docPedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí
download 
Stížnost Transkript
Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí
UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY DĚTSKÝCH POJETÍ Ústí nad Labem 2005 UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY DĚTSKÝCH POJETÍ Sborník příspěvků z mezinárodní elektronické konference červenec – listopad 2005 2 Vědecký redaktor sborníku: Doc. PhDr. Lenka Hajerová-Müllerová, Ph.D. Editoři sborníku: PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. PaedDr. Pavel Doulík, PhD. Recenzenti sborníku: Prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc. Doc. PhDr. Josef Horák, CSc. Publikace neprošla jazykovou úpravou. Za obsahovou správnost odpovídají autoři jednotlivých příspěvků. © UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ V ÚSTÍ NAD LABEM 2005 ISBN 3 Publikace vznikla díky finančním prostředkům vnitřního výzkumného záměru Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. 4 ÚVOD Předkládaný sborník „Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí“ je výstupem z mezinárodní elektronické konference, která byla pořádána v r. 2005 jako součást vnitřního výzkumného záměru UJEP „Sociální konstrukce poznání – Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů na 1. stupni ZŠ“. Ve sborníku naleznete 18 článků 23 autorů (akademických pracovníků i studentů) z České republiky, Maďarska a Slovenska. Sborník je věnován problematice dětských pojetí, analýze, diagnostice, utváření a jejich účinnému ovlivňování. Konstrukce poznání je ovlivněna dosavadními znalostmi, dovednostmi, zkušenostmi a mentálními strukturami, které dítě již má. V tomto smyslu hovoříme o dětských pojetích. Konstrukce poznání je procesem aktivním, dítě musí dostat příležitost s učivem pracovat. Základem je respektovat individuální charakteristiky učících se dětí, což jsou zejména jejich dětská pojetí, individuální zkušenosti, učební styly. Z toho vyplývá nutnost komplexních změn, které ovlivňují řízení učební činnosti. To tvoří nezbytný předpoklad pro efektivní výuku a patří mezi základní učitelské kompetence. Lenka Hajerová-Műllerová Z recenzního posudku prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc.: „…Sborník si zaslouží pozornost odborné veřejnosti, ale i praktických vykonavatelů výchovně vzdělávací práce, kteří musí vždy pracovat nejen s cílovou kategorií, ale i tím, jak samy děti a mladí lidé vnímají svět, jak jej hodnotí, jak jsou s to tato svá, někdy velice naivní pojetí korigovat, dopracovávat do polohy kvalitního poznání světa.“ Z recenzního posudku doc. PaedDr. Josefa Horáka, CSc.: „…Sborník přináší mnoho cenných rad a poučení. Např. v tom, že výzkum a diagnostika dětských pojetí je nástrojem k pochopení jejich přesvědčení a postojů, tzn. jejich hodnotové orientace a zaměřenosti. Je objasňována i důležitá otázka, jak má učitel pracovat s vlastními a sociálními zkušenostmi dětí (kladnými nebo zápornými) o fenoménech života a světa ještě před tím, než se fenomén stane předmětem vyučování. Velmi oceňuji i to, že se autoři v „terminologické džungli“, která charakterizuje specifičnost dětského poznání světa, dokázali orientovat a používají výstižný termín „dětská pojetí“.“ 5 OBSAH Dětské pojetí identity v kontextu východisek a metod podpory rozvoje národnostní, etnické i náboţenské identity dětí ţadatelů o azyl v procesu integrace v ČR ............................ 7 Zdeněk Svoboda Dětská pojetí rozpadu rodiny u ţáků praktické školy .............................................................. 11 Miroslava Marková, Michal Slavík Electronic Communication ....................................................................................................... 23 Éva Erzsébet, Jenő Hadházy, István Schmercz Interkulturní vzdělávání jako nedogamtický a deetnizovaný prostor pro adaptivní dětské sebepojetí .................................................................................................................................. 31 Petra Morvayová K práci s pojetími seberealizace jedinců s poruchami chování ................................................ 36 Slavomil Fischer K představám studentů a studentek gymnázií o alternativních zdrojích energie – palivové články ....................................................................................................................................... 40 Pavel Opatrný, Martin Bílek Metaanalýza výzkumu dětských pojetí fenoménů z oblasti přírodovědného vzdělávání ........ 47 Jiří Škoda, Pavel Doulík Model diferencovanej pedagogickej práce podľa schopností a jeho vplyv na úroveň figurálnej tvorivosti ţiakov ...................................................................................................... 56 Jana Duchovičová, Juraj Komora Multikulturní výchova jako problém vzhledem k sebepojetí účastníků procesu institucionalizované a formalizované edukace. ........................................................................ 64 Petra Morvayová Několik poznámek k moţnostem rozvoje identity ţáků .......................................................... 72 Vladislava Heřmanová Postoje ţáků 8. a 9. třídy ZŠ Divišov k vyuţití zvířat .............................................................. 76 Jan Urban Představy o fenoménu ţivot u dětí předškolního věku............................................................. 82 Pavel Doulík, Jiří Škoda, Lenka Hajerová-Müllerová Učitelova příprava a realizace výuky ....................................................................................... 88 Kateřina Korcová Vliv dětských pojetí v dimenzi transkulturního ošetřovatelství ............................................... 92 Lenka Hajerová-Müllerová, Jiří Škoda Vocational Eligibility of Pedagogue Candidates in Respect of Temperament and Characteristics ................................................................................................................... 97 Ferenc Margitics, Zsuzsa Pauwlik Východiska pro práci pedagoga s dětskými pojetími vybraných hodnotových pojmů .......... 104 Martin Kaftan Výzkum vybraných prekonceptů a přírodovědné vzdělávání ............................................... 107 Renata Holubová, Marta Klečková Základní teoretická paradigmata psychogeneze dětských pojetí ........................................... 117 Pavel Doulík, Jiří Škoda Abecední seznam autorů příspěvků........................................................................................ 132 6 DĚTSKÉ POJETÍ IDENTITY V KONTEXTU VÝCHODISEK A METOD PODPORY ROZVOJE NÁRODNOSTNÍ, ETNICKÉ ČI NÁBOŽENSKÉ IDENTITY DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL V PROCESU INTEGRACE V ČR aneb cizinec nebo spolužák? Zdeněk Svoboda Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika Identita jedince či skupiny (národnosti, etnika, náboţenské skupiny) je dynamickým multifaktoriálním atributem, který má mnoţství podob. V rámci tohoto příspěvku bych rád vyjádřil několik poznámek k dětskému pojetí vnímání odlišné skupinové identity v rámci vzdělávání velmi specifického segmentu ţáků našich základních škol, a sice dětí ţadatelů o azyl a dětí cizinců. Budeme-li pojednávat o aspektech skupinové identity, je nutné zmínit, ţe sociální skupiny vznikají na různých principech (generačním, profesním, náboţenském, místním, politickém, etnickém, rasovém apod.). Jedinec je vţdy příslušníkem několika takových skupin. Jeho skupinová identita je tedy plurální. V různých ţivotních situacích a prostředích získává příslušnost jedince ke skupině různý stupeň důleţitosti. A nadto, členství v jedné skupině a z něj vyplývající skupinová identita můţe mít v různých prostředích mnohdy diametrálně odlišný stupeň společenského hodnocení a z něho vyplývající odlišnou míru sociální prestiţe. Členství ve skupině rovněţ představuje rozsáhlý a velmi komplikovaný konglomerát vztahů k ostatním skupinám a jejím členům. Jednou z meritorních otázek, která nutně snahu o zachování národnostní, etnické či náboţenské identity dětí cizinců provází je otázka, zda je uchování této skupinové identity v procesu integrace moţné povaţovat a priori za pozitivum. Pro potřeby zhodnocení této otázky je třeba jen pro úplnost zmínit, ţe identitu je třeba dělit na identitu vlastní (pociťovanou) a identitu připsanou. Východiskem pro hledání odpovědi pro mne byla velmi zajímavá zkušenost s dětským pojetí vnímání identity, kterou jsem v podstatě náhodou zaznamenal v souvislosti s jednou z mnoha výzkumných sond, které byly realizovány na základní škole v Bílině, na níţ byly od roku 1991 vyučovány děti azylantů z azylového zařízení v Červeném Újezdě a na níţ od roku 1994 vyučuji. V roce 2002 mne kontaktoval jeden ze studentů ústecké pedagogické fakulty se ţádostí o moţnost realizace výzkumné sondy zaměřené na analýzu postojů ţáků 2. stupně základních škol směrem k cizincům. Na základě předpokladu o tom, ţe bude poměrně zajímavé zkoumat sledované postoje ţáků ve třídách, v nichţ jsou děti ţadatelů o azyl (tedy obecně vzato cizinci) aktuálně přítomni, jsem doporučil realizaci výzkumné sondy mimo jiné ve třídě, kde se na dobu nepřesahující několik málo týdnů sešla velmi zajímavá konstelace ţáků. Z 29 ţáků bylo 5 dětí ţadatelů o azyl (1 chlapec z Konga, dvě dívky z Afghánistánu, chlapec z Kazachstánu a dívka z Čečenska). Pouţitou výzkumnou technikou byla analýza písemného projevu, tedy jakési krátké slohové práce, jejíţ zadání bylo přibliţně následující: „Popiš své osobní setkání s nějakým cizincem a napiš, co si cizincích myslíš“. K našemu obrovskému překvapení a zcela v rozporu s původním očekáváním 19 z 22 „českých“ dětí, které se sondy v této třídě zúčastnily, napsalo, ţe ţádného cizince neznají. Aţ s mírným odstupem jsem si uvědomil obrovskou hodnotu dětských odpovědí. Děti zde jednoduchým upřímným sdělením v podstatě jednoznačně popřely důleţitost národnostní či etnické identity v dětském kolektivu. Ta v kontrastu s „identitou spoluţáka“ zcela ztratila na 7 významu a pro mnoho dětí se stala „neviditelnou“. Děti si vlastními silami (a doufejme, ţe i na základě dlouhodobého „interkulturního“ působení učitelů) spoluvytvořily klima velmi vstřícné pro integraci, ale na druhé straně, alespoň v první fázi integrace ţáka – cizince do struktur neformálních vrstevnických vztahů ve třídě, velmi málo vstřícné pro uchování národnostní, etnické či náboţenské identity. Ta můţe být v rámci školy následně rozvíjena spíše jako sekundární ve vztahu k identitě spoluţáka. Je totiţ naprosto přirozené, ţe národnostní, etnická či náboţenská identita spoluţáka je pro děti spíše marginální, pokud je jedinec, jemuţ je tento typ skupinové identity připisován začleněn do neformálních vztahů ve třídě, jednoduše řečeno, má ve třídě kamarády. A doplňuji, národnostní, etnická i náboţenská identita musí v rovině „méně podstatných identit“ v dětském světě zůstat. Děti jsou velmi citlivé na vnímání odlišností. Přílišné, byť dobře míněné, zdůrazňování odlišné (minoritní) identity má v dětském způsobu vnímání reality, bohuţel, spíše opačný efekt – je potencionálně konfliktním a segregujícím aspektem. Poloţíme-li si ve shodě s P. Morvayovou (2005a,b) otázku, jaká jsou vlastně východiska interkulturního vzdělávání v naší zemi a jakou identitu chceme v průběhu edukace na základě těchto východisek uchovávat a rozvíjet, tedy zda skupinovou či individuální? Etnickou či autentickou? Statickou či dynamickou?, pak je třeba, rovněţ ve shodě se zmiňovanou autorkou, jednoznačně odpovědět, ţe prioritou v rámci základního vzdělávání by měla být podpora procesu individuální identifikace jednotlivce. Přesto předchozí vyjádření souhlasu není projevem rezignace na uchování národnostní, etnické či náboţenské identity či dokonce projevem odsuzování snah o uchování či rozvíjení tohoto typu minoritní skupinové identity, jak by se na první pohled mohlo zdát. Uchování a případné rozvíjení národnostní, etnické či náboţenské identity je jednoznačně důleţitým prvkem, který umoţňuje dětem cizinců, případně dětem ţadatelů o azyl uchování důleţitých spojovacích prvků s kulturní oblastí, z níţ pocházejí. Pomáhá posilovat vědomí příslušnosti k rodině či širší komunitě, která má ve vztahu k majoritě svá specifika a dává dítěti pocit jasných kořenů. Je nutné si uvědomit, ţe rodiny či komunity ţadatelů o azyl se nacházejí ve velmi sloţité ţivotní situaci, musí se vyrovnávat s obrovskými ţivotními zvraty a mnohdy i s výraznými traumaty. Lpění na prvcích skupinové identity je v uvedeném kontextu přirozenou a pochopitelnou reakcí rodičů na dramatické změny, jimiţ rodina prochází, je však zároveň mnohdy velmi limitujícím faktorem úspěšné integrace. Častým jevem v rodinách dětí ţadatelů o azyl je velmi rychlá adaptace dětí na nové prostředí. Děti začnou v nové zemi chodit do školy, navazují nové sociální vztahy, rychleji se učí jazyk a v krátké době se vytvoří východiska pro jejich úspěšnou integraci, zatímco rodiče zůstávají často uvnitř azylového zařízení, adaptují se pomaleji, dopadá na ně tíha řízení o udělení azylu či povolení k pobytu s nejasným výsledkem a s tím spojená celková ţivotní nejistota. Přirozenou reakcí je obava z určitého stupně odcizení se dětí. Uchování společně sdílené skupinové identity je pak jednou z obvykle volených strategií udrţení pevných rodinných vazeb. Je však třeba zároveň poznamenat, ţe úspěšná integrace do široké společnosti je téměř jednoznačně podmíněna částečnou změnou identity, či spíše vytvořením identity nové, která bude funkčním konglomerátem prvků sdílené minoritní národnostní, etnické či náboţenské identity s prvky identity obecně se vyskytujícími v majoritní společnosti či atributy, které je moţné povaţovat za jakési prvky identity vytvářené spolupůsobením globalizačních vlivů. Uchování či rozvoj skupinové minoritní identity je rovněţ zejména v případech, kdy je národnostní, etnická či náboţenská identita vnímána jako marginalizující jednoznačně třeba spojit se zapojením prvků interkulturní výchovy pro všechny zúčastněné ţáky. Ta však musí být postaven na základě odpovídajících premis viz Hirt (2005) či Morvayová 2005 (a, b). Snaha o uchovávání obecně negativně hodnocené skupinové identity, bez současného rozvíjení informovanosti, postojů respektu k odlišnosti, tolerance a schopnosti interkulturního dialogu u příslušníků majority je pedagogicky nesmyslné a kontraproduktivní. 8 Prostředky využívané pro vyjádření, uchování a rozvoj národnostní, etnické či náboženské identity v rámci edukace dětí žadatelů o azyl v českých ZŠ Snaha o uchování minoritní identity je realizována především v kontextu poskytování širokého spektra příleţitostí k prezentaci prvků této identity a v souvislosti s realizací interkulturní výchovy. Následné konkrétní příklady jsou proto téměř vţdy realizovány současně pro děti, které jsou v rámci školy a společnosti nositeli minoritní i majoritní skupinové identity. Zmíním jen některé, častěji uţívané prostředky. Jedním z nich je moţnost prezentace prvků národnostní, etnické či náboţenské identity v rámci společných tématických akcí. Takto například v Bílině ve spolupráci s MKC Praha proběhlo multikulturní odpoledne, na němţ ţáci společně se svými rodiči a učiteli prezentovali vybrané prvky své kultury – čeští ţáci si připravili ztvárnění jedné z českých pohádek a pásmo písní, dále zazněla indická, arménská, etiopská, gruzínská, kazašská, čečenská i další hudba, byla připravena prezentace produktů výtvarné dílny azylového zařízení v Červeném Újezdě, ochutnávka tradičních českých, arménských, gruzínských a rumunských jídel, výstava obrazů gruzínské výtvarnice, výstava dětský výtvarných prací a keramiky vzniklé při společném projektu ve škole atd. Je zcela jasné, ţe uvedené akce jsou z hlediska koncepce moderního pojetí interkulturní výchovy velmi problematické, jsou však často, kromě nesmírné hrdosti rodičů – ţadatelů o azyl na své děti a jejich vystoupení, provázeny mnoha pozitivními osobními setkáními, radostí ze společné práce dětí, moţností společně se neformálně setkat. V konečném důsledku tak dává dětem moţnost navázat a rozvíjet ony neformální vztahy, jeţ snad později umoţní učinit etnickou identitu neviditelnou (viz výše), byť tím v rámci pomyslného konečného účtování akce, de facto, popírá účel, pro nějţ byla, alespoň dle mínění mnoha rodičů a pedagogů, primárně uspořádána. V tomto kontextu je rovněţ podporováno rozvíjení interkulturních kontaktů dětí, zejména v rámci volnočasových aktivit. Osvědčilo se dotváření multikulturního prostředí školy pomocí symbolů reprezentujících identitu našich ţáků modelování výzdoby školy tak, aby byla prezentována co nejširší rozmanitost kultur a „identit“ na zemi. Rozvíjení informovanosti o sobě navzájem a prvcích své identity probíhá i v rámci třídních či celoškolních projektových bloků či dní – tématy projektů jsou například: Rodina, Svátky a významné dny, Setkávání, Místo, kde jsem se narodil, Kdo jsem atd., Co jím atd. I zde je poněkud problematické „upozorňování“ na individuální i skupinové diference kompenzováno mnoţstvím společných činností a kontaktů naopak implicitně zdůrazňujících příslušnost k dětskému kolektivu. Dětské produkty zmíněných projektů a společně vykonávaných aktivit jsou zpravidla zakončeny vystavením vzniklých produktů v prostorách třídy, školy, městské výstavní síně, v předsálí městského kina či v prostorách azylového zařízení. V závěru cítím potřebu ještě jednou zmínit skutečnost, ţe národnostní či etnická identita je v rámci školy, kterou navštěvují děti ţadatelů o azyl rozvíjena zejména s ohledem na specifické potřeby tohoto segmentu ţáků. Zároveň je však třeba poznamenat, ţe etnický přístup je v oblasti interkulturní výchovy překonanou a ustupující doktrínou a je nadále částečně vyuţíván právě s ohledem na výše zmíněné specifické potřeby. V rámci školního vzdělávání můţe být etnický princip v odůvodněných případech dobrým sluhou, ale bezesporu velmi špatným pánem. 9 Použité informační zdroje 1. BARTOŇOVÁ, M. Součsné trendy v edukaci dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR. Brno: MSD, 2005. 416 s. ISBN 80-86633-37-3. 2. BARTOŇOVÁ, M. Evropská dimenze ve vzdělávání a řešení problematiky multikulturní výchovy u nás. In VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. s.43-52. ISBN 80-7315-071-9 3. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Vliv sociokulturního prostředí na genezi vybraných prekonceptů z oblasti přírodovědného vzdělávání. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání: Sborník anotací příspěvků z XI. mezinárodní konference ČAPV. Brno: Paido, 2003, s. 23, ISBN 80-7315-046-8. 4. DOULÍK, P., ŠKODA, J., MŰLLEROVÁ. L. Diagnostika prekonceptů v práci učitele. In Sborník z 10. ročníku teoreticko – metodické konferencie s medzinárodnou účasťou Quo vadis výchova - Roly edukátora v meniacej sa spoločnosti. Bratislava: Iuventa, 2001, 126 130. 5. HIRT, T., JAKOUBEK, M. (eds.) Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit. Plzeň: Nakl. Čeněk, 2005. ISBN 80-86898-22-9 6. KOL. AUT. Interkulturní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., 2002. ISBN 80-7106-614-1. 7. MORVAYOVÁ, P. Filosofie výchovy v tzv. multikulturní realitě jako přetrvávající problém. Pohled z perspektivy současné filosofie sociálních věd. In Primární prevence sociálně patologických jevů v pedagogické praxi, č. 8, Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. ISBN 80-744-681-1 8. MORVAYOVÁ, P. 2005: Rizika aplikace a implementace tzv. multikulturní výchovy. In Identita ve vztahu k národnostním menšinám. Praha: Komise hl. m. Prahy, 2005. (v tisku) 9. SVOBODA, Z. Výzkum moţností výuky dětí ţadatelů o azyl na českých základních školách a přetrvávající problémy v této oblasti. In Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvků z XII. konference České asociace pedagogického výzkumu. 12 s., CDROM. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 80-7044-571-8 10. ŠIMÁKOVÁ, D. Metodické postupy v oblasti interkulturní výchovy v ČR a v SRN. In Didaktika – královna pedagogiky? Sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané k 75. výročí Prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 80 – 82. ISBN 80-7044-658-7 11. SLAVÍK, M. Dětský mediátor. In Sborník příspěvků ze III. mezinárodní pedagogické konference príprava učiteľov elementaristov a európsky multikultúrny priestor. Prešov: PU, 2005. (v tisku) 12. SVOBODA, Z., BRTNOVÁ – ČEPIČKOVÁ, I., MORVAYOVÁ, P. The Options of Inclusion of the Asylum Seekers’ Children into the Czech Basic School Environment, its Analysis and the Remaining Problems in This Area. International Conference, Hungary, 2005. (v tisku) 13. SVOBODA, Z. Metody práce s dětmi ţadatelů o azyl ve vztahu k obecným metodám IKV. In Didaktika – královna pedagogiky? Sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané k 75. výročí Prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 75 - 79. ISBN 80-7044-658-7 10 DĚTSKÁ POJETÍ ROZPADU RODINY U ŽÁKŮ PRAKTICKÉ ŠKOLY Miroslava Marková, Michal Slavík Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika Úvod Jednou z hlavních individuálních charakteristik kaţdého jedince jsou dětská pojetí (prekoncepty). Jsou subjektivním nazíráním toho, co jedince obklopuje v jeho mysli. Dětská pojetí jsou charakteristická tím, ţe jsou utvářena zejména mimoškolními vlivy (rodina, vrstevníci, média), které jsou později doplňovány i vlivy školními. Tyto vlivy dle svého působení tedy formují dětská pojetí u kaţdého jedince odlišně, kaţdý učící se člověk má tedy jinou vstupní úroveň, která pak výrazně ovlivňuje (a to jak kladně tak záporně) proces cíleného učení, který se v procesu vzdělávání realizuje. Dětská pojetí mají tedy různý charakter – od vyloţeně chybných představ (tzv. miskoncepcí), přes primitivní pojetí aţ po vysoce organizované struktury. Z uvedeného vyplývá, ţe dětská pojetí nejsou jen (pouhé) znalosti, ale ţe mají sloţitější strukturu. Ta je v dílech různých autorů uváděna odlišně. Shodují se však v tom, ţe je moţné rozlišit sloţku kognitivní (poznávací), afektivní (postojovou) a někdy téţ sloţku konativní (výkonovou). Důleţité je také postihnout mentální mapu, kterou daný prekoncept tvoří. Společné pak je to, ţe se jednotlivé sloţky vzájemně prostupují a ovlivňují. Základním cílem tohoto příspěvku je odpovědět na otázku, jak pohlíţejí děti na Chomutovsku na rozpad manţelství, jak dalece se jich dotýká rozpad jejich rodiny a rodin jejich kamarádů. Jak vnímají tuto skutečnost z hlediska společenského. Prostředkem, jak zjistit vnímání těchto otázek dětmi, byl výzkum jejich pojetí rozpadu rodiny. Pro provedení výzkumu byly vybrány děti ve věku 12 – 14 let. Jedná se o období puberty, kdy lze jiţ předpokládat určitou kritičnost dětí vůči svým rodičům. Vzhledem k rozvoji logicko-analytického myšlení dovedou jiţ porovnávat a hodnotit různé varianty a zamýšlet se nad svou budoucností. I přes stoupající vliv vrstevníků se dítě v tomto období cítí být plně součástí rodiny, která má v jeho ţivotě zásadní význam. Charakteristika provedeného výzkumu Výzkumu se zúčastnilo 53 ţáků šestých a sedmých tříd základní školy městského typu v Chomutově. Jedná se o školu se vzdělávacím programem praktické školy (dříve zvláštní). Jako výzkumné metody bylo pouţito analýzy dětské kresby doplněné polostrukturovaným rozhovorem výzkumníka s probandy. Nejrozšířenější test „rodiny“ se skládá ze dvou částí. Dítě má nejprve nakreslit rodinu bez jakéhokoliv upřesnění. Na druhý papír má pak znázornit svou rodinu. První kresba bývá rodina, jak si ji dítě představuje – ideální rodina. Promítne do ní svá přání nebo rovnou nakreslí rodinu svou. Druhá kresba by měla představovat vlastní zkušenost subjektu. Objeví se zde vztahy mezi jednotlivými členy rodiny. Často se stává, ţe dítě odmítá kreslit druhý obrázek s tím, ţe jeho rodina je uţ na prvním obrázku. Po celou dobu, co dítě kreslí, je nutné ho pozorovat a naslouchat mu. Testující se vyhýbá odpovědím na otázky, které dítě během kreslení můţe pokládat: „Mám nakreslit i tetu, dědečka…?“ Dále nesmí dítěti napovídat: „Nakresli maminku, tatínka… Vybarvi sestru…“ To, co dítě v obrázku vynechá, je z hlediska výzkumu dětských pojetí velmi důleţité. Můţe to znamenat určitou agresivitu vůči nezobrazenému členu rodiny, kterou dá najevo tím, ţe ho z kresby vyloučí, nebo naopak určitý ostych vůči němu. Na základě vyhotovených kreseb bylo přistoupeno k objasňování dané práce a získávání dalších informací formou polostrukturovaného rozhovoru (polostrukturované interview). Pro účely tohot výzkumu bylo pouţíváno toto schéma interview se ţákem: 11 1. Co je podle tebe rodina? Kdo všechno patří do tvé rodiny? Ukaţ mi členy své rodiny na obrázku Můţeš mi o nich něco říct? Vycházíte spolu dobře nebo si s někým nerozumíš? Proč si myslíš, ţe to tak je? Co je, podle tebe, v rodině důleţitější? Vztahy nebo peníze? 2. Umíš vysvětlit, co je úplná a neúplná rodina? Víš, jaký je rozdíl mezi neúplnou a doplněnou rodinou? Co myslíš, ţe je lepší? (neúplná x doplněná) Proč si to myslíš? 3. Znáš někoho, kdo má rozvedené rodiče? Myslíš, ţe je hodně takových dětí? Myslíš si, ţe děti z neúplných nebo doplněných rodin jsou jiné, neţ ty, které mají oba vlastní rodiče? Proč si to myslíš? Co, kdyby se vaše rodina rozpadla? (Chtěl bys, abyste byli zase úplná rodina?) 4. Co by sis nejvíc přál a co bys ve své rodině změnil, kdyby to šlo? Proč? Výsledky výzkumu Nejprve byla sledována hodnotová preference probandů ve vztahu k rodině. Předpokládali jsme, ţe chlapci budou více preferovat pojetí rodiny jako materiálního zázemí, zatímco děvčata budou upřednosňovat vztahovou resp. citovou stránku. Z celkového počtu respondentů se výzkumu zúčastnilo 26 chlapců a 27 dívek. V procentuálním vyjádření by se jednalo o 49,06% chlapců a 50,94% dívek. Uvádíme nyní typické příklady kresby chlapců a dívek pro následnou komparaci těchto skupin. Obr. č. 1: Kresba 14 letého Miloše 12 Miloš (14 let) pochází z úplné rodiny a má ještě o tři roky mladší sestru. Ţije v rodinném domku, na vesnici, nedaleko Chomutova. Na obrázku znázornil matku při práci v kuchyni, sebe a otce při sledování televize. Nejdříve nakreslil kuchyňskou linku i se všemi detaily, pak matku. Následně sebe a otce. Z této posloupnosti, oblečení a rozmístění postav na obrázku můţeme usuzovat, ţe matka má v rodině výsadní postavení. To chlapec také při rozhovoru potvrdil. Na otázku, proč nenakreslil sestru, odpověděl, ţe se na výkres uţ nevešla a je tedy „třeba venku“. Na otázku: „Co myslíš, ţe je v rodině nejdůleţitější?“, odpověděl, ţe „nejdůleţitější je, aby byly peníze. Pak jsou i vztahy dobrý.“ Toto jeho tvrzení je z obrázku rodiny patrné tím, jak detailně vyobrazil kuchyň i s kuchyňským náčiním a velkou televizi. Ptala jsem se, proč nakreslil sebe a otce zrovna u televize. Odpověď: „Protoţe ji máme novou. Je to plazmovka. Je fakt dobrá.“ Ale je prázdná. Nic konkrétního nesledují. Jen chtěl dát najevo, co všechno doma mají. Televize se mu na obrázek vešla, ale sestra nikoliv. Pokládala jsem otázky, týkající se vztahů v rodině. Odpovídal, ţe jejich vztahy jsou „normální“, ţe se někdy někdo v rodině pohádá, jako v kaţdé jiné. V kresbách, které byly od chlapců, se ve většině případů objevovaly kromě členů rodiny také další věci. Stojí za zmínku i to, ţe chlapci ke kresbě často pouţívali pravítko, coţ dodává práci na první pohled určitou strohost. V prvním obrázku na téma „rodina“ byly elektronické přístroje (televize, magnetofony, počítače a další věci). Ve své druhé práci na téma „moje rodina“, kreslili své rodiče v zaměstnání, matku s nákupem, otce u auta, sebe při sledování televize apod. Odpovědi na otázky typu „Co myslíš, ţe je v rodině nejdůleţitější?“, „Co by sis nejvíc přál a co bys ve své rodině změnil, kdyby to šlo?“ si byly velmi podobné. „Nejdůleţitější je, abychom měli hezkej byt a aby byly peníze.“ „Nejdůleţitější je, aby byly peníze. Pak by se naši míň hádali.“ „Chtěl bych, aby se v mým pokoji změnila stěna, televize, počítač, video, DVD, postel, lustr a prostě všecko. A ve sklepě bych si udělal diskotéku.“ „V mojí rodině mi nic nechybí. Mám všechno, o co si řeknu. Všechno mi koupí, takţe si nemůţu stěţovat.“ Chtěli by zvýšit své kapesné, větší volnost, svůj pokoj, aby se nemuseli dělit se sourozenci. Nezávisle na tom, z jaké rodiny chlapci pocházejí, se většinou ve svých odpovědích nejprve zmiňují o materiálním zázemí jejich rodiny, pak teprve o vztazích. Z celkového počtu 26 chlapců, můţeme shrnout, ţe 22ţáků (84,62%) chápe rodinu skutečně více z hlediska hmotného zabezpečení. 4 chlapci (tedy 15,38%) chápou rodinu více z hlediska emočního. Obr. č. 2: Kresba 13 leté Romany 13 Romana (13 let) pochází z úplné rodiny. Bydlí na jednom z chomutovských sídlišť, má starší sestru a mladšího bratra. Hned na první pohled jsou patrné rozdíly od předchozího obrázku. Není zde dáván takový důraz na vybavení bytu. To zde je, ale není tolik propracované jako u chlapce. Naopak si Romana dala více práce s postavami. Nejpropracovanější je otec s bratrem, pak matka a nakonec ona se sestrou. Papír si rozdělila na části (pokoje) a do kaţdé umístila postavy. Otec s bratrem se společně dívají na televizi. Matka v kuchyni vaří. Ona a sestra jsou kaţdá na jedné straně pokoje. Dokonce mimo něj. Kdyţ se lépe zadíváme, zjistíme, ţe všechny postavy se usmívají, jen Romana ne. Matka s otcem spolu příliš nekomunikují. Otec má podle Romany z rodiny nejraději svého syna, matka zase Romaninu sestru. Romana se svou sestrou řeší často konflikty a v rodině si připadá opomíjená. Na otázku „co je v rodině důleţitější?“, odpověděla: „Důleţitý je, abychom se měli rádi. Pak se i málo peněz dá nějak zvládnout.“ a „co bys chtěla změnit?“ „Abych se míň hádala se svojí sestrou. Chtěla bych, aby naše rodina drţela víc pohromadě.“ V kresbách dívek jsem na první pohled objevila větší propracovanost postav. Byly nápaditější v oblečení i detailech kresby. Opět se objevují postavy při činnostech. Matka v kuchyni, otec, který něco opravuje… Dále se v dívčích pracích objevují různé symboly. Nad matkou a otcem např. poletují srdce, postavy jsou umístěny do přírody, kde létají motýli, vyskytují se zde květiny, dívky často znázornily do svých rodin i domácí zvířata apod. Při rozhovoru dívky popisovaly svou rodinu, jako „super“ a „skvělá“. Objevovaly se odpovědi, jako: „Jsem ráda, ţe mám velkou rodinu. Aspoň si mám vţdycky s kým povídat.“ „Moje rodina je fajn. Hezky se k sobě chováme. Jsem ráda, ţe jí mám.“ „Někdy se pohádáme třeba se ségrou, ale zase se udobříme a to je vţdycky hezký.“ „Přeju si, aby mamce všechno tolik nevadilo, aby na ní táta pořád nenadával. Aby brácha přijel z Ostravy.“ „Chtěla bych, aby se o nás vlastní táta víc zajímal. Aspoň kvůli ségře.“ Některé dívky z neúplných rodin projevovaly lítost nad svým otcem, který od nich odešel: „Moje rodina je velká. Bydlíme s mamkou a mam ještě dvě ségry. A můj táta bydlí sám a asi je mu smutno.“ Jedna dívka se dokonce snaţila urovnat vztahy mezi rodiči. „Jeden čas táta s náma nebydlel, protoţe se choval k nám i k mámě hrozně. Ale já jsem dělala všechno pro to, aby se vrátil. A on se asi před rokem vrátil a uţ to bylo jiný. Promluvili si spolu a uţ od tý doby se spolu nehádali. A já jsem hodně ráda, ţe jsem z úplný rodiny. Táta se hodně změnil a já jsem hodně ráda.“ Více z emočního hlediska chápe rodinu 19 dívek. Větší váhu na materiální zabezpečení rodiny klade 8 dívek. Další výzkum se soustředil na otázku, zda děti více preferují rodinu neúplnou neţ doplněnou. Kresby dětí byly rozděleny na 3 skupiny (kresny dětí z úplných rodin, neúplných rodin a doplněných rodin). Ze vzorku 53 dětí je z úplných rodin pouze 32 dětí, z rodin neúplných je 9 dětí, z rodin doplněných je 12 dětí. Před prováděním výzkumu byly všem dětem vysvětleny pojmy úplná, neúplná a doplněná rodina. Děti z úplných rodin jen těţko odpovídaly na otázku, zda jim připadá lepší neúplná nebo doplněná rodina, protoţe si takový ţivot nedokázaly představit. „Nevím, co je lepší. Nejlepší je, kdyţ je máma a táta.“ Na jednu stranu by nechtěly jiného otce či matku… „Nechtěla bych, aby pak přišel někdo novej. Bála bych se, ţe by třeba ten náhradní táta byl na mě zlej.“ ...ale na straně druhé by jim druhý dospělý v rodině scházel, i kdyby za svým vlastním rodičem docházely. 14 „Lepší je, kdyţ si pak máma nebo táta najdou někoho jinýho, protoţe to pak vypadá jako kdyby to byla normální rodina.“ Obr. č. 3: Kresba 13 leté Denisy Denisa (13 let) je z úplné rodiny a má o rok staršího bratra. Ve svém obrázku znázornila členy její rodiny při jejich oblíbených činnostech. Otec na houbách, matka při nákupech a ona s bratrem jdou z pouti. Dala si velkou práci s detaily jejich oblečení. Zvláště otce a matky. Všichni v rodině spolu dobře vycházejí a dívka si přeje, aby to tak zůstalo. Nejvíce si rozumí s bratrem. Je velmi citlivá a empatická. Zastává názor, ţe doplněná rodina je lepší, protoţe „kdyţ je ta máma sama, je jí určitě smutno.“ Projevuje také soucit s dětmi, které ţijí v neúplné nebo doplněné rodině. „Já si myslím, ţe takovejch rodin je docela hodně. Mám pár kamarádek, který jsou jenom s mámou a za tátou jezdí. Je to takový divný. Jako by měli dvě rodiny a pořádnou ţádnou. Někdy je mi blbý jim vyprávět o tátovi. Kde jsme třeba spolu byli a tak.“ Několik dětí však také odpovídalo, ţe by byly rády, kdyby se jejich rodiče rozešli, protoţe by zmizely ustavičné hádky. V tomto případě by se děti nejčastěji chtěly odstěhovat k prarodičům, protoţe by nevěděly, s kterým rodičem zůstat. „Já vím, ţe táta s mámou jsou spolu jenom kvůli mně a štve mě to. Tak ať se rozvedou, já půjdu bydlet k babičce, budou za mnou jezdit, nebo já za nima a bude klid.“ Některé děti svým vrstevníkům z rozvedených rodin dokonce závidí. „Nejlepší je mít ještě nevlastního tátu. Je to super. Mám kamaráda, kterej je doma s mámou a nevlastním tátou a jezdí za svým pravým tátou. A vţdycky, kdyţ přijede, má něco novýho. Ten táta se s tím nevlastním tátou předháněj, kdo mu toho dá víc. A on jenom inkasuje.“ Další dávají jednoznačně přednost rodinám doplněným, protoţe znají zkušenost svých kamarádů. „Doplněná rodina je lepší. Kamarádka má nevlastního tátu. Vlastní táta chodil do hospody a utrácel peníze a pak byl zlej. Nevlastní táta je na ní hodnej a má ho za vlastního.“ Z celkového počtu 32 ţáků z úplných rodin je patrno, ţe přednost dávají rodině doplněné před neúplnou (z různých důvodů). Pro rodinu neúplnou je 5 ţáků. Dětí, které upřednostňují rodinu doplněnou je 27. 15 Děti z neúplných rodin reagovaly na otázky podle svých zkušeností. Ilustrativní je např. následující kresba: Obr. č. 4: Kresba 14 letého Lojzy Například Lojza (14 let), který ţije v rodinném domku na vesnici nedaleko Chomutova společně s matkou a starším bratrem. Z obrázku je patrné, ţe bratr má v rodině výsadní postavení. Chlapec ho uznává a přál by si, být jednou jako on. Otec od rodiny odešel, kdyţ byl Lojza ještě malý a téměř si ho nepamatuje. Od té doby jsou neúplná rodina. Matka si nikdy jiného partnera nenašla. V současné době je Lojzův bratr jiţ dospělý a v rodině v podstatě zastává funkci otce. „Já si myslím, ţe nejlepší je, ţe jsme s mámou sami. Můj táta se o mě nezajímá, nikdy za mnou nepřijel. Brácha je starší. Je to frajer. Umí všechno opravit, nosí domů peníze a pomáhá mi s učením. Ţádnýho jinýho dospělýho chlapa doma nepotřebujeme.“ Druhý ţák se ještě nevyrovnal s úmrtím svého otce, a proto moţná někoho jiného v rodině odmítá. V jeho myšlenkách otec stále ještě ţije. „Lepší je, kdyţ je máma sama. Třeba by nás novej táta neměl rád nebo by nás bil. Já mám rád svýho tátu a máma taky, i kdyţ nám umřel.“ Odpovědi dalších dětí z neúplných rodin byly velmi podobné. „Já bych chtěl, aby se táta vrátil zpátky, protoţe se mi po něm někdy stejská. Ale jinak mi doma nic nechybí. Moţná, kdyby si máma našla ňákýho podobnýho, jako je táta, taky by to bylo dobrý. Takţe doplněná.“ Vyjadřovaly city k rodičům. Ať uţ kladné nebo záporné. „Lepší je doplněná rodina, protoţe takhle je máma pořád smutná a doma je strašně prázdno.“ 16 Pouze dvě děti z této skupiny vyjádřily spokojenost se svou rodinnou situací. Ze všech 9 dětí odpověděly jen dvě, ţe rodina neúplná jim připadá lepší neţ doplněná. Doplněnou rodinu preferuje z této skupiny 7 dětí. Děti z doplněných rodin – výzkumu se zúčastnilo 12 dětí z těchto rodin. Některé z nich mají zkušenost s rodinou úplnou, neúplnou i doplněnou, některé si uţ nevzpomínají na období, kdy byly z úplné či neúplné rodiny a popisují svou rodinu, „jako by byla normální“. Některé si odchod jednoho z rodičů pamatují a dobře si vzpomínají i období neúplné rodiny. Obr. č. 5: Kresba 13 leté Lenky Na obrázku Lenky můţeme pozorovat projekci motivu ţárlivosti na nového člena rodiny. Před dvěma lety se její rodiče rozvedli a Lenka zůstala s matkou. Toto období pro ni bylo velmi těţké. Matka vzniklou situaci špatně snášela a poněkud neadekvátně ji řešila. Před půl rokem se do jejich rodiny nastěhoval přítel její matky. Na obrázku je tento muţ největší a sklání se k Lenčině matce. Vlastní osobě nevěnovala ţádnou pozornost. Nakreslila se jen v hrubých rysech dál od dospělých na houpačce. Dívce připadá, ţe jsou oba dospělí příliš zahleděni sami do sebe a na ni jim uţ nezbývá čas. Dívka si připadá odstrčená a klesá jí sebevědomí. Mnohem lépe se cítí se svým otcem, ke kterému pravidelně dochází. Proto do obrázku, a to dost důkladně, nakreslila okno. Často se dívá oknem ven a představuje si, jaké by to bylo, bydlet s otcem. „Neumím říct, jestli je lepší ta nebo ta rodina. Naši se rozvedli a táta odešel k jiný. My jsme zůstaly s mámou samy. Bylo to hrozný. Máma furt jenom řvala, byla nervózní a tak. Dělala tátovi problémy, ţe si mě nemůţe brát, já jsem se zhoršila ve škole, no hrozný. A teď si našla máma novýho přítele. Já ho ale nemůţu ani vidět. Nic nedělá, jenom pije, sedí na gauči, vyţírá nás a hraje si na velkýho tátu. Furt něco přikazuje a navíc je úplně blbej. Nechápu, co na něm máma vidí. Kdyţ jedem s tátou a jeho přítelkyní třeba na nějakej výlet, je to úplně něco jinýho. Najednou je pohoda. Nasmějem se spolu. Taky se maj rádi, ale maj rádi i mě. Takţe 17 moţná je lepší doplněná rodina, ale záleţí na tom, s kým pak děti jsou. Nemusí být vţdycky nejlepší zůstat u mámy.“ Pouze jeden ţák z této skupiny je nespokojen se svou situací a chtěl by návrat vlastního rodiče. Uznává však, ţe to jiţ není moţné, a tak preferuje rodinu neúplnou. Zdá se, ţe také ţárlí na nového člena v rodině. „Nejlepší je úplná rodina. Chtěl bych, aby se k nám vrátil táta. Ale nejde to, protoţe si s mámou nerozuměj. A máma má jinýho, ale mě se to nelíbí. Kdyţ nechce bejt s tátou, tak ať je jenom se mnou.“ Také v této skupině, a to téměř jednoznačně, přijímají více děti rodinu doplněnou. Jejich důvody jsou: finanční otázka rodiny, dřívější pocit prázdného domova, nervozita rodiče (většinou matky), kdyţ zůstal s dítětem sám, pocity sounáleţitosti atd. K rodiči, který od rodiny odešel (většinou otec), často chovají nepřátelské city z toho důvodu, ţe se o své děti nezajímá, nestará… Na druhou stranu se jim po rodiči stýská. Z celkového počtu 12 dětí z doplněných rodin zastává názor, ţe neúplná rodina je lepší pouze 1 ţák. Doplněnou rodinu preferuje 11 ţáků. Můţeme tedy jen konstatovat, ţe i v tomto případě děti upřednostňují rodinu doplněnou, před neúplnou a někdy dokonce i před úplnou rodinou. Dále byla v rámci výzkumu ověřována hypotéza, ţe v dnešní době chápou děti rozpad rodiny jako běţnou věc, přesto je pro ně jejich vlastní úplná rodina jednou z nejdůleţitějších věcí. Práce ţáků byly opět rozděleny do tří skupin. Práce žáků z úplných rodin jsou většinou propracované, často tito ţáci dělali pouze jednu kresbu, protoţe uţ při zadání prvního tématu „nakresli rodinu“, kreslili tu svou. Velmi často jsme se v těchto pracích setkávali s tím, ţe ţáci podle skutečnosti kreslili otce, matku a sebe, ale sourozenec se jim na výkres „nevešel“. Ztvárnili také nástin charakteristických činností jednotlivých členů rodiny (otec se šroubovákem v ruce, u televize, s novinami, matka s nákupem, u vaření či mytí nádobí, „já“ u počítače, na hřišti, u televize…). Většinou se všichni na obrázcích usmívají. Všechny děti bez výjimky znají někoho, kdo pochází z neúplné či doplněné rodiny. Na otázku, jestli si myslí, ţe je takových dětí hodně, odpovídají „ano“. „Znám děti, který maj jenom mámu a za tátou jezdí. Myslim si, ţe jich je uţ dneska dost.“ „Myslim si, ţe rozvedených je hodně, protoţe rodiče se hádaj a pak uţ to nevydrţí a rozejdou se.“ Někdy si děti z úplných rodin dost dobře neumí představit situaci ostatních a objevuje se nepochopení. „Mám kamaráda, kterej má tátu jinde a nechce za nim chodit a jeho máma ho do toho nutí. To musí bejt hrozný. Ale já si neumim představit, ţe bych nechtěl vidět svýho tátu.“ „Rozvedenejch je tak půl na půl. Nevim, proč se teda berou, kdyţ se pak rozvedou. To se u nás stát nemůţe.“ Často se objevovalo jako zdůvodnění rozvodů to, ţe některý z rodičů je nevěrný. „Takovejch rodin je spousta, protoţe jsou rodiče třeba nevěrný a přijde se na to.“ „Kdyţ třeba jeden zahejbá tomu druhýmu, tak se rozvedou.“ Na mou další otázku, jestli si děti myslí, ţe ti z neúplných nebo doplněných rodin jsou jiní, neţ z úplných, odpovídaly většinou negativně. Také se zde projevoval soucit nad těmito dětmi. „Nemyslím si, ţe byli jiný. Kdybych to nevěděla ani bych to nepoznala.“ „Ne. Jsou stejný jako já. Jenom toho maj asi dost za sebou.“ „Asi ne. Jsou stejný. Já dělám taky průsery a oni taky.“ Některé děti však zastávají opačný názor. „Kdyţ se rodiče rozvedou, tak ty děti se pak přestanou učit, choděj za školu a nic je pořádně nezajímá. Maj jiný starosti.“ 18 „Kamarádky rodiče se rozvedli a ona se úplně změnila. Přestala se se mnou bavit, našla si jiný kamarádky, který nejsou zrovna nejlepší a začala bejt průšvihářka. Jestli to tak půjde dál, nevim, jak skončí. Ale ode mě si nedá říct.“ Některé děti vidí rozpad rodiny jejich kamarádů dokonce pozitivně. „Asi jsou trochu jiný. Maj toho hodně za sebou a jsou rozumnější.“ Otázku „co, kdyby se vaše rodina rozpadla“, většina dětí vůbec nepřipouštěla. „To se u nás nemůţe stát.“ „U nás doma to klape. Nikdo se s nikym nehádá, takţe o tom vůbec nepřemejšlim.“ „Kdyby se naši rozvedli, tak bych se zbláznila. Jsem ráda, ţe jsme všichni pohromadě.“ Jiní řešili otázku, u kterého rodiče by zůstali. Většinou se přikláněli k názoru, ţe by se odstěhovali k prarodičům, protoţe by rodičům nechtěli ublíţit. Další by zůstali s matkou, protoţe mají pocit, ţe by o ně bylo lépe postaráno. Pouze tři chlapci preferovali otce, protoţe „Táta skoro vůbec není doma. Mohl bych bejt dlouho venku a mohl bych si dělat, co chci. Třeba hrát na počítači, nebo koukat na filmy.“, ale přesto dodávají, ţe „máma by mi ale chyběla“. Obr. č. 5: Kresba 12 letého Rudy Ruda (12 let) je z úplné rodiny, ovšem v současné době je otec jiţ druhým rokem ve výkonu trestu. Výsadní místo na obrázku zaujímá sám chlapec. Nakreslil se s fotbalovým míčem, v dresu a s kopačkami. Matka a starší sestra jsou pod ním, při čemţ sestra je zobrazena o něco lépe (boty, šperky, barevnost). Svého otce nezobrazil vůbec. Dle dalších odpovědí je patrné, ţe se za něho stydí. Svou sestru upřednostňuje před matkou, protoţe, jak říká, se o něho více stará. „Po tátovi se mi stýská, ale dělám, ţe ho nemam. Kdyby se to dozvěděli kluci, smáli by se mi. Uţ aby se vrátil. Zas bude všechno v pohodě. Mamka takhle moc nestíhá. Děti z neúplných rodin nemůţou bejt jiný neţ já, protoţe já jsem vlastně teď taky z neúplný rodiny, neţ se táta vrátí.“ Závěrem mohu shrnout, ţe tyto děti nevidí v neúplných či doplněných rodinách nic nezvyklého. Ovšem jejich vlastní rodina je pro ně velmi důleţitá. 19 Práce dětí z neúplných rodin byly velmi zajímavé a v závislosti na tom, jak dlouho je jejich rodina neúplná. V některých pracích se objevila postava rodiče, se kterým uţ dítě neţije, v jiných ne. Obr. č. 6: Kresba 13 letého Tomáše Tomáš vyrůstal aţ do minulého roku v úplné rodině. Pak se ale jejich rodina rozpadla. Otec odešel. Pro chlapce to byla velká rána. Značně se zhoršil ve škole, připojily se i výchovné problémy. Je negativistický a s příchodem puberty jeho problémy ještě narůstají. Objevily se komplikace se zneuţíváním návykových látek a v současné době navštěvuje SVP. Ţije s matkou a dalšími třemi sourozenci. Matka si neví s jeho další výchovou rady. Na jeho obrázku je matka dominantní, coţ znamená, ţe její autoritu do značné míry přijímá. Následuje on a pak ostatní sourozenci. Pro svou kresbu zvolil poněkud zvláštní barvy. Vysvětluje to tím, ţe „jsem zhulenej, tak to tak vidim.“ Podíváme-li se však pozorněji, na jeho obrázku je ještě otec. Umístil ho do pravého horního rohu. „Kdyby byl táta s náma, zatrh by to. Ale není tu. Nezajímám ho, tak co? Prostě odešel.“ Chlapec je velmi labilní. Na jednu stranu říká, ţe je mu jedno, ţe otec odešel, ale na druhou stranu nedokázal otce z obrázku vyčlenit. Doma si s nikým nijak moc nerozumí, coţ vysvětluje strom mezi ním a bratrem. Další bratři jsou doma. Nejlépe je mu mezi kamarády v partě, která ovšem nebude to nejlepší. Na obrázku místo slunce prší. Domníváme se, ţe je velmi nešťastný a odchod otce chápe jako křivdu. V jedné práci se dokonce neobjevil ani jeden z rodičů. Byla zde jen zkoumaná ţákyně a její mladší sestra. Často zde děti zobrazovaly i zvířata, které doma chovají, protoţe mají potřebu ukázat, ţe je jich v rodině hodně. Na otázku, zda si myslí, ţe rozvrácených rodin je hodně, odpovídaly: „Většinou jsou oba rodiče, ale někdy ţijou děti jenom s mámou, protoţe táta třeba utrácel peníze, nebo je bil.“ „Ještě mám kamarádku, která taky nemá tátu, ale víc je úplných rodin. Nebo si máma najde novýho tátu a pak uţ se to nepozná.“ 20 „Myslim si, ţe rozvedenejch rodin je dost. Tátové choděj do hospody a mámu to pak přestane bavit. A takový si rodinu ani nezaslouţí.“ Vesměs tyto děti zastávají názor, ţe velká většina rodin je úplných. Tento jejich úsudek je pravděpodobně způsoben tím, ţe se se svou dosavadní situací doposud nevyrovnaly. Na otázku, zda si myslí, ţe jsou děti z neúplných a doplněných rodin jiné, neţ ty z úplných, odpovídaly v podstatě, ţe ano. „Asi jo, protoţe musim doma víc pomáhat mámě.“ „Nemyslím si, ţe jsme jiný. Jsme taky děti, i kdyţ tím, co jsme zaţily, si všech víc váţíme.“ „Děti, co maj oba rodiče, jsou rozmazlený.“ U otázky „chtěl bys, abyste byli zase úplná rodina?“ se odpovědi lišily právě v tom, jak dlouho jsou rodiče odděleni. „Já bych si to přála. Po tátovi se mi stýská. Ale musel by se kvůli mámě změnit.“ „Jo. Já bych chtěl, aby táta obţivnul. Chybí nám.“ „Já uţ nechci bydlet s tátou. On se o mě vůbec nezajímá. Ale mohla by si mamka najít někoho jinýho, koho bychom měli jako tátu.“ „Ne. Táta jenom utrácel peníze a byl na nás hnusnej. Takhle je to lepší. Třeba si mamka někdy najde někoho jinýho.“ „Uţ si tátu vůbec nepamatuju. Jsem zvyklej takhle ţít. Máma říká, ţe by se mi nelíbil.“ Práce dětí z doplněných rodin na první pohled připomínají ty, které jsou od dětí z rodin úplných. Jen v některých se objevuje více postav, tedy rodičů, s nimiţ děti nebydlí, ale pokládají je stále za členy své rodiny. Tyto postavy jsou ale vyobrazeny odděleně od ostatních. Zajímavou skutečností je také to, ţe bývají děti znázorňovány v blízkosti „náhradních rodičů“ a ne vlastních. Na první z otázek, týkající se počtu rozvedených rodin, odpovídaly obdobně, jako ostatní děti. Tedy, ţe rozvedených rodin je v současné době hodně, a nepřiklání se k tomu, ţe by rozvedená rodina znamenala něco neobvyklého. Také si většinou nemyslí, ţe by děti z neúplných či doplněných rodin byly jiné, neţ ty z rodin úplných, a kdyţ, tak zastávají podobné stanovisko jako děti z druhé skupiny. „Já si svojí rodiny teď víc váţim. Vim, jaký to je, kdyţ táta odejde a my s mámou zůstaneme samy. Strejda je fajn a já ho beru za vlastního.“ „Asi jsou trochu jiný, protoţe maj něco za sebou a jsou dospělejší.“ „Děti z neúplných rodin jsou stejný, jako z úplných. Jenom, kdyţ je to čerstvý, jsou víc smutný a hůř se učej. A v doplněný rodině to je jako v úplný.“ „Nemůţou bejt jiný. Akorát ty, který maj mámu i tátu ani neví, co to je, je nemít. Takţe ty, co to vědi, jsou lepší.“ Na otázku, zda by chtěly být zase úplná rodina, většina odpověděla, ţe ne. Mají špatné zkušenosti s rodičem, který odešel, a v současné době s ním neudrţují styky. „Já bych nechtěla zpátky tátu. Nemá mě rád, protoţe se o mě nezajímá. Neplatí na mě a máma se s ním furt soudí. Strejdu bych nevyměnila.“ „Nechci uţ tátu, protoţe se nestará a ani neplatí alimenty. Nepracuje a hodně pije.“ Také se bojí jeho návratu a s ním i návratu rodinných hádek. „Kdyţ byla ještě maminka s tátou, pořád se hádali. Mam je oba ráda, ale kdyby se táta vrátil, hádali by se znova. Takhle je to dobrý. Oba maj nový manţely a všichni jsou na mě hodný.“ „Já bych to chtěla, ale nešlo by to. Hádaj se, i kdyţ jsou od sebe, natoţ, kdyby byli spolu. A taky by mi bylo líto tátovy přítelkyně. Tu mam ráda. Chtěla bych jít k nim.“ Třiděti z doplněných rodin odpověděly, ţe by si přály mít rodinu takovou, jako dříve. „Po tátovi se mi stýská. Vidíme se sice o víkendech, ale to je málo. Kdyţ bydlel s náma, bylo to lepší. Strejda je sice hodnej, ale táta je táta.“ „Já bych to chtěl. Odstěhovali jsme se s mámou ke strejdovi a mám to teď za tátou daleko. Vidíme se jenom o prázdninách, tak si aspoň píšem maily nebo si voláme. A máma se strejdou na něj furt jenom nadávaj.“ 21 „Líbilo by se mi, kdyby se táta vrátil. Na máminýho manţela uţ jsem si zvykla, ale není to ono. Táta je lepší.“ Závěr Člověk povaţuje rodinu za samozřejmou součást svého ţivota. Dokud jej obklopuje a pokud v ní nachází to, co potřebuje, nepovaţuje za nutné o rodině přemýšlet. Teprve kdyţ se pohoda v ní zakalí, či stojí-li její členové dokonce na pokraji rozchodu, náhle si lidé uvědomí, jak dalece je pro ně rodina důleţitá. Použité informační zdroje 1. DAVIDO, R., Kresba jako nástroj k poznání dítěte. Portál Praha 2001. ISBN 80-7178449-4 2. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů a moţnosti jejího vyhodnocení. Pedagogika, 2003, vol. 53, č. 2, s. 177-189. ISSN 33303815. 3. DUNOVSKÝ, J., Dítě a poruchy rodiny. Avicenum Praha 1986 4. MAŇÁK, J., Cesty pedagogického výzkumu. Paido Brno 2004. ISBN 80-7315-078-6 5. MATĚJČEK, Z., Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Státní pedagogické nakladatelství Praha 1992. ISBN 80-04-25236-2 6. MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání ţáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Ústí nad Labem: UJEP, 2002. ISBN 80-7044-454-1. 7. SMITH, H., Děti a rozvod. Portál Praha 2004. ISBN 80-7178-906-2 22 ELECTRONIC COMMUNICATION Éva Erzsébet, JenŊ Hadházy, István Schmercz Department of Psychology, College of Nyíregyháza, Hungary Exertion of electronic medium vehicles, besides printed papers, provides essential conditions for the successful joining to the modern information society. At the present, it means a new challenge, not only in the developing of education, but in the process of training as well. In our mainly empirical research, we examine the characteristics of electronic communication within school surroundings, as in a given social environment. Our results are interpreted from the point of wiew of educational social psychology. Introduction Communication derives from the Latin verb communicare, which means to inform, transmit, convey and mediate. According to the dictionary definition, communication is the process of conveying information. Human communication means the transfer of information by different signes and symbolsystems. The process can be demonstrated by the following figure: I1 I2 coding TRANSMITTER decoding CHANNEL RECEIVER feedback It comes to electronic communication if a channel transfers modulated electromagnetic waves. These days the notion of communication is continually expanding, because the process of information exchange takes place not only between human beings, but it may happen between different living beings (such as animals or plants), between people and machinery or merely between the computational systems. Method In our examination, in order to reveal the attributes of electronic communication, we used questionnaires. We primarily attempted to survey the features of how the school age-group related to electronic communication. Besides, we found it important to represent in the sample the total school population of the Eastern Hungarian Region, including all the segments of its age-groups, the sexual proportion, and the disadvantaged and minority pupils’ situation. The technique applied was stratified sampling. The pupils examined were between the ages of 6 to 20. The girls-boys’ ratio was 51.3% : 48.7%. The ratio of the disadvantaged minority was 23.3%, and 6.8% of the gypsy children’s. The age stood for the independent variable: 23 50 Percent 40 30 20 10 0 from 6 to 10 from 11 to 14 from 15 AGE Our questionnaires were filled out by 130 teachers, who happened to be in school on the day of examination and were disposed to give response on them. We can presume that because they did not refuse to respond, and had positive attitude towards electronic communication, this sample reflects a more positive image than that of the total teacher population. The examined teachers’ age ranged from 35 to 50. Our observations are valid in the Eastern Hungarian Region, but we suppose that this could be applied to the overall electronic communication civilization in Hungary, so our conclusions may be analogue in other regions as well. Results Teachers - Teachers were asked about the using of electronic communication: In what form do you think your communication is more productive? email 6% sms 9% letter 9% oral communication 52% written communication 24% 24 The pie chart shows that this group does not feel close enough to electronic communication, but 15% of them have already been in contact with the electronic facilities of communication. Through which channel do you prefer to get information? Media 25% Advertising 30% Internet 45% Most of them chose the Internet, rather than the traditional methods of getting information (such as advertising and media) which were also represented in the pie chart to some extent. The survey indicates that the use of the Internet eases the teachers’ job, because it provides much auxiliary educational material and information. Have you ever had a conflict because of unsuccessful electronic communication? Yes: 65%. No: 35%. Distribution-rate of the answer “yes”: misunderstanding 15% lack of information 39% unsucsessful business 23% anger 8% bad market 15% People examined in the survey have experienced negative effects of unsuccessful electronic communication; they missed a large amount of information (39%), they told about making unsuccessful business in their office work (23%), and so the misunderstandings were accompanied by anger and negative sentiments in their lives. Procrastination, the missing or the lack of precise information brought teachers into uncomfortable situations. 25 How does the computational business routine help the office work? "I am better in writing expression." 10% economic efficiency 25% saves time 45% quick back transmission 20% The examined teachers are aware of the importance of electronic communication in everyday office work. In this process they emphasized the time factor (65%) and appreciated the economic efficiency. Some of them got more able to better express themselves in writing. Students Mobile phone The possession of mobile phone is increasing along with the age: in the elementary schools 36.4% of pupils in junior classes, 64.2% of pupils in senior classes and 88.7% of secondary school students have a mobile phone. The socio-demographic characteristics of the parents’ educational level significantly define the possession of mobile phone. In this, the influence of the mother’s profession is stronger than that of the father’s. (Etafather’profession= 0.1, Etamother’s professin= 0.2) They use the phone mainly for telephoning, and more than the half of them (53.8%) for sending text messages. Some of them told us that they downloaded ringtones, pictures and games, but there were no indications in the samples about their browsing the Internet with the help of their mobile phones. According to the survey, they send 2 text messages a day, on the average. The number of the sent SMSes grows linearly with the age: SMS/day 4 Age from 15 3,5 3 2,5 2 Age from 11 to 14 1,5 1 0,5 Age from 6 to 10 0 26 Phone-dependence does exist: 56% of the children tell about their bad feeling when they forget their phone at home. In this aspect there is no significant difference between the three age groups. Computer 2/3 of the pupils have computer at home. Half of them (31.7% of total sample) have Internet access. According to the survey, 163 pupils marked that they work on the computer at school, and 146 do the same at home. The 55 another possibilities of Internet-access were the following: library, friend, girlfriend, boyfriend, relatives, and parents’ workplace and student hostel. Between the age groups their is no significant difference. On the average, children spend 1.5 hours a day at the computer -it ranges from some minutes to 8 hours. Students of senior classes tend to have the shortest time spent at the computer. On the other hand, the using of the Internet grows with the age, and this difference is significant between three age groups (p<0.001): 2 1,8 Time of computer using 1,6 1,4 1,2 1 0,8 Using of Internet 0,6 0,4 0,2 0 6 - 10 11 - 14 15- AGE What do the pupils use the Internet for? Most frequently they use it for playing games, surfing on the web and sending e-mails. They rarely play games on the net, browse for information or chat. 150 Columns 100 Values Surfi ng Brow si ng for i nformation Emai l Chat Games Games on net 50 0 never rarely often Rows 27 Aside from games on the net the differences are significant in the three age groups. Among junior pupils the games, among senior pupils and secondary school students the chat, (and in case of secondary school students the browsing for information and e-mailing, too) dominate regarding the frequency of use. The significant majority of chat-users (87.2%) do not alter their identity, they log in with their own names. If one changes his identity, he usually alters his age or outlook. The number of those who -after a chat-experience- have met their partner in real life or have attended a chat party is very few (9 pupils). Motivation We were interested in to what extent the children longed for the possession of electronic communication devices. We asked pupils about what gifts they wanted for their birthday. (We write the frequency of answers next to the pie chart.) irreal thing; 9 book; 9 computer game; 11 hardware enlarging; 9 money; 6 pet; 6 jewellery, clothes, sweets; 11 digital camera; 5 emotion; 4 CD, diskman; 12 hi-fi, video, tv; 4 driving licence; 3 CD, DVD writter; 3 printer; 3 instrument or concert ticket; 3 no computer game; 15 Internet; 2 ;fill up card; 2 whatever; 23 mobile phone; 37 computer; 26 bike; 27 Longings for electronic communication devices stand for 40% of the overall wishes. It suggests a tendency that electronic communication is getting to be part of the youngsters’ daily life. This means not only a new motivation-field, but a possible expansion of the educational toolbar. Conclusion According to the survey results, we attempt to highlight some general psychological tendencies in connection with the teachers’ attitude and the use of the mobile phone, computer and the Internet. The cognitive component of teachers’ attitude towards electronic communication is a special knowledge which can be acquaired. It means a new challenge mainly for elderly teachers. 28 The affective component refers to the emotions. The greater part of the teachers has a positive feeling towards electronic devices. The behaving component refers to the suitable communication behaviour in electronic circumstances which causes pleasure. The mobile phone gives emotional safety due to the gripping instinct. The SMSes take part in the organization of social connections. The probability of availability is growing which raises the safety sense. At the same time it is easier to express intimate emotions in text messages than in real life, so this way with the possibility of a less limited self-actualization, SMSes could help also in improving the living connections and relationships. The anxiety of isolation, which naturally occurs in case of spatial distance, may decrease, because important people to the self become accessible (parents on the outing, girlfriend or boyfriend during class.). The Internet has a role of behaviour formation. As an area of virtual communication, the Internet makes it possible for people to try out different behaviours without taking a risk. The individual brings with him the problem from real life. Entering a chat-room he may test different conduct patterns and social roles in social surroundings chosen by him. Experimentation with the roles, the playing with different personalities may result such experiences which when getting back into reality may yield real changes in the behaviour. REALITY „I have trouble with my behaviour” VIRTUAL FIELD CHAT-ROOM 1. Changing behaviour CHAT-ROOM 2. MULTI ACTORS ADVENTURE GAME Integrating of experiences The interaction field of the Internet is similar to the psychodrama. In a virtual environment people react on the already tried behaviours or raised problems (in common chat-rooms or in private chating) and these notions throughout the integration of experiences may build up the individual’s behaviour-store. The integration of experiences serves the purpose of the child’s developing. In the virtual field, one isn’t fixed to a certain place; he may travel to a Platonic ideal world, and may put on different identities. This is the space where the contours of interpersonal and intersocial identities may be faded out. Putting on the mask of anonymity, one can become a total starnger; he can change his name, age as well as his appearance. Creeping into a virtual skin, one can chat as a more self-confident person. Temporally, this causes a breaking up in the self, the splitting up of the self-image into parts. During the integration of the parts of self-image, the individual is able to form a better personality, which is the process of socialization, the active adaptation to social norms. 29 References 1. BORGULYA, I. Üzleti kommunikáció a kultúrák találkozásában. Pécs, 1996. 2. BUDA, B. Mentálhigiéne. A lelki egészség társadalmi, munkaszervezeti, pszichokultúrális és gyakorlati vetületei. Budapest: Animula, 1994. 3. CSEPELI, G. Szociálpszichológia. Budapest: Osiris Kiadó, 2002. 4. RITTER, A. The effects of the Use of the Internet on Teneagers. [online]. http://www.ittk.hu/weblap/docs/raeahun.pdf [cit. 12.9.2005] 5. SZABÓ, K. Kommunikáció felsőfokon. Budapest: Kossuth Kiadó, 2002. Acknowledgement Authors thank Béla Hatházi for his technical assistance. 30 INTERKULTURNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JAKO NEDOGMATICKÝ A DEETNIZOVANÝ PROSTOR PRO ADAPTIVNÍ DĚTSKÉ SEBEPOJETÍ Petra Morvayová Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika „Mnoho černošských dětí povaţuje v útlém věku samy sebe za bílé, zatímco stejně staré bílé děti se obvykle podobných chyb nedopouštějí.“ (Giddens, 2001, s. 234) Dětské sebepojetí vyplývá ze zkušeností se sebou samým a významným způsobem jej ovlivňují názory, postoje a hodnocení jiných osob (Vágnerová, 2000, s. 201). Jiţ ve třech letech si mnohé děti uvědomují odlišné postoje, které jsou spojeny s barvou kůţe či příslušností ke stigmatizovaným skupinám. Definování kategorií stejnosti či odlišnosti, souhrn znalostí kladné nebo záporné povahy související s určitými kategoriemi či např. emotivní rozměr spojený s barvami (černá zlo, bílá dobro) si dítě přináší jiţ z rodiny, která tak od počátku vedle jiného rozvíjí i skupinovou identitu dítěte. Školní edukace (nevyjímaje preprimární) znamená pro dítě jakéhokoli sociokulturního zázemí otevření širšího diverzifikovaného sociálního prostoru, na který je třeba se adaptovat. V souvislosti s tím, dochází samozřejmě i k reidentifikaci a deidentifikaci ve vztahu k původním rodinným primordinacím. Jelikoţ je školské zařízení (opět nevyjímaje preprimární) většinou reprezentantem obecných hodnot majoritní společnosti, tj. kultury střední a vyšší třídy (Štech In Vágnerová, 2000, s. 143), pro dětské sebepojetí to znamená první váţnou konfrontaci a pro mnohé „identifikační šok“. Pedagogika by pak měla zejména ovlivňovat způsob, jakým si děti vybírají odpovídající měřítka, podle kterých sebe a svou skupinu srovnávají, a měla by tak napomáhat rozvíjet zejména tzv. adaptivní identitu Mimo jiné by v tomto kontextu mělo být vyuţito i metod, které nabízí tzv. interkulturní vzdělávání (dále jen IKV), (srov. Svoboda, 2004). IKV je velmi často stavěno do pozice synonyma s multikulturní výchovou či alespoň uváděno jako jeden z nástrojů k „budování“ mutikulturalismu. I v odborné literatuře se více méně volně tyto termíny zaměňují. Z mého pohledu, a téměř deseti let praxe v oboru, se však tyto dvě oblasti přece jenom (a v mnohé významně) liší: v podmínkách ČR a ve vzdělávacím procesu – budu-li generalizovat – je pojem „multikulturní“ uchopován jako faktická a kaţdodenně nahlédnutelná existence kultur vedle sebe, MKV pak předává znalosti o reáliích situace minorit a o reáliích multikulturní konstelace společnosti (Faltýn, 2005, s. 33). IKV vychází sice ze stejné platformy, ale nikoli ze statického a konceptuálně podporovaného společenského uspořádání, tak, jak jej vidí politický multikulturalismus, nýbrţ z procesu kulturní změny, zvaného interkulturalita. Interkulturalita narozdíl od multikulturality je z povahy eo ipso dynamická. Kritické IKV by mělo pojímat multikulturalismus jako sociální fakt vytvářející kulturní asymetrie, který nenabízí vlastní morální verzi současného světa. IKV by mohlo plnit funkci v systému současné pedagogiky efektivněji, kdyby jeho mediátoři měli na paměti, ţe je třeba neustále reanalyzovat situační a vlastní teoretická východiska, redefinovat pojmy, rekoncipovat stávající metodiku a být si vědomi, ţe IKV je součástí určitého společenskovědního diskurzu, který je moţno relativizovat a který není postojově neutrální ani univerzální. Naopak, současná pedagogika nejenţe libovolně zachází s obsahem pojmů MKV a IKV, ale neponechává ani otevřený prostor odpovědí a soustředí se zejména na reálie cizích, 31 odlišných kultur, jejich zvyky a tradice. Informace, které současnost nabízí, zastarávají v důsledku konceptuálních i jiných změn. Stávají se tak irelevantními pro náš ţivot i pro ţivot těch, kterých se informace týká (srov. Fay, 2002, s. 285 – 289). Taková pedagogika ovšem s interkulturním vzděláváním nemá mnoho co do činění. Interakce s odlišností by měla být aktivní. Pouhé uznání integrity cizího způsobu ţivota je statické a odtaţité. Odlišnosti “my” a “oni” jsou zaměnitelné, relativní a dynamické. Nelze přijmout vše, co jiní dělají, stejně jako nelze akceptovat vše, co děláme “my”. Porozumění vyţaduje i kritiku. Pedagog by však měl především napomoci všem dětem rozvinout vnímání vlastní ceny, vycházet se svými vrstevníky a uspět ve škole. Současná kritická pedagogika, usiluje-li o pochopení vlastní sociokulturní identity a zároveň o její relativizaci, by měla dbát na to, aby nefetišizovala uţívání kultur jako odznaků skupinové identity a netvrdila, ţe hranice mezi skupinami jsou snadno identifikovatelné a specifikovatelné a je dobré je uchovávat a propagovat kulturní rozdílnost jako jedinou ţádoucí (viz Hirt, 2005). Cíle výchovy v tzv. multikulturní realitě (neboť multikulturalismus je – více či méněreálný stav současného euroatlantického sociálního prostoru vytvářející kulturní asymetrie) je třeba problematizovat a pro ujasnění pozic a východisek je podrobovat nové kritice. Do koncepční práce je třeba vnést analýzu, která povede k ujasnění diferencí kaţdodenního ţivota a subjektivního proţívání kaţdodennosti u všech účastníků edukačního procesu. Nejen skupinové, ale zejména individuální sítě lidských vztahů, ovlivňují slovní zásobu, vyhraněné oblasti významů, ukotvení v kaţdodenním ţivotě, zkreslení pojmových významů v komunikaci mezi učitelem a jeho ţákem a jsou často nepřekonatelným problémem. Jestliţe je třeba, aby příprava nabídla studentům různých sociokulturních zázemí, takové situace a postupy, v nichţ mohou své postoje a dovednosti ohledávat, identifikovat, porovnávat a ověřovat, pak musí mediátor takového procesu nutně vycházet ze znalosti základů jevů a horizontu jejich odkazů. Jednající lidé by bez své „kultury“ sice na jedné straně neexistovali ani by neměli ţádné schopnosti, kultura je zároveň determinující ve smyslu systému významů, ale za kaţdým jednáním či výsledkem jednání je více poznatelných příčin, výklad nikdy není definitivní, nýbrţ kontextuální a perspektivní. Interpretace jevu nikdy nemůţe končit u záměrů původce, jeho význam se navíc mění i v čase (srov. Fay, 2002, s. 285 – 289). Práce s problematikou interkulturnosti musí být vţdy aktivizující, zapojující osobně KAŢDÉHO jednotlivého účastníka vzdělávání, a to autenticky – tedy výuka se musí skutečně stýkat s opravdovými, osobními zájmy, postoji, problémy VŠECH studentů a ţáků, musí se jich dotýkat. Autenticita zde znamená „věrnost sobě samému, věrnost své vlastní originalitě, která umoţňuje sama sebe-definovat“ a přijmout. Některé výzkumy dokládají, ţe toho lze dosáhnout tak, ţe dětem pomůţeme rozvinout adaptivní identitu. Špatně se adaptující identita je dle nich přístupnější negativním vlivům stereotypů a spíše vykazuje projevy negativních vlivů na tuto identitu. Naopak adaptivní identita jednotlivci umoţňuje vybrat si mezi sociálními kategoriemi ty elementy a dělat taková srovnání, která udrţují pozitivní vliv na jejich sociální identitu. Tvrdí, ţe pozitivní účinky adaptivní identity podporuje většina hlavních teorií a výzkumů identity. Teorie a výzkum sebekategorizace ukázal, ţe si lidé vybírají ty kategorie, ke kterým patří, které nejvíce přispívají k pozitivní identitě v daných souvislostech a pokud příslušnost k jedné kategorii předpokládá negativní sociální identitu nebo je ohroţující, mohou selektivně posílit význačné rysy jiné sociální kategorie, ke které náleţejí (KrzywoszRoss, 2004, s. 18). Teorie a výzkum na poli kladného hodnocení sebe sama prokázal, ţe pokud je jeden rozměr osobnosti ohroţen, jsou lidé motivováni kompenzovat to úspěchem v jiné oblasti. Uvádí se, ţe vnitřní zdokonalování jedince můţe mít podobu upřednostňování adaptivní identity na úkor méně adaptivní nebo neadaptivní identity. To stejné platí pro výzkum ucelenosti sebe sama. Konkrétněji tento výzkum vyvozuje, ţe přizpůsobivost identity má na identitu pozitivní vliv. Jedinci, kteří mají sloţitější vyjádření sebe sama, mohou být chráněni před negativními 32 událostmi díky nárazníku, který vytvářejí dodatečné identity, kdyţ je jedna identita negativně ovlivněna (Krzywosz-Ross, 2004, s. 18). A konečně výzkum sebezdokonalování ukázal, ţe člověk provádí sociální srovnávání směrem dolů, aby si posílil sebeúctu a někdy si dokonce srovnávání s ostatními vymýšlí, pokud není skutečné srovnávání moţné (Krzywosz-Ross, 2004, s. 19). Vzdělávání by mělo poskytovat výsledky, které student/ţák bude povaţovat za významné a pravé právě pro svůj originální ţivot. Tzn. ţivot s jakýmkoli sociokulturním zázemím. Mnohé rodiny, které tvoří základ sociokulturního zázemí, nemohou úspěšně pomáhat svým dětem v získávání nezbytných dovedností, rozvoji adaptivních strategií. Rodiče by totiţ tyto strategie a dovednosti museli sami ovládat. Jedinou moţností pak je, ţe tento úkol převezme jiná organizace nebo jednotlivci, kteří budou záměrně pracovat na rozvoji adaptivních identit svých studentů a to především těch, kteří to potřebují nejvíce. Nejúčinnějším způsobem můţe být kombinace s programem, který pomáhá rodinám rozvíjet adaptivní identity. To však vyţaduje velké úsilí a značné prostředky. Vzhledem k povaze jevů tzv. kulturních a sociokulturních, se ve vzdělávání musejí prolínat jak postupy pracující s nevědomými, intuitivními stránkami osobnosti i sociálních vztahů, tak i se stránkami vědomými, s kritickým myšlením, důsledným uvaţováním, a také se sociálními dovednostmi člověka. V konceptu interkulturního vzdělávání, pokud se chce postulovat jako proces, který uplatňuje i metody kritického myšlení, by se mělo otevřeně přiznat, ţe jakýkoli princip efektivního institucionálního státního vzdělávání vede k určité homogenizaci kultur a určitému stupni asimilace. V politice, ale i v pedagogice, je striktní volba mezi asimilací, separací, univerzalizmem a partikularismem falešná. Rozdíly by neměly být dogmaticky ani upevňovány ani překonávány. Rozdíly by měly napomáhat sebe-rozvíjení, sebeidentifikaci, interakci a růstu (srov. Fay, 2002, s. 285 – 289). Asimilaci lze také chápat ve smyslu uchovávání a rozvíjení originality, která napomáhá stavu to be inside (ingroup, insider, included). Osvojení si smyslu pro skupinovou identitu sice pomáhá dítěti vnímat pocity pozitivní sounáleţitosti, problémem je ovšem posilování skupinových etnických identit, které v konečném účtování můţe vést k naprosto opačnému stavu, tedy k to be outside (outgroup, outsider, excluded). Je třeba dbát toho, ţe společnosti nejsou integrální, navzájem oddělené “buňky”. Lidé nejsou pouhými příslušníky určité skupiny či kultury. Na hranicích kontaktu dochází ke změnám. Mezi společenským “ centrem” a “ periferií” téţe společnosti jsou markantní rozdíly. Společnost není organicky jednotná (Fay, 2002, s. 285 – 289). Naprosto ordinérně skloňované pojmy integrace a tzv. duální identity by měly být podrobeny hluboké analýze. Formální cíle vzdělávacího procesu, a stejně tak i politické koncepce, totiţ jasně nevymezují termín integrace. Tzn. přesvědčivě neformulují koho, odkud a kam je třeba integrovat a téţ odpovědět na otázku proč, jakým způsobem a na základě jakých kritérií (Hirt, 2005, s. 66). Pedagogika by pak měla pouţívat takové metody výuky, které sice zohledňují a zhodnocují různost, ovšem bez ”fetišizace” těchto rozdílů. Sociální myšlení vychází většinou z antagonistických kategorií. Řada kategorií je ale proměnlivá a otevřená. Entity většinou spadají do obou protikladných kategorií, jedna strana dichotomie často závisí na straně druhé a odvolává se na ni, tak se dichotomie ruší. Stejné a Jiné je třeba chápat jako spřízněné pojmy, které se navzájem předpokládají. Potřebují se. Tím, čím jsme, jsme díky vztahům s jinými, veškerá osobní identita má ve skutečnosti dialogickou povahu. Nerozumíme-li jiným, nemůţeme rozumět ani sami sobě, rozsah našeho sebevědomí je dán rozsahem našeho poznání jiných. Není moţné určit v čem je druhý jiný, aniţ bychom nepoznali v čem je podobný (Fay, 2002, s. 285 – 289). Pouhé nekritické a teoretické nahlíţení jevů, nemá ţádný efekt pro schopnost vytvářet ve třídě, škole a společnosti bezpečné prostředí. Při práci s jevy na hranicích kultur, s růzností, není moţné opomíjet realitu (realitu společnou, ne jenom tu tzv. majoritní či minoritní), je nutné se o ni opírat. Zároveň je třeba o jevech na hranicích kultur uvaţovat vţdy procesuálně nikoli substančně, vţdy je třeba chápat sociální entity jako proměnné v čase a pohybu, podléhající tak transformaci, vývoji a změně. Bytost (entita, substance) se vţdy odvozuje od slove- 33 sa být (proces). „Kultury“ jsou dynamické, jejich “příslušníci” aktivní. Členové sociálního systému nepředstavují navzájem zaměnitelné jednotky, výrazy kulturního a sociálního ţivota jsou výsledkem působení jednajících lidí, nikoli pasivních objektů (Fay, 2002, s. 285 – 289). Napomoci nejen dětem, ale v přípravě i pedagogům, ke zdravému sebevědomí a vědomí zodpovědnosti je moţné pouze na základě toho, ţe oni sami ”bytostně” porozumí své originální pozici. Pedagog by si pak měl být vědom i své pozice mediátora v mezikulturních souřadnicích. Pedagogova postojová neutralita je iluzorní. Zvláště pro pedagogický personál je naprosto nutné, aby se přihlásil ke své intelektuální “výbavě”, jiţ si do interakce s jinými přináší. Zároveň je pro dnešní pedagogiku nezbytné co nejpečlivěji zacházet s odpovědností vůči těm, kteří jsou “objektem” jejího působení. Neustálý kritický postoj k vlastní intelektuální výbavě je pozitivní (srov. Fay, 2002, s. 285 – 289). Pokud bude multikulturalita pro studenty pedagogiky (s vědomím toho, ţe se nerekrutují pouze z majoritní skupiny) a jejich vysokoškolské pedagogy pouhým virtuálně politickým pojmem, neproţívanou, nepochopenou či negativně laděnou kaţdodenní skutečností, pak sebelepší koncept zůstane pouhým konceptem. Navíc pokud je původní naladění vůči určitým kategoriím osob negativní, s největší pravděpodobností se negace pozorováním a zkušeností ještě posílí (Krzywosz-Ross, 2004, s. 123). Při uţívání nástrojů interkulturního vzdělávání bychom měli i sdílet pochopení politických a sociálně-psychologických původů národnostních a etnických předsudků našich studentů. Máme-li se ubírat ke skutečné interakci, pak je třeba na jedné straně si být vědomi diskurzivní povahy tzv. multikulturní reality a zároveň odmítnout labellingovou vzdělávací politiku a zabývat se tím, podle jakých společenských vzorců jsou zájmové populace organizovány, skrze jakou optiku nazírají svůj ţitý svět, jaké ţivotní orientace a strategie stigmatizovaní jedinci uplatňují a nebo jaká mají očekávání s ohledem na svou vlastní situaci (Hirt, 2005, s. 34). Proces dosahování interkulturní společenské reality pak vyţaduje trvalou a stabilní sociální situaci, v níţ se habitualizované činnosti různých sociálních sítí prolínají a na jejímţ základě odlišné sociální vzorce nevyvolávají vzájemný úţas a nepředstavují pro sebe případnou hrozbu a kdy větší část oboustranných aktivit bere na sebe jednoduchou podobu toho, co se pro obě strany stane kaţdodenním ţivotem a která slouţí ke stabilizaci skupinových činností a zároveň ke stabilizaci jejich vzájemné interakce. Uznání, souhlas a shoda nejsou cílem. Cílem moderní pedagogiky musí být skutečná interakce a růst (srov. Fay, 2002, s. 285 – 289). Kritická a nedogmatická pedagogika, která chápe kulturu jakoţto sociální konstrukt, jako pomocnou taxonomickou kategorii, nikoli jako objektivní realitu a ontologickou danost, je totiţ nezbytnou nutností dneška. Při reformování vzdělávacího systému a při koncipování cílů pedagogiky, je třeba mít na paměti, ţe moţnosti dneška jsou vţdy ovlivněny minulostí a budoucností, konceptuálními a kulturními paradigmaty. Nelze kontext současnosti jednoduše přeskočit a přijmout neaktuální „uniformní“ koncepty jako samospasitelné. Použité informační zdroje 1. BANKS, J. A. Multiethnic education: theory and practise Needham Heights. Allyn & Bacon, 1988. 2. BARŠA, P. Politická teorie multikulturalismu. Brno: CDK, 2003. ISBN 80-7325-020-9 3. BARŠOVÁ, A. Integrace přistěhovalců v Evropě: od občanské integrace k multikulturalismu a zpět? Konferenční příspěvek [online]. Dostupné: http://www.varianty.cz [cit. 29.11.2005] 4. FALTÝN, J. Teoretická východiska multikulturní andragogiky. Praha: FF UK MJF, 2005. ISBN 80-86-284-50-6 5. FAY, B. Současná filosofie sociálních věd. Praha: Slon, 2002. ISBN 80-86429-10-5 6. GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo, 2001. ISBN 80-7203-124-4 7. HIRT, T., JAKOUBEK, M. (eds.) Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit. Plzeň: Nakl. Čeněk, 2005. ISBN 80 – 86898 – 9 34 8. KRZYWOSZ-RYNKIEWCZ, B., ROSS, A. (eds.) Social Learning, Inclusiveness and Exclusiveness in Europe. Staffordshire: Trentham Books Limited, 2004. ISBN 1-85856326-7 9. MORVAYOVÁ, P. Filosofie výchovy v tzv. multikulturní realitě jako přetrvávající problém. Pohled z perspektivy současné filosofie sociálních věd. In Primární prevence sociálně patologických jevů v pedagogické praxi, č. 8. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. ISBN 80-744-681-1 10. MORVAYOVÁ, P. Rizika aplikace a implementace tzv. multikulturní výchovy. In Identita ve vztahu k národnostním menšinám. Praha: Komise hl. m. Prahy, 2005. (v tisku). 11. MORÉE, D. Jak pomoci učitelům učit multikulturně? [online] Dostupné: http://www.migraceonline.cz [cit. 29.11.2005]. 12. PRŮCHA, J. Interkulturní psychologie. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-885-6 13. SVOBODA, Z. Informovanost učitelů základních škol v oblasti multikulturní výchovy. In Sborník ze 4. mezinárodní konference „Výchova a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám“ Praha, 2004. (v tisku) 14. SVOBODA, Z. Moţnosti výuky dětí ţadatelů o azyl na českých základních školách. In Výchova, vzdělávání a kultura. Praha: Komise hl. m. Prahy, 2004. ISBN 80-902972-6-9 15. ŠIMÁKOVÁ, D. Interkulturní kompetence učitele na 1. stupni ZŠ. Sborník z mezinárodní konference. Príprava učiteľov elementaristov a európsky multikultúrny priestor. Prešov, 2005. (v tisku). 16. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0 17. CALIFORNIA TOMORROW, Helping Children Develop a Sense of Identity. TM & © 2005-1996 Scholastic Inc. [online] Dostupné:http://teacher.scholastic.com/products/ect/ identity.htm [cit. 29.11.2005]. 35 K PRÁCI S POJETÍMI SEBEREALIZACE JEDINCŮ S PORUCHAMI CHOVÁNÍ Slavomil Fischer Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika Úvod Cílem našeho příspěvku je poukázat na některé moţnosti v práci speciálních pedagogů, etopedů a terapeutických specialistů se specifickými skupinami mládeţe, jejichţ vzorce chování jsou z hlediska sociokulturní normy neţádoucí, či dokonce nepřijatelné a sankcionované. S tím souvisí i jejich pojetí a chápaní vlastní společenské seberealizace. Při práci s výše označenými jedinci je zřejmá citelná potřeba uplatňování většího počtu metod, které by mohly být označeny z hlediska cílů, tj. ovlivňování jedinců s poruchami chování a dosaţení korekce v jejich vzorcích chování a pojetí ţivota ve společnosti účinné, a to tak, aby se jednalo o ţivotní způsoby a pojetí totoţné s většinovou populací. Předmětem našeho příspěvku je tedy práce s jedinci, jejichţ poruchy chování mají asociální a antisociální charakter, kteří jsou v péči speciálních pedagogů, etopedů, psychologů, vychovatelů a terapeutických specialistů, v řadě případů pak v specializovaných institucích (ústavní péče aţ věznice). Z našich dosavadních zkušeností jsme si dobře vědomi skutečnosti, ţe kaţdá osobnost je jedinečná a i působení na konkrétního jedince si vyţaduje stejně jedinečný přístup. Pro práci etopedů a dalších pedagogických a terapeutických specialistů je však nezbytné pracovat při volbě ovlivňujících aktivit, kterými hodláme na jedince působit s metodou, která postihuje analogické znaky, typické pro všechny ostatní. Poté nastává klíčový problém, spočívající v specifickém a jedinečném stanovení způsobů a jejich následné aplikace při ovlivňování hodnot, postojů i vybraných osobnostních dimenzí poţadovaným směrem. Na základě naší dlouholeté vlastní zkušenosti a zkušenosti kolegů bychom rádi doporučili pro práci s delikventní mládeţí metodu obsahové analýzy jednotlivých poloţek vybrané diagnostické metody. Tento způsob nabízí bliţší poznání aspektů, které jsou pro delikventní mládeţ v souhrnu analogické, u jednotlivých postojů a pojetí jsou však odlišné, a to nám umoţňuje přistupovat ke kaţdému specifickým přístupem. Vhodnost aplikace v etopedické praxi byla zjišťována vlastním šetřením, výsledky uvádíme dále v textu. Pubescentní a juvenilní věk je povaţován z hlediska poruch chování a pozdější delikvence za velmi kritický (Matoušek, 2003). Za jeden z nejvýznamnějších projevů chování, vypovídajícím o sklonech k výše uvedeným poruchám povaţujeme zatvrzelost (Tough-Mindedness). Tuto psychickou charakteristiku chápeme ve shodě s Eysenckem (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001) jako: samotářství, lhostejnost k lidem, nepřizpůsobivost, dělání těţkostí krutost, nelidskost, citovou oploštělost, nesoucitnost, necitlivost vyhledávání vzrušení, záliba ve výstředních, neobvyklých věcech nepřátelství vůči lidem, agresivitu ignoraci nebezpečí, zbrklou odváţnost vysmívání se, silnou vzrušivost, pobuřování okolí Metodika Pro stanovení individuálních etopedických postupů je však vhodné dále zjistit, v jaké míře se ve srovnání s populací u konkrétního jedince zatvrzelost objevuje (jaká je její „intenzita“). Dále pak obsahovou analýzou jednotlivých poloţek specifikovat, jakým, pro daného jedince 36 specifickým způsobem, se tento šetřený jev projevuje. Zejména zjišťujeme jedincovo pojetí a chápání společnosti a otázku jakým způsobem se v ní hodlá seberealizovat. K následným zjištěním můţeme lépe stanovit následná doporučení a postupy pro práci jiţ zmíněných specialistů zahrnující vycházející z lepšího poznání konkrétního jedince. Tohoto cíle lze poměrně spolehlivě dosáhnout rozborem a analýzou odpovědí a výpovědí u jednotlivých poloţek Eysenckových osobnostních dotazníků, konkrétně B – J.E.P.I. (u nezletilých), EPQ - R (u mladistvým a mladých dospělých). Kromě tradičních dimenzí „E „ extraverze – introverze, a emocionální stabilita – labilita, které ve své podstatě odpovídají tradiční Hippokratově a Gallenově osobnostní typologii, jsou výše uvedené metody obohaceny o dimenzi „P“, kterou autor (Eysenck) původně označil jako psychoticismus, a později specifikoval pro zavádějící důvody jako Tough-Mindedness – zatvrzelost. Podobnou proměnu jako u dimenze zatvrzelosti můţeme pozorovat rovněţ dimenze „N“ (neuroticismus). Při diagnostikování jedince se jevilo lepší říkat citlivější neţ neurotik, proto Eysenck signoval původně neuroticismus na emoční stabilitu či labilitu. Důvodem bylo zřejmě vyhnout se psychiatrickému nálepkování. Původní verze dotazníků obsahují rovněţ dimenzi „L“ – původně lţi skór, později modifikovanou na tendenci jevit se v lepším světle. Dotazník B – J.E.P.I., je snadný z hlediska administrace. Sestává z celkem 78 poloţek, uspořádaných do 4 výše popsaných škál. Kromě vyhodnocení dle manuálu se realizuje obsahová analýza jednotlivých poloţek testu, které sytí dimenzi „P“ a následuje její popis z hlediska charakteru, tedy kvalitativní stránky. Výsledky Účinnost a přínos doporučované metody jsme ověřovali vlastním šetřením na vzorku 48 mladistvých obviněných vězňů (2002) a na stejné skupině jedinců, tentokrát se jednalo o 34 osob (2004). V obou případech se jednalo o svobodné jedince, muţe. Míru zatvrzelosti a dalších osobnostních dimenzí zjištěnou v průběhu našeho šetření nám ukazují údaje uvedené v tabulce I. Tabulka I. Míra zatvrzelosti a dalších osobnostních dimenzí dimenze Zjištěná průměrná míra v percentilech P (zatvrzelost) E (extraverze-introverze) N (labilita-stabilita) L (lţi skór) 83,81% 58,62% 92,88% 36,84% Šetřená osobnostní Zjištěné % jedinců v pásmech podle s na hranici -1s 16,00% mezi -2s a -1s pod 16,00% Výsledkem šetření je aţ extrémně nápadné vysoké skóre u škály zjišťující míru zatvrzelosti. Její charakter lze pak posuzovat pomocí analýzy jednotlivých poloţek v různých částech škály. Nápadně extrémní je rovněţ skóre zjištěné u dimenze emoční lability. Můţeme konstatovat, ţe zatvrzelost ve spojení s emoční labilitou jsou významným prediktorem asociálního a antisociálního chování, a z nich vyplývajících postojů a pojetí své společenské seberealizace. Analýzou obsahu jednotlivých poloţek testu jsme dále zjistili, ţe: Zatvrzelí jedinci v komunikaci rádi zesměšňují své protějšky, nastrojují jim různé „kanadské ţertíky“, v hovoru uţívají vulgarismy, takţe častěji produkují verbální agresi. Kromě agrese verbální jsou častěji účastníky rvaček, šarvátek, nastrojují úklady, které mohou ve svém důsledku druhým ublíţit, a nad fyzickou agresí nepociťují ţádnou lítost. 37 Dalším aspektem zatvrzelosti je nedůvěra, podezíravost a uvědomění o vlastní sociální izolovanosti Projevem zatvrzelosti je rovněţ ničení společenských hodnot, projevující se například provokativním odhazováním odpadků, hanlivými nápisy, apod. Osoby s extrémními hodnotami ve škále „P“ jsou charakteristické izolovaností od normálního světa, ţijí v jiných hodnotových systémech. Normou poţadovaná sociabilita je těmto jedincům relativně vzdálena, jsou nekritičtí. Empatie, pocit viny a soucitu, jsou pro tyto jedince pouze prázdnými pojmy. V kombinaci s vysokou mírou emoční lability jsou pak aţ chorobně citliví a zranitelní, cítí se neustále ohroţeni, ve snaze eliminovat zátěţ u nich nastupují obranné reakce, nejčastěji lhavost, úniky do fantazie a různé formy racionalizace. Obranným mechanismem je rovněţ sebepoškozování, typický deprivační jev. To můţe souviset s nejasným pojetím vlastní společenské seberealizace. Spojitost vysoké míry zatvrzelosti a lability se sebepoškozováním prokázali Williams a Hassanyeh (1983) (In Eysenck, 1993). Diskuse a závěr V případě jedinců s vysokou mírou zatvrzelosti a nízkou mírou lability se jedná o aktivní prosazovatele neţádoucích vzorců chování, postojů a následných pojetí. Jsou rigidní, nepřístupní, bezohlední. Mohli bychom říci, ţe tito silní jedinci prostor pro neţádoucí pojetí „dělají“, zatímco slabí jej pouze „přijímají“. Znalost výše popisovaných osobnostních dimenzí, jejich intenzity a zejména charakteru je velmi dobrou pomůckou a východiskem pro etopedickou práci s jedinci, jejichţ vzorce chování lze označit za asociální, či antisociální. Jedním z doporučených postupů je eliminace silných nezávislých jedinců od ostatních. Další diferenciace a z ní vyplývající volba postupů, vedoucích ke korekci neţádoucích vzorců chování, můţe vycházet z kombinace zjištění míry zatvrzelosti, emoční lability a charakteru poruchy chování, respektive konkrétního deliktu. Kromě exteriorizace zla jako specifického rysu přijetí delikventního způsobu ţivota, který lze rovněţ poměrně spolehlivě a dobře obsahovou analýzou odpovědí u poloţek šetřících zatvrzelost zjistit, je tento proces charakterizován skutečností, ţe určité specializované skupiny si v průběhu ústavního pobytu předávají informace a zkušenosti o předmětu jejich neţádoucích aktivit. Jedná se zejména o tyto skupiny: výrobce a dealery psychoaktivních látek, narkomany, „specialisty“na krádeţe aut, skupiny orientující se v prostituci a kuplířství. U výše uvedených skupin dochází k vzájemnému prohloubení negativních dovedností a praktik, jakoţ i plánování další delikventní činnosti. Proto je účelné jejich vzájemné ovlivňování se eliminovat. Vhodným postupem je pak působit na jedince tak, aby úzkost transformovali namísto do obranných mechanismů vedoucích v důsledku k interiorizaci delikventního ţivotního stylu, do reakcí tvůrčích. Zde má zjištění míry a charakteru zatvrzelosti významnou úlohu. Jedná se například o činnosti spojené s plánováním budoucnosti, řešením co bude, aţ se vyřeší jedincův případ spojený s důsledky jeho vzorců chování. Osvědčují se výchovné aktivity podporující rodinné a zdravé společenské vazby, společensky ţádoucí činnosti a dovednosti, a zejména vzdělávání se. Rovněţ se nabízí speciální přístupy, spočívající v práci s estetickými hodnotami a jejich etickým podtextem. Zde lze doporučit studii autorů (Beránek, Blaţek, Rajman, 2005) o psychodynamických aspektech výtvarných metod, které nejsou pouze prevencí symptomů senzorické deprivace. Data, zjištěná v obou šetřeních přináší podporu pro validitu a pouţívání výše uvedené metodiky pro etopedickou praxi. Ve shodě s Eysenckem (1993) zdůrazňujeme vhodnost pouţití pro šetření vybraných vzorců chování v rámci běţné populace, neboť zjišťování u škály zatvrzelosti se liší od zjišťování u patologických škál typu MMPI. Nejedná se o symptomy ale o proměnné a latenci ve vzorcích chování a pojetí vlastní společenské seberealizace, o patologii můţeme 38 uvaţovat pouze v extrémních případech. Aţ do extremity se tedy jedná zejména o etopedické působení. Jsme si vědomi skutečnosti, ţe doporučovaná metodika je pouze jednou z řady dalších moţných metod bliţšího poznání osobnosti jednotlivce. Můţeme ji vyuţívat v případě potřeby jako součást diagnostické baterie, jako doplněk zjišťování kvalitativních aspektů, týkajících se poruch chování, k následné diferenciaci a volbě postupů zaměřených na korekci neţádoucích vzorců chování a způsobu ţivota. Použité informační zdroje 1. BERÁNEK, J., BLAŢEK, P., RAJMAN, K. Výtvarné aktivity v podmínkách vězeňství. České vězeňství, 2005, č. 5, s. 16. 2. EYSENCK, H. J., EYSENCK, S. B. G. Eysenckovy osobnostní dotazníky pro dospělé. Bratislava: Psychodiagnostika, 1993. 3. EYSENCK, H. J., EYSENCK, S. B. G. Osobnostný dotazník pre deti. Bratislava: Psychodiagnostika, 1994. 4. FISCHER, S. Prizonizace jako etopedický problém. Doktorská disertační práce. Praha: PedF UK, 2003. 5. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládeţ a delikvence. Praha: Portál, 2003. 6. SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. 39 K PŘEDSTAVÁM STUDENTŮ A STUDENTEK GYMNÁZIÍ O ALTERNATIVNÍCH ZDROJÍCH ENERGIE – PALIVOVÉ ČLÁNKY Pavel Opatrný, Martin Bílek Přírodovědecká fakulta, Univerzita Karlova v Praze, Česká republika Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové, Česká republika Úvod V odborné pedagogické i laické veřejnosti je dobře znám fakt, ţe v poslední době není oblíbenost přírodovědných předmětů ve vyspělých zemích vysoká. Ani v České republice tomu není jinak a chemie s fyzikou zaujímají poslední místa v ţebříčku oblíbenosti u ţáků (Škoda, Doulík, 2005). Jak řada učitelů z praxe, tak i příslušných oborových didaktiků se snaţí tento trend zvrátit. Co se týče výuky chemie, směřuje oblast výzkumu především do inovace experimentální činnosti (nové experimenty, vizualizace a digitalizace jiţ známých experimentů z důvodů časové náročnosti či nebezpečnosti práce s mnohými zdraví škodlivými látkami apod.), vytváření celé řady nových výukových multimediálních opor zahrnující kromě klasického výkladu nového učiva také pestrou obrazovou dokumentaci, animace, různé varianty testování atd. Nelze však opomenout, ţe změny doznává i samotný vyučovací proces zaměřený na výraznější přiblíţení učiva ţákům a jejich běţnému ţivotu. Zde dominuje v posledních několika letech „znovuobjevená“ projektová výuka, jenţ je mnohými odborníky řazena k „didaktickým hitům současné doby“ (Škoda, Doulík, 2005). V tomto ohledu je bezesporu velkým přínosem, nejen pro výuku chemie, ale prakticky všech přírodovědných předmětů, kaţdoročně konaná studentská konference Projektové vyučování v chemii, jejíţ sborník vţdy obsahuje řadu jak konkrétních návrhů, tak i jiţ realizovaných projektů („Chemie kolem nás“, „Automobil budoucnosti?“ (Benešová, 2004). Poznatky zprostředkovávané či předávané ţákům v rámci edukačního procesu vţdy trochu zaostávají za aktuálním vědeckým vývojem. A právě zde se otvírá jedna z aktuálních cest vedoucích ke zvýšení atraktivity přírodovědných předmětů. Zkusit ţákům na elementárních schématech, modelech, fotografiích a hlavně vlastní experimentální činnosti objasnit princip a význam nových materiálů a technologií s nimiţ se mohou setkat nebo se v nejbliţší době s největší pravděpodobností setkají v běţném ţivotě. K těmto „novým“ tématům bezesporu patří i téma palivových článků, které lze ve výuce „atraktivně“ přiblíţit pomocí školních modelů a bohaté fotografické dokumentace internetových prezentací zástupců automobilového průmyslu (Opatrný, 2005). V této souvislosti jsme s zaměřili na představy či konkrétní znalosti studentů a studentek gymnázií z této oblasti, a zejména na to, jak efektivně zařadit toto aktuální téma do přírodovědné části gymnaziálního kurikula. Dětská pojetí Dětské (příp. ţákovo, studentovo) pojetí určitého fenoménu tvoří jednu z hlavních individuálních charakteristik učícího se subjektu, na niţ je třeba brát v rámci edukačního procesu zřetel, a z níţ by se mělo ve výuce vycházet. V tomto smyslu mohou být dětská pojetí určitých fenoménů reálnými i imaginárními objekty, jevy, ději, procesy, stavy, vlastnostmi, postoji atd. (Škoda, 2005). Tato pojetí jsou charakteristická tím, ţe jsou utvářena především mimoškolními vlivy (rodina, vrstevníci, média, periodika a v dnešní době především internet a počítačové hry), doplňovanými i vlivy školními, jako je výuka daného fenoménu v rámci jednotlivých vyučovacích předmětů (Doulík, 2005). Tyto vlivy tedy formují jednotlivé koncepty u kaţdého jedince odlišně, „kaţdý ţák má jinou vstupní úroveň, která pak výrazně ovlivňuje (a 40 to jak kladně tak záporně) proces cíleného učení, který se ve škole realizuje (Müllerová, 2002).“ „Dětská pojetí mají různý charakter – od vyloţeně chybných představ (tzv. miskoncepcí), přes primitivní pojetí aţ po vysoce organizované struktury“ (Škoda, 2005). Budeme-li chtít začít operovat ve výuce přírodovědným předmětům s novým pojmem „palivový článek“, pak bychom měli vědět, zda jiţ studenti mají o tomto pojmu určité představy. Některé zajímavé informace z této oblasti nám přinesl realizovaný dotazníkový průzkum s názvem „Obnovitelné a neobnovitelné zdroje energie a jejich vyuţití“ uskutečněný v první polovině roku 2005 u 621 studentů gymnázií. Co je palivový článek? „Palivový článek je elektrochemický zdroj stejnosměrného proudu, který uskutečňuje přímou přeměnu chemické energie vodíkového paliva na energii elektrickou. Tato přeměna se děje katalytickými reakcemi na elektrodách a je v podstatě zaloţena na obráceném principu elektrolýzy vody. Na rozdíl od klasických akumulátorů však pouţívá z vnějšku dodávané palivo, coţ mu umoţňuje libovolně dlouhý provoz“ (viz obr. 1) (Civín, 2002). Zjednodušeně můţeme říci, ţe se jedná o zařízení produkující elektrickou energii na základě plynule přiváděného paliva. Právě v tom se odlišuje od tradičně pouţívaných galvanických článků, které mají „palivo“ v stále stejném mnoţství a většinou „zabudované“ uvnitř článku. Je hned několik důvodů proč začít vyuţívat palivové články jako pohon automobilů. Jediným odpadním produktem je voda, nezatěţující ţivotní prostředí, vodík je obnovitelný, relativně dostupný zdroj energie a účinnost palivových článků je téměř dvojnásobná oproti klasickým spalovacím motorům. Zatím však ještě stále panují silné předsudky o vyuţívání vodíku z důvodu jeho extrémní hořlavosti a výbušnosti ve směsi se vzduchem (např. tragédie vzducholodi Hindenburg 6. 5. 1937 v Lakehurstu u New Yorku). Toto nové téma by se mohlo objevit ve výuce fyziky a následně i chemie při výkladu učiva o galvanických článcích. Téma galvanických článků je v rámci gymnaziálního učiva chemie zahrnuto v poměrně velmi obtíţném a abstraktním učivu o oxidačně-redukčních reakcích a tak by palivové články mohly značnou měrou přispět k jejímu zatraktivnění. Téma palivových článků však lze zařadit i do výuky ekologie, občanské nauky aj. nebo v rámci tzv. průřezových témat nově připravovaných školních vzdělávacích programů. Popis dotazníkového šetření V rámci projektu diplomové práce (Opatrný, 2005) bylo kromě jiného realizováno i dotazníkové šetření s názvem „Obnovitelné a neobnovitelné zdroje energie a jejich vyuţití“. Hlavním cílem tohoto průzkumu bylo zjištění úrovně znalostí studentů druhého ročníku gymnázia z oblasti tradičních a alternativních energetických zdrojů a postojů k jejich vyuţívání. Součástí byly i otázky věnované představám či konkrétním znalostem o palivovém článku, jeho vyuţití nebo zájmu o jeho integraci do vyučovacího procesu. Dotazovaní studenti jiţ absolvovali výuku tématu „Zdroje energie a jejich vyuţívání“ v chemii a ve fyzice buďto na niţším stupni gymnázia nebo na základní škole. Z vyššího stupně navíc měli mít zvládnuté učivo obecné a anorganické chemie, základů fyziky a biologie, kterých se také zjišťovaný stav znalostí z části dotýkal. Dotazníkového šetření, obsahující 13 poloţek (jak uzavřených, tak i otevřených) se zúčastnilo celkem 621 respondentů z 11 gymnázií tří krajů (Královéhradecký, Pardubický a Zlínský). Ve zkoumaném vzorku bylo zastoupeno 63 % studentek a 37 % studentů ve věku 16 aţ 17 let. Jednalo se výhradně o studenty druhých ročníků gymnázií (tzv. vyšších gymnázií, tj. studenti sexty). V tomto příspěvku se budeme zabývat pouze detailním rozborem otázky – „Slyšeli jste někdy něco o palivovém článku (angl. Fuel Cell, něm. Brennstoffzelle)?“ a připojíme výsledky ze zpracovaných odpovědí na otázku – „Školní model, který by objasňoval podstatu „pali- 41 vového článku“, bych ve vyučování…“ Detailnější vyhodnocení všech poloţek dotazníku lze nalézt v diplomové práci „Experimentální činnost ve výuce chemie. Školní modely palivových článků.“ (Opatrný, 2005). Co si studenti představí pod pojmem palivový článek? Na otázku „Slyšeli jste někdy něco o palivovém článku (angl. Fuel Cell, něm. Brennstoffzelle)?“ odpovídali studenti výběrem z následujících moţností: a) Ne. b) Ano, ale nevím oč se jedná. c) Ano, jedná se o ...……………………………………………………………….. Výsledky ukazuje graf na obr. 2. Polovina studentů odpověděla, ţe tento pojem slyšela, ale neví, oč se jedná. Chlapci zvolili odpověď b) v 52 %, a) v 30 % a c) v 18 %. Děvčata zvolila stejným počtem zakrouţkovaných odpovědí b) i a) v 48 % a odpověď c) byla volena ve 4 % odpovědí. 34 (tj. 5%) respondentům se podařilo více méně správně popsat palivový článek. Pro ilustraci uvádíme několik autentických výroků chlapců, kteří si toto zařízení správně vybavili jako: „Zdroj energie vyuţívající spalování vodíku. Jedná se o palivový článek spalující vodík na energii a vodu. Zařízení, které zpracovává vodík. MERCEDES, BMW investují mnoho miliónů do vývoje, taktéţ v USA – dávají palivové články do osobních automobilů. Místo smogu vychází z výfuku čistá voda. Při jeho pouţití vzniká vodík, šetrný k přírodě + vydrţí dlouho. Technologie určená k pohonu elektřinou. Vzniká voda. Nový způsob pohánění vozidel zaloţený na reakci: H2 + O2 → H2O. Vyuţití vodíku jako pohonné látky v automobilech. Alternativní zdroj energie na bázi vodíku, který se bude moţná pouţívat jako pohonná jednotka v automobilech. Slučování vodíku a kyslíku za vzniku energie. Článek na bázi reakce vodíku a kyslíku. Články (motory, jiné přístroje), které pracují na principu spalování H2 za vzniku energie.“ Někteří chlapci dokonce měli tento pojem spojený ještě se speciálním typem tzv. methanolových palivových článků – „Energetický článek doplňující se lihem.“ Byly zaznamenány i některé chybné představy o pojmu palivový článek, např.: „Jaderné elektrárny – palivo k reakcím. Zásobník s ochuzeným uranem. Něco v elektrárnách. Jsou to takové tyče, které se v pravidelných intervalech mění.“ Dívky byly v odpovědích na tuto otázku mnohem stručnější. Vybrané autentické výroky dívek, které lze povaţovat za správné, jsou např.: „Novou technologii v pouţívání vodíku jako paliva. Jedná se o článek moţný vyuţít v automobilovém průmyslu.“ Chybné představy dívek představovaly stejně jako u chlapců záměnu s palivovými tyčemi jaderných elektráren. Netradiční a velmi originální byla odpověď jednoho studenta: „Palivový článek je součástka do auta, kterou jsem ve hře Fallont II hledal asi tři dny. No jinak je to myslím zařízení, které se dobíjí přímo elektrickou energií, nebo je naplněno vodíkem – vlastně nevím.“ Jde o příklad nového trendu ovlivňování pojetí určitých fenoménů prostřednictvím počítačových her. Z výsledků průzkumu plyne ne příliš pozitivní fakt, ţe jen 5 % studentek a studentů bylo schopno a ochotno prezentovat nějakou konkrétní představu o palivovém článku. Chlapci detailněji rozvedli tento pojem v téměř o 14 % větším počtu neţ dívky a také mnohem více si palivový článek spojovali s automobilovým průmyslem. To je jistě dáno větším zájmem o novinky technického charakteru, především četbou časopisů a vyuţíváním internetu. Naproti tomu dívky uváděly chybnou představu o palivovém článku jako zařízení v jaderných elektrárnách. To zřejmě koresponduje s jejich „více“ formálně nabitými vědomosti (spíše memorováním) v rámci předchozí výuky fyziky. 42 Při výkladu učiva s problematikou palivových článků by měl být brán v úvahu tento zřetel a měla by být zdůrazněna jejich odlišná funkce oproti tzv. „palivovým tyčím“ vyuţívaných v jaderných elektrárnách a zdůrazněna správná interpretace funkce palivového článku. Odpověď na otázku, zda si studenti a studentky přejí zařazení tématu o technologii palivových článků, jejich významu a přiblíţení funkce jejich modelů do výuky, nám můţe poskytnout graf na obr. 3. Více jak polovina respondentů by uvítala nebo dokonce povaţovala za nutnost objasnění podstaty palivového článku. Přičemţ chlapci by uvítali, nebo dokonce povaţovali na nutnost zařazení demonstračního modelu s palivovým článkem v 77 %, dívky v 54 %. Součtem celkových průměrných procentuálních zastoupení voleb prvních dvou variant získáme 62 %, coţ je pozitivní vyjádření pro implementaci tohoto tématu včetně materiálního vybavení do škol. V současnosti se cena školního modelu autíčka demonstrujícího princip reversibilního palivového článku pohybuje okolo 150 EUR, coţ je prozatím velkou brzdou jeho masovějšího rozšíření do škol (obr. 4). Avšak ceny v posledních letech doznávají značného poklesu a zdá se, ţe tento trend bude i nadále pokračovat. Závěr Výzkum prokázal, ţe představy studentů gymnázia o pojmu palivový článek jsou u většiny z nich velmi mlhavé. Jaké jsou však jejich prekoncepty tohoto pojmu, na to není moţné z našich provedených šetření odpovídajícím způsobem odpovědět. K tomu by bylo třeba vytvořit speciální výzkumné nástroje, které by potřebné odpovědi mohly přinést. Naše dotazníkové šetření pouze ukazuje, ţe zájem o nová témata přírodovědného učiva u gymnaziálních studentů skutečně existuje a jejich výuka by mohla být za určitých podmínek, k nimţ zjišťování představ či přímo prekonceptů daného fenoménu patří, efektivní. Analýzou německých (především bavorských) učebnic chemie pro vyšší stupeň gymnázia ze začátku 80. let jsme uţ na toto téma narazili v kapitole věnované elektrochemickým zdrojům proudu pro vyšší stupeň gymnázia. Naopak v současných českých středoškolských učebnicích chemie (podobně v učebnicích pro ZŠ) toto téma zcela absentuje. V České republice se můţeme z učebnic chemie pro ZŠ a SŠ dozvědět pouze něco o globálním stavu naší planety či vyuţívání celosvětových energetických zdrojů. I proto by výsledky dotazníku mohly slouţit jako výzva tvůrcům nových učebnic v rámci změn kurikula přírodovědných předmětů s důrazem na atraktivnější a studentům bliţší témata. Výzkumy uskutečněné v mezinárodním projektu ROSE (Sjøberg, 2005) ukázaly vysokou úroveň ekologického povědomí patnáctiletých ţáků (Škoda, 2005). V důsledku toho by učivo mělo mít mnohem vyšší ekologické aspekty a s tím související i interdisciplinární charakter. Díky tomu si snad školní modely palivových článků časem najdou své místo i v našich školách a stanou se nedílnou součástí výuky přírodovědných předmětů. 43 Obr. č. 1: Model PEM – palivového článku 44 Obr. č. 2: Grafické vyhodnocení otázky „Slyšeli jste někdy něco o palivovém článku (angl. Fuel Cell, něm. Brennstoffzelle)?“ (Opatrný, 2005) Slyšeli jste někdy něco o palivovém článku (angl. F u e l C e l l , n ě m . B r e n n s t o f f z e l l e ) ? c) Ano, jedná se o… 9% a) Ne. 41% b) Ano, ale nevím oč se j e d 5 n 0 á . % Obr. č. 3: Grafické vyhodnocení otázky „Školní model, který by objasňoval podstatu „palivového článku“, bych ve vyučování …“ (Opatrný, 2005) Školní model, který by objasňoval podstatu „palivového článku“ , bych v e v yučov ání a) považoval za nutný. 8% d) nepostrádal. Je mi to jedno. 29% c) považoval b) uvítal(a). 54% prozatím za zbytečnost. 9% 45 Obr. č. 4: Hydro-Genius® model autíčka s palivovým článkem firmy HELIOCENTRIS Použité informační zdroje 1. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Popularizace výuky přírodovědných předmětů – nová výzva pro oborové didaktiky. In Aktuální otázky výuky chemie. Sborník přednášek z XV. Mezinárodní konference o výuce chemie, Hradec Králové: Gaudeamus, 2005, s. 421-426. ISBN 80-7041-511-8. 2. BENEŠOVÁ, J. Projektové vyučování v chemii – sborník ze 4. studentské konference, Praha: PdF UK, 2004. ISBN 80-7290-181-8. 3. OPATRNÝ, P. Experimentální činnost ve výuce chemie. Školní modely palivových článků. [Diplomová práce], Hradec Králové: Katedra chemie PdF UHK, 2005. 4. ŠKODA, J. Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. Acta Universitatis Purkynianae č. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. 210 s. ISBN 80-7044-696-X. 5. DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. Acta Universitatis Purkynianae 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 196. ISBN 80-7044-697-8. 6. MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání ţáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Ústí nad Labem: UJEP, 2002. ISBN 80-7044-454-1. 7. ŠKODA, J. Výzkum dětských pojetí jako indikátorů realizace mezipředmětových vazeb ve výuce na ZŠ. In Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání? Sborník příspěvků z XIII. Konference ČAPV, Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 297-301. ISBN 80-244-1079-6. 8. CIVÍN, V. Palivové články – nový energetický zdroj. Alternativní energie, 2002, roč. 5., č. 6, s. 6. ISSN 1212-1673. 9. http://www.ils.uio.no/forskning/rose/ [cit. 14. 5. 2005]. 10. ČÁP, J. MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. 11. OPATRNÝ, P. Co by měli vědět studenti gymnázia z oblasti vyuţívání energetických zdrojů. Moderní vyučování (v tisku). Poděkování Příspěvek byl zpracován s podporou projektů GAČR 406/05/0188 a Specifického výzkumu PdF UHK 212.3 46 METAANALÝZA VÝZKUMU DĚTSKÝCH POJETÍ FENOMÉNŮ Z OBLASTI PŘÍRODOVĚDNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ Jiří Škoda, Pavel Doulík Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika Úvod Prekoncepty patří mezi nejvýznamnější individuální charakteristiky ţáků, s nimiţ se učitelé během edukačního procesu setkávají a na které je třeba v tomto procesu brát zřetel. Rozvoj moderních pedagogických a především didaktických koncepcí, které se začínají postupně uplatňovat při výuce přírodovědných předmětů, s sebou přináší i zvýšenou pozornost věnovanou prekonceptům, jejich utváření, ovlivňování a především moţnostem jejich diagnostiky (Müllerová, 2002). Znalost ţákových prekonceptů se tak stává nezbytným předpokladem a východiskem pro efektivní výuku. Dostatečnému rozvoji tohoto důleţitého aspektu výuky v reálné školní praxi dosud brání problematika diagnostiky prekonceptů. Systematické přípravě na tuto diagnostiku se zatím v ČR nevěnuje ţádné pracoviště zabývající se pregraduální či postgraduální přípravou budoucích učitelů přírodovědných předmětů. V rámci oborových didaktik i v rámci didaktiky obecné je problematika prekonceptů zmiňována spíše okrajově a na teoretické úrovni, jejich diagnostice, a zejména pak praktické aplikaci této diagnostiky, není věnována téměř ţádná pozornost. To pak znamená, ţe učitelé nejsou vybaveni pro to, aby s prekoncepty ve vyučování pracovali. Fundamentální součástí této práce bylo tedy provést literární rešerši týkající se diagnostiky prekonceptů z oblasti přírodovědného vzdělávání, neboť zkušenosti z této oblasti jsou v českých odborných kruzích velmi omezené. Účelem tohoto příspěvku je zmapovat z různých hledisek současný stav výzkumu (v některých případech spíše diagnostiky) dětských pojetí fenoménů z oblasti přírodovědného vzdělávání a poskytnout tak východiska pro další uvaţované výzkumy v této oblasti. Byly sledovány tyto relevantní aspekty výzkumu dětských pojetí fenoménů: a) teoretické ukotvení jednotlivých výzkumů (terminologická analýza), b) věková stratifikace probandů, c) obory z oblasti přírodovědného vzdělávání (případně příbuzné obory), v jejichţ rámci výzkum probíhal, d) metody a nástroje pouţité při výzkumu. Jejich konstrukce, moţnosti a omezení, které je diskutováno, má velký význam pro provádění diagnostiky dětských pojetí přímo učitelem v reálné školní praxi. Informační zdroje Za účelem provedení literární rešerše relevantních informací vztahujících se k zjišťování dětských pojetí fenoménů z oblasti přírodovědného vzdělávání byly zmapovány tyto oblasti moţných informačních zdrojů: a) česká a slovenská kniţní a časopisecká literatura z oblasti pedagogiky, pedagogické psychologie, obecné didaktiky, b) renomovaná zahraniční periodika zaměřená na obecnou problematiku výuky, zejména pak přírodovědných předmětů, a na oblast pedagogického výzkumu, c) další časopisecká literatura vztahující se ke konkrétní oborové didaktice. Uvedené informační zdroje byly mapovány za dobu posledních 10–12 let. Na utváření těchto pojetí se vedle cílené školní výuky podílí i mimoškolní aktivity ţáků, dostupnost informací, vliv médií atd. Fenoménem období posledních 10–15 let je především nástup internetu a jeho postupně vzrůstající dostupnost. Lze tedy předpokládat, ţe na utváření pojetí 47 různých fenoménů se budou u dětí ve stále větším měřítku podílet i informace získané z internetu a obecně vzrůstající dostupnost informací z nejrůznějších oblastí lidské činnosti (Hannum, 2002). Moderních informačních a komunikačních technologií (ICT) je stále výrazněji vyuţíváno i ve školní výuce (např. i v souladu s programem MŠMT ČR „Internet do škol“ či na Slovensku projekt Infovek Slovensko – nová škola 21. storočia (Brestenská, 2001). V této souvislosti se hovoří o éře „informačního věku“. Tyto vlivy se výrazně podílejí i na utváření dětských pojetí a je třeba je zohlednit i při jejich zjišťování. Z tohoto důvodu bylo za období, pro které byla literární rešerše prováděna, zvoleno právě posledních 10–15 let, kdy lze ve výzkumu dětských pojetí fenoménů předpokládat zohlednění moderních přístupů jak při cíleném školním vzdělávání, tak vliv ICT (a všeobecného informačního boomu) v mimoškolní oblasti (Mistler-Jackson, Butler-Songer, 2000). Z české a slovenské časopisecké literatury z oblasti pedagogiky, pedagogické psychologie a obecné didaktiky, byly pro bliţší analýzu vybrány časopisy, které jsou nejvýznamnějšími periodiky oboru v ČR a SR: Pedagogika (vydavatel: Pedagogická fakulta UK, Praha), Pedagogická revue (vydavatel: Štátny pedagogický ústav, Bratislava) Pomocí databází Elsevier Science Direct, Springer LINK, ERIC a zejména pak ProQuest 5000 byla dále pro analýzu v oblasti zjišťování dětských představ přírodovědných fenoménů vybrána tato renomovaná zahraniční periodika: Early Childhood Research & Practice (vydavatel: University of Illinois), Educational Researcher (vydavatel: American Educational Research Association), Review of Educational Research (vydavatel: American Educational Research Association) Studies in Science Education (vydavatel: Centre for Studies in Science and Mathematics Education, The University of Leeds) Research in Science Education (vydavatel: Australasian Science Education Research Association) Journal of Research in Science Teaching (vydavatel: John Wiley & Sons Inc.) Science Education (vydavatel: John Wiley & Sons Inc.) International Journal of Science Education (vydavatel: Taylor & Francis Ltd.). Počet příspěvků s problematikou výzkumu či diagnostiky dětských pojetí přírodovědných fenoménů v daných periodikách ukazuje následující tabulka: Tab. I. Počet příspěvků Periodikum Early Childhood Research & Practice Educational Researcher Review of Educational Research Studies in Science Education Research in Science Education Journal of Research in Science Teaching Science Education International Journal of Science Education Journal of Chemical Education Pedagogika Pedagogická revue 48 Počet příspěvků 0 0 1 2 7 28 29 96 17 7 3 Obsahová analýza informačních zdrojů Relevantní příspěvky z označených periodik byly dále podrobeny obsahové analýze, přičemţ bylo sledováno několik kritérií. Prvním z nich byla terminologie pouţitá v publikovaných příspěvcích, z níţ je moţné usuzovat i na implicitní teoretické zázemí, z nichţ konkrétní výzkum dětských pojetí přírodovědných fenoménů vycházel. Druhým kritériem byl věk probandů (ţáků a studentů), jejichţ pojetí přírodovědných fenoménů byla zjišťována, resp. jejich zařazení do různých stupňů školního vzdělávání (pro přehlednost jsme klasifikaci vztahovali vzhledem ke vzdělávací soustavě v ČR). Třetím kritériem byla odborná oblast v rámci přírodovědného vzdělávání, v jejímţ rámci byla dětská pojetí zjišťována (z důvodů nejednotné terminologie v oblasti názvů vyučovacích předmětů v různých zemích bylo zvoleno dělení podle vědních oborů, které ale velice často odpovídá i dělení „školskému“). Pozornost byla věnována i jednotlivým konkrétním fenoménům, jejichţ dětská pojetí byla zjišťována, neboť ne vţdy je moţné přesně určit odborné zaměření, pod nějţ ten který pojem spadá (např. energie, která je diskutována ve fyzice, chemii, biologii a dalších oborech). Posledním sledovaným kritériem pak byly metody pouţité při jednotlivých popisovaných výzkumech a jejich charakteristika. Za účelem obsahové analýzy relevantních příspěvků byly sledovány buď celé články (fulltextové verze) nebo jejich abstrakty, přístupné z výše uvedených databází. V rámci této analýzy bylo moţné pracovat i s abstrakty článků, pokud obsahovaly údaje, které byly předmětem obsahové analýzy. Díky moţnosti mapovat abstrakty přístupné zejména z databáze ProQuest 5000 bylo moţné provést obsahovou analýzu celkového počtu 186 příspěvků zabývajících se zjišťováním dětských pojetí přírodovědných fenoménů (celkem bylo nutno projít okolo jednoho tisíce publikovaných článků). Tato moţnost se ukázala jako značně výhodná. Pokud by bylo nutné pracovat pouze s fulltextovými verzemi článků, bylo by reálné zmapovat díky neúměrné finanční a časové náročnosti a nedostupnosti zmiňovaných periodik pouze nesrovnatelně menší počet příspěvků. Terminologická analýza příspěvků V rámci prováděné přehledové studie jsme kromě výše uvedených kritérií (věk probandů, obory, výzkumné a diagnostické nástroje) věnovali pozornost rovněţ širšímu teoretickému ukotvení jednotlivých studií. Je třeba říci, ţe teoretické zázemí bylo v příspěvcích zmiňováno spíše stručně, bez hlubšího východiskového ukotvení. Většinou byl důraz kladen na samotnou empirickou studii, a to buď v podobě výzkumu či diagnostiky. Na nedostatečnost teoretického zázemí při studiu dětského pojetí (představ) fenoménů upozorňují také některé příspěvky. Např. J. Lowe (1997) uvádí myšlenky P. J. Blacka a A. M. Lucase z roku 1993, kteří se domnívají, ţe je nyní třeba vytvořit lepší teoretický základ této problematiky neţ publikovat mnoho nových empirických studií. Na teoretická východiska se dalo z textů skutečně spíše usuzovat a orientovat se dle deklarované pouţité literatury. Byly samozřejmě zaznamenány rovněţ příspěvky, v nichţ tvořil teoretický základ podstatnou část (Leach, Driver, Scott, 1995), či které byly věnovány jen teoretickým východiskům, ať např. konstruktivistické pedagogiky či ţákových představ a jejich zjišťování (Marin, Benarroch, 1994). Na tomto místě se zaměříme na základní prvek všech prací, který v sobě (částečně implicitně) teoretická východiska autorů obsahuje. Jde o analýzu pouţívaných termínů, kterými autoři označovali dětská pojetí. Variabilita pouţívaných termínů je vskutku velká. Jak jiţ bylo v textu zmíněno, předmětem provedené analýzy byla renomovaná domácí i zahraniční periodika (zejména angloamerické provenience). Největší mnoţství příspěvků věnovaných ţákovým představám a koncepcím bylo zejména v časopisech International Journal of Science Education, Science Education a Journal of Research of Science Teaching. Podívejme se nyní, jaká variabilita pouţitých termínů označujících studovaný fenomén byla analyzována v anglicky psaných časopisech. Obsahové analýze bylo celkem podrobeno 180 pří- 49 spěvků, ve kterých se vyskytlo 28 různých termínů označujících fenomén ţákových představ. Je třeba říci, ţe ve většině studií bylo pouţíváno dvou a více termínů pro označení téhoţ fenoménu ţákových představ (výjimkou nebyly ani 4 různé termíny). Přehled pouţitých termínů, včetně jejich přibliţných českých překladů a jejich absolutní četnost ukazuje následující tabulka. Na tomto místě stojí jistě za pozornost, ţe o podobnou terminologickou analýzu se pokusili jiţ i jiní autoři, např. J. Mareš a M. Ouhrabka (1992). Tab. II. Analýza příspěvků podle pouţitých termínů Anglický termín Student’s conception (concept) Student’s understanding Misconception Student’s idea Alternative conception Student’s belief Preconcept Children’s view Student’s mental model (Operational) knowledges Student’s reasoning Student’s images Conceptual pattern Naive theories Misrepresantations Accepted conception Protoconcept Conceptual ecology Initial conception Nonconception Intuitive conception Children’s perception Untutored idea Intuitive models Student’s conceptual profile Children’s context of meaning Children’s thinking Alternative frameworks Přibliţný český překlad studentovo pojetí studentovo porozumění miskoncepce, chybné pojetí studentova představa, názor alternativní pojetí studentovo mínění prekoncept dětský názor studentův mentální model (pracovní) vědomosti studentovo usuzování studentova představa pojmový vzor naivní teorie chybná představa akceptovatelné pojetí protokoncept pojmové prostředí počáteční pojetí nonkoncept intuitivní pojetí dětské vnímání nevyučovaná představa intuitivní modely studentův pojmový profil dětský kontext mínění dětské myšlení alternativní rámec Výskyt 66 49 20 17 14 8 5 4 4 4 4 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Z uvedeného přehledu vyplývá, ţe nejčastěji pouţívaným termínem je „student’s conception“ (nebo téţ concept), který se vyskytoval téměř ve třetině publikovaných prací. Relativně velmi rozšířený termín „student’s understanding“ (studentovo porozumění – vztaţeno k učivu) lze chápat úţeji neţ předchozí pojem a jakoby se více přimyká k individuálním kognitivním a myšlenkovým procesům jedince. Velmi často pouţívaným termínem je „misconception“ (miskoncepce). Tento termín se vyskytoval jednak samostatně, kdy cílem studie bylo zjistit právě chybné ţákovy představy a pojetí učiva, nebo byly miskoncepce součástí výzkumu ţákova pojetí učiva obecně a pak byly uváděny jako jedny z podob pojetí učiva ţáky (někdy velmi zajímavé a pro autory i čtenáře velmi cenné, jak uvádějí např. Schneider a Ohadi, 1998). Specifické postavení měl termín „student’s idea“ – studentův názor, porozumění. Vy- 50 skytoval se zejména u těch studií, který byly orientovány na zjišťování představ o fenoménech, jeţ mohou silně působit na afektivní sloţku ţákových představ. Jednalo se například o problematiku skleníkové efektu (Francis, Boyes, Qualter, Stanisstreet, 1993), působení automobilové dopravy na ţivotní prostředí (Betterham, Stanisstreet, Boyes, 1996) či dalších pojmů z oblasti ekologie (Leach, Driver. Scott, 1996). U všech se dalo předpokládat, ţe ţákovy představy nebudou jen na úrovni znalostí a vědomostí (jako tomu bylo při zjišťování představ ţáků o takových fenoménech jako např. chemická vazba, hmota, světlo), ale bude se zde silně promítat i postoj a hodnocení ţáků (který se vytváří na základě kaţdodenních individuálních zkušeností). K této analýze pouţitých termínů v anglicky psaných příspěvcích ještě uveďme, ţe termín „prekoncept“, který se dnes často pouţívá v česky psané literatuře, se příliš neobjevoval (pouze v 5 případech). Termín prekoncept má v sobě silnou vazbu na pojem a jeho chápání, coţ nebylo vţdy předmětem předloţených studií. Stejně tak tomu bylo i u termínu „naive theory“ (naivní teorie), který se velmi často pouţívá a který se z hlediska zjištěných úrovní představ ţáků jeví jako velmi vhodný (vţdyť naivní teorie jsou často zjišťovány i u studentů vysokých škol). Naopak se v analyzovaných anglicky psaných článcích často hovořilo o konceptuální (pojmové) změně, která se sledovala u probandů různé věkové úrovně (longitudinální či transverzální výzkumy). Velmi často je také zjišťování ţákova pojetí učiva v těsném sepjetí s metodou konceptuálního mapování, a to nejen jako metody diagnostické, ale i metody expoziční či tzv. intervenční (viz. Pupala, Osuská, 1997), celkem v 21 příspěvcích. Zde je patrná snaha postihnout ţákovu představu jakoţto soustavu (víceméně) organizovaných pojmů s různým uspořádáním a hierarchickou strukturou. To umoţňuje detailnější studium ţákových představ, včetně odhalování miskoncepcí či moţné změny v této oblasti. Zvlášť jsme vyčlenili a budeme se stručně věnovat příspěvkům prezentovaných v českých a slovenských periodikách Opět zde existuje stejná situace jako v zahraniční literatuře, a sice ţe jeden autor pouţívá pro stejný fenomén více termínů. Asi nejčastěji pouţívané termíny v této oblasti jsou ţákovo pojetí (chápání) učiva, ţákovy interpretace a prekoncepty (prekoncepce). Dále se objevují termíny jako spontánní představy, dětská porozumění, mentální reprezentace, naivní teorie dítěte či miskoncepce (jako jeden z moţných typů ţákových prekoncepcí). Jak je tedy vidět, z hlediska terminologického je situace v domácí literatuře podobná jako v zahraniční – a to jak ve velké variabilitě uţitých výrazů, tak i v jejich pouţívání. Většinou vyplývá pouţití termínu ze zaměření empirické části práce – ty více teoreticky orientované pouţívají termíny jako ţákovo pojetí, tam, kde jde spíše o empirickou část, jsou voleny termíny jako ţákovy interpretace či spontánní představy. Analýza příspěvků podle věku probandů Na základě provedené literární rešerše se ukazuje, ţe zjišťování pojetí fenoménů (učiva) ţáky či studenty je věnována poměrně značná pozornost v rámci celého spektra školního vzdělávání (od primárního vzdělávání po vysoké školy). Jak však jiţ bylo řečeno dříve, dětská pojetí fenoménů se utvářejí i v době před započetím školní docházky, a to v závislosti (nebo spíše v součinnosti) s rozvojem kognitivních procesů a myšlenkových operací. Tato skutečnost je však v rámci prováděných výzkumů dětských pojetí zohledňována pouze zřídka. Problematickým se v tomto případě ukazuje pouţití vhodných výzkumných (či diagnostických) metod a rovněţ poměrně omezený počet fenoménů, u nichţ je moţné provádět zjišťování jejich dětských pojetí na předškolní úrovni. Analyzovaná zjišťování dětských pojetí byla podle věku probandů rozdělena na výzkumy v oblasti předškolního věku, výzkumy v rámci primárního vzdělávání (1. stupeň ZŠ), výzkumy na úrovni 2. stupně ZŠ, na úrovni středních škol a na úrovni vysokoškolského vzdělávání. Zastoupení těchto kategorií ukazuje následující tabulka: 51 Tab. III. Počet příspěvků podle věkové úrovně probandů Věková úroveň předškolní vzdělávání primární vzdělávání 2. stupeň základní školy středoškolská úroveň vysokoškolské vzdělávání Počet příspěvků 4 23 42 44 32 Některé z publikovaných výzkumů byly koncipovány jako longitudinální nebo transverzální, a překračovaly tak rámec vymezený výše uvedenými kategoriemi (prostupovaly více úrovněmi). V takových případech byl uvedený výzkum zařazen do více příslušných kategorií. Nejvíce publikovaných výzkumů se zabývá dětskými pojetími přírodovědných fenoménů na úrovni 2. stupně ZŠ a na úrovni střední školy. Tento fakt souvisí zřejmě jednak s větším rozsahem cíleného přírodovědného vzdělávání na těchto typech škol a jednak s většími moţnostmi uplatnění různých výzkumných metod a konkrétních výzkumných nástrojů (vţdyť učitelé právě na tomto stupni by měli diagnostiku ţákových pojetí provádět nejintenzivněji). Především na úrovni středoškolského a vysokoškolského vzdělávání však ve většině případů nejde o dětská pojetí fenoménů v pravém slova smyslu, tedy jako o charakteristiku primárních (často naivních) představ ţáků o určitých fenoménech. V těchto případech jde obvykle o verifikaci či posouzení efektivity specifického vzdělávacího postupu na základě charakteristiky ţákovské představy určitého fenoménu (zpravidla reprezentovaného abstraktním pojmem). Nejde tedy o zjišťování primární představy, ale o zjišťování představy navozené pouţitím určitého vzdělávacího postupu. Na úrovni vysokoškolského vzdělávání pak ve většině případů nejde o výzkum pojetí jednotlivých izolovaných fenoménů, ale spíše o komplexní představu vztahující se k určité širší problematice, např. skleníkový efekt (Andersson, Wallin, 2000), Lewisova struktura (Suidan, Badenhoop, Glendening, Weinhold, 1995) apod. Výzkumy na vysokoškolské úrovni jsou zaměřeny téměř výlučně na kognitivní sloţku studentských pojetí fenoménů, a to především na odhalování miskoncepcí, tedy chybných interpretací, pojetí či představ a na moţnosti jejich změny ţádoucím směrem. Analýza příspěvků podle oborů S některými fenomény z oblasti přírodovědného vzdělávání jsou děti (ţáci) seznamováni poměrně velmi brzy, uţ na předškolní úrovni (vzduch, voda, oheň atd.) a na úrovni primárního vzdělávání (prvouka, vlastivěda, přírodověda). Cílená výuka v rámci jednotlivých specifických přírodovědných předmětů však začíná aţ na úrovni 2. stupně základní školy. Rozdělení příspěvků podle přírodovědných oborů ukazuje následující tabulka, kde je jednak uveden sumární přehled a dále pro ilustraci počet příspěvků v jednotlivých oborech na 1. a 2. stupni ZŠ: Tab. IV. Rozdělení příspěvků podle oborů Počty příspěvků sumárně 1. st. ZŠ 2. st. ZŠ 58 9 20 48 0 9 31 10 8 7 1 3 2 0 2 Obor Fyzika a astronomie Chemie Biologie a ţivotní prostředí Zeměpis a vlastivěda Technologie 52 V analýze jsou nejvíce zastoupeny příspěvky zabývající se zjišťováním dětských pojetí fenoménů z oblasti fyziky a chemie. Domníváme se, ţe tento fakt je poněkud překvapivý, neboť s fenomény z oblasti biologie (a zejména ţivotního prostředí) nebo zeměpisu se děti setkávají nejen dříve, ale i častěji. Předpokládáme tedy, ţe jednou z příčin tohoto faktu je moţnost exaktnějšího vyhodnocení dětských pojetí fenoménů z oblasti fyziky a chemie, neboť publikované příspěvky se zabývají především zjišťováním úrovně kognitivní sloţky dětských pojetí. Další příčinou je pravděpodobně vyšší výskyt miskoncepcí a chybných pojetí u fenoménů z oblasti fyziky a chemie. A zejména na úrovni středního a vysokoškolského vzdělávání je zjišťování studentských pojetí fenoménů zaměřeno především na podchycení miskoncepcí. Skladby oborů, v jejichţ rámci zjišťování dětských pojetí fenoménů probíhalo, se poměrně výrazně liší na věkové úrovni 1. a 2. stupně základní školy. Zatímco na úrovni primárního vzdělávání převaţují výzkumy dětských pojetí fenoménů z oblasti biologie a ochrany ţivotního prostředí (tento okruh témat je pravděpodobně ţákům nejvíce blízký, navíc s fenomény z této oblasti se setkávají v běţném denním ţivotě), kdeţto např. fenomény z oblasti chemie se nezabývá ţádný publikovaný výzkum, na úrovni 2. stupně ZŠ převaţují v počtu provedených výzkumů fyzika a chemie. Na této úrovni se navíc výzkumy zabývají často zjišťováním dětských pojetí fenoménů, které lze charakterizovat jako společné pro fyziku i chemii a které patří k základním pojmům, např. směs (Sanger, 2000), var (Chang, 1999), vypařování (Johnson, 1998) atd. Analýza příspěvků podle použitých diagnostických metod Čtvrtým z hlavních kritérií obsahové analýzy příspěvků zabývajících se zjišťováním dětských pojetí fenoménů jsou metody pouţité při výzkumech, které mají značný význam pro jejich charakteristiku. Volba vhodné výzkumné metody (případně metod) je determinována těmito faktory: a) Věková, resp. mentální úroveň probandů. Např. při zjišťování dětských pojetí na předškolní úrovni nelze pracovat s čtenými či psanými texty, v úvahu je třeba brát i dobu, po kterou mladší ţáci udrţí pozornost, nelze pouţívat příliš sloţitých instrukcí, zřetel je třeba brát k vyjadřovacím schopnostem dětí atd. b) Komplexnost zjišťování. V tomto případě záleţí na tom, zda se provádí pouze zjišťování určité sloţky dětského pojetí určitého fenoménu, nebo zda je cílem komplexní zjištění podoby dětského pojetí. Velká většina publikovaných příspěvků z provedené přehledové studie se zabývá zjišťováním pouze určité konkrétní sloţky. Především jde o kognitivní úroveň dětských pojetí fenoménů nebo o vyjádření názorů probandů k určitému tématu (př. mrhání energií). I v případě, kdy je prováděno zjišťování pouze jedné sloţky, je moţné pouţít pro validnější výsledky více výzkumných metod, případně různých výzkumných nástrojů. Při komplexním zjišťování sloţek dětských pojetí najednou je velmi vhodná kombinace různých výzkumných metod. c) Zaměření výzkumu dětských představ. V tomto případě je volba vhodných výzkumných metod řízena poţadavky na charakter získaných výsledků. Pro kvalitativní výzkum je účelnější pouţít jiných metod neţ pro kvantitativně orientovaný výzkum (či diagnostiku). Svou úlohu zde sehrává i případný poţadavek vzájemné komparability získaných údajů při srovnávacích, longitudinálních nebo transverzálních výzkumech. d) Rozsah výzkumu. V tomto případě je volba vhodných výzkumných metod determinována uvaţovaným počtem probandů a časovými moţnostmi získávání a zpracovávání údajů. Rozdělení příspěvků podle pouţitých výzkumných metod ukazuje následující tabulka: 53 Tab. V. Počty příspěvků podle pouţitých metod Pouţité metody Fenomenografické interview Pojmové mapování Didaktické testy Fenomenografická analýza textů Fenomenografická analýza kreseb Dotazník Analýza praktických činností Pozorování Případová studie Počet příspěvků 40 37 30 17 11 10 9 4 2 Závěr Z výsledků provedené metaanalýzy vyplývá, ţe diagnostice prekonceptů v oblasti přírodovědného vzdělávání je ve sledovaném období věnována poměrně značná pozornost. Věkové spektrum probandů je velmi široké, pohybuje se v rozpětí od 4 let věku dítěte aţ po dospělost, kdy jsou diagnostikovány prekoncepty samotných učitelů. Prekoncepty jsou tedy diagnostikovány nejen v celém období cíleného školního vzdělávání a v rámci všech stupňů vzdělávacích soustav různých zemí, ale toto období je v rámci diagnostiky prekonceptů přesahováno na své spodní i horní hranici. Rovněţ spektrum metod pouţitých při diagnostice prekonceptů je velmi široké a jsou vyuţívány prakticky všechny moţnosti pedagogické a pedagogickopsychologické diagnostiky. V mnoha případech jsou diagnostické metody kombinovány. Určitým problémem se však ukazuje komplexnost publikovaných diagnostik prekonceptů. Vyjdeme-li z teoretických předpokladů, je třeba chápat prekoncept jako multidimenzionální představu, která navíc není izolovaná, ale je zařazena do systému ostatních pojmů a prekonceptů v kognitivní mapě jedince. Tento aspekt však nebyl ve sledovaných výzkumech zohledňován, případně byl zohledňován pouze částečně. Ve většině sledovaných výzkumů, zejména prováděných v rámci střední a vysoké školy, šlo o zaměření na zjišťování kognitivní sloţky prekonceptů. Tato redukce prekonceptu na pouhou kognitivní oblast je však v těchto případech způsobena vlastním účelem diagnostiky. Nejde o postihnutí prekonceptu v celé jeho vnitřní i vnější struktuře, ale spíše o odhalení chybných vědomostí či miskoncepcí. Didaktický efekt takto pojatých výzkumů je zřejmý. Jejich cílem je charakterizovat a popsat chybné představy studentů, které by měly být v rámci výuky modifikovány ţádoucím směrem. V těchto výzkumech je však opomíjena afektivní sloţka prekonceptu a rovněţ jeho strukturace v kognitivní mapě jedince můţe být obvykle dovozována pouze nepřímo. Poněkud jiná situace je v rámci přírodovědného vzdělávání zejména u výzkumů prekonceptů z oblasti ochrany ţivotního prostředí. V těchto výzkumech se jedná spíše o zachycení představ, postojů či názorů ţáků na určité jevy (skleníkový efekt, ozónová díra). Výrazně je zde tedy akcentována především afektivní sloţka prekonceptů ţáků. Použité informační zdroje 1. ANDERSSON, B., WALLIN, A. Students' understanding of the greenhouse effect, the societal consequences of reducing CO2 emissions and the problem of ozone layer depletion. Journal of Research in Science Teaching, 2000, roč. 37, č. 10, s. 1096–1100. ISSN 0022–4308. 2. BATTERHAM, D., STANISSTREET, M., BOYES, E. Kids, cars and conservation: children's ideas about the environmental impact of motor vehicles. International Journal of Science Education, 1996, roč. 18, č. 4, s. 347–354. ISSN 0950–0693. 54 3. BRESTENSKÁ, B. Projekt Infovek Slovensko – Nová škola 21. storočia. In Aktuální otázky výuky chemie X. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. s. 138–142. ISBN 80–7041– 304–2. 4. FRANCIS, C., BOYES, E., QUALTER, A., STANISSTREET, M. Ideas of elementary students about reducing the "greenhouse effect". Science Education, 1993, roč. 77, č. 4, s. 375. ISSN 0036–8326. 5. HANNUM, W. Transforming the scholarly process through information technology, New Directions for Teaching and Learning, 2002, roč. 90, č. 2. s. 19 – 28. 6. CHANG, Jin-yi. Teachers college students' conceptions about evaporation, condensation, and boiling. Science Education, 1999, roč. 83, č. 5, s. 511–526. ISSN 0036–8326. 7. JOHNSON, P. Children's understanding of changes of state involving the gas state, part two: Evaporation and condensation below boiling point. International Journal of Science Education, 1998, roč. 20, č. 7, s. 695–709. ISSN 0950–0693. 8. KRUGER, C., SUMMERS, M. Developing primary school children's understanding of energy waste. Research in Science & Technological Education, 2000, roč. 18, č. 1, s. 5– 21. ISSN 0263–5143. 9. LEACH, J., DRIVER, R., SCOTT, P. Children's ideas about ecology 1: Theoretical background, design and methodology. International Journal of Science Education, 1995, roč. 17, č. 6, s. 721–732. ISSN 0950–0693. 10. LEACH, J., DRIVER, R., SCOTT, P. Children's ideas about ecology 2: Ideas found in children aged 5–16 about the cycling of matter. International Journal of Science Education, 1996, roč. 18, č. 1, s. 19–34. ISSN 0950–0693. 11. LOWE, J. A. Scientific concept development in Solomon Island students: a comparative analysis. International Journal of Science Education, 1997, roč. 19. č. 8, s. 743–759. ISSN 0950–0693. 12. MAREŠ, J., OUHRABKA, M. Ţákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, roč. 42, č. 1, s. 83–93. ISSN 3330–3815. 13. MARIN, N., BENARROCH, A. A comparative study of Piagetian and constructivist work on conceptions in science. International Journal of Science Education, 1994, roč. 16, č. 1, s. 1–15. ISSN 0950–0693. 14. MISTLER-JACKSON, M., BUTLER-SONGER, N. Student Motivation and Internet Technology: Are Students Empowered to Learn Science? Journal of Research in Science Teaching, 2000, roč. 37, č. 4, s. 459–479. ISSN 0022–4308. 15. MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání ţáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Ústí nad Labem: UJEP, 2002. ISBN 80-7044-454-1. 16. PUPALA, B., OSUSKÁ, Ľ. Stimulácia učenia detí pomocou pojmového mapovania. Pedagogická revue, 1997, roč. 49, č. 5–6, s. 210–218. ISSN 1335–1982. 17. SANGER, M. J. Using Particulate Drawings to Determine and Improve Students' Conceptions of Pure Substances and Mixtures. Journal of Chemical Education, 2000, roč. 77, č. 6, s. 762. ISSN 0021–9584. 18. SCHNEIDER, I., OHADI, M. M. Unraveling students' misconceptions about the Earth's shape and gravity. Science Education, 1998, roč. 82, č. 2, s. 265–284. ISSN 0036–8326. 19. SUIDAN, L., BADENHOOP, J. K., GLENDENING, E. D., WEINHOLD, F. Common Textbook and Teaching Misrepresentations of Lewis Structures. Journal of Chemical Education, 1995, roč. 72, č. 7, s. 583. ISSN 0021–9584. 55 MODEL DIFERENCOVANEJ PEDAGOGICKEJ PRÁCE PODĽA SCHOPNOSTÍ A JEHO VPLYV NA ÚROVEŇ FIGURÁLNEJ TVORIVOSTI ŽIAKOV Jana Duchovičová, Juraj Komora Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filofoza v Nitre, Slovenská republika Úvod Trendom súčasného bádania v oblasti ľudských schopností je ich nadpriemerná úroveň – nadanie, ako komplexný jav obsahujúci viaceré zloţky intelektového, ale i mimointelektového rázu. Predpokladom nadania, sú vrodené vlastnosti nervovej sústavy, ale rovnako dôleţitú úlohu však zohrávajú sociálno-kultúrne vplyvy prostredia. Navyše aj človek sám, vlastnou osobnosťou, realizuje svoje nadanie a podieľa sa na jeho výstavbe. Pri rozvoji nadania má však nezastupiteľný význam, ako uvádza G. Porubská (1997, 2001, 2004), podpora a rozvíjanie ľudských schopností v procese edukácie s vyuţitím všetkých dostupných prostriedkov. Pri cielenom podporovaní intelektových schopností je rovnako potrebný rozvoj všetkých akademických schopností, tvorivosti a ďalších stránok osobnosti človeka, preto je potrebné hľadať najoptimálnejšie spôsoby a formy ako kultiváciu dieťaťa s nadpriemernými schopnosťami realizovať. Vplyv školy ako jedeného zo základných komponentov rozvoja nadania, nie je však dostatočne docenený aj napriek tomu, ţe dieťa tu strávi pri desaťročnej povinnej školskej dochádzke aţ 13000 hodín. Ako jediná schodná cesta sa v reforme školy, budovanej na pilieroch humanizmu a demokracie, javí rešpektovanie individuálnych rozdielov medzi jednotlivcami, čo umoţňuje iba vyučovanie rešpektujúce princípy diferenciácie, nech je jeho realizácia v akejkoľvek podobe. Podporovanie a systematické rozvíjanie nadania u výnimočných detí má v našich podmienkach mimoriadne dôleţitý význam i preto, ţe ľudský potenciál a rozum je najcennejším artiklom a schopnosti nastupujúcej generácie jedinou perspektívou v silnej medzinárodnej konkurencii nadchádzajúceho obdobia. Spoločnosť by mala z uvedeného dôvodu vytvárať adekvátne podmienky pre realizáciu systému diferencovanej starostlivosti o nadaných ţiakov v školstve. Inšpiráciou a vzorom by mohli byť krajiny, ktoré sú v danej oblasti úspešné a ktorých systémy sú najprepracovanejšie. Samozrejme, akékoľvek ich aplikácie je potrebné prispôsobiť našim podmienkam. Pripájame sa k názoru V. Kurincovej a P. Seidlera, ţe úroveň morálnej a ekonomickej vyspelosti tej – ktorej krajiny sa, okrem iného, posudzuje aj podľa úrovne starostlivosti o deti so špeciálno-pedagogickými potrebami a nadané deti práve do tejto skupiny nepochybne patria. Možnosti diferencovanej edukácie nadaných žiakov vo výskumnom zisťovaní V krajinách, kde sa nadaným ţiakom venuje dlhodobá pozornosť, sa pouţívajú tri základné varianty edukácie nadaných ţiakov, a to segregovaný (separátny), kompromisný a integrovaný. V našom príspevku zameriavame pozornosť na moţnosti integrovanej edukácie ţiakov s vyuţitím prvkov diferencovaného prístupu podľa schopností ţiakov. V roku 2004 sme uskutočnili výskum zameraný na overenie modelu diferencovanej edukácie nadaných ţiakov 1. stupňa základnej školy v integrovaných podmienkach, pričom sme zisťovali jeho vplyv na úroveň vedomostí a úroveň verbálnej a figurálnej tvorivosti u integrovaných nadaných ţiakov a ostatných ţiakov v experimentálnych triedach. Vzhľadom na rozsah príspevku, uvádzame iba výsledky zisťovania vplyvu modelu na úroveň figurálnej tvorivosti nadaných a ostatných ţiakov experimentálnych tried. 56 Výskum sme realizovali v integrovaných triedach, teda v beţnom sociálnom prostredí rovesníkov nadaného dieťaťa. Vypracovali sme model, rešpektujúci princípy pre zabezpečenie kontinuálnej a efektívne fungujúcej podpory nadania v beţnej škole, pričom sme sa opierali o špecifiká viacerých domácich a zahraničných koncepcií /Renzulliho (1977) – Mőnksov (1987) triadický model nadania, Hellerov model rozvoja nadania (1986, 1987), Tannenbaumov psychosociálny model nadania, (1986), Mesárošovej model nadanej osobnosti (1998), Czeiseliho model nadania 4+4+1 (1996),Dočkalov model nadania (1987), Laznibatovej projekt alternatívnej starostlivosti o nadané deti (2001), Mekrovej model diferencovaného kurikula (1993),Tomlinsonovej teória diferencovanej triedy (1995)/. Model je zaloţený na modifikácii prvkov učebného prostredia s cieľom vytvoriť učebné prostredie podnecujúce schopnosti a potreby nadaných i nenadaných ţiakov; na prvkoch modifikácie obsahu s cieľom odstránenia jednotvárnosti vyučovania a obohatenia základného predpísaného obsahu vyučovania. Orientovali sme sa na vytvorenie bohatšej, viacsmernej a efektívne organizovanej vedomostnej bázy. Aby sme dosiahli zvýšenie úrovne kreativity (bliţšie Tóthová, 2003), pozdvihli úroveň kognitívnych zručností a umoţnili pouţitie vedomostí, ktoré ţiaci nadobudnú. Do kurikulárnej diferenciácie modelu sme zaradili i prvky postupovej modifikácie. Aby produkty nadaných detí v triede zodpovedali ich skutočnému potenciálu, boli zaradené aj prvky produktovej modifikácie. Pri štatistickej analýze výsledkov experimentu boli pouţité neparametrické metódy matematickej štatistiky. Štatistické výpočty boli realizované pomocou programu STATISTICA. Charakteristika výskumnej vzorky Pri výbere výskumnej vzorky sme pouţili zámerný výber. Vzhľadom k problematike výskumnej úlohy bolo nevyhnutné získať výskumný súbor spĺňajúci kritérium prítomnosti nadaných ţiakov v triede. Aby sme poţadované kritérium zabezpečili, spolupracovali sme pri uskutočňovaní výskumu s realizátormi Projektu pokusného overovania výchovy a vzdelávania nadaných detí na ZŠ. Tento projekt prebieha od roku 2000 na 1. stupni VI. základnej školy v Hlohovci pod dohľadom poradného orgánu, ktorý je zloţený zo zástupcov gestora Štátneho pedagogického ústavu, zástupcov pedagogicko-psychologickej poradne a štátnej správy v školstve, zástupcov školy, na ktorej projekt prebieha, a rodičov detí zaradených do experimentu. V rámci projektu sú vytvorené experimentálne triedy s integrovanými nadanými ţiakmi. Našu výskumnú vzorku preto tvorili: identifikovaní nadaní ţiaci 2., 3., 4. ročníka ZŠ v Hlohovci, ţiaci integrovaných tried 2., 3., 4. ročníka na Základnej škole v Hlohovci, Metódy a fázy výskumu Experiment sme realizovali v troch základných fázach. V prvej fáze prebiehala inštruktáţ zapojených učiteľov a administrácia vstupného testu neverbálnych tvorivých schopností. Na zistenie neverbálnej úrovne tvorivosti sme pouţili tretiu úlohu „Kruhy“ z Torranceho figurálneho testu tvorivého myslenia, kde sme vyhodnocovali úroveň fluencie, flexibility a originality u ţiakov v experimentálnych triedach. Stimulačným podnetom je 40 kruhov zameraných na zistenie schopnosti vytvárať mnohopočetné asociácie na jednoduchý stimul, pričom sa vyţaduje schopnosť porušiť alebo zrušiť uţ hotovú formu, aby bolo moţné vytvoriť niečo nové. Po vstupnej diagnostike úrovne vedomostí a tvorivých schopností nasledovala samotná realizácia navrhnutého modelu vyučovania v integrovanej experimentálnej triede. Integrované triedy sú triedami s integráciou heterogénnej skupiny nadaných ţiakov, preto celý vyučovací proces sme v rámci modelu daným skutočnostiam prispôsobili. V ďalšej fáze skúmania sme zisťovali, ako ovplyvnila realizácia navrhnutého modelu úroveň figurálnych tvorivých schopností u nadaných ţiakov i ostatných ţiakov experimentálnej 57 triedy. Na zistenie údajov sme pouţili totoţný test figurálnej tvorivosti (posttest). Pri vyhodnocovaní figurálneho testu tvorivosti sme jednotlivé figúry porovnávali s pretestovými a obrázky z posttetstu, ktoré nebolo moţné zaradiť do uţ existujúcich kategórií, sme zapisovali do novovytvorenej kategórie - posttestové figúry. Získané výsledky sme vyhodnotili pomocou matematicko – štatistických metód. Keďţe nebol opodstatnený predpoklad o normálnom rozdelení pozorovaných znakov, výsledky ţiakov experimentálnych tried v preteste a postteste sme porovnávali pomocou neparametrického testu. Pouţili sme jednovýberový (párový) Wilcoxonov test, ktorý predpokladá ordinálnu merateľnosť pozorovaných znakov. Test sme realizovali pomocou počítačového programu STATISTICA. Po zadaní vstupných údajov vo výstupnej zostave počítača dostaneme pre zvolený Wilcoxonov test hodnotu testovacieho kritéria z a hodnotu p, čo je pravdepodobnosť chyby, ktorej sa dopustíme, keď zamietneme testovanú hypotézu. Ak je vypočítaná hodnota p dostatočne malá (p < 0,05 resp. p < 0,01), testovanú hypotézu H0 o rovnosti stredných úrovní pozorovaných znakov zamietame (na hladine významnosti 0,05 resp. 0,01). V opačnom prípade hypotézu H0 nemôţeme zamietnuť, pozorované rozdiely nie sú štatisticky významné. Štatistické overenie účinnosti navrhnutého modelu diferencovanej pedagogickej práce v integrovaných podmienkach na úroveň figurálnych tvorivých schopností Jednou zo stanovených výskumných úloh bolo zistiť, aký účinok má realizácia „Modelu diferencovanej pedagogickej práce podľa schopností s ohľadom na potreby nadaných ţiakov v integrovanej triede“ smerom k rozvoju neverbálnych tvorivých schopností nadaných a ostatných ţiakov v experimentálnych triedach v ukazovateľoch flulencie, flexibility a originality. Pre vyriešenie stanovenej úlohy sme porovnávali výsledky vo vstupných a výstupných testoch v experimentálnej triede 4. ročníka. Pomocou jednovýberového Wilcoxonovho testu sme testovali nulovú hypotézu H0 : μ1 = μ2 o rovnosti stredných úrovní pozorovaných znakov X, Y. Pritom sme znakom X označili výsledok ţiaka vo vstupnom teste, znakom Y výsledok ţiaka vo výstupnom teste, znakom μ1 strednú hodnotu znaku X a znakom μ2 strednú hodnotu znaku Y. Porovnávaním priemerných hodnôt z nameraných skóre v jednotlivých ukazovateľoch sme dospeli k nasledujúcim výsledkom. Tabuľka I. Tabuľka rozdielov pretestov a posttestov v ukazovateľoch figurálnej tvorivosti v experimentálnych triedach 2. roč. 3. roč. 4. roč. SHNŢ SHOŢ SHNŢ SHOŢ SHNŢ SHOŢ Test figurálnej tvorivosti-kruhy flu flex orig 0,34 0,34 0,33 2,00 2,38 2,44 3,00 3,00 2,00 2,04 1,21 1,96 1,50 1,00 0,50 0,53 0,64 1,23 Legenda: SHNŢ – stredná hodnota nadaných ţiakov; SHOŢ – stredná hodnota ostatných ţiakov; flu – fluencia; flex – flexibilita; orig - originalita Porovnávaním priemerných hodnôt z nameraných skóre v jednotlivých ukazovateľoch sme sa pokúsili o potvrdenie alebo vyvrátenie nulovej štatistickej hypotézy o rovnosti stredných úrovní pozorovaných znakov a potvrdenie alebo vyvrátenie alternatívnej hypotézy, v ktorej sme predpokladali, ţe realizovaním „Modelu diferencovanej pedagogickej práce podľa schop- 58 ností, s ohľadom na potreby nadaných ţiakov v integrovanej triede“ sa zvýši úroveň neverbálnych tvorivých schopností v ukazovateľoch fluencie, flexibility a originality u nadaných a ostatných ţiakov 2., 3., 4. ročníka experimentálnych tried. Najskôr vyhodnocujeme úroveň fluencie a následne úroveň faktorov flexibility a originality v preteste a postteste všetkých ţiakov experimentálnych tried. Ich štatistickú závislosť zisťujeme na hladine významnosti α = 0,01. V testovaných súboroch sme zistili nasledovné výsledky: 2. ročník experimentálnej triedy n = 19 z = 2,591 216 p = 0,009563 3. ročník experimentálnej triedy n = 26 z = 3,714 286 p = 0,000204 Keďţe p – hodnota je dostatočne nízka, testovanú hypotézu H0 o rovnosti stredných úrovní pozorovaných znakov môţeme zamietnuť na hladine významnosti 0,01 v prospech alternatívnej hypotézy H4. V tomto prípade môţeme konštatovať, ţe Wilcoxonovým testom boli dokázané štatisticky významné rozdiely vo výsledkoch ţiakov v preteste a postteste. Test teda potvrdil, ţe aplikácia Modelu diferencovanej pedagogickej práce podľa schopností s ohľadom na potreby nadaných ţiakov zvyšuje úroveň schopností v ukazovateli fluencie u ţiakov 2. a 3. ročníka 4. ročník experimentálnej triedy n = 19 z = 1,221 118 p = 0,222042 V testovanom 4. ročníku, na základe p – hodnoty zamietame alternatívnu hypotézu, ţe realizovaním „Modelu diferencovanej pedagogickej práce podľa schopností s ohľadom na potreby nadaných ţiakov v integrovanej triede“ sa zvýši úroveň neverbálnych tvorivých schopností v ukazovateli fluencie u ţiakov 4. ročníka experimentálnych tried a prijímame hypotézu o rovnosti stredných úrovní pozorovaných znakov H0, pretoţe sme štatisticky zistili, ţe medzi porovnávanými súbormi nie sú významné rozdiely. Štatistické testovanie teda dokázalo, ţe vo štvrtom ročníku bola aplikácia Modelu vzhľadom na úroveň fluencie ţiakov triedy málo účinná. Na súhrnnom grafe 1 však vidíme, ţe vo 4. ročníku sa zvýšila úroveň figurálnej fluencie v skupine nadaných ţiakov, čo nám dokazuje aj grafické porovnanie pretestových a posttestových hodnôt u nadaných ţiakov v jednotlivých ročníkoch. (bliţšie graf 1). Vzhľadom na nárast hodnôt fluencie u nadaných ţiakov 4. ročníka sa domnievame, ţe výsledok mohol byť spôsobený aplikáciou úloh zameraných na rozvoj tvorivosti vo väčšej miere v skupine nadaných, prípade najlepších ţiakov, pri realizácii odlišných organizačných foriem orientovaných najmä na saturovanie vzdelávacích potrieb nadaných v rámci obohatenia, prípadne úlohy, ktoré učiteľka pri diferencovanom vyučovaní vybrala, v nedostatočnej miere rozvíjali práve skúmaný faktor fluencie a pri pozorovaní rozdielov v skúmanom znaku za celý súbor tým boli výsledky negatívne ovplyvnené. Podľa výsledkov v danej oblasti skúmania môţeme konštatovať, ţe realizovaním „Modelu diferencovanej pedagogickej práce podľa schopností s ohľadom na potreby nadaných ţiakov v integrovanej triede“ sa zvýšila úroveň neverbálnych tvorivých schopností vo faktore fluencia u nadaných a ostatných ţiakov 2., 3., 4. ročníka experimentálnych tried sa nám potvrdila u nadaných aj ostatných ţiakov v 2. a 3. ročníku. U štvrtákov sme zistili pozitívny vplyv Modelu na rozvoj neverbálnych tvorivých schopností vo faktore fluencie iba v skupine nadaných ţiakov. 59 Graf 1 Úroveň figurálnych tvorivých schopností (fluencia) v preteste a postteste žiakov jednotlivých ročníkov experimentálnych tried 12 10 8 6 2. ročník 3. ročník posttest pretest posttest pretest ostatní ţ. 0 posttest nadaní ţ. 2 pretest 4 4. ročník Pri posudzovaní účinnosti Modelu na figurálnu tvorivosť vo faktore flexibility u nadaných a ostatných ţiakov experimentálnych tried sme postupovali rovnako ako v predchádzajúcom skúmanom faktore. Štatisticky sme testovali závislosť výsledkov ţiakov v preteste a postteste v ukazovateli flexibility. Prostredníctvom štatistického programu sme dospeli k nasledujúcim výsledkom: 2. ročník experimentálnej triedy n = 19 z = 2,674 603 p = 0,007482 3. ročník experimentálnej triedy n = 26 z = 3,230 332 p = 0,001237 Na základe nízkej hodnoty p = 0,001237 aj v druhom i v treťom ročníku môţeme zamietnuť testovanú H0 o rovnosti stredných úrovní pozorovaných znakov a prijať alternatívnu hypotézu, ţe realizovaním „Modelu diferencovanej pedagogickej práce podľa schopností, s ohľadom na potreby nadaných ţiakov v integrovanej triede“ sa zvýši úroveň neverbálnych tvorivých schopností v ukazovateli flexibility u nadaných a ostatných ţiakov experimentálnych tried. 4. ročník experimentálnej triedy n = 19 z = 1,079 127 p = 0,280532 Zo zistených výsledkov sme prišli k rovnakým záverom ako pri vyhodnocovaní predchádzajúceho skúmaného faktora. Vyčíslená p – hodnota je vyššia ako 0,01 na základe čoho môţeme konštatovať potvrdenie stanovenej nulovej hypotézy o rovnosti stredných úrovní pozorovaných znakov a zamietnuť testovanú alternatívnu hypotézu pre faktor flexibility vo 4. ročníku. Na základe zisteného nárastu úrovne fluencie u nadaných vo všetkých troch experimentálnych triedach a u ostatných ţiakov v 2. a 3. ročníku môţeme vysloviť záver, ţe „Model diferencovanej pedagogickej práce podľa schopností s ohľadom na potreby nadaných ţiakov v integrovanej triede“ je účinný pre rozvoj figurálnych tvorivých schopností nadaných vo faktore flexibility. Samozrejme pri vyslovenom závere si uvedomujeme, ţe jeho účinok závislí od osobnostných a odborno – didaktických kvalít učiteľa, ktorý v diferencovanej triede pôsobí (rovnako ako v klasickom vyučovaní), ako aj od individuálnych rozdielov jednotlivých ţiakov. Zistené výsledky sme znázornili na grafe 2. 60 2. ročník 3. ročník posttest pretest posttest pretest posttest pretest Graf 2 Úroveň figurálnych tvorivých schopností (flexibilita) v preteste a postteste žiakov jednotlivýchch ročníkov experimentálnych tried 10 9 8 7 6 5 4 3 nadaní ţ. 2 ostatní ţ. 1 0 4. ročník V oblasti neverbálnych tvorivých schopností – faktor originality - sme rovnako porovnávali štatistickú závislosť výsledkov ţiakov v preteste s posttestovými hodnotami, s cieľom zistiť, či sa v jednotlivých experimentálnych triedach zistené hodnoty štatisticky významne líšia. Zistené výsledky sme spracovali v grafe 3. 2. ročník 3. ročník posttest pretest posttest pretest posttest pretest Graf 3 Úroveň figurálnych tvorivých schopností (originalita) v preteste a postteste žiakov jednotlivýchch ročníkov experimentálnych tried 7 6 5 4 3 2 nadaní ţ. 1 ostatní ţ. 0 4. ročník Rovnako ako u predchádzajúcich ukazovateľov sme testovali hypotézu o rovnosti stredných úrovní pozorovaných znakov, H0 : μ1 = μ2. Ďalej uvádzame výsledky, ktoré sme v príslušnom ukazovateli originality dostali pomocou počítača pre jednotlivé triedy. 2. ročník experimentálnej triedy n = 19 z = 2,793 553 p = 0,005214 3. ročník experimentálnej triedy n = 26 z = 2,857 195 p = 0,004274 Wilcoxonov test potvrdil, na hladine významnosti α = 0,01, ţe aplikáciou navrhnutého Modelu sa štatisticky významne zvýšila úroveň originality v experimentálnych triedach 2. a 3. ročníka, preto nulovú hypotézu o rovnosti stredných úrovní pozorovaných znakov zamietame. 61 4. ročník experimentálnej triedy n = 19 z = 1,506 636 p = 0,131905 Keďţe p – hodnota je vyššia ako 0,01, konštatujeme, ţe testovaná hypotéza H0 o rovnosti stredných úrovní pozorovaných znakov sa nám potvrdila. Zároveň v prípade 4. ročníka zamietame alternatívnu hypotézu H4 o pozitívnom vplyve realizácie „Modelu diferencovanej pedagogickej práce podľa schopností s ohľadom na potreby nadaných ţiakov v integrovanej triede“ na úroveň neverbálnych tvorivých schopností vo faktore originality. Na základe zistených výsledkov konštatujeme, ţe „Modelu diferencovanej pedagogickej práce podľa schopností s ohľadom na potreby nadaných ţiakov v integrovanej triede“ mal pozitívny vplyv na úroveň originality u nadaných vo všetkých experimentálnych ročníkov a na skupinu ostatných ţiakov 2. a 3. ročníka. Sme si vedomí, ţe na dokázanie účinnosti Modelu pre moţnosť zovšeobecnenia a širšej aplikovateľnosti výsledkov je potrebná širšia vzorka respondentov a väčší počet experimentálnych tried, čo nebolo v našich silách zabezpečiť. Napriek tomu zistený výsledok povaţujeme za veľmi prínosný a motivujúci pre ďalšie pokračovanie v našej pedagogickej a výskumnej práci Záver Orientácia modelu na realizáciu zmien vo vyučovacom procese, v zmysle rešpektovania špecifických edukačných potrieb nadaných ţiakov, záujmov, individuálneho tempa práce a prispôsobenia sa úrovni intelektových schopností dieťaťa vyuţívaním akcelerácie, obohatenia, objavovania zloţitejších faktov, príčinno – následných vzťahov, rozvoja kritického, logického a tvorivého myslenia, sa ukázala ako veľmi vhodná. Dokazuje to i zvýšenie úrovne figurálneho tvorivého myslenia u nadaných ţiakov vo všetkých meraných faktoroch a ostatných ţiakov v 2. a 3. ročníku pri porovnaní priemernými hodnôt z pretestového a posttestového šetrenia. Potvrdil, sa teda náš predpoklad, ţe aplikácia diferencovaných postupov rešpektujúcich špecifiká nadaných detí vo vyučovacom procese vedie k rozvoju tvorivého myslenia nadaných v integrovaných triedach. Zistené výsledky dokázali, ţe Model diferencovanej práce podľa schopností ţiakov pozitívne ovplyvňuje tvorivé kompetencie aj u ostatných ţiakov v integrovanej triede. Z výsledkov prezentovaného pedagogického experimentu vyplýva, ţe navrhnutý model má predpoklady stať sa efektívnym metodickým návodom ako pracovať s nadanými resp. najschopnejšími ţiakmi v podmienkach beţných škôl. Skutočným dôkazom zmysluplnosti „Modelu diferencovanej pedagogickej práce podľa schopností s ohľadom na potreby nadaných v integrovanej triede“ budú úspechy a spokojnosť nadaných detí v beţných školách, ako aj ich uplatnenie a úspechy vo zvolených profesiách v dospelosti. Použité informační zdroje 1. HATÁR, C. Integrácia postihnutých detí do škôl beţného typu. Vychovávateľ, 2004, roč. 50, č. 8, s. 26-28. 2. IVANČÍKOVÁ, J. Moţnosti diferencovaného prístupu k nadaným ţiakom. Dizertačná práca. Nitra: PF UKF, 2004. 248 s. 3. IVANČÍKOVÁ, J., KOMORA, J. Moţnosti skvalitňovania vyučovania na základných školách. In Cudzie jazyky v škole 2. Dieťa – jazyk – svet. Nitra: PF UKF, 2004.ISBN 808050-718-X. 4. KOMORA, J. Vyuţívanie diferencovaného vyučovania ako jednej z moţností zefektívňovania vyučovacieho procesu. In PETLÁK, E., JUSZCZYK, S. Diferenciácia vyučovania a súvislosti. Nitra: PF UKF, 2004. s.106-113. ISBN 80-8050-743-0. 5. KURINCOVÁ, V., SEIDLER, P. Diferencovaný prístup k rodičom ţiakov a študentov so špeciálnymi edukačnými potrebami. In Wybrane problemy edukacyjne - konfrontacje pol- 62 sko - slovackie. Torun: Wydavnictvo Adam Marszalek, 2004. s. 126 – 139. ISBN 837322-823-3. 6. PAVLIČKOVÁ, A. Diferenciácia v alternatívnom školstve. In Diferenciácia vyučovania a súvislosti. Nitra: PF UKF, 2004. s. 113–117. ISBN 80-8050-743-3. 7. PORUBSKÁ, G. Diferencovaný prístup k nadaným ţiakom. In Premeny Slovenského školstva na prahu nového milénia. Zborník príspevkov zo VI. medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra: PF UKF, 2001. s. 196–202, ISBN 80-8050-470-9. 8. PORUBSKÁ, G. Pedagogická diferenciácia ako alternatíva k tradičnému vyučovaniu. In Wybrane problemy edukacyjne - konfrontacje polsko - slovackie. Torun: Wydavnictvo Adam Marszalek, 2004. s. 113 – 125, ISBN 83-7322-823-3. 9. TIRPÁKOVÁ, A., MARKECHOVÁ, D., DANIEL, J. Základy štatistiky a metodológie. Nitra: PF UKF, 1998. 10. TÓTHOVÁ, M. Program rozvoja tvorivosti a jeho vyuţitie v 1. ročníku ZŠ. Dizertačná práca. Nitra: PF UKF, 2003. 11. ŢOVINEC, E. Vplyv prostredia na prognózu integrovaného ţiaka, In Zborník Diagnostika a profil detí s mentálnym postihnutím, ŠVPU a ĽMD. Hlohovec: PPP Hlohovec, 2003. s. 4-7. Poděkování Príspevok je napísaný a publikovaný v rámci výskumnej úlohy VEGA č.1/0092/03 „Diferenciácia ako prostriedok zefektívňovania pedagogickej činnosti v školských zariadeniach“ 63 MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA JAKO PROBLÉM VZHLEDEM K SEBEPOJETÍ ÚČASTNÍKŮ PROCESU INSTITUCIONALIZOVANÉ A FORMALIZOVANÉ EDUKACE. Petra Morvayová Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika Čtyřleté černošské děvčátko říká: „Já bych nechtěla být barevná, to musí být hrozné“ (Giddens, 1999, s. 234) aneb Nemáte chuť cítit se odlišní? Multikulturní výchova vás nenechá. Mnohé sociální kategorie, které jednotlivci začnou přijímat a pouţívat, se naučí v rodině. Při vzrůstající sociální různorodosti se děti naučí jiţ ve velmi útlém věku rozpoznávat a očekávat míru odlišnosti a akceptovat, ţe svět kolem nich tvoří lidé, kteří se od nich mohou lišit. Do věku tří let umí mnoho dětí vyjádřit slovy své reakce na různou barvu pleti. Nejen, ţe si uvědomují svou barvu, ale vyjadřují také to, jak se jejich barva liší od barvy ostatních. Zároveň s tím, jak se děti učí rozdíly mezi tvary a barvami, začínají také kategorizovat lidi. Mnohé tříleté a čtyřleté děti dokáţí mluvit o fyzických rozdílech mezi sebou a ostatními. Do doby, neţ zahájí první ročník školy, začnou vědomě vnímat „rasové“ a etnické rozdíly. Většina těchto vývojových kroků se odehrává v rámci rodiny a souvisí s rozvojem identity dítěte (California Tomorrow, 2005). Definováním těchto kategorií a toho, „kdo je stejný jako my“ pomáhá rodina rozvíjet skupinovou identitu dítěte na základě sociálních hodnot, společného jazyka, etnického nebo národnostního původu, náboţenství či sdílených zkušeností kladné nebo záporné povahy. Na tomto principu se tvoří i dogmata, jeţ vedou ke stigmatizaci různých společenských kategorií, jakoţ i symbolické i faktické separaci stigmatizovaných kategorií. V raném věku nepocházejí klišé a stereotypy z vlastního pozorování a zkušeností, ani z přímého kontaktu či z procesů odvozování, ale ze socializace. V liberálních demokratických společnostech západního typu má být reakcí a lékem vedoucím k nápravě marginalizujícího a stereotypního náhledu proces vzdělávání. V evropském prostoru se takto chápané vzdělávání koncipuje od konce 60. let se v souvislosti s politickým konceptem multikulturalismu (dále jen MK) a s faktickými změnami v sociálním prostoru euroatlantických států zavádí model tzv. multikulturní výchovy (dále jen MKV). V ČR se tento termín skloňuje ve všech pádech zejména od konce 90. let a logicky se koncepce MKV objevuje v inovativním rámcovém vzdělávacím programu. Ten ve své konečné verzi ve vztahu k multikulturní výchově např. uvádí: „Průřezové téma Multikulturní výchova v základním vzdělávání umoţňuje ţákům seznamovat se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami. Na pozadí této rozmanitosti si pak ţáci mohou lépe uvědomovat i svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty.“ Způsob, jakým vnímáme sami sebe jako příslušníky určité skupiny je naše sociální identita. Jelikoţ na sebe můţeme pohlíţet jako na příslušníky více neţ jedné skupiny, můţe se naše identita lišit v závislosti na skupině, se kterou se v daný okamţik identifikujeme. Kaţdá z těchto identit je provázena odpovídajícím přesvědčením, očekáváním a chováním definovaným vztahem k normám konkrétní skupiny. Identifikace se skupinou je totiţ pouze jednou ze tří základních myšlenek teorie sociální identity. Další dvě jsou kategorizace a srovnávání. Kategorizace je nutná k tomu, abychom pochopili své sociální prostředí. Kategorie si vytváříme na základě rasových, etnických, náboţenských, pracovních a jiných sociálních hledisek, která pomáhají organizovat naši představu o vlastním prostředí. Podstatou sociálního srovná- 64 vání je, ţe určitou skupinu (sami sebe) hodnotíme tak, ţe ji srovnáváme s podobnými skupinami. Většinou mají příslušníci určité skupiny tendenci provádět srovnávání tak, aby vyšlo v jejich prospěch. Dospějí k tomu tím, ţe pouţijí jako základ pro srovnávání měřítka, která jsou pro jejich skupinu příznivá (Krzywosz – Ross, 2004, s. 12). Na tomto místě si dovolím citovat ze studijního příspěvku jednoho z mých osobních i profesních přátel: „Ač je to někomu divné či ne, deset let jsem nevěděl co je to „být Romem“. Nikdo mě z mého okolí Romem nenazýval. Otec sice mluvil se známými Romy romsky, já jsem tomu nepřikládal ţádnou pozornost, a to i proto, neboť jsem byl učen k tomu, abych se debat dospělých neúčastnil. Musel jsem si zalézt do dětského pokoje či jít ven za kamarády. Ţili jsme ţivotem, který se nevymykal společenským pravidlům gádţů. Moţná i proto jsme nebyli hodnocení svým okolím nijak záporně, ba naopak. Otec na nás, tedy mě a o rok mladší sestru, nemluvil romsky. Nevyprávěl nám nic o obecné historii Romů, neboť ji nezná, pouze tu a tam nám řekl cosi o minulosti rodinných příslušníků. Ti, o nichţ otec vyprávěl, nebyli mnou vnímáni jakoţto Romové, byli to tety a strejdové, bratranci otce či děda – nikdy však Romové… Po čase jsme se přestěhovali do městské části, jiţ v té době osídlené velkým počtem romských rodin. Čím více se z této části města odstěhovávali neromové, tím horší měla tato část města status; stávala se tzv. společensky vyloučenou, coţ se promítnulo i do ţivota jejich obyvatel. Právě v tomto období jsem si začas stále silněji uvědomovat, co znamená býti Romem! Ne proto, ţe bych byl vychováván nějak romsky, ale proto, ţe vnější sociální prostředí mě nazývalo Romem a řadilo do jakési podřadné skupiny. Být Romem pro mne a mé okolí znamenalo víceméně být hloupým, špinavým, zlodějem…“ Touto vsuvkou jsem chtěla pouze demonstrovat, ţe způsob, jakým vidíme sami sebe a jakým nás vidí ostatní, není stálý. Ukázat skutečnost, ţe „to, kým jsme“ se vytváří v sociální rovině. Sociální okolnosti, sociální učení a očekávání vytváří to, kým jsme, a určuje naši sociální identitu (srov. Krzywosz–Ross, 2004, s. 12). Jak však s tímto faktem a s dětským sebepojetím zachází jiţ ve svém konceptu multikulturní výchova? Co pod pojmy sociální identita, kulturní identita, kultura, tradice a hodnoty rozumí – v současnosti pro reformu školského systému stěţejní – Rámcový vzdělávací program (dále jen RVP)? Jak se vůbec v kontextu ČR s obsahem těchto pojmů zachází a jak je jejich obsah uchopován v praxi? MKV ve svých koncepčních počátcích vyšla z následujících premis: „Kaţdé dítě přichází do školy s etnickou identitou, nehledě na to, zda se etnickým způsobem identifikuje vědomě či nevědomě. Etnická identifikace musí být rozpoznána a respektována učiteli a musí se stát základem výukových aktivit ve třídě. Diference je třeba spíše uznat, neţ ignorovat, a proto je zásadní, aby děti poznávaly, přijímaly a oceňovaly svoji etnicitu a zároveň se učili oceňovat etnicitu ostatních dětí ve třídě. Uznání individuálních etnických identit je počátečním bodem a svorníkem mezi studentem a učitelem a mezi studenty navzájem. Etnická identita je základním stavebním kamenem vzdělávacího procesu.“ (Banks, 1988, s. 43) Tato koncepční definice MKV pochází z konce 80. let 20. století a je moţno tedy namítnout, ţe mnohé se od jejího vzniku změnilo. Sáhněme proto po konceptu, který je nyní zaváděn reformním RVP do škol v ČR, z pohledu současné kritické filosofie sociálních věd mohu i v něm za problematické označit mnohé pasáţe. Z kapacitních důvodů je zde nebudu citovat. Výše uvedený rámcový koncept MKV byl pro ČR vyvinut v minulých letech na základě zkušeností v zemích původní EU, kde ovšem aktuální empirické výzkumy, zaměřené na efektivitu MKV v oblasti ovlivňování postojů, neposkytují dostatek validních dat k ověření úspěšnosti MKV v této oblasti. Ať jsou finální výsledky pro efektivitu MKV jakékoliv, je třeba upozornit, ţe MKV trpí hned několika zásadními neduhy jiţ ve svém základním konceptu: jiţ poměrně jednoduchou analýzou je moţné se dobrat k závěru, ţe MKV je prostřed- 65 kem indoktrinace etnickými ideologiemi, jakoţ i socializačním mechanismem potvrzujícím společenské dichotomie zaloţené v etnickém/nacionálním principu. Místo, aby primárním cílem MKV bylo oprošťování školní výuky od dogmat, dochází v jejím rámci k fragmentaci vzdělávacích osnov podle etnických kritérií, a tedy k replikaci nacionalistické dogmatiky, ovšem v minoritním provedení (tzn. “velký majoritní příběh” + “minoritní příběhy” vedle sebe, nikoli společný “příběh”). (viz Hirt, 2005) Je-li MKV vzdělávání chápáno „ jako jeden z nástrojů k vytváření multikulturní společnosti“, pak by se ovšem nemělo opomínat dodat, ţe multikulturní společnost je sice tak či onak sociálním faktem, který sám o sobě ale nenabízí vlastní morální verzi současného světa, zatímco MKV je jiţ nástrojem politického projektu a diskurzivním konstruktem. Takovéto MKV je pak v mnohém v rozporu s kritickou filosofií výchovy, která by měla vycházet z přesvědčení, ţe osobnost nemá být formována k předem daným hodnotám a k nějakému pojetí dobra, nýbrţ ţe osobnost má rozvíjet autonomii a racionalitu, která sama vede ke konstrukci hodnot a standardů. Ačkoli má být MKV jedním z nástrojů k relativizaci jediného moţného ”obrazu světa”, je v jeho konceptu předkládáno zachování kulturní rozmanitosti, jako jediné ţádoucí. Navíc proklamuje, ţe multikulturní společnost je alternativou ke společnosti zaloţené na monokulturním modelu národních států, přitom nebere v úvahu, ţe jde v mnoha směrech proti základním strukturám tzv. minoritních sociokulturních skupin a při uplatňování v praxi vede v mnoha ohledech k jejich homogenizaci s kulturou majoritní. Tzn. MKV neuchopuje kulturu ve smyslu funkčního systému, nýbrţ společenskou komplexitu redukuje na majoritní identitu a identity minoritní, jeţ pak identifikuje jako soubor VYBRANÝCH symbolů (viz Hirt, 2005). Kromě Rámcového vzdělávacího programu obsahuje problematické formulace i reformní Bílá kniha, která doporučuje ”…cílevědomě rozvíjet výchovu k demokratickému občanství, multikulturalitě a toleranci a morálním hodnotám”, neboť hodnoty spravedlnosti, solidarity, tolerance, respektu, morálky jsou různými kulturními systémy strukturovány na jiných principech a v jiných perspektivách. Jestliţe se racionalita a logika rozvíjí ve vztahu k horizontu vlastního kulturně-systémového podmíněného porozumění světu, pak to znamená, ţe se na tomto základě konstruují hodnoty a standardy, které stojí často v přímém protikladu vůči sobě. Usilovat o jednotné morální hodnoty znamená směřovat k monokultuře, nikoli multikulturalitě. Laický pojem multikulturalismu, se kterým dle všeho, pracují i reformátoři systému školství v ČR má obecně zato, ţe cílem MK úsilí (jehoţ nástrojem je i MKV) je například umoţnění rozvoje ”jiné etnoskupinové kultury” v rámci našeho společného státu. Chápeme-li ovšem kulturu jako systém zahrnující všechny nadbiologické mechanismy a prostředky, kterými se společnosti adaptují na vnější prostředí, jako komplexní soubor artefaktů, regulativů, norem, idejí a vzorců chování sdílených členy určité společnosti. Pak jen těţko můţeme rozvíjet takovéto „útvary“ v rámci jiného komplexního souboru, aniţ bychom nesvolili k narušení jednoho či druhého vzorce. Jednotlivé prvky kultury jsou uspořádány do unikátních konfigurací, tvořících vnitřně integrované, relativně autonomní systémy, označované jako kulturní vzory, které jsou důvodem odlišnosti jednotlivých kultur. Příkladem takové odlišnosti je i skutečnost, ţe demokratické společnosti západního typu se zasazují o svobodu a rovnost všech lidských bytostí, přičemţ např. základní struktury romské sociokulturního systému či tradiční muslimské rodiny tyto hodnoty západních společností svým funkčním sociálním systémem víceméně popírají. Moderní „západní“ společenství vedou své členy k individualizaci a osobní aktivitě. Autoritativní kolektivistický systém vede jedince k submisivitě a pasivitě. Dokonce ani idea, podle níţ je kaţdý lidský jedinec stejně hodnotný ( např. bez ohledu na pohlaví či příslušnosti ke kastě ) a na tomto zaloţený princip rovnosti, není univerzálním, kulturně neutrálním konceptem, ale je vlastní zejména evropské majoritní kultuře. V konceptu MK je opomíjeno, ţe libe- 66 rální ani pluralistické hodnoty nejsou univerzální, naopak jsou výrazem partikulární kulturní tradice a jejich šíření má na jiné kultury opět homogenizační účinek. Instiucionalizované vzdělávání, byť s implementovanou MKV do původní kultury zasahuje a modifikuje ji, ”implantuje” do jiných, zejména kolektivistických kulturních vzorců důraz na samostatnost, individuaci a zvnitřnění důleţitých společenských norem, tak aby jedinec dokázal jednat v souladu s OBECNÝMI společenskými, aktuálně tedy opět zejména majoritními zájmy. Podle tezí kulturního pluralismu vede k nutnosti zavedení politických procedur na základě skupinové identity skutečnost, ţe uplatňováním formální rovnosti je reprodukována kulturně definovaná reálná nerovnost. Stejná teze však platí na obhajobu humanistického asimilacionistického programu, který poukazuje na fakt, ţe rovná individuální práva budou zajištěna teprve tehdy, vyrovná –li se skupinová diferenciace společnosti. V tomto pohledu kulturněskupinový pluralismus zahání jednotlivce do ”sociálních ohrad”, které mezi nimi udrţují nerovnost. Snaha o důsledné zachování rozmanitosti kultur, tak jak jej deklaruje koncept multikulturní společnosti, je jedním z faktorů vedoucích k faktické existenci kultur vedle sebe a ke kulturní segregaci, vyjádřené často i segregací prostorovou. Jakou identitu chceme v průběhu edukace uchovávat a rozvíjet – skupinovou či individuální? Etnickou či autentickou? Statickou či dynamickou? Dle mého by podporován měl být především proces individuální identifikace jednotlivce (srov. Hirt, 2005, s. 38). Uchovávání identity je cosi jako oxymoron, identita je totiţ dialogická a dynamická, utváří se během sociálních procesů a jakmile je vytvořena, je obměňována, dokonce i přebudovávána sociálními vztahy (Berger, Luckmann, 1999, s. 170). První a pravděpodobně nejsilnější skupinová identita vzniká zákonitě vůči rodině. Identifikace s rodinou je samozřejmá. Dítě má tendenci se identifikovat se svými rodiči a přijmout za své některé z jejich vlastností. Rodinné normy, hodnoty a role jsou také první, které se dítě naučí a které ovlivňují jeho chování po zbytek ţivota (Krzywosz-Ross, 2004, s. 14). Preprimární a primární edukace pak znamená pro dítě jakéhokoli sociokulturního zázemí otevření prvního širšího diverzifikovaného sociálního prostoru, na který je třeba se adaptovat. Snaha o adaptaci a autenticitu osobnosti vede k deidentifikaci ve vztahu k původním sociálním vztahům, autoritám, ke komparaci a přehodnocování původních neproblematických hodnot a norem. Adaptace je pak originální. Např. ale rodina kolektivistického sociálního modelu více či méně individuální originalitě brání. Moderní proces edukace v západních liberálních demokraciích oproti tomu vede k individualizaci. Kolektivistický systém (často navíc autoritativní s tradovanými a neproblematizovanými normami) vede jedince k submisivitě a pasivitě. Institucionalizované vzdělávání je však pro dítě prvním stupněm k inkluzi nebo naopak exkluzi. Sociální okolnosti, sociální učení a očekávání vytváří to, kým jsme, a určuje naši sociální identitu. Nejen dle mých zkušeností vede posilování etnických dětských identit k budování či posilování „plotu“ kolem kulturně-sociálního modelu. Zdravá identita se vztahuje k pocitům unikátnosti, integrity a individuality, kaţdý z nás se odlišuje nečekanými způsoby od všech stereotypů či generalit, které se zdají příhodné, a nikdo ve skutečnosti není přesně tím, co si představujeme pod typickou osobou náleţející k určité generaci, etnické skupině, socioekonomickému statutu, tak jak jej nabízejí i mnohé příručky MKV. Jak se pak taková MKV vypořádává s jedinci se smíšeným původem? Mám zde na mysli např. osobnosti zakotvené v různých typech smíšeného původu zahrnujícího etnický původ i kulturu i náboţenství. Např. dítě narozené v Nizozemí v rodině zahrnující marockou matku a nizozemského otce surinamského původu (dvě různé etnické identity, rodiče hovoří různými jazyky, dítě hovoří nizozemsky), dítě narozené ve Velké Británii, jehoţ otec je z Bangladéše a matka z Walesu původem tzv. Black Carribean (různá etnika, rasy, jazyky, náboţenství, dítě narozené alţírské matce a etiopskému otci a ţijící v jiţní Francii atd. Kombinace jsou nekonečné (srov. téţ Krzywosz-Ross, 2004, s. 16). 67 Při vzdělávání bychom se nutně měli snaţit vytvářet meziprostor, přestupní stanici – uzel, který umoţňuje kompatibilitu různých zázemí s mainstreamem. Jestliţe je školní vzdělávání de facto definováno a uskutečňováno jako organizovaná a formalizovaná transmise znalostí, schopností a hodnot, jak dalece se potom liší od pojmu homogenizace či asimilace? Proč je jedna z forem interkulturního kontaktu tzv. přirozená asimilace, vnímána politicky nekorektně a striktně negativně? Odmyslíme-li si negativní ladění spojené s historickou pošpiněností pojmu asimilace a budeme je chápat jako formu kulturního kontaktu, při kterém se uskutečňuje proces absorbování jedinců nebo skupin, nositelů odlišných kulturních vzorců, kulturou dominantní společnosti, nemohla by být výsledkem společná dominantní „multirasová“ nebo moţná lépe „různobarevná“ monokultura? Např. na www.migraceonline.cz je moţné najít příspěvek s názvem Jak pomoci učitelům učit multikulturně. Jeho autorka v něm uvádí mimo jiné: „na strukturální úrovni by měla škola reprezentovat multikulturní společnost v malém…měli bychom tam potkávat personál zastupující jednotlivé skupiny, které se v zemi vyskytují. V české škole bychom tedy měli mít vietnamské, romské, ukrajinské a další učitelé, ale také kuchařky, hospodářky nebo uklizečky.“ (Moree, 2005, s. 1) Takovéto „ideální sloţení“ personálu školy by však, dle mého názoru, nebylo ničím jiným, neţ monokulturním prostředím v různobarevném provedení nebo prostředím se selektovaným vietnamským vyučováním, romským vyučováním, ukrajinským vyučováním na základě vietnamských hodnot a vzorců, romských vzorců či ukrajinských vzorců výchovy atd. Chápemeli kulturu jako systém zahrnující všechny nadbiologické mechanismy a prostředky, kterými se společnosti adaptují na vnější prostředí, jako komplexní soubor artefaktů, regulativů, norem, idejí a vzorců chování sdílených členy určité společnosti, pak ve výše uvedeném nástinu ideální školy nemůţe být o multikulturním prostředí s velkou pravděpodobností ani řeči. Kultury, jako soubory artefaktů, regulativů, norem, idejí a vzorců chování sdílených členy určité společnosti, se totiţ navzájem liší unikátní konfigurací jednotlivých prvků kultury, vnitřně integrovanými, relativně autonomními systémy, označovanými jako kulturní vzory. Aby byl tedy nastíněný ideální systém školy funkční, musely by se jednotlivé kulturní vzory vyučujících re-konfigurovat na nějaký společný systém vzniklý z vybraných kompromisních prvků všech kulturních vzorů nebo by musel být vybrán pouze jeden dominantní. Obé ovšem původní kulturní vzory ruší a prostředí tedy jiţ není multikulturní. Pokud by původní vzory nebyly re-konfigurovány, pak vyvstávají otázky jako např.: vařily by kuchařky dle vlastní kulturní tradice? Uklízely by uklízečky podle norem rituální čistoty a nečistoty? Hospodařily by hospodářky dle norem své kultury? Co pojem kultura u autorky obsahuje? Antropologickou odlišnost, soubor vybraných prvků kulturního systému nebo celý systém? Stejně problémové se mi zdá působení romských pedagogických asistentů ve školských institucích v ČR. Nepopírám, ţe přítomnost asistenta ve škole má výrazná pozitiva, nicméně si myslím, ţe tato pozitiva nepřináší jeho deklarované romství. Ostatně mnozí z asistentů, které osobně znám, neovládají ani romštinu o nic lépe, neţ učitelé působící na stejné škole. Asistent, který je schopen výrazně napomoci dětem k inkluzi, dle mého ovládá zejména strategie tzv. majoritní kultury nikoli kultury tzv. romské. Jeden příklad z praxe za všechny: asistent XY narozen v romské rodině, vychován v dětském domově, vystudoval SŠ, cestoval, pokusil se o různá zaměstnání, nastupuje nakonec jako tzv. romský asistent na ZvŠ, po čase se přihlásí na PF, je přijat po odvolání, po celou dobu studia vysvětluje, ţe není schopen toho a toho, neboť je Rom. Po velkých útrapách a ústupcích pedagogů přece jen končí titulem Mgr., na pozici pedagogického asistenta je trvale insuficientní, píše dopisy různým institucím, ţe je Rom, který dosáhl titulu Mgr. a hledá na základě těchto dvou atributů nové místo, nenabízí opět své schopnosti, nabízí své romství. Jeden z jeho kolegů během společného studia pronesl opravdu památnou větu: „On ten XY o 68 sobě říká, ţe je Rom, to von jako tmavej je, ale neumí přece vůbec na nic hrát a tak! Takţe by to klidně moh´ bejt ňejakej Arab.“ Problém je v tom, ţe XY není ani Rom ani Arab, není totiţ nositelem ani jedné z těchto kultur, de facto je příslušný majoritní kultuře, která mu byla předána v procesu socializace v dětském domově. Nic jako geneticky předávaná kultura totiţ neexistuje. S původní rodinou, ve které se narodil, si nerozumí, říkají mu prý, ţe není jako oni, a mají pravdu, XY se přece chová jako Čech enkulturovaný v prostředí dětského domova. Celý ţivot si ovšem nese nálepku tzv. romského původu. Je přece nositelem odpovídajících antropologických znaků. Přičemţ je naprosto opomenuto, ţe kultura je extrasomatická, negenetická, symbolická a sdílená. Jestliţe charakteristickým znakem pro příslušnost k národnostní menšině je odlišnost norem, hodnot, chování a jazyka, pak XY není nositelem ani jedné z těchto odlišností vzhledem k majoritní populaci v ČR. Strategie majoritní ovládají i lidé na postech obsazených tzv. romskými poradci či asistenty ve státní či lokální správě. Není výjimkou, ţe do strategií, norem a hodnot Romů se nikdy de facto nesocializovali. Nepopírám zde, ţe jedinec náleţí zároveň k mnoha různým sociálním skupinám, ovládá strategie různých skupin, má mnoho sociálních identit, to jsem jiţ ostatně uvedla výše… Ovšem v různých profesních okamţicích se mohou různé sociální identity dostávat do konfliktu. Kaţdá z těchto sociálních identit se váţe i na řadu vnitřních (intra)stereotypů příslušníků dané konkrétní skupiny a tyto identity společně se souvisejícími stereotypy mají výrazný vliv na výsledné chování. Významný problém nastává např. v genderových rolích atd. Na sociální vývoj dítěte mají odlišnosti etnických skupin, ke kterým se vztahuje, významný dopad. Některé z nich nakonec pochopitelně inklinují k výběru jediné etnické autoidentifikace. V této souvislosti multikulturalismus velmi často uţívá spásný pojem tzv. duální identity (tedy to co vzniká při tzv. úspěšné integraci), neměli bychom se téţ zabývat tím, k čemu mohou takovéto duality a faktické dichotomie v identitě vést? První, co je nasnadě, je častý morální konflikt jedince a problém sebepojetí. Ze základních psychologických studií vyplývá, ţe uspokojující identifikace se skupinou usnadňuje sebeakceptaci, nicméně rozdíly mezi kulturními vzorci jsou mnohdy tak extrémní, ţe bytí na takovémto pomezí, často aţ ve dvou extrémních polohách, frustruje. Komparativní studie 8 evropských států, která zahrnovala děti, jejichţ rodiče mluví doma byť jen jiným jazykem neţ je jazyk majority, ukázala, ţe tyto děti jsou si mnohem méně jisté svou sociální identitou (Krzywosz-Ross, 2004, s. 161). Tzv. nositelé duální identity se dostávají do dalších osobnostních problémů: různé studie prokazují, ţe hrdost na vlastní etnickou skupinu a jazyk je sice pozitivně korelována s vysokým sebehodnocením, ale zároveň také s pociťovanou psychologickou tísní (Průcha, 2004, s. 106). Nositelé tzv. duální identity se pohybují v rozporu – na jedné straně nejspíš usilují o to, aby co nejlépe uspěli a byli přijímáni dominantní populací, na druhé se obávají opustit svou oporu, tj. vlastní původní sociální identitu. Některé výzkumy konstatují, ţe při styku příslušníků minoritní etnokulturní skupiny s dominantní kulturou dochází k celé škále změn u jednotlivců minoritní skupiny, počínaje poměrně jednoduchými změnami (v oblékání, způsobu stravování, vyjadřování aj.) aţ po obtíţné stavy nejistoty, deprese, anxiety aj. Prokazatelně existuje signifikantní vztah mezi stupněm etnické identity imigrantů a jejich psychologickou tísní (Průcha, 2004, s. 106). Tento rozporný proces je univerzální povahy. Objevuje se např. v různých zemích u různých „skupin“ migrantů. Zároveň, podle tzv. teorie o rozdílnosti sociální identity mezi skupinami, která se potvrzuje ve výzkumu, lze uvést, ţe jedinci, kteří se silně identifikují se svou vlastní skupinou, vnímají zároveň větší odlišnosti ve vztahu k jiným skupinám. Obvykle platí, ţe čím více je definována sociální identita jednotlivce podle stereotypů, tím méně je pravděpodobné, ţe se bude projevovat pozitivním chováním. Některé studie však prokázaly, ţe určité stereotypy mohou dokonce podporovat výkon. Například bylo zjištěno, ţe 69 staří lidé podávali lepší výkony, kdyţ byli předem seznámeni s pozitivními stereotypy ohledně starých osob. Jiná studie zjistila, ţe asijsko-americké ţeny podávají lepší výkony v matematických testech, kdyţ je ohroţena jejich etnická identita, a horší, kdyţ je poukazováno na identitu pohlaví (Krzywosz-Ross, 2004, s. 161). Široce podporovaný názor deklaruje, ţe děti uspějí, kdyţ jsou spokojené samy se sebou a se svou sociální identitou. Trvání na statické odlišnosti sociokulturních vzorců činí snahu po nalezení ţivotaschopného konceptu formálního vzdělávání, které by nebylo v kontradikci s normami různých vzorců a opravdu je respektovalo, téměř bezvýchodnou. Při výuce je naprosto nezbytné hledat společnou tzv. nadřazenou realitu mezi „já a ty“ tzn. vytvářet jakési společní MY a obracet se srozumitelně na všechny účastníky edukačního procesu a nikoli vytvářet prostředí labellingu a dichotomií neurčitého „my“ vs. určití „oni“. „Zdravý smysl“ pro identitu dětem pomáhá být otevřenější k lidem z jiného prostředí, protoţe mají menší předpoklady obávat se odlišností nebo poniţovat ostatní děti pro pocit vlastního uspokojení (California Tomorrow, 2005). MKV, tak jak je praktikována, se na určitou část frekventantů výuky obrací s informacemi o jejich spoluţácích jakoţto „jiných“. Tzn. činí z ţáků a studentů objekty zejména etnické klasifikace. Uchopuje pak navíc etnicitu a rasu jako ontologickou danost, nikoli jako procesuální kategorii vázanou na diskurzivní podmínky. Má-li současná pedagogika odpovídat společenským potřebám, pak by měla u všech účastníků edukace zejména posilovat „sebe-vědomí“, autenticitu osobnosti, zdůrazňovat originalitu jedince, která je hodna respektu bez ohledu na sociokulturní zázemí či barvu pleti. Namísto toho RVP dokonce uvádí, ţe člověk je nejen „ nedílná jednota tělesné i duševní stránky, ale i součást etnika“ Z této teze lze vyvodit, ţe jedinec není jen psychofyzická jednota, ale dle pravidel multikulturalismu, v souladu s etnopolitickými taxonomickými pravidly, je kaţdému přidělen a oblečen ještě nějaký „skupinový dres“. Osobní identita dle MK totiţ téměř není ţádný nadstavbový zájmový krouţek, nýbrţ povinně-volitelný tým. Časem si na svůj „dres“ zvyknete a internalizujete to, co je s ním stereotypně (ať jiţ v negativním či pozitivním slova smyslu) spojené. Školní edukace by měla tedy zejména ovlivňovat způsob, jakým si děti vybírají odpovídající měřítka, podle kterých sebe a svou skupinu srovnávají, a mělo by tak napomáhat rozvíjet zejména tzv. adaptivní identitu. Tedy vytvářet podmínky pro neustálý proces IDENTIFIKACE a reidentifikace, coţ vystihuje dynamičnost, situační podmíněnost i proces ztotoţňování se. Tento text si nečiní nároky na objektivní platnost. Kaţdá teorie a výklad dění vychází z toho či onoho konceptuálního schématu, z kulturního a konceptuálního paradigmatu. Cílem příspěvku je alespoň částečně relativizovat uniformitu (zejména akademických) příspěvků na téma multikulturní výchovy. Použité informační zdroje 1. BANKS, J. A. Multiethnic education: theory and practise Needham Heights. Allyn & Bacon, 1988. 2. BARŠA, P. Politická teorie multikulturalismu. Brno: CDK, 2003. ISBN 80-7325-020-9 3. BARŠOVÁ, A. Integrace přistěhovalců v Evropě: od občanské integrace k multikulturalismu a zpět? Konferenční příspěvek [online]. Dostupné: http://www.varianty.cz [cit. 29.11.2005] 4. FALTÝN, J. Teoretická východiska multikulturní andragogiky. Praha: FF UK MJF, 2005. ISBN 80-86-284-50-6 5. FAY, B. Současná filosofie sociálních věd. Praha: Slon, 2002. ISBN 80-86429-10-5 6. GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo, 2001. ISBN 80-7203-124-4 7. HIRT, T., JAKOUBEK, M. (eds.) Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit. Plzeň: Nakl. Čeněk, 2005. ISBN 80 – 86898 – 9 70 8. KRZYWOSZ-RYNKIEWCZ, B., ROSS, A. (eds.) Social Learning, Inclusiveness and Exclusiveness in Europe. Staffordshire: Trentham Books Limited, 2004. ISBN 1-85856326-7 9. MORVAYOVÁ, P. Filosofie výchovy v tzv. multikulturní realitě jako přetrvávající problém. Pohled z perspektivy současné filosofie sociálních věd. In Primární prevence sociálně patologických jevů v pedagogické praxi, č. 8. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. ISBN 80-744-681-1 10. MORVAYOVÁ, P. Rizika aplikace a implementace tzv. multikulturní výchovy. In Identita ve vztahu k národnostním menšinám. Praha: Komise hl. m. Prahy, 2005. (v tisku). 11. MORÉE, D. Jak pomoci učitelům učit multikulturně? [online] Dostupné: http://www.migraceonline.cz [cit. 29.11.2005]. 12. PRŮCHA, J. Interkulturní psychologie. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-885-6 13. SVOBODA, Z. Informovanost učitelů základních škol v oblasti multikulturní výchovy. In Sborník ze 4. mezinárodní konference „Výchova a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám“ Praha, 2004. (v tisku) 14. SVOBODA, Z. Moţnosti výuky dětí ţadatelů o azyl na českých základních školách. In Výchova, vzdělávání a kultura. Praha: Komise hl. m. Prahy, 2004. ISBN 80-902972-6-9 15. ŠIMÁKOVÁ, D. Interkulturní kompetence učitele na 1. stupni ZŠ. Sborník z mezinárodní konference. Príprava učiteľov elementaristov a európsky multikultúrny priestor. Prešov, 2005. (v tisku). 16. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0 17. CALIFORNIA TOMORROW, Helping Children Develop a Sense of Identity. TM & © 2005-1996 Scholastic Inc. [online] Dostupné:http://teacher.scholastic.com/products/ect/ identity.htm [cit. 29.11.2005]. 71 NĚKOLIK POZNÁMEK K MOŽNOSTEM ROZVOJE IDENTITY ŽÁKŮ Vladislava Heřmanová Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika „Jáství“ je osou motivačních sil, kolem které se organizuje struktura, která postupně dozrává (Schmidbauer, 1994, s. 172). Obvykle jsou diferencovány tři dimenze já: 1. psychologická – individuální zkušenosti, 2. filozofická – integrovaný celek duševního ţivota, 3. biologická – osoba, jedinec, organismus. „Já“ koncepce je tvořena několika aspekty: poznávacím, hodnotícím, citovým a postojovým. „Já“ koncepce – sebepojetí je souhrnem různých druhů percepce sebe. Představa jedince o svém „Já“ je ovlivnitelná a spojená s obranou „Já“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995). Sebevědomí a sebepojetí se váţe na individuální identitu a obsahuje nejen mínění jedince o sobě samém, ale i vztah k sobě jako k hodnotě. Sebevědomí – vědomí samého vědomí o sobě je blízké příbuzným pojmům, např. sebeobraz, sebepojetí, sebehodnocení, sebekontrola a seberegulace, sebepoznání a sebevědomí (Geist, 1970, s. 220). Povahu sebepojetí, můţeme sledovat ve čtyřech dimenzích „Já“: reálné, ideální, obranné a citový vztah k „Já“, který se opírá o sympatii a důvěru k vlastní osobě. Sebeobraz a sebepojetí představuje důleţitý aspekt našeho „Já“. Sebeobraz se skládá z obrazu vlastního těla, funkce „Já“ jako nositele norem, hodnot. Výstiţnou charakteristiku těchto jevů podává G. H. Mead, průkopník symbolického interakcionismu. Pro porozumění sobě je nutný dialog s druhými a nejenom percepce vlastní zkušenosti. „Jáství“ je nezralé, dokud chybí dialog jedince v rámci skupiny. Rozvoj je umoţněn hodnocením a obhájením hodnot chování a jejich zpevňováním v chování. V Meadově konceptu „Jáství“ jde o proces organizace psychické činnosti – Self. Uvědomování sebe obsahuje interakci mezi „I“ [„Já“] – záţitek vlastní zkušenosti a „Me“, coţ je vnímání reakce ostatních na sebe, postoje druhých. Jedním z aspektů socializace je proces reflexe. Sebepojetí je odrazem pocitů „Já“. Já“-sebepojetí má fyzickou, psychickou a sociální stránku. Strukturu pocitů „Jáství“ tvoří pocity: kompetence, sebeurčení a pocity vnitřní jednoty „Já“. Z. Helus se objasňuje problematiku vytváření optimálních podmínek pro růst „Já“ všech ţáků. Při utváření sebepojetí a sebehodnocení lze rozlišit: princip sociálního zrcadla (Mead in Janoušek, 1988) – princip srovnávání se sociálním okolím. Kritérium je soulad mezi ideálem a úrovní aktuální činnosti. Vlastní sebepojetí obsahuje: 1. zobrazení – „Jsem“ vývojově podmíněné, dle Eriksona „Jsem to, co miluji“, 2. hodnocení – vztahuje se k ideální představě, 3. směřování – chci být zdroj seberealizace, 4. vyjádření moci – jedinec se k limitům staví buď jako k osudově předurčeným, nebo jako k výzvě, 5. vyjádření role - „Mám učinit“ - kaţdá osobnost zhodnocuje očekávání druhých (Průcha, Walterová, Mareš, 1995). Podobné vymezení osobnostní struktury včetně komplexu názorů subjektu na jeho osobní vlastnosti a schopnosti – sebepojetí uvádí Brichcín (1999, s. 405). Podle funkce lze u sebepojetí rozlišovat skupiny: 1. typ defensivního sebepojetí, 2. typ individuálního sebepojetí, 3. typ externího sebepojetí a 4. typ reflektivní. Jeho kongruence bývá dosahována mezi komponentami: 1. subjektivní sebepojetí, 2. subjektová interpretace svého chování, 3. smýšlení druhých, příp. jejich chování. Hartl (1993, s. 183) hovoří o třech sloţkách sebevědomí: sebehodnocení, sebeocenění a sebereflexe. Ve struktuře sebeuvědomění lze vydělit čtyři komponenty: vědomí totoţnosti, vědomí „Já“ jako aktivní princip, uvědomění si vlastních pozic a sociálně mravní sebepojetí. Sebeuvědomění se diferencuje do sebeocenění a pocitu sebedůvěry, sebekontroly a seberegulace. Zahrnuje tři prvky: sebepozorování, 72 sebehodnocení a sebeinstrukce. Silným motivem je tzv. ego – identita, která směřuje k potvrzení vlastní vysoké hodnoty ze strany druhých a kongruenci jejich chování s image. Sebereflexe je komplex zahrnující vlastní proces, úkol, techniku nebo cíl. Lze ho vymezit jako uvaţování o sobě, přemítání o sobě, které by mělo vést k hlubšímu sebepoznání (Řehulka, 1997, s. 7). Obraz o sobě vychází ze sebepozorování, zpětnovazebného poznávání dle konfrontace jedince s okolním světem. Seberegulaci a sebeovládání osobnosti zkoumal Brichcín (1999, s. 21). Seberegulaci lze chápat jako: volbu cíle, jeho fixování, udrţení směru chování, změnu směru v důsledku změny priorit, dosaţení cíle. Rozhodnutí má povahu směrovou, obsahovou a silovou (Balcar, 1983). Podle Bandurovy teorie Self – Efficacy jsou při seberegulaci důleţité vlastnosti cílů: síla zaujetí a stupeň aktivity při volbě cíle. Bandurova teorie je zaloţena na analýze interakcí mezi osobou a prostředím, předpokládá schopnosti: předvídání, sebereflektování, schopnost učit se a schopnost seberegulace. V procesu seberegulace dochází téţ k spouštění emočních projevů cílové diskrepance – hovoří se o cílové trajektorii, při níţ dochází k zvládání projevů interpersonálně podmíněných citů, emoční aktivace a dynamiky (Brichcín, 1999, s. 33-35). Psychologové se shodují v názoru, ţe interakce se realizuje, kdyţ vědění o poznatcích druhého vstupuje do vlastního jednání. Domníváme se téţ, ţe širší pojetí interakce je prospěšné, neboť odhalí proces, v němţ se jedinci vzájemně stimulují a reagují na sebe. Helus (1998) akcentuje kompetence edukátora, který by měl být schopen brát zřetel na směřování dětství a zlomové události v jeho průběhu. Osobnost představuje identita či diferencovanost. Multidimenzionální individualita je ovlivněna faktem, ţe se dočasná proměna vlastností můţe vyvinout ve stálý rys. Sampson (1978) dle Grusec et al. (1990) hovoří o tom, ţe klíčové elementy identity lze dělit na vnitřní – inteligence, motivaci – a vnější, jako jsou rodiště, členství v organizacích apod. Např. učitel se jeví některým ţákům nudný a arogantní. Ostatní mohou vnímat jeho styl zajímavý a učitel je vnímán jako skromný jedinec. Střet pohledu je působen rozdílnou zkušeností. Osobnost je vymezována nejen na základě shody, ale i odlišnosti. Tento duální pohled na osobnost je obsaţen ve dvojím významu pojmu identita. Osobnost je povaţována za poměrně konzistentní a můţe být přesto povaţována za jedince, kterému chybí schopnost odlišit se. Ztrátu individuální identity lze chápat jako rozptyl identity. U ţáků, kteří si ještě nestačily vybudovat pevnou identitu, která by jim pomohla v optimálním rozhodování a autonomním chování, můţe u jedince nastat krize identity, stav zmatení a sklíčenosti. Psychologové jev vymezují: 1. Při deficitu identity, 2. Situace s konfliktem identity. V obou případech je jedinec s krizí identity zranitelný společenským tlakem, jelikoţ nemá jasně vymezenou identitu, na které zakládá hodnoty, ţivotní volby a chování. Pubescent můţe ztratit identitu podřízením se diktátu skupiny, můţe mu scházet i vědomí „Já“, a to v situacích, kdy je jeho chování omezováno jakoukoli vnější silou. Dle kolektivu autorů monografie – Foundation of Psychology lze shrnout: Osobnost se jeví, ţe jedinec je takový, jak my ho vnímáme nebo interpretujeme jeho chování a či se snaţíme usoudit, jaký je dle Grusec, Lockhart, Walters (1990). K identitní struktuře patří: celkový ráz chtění, zaměřenost a vůle, stabilita a vzájemná propojenost osobnostních vlastností. V procesu utváření identity se dle Heluse (2004, s. 148) jeví důleţité: 1. identitní úsilí (hledání) a 2. identitní událost neboli závazek. Následně se pak mohou projevit moţnosti: Dosaţení identity, identitní difuze - rozptýlenost, identitní rezignace či identitní moratorium odklad. V případě nevyřešené krize se můţe projevit odcizení, kdy jedinec potlačuje svou přirozenost. V další části našeho příspěvku si klademe otázku. Jakými postupy mohou učitelé přispět k formování a stimulaci rozvoje identity u ţáků? Dle výsledků našeho výzkumu realizovaného ve školách v Ústeckém kraji (2000) se domníváme, ţe jako efektivní postupy lze vyuţít soubor metod: 1. Metoda zjišťování přediva sociálních vztahů ţáka. 2. Zmapování začleněnosti dítěte a rodiny do prostředí v rámci ostatních sociálních systémů. 73 3. Anketa zjišťující u ţáků činitele sociálně emocionálního klimatu ve třídě. 4. Metoda skupinového hodnocení členů kolektivu. Ad 1. Ţákům se předloţíme list, s obrysem/náčrtkem člověka. Úkolem ţáka je – do volného prostoru nakreslit další osoby, se kterými přichází v ţivotě do osobního styku. Instrukce: Představte si, ţe uprostřed jsi, ty sám. Úkolem je nakreslit kamkoliv několik podobných osob, ke kterým máš blízko, se kterými přicházíš nejčastěji do styku a máš nejraději. Po vyhodnocení výtvorů je moţno se domnívat, ţe jedinci, které ţáci umístí nejblíţe středu, představují osoby, kteří jsou mu nejbliţší. Má k nim dle J. Křivohlavého (1985, s. 136) nejuţší vztah. Další stupeň rozboru je zjištění osob, které jsou vnímány s převahou (levý horní kvadrát) či ţáky, vůči kterým se zkoumaný ţák jeví jako s patřičným sebevědomím (pravý spodní čtverec). Získaná data jsou výsledkem hypotetické úvahy a je proto třeba s nimi zacházet opatrně. Další rozbor umoţňuje vyhodnotit dynamiku v síti vztahů. Ţáci mají uvést, je-li jejich přání, aby byl vztah uţší, měli k sobě psychicky blíţe. Opačný směr pak naznačí, přejí-li si, aby se vztah uvolnil, spojení nebylo tak těsné. Ţák, však nemusí chtít vztah měnit. Tímto způsobem můţe učitel poznat přání: přiblíţení nebo uvolnění či ponechání současného stavu. Zdvojení symbolu značí mimořádně silná přání. Učitelé uvádí, ţe vytvořená sítˇ vzájemných vztahů k druhým ve skupině vystihuje nejen stav, ale i dynamiku spolu s napětím v sociálních vztazích ţáka. Výsledky se nabízí, chceme-li pomoci ţákům upravit předivo sociálních vztahů v souvislosti s procesem hledání jejich identity. Ad 2. Mapa začleněnosti dítěte a rodiny do prostředí v rámci ostatních sociálních systémů. Pomůcky – listy s vyznačenými soustřednými kruhy, jejichţ poloměry jsou vţdy zvětšené. Ţáci vyznačují do jednotlivých kruhů reálné osoby příp. instituce včetně organizací, do nichţ dochází. Postup:1. Do nejvnitřnějšího kruhu umístí členy vlastní rodiny, 2. Kruh pro příbuzenský systém, 3. Neformální skupinová začleněnost, 4. Organizace, odborníci, 5. Vlivy širšího společenského prostředí. Zmapování znázorní mnoţství sociálních prvků, s kterými je ţák propojen. V navazujícím rozhovoru se zaměříme na hloubku a intensitu vzájemných interakcí, coţ umoţní následně ţáka ovlivňovat. Ad 3. Anketa zjišťující u ţáků činitele sociálně emocionálního klimatu ve třídě. Tento postup lze úspěšně vyuţít při zachování anonymity ţáků. Ţáci se vyjadřují k souboru výroků, vyznačením příslušných odpovědí. I. Co se mi ve škole líbí: Jsem-li pochválen za dobře vykonanou práci - Jsem-li pochválen za práci vykonanou včas – Kdyţ mám šanci vyjádřit svůj vlastní názor – Kdyţ se mnou učitelé hovoří slušně – Kdyţ se mnou učitelé hovoří bez sarkasmu a škodolibosti – Kdyţ se mohu zeptat na cokoliv, aniţ bych se cítil hloupě – Kdyţ mohu větší část hodiny spíš mluvit neţ psát – Učitelé, kteří mi jasně řeknou, co jsem udělal špatně a nečekají, ţe na to přijdu sám Ještě se mi líbí:……… II. Co se mi ve škole nelíbí: Kdyţ na mně kaţdý učitel chce něco jiného – Učitelé, kteří mě hubují před třídou – Učitelé, kteří mají poznámky o mé rodině – Kdyţ nemám ve třídě za nic odpovědnost – Kdyţ mám pocit, ţe nemám ţádný důvod, abych chodil do školy – Ačkoliv se snaţím, nejsem pro učitele nikdy dost dobrý – Kdyţ mám pocit, ţe mě učitel spíš neučí neţ učí - Kdyţ cítím, ţe mi učitelé nedůvěřují - Kdyţ se cítím ve škole spíš jako cizinec neţ vítaná osoba - Ještě se mi nelíbí: ……………………. Původní technika Raymonda byla modifikována. (Langová, Vacínová, 2002, s. 115–116). Ad 4. Metoda skupinového hodnocení členů kolektivu. Jedná se o modifikaci ratingu, kde jako hodnotitelé vystupují spoluţáci. Postup je obdobný jako u sociometrie s rozdílem, ţe se hodnotí větší počet psychických znaků. Např.: Intelekt – Odborné vědomosti – Oblíbenost ve skupině – Iniciativa – Spolupráce v kolektivu – Postoje k práci a pracovní vlastnosti – Písemné/ústní vyjadřování – Spolehlivost aj. Kaţdý člen skupiny dostane list, kde je seznam polo- 74 ţek, které se hodnotí. Ke kaţdé poloţce má uvést tři osoby, které v daném rysu ve skupině nejvíce vynikají. Po provedení jednoho hodnocení se listina přeloţí, aby posuzovatel nebyl ovlivňován dřívějším výběrem. Pro hodnocení se uţívá seznam všech účastníků a do sloupců se vypíší hodnocení kaţdého ţáka. Za prvé místo se počítají tři body, za druhé dva body, za třetí místo jeden bod. Součet známek všech posuzovatelů jedince v určitém rysu představuje skóre osoby. U kaţdého ţáka můţe učitel zjistit jeho pořadí a téţ vymezit ve skupině jedince, kteří vykazují vysoké či nízké skóre. Podrobněji viz Chalupa, 1976, s. 130–131). Učitelé pak mohou výsledky kvalitativního šetření vzájemně konfrontovat a navrhovat moţnosti, pro co nejpříznivější vyuţití potencionalit kaţdého ţáka. Použité informační zdroje 1. BANDURA, A. Self – Efficacy. The exercise of control. New York: Freeman, 1997. 2. BRICHCÍN, M. Vůle a sebekontrola, Teorie, metody, experimenty. Praha: Karolinum, 1999. s. 423. ISBN 80-7184-753-4 3. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. 4. FRVŠ 2000, grant č. 3911: Problémy romské populace ve výchovně vzdělávacím procesu na školách v Severočeském regionu (KOVAŘÍKOVÁ, M., HEŘMANOVÁ, V., MATTIOLI, J., FLEISCHMANN, O., WEDLICHOVÁ). 5. GEIST, B. Psychologický slovník. Praha: Nakladatelství dopravy a spojů, 1970. s. 425. ISBN 80-86226-07-7 6. GRUSEC, J., LOCHHART, R. C., WALTERS, G. Foundation of Psychology. Toronto: Copp Clark Pitman Ltd. A Longman Company, 1990. 7. HELUS, Z.: Zřetel k dítěti jako východisko humanizace školy, in Kapitoly ze sociální pedagogiky a psychologie, Tempus Brno Paido 1998, s. 9 – 25 8. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí, Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0 9. HEŘMANOVÁ, V. Některé aspekty sociálního klimatu a jejich vyuţití ve školní praxi. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2002. s. 42. ISBN 80 – 7044 –420 10. HEŘMANOVÁ, V. Profesní sebepojetí učitelů. Acta Universitatis Purkynianae. Ústí nad Labem: UJEP, 2004. 192 stran. ISBN 80-7044-618-8. 11. CHALUPA, B. Metody experimentální psychologie. Praha: SPN, 1986. 12. JANOUŠEK, J. ET AL. Sociální psychologie. Praha: SPN, 1988. s. 185 13. KAČÁNI, ET AL. Základy učiteĺskej psychológie. Bratislava: SPN, 1999. 14. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologická rehabilitace zdravotně postiţených (Jak zlepšovat psychický stav nemocných) Praha: Avicenum, 1985. 15. LANGOVÁ, M., VACÍNOVÁ, M. Kapitoly z pedagogické psychologie. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2002. 16. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995. 17. PRŮCHA, J. Učební klima ve třídě. Pedagogický výzkum, 1988, č. 1. 18. SCHACHL, H.Lernen ohne Angst. Wien: E. Ketterl, Gesellschaft, 1992. 19. ŠTECH, S. Co je učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika, 1994, r. XLIV, č. 4, s. 310 – 320 20. TRPIŠOVSKÁ, D., HEŘMANOVÁ V. Vývojová psychologie. Ústí nad Labem: PF UJEP, 1990. 21. TRPIŠOVSKÁ, D. ET AL. Sociální psychologie pro učitele, Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001. 75 POSTOJE ŽÁKŮ 8. A 9. TŘÍDY ZŠ DIVIŠOV K VYUŽITÍ ZVÍŘAT Jan Urban Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika „Skutečná mravní zkouška lidstva, ta nejzákladnější (uloţená hluboko, ţe uniká našemu zraku), záleţí v jeho vztahu k těm, kteří jsou mu dáni napospas: ke zvířatům. A zde došlo k základnímu debaklu člověka, tak základnímu, ţe právě z něho vyplývají všechny ostatní.“ Milan Kundera, český spisovatel (*1929) Úvod Chápání významu zvířat pro člověka i důsledků zásahů lidstva do ţivota volně ţijících druhů ţivočichů a hospodářských zvířat patří k základním předpokladům environmentálně příznivého způsobu ţivota. Mezi ţáky 8. a 9. třídy Základní školy Divišov (Středočeský kraj, okres Benešov) byl proveden dotazníkový průzkum, při kterém jim byla k etickému hodnocení nabídnuta konstatování, týkající se zacházení se zvířaty. Hlavním úkolem bylo seřadit výroky podle přijatelnosti a stanovit, jaké vyuţití zvířat je pro ně ještě přijatelné a kde uţ je hranice nepřijatelného. Metodika Průzkum byl poveden k prověření hypotézy, ţe ţáci z venkova vnímají vyuţití zvířat odlišně neţ ţáci města, případně ţe vyuţití zvířat je vnímáno odlišně oběma pohlavími. Dotazníkový průzkum byl proveden mezi ţáky 8. a 9. třídy Základní školy v Divišově, v kaţdé třídě samostatně, kaţdý účastník téţ pracoval samostatně. Před samotným průzkumem byla s účastníky provedena desetiminutová „rozehrávka“ formou brainstormingu, aby byli uvedeni do tématu vyuţívání zvířat člověkem. Odpovídali na otázku „K čemu na světě slouţí zvířata?, odpovědi byly zapisovány na tabuli. Poté byl ţákům předloţen anonymní dotazník, ve kterém uvedli: rok narození, obec (město, vesnici, samotu), kde bydlí, fakt, zda rodina, ve které ţijí, chová zvířata a uvedou jejich druhový výčet a počet, fakt, zda sami chovají nějaké zvíře a uvedou jejich druhový výčet. Dále jim bylo předloţeno 16 způsobů vyuţití hospodářských zvířat (jednotlivé způsoby vyuţití byly uvedeny na samostatných papírcích). Jejich úkolem bylo seřadit jednotlivé způsoby podle toho, jak jsou pro ţáka přijatelné, a vlepit je podle pořadí do předloţeného formuláře. Mezi jednotlivými způsoby pak viditelně označili hranici mezi ještě přijatelnými způsoby a jiţ nepřijatelnými. Předložené způsoby využití zvířat: vyuţití zvířat k taţení kárek, vozů a pluhů při zemědělských pracích chov dobytka na otevřených prostranstvích (pole, louky) pro eventuální poráţku a vyuţití jako jídlo intenzivní chování dobytka na farmách pro jeho poráţku a výrobu masa uţívání zvířat pro vojenské pokusy při zjišťování účinků nových zbraní – chemických, plynových a biologických lov koţešinových zvířat pro získání kůţe na výrobu koţichů a koţešinových klobouků chov koţešinových zvířat pro získání kůţe na výrobu koţichů a koţešinových klobouků 76 uţívání zvířat pro vědecké pokusy při hledání léčby proti lidským nemocem (AIDS, rakovina, ochrnutí páteře, roztroušená skleróza) vyuţití vypreparovaných zvířat jako pomůcky ve školách při hodinách biologie, eventuálně jejich usmrcování za tímto účelem vyuţití speciálně vycvičených psů na pomoc lidem s postiţením uţívání zvířat pro vědecké pokusy při testování kosmetických a toaletních potřeb (parfumerie, vody po holení, rtěnky, šampóny atd.) a jejich nezávadnosti pro člověka chov zvířat ve volnějších podmínkách (např. obory pro jeleny a daňky) vyuţívání zvířat k účelům televizní reklamy a zvýšení atraktivnosti výrobku chov divokých zvířat v zoologických zahradách, akváriích a voliérách za účelem výchovy a zábavy lov zvířat pro zábavu – vzrušení při lovu chov kuřat vyšlechtěných pro rychlý růst (tzv. brojlerů) v halách chov slepic na produkci vajec v bateriových klecích Výsledky Průzkumu se zúčastnilo celkem 41 ţákyň a ţáků z 8. a 9. třídy Základní školy Divišov (20 dívek a 21 chlapců), 23 účastníků bydlí v Divišově, z vesnic v okolí je 18 účastníků výzkumu. Ze sesbíraných materiálů byly vypočteny průměrné hodnoty pořadí u jednotlivých způsobů vyuţití zvířat a porovnány. Souhrnné výsledky šetření jsou uvedeny v Tabulce 1. Tab. I. Souhrn výsledků šetření postojů ţáků 8. a 9. třídy ZŠ Divišov ke způsobům vyuţití zvířat Způsob vyuţití zvířat Spolu nD D nD – D m ţ m–ţ - vyuţití speciálně vycvičených psů na pomoc 1,80 2,39 1,35 +1,04 1,95 1,65 +0,30 lidem s postiţením - chov zvířat ve volnějších podmínkách (např. 2,68 2,44 2,87 -0,43 3,24 2,10 +1,14 obory pro jeleny a daňky) - chov dobytka na otevřených prostranstvích (pole, louky) pro eventuální poráţku a vyuţití 4,20 4,06 4,30 -0,24 4,14 4,25 -0,11 jako jídlo - chov divokých zvířat v zoologických zahradách, akváriích a voliérách za účelem výchovy a 5,85 4,94 6,57 -1,63 5,86 5,85 +0,01 zábavy - vyuţití zvířat k taţení kárek, vozů a pluhů při 6,51 6,33 6,65 -0,32 6,95 6,05 +0,90 zemědělských pracích - intenzivní chování dobytka na farmách pro 7,12 7,28 7,00 +0,28 6,71 7,55 -0,84 jeho poráţku a výrobu masa - chov kuřat vyšlechtěných pro rychlý růst (tzv. 7,95 8,17 7,78 +0,39 7,86 8,05 -0,19 brojlerů) v halách - uţívání zvířat pro vědecké pokusy při hledání léčby proti lidským nemocem (AIDS, rakovina, 8,85 10,00 7,96 +2,04 8,9 8,80 +0,10 ochrnutí, roztr. skleróza) - chov slepic na produkci vajec v bateriových 9,17 8,89 9,39 -0,50 8,71 9,65 -0,94 klecích - vyuţívání zvířat k účelům televizní reklamy a 9,68 9,28 10,00 -0,72 11,29 8,00 +3,29 zvýšení atraktivnosti výrobku - chov koţešinových zvířat pro získání kůţe na 9,83 9,72 9,91 -0,19 8,81 10,9 -2,09 výrobu koţichů a koţešinových klobouků 77 - vyuţití vypreparovaných zvířat jako pomůcky ve školách při hodinách biologie, event. jejich usmrcování za tímto účelem - lov koţešinových zvířat pro získání kůţe na výrobu koţichů a koţešinových klobouků - lov zvířat pro zábavu, kvůli vzrušení při lovu - uţívání zvířat pro vojenské pokusy při zjišťování účinků nových zbraní – chemických, plynových a biologických - uţívání zvířat pro věd. pokusy při testování kosmetických a toal. potřeb (parfumerie atd.) a jejich nezávadnosti pro člověka 10,51 10,94 10,17 +0,77 10,67 10,35 +0,32 11,76 11,17 12,22 -1,05 11,52 12,00 -0,48 13,10 12,94 13,22 -0,28 12,86 13,35 -0,49 13,44 13,89 13,09 +0,80 13,1 13,8 -0,70 13,54 13,56 13,52 +0,04 13,43 13,65 -0,22 Průměrné pořadí posledního přijatelného způso7,39 8,06 6,87 +1,19 8,38 6,35 +2,03 bu vyuţití zvířat Legenda: Jednotlivé sloupce tabulky uvádějí následující údaje: „Spolu“ – výsledné průměrné pořadí jednotlivých způsobů vyuţití zvířat všech 41 ţákyň a ţáků „nD“ – průměrné pořadí souboru dat 18 ţákyň a ţáků bydlících ve vesnicích z okolí Divišova „D“ – průměrné pořadí souboru dat 23 ţákyň a ţáků bydlících v Divišově „nD – D“ – rozdíl mezi průměrným pořadím jednotlivých způsobů vyuţití zvířat dětmi z vesnic a z Divišova „m“ – průměrné pořadí souboru dat 21 chlapců „ţ“ – průměrné pořadí souboru dat 20 dívek „m – ţ“ – rozdíl mezi průměrným pořadím jednotlivých způsobů vyuţití zvířat u chlapců a u dívek Diskuse výsledků Získané výsledky jsme rozdělili do dvou skupin podle velikosti absolutní hodnoty rozdílu v pořadí. Za stejný postoj k vyuţití zvířat jsme povaţovali ten, u kterého absolutní hodnota rozdílu v pořadí byla menší neţ 1,50. Odlišný postoj určovala absolutní hodnota rozdílu v pořadí rovna nebo větší neţ 1,50. 1) Srovnání postojů k vyuţití zvířat ţáky z vesnic (nD) a z Divišova (D). Tab. II. Stejný postoj k vyuţití zvířat: |nD – D| < 1,50 Způsob vyuţití zvířat - vyuţití speciálně vycvičených psů na pomoc lidem s postiţením - chov zvířat ve volnějších podmínkách (např. obory pro jeleny a daňky) - chov dobytka na otevřených prostranstvích (pole, louky) pro eventuální poráţku a vyuţití jako jídlo - vyuţití zvířat k taţení kárek, vozů a pluhů při zemědělských pracích - intenzivní chování dobytka na farmách pro jeho poráţku a výrobu masa - chov kuřat vyšlechtěných pro rychlý růst (tzv. brojlerů) v halách 78 nD 2,39 D 1,35 nD – D +1,04 2,44 2,87 -0,43 4,06 4,30 -0,24 6,33 6,65 -0,32 7,28 7,00 +0,28 8,17 7,78 +0,39 - chov slepic na produkci vajec v bateriových klecích - vyuţívání zvířat k účelům televizní reklamy a zvýšení atraktivnosti výrobku - chov koţešinových zvířat pro získání kůţe na výrobu koţichů a koţešinových klobouků - vyuţití vypreparovaných zvířat jako pomůcky ve školách při hodinách biologie, event. jejich usmrcování za tímto účelem - lov koţešinových zvířat pro získání kůţe na výrobu koţichů a koţešinových klobouků - lov zvířat pro zábavu, kvůli vzrušení při lovu - uţívání zvířat pro vojenské pokusy při zjišťování účinků nových zbraní – chemických, plynových a biologických - uţívání zvířat pro věd. pokusy při testování kosmetických a toal. potřeb (parfumerie atd.) a jejich nezávadnosti pro člověka Průměrné pořadí posledního přijatelného způsobu vyuţití zvířat 8,89 9,39 -0,50 9,28 10,00 -0,72 9,72 9,91 -0,19 10,94 10,17 +0,77 11,17 12,22 -1,05 12,94 13,22 -0,28 13,89 13,09 +0,80 13,56 13,52 +0,04 8,06 6,87 +1,19 D nD – D 6,57 -1,63 7,96 +2,04 Tab. III. Odlišný postoj k vyuţití zvířat: |nD – D| ≥ 1,50 Způsob vyuţití zvířat nD - chov divokých zvířat v zoologických zahradách, akváriích a volié4,94 rách za účelem výchovy a zábavy - uţívání zvířat pro vědecké pokusy při hledání léčby proti lidským 10,00 nemocem (AIDS, rakovina, ochrnutí, roztr. skleróza) Z uvedených výsledků vyplývá, ţe ze 16 předloţených způsobů vyuţití zvířat sdílejí ţáci z Divišova a ţáci z okolních vesnic stejné pořadí v tabulce přijatelnosti u 14 způsobů vyuţití. Odlišný postoj ţáci zaujímají k „chovu divokých zvířat v zoologických zahradách, akváriích a voliérách za účelem výchovy a zábavy“ – vesničtí ţáci jsou k tomuto způsobu vyuţití tolerantnější neţ ţáci z města. Naopak méně tolerantní postoj ţáci z vesnic zaujímají k „uţívání zvířat pro vědecké pokusy při hledání léčby proti lidským nemocem (AIDS, rakovina, ochrnutí, roztroušená skleróza)“. Obě skupiny však oba způsoby vyuţití zvířat povaţují za nepřijatelné. Rozdíl v postojích obou skupin se objevil u „intenzivního chování dobytka na farmách pro jeho poráţku a výrobu masa“ – zatímco u vesnických ţáků se tento způsob vyuţití ještě vešel mezi přijatelné, pro ţáky z města je jiţ nepřijatelný. Nicméně průměrné pořadí posledního přijatelného způsobu vyuţití zvířat se u vesnických a městských ţáků shoduje. 2) Srovnání hodnocení jednotlivých způsobů vyuţití zvířat u chlapců (m) a u dívek (ţ). Tab. IV. Stejný postoj k vyuţití zvířat: |m – ţ| < 1,50 Způsob vyuţití zvířat - vyuţití speciálně vycvičených psů na pomoc lidem s postiţením - chov zvířat ve volnějších podmínkách (např. obory pro jeleny a daňky) - chov dobytka na otevřených prostranstvích (pole, louky) pro eventuální poráţku a vyuţití jako jídlo 79 m 1,95 ţ 1,65 m–ţ +0,30 3,24 2,10 +1,14 4,14 4,25 -0,11 - chov divokých zvířat v zoologických zahradách, akváriích a voliérách za účelem výchovy a zábavy - vyuţití zvířat k taţení kárek, vozů a pluhů při zemědělských pracích - intenzivní chování dobytka na farmách pro jeho poráţku a výrobu masa - chov kuřat vyšlechtěných pro rychlý růst (tzv. brojlerů) v halách - uţívání zvířat pro vědecké pokusy při hledání léčby proti lidským nemocem (AIDS, rakovina, ochrnutí, roztr. skleróza) - chov slepic na produkci vajec v bateriových klecích - vyuţití vypreparovaných zvířat jako pomůcky ve školách při hodinách biologie, event. jejich usmrcování za tímto účelem - lov koţešinových zvířat pro získání kůţe na výrobu koţichů a koţešinových klobouků - lov zvířat pro zábavu, kvůli vzrušení při lovu - uţívání zvířat pro vojenské pokusy při zjišťování účinků nových zbraní – chemických, plynových a biologických - uţívání zvířat pro věd. pokusy při testování kosmetických a toal. potřeb (parfumerie atd.) a jejich nezávadnosti pro člověka 5,86 5,85 +0,01 6,95 6,05 +0,90 6,71 7,55 -0,84 7,86 8,05 -0,19 8,9 8,80 +0,10 8,71 9,65 -0,94 10,67 10,35 +0,32 11,52 12,00 -0,48 12,86 13,35 -0,49 13,1 13,8 -0,70 13,43 13,65 -0,22 Tab. V. Odlišný postoj k vyuţití zvířat: |m – ţ| ≥ 1,50 Způsob vyuţití zvířat m - vyuţívání zvířat k účelům televizní reklamy a zvýšení atraktivnosti 11,29 výrobku - chov koţešinových zvířat pro získání kůţe na výrobu koţichů a 8,81 koţešinových klobouků ţ m–ţ 8,00 +3,29 10,9 -2,09 Průměrné pořadí posledního přijatelného způsobu vyuţití zvířat 6,35 +2,03 8,38 Ze 16 předloţených způsobů vyuţití zvířat sdílejí dívky i chlapci stejné pořadí v tabulce přijatelnosti u 14 způsobů vyuţití. Výrazně odlišný postoj ţáci zaujímají k „vyuţívání zvířat k účelům televizní reklamy a zvýšení atraktivnosti výrobku“ – chlapci jsou k tomuto způsobu méně tolerantní. Naopak tolerantnější postoj chlapci zaujímají k „chovu koţešinových zvířat pro získání kůţe na výrobu koţichů a koţešinových klobouků“. Chlapci i dívky však oba způsoby vyuţití zvířat zařadily mezi nepřijatelné. Průměrné pořadí posledního přijatelného způsobu vyuţití zvířat je u chlapců o více neţ dvě příčky níţe, chlapci jsou tedy k vyuţívání zvířat obecně tolerantnější neţ dívky. Tento fakt se odrazil v rozdílných postojích u přijatelnosti dvou způsobů vyuţití zvířat. Zatímco chlapci povaţují „intenzivní chování dobytka na farmách pro jeho poráţku a výrobu masa“ a „chov kuřat vyšlechtěných pro rychlý růst (tzv. brojlerů) v halách“ za přijatelné způsoby vyuţití zvířat, dívky jsou přesvědčeny o opaku. Ţáci v dotazníku také vyplňovali údaje o tom, zda rodina, ve které ţijí, chová zvířata, měli uvést jejich druhový výčet a počet. Dále byl zjišťován fakt, zda ţáci sami chovají nějaké zvíře (druhový výčet). V tomto ohledu jsme moţnosti průzkumu přecenili, neboť při neformální diskusi s ţáky po odevzdání dotazníků vyplynulo různé chápání termínu, ţe sami chovají nějaké zvíře nebo ţe se o ně alespoň někdy starají. Proto jsme usoudili, ţe pro zjištění souvislosti postojů ţáků ZŠ s faktem, ţe v rodině chovají nějaká zvířata, resp. ţe se sami o nějaké zvíře starají, by bylo třeba přesnějšího vymezení pojmů, a proto jsme tyto údaje do průzkumu nezařadili a nezpracovávali je. 80 Závěr Z provedeného průzkumu mezi ţáky 8. a 9. třídy Základní školy v Divišově vyplývá, ţe panuje obecná shoda v postojích ţáků ke způsobům vyuţití zvířat. Postoje vesnických a městských dětí (bez ohledu na pohlaví) se výrazně liší pouze u „chovu divokých zvířat v zoologických zahradách, akváriích a voliérách za účelem výchovy a zábavy“ a „uţívání zvířat pro vědecké pokusy při hledání léčby proti lidským nemocem (AIDS, rakovina, ochrnutí, roztroušená skleróza)“. Výrazné rozdíly v postojích jsme zaregistrovali u chlapců a dívek (bez ohledu na bydliště). Chlapci jsou méně tolerantní k „vyuţívání zvířat k účelům televizní reklamy a zvýšení atraktivnosti výrobku“. Dívky jsou výrazně méně tolerantní k „chovu koţešinových zvířat pro získání kůţe na výrobu koţichů a koţešinových klobouků“, avšak obě skupiny řadí oba způsoby vyuţití zvířat mezi nepřijatelné. Průzkum odhalil přijatelný postoj chlapců k „intenzivnímu chovu dobytka na farmách pro jeho poráţku a výrobu masa“ a „chovu kuřat vyšlechtěných pro rychlý růst (tzv. brojlerů) v halách“, dívky oba způsoby povaţují za nepřijatelné. Použité informační zdroje 1. BOČKOVÁ, A; DAŇKOVÁ, L. Zvířata do škol. Bedrník, 2004, roč. 2, č. 4, str. 4. ISSN 1801–1381 2. ČERVENKOVÁ, K; DAŇKOVÁ, L. Sylabus výukového programu „Člověk a zvířata“ (interní tiskovina). Vlašim: Podblanické ekocentrum ČSOP, 2003. 3. KOLEKTIV. Hospodářská zvířata a my. Praha: Společnost pro zvířata, 2004. 4. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. 81 PŘEDSTAVY O FENOMÉNU ŽIVOT U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Pavel Doulík, Jiří Škoda, Lenka Hajerová-Müllerová Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika Úvod Fenomén „ţivot“, který je předmětem prezentovaného výzkumu, je pojmem tak sloţitým, tak obsáhlým, tak příliš pouţívaným, aţ jsme ztratili přehled, co vše je v něm skryto. O definici se můţeme snaţit od naivních průpovídek: práce je můj ţivot, rodina, to je můj ţivot, děti jsou mým ţivotem, kniha pro mě znamená ţivot. aţ k moudře znějícím poučkám: ţivot je v komplexní podobě soubor vzájemně závislých dějů, který je vázán na organismy, ţivot se vyznačuje se zvláštním uspořádáním přeměn látkových, energetických a utvářecích naproti dění v přírodě neústrojné, „mrtvé“, ţivot je forma bytí hmoty, vznikající zákonitě za určitých podmínek jejího vývoje. Přestoţe nejsme asi schopni odpovědět uspokojivě na otázku „co je to ţivot?“, asi má většina z nás shodné představy o významu tohoto fenoménu. Výzkumům z oblastí dětského chápání světa, fenoménů, kterého obklopují, jsme jiţ věnovali několik studií – vţdy jsme se ale zaměřovali na děti, kteří jsou jiţ „ţáky“ a účastní se záměrného vzdělávání ve škole (na 1. a 2. stupni základních škol, na školách středních). V tomto příspěvku budeme prezentovat výsledky výzkumu realizovaného na té věkově nejniţší úrovni – u dětí mateřských škol, kteří se s cíleným poznáváním světa teprve seznamují. Navíc se jedná o děti ze speciální mateřské školy, kde můţe být jejich chápání fenoménů ovlivněno jejich individuálními zvláštnostmi (poruchy, handicapy). Právě proto povaţujeme výzkum jejich chápání fenoménu ţivot za velmi zajímavý. Naivní teorie dítěte a interpretace světa Pro specifičnost dětského poznávání světa se v relevantní literatuře objevují specifická označení. Můţeme se proto setkat s řadou termínů. Mívají obvykle dva základy – pojem teorie a pojem koncepce (Čáp, Mareš, 2001, Doulík, Škoda 2003): naivní teorie dítěte, implicitní teorie, dětská věda, dětské naivní koncepce, dětské prekoncepce, dětské dosavadní koncepce, dětské alternativní koncepce, dětské mylné pojetí, miskoncepce. My se v rámci tohoto příspěvku podrţíme termínu dětská pojetí. Otázkám, které vyvolává poznávání světa dítětem, moţnosti rozvíjení tohoto poznávání věnuje výzkum pozornost uţ velmi dlouho. Jednou z důleţitých otázek, které se dostávají do popředí, je to, jak má učitel reagovat na vlastní zkušenosti dítěte. Jinými slovy, jak se má postavit k poznání jevů, které ţák má uţ před tím, neţ se jev stane předmětem vyučování. Toto poznání je kvalitativně odlišné od poznání světa dospělým (učitelem, vědcem). Naivní teorie jsou vlastně dětskými interpretacemi jevů, se kterými se dítě střetává. Tato koncepce má kognitivní sloţku (poznávání a porozumění fenoménu), afektivní sloţku (vztah k němu, jeho hodnocení) a konativní sloţku (výkonovou) (Čáp, Mareš, 2001). 82 Dítě poznává svět od prvních dní ţivota. Toto poznávání je spontánní, většinou nezáměrné. Dítě se ocitá v rozličných ţivotních situacích a jejich prostřednictvím poznává jevy okolo sebe. Jeho poznávání světa je převáţně zkušenostní a záţitkové. Je silně emocionálně zabarvené. Proto jsou dětská pojetí neobyčejně pevná a často odolávají pokusům dospělých je změnit, vycházejí totiţ z jeho individuálních zkušeností. Na tato dětská pojetí působí dospělí i vrstevníci, multimedia, okolní svět. Po zahájení školní docházky je ovlivňuje většinou cíleně škola. Často však jádro dětských interpretací zůstává nezměněné. Dítě si můţe někdy osvojit vědomosti i povrchně, verbálně, jak to škola často ţádá, ale pro sebe si ponechá svoji vlastní interpretaci jevu. Důleţitým prvkem dětského poznání je to, ţe tvoří jeden smysluplný celek. Pro dítě je tento celek nástrojem, pomocí kterého se pohybuje ve světě. Jeho pomocí reaguje na ţivotní situace. Proto je tento systém silný a funkční. Mnohé naivní teorie se zdají být z hlediska dospělého triviální, nedokonalé, případně i absurdní. Odpovídají však dětským zkušenostem, dětskému vidění světa i úrovni jeho kognitivních schopností a myšlenkových operací (dítěte předškolního a mladšího školního věku nelze očekávat schopnost abstraktního myšlení). Dětské pojetí fenoménů není úplně stabilní, postupně se vyvíjí v čase. Vývoj závisí na determinantách, např. na ontogenezi ţákovy psychiky, na podnětnosti sociálního prostředí, v němţ ţije, na zvláštnostech učitelů, kteří ţáky vyučovali, na zvláštnostech ţákovy osobnosti, pochopitelně na cílených pedagogických zásazích školy. Upozorněme, ţe mnohé miskoncepce učiva jsou v dětech hluboce zakořeněné a vysoce rezistentní vůči snahám je změnit. Dodejme, ţe to platí i v případech, kdy se ţákovo pojetí učiva jeví z pohledu dospělých „primitivní, hloupé či absurdní“. To proto, ţe se k němu ţák propracoval sám, je „jeho“, on si je vytvořil a nehodlá se ho okamţitě na pokyn, příkaz dospělých lidí, vzdát (Held, Pupala, 1995). Dětská pojetí se samozřejmě proměňují v čase. Tyto proměny můţeme chápat v dvojím smyslu: jednak z vývojově psychologického pohledu, jako záleţitost, která se týká všech ţáků a souvisí s kognitivním vývojem jedince, jednak jako jev pedagogický, jenţ souvisí s tím, jak je výuka ve škole koncipována, nakolik učitelé počítají s ţákovským pojetím učiva před výukou, v jejím průběhu a po jejím skončení. Začneme prvním pohledem. Přestoţe se ţáci liší osobnostními charakteristikami, rodinným zázemím, ţivotními zkušenostmi, mívají na určité jevy podobné názory. Lze tedy říci, ţe některé jevy chápou v určitém věku srovnatelně. Dalším pohledem je pohled pedagogický. Zde jsou důleţité tři časové etapy: dětská pojetí a z nich pramenící ţákovo pojetí učiva před tím, neţ se o něm začne ve škole systematicky učit, během výuky a s časovým odstupem po skončení výuky. Pro nás je z hlediska výzkumné studia nejdůleţitější první etapa. Tento okruh zahrnuje ţákovy předškolní a mimoškolní znalosti a zkušenosti s tématy, o nichţ se teprve bude učit. Patří sem problémy, které desetiletí studuje vývojová psychologie, jako je vývoj dětských názorů na svět, způsob, jak si dítě vytváří obecné pojmy, problémy vytváření vztahů, patří sem problémy, které studuje pedagogika (vliv rodinného prostředí, kamarádů, učitelů, sdělovacích prostředků, ţivotních zkušeností na poznávání světa). Uvedená teoretická východiska jsou jen stručným vstupem do problematiky dětské interpretace světa, uvedli jsme to, co povaţujeme ve vztahu ke zkoumané problematice za nejdůleţitější. Fenomén ţivot, který v sobě skrývá sloţku společenskou, biologickou, ale téţ emocionální se pro výzkum u ţáků mateřských škol jevil jako ideální. O tomto fenoménu děti denně slýchávají, přicházejí s ním „do kontaktu“, ale pro svoji abstraktnost je pro ně obtíţně uchopitelný a musí ho tedy konkretizovat – a právě výzkum tohoto procesu byl hlavním cílem naší studie. Základní výsledky výzkumné studie Výzkumný vzorek tvořily děti ze Speciální mateřské školy pro děti s více vadami. Jedná se o předškolní děti ve věku od 5 do 6 let. Volba vzorku byla záměrná, v rámci výzkumu se pra- 83 covalo s dětmi, které speciální mateřskou školu navštěvují. Děti na výzkumnou činnost (kresbu, rozhovor, výběr obrázků) nebyly předem nijak připravovány. Výzkum probíhal spontánně v rámci odpoledních činností. V první části děti dostaly za úkol namalovat, co je podle nich „ţivot“. Dětem nebyla poskytnuta jiná informace, úkolem bylo namalovat, co si pod tímto pojmem představují. K dispozici měly různorodý materiál (uhel, fixy, pastelky, temperové barvy, černou tuš, křídy apod.), který si mohly vybrat i střídat dle vlastního přání. Následovala verbální reflexe vlastního výtvoru, z níţ byl pořízen audiozáznam pro pozdější vyhodnocení. Děti odpovídaly na otázky typu: „Co jsi nakreslil?“, „Proč jsi to nakreslil?“, „Co ještě bys mohl nakreslit?“, „Co bys určitě nenakreslil?“ apod. V rozhovoru jsme citlivě reagovali na odpovědi dětí, další otázky byly kladeny podle nich, snaţili jsme se o přátelskou a vstřícnou atmosféru. Po čtrnácti dnech byl dětem předloţen papír formátu A3, na kterém byly nakresleny obrázky vztahující se k ţivotu. Obrázky byly vytvořeny striktně pro účely výzkumu jedním člověkem a jednou technikou (rozměrově a barevně stejné), aby neupoutávaly odlišností dětskou pozornost. Pořadí obrázků na papíře bylo vylosováno a bylo pro všechny děti stejné. Děti nejprve zhlédly všechny obrázky a potom vybíraly ty, které by přiřadily k pojmu ţivot. Sledován byl počet vybraných obrázků, jejich zastoupení dle skupin (viz níţe) a také čas, který na to potřebovaly. Skupiny obrázků: Skupina 1: ČLOVĚK (nejbliţší sféra) – miminko, holčička, chlapeček, ţena, muţ, dědeček a babička, skupina lidí (rodina), kostra. Skupina 2: OSTATNÍ ORGANISMY (ţivá příroda) – pes, pták, včela, květina v trávě, houba, ovocný strom, jehličnan, jablko. Skupina 3: PŘÍRODNÍ ASPEKTY ŢIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ – les, planeta Země, moře, hory (kopce), slunce, oheň. Skupina 4: SOCIÁLNÍ ASPEKTY (materiální) – drak, auto, televizor, příbor, postel, oblečení, dům, houpací kůň a míč. Skupina 5: ČINNOSTI – skákání přes švihadlo, práce na zahradě, zalévání květin, hra s kostkami, pouštění draka, jízda na kole, stolování, spánek. Výzkumné studie se zúčastnilo celkem 12 ţáků speciální mateřské školy. U dětí se vyskytovaly různé poruchy – dětské mozková obrna, syndrom ADHD, ekzémy, vadné drţení těla. Jelikoţ se jednalo o kvalitativní výzkum, bylo provedeno vyhodnocení pro kaţdého ţáka zvlášť, včetně interpretace výsledků. Jelikoţ je rozsah tohoto příspěvku limitován, uvádíme příklady zajímavých výsledků a vyhodnocení. Jaroušek W., 5 let Anamnéza: Důvodem k zařazení speciální mateřské školy je jeho vadné drţení těla a syndrom ADHD. Jaroušek ve třídě mírně zaostává za ostatními dětmi, bude navrţen odklad školní docházky. Rozbor kresby: Jaroušek podle svých slov namaloval mlhu. Podle našeho názoru měl na mysli duhu – nedostatečná slovní zásoba. Za výtvarný materiál si vybral temperové barvy a štětec. Pokreslil celou plochu papíru rovnoměrně barvami. Obrázek je velice pestrý, středově orientovaný. Podle našeho názoru si nepřipadá v ţivotě příliš volně, spíše svázaně povinnostmi a poţadavky, které ho nutí se chránit. Na otázku, co ještě je ţivot, odpovídal: pejskové, květiny a „barbíny“. Řazení obrázků: skupina 1 – muţ (otec), dědeček a babička, rodina, kostra, ţena (matka), chlapec, dívka, mimino, skupina 2 – jablko, jehličnan, ovocný strom, květina, včela, pták, pes, skupina 3 – slunce, oheň, moře, planeta Země, les, hory, skupina 4 – postel, televizor, auto, drak, oblečení, dům, hračky, skupina 5 – hra s kostkami, zalévání květin, práce na zahradě, skákání přes, švihadlo, spánek, stolování, jízda na kole. 84 Jaroušek odmítal komentář ke svým volbám. Na vše odpovídal: „Protoţe je to ţivot.“ Potřebný čas: Jaroušek se nikdy moc nerozmýšlel. Rovnou ukazoval obrázky. Interpretace: Na kresbě Jarouška je zajímavé, ţe jako jediný nekreslil ţádnou postavu nebo zvíře, kreslil abstraktně. Na téma „ţivot“ ho okamţitě napadlo namalovat duhu – teplá, barevná, hezká. Myslíme si, ţe to také vypovídá o introvertnosti dítěte. V druhé části výzkumu vybral všechny moţnosti, které mu byly předloţeny. Pod pojmem ţivot si zřejmě přestavuje vše, co je na světě, s čím se někdy setkal, nebo můţe setkat. Na rozdíl od ostatních dětí, které vybíraly jen ty obrázky, které se jich nějakým způsobem přímo týkají. Je však také moţné, ţe toto téma bylo pro něj příliš těţké, nedokázal ho zpracovat, a proto raději volil všechny moţnosti. Terezka V., 5 let Anamnéza: Terezka je nejmladší dítě ve své rodině. Je plachá, velice slušná. Důvodem k zařazení do speciální mateřské školy je problém s jídlem. Terezka má atopický ekzém, je pro ni vhodnější menší kolektiv, dieta, která je nezbytnou součástí léčby, by v normální mateřské škole byla nerealizovatelná. Je velice bystrá, zapojuje se do denních činností. Rozbor obrázku: Terezka namalovala čerta a kameny. Dle jejích slov představují obojí ţivot. Za výtvarný materiál zvolila temperové barvy a štětec. Barvy kamenů volila studené, čert je červený, usměvavý, příjemně vypadající. Zajímavé také je, ţe kameny jsou mnohem větší neţ čert. Na otázku, zda je ţivot ještě něco jiného, odpověděla, ţe maminka, tatínek, pejsci a kočičky. Řazení obrázků: skupina 1 – mimino – všichni jsme byli miminko, dívka – potom bude velká, skupina 2 – houba – protoţe roste, včela – protoţe lítá, skupina 3 – planeta Země – je ve vzduchu, slunce – svítí, moře – ve vodě ţijí ryby, skupina 4 – hračky – hraje se s nimi, drak – protoţe lítá, skupina 5 – spánek – něco se mu zdá, pouštění draka – holčičce se to líbí. Potřebný čas: Terezka opravdu pečlivě přemýšlela, na který obrázek ukáţe. Nikdy také nevybrala více neţ tři obrázky. Interpretace: U Terezky je nutné přihlédnout k její plachosti. Volba kresby i nabízených obrázků zřejmě vypovídá o momentálním psychickém stavu. Při rozhovoru říkala, ţe ţivot je čert a kameny, které nakreslila, ale také pejsci, kočičky, maminka a tatínek. Po čtrnácti dnech však ţádnou tuto moţnost nezvolila. Z postav vybrala jen miminko a dívku, která představuje ji samou. Stejně tak volila i z dalších skupin, vţdy jen ty obrázky, které se týkají jí samé, které ji obklopují. Jenom planeta Země poukazuje na jakési uvědomění si celku světa. Adámek H., 6 let Anamnéza: Adámek je z materiálně velmi dobře zabezpečené rodiny. Je to jedináček a v současné době je také předmětem rodičovských sporů (matka má nového přítele). Důvodem pro zařazení do speciální mateřské školy bylo vadné drţení těla, ploché nohy a vada řeči. Byl mu navrţen odklad školní docházky. Rozbor obrázku: Adámek namaloval člověka, jak chrání druhého. Odůvodnil to tím, ţe se mu to líbí. Je správné, aby na sebe byli lidé hodní a to je ţivot. Obrázek je trošku jednodušší, vypovídá o mírné zaostalosti. Kaţdá postava je namalována jen jednou barvou bez detailů. Výběr obrázků: skupina 1 – rodina – protoţe je to rodina, dědeček a babička, muţ (otec), chlapec, ţena (matka), dívka, mimino – bez komentáře, skupina 2 – pes – protoţe je ţivý a poslouchá nás, včela – bez komentáře, květina – roste na zahrádce, skupina 3 – slunce – protoţe svítí, moře – plavou tam ryby, les – rostou tam, houby, planeta Země, hory – bez komentáře, skupina 4 – auto, drak – bez komentáře, televizor – ukazují tam, co se kde, dělá, dům – bydlí se tam, hračky – děti si s tím hrají, skupina 5 – hra s kostkami, zalévání květin, práce na zahradě, pouštění draka – bez komentáře. 85 Potřebný čas: Adámek si nebyl jist skupinou pátou, déle u ní přemýšlel a nedokázal svůj výběr okomentovat. U první skupiny si vybral všechny obrázky, pouze s kostrou zásadně nesouhlasil. Interpretace: Adámkova kresba je pro mnoho lidí překvapující. Dospělí tak moţná smýšlejí o ţivotě – důvěra, pomoc druhému, přátelství. Ale u šestiletého dítěte je to nečekané. Zvlášť v téhle době, kdy ze všech stavebnic konstruují jen pistole a hrají si na vojáky. Výchova Adámka je perfekcionalistická, velmi zaměřená na výkon. Moţná, ţe se tímto způsobem něčemu brání. Při výběru obrázků byl netrpělivý, ale přemýšlel nahlas a reálně. Pod pojmem ţivot si většinou představuje to, co je ţivé nebo alespoň má k ţivým hodně blízko. Toto byly tři ukázky rozboru a interpretace výsledků dvou dětí. Nyní se pokusíme stručně shrnout zjištěné výsledky. Nejpreferovanější skupinou obrázků byla skupina s tématem „člověk“, coţ nejvíce odpovídá teoretickým předpokladům – děti se zaměřují na něco konkrétního, co je jim blízké, co znají apod. Jsou to právě lidé, kteří jsou s dětmi denně v kontaktu a děti si uvědomují jejich úlohu. Z této skupiny jich nejvíce vybralo obrázek s miminem, coţ svědčí o tom, ţe jiţ v tomto věku znají časovou posloupnost ţivota, vědí, ţe všichni jsme byli dětmi. Obrázek s kostrou si naopak vybralo nejméně dětí. Kostra pro ně nesouvisí s lidským tělem (nedokáţí proniknout dovnitř, neabstrahují tělní pokryv), zastupuje něco neznámého, strašidelného. Z druhé skupiny obrázků s ţivou přírodou si děti nejčastěji vybraly obrázek se včelou. Zajímavé je, ţe před nabídnutými obrázky je toto zvíře nenapadlo, všechny jmenovaly domácí zvířata. Vysvětlujeme si to tím, ţe při pohledu na obrázek včely je napadlo, co všechno jiţ o ní slyšely – ţe nám přináší zdravý med, ţe je symbolem pracovitosti. Obrázek s pejskem byl v pořadí druhým po včele, coţ odpovídá citovému vztahu mezi dětmi a psy, ţivý a neposedný pejsek je pro děti zástupcem ţivota. Četné zastoupení měl také obrázek s květinou a jablkem. Děti vědí, ţe o květinu se musíme starat, mají ji doma, ve školce, přináší radost jako dárek apod. O jablku denně slýchají, ţe je zdravé, nemají důvod nemyslet si, ţe k ţivotu nepatří. Z třetí skupiny obrázků s přírodními aspekty ţivotního prostředí byl nejčastěji vybírán obrázek s mořem a slunce. Moře vybíraly děti proto, ţe v něm byly namalovány ryby. Nejsme si jisti, zda by tomu tak bylo i bez nich. Slunce je pro děti také kaţdodenní záleţitostí. Je to také jeden z prvních obrázků, které dítě kreslí. Slunce svítí téměř kaţdý den, kdyţ nesvítí, je ošklivo, děti nemohou jít ven, proto je slunce opět nositelem symbolu ţivota. Ze čtvrté skupiny obrázků s materiálními aspekty nejvíce dětí vybralo obrázek s autem a domem. Opět to jsou věci, které denně vidí, jsou pro jejich ţivot a ţivot jejich blízkých důleţité. V obrázku s domem si uvědomují bezpečí a jistotu. Další často vybírané obrázky byly s drakem a hračkami. Hra jako taková je náplní ţivota těchto dětí. Z poslední skupiny obrázků s činnostmi děti nejvíce vybíraly obrázek s prací na zahradě a se zaléváním květin. V dnešním světě je to velice příjemné zjištění. Děti si uvědomují, jak moc je důleţitá naše pomoc pro ţivot těch ostatních. Závěr V období předškolního věku se děti pohybují zásadně na úrovni konkrétních předmětů a operací, abstraktní myšlení zatím nejsou schopny a neznámé je nepřitahuje (Piaget, Inhelderová, 1997). Je zde vysoká závislost na rodinný ţivot a toho, co v sobě skrývá. Z toho samozřejmě musíme vycházet, jestliţe chceme zefektivnit vzdělávací proces. Naším cílem je zařazení co největšího počtu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do školního prostředí.Proto je důleţité vštípit jim základní znalosti a dovednosti úměrné jejich věku a postiţení. Jestliţe budeme vycházet z našeho výzkumu, pouţijeme pro činnosti související s výchovnými a vzdělávacími úkoly právě to, co děti obklopuje a s čím se konkrétně setkávají. Není problém zvolit za východisko nové učební látky to, co mají děti prozkoumáno a co 86 důvěrně znají. Z výzkumu dále vyplývá, ţe dětské naivní teorie mohou být východiskem pro bliţší poznání dítěte. Jak jiţ vyplývá z interpretací jednotlivých dětí, jejich pojetí fenoménu ţivot nám umoţnilo proniknout ke způsobu jejich myšlení. V současné době je docházka do předškolního oddělení mateřských škol pro rodiče zdarma a plně hrazená zřizovatelem. Do prvních tříd základních škol by tedy měly nastupovat děti s určitým penzem srovnatelných znalostí a dovedností. Jestliţe učitelky mateřských škol budou umět pracovat s dětskými pojetími, děti se nebudou bát a stydět za své teorie, naopak budou s nimi dále pracovat a vyuţívat jich. Znalost dětských pojetí umoţní přiblíţit vzdělání běţnému světu dítěte, jeho reálnému ţivotu. Použité informační zdroje 1. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. 2. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů a moţnosti jejího vyhodnocení. Pedagogika, 2003, č. 2, s. 177-189. ISSN 3330-3815. 3. HELD, Ľ., PUPALA, B. Psychogenéza ţiakovho poznania vo vyučovaní. Bratislava: Amos PdF UK, 1995. ISBN 80-967362-7-2. 4. LIU, Xiufeng, EBENEZER, Jazlin V. Descriptive Categories and Structural Characteristics of Students' Conceptions: an exploration of the relationship. Research in Science & Technological Education, May 2002, vol. 20, no. 1, p. 111-131, ISSN 0263-5143. 5. NEČESANÁ, Ludmila. Výzkum pojetí fenoménu „ţivot“ u ţáků mateřské školy. Diplomová práce. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. 6. PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9. 7. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178608-X. 8. PUPALA, Branislav, OSUSKÁ, Ľubica. Stimulácia učenia detí pomocou pojmového mapovania. Pedagogická revue, č. 5-6, 1997, vol. XLIX, s. 210-218, ISSN 1335-1982. 9. RICHARDSON, J. T. E. The Concepts and Methods of Phenomenographic Research. Review of Educational Research, 1999, vol. 69, no. 1, p. 53-82, ISSN 0034-6543. 10. ŠKODA, J. Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. Acta Universitatis Purkynianae. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. (v tisku) 11. VYGOTSKIJ, Lev, Semjonovič. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1971. ISBN-. 87 UČITELOVA PŘÍPRAVA A REALIZACE VÝUKY Kateřina Korcová Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, Česká republika Didaktika stojí po roce 1989 před výzvou zásadně změnit přístup k vzdělávacímu procesu. Přestoţe i před tímto historickým mezníkem existovala jistá moţnost poučit se z koncepcí vzdělávání uplatňovaných v zahraničí, jsme na tom dnes, co se informovanosti týče, podstatně lépe. Do našeho školství pronikají různé alternativy a inovace zaloţené na dlouholetých zkušenostech v zahraničí, které nemalou měrou inspirovaly i zákonodárce při tvorbě nového školského zákona. Novinkou v tomto směru jsou nejen změny v definování obsahu vzdělávání, respektive jeho formy, ale i poţadavek na modifikaci vyučovacích metod, který tyto změny provází. Učitelé, zdá se, stojí před úkolem změnit svůj pohled na ţáky. Ţák jiţ není ten, který nic neví a do školy přichází proto, aby se od učitelů vše dověděl. Ţák je inteligentní bytost s určitými poznatky (nemusí nutně odpovídat poznatkům vědy), které jsou za pomoci učitele a skupiny spoluţáků ověřovány, případně doplňovány (Štech podle Tonucciho 1992). Vedle tradičního pojetí didaktiky se prosazuje didaktika konstruktivistická, která je zaloţena na konstrukci, respektive rekonstrukci ţákova vědění (Mareš, Ouhrabka, 1992). Cílem učitelova snaţení by mělo být pomoci ţákům rekonstruovat obsahy vědeckého poznání na základě vytvoření vztahu mezi poznáním příslušného vědního oboru, interdisciplinárním poznáním a světem kaţdodenních zkušeností ţáka. (Jelemenská, Sander, Kattmann, 2003). Podle Novotného (2002) by měl učitel realizující konstruktivistické ideje především uspořádat učební materiál, koordinovat činnost ţáků a aktivně se účastnit jejich učebního procesu. Úspěšný vyučovací proces by měl navazovat na předchozí ţivotní zkušenosti ţáků, které jsou determinantou jejich pojetí skutečnosti. Učitel by pak měl nejdříve poznat ţákovo pojetí obsahu výuky, aby mohl v další fázi vzdělávacího procesu vytvářet příleţitosti pro ověřování jeho pojetí určitých fenoménů. Ţáci tak mnohdy objevují rozpor mezi vlastními interpretacemi jevů a skutečným stavem věcí, který podněcuje změnu jejich pojetí reality. Měli by dostat příleţitost nové poznatky vyzkoušet, aby se sami přesvědčili o své nové pravdě (Libarkin, Kurdziel, 2001). Učitel v takto koncipovaném pojetí procesu výuky ztrácí roli zprostředkovatele hotových pravd a nabízí místo toho relativitu pravdy jako sociální konstrukce. Kontext a vztahy mezi přirozenými jevy se stávají důleţitější neţ jejich obsah, který ţáci dříve přebírali od učitele. Učitel jako ten, kdo má na všechno správnou odpověď a vţdy ví, jaké je správné řešení, se stává minulostí. Měl by být osobností respektovanou pro své vzdělání, která neuplatňuje svoji moc autoritativně, ale vystupuje jako partner s lepším vědeckým základem. Prostá prezentace obsahu vzdělávání a jeho následné procvičování se nezdá být nejúčinnější metodou předávání poznatků. Nechť se tedy učitel stane spíše moderátorem nebo animátorem vzdělávacích situací a nechá ţáky, aby se sami chopili příleţitosti změnit stav svého dosavadního poznání. Předmětem hodnocení úspěšnosti vzdělávacího procesu se pak stane změna pojetí reality zaloţená na subjektivním přesvědčení a ne naučený obsah, se kterým se ţáci jen obtíţně ztotoţňují (Reich 1998). Takto pojaté vyučování není nijak jednoduché na přípravu. Obecně záleţí na učiteli a jeho vůli, kolik úsilí přípravě věnuje. Poţadavek novosti, aktuálnosti a originality s sebou nese obtíţe spojené s omezeným počtem zajímavých a přitaţlivých metod. Je dobré vědět, kde se nechat inspirovat k modifikaci osvědčené metody, případně kde získat metodu novou. Přehledy metod můţeme nalézt v kaţdé didaktické publikaci, a to s více či méně podrobným popisem jejich předností a úskalí. Pro učitele, kteří vládnou cizími jazyky, nebude jistě problém 88 čerpat inspiraci ze zahraničních zdrojů na internetu. Existuje několik poměrně ucelených a dobře strukturovaných zásobníků vyučovacích metod, které jsou neustále doplňovány.1 Konstruktivistické metody (Reich, 2005) podporující vysokou účinnost vyučování i učení jsou zaloţeny na třech základních principech – konstrukce, rekonstrukce a dekonstrukce. Konstrukcí se rozumí objevování skutečnosti pomocí vlastní zkušenosti, experimentu a moţnosti vše si vyzkoušet, a to na základě individuálního zájmu a motivace. Rekonstrukce je vnímána jako zpracovávání poznatků vědy a jejich uchopování učícím se jedincem a dekonstrukce potom jako uvědomování si rozporů mezi realitou a ţákovým pojetím reality. Reich (2004) neodsuzuje ţádnou z tradičních metod2 v jejich principu. Snaţí se v nich najít to, co by se z nich v konstruktivistické didaktice dalo vyuţít. Ţákům vyhovují zajímavé, podnětné situace, rádi zkouší cokoli nového a nadchne je i frontální výklad učitele, kdyţ se stane neobvyklým, co se týče výskytu nebo doplnění o zajímavou techniku. Ţáci jsou jím motivováni a zároveň je aktivována jejich vyšší nervová činnost, čímţ se metoda stává ţádoucí i pro naplnění cílů vzdělávacího procesu. Pro konstruktivismus je charakteristické mnoţství rozmanitých metod a technik zaměřených na činnost ţáků, které skýtá moţnost různých kombinací, stejně jako prostředí, ve kterém vyučovací proces probíhá. Sociální prostředí by v rámci konstruktivisticky směrovaných škol mělo být zaloţené na partnerství učitele a ţáků, nikoli na direktivním přístupu. Co se materiálního prostření týče, rovněţ učitelé vyučující podle tradičního modelu si uvědomují jeho nezastupitelnou úlohu a podle svých moţností se snaţí prostředí školy ţákům zpříjemnit. Absence přirozeného prostředí, ve kterém se vyskytují probírané jevy, bývá nahrazována centry aktivit (Krejčová, Kargerová, 2003) zaměřenými na konkrétní oblasti vzdělávání. Ţáci v nich nacházejí pomůcky potřebné k rekonstrukci dané vědní disciplíny. Konstruktivisté ale přesto doporučují vyměnit, alespoň někdy, umělé prostředí školy za setkání s přirozenou ţivotní realitou, protoţe jedině na základě vlastního proţitku jsou ţáci schopni úspěšně modifikovat svá naivní pojetí skutečnosti (Reich 2005). Výzkumy ukazují, ţe při modifikaci ţákovských pojetí se často naráţí na jejich podstatné vlastnosti – relativní stabilita a silná fixovanost (Pupala, 2001). Ţáci se často tváří, ţe se něco naučili, tedy ţe změnili svůj pohled na realitu, ale časem se vrací ke svým původním interpretacím, protoţe přesvědčení o správnosti nového pohledu na věc nebylo dokonalé. Je moţné, ţe na trvalost změny ţákovských pojetí skutečnosti můţe mít rozhodující vliv právě role učitele. Problému učitelovy přípravy a realizace výuky je věnována pozornost v započatém empirickém výzkumu. Jeho cílem je zjistit a popsat vliv učitelovy přípravy a realizace výuky na proměnu ţákova pojetí, chápaného jako prekonceptu3, a na trvalost uchování modifikovaného prekonceptu v ţákově paměti. Prezentovaný projekt je zaměřen na ţáky primární školy, tzn. ţáky 1. – 5. třídy základní školy. Během období mladšího školního věku se rozvíjí ţákovy poznávací procesy a formuje se teoretický vztah ke skutečnosti, který umoţňuje zachycovat a poznávat její objektivní vlastnosti a zákonitosti. Vytváří se psychologické předpoklady pro rozvoj abstraktního myšlení a plánovitého jednání. Intenzivní rozvoj paměti umoţňuje, aby začalo systematické vyučování (Opatřil, 1985). Jako výzkumný vzorek byli vybráni ţáci 3. ročníku základní školy, tedy ţáci ve věku 8 – 9 let, a jejich učitelé. Počet respondentů byl stanoven na 20 učitelů a 300 ţáků. Mnozí autoři (viz např. Vágnerová, 2000) charakterizují období 3. ročníku základní školy jako období relativního klidu, protoţe problémy s adaptací na školní prostředí jsou jiţ 1 Autorem jednoho z nich je prof. Kersten Reich z univerzity v německém Kolíně, který se dlouhodobě věnuje fenoménu konstruktivistického vyučování a metodám na této koncepci zaloţeným. Má zpracovanou bohatou elearningovou podporu (Reich, 2005) zaměřenou na vyučovací metody a vydal na toto téma i několik publikací. 2 Frontální vyučování, metoda zaloţená na otázkách učitele směrem k ţákům, samostatná práce, práce ve dvojicích nebo skupinová práce se silně omezenou samostatností ţáka. 3 Prekoncept je chápán jako primární ţákova představa o daném pojmu (Doulík, Škoda, 2003). 89 překonány a dítě neprochází ţádnou významnou vývojovou změnou. Ţák v tomto období je realista – jeho způsob uvaţování potvrzuje vazbu na skutečnost, jeho proţívání ovlivňují reálné podněty. Snaţí se mít ve všem jasno, nejlépe na základě jednoznačných a konkrétních důkazů. Základními výzkumnými metodami jsou analýza ţákovského produktu a pozorování ve své specifické podobě v rámci pedagogických metod – hospitace. Hospitaci vymezuje Rys (1988) jako metodu získávání informací o práci, o jejích metodách, organizaci a pracovních výsledcích u jednotlivých učitelů. Cílem hospitací je poznání pedagogické situace ve výchovně vzdělávacím procesu v pedagogické činnosti učitele. Pomocí hospitace můţeme proniknout od jevové stránky k podstatě pedagogických situací. Pro prezentovaný projekt slouţí jako pramen informací o učitelově přípravě a realizaci výuky. Hospitační protokol je posuzován podle způsobu práce s dětským pojetím vzdělávacího obsahu a zjištěné závěry se uvádí do souladu s výsledky činnosti ţáků. Pro zjišťování stavu a proměny dětských pojetí je vyuţita metoda analýzy ţákovského produktu. V tomto případě je ţákovským produktem kresba na zadané téma. Ţákovské produkty jsou zařazeny do kategorií podle kvality prekonceptu. Ţáci mají za úkol nakreslit svoji představu o objektu, o kterém se ještě neučili. Jako nejvhodnější pro výzkum byla určena jejich představa o trávicí soustavě, neboť se toto téma ve 3. ročníku probírá a není úplně jednoduché, takţe to, jak soustavu ţáci interpretují, zcela nekoresponduje se skutečností. Dalším hlediskem výběru tohoto tématu byla jeho pouţitelnost při zkoumání dětských pojetí.4 S určitým časovým odstupem učitel zmíněné učivo probírá. Průběh hodiny je pozorován, zapisován do hospitačního protokolu a následně analyzován. Na závěr probíraného tématu jsou ţáci poţádáni o nakreslení obrázku, abychom mohli zjistit modifikaci jejich prekonceptu. Práce ţáků jsou analyzovány a hodnoceny v závislosti na učitelově přípravě a realizaci výuky. S odstupem času budou ţáci opět kreslit obrázek na stejné téma. Práce ţáků budou opět analyzovány a kategorizovány, přičemţ bude zjišťována kvalita představy po dané době v závislosti na učitelově přípravě a realizaci výuky. Metoda rozboru kresby má nesporné výhody. Jak zmiňuje Gavora (1992), kresba je v období mladšího školního věku přirozeným způsobem vyjadřování dítěte. Druhou výhodu spatřuje autor v moţnosti zkoumat současně kognitivní i afektivní aspekt poznání, to znamená., ţe z kresby můţeme vyčíst nejen ţákovu znalost daného pojmu, ale i jeho vztah k němu. Pro příklad uveďme alespoň moţnost identifikace egocentrismu v dětské kresbě, neboť dítě v mladším školním věku se povaţuje za centrum veškerého dění a ze souborů vztahů a jevů v jeho okolí si vybírá pouze ty, které se mu právě hodí. (Štech, 1992). Zjištěné výsledky by mohly obohatit poznání o vlivu učitelovy přípravy a realizace výuky, ale i pouţitých metod na rekonstrukci vědeckých poznatků v ţákově mysli. V období transformace českého školství a tendencí vyţadovat od učitelů jiný přístup k ţákům neţ tradiční, jistě najdou své uplatnění. Použité informační zdroje 1. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Reflexe nad základními aspekty konstruktivistického pojetí výuky v přírodovědných předmětech. Pedagogická revue, 2003, č. 5, s. 470 – 482. ISSN 1335-1982. 2. GAVORA, P. Ţiak kreslí Európu. Pedagogická revue, 1992, č. 3, s. 196 – 207. ISSN 1335-1982. 3. JELEMENSKÁ, P., SANDER, E., KATTMANN, U. Model didaktickej rekonštrukcie. Impulz pre výskum v oborových didaktikách. Pedagogika, 2003, č. 2, s. 190 – 201. ISSN 3330-3815. 4 Podle zkušeností z jiţ realizovaných výzkumů např. Pupala, Osuská 1997. 90 4. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. (eds.) Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. 5. LIBARKIN, J. C., KURDZIEL, J. P. Assessing Students´Alternative Conceptions. Journal of Geoscience Education, 2001, č. 4, s. 378 – 383. 6. MAREŠ, J., OUHRABKA, M. Ţákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, č. 1, s. 83 – 94. ISSN 3330-3815. 7. NOVOTNÝ, P. Výukový proces z pohledu současné školní didaktiky. In NOVOTNÝ, P., POL, M. (eds.) Vybrané kapitoly ze školní didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 2002. s. 17 – 28. ISBN 80-210-3020-8. 8. OPATŘIL, S. ET AL. Pedagogika pro učitelství prvního stupně základní školy. Praha: SPN, 1985. 9. PUPALA, B., OSUSKÁ, Ľ. Vývin detských koncepcií o tráviacej sústave a trávení. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1997, č. 1, s. 35 – 46. ISSN 0555-5574. 10. REICH, K. Konstruktivistische Didaktik. Weinheim: BELTZ, 2004. ISBN 3-407-25383-4. 11. REICH, K. (Ed.): Methodenpool. online. Köln am Rein, 2005. cit. 8. 11. 2005 . Dostupné na www http://methodenpool.uni-koeln.de. 12. REICH, K. Thesen zur konstruktivistischen Didaktik. Pädagogik, 1998, č. 7 – 8, s. 43 – 46. ISSN 0933-422X. 13. RYS, S. Hospitace v pedagogické praxi. Praha: SPN, 1988. 14. ŠTECH, S. Škola stále nová. Praha: Karolinum, 1992. ISBN 80-7066-673-0. 15. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. 91 VLIV DĚTSKÝCH POJETÍ V DIMENZI TRANSKULTURNÍHO OŠETŘOVATELSTVÍ Lenka Hajerová-Müllerová, Jiří Škoda Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika Úvod Autoři článku se v rámci řešení výzkumného záměru v letech 1999–2004 orientovali na výzkum řízení učební činnosti prostřednictvím aktivní konstrukce poznání a podmínkami, které učení ovlivňují. Zahraniční odborná literatura opouští myšlenku o dítěti jako o malém vědci, které objevuje vědecké pravdy vlastní badatelskou aktivitou. Toto paradigma je vlastní radikálnímu individuálnímu konstruktivismu. V této oblasti se však ukazuje nezbytnost sociálního rámce konstrukce poznání jako komunálního diskurzu (Kaščák, 2002). O učení je třeba uvaţovat v dimenzi enkulturace, socializace. Sociokonstruktivistický rámec při učení primárně akcentuje podporování konceptů sdíleného poznání. Psychologové pouţívají termín „konstrukce poznání“ a ukazují aktivně konstruující dítěte (na rozdíl od transmisivního modelu učení). Základním momentem učení je, ţe se děje v sociální úrovni. To s sebou nese několik důsledků: učení je zprostředkované prostřednictvím práce; sociální rozhovor je důleţitým prostředníkem učení; kulturní nástroje (hodnoty, víra, společenský systém) jsou zpřístupněny a získaly význam v sociálních souvislostech. Veškerá znalost, dovednost je podle Salomona (1993) vybudovaná v sociálních souvislostech a je nerozlučně spojena se sdíleným porozuměním. Vygotsky (1978) vytvořil termín „zóna nejbliţšího moţného vývoje“, ukázal roli edukátora, který by měl pomoci vyrovnat se s úkolem jedinci, který jeho odbornou pomoc potřebuje. Newman et al (1989) ukazují na interaktivní systém, uvnitř kterého pracují na problému, na kterém by alespoň jeden z nich nemohl sám a efektivně pracovat. Řízení učební činnosti v těchto sociálních souvislostech bylo Brunerem (Bruner, Hastem, 1987) označeno jako sociálně konstruované učení. Chápe „zónu moţného nejbliţšího vývoje“ více neţ sociální podporu poskytovanou odborníky, je to „místo jednání o významech“. Tento výklad zdůrazňuje naléhavou povahu skupinového poznání a komunikaci jako centrální mechanismus ve změně poznání. Učení je realizováno prostřednictvím efektivní komunikace. Během spolupracujících aktivit a týmové práce je konstruována společná vize. Toto paradigma vychází z pozic postmoderního sociálního konstruktivismu, který se ve filozofické rovině opírá o postpozitivistické směry odmítající tradiční scientistický model ve výuce (Bačová, 2000). Soustředit se na kaţdodenní poznání v specifických souvislostech upozorňuje na význam smysluplných úkolů, právě tak jako zdůrazněné sociální souvislosti. Poznávací změna zahrnuje socio – materiální prostředí učení v různých souvislostech a kulturách. Mnoho z těchto myšlenek o sociálně sdíleném nebo sociálně konstruovaném učení je třeba aktuálně aplikovat. Vzdělávací aplikace jsou nyní soustředěny na učení skupin. Tento přístup – „koncept společenství“ dokládá i psycholoţka Brown (1994), jejíţ výzkum učení postavil most mezi individuálně poznávací a sociokulturní perspektivou. Koncept společenství je výsledkem dvou dekád výzkumu učení. Brown formulovala principy, které podporují společenství: aktivní komunikace a spolupráce, pozitivní motivace, proţívání kladných emocí při učení, facilitace a strategické řízení učební činnosti, 92 diagnostika jednotlivých rozdílů v distribuci znalostí a zájmů dětí. Co se týká konkrétního vyuţití konstruktivistických postupů v současné školní praxi, pak se jedná o ojedinělou a nesystematickou práci, která má podobu experimentů či náhodné a neuvědomované implementace konstruktivistických prvků. Uplatnění konstruktivistických principů je ryze záleţitostí individuálního uváţení edukátora. Konkrétní zkušenosti z této oblasti jsou známy např. z projektu FAST, který probíhal ve Slovenské republice. Konstruktivistický versus transmisivní přístup Konstruktivisté upozorňují, ţe prostřednictvím transmisivního řízení učební činnosti lze naučit jednotlivým faktům nebo algoritmickému provádění postupů, ale jejich význam a smysl nemůţe být nikdy předán (transmitován). Významy a porozumění smyslu jedinci sami konstruují, kdyţ aktivně pracují s předloţenými informacemi a zkušenostmi. Tato výstavba poznání je podle Kalhouse a Obsta (2002) navíc ovlivněna dosavadními znalostmi, dovednostmi, zkušenostmi a mentálními strukturami, které dítě jiţ má. V tomto smyslu hovoříme o dětských pojetích (Doulík, 2004). Výstavba poznání je procesem aktivním, dítě musí dostat příleţitost s učivem pracovat. Činnosti bývají z pohledu vývoje dítěte zprvu fyzické (např. manipulace s objekty), později, po vytvoření představ, probíhají v jeho mysli (mentální operace jako např. analýza, syntéza, zobecnění). Základem tedy je respektovat individuální charakteristiky učících se dětí, coţ jsou zejména jejich dětská pojetí a z nich vycházející individuální zkušenosti, učební styly. Z toho vyplývá nutnost komplexních změn, které ovlivňují řízení učební činnosti, ale i edukátora a dítěte. Konstruktivistický přístup vyţaduje systematickou práci, tento proces je zaloţen na individuálním vytváření vědomostí, dovedností, ale i postojů na základě vlastní zkušenosti a myšlenkových operací. Z pohledu ošetřovatelské péče ani klient není pouhým pasivním recipientem předkládaných informací, ale sám se na jejich vytváření a zpracování aktivně podílí. (Lze tedy nalézt řadu analogií s výukou ţáků v rámci cíleného školního vyučování.) Provádí myšlenkové operace různé úrovně tak, jak jsou vyţadovány při práci s prameny poznání a dále realizuje velice důleţitou metakognici vlastních myšlenkových procesů. Podstatné je i to, ţe dítě (a ve zcela obecné rovině hovořme o edukovaném jedinci) podstupuje verifikaci nově vytvořeného konstruktu. A právě tento aktivní proces umoţní, aby nový poznatek nahradil primární představu (dětské pojetí). V konstruktivistickém pojetí se mění i funkce edukátora. Není to mentor předávající současné poznání oboru, ale bere na sebe role facilitátora. Znamená to, ţe jeho úkolem je ulehčovat konstrukci nových poznatků (např. prameny poznání, které slouţí jako zdroje informací, či alespoň na tyto prameny upozorňuje a umoţňuje klientům přístup), řídí učební činnost klientů s těmito prameny. Dále vstupuje s klienty do diskuse, kontroluje správnost úvah klientů a jimi vytvořených konstruktů. Podle Prawata (1992) učení je povaţováno za společenskou činnost. Sociální konstrukce poznání Učební činnosti v sobě zahrnují jednak vyučovací činnosti, které navrhuje a realizuje edukátor, ale téţ postupy, které volí při svém učení dítě samo. Řízení učební činnosti by v maximální moţné míře mělo respektovat individuální charakteristiky učících se (např. učební styly, dětská pojetí). Konstruktivisticky pojaté učení však staví na méně tradičních vyučovacích metodách. Jsou to zejména skupinové a individualizované metody. Jeden ze směrů konstruktivismu, označovaný jako sociální, preferuje právě skupinové vyučování jako moţnosti sociální interakce mezi jedinci. Zastánci sociálního konstruktivismu zdůrazňují, ţe Správně realizované řízení učební činnosti vede studenty k samostatné práci s informacemi. Ta probíhá zhruba v tomto sledu: pozorování – analýza pozorovaných skutečností – porovnávání – diskuse – syntéza poznatků – zevšeobecnění – aplikace vytvořeného konstruktu – verifikace a ověření správnosti konstruktu. Cílem není tedy ani tak vlastní obsah poznatku, ale správná práce s ním. 93 kaţdé učení vyţaduje specifické interakce (transakce mezi jedinci navzájem). Učení je sociální proces, který se nemůţe uskutečňovat jinak neţ prostřednictvím komunikace mezi jednotlivými činiteli tohoto procesu. V této souvislosti je třeba připomenout, ţe dochází rovněţ k proměně nazírání toho, co je chápáno jako pravdivé. Sociokonstruktivistický přístup odmítá tezi objektivní a nezávislé pravdy, která je nezpochybnitelná, poznatelná a dosaţitelná „quasivědeckými“ metodami realizovanými v procesu edukace jedince. Pravdivost a objektivita jsou chápány jako produkt komunálního diskurzu, a jako takové v podstatě závislé na konkrétní sociální entitě. Učení je tedy zároveň proces (osobní i sociální), který nastává tehdy, kdyţ jedinci spolupracují na budování (konstrukci) sdílených, společných porozumění a významů. Navíc čím sloţitější je obsah učiva, tím důleţitější je, aby sociální klima bylo příznivé, a tím více je třeba poskytnout klientům sociální podpory. Náročnost poţadavků na dítě a míra sociální podpory musí být vyváţeny, pokud dítě má být schopno úspěšně se vyrovnat s emocemi, které jsou s učebními situacemi spojeny. O emoci je třeba uvaţovat jako o skrytém zdroji, který ve značné míře ovlivňuje výsledky učení. Rafaeli a Sutton (1989) uvádějí: „Projevy emocí dětí mohou mít podstatné důsledky – je však třeba rozlišit emoce proţívané a emoce projevující se v chování dítěte.“ Emoce jsou kritické pro další motivaci. Jednotliví klienti mají své emoce, které v souhrnu vytvářejí emoční klima ve skupině, jímţ jsou zpětně ovlivňovány emoce jednotlivce. Emoční klima je jedním z ústředních a nejvýznamnějších prvků ţivota skupiny. Leininger (1995) popisuje klienta jako holistickou bytost ovlivněnou sociálním pozadím. „Společenská struktura, pohled na svět a hodnoty lidí se transkulturně odlišují. Klienti z rozdílných kultur vnímají zdraví, chorobu, péči, léčbu, závislost a nezávislost různě.“ V souvislosti s teorií transkulturní péče lze chápat prostředí jako „vzájemně související a vzájemně závislý systém společnosti, která se skládá z politického, ekonomického, sociálního a vzdělávacího, technického, náboţenského a kulturního systému“. Leininger tvrdí, ţe „vnímání zdraví a choroby je sociálně a kulturně podmíněné a proto nemůţe být univerzálně definováno. Světonázor, sociální struktura a víra ovlivňují vnímání zdraví do takové míry, ţe je nemoţné je od sebe oddělovat“. Jednotlivé ošetřovatelské koncepce a teorie se mezi sebou liší pohledem na čtyři základní komponenty ošetřovatelství: osoba (dítě, společenství), prostředí, zdraví a ošetřovatelství. Tyto pojmy vymezují metaparadigma oboru ošetřovatelství. Obsahové pojímání těchto kategorií a vztahy mezi mini jsou předmětem paradigmatu tohoto oboru – tedy jeho koncepčních modelů a teorií. Model vycházejícího slunce (Sunrise model) Teorie transkulturního ošetřovatelství je také známá pod označením „Model vycházejícího slunce“. Tento název dostala podle schématu, ve kterém Leininger vizuálně znázornila svoje ideje a který představuje jednotlivé sloţky její teorie: 1. Rozměr kulturní a sociální struktury: Sociokulturní kontext je znázorněn paprsky slunce, které reprezentují technologické, náboţenské a filozofické, politické a právní, ekonomické, vzdělávací, rodinné faktory, kulturní hodnoty a ţivotní styl. Všechny tyto faktory jsou vzájemně propojené a jejich vliv na dítě nemůţeme chápat odděleně. Jednotlivé paprsky slunce jsou v vzájemné souvislosti s jádrem slunce, které je tvořené: znaky, modely, praktikami péče a zdravím. Všechny faktory tak ovlivňují vnímání zdraví a choroby, jako také způsob péče, které dítě vyuţívá. 2. Systém péče: Tradiční systém se vztahuje na způsoby péče, které jsou praktikované příslušníky subkultury. Nazývá ho téţ lidovým nebo laickým systémem a charakterizuje ho jako „kulturně naučené a přenesené názory, poznatky a zručnost vlastních lidí, které vyuţívají při zabezpečení nebo podpoře činností dětí, skupin nebo institucí“. Profesionální systém představuje „formálně naučenou a přenesenou profesionální péči“. Je to systém, 94 který převládá v profesionálních institucích, kde pracují zaměstnanci různých povolání. Tento systém prezentuje názory velkých etnik, majoritní části obyvatelstva, tedy lidí z venku, ne z nitra subkultury. Příslušníky tohoto systému jsou i sestry. Sestry, které zastupují profesionální systém, často nepoznají a ani se nezajímají o tradiční způsob péče. Očekávání sester jako poskytovatelek a klientů jako přijímatelů sluţeb jsou ovlivněné kulturou, kterou prezentují, a proto se mohou značně lišit. Právě transkulturní ošetřovatelství nabádá sestry poznat laický způsob péče a jeho kladné stránky vyuţít při profesionální péči o klienta, který pochází z jiné kultury neţ ony samy. Péče tvoří u Leiningerové centrum ošetřovatelských aktivit. „Je základní a ústřední sjednocující vládnoucí dominantou charakterizující ošetřovatelství.“ Rozlišuje mezi pojmy péče (care) a starání se – ošetřování (caring). Starání se povaţuje za ten „znak, který dělá ošetřovatelství profesí“, který ho odlišuje od jiných disciplín a který tvoří „duši a srdce ošetřovatelství“. Sociálně shodná péče Sociálně shodnou péči lze realizovat třemi způsoby v závislosti od toho, v jakém stavu se klient nachází, jaké má hlavní problémy a potřeby: 1. Péče pomáhající uchovávat nebo získávat zdraví – péče zahrnuje „takovou asistenci, podporu, která prostřednictvím profesionální činnosti pomáhá lidem jednotlivých kultur uchovávat jejich pohodu, zotavit se z těţkostí nebo čelit postiţení nebo smrti“. Z definice vyplývá, ţe je zaměřená jak na zdravé, tak na nemocné klienty. Zdravým pomáhají sestry pomocí podpůrných aktivit, nemocným pomáhají se zotavit z jejich těţkostí. 2. Péče umoţňující adaptaci – péče v sobě skrývá všechny intervence, které pomáhají klientovi adaptovat se na nové způsoby péče. Sestry asistují klientovi při jeho přizpůsobování se novým ţivotním rolím (např. roli matky), nepříznivé události (úmrtí člena rodiny) a nebo nejčastěji – adaptování se na roli pacienta. (Specificky problematické je přijímání této ţivotní role dětmi.) Při hospitalizaci můţe mít klient pocházející z jiného sociálního prostředí problémy. Nemůţe vykonávat obvyklé rituály, má omezený kontakt s příbuznými, nemocniční strava neodpovídá jeho zvyklostem a podobně. Úlohou sestry je dohodnout se s pacientem na takových aktivitách, na takové péči, která bude respektovat potřeby klienta, ale také poţadavky nemocničního systému. Sestra pak vystupuje jako vyjednavatel mezi tradičním a profesionálním systémem péče. 3. Péče pomáhající uskutečnit změnu – dostává se do popředí tehdy, kdyţ je potřeba modifikovat, či úplně změnit způsob, jakým se klient stará o svoje zdraví (Špirudová et al, 2004). Sestra – edukátor klienta Diplomovaná sestra z tohoto pohledu plní velmi důleţitou funkci – edukátora klientů. To ve smyslu preventivní péče, ale i péče kurativní. Je pro ni jistě důleţité mít odborné znalosti o chorobě, které klientům sděluje. Značná pozornost odborných publikací je věnována způsobu, jakým má tyto informace klientům sdělovat. Domníváme se, ţe je třeba akcentovat problematiku, jak dítě, klient sdělované přijímá. Použité informační zdroje 1. BAČOVÁ, V. Súčasné smery v psychologii (Hľadanie alternatív pozitivismu). Prešov: FF PU, 2000. ISBN 80-8888-5-81-7. 2. BROWN, A. L. The advancement of learning. Educational Researcher, 1994, r. 23, č. 8, s. 4–12. 3. BRUNER, J., HASTE, H. The Child's Construction of the Social World. London: Methuen, 1987. s. 1–2. 95 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. DOULÍK, P. Dětská pojetí vybraných fenoménů z oblasti přírodovědného vzdělávání na základní škole. Trnava, 2004. 283 s., 22 s. příloh. Dizertační práce na Pedagogické fakultě Trnavské Univerzity. Školitel dizertační práce prof. PhDr. Lubomír Held, CSc. GOLEMAN, D. Emotional Intelligence. New York: Bantam Books, 1995 NY. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80–7178–253– X. KAŠČÁK, O. Je pedagogika připravená na změny perspektiv? Pedagogika, 2002, vol. 52, č. 4, s. 388–414. ISSN 3330–3815. LEININGER, M. Transcultural Nursing. New York: Mc Graw–Hill, 1995. NEWMAN, D., GRIFFIN, P., COLE, M. The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. PRAWAT, R. S. From individual differences to learning communities – our changing focus. Educational Leadership, 1992, r. 49, č. 7, s. 9–13. RAFAELI, A., SUTTON, R. I. The expression of emotion in organizational life. Research in Otrganizational Behavior, 11. Greenwich CT: JAI Press, 1989, s. 1–42. ROTH, W.–M., ROYCHOUDHURY, A. The Social Construction of Scientific Concepts or the Concept Map as Conscription Device and Tool for Social Thinking in High School Science. Science Education, September 1992, vol. 76, no. 5, p. 531, ISSN 0036– 8326. SALAMON, G. Introduction. Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. ŠPIRUDOVÁ, L. Transkulturní ošetřovatelství ve studijním programu oboru ošetřovatelství na LF UP v Olomouci. In Ošetřovatelství na prahu 3. tisíciletí. Sborník příspěvků II. konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. Olomouc – Velká Bystřice. Praha: Galen, 2000. ISBN 80–86257–21–5. ŠPIRUDOVÁ, L., IVANOVÁ, K., HALMO, R., TOMANOVÁ, D., BURSOVÁ, J. Pečujeme o klienty odlišných etnik a kultur. Transkulturní péče v praxi aneb jak překonávat komunikační a kulturní bariéry při péči o pacienty odlišných etnik a kultur. Uţivatelský manuál pro lůţková zdravotnická zařízení v ČR (výstup dvouleté práce na projektu „Překonávaní komunikačních a kulturních barier při péči o pacienty odlišných etnik a kultur“ pro MZ ČR). Olomouc, 2004 (rukopis). TRAN, V. The role of the emotional climate in learning organisations. The Learning Organization. MCB University Press, 1998, r. 5, č. 2, s. 99–103. VYGOTSKY, L. Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press, 1978, Cambridge, MA. YOUNG, D., B. Súčasné trendy v reformných procesoch vyučovania prírodných vied. In Zborník z konferencie FAST–DISCO. Bratislava: R&D Print, 1997. s. 18–29 96 VOCATIONAL ELIGIBILITY OF PEDAGOGUE CANDIDATES IN RESPECT OF TEMPERAMENT AND CHARACTERISTICS Ferenc Margitics, Zsuzsa Pauwlik Department of Psychology, College of Nyíregyháza, Hungary Psychological researches have not yet managed to expressly clarify the roles of inheritance (genotype) and the environmental effects on the evolvement and development of personality. Cloninger, in his integrative personality model, deems the roles of biological and genetic factors, as well as learning and social impacts equally important in the development of personality. While the factors of inheritance play a prominent role in the evolvement of temperament factors, learning and environment have the leading role concerning the character factors. Temperament is characterised by the conglomeration of response patterns given automatically to the emotional stimuli, while the character is featured by the conceptions and ideas formed about the self, others and the world. The differences occurring in the temperament factors can be observed already in the early infant age, the development of character however happens during the socialisation process through the socialising factors that the individual is exposed to. (Osváth, 2003). Temperament and character jointly determine the personality as a whole. While from the constellations of temperament we may conclude to the predispositions of the person, socialisation and socio-cultural learning influence the evolution of the character constellations, thus based on these we may define the maturity of personality. (Rózsa et al, 2004). The most important labour instrument of a pedagogue, or educator is his or her personality, the capability or incapability of which considerably influence the pedagogical effect as well as the efficiency of education and teaching, and the quality of the teacher-student relationship (Figula 2002). According to G. Donáth (1997) a pedagogue with congruent and consistent personality and mature self-identity can educate and work really effectively. Bugán (1997) deems it important that in a certain educational situation the pedagogue must be able to pay attention to the processes that take place in the students and in the pedagogue him(/her)self, and to obtain deliberate access to his/her own and the student’s feelings and attitudes. Beyond these the pedagogue’s personality shall also be the most important model in the life of a young personality being in the course of evolution besides the parents by conveying not only knowledge towards the students but also by teaching through the aim and the manner of the acts. One of the most essential motives of the preparation for the pedagogue profession must be the aim to enable the personality of the pedagogue to satisfy the aforementioned requirements. Preparation is the first step to obtain information on the personality of the pedagogue candidates, and also to define the orientation of the preparation process in order that the candidates can adequately occupy such a profession. Aim of the Survey The aim of our research was to examine whether the pedagogue candidates possess those temperament and character features that may serve as basis for the development of the aforementioned effective pedagogue personality. Mass education characterises today’s system of advanced education to answer the needs towards an increasing rate of advanced level qualification. Such system is rather shifted towards quantitative education than a qualitative one. Unfortunately this tendency is also observable in the education of pedagogues. We were curious about the influence of such “dilution” tendency on the vocational capability of the pedagogue candidates. 97 Sample and Methods Samples were taken in the framework of data collecting among the randomly selected students of the College of Nyíregyháza attending diverse teacher and infant teacher faculties. Participation was voluntary in each case with the consent of the students. The inquiries were filled in by the students in the form of lectures under the researchers’ control. Five hundred pedagogue candidates were involved in the survey. The filled in questionnaires (inquiries) of 486 students were assessable (336 females, 150 males). Distribution among the faculties was the following: 225 persons studied to become teachers of humanities, 125 students studied to become teachers of some real subjects, 62 students studied to become teachers of arts (singing, drawing), and 74 students studied to become infant teachers.The average of the age was 20.16 (standard deviation: 1.51), the median value was 20 years of age. During the research we used the following methods for the survey: 1. The Hungarian version of Cloninger’s Temperament and Character Inventory adapted by Rózsa et al (Rózsa et al, 2004) The altogether 240 items of the inventory compose main scales measuring 4 temperament and 3 character dimensions. These are the following: Temperament scales: Novelty seeking Harm avoidance Reward-dependence Persistence Character scales: Self-directedness Cooperativeness Self-transcendence In Cloninger’s integrative personality model the biological and genetic factors, as well as learning and social impacts are deemed to be equally important in the development of personality. While the inherited aspects play a principal role in the development of the temperament factors, learning and the environmental influence play the main role in the case of the character factors. While the temperament is characterised by the automatic response patterns given to emotional stimuli, the character is featured by the conglomeration of the conceptions formed of the self, of others and of the world. (Osváth, 2003). Results Cloninger’s Temperament and Character Inventory In accordance with Cloninger’s theory, we may draw conclusions from the constellation of temperament to the predisposition of the personality, and to the rate of maturity from the constellation of the character (Osváth, 2003). We primarily took the character scales into consideration while carrying out our survey, and on the basis thereof we determined the rate of the personality’s maturity. Cloninger considered the persons with low-self-directedness and low cooperativeness to be immature, in the case of whom the risk of the occurrence of diverse personality disorders was high. For making a distinction between the mature and immature characters he used the aggregate of the above median values. (Rózsa et al, 2004). We did not apply the same method as it considered those persons also immature that reached a low score only at either of the scales nevertheless the aggregate of the scale values was below the sum of the medians. We considered those personalities immature characters who achieved low scores at both scales. We did not take the medians as basis for the calculation thereof but the quartiles. In the case of the immature personality the limit was drawn at the aggregate of the first quartile of the two scales (49 scores), and the persons who achieved lower scores than that were classified in the mentioned category. Immature characters were 98 considered to be those persons who achieved higher scores than the aggregate of the third quartile (64 scores). By this means we managed to classify 293 persons out of the entirety of the samples into either of the categories. Figure 1 demonstrates the number of the mature and immature characters in the total of the samples. Figure 1. Number of mature and immature characters immature character mature character not classified 144 193 149 Considering each faculty separately the following proportions can be observed: at human faculties 72 mature, 64 immature; at real faculties 39 mature, 38 immature; at artistic faculties 18 mature, 14 immature; at the faculties for infant teachers to be 28 mature, 20 immature. Figure 2 demonstrates the proportion of mature and immature characters per faculties. Figure 2. Rate of occurrence of mature and immature characters (%) mature character 60 53 immature character 58 47 51 56 49 50 42 44 40 30 20 10 0 teacher (human s.) teacher (real s.) teacher (arts) infant teacher 99 It is illustrated in the diagram that the occurrence rate of mature characters was relatively higher in the case of persons studying to become art teachers. The next in the sequence was the rate of infant teacher students and then came the human and real sciences. The occurrence rate of the immature characters obviously showed a reverse sequence. Figure 3 demonstrates the average values of individual temperament and character scales reached by the pedagogue candidates having immature and mature characters. Figure 3. Average values of immature and mature characters achieved in the Temperament and Character Inventory immature character mature character 20,8 Novelty seeking 22,9 13 Harm avoidance 19,5 19 Rewarddependence 15,3 4,4 4,2 Persistence 34,8 Self-directedness 21,4 35,3 Cooperativeness 23,8 17,2 Selftranscendence 17,1 0 5 10 15 100 20 25 30 35 40 The comparative statistical surveys performed showed significant differences between the immature and mature pedagogue candidates along the following temperament scales: Novelty avoidance (t=2,793, p<0,006) Harm avoidance (t=8,115, p<0,000) Reward dependence (t=9,061, p<0,000) The comparative statistical surveys performed showed significant differences between the immature and mature pedagogue candidates along the following character scales: Cooperativeness (t=21,015, p<0,000) Self directedness (t=23,749, p<0,000) Table I demonstrates the features of persons who had achieved low or high scores at the individual scales (Rózsa et al. 2004). Tab. I. Features of persons who had achieved extreme scores at different temperament and character scales Harm avoidance Novelty seeking TEMPERAMENT SCALES Reward dependence Persistence Self-directedness Cooperativeness CHARACTER SCALES Transcendence experience 101 THOSE WHO ACHIVED HIGH SCORES Pessimistic Shy Reserved Fatigable Curious Impulsive Extravagant Short-tempered Sentimental Outspoken Warm-hearted Compassionate Diligent Resolved Ambitious Perfectionist Target oriented Responsibility assuming Adroit Self-accepting Disciplined Warm-hearted Empathic Helpful Compassionate Virtuous Inclined to become pre-occupied Transpersonal Spiritual Enlightened Idealist THOSE WHO ACHIVED LOW SCORES Optimistic Bold Straightforward Pushing Self-contained Inflexible Restrained Stoical Critical Unsociable Separate Independent Lazy Spoilt Low-performing Pragmatist Motiveless Accusing Incompetent Acting aimlessly Unmanageable Intolerant Insensitive Malevolent Revengeful Opportunistic Earth-bound Controlling Materialistic Possessive Practical On the basis of the temperament scales we may characterise a mature personality as follows: On the basis of the scores achieved at the scale of novelty seeking: reserved, restrained, inflexible, stoical On the basis of the scores achieved at the scale of harm avoidance: optimistic, bold, straightforward, pushing On the basis of the scores achieved at the scale of reward dependence: Sentimental, outspoken, warm-hearted, and compassionate. On the basis of the temperament scales we may characterise an immature personality as follows: On the basis of the scores achieved at the scale of novelty seeking: curious, impulsive, extravagant, short-tempered, On the basis of the scores achieved at the scale of harm avoidance: pessimistic, shy, reserved, fatigable On the basis of the scores achieved at the scale of reward dependence: critical, unsociable, separate, independent On the basis of the character scales the mature character can be featured as a target oriented responsibility assuming, adroit, self-accepting, disciplined, warm-hearted, empathic, and helpful, compassionate and virtuous personality. Thirty-one percent of the pedagogue candidates can be considered to be mature characters. On the basis of the character scales the immature character can be featured as a motiveless, accusing, incompetent, acting aimlessly, unmanageable, intolerant, insensitive, malevolent, revengeful and opportunistic personality. It is appalling however, that the aforementioned characteristics are typical to 30% of the pedagogue candidates. Summary The results of the research unequivocally proved that the tendency described in the introductory part of this report being an accompanying phenomenon of the mass education also occurs in teacher training. Almost one third of the pedagogue candidates suffer from severe problems concerning their vocational eligibility. This proposes the need for the targeted personality development of pedagogue candidates during their education. In itself the personality of a candidate will not become eligible to serve as an adequate labour instrument during the course of the career. An obligatory subject should be integrated into the teacher education the aim of which should be the development of the pedagogue candidate’s personality. The satisfaction of the above needs is served in the current pedagogue education system by the optional subjects (such as self-knowledge, development of communication skills, conflict management, etc.), in Hungary. The results of this survey propose the need for a more intensive education system in increased number of lessons that would serve more properly the development of the selfknowledge and vocational eligibility of pedagogue candidates. References 1. BUGÁN, A. Pedagógia, pszichológia és társadalom. In BALOGH, L., TÓTH, L. (eds.) Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó, 1997. p. 122-140. ISBN 963-853-334-X 2. FIGULA, E. A pedagógus viszonya a konfliktuskezeléshez, a személyiségvonások függvényében. Nyíregyháza: Sz-Sz-B. Megyei Tudományos Közalapítvány, 2002. 215 s. ISBN 963-202-049-9. 102 3. G. DONÁTH, B. A pozitív és hatékony pedagógusszemélyiség néhány aspektusa a csoportmunka alapján. In BALOGH, L., TÓTH, L. (eds.) Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó, 1997. p.19-22. ISBN 963-853-334-X 4. OSVÁTH, A. A személyiség pszichobiológiai modelljének és Cloninger Temperamentum és Karakter KérdŊívének (TCI) bemutatása. In KÁLLAI, J., KÉZDI, B. (eds.) Új távlatok a klinikai pszichológiában. Budapest: Új Mandátum, 2003. p. 48-62. ISBN 963-730-712-9 5. RÓZSA, S., Kʼn, N., SOMOGYI, E., FALUDI, G. A személyiségzavarok mérésének dimenzionális modellje: a Temperamentum és Karakter KérdŊív klinikai alkalmazása. Psychiátria Hung. 2004, vo19, no.1, p. 25-44. ISSN 0237-7896. 103 VÝCHODISKA PRO PRÁCI PEDAGOGA S DĚTSKÝMI POJETÍMI VYBRANÝCH HODNOTOVÝCH POJMŮ Martin Kaftan Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika Úvod Dětská pojetí, která vycházejí z prvotních představ, mají své nezastupitelné a velmi důleţité místo v současném edukačním procesu v rámci všech stupňů škol a s jejich obsahem se učitel všech těchto stupňů vzdělávací soustavy setkává a pracuje s nimi. Je však třeba mít na mysli, ţe jejich podstata je určena celou řadou faktorů sociálního, ekonomického, náboţenského, etnického či jinak exogenně specifického hlediska. Důleţitou roli hrají také faktory endogenní (Doulík; Škoda, 2003). Při takto pojatých východiscích pro posuzování obsahu dětských pojetí mohou v pedagogické praxi z hlediska výpovědního poslouţit například kontrolní slohové práce, které jsou zaměřeny na subjektivní výpověď mluvčího a které mohou poslouţit buď k následné skupinové práci v rámci školního prostředí, nebo k individuální práci s ţákem. Z výše uvedených faktů vyplývá, ţe zjišťované skutečnosti nelze uspořádat kvantitativně, neboť vymezování v rámci kontrolní slohové práce je volné, není určeno přesné škálová strukturování pojmů. Předmět a východiska práce s dětským pojetím pojmů přátelství, láska, sex Předmětem aplikace výše popsaného přístupu jsou kontrolní slohové práce z českého jazyka, jejichţ autory jsou ţáci III. ročníku učebních oborů zakončených výučním listem v oboru kuchař, číšník a cukrář. Jde o soubor ţáků ve věku 17 – 18 let, u nichţ byly z kvalitativního hlediska posuzována dětská pojetí pojmů přátelství, láska a sex, jeţ podle tematického zadání měly být uspořádány do hodnotového ţebříčku. Kontrolní slohové práce byly zpracovány pomocí slohového útvaru úvaha, jeţ je ke kvalitativnímu náhledu na problematiku vhodný vzhledem k tomu, ţe ve své podstatě zaujímá pisatel určité subjektivní stanovisko. Vhodnost pro kvalitativní zkoumání písemných projevů ţáků byla dána také skutečností, ţe ve smyslu didaktických poţadavků pro psaní kontrolních slohových prací bylo uplatněno hledisko individuality ţáků, byla jim umoţněna volnost pro výběr z několika témat, a tak předlohy pro zkoumání poskytli jen ti pisatelé, kteří si dané téma samostatně zvolili (Čechová, Styblík, 1998). Většina posuzovaných prací respektuje schematizovanou koncepci výstavbu textu ve smyslu vymezení tematického problému, jeho následnou analýzu všech tří pojmů zadání (vymezení obsahu dětského pojetí) a jejich následnou syntézu v uspořádání do hodnotového ţebříčku. Šlo tedy o typ řízeného slohu, kdy reprodukční část práce spočívala v dodrţení určitého schématu (odklonění nebylo povaţováno za nedostatek) a reprodukční část spočívala v analýze pojmů a jejich syntetickém uspořádání (Čechovám, Styblík, 1998). Z celkového počtu 90 prací v daném ročníku volilo výše uvedené téma 26 ţáků, v převaze byly dívky (18 prací na dané téma). Zajímavostí je, ţe v daném ročníků byl poměr chlapců a dívek téměř vyrovnaný. Důleţitou roli při výběru témat hrál jistě i menší zkušenostní komplex u ostatních témat dané kontrolní slohové práce. Niţší relace volby ţáků u ostatních témat souvisela především s nedostatečnou vybaveností ţáků ve smyslu analyticko – syntetické metody zpracování obsahů prekonceptů témat: Připravila mě tato škola pro praxi?; Proč se mladí se starými často neshodnou; Naše třída před zrcadlem; Evropská unie – ano, či ne?; Je náš domov pro nás důleţitý. 104 Neméně podstatnou roli hrála také skutečnost, ţe reprodukční část práce zadávala ţákům zpracování tématu z několika úhlů pohledu. Ţáci, kteří volili téma rozboru tří pojmů, přistupovali k danému tématu s vědomím obsahové souvislosti a provázanosti dílčích částí tématu. Posledním důleţitým faktorem pro vhodnost pozorování výsledků ţákovských prací je fakt, ţe téma bylo zadáno přímo v hodině, ţáci nemohli vybrané téma mezi sebou konzultovat, a tak nedocházelo k překrývání konkrétních pojetí jednotlivých pisatelů na úkor vývoje obsahové verze dětského pojetí, které by vzniklo moţností zpětné komunikační vazby. Obsahový rozbor prací zaměřený k pojmům přátelství, láska, sex Při rozboru jednotlivých prací je uplatněn princip obecného přístupu ke sledovaným jevům, a to vzhledem ke sledovanému cíli pouţití získaných informací o významu daných pojmů. Zastrukturování kognitivní dimenze obsahu pojmů je pojímáno ve škálovém rozlišení ve ose pozitivní – neutrální – negativní vymezení. Afektivní dimenzi obsahu sledovaných pojmů lze objevit v závěrečné syntéze. Pojem přátelství Pisatelé obecně spojují pojem přátelství ve významu někdo, kdo umí naslouchat, vysoce hodnotí skutečnosti, ţe se mohou někomu svěřit, velký význam vidí v komunikaci s přáteli, jeţ povaţují za velmi důvěrnou, vyzdvihován je i fakt pomoci přítelem, méně jiţ vzájemná pomoc mezi přáteli. Z jiného úhlu pohledu hodnotí pisatelé přátele jako osoby, které jsou jim blízké, s nimi se necítí sami. Zmiňována je i význam vzájemného poměru důvěry (kladný emocionální náboj) a jejího zneuţití (záporný emocionální náboj). V dalším významu je přátelství rozlišováno od kamarádství, které podle pisatelů není stoprocentním naplněním komunikačních a důvěrných poţadavků přátelství. Přesto není chápáno jako negativní vůči přátelství. Pojem láska Narozdíl od vyjadřování dětského pojetí pojmu přátelství, je u většiny pisatelů rozsah vymezení prekonceptu tohoto pojmu obsáhlejší. Láska je povaţována obecně bez výrazně kladného nebo záporného citového zaujetí jako velmi důleţitá, vyšší hodnota – pravá láska, zamilovanost. Více neţ u pojmu přátelství lze ve škálové perspektivě postihnout kladný emocionální náboj pisatele k danému pojmu: nádhernost pravé lásky, růţové brýle zamilovanosti, citová vázanost na druhého člověka, moţnost být v těsné blízkosti milované osoby, touţit po ní. Při škálovém odchýlení od obecného vymezení v rámci kognitivních map pisatelů převládají však vymezení negativních emocionálních nábojů: dokáţe zabolet – projev pláč v koutku, obava o ztrátu partnera, zklamání, zahořklost, příliš brzo spojována se sexem, smrt ve vztahu, nestálost vztahů, časté střídání partnerů, neschopnost udrţet si vztah. Našli se i tací pisatelé, kteří se v dané oblasti prekonceptu nevyjádřili, jeden z nich uvedl důvod nedostatečné vyspělosti, druhý skutečnosti, ţe lásku nepoznal. Přesto nelze říci, ţe by určitý prekoncept (pojetí pojmu) u nich vytvořen nebyl, k jejich vyjádření však pisatelům chybí konkrétní záţitková podstata. Pojem sex Pojem sexu nebyl u pisatelů ve vymezování izolován od ostatních pojmů tak, jako tomu bylo v případě vymezování obsahu dětského pojetí pojmů láska a přátelství. V převládajícím mnoţství prací byl sex chápán v kladném emocionálním náboji ve vztahu k lásce, je chápán jako vyvrcholení lásky, je mu přisuzována důleţitost v partnerském vztahu. Velmi často je také vymezován a chápán ze své biologické podstaty rozmnoţování lidského rodu. Někteří pisatelé dále uvádějí, ţe pro ně není podstatný, je pouhým zpříjemněním. Pisatelé ve všech sledovaných příkladech zaujímají k vymezování daného pojmu i charakteristiky negativního emocionálního náboje. Více neţ u ostatních pojmů se zde více uplatňuje rozdíl mezi ţenským a muţským pojetím. U dívek se projevují následující negativní emoce k danému pojmu: nutnost chránit se před nakaţlivými nemocemi, nechtěným otěhotněním, které můţe končit výchovou dítěte matkou samoţivitelkou, velmi ostře je kritizován chvilkový sex ţen (chvilkový sex, 105 sex na jednu noc) a ţenská prostituce. V chlapeckých pracích je v záporném emočním náboji pojem vymezován: muţské zneuţívání „lehkých ţen“ s nutností takového poměru v sexu trestat, znásilnění, zneuţívání, přehršel erotiky a pornografie. V této oblasti je zajímavé, ţe se muţské a ţenské pojetí obsahu dětského pojetí projevilo nejrozdílněji. Syntéza pojmů a vymezení jejich hodnotového žebříčku Obecná syntéza ve vymezení jednotlivých pojmů není moţná. U sledovaných prací platí ta skutečnosti, ţe v případě, ţe ţák vymezil všechny tři pojmy, dokázal je určitým způsobem podle svého subjektivního stanoviska seřadit. Ve většině případů bylo jako nejvyšší hodnota hodnoceno přátelství, a to právě pro svou stálost jedince vůči jedinci, kterou se odlišuje od lásky a sexu, v níţ je tato stálost niţší. U některých autorů slohových prací byla vyzdviţena na nejvyšší místo hodnot láska, a to především u těch, u nichţ převládal v základním analytickém pohledu kladný emocionální náboj vymezení. Sex jako nejvyšší hodnota syntetizován nebyl. Závěr 1. Uvedený pohled na danou problematiku z hlediska pedagogické praxe je velmi uţitečný a pro další práci se skupinou ţáků v rámci jedné třídy i podnětný. Takto pojatý rozbor je příhodný jako východisko pro kolektivní diskusi v rámci hodnot a norem konkrétní sociální skupiny – třídy nejen v oblasti vyučování primárně v oblasti slohového vyučování produkce textu v závislosti na zkušenostním komplexu ţáka, sekundárně v oblasti společensko vědní při aplikaci konkrétních poznatků dané skupiny na obecné výklady o sociálních skupinách, ale např. také v oblasti sociálně preventivní práce se sociální skupinou (třídou) při formování skupinových hodnot a norem a jejich následným individuálním ztotoţňováním se s nimi. Vzhledem k tomu, ţe intimnost tématu je v této problematice pro jedince velmi značná, není vhodné v rámci skupiny rozlišovat pohledy konkrétních jednotlivců. I zde je však moţné práce pojímat práce pouze z hlediska individuálního, kdy je třeba mít za zřeteli nutnost rozboru v soukromí. Lze říci, ţe z hlediska zastrukturování kognitivní dimenze dětského pojetí pojmů má práce své opodstatnění. 2. Vhodnost z hlediska zadání tématu této slohové práce vzhledem k dětskému pojetí pojmů vycházel z obecného pojetí vytváření obsahu těchto pojmů v období dospívání. Věk 17 – 18 let, který byl pro skupinu pisatelů společný, je pro danou skutečnost příhodný, neboť v něm lze zaznamenávat obsahy prekonceptů podle různého stádia vývoje konkrétních jedinců. Přitom je moţné postihnout i převládající tendence, které připisuji jisté míře identity s vrstevnickou skupinou v rámci oboustranné komunikace a různé míře identifikace s prezentovaným současným mediálním obrazem světa. Afektivní dimenze je v takto pojaté práci oslabená, a to vzhledem ke skutečnosti značné proměnlivosti obsahu pojmů a jejich obsahové nestálosti v tomto období ţivota. Použité informační zdroje 1. ČECHOVÁ, M., STYBLÍK, V. Čeština a její vyučování. Praha: SPN, 1998. 264 s. ISBN 80-85937-47-6. 2. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů a moţnosti jejího vyhodnocení. Pedagogika. Ročník LIII, 2003, s. 177 – 189. ISSN 33303815. 106 VÝZKUM VYBRANÝCH PREKONCEPTŮ A PŘÍRODOVĚDNÉ VZDĚLÁVÁNÍ Renata Holubová, Marta Klečková Přírodovědecká fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Česká republika Úvod V novém Rámcovém vzdělávacím programu je kladen důraz na mezipředmětové vztahy a integrovanou výuku přírodovědných předmětů. Při tvorbě školního vzdělávacího programu by měli spolupracovat učitelé všech předmětů oblasti Člověk a příroda – učitelé fyziky, chemie, biologie, geografie a také matematiky. Naskýtá se však zásadní otázka – s jakými vědomostmi a představami vstupují ţáci do 6. ročníku základní školy a jak tedy vytvořit odpovídající didaktický model učiva na 2. stupni základní školy a v niţších ročnících víceletých gymnázií. Je třeba si uvědomit také tu zásadní věc, ţe škola přestala být jediným zdrojem poznání a informací. Jak je ţák ovlivněn těmito toky informací (televize, internet, tisk), jaké jsou jeho prekoncepty, jsou správné nebo chybné? Ve snaze zodpovědět některé z těchto otázek byla zahájena příprava výzkumu prekonceptů základních intergrujících pojmů v učivu fyziky, chemie a biologie. Během listopadu byla provedena pilotáţ na dvou základních školách v Olomouci, a to na ZŠ Holečkova a ZŠ Hálkova. Předvýzkum byl proveden formou testu, který byl zadán ţákům v 5. ročníku na uvedených školách. Test obsahoval celkem 10 otázek, prvních 9 otázek bylo zaměřeno na výzkum představ týkajících se pojmů látka, energie (její přenos, moţnosti vyuţití) a hustota. Desátá otázka byla tvorba kognitivní (pojmové) mapy k pojmu Slunce pomocí zadaných vedlejších pojmů. Ukázka testu je v příloze. Vyhodnocení testu Testu se zúčastnilo celkem 75 respondentů, z toho bylo 42 chlapců a 33 dívek. Vyplňování dotazníku bylo anonymní. Otázka č. 1 Ţáci měli rozdělit zadaná slova označující objekty, na ţivé a neţivé přírodniny a lidský výrobek. Úspěšnost správného rozdělení objektů ukazují následující vyhodnocovací tabulky. ŽP NP LV Chlapci s (%) 90,5 66,5 95,2 ch(%) 9,5 33,3 4,8 ne(%) 0 0 0 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 ŽP NP LV s (%) ch(%) 107 ne(%) Dívky s(%) ch(%) ne(%) 84,9 12,1 3 60,6 36,4 3 97 3 0 ŽP NP LV 120 100 80 ŽP 60 NP LV 40 20 0 s(%) ch(%) ne(%) Celkem s(%) ch(%) ne(%) 88 10,7 1,3 64 34,7 1,3 96 4 0 ŽP NP LV 120 100 80 ŽP 60 NP LV 40 20 0 s(%) ch(%) ne(%) Jak je vidět z tabulek, významné rozdíly mezi chlapci a dívkami nebyly zaznamenány. Více chybných odpovědí se objevovalo při zařazování neţivých přírodnin. Pouze jedno procento respondentů otázku nezodpovědělo. Otázka č. 2 byla zaměřena na oblast prekonceptů týkajících se pojmů látka a skupenství. Jak ukazuje tabulka, určení stejného skupenství činilo velké problémy dívkám, kde bylo více neţ 57 % chybných odpovědí. Asi jedna pětina chlapců nedokázala odpovědět vůbec. 71% ţáků nedoplnilo ţádnou jinou vlastnost, kromě nabízených moţností. Uvedené výsledky poukazují na to, ţe pojmu látka, těleso a skupenství, jakoţto jednomu z integrujících pojmů, je třeba věnovat zvýšenou pozornost. 108 Chlapci s(%) ch(%) ne(%) 73,8 7,8 21,4 59,5 16,7 23,8 59,5 19,1 21,4 19,1 9,5 71,4 SB Sku SL JV 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Chlapci s(%) Chlapci ch(%) Chlapci ne(%) SB Sku SL JV Dívky s(%) ch(%) ne(%) 75,8 18,2 6 30,3 57,6 12,1 81,8 9,1 9,1 15,2 12,1 72,7 SB Sku L JV 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Dívky s(%) Dívky ch(%) Dívky ne(%) SB SB Sku L JV Sku L JV Celkem s(%) ch(%) ne(%) 74,7 10,7 14,6 46,7 34,7 18,6 69,4 14,6 16 17,3 10,7 72 80 70 60 50 Celkem s(%) 40 Celkem ch(%) 30 Celkem ne(%) 20 10 0 SB Sku L JV 109 Otázka č. 3 Otázka měla poukázat na prekoncepty ţáků, které se týkají tepla – jeho přenosu, představě o vztahu tepla a teploty. Jak ukazuje tabulka, většina chlapců volila správně odpověď b, avšak dívky volily téměř stejně často variantu a) i b). Ukazuje se, ţe i kdyţ je jiţ velmi dlouho známo, ţe pojmy teplo a teplota jsou pojmy problémové, přetrvává tento problém i nadále. Odpověď Chlapci Dívky Celkem a 14,3 36,4 36,4 b 71,4 48,5 48,5 c 11,9 12,1 12,1 d 2,4 3 3 80 70 60 50 Chlapci 40 Dívky Celkem 30 20 10 0 a b c d Otázka č. 4 se týkala opět přenosu tepla a vlastností materiálů, které ţáci znají z běţného ţivota. Opět se ukázalo, ţe pojem tepla je problémový a bude třeba jej důkladně propracovat v rámci integrované výuky přírodovědných předmětů. Odpověď Chlapci Dívky Celkem a 9,5 3 6,7 b 71,4 69,8 70,7 c 9,6 21,2 14,6 d 4,7 6 5,3 e 4,7 0 2,7 80 70 60 50 Chlapci 40 Dívky 30 Celkem 20 10 0 a b c d 110 e Otázky č. 5 a 6 se týkaly představ ţáků vztahujících se k podmínkám existence ţivota a s ním související vyuţití energie. U otázky 5 se ukazuje, ţe ţáci povaţují za nezbytné pro ţivé organismy vodu (89,3 %) a vzduch (88%). Zajímavé je, ţe 90% chlapců označilo jako nezbytný pro ţivot také led. Naproti tomu z dívek neoznačila led ani jedna. Na otázku neodpověděly 4 % respondentů. O vyuţití energie uhlí, vody, páry atd. mají ţáci nejrůznější představy. I kdyţ se o těchto problémech běţně hovoří, ţák nemá správné prekoncepty vyuţitelné ve fyzice a chemii, popř. přírodovědě, coţ se také ukazuje i v odpovědích v otázce 7. Nejméně správných odpovědí bylo uváděno v případě vyuţití energie páry a vody. Jen 42% ţáků dokázalo vypsat, jak vyuţívá energii člověk. V otázce 7 měli ţáci zatrhnout správnou odpověď ano či ne. Správná odpověď byla ve všech případech odpověď „ano“. Přehled odpovědí je uveden v tabulce. Čísla označují procentuální zastoupení jednotlivých odpovědí. Řada 1 jsou odpovědi „ano“, řada 2 odpovědi „ne“, řada 3 – otázka nebyla zodpovězena. Chlapci Otázka ano ne nic a 76,2 19 4,8 b 38,1 52,4 9,5 c 45,2 45,2 9,6 d 59,6 23,8 16,6 e 83,3 11,9 4,8 90 80 70 60 Řada1 50 Řada2 40 Řada3 30 20 10 0 a Odpověď a b c d e b Dívky ano 72,7 42,4 51,5 45,5 84,8 c ne 24,2 54,5 39,4 48,5 12,1 d e nic 3,1 3,1 9,1 6 3,1 90 80 70 60 Řada1 50 Řada2 40 Řada3 30 20 10 0 a b c 111 d e Odpověď a b c d e Celkem ano 74,6 40 48 53,3 84 ne 21,4 53,3 42,7 34,7 12 nic 4 6,7 9,3 12 4 90 80 70 60 Řada1 50 Řada2 40 Řada3 30 20 10 0 a b c d e Otázky 8 a 9 se týkaly pojmu hustota. Ţák chápe tento pojem intuitivně, ale dokáţe jej spojit s konkrétními příklady a své představy aplikovat? 90,5 % respondentů odpovědělo správně, ţe na vodě plave olej, 80 % označilo, ţe na vodě plave benzín a 70% označilo kuličku ze dřeva. Zajímavé je, ţe 33% respondentů označilo brambor a 5,3% kuličku ze ţeleza. V otázce 9 vybralo téměř 90% respondentů jako látku o větší hustotě sirup oproti vodě a ţelezo oproti dřevu. Větší problém činilo srovnání hustoty vody a polystyrenu, kdy vodu volilo 40% ţáků a polystyren 53% ţáků. Při srovnání hustoty oleje a vody, označilo jako látku o větší hustotě olej 25% ţáků a vodu zvolilo 72% ţáků. Zbývající ţáci otázku nezodpověděli. Otázka č. 10 byla věnována pojmové mapě. Protoţe se s tímto typem otázek ţáci na našich školách nesetkávají, ne všichni dokázali mapu vytvořit. Počet přiřazených pojmů se nejčastěji pohyboval mezi 6 a 8. Devět ţáků otázku nezodpovědělo. Asi jedna třetina studentů se kromě vypsání pojmů pokusila i o jejich hierarchické seřazení. Nejčastěji se v souvislosti s pojmem Slunce objevovaly pojmy světlo, Sluneční soustava, teplo, barvy. Závěr Test byl zadán k posouzení i studentům VŠ, budoucím učitelům přírodovědných předmětů (Ch, Bi, M), kteří měli jednak vyřešit úkoly a také se měli vyjádřit ke srozumitelnosti zadaných poloţek v testu. Tři otázky se studentům VŠ jevily příliš nesrozumitelné či obtíţné, navrhli jejich přeformulování, např. otázka: „Vyhledej slova (označující látky a předměty), která mají mezi sebou něco společného. Tuto společnou vlastnost pojmenuj (např. mají stejnou barvu, mají stejné skupenství, a tak podobně i u jiných vlastností, které tě napadnou) a vše, co má uvedenou vlastnost, zapiš o jednoho řádku. Voda, ţelezo, dřevo, papír, zmrzlina, mléko, jablko, automobil, moře, sníh, lavice, kniha, déšť, strom, kámen, vzduch, mlha, sešit….). Pokud se ti zdá, ţe slov na výběr je málo a mají také vlastnost, kterou sis vybral, doplň k nim svá vlastní slova.“ U některých otázek doporučili ponechat více volného místa pro odpovědi, protoţe ţáci 4.5. tříd, pro které je test určen, píší velkým písmem a odpověď by do daných kolonek nevešla. 112 Nejvíce připomínek měli k zadání vytvoření pojmové mapy ke slovu SLUNCE. Někteří studenti VŠ poţadovali u zadavatele testu doplňující informace k tvorbě mapy, jinak by nedokázali pojmovou mapu sestavit. Tato kvalitativní metoda diagnostiky vědění (znalostí) není pochopena ani mnohými VŠ studenty, coţ ukázaly jejich vytvořené pojmové mapy. Na základě vyhodnocení pilotáţe bude v následujícím výzkumu znění některých testových otázek upraveno, neboť se zdá, ţe je pro ţáky špatně srozumitelné. Vybrané otázky budou doplněny grafickým znázorněním (otázky 8 a 9). Pojmy teplo, teplota, látka, skupenství, energie patří k základním pojmům všech přírodovědných předmětů. Přesto, ţe ţáci se s některými představami seznamují jiţ v rámci přírodovědy na 1. stupni základní školy, jejich prekoncepty poukazují na problémy, se kterými se ve výuce fyziky, chemie a biologie učitel setkává ve výuce na 2. stupni základních škol. Z tohoto pohledu je třeba velmi pečlivě připravit integraci těchto pojmů v přírodovědném vzdělávání. 113 Příloha: Test předvýzkumu Milí ţáci! Předkládáme vám několik jednoduchých otázek a úkolů, na které se snaţte odpovědět nebo je vyřešit. Podepisovat se nemusíte, doplňte třídu, a to, jste-li dívka nebo chlapec. třída:……….. dívka – chlapec 1. Slova slon, křemen, cihla, voda, ţula, muchomůrka, skála, lípa, televize, mravenec, špendlík, jehla, baktérie, vzduch, automobil, která označují různé objekty, se dají rozdělit do tří skupin. Podle čeho jsi je rozdělil? Zapiš jednotlivé skupiny do tabulky a pojmenuj je. Název skupiny: Ţivá přírodnina Neţivá přírodnina Lidský výrobek Vybraná slova 2. Vyhledej slova (označují látky nebo předměty), která mají mezi sebou něco společného. Tuto společnou vlastnost pojmenuj (např. „mají stejnou barvu“, „mají stejné skupenství“ a tak podobně i u jiných vlastností, které Tě napadnou) a vše, co má uvedenou vlastnost zapiš do jednoho řádku. Voda, ţelezo, dřevo, papír, zmrzlina, mléko, jablko, automobil, moře, sníh, lavice, kniha, déšť, strom, kámen, vzduch, mlha, sešit. Pokud se ti zdá, ţe slov na výběr je málo a mají také vlastnost, kterou jsi vybral, doplň k nim svá vlastní slova. stejná barva: skupenství: obsahují stejnou látku: ? doplň jinou vlastnost: 3. Představ si, ţe máš malý hrníček s vodou a budeš jej zahřívat plamenem jedné svíčky. Voda začne vřít (víš, ţe vroucí voda má teplotu 100 oC). Co se stane, kdyţ místo plamene jedné svíčky pouţiješ svíčky dvě? a) Voda bude mít teplotu 200 oC. b) Voda začne vřít při teplotě 100 oC. c) Voda bude vřít při poloviční teplotě. d) Nevím. 4. V zimě Tě příjemně hřeje koţíšek nebo prošívaná bunda. Co se stane s kouskem zmrzliny, kdyţ jej zabalíš do koţichu? a) Zmrzlina bude tát pomaleji. b) Zmrzlina roztaje dříve. 114 c) Zmrzlina bude tát stejně rychle, jako kdyby leţela volně na stole. d) Zmrzlina vůbec neroztaje. e) Nevím. 5. Zakrouţkuj, co potřebují všechny ţivé organismy. a) vodu b) energii c) vzduch d) led c) pohyb 6. Uvedené látky, tělesa, ţivočichové mají v sobě skrytou energii. Napiš ke kaţdé látce, tělesu, ţivočichovi, jak můţeme tuto energii využít? Uhlí……………………………………………………………………………………… Voda…………………………………………………………………………………… Pára……………………………………………………………………………………… Slunce…………………………………………………………………………………… Benzín………………………………………………………………………………… Kůň…………………………………………………………………………………… Člověk…………………………………………………………………………………... 7. Označ (zakrouţkuj) správné odpovědi: a) Světlušky vyzařují světelnou energii …………..…………… ……………..ANO – NE b) Kolem sněţenek rychleji taje sníh (protoţe vydávají tepelnou energii).……ANO – NE c) Velryby vydechují i ve studené vodě vodní páru ...…………………………ANO – NE d) Stěny kvasné nádoby, ve které houby kvasinky způsobují kvašení, jsou teplejší neţ okolí ……………………………………………………………ANO – NE e) Tvé tělo vydává tepelnou energii ….………………………………………...ANO - NE 8. Označ, (zakrouţkuj) předměty, látky, které plavou ve vodě. • kulička ze ţeleza • pravítko z plastu • kulička ze dřeva • brambor • skleněná kulička • benzín • korková zátka • olej 9. V kaţdé dvojici označ (zakrouţkuj) látku nebo předmět, který má větší hustotu. • voda - • sirup • dřevo - • voda • dřevo - • ţelezo • voda - • vzduch • voda - • polystyren • olej - • voda 10. Nakresli obrázek, kde budou zapsána slova, která nějak souvisejí se slovem Slunce. Čarami vyznač, která slova patří k sobě. Pro svůj obrázek pouţij slova: Slunce, teplo, teplota, světlo, teploměr, ţivot, rostliny, kyslík, energie, zrak, Sluneční soustava, barvy. Uvedená slova můţeš doplnit o další, která tě v souvislosti se Sluncem napadnou. Samozřejmě můţeš některá slova vynechat. 115 Použité informační zdroje 1. Učebnice fyziky, chemie, biologie pro základní školy. Nakladatelství Prometheus, Prodos. 2. Rámcový vzdělávací program pro základní školy. MŠMT 2005. 3. NEZVALOVÁ, D. (ed) Kompetence a standardy ve fyzikálním vzdělávání učitele a ţáka. Sborník z konference. Olomouc: UP, 2005. ISBN 80-244-0922-4. 4. KOLÁŘOVÁ, R. Aby fyzika ţáky bavila. Sborník z konference. Vlachovice, 2005. 5. http://www.vuppraha.cz 116 ZÁKLADNÍ TEORETICKÁ PARADIGMATA PSYCHOGENEZE DĚTSKÝCH POJETÍ Pavel Doulík, Jiří Škoda Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Česká republika Základní vymezení teorií Lva S. Vygotského Poměrně značnou pozornost věnuje vývoji vědeckých pojmů ve školním věku L. S. Vygotskij (1971). Je povaţován za reprezentanta scientisticky orientovaného pojetí edukačního procesu (i kdyţ je třeba říci, ţe pohled na jeho dílo prochází neustálým vývojem, Y. Bertrand (1998) ho např. řadí k sociokognitivním teoriím vzdělávání). Prvořadým úkolem školy se z tohoto pohledu jeví nutnost vštípit ţákům systém vědeckých poznatků. Vygotskij staví do určitého kontrastu pojmy běţného ţivota („Житейские понятия“), nazývané téţ spontánní pojmy, a vědecké pojmy („Научные понятия“). Spontánním myšlením či spontánními pojmy se rozumí ty formy myšlení nebo ty druhy pojmů, které se tvoří v procesu praktické činnosti dítěte či v bezprostředním styku s lidmi. Zatímco vědecké pojmy se vyvíjejí při osvojování systému poznatků předkládaných ţákovi při cíleném vyučování. Určujícím prvkem při vývoji vědeckých pojmů je prvotní verbální učení, které v podmínkách organizovaného systému (např. cílené školní výuky) sestupuje od obecného ke konkrétnímu, zatímco vývoj běţných pojmů probíhajících mimo zmiňovaný organizovaný systém probíhá opačným způsobem – od konkrétního vzhůru ke zevšeobecnění. Centrálním momentem ve vzdělávacím procesu je specifická spolupráce dítěte s dospělým, během které jsou dítěti předávány poznatky v určitém systému. Těmito faktory vysvětluje Vygotskij ranější dozrávání vědeckých pojmů a také klíčový prvek své teorie – ţe úroveň vývoje vědeckých pojmů se projevuje jako zóna nejbliţších moţností ve vztahu k běţným pojmům a je svého druhu propedeutikou jejich vývoje. Určitým nedostatkem vědeckých pojmů a nebezpečím při jejich vývoji je jejich počáteční verbalismus a nedostatečné podloţení konkrétními jevy, zkušenostmi, experimenty, pozorováními atd. Při vhodně vedeném vyučovacím procesu je však počáteční verbalismus vystřídáván konkretizací. Při převládajícím transmisivním vyučování však hrozí nebezpečí, ţe vědecký pojem zůstane pouze na verbální úrovni, bez odpovídajícího konkrétního podloţení, coţ je zejména ve výuce přírodovědných předmětů neţádoucí jev, kdy dochází pouze k prázdnému osvojení slov, simulujících a imitujících přítomnost odpovídajících pojmů u ţáka. V takových případech si dítě neosvojuje pojmy, ale pouhá slova, a stává se tak neschopným smysluplně pouţít osvojeného poznatku. V otázce rozvíjení vědeckých pojmů v intelektu ţáka procházejícího školním vyučováním převládal dlouho názor (vyvracený Vygotským), ţe vědecké pojmy nemají vůbec svou vlastní vnitřní ontogenezi, ţe neprocházejí procesem vývoje ve vlastním smyslu, ale jednoduše se osvojují. Podle této teorie se dítě zmocňuje vědeckých pojmů v hotové podobě (pochopitelně na úrovni odpovídající mentální vyspělosti dítěte), nebo je přejímá ze sféry myšlení dospělých. Problematika vývoje vědeckých pojmů je pak redukována na problém vedení dítěte k vědeckému poznání a k osvojení pojmů. Tato velice rozšířená teorie se v převáţné míře doposud uplatňuje ve školní praxi a vycházejí z ní i didaktiky jednotlivých vědeckých disciplín, které si díky tomuto pojetí stále drţí určitý charakter metodik a nejsou pojímány jako samostatné vědecké disciplíny (Škoda, Doulík, 2003). Způsob učení pojmům vycházející z této teorie je základním nedostatkem scholastického a verbálního vyučování, zaměňujícího osvojení ţivých poznatků pouhým osvojením prázdných verbálních schémat. Pro kritické přehodnocení tohoto pohledu je třeba si uvědomit, ţe pojem není prostým seskupením asociačních spojení osvojovaných pamětí. Je sloţitým a skutečným aktem myšlení, který si nelze 117 osvojit pomocí jednoduchého naučení. Pojem je na kterémkoliv stupni svého vývoje z psychologického hlediska aktem zevšeobecnění. Podstata vývoje pojmů pak spočívá v přechodu od elementárního zobecnění ke stále vyšším a vyšším typům zobecnění. Tento proces vývoje pojmů však vyţaduje vývoj celé řady funkcí, jako záměrné pozornosti, logické paměti, abstrakce, srovnávání a rozlišování. Všechny tyto sloţitější psychologické procesy však nemohou být obsáhnuty jen pamětí. Nemohou být prostě naučeny a osvojeny. Logickým důsledkem tohoto pojetí je názor (uplatňovaný zejména v Piagetově pojetí (Piaget, 1999), ţe vývoj vědeckých pojmů v myšlení dítěte procházejícího školním vyučováním se v podstatě ničím neliší od vývoje všech jiných pojmů formulujících se v procesu vlastní zkušenosti dítěte. Vývoj vědeckých pojmů opakuje v základních a podstatných rysech průběh vývoje pojmů běţného ţivota. Vygotskij však předpokládá, ţe obě skupiny pojmů se odlišují jak způsobem osvojování, tak svoji funkcí, přestoţe vývoj spontánních i vědeckých pojmů jsou navzájem těsně související procesy, které se neustále vzájemně ovlivňují. Vývoj vědeckých pojmů se musí neustále opírat o určitou úroveň dozrávání spontánních pojmů, které nemohou být při utváření vědeckých pojmů opomíjeny! Vývoj vědeckých pojmů je moţný jen tehdy, kdyţ spontánní pojmy dítěte dosáhly určité potřebné úrovně. Na druhé straně vznik vědeckých pojmů nemůţe zůstat bez vlivu na úroveň dříve vzniklých spontánních pojmů, neboť oba typy pojmů nejsou ve vědomí dítěte navzájem izolovány, ale neustále na sebe vzájemně působí a ovlivňují se. Strukturně vyšší zobecnění, která jsou charakteristická pro vědecké pojmy, vyvolávají změny ve strukturách spontánních pojmů. Dochází k jejich přehodnocení, reorganizaci a v optimálním případě k jejich identifikaci. Právě k této identifikaci by měl v prostředí školy přispívat učitel, neboť se většinou nerealizuje sama. Nejcharakterističtějším znakem pro pojmy a pro myšlení vůbec u ţáků mladšího školního věku je neschopnost dítěte uvědomovat si vztahy, které se však mohou u něho realizovat zcela spontánně a automaticky zcela správně, kdyţ to od něho nevyţaduje speciální uvědomění. Tato neschopnost uvědomovat si vlastní myšlení a z ní vyplývající neschopnost dítěte určovat logická spojení trvá aţ do 11–12 let, tedy do nástupu abstraktního myšlení a formálních operací. Z funkčního hlediska se toto neuvědomování vlastního myšlení projevuje tak, ţe dítě je schopno celé řady logických operací, kdyţ vznikají ve spontánním průběhu jeho vlastního myšlení, ale není schopno provádět zcela analogické operace, kdyţ je poţadováno jejich úmyslné a záměrné provedení (nikoliv spontánní). Dítě však postupně (a jak dodává Vygotskij, rovněţ pomalu a obtíţně) dospívá k ovládnutí vlastního myšlení. Problematickou však zůstává otázka uskutečňování přechodu od neuvědomovaných pojmů k uvědomovaným v průběhu školního vzdělávání. V centru vývoje ve školním věku je přechod od niţších funkcí vnímání a paměti k vyšším funkcím záměrného vnímání a logické paměti. Tento přechod související s psychologickým vývojem dítěte nespočívá ani tolik ve vývoji a zdokonalování jednotlivých myšlenkových funkcí, ale spíše ve změně mezifunkčních spojení a vztahů, na nichţ závisí i vývoj kaţdé zvláštní psychologické funkce. Vědomí se rozvíjí jako celek, mění v kaţdé nové etapě svou vnitřní strukturu a spojení svých částí. Osud kaţdé funkční části ve vývoji vědomí závisí na změně celku a naopak. Prvním stadiem ontogenetického vývoje intelektu je stadium vývoje vědomí ve věku nemluvněte charakterizované nediferencovaností jednotlivých funkcí. V období raného dětství se diferencuje a prochází základním vývojem vnímání, které dominuje v systému mezifunkčních vztahů a určuje jako centrální dominující funkce činnost a vývoj celého ostatního vědomí. V předškolním věku je takovou dominující centrální funkcí paměť. Tedy značná zralost vnímání a paměti existuje jiţ na prahu školního věku dítěte. V této době myslí dítě v obecných představách či komplexech. Vlastní pojmy vznikají aţ ve školním věku a dozrávají v jeho průběhu. Na prahu školního věku přechází dítě od neverbálních instrospekcí k verbálním. Vyvíjí se u něho vnitřní smysluplné vnímání jeho vlastních psychických procesů, které je zobecněným vnímáním. Toto zobecnění následně vede k ovládání vlastních psychických procesů. Podle Vygotského je pro tento proces rozhodující úloha učení. Oblastí, 118 v níţ především vzniká uvědomování pojmů, jsou právě vědecké pojmy se svým vnitřním hierarchickým systémem vzájemných souvislostí. Nová struktura zobecnění, která takovýmto způsobem vznikla v jedné sféře myšlení, se potom přenáší jako určitý princip činnosti i na všechny ostatní oblasti myšlení a pojmů. Z této teze vyplývá, ţe pojem můţe získat uvědomovanost a záměrnost pouze v určitém systému. Jestliţe po určitém pojmu vzniká vyšší pojem, pak tento vyšší pojem nutně předpokládá přítomnost řady podřízených pojmů, ke kterým má daný pojem vztahy, určované systémem vyššího pojmu. Tento vyšší pojem současně předpokládá i hierarchickou systemizaci podřízených pojmů, s nimiţ je vyšší pojem opět spojen zcela určitým souhrnem vztahů. Zobecnění pojmu tedy vede k lokalizaci daného pojmu v určitém systému vztahů. Pro smysluplné učení je třeba brát kaţdý pojem s celým systémem jeho vztahů k obecnosti, který mu určuje příslušnou míru obecnosti. Z logického hlediska se rozlišení spontánních a nespontánních pojmů kryje s rozlišením empirických a vědeckých pojmů. Problematika vědeckých pojmů úzce souvisí s problematikou učení a vývoje. Této problematice se Vygotskij věnuje ve své práci poměrně velice podrobně a formuluje v podstatě jednotnou koncepci problému vztahu učení a vývoje. Vychází z premisy o nezralosti myšlení dítěte na začátku učení. Z psychologického hlediska se celé školní vyučování soustředí kolem osy nových základních struktur dětského věku: uvědomování a osvojování. Všechny vyučovací předměty mají společný základ v psychologii dítěte a tento společný základ se vyvíjí a dozrává jako základní nová struktura školního věku v průběhu samotného procesu učení. Vyučovací proces má svou posloupnost, logiku, svoji sloţitou organizaci. Je řízen vzdělávacím programem a na niţší úrovni pak konkrétním rozvrhem. Tyto vnější zákony stavby učebního procesu se však neshodují s vnitřními zákony stavby těch procesů vývoje, které jsou realizovány učením. Pomyslné křivky posloupnosti procesu učení a vývoje psychických funkcí se nikdy nekryjí, ale vykazují sloţité vzájemné vztahy. Vývoj probíhá jiným tempem neţ učení, nepodřizuje se učebním osnovám, má svou vlastní vnitřní logiku, přičemţ učení zpravidla předchází vývoji. Navíc se ukazuje, ţe v průběhu vývoje dítěte na sebe různé předměty školního vyučování vzájemně působí, neboť intelektuální vývoj dítěte není rozčleněn a neuskutečňuje se podle školního předmětného systému. Abstraktní myšlení dítěte, vývoj uvědomování a osvojování, vývoj záměrné pozornosti, logické paměti a vývoj vědecké představivosti se realizuje v důsledku vyššího typu základu společného pro všechny psychické funkce jako jediný proces ve všech vyučovacích hodinách. Aktuální úroveň vývoje dítěte má však pro dynamiku jeho intelektuálního vývoje v průběhu učení menší význam neţ tzv. zóna nejbliţšího vývoje. Obsah tohoto pojmu je zaloţen na moţnosti přechodu od toho, co dítě umí, k tomu, co neumí, pomocí napodobování. Na tom je také zaloţen celý význam učení pro vývoj. V průběhu školního vyučování se dítě neučí tomu, co uţ umí dělat samostatně, ale tomu, co ještě dělat neumí, ale co se pro něj stává dostupným při spolupráci s učitelem a za jeho vedení. Zóna nejbliţšího vývoje, vymezující tuto oblast přechodů dostupných dítěti, je nejvíce určujícím momentem ve vztahu učení a vývoje. To, co je v zóně nejbliţšího vývoje v jednom stadiu daného věku, se realizuje a přechází na rovinu aktuálního vývoje ve druhém stadiu. Mezi učením a vývojem ve škole je stejný vztah jako mezi zónou nejbliţšího vývoje a zónou aktuálního vývoje. Vygotskij zdůrazňuje, ţe v dětském věku je dobré jen takové učení, které předbíhá vývoj, a vede tak vývoj za sebou. Jen to směřuje ke vzniku celé řady funkcí, které jsou ve stadiu dozrávání, v zóně nejbliţšího vývoje. Učení je však moţné pouze tam, kde je moţnost nápodoby. Učení je tedy nutno orientovat na jiţ dokončené cykly vývoje, na niţší práh učení. Jak bylo naznačeno, opírá se však spíše o dozrávající funkce neţ o funkce jiţ dozrálé. Moţnosti učení u dětí stejného intelektuálního věku mohou být tedy značně rozdílné v závislosti na odlišnosti jejich zón nejbliţšího vývoje. Pro jejich vymezení je však nutné určit jak dolní, tak horní práh učení! Pouze v mezích obou těchto prahů se nachází optimální perioda učení danému předmětu, která je podmínkou pro smysluplné a plodné učení. (O této periodě hovoří v souvislosti s tzv. senzitivní periodou např. i M. Montessoriová, ovšem ve zcela 119 jiných souvislostech neţ s vedením ţáků.) V těchto periodách jde rovněţ o čistě sociální podstatu procesů vývoje vyšších psychických funkcí vznikajících v rámci kulturního vývoje dítěte, jenţ má svůj zdroj ve spolupráci a učení. Školní věk je optimální periodou učení neboli senzitivní periodou pro takové předměty, které se v maximální míře opírají o uvědomované a záměrné funkce. Zároveň učení zajišťuje těmto předmětům v zóně nejbliţšího vývoje nejlepší podmínky pro vývoj vyšších psychických funkcí. Proto také učení můţe zasahovat do průběhu vývoje a projevovat svůj rozhodující vliv, protoţe tyto funkce ještě nedozrály na počátku školního věku a protoţe učení můţe určitým způsobem organizovat další proces jejich vývoje. Totéţ se vztahuje i na problém vývoje vědeckých pojmů ve školním věku. Dítě ve svých spontánních pojmech dochází poměrně pozdě k uvědomování si pojmu, k moţnosti podat jeho verbální formulaci, k záměrnému uţívání tohoto pojmu a k zjištění sloţitých logických vztahů mezi pojmy. Dítě jiţ zná dané věci, má pojem předmětu či určitého fenoménu. Ale čím je tento pojem, to ještě zůstává pro dítě nejasným. Má představu o předmětu či fenoménu, samotný předmět či fenomén představovaný v tomto pojmu si uvědomuje, ale neuvědomuje si samotný pojem, svůj vlastní akt myšlení, s jehoţ pomocí si představuje daný předmět či fenomén. Proto je na místě hovořit na jedné straně o dětských představách (pojetích) a na druhé straně o samotných pojmech. Vývoj vědeckého pojmu začíná od toho, co ještě zůstává nerozvinutým ve spontánních pojmech v celém průběhu školního věku. Začíná obvykle zacházením s pojmem jako takovým, verbálním vymezením pojmu a operacemi, které předpokládají nespontánní uţívání tohoto pojmu. Lze tedy konstatovat, ţe vědecké pojmy se začínají utvářet na té úrovni, k níţ ještě spontánní pojmy dítěte ve svém vývoji nedospěly. Spontánní pojmy obvykle procházejí dlouhým vývojem a vyčerpají velkou část svého empirického obsahu. Poznatek váţící se ke spontánním pojmům je obvykle nasycen značnými individuálními zkušenostmi. Dítě však obvykle nedokáţe s tímto pojmem operovat v nekonkrétní situaci, jakoţto s pojmem abstraktním, jakoţto s čistým významem. Ale kdyţ si dítě osvojuje vědecký pojem, poměrně brzy začíná ovládat právě ty operace, které nedokáţe vyuţívat v souvislosti se spontánními pojmy. Ţák snadno určuje samotný pojem, uţívá ho v různých logických operacích, nachází jeho vztah k jiným pojmům. Určitou nedostatečnost projevují vědecké pojmy v oblastech, které jsou doménou spontánních pojmů, tj. v nespočetném mnoţství konkrétních situací váţících se k danému pojmu, v bohatství jeho empirického obsahu a ve spojení s individuální zkušeností. Lze konstatovat, ţe v oblasti spontánních pojmů si dítě v mnohem větší míře uvědomuje předmět či fenomén neţ samotný pojem. V oblasti vědeckých pojmů si dítě naopak od počátku mnohem lépe uvědomuje samotný pojem neţ jím představovaný předmět či fenomén. Vznikání spontánního pojmu je obyčejně spojeno s bezprostředním setkáváním dítěte s konkrétními věcmi či situacemi, které sice mohou být současně doprovázeny vysvětlením dospělých, ale přesto se jedná o věci a situace „ţivé“, reálné. A teprve v průběhu dlouhého vývoje dochází dítě k uvědomování předmětu, k uvědomování samotného pojmu a k abstraktním operacím s ním. Naopak vznik vědeckého pojmu začíná u dítěte nikoliv bezprostředním setkáváním s určitými fenomény, ale zprostředkovaným vztahem k objektu. Dítě jde tedy cestou „od pojmu k věci“. Vygotskij nabízí zajímavou paralelu: označíme-li podmíněně ty vlastnosti pojmu, které dříve dozrávají a které jsou jednodušší a elementárnější jako niţší, zatímco ty vlastnosti pojmu, které se rozvíjejí později, které jsou sloţitější a jsou spojeny s uvědomovaností a záměrností jako vyšší, pak lze podmíněně říci, ţe spontánní pojem dítěte se vyvíjí „zdola nahoru“ od elementárnějších a niţších vlastností k vyšším, kdeţto vědecké pojmy se vyvíjejí „shora dolů“, od sloţitějších a vyšších vlastností k elementárnějším a niţším. Při záměrné školní výuce se ţáci učí zjišťovat logické vztahy mezi pojmy, ale pohyb tohoto pojmu jde tak, jakoby prorůstal dovnitř, jakoby si proráţel cestu k objektu, spojoval se s individuální zkušeností, kterou dítě má, a pohlcoval ji do sebe. Pojmy běţného ţivota a vědecké pojmy jsou u téhoţ dítěte přibliţně na téţe úrovni, a to v tom smyslu, ţe v dětském myšlení nelze oddělit pojmy, které získalo dítě ve škole, od těch, 120 které si osvojilo doma. Mají však z epistemologického hlediska zcela odlišnou dynamiku: jeden pojem dosáhl této úrovně po projití určitého úseku svého vývoje shora, druhý pojem dosáhl této úrovně po projití niţšího úseku svého vývoje. Přestoţe vývoj spontánních a vědeckých pojmů postupuje opačnými směry, jsou oba tyto procesy vnitřně velmi těsně spojeny. Vývoj pojmů běţného ţivota dítěte musí dosáhnout určité úrovně, aby si dítě vůbec mohlo osvojovat vědecké pojmy a uţívat jich. Znalost spontánních pojmů dítěte, či lépe jejich představ (pojetí) se tak stává klíčovým východiskem pro optimální vývoj vědeckých pojmů. Na druhé straně se však ukazuje, ţe i pojem z běţného ţivota je ve svém vývoji závislý na vědeckém pojmu. Pojem běţného ţivota během svého relativně dlouhého vývoje vytváří řadu struktur nutných pro vznik niţších a elementárních vlastností pojmů. Tím prorazil cesty pro další prorůstání vědeckého pojmu dolů. Právě tak vědecký pojem prorazil cestu pro vývoj pojmů běţného ţivota, neboť připravil řadu strukturních výtvorů, nutných k osvojení vyšších vlastností pojmů. Obě skupiny pojmů se tedy vzájemně prorůstají a prolínají. Efektivní prolínání spontánních a vědeckých pojmů je nezbytnou podmínkou smysluplného učení, které vychází z konkrétních a dítěti dobře známých situací a jeho individuálních zkušeností a spojuje je s vědeckým poznáním přinášeným ve sféře uvědomovanosti a záměrnosti vědeckými pojmy a s nimi spojenými systémy. Spojení těchto dvou zdánlivě protichůdně zaměřených linií je podle Vygotského zároveň spojením zóny nejbliţšího vývoje s aktuální úrovní vývoje. Toto tvrzení vychází z premisy, ţe nerozvinuté vlastnosti spontánních pojmů, tedy jejich uvědomovanost a záměrnost, jsou plně v zóně nejbliţšího vývoje dítěte, tj. projevují se a působí ve spolupráci s myšlením dospělého jedince. Tím se vysvětluje jak to, ţe vývoj vědeckých pojmů předpokládá určitou vyšší úroveň spontánních pojmů, při níţ se v zóně nejbliţšího vývoje objevuje uvědomovanost a záměrnost, tak i to, ţe vědecké pojmy přetvářejí a pozdvihují na vyšší úroveň spontánní pojmy, neboť realizují jejich zónu nejbliţšího vývoje. Je tedy patrné, ţe křivka vývoje vědeckých pojmů se nekryje s křivkou vývoje spontánních pojmů. V důsledku toho se však mezi oběma skupinami pojmů projevují sloţité vzájemné vztahy. Tyto vztahy by nebyly moţné, kdyby vědecké pojmy prostě jen opakovaly historii vývoje spontánních pojmů. Studium systému dětských pojmů na kaţdém určitém stupni ukazuje, ţe obecnost je nejzákladnějším, nejpřirozenějším a nejrozšířenějším vztahem mezi významy (pojmy), v nichţ se nejúplněji projevuje jejich podstata. Je-li kaţdý pojem zobecněním, pak vztah jednoho pojmu k jinému je vztahem obecnosti. Vztahy obecnosti mezi pojmy jsou spojeny se strukturou zobecnění. Kaţdé struktuře zobecnění odpovídá vlastní specifický systém obecnosti a vztahů obecnosti obecných a zvláštních pojmů. Kaţdá struktura zobecnění pak určuje ekvivalentnost pojmů, jeţ je moţná v její sféře. Nová struktura zobecnění nevzniká v myšlení z nově vytvořeného zobecnění předmětů, ale ze zobecnění předmětů zobecněných ve struktuře dřívější. Dřívější způsob myšlení projevivší se v zobecněních dominujících v předcházejícím stupni se neanuluje a není zbytečný, ale stává se nutným předpokladem v nové etapě myšlení. Nová struktura zobecnění, k níţ dítě v průběhu učení dochází, vytváří moţnost přecházet na nový a vyšší plán logických operací. Staré pojmy se včleňují do těchto operací myšlení vyššího typu ve srovnání s předchozím, a samy od sebe mění svou stavbu. Ústřední význam, který určuje rozdíl v psychologické podstatě pojmů běţného ţivota a vědeckých pojmů spatřuje Vygotskij v přítomnosti nebo nepřítomnosti systému. Mimo systém mají pojmy jiný vztah, neţ kdyţ vstupují do určitého systému. Důleţité je, ţe mimo systém jsou v pojmech moţná empirická spojení, tedy spojení vytvářená samotnými předměty či fenomény. Zároveň se systémem vznikají vztahy pojmů k pojmům a zprostředkovaný vztah pojmů k objektům skrze jejich vztah k jiným pojmům. V pojmech se uskutečňuje tzv. nadempirické spojení. Vědecké pojmy samotnou svou podstatou v sobě obsahují jak něco ze vztahů obecnosti vytvářených v procesu učení, tak něco ze systému. Formální systém vědeckých pojmů se projevuje přestavbou celé sféry spontánních pojmů dítěte. Tato přestavba však ne- 121 můţe být ţivelná, ale musí přicházet ruku v ruce se způsobem osvojování vědeckých pojmů a rovněţ se způsobem jejich prezentace. Vygotskij připouští, ţe spontánní a vědecké pojmy jsou spojeny sloţitými vnitřními vztahy. Vzhledem k tomu, ţe učení nezačíná aţ ve školním věku, ale existuje i ve věku předškolním, pak je moţné formulovat tezi, ţe spontánní pojmy dítěte jsou stejným produktem předškolního učení, jako jsou vědecké pojmy produktem školního učení. Spontánní pojmy lze tak chápat do určité míry jako analogy vědeckých pojmů, takţe se ukazuje moţnost jednotné linie zkoumání obou skupin pojmů. Pro skutečně smysluplné učení, jehoţ cílem je utvoření plnohodnotného pojmu, který bude ţák umět pouţívat ve správných souvislostech a který bude správně zařazen v systému ostatních pojmů (tj. v mentálních mapách), je nutné znát spontánní pojmy dítěte, jeho představy (pojetí) vztahující se k určitým fenoménům a kalkulovat s těmito představami při výuce vědeckých pojmů (a těmto představám výuku vědeckých pojmů přizpůsobit) tak, aby mohlo vzniknout smysluplné propojení dřívějších poznatků a zkušeností dítěte s poznatky nově přinášenými v jeden funkční celek (podobně viz Kolář, 1981). Myšlenky a učení Vygotského se dočkaly i rozpracování do podoby konkrétní didaktické aplikace – jeho ústřední idea vyjádřená myšlenkou, ţe učení má předbíhat vývoj (v souladu se zónou aktuálního a zónou nejbliţšího vývoje), se stala základem tzv. rozvíjejícího vyučování, jehoţ reprezentantem je zejména sovětský pedagog L. V. Zankov. Charakteristickým znakem rozvíjejícího vyučování je snaha o všeobecný rozvoj všech ţáků. Ten se má uskutečnit prostřednictvím několika principů (Held, Pupala, 1995): 1. vyučování na vysokém stupni obtíţnosti, 2. vedoucí úloha teoretických vědomostí, 3. postup rychlým tempem, 4. uvědomělost procesu vyučování ţáky a 5. optimální rozvoj všech ţáků, včetně těch nejslabších (pojem optimální rozvoj směřuje i k výraznému individuálnímu přístupu k ţákům). Podle Zankova jsou však tyto uvedené prncipy platné pouze v případě, ţe jsou pouţity všechny! Coţ se však v reálné praxi nedělo, porušován byl zejména 5. princip, který na rozdíl od zbývajích čtyř (orientovaných na koncipování obsahu) byl záleţitostí pedagogické práce konkrétního učitele. Organizace vnějších podmínek vyučování je rozvojový faktor a vývoj ţáka je pak jeho důsledkem. Tato absolutizace vyjádřená tvrzením, ţe systém vnitřních procesů je podmíněný systémem vnějších vlivů, se ukazuje aţ jako vulgarizace Vygotského myšlenek (Held, Pupala, 1995, s. 12). Individuální charakteristiky ţáků jsou zde odsunuty na vedlejší kolej, přestoţe sám Vygotskij ve své práci klade velký důraz na utváření pojmů ve vztahu k jedinci. Zankovova koncepce rozvíjejícího vyučování je esenciální podstatou scientismu, k jehoţ posílení přispěl svými pracemi v sedmdesátých letech 20. století i V. V. Davydov. Jeho práce se jiţ přímo zabývá strukturací obsahu vzdělávání v jednotlivých předmětech, přičemţ je zdůrazněna především vedoucí úloha teoretických vědomostí. Ale i Davydov se orientuje na zkoumání gnozeologických, psychologických a didaktických zákonitostí utváření vědeckých pojmů u ţáků (Held, Pupala, 1995), čímţ se opět dostáváme k problematice dětských pojetí různých fenoménů. Koncepce rozvíjejícího vyučování velmi silně ovlivnila i československé školství, coţ graduovalo zejména pak reformou vzdělávacího systému z roku 1976 (samozřejmě ţe samotná scientistická koncepce je mnohem starší, 70. léta 20. století jsou však dobou jejího masivního uváděním do prostředí nejen československé školy). Začíná tak oficiálně posvěcená, scientisticky orientovaná cesta našeho školství, ze které ani po téměř 30 letech nebylo zatím téměř uhnuto a která je stále dominantní, nikoli však jiţ oficiálně, ale v pedagogické činnosti většiny učitelů, coţ je rovněţ úzce spjato s dosavadním pojetím a systémem pregraduální přípravy budoucích učitelů. Základní vymezení teorií Jeana Piageta Dílo J. Piageta (zejména Piaget, 1999 a Piaget, Inhelderová, 1997) se stalo jedním ze základních kamenů, ze kterých je dnes vystavěna kognitivně psychologická koncepce vzdělávání (Bertrand, 1998) silně se orientující na individuální charakteristiky učícího se jedince (tedy 122 ţáka) – zejména pak na operace, které při tomto procesu jedinec realizuje. Tím se stávají také Piagetovy myšlenky podstatnými pro relevantní uchopení problematiky dětských pojetí a jejich utváření. Pochopení a výklad Piagetova díla je však značně sloţitý, neboť vzniká na základě syntézy poznatků různých oborů, je plné analogií a metafor. Na riskantnost tohoto výkladu je také poukazováno v literatuře (Held, Pupala, 1995). Pro účely této práce se pokusíme alespoň o stručné uvedení základních Piagetových myšlenek (zejména týkajících se vývoje myšlenkových operací) ve vztahu k problematice řešené v této práci. Piaget, na rozdíl od Vygotského (jak bude rozpracováno dále), vychází z myšlenky, ţe vývoj a učení by měly být ve vzájemném souladu. Vývoj jedince je uskutečňován vztahem s prostředím a neustálou interakcí s ním. Tuto interakci lze pozorovat jak v biologické rovině, tak v rovině psychologické. Adaptace organismu, a tím i jeho vývoj, se děje dvěma komplementárními procesy, které jsou základem Piagetových teorií – jde o tzv. asimilaci a akomodaci (Piaget, 1999). Proces asimilace zajišťuje, ţe nové objekty či fenomény a jejich vzájemné vztahy jsou začleňovány do jiţ existujících schémat jedince, do jeho dosavadních zkušeností. Tyto objekty vnějšího světa se stávají součástí vnitřního světa jedince, jsou mu podrobovány. Výsledkem asimilační činnosti je vytváření asimilačních schémat (schémat činnosti), coţ je vlastně podle Piageta podstata učení (Held, Pupala, 1995). Přitom platí, ţe jedinec dokáţe asimilovat jen takové podněty zvnějšku, které odpovídají jeho dosavadním asimilačním schématům a jsou adekvátní úrovni jeho operačních prostředků (asimilace probíhá uţ od úrovně senzomotorických operací aţ po operace formální, a ovlivňuje tedy i vznik abstraktních pojmů, které nemají pro dítě na niţší neţ formální úrovni význam). Akomodace pak působí jako proces opačný, ale komplementární k asimilaci. Stávající struktury jedince, které přijímají nové podněty, jsou jimi zároveň modifikovány a přizpůsobovány vnějšímu světu. Procesy asimilace a akomodace jsou tedy vzájemně podmíněné a je třeba je posuzovat společně. Pro dynamiku vývoje psychiky má tedy podstatný význam vytváření rovnováhy mezi oběma procesy, tj. rovnováhy mezi aktivní činností subjektu a pasivním přizpůsobováním se prostředí. Tato rovnováha je neustále narušována a je zároveň tím méně dokonalá, čím je dítě mladší. Kaţdý vyšší vývojový stupeň zvětšuje časoprostorové vzdálenosti kontaktu člověka s prostředím (aţ do stavu, kdy nemusí být člověk vůbec v kontaktu s konkrétním objektem), čímţ je zároveň vytváření rovnováhy dynamizované (Held, Pupala, 1995). S uvedeným nástinem hlavních bodů Piagetova chápání učení souvisí i jeho pojetí inteligence. Piaget chápe inteligenci značně široce a chování jedince je tím inteligentnější, čím jsou jeho procesy přizpůsobování se dokonalejší. Se zdokonalující se inteligencí se dráhy mezi subjektem a objektem stávají sloţitější (realizují se ve větších časoprostorových vzdálenostech). Počátek inteligence není ostře vymezen, inteligence směřuje k dokonalému přizpůsobení jedince vytvořením dynamické rovnováhy. Té se dosahuje vytvořením operačního myšlení. Tato úroveň je ve vývoji intelektu formou nejdokonalejší rovnováhy mezi organismem a prostředím – operační myšlení (v podobě konkrétní a následně formální) je základem logického myšlení. Proto je nutné vztáhnout operační myšlení a jeho vznik do souvislosti s předcházejícím vývojem jedince – neboť jedinec postupuje dle principů geneze od nedokonalých struktur k dokonalejším na základě aktuálně působících faktorů. K tomu můţeme dodat názor Koehlera (který se zabýval zejména senzomotorickou inteligencí), ţe přechod od „horších struktur k lepším“, které jsou prostým pokračováním vnímání, i kdyţ zprostředkovaným a nepřímým, je podstatou porozumění – tedy aktem inteligence (Piaget, 1999). Pokud bychom se snaţili v hlavních bodech zachytit vznik operačního myšlení, pak musíme začít tím, ţe dítě se rodí s pouhými biologickými schématy (např. sací reflex). Ty jsou však pruţné a – postupně se procesem asimilace rozšiřují a diferencují – původně biologická schémata přecházejí na úroveň psychickou. Takto vytvořené senzomotorické činnosti (označované téţ jako senzomotorická inteligence) jsou typické pro tzv. předoperační úroveň – dítě na této úrovni nemůţe zatím ještě operačně porovnávat dva elementy, protoţe je neumí zařa- 123 dit do příslušných širších souvislostí, které jsou dány dle Piageta tzv. grupováním. Grupování je základní znak operačního myšlení a vede k vytváření rovnováţných asimilačních struktur, které umoţňují včleňovat do sebe nové elementy, aniţ by se jejich rovnováha porušila (Held, Pupala, 1995). Pro předoperační úroveň je charakteristická ryzí praktičnost – kontakt s okolním prostředím je časoprostorově bezprostřední, dráhy kontaktu jsou krátké, přímé a jednoduché. Pro vznik senzomotorické inteligence je důleţité, aby došlo k překonání dětského egocentrismu a decentrace – dítě umísťuje sebe a své činnosti zatím do bezprostředního okolního světa. U dítěte se na této úrovni vytváří první praktická grupa – grupa přemístění, a to spolu s její invariantou – schématem trvalého předmětu. Pokud se senzomotorická inteligence dopracuje k této rovnováze, dává moţnost přechodu na úroveň, ve které se utváří myšlení (Piaget, 1999). Podle Piageta jsou tři hlavní podmínky přechodu ze senzomotorické roviny na rovinu reflexivní. Za prvé je to zvýšení rychlostí, které umoţňuje, aby splynuly v jeden současný celek znalosti, vázané na postupné fáze činnosti. Za druhé je to uvědomění si nejen ţádaných výsledků činnosti, ale i jejích vlastních postupů, coţ umoţňuje doplňovat hledání úspěchů konstatováním. Za třetí je to násobení vzdáleností, které dovoluje, aby činnosti se skutečnými věcmi přesáhly hranice blízkého prostoru a času. Vývoj myšlení probíhá analogickými procesy jako vývoj senzomotorické inteligence, je ale dosti sloţitější. Zjednodušeně a schematicky můţeme po období vývoje senzomotorické inteligence ve tvorbě operací vymezit 4 hlavní období (Piaget, 1999): 1. S nástupem řeči, nebo přesněji s nástupem symbolické funkce myšlení, která umoţňuje učení se řeči (1,5 – 2 roky), začíná období vývoje tzv. symbolického a předpojmového myšlení, které trvá asi do 4 let. 2. Od 4 do 7 nebo 8 let se vytváří v těsné souvislosti s předchozími formami názorné myšlení, jehoţ postupné rozčlánkování vede k začátkům operace. 3. Od 7 - 8 do 11 - 12 let se organizují „konkrétní operace“, tj. operační grupování v myšlení týkající se předmětů, s nimiţ se dá manipulovat nebo které si lze názorně představit. 4. Od 11 – 12 let a během adolescence se posléze vytváří myšlení formální, jehoţ grupování charakterizují vyspělou reflexivní inteligenci. Na počátku procesu vývoje myšlení se u dítěte opět objevuje centrace, tentokrát centrace k vlastnímu já, a vývoj myšlení tak bude determinován postupnou decentrací – bude docházet ke zvětšování časoprostorové vzdálenosti mezi subjektem a okolním světem, dráhy se stávají komplikovanější a bohatší. Na předoperační úrovni je toto prodlouţení umoţněné diferenciací původních senzomotorických schémat na označující a označované elementy. Tady se vytvářejí znaky (dané ţivotem společnosti – je vţdy kolektivní) a symboly (ty můţe tvořit jedinec sám, ale mohou se i socializovat – vzniká kolektivní symbol) – dítě se uţ učí řeči, tj. soustavě kolektivních znaků, a současně si tvoří symboly, tj. soustavu individuálních označujících prostředků. Tato diferenciace dovoluje vzniknout i představě (nejprve vyjádřené motorickým aktem) a představě myšlenkové, z které se později vyvine myšlenka – symbol sám tedy začíná aţ s představou, oddělenou od vlastní činnosti (Held, Pupala, 1995). Tento proces velmi silně ovlivňují téţ dětská pojetí, jejichţ vznik je velmi často zasazen právě do tohoto období a které jsou tedy výsledkem stávajícího stavu myšlenkových operací. Toto období se označuje obdobím názorného myšlení – je to vlastně činnost uskutečňovaná v představě. Toto myšlení je stále ještě zkreslující, neboť u dítěte není doposud završen proces decentrace. Stále se objevující centrace sniţuje pohyblivost myšlenkových schémat, coţ je částečně kompenzováno regulacemi (Piaget, 1999). Pokud se završí proces decentrace myšlenkových schémat, regulace se vyvinou ve zvratnost, myšlení se odtrhne od názoru a stane se pohyblivé – vzniká operační myšlení. Operační myšlení se dle Piageta člení na dvě úrovně. Vývojově časnější, lokalizovaná do období mladšího školního věku, je úroveň konkrétních operací. Myšlení na této úrovni je jiţ zcela decentrované od subjektivní perspektivy, realizuje se téţ grupování, jedná se však stále 124 ještě o grupování názorných schémat, která vznikla v předcházejícím období. Znamená to tedy, ţe jde o grupování konkrétních obsahů z reálné skutečnosti. Důsledkem toho je, ţe ţáci na této úrovni myšlení ještě nechápou abstraktní pojmy a teoretické konstrukce. To se děje aţ přechodem na nejvyšší úroveň – úroveň formálních operací – coţ se realizuje mezi 11.-12. rokem ţivota (i kdyţ z výzkumů vyplývá, ţe většina jedinců dosahuje tohoto stupně později). Zde dochází k finální decentraci odtrţením od konkrétnosti – decentraci obsahu od formy myšlení. Předmětem grupování se stávají konkrétní operace a myšlení jiţ pracuje s operacemi – člověku je umoţněno hypoteticko-deduktivní usuzování. To má za následek, ţe ţák jiţ můţe formulovat hypotézy, vyjadřovat moţnosti a předpoklady, které nejsou bezprostřední součástí reality a které mohou být nezávislé na empirických zkušenostech (Held, Pupala, 1999). Čím jsou tyto vývojové etapy vzniku operačního myšlení dle Piageta podmíněny? Podle něj lze vyčlenit 4 hlavní faktory, které podmiňují duševní vývoj (Piaget, Inhelderová, 1997): 1. Organický růst, zvláště zrání komplexu nervové soustavy a endokrinních systémů. Konkrétně se jedná např. o koordinaci zraku a ruky či organické podmínky vnímání. 2. Druhým základním faktorem je úloha učení a zkušeností získaná v činnosti s předměty. Jedná se o faktor, který velmi prosazuje empirismus. Zkušenosti zde mají dvě podoby – fyzikální a logicko-matematickou. 3. Třetím faktorem (o kterém Piaget tvrdí, ţe je sám o sobě nedostačující) je sociální interakce a přenos. Socializace je totiţ strukturací, na níţ se jedinec podílí stejně, jako ji přijímá. 4. Vzájemná kombinace uvedených faktorů vylučuje, aby se jedinec vyvíjel podle apriorního plánu nebo vnitřní finality jen vrozenými mechanismy a zráním. Finalita je subjektivní pojem a řízený vývoj nepředpokládá tento apriorní plán. J. Piaget diskutuje i problematiku vztahu mezi citem a poznáním (Piaget, 1999). Toto je důleţité i z pohledu dětských pojetí, neboť samy jsou tvořeny minimálně sloţkou kognitivní a afektivní. Piaget cituje P. Janeta, který udává, ţe musíme rozlišovat „primární činnost“ neboli vztah mezi objektem a subjektem (inteligence) a „sekundární činnost“ neboli reagování subjektu na svou vlastní činnost – tím se vytváří u jedince elementární city. K tomu se váţe názor Claparèda, podle nějţ udávají city cíl chování, kdeţto inteligence mu poskytuje pouze prostředky („techniku“). Piaget pak dodává, ţe cíle se dají chápat také jako prostředky, čímţ je finalita činnosti neustále měněna. Pokud cit řídí chování tím, ţe dává hodnotu jeho cílům, poskytuje také činnosti potřebnou energii, ale strukturu jí dodává poznání. Z toho vyplývá, ţe ţivot citový a ţivot poznávací jsou tedy rozdílné, ale nerozlučné entity – dětská pojetí je proto třeba posuzovat alespoň v těchto aspektech. Z našeho pohledu dětských pojetí je důleţitý téţ Piagetův přístup k otázce duševní zkušenosti subjektu. Podle něj nelze chápat tuto zkušenost jako kopii hotové vnější skutečnosti. Uţ na úrovni zvyku předpokládá akomodace ke skutečnosti asimilaci dané skutečnosti do schémat subjektu. Abychom učinili zkušenost ať reálnou, nebo duševní, musíme vyvinout veškerou činnost inteligence. Duševní zkušenost je v hotové podobě myšlenkovou reprodukcí nikoli skutečnosti, ale činností nebo operací, které se skutečnosti týkají. Jen na počáteční úrovni dětského myšlení lze mluvit o duševní zkušenosti jako o prosté vnitřní nápodobě skutečnosti, ale v tom případě usuzování ještě není logické. Myšlení a inteligence se tím dostává do vztahu se sociálními vlivy, coţ Piaget neopomíjí, ale naopak zdůrazňuje. Společenský ţivot ovlivňuje a modifikuje inteligenci trojím způsobem: prostřednictvím jazyka (znaků), obsahu styků (intelektuálních hodnot) a pravidel ukládaných myšlení (kolektivních logických nebo prelogických norem) (Piaget, 1999). Tyto vlivy se pak promítají v genezi dětských pojetí různých fenoménů. Uvedené aspekty Piagetovy teorie vývoje inteligence a operací uzavřeme tím, jak vnímá vliv jazyka ve vztahu k dětským pojetím (Piaget, 1999). Jazyk předává jedinci úplně předpřipravenou soustavu obrysových pojmů, klasifikací, relací, vyčerpatelný potenciál pojmů. Ty se znovu vytvářejí v kaţdém jedinci podle vzoru, který jiţ po mnoho staletí formovaly minulé 125 generace (ona paralela mezi vývojem poznání jedince, ontogenetickým poznáním, a vývojem poznání vědy, fylogenetickým poznáním, se objevuje velmi často – jedinec prochází stejnými etapami, tedy i omyly, jako věda – Held, Pupala, 1995). Je samozřejmé, ţe z tohoto souboru si dítě zprvu vypůjčuje jen to, co se mu hodí, a pyšně přehlíţí všechno, co přesahuje jeho duševní úroveň. Slovo, určené za nositele obecného pojmu, v něm zprvu vyvolá jen předpojem (prekoncept), napůl individuální a napůl sociální (slovo „pták“ mu označuje např. domácího kanárka). Tato „poloviční individuálnost“ se projevuje i dalšími souvislostmi. Jak uvádí Chomsky (1995), nehovoří ţádný jedinec přesně definovaným jazykem. Pojem jazyka je na velmi vysoké úrovni abstrakce a lingvisticky homogenní společnost je tak téměř vyloučena (tím spíše toto platí pro „společnost dětí“). Podle Piageta (1999) je důleţité rozlišit 4 druhy situací, v nichţ lze zachytit vztah vývoje pojmu a vjemů (empiristé tvrdí, ţe obsah pojmů pochází z vjemů a ţe jejich formu tvoří systém abstrakcí a zobecnění, kdeţto Piaget dodává, ţe vznik pojmů se nedá vyloţit bez tvořivé strukturace, která obohacuje pojmy i o mimovjemové obsahy). Moţné situace tedy jsou (Piaget, Inhelderová, 1997): 1. Vjem a pojem (předpojem) se objeví na stejné věkové úrovni. Pojem závisí v tom případě na senzomotorickém schématu, a ne na schématu představovém. 2. Pojem a vjem se vyvíjejí odlišně. Např. pojmy a představy perspektiv se objevují aţ od sedmi let a rovnováhy dosahují teprve v devíti aţ desíti letech. Naopak vnímání projektivní nebo zdánlivé velikosti je velmi obtíţné i pro dospělého, který není kreslířem z povolání. 3. V dalším případě existuje částečný isomorfismus mezi výstavbou vjemů a jim odpovídajících pojmů. Vjem zde funguje jako předobraz pojmu. Tento „předobraz“ téţ vystihuje jednoduchou analogii v konstruování pojmu a vjemu. Jako příklad můţeme uvést např. zachování skutečné velikosti předmětu (vjemová konstanta) a uchování kvantity hmoty, váhy předmětu (operační zachování). 4. Situace vzniku pojmu je obdobná jako v bodě 3, jen inteligence v nich ovlivňuje zpětně vnímání (např. vjemové souřadnice). Věnovali jsme se problematice inteligence, myšlenkových operací a jejich vztahu k vjemům a pojmům, abychom ukázali jejich důleţitost pro utváření dětských pojetí. Piagetovy teorie byly v posledních desetiletích a jsou stále i v dnešní době podnětem pro práce dalších autorů (viz Held, Pupala, 1995). V 70. letech minulého století podal J. D. Herron výklad, který byl jedním z moţných didaktických rozpracování Piagetovy koncepce vývoje intelektu v podmínkách vyučování chemie. Herron vypracoval na základě charakteristik dvou úrovní operačního myšlení seznam činností pouţívaných ve výuce chemie, které dokáţí a které naopak nedokáţí vykonávat ţáci, jsou-li ve vývoji pod formálně-operační úrovní. Dalším moţným způsobem aplikace Piagetových myšlenek je teorie konstrukce poznatků (konstruktivismus), jehoţ základní ideou je, ţe poznatky jsou konstruované v mysli ţáků, ţáci se snaţí najít smysl, pravidla a pořádek tam, kde chybí kompletní informace (Müllerová, 2002). Existují však také kritická zpracování Piagetových myšlenek a jejich konfrontace s vlastními praktickými výzkumy autorů. Jako příklad uveďme konfrontaci Piagetova přístupu a přístupu hnutí ACM (Marín, Benarroch, 1994). Směr nazvaný ACM (Alternative Conceptions Movement – „Hnutí alternativních pojetí“) se snaţí zakomponovat Piagetovy empirické studie do konstruktivistické pedagogiky a dále je rozvíjet. Příspěvek španělských autorů N. Marína a A. Benarrocha se zabývá porovnáním výsledků zkoumání dětských pojetí dvou fyzikálních fenoménů – síly a vlastností hmoty, ke kterým ve svých studiích došel Piaget a které získali autoři na základě analýzy publikovaných výzkumů signatářů ACM (byla v nich pouţita „konstruktivistická metodologie“ při zjišťování dětských pojetí uvedených fenoménů). ACM vychází z Piagetových stupňů vývoje myšlení, které bere jako základ při zkoumání dětských pojetí, ale snaţí se vytvořit výzkumnou metodologii odlišnou od Piageta. Konfrontace 126 přístupů spočívá v komparaci „Piagetova vstupu“ do studia dětských pojetích příslušného fenoménu a výsledků, ke kterým došel, s „konstruktivistickým vstupem“ a výsledky v rámci směru ACM. Vyplývá z toho jakási „nedostatečnost“ Piagetova zkoumání, neboť autoři prezentují mnohé informace o dětských pojetí, které se Piagetovi zachytit nepodařilo. Týká se to zejména miskoncepcí zmiňovaných fenoménů, jichţ autoři objevili celou řadu a které jsou velmi přínosné pro zkoumání dětských pojetí těchto fenoménů. Na závěr jsou uvedena některé kritická posouzení Piagetových výstupů, jako např. to, ţe jeho práce je obtíţné uchopit a analyzovat pro značnou sloţitost jeho stylu (někdy se zbytečným důrazem na teoretizování před interpretací empirických dat). Komparace a konfrontace relevantních aspektů prací L. S. Vygotského a J. Piageta L. S. Vygotského a J. Piageta je moţné do jisté míry chápat jako reprezentanty dvou významných myšlenkových proudů uplatňujících se zejména v pedagogické psychologii, které tak poznamenávají svým vlivem výrazně i pedagogiku od 2. poloviny 20. století. Jedná se o scientismus, který vychází zvláště z myšlenek Vygotského a kognitivní psychologii, která je odvozována od Piagetových psychologických teorií. Základní aspekty přístupu obou autorů jiţ byly předestřeny v předchozím textu. Nyní se pokusíme o komparaci pohledu obou teorií na nejzákladnější otázky vytváření pojmů v dětském věku (Vygotskij, 1971, Piaget, 1999). Oba myšlenkové proudy kalkulují s určitým rozdílem mezi skupinou dětských představ (pojetí) o skutečnosti, v jejichţ vývoji sehrála rozhodující roli práce vlastního dětského myšlení a skupinou představ, které vznikly za rozhodující a určující součinnosti poznatků, které si dítě osvojilo od obklopujících je osob (tedy vlivem sociálního prostředí). První skupinu představ označuje Piaget jako spontánní představy dítěte a zejména tato skupina je předmětem jeho úvah a jeho teorií. Druhou skupinu představ označuje Vygotskij jako vědecké pojmy (představy). Obě skupiny dětských představ (nebo pojmů – terminologicky není příliš odlišováno) vykazují určité společné rysy – projevují odpor k vnucování, mají hluboké kořeny v myšlení dítěte, jsou určitým způsobem společné dětem téhoţ věku, udrţují se dlouho (v průběhu několika let) ve vědomí dítěte a postupně ustupují novým pojmům (místo aby okamţitě vymizely, jak je to charakteristické pro vynucené představy). Je zřejmé, ţe i Piaget připouští existenci nespontánních (vědeckých) dětských pojmů, jejichţ teorii vývoje rozvíjí Vygotskij. Nicméně v Piagetově pojetí mohou být pramenem bezprostředního poznání kvalitativní specifičnosti dětského myšlení pouze spontánní pojmy dítěte a jeho spontánní představy. Nespontánní pojmy dítěte, které se zformovaly pod vlivem lidí obklopujících dítě, odráţejí spíše stupeň a charakter osvojení myšlení dospělých neţ zvláštnosti dětského myšlení na dané operační úrovni. Piaget i Vygotskij však souhlasí s myšlenkou, ţe dítě osvojující si pojem jej přepracovává a přitom mu vtiskuje specifické zvláštnosti svého vlastního myšlení, vytváří si své vlastní pojetí. Piaget však tuto tezi vztahuje pouze na spontánní pojmy (jak bylo nastíněno v předcházející části textu), zatímco Vygotskij prosazuje její platnost i pro nespontánní, vědecké, pojmy. Připustíme-li však, ţe nespontánní pojmy dítěte v sobě neodráţejí specifika dětského myšlení a ţe tyto zvláštnosti jsou obsaţeny pouze ve spontánních pojmech dítěte, dostáváme se k nepřekročitelné a jednou pro vţdy stanovené hranici mezi oběma skupinami pojmů, která však vylučuje jakékoliv vzájemné ovlivňování spontánních a nespontánních pojmů, coţ je v přímém rozporu s pojetím Vygotského, který vzájemné ovlivňování, ba dokonce prolínání, obou skupin pojmů předpokládá jako základní podmínku smysluplného učení v rámci cílené školní výuky. Pokud nespontánní pojmy dítěte v sobě neodráţejí zvláštnosti dětského myšlení, pak poznání těchto zvláštností nemá prakticky vůbec ţádný význam, neboť nespontánní pojmy se osvojují bez jakékoliv závislosti na zvláštnostech dětského myšlení. Tato premisa však vykazuje vnitřní kontradikci se základní tezí Piagetovy teorie, ţe podstata intelektuálního vývoje dítěte spočívá v postupné socializaci dětského myšlení (jeho zrání). Základním způsobem vytváření nespontánních pojmů je přitom cílené školní vyučování. Tu- 127 díţ socializace myšlení, jakoţto fundamentální součást dětského vývoje, která se projevuje ve vyučování, je jakoby oddělena od vlastního vnitřního procesu intelektuálního vývoje dítěte. Teoretický aspekt tohoto protikladu pramení z Piagetova pojetí problému učení a vývoje. Ačkoliv Piaget tuto teorii přímo nerozvíjí, určité implicitní řešení tohoto problému je však zahrnuto do systému jeho teoretických konstruktů jako prvořadý postulát. Vygotskij se naopak problematikou učení a vývoje a vzájemných vztahů těchto procesů zabývá velmi intenzívně. Intelektuální vývoj dítěte lze v Piagetově pojetí zjednodušeně formulovat jako postupné vytlačování specifických vlastností dětského myšlení silnějším a propracovanějším myšlením dospělých lidí. Výchozí moment vývoje je popisován jako solipsismus dětského vědomí, který s postupným přizpůsobováním dítěte myšlení dospělých uprazdňuje místo egocentrismu dětského myšlení, jenţ je chápán jako kompromis mezi zvláštnostmi charakteru dětského vědomí a mezi vlastnostmi zralého myšlení (viz Vygotskij, 1971, str. 175). Tento egocentrismus je nejsilnější v raném věku dítěte. S postupujícím věkem mizí zvláštnosti dětského myšlení, dokud zcela nezaniknou. Proces vývoje je tak Piagetem chápán jako postupné a neustálé vytlačování jedněch forem myšlení jinými. Z hlediska Vygotského je proces vývoje neustálým vznikáním nových vlastností a vyšších a sloţitějších forem myšlení z forem elementárnějších a prvotnějších, přičemţ postupně vznikající vyšší formy myšlení se následně přibliţují rozvinutému myšlení. Jednotný zákon intelektuálního vývoje dítěte je podle Piageta moţné charakterizovat tak, ţe nové prvky ve vývoji vznikají ve vnějším světě. Zvláštnosti samotného dítěte nemají konstruktivní, progresivní, pozitivní a formující úlohu v intelektuálním vývoji dítěte. Nevznikají z nich vyšší formy myšlení. Tyto vyšší formy prostě pouze nahrazují formy předchozí. Tyto teze vedou aţ k antagonismu mezi vztahy, které existují mezi učením a vývojem vytváření dětských pojmů. Jako přirozeným se potom jeví důsledek, ţe všechny nespontánní pojmy, které si dítě osvojuje od dospělých během procesu učení, nejen nebudou mít nic společného se spontánními pojmy, jeţ jsou produktem zvláštní aktivity dětského myšlení, ale musí jim být v celé řadě podstatných znaků přímo protikladné! Mezi oběma skupinami pojmů je tedy jediným moţným vztahem konflikt a vytlačování jedné skupiny pojmů druhou. Vzájemně izolované spontánní a nespontánní pojmy se mění zároveň s věkem jen ve svých kvantitativních souvztaţnostech, přičemţ kolem 11 – 12 let věku dítěte vytlačí nespontánní pojmy zcela ty spontánní, takţe v tomto věku je intelektuální vývoj dítěte podle Piageta jiţ zcela zakončen. Tím je však podle Vygotského zcela opomíjeno nejvyšší stadium završující intelektuální vývoj dítěte, a sice vytváření skutečných a zralých pojmů. Ve formulované tezi konfliktů mezi antagonistickými formami myšlení by kaţdý krok vývoje znamenal skutečné konflikty mezi myšlením dítěte a myšlením obklopujících je osob a konflikty vedoucí k systematické deformaci toho, co je v dětském rozumu získáváno od dospělých. Vygotskij se domnívá, ţe praktickým důsledkem tohoto protikladu Piagetovy teorie je nemoţnost aplikovat výsledky studia spontánních pojmů dítěte na proces vývoje jeho nespontánních pojmů! Podle Piageta nemají nespontánní pojmy dítěte (a zvláště pak pojmy formující se ve školním vyučování) nic společného s vlastním vývojem dětského myšlení. Podle Vygotského však při řešení kaţdé pedagogické otázky dochází z hlediska psychologie k pokusu o přenášení zákonů vývoje spontánních pojmů na školní vyučování. Tento zjevný protiklad se pokouší Piagetova teorie řešit na základě principu antagonismu učení a vývoje. Poznání spontánních představ dítěte je důleţité proto, ţe právě ony jsou tím, co musí být během procesu učení vytlačeno. Je nutno objasnit neustálý konflikt mezi zralým myšlením tvořícím základ školního vyučování a dětským myšlením, aby z něho vyučování mohlo čerpat uţitečná poučení. Vygotského pojetí předpokládá, ţe vývoj vědeckých pojmů (které jsou povaţovány za nejvyšší, nejčistší a z teoretického i praktického hlediska nejdůleţitější typ nespontánních pojmů) v sobě skrývá všechny základní kvalitativní specifičnosti, jeţ jsou vlastní dětskému myšlení na daném stupni věkového vývoje. Vědecké pojmy se dítě neučí, nezmocňuje se jich pamětí, ale tyto pojmy vznikají a utvářejí se na základě nejvyššího úsilí veškeré aktivity vlastního myšlení dítěte. 128 Z toho však vyplývá i to, ţe vývoj vědeckých pojmů tedy odhaluje v celé úplnosti zvláštnosti této aktivity dětského myšlení. Na rozdíl od Piageta tvrdí Vygotskij, ţe vědecké pojmy dítěte obsahují jak rysy protichůdné těm, které jsou známy z geneze spontánních pojmů, tak rysy, které mají s nimi společné. Vývoj spontánních a vědeckých pojmů jsou navzájem těsně související procesy, které se vzájemně ovlivňují, jak jiţ bylo diskutováno v předcházející části práce. Určitým rozporným bodem obou prezentovaných teorií můţe být oprávněnost rozlišovat jednak pojmy běţného ţivota neboli pojmy spontánní a jednak pojmy nespontánní, zvláště pak pojmy vědecké. Pro oprávněnost tohoto rozlišení hovoří to, ţe všechny vnitřní a vnější podmínky, za kterých vývoj obou skupin pojmů probíhá, jsou rozdílné. Vědecké pojmy mají zcela jiný vztah k individuální zkušenosti dítěte neţ pojmy spontánní. Vznikají a vytvářejí se zcela jiným způsobem ve školním vyučování, nikoliv v osobní zkušenosti dítěte. Rovněţ vnitřní motivy vedoucí dítě k vytváření vědeckých pojmů jsou opět zcela jiné neţ ty, které podněcují jeho myšlení k vytváření spontánních pojmů. Pro podpoření důkazu specifičnosti dětských pojmů vůbec odkazuje Piaget na Sternovu studii poukazující na paralelu myšlení a řeči, ve které prokázal, ţe ani řeč si dítě neosvojuje cestou prostého napodobování a přejímání hotových forem. Základním Sternovým principem je jednak uznání originality, specifičnosti, zvláštních zákonitostí a charakteru dětské řeči, ale také nemoţnost vzniku těchto zvláštností prostým osvojením jazyka ostatních lidí. Tento princip přijímá i Piaget pro oblast dětského myšlení a rozvíjí ho v tom směru, ţe myšlení dítěte je ještě originálnější neţ jeho jazyk, s čímţ souhlasí i Vygotskij. Pak je však třeba nutně připustit, ţe vyšší formy myšlení, které jsou charakteristické pro vytváření vědeckých pojmů, se musí lišit svou ještě větší specifičností od těch forem myšlení, které působí při vytváření spontánních pojmů. Tedy vše, co Piaget konstatuje o spontánních pojmech, musí být podle Vygotského aplikováno i na vědecké pojmy. Nelze připustit, ţe by si vědecké pojmy dítě osvojovalo v jakési konečné, hotové podobě a nijak je nepřepracovávalo. Vytváření spontánních i vědeckých pojmů nekončí, ale teprve začíná v momentu, kdy si dítě poprvé osvojuje pro ně nový význam nebo termín, který je nositelem vědeckého pojmu. To je obecný zákon vývoje významů slov, jemuţ ve svém vývoji podléhají ve stejné míře jak pojmy spontánní, tak pojmy vědecké. V obou případech se však podstatně odlišují počátečné momenty. (Vygotskij uvádí velmi zajímavou analogii s učením mateřského a cizího jazyka.) Ve vědeckých pojmech a v pojmech z běţného ţivota je obsaţen zcela jiný vztah k objektu a jiný akt zmocnění se objektu myšlením. Tudíţ osvojení obou předpokládá podle Vygotského odlišnosti samotných intelektuálních procesů spočívajících v jejich základu. V procesu učení systému poznatků se dítě učí tomu, s čím nemá konkrétní smyslový kontakt, co stojí za hranicemi jeho aktuální a moţné bezprostřední individuální zkušenosti. Osvojení vědeckých pojmů se však opírá o pojmy vypracované ve vlastní zkušenosti dítěte, respektive o jejich soustavu, která se rozvinula pomocí spontánní aktivity dětského myšlení. Osvojení systému vědeckých pojmů není moţné jinak neţ prostřednictvím dříve vypracovaných pojmů a jimi zprostředkovaným vztahem k objektivnímu světu. Takové vytváření pojmů vyţaduje podle Vygotského zcela jiné akty myšlení spojené se zobecněním dříve vytvořených zobecnění a s uvědomělejším a záměrnějším operováním s dřívějšími pojmy. V raném věku dítě chápe nejjednodušší příčiny a vztahy, ale své chápání si neuvědomuje. Dokáţe spontánně a správně pouţívat některé pojmy, ale neumí je uţívat záměrně a uvědoměle. Podle Piageta jsou tyto vlastnosti těsně spojeny s egocentrismem dětského myšlení a vedou k řadě vlastností dětské logiky, které se projevují v neschopnosti pochopit logiku vztahů. Vývoj socializace myšlení, ke které dochází ve školním věku, vede k postupnému a pozvolnému vymizení zmiňovaných vlastností. Tento sloţitý vývoj se Piaget pokouší vysvětlit jednak pomocí Claparèdova zákona uvědomování a jednak pomocí psychologického zákona přesunutí (v souladu s procesy grupování a zvratnosti). Claparèdův zákon uvědomování je moţné formulovat tak, ţe čím více vyuţíváme nějakého vztahu, tím méně si jej uvědomujeme. Uvědo- 129 mění něčeho je pouze důsledek své neschopnosti přizpůsobit se. Čím více je nějaký vztah automatizován, tím obtíţněji je uvědomován. Praktickým projevem tohoto zákona je, ţe shodu si dítě uvědomuje později neţ rozdílnost. Podle Vygotského však tento zákon nic neříká o tom, jak se toto uvědomování uskutečňuje a jaké jsou prostředky tohoto uvědomování. Tohoto omezení Claparèdova zákona si je vědom i Piaget, a proto zavádí ještě zákon přesunu. Uvědomit si nějakou operaci totiţ znamená převést (přesunout) ji z roviny činnosti do roviny jazyka. Jde v podstatě o rekonstrukci dané operace v představách, aby bylo moţné vyjádřit ji slovy. Tento přesun operace z roviny činnosti do roviny myšlení bude spojen s opakováním stejných obtíţí, které doprovázely osvojení této operace v rovině činnosti. Toto „obnovení“ obtíţí tvoří podstatu druhého strukturního zákona uvědomování. Určitou nedostatečnost Claparèdova zákona pro vysvětlení dané problematiky ukazuje i Piaget. Podle Vygotského však samotný (a nepopiratelný) fakt, ţe si dítě dříve uvědomuje rozdílnost, neţ shodu není způsoben tím, ţe u vztahů rozdílnosti se dítě dříve setkává s faktem nepřizpůsobenosti, ale je způsoben tím, ţe samo uvědomování si vztahu shody vyţaduje sloţitější a později se vyvíjející strukturu zobecnění a pojmů. Uvědomování rozdílnosti nevyţaduje od myšlení nezbytně vytvoření pojmu. Naopak uvědomování shody vyţaduje vytvoření prvotního zobecnění nebo pojmu zahrnujícího předměty, mezi nimiţ tento vztah existuje. Claparèdův zákon je tak pouze zákonem funkčním a nelze jím objasňovat strukturu problému. Podle Piagetova nástinu vývoje pojmů mezi 7. a 12. rokem ţivota dítěte naráţí dítě ve svých myšlenkových operacích neustále na nepřizpůsobivost svého myšlení k myšlení dospělých, prochází neustálými poráţkami odhalujícími nesprávnost jeho logiky. Takto neustále vzniká potřeba uvědomování, která postupně odkrývá před dítětem svět uvědomovaných a záměrných pojmů. Zde však Vygotskij nesouhlasí s Piagetovou tezí, ţe zdrojem vyšších forem zobecňování, označených pojmy, je pouhá nepřizpůsobenost a nesprávnost automaticky prováděných aktů spontánního myšlení. Podle Vygotského není moţné objasňovat hybné síly intelektuálního vývoje dítěte zhroucením jeho vlastního myšlení, které probíhá nepřetrţitě během celého školního věku. Jak jiţ bylo naznačeno, nedostatečnost Claparèdova zákona se Piaget snaţí překonat pouţitím zákona přesunutí jako explikujícího principu. Při aplikaci tohoto principu se však ztrácí ze zřetele odlišnost psychologické podstaty dvou procesů vývoje, z nichţ jeden podle tohoto principu musí opakovat a napodobovat druhý. Proto se za shodnými rysy opakovanými a napodobovanými v pozdějším procesu musejí podle Vygotského ztrácet rysy odlišnosti podmíněné průběhem pozdějšího procesu na vyšší úrovni. Tento zákon však není schopen podat odpověď na otázku, jak se uskutečňuje uvědomování, tedy přechod od pojmů neuvědomovaných k pojmům uvědomovaným, kterou však vytyčuje sám Piaget. Tento zákon můţe pouze uspokojivě zodpovědět otázku, proč jsou pojmy ve školním věku neuvědomované, ale nemůţe ukázat, jak se uvědomování pojmů realizuje. Samotný vývoj však podle Vygotského sestává právě z pokračujícího uvědomování pojmů a operací vlastního myšlení. Neuvědomovanost pojmů školního věku vyvozuje Piaget z minulosti, kdy neuvědomovanost dominovala v myšlení dítěte v ještě mnohem větší šíři. Čím níţe pak sestupujeme po pomyslném ţebříčku vývoje, tím širší oblast psychiky je neuvědomována, přičemţ za zcela neuvědomovaný označuje Piaget svět nemluvněte. S vývojem dítěte tento solipsismus nemluvněte ustupuje a jeho místo zaujímá uvědomované socializované myšlení, které ještě později ustupuje pod nátlakem silnějšího myšlení dospělých. Při výkladu neuvědomovanosti pojmů vyuţívá Piaget zbývajícího autismu dítěte a nedostatečné socializace jeho myšlení vedoucí k nesdělitelnosti. Samotný proces uvědomování se podle této představy uskutečňuje vytlačováním zbytků verbálního egocentrismus zralým sociálním myšlením. Uvědomování tak nevzniká jako nutný vyšší stupeň vývoje neuvědomovaných pojmů, nýbrţ je inkorporováno zvnějšku. Vygotskij však tvrdí, ţe není moţné objasňovat neuvědomovanost pojmů a nemoţnost jejich záměrného uţívání tím, ţe dítě tohoto věku není schopno si uvědomovat. Právě ve školním věku se dostávají do 130 centra vývoje vyšší psychické funkce, jejichţ základními a distinktivními rysy jsou právě intelektualizace a ovládání se, tj. uvědomovanost a záměrnost. Velmi výrazný rozpor mezi Piagetem a Vygotským se projevuje v jiţ diskutovaném významu systému pro vývoj nespontánních pojmů. Piagetovy práce vedou k závěru, ţe primárním, nejdůleţitějším rozdílem pojmů spontánních a pojmů nespontánních, zvláště vědeckých, je to, ţe spontánní pojmy jsou dány mimo systém. Jestliţe chceme najít cestu od nespontánního pojmu vysloveného dítětem ke spontánní představě, která se skrývá za ním, je třeba podle Piageta osvobodit tento pojem od jakýchkoliv stop systematičnosti. Tento metodický prostředek (vytrţení pojmu ze systému, do něhoţ je začleněn) doporučuje Piaget pro uvolnění intelektuální orientace dítěte od nespontánních pojmů. Existence systému pojmů však podle Vygotského není něco indiferentního a lhostejného pro ţivot a skladbu kaţdého jednotlivého pojmu. Pojem se stává jiným a zcela mění svoji psychologickou podstatu, jakmile je uvaţován v izolované formě, vytrţen ze systému ostatních pojmů. Sám Piaget přitom uvádí, ţe dítě projevuje ve svém myšlení málo systematičnosti, málo spojitosti a dedukce, nevyhýbá se protimluvům, klade jednotlivá tvrzení vedle sebe, aniţ by je syntetizovalo, a spokojuje se syntetickými schématy, aniţ by provádělo analýzu. Myšlení dítěte se více podobá souhrnu názorů plynoucích současně z myšlení i fantazie neţ myšlení dospělého, které si samo sebe uvědomuje a je systematické. Vygotskij uvádí, ţe faktické zákonitosti zjištěné Piagetem v dětské logice, platí jen pro nesystematizované myšlení. Jevy popsané Piagetem mají společný rys, a sice mimosystémovost pojmů, neboť mít cit pro protimluvy a rozlišovat je, umět nejen klást soudy vedle sebe, ale logicky je syntetizovat a být schopen dedukce je podle Vygotského moţné jen při určitém vztahu mezi pojmy a tedy jen v rámci určitého systému. Odmítnutím systému zahrazuje cestu k vysvětlení, jak se realizuje uvědomování. Otázka systému a jeho významu ve Vygotského pojetí byla však jiţ dostatečně diskutována v předcházející části příspěvku. Použitá informační zdroje 1. BERTRAND, Y. Soudobé vzdělávací teorie. Praha: Portál 1998. 2. HELD, Ľ., PUPALA, B. Psychogenéza ţiakovho poznania vo vyučovaní. Prvé vydanie. Bratislava: Edičné stredisko AMOS PedF UK, 1995. ISBN 80-967362-7-2. 3. CHOMSKY, N. Jazyk a zodpovednosť. Bratislava: Archa 1995. 4. MARIN, N., BENARROCH, A. A comparative study of Piagetian and constructivist work on conceptions in science. International Journal of Science Education, 1994, roč. 16, č. 1, s. 1-15. ISSN 0950-0693. 5. MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání ţáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Ústí nad Labem: UJEP, 2002. ISBN 80-7044-454-1. 6. PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9. 7. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178608-X. 8. PUPALA, B., HELD, Ľ. Epistemologické aspekty súčasných pohybov v pedagogickej kultúre. Pedagogika, 1995, roč. 45, č. 4, s. 339-349. ISSN 3330-3815. 9. ŠKODA, J., DOULIK, P. General Aspects of the Constructivist Teaching of Natural Science Subjects. The 1st International Journal of Teacher Education and Training Conference. Daugavpils: Daugavpils University Latvia, 2003. 10. VYGOTSKIJ L. S. Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press 1978. 11. VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1971. 131 ABECEDNÍ SEZNAM AUTORŮ PŘÍSPĚVKŮ Doc. PhDr. Martin Bílek, Ph.D. [email protected] PaedDr. Pavel Doulík, PhD. [email protected] PaedDr. Jana Duchovičová, PhD. [email protected] Dr. Éva Erzsébet [email protected] Mgr. Slavomil Fischer, Ph.D., M.B.A. [email protected] Dr. JenŊ Hadházy [email protected] Doc. PhDr. Lenka Hajerová-Müllerová, Ph.D. [email protected] PhDr. Vladislava Heřmanová, Ph.D. [email protected] RNDr. Renata Holubová, CSc. [email protected] Mgr. Martin Kaftan [email protected] Doc. RNDr. Marta Klečková, CSc. [email protected] PaedDr. Juraj Komora, PhD. [email protected] Mgr. Kateřina Korcová [email protected] Ferenc Margitics [email protected] Mgr. Miroslava Marková [email protected] Mgr. Bc. Petra Morvayová [email protected] Mgr. Pavel Opatrný [email protected] Zsuzsa Pauwlik [email protected] PaedDr. Michal Slavík [email protected] Dr. István Schmercz [email protected] Mgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D. [email protected] PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. [email protected] Jan Urban [email protected] 132 Název Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí Editoři PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., PaedDr. Pavel Doulík, PhD. Vědecký redaktor Doc. PhDr. Lenka Hajerová-Müllerová, Ph.D. Nakladatel Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem Edice sborníky Místo a rok vydání Ústí nad Labem, 2005 Vydání první Náklad 100 výtisků Počet stran Tisk a vazba Ediční středisko Pedagogické fakulty UJEP v Ústí nad Labem ISBN 133
Podobné dokumenty
vyšetření - Vrozené vady
(jsou získané od jednoho nebo obou rodičů. Existují
však různé typy dědičnosti vrozených vad a
onemocnění, to však neznamená, ţe se vţdy narodí
postiţené dítě. O moţných rizicích je vhodné se porad...
Balvín, Andragogická rozjímání úvod,1.a 2.kapitola
píše: „Sebekompetence (reflexivní kompetence, meta – kompetence) vyjadřují obecně vzato
schopnost reflektovat vlastní jednání, učit se, rozvíjet se ve vlastní režii. Patří k nim ale i
životní energ...
ZÁSOBNÍK HER
Studenti mnohdy čerpali z vlastních zkušeností, často byly ve výuce realizovány
také hry obecně známé, u nichţ není moţné pŧvodního autora dohledat. Některé
hry byly však převzaty z jiného zdroje, ...
Stáhnout materiál Vybrané kapitoly z psychologie
Zkoumáním, tříděním a výkladem chorobných duševních projevů, stejně jako spoluúčastí na jejich
diagnostice a léčení, se zabývá Psychopatologie. V příslušné kapitole věnované této zajímavé
psycholog...
Argumentační základna - Národní rada osob se zdravotním
nebo v okruhu svých blízkých či známých. Hovoříme-li o diskriminaci, je téměř nemožné
jednoznačně určit, které hledisko je „to jediné správné“, zda hledisko právní (odpírání práv),
psychologické (v...
Sborník přednášek
dějinných kulis a osob. Možnost jakékoli totality si nese společnost v sobě…
Odpovědnost za to, že se tak znovu nestane, má každý z nás osobně. Minimum,
které každý z nás může a měl by udělat, je j...
