úsilí na tvorbu různých metodik, modelů, pokusů, videí, simulací a počítačových programů, které mají za úkol pomoci studentům porozumět a následně i řešit praktické problémy z technické praxe. Bohužel se asi tyto práce k ostatním pedagogům často 122 nedostávají, a když už, tak jsou zavrhovány pro jejich zdánlivou náročnost pro obě strany – jak pedagoga, tak i studenta. Studenti jsou v hodinách pružnosti a pevnosti seznamováni se základními poznatky z oboru, které jim zajistí dostatečný teoretický základ pro řešení „školních“ úloh. Bohužel náš svět se neskládá pouze z těchto úloh a samozřejmě technická praxe téměř vždy naráží na problémy komplexní. A právě při řešení úloh „ze života“ se ukazuje zásadní problém klasické výuky pružnosti a pevnosti, který studenty výborně připravil na školní úlohy, nicméně ani s jednoduššími případy, oproti školním úlohám, si studenti v praxi nedokáží poradit. Následně od zkušených techniků z praxe přichází otázka: „Proč? Vždyť jste se to přece učili. Odpověď ovšem je, že „neučili“. To co studenti ovládají je vyřešení úlohy, která je zadána výpočtovým modelem a jasně zadaným zatížením. V takový okamžik se většině studentů vybaví mnohokrát procvičovaný vztah, aplikují ho a zapíší výsledek. V řadě případů i bez jakéhokoliv pochopení podstaty problému, určení zásadních a zanedbatelných parametrů a bez jakéhokoliv kritického posouzení výsledku. Cílem příspěvku je popsat alternativní komplexní postup výuky a především inovovaný postup řešení technických problémů, kde je hlavní důraz kladen na porozumění problému, vytvoření vhodného výpočtového modelu, určení jeho zásadních a zanedbatelných vlastností, nalezení potřebných vztahů a zákonitostí, jeho vyřešení a jako poslední, ale zásadní část – ověření získaných výsledků a jejich kritické posouzení. V příspěvku navrhované postupy nejsou aplikovatelné na každé střední škole a někdy přesahují až do následného bakalářského studia na vysoké škole. Je pravděpodobné, že řada pedagogů a studentů může v dnešní době, kdy je učivo spíše redukováno a jsou snižovány nároky, tento postup odsoudit za přílišnou komplexnost a obtížnost vyžadovanou po studentech. Každý si však může vybrat sám, zda chce procházet pod konstrukcemi, které vznikly aplikací vzorce z knížky anebo pod takovými, které byly navrženy s porozuměním jejich funkce a důkladné validace. 1. Navrhovaný obecný postup řešení úloh Pro představení obecného komplexního postupu řešení vyjdeme z jednoho nebo i více propojených těles a to jak staticky určitých tak neurčitých, které jsou namáhány tahem, tlakem, ohybem a krutem. Pro jednoduchost se zaměřme jen na tah a tlak. Výhodou příkladů z pružnosti a pevnosti je, že jdou bez větších problémů zadávat na věcech z reálného života – vždyť i potřeba pružnosti vzešla z požadavku reálného života. Navrhovaný obecný postup při řešení úloh pružnosti a pevnosti zahrnující určení deformace lze rozdělit do osmi postupných kroků: sestavení výpočtového modelu, uvolnění a zakreslení sil – metoda řezu, sestavení rovnic rovnováhy, sestavení okrajových podmínek a podmínek kompatibility, sestavení konstitutivních rovnic – materiálových vztahů, sestavení doplňujících rovnic, řešení, ověření řešení. Podívejme se na jednotlivé kroky podrobněji. 1. Sestavení výpočtového modelu Zásadní a klíčovou částí řešení jakéhokoliv problému je sestavení výpočtového modelu. Paradoxně v učebnicích pružnosti pevnosti je téměř nenajdete. V případech kdy ano, tak velmi stručně a většinou osamoceně např. v úvodu. Při tvorbě a volbě modelu musí být stanoveny předpoklady, ze kterých vychází, a tím i určené jeho limity použití. Volbou modelu je zároveň proveden výběr toho, jaké zatěžování je bráno v úvahu a jaké je zanedbáno. Výsledek řešení je vždy silně závislý na volbě modelu a model musí být volen s ohledem na požadované výstupy řešení a jejich přesnost. 123 2. Uvolnění a zakreslení sil – metoda řezu Sestavený model je nutné uvolnit, zakreslit veškeré působící účinky a veškeré známé rozměry. V této fázi vše pouze symbolicky. Tento bod postupu je obvyklý a je v učebnicích používán. 3. Sestavení rovnic rovnováhy Dalším obvyklým bodem je sestavení rovnic rovnováhy a to pro všechny stupně volnosti tělesa a pro každé těleso, které se v řešení vyskytuje. Velmi často je také vhodné sestavit i silové mnohoúhelníky, které usnadní řešení velikostí sil a dávají dobrý vhled do jejich poměrů a orientací. Nedílnou součástí sestavení rovnic rovnováhy musí být rozměrová kontrola veškerých členů. 4. Sestavení okrajových podmínek a podmínek kompatibility Podmínky kompatibility svazují posunutí a nemusí být psány jen pro staticky neurčité systémy, ale své místo mají i při řešení staticky určitých úloh. Podmínky kompatibility je často vhodné odvozovat z diagramů posuvů, které zachycují jak nedeformované těleso, tak i předpokládanou deformaci. 5. Sestavení konstitutivních rovnic – materiálových vztahů Pro každou část modelu získaného v bodu 3 musí být sepsány konstitutivní rovnice popisující vztah mezi napětím a přetvořením. 6. Sestavení doplňujících rovnic Doplňující rovnice jsou použity např. pro vypočtení plochy průřezu, objemu tělesa, polohy těžiště, určení tíhy. 7. Řešení Pomocí nezávislých rovnic sestavených v bodech 3–6 musíme být schopni vyřešit danou úlohu. Musíme porovnat počet nezávislých rovnic a počet neznámých proměnných a v případě nerovnosti doplnit další rovnice do bodu 4 nebo 6. Řešení je možné získat „ručně“ a to algebraickými úpravami rovnic anebo použitím ICT a nástrojů jako je například MATLAB1, Mathcad2, TKSolver3, GNU Octave4 anebo Mathematica5. Zajímavou didaktickou alternativou je, při využití těchto nástrojů, sledovat závislost vstupních parametrů na výsledném řešení. 8. Ověření řešení Ověřování výsledků a jejich kritické hodnocení je zpravidla pro studenty zcela nové. Po celou dobu jejich studia je po nich většinou vyžadována pouze reprodukce učiva. Oproti tomu při tomto obecném postupu je po nich v tomto bodě vyžadováno, aby své odpovědi sami hodnotili a hledali v nich slabá místa. V rámci tohto postupu se verifikace výsledku musí pro studenty stát neoddělitelnou součástí procesu rešení jakékoliv úlohy. Jakmile se studenti dostanou do technické praxe, tak po nich bude vyžadováno, aby si stáli za svými výsledky, a to bez předchozího hlubokého kritického zhodnocení není možné. Jak ovšem ověřit správnost řešení. Podívejme se na následující navržené techniky jak ověřit získané řešení: a) otestování „jiných“ řešení. Jedním z prvních pokusů při testování řešení je, že vyzkoušíme, zda nulové zatížení konstrukce produkuje i nulovou deformaci nebo posunutí zatížení do pevné podpory musí také produkovat nulovou deformaci a jako poslední zkoušku 124 je vhodné otočit smysl zatížení a sledovat jestli velikost deformace je shodná, ale opačného znaménka; b) najít řešení stejného nebo podobného problému v literatuře; c) zkontrolovat výpočet problému pomocí ICT využitím metody konečných prvků (MKP); d) testování limitních případů problému a jejich následné porovnání s významně jednoduššími případy, které je možné dohledat v literatuře anebo jednoduše spočítat. Příkladem mohou být staticky neurčité úlohy, které je možné porovnat se staticky určitými v případě, že části konstrukce, která způsobuje statickou neurčitost významně snížíme modul pružnosti E. Další variantou je změna polohy zatížení tak, aby korespondovala s jiným, nám už známým, příkladem; e) netestovat řešení jen kvantitativně v podobě předpokládaných velikostí deformace dle aplikovaného zatížení, ale také kvalitativně. Např. položit si otázku, zda způsobuje aplikované zatížení reakce a posunutí ve směru patrného z fyzikálního porozumění problému – jsou správně znamínka? f) jednou z nejlepších, ovšem nejnáročnějších, možností je provést experiment. Pokud máme možnost porovnání našeho řešení s výsledky experimentu, stává se tak důvěryhodnější. 2. Klasické řešení V této části příspěvku se můžete podívat, jak vypadá klasické řešení příkladu provedené obvyklým způsobem. Zadání: Je dán složený prut viz obrázek č. 1, jehož části (1) a (2) mají průřez dle obrázku č. 2. Rozměry prutů jsou s = 3 mm, ø d1 = 60 mm, ø d2 = 30 mm, l1 = 750 mm, l2 = 2 500 mm. Materiálové vlastnosti: E1 = 207 GPa, E2 = 69 GPa, σP1 = 300 MPa a σP2 = 180 MPa. Zatížení: F1 = 12 kN a F2 = 2 kN a bezpečnost k = 4. Vypočtěte napětí v obou částech prutu a pevnostně tyto části zkontrolujte. Určete posuvy uB a uC. 125 Obr. č. 1: Zadání – složený prut Obr. č. 2: Průřez prutu Řešení: K určení vnitřních silových účinků provedeme dvakrát metodu řezu. Sepíšeme rovnice rovnováhy odříznutých částí. Pro řez v části (2): −N2 − F2 = 0 Dále pro řez v části (1): −N1 − F1 − F2 = 0 Určíme velikosti vnitřních sil: N2 = −F2 = −2 000 N N1 = −F1 − F2 = −12 000 − 2 000 = −14 000 N Pruty mají průřez trubky a jejich průřezy jsou: a pro část (2) Nyní již můžeme spočítat napětí v obou částech prutu: 126 Dovolené napětí pro oba materiály určíme z bezpečnosti: Poté pomocí pevnostní podmínky σi ≤ σDi zkontrolujeme obě části prutu: σ1 ≤ σD1 → 40,15 MPa ≤ 75 MPa σ2 ≤ σD2 → 12,48 MPa ≤ 45 MPa Obě části prutu pevnostně vyhovují. Posuvy určíme z obrázku zadání a pomocí vztahu pro prodloužení prutu: jako Napětí v prutu jsou: σ1 = 40, 15 MPa, σ2 = 12,48 MPa, posuvy uB =−0, 145 mm, uC =−0, 598 mm. Obr. č. 3: Metoda řezu 127 3. Příklad aplikace navrhovaného obecného postupu řešení úloh Z kapacitních důvodů jsou vybrány jen příklady některých bodů navrhovaného obecného postupu, které se liší od klasického. Jde např. o bod sestavení výpočtového modelu: Úlohu zasadíme do reálného prostředí např. může jít o konstrukci pódia o známých parametrech rozměrových a materiálových. V bodu „sestavení výpočtového modelu“ uvažujme z pohledu výrobce pódia. Pódium je montováno zákazníkem, musíme také předpokládat jeho nesprávné sestavení, a proto pro jistotu budeme uvažovat, že každá stojina musí sama unést požadované zatížení. Navíc neznáme přesné zatížení, ale odhadujeme, že koncertní klavír váží přibližně mk = 600 kg a deset sboristek přibližně také msb = 600 kg. Váha střechy pódia společně s nainstalovaným osvětlením má hmotnost mst = 200 kg. Budeme uvažovat pouze osové zatěžování (! prostý tah / tlak) a malé deformace (! lineární pružnost ! Hookeuv zákon), zato ztrátu stability stojiny nebudeme uvažovat a deformace prutu se bude odehrávat pouze ve směru jeho osy. Vzhledem k požadavkům vzneseným v zadání problému a našim předpokladům byl zvolen výpočtový model zobrazený na obr. č. 4, který se skládá ze dvou spojených prutů ((1) a (2)) různých délek, průměrů a materiálu. Prut (1) je na svém spodním konci vetknutý a je pevně spojen s prutem (2) na svém horním konci, kde je také působiště síly F1. Prut (2) je na svém spodním konci samozřejmě pevně spojen s prutem (1) a na svém horním konci je volný a je zde působiště síly F2 Obr. č. 4: Model stojiny Tento model byl zvolen s ohledem na skutečné zatížení a uchycení stojiny. Vetknutí, zde představuje opření prutu (1) o zem – prostřednictvím patky. Pruty jsou spojeny pomocí spojky a zafixovány závlačkami. Jelikož je toto spojení dostatečně tuhé a my se zabýváme pouze prostým tahem a tlakem v prutech, můžeme toto místo z naší analýzy vypustit. Síla F1 představuje zatížení od klavíru a sboristek přenášené podlahou pódia a síla F2 zde zastupuje zatížení způsobené hmotností střechy pódia. Model zobrazuje vetknutý složený prut (části (1) a (2)) zatížený osamělými silami F1 a F2, jehož osa je totožná s pořadnicí x s počátkem ve vetknutí – místo A. Na obrázku č. 5 je zobrazena předpokládaná deformace stojiny spolu s vyobrazením posuvu důležitých konstrukčních míst uB a uC. 128 Obr. č. 5: Předpokládaná deformace stojiny Další potřebné materiálové vlastnosti odečteme z materiálových listů nebo tabulek. Pro ocel 11 320 je modul pružnosti E1 = 207 GPa a mez pevnosti σP1 = 300 MPa. Modul pružnosti E2 = 69 GPa a mez pevnosti σP2 = 180 MPa pro hliník. Dále např. bod: sestavení okrajových podmínek a podmínek kompatibility. Určení okrajových podmínek a podmínek kompatibility provedeme nejlépe z obrázku výše uvedeného modelu. Okrajová podmínka je zde jediná, a to ve vetknutí v místě A, které zajišťuje nulový posuv tohoto místa uA = 0 mm. Podmínka kompatibility obecně určuje „smontování“ konstrukce. Zde nám určí vztah mezi částí (1) a (2), které se od sebe neoddělí – nevznikne mezi nimi žádná mezera, a proto: uB1 = uB2 = uB kde uB1 je posuv bodu B na části (1) a uB2 posuv bodu B na části (2). Jelikož jsou tyto posuvy díky pevnému smontování sobě rovné – je jedno jestli bychom posuzovali posuv bodu B z pohledu části (1) nebo části (2), bude vždy stejný a tak tento posuv můžeme vyznačit shodně jako uB. Z výpočtového modelu naší součásti mužeme určit vztahy mezi posuvy bodu A, B a C: uB = uA + ∆l1, uC = uB + ∆l2. Kde je zřejmé, že posuv bodu B je závislý jen na deformaci části (1), kdežto posuv bodu C je závislý na deformaci obou částí. Dalším bodem bude např.: sestavení konstitutivních rovnic – materiálových vztahů. Konstitutivní rovnice popisují chování materiálu. Jak již bylo uvedeno při tvorbě modelu, tak náš výpočet bude pracovat s lineárně elastickým materiálem, který je plně popsán Hookeovým zákonem ve tvaru σ = Eε [MPa = MPa · 1]. Dalším klíčovým a rozdílným bodem by bylo ověření řešení. Jednou variantou je např. zadat oběma částem shodné průměry i materiál a položit sílu F1 = 0. V takovém případě se ze složeného prutu stane jednoduchý vetknutý prut zatížený pouze na svém konci silou F2. Řešení proto přejde do tvaru shodného s prizmatickým prutem o délce l = l1 + l2 zatíženým na jednom konci silou F2. Z důvodů dodržení rozsahu příspěvku nejsou další možné alternativy uvedeny (např. testování limitních případů problému, kvalitativní testování, provedení experimentu, použití metody konečných prvků). 4. Další možnosti – konceptuální mapy Další vhodnou variantou jak doplnit tento navrhovaný obecný postup řešení úloh jsou konceptuální mapy. V předmětu pružnost pevnost jsou s ohledem na velké množství látky 129 obzvláště důležité. Velmi často jsou výpočty pro různá namáhání analogická. Studenti si ovšem s ohledem na velké množství různých namáhání a jejich kombinací věci nespojí do souvislostí a neuvědomí si, že např. řada výpočtových vztahů pro jednotlivé druhy namáhání je analogická. Na následujícím obrázku č. 6 je vidět ukázka konceptuální mapy. Obr. č. 6: Konceptuální mapa – prof. Egelhoff Závěr Závěrem bych rád zopakoval nosnou myšlenku celého příspěvku, kterou je návrh alternativního komplexního postupu výuky a především inovovaný postup řešení technických problémů, kde je hlavní důraz kladen na porozumění problému, vytvoření vhodného výpočtového modelu, určení jeho zásadních a zanedbatelných vlastností, nalezení potřebných vztahů a zákonitostí, jeho vyřešení a jako poslední, ale zásadní část – ověření získaných výsledků a jejich kritické posouzení. Model má řešit disproporci mezi školou a praxí a s tím spojenými problémy absolventů v praxi. Model řeší propast mezi „školní úlohou“ a základní úlohou v praxi. Literatura CRAIG, R. R. Mechanics of Materials. 3rd ed. Hoboken (New Jersey): Wiley, 2011. ISBN 978-0470481813. FENCLOVÁ, J. Úvod do teorie a metodologie didaktiky fyziky. Praha: SPN, 1982. ISBN 14-297-82, 160 s. VANĚČEK, D. Elektronické vzdělávání. Praha: ČVUT, 2011. ISBN 978-80-01-04952-5. 130 Kontakt na autora: Ing. Bc. David Vaněček, Ph.D. Masarykův ústav vyšších studií, Katedra inženýrské pedagogiky České vysoké učení technické v Praze e-mail: [email protected] 131 EVALUACE PŘIPRAVENOSTI ABSOLVENTŮ PREGRADUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ STŘEDNICH OBDOBNÝCH ŠKOL NA VÝKON PROFESE Graduates of undergraduate teacher training for vocational school teachers: evaluation of their readiness for the profession Petr Hlaďo Abstrakt: Příspěvek je zaměřen na evaluaci připravenosti budoucích učitelů středních odborných škol skrze subjektivní hodnocení náročnosti vyučovacích výstupů na individuální řízené pedagogické praxi. Prezentovány jsou dílčí výsledky dotazníkového šetření realizovaného u studentů bakalářského studijního programu Specializace v pedagogice na Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně (n = 164) v letech 2011– 2012. Z didaktických činností je hodnocena práce s pedagogickými dokumenty, obtížnost formulace cílů vyučovací jednotky, volba obsahu učiva, výběr forem a metod vyučování, zvládnutí výuky po obsahové stránce, volba a použití didaktických prostředků, verbální a nonverbální komunikace se žáky, hodnocení a klasifikace žáků, zvládání trémy a další aktivity. Klíčová slova: pedagogická praxe, pregraduální vzdělávání, profese učitele, kompetence učitele Abstract: The paper deals with the evaluation of the readiness of future teachers at secondary vocational schools through a subjective evaluation of exigency of teaching outputs during their individual supervised teaching practice. Partial results of a questionnaire survey among students of the bachelor degree programme Specialization in Pedagogy at the Institute of Lifelong Learning at Mendel University in Brno (n = 164) in 2011–2012 are presented. As regards didactic activities, the following is evaluated: work with pedagogical documents, difficulty of formulations of goals of a teaching unit, selection of curriculum content, selection of forms and methods of teaching, mastering of teaching content-wise, selection and use of didactic resources, verbal and nonverbal communication with pupils, assessment and classification of pupils, coping with stage fright, and other activities. Keywords: practical teaching training, pre-graduate education, teacher profession, teacher competencies Úvod Práce učitele se všeobecně považuje za značně náročnou. Lze souhlasit s tvrzením K. Rýdla et al. (2009, s. 5), že se v posledních letech „povaha učitelského povolání zásadně proměnila, požadavky na učitele jsou nejen vyšší, ale jsou mnohdy i zcela jiné než v minulém století“. Tento stav je obzvlášť patrný u učitelů na středních odborných školách, které procházejí dynamickým vývojem a změnami (srov. Cort, Härkönen, Volmari, 2004). 132 V měnících se podmínkách dnešní společnosti je jedním z cílů pregraduálního vzdělávání učitelů středních odborných škol vybavit absolventy souborem jak odborných, tak pedagogicko-psychologických kompetencí, které jsou nezbytné pro efektivní výkon učitelského povolání (srov. Danielová, Janderková, Horáčková, 2011). Profese učitele je z těchto důvodů předmětem mnoha výzkumů, které jsou reakcí na stále se zvyšující požadavky na jeho práci. Dílčím tématem, na nějž je zaměřena pozornost odborníků z oblasti pedagogických věd, je pedagogická praxe v přípravném vzdělávání učitelů (srov. Janík, 2002; Pedagogická, 2003; Havel, Janík, 2004; Janík, Havel, 2005; Janáčková, 2008; Dytrtová, Sandanusová, 2010 aj.). Pedagogická praxe je podle R. Dytrtové (2003) komplexním prověřením faktické připravenosti studenta na učitelské povolání. Přestože autorka ve svém výzkumu zaznamenala stoupající trend kvality přípravy učitelů a klesající trend výskytu problémů ve vyučovacích výstupech na pedagogické praxi, je třeba zjistit, zdali v průběhu času dochází ke změnám či je zjištěný stav konstantní. 1. Metodologie empirického šetření Empiricky orientovaná studie je zaměřena na evaluaci připravenosti absolventů pregraduálního vzdělávání učitelů odborných předmětů a praktického vyučování a odborného výcviku středních odborných škol na výkon profese, a to skrze subjektivní hodnocení náročnosti vyučovacích výstupů na individuální řízené pedagogické praxi. Empirické šetření bylo realizováno ve dvou etapách, a to v jarních měsících v roce 2011 a 2012. Použitým výzkumným nástrojem byl elektronicky distribuovaný dotazník. Osloveni byli všichni studenti prezenčního a kombinovaného studia bakalářského studijního programu Specializace v pedagogice na Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně, kteří v příslušném akademickém roce absolvovali individuální řízenou pedagogickou praxi. Dotazník vyplnilo celkem 164 respondentů. Při koncipování dotazníku jsme vycházeli z poznatků dříve realizovaných výzkumů (srov. Urbánek, 2004; Fabiánková, 2004; Bělohradská, 2004). Z didaktických činností na individuální řízené pedagogické praxi byla zjišťována obtížnost práce s pedagogickými dokumenty, formulace cílů vyučování, volba obsahu učiva s ohledem na věk a mentální úroveň žáků, výběr forem a metod vyučování, příprava a zvládnutí výuky po obsahové stránce, volba a použití didaktických prostředků, verbální a nonverbální komunikace se žáky, motivace a řízení učebních činností žáků, hodnocení a klasifikace žáků, zvládání trémy, příprava didaktických materiálů pro žáky atd. 2. Hodnocení vyučovacích výstupů na pedagogické praxi pohledem studentů Jednou z oblastí, na kterou bylo empirické šetření zaměřeno, je hodnocení subjektivní náročnosti vybraných pedagogických činností (viz výše). Respondenti měli na čtyřbodové alfanumerické škále (nenáročné – spíše nenáročné – spíše náročné – náročné) ohodnotit, jak náročné pro ně byly vybrané činnosti spojené s přípravou na vyučování a samostatnými vyučovacími výstupy na individuální řízené pedagogické praxi. Pro účely analýzy byly škálové stupně agregovány do kategorií nenáročné (nenáročné + spíše nenáročné) a náročné (náročné + spíše náročné). Podrobné výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 1. 133 2.1 Příprava na vyučování Ke každodenním činnostem učitele ve škole patří práce se školskými předpisy a dalšími pedagogickými dokumenty. Ze získaných dat vyplývá, že za náročnou považuje práci s pedagogickými dokumenty pouze 22 % dotázaných studentů, přičemž více než tři čtvrtiny respondentů (78 %) se kloní k názoru, že je tato činnost nenáročná. S pomocí pedagogických dokumentů učitel vypracovává přípravy na vyučování, jež představují komprimovaný didaktický projekt vyučovací jednotky, metodický postup, který stručně specifikuje výukové cíle, strukturu vyučovací hodiny a časový harmonogram, organizační formy výuky, použití výukových metod a materiálních didaktických prostředků, způsoby pedagogické evaluace, kritéria hodnocení žáků aj. Pro studenty, kteří práci s pedagogickými dokumenty hodnotili jako náročnou, bylo obtížné formulovat cíle vyučování (rs = 0,339; p < 0,01), zvolit obsah učiva s ohledem na věk a mentální úroveň žáků (rs= 0,308; p < 0,01), vyučovací formy (rs= 0,367; p < 0,01) a výukové metody (rs = 0,362; p < 0,01). Statistická závislost mezi těmito proměnnými je však slabá. Navázání na předchozí učivo v souladu se školním vzdělávacím programem považují žáci v 70 % za nenáročné. Formulace cílů vyučovací hodiny nebo vyučovací jednotky je na pedagogické praxi náročná pro téměř polovinu respondentů (49 %) a volba obsahu učiva pro 40 % respondentů. Volba obsahu učiva s ohledem na věk a mentální úroveň žáků je za náročnější považována studenty Učitelství odborných předmětů než studenty Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku (p-hodnota Firscherova přesného 2stranného testu je 0,0031, Fí-koeficient pro vyjádření stupně závislosti mezi alternativními znaky ve čtyřpolní tabulce rφ = 0,336). Z dalších didaktických kategorií hodnotí přibližně třetina dotázaných studentů jako náročnou volbu vyučovacích forem (33 %) a vyučovacích metod (31 %). U těchto proměnných byla pomocí Spearmanova koeficientu pořadové korelace prokázána značná statistická závislost (rs = 0,685; p < 0,01). Studenti, kteří mají problém s volbou výukových metod, se rovněž potýkají s motivací žáků k učebním činnostem (rs = 0,339; p < 0,01), organizací samostatné práce žáků (rs = 0,440; p < 0,01) a skupinové práce žáků (rs = 0,411; p < 0,01). Alarmující je zjištění, že přípravu didaktických materiálů pro žáky považuje za náročnou téměř třetina respondentů (62 %). Zjistili jsme, že na pedagogické praxi si vlastní didaktické materiály pro žáky připravovalo 78 % praktikantů. Kromě výkladových materiálů, specifických pro daný obor, studenti pro své žáky připravovali hry, křížovky, doplňovačky, myšlenkové mapy, ale i úlohy k procvičování učiva, didaktické testy apod. Nepříznivé je i hodnocení náročnosti přípravy na výuku po odborné stránce, kterou jako náročnou hodnotí 66 % respondentů. Problém přípravy výuky po odborné stránce je velmi naléhavý zejména u učitelů odborných předmětů, kteří ji hodnotí jako náročnou v 71 %, kdežto učitelé praktického vyučování a odborného výcviku ji jako náročnou hodnotí v menší míře (62 %). Ukazuje se, že studenti na pedagogické praxi věnují odborné přípravě zvýšenou pozornost. Studenti se soustřeďují primárně na odborný obsah výuky, což má za důsledek, že dostatečně nepromýšlí didaktické aspekty výuky a výukové strategie. Studenti, kteří mají obtíže s přípravou výuky po odborné stránce, se rovněž potýkají s přípravou úloh, cvičení a aktivit pro žáky (rs = 0,431; p < 0,01). Zajímavé je zjištění, že je odborná příprava studenty vnímána jako náročnější než samotné zvládnutí výuky po obsahové stránce (testová statistika testu dobré shody nabývá hodnoty χ2 = 10,36; odpovídající p-hodnota je 0,016). 134 2.2 Zvládání trémy a komunikace se žáky Vhodně koncipovaná praxe poskytuje prostor pro procvičování a prohlubování dovedností pedagogické komunikace. Komunikačním dovednostem je v rámci přípravného vzdělávání učitelů věnována zvýšená pozornost, což se projevuje i v pozitivním hodnocení verbální a neverbální komunikace se žáky v průběhu pedagogické praxe. Za nenáročné považuje: 86 % respondentů navázání kontaktu se žáky po zahájení vyučování; 69 % respondentů zvládnutí trémy; 63 % respondentů používání spisovného jazyka; 64 % respondentů volbu odborného jazyka srozumitelného pro žáky; 67 % respondentů kladení otázek žákům a reakce na jejich odpovědi; 67 % respondentů reagování na spontánní otázky žáků a 72 % respondentů zvládání neverbální komunikace v průběhu vyučování. 2.3 Motivace žáků a řízení vyučování Mezi potřebné didaktické kompetence učitelů se řadí motivace a řízení učebních činností žáků. Motivaci žáků k učebním činnostem na začátku a v průběhu vyučování hodnotí jako náročnou 45% a jako nenáročnou 55 % respondentů. Zjistili jsme, že studenti, kteří mají problémy s motivací žáků k učebním činnostem, se potýkají s organizací samostatné práce žáků (rs = 0,322), skupinové práce žáků (rs = 0,486), zvládáním kázně žáků ve vyučování (rs = 0,4112) a jejich hodnocením a klasifikací (rs = 0,370). Uváděné závislostijsou signifikantní na asymptotické hladině významnosti 0,01. Při řízení vyučování je jako nenáročné hodnoceno zadávání úkolů žákům (78 %), kontrola a zhodnocení splněných úkolů (67 %), organizace samostatné práce (65 %) a organizace skupinové práce (68 %). Reagování na spontánně vzniklé situace ve třídě je nenáročné pro 65 % respondentů. Studenti, kteří mají problémy s řešením neočekávaných situací ve třídě, se ve zvýšené míře potýkají s dodržováním časového plánu výuky podle připraveného harmonogramu (rs = 0,615; p < 0,01). Předpokládali jsme, že studentům bude na pedagogické praxi činit potíže udržení kázně ve vyučování (srov. Bělohradská, 2004; Fabiánková, 2004; Urbánek, 2004). Náš předpoklad se u celého výběrového souboru nepotvrdil. Zvládání kázně bylo obtížené pouze pro 35 % studentů, kdežto 65 % studentů tuto aktivitu hodnotilo jako nenáročnou. Při podrobnější analýze jsme zjistili rozdíly mezi studenty studijního oboru Učitelství odborných předmětů (v 56 % považují zvládnutí kázně za náročné a v 44 % za nenáročné) a Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku (ve 47 % považují zvládnutí kázně za náročné a v 53 % za nenáročné). Budoucí učitelé odborných předmětů hodnotí zvládání kázně jako náročnější než učitelé praktického vyučování a odborného výcviku (p-hodnota Firscherova přesného 2stranného testu je 0,0007, rφ = 0,397). Kázeň žáků ve vyučování snáze zvládají učitelé s praxí, i když mezi hodnocením náročnosti udržení kázně žáků ve vyučování a počtem odučených let na střední odborné škole byla prokázána pouze nízká negativní závislost (rs = – 0,219; p < 0,05). Ze sebehodnotících výpovědí studentů, které v longitudinálním šetření analyzoval P. Urbánek (2004), vyplynulo, že z profesních činností, které jsou na pedagogické praxi prováděné s největšími obtížemi, se řadí časové rozvržení hodiny. Rovněž B. Fabiánková 135 (2004) a J. Bělohradská (2004) zjistily, že velká část praktikujících studentů nedokáže efektivně hospodařit s časem. Respondenti se podle očekávání v 53 % přikláněli k názoru, že je dodržování časového plánu výuky podle připraveného harmonogramu náročné, jako nenáročnou tuto aktivitu uvedlo přibližně 48 % studentů. V hodnocení studentů obou studovaných oborů nejsou signifikantní rozdíly. 2.4 Použití materiálních didaktických prostředků Materiální didaktické prostředky jsou podle A. Chlupáče a M. Solárové (2009) veškeré hmotné předměty využívané učitelem ve výuce. Tyto prostředky zefektivňují výuku, napomáhají učiteli dosažení výukového cíle a mohou sloužit ke kontrole osvojených poznatků. V současné době se tyto prostředky modernizují a zjednodušují, aby co nejlépe plnili svoji funkci a byli pro učitele zároveň uživatelsky jednoduché. S vývojem didaktických prostředků rostou nároky na učitele, poněvadž se musí rozhodovat mezi mnoha možnostmi a volit ty varianty, které jsou za daných podmínek a v konkrétní situaci optimální. Ukazuje se, že u studentů na pedagogické praxi je situace odlišná. Volbu a použití vhodných didaktických prostředků považuje ve svých vyučovacích výstupech téměř 68 % absolventů pedagogické praxe za nenáročné a přibližně 23 % za náročné. Nejčastěji využívaným prostředkem je školní tabule (74 %), následují pracovní prostředky specifické pro daný vyučovací předmět (56 %), učebnice a cvičebnice (48 %), jiné textové pomůcky v podobě sbírek úloh, tabulek, atlasů, encyklopedií, slovníků, časopisů aj. (38 %). Z dalších didaktických prostředků je využíván dataprojektor (37 %), přírodniny, výtvory a výrobky (27 %), statická zobrazení v podobě nástěnných obrazů, map, fotografií aj. (20 %), modely (19 %) a audiovizuální materiály (18 %). Mezi méně často používané didaktické prostředky studenti řadili interaktivní tabuli (6 %), zpětný projektor (5 %), diaprojektor (5 %) a vizualizér (1 %). Zvukové pomůcky a zařízení, stejně jako flipchart, nebyly studenty na pedagogické praxi využívány vůbec. 2.5 Hodnocení a klasifikace žáků Z našeho šetření vyplývá, že 51 % studentů považuje hodnocení a klasifikaci žáků za náročné a přibližně stejný počet (49 %) za nenáročné. Předpokládali jsme, že studenti, kteří již působí na středních školách jako učitelé, budou považovat hodnocení a klasifikaci žáků za méně náročnou než studenti bez profesní praxe. Korelační koeficient ukazuje na velmi slabou negativní statistickou závislost mezi počtem odučených let a náročností této aktivity vykonávané na pedagogické praxi (rs = –0,190). Statistická závislost není navíc prokazatelná na hladině významnosti 0,05. 3. Závěr Pedagogická praxe umožňuje poznávání školního života z nového pohledu, pohledu učitele. Díky přímému kontaktu se školním prostředím získávají studenti vhled do každodenní práce učitele, fungování školy jako organizačního celku, seznamují se s organizací výuky, školskou legislativou, pedagogickou dokumentací aj. První kontakt se školním prostředím v roli pedagoga a vlastní vyučovací pokusy před žáky jsou pro studenty učitelství situacemi se zátěžovým potenciálem. Při přípravě na 136 vyučování studenti považují za náročné především formulování cílů vyučování, přípravu na výuku po odborné stránce a přípravu úloh, cvičení a aktivit pro žáky. Z činností vykonávaných v průběhu vyučování je třeba upozornit na náročnost dodržování časového plánu výuky podle připraveného harmonogramu. Na skutečnost, že velká část praktikujících studentů nedokáže efektivně hospodařit s časem, upozornila již B. Fabiánková (2004). To se projevuje v tom, že studenti nestihnou se žáky probrat vše, co měli na hodinu nachystáno. Časový stres u nich navíc způsobuje, že je konec hodiny uspěchaný, bez závěru nebo shrnutí učiva. Problémy studentům činí i hodnocení a klasifikace žáků. Hodnocení je přítomno v každé lidské činnosti. Hodnocení žáků – jejich aktivity, výkonů a chování – je neodmyslitelnou a integrální součástí výchovně-vzdělávacího procesu. Hodnocení obecně patří k ožehavým stránkám pedagogické práce, neboť jeho zvládnutí vyžaduje dlouhodobé profesní zkušenosti. Výzkumy ukazují, že hodnocení považuje za jednu z nejobtížnějších složek pedagogické činnosti většina pedagogů (Slavík, 1999; Klapal, 2005). Po celkovém zhodnocení činností spojených s vyučovacími výstupy můžeme u studentů studijního programu Specializace v pedagogice na Mendelově univerzitě v Brně potvrdit stoupající trend kvality přípravy učitelů a klesající trend výskytu problémů ve vyučovacích výstupech. Literatura BĚLOHRADSKÁ, J. Cvičný učitel a jeho pohled na studenty při pedagogických praxích. In: HAVEL, J. a T. JANÍK, eds. Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004, s. 123–129. ISBN 80-210-3378-9. CORT, P., A. HÄRKÖNEN a K. VOLMARI. PROFF – Profesionalisation of VET teachers for the future. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2004. ISBN 92-896-0327-5. DANIELOVÁ, L., D. JANDERKOVÁ a M. HORÁČKOVÁ. Vzdělávání budoucích učitelů z pohledu trhu práce. In: LINHARTOVÁ, D., L. DANIELOVÁ a P. MÁCHAL. Sborník z mezinárodní konference ICOLLE 2011. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2011. ISBN 978-80-7375-535-5. DYTRTOVÁ, R. Pedagogická praxe v přípravě učitelů odborných předmětů pro střední zemědělské a lesnické školy na ČZU v Praze. In: MARKOVÁ, K., ed. Pedagogická praxe: Sborník příspěvků z III. celostátní konference, Praha 22. ledna 2003. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2003, s. 116–120. ISBN 80-7290-105-2. DYTRTOVÁ, R. a A. SANDANUSOVÁ. Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno: Tribun EU, 2010. ISBN 978-80-7399-947-6. FABIÁNKOVÁ, B. Rozvíjení pedagogických dovedností. In: HAVEL, J. a T. JANÍK, eds. Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004, s. 185–191. ISBN 80-210-3378-9. HAVEL, J. a T. JANÍK, eds. Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3378-9. HLAĎO, P. Reflexe pedagogické praxe: empirické podněty k inovaci pregraduálního vzdělávání učitelů středních škol. In: LINHARTOVÁ, D., L. DANIELOVÁ a P. MÁCHAL. Sborník z mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2011 [CD-ROM]. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2011, s. 82–92. ISBN 978-80-7375-535-5. 137 CHLUPÁČ, A. a M. SOLAROVÁ. Didaktická propedeutika. Brno: MSD, 2009. ISBN 978-80-9372-082-1. JANÁČKOVÁ, B. Průběžná a souvislá pedagogická praxe. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2008. ISBN 978-80-7414-005-1. JANÍK, T. Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě budoucího učitele. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, 2002. ISBN 80-86633-01-2. JANÍK, T. a J. HAVEL, eds. Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2005. ISBN 80-210-3884-5. KASÁČOVÁ, B. Pedagogická prax a študent v procese stávaniasa učiteľom. In: HAVEL, J. a T. JANÍK, eds. Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004, s. 29–39. ISBN 80-210-3378-9. Pedagogická praxe: sborník příspěvků z III. celostátní konference, Praha 22. ledna 2003. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-7290-105-2. RÝDL, K. et al. Tvorba profesního standardu kvality učitele: výstupní dokument pro veřejnou diskuzi [on-line]. c2009 [cit. 2010-06-18]. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/VS_Tvorbastandardu_vstupnidokumentprover ejnoudiskusi. URBÁNEK, P. Sebehodnocení profesních činností studenty učitelství: analýza longitudinálního šetření. In: ŠKODA, J. a P. DOULÍK. Profese učitele a současná společnost: sborník příspěvků z 12. konference České asociace pedagogického výzkumu [CD-ROM]. Ústí nad Labem: UJEP, 2004. ISBN 80-7044-571-8. Kontakt na autora: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Zemědělská 5, 613 00 Brno e-mail: [email protected] 138 PROMĚNY A PERSPETIVY PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PŘÍPRAVY UČITELŮ The Changes and Prospects of Pedagogical-psychological Training of Teachers Richard Jedlička Abstrakt: Příspěvek se zabývá změnami obsahu profesní přípravy učitelů v oblasti pedagogické psychologie, které se odehrávají v našich zemích. Podkladem rozvahy o další možné profilaci této vědní disciplíny je studie čerpající z kvalitativní analýzy vybraných učebních textů určených studentům učitelských oborů. Těžiště tohoto příspěvku lze spatřit v rozboru současného stavu a vymezení perspektiv vysokoškolské výuky pedagogické psychologie, jež by měla relevantně reagovat na potřeby výchovně vzdělávací, poradenské a preventivně výchovné péče respektující individuální zvláštnosti žáků. Klíčová slova: vzdělávání učitelů, pedagogická psychologie, historie a perspektivy, pedagogicko-psychologická příprava učitelů. Abstract: This paper deals with changes in the content of professional training of teachers in pedagogical psychology which takes place in our countries.The foundation of the reflection of possible profiling of this discipline is the study focusing on qualitative analysis of selected textbooks for students of pedagogy fields.The focus of this paper can be seen firstly in the analysis of current state and secondly in specification of prospects of higher education teaching pedagogical psychology, which should appropriately respond to the needs of educational, counselling and preventive education care that respects the peculiarities of individual pupils. Key words: teachers education, pedagogical psychology, history and prospects, pedagogicalpsychological training of teachers. Úvod Zdánlivě pedagogická psychologie vznikla a byla vřazena do profesní přípravy pedagogických pracovníků hlavně proto, aby učitelům i ostatním vychovatelům usnadňovala jejich práci. V druhém plánu však byla celá řada dalších motivů, z nichž asi nejvýraznější je ochrana dítěte nebo dospívajícího před nepříznivými vlivy prostředí a před nevhodně či neadekvátně nastavenými požadavky školy na žáka. Snahou většiny vysokoškolských pracovišť je nyní pojímat obor tak, aby pregraduální průprava i následné sebevzdělávání pomáhalo pedagogickým pracovníkům objasňovat podstatu učení a přispívalo k optimálnímu osvojování si učiva za využití věkově i osobnostně 139 odpovídajících forem a metod výukové činnosti. V duchu pravidel současné školské politiky1 by měl být učitel působící ve škole hlavního vzdělávacího proudu s to pracovat ve třídě zároveň jak s žáky mimořádně nadanými, tak i s těmi, kteří mají speciální vzdělávací potřeby. Míní se tím zejména výukové a výchovné problémy způsobené specifickými vývojovými poruchami, mentální retardací, tělesným postižením, smyslovou či řečovou vadou, autismem, chronickou nemocí nebo sociálním znevýhodněním apod. Podle školského zákona jsou školy a školská zařízení rovněž povinny vytvářet vhodné podmínky pro zdravý vývoj dětí, žáků a studentů i pro účinnou prevenci sociálně patologických jevů.2 Otázkou však je, jakým způsobem a do jaké hloubky byli a jsou pedagogičtí pracovníci na plnění takovýchto specifických úkolů vybaveni svou profesní přípravou. Od zájemců o kurzy celoživotního vzdělávání a posluchačů kombinované formy studia, kteří již prošli určitou praxí, slýcháme, že jim rozpoznávání individuálních vzdělávacích potřeb a volba adekvátních přístupů k žákům s postižením či znevýhodněním činí nejednou značné těžkosti. Otázky týkající se náležitého psychologického přístupu bývají rovněž kladeny v souvislosti s podporou vzdělávání žáků vynikajících ve sportovních či uměleckých disciplínách a zaostávajících v naukových předmětech. Zároveň se stále častěji dozvídáme, že školská poradenská zařízení jsou na mnoha místech přetížena narůstající administrativou a v některých regionech dochází v rámci úspor k jejich slučovaní. Tím více roste důraz na diagnostické, intervenční a poradenské služby poskytované žákům a jejich rodičům samotnými školami. Pokládám za samozřejmé, že akademická pracoviště by měla na trendy v regionálním školství směřující k inkluzívnímu vzdělávání a individualizovanému pojetí výuky – i na problémy s tím související – relevantním způsobem reagovat. Jako jeden z podkladů pro nově koncipovanou přípravu učitelů a jiných profesionálních vychovatelů by mohla posloužit historická analýza vývoje obsahu českých (respektive československých) učebních textů určených k psychologickému vzdělávání pedagogických pracovníků. 1. První publikace z oblasti psychologie psané pro učitele I když úvahy o působení učitele na žáka či o vlivu vzdělání na myšlení a činy člověka můžeme nacházet již u antických filosofů, historie pedagogické psychologie jako samostatné vědní disciplíny není příliš dlouhá. Obvykle se uvádí, že první učebnice od G. Mayera kladoucí základy nového oboru vyšla roku 1884 v Německu. Je však dobré připomenout, že už roku 1858 byla ve Vídni vydána kniha Lehrbuch der empirischen Psychologie nach genetischer Methode, kterou napsal Gustav Adolf Lindner. V době práce na rukopise byl gymnaziálním profesorem ve slovinském Celje. Dodejme, že se později stal ředitelem učitelského ústavu v Kutné Hoře a profesorem Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. V českém překladu vyšlo jeho dílo roku 1881 v Praze jako Učebnice psychologie zkušebné pro školy střední a ústavy školské. Původní český psaný text se objevil již před první světovou válkou. V roce 1913 vyšla ve Velkém Meziříčí Pedagogická psychologie od Josefa Šústala. Nového rozšířeného vydání se kniha dočkala roku 1923 v Brně pod názvem Vychovatelství. František Jiránek, jenž se dějinami oboru podrobně zabýval, soudil, že první publikace představovaly svým obsahem spíše popularizaci psychologických poznatků určených 1 Více k tomu kapitoly 9 a 10 Bílé knihy. In Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha : MŠMT, 2001. Dále viz § 16 a § 17 platného školského zákona a vyhláška č. 173/2005 Sb. ve znění předpisů pozdějších. 2 Viz § 29 platného školského zákona a věcný obsah vyhlášky č. 72/2005 Sb., ve znění předpisů pozdějších. 140 studujícím v neuniverzitních učitelských ústavech, než skutečné vědecké monografie.3 Profesor Jiránek poukazoval také na to, že poznatky týkající se vnímání experimentálních stimulů a zapamatovávání si jejich souslednosti – získané v umělých podmínkách laboratoře – nemohou být jako tzv. zákony učení nekriticky uplatňovány při složitě strukturovaném procesu vyučování, jenž probíhá ve školní třídě mezi učitelem a žáky. 2. Základy vědního oboru a první publikace pedagogické psychologie u nás V období první republiky publikoval profesor pedagogiky na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy Václav Příhoda řadu originálních vědeckých děl, která v meziválečném Československu sehrála významnou úlohu při konstituování nového oboru, ale i při podpoře rozvoje učitelské profese. Příhoda hledal inspirativní zdroje a teoretická východiska pro účinnou výchovnou a vzdělávací práci, vhodné diagnostické nástroje a odpovídající výzkumné přístupy, jimiž by empiricky ověřil výsledky různých pedagogických aktivit. Mezi jeho nejznámější monografie z tohoto období patří Psychologie a hygiena zkoušky,4 Psychologický výběr ve výchově: pět kapitol filosofie středoškolské pedagogie,5 Teorie školského měření6 a Globální metoda: nové pojetí výchovy7. Texty vycházely především z koncepce pragmatické pedagogiky a z poznatků behaviorální psychologie, které načerpal za svého studijního pobytu v USA. Roku 1929 Václav Příhoda spolu s Ladislavem Urbanem přeložil a pro potřeby učitelského sebevzdělávání opatřil úvodem téměř 400 stránkovou učebnici amerického psychologa Edwarda Lee Thorndika: Pedagogická psychologie.8 3. Poválečný vývoj a socialistická škola Za zvláštní pozornost stoji rozvoj oboru po druhé světové válce. Roku 1956 – v době kolektivistického budování nové socialistické společnosti – vyšel Příhodův Úvod do pedagogické psychologie. Text je rozdělen do deseti kapitol: Pojem pedagogické psychologie, Stručný nástin vývoje pedagogické psychologie, Výzkumné methody pedagogické psychologie, Reflexní mechanismy, Základní vývojové faktory, Podmínky individuální zkušenosti, Psychologie učení, Psychologie práce vzhledem k výchově, Změny v methodě výchovy vzhledem k věku a Kolektiv a osobnost v procesu výchovy. V knize, určující u nás na řadu desetiletí obsah a směr vývoje oboru, vycházel profesor Příhoda z teze, že „základem pedagogiky jsou činitelé dané společenské formace, totiž ideologie, světový názor, morálka, právní řád a politické zaměření vládnoucí třídy.“9 Autor dále uvádí, že pedagogická psychologie představuje „soustavu poznatků o vnitřních zákonitostech navozených změn v chování člověka“.10 Odvolává se přitom zejména na teorii klasického podmiňování formulovanou v díle Ivana Petroviče Pavlova a jeho následovníků, ale rovněž na ideová východiska sovětské pedagogiky. Pro lepší pochopení dodává, že „Úkolem naší nauky je studovat způsob a výsledky neuropsychických pochodů při výchově a vyučování se zřetelem ke 3 JIRÁNEK, F. K. Vznik pedagogické psychologie a pedagogiky. Jednotná škola, 1965, r. 17, č. 2, s. 224–261. PŘÍHODA, V. Psychologie a hygiena zkoušky. Praha: Dědictví Komenského, 1924. 5 Týž Psychologický výběr ve výchově : pět kapitol filosofie středoškolské pedagogie. Praha: Melantrich, 1925. 6 Týž Teorie školského měření. Praha: Bakulův ústav, 1930. 7 Týž Globální metoda : nové pojetí výchovy. Praha: Orbis, 1934. 8 THORNDIKE, E. L. Pedagogická psychologie : kratší kurs. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě, 1929. 9 PŘÍHODA, V. Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1956, s. 11. 10 Tamtéž, s. 18. 4 141 společenské závažnosti navozovaných změn. Vysvětlovacím základem psychologie je sociální povaha aktu a jeho fyziologický i vývojový pochod“.11 pedagogické O koncepci vytýčenou profesorem Příhodou se následně opírá publikace slovenského psychologa Tomáše Pardela „Pedagogická psychológia“12, jejíž obsah je rozvržen do čtyř částí: Předmět, metody a historie pedagogické psychologie, Biologická a sociální determinace chování, Psychologické otázky výchovy vzhledem k věkovým zvláštnostem a Psychologie učení. Tato učebnice vyšla poprvé roku 1957 v Bratislavě. V upravené podobě se objevila i v českém překladu v letech 1963 a 1967. Ve třetím rozšířeném a přepracovaném vydání, jež se ke čtenářům dostalo v době relativního politického uvolnění, vymezuje T. Pardel obor následovně: „Pedagogická psychologie studuje chování jednotlivce v podmínkách výchovy, vztahy výchovných podmínek a změn, které v chování nastávají, a tak poskytuje pedagogice základní materiál o formování osobnosti ve výchovném prostředí.“13 Úvod do pedagogické psychologie Ladislava Ďuriče, jenž vyšel v Bratislavě 1974, byl adresován především studentům pedagogických oborů. Text je pojednán značně teoreticky, ačkoliv autor již v úvodu vyjádřil naději, že by kniha mohla posloužit rovněž učitelům v praxi. Její obsah rozčlenil do sedmi kapitol: Předmět pedagogické psychologie, Vztah pedagogické psychologie k psychologickým vědám a vědám o výchově, Postavení pedagogické psychologie v systému psychologických věd, Systém pedagogické psychologie, Výzkumné metody pedagogické psychologie, Determinace vývoje a utváření psychiky člověka a Psychologie učení. V době tzv. normalizace, probíhající po sovětské okupaci naší vlasti, charakterizuje L. Ďurič sledovanou problematiku takto: „Pedagogická psychologie jako speciální psychologická disciplína a přitom hraniční věda má jedinou úlohu, a to pomoci svými přístupy realizovat cíle naší socialistické soustavy vyučování a vzdělávání. Posluchači učitelských fakult a vysokých škol se mají naučit všechny základní psychologické zákonitosti výchovně vzdělávací činnosti praktického pedagoga a zákonitosti učení jako individuálního procesu žáka.“14 Je správné poznamenat, že ne všechny učební texty, které vyšly v období občanské nesvobody, trpěly stejnou mírou politizace a služebnosti totalitnímu myšlení. Například Psychológiapre učiteľov, zpracovaná devítičlenným týmem pod vedením Ladislava Ďuriče a Jozefa Štefanoviče, zkoumaný obor z ideologických pozic nevymezuje: „Predmetom pedagogickej psychológie je skúmať psychologické zákonitosti výchovno-vyučovacieho procesu vzdelávania v školských a mimoškolských podmienkách. Z tohoto určenia predmetu našej vedy vyplynie aj jej definicia: Pedagogická psychológia je veda o psychologických zákonitostiach výchovno-vyučovacieho a vzdelavacieho procesu.“15 Komplexně pojatý text je rozdělen do osmi větších částí: Základní pojmy obecné psychologie, Základní pojmy vývojové psychologie, Psychologie učení, Základní pojmy pedagogické psychologie, Psychologie výchovy, Psychologie vyučování, Metody poznávání a charakteristika žáka, Psychologie učitelovy osobnosti. Výklad je bohatě ilustrován příklady praxe, přehledovými tabulkami, schématy, grafy a ukázkami diagnostických materiálů. Od počátku šedesátých let začaly vycházet učební texty psychologa a pedagoga Univerzity Karlovy v Praze Jana Čápa.16 Při zamyšlení nad knihami, jejichž obsah zrcadlí 11 Tamtéž, s. 19. PARDEL, T. Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN, 1957. 13 Týž: Pedagogická psychológia. 3. vydání. Bratislava: SPN, 1967, s. 35. 14 ĎURIČ, L. Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1979, s. 55. 15 ĎURIČ, L., J. ŠTEFANOVIČ et al. Psychológia pre učiteľov. Bratislava: SPN, 1977, s. 266. 16 ČÁP, J. Pedagogická psychologie. Praha: SPN, 1963. Týž: Pedagogická psychologie. Praha: SPN, 1966. Týž Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1975. Týž Základy psychologie pro učitele: 1. Praha: SPN, 1976. Týž Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. 2. upravené vyd. Praha: Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků, 1977. Týž Základy psychologie pro učitele: 2. Praha: SPN, 1979. 12 142 historické pojetí oboru, bude zajímavé zaměřit pozornost na Čápovo dílo z období „perestrojky a glasnosti,“ kdy začínal rozklad sovětského impéria. Kniha Psychologie pro učitele z roku 1987 je rozvržena do tří velkých oddílů: Psychologie, její základní pojmy, principy a metody, Psychologické otázky vyučování a Psychologické problémy ve výchově. V poměrně moderně pojaté knize nabízí J. Čáp takovéto vymezení oboru: „Pedagogická psychologie je odvětví psychologie, které zkoumá z psychologického hlediska otázky pedagogické praxe; psychologicky analyzuje podmínky, průběh a výsledky výchovy a vyučování; zkoumá člověka, jeho činnosti, učení a formování osobnosti v podmínkách výchovy. Na podkladě toho pedagogická psychologie přispívá k vytváření pedagogické teorie, zejména k rozpracování teorie výchovy a didaktiky, ale i přímo k vzdělání učitelů a ostatních výchovných pracovníků, k využití psychologických poznatků, zásad a metod při plnění úkolů ve výchovné praxi. Zároveň přispívá k rozvoji psychologické teorie.“17 4. Škola v demokratické společnosti a pokusy o nový pohled na obor Čápova další učebnice, vycházející v počátečním údobí obnovené občanské svobody, nese název Psychologie výchovy a vyučování. Autor se už v úvodu knihy přihlašuje k tzv. rozumějící (resp. humanistické) psychologii Carla Ransoma Rogerse. V textu lze nalézt také odkazy na díla Abrahama Herolda Maslowa, Sigmunda Freuda, Alfreda Adlera, Carla Gustava Junga, Ericha Fromma a dalších, do té doby příliš neuváděných západních psychologů a psychiatrů. Přehledný a čtivě psaný text byl opět rozvržen do tří dílčích bloků: Úvod do psychologie, Psychologie učení a vyučování, Psychologie výchovy a sebevýchovy. Předmět pedagogické psychologie je v této učebnici charakterizován vcelku obdobně jako v předchozí knize, ale s menším důrazem na didaktickou složku pedagogické činnosti a s vyšším zřetelem k mezilidským vztahům odehrávajícím se ve výchovně vzdělávacím procesu. Jako příbuzné nauky jsou zmiňovány psychologie školní a psychologie učitelská. 18 Poslední vydání Psychologie pro učitele z roku 2007, které profesor Čáp napsal spolu s profesorem Marešem z Lékařské fakulty UK v Hradci Králové, je rovněž rozčleněno do tří částí: Základy psychologie, Psychologie výchovy, Vybrané otázky školní psychologie. Zvláště ve třetí části knihy se objevují nová témata, která dosud v českých učebnicích chyběla, nebo byla popisována jen okrajově. Text učebnice je dobře srozumitelný, oživený řadou příkladů, ale je tak rozsáhlý a obsahově náročný, že i velmi dobrým studentům činí obtíže zvládnout jej v průběhu jednoho akademického roku. Tradiční charakteristika oboru je již poněkud pozměněna, a také obohacena o nové aplikační disciplíny: „Pedagogická psychologie zkoumá otázky výchovné praxe z psychologického hlediska. Zabývá se vyučováním a výchovou, a to ve školách i v rodinách a mimoškolních zařízeních. Zajímá se o žáky, jejich rodiče, učitele a vychovatele ve vzájemném působení. S pedagogickou psychologií těsně souvisí školní psychologie a poradenská psychologie. Pedagogická psychologie je obecnější, teoretičtější, kdežto školní a poradenská psychologie jsou obory zaměřené přímo již na jednotlivé aktuální problémy v praxi.“19 Spolupráce s Jiřím Marešem, badatelsky činným na pomezí medicíny, psychologie a pedagogiky, přinesla obohacení knihy o aspekty, které byly deskriptivní psychologii a normativně pojímanou výchovou přehlíženy. Například v kapitole věnované školní zátěži a jejímu zvládání se projevuje Marešův dlouhodobý vědecký zájem o situace narušující Týž Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1980. Týž Psychologie pro učitele. 2.vyd. Praha: SPN, 1983. Týž Psychologie pro učitele. 3.vyd. Praha: SPN, 1987. 17 Týž Psychologie pro učitele. 3.vyd. Praha: SPN, 1987, s. 17. 18 Blíže týž Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum 1993, s. 20. 19 ČÁP, J. a J. MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 28. 143 kvalitu života20 a o možnosti poskytování profesionální opory mladému jedinci v krizi.21 Jeho přínos je také patrný v částech textu věnovaných pedagogické komunikaci,22 sociálnímu klimatu školy a mezilidským vztahům odehrávajícím se v prostředí třídy,23 různým stylům učení, žákovskému pojetím učiva24 a učitelovu pojetí výuky25. Bylo by chybou, nezmínit se o tom, jaký posun ve věcném pojetí oboru u nás představovaly publikace psychologa a badatele Pedagogického ústavu J. A. Komenského ČSAV Zdeňka Heluse. Jeho texty totiž přenášely těžiště pozornosti od učitele formujícího třídní kolektiv, směrem k osobnosti vzdělávaného jedince, k jeho vývojovým potřebám a individuálním problémům. Lze například připomenout monografii Psychologie školní úspěšnosti žáků26 i návaznou práci Pojetí žáka a perspektivy osobnosti.27 V učebnici redigované pedagogem Zdeňkem Kolářem již v roce 1980 Z. Helus napsal: „Pedagogická psychologie je vědní disciplína na pomezí pedagogiky a psychologie, řešící otázky týkající se psychických vlastností, stavů, obsahů a procesů osobnosti, a to se zaměřením na jejich úlohu, vytváření a vývoj ve výchovně vzdělávacím procesu“28. Prezentovanou koncepci pak hlouběji rozpracoval a podrobněji objasnil roku 1990 v monografii Pedagogicko-psychologické zdroje účinného vyučování29 a v práci Dítě v osobnostním pojetí : obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče, která poprvé vyšla roku 2004 (podruhé v rozšířené verzi r. 2009).30 Problematice socializačního a individualizačního působení na osobnost dítěte a dospívajícího, včetně nastolení podmínek pro uplatňování žádoucího výchovného vlivu na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, se autor věnuje i v učebnici Sociální psychologie pro pedagogy (2007 a 2010).31 V kapitole o sociální psychologii uplatňované v prostředí školy v rámci výuky upozorňuje na to, že nově koncipovaná „škola komplexně edukační péče… neponechává žáka napospas potížím, ale spolu s ním nad jeho obtížemi reflektuje, aby byly odhaleny cesty zlepšení a vyvozena odpovídající opatření… vychází vstříc požadavku, aby se maximalizovaly šance všech dětí dosahovat ve vzdělávání co největších úspěchů.“32 5. Závěr Pedagogická psychologie prezentuje obor vzniklý na pomezí mezi psychologickými a pedagogickými disciplínami. Její význam v rámci pregraduální přípravy, ale také dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, je dnes již nezpochybnitelný. Její tradiční doménou je poznávání individuálních psychických dispozic žáků a procesů podmiňujících osvojování si nových vědomostí, dovedností, hodnot a postojů. V moderním pojetí však představuje nejen obor zkoumající podmínky učení, vyučování, výběru učiva a výchovného působení, ale také 20 Srovnej k tomu MAREŠ, J. et al. Dítě a bolest. Praha: Grada Publishing, 1997. Podrobněji MAREŠ, J. et al. Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno: MSD, 2007. Dále též MAREŠ, J. et al. Sociální opora u dětí a dospívajících I.–III. Hradec Králové: Nukleus, 2001–2003. 22 Více ke zmiňované problematice monografie MAREŠ, J. a J. KŘIVOHLAVÝ. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 23 Uvedenému tématu se podrobněji věnuje publikace MAREŠ, J. Sociální klima školní třídy : přehledová studie. Praha: IPPP ČR, 1998. 24 Blíže MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. 25 Více k tomu MAREŠ J. et al. Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 26 HELUS, Z. et al. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979. 27 HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982. 28 KOLÁŘ, Z. et al. Pedagogická psychologie. Praha: SPN, 1980, s. 26. 29 HELUS, Z. Pedagogicko-psychologické zdroje účinného vyučování. Praha: Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků, 1990. 30 Týž: Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2. přepr. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. 31 Týž: Sociální psychologie pro pedagogy. 2.vyd. Praha: Grada, 2010. 32 Tamtéž, s. 216. 21 144 disciplínu, která se zabývá formami a obsahy pedagogické komunikace, mezilidskými vztahy odehrávajícími se ve výchovně vzdělávacím procesu, včetně psychologických otázek řízení škol, poskytování poradenských služeb, metodami prevence sociálně patologických jevů a preventivně výchovnou péčí o ohrožené děti a mládež. Zamýšlíme-li se nad aktuálními úkoly v oblasti pedagogicko-psychologické přípravy učitelů, pak připomeňme, že její teoretickou základnu by mělo tvořit srozumitelné vymezení oboru, včetně osvětlení důležitých interdisciplinárních vztahů, kritické analýzy vývoje pedagogické psychologie a přehledně podané metodologie výzkumu. Studujícím bychom měli ozřejmit, které z výzkumných a diagnostických technik vyžadují specializovanou odbornou přípravu, a jaké metody jsou využitelné i učiteli v rámci každodenní pedagogické činnosti. Je také zapotřebí věnovat vyšší pozornost podpoře učení u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a strategiím rozvoje talentu u žáků mimořádně nadaných. Rovněž je nezbytné věnovat náležitou pozornost psychologickým otázkám integrace a problematice tvorby inkluzívního prostředí ve školách běžného vzdělávacího proudu. Dále bude vhodné, zabývat se možnostmi užití vybraných socioterapeutických a psychoterapeutických činností v rámci preventivně výchovné péče a poskytování psychologické opory u dětí, žáků a studentů v obtížných životních situacích, ale i u těch, jejichž vývoj byl již narušen, nebo je ohrožen sociálně patologickými jevy.33 Konečně je zapotřebí ujasnit zásady poskytování systematické pedagogicko-psychologické podpory začínajícím pedagogickým pracovníkům. K tomu by mělo směřovat i nově koncipované specializační vzdělávání uvádějících učitelů. Také bychom se měli hlouběji věnovat problematice poskytování externí odborné opory (resp. supervize a intervize)a to především u těch pedagogických pracovníků, kteří jsou zvláště ohroženi chronickým stresem a vznikem syndromu vyhoření.34S tím ostatně souvisí i možnost využití psychologické techniky Balintovské skupiny pro další zkvalitnění mezilidských vztahů odehrávajících se ve školském prostředí.35 Literatura ČÁP, J. Základy psychologie pro učitele. 3 vyd. Praha: SPN, 1987. ISBN 14-225-07. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066-534-3. ČÁP, J. a J. MAREŠ. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-273-7. ĎURIČ, L. Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1979. ISBN 14-699-79. ĎURIČ, L., J. ŠTEFANOVIČ et al. Psychológia pre učiteľov. Bratislava: SPN, 1977. ISBN 67-027-77. HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982. ISBN 14-548-82. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2. přepr. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-628-5. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. 2. vyd. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-1168-3. 33 Blíže k tomu problému JEDLIČKA, R. et al. Děti a mládež v obtížných životních situacích : Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis, 2004. 34 Více JEDLIČKA, R. Podmínky vzniku a rozvoje školských zařízení zaměřených na soustavnou preventivně výchovnou činnost. Speciální pedagogika, 2009, roč. 19, č. 1, s. 1–16. 35 Podrobněji kap. Význam přenosu a protipřenosu v pedagogickém procesu. In: JEDLIČKA, R. Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. Praha: Portál, 2011, s. 120–131. 145 JEDLIČKA, R. Podmínky vzniku a rozvoje školských zařízení zaměřených na soustavnou preventivně výchovnou činnost. Speciální pedagogika. 2009, roč. 19, č. 1, s. 1–16. ISSN 1211-2720. JEDLIČKA, R. Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-788-6. JEDLIČKA, R. et al. Děti a mládež v obtížných životních situacích: Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis, 2004. ISBN 80-7312-038-0. JIRÁNEK, F. K. Vznik pedagogické psychologie a pedagogiky. Jednotná škola. 1965, roč. 17, č. 2, s. 224-261. KOLÁŘ, Z. et al. Pedagogická psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. MAREŠ, J. Sociální klima školní třídy: přehledová studie. Praha: IPPP ČR, 1998. MAREŠ, J. et al. Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1444-X. MAREŠ, J. et al. Dítě a bolest. Praha: Grada, 1997. ISBN 80-7169-267-0. MAREŠ, J. et al. Sociální opora u dětí a dospívajících I.–III. Hradec Králové: Nukleus, 2001–2003. ISBN80-86225-19-4, ISBN80-86225-47-1. MAREŠ, J. et al. Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno: MSD, 2007. ISBN 978-80-. 7392-008-1. MAREŠ, J. a J. KŘIVOHLAVÝ. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN80-210-1070-3. PARDEL, T. Pedagogická psychológia. 3. vyd. Bratislava: SPN, 1967. PŘÍHODA, V. Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1956. Studie „Vymezení pedagogické psychologie, mezioborové vztahy a vývoj obsahu předmětu u nás“, z níž obsah tohoto příspěvku čerpá, vznikla díky podpoře z projektu ESF „Investice do rozvoje vzdělávání“ č.: CZ.1.07/2.2.00/18.0027, který je realizován na katedře pedagogiky a psychologie FP TUL v Liberci. Kontakty na autora: Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D. Technická univerzita v Liberci Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Katedra pedagogiky a psychologie 1. máje 870/14, 460 03 Liberec Metropolitní univerzita Praha, o. p. s. Oddělení pedagogicko psychologických disciplín katedry AS MUP Učňovská 1/100, 190 00 Praha 9 e-mail: [email protected] 146 OD KOMPETENCIÍ K SELF-EFFICACY UČITEĽA SPOLUPRACOVAŤ S RODIČMI From Competences to Teacher Self-efficacy for Colaboration with Parents Jana Majerčíková Abstrakt: Popri profesijných kompetenciách sa na úspešnosti učiteľského výkonu podieľa i učiteľovo sebapoňatie. Jednou jeho rovinou je osobne vnímaná zdatnosť (angl. selfefficacy). Self-efficacy vyjadruje hodnotenie vlastných potencionalít pre výkon určitej činnosti. Je to presvedčenie učiteľa o svojich schopnostiach, ktoré ho predurčujú k úspechom v plnení úloh vyplývajúcich z jeho profesie. Súčasťou osobne vnímanej zdatnosti je aj to, do akej miery je učiteľ schopný využiť svoj potenciál vo vzťahu k rodičom žiaka. Realizovali sme výskum self-efficacy učiteľa rozvíjať spoluprácu s rodičmi a v príspevku predkladáme niektoré jeho výsledky. Tie môžu byť predpokladom reálnych kompetencií učiteľa efektívne spolupracovať s rodičmi. Kľúčové slová: kompetencie, profesijná zdatnosť učiteľa (self-efficacy), spolupráca, učiteľ, rodič Abstract: In addition to professional competence to success in the teacher’s profession is also very important self-acceptance. One of its level is self-efficacy. Self-efficacy expresses assessment of own potential for the performance of an activity. It is the teachers belief about their abilities and skills that predispose them to success in fulfilling the tasks arising from their profession. Part of the self-efficacy is also extent to which the teachers are able to realize their potential in relation to pupil´s parents. We have conducted research of teachers selfefficacy to develop cooperation with parents and we present some results. These results may be prerequisite for real teaching skills to work effectively with parents. Key words: competence, self-efficacy, cooperation (collaboration), teacher, parent Úvod Ťažiskový pedagogický diskurz sa v súčasnosti viaže na osobnosť dieťaťa – žiaka. V jeho rámci sa učiteľ viac zaoberá jeho osobnosťou a ostatnými sociálnymi parametrami, ktoré jeho výkony v škole môžu ovplyvniť. Aj v príprave učiteľov je preferovaný model jeho širokej a otvorenej profesionality (Spilková, 2010, s. 38). Podľa tohto modelu má učiteľ zásadne participovať na socializácii a rozvíjaní osobnosti žiaka. To sa nemôže udiať v situácii, ak bude svoju pozornosť centrovať výlučne na vzdelávacie obsahy. Je potom zrejmé, že pri premene od učiteľa, ktorý sa zameriava na to čo vyučuje, k učiteľovi, ktorý reflektuje i fakt koho vyučuje, by súčasťou jeho profesionality mala byť aj schopnosť efektívne kooperovať s rodičmi svojich žiakov. Je nevyhnutné, aby sa učiteľ zaujímal 147 o rodinu svojho žiaka ako základný sociálny determinant edukačných procesov, ktoré sa s ním spájajú. Okrem toho, je to súčasť trendov, ktoré sa v pedagogickom myslení presadzujú smerom k ostatným spoločenským vedám. 1. Osobne vnímaná zdatnosť učiteľa – self-efficacy Očakávané vlastnosti učiteľa, ktoré má nadobudnúť a rozvíjať v praxi sú v súčasnosti najčastejšie definované cez koncept kompetencií, ktoré sú predpokladom na vykonávanie tejto profesie. V rámci tohto konceptu ide o dosiahnutie istej intelektuálnej, sociálnej i fyzickej výbavy, teda pomerne zložitého súboru spôsobilostí a zručností založených na istých vedomostiach a postojoch. Tie by mali byť prepojené tak výhodne, že vďaka nim môže učiteľ zvládať všetky úlohy a situácie, do ktorých sa dostáva počas svojej pedagogickej praxe. Nemenej významný je aj fakt, že „kompetentný“ učiteľ je schopný tieto spôsobilosti priebežne aktualizovať a rozvíjať. Vo vymedzovaní kompetencií učiteľa sa dnes v pedeutológii jednoznačne presadzuje výrazný trend. Je ním zmena akcentovania v príprave a ďalšej profilácii učiteľov. Z osvojovania si teoretických základov vyučovacích predmetov sa pozornosť presúva na psychodidaktické vzdelávanie a všeobecnú kultiváciu osobnosti učiteľa (Spilková, 2004, s. 107). Ideou tohto konceptu je teda fakt, že učiteľ, ktorý disponuje požadovanými kompetenciami dosiahne i v edukačnej praxi stanovené ciele. Popri profesijných kompetenciách sa na úspešnosti učiteľského povolania podieľa i, náročne identifikovateľné a menej zreteľné – učiteľovo sebapoňatie. Predstavuje skrytú stránku jeho osobnosti. Definícií sebapoňatia je celý rad. Na základe porovnania mnohých z nich navrhuje Blatný et al. (1993, s. 446) vymedzenie, podľa ktorého je sebapoňatie „mentálna reprezentácia Ja uložená v pamäti ako znalostná štruktúra, ktorá sa utvára v procese interakcie jedinca s prostredím, predovšetkým sociálnym. Je faktorom psychickej regulácie správania a slúži ako nástroj orientácie a stabilizátor činnosti“. Vychádzajúc z tejto definície je potom sebapoňatie učiteľa názor o sebe ako o človeku, ktorý má niekoho niečo naučiť. Môže to byť nielen mienka, ale aj pocit, že činnosti, ktoré sa s učiteľským povolaním spájajú učiteľ zvládne na istej úrovni. To, ako sa učiteľ vníma ako pracovník, profesionál je vo významnej miere podmienené jeho schopnosťou reflektovať seba ako osobu v rôznych činnostiach v škole, rovnako schopnosťou spracovať a vyhodnotiť spätné väzby od svojho okolia. Tu treba pripomenúť, že sebapoňatie využíva učiteľ ako dôležitý prvok autoregulácie vo svojej činnosti. Podľa miery autoregulácie učiteľ využije aj svoje profesijné kompetencie. Jednou rovinou sebavnímania je osobne vnímaná zdatnosť. P. Gavora (2008, s. 223) tak prekladá anglický výraz self-efficacy, vyjadrujúci hodnotenie vlastných potencionalít pre výkon určitej činnosti.1 Na tomto mieste sa ponúka otázka, aký je vzťah osobne vnímanej zdatnosti k procesom sebaoceňovania, sebahodnotenia, sebapoňatia. Profesijná zdatnosť v sebe obsahuje racionálnu zložku presvedčenia o nejakom výkone, zatiaľ čo sebaoceňovanie je viac afektívne, učiteľka si napríklad dostatočne môže vážiť seba ako osobu, ale pritom môže silno nedôverovať svojim potencionalitám k činnostiam v škole (Gavora, 2008, s. 228). Sebaoceňovanie je vo významnej miere produktom porovnávania sa s ľuďmi v okolí. Osobne vnímaná zdatnosť naopak vzniká interne, v komparácii s parametrami danej činnosti, menej v porovnaní napríklad s kolegami v škole. Je výsledkom hľadania odpovedí na otázku – ako som schopná, schopný túto konkrétnu činnosť zvládnuť? 1 Českí kolegovia prekladajú v Sociálnej psychológii (Hewstone, Stroebe, 2006, s. 578) self-efficacy ako vnímanú vlastnú účinnosť. J. Janoušek (1992, s. 389) hovorí o self-eficacy ako o sebauplatnení. 148 Self-efficacy je teda nevyhnutné vnímať inak ako samotné kompetencie učiteľa. Ak pri kompetenciách rezonuje ich výkonová, praktická, zručnostná zložka, self-efficacy má širšiu bázu a tvorí predpoklad pre samotné využitie daných kompetencií. Autorom pojmu self-efficacy je americký psychológ A. Bandura. Podľa jeho teórie sociálno – kognitívneho učenia možno pri interpretácii správania človeka vychádzať z recipročného determinizmu troch faktorov. V rámci tohto modelu A. Bandura odmieta jednostranné vysvetľovanie správania výlučne na základe vplyvu prostredia alebo vnútorných osobnostných dispozícií jedinca. Podľa neho správanie človeka nie je teda podmienené jeho vnútornými silami, osobnostnými faktormi, ani automaticky len vonkajším prostredím. Keďže ide o reciprocitu, znamená to, že sa v ňom stretá viac navzájom sa ovplyvňujúcich, interagujúcich prvkov, v tomto prípade spomínaného vonkajšieho prostredia, vnútorných biologických, kognitívnych a emocionálnych vlastností jedinca a jeho aktuálneho správania a determinizmus je potom výsledný efekt týchto prepojených vplyvov (Janoušek, 1992, s. 386). A. Bandura (1999) o self-efficacy interpretuje ako presvedčenie o vlastných schopnostiach organizovať a vykonávať činnosť, ktorá vedie k daným výsledkom. Za posledné tri desiatky rokov sa vo svete aj v pedeutológii uskutočnili výskumy, ktoré sa venovali problematike self-efficacy učiteľa, teda profesijnej zdatnosti vnímanej učiteľom. Treba pripomenúť, že profesijná zdatnosť učiteľa nevyjadruje jeho skutočnú, reálnu schopnosť vyučovať, komunikovať s rodičmi a kolegami, diagnostikovať, hodnotiť, plánovať, tvoriť, riešiť konflikty a pod. Je to viera, presvedčenie učiteľa – ako čisto subjektívny faktor – v to, ako je schopný napríklad uvedené úlohy v daných podmienkach zvládnuť. A. Bandura predložil štyri faktory ovplyvňujúce rozvíjanie self-efficacy. Presvedčenie o vlastnej schopnosti sa podľa Banduru vytvára na základe informácií, ktoré majú štyri zdroje (Janoušek, 1992, s. 390): a) autentická skúsenosť so zvládnutím konkrétnej úlohy; b) zástupná, sprostredkovaná skúsenosť s výsledkami iných ľudí; c) presviedčanie človeka, že má potrebnú schopnosť; d) mienka o vlastnej fyzickej schopnosti oslobodenej od únavy, bolesti. Dôvody, pre ktoré je významné brať do úvahy osobne vnímanú zdatnosť učiteľa sa na základe vyššie uvedeného dajú predikovať. Aj výskumne boli potvrdené štatisticky významné vzťahy medzi jej hodnotami a rôznymi faktormi vyučovania. Na základe analýzy viacerých výskumov možno ponúknuť základné zistenia Gavora (2008, s. 229): u učiteľov, ktorí majú vysoký stupeň vnímane profesijnej zdatnosti, dosahujú žiaci lepšie učebné výkony, ako u učiteľov s nízkym stupňom osobne vnímanej zdatnosti. Je to preto, lebo títo učitelia sa viac snažia, sú vytrvalejší, neboja sa experimentovať, zdravo riskovať, postaviť sa prekážkam a čo je dôležité, dokážu žiakov motivovať do učenia. Prepojenie na reálne výkony učiteľa v škole spočívajú v tom, že učitelia s vysokým skóre self-efficacy majú záujem a aj ochotu skúšať nové metódy vyučovania, v ich prístupe možno vidieť viac nadšenia a entuziazmu do svojej práce. Treba však podotknúť, že uvedené súvislosti medzi self-efficacy a vyučovacou realitou nie sú zákonitosťou, možno ich vnímať v rovine vysokej pravdepodobnosti. 2. Self-efficacy spolupracovať s rodičmi Profesijná zdatnosť učiteľa je jeho presvedčenie o svojej schopnosti niečo v povolaní dosiahnuť, bez ohľadu na reálne kompetencie. Je o schopnostiach učiteľa ovplyvňovať výkony, disciplinovanosť, prospech, osobné problémy žiaka v škole. Súčasťou self-efficacy je však aj presvedčenie o tom, ako je učiteľ schopný využiť kapacity rodiny a rodičov vo 149 vzdelávaní a prístupe k žiakovi i škole. Je preto prirodzené uvažovať aj o self-efficacy učiteľa vo vzťahu k rodičom jeho žiakov. Existujú dôvody, kvôli ktorým má význam rozvíjať vzťah školy a rodiny, zapájať rodičov do fungovania školy. Je nesporné, že učiteľ sa spolupráci s rodičmi svojich žiakov nemôže vyhnúť. Považujeme teda za dôležité reflektovať problematiku osobne vnímanej zdatnosti učiteľa rozvíjať vzťah s rodičmi svojich žiakov. Ľudia s vyšším self-efficacy majú tendenciu vykonávať náročnejšie úlohy, nastavovať si pre seba vyššie ciele a dlhšie zotrvávať v snažení ich dosiahnuť (Barnyak, McNelly, 2009, s. 39). Ak môžeme, zjednodušene vyjadrené, profesijnú zdatnosť učiteľa interpretovať ako jeho presvedčenie o svojich schopnostiach, ktoré ho predurčujú k úspechom v plnení istých úloh, je predpoklad, že ovplyvní aj spoluprácu s rodičmi. V problematike vzťahu školy a rodiny neustále rezonuje hlavný dôvod, prečo na ňom pracovať, tým je vplyv rodiny na výchovno-vzdelávacie výsledky detí. Tento opakovane nachádzaný moment determinujúci procesy prebiehajúce v škole, našli odraz aj v našom výskumnom snažení. 3. Výskum self-efficacy učiteľa spolupracovať s rodičmi Napriek tomu, že je problematika self-efficacy diskutovaná a aj empiricky sledovaná pomerne často, problematika vnímanej zdatnosti učiteľa rozvíjať spoluprácu s rodičmi nie je výskumne frekventovaná. K najzaujímavejším výskumom patrí zisťovanie Delie C. Garcia (2004). Skúmala profesijnú zdatnosť učiteľa, pričom pri konštrukcii vlastného dotazníka využila typológiu zapojenia rodičov do školských záležitostí z pera J. Epstein (1989). Garcia (2004) zistila, že miera osobne vnímanej zdatnosti učiteľa spolupracovať s rodičmi pozitívne koreluje s reálnym zapojením rodičov do školy. Dôvera učiteľa vo vlastný potenciál teda súvisí aj s tým, ako sú rodičia skutočne zapájaní do diania v škole. V našom výskume sme zisťovali, aká je profesijná zdatnosť učiteľa spolupracovať s rodičmi. Pracovali sme so vzorkou učiteľov s rôzne dlhou praxou. Výskumu sa zúčastnilo 150 učiteľov základných škôl z Bratislavy, miest strednej veľkosti a malých obcí v SR. Z nich tvorili 88 % ženy, v 12 % to boli muži. Učitelia primárneho vzdelávania tvorili 53 % a učitelia nižšieho sekundárneho vzdelávania mali v rámci výskumného súboru 47 % zastúpenie. Výskumný súbor kvalifikujeme ako dostupný. Pri konštrukcii nášho výskumného nástroja sme boli, okrem osobných skúseností, inšpirovaní typológiami T. Bulla (1989) a spomínanej J. Epstein (1989), ktorí ponúkajú model zapojenia rodičov do školskej praxe. V úzkej spolupráci s prof. Gavorom sme navrhli 57 položkový dotazník, v ktorom bola akceptovaná Bandurovská forma skúmania self-efficacy „som schopný/schopná“. Zahŕňal opisy činností, výroky vyjadrujúce aktivity, prostredníctvom ktorých možno rozvíjať spoluprácu učiteľa s rodičmi. Žiadali sme ich, aby vyjadrili mieru istoty či neistoty, ktorá podmieňuje hodnotenie ich výkonov. Dáta získané prostredníctvom tohto dotazníka sme podrobili faktorovej analýze. Očakávali sme, že po odhalení faktorovej štruktúry dotazníka sa počet jeho položiek zredukuje. Získali sme tak 24 položkový dotazník sýtený 5 faktormi, dimenziami, uvedené sú v tabuľke 1. Päť faktorov vysvetlilo spolu 70,6 % celkovej variancie, čo je výsledok charakteristický pre dobrý výskumný nástroj. Pri dotazníku i všetkých dimenziách sme dosiahli reliabilitu vyššiu ako 0,80. Jej hodnota svedčí o vysokej vnútornej homogenite, teda dobrej obsahovej celistvosti využitého dotazníka. 150 Tab. 1 Reliabilita dimenzií dotazníka a priemerné skóre v jednotlivých dimenziách dotazníka Dimenzie dotazníka Relia AP bilita 1 Schopnosť radiť rodičom vo veciach výchovy v rodine. 0,886 3,78 2 Schopnosť presviedčať rodičov podporiť školu. 0,905 3,23 3 Schopnosť informovať o prospievaní dieťaťa. 0,870 4,17 4 Schopnosť vysvetliť fungovanie školy ako organizácie. 0,878 4,04 5 Schopnosť byť transparentný voči rodičom. 0,826 3,74 0,914 3,79 Dotazník spolu Ako je zrejmé z tabuľky, podľa očakávaní hodnotili učitelia najvyššie svoju schopnosť informovať rodičov o tom, ako ich detí prospievajú v škole, ako sa im v škole darí, aké majú výsledky (AP=4,17). Podobné vlastnosti a hodnotenie učiteľmi má i schopnosť vysvetľovať rodičom fungovanie školy. Tu sme zisťovali, ako učitelia hodnotia svoje schopnosti objasniť fungovanie školských i samosprávnych orgánov a pod. (AP=4,04). O niečo nižšie ako v predchádzajúcich oblastiach hodnotili učitelia svoju schopnosť radiť rodičom v otázkach výchovy (AP=3,78). Iný charakter má schopnosť učiteľov byť transparentný voči rodičom. Tá v našom výskume vyjadrovala, do akej miery sú učitelia schopní akceptovať prítomnosť rodičov v triede a škole (AP=3,74). Na poslednom mieste sa umiestnila schopnosť presviedčať rodičov o podpore školy, pričom išlo podporu materiálnu, finančnú, personálnu či profesijnú (AP=3,23). Naše výsledky v istej modifikácii kopírujú postup T. Bulla (1989). Postupné zapájanie rodičov podľa tohto autora našlo svoju analógiu vo vykazovanej miere self-efficacy skúmaných učiteľov. Je odrazom náročnosti jednotlivých činností v rámci spolupráce s rodičmi. Respondenti sa cítia zdatnejší, ak tú tými, ktorí sú v komunikácii na úrovni odosielateľa, komunikanta, menej konzultanta, ktorý rodičom predkladá a objasňuje školské záležitosti ako aj situáciu okolo jeho dieťaťa. Istý posun vzniká v prípade, ak majú rodičom prezentovať svoje reálne vyučovacie schopnosti tak, že im umožnia ich pozorovať. Najväčší problém vidia učitelia v tom, ako sú schopní rodičov presviedčať k aktivitám na podporu školy. Najhoršiu zdatnosť teda vyjadrovali tam, kde sa musia pokúšať meniť názory rodičov, presviedčať ich a žiadať ich o pomoc škole. 4. Záver V závere pripomíname, že profesijná zdatnosť je ako psychologický koncept svojim autorom postulovaný ako centrálny vnútorný faktor ovplyvňujúci správanie človeka a jeho zmeny. Miera self-efficacy učiteľa však neodráža aj mieru skutočných schopností učiteľa vykonávať požadované činnosti v škole, v našom prípade spolupracovať s rodičmi. Na druhej strane sú tu výsledky relevantných korelačných výskumov, ktoré dokazujú súvislosť s výškou self-efficacy a úspešnosťou vo vytypovaných činnostiach. Cez prizmu týchto skutočností je potrebné reflektovať aj naše výsledky. V každom prípade je self-efficacy zaujímavým prediktorom profesijných kompetencií učiteľa. 151 Literatúra BARNYAK, N. C. a T. A. MC NELLY. An urban school district’s parent involvement: A study of teachers´ and administrators´ beliefs and practices. The School Community Journal. 2009, vol. 19, no. 1, s. 33–58. ISSN 1059-308X. BLATNÝ, M., L. OSECKÁ a P. MACEK. Sebepojetí v současné kognitivní a socialní psychologii. Československá psychologie. 1993, roč. 37, č. 5, s. 444–454. ISSN 0009-062X. BULL, T. Home-school links: family-oriented or business-oriented? Educational Review. 1989, vol. 41, no. 2, s. 113–119. ISSN 0013-1911. EPSTEIN, J. L. School/family/community. Phi Delta Kappan. 1989, vol. 76, no. 9, s. 701–712. ISSN 0031-7217. GAVORA, P. Učiteľovo vnímanie svojej profesijnej zdatnosti (self-efficacy): Prehľad problematiky. Pedagogika. 2008, roč. 58, s. 222–235. ISSN 0031-3815. GARCIA. C. D. Exploring connections between the construct of teacher efficacy and family involvement practices. Implication for Urban Teacher Preparation. In Urban Education. 2004, vol. 39, no. 3, s. 290–315. ISSN 0042-0859. HEWSTONE, M. a W. STROEBE. Sociální psychologie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-092-5. JANOUŠEK, J. Sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. Československá psychologie. 1992, roč. 36, č. 5, s. 385–398. ISSN0009-062X. SPILKOVÁ, V. et al. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-081-6. SPILKOVÁ, V. Učitelská profese a její současné proměny. In KRYKORKOVÁ, H. a R. VÁŇOVÁ. Učitel v současné škole. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 2010, s. 33–43. ISBN 978-80-7308-301-4. Príspevok vznikol s podporou výskumného projektu VEGA č. 1/0026/11 pod názvom „Profesijná zdatnosť učiteľa vo vzťahu k vybraných charakteristikám učiteľa“. Kontakt na autorku: PaedDr. Jana Majerčíková, Ph.D. Univerzita Komenského Pedagogická fakulta Ústav pedagogických vied a štúdií Račianska 59, 813 34 Bratislava e-mail: [email protected] 152 PROFESNÍ PODPORA UČITELŮ PŘI IDENTIFIKACI ROZUMOVĚ NADANÝCH ŽÁKŮ Professional support for teachers in identifying cognitive gifted pupils Simona Šedá Abstrakt: Příspěvek se zabývá možnostmi vzdělávání pedagogů v oblasti péče o nadané prostřednictvím e-kurzů. Tato forma prezenčního studia kombinovaná s on-line e-learningovým kurzem přináší učitelům nejen úzký kontakt s tutorem, ale i virtuální prostředí pro vzájemnou výměnu názorů. Klíčová slova: další vzdělávání pedagogických pracovníků, identifikace rozumově nadaných žáků, e-learningový kurz Abstract: This article deals with possibilities of teacher education in the care of gifted by e-courses. This form of full-time study combined with on-line e-learning course provides teachers not only close contact with a tutor, but also the virtual environment to exchangeideas. Keywords: furth ereducation of pedagogical staff, identification of cognitive gifted students, e-learning course Úvod Výzkumný ústav pedagogický v Praze realizoval v letech 2009–2011 projekt Metodická podpora růstu kvality učitelské profese (zkrácený název projektu METODIKA II). Projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a rozpočtem České republiky a kladl si za cíl přispět ke zvýšení kvality učitelské profese. Jednotlivé aktivity projektu byly proto zaměřeny na systematickou podporu učitelů v oblasti metodiky a didaktiky učení, rozvoj učících se komunit a efektivní způsoby vzdělávání prostřednictvím internetového média – Metodického portálu www.rvp.cz. 1. Proč je třeba věnovat pozornost podpoře pedagogů v oblasti péče o mimořádně nadané žáky Jedním z podpořených témat se v projektu METODIKA II stalo i téma Nadaní žáci procházející napříč téměř všemi moduly Metodického portálu www.rvp.cz. Moduly v tzv. obsahové části (články, digitální učební materiály, odkazy) umožnily pedagogům využívat při přípravě na výuku a ve výuce samotnéveškeré vložené informativní, teoretické i praktické příspěvky. V komunitní části (wiki, diskuze, blogy, digifolio) učitelé nalezli virtuální prostor pro sdílení zkušeností a výměnu názorů a také možnost spolupodílet se na vývoji 153 a zdokonalování obsahu portálu. Na profesní podporu pedagogů pak byla prioritně zaměřena především tzv. vzdělávací částa modul e-learning. Během dvouleté realizace projektu METODIKA II bylo vyvinuto celkem 18 e-learningových kurzů, tematicky natolik různorodých, aby pokryly co největší spektrum vzdělávání pedagogů, především však ty oblasti, ve kterých je nabídka dalšího vzdělávání pedagogů nedostatečná. Důvody, které vedly realizační tým projektu METODIKA II k výběru tématu týkajícího se dalšího vzdělávání učitelů v oblasti péče o nadané, byly následující: 1) „reformní“ (na úrovni státního i školního kurikula): Součástí rámcových vzdělávacích programů pro předškolní, základní a střední vzdělávání jsou i kapitoly týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných. Školy tak mají povinnost zařadit do svých školních vzdělávacích programů (ŠVP) kapitoly týkající se konkrétního přístupu ke vzdělávání obou výše jmenovaných skupin a popsat způsob podpory těchto žáků. Z poznatků České školní inspekce však vyplývá, že školy tyto kapitoly v ŠVP sice ve většině případů formálně zpracované mají, realizace v praxi je však problematická a počet identifikovaných mimořádně nadaných žáků je nízký a neodpovídá zahraničním výzkumům. Ty obvykle uvádějí výskyt zhruba 2,5 procenta mimořádně nadaných s IQ vyšším než 130 v běžné populaci. Dle Výroční zprávy ČŠI za školní rok 2010/2011 bylo v základním vzdělávání evidováno 789 486 žáků, z toho pouze 880 (0,111 %) nadaných vzdělávaných podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Ve středním vzdělávání je situace ještě horší, z 532 918 žáků středních škol bylo nadaných žáků s IVP pouze 100 (0,019 %). Podíl diagnostikovaných nadaných žáků v základním a středním vzdělávání je tedy velmi malý, vyhledávání talentů není zažité a školy s ním mají problémy. Podpora nadaných přitom přináší školám zisk, pozitivně ovlivňuje klima školy, přivádí do škol motivované rodiče, eliminuje potencionální „problémové“ žáky z řad nepodpořených nadaných a zvyšuje kompetence pedagogického sboru především v oblasti vzájemné spolupráce učitelů a individualizace výuky. 2) profesní: V povinném obsahu studijních programů fakult připravujících budoucí učitele téma vzdělávání mimořádně nadaných žáků absentuje, studentům bývá většinou nabízeno pouze formou nepovinných seminářů. Tato problematika není cíleně podporována ani v dalším vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) a podpora směřující k pedagogům od školských poradenských zařízení, která jako jediná mohou potvrdit mimořádné nadání žáka, je sice profesionální v oblasti psychologické, přináší však málo podnětů pro pedagogickou činnost. Přitom je reálné, že se většina učitelů během své praxe s těmito žáky „potká,“ neboť pokud např. učitel 2. stupně základní školy učí 130 žáků ročně (5 tříd po 26 žácích), lze předpokládat, že mezi nimi budou 2–3 žáci s IQ 130 a vyšším. 2. Jaké kompetence učitelů byly v e-learningových kurzech rozvíjeny a čeho si pedagogové nejvíce cenili Jak již bylo zmíněno, dva z realizovaných e-learningových kurzů projektu METODIKA II byly z výše uvedených důvodů zaměřeny na rozvoj kompetencí učitelů základních a středních škol v oblasti péče o nadané žáky. Na kurz Tvoříme IVP mimořádně nadaného žáka, kterým během let 2009–2011 prošlo více než sto pedagogů, navázal na podzim roku 154 2011 kurz Vyhledáváme rozumově nadané žáky. Vzhledem k termínu ukončení projektu METODIKA II k 31. 12. 2012 byl tento tříměsíční e-learningový kurz v rámci projektu realizován pouze jednou, úspěšně ho absolvovalo 26 studentů. Oba kurzy byly akreditovány MŠMT, každý v rozsahu 12 týdnů výuky a 50 výukových hodin. V obou případech se jednalo okombinovanou formu prezenčního a distančního studia, přičemž neodmyslitelnou součástí kurzu bylpřímý kontakt studenta s tutorem (odborníkem na danou problematiku) a vzájemné sdílení zkušeností s ostatními studenty. Každá z deseti výukových lekcí kurzu měla vždy stejnou základní strukturu (motivační aktivita k tématu lekce, studijní text, aktivity pro studenty, rozšiřující texty, chat, diskusní fórum). V kurzu Tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně nadaného žáka prošli studenti jednotlivými fázemi tvorby a realizace IVP (vymezení, definice a charakteristika nadání, platná legislativa, specifika práce s nadaným žákem, spolupráce školy s ostatními subjekty, realizace IVP a evaluace průběhu vzdělávání nadaného žáka) a vyzkoušeli si v praxi zpracování IVP pro jimi vybraného žáka. V kurzu Vyhledáváme rozumově nadané žáky si studenti připomenuli specifické projevy mimořádně nadaných žáků, seznámili se s jednotlivými pedagogickými nástroji využitelnými pro identifikaci nadaných (pozorování, dotazníky, inspirativní úlohy, hodnocení školních výsledků – klasifikace, portfolio a sebehodnocení, soutěže pro rozumově nadané) a způsoby, jak s těmito nástroji pracovat. Jednotlivé nástroje pak využili pro potvrzení či vyvrácení vlastní „intuitivní“ nominace nadaného žáka a své postřehy shrnuli v závěrečné práci, jejíž zpracování bylo jednou z podmínek úspěšného absolvování kurzu. Během kurzů měli studenti možnost kdykoli konzultovat své dotazy, postřehy a náměty s tutorem a vyměňovat si názory s ostatními účastníky kurzu. I když vzdělávání formou e-kurzů volí většinou pedagogové, kterým „virtuální studium“ připadá z mnoha důvodů efektivnější než prezenční forma studia (studium z pohodlí domova, individuální volba času pro studium, možnost konzultací „na dálku“, využívání moderních technologií apod.), právě tuto možnost každodenního vzájemného kontaktu a odborné podpory studenti v evaluačních dotaznících nejvíce oceňovali. 3. Jaká další zajímavá zjištění přinesla zpětná vazba V otázkách týkajících se důvodů, které vedly studenty k výběru vzdělávání zaměřeného na rozvoj profesních kompetencí v oblasti péče o nadané žáky, se ukázalo, že motivace studentů je buď pracovní, nebo osobní. Iniciátory vzdělávání pedagogů jsou často ředitelé škol, kteří v podpoře mimořádně nadaných žáků vidí smysluplnou příležitost, jak školu profilovat žádoucím směrem. V rovině osobní se pak jedná především o touhu po profesním růstu v oblasti pedagogicko-psychologických kompetencí, které studenti vnímají jako nedostatečné. Téměř třetina studentů kurzů z řad učitelů uvedla, že jsou současně rodiči mimořádně nadaných dětí či bylo mimořádné nadání diagnostikováno v dětství u nich samotných. Během kurzů se ukázalo, že pokud jsou pedagogové při vzdělávacích aktivitách podporováni vedením školy nebo jsou ke studiu motivováni osobní zkušeností či přesvědčením o nezbytnosti profesního růstu, je procento úspěšných absolventů kurzu vysoké (ve všech realizovaných kurzech dokončilo kurz více jak 92 % přijatých studentů, u jednoho z kurzů byla dokonce úspěšnost stoprocentní). Poměrně překvapivá byla také zjištění týkající se profesních kompetencí učitelů. Přestože studenty kurzu byli učitelé různých věkových kategorií (od začínajících učitelů po zkušené pedagogy), většina z nich vnímala své znalosti problematiky vzdělávání nadaných za nedostatečné. Ukázalo se však, že i bez dostatečných teoretických znalosti či praktických 155 zkušeností jsou studenti poměrně úspěšní při „intuitivní“ nominaci mimořádně nadaného žáka. Z dvaceti osmi nominovaných žáků na začátku kurzu (dvaceti chlapců a osmi dívek ve věku 5–19 let) byly na základě sledování pomocí různých pedagogických nástrojů zachyceny projevy mimořádného nadání u dvaceti tří z nich. Následné vyšetření ve školském poradenském zařízení pak potvrdilo mimořádné nadání u 22 žáků, u jednoho žáka bylo pro nízký věk a neprůkaznost výsledků navrženo další sledování. 4. Závěr Zkušenosti z e-learningových kurzů Tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně nadaného žáka a Vyhledáváme rozumově nadané žáky realizovaných v rámci projektu METODIKA II potvrzují, že vzdělávání pedagogů v oblasti péče o nadané je téma stále aktuální, a to nejen pro školy základní, ale i střední. V současné době se proto uvažuje o zpřístupnění „otevřených“ verzí obou kurzů (bez účasti tutora) na Metodickém portálu www.rvp.cz, kde by měly být zájemcům o samostudium k dispozici zdarma. E-learningové kurzy Tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně nadaného žáka a Vyhledáváme rozumově nadané žáky byly realizovány v rámci projektu Metodická podpora růstu kvality učitelské profese (zkrácený název projektu METODIKA II). Kontakt na autorku: Mgr. Simona Šedá Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků Weilova 1271/6 10 200 Praha 10 e-mail: [email protected] 156 PROFESNÍ ČINNOSTI UČITELE Professional activities of teachers Jan Šťáva Abstrakt: Příspěvek se zabývá analýzou činností učitelské profese, poukazuje na objektivní determinanty jeho pracovní činnosti. Uvádí vnější i vnitřní vlivy ovlivňující práci učitele, definuje pracovní zdatnost učitele, jeho klíčové dovednosti a kompetence. Klíčová slova: determinanty práce učitele, pracovní činnost, pracovní výkon, způsobilost, profesní kompetence učitele (projektivní, realizační, diagnostické, manažerské, komunikační) Abstract: This paper analyzes the activities of the teaching profession, refers to the objective determinants of its work. Features internal and external factors affecting the teacher's work, defines fitness to work, the teacher's key skills and competencies. Key words: determinants of teacher's work, work activity, job performance, competence, professional competence teacher (projective, implementation, diagnostic, management, communication) 1. Determinanty pracovní činnosti učitele Je nesporné, že úspěchy ve výchovně vzdělávací činnosti školy jsou především závislé na učiteli. Záleží na něm realizace cílů a obsahu výchovy a vzdělávání, podílí se na motivaci žáků k učení, na konkretizaci cílů a na volbě obsahu vyučovací hodiny, na metodách, jimiž se žáci učí vědomostem, dovednostem a návykům i na utváření jejich postojů a životního způsobu. Přestože je učitelova úloha ve vzdělávání a výchově významná, neznamená to, že je učitel všemocný a že všechno ve výchově zvládne sám. Na školní výchově se podílejí i rodiče žáka, jejich příbuzní, známí, spolužáci, veřejnost, hromadné sdělovací prostředky a řada dalších činitelů. Právě pro významnost, složitost a náročnost práce učitele, pro obtížnost úkolů ve výchovně vzdělávací činnosti školy je nutný optimální výběr budoucího učitele a významná jeho příprava. Z tohoto důvodu je nezbytné analyzovat obsah činností učitele a vybrat základní, rozhodující části jeho práce a jejich vztahy, dále pak vyčlenit faktory, které je určují a způsoby, jimiž je utvářena a nakonec analyzovat předpoklady její úspěšnosti a vymezit soubor požadavků, které jsou minimálně nezbytné pro úspěšnou činnost učitele. Je nutno si uvědomit, že základem pro analýzu učitelské profese je právě rozbor objektivních činitelů, které jsou určující pro obsah a charakter jeho práce. Které jsou tedy objektivní determinanty pracovní činnosti učitele? Především to je ekonomické, politické a kulturní prostředí společnosti, jehož vlivy do určité míry bezprostředně určují i pracovní úkol učitele, protože vystupuje vůči žákům jako představitel 157 určité konkrétní společnosti, jako mluvčí jejích ekonomických, sociálních a kulturních požadavků, které mají objektivní povahu. Jako jeden z nejdůležitějších rysů činnosti učitele je odpovědnost, kterou má za výchovu vůči společnosti. Další závažnou determinantou učitelovy činnosti je společenská komunita, ve které bezprostředně působí. Patří sem prostředí školy, obec, její tradice, sociální složení a životní úroveň i postavení školy vůči veřejnosti. Zde je třeba zdůraznit, že výkon učitelského povolání je pod mnohostrannou přímou i nepřímou kontrolou veřejnosti, jejíž názory na školu a vzdělávání nepůsobí pouze na učitele, ale i na žáky a tím nepřímo ovlivňují průběh a výsledky výchovně vzdělávací činnosti školy. Přitom toto místní prostředí může učitel svým vyučováním a celou svojí činností výrazně ovlivnit. Pracovní činnost učitele objektivně určují též podmínky jeho pracovního zařazení. Učitel je řízen především danými školskými normami, které stanoví cíle a obsah výchovně vzdělávací práce, organizaci a přípustné metody vyučování, pracovní povinnosti učitele a předepsané vzdělání. Tyto normy jsou důležité z hlediska společenského řízení výchovy. Jakkoli jsou tyto normy pro učitele závazné, předpokládají přesto určitou míru volnosti při jejich konkretizaci podle podmínek ve třídě, čímž se učitel částečně na společenském řízení výchovy a vzdělávání podílí. Je třeba vidět, že pro vyučování jsou stanoveny závazné jen jeho organizační formy (délka a počet vyučovacích hodin, zařazení exkurzí apod.), zatímco metody vyučování, stavba vyučovacích hodin, určení pomůcek apod. si do jisté míry učitel volí svobodně sám. Také organizace práce učitele má do určité míry objektivní povahu. Patří sem organizace školy, rozvrh hodin ve třídách. Za významnou determinantu práce učitele je nutno považovat hodnocení jeho práce. Podstatným způsobem ovlivňují plánování, průběh i výsledky jeho práce. Protože práce učitele je velmi složitá, je hodnocení učitelů nesnadné. Dosud nebyla stanovena objektivní kritéria pro hodnocení práce učitele. Také obecné hodnocení práce učitele není odpovídajícím způsobem vyjádřeno ve společenské prestiži jako povolání a o ekonomickém hodnocení a jeho souladu s významem práce učitele ani nemluvě. Práci učitele hodnotí především učitel sám, dále ji hodnotí orgány školské správy, vedení školy, veřejnost, rodiče, ostatní učitelé ve škole a samozřejmě též žáci. Pro úspěšnost práce mají význam všechna tato hodnocení, protože učitel musí znát, jak pracuje, musí mít zpětnou vazbu na výsledky své činnosti. Pro hodnocení práce učitele jsou rozhodující tato hlavní hlediska: výsledky vyučování, osobní předpoklady a také průběh vyučování. Jakkoli pro pracovní výkon učitele jsou určující především vnější vlivy (konkrétní požadavky společnosti na výchovu), neurčují ho však bezprostředně. Každý člověk je vzhledem k vnějším vlivům aktivní a přejímá ji způsobem, v němž se projevují zvláštnosti jeho osobnosti. Proto subjektivní determinanty mají především významnou úlohu v učitelské profesi pro poměrně značnou míru volnosti v jeho práci. 2. Klíčové kompetence a dovednosti učitele V učitelské profesi můžeme pro tyto vnitřní předpoklady použít termínu způsobilost. (kompetence). Touto způsobilostí pak rozumíme soubor subjektivních předpokladů pro výkon úspěšné profese učitele. Zahrnujeme do ní odbornou připravenost a to předmětovou, pedagogickou, psychologickou a didaktickou, dále pracovní zdatnost, osobnostní profil, mravní vlastnosti, osobní a pracovní zaměřenost. Tyto jednotlivé uvedené složky učitelské způsobilosti na sebe navzájem působí, ovlivňují se. 158 Odborná způsobilost je dána vysokoškolskou přípravou učitele ve všech jejích složkách, tj. v odborné předmětové přípravě k osvojení aprobačního předmětu, v odborné přípravě pedagogické, psychologické a speciálně didaktické, v morální přípravě a dále též pedagogickou praxí. Úroveň a propojenost přípravy učitele ve všech jejích složkách se prověřuje v pedagogické praxi. Pracovní zdatnost je podmíněna fyzickou a neuropsychickou odolností. Vzhledem k obtížnosti učitelské profese je nutné, aby každý učitel si udržoval dobrou úroveň své fyzické a psychické zdatnosti, jež mu do určité míry umožňuje adekvátně reagovat na všechny vyučovací situace. Za osobní způsobilost můžeme považovat míru zvládnutí pracovních činností učitele na základě vlastností jeho osobnosti. Ve veškeré činnosti učitele se projevuje celá jeho osobnost, čímž ovlivňuje jak podmínky, za nichž působí tak i výsledky, kterých dosahuje. Jednotlivé vlastnosti učitele se projevují ve spojení s ostatními a tak jediná vlastnost nemusí být rozhodující. Na úspěšnosti práce učitele se podílejí i vlastnosti jeho vůle a charakteru (rozhodnost, cílevědomost, důslednost). Určité žádoucí vlastnosti osobnosti učitele se mohou do značné míry i vypěstovat. Za společenskou způsobilost můžeme považovat morální vlastnosti učitele. Patří sem především zodpovědnost učitele za výchovu vůči společnosti i jednotlivým žákům, lidský a optimistický přístup k dětem, náročnost, individuální přístup ke každému žákovi. Společenská způsobilost učitele není vázána jen na školu, ale obecně na celé jeho chování a vystupování na veřejnosti. Význam subjektivních faktorů v učitelské profesi je vysoký vzhledem k množství a rozmanitosti úkolů i velkému množství činitelů, jež ovlivňují jeho práci. Význam vlastností učitele je určen i tím, že jeho pracovní úkoly nemohou být ani vždy podrobně vyjádřeny a také výsledky jeho činnosti se nedají přesně a úplně zjistit. Problémem u učitelské profese je i to, že subjektivní faktory se v průběhu let mění. Proto je velmi nutné pro úspěšný výkon profese pěstovat ty její prvky, které rozvíjejí a uspokojují zájem učitele a jeho tvořivost. Právě tvořivost hraje u učitele významnou roli, protože je jedním ze základních znaků úspěšného vyučování, které zase zpětně tvořivost učitele rozvíjí. Základ tvořivosti učitele je v jeho schopnosti pedagogicky interpretovat všechny okolnosti vyučování a uvádět do souladu jeho cíle, prostředky, obsah a podmínky. Co je podstatou profesionální činnosti učitele? Při hledání odpovědi na tuto otázku je nutné vyjít z pojetí funkce výchovně vzdělávacího systému, v němž se zdůrazňuje příprava člověka jako jedince pro aktivní činnost ve společnosti, v níž žije. Aby byla ve vyučovacím procesu zajištěna kvalita učební činnosti žáků, je třeba si ujasnit, co je charakteristické pro kvalitní průběh učení. Chápeme-li učení žáků jako složitou odrážecí činnost, jejímž výsledkem je utváření ideálních obrazů o objektivní skutečnosti, pak kvalita těchto obrazů je především závislá na charakteru činnosti poznávajícího subjektu (žáka). Žák jako účastník vyučovacího procesu je však ještě nedokonalý, teprve se formující, seberegulující systém, který není sám schopen volit adekvátní operační struktury pro kvalitní obraz objektivní skutečnosti, ani bezchybně tyto činnosti provádět. Proto je třeba prostřednictvím druhého účastníka vyučovacího procesu – učitele, zajistit kvalitu učební činnosti z hlediska předem stanovených výchovně vzdělávacích cílů. Od učitele se očekává, že bude zasahovat do učební činnosti žáků se záměrem vyvolávat u nich určité činnosti, organizovat ji, kontrolovat ji a v případě nutnosti odstraňovat příčiny chybování žáků. Každá činnost, jejíž funkcí je zkvalitňovat jinou činnost je označována jako činnost řídící. Z tohoto důvodu můžeme označovat jako řízení – řízení učení žáků. Toto řízení učení žáků můžeme považovat za obecný předpoklad profesní činnosti učitele. Jestliže od učitele 159 požadujeme kvalitní řízení, je třeba si nejprve uvědomit, jaké teoretické vědomosti a profesionální dovednosti si musí osvojit. Z hlediska vědeckého řízení je důležité osvojení teoretických vědomostí a profesionálních dovedností v oblasti vymezování konkrétních výchovně vzdělávacích cílů, ale to znamená rozložit obecné výchovně vzdělávací cíle na množinu dílčích úkolů a z této množiny pak odvozovat konkrétní výchovně vzdělávací cíle jednotlivých vyučovacích hodin a tyto dovedně rozložit do operační struktury. Řízení učení vyžaduje kvalitní profesní činnost učitele nejen v oblasti výchovně vzdělávacích cílů, ale také v oblasti pedagogicko-psychologické diagnostiky. Kvalitní diagnostickou činností se zvyšuje citlivost řídícího subjektu na řízený objekt. Zde by měl učitel ovládat soubor profesních kompetencí, aby byl schopen na základě aktuální situace a teorie pedagogicko-psychologické diagnostiky určit zaměření diagnostického šetření, analyzovat vybrané jevy s cílem stanovit soubor vnějškově pozorovatelných odrazů chování, které by odrážely podstatu diagnostikovaného jevu. Měl by umět volit adekvátní prostředky diagnostiky a umět je realizovat, interpretovat výsledky a vhodně je využít při rozhodování o volbě opatření a jejich realizací. Výše uvedené profesionální kompetence zkvalitňují plánování řídící práce učitele, ale podstatou řídící činnosti musí být záměrné zasahování do učební činnosti žáků. Proto je pro učitele nesmírně důležitá oblast mechanismů rozhodování o volbě odpovídajících zásahů do učební činnosti žáků. Je třeba si uvědomit, že rozhodování probíhá vždy v určité pedagogické situaci. Tyto můžeme dělit např. na záměrné, předem plánovitě učitelem připravené a na nezáměrné, vznikající v důsledku neadekvátní organizace záměrných situací. Charakteristické pro nezáměrné situace je, že jsou žáky i učitelem emocionálně prožívány, že v rozhodnutích učitele o řešení těchto situací je často znatelné ovlivnění různými frustračními stavy a časovou tísní bez možnosti náležitého zvážení všech alternativ řešení a jejích důsledků. Z hlediska kvalitního řízení se však učitel musí umět rychle a správně rozhodnout o adekvátních zásazích do učební činnosti žáků i v nezáměrných vzniklých situacích. K tomu potřebuje určitý soubor kompetencí jako např. umět včas analyzovat vzniklé nezáměrné situace, správně je pochopit bez zkreslujících osobních vlivů, dovednost nalézt relativně nejadekvátnější alternativy řešení nezáměrných situací, postihnout reakce žáků na zásahy učitele a posoudit efektivitu zvoleného zásahu, dovednost zjistit neúspěch s cílem nalézt nové varianty řešení. Stejně důležité jsou však i dovednosti řešení záměrně navozených pedagogických situací v rámci vyučovacího procesu (situace motivačního zaměření učební činnosti, situace objevování a pozorování nových poznatků, situace zobecňování, situace aplikace poznatků v praxi aj.). S technikou řízení učení, jejíž podstatou je zasahování do učebních činností žáků, úzce souvisí kompetence komunikace, protože ve velké většině je učení realizováno prostřednictvím verbálních podnětů. Zde je nutno proto ovládat soubor kompetencí volby adekvátních informací ve vztahu k potřebám splnění vytýčeného výchovně vzdělávacího cíle, dovednost předávat informace tak, aby ji žáci pochopili, aby byli úměrně možnostem žáků a také dovednost realizace dramaturgie komunikace. Protože je řídící učitelova činnost v rámci pedagogických situací uskutečňována především v sociálním prostředí, je nutné, aby učitel zvládal též soubor sociálních kompetencí, tj. především dovednost interakční (navazovat kontakt s druhými, postihovat emoční stavy žáků, řídit diskuse, získávat žáky pro aktivní činnost při vyučování aj.). 160 Profesionální působení učitele má především charakter činností, jednání, v nichž dominující postavení zaujímají profesionální dovednosti. Je zcela zřejmé, že se do nich promítají předmětové vědomosti, dovednosti, pedagogické a psychologické vědomosti a zkušenosti. Vymezíme-li si pojem profesionální (profesní) kompetence jako osvojení a upevnění činnosti prováděné učitelem při plnění vytýčených výchovně vzdělávacích cílů, vidíme, že tyto profesionální kompetence mají ve srovnání s kompetencemi předmětovými určité specifičnosti. Především jsou tyto dovednosti aplikovány v rozmanitých proměnlivých podmínkách, kterým se musí přizpůsobovat (konkrétním výchovně vzdělávacím cílům, složení žákovského kolektivu apod.). Je zřejmé, že do tohoto „přizpůsobování“ se promítají pedagogické schopnosti, zkušenosti i další vlastnosti učitele. Profesionální dovednosti však tvoří nezbytné východisko a podmínku efektivní profesionální činnosti učitele. Další specifičností profesionálních dovedností je jejich projevování se ve výsledcích výchovně vzdělávacího působení učitele (ve vědomostech a dovednostech žáků, v jejích postojích, jednání, myšlení apod.). Aktivně osvojené profesionální dovednosti učitele jsou předpokladem rozvíjení osobností dětí. Z hlediska postupu učitele při přípravě, realizaci a hodnocení výuky můžeme rozlišit následující skupiny profesních kompetencí učitele: a) kompetence projektivní – obsahující činnosti spojené s plánováním, přípravou výuky předmětu, tematického celku, tématu a konkrétní vyučovací hodiny (učitel sleduje cíle a obsah školy, studijního nebo učebního oboru, svého vyučovacího předmětu a předmětů příbuzných, hodnotí funkce a možnosti výchovy vzhledem ke společnosti a k žákům, sleduje práva a povinnosti učitele, studuje podmínky výchovně vzdělávací práce, své žáky a dále organizaci a řízení školy, sleduje vývoj v organizaci a metodách vyučování, připravuje prostředky; b) kompetence realizační – projevující se v pedagogické komunikaci se žáky (organizační činnosti učitele ve vyučovací hodině, soustředění pozornosti žáků na vyučování, motivace žáků, opakování, kontrola domácího úkolu, probírání učiva – přímá organizace vyučování, zařazení didaktické techniky, prověřování a hodnocení žáků, vytváření příznivé atmosféry apod.); c) kompetence diagnostické – zahrnující činnosti kontrolní a hodnotící povahy kontrola a hodnocení žákovských vědomostí a dovedností, konfrontace vlastních závěrů s průběhem vyučování a dosaženými výsledky – kontrola vlastní výchovně-vzdělávací práce aj.). Zcela specifickou, samostatnou skupinou profesionálních dovedností učitele se jeví dovednosti komunikační, které se nejvýrazněji projevují jako součást dovedností realizačních. Jsou však velmi důležité pro všechny ostatní činnosti učitele (styk s rodiči, ostatními učiteli apod.). Kompetence třídně manažerské Třídní management je souhrnem svébytných činností učitele, spočívajících především v systémově pojatém a strategickém organizování podmínek, událostí, procesů a činností ve školní třídě. Vůdčí hodnotovou orientací třídního managementu je žákova osobnost (aktualizace jeho potencialit, vyjádření jeho kompetencí, kultivace jeho sociability) a vzdělanost. Konkretizuje se v cílových tendencích a v konkrétních postupech organizování podmínek účinného vyučování a učení. 161 Třídní management je vyjádřen v aktivitách učitele (za specifické partnerské účasti žáků, kteří jsou v tomto směru získáváni). Současně je ale předmětem účinného zájmu všech instancí nadřazeného managementu školského, který si musí být se všemi důsledky vědom, že zde se v konečné instanci prověřuje a naplňuje smysl a efektivita školy. Má-li třídní management účinně rozvinout svou strategii, musí si v prvé řadě ujasnit svou vůdčí hodnotovou orientaci. Musí si dát jasnou odpověď na otázku, k čemu – k jakému cíli, k jaké hodnotě – je třeba orientovat všechno to, co se ve třídě děje, respektive mělo by se dít. A odpověď pak musí nalézt svůj pádný výraz v hierarchii dílčích cílů a zadávaných úkolů, ve volbě metod, ve způsobech vytyčování konkrétních požadavků a hodnocení dosažených výsledků, v reagování na vyvstávající problémy, ve vyhledávání a tvorbě účinných vlivů. Tedy vůdčí hodnotovou orientaci musíme spojovat se žákem, studentem, s jeho učením. To znamená, aby žáci, kteří v dané třídě žijí a pracují, se zde mohli a chtěli rozvíjet jako osobnosti; aby zde mohli a chtěli nabývat vzdělanosti. Aby mohli a chtěli ujasňovat si zde své občanské postavení a orientovat se ve východiscích a předpokladech své životní cesty. Zmíněný vůdčí úkol třídního managementu je vždy úkolem konkrétního učitele. Vždycky záleží především na něm, jak jej pochopí a vyřeší – v konkrétní třídě, ve styku s konkrétními žáky, v konkrétních vyučovacích hodinách během konkrétního školního roku, v konkrétních podmínkách kontextu své práce. Při realizaci tohoto úkolu je každý učitel v určitém, a to zcela podstatném a nesmírně dosažném smyslu slova sám, tváří v tvář svým žákům. To, že může po skončení vyučovací hodiny hledat pomoc v odborné literatuře, u zkušenějších kolegů, u ředitele, v poradenském centru, to vše je sice závažné, ale nemění nic na podstatě věci: učitel si musí umět v běžných i ve vyhrocených, aktuálně probíhajících situacích vyučování, poradit sám jako subjekt pedagogického řízení. V momentu, kdy se učiteli daří zajistit vůdčí hodnotovou orientaci třídního managementu, tzn., kdy se žáci mohou a chtějí rozvíjet, vzdělávat, stávat se občany, spřádat ponětí o své životní cestě – v tomto momentu se stávají učitelovými partnery, tvoří spolu s ním pedagogický proces, vytváří spolu s ním edukační prostředí. Výchozím krokem účinného vyučování a učení v jejich vzájemné provázanosti je vyčlenění podmínek, které tuto účinnost ovlivňují. Důraz je přitom kladen – v souladu s akcentováním žáka v celkové hodnotové orientaci třídního managementu – na žákovo učení. Vyučování pak chápeme především jako organizování optimální soustavy vlivů, působících na toto učení pozitivně. Vždyť teprve učením se záměry školy a učitele v poslední instanci realizují – ústí ve vnitřní bohatství žákovy osobnosti a v jeho vzdělanosti. Literatura ERAUT, M. Developing Professional Knowledge and Competence. London: The Falmer Press, 1994. ISBN 0-7507-0331-8. FILOVÁ, H. Slovo úvodem. In: Budoucí učitelé na souvislé praxi aneb rukověť fakultního cvičného učitele. Brno: Paido, 1998, s. 9. ISBN 80-85931-56-7. HERMACH, J. Dialektika výchovy. Praha: SPN, 1966. KASÁČOVÁ, B. Učiteľ: Profesia a príprava. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2002. Acta Universitatis Matthiae Belli. ISBN 80-80557-02-0. KASÁČOVÁ, B. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2005. ISBN 80-80830-46-0. 162 KOTÁSEK, J. Domácí a zahraniční pokusy o obecné vymezení předmětu a metodologie oborových didaktik. In: JANÍK, Tomáš, ed., MUŽÍK, Vladislav, ed. a ŠIMONÍK, Oldřich, ed. Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu: sborník z konference konané 13.–14. září 2004 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno: Masarykova univerzita, 2004. Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně; č. 174. Řada pedagogiky a psychologie; č. 22. ISBN 80-210-3474-2. LAZAROVÁ, B. Netradiční role učitele: O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. Vyd. 2. Brno: Paido, 2008. Pedagogická literatura. ISBN 978 -80-7315-169-0. LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-7042-272-6. PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. 3. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 1997. ISBN 80-86039-41-2. SVATOŠ, T. a I. HOLÝ. Vytváření pedagogických dovedností studentů v konvergentním modelu učitelské přípravy. In: ŠVEC, V., ed. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2000, s. 106–124. ISBN 80-85931-87-7. ŠVEC, Vlastimil. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2. VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2 VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém: sborník z celostátní konference. 1. díl. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2001, s. 19–46. ISBN 80-7290-059-5. Kontakt na lektora: PaedDr. Jan Šťáva, CSc. Masarykova univerzita Brno Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Poříčí 31, 603 00 Brno e-mail: [email protected] 163 KOMPARÁCIA SYSTÉMOV UVÁDZANIA ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA DO PRAXE V PREPRIMÁRNOM A PRIMÁRNOM PROSTREDÍ A Comparison of the Beginning Teacher Mentoring Systems in Pre-primary and Primary Environment Eva Csandová Abstrakt: Príspevok je zameraný na porovnanie systému pomoci začínajúcim učiteľom v prostredí základnej a materskej školy. Pozornosť upriamime na postavenie a úlohu uvádzajúceho učiteľa v procese etablovania začínajúceho učiteľa v týchto dvoch prostrediach. Priblížime jednotlivé koncepcie a pomocou pološtruktúrovaného interview aj ich uvedenie do pedagogickej praxe. Výpovede učiteľov ako aj komparatívna obsahová analýza dokumentov a legislatívnych usmernení nám poslúžia pri spracovaní výsledkov a záverov. Kľúčové slová: začínajúci učiteľ, uvádzajúci učiteľ, základná škola, materská škola, systém pomoci, etablovanie, adaptačný program Abstract: The contribution is focused on comparison of support system for beginning teachers in elementary schools and kindergartens. We will draw attention to status and role of the mentor (tutor) teacher in the establishment process of beginning teacher in these two environments. We will introduce various concepts and with the aid of semi-structured interviews we will put them into teaching practice. Statements of teachers as well as comparative content analysis of documents and legislative guidelines will serve us in processing the results and conclusions. Key words: beginning teacher, mentor, elementary school, kindergarten, support system, establishment, adaptation program Úvod Postavenie učiteľa sa v posledných rokoch na Slovensku transformovalo. Za zmenami boli nielen aktuálne okolnosti v spoločnosti vplývajúce na situáciu v školstve, ale aj nové, školskou reformou nastolené legislatívne podmienky. Jednou z množstva riešených oblastí v školstve bolo i vytvorenie koncepcie profesijného rozvoja učiteľov vsadenej do nového kariérneho systému. Tento systém rieši tiež problematiku modelu uvádzania začínajúcich učiteľov do praxe, ktorý bol prvý krát ako povinná špecifická forma riadenej nástupnej praxe a ako prvý stupeň jednotného systému ďalšieho vzdelávania učiteľov u nás ukotvený v zákone 164 z roku 19771, ale po revolúcii v roku 1989 prestal fungovať. Na Slovensku bol teda nahradený až nedávno novým zákonom2 (v ČR ostal až doteraz nenahradený). V súvislosti s uvádzaním začínajúceho učiteľa vznikajú však dilemy rôzneho charakteru, a to počnúc filozofickým a odbornými, končiac legislatívnymi. Sú to otázky týkajúce sa pozície, roly a spoločnosťou (školou) očakávaného vystupovania uvádzajúceho učiteľa, ale aj problémy s uplatňovaním novej legislatívy. Má byť uvádzajúci učiteľ v prostredí konkrétnej školy expertom so svojskými, no úspešnými spôsobmi? Alebo má byť naopak „z radu nevyčnievajúcim“ odovzdávateľom prevažujúceho spôsobu myslenia a konania, akýmsi návodom pre začínajúceho učiteľa, ako zapadnúť a pritom i naplniť potreby školy? Tieto otázky si môže v podstate položiť každý učiteľ, nielen ten uvádzajúci, takisto ako otázky týkajúce sa spôsobu interakcie s ostatnými, v našom prípade so začínajúcim učiteľom. Má učiteľ vystupovať z pozície autority, poučujúceho experta alebo má byť facilitátorom, ktorý len sleduje, potom podnecuje, podporuje? (40, Majerčíková) Taktiež sa čoraz výraznejšie začínajú v praxi rysovať problémy s uplatňovaním legislatívy, a tak je na mieste aj otázka, či podmienky vytvorené školským zákonom sú postačujúce a rovnako férové pre materské i pre základné školy. 1. K vymedzeniu procesu uvádzania Z hľadiska procesu uvádzania začínajúceho učiteľa je pre nás podstatným najmä zákon o pedagogických zamestnancoch z roku 2009, nazývaný tiež prvým profesijným zákonom, ktorý vymedzuje postavenie a úlohu uvádzajúceho učiteľa. Podrobnosti ďalej upravuje vyhláška MŠ SR č. 445/2009 a na hlbšie usmernenie bola vydaná i Smernica č. 19/2009. Podľa tohto zákona (317/2009) môže teda špecializovanú činnosť uvádzajúceho pedagogického zamestnanca vykonávať samostatný pedagogický alebo odborný zamestnanec s prvou, alebo aj druhou atestáciou súčasne s výkonom vlastnej pedagogickej činnosti. Jeho povinnosti a zodpovednosti sú rámcovo dané zákonom. Kariérovú pozíciu je riaditeľ školy povinný zapracovať do štruktúry kariérových pozícií a personálnej dokumentácie. Vymedzenie hlavných činností, zodpovedností, právomocí, povinností, úloh a pracovných podmienok je súčasťou popisu pracovného miesta pedagogického zamestnanca v kariérovej pozícii uvádzajúceho pedagogického zamestnanca. Popri svojej bežnej pedagogickej činnosti uvádzajúci učiteľ súbežne: – participuje na tvorbe programu adaptačného vzdelávania a zodpovedá za jeho realizáciu v súlade s vypracovaným a schváleným plánom adaptačného vzdelávania, na ktorého príprave sa tiež aktívne podieľal, – koordinuje priebeh adaptačného vzdelávania s jednotlivcami a organizačnými zložkami školy, – vedie evidenciu a robí záznam z adaptačného vzdelávania a priebežne monitoruje jeho priebeh, – poskytuje autentickú spätnú väzbu (v reálnom čase), – organizuje začínajúcemu pedagogickému zamestnancovi pedagogické pozorovanie vlastnej edukačnej činnosti na otvorených, komentovaných hodinách a realizuje pedagogické pozorovanie na vyučovacích hodinách začínajúceho pedagogického zamestnanca, 1 Vyhláška MŠ SSR č. 80/1977 Zb., čiastka 24 o jednotnom systéme ďalšieho vzdelávania učiteľov a ostatných pedagogických pracovníkov. 2 Zákon č. 317/2009 Zb., o pedagogických pracovníkoch a odborných pracovníkoch. 165 robí rozbor otvorených hodín a sprostredkúva začínajúcemu učiteľovi skúsenosti a ponúka riešenia konkrétnych pedagogických situácií, – – metodicky vedie začínajúceho pedagogického zamestnanca – pomáha mu pri samo vzdelávaní, – sprostredkováva súčinnosť s kolegami pre potreby pedagogického pozorovania a tímovej práce, – zabezpečuje spoluprácu s inštitúciami kontinuálneho vzdelávania učiteľov s cieľom zabezpečiť pre začínajúceho pedagogického zamestnanca informácie, workshopy, semináre, – vyhodnocuje priebeh adaptačného vzdelávania a konzultuje ho so začínajúcim pedagogickým zamestnancom, – je členom trojčlennej skúšobnej komisie pri ukončovaní adaptačného vzdelávania, – vypracuje záverečnú správu o úrovni osvojenia si profesijných kompetencií samostatného učiteľa. 2. Východiská výskumu Pre náš výskum je podstatným teoretickým východiskom vedný odbor pedeutológia, ktorý je zameraný na učiteľskú profesiu z hľadiska jej prípravy, obsahu a spoločenskej funkcie (Kasáčová, 2004). Učiteľská profesia je nesmierne náročným povolaním a proces trvajúci v podstate od začiatku štúdia budúceho pedagóga až po jeho vypracovanie sa na experta má dlhodobý charakter. Je častou realitou, že napriek dobrej pedagogickej príprave sa cíti začínajúci pedagóg „stratený“ pri svojom nástupe do práce a ak sa mu nepodá pomocná ruka, často už po mesiaci odchádza nielen z daného pracoviska, ale i zo školstva. Uvádzajúci učiteľ má teda podstatnú rolu v procese etablovania začínajúceho „nováčika“ a ako skúsenejší kolega dokáže poradiť pri riešení problémov, s ktorými sa tento na začiatku kariéry stretáva. Z epistomologického hľadiska vychádzame zo sociálneho konštruktivizmus, ktorý považuje realitu za špecificky a lokálne konštruovanú a po formálnej i obsahovej stránke závislú na individuálnej osobe (v našom prípade uvádzajúci učiteľ) alebo skupine ľudí (vedenie školy) (Hendl, 2008). Človek si teda konštruuje poznanie v interakcii s prostredím. Učiteľ – expert vystupuje v roli spolupracovníka, poradcu, moderátora a mentora a začínajúci učiteľ je v roli „učňa u majstra“. Z tohto pohľadu je pre nás zaujímavá i socio-kognitívna teória A. Banduru, pri ktorej je kladený dôraz na významnú úlohu „sociálnej interakcie v mechanizmoch učenia“ (Bertrand, 1998). Sociálno-kognitívna teória Banduru (1997) založená na vplyve sociálnych systémov vychádza z predpokladu, že hodnotový a normový systém každého učiteľa má svoj pôvod v rôznych zdrojoch vplyvu. No to, prečo sa aj relatívne rovnorodé podskupiny riadia podľa navzájom odlišných noriem nedokáže samotná teória sociálnych systémov vysvetliť. Rôzni ľudia sa môžu správať podľa rôzne stanovených noriem. Ak má človek možnosť sledovať ľudí, ktorí sa správajú podľa rôznych noriem, proces sociálneho učenia sa je komplexnejší (Bandura, 1997). Rozdiely vo vplyve tu vznikajú aj preto, že učitelia zároveň s vlastným hodnotovým rebríčkom dbajú i na to, aby sa v danej spoločnosti dodržiavali inštitucionálne nariadenia. Je tiež dôležité uvedomiť si, že schopnosti ľudí sú veľmi rozdielne. Preto si musia vybrať z mnohých vzorových alternatív tie normy, ktoré im poslúžia ako meradlo, ktorým budú hodnotiť vlastné správanie. V tomto smere by nám túto teóriu iste odsúhlasili i tí začínajúci učitelia, ktorých viac a výraznejšie ovplyvnil ich kolega „na triede“ než im pridelený uvádzajúci učiteľ, ktorý často nie je zároveň aj ich „triednym“ kolegom, ako by sa snáď žiadalo. 166 Podľa Banduru (1997) je teda potrebné vychádzať z troch faktorov, ktoré sa neustále vzájomne ovplyvňujú, a to správanie, vnútorné dianie osobnosti a vonkajšie prostredie. Tento ustavične sa opakujúci proces nazýva Bandura „triadický recipročný determinizmus (1997, s. 6). V súlade so socio-kognitívnou teóriou je z nášho pohľadu dôležitý vplyv uvádzajúceho učiteľa, a pretože berieme do úvahy, že sociálne učenie je nepretržitým procesom a môže byť modifikované aj v najbežnejšej situácii, ľahko sa nám aplikuje na celý proces adaptačného vzdelávania, ktorý je pre začínajúceho učiteľa povinný a ktorý koordinuje, realizuje a na jeho tvorbe participuje uvádzajúci učiteľ. 3. Cieľ a metodológia výskumu Cieľom bolo priblížiť a porovnať proces uvádzania začínajúceho učiteľa v materských a základných školách a konfrontovať legislatívou požadované aspekty s reálnou skutočnosťou. Našou snahou bolo hlbšie preniknúť do reality uvádzajúcich učiteľov v týchto dvoch prostrediach a zistiť, či tu existuje zhoda, alebo naopak. Hlavnou výskumnou metódou bolo štruktúrované interview, jeho následný prepis, kódovanie a vyhodnotenie. Pri kódovaní sme použili in vivo kódy, čo znamená, že ako kódy fungujú niektoré výrazy, ktoré používajú sami respondenti (Švaříček, Šeďová, s. 215, 2007). Doplnkovou metódou bola obsahová analýza produktov – programov adaptačného vzdelávania. Pri tvorbe štruktúry a základných tém použitých v interview sme vychádzali z nasledujúcich otázok: Aké je postavenie uvádzajúceho učiteľa v jednotlivých prostrediach? Aké sú očakávané a žiadané predpoklady pre osobnosť uvádzajúceho učiteľa v praxi? Čo najvýraznejšie ovplyvňuje proces práce uvádzajúceho učiteľa? Aké podmienky vytvára štátna politika uvádzajúcim učiteľom v materských a základných školách? Výskumný súbor bol zámerný a dostupný, no keďže výskum prebehol iba v jednej mestskej časti s obmedzeným počtom respondentov, výskumná vzorka nie je signifikantná, a teda závery nemožno zovšeobecniť. Prehľad základných informácií o účastníkoch výskumu kód* funkcia typ školy prax pohlavie počet tried/ počet učiteľov 1. riaditeľ MŠ 8 ž 17/35 2. riaditeľ MŠ 20 ž 12/24 3. štatutárny zástupca MŠ 11 ž 4/8 4. riaditeľ ZŠ 6 ž 10/11 5. riaditeľ ZŠ 3 ž 11/16 6. riaditeľ ZŠ 2 ž 25/35 * mená účastníkov výskumu z dôvodu ochrany osobných údajov neuvádzame 167 4. Výskumné zistenia Vzhľadom k obmedzenému rozsahu príspevku budeme uvádzať len výber získaných dát, ktoré boli analyzované sumárne v kontexte základných tém použitých v interview a naše základné zistenia. Názory na uvádzajúceho učiteľa Otázka: Postavenie uvádzajúceho učiteľa, aké je? Riaditeľky základných škôl označili jednotne úlohu uvádzajúceho učiteľa ako príležitostnú a dočasnú záležitosť spojenú s učiteľom práve potrebného odboru, nevďačnú a finančne neohodnotenú záťaž, pričom uvádzajúceho učiteľa nepokladajú z profesionálneho hľadiska za nič „výnimočného“. Riaditeľky materských škôl hodnotia postavenie uvádzajúceho učiteľa viac ako poctu jeho profesijným schopnostiam a kompetenciám, istú výsadu trvalejšieho rázu (teda s tendenciou sa opakovať), ktorá patrí v preprimárnom prostredí len expertom. Otázka: Podľa čoho vyberáte uvádzajúceho učiteľa; preferencia „ľudskosť“ verzus vysoká odbornosť. V odpovediach riaditeľky základných škôl zhodne uvádzajú, že v posledných rokoch u nich zaúčali nových učiteľov konkrétnych predmetov a preto hlavným kritériom bola odbornosť v danom predmete. Keďže mali dopyt po konkrétnych „predmetároch“ a na škole bol vždy len jeden učiteľ v danom predmete, nebolo z čoho vyberať, len z dostupnej možnosti. Materské školy: Najpodstatnejším kritériom je uvádzaná dostatočná prax, ľudskosť (príjemný a humánny prístup k začínajúcemu učiteľovi), a odbornosť, a to v uvedenom poradí. Otázka: Aké sú najčastejšie prekážky v práci uvádzajúceho učiteľa? Riaditeľky základných škôl si nemyslia, že v práci uvádzajúceho učiteľa existujú závažnejšie prekážky. V materských školách sa naopak boria uvádzajúci učitelia najčastejšie s naplnením požiadaviek zákona, s organizačným zabezpečením procesu adaptačného procesu a časovým manažmentom, respektíve nedostatkom času. Názory na podmienky vytvárané štátnou politikou uvádzajúcim učiteľom Otázky: Sú legislatívne požiadavky na uvádzajúceho učiteľa dostačujúce a opodstatnené? Požiadavka kariérového stupňa je rozpracovaná v zákone, podľa ktorého môže uvádzajúceho učiteľa robiť iba učiteľ s prvou, či druhou atestáciou sa ukázala byť komplikáciou vo všetkých vybraných materských školách, pretože túto podmienku spĺňa len riaditeľ. Materské školy, ktorým v rámci jedného školského roka pribudnú tri nové učiteľky, už nevedia z vlastných zdrojov poskytnúť kvalifikovaných uvádzajúcich učiteľov. Okrem toho riaditeľky viactriednej materskej školy majú natoľko skrátený úväzok priamej práce s deťmi, že vôbec nie sú ideálnym kandidátom na uvádzajúceho učiteľa – experta. Z tohto dôvodu vydaná Smernica MŠ SR č. 19/2009, ktorá v čl. 4 ods. 2 povoľuje do 31. decembra 2016 špecializovanú činnosť uvádzajúceho pedagogického zamestnanca vykonávať aj vedúcim pedagogickým zamestnancom, ktorí nemajú prvú atestáciu, však tiež výrazne nepomohla. V praxi totiž vedúcim pracovníkom ostáva znova len riaditeľka materskej školy a jej oficiálne vymenovaná zástupkyňa, keďže kvalifikačné školenia, ktoré už metodické centrá nedávno pomaly rozbehli, majú stále ešte ukončenie v nedohľadne. Poveriť úlohou uvádzajúceho učiteľa pedagóga len s neadekvátnym kariérovým stupňom bez požadovanej 168 praxe je v priamom rozpore s predpísanou legislatívou a zákon na takúto situáciu jednoznačne hrozí odvolaním riaditeľa z funkcie v zmysle § 3 odst. 7 zákona č. 596/2003 Z. z., o štátnej správe v školstve. Zodpovedné pani riaditeľky teda de jure preberajú úlohu uvádzajúceho učiteľa, no de facto ním nie sú, pretože, hoci požadované vzdelanie aj atestáciu majú, nemajú potrebné množstvo času ani priestoru, ktoré by sa malo venovať začínajúcemu učiteľovi. Nastáva tu teda patová situácia. Zákonný príplatok určený za uvádzanie pripadá riaditeľkám, no prácu odvádza bežný pedagóg. Riaditeľky materských škôl kritizovali fakt, že na ich špecifickú situáciu sa pri tvorbe legislatívy pozabudlo, hoci na ňu opakovane upozorňovali. V prostredí základných škôl tento problém zatiaľ nemajú, pretože je tu stále dostatok starších učiteliek s prvou, či druhou atestáciou. Otázka: Ako vnímate formálne ukotvenie uvádzajúceho učiteľa v zákone? Obrázok 1 (ukážka z prepisu interview) Až na jednu respondentku (viď obrázok 1) sa tu odpovede riaditeliek z materských i základných škôl vzácne zhodujú v tom, že napriek väčšiemu množstvu „papierovačiek“ je formálne ukotvenie uvádzajúceho učiteľa v zákone krokom vpred, vnímajú ho teda kladne. Názory na príčiny tzv. „šoku z reality“ u začínajúceho učiteľa Otázka: Čo podľa Vás spôsobuje "šok z reality" pri začínajúcich učiteľoch? 169 Obrázok 2 (ukážka z prepisu interview) Respondenti zo základných škôl udávajú jednotne ako dôvod slabé finančné ohodnotenie, dve z nich aj náročnú komunikáciu s rodičmi a neskúsenosť začínajúceho učiteľa v reakciách na problémové situácie v triede. Riaditeľky materských škôl konštatujú skôr celkovú nepripravenosť nováčikov na realitu v materských školách a na náročnosť tejto práce, svoju rolu zohráva podľa nich tiež ich slabá komunikačná kompetencia ako aj problémy v oblasti sociálnej interakcie s niektorými rodičmi, jedna z riaditeliek pripúšťa aj nízky plat ako dôvod šoku z reality. Názory na funkciu triedneho učiteľa a zároveň začínajúceho učiteľa Otázka: Začínajúci učiteľ ako triedny učiteľ, Váš názor? Kým v materskej škole je zákonom povolená výnimka pre začínajúceho učiteľa byť zároveň aj triednym učiteľom vnímaná ako absurdná z dôvodu nepostačujúcich kompetencií začínajúceho učiteľa, v prostredí základných škôl je táto možnosť skôr vítaná s tým, že začínajúci učiteľ je podľa riaditeliek schopný v tomto prostredí rýchlej adaptácie a odborné kompetencie má už nadobudnuté z vysokoškolského štúdia. Pri analýze programov adaptačného vzdelávania sme zistili, že v programy základných škôl sú stručné, často až strohé, obsahujú iba tri položky – témy, čiastkové ciele, a mesačný časový rozvrh na ich prebratie. Programy adaptačného vzdelávania v materských školách boli podrobnejšie rozpracované, v úvode vždy s listom pôvodnej legislatívy. Plán adaptačného vzdelávania obsahoval položky: oblasti zamerania, čiastkové ciele, konkrétne ciele, termín splnenia, osoba zodpovedná za realizáciu, odporúčané stratégie, záznam výstupu a kontrola plnenia. Dve z materských škôl pridali k plánu adaptačného vzdelávania i plán hospitácií u začínajúceho učiteľa, a to zameraný zvlášť na progres u deti i na činnosť začínajúceho učiteľa podľa špecifického zámeru. 170 5. Diskusia a záver Výsledky našej výskumnej sondáže ukázali, že proces pomoci začínajúcim učiteľom a problémy s tým spojené sú odlišné v materskej a základnej škole. Pre jednotlivé prostredia by bolo vhodné vypracovať separátne metodiky a upraviť v tomto zmysle aj legislatívu. Postrehli sme tiež, že odborná verejnosť sústreďuje svoju pozornosť viac na spôsob a výsledok práce uvádzajúceho učiteľa, než na to, akú pozíciu má, či skôr mal by mať, a aké predpoklady by sa od neho, ako od experta, mali vyžadovať. Podľa nášho názoru je však práve učiteľovo sebapoňatie, metakognícia spolu s jeho profesijnými kompetenciami podstatným činiteľom podieľajúcim sa na celkovej úspešnosti i adekvátnom vnímaní sociálnych situácií. Zameranie na výkon a výsledok, ktoré dnešná škola u svojich učiteľov preferuje, vedie často len k ich frustrácii. Stačilo by možno len viac veriť v sebariadenie každého človeka, ktoré nevedie k eskalácii problémov, ale vedie k uskutočneniu spoločných cieľov (Zelinová, 2011). Zavedenie modelu profesijného rozvoja učiteľov (systém kontinuálneho vzdelávania učiteľov, kariérny postup, kreditový systém), ktorý priniesol zákon o pedagogických pracovníkoch je zaiste veľkým a dlho očakávaným posunom vpred. Vytvoril väčší priestor pre prácu, no zároveň i pre ďalšie povinnosti učiteľa. Podnietil okrem iného aj diskurz na tému profesionalita pedagóga. Literatúra BANDURA, A. Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman, 1997. ISBN-13 978-0716726265. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdĕlávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: Základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-485-4. KASÁČOVÁ, B. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: MPC, 2004. ISBN 80-8045-352-7. MAJERČÍKOVÁ, J. Postavenie učiteľa vo vzťahu rodiny a školy v (post)modernej spoločnosti. In: Premeny univerzitného vzdelávania = Changes in University Education. Bratislava: OZ V4, 2010, s. 39–45. ISBN 978-80-89443-02-4. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-170-3. ŠVAŘÍČEK, R., K. ŠEĎOVÁ et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. ZELINOVÁ, M. Adaptation styles of beginning teachers. In Učiteľovo myslenie a uvažovanie = Teacher’s thinking and reasoning. Bratislava: OZ V4, 2011, s. 41–47. ISBN 978-80-89443-10-9. Kontakt na autorku: Mgr. Eva Csandová Univerzita Komenského Pedagogická fakulta Ústav pedagogických vied a štúdií Račianska 59, 813 34 Bratislava e-mail: [email protected] 171 ROZBOR A ROZVOJ KOMPETENCIÍ CVIČNÉHO UČITEĽA Practice teacher analysis and advancement of his competences Marta Černotová, Eva Vincejová Abstrakt: Príspevok súvisí s problematikou pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov, kontinuálneho vzdelávania cvičných učiteľov a vzdelávacou politikou štátu orientovanou na rozvoj kľúčových kompetencií. Kľúčové slová: Profesia učiteľa a jeho príprava, profesijné štandardy učiteľa, kontinuálne vzdelávanie, cvičný učiteľ Abstract: The contribution relates to a matters of the undergraduate teachers training, continual practice teachers training, and the state education policy, oriented towards development of the key competencies. Key words: Profession of the teacher and his preparation, teacher's vocational standards, continuous education, practice teacher and his advancement. Úvod Aktuálne prebiehajúca transformácia slovenského školstva sa nemôže zaobísť bez rozhodujúceho článku edukácie, a to učiteľov. V zahraničnej i v slovenskej odbornej literatúre sa venuje čoraz väčšia pozornosť inováciám v učiteľskom povolaní s cieľom zvýšiť kvalitu pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva a v súvislosti s celospoločenskými zmenami sa zvyšujú nároky kladené na ich osobné a odborné kvality. Preto sa v slovenskom školstve mnohé odborné diskusie, medializácia i protestné petície učiteľov sa vo veľkej miere viažu na zákon č. 317/20009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a jeho novelizáciu zákon č. 390/2011 Z. z. 1. Postavenie cvičného učiteľa v pregraduálnej príprave študenta V snahe riešiť nedokonalosť legislatívnej kvality spomenutého zákona sme pri Katedre pedagogiky na Fakulte humanitných a prírodných vied PU v Prešove vytvorili projekt špecifického skúmania genézy učiteľa tak, aby sme vychádzali z teoretických téz pedeutológie, z doteraz prijatých vyhlásení EÚ i SR. Sledovali sme hlavne myšlienky, ktoré zdôrazňujú kvalitu a profesionalitu učiteľa. Sledujúc biodromálne premeny učiteľa sme vo výskumnom projekte chápali teoretickú a praktickú pregraduálnu prípravu študentov v syntéze. Špecifikom projektu bolo, že praktickú prípravu študentov mimo pôdy fakulty, v tzv. cvičnej škole, sme spájali hlavne s kvalitou práce cvičných učiteľov a ich pripravenosťou na túto funkciu. 172 Kým učitelia na fakultách podliehajú určitej kontrole kvality svojej práce, prácu cvičných učiteľov, ich kompetencie a zodpovednosť za prácu so študentom nikto nekontroluje. Cviční učitelia vypĺňajú počas praxe študenta niekoľko funkcií a rolí za plnenie ktorých nikto nenesie zodpovednosť. Stáva sa žiaľ i to, že v školách, ktoré zabezpečujú prax študentov, nie je overovaná kvalifikácia, dĺžka praxe či plnenie základných povinností cvičného učiteľa. Obyčajne až po praxi sa z ankiet a rozhovorov so študentmi na fakulte dozvieme, že učiteľ nemal rozvinuté základné kompetencie. Naše doterajšie výskumné poznatky nás veľakrát presvedčili, že cviční učitelia robili odborné chyby, nespĺňali kritériá v komunikačných, manažérskych, psychodidaktických i osobnostných kompetenciách. Žiaľ, aj týmito nedostatkami cviční učitelia počas pedagogických praxí ovplyvňujú odbornosť, etiku a morálku budúceho učiteľa, rovnako jeho chápanie vyučovania, kultúry školy či atmosféry triedy. Cviční učitelia – praktici by mali prirodzene a kvalitne dopĺňať pregraduálnu prípravu študentov v zložke nácviku a upevňovania očakávaných učiteľských kompetencií, didaktických zručností a v neposlednom rade motivovať študentov na výkon učiteľskej profesie. Pedagogická prax študentov pod vplyvom cvičných učiteľov by mala vplývať na ich odhodlanie vstúpiť do učiteľskej profesie a uľahčiť priebeh problémov v adaptačnej fáze začínajúceho učiteľa. Ďalším významným prínosom je pôsobenie na študentove osobné ambície, ďalší odborný rast i na celoživotný kariérový vývin. Svojim pôsobením môžu aj spomaliť rýchlosť nástupu vyhorenia, či pomôcť pri jeho prekonaní. S týmito položkami vplyvu pedagogických praxí sa na učiteľských fakultách málo počíta. Naše doterajšie výskumné výsledky, žiaľ, dokumentujú výrazný podiel cvičných učiteľov na demotivovaní študentov pre učiteľskú profesiu a o slabom rozvíjaní zodpovednosti a oddanosti povolaniu. (Černotová, 2001, 2003, 2006). Obsah vzdelávania, ktorý študent „absorbuje“ na fakulte má rozhodujúci vplyv na jeho odborné kompetencie. Zápory fakultnej prípravy sú tradične spájané s kritikou praktickej prípravy, a to so slabým rozvojom praktických výchovných, didaktických, manažérskych, projektových a komunikačných kompetencií budúcich slovenských učiteľov, čo je priamym dôsledkom mnohých nekoncepčných organizačných a obsahových zmien na učiteľských fakultách na Slovensku. V „duchu“ reforiem sa stalo, že „dotácia“ teoretických, pedagogických a psychologických predmetov a pedagogických praxí sa podstatne znížila. Pretrvávajúca legislatívna absencia štatútov cvičných škôl a cvičných učiteľov ale neospravedlňuje chyby konkrétnych manažmentov jednotlivých univerzít, fakúlt, katedier a najmä didaktikov predmetov a ich postojov k tejto problematike. V duchu slobody rozhodovania menovaných právnych subjektov sú možné mnohé zmeny, ale tie vyžadujú porozumenie a ochotu k realizácii, ktorá žiaľ, často chýba. Pedagóg – pedeutológ V. Švec (2002, str. 7) pre nás podnetne konštatuje, že,,učiteľské vzdelávanie by malo byť orientované dovednostne“. To znamená, že by malo študentom otvárať cestu k učiteľskej profesii tým, že ich bude stavať do pedagogických situácií a motivovať ich, aby experimentovali a hľadali postupne sami seba, ale i svoje vzťahy k žiakom, učivu, kolegom atď.“ Priestor pre sebareflexiu, reálne experimentovanie so žiakmi i so sebou samým neposkytuje študentovi fakulta. Podmienky naň nachádza až na cvičnej škole, v čase svojej pedagogickej praxe. V zhode s V. Švecom na otázku čo môžeme a čo by sme mali, okrem dobrej teoretickej prípravy študentom učiteľstva v čase pregraduálnej prípravy ponúknuť, odpovedáme: Kvalitnú pregraduálnu pedagogickú prax. Pedeutológia má v celosvetovom meradle na prípravu budúcich učiteľov rôzne názory vychádzajúce z teórií napr. personalistickej, konštruktivistickej, behaviorálnej (Spilková, 2004). Ani jedna z nich však praktickú prípravu, prax študentov neodmieta. Ba naopak, ako konštatuje Spilková (2004, str. 23, 24) premeny školy a vzdelávania implikujú nové chápanie 173 učiteľskej profesie a prípravu na ňu. Autorka na základe ďalších autorov pridáva, že jedným z kľúčových trendov je všeobecný posun k výraznejšej profesionalizácii učiteľskej profesie, v ktorej atribútom sa stáva ideál služby, výkon, teda činnosť a prejavený postoj. Tento ideál vyžaduje nielen predpoklad profesijného vzdelania, a to „professional knowledge“ (Shulman, 1986), poznanie teoretického základu vyučovania, ale i nástroj na premýšľanie, riešenie praktických problémov a reálnych situácií. To by malo byť východiskom k prezentácii a argumentácii vlastného chápania výučby. Lukášová (2002) uvažuje o učiteľovi tiež ako o expertovi, základným znakom ktorého sú „professional knowledge“ a tvoria základňu pre jeho praktické činnosti – rozhodovacie procesy, akcie a ich reflexiu. Teória pedeutológie pozná faktory, ovplyvňujúce kvalitu budúcich učiteľov, ide o veľký počet premenných, medzi ktoré patrí i čas strávený v cvičnej škole a vplyv osobnosti a práce cvičného učiteľa. V našej výskumnej aktivite sme dominantne, za subjektívne premenné ovplyvňujúce budúceho učiteľa považovali cvičných učiteľov aj preto, že v slovenskej pedagogickej literatúre nie je cvičný učiteľ častou výskumnou témou. Špecificky sme sa zamerali na cieľovú skupinu cvičných učiteľov pôsobiacich v rámci PU v Prešove na ich ďalšie vzdelávanie a jeho efektivitu. Vychádzajúc z pedeutologických štúdií v ČR, na Slovensku či v cudzine a v nadväznosti na naše predchádzajúce výskumné aktivity sme formulovali výskumné otázky: Ktoré činitele ovplyvňujú kvalitu pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov? Aký význam má kvalita pedagogických praxí v pregraduálnej príprave učiteľov? Poznáme najčastejšie chyby vyskytujúce sa v realizácii pedagogických praxí študentov? Je kvalita cvičných škôl a kvalita práce cvičných učiteľov pod „dohľadom“ univerzity? Je zo strany fakúlt v kontinuálnom vzdelávaní učiteľov venovaná pozornosť cvičným učiteľom? Je o ďalšie vzdelávanie cvičných učiteľov záujem medzi učiteľmi zo ZŠ a SŠ? Môže byť zámerné – kontinuálne vzdelávanie cvičných učiteľov ešte efektívne, ak ide o učiteľov už s osvojenými, dlhodobými návykmi, stereotypmi, rozvinutým vlastným poňatím vyučovania? V ďalších riadkoch – pre účel tejto konferencie – sa zameriame hlavne na poslednú otázku. Výskumný tím na FHPV PU v Prešove vychádzal z poznania, že bol prijatý jeden z pedagogických mýtov o učiteľstve, ktorý konštatuje, že každý, kto je dobrým odborníkom v predmete, je automaticky aj dobrým učiteľom, teda i cvičným učiteľom. V podmienkach PU nikto zámerne cvičných učiteľov, ktorí vedú študentov na praxi, nevyberá, neprechádzajú konkurzom. Pridelenie študenta k CU býva viac-menej náhodné. Fakulty pripravujúce učiteľov v SR sa stretávajú okrem vyššie spomenutých i s týmito nedostatkami: 1. Na Slovensku neexistujú právne ustanovené fakultné, cvičné školy s určením požiadaviek na kvalitu a druhy služieb (na prax študentov, ale aj výskum a inú spoluprácu s fakultami). Nie sú špecificky pomenovaní, štatútom určení cviční učitelia ani cvičné školy. 2. Fakulty Prešovskej univerzity rozposielajú svojich študentov individuálne, do rôzne kvalitných škôl, hľadať si miesto svojej praxe a cvičného učiteľa. O takto vybranom učiteľovi nemá fakulta zodpovedné referencie, nemá istotu či spĺňa kritériá kvalifikovaného učiteľa ako dĺžku praxe, zodpovednosť, schopnosti pracovať so študentom či odborne ho viesť. 3. Školy, dnes s právnou subjektivitou majú právo neprijať študentov – praktikantov, čo aj využívajú. Takže v prípade, že fakulta nemá „osvedčené“ a spolupracujúce cvičné školy, je pre fakultu veľkým problémom umiestniť všetkých (veľké počty) študentov na prax. Tento stav je podobný vo všetkých mestách, kde sú univerzity s viacerými učiteľsky zameranými fakultami napr. Bratislava, Banská Bystrica, Nitra, Trnava, Prešov. 174 4. Cviční učitelia legislatívne neexistujú. Tí, ktorí vykonávajú činnosti spojené s vedením študenta na praxi môžu byť od roku 2009 podľa zákona 317/2009. Z. z., § 33, písmeno g), považovaní za pedagogických zamestnancov - špecialistov. 5. Obzvlášť kriticky sa prejavuje nepripravenosť cvičných učiteľov pre špecifiká práce s praxujúcimi študentmi. Starší učitelia, ktorí túto činnosť na seba preberajú, pracujú v odpozeranom stereotype. Mladší učitelia pracujú intuitívne, nie sú pripravení pre činnosť viesť študenta na praxi, nemajú možnosť sa vzdelávať formou kontinuálneho vzdelávania ani na fakultách, ani v Metodicko-pedagogických centrách. 2. Výskum profesionálnych kompetencií cvičného učiteľa Vzhľadom k týmto zisteniam sme našu výskumnú úlohu zamerali na cieľovú skupinu, ktorú tvorili cviční učitelia spolupracujúci s PU v Prešove. Základný výskumný súbor predstavovalo viac ako 3000 učiteľov. Výskumný súbor tvorili učitelia s prevahou aprobácie anglický jazyk a jazyk slovenský. Ich zastúpenie bolo najpočetnejšie vzhľadom na to, že štúdium týchto jazykov je v rôznych kombináciách najčastejšie. Výskumné dotazníky sme ako jednu zo základných metód rozposlali v prvej fáze výskumu 250 cvičným učiteľom, ktorý zisťoval demografické, názorové a postojové otázky, súvisiace s pedagogickou praxou, s pregraduálnou praktickou prípravou budúcich učiteľova záujmom vzdelávať sa v špecializovanom kurze pre CU. Návratnosť dotazníka bola 67,2 %, t.j. analyzovali sme 168 vyplnených dotazníkov. V ďalšom texte zverejňujeme niektoré výsledky: Zistili sme, že 112 respondentov, tj. 66,6 %, sa ale domnieva, že cvičný učiteľ by mal mať špecifické kompetencie. Ako vidno z grafu tieto výsledky sa významne nelíšia či je cvičný učiteľ zo základnej, alebo strednej školy, ani podľa dĺžky praxe. Graf 1 Domnienka špecifických kompetencií cvičného učiteľa 175 Domnienka špecifickej kompetencie cvičného učiteľa pre vedenie študentov na pedagogickej praxi podľa typu školy 100 50 Základná škola 0 Áno, mal by Špecifické mať špecifické kompetencie kompetencie nepotrebuje Stredné školy Neviem sa vyjadriť Neuviedli žiadnu z možností Graf 2 Domnienka špecifických kompetencií cvičného učiteľa podľa typu školy 100% 50% Prax 0-10 rokov 0% Áno Špecifické Neviem sa kompetencie vyjadriť nepotrebuje Prax 11 rokov a viac Graf 3 Domnienka špecifických kompetencií cvičného učiteľa podľa dĺžky praxe Vysokú úroveň vyučovacích schopností učiteľa/ky za rozhodne dôležitú – potrebnú považuje 81,5 % respondentov; 48,8 % ju považuje za rozhodne dôležité – potrebné vynikajúce výsledky vo vyučovacej činnosti; uplatňovanie najnovších predmetových poznatkov, prístupov, koncepcií vo vyučovaní považuje za rozhodne dôležité – potrebné 54,8 % respondentov. Kompetenciu tvorivosť, originalitu učiteľa/ky na vyučovaní považuje 70,2 % za rozhodne dôležitú – potrebnú. Za rozhodne potrebnú považuje iba 38,1 % absolvovanie minimálne I. atestačnej skúšky. 59,5 % respondentov považuje za rozhodne 176 potrebné vnútorné presvedčenie učiteľa/ky o dôležitosti pedagogickej praxe. 67,3 % považuje za rozhodne dôležitý záujem učiteľa/ky o spoluprácu pri príprave budúcich učiteľov. Osobné vlastnosti učiteľa/ky, napr. extroverziu, empatiu, morálny kredit považuje 57,7 % za rozhodne dôležité – potrebné. Požiadavka na dĺžku pedagogickej praxe CU (uvádzame 2 najpočetnejšie údaje): je pre 45,8 % skôr dôležitá a 31,5 % ju považuje za rozhodne dôležitú. 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Nie Skôr nie Skôr áno Áno Neviem sa rozhodnúť Graf 4 Názory respondentov na jednotlivé kompetencie cvičného učiteľa V konečnej fáze našej výskumno-vzdelávacej aktivity bolo zapojených 22 respondentiek, ktoré absolvovali špecializovaný pilotný vzdelávací kurz určený cvičným učiteľom. S týmto výskumným súborom sme pracovali ďalšími metódami. Ohniskovú (fokusnú) skupinu ako metódu kvalitatívneho výskumu sme použili pre konkrétne a detailné objasnenie skúseností cvičných učiteľov s pedagogickou praxou, analýzou ich kľúčových kompetencií a možnosťami ich rozvíjania. Snažili sme sa o vzájomnú spoluprácu a nie o kvantitatívne zbieranie a vyhodnocovanie získaných údajov. Našou snahou bolo klásť otázky týkajúce sa problémov cvičných učiteľov, objaviť nové pohľady na túto problematickú funkciu. V súlade so základným cieľom výskumu sme významové kategórie – výroky viažúce sa k vybraným kompetenciám a zručnostiam, ktoré ovplyvňujú priebeh pedagogickej praxe študenta. Údaje získané v ohniskovej skupine boli kódované a kategorizované podľa frekvencie výskytu jednotlivých významových kategórií s dotazníkovým prieskumom. A. Poverenie funkciou cvičného učiteľa: Je nespochybniteľný súhlas s vytvorením databázy cvičných učiteľov, dĺžku pedagogickej praxe by mal mať cvičný učiteľ na rôznych typoch škôl a dlhšiu ako 5 rokov. Honorár cvičných učiteľov považuje 76,2 % za nedostatočný až nedôstojný B. Profesionálne kompetencie cvičného učiteľa: Bol potvrdený význam hospitačnej činnosti a následných rozborov vyučovacích hodín študenta. Respondenti definovali zhodu – 177 v činnostiach cvičného a uvádzajúceho učiteľa, no a rozhodujúcim faktorom pre (ne-)vykonávanie týchto činností je časová zaneprázdnenosť cvičných učiteľov C. Vnímanie významu pedagogických praxí: Až 92,8 % respondentov potvrdzuje význam praxe vo vnímaní cvičných učiteľov D. Model praxe očami cvičného učiteľa: Podľa vyjadrení respondentov by mala byť pedagogická prax členená a rozdelená postupne podľa náročnosti od prvého, druhého ročníka na celé štúdium. E. Kontinuálne vzdelávanie cvičných učiteľov 74,4 % respondentov považuje za dôležité. Ohnisková skupina vyjadrila presvedčenie o dôležitosti statusu cvičného učiteľa, ktorý by získal kontinuálnym vzdelávaním. F. Spolupráca fakulty a cvičného učiteľa sa vykonáva doteraz iba cez hodnotiace hárky. Pravidelnosť spolupráce by považovalo za dôležitú 60,1 % respondentov. Cviční učitelia pokladajú prepojenosť teórie s praxou na jednotlivých typoch škôl za veľmi dôležitú. Nezúčastnené pozorovanie Po absolvovaní špecializovaného školenia cvičných učiteľov sme analyzovali videozáznamy rozborov hospitácii cvičných učiteľov, ktoré sme využili na doplnenie získaných údajov z dotazníkovej metódy a ohniskovej skupiny. Cieľom bolo diagnostikovať klady a nedostatky v profesijnej činnosti cvičného učiteľa najmä v štýle vedenia rozborov hospitácii a intervencií cvičných učiteľov po výkone študenta. Nepriame pozorovanie rozhovoru a štýlu vedenia rozborov vyučovacích hodín študentov sme štrukturovali na: Q – kladenie otázok – výsledky rozboru videozáznamov poukazujú na zvýšenú potrebu zaradiť do kontinuálneho vzdelávania témy: kladenie otázok, cieľ vyučovania, ktoré sú rozhodujúcimi faktormi pri realizácii vyučovacích jednotiek. R – reflektovanie v sledovaných rozboroch vyučovacích hodín sme zaznamenali najviac reakcií pri upozorňovaní na chyby študenta 33,67 %. Oceňovanie úspešnej práce študenta je v 35% sledovaných prejavov. Ak cviční učitelia poskytujú spätnú väzbu, podporujú schopnosti študentov kriticky reflektovať a hodnotiť priebeh a výsledky vlastnej činnosti. Tieto zistenia nás utvrdzujú v tom, že v kontinuálnom vzdelávaní cvičných učiteľov je potrebné venovať sa kooperatívnej komunikácii učiteľa a učeniu sa oceňovať študentov pre podporu ich motivácie. P – podnecovanie. V rozboroch bolo zaznamenaných najviac 88 % reakcií pri podnecovaní zaužívaných a overených spôsobov cvičného učiteľa. Najmenej, iba jeden prejav, bol zaznamenaný k postupu vzhľadom k cieľu a 5 reakcií k podnecovaniu vlastného postupu študenta. Poznanie zaužívaných praktík a spôsobov intervencie cvičných učiteľov bolo dôležité pre náš zámer vytvorenia modelu kontinuálneho vzdelávania. Hlavným cieľom vzdelávacieho programu by mal byť rozvoj profesijných kompetencií cvičného pedagogického zamestnanca, vychádzajúci z profesijných štandardov. V súlade so špecifickými cieľmi navrhovaného vzdelávacieho programu uvádzame nasledujúce ciele modulov kontinuálneho vzdelávania cvičných učiteľov. 178 Modul č. 1 – Cvičný učiteľ a študent na pedagogickej praxi Cvičný pedagogický zamestnanec by sa mal orientovať v legislatívnych predpisoch pre plánovanie a projektovanie pedagogickej praxe študenta a oboznámiť sa s profesijnými štandardami vzťahujúcimi sa k špecializácii cvičného pedagogického zamestnanca. Oboznámiť sa s pedagogickou diagnostikou pre stanovenie vzdelávacích potrieb študenta a jeho vyučovacieho štýlu, oboznámiť sa s profesijným štandardom začínajúceho pedagogického zamestnanca. Modul č. 2 – Príprava študenta na vyučovanie Pochopiť didaktickú analýzu učiva konkrétneho predmetu, orientovať sa v súčasných pedagogických (odborných) poznatkoch, metódach výskumu a vyučovania a aplikovať ich do pedagogickej praxe. Osvojiť si princípy tvorenia a štruktúru školského vzdelávacieho programu, orientovať sa v súčasných zmenách v školskej legislatíve, v pedagogických (odborných) poznatkoch a aplikovať ich do pedagogickej praxe, oboznámiť sa so štruktúrou a postupom vypracovania tematického výchovno vzdelávacieho plánu. Oboznámiť sa s najnovšími obsahovými (vedeckými) otázkami obsahu predmetu výučby a prestavby vyučovacieho predmetu v súlade s prebiehajúcou obsahovou reformou, štátnym a školským vzdelávacím programom. Modul č. 3: Pozorovanie praktikantov V tomto module by si mal cvičný učiteľ osvojiť postupy objektívnej supervízie a techniky nácviku pozorovania študenta. Spoznať prvky kooperatívnej komunikácie a osvojiť si efektívne spôsoby komunikácie. Modul č. 4: Rozbor hodiny a hodnotenie praktikantov V tomto module by sa mal cvičný učiteľ oboznámiť s postupmi poskytovať individuálne poradenstvo, mal by zvládnuť intervencie kladením otázok, podnecovaním a reflexiou, osvojiť si bežné postupy analýzy edukácie, t.j. rozbory vyučovacích hodín odučených študentmi fakulty. Oboznámiť sa s technikami hodnotenia priebehu a výsledkov pedagogickej praxe študenta. Modul č. 5: Nácvik praxe v cvičnom procese Nacvičiť využitie osvojených vedomostí a princípov v cvičnom procese so študentmi, precvičiť efektívne spôsoby kooperatívnej komunikácie pri hodnotení študenta, nacvičiť schopnosť poskytovať individuálne poradenstvo intervenciami cez kladenie otázok, podnecovanie a reflexiou študenta. Precvičiť schopnosť realizovať a sprostredkovať spätnú väzbu inštitúcii, ktorá organizuje pedagogickú prax. 3. Záver Dôvodom vykonania výskumnej štúdie bolo zlepšenie kvality prípravy cvičných pedagogických zamestnancov, ktorí pôsobia najmä v čase praxí a v oblasti získavania praktických spôsobilostí budúcich učiteľov, absolventov Prešovskej univerzity. Výsledky kvantitatívno kvalitatívneho výskumu ukazujú, že cviční učitelia vysoko hodnotia význam 179 pregraduálnej prípravy a považujú za dôležité zvyšovať si svoje profesijné kompetencie kontinuálnym vzdelávaním. Výsledkom „sondy“ do priamej činnosti cvičného učiteľa sa nám načrtol obraz, akým spôsobom, a najmä, s akými chybami sú vedené rozbory vyučovacích hodín študentov, ako jednej zo základných činností cvičného učiteľa. Aj na základe výsledkov výskumnej úlohy VEGA 1/4525/07 a skúseností s pedagogickou praxou na základných a stredných školách sme skonštruovali návrh profesijného štandardu cvičného pedagogického zamestnanca a obsah programu, ktorý považujeme za potrebný pre kontinuálne vzdelávanie cvičných učiteľov v pôsobnosti Prešovskej univerzity. Domnievame sa, že kompetencie, ktoré cviční učitelia môžu ďalším, špecializovaným vzdelávaním získať, by mali ako kritériá figurovať pri výbere i hodnotení práce cvičných učiteľov, ako i pri výbere škôl, ktoré spolupracujú s fakultou pripravujúcou budúcich učiteľov. Fakulty pripravujúce budúcich učiteľov by mali uvádzať profesijné kompetencie cvičných učiteľov ako podmienku pri výbere cvičných učiteľov a ich schopnosti facilitácie študenta, s jasne určenými indikátormi spĺňania profesijných činností cvičného učiteľa – špecialistu. Fakulty pripravujúce učiteľov by mali zabezpečovať pravidelné hodnotenie kvality pedagogických praxí využívaním rôznych foriem spolupráce didaktikov predmetov s cvičnými učiteľmi, napr. spoločnou výučbou na fakulte, spoločnými rozbormi výstupov študentov, spoločnými výskumnými úlohami, poskytovaním metodických materiálov na hodnotenie kvality pedagogickej praxe študentov a pod. Viac ako doteraz by sa mala realizovať spolupráca medzi vysokou školou a cvičnou školou na všetkých druhov a typoch škôl na úrovni výskumnej, v hľadaní skúsených učiteľov – praktikov, v poskytovaní teoretickej pomoci fakúlt cvičným školám v realizovaní nových i experimentálnych tendencií vo výučbe. Inštitúcie organizujúce kontinuálne vzdelávanie cvičných pedagogických zamestnancov (Metodicko-pedagogické centrum; Fakulty univerzít, školy, školské zariadenia,...) by mali poskytovať cvičným učiteľom kontinuálne vzdelávanie pre profesionálny kariérny rozvoj v pozícii cvičný pedagogický zamestnanec – špecialista. V kontinuálnom vzdelávaní cvičných učiteľov by sa mal klásť dôraz na rozvoj schopností dávať adekvátnu spätnú väzbu študentom, pre utváranie ich schopností sebareflexie a sebahodnotenia. Navrhujeme zaradiť do kontinuálneho vzdelávania špecifické témy: kladenie otázok, cieľ vyučovania, kooperatívna komunikácia učiteľa a učenie sa oceňovať študentov v záujme podpory ich motivácie. Ďalej navrhujeme pravidelne spolupracovať na programoch vzdelávania a ich overovaní.pri hodnotení monitorovať úspešnosť vzdelávania na základe spokojnosti a vytvárať nástroje na meranie efektivity a prínosu kontinuálneho vzdelávania. Pedagogická metodológia a výskum by mal realizovať a podporovať empirický výskum práce cvičného učiteľa, skúmať úspešnosť kontinuálneho vzdelávania cvičného pedagogického zamestnanca a jeho vplyv na kvalitu praktickej pregraduálnej prípravy a výstupy sprístupňovať vo vedeckých a pedagogicko odborných periodikách. Literatúra: ČERNOTOVÁ, M. Študent učiteľstva –„ peripetie“ prípravy na fakulte. In: Beňo, M. et al. Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava: ÚIPŠ, 2001, s. 30–77. ISBN 80-7098-305-1. ČERNOTOVÁ, M. Analýza niektorých podmienok prípravy učiteľov: Vhľad do práce didaktikov odborov na fakultách Prešovskej univerzity. Pedagogická revue. 2003, roč. 55, č. 3., s. 271–285. ISSN 1335-1982. 180 ČERNOTOVÁ, M. Uplatnenie absolventov učiteľstva v praxi a ich reflexia pregraduálnej prípravy. In: ČERNOTOVÁ, M. et al. Uplatnenie absolventov učiteľstva v praxi a ich reflexia pregraduálnej prípravy. Prešov: Filozofická fakulta Prešovské univerzity, 2006, s. 25–59. Acta Facultatis Philosophicae Univesitatis Prešoviensis. Monografia 53 / AfpHP 110/192. ISBN 80-8068-317-4. ČERNOTOVÁ, M. et al. Cviční učitelia. Prešov: FHPV PU, 2010. ISBN 978-80-555-0154-3. LAZAROVÁ, B. et al. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido 2006. ISBN 80-7315-114-6. LUKÁŠOVÁ, H. Profesionalizace vzdělávání učitelů a vychovatelů. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 2002. ISBN 80-7042-218-1. SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educatinal Researcher. 1986, vol. 15, no. 2, s. 4–14. ISSN 0013-189X. SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido 2004. ISBN 80-7315-08-6. ŠVEC, V. et al. Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido 2002. ISBN 80-7315-035-2. Príspevok bol spracovaný ako jeden z výstupov výskumnej úlohy VEGA č. 1/4525/07 na FHPV PU v Prešove pod vedením doc. PhDr. Marty Černotovej, CSc. Kontakt na autorky: Doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. Prešovská univerzita Fakulta humanitných a prírodných vied Ústav pedagogiky a psychológie ul. 17. novembra č. 1, 08001 Prešov Slovensko e-mail: [email protected] PaedDr. Eva Vincejová, Ph.D. Metodicko pedagogické centrum Detašované pracovisko RP Prešov v Košiciach Zádielska, č. 1, 04001 Košice Slovensko e-mail: [email protected] 181 BARIÉRY A PŘÍLEŽITOSTI V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ NA FUNKCI KOORDINÁTORA ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY Barriers and opportunities in training courses for school coordinators of environmental education Jan Činčera Abstrakt: Příspěvek prezentuje průběžné výsledky z dvouletého výzkumu efektivity specializačních studií pro koordinátory environmentální výchovy. Na základě kvalitativních i kvantitativních dat (ohniskové skupiny, testy) analyzuje specifické bariéry, které jsou se vzděláváním učitelů v této oblasti spojeny. Ty souvisí se vstupním prekonceptem environmentální výchovy, očekáváním od studia i deficity některých didaktických kompetencí. V závěru příspěvek navrhuje, jakým způsobem by podobná studia mohla být v budoucnosti realizována. Klíčová slova: environmentální výchova, vzdělávání učitelů, evaluace Abstract: The paper presents results of an on-going evaluation research of effectiveness of an environmental education program for in-service teachers. On the basis of both qualitative and quantitative data (focus groups, tests) it analyses specific barriers connected with teacher training in this area. They are interconnected with participants’ preconception of environmental education, course expectations and lacks of specific teaching competencies. In its last part, the paper provides suggestions for organizing these kinds of training courses in the future. Key words: environmental education, in-service teacher training, evaluation Úvod Environmentální výchova je jedním z průřezových témat rámcových vzdělávacích programů na všech typech škol. Protože ale na většině škol není zastoupena samostatným předmětem, nejsou na ní učitelé systematicky připravováni ani v rámci své pregraduální přípravy na vysokých školách. Standard, který by definoval kompetence učitelů v oblasti environmentální výchovy, byl sice u nás v letech 2002–3 připravován, ale nakonec nebyl přijat (Horká, 2003, Horká, Kulich, Lišková a Máchal, 2003). V důsledku jsou učitelé vybaveni velmi různou mírou kompetencí potřebných k jejímu efektivnímu zvládnutí. V praxi pak učitelé často realizují environmentální výchovu s využitím externích zdrojů. Těmi jsou především střediska ekologické výchovy, které nabízejí školám krátké či dlouhé výukové programy, pomáhají na školách řídit rozsáhlejší projekty a nabízejí školám metodickou podporu. Metodickou podporu pak představují buď krátké programy 182 akreditované v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP), nebo tzv. specializační studia, určená pro školní koordinátory environmentální výchovy, které zahrnují dvě stě padesát hodin přímé výuky. Je zjevné, že efektivita krátkých kurzů bude nižší, než u rozsáhlejších programů. Krátké programy navíc mohou přinést i specifické nežádoucí efekty, jako je snížené sebehodnocení učitele (Winther, 2005, Mosely a Reinke, 2005). Na druhé straně je třeba zvážit náročnost dlouhodobých programů na finanční prostředky a čas. Zásadním předpokladem pro přípravu efektivního specializačního studia je porozumění potřeb a možností jejich účastníků. Ty pak vytváří specifické bariéry, ale i příležitosti pro jeho realizaci. Následující příspěvek analyzuje bariéry i příležitosti objevené v rámci evaluačního výzkumu sedmi běhů specializačního studia koordinovaného středisky ekologické výchovy v rámci projektu „Nastavení a ověření podmínek pro vzdělávání k výkonu specializované činnosti v oblasti environmentální výchovy“. Projekt je finančně podpořen z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK), jednoho z operačních programů Evropského sociálního fondu (ESF), a ze státního rozpočtu ČR. Jeho hlavním koordinátorem je Síť středisek ekologické výchovy Pavučina (SSEV Pavučina). Evaluaci řešil partner projektu, Technická univerzita v Liberci. 1. Metodika výzkumu Příspěvek se zaměřuje na následující otázky: Jaké jsou vstupní prekoncepty účastnické skupiny programu? Jaké je jejich očekávání od studia? Jaké jsou jejich didaktické kompetence potřebné pro realizaci vlastních programů environmentální výchovy? Jaké jsou bariéry a příležitosti pro realizaci specializačních studií pro koordinátory environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (EVVO)? Pro zpracování následující analýzy byly využity tyto zdroje dat: Ohniskové skupiny, vedené s 8–10 vybranými studenty v první třetině na každém z běhu studií (celkem 7 skupin), Ohniskové skupiny, vedené se stejnou skupinou v závěrečné části studií (celkem 7 skupin), Rozhovory s koordinátory každého běhu 3–5 měsíců od ukončení studia (celkem 13 rozhovorů), Vstupní dotazník a test, zadaný každému účastníkovi před zahájením studia. Tab. č. 1 Účastníci specializačního studia Počet respondentů Počet respondentů po vyřazení Počet žen Počet mužů Průměrný věk Směrodatná odchylka Průměrná délka praxe Směrodatná odchylka 177 176 149 27 40,5 8,56 14,1 8,49 183 V rámci programu proběhlo sedm různých studií v různých krajích České republiky. Všechna studia byla vedena podle stejné metodiky a měla stejně definované cíle a závěrečné požadavky na studenty. 2. Výsledky 2.1 Očekávání od studia Skupina byla z hlediska svého očekávání velmi různorodá. Část studentů se studia účastnila nedobrovolně a bez autentického zájmu o obor: „Před rokem a půl mi ředitelka oznámila: „budeš koordinátor EVVO“. Musím přiznat, že jsem plakala, protože těch povinností, si myslím, že mám už dost na škole, a že už jsem si říkala, že to prostě nemůžu další funkci zvládnout. Nicméně nechci přijít o práci, takže jsem to nějak rozdejchala. Takže jsem tady proto, že musím.“ Další byli přesvědčeni, že s environmentální výchovou už mají dost zkušeností a neočekávali, že je studium v této oblasti příliš posune. Důvodem k přihlášce byla motivace k získání certifikátu, případně osvojení dovedností pro správné vykazování své práce: „…naučit se to prezentovat, co děláme a formálně to dobře zpracovat, tak budou spokojeni i nadřízení a budeme z toho snad mít nějaký užitek i my.“ Zejména studenti s předchozími zkušenostmi často chápali studium jako určitou „burzu“, na které bude probíhat výměna zkušeností organizovaná koordinátory studia. 2.2 Environmentální postoje a znalosti Učitelé v průměru zastávají proenvironmentální postoje, měřené pomocí často používaného nástroje NEP – Nové ekologické paradigma. Nástroj předpokládá, že se respondenti ve svých názorech na životní prostředí přiklánějí buď k tzv. dominantnímu sociálnímu paradigmatu, věřícího například v neomezenost ekonomického růstu, nebo k tzv. novému ekologickému paradigmatu, které předpokládá nutnost omezovat své potřeby kvůli přírodním limitům (Dunlap a van Liere, 1978, Dunlap et al., 2000). Ve všech položkách vyjádřili respondenti nadprůměrnou míru souhlasu s postoji nového ekologického paradigmatu. Analogicky se zpravidla přihlásili k tzv. internímu ohnisku kontroly, tj. přesvědčení, že svým jednáním mohou mít vliv na stav životního prostředí (Hungerford a Volk, 1990). Na dobré úrovni byly také znalosti, které respondenti prokázali v oblasti vybraných ekologických principů a environmentálních konceptů. Přestože výsledky ve vstupním testu byly velmi dobré, koordinátoři jednotlivých běhů zde poukazovali na rozdíly mezi jednotlivými studenty. Diskuse se vedla také kolem nevyjasněných nároků na odborné znalosti studentů. Celkově ale můžeme říct, že učitelé, kteří se přihlásili na specializační studia sledované tímto výzkumem, sdílí příznivé environmentální postoje a v průměru disponují alespoň základními znalostmi z ekologie a environmentalistiky. 184 2.3 Prekoncept environmentální výchovy Studenti na začátku studia spojovali environmentální výchovu nejčastěji s výchovou o přírodě, respektive výchovou, jejímž cílem je rozvíjet vztah k přírodě. Mezi další klíčové cíle pak řadí třídění odpadů a šetření energií. Učitelé ve vstupním testu naopak neuváděli jiné cíle, které jsou v současné teorii environmentální výchovy považovány za klíčové, tj. například kompetence k analýze a řešení environmentálních konfliktů či výzkumné dovednosti. Většina jich také souhlasila s tvrzením „čím lépe děti znají přírodu, tím se k ní pak šetrněji chovají“. Takové tvrzení odpovídá strategii, označované jako K-A-B model: teorie, že změna znalostí vede ke změně postojů a ty pak ke změně chování. Jde o velmi běžný omyl environmentální výchovy. Korelace mezi znalostmi a chováním nebyla nikdy ověřena. Faktorů, ovlivňujících proenvironmentální chování je řada a nepůsobí lineárně (Hungerford a Volk, 1990, Heimlich a Ardoin, 2008). Samotná „znalost přírody“, v zadání prezentovaná jako znalost názvů běžně rostoucích stromů, keřů a květin v regionu, není předmětem environmentální výchovy (Hungerford, Peyton a Wilke, 1980). 2.4 Didaktické kompetence Učitelé byli v rámci vstupního testu požádáni, aby navrhli program environmentální výchovy (např. vyučovací hodinu, školní projekt) relevantní pro své pracoviště. V první části měli definovat jeho očekávané výstupy. Ve druhé pak měli popsat průběh programu v jednotlivých krocích. V poslední navrhnout, jak by hodnotili, do jaké míry se podařilo očekávané výstupy programu naplnit. Cílem bylo ověřit tři didaktické kompetence důležité pro tvorbu programů, tj. formulaci výstupů, aplikaci relevantních modelů učení do stanovení sekvence jednotlivých aktivit v programu a evaluaci programů. Formulace očekávaných výstupů: Téměř pětina respondentů pojmu „očekávané výstupy“ nerozuměla a zaměňovala jej je se svojí aktivitou, produktem vzešlým z výuky či tématem hodiny (např. „plnění úkolu projektu recyklohraní, poznávací soutěž – rostlin a živočichů“, „rozvoj dovedností při práci s mikroskopem, praktické poznávání mikroorganismů žijících v rybníce“, „pochopit nutnost separace odpadů, naučit je správně používat barevné kontejnery“). Navrhované výstupy byly často příliš vágní a neměřitelné nebo nepoužívaly aktivní slovesa („najít a specifikovat největší prohřešky lidí vůči ŽP, na základě ankety a vyhodnocení, napsat článek do místních novin a zamyslet se nad zlepšením“, „student ví, jak nakládat s domácím odpadem“, „porozumění pojmům predátor, producent, konzument“, „uvědomí si, že třídění má smysl“). Jen zhruba pětina respondentů formulovala výstupy tak, že rámcově odpovídaly SMART zásadám, tj. byly dostatečně konkrétní, ověřitelné, dosažitelné, relevantní a časově vymezené (Hungerford, 2005): např. „žák pojmenuje hlavní producenty CO2 v Liberci, žák navrhne řešení, jak snížit emise CO2 z jeho domácnosti.“, „žák pozná alespoň 3 chráněné rostlin, které rostou v okolí obce“, „uvede příklady zemí třetího světa“. Aplikace modelů učení: V rámci analýzy byly navržené sekvence programů porovnány s několika používanými modely. Jako intuitivní a tradiční modely byly programy klasifikovány tehdy, pokud buď odpovídaly tradičními modelu vyučování „motivace-expozice-fixace“ nebo pokud neodpovídaly žádnému z dále uvedených modelů (Maňák a Švec, 2003). 185 Mezi konstruktivistické modely byly řazeny programy, které odpovídaly modelu E-UR, Duitovu nebo Karplusovu modelu. Šlo tedy o programy se sekvencí „evokace-uvědomění nového významu-reflexe“, „evokace-vlastní výzkum-dodané informace-reflexe a aplikace“ a „samostatný průzkum-představení konceptu-aplikace“ (Braus a Wood, 1993, Brooks a Brooks, 1999, Pruneau, Gravel, Butque a Langis, 2003, Jacobson, McDuff a Mallory, 2006, Grecmanová a Urbanovská, 2007). Ověřovanými prožitkovými modely byl cyklus učení prožitkem („zkušenost-reflexezobecnění-transfer“) a 4MAT („propojení-nové informace-procvičení dovedností-aplikace“), Braus a Wood, 1993, Henton, 1996, Jacobson, McDuff a Mallory, 2006, McCarthy, 2010) Model IAA byl definovaný v rámci programů výchovy o Zemi a předpokládá sekvenci „informace-asimilace-aplikace“ (Matre, 1999). Z modelů pro projektovou výuku byly v programech respondentů vyhledávány modely Stappa a Wallse („plán-akce-reflexe“) a model pro analýzu a řešení konfliktů Hungerforda, Volkové a Winthera („identifikace konfliktů-výzkumné dovednosti-výzkum konfliktuobčanská akce“) (Bardwell, Monroe a Tudor, 1994, Marcinkowski, 2004). Ze zkoumané množiny čtrnáct procent respondentů dosud žádný vlastní program environmentální výchovy nerealizovalo. Další téměř dvě třetiny uvedly příklad programu, který neodpovídal žádnému z porovnávaných modelů, případně více či méně odpovídal tradičnímu modelu výuky. Pětina respondentů uvedla hodinu strukturovanou podle některého z ověřovaných modelů učení. Nejčastěji se jednalo o konstruktivistické modely s velkou převahou modelu E-U-R (10%). V řadě programů se objevily aktivní metody učení, ale aplikace principů prožitkové (zážitkové, zkušenostní) pedagogiky se objevila jen vzácně. Většinou byly prožitkové metody používány pro opakování či doplnění programu a nenásledovala po nich reflexe směřující k zobecnění a transferu. Respondenti několikrát uváděli příklady tzv. projektových dní. Jednalo se ale vždy o tzv. „field days“, tj. dny tematicky zaměřené na životní prostředí a vedené učitelem. Projekty ve smyslu projektové výuky (řešení reálného problému, řízený žáky, s konkrétním výstupem) se objevily jen vzácně. Modely 4MAT či model pro výzkum a řešení konfliktů se neobjevily vůbec. Evaluace navržených programů: Zhruba čtvrtina učitelů neuvedla uspokojivý návrh evaluace. Respondenti zpravidla uváděli činnosti, ze kterých nebylo jasné, jak získat data pro vyhodnocení efektivity programu (např. „Vycházka do terénu, ve třídě prověří na názoru, příp. formou hry, vzájemné pozorování a sdílení žáků a učitelů.“, Exkurze do ovocných sadů, výsledky vyhodnocení v prohlídce fauny u potoků.“). Téměř tři čtvrtiny respondentů dokázaly, že pojmu evaluace rozumí. Jejích odpovědi odrážely určité společné vzorce. Učitelé zpravidla uváděli příklady metod, ze kterých by bylo možné získat potřebná data, ale nikoliv postup, jak tyto data analyzovat. Respondenti tedy uváděli různé variace na evaluační design program-posttest (např. „Rozhovor, pracovní list, dotazník.“, „Žák do připravené mapy, zakreslí a nazve druhy stromů, napíše dopis např. starostovi obce a navrhne, co by se dalo v našem lese "zlepšit", odpoví na problémové otázky typu: co by se stalo, kdyby náš potok vyschl.“). V případě, že by učitelé těmito metodami své programy analyzovali, by čelili otázce, jak interpretovat naměřené výsledky. Zdá se, že učitelé neznají koncept indikátorů používaných pro stanovení hladiny úspěšnosti programu ani princip experimentů (tj. např. srovnání stavu před a po programu). Učitelé pravděpodobně 186 o zpracování naměřených dat příliš neuvažují. To poukazuje na další možný výklad, totiž že učitelé chápou evaluaci ve smyslu měření výkonu jednotlivých žáků a nikoliv vyhodnocování efektivity programu. Postupy obsahující konkrétní analytické postupy se v odpovědích objevují jen vzácně. Jeden z respondentů například uvedl metodu analýzy podle předem určených kategorií („Hodnocení výstavy – obsahová správnost, grafická úprava, aktivní přístup, hodnocení návrhů.“). Další uvádí sice triviální, ale přesně stanovený indikátor („nikdo se nezranil“). Dvakrát se objevil experimentální design pretest-program-posttest („Anketa – kdo začal třídit odpad“, „menší výzkum – např. před učebním celkem – poté co byli žáci s problematikou seznámeni“). Celkově lze shrnout, že zkoumaná skupina prokázala poměrně nízký stupeň sledovaných didaktických kompetencí potřebných k přípravě a realizaci efektivních programů environmentální výchovy. 3. Závěr Z předchozí analýzy je patrné, že silnou stránkou skupiny byly vstupní proenvironmentální postoje a základní hladina ekologických a environmentálních znalosti. Skupina na druhé straně měla velmi zjednodušený koncept environmentální výchovy, který může učitele v praxi vést k volbě neefektivních strategií. Většina studentů dále neovládá didaktické kompetence potřebné k přípravě vlastních efektivních programů environmentální výchovy, tj. neumí formulovat jejich očekávané výstupy a ověřovat jejich naplnění, jednotlivé aktivity pak řadí za sebe spíše intuitivně. Část účastníků navíc se na studium nehlásí s očekáváním vlastního odborného růstu, ale z povinnosti či s předpokladem, že studium potvrdí jejich stávající praxi certifikátem či návodem pro její administrativně správné vykazování. Přestože na základě prezentovaného výzkumu nelze zobecňovat na celou populaci učitelů, je možné zvážit specifické bariéry i příležitosti pro realizaci podobných studií v budoucnosti. Zdá se, že specializační studia pro koordinátory EVVO by neměly hlavní důraz klást na environmentální znalosti či na přesvědčování účastníků o správnosti environmentálních postojů. Studia se samozřejmě mohou zaměřit na rozvíjení dílčích znalostí, zejména v oblastech zájmu účastnické skupiny. Výklad environmentální tématiky, exkurze či jiné znalostně zaměřené aktivity by ale měly tvořit pouze doplňující část studia. Studium by naopak mělo rozvinout účastnický koncept environmentální výchovy. Studenti by měli rozumět strategiím, které se v environmentální výchově používají a měli by analyzovat jejich relevanci pro vlastní kontext a praxi. Studium by také ve velké míře mělo rozvíjet didaktické kompetence účastníků. Studenti by si měli osvojit postup plánování „od cílů k prostředkům“ a to jak při vytváření školních koncepcí environmentální výchovy, tak při přípravě krátkých učebních jednotek. Vzhledem k často složité motivaci a očekávání studentů je na druhé straně třeba počítat s tím, že náročně pojaté studium nebude studenty přinejmenším v první fázi přijímáno pozitivně. Studium by proto mělo dávat prostor pro sociální učení (Wals, 2007), například formou formálního i neformálního sdílení zkušeností. Studenti by měli dostat kromě nových kompetencí i konkrétní návody či aktivity, použitelné pro jejich výuku. 187 Literatura BARDWELL, L.V., M. C. MONROE a M. T. TUDOR. Environmental Problem Solving. Theory, Practice and Possibilities in Environmental Education. Troy: NAAEE, 1994. ISBN 1-884-008-13-5. BRAUS, J. A. a D. WOOD. Environmental Education in the Schools: Creating a Program that Works! Washington: NAAEE, 1993. BROOKS, J. G. a M. G. BROOKS. In search of understanding. The case for constructivist classroom. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, 1999. ISBN 978-0871203588. MCCARTHY, B. About Learning [online]. Wauconda (Illinois). Dostupné z: http://www.aboulearning.com. DUNLAP, R. E. a K. D. van LIERE. The „New Environmental Paradigm“. The Journal of Environmental Education. 1978. Reprint: The Journal of Environmental Education. 2008, vol. 40, iss. 1, s. 19–28. ISSN 0095-8964. DUNLAP, R. E., K. D. Van LIERE, A. G. MERTIG a R. E. JONES, R. E. Measuring Endorsement of the New Ecological Paradigm: A Revised NEP Scale – Statistical Data Included. Journal of Social Issues. 2000, vol. 56, iss. 3, s. 425–442. ISSN 1540-4560. GRECMANOVÁ, H. a E. URBANOVSKÁ. Aktivitační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007. Edukace. ISBN 978-80-85783-73-5. HEIMLICH, J. E. a N. M. ARDOIN. Understanding behavior to understand behavior change: a literature review. Environmental Education Research. 2008, vol. 14, no. 3, s. 215–237. ISBN 1350-4622. HENTON, M. Adventure in the Classroom: Using Adventure to Strengthen Learning and Build a Communitz of Life-Long Learners. Dubuque: Kendall, 1996. ISBN 0787224596. HORKÁ, H. Standard pregraduální ekologické/environmentální přípravy učitelů. In: LIŠKOVÁ, E., ed. Minimální všeobecný základ znalostí a dovedností studentů učitelství o životním prostředí, udržitelném rozvoji a environmentální výchově. Praha: Univerzita Karlova, 2003, s. 4–6. ISBN 80-7290-123-0. HORKÁ, H., J. KULICH, E. LIŠKOVÁ a A. MÁCHAL. Ekologické/environmentální minimum pro studenty oboru učitelství (návrh k diskusi). In: LIŠKOVÁ, E., ed. Minimální všeobecný základ znalostí a dovedností studentů učitelství o životním prostředí, udržitelném rozvoji a environmentální výchově. Praha: Univerzita Karlova, 2003, s. 9–13. ISBN 80-7290-123-0. HUNGERFORD, H., R. B. PEYTON a R. J. WILKE. Goals for Curriculum Development in Environmental Education. The Journal of Environmental Education. 1980, vol. 11, iss. 3, s. 42–47. ISSN 0095-8964. HUNGERFORD, H. R. a T. L. VOLK. Changing Learner Behavior Through Environmental Education. The Journal of Environmental Education. 1990, vol. 21, iss. 3, s. 8–21. ISSN 0095-8964. HUNGERFORD, H. R. The General Teaching Model (GTM). In: HUNGERFORD, H. H., W, J. BLUHM, T. L. VOLK a J. M. RAMSEY. Essential Readings in Environmental Education. Champaign: Stipes, 2005, s. 423–443. ISBN 1-58874-469-8. 188 JACOBSON, S. K., M. D. MCDUFF a M. C. MONROE. Conservation Education and Outreach Techniques. Oxford: Oxford University, 2006. ISBN 978-0198567714. MAŇÁK, J. a V. ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. MARCINKOWSKI, T. Using a Logic Model to Review and Analyze an Environmental Education Program. Washington: NAAEE, 2004. ISBN 1-884008-86-0. MATRE, S. van. Earth Education a new beginning. Greenville: The Institute for Earth Education, 1999. ISBN 0-917011-02-3. MOSELY, C. a K. REINKE. The Effect of Teaching in an Outdoor Environmental Education Program on Elementary Pre-service Teachers’ Environmental Education Self-Efficacy and Outcome Expectancy. In: SIMMONS, B. Preparing Effective Environmental Educators. Washington: NAAEE, 2005, s. 35–58. ISBN 1-884008-88-7. PRUNEAU, D., H. GRAVEL, W. BUTQUE A J. LANGIS. Experimentation with a Socioconstructivist Process for Climate Change Education. Environmental Education Research. 2003, vol. 9, no 4. ISSN 1350-4622. WALS, A. E. J., ed. Social learning: towards a sustainable world: principles, perspectives, and praxis. Wageningen: Wageningen Academic, 2007. ISBN 978-90-8686-031-9. WINTHER, A. A. Research Related to Staff Development in Environmental Education. In: SIMMONS, B. Preparing Effective Environmental Educators. Washington: NAAEE, 2005. ISBN 1-884008-88-7. Článek byl zpracován v rámci projektu ESF Nastavení a ověření podmínek pro vzdělávání k výkonu specializované činnosti v oblasti environmentální výchovy CZ.1.07/1.3.00/08.0189 SSEV Pavučina jako nositele projektu a Technické univerzity v Liberci jako partnerské organizace. Kontakt na autora: PhDr. Jan Činčera, Ph.D. Technická univerzita v Liberci Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Katedra pedagogiky a psychologie Voroněžská 1329/13, 460 01, Liberec 1 e-mail: [email protected] 189 CAMBRIDGESKÉ ZKOUŠKY A JEJICH MOŽNÉ VYUŽITÍ V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Cambridge Exams and Their Potential Use in Further Education of Teachers Bohuslav Dvořák Abstrakt: Příspěvek se zabývá významem cambridgeských zkoušek, jejich organizací a kvalitou. Zkoušky jsou dále děleny do čtyř kategorií v souladu s klasifikací University of Cambridge ESOL Examinations na obecné a pro školy, akademické a profesionální, z obchodní angličtiny a metodické. Každá kategorie je dále analyzována s ohledem na její potenciál v dalším vzdělávání učitelů. Klíčová slova: cambridgeské zkoušky, University of Cambridge ESOL Examinations, další vzdělávávní učitelů Abstract: The paper deals with the importace of Cambridge exams, their organisation and quality.In accordance with the classification of University of Cambridge ESOL Examinations, the exams are divided into four categories: general and for schools, academic and professional, business and teaching qualifications. Each category is further analysed with regard to its potential in further education of teachers. Key words: Cambridge exams, University of Cambridge ESOL Examinations, further education of teachers Úvod Dnes můžeme bez rozpaků konstatovat, že cambridgeské zkoušky hrají v oblasti výuky cizích jazyků významnou roli jak ve světě, tak i v naší republice. Své významné místo si vydobyly mimo jiné proto, že tvoří jasný a průhledný systém, že užívají jasnou a prostupnou hodnotící škálu, která má jednoznačnou výpovědní hodnotu v souladu se Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky, dále díky tomu, že skutečně testují jazyk a jednotlivé dovednosti a kompetence, nikoli zvládnutí kvanta faktografických znalostí, a proto je jisté, že kandidát, který některou zkoušku složil, opravdu ovládá praktickou angličtinu na proklamované úrovni. Kromě již uvedených skutečností je to i díky faktu, že mají stálou a celosvětovou platnost. Celkově je možno říci, že jsou považovány za zkoušky kvalitní. Díky jejich kvalitě jsou akceptovány různými institucemi, které složení jazykové zkoušky vyžadují. Jsou to například orgány naší státní správy, kde jsou cambridgeské zkoušky na seznamu uznávaných jazykových zkoušek potřebných pro výkon jednotlivých pozic, vysoké školy, které uznávají tyto zkoušky za zkoušky složené na vysoké škole, bonifikují za ně uchazeče o studium v přijímacím řízení a podobně. Ve světovém měřítku je například významným důkazem toho, jak vysoce jsou cambridgeské zkoušky ceněny a uznávány, skutečnost, že při cestě do Austrálie za studijními nebo pracovními účely může 190 být při žádosti o vízum také vyžadováno doložení určité úrovně jazykových schopností. Od listopadu 2011 Austrálie akceptuje za daných podmínek cambridgeskou zkoušku Cambridge English: Advanced (dříve CAE). Podívejme se tedy na to, kdo tyto zkoušky organizuje, jaký mají systém a jak by mohly být využitelné v dalším vzdělávání učitelů, neboť do současnosti v této oblasti příliš využívány nejsou. 1. University of Cambridge ESOL Examinations a zkoušková centra Cambridgeské zkoušky jsou dnes organizovány institucí nazývanou University of Cambridge ESOL Examinations, jejíž kořeny sahají do roku 1858. Tato organizace, která provádí testování ve více než 130 zemích světa, si v roce 2013 připomene sté výročí testování v oblasti angličtiny jako cizího jazyka. Zkoušky jsou vykonávány prostřednictvím zkouškových center několika typů, které University of Cambridge ESOL Examinations zřizuje v jednotlivých zemích. Udělení licence zkouškového centra podléhá přísným kritériím výběru. Provoz centra je kontrolován ze strany „Cambridge ESOL“ mnoha způsoby, například pravidelnými inspekcemi při zkouškách. Centra vytvářejí systém pozic, jejichž držitelé plní jasně definovanou roli při zkouškách písemných, ústních i při jejich organizaci. Všichni tito pracovníci podléhají výběru podle jasně stanovených kritérií, procházejí periodickými školeními a pravidelnými inspekcemi. Propracovaný systém se tak stává jednou ze záruk kvality. Jaké zkoušky University of Cambridge ESOL Examinations nabízí? Na svých webových stránkách dělí zkoušky následujícím způsobem: 1.1 Zkoušky obecné a pro školy Do této kategorie se řadí zkoušky převážně pro děti ve věku odpovídajícím žákům základní školy nebo žákům nižšího stupně víceletých gymnázií. Jejich základní charakteristiky jsou uvedeny v tabulce. Současný název zkoušky Dřívější název zkoušky Úroveň podle SERR Vhodné pro věkovou kategorii Děti od 7 let Cambridge English: Young Learners English (YLE): Starters Starters A1 Děti 8 –11 let A2 Cambridge English: Young Learners English(YLE): Flyers Flyers Děti 9 –12 let Cambridge English: Key English Test (KET) Key A2 Dospělí Cambridge English: Preliminary English Test (PET) Preliminary B1 Dospělí A2 Žáci 11–15 let Cambridge English: Young Learners English (YLE): Movers Movers Cambridge English:Key for Key English Test (KET) for Schools 191 Schools Preliminary English Cambridge English:Preliminary Test (PET) for Schools for Schools Cambridge English:First for Schools First Certificate in English (FCE) for Schools B1 Žáci 11–15 let B2 Žáci 11–15 let Co se týká možnosti využití těchto zkoušek v dalším vzdělávání učitelů, je důležité, aby učitelé (především anglického jazyka) věděli, že tyto zkoušky existují, jakou mají strukturu, z kterých částí se skládají, co mají kandidáti pro jednotlivé zkoušky umět a jak mají postupovat při organizaci zkoušek a při výuce přípravných kurzů, aby své žáky mohli připravovat k jejich složení. Připravit učitele na tuto roli je úkolem pro vyučující oborových didaktik na fakultách a pro instituce zabývající se dalším vzděláváním učitelů. Pro aprobovaného učitele anglického jazyka představují (s výjimkou FCE) poměrně nízkou jazykovou úroveň. Pro ostatní učitele neangličtináře má jazykový význam Cambridge English: Preliminary, která poskytuje možnost dorozumět se v základních situacích každodenního života. 1.2 Zkoušky akademické a profesionální Do této kategorie se řadí zkoušky, které již poskytují kandidátům certifikaci vysoké jazykové úrovně (jak ukazuje tabulka), tedy odpovídající znalost anglického jazyka, a tudíž i vyšší možnost uplatnění jak v každodenním, tak i studijním a profesním životě. Zkoušky již nerozlišují vhodnost pro určitou věkovou kategorii. Obecně řečeno, skládají je teenageři i dospělí. Jsou to zkoušky z obecného jazyka testující slovní zásobu a gramatiku dané jazykové úrovně a receptivní i produktivní dovednosti: poslech, čtení, mluvení a psaní. Současný název zkoušky Dřívější název zkoušky Úroveň podle SERR Poznámky Cambridge English:First First Certificate in English (FCE) B2 – 5 částí: čtení, psaní, užití angličtiny, poslech a mluvení Cambridge English:Advanced Certificate in Advanced English (CAE) C1 – 5 částí: čtení, psaní, užití angličtiny, poslech a mluvení Cambridge English:Proficiency Certificate of Proficiency in English (CPE) C2 – 5 částí: čtení, psaní, užití angličtiny, poslech a mluvení Podle dosaženého výsledku – 4 části: čtení, psaní, poslech a mluvení International English Language Testing System (IELTS) 192 – 2 moduly: akademický a obecný Než se zaměřím na využitelnost těchto zkoušek v oblasti dalšího vzdělávání učitelů, chtěl bych se zamyslet nad jednou skutečností. V současné době je ve vládě projednávána novela zákona č. 563/2004 Sb. (č. 198/2012 Sb.), o pedagogických pracovnících. Autoři se domnívají, že kvalifikovaný učitel – „nejazykář“ se stane dostatečně způsobilým pro výuku cizího jazyka po složení zkoušky z příslušného jazyka nejméně na úrovni C1 a z oborové didaktiky (o těchto zkouškách později). Dovolím si říci, že nepovažuji příslušný návrh za rozumný, a to z několika důvodů. Kde je oborová stránka studovaného jazyka? Studium akademických předmětů dává jeho absolventům rozhled po oboru, umožňuje jim pochopit souvislosti v jazyce i lépe zvládnout jazyk praktický. Vyučovat cizí jazyk neznamená pouze vyučovat jazyk jako takový, ale i reálie daných jazykových oblastí a literaturu psanou tímto jazykem. Didakticky ani odborně není výuka literatury a reálií výukou jednoduchou. Právě tyto aspekty daný návrh zcela postrádá. Mé osobní zkušenosti i sledování kvality výuky na naší katedře dokládají, že studenti rozšiřujícího studia vyžadují přípravu i k výuce těchto oblastí. Dle mého názoru by bylo třeba daný návrh ještě jednou přehodnotit. Pokud bude výše uvedený návrh schválen a uveden do praxe, bude velmi daleko za ideálním stavem. Na druhou stranu lze však zodpovědně říci, že cambridgeské zkoušky mohou posloužit právě jako ty zkoušky, které poskytnou, jak již uvedeno výše, záruku kvalitního zvládnutí jazyka na příslušné úrovni, a jak uvedu dále, i oborově didaktickou průpravu k vyučování angličtiny. Toto není však jediný způsob, jak lze cambridgeské zkoušky využít v rámci dalšího vzdělávání učitelů. Cambridgeské zkoušky z této kategorie lze využít pro zdokonalování jazykových znalostí aprobovaných učitelů anglického jazyka i učitelů neaprobovaných. Zkoušky je možné uznat místo zkoušek přijímacích nebo jako jejich část. Je také možno je plně nebo částečně akceptovat jako vykonanou zkoušku z anglického jazyka v programech celoživotního vzdělávání, kde se toto vyžaduje. Zjištění dosažené úrovně i výsledku každého kandidáta je jednoduché, neboť tyto skutečnosti má každý uvedeny na certifikátu, a navíc lze tyto výsledky u University of Cambridge ESOL Examinations ověřit prostřednictvím onlinové ověřovací služby. Nedávno byla zavedena další výhodná novinka, která se nazývá rozšířená certifikace „extended certification“. To v praxi znamená, že například kandidát, který skládal Cambridge English: First a složil tuto zkoušku s výtečným výsledkem, má na certifikátu uvedeno, že dosáhl úrovně C1. Stejný princip platí i směrem dolů. Návštěva přípravných kurzů k těmto zkouškám, i když to není jejich primárním posláním, učí jejich účastníky poněkud jiné způsoby výuky než u běžného jazykového kurzu. Kandidát musí k cambridgeským zkouškám velmi dobře zvládnout jak složku jazykovou, tak i zkouškové postupy, což právě vyžaduje ony „poněkud jiné způsoby výuky“, a ty si učitel – frekventant kurzu nepřímo osvojuje. Zkouška International English Language Testing System je v této kategorii v několika ohledech specifická. Nejvýznamnějším rysem je skutečnost, že hodnotící škála pro IELTS je rozdělena pro jednotlivé části (poslech, čtení, psaní a mluvení) i pro celkové hodnocení do 9 úrovní (1 = nejnižší, 9 = nejvyšší) a ty pak odpovídají jednotlivým úrovním Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Například dosažení úrovně 9 odpovídá C2, dosažení úrovně 6 odpovídá B2 atd. Neboli tato zkouška nezjišťuje, zda kandidát dosáhl určitou předepsanou úroveň, ale jak daleko se dostal na škále všech úrovní znalosti angličtiny. I tuto zkoušku lze využít v dalším vzdělávání učitelů způsoby uvedenými výše. 193 1.3 Zkoušky z obchodní angličtiny V této kategorii zkoušek kandidáti prokazují, že mají dovednosti a znalosti angličtiny potřebné pro anglické jazykové pracovní prostředí a pro mezinárodní obchod. Není u nich kladen tak velký důraz na gramatiku jako u zkoušek z předchozí kategorie, ale především na slovní zásobu a na receptivní a produktivní jazykové dovednosti. Současný název zkoušky Dřívější název zkoušky Úroveň podle SERR Poznámky Cambridge English: Business English Certificate (BEC) Business Preliminary Preliminary B1 3 části: čtení a psaní, poslech a mluvení Cambridge English: Business English Certificate (BEC) Business Vantage Vantage B2 4 části: čtení, psaní, poslech a mluvení Cambridge English: Business English Certificate (BEC) Business Higher Higher C1 4 části: čtení, psaní, poslech a mluvení The Business Language Testing Service (BULATS) Podle dosaženého výsledku 4 jazyky: angličtina, francouzština, němčina a španělština Cambridge English: International Certificate in Financial Financial English (ICFE) B2 – C1 4 části: čtení, psaní, poslech a mluvení Cambridge English: International Legal English Certificate Legal (ILEC) B2 – C1 4 části: čtení, psaní, poslech a mluvení Velmi obecně řečeno, BULATS mají podobnou úlohu jako IELTS mezi obecnými zkouškami. Zkoušky z oblasti obchodní angličtiny jsou také využitelné v dalším vzdělávání učitelů. Velmi pomohou vyučujícím angličtiny na všech typech škol, kde se vyučuje odborný jazyk z oblasti práva, účetnictví, financí a byznysu vůbec. Potvrzují znalost slovní zásoby a zvládnutí dovedností na příslušných úrovních. Absolventi ovládají odborný styl v cizím jazyce, prokazují orientaci v pracovním prostředí (reáliích), které zpravidla jako takové učitelé angličtiny neznají nebo s ním sami nemají zkušenosti, ale v rámci výuky odborného jazyka se s ním nevyhnutelně a přirozeně setkávají. Samozřejmě se druhotně, pokud navštěvují přípravné kurzy k těmto zkouškám, seznamují i s didaktikou výuky odborného jazyka. Proto považuji tyto zkoušky pro zmiňovanou kategorii učitelů anglického jazyka za velmi důležité. 1.4 Zkoušky směřující k získání učitelské kvalifikace (teaching qualifications) Tabulka prezentuje ty zkoušky, které považuji za aplikovatelné v naší republice. University of Cambridge ESOL Examinations nabízí i jiné zkoušky v této oblasti, ale ty jsou většinou platné pouze ve Spojeném království. 194 Současný název zkoušky Krátká charakteristika zkoušky Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages (CELTA) Zkouška je vhodná pro kandidáty s nulovou nebo velmi malou zkušeností s vyučováním angličtiny. Slouží jako svého druhu počáteční kurz oborové didaktiky. Cambridge CELTA Course Online Je to varianta zkoušky uvedené výše a kombinuje studium online s osobní zkušeností ve vyučování angličtiny. Young Jedná se o doplňkový kurz ke zkoušce CELTA, který poskytuje absolventům dovednosti potřebné pro výuku dětí. Learner Extension to CELTA Diploma in Teaching English to Speaker sof Other Languages (DELTA) Jde o zkoušku pro zkušené učitele, která je dále posouvá vpřed v oborové didaktice. Teaching Knowledge Test (TKT) Je zaměřena na didaktické znalosti a dovednosti, které potřebují učitelé angličtiny na základní a střední škole i učitelé, kteří vyučují dospělé. Zkouška má čtyři základní moduly. International Diploma in Language Teaching Management (IDLTM) Zkouška je vhodná pro jednotlivce, kteří pracují jako manageři v oblasti jazykového vzdělávání a pomáhá jim aplikovat teorii managementu ve školní praxi. Uvedené zkoušky mohou sloužit v oblasti dalšího rozvoje již kvalifikovaných učitelů anglického jazyka. Stejně tak mohou sloužit jako zkoušky z oborové didaktiky, které by mohly být uznávány v případě schválení výše zmíněné novely. 2. Závěr Na závěr bych chtěl provést shrnutí toho, jakým způsobem by bylo možné cambridgeské zkoušky využít v dalším vzdělávání učitelů. Za prvé zkoušky z obecné angličtiny mohou sloužit jako jedna z cest jazykového vzdělávání učitelů vůbec. Za druhé mohou sloužit jako forma jazykového zdokonalování aprobovaných učitelů anglického jazyka. Mám na mysli zkoušky z obecné angličtiny vyšší úrovně nebo zkoušky z obchodní angličtiny u učitelů škol s odborným zaměřením. Za třetí by mohly být dobrou a kvalitní cestou k rozšíření aprobace v případě schválení novely. Za čtvrté zkoušky mohou sloužit jako cesta změny způsobu práce učitelů v hodinách, ať primárně (složení zkoušky z kategorie 4), nebo druhotně, kdy učitelé sami absolvovali přípravný kurz k cambridgeské zkoušce. Za páté mohou učiteli sloužit jako svého druhu zpětná vazba, jestliže motivoval a připravil žáky ke složení zkoušky, což mu nepochybně přinese uspokojení z práce, zvýšenou reputaci a sebevědomí i motivaci pro další práci. 195 Literatura Internetové zdroje: http://www.cambridgeesol.org/index.html Kontakt na autora: PhDr. Bohuslav Dvořák Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra anglického jazyka a literatury Kontaktní adresa: Saratovská 37, 100 00 Praha 10-Strašnice e-mail: [email protected]; [email protected] 196 AKTUÁLNÍ PROBLÉMY DIDAKTIKY ČESKÉHO JAZYKA Recent problems of Czech language didactics Eva Hájková Anotace: Příspěvek informuje o nejdůležitějších úkolech současné oborové didaktiky českého jazyka v teoretické i praktické úrovni. Těmi jsou především základní výzkum v oblasti vytváření jazykové gramotnosti, využití informačních technologií a vybudování didaktiky češtiny jako druhého jazyka. Vše pak i v aplikační úrovni ve studijních učitelských programech v pregraduálním i postgraduálním studiu. Klíčová slova: didaktika českého jazyka, jazyková gramotnost, informační technologie, didaktika češtiny jako jazyka druhého, příprava učitelů Anotation: The article informs about the most important objectives of the contemporary Czech language didactics both on theoretical and practical level. Among them are primarily basic research in creating language literacy, using information technologies and developing didactics of Czech as a second language. All that applied on educational study programmes in pregraduate and postgraduate level. Key words: Czech language didactics, language literacy, information technologies, didactics of Czech as a second language, teacher preparation Didaktika českého jazyka a edukační proces češtiny Vzhledem k tomu, že český jazyk zaujímá klíčové postavení mezi školními předměty (a o tom jistě není pochyb), má zajisté významné postavení i vědní disciplína didaktika českého jazyka, která tvoří vědní i aplikační zázemí edukačního procesu češtiny. Český jazyk chápeme jako jazyk vyučovací, mateřský pro většinu žáků, ale paralelně i jako jazyk druhý, jazyk, jímž ve školní edukaci komunikují žáci cizinci. Pro obě skupiny žáků pak progres v českém jazyce zásadně ovlivňuje jejich vzdělávání jako celek. Vzrůstající zájem o oborové didaktiky v současné době je zcela logickým důsledkem procesu zaměření na kvalitu ve vzdělávání, jež je dnes hlavním pedagogickým cílem. Pro dosažení této kvality je rozvinutá věda se základním a aplikovaným výzkumem jako základ každé oborové didaktiky nezbytností. Proto i didaktika češtiny specifikuje témata a obsahy svého výzkumu a reviduje svá aplikační doporučení pro vyučovací praxi.1 Nestaví však tzv. na zelené louce. Má svou tradici a může využít zkušenosti ze svého dosavadního bohatého vývoje. 1 Srov. HÁJKOVÁ, E. 2011. 197 Současná tradice didaktiky českého jazyka se zakládá na vývoji od 50. a 60. let 20. století, přičemž tvořivě využívá i zkušeností a teorií pedagogiky předválečné. Významným mezníkem v tomto vývoji byl jistě rok 1989, ale i předlistopadové období přineslo významný základ pro současnost. Přibližně od 60. let minulého století s patřičnou gradací v letech 70. a 80. totiž významně vzrostl odborný zájem o učební text a jeho kvality, což znamenalo zásadní zněnu v orientaci pedagogiky, jejímž důsledkem bylo zaměření na teorii učení. Odtud vedla zřetelná cesta k psychodidaktice školních předmětů, k níž se obrací i naše konstruktivistická současnost.2 Koncepce založená na konstruktivismu se zdá být pro didaktiku českého jazyka rozhodujícím edukačním konceptem, podobně jako pro didaktiku přírodních věd a matematiku. Proto odhalit možnosti a způsoby uplatnění konstruktivistických přístupů v edukaci českého jazyka bude patřit k nejdůležitějším výzkumným úkolům dneška. Aktuálně právě tento problém se pokoušíme alespoň zčásti řešit na katedře českého jazyka Pedagogické fakulty UK v grantu GAČR „Vztah kognitivních struktur žáka a struktur jazykového systému v procesu edukace českého jazyka.“3 Jedním z cílů tohoto výzkumu je najít moderní základ pro vybudování tzv. jazykové kompetence jedince. V souvislosti s tím je třeba připomenout další významné téma, a to rozvoj komunikační kompetence žáků a s tím související rozvoj jejich čtenářské gramotnosti. Šetření, jako jsou PISA nebo PIRLS, a jejich výsledky jsou významnými ukazateli úrovně dosažených dovedností žáků, vypovídají i o jazykové a čtenářské gramotnosti našich žáků. Čtenářská gramotnost jakožto součást tzv. komplexní gramotnosti je nezbytným předpokladem dalšího vzdělávání jedince i jeho společenského uplatnění. Proto se otázka čtenářské gramotnosti stala významným tématem i pro didaktiku českého jazyka, i když výzkumné zaměření v tomto případě nebude sledovat pouze čtenářskou gramotnost v užším slova smyslu, ale bude se orientovat na porozumění nejen čteným, ale i slyšeným textům. Z hlediska rozvoje komunikačních dovedností žáků tedy bude sledovat nejen čtení, ale i naslouchání s porozuměním. Často se připomíná využití informačních technologií ve vyučovacím procesu. Bude nutné najít způsob využití informační technologie tak, aby nepůsobila pouze motivačně, jak se dosud mnohdy děje. Ve vlastním edukačním procesu se tzv. výukové programy ve školách nejčastěji využívají především k procvičování, resp. prověřování vědomostí žáků. Úkolem zůstává, jak těchto technologií využít v expoziční fázi edukace. Neposledním významným tématem, které současná didaktika českého jazyka musí řešit, je edukace různojazyčných žáků v běžné třídě české školy. I když toto téma je v pedagogické praxi řady škol denně řešeno a teoretické zázemí je postupně odborně budováno za využití zkušeností z výuky cizinců z minulých let, je vlastní řešení edukace češtiny jako jazyka druhého stále v začátcích. Proto zůstane i nadále aktuálním úkolem didaktiky českého jazyka. Všechna uvedená témata jsou zahrnuta do pregraduální přípravy učitelů ve všech učitelských programech na naší pedagogické fakultě a ve spolupráci s pedagogickými centry jsou nabízena i učitelům v praxi. Bylo by však třeba najít formu i pro jejich systematické zařazování do dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. 2 3 Srov. např. HOLUBÁŘ, Z., HÁJKOVÁ, E. 1993. Grantový projekt GA ČR P407/12/1830. 198 Literatura HÁJKOVÁ, E. Didaktika českého jazyka pro 21. století. Didaktické studie. 2011, roč. 3, č. 2, s. 57–60. ISSN 1804-1221. HOLUBÁŘ, Z. a E. HÁJKOVÁ. K psychodidaktice školních předmětů: (Odkaz Jiránovy psychodidaktické školy.). Pedagogika. 1993, roč. 43, č. 4, s. 433–438. ISSN 0031-3815. Příspěvek vznikl v souvislosti s řešením grantového projektu GA ČR P407/12/1830 „Vztah kognitivních struktur žáka a struktur jazykového systému v procesu edukace českého jazyka“ (Relationship between pupil´s cognitive structures and language system structures in Czech language education process). Kontakt na autorku: Doc. PhDr. Eva Hájková, CSc. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka M. D. Rettigové 4 116 39 Praha 1 e-mai: [email protected] 199 PEDAGOGICKÉ SCHOPNOSTI UČITELE V MATEMATICE – PŘÍBĚH Pedagogical competences of mathematics teacher – story Milan Hejný Abstrakt: Učitel, který se rozhodl vyučovat matematiku metodou budování schémat, musí měnit některé pedagogické zvyklosti, které se projevují jako překážky žádané změny. Článek popisuje, ilustruje a analyzuje tři z těchto překážek. Cílem analýz je hledat možnosti jak učitelům pomoci překážky překonávat. Klíčová slova: Vyučování orientované na budování schémat, změna edukačního stylu, překážky změny edukačního stylu, rady učitelům, jak překážky překonávat Abstract: The teacher who decided to change his/her traditional educational style towards the scheme-oriented educational style in mathematics has to overcome a set of pedagogical customs which appear here as pedagogical obstacles. The paper describes, illustrates and analyses three such obstacles. The goal of the analyses is to look for ways how to help teachers in their effort. Key words: scheme-oriented education, change of the educational style in mathematics, obstacles, suggestions to teachers how to overcome obstacles Úvod Podle našeho přesvědčení založeného na mnohaletých zkušenostech s vyučováním na základní, střední i vysoké škole, poznání nelze přenášet z vědomí učitele do vědomí žáka. Žák svoje matematické znalosti a schopnosti musí budovat sám řešením různých úloh a diskutováním o nich zejména se spolužáky. Z toho plyne, že kvalitu vyučování matematice hodnotíme podle toho, do jaké míry vede žáky k autonomnímu poznávání matematiky. Uvedený názor dnes zastává asi většina didaktiků matematiky, např. (Fischbein, 1999), všech 9 autorů monografického čísla (Davis & all, 1990) a mnozí další. Již několik let se snažíme hledat nástroje, jimiž je možné diagnostikovat kvalitu vyučování matematice zejména na 1. stupni ZŠ. Naše současné poznání této problematiky je popsáno v článku (Jirotková, 2012). Nástroj obsahuje 20 diagnostických parametrů. Jeden z nich se týká pedagogických schopností učitele. Na tento parametr zde zaměříme naši pozornost. Výzkum zúžíme na ty učitele a budoucí učitele 1. stupně, kteří se již setkali s koncepcí vyučování matematice orientované na budování schémat (VOBS). Koncepce je popsána ve studii (Hejný, 2007) a ilustrovaná ve statích (Slezáková, 2007) a (Jirotková, 2007). Reakce učitelů, kteří se setkali s koncepcí VOBS, jsou někdy odmítavé, jindy váhavé, občas velice pozitivní. Do posledních dvou kategorií náleží zejména ti, kteří měli možnost vidět otevřenou hodinu odučenou tímto stylem, zažít spontánní nadšení žáků a slyšet jejich 200 nápadité myšlenky. Tito učitelé se někdy rozhodnou zkusit VOBS. Změna stylu vyžaduje nejen změnu prezentace matematiky, ale i změnu dalších edukačních složek jako komunikace, interakce učitel–žák, vnímání chyby žáka, vnímání chyby vlastní, hodnocení práce žáků, individuální práci s žáky slabšími i žáky nejbystřejšími, atd. Je to náročná změna. Cílem studie je popsat některé důležité překážky, které musí překonávat učitel usilující o změnu svého tradičního edukačního stylu na styl VOBS, odhalovat příčiny těchto překážek a hledat rady, které umožní učitelům překážky účinně překonávat. Stručně budeme mluvit o VOBS-překážkách, o VOBS-příčinách a o VOBS-radách. Seznam překážek a příčin uvedeme hned na začátku, abychom čtenáři usnadnili orientaci v našich úvahách. 1. Seznam hlavních myšlenek 1.1 VOBS–překážky Z dosud identifikovaných VOBS-překážek bylo podrobněji rozpracováno následujících 7: O1. Výrazná matematická přítomnost učitele ve třídě O2. Strategie řešitelského procesu je vedena učitelem O3. Podceňování kognitivních schopností žáků O4. Strach z chyby O5. Potřeba ukázat žákům, jak se úloha řeší O6. Přerušování myšlenkového procesu žáka O7. Neefektivní organizace práce třídy (zejména diskuse) Použité písmeno O je z anglického Obstacle = překážka. 1.2 VOBS-příčiny Z dosud identifikovaných VOBS-příčin se v této studii zmiňujeme o šesti: C1. Nevadí, když v postupu žákům pomohu. Hlavně, že výpočty udělají sami. C2. Žáci by to sami nezvládli; C3. Šikovní žáci by řešení sice popsali, ale nebylo by to systematické; C4. Řešení by trvalo příliš dlouho a výukový čas by nebyl dobře využit; C5. Hlavním cílem řešitelského procesu je najít výsledek; C6. Je povinností ukázat, jak se u úloh tohoto typu postupuje systematicky. Použité písmeno C je z anglického Cause = příčina. 1.3 VOBS-rady Nejdůležitější rada učiteli, který chce změnit svůj dosavadní edukační styl směrem k VOBS, zní: nechte žákům intelektuální autonomii. Tato rada se vztahuje na všechny zde uvedené i na mnohé další, zde neuvedené překážky. 201 Jestliže žák u tabule udělá chybu, neupozorňujte na ni, počkejte, až ji objeví třída. Jestliže se vás žák zeptá, zda to má dobře, přesuňte jeho otázku na třídu. Řekněte: „Vím já?“ a ukažte na třídu. Jestliže ve třídě vznikne spor, zda platí tvrzení A nebo B, neřešte jej. Napište oba názory na nástěnku a z času na čas se ke sporu vracejte. Druhá rada říká: buďte trpěliví. Moudrý Sókrates přirovnával objevování k porodu myšlenek; a stejně jako u člověka, i u myšlenky chce těhotenství svůj čas. Třetí rada říká: nepodceňujte matematické schopnosti žáků. Mají-li potřebu řešit problémy, vymyslí věci velice překvapivé. A navíc, třída je moudřejší než součet „mouder“ jednotlivých žáků. Třída všechny důležité problémy vyřeší. 2. Metodologie Databáze výzkumu byla vzata z našich archivů video nebo audio záznamů vyučovacích hodin, písemných záznamů sebereflexí i reflexí učitelů, příběhů, které o své práci napsali učitelé, a z mnoha rozhovorů a besed s učiteli. Analýzou materiálu bylo identifikováno několik desítek VOBS-překážek i VOBS-příčin. Hlavní materiál této studie je protokol získaný ze čtyřminutového fragmentu videozáznamu, který nám laskavě poskytla vyučující, kterou pojmenujeme Lucie. Prosila nás o analýzu záznamu. „Chci vědět, co dělám špatně, chci se to naučit,“ řekla s odhodláním změnit svůj tradiční edukační styl na styl VOBS. Dodejme, že Lucii, která na sobě pilně pracuje, se její záměr daří. Výsledky, které její žáci v soutěži klokánek získali v tomto roce, to dokazují. Dokazuje to i vztah žáků k matematice, radost dětí z objevování a z diskusí. Vše to dává Lucii další energii do práce. 3. Příběh Příběh je napsán podle video-záznamu. Třetí ročník. Žáci řeší úlohu, která žádá doplnit scházející číslice do poškozeného účtu (obr. 1). Účet má tři řádky a poslední sloupec částečných výsledků je nakonec sečten. Poškozené číslice jsou značeny hvězdičkou. Úloha má jediné řešení, které je na obr. 2. 2 ** = *0 2 15 = 30 2 10 = 20 2 AB = C0 * 12 = 1** 3 * = 2* 9 12 = 108 3 9 = 27 9 12 = 108 3 8 = 24 D 12 = 1EF 3 G = 2H 165 165 165 165 Obr. 1. Obr. 2. Obr. 3. Obr. 4 Úloha, kterou učitelka zvolila a možná i sama vytvořila, plně vyhovuje VOBS. Od žáků vyžaduje hledání, zkoušení a objevování. Předpokládá, že žáci postupně odhalí čtyři kroky řešení: 1. nejprve vyplním druhý řádek, pak 2. z posledního sloupce (z jednotek součtu) najdu H = 7, 3. odtud G = 9; 4. z předposledního sloupce (z desítek součtu) plyne, že C = 3, tedy AB = 15. 202 Na obr. 3 je řešení Anny. Pouze druhý řádek je dobře. První a třetí řádek jsou chybně. Číslice, které Anna napsala, jsou psané tužkou, jsou zřetelné, možná některé byly gumovány. V následujícím protokolu jsou poškozené číslice označeny na obr. 4 písmeny A až H. Znakem je označena pauza a znakem delší pauza. Slovo nebo slabika, kterou učitelka intonačně zvýrazní, je podtržena. Protokol začíná v okamžiku, když už mnozí žáci mají úlohu částečně vyřešenu a učitelka dotazováním žáků hodlá úlohu postupně a systematicky vyřešit. Ve třídě je šum, který se učitelka snaží akusticky přetlačit silným hlasem. Ptá se na číslici G. U01: Kolikrát dvanáct naléhavě hlásila.) počítám tak, aby mi výsledek přesáhl stovku, Báro? (Bára se B02: Dvanáct krát devět? U03: Ano, dvanáct krát devět, nebo devět krát dvanáct, ano? U04: Tak Aničko, ty jsi přišla na řešení toho příkladu. Můžeš nám říct, jak ho budeme počítat? A05: (Mluví pomalu a přesvědčivě.) Devět krát deset se rovná devadesát,... U06: Ano. A07: Devět krát dva je osmnáct a celkem se to rovná sto osum. U08: Ano, (přichází k dívce) tak ukaž mi přesně ten příklad. (Prstem ukazuje na druhý řádek Ančina řešení.) Devět krát dvanáct, ano, dívám se, že už to máš vyřešené. Tak mi řekni ještě další příklady, jak jsi řešila? (Má na mysli první a třetí řádek, kde má Anna chyby.) A09: (Ukazuje na první řádek.) Dva krát deset se rovná dvacet. U10: Ano. A11: Tři krát osm se rovná dvacet čtyři (ukazuje třetí řádek). U12: Ano, a podařilo se ti sečíst? (Anna prstem ukáže na číslo 165 a něco tiše pro sebe šeptá.) Tak počítej nahlas. Čtyři, … (intonace vyzývající dívku k pokračování řeči). A13: Čtyři plus pět, … (váhavě). U14: (Skočí Anně do řeči.) Čtyři plus osm je... (opět výzva k pokračování). A15: ... se rovná dvanáct, a U16: ... takže by tam dole musela být ... A17: ... musela být, dvojka. U18: To znamená, že příklad, který tam máš, tři krát něco se rovná dvacet čtyři, asi nebude správně. Takže budeme přemýšlet dál, aby nám ... (učitelka prudce přechází na novou myšlenku), které číslo tam budeme muset mít na konci? Bude tam dvacet čtyři, když potřebujeme mít osum , když celkově potřebujeme mít patnáct? Které číslo osum plus něco dá patnáct? , Aničko, , osum plus sedum je patnáct, takže my tam potřebujeme mít, dvacet ssss sedum. (Na konci věty se Anna připojí k učitelce.) Konec protokolu. 203 4. Analýza příběhu Analýzou příběhu odhalujeme VOBS-překážky a hledáme jejich VOBS-příčiny. V několika případech doplňujeme úvahy o epizody z jiných příběhů. 4.1 Výrazná matematická přítomnost učitele ve třídě Nejzávažnější překážka, která je v dalším rozložena na dílčí překážky. Podle VOBS vše, co je třeba objevit, sestrojit, vypočítat, najít, nebo zdůvodnit přenechává učitel žákům. Z hlediska tradiční edukační strategie je to nepřirozené, pro některé učitele neuvěřitelné. Učitel tradičně cítí odpovědnost za vědomosti žáků a je přesvědčen, že jediná cesta k tomu vede přes výklad a procvičování. Nevěří, že žáci skutečně objeví všechno sami. Ptá se například: „Jak se žák dozví, jak se píše číslice 4?“ nebo „Jak sám objeví, co je obvod?“ Poslední dvě otázky hypotetického učitele je nutno diskutovat. To, jak se píše číslice 4, i to, co nazýváme obvod, učitel žákům řekne. Ale toto není matematika. To je konvence, jazyk, terminologie. To, že 2 + 2 = 4, nebo že obvod čtverce o straně 3 cm je 12 cm, to již matematika je a to objeví žáci sami. V příběhu je matematická přítomnost učitelky Lucie výrazná. Projevuje se v mnoha směrech a my se na některé z těch nejdůležitějších podíváme blíže. 4.2 Strategii řešitelského procesu řídí učitel Strategie je nejdůležitější složka řešitelského procesu. Zde ji má plně ve své moci učitelka. Jejím cílem je dovést žáky k odhalení řešení ve čtyřech krocích popsaných výše v textu pod obrázky. Ve vstupu U01 učitelka orientuje žáky na číslice D, E a F. Ve vstupu U12 začíná učitelka Annu upozorňovat na chybu, které se dopustila volbou H = 4. Tento dialog vyústí k nalezení číslic G a H. Konečně později (již mimo protokol) na výzvu učitelky jeden žák řekne, že C = 3, a tedy AB = 15. Při společné analýze videozáznamu nám Lucie jako důvod svého počínání postupně uvedla příčiny C2, C4 a C3. Jiní učitelé v analogické situaci uváděli další příčiny, nejčastěji C1 až C6. Podívejme se blíže na výpověď C1, která vychází z přesvědčení učitele, že jeho hlavní úlohou je naučit žáky dobře počítat. Tento předsudek, rozšířený i v komunitě rodičů, vede k důrazu na procvičování učiva. Slabší žáci, kteří zde nestačí tempu spolužáků, jsou více nebo méně frustrováni. Matematicky vyspělí žáci se nudí. Matematické myšlení žáků se rozvíjí jen velice liknavě. Naopak zhoršuje se vztah dětí, zejména těch nejschopnějších, nejen k matematice, ale často i k intelektuální činnosti vůbec. To se pak projeví později, když tito žáci odmítají usilovat o porozumění matematice a od učitele žádají poučky a návody, které se naučí zpaměti a které si osvojí nácvikem. Na evropském trhu práce však nejsou schopnosti memorovat a imitovat příliš žádané. Epizoda 1. V prvním ročníku učitelka žákům opakovaně pomalu přečetla úlohu z učebnice: Dvě děti z pískoviště odešly. Zůstalo tam pět dětí. Kolik dětí bylo na pískovišti dříve? U úlohy byl obrázek pískoviště. Když učitelka dočetla, zeptala se Monika: „Paní učitelko, to je na plus, nebo na mínus?“ Učitelka odvětila: „Na plus, Moniko.“ Monika skoro okamžitě řekla: „Dříve bylo sedm“ a byla pochválena. Po hodině mi učitelka řekla, že Monika je primus třídy. Na můj dotaz, proč nenechala Moniku zkoumat a případně dramatizovat úlohu, učitelka řekla, že tyto úlohy (měla na mysli úlohy s antisignálem) jsou pro prvňáky příliš náročné. Že i třeťáci je řeší chybně. Poslední názor učitelky z této epizody ukazuje na další častou překážku: 204 4.3 Podceňování kognitivních schopností žáků Učitelé často předpokládají, že to nebo ono žáci nezvládnou. Proto mu přicházejí na pomoc radou. Tak uvažuje i Lucie, když vidí chybný třetí řádek Aniččina řešení, a pomáhá jí vstupem U18. Lucie již ví, že nemá prozradit dívce správné řešení. Ví, že jí má pomoci vhodnou úlohou. Tu se snaží vytvořit a dokumentuje tím, že již na cestě k novému edukačnímu stylu udělala jisté pokroky. Žel v následující chvíli se dostává do zajetí předchozích zvyků. Jakmile najde vhodnou úlohu, hned ji rázně formuluje: „Které číslo tam budeme muset ...“. Zde se trochu zamotá a vylepšováním textu úlohu vlastně i vyřeší. Úloha měla znít: „Jaká číslice má být zde (ukázat prstem na číslici H)?“ Během monologu se učitelka snaží vtáhnout Annu do svého myšlenkového procesu. Oslovuje ji, říká: „My tam potřebujeme,“ ale bez úspěchu. Anna se nakonec k učitelce přidá pouze v závěru posledního slova „sedum“. Přesto měla učitelka dojem, že řešení udělaly společně s Annou. Řekla to u analýzy videa. Dívka vidí snahu učitelky pomáhat, určitě by ráda též něčím přispěla, jenže k tomu jí není dána příležitost. Učitelka si neuvědomuje, že rychlost myšlenek žákyně neodpovídá rychlosti jejího myšlení, a tak nenechává dívce čas, aby se mohla i ona zapojit. Svoji netrpělivost si Lucie plně uvědomila, když si sama video přehrávala. Řekla nám, že v té chvíli měla dojem, že podnětnou naléhavostí své promluvy jí pomáhá. Epizoda 2. V roce 1975 jsem začínal s vyučováním na základní škole. Učil jsem pátý ročník. Na tabuli byla napsána úloha a mezi hlásícími se žáky byla i Radka, slabá žákyně. Dostala možnost jít k tabuli. Radka u tabule něco povídala a psala, ale nemělo to hlavu ani patu, tak jsem jí poděkoval a pustil jsem k tabuli jiného žáka. Na této hodině byl přítomen i můj otec, který se mne pak zeptal, proč jsem Radku poslal na místo. „Přece jsi viděl, že povídala nesmysly,“ řekl jsem. „Pro tebe nesmysly, ale co když jí některý spolužák rozuměl?“ namítl táta. I když se mi to jevilo nepravděpodobné, při nejbližší podobné příležitosti jsem se třídy zeptal, zda někdo rozumí tomu, co žák u tabule povídá. K mému překvapení se přihlásili tři žáci a pak se rozvinula velice podnětná a zajímavá diskuse. Byla to pro mne jedna z nejdůležitějších zkušeností. Ukázala mi nejen to, že nesmím podceňovat schopnost žáků objevovat, ale i to, že moje schopnosti pochopit řeč žáka jsou omezené. Epizoda 3. Asi dvacet učitelek kombinovaného studia si v uplynulých třech letech vybralo seminární práci zaměřenu na propedeutiku pravděpodobnosti. Ve své třídě dala učitelka žákům úlohy, které jsme doporučovali. Protože se jednalo o učivo, které není součástí osnov prvního stupně, učitelé měli zde jen povrchní znalosti a do žákovských úvah zasahovali minimálně. Rozhovory většinou nahrávali a aspoň některé části záznamu přepisovali do protokolů. Všichni bez výjimky pak v komentářích konstatovali, že žáci objevili daleko více, než oni očekávali. V několika případech učitelka zdůraznila, že ji překvapil slabý žák bystrými postřehy. V následném rozhovoru pak taková učitelka řekla, že asi špatně tohoto zdánlivě slabého žáka vede, že mu musí nechat více svobody. 5. Závěr Studium VOBS - překážek pokračuje a zahájili jsme přípravu výzkumu, jehož cílem je podrobně rozpracovat a v praxi testovat možnosti spolupráce s učiteli, kteří chtějí zvládnout edukační styl VOBS. V současnosti se projekt připravuje. Bude součástí projektu MUP (mapy učebního pokroku) zaměřeného na tvorbu map učebního pokroku žáků. 205 Literatura DAVIS, R. B., A. C. MAHER a N. NODDINGS, eds. Constructivist Views on the Teaching and Learning of Mathematics. Reston: NCTM, 1990. Journal for Research in Mathematics Education. Monograph No. 4. ISBN 0-87353-300-3. FISCHBEIN, E. Intuitions and schemata in mathematical reasoning. Educational Studies in Mathematics. 1999, vol. 38, iss. 1-3, s. 11-50. ISSN 0013-1954. HEJNÝ, M. Budování matematických schémat. In: Cesty zdokonalování kultury vyučování matematice. České Budějovice: Jihočeská Univerzita v Českých Budějovicích, 2007, s. 81-122. ISBN 978-80-7394-052-2. JIROTKOVÁ, D. Tool for diagnosing the teacher’s educational style in mathematics. Orbis scholae. 2012, roč. 6, č. 2. ISSN 1802-4637 (v tisku). JIROTKOVÁ, D. Budování schématu síť krychle. In: Cesty zdokonalování kultury vyučování matematice. České Budějovice: Jihočeská Univerzita v Českých Budějovicích, 2007, s. 135-167. ISBN 978-80-7394-052-2. SLEZÁKOVÁ, J. Prostředí krokování. In: Cesty zdokonalování kultury vyučování matematice. České Budějovice: Jihočeská Univerzita v Českých Budějovicích, 2007, s. 123-142. ISBN 978-80-7394-052-2. Článek byl podpořen výzkumným záměrem Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání č. MSM 0021620862. Tvorba mapy učebního pokroku v matematice (MUP) probíhá v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu financovaného Nadací THE KELLNER FAMILY FOUNDATION. Kontakt na autora: Prof. RNDr. Milan Hejný, CSc. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra matematiky a didaktiky matematiky M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected] 206 JAKÝ MODEL VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ POTŘEBUJE SOUČASNÁ ŠKOLA (z pohledu didaktika literatury) What kind of model of the future teachers’ preparation the current school needs (from the point of view of literary didactist) Ondřej Hník Abstrakt: Autor článku nejprve poukazuje na paradox svého oboru, tedy didaktiky literární výchovy, poté na obdobný paradox v současném učitelském vzdělávání. Tím je víra, že se tzv. oborové a tzv. metodologické poznatky, které jsou po celou dobu vysokoškolské přípravy vyučovány odděleně (paralelně či konsekutivně), nakonec v osobnosti učitele přirozeně propojí. Autor stojí za názorem, že již nelze spoléhat na tento segregativní model a navrhuje přijmout skutečný integrativní model, tedy takový model, kdy oborová didaktika bude neoddělitelně přítomna v celém obsahu učitelského vzdělávání. Za brzdu zavádění takového modelu do praxe autor vidí slabý oborovědidaktický diskurz a Boloňskou deklarací zavedené strukturované studium do vysokoškolské přípravy učitelů. Klíčová slova: didaktika literární výchovy; obor; oborová didaktika; diskurz; didaktická znalost obsahu; vzdělávání učitelů; model vzdělávání učitelů. Abstract: The author of the article first points out the paradoxical situation of his own subject, that is didactics of literature, then deals with a similar paradox of the current practice of the future teachers’ preparation. His concern is the belief that the subject knowledge and the methodology knowledge, which are taught separately throughout the schooling (parallelly or consecutively), will finally unify in the personality of the teacher. The author insists on the opinion that this segregated model cannot be relied on and proposes to accept a real integrated model where the subject didactics would become an inseparable part of the teachers’ training. What slows the introduction of this model into practice is according to the author the weak subject didactics discourse and the three-cycle degree structure established by the Bologna declaration. Key words: didactics of literature; discipline; subject didactics; discourse; paedagogical content knowledge; teacher education, teacher education model 207 Motto: „To nastane (směřování k pansofii, pozn. O. H.), bude-li se všechno vykládat názorně a s důkazy, pomocí příčin a bezprostředních následků. Pro to však bude zcela nezbytné, abychom věci vyučovali a učili se je nikoli cestou cizích svědectví čili výkladů o nich, ale pomocí věcí samých.“1 „Kéž tedy zaniknou všechny vratké metody, dosud vymyšlené podle libosti příliš bujných myslí, i ty, které dál vymyšleny budou, aby se konečně jednou začaly všechny věci vykládat podle jediného řádu věcí.“2 (Jan Amos Komenský, Předehra pansofie, 1637) Úvod V listopadu jsem u kulatého stolu konaného zde na pedagogické fakultě u příležitosti mezinárodní konference Rozvoj čtenářských kompetencí v prostředí inkluzivní školy3 upozornil na paradoxní skutečnost svého oboru, tedy didaktiky literární výchovy. Nyní si poukazem na tento problém posloužím k tomu, abych předjal jádro svého sdělení, kterým je optimální model profesní přípravy učitelů. 1. Paradox mého oboru Více než 120 let4 se v různých diskusích a polemikách upozorňuje na skutečnost, že literární složka českého jazyka je příliš nauková, příliš faktografická, příliš historizující. Volá se po čtenářském zážitku, přímé práci s textem, živé čtenářské zkušenosti, výchově literárním uměním i výchově k literárnímu umění atp. V diskurzu pojetí předmětu a nutnosti posunutí jeho těžiště se objevují jména jako Otokar Hostinský, Hubert Gordon Schauer, František Václav Krejčí, František Götz, Vilém Mathesius, Jan Mukařovský, Otokar Chlup, Václav Ertl, Josef Šlajer, Bohuslav Havránek, Otakar Chaloupka, Jaroslav Machytka a desítky dalších významných osobností. Kritika faktografického pojetí literárního vzdělávání se od 90. let předminulého století objevuje kontinuálně až do současnosti. Současná literární didaktika inovativní, mohli bychom říci čtenářské, interpretativní pojetí rovněž proklamuje, avšak dodnes nemá etablované klíčové kategorie vztažené k tomuto pojetí. Klíčové kategorie, které by pomohly o školní realitě literárního vzdělávání referovat, natož aby ji mohly sloužit, přetvářet k lepšímu. Jinými slovy současná terminologie literární didaktiky odpovídá kritizovanému pojetí – pojetí poznávání o díle –, a nedokáže tedy vystihnout podstatu takové výukové praxe, o kterou usiluje česká (a československá) škola již 120 let (pojetí přímého poznávání díla). Současná literárnědidaktická terminologie neposkytuje proto oboru základ pro solidní diskurs, kterým by se měl obor dále rozvíjet a skrze který by se mohl prosazovat v konkurenci (nejen) s obory příbuznými. Obor bez 1 Komenský, 2010, s. 55; pův. Předchůdce pansofie, Oxford: 1637. Tamtéž. 3 Pedagogická fakulta UK v Praze, 4.–5. 11. 2012. 4 Srov. Hubert Gordon Schauer, Literatura a literární dějepis. Literární listy. 1890, roč. 11, č. 23, s. 385–387. 2 208 relevantních klíčových kategorií a funkční terminologie rovněž nemůže plnohodnotně sloužit ani základní a střední škole, ani vysokoškolské literární didaktice, která by měla být pilířem učitelské profesní přípravy.5 2. Paradox současné učitelské přípravy Proč o tomto paradoxu mluvím. Podobný paradox chci ukázat na současném – a pravděpodobně nejen pregraduálním – vzdělávání učitelů. Příprava na učitelskou profesi je charakterizována vírou, že se tzv. oborové6 a tzv. metodologické (didaktické) poznatky, které jsou po celou dobu vysokoškolské přípravy vyučovány odděleně, nakonec v osobnosti učitele přirozeně propojí. Realita nás však stále více přesvědčuje o tom, že tento model nefunguje tak efektivně, jak jsme si představovali, a že je třeba tzv. obor a jeho didaktiku – chcete-li rovnou učitelství – neoddělitelně vést napříč celou učitelskou přípravou. Pro neoddělitelné spojení obsahových a metodologických znalostí se dnes již běžně používá pojem didaktická znalost obsahu7, avšak ta není – ke škodě věci – prakticky naplňována. Po učitelích i studentech učitelství se zcela oprávněně didaktická znalost obsahu žádá, avšak pokládám si provokativní otázku, nakolik je skutečnou didaktickou znalostí obsahu vybavujeme my, vyučující pedagogických fakult. A také otázku, proč se řada začínajících učitelů, absolventů pedagogických fakult, cítí v momentě, kdy nastoupí do školy, bezradně, a proč uvádějí, že jsou odkázáni učit se pokusem a omylem, že začínají tzv. od začátku. Jsem přesvědčen o tom, že všichni vyučujeme podle svého nejlepšího vědomí a svědomí a že všichni chceme ze sebe vydat to nejlepší, avšak – dle mého přesvědčení – již nemůžeme spoléhat na stávající segregativní model(y) učitelské přípravy. Činit tak podle mého názoru znamená naivně spoléhat na genialitu studentů. Jsem přesvědčen, že na ni nemůžeme spoléhat zvlášť dnes, kdy na vysoké školy přicházejí studenti méně vybavení ke studiu (obecnými studijními předpoklady i předpoklady ke studiu oboru), často s menším nadšením, často s nižším intelektem, než tomu bylo v letech minulých. Jsem přesvědčen, že z povahy věci nemůže fungovat žádný z takových modelů vzdělávání učitelů, ve kterém student učitelství získává tzv. oborové poznatky odděleně od poznatků didaktických, ať se již toto děje v čase paralelně (tzv. paralelní model), či následně (tzv. konsekutivní model). Praxe ukazuje, že očekávané „přirozené propojení“ nenastupuje u studentů a absolventů učitelství ani v případě získávání poznatků v obecné didaktice a následně či paralelně v didaktikách oborových, natož potom u poznatků v tzv. oboru a jeho didaktice. 3 Hypotetické příčiny neexistence plně integrativního přístupu 3.1 Slabý diskurs oborové didaktiky Nyní se vrátím k paradoxu svého oboru. Naznačil jsem, že současná literární didaktika se stále potýká s pojetím vzdělávacího předmětu, a tedy i s pojetím sebe sama, nedisponuje 5 „Didaktika je podstatou učitelství.“ Mužík, V, 2004, s. 1–3. Je třeba vzít v úvahu, že skutečným oborem je učitelství, tedy výše zmíněné neoddělitelné spojení kompetencí oborových a didaktických. 7 Srov. Janík, 2009. 6 209 adekvátní terminologií, nemá ustálené relevantní klíčové kategorie, tedy ani solidní teorie, o které by se mohla opírat. Na rozdíl od oboru má velmi slabý diskurz, jako samostatná vědecká disciplína se teprve hledá. Její slovo proto nemá potřebnou váhu. Řada vědeckých a vědeckopedagogických pracovníků literárního oboru proto vůči literární didaktice a literárním didaktikům chová skepsi, nedůvěru, někdy dokonce i opovržení, spojované s pocitem nadřazenosti („my jsme obor, vy jen jeho didaktika“). Těžko potom může oborová didaktika svůj obor přesvědčit k tomu, aby s ní nejen spolupracoval, ale dokonce tvořil neoddělitelnou jednotu. 3.2 Strukturované studium Institucionální překážkou pro kvalitní učitelskou přípravu je také Boloňskou deklarací zavedené strukturované studium. Strukturované studium se netýká oboru učitelství pro první stupeň základní školy, u oborů učitelství pro 2. stupeň základní školy a školu střední však bylo na pedagogických fakultách zavedeno. Protože tříleté bakalářské studium neopravňuje absolventa k výkonu učitelské profese, je v něm přítomnost obecné i oborové didaktiky nejen absurdní, ale pro vzdělávací instituci a příslušné katedry také nevýhodná: 1) nebudou se přece vysilovat zprostředkováním didaktické znalosti obsahu na studentech, kteří ji stejně nevyužijí; 2) jestliže by svoji oborovou didaktiku do bakalářského stupně přeci jen začlenili (ať už plně integrovanou, nebo segregovanou), byla by to obrovská přihrávka těm, kteří chtějí uznat bakaláře za kvalifikované učitele. Didaktika bývá proto doslova natlačena do posledních dvou let učitelské přípravy, tedy do magisterské „nadstavby“. Tím je ještě prodloužena vzdálenost mezi poznatky ze základů a pilířů oboru (v případě literatury je to teorie literatury a literární historie) a umocněna konsekutivnost již tak ne zcela efektivního modelu učitelské přípravy. Je-li strukturované studium pro některé obory nevyhovující a limitující (jsou to především náročné obory, které vyžadují více než tři roky kontinuální vysokoškolské přípravy), je pro učitelské obory téměř destruktivní. 3.3 Absence plně integrativního přístupu Slabý oborovědidaktický diskurs je jednou z hypotetických příčin neexistence plně integrativního přístupu v profesní přípravě učitelů, strukturované studium učitelského vzdělávání je pak spolehlivou pojistkou, která stoupence integrativního přístupu drží v šachu. V profesní přípravě učitelů tedy neexistuje skutečný integrativní přístup (zrovna tak jako neexistují skutečné fakultní školy, skuteční fakultní učitelé atp.), byť by právě tento přístup – již z povahy věci samé – pomohl studenty učitelství vybavit potřebnými kompetencemi snadno a rychle, v duchu myšlenek J. A. Komenského. 4. Příklady integrativního přístupu v učitelské přípravě Nyní předložím dva inovativní návrhy, jak imanentně sloučit oborovou didaktiku a obor, a tím pomoci snadnější a rychlejší přípravě učitelů. Opět se přidržím svého oboru, a dokonce těch vysokoškolských kurzů, které sám vyučuji. První příklad se pokusím demonstrovat na literatuře pro děti, druhý na teorii literatury.8 8 Oba dva kurzy jsou na katedře české literatury PedF UK v Praze akreditovány ve dvou podobách: 1) pro studijní program učitelství pro 1. stupeň ZŠ a 2) pro studijní program učitelství VVP pro 2. stupeň ZŠ a SŠ. 210 Literatura pro děti je předmětem, který má ve studijním plánu pedagogických fakult zcela logicky a oprávněně poměrně vysokou váhu. Na naší fakultě má tradičně dvousemestrální dotaci a je zakončena zkouškou, vyučuje se jak ve formě seminární, tak přednáškové. Je navíc vyučována ve všech studijních programech, tedy v učitelství předškolní pedagogiky, v učitelství pro 1. stupeň základní školy a v učitelství pro 2. stupeň základní školy a školy střední; literatura pro děti se rovněž vyučuje v kombinované formě studia. Tradičně je literatura pro děti na pedagogických fakultách vyučována „jako obor“, tedy v podstatě jako přehled literatury pro děti a mládež. Ve skutečném integrativním modelu by však vstupovala do hry proklamovaná didaktická znalost obsahu. Právě ona by do literatury pro děti – z povahy věci samé – musela vnést přímou práci s texty dětské literatury a její následnou reflexi, chcete-li reflektivní dialog. Právě reflektivním dialogem, nikoli jen výkladem, by byl zajištěn znalostní (didakticky znalostní) rámec vysokoškolského předmětu. Podobně by v kurzech teorie literatury, na pedagogických fakultách často pojímané jako úvod do studia literatury a např. na Pedagogické fakultě UK v Praze vyučované také v programu učitelství pro 1. stupeň ZŠ, důsledné uplatňování principu didaktické znalosti obsahu znamenalo ústup od pouhého paměťového osvojování literární teorie a od osvojování si literární teorie bez ohledu na její aplikaci ve škole. Plnohodnotnou součástí vysokoškolského kurzu teorie literatury by se tak stala např. tvorba textu z pozice různých typů vypravěče (nadosobního, osobního, neosobního atp.) a zvažování důsledků pro výsledný text; změna vypravěčské perspektivy a zvažování důsledků pro výsledný text; tvorba vlastní metafory; zvažování více variant titulů k textu; nápodoba autorského stylu / stylu literárního směru; doplňování slov do básně; přepis básně do běžně mluvené řeči apod. (a jejich následná reflexe). Nejde přitom o poskytnutí hotové „kuchařky“ budoucím učitelům; cílem je osvojit si právě didaktickou znalost teorie, tedy nahlížet způsoby její možné aplikace ve školním prostředí nahlížením do podstaty jevů (důležitosti toho, kdo vypráví; principu metafory; principu stylu; funkce titulu atp.). Domnívám se, že takto či podobně pojatá učitelská příprava, tedy příprava, ve které je uplatněna didaktika (didaktická znalost obsahu) napříč kurzy, teprve směřuje k pravému jádru věci, a může tak plnohodnotně sloužit školní praxi. 5. Školní realita je v rozporu s principy oboru i oborové didaktiky Předmětem oboru literatury jsou texty umělecké literatury. Princip oboru je tedy logicky postaven na čtení těchto textů, na setkávání se s těmito texty, na pronikání ke smyslu těchto textů / literárních děl. Smysl textu nelze nahradit synopsí, parafrází, pouhým odkazem na dílo. Je třeba k němu docházet četbou (a její poučenou reflexí). To potvrdí každý oborový specialista. K četbě (a její reflexi) je ovšem třeba vychovávat, četbu (a její reflexi) je třeba praktikovat. To je plně v kompetenci školy jako instituce. Pakliže se škola soustředí právě na tzv. stručné obsahy literárních děl a parafráze a spíše na kontexty než vlastní texty, není to v souladu s principy oboru samotného. Oborová didaktika by tedy měla mít za předmět svého zkoumání četbu a přímé setkávání s literárním dílem a jejich reflexi a měla by dále rozpracovávat možnosti práce s literárními texty ve škole, a to již proto, že didaktika má školnímu vzdělávání sloužit především. Školní (literární) vzdělávání je v rozporu s oborem ve dvou věcech: 1) v obsahu, neboť za předmět zkoumání bere spíše historii literatury než samotnou literaturu, upřednostňuje 211 kontexty nad texty, 2) v metodě, neboť svůj obsah (texty umělecké literatury) neučí prostřednictvím věci samé (textů), ale pouhým odkazováním na ni. Tím, že je v rozporu s oborem v obsahu i metodě, logicky nekoresponduje ani s cíli oboru. 6. Závěr K vyřešení výše naznačeného rozporu, který se nutně týká cílů, obsahu i metody, mohou významným způsobem přispět pedagogické fakulty. Jsem přesvědčen, že neutěšenou situaci v (literárním) vzdělávání však nespasí několik hodin izolované didaktiky (byť sebekvalitnějších) v jednotlivých oborech učitelství, ale změna podstatnější: změna paradigmatu profesní učitelské přípravy. Plně integrativní model, v němž by se nabývání didaktické znalosti (literárního) obsahu dělo přímo, je jedna z možných cest této změny. Literatura JANÍK, T. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido, 2009. Pedagogický výzkum v teorii a praxi; sv. 15. ISBN 978-80-7315-186-7. JANÍK, T. a J. SLAVÍK. Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 2, s. 116–135. ISSN 0031-3815. KOMENSKÝ, J. A. Velká didaktika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1958. Vybrané spisy Jana Amose Komenského, sv. 1. KOMENSKÝ, J. A. Předehra pansofie: Objasnění pansofických pokusů. Praha: Academia, 2010. ISBN 978-80-200-1862-5. KOTÁSEK, J. Domácí a zahraniční pokusy o obecné vymezení předmětu a metodologie oborových didaktik. Pedagogická orientace, 2011, roč. 21, č. 2, s. 226–239. ISSN 1211-4669. MUŽÍK, V. Didaktika – základ učitelství?: (Úvodní slovo děkana PedF MU v Brně). In: Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. Brno: Masarykova univerzita, 2004, s. 1–3. ISBN 80-210-3474-2. PALOUŠ, R. Ontogenetický smysl výchovy. Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 4, s. 341–349. ISSN 0031-3815 SCHAUER, H. G. Literatura a literární dějepis. Literární list. 1890, roč. 11, č. 23, s. 385–387. SLAVÍK, J. K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání. In: Pedagogická orientace. 2011, roč. 21, č. 2, s. 207–225. ISSN 1211-4669. Kontakt na autora: PhDr. Ondřej Hník, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra české literatury M. D. Rettigové 4 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected] 212 K PROBLEMATICE PREGRADUÁLNÍHO A POSTGRADUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ RUSKÉHO JAZYKA PO ROCE 1990 Graduate and Postgraduate Education of Russian Language Teachers after 1990 Radka Hříbková, Hana Žofková Abstrakt: Příspěvek se zabývá stavem vyučování ruského jazyka v České republice od roku 1990 do současnosti. Uvádí problémy, s nimiž se výuka tomuto cizímu jazyku na českých školách potýkala, charakterizuje novou koncepci profesionální přípravy učitelů jak pregraduálního, tak i postgraduálního vzdělávání, která byla vypracována zejména s ohledem na měnící se realitu země studovaného jazyka, na požadavky Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, státní maturity z cizího jazyka a specifiku vyučování ruštině jako druhému cizímu jazyku. Zmíněny jsou programy Grantové agentury Univerzity Karlovy a Rozvojové programy Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, v jejichž rámci se nová koncepce utvářela. Zvláštní pozornost je věnována vzniku nových učebních souborů a akcím zajišťujícím další vzdělávání učitelů. Klíčová slova: ruský jazyk, výuka, nová koncepce, učebnice, příprava učitelů, další vzdělávání Abstract: The paper deals with the state of Russian language teaching in the Czech Republic since 1990. The author points out the problems related particularly to teaching Russian at Czech schools, namely the transformation of Russian language teachers’ education at both graduate and postgraduate levels, which reflected a/ the changes of political and linguistic situation in Russia, b/ the institution of the European framework for language teaching, c/ the institution of the state level secondary school leaving exam in foreign languages, and d/ the specific problems of teaching Russian as a foreign language. The paper also mentions the projects of curricular transformation funded by the Charles University Science Foundation and the Study Programmes Transformation Grants of the Czech Ministry of Education. Particular attention is given to new complex Manuals of Russian Language and Refresher Courses for Russian teachers. Keywords: Russian language, Teaching, Curricular transformation, Language Manual, Refresher Course, Teacher’s Education Úvod Společenské změny po r. 1989 zásadně ovlivnily požadavky na vzdělávání učitelů všech cizích jazyků. Ruština byla do roku 1990 povinným předmětem na základních školách a povinným maturitním předmětem na středních školách, neslovanským jazykům se 213 vyučovalo většinou na gymnáziích a středních ekonomických školách jako druhému, popř. třetímu cizímu jazyku (SEŠ). Na pedagogických fakultách byli připravováni budoucí učitelé základních škol a na filozofických fakultách učitelé středních škol. Systém přípravy učitelů ruského jazyka byl koordinován, jednotlivé pedagogické fakulty spolupracovaly, je možno říci, že se podařilo vytvořit promyšlený systém přípravy jak pregraduálního, tak i postgraduálního studia a do hloubky rozpracovat teoretické základy didaktiky ruského jazyka. 1. Stav vyučování ruskému jazyku na základních a středních školách po r. 1990 Po r. 1990 ruština nejenže ztratila své dominantní postavení, ale během krátké doby v podstatě vymizela ze základních škol, ve velmi omezené míře se udržela na středních školách (zejména na obchodních akademiích a gymnáziích), ovšem již jako druhý, popř. třetí cizí jazyk. Změněné postavení ruštiny ve školní praxi s sebou neslo řadu závažných problémů, které bylo třeba neprodleně řešit. Zatímco se v České republice na trhu i ve formě darů okamžitě objevilo mnoho moderních učebnic a dalších učebních materiálů jiných cizích jazyků, zatímco vzdělání učitelů těchto jazyků, zejména angličtiny a němčiny, byla věnována mimořádná pozornost ve formě studijních pobytů, různých kurzů a jiných vzdělávacích akcí a poměrně rychle tak byl budován systém jejich dalšího vzdělávání, učitelé, kteří na počátku devadesátých let mohli i nadále vyučovat ruštině, se ocitli v jakémsi vakuu – bez potřebných učebnic (staré nebylo možné používat, narychlo dovezené z Ruska neodpovídaly potřebám české školy), denního tisku, seminářů, finančně podporovaných stáží. Organizačně promyšlený systém jejich dalšího vzdělávání se rozpadl. Rozpadla se i síť fakultních škol, mnozí kvalitní fakultní učitelé se museli přeorientovat na jiný cizí jazyk. Rusko se po rozpadu Sovětského svazu v 90. letech věnovalo vlastním naléhavým ekonomickým a sociálním problémům, a podpora výuky ruštiny v zahraničí byla proto velmi slabá. Ruská společnost se mezitím dynamicky proměňovala. V následujících letech se celkově začaly měnit požadavky na přípravu učitelů, jak to vyjádřily závěry Boloňské deklarace, na jejímž základě bylo nutné vytvořit nově strukturované studium, rozdělené na tříletý studijní program bakalářský a dvouletý navazující magisterský. Učitelé kateder cizích jazyků navíc po vstupu do Evropské unie museli začlenit do svých studijních plánů také různé další materiály, které byly přijaty členskými státy – především Společný evropský referenční rámec pro jazyky a požadavky na maturitu z cizího jazyka. Pro zajištění budoucnosti oboru bylo tedy nutné zformulovat novou, změněným podmínkám odpovídající a ideologicky nezatíženou koncepci vyučování ruskému jazyku na středních a základních školách, vytvořit moderní učebnice zajišťující její realizaci v praxi a začlenit tuto koncepci do profesionální přípravy učitelů v pregraduálním i postgraduálním studiu. Katedra rusistiky a lingvodidaktiky, zpočátku ještě pod vedením doc. Žáka a prof. Jelínka, žáků zakladatele katedry prof. Leontije Kopeckého, si byla plně vědoma naléhavosti těchto úkolů a do jejich řešení vložila veškerou svou energii i odborný potenciál. 214 2. Nová koncepce profesionální přípravy učitelů zaměřená na počáteční a pokročilé vyučování ruštině na základních a středních školách V rámci vědeckých úkolů Grantové agentury Univerzity Karlovy byla na katedře rusistiky a lingvodidaktiky v letech 1996–2007 řešena problematika nové koncepce profesionální přípravy učitelů ruského jazyka pro základní a střední školy, která úzce navazovala na školní praxi. Za svůj trvalý projekt, v poslední době ovšem již finančně nepodporovaný, považuje katedra Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní kompetence ve výuce cizího jazyka, který vzešel z fakultního výzkumného záměru č. 6 Multidisciplinární komunikace jako edukační princip humanitních věd a umění. K nejdůležitějším zkoumaným teoretickým úkolům patřily a patří například: – humanizace jazykového vzdělávání a osobnostní přístup k žákům, – teorie tvorby učebnic cizích jazyků, zejména otázky vztahu gramatika – slovní zásoba – text, – počáteční vyučování ruskému jazyku na středních školách a jeho specifika, – vyučování ruštině jako druhému cizímu jazyku a jeho specifika, – vliv mateřštiny na osvojování cizího jazyka s důrazem na jazyk blízce příbuzný, – analýza a popis nových reálií a lingvoreálií, stanovení jejich minima pro různé úrovně osvojování ruského jazyka a začlenění do studijních programů na všech stupních výuky, – multikulturní aspekty vyučování cizím jazykům, – řečové strategie a techniky při utváření multilingvární kompetence, – práce s textem jako východiskem, prostředkem a cílem vyučování cizímu jazyku. 3. Tvorba nových učebních souborů RJ Nová, teoreticky podložená koncepce výuky ruského jazyka vznikala v těsném sepětí s tvorbou nových učebních souborů pro střední a základní školy, které byly ověřovány na vybraných školách. 3.1 Koncepce učebního souboru Raduga pro výuku ruského jazyka na středních školách Vzhledem k reálné situaci bylo třeba nejdříve vypracovat koncepci počátečního a pokročilého vyučování ruštině jako druhému cizímu jazyku na středních školách a odpovídající učební soubory na bázi mateřského jazyka, které by dovedly studenty k maturitě. V letech 1996–1999 autorský kolektiv v čele s prof. Jelínkem, doma i v zahraničí uznávaným odborníkem v oboru didaktiky cizích jazyků, začal vytvářet učební soubor Raduga, i když zpočátku nebylo jasné, zda najde vydavatele. Nakonec vznikl třídílný soubor (každý díl obsahoval učebnici, pracovní sešit, metodickou příručku a zvukovou nahrávku), který získal ministerskou doložku a byl používán na většině českých středních škol i na některých vysokých školách při výuce nefilologů (např. na Vysoké škole ekonomické v Praze), měl i slovenskou mutaci. Učebnice Raduga se staly také učebními materiály pro uchazeče s nulovou znalostí jazyka na některých pedagogických fakultách, které připravovaly budoucí učitele pro základní školy (např. na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně). 215 3.2 Koncepce učebního souboru Pojechali pro výuku ruského jazyka na základních školách V roce 2001 se na katedru rusistiky a lingvodidaktiky obrátili pracovníci MŠMT ČR s žádostí o vypracování koncepce a učebních souborů pro výuku ruského jazyka na základních školách, kde začal opět vzrůstat zájem o tento jazyk. Úkolu se ujal kolektiv katedry vedený dr. Žofkovou a během let 2002–2011 vytvořil ucelenou řadu šestidílného učebního souboru s doplňujícími materiály Pojechali, který je určen pro výuku na základních školách a víceletých gymnáziích. 3.3 Společný evropský referenční rámec a učebnice ruského jazyka Když byl v roce 2001 zveřejněn Společný evropský referenční rámec (SERR), který se stal výchozím a závazným materiálem pro stanovení požadavků na osvojení cizího jazyka na různých úrovních a z něhož vycházely i požadavky formulované v rámci rodící se koncepce státní maturity z cizího jazyka, bylo potřeba podstatně přepracovat původní učebnici pro střední školy Raduga. V letech 2007–2011 vznikal pětidílný učební soubor Raduga ponovomu, který je v současné době i přes vzrůstající konkurenční prostředí (vznik dalších učebnic na jiných pracovištích) používán na mnoha českých středních školách, první díly mají opět slovenskou mutaci, soubor je postupně zpracováván pro práci s interaktivní tabulí. Od roku 1996 do roku 2011 tak byla na katedře vytvořena řada 45 učebnic, pracovních sešitů, metodických příruček a CD, z nichž všechny získaly ministerskou doložku. 4. Příprava budoucích učitelů ruského jazyka Výsledky teoretického výzkumu a na jejich základě vypracované nové koncepce výuky ruského jazyka na základních a středních školách i analýza učebních materiálů byly zejména po zavedení strukturovaného studia postupně systematicky začleňovány do studijních plánů pro přípravu budoucích učitelů. Výrazně se promítly do několika tradičních lingvistických disciplín bakalářského studijního programu – fonetiky, morfologie, lexikologie a zejména do jazykových cvičení, která jsou disciplínou komplexní. Na rozdíl od disciplín zaměřených na dílčí aspekty jazyka jsou to právě praktická cvičení, která mají vést studenty k rozvíjení uvědomělé komunikativní kompetence se zpětnou vazbou. Jazyková cvičení významně přispívají k rozvíjení tzv. metodické kompetence budoucích učitelů. V současné době má katedra před sebou velký úkol: vybavit tuto vysokoškolskou disciplínu ucelenou koncepcí a odpovídajícími moderními učebními materiály a navázat tak na předchozí výsledky své práce. Zároveň s významnými inovacemi v tradičních disciplínách vznikla při zavádění nových studijních plánů i potřeba zavedení nových povinně volitelných studijních předmětů, jako jsou např. Ruština v kulturní sféře, Ruština v hospodářské sféře, Práce s textem. Všestranně pak změněné postavení ruského jazyka ovlivnilo didaktickou přípravu v navazujícím magisterském studiu. Na katedře vzniklo také několik magisterských prací zaměřených na kritickou analýzu nových koncepcí a učebních souborů, zahrnujících i jejich konfrontaci se školní praxí. 216 5. Teoretická a praktická reflexe nových východisek v rámci celoživotního vzdělávání učitelů ruského jazyka Dalším nezbytným aspektem změněné situace ve výuce cizích jazyků a nových východisek a úkolů byla jejich teoretická i praktická reflexe. Zhruba od poloviny 90. let minulého století organizuje katedra ve spolupráci s Kruhem moderních filologů pro odbornou veřejnost každoročně dva celostátní semináře k teoretickým základům didaktiky cizích jazyků (dosud jich bylo uspořádáno 33). V přednáškách předních odborníků a v následných diskusích jsou na těchto seminářích řešeny aktuální didaktické problémy, z posledních to byly například text jako východisko, prostředek a cíl utváření komunikativní kompetence, mezijazykové interference a chyba jako didaktické problémy při výuce cizího jazyka. Pro učitele ruského jazyka ze všech typů škol katedra pořádá třídenní celostátní semináře akreditované MŠMT ČR v rámci celoživotního vzdělávání (dosud jich proběhlo 17). Tyto semináře byly v 90. letech prakticky jedinou akcí zajišťující další vzdělávání učitelů ruského jazyka. Cílem seminářů, zpočátku podporovaných rozvojovými programy MŠMT ČR, je seznamovat učitele ze základních, středních i vysokých škol s novými jevy v dynamicky se rozvíjející ruské kultuře, literatuře a zejména jazyce. Součástí semináře jsou workshopy věnované analýze a praktickému využití nových učebních materiálů a novým jevům v oblasti didaktiky cizích jazyků – např. možnostem práce s interaktivní tabulí, internetem apod. Na seminářích přednášela řada významných odborníků z České a Slovenské republiky, Ruské federace, Polska, Německa. Jako lektoři jsou zváni přední odborníci ze všech univerzit v České republice. Zvláště těsná je spolupráce se Slovenskem a Ruskou federací. Zprávy o seminářích a přednášky z teoretických seminářů jsou každoročně publikovány v časopise Cizí jazyky. Kromě toho bylo a je pracovníky katedry realizováno množství přednášek pro učitele základních a středních škol v celé České republice, některé z nich i na Slovensku. Významná je v tomto směru spolupráce s Masarykovou univerzitou v Brně, Univerzitou Palackého v Olomouci, s Ostravskou univerzitou, Univerzitou Hradec Králové a Jihočeskou univerzitou, pedagogickými centry v Plzni, Karlových Varech, Středočeském kraji. Mnohaletý teoretický výzkum i jeho aplikované výsledky byly a jsou prezentovány na řadě domácích i zahraničních konferencí, v odborných časopisech a ve sbornících. 6. Problémy při uvádění nové koncepce do praxe Zmíněné koncepce a jejich uvádění do praxe byly zpočátku podporovány několika výzkumnými projekty GAUK a rozvojovými programy MŠMT ČR, v posledních letech je ovšem jejich získávání stále obtížnější. Propracovaný, státem podporovaný systém dalšího vzdělávání prakticky neexistuje. Kvalitní úroveň vyučování ruskému jazyku na všech stupních českých škol proto může být přes veškeré úsilí ohrožena. Za nejvíce ohrožující faktor považujeme zamítnutí didaktiky cizích jazyků jako významného a potřebného vědního oboru, k němuž došlo v 90. letech. Toto rozhodnutí vedlo k tomu, že obor v současné době v celé republice trpí naprostým nedostatkem graduovaných odborníků, kteří by mohli zaštítit jeho případnou akreditaci, což samozřejmě může vést i k likvidaci doktorských studií, o habilitacích nemluvě. Dále je to skutečnost, že učebnice nejsou uznávány jako plnohodnotný výstup pro financování pracovišť, přestože obecně je zdůrazňován aplikovaný výzkum. Grantové projekty zaměřené na výuku ruského jazyka jsou 217 většinou zamítány. Snahy omezit vzdělávání na pedagogických fakultách pouze na přípravu učitelů pro základní školy by mohly vést k zániku oboru na pedagogických fakultách, neboť ruštině se podstatně více vyučuje na středních školách. Vytváří se tak bludný kruh. 7. Závěr V roce 2000 bylo zjišťování jazykových znalostí české populace začleněno do empirického sociologického výzkumu probíhajícího na FF UK v rámci grantů MŠMT ČR „Mladá generace na počátku integrace české společnosti do evropských struktur“ (2000) a MK ČR „Informatizace české společnosti v kontextu globalizace a evropské integrace“ (2002). Jak uvádějí řešitelé těchto grantů, „internacionalizace české ekonomiky dělá ze znalosti cizího jazyka jeden z hlavních kvalifikačních předpokladů. Studijní a pracovní pobyty v zahraničí, využívání internetu, mezinárodní kontakty, požadavky multikulturality, to vše staví výuku jazyků, ať již v rámci školského vzdělávacího systému či při sebevzdělávání, na přední místo.“ Abychom vytvořili podmínky a předpoklady pro naši integraci do Evropy a naše začleňování do globálního civilizačního prostoru, musíme se zajímat o jazykový potenciál české populace a hlavně mladé generace. Jazyku, který podle počtu uživatelů zaujímá páté místo na světě, jako rodný ho v současné době uvádí 160 milionů lidí a který je úředním jazykem řady mezinárodních organizací a institucí, je nesporně nutné se učit. Mladá generace si toho je zřejmě vědoma. Svědčí o tom fakt, že podle statistik patří ruština spolu s čínštinou a španělštinou k jazykům, o něž výrazně stoupá zájem. Literatura JELÍNEK, S., L. F. ALEXEJEVA, R. HŘĺBKOVÁ a H. ŽOFKOVÁ. Raduga po-novomu 1–5: Učebnice ruštiny pro střední a jazykové školy. Plzeň: Fraus, 2007–2011. JELÍNEK, S., L. F. ALEXEJEVA, R. HŘĺBKOVÁ a H. ŽOFKOVÁ. Raduga po-novomu 1–5: Pracovní sešit. Ruština pro střední a jazykové školy. Plzeň: Fraus, 2007–2011. JELÍNEK, S., L. F. ALEXEJEVA, R. HŘĺBKOVÁ a H. ŽOFKOVÁ. Raduga po-novomu 1– 5: Metodická příručka pro učitele: Ruština pro střední a jazykové školy. Plzeň : Fraus, 2007–2011. Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní kompetence při výuce cizích jazyků. Sborník příspěvků ze semináře členů kateder CJ konaného dne 30. 11. 2000 na UK v Praze – PedF. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2002. ISBN 80-7290-076-5. ŽOFKOVÁ. H., K. EIBENOVÁ, Z. LIPTÁKOVÁ a J. ŠAROCH. Pojechali 1–6: Ruština pro základní školy a víceletá gymnázia. Učebnice. Pracovní sešit. Příručka pro učitele. Praha: ALBRA, SPL – Práce, 2002–2011. ŽOFKOVÁ. H., Z. LIPTÁKOVÁ a J. ŠAROCH. Koncepce profesionální přípravy učitelů zaměřená na počáteční vyučování ruštině na ZŠ a tvorba nových učebních souborů RJ pro ZŠ. (2005–2007), GAUK. 218 Stav a vývoj znalostí cizích jazyků české populace: [referát z konference Kariérní vzdělávání, Praha 9. září – 2. října 2003]. In: INSOMA: výzkum sociologický, internetový, mediální, marketingový. INSOMA, 9. 12. 2003. Dostupné z: http://www.insoma.cz/index.php?id=1&n=1&d_1=paper&d_2=jazyky_cz. Kontakt na autorky: PhDr. Radka Hříbková, CSc. PhDr. Hana Žofková, CSc. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra rusistiky a lingvodidaktiky M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected]; [email protected] 219 TVORBA MULTIMEDIÁLNÍCH STUDIJNÍCH PODPOR V TĚLESNÉ VÝCHOVĚ Production of multimedia study support in physical education Jan Chrudimský, Karel Kovář Abstrakt: V oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků hledáme nové formy, které využívají moderních technologií a jejich širokou dostupnost veřejnosti. Nové pomůcky slouží nejen k samostudiu a rozšíření znalostí o aktuální přístupy, ale stávají se zároveň didaktickým nástrojem, kdy přímo ve výuce může učitel využít video ukázku, kterou lze konfrontovat se záznamem provedení žáka. Atraktivní způsob zpracování učebního textu a prezentace informací motivuje a podporuje zájem k získávání, osvojování si i aplikaci nových poznatků v praxi. Multimediálním učebním textem získáváme prostor prezentovat teoretické zázemí včetně příkladů aplikací v konkrétních případech, které se podílejí na rozvoji pro obor specifických didaktických dovedností. Klíčová slova: multimediální učební text, gymnastika, didaktika gymnastiky Abstract: In the field of pedagogic training we are looking for new forms that are usingmodern technologies and they are widely available for public. New tools serves not only to self education and extending knowledge in range of actual approaches, but at the same time they happen a didactic tools, which teacher can used directly in educational process for confrontation a pupil´s movement production with video preview.The attractive production way of learning script and the way of information presentation haspotential to motivate and support focus to obtaining, adopting and implicating a new findings in practice. By multimedia learning script we obtain space for presentation of theoretical background including examples of practical application in particular cases, which are supporting developmentof specific didactic skills. Key worlds: multimedia learning script, gymnastics, didactics of gymnastics Úvod Gymnastika je tradičním sportovním odvětvím v České republice. Představuje zastřešující pojem pro otevřený systém účelově zaměřených pohybových aktivit směřujících ke kultivaci pohybové projevu jedince a jeho rozvoji v oblastech všestranného pohybového, tělesného i sociálního rozvoje. Je tak nutně základem tělesné výchovy na všech typech a stupních škol. Tradiční pojetí i vybavení tělocvičen pro gymnastiku často způsobuje, že zájem a aktivita dětí a školní mládeže při zařazení gymnastiky výrazně poklesne. Učitelé svým přístupem většinou nedokážou toto zvrátit. V dalším vzdělávání učitelů je proto nezbytné představit nové pomůcky, přístupy i formy, které odpovídají současné době. 220 Rozmanitost pohybového obsahu a jeho uplatnění dokumentuje široké spektrum gymnastických sportů (sportovní gymnastika, skoky na trampolíně, moderní gymnastika, gymnastický aerobik, teamgym apod.) i její další dělení uplatnitelné pro potřeby školní tělesné výchovy tj. základní gymnastika, rytmická gymnastika a aerobik a v rámci sportu pro všechny. Společným a charakteristickým rysem všech gymnastických aktivit je způsob provedení s důrazem na estetiku provedení. Každá gymnastická činnost je definována počáteční polohou, způsobem realizace a polohou konečnou, kdy způsob provedení je vymezen účelem činnosti. Rozmanitost gymnastických aktivit spojených s využíváním gymnastických nářadí či náčiní, cvičení prostných, hudebně-pohybové výchovy, cvičení pořadových a dalších kladou vysoké nároky na úroveň didaktických dovedností pedagoga či lektora. Za rozhodující kompetence považujeme nejen požadovaný rozsah teoretických znalostí oboru gymnastika, ale i poměrně náročných dovedností jako je práce s hudebním doprovodem, dopomoc a záchrana. S problematikou osvojování si didaktických kompetencí a rozvojem oboru je spojena i tvorba nových moderních forem učebních pomůcek. Prezentované informace ve studijních oporách různého typu např. písemné, masově komunikační, audiovisuální nebo elektronické média představují důležitý zdroj informací, na jejichž základě jsou didaktické dovednosti a kompetence utvářeny. Kvalita zpracování a technické provedení nosičů učebních informací ovlivňuje proces jejich osvojení, upevnění a aplikace v reálném didaktickém procesu. V souvislosti s formou vzdělávání nabývá i kvalita a způsob zpracování studijních opor na významu. 1. Problém Vymezení oboru gymnastika a jeho širokého uplatnění klade na všechny pedagogy vysoké nároky na rozsah teoretických znalostí a osvojení si pro obor specifických didaktických dovedností. Proto můžeme považovat jejich proces vzdělávání za neuzavřený a stále se rozvíjející prostřednictvím sebevzdělávání nebo dalšího vzdělávání v rámci kurzů celoživotního vzdělávání. Problémem zejména začínajících učitelů, kteří nemají zpočátku své praxe dostatek jistoty či sebevědomí zařadit náročnou a z hlediska zdraví žáka i rizikovou aktivitu, zároveň překonávat nižší motivaci žáků ke gymnastickým cvičením a volí často jiný obsah výuky. Může se tak snadno stát, že se k tomuto obsahu tělesné výchovy již v své praxi nevrátí. Současné nové technologie umožňují rychlé a efektivní předávání informací, které vykazují vysokou didaktickou relevantnost, která je dána způsobem a formou zpracování (Mužík, 2005). Mohou být tak učiteli přímo ve výuce či v bezprostřední přípravě na hodinu významnou oporou. Představení tradiční gymnastiky moderní formou a pro děti na atraktivních mobilních zařízeních (chytrých telefonech a tabletech) může pomoci vyššímu zájmu a atraktivitě pro zdravý vývoj dítěte potřebných pohybových aktivit. V oblasti gymnastických aktivit se setkáváme především s problémem výběru a prezentace didaktických dovedností a kompetencí, které považujeme za podstatné. Klademe si otázky jak a jakou formou meritorní teoretické poznatky a praktické dovednosti prezentovat. Z teoretických znalostí specifických pro obor gymnastika považujeme: – znalost odborné terminologie – gymnastické názvosloví, – znalost techniky pohybových činností v gymnastice, – znalost obecných a rozšiřujících poznatků pedagogiky a didaktiky v aplikacích pro gymnastické činnosti, 221 – znalost pohybového obsahu oboru gymnastika a jejího uplatnění v tvorbě vyučovacích obsahů. Z hlediska specifických didaktických dovedností pak považujeme za podstatné: – znalost a schopnost uplatnit různé způsoby dopomoci a záchrany, – schopnost uplatnit teoretické znalosti z oblasti hudební teorie v rámci hudebně pohybové výchovy, – specifické dovednosti v oblasti řízení a vyhodnocování procesu vyučování a učení. V minulých dvou letech jsme s podporou FRVŠ1měli příležitost řešit problematiku tvorby multimediálních učebních textů, kdy jsme se setkávali s problémy prezentace teoretických poznatků oboru gymnastika, vybraných didaktických jevů a pro obor specifických didaktických dovedností. Multimediální forma učebního textu kombinuje „klasickou“ podobu literární studijní opory a technologií, která prostřednictvím audiovizuálních a dalších prostředků přibližuje, vysvětluje nebo dokumentuje vybrané jevy a poznatky. V částech, kdy se jedná o informace teoretického charakteru, které je vhodné prezentovat písemnou formou, jsme nenacházeli žádné problémy. Postupovali jsme obdobným způsobem, jako při tvorbě budoucí tištěné podoby učebního textu. Výhodou multimediální formy je možnost využít většího množství obrazové dokumentace ať v podobě fotografie, kresby nebo videosekvence. Použitá obrazová dokumentace doplňuje prezentované informace a umožňuje čtenáři vytvořit si obrazovou představu o podobě prezentovaného jevu. Uvedené vlastnosti obrazové dokumentace jsme uplatnili pro teoretické poznatky oboru gymnastika, jako jsou odborná terminologie, technika pohybových činností v gymnastických sportech, specifické rysy pedagogiky a didaktiky v gymnastice apod. Gymnastika obdobně jako ostatní obory lidské činnosti má svůj vlastní odborný jazyk – gymnastické názvosloví, které nám umožňuje pregnantně popsat polohu těla a jeho částí i jeho pohyb. Při absenci znalostí odborné terminologie, kterou u uživatelů učebního textu předpokládáme, může samotný text být pro nesrozumitelný. Absence přímé ukázky nebo osobního prožitku v přímé výuce je pro osvojení teoretických poznatků limitující. Zde shledáváme možnost doplnění psaného textu o obrazovou dokumentaci za přínosnou. V případě, že se jedná o pohyb, pak doplnění textu o videosekvenci usnadní čtenáři orientaci v psaném textu i pochopení jeho významu. Nedílnou součástí gymnastických aktivit je hudba resp. hudební doprovod a práce sním. V gymnastických sportech je hudební doprovod jedním z činitelů gymnastického výkonu a i v oblasti gymnastiky pro všechny nabývá hudební doprovod významné role. V obou případech pak plní funkci regulační, motivační a choreografickou. Výběr vhodného hudebního doprovodu a práci s ní považujeme za specifickou-didaktickou dovednost pedagoga. Multimediální forma studijní opory umožnila nejen prezentovat teoretické východiska a poznatky, ale i uvádět audiovizuální příklady aplikací prezentovaných teoretických poznatků (Novotná, Panská, Šimůnková, 2011). S využitou hudební předlohou je možné dále pracovat a uvedené příklady individuálně aplikovat ve vyučovacím procesu. Vytvořili jsme tak široký zásobník příkladů cvičení, který je díky možnosti uložení hudebního doprovodu na libovolnýnosič použít přímo v procesu vyučování. 1 FRVŠ – Fond rozvoje vysokých škol. 222 Každá gymnastická dovednost, která má být vyučována je charakteristická svým způsobem provedení. Znalost techniky pohybu gymnastických činností považujeme za zásadní pro účelné a efektivní řízení vyučování a učení se gymnastickým dovednostem. V technice pohybových činností vyčleňujeme její tři složky, a to biologickou, fyzikální a právní. Při prezentaci teoretických poznatků se soustřeďujeme na složky fyzikální a biologické, kdy kultivaci složky biologické považujeme za zásadní předpoklad učení se gymnastickým dovednostem. Z pohledu fyzikální složky techniky pohybových činností, kdy chápeme působení síly vnitřní nebo vnější (zpravidla působících v součinnosti) za primární příčinu pohybu, je možnost prezentace teoretických poznatků biomechaniky formou kombinace psaného textu a obrazové dokumentace aplikovaných na gymnastické činnosti za přínosné. Využitím obrazové dokumentace, jsme získali možnost prezentovat příklady účinků fyzikálních zákonností realizace vybraných gymnastických dovedností a to v jejich konkrétních případech. Jako příklad uvádíme explanaci fyzikálních východisek techniky při realizaci přímých skoků v přeskoku: „V průběhu odrazu dochází ke změně směru pohybu těžiště těla, která se odehrává na základě akčně-reakčních vztahů v kinematickém řetězci těla cvičence. Na základě realizovaných pohybových aktů a operací výsledné impuls-momentové působení odrazu paží mění směr otáčení získaný v průběhu odrazu dolními končetinami.“ (Chrudimský, Krištofič, Marek, Vorálková, 2012, s. 125) Z uvedeného je zjevné, že instrukční ani imitační forma učení je zde nedostačující a pro vysvětlení potřebujeme pohyb rozfázovat či zpomalit. To v reálném prostředí výuky není možné, proto se jeví zajímavou atraktivitou mobilní zařízení. Prostřednictvím vyjádření fyzikálních východisek techniky plynoucí z kinematickogeometrické a dynamické analýzy jsou v praxi navrhovány a aplikovány prostředky „akrobatické přípravy“2, jejichž prostřednictvím dochází ke kultivaci pohybových a motorických předpokladů cvičence pro realizaci vybrané dovednosti. Zvoleným přístupem jsme získali obecný postup prezentace problematiky výběru učiva, jeho vyučování a procesu učení se v gymnastice. Zvolený postup se uplatňuje v celém textu pro všechny vybrané gymnastické dovednosti a je doporučován jako obecný i pro jiné gymnastické dovednosti, které do publikace zařazeny nebyly. Nespornou výhodou multimediálního zpracování je možnost prezentace velkého množství příkladů cvičení včetně jejich obrazové dokumentace. Domníváme se, že jsou tak vytvářeny podmínky pro jejich aplikaci do procesu vyučování. Pedagog má možnost v počátečních etapách jeho pedagogické praxe zásobník cvičení využívat a mimo jiné i studijní podporu využít i ve vyučovací jednotce, kde může prostřednictvím videosekvencí a další obrazové dokumentace prezentovat žákům to, co mají realizovat nebo osvojit si. Při tvorbě textové a obrazové části multimediálních učebnic jsme vycházeli ze zkušeností získaných při přípravě tištěné podoby učebního textu a z výroby videopořadů (Zítko, Chrudimský, 2007). Při porovnání náročnosti přípravy a realizace učebního textu nebo videopořadu je tvorba multimediální učebnice výrazně náročnější. Zpravidla tam, kde práce na tištěné podobně textu končí, tvorba multimediální formy studijní podpory teprve začíná. Následuje příprava scénáře pro natočení vybraných vidoesekvencí a pořízení obrazové dokumentace. Práce na multimediálním učebním textu vyžaduje znalost práce se softwarem určený pro editaci obrazové a zvukové dokumentace. Samostatnou kapitolou je výběr a volba autorského systému, jehož prostřednictvím je publikace zpracována. Výběr vhodného autorského systému závisí na struktuře a obsahu studijní podpory. Zpravidla je finální zpracování řešeno prostřednictvím externí spolupráce. V našem případě byl výběr autorského 2 Akrobatická příprava představuje soubor cvičení, které se svým účelem a zaměřením podílejí na kultivaci motoricko-funkčních předpokladů cvičence. Kultivace a rozvoj motoricko-funkčních kompetencí cvičence je východiskem procesu osvojování si gymnastických dovedností a jejich bezpečné a úspěšné realizace. 223 systému ovlivněn požadavkem kombinace psaného textu a obrazové i zvukové dokumentace i požadavkem na uživatelsky jednoduchý přístup k možnosti tisku vybrané části nebo učebnice jako celku prostřednictvím předvolených funkčních ikon. Grafické zpracování uživatelského rozhraní může výrazným způsobem ovlivnit práci a používání studijní podpory. V našem přístupu jsme volili grafické zpracování, které připomíná rozevřenou knihu na desce stolu a pro přechod stránek animaci listování reálnou knihou. Sledovali jsme tím snahu o přiblížení se práce se standardní knihou. Domníváme se, že takovým způsobem zvýšíme atraktivnost práce produktem a povzbudíme, tak zájem o samostudium. 2. Závěry Využívání nových technologií v přípravě studijních podpor vzdělávání a dalšího profesního rozvoje přináší mnoho výhod, jejichž prostřednictvím je možné přímo působit na účastníka kurzu. Srozumitelný a atraktivní způsob prezentace učební látky působí na uživatele, podporuje jeho zájem a motivuje ho k touze získat, zpracovat a aplikovat nové poznatky (Mužík, 2005). V případě gymnastických aktivit, kdy atraktivnost výuky a její způsob vedení ovlivňuje motivaci ke vzdělávání, jsou multimediální studijní podpory vítaným prostředníkem. Při zpracování dvou projektů multimediálních učenic – Rytmická gymnastika a pohybová skladba (Novotná, Panská, Šimůnková, 2011) a Gymnastika v obrazech (Chrudimský, Krištofič, Marek, Vorálková, 2012) jsme získali cenné zkušenosti, které potvrzují perspektivnost využití těchto technologií. I přes velký přínos považujeme za nutné zdůraznit některé slabá místa, kterými jsou možnosti ověření kvality poskytnutých informací a jejich osvojení si uživateli, omezené možnosti šíření produktu i jeho zabezpečení proti vnějším zásahům, případného poškození nebo jeho plagiátorství. Za zásadní považujeme přechod na e-learning, který umožňuje větší možnost v testování a kontroly průběhu vzdělávání. Literatura CHRUDIMSKÝ, J., J. KRIŠTOFIČ, J. MAREK, a J.VORÁLKOVÁ. Gymnastika v obrazech. Praha: UK FTVS, 2012. Požadavky na systém: Flash Player. ISBN 978-80-86317-91-5. Dostupné také z: http://www.ftvs.cuni.cz/eknihy/gymnastika_v_o/gymnastika_v_o.zip. MUŽÍK, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005. ISBN 80-7238-220-9. NOVOTNÁ, V., PANSKÁ, Š., ŠIMŮNKOVÁ, I. Rytmická gymnastika a pohybová skladba – programy cviční s hudbou. Praha : UK FTVS, 2011. ISBN 978-80-86317-83-0. ZÍTKO, M. a J. CHRUDIMSKÝ. Akrobacie. Praha : StudioVideosport, 2007. Videopořad. 63 min. 224 Příspěvek byl zpracován v rámci VZ UK FTVS v Praze, MSM 00216208064 Kontakt na autory: Mgr. Jan Chrudimský Univerzita Karlova v Praze, FTVS Katedra gymnastiky José Martiho 31; 162 52 Praha 6 e-mail: [email protected] PhDr. Karel Kovář, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze, FTVS Katedra pedagogiky, psychologie a didaktiky TV a sportu José Martiho 31; 162 52 Praha 6 e-mail: [email protected] 225 CO BRÁNÍ EFEKTIVNÍMU VYUŽITÍ ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ Aspects that influence the use of ICT in education Antonín Jančařík Abstrakt: Zavádění počítačů do výuky matematice je celosvětový trend, který se týká všech stupňů a typů škol. Ačkoli je rozvoj ICT rychlý a kvalitní, samotné zavádění do škol naráží v mnoha případech na obtíže. Významnou roli v tomto procesu hrají učitelé a jejich příprava. Cílem příspěvku je ukázat na některé vybrané aspekty, které brání většímu a efektivnějšímu používání počítačů ve výuce, a to především v oblasti přípravy budoucích učitelů matematiky. Klíčová slova: ICT ve vzdělávání, příprava budoucích učitelů. Abstract: Introduction of information technologies into teaching is a worldwide trend at all school levels. In many countries, introduction of ICT into teaching goes hand in hand with curricular reforms, whose aim is a change in the content taught and the teaching methods used with the objective of developing students’ ability to use information technologies in their learning processes effectively. The article deals with aspects that affect the use of ICT in teaching. In particular, the preparation of future teachers. Keywords: ICT in education, preparation of future teachers. Úvod Vnímání současnosti a minulosti je velice subjektivní. Obvykle udávanou hranicí mezi přítomností a minulostí je půl století. Z tohoto pohledu vznik prvních počítačů i první pokusy o jejich využití při výuce matematiky již leží v minulosti. Pomalu tak odchází generace prvotních průkopníků, kteří začínali experimentovat s nově vzniklými technologiemi, a na školy přichází generace mladých učitelů, kteří vyrostli v rámci počítačového boomu, který byl zahájen na začátku 90-tých let. Prvotní experimenty byly ovšem omezeny na velice úzkou skupinu osob, které měly k technologiím přístup. Ke skutečnému rozšíření počítačů došlo s nástupem počítačů čtvrté generace, kterou charakterizují mikroprocesory a osobní počítače. K tomuto nástupu došlo na počátku 80. let a od té doby můžeme začít datovat skutečně masivní použití počítačů jak ve společnosti, tak na školách. Není překvapivé, že používání počítačů se stalo objektem zájmu didaktiků matematiky, protože informatika a matematika jsou velice úzce provázaná vědní odvětví. Tématu využití ICT ve výuce matematiky se věnovala i jedna z prvních konferencí pořádaných ICMI (International Commission on Mathematical Instruction, součást International Mathematical Union), nazvaná The Influence of Computers and Informatics on Mathematics and its Teaching (Churchhouse, 1986). Počítače i počítačové programy však v následujících letech prošly dalším bouřlivým vývojem. Původní operační systémy s textovým uživatelským rozhraním jsou nahrazeny 226 grafickým rozhraním, které je pro uživatele mnohem srozumitelnější. Došlo k masivnímu rozvoji počítačových sítí, z nichž nejznámější je Internet, a zvyšují se i možnosti využití grafiky při práci s počítači. Současně s tímto rozvojem se mění i způsob použití počítačů ve výuce. Původní výuka programování, která vedla k rozvoji algoritmického a logického myšlení, byla mnohdy nahrazena prací s internetem a kancelářským software. Výuka informatiky či výchova k informační gramotnosti se tak oddělila od výuky matematiky a je samostatným předmětem. Zavádění využití počítačů v dalších předmětech je pak velmi pozvolné a naráží jak na přístup učitelů, tak i na technické a finanční možnosti škol. Uvedené změny k přístupu k počítačům vedly odbornou komunitu k tomu, aby byly původní závěry upraveny a využití počítačů ve výuce se věnuje ICMI study 17, nazvaná „Mathematics Education and Technology – Rethinking the Terrain“ (Hoyles, Lagrange, 2010). V rámci této studie jsou diskutovány nejen možnosti nových programů (mezi nimiž převládají nástroje pro Dynamickou Geometrii a Computer Algebra Systémy), ale i nových technologií (např. mobilních zařízení). Do popředí přichází i otázka proměny kurikula. Využití počítačů ve výuce již není jen otázkou, jak lépe učit matematiku, ale dává prostor pro to učit „lepší matematiku“. Přes to, že je využití počítačů ve výuce v centru zájmu odborné komunity po více než 30 let, stále se plošné nasazení počítačů ve výuce matematiky potýká s mnohými problémy a zbývá mnoho otázek, které je potřeba zodpovědět. Cílem tohoto článku je ukázat na některé vybrané aspekty, které brání většímu a efektivnějšímu používání počítačů ve výuce, a to především v oblasti přípravy budoucích učitelů matematiky (srovnej Musley, Lamndin, Koc, 2003). Při popisu stavu vycházíme ze situace na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze (více viz Jančařík, Novotná, 2012, Stehlíková, 2009). Mezi položky, které jsme do článku zpracovali, jsou zařazeny ty, které se objevily nejčastěji v dotazníkovém šetření, které nyní představíme. 1. Ukázkový případ Prvotním podnětem k výzkumu a následnému napsání článku byla zkušenost autora z projektu Edumatic V rámci tohoto projektu byly připraveny pracovní materiály, které měly být v partnerských školách experimentálně otestovány. Učitelka – studentka doktorského studia, která na projektu spolupracovala, však nenašla odvahu realizovat předpřipravený experiment se žáky v počítačové učebně. A to i přes to, že se jednalo o zkušenou učitelku, která má s využíváním ICT v běžné práci dostatek zkušeností. Navíc patří do „počítačové generace“ a absolvovala i příslušné předměty v rámci svého studia. Následný průzkum ukázal, že se nejedná o ojedinělý případ. Mnoho (i zkušených) učitelů sice ovládá počítače na odpovídající uživatelské úrovni, ale i přes to má obavy použít počítač se žáky ve výuce (Halder, Chaudhuri, 2010). Jedním z důvodů může být i to, že učitele nemají s využitím počítačů ve výuce vlastní zkušenost. Na toto téma bylo proto připraveno dotazníkové šetření mezi studenty učitelství. 2. Dotazníkové šetření V rámci dotazníkového šetření byli osloveni studenti bakalářského a navazujícího magisterského studia, kteří absolvovali v rámci své přípravy v letech 2010/2011 a 2009/2010 praxi na školách. Celkem bylo osloveno 769 studentů bakalářského studia a 277 studentů navazujícího magisterského studia. Otázky byly směřovány na využití počítačů v rámci praxe, ale i v průběhu jejich studia na základní a střední škole a v průběhu přípravy na Pedagogické 227 fakultě. Celkem odpovědělo 85 studentů bakalářského studia (11 % z oslovených) a 89 studentů (32 % z oslovených) navazujícího magisterského studia. U studentů, kteří začínali studovat na fakultě učitelství, jsme předpokládali, že mají dostatek zkušeností s používáním počítačů. Tento předpoklad však byl v šetření vyvrácen. Většina studentů se na základní škole s využitím ICT nesetkala vůbec, nebo zcela zřídka (viz obr. 1). Otázka zněla: „Jak často jste se během studia na základní škole setkal/la s využitím ICT (mimo předmětu informační výchova)?“. Bakaláři Magistři Obrázek 1. Zkušenosti s využitím ICT na základní škole u studentů bakalářského a magisterského studia O trochu lepší je situace na středních školách, ale ani zde není situace nijak optimistická (viz obr. 2). Otázka zněla: „Jak často jste se během studia na střední škole setkal/la s využitím ICT (mimo předmětu informační výchova)?“. Obrázek 2. Zkušenosti s využitím ICT na střední škole u studentů bakalářského a magisterského studia 228 Ukazuje se, že většina studentů, kteří přichází studovat na Pedagogickou fakultu, má pouze minimální zkušenosti s využíváním počítačů ve výuce. Situace se o mnoho neliší ani během praxí na školách. Při hodinách, které studenti v rámci své praxe navštěvují, se zhruba polovina studentů s využitím ICT nesetká (viz obr. 3). Otázka zněla „V jakém rozsahu výuky byly prostředky ICT vyučujícím (v průběhu praxe) využívány?“. Bakaláři Magistři Obrázek 3. Použití ICT během praxe studentů bakalářského a magisterského studia Dotazníkové šetření také ukázalo, že tři čtvrtiny studentů se v rámci své praxe vůbec nedozvěděli o možnosti, že by mohli pro svoji výuku použít počítačovou učebnu, resp. že je taková učebna na škole k dispozici. Vzhledem k tomu, že se mnoho studentů nesetká s využitím ICT ve výuce ani na základní, ani na střední škole, je velice důležité, aby tuto zkušenost získaly během přípravy na Pedagogické fakultě. Ukazuje se ale, že téměř 30 % studentů se nesetká s využitím ICT ani při výuce oboru nebo oborové didaktiky (obr. 4) – uvažujeme pouze studenty, kteří odpověděli výjimečně. Otázky zněly: „Setkali jste se s využitím ICT při výuce vašeho oboru/vaší oborové didaktiky?“, odpovídali studenti bez ohledu na obor studia. 229 Oborová výuka Didaktika Obrázek 4. Využití ICT v oborových předmětech a v oborových didaktikách Tři čtvrtiny studentů navazujícího magisterského studia tak považují svoji přípravu v oblasti ICT za nedostatečnou (viz obr. 5). Otázka zněla: „Považujete výuku, kterou jste absolvovali na PedF Uk jako dostatečnou průpravu pro používání moderních technologií ve výuce?“. Považujete výuku, kterou jste absolvovali na PedF Uk jako dostatečnou… Ano Ne Obrázek 5. Sebehodnocení studentů magisterského studia v oblasti využívaní ICT při výuce 3. Specifika přípravy učitelů matematiky Příprava budoucích učitelů matematiky je do jisté míry specifická. Matematika a informatika jsou velice blízké vědní obory. Je proto naprosto běžné, že učitelé matematiky jsou současně na školách, kam nastupují vnímáni jako počítačoví experti a v případě potřeby zajišťují i výuku počítačových dovedností. Je to i tím, že jejich přípravě v oblasti využívání ICT vždy byla věnována náležitá pozornost. V původně akreditovaných plánech neděleného pětiletého magisterského studia byly dva dvouhodinové předměty nazvané Počítače a programování I a II, z nichž jeden byl zaměřen na základy programování a druhý na seznámení s programy prostředí dynamické geometrie DG a computer algebra systémy CAS. Po úpravách plánů zbyl v bakalářském dvouoborovém studiu jediný povinný předmět o rozsahu hodinového semináře nazvaný Matematický software, ve kterém se studenti 230 seznamují s použitím CAS a DG. Studenti se však setkávají s využitím ICT v dalších, odborných předmětech. Například musí volit jeden z předmětů Algebra v informatice, který je zaměřen na teoretické aspekty, a Numerická matematika, který je zaměřen na praktické využití (programování) příslušných numerických metod. Studentům bakalářského studia je však také nabízen povinně volitelný předmět Úvod do LaTeXu. V navazujícím magisterském studiu pak studenti nemusí absolvovat žádný odborný předmět se zaměřením na využití ICT ve výuce. Využití ICT je však věnována pozornost v rámci didaktiky matematiky. Do loňského roku byl studentům navazujícího magisterského studia nabízen povinně volitelný předmět Matematický výukový software, ten však byl od letošního roku zrušen a obsah tohoto předmětu byl přenesen právě do předmětu Didaktika matematiky, kterému byla současně navýšena hodinová dotace. Použití výpočetní techniky je pozornost věnována také v rámci výuky statistiky a v přípravném semináři k diplomové práci. Přes to, že je cílem pracoviště integrovat použití ICT do převážné většiny předmětů, a to jak pomocí elektronických opor studia, tak i přímým využití ICT ve výuce, nedaří se tento cíl vždy plně realizovat a v jednotlivých oborových předmětech není využití počítačů vždy věnována dostatečná pozornost. Rezervovaný přístup některých vyučujících k moderním technologiím může být dán např. jejich neznalostí či neochotou učit se novým postupům. Není tomu tak ale vždy. V některých případech se jedná spíše setrvávání na tradičních metodách výuky. Vše lze demonstrovat na příkladu Matematické analýzy. Česká republika měla v první polovině minulého století vynikajícího matematika prof. Vojtěcha Jarníka, jehož učebnice integrálního a diferenciálního počtu patřili k těm nejlepším, které bylo možné v rámci Evropy nalézt. Tím byla založena škola výuky matematické analýzy a dán vzor pro mnoho dalších generací vysokoškolských pedagogů. Díky této kontinuitě se tak na jedné straně dostává studentům velice kvalitního základu v rámci jednoho ze stěžejních předmětů, ale současně vzniká jen velice malý prostor pro změny obsahu a využívání moderních technologií. Nástupci prof. Jarníka pokračují v nastoleném duchu, i když možnost radikální změny je stále diskutována. 4. Technologicky-didaktická znalost obsahu Všechny výše uvedené dílčí vlivy vedou k tomu, že studenti – budoucí učitelé matematiky mají jen velice málo osobních zkušeností z pozice žáka s výukou, ve které by vyučující nějakým způsobem aktivně ICT používal. Případně s výukou, kdy by žáci při výuce mohli sami počítače používat. K malému používání ICT vede i skutečnost, že počítače nejsou povoleným nástrojem při testování dovedností. Obavy, které u některých učitelů ve spojitosti s použitím počítačů ve výuce vznikají, tak nemusí pramenit pouze z nedostatečné znalosti používaných technologií, popřípadě nedostatečné didaktické znalosti obsahu (Even, 1993). Tyto obavy, především u mladších učitelů, plynou z nedostatečné zkušenosti s využíváním ICT ve výuce. Učitelé nemají vlastní pozitivní zkušenost s tím, jak probíhá výuka s aktivním použitím, a proto nedovedou zcela odhadnout, jak dojde při využití počítačů k proměně milieu a jak na tuto skutečnost budou žáci reagovat. Chybí jim proto specifická dovednost, kterou si dovolujeme nazvat didakticko-technologickou znalostí obsahu. Pod tento pojem zahrnujeme nejen didaktickou znalost probíraného tématu a zvládnutí příslušného počítačového vybavení, ale především schopnost obojí propojit a zprostředkovat žákům. 231 5. Návrh změn Pravděpodobně nelze očekávat, že by došlo k navýšení hodin, a proto je nutné využívání ICT přesunout do jednotlivých oborových předmětů a oborové didaktiky. Takový přístup považujeme také za mnohem efektivnější než stav, kdy např. v rámci didaktiky matematiky a matematického software se studenti dozvídají, že je vhodné pro výuku geometrie používat ICT pro rozvoj geometrické představivosti, a jejich celá následující příprava v tomto oboru pak probíhá bez využití ICT. ICT nemá být jen jedním z mnoha předmětů a oblastí, se kterými se musí student seznámit, ale efektivní použití ICT se musí prolínat veškerou výukou, kterou studenti absolvují. Prvním takovým krokem je např. již zmiňované zařazení matematického výukového software do obsahu předmětu Didaktika matematiky, nebo programování do předmětu Numerická matematika. Tím je studentům umožněno na vlastní kůži zakusit klady a zápory používání ICT a zaujmout k využívání ICT ve výuce vlastní stanovisko. Takové kroky však nejsou jednoduché, znamenají jak změnu sylabu, tak i aktivní přístup vyučujícího. Jako efektivní se také ukázalo zapojit do procesu využití ICT ve výuce i studenty. A to nejenom tvorbou seminárních prací a webových materiálů, ale i materiálů pro přímou výuku. Takto například studenti připravovali elektronické materiály pro lineární algebru a bylo jim umožněno materiály prezentovat studentům nižších ročníků. Takto získávají studenti nejenom zkušenost s vytvářením elektronických výukových materiálů, ale i výukou s využitím ICT. 6. Závěr Řešení celého nastíněného problému není jednoduché. Jedná se o běh na velice dlouhou vzdálenost a uplynulých 30 let jasně ukazuje, že přes výrazný pokrok v zavádění moderních technologií jsme stále ještě na začátku dlouhé cesty. Nicméně příprava budoucích učitelů matematiky je místem, kde můžeme tento proces výrazně ovlivnit. Znamená to ale nejen úsilí několika nadšenců v rámci vymezených okrajových předmětů, ale komplexní vnitřní proměnu celého studia, na které se bude podílet většina pracovníků, kteří přípravu budoucích učitelů zprostředkovávají. Zda je k takové proměně síla a ochota, je stále otázkou. Diskuze, které probíhají v odborných fórech a pracovních skupinách na nejrůznějších konferencích (CERMA, ICME, ECEL, APLIMAT), jasně ukazují, že mnoho pracovišť se o podobnou proměnu výuce či méně úspěšně snaží. Mnoho projektů a konkrétních aplikací (např. Artique, 2011, Callaway, 2006) jasně ukazuje, že zavádění moderních technologií přispívá ke zkvalitnění přípravy budoucích učitelů. Literatura ARTIGUE, M. et al. The challenge of developing a European course for supporting teachers’ use of ICT [online]. Dostupné z: http://www.cerme7.univ.rzeszow.pl/ WG/15posters/CERME7-WG15-Poster02_Artigue.pdf. CALLAWAY, C. et al. Using Dialogue to Learn Math in the LeActiveMath Project. In: Proceedings of the ECAI Workshop on Language-Enhanced Educational Technology, Italy, Riva del Garda., 2006. Dostupné též z: http://homepages.inf.ed.ac.uk/mdzikovs/papers/callaway-leet2006.pdf 232 CHURCHHOUSE, R. F., ed. The Influence of Computers and Informatics on Mathematics and its Teaching. ICMI Study Series, Cambridge: Cambridge University Press, 1986. ISBN 978-0521324-02-1. EVEN, R. Subject-Matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge: Prospective Secondary Teachers and the Function Concept. Journal for Research in Mathematics Education.1993, vol. 24, no. 2, s. 94–116. ISSN 0021-8251. HALDER S. a S. CHAUDHURI. Psychological challenges towards implementing ICT in teaching-learning. In: Proceedings of the 5th International Conference on e-learning. Penang: Univ Sains Malaysia, 2010, s. 140–148. HOYLES C. a J. B. LAGRANGE. Mathematics Education and Technology-Rethinking the Terrain. New York: Springer, 2010. New ICMI Study Series. ISBN 978-1441901-45-3. JANČAŘÍK, A., NOVOTNÁ, J. Pre-service teachers and ICT. In: La didactique des mathématiques: approches et enjeux. Colloque hommage à Michèle Artigue. Paris, 2012. MUSLEY, J., D. LAMNDIN a Y. KOC. Mathematics teacher education and technology. In: A.J. BISHOP, M.A. CLEMENTS, C. KEITEL, J. KILPATRICK a F.K.S. LEUNG, eds. Second International Handbook of Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer., 2003. ISBN 1-4020-1008-7. STEHLÍKOVÁ, N. et al. ICT in the Education of Future Teachers. In: Aplimat 2009: 8th International Conference. Bratislava: STU, 2009. ISBN 9788089313303. Kontakt na autora: RNDr. Antonín Jančařík, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra matematiky a didaktiky matematiky M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected] 233 „ALMA MATER STUDIORUM“ PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE VE VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ „Alma Mater Studiorum“ an example of good practice of teacher education Kateřina Jančaříková Anotace: Projekt Alma Mater Studiorum, který byl realizován v letech 2010–2012, se zaměřuje na další vzdělávání učitelů a pedagogických pracovníků Středočeského kraje v oblasti EVVO (environmentální výchova, vzdělávání a osvěta). V rámci projektu vytvořili odborníci (lektoři) z různých pracovišť převážně Univerzity Karlovy 22 kurzů (15 seminářů a7 exkurzí), které byly následně akreditovány MŠMT a ke kterým byly připraveny informační brožurky. Celkově bylo projektem podpořeno více 961 účastník z řad cílové skupiny. V tomto příspěvku popíšeme proces tvorby seminářů a exkurzí (počínaje výzkumným hledáním témat – „bílých míst“ české EVVO, konče výběrem lektorů) a podělíme se s nabytými zkušenostmi. Ve výzkumné části příspěvku budeme hodnotit několik vybraných otázek z dotazníku, který účastníci vyplňovali. Abstract: Alma Mater Studiorum project was conducted in the years 2010–2012. The project focused on training teachers in environmental education. The project was set up 15 seminars and 7 excursions. All seminars and excursions have been accredited by Ministry of Education. Lecturers to their respective programs had written publications. Programs were attended 961 participants. In this paper we will present the objectives and the basis for the preparations of seminars and excursions. We will present the experience of the organizers and lecturers. In the research section of the article we will evaluate the selected questions from the questionnaire that participants filled in the project. Úvod V nedávné době úspěšně ukončený projekt Alma Mater Studiorum (CZ.1.07/1.3.04/02.0010) byl zaměřen na další vzdělávání učitelů ve Středočeském kraji v oblasti environmentální výchovy a vzdělávání. Tento příspěvek má přispět radou dalším žadatelům a řešitelům projektů v oblasti celoživotního vzdělávání pedagogických pracovníků (jak podobný projekt plánovat, vést, jak získat účastníky a jak uspokojit jejich potřeby aj.). Inforamce zde prezentované byly získány vyhodnocením dotazníků, které byly zadávány po seminářích a exkurzích podpořeným osobám (celkem se jedná o 961 podpořených osob a 757 správně vyplněných a vyhodnocených dotazníků) a také rozhovory s aktéry (lektory, účastníky a manažery projektu). V dotaznících byly položeny také výzkumné otázky z oboru environmentální výchovy. Jejich zpracování nebude (vzhledem k omezenému rozsahu) zahrnuto do tohoto příspěvku, ale bude zveřejněno později v odborném časopise Envigogika. Autorka příspěvku pracovala v projektu jako odborný garant seminářů. 234 1. Teoretická část Pojem celoživotní vzdělávání známe od 70. let 20. stol. (Bočková, 2000). Celoživotní vzdělávání je členskými státy Evropské unie považováno za důležitý faktor růstu produktivity a konkurenceschopnosti ekonomiky, a následně je podporováno ze strukturálních fondů. Celoživotní vzdělávání je založeno na potřebě permanentní kultivace člověka a jeho rozvoje. Podílí se na socializaci člověka a je hlavním nástrojem vpravování se do kultury příslušné společnosti (Bočková, 2000). Vzdělávání učitelů je specifické druhotným dopadem na žáky a studenty. Stručně řečeno: bez celoživotního, soustavného a kvalitního vzdělávání učitelů nemůžeme mít kvalitní školství. J. Kohnová chápe pojem dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků jako dlouhodobý institucionálně koordinovaný proces odehrávající se v průběhu celé učitelovy profesionální dráhy, kdy se učitelé vzdělávají pod dohledem dalších osob (školitelů). Po celou tuto dobu jsou rozvíjeny nejen profesní, ale také osobnostní kompetence učitele (Kohnová, 2004). V České republice je celoživotní vzdělávání, včetně celoživotního vzdělávání učitelů a pedagogických pracovníků, ve fázi rozvoje. V roce 2006 byla Česká republika mezi 25 státy Evropské unie začleněnými do dalšího vzdělávání až na 21. místě (Palán, 2007). Následně MŠMT vydalo pro Českou republiku publikaci Strategie celoživotního učení ČR. Ta byla schválena vládním usnesením č. 761/2007. V této publikaci jsou vytyčeny postupy a úkoly, které by měly vést ke zlepšení stávající situace. V Implementačním plánu Strategie celoživotního učení (2008) MŠMT spolu se sociálními partnery vytyčilo postup realizace celoživotního učení v České republice. V lednu 2010 Vláda ČR schválila Zprávu o plnění Implementačního plánu Strategie celoživotního učení za rok 2009. V ní se hodnotí stav a průběh prací zavádění prvků celoţivotního vzdělávání do praxe. Krátce se o celoživotním učení zmiňuje i materiál Průvodce dalším vzděláváním (leden 2010) – zaměřený na aktivity MŠMT v této oblasti. Právě díky této snaze EU a potažmo MŠMT České republiky mohl být projekt Alma Mater Studiorum realizován. 2. Použité metody, respondenti, vyhodnocování Pro získání dat prezentovaných v tomto příspěvku bylo použito dotazníkové šetření. Dotazník byl rozdán 961 podpořeným osobám – účastníkům kurzů (seminářů a exkurzí). Dle pravidel počítání podpořených osob se osoba, která navštívila dva nebo více kurzů započítávala opakovaně. K vyhodnocování bylo tedy získáno 757 vyplněných dotazníků. Dotazníky byly přepisovány do Microsoft Excelu a v tomto programu také vyhodnocovány obvyklými metodami (metoda popisné analýzy dat). Z respondentů bylo 85 mužů, ostatní byly ženy. „Tvrdá data“ byla doplněna o komentáře získané osobní zkušeností a rozhovory s účastníky, lektory a s vedoucími pracovníky projektu. 3. Stručný popis realizace projektu, výsledky a zkušenosti 3.1 Oblast zájmu Nosným tématem projektu bylo zvoleno téma environmentální výchovy a vzdělávání. Toto téma má pro řešitele pozitiva i negativa. Pozitivem je, že patří ve výzvách k často jmenovaným a podporovaný tématům CŽV. Na druhou stranu ale v České republice existuje 235 Síť středisek environmentální výchovy (Pavučina), jejíž členská střediska (nepopírajíc jejich přínos v oboru) tvoří významnou konkurenci sobě navzájem a především řešitelům z jiných pracovišť. Tato skutečnost byla v přípravě projektu brána v potaz a záměrně byla volena taková témata a takové cesty jejich realizace, která v nabídce středisek environmentální výchovy učitelé nenaleznou. Tato témata byla vytyčena výzkumem Bílá místa EVVO v ČR (Jančaříková, 2008). Nabídka projektu Alma mater Studiorum tedy nekonkurovala, ale doplňovala nabídku Středisek environmentální výchovy, především tzv. Dvěstěpadesátku (Školení koordinátorů EVVO). Spojujícím prvkem byl důraz na výuku v terénu a na hledání propojení v předmětech s EVVO obvykle nepropojovaných (VV, český jazyk, matematika aj.) a také poskytnutí nabídky učitelé všech věkových kategorií (od učitelek MŠ po učitele SŠ a gymnázií). 3.2 Výstupy projektu V rámci projektu bylo po domluvě s lektory vytvořeno 22 kurzů (15 seminářů a 7 exkurzí). Každý kurz byl akreditován MŠMT. A ke každému kurzu byla vytvořena metodické příručka. Anotace kurzů a všechny metodické příručky jsou zveřejněny na webových stránkách projektu http://almamater.cuni.cz. Kurzy probíhaly celoročně, s menší frekvencí v adventu a v prázdninových měsících. 3.3 Řešitelský tým a prostorové zázemí Řešitelský tým byl tvořen převážně pracovníky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, dlouholetými aktéry Centra environmentálního vzdělávání a výchovy (CEVV). To s sebou přineslo celou řadu pozitiv. Největší z nich byla odbornost. Všichni řešitelé i lektoři se totiž tématem zabývají řadu let. Pedagogická fakulta v Praze je environmentálnímu vzdělávání a výchově otevřena již celá desetiletí. Krátce po sametové revoluci bylo na PedF založeno RNDr. Evou Liškovou, CSc. (mimochodem nejstarší lektorkou našeho projektu). Centrum environmentálního vzdělávání a výchovy propojuje pracovníky různých kateder se zájmem o environmentální problematiku. Existence Centra a zkušenosti pracovníků z různých kateder bylo pro realizaci projektu skvělým zázemím. Naopak finanční prostředky přinesly nejen motivační prvek pro zaměstnance, ale také možnost použít pro realizaci projektu moderní technické a laboratotní vybavení. Neoddělitelnou součástí řešitelského týmu byli profesionální administrativní pracovníci, protože administrativa ESF projektů je složitá. 3.4 Účastníci 3.4.1 Komunikace s účastníky Účastníci se do nich mohli hlásit jednak telefonicky a prostřednictvím e-mailu, ale také se mohli do kurzů hlásit on-line přihláškou, která byla umístěna na webových stránkách projektu. Během celého projektu probíhala intenzivní komunikace s potenciálními úastníky. Díky tomu mohli lektoři vycházet vstříc potřebám účastníkům – semináře byly konány např. o podzimních prázdninách apod., čili ve dnech, kdy neprobíhala výuka, a nebylo nutné zajišťovat suplování. Nebo – na žádost ředitelů škol – byly realizovány semináře přímo na školách – často dva paralelně (jeden pro učitele prvního stupně, druhý pro učitele druhého stupně). 236 3.4.2 Počet a složení účastníků Jak již bylo výše zmíněno, bylo podpořeno 965 pedagogických pracovníků (tedy o 165 více, než se řešitelé projektu zavázali podpořit). Z toho a) učitelů v MŠ 16 %, b) učitelů na 1. stupni ZŠ 26 %, c) učitelů na 2. stupni ZŠ 39 %, d) učitelů na gymnáziu 4 %, e) učitelů na SŠ 6 %, f) jiných pedagogických pracovníků 16 %. 3.4.3 Spokojenost účastníků Otázka spokojenosti byla pro nás natolik důležitá, že jsme se na ni dotazovali dvakrát. Jednak otázkou na spokojenost („Nejvíce jsem spokojen ...“ a zároveň otázkou na nespokojenost „Nejméně jsem spokojen...“. Na otázku „Nejvíce jsem spokojen(-a) ...“ respondenti odpovídali takto: a) s lektorem 32 %, b) se studijními materiály k danému kurzu 13 %, c) s webovými stránkami projektu 3 %, d) s místem realizace 8 %, e) s organizací kurzu 9 %, f) s pohoštěním 4 %, g) se vším 31 %. 237 V dotaznících účastníci chválili opakovaně výběr lektorů. Na otázku „Nejméně jsem spokojen(-a)...“ repondenti v naprosté většině případů znovu opakovali svou spokojenost (89 %). Několik málo respondentů (1–2 osoby) projevilo nespokojenost s a) s lektorem daného kurzu, b) se studijními materiály, c) s webovými stránkami projektu, d) s místem realizace, e) s organizací, f) s pohoštěním. 238 Informace pro udržitelnost Ochota účastnit se kurzu, i kdyby byl placený Díky podpoře z ESF byly veškeré kurzy pro účastníky zdarma. Navíc účastníci dostávali zdrama metodickou příručku, blok, propagační propisku a občerstvení. Na otázku „Účastnili byste se kurzu, i kdyby byl placený?“ odpovídali respondenti takto: a) rozhodně ano 24 %, b) spíše ano 45 %, c) nevím 19 %, d) spíše ne 11 % e) rozhodně ne 1 %. 239 3.4.4 Důležité informace pro propagaci dalších kurzů CŽV Pro potřeby propagace dalších kurzů jsme se respondentů dotazovali také, kde či od koho se o kurzech Alma mater dozvěděli. a) od ředitele/ředitelky školy 18 %, b) od kolegy (kolegyně) 17 %, c) na Pedagogické fakultě 17 %, d) z webových stránek projektu 15 %, e) prostřednictvím e-mailové propagace 20 %, f) od lektorů projektu Almy mater 10 %, g) od dalších pracovníků zapojených v projektu Alma mater 2 %, h) jinde 1 %. 240 str tegie-environmentalniho-vzdelavani 3.4.5 Diskuse Nabízené kurzy byly navštěvovány učiteli všech věkových kategorií i volnočasovými pedagogickými pracovníky relativně rovnoměrně. Před vyhodnocením dat bylo očekáváno, že nejvíce účastníků bude z řad učitelek (a učitelů) mateřských škol, a to proto, že pro tuto cílovou skupinu donedávna nebyla dostatečná nabídka kurzů CŽV. Tento předpoklad se nepotvrdil, více účastníků bylo z řad učitelů ZŠ. Možná se na této skutečnosti projevilo zavedení školení pro koordinátory EVO v MŠ, které bylo zahájeno přibližně ve stejnou dobu jako náš projekt. Pozitivně lze hodnotit relativně vysokou účast učitelů ze SŠ a gymnázií – v CŽV tradičně nejméně angažovanou skupinu. Disproporce mezi počtem účastníků a účastnic lze vysvětlit samozřejmě disproporcí mezi učiteli a učitelkami v českém školství. Dále se nabízejí další vysvětelní, např. úvaha, že učitelé – muži jsou natolik sebevědomí, že se domnívají, že kurzy CŽV nepotřebují. Ty by ovšem bylo nutné dále ověřovat. Za významnou musíme považovat informaci, že by se více než polovina účastníků kurzu pravděpodobně účastnila, i kdyby byl placený. V příštích letech bude podpora z EU do českého cžv stále menší. Odpovědi zde získané poskytují naději, že CŽV bude pokračovat navzdory menší podpoře – čeští učitelé si vzdělávání váží a stojí o něj. Otázka na zdroj informace o projektu nepřinesla žádaný výsledek (jeden nejdůležitější zpsůob, jak učitele oslovovat). Účastníci se o existenci projektu dovídali poměrně rovnoměrně všemi zjišťovanými způsoby. Nezbývá tedy než pokračovat v různorodé propagaci projektů, využívat veškeré možné kanály. Závěr Projekt Alma mater Studiorum naplnil (a mírně překročil) vytčené cíle co se týká počtu podpořených osob i počtu produktů (metodických příruček a akreditovaných kurzů). Z vysoké 241 spokojenosti respondentů a z jejich ochoty zúčastnit se placených kurzů lze vyvodit, že byl přínosem i pro pedagogické pracovníky. V několika bodech se pokusme shrnout naše zjištění a následná doporučení: aby byl projekt úspěšný, je vhodné, aby a) vzdělávací oblast byla vybrána s rozvahou a dílčí témata výzkumně (zjišťování potřeb a zájmu potencionálních účastníků, rozbor konkurennčích nabídek aj.). b) řešitelský tým byl dobře vybrán – jak s ohledem na odbornost a profesionalitu, tak i na mezilidské vztahy a entuziasmus, v řešitelském týmu by neměl chybět manažer se zkušeností s řešením projektů ze stejných fondů, c) propagace projektu byla vedena různými způsoby – žádný z nich nebyl neúčinný, každý z nich přivedl účastníky. Literatura BOČKOVÁ, V. Celoživotní vzdělávání – výzva nebo povinnost? Olomouc: Andragogé, 2000. ISBN 80-244-0155-X. JANČAŘÍKOVÁ, K. Environmentální výchova na prvním stupni ZŠ. Praha, 2008. 107 s. Dizertační práce. Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. Vedoucí dizertační práce RNDr. Vasilis Teodoridis, Ph.D. KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7290-148-6. PALÁN, Z. Další vzdělávání ve světě změn. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. ISBN 978-80-86723-31-0. Důležité odkazy Alma mater Studiorum [online]. Dostupné z: http://almamater.cuni.cz. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2007. In: MŠMT [online]. © MŠMT 2006–2012. Dostupné na: http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodobyzamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-cr. Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení. In: MŠMT [online]. © MŠMT 2006– 2012. Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dokumenty-o-dalsim-vzdelavani-acelozivotnim-uceni-1. OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost období 2007–2013. In: MŠMT [online]. © MŠMT 2006–2012. Dostupné na http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy/op-vpk-obdobi-2007-2013. Kontakt na autorku: PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra biologie a environmentálních studií M. D. Rettigové 4 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected] 242 DIDAKTICKÉ SCHOPNOSTI UČITELE V MATEMATICE Teacher’s didactical abilities in mathematics Darina Jirotková Abstrakt: Didaktická znalost obsahu je v posledních letech pojem v didaktické literatuře často frekventovaný. Z této široké oblasti se zaměříme na jeden z 20 parametrů charakterizující edukační styl učitele. Pohled na didaktické schopnosti učitele zde zúžíme na důležitou oblast práce učitele s chybou žáka a popíšeme 4 didaktické chyby, které ilustrujeme ukázkami z písemných řešení testů pěti studentů, budoucích učitelů. Pokusíme se odhalit příčiny a důsledky uvedených chyb a najít takové reedukační nástroje, které by učiteli pomohly uvedenou chybu překonat. Klíčová slova: Diagnostický nástroj, edukační styl učitele, didaktické schopnosti učitele, diagnostika žáka, chyba žáka, didaktická chyba učitele, reedukační nástroj Abstract: Didactical content knowledge is concept frequently discussed in recent didactical literature. From this wide field we focus on one of 20 parameters which characterise teacher’s educational style. Perspective on teacher’s didactical abilities we narrow on important area of teacher’s work with pupil’s mistake and we describe 4 didactical mistakes, which we illustrate by written test of five student teachers. We try to reveal causes and consequences of those mistakes and find such reeducational tool, which would enable the teacher to overcome the mistake. Key words: diagnostic tool, teacher’s educational style, teacher’s didactical abilties, diagnosis of pupil, pupil’s mistake, teacher’s didactic mistake, reeducational tool Úvod Otázkám, co má učitel primární školy umět z matematiky, je věnováno v komunitě didaktiků matematiky mnoho diskusí, mnoho výzkumů a mnoho studií. Tématu Matematické znalosti potřebné k výuce v primární škole byla věnována dokonce poslední mezinárodní konference SEMT’11 (International Symposium Elementary Math Teaching), která se koná v každém lichém roce na Pedagogické fakultě UK v Praze. S. Vinner zde ve své plenární přednášce i v článku (Vinner, 2011) vyjadřuje přesvědčení, že snad již po celém světě byla přijata myšlenka, že v přípravě učitelů prvního stupně je třeba věnovat velkou péči jak matematickým znalostem (content knowledge), tak didaktickým znalostem obsahu (pedagogical content knowledge). Doporučuje, aby úroveň matematického učiva nepřekračovala intelektuální schopnosti studentů a učitelů, tedy aby vyučovaná matematická témata byla v zóně nejbližšího vývoje (ZPD – Zone of proximal development, Vygotsky, 1986) studenta či učitele. V plném souladu s těmito myšlenkami M. Hejný spolu s jeho pracovním týmem rozpracoval koncepci kurzů matematiky a didaktiky matematiky v přípravě učitelů jak prezenčního a kombinovaného studia, tak celoživotního vzdělávání. Tyto kurzy 243 jsou založeny na myšlenkách vyučování orientovaného na budování schémat (VOBS, Hejný, zde) a jsou důkladně rozpracovány v sadě učebnic matematiky pro 1.-5. roč. ZŠ, pracovních sešitů a příruček pro učitele od autorů Hejný a kol. vydaných v nakladatelství Fraus. V článku se zaměřujeme na užší oblast didaktických schopností učitele, a to na práci učitele s chybou žáka. Pod slovem učitel budeme v článku rozumět jak studenta prezenčního i kombinovaného studia, tak i praktikujícího učitele z kurzu celoživotního vzdělávání. 2. Nástroj diagnostiky edukačního stylu učitele Ve studii (Hejný, 2012) je navržena koncepce tvorby diagnostického nástroje, pomocí něhož lze charakterizovat edukační styl učitele v matematice. Tento diagnostický nástroj je pak ve studii (Jirotková, 2012) rozpracován a ilustrován třemi případovými studiemi. Nástroj je tvořen dvaceti parametry, které jsou rozděleny do čtyř oblastí: A. Přesvědčení učitele 1. vztah k matematice 2. cíle vyučování matematice 3. edukační strategie (v polaritě transmisivní – konstruktivní) 4. interakční strategie směrem k žákovi, k třídě (v polaritě postojová – dialogická) i případně jejich projekce do interakce žáka s jeho blízkými (se spolužáky, s rodiči, s prarodiči atd.) 5. interakční strategie směrem ke kolegům, vedení školy, inspekci 6. orientovaná potřeba práce na sobě B. Životní zkušenosti jako východisko pedagogického přesvědčení učitele 1. odkud přichází 2. čeho se týkají 3. které zkušenosti absentují 4. jak jsou zkušenosti reflektovány 5. které zkušenosti způsobily v přesvědčení učitele posun C. Osobnost 1. sebedůvěra v oblasti pedagogické 2. sebedůvěra v oblasti didaktické 3. sebedůvěra v oblasti matematické 4. sebedůvěra v oblasti sociální (vůči kolegům, vedení školy, inspekce, rodičům) 5. hodnocení vlastní edukační strategie (odpovídá realitě?) D. Schopnosti / kompetence 1. pedagogické: vedení diskuse třídy, organizace práce, individualizace, tvorba klimatu, práce s chybou, trpělivost, 2. didaktické: motivace žáků, koncepce ontogeneze pojmů, vztahů, procesů, jazyků, tvorba úloh a úlohových kaskád, diagnostika žáka (porozumění žákově myšlence), hodnocení žáka, reedukace, 244 3. matematické: znalost řešitelských strategií různorodých úloh, zejména schopnost účinně používat metodu pokus-omyl, schopnost tvořit generické modely procesuální a konceptuální, schopnost tvořit úlohy požadované charakteristiky, 4. sociální: interakce s kolegy, vedením školy, inspekcí a rodiči. V tomto článku se budeme věnovat pouze jednomu z dvaceti parametrů, a sice parametru D2 - didaktické schopnosti/kompetence učitele. 3. Metodologie Zkoušky z didaktiky matematiky na PedF UK v Praze odrážejí způsob práce se studenty. Součástí zkoušky je test, ve kterém mají studenti prokázat úroveň svých didaktických znalostí obsahu (Shulman, 1986), nebo spíše didaktického vědění obsahu (didactical content knowing – Cochran, DeRuiter a King, 1993 podle Janík, 2007). V testu se od studenta žádají některé z následujících aktivit: – řešení dané didaktické situace, – reakce na žákovu chybu, – určení nejpravděpodobnější příčiny žákovy chyby, – návrh reedukačního procesu, – návrh scénáře výuky některého pojmu, vztahu, nebo postupu, – návrh diferencovaného přístupu k popsaným typům žáků v dané situaci, – popis vlastní zkušenosti vztahující se k výuce matematiky, – komentář a analýza této zkušenosti. Písemná řešení těchto testů tvoří významnou část naší výzkumné databáze. Jejich archivaci jsme zahájili již před deseti lety a v současnosti archiv obsahuje na 200 položek. Dalšími materiály jsou seminární práce studentů, v nichž mají např. popsat a analyzovat realizovaný experiment se žáky nebo popsat příběh, v němž se něco z hlediska poznávání matematiky odehrálo, videonahrávky mnoha vyučovacích hodin, které buď studenti/učitelé sami donesli, nebo které byly pořízeny při jejich praxích, diplomové práce, různá sdělení. Tato studie pojednává o čtyřech didaktických chybách učitele: – Učitel chybně čte řešení žáka – Učitel postrádá účinnou diagnostiku žákovy chyby – Učitel nejasně formuluje úlohu – Učitel nevhodně modifikuje dobrou úlohu Všechny čtyři tyto položky ilustrujeme pomocí řešení jediné úlohy pěti učiteli. Analýza jejich řešení začíná popisem jevu didaktická chyba učitele, pak jsou hledány příčiny, proč učitel chyby dopouští, jsou popsány možné důsledky této chyby a nakonec jsou diskutovány možnosti reedukačních nástrojů, tj. možnosti jak danému učiteli pomoci chyby překonat. 245 4. Ilustrace V závěrečném testu kurzu didaktika matematiky posluchači řešili následující úlohu. V pátém ročníku žák v písemce chybně řešil úlohu: Původní cena domu byla 2,17 milionu korun. Pak byla o 1/7 snížena, ale po rekonstrukci střechy jeho cena vzrostla o 140 000 korun. Jaká je teď cena domu? Řešení žáka. 140 000 Kč + 2 170 000 Kč = 2 310 000 Kč. Sleva je 2 310 000 : 7 = 330 000 Současná cena je 2 170 000 – 330 000 = 1,84 milionu korun. a) Ukažte na nedostatky žákova řešení a napište správné řešení. b) Najděte možnou příčinu žákova nesprávného postupu a napište reedukační úlohu. c) Napište kaskádu 3 reedukačních úloh s komentářem. 4.1 Učitel chybně čte řešení žáka Příčinou chybného čtení žákova řešení bývá nedbalé čtení učitele, ale častěji graficky nepřehledný zápis žáka. Důležité mohou být důsledky tohoto jevu. Závisí to na způsobu procesu opravy žákova řešení. Jestliže žák má možnost vědět, co učitelka považuje za jeho chyby, pak má možnost diskutovat a chyba učitelky se vyjasní. Když žák opravenou písemku nevidí a dojde k nespravedlivému hodnocení, obvykle dojde ke zhoršení žákova vztahu k matematice. Žák se může cítit ukřivděn a navíc neví, kde udělal chybu. Učitelem chybně čtené správné žákovo řešení může být příčinou i sociálních problémů. Navíc z učitelova nepochopení žákova řešení pak plynou nevhodné reedukační úlohy, které učitel dává žákovi. Reedukační proces u této chyby učitele podstatně závisí na didaktickém kontraktu. Když je interakce učitel-třída dialogická, žák je veden k tomu, aby všechna případná nedorozumění s učitelem diskutoval a tak je odstranil. U autoritativního učitele je reedukace problematická. Ilustrace Iva Iva správně úlohu vyřešila, ale řešení žáka z úlohy chybně čte. Iva píše: „…žák vypočítal slevu ze zadaného 2,17 mil. Kč, odečetl ji od původní ceny a nepřidal navýšení ceny po redukci“. To ovšem není pravda. Žák neopomněl přidat navýšení, ale obě operace udělal v opačném pořadí. Příčinou je v tomto případě Ivino nedbalé čtení. Důsledkem je Ivou navržená trojice „reedukačních“ úloh, které ale funkci reedukace pro daného žáka neplní. 4.2 Učitel postrádá účinnou diagnostiku žákovy chyby V běžném vyučování jsme se jen zřídka setkali s tím, že učitel má potřebu diagnostikovat chyby nebo nedostatky žáka. Obvykle se učitelé zaměří jen na jejich existenci a pak na jejich vnější odstranění, například radou, nebo spíše příkazem: „Musíš se více učit, 246 musíš více procvičovat.“ Tím ale chybující žák nezjistí, proč chybu udělal, a neví, jak se má danou látku učit, aby se v budoucnu chyby vyvaroval. Ptejme se, proč učitel nemá potřebu diagnostikovat chyby žáka. Domníváme se, že mnohdy učitel ani neví, že je to možné, a když ví, necítí potřebu se tím zabývat, protože nevěří v efektivitu takové práce. Tu uvidí až v okamžiku, když jej něco nebo někdo (např. kolega) přesvědčí o opaku na konkrétním případě. Z našich zkušeností víme, že velice účinné zde jsou podobné diagnostické zásahy vztahující se na biologické děti učitelky. I učitel, který je přesvědčen o účelnosti diagnostiky chyby žáka, není ještě k této práci připraven, protože nemá znalosti o diagnostice, zejména nemá diagnostické nástroje. Učitel lépe diagnostikuje, když diagnostické nástroje má. Například, když zná pojem antisignálu a jeho didaktické projevy, dovede chybu, které se zde žák dopustí, dobře diagnostikovat a pojmenovat a navrhnout účinný reedukační postup. Tím je dramatizace. Existuje více cest, jak učitele na užitečnost diagnostiky upozornit. Lehce se to realizuje v rámci VŠ přípravy budoucích učitelů. Studentovi předložíme řešení žáka nějaké úlohy a vyzveme jej, aby odhalil nedostatky daného řešení, popsal příčiny nedostatků a navrhnul reedukační úlohy (viz úloha výše). Tam, kde učitel diagnostické nástroje nemá a kde je odkázán pouze na své znalosti matematické, které vnímá v polaritě dobře – chybně, diagnostikuje proteticky, tzn. pod chyby žáka podsune vlastní zkušenosti s danými nebo podobnými chybami. Na základě protetické diagnostiky pak učitel tvoří pro žáka úlohy, které stěží mohou být reedukačně účinné. Tvořivý učitel zde často svoji tvořivost orientuje ne na podstatu matematických nedostatků žáka (tu se mu diagnostikovat nepodařilo), ale na kontext úlohy a jeho sémantiku. Není ale vyloučeno, že učitel intuitivně, nikoliv s promyšleným záměrem použije některé prvky, které se ukáží jako skutečně reedukační. Známe více učitelů, kteří jsou v reedukaci úspěšní a dokáží tvořit účinné úlohy, aniž by byli schopni popsat diagnostiku žáka. V důsledku chybné diagnostiky žáka učitelem dostává žák úlohy, které pro něj nejsou reedukační, které s chybou žáka nikterak nesouvisejí. O chybné diagnostice se učitel dozví, jakmile sleduje žákovo řešení nabídnutých úloh. Vidí, že žák zde žádný nedostatek nemá a v následném rozhovoru se žákem objeví vlastní chybu diagnostiky. Ilustrace Hanka Hanka vyřešila úlohu správně. O nedostatku žákova řešení píše: „…. neuvědomil si, že hodnota 1/7 (či jakéhokoli jiného zlomku) se liší podle velikosti celku; zároveň zapomněl, že 1/7 počítal z ceny domu i připočítané střechy, odečetl ji od původní ceny domu tady si tedy uvědomil, že 1/7 se má snížit z 2,17 milionu korun.“ Ne zcela jasné vysvětlení žákova nedostatku obsahuje, byť ne explicitně, poukaz na unáhlené přičtení sumy 140 000 Kč. Pak Hanka navrhuje sérii reedukačních úloh. Mezi nimi jsou i úlohy typu: Vybarvi z dané tabulky čokolády1/2. Z uvedeného plyne, že Hanka diagnostikuje žákovo myšlení nepřesně. Nevidí jeho chybu v záměně operací, ale v tom, že si neuvědomil, jak sedmina závisí na celku, z něhož se bere. Příčina nepřesné diagnostiky spočívá asi v jevu podsouvání: pod žákovo řešení podsunula buď vlastní matematické zkušenosti, nebo svou didaktickou zkušenost se žákem, který projevil nedostatečné porozumění pro vztah celku a části. Hanka tak vysvětluje příčinu 247 chyby žáka na základě podsunuté zkušenosti. Často k tomu dochází u učitelů, kteří sami mají nebo kdysi měli se zlomky potíže. Ilustraci dokreslujeme dvěma epizodami: 1. Jana, jedna z řešitelek, uvádí tuto reedukační úlohu pro našeho hypotetického žáka: Původní cena domu je 2 170 000 Kč. Kolik je to sedmin? Otázka je zdánlivě nesmyslná. V následném rozhovoru Jana vysvětlila svůj didaktický záměr: „Když si žák uvědomí, že 2 170 000 je sedm sedmin, lépe si ujasní, co je jedna sedmina.“ I v tomto případě je chyba žáka špatně diagnostikována, neboť žák se zlomkem 1/7 zachází s porozuměním. Navrhovaná reedukační úloha vychází ze zkušenosti řešitelky, která měla kdysi značné problémy s porozuměním zlomku jedna sedmina, a uvědomění si, že celek je 7 sedmin, jí pomohlo. 2. Věra, další z řešitelek, vytvořila gradovanou sérii tří reedukačních úloh takto: – V první úloze se má počítat polovina z ceny knihy (50 Kč). Tam ale žák problém nemá, umí počítat dokonce 1/7 z velkého čísla, tedy tato úloha není reedukační. – Druhá úloha je zaplavena mnoha irelevantními informacemi a je zasazena do květnatého příběhu. Intuitivně je dobře zvoleno to, že každou operaci zasadila do časově odlišeného děje, takže se pořadí operací hůře poplete. Tedy na situaci nelze nahlížet jako na koncept. V reedukačním procesu žákovi pomáhá uvědomit si následnost dvou dějů. – Třetí úloha je opět dějově květnatá a již vůbec s problémem žáka nesouvisí, důležitost pořadí prováděných operací tam není přítomna. Autorka svou tvořivost orientovala do kontextu příběhu a ne na matematickou podstatu. 4.3 Učitel nejasně formuluje úlohu Nepřesná formulace úlohy někdy nevyvolává žádné nedorozumění. Zde není co řešit. Důležitá je nepřesnost formulace, která nedorozumění vyvolává. V tom případě stěžejní roli hraje kontrakt učitel-žák, podle kterého se s nedorozuměním zachází. Didakticky nejméně vhodný je autoritativní způsob: „Formulaci je nutno chápat tak, jak ji zamýšlel učitel.“ Ve vědomí žáků pak místo snahy o dorozumění nastupuje snaha vyhovět učiteli. To zpomaluje nejen komunikační, ale i kognitivní rozvoj žáka. Za nejvhodnější považujeme dialogický přístup učitele k jevu nedorozumění. Zde se v dialogu najde nejdříve příčina nedorozumění a pak její odstranění. Toto urychluje komunikační i kognitivní rozvoj žáka. K rozvoji žáka pak výrazně přispěje, když učitel žáka za objev alternativní interpretace textu pochválí. Formulace myšlenek je náročná činnost. Učitel, který má zde nedostatky, musí na jejich odstraňování pracovat systematicky a dlouhodobě. Především sám stejný text čte opakovaně případně i s časovým odstupem. Dále žádá kolegy nebo známé, aby text kriticky posoudili. Konečně, a to je nejdůležitější, prověřuje text na žácích. Každé nedorozumění, které zde vznikne, analyzuje z hlediska možnosti udělat daný text ještě jasnější a srozumitelnější. Chyby nejasné formulace myšlenky se dopouštíme asi všichni. V rozhovoru se tyto chyby odstraňují spontánně, u písemné komunikace se odstraňují hůře. U formulace úloh, zejména těch, které slouží k hodnocení žáka, je nutno usilovat o maximální jasnost a jednoznačnost. Že je to požadavek velice náročný, víme ze zkušeností. I u úloh tak důkladně kontrolovaných, jako jsou úlohy MO nebo TIMSS se občas objeví nejasná formulace. Mapováním nepřesných a chybných formulací se v současnosti zabýváme hlouběji. 248 Ilustrace Bára Bára také dobře úlohu vyřešila, dokonce správně popsala chybu žáka a uvedla kaskádu čtyř dobře gradovaných reedukačních úloh. Pak ale uvedla ještě jednu úlohu: Dům stojí 2 miliony korun s úplným vybavením. Bez vybavení stojí o 140 000 míň. Bez vymalování stojí o 1/7 míň. Kolik stojí dům bez vymalování a vybavení? U této úlohy nevíme, zda sleva 1/7 se počítá ze sumy 2 miliony, nebo sumy 860 000. Vidíme zejména dvě možné příčiny chyby Báry. První je komunikační nedostatečnost. Při formulování úlohy, která v jejím vědomí je jasná a přesná, dochází k opomenutí některých dat. Přesněji řečeno představa komunikovaného jevu nebo situace ve vědomí toho, kdo myšlenku artikuluje, je bohatší než produkt artikulace. Druhou je nejasnost myšlenky, která je formulována. Někdy si člověk sám uvědomuje, že jeho myšlenka je nejasná, někdy ale je přesvědčen, že věci vidí jasně a jednoznačně. 4.4 Učitel nevhodně modifikuje dobrou úlohu Když se nevhodně formulovaná úloha řeší ve třídě frontálně, rychle se odhalí její nedostatek. V případě, že je úloha řešena individuálně, ti žáci, kteří se úlohu snaží přesně vyřešit, ztrácí neúčelně čas a energii. Je-li interakce učitel-třída dialogická, je tato ztráta minimální. Když si učitel úlohu předem přepočítá, k této chybě nedojde. V úloze Báry v předchozím odstavci vycházejí v obou výpočtech čísla necelá (po zaokrouhlení na celé koruny je to 285 714 a 12 286). Jedná se tedy o výsledek, který je sémanticky pochybný a kalkulačně nepřesný. Autorka si tuto záludnost neuvědomila, úlohu si nepropočítala. 5. Závěr V rámci analýz řešení jiné úlohy z testu jsme popsali další didaktické nedostatky učitele, například Učitel vytvoří úlohu, která není asociovaná s danou chybou, Učitel volí v úloze žákům neznámý kontext. Pro omezený rozsah článku je zde již nerozpracujeme. Diagnostika chyby žáka patří k vážným a obtížným oblastem práce učitele. Do jaké míry by bylo vhodné učitele v tomto směru vzdělávat, a do jaké míry je vést k tomu, aby svoji zkušenost dokázali měnit na dobrou intuici, která jim zde významně pomůže? Toto jsou otázky, na které se hodláme v našem výzkumu v rámci Tvorba map učebního pokroku (MUP) zaměřit. Literatura COCHRAN, K. F., D. A. De RUITER a R. A. KING. Pedagogical Content Knowing: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 1993, no. 4, s. 263-272. ISSN 0022-4871. HEJNÝ, M. Cognitive goals and teaching styles in mathematics education. Orbis Scholae. 2012, roč. 6. č. 2. ISSN 1802-4637 (v tisku). 249 HEJNÝ, M. Pedagogické schopnosti učitele v matematice – příběh, 2012, zde JANÍK, T. et al. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-139-3. JIROTKOVÁ, D. Tool for diagnosing the teacher’s educational style in mathematics. Orbis scholae. 2012, roč. 6. č. 2. ISSN 1802-4637 (v tisku). SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher. 1986, vol. 15, no. 2, s. 4-14. ISBN 0013-189X. VINNER, S. What Should We Expect from Somebody Who Teaches Mathematics in Elementary Schools? Scientia in educatione. 2011, vol. 2, no. 2, s. 3-21. ISSN 1804-7106. VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Přeložil J. Průcha. Praha : SPN, 1970. Článek byl podpořen výzkumným záměrem Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání č. MSM 0021620862. Tvorba mapy učebního pokroku v matematice (MUP) probíhá v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu financovaného Nadací THE KELLNER FAMILY FOUNDATION. Kontakt na autorku: Doc. RNDr. Darina Jirotková, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra matematiky a didaktiky matematiky M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected] 250 ADAPTAČNÝ PROGRAM PRE ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA – POMOC ALEBO POVINNOSŤ? Adaptation Program For Beginning Teacher – Help or Obligation? Alena Lampertová Abstrakt: Príspevok sa zameriava na systém pomoci začínajúcemu učiteľovi na Slovensku. Pri vstupe do praxe nastupuje začínajúci učiteľ na adaptačné vzdelávanie, ktoré prebieha podľa programu adaptačného vzdelávania. Dôležitou otázkou je, či dokument skutočne plní funkciu pomoci začínajúcemu učiteľovi, alebo sa stáva len akousi legislatívnou povinnosťou? Preto príspevok pojednáva o programoch adaptačného vzdelávania, ktoré sú prostriedkom formálneho vzťahu medzi začínajúcim a jeho uvádzajúcim učiteľom na Slovensku. Prostredníctvom obsahovej analýzy adaptačných programov a interview príspevok poukazuje na to, ako sa zhotovujú programy adaptačného vzdelávania a ako sa v praxi realizujú. Kľúčové slová: začínajúci učiteľ, uvádzajúci učiteľ, adaptačné vzdelávanie, program adaptačného vzdelávania. Abstract: The contribution focuses on system of support beginning teacher in Slovakia. When beginning teacher comes to practice, begins his/her adaptation training, which takes place according to the adaptation program. An important question is whether this document actually serves as a support beginning teacher, or it becomes only a legislative obligation? Therefore, the contribution deals about the adaptation programs as a means of formal relations between the beginning teacher and his/her mentor in Slovakia. Through content analysis of adaptation programs and interview author point out on how are made the adaptation programs and how are implemented in practice. Key words: beginning teacher, mentor, adaptation training, adaptation programs. Úvod Téma začínajúceho učiteľa nie je nová. Rad autorov sa jej venoval, no vzhľadom na uskutočnené zmeny v legislatíve, ktoré súvisia so zavedením kontinuálneho vzdelávania na Slovensku, je jej v súčasnosti venovaného viac časopiseckého priestoru i odborných diskusií. Každá krajina hľadá najvhodnejší systém pomoci pri začleňovaní začínajúceho učiteľa do školského prostredia. Na Slovensku sa takýto systém legislatívne podchytil v roku 2009. V jeho kontexte začínajúci učiteľ po nástupe do pedagogickej praxe začína adaptačné vzdelávanie, ktoré je prvou fázou kontinuálneho vzdelávania. Kontinuálne vzdelávanie je súčasťou celoživotného vzdelávania, ktorého snahou je myšlienka sprevádzajúca neustále vzdelávanie sa a zdokonaľovanie profesijných kompetencií učiteľa. 251 1. Adaptačné vzdelávania ako súčasť kontinuálneho vzdelávania na Slovensku Po nástupe do praxe začína učiteľ svoje kontinuálne vzdelávanie ako začínajúci pedagogický zamestnanec. V súčasnosti rozlišujeme na Slovensku nasledovné druhy kontinuálneho vzdelávania (§ 35 zákona č. 317/ 2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch): – adaptačné vzdelávanie, – aktualizačné vzdelávanie, – inovačné vzdelávanie, – špecializačné vzdelávanie, – funkčné vzdelávanie, – kvalifikačné vzdelávanie. Adaptačné vzdelávanie, prvá fáza kontinuálneho vzdelávania, je jediná povinná etapa pre každého učiteľa. Začínajúci učiteľ nastupujúci do učiteľského zamestnania ihneď začína svoje adaptačné vzdelávanie, ktoré je realizované školou, na ktorej začínajúci učiteľ pôsobí. Prvým krokom začínajúceho učiteľa je prihlásiť sa u riaditeľa školy na adaptačné vzdelávanie, ktoré trvá spravidla rok, najviac však dva roky. Počas tohto procesu dostáva prideleného uvádzajúceho učiteľa. 2. Postavenie uvádzajúceho učiteľa v adaptačnom vzdelávaní začínajúceho učiteľa Uvádzajúcim učiteľom na Slovensku môže byť len učiteľ s prvou atestáciou a aspoň päťročnou praxou. Keď vstúpil do platnosti zákon č. 317/2009 o pedagogických a odborných zamestnancoch, vystúpil na povrch problém. Nie každá škola mala učiteľa (učiteľov), ktorý by spĺňal podmienku prvej atestácie. Preto sa stávalo, že túto funkciu preberal riaditeľ školy. Keďže dopyt po uvádzajúcich učiteľoch bol vyšší, ako ponuka, nebolo výnimočné, že viacerí začínajúci učitelia mali toho istého uvádzajúceho učiteľa. Niekedy dokonca neboli aktéri procesu uvádzania z jednej školy. V tom prípade je len ťažko zhodnotiteľné, v akej frekvencii a v akej kvalite prebehlo uvádzanie začínajúceho učiteľa. Vplyvom globalizačnému fenoménu, akým internet bezpochyby je, sa v praxi využíva aj elektronická pošta (e-maily) ako uľahčenie komunikácie medzi uvádzajúcim a začínajúcim učiteľom. V tomto prípade je však vysoký predpoklad, že sa začínajúci učiteľ obracia na svojho uvádzajúceho učiteľa len v prípade problému, kritickej situácie. Negatívnou stránkou prevažne internetovej komunikácie prostredníctvom e-mailov medzi začínajúcim a uvádzajúcim učiteľom je, že ten, kto píše, nemusí dostať okamžitú odpoveď. Z komunikácie sa vytráca dynamickosť a stáva sa len akousi formou získavania reflexie. Úlohou uvádzajúceho učiteľa je dohliadať na priebeh celého adaptačného vzdelávania a celkový proces začleňovania začínajúceho učiteľa do školského prostredia. Uvádzajúci učiteľ vypracuje v spolupráci s riaditeľom adaptačný program, ktorý by mal byť zhotovený podľa rámcového programu adaptačného vzdelávania vydaného ministerstvom. Vplyv uvádzajúcich učiteľov je významným faktorom v procese uvádzania. Práve oni priebežne monitorujú počas adaptačného vzdelávania pedagogickú činnosť začínajúcich učiteľov. Medzi ich úlohy patrí priebežné realizovanie pedagogických pozorovaní (vzájomné hospitácie) a rozbor odučených hodín, poskytujú im spätnú väzbu a pravidelné konzultácie. 252 2.1 Kooperácia začínajúceho a uvádzajúceho učiteľa Kvalita spolupráce medzi dvoma ľuďmi závisí okrem iného od charakteru vzťahu, aký medzi nimi prebieha. Z legislatívneho hľadiska je vzťah začínajúceho a uvádzajúceho učiteľa predurčený na to, aby bol profesionálny a asymetrický, pretože uvádzajúci učiteľ je ten, ktorý by mal začínajúceho učiteľa usmerňovať počas jeho začleňovania do školského prostredia. Na jednej strane stojí legislatívny, profesionálny vzťah a na druhej strane to, ako si začínajúci a uvádzajúci učiteľ spolu rozumejú i po ľudskej stránke. Ak si po ľudskej stránke nerozumejú, ich vzťah ostáva formálnym. Začínajúci učiteľ sa so svojimi otázkami neobracia len na uvádzajúceho učiteľa, ale aj na iných kolegov. Pokiaľ z určitých dôvodov stráca začínajúci učiteľ voči svojmu formálnemu uvádzajúcemu učiteľovi dôveru, alebo má jednoducho pocit, že si nerozumejú, môže sa stať, že jeho rolu pomocníka preberá iný pedagogický zamestnanec. Vtedy však už ide o preberanie role neformálneho uvádzajúceho učiteľa. V procese uvádzania sa neučí len začínajúci učiteľ, ide o recipročný vzťah. Pri vzájomných diskusiách o učiteľskej stratégii vo výučbe sa môže začínajúci, ale aj uvádzajúci učiteľ naučiť mnoho. Subjektívny pohľad jedinca, rozdiel v počte rokov praxe (skúsený pohľad verzus zidealizované predstavy), predpokladaný vekový rozdiel – to sú tri z mnohých rozdielností, ktoré predurčujú ich vzájomný vzťah k tomu, aby bol pre obe strany prospešný. Na základe spolupráce začínajúceho a uvádzajúceho učiteľa primárneho vzdelávania rozlišuje Osúch (1994, s. 233) tri kategórie z pohľadu toho, ako sa uvádzajúci učiteľ začínajúcemu venuje: 1. Uvádzajúci učiteľ necháva začínajúcemu učiteľovi maximum samostatnosti, no pritom mu ochotne nezištne pomáha a radí, keď to potrebuje. 2. V druhej kategórii je vzťah, ktorý je založený na samostatnej práci učiteľa. Uvádzajúci učiteľ neposkytuje odbornú pomoc, ktorá začínajúcemu učiteľovi chýba. 3. Uvádzajúci učiteľ vťahuje začínajúceho učiteľa do svojho direktívneho štýlu. Majerová (2011, s. 5) ich obohatila o ďalšie dve skupiny. 4. Začínajúci a uvádzajúci učiteľ mávajú pravidelné konzultácie, no začínajúci učiteľ robí často prácu aj za uvádzajúceho učiteľa, ktorú on pre neho pripraví. 5. Uvádzajúci učiteľ nie je ochotný pomôcť začínajúcemu učiteľovi. V tom prípade buď začínajúci učiteľ vyhľadá niekoho iného, alebo si musí poradiť sám. V každom z uvedených spôsobov prevedenia uvádzania začínajúceho učiteľa uvádzajúcim učiteľom by si obaja aktéri mali uvedomiť, že štýl svojho správania môžu meniť. 3. Adaptácia začínajúceho učiteľa v školskom prostredí Pri adaptácii začínajúceho učiteľa na školské prostredie majú významnú úlohu mechanizmy sociálneho učenia. Pre sociálne učenie je charakteristické, že učenie vzniká v interakcii s inými ľuďmi. Práca učiteľa patrí medzi tie, pri ktorých je učiteľ priam neustále v procese sociálnych interakcií, či už so žiakmi, kolegami, vedením školy, nepedagogickými zamestnancami v škole, s rodičmi. Pri nástupe do praxe je začínajúcemu učiteľovi pridelený uvádzajúci učiteľ a práve on by mal byť nápomocný pri jeho jednoduchšom adaptovaní sa v škole. Adaptovanie závisí vo veľkej miere i na tom, ako je človek adaptabilný. Proces pracovnej adaptácie, ktorá začína adaptabilitou a končí adaptovanosťou (Obrázok 1), rozpracovali Štikar, Rymeš, M., Riegel, K., Hoskovec (2003). Začínajúci učiteľ vstupuje do školy s určitou adaptabilitou a očakáva sa 253 od neho, že sa rýchlo adaptuje, teda že sa rýchlo prispôsobí novému prostrediu a zvládne nároky, ktoré sú na neho kladené už od prvého dňa. Keď dosiahne pracovnú adaptáciu, neznamená to automaticky i to, že dosiahol sociálnu adaptáciu. Pri pracovnej adaptácii začínajúci učiteľ získava prehľad o chode školy, poznáva štruktúru pracovných vzťahov v systéme, oboznamuje sa s legislatívou a podobne. Popri tom možno sociálnu adaptáciu chápať ako proces „prispôsobenia sa človeka novým sociálnym podmienkam“, sociálnym vzťahom. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003, s. 11) Zo psychologického hľadiska zahrňuje adaptácia „prispôsobenie sa správania, myslenia, vnímania, postojov.“ (Hartl, Hartlová, 2004, s. 15) adaptabilita adaptovanie adaptovanosť Obrázok 1: Proces adaptácie jedinca na prostredie Začínajúci učiteľ však nemusí dospieť do stavu adaptovanosti na školské prostredie, či už z dôvodu nepochopenia kultúry školy (alebo nechcenia pochopenia z dôvodu nestotožnenia sa s danou kultúrou školy), nedorozumeniam s kolegami, nezhodami s uvádzajúcim učiteľom, riaditeľom, kvôli problémom so žiakmi, alebo prosto z vlastného presvedčenia o zlom výbere povolania, prípadne iné. 4. Program adaptačného vzdelávania začínajúceho učiteľa primárneho vzdelávania Prostriedkom v procese adaptačného vzdelávania, v ktorom sa zo začínajúceho učiteľa stáva samostatný pedagogický zamestnanec, je Program adaptačného vzdelávania (PAV). Ten možno chápať ako cieľový dokument adaptačného vzdelávania konkrétneho začínajúceho učiteľa, ktorý vychádza z Rámcového programu adaptačného vzdelávania (RPAV). Dokument poskytuje podporu (i oporu), ktorá je práve v kariérnych začiatkoch učiteľskej profesie mimoriadne dôležitá. Štúdia Smitha a Ingersolla (2004) z roku 1999–2000 poukazuje na to, že až 50 % nových učiteľov opustí svoje zamestnanie počas prvých piatich rokov. Zistili, že učitelia (učiaci na prvom i na druhom stupni základných škôl), ktorí boli počas prvého roku v škole podporovaní, mali menší sklon k tomu, že odídu zo školy. Procesu uvádzania, ako cieľavedomému procesu pomoci začleňovania začínajúceho učiteľa do školskej praxe, sa venovala veľká pozornosť už v osemdesiatych rokoch dvadsiateho storočia a to najmä v USA. Na Slovensku upravovala proces uvádzania začínajúceho učiteľa do praxe vyhláška v roku 1977. V súčasnosti PAV legislatívne upravujú nasledovné dokumenty: 254 – zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch, – vyhláška MŠ SR č. 445/2009 Z. z. o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov, – smernica MŠ SR č. 19/2009-R, ktorou sa vydáva Rámcový program adaptačného vzdelávania. Podľa Smernice č. 19/2009 je obsahom programu adaptačného vzdelávania „súhrn teoretických vedomostí a praktických zručností a postupov špecifických pre vykonávanie činností, ktoré pedagogický zamestnanec alebo odborný zamestnanec nemohol získať predchádzajúcim vzdelávaním“. Legislatívne je rámcovo stanovené, ako má prebiehať adaptačné vzdelávanie. Ako však v praxi tento proces prebieha? Ďalšia časť príspevku hľadá odpovede na to, ako chápu adaptačné programy uvádzajúci učitelia, ako sa v praxi realizujú a ako sa reálne zhotovujú. Cieľom nie je realizovať širokospektrálnu analýzu, ale vniknúť pod povrch legislatívy, nazrieť do praxe a nastoliť nové otázky. Výskumnými metódami k naplneniu výskumných otázok sú obsahová analýzy PAV a interview s uvádzajúcimi učiteľmi prostredníctvom otvorených otázok. Výskumník sa zameral na oblasť primárnej pedagogiky (uvádzajúci učitelia primárneho vzdelávania a PAV pre začínajúceho učiteľa primárneho vzdelávania). 4.1 Analýza programov adaptačného vzdelávania Základný súbor v procese získavania programov adaptačného vzdelávania nie je veľký, nakoľko legislatívny systém pomoci začínajúcemu učiteľovi funguje na Slovensku dva školské roky a nie každý študent, ktorý skončil odbor v primárnej pedagogike, nastúpil do učiteľského zamestnania. Neexistuje tiež dostupný zoznam škôl s evidovanými začínajúcimi učiteľmi. Preto bol zvolený nasledovný postup dostupného výberu: 1. Osloviť e-mailom riaditeľov na základných cvičných fakultných školách PdF UK (N = 27). 2. Osloviť e-mailom riaditeľov ostatných základných škôl v Bratislave. 3. Osloviť známych, ktorí poznajú základné školy, kde prebieha, alebo prebiehalo adaptačné vzdelávanie začínajúceho učiteľa primárneho vzdelávania. Spolu bolo oslovených 65 základných škôl. Niektorí riaditelia neboli ochotní sprístupniť ich programy adaptačného vzdelávania pre výskumné účely. Výberový súbor tvorilo celkovo 10 získaných programov adaptačného vzdelávania. Z interview s uvádzajúcimi učiteľmi, ktoré bolo realizované až po obsahovej analýze, sa ukázalo, že až štyri PAV sa zhotovovali v procese samotného adaptačného vzdelávania začínajúceho učiteľa (najskôr po troch mesiacoch) a dva až po jeho skončení. Pri obsahovej analýze boli zvolené nasledovné kategórie zameriavajúce sa na obsah programov adaptačného vzdelávania, ktoré sú zahrnuté v RPAV na Slovensku: 1. Základné vedomosti – organizácia a štruktúra školy, záväzné právne predpisy, podmienky a potreby školy. 2. Podrobné vedomosti – ŠVP, dokumentácia, pracovný a organizačný poriadok školy, fungovanie informačného systému školy, BOZP a registratúrny poriadok školy. 3. Zručnosti, samostatne využívať vedomosti v praxi – plánovanie VH, vytýčenie vých.-vzdel. cieľov, využívanie didaktickej techniky, komunikácia s rodičmi a pod. 255 Prostredníctvom obsahovej analýzy autor príspevku zistil, že v obsahoch PAV sa často nachádzajú doslova prepísané pasáže z RPAV. Zistenie podporuje myšlienku, že PAV neodrážajú individuálne potreby začínajúceho učiteľa, ako by to malo byť. Tiež to naznačuje skutočnosť, že zhotoveniu dokumentu je venované minimum časovej dotácie. Dôležitým zistením je i to, že v analyzovaných dokumentoch absentuje podpora sebareflexie smerom k začínajúcim učiteľom. Na nízku schopnosť reflexie a sebareflexie u začínajúceho učiteľa upozorňovali už Penso, Shoham, Shiloah (2001) aj Šimoník (2009). Obzvlášť v učiteľskej profesii by mal mať učiteľ vysokú schopnosť reflexie, sebareflexie, aby to dokázal odovzdať svojim žiakom, a práve preto by mal byť v tomto smere podporovaný. Interview poukazuje na to, že uvádzajúci učitelia, ktorí zhotovujú PAV v čase nástupu začínajúceho učiteľa do praxe i tí, ktorí ho robia spätne, ho chápu skôr ako ďalšiu formálnu záťaž, ktorej zmysel nepochopili, alebo ho nepovažujú za dôležitý. 5. Odporúčania uvádzajúcich učiteľov k procesu adaptačného vzdelávania Uvádzajúcich učiteľov sa výskumník pýtal, čo považujú za výhody a nevýhody v PAV. Výhodu vidia uvádzajúci učitelia len vo vzájomných hospitáciách, ktoré sa musia realizovať počas adaptačného vzdelávania. Hospitácie im poskytujú spätnú väzbu, ktorá je pre prácu učiteľa potrebná. Každý jeden uvádzajúci učiteľ poznamenal, že aj bez legislatívneho systému pomoci začínajúcemu učiteľovi, ktorá mu je poskytnutá prostredníctvom PAV, by ju dostal v inej forme. Najväčšou nevýhodou PAV vidia v tom, že sú to podľa ich slov „len ďalšie papierovačky, ktoré vymysleli ľudia tam hore“. Za nedomyslené považujú aj záverečné hodnotenie adaptačného vzdelávania. Na to, aby začínajúci učiteľ úspešne ukončil adaptačné vzdelávanie, absolvuje otvorenú hodinu a uvádzajúci učiteľ na neho napíše hodnotiacu správu o úrovni jeho profesijných kompetencií. Následne môže začínajúci učiteľ ukončiť pohovorom pred trojčlennou komisiou adaptačné vzdelávanie a stať sa samostatným pedagogickým zamestnancom. Jedna z učiteliek povedala: „ako mám skúšať niekoho zákony, ktoré ani sama neviem. Nie je to postavené na hlavu? Veď my nie sme právnici. Čo potrebujem, to si vyhľadám. Dôležité je, že viem, kde to mám hľadať.“ Učiteľka narážala na, podľa nej, prehnanú potrebu ovládať podrobne legislatívu. Ďalšia uvádzajúca učiteľka povedala, že „ak by dodržiavala legislatívu na 100 %, unikol by samotný proces výučby“ a že požiadavky na začínajúceho učiteľa sú „nadsadené“. Za nedomyslené považujú záverečné písanie hodnotiacej správy. Podľa troch učiteliek je neobjektívne. Učiteľky by uvítali, keby bola vytvorená hodnotiaca škála (napr. 1–5) k jednotlivým kategóriám – čo má začínajúci učiteľ ovládať. Jedna z nich navrhla, aby sa výsledky s hodnotením potom spätne vracali na vysokú školu, kde sa začínajúci učiteľ vzdelával, aby mala aj vysoká škola spätnú väzbu. Po kritickom zhodnotení PAV sa mali uvádzajúce učiteľky zamyslieť nad tým, čo by v PAV upravili. Na základe odpovedí v interview by uvádzajúce učiteľky navrhovali: – Vytvoriť reálny priestor pre hospitácie počas výučby. (Po odpozorovanej hodine má nasledovať rozbor. Počas prestávky majú učitelia primárneho vzdelávania väčšinou iné povinnosti – príprava na ďalšiu hodinu, dozor. Čiastkovým východiskom je požiadať kolegyňu o hodinové suplovanie. Efektívne by bolo, ak by na tento problém myslel ten, kto organizuje rozvrh hodín pre celú školu.) 256 – Zabezpečiť konkrétnu štruktúru záverečného hodnotenia začínajúceho učiteľa. (Uvádzajúce učiteľky navrhovali vytvorenie hodnotiacej škály, aby bolo hodnotenie presnejšie. Každý človek má však iné kritérium na to, aké dá dotyčnému hodnotenie.) – Začleniť do vysokoškolského štúdia predmet, ktorý by sa zameriaval na znalosť legislatívy – práva a povinnosti učiteľa. (Predišlo by sa tak skúšaniu v oblasti legislatívy v záverečných skúškach adaptačného vzdelávania.) – Udeliť kredity uvádzajúcemu učiteľov za to, že poskytuje uvádzanie začínajúcemu učiteľovi. Okrem hore uvedených bodov by bolo dobré zvážiť organizáciu vzájomných hospitácii počas adaptačného vzdelávania. Učiteľ primárneho vzdelávania býva zároveň triednym, ktorý učí väčšinou všetky vyučovacie predmety vo svojej triede. Vzájomné hospitácie sú z tohto pohľadu náročným procesom na organizáciu. Bolo by vhodné vytvoriť reálny priestor (upraviť rozvrh) pre hospitácie, a následne pre ich analýzu. Tiež by bolo vhodné zaradiť reflexívne a sebareflexívne techniky do adaptačného vzdelávania, napríklad písanie denníka začínajúceho učiteľa, portfólio, nahrávanie na kameru a podobne. 6. Záver Legislatívny systém pomoci začínajúcemu učiteľovi upravuje, ako by malo prebiehať adaptačné vzdelávanie, no nie vždy to odráža samotnú realitu. Pokiaľ učitelia nemajú zvnútornenú predstavu o tom, že PAV je dôležitý a má svoj význam, nebudú sa podľa neho riadiť, i keď ide o legislatívu. Je možné predpokladať, že táto nevôľa k novinkám nesúvisí len s navýšením práce pre učiteľov, ale aj s tým, že sa z ich pohľadu nevenovalo tejto problematike dostatok priestoru pred jej samotným „spustením“, ako je tomu napríklad v Českej republike. Príspevok naznačuje, že z pohľadu uvádzajúcich učiteľov je PAV pre nich skôr povinnosť. Nie sú úplne skeptickí, no majú voči nemu výhrady. Sami však uznávajú, že začínajúci učiteľ sa má o čo vďaka PAV vo svojich učiteľských začiatkoch oprieť, má z čoho vychádzať. Kvalita začleňovania začínajúceho učiteľa uvádzajúcim učiteľom bude vždy závisieť od toho, ako k tomu obaja aktéri budú pristupovať, do akej miery sa budú tolerovať a akceptovať, ako si budú vzájomne dôverovať. Literatúra HARTL, P. a H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-303-X. MAJERČÍKOVÁ, J. Rodina s predškolákom: Výskum rodín s deťmi predškolského veku. Bratislava : Univerzita Komenského, 2012. ISBN 978-80-223-3217-0. MAJEROVÁ, T. Potrebujú sa začínajúci učitelia kontinuálne vzdelávať? Učiteľ a pedagogická profesia [online]. Prešov : Fakulta humanitných a prírodných vied PU v Prešove, 2011 [cit. 2011-10-14]. Dostupné na internete: http://issuu.com/kp2011/docs/12_majerov_. OSÚCH, A. K problematike uvádzanie začínajúcich učiteľov na 1. stupni ZŠ do praxe. In Učiteľ a jeho príprava pre školy budúcnosti. Nitra: Vysoká škola pedagogická, 1994. ISBN 80-88738-78-4. 257 PENSO, S., E. SHOHAM a N. SHILOAH. First steps in novice teacher`s reflective activity. Teacher Development. 2001, vol. 5, no. 3, s. 323–338. ISSN 1366-4530. PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. Smernica č. 19/2009-R z 20. októbra 2009, ktorou sa vydáva Rámcový program adaptačného vzdelávania [online]. Bratislava: Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky, 2009 [cit. 2012-04-08]. Dostupné z: http://www.minedu.sk/rezortne-predpisyvydane-v-roku-2009/. SMITH, T. a R. M. INGERSOLL. What Are the Effects of Induction and Mentoring on Beginning Teacher Turnover? American Educational Research Journal [online]. 2004, vol. 41, no. 3 [cit. 2011-11-15]. ISSN 1935-1011. Dostupné z: http://search.proquest.com/docview/200367436?accountid=16531. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. In: PRŮCHA, J., ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009, s. 419–423. ISBN 978-80-7367-546-2. ŠTIKAR, J., M. RYMEŠ, K. RIEGEL a J. HOSKOVEC. Psychologie ve světe práce. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0448-5. Zákon č. 317/2009 Zb., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In: Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky [online]. Bratislava: Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky [cit. 08. 04. 2012]. Dostupné z: http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/317_2009.pdf. Príspevok vznikol za podpory grantu UK/475/2012 s názvom Adaptačný program pre začínajúceho učiteľa – pomoc alebo povinnosť? Kontakt na autorku: Mgr. Alena Lampertová Univerzita Komenského v Bratislave Pedagogická fakulta Ústav pedagogických vied a štúdií Šoltésovej 4, 813 34 Bratislava e-mail: [email protected] 258 K AKTUÁLNÍM OTÁZKÁM PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ V OBLASTI VÝCHOVY KE ZDRAVÍ Current issues of professional development of teachers in the area of health education Eva Marádová Abstrakt: Příspěvek reflektuje proměny dalšího profesního vzdělávání učitelů v oblasti ochrany a podpory zdraví, realizovaného formou kvalifikačního rozšiřujícího studia na UK v Praze, Pedagogické fakultě. Představuje současné pojetí akreditovaného studijního programu výchova ke zdraví, které je koncipováno v souladu s Evropskou strategií péče o zdraví a s požadavky transformované školy tak, aby absolventi studia získali kompetence potřebné pro realizaci vzdělávacího oboru výchova ke zdraví na základních a středních školách. Na základě výsledků monitorování potřeb praxe jsou předloženy návrhy na rozvíjení nových forem dalšího vzdělávání učitelů v oblasti podpory zdraví. Klíčová slova: vzdělávání učitelů, výchova ke zdraví Abstract: The contribution reflects transformation of further teacher training in the area of health promotion implemented within study extending teacher qualification at Pedagogical Faculty of Charles University in Prague. It shows current conception of accredited study program Education towards Health based on European strategy of health care considering transformed school requirements in order to provide the graduates with competencies needed to teach Education towards Health at elementary and secondary schools. As a result of monitoring teacher needs in practice, new suggestions developing further teacher training in health education are presented. Key words: teacher training, education towards health Úvod Proměna české školy vstoupila do fáze zavádění nového systému kurikulárních dokumentů. V koncepční rovině kurikula (v rámcových vzdělávacích programech pro základní a střední vzdělávání) je jako jeden z cílů vzdělávání formulován požadavek rozvíjení zdravotní gramotnosti, konkrétně „učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný“ (RVP ZV, 2007). Rámcové kurikulum předpokládá, že k naplňování klíčových kompetencí zásadně přispěje implementace komplexně pojatého programu podpory a ochrany zdraví do školních vzdělávacích programů. Tato skutečnost však vyžaduje zásadní posun v nárocích na osobnost učitelů a jejich profesní přípravu v oblasti podpory a ochrany zdraví. V souvislosti s hodnocením profesního rozvoje učitelů je proto zcela namístě vyjádřit se i k následujícím otázkám: 259 Může současná škola podporovat zdraví, může zajistit podmínky pro rozvoj zdravotní gramotnosti žáků? Jak přistupují učitelé k výchově ke zdravému životnímu stylu? Mají učitelé pro výchovu ke zdraví potřebné kompetence? Jakými změnami prošlo vzdělávání učitelů zaměřené na výchovu ke zdraví? Jaké formy celoživotního vzdělávání můžeme učitelům v současnosti nabídnout? 1. Profesní příprava učitelů výchovy ke zdraví v historickém kontextu Příprava učitelů, kteří by dokázali své žáky vést ke zdravému způsobu života a účinně jim pomáhat připravit se na budoucí život v rodině, má na Univerzitě Karlově v Praze, Pedagogické fakultě dlouholetou tradici. Připomeňme, že již od vzniku Pedagogické fakulty (v r. 1946) bylo v prvním akademickém roce otevřeno a rozvíjeno oborové studium cílené na rozvíjení zdravotní gramotnosti učitelů. Není bez zajímavosti, že cíle a obsahová náplň tohoto studia se v mnoha ohledech shoduje se současným záměrem oborového studia výchova ke zdraví v prezenční i kombinované (rozšiřující) formě (Marádová, 2005). Bohužel rozvíjení oboru zaměřeného na aspekty zdraví v osobním a rodinném životě bylo po r. 1948 utlumeno v souvislosti s preferencí jiných přístupů k rodině a ochraně zdraví. I když se na školách stále vyučovaly předměty obsahově zaměřené na stravování či péči o dítě, neexistovala v rámci profesního vzdělávání žádná možnost k získání odpovídající kvalifikace. Teprve v roce 1985 na základě stoupajícího tlaku z pedagogické praxe, kde nedostatek odborně připravených (aprobovaných) učitelů způsoboval značné problémy, bylo otevřeno na čtyřech pedagogických fakultách v ČR dvouleté rozšiřující studium. Umožňovalo učitelům z praxe rozšířit své znalosti a dovednosti v tématech týkajících se péče o zdraví a rodinu a získat odbornou způsobilost (aprobaci) vyučovat předměty specifická příprava dívek na ZŠ a výchova k rodičovství na SŠ. O toto studium na Pedagogické fakultě UK v Praze byl tehdy velký zájem. Během prvních čtyř let zde studovalo více než 140 učitelů. Na fakultě se vytvořilo a rozvíjelo nové odborně zaměřené pracoviště, které bylo schopno v r. 1989 pružně zareagovat na měnící se záměry školního vzdělávání. Zároveň s ukotvením předmětu rodinná výchova v učebním plánu základních škol a se zařazením rodinných škol do sítě středních škol bylo možno na fakultě otevřít tříleté rozšiřující studium oboru rodinná výchova v novém obsahovém pojetí (s výstupem v odborné způsobilosti vyučovat rodinnou výchovu na ZŠ, výchovu k rodičovství na SŠ a odborné předměty na rodinných školách). Velkou podporou pro rozvíjení programů celoživotního vzdělávání v oblasti podpory zdraví v tzv. rozšiřující formě bylo v roce 1990 zavedení studijního oboru rodinná výchova v prezenčním studiu v magisterském programu Učitelství pro SŠ a 2. stupeň ZŠ. Na fakultě se postupně konstituoval tým odborníků, který nesporně přispěl ke zkvalitnění profesní přípravy učitelů v dané oblasti. Významným mezníkem rozvoje specializovaného pracoviště na fakultě byl rok 1994 vyhlášený jako Mezinárodní rok rodiny. Při této příležitosti byla uspořádána pod záštitou MŠMT mezinárodní konference Škola a rodina, která se stala platformou pro důležitá jednání o dalším rozvoji vzdělávání v dané oblasti. Ve svých závěrech upozornila na nutnost věnovat zvýšenou pozornost nejen podpoře zdraví obecně, ale zejména problémům prevence společensky nežádoucích jevů (zejm. prevence závislostí), které se staly ohrožujícím faktorem ve stále nižších věkových skupinách populace. Od roku 1995 se v koncepci tříletého rozšiřujícího studia oboru rodinná výchova odrazily požadavky standardů základního a středního vzdělávání a cíle akreditovaných 260 vzdělávacích programů. V návaznosti na optimalizaci sítě středních škol v r. 1996 bylo upraveno zaměření výstupu pro střední školy na oblast sociální pedagogiky a sociální práce. 2. Základní principy péče o zdraví v transformované škole Obsah pojmu zdraví se v posledních desetiletích změnil. Podporou zdraví rozumíme nejen prevenci nemocí, ale především upevňování zdraví v důsledku zdravého životního stylu vlivem péče o životní a pracovní podmínky různých skupin obyvatelstva. Konkrétní naplňování principu podpory zdraví vychází z mezinárodního programu WHO „Zdraví pro všechny ve 21. století“. V České republice je ochrana a podpora zdraví ošetřena Usnesením vlády ČR č. 1049/2002 „Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva“. K výchově a vzdělávání se vztahují aktivity programu „Zdraví 21“, jejichž cílem je: a) implementovat podporu zdraví do škol pomocí státních rámcových vzdělávacích programů, b) tematiku podpory zdraví včlenit do vzdělávání pedagogických pracovníků. Problematika zdraví prolíná celý Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Je začleněna v obecné a podpůrných částech dokumentu, je součástí obsahu vzdělávání (RVP ZV, 2007). Zdraví je jedním z hlavních cílů základního vzdělávání O zdraví, jeho podpoře a ochraně je třeba uvažovat na úrovni celé školy (týká se tedy všech učitelů i dalších zaměstnanců školy). Stávající situace v oblasti podpory zdraví musí být podrobena analýze s cílem hledat vhodné společné výchovné a vzdělávací strategie a dle aktuálních potřeb změnit i organizaci života školy. Všem pedagogům musí být jasné, co se cílem „učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný“ rozumí a jak ho bude škola jako celek i každý z učitelů naplňovat. Odpovědnost za vlastní rozhodování a ochrana zdraví je klíčovou kompetencí Způsobilost žáka rozhodovat se ve prospěch zdraví a chránit zdraví je jednou ze stěžejních kompetencí, o kterou škola svou vzdělávací činností usiluje. K naplnění tohoto důležitého výstupu musí svým způsobem přispět všichni vyučující v návaznosti na specifika obsahu jednotlivých vzdělávacích oborů a průřezových témat. Zdraví je jednou z podmínek pro realizaci RVP ZV Zdraví, jeho podpora a ochrana se musí stát součástí vstupní i průběžné analýzy podmínek školy. To znamená, že při tvorbě ŠVP je třeba zvažovat, které z podmínek na škole podporují či nepodporují zdraví žáků. Jsou sledovány například tyto ukazatele: respekt k potřebám žáků, kvalita prostředí, způsoby vzdělávání, komunikace a spolupráce, optimální prostorové a materiální podmínky, psycho-sociální podmínky, hygiena a bezpečnost, organizace života školy. Výsledky analýz odhalují, co a proč je třeba zlepšit ve škole ve prospěch zdraví žáků, co upravit ve vzdělávání a v organizaci života školy. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má své zdravotní aspekty. Jakákoli forma integrace a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má výrazné zdravotní „rozměry“, které je třeba zvažovat a řešit již v etapě přípravy ŠVP ZV. Zdraví je součástí vzdělávacího obsahu vzdělávacích oborů Učitelé jednotlivých předmětů budou při naplňování vzdělávacího obsahu respektovat společné strategie podpory zdraví na úrovni školy, budou promýšlet strategie na úrovni předmětů. Nutné je spolupracovat a vzájemně se domlouvat o tom, jak bude učivo začleněno 261 do konkrétních předmětů, jakými cestami bude řešena jeho integrace a podíl při naplňování očekávaných výstupů. Zdraví je součástí průřezových témat Při výběru a zařazení průřezového tématu s prvky podpory zdraví (např. environmentální výchovy, mediální výchovy) je třeba zvažovat společný způsob realizace tohoto tématu na úrovni školy a předmětů, které budou dané téma zajišťovat především. Specifický přístup vyžaduje rozpracování průřezového tématu Osobnostně sociální výchova v návaznosti na očekávané výstupy a učivo vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví. 3. Zvýšené nároky na práci učitelů V souvislosti s implementací problematiky podpory zdraví do školních vzdělávacích programů lze předpokládat stoupající nároky na odbornou i metodickou připravenost učitelů v dané oblasti (Marádová, 2006). K nejdůležitějším úkolům patří: a) zajistit návaznost na předškolní vzdělávání (začlenění problematiky zdraví v RVP PV); b) zapracovat vzdělávací obor Výchova ke zdraví do učebního plánu, vytvořit učební osnovy pro předměty, ve kterých bude obsah realizován; c) informovat všechny členy učitelského sboru o záměrech a strategii podpory zdraví, vysvětlit kolegům význam jednotlivých kroků a požádat je o pomoc při jejich realizaci; d) předložit rodičům ucelenou představu o záměrech školy v oblasti podpory a ochrany zdraví a vyzvat je ke spolupráci; e) koncipovat projekty, spolupracovat na programech podpory zdraví s institucemi v obci; f) být osobním příkladem všem pedagogům a zaměstnancům školy, motivovat žáky; g) zajistit, aby se podpora zdraví stala nedílnou součástí života školy. 4. Jaká je současná situace na školách? Na pracovišti rodinné výchovy Univerzity Karlovy v Praze, Pedagogické fakultě byl v průběhu minulých let realizován longitudinální výzkum zaměřený na průběžné sledování situace v oblasti výchovy ke zdraví na vybraných základních školách. V rámci tohoto výzkumu byly mimo jiné shromažďovány informace týkající se personálního zabezpečení výuky, včetně profesní připravenosti pedagogů. Byla použita metoda dotazníkového šetření a dále řízeného rozhovoru. Vyhodnocení bylo jednak kvantitativní (doplněné komparativní analýzou), jednak zahrnovalo kvalitativní rozbor získaných údajů. Shrnutí výsledků bylo provedeno v několika etapách: první v r. 1998 (v návaznosti na změny kurikula Standardu základního vzdělávání) a poté s odstupem několika let v r. 2006 (v souvislosti se zavedením RVP ZV). V současné době jsou vyhodnocovány údaje získané v etapě výzkumu uzavřené v r. 2011, které by měly poskytnout náhled do edukační reality ovlivněné prvními zkušenostmi škol s výukou dle vlastních školních vzdělávacích programů. Připravenost pedagogů na výuku výchovy ke zdraví v době „startu“ kurikulární reformy dokumentují vybrané výsledky druhé etapy výše popsaného šetření. Osloveni byli učitelé, 262 kteří na základních školách v té době vyučovali dle školního vzdělávacího programu předměty obsahově orientované na výchovu ke zdraví. Výpověď poskytli: učitelé 1. stupně ZŠ – celkem 380, z toho mužů 7 učitelé 2. stupně ZŠ – celkem 417, z toho mužů 18 Zastoupeny byly různé věkové kategorie pedagogických pracovníků (od 23 do 62 let). Výzkumu se zúčastnili začínající i velmi zkušení pedagogičtí učitelé (Marádová, 2007). Připravenost učitelů k výuce témat souvisejících s podporou zdraví byla zjišťována ve třech směrech: dotazem na znalosti z dané oblasti získané v rámci pregraduálního studia, posouzením vlastní současné odborné připravenosti a otázkou sledující zapojení pedagogů do celoživotního vzdělávání. a) Vybrané výsledky šetření – učitelé 1. stupně ZŠ Výzkum prokázal, že více než polovina (56 %) učitelů neabsolvovala dosud žádnou formu vzdělávání zaměřeného na výchovu ke zdraví. Tito respondenti přiznávají, že ani během vysokoškolského studia se s touto problematikou nesetkali. Přitom 72 % respondentů považuje své odborné znalosti v této oblasti za zcela dostačující, zbylých 28 % hodnotí svou připravenost jako částečnou. Nikdo z pedagogů neuvedl, že jeho znalosti jsou nedostačující. Je překvapivé, že o svých odborných i osobnostních předpokladech nepochybují ani ti učitelé, kteří v dalších odpovědích vyjádřili svůj negativní postoj k výchově ke zdraví na 1. stupni ZŠ. Pokud se týká zapojení do celoživotního vzdělávání, 25 % dotázaných uvedlo, že v této oblasti nikdy žádné další speciální vzdělávání neabsolvovalo, v současnosti se nevzdělává a ani to nepovažuje za potřebné. Systematické rozvíjení poznatků v kurzech potvrdilo 24 % pedagogů. Ostatní učitelé si doplňují nové poznatky většinou sami, byli by ochotni se dále vzdělávat, ale odvolávají se na nedostatek příležitostí. Tento argument nemůžeme ovšem považovat za relevantní, neboť v minulých letech byla učitelské veřejnosti nabízena řada vzdělávacích akcí zaměřených na problematiku výchovy ke zdraví. Zásadní význam při prosazování podpory zdraví má osobní příklad učitele, jeho schopnost žáky motivovat. I když respondenty většinou téma zajímá a věnují se mu rádi, nelze pominout vyjádření 13 % dotázaných, kteří nepovažují výchovu ke zdraví za důležitou součást jejich působení na žáky a realizují ji jen z povinnosti. PedF 18% žádné vzdělávání 68% studují 3% CŽV 11% Graf 1 Odborná připravenost k výuce výchovy ke zdraví 263 b) Učitelé předmětu zaměřeného na výchovu ke zdraví na 2. stupni základní školy Studie potvrdila předpoklad, že předmět, jehož hlavním záměrem je výchova ke zdraví na základní škole, je vyučován převážně neaprobovaně. Dosažené vzdělání a případné současné zapojení do celoživotního vzdělávání v této oblasti je patrné z grafu 1. Jen 18 % dotázaných dosáhlo plné aprobovanosti oborovým studiem na některé z pedagogických fakult. Určitá část učitelů (11 %) si doplnila vzdělání v dané oblasti studiem v kurzech celoživotního vzdělávání, které byly zájemcům nabízeny. Někteří v době výzkumu byli studenty rozšiřujícího studia výchovy ke zdraví na PedF UK. Více než polovina (65 %) se však v tomto oboru vůbec nevzdělávala. Ukázalo se, že pokud na škole působí aprobovaný učitel, je v jeho kompetenci veškerá výuka výchovy ke zdraví na škole. Nedostatek aprobovaných učitelů pak vede k situaci, že výchovou ke zdraví se na škole nikdo systematicky nezabývá. Výzkum odhalil, že jeden pedagog se věnuje výuce výchovy ke zdraví jen na čtvrtině škol zapojených do výzkumu. Nejčastěji učí na jedné škole tento předmět několik učitelů (v jednom případě dokonce 6 pedagogů), většinou ve třídě, kde zastávají funkci třídních učitelů. Jejich spolupráce je v mnoha případech minimální. Tito učitelé považují své působení v předmětech zaměřených na výchovu ke zdraví za přechodnou záležitost (jako doplněk úvazku), a proto ani nemají zájem se v oblasti podpory zdraví dále vzdělávat. 50,0 42,9 42,3 39,1 34,5 40,0 Ne, nemám zájem % 30,0 20,0 23,2 Ne, nemám čas nebo příležitost 18,0 Ano, doplňuji si znalosti 10,0 0,0 celkem Učitelé bez aprobace Graf 2 Zájem učitelů o další vzdělávání Graf 2 ukazuje aktuální zapojení učitelů do kurzů CŽV a jejich zájem o další vzdělávání v oblasti podpory zdraví. Tyto výsledky rozhodně nelze považovat za uspokojivé. Z celkového počtu oslovených učitelů si znalosti průběžně doplňuje pouze 42 % respondentů. Ostatní buď přímo přiznali nezájem, nebo se odvolávají na nedostatek času a příležitostí. U skupiny učitelů, kteří přiznali, že se v této oblasti zatím nevzdělávali (v grafu 2 – „učitelé bez aprobace“), výsledky svědčí o nízké motivaci ke studiu problematiky zdraví, případně 264 i o určitém podceňování potřeby dalšího sebevzdělávání v této oblasti. V rozhovorech s učiteli se totiž často opakovalo konstatování, že pro výuku výchovy ke zdraví „postačí osobní zkušenosti…“ Z toho vyplývají i závažné nedostatky v přístupu k výchově ke zdraví, které lze doložit například zjištěním, že i učitelé, kteří se účastnili akcí celoživotního vzdělávání, nedokázali v 75 % správně formulovat cíle výchovy ke zdraví (zcela jim uniká nutný komplexní, integrující přístup k této složce vzdělávání). 5. Perspektivy výchovy ke zdraví v celoživotním vzdělávání učitelů Podporovat zdraví na základních a středních školách je značně složitou záležitostí. Přináší problémy, na které je schopen reagovat pouze erudovaný odborník. Úzká souvislost obsahu s realitou každodenního života žáků vyžaduje citlivý přístup a specifické metodické dovednosti učitele. Je prokázáno, že současná situace na školách je v tomto ohledu velmi rozdílná. Někde se už stal program podpory zdraví samozřejmostí, jinde bohužel dosud zcela nepochopili, oč vlastně běží. Většinou se však školy potýkají s nedostatkem pedagogů, kteří by se této problematice věnovali. Co tedy můžeme udělat pro to, aby se postupně život na všech našich školách změnil ve prospěch zdraví? Výsledky popsané výzkumné sondy jsme přijali jako výzvu k rozšíření nabídky celoživotního vzdělávání. Prvním krokem je motivace. Je důležité učitele přesvědčit, aby byli ochotni se problematikou zdraví zabývat a ve své výuce realizovat cíle výchovy ke zdraví. Získat pro výchovu ke zdraví učitele, kteří s dětmi na školách pracují, mají jejich důvěru a pomáhají jim překonávat případné problémy, by byl asi největší vklad pro to, aby už současné děti měly šanci najít pozitivní přístup k hodnotám života a krédo zdraví se stalo součástí jejich životního stylu. Proto chceme zájemcům o studium výchovy ke zdraví podat pomocnou ruku vhodnou formou celoživotního vzdělávání, a to nejen v rovině odborné, ale především metodické. Obsah rozšiřujícího studia Výchova ke zdraví na Pedagogické fakultě UK byl v souvislosti s měnícími se společenskými potřebami aktualizován (Evropská strategie Together for Health, 2007). Ukazuje se, že rozvíjení potřebných kompetencí pedagogických pracovníků je třeba zaměřovat na vzájemné propojení tří složek vzdělávání: a) odbornou připravenost vyjádřenou tzv. zdravotní gramotností (schopnosti získávat, třídit, interpretovat, využívat informace a služby ve prospěch zdraví, přijímat správná rozhodnutí, která mají vztah ke zdraví v realitě každodenního života); b) formování vztahu pedagogů ke kurikulu výchovy ke zdraví a způsobům jeho transformace; c) rozvíjení metodické erudice (schopnosti realizovat výchovu ke zdraví v podmínkách života dané školy a komunity). S využitím dlouholetých zkušeností je proto poznatkový základ oboru rozvíjen v oblasti zdravovědy, psychologie, sociálních věd aj. Vytvořená provázanost jednotlivých vědních disciplín umožňuje pedagogům objevovat nové dimenze přístupu k životu a jeho změnám, nahlížet na současnou rodinu a její životní styl z interdisciplinárních pozic. Program klade důraz na integrovaný přístup ke vzdělávání specificky uplatňovaný při rozvíjení zdravotní gramotnosti. Semináře mají většinou interaktivní charakter směřující k vytváření dovedností motivovat žáky, rozvíjet jejich aktivitu a samostatnost v rozhodování. Učitelé tvoří integrované programy podpory zdraví, ochrany bezpečí a prevence rizikových projevů 265 chování žáků. Koncipují projekty plynoucí z aktuálních potřeb škol. Jako příklad lze uvést úkoly při ochraně za mimořádných událostí a praktické zvládnutí poskytování laické první pomoci. Důraz je kladen na posilování vnitřní bohatosti osobních kvalit učitele, který by si měl být vědom své hodnoty a zároveň otevřen světu, který bude schopen globálně přistupovat k vzniklým problémům a citlivě vnímat potřeby jednotlivce (Marádová, 2008). V celoživotním vzdělávání učitelů v oblasti podpory zdraví je nutno respektovat určitá specifika: víceoborový poznatkový základ, činnostní charakter, požadavky na materiální vybavení (odborné učebny) apod. Významným aspektem je rozvíjení osobnostních kvalit učitele, jeho schopnost empatie, vstřícnost i jeho osobní postoj k otázkám zdraví. Neméně důležitá je nutnost neustálé aktualizace obsahu učiva a přizpůsobování výuky potřebám žáků. Každým okamžikem jsme zahlcováni novými informacemi, které mohou zásadně ovlivňovat životní styl, názory a postoje žáků. Proto příprava učitele v této oblasti vlastně nikdy nekončí. Literatura: Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva ČR Zdraví pro všechny v 21. století. Praha: ÚV ČR, 2002. MARÁDOVÁ, E. Na cestě od „rodinné výchovy“ k „výchově ke zdraví“ In: Obory ve škole: Metaanalýza empirických poznatků oborových didaktik. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2005, s. 134–158. Studia Paedagogica, 26. ISBN 80-7290-225-3. MARÁDOVÁ, E. To the Current Issues of Transformation of Primary and Lower Secondary Education in the Health Promotion Field. In: School and Health 21. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 71–82. ISBN 978-80-210-4374-9. MARÁDOVÁ, E. Výchova ke zdraví: Školní vzdělávací program. Praha: Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-973-4. MARÁDOVÁ, E. Education towards Health on the Way from the Framework Education Programme towards its Realization in School Practice, In: School and Health 21 – Contemporary Discourse on School and Health Investigation. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-7392-042-5. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha: VÚP, 2007 [cit. 201107-20]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_200707.pdf WHITE PAPER. Together for Health: A Strategic Approach for the EU 2008–2013 [online]. Brussels: Commission of the European Communities, 2007. Dostupné na: http://ec.europa.eu/healt-eu/doc/whitepaper_en.pdf. Kontakt na autorku: PaedDr. Eva Marádová, CSc. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected] 266 NÁSTROJ KOMPLEXNÍHO HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ KVALITY PRÁCE UČITELE – CESTA PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ A tool for teacher's complex evaluation and self-evaluation – a road towards teacher's professional development Nataša Mazáčová Abstrakt: Příspěvek představí Rámec profesních kvalit učitele jako významné cesty podpory profesionalizace učitelské profese v ČR. Jedná se o nástroj komplexního hodnocení a sebehodnocení kvality práce učitelů, který vznikl v projektu Cesta ke kvalitě. Tým odborníků navrhl popis kvality profesních činností učitele základní a střední školy a nástroj následně pilotně ověřil na vybraných školách v ČR. Rámec slouží na podporu profesního rozvoje učitelů začínajících i zkušených. Své využití má také v přípravném vzdělávání učitelů a práce s ním umožňuje zajistit kontinuitu vzdělávání. Klíčová slova: profesionalizace učitelské profese, kvalita učitele, profesní standard, hodnocení a sebehodnocení učitele, profesní kompetence, začínající učitel, zkušený učitel, autoevaluace školy, elektronický hodnotící nástroj Abstract: The text introduces „The Framework of the Teacher's Professional Qualities“ as an important means of support of the professionalization of the teacher's job in the Czech Republic. It is a tool for complex evaluation and self-evaluation of the teacher's work quality which arose from the project „The Road to Quality“. A qualified committee proposed a definition of quality of professional activities of elementary and high-school teacher, and subsequently tested the tool at selected schools in the Czech Republic. The Framework aims to support the professional development of both beginning and experienced teachers. It is also useful in teacher-training and it can ensure continuity of education. Key words: professionalization of the teacher's job, teacher's quality, professional standard, teacher's evaluation and self-evalution, professional competences, beginning teacher, experienced teacher, electronic evaluation tool Úvod Problematiku hodnocení a sebehodnocení kvality učitelů považujeme za významné téma, které ovlivňuje úvahy o procesech zkvalitňování školního vzdělávání na všech úrovních. Zvyšování kvality práce učitelů a zkvalitňování systému jejich přípravy a zároveň dalšího profesního rozvoje pedagogů je v současné době významným nástrojem vzdělávacích reforem a inovací v práci školy. Téma kvalita učitele nelze nahlížet samostatně, ale v úzké propojenosti s problematikou kvality vzdělávání, se specifiky kvalitní školy a také kvalitní výuky. Řada studií, které prezentují výsledky výzkumů, ukazuje, že kvalita učitele má zásadní vliv na vzdělávací výsledky žáků. Soudobé modely kvalitní školy považují za klíčový aspekt 267 kvalitní výuky právě profesní a osobnostní kvality učitele. Je tedy nezbytné podporovat profesní rozvoj učitelů. Kvalita učitele je v současné době jedním z určujících faktorů procesu profesionalizace učitelské profese. Hodnocení kvality učitelovy práce je však velmi náročné. Tým odborníků z Pedagogické fakulty UK v Praze navrhl popis kvality profesních činností učitele základní a střední školy a nástroj následně pilotně ověřil na vybraných školách v ČR. Jedná se o nástroj komplexního hodnocení a sebehodnocení kvality práce učitelů, který vznikl v projektu Cesta ke kvalitě pod názvem Rámec profesních kvalit učitele. Primárním cílem nástroje je podpora profesního rozvoje učitelů a zároveň zvyšování kvality školy. Rámec profesních kvalit učitele tak může sloužit jako model pro systémové hodnocení a sebehodnocení kvality práce učitele, zároveň však umožňuje tvořivou a efektivní práci s nástrojem v prostředí současné školy. Systematickou a dlouhodobou práci s uvedeným evaluačním nástrojem chápeme jako nedílnou součást systému podpory českých učitelů v oblasti jejich dalšího vzdělávání a především v oblasti jejich profesního rozvoje. 1. Teoretická východiska Rámce profesních kvalit učitele a vývoj pojetí kvality učitele v zahraničí Od 90. let minulého století se problematika kvality učitelů dostávala postupně do centra pozornosti vzdělávací politiky ve většině vyspělých zemí. Podpora kvality učitelů se stávala zásadním tématem pedagogické teorie a výzkumu. Na základě charakteristik klíčových prvků kvality učitele byly v mnoha evropských zemích i v zámoří vytvářeny profesní standardy jako normy kvality vykonávání učitelské profese. Pohledy na vývoj pojetí kvality učitele a její hodnocení v zahraničních modelech jsou pro tvorbu Rámce profesních kvalit učitele velmi zajímavé a podnětné. Teoretické modely kvalitního učitele byly v zahraničí rozvíjeny v kontextu požadavků na model kvalitní, efektivní a dobré školy, zejména kvalitní výuky. Zahraniční vývoj přístupů k pojetí kvality – profesionality učitele v pedagogické teorii a také ve výzkumu ukazuje, že normativní modely profese, které byly vytvořeny od konce 60. let minulého století s detailně popsanými požadavky na učitele v oblasti činností, dovedností a vlastností byly podrobeny kritice. Začíná se klást důraz na dynamické pojetí požadavků na učitele, které klade důraz na směřování, rozvoj k žádoucím parametrům učitelské profese. Tak vývoj požadavků na učitele prochází v 80. letech změnou pojetí od behavioristického, jež redukuje požadavky na pracovní dovednosti a pozorovatelné jevy v jednání učitele, na holistické pojetí. To zdůrazňuje komplexní, integrativní přístup, což lze vyjádřit celostním pohledem na osobnost pedagoga a provázanost řady aspektů v jeho činnostech, které ne vždy lze pozorovat, popisovat a hodnotit. Od 90. let je tendence charakterizovat klíčové prvky kvality učitele vymezením sedmi základních oblastí profesních znalostí učitele (professional knowledge), které velmi významně utvářejí kvalitu jeho praktické činnosti – tedy rozhodovací procesy, aktivní činnost a její reflexi (Shulman,1987). Pracuje se s termínem poznatková báze učitelství, což vyjadřuje strukturu vědomostní, dovednostní, zkušenostní, postojovou a hodnotovou. K dalším vlivným přístupům v pojetí kvality učitele patří modely a soubory profesních kompetencí (Kothagen, 2004; Erickson, 1988 a další). Zajímavé podněty přináší také vymezení kvality výkonu pedagoga např. prostřednictvím profesních rolí nebo klíčových odpovědností učitele v procesu vyučování a učení. 268 Na základě uvedených charakteristik klíčových prvků kvality učitele byly v řadě evropských zemí i v zámoří vytvářeny profesní standardy jako normy kvality vykonávání učitelské profese. Profesní standardy jsou formulovány v těsné vazbě na pojetí učitelské profese v dané zemi, a to nejčastěji v podobě klíčových profesních kompetencí, které jsou chápány jako komplexní, flexibilní soubor znalostí, dovedností, reflektovaných zkušeností, hodnot a postojů, nebo v podobě charakteristik klíčových profesních činností, které jsou považovány za nezbytné pro kvalitní výkon profese. Také na mezinárodní úrovni vzniklo v posledním desetiletí mnoho dokumentů věnovaných kvalitě učitelů a učitelského vzdělávání (European Commission, 2005; 2007; OECD, 2005; 2009; European Parliament, 2008; ETUCE, 2008; ATEE, 2006). Byla zahájena diskuze k možnostem tvorby „evropského standardu“ učitele a učitelského vzdělávání v rámci integračních procesů v Evropě (Spilková; Tomková a kol. 2010). Vývoj hodnocení a podpory kvality učitelů v českém kontextu nemá jednoduchou linii a její utváření je poměrně složité. V České republice se po období nečinnosti vzdělávací politiky v oblasti problematiky učitele a učitelského vzdělávání v průběhu devadesátých let dostává kvalita učitele a profesní standard do centra pozornosti v dokumentu Národní program rozvoje vzdělání v České republice (2001, dále jen Bílá kniha). V Bílé knize jsou kvalitní učitelé považováni za klíčové aktéry proměny školy. Za jednu z důležitých cest ke zvýšení kvality učitelů a jejich vzdělávání je zde považováno vytvoření profesních standardů pro jednotlivé kategorie učitelů. Proces tvorby standardů u nás prošel od 90. let 20. st. do současnosti složitým vývojem a tento stále pokračuje. Za klíčový moment lze považovat zřízení expertní skupiny k tvorbě profesního standardu učitele a učitelského vzdělávání v roce 2008, která pracovala ve složení zástupců akademické sféry, pedagogického výzkumu a školní praxe. Na konci roku byl předložen rámcový dokument „Standard kvality profese učitele“, který nabídl k diskuzi zejména celkovou „filozofii“ standardu, jeho smysl, cíle a funkce a dále jako příklad jednu z možných verzí standardu v podobě výčtu profesních činností důležitých pro kvalitní výkon profese. Profesní standard je zde chápán jako konkretizace požadovaných kvalit učitele, které jsou nezbytné pro kvalitní vykonávání profese v podmínkách kurikulární reformy představující zásadní proměny v pojetí cílů, obsahu a strategií školního vzdělávání. Kvalita učitele, vyjádřená profesním standardem, měla být formulována v úzké souvislosti s pojetím kvalitní školy a kvalitní výuky v kurikulárních dokumentech. Standard jako rámec, soubor požadovaných kompetencí projevujících se v profesních činnostech učitele, byl chápán sice jako určitá norma, ale ne statická a zafixovaná, ale naopak jako otevřený a vyvíjející se fenomén. Byly vymezeny základní oblasti činnosti učitele a v nich kritéria kvality, která se rozpracovávala do konkrétnějších a hodnotitelných indikátorů kvality. Slibně nastartovaný proces tvorby profesního standardu byl na konci července 2009 přerušen. Další práce na tvorbě standardu pokračovaly na půdě profesních asociací a fakult připravujících učitele. Vůdčí role se ujala Asociace profese učitelství a nabídla vytvoření platformy pro další spolupráci. Na začátku roku 2010 byl publikován „Podkladový materiál pro tvorbu standardu kvality profese učitele“ (Učitelské noviny, 2010, č. 12, s. 15–18). Vznikl modifikací původního návrhu s využitím analýzy veřejné diskuze. Obsahuje jak základní východiska 269 k tvorbě standardu, tak také návrh struktury standardu, vymezující oblasti a kritéria k hodnocení a sebehodnocení kvality profesních činností. V těsné návaznosti na publikovaný materiál pokračuje tvorba profesního standardu v rámci národního projektu MŠMT Cesta ke kvalitě, jehož cílem je podpora škol při autoevaluaci. Jako součást projektu byl vytvořen a ověřován Rámec profesních kvalit učitele, který je podkladem k tvorbě nástrojů komplexního a dlouhodobého sebehodnocení a hodnocení kvality učitele. Rámec profesních kvalit učitele důsledně navazuje na koncepci rozpracovaného Standardu kvality profese učitele. Byly využity také zahraniční teoretické a výzkumné zdroje včetně inspirací ze standardů ve vybraných evropských zemích i v zámoří (Spilková a Tomková et al., 2010). Nástroj tedy vznikl v národním projektu MŠMT Cesta ke kvalitě, který je zaměřený na všestrannou podporu škol v oblasti vlastního hodnocení. Cílem projektu je podpořit školy v jejich sebehodnotících procesech. Základní a střední školy mají zákonnou povinnost pravidelně provádět zhodnocení své vlastní práce. V procesu práce současné školy je nezbytné podívat se s určitým nadhledem na své vlastní působení. Autoevaluace školy však není proces jednoduchý a řada škol to stále pokládá za velký problém. Projekt Cesta ke kvalitě proto nabídl školám pomocnou ruku v porozumění procesům hodnocení vlastní práce v řadě oblastí. Jednou z klíčových oblastí je právě kvalita učitele. 2. Charakteristika a struktura nástroje Rámec profesních kvalit učitele je evaluačním nástrojem komplexního sebehodnocení a hodnocení kvality práce učitelů na základních a středních školách. Evaluačním nástrojem rozumíme spolehlivou metodu či techniku sběru dat pro účely vlastního hodnocení školy nebo postupy podporující různé fáze evaluačního procesu. Nástroj vymezuje a konkretizuje soubor očekávaných profesních kompetencí – kvalit začínajícího i zkušeného učitele, který je na základě vysokoškolské učitelské přípravy vybaven sumou vědomostí, dovedností, hodnot a postojů. Předpokládá se však, že potřebuje i nadále rozvíjet dovednost naučené plně užívat v praxi, umět jednat v konkrétních situacích a širokém kontextu třídy a školy, ve které začíná učit, dále se vzdělávat a profesně rozvíjet. Materiál v podobě formuláře obsahuje soubor kritérií, indikátorů profesních kvalit k pozorování výuky a její reflexi a k práci s profesním portfoliem začínajícího a zkušeného učitele. Zahrnuje celou šíři očekávaných profesních kompetencí začínajícího učitele, tedy oblasti výuky, širšího kontextu výuky a profesního rozvoje. Návrhy indikátorů mají ambici jít „do hloubky“, konkrétně pojmenovávat činnosti, které začínající učitel v praxi má umět a dělat. Nástroj byl vytvořen týmem odborníků pod vedením PhDr. Anny Tomkové Ph.D. z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze ve složení: prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc.; Mgr. Jana Kargerová, Ph.D.; Mgr. Tereza Krčmářová, Ph.D.; PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D.; doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D.; Mgr. Klára Kostková. V procesu tvorby materiálu byl navržen popis kvality profesních činností učitele základní a střední školy a nástroj byl následně pilotně ověřen na vybraných školách v ČR. Rámec slouží na podporu profesního rozvoje učitelů začínajících i zkušených. Své využití má také v přípravném vzdělávání učitelů a práce s ním umožňuje zajistit kontinuitu vzdělávání. 270 Využití evaluačního nástroje lze smysluplně propojit s prací s Profesním portfoliem učitele, případně i dalšími nástroji, které vznikly v uvedeném projektu Cesta ke kvalitě. Rámec profesních kvalit učitele lze chápat jako charakteristiku vynikajícího učitele základní a střední školy, především učitele všeobecně vzdělávacích předmětů. Je jakousi metou, ke které směřuje jak začínající, tak zkušený učitel. Rámec odhaluje nejen silné stránky, ale zároveň i oblasti ke zlepšení. Nástroj sleduje především formativní funkci hodnocení, ale lze jej samozřejmě využít ve smyslu „sumativním“, tedy k bilancování a především navržení další cesty profesního rozvoje. Jak již bylo naznačeno, nástroj zároveň poskytuje podporu škole, zvláště uvádějícímu učiteli, kolegům a vedení školy v procesu pomoci učiteli a ve zvyšování kvality školy, včetně systému její evaluace a autoevaluace. Východiskem materiálu je dynamické pojetí požadavků na učitele, neboť profesní vývoj je v pohybu a jeho smyslem je dlouhodobé zacílení a směřování k požadované kvalitě práce pedagoga. Základ Rámce profesních kvalit učitele tvoří soubor kritérií a indikátorů v osmi oblastech profesních činností, které jsou východiskem pro pozorování výuky a její reflexi/sebereflexi. Nástroj je tak určen především učitelům ve škole a mentorům, kteří se začínajícími či zkušenými učiteli úzce spolupracují. Dále je určen vedení škol. Slouží hodnotitelům – členům vedení nebo dalším osobám, které mají v organizaci konkrétní školy právo se vyjadřovat ke kvalitám a k pracovnímu výkonu učitelů. Za velmi cennou považujeme skutečnost, že nástroj umožňuje v prostředí školy vést strukturovanou a smysluplnou diskusi o kvalitě práce učitelů. To je cesta k efektivnímu rozvoji a dalšímu vzdělávání pedagogického sboru. Neméně významným aspektem nástroje je možnost jeho využití v přípravném vzdělávání, především v průběhu pedagogických praxí studentů učitelství. Naše zkušenost s prací s nástrojem v upravené podobě pro potřeby hodnocení a sebehodnocení studentů učitelství 1. stupně ZŠ v procesu souvislých pedagogických praxí je velmi pozitivní. Tedy další možností nástroje je podpora systémové spolupráce mezi fakultami připravujícími učitele, školami a učiteli z praxe. Fakultám připravujícím učitele předkládá možnost rozvíjet klinické pojetí pedagogických praxí a realizaci reflektivního modelu učitelského vzdělávání. Základem materiálu jsou profesní činnosti, ve kterých se projevují profesní kompetence učitele, chápané jako soubor profesních znalostí, dovedností, postojů a hodnot a osobnostních charakteristik. K významným předpokladům kvality profesních činností učitele je jeho jednání v souladu s etickými principy učitelské profese. V Rámci profesních kvalit jsou formulovány klíčové, fundamentální profesní znalosti, které jsou dalším významným předpokladem kvality profesních činností. Profesní základnu učitele zahrnují následující znalosti: pedagogické znalosti (se zvláštním důrazem na řízení a organizaci procesů vyučování); znalost vyučovaného oboru; didaktickou znalost obsahu, specifické propojení oboru, pedagogiky (didaktiky) i psychologie; znalost kurikula s ohledem na klíčové kurikulární dokumenty; znalost cílů, účelů a hodnot výchovy a vzdělávání i jejich filozofických a historických východisek; znalost vzdělávacího prostředí (v užším i širším slova smyslu); znalosti žáků a jejich charakteristik (pedagogicko-psychologické znalosti); znalost sebe sama 271 Jádrem materiálu jsou především vymezené profesní činnosti. V těchto činnostech se projektují profesní kompetence učitele a jsou vyjádřeny v podobě kritérií kvality v následujících osmi oblastech: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Plánování výuky Prostředí pro učení Procesy učení Hodnocení práce žáků Reflexe výuky Rozvoj školy a spolupráce s kolegy Spolupráce s rodiči a širší veřejností Profesní rozvoj učitele Kritéria kvality jsou dále rozpracována do příkladů ukazatelů (indikátorů) kvality, které dále konkretizují obsah jednotlivých kritérií kvality a ukazují možnosti argumentů a dokladů naplňování jednotlivých kritérií. Vše je vedeno snahou pomoci učitelům v porozumění obsahu jednotlivých kritérií. Pro ilustraci uvádíme příklad z oblasti, jež se týká procesů učení. Procesy učení: Učitel používá takové výukové strategie, které umožňují každému žákovi porozumět probírané látce, osvojit si žádoucí kompetence a získat vnitřní motivaci i dovednosti k celoživotnímu učení a poznávání. Učitel: vede výuku podle připraveného plánu, aktuálně reaguje na vývoj situace a na potřeby a možnosti jednotlivých žáků, neztrácí zaměření na stanovené cíle učení; seznamuje žáky s výchovně vzdělávacími cíli; reaguje změnou plánu na aktuální situaci a potřeby žáků, aniž ztrácí ze zřetele dlouhodobé cíle; využívá širokého spektra metod a forem práce s důrazem na aktivní učení žáků; podporuje učení žáků řízením kroků učení, jasným zadáváním instrukcí a častou zpětnou vazbou; vytváří učební situace, v nichž žáci využívají dosavadní znalosti a zkušenosti, pracují s různými zdroji informací (včetně moderních didaktických technologií) a aktivně se podílejí na tvorbě nových poznatků; vytváří příležitosti k přemýšlení, ke konfrontaci různých názorů a představ, vybízí k jejich argumentaci; klade otevřené otázky podporující rozvoj vyšších úrovní myšlení, povzbuzuje žáky ke kladení otázek a oceňuje chuť se ptát („Proč..., Co by se stalo, kdyby..., Jak bys vysvětlil, že..., Jaký je tvůj názor...?“); žáci často pracují ve dvojicích a v kooperativních učebních skupinách (všichni členové skupiny se podílejí na splnění společného úkolu, mají rozdělené role); vede žáky k rozvíjení efektivních individuálních strategií učení; preferuje poznávání prostřednictvím činnosti žáků před sdělováním hotových poznatků a frontální výukou; 3. Možnosti práce s nástrojem v terénu školy Rámec profesních kvalit učitele byl upraven do elektronické podoby, kterou mimochodem učitelé, jež se zúčastnili pilotního ověřování nástroje, velmi přijali a podpořili. Elektronická podoba nástroje umožňuje pracovat s materiálem systematicky, flexibilně 272 a sdílet hodnocení a sebehodnocení s ostatními účastníky procesu hodnocení v dané škole. Učitelé ze škol mají možnost průběžně doplňovat do materiálu další příklady ukazatelů. Pro názornost předkládáme ukázku části formuláře, který lze využít pro hodnocení a sebehodnocení učitele. Ukázka rámce jako hodnotícího a sebehodnotícího formuláře Učitel diferencuje a individualizuje výuku vzhledem k možnostem a potřebám jednotlivých žáků, snaží se o dosažení osobního maxima u každého žáka. Příklady indikátorů: • • • • • • vede si záznamy o jednotlivých potřebách a možnostech žáků… zadává úkoly různé náročnosti… diferencuje učivo a nároky, modifikuje metody a formy práce, kritéria… bere v úvahu individuální tempo učení, dává dostatek času… zohledňuje rozdílné styly učení žáků dává žákům v průběhu vyučování i mimo něj možnost volby… Data sebehodnocení Data hodnocení Poznámka …………………... 0 – 1 – 2 – 3 ………………… 0 – 1 – 2 – 3 ………………………. …………………… 0 – 1 – 2 – 3 …………….…… 0 – 1 – 2 – 3 ………………………. Oblast: Výuka - Procesy učení Data sebe/hodnocení Společné hodnocení Silné stránky Podněty k růstu Nedílnou součástí materiálů v elektronické podobě je manuál nástroje, který obsahuje popis cílů nástroje, teoretická východiska, popis nástroje, postup práce s nástrojem, způsob tvorby a ověření, doporučení pro práci s nástrojem, Rámec profesních kvalit učitele s popisem škály, ukázku části podkladu pro rozhovor a ukázku části zprávy z rozhovoru. Autorky nástroje navrhly jednotlivé fáze procesu hodnocení. Východiskem je dokonalé seznámení se smyslem a obsahem Rámce a všech jeho součástí, dále s postupem sebehodnocení a hodnocení prostřednictvím elektronického formuláře, zvláště s průběhem rozhovoru učitele s hodnotitelem. Následuje fáze, kdy ve škole ředitel, či jím pověřená osoba nastavuje v elektronické podobě jednotlivé procesy hodnocení, tedy kdo, koho, v jakém období a co bude hodnoceno. Poté je významná realizace sebehodnocení a hodnocení prostřednictvím elektronického formuláře. Velmi důležitou součástí procesu hodnocení je realizace hodnotícího rozhovoru. Ten považujeme za těžiště modelu procesu hodnocení profesních kvalit učitele. Kvalitu procesu hodnocení značně ovlivňují reflektivní a hodnoticí dovednosti učitele i hodnotitele. Rozhovor je tedy jádrem celého procesu hodnocení. Je třeba, aby probíhal v bezpečném prostředí a s oporou o elektronické sebehodnocení/hodnocení. Klíčovým smyslem rozhovoru je podpora učitelů v jejich profesním rozvoji. Rozhovor je tak příležitostí k dalšímu učení, hlubšímu porozumění, sdílení a hledání shody v názorech na silné stránky a především podněty k dalšímu růstu hodnoceného učitele. Vedení hodnotícího rozhovoru předpokládá zkušenosti hodnotitele a dodržování řady významných zásad. Na závěr hodnotitel po dohodě 273 s učitelem vyplní Zprávu z rozhovoru, která formuluje silné stránky, podněty k růstu a plán osobního rozvoje učitele v hodnocené oblasti. V procesu hodnocení/ sebehodnocení se pracuje s hodnotící škálou, jejíž stupně jsou ukazatelem toho, jak učitel zvládá profesní činnosti v konkrétní oblasti, v konkrétním období a kontextu. V procesu práce se škálou je třeba věnovat dostatečný čas k vyjasňování jednotlivých stupňů škály. Je nezbytné, aby učitelé škále rozuměli stejně. Od prvního sebehodnocení a hodnocení lze využívat všechny stupně škály. Profesní růst učitele je cyklickým, dynamickým a dlouhodobým procesem. Teprve při dlouhodobější práci s Rámcem profesních kvalit učitele a hodnoticí škálou se mohou ukazovat kvalitativní posuny v práci učitele (např. po dvou letech). Předpokládáme a je zcela přirozené, že učitel může v nových podmínkách při dalším hodnocení dosáhnout nejen vyššího, ale i nižšího stupně na hodnoticí škále než v předchozím sebehodnocení/hodnocení. 4. Proces ověřování nástroje Vzhledem k tomu, že celý nástroj byl pilotně ověřován v prostředí reálné školy, autorky měly možnost zjistit, do jaké míry jsou formulace použité v materiálu učitelům srozumitelné, co jim vyhovuje, co je třeba změnit, co doplnit apod. Tvorba a ověřování nástroje probíhaly ve třech etapách. Vlastní pilotáže, jejímž cílem bylo ověřit kvalitu a funkčnost nástroje a modelu hodnocení se v první etapě zúčastnilo celkem 45 učitelů ze 4 pražských a 1 mimopražské školy (z toho 3 základní a 2 střední školy), v další etapě ověřování nástroje se zúčastnilo celkem 42 ředitelů, hodnotitelů a učitelů z 5 základních a 1 střední školy. Elektronický nástroj a celý model hodnocení byl následně ověřován samostatně, pouze s oporou o soubor písemných pokynů s možností konzultací s programátory nástroje. Na závěr proběhl společný hloubkový rozhovor se všemi aktéry pilotáže a jeho závěry byly zakomponovány do konečné podoby nástroje. Pilotní ověřování potvrdilo skutečnost, že učitelé všech stupňů škol kladně akceptovali uživatelský komfort a vůbec celkovou podobu elektronickou nástroje. Na základě připomínek došlo pouze k dílčím úpravám ve formulacích. Tým tvůrců materiálu bude i nadále ověřovat jeho funkčnost a smysluplnost v prostředí běžných škol u nás. Autoři doporučují, aby v procesu ověřování na konkrétních školách byl nástroj využit zpočátku pro sebehodnocení a jako rámec pro profesní růst učitele, tedy jako nástroj podpory učitelů a ne jako nástroj kontroly. Jako každý model hodnocení lidské činnosti i tento sebou nese jisté meze a rizika. Tato rizika vyplývají z nedodržení doporučeného postupu sebehodnocení a hodnocení kvality práce učitele, podcenění významu hodnotícího rozhovoru a zejména důležitosti bezpečného a podpůrného prostředí. U každého hodnotícího nástroje existuje riziko jeho zneužití, případně zneužití výsledků hodnocení. Toto riziko však nevyplývá z nástroje samého, ale ze způsobu, jakým se s ním pracuje. Za rozhodující tedy považujeme, jak se s nástrojem bude pracovat v prostředí jednotlivých škol, jaká bude cesta práce s nástrojem ze strany vedení škol, hodnotitelů i učitelů samých. Nástroj je používán v upravené podobě také jako významný materiál v pregraduální přípravě učitelů prvního stupně základní školy. Stal se nedílnou součástí reflektivního pojetí práce se studenty v průběhu souvislých pedagogických praxí. S nástrojem v integrované podobě pracuje nejen samotný student, ale zároveň fakultní učitel, který pedagogickou praxi studenta vede na škole a také vedoucí praxe – vyučující z fakulty. 274 5. Závěr Jak bylo uvedeno výše, Rámec profesních kvalit učitele jako soubor požadovaných kompetencí projevujících se v profesních činnostech učitele je třeba chápat jako komplexní nástroj k hodnocení a sebehodnocení učitelů. Je třeba zdůraznit, že jej nelze považovat pouze za normu, ale především za prostředek k sebehodnocení a k následnému seberozvoji učitele. Očekáváme a předpokládáme, že nástroj bude podpořen nejen z oblasti terénu školní praxe jako smysluplný, prakticky realizovatelný prostředek k přímé práci, ale také z oblasti vzdělávací politiky, jako významná cesta podpory profesního rozvoje českých učitelů. Nástroj je v současné době dostupný na portálu evaluačních nástrojů projektu Cesta ke kvalitě, který realizuje Národní ústav pro vzdělávání. Literatura Národní program rozvoje vzdělávání v české republice: Bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání – nakladatelství Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. KOŠŤÁLOVÁ, H. et al. Podkladový materiál pro tvorbu standardu kvality profese učitele. Učitelské noviny. 2010, roč. 113, č. 12, s. 15–18. ISSN 0139-5718. SHULMAN, L. B. Knowledge and Teaching :Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review. 1987, vol. 57, s. 1–22. ISSN 0017-8055. SPILKOVÁ,V. a A. TOMKOVÁ. Kvalita učitele a profesní standard. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2010. ISBN 978-80-7290-496-9. TOMKOVÁ, A. et al. Rámec profesních kvalit učitele: Hodnotící a sebehodnotící arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012. ISBN 978-80-87063-64-4. Internetové zdroje Internetové stránky Národního ústavu pro vzdělávání, http://www.nuv.cz Internetové stránky projektu Cesta ke kvalitě http://www.nuov.cz/ae Příspěvek je dílčím výstupem řešení Výzkumného záměru 0021620862 – Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání Kontakt na autorku: PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta M. D. Rettigové 4, Praha 1 e-mail: [email protected] 275 DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ: PROBLÉMY A MOŽNÁ ŘEŠENÍ Further teacher education: problems and possible solutions Martin Rusek, Marek Václavík Abstrakt: V příspěvku je všeobecně shrnuto poslání, účel a význam a je vyzdvižena potřeba dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Nejprve jsou představeny aktuální argumenty pro nutnost rozvoje dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, následují s ním spojené vybrané problémy a východiska z dané situace. V závěru jsou představeny konkrétní kroky provedené na Katedře chemie a didaktiky chemie UK PedF za účelem přípravy budoucích učitelů pro praxi, jíž je další vzdělávání nedílnou součástí. Klíčová slova: další vzdělávání pedagogických pracovníků, příprava učitelů, celoživotní vzdělávání, kurikulární reforma Abstract: In this paper mission, purpose and sense as well as need of teacher further education are outlined. Firstly, actual arguments for the need of teacher further education are introduced, selected problems connected with it follow. Finally, particular steps adopted at Department of Chemistry and Chemistry Education, Faculty of Education, Charles University in Prague in teacher training are presented as an inseparable component of education. Key words: Further teacher education, teacher training, life-long learning, curricular reform Úvod Školství v České republice v posledních letech prochází kurikulární reformou. Pro učitele tato reforma představuje změny na několika úrovních. Pravděpodobně nejmarkantnější a na práci učitele nejnáročnější je se změnou vzdělávacích standardů na Rámcové vzdělávací programy (RVP) související tvorba Školních vzdělávacích programů (ŠVP) – další povinnost svěřená učitelům. Tyto vzdělávací programy jsou koncipovány mj. tak, aby umožňovaly zapojení inovativních vyučovacích metod, což je pro učitele další změnou. V neposlední řadě se školství posledních let snaží přizpůsobit informačně-komunikačnímu trendu doby (ICT ve výuce). Zvláště učitelé s delší praxí se ve vztahu k technologiím mohou nacházet v nesnadné pozici. Tyto a další změny jsou impulzem pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Není jisté, do jaké míry jsou učitelé v praxi schopni sami držet krok s tempem požadavků současné společnosti. Stále přetrvává, že postoje učitelů ke změnám, inovacím a reformám jsou u nás málo objasněny (Průcha, 2002). Není tak zřejmé, čemu je zapotřebí věnovat pozornost. Organizování DVPP je tak složitější. Nutnost sledovat současné trendy a uplatňovat DVPP jako součást celoživotního vzdělávání členů moderní společnosti je v posledních letech patrná nejen v zahraničí (Jephcote a Salisbury, 2009; Lu a Zhao, 2008; Preece et al., 2004; Stan, Suditu a Safta, 2011), 276 ale i u nás (např. Průcha, 2002; Vašutová a Urbánek, 2010; Beran, Mareš a Ježek, 2007). Mezi nejčastěji zmiňovanými problémy DVPP, které jsou pozorovány i v praxi, jsou: zkostnatělost učitelů a neochota učit se něčemu novému, neochota účastnit se kurzů DVPP (Hopkins, 2001; Beran, Mareš a Ježek, 2007; Vašutová a Urbánek, 2010). Navíc, probíhají-li kurzy dalšího vzdělávání, často nejsou příliš efektivní (Stan, Suditu a Safta, 2011; Preece et al., 2004). V tomto příspěvku je proto nejprve nastíněn zvolený přístup k problematice. Na základě modelu kompetencí učitele je následně vyzdvižena a opodstatněna potřeba DVPP. Dále jsou shrnuty vybrané problémy spojené s kurzy DVPP. V závěru jsou uvedeny konkrétní kroky, které jsou v dané oblasti uskutečňovány na Katedře chemie a didaktiky chemie UK PedF. 1. Model TPACK jako východisko Doménou učitelů v minulosti byla znalost obsahu (C od anglického content). Později došlo k posunu a hlavní složkou byla pedagogická (P z angl. Pedagogical) složka vyučování (Ball a McDiarmid, 1990). Oba oddělené segmenty spojil Shulman (1986) v modelu PCK (Pedagogical Content Knowledge). Právě průnik obou domén byl považován za cíl přípravy učitelů (Shulman 1986). S rozvojem technologií po roce 2000 Mishra a Koehler přidávají doménu technologickou (T). Průnikem je pak dnes již známý model TPACK (Technical and Pedagogical Content Knowledge) (Mishra a Koehler, 2006). Autoři příspěvku volí právě tento model jako kostru svého sdělení. Jelikož se všechny tři složky v poslední době velice dynamicky rozvíjejí, je zapotřebí aktualizovat i znalosti učitelů. Představa, že pro učitelskou praxi si absolventi vystačí se zmiňovaným průnikem TPACK nabytým po dobu studia, je mylná. Mnoho vzdělávacích oborů musí reagovat na stále rostoucí množství informací (The Expanding… 2010). Přestože je základ pořád stejný s občasnými zpřesněními, média přináší řadu poznatků, které by měl učitel ve výuce zmiňovat, nebo být s nimi alespoň obeznámen pro případ, že se o ně budou žáci zajímat. Samostatné sledování nových objevů a poznatků zpravidla v obou aprobačních předmětech je však v běžném životě učitele velmi obtížný úkol. Přesto je to úkol z těch lehčích. Změny se dějí rovněž v oblasti pedagogické. Do škol (a i do RVP) proniklo např. projektové vyučování (Kratochvílová, 2006; Švecová, 2001) nebo další alternativní metody jako např. badatelsky orientované vyučování (Papáček, 2011). Těmto v průběhu studia mnoha současných pedagogů nebyla věnována pozornost, proto není možné předpokládat, že je budou využívat. ICT jsou jednou z nejdynamičtěji se rozvíjejících oblastí. Do výuky se tak mimo promítání videí dostávají např.: interaktivní tabule (Rusek, 2008), mobilní technologie (Rusek, 2011) nebo sociální sítě (Brdička, 2011). Pouhé zabezpečení školy technologiemi nezaručuje jejich efektivní využití. Jak dokládá praxe, projekt INDOŠ (internet do škol) ani vybavování tříd interaktivními tabulemi nevedly k očekávanému výsledku. Nadto, současní žáci již zvládají takové operace, jimž jejich předchůdci ještě před několika lety museli být vyučováni. Role učitele se zde mění. 277 2. Potřeba DVPP Z výše uvedeného je tedy zřejmé, že bez kvalitního systému dalšího vzdělávání není možné provést kurikulární reformu a dokonce ani udržet úroveň současného stavu školství (Beran et al. 2007). Mimo tento závažný fakt se již v současnosti projevují další faktory, na něž je zapotřebí v přípravě DVPP reagovat a podporovat tak práci učitelů. V úvodu zmíněný nástup ICT je jedním z největších problémů, kterým učitelé v současnosti čelí. Technologie se velmi rychle staly pro žáky běžnými a učitelé často zaostávají. Užívání technologií samotnými učiteli je v prvním kroku otázkou jejich vlastního přístupu, ve druhém však mohou kurzy DVPP velice usnadnit orientaci učitelů ve světě zdrojů dat, nových aplikací, nových přístrojů apod. Pozitivní výsledky v tomto směru vykazují online kurzy Mobilní technologie ve výuce nebo Vzdělávací technologie pro 21. století pořádané Výzkumným ústavem pedagogickým (VÚP) – divizí Národního ústavu pro vzdělávání (NÚV). Kurzy se setkaly se značným zájmem účastníků a jejich závěrečné hodnocení bylo z obou stran velice pozitivní. Dalším z aktuálních problémů je podpora tvorby školních vzdělávacích programů (ŠVP) (Beran, Mareš a Ježek, 2007; Vašutová a Urbánek, 2010). V praxi se často setkáváme s kritikou učitelů směrem k novým kurikulárním dokumentům, které podle nich přinášejí práci navíc bez přínosu inovací. Takovéto názory jasně pramení z nepochopení smyslu nových kurikulárních dokumentů. Není tak možné očekávat, že tito učitelé budou schopni využít otevřenosti vzdělávacích programů a uplatňovat plně mezipředmětové a mezioborové vazby (viz Rusek a Václavík, v tisku), rozvíjet klíčové kompetence a v plánování vlastní hodiny uplatňovat průřezová témata. Poskytnout učitelům vhodný způsob dalšího vzdělání k pochopení smyslu a možností nových vzdělávacích standardů je tak velmi podstatný krok. Dále se autoři tohoto příspěvku zaměřují na do RVP zařazené projektové vyučování. V praxi se totiž setkáváme s výukovými celky, které, ač za projekty označovány, neodpovídají požadavkům na projektové vyučování (Rusek a Becker, 2012). I v této oblasti je zapotřebí nabídnout učitelům podporu ať již prostřednictvím možnosti sdílení vlastních projektů, tak i možností konzultovat přípravu vlastního projektu apod. 3. Problémy spojené s DVPP Přestože je dnes širokou veřejností DVPP považováno za nezbytné, kurzy DVPP dosud provází nízká efektivita (Preece et al., 2004; Stan et al., 2011). To celý proces pochopitelně znesnadňuje. V dalším textu jsou proto uvedeny nejčastější z problémů a nastíněny možnosti jejich řešení. Jedním z důvodů neefektivního zavádění DVPP je rezervovanost postojů učitelů k dalšímu vzdělávání (Beran, Mareš a Ježek, 2007). Další problémy spojené s DVPP uvádějí (Hopkins, 2001; Jephcote a Salisbury, 2009; Vašutová a Urbánek, 2010): časová náročnost kurzů při nízkém platovém ohodnocení učitele, vzdálenost místa konání kurzu od bydliště učitele. Z praxe lektora DVPP jsou také známé případy, kdy se učitelé cítí ohroženi, mají-li ukázat nedostatky ve znalostech před ostatními kolegy. Celkový stav současných problémů DVPP je možné shrnout výrokem učitele hodnotícího svůj negativní postoj ke kurzu DVPP – je to obava „ze zvládnutí toho všeho“ myšleno inovací (Beran, Mareš a Ježek, 2007). V neposlední řadě celkovou kvalitu DVPP snižuje kvalita nabízených kurzů a kvalita realizátorů, lektorů. Tu ovlivňuje nárůst poptávky po kurzech. To mělo za následek zvýšení poptávky po lektorech a tím skokový nárůst jejich počtu bez ohledu na jejich odpornost. 278 Poskytování kurzů DVPP se stalo v souvislosti s grantovou politikou ve školství finančně atraktivní. Právě grantová politika výrazně zapojila do činnosti v oblasti DVPP neziskové organizace. Ty se přihlásily do grantových programů. Totéž platí o soukromých vzdělávacích firmách. Mnoho současných lektorů a školitelů, kteří realizují DVPP nejen v rámci grantových projektů, navíc není spjato s praxí v oblasti školství a mnohdy nemají pedagogické vzdělávání. Pozornost je zapotřebí věnovat i samotným učitelům vzdělávajícím se v kurzech DVPP. Autoři tohoto příspěvku se domnívají, že je možné je rozdělit do tří skupin podle jejich přístupu k dalšímu vzdělávání. Situaci lze alespoň částečně řešit působením na tyto skupiny učitelů s ohledem na jejích konkrétní potřeby i jejich přístup k DVPP. První skupinu učitelů - ty, kteří se kurzů DVPP neúčastní vůbec – autoři v textu záměrně opomíjejí. Druhou skupinou jsou učitelé, které pro účely tohoto textu autoři nazývají nadšenci. Tito učitelé přirozeně cítí potřebu dále se vzdělávat a zdokonalovat. Zkušenosti z kurzů pořádaných VÚP dokazují, že jde o učitele různého věku i aprobací. Tito paradoxně podobné kurzy příliš nepotřebují. Těmto učitelům tak vyhovují e-learningové nebo masivní online otevřené kurzy (MOOC z angl. Masive Open Online Courses), které eliminují některé negativní faktory DVPP uvedené výše: nedostatek času, potřebu dojíždění do místa kurzu, obavu z projevení neznalosti před ostatními kolegy. Třetí skupinu učitelů tvoří učitelé do kurzu DVPP vstupující z rozhodnutí vedení školy nebo z potřeby absolvovat kurz pro výkon další pozice. Tito jsou pro účely příspěvku nazýváni donucení. Pro donucené jsou z důvodu jejich motivace vhodnější prezenční kurzy, které sociálním kontextem přirozeně motivují účastníky a nejsou tak tolik náročné na vnitřní motivaci učitelů. Pro tuto skupinu je také vhodný tzv. individualizovaný coaching, který však může být pro mnoho škol příliš nákladnou volbou. Do budoucna zajímavým se jeví řešení, kdy nadšenci poskytují své výsledky donuceným a zvýšením jejich motivace je přirozeně převádějí do první ze jmenovaných skupin. 4. Příprava budoucích učitelů Autoři příspěvku se domnívají, že je tuto situaci nutno řešit už na fakultách připravujících učitele. Pro srozumitelnost dalšího diskurzu autoři používají vlastní pojem kompetence dalšího vzdělávání, kterou vnímají jako průnik profesních a osobnostních kompetencí (viz Průcha et al., 2001). Jde tak o rozvoj dispozic a získání souboru dovedností vedoucích k potřebě stálého vzdělávání. Autoři textu se domnívají, že neochotu učitelů účastnit se kurzů DVPP je možno na úrovni didaktik řešit např. neustálým zařazování aktuálních otázek vzdělávání, na odborné úrovni zapojováním novinek z oboru. V praxi se však velmi často náplň kurzů v tomto duchu příliš nemění. S výše jmenovaným problémem velice úzce souvisí zařazování budoucích učitelů do učitelské komunity. Tato koncepce však není příliš propracovaná. Přitom právě sdílení zkušeností, názorů, poznatků i hotových materiálů jako jsou např. digitální učební materiály (DUM) je ve světě ICT poměrně snadné. Řešením v tomto případě je např. využití metodického portálu rvp.cz provozovaného VÚP, portálu Česká škola, modernivyuka.cz atd. Portál využívají plně možností webu 2.0 a je možné využít již v oborových didaktikách, kdy může být započato zařazování studentů do komunity učitelů. 279 V dalším textu jsou uvedeny konkrétní změny, které jsou ve výše popsaném duchu zaváděny do výuky na Katedře chemie a didaktiky chemie UK PedF (dále jen KCHDCH). 5. Rozvoj kompetence dalšího vzdělávání studentů na KCHDCH 5.1. Projektové vyučování Problémy spojené s projektovou výukou jsou rozvedeny například Ruskem a Beckerovou (2012). Na UK PedF se studenti s projektovým vyučováním setkávají v univerzitním základu, ovšem aplikaci na konkrétní učivo pozornost věnována není. Na KCHDCH je proto projektové vyučování součástí předmětu Didaktika chemie SŠ, ve kterém se studenti znovu seznamují s touto konstruktivní metodou a tvoří vlastní projekty. Nejlepší ze studentských prací postupují na mezinárodní studentskou konferenci, která má již desetiletou tradici. Studenti tak mají nejen možnost své projekty ještě upravit, seznámí se i s projekty svých vrstevníků, získají první zkušenosti s vystupováním na vědecké konferenci i první publikaci (Projektové vyučování … 2012). Devátý a desátý ročník je navíc provázen větší otevřeností. Pasivní účast je nabízena i učitelům z praxe, kteří se tak mohou inspirovat pracemi studentů. Mezi registrovanými účastníky desátého ročníku konference se objevují už i samotní učitelé, kteří před studenty prezentují výsledky praxí prověřeného projektu a poskytují tak pohled z druhé strany. 5.2. Badatelsky orientované vyučování V západních zemích se v posledních letech mimo projektového vyučování uplatňuje i inquiry-based science learning (IBSE) překládané jako badatelsky orientované vyučování (BOV) (Papáček, 2011). Odborníci ji považují za jednu z nejefektivnějších pro aktivizaci žáků, možnost prosadit se v oblasti vlastního zájmu, přiměřenost tempa, sociální kontext učení apod. (Papáček, 2010; Stuchlíková, 2010). Organizace badatelského vyučování je však poměrně náročná a vyžaduje zkušenost učitele. Z tohoto důvodu je na KCHDCH badatelské vyučování zapojeno do didaktik chemie i dalších předmětů. Pro učitele v praxi jsou pak připravovány metodické příručky s konkrétními příklady využití této metody ve výuce chemie. Zvláštní pozornost této metodě, jakožto jádru každého projektového vyučování, je věnována při výše zmiňované studentské konferenci. 5.3. Tvorba ŠVP Problémy učitelů se zpracováním ŠVP dokládají např. Vašutová a Urbánek (2010). Ze stejných důvodů jako v případě projektového nebo badatelského vyučování KCHDCH otvírá předmět Tvorba ŠVP. Studenti v něm mají možnost seznámit se s problematikou kurikulárních dokumentů v ČR i se samotnou tvorbou ŠVP pro jeden ze svých aprobačních předmětů. Takto připravení učitelé se pak v praxi snáze zapojí do kolektivu učitelů tvořících a upravujících ŠVP. Novinkou je snaha o otevření zpřístupnění tohoto předmětu studentům jiných aprobací. Zkušenosti z minulého roku, kdy kurzem prošli i studenti primární pedagogiky, dokazují reálnost tohoto kroku. 280 6. Závěr Jeden z trendů dnešní doby, který se nevyhne ani školám – nutnost zapojování ICT, demonstruje i model TPACK. V souvislosti s potvrzením neustálého růstu informací model zobrazuje oblasti, ve kterých se učitelé musí dále vzdělávat. Další vzdělávání je tak logicky přirozenou součástí povolání učitele. Přesto však praxe DVPP doposud naznačuje opak. Systém přechodu studentů z univerzit do praxe a s tímto přechodem úzce souvisejícím DVPP není v České republice doposud příliš propracovaný. Mnoho problémů DVPP jako je neochota učitelů vzdělávat se, strach z odhalení vlastní neznalosti, časová náročnost aj. pramení právě z neuspořádanosti vysokoškolské přípravy učitelů a jejich pedagogické praxe. Autory nově přidaný pojem kompetence dalšího vzdělávání jakožto nutné složky kompetencí učitele stojící mimo zmíněný model jsou tak jedním z nových cílů přípravy učitelů. V tomto textu byly na základě modelu TPACK nastíněny základní oblasti učitelových kompetencí vyžadující DVPP. Obsahová složka kompetencí učitele byla opominuta v přesvědčení, že sledování čerstvých informací na internetu nebo v časopisech je pro učitele poměrně časté a nenáročné. Složka pedagogická je v současnosti doplňována nejen novými poznatky z psychodidaktiky a novými metodami (projektové vyučování, badatelsky orientované vyučování), řadí se sem i nutnost zpracování školních vzdělávacích programů vyžadující značné schopnosti i úsilí učitele. Konečně složka technologická zahrnuje nejrychleji se rozvíjející oblast, ve které musí moderní učitel minimálně držet krok s žáky a co do využitelnosti ve výuce hodnotit zapojení jednotlivých technologií i zdrojů informací. Ve smyslu přístupu učitelů k DVPP autoři příspěvku dělí učitele na tři skupiny: ty, kteří se DVPP odmítají účastnit, ty, kteří jsou donuceni se DVPP účastnit (tzv. donucení) a ty, kteří DVPP příliš nepotřebují, protože jsou v tomto ohledu dost aktivní sami (tzv. nadšenci). V závěru příspěvku byly představeny konkrétní ukázky přístupů v terciálním vzdělávání vedoucích k rozvoji kompetence dalšího vzdělávání budoucích učitelů. Jednalo se konkrétně o seznámení s moderními vyučovacími metodami a o podporu při tvorbě ŠVP. Těmto i dalším oblastem bude věnována další pozornost. Autoři se hodlají zaměřit právě na rozvoj kompetence dalšího vzdělávání s cílem co do budoucna eliminovat skupinu učitelů pracovně označovanou jako donucení. Litaratura BALL, D. L. a G. W. MCDIARMID. The subject matter preparation of teachers. In: W. R. HUSTON. Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan, 1990, s. 437–449. BERAN, J. et al. Rezervované postoje učitelů k dalšímu vzdělávání jako jeden z rizikových faktorů kurikulární reformy. Orbis scholae, 2007, roč. 1, č. 1, s. 111–130. ISSN 1802-4637. BRDIČKA, B. Bude se jednou vzdělávání odehrávat na Facebooku? Učitelský spomocník [online]. 2011. ISSN 1802-4785. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/13955/BUDESE-JEDNOU-VZDELAVANI-ODEHRAVAT-NA-FACEBOOKU.html. HOPKINS, D. Authentic School Improvement. Florence, KY: Routledge, 2001. JEPHCOTE, M. a J. SALISBURY. Further education teachers' accounts of their professional identities. Teaching and Teacher Education. Oct 2009, vol. 25, no. 7, s. 966–972. ISSN 0742-051X. 281 KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova Univerzita, 2006. ISBN 978-80-210-4142-2. LU, W. a C. L. ZHAO. Design of Virtual Learning Community Applied to Further Education for Teachers. In: International Symposium on Knowledge Acquisition and Modeling, 2008: KAM '08: 21 – 22 Dec. 2008, Wuhan, China: proceedings. Piscataway: IEEE, 2008, s. 508–511. ISBN 978-0-7695-3488-6. MISHRA, P. a M. J. KOEHLER. Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record. 2006, vol. 108, no. 6, s 1017–1054. PAPÁČEK, M. Limity a šance zavádění badatelsky orientovaného vyučování přírodopisu a biologie v České republice. In: PAPÁČEK, M., ed. Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování: sborník příspěvků semináře 25. a 26. března 2010: Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (DiBi 2010) [CD-ROM]. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2010, s. 145–160. ISBN 978-80-7394-210-6. PAPÁČEK, M. Badatelsky orientované přírodovědné vyučování - cesta pro biologické vzdělávání generací Y, Z a alfa? Scientia in Educatione. 2011, vol. 1, no. 1, s. 17. ISSN 1804-7106. PREECE, P.F.W. et al. Investigating the 'failure of further learning' effect in preservice science teacher education. International Journal of Science Education. Jun 2004, vol. 26, no. 7, s. 805–820. ISSN 0950-0693. Projektové vyučování v chemii a souvisejících oborech IX. In: M. RUSEK. Projektové vyučování v chemii a souvisejících oborech. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2012. PRŮCHA, J. Učitel: Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7. PRŮCHA, J. et al. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. RUSEK, M. SMART Notebook v chemii. Učitelský spomocník [online]. 2008. ISSN 18044785. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2237. RUSEK, M. Mobilní technologie: rozšíření kompetencí současného učitele chemie. Media4U [online]. 2011, vol. 8, no. X3, s. 116–121. ISSN 1214-9187. Dostupné z: http://www.media4u.cz/mmx32011.pdf. RUSEK, M. a N. BECKER. “Projectivity” of Projects and Ways of its Achievement. In: M. RUSEK. Projektové vyučování v chemii a souvisejících oborech. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2011. ISSN 978-80-7290-537-9. RUSEK, M. a M. VÁCLAVÍK. Průřezová témata a mezipředmětové vztahy ve výuce pohledem přírodovědného vzdělávání. In Gramotnost ve škole. Hradec Králové: Gaudeamus, v tisku. SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher. 1986, vol. 15, no. 2, s. 4–14. ISSN 0013-189X. STAN, E. et al. The teachers and their need for further education in didactics – An example from the Technology curricular area. In: F. M. SINGER a L. SARIVAN. Teachers for the Knowledge Society. 2011, vol. 11. STUCHLÍKOVÁ, I. O badatelsky orientovaném vyučování. In: PAPÁČEK, Miroslav, ed. Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování: sborník příspěvků semináře 25. a 26. března 2010: Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity 282 v Českých Budějovicích (DiBi 2010) [CD-ROM]. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2010, s. 129–135. ISBN 978-80-7394-210-6. ŠVECOVÁ, M. Teorie a praxe zařazení školních projektů ve výuce přírodopisu, biologie a ekologie. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0227-X. The Expanding Digital Universe [online]. [Framingham]: IDC, 2010. Dostupné z: http://www.emc.com/collateral/analyst-reports/expanding-digital-idc-white-paper.pdf. VAŠUTOVÁ, J. a P. URBÁNEK. Učitelé v současné základní škole: Hledání mezi změnou a stabilitou. Orbis scholae, 2010, roč. 4, č. 3, s 79–91. ISSN 1802-4637. Kontakt na autory: PhDr. Martin Rusek Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra chemie a didaktiky chemie M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected], PhDr. Marek Václavík Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected] 283 VÝUKA VĚDECKÝCH POJMŮ ČESKÉHO JAZYKA V KONTEXTU KAŽDODENNÍ ŽÁKOVSKÉ ZKUŠENOSTI Teaching of scientific concepts of the Czech language in the context of everyday pupil experience Zuzana Šalamounová Abstrakt: Příspěvek z obsahově-analytického hlediska pojednává o výuce vědeckých pojmů, které jsou zasazeny do předepsaného kurikula českého jazyka na druhém stupni základních škol. Příspěvek vychází z kvalitativního výzkumného šetření, na jehož základu v kontrastu k ideálu kontextualizace učebního obsahu problematizuje možnost využít každodenní žákovské zkušenosti ve výuce vědeckých jazykových pojmů, a to právě kvůli jejich zaměřenosti na obsah. Klíčová slova: vědecké pojmy, český jazyk, každodenní žákovská zkušenost, kontextualizace Abstract: The paper focuses on teaching of scientific concepts of Czech language which are part of the prescribed curriculum of Czech language at lower secondary schools. The paper is based on qualitative research methodology. Contrary to the ideal of contextualization of the school knowledge, it problematizes the usage of pupils´ everyday experience in teaching of scientific concepts because of its focus on content. Key words: scientific contextualization concepts, Czech language, everyday pupils experience, Úvod Předložený příspěvek pojednává o výuce pojmů, a to pojmů vědeckých. Pojem pojmu je sice v rovině teoretického vymezení problematický, čehož dokladem je trvající disputace o jeho existenci či neexistenci (srov. Anzenbacher, 1991), na druhou stranu je však právě vědomí pojmu a jeho obsahu základem našeho vnímání každodenní reality, která je strukturována právě skrze pojmový systém, který jsme si vytvořili (Lakoff, Johnson, 2002). Namísto zodpovídání filozofických otázek však přistoupím přímo k uchopení pojmu pojem, který je chápán jako synonymní s pojmem koncept (Scott, 2008, Lipman, 2003, ad.). Pojem definuji ve shodě s Maternou, jenž pojmy vymezuje jako „objektivní abstraktní (ideální) entity, které mohou být reprezentovány výrazy jazyka“ (Materna, 1995, s. 13). Slovy Lipmana (2003, s. 181) ještě doplňme, že tyto entity jsou tvořeny určitými dílčími entitami, které jsou k sobě přiřazovány na základě toho, že jsou si podobné, čímž společně vytvářejí obsah pojmu (tato definice se tak překrývá například s českým vymezením Mareše, který pojmy definuje jako „mentální reprezentace určité skupiny objektů“, které „vystihují jejich společné znaky“; Čáp a Mareš, 2007, s. 254). 284 K problematice zprostředkování výukových obsahů se tradičně přistupuje ze dvou možných perspektiv – z hlediska obsahově-analytického, respektive ontodidaktického, a z hlediska empiricko-psychologického (srov. Janík a Slavík, 2009). Druhý ze zmíněných přístupů, který se zaměřuje na to, jak subjekt (v našem případě žák) uchopuje a vyjadřuje obsah (pojem), se zabývá primárně subjektivním vnímáním obsahu pojmu (tamtéž, 2009) a je vlastní zkoumání psychologickému (srov. např. Vygotskij, 1971). Oproti tomu hledisko obsahově-analytické je vlastní komunikačnímu pojetí oborové didaktiky (Píšová, 2009, s. 184), která se zaměřuje na proces sdělování intersubjektivního (Janík a Slavík, 2009) a jejíž těžiště spočívá v analyzování komunikace, skrze niž výuka pojmu probíhá. V kontextu obsahově-analytického přístupu je pak nutné zdůraznit to, co akcentuje například Štech (2009, s. 108) vycházející v této úvaze z Bernsteina – že důraz na zkoumání poznatku (pojmu) v procesu předávání neznamená ignorování žáka. Právě učivo je totiž „svorníkem pedagogického aktu“ neboť „dává smysl vzdělávacím institucím“ (mimo to stanovuje také samotnou roli žáka) „a procesům, které v nich probíhají“. Ačkoli se hovoří o poklesu kognitivní práce s pojmy, která je nahrazována působením „mýtu tvůrčího génia“ (Slavík, 2005), obsahově-analytický přístup k výuce pojmů zůstává poměrně opomenutý. Úvahy, které se v českém prostředí objevují ve snaze o akcentování systematického plánování práce s pojmy a které bývají zaštítěny pojmem instructional design (srov. Dvořák, 2009), se objevují jen v rovině teoretické. Právě uplatnění obsahově-analytické perspektivy na empirickém materiálu je proto cílem předloženého projektu. Hovoříme zde o pojmu pojem, pro další uvažování o problému je však nutné vymezit, že pojmy, se kterými se žáci v prostředí školní třídy setkávají, jsou dvojího charakteru – jedná se jednak o pojmy běžné a jednak o pojmy vědecké (srov. Vygotskij, 1971), ke kterým se vztahuje předcházející výklad a téma projektu. Znalost obou typů pojmů vychází z odlišných východisek, o čemž hovoří například Scott (2008) – zatímco ke konstruování běžných pojmů dochází na základě každodenní zkušenosti, znalosti vědeckých pojmů, které jsou vlastní právě školnímu prostředí, může být dosaženo pouze skrze explanaci a instrukci. Autor toto tvrzení dokládá na příkladu, že dítě na základě své zkušenosti chápe, že balón padá, protože je těžký (má běžnou znalost pojmu síla), nicméně ze své zkušenosti nevyvodí teorii a pojem gravitace. S dvojím charakterem pojmů souvisí jedna z dílčích otázek, která se k výuce vědeckých pojmů vztahuje, a to otázka, jak pracovat s vědeckými pojmy v kontextu každodenní zkušenosti pojmů běžných. Opakovaně se setkáváme s tvrzeními, že výuka je více efektivní, pokud jsou vědecké pojmy vysvětlovány v návaznosti na pojmy každodenní (Barnes, 2008; Scott, 2008), a jsou tak kontextualizovány. S ohledem právě na předmět českého jazyka tento princip dlouhodobě zdůrazňuje například Hausenblas (1997). Nakolik se můžeme k této otázce vyjádřit na základě získaných dat, bude proto čtenáři předloženo k posouzení v rámci stručné empirické sondy. 1. Metodologie výzkumného šetření Jak bylo naznačeno již v rámci teoretického úvodu do kontextu práce, cílem předloženého výzkumného šetření je popsat, jak probíhá výuka vědeckých pojmů v hodinách českého jazyka ve vztahu ke každodenní žákovské zkušenosti s obsahem daných pojmů. Projekt je koncipován jako kvalitativní výzkumné šetření, neboť jeho ústředním cílem je popsat a porozumět, nikoli ověřovat. Povaha získaných dat sice umožňuje v rámci analýzy využít také kvantitativní postupy, jejich uplatnění však není primárním cílem projektu. Hlavní 285 výzkumná otázka tak zní: Jak probíhá proces výuky odborných pojmů v hodinách českého jazyka na druhém stupni základní školy? Terénní sběr dat probíhá průběžně od ledna roku 2011 a prozatím se na něm podíleli čtyři učitelé českého jazyka a literatury se svými třídami. Pozorování probíhá vždy po dobu jednoho tematického bloku učiva českého jazyka. Orientace na předmět český jazyk a literatura je dána mimo jiné významným postavením předmětu, které vyplývá z jeho specifického vztahu k jazyku – ten se totiž v hodinách českého jazyka stává učebním obsahem a současně prostředkem, skrze který je učivo zprostředkováno (srov. Kostečka, 1993; Hausenblas, 1997). Rozvinutí jazykové kompetence a schopnosti tuto kompetenci uplatnit v komunikaci je pak vnímáno jako nutný předpoklad úspěchu také v ostatních školních předmětech (srov. Čechová a Styblík, 1998). Předmět český jazyk a literatura je jako významný vnímán také žáky, kteří jej vyhodnotili jako předmět, který je zásadní pro jejich další uplatnění (v tomto žebříčku zaujímá po angličtině hned druhé místo). Obsazuje však také první místo z hlediska své subjektivně percipované obtížnosti a především pak poslední místo z hlediska své oblíbenosti mezi žáky. Za zmínění jistě stojí také fakt, že právě z českého jazyka a literatury si žáci domů odnášejí nejhorší známky na vysvědčení (srov. Hrabal a Pavelková, 2010). Výběr případů je podmíněn požadavky kladenými na expertnost učitele. Výuka pojmů je chápána jako problematická i v rámci uvažování o její ideální podobě (srov. např. Dvořák, 2009) – podobě, která učitele staví do role toho, kdo disponuje oborově didaktickými znalostmi a „epistemickou kompetencí“ (Štech, 2004, s. 42) a nevnímá učitele jako nedostatečně vybaveného vědomostmi či chybujícího. Rozhodla jsem se proto sledovat výuku učitelů, které lze chápat jako určitý příklad dobré praxe. Ve všech případech se jedná o vyučující aprobované, s praxí od 20 do 25 let, které jako odborníky označilo jejich okolí a jejichž expertnost byla následně ověřena na základě pozorování. Zároveň se jedná o učitele ze škol, které v předmětu český jazyk dosahují nadprůměrných výsledků. Data, se kterými v rámci výzkumného šetření dále pracuji, jsou sbírána několika vzájemně se doplňujícími metodami, z nichž je v předloženém příspěvku čerpáno pouze ze zúčastněného pozorování. Jedná se přitom vždy o pozorování všech hodin, které se vztahují k jednomu probíranému tématu. Zaznamenán je tedy vždy celý tematický blok učiva. Ze zúčastněného pozorování vyučovacích hodin jsou vždy pořízeny jednak audiozáznamy, jednak terénní poznámky, které se zaměřují primárně na to, co nemá zvukovou povahu. Tyto dva zdroje dat jsou následně kombinovány tak, aby vytvořily co nejkomplexnější obraz vyučovací hodiny. Délka pozorování je odvislá od počtu vyučovacích hodin, které učitelka věnuje danému tématu – jedná se od pěti do osmi hodin, u jedné z učitelek u dvou tříd. Celkem tedy analýza vychází z čtyřiceti pěti vyučovacích hodin. V rámci analýzy jsem se rozhodla zkombinovat metodu induktivního otevřeného kódování a metodu deduktivního tematického kódování. Tematické kódování, které je prvotním způsobem třídění dat, vychází z teorie tzv. komunikačních aktů. Jedná se o přístup tzv. konstitutivní etnografie, která se zabývá strukturováním či tzv. gramatikou interakce (srov. Kučera, 1992). Vyučovací hodiny tedy byly nejprve rozčleněny na jednotlivé komunikační akty, které lze jasně identifikovat na základě verbálních klíčů, které učitel používá, a jež lze definovat v návaznosti na to, jaký cíl ve vztahu k výuce pojmu zastávají. Toto rozčlenění vyučovacích hodin pak napomohlo vnímat proměňující se situační kontext výuky i při detailním analytickém procesu otevřeného kódování. Všechna data jsou kódována za použití softwaru ATLAS.ti, verze 5.0. 286 2. Výsledky analýzy dat V rámci empirické části, které doposud není organizována podle některé klíčové kategorie, se zastavím u jednoho dílčího zjištění, které odpovídá na otázku: Jak probíhá výuka pojmů na pozadí každodenní znalosti žáků? Právě práce s každodenní žákovskou zkušeností je součástí jedné ze vzešlých kategorií, a to kategorie učitelských strategií. Dosavadní odpověď na tuto otázku bude prezentována na příkladu učitelky Moniky a výuky pojmu vztah a jeho konstituentů1. Na základě analýzy datového materiálu si zde představíme čtyři výukové mikrosekvence, které zachycují vývoj pojmu v kontextu každodenní žákovské zkušenosti. V ukázkách jsou použity následující zkratky: U = učitelka, Ž = žák, ŽŽ = žáci, 3 s. = pauza trvající 3 vteřiny, s ohledem na obsah hodiny pak přebírám zkratky použité ve výuce, a to H = věta hlavní, V = věta vedlejší. 2.1 Mikrosekvence č. 1 – vytváření scény pro uvedení pojmu (první vyučovací hodina tematického bloku) 1. U3: Tak (3 s.) a dneska (3 s.) začínáme (3 s.) další (3 s) učivo (opravdu velmi pomalu, každé slovo zvlášť). Takže mě teď hodně, hodně dobře vnímat. (5 s.) Hmm, co to jsou vztahy? 2. Ž: Vztahy? 3. Jáchym: To je komplikovaný. 4. ŽŽ: (smích) 5. U: Některé vztahy jsou doopravdy komplikované. Co jsou vztahy? Tak jaký je třeba vztah (4 s.) mezi Lukášem a Sašou? (žák a žákyně sedící spolu v první lavici u dveří – U na ně pokyne, ať jsou před tabuli) 6. ŽŽ: (smích) 7. Ž: Manželský. 8. U: Drbejte drbejte, povídejte honem (s prožitkem). Já chci nějaký (dvakrát tleskne) drby. Jaký mají vztah? 9. Ž: Sedí spolu v lavici. 10. K: Zatím sousedé. 11. U: Zatím sousedé. Tak vy se mně hodíte. Pojďte sem za mnou (naznačuje žákům, aby šli k tabuli) 12. T: smích 13. Ž: To bude svatební obřad. (Lukáš a Saša mezitím přichází před tabuli.) 14. U: Tak, pojďte. Tak. (V třídě hluk, U musí mluvit hodně nahlas). Máme tady sousedy. Jejich vztah je naprosto neutrální. 15. T: smích. 16. Ž: No! 17. U: Vy jste ale řekli sousedé, takže neutrální. 1 Jedná se o vztah souřadnosti, který můžeme definovat jako „takový způsob spojení vět, při kterém se žádná z vět nezačleňuje do jiné věty jakožto její větný člen“, jejichž „jejich obsahy jsou na sobě významově nezávislé, ale existuje mezi nimi významový poměr“ (Příruční, s. 555). 287 18. K: Luďa to řekl. 19. U: nakloní se k Danovi, který sedí v druhé lavici uprostřed. (Nahlas mu šeptá) Teď mi někoho práskni, kdo tady není neutrální? 20. Dan: Ale … (3 s.) o tom se nesmí mluvit. (tišeji, rozpačitě) 21. U: Ale třeba i kamarádku, nemusí to být holka kluk. 22. Dan: Tak asi Vašek a Katka. 23. U: Jo? 24. T: smích. 25. U: Pak tady máme Vaška a Katku (pokyne na žáky, ať taktéž jdou k tabuli). A to jsou kamarádi. Máme tady dva různé typy vztahů. Tito (stojí mezi dvěma dvojicemi, ukáže na Lukáše a Sašu) jsou pouze sousedi v lavici. Zatímco tady (ukáže na Vaška a Katku) jsou dokonce i kamarádi. Jsou něco víc (3 s., U opět popojde k prvnímu páru). Takže já u těhle dvou můžu říct krásné (2 s.), krásnou větičku, že jsou to ka-, že jsou to sousedé (napíše na tabuli 1V a 2 V) a (Ukáže na pár na druhé straně) tihle jsou dokonce i kamarádi. (3 s.) Je to jiný vztah. (5 s.) Předložená ukázka zachycuje komunikační sekvenci, v níž si učitelka připravuje scénu pro vstup vědeckého pojmu. Snaží se pole pro pojem vytvořit induktivně interakcí s žáky tím, že se ptá na jejich vlastní definici pojmu. Vidí, že žáci na otázku nevztahující se k poznatkům, které by již měli znát ze školního prostředí, reagují, a přechází tak k analogii vycházející ze vztahů dvojic žáků ve třídě. Třída reaguje smíchem a žáci spontánně odpovídají otevřenými odpověďmi. Je zřejmé, že učitelka tímto postupem rozhodně získala pozornost žáků. Dojem nezávazné konverzace učitelka ještě utvrzuje volbou slovní zásoby (viz linka 8) – pobídnutím drbejte, drbejte posiluje zdání spontánního a jakoby mimovýukového spikleneckého popovídání. Že se jí povedlo tento dojem doopravdy vzbudit, potvrzuje reakce Dana (linka 19), který bere její dotaz po jiném než neutrálním vztahu mezi spolužáky zcela vážně a reaguje jistým ostychem – jedná se přece jenom o žákovská témata, která jsou před učitelem tabuizována. Po „prozrazení“ vztahu mezi Vaškem a Katkou třída opět reaguje smíchem – je zřejmé, že pozornost žáků je orientována na probíhající interakci (jedná se přece o žákovsky atraktivní témata s určitým sexuálním podtextem), a to se zaměřením na její obsah – kdo ve třídě má s kým jaký vztah. V dané komunikační mikrosekvenci žáci věnují pozornost uvedení nového učiva, které se svým obsahem jeví jako snadno asimilovatelné do každodenního chápání pojmu vztah. 2.2 Mikrosekvence č. 2 – zavedení vědeckého pojmu (první vyučovací hodina tematického bloku, závěr) U: Když se podíváte na ty grafy, které my jsme tady měli, tohle (zakroužkován na tabuli v předchozích grafech různé vztahy dvojic vět) je nějaký vztah. Tyhle dvě věty (opět zakroužkuje dvojici vět souřadných) mají nějaký vztah. Tohle (zakroužkuje dvě věty v podřadicím poměru) je nějaký vztah. V rámci toho grafu jsou neustále nějaké vztahy navázané. To jsou ty tlapky (roztáhne ruce od sebe, jako by se chtěla s někým chytit za ruku). To jsou ty vztahy. (3 s.) Neboli poměry, že. Tenhle vztah (ukazuje na graf druhého souvětí mezi větu hlavní a vedlejší) je ten vztah nadřízenosti a podřízenosti. To je šéf (ukazuje na větu hlavní), to jsou jeho podřízení (ukazuje na věty vedlejší). Tohle jsem já (ukazuje na větu hlavní), tohle jste vy (ukazuje na věty vedlejší). A tohle je třeba něčí mladší brácha, kterej je dole. Který nepatří do této skupiny (ukazuje na vedlejší větu závislou na vedlejší větě). Jo? Stejná vyučovací hodina ústí v autoritativní explanaci – monologický výklad učitelky, kdy je pojem vztah přenesen do skladby souvětí. Učitelka Monika si pomáhá zachycením 288 stavby souvětí na tabuli, na níž názorně demonstruje, kde se v daném grafu nachází který typ vztahu – opět přitom volí analogie s každodenním životem žáků, a to mimo jiné na vztahu mezi žáky a jí samotnou. Ukázka tedy zachycuje pokus o převedení obsahu každodenního pojmu vztah do konkrétní větné struktury, k upozornění na formální charakter vztahu není explicitní. 2.3 Mikrosekvence č. 3 – Oddálení vědeckého pojmu a každodenní zkušenosti (2. vyučovací hodina) U: Co to jsou vztahy? (3 s.) Poměry? Kamčo? Kamča: Někoho ovládat. U: Že já se vůbec namáhám že? Tak třeba tady dělám hodinu šaška, šaškec a pracuju tady u tabule, když vy mě vůbec nevnímáte. Je tady někdo kdo mně to řekne? Míšo? Předložená ukázka zachycuje události nastalé o tři dny později, respektive události následující vyučovací hodiny. Učitelka komunikační akt otvírá stejnou otázkou, kterou žákům kladla v předcházející vyučovací hodině – co jsou to vztahy? Žákyně Kamila reaguje tak, jak minule reagoval její spolužák Jáchym – otevřenou odpovědí, která zachycuje její každodenní stanovisko. Tento postup je však povolen jen při vytváření scény pro uvedení pojmu. Jak prezentuje ukázka, po tom, co došlo k zavedení vědeckého pojmu (mikrosekvence 2), očekává se od žáků právě přechod k chápání pojmu v rovině vědecké. Učitelka v této sekvenci jasně a výstražně diferencuje induktivní vyvozování z každodenní zkušenosti a vědecké chápání pojmu. Právě práce s každodenní zkušeností žáků, která probíhala v minulé hodině, je označena jako šaškec a činnost učitelky, která se snažila zjistit vztahy mezi žáky ve třídě, jako dělání šaška. Učitelka tak žákům dává výrazný signál, že aktivita v minulé hodině byla určitou hrou či představením, což je svět, který je od výuky pevně oddělen. 2.4 Mikrosekvence 4: odstoupení od obsahu ve jménu formy – popření každodenní zkušenosti (2. vyučovací hodina ve své polovině) 1. U: Áno. Další, Karle. (U: celou dobu vyvolává, nikdo se nehlásí) 2. Karel: Prší svítí slunce (přečte bez intonace). 3. T: (smích) 4. U: bude tam čárka? (3 s.) 5. Karel: Ne. Jo. 6. U: Tak, pro co se rozhodneš? (3 s.) 7. Karel: No tak… 8. U: Bude mezi těmi dvěma větami čárka, a proč? 9. Karel: No tak bude. Ale ony nejsou si rovný, ty věty. 10. U: Proč? 289 11. Karel: Protože to je něco úplně jinýho. Prší je vě-, je věta jednočlenná a … 12. U: Můžeš se jednou větou zeptat na druhou? 13. Karel: No tak tam dám a, no. 14. U: Ale nemusíš ho tam dávat. Může tam … 15. Karel: Ale já ho tam chci dát. 16. U: A když ho tam nedáš, bude tam čárka? 17. Karel: Jo! 18. U: Jo. Proč? 19. Karel: No tak protože nemůže pršet a svítit slunce. To je, to je trošku blbost. 20. U: A prostě tam čárka bude. Prostě to ze sebe dostaň. 21. Karel: Protože to, protože… 22. U: Verčo, nebavte se. 23. Karel: Protože to jsou dvě věty. 24. U: Taak. To jsem chtěla slyšet. Vidíš, že to víš. 25. D: Paní učitelko co když … 26. U: Jsou to dvě věty. Přeložená ukázka ilustruje jeden z klíčových momentů při výuce pojmu vztah. Výuka se přesunula k různým typům aplikace, v tomto případě k produktivní aplikaci, jejíž podstatou je spojení dvou předdefinovaných vět do předepsaného vztahu. Žáci tak mají dvě jednoduché věty spojit do slučovacího vztahu – jedná se o kognitivní činnost, kterou v běžné komunikaci používají naprosto běžně, v rámci výuky však tuto aktivitu přesto provází řada komplikací. Žák Karel má spojit větu prší a větu svítí slunce do souvětí prší a svítí slunce. Konstrukci souvětí za použití spojky a se však brání – od začátku interakce si uvědomuje, že se jedná o dvě věty, z nichž žádná není závislá na té druhé, jejich spojení do vztahu však odmítá, a to z důvodu percipované neslučitelnosti jejich obsahů – jak sám komentoval v rozhovoru po skončení hodiny, nezdá se mu logické, že by pršelo a současně svítilo slunce. Učitelka se jeho pozornost svými instrukcemi snaží převést z obsahové roviny do roviny formy, což se jí nakonec (byť zopakováním toho, co žák po celou dobu vědě) daří – žák rezignuje na své uvažování a obsahu a přejde na formální uvažování o spojení dvou vět. Druhá vyučovací hodina je ve znamení odstoupení od obsahu ve jménu formy. V důsledku tohoto procesu žáci následně nereagují na obsahové sdělení ani tam, kde je k tomu učitelka láká (například svým žertem skrze souvětí Zítra nepřijdu, musím totiž k psychiatrovi ve třetí vyučovací hodině), nebo kde se analogie s životem třídy přímo nabízí (například v souvětí Moc to tu ještě nezná, neboť k nám do třídy přistoupila teprve loni, které zaznělo v páté vyučovací hodině a které přesně koresponduje s děním ve třídě). V rovině produktivní aplikace pak žáci vytvářejí souvětí typu Rovinatá, a proto jednotvárná cesta se nám moc líbila – souvětí formálně odpovídající požadavkům na komponenty pojmu vztah, nicméně obsahově je mírně řečeno problematické. 290 3. Závěr Opakující se výtkou v rámci komunikace ve školní třídě je mimo jiné tendence k dekontextualizaci, která ji provází (Cazden, 1988) a k níž se učitelé ve výuce uchylují i přes zdůrazňování přínosu provázání vyučovaného a učeného s každodenní zkušeností žáků (srov. Barnes, 2008). Pokud se pokusíme zodpovědět otázku, jak probíhá výuka vědeckých pojmů českého jazyka na pozadí každodenní žákovské zkušenosti, vidíme, že právě návaznost na každodenní zkušenost žáků může být v rámci proniknutí do povahy vědeckých pojmů českého jazyka problematická, neboť analogie s každodenní žákovskou zkušeností automaticky strhává pozornost na obsah (který může být žáky chápán dokonce jako zcela mimovýukový, jako tomu bylo v ukázce č. 1), zatímco forma, která je učivem, zůstává v jeho stínu. Nalezení určitého kompromisu mezi primárním důrazem na formu, který však přesto bude zasazen do každodenní zkušenosti, nebo alespoň jejího smysluplného odrazu, je tak jednou ze specifických výzev, s nimiž se budou muset učitelé českého jazyka při výuce vědeckých pojmů svého oboru vyrovnat. Literatura ANZENBACHER, Arno. Úvod do filozofie. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. ISBN 80-04-26038-1. BARNES, D. Exploratory Talk for Learning. In: MERCER, N. a S. HODGKINSON, ed. Exploring talk in schools: inspired by the work. London: SAGE, 2008, s. 1–16. ISBN 9781847873798. ČÁP, J. a J. MAREŠ. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-273-7. ČECHOVÁ, M, V. STYBLÍK a M. ČECHOVÁ. Čeština a její vyučování: didaktika českého jazyka pro učitele základních a středních škol a studenty učitelství. 2. upr. vyd., v SPN vyd. 1. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 1998 s. ISBN 80-85937-47-6. DVOŘÁK, D. Řazení učiva v soudobých teoriích kurikula. Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 2, s. 136–152. ISSN 0031-3815. HAUSENBLAS, Ondřej. Vrátíme smysl hodinám češtiny?: úvaha a praktický návrh, jak učinit náš vyučovací předmět hodným žákova zájmu Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 1997. ISBN 80-86039-39-0. HRABAL, Vladimír a Isabella PAVELKOVÁ. Jaký jsem učitel. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-755-8. JANÍK, T. a J. SLAVÍK. Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 2, s. 116–135. ISSN 0031-3815. KOSTEČKA, Jiří. Do světa češtiny jinak: didaktika českého jazyka a slohu pro vyučovací praxi. Jinočany: H & H, 1993. ISBN 80-85787-24-5. KUČERA, Miloš. Školní etnografie – přehled problematiky. Praha: Pedagogická fakulta univerzity Karlovy, 1992. Studia paedagogica, 8. ISSN 0862-4461. LAKOFF, G. a M. JOHNSON. Metafory, kterými žijeme. Brno: Host, 2002. Teoretická knihovna; sv. 3. ISBN 80-7294-071-6. 291 LIPMAN, M. Thinking in education. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. ISBN 0-521-01225-2. MATERNA, Pavel. Svět pojmů a logika. Praha: Filosofia, 1995, ISBN 80-7007-078-1. PÍŠOVÁ, M. Od oboru k obsahu vzdělávání a učivu: z příběhu učitele – experta. Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 2, s. 182–197. ISSN 0031-3815. SCOTT, P. Talking a Way to Understanding in Science. In: MERCER, N. a S. HODGKINSON, ed. Exploring talk in schools: inspired by the work. London: SAGE, 2008, s. 17–37. ISBN 9781847873798. ŠTECH, S. Psychodidaktika jako obrat k tématu účinného vyučování: Komentář na okraj Kansanenovy úvahy Didaktika a její vztah k pedagogické psychologii. Pedagogika. 2004, roč. 59, č. 1, s. 58–63. ISSN 0031-3815. ŠTECH, S. Zřetel k učivu a problém dvou modelů kurikula. Pedagogika. 2009, roč. 59 č. 2, s. 105–115. ISSN 0031-3815. VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1976. Kontakt na autorku: Mgr. et Mgr. Zuzana Šalamounová Masarykova univerzita Brno Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Poříčí 31, 603 00 Brno e-mail: [email protected] 292 PROFESIJNÝ ŠTANDARD UČITEĽA A JEHO KOMPETENČNÝ PROFIL Professional standard of the teacher and his/her competency profile Mária Šnídlová Abstrakt: Príspevok sa venuje profesijným štandardom pedagogických a odborných zamestnancov ako významnému nástroju v rozvoji pedagogických a odborných zamestnancov. Uvedené sú východiská, opis profesijného štandardu – jeho štruktúra, usporiadanie kompetencií do dimenzií a princíp gradácie kompetencií. Text je doplnený ukážkou rozpracovania jednej kompetencie z profesijného štandardu učiteľa. Druhá časť príspevku je zameraná na využitie profesijných štandardov v praxi, ktoré vychádza z jeho funkcií a ukazuje možnosti vytvorenia a využitia kompetenčného profilu učiteľa školy v personálnej práci riaditeľa. Kľúčové slová: dimenzie kompetencií, funkcie profesijného štandardu, gradácia kompetencií, kompetencie učiteľov, profesijný štandard, využitie profesijných štandardov v praxi Abstract: This paper investigates the professional standards of pedagogical and professional staff as an important tool in development of training of pedagogical and professional staff. Description of professional standards – its structure; organization of competencies into dimensions and principle of graduation of competencies are the basic assumptions. The text is accompanied with the elaboration of concrete example of the competence of professional teacher standards. The second part of the paper is focused on the use of professional standards in practice, that is based on its functions and shows the possibility of creation and use of competency profile of teacher in the personal activities of headmaster. Keywords: dimensions of competence, functions of professional standard, gradation of competencies, competencies of teachers, professional standards, use of professional standards in practice Úvod V čase prebiehajúcej kurikulárnej transformácie v Slovenskej republike hrajú kľúčovú rolu pedagogickí a odborní zamestnanci, ako garanti zvyšovania kvality výchovy a vzdelávania. Ruka v ruke s meniacimi sa požiadavkami na rozvoj žiaka, sú kladené nové požiadavky na profesionalizáciu práce pedagógov, ktorá spočíva vo vymedzení nevyhnutných kompetencií, spôsobilostí a utváraní ich profesijnej identity (Spilková, 2008). Táto profesionalizácia je založená na odbornej sebareflexii vlastnej práce, osobnostnom i profesijnom raste založenom na presvedčení, postojoch a hodnotách. 293 1. Profesijné štandardy S úvahami o štandardizácii požiadaviek na výkon učiteľskej profesie sa v poslednom období stretávame pomerne často u nás i v zahraničí. S prvotnými úvahami o potrebe vymedzenia štandardných očakávaní (kompetencií) na kvalitný výkon učiteľskej profesie a tiež na kvalitný výkon práce riaditeľa školy sa v Slovenskej republike začalo v roku 2005. Na podnet Ministerstva školstva SR bola v rokoch 2006–2009 spracovaná prvá – pilotná verzia profesijných štandardov pre jednotlivé kategórie a podkategórie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov. Pedagogická verejnosť sa s nimi mohla zoznámiť prostredníctvom odborného pedagogického časopisu Pedagogické rozhľady (vydáva Metodicko-pedagogické centrum). Autori očakávali, že publikovanie jednotlivých štandardov vzbudí záujem učiteľov a podnieti verejnú diskusiu k tejto problematike. Žiaľ, očakávania sa nenaplnili. Reakcií a podnetov k úprave štandardov prišlo veľmi málo na to, aby z nich bolo možné formulovať zásadné závery. Druhá etapa v tvorbe profesijných štandardov sa začala ich vymedzením v zákone č. 317/2009 Z. z. o pedagogických a odborných zamestnancoch. Od roku 2010 je realizovaná ako jedna z odborných aktivít projektu ESF: Profesijný a kariérny rast pedagogických zamestnancov, ktorej cieľom je vytvoriť, resp. inovovať a implementovať profesijné štandardy a nástroje hodnotenia rozvoja profesijných kompetencií do praxe ako jeden zo základných nástrojov budovania kvality škôl. Podľa zákona č. 317/2009 profesijné štandardy pre kategórie a podkategórie pedagogických zamestnancov vymedzujú nevyhnutné a dosiahnuteľné profesijné kompetencie na štandardný, t.j. kvalitný výkon profesie. Sú nástrojom udržiavania a zvyšovania kvality výkonu v profesii, umožňujú jej poznanie a ocenenie. Sú základným pilierom gradácie profesijných kompetencií počas profesionálnej kariéry, vychádza z nich profesijný rozvoj, kariérny rast ako aj kritériá hodnotenia a odmeňovania pedagogických a odborných zamestnancov. 2. Teoretický koncept Profesijné štandardy vychádzajú z chápania učiteľskej profesie ako (Pavlov a kol., 2011): profesie, kde sa prešlo od chápania učiteľa ako entuziastického poloprofesionála k modelu otvoreného profesionalizmu – učiteľ je vzdelaný odborník na výchovu a vzdelávanie „vybavený“ kompetenciami, ktoré mu umožňujú vykonávať svoje povolanie s vysokou mierou autonómie a zodpovednosti k vychovávaným deťom a mládeži, profesie, v ktorej je potrebné prostredníctvom profesijných štandardov vymedziť učiteľstvo ako expertnú profesiu, profesie, v ktorej je možné vymedzením profesijných štandardov projektovanie a riadenie kvality relevantných programov pregraduálneho a kontinuálneho vzdelávania. Profesijný štandard vo všeobecnosti (Kosová et al., 2012) definuje predpísané kvalifikačné predpoklady, definuje komplex preukázateľných spôsobilostí učiteľa vyjadrený vedomosťami, zručnosťami, postojmi, ktoré sa dajú identifikovať meraním a hodnotením kvality na to určenými metódami a nástrojmi, ako aj stupňami ich hodnotenia, 294 vyjadruje spoločný základ profesie, v podmienkach Slovenskej republiky orientovanej na tri dimenzie: rozvoj žiaka, kvalitu edukačného procesu a profesijný sebarozvoj učiteľa. Súčasná podoba profesijných štandardov vychádza z ich pilotnej verzie. Základným východiskom je interakčný model edukácie s troma základnými dimenziami kompetencií, ktoré tvoria žiak, učiteľ a edukačný proces prebiehajúci medzi nimi (Kasáčová, B. a B. Kosová, 2006, s. 41). Tento model sa modifikoval aj pre ostatné kategórie pedagogických a odborných zamestnancov, ktoré vymedzuje zákon č. 317/2009 o pedagogických a odborných zamestnancoch. 3. Opis profesijného štandardu Podstatou navrhovaných profesijných štandardov sú profesijné kompetencie. V súboroch kompetencií sú zachytené systémové zmeny výchovy a vzdelávania, ktoré sú podrobnejšie rozpracované do vedomostí, zručností a postojov učiteľov a zoskupené do troch dimenzií.1 Dimenzie profesijných kompetencií (Pavlov et al., 2011): Dimenzia Dieťa/Žiak: obsahuje profesijné kompetencie orientované na poznanie dieťaťa/žiaka, s ktorým učiteľ pracuje – na jeho vstupné charakteristiky a podmienky rozvoja. Dimenzia Edukačný proces: obsahuje profesijné kompetencie zamerané na procesy smerujúce k rozvoju žiaka. Dimenzia Pedagogický zamestnanec: obsahuje kompetencie zamerané na rozvoj jedinca ako predstaviteľa profesie a súčasne zamestnanca školy, ktorý sa podieľa na jej rozvoji, reprezentácii, spolupracuje s rodičmi a ovplyvňuje kultúru školy. Každá kompetencia je sýtená predpokladmi, t.j. nevyhnutnými vedomosťami, zručnosťami a žiadúcimi postojmi. Tieto sú potom popísané preukázateľnými prejavmi kompetencie (indikátormi) v praxi v troch kariérnych stupňoch: samostatný učiteľ ( je učiteľ po úspešnom ukončení adaptačného procesu, ktorý je pre každého začínajúceho učiteľa povinný a realizuje sa v škole ), učiteľ s prvou atestáciou a učiteľ s druhou atestáciou. Pretože vyššie citovaný zákon vymedzuje kariérne stupne ako „mieru preukázaného osvojenia profesijných kompetencií a náročnosť vykonávania pedagogickej/ odbornej činnosti (§ 27, ods. 1), bolo nutné vymedziť princípy gradácie kompetencií, ako aj ich charakteristiky, pre jednotlivé kariérne stupne. Gradácia kompetencií je založená na princípoch: usporiadania kompetencií do 3 dimenzií, rovnakých kompetencií pre všetky kariérne stupne v danej podkategórii pedagogických a odborných zamestnancov, každý vyšší kariérny stupeň obsahuje kompetencie predchádzajúceho kariérneho stupňa, vo vyššom kariérnom stupni sú uvedené len indikátory, ktoré charakterizujú vyššiu úroveň kompetencií v náročnejších činnostiach a úkonoch. 1 V Slovenskej republike sú profesijné štandardy spracované pre všetky kategórie a podkategórie pedagogických (t.j. učiteľ, vychovávateľ, majster odbornej výchovy, pedagogický asistent a pod.) a odborných zamestnancov (t.j. psychológ, školský psychológ, špeciálny pedagóg a pod.) podľa zákona č. 317/2009. Pre účely tohto príspevku budeme používať kategóriu učiteľ. 295 Charakteristika kompetencií v kariérnych stupňoch: Samostatný učiteľ: samostatne zvláda bežné výchovné a vzdelávacie situácie. Učiteľ s prvou atestáciou: aplikuje inovácie vo svojej pedagogickej činnosti. Stáva sa inovátorom vlastného vyučovania v triede, inovácie overuje, zavádza, prezentuje ich, sprostredkováva kolegom v pedagogickom zbore, uskutočňuje akčný výskum, plní rolu facilitátora, presadzuje nové metódy, didaktické technológie apod. Učiteľ s druhou atestáciou: dosahuje kompetencie experta v pedagogickej činnosti, poskytuje pomoc a poradenstvo pedagogickým zamestnancom vo vlastnej škole a v iných vzdelávacích inštitúciách. Vykonáva koncepčnú prácu, je nápomocný manažmentu školy, podieľa sa na tvorbe rozvojových stratégií, programov, projektov školy, pôsobí ako lektor interného vzdelávania v škole, koordinuje odbornú spoluprácu s partnermi školy. Pre lepšiu ilustráciu uvádzame príklad Profesijného štandardu učiteľa pre nižšie sekundárne vzdelávanie, t.j. učiteľ 2. stupňa ZŠ (Kolektív: pracovná verzia profesijného štandardu učiteľa, 2011): Dimenzia ŽIAK obsahuje profesijné kompetencie: identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky žiaka, identifikovať psychologické a sociálne faktory učenia sa žiaka, identifikovať sociokultúrny kontext vývinu žiaka. Dimenzia EDUKAČNÝ PROCES obsahuje profesijné kompetencie: ovládať obsah a didaktiku vyučovacích predmetov, plánovať a projektovať vyučovanie, realizovať vyučovanie, hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia sa žiaka. Dimenzia UČITEĽ obsahuje profesijné kompetencie: plánovať a realizovať profesijný rast a sebarozvoj, stotožniť sa s profesijnou rolou a školou. Príklad rozpracovania kompetencie hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia sa žiaka. Predpokladom je: poznať teoretické východiská hodnotenia žiaka, schopnosť stanoviť kritériá hodnotenia priebehu a výsledkov učenia žiaka, schopnosť rozvíjať sebahodnotenie žiakov. Preukázateľnosť kompetencie: Samostatný učiteľ Hodnotí splnenie cieľov podľa stanovených kritérií úspešnosti žiakov vzhľadom na ich vývinové a individuálne odlišnosti a možnosti. Používa rôzne druhy, formy a spoľahlivé nástroje hodnotenia. Rozvíja sebareflexiu, sebahodnotenie a vzájomné hodnotenie žiakov v súlade s cieľmi, obsahom a úlohami. Podporuje samostatnosť a zodpovednosť žiakov za 296 výsledky ich činnosti. Poskytuje žiakom priebežnú spätnú väzbu na zlepšenie ich výkonu a správania a vyhodnocuje jej účinnosť. Pomáha žiakom pri vytváraní pozitívnych vzorov. Oceňuje personálne a sociálne zručnosti žiaka. Na základe priebežného hodnotenia a testovania poskytuje žiakom spoľahlivé celkové hodnotenie úrovne ich vedomostí, zručností a správania. Využíva výsledky hodnotenia žiakov a hodnotenia vyučovania pre ďalšie plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu. Učiteľ s prvou atestáciou Vytvára nástroje na hodnotenie (napr. didaktické testy a pod.) a vyhodnocuje ich spoľahlivosť. Overuje a zavádza nové metódy a formy hodnotenia, sebahodnotenia a spätnej väzby vo vyučovaní. Vyhodnocuje účinnosť intervencií (zásahov, riešení) v eliminácii sociálnopatologických javov v spolupráci so zákonnými zástupcami žiaka. Vyhodnocuje úspešnosť podpory individuálneho rozvoja žiakov. Učiteľ s druhou atestáciou Vykonáva prieskumno-analytickú činnosť, analyzuje zistenia a navrhuje systémové riešenia v oblasti hodnotenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Poskytuje pomoc a poradenstvo v plánovaní a využívaní účinných hodnotiacich stratégií pre učiteľov na úrovni predmetovej komisie, metodického združenia, resp. školy v predmetoch svojej aprobácie. Podieľa sa na hodnotení plnenia školského vzdelávacieho programu a navrhuje systémové riešenia vo výchovno – vzdelávacom procese. 4. Využitie profesijných štandardov Profesijné štandardy by nemali byť vnímané len ako teoretický konštrukt. Praktické využitie vyplýva z funkcií štandardu (Pavlov, 2009): Rozvojová funkcia má poskytnúť pedagogickým a odborným zamestnancom nástroj na odbornú sebareflexiu úrovne vlastných kompetencií a definovanie individuálnych rozvojových potrieb jednotlivca. Na úrovni školy (školského zariadenia) je možné vymedziť individuálne a kolektívne vzdelávacie potreby pedagogických zamestnancov, ktoré sú v súlade s potrebami rozvoja školy a najmä s potrebami školského vzdelávacie programu, resp. výchovného programu školského zariadenia. Motivačná funkcia profesijného štandardu umožní pedagogickým zamestnancom „modelovať“ si vlastnú profesijnú cestu: a) udržiavaním úrovne kompetencií, b) ich gradovaním, alebo c) špecializovaním sa na výkon špecializovaných činností (napr. výchovný poradca, koordinátor prevencie, uvádzajúci pedagogický zamestnanec, vedúci predmetovej komisie a pod.) alebo vedúci pedagogický zamestnanec (riaditeľ školy, zástupca riaditeľ a pod.), ktoré vytvárajú podporný systém pre pedagogickú a odbornú činnosť v školách a školských zariadeniach. Gradačná funkcia profesijného štandardu – profesijný štandard slúži na overenie úrovne profesijných kompetencií na jednotlivých kariérnych stupňoch cestou atestácií. Tu súbor profesijných kompetencií predstavuje výstupné požiadavky na dosiahnutie príslušnej atestácie. 297 Regulačná funkcia profesijného štandardu – podľa profesijného štandardu budú povinní poskytovatelia kontinuálneho vzdelávania vypracovať vzdelávacie programy. Ochranná funkcia profesijného štandardu – profesijný štandard slúži na ochranu príslušníkov profesie pred neprofesionálnymi zásahmi zvonku, napr. pred neprimeranými a odborne nepodloženými požiadavkami okolia, inštitúcií a pod. Dôsledkom môže byť uvedomenie si podstaty profesionality a expertnosti v profesii. Využitie profesijného štandardu v personálnej práci škôl Zavedenie profesijných štandardov do praxe, bude mať významný vplyv aj na riadenie škôl. Na základe profesijných štandardov si bude môcť škola vytvoriť svoj vlastný, školský kompetenčný profil učiteľa, ktorý bude odrážať kultúru školy, jej víziu, hodnoty, pedagogickú koncepciu, stratégiu rozvoja školy a želateľný kompetenčný profil žiaka vyjadrený v školskom vzdelávacom programe (Šnídlová, M., 2010, s. 13). Ten bude predstavovať základ kritérií pre výber nových učiteľov a ich zmysluplný rozvoj, bude základom kritérií sebahodnotenia a hodnotenia učiteľov (v SR je každoročné hodnotenie učiteľov povinné (z. 245/2008 o Výchove a vzdelávaní) a k definovaniu rozvojových priorít pre kolektív učiteľov. Obr. č. 1: Kompetenčný profil učiteľa je centrom poskytujúcim rámec pre personálne činnosti v škole. Ku každej personálnej činnosti sú nastavené možné metódy práce – podľa Hroníka 2007 – úprava M. Šnídlová. (Šnídlová, M., 2010, s. 14). Rozvoj učiteľov rozvojový plán učiteľa 360°spätná väzba Hodnotenie Výber učiteľov učiteľov Kompetenčný profil učiteľa školy Hodnotiace rozhovory kompetenčný profil kandidáta Odmeňovanie učiteľov 298 Záver Profesijné štandardy nie sú samé o sebe cieľom, ktorý musí každý jednotlivec dosiahnuť, ale sú súčasťou systému, ktorý stimuluje profesijný rozvoj učiteľa. Dosiahnutie štandardu neznamená koniec jeho profesionálneho rozvoja. Pri posudzovaní profesijných kompetencií jednotlivcov je potrebné brať do úvahy synergický efekt pôsobenia všetkých pedagogických a odborných zamestnancov na žiaka. Vzhľadom na to, že hodnota, identita a postoje človeka sa dajú ťažko merať, treba zabrániť, aby sa práca s profesijným štandardom neobmedzila len na rozvoj merateľných ukazovateľov (Pavlov et al., 2011). V rámci projektu Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov je vytvorenie súboru profesijných štandardov a nástrojov hodnotenia úrovne profesijných kompetencií významnou súčasťou profesijného rastu učiteľov v Slovenskej republike. Ich pilotné overovanie v praxi by malo preukázať možnosti riadenia zmeny v personálnej práci v školách, ako aj zvyšovanie zodpovednosti za vlastný profesijný rozvoj učiteľov v regionálnom školstve. Literatúra HRONÍK, F. Hodnocení pracovníků. Praha: Grada, 2006. ISBN 978-247-1457-8. KASÁČOVÁ, B. a B. KOSOVÁ. Kompetencie a spôsobilosti učiteľa – európske trendy a slovenský prístup. In: Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : Rokus, 2006. ISBN 80-89055-69-9. KOSOVÁ, B. Profesia a profesionalita učiteľa. In: Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: Rokus, 2006. ISBN 80-89055-69-9. KOSOVÁ, B. et al. Transformácia vysokoškolského vzdelávania učiteľov v kontexte reformy regionálneho školstva. Banská Bystrica, 2012. Záverečná správa projektu. Nepublikované. KOLEKTÍV. Profesijný štandard učiteľa – pracovná verzia: Národný projekt Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov. 2011. Nepublikované. KOLEKTÍV. Metodika tvorby profesijných štandardov: Národný projekt Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov. 2012. Nepublikované. PAVLOV, I. Profesijné štandardy majú zelenú... Pedagogické rozhľady.2009, č. 4, s. 20–21. ISSN 1335-0404. PAVLOV, I. et al. Metodika tvorby a inovácie profesijných štandardov. 1. časť. 2011. Pracovný materiál. PAVLOV, I. a M. VALICA. Profesionalizácia a profesijné štandardy pedagogických a odborných zamestnancov v školstve. Pedagogické rozhľady, 2011, č. 3. ISSN 1335-0404. SPILKOVÁ, V. Cesta k učitelské profesi – význam osobnostního rozvoje studenta učitelství. In: Zborník z konferencie K sobě, k druhým, k profesi. Brno: Masarykova univerzita Brno, 2008. ISBN 978-80-210-4595-8. ŠNÍDLOVÁ, M. Kompetenčný profil pedagogického zamestnanca v personálnom manažmente školy. Prešov : Rokus. 2010. ISBN 978-80-970275-2-0 299 Príspevok bol spracovaný v rámci národného projektu: Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov. Kontakt na autorku: PaedDr. Mária Šnídlová Metodicko-pedagogické centrum Bratislava Detašované pracovisko v Žiline Predmestská 1613, 010 01 Žilina e-mail: [email protected] 300 MODERNIZACE VÝUKY GYMNASTICKÝCH DOVEDNOSTÍ ZAMĚŘENÁ NA OVLIVŇOVÁNÍ KOMPETENCÍ ŽÁKA Modernization of gymnastic skills education programmes focused on influencing of student’s competences Jitka Vorálková, Viléma Novotná, Iveta Šimůnková Abstrakt: Netradiční způsob osvojování vybraných gymnastických dovedností je směřován k ovlivňování kompetencí žáka. Multimediální učební texty katedry gymnastiky UK FTVS přináší nové přístupy k rozvoji didaktických znalostí. Materiály nabízí pojetí tvorby gymnastických programů. Spojování pohybu s hudbou vede k optimální rytmizaci pohybu, k rozšiřování počtu manipulačních dovedností a k podněcování pohybové tvořivosti formou tvorby pohybových skladeb. Využití gymnastických her a nových druhů nářadí usnadňuje nácvik dovedností a zvyšuje rozsah gymnastické gramotnosti. Vycházíme z předpokladu, že osvojená dovednost je významnou motivací k celoživotní pohybové aktivitě. Klíčová slova: gymnastické programy, gymnastická gramotnost, kreativita, nové druhy nářadí Abstract: Unconventional method selected gymnastics skills acquisition is aimed to influence the competence of the pupil. Multimedia textbooks of the Department of Gymnastics Charles University Faculty of Physical Education and Sports brings new approaches to the development of teaching skills. Materials offers the concept of gymnastics programs. Joining the movement with the music rhythm leads to optimal motion to expand the number of manipulation skills and encourage kreativity in the form of gymnastics performance. Use of gymnastics games and new kinds of apparatus facilitates skills training and increasing gymnastics literacy. We assume that skills acquisition is an important motivation for lifelong physical aktivity. Key words: gymnastics programs, gymnastics literacy, kreativity, new kinds of apparatus Úvod Na základě provedených výzkumů musíme konstatovat negativní okolnost, že výuka obsahu oboru Gymnastika je v současné praxi realizována v omezeném a nedostatečném rozsahu. Důvodů je několik. I přes širokou nabídku gymnastických činností přetrvává u učitelů představa, že výuka gymnastiky je nejen náročná, ale i zastaralá. Gymnastika je tak vnímána zejména jako cvičení na tradičním nářadí, které z tělocvičen mizí, nebo je takové cvičení málo bezpečné z hlediska možného úrazu. Přitom gymnastikou je i množství programů cvičení spojených s hudbou, propojených s aerobním zatěžováním (aerobik) nebo 301 s tancem, rozmanité manipulace s náčiním, a také využívání nového bezpečného nářadí. Důležitost gymnastických cvičení spočívá v jejich významném podílu na kultivování pohybového základu – pohybové gramotnosti (Šimůnková et al., 2010), na osvojování si uvědomělého řízeného pohybu a na zvládnutí základních gymnastických dovedností, které jsou transferovány do dalších pohybových aktivit školní tělesné výchovy a sportu pro všechny. Současně se specificky podílejí na rozvoji jednotlivých složek tělesné zdatnosti. Proto je výuka gymnastiky v rámci přípravy učitelů na UK FTVS průběžně modernizována a jako studijní podpory jsou vytvořeny multimediální učební materiály nejen pro studenty, ale také pro další vzdělávání učitelů (Novotná et al., 2011; Chrudimský et al., 2012). Didaktika gymnastiky je směřována k ovlivňování kompetencí žáka prostřednictvím nových forem a inovovaného obsahu. Absolventi studia by měli být schopni tvořivě využít dané školní prostředí a z obecného pojetí Rámcových vzdělávacích programů začleňovat do školních programů takové gymnastické aktivity a vhodné gymnastické činnosti, které budou potřebné a atraktivní pro vybranou věkovou kategorii žáků nebo studentů. 1. Kurikulární dokumenty Školy mají povinnost sestavovat vlastní školní vzdělávací programy podle Rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé úrovně a typy vzdělávání – základní, gymnaziální a střední odborné. Po letech povinně daného obsahu mohou školy vytvářet vlastní osnovy, které budou odpovídat jejich představě o podobě výuky (Zeman, 2006). Naopak, volnost ve výběru učiva dává učitelům možnost se tak některým tematickým celkům jednoduše vyhnout. Učitel, který si není jistý svou úrovní znalostí gymnastických didaktických dovedností, důležité gymnastické činnosti ve výuce nerealizuje. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je obsah učiva gymnastiky vymezen pro 1. stupeň: Pohybové hry – s různým zaměřením; netradiční pohybové hry a aktivity; využití hraček a netradičního náčiní při cvičení; pohybová tvořivost. Rytmické a kondiční formy cvičení pro děti – kondiční cvičení s hudbou nebo rytmickým doprovodem, základy estetického pohybu, vyjádření melodie a rytmu pohybem, jednoduché tance. Základy gymnastiky − průpravná cvičení; jednoduchá akrobatická cvičení; cvičení s náčiním a na nářadí. Pro 2. stupeň to jsou: Pohybové hry – s různým zaměřením; netradiční pohybové hry a aktivity. Gymnastika − akrobacie, přeskoky, cvičení s náčiním a na nářadí. Estetické a kondiční formy cvičení s hudbou a rytmickým doprovodem – základy rytmické gymnastiky, cvičení s náčiním; kondiční formy cvičení pro daný věk žáků; tance. V Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia jsou obsahem učiva gymnastiky: Průpravná, kondiční, koordinační, tvořivá, estetická a jinak zaměřená cvičení. Pohybové hry různého zaměření. Gymnastika – akrobacie; přeskoky a cvičení na nářadí; cvičení s náčiním. Kondiční a estetické formy cvičení s hudbou a rytmickým doprovodem, určeno především děvčatům, alespoň dvě formy cvičení podle podmínek a zájmu žákyň, případně žáků (Balada a kol., 2007). 1.1 Klíčové kompetence Určité gymnastické programy se více či méně podílejí na rozvíjení celého komplexu kompetencí žáků (Belz a Siegrist, 2001). Je možno uvést některé konkrétní příklady přínosu gymnastiky. Kompetenci k učení posiluje pozitivní přístup ke zdokonalování vlastního pohybového projevu vycházející z potřebných znalostí o estetickém koordinovaném pohybu, podněty pro zlepšování tělesné zdatnosti, vědomosti o principech tvůrčí činnosti aplikovaných při tvorbě pohybových skladeb. Kompetenci k řešení problémů ilustruje zejména cvičení 302 s využitím nářadí, navozující různé problémové situace a provokující hledání vhodného způsobu řešení pohybového úkolu. Žáci zde dostávají nejen samostatnou příležitost řešit záchranu a dopomoc vůči svým spolužákům, ale také si uvědomují zodpovědnost za svá rozhodnutí. Komunikativní kompetence se projevuje téměř ve všech gymnastických programech, kde je cvičení prováděno ve skupině, kde dochází k pohybové komunikaci nebo ke sdílenému spoluprožívání. Sociální kompetenci podporuje spolupráce při gymnastických hrách. Posiluje ji také vytváření kladné představy o zvládnutí pohybů svého těla v různých situacích přispívajících k sebevědomí a sebedůvěře. K občanské kompetenci patří výchova k fair play, a to nejen ve sportu, ale i přenesení těchto zásad chování a jednání do všedního života. Pohybová tvořivost (např. dovednost vytvářet vlastní pohyby, improvizace na hudbu) se může významně podílet na utváření vztahu ke zdravému životnímu stylu a následně ke zlepšování života společnosti. Součástí pracovní kompetence je převzetí odpovědnosti za péči o vlastní tělo a své zdraví výběrem gymnastických cvičení zvyšujících celkovou odolnost a podporujících přípravu jednotlivce i skupiny na budoucí profesi. 1.2 Programy dalšího vzdělávání Nabídku dalšího vzdělávání učitelů v oboru gymnastika je možno rozdělit do čtyř oblastí. První je moderní pojetí základní gymnastiky zahrnující vytváření gymnastického rozcvičení s hudbou (Skopová a Zítko, 2005). Na ni navazuje aerobní gymnastika, různé druhy aerobiku, ovlivňující hlavně aerobní zdatnost organizmu. Druhou jsou různé programy cvičení s hudbou prezentované Rytmickou gymnastikou jako nejpropracovanější formou hudebně-pohybové výchovy. Propojení tradičních přístupů (Mihule a Šťastná, 1993), využití moderních tanečních stylů (Brtníková, 2008) a rozvoj manipulačních dovedností s typizovaným a netypizovaným náčiním jsou základem pro výslednou tvůrčí činnost při tvorbě pohybové skladby jako hudebně-pohybové kompozice, realizované jak učitelem, tak žáky samotnými (Novotná et al., 2011). Třetí je inovovaný obsah výuky „sportovní gymnastiky“ zahrnující funkční – akrobatickou přípravu, cvičení prostná a na nářadí (Chrudimský et al. 2012). Nářadí z nových materiálů nabízí nové možnosti využití a je prostředkem, jak zvýšit zájem žáků a atraktivitu hodin gymnastiky. Současným velkým problémem je proces přípravy učitelů. Při snižování rozsahu „praktické přímé výuky“ odchází absolventi oboru nedostatečně vybaveni na své působení ve škole. Příprava učitelů je značně diferencovaná, jak u nás, tak v rámci Evropy, odlišné jsou názvy studijních programů, kreditní hodnota předmětů, obsah i rozsah přímé výuky (Rychtecký et al, 2008). Čtvrtou oblastí je forma dalšího vzdělávání učitelů tělesné výchovy, koncipovaná Mezinárodní gymnastickou federací (FIG), nazvaná „Vzdělávací gymnastika“ (Educational gymnastics). Akcentuje vedle rozvoje pohybových schopností a dovedností využití „nácvičného“ nářadí, které je zařazeno do tzv. EducGym, stavebnicové soupravy. 1.3 Vzdělávací systém FIG Mezinárodní gymnastická federace nabízí celosvětově uznávaný vzdělávací systém, realizovaný prostřednictvím komise Gymnastics For All (GFA). Semináře jsou pořádány v mnoha zemích světa, včetně ČR. Propracovaný systém je doporučován trenérům, cvičitelům a instruktorům sportovních organizací, které se zabývají gymnastickými aktivitami. Zejména Základní kurz – Foundations of Gymnastics je vhodný i pro učitele tělesné výchovy. Je v něm naplňována myšlenka, že není důležitý výkon, ale že gymnastika je vhodná pro každého, bez 303 ohledu na věk, pohlaví a výkonnost (Ahlquist, Russell a Fink, 2010). Základní filosofií GFA pro všechny pohybové aktivity dětí jsou tzv. „4 F“: 1) FUN – bavte se, užívejte si legrace 2) FITNESS – získejte dobrou tělesnou zdatnost 3) FUNDAMENTALS – osvojte si dobré pohybové základy 4) FRIENDSHIP – užijte si dobré vztahy a budujte nová přátelství 2. Inovace ve školní tělesné výchově 2.1 Nové technologie, pod jejichž vlivem dnešní mladá generace vyrůstá, způsobují změny ve způsobu života celé populace. Většina studentů (žáků) vlastní svůj počítač, MP3 přehrávač, iPod či iPhone, nebo kvalitní telefon s přístupem na internet atd. Zacházení s těmito přístroji otevírá další možnosti k novým způsobům vzdělávání. Tak, jako je nezbytná integrace moderní technologie do efektivní výuky teoretických předmětů, je důležité inovovat i prostředí pro výuku tělesné výchovy a pro organizaci dalších pohybových aktivit. Značná část výuky gymnastiky, hlavně „sportovní gymnastiky“, se dosud odehrává v prostředí, které je učiteli i žáky považováno za nevhodné z důvodu nedostatečné kvality vybavení. V mnoha školách zůstalo pouze původní, nyní už „historické“ nářadí, se kterým se velmi špatně manipuluje. Naopak, mimo školu jsou dnes zájemcům již běžně dostupná sportovní centra s moderními pomůckami pro nácvik specifických dovedností. Na inovaci lze nahlížet ze dvou přístupů. Prvním je změna obsahu a stylu výuky, kdy můžeme realizovat myšlenku „4F“. Pro děti je třeba vytvářet takové prostředí, které pro ně bude nejen produktivní, ale i zábavné, děti je nezbytné více chválit, povzbuzovat a hlavně je všechny aktivně zapojovat do činností odpovídajících jejich tělesnému vývoji. Vstřícnou atmosféru pro přijímání cvičení podpoří využití hudby. Druhým přístupem je změna materiálně-technického vybavení a zázemí. Používané nářadí by mělo být atraktivní, pro děti lákavé a inspirativní. Snaha o zvýšení efektivity výuky by měla směřovat k tomu, aby manipulace se všemi pomůckami byla snadná a časově nenáročná. Zvýší se tím bezpečnost nácviku jednotlivých dovedností a rozšíří se množství impulsů pro podněcování tvořivosti. 2.2 Nácvičné nářadí – stavebnicová souprava „EducGym“ Už v devadesátých letech se u nás objevil návrh nového komplexního přístupu k tréninku dětí, nazvaný Gym Game – gymnastika hrou (Mazurovová a Vlasáková, 1992). V současné době je možné pořídit do škol i nářadí vyrobené z molitanu (pěnového polyuretanolu). Povrch je omyvatelný, různobarevný, usnadňuje provedení vybraných gymnastických prvků a zvyšuje bezpečnost nácviku gymnastických dovedností. Stavebnicová souprava EducGym obsahuje: 1) pěnové modely – válce, kvádry, šikmé žíněnky, kruhové výseče (malé i velké díly) 2) dřevěné díly – žebříky, schůdky, lavičky a kladiny (díky dokonalému bezpečnostnímu systému do sebe díly perfektně zapadají) 3) díly pro základní gymnastické dovednosti (jednoduchá akrobatická cvičení) – malá trampolína, pěnový kůň, nácvičné kladiny 4) žíněnky – velký výběr, lehké, ohebné, snadno se s nimi manipuluje 304 5) malé vzdělávací díly či předměty – hranoly, tyče, míčky (slouží k rozvoji rovnováhy, koordinace a jemné motoriky). Pro každou lekci lze postavit „nový svět“, který si děti prožijí s nadšením. Využívání stavebnice by podpořilo výuku gymnastiky a přispělo k rozvoji pohybové gramotnosti žáků. Molitanové kostky Na kostkách různých velikostí je možno provádět základní akrobacii, např. kotouly a sudy při vytvoření šikmé plochy. Mohou být použity nejen jako překážka ke zdolávání různými způsoby lokomoce, např. přelézáním, vylézáním, slézáním, ale i k vyskakování a seskakování, nebo také jako přeskokové nářadí (skrčka, přemet, rondát). Lze provádět i další činnosti ve vzporu, jako je ručkování kolem nářadí nebo komíhání mezi dvěma kostkami. Molitanová bedna, (stůl) Její nespornou výhodou je snadná manipulace, možnost změny výšky, nebo i změna tvaru. Stává se, že při překonávání překážek se u některých cvičenců objevují negativní pocity jako je úzkost a strach, změkčené nářadí může tyto pocity minimalizovat. Na jednotlivé díly molitanové bedny dá vystupovat, sestupovat, přeskakovat z jednoho dílu na druhý s meziskokem nebo bez meziskoku. Postupně zvyšované nářadí pokládáním dílů na sebe lze překonávat valivým způsobem. Úkolové žíněnky Využitím a účelem doplňují nebo nahrazují tzv. úkolové karty, na kterých je pohybový úkol graficky nebo jinak znázorněn. Jsou vhodné jak pro cvičení jednotlivců, tak i pro skupinové nebo hromadné formy výuky. AirTrack Nafukovací akrobatickou dráhu tvoří dlouhý pás různé výšky, kompresorem je do něj vháněn vzduch a je upravována tvrdost „duchny“. AirTrack představuje nářadí vhodné nejen pro rozvoj funkčních předpokladů, ale i pro nácvik a zdokonalování akrobatických dovedností (např. kotoul vzklopmo, opakované korbety, přemet vpřed odrazem snožmo, přemet vzad, salto vpřed nebo vzad po rondátu). Zábavnou formou lze procvičovat jednotlivé průpravy akrobatické přípravy – zpevňovací, – podporovou (např. hra na „zvířátka“ žábu, králíka, kobylky, apod.), – odrazovou a doskokovou (např. opakované poskoky odrazem obounož, s bočným i čelním roznožením, se skrčením přednožmo), – rotační (např. poskoky s jedním nebo s vícečetnými obraty). 3. Závěr Při výběru témat pro další vzdělávání učitelů jsme se soustředili na aktuální nabídku nově zpracovaných multimediálních studijních opor pro přípravu učitelů a další vzdělávání učitelů, vytvořených na Katedře gymnastiky UK FTVS v Praze. DVD vznikla s podporou projektů FRVŠ a jsou veřejně přístupná v knihovně fakulty. Východiskem pro zpracování byl výzkumy ověřený předpoklad, že gymnastická cvičení vytváří významný základ v obsahu všeobecné pohybové gramotnosti, přispívají ke kultivaci pohybového projevu, že spojení gymnastického pohybu s hudbou motivuje k pohybu, vyvolává pozitivní emoce, podporuje vznik kladného vztahu k pohybu, podněcuje pohybovou tvořivost a vytváří podmínky pro rozvoj manipulačních dovedností. Pro inovaci tělesné výchovy byl uveden program cvičení 305 s využitím nového nářadí, doplněný nabídkou vzdělávacího kurzu GFA. Předpokládáme, že osvojená dovednost je významnou motivací k celoživotní pohybové aktivitě vedoucí ke zdravému životnímu stylu. Modernizace způsobu výuky gymnastických dovedností a její zaměření na specifický rozvoj kompetencí žáka je jednou z cest, jak obohatit současnou výuku tělesné výchovy, zvýšit zájem o výuku gymnastiky a ovlivňovat osobnost žáků ve smyslu ideálu „kalokagathie“, harmonie těla a ducha. Literatura AHLQUIST, S. M., K. RUSSELL a H. FINK at al. Foundation of Gymnastics. Ruschkin: Saskatoon, 2010. ISBN 978-2-8399-0663-0. BALADA, J. et al. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2007. ISBN 978-80-87000-11-3. BELZ, H. a M. SIEGRIST. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-71784-79-6. BRTNÍKOVÁ, M. Modernizace hudebně pohybové výchovy. Praha, 2008. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu. CHRUDIMSKÝ, J., J. KRIŠTOFIČ, J. MAREK a J. VORÁLKOVÁ Gymnastika v obrazech. Multimediální učební text. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, 2012. ISBN 978-80-86317-91-5. MAZUROVOVÁ, Z. a N. VLASÁKOVÁ. Pohybové hry ve sportovní gymnastice. Praha: Gym Game, ČGF, 1992. MIHULE, J. a D. ŠŤASTNÁ. Rytmická gymnastika. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066-728-1. NOVOTNÁ, V., Š. PANSKÁ a I. ŠIMŮNKOVÁ. Rytmická gymnastika a pohybová skladba. Multimediální učební text. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, 2011. ISBN 978-80-86317-83-0. RYCHTECKÝ, A., K. HARDMAN, G. KLEIN et al. Trendy v přípravě učitelů tělesné výchovy v evropském kontextu. Česká kinantropologie. 2008, roč. 12, č. 1, s. 5–27. ISSN 1211-9261. SKOPOVÁ, M. a M. ZÍTKO. Základní gymnastika. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0973-8. ŠIMŮNKOVÁ, I., V. NOVOTNÁ a J. VORÁLKOVÁ. Struktura složek pohybové gramotnosti pro sportovní odvětví moderní gymnastika. Studia Kinanthropologica. 2010/11, č. 2, s. 110–119. ISSN 1213-2101. ZEMAN, V. Reforma školství v České republice. In: Reforma školství v České republice. Praha: Člověk v tísni, 2006. 306 Tento příspěvek vznikl v rámci projektu Specifického vysokoškolského výzkumu 2012– 265603 a Výzkumného záměru UK FTVS, MSM 0021620864. Kontakt na autorky Mgr. Jitka Vorálková Univerzita Karlova v Praze, FTVS Katedra gymnastiky J. Martiho 31, 16252 Praha 6 e-mail: [email protected] Mgr. Viléma Novotná Univerzita Karlova v Praze, FTVS Katedra gymnastiky J. Martiho 31, 16252 Praha 6 e-mail: [email protected] Mgr. Iveta Šimůnková Univerzita Karlova v Praze, FTVS Katedra gymnastiky J. Martiho 31, 16252 Praha 6 e-mail: [email protected] 307 АВТОРСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ Authorship as a subject of a teacher professional education Сергей Петрович Пимчев Abstrakt / Тема статьи: «Человек происходит от обезьяны или от птицы? От человека, или Авторство как предмет профессионального образования учителя». Автор – Сергей Пимчев, профессор Московского института открытого образования. Автор доказывает, что в современном обществе роль педагога усиливается. Так называемые новые функции «модератора», «фасилитатора» и т.д. не могут стать основными. Задача состоит не в том, чтобы редуцировать педагогическую деятельность, но мотивировать творчество учителей. Учителю нужно стать автором. Представляется модель педагогического творчества. Её основные компоненты: прогностический подход, исследовательская деятельность учителя, профессиональный опыт как предмет анализа, особый вид научного консультирования, развитие профессиональной мотивации, расширение жизненного опыта, электронная коллекция авторского опыта. Ключевые слова: творчество, мотивация, прогностика, исследовательская деятельность, консультирование, профессиональный опыт, жизненный опыт, автор, электронная коллекция, учитель Abstract: The subject of the article: “Does Man come from monkey or bird? From Man, or Authorship as a subject of a teacher professional education”. The author proves that in modern society the role of pedagogue increases. The so named new functions as “moderator”, “facilitator” et cetera can’t become the main one. The task is not to reduce the pedagogical activity but motivate teachers’ creativity. Teacher has to become an author. The model of teachers’ creativity model is presented. The main components of it are: forecasting approach, research activity of a teacher, professional experience as a sphere of analysis, a special kind of scientific consulting, professional motivation development, life experience broadening, electronic collection of author experience. Key words: creativity, motivation, forecasting, research activity, consulting, professional experience, life experience, author, electronic collection, teacher. …Жизнь человека – это путь, постепенно проходящий от прошлого через настоящее к будущему, причём постоянно ведущий через новые, ранее неизвестные места и минующий разнообразные предметы и людей. Но тому, кто отправляется по незнакомому пути, необходим либо надёжный и опытный вождь, либо какой-либо точный указатель, с которым он будет сверяться, чтобы не сбиться с верной тропы, особенно если на его пути встречаются развилки и перекрёстки, как это обычно и случается в нашей жизни. Ян Амос Коменский. Единственно необходимое (1668 г.) 308 Если твою работу может сделать граммофон, зачем ты? Таким риторическим вопросом задавался Генри Форд. Именно к роли граммофона стремятся свести роль учителя, скрывая это за модными и малопонятными словами типа «модератор», «фасилитатор» и т.п., который «включается» или «выключается», послушный чужой воле. Каков корень, исходная позиция нового революционного учения в образовании? Педагогическая деятельность, учителя всегда в истории имели высокий социальный статус, уважительное отношение со стороны общества. Возвышенным слогом пишут слово учитель с большой буквы – Учитель. Этим выражается признание высокой общественной роли профессии даже в последний исторический период, когда она стала массовой. Для многих людей лично именно учитель помог разобраться в самих себе, найти дорогу в жизни, научиться размышлять, приобщиться к вечным духовным и культурным ценностям. Но не слишком ли велико такое влияние стало сейчас? Этот вопрос может волновать тех, кто стремится сменить матрицу общественного развития, посеять чертополох в головах молодых поколений, искоренить ориентиры развития, сделать неоднозначными вопросы «что такое хорошо?» и «что такое плохо?», по сути, умственно дезориентировать общество. Учитель мешает. Как в «тёмные века» истории самостоятельно мыслящая часть общества, его культурная, интеллектуальная элита отодвигается на периферию. Атака на школу и учителя – это признак бесов Достоевского, которые, как ряженые, прикрывают свою суть словами о реформах, а на самом деле оставляют руины в головах и душах людей. Если учитель – граммофон, на него ставят любую пластинку … Стало ли современное общество сложнее, чем прежде? Если в качестве точки отсчёта принять духовные поиски человека, то вряд ли. Человек всегда искал себя в творческих муках, напряжённо познавал, находился в ситуации выбора. Это нашло отражение в классическом философском, историческом, литературном наследии. Оно, это наследие, не «отжившее» и «прошедшее», а крайне необходимая помощь современному человеку в самоопределении и самосознании как осмысленный опыт. Посмотрите на древнейшие образы человека – палеолитические рисунки на камне. Мужчина, целующий женщину в затылок. Мужской портрет [1, С. 28, 76]. Можно назвать это примитивным искусством, а можно – творческим усилием человеческого духа оторваться от родовой звериной природы, преодолеть её цепляющее притяжение, возвыситься, увидеть и осознать себя. Другим. Стать человеком. Так начиналась тысячелетняя борьба за человеческий образ. Борьба за человеческий облик В этом глубинный смысл и родство искусства, культуры, педагогики. Первый художник стал первым педагогом. И сегодня главная задача педагогики не изменилась: 309 помочь стать человеком, раскрыть заложенную в глубине человеческую сущность. Так же, как древний художник в каменной глыбе, увидеть и «процарапать» человеческие черты, человеческое обличье. Даже тогда, когда рядом с человеком будут ходить аватары, это останется его отличительной сущностью. Таким образом, представляется, что коренной, атрибутивной чертой педагогической деятельности выступает творчество. Всякое ограничение и редуцирование творческой основы в труде педагога препятствует осуществлению главной миссии человека: оторвавшись от своей биологической, инстинктивной основы, всё более утверждать в самом себе и своей жизни новые высокие смыслы и ценности. В этом контексте – мы меньшие революционеры, чем палеолитический учитель. Точнее, мы – контрреволюционеры. Современная российская научно-педагогическая литература уделяет довольно большое внимание учителю, но анализ носит, главным образом, дидактический характер: как должно быть и как изучать то, как должно быть. Среди работ, в которых изучается именно реальное социально-профессиональное самочувствие учителя, я бы выделил две [3; 4]. Оба автора констатируют неутешительные тенденции эволюции учителей как социально-профессиональной группы, более того, Е.А. Моралова даже фиксирует предельно высокий уровень депрессии не ниже среднего уровня тяжести – до 90 % учителей: – трудности сосредоточения; – недостаточное жизнелюбие и стремление к профессиональным высотам; – снижение активности; – утомляемость; – мысли о бесцельности и бесполезности учительского труда; – склонность к апатии [3, С. 12–14] На рисунке ниже я попытался сформулировать основные ограничения для творчества современного учителя, разумеется, тесно связанные с его социальнопрофессиональным самочувствием. Они опираются на многочисленные беседы с учителями, методистами и руководителями образовательных учреждений. Статистики, к сожалению, нам не попалось, но её, видимо, по этой теме не существует. Итак: Неясность государственных приоритетов в сфере образования. Поскольку сфера образования в основном государственная и образовательные учреждения не имеют большой автономии в принятии решении, ограничены в своих возможностях, ясность и конкретность общенациональных приоритетов имеет важное значение для организации педагогической деятельности. И, скорее, как мне представляется, дело не в том, что эти приоритеты не определяются на политическом уровне, а в том, что часто важные решения принимаются, при взгляде «снизу», спонтанно, как бы вдруг, они недостаточно обосновываются, по крайней мере, публично, проводятся жёстко и без учёта общественного мнения по поводу всякого рода перекосов. Такое впечатление, что за определение приоритетов борются разные группы влияния (ведь с этим связано финансирование и должности) и переменный перевес в их борьбе между собой, временные компромиссы отражается в практической политике. Отрицательные последствия «на земле» ликвидируются, в конечном счёте, учителями за счёт личностных ресурсов (личного времени и сил). Тестирование как основная форма диагностики промежуточных и конечных образовательных результатов. Масштабы его применения организациями выросли буквально на глазах. Полученные результаты влияют на уровень заработной платы учителя. Учитель себя чувствует так, будто его работу прилетели проверять марсиане и делают это, не выходя из космического корабля. Больше всего начинают волновать учителя отстающие, его работа с ними интенсифицируется (без учёта в заработной 310 плате). На работу с талантливыми детьми практически не остаётся времени. Я знаю случаи, когда даже лучшие школы уже за год-два до итогового тестирования переходят фактически к натаскиванию учеников. Это кардинально ломает педагогическую культуру и профессиональное сознание, сам образовательный процесс, усиливает механистическую составляющую. Неясность государственны х приоритетов Невостребо ванность инноваций Основные ограничения для педагогического творчества Большая учебная нагрузка учителя. Поскольку стоимость жизни непрерывно растёт, особенно в городах, а политически заявленная задача довести зарплату учителя до средней по экономике остаётся много лет недостижимой, учителю приходится компенсировать это дополнительным заработком, причём нередко в непедагогической деятельности. Нестыковка Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), учебников, программной документации между собой. Последние годы внедрение ФГОС в российское образование – предмет гордости разработчиков и, одномоментно, больная тема – для учителей, школьников и родителей. Несмотря на многочисленные вопросы и критику содержания стандартов они внедряются и «доводятся» уже по ходу дела – издержки непродуманности и недоработанности компенсируются личностными ресурсами учителей. При этом оригинально управленческое решение: стандарты вводятся, начиная с начальной школы, а их требования начинают предъявляться к учащимся следующих ступеней обучения, при 311 этом образовательных процесс организуется на основе прежних учебников и образовательных программ. Если бы мы имели дело с механической системой (автомобиль, атомная станция), они бы не заработали в таком случае. Но школа – работает… пока не стала, как говорят, «холдингом». Высокая психологическая нагрузка на учителя, психологический дискомфорт на рабочем месте. Об изучении данного аспекта педагогической деятельности упомянуто выше. Основная причина: поскольку учитель является «последней милей» образовательной системы и работает «глаза в глаза», все ошибки в её организации ему приходится преодолевать за счёт личностных ресурсов. Невостребованность педагогических инноваций. Педагогическая инноватика как наука оформляется в России с 90-х гг. прошлого века. Но о складывании инновационной образовательной среды, которая жадно впитывает педагогические новшества и изобретения, вряд ли можно утверждать. Для этого нет главного – инфраструктуры инноваций: плотной обратной связи образовательных учреждений с потребителями образовательных услуг, оформленности конкретных запросов к сфере образования со стороны социальных субъектов, доминирует госзаказ на развитие и монополизм чиновников в распределении ресурсов, отсутствует реальная денежная оценка педагогических инноваций и сам механизма этого, научные организации оторваны от практических нужд учреждений, мало свободных денег, циркулирующих на образовательном рынке, и др. Несистемность управления образованием. Серьёзные решения нередко выглядят как сырые, не имеют достаточного обоснования. Механизм реализации не продуман до «последней мили» (учителя). Не прослеживается последовательности и взаимоувязанности между принимаемыми решениями, а то и просто более поздние решения идут вместо или параллельно с ранее приятыми. Часто вполне удовлетворяют формальные показатели, а не реальное развитие. Жёсткость в проведении отдельных мер, являющихся по значению локальными, несущественными. Анонимность решений и программ, отсутствие персональной ответственности за грубые ошибки. Всё это снижает качество педагогической деятельности, в итоге качество образования. Критическая феминизация кадров. Когда в правительстве страны много женщин – это показатель прочности и стабильности. Другим показателем устойчивости может, на мой взгляд, быть большое число мужчин в школе. В российской школе их практически нет. Значит, школа не рассматривается в общественном мнении как сфера перспективной и престижной карьеры, человеческой и профессиональной самореализации, в конце концов, заработка – ценности, на которые в большей мере ориентированы мужчины. И, наконец, основные субъективные ограничения на педагогическое творчество. Морально устаревшие привычки и стереотипы педагогического сознания предшествующей исторической эпохи. Они, на мой взгляд, связаны, в первую очередь, с узкопредметной ориентацией педагога. Предмет обучения и методика преподавания предмета являются для него самым важным. Отсюда преобладание информационного подхода в обучении. Вопросы личного развития школьника, общественные проблемы не выступают отправной точкой образовательного процесса. Хотя, как показывает наша практика научного консультирования педагогических проектов, предметное содержание может быть развёрнуто в указанную сторону, и российский педагог по уровню своей квалификации в состоянии это сделать при наличии соответствующего научного руководства. Но квалифированных научных руководителей не хватит на 312 каждую школу, следовательно, необходимо систематически повышать научную квалификацию учителей. Недостаточная научная подготовка учителей. Даже при наличии замечательных учебников и учебных программ учитель всегда выступает разработчиком и одновременно исполнителем нового содержания образования. Его глубина и качество напрямую зависят от уровня развития учителя как личности, профессиональной квалификации. В настоящее время, на мой взгляд, предметному содержанию образования нужно и можно придать прогностическую направленность, под которой я имею в виду преимущественную ориентацию на жизненный путь человека после школы, помочь ему справиться и управлять потенциальными жизненными ситуациями, понять метод этого. Разработка элементов нового содержания образования, интерпретация стандартного нормативного содержания под названный контекст – точка роста педагогического профессионализма. Мне кажется, именно такое «внесение жизни» в образовательный процесс способно вдохнуть свежий воздух и в учебную мотивацию школьника, и в профессиональную мотивацию самого учителя. Данный список можно рассматривать как своеобразный хот-лист ограничений, основанный на непосредственных наблюдениях, как рабочую гипотезу для дальнейшего специального изучения и научного анализа. В организации нашей совместной работы с учителями мы отталкиваемся от такого понимания противоречий и ограничений и считаем, что достойным ответом на них выступает превращение учителя в автора своего дела: педагогически, юридически, политически. Именно на этом основании и проектируются нами программы профессионального образования учителя, опирающиеся на следующие основные идеи и практики. Прогностический анализ. Разрабатываемые элементы нового содержания образования связаны не с содержанием предмета. Если идти прежним путём, это приводит к бесконечному увеличению информационного объёма предмета. Прогностический подход ориентирует на трансформацию и интерпретацию имеющегося содержания предмета. Как писал известный системолог Рассел Акофф, качество – это не то, что мы имеем, а то, что мы можем сделать с тем, что имеем. В основе педагогической интерпретации лежит представление о жизненном пути личности, этапах, проблемных ситуациях жизни всего спектра, начиная от прикладных вопросов (например, математическая статистика против обмана финансовых пирамид) до экзистенциальных (детское творчество как профилактика комплексов взрослого человека в будущем). Определение прогностической идеи для учителя требует выхода за рамки содержания, методики предмета и анализа комплекса психологических и социальных факторов развития человека, что составляет сущность прогностического подхода. Практика и опыт исследовательской деятельности. Способом работы является включение учителя в исследовательскую деятельность. Для освоения учителями – участниками педагогического проекта основных методологических категорий научного исследования в целом (научного аппарата) и прогностического исследования в частности проводится курсовая подготовка. Овладение теоретическим содержанием понятий и применение их для анализа работы на практике позволяет накапливать исследовательский, аналитический опыт. Профессиональный опыт как объект педагогического исследования и развития. В качестве основного объекта и отправной точки исследования, определения его идеи, темы выступает индивидуальный опыт учителя. В процессе его анализа выявляется именно тот аспект, вопрос, который имеет достаточно широкую 313 общественную актуальность, значимость и в то же время представляет личный интерес для самого учителя. Специальный характер научного руководства и консультирования педагогическим исследованием учителя. Наши наблюдения над деятельностью научных руководителей школ, педагогических проектов подводят к твёрдому выводу, что механическое назначение научного руководителя педагогического проекта по формальному показателю из числа академических исследователей или университетских преподавателей нецелесообразно. Академический или университетский опыт не может быть доминантой по отношению к школьному педагогическому опыту учителя. Чтобы добиться результата на школьной стезе, необходимо найти содержание и способы их глубинной интеграции. Для этого нужна специальная подготовка. Профессиональная мотивация учителя. Желательно связать научную работу учителя также и с его повседневными практическими нуждами не только через определение темы. Необходимы внешние условия поощрения: обязательная публикация и продвижение различными путями проведённого учителем анализа, создание авторского имени педагога. Кроме того, творческие достижения учителя (участие в научных конференциях, серьёзные публикации, авторские открытые уроки) учитываются при нынешнем порядке его аттестации (накопительная система баллов). Расширение жизненного опыта учителя. В нашей практике возникали ситуации, когда названных педагогических условий оказывалось недостаточно для включения учителя в исследовательскую деятельность. Необходимо было применить какой-то новый метод, чтобы помочь педагогу обновить взгляд на свою привычную работу, освежить восприятие. Таким методом, который дал эффект, стала педагогическая экспедиция. Как правило, это выезд в другой регион со своей собственной исследовательской программой с целью изучения образовательных моделей школ. Эффективность педагогической экспедиции значительно возрастает и вызывает интерес, когда педагогам предлагается ещё более активные формы участия на выезде: дать открытый урок, мастер-класс, прочесть публичную лекцию. В этих формах он выступает как полноценный автор. Таким образом, например, к юбилею Коменского организован межрегиональный семинар «Уроки Коменского» на базе Речицкой средней школы (Гжель, Московская область). Московская команда учителей приняла участие в международной Академии урока в Минске, организованной Минским городским институтом развития образования (МГИРО). Создание цифровых ресурсов авторского педагогического опыта. Предъявляемый педагогом в завершённой форме авторский опыт записывается на видеокамеру и затем используется как методическое пособие. Для автора это выступает дополнительной морально-психологической мотивацией. Сам опыт получает распространение. Таким образом, можно составить модель развития педагогического авторства. 314 Создание цифровых ресурсов Расширение жизненного опыта Профессиональная мотивация Специальный характер научного руководства Профессиональный опыт как объект исследования Исследователь ская деятельность Прогностичес кий анализ Модель развития педагогического авторства Её применение в системе профессионального образования учителя позволяет избежать превращения учителя в «граммофон». Библиография Абрамова, З. А. Древнейший образ человека: Каталог по материалам палеолитического искусства Европы. – СПб.: Петербургское Востоковедение, 2010. – 304 с. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 тт. – М.: Педагогика, 1982. Моралова, Е. А. Стратегические возможности повышения качества постдипломного образования педагогов. – М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 173 с. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность. – Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2006. – 227 с. Kontakt na autora: Sergey Pimtchev professor of Moscow open education institute Сергей Петрович Пимчев кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник, профессор Московского института открытого образования Москва e-mail: [email protected] 315 Příloha č. 1 Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství a Pražská pobočka České pedagogické společnosti zvou na KONFERENCI Konference se koná v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862 „Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání“ 23. a 24. dubna 2012 Pedagogická fakulta UK, M. D. Rettigové 4, Praha 1 ODBORNÍ GARANTI KONFERENCE PhDr. Jana Kohnová, Ph.D. Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc. Doc. Jaroslav Kalous, Ph.D. Doc. PhDr. Jaroslav Koťa Doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. PhDr. Ivan Pavlov, PhD. PhDr. Michal Zvírotský, Ph.D. TÉMATA SEKCÍ A ODBORNÍ GARANTI SEKCÍ 316 1. Nové trendy v dalším vzdělávání učitelů Odborní garanti sekce: PhDr. Ivan Pavlov, Ph.D., generálny riaditeľ, Metodicko-pedagogické centrum Bratislava; Doc. PhDr. Jiří Prokop, Ph.D., katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze. 2. Další vzdělávání učitelů v odborném školství Odborní garanti sekce: Prof. Ing. Milan Slavík, CSc. ředitel Institutu vzdělávání a poradenství, Česká zemědělská univerzita v Praze; Doc. PhDr. Dana Linhartová CSc., ředitelka VŠ ústavu ICV, Mendelova univerzita Brno; Doc. Jiří Semrád, CSc. Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT Praha. 3. Rozvoj kompetencí učitelů v oblasti pedagogicko-psychologické Odborní garanti sekce: Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr., zást. vedoucího katedry pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta, Technická univerzita Liberec. PhDr. Zuzana Hadj-Moussová, katedra psychologie Pedf UK; ÚPRPŠ PedF UK; katedra didaktiky ekonomických předmětů VŠE Praha; Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D. odd. pedagogicko-psychologických disciplín, Metropolitní univerzita Praha. o. p. s.; katedra pedagogiky a psychologie Pedagogická fakulta, Technická univerzita Liberec. 4. Rozvoj didaktických znalostí obsahu v programech DVU Odborní garanti sekce: Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. vedoucí Institutu výzkumu školního vzdělávání, Pedagogická, fakulta, Masarykova univerzita Brno; PhDr. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D., vedoucí Střediska pedag. praxe, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze; Mgr. Yvona Kostelecká, Ph.D., zástupkyně ředitelky ÚPRPŠ, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze. 317 Příloha č. 2 PROGRAM KONFERENCE Místo konání: UK Pedagogická fakulta, M. D. Rettigové 4, Praha 1 Pondělí 23. 4. 2012 9.00–10.00 Registrace účastníků Přízemí před vchodem do auly 10.00–10.30 Zahájení konference, projevy hostů Aula PhDr. Jana Kohnová, Ph.D. ředitelka Ústavu profesního rozvoje pracovníků ve školství, Pedagogická fakulta UK Doc. PhDr. Michal Šobr, CSc. prorektor Univerzity Karlovy v Praze Doc. PaedDr. Radka Wildová, CSc. děkanka Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze Mgr. Michal Trunda, MŠMT, ředitel odboru rejstříku a péče o pedagogické pracovníky 10.30–12.30 Úvodní referáty Aula Prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.1 Kontexty učitelství a jejich důsledky Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. Didaktické znalosti obsahu: podmínky utváření a možnosti rozvoje Doc. Jaroslav Kalous, Ph.D. Profesní rozvoj učitelů - klíč k úspěšnosti vzdělávacích systémů Doc. PhDr. Jaroslav Koťa Diskurs o profesionalizaci učitelů v postmoderní době Prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc.2 Tacitní znalosti jako most mezi teorií a praxí v učitelském vzdělávání PaedDr. Ivan Pavlov, Ph.D. Model profesijného rozvoja slovenských učiteľov – prednosti a úskalia Pondělí 14.00–16.30 Jednání sekcí Sekce č. 1 – Nové trendy v dalším vzdělávání učitelů Pondělí 14.00–16.30 Velký sál Odborní garanti sekce: 1 a 2 Editorská poznámka: Bohužel pro náhlé onemocnění obou těchto významných představitelů pedagogických věd, jejich referát nemohl být přednesen, bude zveřejněn v připravované publikaci. 318 PaedDr. Ivan Pavlov, Ph.D. Doc. PhDr. Jiří Prokop, Ph.D. Referáty: Škola jako učící se organizace RNDr. Ing. Lenka Cimbálníková, Ph.D. Další vzdělávání učitelů v ČR v mezinárodní perspektivě (TALIS 2013) PhDr. Petr Soukup Zjišťování skutečných aktivit učitelů Mgr. Alice Bačíková, Mgr. Jana Poláchová Vašťatková, Ph.D. Inovační přístupy v systému postgraduální přípravy pedag. pracovníků na Ukrajině Prof. Viktor Oliynyk, DrSc.; Doc. Boris Iljuk, CSc. Specifické možnosti využití koučování v DVU PhDr. Jiřina Novotná Autoevaluace středních škol PhDr. Dana Čapková Kompetence učitelů na prvním stupni Mgr. Alena Rafajová Ředitel školy – rozhodující činitel v procesu dalšího vzdělávání učitelů PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Diskuse Sekce č. 2 – Další vzdělávání učitelů v odborném školství Pondělí 14.00–16.30 Malý sál Odborní garanti sekce: Prof. Ing. Milan Slavík, CSc. Doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc. Referáty: Jak dál v dalším vzdělávání učitelů odborného školství? Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc.; PaedDr. Milan Škrabal Proměna kompetencí učitelů středních odborných škol Ing. Lenka Danielová, Ph.D.; Mgr. Dita Janderková Školská integrácia žiakov a možnosti jej realizácie v praxi učiteľov na Slovensku Mgr. Mária Vajová Analýza učebnic mechaniky Ing. Bc. David Vaněček, Ph.D. Modernizace klasické výuky mechaniky pevných látek 319 Ing. Bc. David Vaněček, Ph.D. Diskuse Sekce č. 3 – Rozvoj kompetencí učitelů v oblasti pedagogicko-psychologické Pondělí 14.00–16.30 místnost č. 207 Odborní garanti sekce: Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr. PhDr. Zuzana Hadj-Moussová Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D. Referáty: Proměny a perspektivy pedagogicko-psychologické přípravy učitelů Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D. Podpora strategií učení žáků učitelem ve výuce Doc. Kateřina Vlčková, Ph.D. Skúsenosti s realizáciou kontinuálneho vzdelávania pedagogických zamestnanov na Slovensku po prijatí kreditového systému PaedDr. Alica Dragulová Ideální učitel Mgr. Jana Přibylová Analýza projektovania zdravotnej výchovy v základných školách v procese transformačních zmien na Slovensku PaedDr. Gabriela Česlová, Ph.D. Kompetence učitele nadaného žáka PaedDr. Jan Šťáva, CSc. Kompetence pedagogických pracovníků k poskytování předlékařské první pomoci PhDr. Jaroslava Hanušová, Ph.D.; PhDr. Michal Zvírotský, Ph.D. Rozbor a rozvoj kompetencií cvičného učiteľa PaedDr. Eva Vincejová, Ph.D.; Doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. Diskuse Sekce č. 4 – Rozvoj didaktických znalostí obsahu v programech DVU Pondělí 14.00–16.30 doktorandská místnost Odborní garanti sekce: Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Mgr. Yvona Kostelecká, Ph.D. Referáty: Další vzdělávání pedagogických pracovníků: problémy, obecný rámec, poslání 320 PhDr. Martin Rusek Profesijný štandard učiteľa a jeho kompetenčný profil PaedDr. Mária Šnídlová Rámec profesních kvalit učitele jako cesta profesního rozvoje učitelů PaedDr. Nataša Mazáčová K problematice pregraduálního a postgraduálního vzdělávání učitelů ruského jazyka po roce 1990 PhDr. Radka Hříbková CSc., PhDr. Hana Žofková CSc. „Alma Mater Studiorum“: příklad dobré praxe vzdělávání učitelů PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. Aktuální problémy didaktiky českého jazyka Doc. PhDr. Eva Hájková, CSc. Výuka vědeckých pojmů českého jazyka v kontextu každodenní žákovské zkušenosti Mgr. Zuzana Šalamounová Cambridgeské zkoušky a jejich možné využití v dalším vzdělávání učitelů PhDr. Bohuslav Dvořák Diskuse Úterý 24. 4. 2012 9.30–12.30 Jednání sekcí Sekce č. 1 – Nové trendy v dalším vzdělávání učitelů / 2 Úterý 9.30–12.30 Velký sál Odborní garanti sekce: PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. Doc. PhDr. Jiří Prokop, Ph.D. Referáty: Nové trendy ve vzdělávání učitelů v Polsku. Dosavadní chyby – trendy, změny. Dr. Joanna Lukasik; Doc. PhDr. Jiří Prokop Výzkumy profesního rozvoje učitelů PhDr. Karel Starý, Ph.D. Na cestě k expertnosti: cíle v dalším vzdělávání učitelů Mgr. Klára Kostková, Ph.D.; doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D. Kvalita vzdělavatelů učitelů v evropském politickém diskurzu PhDr. Jan Voda, Ph.D. Masivní otevřený portál online kurzu 321 Mgr. Daniela Růžičková Nové cesty ve vzdělávání pedagogů v předškolních zařízeních v Německu Mgr. Barbora Loudová Stralczynská Rozvoj školy ako učiacej sa organizácie s podporou autoevaluačných procesov Ing. Alena Tomengová, Ph.D. Hodnocení náročnosti vyučovacích výstupů na individuální řízené pedagogické praxi budoucími učiteli středních odborných škol PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Postavenie začínajúceho učiteľa v legislatívnom rámci vybraných európskych krajín: komparatívna analýza Mgr. Monika Szimethová, Ph.D. Nové trendy ve výtvarné výchově Doc. PhDr. Marie Fulková, Ph.D.; Mgr. Helena Kafková Filosofie, etika, pedagogika – pilíře učitelství Doc. PhDr. Miluše Kubíčková, CSc. Diskuse Sekce č. 3 – Rozvoj kompetencí učitelů v oblasti pedagogicko-psychologické /2 Úterý 9.30–12.00 Knihovna občanské výchovy Odborní garanti sekce: Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr. PhDr. Zuzana Hadj-Moussová Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D. Referáty: Rozvoj kompetencí učitelů v oblasti podpory inkluzivního vzdělávání Mgr. Katarína Krahulová, Ph.D. Měnící se podmínky předškolního vzdělávání PhDr. Jana Kropáčková, Ph.D. Rozvoj kompetencí k řešení kázeňských problémů Mgr. Radek Pospíšil Od kompetencií k self-efficacy učiteľa spolupracovať s rodičmi PaedDr. Jana Majerčíková, Ph.D. Rozvoj školy ako učiacej sa organizácie s podporou autoevaluačných procesov Ing. Alena Tomengová, Ph.D. Hodnocení náročnosti vyučovacích výstupů na individuální řízené pedagogické praxi budoucími učiteli středních odborných škol PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. 322 Zamyšlení nad perspektivami filosofie výchovy v rámci profesního rozvoje učitelů Mgr. Zbyněk Zicha Pregraduální příprava učitele a nadaní žáci Mgr. Miroslav Janda Profesní podpora učitelů při identifikaci rozumově nadaných žáků Mgr. Simona Šedá Diskuse Sekce č. 4 – Rozvoj didaktických znalostí obsahu v programech DVU /2 Úterý 9.30–12.30 Doktorandská místnost Odborní garanti sekce: Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Mgr. Yvona Kostelecká, Ph.D. Referáty: Výzvy pro učitele výchovy k občanství a společenských věd v axiologické dimenzi Mgr. Ivana Havlínová, Ph.D. Tvorba multimediálních studijních podpor v tělesné výchově Mgr. Jan Chrudimský; Mgr. Karel Kovář Modernizace výuky gymnastických dovedností zaměřená na ovlivňování kompetencí žáka Doc. PhDr. Viléma Novotná; Mgr. Jitka Vorálková Parametry určující kvalitu edukačního stylu učitele v matematice Prof. RNDr. Milan Hejný, CSc. Edukační styl učitele v matematice: Případové studie Doc. RNDr. Darina Jirotková, Ph.D. Začínajúci učitel a jeho vnímanie profesijnej zdatnosti Doc. PaedDr. Adriana Wiegerová, Ph.D.; PaedDr. Lucia Ficová, Ph.D. Bariéry a příležitosti v přípravě učitelů na funkci koordinátora environment. vých. PhDr. Jan Činčera, Ph.D. Co brání efektivnímu využití ICT ve vzdělávání RNDr. Antonín Jančařík, PhD. K aktuálním otázkám profesního rozvoje učitelů v oblasti výchovy ke zdraví PaedDr. Eva Marádová, CSc. Diskuse 13.00–13.30 Plénum, závěry konference ZAKONČENÍ KONFERENCE 323 Velký sál Příloha č. 3 SEZNAM ÚČASTNÍKŮ Mgr. Alice Bačíková Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc [email protected] Mgr. Savitri Braunová MŠ Happy Child [email protected] RNDr. Ing. Lenka Cimbálníková, Ph.D. Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Institut celoživotního vzdělávání [email protected] Mgr. Eva Csandová PedF Univerzita Komenského Bratislava [email protected] PhDr. Dana Čapková PB – VOŠ a Střední škola managementu, s. r. o. Nad Rokoskou 111/7, 182 00 Praha 8 [email protected] Doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. Katedra pedagogiky FHPV PU Ul. 17. novembra č. 1, 08001 Prešov Slovensko [email protected] PaedDr. Gabriela Česlová, Ph.D. Súkromné centrum voľného času Rosnička Vlkovce Slovensko [email protected] PhDr. Jan Činčera, Ph.D. Technická univerzita v Liberci Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Katedra pedagogiky a psychologie Voroněžská 1329/13 460 01 Liberec 1 [email protected] Ing. Lenka Danielová, Ph.D Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Zemědělská 1, 613 00 Brno [email protected] 324 PhDr. Bohuslav Dvořák Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra anglického jazyka a literatury Celetná 13, Praha 1 [email protected] PaedDr. Alica Dragulová Metodicko-pedagogické centrum Regionálne pracovisko Prešov Tarasa Ševčenka 11 08001 Prešov [email protected] PaedDr. Lucia Ficová, Ph.D. Univerzita Komenského v Bratislave Ústav pedagogických vied a štúdií Kat. preprimárnej a primárnej edukácie [email protected] Ing. Attila Fodor COMENIUS Komárno Slovensko [email protected] Doc. PhDr. Marie Fulková, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta Katedra výtvarné výchovy M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] PhDr. Zuzana Hadj-Moussová Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra psychologie ÚPRPŠ VŠE Praha katedra didaktiky ekonomických předmětů [email protected] Doc. PhDr. Eva Hájková, CSc. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] PhDr. Jaroslava Hanušová, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra školní a sociální pedagogiky M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] 325 Prof. RNDr. Milan Hejný, CSc. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, Katedra matematiky a didaktiky mat. M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Zemědělská 5, 613 00 Brno [email protected] PhDr. Ondřej Hník, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra české literatury M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] Mgr. Barbora Holubová Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, ÚPRPŠ Hloubětínská 26, 198 00 Praha 9 barbora.holubova @pedf.cuni.cz PhDr. Radka Hříbková, CSc. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra rusistiky a lingvodidaktiky M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected], Mgr. Jan Chrudimský UK FTVS José Martiho 31, 162 52 Praha 6 [email protected] Doc. Boris Iljuk, CSc. Slezská univerzita v Opavě Fakulta veřejných politik, Ústav pedagogických a psycholog. věd Bezručova 14, 746 01 Opava [email protected] RNDr. Antonín Jančařík, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] 326 Mgr. Dita Janderková Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání Zemědělská 1, 613 00 Brno [email protected] Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. Masarykova Univerzita v Brně Pedagogická fakulta Institut výzkumu školního vzdělávání [email protected] Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D. Metropolitní univerzita Praha, o. p. s. Odd. pedagogicko-psychologických disciplin Učňovská 1/100, 190 00 Praha 9 [email protected] Doc. RNDr. Darina Jirotková, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra matematiky a didaktiky matem. M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] PaedDr. Ivana Jiroušková Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, ÚPRPŠ Hloubětínská 26, 198 00 Praha 9 [email protected] Mgr. Helena Kafková Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra výtvarné výchovy M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 helena.kafkova @pedf.cuni.cz Doc. Jaroslav Kalous, Ph.D. Univerzita Kalova v Praze Fakulta sociálních věd [email protected] PhDr. Jana Kohnová, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, ÚPRPŠ Hloubětínská 26, 198 00 Praha 9 [email protected] Mgr. Yvona Kostelecká, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, ÚPRPŠ Hloubětínská 26, 198 00 Praha 9 [email protected] Mgr. Klára Kostková, Ph.D. Masarykova Univerzita 327 Pedagogická fakulta, IVŠV Poříčí 31, 603 00 Brno [email protected] PhDr. Pavla Košťálová, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] Doc. PhDr. Jaroslav Koťa Univerzita Karlova v Praze Filosofická fakulta Katedra pedagogiky Mgr. Katarína Krahulová, Ph.D. Liga lidských práv [email protected] PhDr. Jana Kropáčková, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] Mgr. Alena Lampertová Univerzita Komenského Pedagogická fakulta Račianska 59, Bratislava Doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. ředitelka VŠ ústavu ICV Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání Zemědělská 5, 613 00 Brno [email protected] Mgr. Barbora Loudová Stralczynská Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] Dr. Joanna Lukasik Uniwersytet Pedagogiczny Instytut Nauk o Wychowaniu Ul. Ingardena 4, 30-060 Kraków Polsko [email protected] 328 PaedDr. Jana Majerčíková, Ph.D. Univerzita Komenského Pedagogická fakulta Ústav pedagogických vied a štúdií Račianska 59, Bratislava Slovensko [email protected] PaedDr. Eva Marádová, CSc. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra školní a sociální pedagogiky M. D. Rettigové 4, 116 39, Praha 1 [email protected] PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky Středisko pedagogických praxí M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] Mgr. Eva Minaříková Masarykova Univerzita Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Poříčí 31, 603 00 Brno PhDr. Jiřina Novotná NÚV Weilova 6, 100 00 Praha 10 [email protected] Doc. PhDr. Viléma Novotná Univerzita Karlova v Praze FTVS Katedra gymnastiky 162 52 Praha 6, J. Martiho 31 [email protected] Prof. Viktor Oliynyk, DrSc. Univerzita managementu vzdělávání Národní akademie pedagogických věd Ukrajiny Kyjev Ukrajina Ing. Hana Pavelková Střední škola Náhorní U Měšťanských škol 1/525, 182 00 Praha 8 [email protected] PhDr. Ivan Pavlov, Ph.D. Generalne riaditelstvo MPC Ševčenkova 11 Bratislava [email protected] 329 Dr. Sergej Pimčev Moskevský institut vzdělávání Centrum pedagogického vzdělávání a projektů – KUNA Moskva Rusko [email protected] Сергей Петрович Пимчев кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник, профессор Московского института открытого образования Москва Doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D. Masarykova Univerzita Pedagogická fakulta, IVŠV Poříčí 31, 603 00 Brno [email protected] Mgr. Helena Plitzová Národní institut pro další vzdělávání Jeruzalémská 12, 110 00 Praha 1 [email protected] RNDr. Pavla Polechová, CSc. [email protected] Doc. PhDr. Jiří Prokop, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] Mgr. Jana Přibylová Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta, Ústav primární a preprimární edukace Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové [email protected] PhDr. Martin Rusek Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra chemie a didaktiky chemie M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha [email protected] Mgr. Daniela Růžičková Národní ústav pro vzdělávání Weilova 1271/6, Praha 10 [email protected] Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc. České vysoké učení technické v Praze Masarykův ústav vyšších studií ČVUT Katedra inženýrské pedagogiky [email protected] 330 Prof. Ing. Milan Slavík, CSc. Česká zemědělská univerzita v Praze ředitel Institutu vzdělávání a poradenství V Lázních 3, 159 00 Praha 5-Malá Chuchle [email protected] PhDr. Petr Soukup Česká školní inspekce Arabská 683/12, 160 00 Praha 6 [email protected] PhDr. Karel Starý, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání Myslíkova 7, Praha 1, 110 00 [email protected] Mgr. Monika Szimethová, Ph.D. Univerzita Komenského v Bratislave Pedagogická fakulta Ústav pedagogických vied a štúdií Račianska 59, 813 34 Bratislava Slovensko [email protected] Mgr. Zuzana Šalamounová Masarykova Univerzita Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Poříčí 31, 603 00 Brno [email protected] Mgr. Simona Šedá NÚV Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10 [email protected] Mgr. Tomáš Šesták SOU gastro, Praha Praha 9 [email protected] Ing. Mgr. Andrea Šimáková MŠMT Praha 1 [email protected] Mgr. Jana Šístková Tyršova MŠ a ZŠ Plzeň, U Školy 7, 326 00 Plzeň jana.sistkova@seznam 331 PaedDr. Milan Škrabal České vysoké učení technické v Praze Masarykův ústav vyšších studií Katedra inženýrské pedagogiky [email protected] PhDr. Ladislava Šlajchová, Ph.D. Národní institut pro další vzdělávání, Jeruzalémská 12, 110 00 Praha 1 [email protected] PaedDr. Mária Šnídlová Metodicko-pedagogické centrum Bratislava Detašované pracovisko v Žiline Predmestská 1613, 010 01 Žilina Slovenská republika [email protected] Ing. Miroslav Štengl, CSc. Střední škola hotelnictví a gastronomie SČMSD Praha, s. r. o. Slavětínská 82, 190 14 Praha 9-Klánovice sekretariat@hotelova-škola.cz PaedDr. Jan Šťáva, CSc. Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Poříčí 31, 603 00, Brno [email protected] Mgr. Anna Trachtová Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta ÚPRPŠ Hloubětínská 26, 198 00 Praha 9 [email protected] PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Centrum školského managementu Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 [email protected] Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr. Technická univerzita Liberec Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky a psychologie [email protected] Mgr. Mária Vajová Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Inštitút Juraja Páleša v Levoči Bottova 15, 054 01 Levoča Slovensko [email protected] 332 Ing. Bc. David Vaněček, Ph.D. ČVUT v Praze Masarykův ústav vyšších studií Kolejní 2637/2a, 160 00 Praha 6 [email protected] PaedDr. Eva Vincejová, Ph.D. Metodicko-pedagogické centrum Detašované pracovisko Košice Zádielska 1, 040 01 Košice Slovensko [email protected] Doc. Kateřina Vlčková, Ph.D. Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Kaedra. pedagogiky Institut výzkumu šolního vzdělávání. [email protected] PhDr. Jan Voda, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Centrum školského managementu Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 [email protected] Mgr. Jitka Vorálková Univerzita Karlova v Praze FTVS Katedra gymnastiky 162 52 Praha 6, J. Martiho 31 [email protected] Doc. PaedDr. Adriana Wiegerová, Ph.D. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Fakulta humanitních studií Ústav pedagogických věd [email protected] Mgr. Zbyněk Zicha Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra občanské výchovy a filosofie M. D. Rettigové 4, 116 39, Praha 1 [email protected] PhDr. Michal Zvírotský, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra školní a sociální pedagogiky M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] 333 PhDr. Hana Žofková CSc. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra rusistiky a lingvodidaktiky M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 [email protected] 334 Profesní rozvoj Sborník příspěvků z konference Editorka: Kohnová, Jana Recenzenti: Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D. Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D. PhDr. Jana Kohnová, Ph.D. Mgr. Yvona Kostelecká, Ph.D. Doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. PhDr. Zuzana Hadj-Moussová PaedDr. Ivan Pavlov, Ph.D. Doc. PhDr. Jiří Prokop, Ph.D. Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc. Vydala: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta v Nakladatelství a vydavatelství KREACE, s. r. o., Praha Technická příprava: ing. Miloš Kaucký, ÚPRPŠ PedF UK Bc. Monika Doubková, ÚPRPŠ PedF UK Grafická úprava, sazba, zlom a tisk: Nakladatelství a vydavatelství KREACE, s. r. o., Praha Rok vydání: 2012 ISBN 978-80-7290-548-5 335