Sborník příspěvků

DNY PREVENCE
2015
Sborník příspěvků
Ostrava 2015
Organizátor konference:
Prevalis
Společně k bezpečí
Společnost pro podporu zdraví 21. století
Za obsah příspěvků odpovídají autoři.
Text sborníku neprošel jazykovou úpravou.
Stránka 2 z 27
OBSAH
OBSAH
3
Lucia Bednárová
Riziká návratu dieťaťa z dlhodobej starostlivosti mimo rodinný systém späť
do rodiny
4
Jarmila Horová
Kruh růstu
6
Jarmila Horová
Role ředitele školy v prevenci ve škole
7
Miroslav Hricz, Linda Růžičková
Skupina osobního růstu
9
Miroslav Hricz
Emoční prožívání školní docházky
11
Kamil Janiš ml., Radmila Maistryszinová
Kyberšikana – jdeme na prevenci dobře?
12
Lukáš Kobrle
Cesta divadlem k sobě samým, Aneb vzdělávání a výchova sociálně
znevýhodněných (i jiných) skupin dětí a mládeže formou divadla
a dramatické výchovy
21
Michal Miovský, Jaroslav Šejvl
Projekt VYNSPI II.
24
Stránka 3 z 27
Riziká návratu dieťaťa z dlhodobej starostlivosti mimo rodinný systém
späť do rodiny
Lucia Bednárová, Univerzita Palackého v Olomouci, [email protected],
IGA_PdF-2015-004
Abstrakt
S plnoletosťou detí vyrastajúcich v inštitucionálnej starostlivosti, sa v praxi stretávame
s mnohými otázkami, ktoré nás presviedčajú o nedokonalosti systému. U detí pred
dovŕšením osemnástich rokov väčšinou rezonuje len jedna veta: „Už aby som bol odtiaľto
preč!“ My sa pýtame: „Kam?“
Následky odlúčeného dieťaťa od svojich biologických rodičov môžeme pozorovať
kontinuálne až do dospelosti. Objavujú sa nielen v partnerských vzťahoch, či pri zakladaní
rodiny, ale predikujú u jednotlivca jeho schopnosť integrovať sa do spoločnosti a fungovať
v nej ako plnohodnotná osobnosť. Týmto spôsobom je vystavený citovému odcudzeniu,
nedôvere, neistote v živote, vnútornému napätiu či úzkosti, ktoré môže prerásť
do dospelosti až do poruchy osobnosti.
Na to, aby sme dieťaťu mohli zabezpečiť pozitívnu vidinu budúcnosti, potrebujeme
s dieťaťom a jeho biologickou rodinou pracovať kontinuálne počas celého jeho pobytu.
V tomto prípade je dôležité podporiť vzťah a vzájomnú spoluprácu medzi náhradnými a
biologickými rodičmi, aby malo dieťa možnosť sa po dovŕšení plnoletosti samé rozhodnúť,
kam budú jeho kroky smerovať.
V štáte New Jersey (online) majú v rámci oddelenia pre deti a rodinu vytvorenú
službu tzv. Súbežné a nepretržité plánovanie (z angl. Concurrent permanency planning).
Cieľom tento služby je návrat dieťaťa do rodiny. Pokiaľ nebude možné slniť tento plán, je
pripravený tzv. záložný plán – nájsť dieťaťu stabilnú rodinu = bezpečnú sieť. Spomínaná
služba kladie veľký dôraz na tieto 2 plány a to z dôvodu, aby nebolo dieťa vystavené
nestabilite prostredia.
V súčasnosti sa veľmi často stretávame nielen v Českej a Slovenskej republike, ale
aj vo Veľkej Británií, ktorú si dávame za vzor v starostlivosti o deti, s nestabilitou
prostredia. V dôsledku rôznych problémov (zo strany pestúnskych, profesionálnych
rodičov či samotného dieťaťa) deti veľmi často menia prostredie svojho pobytu. S tým
súvisí neschopnosť vytvoriť si jediný bezpečný vzťah, ktorého absencia môže mať
nežiaduci dopad na jeho ďalší psychosociálny vývin.
Vo výskume o pestúnskej starostlivosti očami dospelých, ktorí v nej vyrástli
Stránka 4 z 27
(Sobotková, Očenášková, 2013) nám autorki prostredníctvom 50 účastníkov prehľadne
spracovali ich životnú dráhu a zaradili ju do 4 modelov, na ktorých môžeme vidieť,
predovšetkým na poslednom modeli, že dieťa bolo nútené v období najdôvystriedať
niekoľko prostredí.

Biologická rodina – ústavná starostlivosť – pestúnska starostlivosť

Ústavná starostlivosť – pestúnska starostlivosť

Biologická rodina – pestúnska starostlivosť

Ústavná starostlivosť – biologická rodina – ústavná starostlivosť – 2x
vrátenie do pestúnskej starostlivosti – trvá pestúnska starostlivosť
To, s čím sa však v skutočnosti stretávajú po návrate do biologickej rodiny je mnoho
ambivalentných pocitov a nezodpovedaných otázok, ktoré neraz nútia dieťa žiť v neistote
a nemožnosti zmeniť to. Dôvody návratu do rodiny po dovŕšení plnoletosti a odchode
z inštitucionálneho zariadenia, môžu byť rôzne. Väzba, rodina a domov patria na prvé
miesta. Rodina, ktorá žije na pokraji sociálneho vylúčenia, nemôže resp. nie je schopná
ponúknuť pozitívny náhľad do budúcnosti. Žije zväčša z dňa na deň a na pokraji chudoby.
Dieťa sa teda po návrate môže stretnúť s nasledovným:
 Prijatie / neprijatie
 Záujem / nezáujem
 Zmena charakterových vlastností nielen jeho samého, ale aj rodiny
 Strata nádejí, istoty, citové odcudzenie
 Túžba po lepšom živote / snaha pomôcť blízkym
 Nový rodič, druh/družka
 Ochorenie, závislosti v rodine, úmrtia apod.
 Noví (neznámy) súrodenci
 Zmena trvalého bydliska
 Zmena životných podmienok
Prax nás presviedča o tom, že od detí sa po odchode z inštitucionálneho zariadenia
očakáva, že budú stopercentné. Životné príbehy detí nám však hovoria opak. Nevedia nie sú schopné – nemôžu. Ruth Erdélyová (Marošiová, 2012, s. 11-12), iniciátorka
uzákonenia profesionálneho rodičovstva na Slovensku, hovorí o tom, že prevláda
pseudoochrana detí. Stereotypná predstava o tom, že deti v inštitucionálnom zariadení je
treba chrániť pred akýmikoľvek vzťahmi, pretože si už zažili v živote dosť zrazení a citovo
sterilné prostredie je pre nich vhodnejšie, je skutočne nesprávna. „Citovo sterilné
Stránka 5 z 27
prostredie produkuje patologických ľudí...dieťa potrebuje podnety a vzťahy aj za cenu
prípadných zranení.“ (ibidem)
„Skúsenosti limitované len detským domovom a školou končia zlyhaním osobnou tragédiou...“ (ibidem). U detí absentujú potrebné modely správania a s tým
súvisiace vzory riešenia bežných životných situácií a teda vážny nedostatok životných
zručností. Dôsledok toho je, že deti z inštitucionálnej starostlivosti majú tendenciu zakladať
si rodinu na spôsob detského domova, pretože nevedia, ako má rodina fungovať.
Dieťa potrebuje prekonávať rôzne prekážky a problémy na základe ktorých sa učí
a nadobúda skúsenosti. Súčasné deti majú bohaté skúsenosti, no len veľmi ohraničené.
Ide skôr o následky tých skúseností, o ktoré boli tieto deti ochudobnené. Dôležité je preto
nevytvárať deťom sterilné prostredie a dať im možnosť voľby a poznania.
Literatúra:
MAROŠIOVÁ, L. 2012. Transformácia náhradnej starostlivosti o deti na Slovensku po roku
1989. Správa z kvalitatívneho výskumu s kontextovou analýzou. Bratislava : Návrat, 2012.
Dostupné na internete:
<http://web.changenet.sk/aa/files/4221973d3c28b786b2f06b680c02cab0/Tranformacia
%20nahradnej%20starostlivosti%20o%20deti%20na%20Slovensku%20po%20roku
%201989.pdf>.
SOBOTKOVÁ, I., OČENÁŠKOVÁ, V. Pěstounská péče očima dospělých, kteří v ní
vyrostli: trendy vs. zkušenosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. 198 s.
ISBN 978-80-244-3821-4.
State of New Jersey, Department of children anf families, Child protection and
permanency. When your child is in foster care. A guide for parents. Dostupné na internete:
<http://www.state.nj.us/dcf/documents/support/dyfs/ParentGuideFosterCare_English11.12.
pdf>.
Kruh růstu
Jarmila Horová, ZS T. G. Masaryka Bohumín-Pudlov, [email protected]
Abstrakt
Způsob práce se skupinou, který pomáhá vytvořit bezpečné klima, vede k uvědomění
postavení jedince ve skupině, k úctě, poznání hierarchie.
Člověk je vztahová bytost, vztahy vytváří, ale dost často si neuvědomuje svůj vliv na ně,
na jejich vytváření a zodpovědnost za to, jaké vztahy má a udržuje.
Chceme se cítit bezpečně, pohodově, ale jak takové vztahy vytvářet? A jde to vůbec?
Způsob práce, nazvaný Kruh růstu©, vede postupně k uklidnění vztahů ve skupině,
k vytvoření prostoru pro každého účastníka a tím pomáhá vytvořit klima, v němž se
můžeme bezpečně projevit, vyjádřit svůj názor i svou potřebu.
Stránka 6 z 27
Během workshopu si účastníci mohli uvědomit vliv kruhového uspořádání na vztahy mezi
sebou navzájem, uvědomit si své místo ve skupině, poznali druhy úcty i platící hierarchie.
Toto jsou zásadní uvědomění, která mají vliv na celkové vztahy v jakékoli skupině dětí či
dospělých.
Práce v kruhu není na našich školách novinkou, toto jiné uspořádání však postupně vede
ke změně klimatu a ke změně vztahů. Bylo pro mne velmi překvapivé, když jsem zjistila,
že pedagogové, a dokonce i školní metodici prevence, jen neradi do kruhu usedají.
Objevují zde svůj strach: je na nás najednou vidět a neschováme se za něco či někoho. A
vzniká otázka: jak je to možné, když s dětmi kruhy vedeme?
Tento nový způsob práce pro skupiny dětí i dospělých nazvaný Kruh růstu© přináší
Kalyani Sofie Sarras, www.kalyani.cz
V současné době probíhá akreditace tohoto programu, což následně umožní vzdělávání
pedagogů a dalších zájemců.
Role ředitele školy v prevenci ve škole
Jarmila Horová, ZŠ T. G. Masaryka Bohumín-Pudlov, [email protected]
Abstrakt
Zamyšlení nad úlohou ředitele školy v prevenci ve škole: kdo má vliv na to, jak se provádí
prevence ve škole? Jaké je postavení školního metodika prevence, jak ovlivňuje jeho
osobní vztah s vedením školy prevenci ve škole?
Dobrý den dámy a pánové,
jmenuji se Jarmila Horová a pracuji jako ředitelka základní školy v Bohumíně-Pudlově.
Naše škola se trochu liší od ostatních škol dětmi, které ji navštěvují – k nám chodí jen
samá „romčata“. Práce s těmito dětmi a žáky je dosti jiná, než jak to znáte z běžných škol,
vede nás k tomu, abychom hledali a nalézali jiné, nové formy a metody, které nám
pomáhají v každodenní práci. To je důvod, který mne přivedl až k tomuto vystoupení
a mému příspěvku zde na konferenci.
Jaká je role ředitele školy v preventivní práci ve škole? Jedním slovem zásadní, co ředitel
do školy přinese a ve škole podporuje, to tam pak je. Když budu zapálený sportovec, budu
mít skvělou tělocvičnu a sportovní vybavení na úrovni, jako zapálený počítačový odborník,
budu mít školu skvěle vybavenou touto technikou. Vždy jdeme za tím, co nás baví nebo co
potřebujeme.
Stránka 7 z 27
Ve školách máme školní metodiky prevence. Mnozí to považují za vše, co bylo třeba
udělat, ON, myšleno preventista, se o to postará. Povinnost jsem splnila, funkci obsadila a
je postaráno, já se mohu starat o další oblasti školního života, které jsou mi prostě jen
bližší, věnuji jim svou pozornost a škola vzkvétá. Většinou do té doby, dokud se neobjeví
nějaký problém ve vztazích mezi dětmi či dospělými. A ten často na sebe nenechá dlouho
čekat, protože člověk je bytost, která ve vztazích žije, díky nim se poznává, prožívá štěstí
či smutek. A pak se můžeme ptát: čím to bylo? Možná jen proto, že jsme vztahovým
záležitostem, tj. klimatu školy nevěnovali svou pozornost.
Na řadě škol panuje přesvědčení, že učitelé vlastně nemají s chováním žáků nic
společného. Opravdu? Zjistila jsem ve své praxi, a řada odborníků mi pak potvrdila, že
platí jednoduché rovnítko: jaká je sborovna (a sem patří všichni dospělí lidé ve škole,
včetně kuchařky či uklízečky), tak takoví jsou žáci, jak se chovají dospělí k sobě navzájem,
tak se chovají děti k sobě.
Jestliže si dospělí lidé nedovedou mezi sebou otevřeně říci, co potřebují, co je trápí
a co těší, jak to mají umět děti a žáci? Pravdou je, že ředitelé často nedávají prostor svým
podřízeným k tomu, aby se vůbec vyjádřili k tomu, co potřebují a už vůbec ne k tomu, aby
mohli povědět, co je trápí, s čím si nevědí rady. Výsledkem pak může být i situace, ze
které mne opravdu mrazilo: byla jsem v Praze na semináři, kde se sešli preventisté skoro
z celé republiky. Buď již prošli nebo zrovna procházeli výcvikem – podotýkám
sebezkušenostním výcvikem. A tito dospělí lidé neměli odvahu v kruhu před ostatními říci
své křestní jméno a funkci v jaké ve škole jsou – jestli jsou učitelé, nebo psychologové,
zástupci ředitele. A na konci neměli odvahu se podepsat pod společný výstup. Jak pak
tento člověk může jít za svým šéfem a říci mu, že ve škole se něco děje, že je třeba udělat
to a to, že ví o vhodném semináři, který je sice drahý, ale jim všem pomůže právě při práci
se skupinou? Má strach – může se bát o místo, o odměny… důvodů může být mnoho,
v každém případě na to dojede celá škola. Bohužel tato situace nebyla ojedinělá, stále
slyším stejné stesky: tohle řediteli říci nemůžu, tohle on nechce slyšet….
Ale samozřejmě nejde jen o preventisty, ve škole jsou i další dospělí, učitelé především, a
oni všichni jsou tvůrci klimatu, oni všichni se musí zúčastnit a podílet každý svým dílkem
na tom, aby ve škole byl klid a pořádek. Ale proč by se měli veškerého tohoto snažení
účastnit? Prostě proto, že ke své práci ve škole ten klid a bezpečí chceme a potřebujeme.
Pak můžeme vystupovat jednotně.
Ve školách máme pravidla, ptáte se, pro koho jsou? Jsou pro žáky nebo i učitele? Už to
hodně vypovídá o tom, jaké je ve škole klima.
Stránka 8 z 27
Cestou, která vede k tomuto cíli, je cesta otevřené komunikace ve škole. Znamená to
vzájemnou úctu, respekt a pozornost jeden druhému. Pravda, ve své funkci se pak někdy
dovím věci, které bych raději neslyšela, ale otevřená komunikace prostě musí být možná a
musí pak fungovat napříč celou školou: od ředitele k učitelům, od učitelů k žákům a zpět.
Že to není možné? Je to pravda náročná práce, dlouhodobá, ale dá se zvládnout a je
možné dojít k výsledku: to je – můžeme si otevřeně říci, co potřebujeme.
A na závěr se obracím na pořadatele podobných konferencí a seminářů pro preventisty:
prosím volejte i ředitele, udělejte své programy tak, aby cítili jako svou potřebu a nutnost
tady být a pak ve svých školách konat.
A vy, kteří tady jste, setkáváte se s mnohými problémy drogami, šikanou – to je pravda, ale
zkusme se na svět kolem sebe podívat ne skrze tyhle problémové a těžké situace, ale
hleďme i na to, že je z nich cesta ven, že to vše jsou jen výzvy k tomu, abychom se
změnili, abychom měnili svůj život a tím i život ostatních kolem sebe.
Děkuji za pozornost.
Skupina osobního růstu
Miroslav Hricz, Linda Růžičková
Základní škola, Praha 4, Táborská 45
[email protected]; [email protected]
Abstrakt
Skupina osobního růstu je aktivita v rámci projektu Prevence a podpora ve výchovně
vzdělávacím procesu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jako součást
inkluzivního vzdělávání a rozvoj profesního a kariérového poradenství na ZŠ Táborská (viz
níže). Příspěvek pojednává o projektu Prevence – podpora -inkluze (dále jen PrePIn),
popisuje jeho cíle a vybranou aktivitu.
Cílem projektu PrePIn je:
•
Vytvořit podmínky úspěšného vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením
(LMP) a specifickými poruchami učení (SPU) na 2. stupni běžné ZŠ.
•
Vytvořit přílohu Školního vzdělávacího programu (ŠVP) ZŠ Táborská pro žáky s
LMP pro 2. stupeň.
•
Umožnit jejich vzdělávání nejen v praktických činnostech nákupem potřebných
pomůcek a vybavením učebny, ale i zpracováním metodiky podpory výuky žáků s
Stránka 9 z 27
LMP na 2. stupni v jednotlivých vzdělávacích oborech.
Cílem je i zaměření na profesní orientaci těchto žáků, aby se seznámili s co největším
množstvím různých oborů činnosti a zvolili si ten, ve kterém budou spokojeni i v dalším
životě.
Výstupy projektu PrePIn mj. jsou:
•
vytvoření přílohy ŠVP pro žáky s LMP;
•
vybavení učeben pro další integraci žáků s LMP do základní školy;
•
metodika podpory žáků s LMP a SPU na 2. stupni ZŠ.
Pro účast ve Skupině osobního růstu oslovujeme žáky, u kterých je zvýšená
pravděpodobnost výskytu rizikového chování v pozdějším věku nebo se tak projevují už
nyní. A dále děti s různými adaptačními problémy (potenciální oběti šikany či agresoři
šikany; děti s poruchami chování či pozornosti a poruchami učení; děti s problémy v
komunikaci, vztazích, vnímání hranic svých i okolí; děti s emočními problémy, zvýšenou
agresivitou či úzkostí atp.).
Cílem realizace Skupiny osobního růstu je prohloubit sebepoznání a posílit sebevědomí
dětí; zvýšení sebeuvědomování, reflexe problémového chování a jeho změna; korektivní
zkušenost dítěte v dětské skupině; podněcování pozitivních alternativ v chování dítěte;
podpora komunikačních dovedností; vytváření dovednosti řešit problémy ve vrstevnické
skupině; vytváření a prohlubování postoje a dovednosti potřebné především ve
vrstevnických vztazích, předávání pozitivní zpětné vazby ostatním apod.
Skupinové setkávání probíhá formou interaktivních technik a her s využitím vrstevnického
efektu, zážitkových a sebepoznávacích technik. Dále jsou využívány prvky arteterapie,
dramaterapie, muzikoterapie, práce s tělem, relaxaci apod.
Tematicky se setkání zaměřují např. na práci s pravidly, emocemi, nastavování hranic,
respekt, toleranci, empatii, spolupráci a další.
Výše popsaný projekt a jedna z jeho aktivit především respektuje potřeby jednotlivých
žáků v jakémkoliv ohledu (vzdělávání, socializace ve skupině, kompenzace handicapu
apod.). V tom vidíme největší přínos celého projektu.
Stránka 10 z 27
Prevence – podpora – inkluze (PrePIn)
Prevence a podpora ve výchovně vzdělávacím procesu žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami jako součást inkluzivního vzdělávání a rozvoj profesního a
kariérového poradenství na ZŠ Táborská; č. CZ2.17/3.1.00/36373.
Realizace projektu: 1. 4. 2014 – 30. 6. 2015
Emoční prožívání školní docházky
Miroslav Hricz, Prevalis, z. s.
[email protected]
Abstrakt
Impulzem pro realizaci studie Emoční prožívání školní docházky jsou pravidelně se
opakující negativní jevy ve školních třídách. Tyto jevy jsou často spojené s agresivními
projevy dětí. Dětmi „cloumají“ emoce, obvykle s nimi neumí pracovat. Učitelé namísto
učení neustále řeší spory mezi dětmi, které si ony samy mezi sebou vyjasnit neumí,
případně nechtějí. Druhým impulzem jsou rodiče, kteří zpravidla popisují vlastní vnímání
tohoto dětského prožívání, mnohdy velmi podrobně. Někdy připojí svůj školní příběh, u
něhož je možné sledovat určitou podobnost s aktuální situací.
Studie Emoční prožívání školní docházky reaguje na pravidelně se opakující negativní
jevy ve školních třídách. Tyto jevy jsou velmi často spojené s agresivními projevy dětí.
Dětmi „cloumají“ emoce, obvykle s nimi neumí pracovat. Učitelé namísto učení neustále
řeší spory mezi dětmi, které si ony samy mezi sebou vyjasnit neumí, případně nechtějí.
Často vznikají konflikty mezi dětmi z důvodu nahromaděné agrese, která nutně nemusí
souviset s účastníky konfliktu.
Druhým impulzem jsou rodiče, kteří zpravidla popisují vlastní vnímání dětského prožívání
chození do školy, mnohdy velmi podrobně. Někdy připojí i svůj školní příběh, u něhož je
možné sledovat určitou podobnost s aktuální situací.
Stránka 11 z 27
Vycházíme tedy z toho, že (nejen) dospívající děti a mládež často neumí vlastní emoce
ovládat. Ve škole jsou za emocionální projevy okřikováni nebo trestáni. Mnozí se naučí
emoce potlačovat, jiní to řeší náhražkou a u dalších školní problémy gradují.
Realizace Studie má tyto cíle:
(1) Na základě osobních rozhovorů vytvořit podklady pro dotazníkové šetření.
(2) Oslovit potenciální respondenty a provést dotazníkové šetření na reprezentativním
vzorku.
(3) Na základě výsledků studie připravit projekt pomáhající žákům zvládat vlastní
emoce.
(4) Zpracovat výsledky studie a prezentovat je odborné veřejnosti a médiím.
Vzniklý program pro žáky bude dětem ukazovat možnosti, jak s emocemi pracovat, častěji
možná, jak najít odvahu emoce projevit nebo dát najevo vlastní zranitelnost.
Souběžně připravíme sérii vzdělávacích programů, jehož cílem bude totéž učit pedagogy.
V neposlední řadě připravíme systém ošetřující podporu učitelů a pedagogických sborů
tak, aby mohli být oporou svým žákům ve chvílích, kdy to hodně potřebují.
Doba realizace studie: 1. 6.2013 - 31. 7. 2017
Institut rozvoje programů prevence je značka organizace
Prevalis.
Prevalis – realizátor Studie „Emoční prožívání školní
docházky“.
Kyberšikana – jdeme na prevenci dobře?
Kamil Janiš ml., Ústav pedagogických a psychologických věd, Fakulta veřejných politik v
Opavě, Slezská univerzita v Opavě, [email protected] a Radmila Maistryszinová,
[email protected]
Abstrakt
Příspěvek představuje, analyzuje a interpretuje reprezentativně získaná data od žáků 2.
stupně základních škol v Ostravě v oblasti kyberšikany a oblastí souvisejících, které úzce
Stránka 12 z 27
na problematiku kyberšikany navazují. Příspěvek je doplněn o reprezentativně získaná dat
od studentů středních škol v Opavě.
Úvod
Již samotný název příspěvku vede k neomylné odpovědi, že zřejmě ne, a to i přesto,
že primárně neobsahuje žádné negativní explicitně vyjádřené konotace. V příspěvku se
autoři
rozhodli
prezentovat
výsledky
reprezentativního
dotazníkových
šetření
realizovaných v rámci bakalářských prací1.
Výsledky vedou spíše k zamyšlení než ke konkrétním odpovědím, i když autoři sami mají
konkretizované návrhy, tak uniformitu realizace prevence nepovažují za vhodnou, a to z
důvodů individuálnosti jednotlivých účastníků, specifik prostředí a dalších determinujících
moderujících proměnných.
Základní fakt, který by byl nutný znát je efektivnost primární prevence. Na to však odpověď
zpravidla neexistuje. Efektivnost primární prevence lze sekundárně zjišťovat ze statistik,
např. V případě sexuální výchovy můžeme po několik let sledovat vývoj počtu jedinců s
pohlavně přenosnými chorobami, těhotenství mladistvých apod. Přesto však nedokážeme
odfiltrovat jiné faktory, které mají vliv na předmětný vývoj. I pokud bychom to dokázali, tak
efektivnost bude i tak těžké vyjádřit. Dokážeme však relativně přesně hodnotit jednotlivé
aktivity primární prevence, a to jak podle obsahu, tak použitých metod a forem.
Autoři příspěvku pročetli několik minimálních preventivních programů základních škol, a to
v rámci celé České republiky. Za primární prevenci (zcela jistě nespecifickou) jsou
kupříkladu považovány aktivity typu: návštěva výstavy exotického ptactva, návštěva kina,
oslava výročí založení školy, setkání s panem starostou aj. podobné. Ze stručného výčtu
je patrné, že takové aktivity nemohou mít prakticky žádný význam v realizaci a organizace
primární prevence. Převažují aktivity typu beseda a diskuze. Kolikrát však všichni slyšeli,
že nemají cokoliv sociálně patologického dělat? O prakticky nulové efektivnosti obdobných
typů aktivit se v česky psané literatuře vyjadřují např. Miovský, Nešpor aj. Objektivně je
nutné přiznat, že se jedná o typy aktivit, které by neměly být zavrhnuty, ale vhodně
doplněny.
Autoři příspěvku se záměrně nevěnují deskripci pojmu kyberšikana a pojmů souvisejících,
jeho definici a vymezení, vzhledem k cílového skupině čtenářů příspěvku považují
deskripci za samoúčelnou.
1Mgr. Kamil Janiš, Ph.D. byl vedoucím nebo oponentem bakalářských prací, ze kterých jsou data převzata.
Stránka 13 z 27
1 Výsledky dotazníkového šetření u žáků 2. st. ZŠ v Ostravě
Vyhodnoceno bylo 226 dotazníků. Vzorek respondentů vyhodnocených dotazníků byl
tvořen 110 chlapci a 116 dívkami. Dotazníkové šetření bylo realizováno na základních
školách v Ostravě v roce 2013. (Maistryszinová, 2013)
Tabulka č. 1 – znalost pojmu kyberšikana
Ano, vím, co tenhle pojem znamená
Nejsem si úplně jistá/ý tím, co tenhle pojem znamená
Nevím, co tenhle pojem znamená
Chlapci
Děvčata
94
12
4
88
25
3
Žáci měli uvést, zda uvedený pojem znají. Měli možnost zakroužkovat jim nabízené
možnosti (viz tab. č. 1). Přirozeně nás však zajímalo, zda pojem kyberšikana skutečně
znají. Odpovědi respondentů, které napsali, v podstatě kopírovali jejich přesvědčení o tom,
zda znají pojem kyberšikana. I když je z tab. č. 1 a doplňující otázky zcela zřejmé, že
většina žáků zná uvedený pojem, tak by bohužel měla být určující skupina respondentů,
kteří uvedený pojem neznali, resp. si jim nebyli jistí. Autoři považují znalost pojmů za
naprosto ultimativní pro další aktivity v rámci primární prevence (viz níže).
Tabulka č. 2 - Profily žáků na sociálních sítích
Ano, mám profil na jedné sociální síti
Ano, mám profil na více sociálních sítích
Ne, nemám profil na žádné sociální síti
Chlapci
53
55
2
Děvčata
41
72
3
Odpovědi na otázku, zda žáci mají nějaký profil na sociální síti, není překvapující. To,
co však lze z odpovědí vyčíst a v čem lze spatřovat určité nebezpečí je, že některé
sociální sítě mají určitou věkovou hranici, která z logiky cílové dotazované skupiny,
je zcela flagrantně porušována.
Tabulka č. 3 – Přidání si neznámých osob do přátel na sociálních sítích
Ano
Ne
Už si nevzpomínám
Nemám profil na sociální síti
Nevyplněno
Chlapci
59
41
7
2
1
Děvčata
70
32
9
3
2
U tab. č. 3 se již dostáváme k názvu příspěvku. Z výsledků je patrné, že většina
respondentů si přidala mezi své přátele na sociální síti neznámou osobu. Uvedenou
Stránka 14 z 27
skutečnost lze interpretovat jako vysoce rizikovou. Ačkoliv se může zdát, že dívky
se chovají rizikověji, tak mezi dívkami a chlapci nebyly zjištěny statisticky významné
rozdíly na hladině významnosti 0,05 (p-hodnota 0,154). Obě skupiny se tedy chovají stejně
rizikově.
Tabulka č. 4 – Zaslání osobních informací osobě, se kterou si žák pouze dopisoval přes internet
Ano
Ne
Nepamatuji si
Nevyplněno
Chlapci
25
77
5
3
Děvčata
36
73
7
0
Opět lze vyčíst, že většina žáků se chová zodpovědně, ale stejně jako v předchozích,
tak i následujících tabulkách, je menšina rizikově se chovajících žáků relativně početná.
Tabulka č. 5 – Osobní setkání s osobou známou pouze přes internet
Ano
Ne
Chlapci
22
88
Děvčata
37
79
Pokud jsem předchozí tabulky označily za vysoce rizikové chování, tak pro data v tab. č. 5
jistě připadá ještě vyšší ekvivalent. I když se většina žáků s osobou známou pouze přes
internet nesetkala, tak menši setkavších se lze označit za početnou. Mezi chlapci a
děvčaty byly zjištěny statisticky významné rozdíly na hladině významnosti 0,05 (p-hodnota
0,0418). Dívky se v uvedeném případě chovají rizikověji než chlapci. Analogicky však lze
odvodit, že s těmi dívkami se musí někdo setkat, pravděpodobně chlapec.
Tabulka č. 6 – Informování třetí osoby, před setkáním s člověkem, kterého nikdy neviděl/a
Ano, rodičům
Ano, sourozenci
Ano, kamarádovi
Ano, učiteli
Ano, někomu jinému (napiš komu)
Ne
Chlapci
7
4
12
1
0
6
Děvčata
12
7
27
1
2
4
Závěr, který lze učinit z dat v tab. č. 6 je následující. Dítě, které se vydalo na schůzku
s neznámou osobou to ve většině případů někomu řeklo. Avšak důvěru získal spíše
kamarád než rodič.
Následující tabulky, resp. výsledky v nich, naznačují možné důvody určitého rizikového
chování dětí v případě vzniku možné kyberšikany.
Stránka 15 z 27
Tabulka č. 7 – Zneužití osobních informací
Ano
Ne
Nejsem si toho vědom/a
Nepamatuji si
Nevyplněno
Chlapci
9
86
12
1
2
Děvčata
13
91
9
2
1
Chlapci
4
96
10
Děvčata
3
106
7
Chlapci
18
81
11
Děvčata
3
100
13
Chlapci
7
95
7
1
Děvčata
13
88
13
2
Tabulka č. 8 – Natáčení vlastní osoby v nepříjemné situaci
Ano
Ne
Nejsem si jistá/ý, zda to byla přímo taková situace
Tabulka č. 9 – Vytvoření zesměšňující či urážlivé webové stránky či blogu
Ano
Ne
Nevím
Tabulka č. 10 – Obdržení zesměšňující či ponižující SMS či MMS
Ano
Ne
Nejsem si jistá/ý
Nevyplněno
Tabulka č. 11 – Zveřejnění osobních fotek či videí, které bylo dotyčnému nepříjemné
Chlapci
7
95
7
1
Ano
Ne
Nejsem si jistá/ý
Nevyplněno
Děvčata
13
88
13
2
V tabulkách č. 7 až 11 jsou data, která nám naznačují možné důvody, proč se žáci chovají
v podstatě rizikově. Nutno doplnit, že žáci byli informováni o tom, jak lze jejich data
zneužít. Každopádně lze pozitivně konstatovat, že minimální podíl žáků se setkal s něčím,
co lze za kyberšikanu označit, popř. se to její definici blíží. Právě skutečnost, že jejich
data, jejich osoba nebyla zneužita, může vést k jejich rizikovému chování.
Stránka 16 z 27
Tabulka č. 12 – Informovanost o rizicích internetu
Ano
Ne
Nepamatuji si
Chlapci
101
7
2
Děvčata
104
7
5
Chlapci
79
5
17
Děvčata
78
5
21
Tabulka č. 13 – Subjektivní míra dostatečnosti informací o rizicích internetu
Ano
Ne
Nevím, nepřemýšlel/a jsem o tom
Tabulky č. 12 odkazuje opět na název příspěvku. Žáci v podstatě přiznali, že nějakou
informovanost mají, ale podle jejich rizikového chování vyvstává ona otázka – Jdeme na
prevenci dobře? Autoři si uvědomují, že primární prevencí nelze 100% předejít nějakému
jevu. Přesto zjištěná data považují za relativně alarmující. Čtenáři se může zdát, že jsme
příliš neřešili kyberšikanu jako takovou, ale nám primárně šlo právě o zjištění chování
žáků, které k případné kyberšikaně vést může.
2 Výsledky dotazníkového šetření u studentů středních škol v Opavě
Pro doplnění obrazu o stavu problematiky předkládají autoři ještě jedno dotazníkové
šetření. I když místně nesouvisí s výše uvedeným, tak nám poskytuje cenné informace.
Jedná se o reprezentativní výzkum pro Opavu v rámci cílové skupiny.
Cílovou skupinu respondentů tvořilo 194 studentů šesti středních škol v Opavě, z toho bylo
82 chlapců a 112 dívek. Z důvodu, že zastoupení chlapců a dívek není rovnoměrné či se
rovnoměrnosti blížící, jsou data doplněna o relativní četnost. Výzkum byl zaměřen na
rizika sociálních sítí. (Náhlík, 2014)
Tabulka č. 14 – pravdivost osobních údajů
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Ano
Ne
Některé ano,
některé ne
Dívky
59
1
Relativní
četnost
%
71,95
1,22
Absolutní
četnost
N
93
1
Relativní
četnost
%
83,04
0,89
22
26,83
18
16,07
V tab. č. 14 vidíme, že studenti naprosto normálně zveřejňují své osobní informace na
sociálních sítích. V kontextu z následující tabulkou je to zarážející, ale v podstatě
(bohužel) normální.
Stránka 17 z 27
Tabulka č. 15 – vědomí o možnosti zneužití osobních údajů
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Ano
Ne
Nevím
59
7
16
Dívky
Relativní
četnost
%
71,95
8,54
19,51
Absolutní
četnost
N
95
4
13
Relativní
četnost
%
84,82
3,57
11,61
Tabulka č. 16 – osobní zkušenost se zneužitím osobních údajů
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Ano
Ne
Nevím
4
65
13
Dívky
Relativní
četnost
%
4,88
79,27
15,85
Absolutní
četnost
N
8
97
7
Relativní
četnost
%
7,14
86,61
6,25
Opět jako u žáků základních škol v Ostravě, tak se naštěstí ani studenti nesetkali se
zneužitím svých osobních informací. Opět tato skutečnost může vést k rizikovosti
takového chování. Autoři si uvědomují, že jsou samozřejmě některé osobní informace
těžko zneužitelné, např. pokud napíšu, že bydlím v Praze.
Tabulka č. 17 – vědomí si rizik sociálních sítí
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Ano
Ne
Nevím
31
15
36
Dívky
Relativní
četnost
%
37,80
18,30
43,90
Absolutní
četnost
N
39
14
59
Relativní
četnost
%
34,82
12,50
52,68
Tabulka č. 17 je již naprosto vypovídající v kontextu názvu příspěvku. Většina respondentů
nezná rizika či si jich není vědoma (nepřemýšleli o nich).
Studentům bylo formou otevřených otázek předloženo několik pojmů s tím, aby je
definovali. Přirozeně nešlo o přesnou definici, ale o zachycení významu, třeba jen
rámcového. V tabulkách č. 18 až 24 jsou zaznamenány jednotlivé výsledky. V kontextu s
větou uvedenou na začátku příspěvku, že znalost pojmů je ultimativním východiskem, jsou
výsledky alarmující.
Stránka 18 z 27
Tabulka č. 18 – znalost pojmu kyberšikana
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Správně
Nevím
Dívky
Relativní
četnost
%
57,32
42,68
47
35
Absolutní
četnost
N
80
32
Relativní
četnost
%
71,43
28,57
Tabulka č. 19 – znalost pojmu kybergrooming
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Správně
Nevím
Dívky
Relativní
četnost
%
1,22
98,78
1
81
Absolutní
četnost
N
10
102
Relativní
četnost
%
8,93
91,07
Tabulka č. 20 – znalost pojmu kyberstalking
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Správně
Nevím
Dívky
Relativní
četnost
%
20,73
79,27
17
65
Absolutní
četnost
N
47
65
Relativní
četnost
%
41,96
58,04
Tabulka č. 21 – znalost pojmu hoax
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Správně
Nevím
Dívky
Relativní
četnost
%
21,95
78,05
18
64
Absolutní
četnost
N
38
74
Relativní
četnost
%
33,93
66,07
Tabulka č. 22 – znalost pojmu sexting
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Správně
Nevím
Dívky
Relativní
četnost
%
3,66
96,34
3
79
Absolutní
četnost
N
21
91
Relativní
četnost
%
18,75
81,25
Tabulka č. 23 – znalost pojmu phishing
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Správně
Nevím
3
79
Dívky
Relativní
četnost
%
3,66
96,34
Stránka 19 z 27
Absolutní
četnost
N
19
93
Relativní
četnost
%
16,96
83,04
Tabulka č. 24 – znalost pojmu flaming
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Správně
Nevím
Dívky
Relativní
četnost
%
0
100
0
82
Absolutní
četnost
N
7
105
Relativní
četnost
%
6,25
93,75
Tabulka č. 25 – informovanost ve škole o rizicích na sociálních sítích
Chlapci
Absolutní
četnost
N
Ano
Ne
Nevím
39
31
12
Dívky
Relativní
četnost
%
47,56
37,81
14,63
Absolutní
četnost
N
93
15
4
Relativní
četnost
%
83,04
13,39
3,57
Výsledky v tabulce č. 25 teoreticky mohly sloužit jako elementární lži-skóre. Dle všech
platných dokumentů a dokumentů platících v době studia studentů středních škol ještě na
základní škole, měli být studenti ve škole s daným pojmem obeznámeni. Data lze vysvětlit
několika způsoby – student byl nemocný, chyběl z jiného důvodu, vůbec si to nepamatuje.
A opět – Jdeme na prevenci dobře?
Závěr
Z výše popsaných výsledků vyplývá, že je potřeba změnit přístup k primární prevenci
předmětné oblasti. Autoři si uvědomují, že v době dostupnosti internetu, smartphonů,
tabletů, notebooků a stolních počítačů, je změna přístupu mnohem těžší a složitější. I když
bylo výše uvedeno, že nebudou prezentovány konkrétní náměty, tak jeden rámcový by zde
zaznít měl.
Velice se málo se v praxi setkáváme se zážitkovostí preventivních aktivit, autoři mají
osobní zkušenosti s organizací Tenebrae fascarum, která se právě zážitkové pedagogice a
jejímu uplatnění v primární prevenci věnuje. Účinnost takových aktivit je mnohem vyšší
než u běžných standardně používaných.
Není to však jen o přístupu samotných škol, ale celého systému, zapojení rodičů apod.
uvědomujeme si, že „kvalitní“ prevence něco stojí.
Autoři by byli rádi, kdyby prezentované výsledky vedly minimálně k zamyšlení se nad
současným stavem.
Stránka 20 z 27
Použitá literatura
MAISTRYSZINOVÁ, Radmila. Problematika kyberšikany na 2. stupni vybraných
základních škol v Ostravě a možnosti její prevence. Opava, 2013. Bakalářská práce.
Slezská univerzita v Opavě, Fakulta veřejných politik v Opavě, Ústav pedagogických a
psychologických věd.
NÁHLÍK, Robin. Nebezpečí internetových sociálních sítí a pohled na jejich využívání žáky
středních škol v Opavě. Opava, 2014. Bakalářská práce. Slezská univerzita v Opavě,
Fakulta veřejných politik v Opavě, Ústav pedagogických a psychologických věd.
Cesta divadlem k sobě samým,
Aneb vzdělávání a výchova sociálně znevýhodněných (i jiných) skupin
dětí a mládeže formou divadla a dramatické výchovy.
Lukáš Kobrle, Univerzita Palackého v Olomouci, pedagogická fakulta, Ústav
speciálněpedagogických studií, IGA_PdF-2015-004, [email protected]
Abstrakt
Cílem příspěvku je poukázat na nezastupitelné místo dramatické výchovy v našem
základním školství v oblasti prevence. Poukážeme na nevyváženost racionálního a
emocionálního poznávání v současné škole. Představíme dramatickou výchovu jako
součást paradivadelních systémů, hru v roli jako její hlavní metodu a strukturované drama
jako prostředek prevence.
Efektivita zážitkového učení byla prokázána mnohokrát. Už staré čínské přísloví praví:
„Řekni mi něco a já to zapomenu, ukaž mi to a já si vzpomenu, nech mne to prožít a já to
budu znát.“
V současné školské praxi však stále převažuje racionální poznávání nad tím
emocionálním, stále převažuje vědecké vzdělávání nad uměleckým. Děti na základních
školách se stále učí zpaměti mnoho pouček, vzorečků, dat narození a úmrtí osobností,
obsahů jejich děl, místo aby byly vedeny k pochopení podstaty věcí. Při pohledu do
rozvrhů základních škol najdeme mnohem více hodin naukových předmětů (matematik,
fyzik, chemií, přírodopisů…) než výchovných, uměleckých, kreativních. Dnešní děti jsou
přitom vystaveny mnoha problémům, při jejichž řešení je emocionální poznávání
důležitější, než to racionální. Problémy a rizika se týkají sociálního znevýhodnění, poruch
chování a emocí, poruch učení, šikany, závislostí, rasismu atd.
Jan Werich řekl: „Bez pěstování duše je i splachovací záchod marným výmyslem.“
Současné
pojetí
školního
vzdělávání
(rámcové
Stránka 21 z 27
vzdělávací
programy,
existence
alternativních škol) se snaží více „pěstovat duši“, posilovat výchovné předměty a posilovat
možnost emocionálního poznávání. Školy mohou nově vyučovat například Etickou
výchovu nebo Mediální výchovu (ta je dokonce povinným průřezovým tématem RVP ZŠ).
Nejvíce předmětů však bylo přidáno ve vzdělávací oblasti RVP ZŠ, která nese název
Umění a kultura. Základní školy mohou od roku 2006 vyučovat kromě tradiční výtvarné a
hudební výchovy i dramatickou výchovu. V roce 2010 pak přibyly i předměty taneční a
pohybová výchova (TPv) a filmová a audiovizuální výchova FAv). Školy však možnosti
zavádět tyto předměty do praxe z mnoha důvodů příliš nevyužívají.
Z nabízených možností je asi nejvíce v praxi rozšířenou „novinkou“ Dramatická výchova
(lze použít i alternativní názvy: Divadelní výchova, Tvořivá dramatika, Výchovná
dramatika, Dramika). Dramatická výchova patří mezi paradivadelní systémy (vedle oborů
jako jsou divadlo ve výchově, divadlo utlačovaných, dramaterapie, teatroterapie atd.)
Dramatická výchova samozřejmě neřeší všechny zmíněné problémy současných dětí (to
by mohla pouze hlubší systémová změna v celém školství), ale v oblasti prevence nabízí
něco, v čem je nezastupitelná a jiné předměty to nabídnout nemohou. Zkušenosti
z rozvojových zemí, kde byly do uměleckých projektů zařazeny děti z nejchudšího a
kriminálního prostředí, ukazují zásadní změny jejich chování k lepšímu.
Dle Mackové lze dramatickou výchovu chápat v kontextu tří složek: učení se divadlu
(vlastní divadelní tvorba, její zákonitosti - herectví, scenáristika, scénografie, využití
zvukové a světelné techniky atd.), učení se o divadle (kontext historie a teorie divadla) a
učení se divadlem. (Macková, 2004) Právě poslední z trojice je v oblasti prevence
nejdůležitější. Divadelním zpracováváním určitých témat a her jsou účastníci nuceni nad
nimi přemýšlet, poznávat a prožívat je. Na základě toho se často mění jejich vlastní názory
a postoje v určitých oblastech. Například při divadelním zpracování hry Williama
Shakespeara Othello se může změnit pohled žáků/herců na témata jako jsou žárlivost,
nevěra, rasismus a mnohá další. Žáci se učí zkušeností a vlastním prožitkem. Je důležité
si uvědomit, že divadlo jako umění nabízí v oblasti prevence více než například výtvarná
nebo hudební výchova. Nástrojem žáka/herce je totiž on sám, celé jeho tělo (duševní i
tělesné), nikoli pouze štětec nebo hudební nástroj.
Hlavní metodou dramatické výchovy je dle Machkové hra v roli. Žáci mají šanci vstoupit do
bot druhého člověka, prožívat jeho pohnutky, problémy i radosti. Utiskovaný žák může
stanout v roli vůdce skupiny a naopak. Co více může posilovat empatii vůči druhému, než
stát se na chvíli jím samým? Hra v roli umožňuje žákům/hráčům experimentovat bez
hrozby sankce, nanečisto. Nikdo se nebude na žáka zlobit, když v roli něco ukradne nebo
Stránka 22 z 27
někoho zabije… Je to přece „jen jako“. (Machková, 1998)
Jednou z metod dramatické výchovy je strukturované drama. Jedná se obvykle o delší a
souvislý tvar sestavený z mnoha divadelních technik. Skupina žáků/hráčů může vstoupit
do určitého příběhu, který jim učitel nabídne a stát se jeho součástí. Důležitými prvky
strukturovaných dramat jsou možnost hráčů ovlivňovat další směřování děje, nutnost
rozhodnutí v závěru příběhu a reflexe.
Tvůrci strukturovaných dramat čerpají z literatury, dramatu i skutečných příběhů.
Sue Jenningsová řekla, že „paradox dramaterapie tkví v tom, že navození odstupu nás
přivede blíž… takže nakonec ve slavném příběhu všichni naleznou svůj příběh.“ Toto
pravidlo platí i při tvorbě strukturovaných dramat například pro žáky základních škol. Autor,
který chce s žáky touto formou zpracovat například téma rasismu by si raději měl zvolit
časově nebo místně odlehlou tematiku (černoši v USA, Židé za války) než aktuální (soužití
s Romy na sídlišti v Ústí nad Labem).
Můj příspěvek na konferenci nabídl videozáznam konkrétního příkladu práce se skupinou
v rámci konkrétního projektu. Jedná se o projekt s názvem „Vyšší princip“, který byl
tematicky inspirován stejnojmennou povídkou Jana Drdy a také reálnou historickou
událostí. V průběhu 2. světové války byl popraven student přeloučského gymnázia Antonín
Stočes za to, že pokreslil fotografii Adolfa Hitlera v novinách. Účastníci workshopu se
prostřednictvím hry v roli a s využitím technik dramatické výchovy seznámili s atmosférou
této doby a prožili celý příběh s hlavním hrdinou. V rámci tohoto strukturovaného
dramatického příběhu se otevírají témata jako: hrdinství a zbabělost, chování v mezních
životních situacích, demokracie a totalita, vztahy v rodině, přátelství, šikana, pomsta atd.
Tedy témata, která velmi silně rezonují i v dnešní době.
Mnoho scénářů strukturovaných dramat na nejrůznější témata je možno nalézt například
v knize Radka Marušáka Literatura v akci. V ČR existuje mnoho tzv. dramacenter, které
školám nabízejí realizaci podobných programů vedených zkušenými lektory.
Cílem mého příspěvku bylo poukázat na prospěšnost zavádění dramatické výchovy a
divadelních technik do školské praxe. Možných cest je mnoho. Jen jich využít.
Literatura:
BALADA, Jan. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou
upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Dotisk 1. vyd. V Praze:
Výzkumný ústav pedagogický, 2006, 126, 92 s. ISBN 80-87000-02-1.
MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Vyd. 1. Brno: Janáčkova akademie múzických
umění, 2004, 214 s., [12] l. obr. příl. ISBN 80-85429-93-4.
Stránka 23 z 27
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998, 199 s. ISBN
80-7068-103-9.
MARUŠÁK, Radek. Literatura v akci: metody dramatické výchovy při práci s uměleckou
literaturou. 1. vyd. V Praze: Akademie múzických umění, 2010, 195 s. ISBN 978-80-7331172-8.
Citáty slavných osobností, 2007 [online]. [cit. 2015-01-03]. Dostupné z WWW:
http://citaty.net
Projekt VYNSPI II.
Michal Miovský, Jaroslav Šejvl, Klinika adiktologie 1. LF UK a VFN v Praze,
[email protected]
Abstrakt
V České republice byl v září 2014 spuštěn pilotní projekt s cílem ověřit originální koncept
komplexního schématu školské prevence rizikového chování pro děti základních škol.
Jedná se o úkol realizovaný v rámci projektu “Implementace a evaluace minimálního
preventivního programu, systémových nástrojů ve vzdělávání a vytvoření sběrného
systému v oblasti prevence rizikového chování pro pracovníky škol a školských zařízení
na celostátní úrovni“ (ESF OPVK č. CZ.1.07/1.1.00/53.0017). Jeho jádrem je ověřit na
čtyřech tisících dětí v zapojených školách, zda navržený model tzv. Minimálního
preventivního programu je v praxi využitelný a realizovatelný na českých školách. Tedy
zda je možné jej doporučit také dalším školám a zda je tento koncept skutečně nosnou a
funkční alternativou pro současný nedostatečně přehledný systém, ve kterém mají
problém se orientovat jak samotné školy, tak rodiče a širší veřejnost.
Dne 1. září 2014 byl spuštěn rozsáhlý jednoletý projekt pod názvem “Implementace a
evaluace minimálního preventivního programu, systémových nástrojů ve vzdělávání a
vytvoření sběrného systému v oblasti prevence rizikového chování pro pracovníky škol a
školských zařízení na celostátní úrovni“ (ESF OPVK č. CZ.1.07/1.1.00/53.0017), jehož
hlavním cílem je otestovat a ověřit možnosti zavedení celonárodního systému školské
prevence rizikového chování (včetně prevence užívání návykových látek, šikany atd.) pro
děti základních škol.
V letech 2009 - 2011 vznikl v České republice velice originální návrh celonárodního
systému školské prevence rizikového chování. Tento návrh byl vyústěním více než
desetileté práce stovek profesionálů v prevenci po celé České republice, pracujících
v několika desítkách institucí, které se nakonec do celé akce zapojily. Tato práce byla
Stránka 24 z 27
realizována v rámci projektu pod názvem „Tvorba systému modulárního vzdělávání v
oblasti prevence sociálně patologických jevů pro pedagogické a poradenské
pracovníky škol a školských zařízení na celostátní úrovni“ (projekt číslo
CZ.1.07/1.3.00/08.0205 ESF OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost). Všechny
výsledky a výstupy projektu byly předány lidem z praxe a Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy ČR (MŠMT) pak uvedenou vizi dále rozpracovalo a rozhodlo se ji prakticky
ověřit. Tak vznikla myšlenka pilotní implementace, při které by se ve vybraných krajích
České republiky hlavní komponenty celého systému otestovaly a na dostatečném počtu
škol, pedagogů a dětí bylo ověřeno, zda je tento systém skutečně realizovatelný v praxi.
Tak vznikla idea ústící až do společného projektu 4 krajů ČR (Jihomoravský kraj,
Olomoucký kraj, Středočeský kraj a Severočeský kraj), který nakonec dostal složitý název
“Implementace a evaluace minimálního preventivního programu, systémových
nástrojů ve vzdělávání a vytvoření sběrného systému v oblasti prevence rizikového
chování pro pracovníky škol a školských zařízení na celostátní úrovni“ (Projekt ESF
OPVK č. CZ.1.07/1.1.00/53.0017).
Hlavním smyslem a cílem tohoto projektu je pečlivě ověřit na přibližně 4 tisících dětí
jednotlivé komponenty navrženého celonárodního systému školské prevence rizikového
chování v praxi a zjistit, za jakých podmínek (materiálních, technických, personálních a
ekonomických) by je bylo možné realizovat ve všech krajích ČR, pokud o to tyto kraje a
základní školy na jejich území budou mít zájem. Jde tedy o ověření podmínek postupné
implementace a vytvoření plánu, jak ji krok za krokem provést, v jakém pořadí kroků, a
s čím vším je třeba počítat. Jaké výhody a nevýhody takový systém na národní úrovni
bude mít a co od něj je možné očekávat.
Jednotlivé komponenty projektu reprezentují tři hlavní pilíře celého systému:
 ucelený model posuzování a hodnocení kvalifikací pro preventivní práci s dětmi
v rámci školní prevence rizikového chování,
 jednotný systém hodnocení a řízení kvality, zahrnující standardy kvality pro
pracovníky, pro dílčí programy a intervence a pro jejich poskytovatele (včetně
požadavků zahrnujících bezpečnost dětí, rodičů i pracovníků), a jednotný systém
kontroly a hodnocení výkonnosti,
 model kurikula preventivních aktivit pro základní školu od první do deváté třídy pro
všechny typy rizikového chování s modulárním řešením kombinování preventivní
práce dle věku, tematické oblasti rizikového chování a náročnosti cílové skupiny
(tato komponenta zahrnuje též databanku příkladů dobré praxe).
Stránka 25 z 27
Projekt v průběhu léta a podzimu 2015 představí hlavní výsledky, které budou zdarma
k dispozici školám i jejich zřizovatelům a provozovatelům a které umožní zahájit širší
veřejnou diskusi o dalším směřování školské prevence rizikového chování v České
republice. Tato diskuse by pak následně měla vyústit v rozhodnutí dotčených ministerstev
uvést celý systém, nebo jeho úspěšné části do praxe. Klíčem k úspěchu je však nyní
právě ověření všech dílčích komponent v praxi a formulace jasného plánu případného
zavedení do škol.
Implementace a evaluace minimálního preventivního programu, systémových nástrojů
ve vzdělávání a vytvoření sběrného systému v oblasti prevence rizikového chování pro
pracovníky škol a školských zařízení na celostátní úrovni; č. CZ.1.07/1.1.00/53.0017
Stránka 26 z 27
DNY PREVENCE 2015
SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ Z KONFERENCE
KONANÉ 25. - 26. 2. 2015 V OSTRAVĚ
Organizátor konference:
Prevalis
Společně k bezpečí
Společnost pro podporu zdraví 21. století
Za obsah příspěvků odpovídají autoři.
Text sborníku neprošel jazykovou úpravou.
© Prevalis 2015
Stránka 27 z 27