Vybranou bibliografii naleznete zde.

539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah publikací (sdělení)
odpovídá výlučně autor. Publikace (sdělení) nereprezentují názory Evropské komise a Evropská
komise neodpovídá za použití informací,jež jsou jejich obsahem.
Výběr anotované bibliografie
19 klíčových publikací
10-05-14
S. Beltman; poděkování Bich Nguyen
Annotated Bibliography
Beltman, S., Mansfield, C., & Price, A. (2011). Thriving not just surviving: A review of
research on teacher resilience. Educational Research Review, 6, 185–207. DOI:
10.1016/j.edurev.2011.09.001
Tento článek obsahuje přehled empirických studií týkajících se psychické odolnosti učitelů. Jedná
se o komplexní průzkum 50 studií, ve kterém naleznete přehled metodologických postupů
výzkumu psychické odolnosti, který prokáže, že nejběžnější metodou pro sběr dat výzkumu byly
rozhovory a nevětší skupina účastníků byla začínající učitelé. Článek také osvětlil, jak je pojem
psychické odolnosti koncipován v literatuře. Ve článku je poukázáno na to, že většina studií
psychické odolnosti se soutředí na typickou definici psychické odolnosti učitelů, kterou lze shrnout
jako „dynamický proces nebo závěr, který je výsledkem interkace mezi osobou a prostředím
v průběhu času” (str. 188). Mezi hlavní prvky, které tvoří psychickou odolnost učitele patří vlastní
potenciál, sevedůvěra a schopnost zvládat stres.
Přidáme-li k tomu přehled rizikových a
ochranných faktorů, které nalezneme v literatuře týkající se psychické odolnosti, pak zjistíme, že
nedůvěra v sebe sama a špatné vedení třídy/vyrušující studenti jsou nejběžnějšími rizikovými
faktory, zatímco ochranné faktory zahrnují osobní vlastnosti, vlastní potenciál, schopnost zvládat
stres, pedagogické dovednosti, profesní rozvoj, péče o sebe sama stejně jako podpora od vedení
školy, kolegů, studentů, mentorů, rodiny a přátel. Dále byly prozkoumány vzdělávací programy pro
budoucí učitele. Hodnoceni poukázalo na několik otázek a problémů s ohledem na stručnou,
přesto komplexni definici psychické odolnosti učitele, metodice výzkumu a prostředí, které
ovlivňuje psychickou odolnost učitelů. Byl také doporučen další výzkum, který prozkou využití
intervenční strategií, které budou propagovat psychickou odolnost učitelů a pomohou pochopit
úlohu programů pro budoucí učitele a učitelů, kteří se snaží psychickou odolnost vybudovat.
Psychická odolnost učitelů by měla být také posuzována z mezikulturního hlediska.
Cefai, C., & Cavioni, V. (2014). From neurasthenia to eudaimonia: Teachers’ wellbeing and resilience. In Social and emotional education in primary school:
Integrating theory and research into practice (kapitola 8, str. 133-148). New York:
Springer Science + Business Media. DOI 10.1007/978-1-4614-8752-4.
Učitelství je své podstatě zranitelou profesí a emocionální stres vzniká nejen z organizačních
problémů, ale i široké škály mezilidských vztahů, které k této profese patří. To vše má negativní
dopad na práci učitele a jeho psychickou pohodu. Tématem této kapitoly je otázka zlepšení zdraví
a duševní pohody zaměstnanců prostřednictvím "interakčního" přístupu. Důležité je se nejen
zaměřit na rozvoj individuální osobnosti učitele a jeho psychické odolnosti pomocí sociálních a
emocionálních kompetencí, ale i na vytvoření pečující komunity, která bude podporovat psychickou
pohodu zaměstnanců. Vylepšení obou oblastí bude mít pozitivní dopad na psychickou pohodu
539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
2 / 10
Annotated Bibliography
studentů, jejich chování a studium. Osobní kompetence by mohly být rozvíjeny původním učitelem
nebo vzdělávací institucí prostřednictvím strategií jako je zdokonalení znalostí týkajících se vývoje
dítěte, řízení třídy, rozvoj možností vyučovat sociální a citová výchovu (SEE), zaměřená školení a
zvyšování vlastní výkonnosti učitelů. Profesní komunity mohou být vytvořeny pomocí strategií jako
je poskytování odpovídajícího odborného vzdělávání, strukturalizace, která umožňují spolupráci
pracovníků a aktivní účast při rozhodování, oslavuje silné stránky a úspěchy, a poskytuje
mentoring. K dispozici jsou příklady úspěšných programů a strategií. Komplexní tabulka indikátorů
psychické pohody zaměstnanců je prezentována jako dotazník sebehodnocení, který určí
intervenční cíle a způsoby jejich plánování a monitorování.
Day, C., & Gu, Q. (2010). Resilience counts. In The new lives of teachers (Chapter 9,
pp. 156-176). London: Routledge.
V kapitole této knihy je psychická odolnost charakterizována jako “ duševní schopnost se odrazit
ode dna rychle a efektivně tváří v tvář nepřízni osudu” (str. 156). Psychická odolnost se bere jako
psychologický pojem a také vícerozměrová, sociálně vytvářená představa. Prostřednictvím
zkoumání tří případových studií tří učitelů autoři zjistili, že psychická odolnost vychází z touhy po
povolání, touhy učit, pocitu odměny z pokroku žáků, podpory ze strany vedení školy a kolegů,
osobní podpory, a úspěšného řízení napětí v pracovním životě. Na základě těchto zjištění byly
doporučeny dva koncepty psychické odolnosti: relační psychická pohoda, která je o čerpání síly od
sebe navzájem, a organizační psychická odolnost, která poukazuje na fakt, jak důležitou roli má
vedení při podpoře psychické odolnosti.
Day, C., & Gu, Q. (2014). Resilient teachers, resilient schools. New York, NY:
Routledge.
Tato kniha týkající se psychické odolnosti učitelů,zkoumá, jak učitelé a studenti udržují kvalitu
výuky, vášeň a oddání se práci v dobrých i zlých časech a zkoumá také faktory, které tomu
zabraňují. Kniha obsahuje devět kapitol, které jsou zpracovány do tří hlavních částí: povaha
psychické odolnosti, jak vybudovat psychickou odolnost učitele, a jak důležitá je psychická
odolnost učitele. V návaznosti na mezinárodní výzkum a názorné příklady z praxe, se kniha
zabývá některými významnými problémy: učitelé se naučí odrazit ode dna; jejich psychická
odolnost se neustále formuje a s postupem času umí řešit problémy efektivně; pokud se v práci cítí
být schopní a podporovaní, psychická odolnost roste. Kniha také poukazuje na pozitivní vztahí
mezi vlastní výkonností učitele, psychickou pohodou, oddáním se práci a emoční energií ve vztahu
k psychické pohodě. Co se týče směru, kterým by měl výzkum jít do budoucna, Day a Gu (2014)
539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
3 / 10
Annotated Bibliography
uvádějí, že by se neměl soustředit na stresové faktory, ale měl by mít za cíl pochopit co učitelé,
školy a organizace dělají, aby vybudovali dostatečnou míru psychické odolnosti.
Ebersöhn, L. (2012). Adding ‘flock’ to ‘fight and flight’: A honeycomb of resilience
where supply of relationships meets demand for support. Journal of Psychology in
Africa, 27(2), 29–42. Retrieved from
http://repository.up.ac.za/handle/2263/32120?show=full
Tento článek zkoumá roli vztahů při podpoře psychické odolnosti učitele. Článek čerpal z osmileté
longitudinální studie, která využívala více metod, tj. cílové skupiny, částečně strukturovaný
pohovor, neformální konverzační pohovor, pozorování, fotografie, videa a přepisy prezentací
seminářů. Data shromážděná od 74 učitelů pracujících ve 12 školních zařízeních ukázala, že
vztahy ve škole a v rodině jsou hlavní ochranné prostředky, které zmírňují negativní dopady.
Vztahy také mohou přenastavit ekologická rizika a předpovědět pozitivní adaptaci, a tak umožnit
učitelům vyhnout se stavu beznaděje, úzkosti, syndromu vyhoření, depresi, agresi a stažení se.
Výsledky studie potvrdily význam důsledků pro restrukturalizaci ekologie nepřízně. Také zde byl
navržen model Psychická odolnost vycházející ze vztahů.
Ee, J., & Chang, A. (2010). How resilient are our graduate trainee teachers in
Singapore? The Asia-Pacific Education Researcher, 19(2), 321-331.
Studie popisuje prostředí, kde školy v Singapůru čelí obrovskému nárůstu syndromu vyhoření u
učitelů a jejich opotřebení v důsledku mnoha vzdělávacích iniciativ ministerstva školství a nároků
od rodičů. Psychická odolnost je v tomto článku popisována jako “schopnost přijmout rizika a
přizpůsobit se a to i tehdy, kdy musíte čelit nepříznivým a negativním životním podmínkám” (str.
321). S cílem určit rysy psychické odolnosti budoucích učitelů v Singapůru, bylo 109 studentů
požádáno aby vyplnili dotazník psychické odolnosti jehož součástí bylo sebeovládání, empatie,
regulace emocí, optimismus, výkonnost, kauzální analýza a hledání pomoci. Statistická analýza
ukázala, že výkonnost, regulace emocí, empatie a optimismus byly prediktory psychické odolnosti.
Tento článek trvá na zařazení dvou důležitých hledisek do budoucího výzkumu. Za prvé, učitelům
na počátku své kariéry by měla být nabídnuta taková pomoc, aby poznali a mohli probrat adekvátní
postupy jak reagovat na stresové okamžiky v práci v závislosti na jejich výkonnosti. A za druhé,
mladí učitelé by měli mít možnost pracovat se scénáři, videi a provádět pozorování ve třídě a
naučili se tak čelit problémovým okamžikům a zlepšili svou vlastní psychickou odolnosti.
539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
4 / 10
Annotated Bibliography
Fleming, J. L., Mackrain, M., & LeBuffe, P. A. (2013). Caring for the caregiver:
Promoting the resilience of teachers. In S. Goldstein & R. B. Brooks (Eds.),
Handbook of Resilience in Children (str. 387-397). New York: Springer
Science+Business Media.
Kapitola v této knize zkoumá nepříznivé faktory, které ovlivňují zdraví učitelů a duševní pohodu, a
navrhuje opatření na podporu psychické odolnosti učitelů. Přehled literatury ukázal, že společné a
jedinečná stresory, které uvádějí zkušení učitelé jsou pracovní stabilita, plat, časový pres, děti s
problémovým chováním, chybějící motivace nebo spánkový deficit, velké snahy o reformu školy,
nedostatečná administrativní podpora, špatné pracovní podmínky, nedostatek příležitostí účastnit
se důležitých rozhodnutí školy, množství administrativní práce, nedostatek zdrojů, rodinné
povinnosti a vztahy. Všechny tyto stresory vedou k syndromu vyhoření, nižší kvalitě interakce se
studenty, a nedostatli citové dostupnosti pro studenty. Autoři navrhnuli programy na zvyšování
psychické odolnosti učitelů a duševní pohody, jako je například Program vnitřní psychické
odolnosti, Emočně inteligenční program psychické odolnosti, program Psychická odolnost
jednotlivce a Psychická odolnost ve vztazích (PRRR), z nichž všechny jsou k dispozici ve
Spojených státech. Na závěr autoři zdůraznili, že "podpora psychické odolnosti učitelé je slibná
praxe, která je rozhodující ve snahách o vzdělávací plány na národní, státní a místní úrovni" (str.
394).
Gu, Q., & Day, C. (2013). Challenges to teacher resilience: Conditions count. British
Educational Research Journal, 39(1), 22-44. DOI: 10.1080/01411926.2011.623152
Tento článek předkládá výsledky, které jsou součástí projektu VITAE (variations in teachers work,
lives and effectiveness). V této studii je psychická odolnost brána jako nestálý pojem, kterému se
lze naučit, získat jej nebo měnit v průběhu času. Zkoumáním dat shromážděných z částečně
strukturovaných pohovorů se 300 učiteli ve stovce základních a středních škol ve Velké Británii
studie zjistila, že vnímání psychické odolnosti učitele nezávisí jen na výchově a hodnotách ve
vzdělávání, ale také na osobních, mezilidských a organizačních podmínkách jak v práci, tak v
osobním životě. Většina účastníků uvádí, že jejich psychická odolnost musí čelit špatným vztahům
s vedoucími pracovníky a kolegy, problematickému chování studentů, nedostatečné podpoře od
rodičů, změnám ve vládních nařízeních a neočekávaným událostem v osobním životě. Kromě
těchto faktorů ovlivňují psychickou odolnost také socio-ekonomické postavení školy, a také kultura
školy nastavená jejím vedením. Dále pak studie odhalila srovnáním tří skupin učitelů, učitelé na
začátku své kariéry (0-3 a 4-7 let praxe), učitelé uprostřed své kariéry (8-15 a 16-23 let praxe) a
učitelé na konci své kariéry (24-30 a 31+ let praxe), že učitelé na začátku a uprostřed své kariéry
jsou schopnější udržet si míru psychické odolnosti oproti učitelům před důchodem.
539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
5 / 10
Annotated Bibliography
Gu, Q., & Li, Q. (2013). Sustaining resilience in times of change: Stories from
Chinese teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 41(3), 288-303.
http://dx.doi.org/10.1080/1359866X.2013.809056
V tomto článku se Gu a Li zabývali tím, jak se udží odolnost 568 čínských učitelů základních a
středních škol a jejich závazek vůči žákům v době, kdy vláda zavedla mnoho nových vzdělávacích
pravidel. Z dat posbíraných prostřednictvím dotazníků a rozhovorů autoři zjistili, že současná
definice odolnosti učitelů, jak odrazit protivenství je nedostatečná k popisu odolnosti učitelů. Jinak
řečeno, odolnost učitelů by měla být znovu pojmenována způsobem, který vezme v potaz faktory
jako smysl učitelů pro odborný závazek, pohodu, efektivitu a pracovní naplnění. Rovněž pak další
faktory, které souvisejí s odolností učitelů, včeně školních podmínek ( pracovní doby, pracovní
zatížení, tlak a odpovědnost, plat) a vztahy na pracovišti ( kolegové, žáci a rodiče). Závěrem studie
zdůraznila, že “ povaha a udržitelnost odolnosti učitelů není vrozená, ale ovlivněna individuálními
vlastnostmi v interakci s kontextuálními vlivy, ve kterých učitelé pracují a žijí” (strana 300).
Hong, J. Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and others
stay? Understanding teacher resilience through psychological lenses. Teachers and
Teaching, 1-24. DOI:10.1080/13540602.2012.696044.
V tomto článku je odolnost definována jako “ proces schopnosti orientace pro nebo na výsledek
úspěšné adaptace navzdory náročným podmínkám” (strana 419). Zkoumání faktorů, které
umožnily některým učitelům vydržet a být více kompetentní, zatímco ostatní odešli, provedl řešitel
tak, že absolvoval polostrukturované rozhovory se sedmi vytrvalci a sedmi učiteli, kterí odešli ze
zaměstnání. Zatímco obě skupiny učitelů měly velký zájem na vyučování předmětu a pomoci
žákům se předmět naučit, učitelé, kteří odešli, projevili slabší víru ve zvládnutí žáků se špatným
chováním. Byli také přesvědčeni o tom, že to byla právě jejich úloha jako poskytovatelů vědomostí
,která vedla ke stresu a emocionálnímu vyhoření. Na druhé straně vytrvalci věřili, že zodpovědnost
za učení je v rukou žáků, a stanovili si jasné emocionální hranice tak, aby problémy žáků
nezpůsobily jejich emocionální vyhoření. Studie rovněž prokázala různé množství podpory,
poskytované vytrvalcům a těm, co odešli, ze strany administrativy školy, která zvýšila nebo snížila
jejich odolnost. Článek je uzavřen několika návrhy, včetně poskytování systematických příležitostí
pro učitele reflektovat své vnitřní pohony; přiměřenou a včasnou zpětnou vazbu a mentoring od
zkušených učitelů; poskytování profesního rozvoje s odkazem na zvládnutí rušivého chování;
poskytování profesního rozvoje, který vyzývá dosavadní nevyhovující přesvědčení učitelů;
a
pomoc učitelům nastavit emocionální hranice s žáky.
539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
6 / 10
Annotated Bibliography
Jennings, P. A., Snowberg, K. E., Coccia, M. A., & Greenberg, M. T. (2011). Improving
classroom learning environments by Cultivating Awareness and Resilience in
Education (CARE ): Results of two pilot studies. Journal of Classroom Interaction,
46(1), 37-48.
Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE) je program profesního rozvoje, jehož
cílem je snížit stres a zvýšit odolnost učitelů. Účelem tohoto článku je prozkoumat, zda by mohla
CARE zvýšit sociálně – emocionální dovednosti učitelů a tudíž zvýšit jejich schopnost rozvinout
svou odolnost. Článek čerpal z poznatků dvou studií; první zahrnovala 31 pedagogů z městského
prostředí, kde vládne velká chudoba, zatímco druhá zahrnovalal 33 studentů pedagogiky z
předměstského/ venkovského prostředí a 10 mentorů. Účastníci obdrželi dotazníky před a po
ukončení programu CARE tak, aby mohli posoudit změny v pohodě, motivační orientaci/ účinnost a
všímavosti. Kromě toho, zatímco v první studii probíhaly konverzace s jejími účastníky, ve druhé
studii probíhala pozorování a vlastní zprávy byly další metodou ve sběru dat. Výsedky prokázaly,
že učitelé v první studii zaznamenali zlepšení v otázce pohody a považovalli program za zábavný a
přínosný pro jejich výuku. Celkově lze říci, že byli spokojeni s programem,
jelikož došlo ke
zlepšení jejich dovedností a vztahů se studenty ve třídě. V podstatě, měštští učitelé byli schopni
samostatně regulovat nalezení rovnováhy mezi prací a životem, předměšští učitelé neprojevili
takto vysokou úroveň spokojenosti. Kromě toho rovněž nepovažovali intervenční program za příliš
poutavý a přínosný. Rozdíly ve zjištěních naznačují, že CARE může být efektivnější v podpoře
učitelů ve více rizikových prostředích.
Johnson, B., & Down, B. (2013). Critically re-conceptualising early career teacher
resilience. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 34(5), 703-715.
Tento článek nabízí kritiku literatury, zabývající se odolností učitelů, s odkazem na
redukcionismus, hyper- individualismus a normativitu. Pokud jde o redukcionismus, Johnson a
Down zpochybňují posouzení odolnosti ve vztahu k rizikovým a ochranným faktorům s tím, že
tento postup snižuje složitost obsahu do konkrétních závislých a nezávislých proměnných faktorů,
které zkoumají aspekty života v izolaci. Jako alternativu navrhují autoři, že je třeba zdůraznit
lidskou subjektivitu a lidský duševní život jako celek, zatímco odolonost by měla být studována v
širším sociálním, politickém a ekonomickém kontextu učitelské professe. Co se týče hyperindividualismu, autoři kritizují studie, které individualizují lidské problémy a jejich adaptivní řešení.
Místo toho autoři navrhují, aby průzkumníci ustoupili a přezkoumali, jak brzká kariéra učitelů
překoná nepřízeň osudu ze společensko – kulturního/ ekologického hlediska. Ve vztahu k
normativitě Johnson a Down tvrdí, že současný koncept odolnosti je výrazně regulován
neobjektivními normami středních vrstev a západních kulturních hodnot. Autoři tedy doporučují
539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
7 / 10
Annotated Bibliography
posun v chápání odolnosti učitelů, který oddálí pojetí
jako jsou rizikové faktory, vlastnosti a
osobnosti tak, aby došlo k propojení “soukromých potíží” učitelů s “veřejnými záležitostmi” .
Le Cornu, R. (2013). Building early career teacher resilience: The role of
relationships. Australian Journal of Teacher Education, 38(4), 1-16.
Jako součást velkého projektu použila studie teoretický rámec příbuzné odolnosti, ve které je
odolnost učitelů charakterizována jako vyskytující se nikoliv zvlášť u každého jedince, ale ve
vztahu s žáky, kolegy, vrstevníky, rodinou, samotnými učiteli, profesionálním personálem,
vedoucími pracovníky a rodiči. Jako taková je odolnost diskutována ve vztahu k vzájemnosti,
posílení a rozvoji kuráže. Prostřednictvím dvou částečně strukturovaných rozhovorů se 60
začínajícími učiteli a jejich řediteli bylo zjištěno, že pozitivní vztahy, provázející začátek profesní
dráhy s vášní, potěšením, nadšením a energií, pomáhají k udržení kariéry a upevnění pocitu
vlastní hodnoty, zatímco negativní vztahy spouští úzkost, pochybnosti o sobě samém, zmatek a
nejistotou. Článek končí zdůrazněním významné úlohy, kterou hrají osobní a profesní vztahy v
podpoře odolnosti začínajícího učitele.
Mansfield, C. F., Beltman, S., Price, A., & McConney, A. (2012). “Don’t sweat the
small stuff:” Understanding teacher resilience at the chalkface. Teaching and
Teacher Education, 28, 357-367.
Tato studie prozkoumala absolvování a vnímání odolnosti učitelů v začátcích jejich kariéry. V rámci
studie se řešilo zahrnutí “ dynamických procesů, které jsou výsledkem interakce v průběhu času
mezi osobou a prostředím a je doložen tím, jak jedinci reagují na náročné a nepříznivé situace” do
odolnosti (strana 358.) Dotazník obsahoval otevřenou otázku o odolnosti učitele. Analýza obsahu a
přidání nových témat ukazuje na víceprostorovoý charakter a složitost odolnosti. Účastníci vnímali
odolnost jako proces vývoje, který se udál v průběhu času a jako kombinaci silných stránek
motivačních, profesionálních, emocionálních a sociálních. Byly navrženy čtyři dimenzionální
rámce. Data rovněž zdůraznila význam jak individuální, tak v kontextu v pěstování odolnosti
učitelů. Článek závěrem udává několik dopadů na vzdělání učitelů, jako emocionální rozvoj,
profesionání rozvoj materiálů pro rozvoj odolnosti učitelů a multidimenzionální přístup k tvorbě
odolnosti.
Morgan, M. (2011). Resilience and recurring adverse events: Testing an assetsbased model of beginning teachers’ experiences. The Irish Journal of Psychology,
32(3-4), 92-104.
Tento článek čerpal ze dvou empirických studií a zkoumal faktory, které podporují odolnost
začínajících učitelů. V první studii analýza odpovědí 80 začínajících učitelů na otevřený dotazník
539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
8 / 10
Annotated Bibliography
prokázala tři hlavní klady, které usnadnily odolnost učitelů : osobní silné stránky ( závazek k
učení), sociální podporu ( podporu kolegů a mimoškolní podporu) zvládání situací. Závěry první
studie pak byly použity k formování dotazníku pro druhou studii, která byl adresována 408
učitelům. Výsledky druhé studie podpořily model odolnosti založený na kladech. Na základě
výsledků obou studií naznačuje autor, že model kladu má významné důsledky pro pochopené
intervence, které se zaměřují na schopnost učitelů zotavit se z protivenství a že namísto pokoušení
se snížit úroveň stresu na pracovišti, ladný přístup může být více přínosný.
Papatraianou, L. H., & Le Cornu, R. (2014). Problematising the role of personal and
professional relationships in early career teacher resilience. Australian Journal of
Teacher Education, 39(1), 100-116.
Čerpáním ze dvou kvalitativních studií, z nichž jedna byla financována australskou radou pro
výzkum, článek prozkoumal, jak významnou roli v udržení odolnosti hrají u učitelů různé formy
neformální podpory. Data, která jsou k dispozici z částečně strukturovaných rozhovorů, rozhovorů
s otevřenými konci, online dotazníku a vývoje sociálních sítí pro shromažďování úvah učitelů na
základě jejich každodenních zkušeností, ukázala průzkumníkům, že neformální významné vztahy
učitelů s kolegy, vedoucími, personálem, žáky, rodiči, rodinou a přáteli hrají významou roli v
udržení odolnosti. Bylo pojmenováno sedm typů takové podpory. 1. Podpora poslechu 2.
Emocionální podpora 3. Hmotná pomoc 4. Úloha ocenění 5. Potvrzení reality 6. Emocionální výzva
a 7. Výzva úkolu. Článek je uzavřen několika návrhy pro příští průzkumy akce: potřeba objevit
úlohu, kterou hrají různé typy podpory pro případ podpory odolnosti učitelů, genderové rozdíly v
odolonosti, potřeba podporovat neformální interakci učitelů, poskytování nefromálních podpůrných
prostředků a učení pro začínající učitele a vývoj prvků ve vzdělávacích programech za účelem
pomoci žákům k rozvinutí silných podpůrných sítí.
Pearce, J., & Morrison, C. (2011). Teacher identity and early career resilience:
Exploring the links. Australian Journal of Teacher Education, 36(1), 48-59.
Tento článek je součástí projektu, který zahrnuje tři australské univerzity a osm průmyslových
partnerů. V tomto článku je odolnost definována jako proces, nikoliv výsledek, který se nachází v
širším sociálním, kulturním, politickém a relačním kontextu učitelské profese. Data shromážděná z
rozhovorů se 60 začínajícími učiteli prokazují, že jejich vědomé zapojení do konstrukce
profesionálních identit může mít pozitivní dopad na rozvoj odolonosti. Zapojením do
profesionálních konverzací s kolegy jak z branže, tak i mimo ni, interakcí o učení s vrstevníky i
ostatními, výměnou infomrací se studenty a jejich rodiči, je tvořena a posílena identita začínajícího
učitele, což zvyšuje její/ jeho schopnost vyrovnat se s negativními zkušenostmi a stát odolnějším.
539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
9 / 10
Annotated Bibliography
Peters, J., & Pearce, J. (2012). Relationships and early career teacher resilience: A
role for school principals. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(2), 249262.
Článek informuje o zjištěních v rámci longitudinální studie (2008-2012) financované australskou
radou pro výzkum a průmyslovými partnery. Týká se úlohy, kterou hrají ředitelé v podpoře
odolnosti u začínajících učitelů, která je pojata s ohledem na širší sociální, ekonomické a politické
kontexty. Údaje získané od vedoucích pracovníků škol a učitelů, kteří jsou v pracovním procesu
první rok, posbírané v 59 základních a středních školách napříč dvěma státy v Austrálii ukazují, že
s podporou ředitelů škol začínající učitele jejich práce bavila a obohacovala. Na druhé straně, byl
rovněž hlášen nedostatek odpovídající podpory, který způsobil u začínajících učitelů pocit
neschopnosti, stejně jako pocitu izolace a odcizení, což nakonec vedlo k rozhodnutí učitele opustit
školu a své místo po velice krátkém čase. Tato zjištění ukazují, jak klíčová je role ředitelů pro
zachování odolnosti učitelů a jejich kariéry.
Price, A., Mansfield, C., & McConney, A. (2012). Considering ‘teacher resilience’
from critical discourse and labour process theory perspectives. British Journal of
Sociology of Education, 33(1), 81-95.
V tomto článku je odolnost učitelů na počátku profesní dráhy diskutována jako opatření k řešení
problému oslabení učitelů v australských školách. Názory prezentované v článku pocházejí z
profesionálních rozhovorů, kterými se autoři zabývali, když prohlíželi literaruru k odolnosti učitelů
pro projekt Keeping Cool (2009). Byly zmíněny faktory, které představují odolnost učitelů, jako
altruismus, sebeúčinnost, sebedůvěra, stejně jako byl diskutován vztah mezi identitou učitele a
odloností. Značná část článku byla věnována analýze kontextuálních faktorů, jako jsou rizikové
faktory a ochranné faktory, které ovlivňují odolnost. Článek je zakončen diskuzí o důsledcích
odolonosti na vzdělání. Konkrétně argumentují autoři tím, že “ komplexní konstrukci jako odolnost
učitelů” je třeba pečlivě zvážit, jelikož má potenciál utvářet identitu učitelů a povahu jejich práce a
to zejména v případě, že jsou zakotveny v profesionálních standartních dokumentech učitelů a
jejich studijních programech” (strana 91).
539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
10 / 10