Komplexná starostlivosť o dieťa v školskom prostredí

Transkript

Medzinárodná
arteterapeutická
konferencia
19. - 20. október 2013
Bratislava
Komplexná
starostlivosť
o dieťa
v školskom
prostredí
OZ Artea v spolupráci s Katedrou pedagogiky
Filozofickej fakulty
Univerzity Komenského
v Bratislave
1
Zborník príspevkov z medzinárodnej arteterapeutickej konferencie
konanej v dňoch 19. - 20. októbra 2013 v Bratislave
OZ Artea, 2014
v spolupráci
s Katedrou pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave
Medzinárodná arterapeutická konferencia
Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie konanej v dňoch 19. – 20. októbra 2013
v priestoroch Filozofickej fakulty Univerzity Komenského na Gondovej 2, v Bratislave.
Partneri:
Katedra pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave
Slovenská arteterapeutická asociácia
ZŠ Medzilaborecká, Medzilaborecká 11, Bratislava
Autori (v abecednom poradí)
Gabi Beuchert, Art Therapist, Post Grad Dip., MA (Nemecko/Írsko)
Suzanne Cahn, M.Sc. Art Therapist (Írsko)
Mgr. et Bc. Pavel Kopta (Česko)
Mgr. Lucia Kubinová, PhD. (Slovensko)
Eileen P. McGann, MA, A.T.R.-BC, LCAT (USA)
Doc. PhDr. Ľuboslava Sejčová, CSc. (Slovensko)
MUDr. Petra Slašťanová (Slovensko)
Mgr. Zdeněk Staněk (Česko)
PhDr. Jiří Závora, Ph.D. et Ph.D. (Česko)
Recenzovali:
Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.
Doc. PhDr. Mária Matulčíková, CSc.
Editorky
Mgr. Katarína Mihinová
Mgr. Marcela Gašparová
Vydalo:
OZ Artea, 2014 , v spolupráci s Katedrou pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave
Vydanie:
prvé
Publikáciu možno nájsť na stránke: www.artekonferencia.sk
ISBN 978-80-971679-4-3 (PDF)
Dostupné od: 06/2014
Sponzori:
Nadácia Orange
Mesto Bratislava
Mestská časť Bratislava – Ružinov
Veľvyslanectvo USA
Copyright © 2014 by OZ Artea, Sibírska 65, 83102 Bratislava
Všetky práva vyhradené. Toto dielo ani jeho žiadnu časť nemožno reprodukovať, ukladať do informačných systémov alebo inak rozširovať
bez súhlasu majiteľov práv.
Za odbornú a jazykovú stránku tejto štúdie zodpovedajú autori.
Rukopis neprešiel redakčnou ani jazykovou úpravou.
Obsah
Developing a Visual Vocabulary .............................................................................................................. 6
Eileen P. McGann, (USA) ..................................................................................................................... 6
Introduction ..................................................................................................................................... 6
Gallery ............................................................................................................................................. 8
The Art Therapy Studio.................................................................................................................. 10
How do you measure prevention? ................................................................................................ 12
Case Study LH – Art Therapy and Psychosomatic Illness ..................................................................... 13
Gabi Beuchert, (Nemecko/Írsko) ....................................................................................................... 13
Introduction ................................................................................................................................... 13
Children and Divorce ..................................................................................................................... 14
My Approach ................................................................................................................................. 14
Case study LH ................................................................................................................................ 15
Painting on Cave Walls .......................................................................................................................... 24
Suzanne Cahn, (Írsko) ........................................................................................................................ 24
Art Therapy and Eco-psychology interventions with children and adults using art and nature ... 24
So what does a modern child need? ............................................................................................. 25
How disconnected are we? ........................................................................................................... 26
Designs, media, marketing and modeling all effect behaviours- what’s different about the two
women? ......................................................................................................................................... 27
Biophilia "the urge to affiliate with other forms of life" ............................................................... 29
Quote is from Steven Harrod Buhner - Lost language of plants ................................................... 30
Nature provides loose parts experience and biophilia. ................................................................ 32
Art and Nature provide ‘loose parts’ ............................................................................................. 33
Pravou hemisférou k osobnej autentickej existencii............................................................................. 40
Lucia Kubinová, (Slovensko) .............................................................................................................. 40
Oddelené svety ľavej a pravej hemisféry ...................................................................................... 42
Superego a svedomie .................................................................................................................... 44
Cesta k autentickému bytiu, ku kultivácii svedomia ..................................................................... 45
Osobná existenciálna analýza ako východisko novo koncipovanej výchovy................................. 45
Umelecký prejav ako metóda v rozvíjaní sebareflexie .................................................................. 47
Petrin svet – obraz autizmu vo výtvarnej tvorbe .................................................................................. 51
Ľuboslava Sejčová, (Slovensko) ......................................................................................................... 51
Psycho-edukačné prístupy v arteterapii ........................................................................................ 51
Arteterapia s deťmi s poruchami autistického spektra ................................................................. 52
3
Odraz autizmu vo výtvarnej tvorbe ............................................................................................... 54
Petrin svet – analýza výtvarnej tvorby .......................................................................................... 60
Kazuistika ....................................................................................................................................... 60
Analýza kresieb .............................................................................................................................. 61
Petrin svet – závery ....................................................................................................................... 64
Arteterapie v rodině .............................................................................................................................. 69
Pavel Kopta, (Česko) .......................................................................................................................... 69
Asociační čáranice ......................................................................................................................... 71
Ostrov bezpečí ............................................................................................................................... 74
Stroj v mé hlavě ............................................................................................................................. 76
Řeka života..................................................................................................................................... 78
Kazuistika ....................................................................................................................................... 81
Aplikace metody PRVA v etopedické praxi – případová studie............................................................. 88
Zdeněk Staněk & Jiří Závora, (Česko) ................................................................................................ 88
Úvodem ......................................................................................................................................... 89
K metodě PRVA.............................................................................................................................. 89
Anamnestické údaje o Martinovi (16 let) ...................................................................................... 90
Případová studie - metodologie .................................................................................................... 90
Výsledky ......................................................................................................................................... 91
Závěr .............................................................................................................................................. 92
Arte-psychoedukácia detí s poruchou pozornosti a hyperaktivitou ..................................................... 94
Petra Slašťanová (Slovensko) ............................................................................................................ 94
Úvod .............................................................................................................................................. 94
Arte-psychoedukčný program ....................................................................................................... 95
Záver .............................................................................................................................................. 97
4
Medzinárodná arteterapeutická konferencia 2013
Úvod
Terapeutická intervencia dostupná priamo na základných a stredných školách je na Slovensku nový
model, ktorý si postupne nachádza svoju cestu aj v zahraničí. Tento model má nesporne veľa výhod
pre dieťa, rodinu aj školu. Myšlienka zorganizovať konferenciu zameranú na preventívnu a
arteterapeutickú prácu s deťmi a mladými ľuďmi na školách vznikla počas vzájomnej spolupráce na
pilotnom arteterapeutickom projekte občianskeho združenia Artea a základnej školy Medzilaborecká
v Bratislave. Tu sme pochopili, že k pomoci riešiť problémy detí je potrebné pristupovať komplexne cez
kvalitnejšiu a lepšiu prevenciu a intervenciu priamo na školách a v úzkej spolupráci so všetkými
zainteresovanými inštitúciami do starostlivosti dieťaťa.
Pre inšpiráciu ako môže byť takýto model etablovaný do praxe sme oslovili niekoľko uznávaných
slovenských aj zahraničných odborníkov a odborníčky, aby predstavili svoje skúsenosti
s arteterapeutickou prácou s deťmi a mladými ľuďmi a teoretické východiská v arteterapii. Naše
pozvanie prijali odborníci a odborníčky zo Slovenska, Čiech, Írska a USA, z ktorých väčšina popri svojej
arteterapeutickej praxi pôsobí aj lektorsky na vysokých školách. Vďaka nim mala konferencia vysokú
odbornú úroveň a ich príspevky a workshopy priniesli nové inšpiratívne poznatky, prístupy a tvorivú
atmosféru počas oboch dní.
Zborník príspevkov je vyústením dvojdennej medzinárodnej arteterapeutickej konferencie
s podtitulom Komplexná starostlivosť o dieťa v školskom prostredí, ktorá obsahovala prednášky a
praktické workshopy z oblasti arteterapie a muzikoterapie. V príspevkoch sú predstavené praktické
skúsenosti z arteterapeutickej praxe zamerané na tvorivý proces ilustrujúc možnosti komplexného
prístupu pri práci s deťmi a mladými ľuďmi.
Konferencia sa konala na pôde Univerzity Komenského, 19. a 20. októbra 2013 v Bratislave. Hlavnými
organizátormi konferencie boli OZ Artea a Katedra pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity
Komenského v spolupráci s Rodičovským združením pri ZŠ Medzilaborecká a Slovenskou
arteterapeutickou asociáciou.
Osobitná vďaka patrí sponzorom konferencie, ktorí finančne podporili túto dôležitú odbornú udalosť
a tak pomohli k šíreniu vzdelania a vyššej odbornosti na poli arteterapie.
Zuzana Krnáčová za OZ Artea
5
Developing a Visual Vocabulary
Eileen P. McGann , MA, ATR-BC,
LCAT
Eileen P. McGann, (USA)
Abstract
For children and adolescents who have experienced trauma the world
can be a scary and confusing place. Trust is difficult to maintain and
regulation of emotional and affective states is compromised.
Developmental and trauma theory informs us that the earliest and
most fundamental ways in which people experience a sense of safety
is through touch, their physical and sensory experience of the world.
Sensory, visceral responses to art materials can lead to reconstruction
and integration (McGann, 2006), if there is sufficient structure,
support, consistency, acceptance and nurturance provided. Working
in a day treatment program, which relies upon collaboration between
educators and clinicians there is a delicate balance of behavioral and
therapeutic systems. Drawing upon the ideology of creating
sanctuary this presentation will define the constructs of a therapeutic
program and explore through case presentations how art therapy is
integrated with multidisciplinary staff, and applied in sessions with
children and adolescents who have experienced trauma. The need to
develop a visual vocabulary for the art therapist will be highlighted in
the process.
Autorka pracuje v organizáciách
pre duševné zdravie a v školách.
V rámci rôznych výtvarných
programov poskytuje v spolupráci
s multidisciplinárnym tímom
arteterapeutické služby deťom
v školskom veku, dospelým
obetiam sexuálneho zneužívania,
ženám veteránkam a
adolescentom. Vo svojej klinickej
praxi sa zameriava na oblasť
terapie klientov, ktorí prežili
traumu.
Eileen McGann v súčasnosti rozvíja
a vedie arteterapeutický program
v organizácii MercyFirst v New
Yorku, ktorá sa venuje pomoci
deťom a rodinám, ktoré prežili
traumu, vrátane utečencov a detí
ilegálne imigrovaných do Spojených
štátov.
Kontakt: [email protected]
Introduction
These principles, ideals and practices resonate with my belief and
practice in art therapy and guide me in life and work, consciously and
intuitively, as a way of striving to understand and embrace what is
most precious and sacred people all living elements of our earth and
our connection to each other.
For the past thirty years I worked with adolescents in therapeutic
programs designed to support them in their efforts to regain stability
following chronic complex traumas. I remain honored by the work
that occurred, and hold great admiration for the courageous young
people who were connected with these facilities. As in any long term
relationship, there are times of joy, calm, upset, worry, connection
and uncertainty. Throughout all of the emotional tenors, the art
therapy studio has remained a sanctuary and the individual and
collective body of art in these settings has been accepted, valued and
6
ultimately loved. I believe this comes from the very basic and important work in setting up a program,
meeting each client with equal respect and validation, listening to them, allowing them to lead (but
not abandoning them in this strenuous journey) and
collaborating with staff, also as equal partners in the
These young people embraced
welfare of these children.
During years of relative calm the program functioned well,
staff collaborated, clients succeeded. It was easy to see
and understand how and why the young people valued
their work, and the art therapy studio. In other years as
the program faced crises, and staff struggled, clients
rampaged the setting. However, areas within the setting
that were never damaged were the art therapy studio and
the murals.
and demonstrated so clearly
the power of the art spirit, the
holding environment and an
innate drive for constructive
expression that I will attempt to
describe
Clearly, despite what occurred these adolescents held off their rages and respected and honored their
own art and the art of their peers. This phenomenon was something I thought long and hard about.
Why did they not graffiti the art? Why were the paintings and sculptures left alone? Clearly they were
easily accessible. A large glass display cabinet in the front entrance could have been a violent and
dangerous crescendo to their destruction, yet it never occurred.
These young people embraced and demonstrated so clearly the power of the art spirit, the holding
environment and an innate drive for constructive expression that I will attempt to describe.
A therapeutic community is one in which staff and clients work in tandem. As clinicians we are ‘sworn
to protect’ so to speak it is our role, calling, and life work to help others and not cause harm by volition
or complicity. There must be a strong connection and relationship between staff and clients wherein
activities are shared, common goals and rituals occur and decision making is mutually considered. Staff
has the basic responsibility to provide structure, consistency, modeling and nurturance. It is the
combination of structure and nurturance that allows our clients to feel supported while simultaneously
placing demands that they can and will develop ego strengths to identify, embrace and share “their
voice” and grow.
Staff is beholden to protect and support the clients and mores of the community and to support each
other. Lines of support should never run counter to this. Clients do not take care of staff and staff does
not support ANY mistreatment of clients. Structure and safety must exist. Clinicians often make
reference to “getting a pulse” or “taking a temperature reading” on the dynamics of a milieu. Implicit
in these statements is knowing the group milieu to have a life, a heartbeat, it is a living dynamic. Like
any living organism, the individual members and the collective group without care and Proper
sustenance will wither and die. The community will no longer be therapeutic but a place where retraumatization and devaluation of members occurs. Growth requires nurturance, a bit of sunlight,
breathing room and yes, some struggle. Struggle involves a dynamic pull in different directions. Growth
reflects the integration and internalization of succeeding against adversity.
7
In considering what can lead to re-trauamtization or transformation and growth, and what makes
therapeutic work in the arts meaningful, we must look at the context in which the work took place and
then the interventions employed in the clinical arena. This treatment program, which involves
multidisciplinary staff of educators and clinicians, was conceived to be a therapeutic community, a
sanctuary and holding environment for all parties involved.
The young people come with life experiences that included but were not limited to abuse, oppression,
neglect, trauma, racism, sexism, learning difficulties, attachment disorders, and psychosis. Bessell van
der kolk – renowned trauma specialist has indicated that the most fundamental way in which people
experience a feeling of safety is through touch, through their physical and sensory experience of the
world. Many of these young adolescent women had experienced pre-verbal trauma and abuse… Their
traumas occurred at a stage of life in which the primary way an infant will experiences or ‘takes in the
world’ is through sense and touch. Experiences of chronic traumatic events shaped their perception of
the world and themselves. Trust did not come easily and interpersonal relationships are difficult to
maintain.
As art therapists we know how strongly the art making processes can align with trauma treatment
Sensory, visceral responses to the materials involving the use of body and touch… a heightening of the
senses lead toward reconstruction and integration… …. IF (as within the larger community) there is
sufficient structure, support, consistency, acceptance and nurturance provided.
In the absence of effective structure and intervention, over stimulation can easily occur leading to
psychic and emotional deterioration, resulting in acts of aggression directed externally and/or
internally. Artists tap into a well of semi-, pre- or unconscious process in the creation of art. Being able
to transition successfully out of this well and reintegrate is essential.
Art therapists must be able to support careful entry to unconscious processes while also being an active
‘protector and guardian’. Therapeutic monitoring and intervention, understanding when to take a
break physically, psychically and emotionally will afford clients the ability to transition to and from
emotionally laden material without the negative result of over-stimulation.
This is a process constantly used in art therapy to allow a client to connect with the emotionally
stimulating material, ‘just a little’ provide structure, reconnect, again provide containment, and so on
the ebb and flow in a closely monitored manner can prevent these traumatized girls from connecting
too quickly or deeply without the ability to process… when they do connect too quickly psychic
deterioration generally occurs.
Gallery
The images here illustrate a progression of works in which therapeutic intervention in the use of media
led to greater control and integration of affect regulation.
8
9
The Art Therapy Studio
The studio was a large corner room;
windows from knee height to ceiling,
sun flooded the room with light and
warmth. Tables were centrally
located, providing a work area that
made it easy for the art therapist to
engage, move around and support
the girls in their process. Similarly,
the girls could move around the
room, work at the table, or a side
area, allowing them to be part of the
larger group or separate yet still
connected.
Overall the studio was set up in way to provide a sense of physical and psychic space and comfort.
Plants lined the windowsills and bookcases care of plants often became a focal point and metaphor in
treatment, how the girls cared for them, taking jobs outside of regular session time to water or re-pot,
the plants also served at times as a source of inspiration for imagery.
Art supplies were basic, paints, drawing materials, wood scraps from lumber yard and clay. The budget
was not high, but always more than enough to sustain the needs of the program. Preference for simple
sturdy materials pulled for personal expression and the approach in treatment was art as therapy.
Directives were not administered, rather intervention guided the work which was media based and
about the process. While some verbal interaction of course occurred, therapeutic emphasis was on
non verbal processes and in this the development of what I like to call a ‘visual vocabulary’ for both
girls and art therapist was paramount.
As art therapists we ask that our clients communicate with us through the art making processes and
media. We need to be able to communicate with them in the same manner it is incongruous to
approach work that emphasizes art making for your clients, and then presume that they will easily
discuss their images at the end of session.
While this may occur, it requires identifying, assessing and transcribing a non verbal, un or
preconscious process to liner narrative expand your own visual vocabulary. learn to speak in and
through the image, in the metaphor with your clients. Some works defy language how can one put in
verbal narrative experiences that occurred early in life, or traumatic memories? Perhaps over time,
but it can not be expected too soon. Here are some examples of works that reflect trauma and for
which the process stood as the therapeutic experience.
10
It requires strength on the part of the therapist to bear witness, tolerate, support and help clients
transform their traumatic experiences. Here are two images I created in response to sessions. As we
guide our clients through this visceral, sensory and traumatic terrain, as witness and bystander, we too
are affected. Externalize your experience, develop your visual vocabulary; you will need it as an art
therapist to remain grounded and effective.
These are examples of my response art work done after sessions to process feelings and countertransference. I do NOT share these images with clients.
At other times there was a
strong need to NOT be
productive to just be,
Depression,
exhaustion,
regression whatever the
impetus, there were times
of silent repose and with
their permission I would
sketch them hold, mirror
and
comfort
thru,
observing and recording
their presence providing
sanctuary
When they are too tired, depressed or sad to make any art, I may draw their image as a way of
accepting what state they are in and hold them emotionally. This is an example of visual vocabulary in
the face of trauma.
11
Therapists need to be able to work in the moment and use what is presented. Being present and open
can be immensely challenging. Genuine respect for clients is implicit in the work that we do. While this
sounds simple, sensible and easily achieved, it is not always attained and can be immensely challenging
for staff in the wake of clients fury.
How do you measure prevention?
The therapist must have faith in the process and certainty of their own
capabilities while maintaining ‘therapeutic presence’ if they are to be
effective in collaborative work with clients. These factors can come from
personal strengths, beliefs, and mores and by working closely with a
supportive team. Developing a visual vocabulary with which to
communicate, lead, connect, support and intervene is an essential aspect
of our work as art therapists.
Your clients are your teachers. Be open. Allow them to speak to you. It
sounds so simple, but it can be so hard. To be truly open, present and
aware of the other person you need to let go of yourself, and in starting out, it is hard to look beyond
yourself. Conversely, if you have not really looked at yourself with intensive self-reflection, one that
does not blur to narcissistic preoccupation, but insight, you will not be able to help your clients. It is
very difficult to help someone move past a place where you yourself have not been. So these young
people have been my teachers, and in their teaching me, I learned to develop a way to communicate
without narrative, a Visual Vocabulary which led to greater understanding and love and preservation.
12
Case Study LH – Art Therapy and Psychosomatic Illness
Gabi Beuchert,
Gabi Beuchert, (Nemecko/Írsko)
Art Therapist, Post Grad Dip., MA:
Abstract
This case study documents the role of Art Therapy in assisting a nineyear-old girl to heal psychosomatic stomach pains. Art Therapy also
helped Lavinia to cope with the on-going trauma of her parents’
separation and her father’s aggressive behaviour.
A Non-directive Art Therapy approach was chosen, allowing the
therapist to remain present to the client’s needs and issues. This also
gave the client a sense of being in control and maximised her choice
of materials, themes and image making. To protect client
confidentiality, names and some background information have been
changed.
Keywords
Divorce, psychosomatic, directive /non
transference, countertransference, endings
directive
approach,
Autorka ukončila štúdium v
arteterapii v roku 2011a má výcvik
v Gestalt terapii. Pracuje ako
arteterapeutka na základných a
stredných školách a taktiež má
privátnu prax pre dospelých, deti a
tínedžerov. Spolupracuje na
sociálno-zdravotno-výchovnom
projekte v Corku, kde svoje služby
arteterapeutky ponúka za
symbolické ceny. Autorka taktiež
príležitostne prednáša na Art
Therapy Department of Crawford
College of Art and Design in Cork
Institute of Technology. Je
akreditovnou členkou Írskej
asociácie kreatívnych
arteterapeutov - Irish Association
of Creative Arts Therapists (IACAT).
Introduction
The focus of the article is to explore the use of Non directive Art
Therapy approach with a nine year old girl, Lavinia, who had
developed psychosomatic stomach pains when she was six. These
pains were only diagnosed as such when she was nine. Somatization
is defined as the tendency to experience psychological distress in the
form of physical symptoms according to D. De Maso, (2010).
The effects that divorce can have on children are explained to
highlight how devastating the separation from her father was for
Lavinia. I continue with a description of my person centred and
psychodynamic approach to Art Therapy which is demonstrated in
the sessions. Since I had explained Lavinia the difference between
Directive and Non directive Art Therapy, she knew she could ask me
for ideas, but never did. The featured sessions show her own
creativity which was fostered by my lack of instruction.
An account of the Primary School setting and the room gives some
background information. I also found it important to mention the
contact I had with Lavinia’s mother since this was a considerable part
13
of the therapy. The ending, a crucial phase in therapy, is given substantial weight. I outline the
importance of a slow closure and Lavinia ‘s involvement in it.
The conclusion summarises how the Non directive approach combined with Lavinia’s creativity worked
to my client’s advantage. Unfortunately I was not able to list all of Lavinia’s original resources.
Children and Divorce
Many children, including my client, are emotionally overwhelmed by separation and divorce. “Children
often react to divorce with decreased self-esteem and repressed feelings of anger and loss, which may
be manifested as aggressive or withdrawn behaviour” (K. Mc Cullough, 2009,p. 19).
Separation and divorce is very distressing for children, who cannot comprehend the reasons and
implications comments D. Pickar (2003). Especially younger children, who find the situation
threatening, develop physical and psychological symptoms and may regress, trying to escape to an age
when ‘everything was still all right’. Some children also respond with sadness, school refusal and
tiredness to this very frightening experience. They might react with aggression, become bullies or
victims of bullying states F. Lane (2007). S. Buckley (2009) explains that this strain can have a serious
effect on the child’s physical health. Children often bury these emotions, which is the reason why
abdominal pain has psychosomatic origin in 75% of cases according to T. Humphries (2002).
My Approach


Directive and Non Directive Art Therapy Approach
In the Directive Approach to Art Therapy, the therapist suggests themes and sometimes even
materials, thus providing a frame work.
 In the Non Directive Approach, the client finds his own way to get in touch with their
unconscious.
 K. Wilson (2005) theorizes that when this creative freedom is given and supported by the
therapist, children have the potential to resolve their own emotional dilemmas
 My approach is humanistic, psychodynamic and client orientated. Rogerian psychotherapy
which I value, asserts that we all possess a deep seated ability to heal ourselves (C. Rogers,
1995).
 I therefore prefer a non-directive approach where possible, facilitating rather than leading.
 Gentle questioning about the image and feelings it contains, can help the client to elaborate
on the creative experience. By encouraging a dialogue with the image or parts of the image
with each other (Mc Niff, 2009) and storytelling I assist my clients to verbalise issues, and
emotions.
I believe that it is vital however that we also ‘trust the process of art making’ to a degree where it is
sometimes not necessary to speak at all. C. Ward (1999) argues that the art making process in itself
can evoke a powerful transformation in the client.
Whenever it seems fitting or necessary I educate my clients (e.g. about the unconscious, origin of anger
etc).
14
Case study LH
Setting
In the Primary School, which also includes a unit for hearing impaired students, children are referred
to Art Therapy by the Principal. We discuss the child’s suitability to Art Therapy and meet with parents
and the child. I then talk to teachers to arrange a time for the weekly sessions.
The Room
The Art Therapy room is bright and equipped with a variety of basic art material. They include clay,
different types of fabric, felt and foam to aid sensory experience. The variety of the materials is
important according to Ward: ” In most cases, a choice from a broad range of materials creates a
context for people to find their way to a medium which reflects their particular state of mind” (Ward,
1999, p. 112).
There is also a sand tray and an assortment of small figures, animals, cars, soldiers, tanks etc.
A press to store the folders and boxes for the work ensures confidentiality if the children want to leave
their work behind.
Background and Family History
At the time of the referral Lavinia was nine years old. She attended the unit for hearing impaired since
the age of five, due to deafness which she developed as a three year old. She was living with her mother
Maria and her younger sister. Lavinia had missed many months of school due to severe stomach pains.
She had become withdrawn, isolating herself from her friends in school as well as her family.
Lavinia’s abdominal pain had started after Lavinia‘s father John left the family home when Lavinia was
six years old. Father visited the home infrequently and when he did, the parents would argue a lot and
he would become angry and verbally abusive. Lavinia would retreat to her room for hours to escape.
Intensive medical tests during the previous year showed, that there was no physical cause for the pain
and counselling was recommended.
Initial meeting
I met with Lavinia ‘s mother for the intake meeting on her own. This facilitated me to ask detailed
questions about Lavinia, the presenting issues and the past. It also gave her mother a chance to talk
about her fears concerning Lavinia who was also very clingy when ill.
Maria told me about her husband’s depression, his aggressive behaviour and suicide attempts and that
she was receiving counselling as well.
15
When Lavinia joined us, she presented as a shy, withdrawn, polite child who was eager to please. She
said she liked art and hoped it would help her pain.
Assessment Period
The first five to six sessions are a vital period for both parties: to get to know each other, to bond and
form a therapeutic relationship. Casement (2008) finds this relationship a crucial foundation of therapy
which in itself is healing.
Right from the start Lavinia engaged eagerly in the art making, painting spontaneously and trying out
different materials. She was very receptive to my invitations to dialogue with the image and to make
up stories about the images. Since Lavinia found confrontations challenging, this method enabled her
to work through issues in a more gentle way.
Image 1
In the first session, Lavinia made a
‘baby in a blanket' (Image 1) with
clay and told me she sometimes
felt lonely like this ‘baby’ when
she is left with the babysitter. D.
Henley (2002) supports that
working with clay can help clients
‘objectify feelings’ which may
otherwise be too difficult to
verbalise.
Image 2
The second item Lavinia made
with clay represented a piece of
birthday cake ‘for my one year old
cousin’ (Image 2). I encouraged a
conversation about families and
celebrations, to help Lavinia to
relax and to get to know her
better.
16
Image 3
Lavinia chose watercolours in the
second session. I encouraged her to
talk about the painting and she
explained that she pretends every
evening to live in such a flower
(Image 3). She imagined being a
fairy living with animals, not people
because animals ‘never hurt you’.
This last statement confirmed how
Lavinia had isolated herself from her
family. We also talked about the
meanings the colours had for herred =anger, gold represented lonely and happy, green was for hope, yellow stood for happiness and
pink for lonely.
Image 4
It is interesting to note that Lavinia
employed the same colour for
happy and lonely.
‘A picture of different feelings’
(Image 4) was the title Lavinia gave
her image in the third session,
indicating to me that she was now
more aware of her feelings and their
connection with the image. While
Lavinia painted she told me that she
was bullied in school. As the story
unfolded, Lavinia became very angry
and able to name this feeling and relating it to her stomach. We looked at the underlying causes of
anger and what she could do.
In the fourth session, Lavinia chose to play in the sand tray. She arranged different animals and
figurines, changing their positions, smoothing the sand, adding more characters. After about 20
minutes she tidied them again. No words were exchanged during this creative play.
17
Session 5 and session 6
Image 5
In the fifth session, Lavinia told me
the image showed a bottle of colours
which squirts out rainbow colours
(Image5). She identified with this
symbol and we noted that the bottle
was standing on black which
represented anger while the
background was blue/turquoise and
meant sadness. The blue/turquoise
colour took up a lot of the page and
gave me an indication of the extent
of Lavinia’s sadness.
Image6
In the sixth session, Lavinia painted
a big rectangle, the same colour as
the background in session five
which she called ‘a picture of the
sea taken from a window’ and then
added that she was afraid she
might fall into that sadness (Image
6).Since this seemed frightening for
her I asked what could help her to
feel safer. She framed the rectangle
with hearts in different colours
which represented other feelings
and seemed to be able to hold and contain Lavinia’s fear. T. Dalley (2000) explains that intolerable
emotions and anxieties can be conveyed in an image until the client is willing and able to own them in
a bearable form.
Sessions 7, 8 and 9
During the next sessions, Lavinia became more and more confident in naming feelings and talking
about her issues which included anger about her little sister and sadness. Without any prompting from
18
me she tried working in a less contained way, allowing the paint to flow, spreading and mixing and
said: “these are ‘butterfly’ pictures which I used to make when I was smaller” (Images 7, 8)
Image7
Image8
Under strain and conflicting wishes children (and adults) often regress in therapy which enables them
to work through old patterns of emotional behaviour and eventually let go of them explains C. Case
(2008). She informs us that ‘Making a Mess’ can give the child a sense of control which they might
experience for the first time in their lives and which can nurture a powerful transformation.
Contact with mother
As agreed, I met with Lavinia ‘s mother after the sixth session and she told me that Lavinia was more
open about her feelings. Maria also told me that Lavinia’s dad has started counselling and was making
an effort to visit regularly.
After the eighth session, Maria told me that Lavinia did not have any stomach pains for the last two
weeks. She was still concerned however, that Lavinia spent a lot of time in her room. I suggested that
Maria could spend more time with Lavinia.
Session 10 to 14
Lavinia ‘s creative approach changed. She now introduced the technique of storytelling, which enabled
her to work through her feelings in a more indirect way, indicating that she was not ready to face the
conflict with her father who had started to visit more regularly. Lavinia was happy to see her father
but she found it difficult to trust him. She told me that she watches when he works in the house or
outside but rarely talks to him.
19
Stories
In the picture (Image9), she depicted ‘five
princesses, whose father will not allow
them to dance’. Lavinia continued to tell
me that the princesses slip out at night
and dance anyway. They are helped by
the witch .Whereas Lavinia seemed to
take control in this story, the next story
which she told me revealed her fear and
helplessness:
“A ship, carrying explosives is out at sea.
This ship is very dangerous to all the other ships in the ocean that come near it “.
Asking questions about the ship and its cargo implied that the ship was fully responsible should
anything happen to the other boats. I was not sure if Lavinia was referring to herself or her father (or
to both) and I explored with her what the other boats can do.
Image 10
The third story was about a witch who
kills people with her potions. “Only a
witness can help and reverse their
destiny” (Image 10).
Session 15 to 19
Lavinia used these sessions to further explore creative ways bridging and integrating emotions,
thoughts and soma. There were times we talked and others when we just looked at the images in
detail, noticing colours, shapes, textures. According to C. Colreavy Donnelly (2010)
substantial changes can happen when the client is involved in the imaginative process through the use
of metaphor and symbol.
20
Contact with mother
Maria rang me occasionally or met with me during those weeks and reported an increased stability in
Lavinia ‘s behaviour and physical wellbeing. The stomach pains had stopped completely; Lavinia
engaged more with her family and enjoyed school more. There was though on-going sibling rivalry
between Lavinia and her younger sister Gail. Since Gail was also attending therapy with another art
therapist and Maria was extremely stressed about the daily arguments, we (both therapists) decided
to meet with all parties concerned. This session was very beneficial. In the feedback, we pointed out
that the girls used verbal combat to get the mother’s attention and explored ways how they could do
this in future without competing with each other.
Sessions 20 to 26
The main theme for these sessions was Lavinia ‘s on-going frustration with her sister’s behaviour
towards her and her feeling of helplessness. This time I used a directive approach, suggesting role play
as well as visualisations to help her feel more in charge.
When her stomach pain returned, I was able to point out to Lavinia that this was a sign her body was
sending her to alert her that something was wrong. Lavinia was now able to see the pain as something
positive, take control and explore ways to help herself, rather than being a victim of her pain.
Occasionally, Lavinia would revert to her old pattern of behaviour. In Session 20 Lavinia arranged two
armies, opposing each other in the sand tray. One consisted of soldiers, tanks and other military
weapons; the other of many huge insects. On one side was a treasure that ‘the girl had to get’. Lavinia
described the girl (a figure that she had chosen) as ‘confident and self assured’, and demonstrated how
she got the treasure by going around the armies! No open battle, not even a verbal argument, no fight!
Ending therapy –session 26 to 32
For Lavinia, the most important, and I am guessing the most painful ‘ending’ she had experienced was
the end of her family, as she knew it, when her father left. It was vital therefore, that the decision to
end therapy was placed in her hands, as she might have felt abandoned not only by her father but by
me as well if I had terminated the therapy. This could have triggered another traumatic experience,
which might have left Lavinia feeling even more bereft and vulnerable.
Since I was in touch with Lavinia ‘s mother regularly, I knew things were going well at home for Lavinia
and I sensed she might be ready to start the closing. I asked her to draw herself on a path, which
represented her road to healing. The start and the end of the path represented the start and end of
therapy. Lavinia drew herself near the end and we talked about how many more sessions she would
like to have.
21
Image 11
We also consulted Lavinia ‘s mother
who agreed to end therapy after six
additional sessions.
Lavinia did not have any specific
issue she wanted to work on and
was so able to use the remaining
sessions to help her come to terms
with the ending and to use the art
work to express her feelings (Image
11)
During these last sessions, Lavinia
resorted often to the ‘butterfly’ images and experimented with new colour combinations (Image 12)I
also suggested making a list of things she can do when she was feeling ‘down’ or ‘lonely’.
Image 12
In the last two sessions, Lavinia
made up ‘potions’ (one each for
love, loneliness, happiness, fear,
joy, peace, strength) which she
poured carefully in lovingly
labelled jars which she took home
after the last session. They
reminded of Winnicott’s concept
of
‘Transitional
object
(Winnicott,1971)’, enabling Lavinia
to come to terms with the ending
of Art Therapy and her relationship
with me.
Conclusion
The aim of this article had been to share my experience of working Non directively with a client with
somatic stomach pains and how Lavinia used her own creativity.
Clay, watercolours and sand play were the first materials she enjoyed. Having to make decisions
constantly about materials and themes increased her confidence and she gained a sense of control
22
which she had lost when her father left the family. Relating colours to feelings was the first step for
Lavinia to name her emotions and enabled her to become
more aware of them. Her understanding grew until she
Non-directive Art Therapy in a
was able to relate her anger to the feeling in her stomach.
In her stories, Lavinia allowed her characters to express
safe and confidential
their feelings of disappointment, anger, worry and stress
environment, enabled Lavinia
appropriately, which empowered her to do the same
to express her emotions in a
herself eventually.
gentle and non-confrontational
A more Directive approach seemed fitting when Lavinia ‘s
way as is shown in the sessions
frustration with her younger sister Gail persisted and she
above.
felt helpless. I suggested visualisation and together we
explored different strategies she could use until she
became more assertive and was able to communicate better with Gail. It seemed apt to educate her
about the possible underlying causes of her helplessness (e.g. being the older sibling and being told to
‘mind’ the younger one). Lavinia was also happy to make a list of things she could do when she was
feeling upset or lonely.
When Lavinia prepared for the ending it was important to facilitate a sense of control over her own
actions and I reverted back to the Non directive method. The content of the last sessions were entirely
up to her, while I acted as witness.
Non-directive Art Therapy in a safe and confidential environment, enabled Lavinia to express her
emotions in a gentle and non-confrontational way as is shown in the sessions above.
Reference
Bradway, K., Mc Coard, B. (1997) Sandplay – Silent Workshop of the Psyche, London: Routledge
Buckley, S., B., Gavin, Mc Nichols, F. (2009) Mental Health in Children and Adolescents, Drogheda: Mulberry
Case, C. Dalley, T. (2006) The Handbook of Art Therapy, London: Routledge
Case, C. Dalley, T. (2008) Art Therapy with Children, London: Routledge
Casement, P. (2008) On Learning from the Patient, London: Routledge
Colreavy Don Donelly C. (2010) The Importance of Image in the Creative Arts Therapies, Dublin: JIACAT Journal,
Edwards D. (1997), Endings, Inscape, Vol.2
Edwards, D. (2004) Art Therapy, London: Sage
Henley, D. (2002) Clayworks in Art Therapy , London: J. Kingsley
Highland-Moon, C. (2002) Studio Art Therapy, London: Jessica Kingsley
Humphries, T. (2002) Self-Esteem the Key to your Child’s Future, Dublin: Gill and Mc Millan
Lane, F. (2007) Parenting Positively, Dublin: Barnardos’ Children’s Resource Centre
Mc Cullough, K. (2009) Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 26(1) pp. 19-25 © AATA, Inc. 2009
Mc Niff, S. (1998) Art Based Research, London: J. Kingsley
Mc Niff, S. (2009) Integrating the Arts in Therapy, Springfield, USA: Thomas Publishers
DeMaso, D. R. (2010) Textbook of Paediatric Psychosomatic Medicine, Washington: American Psychiatric Publishing
Pickar, D. (2003) Identifying Children’s’ Stress-Responses to Divorce, Santa Rosa, Cal.: Sonoma Medicine
Rogers, C. (1995) On Becoming A Person, New York: Houghton Mifflin
Rothgeb, C.L. (1992) Abstracts of the Collected Works of C.G. Jung, London: Karnac
Rubin, J.A. (1984) Child Art Therapy, London: Routledge
Ward, C. (1999) Shaping Connections, in Process in Art Therapy, ed. A. Cattannach, London: J. Kingsley
Winnicott, D. W. (1971) Playing and Reality ,London: Brunner-Routledge
Wilson, K. (2005) Playtherapy-Art Therapy Non Directive approach for Children and Adolescents, Oxford: ButterworthHeinemann
https://www.childwelfare.gov/calendar/cbconference/fourteenth/presentations/168.cfm
23
Painting on Cave Walls
Suzanne Cahn, M.Sc.
Suzanne Cahn, (Írsko)
Art Therapist (Írsko)
Art Therapy and Eco-psychology interventions with children and
adults using art and nature
In order to help children and adults achieve their optimum
psychological health, we need to know the following:the factors that
influence healthy development and that affect the maintenance of
that health as humans growand
the impairments or events which might effect development causing
blocks to growth or cause illnessOnly then we can design
interventions that help either by removing such blocks or adapting to
them, and design pathways back to health from psychological based
illnesses
Therapeutic matrix
Suzanne Cahn je jednou zo
zakladajúcich členiek a prvou
predsedkyňou Írskej asociácie
kreatívnych arteterapeutov (Irish
Association of Creative Arts
Therapists – IACAT). Pracovala v
oblasti duševného zdravia, s deťmi
v náhradnej starostlivosti, obeťami
násilia a sexuálneho zneužívania a
s klientom v paliatívnej
starostlivosti. V súčasnej dobe
vedie súkromnú prax a poskytuje
supervíziu v oblasti arteterapie a
terapii hrou.
Venuje sa organickému pestovaniu
a permakultúre.
Building the support needed
for treatment
Professional Team
Psychiatrists
Teachers
Social Workers
Occupation Therapists
Art Therapist
Psychotherapists
etc.
At the centre of this matrix is the creation of a safe space in which to
conduct therapeutic sessions. What happens there is about the clients
needs. Understanding referral reasons, why they are in this space, is
very important. Being fully aware of the context that surrounds the
client is also vital if the therapist is to understand what is happening
in the session and what might happen in terms of interventions to
24
[email protected]
offer. This context includes the family, other professionals involved with the client, the community and
then the wider environment. Each may offer support or hindrance to the health of the client and it is
important to establish a clear sense of this.
Therapists assess clients needs, in doing so, they may need to work with parents, educators and and
others as an advocate to meet clients needs. Perhaps they will be helping set up educational or family
supports for an identified disability or appropriate social outlets, or in some cases filing child protection
reports. In the case of loss or bereavement, the therapeutic space may be offering a means to help the
client express grief and then responding with empathy and as a witness or helping create pain release
rituals.
The therapist is a professional guided by ethics and needs to be vigilant and avoid any possible
collusion: for example, to simply say “how terrible’ and sent the client back into a dis-functional
situation such as bullying, or abuse.
However, when the wider environment is dis-functional or in a crisis state it presents a wider ethically
problem for the therapist as a member of society.
So what does a modern child need?
Psychology is the study of thought and behaviour with a particular interest in defining healthy
development and mental illness. In the case of both, there is an attempt to define “normal” and
delineate deviations from the norm through observation and experiments.
Another way of stating this is that theories of development attempt to outline what is the ‘natural’
course of development for all humans particularly through childhood but also beyond as outlined by
Erikson. Through studying theories of human development it is possible to get quite a good sense of
25
what a child needs from its human carers and what tasks an adult must achieve to reach a healthy
state in maturity and into old age. There are also many definitions of illness and these have been
compiled into diagnostic manuals throughout psychology's history.A number of different schools of
thought have have emerged to explain human thought and behavior and new schools continue to
emerge. These contribute a greater understanding of human psychology and illness. Treatments are
continually updated with up-to-date research being done to check for efficacy.
Biophilia, the love of life or living systems, is believed to increase the “possibility of achieving individual
meaning and personal fulfillment” while furthering a “human ethic of care and conservation for nature,
most especially the diversity of life” (Kellert and Wilson 1993, p. 21).
One school of thought is called eco-psychology. This looks at childhood development and human
health taking into greater consideration the non-human designed environment, the natural
environment. The human designed environment has been studied as part of children’s development
especially in the education context in terms of its influence on development. Psychologists have also
studied animals extensively in experiments to try to understand areas of human behaviour. However,
looking at the natural environment in terms of what human children would naturally have developed
within and asking questions about the effect of “nature deficit” on human development in the modern
world is a vital area for study and research. “There is a growing realization that both our physical and
mental health are linked to the natural environment” says Richard Louv author of Last Child in the
Woods. He wonders if more “research would confirm what he and others suspect that time in nature
not only promotes health childhood development but does so more effectively than the methods
commonly used in place of nature.”
How disconnected are we?
Another eco psychologist Kahn concluded that children have a deep connection to the natural world
that is often severed by modern society. Since humans are a part of the natural world, human wellbeing is considered an environmental consideration (Kahn 1999).Limited research suggests that
contact with the natural world, especially during middle childhood, occupies a surprisingly important
place in a child’s emotional responsiveness and receptivity (Kellert 1985, Pyle 1993).
26
Contact with nature is necessary for the development of biophilia a concept developed by Edward O.
Wilson who suggested (in his book, Biophilia (1984) that there is an instinctive bond between human
beings and other living systems. He defines biophilia as "the urge to affiliate with other forms of life"
Designs, media, marketing and modeling all effect behaviours- what’s different about the two women?
Since more than half of the world’s population now live in towns and cities and that it is projected that
by 2030 this number will be almost 5 billion, with urban growth concentrated in Africa and Asia.
(United Nations Population Fund, http://www.unfpa.org/pds/urbanization.htm )
It is vital that we consider the effect on human mental
health of ‘nature deficit.”In the developed world,
many aspects of human health are measurements of
longevity, healthy childbirth, and infant mortality rates and show a positive outlook for human health
in developed countries. However, by looking more specifically at what developed world health issues
are it is also true that multiple areas of health problems are reaching epidemic levels: addiction
alcoholism and drug use, eating disorders, depression, heart disease, mental illness, antisocial
behaviour, suicide and poor nutrition.
This change in human health, it is suggested by eco-psychologists, is an effect of the creep of civilization
(city living) more specifically the corresponding disconnection from the natural world. It can happen
suddenly, as in the case of a traditional culture moved from ancient lands to nissan huts due to
resource claims on their former lands, or it can happen more slowly through the march of modernity.
Both appear to have the same outcome, a dramatic decline in health.Whether such a causal effect of
27
city living is fully recognized or not, it has found its way into modern city design when parks and green
spaces are included and where an attempt to create designs that mimic communal small village living
in the city are winning awards (Christchurch urban village project)
http://thevivaproject.org.nz/?page_id=454 ).
There has been much written about attachment, but it is difficult to challenge modern consumer driven
practices that may be having a profound effect on early attachment. Who funds research that does
not lead to the sale of a product?
If psychologists followed the same logic as zoologists they would always take the whole environment
seriously. If, in say a zoo setting, a keeper has to replace the animal’s parent and become a human
carer for animal young, they would try to imitate the animal carer as closely as possibly in order to give
a young animal what it needs. But, in such a case, they would also know to pay particular attention to
the animal’s natural environment, giving whatever was appropriate in terms of nutrition, something
to climb on, or swim in etc and to make this as authentically natural as possible otherwise problems
would emerge with the animal’s health. Ecopsychology suggests that such a wider viewpoint on
children’s development and human health must take into account nature.
Limited research suggests that contact with the natural world, especially during middle childhood,
occupies a surprisingly important place in a child’s emotional responsiveness and receptivity (Kellert
1985, Pyle 1993, Derr 2002).
In the book Children and Nature: Psychological, Sociocultural, and Evolutionary Investigations edited
by Peter Kahn and Stephen Kellert, the importance of animals, especially those with which a child can
develop a nurturing relationship, is emphasised particularly for early and middle childhood. Chapter 7
of the same book reports on the help that animals can provide to children with autistic-spectrum
disorders.
28
Biophilia "the urge to affiliate with other forms of life"
Ancient peoples were intimately connected with
their environment. Evolutionary psychology looks
at how this was necessary for survival.
One of natural ecosystems underlying design
principals is that of the community of life where
collaborating and the sharing of resources happens
as a systemic function that contributes to the health
of the entire system.
How do experience, nurture and maintain this
affiliation with other forms of life and does direct
experience of nature have to be with living
elements or what about rocks?
29
"Just now, A rock took fright, When it saw me. It escaped . . . by playing dead""All you and your pet
rock can share is that you fall at the same speed."
Quote is from Steven Harrod Buhner - Lost language of plants
Ancient and non-technological cultures generally view the Universe as living, not a machine made up
of bits that can be understood by dissembly and study. These two perspectives, as they are
internalized, not only shift how life is viewed, but also how life itself is experienced.
The tension between these two perspectives - Universe as alive and universe-as-machine - is readily
perceivable. Consider Norbert Mayer's poem: Just now
A rock took fright
When it saw me
It escaped
By playing dead
and contrast it with Ken Wilber's observation that:
[A]ll you and your pet rock can
share is, you fall at the same speed.
If you let yourself relax into the statements and internalize them you will notice
a distinct difference in how each of them feel.
I recite Mayer's poem to many hundreds of people each year; the reaction is invariably the same. As
the last line is recited their faces light up and they laugh - it reminds each of us of something we have
30
always known - that the Earth, plants, rocks are somehow alive. There is a natural, childlike, joy in this
that is immediately felt throughout the body.
Wilber's statement, in contrast, is quite different in its effects. Sometimes people do laugh, though not
nearly so many as with Mayer's poem. The use of the word "pet" as an adjective before "rock" creates
a sense of sarcastic denigration so the laugh is a sarcastic one: At Wilber's cleverness, the thought of a
person being dumb enough to think of a rock as a pet, and the image of a person and his friend the pet
rock falling together. Most often there is a silence as the sentence penetrates the body, then a sigh of
pain, a general sadness. The childlike joy accompanying Mayer's poem dissipates. Mayer's poem
activates a sense of personal aliveness and childlike wonder. Wilber's moves the listener up out of the
body into the mind, into thinking, into sarcastic cleverness; some listeners feel dumb or foolish. And
perhaps this is the point of the comment - to make foolish the belief, and anyone who would espouse
it, that rocks are somehow alive, that they have equal value to people, that there is this kind of
livingness in the Universe.
Each statement represents a distinct epistemology. As each is internalized they shape individual
experience and perception.
In earlier times, when nature was perceived as alive, with intelligence and soul, a natural process took
place. People bonded with nature much as people bond with their pets or family now. This bonding
process - which has decreased in frequency the more the mechanistic worldview has pervaded society
- engendered a certain kind of attitude toward nature. It is an aspect of biophilia - the genetically
encoded or innate emotional affinity towards all other life forms on Earth that Wilson has described.
31
As is the poems Buhner uses images such as these two groups of Mongolian children one playing in a
tree and the other playing in a urban environment communicate something that is hard to put into
words but is non the less instinctually felt.
Of course this then raises the issue of the health of nature and wild places on the planet and ecopsychology has posed the question through a cause and effect equation.does poor human health =
poor earth health?and its oppositedoes poor earth health = poor human healthThese realizations are
coming at a time when people are also reflecting on the effect humans are having on eco-systems.
From prehistoric times to the present people have had a profound planet-wide effect on earth.In just
one example of the planetary health crisis from human activities is that of mass species loss. The
background level of extinction known from the fossil record is about one species per million species
per year, or between 10 and 100 species per year (counting all organisms such as insects, bacteria, and
fungi, not just the large vertebrates we are most familiar with). In contrast, estimates based on the
rate at which the area of tropical forests is being reduced, and their large numbers of specialized
species, are that we may now be losing 27,000 species per year to extinction from those habitats alone.
While the past 400 years have seen 89 mammalian extinctions, almost 45 times the predicted rate,
and another 169 mammal species are listed as critically endangered.
( http://www.pbs.org/wgbh/evolution/library/03/2/l_032_04.html )
‘Loose parts’ theory suggests that the best play comes from things that allow children to play in many
different ways and on many different levels. Environments that include ‘loose parts’ are infinitely more
stimulating and engaging that static ones. The environment needs to promote and support creative
activities though the provision of ‘loose parts’ in a way that doesn’t direct but allows children to
develop their own ideas and explore their world.
The idea that human disconnection from nature may have a profound effect on human health is only
recently making its way into the work of therapists designing therapeutic interventions.
Nature provides loose parts experience and biophilia.
Engages the senses and reflective experience in a way that technology cannot.
Children
do
natural
building loose parts- clay,
straw, wood.
32
Going outside into a natural space with intention and mindfulness seeking inspiration, gathering
materials and working with them either outside or back in the studio brings a new element of
connection to nature. This in turn seems to help connect the self to the inner self that guides, creates
and brings forth a wisdom that is abundant. Nature becomes part of the support team not just the
environment outside and disconnected.
Art and Nature provide ‘loose parts’
33
Walking the Labyrinth
creating the therapeutic space - liminal spaces - sacred spaces ancient rituals and wisdom traditions
inspire this for me
Children’s solstice ritual call back the light on the darkest night
34
It was the first morning and she felt a bit afraid. By the afternoon session she found it very hard to
share with group -emotion surfacing- challenged and art all about feeling trapped and thought this
would be obvious to others
Her first corner of shiny eggs and the bound rabbit figure with sticks and so on was her science career
- one she is embarrassed about in life - as boring to talk about, but it got her away from childhood gave
her independence. Realised that the rabbit was her she had made herself and wrapped herself up was then able to acknowledge to self just how much she needed to be gentle with herself.
35
Continued after walking the labyrinth to work quietly reflectively lots going on under the surface
More able to acknowledge to self just how hard this process was especially being in the group and
sharing - Wrote on her hand in the morning “it’ll be okay” which helped her stay with the difficult
feelingsDay 4 Review: At first okay we joked about message on her hand after she showed it to the
group and that it had begun to sink in. (ink fading) “It would be okay” - could tolerate difficult feelingsothers struggle helped.
Then talking about images the mirror held up to her in her childhood its regard had been terrible - the
big dark eye, many faces looking at her negatively sending her a dreadful message - very emotional
and hard for her to speak- slowed her down a bit this allow others in the group to reached out to hershe said she had jumbled the message in the letters on the faces to dilute its strength or too hard to
face.
Feedback from group and me about the transformation in her and her ability to accept our gaze and
positive regard. She acknowledged this noting that on the first day she couldn’t look at us or remember
what we looked like- now can look at self and us.
Image underneath- big eye and top image mouth and words that were said to her growing up but
especially the look, a lack of positive regard
36
Images began to change
Pieces began to move ... rabbit coming out of its corner.
She felt she needed to go back to images and do something positive after clearing so much negatives.
She drew positive faces and another drawing which she didn’t speak about other than to say something
37
new coming- and then she took the rabbit out from the corner beside his fence and put him out- she
told us this and smiled about it too. Felt good.
The work I have developed is predicated on the belief that if a dis-connect is harmful then a re-connect
is beneficial and that by changing the inner world of people through the use of art processes to find a
connection to nature, it helps them understand themselves better as we are nature too. How we relate
to and develop in relationship with nature is the question of our age. I hope we will find our way to
health as a people and that this will be mirrored in the health of our planet.
And which comes first?
healthy people = healthy planet
healthy planet = healthy people
Finishing with the image of this Mongolian Kazak boy in the Altai mountains of Mongolia a remote
region. His direct experience of nature inspires me. Perhaps, it does not matter which you begin with,
helping the health of nature or helping the individual reaching for health, as one will have an effect on
the other, if a connection is established, but it seems to me vital we work with both now.
Once we began by painting on cave walls. . .
38
References
Burgess, D.J., and J. Mayer-Smith. (2011). Listening to children: Perceptions of nature. Journal of
Natural History Education and Experience 5: 27-43.
Erikson E. (1980) Identity and the Life Cycle. Norton, New York,.
Harrod Buhner, S. (2002) The Lost Language of Plants: The Ecological Importance of Plant Medicines for Life on Earth.
Chelsea Green Publishing
Kahn, P.H., Jr. (1999). The human relationship with nature: Development and culture. MIT Press Cambridge, MA:.
Kellert, S.R., & Wilson, E.O. (Eds.). (1993). The biophilia hypothesis.Washington, DC: Island Press.
Nicholson (1971) How not to cheat children: the theory of loose parts Landscape Architecture Quarterly 62 (1 ( 30 – 4
Pyle, Robert (2002). Eden in a Vacant Lot: Special Places, Species and Kids in Community of Life. In: Children and Nature:
Psychological, Sociocultural and Evolutionary Investigations. Kahn, P.H. and Kellert, S.R. (eds) Cambridge: MIT Press
Roszak, T. (1992). The Voice of the Earth. New York: Simon & Schuster.
Wilson, E.O. (1984). Biophilia. Cambridge, MA: Harvard University Press
39
Pravou hemisférou k osobnej autentickej existencii
Mgr. Lucia Kubinová, PhD.
(Slovensko)
Lucia Kubinová, (Slovensko)
Abstrakt
Príspevok analyzuje situáciu súčasného človeka v modernej spoločnosti
a potrebu pravdivo a celistvo vnímať jeho vnútorný svet. Ten totiž
priamo ovplyvňuje kolektívne dianie a podobu spoločnosti. Cez toto
vzájomné zrkadlenie individuality a spoločnosti je možné nachádzať
nové východiská pre pedagogickú teóriu i prax. Existencia ako vedomé
bytie a následné vystúpenie zo seba do sveta vyžaduje celistvý pohľad
na všetky zložky seba samého. Ich poznávanie je hĺbkovou a postupnou
cestou oslobodzujúcou sa od čierno-bieleho videnia dobra a zla,
morálnosti a nemorálnosti. Široké spektrum farieb života vyžaduje
celistvý prístup aj v procese výchovy dieťaťa. Arteterapia sa stáva jednou
z príležitostí, ako rozkryť vrstvu prežívania jednotlivca a priviesť jeho
inštinktívne, emocionálne a racionálne zložky k jednote. Touto
integráciou sa následne otvára noetická dimenzia duchovna,
v sebapresahu sa realizuje zmysel.
Kľúčové slová: moderný človek, zmysel, výchova, existenciálna analýza,
osobná existencia, autentickosť, svedomie, arteterapia, artefiletika.
Abstract
The report analyses the situation of a present-day human in a modern
society and the need to apprehend his or her inner world wholly and
truthfully. Since that very world affects the collective course of events
and the state of the society. Through this mutual mirroring of the
personality and the society, we can search for new bases for pedagogical
theory and practice. Existence as conscious being and a subsequent
coming out of oneself into the world require a whole look at all elements
of oneself. Getting to know these elements is an in-depth and gradual
path that liberates from the black & white perception of good and evil,
moral and immoral. The wide spectrum of colours of life requires a whole
approach in the process of educating a child, too. Art therapy becomes
one of the opportunities of uncovering a layer of experiencing life of a
person and bringing their instinctive, emotional and rational elements to
accord integrity. This integration opens up a noetic dimension of
spirituality; meaning is realized in self-transcendence.
Keywords: modern human, meaning, education, existential analysis,
personal existence, authenticity, conscience, art therapy
40
Autorka pôsobí na Katedre
pedagogiky Filozofickej fakulty
Univerzity Komenského
v Bratislave, kde vyučuje Teóriu
výchovy a Pedagogiku voľného
času. Okrem toho sa venuje
psychoterapii (existenciálnej
analýze a logoterapii), ktorej
východiská uplatňuje aj v rámci
voliteľných predmetov Zmysel
života vo výchove a Výchova
a výzvy súčasnosti.
Filozofická fakulta Univerzity
Komenského, Gondova 2,
Bratislava 81499,
Kontakt: e-mail:
[email protected]
V odbornej pedagogickej literatúre je možné nájsť veľa informácií o spoločenskej situácii, v ktorej sa
dieťa či dospievajúci človek nedávno nachádzal, a ktorá bola charakterizovaná ako postmoderna s jej
typickými znakmi (pozri aj Pelikán, 2007, Michelko, 2009):
 výkonové ekonomiky zamerané na spotrebu,
masová kvantifikácia s následkom strohého
„V procese umeleckej tvorby
mechanického fungovania,
 posudzovanie z hľadiska kvantity a následné
je osobnosť človeka
vrcholenie krízy duchovných a morálnych hodnôt,
vzácne integrovaná“
 postupné zvyšovanie snahy politikov riadiť
a kontrolovať pod maskou „bezpečnosti“,
-J.Šicková-Fabrici
zabraňovanie
spontaneite
a slobodnému
sebavyjadreniu,
 zameranie na vlastnenie vyúsťujúce do sledovania
výkonu na úkor prežívania vzťahov,
 rozdelenie ľudí i krajín na skupinu úspešných a neúspešných, strata opory v štáte,
 informačná explózia, zahltenie podnetmi, plytké vnímanie a strata integrovaného celostného
pohľadu na realitu,
 odtrhnutie sa od prežívania vzťahu so sebou, prírodou, ľuďmi,
 alarmujúci stav ekosystémov,
 kríza rodiny, existenčná úzkosť v rodine s následkom pracovnej exponovanosti,
 radikálny pluralizmus ústiaci do roztrieštenosti s následkom dezintegrácie osobnosti,
 účelové vnímanie morálky, konformizmus a strata kontaktu so sebou samým, strata
autentickosti,
 pocit nezmyselnosti, prázdna, bezútešnosti prejavujúci sa často ako tzv. noogénna neuróza.
Koniec 20. storočia bol opisovaný ako čas vrcholu krízy hodnôt, kedy sa človek ocitol v chaotickom
hmýrení neusporiadaných podnetov a informácií, kde pôvodná platforma budovaná predkami, o ktorú
sa v minulosti dalo oprieť, sa roztrieštila do nesúvisiacich fragmentov. Dieťa a mladý dospievajúci
jednotlivec v tomto čase ostával v podivnom priestore medzi dvoma svetmi. Rozpadajúca sa realita
starého sveta a ešte neutvorená báza sveta nového. Vystihujúcu charakteristiku nachádzame u S. Lacu
(In Hanobik, Červeň 2012, s.186): „Súčasná civilizácia sa nachádza v najhlbšej „morálnej“ kríze
od svojho zrodu. Ešte nikdy v dejinách neboli zasiahnuté všetky funkcie spoločnosti takou masívnou
vlnou devastácie a spochybňovania ako dnes. Ešte nikdy v dejinách nestálo ľudstvo tak naliehavo pred
otázkou svojho ďalšieho bytia či nebytia. Ešte nikdy v dejinách ľudia nemali tak veľa poznatkov
o hrozbách, ktorým bude v blízkej budúcnosti čeliť, a tak málo vôle na ich zvládnutie.“
Danú situáciu vystihuje i súčasný filozof Lyotard ako realitu vymaňujúcu sa z „metafyzických,
náboženských a politických istôt, ktoré ľudský rozum považoval vo vzťahu k nej za zaručené“ (Lyotard,
1993, s. 23). Lyotard však považuje túto skutočnosť za nevyhnutnú fázu vo vývoji ľudstva.
Roztrieštenosť na úrovni spoločnosti je zrkadlená roztrieštenosťou osobnosti jednotlivca. Vnútorná
dezintegrácia sa vyznačuje neschopnosťou uchopiť samého seba a z tohto centra seba zaujímať
stanovisko k vonkajšiemu dianiu. Snaha patriť do skupiny i za cenu potlačenia svojho názoru
a prežívania vedie k vyčerpávajúcemu vnútornému konfliktu. Ide o psychicky náročný stav, kedy človek
prežíva podprahový tlak, akúsi „neveru sebe samému“. Nikdy nebolo toľko psychiatrických pacientov
a klientov v psychoterapii ako v poslednom desaťročí
41
(http://www.aktuality.sk/clanok/224546/psychiatrickych-pacientov-na-slovensku-rychlo-pribuda-moze-za-toaj-nezamestnanost/ ). Existenciálna úzkosť, strata opory a snaha zaistiť si priazeň na úkor svojho cítenia
a presvedčenia často vedie k preťaženiu psychiky.
Dovolíme si tvrdiť, že vrchol uvedenej krízy hodnôt a zmysluprázdnoty už nastal. Obdobie po roku 2013
vnímame už ako počiatok fázy spoločenského vývoja v atmosfére nového. Samozrejme pôjde
o dlhodobý mnohodimenzionálny proces s čiastkovými vzostupmi a pádmi, no jeho počiatky už je
možné zachytiť napr. v narastajúcom počte mladých ľudí zanietených pre ekologické aktivity (napr.
veľmi úspešný projekt mladých dobrovoľníkov zvaných Zelená hliadka), v obracaní pozornosti k umeniu
a duchovnu, alebo v snahe liečiť choroby hľadaním alternatív mimo farmaceutické korporácie. Rastie
odolnosť voči mediálnej a politickej manipulácii, presýtenie reklamou má za následok odvracanie sa
od nej. Jednotlivec začína vnímať práve vďaka neutichajúcemu tlaku zmysluprázdnoty potrebu
naviazať vzťah s vnútorným svetom a dištancovať sa od života na „periférii“ seba. Plytký konzum
neuspokojuje, naopak po čase vyvolá letargiu, nudu a prázdno, ktoré ľudská bytosť nie je schopná
dlhodobo znášať, pretože prirodzene je vybavená vôľou ku zmyslu (pozri aj Frankl, 2006).
V tomto kontexte by sme chceli poukázať jednak na potrebu nového koncipovania výchovy v súlade
s Pelikánovým vymedzením kľúčových integrujúcich vlastností osobnosti, a tiež použiť model osobnej
existenciálnej analýzy A. Längleho pre jasnejšie vymedzenie teoretických východísk. Na tomto
teoretickom základe sa pokúsime načrtnúť prístup použiteľný vo výchovno-vzdelávacom procese, kde
práve arteterapia bude metódou výchovy k sebareflexii, ktorá prirodzene vedie a napomáha
k prežívaniu zmyslu.
Oddelené svety ľavej a pravej hemisféry
Než začali intenzívne do edukačného prostredia prenikať humanistické tendencie, bola škola
postavená dominantne na myslení. V myslení ide najmä o pomenovávanie, porovnávanie,
analyzovanie, syntetizovanie, racionálne zhodnocovanie.
Žiaci si mali osvojovať vedomosti, schopnosti a zručnosti, za svoj výkon boli hodnotení známkami.
Zhromažďovanie faktov prevládalo nad širším chápaním súvislostí a medzipredmetovou perspektívou.
Škola bola charakteristická disciplínou, preferovaním frontálneho vyučovania a uprednostňovaním
súťaživosti v zmysle: kto podá najvyšší výkon, zaslúži si označenie „najlepší“. Vzhľadom k počtom
žiakov v jednej triede nebolo možné sledovať, aké stratégie myslenia ten-ktorý žiak používa
a prispôsobiť mu vyučovacie metódy a prostriedky. Štýl učiteľov bol prevažne exekutívny, dôraz
kladený na výkon a výkonovú motiváciu. Žiak tak systematicky dostával zvonku potvrdenie, že je veľmi
dôležité to, čo robí. Výkon mu zabezpečil akceptáciu a ocenenie.
Podľa I. Illicha (2001, s. 36) „ učiteľ – moralista nahrádza rodiča, Boha i štát. Vštepuje svojim žiakom,
čo je správne a čo nie a to nielen v škole, ale i v spoločnosti všeobecne“. Na inom mieste tvrdí, že „škola
činí odcudzenie prípravou na život, odtrháva vzdelanie od reality a prácu od kreativity“ (2001, s. 46).
Nielen v škole, ale aj v rodine možno pozorovať donedávna prevažujúce ľavohemisférové vnímanie.
42
V najširšom spoločenskom dianí dokonca „dodnes ešte prevláda tradičný pohľad na deti ako tie, ktoré
zatiaľ nevedia, nemôžu“ (Sejčová, 2010, s. 70). Takéto poňatie stavia deti do pozície tých, ktorí musia
byť vedení a kontrolovaní sociálnymi inštitúciami, v unifikujúcom prostredí (Sejčová, 2010). Výchova
stála na pravidlách; na tom, že skúsenejší dospelí budú rozhodovať o tom, čo je pre ich potomkov
žiaduce a čo nie. Silno racionálny prístup tak prispel k rozvoju tej zložky osobnosti, ktorú Freud nazval
superego. Rodičovský hodnotiaci, prísny hlas sa viaže k rozumovej morálke postavenej na strachu
z trestu a núti nás tak byť poslušnými (Krausová, 2009).
Dominancia myslenia a snaha výkonom si zabezpečiť
postavenie v spoločnosti postupne môže viesť k tzv.
potlačeniu nežitých emócií do podvedomia. Takéto
„Dieťa sa cíti ako plnohodnotné
potlačenie, nevidenie a nepriznanie si toho, čo reálne
a milované, len ak vie,
prežívame sa prejavuje v tieňových vrstvách osobnosti.
že sa môže bezpečne prejavovať,
Tento jav je všeobecne veľmi známy z jungiánskej
analytickej psychológie. Pojednáva o ňom i súčasný
že je kormidelníkom svojim
lekár a psychoterapeut R. Dahlke (2007). Tieňové
životom a že sa berie ohľad na
aspekty osobnosti sa majú potrebu manifestovať
jeho potreby“
svojou vlastnou cestou. Pudové a emočné sily sa
(Aldort, 2010, s. 55).
prejavia napr. vo fyzických symptómoch, únikových
cestách
k závislostiam,
agresii,
psychickým
a psychosomatickým poruchám. Nárast psychických
a psychosomatických ochorení nasvedčuje, že jednotlivec súčasnosti prežíva vnútorný konflikt (Dahlke,
2005).
S prienikom humanistických tendencií do oblasti výchovy a vzdelávania sa začína na detstvo pozerať
ako na obdobie života, ktoré si žiada rešpekt a úctu. Koniec 20. storočia sa viaže k výchove, kde dieťa
nie je už len pasívny objekt rodičovského a učiteľského pôsobenia, ale je rovnocenným partnerom
(Mišíková, Koverová in Sejčová, s. 71). Viac sa diskutuje o facilitačnom vyučovacom štýle. Rodičia môžu
nájsť literatúru podporujúcu prirodzenosť dieťaťa. Takýto prístup zdôrazňuje napr. N. Aldort (2010).
Výchova postavená na láske, nie na strachu, si však žiada veľkú odvahu dovoliť dieťaťu prežívať to, čo
cíti bez trestu. Prejavenie emócií v ich pravdivosti, bez snahy o hodnotenie toho, čo v dieťati práve
prebieha prispieva k vnútornej integrite jeho osobnosti. Dieťa dostáva potvrdenie, že jeho existencia
je prijatá bez ohľadu na to, aký podáva výkon. Nejde však o liberálny výchovný štýl dovoľujúci deťom
čokoľvek. Prijatie toho, čo sa v dieťati deje môže vyvolať v rodičoch obavu z rozmaznávania, nakoľko
po mnoho generácií sme ako spoločnosť žili prevažne vo svete mysle.
Výchova založená na láske nie je rozmaznávaním. Ide o bezpodmienečné prijatie osoby dieťaťa. „Dieťa
sa cíti ako plnohodnotné a milované, len ak vie, že sa môže bezpečne prejavovať, že je kormidelníkom
svojim životom a že sa berie ohľad na jeho potreby“ (Aldort, 2010, s. 55).
Takže ak sa napr. dievčatko hádže v obchode o zem s plačom, že chce sladkosti, matka ho nepotrestá,
ale reaguje prijatím emócií: „áno, viem, že sa hneváš, že si nedostala sladkosť“. Matka mu sladkosť
nedá, ale zároveň ho chápe a akceptuje, čo prežíva. Emócie dieťaťa môžu prebehnúť, nepotlačia sa,
43
nemanifestujú sa v tele či podvedomí. Vnútorná integrita človeka je zachovaná, bolo mu dovolené byť
aj negatívnym, teda celistvým. Jednotlivec zažívajúci prijatie a lásku bez podmienok sa nebojí byť
pravdivý. Netlačí sám seba do spoločensky nastavených noriem, on je mravný prirodzene z hlboko
prežívaného súcitu. Myseľ nie je rigidne riadiacou, ale je nástrojom pre realizáciu toho, čo jednotlivca
vnútorne motivuje, čo je pre neho žitou hodnotou.
Pravá hemisféra je centrom prežívania emócií, vnímania umenia – farieb, tónov, zvukov. Súčasné deti
a mládež si priam žiadajú tento svet (veľmi obľúbené sú fantazijné filmy a knihy ako napr. Harry Potter,
Pán prsteňov či rôzne talentové súťaže a pod. Zaujímavým je napr. film Nádherné bytosti určený
mládeži. Hlavná hrdinka definitívne neporazila zlo. Integrovala v sebe obidva aspekty, ktoré sa prejavili
rozdielnosťou farby jej očí. Jedno oko symbolizovalo jej kladný aspekt a druhé záporný. Ona integrácia
sa teda prejavuje dnes už bežne v dennej realite). Neplatia pre ne tie pravidlá, čo platili pre nás alebo
našich rodičov, keď boli deťmi. Sú viac odolné voči dogmám a požiadavkám, odmietajú
redukcionizmus. Inklinujú k prirodzenej autorite v podobe priateľa, facilitátora, vzoru. Nie je v nich
toľko strachu z umelých autorít, viac rebelujú a stavajú sa do opozície tam, kde je im bránené sa
slobodne prejavovať.
Superego a svedomie
Pre ľahšie a zrozumiteľnejšie uchopenie teoretických východísk uvádzame na tomto mieste veľmi
zásadnú tému – rozdiel medzi superegom a svedomím. Pojem superego vysvetľuje Freud ako nadja,
ktoré chce splniť požiadavky spoločnosti. Môže sa prejavovať vo vedomí i nevedomí a vytvára sa
vplyvom výchovy a pôsobením spoločenského prostredia. Freud superego vysvetľuje ako komponent
osobnosti smerujúci jedinca k dodržiavaniu noriem daných rodičmi a societou. Jeho súčasťou je ego –
ideál a svedomie. Psychoanalýza teda vysvetľuje svedomie ako časť superega (Cherry, 2013).
V existenciálne-analytickom poňatí sú superego a svedomie dve zásadne odlišné centrá, z ktorých
možno regulovať správanie. Superego dominantne vychádza z ľavo-hemisférovej činnosti mozgu
a svedomie z pravo-hemisférovej.
Superego




hlas v mysli, v hlave znie ako myšlienky,
vyvoláva obavy z trestu, tlak vedúci
k pociťovaniu viny,
tlačí v zmysle: „musím“,
kontroluje, nedáva na výber, radikálne súdi.
Svedomie




hlas v srdci, v centre solar plexu, je to cítenie,
jemne ponúka, nabáda ku konaniu, nevyvoláva
vinu, dáva šancu,
ťahá v zmysle: „mal by som ...“,
sprevádza, dáva možnosť voľby, je viazané
na konkrétnu osobu a situáciu
(Krausová, 2009).
44
Z uvedeného vyplýva nutnosť presunúť ťažisko vo výchovno-vzdelávacom procese do pravohemisférovej činnosti, pokiaľ sa dieťa alebo mladistvý má rozvíjať v zmysle samostatnosti, vnútornej
integrity a vnútorne žitej osobnej mravnosti. Orgánom zmyslu je práve svedomie ako cit pre dobré,
ktorý je však situačný a subjektívny, preto svedomie nemôže byť sudcom. Nedelí radikálne javy
na dobré a zlé. Svedomie sa pozerá na konkrétnu situáciu a jej kontext, berie ohľad na konkrétneho
človeka.
Cesta k autentickému bytiu, ku kultivácii svedomia
Ak výchovu chápeme ako cieľavedomý a zámerný proces všestranného a harmonického rozvíjania
osobnosti v súlade s jej individuálnymi ale i spoločenskými potrebami, musíme sa vzdať onoho
striktného čierno-bieleho videnia dobra a zla a postaviť výchovné pôsobenie na pedagogickej láske. Tá
sa vyznačuje očným kontaktom, láskavým pohľadom, pohladením, primeranou paralingvistikou,
pozorným počúvaním, spoluprežívaním emócií, pozitívnym hodnotením dieťaťa a tvorením príjemnej
atmosféry pri spoločných činnostiach (Podmanický in Kratochvílová, 2007, s. 106). V súlade
s nastavením súčasných detí v prítomných spoločenských podmienkach bude dôležité uplatniť nové
hľadiská. Ťažiskom výchovy budú integrujúce vlastnosti osobnosti, z ktorých ako kľúčovú vnímame
sebareflexiu.
Adekvátna sebareflexia je charakterizovaná nasledovne: (Pelikán, 2007, s. 56):

„Adekvátnosť obrazu svojho hodnotenia v konfrontácii so skutočnou mienkou iných o sebe,
respektíve v konfrontácii s objektívnym zistením, napr. psychologickými testami.

Vnímanie seba v porovnaní s inými ľuďmi.

Stav adekvátnej vnútornej vyrovnanosti, do ktorého patrí úroveň nervovej stability, vedomia
výkonu zodpovedajúceho schopnostiam, pocit kompetencie a sebadôvery, vedomia
zodpovednosti za svoje konanie i schopnosť posúdiť možnosť ovplyvnenia situácie týmto
konaním.

Vnímanie vlastných preferenčných stupníc.

Dynamické tendencie k presahu osobnosti“.
Integrujúcich vlastností osobnosti je popísaných viacero, no my sa na tomto mieste budeme zaoberať
práve sebareflexiou. Tá je základným predpokladom k tomu, aby mohli byť rozvíjané ďalšie integrujúce
vlastnosti, ako napr. aktívna životná pozícia, vývoj charakteru a zamerania osobnosti, pozitívna
emocionalita, citlivosť a citovosť a zmysel pre zodpovednosť (Pelikán, 2007).
Prvoradé je teda poznať seba v svojej celistvosti, pravdivo pripustiť do svojho zorného poľa to, čo sa
vnútri odohráva.
Osobná existenciálna analýza ako východisko novo koncipovanej výchovy
Výchova, ktorá sa snaží pôsobiť dominantne z pozície mysle na formovanie mravnej osobnosti, sa môže
stať posudzujúcou a hodnotiacou. Rozhoduje, čo je žiaduce a čo nežiaduce z hľadiska noriem, ktoré
vychovávateľ považuje za nosné. Dieťaťu je poskytnutá predstava toho, čo je správne ešte predtým,
ako bolo možné stretnutie osoby dieťaťa so situáciou života. Emocionalita sa tak nestretne s jeho
osobnou skúsenosťou, medzi dieťa a prirodzenú situáciu vstúpi superego. Týmto však jednotlivec
45
stráca svoju osobnú existenciu, prichádza o osobnú účasť vo svete. Napriek tomu, že tento jav je
v oblasti pedagogiky dlhodobo známy, ešte stále uvedené tendencie silno pretrvávajú.
Pod osobnou existenciou rozumieme trvalý dialóg osoby so svetom, aktívne spoluutváranie vlastného
života s vedomím zodpovednosti za vlastné rozhodnutie. Aby ľudská bytosť bola schopná aktívnej
a osobnej existencie, je nevyhnutné akceptovať jednak samotnú situáciu, ďalej je nutné byť
v sebareflexii otvorený svojim emóciám a prijať seba s aktuálnym prežívaním. Len za týchto podmienok
je možné rozumieť situácii, sebe, a následne potom aj iným ľuďom. Na tomto základe je možné otvoriť
sa vlastnému svedomiu, začať vnímať, čo v danej situácii je najlepšie urobiť, aké stanovisko tu je
potrebné zaujať. Z postoja následne plynie zodpovedný čin.
„Zaujatím postoja sa môže osoba znova stiahnuť na svoju priebežnú životnú líniu, ktorá je svojou
prepojenosťou trvalá a v ktorej je založená jej autentickosť a bytie sebou samým. Hlboko prežívané a
celistvé vyciťovanie hodnôt, v ktorom spočíva zaujímanie postoja a rozhodovanie, môžeme chápať ako
svedomie osoby“ (Längle, 2010, s 14).
I keď je osobná existenciálna analýza psychoterapeutickou metódou určenou k oslobodzovaniu osoby
z uviaznutia v nespracovanej minulosti, je v našom ponímaní použiteľná i pre pedagogiku, čo vlastne
aj sám jej autor potvrdzuje (Längle, 2010). Osobná existenciálna analýza totiž kopíruje prirodzené
princípy života.
Čo cítim v hĺbke seba ako
najsprávnejšie?
(svedomie)
Ako rozumiem sebe, druhému,
situácii? (rozpoznanie,
porozumenie)
Ako a k tomu postavím?
(postoj na základe citu
a sebahodnotenia)
Čo prežívam?
(impulz, cit)
Čo sa stalo? (popis
situácie)
Čo urobím, či to zvládnem,
ako a kedy? (vôľa)
Zladenie so situáciou (čin)
Základné osobné motivácie
Obr. Schematické znázornenie osobnej existenciálnej analýzy (Längle, 2010).
46
Umelecký prejav ako metóda v rozvíjaní sebareflexie
11 ročný Marek odpovedal na hodine dejepisu. Učiteľka už predtým skúšala viacerých žiakov a nebola
nadšená z ich výkonu. Marek sa na hodinu tiež veľmi dobre nepripravoval, hoci je svedomitý žiak
a nezvykne mávať ťažkosti s plnením školských povinností. Hovoril útržkovite to, čo si pamätal
z predchádzajúcich hodín. Po dlhšej stresujúcej námahe učiteľka odpoveď uzatvorila slovami: „No
s touto triedou je to dnes kríž. Keby si si učivo čo len raz pokojne i cestou v autobuse pozrel, ale tebe
sa nechcelo, čo?.“ Marka sa táto veta nesmierne dotkla, pocítil krivdu a zlosť. Odišiel z triedy, buchol
dverami a zvyšok hodiny strávil v šatni. Učiteľku jeho správanie veľmi prekvapilo. Odvtedy na hodiny
dejepisu chodil so stiahnutým žalúdkom a učiteľke sa nevedel pozerať do očí.
Keďže výchovného poradcu v ich škole dobre poznal a dôveroval mu, rozhodol sa navštíviť ho.
Na tomto mieste sa dostávame k významnému miestu arteterapie ako metóde, ktorá pomôže veľmi
dôležitej časti procesu prijímania seba samého v danej situácii. Videnie a porozumenie tomu, čo Marek
prežíva bude totiž vytvárať nevyhnutný predpoklad zaujatia postoja a vyslobodeniu jeho osoby
z emočného ustrnutia. Výchovný poradca sa tu nestáva psychoterapeutom v pravom slova zmysle,
arteterapiu používa v súlade s prirodzenými princípmi života. Proces výtvarného tvorenia bude cestou
vyjadrenia prežívania a prehĺbením sebareflexie. Nejde teda o liečenie oblasti tráum, tá náleží do rúk
terapeutom. V zmysle osobnej existenciálnej analýzy ide o dovolenie dieťaťu cítiť, stvárniť prežívané,
pomenovať to, porozumieť prežívanému a následne aktivovať zdravé sily osoby, ktoré dávajú pôdu pre
svedomie. Rozvíjanie a kultivácia svedomia je záležitosťou pedagogickou, nevyhnutnou súčasťou
výchovnej zložky edukačného procesu.
Opúšťame starý a nie veľmi funkčný pedagogický model poučovania z pozície myslenia, kde by Markovi
bolo pravdepodobne povedané, že sa nepatrí trieskať dverami a že keby sa na hodinu pripravil,
dopadlo by všetko inak. Zároveň je potrebné vyhnúť sa opačnému extrému v zmysle americkej
súčasnej „demokratickej“ školy, kde sa nezriedka stáva, že žiaci v záplave svojich emócií učiteľa zahltia,
prípadne sa správajú agresívne. Vyjadrenie emócií neznamená „vrhanie“ negativity do okolia, ale citlivé
zaobchádzanie so sebou vo vzniknutej situácii.
Ostávame v tej časti trojuholníka osobnej existenciálnej analýzy, ktorá sa zaoberá prežívaním. Dieťa je
pridržané v pravohemisférovej činnosti mozgu, ostáva v kontakte s emóciami. Momentálne je pravdou
to, čo dieťa cíti. Jeho prežívanie je jeho subjektívnou skutočnosťou. Ak by sme príliš rýchlo „prekryli“
ním prežívané dotknutie racionálnym vysvetľovaním a morálnym poučovaním, dieťa by nevstúpilo
do osobného dialógu so svetom, potlačilo by svoje pôvodné emočné hnutie a vonkajškovo by sa
prispôsobilo, prípadne neprispôsobilo a rebelovalo.
V prijatí emočného prežívania neskôr môže vzniknúť priestor pre videnie kontextu situácie, kedy Marek
ako osoba odstupuje od bezprostredného prežívania, z primeraného odstupu sa pozerá na dianie,
porovnáva ho s doterajším systémom svojich hodnôt a začína situácii viac rozumieť. Z tohto
porozumenia sa postupne utvára odpoveď svedomia na otázku: čo v tejto situácii je najlepšie urobiť?
47
Arteterapia ako umelecké prejavenie vnútorného obsahu sa stáva veľmi významnou pomocou najmä
v počiatočných úsekoch tohto procesu. Podľa Šickovej-Fabrici (2006, s. 12) „evidentne existujú vrstvy
ľudského vedomia, ktoré sú prístupnejšie cez emócie
pomocou umenia a nie prostredníctvom rozumu“.
Zvlášť dôležitým sa jej výrok stáva v pedagogike, kde
Podľa Šickovej-Fabrici (2006, s. 12)
pri práci s deťmi je umelecký prejav oveľa
„..evidentne existujú vrstvy
prirodzenejší ako prejav verbálny.
ľudského vedomia, ktoré sú
Nakoľko nejde o terapeutickú ale o pedagogickú
činnosť, považujeme za vhodnejšie pristupovať
prístupnejšie cez emócie pomocou
k uvedenej problematike z pozície artefiletiky ako
umenia a nie prostredníctvom
„reflektívneho, tvorivého a zážitkového poňatia
rozumu“
vzdelávania, ktoré vychádza z umenia a expresívnych
kultúrnych prejavov (výtvarných, dramatických,
hudobných a pod.) a smeruje k poznávaniu i sebapoznávaniu prostredníctvom reflektívneho dialógu
o zážitkoch z expresívnej tvorby alebo vnímania umenia“ (Slavíková a kol., 2007, s. 15).
Dieťa sa pravohemisférovou činnosťou dostane do blízkosti seba a svojho prežívania a umelecký prejav
ho prirodzene premostí do porozumenia danej situácii. Výchova a vzdelávanie sa tak dejú prirodzene,
pedagóg nepôsobí priamo na dieťa, ale pracuje sprostredkovane so situáciou a pôsobí optimálne
na podmienky, v akých sa dieťa nachádza.
Touto cestou sa pedagóg vyhne manipulácii. Osobe dieťaťa je umožnené samostatne viesť dialóg
so svetom, prežiť si stretnutie so situáciou, pozrieť sa na ňu a následne sa rozhodnúť, čo urobiť
v súlade s logikou situácie a v súlade so sebou samým. Artefiletika sa vzťahuje k poňatiu výchovy,
„ktoré usiluje o prepojenie emocionálneho a sociálneho rozvoja s rozvojom intelektuálnym. Program
vychádza z tvorivého expresívneho prejavu a osobných zážitkov žiakov, ktoré sa snaží pedagogicky
zhodnotiť pre poznávanie, sebapoznávanie, rozvoj komunikačných schopností a uplatnenia sa v živote
medzi ľuďmi“ (Slavíková a kol, 2007, s. 13).
Vráťme sa k Markovi. Výchovný poradca si vypočul jeho príbeh. Prvá fáza osobnej existenciálnej
analýzy je popis toho, čo sa stalo. Následne bol Marek vyzvaný, aby vyjadril, ako sa cíti. Keďže mu je
z umeleckých prejavov najbližší výtvarný prejav, nakreslil Marek svoje prežívanie. Veľmi dôležitým
momentom sa stáva skutočnosť, že na výkrese stvárnený hnev a krivda tu môžu byť bez trestu. Marek
tak môže poradcovi dôverovať a ostať úprimný v tom, čo reálne prežíva. Poradca môže použiť
pomocné otázky typu: čo ten hnev by chcel povedať? Ako je tvojmu hnevu na výkrese? Čo by ten hnev
potreboval?
Marek popisuje hnev ako červený fľak, ktorý by sa najradšej rozprskol do okolia, na výkrese sa cíti
stlačený a nervózny. Poradca ďalej s Markom hovorí o jeho hneve. Marek povedal, že nemá rád, ak
niekto hovorí o ňom nepravdu. Jeho hnev potom zosilnie a je nezastaviteľný. Preto Marek tresol
dverami a odišiel z hodiny, nevedel sa ovládať. Učiteľka totiž povedala, že jemu sa nechce učiť, čo je
nezmysel, lebo on sa vždy pripravuje, len tento raz to nestihol. Marek pocítil krivdu. Výchovný poradca
pozná kontext jeho rodiny, kde rodičia sú veľmi orientovaní na výkon, takže rozumie Markovej zvýšenej
citlivosti. Na tomto mieste však ide len o to, aby jeho emócia mohla byť prejavená. Ide o presunutie
48
vnímania z pozície „aké to je“ k pozícii „že to je“ (Yalom, 2006). Poradca tým, že prijíma Markove
vnútorné rozpoloženie, umožňuje samotnému Markovi uvoľniť emočný pretlak, cítiť svoju osobu ako
hodnotnú, pretaviť tak pôvodné úzkostné ustrnutie voči učiteľke a nadviazať na ďalšiu fázu, ktorou je
porozumenie situácii. Poradca sa ďalej môže Marka pýtať: Čo tam bolo pre teba najťažšie? Čo ťa najviac
hnevalo? Kvôli čomu bola učiteľka nervózna? Čo myslíš, prečo ti povedala to, čo povedala?
Marek postupne môže „opustiť“ fázu odžívania a pokročiť k porozumeniu sebe i učiteľke. I tu je možné
pracovať s pomocou umenia, či už výtvarného, hudobného alebo dramatického. V ďalších fázach
poradenského procesu môže poradca položiť Markovi otázky typu: Čo vnímaš ako najlepšie riešenie?
Ako by bolo najlepšie ďalej postupovať? Ako to urobiť? Poradca mu môže pomôcť riešenie realizovať.
Nebudeme na tomto mieste rozvíjať podrobnosti ďalších fáz poradenského procesu.
Našou úlohou bolo zamerať pozornosť na etapu prežívania a umožnenie vyjadriť emócie s pomocou
umeleckého prejavu z nasledujúcich dôvodov:







pravohemisférový „svet“ dieťa dôverne pozná, nakoľko fantázia vývojovo predchádza mysleniu,
do popredia sa dostáva potreba vo výchove a vzdelávaní viesť dieťa k vlastnej zažitej skúsenosti,
detstvo je obdobie s jeho vlastnými zákonitosťami, potrebami, hodnotami atď., nie je to len
obdobie, kedy dieťa ešte nevie, nechápe...,
ak jednotlivec seba dobre pozná a prijíma svoje vnútorné procesy, oveľa ľahšie chápe a orientuje
sa vo svojom okolí, „nestráca“ sa vo svete,
charakter budovaný výchovou možno rozvíjať vtedy, ak sú naplnené „nižšie“ motivácie ako potreba
bezpečia vo svete a emočné prežívanie hodnoty seba a hodnôt života,
súčasnosť si žiada nové koncipovanie výchovy, ktoré reflektuje integrovanie zložiek osobnosti
do harmonickej celistvosti,
pedagóg je deťmi a mládežou „zosadený“ z piedestálu veľkej autority, je potrebné, aby sa stal
autoritou prirodzenou, priateľskou.
Záverom
Pokúsili sme sa použiť a syntetizovať poznatky novo koncipovanej výchovy J. Pelikána, existenciálnej
analýzy V. Frankla, osobnej existenciálnej analýzy A. Längleho, artefiletiky a arteterapie
do zmysluplného celku s prihliadnutím na aktuálne potreby súčasných detí a mládeže. Tento text je
však len prvým pokusom, akýmsi náčrtom pre mnohé ďalšie úvahy a tiež podnety pre výskum. Keďže
spoločenská situácia sa vyznačuje mnohými premenami, je edukačné prostredie tiež miestom silných
transformačných procesov, ktoré reagujú na aktuálne dianie.
V súlade s Lukasovou (2006) vnímame, že viac ako potreba riadenia, regulovania, kontroly a nápravy
správania vystupuje do popredia ľudský záujem, prijatie toho, čo sa reálne v prítomnosti deje
bez „infikovania“ prítomnosti predstavou o lepšom budúcom variante danej situácie. Pobudnutie
vychovávateľa a vychovávaného v blízkosti, poskytnutie opory, akceptácia všetkých aspektov osoby pri
zachovaní potrebných hraníc, dáva priestor pre prirodzene a spontánne pôsobiaci model osobne
existenciálneho dialógu jednotlivca so svetom. Za kľúč k úspechu v edukačnom procese považujeme
pedagogickú lásku, ktorá sa najviac viaže k orgánu zmyslu, akým je svedomie. Umenie sa tu stáva
cestou podporujúcou onú vzácnu integráciu všetkých dimenzií osobnosti.
49
LITERATÚRA:
Aldort, N. (2010). Vychováváme děti a rosteme s nimi. Práh. ISBN 978-80-7252-287-3
Dahlke, R.(2007). Nemoc jako řeč duše. Praha: Pragma. ISBN 8072056328
Frankl, V. E.(2006). Vůle ke smyslu. Brno: Cesta. ISBN 80-7295-084-3
Hanobik, F.Červeň, A. (2012). Rozmer človeka v súčasnom svete. Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv.
Alžbety. 293s. ISBN 978-80-8132-037-8
Cherry, K.(2013). The Id, Ego and Superego. Retrieved September 06, 2013, from:
http://psychology.about.com/od/theoriesofpersonality/a/personalityelem.htm
Illich, I. (2001). Odškolnění společnosti. Praha: Sociologické nakladatelství. ISBN 80-85850-96-6.
Kratochvílová, E. (2007). Úvod do pedagogiky. Trnava. Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave. ISBN: 978-808082-145-6
Krausová, D. (2009). Existenciální analýza a logoterapie. Nepublikované přednášky.
Kubinová, L.(2007). Arteterapia v širšom slova zmysle a jej preventívny rozmer v prostredí školy. In: Aktuální problémy
pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů V. Olomouc: Votobia (pp. 413 – 419). ISBN 978-807220-306-2
Kubinová, L. (2008). Existenciálna analýza a logoterapia ako východiská pre prácu s deťmi v škole, program LOGOS. In:
Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů V. Olomouc, Votobia (480 – 489).
ISBN 978-80-7220-315-4
Längle, A. (2001). Osobní existenciální analýza. Praha: SLEA. ISBN 978-80-904307-2-3
Lukasová, E.(2006). I tvoje utrpení má smysl. Brno: Cesta. ISBN 80-85319-79-9
Lyotard, J, F. (1993). O postmodernismu. Filosofia. ISBN: 80-7007-047-1
Michelko, R. (2009). Eseje o globalizácii. Matica slovenská. ISBN 978-80-7090-895-2
Pelikán, J. (2007). Hledání těžiště výchovy. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0345-4.
Pelikán, J. (1995). Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis. ISBN 80-85498-27-8.
Sejčová, Ľ.(2010). Dieťa ako obeť násilia. Bratislava: Album. ISBN 978-80-969908-3-2
Slavíková, V. a kol.(2007). Dívej se, tvoř a povídej. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-322-2
Šicková-Fabrici, J.(2006). Arteterapia – úžitkové umenie? Bratislava: Petrus. ISBN 80-89-233-10-4
Uhrová, D.E. (2005). Imaginácia ako zrkadlo. Nové Zámky: Psychoprof. ISBN 80-968-798-5-5
Yalom, I. (2006). Existenciální psychoterapie. Praha: Portál. ISBN 8073671476
Psychiatrických pacientov na Slovensku pribúda (2013). Retrieved March, 2013, from
http://www.aktuality.sk/clanok/224546/psychiatrickych-pacientov-na-slovensku-rychlo-pribuda-moze-za-to-ajnezamestnanost
50
Petrin svet – obraz autizmu vo výtvarnej tvorbe
Doc. PhDr. Ľuboslava Sejčová, CSc.
Ľuboslava Sejčová, (Slovensko)
Abstrakt
Autorka vo svojom príspevku analyzovala výtvarnú tvorbu 21ročného dievčaťa s autizmom. Podrobila analýze jej rodinné vzťahy,
sebaponímanie, výtvarnú tvorbu a pokúsila sa charakterizovať
výtvarnú tvorbu jedincov s poruchami autistického spektra.
V príspevku poukazuje na možnosti využitia diagnostických a
terapeutických možností arteterapie v zameraní na deti s poruchami
autistického spektra.
Abstract
Author in her article points out on diagnostic and therapeutic
possibilities of the art therapy focused on children with autism
spectrum disorders. She analysis the artistic creation of autistic 21year old girl. Author analysis the relations in autistic girl family, her
self-understanding and artistic creation. Author try to characterize
the artistic creation of people with autism spectrum disorders.
Keywords: Autism spectrum disorder, autism, autistic disorder
symptoms, mental retardation, autistic people making art.
Psycho-edukačné prístupy v arteterapii
Autorka absolvovala umelecké
štúdium grafiky na SUPŠ
v Bratislave (1984) a štúdium
pedagogiky a psychológie na
Filozofickej fakulte UK v Bratislave
(1989), v roku 1995 získala na FiF
UK vedeckú hodnosť kandidáta
psychologických vied v odbore
psychológia. Od roku 2002 pôsobí
na Katedre pedagogiky Filozofickej
fakulty Univerzity Komenského v
Bratislave a odborne garantuje
študijné zameranie Pedagogické
poradenstvo. Vo svojej výskumnej a
pedagogickej činnosti sa venuje
rozvíjaniu problematiky
pedagogicko-psychologického
poradenstva a arteterapie, vedie
arteterapeutické skupiny študentov
v rámci kurzu Arteterapeutické
techniky v poradenstve.
Univerzita Komenského v
Bratislave, Filozofická fakulta,
Katedra pedagogiky, Gondova 2,
814 99 Bratislava,
Psychoedukačné prístupy v arteterapii kladú dôraz na učenie
a aktívne riadenú terapeutickú situáciu, ktorá klientovi pomáha
získať novú zručnosť alebo nové vzorce správania. Behaviorálne,
kognitívne a kognitívno-behaviorálne postupy boli niekoľko desaťročí
veľmi populárne a je tomu i dnes. Je možné ich výsledky v prípade
výskumu i liečby presne vyhodnotiť a zmerať. Ďalšou výhodou je fakt,
že ich možno uplatniť tak u zdravých jedincov ako aj v prípade ľudí
s postihnutím. Behaviorálny prístup k liečbe začína tým, že určíme
špecifické ťažkosti, ktoré si vyžadujú zmenu. Terapeut je v tomto
zmysle akýmsi učiteľom a pacient žiakom (Rothová, 2008).
Behaviorálny prístup v arteterapii zahŕňa aplikáciu techník
modifikujúcich správanie (operačné podmieňovanie a modelovacie
postupy) v arteterapeutickej praxi najmä emocionálne narušených
a mentálne retardovaných detí. V podstate však každý arteterapeut
51
používa behaviorálne techniky už len tým, že klienta pochváli za to, že sa po počiatočnom váhaní pustil
do práce, nabral odvahu a pod. (upevňovanie).
Behaviorálny prístup v arteterapii je účinný aj v prípade úzkostných detí, detí s poruchami správania
a agresívnych dospelých. Arteterapeutickou technikou zvlášť účinnou pre emočne narušené
a retardované deti je – tvarovanie reality. Cieľom tvarovania reality môže byť napríklad dokázať
nakresliť človeka, čo dieťa ešte v dôsledku mentálnej retardácii nedokáže. Zatiaľ, čo sa dieťa učí
novému správaniu a získava nové zručnosti, môže pritom získať aj niečo naviac. Podporí sa jeho
sebaúcta a sebavedomie, dieťa sa teší, čo všetko dokázalo (Tu je výtvor podstatný, na rozdiel
od ostatných arteterapeutických prístupov). Tieto techniky môžu podporovať schopnosť dieťaťa
vyjadriť predstavy, ktoré ho znepokojujú. Takisto môže dieťa dosiahnuť zvýšenej úrovne abstrakcie
a zvýšenia kognitívnych procesov, priblížiť sa realite, preto sú tieto techniky vhodné pri liečbe
emočných porúch a kognitívnych následkov mentálnej retardácie (Rothová, 2008).
Arteterapia s deťmi s poruchami autistického spektra
V posledných rokoch sú u nás i vo svete poruchy autistického spektra v centre pozornosti. Poruchy
autistického spektra sú v klasifikačných systémoch zaraďované medzi pervazívne vývinové poruchy
charakterizované výrazným narušením všetkých funkcií vývinu dieťaťa, najmä sociálnymi deficitmi a
rozmanitou úrovňou rečového prejavu a kognitívnych schopností. Počet jedincov s touto diagnózou
narastá. Odhaduje sa výskyt 1,5 – 6 detí s poruchou z tisíc detí. Medzi tieto poruchy patrí najmä Detský
autizmus, Aspergerov syndróm, Atypický autizmus, vzácne sa vyskytujúci Rettov syndróm a
Dezintegračná porucha (Čáp a kol, 2009).
Diagnostika autizmu vychádza zo známej autistickej triády (podľa MKCH-10 z roku 1993):
1. narušená sociálna interakcia,
2. narušená spoločenská komunikácia,
3. porucha predstavivosti a stereotypne sa opakujúca činnosť a aktivity.
Aspergerov syndróm patrí do spektra autistických porúch, ide o tzv. funkčných autistov, nevyskytuje
sa v kombinácii s mentálnou retardáciou, najviac je postihnutá oblasť sociálnych interakcií, oblasť
komunikácie je len málo narušená, v individuálnych prípadoch je možné vzdelávanie v bežnej základnej
škole (Ďurdiak, Gatial, 2006).
Atypický autizmus sa líši od autizmu dobou vzniku, alebo nenaplnením všetkých diagnostických
kritérií, požadovaných pre diagnózu autizmu. K narušeniu vývinu dochádza až po dosiahnutí troch
rokov (Vítková, 2004).
Rettov syndróm je genetická porucha, vyskytuje sa iba u dievčat, vyskytuje sa približne pri piatich až
šiestich dievčatách v populačnom ročníku – cca 1/10 000.
Dezintegračná porucha – dieťa sa vyznačuje normálnym vývojom minimálne do dvoch rokov, potom
nastáva regres a prejavy, s ktorými sa stretávame u detí s autizmom. Uvádza sa cca 1 prípad na 100
000 jedincov s niektorou diagnózou z PAS (Čáp a kol., 2009).
Detský autizmus – ide o pervazívnu vývinovú poruchu, ktorá sa manifestuje už pred tretím rokom
dieťaťa abnormalitami v oblasti sociálnej interakcie, komunikácie a správania. Detský autizmus
prvýkrát popísal Leo Kanner v roku 1943. Približne 70 % autistických detí má mentálnu retardáciu.
52
V etiopatogenéze sa predpokladá autozómovo recesívne dedičná dispozícia a poškodenie mozgu.
Sociálne užívanie reči je nedostatočné, ak sú vôbec prítomné jazykové schopnosti. Typické sú
obmedzené a opakujúce sa stereotypné spôsoby správania, záujmy a aktivity. Môže byť odpor
k zmenám v bežnom priebehu obvyklých činností alebo v detailoch osobného prostredia.
Okrem týchto špecifických diagnostických čŕt sa u autistických detí často vyskytujú rozmanité problémy
ako strach, poruchy spánku a príjmu jedla, záchvaty hnevu a agresie. Dosť obvyklé je sebazraňovanie,
deťom chýba spontánnosť, tvorivosť pri organizovaní voľného času. Špecifický prejav deficitov sa mení
s vekom detí, deficity pokračujú ďalej v priebehu dospelosti (Kadlec, 1996).
Medzi symptómy autistickej poruchy patrí samotárstvo, izolácia, nezáujem o rovesnícky kolektív,
preferencia dospelých osôb, neprimerané správanie sa vzhľadom na reálnu situáciu, neuvedomovanie
si nebezpečenstva v reálnom prostredí, odmietanie zmien v prirodzenom prostredí, neprimerané
záchvaty hnevu, zúrivosti, smiechu (bez zjavného dôvodu), sebapoškodzovanie, úzkostné stavy, strach
z neprimeraných predmetov (zvuky, svetlo), záujem o neobvyklé predmety a činnosti (zbieranie
drobných predmetov, nekonečné presýpanie piesku), zvláštne pohyby (chôdza po špičkách, hranie sa
s prstami, točenie sa), dieťa nerozpráva, resp. rozpráva, ale jeho reč je nezmyselná, echolalická
(opakovanie slov) (Ďurdiak, Gatial, 2006).
Autizmus u detí je stav, ktorý sa začína vo včasnom detstve a vyznačuje sa neschopnosťou utvárať
interpersonálne väzby, obsedantno-kompulzívnymi črtami správania a nápadnou svojráznosťou v
myslení a vo vyjadrovaní. Niekedy sa nespozoruje až do dvoch rokov.
Schizofrenické deti sa vyvíjajú určitý čas normálne a potom zanechajú svet, kým autistické nikdy
skutočne do sveta nevstúpia. Počas dospievania a na začiatku dospelosti sa správanie začne podobať
na správanie schizofrenikov, dokonca sa vyskytujú aj bludy a halucinácie. Deti s autizmom majú
rozličnú úroveň intelektuálnych schopností. Agresívne a sebapoškodzujúce správanie treba zvládnuť
liekmi a psychoterapiou (Janosikova, Daviesová, 1999).
Medzi hlavné príčiny vzniku detského autizmu sú v dnešnej dobe považované jednak (Ürge, Strnová,
Pastorková, 2009):
 genetické faktory (u autistických jednovaječných dvojčiat je veľmi vysoká
pravdepodobnosť vzniku poruchy i u druhého dvojčaťa, ktoré je až 95,7 % ),
 mozgové poškodenia (boli preukázané poškodenia mozgového tkaniva, najmä
funkčné poruchy ľavej hemisféry a abnormálne zmeny v mozgovom kmeni),
 nedostatočné prepojenie mozgových centier (chýbajú nervové prepojenia medzi
rôznymi mozgovými centrami),
 tzv. extrémne mužský typ mozgu (bola dokázaná vysoká hladina testosterónu
v tele matky v priebehu tehotenstva),
 monotropistická hypotéza (ide o veľmi silné sústredenie sa na jeden podnet, no
s oveľa ťažšou možnosťou koncentrácie na viacero vecí súčasne),
 hypotéza o autizme ako následku metabolickej poruchy (spojeného
s nekompletným trávením a poruchou metabolizmu proteínov). Podľa tejto teórie
fragmenty nekompletného trávenia – špecifické peptidy - prenikajú črevnou
53
stenou do krvného obehu a následne poškodzujú centrálny nervový systém.
Ovplyvnené sú predovšetkým vnímanie, poznávanie, emócie, nálady a správanie,
čoho následkom je prítomnosť príznakov, typických pre autizmus (Shattock,
Whiteley, 2002). Zistilo sa, že vzniknuté peptidy sú chemicky podobné morfínu.
Klinický stav detí s autizmom sa dramaticky zlepšil po vylúčení gluténu a kazeínu
z potravy. Ide o tzv. GFCF (glutenfree and caseinfreediet) diétu (Whiteley,
Rodgers, Savery, Shattock, 1999).
Donedávna tiež platilo, že príčina autizmu môže byť na psychogénnom podklade, preto aj liečba a
následné sledovania pacientov s autizmom boli založené na týchto princípoch. Mnohí ďalší odborníci
(psychiatri, psychológovia, genetici, anatómovia, elektrofyziológovia, pediatri alebo biochemici) sa
snažili vysvetliť autizmus na základe vlastných pozorovaní a skúseností. Napriek mnohým novým
poznatkom v etiopatogenéze je jednoznačná príčina detského autizmu stále nejasná.
Vzdelávanie autistov v bežnej škole je možné pri dodržiavaní týchto odporúčaní (Ďurdiak, Gatial, 2006):
vizualizácia úkonov (piktogramy, obrázky), informácie podávať jednotlivo formou krátkych viet (autista
vníma informáciu doslovne), kontrola pochopenia inštrukcií, vytvorenie rozvrhu činností dieťaťa počas
dňa, zabezpečiť nemennú organizáciu prostredia, v čítaní nežiadať reprodukciu textov (problém
s pochopením), v matematike zjednodušiť preberané učivo, v telesnej výchove v prípade nezáujmu
o kolektívne hry nenútiť dieťa do hry.
Arteterapia s deťmi s poruchami autistického spektra je náročná a kladie vysoké nároky na klinické
skúsenosti a schopnosti terapeuta. Rovnako je náročná z hľadiska obtiažnej miery spolupráce týchto
detí s arteterapeutom. Kresbový prejav autistických detí je pestrý a špecifický svojím obsahom
a formou i estetickým stvárnením. Na druhej strane môže svet farieb znamenať odhalenie
výnimočného talentu a nadania a tak uľahčiť socializáciu a začlenenie týchto detí do spoločnosti.
Rovnako je podnetné využiť výtvarné zadania na hlbšiu analýzu situácie klienta, jeho záujmov, analýzy
napríklad rodinného prostredia. Zdrojom týchto poznatkov je spontánna výtvarná tvorba, ale i použitie
rôznych kresbových techník.
Odraz autizmu vo výtvarnej tvorbe
Ľudia s autizmom majú najväčší problém v oblastiach, kde je treba domýšľať význam slov. Výtvarný
prejav tak môže fungovať ako prostriedok istej vizuálnej komunikácie a tak kompenzovať narušenú
alebo chýbajúcu komunikáciu. Výtvarný akt je tiež pre jedinca s PAS rituálnym aktom, stereotypne sa
opakujúcou činnosťou, ktorá určuje rytmus a poriadok v tomto pre nich chaotickom svete. Výtvarný
prejav je relaxáciou a hrou, väčšina má túto činnosť rada a teší ich. Vďaka vzniknutým dielam si tiež
posilňujú pozitívne sebahodnotenie i uznanie vlastnej osoby, dochádza k istej forme sociálnej
interakcie. Tvorba, predovšetkým tá spontánna, expresívna, prebúdza u týchto jedincov skryté emócie,
brúsi hrany citovej plochosti (Zemanová, 2012).
Hoci je záujem o výtvarnú tvorbu autistov zameraný skôr na geniálne talenty (najmä v zahraničí), je
potrebné skúmať aj tvorbu detí a dospelých s autizmom bez výtvarného nadania. Najmä pre jeho
výpovednú a diagnostickú hodnotu, ako pomôcky pokúsiť sa preniknúť do ich vnútorného sveta. Práve
54
pre komplikovanosť poruchy je potrebné sa zamerať pri analýze prác autistov na rozličný stupeň
výtvarného nadania, mentálnej retardácie, prejavov autizmu a jedinečných záujmov, ktoré môžu
v rôznej miere ovplyvňovať charakter ich tvorby.
Miera výtvarného nadania
Miera výtvarného nadania významne ovplyvňuje rôznorodú kvalitu kresby. Medzi deťmi postihnutými
autizmom sa vyskytuje veľmi vysoké percento (až desať percent) mimoriadne nadaných jedincov
obdarených „geniálnym“ talentom, no len malé percento z nich dokáže svoj výnimočný talent nejako
využiť.
Britský umelec Stephen Wiltshire (1974) je autista, ktorý spamäti kreslí panorámy svetových
veľkomiest, no jeho IQ je na úrovni dieťaťa. Ako štvorročného ho umiestnili do špeciálnej školy a
stanovili mu diagnózu infantilného autizmu. Jeho verbálne IQ je len 52 bodov. Má však zázračnú
vizuálnu pamäť – za niekoľko minút si dokáže zapamätať i veľmi zložité scény so všetkými detailmi.
Vydal niekoľko obrázkových kníh, nakrútili o ňom dokumenty a zúčastňuje sa na výstavách po celom
svete, keď pred zrakmi divákov kreslí monumentálne panorámy veľkých miest. Preskočil všetky
kresliarske vývinové štádiá typické pre „normálne“ deti a od siedmich rokov sa prekvapujúco zameral
na kreslenie zložitých budov, ulíc a miest. Jeho kresba pôsobí dospelo, je veľmi zručná a plná detailov
(Stephen Wiltshire..., 2013).
Autistic savants objekty svojich záujmov kreslia do posledných detailov, v tejto súvislosti existujú
zmienky o fotografickej pamäti. Pre pamäť týchto ľudí je vo všetkých oblastiach – zrakovej, hudobnej,
slovnej – typické až zázračné zosnímanie a zápis jednotlivostí. Tak je tomu i u Stephena, nič sa nestratí,
nič nie je potlačené (Sacks, 2009, in Zemanová).
C. Hou et al. (2000) publikovali detailnú štúdiu šiestich prípadov výtvarných talentov (idiot-savant),
ktorí vykazovali silnú preferenciu pre jediné médium a obmedzenú variáciu umeleckých schém.
Niektoré autistické prvky prispeli k ich talentu, napríklad zameranie na detail, sklony k obradnému
nutkavému opakovaniu, schopnosť zamerať sa na jeden záujem na úkor iných a intaktná pamäť a
vizuospaciálne schopnosti. Autori predpokladajú ako anatomický substrát stratu funkcie ľavého
temporálneho laloka so zvýšeným fungovaním posteriórneho neokortexu. Pring, Hermelin a Heavy
(1995) predpokladajú, že výskyt tohto syndrómu u autistov môže byť spôsobený tzv. slabou centrálnou
koherenciou a že vo vzťahu k umeleckému talentu vo všeobecnosti môže byť schopnosť uvedomovania
si jednotlivých častí, ktoré konštituujú celok. Zistili u nich lepšie percepčne-motorické schopnosti pri
analýze a resyntéze jednotlivých komponentov puzzle (Grohol, 2008).
Stephen Wiltshire nie je jediným geniálne kresliacim autistom. V literatúre je uvádzaný aj Gottfried
Mind (1768 - 1814), ktorý sa špecializoval na kreslenie zvierat a najmä mačiek. Kreslil ich tak verne, že
mu hovorili Mačací Rafael. Gilles Tréhin (1972) je francúzskym autistickým kresliarom. Na rozdiel
od Wiltshirea nesmierne pedantne kreslí vymyslené mesto Urville, jeho ulice, námestia i budovy. Jessy
Parková, autistická maliarka sa špecializuje na zobrazovanie nádhernej architektúry, škótsky autista
Richard Wawro (1952-2006) sa venoval tvorbe krajiniek maľovaných výlučne voskovkami, detailne
nesmierne prepracovaných (Stephen Wiltshire..., 2013).
55
Mentálna retardácia
Kresby mentálne zaostalých detí zaostávajú za kresbami zdravých detí tej istej vekovej kategórie.
Okrem vývinovej zaostalosti sa v ich kresbách prejavuje chýbanie súvislostí, zobrazovanie podrobností,
výskyt bizarností a stereotypia.
Podľa Gregušovej (2004) je nedostatkom kresieb mentálne postihnutých jednotlivcov nepomer
zobrazovaných predmetov, chybné zobrazovanie veľkosti. Jednotlivci v hornom pásme ľahkej
mentálnej retardácie sa približujú úrovni kresieb o niekoľko rokov mladších detí, stredného stupňa sú
schopní primitívnym spôsobom zobraziť ľudskú postavu, jednotlivci v pásme ťažkej a hlbokej mentálnej
retardácie často vykazujú neschopnosť používať kresliace potreby a len niektorí z nich dosiahnu
štádium čmáraníc. Vo výtvarnej tvorbe vidíme neraz detské až infantilné kresby, hrubosť línií,
jednoduché primitívne zobrazenie, nedostatok obrazotvornosti a vizuálnych predstáv, i neschopnosť
kresliť, až po kresby podobné o niekoľko rokov mladších zdravých detí, s malým počtom chybných
vyobrazení a deformácií v proporciách.
Vo výtvarnom spracovaní autistov tak často vidíme v závislosti od miery mentálnej retardácie
zanedbanie priestorových vzťahov medzi jednotlivými obrazovými prvkami, deformácie, dispropocie,
výtvarnú nadsázku (dôležité veci zväčšuje), neschopnosť zobraziť priestor a perspektívu, preklápanie
(veci klopí do pôdorysu, zobrazuje predmety z vtáčej i žabej perspektívy), nepomer zobrazovaných
predmetov, chybné zobrazovanie veľkosti, primitívne zobrazenie ľudskej postavy, dosiahnutie len
štádia čmáraníc (pri ťažkej a hlbokej mentálnej retardácii) až neschopnosti používať kresliace potreby.
Charakteristické črty autizmu
Vo výtvarnej tvorbe sa odráža ich zvláštny charakter a vnímanie, napríklad uzavretosť vo svojom svete,
nezáujem o ľudí a komunikáciu s nimi a naopak záujem o konkrétne predmety i bizarné veci, časté sú
u nich rôzne fóbie (strach zo svetla, z pavúkov, príšer).
Vo výtvarnom spracovaní vidíme záľubu v detailoch, výskyt bizarností, stereotypiu (opakovanie tých
istých naučených prvkov), strach z prázdnoty (horror vacui), písanie písmen do obrazov,
antropomorfizmus (prenášanie ľudských znakov na zvieratá, veci), sklon k symbolizmu (čísla, špirály,
znaky), geometrizácii a schematizácii, abstrahovanie na úkor zobrazenia reality, sklon k dekoratívnosti
až obrazový šalát a pod., čo sú mnohé znaky typické pre výtvarné prejavy schizofrenikov (napr. podľa
Rennerta, Morgenthalera a Navratila).
Schizofrénia aj autizmus sa prejavujú sklonom k symbolizmu (čísla, znaky, špirály, labyrinty), sklonom
k dekoratívnosti až zhustením – obrazným šalátom (husto popísané kraje papiera), paličkovitou
postavou človeka, kombináciou častí tela a človeka s predmetmi a i. I. Hárdi (1992) uvádza, že
inkoherencia, tlačenica asociácií sa prejaví zobrazením množstvom drobných vecí, znakov, slov, písmen
a symbolov. Znaky poukazujúce na halucinácie sú v okolí hlavy viditeľné rôzne výtvory (extraprodukty)
56
ako samostatná hlava, človiečik, krúžok alebo čiary nad hlavou a drobné roztrúsené drobné predmety
či symboly.
Tieto spomínané znaky (skôr typické pre obraz schizofrénie) sa môžu objavovať aj vo výtvarných
prácach autistov. Ak odhliadneme od kresieb geniálnych autistov, vývin grafomotoriky u jedincov
s poruchou autistického spektra bez výtvarného nadania je veľmi rôznorodý.
Obvykle v 18 mesiacoch zvládne dieťa čmáranie, postupne sa zdokonaľuje vo vedení ceruzky,
po druhom roku zvláda základné ťahy, v troch rokoch dokáže nakresliť koliesko a tvorí prvé neobratné
kresbičky. Okolo štvrtého roku kreslí rozpoznateľné obrázky, ktoré vyfarbuje. V piatich rokoch kresbu
obohatí detailami a tlačenými písmenami (Thorová, 2006, in Zemanová, 2012).
Niektoré deti odmietajú kresliť a vôbec vziať ceruzku do ruky, iné naopak vo výtvarnom prejave naopak
vynikajú. Vývin kresby je síce oneskorený, zručnosti sa však postupne rozvíjajú. Kresba býva detsky
stereotypná, dieťa kreslí len naučené obrázky stále rovnakým spôsobom, niektoré deti zvládnu kresliť
len podľa predlohy. Dieťa sa môže v kreslení aj významne zhoršiť. Výrazné zhoršenie je charakteristické
pre dievčatá s Rettovým syndrómom, príčinou môžu byť i iné poruchy súvisiace s činnosťou CNS, alebo
strata záujmu o kreslenie. Na druhej strane môže byť dieťa, ktoré pekne kreslí a maľuje, prejavuje
nadpriemerné výtvarné schopnosti, zvládne perspektívu v piatich rokoch a je schopné zobraziť zvieratá
trojrozmerne.
Medzi špecifiká svedčiace pre diagnózu poruchy autistického spektra K. Thorová (2006) zaraďuje:
stereotypne sa opakujúce prvky ako kanály, ventilátory, kocky z lega, vysávače, vlnovky, čiarky písanie
písmen, číslic, plánov a máp. Jedinci s poruchou autistického spektra majú zmysel pre detail, zaujímajú
sa o elektrické zásuvky, zúbky na známke, číslice a nápisy. Ďalej je to niekoľkomesačné uľpievanie
na určitých témach podľa záujmu: pravek, mestá, televízia, zvieratá; orientácia na špecifické záujmy:
vesmír, dopravné prostriedky, dinosaury.
Medzi obľúbené témy patria: písanie písmen, číslic, zoznamov, kartoték, električkových zastávok,
kreslenie máp a plánov. Mapy a plány im pomáhajú v orientácii, zabezpečujú istú predvídateľnosť,
návod, majú prehľadnú štruktúru, poskytujú jasnú vizuálnu informáciu. Mapy sa opierajú o vizuálne
myslenie, ktoré tvorí u mnohých detí s autizmom silnejšiu stránku myslenia. Majú zvláštne
(idiosynkratické) námety, napríklad zvieratá pripojené do zásuvky a odpor voči určitým témam ako je
napríklad kresba ľudskej postavy či iné témy, ktoré sú mimo ich vlastných záujmov.
Typický je zvláštny rozpadnutý spôsob kreslenia, necitlivosť ku kompozícii, premaľovávanie tém cez
seba, kreslenie je bez obsahu, kedy nie je znázornený predmet, len čiary, pruhy, kocky, kruhy. Kresba
sa obvykle vyznačuje precíznosťou, keď ide o kresbu s námetom, býva chudobná a infantilná. Zvláštny
býva spôsob kreslenia ľudskej postavy, ľudia sú zobrazovaní ako komiksové postavy, môžu im chýbať
nejaké časti, alebo sú nahradené napríklad ruky krídlami.
Postavy človeka sú zamieňané inou postavou alebo zvieraťom, dochádza k presunu ľudských atribútov
na veci a k antropomorfizácii (napr. postavy s krídlami) (in Zemanová, 2012).
57
Prevládajúca nálada a prežívanie autistu
Z hľadiska celkového výtvarného spracovania môžeme usudzovať na dynamiku prežívania autistického
dieťaťa, či dospelého. Podľa Hárdiho (1992) sa manicko-depresívne stavy prejavujú v tvorbe.
V manických štádiách býva výraznejšia tvorivosť, optimizmus, expanzivita, prítomné sú živé obsahy a
formy a teplé farby. Objavuje sa teda bohatosť čiar, bohatosť farebnosti a tieňovanie, z hľadiska plošnej
lokalizácie kresby: rozpínavosť, využitie rozlohy papiera; obsah – zmnoženie detailov, objektov, viacero
postáv alebo dekorácie (ozdoby na odeve, kvety), veľa dynamiky, celková menlivosť kresieb; mimika –
usmievajúci sa, humorné figúry, žarty. Postava, tvár, šaty aj okolie sú plné detailov (vrecká, gombíky,
šperky).
Vplyvom depresie sa objavujú v kresbe prejavy charakteru „ mínus“ – zostup úrovne čiar, farebnosti,
tieňovania a plošného umiestnenia. Objavujú sa z hľadiska kvality čiar – slabé, bledé nadväzujúce alebo
prerušované čiary, ploché, chladné formy; plošná lokalizácia kresby: stlačenie kresby na malú plochu
(na okraji či v rohu papiera); obsah – nedokončené, okyptené postavy, chýbanie končatín, kreslenie
všeobecnejších tvarov (nie konkrétnu osobu), málo pohybu, meravosť, sklon k šablónovitosti; mimika
– smutná, nevýrazná, vážna mimika.
Pre jedincov s PAS je typická citová plochosť a nevyjadrovanie emócií ani vo výtvarných dielach. Ide im
skôr o obsah – kontrétne predmety a ich realistické zobrazenie. V prípade abstraktných prác – kocky,
línie, oblaky, môžeme vidieť bohaté farebné vyjadrenie a náznak umelecky svojských diel.
Aj keď autistickí pacienti nemusia trpieť nejakými depresívnymi alebo manickými stavmi, z celkového
zobrazenia i farebnosti môžeme vyvodzovať na ich momentálny emocionálny stav a prežívanie. Či
prežívajú radosť, šťastie, sú aktívni, plní energie, alebo naopak sú smutní, unavení, vyprázdnení, bez
energie. Niekedy sa objavia aj kresby s „paradoxným úsmevom“ ako snahy kompenzovať smútok,
vyjadriť, „takýto chcem byť“.
Pre autistov je bežné prežívanie okrem emócii radosti, smútku i strachu aj prežívanie hnevu, frustrácie
a agresivity. Podľa I. Hárdiho (1992) sa agresivita v kresbách prejavuje nakreslenými postavami
v postoji boxera, zápasníka, kulturistu, časté sú postavy s rukami v bok, prípadne s vyzývavým
postojom. Aj škaredé, zdeformované postavy, či karikatúry môžu byť ukazovateľmi agresivity. Takto
môžeme vidieť na obrázkoch nepríjemne vyzerajúce postavy, príp. s vycerenými zubami.
Na nasledujúcich obrázkoch môžeme vidieť výtvarné práce autistky, v ktorých zobrazila vázu s kvetmi
s viditeľnou záľubou v detailoch, líniách a ozdobách a vidíme aj symetricky stvárnený obrázok
s jahodami.
58
Výtvarné práce 17 ročného dievčaťa
s detským autizmom a ľahkou MR
(zdroj: archív autorky)
59
Petrin svet – analýza výtvarnej tvorby
Vzhľadom na sťažený komunikačný svet autistov sme chceli prostredníctvom výtvarnej tvorby
nahliadnuť do ich pestrého sveta vnímania. Zamerali sme sa na využitie tradičných a osvedčených
kresebných metód a techník, ktoré sa používajú u detí a mládeže. Je to test kresby človeka (v tomto
prípade autoportrétu), domu a rodiny a analýzy voľnej tvorby. Tieto techniky sme použili u 21 ročného
dievčaťa s autizmom a ľahkou mentálnou retardáciu.
Cieľom kvalitatívneho výskumu bola analýza životnej situácie autistky, jej rodinných vzťahov,
sebaponímania, výtvarnej tvorby, kreativity cez jej výtvarnú tvorbu (test kresby autoportrétu, rodiny,
domu a voľnej tvorby) a zistiť, či sú nejaké typické špecifické znaky, ktoré charakterizujú výtvarnú
tvorbu autistov.
Kazuistika
Petra je 21 ročné dievča s autizmom a mentálnou retardáciou. Absolvovala špeciálnu základnú školu
a ukončila aj praktickú školu. Rodičia sú rozvedení, má jedného mladšieho brata, je naviazaná najmä
na matku. Vzhľadom na včasný neurologický nález (občasné epileptické záchvaty), bola v sledovaní
neurológa a pomerne skoro, vzhľadom na prejavy správania, bol u nej diagnostikovaný autizmus
(zhruba v dvoch rokoch). V detstve sa komunikácia vyznačovala echoláliami, na otázky teda
odpovedala zopakovaním položenej otázky a nie odpoveďou, správanie bolo hyperaktívne s poruchou
pozornosti, neovládateľné. Neskôr sa tieto prejavy zmiernili.
V období puberty sa objavili problémy s depresívnym naladením, prejedaním sa i prejavmi
sebapoškodzovania. Od detstva liečená neuroleptikami a v období puberty antidepresívami.
V súčasnosti je komunikácia rozvinutá, je schopná s niekým viesť kratší rozhovor (v prípade, že ju to
zaujíma), je pozitívne naladená. Ľudí vo svojom okolí hodnotí pozitívne, komunikačné schopnosti sa
vekom rozvíjajú. Problémy pri začlenení sa do kolektívu v škole nemala, mala tam kamarátku. Veľmi
rada chodí von, zúčastňuje sa všetkých možných podujatí a aktivít, je plne sociálne adaptovaná. Rada
kreslí a skladá puzzle. Stará sa o domáce zvieratko. Rodina sa snaží usmerňovať jej postoj k jedlu, ktorý
hraničí s prejedaním. Je zvyknutá na ľudí, má zabezpečený dostatočný režim počas dňa (dostatok
spánku a striedanie zaujímavých činností).
Systematický, náročný a nie ochranársky výchovný prístup zo strany jej matky a školy jej umožnil plný
rozvoj reči, písania, zvládanie mnohých úloh, plnenie povinností a rešpektovanie autorít, najmä matky.
Dostatočná komunikácia Petre umožňuje uspokojovanie vlastných potrieb, pýta si ak niečo chce, ak je
hladná, niekam chce ísť, čo zabraňuje výbuchom zlosti, lebo svoje požiadavky dokáže plne
odkomunikovať a dokonca i akceptovať ich odmietnutie, avšak samostatnosť v reálnom prostredí bez
asistenta alebo rodiča je obmedzená.
Výtvarná činnosť ju baví a našla v nej uplatnenie. Pozitívne ju v tom posilňuje reakcia rodiny na jej
výtvarné diela, zároveň je to čas, kedy sa upokojí a zahĺbi do činnosti, okamžite však očakáva spätnú
väzbu. To, že je obdivovaná, jej robí radosť a posilňuje sebavedomie a vedomie o sebe a o svojej
výnimočnosti.
60
Analýza kresieb
Pri zadávaní inštrukcií ku kresleniu sme mali trochu obavy. Mala nakresliť rodinu, dom a seba. Pochopí,
čo od nej chceme? Na naše prekvapenie nás poslúchla, hoci vždy kreslí, len to, čo chce sama. Ako voľnú
tému nakreslila vílu a pripísala názvy ostatných zobrazených zvieratiek. K analyzovaným kresbám sme
pridali aj dve práce na voľnú tému, ktoré nakreslila v poslednom období – kresbu koňa a mačky.
Práce vznikali v dlhšom časovom rozpätí, potrebovali sme na ich spracovanie tri sedenia. Pri prvom
sedení nakreslila farbičkami autoportrét ako prvý, dala si naň záležať a potom dom s fixami. Na druhom
sedení nakreslila farbičkami svoju rodinu, na treťom nakreslila ceruzkou obrázok víly a vyfarbila ho
farbičkami.
Tu sa prejavila záľuba Petry v omaľovánkach, keď väčšinou každú kresbu zaháji lineárnym zobrazením
kontúr objektu a až potom ho spracuje farebne. Autizmus vo výtvarnom prejave akoby niesol v sebe
tri prvky diagnózy a prejavoval sa tak. Mentálna retardácia, autizmus ako špecifický spôsob nazerania
na svet a symptómy schizofrénie. Po obsahovej stránke, hlavne tam, kde musí dieťa prejaviť isté
vedomosti je jej výtvor podobný kresbám detí s mentálnou retardáciou – nesprávnosť, chyby,
neznalosť reality, chybné vnímanie. Kôň má príliš veľa nôh, pripomína tiež skôr kravičku na lúke, ak by
sme si nevšimli, že má nakreslenú hrivu.
Problematicky je zobrazená perspektíva i správnosť konštrukcie domu, nerovné línie stien, chybný tvar
okien. Zobrazený dom, v ktorom býva, má akoby tri vchody, pričom k tomu vrchnému vchodu sa reálne
nedá dostať, keďže k nemu nevedú schody, len akási línia na stene domu, ktorá by mohla byť
chodníkom. Dieťa kreslí to, čo vie, veľmi ľahko tak zbadáme, čo dieťa nevie. Zároveň však správne
zobrazila, že býva v dome s prízemím a jedným poschodím. Reálny obraz jej skutočného bývania to
však nie je. V byte, kde býva je rovná strecha a výrazný balkón, ktorý nezobrazila. Tento dom skôr
zodpovedá predstave z fantázie, pričom však nezabudla na estetické prvky kvietkov na stojane, ktorý
akoby stál na chodníku. Mačka na streche šibalsky vykúka z komína.
Výraznou geometrizáciou a štylizáciou sa jej tvorba podobá kresbám schizofrenikov, horror vacui –
strach z prázdnoty sa rovnako tiež prejavuje, avšak len v niektorých prácach (využitie plochy až
k okrajom papiera). Pri zobrazení autoportrétu i víly sa neobjavil. Vidíme však aj obludné postavičky
(šibalská či strašidelná mačka na streche), napovedajú možnú prítomnosť halucinácií. Rovnako vidíme
aj záľubu v písmenách, čo je tiež typické pre výtvarné prejavy tak autistov ako aj schizofrenických
pacientov.
Autizmus sa prejavuje aj vo výbere zobrazovaných tém a obsahu tvorby, ale keďže je Petra maximálne
socializovaná a obrátená na ľudí, čo je v prípade autizmu vzácne, kreslí víly, ľudí, seba, zvieratká a nie
nejaké neživé predmety, domy, čiary, konštrukcie, labyrinty, čo napríklad obľubujú aj menej nadaní
autisti ako aj výtvarne nadaní až geniálni autistic savants. V ich tvorbe výtvarné nadanie súvisí aj
s neobyčajnou fotografickou pamäťou, napr. v prípade Stephena Wiltshira. Takúto výnimočnú
schopnosť odpozorovať realitu Petra nemá. Nemá ani nezvyčajné umelecké nadanie konkurujúce
vyspelým výtvarníkom. Petrin výtvarný štýl je však umelecky vyspelejší ako u ostatných detských
i dospelých autistov, svedčí o istom nadaní najmä čo sa týka geometrizácie a bohatej farebnosti.
61
A ako zobrazuje vzťahy? Vidíme to najmä na kresbe rodiny. V strede je zobrazená matka ako stred
vesmíru. Je to stabilná opora rodiny. Stojí však medzi oboma súrodencami, čo naznačuje, že medzi nimi
nie je veľké citové a vzťahové prepojenie. Ono to do istej miery aj tak je. Chlapec sa narodil ako mladší
v poradí a dosť dlho nechápal problematické správanie sestry a ťažkosti, ktoré rodine spôsobuje, hoci
bola vekovo staršia a mala to byť ona, čo ho bude všetko učiť a pomáhať mu. No v skutočnosti to bolo
opačne. To, že na kresbe chýba postava otca odzrkadľuje, že v rodine chýba, rodičia sa rozviedli
a zrejme nie je pre ňu dôležitý, aj keď sa s ním pravidelne stýka.
Svoju postavu Petra nakreslila proporčne správne
(postava naľavo), má mohutnejšiu a vysokú postavu,
matka je drobnejšia. Zvláštny je „tancujúci“ pohyb nôh
matky a naopak strnulý postoj nôh Petry. To len odráža
znova povahové vlastnosti členov rodiny, matka je tá, čo
robí
program,
je
dynamická,
sebestačná
a temperamentná žena. V naznačenom pohybe je aj brat.
Statickejšia je postava Petry, čo by mohlo odzrkadľovať aj
jej neschopnosť prispôsobiť sa, uľpievanie na známych
veciach. Je typické, že autisti sa boja neznámych a nových
situácii, podobne i ona sa niektorých vecí a situácií obáva.
Napríklad cestovania v MHD a podobne.
…obrázok hovorí: “Pozri, aká
som pekná a farebná.
Aký mám krásny účes,
sponku vo vlasoch, náušnice,
náhrdelník a kvetinkované šaty.
Ja si to všetko pekné zaslúžim.”
Všetky postavy majú ruky ohnuté v lakti a smerujú od tela, len kúsok, aby sa spojili. Naznačuje to dobré
vzťahy v rodine a ich vzájomné prepojenie. Pri posúdení ošatenia je zaujímavé, že zobrazenie brata aj
Petry je podobné, obaja majú nohavice. U Petry nie sú naznačené rozdiely a príslušnosť k ženskému
pohlaviu, až na výrazné náušnice. Skôr to vidíme u matky, ktorá je ženou – má oblečenú kratšiu sukňu
a na nohách podkolienky. Zvláštne sú aj pridlhé vlasy brata, ktoré nikdy v živote také dlhé nemal.
Naopak, máva ich veľmi krátke. Aj tu sa odráža skôr príklon k fantázii ako k realite.
Stojí za povšimnutie aj posúdenie výrazu tváre postáv. Odkrýva pocitovú rovinu členov rodiny a to
veľmi nenápadným spôsobom. Petra má pomerne spokojný a optimistický výraz tváre. Ústa sa
usmievajú. Spokojne vyzerá aj jej brat. Tvár matky je trochu vážna až smutná. Kútiky úst nesmerujú
hore, sú skôr rovné. Ťarcha problémov, ktoré má, sa tu ukázala. Na matke leží celá tiaž zodpovednosti
o rodinu. Zrejme to vníma aj Petra. Z tohto obrázka a z výrazu tváre Petry však môžeme vytušiť, že je
v živote a najmä v kruhu rodiny spokojná a šťastná. Z hľadiska výtvarného spracovania obrázkov, ich
bohatej farebnosti, dynamiky môžeme usudzovať na prevládajúcu skôr pozitívnu náladu a prežívanie.
Výraz tváre autoportrétu nie je taký pozitívny, objavuje sa mrazivý pohľad „uhrančivých“ očí, vážny
výraz a v ústach vycerené zuby. Zrejme vo vzťahu k okolitému svetu je opatrnejšia a nie tak spokojná.
Je predsa plný neznámych vecí.
Na druhej strane obrázok hovorí, pozri, aká som pekná a farebná. Aký mám krásny účes, sponku
vo vlasoch, náušnice, náhrdelník a kvetinkované šaty. Ja si to všetko pekné zaslúžim. Tu si na detailoch
62
ošateniach a ozdobách dala záležať. Má všetko, čo potrebuje. Záľuba autistov v detailoch a veľká
zdobnosť sa prejavila aj tu.
Postava Petry je naznačená s pohybom a veľkosťou takmer prekrýva celý papier. Vyjadruje tým, že je
najdôležitejšia, ona je svet a prijme len to, čo chce. Možno je to i snaha zaplniť celý papier (horror
vacui), čo sa ale úplne nedá, kedže je to zobrazenie postavy. Neznalosť anatómie sa prejavuje na kresbe
tým, že nos má akoby štyri dierky a na kresbách postáv zobrazuje nesprávny počet čiarok nad hornou
perou (správne by bolo dve). Nepredpokladáme, že by to boli fúzy, ale možné to je. Uši sú tiež čudné,
závity v uchu sú zobrazené dvoma vlnovitými čiarami. Dôsledne však vykresľuje správny počet prstov
na rukách. Šperky, ktoré má na sebe odrážajú jej záľubu v pekných veciach, v šperkoch a drobných
ozdobách. To sa prejavuje aj v hre, kde uprednostňuje drobné hračky z kindervajíčok a najviac miluje
skladanie obrázkov puzzle. Možno aj z toho vyplýva záľuba Petry zaplniť celý obrázok až do konca,
nemusí to byť jednoznačne len horror vacui. Z obrázku môžeme vydedukovať, že miluje pekné veci
a zároveň ich aj má.
Znamená to, že je o ňu postarané po všetkých stránkach,
má čo jesť, čo robiť, má bohatý program zážitkov a aktivít,
oblieka sa do pekných vecí. Teší sa zo života a keď sa
niečoho obáva, má oporu vo svojej matke. Ak niečomu
nerozumie, ona jej to vysvetlí a povie, čo má urobiť.
Neuvažuje o tom, že ostatní ľudia potrebujú aj niečo iné,
lebo nevie, čo iné ešte človek potrebuje. Čo ona potrebuje,
má.
Znamená to, že je o ňu
postarané po všetkých
stránkach, má čo jesť, čo robiť,
má bohatý program zážitkov
a aktivít, oblieka sa do
pekných vecí.
Teší sa zo života.
Na druhej strane sa v kresbe dievčaťa prejavujú jej
osobnostné vlastnosti a symptómy autizmu, ktoré sú pre
nich charakteristické, a to je agresivita i sebapoškodzovanie. Prejavuje sa to vo vycerených zuboch
v prípade autoportrétu i mačka na streche môže byť náznak „niečoho zlého“. I žltá mačka má poriadne
ostré pazúriky. Agresívne ataky zväčša súvisia s tým, že autistické dieťa zlyháva v komunikácií a potom
sa „rozčertí“ z bezmocnosti, že mu nikto nerozumie i z toho, že mu niekto narušil jeho činnosť alebo
nechce urobiť po vôli. Zaseknú sa a nechcú sa obliecť, ísť do školy a pod. Keďže je Petra komunikujúca
autistka, (napriek tomu, že obsah reči je jednoduchý a obrátený na „jej svet“ a uspokojovanie vlastných
potrieb), dokáže svoje priania formulovať, od mamy si ich vyprosiť, prípadne i akceptovať oddialenie
ich splnenia a realizácie. Odložiť uspokojenie nejakej žiadosti na neskôr. Čo je u autistov tiež
mimoriadny výchovný úspech.
Stereotypia v kresbách sa prejavuje ako osobitý výtvarný štýl (rovnaké zobrazenie čŕt tváre), ktorý
nachádzame i v iných postavách – podobné spracovanie čŕt tváre vidíme na kresbe rodiny,
autoportréte a kresbe víly. Do zobrazenia zvierat, sa však tieto ľudské črty neprenášajú. Dôsledne
oddeľuje, čo je ľudské, chápe rozdiel medzi ľuďmi a živočíšnou ríšou. Prvky antropomorfizmu –
prenášania ľudských znakov na zvieratá i veci však môžeme vidieť v zobrazení žltej mačky, keď vlastne
stojí ako človek – na dvoch nohách. Ako voľnú tému nakreslila okrídlenú postavu víly.
63
S mentálnou retardáciou zvykne súvisieť nedostatok fantázie a obrazotvornosti, preto tieto deti radi
obkresľujú, vyfarbujú omaľovanky, kde sú lineárne predkreslené kresby, ktoré potom podľa predlohy
vyfarbujú. To sa prejavuje aj u Petry, ktorá tiež rada vyfarbuje rôzne predlohy. Naučené zručnosti však
prenáša aj do svojej voľnej tvorby. Príkladom je kresba mačky, ktorú nakreslila z vlastnej hlavy a je
tvarovo správna (až na zobrazenie predných labiek a stojacu postavu mačky). Zrejme ju to učí chápať
reálne predmety a zvieratá, ich tvar a proporcie. Charakter postavy z omaľovanky má aj postava víly
s krídlami.
Na tomto obrázku sú zobrazené zvieratká aj s ich názvami, ak by neboli, asi by sme nevedeli celkom
odlíšiť psa od koňa. Sú zobrazené podobne, len kôň má sedlo (s dvoma úchytmi na nohu, čo nie je
správne) a typický konský chvost. Chýba mu však konská hriva a také veľké uši tiež kone nemávajú.
Ježko i veverička sú proporčne správne. Víla má takisto optimistický výraz tváre, je usmiata, pekne
oblečená, s opaskom a vysokými opätkami. Zdá sa, že vo svete fantázie je Petra najšťastnejšia
a najspokojnejšia. Znova akoby vyjadrila seba.
Petrin svet – závery
V kvalitatívnom výskume sme sa zamerali na:
1. analýzu rodinných vzťahov pacientky s autizmom, uspojovania jej potrieb, spokojnosti v živote
a charakteristiku jej sebaponímania, spokojnosti so sebou a vzťahu s okolím,
2. zhodnotenie výtvarnej tvorby, nadania, správnosti zobrazenia – odrazu mentálnej retardácie
a autizmu vo výtvarnej tvorbe,
3. charakteristiku typických špecifických znakov, ktoré charakterizujú výtvarnú tvorbu autistov.
Diagnostika rodinných vzťahov pacientky, uspokojovania jej potrieb, spokojnosti v živote
– z analyzovaných kresieb rodiny a autoportrétu sme identifikovali veľmi dobré začlenenie autistky
v rodine, kladné vzťahy najmä k matke a k bratovi. Prejavila sa aj spokojnosť vo vzťahu k okoliu a najmä
vo svete fantázie. Orientovanosť na svet ľudí aj vo výbere námetov nie je typická a prejavuje aj vo
vysokej úrovni zobrazenia ľudskej postavy (autoportrétu) a kresby rodiny. Výraz tváre autoportrétu nie
je taký pozitívny, objavuje sa mrazivý pohľad „uhrančivých“ očí, vážny výraz a v ústach vycerené zuby.
Zrejme vo vzťahu k okolitému svetu je opatrnejšia a nie tak spokojná. Z hľadiska výtvarného
spracovania obrázkov, ich bohatej farebnosti, dynamiky môžeme usudzovať na prevládajúcu skôr
pozitívnu náladu a prežívanie dievčaťa.
Zhodnotenie výtvarnej tvorby, nadania, správnosti zobrazenia
– odrazu mentálnej retardácie a autizmu vo výtvarnej tvorbe. Vo výtvarnej tvorbe sa prejavili aj prvky
nesprávneho zobrazovania reality (kôň, dom) a mnohé prvky typické pre výtvarnú tvorbu autistov.
Konkrétne sme identifikovali, že:
- v štýle kreslenia sa prejavuje záľuba v omaľovánkach (každú kresbu zaháji lineárnym
zobrazením kontúr objektu a až potom ho spracuje farebne),
- výtvarný štýl dievčaťa svedčí o výtvarnom nadaní najmä čo sa týka geometrizácie a bohatej
farebnosti výtvarných prác,
64
-
-
po obsahovej stránke, hlavne tam, kde musí dieťa prejaviť isté vedomosti (kôň má len štyri
nohy, perspektíva i správnosť konštrukcie domu, tvar okien), je výtvor podobný kresbám
detí s mentálnou retardáciou – nesprávnosť, chyby, neznalosť reality, chybné vnímanie,
výraznou geometrizáciou a štylizáciou, objavením sa strachu z prázdnoty (horror vacui)
a záľuby v písmenkách sa tvorba podobá kresbám schizofrenikov,
výskyt obludnej postavičky (šibalská či strašidelná mačka na streche), napovedá možnú
prítomnosť halucinácií alebo úzkosti,
prejavil sa vplyv záujmov a socializácie na obsahovú stránku tvorby –orientovanosť na svet
ľudí aj vo výbere námetov, kreslí víly, zvieratká a nie nejaké neživé predmety, domy, čiary,
konštrukcie, labyrinty, na požiadanie výskumníka zobrazila seba, svoju rodinu.
Charakteristika typických špecifických znakov, ktoré charakterizujú výtvarnú tvorbu autistov
– identifikovali sme viaceré znaky, ktoré sa objavujú v odbornej literatúre ako typické pre diagnózu
poruchy autistického spektra:





záľuba v detailoch a dekoratívnosť (oblečenie, sponky, náušnice...),
stereotypia v kresbách sa prejavuje ako osobitý výtvarný štýl (rovnaké zobrazenie čŕt tváre),
ktorý nachádzame i v iných postavách,
ornamentalismus, ozdobnosť, zmysel pre detail,
dopĺňanie výtvarných prvkov textom pre nespokojnosť a nepostačujúcu úplnosť obrazovej
informácie, písanie písmen,
prvky antropomorfizmu – prenášanie ľudských znakov na zvieratá i veci (napr. zobrazenie
mačky a kreslenie okrídlených postáv – kresba víly).
Je zaujímavé, čo všetko nám odkryli obyčajné obrázky. Na druhej strane nemôžeme povedať, že znaky
charakteristické pre tvorbu autistov je možné tak ľahko stanoviť z jediného prípadu. Táto kazuistika má
byť námetom pre odborníkov, aby túto kategóriu pacientov hlbšie skúmali ale i pre rodičov
a pedagógov, ktorí majú možnosť získať mnohé kresby detí a naučili sa v nich „čítať“. O to je to
dôležitejšie, pokiaľ ide o deti a dospievajúcich, ktorí nie sú schopní rečou a priamou komunikáciu
vyjadriť všetko, čo cítia a po čom túžia a „sú zakliati“ vo svojom autistickom svete.
V súčasnom trende integrácie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do bežných škôl,
je možné, že v triedach bude integrovaných čoraz viac detí s Aspergerovým syndrómom. Preto je
potrebné, aby učitelia, ktorí s takými deťmi prichádzajú do kontaktu využili silu výtvarnej tvorby,
prípadne, aby školy využili pomoc odborníkov z radov arterapeutov, ktorí by so začlenenými deťmi na
školách aktívne pracovali.
65
Galéria
Kresba rodiny – 21 ročné dievča P. s autizmom a ľahkou MR (zdroj: archív autorky)
Obr. 1. Naľavo P., v strede matka, napravo brat
Obr. 2: Autoportrét
Obr. 3: Víla
66
Obr. 4: Kresba domu
Obr. 5: Mačka
Obr. 6: Kôň na lúke
67
Literatúra:
Caseová, K. a Dalleyová, T.(ed.) a kol. (1995). Arteterapie s dětmi. Praha : Portál.
Čáp, D. – Koutná, P. – Krejčová, L. – Mertin, V. – Slušná, K. – Štětovská, I. – Férová, J. (2009). Výchovné poradenství. Praha :
Wolter Kluwer.
Ďurdiak, Ľ. – Gatial, V. (2006). Psychologické aspekty výchovného a kariérového poradenstva. Nitra : Pedagogická fakulta
UKF v Nitre.
Gregušová, H. (2004). Výtvarné aktivity mentálne postihnutých detí predškolského veku. Bratislava : Sapientia, s.r.o.
Grohol, M. (2008). Arteterapia v psychiatrii. Bratislava : Lundbeck Slovensko s.r.o.
Hárdi, I. (1992). Dynamický test kresby ľudskej postavy. Psychodiagnostická pomôcka. Nové Zámky : Psychoprof.
Hou, C., Miller, B.L., Cummings, J.L. Goldberg, M., Mychack, P., Bottino, V., Benson, D.F. (2000). Autistic savants. (correction
of artistic). Neuropsychiatry Neuropsychol. Behav. Neurol., 13, 1, s. 29-38.
Janosikova, E. H. – Daviesová, J. L. (1999). Psychiatrická ošetrovateľská starostlivosť. Duševné zdravie a psychiatrické
ošetrovateľstvo. Martin : Osveta.
Kadlec, O. (1996). Encyklopédia medicíny. II. diel, Bratislava : Asklepios.
Kupcová, E., Sejčová, Ľ. (2011). Detská kresba a jej využitie vo výchovnom poradenstve. In: Šola in družba znanja. Koper :
Pedagoška fakulteta, s. 113 – 124.
Pring, L., Hermelin, B., Heavy, L. (1995). Savants, segments, art and autism. J. Child Psychol. Psychiatry, 36, 6, s.1065-1076.
Rothová, E..: Behaviorální arteterapie. In. Rubinová, J. A.: (ed.). (2008). Přístupy v arteterapii. Teorie § technika. Praha :
TRITON, s. 299 –318.
Sacks, O. (2009). Antropoložka na Marsu. Praha : Dybbuk.
Sejčová, Ľ. (2011). Pedagogicko-psychologické poradenstvo a poradenský proces. Bratislava : Univerzita Komenského
v Bratislave.
Sejčová, Ľ. (2011). Poradenstvo vo výchove a vzdelávaní. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave.
Shattock, P., Whiteley, P. (2002). Biochemical aspects in autism spectrum disorders: updating the opioid excess theory and
presenting new opportunities for biomedical intervention. Expert Opinion of Therapeutic Targets, 6, e.2, s. 175.
Stephen Wiltshire: Génius či kresliaci stroj? (2013). Retrieved May 5, 2013, from http://kultura.sme.sk/c/5249457/stephenwiltshire-genius-ci-kresliaci-stroj.html
Thorová, K. (2006). Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační
porucha, Praha : Portál.
Ürge, O., Strnová, J., Pastorková, K. (2009). Autizmus u detí – možnosti diagnostiky a liečby. Lekársky obzor, č. 2.
Vítková, M. (ed.). (2004). Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido.
Whiteley, P. , Rodgers, J., Savery, D., Shattock, P. (1999). A gluten free diet as an intervention for autism and associated
spectrum disorders preliminary findings. Int J Research Prac, 3, s. 45-65.
Zemanová, B. (2012). Výtvarný projev jedinců s poruchou autistického spektra. Bakalárska práca. Brno : Masarykova
univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky.
68
Arteterapie v rodině
Mgr. et Bc. Pavel Kopta,
Pavel Kopta, (Česko)
V kontextu konference bych chtěl krátce popsat a přiblížit
arteterapeutický přístup k rodině s přesahy do školského prostředí.
Při práci s rodinou většinou narazíme na přesah do školy, protože od
šesti let věku tráví dítě ve škole 4 – 8 hodin denně. Je proto dobré si
tento fakt uvědomit a počítat s ním. Co se odehraje ve škole a co tam
dítě prožívá, výrazně ovlivňuje jeho chování doma a naopak. Je
důležité, že každý jedinec v rodině je součástí provázaného systému a
co do něj vnese, to se v něm projeví.
Někdy přináší jasné konkrétní verbální sdělení, které umožňuje
ostatním reagovat nebo komunikuje neverbálně, ale čitelně a jindy
vstupuje do systému rodiny jen s náladou či emocí, které jsou čitelné
již hůř. A pokud čteme chybně, můžeme reagovat nepatřičně a chovat
se jako slon v porcelánu. „Přečíst správně“ sdělení druhého je zásadní
pro úspěšnou komunikaci a fungování celého rodinného systému. Ne
vše dokážeme sdělit srozumitelně nebo z různých důvodů (tajemství,
stud, nevědomé obsahy…) nechceme či nemůžeme sdělit důležité
informace, které ovlivňují naše momentální vyladění a chování.
To, že jsou některé vnitřní psychické obsahy vědomí skryté, je běžné
a jejich vliv na momentální chování může být různý. Velmi často
nepříjemně vstupují do života potlačené či vytěsněné prožitky
deprivace, týrání, zneužívání a podobně. S těmito jevy se často
setkáváme v náhradní rodinné péči. Náhradní rodiče ví přesně, jak
dlouho bylo přijaté dítě v původní rodině nebo v ústavní péči. Znají
jeho zdravotní záznamy. Ví také např., že bylo v původní rodině asi
týráno nebo bylo v rodině feťáků a podobně. Ale nic konkrétního
(„kdo, kdy, s kým, jak a proč?“), co by jim umožnilo lépe saturovat
potřeby přijatého dítěte, neví.
Arte přístupy a aktivní tvůrčí proces jsou právě v těchto případech
velmi vhodné. Přes výtvarnou tvorbu se může rodič přiblížit světu
dítěte. Nemusí poznat přesné vykreslení konkrétní situace (stresové
nebo naopak pohodové), které zažilo, ale může velmi dobře načíst
vzorec chování v dané situaci nebo to s čím je konkrétní chování
emočně spojené a může podle tohoto zjištění zkorigovat svůj přístup
k dítěti. Např. může dítě v případě strachu buď podporovat v jeho
69
Riaditeľ ZŠ, biológ, arteterapeut so
zameraním na prácu s
problémovými jedincami (v škole
poruchy učenia a správania), v
práci s rodinou vrátane rodín
náhradných, vzdelávanie
dospelých, pedagogických a
sociálnych pracovníkov. Absolvoval
4-ročné štúdium arteterapie na JU
v Českých Budejoviciach,
psychoterapeutický výcvik v
katatýmne-imaginatívnej
psychoterapii. Člen Českej
arteterapeutickej
asociácie a Českej spoločnosti pre
katatýmne-imaginatívnu
psyhchoterapiu. Lektor
dvojročného arteterapeutického
výcviku Miroslava Huptycha.
aktivním překonání, nebo ho může jen konejšit a podpořit ho později nebo ho naučí se určité situací
vyhnout.
Arteterapeutické a artefiletické přístupy využívají toho že:
 Výtvarné vyjadřování je přirozeným projevem.
 Vlastní tvorba – kreslení, malování, tvarování… je především pro děti neohrožující činností.
 Při tvorbě dochází k „pohlcení“ činností a kontrolní mechanismy ustupují.
 Během tvorby do artefaktu vstupují obsahy vědomé, ale i ty, které podléhaly obranným
mechanismům a cenzorům, tedy předvědomé a nevědomé.
 Vytvořený artefakt je vnitřním obrazem tvůrce, který odráží jeho momentální či dlouhodobé
vyladění a osobní temata.
Tato východiska poskytují prostor pro velmi různorodou a cílenou práci s jednotlivci i s rodinou. Jako
hlavní výhody při využití arte-přístupů vnímám:
 Bezpečné navázání kontaktu s klientem a nastínění základních témat k rozhovoru.
 Terapeutický rozhovor může být veden nad artefaktem. Bezpečně hovoříme o tom, co je na
obrazu a ne o klientovi.
 Vytváření osobních příběhů zobrazených v tvorbě, které jsou pro tvůrce vhodným zrcadlem
umožňujícím sebenáhled a případnou změnu.
 Možnost spojení se s vnitřními obrazy tvůrce, které často zdynamizují a nasměrují
terapeutický proces.
 Vlastní tvorba umožňuje uvolnění emocí, které klient není schopen vyjádřit verbálně.
 Podpora obrazotvornosti, fantazie a kreativního přístupu k životu.
Terapeutické využití arte-přístupů je velmi široké a umožňuje především:
 Základní diagnostiku – posun mimo normu v ontogenezi výtvarného vývoje, organické
poruchy, znázornění traumatických zážitků, hyperaktivity, depresivního ladění…
 Odečíst postavení jedince v rodinném systému, včetně jeho emočního vyladění.
 Cíleným výtvarně-metodickým vedením lze různé vývojové disproporce korigovat.
 Vybranými metodami lze pracovat na změně sebepojetí jednotlivce a na jeho začlenění do
systému rodiny.
 Bezpečně pracovat na zpracování traumatických zážitků.
Výše uvedená východiska, principy a možnosti využívám při práci s rodinou a s dětmi ve škole. Výrazně
vnímám možnost projekce vlastního světa do vytvářeného artefaktu a možnost napojení se na tvůrcův
svět a jeho vnímání právě zkrze artefakt. Výtvarné dílo je „to třetí“ (tvůrce, arteterapeut, artefakt),
které umožňuje společné sdílení a vyladění. Barvy, čáry, tvary, struktury předávají jemné předivo jinak
těžko sdělitelných informací, které jsou často překvapivé i pro samotného tvůrce. Silné emoce společně
prožívané v průběhu tvorby a při vnímání hotového artefaktu podporují terapeutický vztah sdílenou
skutečností. Přiblížení se ke klientovi je nenásilné, pozvolné a pečující. To vše umožňuje, aby se vyjevily
události dříve skryté a často ohrožující v bezpečném a vstřícném prostředí.
70
Další práci s vyjeveným tématem je možné dlouho držet v prostředí artefaktu, ve světě imaginativním,
kde je vše možné. Teprve až když vše dostane tvar pochopitelný pro klienta, dochází k vědomému
spojení s tvůrcem a to co se dařilo v imaginárním světě, je postupně začleňováno do reality, ale s
vědomím, že už to jednou šlo a tak to půjde i podruhé potřetí atd…
V následujících ukázkách nastíním využití konkrétních výtvarných technik možnosti terapeutického
využití.
Asociační čáranice
Tato technika je vhodná jako „rozehřívací“ vstupní aktivita. Navazuje v ontogenezi výtvarného projevu
na pojmenovanou čáranici, kdy dítě spontánně čárá a v čarách postupně nachází tvary konkrétních
věcí, které zná a pojmenovává je. Je to technika nenáročná na výtvarnou zdatnost a umožňuje vytvořit
velmi zdařilá díla všem. Je proto motivující pro další výtvarnou činnost. Je velmi vhodná pro rozvoj
fantazie, obrazotvornosti a tvořivosti. Velmi dobře odráží momentální rozpoložení a často z artefaktů
odvodíme důležitá témata tvůrce.
Nejdříve si voskovkami (tři různé barvy) postupně poslepu načáráme čáranici. Je třeba jen dbát na to,
aby byl vzniklý obrazec přehledný, tj. nemělo by se jednat o příliš husté čmárání. Následně nad
obrazcem asociujeme a hledáme zcela konkrétní obrazy – postavy, zvířata, věci, které dotvoříme a
konkretizujeme pomocí vodových barev. Čáry z prvotní čáranice nám slouží jako vodítko a v dalším
procesu tvorby je nemusíme zcela respektovat. Celý obrázek dotváříme tak, aby vznikl celek zasazený
do kontextu např. člověk v krajině.
Můžeme používat i různé druhy pastelek a u klientů, kteří jsou úzkostní a „bojí“ se vodových barev a
jejich nekontrolovaného rozpití, můžeme celý obrázek nechat dokreslit pastelkami. Je vhodné tvůrce
nenásilně podporovat a jemně metodicky vést tak, aby se obavy z neúspěchu či ztrapnění co nejvíce
zmenšily. Následující obrázky ilustrují využití této techniky. Technika byla zadávána na úvodním setkání
s rodinou s dětmi v pěstounské péči.
Základní údaje o rodině: Otec a matka mají vlastní biologickou dceru Petru (11 let) a dva chlapce David
a Lukáš (5 a 6,5 let) v pěstounské péči, kteří jsou v rodině tři roky a systém je stabilizovaný. Biologická
dcera chtěla dalšího sourozence – sestřičku, o kterou by se mohla starat a lépe by si s ní hrála. Do
rodiny vstoupilo 3.5 -leté děvče, které ale rodinu záhy po necelých třech měsících opustilo (byla
svěřena do péče babičky). Po čase do rodiny vstupuje sourozenecký pár – chlapec Jakub 8 let a děvče
Bára 11 let, oba do pěstounské péče.
Při úvodním rozhovoru s rodinou rodiče informují, že je vše v pořádku a všichni se cítí dobře a Petra
tvrdí, že je velmi ráda, že získala novou kamarádku, i když se o ni nemůže starat tak jako o menší děvče.
Petra si stěžuje na občasné nevolnosti, pocity na zvracení a větší únavu. Bára - věk 11 let, matka
promiskuitní alkoholička, otec ve vazbě, sourozenci o tři roky mladší bratr a o dva roky starší bratr, z
primární rodiny odebrána ve věku 6 let, pobyt v dětském domově - sourozenci rozděleni, v jedenácti
letech příchod do náhradní pěstounské rodiny spolu s mladším bratrem (Jakub 9 let), inteligence
podprůměrná, silná tendence ke lhaní a vymýšlení, sklony k manipulativnímu jednání.
71
Obě děvčata vytvářela asociační obrázky současně a posléze se vyjadřovala o obrázcích následovně:
Bára (obr.1): „Je tam taková mladá slečna asi 15 let a tančí, tak zlehka. Je to asi v divadle, nějaké
představení asi muzikál, všichni se na ní dívají a všem se líbí.
obr.1
Petra (obr.2): „Nevím, jsou tam nějaké věci, jen tak, co mě napadlo. Co to je? Máš to tam napsaný co
to je. Dodělat to nechci, takhle se mi to líbí.
obr.2
72
Je vhodné nechávat na sebe obrázky působit a vytvářet si svůj názor. Nenutit ale vlastní interpretace
tvůrcům. Všímat si spíše jejich pocitů:
Bára - lehkost, pohoda, volnost.
Petra – nerozhodnost, sevřenost a upjatost.
Dále je hodnotím výtvarné provedení:
Bára – obrázek je na celé ploše papíru, je zde dominantní postava a v kontextu barev tvoří
jeden celek. Barvy se vhodně doplňují.
Petra – na obrázku jsou jednotlivosti bez kontextu okolí, vše je silně ohraničeno černou linií.
Následoval rozhovor nad obrázkem, kdy jsem se ptal na obrázku je a co při tom autorky napadá.
Pokračovali jsme tedy v asociování a v rozhovoru nad obrázkem docházelo k napojení tvůrce na vlastní
artefakt. Některé aspekty dokázala děvčata sama zvědomovat.
Krátce shrnu, k čemu jsme došli a popíši svůj návrh interpretace obrázků. U Báry jsme došli k tomu, že
i ona ráda tančí a má ráda muziku, a že by chtěla, aby se všem líbila a měli ji všichni rádi. Má
interpretace:
Bára se skutečně takhle chovala v nové rodině, jejím cílem bylo zaujmout, líbit se, představit se v
co nejlepším světle. Je to celkem pochopitelné při vstupu do rodiny. Byla připravena zahrát
představení tak, aby byla rodinou přijata. Cítila se opravdu uvolněně a dobře. Byla ale zaměřená
na svou osobu a nebyla příliš schopna vnímat druhé.
Petra se cítila velmi staženě, při rozhovoru jsme došli k některým souvislostem, které si dříve
neuvědomovala např. – ta bota vlastně šlape na vázu a mohla by ji rozbít, srdce jako by bylo
mimo nebo spadlo až do ponožek, celé je to jako střeva. Obrázek velmi odpovídal tomu, jak se
skutečně cítila, což bylo silně v rozporu s tím co tvrdila na začátku rozhovoru. Nebyla schopná
vytvořit smysluplný celek a viděla jen jednotlivosti – situace ji tedy výtvarně posouvala věkově a
emočně zpět. Vše bylo ohraničené – tedy pod kontrolou, utažené a i ona se tak cítila – stažená a
pod kontrolou rodičů, kteří sledují, jak bude spokojená a ona je nechce zklamat. Zažívala
nepříjemné útrobní pocity, nevolnosti – viz. střeva – somatizovala a převáděla nepříjemné
psychické prožívání do těla.
Dobře zde vidíme, jak tyto obrázky výstižně odpovídaly skutečnosti a k čemu nám to tedy bylo? Po
individuálních rozhovorech si děvčata obrázky vzájemně ukázala a povídali jsme společně. Obě si velmi
dobře uvědomovaly pocity a momentální prožívání té druhé. Mluvily o obrázcích a zároveň o sobě.
Spadla z nich obava z toho, jak bude reagovat ta druhá. Při následném rozhovoru s rodiči jsem jim mohl
dobře demonstrovat, že by měli být ve střehu a připraveni na případné problémy mezi novými
sourozenci. Díky vytvořeným obrázkům jsem jim mohl názorně ukázat, že děti často říkají své pocity
tak, aby nezklamali rodiče, a když je to také přání rodičů ani dál nepátrají po skutečných pocitech dětí
a spokojí se s pro ně přijatelnou variantou. Vzniká tak situace, která vyúsťuje v konflikt mezi sourozenci
nebo v jinou krizovou situaci v rodině. Při odečtení skutečného prožívání z obrázků a následném
rozhovoru s rodinou, může dojít k nastavení preventivního chování a ke konfliktům dochází v menší
míře nebo vůbec.
73
Druhá ukázka využití asociační čáranice ukazuje bezpečný vstup do nové rodiny a odlehčení jinak velmi
těžkého tématu. Prarodiče (oběma je přes 65 let) mají v péči vnoučata (10 a 6 let). Jsou to děti dcery,
která spáchala sebevraždu po opakovaných atakách deprese. Jejich situace není jednoduchá a těžko se
o ní hovoří s nějakým výhledem do budoucnosti. Při první návštěvě jsme čárali a na obrázcích 3 a 4
vidíte velmi zdařilé výtvory babičky.
obr. 3
obr. 4
Když jsme po společné tvorbě dali obrázky vedle sebe, babička se začala smát a říkala: „No to je jasné,
teď to krásně vidím. Buď musím mít humorný nadhled, chovat se jako klaun a nějak zabavit vnoučata
nebo je to situace k …. Buď to budu brát s humorem, nebo se z toho po…“
Umožnilo jí to vyjádřit její ambivalentní pocity k celé situaci a vyslovit obavy z toho, jak vše zvládne.
Atmosféra návštěvy se velmi uvolnila a ona i její manžel se přirozeně rozhovořili o všem, co je trápí
(věk, nedostatek sil, obavy z budoucnosti, nemoci…) i o tom, z čeho díky nové situaci mohou mít radost
(oživení rodiny, radost z úspěchů vnoučat, humorné situace…).
Ostrov bezpečí
Další technikou, kterou rád používám, je společná tvorba „ostrova bezpečí“. Zadání je prováděno buď
formou řízené imaginace nebo jen instrukcí: „Představte si …“. Rodina se tedy společně ocitne na
pustém ostrově a má si ho zařídit tak, aby se všichni členové cítili bezpečně. Vše je možné, protože se
celá situace odehrává ve fantazijním světě. Svou představu pak mají společně ztvárnit na velký balicí
papír a každý má nakreslit na ostrov i sebe. Arteterapeut je jen v roli pozorovatele a sleduje kooperaci,
iniciativu, způsob domlouvání atd…
74
Je to velmi vhodná skupinová aktivita, která umožňuje společnou tvůrčí činnost, do níž se mohou
zapojit i ti, kteří nejsou schopni samostatně výtvarně tvořit nebo mají zábrany. Tito členové rodiny
mohou přispívat svými nápady a představami, které jiní mohou kreslit. Často se celá rodina nebo
skupina velmi uvolní a činnost je pro ně velmi odpočinková. Může se ale stát, že někomu je situace
izolace na ostrově velmi nepříjemná.
Po vlastní tvorbě následuje reflexe činnosti, při níž vedeme tvůrce k popisu pocitů, zlomových okamžiků
vedoucích k uvolnění tvořivého potenciálu nebo naopak k zablokování. Můžeme nabídnout i své
postřehy a citlivě zdůraznit silné a slabé stránky podle toho jaký je náš terapeutický záměr. Na artefaktu
je vše zachyceno a řadu situací si tvůrci zvědomí sami. Například to, že někdo celou tvorbu přirozeně
řídil nebo to, že jiný byl opakovaně vyzývám, aby vyjádřil svůj názor a neřekl ho, nebo že někdo kreslí
hlava nehlava, bez ohledu na ostatní.
Na obr. 5 je celkový pohled na takový ostrov, který jsem dělal s rodinou s velmi hyperaktivním
desetiletým chlapcem. V rodině byli ještě dvě starší sestry (dvojčata 17 let) a bratr (13) a nově přijaté
dvouleté děvčátko. Všechny děti byly v pěstounské péči. Během tvorby se nikdo nepřesouval a vždy
byly proti sobě dvojice uprostřed nahoře a dole sestry, vlevo dole a vpravo nahoře bratři a vlevo nahoře
a vpravo dole a uprostřed matka a otec. Otec ovládal střed ostrova, kde byla pevnost, ale on v ní nebyl,
protože vpravo dole chytal ryby. Rivalizující sourozenci byli vždy co nedál od sebe a každý si budoval
svůj svět. Vlevo dole je část hyperaktivního chlapce. Moře je jasně jinak ztvárněné, než zbytek. Hodně
barev hodně čar, žralok v moři.
Obr. 5
75
Na obr. 6 je detail části ostrova, kterou kreslil hyperaktivní syn.
Obr.6
Zde vidíme, jak se chlapec při ztvárňování vlastní osoby amplifikoval a začal se šířit po celém ostrově.
Starší dcera na to reagovala nakreslením ochranné zdi. Nutno říci, že jinak velmi neposedný chlapec
celou hodinu v klidu kreslil, zcela zaujatý tvorbou, při níž mohl ventilovat vnitřní napětí a neklid do čar
a množství postaviček. Když jsme pak reflektovali tvorbu, velmi volně bez konkrétních interpretací byli
sami překvapeni tím, že chlapec vydržel. Zároveň si zřejmě uvědomili také řadu problematických
stránek, které řeší v běžném provozu jejich rodiny a úplně se zablokovali. Přestali spolupracovat a arte
přístup byl pro ně najednou ohrožující.
Aniž jsme cokoliv označili, oni sami zaregistrovali něco, co pro ně bylo zřejmě v tu chvíli velmi ohrožující.
Tento fakt je třeba respektovat a tak jsme tedy po vzájemné dohodě od tohoto přístupu ustoupili a s
rodinou se dál pracovalo jinými metodami.
Stroj v mé hlavě
Další techniku „Stroj v mé hlavě“ můžeme využít jak individuálně, tak skupinově. Klient má znázornit
své myšlení jako stroj nebo továrnu nebo cokoliv jiného co si představuje, že mu „běží“ v hlavě. Při
skupinovém zadávání si před vlastním kreslením čtvrtky propojíme dvojitými čarami a očíslujeme. Po
skončení papíry podle čísel a čar spojíme dohromady a můžeme reflektovat.
Nejprve každý za sebe a potom si všímáme společně i ostatních. Hledáme podobnosti i rozdíly.
Jednotliví členové rodiny nebo třeba třídy si mohou najednou uvědomit například podobnosti, které
jim unikali nebo kvality, jež nevnímali (viz. obr. 7).
76
Obr. 7
Někdo je velmi strukturující, konkrétní a popisný, jiný se pohybuje v symbolické rovině či v abstraktním
znázorňování bez jakéhokoliv popisu. Dobře je to patrné na obr . 8 A a 8 B, které vytvářeli otec (obr.8
A) a matka (obr. 8 B) rodiny z obr. 7. Rozdíl mezi nimi je patrný na první pohled.
Tato technika umožnila rodičovskému páru velmi dobře komunikovat o tom, že manžel obtížně
strukturuje, není schopen jasně popsat své potřeby, ale je velmi citlivý a empatický. Zároveň měl
problémy s alkoholem a mohli jsme mluvit o tom, proč. Právě díky obrázkům bylo patrné, že řád a
77
struktura domácnosti leží na manželce a ona právě proto nemůže být dostatečně citlivá vůči manželovi
a dětem, který by si to přál a trápí se kvůli tomu. Nic nového jsme neobjevili, ale páru se lépe chápala
ta druhá strana a dokázali se na některých věcech domluvit.
Řeka života
Následující technika Řeka života, v níž klient výtvarně znázorňuje svůj život jako řeku a sebe jako loďku
na ní je široce použitelná. Já ji hojně používám ve škole v období rozhodování kam dál. Kdy si děti sami
kladou otázky typu: Co se mnou bude? Kde se nacházím? Jakou další profesní dráhu zvolím? Co vlastně
umím? Atd…
Na obrázku 9 vidíme Řeku života čtrnáctileté adoptované dívky. Je dobře patrné, že očekává nějaké
komplikace, hupy a peřeje. Ona sama je v motorovém člunu. Vidíme také, že po období „zhoupnutí
se“, řeka pokračuje nahoru a bez dalších překážek. S těmito informacemi pak můžeme dobře pracovat
v rozhovoru. Dívka sama uvedla, že si je vědoma možných obtíží a očekává je. Na otázku, jaké konkrétní
obtíže očekává, odpovídala, že asi s učením. Jak by to řešila, ale už neví a mlčí.
Obr.9
Je to jinak introvertovaná, nejistá dívka a když se podíváme detailněji na obrázek obr. 10, vidíme její
výmluvné gesto volání o pomoc. V rozhovoru jsme nakonec došli k problému, že si sama o pomoc těžko
říká a dlouho vše drží v sobě a vzrůstá jí napětí, které jí působí problémy. Na obrázku, ale mluví jasně
a v artefaktu si o pomoc říká a také ji dostane. Podrobně jsme poté mohli rozebrat kdo, a jak jí může v
určité situaci pomoci. Když se bude jednat o učení nebo o nové prostředí nebo o kamarády. Velmi se
uklidnila a začala se na novou školu těšit.
78
Obr.10
Na dalším obrázku 11 vidíme Řeku života čtrnáctileté Slovenky, která se po rozvodu rodičů
přestěhovala do Čech, kde již čtyři roky žije.
Obr.11
Ta již má některé obtížné úseky řeky za sebou a dostává se do dalšího úseku řeky. Na detailu obrázku
12 jasně vidíme, že má celou situaci pod kontrolou. Sama drží aktivně pádlo a dokonce má i vlajku s
iniciálou svého jména. Má prostě situaci ve svých rukou.
79
Obr.12
Naprosto jiný způsob zvládání problémové situace vidíme na obrázku 13, kde stejně starý chlapec
jakmile vidí problémovou část řeky, vytváří zkratku a vyhýbá se problematickým oblastem.
Obr.13
Je třeba říci, že i to je přece strategie a za určitých okolností velmi vhodná. Nedá se asi použít vždy, ale
právě o tom, kdy je vhodná a kdy je nutné udělat něco jiného, se můžeme nad obrázkem bavit. V
běžném rozhovoru o tom chlapec nikdy nehovořil a naopak vždy tuto strategii popíral, nicméně
obrázek byl natolik výmluvný, že se sám rozhovořil o tom, proč se vyhýbá některým problematickým
80
věcem. Hovořil o úzkostné matce, kterou nechtěl zklamat a zároveň ji nechtěl zatěžovat svými
problémy s učením. Má ještě mladší sestru s hraničním intelektem, která matku plně vytěžuje a péče
o ní je velmi náročná.To vše chlapec vnímal, ale nedokázal o tom hovořit do té doby, než jsme začali
pracovat arte technikami.
Další Řeka života pochází od čtrnáctiletého silně hyperaktivního chlapce, který se skutečně ve škole
velmi snažil. Kresba nejeví typické znaky hyperaktivního tvůrce. Téma chlapce velmi zaujalo a on se
snažil a celou dobu soustředěně pracoval. Nejedná se o detail, takhle znázornil zadané téma. A my
můžeme s radostí konstatovat, že sice nevidí daleko, nepředvídá, nevnímá minulost, ale rozhodně v
přítomném okamžiku drží kormidlo. To co vnímá ve svém bezprostředním okolí, registruje a tím se i
řídí. Tento obrázek byl hodně důležitý pro některé vyučující, kteří nechápali jeho neschopnost
předvídat vzdálenější události a byli neochvějně přesvědčeni o tom, že dělá naschvály. A on dělal vše
co mohl a na co mu stačila jeho míra soustředěnosti.
Obr.14
Kazuistika
V závěru vás seznámím s velmi zajímavou kazuistikou, která dobře demonstruje potenciál arteterapie
při práci s rodinou a především s rodinou s dětmi v náhradní rodinné péči. Chlapec (Jakub) - věk 9 let.
Matka promiskuitní alkoholička. Sourozenci o dva roky starší sestra a o pět let starší bratr. Z primární
rodiny odebrán ve věku 3 let. Pobyt v dětském domově - sourozenci rozděleni. V osmi letech příchod
do náhradní pěstounské rodiny spolu se starší sestrou (Bára 11 let z kazuistiky – asociační čáranice viz.
výše). Inteligentní, silně introvertovaný, neurotické prvky chování, sklony k depresivním stavům,
občasné agresivní výpady.
Jakub byl spíše nemluvný a rád kreslil. Při práci v rodině jsme nejprve zpracovávali pohádková témata
– Perníková chaloupka, Červená Karkulka. Již jejich zpracování odkazovalo na silnou deprivaci. Na
81
obrázku 15 s perníkovou chaloupkou byl sám, uplakaný, trup rudý, ale ruce a nohy jako by byly zamrzlé,
nad hlavou černé mraky a místo perníkové chaloupky je žlutá budova. V takové budově žil, když byl v
dětském domově, řekl v rozhovoru nad obrázkem.
Obr.15
Na obrázku 16 s Červenou karkulkou je řada rysů souvisejících s obranou - antropomorfní, silně
obtažený dům a velmi ostré větve stromů v lese, které jakoby Karkulce bránily v další cestě do
chaloupky.
Obr.16
Během další práce s rodinou jsme zpracovávali téma – matka a dítě. Jakub vytvořil obrázek 17, který
jako by kreslil někdo jiný a starší. Výrazně pracuje s prostorem. Velká postava vepředu překrývá pozadí,
srnky v pozadí jsou úměrně zmenšeny. Je třeba konstatovat, že všechny tyto tři obrázky nakreslil Jakub
82
v rozmezí cca dvou měsíců. Najednou jeho projev zestárnul, zřejmě zvoleným tématem. Rozhovor nad
tímto obrázkem a jeho provedení mě přivedlo k myšlence, že pokud se najednou Jakub „postaršil“,
mohl bych použít i jinou techniku pro starší děti.
Obr.17
Navrhl jsem mu tedy tzv. „studenou koláž“ s tématem Co nemám rád. Výsledný artefakt mi vyrazil
dech. Vznikla výtvarně propracovaná koláž, která vypadala jako bych zadával téma rodina. V rozhovoru
Jakub jasně označoval, že nemá rád takové blonďaté paní v pestrých šatech, alkohol, nesnáší kyselé
citróny a bojí se opic.
Obr.18
83
I na předchozím obrázku se objevila blondýna a tak jsem pátral, kdo by to mohl být. Podle sdělení starší
setry byla v době odebrání z rodiny jejich matka odbarvená na blond.
Během rozhovoru a při napojení se na vytvořenou koláž a předchozí obrázky mi běželo hlavou, jak se
Jakub cítil (obr. 19 a 20). Že je jeho aktuální, ale i dlouhodobý problém ambivalentní vztah k matkám,
ženám (obr. 21)
Obr.19
Obr.20
Obr. 21
84
A uvědomoval jsem si, jak ženy vnímá (obr. 22, 23, 24,25 ). Že k nim má často hostilní pocity, že je
spojuje s opicemi či citróny. To vše je na koláži jasně patrné.
Obr. 22
Obr. 24
Obr. 23
Obr. 25
85
Na koláži se dokonce objevila i jeho původní rodina, v černobílém provedení odstřiženém od barevných
emocí (obr. 26). On sám říkal, že si vzpomíná, jak kreslili v dětském domově svou rodinu a že mu to
tenhle kousek připomíná. Emočně obsazené jsou ale postavy ženy a muže po stranách, spojené a
alkoholem.
Obr. 26
Na dalším detailu (obr. 27) je ušní lékař vyšetřující blondýnu a k tomuto obrázku Jakub říkal, že nemá
rád, když mu někdo kouká do hlavy. Ale myslím, a je to samozřejmě má interpretace, že ve skutečnosti
by si velmi přál, aby viděl ženám do hlavy a aby pro něj byly čitelné.
Obr.27
86
Celá tato koláž byla plná vnitřních obrazů a pomohla mně i náhradním rodičům nahlédnout a na krátko
i vstoupit do Jakubova světa. To co bych chtěl zdůraznit je, že sdělení, která nám chlapec předal přes
obrázky, nebyl schopen verbálně vytvářet. A právě to je obrovská přidaná hodnota arteterapie a
vyjadřování se skrze artefakt a tvůrčí činnost. To, že lze zachytit jinak těžko sdělitelné informace.
Právě díky koláži jsme mohli společně korigovat přístup celé
rodiny k jeho chování a prožívání tak, aby se vztah s matkou
upevnil a stabilizoval. Pěstounka si pak dobře uvědomovala,
že jeho výpady proti ní nejsou určeny jí a že chlapec chce
získat jistotu, že tahle žena ho nezklame za žádných okolností
a že ho přijme i s jeho stinnými stránkami. Pracovali jsme tedy
na tom, aby chlapec nevnímal ženy ambivalentně (potřebuje
je x nepotřebuje, miluje je x nenávidí…).
Arteterapie v rodině i ve škole
má široké možnosti uplatnění
a disponuje jakousi
přidanou hodnotou
ve formě neverbálního sdělení
a trvale vzniklého artefaktu,
k němuž se můžeme kdykoliv
vracet.
Skutečně došlo postupně ke zlepšení jeho chování směrem k
ženám k sestře, matce (náhradní) i k učitelce. Postupně
nabýval jistoty, že ho vnímají a v případě potřeby ho podrží a
pomohou mu. Naše radost netrvala dlouho, protože za tři roky byla u pěstounky diagnostikována
rakovina, které během roku podlehla a Jakub tak zažil další ztrátu blízké ženské osoby. V době nemoci
pěstounky šlo jeho chování do velké regrese. Začal mít opět agresivní výpady a v noci chodil tajně krást
jídlo a schovávat si ho. Tak jako když byl malý a biologická matka ho i se sourozenci nechávala často
dlouho doma samotného bez jídla a další péče a on si musel potravu obstarat, jak to šlo.
Přestože uběhla dlouhá doba, jeho paměťové stopy zajišťující holé přežití, opět vystoupily, i když teď
žije v dostatku. Náhradní rodiče jeho chování v jejich těžké životní situaci nechápali a musel jsem jim
vše vysvětlovat. Že se vzteká na pěstounku, protože chápe, že ji opět ztratí a je bezmocný a nechápe,
proč se děje právě jemu.
Myslím, že jsem výše uvedenými kazuistikami ukázal, že arteterapie v rodině i ve škole má široké
možnosti uplatnění a disponuje jakousi přidanou hodnotou ve formě neverbálního sdělení a trvale
vzniklého artefaktu, k němuž se můžeme kdykoliv vracet a hledat skrytá poselství.
87
Aplikace metody PRVA v etopedické praxi – případová studie
Mgr. Zdeněk Staněk
Zdeněk Staněk & Jiří Závora, (Česko)
DDŠ Jiříkov,
privátní terapuet CZ
Abstrakt:
Příspěvek pojednává o aplikaci metody PRVA (Phenomenological
Reflection of Visual Artifact) na dětském etopedickém souboru, n=1.
Výběr souboru byl prostý, záměrný. Sběr dat byl proveden metodou
PRVA a analýza a interpretace metodou IPA (interpretativní
fenomenologická analýza). Výsledky případové studie objasnily
prožívání jednoho z dětí v ústavní péči, které má závažné poruchy
chování. Nevysvětlitelně agresivní chování dítěte, jakož i široké
anamnestické údaje, se v souvislostech vynořených témat objasňují
jako neporozumění potřebám dítěte, a to jak ze strany dítěte
samotného (porozumění samo sobě), tak ze strany odborných
vychovatelů.
Klíčová slova:
metoda PRVA, výtvarný artefakt, dítě s vážnou poruchou chování,
znepokojivé emoce, salutogeneze
Abstract:
The paper describes the application of the PRVA method
(Phenomenological Reflection of Visual Artifact) in a etopedical file,
n = 1. File selection was a simple and direct. Data collection was
Absolvent Pedagogické fakulty
Univerzity Jana Evangelisty Purkyně
v Ústí nad Labem a
postgraduálního studia - Univerzita
Karlova v Praze. Aktuálně na
doktorandském studiu na
Pedagogické fakultě UJEP v Ústí
nad Labem.
Ukončil psychoterapeutický výcvik
SUR a pokračuje ve výcviku v
rodinné terapii psychosomatických
poruch. Terapeut, speciální
pedagog, lektor, odborný poradce
ve školských zařízeních, sociálních
službách, metodik prevence na
školách. V současné době se věnuje
individuální a skupinové terapii a
poradenství pro dospělé a děti,
vede metodické sezení s využitím
arteterapie - práce s výtvarnými
artefakty, metoda PRVA.
performed by a PRVA method. Data analysis was performed by IPA
Kontakt:
(Intepretative Phenomenological Analysis). Results of case studies
[email protected]
clarified the experience of one of the children in etopedical care. A
child has behavioral disorders. Inexplicably aggressive child
behavior, as well as general historical information about the child
were explained. Themes surfaced show a misunderstanding of the
child's needs, both on the part of the child itself (understanding of
itself) and by the professional educators.
Key words:
Application of PRVA method, artifact, children with behaviour
disorder, disturbing emotions, salutogenesis
88
http://psychoterapie-arteterapie.cz
Úvodem
Výzkum distributivních témat z PRVA na etopedickém souboru
PhDr. Jiří Závora, Ph.D. et Ph.D.
považujeme za potřebný, neboť PRVA je zaměřena na hojení ran po
traumatech a salutogenetickou podporu porozumění náročným
Katedra psychologie, PF Univerzita
J. E. Purkyně,
událostem individuální skutečnosti. To je cíl spadající do
Ústí n. Labem. CZ
metodologického fokusu a výzkumu. Zvolená případová studie je však
důležitá i jako jeden z příspěvků aplikovaného a základního výzkumu
pro porozumění dětem s poruchami chování, ale i konkrétnímu zde
vybranému jedinci. Etopedové z DDŠ v Jiříkově se díky výsledkům
studie lépe zorientují v motivech chování vybraného dítěte v
náročných, komplikovaných a konfliktních situacích.
Případová studie hledá souvislosti se souhrnnou anamnézou
vybraného souboru. Byly brány v potaz zprávy všech odborníků
k případu a též důvody k nařízení ústavní výchovy, které zjišťoval soud.
Z IPA jsou z důvodů omezeného prostoru příspěvku uvedeny pouze
stěžejní momenty. Motiv a téma kresby nejsou pro PRVA nikterak
Autor je odborným asistentem
katedry psychologie Ped. fak.
Univerzity J. E. Purkyně v Ústí n. L. a
soudním znalcem v expertize
ručního písma. Vědecké hodnosti
získal v oborech pedagogika a
psychologie. Dlouhodobě se zabývá
kvalitativní metodologií, teorií vědy
a výzkumem vizuálních projevů
člověka (včetně písma). Je autorem
metody PRVA.
důležité, protože se k němu reflexe, co do vyvstalých významů,
prakticky nikdy neváže a pokud ano, pak zcela okrajově (Závora,
2009). Proto se ani k němu vzhledem k omezenému prostoru
Kontakt:
[email protected]
nevyjadřujeme.
www.zavora.info
K metodě PRVA
Fenomenologická reflexe výtvarného artefaktu (Metoda PRVA –
Phenomenological Reflection of Visual Artifact) je nedirektivní
diagnostická, terapeutická a didaktická metoda se salutogenetickými
i patogenetickými způsoby využití. PRVA vychází z poznatků speciální
psychoterapie a klinické psychologie, které se užívají při preventivním,
léčebném i salutogenetickém ovlivňování znepokojivých emocí dítěte
či dospělého. PRVA umožňuje porozumět znepokojivé emoci, do které
byl reflektující vpraven reflexí vlastního artefaktu (Závora, 2009).
V procesu PRVA je využíváno procesů mysli a těla. Cílem je dobré
pojmenování tělesně prožívaného významu tak, aby došlo k
prožívanému posunu (shift sense), neboli porozumění tělesně
pociťovanému (kongruence). PRVA je položena na hermeneutickonarativních a fenomenologických základech. Historické a koncepční
vymezení této metody vychází z teorie a praxe vybraných
89
psychoterapeutických a výtvarně výchovných přístupů a filosofie dialogu (Buber, 2005; Frýba, 1996;
Gendlin, 2003; Hájek, 2002; Moreno, 1934; Naes, 1996; Rogers, 1987; Slavík, 1997; Betenskyová,
2001).
PRVA vytváří podmínky procesu porozumění prožívaným jevům. Porozumění v PRVA směřuje od
postupného vynořování podob tělesně pociťovaného významu (eidos) k uchopení prožívaného
významu slovem: nalezení smyslu emoce (logos) porozuměním (Závora 2009a). V rámci procesu PRVA
reflektující jedinec prožívá přítomnost vlastního artefaktu na tělesné úrovni. Tento vztah umožňuje
reflektujícímu pocitově „splývat s přítomností artefaktu“ a tělesně reflektovat vynořující se tělesné
pocity (významy), které vždy vypovídají o individuální skutečnosti reflektujícího (Malečková, 2009;
Závora, 2012).
Anamnestické údaje o Martinovi (16 let)
Podle zprávy soudu, který nařídil ústavní výchovu, byl chlapec vychováván v disharmonickém
prostředí. V minulosti byl fyzicky trestán nevlastním otcem. V rodině se nadměrně požíval alkohol.
Chlapec měl problémy především s chováním ve škole – vulgarismy, nerespektování dospělých, agrese,
krádeže, sebepoškozování aj. Martin je v období puberty. Stále se u něho projevují výkyvy v náladách
– emoční nestabilita. V dětském domově se školou se u něj stupňovalo agresivní chování ve vztahu
k dospělým: chlapec se dostával do konfliktních situací, ve kterých se ukazovala jeho silná impulzivita,
vzdorovitost, slovní agrese a především fyzické napadání pedagogů (dvakrát napadl vychovatele,
jednou zaměřil svou agresi na učitelku – podáno trestné oznámení).
Chlapec je v péči dětského psychiatra a je medikovaný. Svou tenzi si odžívá i na dětech – náznaky
šikany. Stále se učí sociálním, komunikativním kompetencím, které nemá zvládnuté. Neumí vyjadřovat
své pocity společensky i osobně přijatelným způsobem. Nedokáže přijmout oprávněnou kritiku a
nedomýšlí důsledky nežádoucího chování. Pracovní a hygienické návyky má zažité. Ve skupině pracuje
obtížně. Preferuje spíše individuální činnosti. Martin vyžaduje naplňování svých aktuálních potřeb,
smysluplná pravidla, zvýšenou pozornost, vůdčí pozici ve skupině, důsledný přístup s porozuměním,
vedení ke spolupráci a správný dospělý vzor. K lidem se staví s nedůvěrou, často je v obraně a projevuje
se u něho silná frustrace.
Případová studie - metodologie
Cílem případové studie bylo zjistit, jaká témata jsou v procesu reflexe v distribuci z hlediska jejich
významu v životě dítěte a jak úzce souvisí s problémovým či rizikovým chováním vybraného jedince.
Soubor (n=1) byl vybrán prostým účelovým výběrem dle stanovených kritérií – dítě do 16 let věku,
v etopedické péči, se schopností dobře komunikovat a formulovat pocity a myšlenky, s výraznými
specifickými potížemi etopedického charakteru. Dítě bylo pozitivně motivováno tím, že se bude
účastnit činnosti, která je objevováním skrytého tajemství ve vlastním vytvořeném obrazu.
90
Sběr dat byl proveden metodou PRVA, nasnímáním videokamerou. Data byla zpracována přepisem do
IPA formátu dle doporučení Smitha et al. (2009). Zaznamenávány byly nejen výpovědi, ale i lokace,
charakter a kvalita tělesných pocitů (teplé, chvějivé apod.) a doprovodná gestika. Data byla
analyzována IPA (Intepretative phenomenological analysis) (Smith et al., ibid.). Takto obohacená data
nebývají při užití standardizované analytické metody IPA užívána, avšak bylo zjištěno, že je to možné a
že naopak přinášejí mnohem přesnější zjištění vynořených témat individuální skutečnosti (Závora,
2012). Při provádění PRVA dochází navíc k různě pestrému verbálnímu doprovodu. Každopádně se
jedná o doprovod stručný, neboť váha reflexe spočívá nikoliv na kognitivně-vizuální rovině, nýbrž na
experienciálně vztahové.1
K případu jsme si položili dvě výzkumné otázky: Jaká témata se spontánně vynoří při aplikaci PRVA a
jak souvisejí spontánně vynořená témata v procesu PRVA s projevy jejich chování vybraného dítěte?
Martin byl instruován k tvorbě artefaktu. Za medium si svobodně zvolil barevnou kresbu pastelkami a
fixem. Náměty a témata jeho kreseb byly opět zcela v
jeho rukou, byl motivován k tvorbě v uvolněném stylu.
Zvolil si formát papíru A4 a orientaci na výšku a
zpracoval téma „Květina“. Motiv a téma kresby nebyl
pro PRVA důležitý.
Výsledky
Při IPA analýze postupně vyvstala následující témata
v uvedeném pořadí: Touha po rodině; Škola jako zátěž;
Hostitelská péče; Potřeba zvýšené pracovní činnosti a
kvalitního odpočinku; Potřeba tělesného kontaktu –
masáže. V ústavním prostředí, ve kterém se chlapec
nachází, vyhledává fyzickou zátěž. Pracovní činnost má
spojenou se zvykem pracovat doma (štípání dříví). Únikem ze školy si dle svých slov ulehčuje život,
vnímá ho subjektivně jako odpočinek. Téma první, druhé a třetí lze zařadit pod kategorii: „Touha
uniknout (psychické zátěži)“. Čtvrté téma: „Potřeba tělesného kontaktu“ zůstává mezi ostatními
tématy jako osamělé. Ve výpovědích se objevuje plurál. Martin se necítí jako osamělý. Sám sebe
aktuálně vnímá jako „unaveného agresora“, který již nechce svému okolí ubližovat.
1
O to méně hlasitá je funkce terapeuta, který je spíše tichým průvodcem a facilitátorem. Tím se PRVA řadí mezi
fenomenologické procesy, podobně jako fenomenologicky orientovaná arteterapie (Beteskyová, 2009). Přechod do tělesné
reflexe umožňuje zabránit prekonceptům, aby se projevily. To znamená, že reflektující spíše objevuje, než aby interpretoval a
vytvářel si kognitivní teorie o vnímaných jevech.
91
Závěrečné shrnutí z výpovědi
Z IPA vyplynulo to, že Martin touží po domově, po blízkosti svých sourozenců. Uvědomuje si svou
tělesnou sílu, chtěl by ji více využívat v pracovních činnostech a neubližovat druhým. V tématech, která
se ukázala, osamělý nezůstává. Významná je pro něj hostitelská péče, kterou vnímá pozitivně. Má stále
potřebu si hrát a povídat si o tom, co se děje. Lokace tělesných pocitů se u něj střídala – hlava, ruce a
nohy (cítil masírování, tlak v hlavě a neubližující, proudící sílu v rukách a nohách,…).
Tělesné pociťování při PRVA bylo dynamické a komplexní. Před vlastním artefaktem se občas
spontánně zhluboka nadechl a vydechl, chtěl si lehnout, v závěru využil kancelářskou židli, na které se
otáčel a opět opakovaně zhluboka a těžce vydechoval.
Spontánně vyvstalá témata z procesu PRVA umožňují lépe porozumět prožívání chlapcovy psychické
zátěže. Snaží se uniknout především školní zátěži. Má zvýšenou míru agresivity, kterou se vědomě brání
využívat již k fyzickým útokům, avšak nedaří se mu to.
Témata souvisí především s pobytem u svých blízkých, s uvolněním napětí, potřebou dosycení na
tělesné úrovni. Pravděpodobně touží po nějakém kontaktu s dívkou. Témata jsou ve významovém
popředí oproti jiným tématům Martinovy individuální skutečnosti. Společným prvkem je chlapcovo
určité nenaplnění vlastních potřeb (frustrace) a obavy ze selhání v psychické zátěži (ztráta
sebekontroly). Martin ve svých představách aktuálně očekává zlepšení projevů svého chování.
V rozhovoru po aplikaci PRVA Martin sděluje, že na něj celý proces působil dobře: „Je mi teď líp, jako,
že jsem si oddychl. Mám lepší náladu. Uvědomil jsem si, že jsem dělal blbosti, pokusím se to nedělat.
Cítím se vydechlej a neunavenej. Na začátku, když jsem k vám přišel, jsem se cítil přetaženej,…“.
Závěr
Ve výpovědi vyvstala pro chlapce důležitá témata: Touha po rodině; Škola jako zátěž; Hostitelská péče;
Potřeba manuální práce a odpočinku; Potřeba tělesného kontaktu. Společným prvkem všech výše
uvedených témat, která se distribuovala, je zvýšená zátěž v jeho individuálním životě (život v
nepřítomnosti rodičů, citová deprivace, nedostatečně naplňované individuální potřeby).
Za významné považujeme to, že v rámci 3R (restrikce, represe, resocializace) se ve výchovném zařízení
s dětmi s nařízenou ústavní výchovou zřejmě opomíjí 3P (posilování, podpora, provázení). Jak se
ukázalo, Martinovi je potřeba poskytnout dostatečný odpočinek a relaxaci (využívat expresivní
metody) a podporovat kontakt s rodiči. Dlouhodobější tlak za strany pedagogů a častější trestání
(reakce na chlapcovu fyzickou agresi) bez znalosti individuálního prožívání dítěte se může stát
jednoznačně kontraproduktivním.
92
Podle předpokladu mají vynořená témata, evokovaná v procesu PRVA, pro participanty specifický
význam. Lze říci, že je těmito tématy charakterizován způsob prožívání, jak vyplynulo z výsledků
nedávného výzkumu. Tento styl prožívání je buďto manifestací trvalé stopy po náročných životních
událostech, nebo tzv. životního tématu, které však přichází do úvahy až v období střední a pozdní
dospělosti (Závora, 2012). Informace, které přinesla PRVA, umožňují jak etopedovi, psychologovi i
terapeutovi porozumět dítěti, ale pomáhají také dítěti v porozumění sobě samému. V této případové
studii jde o emoční stopy po událostech, kterým Martin nerozuměl a které jeho prožívání ovlivňují svojí
trvalou přítomností.
Literatura:
BETENSKYOVÁ, M. (2001). Fenomenologická arteterapie. In. Rubin, J. A. Přístupy v arteterapii: teorie a technika. Praha :
Triton. ISBN: 978-80-7387-093-5
BUBER, M. (2005). Já a Ty. Praha : Kalich. ISBN: 80-7017-020-4
FRÝBA, M. (1996). Psychologie zvládání života: Aplikace metody abhidhamma. Brno: Masarykova univerzita. ISBN: 80-2101324-9
GENDLIN, E. T. (2003). Focusing. Portál: Praha. ISBN 80-7178-793-0
HÁJEK, K. (2002). Výzkum tělesně zakotveného prožívání. Praha: UK v Praze. ISBN: 80- 246-0422-1.
HÁJEK, K. (2002). Výzkum tělesně zakotveného prožívání. Praha: UK v Praze.
MALEČKOVÁ, M. (2009). Projevy úzkosti ve výtvarném projevu dětí mladšího školního věku. (nepublikovaná diplomová
práce). Ústí nad Labem: PF UJEP.
MIOVSKÝ, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada. ISBN: 80-247-1362-4.
MORENO, J. L., (1934). Who shall survive? A new approach to the problem of humaninterrelations. Washington, D.C.:
Nervous and Mental Disease Publishing Company.
NAESS, A. (1996). Ztotožnění jako zdroj hlubinných ekologických postojů. In Závod s časem. Texty z morální ekologie. Praha :
Torst, 1996 s. 86. ISBN: 80-85368-81-1.
ROGERS, C.R. Person to person: The Problem of Being Human. Laffayette: Real People Press, 1967.
SLAVÍK, J. (1997). Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: Karolinum, 1997. ISBN: 80-7184-437-3.
SMITH et al. (2009). Intepretative Phenomenological Analysis. London: SAGE.
ZÁVORA, J. (2009). Fenomenologická reflexe výtvarného artefaktu jako možnost bezpečného zacházení se znepokojivými
emocemi dítěte. Nepublikovaná doktorská disertace. Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem.
ZÁVORA, J. (2009). Fenomenologická reflexe výtvarného artefaktu jako možnost bezpečného zacházení se znepokojivými
emocemi dítěte. Nepublikovaná doktorská disertace. Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem.
ZÁVORA, J. (2009a). “Od eidetiky k logice”: K měkkému a tvrdému stylu zacházení s pojmy v metodě Fenomenologické
Reflexe Výtvarného Artefaktu (PRVA). In Šucha M., Charvát, M. 2009. In Šucha M., Charvát, M., Řehan V. (Eds.)
KVALITATIVNÍ PŘÍSTUP A METODY VE VĚDÁCH O ČLOVĚKU VIII. Vybrané aspekty teorie a praxe (s. 67-73). Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2009. ISBN 978-80-244-2374-6.
ZÁVORA, J. (2009a). “Od eidetiky k logice”: K měkkému a tvrdému stylu zacházení s pojmy v metodě Fenomenologické
Reflexe Výtvarného Artefaktu (PRVA). In Šucha M., Charvát, M. 2009. In Šucha M., Charvát, M., Řehan V. (Eds.)
KVALITATIVNÍ PŘÍSTUP A METODY VE VĚDÁCH O ČLOVĚKU VIII. Vybrané aspekty teorie a praxe (s. 67-73). Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2009. ISBN 978-80-244-2374-6.
ZÁVORA, J. (2009b). Specifika výtvarného projevu v metodě fenomenologické reflexe. In KOMZÁKOVÁ, M., Slavík, J. Umění ve
službě, výchově, prevenci a expresivní terapii (s. 123 131). Praha: Pedagogická fakulta UK, 2009b. ISBN: 978-80-7290-415-0.
93
Arte-psychoedukácia detí s poruchou pozornosti a hyperaktivitou
MUDr Petra Slašťanová
Petra Slašťanová (Slovensko)
Abstrakt
Na základnej škole Medzilaborecká sme realizovali v spolupráci s OZ
Artea 8 týždňový arteterapeutický, štruktúrovaný, psychoedukačný
program zameraný na to, ako pracovať s deťmi s poruchou aktivity a
pozornosti, prípadne s deťmi s poruchou pozornosti bez
hyperaktivity. Počas stretávania s deťmi sme realizovali aj stretnutia
s rodičmi a učiteľmi. Psychoedukácia a pochopenie príčin a prejavov
ochorenia, je pre deti a ich rodičov veľmi prínosné. Skupinové
stretnutia ponúkajú šancu vytvoriť si nové stratégie, ktoré im
pomôžu byť lepšími študentmi, priateľmi a byť akademicky
úspešnejšími. Prebiehalo jedno arteterapeutické stretnutie týždenne.
Úvod
Pre realizáciu arteterapeutických psychoedukačných skupín na škole
sme sa rozhodli preto, že je jednoduchšie pre deti navštevovať
program na škole. Skupiny prebiehali po vyučovaní. Rovnako bola
lepšie zabezpečená komunikácia s učiteľmi a rodičmi. Realizovali
sme aj sociálnu intervenciu v rodine, kde to bolo potrebné.
Deti do skupiny vybrala škola, išlo o deti s diagnostikovanou
poruchou pozornosti, väčšina detí bola integrovaná. Niektoré deti
mali diagnostikovanú aj poruchu učenia. Malá časť detí bola vedená
aj u psychiatra a užívala medikáciu, iba jeden chlapec užíval
špecifickú terapiu.
Prebehli 2 skupiny, jedna pre mladšie deti (2. -3. ročník), druhá
pre staršie deti (5.-6. ročník). V skupine mladších detí bolo 6 detí,
v skupine starších detí boli 4 deti. Stretnutia boli vedené dvomi
terapeutkami Petrou Slašťanovou a Zuzanou Krnáčovou. Časť detí
po
skončení
programu
navštevovala
arteterapeutické
psychodynamické stretnutia.
U detí, ktoré nie sú liečené pre poruchu pozornosti, sa môže
v neskoršom veku vyvinúť úzkostná porucha, depresia, závislosť
od psychoaktívnych látok alebo sa môže rozvinúť porucha
správania. Psychoedukačné stretnutia môžu byť prvým krokom
na zabezpečenie správnej liečby pre tieto deti.
94
Autorka pracuje ako lekárka
na Klinike detskej psychiatrie v
Bratislave. Venuje sa arteterapii a
psychoterapii. V minulosti viedla
arteterapeutické, psychoedukačné
skupiny pre ľudí s psychickými
poruchami a ich príbuzných,
arteterapeutické skupiny pre deti
z detských domovov, skupiny
psychoterapeutického jazdenia
a výtvarné dielne pre rodiny
s deťmi. Absolvovala
arteterapeutický kurz u Jaroslavy
Šickovej – Fabrici. Aktuálne je
v psychoterapeutickom výcviku
v prístupe KIP
Kontakt:
[email protected]
Počas ôsmich stretnutí sme sa zoznámili so skupinou detí, pracovali so zdrojmi, s ich sebavedomím,
snažili sa nájsť ich pozitívne vlastnosti, poučili ich o presahu poruchy pozornosti v rodine, v škole, počas
krúžkov, počas voľného času a s kamarátmi. Preberali sme, aké to je užívať liečbu, navštevovať lekárov.
Posledné dve stretnutia sme venovali lúčeniu a tomu čo sme sa počas psychoedukácie naučili,
zopakovali ich pozitívne vlastnosti.
Pracovali sme s ich emocionálnym prežívaním. Deti často hovorili o svojich emocionálnych výkyvoch a
ako s nimi pracujú, snažili sme sa o adaptívnejšie zvládanie záťažových situácií a frustrácie, ktorá
prichádza.
Práca s rodičmi bola hlavne o tom, ako môžu rodičia reagovať na svoje deti, ako im môžu s poruchou
pozornosti pomôcť, ako obhájiť svoje deti v škole a mimo školy. Ako deti povzbudzovať. Spolupracovali
sme so školou učiteľmi a vychovávateľmi.
Arte-psychoedukčný program
1. Stretnutie: Spoznávanie seba a ostaných
Deti už pri prvom stretnutí mali problém nakresliť obrázok na tému toto som ja. Niektoré často
prekreslovali, nakreslili niekoho iného, alebo gumovali. Jedno dievčatko nakreslilo draka. V skupine
starších detí kreslili zdrojové obrázky, kedy sa deti cítia príjemne. V diskusii deti hovorili o sebe o tom
ako sa cítia v rôznych prostrediach, o problémoch v škole a doma. Cez kresby sme mohli bezpečne
hovoriť o symboloch ktoré nakreslili. Ostávali sme v rovine obrazu.
Pri cvičení, kde mali deti napísať čo zvládajú, niektoré staršie deti nenachádzali žiadnu oblasť, kde by
so sebou boli spokojné, majú pocit že nedokážu vôbec nič. Čo činilo obrovský problém doma aj v škole,
keďže sa do nových úloh už vôbec nepúšťali, čo bolo zdrojom len ďalšej kritiky. Deti boli často
devalvované signifikantnými dospelými a prevzali tento sebaobraz na seba.
2. Stretnutie: Emocionálne prežívanie
V úvode stretnutia sme sa rozprávali o pocitoch. Deti hovorili hlavne o negatívnych emóciách.
V kresbách sa vyskytla sopka, bunker pred výbuchom, čmáranice s prítlakom na ceruzku.
V diskusii deti často nie sú schopné pomenovať svoje emócie, venovali sme sa len obrázkom, o tom
ako sa cítia s obrázkom. Pýtali sme sa, aké majú spôsoby zvládania, snažili sme sa hľadať iné možnosti
ako v danej situácii reagovať.
Veľa z týchto detí nie je schopných vhľadu.
95
3. Stretnutie: Užívanie medikácie a navštevovanie psychiatra
Iba jedno dieťa užívalo špecifickú terapiu na liečbu poruchy, ďalšie dve deti užívali medikáciu
na zníženie impulzivity a redukciu porúch správania. Deti spomínali skôr nežiaduce účinky, skôr
somatické nežiaduce účinky, zápchu, ale aj únavu. Rovnako vnímali aj negatívny postoj rodičov k liečbe
a preto lieky neužívali. Chlapec, ktorého jeden z rodičov nesúhlasil s podávaním medikácie, nakreslil
továreň na lieky, ktorú bolo treba zničiť, zbombardovať. Povzbudzovali sme deti a rodičov k tomu, aby
hovorili o nežiaducich účinkoch liečby a snažili sa nájsť u odborného lekára inú možnosť liečby.
Počas stretnutia s rodičmi sme hovorili o možnostiach špecifickej liečby, o pozitívach užívania liekov, aj
o nežiaducich účinkoch na ktoré sa treba pripraviť.
4. Stretnutie: Školské prostredie
Deti s ADHD trpia aj špecifickými poruchami učenia, mnohé cítia, že v škole zlyhávajú, nedosahujú
podobné výsledky ako ich rovesníci a často sa stretávajú s negatívnou spätnou väzbou. Majú nízke
sebavedomie a sebahodnotenie. Pre problémy so správaním môžu byť vyhodené zo školy, v novej škole
sa však problémy opäť zopakujú. Deti si prestanú robiť domáce úlohy, alebo sa stanú triednym
klaunom, vyrušujú. Veľké percento týchto detí si myslí, že nie sú dostatočne múdri, že nemajú dosť
dobrú pamäť, že im domáce úlohy trvajú dlhšie ako ostatným.
Vidia samých seba ako neschopných v škole a akademicky nevhodných. Mnohí z nich sú veľmi
senzitívny a vysoko defenzívny. Rodičia na nich kladú vysoké nároky. Zistenie diagnózy a vedomosti
o nej v konečnom dôsledku úľava pre rodičov aj samotných študentov a je to niečo na čom možno
začať budovať.
Počas kresby sa opäť vyskytlo prekresľovanie, škrtanie, prítomné obrázky s agresívnym obsahom.
Bombardovanie školy, kresba draka.
5. Stretnutie: Domáce prostredie, rodina, priatelia
Deti s ADHD majú často nízke sebavedomie, spôsobené primárne ťažkosťami doma a v škole.
Primárnou úlohou tohto stretnutie je ukázať deťom ako postihuje a zasahuje ADHD ich rodinu, ale aj
ponúknuť im stratégie na zlepšenie rodinných vzťahov.
Na toto stretnutie boli pozvaní aj súrodenci, prišla jedna staršia sestra. Keďže na poruche sa podieľa aj
dedičnosť, aj rodičia majú podobné problémy ako deti a nedokážu dostatočne štrukturovať program a
stanoviť hranice, nedokážu svojim deťom dostatočne pomôcť a sú starostlivosťou o takéto dieťa
vyčerpaní. Niekoľko detí bolo z rozvedenej rodiny a deti sa museli vysporiadať aj s novými partnermi
rodičov a zmenou situácie doma.
Sestra si uvedomovala koľko času a priestoru rodičia venujú dieťaťu s poruchou pozornosti, na obrázku
to napísala veľkým písmenami “veľa”.
Niektorí rodičia už nenachádzali na svojom dieťati nič pozitívne a stretnutie sa venovalo hlavne
budovaniu empatie k dieťaťu a hľadaniu pozitív.
96
Deti majú často problém nájsť si kamarátov a vlastne, ani nerozumejú prečo. Externalizujú a
nerozumejú svojmu impulzívnemu a problémovému správaniu. Niektorí si kamarátov ľahko získajú, ale
je pre nich problém si týchto kamarátov udržať.
Na skupine počas rozohrievajúcej aktivity sme nacvičovali očný kontakt, hranie rolí.
6. Stretnutie: Zvládanie a hľadanie nových riešení a modelov správania
Niektoré stratégie sú stále a nemeniace sa, volajú sa: Zastav sa, porozmýšľaj, choď preč. Znamená to,
že dieťa má najskôr zastať /počítať do 10/ a popremýšľať o dôsledkoch svojho konania. Druhá stratégia
má odviesť dieťa od situácie, ktorá je nebezpečná.
Fokusom terapie by malo byť to, aby deti videli aký veľký vplyv má ADHD na každú časť ich života.
Identifikovanie a zacielenie sa na problém.
7. Stretnutie: Vyhadzovanie, čo z ADHD by som už nechcel mať
Deti mali napísať, čo by chceli zmeniť, čoho by sa chceli vzdať, aj keď to nie je možné.
Deti napísali na papieriky veci, ktoré už nechcú. Išlo o zlosť, hnev, krik, nových partnerov rodičov, ale
aj o prípravu do školy, alergiu, chceli zmeniť neúhľadné písmo, vzdať sa hanby, trápnosti, nezabúdať,
netráviť čas pri počítačových hrách
8. Stretnutie: Most na druhú stranu, lúčenie, zopakovanie
Deti modelovali most na druhú stranu, následne sme sa rozprávali o tom, čo by si chceli na druhú
stranu preniesť, čo je dobré na tom, že majú poruchu pozornosti a naopak čoho by sa už chceli vzdať a
zanechať za sebou. Išlo o spoločnú aktivitu, kedy deti spolupracovali, dohodli sa a každý vybudoval
jednu časť.
Hovorili sme s každým dieťaťom osobne, vyzdvihli sme pozitívne vlastností a pokroku, ktorý urobil.
Záver
Počas ôsmich stretnutí sme s deťmi prešli najdôležitejšie aspekty v ich živote. Poučili ich o presahu
poruchy pozornosti do týchto oblastí, deti sa naučili ako lepšie zvládať svoju impulzivitu, správanie,
naučili sa nové stratégie zvládania, ale aj to čo je ich súčasť a čoho sa jednoducho zbaviť nedá a musia
to prijať.
Pracovali sme s rodičmi a učiteľmi, ktorých sme poučili o prejavoch poruchy, o možnostiach ako s deťmi
pracovať, ako ich povzbudiť a podporiť.
Niektoré deti prešli do dlhodobej psychodynamickej arteterapeutckej skupiny, prípadne
do individuálnej terapie.
97
98

Komplexná starostlivosť o dieťa v školskom prostredí

Transkript

Podobné dokumenty

Všeobecné kontraindikácie kúpeľného pobytu

FanCity se představuje

Hry na Internetu.

představení - PragoFFest

Tisková zpráva - Galerie Rudolfinum

sborník materiálů pro vzdělávání předškolních dětí

kasinové hry

The Olympics - ZŠ Malá Strana