ostravská univerzita v ostravě

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA PEDAGOGICKÉ A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE
Psychologické aspekty klimatu třídy
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Autor práce:
Vedoucí práce:
Bc. Veronika Kalužová
PhDr. Jan Svoboda
2012
UNIVERSITY OF OSTRAVA
PEDAGOGICAL FACULTY
DEPARTMENT OF PEDAGOGICAL AND SCHOOL PSYCHOLOGY
Psychological aspects of class climate
THESIS
Author:
Bc. Veronika Kalužová
Supervisor: PhDr. Jan Svoboda
2012
ČESTNÉ PROHLÁŠENÍ
Já, níže podepsaná studentka tímto čestně prohlašuji, že text mnou odevzdané závěrečné
práce v písemné podobě, nebo na CD nosiči, je totožný s textem závěrečné práce vloženým
v databázi DIPL2.
V Ostravě dne
………………………………
podpis studentky
ABSTRAKT
Ve své diplomové práci se zabývám v poslední době hodně diskutovaným
tématem klimatu třídy ve vztahu učitelů a skupiny žáků. Práce je rozdělena do čtyř
hlavních kapitol prezentujících teoretickou část a jedné kapitoly zabývající se výzkumnou
částí. V teoretické části popisuji období pubescence a problémy dospívání. V podrobnějším
rozboru podkapitol dále navazuji kapitolami komunikace, vrtevnickými vztahy, zabývám
se otázkami rodiny a školy. Dále práci zaměřuji na klima školy a třídy, popisuji součásné
přístupy ke zkoumání klimatu, faktory a pozornost věnuji učiteli jako spolutvůrci
na klimatu třídy. Poslední kapitolou teoretické části je samotná diagnostika, kterou
využívám ve své výzkumné části nazvaná člověk a barvy. V této kapitole detailně popisuji
metodu Barvy života, její vznik, fungování, autory, komentuji psychologii barev a v závěru
kapitoly jsem vysvětlila jednotlivá sdílená klimata skupiny.
Ve výzkumné části se zabývám vlastním projektem, vyhodnocuji a interpretuji
výsledky nasbíraných dat v Norsku, dále porovnávám klimata třídy pro Českou republiku,
Slovensko a Ostravu od působení a začátku snímání společnosti DAP Services a.s.
Klíčová slova:
(pubescence, komunikace, klima školy a třídy, učitel, člověk a barvy, DAP Services a.s.)
ABSTRACT
In my diploma thesis I deal with very recently discused topic school climate
related class group of teachers and students. I have divided my thesis to four main chapters
presenting a theoretical part and one chapter with the research part. In the theoretical part I
describe puberty and adolescence problems. In more detailed sub-chapters follows chapters
about communication, relationships and questions about family and school. Further I focus
on the climate of schools and classes, I describe the current approaches to studying climate
factors and my attention is devoted to the teacher. The last chapter of the theoretical part is
the diagnosis which I use in my research part called „Human and colours“. In this chapter I
describe in detail the method Colours of life, its origin, its functioning, the authors and I
comment on the psychology of colour and in the end I explain shared climates of each
group
In the research part I deal with my own project, evaluate and interpret the results
of data collected in Norway during my intership. Then I compare climates in the Czech
republic, Slovakia and Ostrava from the start of scanning by company DAP Services a.s.
Keywords:
(adolescence, communication, school and class climate, teacher, human and colours, DAP
Services a.s.)
Poděkování
Děkuji touto cestou PhDr. Janu Svobodovi za odborné vedení mé práce. Dále děkuji Mgr.
Jiřímu Šimonkovi za spolupráci na projektu a za přátelský a vstřícný přístup. Mé
poděkování patří také mým kolegům a přátelům v Norsku, za pomoc při zpracování
projektu v norštině. A nakonec děkuji za psychickou podporu mé sestře Ing. Alexandře
Kalužové.
Prohlašuji, že předložená práce je mým původním autorským dílem, které jsem
vypracovala samostatně. Veškerou literaturu a další zdroje, z nichž jsem při zpracování
čerpala, v práci řádně cituji a jsou uvedeny v seznamu použité literatury.
V Ostravě dne . . . . . . . . . . . .
..................
(podpis)
OBSAH
ÚVOD ............................................................................................................................ 11
OBDOBÍ PUBESCENCE ...................................................................................... 12
1
1.1
Periodizace vývoje ............................................................................................. 12

Charakteristika období pubescence .................................................................... 14

Tělesné změny ................................................................................................... 14

Změny v prožívání ............................................................................................. 16

Sebepojetí .......................................................................................................... 16
PSYCHOLOGICKÉ PROBLÉMY DOSPÍVÁNÍ ................................................ 18
2

Specifické vývojové poruchy ............................................................................. 18

Komunikace ...................................................................................................... 18


Komunikace dospívajících ................................................................................. 19
Vrstevnické vztahy............................................................................................. 19

Sociální role....................................................................................................... 20

Rodina ............................................................................................................... 20

Škola ................................................................................................................. 23
KLIMA ŠKOLY A TŘÍDY .................................................................................... 25
3

Vymezení pojmu klima školy ............................................................................. 25

Prostředí ............................................................................................................ 26

Atmosféra .......................................................................................................... 26

Sociální klima .................................................................................................... 26

Úrovně sociální klimatu ..................................................................................... 27

Hlediska sociálního klimatu ............................................................................... 28

Vymezení pojmu klima třídy .............................................................................. 30

Současné přístupy ke zkoumání klimatu............................................................. 31

Faktory působící na klima ve třídě ..................................................................... 31

Pozitivní klima ve třídě ...................................................................................... 32

Učitel jako spolutvůrce klimatu třídy ................................................................. 33
ČLOVĚK A BARVY.............................................................................................. 35
4

Psychologie barev .............................................................................................. 35

Psychologické významy barev ........................................................................... 35

O projektu.......................................................................................................... 36

Johann Wolfgang Goethe, Smyslové vnímání barev ........................................... 37

Marx Karl Ernst Ludwig Planck, Vyzařovací zákon ........................................... 37

Prof. Dr. Max Lüscher, Lüscherův barvový test.................................................. 37

Antonio Damasio, Energetická báze ve vědomí.................................................. 38

DAP Services a.s. .............................................................................................. 38


Testování přes internet ....................................................................................... 38
Metoda Barvy života.......................................................................................... 39

Teorie Asociací .................................................................................................. 39

Technika BSA.................................................................................................... 40

Metoda OKAV ................................................................................................... 40

Jak metoda funguje ............................................................................................ 41

Srovnání s jinými přístupy ................................................................................. 43

Validita a reliabilita ............................................................................................ 44

Sdílená sociální klimata ..................................................................................... 45
VÝZKUMNÁ ČÁST .............................................................................................. 49
5

Cíl a stanovení hypotéz ...................................................................................... 49

Popis metody pedagogického výzkumu.............................................................. 50

Popis vlastního výzkumu ................................................................................... 50

Analýza výsledků - Atmosféra ........................................................................... 52

Analýza výsledků - Mateřský jazyk ................................................................... 56

Analýza výsledků dat - Matematika ................................................................... 59
DISKUZE ...................................................................................................................... 62
ZÁVĚR .......................................................................................................................... 64
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ........................................................................... 66
SEZNAM OBRÁZKŮ ................................................................................................... 68
SEZNAM TABULEK .................................................................................................... 69
SEZNAM GRAFŮ......................................................................................................... 70
SEZNAM PŘÍLOH ....................................................................................................... 71
PŘÍLOHY ...................................................................................................................... 72
ÚVOD
„DOMOV - VŽDYCKY TO BUDU OPAKOVAT - NENÍ PROSTOR, ALE PROCES.
TADY SE SCHOVÁVÁM PŘED DEŠTĚM A ZIMOU, TADY ŽIJU, TADY TRÁVÍM
SVŮJ VOLNÝ ČAS, TADY SE RODÍ MOJE RODINA, TADY JI TVOŘÍM LÉTY,
TRPĚLIVOSTÍ A TOLERANCÍ A VŮBEC ŘADOU KLADNÝCH PRINCIPŮ.
DOMOV JE BYTOST. „
MIROSLAV HORNÍČEK
Žijeme v době, kdy se nám do popředí dostávají nové technologie. Každý z nás už
si nedokáže představit svůj život bez mobilního telefonu či počítače. Přípojení k internetu
bereme jako každodenní samozřejmost jako třeba čištění zubů. Rychlé životní tempo nám
brání navazovat kontakty a komunikovat základní formou a to z očí do očí.
V jakékoli životní situaci, ať už je to zaměstnání, škola nebo zájmové aktivity se
dostáváme do kontaktu s lidmi, vytváříme psychologické ovzduší, atmosféru a prostředí.
Základním faktorem pro vytváření pozitivního prostředí by měla být pro každého z nás
rodina. To, jakým způsobem doma komunikujeme se nám vědomě či nevědomě odráží
v zaměstnání a ve škole. Dobré vztahy na pracovišti a ve škole nám zajisťují osobní růst a
jakým směrem si ve svém životě povedeme. Prostředí školy by nám mělo být inspirací,
místem, které nás obohacuje a přináší nám radost. Ke svému učiteli přistupujeme
s respektem a jsme ohleduplní ke svým spolužákům. Pokud ovšem nedochází k naplnění
těchto podmínek, pozornost na učivo se vytrácí a my se dostáváme do situace kdy řešíme
špatné vztahy v kolektivu, strach z učitele, agresivitu a v neposlední řadě třeba i šikanu.
Vytváření optimálního klimatu ve škole je nekonečný proces. Všichni účastníci
školy si musí být vědomi, že se svým chováním a jednáním podílejí na formování klimatu.
Ve své diplomové práci jsem provedla výzkum založený na snímání klimat ve třídě
na vysoké škole v Norsku během mého studijního pobytu v rámci Erasmu. Využívám
barvově-asociační metody diagnostiky Barev života, ve spolupráci s panem Mgr.
Šimonkem u společnosti DAP Services a.s. Po odborné konzultaci jsme se domluvili na
porovnání klimat 2. stupni základních škol pro Českou republiku, Slovensko a Ostravu od
vzniku společnosti.
11
1 OBDOBÍ PUBESCENCE
1.1 Periodizace vývoje
Periodizace nebo-li časový úsek obsahuje změny, ke kterým dochází během dané
vývojové fáze nebo etapy.
Periodizace podle Příhody (1977):
a) období antenatální – od početí jedince až do porodu (280 dní). Toto období můžeme
rozdělit dále na období:
1. zárodečné a embryonální – od početí do 3 měsíců,
2. fetální – od 4 do 8 měsíců,
3. prenatální – mezi 8. a 9. měsícem.
b) první dětství – nastává od porodu do 3 let věku dítěte. Dělí se na období:
1. období nemluvněte – od narození do 1 roku dítěte, dále pak toto období dělíme na:
a.natální – do 10 dnů po porodu,
b.novorozenecké – do 60 dnů,
c.kojenecké – od 2. měsíců do 1 roku.
2.období batolete – od 1 roku do 3 let, dále pak toto období dělíme na:
a.mladší batole – od 1 do 2 let,
b.starší batole – do 3 let.
c) druhé dětství – od 3 do 11 let, dále pak toto období dělíme na:
1. předškolní věk – od 3 do 6 let,
2. mladší školní věk – prepubescence od 6 do 11 let.
d) období pubescence – od 11 až 12 let do 15 až 16 let
e) období hebetické – od 16 do 30 let, dále pak toto období dělíme na:
1. postpubescence – od 16 do 20 let,
2. mecítma – od 20 do 30 let.
f) období životní stabilizace a vyvrcholení – od 30 roku do 45 roku života
g) střední věk – od 45 do 60 let (pozdní dospělost)
12
h) stáří – senium – nad 60 let, dále pak toto období dělíme na:
1. genescence – od 60 do 75 let,
2. kmetství – od 75 do 90 let,
3. patriarchum – nad 90 let.
Psychosociální vývojová periodizace podle E. H. Eriksona v 8 vývojových etapách:
1. Základní důvěra proti pocitům nejistoty – asi do 1 roku,
2. Autonomie proti pocitům studu – asi do 3 let věku,
3. Iniciativa proti pocitům viny – předškolní věk,
4. Snaživost proti pocitům vlastní méněcennosti – mladší školák,
5. Iniciativa proti pocitům nejistoty o své roli mezi lidmi – dospívání,
6. Intimita proti pocitům izolace – mladá dospělost,
7. Generativita proti pocitu stagnace – dospělost,
8. Integrita proti strachu ze smrti – stárnutí a stáří.
Psychoanalytická vývojová periodizace dle Sigmunda Freuda:
1. Orální stadium – 1. rok života,
2. Anální stadium – 2. a 3. rok života,
3. Falické stadium – od 3 let věku dítěte,
4. Stadium latence – od 5. nebo 6. roku do dospívání,
5. Genetické stadium – od počátku dospívání, asi od 12 let.
Psychologická vývojová periodizace v etapách dle Piageta in Blatný (2010):
1. Etapa senzomotorické inteligence – zahrnuje období od narození do 1,5 až 2 let,
2. Etapa symbolického a předpojmového myšlení – asi do 6 let,
3. Etapa názorného myšlení – od 4 do 7 let,
4. Etapa konkrétních operací – asi do 11 až 12 let,
5. Etapa formálních operací – po 11 letech v průběhu dospívání.
13
 Charakteristika období pubescence
Příhoda, Vágnerová (2000) a další autoři se shodují na vymezení období
pubescence a to mezi 11. a 15. rokem, jedná se o první fázi dospívání, která je dána
geneticky. V tomto období se mění všechny složky osobnosti. Mezi tyto změny patří
hlavně tělesné dospívání, které je spojeno s pohlavním dozráváním. Období pubescence
považujeme za důležitý biologický mezník. Společně se změnami zevnějšku se mění i
způsob myšlení, kdy dospívající začíná uvažovat abstraktně. Velký význam pro něj mají
jeho vrstevníci, snaží se osamostatnit od vázanosti na rodičích.
V tomto období potřebuje dospívající stabilizaci. Jistotu mu doteď uspokojovala
rodina, ale v určité fázi změní svou úlohu a dospívající jedinec potřebuje změnit její
podobu. K dosažení vyššího vývojového stupně se projevuje zmenšením závislosti
na rodině, ale tím se logicky zmenšuje pocit jistoty, který v ní měl. Dokazuje menší míru
závislosti, „své místo na slunci“ si dospívající musí vydobýt.
Každá změna v lidském životě nám přináší nejistotu. Zvládání těchto situací
považujeme za možnost rozvoje. V opačném případě mohou nastoupit různé obranné
reakce. Důsledkem může být zastavení vývoje, nebo vznik patologického jevu.

Tělesné změny
Tělesné proměny v období dospívání jsou významným projevem podle Vágnerové
(2000). Změny vlastního zevnějšku jsou velmi důležitou součástí vlastní identity, proto
musíme počítat se subjektivním citlivým prožíváním.
Tělesné změny zevnějšku mohou mít různý význam, který je spojen s atraktivitou
dospělejšího zevnějšku, může být závislý na sociálních reakcích, na psychické vyspělosti
jedince. Záleží na okolnostech, kdy se jedinec stydí za své dospívání, nebo naopak je
na něj velice pyšný. Změnu těla dítěte doprovází změna chování lidí, se kterými je
dospívající v kontaktu. Záleží také na sociální reakci na nový zevnějšek. Negativní reakce
může zhoršit i jeho sebehodnocení.
14
Dospívání dívek probíhá dříve než u chlapců. Pokud se tak děje u chlapců, bývá
jedinec ve skupině vrstevníků více nápadný. Podle Vágnerové svou roli zde hraje i
odlišnost tělesných změn u chlapců a dívek.
Rozdílnost změn u každého pohlaví podle Vágnerové (2000):

chlapci – význam je kladen růstu a rozvoji svalů, vyšší postavy jsou přijatelné i
dospělými. Sekundární změny nevidíme na první pohled a tím pádem nejsou i
zneklidňující. Ve skupině vrstevníků je velmi výhodná, může představovat lepší
sociální status, prestiž, respekt.

dívky - sekundární znaky jsou více nápadnější než u chlapců a jsou dospělými
chápany jako signál změny, vysoké postavy dívek jsou brány jako méně žádoucí,
neodpovídají standardům ideálu dívčí krásy. U fyzicky vyspělých děvčat mívají
rodiče a dospělí strach z předčasné sexuální aktivity.
V tomto období u předčasného dospívání děvčat může dojít k negativní odezvě –
např. mentální anorexie, dívky odmítají potravu, v rámci hubnutí se jim vytrácí sekundární
pohlavní znaky a tímto je problém „vyřešen“.
Zpomalení tělesného dospívání u chlapců a dívek se výrazně liší. Malý, tělesně
nevyspělý jedinec bývá často objektem šikany, agrese, posměšku svých silnějších,
oblíbených a sebejistých vrstevníků. Nevyspělá dívka nebývá objektem agresivity svých
vrstevnic, ale bývá většinou považována za sociálně neatraktivní, dost často se setkává
s pochybnostmi o její ženskosti.
Zájem o svůj zevnějšek v období pubescence je z větší míry typický hlavně pro
děvčata. Zaměření na oblečení, celková úprava, pozornost na tělo, banální detaily zvyšují
atraktivnost a přitahují pozornost. Každý jedinec v každém věku má pochybnosti o svém
vzhledu a to i ten nejatraktivnější jedinec. Ne nadarmo se říká, dokonalost najdeš
v nedokonalosti.
Vlivem médií je v dnešní době ideál krásy dívek vychrtlá modelka. Většina dívek
takové nejsou, a i když nejsou tlusté, tohle to měřítko v nich začne vyvolávat tyhle
myšlenky a vlastní sebehodnocení se stává negativním. Jsou nespokojené se svými boky,
nohami, zadkem. „Ideál krásy“ je jim nedostupný. Proto v období pubescence se nejvíce
setkáváme s mentální anorexií a bulimií u dívek. Ojediněle tento problém postihuje
15
i chlapce, dívky kladou větší důraz na svůj zevnějšek. Ovšem také existují případy
mentální anorexie chlapců, ale velice ojediněle.

Podle
Změny v prožívání
Vágnerové (2000) jsou tělesné změny v období dospívání ovlivněny
hormonálními funkcemi. S tím souvisí i kolísavost emočního ladění, větší labilita,
přecitlivělost, s pocitem nejistoty přichází dráždivost a napětí, které se zvedá. Nálady a
prožitky jsou dost často nepříjemné. Je to proto, že jedinec je dosud nezažil, je to pro něj
nová zkušenost a nedovede si vysvětlit jejich příčinu. V podstatě bojuje sám se sebou, je
podrážděný.
Emoční reakce jsou intenzivní, krátkodobé a proměnlivé. Tyto reakce jsou spojeny
s apatií a nechutí k činnosti, což doprovází impulzivitu a nedostatek sebeovládání.
Negativní změny působí rušivě a přispívají ke vzniku konfliktů. Své pocity považuje
za svou součást, nechce je s nikým sdílet. Dospívající si všechno vztahuje na vlastní osobu.
Prostřednictvím chování dospělých dostává jedinec zpětnou vazbu. Často je to kritika,
která zvyšuje nejistotu a vede k negativnímu sebehodnocení.
Vágnerová (2000) uvádí obranné reakce. Jsou jimi mechanismus kyvadla, při
kterém se jedinec v určitých obdobích vrací k dětskému chování a infantilnímu způsobu
řešení. Vrací se ke svým oblíbeným dětským knihám, zabývá se hrou. Dále je to únik do
fantazie, který umožňuje odpoutání se od reality, prožití rolí, zvládnutí různých situací,
které ve skutečnosti nelze prožít. Fantazie otvírá širokou škálu nerealizovaných rolí.
Neexistují žádná pravidla, dospívající nemusí respektovat žádná omezení, přínos pro
rozvoj nových složek jako je identita, je podpořena kreativita, dostáváme se za hranice
anticipace budoucí identity.

Sebepojetí
S pocitem nejistoty se setkáváme hlavně u dospívajících ve věku 12 až 13 let.
Zajímavým ukazatelem je i fakt, že pocit nejistoty zasahuje i dívky atraktivní. Jsou
pod větším tlakem společnosti než chlapci. Zřetelným ukazatelem jsou i nároky na školní
výkonnost nižší u chlapců než u dívek.
16
Podle Janošové (2008) se osobní nejistota zvyšuje také sníženou tolerancí
dospívajících. V přítomnosti vrstevnické skupiny dochází k projevům kritičnosti, odmítání,
posměchu.
Helus (2007) ve své knize vysvětluje sebepojetí nebo také zabývání se vlastním já,
možností realizovat se. Na první pohled můžeme tvrdit, že se obracíme do vlastního nitra,
do intimity sebe samým. Psychologické výzkumy ukazují, že naše já je také vštěpeno do
mezilidských vztahů, že k sobě procitáme až životem mezi lidmi. Jsme vystaveni
nejrůznějším nárokům, se kterými se srovnáváme, ztotožňujeme se a necháváme se
inspirovat. Můžeme soudit, že naše já je pak skutečností sociální povahy. W. James (1842 –
1910) vyjadřuje sociální já ne pouze jenom jako jedno já, ale, že ho máme tolik, kolik je
lidí, které známe, s nimiž si vytváříme názor a máme nějaký postoj. Významný sociolog
Goffman zastává názor, že naše já je množinou více či méně odlišných masek, které jsme
si vytvořili na základě zkušeností s lidmi. Ty masky si pak snímáme nebo nasazujeme
podle sociální situace, ve které se zrovna nacházíme.
Sebepojetí souvisí se začlěněním do společnosti. Základ je reagování druhých lidí
na chování jedince, jaký je, jaký by měl být. Tento jedinec se učí být sám sobě objektem.
Důležité je přistupovat k sobě samému obdobně, jak k němu přistupují druzí. V další fázi
vývoje začíná jednat podle schématu svého jednání s druhými lidmi na základě více
zkušeností se svým reagováním na druhé lidi.
17
2 PSYCHOLOGICKÉ PROBLÉMY DOSPÍVÁNÍ
Změny ve vývoji jedince se musí projevit i ve školní docházce a to v respektování
autorit, vztahu učitel- žák a hodnocení žáků. K nejčastějším problémům řadíme poruchy
učení a chování, prospěch, zdravotní potíže, vztahy s vrstevníky, komunikace a
v neposlední řadě problémy v rodině.
 Specifické vývojové poruchy
Obtíže v soustředění, neudržení pozornosti, neklid nebo impulzivnost jsou
charakteristickými vlastnosti u dětí se specifickými vývojovými poruchami učení. Dále
hovoříme o úzkostných stavech a rysech, neurotické obtíže, ty pak velmi narušují
i atmosféru ve třídě a průběh vyučování. K dětem se specifickými poruchy se musí
přistupovat individuálně. Samozřejmě, že mohou být integrované v rámci běžné školní
docházky, ale jsou jim přizpůsobeny podmínky výuky a hodnocení, celkový přístup učitele
k žákovi.
 Komunikace
Komunikace nebo také způsob dorozumívání je proces při kterém si vyměňujeme a
sdílíme informace. Navazujeme nové vazby a hlavně pomocí komunikace se projevujeme a
ukazujeme, jací vlastně jsme.
Formy komunikace:

verbální – též mluvená komunikace, Schneiderová (2008) uvádí, že verbální
komunikace je základem mezilidské komunikace a obsahuje společná pravidla a
systém jazykových významů. Tedy obecně je verbální komunikace složena ze
dvou složek a to z jazyku a řeči.

neverbální
– Charles Darwin in Tegze (2003) jakožto zakladatel vědy o
komunikaci tělem, přišel s myšlenkou příbuznosti člověka a opic. „Řeč těla je
upřímnější než to, co pronášíme ústy. Opravdu to, co je skutečně důležité, to
„slyšíme“ očima. Jen 7% všech informací, které během rozhovoru získáme, si
odneseme ze slov, 38% získáváme z tónu hlasu a 55% z komunikace tělem.
18
„Nonverbálním kanálem“ se přenáší to, co nakonec vykreslí „obraz duše“:
polotóny, mimika, rozpoložení, skutečné city.“ (A. Mehrabain) Mezi mimoslovní
vyjadřování zahrnujeme mimiku – lidská tvář, proxemika – vzdálenost mezi
lidmi, haptika – doteky a podávání ruky, posturologie – řeč našich postojů, gestika
– řeč pohybů. Dalo by se do této kategorie ještě zmínit úpravu zevnějšku a tím se
rozumí celkové prostředí, které člověka obklopuje.

Komunikace dospívajících
V současném 21. století si můžeme všimnout, že základní výbavou dospívajících je
mobilní telefon a počítač - základní dva prostředky komunikace. Ze všech stran slyšíme
neustálé cvakání do mobilů, nekonečné telefonické hovory, a „datlování“ na klávesnici
počítače. Což mě osobně zaraží, že dnešní mládež si není schopna popovídat z očí do očí,
ale místo toho využívá různé sociální sítě a takzvané „chaty“ jakožto náhražku
komunikačního procesu. Jejich prsty, kterými píši na klávesnice, jim nahrazují ústa, jejich
tělo jim nahrazuje monitor obrazovky. Dle mého názoru je tohle negativní stránka věci,
na druhé straně musím uznat, že se najde i pozitivní stránka a to rychlost přenosu informací
a šetření času.
Vágnerová (2000) se ztotožňuje s myšlenkou, že počítač může splňovat řadu
kritérií. Hovoříme o trpělivosti, atraktivita ze strany pubescentů, anonymita. Jedinec není
uveden do rozpaků, což v lidské společnosti je absolutně nemožné. Ve srovnání se svými
vrstevníky jsou ale tito jedinci nejistými a méně funkčními.
 Vrstevnické vztahy
Nakonečný (2003)
uvádí řadu činitelů které ovlivňují sociální vztahy.
K nějdůležitějším řadíme vliv jedinců na utváření postojů a chování – sociální vliv, jedinec
se podílí na postojích a chování, které jsou ostatními odmítány – sociální podpora,
přizpůsobení se postojům či chování určité skupiny, ikdyž jsou někdy v rozporu s jeho
vlastními – sociální konformita, srovnávání postojů a chování – sociální komparace a
hledání příčin vlastního chování a druhých a vyvozovat závěry.
19

Sociální role
Sociální role je způsob chování, který se od nás očekává a je vázáný k určitému
sociálnímu statusu. Každý člověk hraje několik sociálních rolí, které nejsou na sebe
závislé, záleží v jaké situaci se momentálně nacházíme, například jako žák ve škole,
zaměstnanec v práci, v kolektivu svých vrstevníků, ale i matka nebo manželka v rodině. V
některých situacích může dojít ke konfliktu rolí, jelikož očekávání s nějakou rolí jedince
jsou v rozporu s očekáváními, které se vážou k roli jiné. Role mohou být nadřízené,
podřízené, souřadné a role sexuálního partnerství.
Vágnerová (2000) poukazuje na fakt, že sociální role pubescenta je ovlivněna
jednak jeho zevnějškem a ze závislosti na rodině. Oproti dětskému věku v období
pubescence dochází k většímu diskutování a argumentaci s dospělými. Není to z důvodu,
že by jedinec chtěl zlikvidovat autority, ale chce se jí stát sám. Odmítá svou podřízenou
roli vůči autoritám a to jsou v tomto období hlavně rodiče a učitelé. Je dobré, že se snaží
prosadit svůj názor a názory autorit připouští až po diskuzi a v momentě, kdy si ji autorita
zaslouží. Ovšem v tomto období jedinec ještě není na tak výborné komunikativní a
asertivní úrovni, aby mohl diskutovat bez možnosti vzniku konfliktu. To je riziko, které
bohužel musí podstoupit. Dalo by se to přirovnat k soupeření ve sportu.
Velký význam v tomto období podle Vágnerové má působení vrstevnické skupiny,
„party“. Jedinec neustále srovnává svou pozici v rodině s pozicemi jakou mají ostatní.
Proto často slýcháváme věty typy, jaktože já tam jít nemůžu, když všichni ostastní ano.
Snaží se dosáhnout své nezávislosti, ale ve své podřízené roli a ve srovnávání s ostatními je
to někdy velice těžké. Snaží se tedy přinejmenším nebýt na tom „hůř“ než ostatní a pak se
tedy začíná zvyšovat tlak na rodiče.

Rodina
Jandourek (2001) definuje primární rodinu, což je rodina, ve které jedinec vyrůstá.
V dospělosti pak jedinec zakládá vlastní rodinu, uzavřením manželství a výchovou
potomků. Tu pak označujeme jako sekundární. Sociologický slovník definuje rodinu jako
nejdůležitější a původní společenskou skupinu a instituci, která má zajišťovat hlavní
funkce reprodukce, výchovy, socializace a přenos kulturních vzorů. Jandourek definuje
20
rodinu jako „formu dlouhodobého solidárního soužití osob spojených příbuzenstvím a
zahrnující přinejmenším rodiče a děti.
Rodina by měla splňovat především tyto funkce:

biologická a reprodukční funkce,

emocionální funkce a tvorba domova,

ekonomická funkce,

socializační a výchovná funkce.
Fungující rodina je základ přizpůsobení se okolnímu světu a začlenění se
do společnosti. Pokud rodina splňuje tyto uvedené funkce, hovoříme o zdravě fungující
rodině. S tím souvisí i vztahy v rodině. Mezi ty nejdůležitější zahrnujeme na prvním místě
lásku a kladný postoj k dětem. Musíme počítat i s druhou stránkou věci a to je odmítání,
chlad, který může vést až k nenávisti. Obě strany se vzájemně prolínají a ovlivňují vývoj
dítěte. Největší psychický a socializační vliv na vývoj dítěte má právě rodinná výchova,
proto se nesmí v žádném případě podceňovat.Vztahy v rodině hrají důležitou úlohu ve
školní úspěšnosti dítěte. Na žákovy studijní výsledky má jednoznačný vliv především
emoční stabilita rodinného prostředí a jeho atmosféra. Nedílnou součástí každého
dospívání je jeho působení v rodině. Totiž dospívání není pouze interní záležitostí každého
pubescenta, ale projevuje se i ve vztahu dospívajícího syna nebo dcery k rodiči.
Pro období dospívání a pubescence je tedy typické odmítání autorit, ve vztahu
k matce je potom odmítání nadměrného hlídání, drahocenných rad a pečování. Pubescenti
se snaží jednoduše z této pozice uprchnout. Otec ve vztahu k synovi musí zastávat podporu
v rozvoji mužské role, vědomí, že se na otce může kdykoliv spolehnout. To funguje
i ve vztahu k dcerám, otec funguje jako model mužské role. Dcera zkouší svou nově
získanou ženskou roli ve vztahu k otci a sleduje jaké reakce její chování může vyvolat.
Zpětná reakce otce může přejít od naprostého odmítání až po akceptaci. (Vágnerová, 2000)
21
Helus (2007) vymezuje sooučasnou rodinu pojmy, které nám přiblíží její rysy.
Je to rodina:

nukleární, jádrová – několik málo lidí tvoří její jádro, sdílejí intimní soužití, je něco
jako nitro,

manželská – jádro tvoří manželská či partnerská dvojice, manželé jsou otcem a
matkou svých dětí, o které pečují jako o svoje přisvojené děti, nebo se může jednat
o děti z předchozích manželství,

dvougenerační – pozůstává z generace otce a matky a generace dětí,

intimně vztahová - „soukromý prostor“, vyčlenila se centrální vztahová zóna, díky
citové blízkosti manželů, kterou stvrdili manželským slibem a početím dětí. Velkou
váhu má vzájemné empatie, citové opora,

privátní individualizace – vymanění se z pout tradic, zvyků a závazků, majetných
záležitosti. Otevírá prostor a nutnost rozhodovat se, volit, nést za svá rozhodnutí
zodovědnost, být sám sebou, nezbytné znaky pro vývoj osobnosti.
22
V tradičních rodinách bylo narození dítěte samozřejmostí. Manželství bylo
uzavíráno za vlivu rodičů kvůli získání potomstva. Současný trend se posouvá trochu
jiným směrem. Mít dítě je spíše kalkulační otázkou, omezení a zda jsou vůbec ochotni toto
podstoupit. V neprospěch dětí dnes hovoří následující ukazatelé, co dítě dnes znamená:

zásah do kariéry – studium vysoké školy a následný profesní nástup a růst,
jednoznačně z věkové hlediska prodlužují dobu a kladení si otázky, kdy vlastně mít
dítě. Možné další vzdělávací kurzy, zahraniční stáže nás v průměrné délce studia
posouvají až hranici kolem věku 30 let, kdy začneme teprve uvažovat o dítěti. Při
možnosti kariérního růstu je velice těžké zapojit myšlenky na dítě. Prakticky je to
padesát na padesát. Mladí lidé často uvažují, že zdržení způsobené dítětem a péče o
ně způsobí, že šance na vysněnou kariéru bude promarněna,

zásah do způsobu života – ztráta pocity svobody, zejména u žen. S narozením dítěte
dochází k omezování svých zaběhlých způsobů trávení volného času a času
celkově,

zásah do osobní ekonomiky – dítě je v současné době opravdu finančně stále
náročnější. U mladého páru, který zatím ještě není moc ekonomicky zajištěn a
začíná si budovat svůj domov, je pak z ekonomického hlediska logické, proč dávají
přednost kariéře před dítětem. Chápu to jako rozumné hledisko po této stránce,
jelikož všichni chceme své dítě zabezpečit a uživit,

starosti, jak se s uvedenými a dlouhodobými problémy vyrovná partner,

jaké dítě bude – strach z narození dítěte, které bude trvale nemocné, nebo, že z něj
vyroste delikvent společnosti, který způsobuje hanbu,

zodpovědnost přivést dítě do světa plného problémů, nejistot, úskalí – ekologické
problémy, teroristické útoky, rasismus, násilí, vraždy, šikana. Nárůst kriminality
obecně, je důležitým faktorem a začátkem váhání, zda-li přivést dítě do takového
světa.

Škola
Škola je po rodině sekundárním působením na vývoj jedince, snaží se vést
k samostatnému jednání, práci v kolektivu, logickému a tvořivému myšlení a hlavně musí
splňovat požadavky a nároky současné doby. Po rodičích se zde žáci dostávají do další
podřadné role a to ve vztahu učitel-žák dále souřadná role a to žák-žák. Zásadní změna je
23
pro ně nová sociální role a to role žáka a role spolužáka. S tím se mění i změna životního
stylu a vznikají zátěže, se kterými se jedinec musí poprat. K základním zátěžím může být
i podřízení se autoritě učitele. (Vágnerová, 2005)
Koťa (2007) zahrnuje mezi funkce školy:

výchovná funkce – převod kulturních vzorců chování z jedné generace na druhou,

vzdělávací – osvojování dovedností a vědomostí,

kvalifikační – získání míry schopností a dovedností pro výkon v zaměstnání,

integrační – podpora postojů a dovedností pro sociální styk a komunikaci uvnitř
školy, ale i v životě,

selektivní – zásadní funkce pro ovlivňování budoucí kariéry, probíhá od začátku
školní povinné docházky a končí závěrečnými vysvědčeními a diplomy,

ochranná
–
bere
se
jako
samozřejmost,
důvěra
informací
a
ochrana
před patologickými vlivy,

resocializační – pouze u některých škol, které vznikají při vězeních pro mladistvé,
při nemocnicích, jedná se o nápravu, snaha o návrat do procesu socializace.
Pokud dochází ke splnění těchto funkcí stává se škola ideálním prostředím
ovlivňování a působení na vývoj pubescenta. Musíme zohlednit i další faktory, mezi které
patří vztah učitele s žákem, vztahy mezi žáky navzájem, klima třídy a školy.
24
3 KLIMA ŠKOLY A TŘÍDY
 Vymezení pojmu klima školy
Klima
školy
definujeme
podle
pedagogického
slovníku
jako
sociálně
psychologickou proměnnou, která nám vyjadřuje kvalitu interpersonálních vztahů a
procesů fungujících ve škole, vnímanou učiteli a žáky. Dále se hovoří o klimatu
učitelského sboru, klimatu školních tříd a celkového prostředí školy.
Autoři se samozřejmě snaží vystihnout i další faktory a různé úrovně, které zajišťují
správné fungování školy jako celého systému. Kvalita interpersonálních vztahů postihuje
školu jako celek a pozitivní atmosféra může zajistit kvalitní spolupráci a interakci mezi
žákem a učitelem, která má také dopad je žákův úspěch či neúspěch, vhodné a nevhodné
chování vůči spolužákům a učitelům. (Průcha, Walterová, Mareš, 1998)
Každá škola je charakteristická svým specifickým klimatem. Samozřejmě jsou rysy,
ve kterých si školy budou velmi podobné. Podle toho můžeme rozlišovat typy školního
školního klimatu. Například Oswald (1989) rozlišuje funkčně orientovaný klimatický typ,
který je typický špatnými vztahy mezi učiteli a žáky, žáci se nemohou zapojit do diskuze,
nechuť ke škole, vztah mezi učiteli je však pozitivní. Oswald dále uvádí distanční
klimatický typ, charakteristický negativními vztahy mezi učiteli a žáky, vztahy mezi žáky
jsou však dobré, v tomto případě, jak už název sám napovídá je osobní distance mezi
učitelem a žáky. Třetím typem školního klimatu je osobnostně orientovaný klimatický typ,
který je nejlepším možným typem klimatu. Vztahy mezi žáky navzájem i k učiteli jsou
velice pozitivní, vysoká motivace k učivu. Všichni jsou spokojeni. Tento typ klimatu by
měl být vzorem pro ostatní typy klimatu. Tento typ klimatu zahrnuje ale obrovské nadšení
ze strany učitelů, zájem neustálé tvořivosti, přizpůsobení, samostatnosti, otevřenost a
především motivaci.
Učitelé používají při popisování sociálně psychologických jevů různé termíny.
Hovoří o prostředí, atmosféře, charakteru a klimatu. Měli bychom být schopni rozlišovat
tyto jevy podle rozsahu, délky trvání a obecnosti. Mareš (1998) ve své přehledové studii
zohlednil se svými kolegy Laškem a Křivohlavým tyto varianty:
25

Prostředí
Termín prostředí má široký rozsah, netýká se pouze aspektů sociálně
psychologických. Zahrnuje také aspekty architektonické, tzn. řešení učeben
a jejich
vybavení a rozmístění nábytku, dále aspekty hygienické, ergonomické, tedy vhodnost
nábytku pro práci, uspořádání místa pro učitele a žáky a akustické, to je úroveň šumu a
hluku, odraz zvuku.

Atmosféra
Termín atmosféra vymezují autoři poměrně s úzkým rozsahem oproti prostředí.
Atmosféra je proměnlivá a má krátké trvání. Dokáže se měnit během vyučovací dne,
dokonce i během jedné vyučovací hodiny. Musíme zohlednit fakt, jak se atmosféra mění
po velké přestávce, před opakovací hodinou, během maturitní zkoušky, nebo při sdělení, že
nějaká hodina odpadá.
Litterstová a Eyo (1993) poukazují na fakt, že se ve třídě střídají údobí, ve kterém
je atmosféra ve třídě pozitivní nebo negativní. Jedná se o kritický moment, kdy se mění
atmosféra buď k horšímu nebo k lepšímu. Tento moment vede ke změně vnímání a
prožívání ve třídě, nebo je právě impulzem ke změně chování a jednání. Kritický moment
se týká také klimatu třídy.

Sociální klima
Sociální klima je jev dlouhodobý, typický pro třídu po několik měsíců či let.
Na vytváření sociálního klimatu se podílí žáci celé třídy, skupinky žáků ve třídě, samotní
žáci jednotlivě, všichni učitelé co vyučují v dané třídě a učitelé jednotlivě. Na škole může
dojít k tomu, aby vedle sebe existovaly rozdílná sociální klimata v rozdílných třídách,
od pozitivních až po negativní. (Chávez, 1984)
26

Úrovně sociální klimatu
Mareš (1998) ve své přehledové studii zohledňuje fakt, že na sociální klima se dá
pohlížet nejméně v pěti teoretických úrovních:

ekologická úroveň - prostředí školních budov, laboratoře, učebny, studovny, jsou to
tedy prostory, v nichž učitelé a žáci žijí část svého života,

úroveň jedinců – učitelé a žáci,

úroveň malých sociálních skupin – školní třídy,

úroveň větších sociálních skupin – klima školy,

úroveň velkých sociálních skupin – školství dané země, zvláštnosti kultury.
27

Hlediska sociálního klimatu
Mareš (1998) uvádí tabulku typologických přístupů k sociálnímu klimatu třídy.
Na sociální klima se dá pohlížet z různých hledisek.
Tab.1 Typologické přístupy k sociálnímu klimatu třídy
Hledisko
Typy
Příklady
Podle stupně školy
Klima třídy v MŠ
Klima „třídy“ - studijní
Klima třídy na 1. st. a 2. st. ZŠ
skupiny na VŠ (Fraser,
klima třídy na střední škole
Treagust, 1986)
Klima ve studijní skupině na VŠ
Podle typu školy
Klima třídy na gymnáziu
Klima třídy v církveních
Klima třídy na střední odborné škole středních školách (Miezgová,
Klima třídy na středním odborném
1994)
učilišti
Klima třídy na státní – nestátní škole
Podle koncepce výuky Klima třídy v tzv. tradiční škole
Klima třídy v tzv. alternativní škole
Klima třídy v alternativních
školách poskytujících
populaci „druhou šanci“
(Fraser, Williamson, Tobin,
1987); u nás by se dalo mluvit
o klimatu třídy v obecné
škole, občanské škole a ve
waldorfské škole.
Podle zvláštnosti žáků
Klima třídy, v níž dominují běžní,
Klima třídy, v níž převládají
neproblémoví žáci
„problémoví žáci“ (Pierceová,
klima třídy, kde učitel musí pracovat 1994)
s „problémovými žáky“
klima třídy, v níž převládají
klima třídy podle převládající
žáci orientovaní na kontrolu a
orientace žáků
řízení, na inovace, na
příslušnost ke třídě, plnění
úkolů, na soutěžení (Moos,
1978)
28
Podle zvláštností
Klima třídy, v níž vyučuje
Klima třídy u vynikajících a
učitelů
začátečník, nováček
průměrných učitelů (Fraser,
Klima třídy, v níž vyučuje zkušený
Tobin, 1989)
učitel
tvořivé/netvořivé klima třídy
Klima třídy, v níž vyučuje vynikající navozené vyučovacím stylem
učitel;
učitele (Furman, 1985)
Klima třídy, v níž vyučuje zdravý
klima třídy podle způsobu
učitel
řízení výuky a uplatnění moci
Klima třídy, v níž vyučuje učitel s
učitelem (Cheng, 1994)
patologickými rysy;
klima třídy u učitelů, kteří
Klima třídy, v níž vyučují učitelé s
rovíjejí imaginaci, objevování,
rozdílnými vyučovacími styly
tvořivost žák (Litterst, Eyo,
1993)
Podle zvláštnosti
Klima při naukových předmětech
vyučovacích předmětů Klima při „výchovách“
Klima při výuce chemie
(Fraser, 1993)
Klima při dalších typech
Klima při výuce matematiky
vyučovacích předmětů
(Wong, 1995)
Podle zvláštnosti
Klima v tradiční učebně
Klima třídy při laboratorní
prostředí, v němž se
klima při laboratorní výuce
výuce (Fraser, Giddings,
výuka odehrává
McRobbie, 1993)
Podle zvláštnosti
Klima při přímé mezilidské
Klima třídy při učení pomocí
komunikace, která
komunikaci
počítače (Teh, Fraser, 1995)
zprostředkovává
Klima při učení pomocí počítače
Klima třídy pří učení
sociální kontakt
Klima ve společenství žáků, které je objevováním pomocí počítače
zprostředkované moderní
(Maor, Fraser, 1996)
komunikační technikou (televizní
klima v tzv. Virtuálních
konference, internetovské diskusní
třídách (Powers, Mitchell,
skupiny)
1997)
29
 Vymezení pojmu klima třídy
Podle odborníků existují rozdílné názory na utváření klimatu ve třídě. Hodně z nich
se shodují, že hlavním zdrojem školního klimatu jsou právě žáci. S tím souvisí, jejich
rozdílná struktura, vlastnosti a chování. Žáci zaujímají v každé třídě rozdílné způsoby
chování, mají různé postoje k učení a to v konečném závěrů je jedním z faktorů, že učitel
v některých třídách učí raději, v některých je dokonce stresován.
Řada odborníků se dále shoduje, že nedílným vytvářením klimatu třídy je právě
působicí subjekt na žáky, tedy učitel. Mezi klíčové kompetence učitele zařazujeme
kompetence např. komunikační, prezetanční, organizační. V neposlední řadě by mělo mezi
ně také patřit i to, jak dokáže vytvořit pozitivní klima ve třídě. S pozitivním klimatem ve
třídě můžeme dále sledovat žákův postoj, jeho spokojenost, vzájemnou soudržnost s
ostatními žáky, soutěživost a konkurenci.
Klima třídy tedy stojí na vzájemném působení a ovlivňování vztahu učitele a žáka,
ale role pedagoga je zde velmi významná. Učitelé jsou nejaktivnějšími inciátory, stanoví
pravidla práce a života ve třídě, jsou nejlepšími diagnostiky. Neustálá snaha o zlepšení a
úsilí jsou hlavním zdrojem motivace ke správnému a pozitivnímu vytváření klimatu třídy.
Vždy bychom se měli zamýšlet nad tím, jak správně motivovat a hlavně zaujmout
nespolupracující žáky. (Čapek, 2010)
Čáp a Mareš (2001) rozumí pod pojmem sociální klima jevy dlouhodobé, typické
pro zvolenou třídu a příslušného učitele po několik měsíců či let. Za tvůrce považuje žáky
celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotlivé žáky, a učitelé, kteří vyučují ve třídě jako
jednotlivci a celek.
Průcha (2001, s. 100) pod pojmem klima třídy uvádí: ,,Sociálně-psychologická
proměnná, představující dlouhodobější sociálně - emocionální naladění, zobecněné postoje
a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě (včetně pedagogického
působení učitelů). Rozlišuje se klima aktuální (fakticky existující) a klima preferované,
které si žáci a učitelé přejí."
30

Současné přístupy ke zkoumání klimatu
V současné době se velice rychle vyvíjejí přístupy ke zkoumání klimatu a stále se
objevují nové a nové. Uvádím rozdělení podle Čápa a Mareše (2001):

Sociometrický přístup – objektem studia je třída, ne učitel, zájem o strukturu třídy,
sociální vztahy, diagnostická metoda u tohoto přístupu je metoda SORAD –
sociometricko-ratingový dotazník.

Oraganizačně-sociologický přístup – objektem je školní třída jako organizační
jednotka a učitel je zde jako řídící pracovník, zájem o rozvoj týmové spolupráce,
snaha redukovat nejistotu při plnění úkolů.

Interakční přístup – objektem je škoní třída a učitel, zájem na interakci mezi
učitelem a žáky.

Pedagogicko-psychologický přístup – objektem je třída a učitel, zájem se klade
na spolupráci mezi žáky ve třídě a spolupráci při učení v malých skupinkách.

Školně- etnografický přístup – objektem je školní třída, učitelé, přirozený život
školy, zájem o klima, jak funguje, jak jej vnímají jeho aktéři.

Vývojově – psychologický přístup – objektem je žák jako osobnost a jeho osobnost
se má rozvíjet, zájem o ontogenezi, školní třída je zde jako sociální prostředí.

Sociálně-psychologický a enviromentální přístup – objektem je třída, která se chápe
jako prostředí pro učení, zájem o kvalitu klimatu, o to, jaké klima by si žáci přáli,
ale zatím ho ve třídě nemají.

Faktory působící na klima ve třídě
Mezi nejdůležitější faktory působící na klima ve třídě jsou bezpodmíněčně dobré
vztahy mezi učitelem a žáky. Učitel musí projevovat zájem o své žáky, pokud možno
jakýkoliv problém, nevhodné chování řešit s chladnou hlavou a klidem, měl by být vždy
žákům oporou, mít smysl pro humor, pomáhat jim a samozřejmě žáci musí respektovat
svého učitele.
Učitel musí být svým žákům dobrým příkladem. Pokud po svých žácích požaduje
správně odvedenou práci například ve formě upraveného zápisu do sešitu, jeho zápis
na tabuli musí být také upravený. Je důležité navazovat se svými žáky vždy přátelské
vztahy, sdílet s nimi chápání na život ve třídě i mimo ni, ale určit si hranice jejich vztahu,
31
nezasahovat do přílišné důvěrnosti. Učitel by měl dávat žákům prostor k vyjádření,
nesrovnávat neúspěchy slabších žáků s úspěchy silnějších žáků. Optimálně zvyšovat
sebedůvěru žáků.
Dalším faktorem je složení třídy, tedy podíl mezi chlapci a děvčaty, jaký mají žáci původ a
poměr zdravých a postižených žáků či žák s poruchami učení. S tímto faktorem souvisí
prevence nevhodného chování. Snaha eliminovat vyrušování ve třídě, zapojení všech žáků
do aktivit, udržení procesu učení. Trestání by mělo být vždy účinné, odůvodněné a
adekvátní prohřešku žáka. Nemělo by narušit vztah mezi učitelem a žákem. (Čáp, Mareš,
2001)

Pozitivní klima ve třídě
Mezi cíle vytvoření pozitivního klimatu ve třídě tedy zahrnujeme dobré vzájemné
vztahy, komunikaci, spolupráci, prostředí beze stresu, adekvátní způsob hodnocení, pestré
a inovativní způsoby výuky, pozitivní odměňování. Samozřejmě je velice těžké zajistit
ve 100% míře uvedené parametry, ovšem pokud se nám to podaří, zajistíme si z velké části
spokojenější žáky, motivujeme je k vyšší aktivitě a dosáhneme menšího procenta absence.
Mezi další poznatky ovlivňující klima třídy patří podpora ze strany učitele, pořádek
a pravidla, účast, standardy, účelnost, odpovědnost, očekávání úspěchu, nestrannost,
bezpečnost, prostředí.
Nejdůležitější aspekty utvářející klima podle Čapka (2010) bychom měli
vyzdvihnout především ty, které učitelé mohou přímo ovlivňovat a těmi jsou:

komunikace,

hodnocení,

kázeň,

vztahy mezi žáky,

prostředí třídy,

vyučovací metody.
32

Učitel jako spolutvůrce klimatu třídy
Řada autorů se shoduje s názorem, že právě učitel či pedagog je jeden
z nejdůležitějších článků při vytváření a udržování klimatu ve třídě. Svou pozici a roli si
uvědomuje a neměl by zneužívat své mocenské role a působit v úloze „policisty či
dozorce“. Ke klimatu je důležité přistupovat citlivě a jemně a podporovat aktivitu žáků.
Průcha, Walterová a Mareš (1998) definují učitele jako jednoho ze základních
činitelů ve výchovně – vzdělávacím procesu. Učitel musí být profesionálně připravený,
spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky. Učitel má organizovat žáky,
koordinovat jejich činnost a monitorovat proces učení. Učitel spoluvytváří edukační
prostředí.
Kvalitní učitel se projevuje neustálým aktivním přístupem k žákům a hlavně má
zájem na vlastním vývoji a seberealizaci. Měl by umět žáky správně motivovat a přicházet
do třídy jako přirozená autorita. Kvalitní učitel nevznikne ze dne na den. Je to neustále
rozvíjející se proces sebepoznání, sebevzdělání a působení na své žáky. Své znalosti by
měl umět předat a mít všestranný přehled o světě mimo svou specifikaci. Kvalitní učitel
nepřichází jako dozorce, ale jako člověk s přirozenou autoritou, pozitivním přístupem a
s chutí do práce.
Z hlediska jakékoliv profese, nenajdeme dva naprosto totožné jedince, kteří by
vystupovali stejně, rozhodovali se stejně, či vedli skupinu stejně. Tohle platí i u profese
učitele. Co učitel, to individualita. Švýcarský psycholog Christian Caselmann (1949) ve
své psychologické teorii rozdělil učitele na dva typy:
logotrop - spíše se zajímá o vědu, je zaměřen spíše na problematiku samotnou,
na obsah předmětu, důraz klade na vzdělání žáka,
paidotrop - zaměřuje se především na žáka, na jeho psychický rozvoj a jeho
formování.
Dále Caselmann zpracoval rozšířenou teorií čtyř typů učitelů:
1.Filosoficky orientovaný logotrop – hlavním cílem je vtisknutí studentům světový
názor, ale jejich postoje příliš nerespektuje.
2.Odborně - vědecky orientovaný logotrop – podle Caselmanna častější případ. Své
žáky se snaží co nejvíce naučit a umí je zaujmout a nadchnout pro svůj předmět.
33
3.Učitel se vyznačuje vysokým vzdělávacím působením, ale nízkým výchovným. Učitel
je blízký typu vědce, své žáky vidí pouze skrz svůj obor a tím pádem nevidí jejich
osobnostní znaky a individuální rozdíly.
4.Individuálně - psychologicky orientovaný paidotrop – tento typ se charakterizuje
úsilím pochopit každého žáka, vnímat a získat si jeho osobnost, až rodičovský
vztah k žákům. Má pochopení i pro problémové žáky, funkce výchovná.
5.Všeobecně - psychologicky orientovaný paidotrop - se soustředí na vzdělání
i výchovu. Snaha o vzbuzení zájmu u méně atraktivnějších a méně oblíbenějších
předmětů, snaha o překonání negativismu. V praxi se tento typ vyskytuje zcela
vyjímečně.
34
4 ČLOVĚK A BARVY
 Psychologie barev
Podle Lüschera (1994) psychologie barev popisuje dva radikálně rozdílné znaky:

objektivní význam vnímané barvy - Každá barva, kterou vnímáme, způsobuje určitý
smyslový požitek. Například smyslový požitek červené barvy se liší od smyslového
požitku modré nebo zelené. To ale také znamená, že každý, kdo vnímá určitou
barvu, má přesně tentýž smyslový požitek jako každý jiný člověk. Zkušenost
s daným prožitkem je však zcela individuální. Každá barva má proto svůj obecně
platný, objektivní význam, kombinovaný se subjektivní zkušeností jedince, který
barvu vnímá.

subjektivní, osobní postoj k vnímané barvě - Lidé mají obecně potřebu subjektivně
hodnotit objektivní smyslové pociťování určité barvy. Subjektivní hodnocení
představuje osobní postoj jedince k dané barvě, který nám ukazuje jaký pocit při ní
člověk má. Při zadávání testu se testované osoby pouze zeptáme, které barvy
preferuje a které naopak odmítá.
 Psychologické významy barev
Barvy samy o sobě jsou fascinující téma. Hay (2009) ve své knize krásně
vyjadřuje barvy kolem nás. V našem životě jsme neustále obklopeni barvami. I takzvaná
bezbarvá barva je barva. Svět bez barev si jen těžko umíme představit. Pokud se
zamyslíme nad barvou, v naší mysli se nám vybaví příroda. Těšíme se na první zelený list,
který nám evokuje příchod jara. Bohatá zeleň a barvy letního slunovratu nám umožňují
vnímat plodnost země. Na podzim vídáme kolem sebe představení plné žlutých,
oranžových a červených barevných odstínů. Po odchodu podzimu nastupuje zima s klidnou
bílou sněhovou pokrývkou a šedými kmeny a větvemi stromů.
Vašutová (2004) se ztotožňuje s faktorem, že barvy provádí člověka již od nepaměti,
od nejstarších dob. Již od prvního prozření na tento svět vnímáme okolí kolem sebe a tedy
35
i barvy kolem nás a tak je jasné, že náš vztah k nim bude velice silný. Existuje šest
psychologicky základních barev – červená, žlutá, zelená, modrá, černá a bílá.
Teorií barev se dále zabývali německý fyzik Ostwald, který rozlišoval 4 základní
barvy a to žlutou, červenou, zelenou a modrou nebo německý básník a optik J. W. Goethe
rozdělil barvy do tří kategorií, jeho teorie byla častěji používána.

Primární – základní: červená, modrá, žlutá (nedají se namíchat),

Sekundární – podvojné: oranžová, zelená, fialová (vzniknou smícháním dvou barev
základních, např. červená a žlutá = oranžová),

Terciální – potrojné: citronová, olivová, kaštanová (vzniknou smícháním dvou
barev podvojných, např. Oranžová a zelená = citrónová).
 O projektu
Autorem projektu „Barev života“ je promovaný psycholog pan Jiří Šimonek. Již
před ukončením studia pracoval v pedagogicko-psychologické poradně, pokračoval
i po své promoci. V oblasti psychologie se využívá působení barev již dlouho. Pan
Šimonek se také od svých začátků zajímal o projektivní techniky a barvy, navazuje
na myšlenky čínských sumerských myslitelů a dále na práci Johanna Wolfganga von
Goetha, Maxe Plancka a Prof. Dr. Maxe Lüschera. Přinesl z německého originálu do Čech
Lüscherův barvový test, používaný u dětí a mládeže. Človeka chtěl pojmout v jeho
celistvosti, což je také jeden z pilířů techniky barvově slovních asociací. Důvěryhodnost
jeho výzkumů dokládají a dokazují i nejnovější studie neuronových studií Antoniem
Damasiem v USA. V roce 1980 zjistil, že chce získat daleko více z výsledků, než co mu
daná metoda může nabídnout. Rok nato přišel nápad o spojení slovních asociací právě
s Lüscherovým barvovým testem a vznikla metoda Barvy života.
První pokusy a jejich náležité vyhodnocování trvalo opravdu dlouho, u jednoho
testovaného až 6 hodin. Původní snímání bylo formou papíru a tužky, tuto formu však
nahradily v roce 1985 počítače, které umožnily získavat řádově větší množství dat a
metodu prohlubovat a zdokonalovat. Šimonkova technika prošla nejrůznějšími způsoby
výběru barev od vybírání barevných karet, dále práce s imaginativními barvami
v představě, až po barvy v podobě prostorové koule uspořádané do kruhu kolem slova.
V této podobě ji známe dnes jako on-line snímač. (online)
36

Johann Wolfgang Goethe, Smyslové vnímání barev
„Goethe uvádí fakt, že ne vše se dá převést do matematických veličin, ale existuje
něco jako lidské prožívání, což demonstruje na barvách. Goethe uvádí, že sice můžeme
zjistit, jaká je frekvence elektromagnetického vlnění, které vnímáme jako modrou nebo
jako žlutou barvu, ale marně budeme v těchto číslech hledat vysvětlení, proč je pro naše
vnímání modrá barva vždycky tmavší než žlutá nebo proč se nám zapadající slunce jeví
červeně, a ne třeba zeleně. Goethe upozornil na fakt, že svět kolem nás vnímáme nejen
našimi smysly, ale jejich prostřednictvím je působeno také na náš duševní život, na naše
emoce.“(online)

Marx Karl Ernst Ludwig Planck, Vyzařovací zákon
„Planck popsal „vyzařovací zákon“, čímž byly lépe popsány vlastnosti barevného
vyzařování těles na základě fyzikálních veličin – frekvence a intenzity záření. Psycholog
Jiří Šimonek a jeho tým začali pracovat s tím, že barvy jsou dobře definovatelné a dá se
přesně ohraničit, jak mají výsledné barevné koule ve snímači vypadat. Díky tomu se
nejedná o náhodně typologicky zvolené barvy, ale o naprosto exaktně změřenou část
barevného spektra, která v lidech vždy vyvolá požadovanou asociaci.“

Prof. Dr. Max Lüscher, Lüscherův barvový test
Lüscherův barvový test tvoří 8 barevných karet. Jsou to barvy modrá, zelená,
červená, žlutá, fialová, hnědá, černá, šedá. Barvy se předkládají při dobrém slunečním
světle na bílém papíře. Testovaný si vyslechne instrukce, podle níž zvolí barvu , která mu
je v dané chvíli nejvíce sympatická, bez ohledu preference jiných barev při jiných
situacích. Zvolená barva se odloží stranou. Výběr se stejným způsobem opakuje dál, až
určíme pořadí všech 8 barev. První volba výběru nám ukazuje obraz osoby tak, jak se chce
jevit svému okolí. Po pár minutové pauze, kterou provází neutrální konverzace se testování
zopakuje. V druhé volbě výběru barev se mají více projevit individuální charakteristiky
testované osoby. Testování tímto končí. Výhodou testu je jeho skrytá validita, jelikož
testované osobě není známo, co se testem zjišťuje a proč testovaný použil právě tento test.
Není možné tedy zmanipulovat odpovědi do podoby, kterou považuje za očekávanou.
37

Antonio Damasio, Energetická báze ve vědomí
Damasio poukazuje na to, že emoční báze je celostní. Obsahuje tedy prvky
rozumové, tělesné a sociální ve smyslu postojovém. Na tom, jak interagujeme, se podílí jak
rozum, ale i další systémy, které musíme vzít v úvahu, kdy při měření např. dotazníkových
metod to není zkrátka možné. „Toto je z dnešního pohledu možné považovat za paralelu
s metodou OKAV – Objetově komunikační analýzou vědomí, která vyhodnucuje techniku
barvově slovních asociací. Metoda OKAV toto nejen respektuje, ale přímo vyžaduje, aby
se takto s oblastí našeho vědomí pracovalo.“
Rozšíření metody zaznamenalo největší progres po roce 2001. K dispozici byl
dostatečný vzorek testovaných. Zájem projevily hlavně pedagogicko-psychologické
poradny. Vzrostla poptávka po školeních odborných poradců a konzultantů. Tak došlo
v roce 2006 k založení společnosti DAP Services, jejímž cílem bylo ujmout se metody
Barvy života a rozšířit ji jak po celé České republice, tak i v zahraničí. Do náročné práce se
pustil tým specialistů z oblasti managementu a marketingu a programování. Jiří Šimonek
dále pracuje na vývoji metody a hledá možnosti využití ve všech oblastech a sférách
lidského života. (online)
 DAP Services a.s.
Společnost DAP Services a.s. se sídlem v Moravské Ostravě můžeme tedy
charakterizovat jako společnost, která poskytuje poradenství v oblasti psychologie,
pedagogiky a personalistiky pro organizace, firmy, školy, ale prakticky je určena
pro kohokoliv, kdo vás napadne. Dap services a.s. se zabývá a využívá barevně asociační
psychologické metody, která je rychlá, efektivní a vysoce spolehlivá. Je určena všem
věkovým kategoriím. Je zpřístupněná online a vyhodnocení je bleskové. Metoda byla
vyvinuta ve spolupráci psychologů a IT specialistů. (online)

Testování přes internet
Technická realizace ve složení Mgr. Jiří Šimonek junior, Mgr. David Šimonek,
Ing. Daniel Holešínský, Ing. Robert Bohoněk, Bc. Petr Slavík.
38
Koncem 80. let vznikla první verze vyhodnocovacího programu Barev života na
počítači jménem Consul. V roce 1991 a nástupem Windows se přesunula z textového
režimu do uživatelsky výrazně příjemnějšího grafického. V roce 1995 dochází k oddělení
části snímání a vyhodnocování. Testovaná osoba se tedy může nasnímat doma a data k
vyhodnocení se mohou předat pomocí diskety poštou nebo e-mailem. Další progres
nastává v roce 2003 a to s masivním nástupem internetu, který přinesl velký krok dopředu
– první on-line snímač. Odstranila se poslední bariéra v komunikaci mezi testovací
centrálou a potenciálními zákazníky. V roce 2006 skupinka 4 absolventů programátorů
v čele s Jiřím Šimonkem juniorem odchází z Ostravské univerzity. Navrhli a zprovoznili
kompletní architekturu robustního technického webového řešení, připraveného unést
mezinárodní vyhodnocovací centrálu Barev života. V současné době společně pracují na
lokalizaci systému do dalších jazyků a integraci snímače do dalších systémů a
diagnostických pomůcek. (online)
 Metoda Barvy života
Diagnosticky intervenční systém Barvy života využívá techniky barvově slovních
asociací (BSA) a metodu OKAV neboli objektově-komunikační analýzu vědomí. Tato
metoda pracuje se soubory slov, které též můžeme nazývat jako slovní moduly a paletou
osmi barev. Pomocí počítačového programu jsou zaznamenávány asociace slov a barev a
okamžitě je provedeno vyhodnocení. Hovoříme o metodě, která využívá neurobiologické
procesy mozku. Podle oblasti na kterou se zaměřujeme, využívá měřící pomůcka jiný
soubor slov. (online)

Teorie Asociací
Wilhelm Wundt a William James přinesli koncem 19. století základní teorii
asociací do psychologie. Dokázali detailně popsat zákony asociací v lidském mozku a
jejich základní principy. V současné době můžeme vidět stále nové a nové výzkumy
mapující neurobiologický základ mozkových procesů rozšířené po celém světě
doprovázené nejmodernějšími teoriemi, např. Pozitronová emisní tomografie, což je jedna
z nejmodernějších metod diagnostického zobrazení v nukleární medicíně a Funkční
magnetická rezonance, jakožto moderní zobrazovací metoda, která slouží k funkčnímu
39
zobrazování mozku, mapování cerebrální odezvy jak na vnější tak na vnitřní podněty.
Průlom v této oblasti je díky Prof. Dr. Lüscherovi, který se stává inspirací pro řadu
psychologů a je inspirací i pro pana Šimonka. (online)

Technika BSA
Technika BSA využívá tzv. slovní moduly, paletu osmi barev a snímání pomocí
počítačového programu Snímač. Tato techniky společně s metodou OKAV využívá a měří
sociálně-psychologické spektrum postojů, to co si lidé myslí a čemu dávají přednost, ale
také jestli tyto postoje budou skutečně realizovat ve svém chování, jak a v jakém časovém
horizontu.Technika BSA stimuluje sítě mozkových buněk (zrakový, sluchový, řečový,
motorický, paměťový, kognitivní, rozhodovací, monitorovací a sociálně zpětnovazebný
typ). Tímpádem měřené informace, které získáme o duševních dějích jedince či skupiny
jsou daleko více ucelenější, komplexnější.
Barvy jsou pro techniku BSA velice důležité a to z důvodu uchování stálosti barvy
a možností registrace jakéhokoliv pohybu nebo změny na základě různorodé barvové
stimulace. Pro každou zkoumanou oblast existuje množina slov, jakožto slovní modul. Ten
určuje zaměření prováděného snímání.
Asociace je ve své podstatě variabilní propojení různorodých informací
do sdělitelného celku.
Slovo a barva, které jsou použity v technice barvově slovních
asociací, jsou právě asociačními mozkovými strukturami propojovány. Díky těmto
funkčním mozkovým strukturám, jsme jako lidé schopni tvořivě poznávat, myslet, mluvit a
pracovat. Stačí tedy zahrnout myšlenku, že něco takového v lidském mozku opravdu
existuje a využití obou možných variant techniky spojení a záměny barva-slovo i slovobarva není zavádějící ani nemyslitelné. Obecně se lidského mozku ptáme: „Co s podněty
dělá a jak na ně odpoví?“. (online)

Metoda OKAV
Metoda OKAV nebo-li objektově-komunikační analýza vědomí je metodou,
prostřednictvím které jsou vyhodnocovány výsledky snímání technikou BSA. Metoda
OKAV dovoluje měření průřezové, vyhodnocuje vývojové trendy jednotlivých postojů
40
nebo také duševních dějů v časovém úseku 6 – 12 měsíců, za celá sémanticky vymezená
témata až do do délky 3 let. včetně sledování efektivity a dynamiky změn. (online)

Jak metoda funguje
Jakýkoliv podnět, ať už je to obrázek, video, hudba, slovo v nás vyvolává nějakou
asociaci, a vznik asociace člověk vědomě nemůže ovlivnit či zastavit.
Obrázek č.1 Jak metoda funguje
41
Asociace se člověku dostaví doslova okamžitě.Ve své podstatě se jedná o aktivaci
konkrétních neuronálních drah a propojení. Rozumově tento proces nezastavíme.
Myšlenka – asociace tedy vznikne v každém případě a to bezprostředně po předložení
podnětu. Na základě své minulé zkušenosti začne člověk tuto asociaci rozumově korigovat
a začne si klást otázky typu: Jak je správné teďka reagovat? Co mám odpovědět, aby to
bylo dobře?
Pro nás je však důležité zachytit původní asociace, které jsou necenzurovány a
tímto získáme zcela jiný, hlubší a celistvější pohled. Metoda Barvy života funguje právě na
tomto principu. Člověku se překládají slova, které u něj vyvolají nejrůznější asociace a tyto
asociace na sebe nechává reagovat prostřednictvím barev. Posléze je možné vyhodnotit a
porovnat s normami psychologické charakteristiky jeho asociací.
Každá barva reprezentuje část fyzikálně měřitelného frekvenčního pole
vyzařování barev. Proto se v diagnostice používají, nejsou zde proto, aby ukazovali
symboliku barev, což si prve lidi většinou myslí. Barvy mají pro člověka rozlišovací
schopnost. Není ani důležité jak člověk danou barvu pojmenuje. Pro diagnostiku je
důležité, že barevné frekvenční vlnění projde lidským okem do mozku. Prostřednictvím
barev a slov a jejich asociačního propojení poskytuje člověk odborníkům podklady, které
mohou popsat dynamiku jeho vnitřního prožívání a zpracování jeho životní reality.
K člověku se tato diagnostika dostává formou on-line snímače. On-line snímač
zachycuje původní asociace, vyhodnocuje a převádí do výsledků, parametrů a výstupů. Na
první pohled velice jednoduché zpracování a vysvětlení diagnostiky, které může vypadat
jako hraní si s barvičkami je psychodiagnostickou metodou, která funguje na
neurobiologickém základě. Diagnostiku Barvy života tedy tvoří kruh osmi barev a
uprostřed kruhu jsou umístěna slova. Testovaná osoba přiřazuje vždy tři barvy, které v něm
vyvolají nejsilnější asociace, první barva bývá ta nejpříjemnější. Na začátku testování má
možnost si jedinec pročíst průvodce testováním, kde je vše vysvětleno, jak bude testování
probíhat. Po dokončení testování odesílá data k vyhodnocení prostřednictvím internetu
přímo na DAP Services a.s. (online)
42
Obrázek č. 2 On-line snímač Barvy života

Srovnání s jinými přístupy
Technika barvově slovních asociací pomocí on-line snímače je převratnou
technikou 21. století. Při reakcích na podněty, člověk reaguje zcela intuitivně, člověk sám
neví proč volí tu či onu barvu. U všech voleb, které člověk udělá, mají svůj důvod, které
leží v racionálně neuvědomovaných reakcích, které si pak člověk velice rád racionálně
vysvětluje. Technika barvově slovních asociací odhalí, zda se jedná o reakci, která má
příčinu v emoční nebo vztahové rovině, v projevech těla, či se jedná o zcela promyšlenou
reakci, kterou si však člověk neuvědomuje. Tyto příčiny si člověk neuvědomuje, přicházejí
samy od sebe a tato metoda je dokáže popsat a vyhodnotit, což je její největší přednost.
Zjistí daleko více, než je tomu u dotazníkové metody. Dotazníkové metody a rozhovory se
využívají v nejrůznějších oblastech k diagnostikování jedince či celé skupiny. Problém
nastává v situaci kdy otázky mohou nabádat ke konkrétní odpovědi. I osobnost tazatele
může výsledek měření ovlivnit. Na některé otázky tazatelů prakticky odpovědět
nedokážou, nebo vůbec odpověď neznají. Především u otázky „proč“ jsou odpovědi velice
nepřesné a zavádějící. Nedokážou rozumově vysvětlit proč to či ono dělají. Prostě jen ví,
že to tak zkrátka mají. U rozhovorů je problém anonymity a intimity, která se zde vytrácí.
43
Z tohoto hlediska se může tazatel cítit ohroženě a proto vědomě či nevědomě stylizuje své
odpovědi tak, aby si anonymitu zachoval. Poskytuje tak informace o člověku, kteým si
přeje být, ne však o sobě. V tom je metoda barvově slovních asociací jedinečná. (online)

Validita a reliabilita
„Provedená analyticko statistická studie nás opravňuje ke konstatování několika
skutečností, které se promítají do běžné praxe při používání techniky barvově slovních
asociací (BSA) a měření kvality potenciálu lidského vědomí.
Při stále větším počtu slovních objektů se nám hodnota naměřeného výsledku u
jednotlivců nebo celé skupiny zpřesňuje. Již při použití slovního modulu o počtu 40
slovních objektů je výsledná hodnota natolik matematicky přesná, že ji lze považovat za
reálně bezpečně platnou a opakovaně ověřitelnou. Simulací intervenujícího vlivu každého
dalšího použitého slovního objektu nad jejich základní počet 15 (do něho jsou zahrnuty
slovní objekty rozhodovacího modelu TEMS – 9 objektů, centrální objekty – 4 a dva
objekty vztahující se k nezávislým neuronovým mozkovým sítím pro řeč, Myslím a
Mluvím) se jasně prokázala ta skutečnost, že jednotlivé slovní objekty mají rozdílnou
intervenční váhu pro vznik a měření kvality asociačních procesů lidského vědomí. Jsou
schopny přesnost výsledku rozdílně ovlivňovat.
Slovní objekty s výrazným vlivem a slovní objekty s minimálním vlivem na
výslednou přesnost naměřené korelační hodnoty. V běžné praxi je tedy nutno pro přesnost
a bezpečnou platnost výsledku zachovávat jejich proporcionální zastoupení ve snímacím
modulu, aby bylo co nejvíce podporováno zjištění konstatované o počtu slov snímacího
modulu. Vzhledem k tomu, že je nám jejich intervenční vliv již přesně a měřitelně znám, je
možné tuto podmínku automaticky počítačově zajišťovat, kontrolovat a vyvažovat.
Třetí v praxi použitelný a užitečný výsledek pak přinesla provedená studie v tom,
že při opakovaném snímání jednotlivce i skupiny totožným slovním modulem v jiném
čase, je možno naměřené rozdíly v hodnotách považovat za důsledek kvalitativních změn
vědomí daného subjektu v kontextu a rámci jeho interakčního fungování v životě. Tím
pádem je možno provádět se snímanými subjekty společnou empirickou zpětnou vazbu a
kontrolu situací, událostí, prožitků i chování, které v daném mezičase proběhly a co nejvíce
tento intervenční vliv objektivizovat. To je pak schopno tvořit platformu aktivně
44
uvědomované korekční komunikace a přispívat k procesu sebepoznávání kvality svého
života. Tato premisa je definována jako jeden ze základních cílů při používání techniky
barvově slovních asociací a objektově komunikačního modelu vědomí.
Toto zjištění a konstatování podporuje již dříve matematicko statisticky ověřený
poznatek, že relativně „pevný bod“ lidského vědomí je, bez ohledu na věk a pohlaví,
položen na asociační ose tří slovních objektů: Já – Čas – Změna, což avizuje dva trendy
lidského vědomí. Schopnost se v čase měnit a schopnost se v čase přizpůsobovat.“
(online, DAP Services a.s.)
V příloze č. 5 přikládám Popis metody barvově slovních asociací dle standardu
EFPA (www.efpa.eu) zpracovanou 6.3. 2012, kde je možnost k náhlednutí kapitola
Konstruktová, kriteriální validita a reliabita. Je zde uvedeno pár vybraných důkazů a
příkladů validity a reliability metody. Obsáhlou přílohu přikládám na CD.

Sdílená sociální klimata
Sdílená klimata se dají měřit jak u jednotlivců tak u skupin a jejich kvalita se
podílí na přímém vyjadřování, také na ovlivňování probíhajících procesů interakcí, toku
informací a procesů učení v rámci formálních a neformálních skupin.
Vlastní sdílené klima je časově vytvářeno:

interakcemi uvnitř skupin – studenti třídy, členy sportovního týmu, rodiny nebo
party,

formálními a neformálními autoritami – pedagogové, trenéři, nadřízení, v rámci
společně prováděných aktivit (vzdělávání, tréninky, zájmové činnosti), které se
odehrávají dlouhodobě,

ve větším či menším sociálně materiálním prostoru – třída, byt, firma, klub, část
přírody a má vyjádřitelnou,

míru společně sdílených hodnot v rámci formálně i neformálně stanovených
pravidel a obsahu činností.
Základních kvalitativních typů sdíleného klimatu je 9. Všechny typy jsou graficky
znázorňovány tvarem křivky a každá má svůj popularizovaný název. Používají se jako
přímý komunikační nástroj mezi skupinou a autoritou pro resocializační korekce a změny
45
v rámci skupinové dynamiky. Z hlediska využití ve školské praxi je možné jednotlivé typy
klimat sloučit do tří forem A, B, C. V těchto formách jsou začleněny jednotlivé varianty
sdílených klimat.
Tabulka č. 2 Základní typy sdíleného sociálního klimatu
Populární název
Efektivita učení a vztahu
skupina - autorita
Forma
„Vodní hladina“
Připravená interakční
kapacita
---
„Brána do nebes“
Velmi kvalitní
A
„Buldozér pravdy“
Mírně snížená
A
„Růžové brýle“
Dobrá
A
„Mount Everest“
Snížená
B
„Údolí války“
Situačně vztahově narušená
B
„Buldozer zloby“
Autoritou vztahově narušená
C
„Obrana v zákopech“
Celkově narušená
C
Kontraproduktivní
C
„Brána do pekel“
DAP Services a.s.
Forma A – Proaktivně laděná sociální klimata
Do formy A zařazujeme první tři varianty klimatu (a tři další varianty), které
zaručují alespoň dobrou efektivitu vzdělávacího procesu i dobrou kvalitu vztahu skupina –
autorita. Obě tyto odmínky jsou schopny zajistit relativně výbornou až postupně dobrou
úroveň transferu mezi paralelními procesy učení. Při procesu učení dochází k přenosu
informací uvnitř členy skupiny a mezi autoritou a skupinou.Získané dovednosti jsou si
členové schopni využívat v jiných rovinách svého života. Z hlediska autorit a skupiny se
jedná o rozdílně náročné typy klimat s několika variantami a postupným ochuzováním
procesů učení v oblasti dovedností.
46
Populární název
„Brána do nebes“
„Skupinou podmíněná brána do nebes“
„Autoritou podmíněná brána do nebes“
„Růžové brýle“
„Skupinou zesílené Růžové brýle“
„Buldozer pravdy“
Forma B – Problematicky laděná sociální klimata
Do formy B zařazujeme další dvě varianty klimatu, které už nezaručují dobrou
efektivitu vzdělávacího procesu ani dobrou kvalitu vztahu skupina – autorita. Je to
přechodná forma ke klimatům obranným, zamezujícím, degradujícím a z hlediska učení i
vztahů neefektivním. Při procesu učení dochází k omezenému přenosu informací mezi
autoritou a skupinou, velice obtížně vznikají výukové dovednosti. Proces výuky je
jednosměrný a až nadměrně aktivní ze strany autority, členové skupiny nejsou nuceni k
přenosu informací do osobního života. Autorita je pro členy málo přínosná, nemají důvod
takovou autoritu vzorově následovat.
Souhrnně stále ještě u měřených křivek nehraje dominantně aktivní roli oblast
blokačních asociací ze strany skupiny. Pouze v posledním z nich, klimatu „Údolí války“, se
již tato část asociačního spektra dostává do používaných a záměrných aktivit skupiny vůči
autoritě. Jde však o sociálně sdílené klima časově krátkodobé a projevující se pouze v době
silného a vyhroceného reálného konfliktu mezi skupinou a autoritami. Toto klima se
zároveň promítá i do rychlého vyhraňování postojů a černobílých názorů i konfliktních
interakcí uvnitř skupiny.
Populární název
„Mount Everest“
„Měkký Mount Everest“
„Údolí války“
„Měkké údolí války“
47
Forma C – Paralyzující, úniková a degradačně laděná klimata
Do formy C zařazujeme poslední tři varianty sdíleného klimatu, které
jednoznačně poškozují efektivitu vzdělávacího procesu a vykazují narušenou kvalitu
vztahu skupina – autorita. Při procesu učení dochází velmi slabě k přenosu informací a je
vyloučeno, aby mohly vzniknout skupinově výukové dovednosti. Resocializace bývají
velmi neúspěšné.
Populární název
„Buldozer pravdy“
„Měkký buldozer pravdy“
„Potlačená Obrana v zákopech“
„Obrana v zákopech“
„Skupinou podmíněná Brána do pekel“
„Autoritou podmíněná Brána do pekel“
„Brána do pekel“
Vznikající křivka v grafu je vyjádřena měřením 4 základních asociačních
kategorií:

Proaktivní asociace k objektům – představují takové barvové kombinace, které
jsou klientem preferovány ve všech třech barvových výběrech. Zastupují silně
chtěné a upřednostňované hodnoty, reakce je pozitivní se snaží se zužitkovat
jejich funkčnost.

Podmíněné asociace k objektům – představují takové barvové kombinace, které
jsou klientem preferovány i nepreferovány ve všech třech barvových výběrech.
Zastupují proměnlivé, ovlivňované hodnoty, klient jim střídavě vyhovuje a jindy
zase ne právě podle toho jak zhodnotí jejich situační funkčnost.

Blokační asociace k objektům – představují takové barvové kombinace, které jsou
klientem odmítány ve všech třech barvových výběrech. Zastupují silně nechtěné,
zamítané hodnoty, klient na ně reaguje negativně se snahou jim nevyhovět,
zabránit či potlačit jejich funkčnost.

Izolované asociace k objektům – tzv. Izolanty, představují takové barvové
kombinace, ke kterým nelze nalézt stejný barvový ekvivalent ve všech použitých
objektech. Jsou velmi originální, neobvyklou a s ničím nespojitelnou asociací. Jde
o závažné a dlouhodobé vnitřní či vnější problémy v běžné realitě, protože klient
volí vysoce individuální, ale neefektivní východiska či formy chování.
48
5 VÝZKUMNÁ ČÁST
 Cíl a stanovení hypotéz
Cílem výzkumné části mé diplomové práce bylo zjistit klima ve třídách na 2.
stupni ZŠ v rámci studijního pobytu Erasmu v Norsku ve městě Nesna. Snímanou
skupinou se nakonec stali studenti vysoké školy, jelikož nebylo možné nasnímat žáky na
základní škole. Vysvětlení detailně popisuji ve vlastním výzkumu. Smyslem práce bylo
zjistit klima ve třídě, která byla zastoupena několika národnostmi. V další části výzkumu
bylo cílem zjistit atmosféru ve třídách a vztahy k vybraným předmětům na 2. stupni
základních škol za dobu působení projektu Barev života pro Českou republiku v letech
2008 – 2011 a Slovenskou republiku v letech 2010 – 2011. Jako třetí oblast výzkumné
části uvádím výsledky atmosfér ve třídách a vztah k jednotlivým předmětům pro 2.stupeň
základních škol v Ostravě v letech 2008 – 2011.
Pro svou práci jsem si stanovila tyto hypotézy.

Hypotéza č. 1: Nasnímané klimata atmosféry ve třídě v Norsku budou vykazovat
pouze informace spadající do klimat typu B.

Hypotéza č. 2: Atmosféra ve třídách na 2 st. základních škol je stejná jak v České
republice, tak na Slovensku.

Hypotéza č. 3: Vztah žáků k předmětu matematika pro základní školy v Ostravě je
pozitivní a spadá do klimatu typu A.

Hypotéza č. 4: Vztah žáků k jejich mateřskému jazyku je založený na vzájemné
spolupráci a toleranci mezi učitelem a žáky.

Hypotéza č. 5: V České republice učitelé pozitivně motivují své žáky.
49
 Popis metody pedagogického výzkumu
Pro svůj výzkum jsem si vybrala metodu barvově slovních asociací známou pod
názvem Barvy života, kterou vysvětluji v teoretické části mé diplomové práce. Technickým
zázemím se mi stala společnost DAP Services a.s., se sídlem v Ostravě. Seznámení s
metodou a následná spolupráce a vyhodnocování probíhalo pod vedením Mgr. Jiřího
Šimonka a PhDr. Jana Svobody.
 Popis vlastního výzkumu
Na podzim roku 2010 jsem v rámci studijního programu Erasmus absolvovala
zimní semestr na vysoké škole v Norsku, v malebném městečku Nesna (Høgskolen i
Nesna). Po konzultaci s mým vedoucím diplomové práce panem doktorem Svobodou a s
panem magistrem Šimonkem nás napadla myšlenka zapojení do projektu Barev života
právě Norsko. Domluvili jsme se tedy nasnímat klimata na základní škole v Nesně, místě
mého pobytu. Jednalo se o pilotní snímání v Norsku. Pro společnost Dap Services a.s. to
byla také nová zkušenost, jelikož Norsko zatím nepatřilo do skupiny zahraničních klientů,
s nimiž společnost úzce spolupracuje.
Po příjezdu do Nesny jsem kontaktovala svou zahraniční koordinátorku Hanne
Maren Reistad a informovala jsem jí o projektu. V první řadě bylo nutné přeložit on-line
snímač do norského jazyka. Samozřejmě by bylo možné uvést on-line snímač ke
studentům v anglické verzi. Zohlednili jsme však fakt, že reakce člověka na různé podněty
se může značně lišit, pokud je přijímá v mateřském jazyce a nebo v jazyce mu určeném.
Má záhraniční koordinátorka mi domluvila schůzku s paní ředitelkou místní
základní školy, kterou jsem informovala o své diplomové práci a zapojení dětí do projektu
Barvy života. Projekt se jí líbil, avšak organizačně bohužel nebylo možné předat snímač k
žákům a nasbírat data a to z důvodu rozvrhů jednotlivých tříd, tedy časového hlediska,
nebylo možné nabourat vyučovací hodiny a bylo nutné potvrzení od rodičů, že souhlasí se
snímáním. Což nebylo možné z mé strany zajistit.
Pane Šimonka jsem průběžně informovala o postupu práce a po nezdaru na
základní škole jsme se domluvili nasnímat studenty na vysoké škole, jelikož zde z důvodu
50
plnoletosti studentů žádné potvrzení od rodičů nebylo potřeba. Po emailových konzultacích
jsme uvedli do provozu norský snímač. Zde uvádím webový odkaz k možnosti náhlednutí
jak norská verze snímače vypadá: http://www.dap-services.cz/snimac/norway/ . Snímač
jsme za pomoci mé zahraniční koordinátorky rozeslali studentům na jejich emaily. Studenti
obdrželi v emailu informace o projektu, vysvětlení metody snímání v angličtině a odkaz na
webový link snímače.
Překlad slov použitých v rámci norského on-line snímače uvádím v příloze č. 1.
Příloha č. 2 a 3 obsahuje průvodce snímačem v anglické a norské verzi. Studentům byly
zaslány informace o metodě v anglickém jazyce dostupné na internetových stránkách:
http://www.camethod.com/en, tištěnou verzi obsahuje příloha č. 4.
Dále jsme se rozhodli porovnat klimata ve třídách pro Českou a Slovenskou
republiku a Ostravu za dobu působení společnosti DAP Services a.s. od jejího vzniku V
dalším bodě uvádím výsledky klimat a vysvětlení každého grafu. V závěru provádím
shrnutí nasnímaných dat a vzájemné porovnání jednotlivých zemí.
51

Analýza výsledků - Atmosféra
Graf č. 1 Celková atmosféra ve třídě, Norsko
Výsledky grafu – tvar křivky nejvíce odpovídá klimatu “Autoritou podmíněná
Brána do nebes”. Obecně je klima tohoto typu oboustranně neproblematické. Křivka má
tva přímky od ideálním "balistickým úhlem" , kdy jasně převažuje či dominuje množství
naměřených proaktivních asociací na straně skupiny (iniciativní akceschopnost skupiny
pozitivně laděná pro aktivitu), podmíněné asociace klesají pod "psychometrickou nulu"a
množství blokačních asociací jsou ze strany žáků snížené. V tomto klimatu dochází ke
zvýšenému tlaku a požadavků ze strany učitele vůči žákům, ale v pozitivním směru. Tedy
jde o pozitivní vyjadřování potřeb, tolerance, motivace k lepším výsledkům a působení na
skupinu takovým zůsobem, aby byli schopni co nejvíce interakčně fungovat. Jelikož jsem
byla součástí skupiny, z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že působení učitele bylo v
pozitivní míře a neustále jsme byli nuceni fungovat v různých vazbách a samostatně tvořit.
52
Graf č. 2 Atmosféra ve třídě, Česká republika
Výsledky grafu - tvar křivky nejvíce odpovídá klimatu „Autoritou podmíněná
brána do nebes“. Křivka má tvar přímky pod ideálním „balistickým úhlem“, kdy jasně
převažuje či dominuje množství naměřených proaktivních asociací na straně skupiny
(iniciativní akceschopnost skupiny pozitivně laděná pro aktivitu), podmíněné asociace
výrazně klesají pod „psychometrickou nulu“ a blokační asociace jsou snížené ze strany
skupiny. Vysoký rozptyl nebyl v tomto případě naměřen. Dochází k mírně zvýšenému tlaku
ze strany autority vůči skupině. Jelikož křivka výrazně klesá pod psychometrickou nulu v
oblasti podmíněných asociací hovoříme o pozitivně vyjadřovaných potřebách, toleranci a
přání k úpravě podmínek ve prospěch možnosti autority se skupinou kvalitně interakčně
fungovat.
53
Graf č. 3 Atmosféra ve třídě, Slovensko
Výsledky grafu – tvar křivky odpovídá nejvíce klimatu „Autoritou podmíněná
brána do nebes“. Tvar křivky má tvar přímky pod ideálním „balistickým úhlem“, kdy
výrazně převažuje či dominuje množství naměřených proaktivních asociací na straně
skupiny (iniciativní akceschopnost skupiny pozitivně laděná pro aktivitu), podmíněné
asociace se snížují na straně skupiny a blokační asociace jsou také ze strany skupiny
snížené. Vysoký rozptyl nebyl naměřen. Skupina zvýšeně avizuje autoritám co a jak cítí,
žáci si vyžadují u svých autorit respekt a toleranci ve svém náhledu a potřebách a autorita
se dostává do situace přijmutí a vyrovnání se s takovými požadavkami. Stále se bavíme o
pozitivním ovlivňování, pozitivní přání skupiny.
54
Graf č. 4 Atmosféra ve třídě, Ostrava
Výsledky grafu – tvar křivky nejvíce odpovídá klimatu „Autoritou podmíněná
brána do nebes“. Tvar křivky má tvar přímky pod ideálním „balistickým úhlem“, kdy
výrazně převažuje či dominuje množství naměřených proaktivních asociací na straně
skupiny (iniciativní akceschopnost skupiny pozitivně laděná pro aktivitu), podmíněné
asociace se snížují na straně skupiny a blokační asociace jsou také ze strany skupiny
snížené. Vysoký rozptyl nebyl naměřen. Skupina se snaží vyjadřovat svá přání a potřeby
vůči svým autoritám v pozitivním směru. Jde o tlak ze strany skupiny a snaha o jeho
respektování ve prospěch možnosti interakčně fungovat.
55

Analýza výsledků - Mateřský jazyk
Graf č. 5 Slovenčina, Slovensko
Výsledky grafu – tvar křivky nejvíce odpovídá klimatu „Situačně zesílené Růžové
brýle“. V tomto typu klimatu dochází ke zvyšování podílu a významnosti podmíněných a
snižování podílu proaktivních asociací ze strany skupiny, takže křivka se láme v bodě
podmíněných asociací ostřeji a přibližuje se zpět k „psychometrické nule“. Náročnost
skupiny vůči sledovanému předmětu jsou vyšší. Výuka slovenčiny ze strany autority je v
tomto případě velmi náročná. Většina autorit takovou náročnost nemusí běžně zvládat (cítí
a považuje to za neúměrné podmiňování práce a výkonu ze strany skupiny) a vytváří
soustavný tlak na proaktivní část projevů skupiny, a to ve formě situačního komunikačního
hodnocení, slovních úsudků o jejím chování, poznámek a zvýšením náročnosti či zostření
pravidel pro dosažení dobré známkové klasifikace. Zatím ještě nedochází k celkovému
narušení efektivity procesů učení. Ale do optimální úrovně transferu v procesech učení již
začíná být daleko. Tento typ křivky bývá většinou naměřen u obtížnějších předmětů, tedy
můžeme říci, že slovenčinu zahrnujeme podle nazkoumaných dat mezi obtížnější předměty
pro žáky 2. stupně základních škol na Slovensku.
56
Graf č. 6 Český jazyk, Česká republika
Výsledky grafu – výsledky grafu se podobají s výsledky grafu naměřené pro
Ostravu. Ovšem v tomto případě se spíše přikláním k typu klimatu „Mount Everest“,
jelikož dochází k prohloubení v oblasti blokačních asociací pod „psychometrickou nulu“.
Tento typ klimatu je oboustranně celkově náročný i problematický. Ze strany skupiny, tedy
žáků je přístup k českému jazyku velice pasivní, přežívající. Transfer učení je snížený a
vztahově neuspokojující. Křivka je velice výrazně zalomená v oblasti podmíněných
asociací, tady je vrchol křivky, přičemž levá a pravá strana tedy proaktivní a blokační
oblast jsou výrazně pokleslé pod „psychometrickou nulu“. Křivku tedy tvoří jasný, vysoký
a ostrý štít (odtud ten populární název). V tomto typu klimatu tedy ve výuce českého
jazyka obstojí jen velmi zkušený a lidsky kvalitní autorita. Skupina projevuje neustálý tlak
a požadavky na změny podmínek. Sama skupina však neaktivuje vstřícné autonomní
aktivity ve prospěch učení. Učitel českého jazyka je vystaven neustálému tlaku a
požadavku na toleranci v oblasti podmínek, tak požadavku na nutnost stimulačního vedení
výuky. Úspěšnost v tomto předmětu vykazují pouze žáci nejzdatnější nebo favorizovaní
jednotlivci. Obecně je tento typ klimatu nejvíce naměřen ve školních třídách, převažující
od 6. až po 9. ročník. Slabá autorita v tomto typu klimatu selhává a stává se zdrojem
trvalého napětí a podnětů k podrážděným a nespokojeným reakcím skupiny. Centrem je
známkový a poznámkový nátlak v hodnocení, který postrádá výukovou adekvátnost. Tím
pádem může dojít k nadhodnocování neproblematických jedinců a podhodnocování
problematických jedinců. V takovém případě je skupina vystavena k vyřizování si
57
náhražkových účtů uvnitř skupiny, tedy mezi žáky. Takové klima pak napomáhá k většímu
rozvoji šikany, agresivitě a nesnášenlivosti ve skupině.
Graf č. 7 Český jazyk, Ostrava
Výsledky grafu – tvar křivky nejvíce odpovídá klimatu „Potlačená obrana v
zákopech“. Tento typ klimatu je situačně únikový ze strany skupiny, tedy žáků. Křivka je
tvořena vrcholem v oblasti podmíněných asociací. Blokační asociace kopírují
psychometrickou nulu, kdežto proaktivní část asociací leží hluboko pod touto linií.
Základní podstatou tohoto klimatu je trvalý postojový požadavek na změnu podmínek, ale
zároveň trvalá pasivita z hlediska změnových aktivit (tuto aktivitu je schopna vyvolávat
pouze levá, proaktivní část křivky) i pasivně rezistentní, nijak neprovokující obrana.
Interakční komunikace má ráz manipulačně požadavkový a únikově náhražkový ze strany
skupiny. Nejsou však výrazně aktivovány otevřené blokační a zamezující aktivity. Transfer
v procesech učení je však skupinově narušen, skupina nevykazuje efektivní vznikání
dovedností a zvláště problematické je získávání dlouhodobější motivace alespoň pro
situační výkony.
58

Analýza výsledků dat - Matematika
Graf č. 8 Matematika, Slovensko
Výsledky grafu – křivka grafu nejvíce odpovídá klimatu „Situačně zesílené
růžové brýle“. Výsledky jsou hodně podobné s výsledky u slovenčiny. V tomto typu
klimatu dochází ke zvyšování podílu a významnosti podmíněných a snižování podílu
proaktivních asociací (je o trochu větší než u slovenčiny) ze strany skupiny, takže křivka se
láme v bodě podmíněných asociací ostřeji a přibližuje se zpět k „psychometrické nule“.
Náročnost skupiny vůči sledovanému předmětu je vyšší. Výuka matematiky ze strany
autority je v tomto případě velmi náročná. Většina autorit takovou náročnost nemusí běžně
zvládat (cítí a považuje to za neúměrné podmiňování práce a výkonu ze strany skupiny) a
vytváří soustavný tlak na proaktivní část projevů skupiny, a to ve formě situačního
komunikačního hodnocení, slovních úsudků o jejím chování, poznámek a zvýšením
náročnosti či zostření pravidel pro dosažení dobré známkové klasifikace. Zatím ještě
nedochází k celkovému narušení efektivity procesů učení. Ale do optimální úrovně
transferu v procesech učení již začíná být daleko. Tento typ křivky bývá většinou naměřen
u obtížnějších předmětů, tedy můžeme říci, že matematiku také zahrnujeme podle
nazkoumaných dat mezi obtížnější předměty pro žáky 2. stupně základních škol na
Slovensku.
59
Graf č. 9 Matematika, Česká republika
Výsledky grafu – tvar křivky nejvíce odpovídá klimatu „Potlačená obrana v
zákopech“. Tento typ klimatu je situačně únikový ze strany skupiny, tedy žáků. Křivka je
tvořena vrcholem v oblasti podmíněných asociací. Blokační asociace kopírují
psychometrickou nulu, kdežto proaktivní část asociací leží hluboko pod touto linií.
Základní podstatou tohoto klimatu je trvalý postojový požadavek na změnu podmínek, ale
zároveň trvalá pasivita z hlediska změnových aktivit (tuto aktivitu je schopna vyvolávat
pouze levá, proaktivní část křivky) i pasivně rezistentní, nijak neprovokující obrana.
Interakční komunikace má ráz manipulačně požadavkový a únikově náhražkový ze strany
skupiny. Nejsou však výrazně aktivovány otevřené blokační a zamezující aktivity. Transfer
v procesech učení je však skupinově narušen, skupina nevykazuje efektivní vznikání
dovedností a zvláště problematické je získávání dlouhodobější motivace alespoň pro
situační výkony.
60
Graf č. 10 Matematika, Ostrava
Výsledky grafu – křivka nejvíce odpovídá klimatu “Mount everest”. Oboustranně
celkově náročné i problematické. Ze strany skupiny, tedy žáků je přístup k matematice
jazyku velice pasivní, přežívající. Transfer učení je snížený a vztahově neuspokojující.
Křivka je velice výrazně zalomená v oblasti podmíněných asociací, tady je vrchol křivky,
přičemž levá a pravá strana tedy proaktivní a blokační oblast jsou výrazně pokleslé pod
„psychometrickou nulu“. Křivku tedy tvoří jasný, vysoký a ostrý štít (odtud ten populární
název). V tomto typu klimatu tedy ve výuce matematiky obstojí jen velmi zkušený a lidsky
kvalitní autorita. Skupina projevuje neustálý tlak a požadavky na změny podmínek. Sama
skupina však neaktivuje vstřícné autonomní aktivity ve prospěch učení. Učitel matematiky
je vystaven neustálému tlaku a požadavku na toleranci v oblasti podmínek, tak požadavku
na nutnost stimulačního vedení výuky. Úspěšnost v tomto předmětu vykazují pouze žáci
nejzdatnější nebo favorizovaní jednotlivci. Obecně je tento typ klimatu nejvíce naměřen ve
školních třídách, převažující od 6. až po 9. ročník. Slabá autorita v tomto typu klimatu
selhává a stává se zdrojem trvalého napětí a podnětů k podrážděným a nespokojeným
reakcím skupiny. Centrem je známkový a poznámkový nátlak v hodnocení, který postrádá
výukovou adekvátnost. Tím pádem může dojít k nadhodnocování neproblematických
jedinců a podhodnocování problematických jedinců. V takovém případě je skupina
vystavena k vyřizování si náhražkových účtů uvnitř skupiny, tedy mezi žáky. Takové klima
pak napomáhá k většímu rozvoji šikany, agresivitě a nesnášenlivosti ve skupině.
61
DISKUZE
Hypotéza č. 1: Nasnímaná klimata atmosféry ve třídě v Norsku budou vykazovat pouze
informace spadající do klimat typu B.
Tato hypotéza se nepotvrdila. Výsledky grafu atmosféry ve třídě v Norsku
jednoznačně spadají do klimatu typu A, konkrétně do typu „Brány do nebes“. Atmosféra ve
třídě v Norsku a efektivita učení vykazují dobrý vzdělávací proces i dobrou kvalitu vztahu
mezi učitelem a studenty. Pozitivní ovlivňování a tlak ze strany učitele vede k lepším
výsledkům a spolupráci ve třídě. Jelikož jsem byla součástí kolektivu, mohu potvrdit
výsledky grafu a tím pádem vyvrátit svou hypotézu. V Norsku oproti českému školnímu
systému je přístup učitelů k žákům více individuálnější. Daleko více se zde propojuje
teorie s praxí a student získá daleko více zkušeností než z „pouhé“ přednášky. Tím pádem
je aktivita studentů o to větší, když si dané výukové metody mohou hnedka aplikovat do
praxe. Dále je zde sníženo riziko výskutu stresu. Žáci nejsou zkoušeni před tabulí, ale
systém zkoušení odpovídá vysokoškolskému. To znamená, nastudováni látky, která je pak
formou diskuze a výměně názorů. Celková atmosféra je pak více uvolněná a příjemná a
studenti podávají kvalitnější výkony. Výsledky grafu potvrzuje i dokument Srovnání
norského a českého systému dostupný z www:
http://skola.zelenypruh.cz/attachments/188_Srovnani.pdf a má osobní zkušenost.
Hypotéza č. 2: Atmosféra ve třídách na 2 stupni základních škol je stejná jak v České
republice, tak na Slovensku.
Nemůžu říci, že by tato hypotéza vyšla na sto procent. Ovšem výsledky atmosfér
pro Českou republiku a pro Slovensko jsou dosti podobné. Oba grafy spadají do klimatu
typu A, tedy „Brány do nebes“. Odlišnost vykazují v blokačních asociacích. Na slovensku
jsou tyto blokační asociace více snížené než u České republiky. Podmíněné asociace
výrazněji klesají u České republiky oproti Slovensku. Na základě těchto informací mohu
tvrdit, že na žáky je vytvářen větší tlak ze strany učitele, nejde však o negativní působení
učitele, ale o pozitivní vyjadřování potřeby a přání ve prospěch dobré interakce se
skupinou. V České republice a na Slovensku dochází ke vzájemným tolerancím ve třídě a
snaha vyhovění se za cenu malých kompromisů.
62
Hypotéza č. 3: Vztah žáků k předmětu matematika pro základní školy v Ostravě je
pozitivní a spadá do klimatu typu A.
Tuto hypotézu můžu jednoznačně vyvrátit. Výsledky grafu nám ukazují
oboustranně náročnou i problematickou výuku matematiky na základních školách
v Ostravě. Typ klimatu, který byl naměřen vytváří křivku, jasný, vysoký a ostrý štít. Odtud
tedy populární název Mount
Everest. Předmět
matematika začlěňujeme
mezi
problematičtější předměty výuky na ostravských školách a v těchto hodinách obstojí vůči
skupině pouze zkušený a lidsky kvalitní pedagog. Žáci neustále vyvíjejí tlak na svého
učitele a požadavky na změny podmínek, přičemž sami nejsou schopni vyvíjet aktivity ve
prospěch učení.
Hypotéza č. 4: Vztah žáků k jejich mateřskému jazyku na Slovensku je založený na
vzájemné spolupráci a toleranci mezi učitelem a žáky.
Výuka slovenčiny se objevuje s lehkými obtížemi. O optimálním procesu výuky
se v této situaci nedá hovořit. Učitel slovenčiny je vystaven většímu tlaku ze stran žáků a
slabší autority nemusí takové situace zvládnout. Slovenčina se tedy zahrnuje mezi
problematické předměty na Slovensku a její výuka je především náročná pro učitele. Daná
hypotéza tedy opět nebyla potvrzena.
Hypotéza č. 5: V České republice žáci přistupují k výuce českého jazyka velice pasivně.¨
Tato hypotéza se potvrdila. Naměřená data vykazují typ klimatu „Mount Everest“.
Výuka českého jazyka je problematická a náročná. Žáci v hodinách spíše přežívají a jsou
v hodinách pasivní. Svou pasivitou vytváří tlak na učitele a v takové situaci neobstojí slabý
jedinec.
63
ZÁVĚR
V diplomové práci s názvem „Psychologické aspekty klimatu třídy“ jsem se
zaměřila na identifikaci klimat ve třídách na vysoké škole v Norsku během mého
studijního pobytu Erasmu. Dále se zajímám o identifikaci klimat ve třídách na 2. stupni
základních škol a vztah k vybraným předmětům v České republice, na Slovensku a
v Ostravě. Výzkum byl proveden na základě barvově-asociační diagnostiky metody Barvy
života. Tato metoda byla předvedena respondentům pomocí on-line snímače a díky ní jsem
získala potřebná data ke splnění cíle mé práce.
Předpoklady pro dosažení stanoveného cíle byly také podloženy v mé teoretické
části, kde se zabývám obdobím pubescence, problémy spojené s tímto obdobím,
vrstevnickými vztahy, rodinou a školou. Velkou pozornost věnuji právě tématu klima školy
a klima třídy, kde se snažím detailně zachytit nejdůležitější faktory tvořící klima třídy,
jednotlivé přístupy ke zkoumání klimatu a co všechno zahrnujeme do pozitivního klimatu
ve třídách. Podstatným tématem v mé práci je kapitola člověk a barvy, kde podrobně
vysvětluji mou zvolenou diagnostiku ve výzkumné části, vycházím ze základů psychologie
barev, charakterizuji společnost DAP Services a.s., která se mi stala zázemím pro snímání
potřebných dat a autory metody. Detailně popisuji proces sbírání dat vlastního výzkumu,
interpretuji data a ověřuji si stanovené hypotézy.
Výsledky dat mě v některých směrech překvapily, jindy potvrdily mé domněnky.
Prioritními výsledky jsou naměřená data týkajících se globálních atmosfér v Norsku, České
republice, Slovensku a v Ostravě. Všechny nasnímaná klimata vykazují charakteristiky
spadající do typu klimat A. Jelikož v Norsku bývá přístup k žákům více individuálnější,
není na ně kladen takový nápor v podobě ústního zkoušení a známkování, veškerá témata
učebních osnov jsou probírána převážně formou diskuze, je atmosféra ve třídách více
uvolněná a žáci mají větší možnost se vyjádřit, sdílet názory ostatních, komentovat a
konzultovat se svým kantorem jakýkoliv problém. Ze své vlastní zkušenosti v rámci
studijního pobytu v Norsku, mohu tyto výsledky pouze potvrdit. Na takové podmínky jsem
nebyla zvyklá z českého školství a proto vřelý a vstřícný přístup mě doslova šokoval.
Výsledky za ostatní země a město Ostravu mě tedy lehce překvapili. Oproti Norsku se
s takovým vřelým přístupem moc nesetkáváme ve školství, ale výsledky za poslední tři
roky dokazují, že klimata ve třídách jsou spíše pod vlivem autority, ale v pozitivním slova
smyslu.
64
Výsledky dat ve vztahu k mateřskému jazyku byly naopak rozdílné. Objevily se
nám všechny tři formy klimat a to A, B i C. Celkově mohu konstatovat, že výuka
mateřského jazyka je problematická, až na Slovensko, kde efektivita učení je stále ještě
dobrá, ale objevují se tlaky ze strany žáků vůči učiteli. U výsledků České republiky a
Ostravy je výuka českého jazyka dost kritická. Efektivita učení je spíše pasivní ze strany
žáků a v těchto formách obstojí pouze silné autority.
Výsledky dat ve vztahu k matematice hodně korespondují mateřskému jazyku.
Opět se setkáváme se všemi třemi typy klima A, B i C. Vztah slovenských žáků
k předmětu matematika je podobný jako vztah ke slovenčině. Hovoříme o klimatu typu A,
efektivita učení je vcelku dobrá, ovšem objevují se tlaky ze strany učitelů. Žáci na
Slovensku v konečném závěru zahrnují slovenčinu a matematiku mezi méně oblíbené
předměty se začátky problematického vyučování. Vztah českých žáků k předmětu
matematika je dost kritický. Obejvují se vysoké známky problematického vyučování, žáci
nemají matematiku v oblibě a projevují to svou pasivitou. Situace v Ostravě je také
problematická, jak český jazyk i matematika patří mezi méně oblíbené předměty a žáci
k nim přistupují s celkovou pasivitou.
Pro zlepšení výuky a změně vztahu k vybraným předmětům bych navrhovala
několik možností řešení. Jako první uvadím přístup učitele k žákům, domnívám se, že
v našem a slovenském školství jsou stále ještě nedostatky ke správnému a efektivnímu
učení a měli bychom se nechat inspirovat od našich zahraničních severských kolegů.
Zapojit do výuky větší možnost projevu, diskuzí a nechat žáky samostatně se projevit.
Určitá redukce nebo alespoň zmírnění hodnocení na školách by odbourala stres a žáci by
pod menším tlakem mohly dospět daleko k lepším výsledkům. Tomu bráníme, pokud
máme stále pětistupňovou škálu hodnocení, která mi přijde dosti omezená a ne vždy
odpovídá schopnostem a dovednostem žáka. Jako nejdůležitější faktor pro zlepšení
předmětových vztahů považuji větší propojení teorie s praxí. Jen tak zajistíme jejich osobní
růst a seberealizaci se v budoucím profesním životě.
65
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
1. Blatný, Marek. Psychologie osobnosti – Hlavní témata, současné přístupy. Praha:
Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-3434-7.
2. Caselmann, Christian. Wesensformen des Lehrers. Versuch einer Typenlehre. Stuttgart,
Klett 1949.
3. Čáp, Jan a Mareš, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. 656 s. ISBN 807178-463-X.
4. Čapek, Robert. Třídní klima a školní klima. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. 325 s. ISBN
978-80-247-2742-4.
5. Havlík, Radomír a Koťa, Jaroslav. Sociologie výchovy a školy. 2. vydání. Praha :
Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-327-7.
6. Hay, Louise L. Barvy a čísla. Praha: Pragma, 2009. ISBN 978-80-7349-160-4.
7. Helus, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 280 s.
ISBN 978-80-247-1168-3.
8. Chávez, R. CH.: The Use of High-Inference Measures To Study Classroom Climates - A
Review. Review of Educational Research, 54, 1984, č.2, s.237-261.ISBN 80-7178-252-1.
9. Jandourek, Jan. Sociologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 288 s. ISBN 807178-535-0.
10. Janošová, Pavlína. Dívčí a chlapecká identita. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. ISBN 97880-247-2284-9.
11. Litterst, J.K., Eyo, B.A.: Developing Classroom Imagination - Shaping and
Energizing a and Energizing Suitable Climate for Growth, Discovery, and Vision. Journal
of Creative Behavior, 27,1993, č.4, s.271-282.
12. Lüscher, Max. Lüscherova klinická diagnostika : Příručka. Jiří Dan. 1. autoriz. vyd.
Brno : Psychodiagnostika, spol. s. r. o., 1994. 106 s.
13. Mareš, Jiří. Sociální klima školní třídy, přehledová studie. 1998.
14. Nakonečný, Milan. Úvod do psychologie. 1. vyd. Praha : Akademie věd České
republiky, 2003. 507 s. ISBN 80-200-0993-0.
66
15. Průcha, Jan, Walterová, Eliška a Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. Praha 1998. 322
s.
16. Průcha, Jan, Walterová, Eliška a Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál,
2001. ISBN 978-80-7367-416-8.
17. Příhoda, Václav. Ontogeneze lidské psychiky, Praha: SPN, 1977.
18. Schneiderová, Anna a Schneider, Marek. Komunikační dovednosti. Ostrava :
Ostravská Univerzita v Ostravě, 2008. 86 s. ISBN 978-80-7368-268-2.
19. Tegze, Oldřich. Neverbální komunikace. 1. vyd. Praha: Computer Press, 2003. 482 s.
ISBN 80-251-0183-5 a.
20. Vágnerová, Marie. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-2460956-8.
21. Vágnerová, Marie. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha : Portál, s.r.o., 2000. 522 s.
ISBN 80-7178-308-0.
22. Vašutová, Maria. Diagnostické využití percepce barev u dětí se specifickými
poruchami učení a chování. 1. vyd. Ostrava : Ostravská Univerzita - Filosofická fakulta,
2004. 194 s. ISBN 80-7042-650-0.
23. DAP Services [Online]. 2012 [Citace: 20. února 2012.] Text v češtině. Dostupný z
WWW: http://www.dap-services.cz/
24. CA Method [Online]. 2012 [Citace: 23. února 2012.] Text v češtině. Dostupný z
WWW: http://www.camethod.com/cs/colour-association-method/historie.html.
25. Barvy života [Online]. 2010 [Citace: 2. července 2007.] Text v češtině. Dostupný z
WWW: http://www.barvyzivota.cz/drupal/?q=barvy-zivota.
67
SEZNAM OBRÁZKŮ
Obrázek č. 1 Jak metoda funguje
Obrázek č. 2 On-line snímač Barvy života
68
SEZNAM TABULEK
Tabulka č. 1 Typologické přístupy k sociálnímu klimatu třídy
Tabulka č. 2 Základní typy sdíleného sociálního klimatu
69
SEZNAM GRAFŮ
Graf č. 1 Celková atmosféra ve třídě, Norsko
Graf č. 2 Atmosféra ve třídě, Česká republika
Graf č. 3 Atmosféra ve třídě, Slovensko
Graf č. 4 Atmosféra ve třídě, Ostrava
Graf č. 5 Slovenčina, Slovensko
Graf č. 6 Český jazyk, Česká republika
Graf č. 7 Český jazyk, Ostrava
Graf č. 8 Matematika, Slovensko
Graf č. 9 Matematika, Česká republika
Graf č. 10 Matematika, Ostrava
70
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1 Překlad slov použitých v rámci on-line snímače do norštiny
Příloha č. 2 Průvodce snímačem, anglická verze
Příloha č. 3 Průvodce snímačem, norská verze
Příloha č. 4 Informace o metodě v anglickém jazyce
Příloha č. 5 Popis metody barvově slovních asociací dle standardu EFPA na CD
71
PŘÍLOHY
Příloha č. 1
Words
English
Norwegian
I see
-
Jeg ser
I hear
-
Jeg hører
I feel
-
Jeg føler meg
I can
-
Jeg kan
I cannot
-
Jeg kan ikke
I want
-
Jeg ønsker
I dont want to
-
Jeg ønsker ikke å
I am allowed to
-
Jeg får lov til å
I am not allowed to
-
Jeg er ikke tillatt å
Me
-
Jeg
My body
-
Kroppen min
My psyche
-
Min psyke
I caress myself
-
Jeg kjærtegn meg selv
I speak
-
Jeg snakker
I think
-
Jeg tror
Sex
-
Sex
Weather
-
Været
I kiss
-
Jeg kysser
I smoke cigarettes
-
Jeg røyker sigaretter
I drink alcohol
-
Jeg drikker alkohol
I take drugs
-
Jeg tar medisiner
I gamble slot machines
-
Jeg gamble spilleautomater
I am aggressive
-
Jeg er aggressiv
I steal
-
Jeg stjeler
I lie
-
Jeg lyver
I cheat
-
Jeg jukser
My pain
-
Min smerte
My fear
-
Min frykt
Revenge
-
Revenge
My fault
-
Min feil
72
I am punished
-
Jeg er straffet
I am ashamed
-
Jeg skammer meg
Property
-
eiendom
Money
-
Penger
My family
-
Min familie
Mom
-
Mor
Dad
-
Pappa
Siblings
-
søsken
Grandmother
-
bestemor
Grandfather
-
bestefar
Information
-
informasjon
I study
-
Jeg studerer
I educate myself
-
Jeg utdanne meg selv
To study
-
å studere
To educate oneself
-
Å utdanne seg selv
Studying
-
studere
Education
-
utdanning
Slowness
-
treghet
Speed
-
hastighet
Classes
-
klasser
Praise
-
ros
I play sports
-
Jeg spiller sports
Boys
-
gutter
Girls
-
jenter
Clique
-
gruppe
I play
-
Jeg spiller
I create
-
Jeg lager
Nature
-
Natur
Holiday
-
Ferie
Psychologist
-
psykolog
Medicine
-
medisin
73
Příloha č. 2
ENGLISH VERSION:
Welcome to the Internet sensor Colours of Life
Continue
Enter
Name
Surname
Year of birth
Sex
Male
Female
Scanning procedure
1.Scanning of opening selection of colours
- look longer at the colours and let them affect you for a while
- consequently, select all 8 colours in order from the most enjoyable to the least
- when you enter all the selection, press the button: continue
2. Scanning of words
- look Langer at the colours and let them affect you for a while
- read aloud the word and then repeat it in mind
- look at the colours and as quickly as possible choose 3 of them
- when you enter all 3 colours, immediately, press the button: continue
3. Scanning of the final selection of colours
- look longer at the colours and let them affect you for a while
- consequently, select all 8 colours in order, how they affect you at the moment (it
is not about testing your memory, selection can be different, similar, or the same)
- when you enter all selection, immediately press the button: continue
Start scanning
Back
Help
Saving data
Your data was successfully saved and sent for processing
Close
74
Příloha č. 3
NORWEGIAN VERSION:
Velkommen til ”Livets farger”.
Fortsett
Enter
Fornavn
Etternavn
Fødselsdato
Kjønn
Mann
Kvinne
Introduksjon
1)Åpen for valg av farger
6 Se på fargene, bruk tid til å la fargene påvirke deg
7 Etterpå, sett fargene i rekkefølge etter hvor godt du liker dem. Først den fineste til
den styggeste.
8 Når du er ferdig, trykk ”fortsett”
2)Testen.
9 Se på fargene, bruk tid til å la fargene påvirke deg
10 Les ordet høyt. Les så ordet inne i hodet.
11 Se på fargene, velg hurtig 3 av dem.
12 Etterpå trykk ”fortsett”
3)Siste del av valg av farger.
13 Se på fargene, bruk tid til å la fargene påvirke deg.
14 Sett fargene i rettefølge etter som dine følelser er akkurat nå. ( dette er ikke for å
teste din hukommelse. Den kan være annerledes enn tidligere.)
15 Når du er ferdig trykk ”fortsett”
Dine testresultater er lagret= saving data
Din test er lagret og sendt og vil bli analysert.
Lukk vinduet= close the window
Tilbake= back
Hjelp= Help
Angre= regret
75
Příloha č. 4
Co-operation on delivering the final solution with international partners
It is obvious, that today we see a society transformation to information and knowledge society, and that the
knowledge and its management is becoming both critical and strategic resource for the proper development
and crucial competitivness factor in modern small and medium copanies.
KNOWMAP focuses on effective interconnected usage of modern methods of knowledge management and
newest knowledge in psychodiagnostic methods usage for optimising human resources management.
The proposed conectedness of knowledge management and psychodiagnostic method spported human
resources management offers brand new opportunities for production and project processes design and
optimalisation. Thanks to the proposed system components the effectivity of the company knowledge and
human resources utilization will be improved in both project management and production processes.
Knowledge managent (KM – Arian Ward from Work Frontiers International definiton) “It’s not about
creating an encyclopedia that captures everything that anybody ever knew. Rather it’s about keeping track of
those who know the recipe, and nurturing the culture and environment that will get them talking”.
Implementing knowledge management, we are working with its basic principles:
1.interconnecting people, who have the knowledge and are wiling to share it;
2.implemented AND incorporated processe for knowledge sharing, validating and extraction;
3.common reliable technological infrastructure, that is enabling the above mentioned processes;
4.conversion of the individualized knowledge to general accessible knowledge.
What are the benefits of knowledge management for the company? Effectively implemented knowledge
management concept enables company improvements in the following areas/domains:
1.Quality and speed improvement of the company processes – Reduction or removal of redundant process
operations;
2.Innovation boos – Free flow of ideas and thoughts;
3.Fluctuation reduction – Emplyoees engagement in company knowledge management processes;
4.Consumer service improvement – effective reactions to customer needs.
Using psychodiagnostic method withing knowledge management is the uiniqueness of the presented project.
We will be using the results of basic research acquired using the “Colours of life” method.
Colour-word association technique (CWT) is a combinated projective method. In its computerised test it uses
calibrated words modules and eight colours palette. The words module can be inovatively modified in order
to address specific problems. CWT and object-communicative cognition analysis method (OCCAM) use and
measure social-psychological spectrum of attitudes including their realizational potential (not only what the
attitudes are, but also whether, how effectively and when they will be applied in reality).
OCCAM scheme according to DAP – services, a.s..
Within the test, vast neuronal networks (visual, hearing, motoric, speech, cognitive, decisionary, monitoring
and even social feedback types) are stimulated using the CWA (Colour-word-association method). Thus the
“measured information” about the internal physical processes of individuals or groups are many times more
complex. They are also better integrated / comprehensive and they respect both log-term and short-term
individual brain evolutionary processes (in summative mode even group and societary evolutionary
processes).
In Czech language, there are already more sets of word modules, that are well balanced and tested on
hundreds of thousends of clients. These modules can be used as inspiration for new international modules.
th
The associations theory was brought to psychological praxis by Wilhelm Wundt and William James in 19
century. They described in detail basic principles and human brain association rules. Lüscher test, presented
the interconnectedness of ones emotions and preferenced colours. Presented test exploits benefits of both
methods. The method as a whole presents a tool, which is ready to show in an illustrative way the structure
and dynamics of individual and collective clients´ thinking, feeling, self-experience and self-esteem
behaviour.
76
Within the KNOWMAP project an IT modular component will be developed using applicational
framework, that will enable fast and safe implementation of the selected model into an existing IT
service infrastructure. Modular information system will, based on an analysis of the present
production business processes, map bottlenecks and enable optimalization of the knowledge flow and
human resources usage within individual production processes.
Phases of the project
The development of the information system components will split into three consecutive phases. Within the
project there will be a need to analyse initial knowledge and potential requirements, then analysis will
continue in a greater detail. Design of the system will follow, including detail pilot implementations. Based
on these a final set of modular SW tools will be developed and prepared for integration into defined ERP and
MES systems.
Phase 0 – preparation of the project
A framework project study will be the main output of this phase. It will define in greater detail individual
phases and stages of the project. The basic framework of the professional solution will be defined along with
project targets and detailed project plan for 2010. The analysis of the problem will support further stages of
the project and the project framework will be adapted in a regular way.
Phase 1. – analytical, verifying
Analysis of possible solutions based on practical requests from potential customers / users wil be carried on.
The knowledge from the basic research of psychodiagnostics and knowledge management will be verified
and extended. An evaluation of the common past projects will be carried out (In close co-operation with
international partners). The basic outputs of these phase will be:
1.1.knowledge management psychodiagnostic methodology usage;
1.2.HR knowledge management application requirements;
1.3.Detailed specification for development of individual modules.
Phase II. – designing and development
In this phase a detailed architectonical design of the whole system will be done. Application framework for
development of the final solution will be created. For individual modules testing, there will be pilot versions
of psychodiagnostics and knowledge management modules and a sample testing will be carried out in
selected final environment.
Phase III. – realizational and implementional
Based on the test results and on feedback from individual users the modules will be finalized and
implemented in selected projects of partners. These outputs should be presented before the end of Phase III.
Modular knowledge management information system with modules for psychodiagnostics and evaluation, for
knowledge management etc..
Certified project implementation methodology for the implementation of psychodiagnostics.
Final report of the project including a market study for final solution implementation.
77