Psychologie učení - Katedra učitelství a humanitních věd

Transkript

INSPEC – Inovace studijního programu
Specializace v pedagogice
Vysoká škola chemicko-technologická v Praze
Katedra učitelství a humanitních věd
Psychologie učení
(Pracovní verze)
Autor: PhDr. Václava Nývltová, CSc.
Praha 2014
Evropský sociální fond
Praha a EU – Investujeme do vaší budoucnosti
Obsah:
1. Pojem učení. Vztah učení a biologického zrání
1.1. Vývojové fáze mozku umožňující pokroky v učení
1.2. Role sociálního prostředí ve stimulaci učení dítěte
2. Zdroje učení
2.1. Učení z vlastní zkušenosti
2.1.1. Piagetova teorie
2.2. Učení zprostředkované jazykem a řečí
2.2.1. Teorie S.L.Vygotského
2.3. Učení zprostředkované nápodobou druhých lidí
2.3.1. Teorie A. Bandury
2.4. Učení v digitálním světě
2.4.1. Vliv moderních technologií na proces učení
3. Druhy učení, genetická podmíněnost učení
3.1. Záměrné a nezáměrné učení
3.2. Implicitní a explicitní učení
3.3. Jednoduché, geneticky podmíněné formy učení
3.4. Deklarativní, pojmové a procedurální učení v procesu cíleného vzdělávání a učení
3.5. Teorie transferu
4. Kognitivní předpoklady k učení
4.1. Role pozornosti a vnímání při příjmu informací
4.1.1. Zaměřená sluchová pozornost
4.1.2. Zaměřená zraková pozornost
4.1.3. Rozdělování pozornosti
4.1.4. Automatické procesy
4.1.5. Kognitivní neuropsychologie, funkční okruhy mozku při vnímání
4.1.6. Vnímání prostoru, velikosti, barev, pohybu
4.1.7. Rozpoznávání obrazců, rozpoznávání tváří
4.2. Význam představivosti v procesu učení
4.2.1. Neuropsychologie vizuální představivosti
4.3. Paměť a zpracování přijatých informací
4.3.1. Paměťové procesy
4.3.2. Teorie vybavování a zapomínání
4.3.3. Krátkodobá, pracovní, operační a dlouhodobá paměť
4.3.4. Epizodická, autobiografická a sémantická paměť
4.3.5. Mimořádné paměťové schopnosti – dar i prokletí
4.4. Usuzování a myšlení v procesu učení
4.4.1. Neuropsychologie myšlení a usuzování
4.4.2. Teorie usuzování
4.5. Jazyk, řeč a myšlení
4.5.1. Vnímání řeči, rozpoznávání slov, vnímání vět
4.5.2. Základní kognitivní procesy probíhající při čtení, identifikace slov
4.5.3. Řečová produkce
4.5.4. Kognitivní procesy probíhající při psaní
4.6. Role emocí v procesu učení
4.6.1. Teorie emočního zpracování informací
4.6.2. Vliv emocí na pozornost, vnímání a paměť
4.6.3. Vytváření optimální emoční atmosféry při vyučování
4.6.4. Vliv stresu na učení a vyučování
4.7. Souvislost mezi vývojem motorických dovedností a kognitivních procesů
4.8. Specifické charakteristiky kognitivních procesů u žáků středních škol
5. Osobnostní, individuální předpoklady žáků k učení
5.1. Temperamentové vlastnosti
5.1.1. Současný odborný pohled na problematiku temperamentu a možnosti
ovlivnění nevýhodných extrémů
5.2. Schopnosti, psychologie mimořádného výkonu (talent, nadání, tvořivost)
5.2.1. Současný odborný pohled na schopnosti, inteligenci a možnosti jejich
rozvoje
5.2.2. Přehled přístupů k problematice nadání a talentu
5.2.3. Přehled přístupů k problematice tvořivosti
5.2.4. Podpora nadání, talentu a tvořivosti ve školním vyučování
5.3. Seberegulační vlastnosti
5.3.1. Seberegulace jako specifické schopnosti a předpoklady k učení
5.3.2. Vývoj sebeuvědomění
5.3.3. Vývoj sebehodnocení (sebeúcty a sebedůvěry)
5.3.4. Vývoj sebeovládání
5.4. Vztahové (morální) vlastnosti ovlivňující proces učení
5.5. Motivační rozdíly k učení
6. Motivace k učení
6.1. Trvalé osobnostní motivační zaměření
6.1.1. Hodnoty, ideály
6.1.2. Životní cíle
6.1.3. Přehled teorií základních psychických potřeb
6.2. Proměnlivá, aktuální motivace
6.3. Přehled faktorů ovlivňujících aktuální motivaci
6.4. Role učitele v motivování žáků k učení
6.5. Specifika aplikace odměn a trestů v motivování žáků
6.5.1. Vhodné formy pochval a pokárání žáků
7. Vnější podmínky ovlivňující učení
7.1. Materiální podmínky
7.2. Organizační a režimové podmínky
7.3. Interpersonální podmínky
7.3.1. Vztah učitele a žáka, postoje učitele
7.3.2. Vliv vztahů mezi žáky na proces učení
8. Specifika učení u žáků středních škol
1. Pojem učení
K pojmům škola a učitel nerozlučně patří i pojem učení. Řízení procesu učení žáků ve
škole je hlavní částí pracovní náplně učitelů.
Pojmem učení se v psychologii označuje proces, v jehož průběhu dochází u jedince na
základě nového poznání, nových dovedností a zkušenosti ke změnám v chování, v psychice
a osobnosti. Pojem nezahrnuje změny, ke kterým dochází v důsledku biologického zrání
organismu.
Učení je velmi komplexní proces, na jehož průběhu se
podílejí všechny psychické
procesy. Tato skutečnost značně komplikuje vědecké zkoumání učení a snahy stanovit
jednotlivé druhy učení.
Jednotlivé druhy učení mohou být stanoveny různě v závislosti na zvoleném kritériu
třídění. Učení je např. rozlišováno podle výsledků učení (např. na učení poznatkům, učení
motorickým dovednostem, učení sociálnímu chování aj.), podle psychického procesu, který
v daném učení hraje rozhodující roli (např. senzomotorické učení, pojmové učení, emoční
učení aj.), podle druhu činnosti, při níž k učení dochází apod.
Vztah zrání a učení
Výsledkem procesu učení na psychické úrovni nejsou jen nově získané informace, názory
a nové vzorce chování, ale i změny v emočním prožívání, změny v kognitivní procesech
(např. ve
způsobu vnímání a myšlení), změny v osobnostních vlastnostech
(např. v
sebepojetí, motivaci, morálních vlastnostech, schopnostech, dovednostech aj.), změny ve
vztazích k jiným lidem.
Změny, k nimž dochází v průběhu života člověka v jeho psychice, osobnosti a chování,
bývají způsobeny zráním nebo učením. Zpravidla jsou však výsledkem současného působení
obou hlavních vývojových procesů: biologického zrání a učení.
Zrání a učení jsou dialektickém vztahu, vzájemně se ovlivňují a podmiňují. Biologické
dozrávání organismu umožňuje učení a učení (pokud je přiměřené) má zpětně stimulující
vliv na dozrávání příslušných struktur. Zrání připravuje podmínky pro učení a učení tyto
předpoklady dále rozšiřuje. Učení může procesy zrání a vývoj zrychlovat. Každý živočich se
však samozřejmě může učit jen to, co odpovídá jeho "genetickému plánu".
Pokud jedinec nemá dostatek příležitostí k vhodnému učení, může nastat zpomalení
vývoje. Bez učení (bez vnějších stimulů) nemůže být dokonce vůbec nastartován rozvoj
některých psychických funkcí.
V případě učení, které je nepřiměřené vnitřním biologickým možnostem (obsah učení je
ve velkém rozporu s procesy biologického zrání), může dojít nejen ke zpomalení, ale
dokonce i k narušení dalšího vývoje, k tělesnému i psychickému (emočnímu, kognitivnímu)
poškození. Tak je tomu např.
v případech, kdy se dítě předčasně učí některým
psychomotorickým dovednostem, předčasně je nuceno k abstraktnímu myšlení apod.
Změny, ke kterým v průběhu učení dochází, mohou být tedy pro daného jedince jak
pozitivní, tak negativní.
Pokud učení jen lehce předchází biologické vývojové možnosti jedince, pak se stává
mocným nástrojem stimulace psychického i tělesného vývoje, v pozdějším věku je mocným
nástrojem udržení psychické a tělesné kondice.
Učení je také jediným prostředkem, kterým můžeme zvyšovat svoji mentální kapacitu.
Odborné řízení procesu učení učitelem ve škole má jak pro jednotlivé žáky, tak i pro
společnost, dalekosáhlé důsledky.
V průběhu
učení nedochází k pouhému ukládání informací do již vytvořených
mozkových struktur, ale v průběhu učení současně dochází k vytváření a modifikaci těch
mozkových struktur a nervových spojů, které daný proces učení umožňují.
Již vytvořené nervové spoje, ale v činnostech nadále nepoužívané, zanikají. Proto i to, co
jsme se naučili a dále nepoužívali v každodenním životě, většinou zapomínáme. Výjimku
tvoří pouze naučené procedurální psychomotorické dovednosti a některé hluboce osvojené,
mnohonásobně upevněné vědomosti (viz. dále).
Předpokládá se rovněž, že v některých případech vytvořená nervová spojení mohou být
"držena při životě" a využívána i v jiných činnostech, nejenom v těch činnostech, které se
podílely na jejich vytvoření. Tak je tomu pravděpodobně u některých vyučovacích předmětů
ve škole. Např. nervové spoje vytvořené učením se logicky uspořádaného učiva (řešením
logických problémů) jsou pak pravděpodobně využívány k logickému myšlení i v učení se
jiným předmětům.
Tento poznatek byl znám již našim předkům, dnes. Proto v minulosti byly v některých
zemích do
studijních programů všech středních a vysokých škol zařazovány
takové
předměty jako latina, logika, matematika, aniž by se předpokládalo, že absolventi budou
výsledné naučené vědomosti
a dovednosti v praxi potřebovat. Naši předkové si
uvědomovali, že pro žáky je daleko větším přínosem samotný proces učení (tj. rozvoj
mozkových struktur a nervových spojení) než výsledky (výstupy)
učení (tj. osvojené
vědomosti). Z vývojového hlediska není ani tak důležité, zda žák např. umí či neumí spočítat
určitý příklad, ale daleko důležitější je, že se o to pokouší, že se to učí, a tím sám sebe
rozvíjí.
V některých případech jsou spojení vytvořená
pravděpodobně později využívána
v jednodušších činnostech
v komplexnějších činnostech, např. ve složitějších
formách myšlení, ve složitějších motorických úkonech apod.
Novodobé výzkumy ukazují, že náš mozek je neuvěřitelně plastický a proměnlivý.
Významně se utváří i pod vlivem vnějšího prostředí, hlavně pod vlivem toho, co děláme a
co se
učíme. Mozek je neustálým rušením a opětným vytvářením
nervových spojů
připraven přizpůsobovat se našemu životnímu stylu a učení.
Životní význam učení spočívá v tom, že umožňuje živým organismům přizpůsobovat se
proměnlivým podmínkám materiálního a sociálního prostředí. Bez schopnosti učení by i
relativně jednoduchý živočich nemohl přežít při změně životních podmínek. Učení není
proto jen specifickou lidskou záležitostí, neprobíhá jen ve škole a jen v určitém věku.
Všechny živé organismy se učí, učíme se od prvního až do posledního dne života, učíme se
ve všech prostředích (jen různým způsobem a různým věcem).
Ve způsobu, úrovni a rozsahu učení jsou však mezi lidmi velké individuální rozdíly.
Způsob učení, který je efektivní pro jednoho člověka, může být pro jiného zcela nevhodný.
Teoretické přístupy ke studiu učení
Problematika učení byla po celé 20. století jedním z centrálních témat psychologie. Ale
protože neexistovaly prostředky, které by vědcům umožnily nahlédnout do živého mozku v
průběhu vykonávání psychické činnosti, mnoho "vědeckých" poznatků o učení bylo (a někdy
stále je) čistě spekulativního rázu. Na ty "správné" poznatky si bohužel musíme ještě počkat.
Vzhledem k omezené možnosti zkoumání reálného průběhu učení není proto divu, že se
v psychologii postupně vyhranily různé teoretické a empirické přístupy k problematice
učení. Každý z těchto teoretických přístupů se zaměřoval pouze na dílčí aspekt komplexního
učebního procesu a žádný z nich proto neposkytuje objasnění všech druhů učení v plné šíři.
Závěry jednotlivých teoretických přístupů se však
nepopírají, spíše se vzájemně
doplňují. Znalost jednotlivých přístupů tak umožňuje ucelenější, integrovanější pohled na
problematiku učení.
Pedagogickou praxi a dění ve školách na celém světě v průběhu 20. století nejvíce
ovlivnily a stále ovlivňují čtyři hlavní teoretické přístupy k učení:
- behaviorální,
- kognitivně-vývojový,
- sociální,
- kognitivně-informační (modely kognitivních procesů).
Jednotlivé teoretické přístupy jsou postupně popsány v dalších kapitolách učebního
textu.
2. Zdroje učení
2.1.
Učení z vlastní zkušenosti
Vlastní zkušenost je pro každého jedince tím nejdůležitějším zdrojem učení od narození až
do konce života. Poznatkům, ke kterým se sami dopracujeme, máme je prožité a podložené
vlastní zkušeností a vlastními prožitky, nejvíce důvěřujeme, i když mohou být samozřejmě
mylné a zkreslené.
Malé dítě, které ještě nemá rozvinutou řeč, motoriku a vyšší kognitivní procesy je v učení
na počátku života odkázáno výlučně na svou vlastní zkušenost. Jiné zdroje učení u něho ještě
nepřicházejí v úvahu, kromě elementární nápodoby výrazů tváře pečujících dospělých osob.
2.1.1. Piagetova teorie
Učení ze zkušenosti zdůrazňovali zejména autoři, kteří jsou řazeni do tzv. kognitivně
vývojového teoretického přístupu k učení. Zaměřují primárně na kognitivní procesy
v
procesu učení a na jejich vývojové změny v průběhu života. Předpokládají rozdílné procesy
učení u lidí různého věku a na různém stupni kognitivního vývoje.
Nejproslulejšími autory kognitivně vývojového přístupu
jsou: Jean Piaget,
S.L.Vygotskij a Jerome Bruner.
Všichni tito tři autoři zdůrazňovali myšlenku, že dítě se učí především na základě
svých vlastních zkušeností, že při učení se dítě chová jako malý vědec, který rozvíjí své
vlastní teorie o světě a postupně jednotlivé hypotézy potvrzuje nebo zavrhuje. Na základě
svých zkušeností a již získaných poznatků dítě přiřazuje jevům kolem sebe určitý smysl a
význam, který se mění s novými zkušenostmi a novými poznatky.
Zdůrazňovali úlohu vnitřní motivace, tj. touhu dítěte pochopit a uspokojit svoji
zvídavost. Proto hlavní úlohu učitele viděli v podněcování zvídavosti žáků, přání objevovat a
touhy po vzdělání.
Pro pedagogickou praxi z jejich prací vyplývá hlavní závěr - učitelé by vyučovací
proces měli organizovat tak, aby žáci v co největší míře mohli sami na základě vlastních
zkušeností, vlastního experimentování a pozorování získávat nové vědomosti a korigovat
své dosavadní představy o světě.
Teoretický přístup, který zdůrazňuje myšlenku, že žáci aktivně vytvářejí své vlastní
vědomosti je označován jako konstruktivismus.
Švýcarský psycholog Jean Piaget (1896 - 1980) své stěžejní práce publikoval již ve 20.
a 30. letech, ale jeho myšlenky byly pochopeny a rozšířeny až v 60. a 70. letech tohoto
století. V době, když publikoval své práce, dominoval v psychologii učení behavioristický
přístup, který se zpočátku
jevil jako neslučitelný se způsobem uvažování Piageta.
Behaviorismus se pouze zaměřoval na jiné aspekty učebního procesu.
Osud Piagetových prací tak přímo potvrzoval některé teze jeho teorie - že lidé
odmítají nové poznatky, které odporují jejich dosavadnímu poznání, tj. dávají přednost
asimilaci před akomodací (viz. dále).
Překážkou v přijímání prací Piageta byl i jeho složitý, obtížně pochopitelný způsob
vyjadřování. Jeho práce musely být nejprve "přeloženy" do přijatelnější jazykové formy.
Stěžejní myšlenkou Piagetova díla je, že děti (ale i dospělí lidé) při učení pasivně
nepřebírají vědomosti, ale
relativně sami si vědomosti konstruují v aktivní interakci
(činnosti) se svým prostředím.
Jeho práce přispěly k tomu, že se na učitele přestalo pohlížet jako na pouhého
"sdělovače" informací a ve školách se začalo při vyučování více využívat samostatné, aktivní
činnosti žáků. Učitelé začali ve školách vytvářet pro žáky více příležitostí k samostatnému
objevování, zkoumání a poznávání.
Piaget nepochybně významně přispěl k rozšíření myšlenky, že je efektivnější zaměřit
vyučování a učení ve školách na rozvoj myšlení žáků, jehož prostřednictvím si pak osvojí
daleko více vědomostí a dovedností, než na přímé na memorování faktů.
Kognitivní vývoj, a tím i procesy učení, jsou podle Piageta determinovány čtyřmi
hlavními faktory:
 biologickým zráním
Biologické zrání organismu, zejména CNS, tvoří rámec, v němž kognitivní vývoj a
učení mohou probíhat. Dítě se může učit jen to, co odpovídá jeho biologickým možnostem a
dosaženému stupni vývoje (např. za biologických důvodů nelze půlroční dítě naučit mluvit,
šestileté dítě nelze naučit počítat rovnice apod.).
 vlastními zkušenostmi (činnostmi)
Vlastní zkušenosti (manipulace s rozmanitými předměty, přímý kontakt s objekty
okolního světa, vykonávání rozmanitých činností, provádění operací s mentálními obrazy)
hrají v kognitivním vývoji a učení stěžejní roli.
 sociální interakcí
Díky sociální interakci dítě může sdílet s jinými své myšlenky, získávat nové poznatky
a stimuly pro učení a kognitivní vývoj.
 ekvilibrací
Ekvilibrace v Piagetově pojetí označuje procesy asimilace a akomodace (viz. dále),
kterými jedinec přiřazuje novým zkušenostem určitý smysl a nastoluje rovnováhu mezi
dosavadním způsobem chápání světa (dosavadními kognitivními schématy) a novými fakty.
Dosažení (ev. nedosažení) rovnováhy mezi
starými a novými zkušenostmi (poznatky)
ovlivňuje další proces učení a tím i proces kognitivního vývoje.
Asimilace, akomodace, schémata
Pojem schéma označuje souhrnné jedincovo dosavadní
chápání a dosavadní
vědomosti o nejrůznějších jevech, událostech, světě. Každý člověk má takových schémat
vytvořeno velké množství. Získáváním nových zkušeností a nových poznatků se jednotlivá
schémata zpřesňují a mění.
Např. dítě má počáteční schéma o tom, odkud se berou malé děti (přináší je čáp
apod.). Postupně, jak se setkává s novými zkušenostmi (vidí těhotnou ženu, je poučováno
staršími kamarády
apod.), musí své dosavadní schéma korigovat a vytvořit si nové.
Obdobné je to v kterékoliv jiné oblasti. V průběhu celého života si vytváříme stále nová a
nová kognitivní schémata v závislosti na procesu učení.
Pojem asimilace v Piagetově pojetí označuje přirozenou lidskou tendenci přidržovat
se starých kognitivních schémat, jestliže je dosavadní schéma v rozporu (v nerovnováze) s
novými důkazy a poznatky. Lidská mysl má tendenci potlačovat konfliktní fakta nebo je
interpretovat tak, aby bylo možné udržet si dosavadní rovnováhu (dosavadní poznání a
kognitivní schéma).
Prvotně máme sklon nová odporující fakta a důkazy asimilovat (včlenit je) do již
existujících kognitivních
schémat. Při asimilaci dochází k přizpůsobení nových faktů
dosavadnímu kognitivnímu schématu.
S asimilací se setkáváme nejen ve školním prostředí při učení se novým poznatkům,
ale i v běžném životě. Znalost procesu asimilace nám může pomoci v pochopení způsobu
uvažování mnohých lidí. Vysvětluje, proč je tak těžké někoho o něčem přesvědčovat a proč
lidé setrvávají u svých názorů a postojů, i když mají kolem sebe spoustu důkazů o tom, že se
mýlí.
Tendenci držet se již vytvořených kognitivních schémat mají samozřejmě i učitelé.
Proto se přirozeně neradi vzdávají navyklých způsobů vyučování a neradi mění koncepci
výuky.
Pojem akomodace označuje změnu již existujícího
vytvoření nového. Při akomodaci je
kognitivního schématu a
dosavadní schéma přizpůsobeno novým faktům.
Vzhledem k přirozené lidské tendenci přidržovat se starých kognitivních schémat, změna
schématu zpravidla nenastává hned a lehce. K revizi schématu přistupujeme až pod "tíhou"
nových důkazů, kdy je staré kognitivní schéma již neudržitelné.
Pojem ekvilibrace označuje procesy, při nichž probíhá
asimilace a akomodace
vedoucí k lepšímu pochopení světa, v němž jedinec žije. Revize schémat (akomodace) nebo
přizpůsobování faktů našim dosavadním představám a poznatkům (asimilace) probíhají
neustále nejen u dětí, ale i u dospělých lidí.
Využití ve vyučování
K zajištění efektivního průběhu vyučování je pro učitele
důležité pochopit, jak
procesy asimilace a akomodace probíhají u žáků, které právě vyučuje.
Je málo pravděpodobné, že by žáci neměli žádné představy a kognitivní schémata o
problematice, která je právě ve vyučovací hodině probírána. Učitel by proto při vyučování
měl brát v úvahu míru nerovnováhy, kterou u žáků svým výkladem navozuje (nerovnováhu
mezi dosavadními schématy a novými poznatky) a pomoci žákům asimilovat nové poznatky
do již existujících kognitivních schémat nebo jim pomoci vytvořit si schémata nová.
Před probíráním nové látky by se učitel měl snažit alespoň
orientačně zjistit
dosavadní kognitivní schémata žáků, aby výklad nového učiva mohl být přizpůsoben jejich
dosavadnímu chápání. Tuto úvodní orientaci však žáci nesmí vnímat jako přezkušování. Měli
by proto vědět, že i nesprávnými odpověďmi a naivními úvahami pomáhají učiteli k tomu,
aby učební látku mohl lépe vyložit a průběh hodiny mohl přizpůsobit jejich potřebám.
V rámci výuky by učitelé měli také opatrně zacházet s navozováním kognitivního
konfliktu, což je některými pedagogy doporučováno k vyvolání zájmu a posílení motivace
žáků.
Vzhledem k tomu, že všichni lidé dávají nevědomě přednost
asimilaci před
akomodací, tj. při setkání s novými fakty, která odporují jejich dosavadnímu poznání, mají
sklon tato fakta ignorovat nebo je interpretovat tak, aby souhlasila s jejich dosavadními
názory, může přehnané navozování kognitivního konfliktu naopak snížit vnitřní motivaci
žáků i efektivitu vyučování.
Stadia kognitivního vývoje
Piaget rozlišil čtyři stadia kognitivního vývoje, které představují stupně, úrovně
kognitivní vyspělosti. Jedinci nacházející se v jednotlivých vývojových stadiích se kvalitativně
liší svým způsobem myšlení i chování.
Přechod z jednoho vývojového stadia do dalšího je ovlivněn výše uvedenými faktory,
které podle Piageta nejvíce ovlivňují kognitivní vývoj a učení (biologické zrání - věk, vlastní
zkušenost - činnost, sociální interakce, ekvilibrace).
Přechod z jednoho stadia do vyššího neprobíhá náhle
a rovnoměrně. Během
přechodné fáze může jedinec současně vykazovat rysy myšlení a chování typické jak pro
stadium, které opouští, tak i rysy typické pro stadium, do kterého vstupuje. V některých
situacích a v některých činnostech se projevují již rysy vývojově vyššího stadia, v jiných
situacích a v jiných činnostech se projevují ještě rysy vývojově nižšího stadia kognitivního
vývoje.
I jedinci, kteří se ve svém kognitivním vývoji dostali již
na úroveň čtvrtého,
nejvyššího stadia formálních operací, mohou ve specifických situacích nadále uvažovat a
počínat si způsobem, který odpovídá nižším úrovním kognitivního vývoje.
Někteří lidé ve svém vývoji nedosáhnou posledního čtvrtého stadia, jejich kognitivní
schopnosti (všechny nebo jen některé) ustrnou na nižších úrovních. Svým okolím jsou pak
zpravidla označováni za hloupé, méně inteligentní.
Věkové vymezení stadií kognitivního vývoje je pouze
přibližné. Různí lidé jsou
vystaveni různým faktorům ovlivňující kognitivní vývoj (mají odlišné genetické programy,
mají různé příležitosti k vykonávání činnosti a získávání zkušeností, žijí v různě podnětném
sociálním prostředí aj.) a proto mohou procházet jednotlivými vývojovými stadii rychleji
nebo pomaleji.
Rychlé procházení jednotlivými stadii kognitivního vývoje automaticky neznamená,
ža takový jedinec bude v dospělosti více inteligentní. Může tomu tak být, ale také nemusí.
Rychlost vývoje nesouvisí s jeho konečnou kvalitou.
Není proto nutné zoufat, jestliže se dítě vyvíjí kognitivně pomaleji. (Mnozí géniové v
dětském věku ničím nevynikali a jejich kognitivní vývoj byl pomalejší.) Není také moudré
pokoušet se kognitivní vývoj dítěte násilně urychlovat.
To nejlepší, co je možné pro
kognitivní vývoj dítěte udělat, je, poskytnout mu co nejvíce příležitostí k rozmanitých
činnostem a zkušenostem v emočně vřelém, akceptujícím rodinném prostředí.
Senzomotorické stadium
První stadium kognitivního vývoje Piaget nazývá senzomotorické stadium, jímž dítě
za normálních okolností prochází přibližně do věku 2 - 3 let. Ale i v pozdějším věku se i velmi
vyspělý člověk může ve specifických situacích uchylovat ke způsobům poznávání a učení,
které jsou typické pro tento raný věk.
Děti se nerodí s žádnou vnitřní mentální reprezentací okolního světa a nemají se
světem, do něhož se narodili, žádné zkušenosti. Okolní svět musí postupně prozkoumat,
seznámit se s ním a vytvořit si první kognitivní schémata, která by jim umožnila orientaci a
adaptaci na prostředí, v němž žijí.
V senzomotorickém stadiu se děti učí a poznávají okolní svět viděním, slyšením,
očicháváním a ochutnáváním rozmanitých předmětů, saháním a dotýkáním se všeho, s čím
se setkávají. Malé dítě poznává prostřednictvím svých smyslů a pohybů (prostřednictvím
své vlastní činnosti a manipulace s objekty), proto se toto stadium nazývá senzomotorické.
Pro malé děti, které ještě neovládají řeč, je to jediný způsob získávání nových
poznatků.
Dítě se postupně učí integrovat (asimilovat) informace, které přicházejí z různých
smyslových zdrojů. V průběhu
senzomotorického stadia se také potupně učí cílově
zaměřenému chování, kdy záměrně navozuje určité situace a prozkoumává následky svých
činů (např. opakovaným vyhazováním hraček z postýlky prozkoumává zákonitosti pádu
apod.). S rozvojem
cílově zaměřeného chování nastává i intenzivní rozvoj akomodace
(přizpůsobování kognitivních schémat novým faktům).
Na počátku senzomotorického stadia pro dítě existuje pouze to, co bezprostředně
vnímá. Pokud daný objekt nevnímá, přestává pro něho existovat. (U děti, jejichž kognitivní
vývoj je narušen, přetrvává tato charakteristika i v pozdějších letech, např. u autistických
nebo mentálně retardovaných dětí).
Postupně v průběhu senzomotorického stadia dítě dospěje k objevu, že objekt
nadále existuje, i když ho nevidí, neslyší apod. Vytváří si představu permanentního objektu,
tj. předměty existují nadále v mysli dítěte, i když nejsou bezprostředně vnímány. Schopnost
uchovávání představ objektů v mysli je známkou velkého pokroku v kognitivním vývoji i v
pozdějším věku je základním předpokladem pro myšlení a provádění myšlenkových operací.
I když poznávání a učení se prostřednictvím
senzomotorických činností je
charakteristické pro malé děti v prvních letech života, kdy ještě neumí mluvit, i v pozdějším
věku v některých případech nadále získáváme informace tímto způsobem. Senzomotorické
učení nikdy nemizí. V řadě situací se i dospělý člověk vrací na úroveň senzomotického učení,
např. při práci s novým technickým prostředkem (přístrojem), ke kterému nemáme žádný
návod a popis, postupně jako malé dítě
odhalujeme, jak přístroj funguje. Stejně
postupujeme, když třeba poprvé v životě sedíme před počítačem a sami se musíme naučit s
ním pracovat aj. Obdobných příkladů by bylo možné uvést více.
Ustrnutí v senzomotorickém stadiu kognitivního vývoje je
možné pozorovat u
lehčích případů mentální retardace. Mentálně retardovaný jedinec není schopen naučit se
např. pěstovat květiny tak, že si vyposlechne přednášku na dané téma nebo si přečte knihu.
Ale může se základní úkony naučit přímou senzomotorickou činností, kterou vykonává
společně s jiným člověkem.
Pro méně inteligentní žáky je přímá senzomotorická činnost jediný způsob, jak se
mohou něčemu naučit. Poznání předávané pouze slovy a vyžadující rozvinutou představivost
je pro ně zpravidla nedostupné.
Předoperační stadium
Předoperačním stadiem kognitivního vývoje dítě za normálních okolností prochází
přibližně ve věku od 2 let až do 6 - 7 let. Během tohoto vývojového stadia se dítě naučí
užívat jazyka k symbolickému reprezentování objektů a událostí, čímž je umožněn přechod
na vyšší úroveň kognitivního vývoje, myšlení a učení. Dítě však nadále poznává svět i
prostřednictvím senzomotorické činnosti.
Užívání jazyka usnadňuje myšlení a umožňuje kvalitativní posun v uvažování dítěte,
nedosahuje však ještě logických forem, které jsou typické pro myšlení dospělých jedinců.
Pokrok ve způsobu myšlení je v tomto věku podmíněn kromě užívání jazyka i dalším
rozvojem představivosti (uchování názorných představ v mysli dítěte). I v pozdějím věku
úroveň myšlení je úzce spojena s představivostí.
Myšlení dítěte v předoperačním stadiu kognitivního vývoje se vyznačuje některými
specifickými charakteristikami - egocentrismem a magickým myšlením.
Egocentrismus.
Egocentrismus v myšlení znamená pohlížení na svět a události výlučně ze svého
vlastního hlediska a neschopnost podívat se na svět z perspektivy někoho jiného. Dítě v
předoperačním stadiu si není zatím schopno uvědomit, že jiní lidé mohou předměty, jevy,
události vidět odlišně než ono.
Egocentrismem je prosyceno i veškeré chování předoperačního dítěte, i sociální
interakce.
Egocentrismus v myšlení ovlivňuje i způsob, jakým dítě komunikuje s ostatními,
zejména se svými vrstevníky. Při pohledu na hrající si děti předškolního věku můžeme
pozorovat tzv. kolektivní monolog, při němž jedno dítě hovoří k druhému, ale to, co říká,
nijak nesouvisí s tím, co říká druhé dítě. Děti zdánlivě komunikují jeden s druhým, ale ve
skutečnosti každé dítě hovoří jen samo se sebou.
Předškolní dítě není ještě schopno vést dialog v pravém smyslu slova. I v komunikaci
s dospělým člověkem dítě spíše jen
vypráví (vede monolog), ev. naslouchá, nebo
jednoslovně odpovídá na položené otázky. Není schopno navazovat na myšlenky sdělované
druhým člověkem.
Je zajímavé, že tento způsob komunikace přetrvává
i u některých dospělých,
celkově nebo jen v dílčí oblasti života. Neschopnost vést dialog je vždy známkou přílišného
egocentrismu (přílišného zaujetí vlastní osobou). Bývá
i známkou nižšího stupně
kognitivního vývoje, ale může se vyskytovat i u velmi inteligentních, ale bohužel silně
egocentrických, emočně lhostejných lidí, kteří vzájemně nesdílejí své radosti a starosti.
Kolektivní dialog je možné pozorovat i u některých starších lidí, u nichž došlo k
úbytku kognitivních schopností.
Zde je ukázka kolektivního monologu dvou egocentrických dospělých lidí, kteří
nereagují na myšlenky a pocity sdělované druhým člověkem:
X: Dnes jsem si k obědu v menze dal tvarohové knedlíky.
Y: Ještě jsem nestihla dopsat ty protokoly. Nevím jak to stihnu.
X: Chci omezit příjem masa, proto si začínám vybírat bezmasá jídla.
Y: Pokusím se domluvit si posunutí termínu.
X: Víš, že mi to docela chutná.
Y: Jestli mi ten termín neprodlouží, tak se asi zblázním.
Je zajímavé, že některým lidem tento způsob komunikace vůbec nevadí a uspokojuje
je pouhý fakt, že mohou k někomu promlouvat. Svůj komunikační defekt si zpravidla ani
neuvědomují.
Egocentrismus myšlení u předškolních dětí se dále projevuje i ve způsobu hry, v tzv.
paralelní hře. Stejně jako při kolektivním monologu děti spolu jen zdánlivě rozmlouvají, i při
paralelní hře si zdánlivě hrají společně. Ve skutečnosti se každé dítě zabývá svou vlastní
aktivitou, jejich činnosti nejsou vzájemně koordinovány, jen si hrají vedle sebe.
Předškolní děti nejsou ještě plně schopny pracovat na společném díle.
Magické myšlení.
Další významnou charakteristikou myšlení dítěte
v předoperačním stadiu
kognitivního vývoje je, kromě již zmíněného egocentrismu, tzv. magické myšlení.
Magické myšlení znamená, že dítě předškolního věku obtížně rozlišuje realitu od
fantazie, živé od neživého (některé neživé věci považuje za živé či se zvířaty naopak zachází
jako s neživými věcmi), hraje si s předměty, které nabývají imaginárních kvalit (např. krabice
se stává autobusem, koště se stává zlou čarodějnicí, záclona je hodnou vílou, pánev se stává
kytarou apod.).
Prvky magického myšlení rovněž u některých lidí mohou přetrvat až do dospělosti.
Nejeden umělec za originální tvůrčí nápad vděčí právě "dětskému" magickému myšlení.
Stadium konkrétních operací
Stadiem konkrétních operací dítě prochází přibližně ve věku od 6 - 7 let do 11 - 12
let, čili téměř po celou dobu docházky na základní školu.
V tomto věku dítě ještě není schopno abstraktního myšlení, začíná však být schopno
ve své mysli provádět některé logické operace týkající se konkrétního (názorného) obsahu,
se kterým mají nějakou zkušenost a dokáží si daný obsah představit (např. dítě je schopno
uvažovat o životě zvířat, které vidělo v zoologické zahradě, ale není schopno uvažovat o
vesmírných černých dírách, které si nedovede představit, nechápe ještě abstraktní umění,
ve kterém hledá konkrétní obsah apod.). Proto se celé vývojové stadium nazývá stadium
konkrétních operací.
Přechod do stadia konkrétních operací je opět těsně spojen
s rozvojem
představivosti a dále s rozvojem koncentrace pozornosti (tj. se schopností dítěte uchovat v
mysli mentální obrazy a zaměřit na ně svoji pozornost, se schopností soustředit se na
činnost, kterou právě vykonává). Děti, které mají problémy se soustředěním, vstupují do
stadia konkrétních operací později.
Pokrok v myšlení dítěte se projevuje v řadě oblastí:
o Je schopné logicky uvažovat, pokud obsah myšlení má konkrétní
charakter.
o Dokáže lépe, šířeji než předškolní dítě uvažovat o věcech, které v daný
okamžik přímo nevnímá.
o Začíná být schopno provádět porovnání objektů, aniž by je přímo
vnímalo (dítě předškolního věku je závislé na bezprostředním vnímání,
může např. odpovědět na otázku "co je menší, co je větší" jen po
vizuálním srovnání).
o Dovede provádět uspořádání a třídění objektů podle
vlastností (velikosti, barvy, tvaru), postupně
fyzikálních
i podle více
abstraktnějších kritérií, začíná být schopno brát v úvahu více kritérií,
bez problému utřídí objekty podle několika kritérií (předškolní dítě je
schopné brát v úvahu jen jednu dimenzi).
o Při řešení problémů začíná být schopno brát v úvahu více dimenzí
současně (dítě předškolního věku se zaměřuje jen na jednu dimenzi,
není proto ani schopné předvídat události), není však ještě schopno
uvažovat hypoteticky.
o Začíná zvládat operace uchování množství, počtu, délky....
Stadium formálních operací
Do stadia formálních operací všichni lidé ve svém kognitivním vývoji nedospějí. V
optimálním případě přechod do stadia formálních operací začíná postupně na počátku
puberty kolem 11 - 12 let.
Přechod (obdobně jako u předchozích stadií) zpravidla nenastává najednou ve všech
oblastech a ve všech činnostech. Někteří lidé jsou po celý svůj život schopni uvažovat
abstraktně pouze v jedné oblasti (např. ve fyzice), ale již toho nejsou schopni v jiném oboru
(např. v humanitních oborech).
V psychologii v průběhu téměř celého dvacátého století panoval názor, že existuje
jakási obecná schopnost logického a abstraktního myšlení, která (pokud je dostatečně
rozvinuta) se uplatňuje v rozmanitých činnostech a oborech. Empirie však spíše naznačuje,
že abstraktního myšlení lidé dosahují v těch oblastech, v nichž se vzdělávají, trénují a
získávají zkušenosti. V jiných oblastech mohou setrvávat ve stadiu konkrétních operací.
Přemýšlet o abstraktním obsahu je pro člověka namáhavé, proto i lidé, kteří dosáhli
ve svém kognitivním vývoji stadia formálních operací, rádi sklouznou na úroveň konkrétního
myšlení, pokud je to jen trochu možné.
Ve stadiu formálních operací dítě začíná být schopné myslet:
- logicky
- abstraktně
- hypoteticky
(tj. přemýšlet i o věcech, se kterými nemá žádnou
bezprostřední zkušenost,
přemýšlet o otázkách typu "co by se stalo, kdyby...", stanovovat si hypotézy a ty pak
myšlenkovým "experimentem" a pouhou představivostí prověřovat aj.).
Kognitivní vývoj lidí, kteří se systematicky vzdělávají
a jsou otevřeni novým
zkušenostem a novému poznání, nepochybně pokračuje dále i po dosažení stadia formálních
operací. Tato problematika však bohužel není v psychologii dosud rozpracována. Nevěnoval
se jí ani Piaget.
Vývojové zvláštnosti adolescentního způsobu myšlení
(Tato část textu již není součástí kognitivně vývojového modelu J.Piageta.)
Adolescenti, tj. žáci středních škol, jsou sice většinou
již schopni logického a
abstraktního myšlení jako dospělí lidé, ale vzhledem k nedostatečným zkušenostem a
specifickým osobnostním věkovým zvláštnostem je adolescentní myšlení stále
v řadě
aspektů limitováno.
Zvláštnosti adolescentního myšlení se projevují i v diskusích ve škole a v přístupech k
některým učebním tématům.
Učitelé proto musí při koncipování výuky s těmito
charakteristikami počítat.
- Adolescenti nejsou ještě v plné míře schopni systémového způsobu myšlení, tj.
nejsou ještě schopni brát v úvahu mnohonásobnou vzájemnou podmíněnost jevů a událostí.
Stále se přidržují tzv. jednofaktorového způsobu myšlení, tj. při analýze jevů berou v úvahu
pouze jednu možnou příčinu a jeden následek.
Jednofaktorový způsob myšlení je bohužel charakteristický i pro některé vědní
obory, takže studenti si při jejich studiu adolescentní způsob myšlení nekorigují, ale spíše ho
posilují. Jednofaktorové interpretace se bohužel občas objevují i v psychologii. (Např:
"Nadměrná péče matky o dítě je příčinou
sklonu dospívajícího dítěte k zneužívání
návykových látek. Absence mužského vzoru v rodině je příčinou poruch chování chlapce v
době dospívání. Nízké sebevědomí v dospělosti je způsobeno negativním hodnocením dítěte
ve škole.") Tak jasné a jednoduché to bohužel ve většině psychologických a společenských
jevů není.
- S nedostatečně rozvinutým systémovým myšlením souvisí i další
rys
adolescentního myšlení - tzv. černo-bílé myšlení. Adolescenti mají sklon na jevy, události i
lidi pohlížet v extrémech z hlediska ideálních hodnotících kritérií jako na jednoznačně dobré
nebo špatné. Ještě nebývají schopni pochopit, že vše je relativní, směsicí pozitivních a
negativních prvků, že velmi záleží na úhlu pohledu a kontextu. (Např. věta "Člověk bývá
nejšťastnější tehdy, když si myslí, že ho potkalo největší neštěstí." je pro adolescenty ještě
nepochopitelná.).
- Adolescentní myšlení se také vyznačuje nedostatečným citem pro realitu, což je
podmíněno hlavně nedostatkem zkušeností a tím, že si některých úseků životní reality zatím
ještě nevšímají a neuvědomují si jejich existenci.
K nedostatečnému smyslu pro realitu nepochybně přispívá věkové charakteristika
adoslescentů - naivní, idealistické pohlížení na svoji roli ve světě, v němž žijí.
Žijí v naivní víře, že v životě na ně čeká jen to nejlepší a negativní jevy tohoto světa
se jich netýkají ("To se mě nemůže stát."). Nepochybují o tom, že budou moci žít podle
svých představ. Ještě nejsou schopni plně pochopit vzájemnou
spojitost jednotlivých
životních událostí a předvídat možné následky svých činů, což je vede k neracionálnímu
rozhodování, k nadměrnému riskování a angažování se i ve velmi nebezpečných aktivitách.
Lehkomyslně se vystavují riziku nebezpečných chorob, návykových látek, nebezpečných
sportů, problematických interpersonálních vztahů, protizákonných činností aj.
Utopistické představy o svém budoucím životě a o tom, jaký by měl svět podle nich
být, je často vedou k extremistickým a provokativním postojům, názorům i životnímu stylu.
S tím vším se učitelé středních škol každodenně setkávají.
Je tím ovlivněno i
přijímání (ev. odmítání) toho, co se žáci ve škole učí.
- Myšlení adolescentů je dále silně ovlivněno tzv. adolescentním egocentrismem.
Adolescentní egocentrismus se liší od egocentrismu, který je charakteristický pro dětí
předškolního věku. U materiálních objektů a konkrétních jevů jsou si již bez problémů
schopni představit jiné úhly pohledu, ale nebývají toho ještě schopni v interpersonálních
záležitostech a v situacích zahrnující abstraktnější komponenty.
Adolescenti jsou silně zaměřeni sami na sebe (své cíle, touhy, potřeby, práva apod.),
extrémně se zabývají sami sebou, což jim znemožňuje představit si a pochopit, jak danou
situaci asi vnímá a prožívá jiný člověk. Tento rys se ve školním prostředí promítá hlavně do
diskusí v humanitních předmětech, kdy při hodnocení mnohých jevů jsou ovlivněni tím, jak
se daný jev dotýká jich samotných.
Vlastní extrémní zaměření na sebe předpokládají i u jiných. Mylně se domnívají, že
jiní lidé se jimi zabývají stejně jako oni sami. Předpokládají, že ostatní si neustále všímají
toho, co dělají, říkají, jak vypadají apod. Často se proto rozhodují ne podle toho co je
objektivně správné a logické, ale podle toho, jak by je hodnotili jiní.
Současně se zesílením egocentrismu v období adolescence se
znovu vynořují
náznaky kolektivního monologu, který je charakteristický pro komunikaci dětí předškolního
věku. Učitelé středních škol se s náznaky kolektivního monologu u svých žáků setkávají
hlavně při vedení diskuse, kdy žáci často nenaslouchají tomu, co sdělují jiní. Když mluví
někdo jiný, neposlouchají a přemýšlejí o tom, co budou říkat oni sami. V diskusi pak
nenavazují na myšlenky spolužáků, ale na své vlastní předchozí sdělení.
2.2.
Učení zprostředkované jazykem a řečí
2.2.1. Teorie S.L.Vygotského
Ruský psycholog L.S.Vygotskij ((1896 - 1934) své práce rovněž publikovat již ve 20. a
30. letech, k uznání jeho teoretického přínosu ve světovém měřítku však došlo ještě později
než u Piageta, teprve v 80. letech. Podstatnou roli zde pravděpodobně hrála skutečnost, že
žil v komunistické zemi. V bývalých socialistických zemích byly jeho práce dobře známy již v
60. a 70. letech.
S.L.Vygotskij se narodil ve stejném roce jako J.Piaget, a i když se osobně neznali,
jejich teorie mají některé shodné prvky. Oba především zdůrazňovali význam činnosti
(vlastní aktivity, zkušenosti) pro kognitivní vývoj, přibližně stejný pohled měli i na hlavní
determinanty kognitivního vývoje.
Vygotskij však na rozdíl od Piageta přikládal některým aspektům větší váhu.
 Více zdůrazňoval myšlenku vzájemného ovlivňování procesu učení a biologického
zrání.
 Přikládal
větší
význam
působení
společenského
prostředí
(učení
zprostředkovanému společenským prostředím a řeči). Ve společenském prostředí
a kultuře, která dítě obklopuje, spatřoval kritický faktor pro kognitivní vývoj.
Společenské
prostředí vytváří kontext, v němž se vyšší psychické procesy
rozvíjejí. Pochopení společenského prostředí, v němž dítě žije,
je podle
Vygotského prvním krokem k pochopení jeho kognitivního vývoje. Prostředí, a s
ním spojená kultura, hluboce ovlivňuje to, co si myslíme a jak myslíme.
 Ze zdůrazňování významu společenského prostředí vyplývá, že předpokládal i
významnou roli učitelů v možnostech ovlivňování kognitivního vývoje žáků.
 V kognitivním vývoji nevyčleňoval žádná stadia. Předpokládal, že kognitivní vývoj
může (díky faktorům, které ho determinují)
probíhat u každého dítěte
individuálně. Díky rozdílům v kulturních vzorcích se mohou výrazně lišit i vzorce
kognitivního vývoje.
Přes některé rozdíly se teorie obou autorů vzájemně nevylučují, spíše se jen doplňují
a poskytují tak rozsáhlejší podněty pro pedagogickou praxi.
Vnitřní řeč, elementární a vyšší psychické procesy
L.S.Vygotskij rozlišoval elementární a vyšší psychické procesy.
Za elementární psychické procesy považoval ty, které jsou podmíněny biologickým
zráním, a které probíhají automaticky
nezávisle na naší vůli (např. neznámý zvuk
automaticky upoutá naši pozornost a "zaměstná" naši psychiku). Společenské prostřední na
jejich průběh nemá žádný vliv.
Vyšší psychické procesy jsou v pojetí Vygotského ty, které jsou zaměřeny k určitému
cíli a jsou ovlivnitelné naší vůli, tj. sami rozhodujeme o tom, zda budou či nebudou probíhat
(např. sami rozhodujeme o tom, zda se budeme či nebudeme přemýšlet o určitém tématu,
řešit problém apod.) Rozvoj vyšších
psychických procesů je silně ovlivněn řečí a
společenským prostředím, v němž dítě žije.
Rozhodující roli v kognitivním vývoji hraje řeč, která je oporou myšlení. Vygotskij byl
přesvědčen, že lidé s rozvinutými řečovými dovednostmi, kteří jsou schopni verbalizovat své
myšlenky, jsou zároveň schopni zvládat náročnější kognitivní úkoly než lidé s nedostatečně
rozvinutou řečí.
Řeč a jazyk, kterým dítě mluví, jsou těsně spojeny s kulturou. Jednotlivé jazyky
užívají pojmů (slov), které odrážejí rozdílnou zkušenost daného národa, a mnohdy jsou do
jiného jazyka nepřeložitelné. Mateřským jazykem tak dítě získává i specifický vědomostní
základ. Jestliže dítě vyrůstalo v prostředí s nízkou jazykovou kulturou nebo kde se mluvilo
jiným jazykem, nutně se to musí odrazit i na jeho kognitivním vývoji.
Velký význam v rozvoji kognitivních procesů (vyšších psychických procesů) Vygotskij
přikládal tzv. vnitřní řeči, tj. mluvení pro sebe. Malé dítě zpočátku mluví samo se sebou
nahlas, postupně dochází k internalizaci (zvnitřnění) a vnitřní řeč probíhá jen v jeho mysli. I v
mysli dospělého člověka neustále probíhá vnitřní řeč.
Vnitřní řeč plní několik funkcí:
- Je důležitá pro rozvoj vyšších psychických procesů, neboť
psychických procesů závisí na internalizaci
rozvoj vyšších
myšlenkových postupů, myšlenek, kultury,
hodnot aj., s nimiž se dítě setkává v interakci s jinými lidmi. Dítě také internalizuje promluvy
a pokyny dospělých, kterými pak samo reguluje a kontroluje své chování. (Na tomto principu
jsou založeny některé didaktické postupy a terapeutické techniky pro hyperaktivní děti.)
- Je základem pro uvědomění si toho, co se člověku odehrává v mysli. Vnitřní řeč
slouží k monitorování vlastních psychických procesů. Při učení se novým postupům a řešení
nových problémů by učitelé měli vyzývat žáky k verbalizaci svých myšlenek a následně
korigovat jejich případné chybné uvažování o problému.
- Je prostředkem seberegulace průběhu vyšších psychických procesů i vnějšího
chování. Vnitřní řečí sami sebe regulujeme. Při setkání se složitým problémem nebo v
případě únavy a obtížného soustředění se často vnitřní řeč mění v polohlasné mluvení pro
sebe. Je tomu tak hlavně u menších dětí, ale ještě i na středních školách někteří žáci při
psaní náročnější písemné práce začínají potichu mluvit sami pro sebe. Pokud je učitel za to
napomíná, obtížněji se pak soustřeďují na řešení zadaného úkolu. K polohlasnému mluvení
pro sebe se uchylují i někteří dospělí lidé.
Zóna nejbližšího vývoje
Vygotskij rozlišoval aktuální úroveň vývoje a potenciální úroveň vývoje (tzv. zónu
nejbližšího vývoje).
Aktuální úroveň vývoje je úroveň, na níž může dítě
kognitivní i jiné úkoly a
problémy řešit samostatně, bez pomoci dospělého nebo schopnějšího vrstevníka.
Zóna nejbližšího vývoje je úroveň, na níž dítě ještě nemůže úkoly a problémy řešit
samostatně, ale může je zvládat pod vedením nebo jen s pomocí jiného člověka nebo
skupiny. (Dnes přichází v úvahu i vedení počítačem.)
Zóna nejbližšího vývoje zahrnuje činnosti a psychické operace, které jsou zatím v
zárodečném stavu, ale předchozím vývojem jsou již připraveny k "dozrání". S pomocí je dítě
schopno zvládat i úkoly, které lehce předbíhají jeho vývoj. Tím, že dítě tyto úkoly vykonává,
dochází prostřednictvím učení ke stimulaci jeho vývoje.
Např. malé dítě ještě neumí samostatně chodit (tj. aktuální úroveň vývoje), ale s
pomocí dospělého je již schopno
dělat první krůčky (potenciální úroveň vývoje, zóna
nejbližšího vývoje). S pomocí dospělého se tak dítě rychleji naučí chodit samo.
Obdobné je to v kterékoliv jiné učební situaci. Pokud žákovi někdo pomáhá zvládat
úkoly, které zatím lehce předbíhají jeho vývojové možnosti, dochází ke stimulaci vývoje, a po
určité době je schopen tyto náročnější úkoly zvládat sám.
Mnozí "špatní" žáci nedělají pokroky v učení jen proto, že jim ve škole ani v rodině
nikdo nepomůže s učením tak, aby to odpovídalo jejich aktuální a potenciální úrovni
kognitivního
vývoje. Učitelé by proto měli u každého žáka individuálně
stanovit, co
konkrétně již zvládá samostatně a co mu zatím dělá potíže, ale mohl by to zvládnout s něčí
pomocí.
Pomáhat žákům lze mnoha způsoby. Učitelé mohou pro žáky připravovat rozmanité
učební podpory, které usnadní žákům učení (např. přehledy, návody, algoritmy řešení
příkladů, nápověda,
otázky zaměřující pozornost na podstatné aspekty problému
a
podstatná fakta, otázky navádějící žáky k správnému postupu řešení apod.).
Vést a pomáhat nemusí jen učitel, někteří žáci mohou být
svěřeni do péče
zdatnějších spolužáků, kteří se tak ještě lépe naučí to, co již umí a zároveň se naučí pomáhat
slabším.
Využití teorie S.L.Vgotského v pedagogické praxi
Z teorie Vygotského vyplývají pro pedagogickou praxi některá doporučení:
- Vyučování organizovat tak, aby se žáci v co největší míře mohli učit aktivním
vykonáváním rozmanitých činností a získáváním vlastních zkušeností.
- U každého studenta v každém jednotlivém vyučovacím předmětu stanovovat
konkrétní úkoly a činnosti, které je žák schopen zvládat již samostatně a které je schopen
zvládat s učební podporou.
- Posuzovat aktuální vývojovou úroveň a vývojové možnosti žáků
v kontextu
prostředí, v němž žijí, respektovat kulturní odlišnosti. Individuální odlišnosti v kognitivním
vývoji nebývají podmíněny trvalým handicapem, častěji jsou pouze projevem kulturních
rozdílů.
- Pokud je to možné, umožnit žákům, aby mohli v učení
postupovat svým
individuálním tempem odpovídající jejich kognitivně vývojovým možnostem (aktuální a
potenciální vývojové
úrovni). Pomáhat jim ve stanovování vývojově přiměřených
vzdělávacích cílů.
- Pokud je to možné a vhodné, zadávat žákům diferencované úkoly (podle jejich
stupně kognitivního vývoje) pro domácí přípravu na vyučování.
- Připravovat pro žáky rozmanité učební podpory, které jim usnadní osvojení si
nových deklarativních a procedurálních vědomostí a dovedností.
- Žákům co nejdříve poskytovat konkrétní zpětnou vazbu, tj.
informovat je o
přesnosti výkonu a správnosti postupu, aby si co nejdříve mohli uvědomit chyby, které
dělají.
- Při procvičování nových dovedností a vědomostí využívat
skupinových forem
práce, aby se žáci mohli učit jeden od druhého.
- Vést žáky k vzájemné pomoci v učení, povzbuzovat je k vytváření svépomocných
skupin nebo alespoň párů.
- I v přírodovědných a technických předmětech vést žáky
k rozvoji řečových
dovedností, podněcovat je k verbalizaci svých myšlenek i při řešení technických problémů.
- Informovat žáky o významu vnitřní řeči pro regulaci
kognitivních procesů.
Povzbuzovat žáky k využívání vnitřní řeči k sebeinstruování při řešení úkolů (mladším
žákům dovolit i tiché mluvení pro sebe), lépe se tak soustředí, lépe se zaměří na podstatné
aspekty a lépe si osvojí jednotlivé kroky řešení úkolu.
2.3.
Učení zprostředkované nápodobou druhých lidí (observační učení, sociální
učení)
Teorie sociálního učení se zaměřuje na to, jak se lidé učí pozorováním modelu - jiných
lidí. Proto se také nazývá observační učení (učení pozorováním). (Dříve se užívalo termínu
učení nápodobou.) Protože nejčastějším modelem bývají jiní lidé, užívá se i termín sociální
učení.
Vzhledem k tomu, že modelem nemusí být vždy jen člověk a k nápodobě nemusí
docházet v plné míře, je relativně
pozorováním). Ve
nejvhodnější termín observační učení (učení
světové odborné literatuře je tento termín nejužívanější.
V české
odborné literatuře je stále hojně užíváno termínu učení nápodobou.
Mnohému se v průběhu života naučíme, aniž bychom to přímo dělali a trénovali, aniž
bychom dostávali nějaké posílení. Naučíme se tomu pouhým pozorováním "modelu", vzoru.
2.3.1. Teorie A. Bandury
Proces, při němž je záměrně působení modelu využíváno, je někdy označován jako
modelování.
Využívá se v těch případech, kdy není nezbytné (nebo to není ani možné), aby žáci
dělali některé úkony souběžně s učitelem, kdy k naučení se určitého úkonu dostačuje
sledování demonstrace provedené učitelem.
Observační učení je hojně zastoupeno zvláště na těch
odborných předmětech učí mnoha rozmanitým
školách, kde se žáci v
procedurálním vědomostem a
dovednostem.
V reálném životě observační učení probíhá u každého člověka v kterémkoliv věku,
intenzivněji však probíhá v dětství a mládí.
Observační učení může probíhat:
 vědomě
Jedinec se záměrně snaží někomu v něčem podobat,
dovednost a chování. Tak je tomu hlavně ve
napodobovat určitou
školním prostředí, při sportovním a
profesionálním tréninku.
 nevědomě
Jedinec si ani neuvědomuje, že od někoho přebírá jeho způsob chování, vyjadřování,
myšlení, návyky apod. V běžném
životě observační učení mnohem častěji probíhá
nevědomě.
Nevědomě nejvíce napodobujeme lidi, s nimiž jsme v každodenním kontaktu, a dále
pak osoby, s nimiž jsme často v kontaktu prostřednictvím sdělovacích médií. Pokud se někdo
dívá např. na několik desítek dílů televizního seriálu, nevědomě pak napodobuje chování a
způsob vyjadřování postavy, s níž se nejvíce identifikoval. Observačního učení je hojně
využíváno v reklamě.
Někteří lidé (děti, mladí lidé, lidé s jednodušší mentalitou a nižšími intelektovými
schopnostmi) mají k nevědomému napodobování jiných lidí větší sklon. Jsou také jinými
lidmi a sdělovacími prostředky snáze ovlivnitelní.
Větší sklon k nápodobě máme obecně v situacích, které jsou pro nás emočně
nepříjemné, a s nimiž si nevíme rady. Kdykoliv nevíme, co máme udělat a jak dál postupovat,
a navíc nejsme schopni předvídat důsledky svých činů, vždy se poohlížíme po nějakém
vzoru, který bychom mohli napodobit.
Role posílení v observačním učení
Observační učení může probíhat, aniž by při něm docházelo k posílení, které je
předpokládáno u operantního podmiňování. Posílení není pro observační učení nezbytné.
Pokud k posílení v průběhu observačního učení dochází, pak rychlost a efektivnost učení
samozřejmě zvyšuje, zvyšuje motivaci k osvojení si pozorovaného chování.
U observačního učení motivaci posiluje nejen posílení, které získává učící se žák, ale i
posílení, které získává napodobovaný model. Posílení modelu plní stejnou funkci jako přímé
posílení žáka.
Týká se to jak odměny, tak trestu. Odměnění modelu zvyšuje motivaci k učení u
žáka, potrestání modelu snižuje žákovu motivaci.
Jde o jev, který zkušení učitelé dobře znají. Mají-li ve třídě dominantního žáka, jehož
chování ostatní žáci napodobují, pak pochválení nebo potrestání tohoto žáka má na ostatní
stejný vliv, jako kdyby byli pochváleni nebo potrestáni oni sami.
Stejný mechanismus působí i při napodobování např. známých osobností (zpěváků,
sportovců aj.), ale bohužel i delikventních osob. Když mladí lidé vidí, že určité chování
napodobovaným modelům přináší příznivé důsledky (odměnu), pak se snaží chovat se
stejným způsobem (ev. naučit se stejným dovednostem) v naději, že příznivé důsledky
časem nastanou i v jejich vlastním životě.
Napodobované modely
K observačnímu učení dochází po celý život, mění se však modely, které si k
nápodobě spontánně vybíráme. V dětství to jsou hlavně rodiče a lidé patřící do rodiny, pak
vrstevníci a nejrůznější idoly, v dospělosti to jsou zpravidla lidé, jichž si vážíme a obdivujeme
je, jsou nám blízcí svými názory, uznávanými hodnotami, životním stylem apod.
Modelem, který je napodobován, nemusí být vždy jen živý, reálný člověk, který je v
bezprostřední blízkosti učícího se jedince. Modelem mohou být i postavy z uměleckých děl
(filmu, divadla, literatury, kreslené grotesky aj.), historické postavy, lidé vystupující ve
sdělovacích médiích, lidé, o nichž jedinec jenom slyšel z vyprávění, u malých dětí může být
modelem i zvíře, dokonce i neživá věc.
Častěji se modelem stávají lidé, kteří jsou jedincem vnímány
jako atraktivní,
kompetentní, vlivní.
K vědomému napodobování si obecně vybíráme jedince, kteří jsou vývojově na
vyšším stupni než jsme my sami. Např. žáci na kterékoliv škole pozorují a velice dobře znají
téměř všechny své starší spolužáky z vyšších ročníků, ale zpravidla neznají téměř nikoho z
nižších ročníků.
Jedinec si své vzory, modely k nápodobě sám aktivně vybírá. Je téměř nemožné
předvídat, kdo se stane či nestane jeho vzorem k nápodobě. Může si zvolit jak vhodné, tak i
velmi nevhodné modely.
Rodiče a pedagogové mohou volbu modelů ovlivnit jedině tím, že život dítěte
organizují tak, aby přicházelo do styku jen s ušlechtilými lidmi, od nichž nic špatného
nemůže pochytit. Dosáhnout takového stavu však v dnešní době bohužel není možné,
neboť by to znamenalo úplnou izolaci dítěte od reálného života.
Nepřímo lze volbu modelů dítěte ovlivňovat vštěpováním
ušlechtilých hodnot,
norem a zásad (se současným odsuzováním špatného), které se pak v pozdějším věku dítěte
mohou stát kritérii pro výběr modelů.
I když v době dospívání vliv rodičů na dítě prudce slábne, přeci jen se ve svém
podvědomí řídí tím, co si osvojilo v rodině v době útlého dětství.
Účinnost modelu závisí:
 na stupni, v němž se jedinec s modelem identifikuje, tj. v jaké míře je
model fyzicky a psychický sympatický, v jaké míře jedinec touží modelu se
podobat,
 na tom, zda se jedinec cítí schopen model napodobit.
Model zpravidla není napodobován v plném rozsahu, ale jen v dílčí oblasti.
Učitel v roli modelu
Vzhledem k tomu, že žáci jsou v kontaktu se svými učiteli téměř každý den, jsou
učitelé významnými modely v jejich životě. S přibývajícími ročníky školní docházky sice
modelovací účinek učitelů slábne, ale přesto i na vysoké škole je stále veliký. Na vysoké
škole často studenti aktivně vyhledávají právě učitele, od nichž se pouhým observačním
učením mohou hodně naučit.
Žáci se od svých učitelů učí observačním učením jak vědomě
(záměrně), tak
nevědomě. Nevědomé napodobování učitelů je mnohem rozsáhlejší než si jsou studenti
ochotni sami sobě připustit. Od svých učitelů se učí nejen nejrůznějším vědomostem a
dovednostem přímo souvisejícími se vzdělávacími cíli, ale i způsobům myšlení, vyjadřování,
interpersonálnímu chování, emočním reakcím na nejrůznější situace, od učitelů přejímají
postoje, hodnotou orientaci a názory, dokonce i gesta a pohyby.
Učitel je model, který může žáky hluboce ovlivnit na celý život. Vliv učitele na
jednotlivé žáky ve třídě je samozřejmě různě intenzivní, ale neexistuje žák, který by své
učitele v něčem nenapodoboval.
Fáze observačního učení
Pokud je observační učení záměrně využíváno ve školním prostředí k osvojení si
speciálních procedurálních vědomostí
a dovedností, pak observační učení probíhá ve
čtyřech fázích:
pozorování modelu, retence, reprodukce a upevnění motivace.
Při observačním učení musí žák samozřejmě nejdříve zaměřit svoji pozornost na
chování modelu, zapamatovat si pozorované chování, pak ho samostatně provádět a nadále
musí být motivován k jeho dalšímu vykonávání.
Každá fáze je pro výsledek učení důležitá. Nedostatky
v průběhu jedné fáze
znemožňují efektivní průběh fáze následující.
1. fáze - pozorování modelu
Neúspěch žáků v observačním učení často tkví již v první fázi - v nedostatečném
soustředění se na demonstrovanou dovednost. Upoutání pozornosti žáků proto musí učitel
věnovat zvláštní péči. Žákům je nutné vysvětlit význam této fáze.
Neschopnost soustředit se je v současnosti snad nejčastějším problémem mnohých
žáků a studentů. Bohužel z řady důvodů přibývá lidí s tzv. "opičí myslí", kdy vjemy, myšlenky
a představy jim v hlavě "skáčou jak opice z větve na větev". Učitel by měl počítat s touto
generační zvláštností dnešních žáků a pokud je to možné, měl by demonstraci postupu či
dovednosti provádět opakovaně.
2. fáze – retence
Během retenční fáze si žáci pozorované chování ukládají do
paměti pomocí
mentálních představ a verbálních klíčů, mentálním opakováním si jednotlivých úkonů.
Učitel by se měl snažit pomoci žákům v zapamatování si sledu úkonů. Zapamatování
si jednotlivých úkonů je snadnější, jestliže učitel zdůrazní významné aspekty (kritická místa)
chování, které demonstruje, jestliže schematicky jednotlivé kroky graficky znázorní (pokud je
to možné) apod.
U komplexnějších dovedností a činností někdy není ani možné, aby si žáci hned vše
zapamatovali.
3. fáze – reprodukce
V reprodukční fázi žáci samostatně vykonávají demonstrované chování. Jestliže jde o
komplexnější dovednost a postup, pak může být reprodukční fáze rozložena v čase, kdy žáci
postupně zvládají stále složitější úkony.
V průběhu reprodukční fáze žáci musí dostávat zpětnou vazbu, tj. věcnou informaci
o tom, jak si počínají (co dělají dobře, co zatím dělají nepřesně, v čem konkrétně potřebují
výkon zlepšit, proč je jejich výkon nepřesný, proč dospěli k nesprávnému výsledku). Pokud je
to možné, znovu by měl být žákům demonstrován správný výkon.
Důležité je, aby v této fázi studenti dostávali zpětnou vazbu co nejdříve, než si
zafixují nesprávné chování či postup.
V reprodukční fázi, kdy se stále ještě učí a trénují danou dovednost, by neměli
dostávat žádné posílení (žádné pochvaly, žádné výtky a napomenutí týkající se výkonu), jen
konkrétní, informativní zpětnou vazbu.
Někteří žáci se novým dovednostem učí pomaleji, jiní rychleji. Rychlost učení u
mnohých procedurálních dovedností
nijak nesouvisí s kvalitou pozdějšího výkonu. V
závěrečné fázi mnozí pomalejší žáci danou dovednost zvládají lépe než ti, kteří se na
přijatelnou úroveň výkonu dostali rychleji.
Chválením rychle se učících žáků učitel ve třídě navozuje soutěživou atmosféru,
která může být pro pomalejší žáky překážkou v učení. Pomalejší žáci mohou znervóznět,
mohou se začít zaměřovat na rychlost místo na kvalitu, mohou začít dělat více chyb a
nakonec dospět k závěru, že se danou dovednost nejsou schopni naučit.
4. fáze - upevnění motivace
Jak bylo již uvedeno, pozitivní posílení pro observační učení není nezbytné. Pokud
však je, zvyšuje motivaci k dalšímu učení a vykonávání naučeného chování. Motivaci žáka
zvyšuje i posílení modelu.
Pozitivní posílení (pochvala, zdůraznění pozitivních
důsledků nově naučené
dovednosti) by měla být žákům poskytnuto až v této závěrečné fázi po ukončení učení a
tréninku.
V této fázi je již možné vyzdvihnout ty žáky, kteří novou činnost zvládli výborně.
Ocenění žáci se mohou pro ostatní stát modely k nápodobě. Ostatní žáky je však nutné
ujistit, že i oni svůj výkon mohou ještě zlepšit, pokud se budou nadále snažit. Je nutné
žákům vysvětlit, že někdo se některým věcem učí rychleji, někdo pomaleji, že rychlost
neznamená větší schopnosti.
Učitel by měl rovněž u žáků podporovat sebeodměňování. Lidé, kteří se naučí sami
sebe odměňovat za vykonanou práci, bývají spokojenější a výkonnější v mnoha oblastech.
Využití observačního učení ve školním prostředí
Observační učení probíhá ve školním prostředí prakticky nepřetržitě. Žáci se tímto
způsobem neustále učí jak od učitelů, tak od spolužáků. Učí se nejen to, co bezprostředně
souvisí se vzdělávacími cíli, ale mnoha dalším věcem (viz. předchozí text).
Většina observačního učení probíhá ve škole živelně, nezáměrně.
Při osvojování si procedurálních vědomostí a dovedností
(ev. při učení řešení
problémů) je observačního učení záměrně využíváno v didaktických postupech učitelů při
práci s celou třídou nebo skupinami žáků. (Poznatky o aplikaci observačního učení ve výuce
chemie studenti získají v rámci předmětu didaktika chemie.)
Observačního učení lze rovněž využít v pomoci slabším žákům s učením. Učební
situace se záměrně uspořádávají tak, aby méně zdatný žák měl možnost imitovat chování a
pracovní postupy zdatnějšího žáka. Např. při skupinové práci jsou slabší žáci přiřazováni k
výkonnějším žákům; dvěma různě výkonným žákům je zadáván jeden domácí úkol, na němž
musí pracovat společně; slabší žák trvale sedí v lavici vedle zdatnějšího žáka, a ten je
pověřen tím, aby soustavně slabšímu žákovi pomáhal aj.
Dále je observačního učení využíváno v prevenci sociálně patologických způsobů
chování u mládeže (např. v prevenci zneužívání návykových látek), kdy je žákům promítán
např. videozáznam populárních osobností, kteří hovoří o škodlivosti užívání drog. Při užití
tohoto postupu se předpokládá, že mladí lidé se identifikují s těmito veřejně známými,
populárními osobnostmi a budou napodobovat jejich postoje a názory.
Někdy jsou žákům záměrně prezentovány modely (zdevastovaní toxikomani), které
by je naopak měly odradit od nápodoby jejich chování, čili na modelu jsou prezentovány
negativní důsledky chování.
Observačního učení lze využít i k mnoha dalším účelům. Někdy je např. využíváno k
získávání žáků na méně atraktivní studijní obory, kdy starší žáci studující daný obor v rámci
besedy vyprávějí o zajímavostech, perspektivách a výhodách oboru mladším žákům, kteří si
teprve volí své studijní zaměření.
4.6. Role emocí v procesu učení
4.6.1. Teorie emočního zpracování informací
V minulosti byl v psychologii i v každodenním životě význam emocí podceňován. Na
emoce (subjektivní prožitky) bylo v minulosti pohlíženo
doprovázejí kognitivní procesy
jako na procesy, které pouze
a optimální průběh kognitivních procesů i učení spíše
narušují.
Rovněž v interpersonálních vztazích bylo (v některých historických údobích) otevřené
projevování citů považováno za nevhodné a za projev osobnostní slabosti. Za ideál byl
považován spíše člověk emočně chladný, racionální, logicky uvažující, neprojevující pokud
možno žádné emoční pohnuty. Ještě dnes se můžeme setkat s tím, že lidé s bohatými
vnitřními emocionálními prožitky jsou považováni ze strany tzv. "racionálních" lidí za méně
dokonalé. V minulosti bylo proto nejednou doporučováno záměrné
potlačování a
neprojevování emocí.
Jak byl postupně odhalován význam emocí pro psychické i tělesné zdraví člověka,
byl naopak doporučován opačný extrém
- ponechat emocím volný průchod. Byla
zdůrazňována myšlenka nutnosti "vybití" emocí.
Navyklé, opakované emoční reakce (stejně jako kterékoliv jiné reakce) posilují
nervová spojení, která danou reakci umožňují. Vše, co děláme a prožíváme, upevňuje
příslušná nervová spojení. Proto dává-li člověk zcela volný průběh svým negativním emocím,
touto nevhodnou reakcí posiluje příslušné nervová spoje. Negativní emoční reakce se tak
stále více stává automatickou, probíhá bez volní kontroly a daný člověk ztrácí nad svými
emocemi kontrolu. Je pak neustále zaplaven negativními emocemi. Určitá míra regulace
emocí a sebeovládání je proto nutná.
Dnes víme, že oba extrémy - jak potlačování vnějších projevů emocí, tak i jejich
neregulovaný průběh - mohou být pro učení, mezilidské vztahy, psychickou a tělesnou
rovnováhu škodlivé. Umírněnost, která byla v dávných dobách považována za velikou
ctnost, platí v oblasti emočního prožívání i dnes.
V současnosti se pohled na emoce mění a je jim přikládán minimálně stejný význam
jako kognitivním procesům. Dokonce začínají být rovněž považovány za určitý druh
kognitivních procesů.
Emoce jsou spojeny hlavně s nižšími, vývojově staršími částmi mozku, které za
určitých okolností mohou převzít "velení" nad celým mozkem,
a tím i nad celým
organismem a psychikou, mohou měnit biochemické reakce v těle a funkce jednotlivých
orgánů.
Příčiny změn emočních prožitků
Emoční prožitky vznikají jako reakce na vnější události a podněty, ale také mohou
vznikat jen z vnitřních příčin, v důsledku tělesných
změn (fyziologických procesů) a
psychických změn (obsahu vědomí, myšlení):
 Emoce jako subjektivní reakce na vnější události
Emoce, které právě prožíváme, bývají v řadě případů reakcemi na vnější události,
podněty.
Každý člověk se nepochybně rodí s určitými dispozicemi k emočním reakcím (tj.
typem temperamentu, se specifickou morfologií a fyziologií mozku, v němž emoce snáze
nebo obtížněji vznikají a probíhají). Ovšem tyto vrozené a dědičně podmíněné dispozice
jsou, stejně jako vše ostatní v psychice a osobnosti člověka, modifikovány působením řady
enviromentálních faktorů. Na výsledné podobě emoční reaktivity člověka se významnou
měrou podílí společenské prostředí.
Emočním reakcím se také učíme v průběhu života stejně jako kterýmkoliv jiným
reakcím. (Této skutečnosti se využívá
emočním
v psychoterapii lidí s dlouhodobým negativním
vyladěním, při níž se učí na přicházející životní události
reagovat emočně
přijatelnějším způsobem.)
Při jakémkoli učení dochází k tvorbě nových nerovových spojení. Pokud je naučená
reakce opakována, pak dochází k posílení vytvořených nervových spojení a k automatizaci
reakce, která dané nervové spojení využívá. Proto když se naučíme reagovat v určitých
situacích specifickou emoční reakcí (např. zlostí, hněvem nebo strachem), která je často
opakována, stává se tato reakce automatickou.
Člověk pak v řadě situací reaguje automaticky, bez vědomé kontroly. Je-li daná
reakce dobře naučena, automatizována, pak člověk v případě potřeby obtížně naučenou
nevhodnou emoční reakci ovládá a ještě obtížněji se jí odnaučuje. Stává se pak obětí svých
vlastních negativních emocí, snadno reaguje emočně nepřiměřeně i v situacích, kdy by si
sám přál reagovat jinak.
Od útlého věku je proto nutné vést děti i ke kultivaci emočních reakcí stejně jako
jiných reakcí a prvků chování.
Emočním reakcím se učíme hlavně klasickým i operantním
podmiňováním a
observačním učením, tj. pozorováním emočních reakcí jiných lidí a jejich napodobováním.
Ve školním prostředí je hlavním modelem, jehož emoční reakce žáci nevědomě napodobují,
učitel. Znechucený, depresivní nebo zlostný učitel je proto vždy obklopen znechucenými,
depresivními nebo zlostnými žáky.
 Emoce jako důsledek vnitřních změn fyziologických a psychických procesů
Všechny emoce, které prožíváme, nemusí být reakcí na vnější události, ale mohou být
podmíněny pouze vnitřními biochemickými změnami v organismu a změnami v psychických
procesech (ve vědomí a myšlení). Mnohé emoce nejsou reakcí na vnější události, ale jsou
odrazem procesů a změn, které se odehrávají uvnitř našeho organismu a v naší psychice.
Jsou-li některé emoční prožitky odrazem psychických a tělesných procesů, lze jejich
změnou změnit i emoční vyladění, čehož se využívá ve farmakoterapii a psychoterapii lidí s
emočními problémy.
Mnoho lidí považuje emoce pouze za reakci na vnější události. Proto mají-li špatnou
náladu, automaticky její příčinu hledají v okolním prostředí. Jsou-li přesvědčeni, že příčina
jejich špatné nálady je v okolním světě a životních podmínkách, pak samozřejmě vždy
nějakou příčinu najdou. Tento sklon při interpretaci negativních emočních prožitků žáků
mají i někteří učitelé.
Pro učitele je v této souvislosti důležité, aby si uvědomoval, že např. depresivní nebo
zlostné vyladění některého žáka nemusí být způsobeno např. problematickými vztahy s
členy
rodiny nebo vrstevníky, ale třeba pouhým začínajícím virovým
onemocněním,
nedostatečným spánkem, únavou, počínající psychickou poruchou apod.
Druhy emocí
V psychologii bylo zpracováno více klasifikací emocí vytvořených podle různých
kritérií. Pro pedagogickou praxi je relativně nejvhodnější třídění emocí podle intenzity a
délky trvání emoce, dále třídění emocí podle příjemnosti či nepříjemnosti subjektivního
emočního prožitku.
 Druhy emocí z hlediska intenzity a délky trvání:
 afekt
Afekt je intenzivní, prudká, krátkodobá emoční reakce na vnější podněty. Afekt
může být subjektivně nepříjemný (např. výbuch zlosti, krátce trvající intenzivní strach) nebo
subjektivně příjemný (např. intenzivní radost po sdělení příjemné události).
Afekty jsou doprovázeny výraznými vnějšími motorickými projevy, jejich prožívání je
pro okolí na první pohled zřetelné (zrcadlí se ve výrazu tváře a očí, v pohybech aj.). Afekty
zároveň rychle mění biochemické a všechny psychické procesy.
I když jsou afekty emoční reakcí na vnější podněty, sklon reagovat afektem je
podmíněn momentálním emočním vyladěním.
Např. má-li někdo mozek již zaplaven
negativními emocemi, snáze u něho dojde k výbuchu zlosti při setkání s nepříjemným
podnětem než u člověka, který je příjemně emočně vyladěn. Je-li člověk negativně vyladěn,
pak afektivní reakci může vyvolat i nepatrná nepříjemnost, která by za jiných okolností k
afektivní reakci nevedla. Např. učitel nebo žák, kterého od samého rána potkává jedna
nepříjemnost za druhou, může na konci
vyučování reagovat i na relativní maličkost
nepřiměřeným afektivním výbuchem, který sám pak později považuje za nepřiměřený a
nepochopitelný.
 nálada
Nálada je relativně dlouhodobější emoční vyladění. Může být
navozena jak
vnějšími událostmi (tj. může být reakcí na vnější podněty), tak i vnitřními faktory (tj.
změnou biochemických procesů v mozku a celém organismu, změnou tělesných funkcí např. rychlosti dýchání, změnou pohybů a jim odpovídajících tělesných procesů, změnou
obsahu představ a myšlenek).
V dlouhodobějším emočním vyladění jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly,
které jsou podmíněny řadou faktorů - rozdíly v
biochemických procesech organismu,
morfologií a fyziologií mozku (typem temperamentu), citlivostí vůči fyzikálním a chemickým
enviromentálním vlivům, ale i mentálními návyky.
Někteří lidé se v průběhu života naučili své představy a myšlenky příliš zaměřovat na
negativní obsahy, které
je pak uvádějí do nepříjemného dlouhodobějšího emočního
vyladění. Nevědomě si tak „pěstují“ špatné nálady. Naučí-li se člověk přemýšlet spíše o
příjemnějších stránkách života, může se tak vědomě dostávat i do příjemnějšího emočního
vyladění.
 Druhy emocí z hlediska příjemnosti či nepříjemnosti subjektivního emočního prožitku:
Existuje velké množství emočně příjemných nebo nepříjemných emočních prožitků.
Pro většinu těchto prožitků nemáme v jazyku žádné slovo, proto také mnoho svých emocí
nedokážeme náležitě popsat a vyjádřit. Maximálně dokážeme říci, zda právě prožívaná
emoce je pro nás příjemná, neutrální nebo nepříjemná.
Člověk má tendenci se chovat tak, aby minimalizoval ve svém prožívání negativní
emoce a maximalizoval výskyt příjemného nebo alespoň neutrálního emočního vyladění.
Velká část toho, co běžně děláme, je motivována právě snahou změnit svoji náladu (např.
dívání se na televizi, povídání s přáteli, sport, pití alkoholu apod.). Ale i negativní emoce mají
v lidském životě svůj význam a není proto žádoucí se jim za každou cenu vyhýbat.
Jednotlivé emoce zaměřují naši pozornost na jiné aspekty reality a připravují naši
psychiku i tělo na rozdílné reakce. Jednotlivé emoce v těle vyvolávají rozdílné biochemické
reakce, proto také mají významný vliv na naše zdraví. U lidí, kteří se opakovaně nechávají
ovládat negativními emocemi, se častěji vyskytují některé psychosomatické nemoci.
 Subjektivně příjemné emoční vyladění
Mezi subjektivně příjemné emoce patří především radost, láska.
Subjektivně příjemné emoce nám dodávají energii a chuť do další práce, učení,
tvořivosti. Podporují naši víru ve vlastní schopnosti a pozitivní přístup k sobě i k jiným
lidem. Jedině dobrá nálada nám umožňuje myslet komplexněji, tvořivě a nacházet optimální
řešení problémů.
 Neutrální emoční vyladění
Neutrální emoční vyladění nastává v okamžicích, kdy neprožíváme žádné intenzivní
příjemné ani nepříjemné emoce. Neutrální emoční vyladění nás připravuje ke klidnému
vykonávání činností nebo navozuje stav uvolnění, odpočinku. Převážnou část svého života
se většina psychicky a tělesně zdravých lidí nachází ve stavu neutrálního emočního vyladění.
 Subjektivně nepříjemné emoční vyladění
K subjektivně nepříjemným emocím patří hlavně zlost, hněv, vztek, strach, úzkost a
smutek.
Hněv, zlost, vztek nás připravují na fyzicky a psychicky náročnou reakci, na útok
nebo aktivní obranu, dodávají nám energii a stimulují nás. Hněv a vztek se vztahují hlavně k
přítomným událostem. V některých případech však se hněv nemusí vztahovat k vnějším
událostem, může být také podmíněn vnitřními biochemickými změnami.
Za hněvem se často skrývá strach a pocit ohrožení. Aktivace a napětí, které při
hněvu vzniknou, mohou trvat i několik hodin až dní. Emoční centra jsou tak v pohotovosti a
proto i malicherný podnět může snadno vyvolat další vlnu vzteku a zloby.
Hněv je často spojen pocitem křivdy. Člověk pak donekonečna přemítá o tom, co se
stalo, není schopen jasně myslet a soustředit se ani na triviální úkoly, jeho paměť je
zablokována.
Výskyt hněvu a zloby je proto nutné ve školním prostředí minimalizovat. Nebezpečí
podlehnutí záchvatu hněvu je relativně větší u učitelů než u žáků, neboť učitelé se často
dostávají do velmi svízelných situací, které kladou mimořádné nároky na sebeovládání.
Relativně nejlepší obranou proti hněvu je uvědomění si
verbalizace prožitku, racionální přehodnocení
prožívané emoce,
situace, zklidnění hlubokým dýcháním,
tělesným uvolněním, pohybem, představami něčeho příjemné.
U lidí, kteří často podléhají záchvatům zlosti a hněvu, nebo hněv v sobě "živí"
dlouhou dobu, se častěji vyskytují nemoci srdce a oběhového systému.
Strach a úzkost nás vedou k utlumení vnější reakce, k útěku před potenciálním
nebezpečím. Strach a úzkost se vztahují rovněž hlavně k budoucím, očekávaným událostem.
V některých případech se strach relativně snadno může proměnit ve vztek a hněv.
Úzkost a strach jsou emoce, které v organismu vyvolávají stejné biochemické reakce.
O strachu se hovoří tehdy, když daný jedinec přesně ví, čeho se bojí, zatímco při úzkosti má
jen neurčité obavy, pocit ohrožení. Strach proto bývá spíše reakcí na vnější události, zatímco
úzkost bývá navozena vnitřními biochemickými změnami.
Časté prožívání strachu a úzkosti vede k celé řadě psychosomatických nemocí,
oslabuje také imunitní systém, proto
lidé prožívající strach a úzkost
snáze podléhají
infekčním nemocím.
Déletrvající nebo často prožívaný strach mění tělesné funkce, psychika i tělo jsou ve
stavu permanentního zvýšeného napětí, na jehož základě pak jedinec může upadat do
záchvatů strachu a úzkosti i bez jakékoliv zjevné příčiny. V tomto případě však již jde o
některou psychickou poruchu, které jsou
popsány v kapitole věnované psychickým
poruchám.
Mírný strach (např. ze zkoušky) sice může člověka mobilizovat k většímu výkonu,
ovšem silnější strach u většiny lidí rozvrací jejich psychiku i výkon. Intenzivní a časté prožitky
strachu a úzkosti člověku odebírají velké množství energie, proto lidé často prožívající tyto
emoce bývají více unaveni, což může vede k nižší výkonnosti.
Přehnaně ustaraný a bázlivý žák si neustále v duchu opakuje negativní věty jako "na
tohle nestačím, teď se mi začnou smát, raději to vůbec nebudu zkoušet" apod. Pokud někdo
takto sám
sebe snižuje a předem odrazuje od mnoha činností, pak je jeho
výkon
samozřejmě skutečně mnohem nižší.
Při strachu a úzkosti je mysl zcela soustředěna na možné nebezpečí a ignoruje vše
ostatní. Proto žák, který ve škole často prožívá strach, se nemůže soustředit na učení, výklad
učitele, zadávané úkoly apod., jeho paměť a myšlení jsou zablokovány, snižuje se jeho
motivace k učení, ke školnímu prostředí začíná postupně pociťovat odpor a má tendenci z
tohoto stresujícího prostředí pod různými záminkami uniknout.
Ve školním prostředí se strach a úzkost u žáků (ale i učitelů) netýká ani tak pocitu
fyzického ohrožení, ale daleko častěji psychického ohrožení (ponížení, urážek, výsměchu,
verbálního útoku na důstojnost a sebeúctu, předpokládaného
neúspěchu, očekávaného
selhání, ztrapnění, sociální izolace apod.).
Strach ze školního prostředí nelze úplně odstranit. Pravděpodobně v každé třídě vždy
bude minimálně jeden příliš
ustaraný a úzkostný žák, který bude negativně prožívat
kdejakou maličkost. Jedna z nejhorších věcí však je, když učitel při korigování výkonnosti a
chování žáků záměrně ve třídě navozuje
pocit strachu. Tímto postupem učitel přímo
ohrožuje tělesné a psychické zdraví svých žáků.
Smutek se vztahuje hlavně k událostem, které již proběhly v minulosti. Smutek
zpomaluje metabolismus, pohyby, reakce a psychické procesy, vede nás k zamyšlení nad
minulostí, ke zhodnocení bolestivé ztráty nebo traumatizující události, k přehodnocení
dosavadního života.
Smutek jako reakce na bolestivou ztrátu je zcela přirozenou reakcí, pokud trvá
přiměřenou dobu. Smutná nálada se však může objevit i bez jakékoliv vnější příčiny, což se
občas stane každému člověku. Jde o součást přirozeného biorytmu.
Případy, kdy jde již psychickou poruchu, jsou popsány
v kapitole věnované
psychickým poruchám.
Stejně jako předchozí negativní emoce, i déletrvající smutek může vést k řadě
psychosomatických nemocí, rovněž oslabuje
imunitní systém. Smutek zpomaluje naše
kognitivní procesy a celkové reakce, oslabuje motivaci k práci i učení, snižuje naši výkonnost
aj.
Funkce emocí
V našem životě emoce vykonávají několik funkcí, především:
 motivační funkci
Subjektivně příjemné emoce nám dodávají energii k realizaci činností, zrychlují naše
reakce, zvyšují výkonnost, dodávají víru ve vlastní schopnosti, zaměřují naši pozornost a
chování k činnostem, k jejichž vykonání v jiném emočním vyladění nemáme dostatek
motivace. Subjektivně nepříjemné emoce nás naopak od některých činností odvádějí a
zaměřují naši pozornost a chování jiným směrem.
 obrannou funkci
Subjektivně nepříjemné emoce nám signalizují potenciální ohrožení. Dále tím, že
nám odebírají energii a mění naši motivaci, chrání nás tak před zahájením činností, pro
jejichž vykonání nemáme momentálně dostatek sil. Subjektivně příjemný emoční prožitek,
který se dostavuje po vykonání nějaké činností nás naopak informuje o prospěšnosti dané
činnosti pro náš organismus.
 regulační funkci
Emoce připravují naši psychiku a organismus na reakci, která zpravidla následuje po
vzniku dané emoce. Záměrně navozenou změnou emočního vyladění tak můžeme ovlivnit
zbývající psychické funkce i fungování celého organismu.
Pohled na význam emocí se v psychologii začal měnit v souvislosti s objevením
poznatků o změnách biochemických procesů v organismu v závislosti na změnách emočního
prožívání dále v souvislosti s poznatky o vztazích mezi psychikou a fungováním organismu.
Na
Psychické (i emoční) a tělesné procesy tvoří jeden systém, v němž jakákoliv dílčí
změna nutně vyvolává změny v celém
systému. Dlouhodobější změny v psychických
procesech, zejména v emočním prožívání se dříve či později promítají do tělesných funkcí, a
naopak změny v organismu a biochemických procesech navozují změny v psychice - v
emočním prožívání a kognitivních procesech.
Dnešní studenti si pravděpodobně tyto vzájemné souvislosti již plně uvědomují, ale
ještě na počátku 90. let tomu tak nebylo. Mnozí studenti v té době tvrdošíjně zastávali
názor, že "psychikou, emocemi nelze ovlivnit průběh tělesných procesů" nebo názor, že
"špatné životní prostředí sice ovlivňuje tělesné funkce a tím i tělesné zdraví, ale emoce a
psychiku lidí neovlivňuje".
 kognitivní funkci
Emoce se podílejí na vyhodnocování přijímaných podnětů, informují nás o tom, co je
pro nás v okolním světě dobré nebo špatné. Vše, s čím se setkáváme, automaticky bez
zapojení vědomí emocionálně vyhodnocujeme ve vztahu k sobě jako příjemné-nepříjemné,
bezpečné-ohrožující apod.
Emoce nám rovněž umožňují poznat, co se odehrává uvnitř našeho organismu,
neboť jakékoliv změny ve funkci jednotlivých orgánů, počínající nemoci a stavy vyčerpání se
bezprostředně odrážejí ve změně emočního prožívání. K poznání vnitřních dějů se nelze
dopracovat pouze kognitivními procesy jako je vnímání a myšlení.
K novému pohledu na význam emocí a objasnění jejich kognitivní funkce přispěly
rozhodující mírou poznatky o emočních centrech a o nervových drahách pro city (Goleman,
1997.). K pochopení kognitivní funkce emocí je nutné mít alespoň přibližnou představu o
tom, jak jsou podněty přijímané smyslovými orgány dále zpracovávány.
Signály ze smyslových orgánů jsou převáděny do thalamu. Dříve se předpokládalo,
že signály jsou z thalamu převáděny nejprve do projekčních oblastí v šedé kůře mozkové, a
teprve pak (po vyhodnocení jejich významu) jsou vysílány do limbického systému (do
amygdaly - emočního centra) a je vyvolána příslušná vegetativní reakce odpovídající vzniklé
emoci.
Dnes se předpokládá, že smyslové signály vstupující do thalamu jsou z thalamu dále
převáděny současně jak do mozkové kůry k "racionálnímu zhodnocení", tak i přímo do
amygdaly k "emočnímu zhodnocení".
Za normálních okolností je racionální a emoční vyhodnocení
přicházejících
smyslových signálů v rovnováze. V některých situacích (nebo u některých jedinců) však může
pouze emoční nebo pouze racionální vyhodnocování signálů převažovat. Téměř u každého
zdravého člověka převažují city nad rozumem v kritických situacích, kdy je nutná rychlá
reakce, kdy není čas na kognitivní zpracování situace a racionální rozhodování. Poměr
citového a racionální zhodnocování podmětů se může u jednotlivce měnit od situace k
situaci. Vždy však platí, jestliže se zvyšuje dominance racionálního vyhodnocování, klesá
podíl emocionálního vyhodnocování a naopak.
Předávání informací mezi thalamem a mozkovou kůrou je
předávání informací po emočních drahách
pomalejší, zatímco
(thalamus - amygdala) probíhá obrovskou
rychlostí.
Amygdala, kromě toho, že je emočním centrem, je zároveň centrem emoční paměti,
vyvolává emočně zabarvené vzpomínky.
hipocampus.)
(Centrem pro epické vzpomínky, fakta je
Předpokládá se, že vjemy přicházející ze smyslových orgánů
amygdala
srovnává s emočními zkušenostmi z minulosti. Pokud je zaregistrováno nějaké ohrožení,
třeba jen náznaková podobnost s nějakou nepříjemnou událostí v minulosti, ihned jsou
spuštěny chemické poplašné systémy (začne sekrece stresových hormonů, mobilizují se
mozková centra pro pohyb, aktivuje se kardiovaskulární systém, svaly atd.) a současně
dochází i k aktivaci paměťových korových paměťových systémů, abychom si dokázali
pohotově vybavit všechny dostupné znalosti
a zkušenosti, které souvisejí s hrozícím
nebezpečím. V krizové situaci amygdala přebírá "velení" nad mozkem, včetně racionálního
myšlení. Tento mechanismus nám vysvětluje, proč někdy i velmi inteligentní, racionální lidé
jednají nerozumně.
Emocionální vyhodnocování přicházejících podnětů má
mimořádný význam pro
přežití živočichů. Obrovskou rychlostí je tak rozpoznáváno potenciální nebezpečí.
Emoční centra v limbickém systému jsou spojena prostřednictvím mnoha nervových
vláken se všemi oblastmi mozku. To jim dává obrovskou moc ovlivňovat funkce ostatních
částí mozku, včetně oblastí pro řízení motoriky a oblastí pro racionální myšlení. Každý z
vlastní zkušenosti zná, jak intenzivní negativní emoce mohou znemožnit vykonávání i dobře
zvládnutých motorických úkonů nebo myšlenkových operací.
Silné negativní emoce mohou zcela rozvrátit průběh kognitivních procesů, mohou
vytvořit psychický "blok"
a znemožnit vybavení poznatků, které přímo nesouvisejí
s
prožívanou emoční událostí.
Emoční centra jsou schopna pracovat nezávisle na neokortextu a emoční reakce
mohou probíhat v milisekundách podvědomě, bez jakékoliv vědomé kognitivní kontroly. Tím
je sice zajištěno rychlé nastartování obranné reakce v případě ohrožení, ale zároveň může
dojít k předčasné, nepřiměřené aktivaci nervových emočních drah na základě "planého
poplachu". I dospělý člověk tak může na některé situace reagovat emočně nepřiměřeně,
aniž by si sám uvědomoval proč. Zbrklé, nepřiměřené emoční reakce pak mohou mít
katastrofální důsledky hlavně v mezilidských vztazích.
Většinu emočních vzpomínek, zejména z dob dětství, kdy ještě nejsou plně rozvinuty
části mozku pro racionální myšlení, si nejsme schopni vědomě vybavit, a přesto ovlivňují
naše vyhodnocování přicházejících podnětů a další rozhodování. Např. žák, který třeba na
počátku školní docházky prožíval ve škole traumatizující události (ze strany spolužáků nebo
učitele), může být těmito prožitky ovlivňován ještě i na střední škole a prožívat nepřiměřený
pocit ohrožení a strach ze školního prostředí, aniž by si sám uvědomoval příčinu svých
emocí. Racionální vysvětlení svých negativních prožitků pak může neadekvátně hledat v
současném školním prostředí.
Důsledky převahy emocionálního vyhodnocování informací
Jak bylo již uvedeno, u některých lidí může mít emoční vyhodnocování informací ze
smyslových orgánů relativně trvalou převahu nebo někteří lidé mohou mít problémy s
ovládáním silných emocí. Příliš intenzivní nebo déletrvající negativní emoce neprospívají jak
danému jedinci, nebotˇ narušují jeho psychickou i tělesnou rovnováhu a ohrožují jeho
zdraví, tak i jeho okolí, neboť intenzivní negativní emoce často vedou ke konfliktům a
problematickým mezilidským vztahům.
Nepřiměřená emoční reakce spuštěná amygdalou je za
normálních okolností
regulována spojením s čelními laloky, především s levým čelním lalokem. Pokud není
narušeno spojení mezi limbickým systém a čelními laloky nebo nejsou-li čelní laloky
poškozeny, člověk bez problémů dokáže své emoce vědomě
regulovat a chovat se
přiměřeně okolnostem.
Problémy však nastávají, je-li oslabeno ev. přerušeno spojení mezi amygdalou a
mozkovou kůrou nebo je-li oslabena ev. narušena funkce čelních laloků.
Jedinec s výraznou převahou emocionálního vyhodnocování informací se pak i při
nepatrném podnětu snadno dostane do afektu a jeho mozek se ihned zaplaví negativními
emocemi. Proto jsou někteří lidé přehnaně citliví např. k urážkám, náznaku pohrdání,
vytknutí chyby apod.
Děti s výrazně oslabenou funkcí kůry čelních laloků
(zejména levé hemisféry)
nedokáží dostatečně ovládnout své emoční pohnutky, chovají se impulzívně, ve škole mívají
kázeňské problémy, nepřiměřeně prožívají strach, úzkost nebo vztek a zlost. Selhávají pak ve
škole ne proto, že mají nedostatek kognitivních předpokladů pro zvládnutí učiva, ale proto,
že nedokáží ovládat své intenzivní emoce.
Neschopnost ovládat své emoce může být projevem i některé psychické poruchy,
které jsou uvedeny v kapitole věnované psychickým poruchám (poruchy nálady, úzkostné
poruchy, poststresové poruchy).
Důsledky převahy racionálního vyhodnocování informací
Oslabené spojení mezi amygdalou a kůrou čelních laloků (oslabená komunikace
mezi nižšími částmi mozku, limbickým systémem a šedou kůrou mozkovou), při němž u
daného člověka převažuje pouze racionální, věcné vyhodnocování přijímaných informací, se
může projevovat mnoha způsoby, v závislosti na
intenzitě oslabené komunikace mezi
příslušnými částmi mozku:
 snížená schopnost rozhodování
Lidé s oslabeným spojením mezi amygdalou a kůrou čelních laloků se také nedokáží
správně rozhodovat v pracovních i soukromých situacích, i když u nich není patrné snížení
žádné kognitivní funkce ani inteligence. K problému přistupují čistě věcně, racionálně, bez
emočního zhodnocení, které by jim "napovědělo" správnost řešení. V důsledku oslabeného
spojení mezi amygdalou a kůrou čelních laloků nemají přístup ke své emoční paměti, která
by usměrnila jejich proces rozhodování a informovala je o tom, co se jim v minulosti již
osvědčilo.
Emoce se při rozhodování uplatňují hlavně v těch případech, kdy bylo vybráno
několik variant řešení, mezi nimiž se "rozum" nemůže rozhodnout. Pak nastupují emoce a
vybíráme tu variantu, která je emočně pro nás nejpříjemnější.
 neschopností rozlišovat, uvědomovat si a verbálně vyjádřit emoce
Porucha komunikace mezi limbickým systémem a mozkovou kůrou se u některých
lidí také projevuje tak, že jejich emoční centra sice reagují tvorbou emocí, avšak neokortex
není schopen tyto pocity rozlišovat a přiřadit k nim odpovídající verbální vyjádření. Tito lidé
nejsou schopni si své emoce uvědomit a verbálně je vyjádřit. Vzniklé negativní emoce
vnímají jen
jako tělesnou nepohodu, kterou připisují nejasným zdravotním
potížím,
neuvědomují si, že prožívají emoční stres. Nerozlišují vlastní emoce od tělesných pocitů.
Nelze říci, že by nic necítili, ale své city si nedokáží uvědomit a vyjádřit je slovy. Vzniklé
emoce jsou pro ně nepochopitelné a nezvládnutelné, proto se snaží všemu, co v nich
navozuje takovýto stav, raději vyhýbat.
Někteří jedinci si své emoce sice uvědomují, ale nedokáží je pouze verbálně vyjádřit
.
 absencí emočních prožitků
O lidech s narušenou komunikací mezi limbickým systémem a mozkovou kůrou, u
nichž převažuje pouze racionální vyhodnocování přicházejících informací, se hovoří jako o
lidech
bez emocí (alexithymie). Tito lidé mohou mít vysokou
logicko-matematickou
inteligenci, mohou bez problémů zvládat řadu intelektuálních, logických úkolů, ale jsou
emočně prázdní, nepociťují žádné emoce. V jejich slovní zásobě chybí slova pro vyjádření
emočních prožitků. V interpersonálních vztazích jsou nudní, protože nedokáží s druhými
lidmi emočně rezonovat a navzájem si sdělovat emoční prožitky, nemají smysl pro humor,
chybí jim i fantazie, nepláčou, neradují se, ani se nerozčilují. (V některých případech jde již o
psychickou poruchu, které jsou popsány v kapitole věnované psychickým poruchám.)
Jedince s oslabeným emočním prožíváním lze poznat již podle způsobu vyjadřování.
Pokud takový jedinec např. vypráví o své cestě do zahraničí, pak věcně, emočně nezaujatě
popisuje kde byl, co viděl, s čím setkal, může nás udivit neuvěřitelnou pamětí pro spoustu
detailů z oblasti historie, architektury, botaniky apod. Ale v jeho vyprávění nezazní jediné
slovo o tom, co při cestě prožíval, co se mu líbilo či nelíbilo, co ho rozčilovalo apod.
Emočně prázdní lidé jsou dále nápadní výrazem tváře a výrazem očí, v nichž se
nezrcadlí žádné emoce. Jejich verbální projev není doprovázen emočními neverbálními
sděleními prostřednictvím tváře a očí. Nedokáží např. mluvit a usmívat se současně.
Naučený zdvořilostní úsměv se objevuje až na závěr verbálního projevu a působí uměle, jako
by byl na tváři "nalepený".
Tito jedinci také nechápou abstraktní pojmy vztahující se k emočnímu prožívání.
Např. na otázku "jsou-li šťastni" nedokáží odpověď a ani nechápou, na co jsou dotazováni.
Absence emocí se také promítá do volby studijního a profesionálního zaměření.
Častěji proto tyto jedince najdeme mezi počítačovými experty, strojními inženýry, ekonomy
a v dalších oborech, v nichž se operuje s pouhými čísly, fakty a logikou. (V humanitních a
uměleckých oborech naopak častěji nalezneme jedince s opačným zaměřením - nadměrnou
převahou emocionálního vyhodnocování přicházejících informací.)
Absence emocí se častěji vyskytuje u některých mužů, neboť pro většinu mužů je
charakteristická mírná převaha racionálního vyhodnocování informací nad emocionálním
vyhodnocováním. Absence emocí se může samozřejmě vyskytovat i u žen, u nichž pak má
emoční deficit dalekosáhlejší důsledky než u mužů, neboť ženy pro řadu svých životních rolí
(zejména pro roli matky) potřebují rozvinuté emoční prožívání a soucítění.
Muži s větším oslabením emočního vyhodnocování informací mívají velké problémy
v partnerských vztazích, pokud se ožení s normální ženou. V řadě aspektů mohou být
výbornými partnery (mohou být spolehliví, věrní, pracovití atd.), ale nedokáží se svojí
partnerkou navázat psychicky intimní emoční vztah, o řadě oblastí života s nimi nelze
hovořit. Svými partnerkami bývají často charakterizováni slovy "je dokonalý, ale nudný",
jsou jimi často i opouštěni. Muži bez emocí důvody odchodu svých žen však nechápou,
protože nedokáží pochopit emocionální prožitky a emocionální argumenty jiných lidí.
Emoční deficit u těchto jedinců se samozřejmě promítá i do výchovy dětí, které pak
bývají emočním chladem svého rodiče
poznamenány a v dospělosti mívají obdobné
problémy.
Další charakteristiky lidí s oslabeným emočním prožíváním jsou uvedeny kapitole
věnované emocionální inteligenci.
Pokud u některého člověka dojde k úplnému přerušení spojení emočního centra amygdaly s ostatními částmi mozku, pak takový člověk ztrácí úplně schopnost emočně
posuzovat přicházející informace, podněty u něho nevzbuzují žádné emoční reakce, vědomé
myšlení v mozkové kůře přestává vyvolávat citové reakce, které jsou spojeny s zážitky z
minulosti. Takový člověk se stává emočně lhostejný, ztrácí zájem o lidi a dává přednost
samotě.
Žáci a učitelé s oslabeným emočním prožíváním
S lidmi s oslabeným emočním prožíváním se můžeme setkat ve školním prostředí jak
mezi učiteli, tak i mezi žáky.
Emoční deficit se u mnoha žáků nemusí ve školní výkonnosti
vzhledem k tomu, že školní vyučování je stále
deklarativních
vůbec projevit,
převážně založeno na osvojování si
a procedurálních vědomostí. Deficit se však projeví v chápání
pojmů
vztahujících se k emočnímu prožívání, mezilidským a společenským vztahům. V předmětech,
v nichž se s takovými pojmy operuje, se pravděpodobně pouze mechanicky naučí to, co je
od nich požadováno.
Velkou "výhodou" žáků s oslabeným emočním prožíváním je, že je jejich emoce
neobtěžují, nerozptylují, neodvádějí jejich pozornost od plnění školních povinností, mají
větší fyzickou a psychickou výdrž, neboť jejich energie není odčerpávána intenzivními
emočními prožitky. V době dospívání se pak řadou otázek vůbec netrápí (pochybnostmi o
sobě, interpersonálními emočními vztahy, negativními společenskými jevy, úzkostí z nejisté
budoucnosti aj.), krize identity, charakteristická pro starší adolescenty, u nich probíhá téměř
neznatelně. Rodičům a učitelům se mohou jevit jako bezproblémové, pohodové, vyrovnané,
spolehlivé děti.
Pro mnohé učitele mohou být jedinci s oslabeným emočním prožíváním dokonce
ideálními žáky, neboť mohou mít dobré
logické myšlení, výbornou paměť, schopnost
koncentrace pozornosti a jiné kognitivní schopnosti. Často bývají spíše poslušní, ochotně
udělají to, co je od nich požadováno, nevzdorují, neodmlouvají, věnují se sportu a jiným
zájmovým činnostem, nemají potřebu experimentovat s návykovými látkami, neboť jimi
nepotřebují zahánět své negativní emoční prožitky, ani netouží prožívat něco mimořádného,
pobývání ve společnosti
vrstevníků pro ně není prioritou, protože vrstevníci jsou
vyhledáváni především pro sdílení emočních prožitků, které oni sdílet nepotřebují apod.
Žáci s oslabeným emočním prožíváním se však pravděpodobně nikdy nestanou
tvořivými jedinci, zvláště ne v oblasti umění, neboť k mnoha tvořivým činnostem je nutná
rovnovážná spolupráce rozumu a citu, v řadě uměleckých oborů je dokonce nutná převaha
emočního prožívání.
Rovněž se jen stěží stanou "hvězdami" sociálních skupin nebo alespoň oblíbenými
kamarády. Mezilidské vztahy jsou založeny především na emocích. Pokud nenavazujeme
účelové, prospěchářské vztahy, pak se kamarádíme hlavně s lidmi, s nimiž je nám emočně
dobře, a kteří uspokojují naše emoční potřeby.
Emočně prázdný člověk je nudný,
nezajímavý, nepřitažlivý.
Pokud tito lidé chtějí získat přízeň druhých lidí, pak se ji pokoušejí získat spíše
naučenou, okázalou vnější slušností, ochotou a submisivitou. Ve formálních pracovních
vztazích může jejich emoční deficit zůstat neodhalen.
Jedince s oslabeným emočním prožíváním však tyto problémy netrápí, neboť si ani
neuvědomuje, že je netvořivý a nudný, osamocení a izolace v sociálních skupinách mu ani
příliš
nevadí. Případným výtkám, týkající se výše uvedených aspektů
jeho osobnosti,
nerozumí.
Člověkem s oslabeným emočním prožíváním může být teoreticky i učitel. Učitelské
povolání si sice primárně volí spíše lidé s intenzivním emočním prožíváním, toužící po práci s
lidmi, ale jako náhradní povolání může být teoreticky zvoleno i člověkem s jednostrannou
racionální orientací, s oslabeným emočním prožíváním (např. absolventi technických a
matematicko- fyzikálních oborů vysokých škol).
Jednostranné racionální zaměření učitele se bude promítat do všeho co dělá - do
tvorby kurikula, výběru didaktických
postupů, volby organizačních forem vyučování,
stanovování didaktických cílů, plánování vyučovací hodiny, hodnocení žáků, přístupu k
žákům, rodičům i kolegům.
Některé žáky (zpravidla ty výkonnější, nadanější) může takový učitel hodně naučit,
ale žáci výkonově relativně slabší a méně motivovaní, kteří potřebují více pozitivní emoční
stimulace, více pochopení a empatie, více podpory, skupinové formy práce apod., budou
pod vedením takové učitele pravděpodobně více psychicky trpět a jejich školní výkon bude
pravděpodobně spíše hluboko pod jejich latentními možnostmi.
Podle Golemana, který vychází z velkého množství výzkumných prací, se emoce
podílejí na rozhodování a myšlení ve stejné míře jako logické myšlení. Bez emocí člověk
není schopen využívat své intelektuální kapacity. Rozum a city nejsou neslučitelné, naopak
se vzájemně doplňují, spolupracují při vyhodnocování přicházejících informací, myšlení a
rozhodování.
Ideálem rozhodně není čisté racionální, logické myšlení
oddělené od
jakýchkoliv emocí.
Golemanova koncepce emocinální inteligence
V druhé polovině 90. let se v souvislosti s problematikou inteligence stále více hovoří
i o emocionální inteligenci.
Autorem nejznámější koncepce emocionální inteligence je Goleman (1995). Jeho
pojetí emocionální inteligence přibližně
odpovídá tomu, co H.Gardner označuje
interpersonální a intrapersonální inteligencí, zahrnuje i některé prvky verbální inteligence
(schopnost chápání abstraktních pojmů vztahujících se k emočnímu prožívání, schopnost
verbálně vyjádřit emoční prožitky).
Ve stupni rozvoje jednotlivých druhů inteligence může být u jednotlivých lidí značný
nepoměr. Proto lidé s vysoce rozvinutou emocionální inteligencí mohou mít jiné druhy
inteligence na relativně nízké úrovni, zatímco lidé s vysoce rozvinutou logicko-matematickou
a prostorovou inteligencí, mohou mít nedostatečně rozvinuté schopnosti zahrnuté pod
pojem emocionální inteligence.
Rozvinutá emocionální inteligence je základním
předpokladem pro dobré
posuzování jiných lidí, pro dovednost jednat s lidmi a umění s nimi vycházet. Každý učitel by
proto měl být v oblasti emocionální inteligence na nadprůměrné úrovni.
Emocionální inteligence však sama o sobě nezaručuje, že její nositel bude s lidmi ve
svém okolí dobře komunikovat a vytvářet s nimi vzájemně uspokojivé vztahy. Velice mnoho
záleží na jeho morálních vlastnostech a motivaci - na tom, k jakým cílům bude svou
emocionální inteligenci využívat.
Někteří amorální jedinci své vysoké emocionální
inteligence využívají k manipulaci s lidmi, k podvodům, k zneužívání jiných pro své sobecké
cíle apod. Snadno získávají přízeň jiných lidí, které pak bezostyšně využívají.
V Golemanově pojetí emocionální inteligence zahrnuje tyto dílčí schopnosti:
 schopnost empatie
Empatie znamená vcítění se do prožívání druhého člověka, schopnost chápat jeho
emocionální pohnutky a motivaci. Pojem empatie je nutné odlišovat od pojmu sympatie.
Lidé s rozvinutou emocionální inteligencí jsou schopni vcítit se i do lidí, kteří jim jsou
nesympatičtí.
Ve schopnosti empatie jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Snáze si dovedeme
přestavit prožívání lidí, kteří nám jsou svoji psychikou podobní (emočními reakcemi, názory,
postoji, uznávanými hodnotami, životním stylem).
Někteří lidé však trpí "emoční slepotou a hluchotou", nedokáží si představit, co druzí
lidé cítí. Tito lidé však zpravidla nechápou ani vlastní emoce nebo mají emoční prožívání
oslabeno.
Neschopnost empatie je také charakteristická i pro lidi příliš egocentrické, kteří se
extrémně zabývají sami sebou, a pro lidi, kteří jsou často nebo dlouhodobě zaplaveni
vlastními intenzivními negativními emocemi (hněvem, strachem a úzkostí, smutkem).
Absolutní neschopnost empatie je již psychickou poruchou,
vyskytující se u
některých poruch osobnosti (viz. kapitola věnovaná psychickým poruchám). Neschopnost
empatie a soucitu je charakteristická pro lidi páchající násilné trestné činy.
Schopnost empatie se v ontogenezi objevuje relativně pozdě.
I když náznaky
empatie lze pozorovat již u dětí předškolního věku (např. utěšování plačícího kamaráda), jde
spíše nápodobu chování. Pravé empatie začíná být člověk schopen teprve až v dospělosti.
Rozvoj schopnosti empatie lze rozvíjet výchovou, především upozorňováním již
malého dítěte na emoční důsledky jeho činů (např. "kočičku to bolí", "tatínkovi se stýská", "z
toho by
maminka byla smutná", "představ si, jak se tvůj kamarád asi
cítil" apod.).
Obracením pozornosti dítěte k emocím lidí i zvířat se dítě zcela přirozeně naučí základům
empatie, naučí se i všímat si neverbálních projevů emocí. Obdobným způsobem by měl i
učitel ve školním prostředí rozvíjet empatii u svých žáků, např. při řešení kázeňských
problémů a konfliktů mezi žáky.
Pokud dospělí s dítětem o citech nehovoří a omezují se jen na zákazy typu "to se
nesmí dělat", aniž by zdůvodňovali proč, dítě se nemůže naučit brát pocity jiných lidí v
úvahu.
Empatie dítěte se rozvíjí také tím, že rodiče (i učitelé) projevují empatii k jeho
emocím a případně se přímo dotazují na jeho pocity (např. "to tě asi rozzlobilo", "z toho si
měl určitě radost" apod.). Zajímají-li se dospělí lidé o prožitky dítěte, je pravděpodobné, že
se pouhou nápodobou naučí všímat si prožitků jiných lidí.
Neprojevuje-li nikdo v okolí dítě vůči němu empatii, takže dítě s ní nemá žádnou
osobní zkušenost, nelze očekávat, že se jí naučí.
Neprojevuje-li v okolí dítěte nikdo vůči němu empatii, nelze očekávat, že se jí naučí.
Dítě obklopené emoční lhostejností se nenaučí city "číst", brát je v úvahu, ani se naučí je
projevovat. To je problém mnoha "zlobivých", agresivních dětí.
 schopnost číst neverbální signály
Lidé s vysokou emocionální inteligencí se vyznačují schopností číst neverbální signály
vyjadřující emoční prožitky,
bez problémů se dokáží orientovat v neverbální složce
komunikace.
Emoce jen zřídka vyjadřujeme slovy. Ve formálních vztazích zpravidla lidé o svých
emocích vůbec nehovoří. Své emoční prožitky verbalizujeme zpravidla jen v přítomnosti lidí,
s nimiž jsme v psychicky intimním vztahu a nimž máme důvěru, neboť vyjádření pocitů
vyžaduje psychické otevření se.
I když lidé o svých emocích běžně nehovoří, přesto si je neustále sdělují, a to
neverbálními komunikačními prostředky
(výrazem očí a tváře, gesty, udržovanou
prostorovou vzdáleností, neverbálními komunikačními bariérami, synchronizací pohybů,
hlasem apod.). Devadesát procent všech
emočních sděleních se předává v neverbální
podobě.
Lidé s vysokou emocionální inteligencí si všímají nejen toho, co druhý člověk říká, ale
hlavně toho, jak to říká. Všímají si toho, co jim druhý člověk o sobě sděluje neverbálně a
tomu pak přizpůsobují průběh další komunikace. Bez problému poznají, zda např. věta "ozvi
se někdy" je míněna zcela vážně nebo je jen zdvořilostní frází a únikovým manévrem. Lidem
s nízkou emocionální inteligencí takovéto rozlišení činí problémy.
Děti, které jsou v extrémní míře vystaveny negativním
výbuchům svých rodičů, se naučí zpravidla
náladám a afektivním
velice dobře rozlišovat i nepatrné projevy
emočního vyladění, neboť tato dovednost je pro ně nezbytná pro "přežití". Mohou se pak
potýkat s opačnými problémy než děti z emocionálně chudého prostředí - s vyvozováním
nepřiměřených závěrů ze sebemenších náznaků negativních emocí.
 schopnost neverbálně vyjádřit vlastní emoční prožitky
Tato schopnost úzce souvisí s předchozí schopností. Neverbálním vyjadřováním
emocí se pro druhé stáváme snáze "čitelní", lépe pak porozumí i verbálně sdělovanému
obsahu.
 schopnost verbálně vyjádřit vlastní emoční prožitky
Někteří lidé sice dokáží své emoce vyjádřit neverbálně, ale mají problémy s jejich
verbálním vyjádřením. Pak zpravidla mají relativně slabší i verbální inteligenci.
Neschopnost verbálně vyjádřit své vlastní emoční prožitky
může být také
podmíněna neschopností chápat abstraktní pojmy.
Verbální vyjádření negativní emocí napomáhá k jejich ovládnutí a rozplynutí.
Většina lidí vyciťuje emoce druhého člověka z neverbálních signálů, proto verbální
sdělování emocí druhým lidem je mnohdy již zbytečné. Ale je nutné tehdy, pokud často
přicházíme do styku s lidmi s oslabeným vnímáním emocí druhých lidí a potřebujeme je
"vychovat" k určité ohleduplnosti.
 schopnost chápat abstraktní pojmy vztahující se k emočnímu prožívání
Většina pojmů vyjadřující emoční prožitky jsou abstraktní pojmy. Proto lidé, kteří
celkově nebo jen v některých aspektech ustrnuli na nižších vývojových stadiích kognitivního
vývoje (viz. Piagetova teorie kognitivního vývoje) tyto pojmy dobře nechápou a pak je ani
neužívají. Pokud pojmy s emocionálním významem slyší v řeči jiných lidí, nevyvolávají v nich
adekvátní představy, pak samozřejmě nemohou ani adekvátně reagovat a komunikovat.
 schopnost sebeovládání intenzivních negativních emocí
Každý psychicky zdravý člověk občas prožívá i negativní emoce. Pro mezilidské
vztahy je však jejich plné projevení zpravidla zhoubné, především negativních útočných
emocí - hněvu, zlosti, vzteku, které vedou k závisti, nenávisti, pomstě.
Zbývající negativní emoce (strach, smutek) sice nejsou pro mezilidské vztahy tak
škodlivé, ale při jejich prožívání je člověk příliš zaujat sám sebou a nemůže tak uplatnit
schopnosti spadající do emocionální inteligence.
Navíc, vzhledem k "nakažlivosti" emocí (mimovolnému přenášení emočního vyladění
z jednoho člověka na druhého), lidé
mají podvědomou tendenci vyhýbat se lidem s
intenzivními prožitky smutku a úzkosti, což samozřejmě rovněž narušuje interpersonální
vztahy.
Sebeovládání a hlavně preventivní zabránění vzniku
negativních emocí je
významným rysem emočně inteligentního člověka.
 schopnost uvědomování si vlastních emočních prožitků
Schopnost uvědomování si vlastních emočních prožitků, zejména negativních emocí,
je základním předpokladem pro jejich následné ovládnutí. Někdy pouhé uvědomění si
vlastních negativních emocí a jejich pojmenování již postačí k jejich rozptýlení a získání
kontroly nad nimi.
I schopnosti uvědomování si vlastních emočních prožitků se každý z nás musí naučit.
Malému dítěti v tom pomůže, jestliže
se mu rodiče pokoušejí vysvětlit důvody jeho
emočních prožitků a zároveň se mu snaží ukázat jinou reakci (Např.: "Zlobíš se, že ti
kamarád nepůjčil novou hračku. Pojď, podíváme se, s čím by si můžeš hrát sám.").
Rovněž ve školním prostředí nastává řada situací, v nichž učitel může svým žákům
pomoci uvědomovat si a pojmenovávat své emoce.
 schopnost synchronizace nálady s emočním prožíváním druhého člověka
Emocionálně inteligentní člověk je schopen emocionálně
rezonovat s druhým
člověkem, vyladit se na jeho prožitky a pohovořit o nich. Emoční rezonanci dokáže dávat
najevo i neverbálně, což je zvláště důležité při komunikaci s lidmi po těžké traumatizující
zkušenosti.
Ve společnosti rezonujících lidí se cítíme příjemně, ve společnosti lidí, s nimiž
nemůže sdílet své emoce se cítíme spíše nepříjemně a máme tendenci se jim vyhýbat.
Zpravidla čím lepší je synchronizace emocí mezi lidmi, tím jsou si navzájem sympatičtější a
touží po opakování kontaktu.
 schopnost přizpůsobovat své chování emočním potřebám druhého člověka
Emočně inteligentní člověk se díky výše uvedeným schopnostem dokáže rychle
zorientovat v emočním vyladění druhého člověka, vycítí, co právě v danou chvíli potřebuje a
podle toho s ním dokáže jednat (např. potěšit ho, posílit jeho radost, rozptýlit jeho obavy a
strach, zmírnit zlost, předejít konfliktům z hněvu apod.)
Uvedené schopnosti zahrnované do emocionální inteligence rovněž nemusí být u
daného jedince stejně rozvinuty. Mistři v interpersonální vztazích a komunikaci však mívají
všechny uvedené schopnosti na velmi vysoké úrovni.
Děti, které jsou ve školním prostředí jinými dětmi odmítané nebo přehlížené, mívají
některé z výše uvedených schopností na nízké úrovni.
Rovněž učitelé, kteří mají ve třídě problémy s udržením kázně, nedokáží žáky
motivovat k učení, přehnaně užívají
trestajících způsobů komunikace a negativních
posilovačů, bývají lidé s nízkou emocionální inteligencí.
4.6.2. Vliv negativních emocí a stresu na učení a vyučování
4.6.4. Vliv stresu na učení a vyučování
4.6.4.1. Obecné poznatky o stresu
Slovo stres znamená zátěž, pojem se užívá v mnoha vědních oborech. V psychologii
se pojem stres vztahuje jak k situaci, v níž ke stresu (zátěži) dochází, tak i k reakcím, které
jsou stresující situací vyvolány. Říkáme-li například "jsem ve stresu", tak tím zpravidla
míníme jak vnější stresující situaci, tak i náš psychický a tělesný stav, ve kterém se při stresu
nacházíme.
Pojem stres v sobě zahrnuje některé další hojně užívané pojmy - frustrace, konflikt,
adaptace. Pojmy frustrace a konflikt jsou podmnožinou pojmu stres. Při stresu vždy dochází
k frustraci (neuspokojení) některé tělesné nebo psychické potřeby (častěji více potřeb
najednou). Při stresu také téměř vždy dochází ke konfliktu, minimálně k intrapsychickému
konfliktu (motivačnímu, kognitivnímu, emočnímu). Ve stresu také vždy dochází ke zvýšeným
požadavkům na adaptaci změněným životním podmínkám.
Ve stresu dochází k takové zátěži, které se člověk nedokáže na tělesné nebo
psychické úrovni přizpůsobit. Nároky stresující situace přesahují jeho adaptační možnosti. Na
stresovou situaci člověk reaguje stresovou reakcí (viz dále). Okolnosti, které stresovou reakci
spouštějí, se nazývají stresory.
Stresovou reakci mohou vyvolávat nejen reálně existující stresory, ale i stresory,
které jsou produktem lidského vnímání, představivosti, hodnocení a předvídání událostí.
Stresovou reakci tak mohou spustit i objektivně neutrální situace, které jsou však určitými
lidmi vyhodnoceny jako ohrožující (ohrožující na tělesné, existenční, psychické nebo
společenské úrovni). Proto také lidé na jednotlivé stresory reagují různě. To, co u jednoho
člověka vyvolá bouřlivou stresovou reakci, může jiného člověka ponechat v klidu.
Stres je významnou okolností, která se podílí na vzniku téměř všech tělesných a
psychických poruch, neboť snižuje jak tělesnou, tak i psychickou odolnost. U nejzávažnějších
tělesných nemocí a psychických poruch často bývá tím posledním spouštěčem. Problematice
stresu, jeho důsledkům i jeho předcházení se dnes na odborné úrovni i v běžném životě
věnuje mnohem větší pozornost, než tomu bylo v minulosti.
Stres je dnes bohužel ve větší nebo menší míře součástí života téměř každého
člověka. Tuto skutečnost bohužel již začínáme brát jako běžný jev. Stres se nám z našich
životů pravděpodobně nikdy nepodaří odstranit, přesto bychom se měli snažit alespoň o
jeho minimalizaci.
Stresory
Stresory jsou okolnosti, které spouštějí stresovou reakci. Mohou to být dílčí podněty
(např. nadměrný hluk, nepříjemné blikající světlo, špatný vzduch, průvan, nedostatek světla,
jednostranná fyzická zátěž aj.), ale častěji mají podobu komplexnějších situací. Některé
stresory mohou existovat jen v samotném jedinci (představách, myšlenkách), kdy určitou
vnější situaci (již existující nebo očekávanou) vyhodnotil jako ohrožující. Proto se stresory
dělí na vnější (existující mimo daného jedince) a vnitřní (hodnocení existující jen v samotném
jedinci).
Pokud jsou stresory vyhodnoceny mozkem jako ohrožující, dochází ke spuštění
stresové reakce. Automaticky dochází k celé řadě biochemických změn, které narušují naší
obvyklou tělesnou a psychickou rovnováhu, uvádějí nás do stavu tělesné a psychické
nepohody, mění naše tělesné a psychické procesy.
Existuje velké množství rozmanitých stresových událostí. Některé trvají krátce, jiné
jsou dlouhodobé nebo dokonce trvalé. Různá může být i jejich intenzita. Za silně stresující
bývají podle Atkinsona (….) považovány situace, které se vyznačují některými z níže
uvedených rysů:

Události, které jsou nebezpečné, v běžném životě se vyskytují výjimečně, jsou
silně traumatizující
Výjimečné, nebezpečné situace bývají také označovány jako katastrofický stres. Jde
hlavně o nejrůznější přírodní katastrofy (povodně, vichřice, zemětřesení aj.), ale i
situace způsobené lidskou činností (války, průmyslové havárie, letecká neštěstí,
autonehody aj.). Spadají sem i situace způsobené lidskou nebo zvířecí agresivitou
(fyzické napadení, tělesné a psychické týrání aj.).
Při katastrofických událostech bývají lidé většinou nejprve šokováni a ochromeni,
jakoby nevěřili tomu, co se stalo. Pak následuje fáze, v níž jsou lidé extrémně pasivní
a jsou neschopni samostatného rozhodování, ovšem ochotně poslouchají příkazy.
V třetí fázi po katastrofické události lidé většinou pociťují neklid, úzkost, nemohou se
na nic soustředit,
mají tendenci opakovaně
vyprávět podrobnosti katastrofy.
Psychické problémy mohou přejít do posttraumatické stresové poruchy trvalejšího
rázu.

Události přinášející zásadní změnu do života daného jedince
Některé stresující události jsou stresující hlavně proto, že přinášejí do života daného
jedince nějakou zásadní změnu, vyžadují změnu životního stylu a dosavadních
zvyklostí.
Jakákoliv změna v životě vyžaduje přizpůsobení a může být proto
stresující. Stresovat mohou i události, které jsou změnou k lepšímu (např. sňatek,
změna zaměstnání, přestěhování, zahájení studia na nové škole aj.). Více stresující
jsou samozřejmě události, které v životě daného jedince
znamenají změnu
k horšímu, se kterou se člověk hůře vyrovnává a nechce se s ní smířit.
V reakci lidí na životní změny jsou velké individuální rozdíly. Záleží na osobnostních
charakteristikách, na tom, jak jedinec danou situaci vnímá a hodnotí, co očekává od
života v budoucnu.

Události, jejichž průběh je daným jedincem vnímán jako neovlivnitelný
Ovlivnitelností (event. neovlivnitelností) události se míní míra, v níž může daný
jedinec stresovou situaci zastavit. Pokud je stresová situace vnímána jako
neovlivnitelná, bývá pro daného jedince také více stresující. Jako neovlivnitelné
bývají vnímány takové situace jako např. smrt blízkého člověka, vážná nemoc, ztráta
zaměstnání, opuštění životním partnerem aj. V hodnocení míry ovlivnitelnosti jsou
mezi lidmi opět velké individuální rozdíly. Záleží na subjektivním vyhodnocení dané
situace. Někteří lidé (hlavně lidé s naučenou bezmocností, s negativním myšlením)
snáze přijmou roli oběti a pasivně se oddávají průběhu stresující události. Jiní se
naopak neustále pokoušejí zvrátit běh nepříznivých situací.
Dopad stresu zmírňuje již pouhé vědomí, že je možné situaci ovlivnit (Atkinson,…..).

Události, které jsou nepředvídatelné
Intenzitu stresové reakce na nepříznivé události významně snižuje skutečnost, zda je
předvídatelná, tj. jedinec ví předem, že stresová situace nastane, i když ji nemůže
ovlivnit. Lidé méně podléhají panice a negativním emocím, pokud předem vědí, že
např. nastanou povodně, přijde vichřice, budou cítit bolest při lékařském zákroku,
blíží se konec života milované osoby, budou vystaveni verbálním útokům partnera
nebo šéfa apod.
Upozorňování dětí na blížící se neovlivnitelné stresové situace a poskytnutí návodu,
jak se mají v dané situaci zachovat, významně přispívá k jejich dovednosti zvládat
zátěžové situace.

Události, které jsou spojeny s vnitřním motivačním konfliktem (rozhodováním)
Silně stresující jsou také situace, v nichž nevíme, jak se máme zachovat, kdy se
musíme rozhodnout mezi pro nás atraktivními, ale vzájemně se vylučujícími cíli nebo
postupy (např. konflikt mezi rodičvskými a pracovními povinnostmi, konflikt mezi
studiem a využitím atraktivní pracovní příležitosti, konflikt mezi touhou po sblížení se
s konkrétním člověkem a strachem z odmítnutí aj.).
Druhy stresorů
V konkrétní, reálné životní situaci zpravidla působí více druhů stresorů najednou.
Stresující situace bývají komplexní. Teoreticky konkrétních stresorů může být mnoho, za
určitých okolností se téměř vše může stát stresorem. Pro snazší identifikaci stresorů je
vhodné jednotlivé stresory seskupovat do určitých kategorií.
Pro jejich třídění mohou být zvolena různá kritéria. Podle toho, co je dominujícím
stresorem, se někdy hovoří o časovém stresu, sociálním stresu apod. Pro identifikaci stresorů
na pracovišti je vhodné níže uvedené třídění stresorů.
Obr. č.1: Třídění stresorů
Stresory
Vnější
Materiální
Organizační
Vnitřní
Interperso-
Myšlenky
Představy
nální
Chemické
Fyzikální
Biologické
▲ Vnější stresory
Vnějšími stresory se míní okolnosti, které se nacházejí mimo daného jedince. Vnější
stresory mohou být různé intenzity, mohou být ovlivnitelné i neovlivnitelné, předvídatelné i
nepředvídatelné. Každý člověk je dnes vystaven celé řadě vnějších stresorů. Vzhledem
k negativním důsledkům stresu je žádoucí, abychom průběžně vnější stresory identifikovali a
snažili se je odstraňovat ze svého života nebo se jim alespoň co nejvíce vyhýbali. Problémem
většiny lidí je, že stresory mírné intenzity ponechávají bez povšimnutí. Žijí tak v chronickém
stresu, aniž by si to plně uvědomovali.
Vnější stresory je možné dále třídit na materiální, organizační a interpersonální.

Materiální stresory
Materiálními stresory se míní nepříznivé vlivy z vnějšího prostředí, které uvádějí do
stresu primárně naše tělo, na psychické úrovni si jejich vliv nemusíme ani uvědomovat.
Materiální stresory působí na většinu lidí přibližně stejně, i když i v této oblasti jsou mezi
lidmi určité rozdíly v závislosti na jejich tělesné konstituci. Materiální stresory je možné dále
třídit na chemické, fyzikální a biologické:
– Chemické stresory
Chemickými stresory jsou například nadměrný pobyt ve znečištěném životním
prostředí, špatný vzduch, špatná výživa (nedostatek potravin, nedostatek tekutin, nevhodné
složení potravy, cizorodé látky v potravinách), užívání léků s nežádoucími vedlejšími účinky,
drogy různého druhu aj.
– Fyzikální
Fyzikálními stresory jsou např. nadměrný hluk nebo naopak nedostatečná sluchová
stimulace, vystavení různým druhům záření, nedostatek prostoru, fyzicky namáhavá práce,
práce vykonávaná v nepřirozených polohách, v podzemí, ve výškách aj.
– Biologické
Do kategorie biologických stresorů spadá práce, která je vykonávaná v rozporu
s přirozenými biorytmy (např. práce vykonávaná v noci, brzo ráno) nebo je vykonávána
v nepřirozeném rytmu bez možnosti dělání přestávek podle individuálních potřeb. Dále
práce, při níž je člověk často vystaven virům, bakteriím, parazitům, plísním aj. Biologickým
stresorům jsou hojně vystaveni i pedagogičtí pracovníci.

Organizační stresory
Organizační stresory představují vše, co souvisí s organizací práce na pracovišti, ale i
organizací soukromého života. Organizačními stresory na pracovišti bývají nejčastěji různé
prostoje (tj. nedostatek práce) nebo naopak příliš mnoho termínované práce s vysokou
zodpovědností (přepracování), nutnost vykonávat více pracovních úkolů najednou,
nemožnost řádného dokončování jednotlivých úkolů, nutnost vykonávat z časových důvodů
pracovní úkoly povrchně aj. Organizační stresory na pracovišti bývají způsobeny nejčastěji
špatným řízením. Někdy jsou způsobeny i proměnlivostí poptávky, proměnlivostí počtem
klientů aj.
Obdobným způsobem se někteří lidé stresují i ve svém soukromém životě. Hlavním
důvodem bývá přílišná živelnost, nedostatek plánování a nedostatek organizačních
schopností.

Interpersonální
Interpersonální stresory představují druzí lidé, kteří nás záměrně i nezáměrně
stresují. Jde o různé relativně běžné neshody, názorové střety, hádky, konflikty, ale i o
závažnější záležitosti – záměrné ponižování, psychické týrání, dlouhodobé soužití
s problémovou osobností aj. Do této kategorie stresorů patří i výkonové situace, v nichž je
ohrožena naše prestiž a ideální sebepojetí.
Na pracovišti je výskyt interpersonálních stresorů vyšší tam, kde vládne soutěživá
atmosféra, závist, žárlivost a nenávist, problematická komunikace, kde úspěch jednoho
pracovníka je neúspěchem druhého, kde je kladen velký důraz na kariérní postup na vyšší
pracovní pozice, kde dochází k postupnému snižování počtu pracovníků aj.
Výskyt interpersonálních stresorů na pracovišti vždy ovlivňují řídící kompetence
vedoucího
pracoviště.
Je
bohužel
běžnou
skutečností,
že
vedoucí
pracovníci
interpersonálním stresorům nevěnují náležitou pozornost.
Specifickým interpersonálním stresorem na pracovišti je mobbing (záměrný
psychický teror), jehož cílem bývá nejčastěji donutit daného jedince k odchodu z pracoviště
nebo alespoň oslabit jeho konkurenční potenciál. Mobbing na pracovišti zpravidla nebývá
zaměřen na skutečně problémové jedince, neboť ti, mohou být odstraněni legálními,
právními
prostředky. Objektem mobbingu častěji bývají ti jedinci, kteří jsou pracovití,
výkonní, vstřícní, ale méně schopní jedinci se jimi cítí být pracovně ohroženi. Motivy
mobbingu mohou samozřejmě být i jiné.
Zkušenosti ukazují, že postupy mužů a žen se při mobbingu trochu liší. Ženy při
mobbování volí „jemnější“, ale zákeřnější metody. Muži jsou v projevování svých nesympatií
většinou otevřenější. Rozdíly v mobbingu mužů a žen jsou v přehledu uvedeny níže.
Rozdíly v metodách mužů a žen při mobbingu:
Metody žen
Metody mužů

–
Ignorování

Pomlouvání
–

Vysmívání, izonizování
–

Nekonkrétní narážky
–

Kritika
všeho,
nesouhlas
za

každou cenu
a špatný výkon

–
Neustálé upozorňování na chyby
Neposkytování
zpětné
navozování stavu nejistoty


Zatajování informací
–

Vyhrožování
–

Fyzický útok
Zatajování informací
▲ Vnitřní stresory
vazby,
Vnitřní stresory jsou myšlenky a představy, jimiž člověk sám sebe stresuje, a to
v situaci, kdy objektivně není ničím ohrožen a nenachází se v žádné stresové situaci. Náš
mozek a naše tělo reaguje stresovou reakcí nejen na reálné, ohrožující stresory, ale i na
stresující myšlenky a představy. Někteří lidé se tak neustále uvádějí do stresové situace tím,
že v tzv. pracovní paměti opakovaně aktualizují vzpomínky na prožité stresující události,
event. si představují různé stresující události, které mohou nastat v budoucnosti, i když
nastat nemusí. Předem vidí různé očekávané životní situace jako ohrožující, neovlivnitelné a
předem se jich bojí, i když k tomu není žádný objektivní důvod.
V tomto směru jsou mezi lidmi opět velké individuální rozdíly. Někteří lidé se příliš
stylizují do role oběti, jsou příliš ustrašení, mají přehnané obavy, negativní myšlení atd.,
zatímco jiní lidé jsou naopak až příliš bezstarostní, nepředvídaví, neopatrní atd.
Vnitřní stresory jsou ze všech kategorií stresorů nejzávažnější, neboť před nimi nelze
utéci. Člověk si je ve své hlavě nosí neustále s sebou. Intrapsychické stresory lze však
odstranit některou z antistresových metod a osvojením si nových mentálních návyků.
Dotazník zjišťující výskyt mobbingu na pracovišti.
1. Někomu z kolegů jsou občas zatajovány důležité informace.
2. Na pracovišti je kolega, kterému je zadáváno málo práce (event. práce pod jeho
úroveň).
3. Vztahy na pracovišti jsou čistě formální. Kolegové si na pracovišti nepomáhají, často
je slyšet větu „to je jeho práce“.
4. Na pracovišti někteří zaměstnanci číhají na chybu a špatný výkon jiného kolegy.
5. Na pracovišti je kolega, který se neúčastní vzdělávacích a jiných akcí, i když by sám
chtěl.
6. Některý z pracovníků
„krade“ svým kolegům tvůrčí nápady a názory na řešení
problémů.
7. Na pracovišti je někdo, u koho jsou neustále zpochybňovány jeho odborné a lidské
kompetence.
8. Někteří kolegové jsou ostatními pracovníky pomlouváni více, než je únosné.
9. Na pracovišti je někdo, komu se nedostává dostatečného uznání ze strany
nadřízených a kolegů.
10. Na pracovišti je někdo, kdo bývá vystaven destruktivní, ironické kritice, která je navíc
pronášena v přítomnosti jiných lidí.
11. Zaměstnanci se bojí zastat svého kolegy, aby se sami nedostali do problémů.
12. Velmi často se na pracovišti vyskytuje nějaký konflikt.
13. Na pracovišti je někdo, komu je vyhrožováno ztrátou pracovního místa.
14. Které z níže uvedených možností se vztahují i na vaše pracoviště: - donášení
nadřízenému - závist a žárlivost mezi kolegy – intriky, pomlouvání – přehnaná
soutěživost
15. Na pracovišti je kolega, kterému je zadáváno přehnané množství práce.
16. Někdo z kolegů je cíleně izolován od ostatních.
17. Spolupracovníkům je zakazováno komunikovat s některým z kolegů.
18. Některý z kolegů je lstivě vtahován do komplikovaných situací (léček), aby měl
nepříjemnosti.
19. Na pracovišti je kolega, kterému je anonymně vyhrožováno (telefonicky, písemně).
Stresová reakce
V případě, že je mozkem určitá situace vyhodnocena jako ohrožující, dochází na
fyziologické úrovni automaticky ke spuštění složitého řetězce reakcí tak, aby člověk byl
schopen ohrožující situaci zvládnout. Pokud je vnímané ohrožení rychle vyřešeno, již
nastartované reakce se zastaví. Ovšem jestliže stresová situace trvá déle, organismus se
pokouší nově vzniklé situaci přizpůsobit, jsou na fyziologické úrovni spouštěny další a další
vnitřní reakce.
Stresová reakce organismu je v hlavních rysech podobná ve všech stresových
situacích, bez ohledu na druh stresorů – spouštěčů. Složitým řetězcem chemických reakcí se
tělo připravuje na zvládnutí a přežití stresové situace.
Bezprostředně při setkání se stresovou situací existují tři základní reakce, od nichž
jsou všechny ostatní reakce odvozeny:
-
útěk před stresory, únik ze stresové situace
-
útok na stresory, pokus o odstranění a ovládnutí stresorů
-
ustrnutí, ochromení, důsledek šoku a extrémního strachu.
Která z výše uvedených reakcí bude spuštěna, závisí na druhu stresorů, okolnostech
konkrétní stresové situace, na psychickém vyhodnocení situace a individuálních
charakteristikách daného jedince (na pohotovosti k určité reaktivitě).
Každá z výše uvedených reakcí je doprovázena jinými emocemi, které se však mohou
prolínat. Nejčastější emocí v průběhu stresové reakce je strach a úzkost. Při extrémně
intenzivním strachu může dojít k ochromení, kdy člověk není schopen jakékoliv reakce, která
by vedla k úniku ze stresové situace nebo k pokusu o její zvládnutí. Další častou emocí
v průběhu stresové reakce je vztek, který může vyústit do agrese (verbální i neverbální).
Vztek a agrese jako reakce na frustraci a ohrožení je relativně častější u malých dětí a u
mužů.
Méně častou reakcí na stresory je apatie a deprese, které se dostavují spíše po
opakovaných, neovlivnitelných, nezvládnutých stresových situacích. V důsledku zkušeností s
opakovanými a neovlivnitelnými stresovými situacemi může u člověka vzniknout tzv.
„naučená bezmocnost“, kdy daný jedinec dospěje k závěru, že nic nemůže ovlivnit. Toto
přesvědčení se pak přenáší i do jiných, běžných životních situací, kdy se člověk předem
vzdává, o nic neusiluje, je extrémně pasivní.
Při reakcích „útěk“ a „útok“ je třeba okamžitá energie, proto při stresové reakci játra
začínají uvolňovat zásobu cukru (glukózy) potřebného pro činnost svalů. Do krve se vyplavují
hormony, které podporují přeměnu tuků a bílkovin v cukry. Vylučují se také přirozené
tělesné opiáty (endorfiny) a zužují se povrchové cévy, aby v případě zranění nedošlo
k rozsáhlému krvácení. Slezina vylučuje více červených krvinek, které přenášejí kyslík. Kostní
dřeň produkuje více bílých krvinek, které pomáhají tělu bojovat s infekcí (Hoeksema, S.N.,
2012).
Většina těchto fyziologických změn je výsledkem aktivace dvou neuroendokrinních
soustav řízených hypotalamem: sympatické nervové soustavy a adrenokortikální soustavy.
Hypotalamus je označován za mozkové centrum stresu, protože v naléhavých situacích
zastává dvojí funkci (Hoeksema,S.N., 2012).
První funkcí hypotalamu je aktivace sympatického oddílu autonomní nervové
soustavy. Hypotalamus přenáší nervové vzruchy do jader mozkového kmene, který řídí
činnost autonomní nervové soustavy. Sympatický oddíl autonomní nervové soustavy působí
přímo na svaly a orgány, které vyvolávají zrychlení srdečního tepu, zvýšení krevního tlaku a
rozšíření zornic. Sympatická soustava také stimuluje dřeň nadledvinek, která do krevního
oběhu vylučuje hormony adrenalin a noradrenalin. Adrenalin má na svaly a orgány stejný
účinek jako sympatická nervová soustava a díky tomu pomáhá udržet stav aktivace.
Noradrenalin působí na hypofýzu a je tak nepřímo odpovědný za uvolnění zásobního cukru
z jater (Hoeksema,S.N., 2012).
Druhou funkcí hypotalamu je aktivace adrenokortikální soustavy. Pro dosažení
tohoto účinku předává hypotalamus pokyn hypofýze, aby uvolnila adrenokortikotropní
hormon (ACTH), který působí jako „hlavní stresový hormon“. ACTH stimuluje kůru
nadledvinek, což vede k uvolnění skupiny hormonů (nejdůležitějším z nich je kortizon), které
regulují hladinu glukózy a některých minerálů v krvi. Množství kortizonu v krvi nebo moči se
často používá pro posouzení míry stresu. ACTH také signalizuje jiným endokrinním žlázám,
aby uvolnily asi 30 hormonů, které hrají určitou roli v přizpůsobení organismu naléhavým
situacím (Hoeksema,S.N., 2012).
Obr. č.2: Stresová reakce
Stresor
Hypotalamus
Sympatická nervová
soustava
Dřeň
nadledvinek
Kůra
nadledvinek
Hypofýza
Stresové hormony jsou krví
přenášeny do důležitých
orgánů a svalů
Nervové vzruchy aktivují
různé žlázy a hladké
svalstvo
REAKCE ÚTOK,
ÚTĚK,
USTRNUTÍ
Výše popsané fyziologické změny jsou součástí obecného adaptačního syndromu, tj.
souboru reakcí, jimiž každý organismus reaguje na stres. Již objevitel základní stresové
reakce Hans Selye popsal v polovině 20. století tři fáze obecného adaptačního syndromu.
Fáze obecného adaptačního syndromu jsou schematicky zobrazeny v obr. č. 3.
1. fáze – šok, poplach
V první fázi dochází ke konfrontaci se stresovou situací, kdy u daného jedince dochází
k šoku a nastartování poplachové reakce, dochází k aktivaci činnosti sympatické
nervové soustavy. Proto tato fáze bývá označována jako fáze šoku nebo poplachová
fáze. Po vyhodnocení situace nastává útěk, útok nebo ustrnutí.
2. fáze – rezistence
Pokud není možný únik ze stresové situace a ukončit ji, v druhé fázi se organismus
pokouší novou situaci překonat, event. se jí přizpůsobit. Ve fázi rezistence se však
vyčerpávají rezervy. Tento stav nemůže trvat věčně. Po určité době přechází fáze
rezistence do poslední fáze – vyčerpání. V některých případech se však jedinci podaří
se
přizpůsobit, nastolit novou biochemickou rovnováhu, zvyknout si na nové
podmínky tak, že situace, která byla pro něho původně silně stresující, již stresující
není. Ze stresující situace může dokonce vyjít silnější, zkušenější, mohl se naučit
mnoha novým dovednostem. Např. skoro každý pedagog učinil zkušenost s tím, jak
postupně u něho mizela tréma a strach z veřejného vystupování, i když samotná
stresující událost se nezměnila.
3. fáze – vyčerpání, smrt nebo přizpůsobení
V případě, že se jedinci nepodaří stresovou situaci vyřešit nebo se jí přizpůsobit,
přechází po určité době fáze rezistence do fáze vyčerpání, které v krajních případech
může skončit i smrtí.
Obr. č. 3: Fáze obecného adaptačního syndromu (stresové reakce):
FÁZE ŠOKU
FÁZE REZISTENCE
FÁZE VYČERPÁNÍ
Stresor
Stres a výkonnost
V běžné komunikaci jsou pojmy stres a stresory někdy redukovány pouze na
pracovní přetížení nebo časovou tíseň. Jde však o příliš velké zúžení obsahu uvedených
pojmů. Takovéto zúžené pojetí by pak nedovolovalo zahrnout pod pojem stres řadu
závažných
stresorů
(např.
stresory
pramenící
z problematické
komunikace
a
interpersonálních vztahů, traumatické zážitky, nudu, nedostatek vhodných podnětů aj.).
Stresory mohou mít nejrůznější podobu.
Vzhledem k tomu, že základní psychickou potřebou člověka je optimální podnětová
(kognitivní) stimulace a přiměřená aktivita, stresující mohou být i situace, kdy člověk nemá
co dělat nebo prožívá nudu. Proto i prostředí, kde se na první pohled zdánlivě nevyskytují
žádné stresory, může být stresující právě tím, že je tam nuda, extrémní stabilita, klid,
nedostatek nových podnětů.
Absence jakýchkoliv stresorů (extrémní klid) může také vést ke ztrátě motivace a
snížení výkonnosti. Úplné odstranění lehce stresujících podnětů z pracovního prostředí
není proto žádoucí.
Mírně stresující pracovní prostředí spíše přispívá ke zvýšení pracovní výkonnosti. Jen
málokdo je na takové seberegulační úrovni, aby dokázal sám sebe podněcovat k nejvyšším
výkonům. Naprostá většina lidí potřebuje k optimální výkonnosti alespoň mírný tlak z
interpersonálního prostředí (včetně tlaku termínu pro dokončení pracovních úkolů). Každý
student zná z vlastní zkušenosti rozdíly ve své výkonnosti, má-li dva měsíce před zkouškou
nebo týden před zkouškou.
Mírný stres (zejména mírný tlak interpersonálního
prostředí, zvýšená hladina
kognitivních podnětů) může mít i příznivé důsledky. Problémem však je stanovení té
příznivé, mírné hladiny stresu, neboť v tomto směru jsou mezi lidmi velké individuální
rozdíly. Jsou i jedinci, kteří optimální pracovní výkon podávají jedině pod tlakem stresorů. U
většiny lidí platí dále schematicky zobrazená souvislost mezi intenzitou stresu a úrovní
pracovního výkonu.
Ve zkouškové situaci nám mírný stres pomůže vybavit si řadu informací, neboť
z hlediska našich vnitřních kritérií jde o situaci ohrožení a o „přežití“. Ovšem stres při
přípravě na zkoušku proces učení zhoršuje, zejména ukládání informací do dlouhodobé
paměti a pochopení souvislostí.
Stres také komplikuje jakoukoliv tvůrčí činnost, včetně tvůrčího psaní. Inspirace a
tvůrčí nápady přicházejí zpravidla jen ve stavu uvolněného soustředění, které se vylučuje
s psychickým stavem, v němž jsme při stresové reakci.
Obr. č. 4: Souvislost mezi intenzitou stresorů a pracovní výkonností
Intenzita stresorů
Střední
Vysoká
Střední
Nízká
Pracovní výkonnost
Vysoká
Nízká
Individuální rozdíly v reakcích na stresory
Mezi lidmi jsou v reakcích na jednotlivé stresory a v psychické odolnosti velké
individuální rozdíly. To, co je pro jednoho člověka silným stresorem, pro někoho jiného
stresorem být nemusí. Největší
rozdíly mezi lidmi jsou v reakcích na psychické
a
interpersonální stresory, relativně menší rozdíly jsou v reakcích na stresory materiální
povahy.
Velké rozdíly v reakci na jednotlivé stresory mohou být i u jednoho člověka. Vůči
některým stresorům může mít vysokou odolnost, vůči jiné skupině stresorů může být
naopak zvýšené citlivý. Například někdo může mít vysokou odolnost vůči tělesné zátěži, ale
může mít velmi nízkou odolnost vůči zátěži pramenící z problematických interpersonálních
vztahů apod. Některé stresory může člověk snášet relativně dobře, ale jiné mu mohou silně
vadit. V souvislosti s odolností ke stresu by se proto mělo vždy hovořit o odolnosti vůči
konkrétním stresorům. Obecná "odolnost ke stresu" je spíše fikcí.
Pokud člověk je již ve stresu, jeho odolnost vůči dalším stresorům se snižuje.
Poslední kapkou, která ho „srazí na kolena“, může tak být i zcela banální záležitost.
Důsledky stresu
Negativní důsledky stresu zpravidla nepřicházejí hned (s výjimkou, mimořádných,
silně traumatizujících událostí). V běžném životě se člověk zpočátku snaží se stresory
vyrovnat, přizpůsobit se jim. Zmobilizuje své síly a po určitou dobu se mu to může i dařit. Po
fázi zdánlivého zvládnutí stresu pak však většinou přichází fáze vyčerpání.
Obecně platí zákonitost, že k opětnému nastolení rovnováhy po stresu je v průměru
třeba přibližně dvojnásobné množství času než je doba, po kterou trvalo působení stresorů.
Například je-li člověk vystaven jeden den intenzivnímu stresu, pak na úplné zregenerování
na tělesné a psychické úrovni potřebuje dva dny bez stresu. Trvá-li stresová situace rok, pak
trvá přibližně až dva roky, než se člověk úplně zbaví všech negativních důsledků stresu.
Některé silně traumatizující stresové události mohou samozřejmě na člověku zanechat stopy
po celý zbytek života, mohou se u něho objevit poststresové psychické poruchy a nejrůznější
tělesné nemoci.
Jak se konkrétní stresová situace promítne do reakcí daného člověka záleží na
povaze a intenzitě stresorů, na individuálních zvláštnostech daného člověka. Reakce na
stresory jsou komplexní povahy. Nikdy nejde jen o jednu dílčí reakci, ale o celý soubor reakcí
- tělesných i psychických. Při stresu je vždy narušena obvyklá rovnováha psychických a
tělesných procesů.
Psychika a tělo tvoří jeden systém.
Psychika ovlivňuje biochemické procesy v
organismu a tělesné změny ovlivňují průběh psychických procesů. Jakákoliv změna na
tělesné úrovni se dříve či později promítá do psychiky (nejprve do emočního prožívání,
později do dalších psychických procesů představivosti,
vnímání, soustředění pozornosti, myšlení,
tvořivosti, paměti). Obdobně jakákoliv změna na psychické
úrovni se
promítá do fungování organismu (změna v obsahu myšlenek ovlivňuje emoční prožívání,
které bezprostředně mění
průběh tělesných procesů). Vzhledem funkční propojenosti
tělesných a psychických procesů jsou reakce na různé druhy stresorů ve svých závěrečných
fázích velice podobné (např. po interpersonálním
konfliktu může být člověk stejně
vyčerpaný jako po namáhavé tělesné práci).
V důsledku déletrvajícího stresu (nebo krátkodobého, ale intenzivního) se u daného
jedince objevují níže uvedené hlavní změny. Mohou se objevovat postupně a v různém
pořadí, podle toho, o jaké konkrétní stresory se jedná.
▲ Tělesné změny
Při stresu se přímo nebo nepřímo mění všechny tělesné procesy, mění se biochemie
těla. Proto také stres může být jednou z příčin (někdy pouze jedinou příčinou) mnoha
tělesných nemocí, může výrazně zhoršovat všechny již existující zdravotní problémy. U
malých dětí může stres dokonce poškodit některé části mozku, event. může být hlavní
příčinou nevytvoření některých mozkových struktur. Při stresu také dochází k oslabení
imunitního systému. Proto lidé, kteří jsou dlouhodoběji vystaveni stresu, jsou více náchylní
nejrůznějším infekčním nemocem. Vyčerpání spojené se stresem často bývá spouštěčem
tělesné nemoci.
Při stresu dochází například ke zvýšení krevního tlaku, zrychlení tepu, ztíženému
dýchání, svalovému napětí, žaludečním a střevním poruchám, k bolestem hlavy, bolestem v
zádech aj. V důsledku stresu se člověk cítí extrémně unaven až vyčerpán. U řady lidí také
dochází při déletrvajícím stresu ke změně tělesné hmotnosti (k hubnutí nebo naopak
k tloustnutí).
▲ Psychické změny
Negativních důsledků stresu na psychické úrovni je více, týkají se všech psychických
procesů a tím i chování, které je příslušnými psychickými procesy podmíněno. K psychickým
změnám dochází již od prvního okamžiku působení stresoru, kdy je vzniklá stresová situace
vyhodnocována na psychické úrovni. Změny v psychice proto zpravidla předcházejí změnám
na tělesné úrovni.

Změny v emočním prožívání
V důsledku stresu je člověk dlouhodobě negativně emočně vyladěn, jen spíše
výjimečně prožívá radost a spokojenost. Emoční nepohoda může mít u konkrétních lidí
různou podobu, podle jejich základního osobnostního vybavení. Někdo na stres reaguje
zvýšenou podrážděností, hněvem, vztekem, jiní lidé zas reagují strachem, úzkostí, depresí. V
obou případech však negativní emoce nepříznivě ovlivňují
průběh dalších psychických
procesů (myšlení, soustředění na práci, paměť, nápaditost) a biochemických tělesných
procesů.

Změny v kognitivních procesech
Stres také navozuje řadu změn v kognitivních procesech. Nejdříve se projevuje ve
změněné schopnosti soustředění. Člověk dělá více chyb, které dříve nedělal, nedokáže tak
soustředěně a dlouhodobě pracovat jako dříve. Později se dostavují další kvalitativní změny
kognitivních procesů. Jedinec ztrácí svoji dřívější kognitivní kapacitu a rychlost, mívá potíže
s pamětí, obtížněji vstřebává nové informace, jeví se
jako méně inteligentní, ztrácí
schopnost plnit složitější úkoly aj.
Zhoršení kognitivních funkcí je podmíněno biochemickými změnami v průběhu
stresové reakce, dále intenzitvním emočním prožíváním, které
narušuje zpracování
informací a soustředění. Mysl jedince je také zahlcena myšlenkami na danou stresovou
situaci.

Změny v motivaci
Vzhledem k tomu, že do motivace se promítá celkový funkční stav (tělesný i psychický)
daného jedince, dochází v důsledku stresu i k výrazným změnám v motivaci k učení, práci,
zájmovým činnostem aj. Jedinec ztrácí chuť k mnoha činnostem, a to i k činnostem, které ho
za jiných okolností baví a zajímají. V důsledku stresu je tak unaven a vyčerpán, že zpravidla
nemá ani silu realizovat své zájmy a
oblíbené činnosti. V některých případech může
dlouhodobý intenzivní stres vyústit až v syndrom vyhoření, tj. úplnou ztrátu motivace (viz
dále).

Změny v chování
Nejvýraznější změnou v chování jedince, který je ve stresu, je snížení celkové
výkonnosti a vyhýbání se novým životním a pracovním úkolům. Ve stresu má člověk
tendenci lpět na naučených vzorcích chování. Přirozenou reakcí člověka ve stresu je snaha
uniknout ze stresujícího prostředí, alespoň ve formě krátkodobých absencí, pozdních
příchodů, pracovní neschopnosti apod.
Stresovaní lidé mívají také problémy ve vztazích k druhým lidem, stávají se méně
tolerantní a trpěliví. Stresující pracovní
prostředí se proto vyznačuje i četnějšími
interpersonálními konflikty.
Syndrom vyhoření
Specifickým negativním důsledkem stresu je tzv. syndrom vyhoření (burn-out efekt),
který se projevuje hlavně ztrátou motivace a pracovního nadšení, ztrátou ideálů, ztrátou
energie, chronickou únavou, nechutí pokračovat v dané činností. Často vyústí až v rozvázání
pracovního poměru. Syndrom vyhoření sám o sobě nepatří k psychickým poruchám, vytváří
však terén, na němž se nějaká psychická porucha snáze objeví.
Syndrom vyhoření není totéž co tělesné či duševní vyčerpání, které nastává po
déletrvajícím stresu, i když i při syndromu vyhoření se člověk cítí celkově vyčerpaný. Ačkoliv
jsou si symptomy syndromu vyhoření a pouhého vyčerpání velice podobné, jejich příčiny se
liší. Příčinou běžného vyčerpání může být jakákoliv chronická zátěž (stres), ať už psychická
nebo tělesná. Zpravidla nastává v důsledku vleklých problémů v zaměstnání či v soukromém
životě, kde negativní aspekty převažují nad pozitivními.
Syndrom vyhoření se
objevuje především jako
důsledek chronické emoční
zátěže, která je spojena s dlouhodobým pracovním nasazením ve prospěch druhých lidí.
Proto také častější výskyt syndromu vyhoření je u lidí, jejichž hlavní pracovní náplní je
jednání a komunikace s jinými lidmi. Častěji se vyskytuje u lidí, kteří vykonávají tzv.
pomáhající profese. Druhou nejčastější příčinou syndromu vyhoření je nedostatek pozitivní
zpětné vazby týkající se významu vykonané práce a ztráta smysluplnosti pracovních činností.
Emoční zátěž z kontaktu s lidmi a zklamání z dosahovaných pracovních výsledků
po určité době u daného člověka vyústí ve ztrátu pracovního nadšení a pracovní motivace,
člověk motivačně „vyhoří“. V náchylnosti k výskytu syndromu vyhoření jsou však mezi
jednotlivci velké individuální rozdíly. Syndrom vyhoření nepostihuje lidi, kteří k pracovním
úkolům přistupují
lhostejně, nezaujatě, kteří od samého počátku mají nízkou pracovní
motivaci. Kde není nadšení a vysoká motivace, nemůže nic „vyhořet“.
Syndrom vyhoření se vyskytuje především u lidí, kteří se od počátku velice
angažují, pracují s velkým nasazením, k pracovním úkolům přistupují
svědomitě, snaží se lidem vyhovět, pracovní
zodpovědně,
záležitosti intenzivněji emočně prožívají.,
nedokáží ve své psychice oddělit pracovní záležitosti od soukromého života. Zvýšeně
ohroženi výskytem syndromu vyhoření jsou také lidé, kteří do svého zaměstnání vstupují
s velkými ideály, nerealistickým očekáváním a po určité době jsou však zklamáni.
Okolnosti přispívající ke vzniku syndromu vyhoření
Obecně je syndrom vyhoření důsledkem déletrvajícího
působení hlavně
interpersonálních stresorů a dlouhodobého vysokého pracovního nasazení, které nevede
k uspokojivým pracovním výsledkům. Některé specifické okolnosti však
k jeho vzniku
přispívají více než jiné stresory. Jsou to především tyto charakteristiky pracovního prostředí:
– nutnost častého jednání s lidmi, kteří jsou na jiné kognitivní úrovni a vyznačují se
jinými osobnostními charakteristikami než daný jedinec
– nutnost stálého opakování týchž vět, slov, úkonů
– výsledky práce nejsou vidět
– pracovníkovi se nedostává verbálního uznání a pochopení
– nutnost stálého ovládání emocí a přirozených reakcí
– nutnost stylizace do profesionální role (nutnost vystupovat předepsaným způsobem,
nutnost přizpůsobovat se druhým lidem)
– nutnost neustálého vyhodnocování chování, reakcí druhých lidí
a nutnost
přizpůsobovat se jim
– nutnost přemýšlet na několika úrovních současně, nutnost filtrovat své myšlenky a
verbální sdělení, nelze otevřeně komunikovat
– nemožnost přizpůsobit tempo a styl práce svému individuálnímu biologickému rytmu
– nedostatek času, nutnost vykonávat práci pod neustálým časovým tlakem aj.
Z uvedeného stručného přehledu hlavních okolností, které
přispívají ke vzniku
syndromu vyhoření, vyplývá, že vhodným vedením a přístupem vedoucího pracoviště,
vhodným sestavením pracovní náplně, vhodnou organizací práce, relaxačními aktivitami
v mimopracovní době aj. lze v řadě případů syndromu vyhoření předcházet.
Projevy syndromu vyhoření
Syndrom vyhoření se projevuje jak na tělesné, tak i na psychické úrovni (kognitivní,
emoční). Všechny projevy jsou
vzájemně spojeny, jeden zpravidla podmiňuje výskyt
dalších, neboť organismus a psychika tvoří jeden systém.

Tělesné symptomy
-
tělesné vyčerpání (nedostatek energie, slabost, napětí ve svalech, bolesti v různých
částech těla

-
chronická únava, která nemizí ani po dostatečném spánku a odpočinku
-
poruchy spánku
-
častější infekční nemoci, náchylnost k úrazům aj.
Psychická únava
-
psychické vyčerpání (člověk se cítí "vysátý", "ubitý", nemá sílu zvládat ani rutinní
pracovní úkoly, na jejich vykonání se musí maximálně soustřeďovat)


Kognitivní symptomy
-
zpomalení kognitivních procesů (vnímání, myšlení)
-
ztráta tvořivosti, nápaditosti
-
obtíže se soustředěním pozornosti
-
vyhýbání se hovorům o pracovních tématech a problémech aj.
Emoční symptomy
-
emoční apatie (jedince nechávají lhostejného jak příznivé tak i nepříznivé události)
-
popudlivost, předrážděnost (emočně nepřiměřeně reaguje i na
podněty, předrážděnost se může vyskytovat střídavě s emoční apatií)
bezvýznamné
-
negativní změna emočních vztahů k lidem (i k blízkým osobám),
omezení
interpersonálních kontaktů na pracovišti i v soukromém životě aj.

Motivační symptomy
-
ztráta pracovního nadšení a pracovní motivace, zklamání, rezignace na další pracovní
snažení, nechuť pokračovat v dané pracovní činnosti i nechuť dále setrvávat v daném
zaměstnání
-
vyhýbání se pracovním úkolům, absence, pozdní příchody
-
opovržení vlastní prací, ztráta sebeúcty aj.
Fáze syndromu vyhoření
Syndrom vyhoření nevzniká ze dne na den, ale postupně v delším časovém intervalu.
V objevování se jednotlivých projevů mohou být mezi lidmi velké individuální rozdíly, přesto
pro snazší identifikaci syndromu vyhoření u konkrétních jedinců jsou orientačně rozlišovány
některé fáze. V nástupu a průběhu výskytu syndromu vyhoření bývá rozlišováno pět fází:
1.fáze – nadšení, dobrovolné přepracování
Na počátku je vysoké pracovní nadšení, vysoké očekávání a vysoké pracovní nasazení.
Práce zpočátku danému jedinci přináší velké uspokojení a je nejdůležitější složkou jeho
života. Rizikem již v této úvodní fázi je neefektivní vydávání energie, úplné oddání se práci a
osobní identifikace s
pracovištěm (ev. pracovními problémy). Jedinec se dobrovolně
přepracovává, nedbá na odpočinek a psychickou relaxaci.
2.fáze - stagnace
V druhé fázi nastává stagnace. Počáteční nadšení již není tak intenzivní, práce již není
tak atraktivní. Jedinec si začíná uvědomovat realitu, z některých ideálů a očekávání již slevil.
Přestává se osobně angažovat, více se zaměřuje na rutinní postupy. Začíná si také
uvědomovat, že by se měl věnovat i něčemu jinému, nejenom své práci.
3.fáze – frustrace
Ve třetí fázi vystupuje do popředí uvědomování si své životní frustrace. Jedinec
začíná pochybovat o smyslu toho, co dělá. Nevidí žádné pozitivní pracovní výsledky, klade si
otázky, zda má vůbec smysl pokoušet se překonávat potíže,
překážky, pokračovat v
dosavadní pracovní činnosti. Ve třetí fázi se již začínají objevovat některé výše popsané
tělesné i psychické potíže. Daný jedinec začíná mít také problémy v interpersonálních
vztazích.
4.fáze – apatie
Čtvrtá fáze se vyznačuje dominující apatií a vyčerpáním. Všechny problémy, které se
začaly projevovat již v předchozí fázi, se dále stupňují. Daný jedinec se již záměrně vyhýbá
lidem, a to i těm, s nimiž je povinen pracovat. Pracovně se daný jedinec zaměřuje jen to, co
musí nezbytně nutně vykonat. Z jeho pracovního výkonu se vytratila iniciativa, nápaditost a
ochota, vyhýbá se novým pracovním úkolům. Potíže a emoční apatie je větší u těch jedinců,
kteří jsou při výkonu své práce trvale frustrováni a současně nemají kam odejít, jsou na
dosavadním zaměstnání existenčně závislí.
5.fáze – vyčerpání
V závěrečné fázi si většina lidí uvědomuje, že již takto dál nemohou žít a začínají
uvažovat o změně. Změní zaměstnání (třeba i mimo svůj obor), přejdou na jinou práci nebo
alespoň odejdou na delší dovolenou. Celkově přehodnotí svůj vztah k práci i k životu. Více
se zaměří na uspokojivé využívání volného času, naleznou si nové přátele apod. V některých
případech může odpočinek, dočasná změna a závěrečné přehodnocení životních postojů
vyústit v racionální, a tím i efektivnější přístup k práci. Jedinec se může stát relativně lepším
pracovníkem než byl na počátku před výskytem syndromu vyhoření. Někteří lidé však
prožitý syndrom vyhoření i po letech vnímají jako své osobní selhání a těžko se s ním
vyrovnávají. Po pracovní stránce jím mohou být i trvale poznamenáni. Jsou samozřejmě i
lidé, kteří
v závěrečné fázi syndromu
nepodniknou nic. Jsou nadále nešťastni a pro
zaměstnavatele jsou nepříjemným břemenem.
Cvičení: Dotazník zjišťující projevy syndromu vyhoření.
1 = daný projev se u vás nevyskytuje, 3 = daný projev se u vás vyskytuje občas, 5 = daný projev se u
vás vyskytuje skoro pořád
1. Po probuzení mě děsí myšlenka, že musím jít opět do práce............. 1 2 3 4 5
2. Připadá mi, že mám méně energie než dříve....................................
12345
3. Lidi, s nimiž musím pracovat, stále více nesnáším……………………
12345
4. Jsem více depresivní a popudlivý/á, rozčilují mě i maličkosti..........
12345
5. Zjišťuji, že nevyhledávám společnost jako dříve...............................
12345
6. Jediné, po čem toužím, je odpočinek někde na samotě………….......
12345
7. Jsem roztěkanější, hůře se soustředím na práci………….................
12345
8. Mám dojem, že to, co v zaměstnání dělám, nemá žádný smysl........
12345
9. Přestávám věřit svým schopnostem.................................................
12345
10. Více se obávám vlastního selhání....................................................
12345
11. Někdy mám chuť od všeho utéct.......................................................
12345
12. Práce mě přestává bavit, zdá se mi, že mi nic nepřináší……………
12345
13. Musím se nutit i do plnění jednoduchých úkolů...............................
12345
14. Mám pocit, že práce mi bere více energie, než kolik jí mám............
12345
15. Přeji si, aby mě lidé nechali na pokoji.............................................
12345
16. Nebaví mě se dále odborně vzdělávat……………………………..…. 1 2 3 4 5
17. Zdá se mi, že mám horší pracovní výkonnost..................................
12345
18. O své práci již nepřemýšlím, nemám nápady, jsem jako robot.......
12345
19. Nerad se bavím s kolegy o pracovních záležitostech .....................
12345
20. Když si o víkendu vzpomenu na práci, je mi špatně.......................
12345
Vyhodnocení:
0 - 30 bodů:
Syndrom vyhoření vám nehrozí.
31 - 45 bodů:
Některé symptomy vyhoření se u vás projevují.
46 - 60 bodů:
Pravděpodobně se nacházíte v počátečním stádiu SV.
61 - 75 bodů:
Pravděpodobně procesem vyhoření procházíte.
76 - 100 bodů:
Je nejvyšší čas, abyste se sebou něco udělali.
4.6.3. Vytváření optimální emoční atmosféry při vyučování
5. Osobnostní, individuální předpoklady žáků k učení
Učitel ve školní třídě pracuje se stejně starými žáky, kteří jsou si v řadě psychických
aspektů podobni, neboť některé psychické projevy a chování jsou podmíněny věkem. Přesto
jsou i mezi stejně starými žáky velké individuální rozdíly. Někteří žáci reagují rychle,
pohotově, jiní reagují pomaleji, těžkopádněji, někteří žáci jsou převážně v dobré náladě,
jiným
se objevuje úsměv na rtech jen zcela výjimečně, někteří žáci
jsou uzavření,
samotářští, vážnější, neradi kooperují, jiní jsou upovídaní, rádi pracují společně s dalšími
žáky, někteří žáci jsou sebejistí, bez problému vystupují před celou třídou, jiní jsou zas
ostýchaví, nejistí, mají strach z veřejného vystupování atd.
Obdobné individuální rozdíly jsou i mezi učiteli. Stejně jako každý žák je jiný, jiný je i
každý učitel.
Psychické individuální rozdíly mezi žáky je nutné brát
v úvahu v přístupu k
jednotlivým žákům i v přípravě a průběhu vyučování na základních a středních školách. Je
ovšem samozřejmé, že na žádné škole se nepodaří organizovat a řídit vyučování tak, aby to
vyhovovalo všem žákům a učitelům.
Individuální rozdíly mezi lidmi jsou v psychologii vyjadřovány pojmem osobnost.
Rozdíly v chování a reakcích lidí jsou podmíněny hlavně rozdíly v jejich osobnosti.
Pojem osobnost
Pojem osobnost v psychologii vyjadřuje souhrn
individuálních psychických
vlastností a dispozic ke specifickým způsobům reakcí, průběhu psychických procesů a
způsobům chování.
V neodborném vyjadřování se pojmem osobnost zpravidla označuje člověk, který je
v pozitivním smyslu něčím výjimečný,
zvláštní. V psychologii nemá pojem osobnost
hodnotící význam, z psychologického hlediska je osobností každý člověk. Každý člověk má
však jinou osobnost.
Biologická a enviromentální determinace osobnosti
Osobností se člověk nerodí, ale stává se jí v průběhu prvních let života. I když je
osobnost člověka souhrnem
relativně trvalejších psychických vlastností, osobnost se
neustále v průběhu životě mění a vyvíjí.
Osobnost člověka je výsledkem vývojových procesů zrání a učení, je výsledkem
působení genetických a enviromentálních faktorů. Některé osobnostní vlastnosti jsou více
určeny geneticky, jiné jsou více utvářeny pod vlivem sociálního prostředí. I osobnostní
vlastnosti, které jsou více determinovány geneticky, se mohou měnit pod vlivem působení
vnějšího prostředí a učení.
Z enviromentálních faktorů ovlivňujících utváření osobnosti jsou nejvýznamnější:
 kultura
V různých kulturách jsou uznávány různé hodnoty, tradice, společenské rituály,
různé normy a vzorce chování, jsou sledovány různé společenské cíle, systémy výchovy a
vzdělávání jsou vytvářeny na rozdílných principech apod. Tím vším jednotlivé kultury svým
členům zprostředkovávají různé příležitosti k učení, různé zkušenosti a tím i rozdílně působí
na utváření osobnosti lidí, kteří v dané kultuře žijí. Mezi osobnostmi lidí pocházejících z
různých kultur bývají proto
velké individuální rozdíly. Rozdíly v osobnosti příslušníků
různých kultur bývají často větší než mezi členy téže kultury.
V souvislosti s globalizací však v dnešní době jednotlivé kultury postupně ztrácejí
svoji specifičnost a lidé na celém světě jsou stále více vystaveni obdobným kulturním vlivům.
 členské sociální skupiny
V utváření osobnosti hraje rozhodující roli společenské prostředí, v němž daný
jedinec prožil své dětství a mládí. Pro většinu lidí je tím nejdůležitějším prostředím rodina,
později škola, vrstevnické sociální skupiny a v dospělosti pracovní sociální skupiny.
I když jednotlivé sociální skupiny, jejichž členem daný jedinec je, patří k téže kultuře,
bývají mezi jednotlivými sociálními skupinami rozdíly. Např. různé rodiny vedou děti k
různým vzorcům chování, normám, hodnotám, životním cílům, k různému životnímu stylu,
rodiny se liší kognitivní a emocionální podnětností, poskytují dětem různé příležitosti k
učení a různé vzory k nápodobě apod.
Sociální skupiny, v nichž jedinec prožil část svého života, jsou klíčem k pochopení
jeho osobnosti.
Socializace a individualizace osobnosti
Proces, v němž se člověk se stává osobností díky působení společenského prostředí,
se označuje jako socializace. V průběhu socializace nastává postupné začleňování dítěte do
společenského prostředí, dítě se učí specificky lidskému
dovednostem, specifickému způsobu
způsobu chování, návykům,
myšlení a prožívání, osvojuje si normy, postoje,
hodnoty společenského prostředí, v němž žije.
Současně se socializací probíhá individualizace, tj. proces, v němž se jedinec stává
jedinečnou individualitou, osobností.
Struktura osobnosti
Jednotlivých osobnostních vlastností existuje velké
osobnostních vlastností je dána
množství. Kombinacemi
jedinečnost, neopakovatelnost osobnosti každého
jednotlivého člověka.
Jednotlivé osobnostní vlastnosti jsou nejčastěji
vyjadřovány pomocí přídavných
jmen, někdy podstatnými jmény, někdy jsou vyjadřovány i slovesy nebo více slovy. Níže jsou
uvedeny příklady jednotlivých osobnostních vlastností.
Temperamentové vlastnosti: aktivní, pasivní, citlivý, necitlivý, rychlý, pomalý, veselý,
smutný, chladný, vřelý, plačtivý, labilní, vyrovnaný, přizpůsobivý, společenský, samotářský,
samotář, pohotový, introvert, extravert aj.
Výkonové vlastnosti: chytrý, hloupý, hloubavý, tvořivý, přemýšlivý, duchapřítomný,
šikovný, zručný, zkušený, dovedný, moudrý, inteligentní aj.
Seberegulační vlastnosti: sebevědomý, vytrvalý, pyšný,
narcistický, domýšlivý,
zakomplexovaný, slaboch, vytahuje se, ovládá se, prosazuje se, vysoká odolnost ke stresu aj.
Charakterové vlastnosti: nemravný, ušlechtilý, pracovitý,
líný, zlý, hodný,
bezohledný, ohleduplný, spolehlivý, zodpovědný, konfliktní, pravdomluvný, lhář, pokrytec,
podvodník, přetváří se, manipuluje s druhými aj.
Pro snazší orientaci ve velkém množství osobnostních vlastností jsou jednotlivé
vlastnosti sdružovány do struktur, podsystémů osobnosti.
Pro účely pedagogické praxe se osvědčuje rozlišování pěti základních osobnostních
struktur:
 temperamentové vlastnosti osobnosti
 výkonové vlastnosti osobnosti (schopnosti, dovednosti)
 motivační vlastnosti osobnosti
 seberegulační vlastnosti osobnosti
 charakterové vlastnosti osobnosti.
V průběhu vývoje se osobnostní struktury vytvářejí postupně. Osobnostní struktury,
které jsou více biologicky
determinované se vytvářejí dříve (např. temperamentové
vlastnosti, jiné osobnostní struktury, které jsou více enviromentálně determinované, se
vytvářejí později až na
určitém stupni kognitivního a emocionálního vývoje (např.
charakterové vlastnosti, seberegulační vlastnosti, některé motivy aj.).
5.1.
Temperamentové vlastnosti
Pojem temperament je pojmový konstrukt, který stejně jako pojem osobnost má
v odborné psychologické terminologii jiný význam, než v jakém je běžně užíván.
Temperamentové vlastnosti osobnosti se promítají do
dynamiky reakcí,
psychických procesů a chování, proto bývají také označovány jako dynamické vlastnosti
osobnosti.
Temperamentové vlastnosti podmiňují:
 rychlost psychických reakcí
 rychlost psychomotorické tempa
 energii, dynamičnost projevující v celkovém chování
 intenzitu emočního prožívání, déletrvající emoční vyladění
 optimální úroveň podnětové stimulace z vnějšího prostředí
 úroveň reaktivity na vnější podněty.
Temperament je vrozený (dědičný a částečně i získaný v průběhu prenatálního
stadia vývoje), je relativně nejvíce ze
všech osobnostních struktur determinován
biologickými faktory, vrozenými funkcemi nervové soustavy a dalšími vnitřními faktory,
které činnost nervové soustavy ovlivňují. Proto se také temperamentové vlastnosti velmi
obtížně mění v průběhu
života (tj. působením enviromentálních faktorů a záměrným
sebeovládáním, vůlí).
Temperamentové vlastnosti jsou základními osobnostními
vlastnostmi, které
podmiňují utváření dalších osobnostních vlastností. Jedinec s určitými temperamentovými
vlastnostmi vyhledává podněty, činnosti a situace, které více vyhovují jeho vrozenému
temperamentu. Lidé s rozdílnými temperamentovými
vlastnostmi si tak rozvíjejí jiné
schopnosti, jiné zájmy a další osobnostní vlastnosti.
Teorie temperamentu
Nejstarší teorie temperamentu byla vypracována již ve starověku. Jejími autory
byli řecký lékař Hippokrates a později římský lékař Galenos. I když tito starověcí lékaři
vycházeli z přestav tehdejší medicíny (z představ o poměru tekutin, šťáv v těle), pojmy, které
zavedli k označení jednotlivých typů temperamentu, se užívají dodnes (sangvinik, cholerik,
melancholik, flegmatik) a mnohokrát byl potvrzen racionální základ jejich úvah.
V průběhu dvacátého století byla v psychologii vypracováno
temperemantu. Jejich autoři vycházeli z rozdílných
více teorií
teoretických východisek, pracovali
různými metodami, zjištěné typy temperamentu také rozdílně nazývali. Vždy však nakonec
dospěli ke čtyřem základním typům temperamentu, které byly popsány již ve starověku .
Pro pedagogickou praxi je relativně nejpřínosnější teorie
temperamentu
H.J.Eysencka, který rozdíly v temperamentu lidí popisuje pomocí dvou bipolárních dimenzí:
 extraverze - introverze
 emoční stabilita - emoční labilita.
Čtyři výsledné typy temperamentu získané kombinací uvedených
dimenzí
odpovídají starověkým typům temperamentu.
Typy temperamentu podle H.J.Eysencka:
stabilní
sangvinik
flegmatik
_____________________________________________________
labilní
cholerik
melancholik
_____________________________________________________
extravertní
introvertní
Výskyt extraverze - introverze, stejně i emoční stability
- lability má v lidské
populaci normální, Gaussovo rozložení, tj. jen relativně malý počet lidí jsou výraznými
extraverty nebo výraznými introverty, výrazně emočně stabilní nebo výrazně emočně
labilní. U lidí s těmito extrémními osobnostními vlastnostmi se snáze objevují nejrůznější
psychické poruchy, neboť jim ztěžují adaptaci a optimální reakce na proměnlivé životní
podmínky.
Výrazná extraverze nebo výrazná introverze, výrazná emoční
stabilita nebo
výrazná emoční labilita jsou extrémy, vzájemné protiklady. Člověk nemůže být současně
extravert a introvert, stejně nemůže být současně emočně labilní a emočně stabilní.
 Extraverze - introverze
Extraverti a introverti se liší v řadě vnějších projevů a vnitřních potřeb.
Extravert, vzhledem k vlastnostem své nervové soustavy, potřebuje více vnější
podnětové stimulace, kterou sám aktivně vyhledává. Dobře snáší i velmi silné podněty
(např. hluk), nevyčerpává ho rychlé střídání prostředí a činností, vykonávání více činností
najednou. Vyšší potřebu vnější stimulace extravert uspokojuje hojně v kontaktu s jinými
lidmi. Kontakty s lidmi sám navazuje a vyhledává, snadno se začleňuje do nových sociálních
skupin. Většina jeho interpersonálních vztahů však bývá spíše povrchnější.
Potřeba vyšší míry vnější podnětové stimulace se promítá
i do zaměření
kognitivních procesů. Extravert se více orientuje na vnější svět, vnější prostředí, fakta, děj,
události.
Extraverti mívají také rychlejší psychické reakce a rychlejší psychomotorické
tempo, což se projevuje téměř ve všech činnostech.
Svému okolí se extravert jeví jako člověk spíše aktivní, pohotový, dynamický,
společenský, realistický, podnikavý.
V extrémní míře však výše uvedené charakteristiky mohou vést až k neschopnosti
soustředění, roztěkanosti, neposednosti, impulzívnosti, riskování, k nedokončování úkolů,
netrpělivosti, povrchnosti, nespolehlivosti, nevhodné upovídanosti, nedostatku věrnosti,
stálé touze po nových a nových prožitcích aj. K nedostatkům extravertů také často patří
nepochopení a netolerance k chování a projevům introvertů.
Výsledné chování extraverta záleží na stupni extravertního zaměření, na dalších
temperamentových vlastnostech (zejména
emoční stabilitě nebo labilitě) a dalších
osobnostních vlastnostech (zejména na schopnosti sebeovládání, motivačním zaměření,
morálních vlastnostech).
V případě optimálních kombinací extraverze s dalšími osobnostními vlastnostmi
bývají extraverti dobrými vůdci, organizátory, veřejnými pracovníky, politiky apod.
V současné době, kdy je v pracovní a podnikatelské sféře za ideál považován
člověk dynamický, energický, neúnavný a výřečný, jsou extraverti v určité výhodě. Proto
někteří
introverti se snaží vnějšími prostředky napodobovat chování
extravertů (tzv.
nepravý extravert). Chování v rozporu s vrozeným temperamentem však člověka velmi
vyčerpává a stresuje. Navíc takový člověk působí nepřirozeným, trapným dojmem.
Ve školním prostředí jsou žáci s převahou extravertního zaměření ve výhodě v
těch učebních situacích, kde je požadována rychlost reakcí a rychlost práce, rychlé střídání
učebních činností, vykonávání většího počtu učebních úkolů, rychlá adaptace na nové
prostředí a nové situační podmínky, skupinová práce, znalosti jsou prověřovány ústním
zkoušením apod.
Na prostředí střední školy se extravertní žáci relativně rychleji adaptují, v nižších
ročnících ochotněji spolupracují s učitelem, snadněji navazují kontakty se spolužáky, což se
zpravidla promítá i do relativně lepšího průměrného prospěchu na počátku docházky na
střední školu.
V druhé polovině adolescence, kdy u adolescentů sílí přirozená vývojová touha po
kontaktu s vrstevníky a po nových prožitcích, může tato touha u mnohých extravertů
převážit nad studijními zájmy a odrazit se ve zhoršení prospěchu na střední škole.
Při volbě studijního zaměření a povolání na konci střední školy je u extravertů
zpravidla významným kritériem možnost pobývat ve společnosti druhých lidí.
Učitelské povolání často přitahuje právě lidí s převahou extravertního zaměření.
Mezi pedagogickými pracovníky je proto
relativně větší výskyt lidí s extravertním
temperamentem. Vzhledem k časté netoleranci extravertů vůči introvertním projevům,
mohou se introvertní žáci setkávat u extravertního učitele s nepochopením. Žádoucí proto
je, aby zastoupení temperamentových typů mezi pedagogy bylo stejně pestré, jako je u
žáků.
Introvert, na rozdíl od extraverta, má nižší potřebu vnější podnětové stimulace.
Přemíra vnější podnětové stimulace
stimulací proto
ho snáze zahltí a unaví. Před nadměrnou vnější
často uniká do ústraní, samoty nebo alespoň do role pasivního
pozorovatele. Dlouhodobý nebo častý pobyt mezi jinými lidmi ho
více energeticky
vyčerpává. Introvertům více vyhovují psychicky intimní vztahy s několika málo přáteli než
povrchní vztahy s mnoha lidmi.
Introverta také více vyčerpávají situace, kdy je nucen rychle reagovat na větší
počet podnětů, rychle střídat prostředí a činnosti, nebo dokonce vykonávat více činností
najednou. Více mu vyhovují učební situace, kdy se může plně věnovat jen jedné činnosti,
kterou navíc může vykonávat nezávisle na ostatních svým vlastním tempem, v klidném
prostředí. V takové činnosti pak dokáže být velmi vytrvalý a důkladný.
Introverti, na rozdíl od extravertů, si více všímají své vlastní psychiky i psychiky
jiných lidí, bývají proto také relativně lepšími pozorovateli druhých lidí. Za určitých okolností
introvert dokáže být lepším, citlivějším, ohleduplnějším společníkem než extravert.
Svému okolí se introvert jeví spíše jako člověk pasivní, uzavřený, málomluvný,
rozvážný, relativně pomalejší.
V extrémní míře může introverze vést k nezdravé uzavřenosti až izolaci od
ostatních lidí, rigiditě, neschopnosti adaptovat se na nové prostředí, nezdravé pasivitě,
extrémní pomalosti.
Žáci s introvertním zaměřením ve školním prostředí někdy nedokáží "prodat" to,
co umějí, zejména v ústním prověřování znalostí. Tyto situace nastávají hlavně tehdy, je-li
učitel spíše extravertem a nemá pro introverty pochopení.
Výsledné chování introvertů opět závisí na tom, s jakými dalšími osobnostními
vlastnostmi se introverze kombinuje.
Nejrůznější výzkumy ukazují, že na náročných vysokých a středních školách (s
hojným zastoupením technických a přírodovědných předmětů ve studijních programech)
mají lepší
prospěch spíše introverti. Pravděpodobně hlavně díky své
schopnosti
soustředění, vytrvalosti, schopnosti dlouhodobě a usilovně studovat.
Mladí lidé často považují introverzi za méně sympatickou osobnostní dimenzi a
proto také touží být extraverty. Ale jak introverze, tak i extraverze jsou spojeny s klady i
zápory, s výhodami i nevýhodami. Nelze říci, že by jedno zaměření bylo lepší než druhé.
Více záleží na tom, s jakými dalšími osobnostními vlastnostmi se extraverze nebo introverze
dále kombinuje.
Hlavní rozdíly mezi extraverty a introverty:
Extraverze
Introverze
Rychlost reakcí:
rychlý
pomalý
Gestikulace:
výraznější
mírnější
Hlas:
vyšší, jasnější
hlubší, zastřenější
Tempo řeči:
rychlejší
pomalejší
Citlivost na intenzitu
menší
větší
Potřeba stimulace:
více podnětů
míně podnětů
Zaměření:
vnější svět, akce
vnitřní prožitky
Zájmy, sport:
kolektivní, dynamické
individuální, klidnější
podnětů:
Profese:
práce s lidmi, proměnlivá
řemeslné, individuální
organizační
intelektuální
obchodníci, manažeři
nezávisle na ostatních
politici
v ústraní
 Emoční stabilita - emoční labilita
Druhá dimenze, podle níž se rozlišují výše uvedené čtyři
základní typy
temperamentu, se týká intenzity emočního prožívání a dlouhodobějšího emočního vyladění.
Člověk spíše emočně labilní má sklon k intenzivním emočním reakcím, snadno u
něho vznikají zvláště negativní emoční prožitky (strach, úzkost, hněv, smutek). U emočně
labilního introverta (melancholika) emoční prožitky dlouho přetrvávají a doznívají, nálady se
proto u něho střídají pomaleji. U emočně labilního extraverta se intenzivní emoční reakce
střídají rychleji.
V extrémních případech může emoční labilita vyústit až
v úplné pohlcení
negativními emocemi, neschopnost sebeovládání a racionálního uvažování.
Intenzivní emoční prožívání žáků ovlivňuje jejich veškeré chování, výkonnost i
vztahy ke spolužákům a učitelům. Citlivěji reagují jak na samotný obsah vyučování, tak i na
vše ostatní, co je s vyučováním spojeno.
Intenzivní emoční prožívání všeho, co se ve škole děje, odvádí pozornost žáka od
podstatných
aspektů
vyučování,
ztěžuje
soustředění,
zapamatování,
zhoršuje
psychomotorickou koordinaci při osvojování si procedurálních vědomostí atd.
Intenzivní emoční prožívání je navíc energeticky vyčerpávající, proto emočně
labilní žáci se mohou snáze unavit a v důsledku toho se u nich mohou projevit větší výkyvy
ve výkonnosti i chování, hůře se také mohou vyrovnávat s běžnými školními stresory.
Některé úkoly nemusí zvládat ne z důvodu nedostatku schopností a znalosti, ale z pouhé
přetíženosti.
Zvláštnosti emoční reaktivity se u emočně labilních žáků snad nejvíce projevují ve
vztazích ke spolužákům a učitelům. Před spolužáky i učiteli častěji trpí trémou, ostychem,
strachem ze ztrapnění a zesměšnění. Příliš berou v úvahu to, co si o nich jiní lidé myslí, což
jim brání ve spontánním chování, veřejném vyslovování názorů, vyslovování hypotéz v rámci
objevného vyučování apod. V důsledku toho se mohou chovat přehnaně plaše, ostýchavě,
přehnaně reagovat (např. nepřiměřeným pláčem, smíchem) jak na pozitivní, tak i negativní
hodnocení ze strany učitele apod. V rámci školního vyučování pak zdaleka nevyužívají
všechny příležitosti k učení, které jim vyučování poskytuje.
Emočně labilní extraverti (cholerici) mohou v některých
situacích dokonce
reagovat přehnaně výbušně až agresivně a nechtěně tak vyvolávat malicherné konflikty.
Výrazná emoční labilita přináší svým nositelům v souvislosti s učením převážně
jen nevýhody. Jedinou výhodou žáků s intenzivním emočním prožíváním je pravděpodobně
jen to, že mívají dobrou epizodickou paměť. Proto některé části učební látky si lépe
pamatují právě díky emocím, které mají s daným učivem spojeny.
V interakci s emočně labilním žákem by učitel měl postupovat tak, aby danému
žákovi život ve třídě co nejvíce emočně zpříjemnil. Učitelé, kteří k motivování žáků využívají
vnějších motivačních prostředků, vyhrožování, navozování atmosféry strachu apod., bývají
pro emočně labilní žáky pohromou. Pod vedením takového učitele pak zpravidla pracují
hluboko pod svými kognitivními možnostmi.
Člověk spíše emočně stabilní reaguje převážně emočně mírně
až lhostejně,
chladně. U emočně stabilního extraverta (sangvinika) převažuje dlouhodobě spíše pozitivní
emoční vyladění, u emočně stabilního introverta (flegmatika) převažuje dlouhodobě spíše
neutrální emoční vyladění.
V extrémních případech může emoční stabilita vyústit až v absenci emocí a
neschopnost emoční reakce.
Emočně stabilní žáci mají v souvislosti s učením a školním vyučováním relativní
výhodu, neboť nejsou "obtěžováni" svými emocemi. Mohou se tak lépe soustředit, zaměřit
se na logické souvislosti učební látky, nemusí vynakládat velké úsilí na sebeovládání apod.
Ovšem oslabené emoční prožívání zpravidla vede i k nižší emocionální inteligenci (viz.
kapitola věnovaná emocím), která je spojena s celou řadou problémů v jiných oblastech
života, zejména v oblasti interpersonálních vztahů.
Emoční labilita
Emoční stabilita
intenzita emoč.reakcí
intenzivní
slabá
převaha nálad
negativní, proměnlivé
pozitivní, neutrální
lhostejnost
Závěry pro pedagogickou praxi
Dítě není schopno projevy svého temperamentu ovládat vůlí.
Vědomé
seberegulace temperamentových projevů začíná být schopen teprve až adolescent, a to
ještě v omezené míře. I v dospělém věku potlačování temperamentu nebo snaha o změnu
temperamentových vlastností je náročná a představuje pro člověka vždy určitý stres. V
průběhu života se zpravidla nepodaří jednotlivé temperamentové vlastnosti zásadně změnit.
Spíše se podaří některé temperamentové vlastnosti zmírnit, jiné naopak posílit.
Ve školním prostředí učitel musí temperamentové vlastnosti jednotlivých žáků
respektovat. Nemůže od žáků požadovat jejich
změnu nebo dokonce některé
temperamentové vlastnosti žákům vytýkat jako nedostatek pracovních schopností nebo
nedostatek snahy a motivace (např. pomalé psychomotorické tempo, pomalejší reakce,
ostych při veřejné prezentaci a skupinové práci, ostych při navazování interpersonálních
vztahů, intenzivní
nebo
naopak slabé emoční reakce, déletrvající emoční vyladění,
zvýšenou únavnost při nadměrné podnětové stimulaci aj.).
Své temperamentové vlastnosti by měl učitel respektovat
i sám u sebe.
Nerespektováním svých temperamentových vlastností a z nich vyplývajících potřeb na
organizaci pracovního dne si učitel navozuje řadu stresových situací, které se po určité době
mohou odrazit na jeho celkovém zdravotním stavu.
5.1.1. Současný odborný pohled na problematiku temperamentu a možnosti ovlivnění
nevýhodných extrémů
5.2.
Schopnosti, psychologie mimořádného výkonu (talent, nadání, tvořivost)
Schopnosti (Výkonové vlastnosti osobnosti)
K vyjádření individuálních rozdílů v kognitivních
procesech a výkonnosti v
rozmanitých činnostech jsou v psychologii užívány kromě pojmu kognitivní styl, dovednosti
také pojmy schopnosti a inteligence.
Pojem kognitivní styl je relativně mladý, zatímco pojmy schopnosti a inteligence
jsou v psychologii užívány téměř již od jejího vzniku počátku jako vědního oboru.
Je obtížně stanovit, v čem spočívá rozdíl mezi kognitivním stylem a schopnostmi a
inteligencí, neboť obsah všech tří pojmů se překrývá. Všechny tři termíny jsou pojmovými
konstrukty (tj. pomocnými pojmy, jimiž se označují hypotetické skutečnosti).
(Hypotetické pojmové konstrukty jsou pomůcky k popisu a třídění pozorovaných jevů
dosud neprobádaných oblastí. Jejich užívání je běžné v řadě vědních oborů. V dalším vývoji
daného oboru však nelze ale zapomínat, že jde o uměle vytvořené pojmy, které mohou mít s
realitou jen velmi málo společného.)
Jak kognitivní styl, tak i schopnosti jsou nepochybně
(stavbou) a fyziologií (biochemií,
podmíněny morfologií
funkcemi) mozku. Na utváření kognitivního stylu i
schopností a inteligence se proto podílí vše, co ovlivňuje morfologii a fyziologii mozku. Z
jedné strany to jsou všechny vnitřní faktory (včetně genetických vlivů), z druhé strany je to
prostředí (kognitivní stimulace, sociální interakce, učení, vykonávání činností, materiální
prostředí ovlivňující biochemii
organismu a mozku). Působení biologických a
enviromentálních faktorů však nelze od sebe oddělit. Obojí působí ve vzájemné součinnosti.
Zatím je v psychologii pojem kognitivní styl vztahován především k samotnému
způsobu průběhu kognitivních procesů,
zatímco pojem schopnosti a inteligence je
vztahován k relativně trvalejším předpokladům (dispozicím, trvalejším vlastnostem) pro
průběh kognitivních procesů, a tím i předpokladů pro vykonávání rozmanitých činností.
Jedno od druhého však nejde oddělit. Mozek není hardware (schopnosti), na němž pracuje
software (kognitivní styl).
Schopnosti
Jak bylo již uvedeno pojem schopnosti v psychologii
vyjadřuje předpoklady
(dispozice) k snazšímu a efektivnějšímu vykonávání kognitivních, motorických a jiných druhů
činností.
Tyto předpoklady k vykonávání činností však nejsou ani
u dospělého člověka
neměnné a trvalé, neboť prováděním rozmanitých činností se mění nervová spojení a
příslušné biochemické procesy v mozku. Struktura a činnost mozku je navíc ovlivňována
tisíci dalších proměnných (v organismu jedince a v jeho vnějším prostředí).
Změna jednotlivých schopností však nebývá rychlá, zpravidla nastává až po delším
čase v závislosti na tom, zda je či není daná schopnost využívána. V průběhu celého života
můžeme získávat stále nové a nové schopnosti, současně však i ztrácet ty, které jsme kdysi
měli, ale ve svém životě je nevyužívali.
Novodobé poznatky nasvědčují tomu, že mozek je velice plastický orgán, v němž po
celý život neustále vznikají nová nervová spojení, mění se biochemické procesy a současně
jsou
rušena spojení a procesy, které jsou již pro život daného
jedince nepotřebné.
Vzhledem k tomu, že plasticita mozku je největší v době dětství a mládí, proto také největší
předpoklady pro rozvoj a vznik nových schopností jsou do 21 - 25 let života.
Nejlepším prostředkem pro rozvoj schopností je
systematické, mnohostranné
učení a vykonávání rozmanitých činností.
Druhy schopností
V psychologii se schopnosti nejčastěji rozlišují podle toho, jaký druh kognitivního
procesu nebo jaký druh činnosti usnadňují:
 percepční schopnosti
Percepční schopnosti usnadňují průběh jednotlivých druhů
vnímání. Ve
schopnostech vnímat a rozlišovat různé druhy podnětů jsou mezi lidmi velké individuální
rozdíly. Percepční schopnosti jsou předpokladem (společně s dalšími schopnostmi) pro
vykonávání rozmanitých činností, při nichž hraje roli kvalita vnímání (např. zrakového,
sluchového, chuťového, čichového atd.). Spadá sem i schopnost vnímat a uvědomovat si
podněty přicházející z vlastního těla a vlastní mysli. Bylo by možné sem zařadit i schopnost
koncentrace pozornosti, tj.
schopnost cíleně zaměřit procesy vnímání na určitý druh
podnětů.
Percepční schopnosti jsou základem rozmanitých druhů nadání.
 psychomotorické schopnosti
Psychomotorické schopnosti usnadňují vykonávání motorických
činností, které
vyžadující dobrou senzomotorickou koordinaci a dobré řízení tělesných pohybů. I v tomto
směru jsou mezi lidmi obrovské individuální rozdíly.
Psychomotorické schopnosti jsou základem nadání pro různé sportovní, manuální a
některé umělecké činnosti.
 rozumové schopnosti (inteligence)
Rozumové schopnosti se vztahují především k procesu myšlení a usnadňují průběh
rozmanitých myšlenkových operací.
Rozumové schopnosti jsou v psychologii tradičně označovány pojmem inteligence.
Dnes je však obsah pojmu inteligence mnohem širší.
 emoční schopnosti
S novým pohledem na emoce a s uznáním jejich kognitivní funkce jsou v současné
psychologii ke schopnostem řazeny i emoční schopnosti, které se označují souhrnným
názvem emoční inteligence. Emoční schopnosti se uplatňují hlavně v interpersonálních
vztazích, v poznávání sebe a v sebeovládání.
Inteligence
Ze všech schopností byla v psychologii doposud největší
rozumovým schopnostem - inteligenci.
pozornost věnována
Téma inteligence také vyvolává široký zájem veřejnosti. Zvláštní pozornost přitahují
zejména testy inteligence - nástroje k měření úrovně inteligence a individuálních rozdílů v
rozumových schopnostech.
Rozumové schopnosti jsou jednou z nejdůležitějších vlastností člověka. Inteligence
je jedním z činitelů, které ovlivňují učební a pracovní výsledky. Absolvování vzdělávání jak
na středních, tak vysokých školách vyžaduje určitou úroveň inteligence.
I když každodenní pozorování ukazuje, že se lidé mezi sebou liší ve schopnostech
řešit problémy, v kapacitě učení apod., pojetí inteligence v psychologii nebylo dlouho
jednotné.
Hledání odpovědi na otázku - co to je inteligence - vedlo ke vzniku řady definic
inteligence.
Relativně nejčastěji se v minulosti objevovala tato vymezení pojmu inteligence:
 schopnost logického myšlení
 schopnost cíleného a racionálního myšlení
 schopnost rychlého chápání nových informací, schopnost řešení
nových
problémů a nových situací
 schopnost efektivně se adaptovat na nové prostředí
 schopnost učit se novým věcem a schopnost poučit se ze zkušeností aj.
Jakmile má nějaký pojem několik vzájemně se překrývajících významů, existuje
nebezpečí z nedorozumění.
Absence jednoduché definice inteligence nejednou vedla ke zmatkům, dohadům a v
souvislosti s tím i k nekonečným diskusím o smysluplnosti nástrojů na měření inteligence inteligenčních testů a na jejich základě stanovovaných inteligenčních kvocientů.
Genetická a enviromentální podmíněnost schopností
Otázku, zda je inteligence z větší části podmíněna
genetickými nebo
enviromentálními vlivy (včetně učení a působení sociálního prostředí), si většina odborníků
dnes již neklade, neboť již víme, že žádný projev v lidském chování, žádná lidská vlastnost
není
podmíněna jen genetickými nebo jen enviromentálmi vlivy.
Genetické a
enviromentální vlivy se vzájemně prolínají a nelze stanovit, co je dáno geneticky a co je
získáno v průběhu života působením prostředí a učení.
Přesto ještě v současných učebnicích
psychologie můžeme najít věty jako
"inteligence je v průměru určena ze 75% dědičnými předpoklady a ve 25% závisí na výchově
a vzdělání" (Vágnerová, 1997, str. 112) nebo naopak „inteligence je z 30% dána dědičností a
ze 70% je výsledkem působení prostředí“ (D.A:Bernstein, 1989, str. 360). Jde o velmi
odvážná a ničím nepodložená tvrzení.
Pokusy o stanovení podílu genetiky a prostřední na utváření určité vlastnosti jsou
důsledkem dnes již překonaného kulturně-biologického dualistického přístupu (tj. ostrého
odlišování komponenty genetické, biologické a komponenty enviromentální - kulturní,
sociální) a mylně interpretovaných poznatků genetiky (poznatků o fenotypu a genotypu).
O těchto zastaralých interpretačních přístupech velice zajímavě pojednávají
G.G.Michel a C.L.Mooreová v učebnici Psychobiologie (1999, str. 60 - 94).
Teorie inteligence
Stejně jako existovalo velké množství definic inteligence, bylo v psychologii také
vypracováno velké množství teorií inteligence, které se lišily v odpovědích na mnoho otázek.
Například se lišily v odpovědích na otázky:
 zda je inteligence dědičná či jde o vlastnost získanou v průběhu života (ev. obojí)
 zda se může inteligence v průběhu života měnit, zda ji lze rozvíjet
 které dílčí schopnosti lze zahrnout pod pojem inteligence, jak jsou na sobě
vzájemně závislé či nezávislé
 zda existuje obecná inteligence (tj. obecná schopnost, která se projevuje vždy a ve
všech činnostech aj.
Mnohé z těchto teorií užívaly k popisu hypotetických jevů pojmové konstrukty, s
nimiž pak později bylo nejednou nakládáno
tak, jako kdyby něco takového opravdu
existovalo.
Některé teorie inteligence bohužel negativně ovlivnily mnoho lidí (např. teorie o
neměnnosti inteligence po dosažení dospělosti a jejím postupném úbytku v druhé polovině
života, teorie o ukončení vývoje některých složek inteligence v adolescenci, teorie rozlišující
vrozenou inteligenci a inteligenci získanou
v průběhu života, teorie předpokládající
univerzální, obecnou inteligenci aj.).
Představa studentů o tom, co je inteligence, dalekosáhle ovlivňuje jejich motivaci k
učení, tím i mnoho dalších oblastí jejich života.
Je-li např. vysokoškolský student přesvědčen o tom, že inteligence je vrozená a v
dospělosti již neměnná, snáze při setkání s prvními studijními problémy dospěje k závěru o
nutnosti zanechání studia z důvodu nedostatku intelektových předpokladů pro studium.
Jestliže je však přesvědčen, že právě v učení a překonáváním problémů se schopnosti a
inteligence rozvíjejí, že je v jeho silách prvotní potíže překonat, neztrácí ke studiu motivaci.
Tragédií je, že i někteří učitelé posilují u studentů mylné názory na schopnosti a
inteligenci výroky typu: "Na naši školu nemáte, běžte raději někam jinam." Takovýmito
výroky často nepřímo obhajují své navyklé didaktické postupy, které jsou nekompatibilní s
kognitivním stylem a aktuální vývojovou úrovní schopností některých žáků.
Obdobně jako studentovo přesvědčení o podsatě inteligence má vliv na jeho studijní
výsledky, tak i učitelovo soukromé pojetí inteligence se přímo odráží v kvalitě jeho práce - v
přístupu k žákům a jejich hodnocení, ve stanovování učebních cílů, ve volbě didaktických
postupů, v motivování žáků aj.
Psychometrické teorie inteligence
První teorie inteligence, s nimiž je spojeno i značné rozšíření inteligenčních testů,
jsou tzv. psychometrické teorie inteligence. Někdy je k jejich označení užíváno i termínu
strukturální teorie (Strelau, 1997), protože autoři těchto teorií zpravidla popisovali i svoji
představu o struktuře inteligence, tj. uspořádání jednotlivých schopností zahrnutých pod
pojem inteligence.
Psychometrické teorie jsou nazývány proto, že byly většinou vytvořeny na základě
faktorové analýzy (mnohonásobných korelací mezi naměřenými výkony lidí v úkolových
situacích - tzv.
inteligenčních testech). Výsledkem pak bylo stanovení tzv.
faktorů
inteligence, které v sobě většinou zahrnovaly řadu dílčích schopností.
Psychometrické teorie inteligence dominovaly v psychologii v 6O. a 7O. letech. Na
psychometrických teoriích je založena většina testů inteligence.
I když v době svého vzniku mnohé psychometrické teorie
vypadaly "vědecky"
(užívali měření, matematických výpočtů) a jejich autory byli význační světoví psychologové,
většina těchto teorií by již měla upadnout v zapomenutí. Jejich vliv je však stále mocný a
studenti učitelství se s nimi (ev. se závěry
z nich vyplývající) budou v dalším životě
pravděpodobně nadále setkávat. Níže je proto uvedena stručná charakteristika několika z
nich. Teorie jsou uváděny spíše pouze pro
pochopení historického vývoje myšlení v
psychologii.
Spearmanova teorie inteligence
C. Spearman vytvořil psychometrický model, v němž rozlišuje dva druhy na sobě
nezávislých faktorů inteligence.
 obecný faktor (označovaný písmenem g)
Obecný faktor představoval tzv. obecnou inteligenci, která se podle Spermana
uplatňuje při řešení všech úkolů a problémů bez ohledu na to, zda jde např. o matematický
nebo lingvistický problém.
V g faktoru (tj. v obecné inteligenci) jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly, ale u
téže osoby je konstantní.
Za důkaz existence obecné inteligence byla považována skutečnost, že někteří lidé v
různých testech inteligence podávají vždy dobrý, vždy průměrný nebo vždy podprůměrný
výkon.
 specifické faktory (označované písmenem s)
Specifické faktory představovaly dílčí, specifické
schopnosti, které se podle
Spearmana uplatňují jen ve specifických úkolech (např. jen při řešení geometrického úkolu,
jen při učení se cizímu jazyku apod.).
V s faktorech jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly, liší se i u téže osoby (tj. v
různých dílčích schopnostech je daný člověk na různé úrovni).
Jako důkaz existence specifických schopností byla považována skutečnost, že výkony
některých lidí se v různých testech inteligence liší, v některých podávají lepší a v jiných horší
výkon.
Na Spermanovu teorii navázala řada dalších autorů, kteří se
konkretizovat tzv. s faktory (specifické
snažili objevit a
schopnosti). Různí autoři dospívali k různým
specifickým faktorům, situace se záhy stala nepřehlednou.
Ze Speramanovy teorie inteligence (z předpokladu existence tzv. obecného faktoru)
vyplýval závěr, že člověk buď je nebo není dostatečně inteligentní. Tento názor bohužel
stále sdílí i někteří studenti.
Na základě Spermanovy teorie nebylo možné vysvětlit, proč některý žák např.
podává vynikající výkony v matematice, ale má obrovské problémy s učením se cizím
jazykům nebo historii apod.
Cattellova teorie inteligence
R.B.Cattell se zaměřil na Spearmanův g faktor, který dále rozdělil na tzv. fluidní a
krystalizovanou inteligenci.
 fluidní inteligence
Fluidní (tekutá, plynulá) inteligence je podle Cattella podmíněna geneticky, není
ovlivněna kulturním prostředím a projevuje se hlavně při řešení neverbálních úkolů. Vyvíjí se
pouze do období dospělosti, pak je již stabilní (i když pod vlivem nemoci nebo biologických
faktorů se může měnit, ale jen k horšímu).
Pro svoji neovlivnitelnost prostředím a pro svoji neměnnost byla fluidní inteligence
byla považována za důležitější než krystalizovaná inteligence.
 krystalizovaná inteligence
Krystalizovaná inteligence je výsledkem zkušeností a učení, jevíce spojena s jazykem
a řečí. Je ovlivňována kulturou, proto
lidé žijící v různých kulturních poměrech se v
krystalizované inteligenci mohou značně lišit. Vyvíjí se až do stáří.
Jako příklad fluidní inteligence byla uváděna např. schopnost chápat matematické
pojmy a operace, zatímco schopnost naučit se matematické symboly je údajně příkladem
krystalizované inteligence.
Z Cattellovy teorie vyplýval závěr, že je možné
podmíněnou biologicky a složku
v inteligenci rozdělit složku
podmíněnou kulturně (sociálně, prostředím). Na
neopodstatněnost takovýchto názorů bylo poukázáno již v podkapitole věnované genetické
a enviromentální podmíněnosti inteligence.
Stejně neudržitelná je představa, že některé složky inteligence se již v dospělosti
nevyvíjejí.
Bohužel i touto teorií jsou někteří studenti stále silně ovlivněni, i když si toho třeba
nejsou vůbec vědomi.
Guilfordova teorie inteligence
J.P.Guilford ve svém psychometrickém modelu inteligence dospěl dokonce až ke 120
faktorům speciálních schopností. Vytvořil třídimenzionální model inteligence, v němž první
dimenzi představují operace (tj. jednotlivé mentální procesy, které se při řešení daného
úkolu uplatňují), druhá dimenze
mentálními
představuje obsah (tj. druhy informací, které jsou
procesy zpracovávány), třetí dimenze představuje produkty (tj.
výsledky
mentálních procesů).
Guilfordova teorie v době svého vzniku vyvolala u odborníků značný zájem (snad
právě pro svoji složitost). Pro
řešení problémů praktického života však byla obtížně
použitelná.
Testy inteligence
První testy inteligence (testy rozumových schopností) určené k měření inteligence
byly vytvořeny již na počátku 20. stoletní. Jejich značné rozšíření je však spojeno až se
vznikem psychometrických teorií inteligence.
První inteligenční testy vyvinuté na počátku století byly užívány k identifikování
jedinců s nízkou schopností logického myšlení (branců, kteří nejsou schopni plnit základní
vojenské úkoly; dětí, které nebyly schopny vzdělávat se v normální škole). Vycházelo se z
předpokladu, že když určitý jedinec není schopen opakovaně řešit i relativně jednoduché
úkoly obsažené v testu inteligence, nebude ani schopen zvládat učivo v normální škole nebo
pochopit vojenské předpisy, naučit se zacházet se zbraní apod.
Na počátku století byly inteligenční testy určeny
retardovaných jedinců, nikoliv
k vyhledávání mentálně
k vyhledávání jedinců mimořádně inteligentních. Užití
inteligenčních testů k identifikování mentálně retardovaných
jedinců má i dnes své
opodstatnění, pokud jsou výsledky konfrontovány s výsledky jiných metod.
V průběhu století se však situace obrátila a inteligenční testy byly s nástupem
psychometrických teorií v 60. letech
stále častěji užívány k identifikování jedinců s
nadprůměrnou inteligencí. Na jejich základě inteligenčních testů byli vybírání uchazeči o
určitá zaměstnání nebo uchazeči na pozice řídích pracovníků, žáci byli na jejich základě
přijímáni na střední a vysoké školy aj. A tak nejednou došlo i k zneužívání testů inteligence.
Není divu, že samotné inteligenční testy a hlavně jejich využívání k rozhodování o
osudech a dalším životě lidí, bylo nejednou kritizováno. V některých zemích a v některých
časových obdobích bylo jejich užívání dokonce zakázáno. I v USA, kde byly inteligenční testy
nejmasověji užívány, neboť autoři psychometrických teorií inteligence byli většinou američtí
psychologové, je dnes užívání inteligenčních testů značně regulováno.
Seriózními odborníky jsou dnes inteligenční testy považovány jen za pomůcku, která
poskytuje pouze orientační, dílčí
závěry o logicko-matematické, verbální a prostorové
inteligenci (viz. Gardnerova teorie inteligence).
Na základě inteligenčních
testů nelze dělat dalekosáhlé závěry o inteligenci
daného člověka a rozhodovat o jeho osudu.
V České republice byl postoj odborníků i veřejnosti k inteligenčním testům vždy
umírněný a spíše skeptický. Situace se však změnila v 90. letech, kdy došlo především z
komerčních důvodů v řadě oblastí k jejich nadměrnému užívání a zneužívání. Dokonce na
jejich základě byli přijímáni žáci na některé střední a vysoké školy.
Slovo test znamená zkouška. Při zadávání inteligenčních testů testovaný jedinec
postupně řeší stále obtížnější úkoly
(např. matematické úkoly, úkoly zjišťující chápání
významu slov a chápání vzájemných vztahů mezi pojmy, úkoly, v nichž je nutné odhalit
pravidla, podle nichž jsou uspořádány řady obrazců, úkoly, v nichž je nutné sestavit obrázky
tak, aby logicky na sebe navazovaly aj.). Jednotlivé inteligenční testy obsahují zpravidla jen
jeden typ úloh a výsledek pak vypovídá o jedné dílčí, specifické schopnosti.
Na základě počtu správně vyřešených úkolů a porovnání
výsledného skóre s
normami (průměrným výkonem lidí přibližně stejného věku a vzdělání) se stanovuje tzv.
inteligenční kvocient (IQ).
Při vytváření testů inteligence se vycházelo z
předpokladu (podporovaného
psychometrickými teoriemi inteligence), že existuje jakási obecná inteligence (která se
projevuje při řešení rozmanitých mentálních úkolů a vykonávání rozmanitých duševních
činností) a speciální schopnosti (které se uplatňují jen při řešení specifických úkolů, např.
matematických, slovních aj.).
Výsledky v dílčích testech proto zpravidla vypovídají jen
schopností (např. o některých
o úrovni speciálních
matematických schopnostech, o schopnosti prostorové
představivosti, o schopnosti chápání významu některých pojmů aj.). Jednotliví lidé mohou v
různých testech inteligence (zahrnující různé typy úkolů) podávat proměnlivý výkon (v
některém nadprůměrný, v jiném třeba i podprůměrný).
Na základě výsledků v rozmanitých dílčích testech
(s různými typy úkolů) se
stanovoval souhrnný inteligenční kvocient, který vypovídal o obecné inteligenci, tj. o obecné
schopnosti logického myšlení.
Průměrná hodnota inteligenčního kvocientu je 100. Interval, v němž je inteligence
považována za průměrnou, je od IQ 90 až do IQ 109. Od IQ 110 a výše je inteligence
považována za nadprůměrnou, hodnota IQ nižší než 90 je považována za podprůměrnou
inteligenci.
Dnes v psychologii převažuje názor, že žádná obecná inteligence neexistuje (viz.
Gardnerova teorie inteligence),
proto není možné stanovovat souhrnný inteligenční
kvocient, který by vypovídal o obecné schopnosti logického myšlení. Výroky typu "žák X
má IQ 115" nemají žádnou informační hodnotu, pokud není nic bližšího známo o tom, na
základě jakého testu bylo IQ stanoveno, jaká dílčí schopnost byla zjišťována.
Pokud by někdo chtěl inteligenční testy nadále v pedagogické praxi používat (např.
pro výběr žáků do tříd s rozšířenou výukou matematiky, jazyků apod.), pak je nutné vybrat
test zjišťující dílčí schopnost, která se uplatňuje při řešení matematických problémů, učení
se cizímu jazyku apod.
Užívání inteligenčního testu při přijímacím řízení na SŠ či VŠ nebo při výběru
pracovníků je nutné považovat za diskriminaci, pokud není prokázáno, že testem
zjišťovaná schopnost je nezbytná pro úspěšné studium nebo pro úspěšný pracovní
výkon na dané pracovní pozici.
Současné teorie inteligence
Současné teorie inteligence pohlížejí na inteligenci jako na multidimenzionální
kognitivní charakteristiku, odmítají představy psychometriků o jediné obecné inteligenci
projevující se při řešení rozmanitých úkolů a problémů.
Hlavními představiteli současných teoretiků je Howard Gardner a Robert Sternberg.
Gardnerova teorie mnohonásobné inteligence
H.Gardner vyšel ze zkušenosti, ke které dospívá každý z nás při pozorování výkonů
lidí v rozmanitých činnostech - lidé dosahují úspěchu v různých povoláních díky různým
schopnostem a různým aspektům inteligence. Např. učitel, chemický inženýr, umělec,
sportovec aj. jsou úspěšní díky zcela rozdílným schopnostem.
Systematicky se věnoval sledování dětí s mimořádným specifickým nadáním, dětí s
obtížemi v učení, lidí s mozkovým poškozením, mentálně retardovaných jedinců, kteří mají
mimořádně rozvinutou jednu dílčí schopnost aj.
Na základě svých výzkumů dospěl k sedmi druhům inteligence, které jsou na sobě
navzájem relativně nezávislé, tj. daný jedinec může být v jednotlivých druzích inteligence na
různé úrovni. V jednom druhu inteligence může být ve srovnání se zbývající populací vysoce
nadprůměrný, v jiném druhu inteligence může být naopak třeba i podprůměrný. (Mozek i
psychika přestavují systém, v něm každá část přímo či nepřímo ovlivňuje jiné, mozek pracuje
jako celek a žádná část mozku
nepracuje nezávislé na zbývajících částech, proto ani
jednotlivé druhy inteligence nemohou být nezávislé absolutně.)
Všestranně rozvinutí jedinci, kteří se v průběhu života
věnovali rozmanitým
činnostem a tím si rozvíjeli více druhů inteligence, mohou být ve všech druzích inteligence
na vyšší úrovni, ale zpravidla nadále mají některé schopnosti více, jiné méně rozvinuté.
Vykonávání některých činností jim jde snáze, jiné obtížněji. Každý z nás má v oblasti
schopností své silné a slabé stránky.
Mezi psychicky zdravými jedinci neexistují lidé, kteří by ve všech druzích inteligence
byli výrazně podprůměrní ve srovnání se zbývající populací žijící v dané kultuře. Každý
člověk je alespoň v jednom druhu inteligence na uspokojivé úrovni.
V konkrétních činnostech se pravděpodobně jen výjimečně projevuje jen jeden druh
inteligence. Do většiny činností se promítá více druhů inteligence, i když v různém rozsahu.
H. Gardner rozlišuje níže uvedených sedm druhů
inteligence. Každá z nich
nepochybně zahrnuje řadu dílčích schopností. První tři druhy inteligence, které Gardner
rozlišuje, byly i v minulosti považovány za schopnosti, které jsou součástí inteligence.
Zbývající čtyři druhy inteligence, vyčleněné Gardnerem, za součást inteligence považovány
nebyly.
 Logicko-matematická inteligence
Logicko-matematická inteligence zahrnuje soubor schopností,
logického a abstraktního myšlení, schopnost
např. schopnost
chápání matematických pojmů a
matematických operací, schopnost snadného zacházení s čísly a snadného chápání vztahů
vyjádřených čísly, grafy, schématy aj.
Žáci s rozvinutou logicko matematickou inteligencí některé učivo mnohem snáze
pochopí a snáze si ho zapamatují, je-li prezentováno v podobě logického schématu než když
o daném tématu učitel pouze celou hodinu mluví. Učební materiál mají sklon převádět si do
série po sobě následujících logických kroků. Mohou mít problémy s učením ve vyučovacích
předmětech a v situacích, kdy je od nich vyžadována pouhá reprodukce nesouvisejících
faktů (deklarativních vědomostí) nebo kdy je třeba pochopit souvislosti z emocionálního
hlediska.
Logicko-matematická inteligence se hojně zjišťovala v klasických testech inteligence.
Je základem pro úspěšné
zvládání učiva takových vyučovacích předmětech jako je
matematika, fyzika, chemie a odborné technnické předměty.
Logicko-matematická inteligence bývá v průměru více rozvinutá u mužů, i když
existují i ženy, které jsou v tomto druhu inteligence na vysoké úrovni, a muži, k jejichž silným
stránkám logicko-matematické inteligence nepatří.
 Lingvistická, verbální inteligence
Verbální inteligence zahrnuje schopnosti spojené s užíváním jazyka - chápání vztahů
vyjádřených slovy, chápání významu slov a pojmů, chápání vztahů mezi významy slov,
schopnost vyjádření myšlenek pomocí slov aj.
Lidé s rozvinutou verbální inteligencí si při učení i neverbální učební materiál
převádějí do verbální podoby,
i matematické problémy si verbalizují. Proto řešení
neverbálních problémů jim zpravidla trvá déle. V případě, že řešený problém není možné
převést do verbální podoby, mívají s učením větší problémy.
Verbální inteligence se rovněž zjišťovala v některých testech inteligence.
 Prostorová inteligence
Prostorová inteligence zahrnuje schopnosti týkající se prostorové představivosti a
orientace v prostoru, schopnost pracovat s mentálními obrazy týkající se hmotných objektů,
schopnost snadného chápání funkce technických zařízení aj.
Tento druh inteligence mívají na vysoké úrovni projektanti, architekti, výtvarní
umělci, konstruktéři strojních zařízení,
ale může se projevit i ve zcela netechnických
oblastech, např. v organizační činnosti, při níž je rovněž důležitá schopnost
umět si
představit cílový stav (přesuny lidí, na sebe navazující pracovní operace apod.).
I prostorová inteligence byla částečně zjišťována v
některých druzích testů
inteligence.
 Interpersonální inteligence
Interpersonální inteligence zahrnuje schopnosti, které se uplatňují především v
interpersonálních vztazích a komunikaci. Jedinci s rozvinutou interpersonální inteligencí
mívají lepší vhled do psychiky druhých lidí, lépe se orientují v jejich prožitcích, motivaci
(potřebách, cílech), ve způsobu uvažování aj., mají schopnost empatie (vcítění), dokáží se
vcítit do aktuálního psychického stavu druhého člověka a podívat se na problémy z jeho
hlediska. Interpersonální schopnosti pak obratně využívají v jednání a komunikaci s lidmi.
Interpersonální inteligenci může daný jedinec využívat k pozitivním cílům (k lepšímu
porozumění mezi lidmi, k utváření pozitivních vztahů), ale i k cílům negativním (k manipulaci
a ovládání lidí, k sobeckému využívání druhých aj.).
Interpersonální inteligence zpravidla úzce souvisí s dále uvedenou intrapersonální
inteligencí. Přesto existují lidé, kteří mají na uspokojivé úrovni interpersonální inteligenci,
ale na nízké úrovni intrapersonální inteligenci, tj. alespoň přibližně se orientují v niterných
prožitcích jiných lidí, ale ve své vlastní psychice se neorientují.
Existují lidé, kteří mají rozvinutou logicko-matematickou
inteligenci, ale
interpersonální inteligenci mají na nízké úrovni. Tito lidé se neumí orientovat v emočních
prožitcích druhých lidí, emoční prožívání často dokonce považují za něco podřadného,
druhořadého.
Na druhé straně zase existují lidé, kteří mají na na relativně nízké úrovni logickomatematickou inteligenci, ale mají na uspokojivé úrovni interpersonální inteligenci. V
interpersonálních vztazích se příliš neřídí rozumem, ale spíše svým citem, dokáží se vcítit do
druhého člověka či kterékoliv jiné živé bytosti.
V tradičních testech inteligence interpersonální inteligence nebyla zjišťována, neboť
nebyla považována za součást inteligence.
 Intrapersonální inteligence
Intrapersonální
inteligence
zahrnuje
schopnosti
sebepoznání,
schopnosti
uvědomování si svých vlastních psychických procesů a prožitků (vlastních emocí, motivace potřeb, skutečných motivů k chování, svých slabých a silných stránek aj.), mají na vysoké
úrovni metakognitivní schopnosti. Intreapersonální
inteligence zahrnuje i schopnost
projevení svých vlastních emocí.
Někteří lidé, i když mají na vysoké úrovni logicko-matematickou inteligenci, mají na
neuvěřitelně nízké úrovni intrapersonální inteligenci a nejsou schopni orientovat se v tom,
co odehrává v jejich nitru. Svoji logicko-matematickou inteligenci bez problémů uplatňují při
řešení vnějších problémů, ale nejsou schopni ji uplatnit na řešení problémů svého nitra.
Tito lidé bývají nápadní tím, že nikdy nehovoří o svých citech. Jejich výpovědi bývají
věcné, strohé, konkrétní, racionální. Např. vypráví-li takový člověk o své cestě do zahraničí,
popisuje věcně konkrétní fakta, kde byl, co viděl atd., ale nehovoří o tom, co se mu líbilo či
nelíbilo, jak se cítil, co prožíval apod.
Ani intrapersonální inteligence nebyla ve starších koncepcích považována za součást
inteligence a nebyla zjišťována tradičními testy inteligence.
 Hudební, muzikální inteligence
Hudební inteligence zahrnuje skupinu schopností, které se
týkají vnímání,
reprodukce a vlastní tvorby hudby.
Hudební inteligence, stejně jako další schopnosti, které
jsou předpokladem k
vykonávání uměleckých činností, byly tradičními testy inteligence zcela opomíjeny, neboť
umělecké
nadání nebylo považováno za součást inteligence, ale pouze za
speciální
schopnosti, v nichž se myšlení příliš neuplatňuje.
 Tělesně-kinestetická inteligence
Tělesně-kinestetická inteligence zahrnuje schopnosti
týkající se koordinace,
uvědomování si, kontroly a ovládání vlastních pohybů, schopnost snadné nápodoby pohybů,
schopnost snadné manipulace s objekty aj.
Tělesně-kinestetická inteligence je základem mnoha sportovních výkonů, řemeslné
zručnosti, některých uměleckých činností (např. tanečníků, výtvarníků aj.).
Pohybové nadání a manuální zručnost rovněž nebyla v psychometrických teoriích
považována za součást inteligence, v testech inteligence proto také nebyla nikdy zjišťována.
Vzdělávání na školách (s výjimkou umělecky nebo sportovně zaměřených škol a
některých učilišť) je založeno z větší části na logicko-matematické a verbální inteligenci,
ostatní druhy inteligence jsou ve školách rozvíjeny jen v menší míře.
Stupeň rozvoje logicko-matematické a verbální inteligence je
prvotním
předpokladem pro úspěšné studium.
Interpersonální a intrapersonální inteligence nebývají ve školách cíleně rozvíjeny (s
výjimkou těch škol, kde je do studijních programů zařazena vhodně koncipovaná výuka
psychologie nebo předměty týkající se sociální péče). Ale vzhledem k tomu, že školy jsou
složitým sociálním systémem, žáci v nich vstupují do mnoha interpersonálních vztahů a
získávají v této oblasti zkušenosti, je v nich interpersonální a intrapersonální inteligence
přesto v určité míře živelně rozvíjena.
Emoční inteligence v pojetí D. Golemana
V současné době je v psychologii stále více užíváno termínu emoční inteligence.
Pojetí emoční inteligence (Coleman,
inteligenci,
1997) zahrnuje interpersonální a intrapersonální
které ve své koncepci popisuje H.Gardner. Pojem emoční inteligence však
částečně zahrnuje i některé prvky z verbální inteligence (schopnost chápat a užívat pojmy
vyjadřující emoce).
Stručná charakteristika emoční inteligence je uvedena v kapitole věnované emocím.
 Učitelé by neměli svým žákům ani sami sobě klást nějaké hranice v rozvoji
schopností. Žádné hranice neexistují. Učební úkoly je samozřejmě nutné vybírat
podle aktuální dosažené vývojové úrovně daného žáka, ovšem vždy je nutné
připouštět
možnost dalšího a dalšího zlepšování výkonu a s ním spojených
schopností.
 Učitelé by se měli vyvarovat vyslovování jakýchkoli výroků (před žáky, rodiči i
ostatními učiteli), v nichž by podceňovali schopnosti a inteligenci některého žáka.
Naopak by před žáky
a rodiči měli často vyslovovat svoji víru ve zlepšení,
povzbuzovat žáky k překonávání potíží, k vybízet je k opakovanému zkoušení
nových postupů, poukazovat na přirozené
individuální rozdíly ve vývoji
schopností apod.
 Učitelé všech vyučovacích předmětů by měli žákům vysvětlovat a pak občas
připomínat možnosti rozvoje schopností a inteligence právě prostřednictvím
učení a školního vyučování. Nic nemá na motivaci žáků k učení tak obrovský
pozitivní vliv jako právě přesvědčení, že se díky učení rozvíjejí a zvyšují si svoji
inteligenci.
 Mezi psychicky zdravými jedinci
neexistují lidé, kteří by ve všech druzích
inteligence byli výrazně podprůměrní. Z Gardnerovy teorie inteligence vyplývá,
že každý žák může alespoň v jedné oblasti ve škole (v jednom vyučovacím
předmětu) zažít pocit úspěchu, kompetentnosti a tím
si posilovat pozitivní
motivaci k vzdělávání a škole.
 Pokud je to možné, měly by být jednotlivé vyučovací hodiny v jednotlivých
předmětech organizovány tak, aby i žáci se
slabší logicko-matematickou a
verbální inteligencí se mohli alespoň v dílčích úkonech uplatnit a zazářit. Příprava
takové vyučovací hodiny však klade velké názory na kreativitu učitele.
5.2.1. Současný odborný pohled na schopnosti, inteligenci a možnosti jejich rozvoje
5.2.2. Přehled přístupů k problematice nadání a talentu
5.2.3. Přehled přístupů k problematice tvořivosti
Kreativita
Kreativita (tvořivost, nápaditost) rovněž patří ke
Kreativita zahrnuje především
kognitivním schopnostem.
schopnost nalézat nové, originální postupy při řešení
problémů.
Stejně jako pojem inteligence i pojem kreativita není
v psychologii jednotně
vymezen. Proto i hodnocení kreativity u jednotlivých lidí bývá vysoce subjektivní.
V psychologii začala být kreativita studována relativně pozdě, teprve až v druhé
polovině 20. století. V souvislosti se studiem kreativity byla pozornost odborníků upřena
zejména na vztah mezi kreativitou a inteligencí.
Dále jsou uvedeny některé aspekty, které jsou s kreativitou spojeny.
Kreativita a inteligence
V době, kdy inteligence jednotlivců byla psychology
posuzována hlavně podle
výsledků v inteligenčních testech a kreativita byla měřena tzv. testy tvořivosti (jsou ještě více
problematické než testy inteligence), bylo shledáváno, že vztah mezi inteligencí a kreativitou
není lineární (tj. v některých případech jedinci s nadprůměrnými výkony v testech inteligence
současně nedosahovali nadprůměrných výsledků v testech tvořivosti). Z těchto nálezů byl
vyvozován závěr, že schopnost logického myšlení a kreativita jsou dvě zcela nezávislé
schopnosti.
Dnes, kdy je na inteligenci pohlíženo spíše jako na multidimenzionální kognitivní
charakteristiku (viz. Gardnerova teorie inteligence) a je rozlišováno více typů inteligence,
změnil se i pohled na vztah mezi inteligencí a kreativitou.
Četné studie ukazují, že lidé bývají tvořiví v těch činnostech, pro něž mají relativně
nejvíce rozvinuté předpoklady - schopnosti, typ inteligence. Lidé bývají tvořiví v činnostech,
které souvisejí s jejich dominantním typem inteligence.
Např. má-li někdo vysoce rozvinutou verbální inteligenci, pak zároveň bývá při
řešení verbálních problémů i tvořivý, ale nemusí být tvořivý v jiných oblastech; má-li někdo
vysoce rozvinutou logicko-matematickou inteligenci, bývá i v této oblasti tvořivý, ale může
být netvořivý, nenápaditý činnostech, které jsou spojeny s jinými typy inteligence.
Kreativita a intiucie, vhled
Kreativita je hojně spojována s intiuicí (tušením správného řešení problému) a
vhledem (náhlým pochopením podstaty problému a optimálního řešení).
Kreativní jedinci často uvádějí, že nápady k nim přicházejí náhle, nečekaně, kdy
třeba po mnoha marných pokusech vyřešit daný problém náhle získávají vhled a napadá je
správné řešení.
K mnoha lidem jejich nejlepší nápady přicházejí ve snu nebo ve stavech psychického
uvolnění, kdy jejich vědomí není úporně zaměřeno na daný problém.
Kreativita a vědomosti
Lidé nemohou být v žádné oblasti kreativní, pokud v dané oblasti nemají alespoň
základní vědomosti a zkušenosti. Životopisné analýzy významných, tvořivých osobností
ukazují, že v oblasti svého zájmu a tvořivosti, mívali i velmi rozsáhlé vědomosti.
Podle Sternberga a Davidsona tvořiví se lidé vyznačují:
 selektivním srovnáváním, tj. schopností integrovat nové informace s tím, co znali
již dříve, srovnávají nové a staré vědomosti
 selektivní kombinací, tj. schopností spojovat vědomosti podle vybraných aspektů
do nových celků
 selektivním kódováním, tj. schopností zaměřit se na podstatné
aspekty z
dlouhodobějšího hlediska (a ty uchovat v paměti) a ignorovat méně podstatné
aspekty.
V souvislosti se vzděláváním ve školách, můžeme relativně často slyšet názor, že
škola nemá vést žáky k osvojování vědomostí, ale hlavně k rozvoji tvořivosti a myšlení. Často
je
dokonce osvojování vědomostí dáváno do protikladu k tvořivosti,
jakoby přemíra
vědomostí bránila rozvoji tvořivosti.
Stejně jako myšlení, tak i tvořivost nemůže probíhat ve "vzduchoprázdnu", projevuje
se a rozvíjejí se při řešení problémů a zpracovávání informací, vědomostí.
Osvojování vědomostí rozhodně není překážkou rozvoje
tvořivosti, ale školní
vyučování samozřejmě nemůže spočívat na reprodukci a bezduchém memorování faktů.
Kreativita a způsoby myšlení
Někteří autoři považují kreativitu za specifický způsob myšlení. Je rozlišováno:
 konvergentní myšlení
Konvergentní myšlení postupuje systematicky jedním směrem "krok za krokem",
směřuje k jediné správné odpovědi či řešení problému, využívá osvojených vědomostí, které
jsou postupně aplikovány.
Konvergentní myšlení vede k využití a upevnění osvojených vědomostí. Většina
školním úloh je založena na konvergentním myšlení. Např. nalezení odpovědi na otázku "K
čemu byly dříve využívány testy inteligence? vyžaduje konvergentní myšlení, neboť je jen
jedna správná odpověď.
 divergentní myšlení
Při divergentním myšlení je zvažováno více variant postupů při řešení problému, na
problém je pohlíženo z různých hledisek. Pro řešení problému nestačí pouhá aplikace
osvojených vědomostí, při řešení musí být využito většího počtu vědomostí, které navíc
musí být nově, tvořivě seskupeny a pospojovány.
Výsledkem divergentního myšlení je více možných odpovědí.
Např. nalezení
odpovědi na otázku "Proč byly testy inteligence nejvíce populární v USA, proč v Evropě byl
postoj veřejnosti
k testům inteligence více skeptický?" vyžaduje divergentní
myšlení,
výsledkem je více možných odpovědí.
Dříve byla kreativita spojována s divergentním myšlením. Novější výzkumy ukazují,
že tvořiví, nápadití lidé mají na vysoké úrovni nejen divergentní, ale i konvergentní myšlení.
Dokáží se nejen na problém podívat z rozmanitých hledisek, nově a originálně využívat a
zobecňovat osvojené vědomosti, ale v případě potřeby dokáží i efektivně uplatňovat
konvergentní myšlení, systematicky krok za krokem
shromažďovat fakta, prověřovat
jednotlivé hypotézy apod.
Ukazuje se, že kreativní lidé mají v oblasti, v níž jsou kreativní, na vysoké úrovni jak
divergentní, tak i konvergentní myšlení (Crowl a kol., 1997).
Kreativita a osobnostní vlastnosti
Někteří psychologové nepohlížejí na kreativitu jako na kognitivní charakteristiku, ale
spíše jako na specifický způsob
chování, který je podmíněn některými osobnostními
vlastnostmi.
Tito autoři studovali osobnostní charakteristiky význačných
kreativních lidí. V
seznamech osobnostních charakteristik kreativních jedinců byly nejčastěji uváděny tyto
osobnostní vlastnosti:
 sebedůvěra, víra ve vlastní schopnosti a výkonnost
 nezávislost na mínění druhých lidí, samostatnost
 vyšší odvaha riskovat, odvaha dělat věci nekonvenčním způsobem
 spíše introvertní zaměření, schopnost snášet izolaci od lidí
 široké, mnohostranné zájmy
 nadšení, vysoká motivace v oblasti svého zájmu aj.
 Jednotliví žáci nebudou pravděpodobně tvořiví ve všech vyučovacích předmětech
stejně. Větší tvořivost lze očekávat v těch činnostech, o něž má daný žák zájem a
k nimž má relativně lepší předpoklady (schopnosti).
 Vést žáky k uvědomění si toho, co je zajímá. Informovat je o souvislostech mezi
zájmy a tvořivostí.
 Vnější odměny, zvláště když jsou užity ve formě incentivy, tlumí tvořivost žáků.
Podněcováním žáků k tomu, aby v učení a různých činnostech nalézali vnitřní
uspokojení, jsou vytvářeny podmínky pro projevení kreativity.
 Uplatnění tvořivosti žáků závisí na jejich pocitu vlastní kompetence a víře ve
vlastní schopnosti. Povzbuzováním žáků k sebedůvěře, utvrzováním jejich víry ve
vlastní schopností (ev. v možnost jejich rozvoje) učitel zároveň vytváří podmínky
pro rozvoj tvořivosti žáků.
 Při prezentaci nového učiva (nových informací) může učitel napomáhat k rozvoji
tvořivosti žáků tím, že je vede k selektivnímu srovnávání (k porovnávání starých a
nových
informací), napomáhá jim v selektivním kódování (vyhledávání
nejpodstatnějších aspektů problému či informací) a zadává jim úkoly, v nichž
mohou uplatnit selektivní kombinaci (spojovat vědomosti do nových celků podle
vybraného aspektu).
 V předmětech, kde je to možné, dopřát žákům možnost
experimentace,
uplatnění vlastního přístupu k řešení problémů a vlastního pohledu na svět,
možnost volby tématu práce apod.
5.2.4. Podpora nadání, talentu a tvořivosti ve školním vyučování
5.3.
Seberegulační vlastnosti
Seberagulační vlastnosti osobnosti jsou rozsáhlým komplexem vlastností, které se
vztahují k uvědomování a poznávání své vlastní psychiky a osobnosti, k sebeovládání
(sebeřízení), zahrnují i vztah člověka k sobě samému.
V psychologii se někdy v této souvislosti hovoří o "já", "jáství".
Rovněž další termíny kognitivních procesů)
sebereflexe
a metakognice (uvědomování si vlastních
zahrnují některé schopnosti, které by bylo možné zařadit do
seberegulačních vlastností osobnosti.
Schopnosti
zahrnuté do seberegulačních
vlastností osobnosti jsou v současné
psychologii také označovány jako intrapersonální inteligence nebo jako emoční inteligence.
(Pojem emoční inteligence je širší než pojem intrapersonální inteligence. Pojem emoční
inteligence, kromě schopnosti uvědomovat si a ovládat sám sebe, zahrnuje i schopnosti
uplatňující se v mezilidských vztazích a částečně i verbální schopnosti - schopnost chápat a
užívat pojmy vyjadřující emoční prožitky.)
Seberegulační vlastnosti osobnosti se v řadě aspektů
překrývají i s dalšími
osobnostními strukturami ( zejména se schopnostmi, motivací, temperamentem - vrozenou
ostýchavostí). Při rozhodování, zda některá konkrétní vlastnosti patří do seberegulačnícho
podsystému nebo do výkonových vlastností nebo do motivačních vlastností, bychom mohli
být v některých případech na rozpacích. Vyčleňování seberegulačních vlastností osobnosti
jako samostatné struktury osobnosti je prováděno spíše jen pro snazší popis osobnosti a
orientaci v jednotlivých osobnostních vlastnostech.
V souvislosti se změnou pojetí schopností a inteligence jsou dnes v psychologii i
seberegulační vlastnosti osobnosti považovány za specifické schopnosti, které se vztahují k
poznávání a řízení sebe sama. Seberegulační vlastnosti osobnosti však kromě specifických
schopností zahrnují i postoje,
vztah člověka k sobě samému (sebeúctu, sebedůvěru,
sebevědomí).
Seberegulační vlastnosti osobnosti zahrnují především:
 schopnost sebeuvědomování, tj. rozsah uvědomování si sebe sama, výsledků
svých psychických procesů (vnímání, myšlení,
motivů)
a
svých
osobnostních
představ, emocí, vnitřní řeči,
vlastností
(schopností,
dovedností,
temperamentových vlastností, potřeb aj.)
 schopnost sebepoznání a sebehodnocení, na základě sebepoznání
a
sebehodnocení si člověk vytváří určitý kognitivní obraz o sobě (sebepojetí)
 schopnost
sebeovládání,
seberegulace,
sebeřízení,
ovládání
psychických procesů a chování, usilování o změnu některých
vlastních
osobnostních
vlastností
 schopnost vytyčování cílů a vytrvalost při jejich dosahování (vůle)
 vztah a postoje vůči sobě, které kromě racionálního sebehodnocení (názorů na
sebe) zahrnují i emoční aspekty (emoční vztah vůči sobě, tj. zda člověk má sám
sebe rád nebo se nenávidí apod.) a přijetí či odmítání sebe takového jaký člověk
je.
Jednotlivé seberegulační vlastnosti (schopnosti) osobnosti nelze od
sebe úplně
oddělit. Při poznávání a následném řízení své vlastní psychicky a chování jde o na sebe
navazující jednotlivé „kroky“. Aby člověk mohl sám sebe řídit (regulovat, korigovat své
prožitky, kognitivní procesy a chování), musí si nejprve sám sebe uvědomovat (uvědomovat
si, co prožívá, co si myslí, co dělá) . Na základě tohoto uvědomění musí provést
sebehodnocení, to pak porovnat s cílovým stavem a následně začít na sobě pracovat.
Sebeuvědomění, sebepoznání, sebehodnocení a sebeovládání jsou nejnáročnější
vývojové úkoly, které je člověk schopen zvládat teprve až na určitém stupni vývoje. Lidé,
kteří
ustrnou na nižších stupních celkového vývoje (zejména na
kognitivního a emocionálního vývoje), nebývají
nižších stupních
schopni plného sebeuvědomování,
sebepoznání a ani nebývají schopni sami sebe plně ovládat a měnit.
Plného sebeuvědomění a sebepoznání je schopno jen relativně málo lidí. Mnoho lidí
si sice o sobě myslí, že sami sebe dobře znají, že jsou schopni předvídat své reakce a
chování, ale když jsou pak konfrontováni s mimořádnými a náročnými situacemi, bývají
často překvapeni svými vlastními reakcemi, prožitky a chováním. Někdy i svými skrytými
negativními vlastnostmi a motivy, o jejichž existenci neměli zatím ani tušení. Stejně tak ale
mohou být překvapeni i skrytými rezervami a pozitivními vlastnostmi.
Nedostatečné rozvinutí některé z výše uvedených schopností, nedostatečné
sebepoznání či zkreslené sebehodnocení, nepřijetí sebe takového, jakým člověk je, ale i
extrémní zaměření na sebe (egocentrismus), nedostatečné sebeovládání zpravidla vyúsťuje
v problematické chování ve specifických situacích, v problematické vztahy k jiným lidem, i v
problematickou motivaci.
Žáci, kteří mají problémy s učením či chováním ve škole, mívají zpravidla i
nedostatečně rozvinutou některou ze seberegulačních vlastností osobnosti.
Výrazné odchylky v seberegulačních vlastnostech jsou také symptomem některých
psychických poruch (např. u některých poruch osobnosti - narcistické poruchy, histriónské
poruchy,
závislé poruchy, impulzívních poruch,
schizofrenních poruch aj.)
u mentální anorexie,
autismu,
Sebeuvědomování
Uvědomování si obsahu
svých psychických procesů (vnímání, myšlení, přestav,
emocí, aktuálních motivů) i trvalejších osobnostních vlastností se proměňuje v průběhu
celého života. Schopnost sebeuvědomění souvisí s celkovým psychickým a osobnostním
vývojem dítěte. V optimálním případě se schopnost sebeuvědomování v průběhu života
neustále zlepšuje. Psychicky zdravý člověk je schopen si s přibývajícím věkem uvědomovat si
stále větší okruh jevů.
Malé dítě si pravděpodobně nejprve začíná uvědomovat tělesné doteky a tělesné
pohyby, pak některé další vjemy (zrakové, sluchové, chuťové, čichové), pak v souvislosti
s rozvojem schopnosti uchování představ v mysli (v druhé polovině prvního roku života) se
objevuje uvědomování si některých představ, pocitů atd.
Pravděpodobně první celostní sebeuvědomění (ale stále ještě velmi povrchní)
nastává ve věku kolem dvou let, kdy dítě začíná samo sebe oslovovat křestním jménem a
začíná užívat slůvka Já. Okruh jevů, které dítě zahrnuje pod slůvko Já, je však stále velice
úzký.
Při přechodu do vyššího vývojového stadia
se rozšiřuje i okruh jevů, které si dítě
začíná uvědomovat. Pokroky v sebeuvědomování se nejvýrazněji projevují právě
v
přechodech z jednoho vývojového stadia do dalšího. (Vývojovými stadii se zde míní hlavní
vývojová stadia, na něž se člení ontogenze - viz. učební text „Vývojové zvláštnosti...“)
Při přechodech z jednoho vývojového stadia do dalšího se u dítěte ve větší či menší
míře projevuje odpor, prosazování své vůle (vzdorovitost) vůči svému sociálnímu prostředí.
Tento vzdor vůči lidem ve
svém okolí je na jedné straně již projevem vyšší úrovně
sebeuvědomí, ale na straně druhé je zároveň i podmínkou pro to, aby se dítě ve svém
sebeuvědomění dostalo na vyšší vývojovou úroveň. Při vzdorovitosti dítě prosazuje svoji
vůli, dochází tak ke konfrontaci s lidmi v okolí a dítě díky této konfrontaci lépe poznává samo
sebe.
Ve schopnosti sebeuvědomění jsou mezi dětmi i dospělými lidmi velké individuální
rozdíly. Někteří lidé jsou i v dospělém věku na nízké úrovni sebeuvědomění. Tito lidé
zpravidla mívají i na nižší úrovni některé druhy inteligence
(intrapersonální, emoční,
verbální, logicko-matematickou). Má-li někdo omezenou schopnost sebeuvědomění, pak
samozřejmě nebývá ani schopen uvědomit si, že se v některých aspektech výrazně odlišuje
od ostatních lidí a o svém případném psychickém handicapu neví. (Např. skutečně hloupý
člověk zpravidla neví o tom, že je hloupý, egocentrický člověk neví o tom, že je egocentrický
apod.)
Uvědomování si svých psychických procesů a osobnostních vlastností je základem
pro sebepoznání, sebehodnocení a následné sebeřízení.
Sebepoznání, sebehodnocení
Na schopnost sebeuvědomění navazuje schopnost sebepoznání a sebehodnocení.
Lidé s nízkou schopností sebeuvědomění, pak samozřejmě nemohou sami sebe úplně
poznat, pochopit a mívají sami o sobě zkreslenou představu.
Každý člověk si utváří určitou představu, názor o tom, jaký je, něco si sám o sobě
myslí (sebeobraz, představu o svém já, sebepojetí).
Sebepoznávání je kognitivní proces, při němž, stejně jako při poznávání okolního
světa, si dítě vytváří
kognitivní schémata o sobě. I tato schémata, stejně jako kognitivní
schémata o okolním světě, se pod vlivem zkušeností a nového poznání postupně mění,
rozšiřují a prohlubují.
V průběhu vývoje se také mění kritéria, podle nichž člověk sám sebe hodnotí.
Hodnotící kritéria pro sebehodnocení dítě zpočátku přebírá od svého sociálního prostředí.
Teprve až v dospělosti se při sebehodnocení člověk řídí již svými vlastními kritérii a stává se
nezávislý na hodnotících kritériích sociálního prostředí.
Podle toho, jak člověk sám sebe hodnotí, utváří se u něho pocit vysoké či nízké
sebeúcty, sebedůvěry a kompetence.
Sebedůvěra neznamená přehnané sebevědomí, ani pýchu, povýšenost, vychloubání
nebo egoismus. Sebedůvěra pouze
znamená, že daný jedince se sám na sebe dívá
optimisticky (celkově nebo v dílčích oblastech), věří, že se může zlepšovat, zdokonalovat.
Věří, že může dosáhnout určitých cílů, mnohému se naučit apod.
Člověk se zdravou sebedůvěrou přijímá sám sebe takového jaký je, i se všemi
nedostatky, které akceptuje nebo se je snaží překonat. Člověk s pocitem sebedůvěry a
kompetence dokáže úspěšně zvládat rozmanité problémy a úkoly, má odvahu zkoušet stále
něco nového.
Naopak lidé s nedostatkem sebedůvěry se cítí nejistí,
neschopní, jsou neradi
konfrontováni s novými úkoly či problémy. Mívají i problémy se
samostatným
rozhodováním, často raději udělají to, co od nich jiní očekávají nebo snaží řadě úkolových
situací raději vyhnout. Netroufají si projevovat svoje zájmy
a vlastní názory. Nízká
sebedůvěru může v některých případech vyústit až v pocit, že jsou jiným lidem na obtíž.
Někteří autoři dokonce uvádějí, že míra sebedůvěry a optimismu lépe předpovídá
studijní úspěšnost na vysoké škole než výsledky přijímacích zkoušek.
Optimističtí, sebedůvěřiví studenti i v případném nezdaru vidí něco, co lze napravit a
změnit. Příčinu nezdaru vidí spíše ve svém špatném postupu nebo v ovlivnitelných vnějších
okolnostech, rozhodně ne ve svých nezměnitelných vnitřních vlastnostech. K náročným
úkolům přistupují především s úvahami o tom, jak by je mohli zvládnout, příliš se nezabývají
přemýšlením o tom, co všechno mohou pokazit. Jsou vytrvalejší, nezdary se nenechají
odradit. Úspěšným překonáním problémů a těžkostí si pak dále zvyšují svoji sebeúctu a
sebedůvěru.
Pesimističtí studenti s nízkou mírou sebedůvěry v nezdaru vidí svoji porážku, důkaz
své neschopnosti. Příčinu nezdaru vidí hlavně v sobě, ve svých nezměnitelných osobnostních
nedostatcích nebo nezměnitelných vnějších okolnostech. Při konfrontaci s náročnějšími
úkoly přemýšlejí hlavně o tom, jak budou trapní, jak se jim to nepodaří, jak zase všechno
pokazí apod. Náročnějším úkolům se proto raději vyhýbají a předem se vzdávají.
Sebeúcta vyjadřuje skutečnost, jak si člověk sám sebe váží jako hodnotné lidské
bytosti. Úzce souvisí se sebedůvěrou. I kritéria, podle kterých jedinec posuzuje svoji lidskou
hodnotu, se v průběhu života mění, v závislosti na tom, jak se mění jeho osobnosti a
v jakém sociálním prostředí se pohybuje. Svoji sebeúctu může člověk odvozovat od velice
ušlechtilých kritérií a hodnot, ale také od neušlechtilých, primitivních.
Pro vznik pocitu sebeúcty u malého dítěte hrají rozhodující roli rodiče a další nejbližší
osoby v rodině tím, v jaké míře dítěti projevují svoji lásku, péči, jakým způsobem s ním
komunikují a celkově s ním zacházejí. Děti vyrůstající s pocitem, že je nikdo nemá rád, mívají i
velmi nízkou sebeúctu.
V průběhu vývoje dochází ke změnám sebehodnocení především v důsledku:
 dosažení vyššího stupně kognitivního vývoje
Sebeuvědomování a sebepoznávání je kognitivní proces, proto
jeho kvalita je
podmíněna dosaženým stupněm kognitivního vývoje. Lidé, kteří v některých aspektech
ustrnou na nižších stupních
kognitivního vývoje, pak nejsou schopni ani adekvátního
sebepoznání a sebehodnocení.
 nového poznání a nových zkušeností
Pro utvářená kognitivní schémata o sobě samém platí stejné zákonisti jako pro
kognitivní schémata, která si jedinec utváří
o okolním světě (asimilace, akomodace,
rovnováha - viz. Piagetova teorie kognitivního vývoje). I v případě sebepoznávání má člověk
tendenci odmítat nové informace, které nezapadají do již vytvořených kognitivních schémat,
do jeho již
vytvořené představy o sobě a dosavadního sebehodnocení.
Nesourodé
informace pak spíše ignoruje. Ve výchově je proto nutné od útlého věku dítěti napomáhat k
pozitivnímu, optimistickému pohledu na sebe, neboť negativní sebehodnocení a sebeobraz
se obtížně mění.
Změny v sebehodnocení v souvislosti s postupujícím kognitivním vývojem jsou
uvedeny dále.
 změny kritérií
Ke změně kritérií pro sebehodnocení dochází u každého jedince v průběhu vývoje,
zejména při přechodu do vyššího vývojového stadia (např. v mladším školním věku v
souvislosti se zahájením školní docházky, na počátku puberty, ke konci adolescence apod.).
Ale i v těchže vývojových obdobích může docházet ke změnám kritérií pro
sebehodnocení. Mohou se tak střídat období, kdy si jedinec důvěřuje, je se sebou relativně
spokojen, s obdobími, kdy si naopak nedůvěřuje, trápí se pocity nedostačivosti a
nekompetentnosti.
Změna kritérií, podle nichž člověk sám sebe hodnotí, se může změnit i v relativně
krátkém časovém úseku a vést tak ke zcela jinému sebehodnocení a v souvislosti s tím i ke
ztrátě nebo naopak
získání pocitu sebedůvěry. K radikální změně hodnotících kritérií
zpravidla dochází při závažných životních změnách, při konfrontaci s mimořádnou událostí
nebo při úplné změně sociálního prostředí, které se řídí jinými hodnotami, než kterými se
doposud jedinec doposud řídil.
 diferenciace sebehodnocení
Kromě toho, že se s věkem mění kritéria, podle nichž člověk sám sebe hodnotí,
dochází také ve vývoji sebehodnocení od globálního sebehodnocení a globální představy o
sobě
(zahrnující celou osobnost) k diferenciaci sebehodnocení. Jedinec postupně začíná
být schopen sám sebe hodnotit různě podle dílčích oblastí, činností, sociálních rolí apod.
V některých oblastech života, činnostech, sociálních rolích se může hodnotit pozitivně,
v jiných méně příznivě.
 změna zdrojů, z nichž jedinec čerpá informace o sobě
Poznatky o sobě dítě získává hlavně na základě:
 hodnocení jinými lidmi (viz. dále)
 zkušeností se sebou v různých situacích a činnostech
 srovnávání se s jinými lidmi (zejména s vrstevníky), sebepozorování.
Na počátku vývoje, kdy dítě není ještě na dostatečné úrovni kognitivního vývoje, je
v sebehodnocení zcela odkázáno na hodnocení ze strany dospělých, jejichž hodnocení
přejímá a identifikuje se s ním. Teprve v mladším školním věku dítě při sebehodnocení
začíná brát více v úvahu své vlastní zkušenosti a začíná se srovnávat s jinými lidmi, hlavně
s vrstevníky. Role srovnání se s vrstevníky ještě více sílí v období puberty a adolescence.
Úkolem výchovy je vytvářet pro dítě takové životní
podmínky, aby se jeho
sebehodnocení a v návaznosti na to i pocit sebeúcty, sebedůvěry a kompetence mohly
optimálně
utvářet. Sociální prostředí pravděpodobně sebehodnocení dítěte
nejvíce
ovlivňuje hodnocením, kterému je dítě vystaveno.
Vliv hodnocení ze strany jiných lidí na sebehodnocení
Vzhledem k tomu, že sebepoznávání a sebehodnocení souvisí s celkovým vývojem,
zejména kognitivním, malé děti nejsou schopny si samy sebe uvědomit, poznat ani hodnotit.
Sami sebe také nesrovnávají s ostatními a je jim lhostejné hodnocení ze strany jiných lidí i
to, co si o nich jiní lidé myslí. V prvních letech života nízká úroveň kognitivního vývoje dítěti
zatím neumožňuje toto hodnocení pochopit.
Obdobnou lhostejnost k hodnocení ze strany jiných lidí lze do jisté míry pozorovat i
u mentálně retardovaných jedinců. Proto také ke
korekci chování malých dětí nebo
mentálně retardovaných jedinců nelze využívat verbálně sděleného negativního hodnocení.
S rostoucími kognitivními schopnostmi však hraje sociální hodnocení v sebepoznání
a sebehodnocení dítěte stále větší roli.
Hodnocení, se kterým se dítě ve svém okolí setkává, mívá
relativně nejčastěji
verbální podobu, ale na hodnocení své osoby dítě usuzuje i z neverbálních projevů a
celkového chování jiných lidí vůči sobě.
To, co si o sobě myslíme, jak sami sebe vidíme, je z velké části převzato od lidí z
našeho nejbližšího okolí, nejprve od rodičů a dalších členů rodiny, později od učitelů,
spolužáků a dalších vrstevníků. Verbální hodnocení, které jedinec opakovaně slyší v době
dětství, se vrývá hluboko do jeho podvědomí. Podle něho pak nevědomě hodnotí sám sebe
po mnoho dalších let, třeba i v dospělosti. Někteří jedinci se v pozdějším životě dokonce od
hodnocení ze strany rodičů nebo učitelů nikdy nedokáží plně oprostit. Téměř při všem co
dělají, berou podvědomě v úvahu hodnotící kritéria lidí, kteří je vychovávali.
Na sebepoznání a sebehodnocení dítěte nemá vliv jen verbální hodnocení, které dítě
slyší, ale mnohdy větší vliv mají neverbální projevy a celkové chování dospělých vůči dítěti.
Z celkového chování dospělých vůči sobě dítě usuzuje na to, jak ho hodnotí, přijímají a zda
ho mají rádi. Neverbální i verbální negativní hodnocení (pokud se týká jeho osobnosti a ne
konkrétního chování), ale i nezájem a lhostejnost, dítě vnímá jako nedostatek lásky a
odmítání. V důsledku toho pak
samo sebe vnímá
jako nehodnotného, nekvalitního,
nekompetentního jedince, který není hoden lásky, přízně a zájmu o svou osobu.
Mezi sebehodnocením dítěte a projevy lásky (ev. nelásky) ze strany výchovného
prostředí existuje vysoká korelace. Láskyplná výchova sice sama o sobě nezaručí, že z dítěte
vyroste jedinec s vysokou sebedůvěrou, sebeúctou, s pocitem kompetentnosti a vědomím
plnohodnotného člověka, je ale k tomu nezbytnou podmínkou.
Vše nasvědčuje tomu, že lidé mají vrozenou psychickou
potřebu sebeúcty a
pozitivního hodnocení i sebehodnocení (potřebu být vážen, uznáván, milován). Primárně je
tato potřeba uspokojována prostřednictvím druhých lidí. Mnohé z toho, co lidé dělají, dělají
právě proto, aby si zachovali nebo prohloubili pocit sebeúcty, pozitivního sebehodnocení,
sebedůvěry.
Děti, které citově strádaly, mívají nedostatek sebedůvěry, mívají o sobě negativní
představy, považují se za nešiku a smolaře, často i sami sebe ponižují. K posílení vlastní
sebedůvěry je pak již jen krok k tomu, aby ponižovali i druhé a nedostatek sebedůvěry
skrývali za maskou povýšenosti.
Bez hodnocení dítěte se nelze ve výchově úplně obejít. Je nutné pro korekci chování
a průběhu učení dítěte. S hodnocením dítěte je však nutné zacházet opatrně. Při sdělování
hodnocení dítěti by rodiče i učitelé měli důsledně využívat popisného způsobu vyjadřování
(zaměřeného na proměnlivé chování a proměnlivý výkon) a pokud možno se vyhýbat
posuzujícímu (hodnotícímu) způsobu vyjadřování (zaměřenému na trvalejší osobnostní
charakteristiky dítěte).
V dospělosti by psychicky vyzrálý člověk měl být již schopen oprostit se od závislosti
na hodnocení ze strany jiných lidí a být schopen sám sebe hodnotit podle svých vlastních
hodnotících kritérií, která korespondují s jeho životní filosofií, trvalejšími názory, postoji,
hodnotami a životními cíly.
Závislost vývoje sebehodnocení na kognitivním vývoji
Zatímco k prvotnímu sebeuvědomění dochází v ontogenetickém vývoji relativně
brzo (již v prvních letech života), ke komplexnějšímu sebepoznání a sebehodnocení dochází
až v průběhu dospívání.
Míra, v jaké si člověk sám sebe uvědomuje, způsob jakým sám sebe vnímá a sám
sebe hodnotí, závisí na jeho dosaženém stupni celkového vývoje a jiných osobnostních
vlastnostech.
Poznávání a hodnocení sebe sama (i vnímání a hodnocení jiných lidí) je podmíněno
dosaženou úrovní kognitivních procesů, stejně jako poznávání jevů okolního světa.
Podle Piagetovy teorie dítě ve svém kognitivním vývoji
senzomotorického stadia, přes předoperační myšlení
prochází od
ke konkrétnímu a abstraktnímu
způsobu myšlení. V průběhu tohoto vývoje se dítě zaměřuje na jiné aspekty okolního světa a
jinak o nich přemýšlí v závislosti na tom, v kterém stupni kognitivního vývoje se právě
nachází.
Rozvoj myšlení se odráží i v tom, jak dítě popisuje samo sebe a lidi kolem sebe.
Vývoj sebepoznání a sebehodnocení, i hodnocení jiných lidí, odpovídá zhruba jednotlivým
stadiím kognitivního vývoje J.Piageta. Proto teprve ve věku, kdy jedinec přechází ze stadia
konkrétních operací do stadia formálních operací, začíná být schopen užívat v popisu lidí i
sebe abstraktnější charakteristiky.
Z Piagetovy teorie kognitivního vývoje již víme,
že někteří lidé se ve
svém
kognitivním vývoji nedostanou až do stadia formálních operací, někteří se sice dostanou až
do stadia formálních operací, ale ne ve všech oblastech. Zpravidla pouze v těch oblastech, v
nichž se dále vzdělávají a trénují. Pro sebepoznávání a poznávání jiných lidí je také důležitá
rozvinutá intrapersonální a emoční inteligence.
Někteří lidé mají proto se svým vlastním sebepoznáváním velké problémy. Někteří
lidé jsou sice schopni vysoce logického, abstraktního, hypotetického způsobu uvažování
např.
v matematice, fyzice, chemii, ale v oblastech týkající se
psychiky lidí a
interpersonálních vztahů mohou být na relativně nízké úrovni.
Lidé s nízkou intrapersonální a emocionální inteligencí si obtížněji uvědomují sami
sebe, své motivy, výsledky svých kognitivních a emočních procesů. Obtížně provádějí i
sebehodnocení své osobnosti.
Souvislost mezi kognitivním vývojem v jednotlivých stadiích ontogeneze a
sebepoznáváním a sebehodnocením sledovali ve svých pracích Berenboin a Selman. Dále
jsou uvedeny některé hlavní závěry z jejich prací.
 Batolecí věk
U malých dětí sice již nastává první sebeuvědomování, ale děti v tomto věku sami
sebe ještě nesrovnávají s ostatními lidmi a nejsou schopny pochopit hodnocení ze strany
jiných lidí. Nízká úroveň kognitivního vývoje v batolecím období zatím dítěti
neumožňuje
se těmito otázkami zabývat.
Pokud dítě v batolecím období o sobě pronáší sebehodnotící
výroky, pak jde
zpravidla pouze o nápodobu, o pouhé opakování výroků, které o něm pronášejí lidé z jeho
okolí. Na základě nápodoby pak o sobě prohlašuje, že je "hodné, zlobivé, šikovné" apod.
 Předškolní věk
Děti předškolního věku, které se nacházejí v předoperačním
stadiu vývoje
kognitivních procesů, sami sebe ani své vrstevníky ještě nejsou schopny popisovat tělesnými
nebo
psychickými charakteristikami (vlastnostmi). Popis osoby pomocí
psychických
vlastností vyžaduje již rozvinutější schopnost abstrakce, které předškolní děti zdaleka ještě
nejsou schopny. Sami sebe proto popisují pomocí konkrétních faktů ze svého života
(uvádějí např. kde bydlí, co mají na sobě, co vlastní, s čím si hrají, co dělá jejich maminka
apod.).
Ze strany společenského prostředí se však předškolní děti již setkávají s hodnotícími
výroky. I když se tyto výroky většinou vztahují ke konkrétní činnosti nebo chování dítěte,
děti jim v tomto věku přikládají mnohem širší význam než jaký ve skutečnosti mají. Chápou
je jako přijímání nebo odmítání své osoby, i jako projevy lásky či nelásky.
Výroky typu "jsi zlobivý, ošklivý chlapeček" aj. mohou na sebepojetí dítěte i na jeho
vztazích k lidem napáchat velké škody. Dítěti v tomto věku neprospívá hodnocení jeho
osobnosti. Potřebuje však slyšet konkrétní návody jak se má či nemá chovat, co má či nemá
dělat a hlavně proč se má chovat požadovaným způsobem.
 Mladší školní věk
Ani v mladším školním věku děti ještě nejsou schopny sebepoznání.
Jejich
sebehodnocení je ještě velice globální, mlhavé, málo diferencované. Teprve postupem
kognitivního vývoje, získávání nových zkušeností a poznatků se sebehodnocení dítěte začíná
diferencovat, tj. dítě začíná být schopno všímat si svých jednotlivých projevů a ty hodnotit
izolovaně, diferencovaně.
Děti v mladším školním věku, pomalu přecházejí do stadia konkrétních operací, což
se začíná odrážet i na popisu sebe a popisu jiných lidí.
I když dítě v mladším školním věku dělá v této oblasti velké pokroky ve srovnání
s dítětem předškolního věku, druhé lidí i samo sebe posuzuje stále ještě podle toho, jak se
jeví navenek.
Dítě mladšího školního věku při popisu sebe a jiných lidí vychází z
 konkrétního chování
 tělesných charakteristik
 vzájemného srovnávání
V tomto věku děti začínají sami sebe i své vrstevníky
popisovat pomocí
behaviorálních, činnostních charakteristik, tj. podle toho, co dělají, jak se chovají, jak jsou
úspěšní či neúspěšní v různých činnostech. Obdobně postupují i při posuzování jiných lidí.
Vycházejí z konkrétního chování daného člověka a z jeho chování pak dělají závěry o tom,
jaký ten člověk je (např. zda je zlý nebo hodný apod.).
Ještě nechápou, že mezi konkrétním chování a trvalejšími osobnostními
charakteristikami člověka může být velký rozdíl.
Dále se u dětí v mladším školním věku začínají objevovat v popisech sebe i jiných
osob tělesné charakteristiky (např. je velký, je malý, je tlustý apod.).
V řeči dětí mladšího školního věku se již objevují některé psychologické pojmy
vyjadřující osobnostní vlastnosti (zlý, hodný, násilník, nešika apod.), ale tyto charakteristiky
se stále vztahují ke konkrétnímu chování v jednotlivých situacích, nejsou to zobecněné,
abstraktní charakteristiky.
Děti v mladším školním věku při popisu sebe a vrstevníků využívají vzájemného
srovnávání (např.: Jana umí číst nejlépe ze všech dětí ve třídě, Jirka ve škole nejvíc zlobí
apod.). Vzhledem k tomu, že děti v mladším školním věku sami sebe poznávají na základě
vzájemného srovnávání, mají relativně rády soutěživé hry, které jim toto sebepoznávání
umožňují.
Myšlení dětí v tomto vývojovém období je stále silně egocentrické, nedokáží ještě
pohlížet na sebe z perspektivy jiného člověka. Nedokáží také ani uvažovat o vnitřních
motivech chování a jednání lidí, nedokáží předvídat chování jiných lidí. Pokud některé
vyspělejší dítě začíná již uvažovat o vnitřních
motivech lidí, pak stále ještě nedokáže
simultánně brát v úvahu své vlastní hledisko a hledisko jiného člověka.
Na této úrovni hodnocení sebe a jiných lidí někteří lidí skončí. Po celý zbytek života
hodnotí jiné lidi i sebe jen podle toho jak se chovají, co dělají, jak se jeví navenek. Nejsou
schopni pochopit, že mezi tím, jaký člověk skutečně je, a jak se chová, může být obrovský
rozdíl. V hodnocení lidí se nechávají ovlivnit vnější "maskou" a nejsou schopni hlubšího
vhledu do psychiky lidí. Proto člověka, který se chová okázale vlídně a mile, považují za
hodného. Nedokáží si představit, že tento člověk může být ve skutečnosti velice zlý, zákeřný
apod. Stejně tak člověka, který se ze specifických
důvodů chová nepříjemně, mohou
odsoudit, zavrhnout ho jako zlého, špatného člověka. Této kognitivní nevyspělosti některých
lidí dovedně využívají podvodníci a mistři manipulace.
Vzhledem k tomu, že děti v mladším školním věku posuzují lidi ještě jen podle
vnějšího chování a vnější masky, mohou být snadno zmanipulovány a zneužity.
 Puberta a adolescence
Teprve u 11. - 12. letých dětí se v popisech osob i v popisu sebe sama začínají
objevovat jednoduché
psychologické charakteristiky, nejprve ale opět za pomoci
vzájemného srovnávání (např. Milan je hodnější než Honza, Šárka je pomalejší než já, mám
větší nadání ke zpěvu než spolužačky apod.). Proto děti na počátku puberty ještě stále mají
relativně rády soutěživé hry, které jim slouží k sebepoznávání.
Dvanáctileté dítě je v sebeuvědování a v posuzování jiných lidí již mnohem dále než
dítě mladšího školního věku. V opakujících se situacích je již schopno předvídat reakce
jiných lidí, ale stále je ještě v zajetí svého egocentrismu.
Jenom děti, které se dostávají ve svém kognitivním vývoji do stadia formálních
operací (tj. jsou schopny myslet abstraktně), jsou schopny hlubšího sebepoznání a vhledu do
jiných lidí. Jsou schopny v poznávání jiných lidí zobecnění a charakterizovat je pomocí
abstraktnějších osobnostních vlastností.
Pro vývoj sebeuvědomování a sebehodnocení je rozhodujícím
obdobím
adolescence..V adolesci také dochází ke změně kritérií, podle nichž je sebehodnocení
prováděno. Přibližně do puberty dítě své sebehodnocení odvozuje z kritérií, která přebíralo
především od dospělých - od rodičů, učitelů a jiných dospělých. Adolescenti však již kritéria
pro sebehodnocení ve větší míře přebírají od vrstevníků. Jen málokterý adolescent je
nezávislý na vrstevnickém mínění a hodnocení.
Zejména v druhé polovině adolescence jsou dospívající v
ovlivněni hodnotícími kritérii své členské
sebehodnocení silně
vrstevnické sociální skupiny (tj. hodnotami,
normami, pravidly, které uznávají vrstevníci, s nimiž se dospívající stýká).
Tato změna kritérií pro sebehodnocení může být pro některé mladé lidi povznášející,
pro jiné zas bolestná, zvláště je-li velký rozdíl mezi dřívějšími a novými hodnotícími kritérii.
Učitelé středních škol se proto ve své praxi mohou setkat s případy, kdy ušlechtilý,
kultivovaný, a doposud zdravě sebevědomý mladý člověk náhle začne prožívat silné pocity
méněcennosti jen proto, že sám sebe začal posuzovat podle primitivních kritérií převzatých
od méně ušlechtilých vrstevníků.
V souvislosti s tím, že hlavní refenční sociální skupinou se pro adolescenta stává
skupina vrstevníků, adolescenti také svoji hodnotu a sebeúctu odvozují od pouhého faktu,
zda mají či nemají kamarády. Ke konci adolescence pak roli kamarádů většinou přebírá
intimní přítel opačného pohlaví. Absence kamarádů může u adolescenta vést k větším
pocitům méněcennosti než špatný prospěch ve škole, špatné sportovní výkony apod.
Odvozování své lidské hodnoty od počtu interpersonálních vztahů u některých lidí
opět přetrvává i v dospělosti.
V průběhu adolescence také nastává zásadní změna postoje
k soutěživosti.
Pubertální dítě má ještě v relativní oblibě soutěživost, v adolescenci však obliba soutěživosti
s vrstevníky klesá. Jsou ochotni akceptovat již jen skupinovou soutěživost, a to ještě spíše v
mimoškolních činnostech. Mnozí adolescenti mají dokonce ke všem prvkům soutěživosti ve
vyučování odpor, což je podmíněno pokrokem v kognitivním vývoji, již relativně vysokou
úrovní sebeuvědomění
a sebepoznání, rostoucí nezávislostí na hodnocení ze strany
dospělých. Pro vyspělého adolescenta ve vyšších ročnících
střední školy soutěživost s
vrstevníky již není prostředkem k sebepoznání.
Psychicky zdravý dospělý člověk, se zdravou sebedůvěrou, pocitem kompetence a
hodnotné lidské bytosti si nepotřebuje dokazovat svoji hodnotu prostřednictvím soutěžení
s jinými lidmi. Soutěživost v dospělém věku je typická pouze pro ty jedince, kteří ve vývoji
sebeuvědomění a sebehodnocení ustrnuli na nižším stupni vývoje.
Další změnou v adolescenci je, že dochází k výrazné diferenciaci sebehodnocení.
Adolescent se již nepovažuje za celkově špatného či dobrého, ale dokáže si již lépe
uvědomovat svoje dílčí klady, přednosti i zápory, nedostatky. Sebehodnocení adolescentů
je již také diferencované podle jednotlivých sociálních rolí. Mohou sami sebe zcela jinak
vnímat a hodnotit ve škole a mimo školu, jinak v jednotlivých vyučovacích předmětech (jinak
v hodinách chemie, jinak v hodinách češtiny apod.), zcela jinak se mohou hodnotit jako
kamaráda, jinak jako člena fotbalového týmu, jinak jako syna, vnuka apod. Některá tato dílčí
sebehodnocení nemají k výkonům ve školním prostředí žádný vztah, jiná jsou školním
prostředím přímo utvářena.
V průběhu adolescence si mnozí dospívající také začínají uvědomovat relativnost
dílčích sebehodnocení. Postupně si uvědomují, že to, co se v určité situaci, prostředí, v
určitém kontextu jeví jako přednost, může být v jiném kontextu nedostatkem.
Jak adolescent svoje dílčí sebehodnocení prožívá a k jakým důsledkům případné dílčí
špatné sebehodnocení vede, závisí na celé řadě faktorů. Pravděpodobně nejvíce závisí na
tom, zda daná oblast vztahující se k sebehodnocení je či není pro daného jedince důležitá,
zda od této oblasti odvozuje svoji lidskou hodnotu. Např. některý žák se může považovat za
méněcenného, neschopného, když mu nejde např. matematika, lyžování apod., pro jiného
žáka neúspěch v těchto oblastech nic neznamená,
protože pro něho nejsou důležité
(důležité nejsou ani pro sociální skupinu, v níž se pohybuje), neodvozuje od nich svoji
hodnotu a lidské kvality. Je přesvědčen, že nekompetentnost v těchto oblastech nijak
neovlivňuje kvalitu jeho života.
Bez pozitivního sebehodnocení a pocitu kompetentnosti alespoň v některé dílčí
oblasti však většina lidé nedokáže žít, ani dospívající. Proto pokud jejich sebehodnocení je ve
většině
pro ně důležitých oblastí neuspokojivé, snaží si své
sebehodnocení a pocit
kompetence alespoň v některé oblasti vylepšit za každou cenu, a to třeba i v rizikových
činnostech, nevhodnými prostředky a v problematické skupině vrstevníků.
Někteří mladiství si své sebehodnocení a svoji sebeúctu snaží vylepšit alespoň
pomocí vnějších prostředků (okázalým oblečením, penězi, drahými spotřebními předměty,
vychloubáním se kontakty se slavnými a mocnými známými apod.). U některých lidí bohužel
tento způsob získávání vlastní sebeúcty přetrvává i v dospělosti.
Dosažení kvalitativně vyšší úrovně sebeuvědomění, sebepoznání a ustanovení nové
identity je hlavním vývojovým úkolem adolescence. O této otázce je rovněž pojednáno v
kapitole, která je věnována hlavním vývojovým změnám v průběhu dospívání.
Sebeovládání a vytrvalost (vůle)
Sebeuvědomění, sebepoznání a sebehodnocení by v optimálním
vyústit v korekci nepříznivých psychických stavů,
dosahování stanovených cílů.
případě mělo
nevhodného chování a k řízenému
Tento závěrečný krok je při využívání seberegulačních
vlastností osobnosti pravděpodobně nejdůležitější.
Někteří lidé jsou sice schopni sebeuvědomění, sebepoznání, mají i dostatečnou
úroveň sebedůvěry, ale mají problémy se sebeovládáním a vytrvalostí při dosahování
vytyčených cílů.
Některé zahraniční výzkumy, v nichž byly sledovány děti ve věku od 4 let až do 25
let, ukazují, že děti s vyššími schopnostmi sebeovládání (se schopností ovládání negativních
emocí a momentálních motivačních popudů, se schopností soustředění) jsou na všech
stupních škol celkově úspěšnější než děti, které měly se sebeovládáním potíže. I v dospělosti
byli tito jedinci celkově schopnější, pracovně výkonnější, lépe se vyrovnávali s případnými
nezdary, dokázali překonávat překážky, byli vytrvalejší, byli méně náchylní k trémě, méně
podléhali
stresu, v náročných situacích zachovávali klid, měli bohaté
zájmy, byli
iniciativnější, vytyčovali si náročnější životní cíle, v jejichž dosažení spoléhali hlavně sami na
sebe aj.
Děti, které již v útlém věku měly problémy se
momentálních motivačních popudů,
sebeovládáním svých emocí a
měly i v dospělosti ve všech výše uvedených
charakteristikách problémy. Tito jedinci navíc měli i problémovější interpersonální vztahy,
byli závistivější, žárlivější a rozmrzelejší, sami sebe považovali za špatné a nehodnotné lidi.
Vzhledem ke stěžejnímu významu schopnosti sebeovládání a vytrvalosti je nutné v
rámci výchovy u dítěte od útlého věku rozvíjet a trénovat i tyto osobnostní vlastnosti.
Bohužel mnohými dnešními rodiči je kultivace právě těchto osobnostních vlastností u dětí
často opomíjena.
Význam seberegulačních vlastností osobnosti ve vztahu k učení a výkonnosti ve škole
Rozvinuté sebeuvědomění, rozvinutá intrapersonální
inteligence a schopnost
sebeovládání může žákům středních škol učení v řadě aspektů usnadnit.
Žáci s nižší intrapersonální inteligencí nemohou náležitě provádět metakognici a na
jejím základě pak hledat optimální způsoby učení, přijímání nových informací a osovojování
si vědomostí. Pokud si plně neuvědomují, co se odehrává v jejich nitru, pak ani nemohou
ovládat a regulovat průběh svých psychických procesů, mnohdy ani svého chování. Žáci s
nižší intrapersonální inteligencí jsou v hledání optimálních učebních postupů více odkázání
na vedení učitelem.
I další aspekty seberegulačních vlastností osobnosti - sebehodnocení, sebedůvěra,
pocit kompetence - jsou pro učení a optimální výkonnost ve škole velice důležité.
To, co si člověk sám o sobě myslí, významně determinuje jeho počínání (motivaci,
výkonnost, postoje k učení a dalšímu vzdělávání) a zprostředkovaně i jeho budoucnost.
Na sebedůvěře (ve smyslu víry v možnost zlepšení, zvládnutí problémů a úkolů,
dosažení úspěchu, optimistický pohled na sebe) přímo závisí intenzita motivace k učení a
zvládání problémů, a tím i výsledky učení. Lidé, kteří k učení a úkolům přistupují optimisticky
a se sebedůvěrou, dosahují v učení i výkonnosti lepších výsledků.
I když sebehodnocení žáků středních škol (adolescentů) je již značně diferencované
a některá dílčí sebehodnocení nemají k výkonům ve školním prostředí žádný vztah, přesto
školní prostředí, spolužáci i učitelé mají na utváření některých dílčích sebehodnocení
adolescentů mocný vliv.
Sebehodnocení žáků ve škole není ani tak ovlivněno pouhým faktem, zda danému
žákovi učení jde či nejde, ale mnohem více je ovlivňováno prostřednictvím verbálního i
neverbálního hodnocení ze strany učitelů a hlavně spolužáků, jejich postoji k chybám a
špatným výkonům daného žáka, užívanými odměnami a tresty, celkovým chováním učitelů a
spolužáků, celkovou kvalitou interpersonálních vztahů a sociálního klimatu ve škole.
V dobré škole a v dobře řízeném vyučování by ani výkonově nejhorší žák ve třídě
neměl ztrácet sebeúctu a sebedůvěru.
Učitel by proto měl:
 zejména slabší žáky neustále povzbuzovat, dodávat jim víru ve vlastní možnosti a
schopnosti
 žákům poskytovat adekvátní formou informace o jejich výkonech a chování
 vyvarovat se hodnotícímu způsobu vyjadřování
 učební situace organizovat tak, aby i slabší žáci mohli alespoň občas zažívat pocit
úspěchu
 učební situace organizovat tak, aby úspěch jednoho žáka nebyl neúspěchem
jiného žáka
 projevovat rozumný postoj k chybám a omylům žáků, nebazírovat
na
maličkostech
 zdůrazňovat pokroky, zlepšení, kterých žáci dosáhli
 vyvarovat se srovnávání žáků navzájem
 uvážlivě ve vyučování užívat prvky soutěživosti, nenavozovat
atmosféru
individuální soutěživosti, s mírou při vyučování využívat i skupinovou soutěživost
 případné problémy řešit tak, aby žák neztratil sebeúctu a
úctu ze strany
spolužáků
 i přes problémy v učení a chování, které se u některých žáků objevují, dávat
žákům nadále najevo svoji přízeň tak, aby cítili, že je učitelem odmítáno jen jejich
chování, nikoliv oni samotní
 umět žákům odpouštět prohřešky v chování, pokud projevili snahu o zlepšení,
nepřipomínat jim minulé "hříchy".
Při práci s adolescenty učitel musí neustále brát v úvahu, že pro žáky středních škol
již není rozhodující mínění učitele, ale směrodatnější je mínění spolužáků, na nichž jsou v
sebehodnocení stále ještě silně závislí. Mnohé nevhodné žákovské chování, které učitel
nemůže tolerovat, není primárně namířeno proti učiteli, ale je často motivováno tím, aby
žák získal respekt a úctu svých spolužáků a tím i sebeúctu. Pokud je takovému žákovi dána
příležitost získat respekt spolužáků adekvátnějším způsobem, pak zpravidla mizí i jeho
problémové chování. (Např. někteří zkušení učitelé pověřují nejproblémovějšího žáka ve
třídě zorganizováním nějaké akce apod.).
Pro úspěch v učení jsou velice důležité i zbývající
seberegulační vlastnosti -
sebeovládání, vytrvalost, vůle. . Žáci se silnou vůlí a schopností sebeovládání jsou
jednoznačně ve výhodě.
Žákům, kteří mají v tomto směru problémy, učitel nemůže přímo pomoci. Ale i tento
problém se může v důsledku tréninku v běžných činnostech nebo použitím speciálních
metod potupně zlepšovat.
5.4.
Vztahové (morální) vlastnosti ovlivňující proces učení
Další soubor osobnostních vlastností, které se u každého žáka i učitele ve škole
projevují, jsou vztahové vlastnosti - charakter.
Pojem charakter označuje morální vlastnosti osobnosti, které
zahrnují soubor
osvojených morálních pravidel a norem uznávaných ve společnosti, v níž daný jedinec žije.
Čili jde o osobnostní vlastnosti, které mají podobu trvale osvojených vzorců chování, názorů,
přesvědčení. Zároveň však morální vlastnosti osobnosti zahrnují i ochotu člověka řídit se
osvojenými morálními pravidly a normami (motivaci k morálním formám chování). Mnoho
jedinců se chová amorálně ne proto, že by neměli dostatečně naučené normy morálního
chování, ale spíše proto, že k jejich dodržování nemají potřebnou motivaci.
Pojem charakter je opět pojmovým konstruktem, uměle vytvořeným pojmem, který
nelze oddělovat od ostatních částí
osobnosti, zejména od kognitivních schopností,
seberegulačních vlastností a motivace. Do charakteru člověka se přímo či nepřímo promítají
všechny zbývající vlastnosti osobnosti.
Mnozí psychologové pojem charakter vůbec neužívají, neboť
se domnívají, že
morální chování člověka je možné lépe popsat pomocí jiných psychologických pojmů. V
české psychologii i pedagogické praxi má však užívání pojmu charakter svoji tradici.
Zda se člověk bude či nebude v daném okamžiku chovat morálně v souladu s
normami a pravidly, které si v průběhu vývoje osvojil, nezávisí jen na jeho charakteru (tj.
trvalejších dispozicích k určitému morálnímu chování), ale i na celé řadě dalších faktorů vnitřních (stabilnějších i proměnlivých) a vnějších (situačních). Za určitých okolností, pod
vlivem situačním podmínek, je teoreticky i charakterní
člověk schopen zachovat se
nemorálně. Stejně tak člověk se
špatným charakterem se může za určitých okolností
zachovat vysoce morálně.
Utváření charakteru
Každá společnost potřebuje určitá morální pravidla a normy, které by regulovaly
vzájemné vztahy mezi lidmi, jimiž by se lidé ve svém jednání mohli řídit a na jejichž základě
by mohli posuzovat, co je dobré či špatné, prospěšné či škodlivé apod.
První podmínkou k tomu, aby se děti chovali morálně, je osvojení si morálních
norem a pravidel, jimiž se daná společnost a kultura řídí. Dále, aby se osvojenými morálními
normami a pravidly skutečně řídily ve svém každodenním životě, musí je kognitivně pochopit
a pak mít motivaci k jejich dodržování.
Mnohé děti se ve školním prostředí chovají z hlediska
učitele nemorálně,
„bezcharakterně“ často jen proto, že pocházejí z odlišného kulturního a sociálního prostředí,
které se řídí jinými normami než jsou ty, podle nichž je posuzováno chování dětí v dané
škole. Pokud se dítě v těchto případech naučí novým
normám, zpravidla mizí i jeho
problémové, nemorální chování.
Normám a vzorcům morálního chování se dítě učí, stejně jako jiným věcem.
Postupně si je osvojuje (v průběhu v procesu socializace) nejprve v rodině, pak v širším
společenském prostředí - ve škole, od vrstevníků, ze
sdělovacích prostředků,
prostřednictvím pohádek, příběhů atd.
Při učení se morálním normám, hodnotám a pravidlům se uplatňují všechny druhy
učení, nejvíce však pravděpodobně observační učení.
Kognitivní vývoj a vývoj morálního uvažování
Pochopení mnohých morálních pojmů, ale i některých norem a pravidel, klade určité
nároky na kognitivní vyspělost daného jedince.
Kognitivní vývoj a vývoj morálního uvažování spolu úzce souvisí. Podle J.Piageta,
který rozpracoval stadia kognitivního vývoje dítěte, vývoj morálního uvažování prochází
obdobnými sekvenčními stadii jako vývoj myšlení. Stejně jako vývoj myšlení může být u
některých lidí předčasně ukončen v některém raném stadiu, stejně i vývoj morálního
uvažování u některých lidí nedospěje až ke stadiu morálního relativismu.
Piagetova stadia morálního uvažování
1. předmorální stadium
Do věku 4 - 5 let se děti nacházejí v tzv. předmorálním, předkonvenčním stadiu. Děti
si ještě plně neuvědomují pravidla regulující chování lidí. Jak postupuje jejich socializace, ve
hře si přehrávají role dospělých lidí, začínají si hrát s jinými dětmi atd., postupně si začínají i
uvědomovat existující pravidla, která chápou jako návody pro chování.
2. stadium morálního realismu
Přibližně mezi 6. - 10. rokem života děti procházejí stadiem morálního vývoje, které
Piaget nazývá stadiem morálního
realismu. V tomto vývojovém období děti přijímají
pochopená pravidla jako posvátná, která se musí bez výjimky a vždy dodržovat.
Posvátné uctívání pravidel se ve školním prostředí u dětí mladšího školního věku
projevuje mimo jiné i tím, že děti na sebe bez zábran žalují a donášejí paní učitelce.
Ve stadiu morálního realismu děti chování jiných lidí posuzují ještě podle důsledků
chování, zatím nejsou schopny
posuzovat morální chování podle záměrů, vědomého
úmyslu. Např. rozbije-li někdo nechtěně deset skleniček, dítě ve stadiu morálního realismu
to považuje za větší, závažnější prohřešek, než když někdo záměrně rozbije jednu skleničku.
Domnívá se také, že ten, kdo rozbil deset skleniček by také měl být více potrestán, bez
ohledu na to za jakých okolností k tomu došlo.
Stadium morální realismu zhruba odpovídá operačnímu stadiu kognitivního vývoje a
počátku stadia konkrétních operací.
3. stadium morálního relativismu
Do stadia morálního relativismu se dostávají děti, které ve svém kognitivním vývoji
vstoupily již do stadia formálních operací.
Teprve přibližně kolem 11. - 12. let se děti v morálním uvažování dostávají do stadia
tzv. morálního relativismu, kdy začínají chápat, že morální pravidla jsou "dohodou" mezi
lidmi, že lidé se mohou domluvit na jejich změně.
Ve stadiu morálního relativismu děti také začínají posuzovat morální chování podle
úmyslu, záměru. Začínají být
záměrně
schopny rozlišovat, zda někdo porušil morální pravidla
či nechtěně, začínají uvažovat o příčinách a motivech překročení
pravidel.
Kognitivně vyspělé děti jsou schopny posuzovat lidské jednání podle záměrů již v dřívějším
věku.
Na počátku puberty děti, jejichž kognitivní vývoj probíhá optimálně, začínají být také
schopny rozlišovat rozdílnou hodnotu morálních pravidel a jejich relativnost. Začínají
chápat, že někdy je nutné porušit některá dílčí, drobná pravidla v zájmu vyšších morálních
cílů. Kognitivně vyspělé děti již chápou, že je nutné např. někdy lhát, aby byl ochráněn slabší
kamarád nebo dokonce něčí život, že je nutné někdy překročit povolenou rychlost jízdy
autem, aby byl zraněný člověk včas dovezen k lékaři apod.
Začínají si uvědomovat
relativnost morálních pravidel, více posuzují jejich závažnost v kontextu sociálních situací.
V období morálního relativismu se také u některých dětí začíná více objevovat
porušování morálních pravidel z důvodu fyzického a psychického ochránění své osoby.
Kohlbergova stadia morálního uvažování
Kohlberg navázal na práce J.Piageta a na základě longitudinálních výzkumů vývoj
morálního uvažování rovněž rozčlenil do tří stadií, která dále rozdělil na dvě dílčí stadia.
Stejně jako Piaget, i Kohlberg poukazoval na skutečnost, že vývoj morálního uvažování je
podmíněn celkovým kognitivním vývojem.
Výzkumy realizované v
rozdílných kulturách nasvědčují tomu, že všichni lidé
procházejí obdobnými stadii morálního uvažování.
Podle Kohlberga vývoj morálního uvažování nekončí v 12 letech, ale pokračuje dále,
tak jak se mění poznání a zkušenosti, může se změnit i způsob morálního uvažování.
Podle nálezů Kohlberga je většina dětí do věku 10 let ještě na úrovni předkonvenční
morálky. Teprve mezi 10. - 18. rokem se lidé začínají dostávat na konvenční úroveň. Jen
malá část lidí dosahuje postkonvenční úrovně.
Výzkumy také nasvědčují tomu, že prostřednictvím diskuse o morálním chování a
morálním uvažování různých lidí lze u dospívajících dětí stimulovat vývoj jejich vlastního
morálního uvažování.
Kohlberg rozlišoval tato stadia morálního uvažování:
I. úroveň:__předkonvenční morálka
1. stadium: Orientace na vyhnutí se trestu
2. stadium: Orientace na osobní zisk nebo účelové chování
Na předkonvenční úrovni v prvním stadiu děti dodržují morální pravidla hlavně
proto, že se bojí potrestání.
V druhém stadiu na předkonvenční úrovni je dodržování
morálních pravidel
účelovým chováním, dodržují morální pravidla proto, že tím sledují získání osobního zisku
(např. materiální odměny).
Na předkonvenční úrovni morálky děti ještě nechápou podstatu a význam pravidel.
Předkonvenční stadium morálního uvažování zhruba odpovídá
předoperačnímu stadiu
kognitivního vývoje.
II. úroveň: konvenční morálka
3. stadium: Orientace na získání souhlasu
4. stadium: Orientace na udržování sociálního pořádku
Na úrovni konvenční morálky se dítě orientuje na získání souhlasu se svým chování
ze strany lidí, na nichž mu záleží. Pravidla dodržuje hlavně proto, že lidé kolem něho to
očekávají a dítě si chce udržet jejich lásku a náklonnost.
V dalším stadiu dítě již začíná chápat, že dodržování pravidel lidmi je nutné pro
udržení určitého sociální pořádku.
III. úroveň: postkonvenční morálka
5. stadium: Pochopení morálních norem jako dohody,
pochopení individuálních práv
6. stadium: Orientace na vlastní svědomí
Na úrovni postkonvenční morálky si dítě již uvědomuje relativnost morálních norem.
Již chápe, že jsou výsledkem dohody mezi lidmi, že mohou být změněna, pokud jsou
nevyhovující nebo omezují práva jiných lidí.
V posledním stadiu (kterého pravděpodobně dosahují teprve
až adolescenti),
jedinec v rámci adolescentní krize identity reviduje morální pravidla, která v minulosti
převzal z prostředí, v němž vyrůstal, a jimiž se doposud řídil. Nyní si vybírá svá vlastní
morální pravidla a normy podle obecnějších etických principů, v souladu se svojí životní
filosofií a podle svého svědomí.
I když pokrok v morálním uvažování závisí na pokroku v kognitivním vývoji, není tím
samozřejmě automaticky zajištěno, že lidé s rozvinutým kognitivním vývojem budou jednat
morálně, ušlechtile a vždy dodržovat morální pravidla platná v dané společnosti.
Kognitivní předpoklady jsou nezbytné k pochopení morálních pojmů a pravidel, ale
nejsou dostačující k tomu, aby se člověk choval morálně. K morálnímu chování musí mít také
potřebnou motivaci.
Motivace k morálnímu chování
Z výše uvedeného textu vyplývá, že základní podminkou k morálmu chování je
osvojení si potřebných norem a pravidel.
Druhou podmínkou je správné kognitivní
pochopení morálních norem a jejich správná aplikace v každodenním chování, což vyžaduje
rozvinutou jak logicko-matematickou a verbální inteligenci, tak i emocionální inteligenci.
Tyto podmínky však nejsou dostačující k tomu, aby se člověk skutečně choval
morálně. Třetí nezbytnou podmínkou je motivace k dodržování morálních norem a pravidel.
Nedostatečná motivace k morálnímu chování je hlavním problémem současnosti.
Mnoho lidí sice velice dobře zná morální normy dané společnosti, velice dobře je chápe, umí
je i adekvátně aplikovat v běžném životě, ale nemají motivaci k jejich dodržování.
Proto se také nemohou setkat s úspěchem snahy některých ideologů o zlepšení
morálního vědomí obyvatel prostřednictvím pouhého poučování, "kázání o morálce", neboť
tím nepůsobí na motivaci lidí.
Motivaci k morálnímu chování ovlivňuje velké množství faktorů, tak jako kterýkoliv
jiný aktuální motivační stav (viz. kapitola věnované motivaci).
Pravděpodobně hlavní příčinou nemorálního chování mnoha lidí v současnosti je
skutečnost, že morální chování se lidem "nevyplácí". Jde o složitý, komplexní problém, jehož
důkladnější probírání je již mimo hlavní cíle tohoto učebního textu.
Chce-li učitel ve školním prostředí u svých žáků zajistit
chování, pak musí postupovat jako při
motivaci k morálnímu
posilování kterékoliv jiné motivace (např. při
posilování motivace k učení).
6.
Motivace k učení
Motivace je nejdůležitější psychickou charakteristikou, která nejvíce ovlivňuje
pracovní i studijní výkonnost a chování. Bez motivace k provádění určité činnosti, nemůže
daná činnost vůbec probíhat. Velice schopný jedinec tak může podávat špatný výkon,
pokud nemá dostatečnou motivaci k výkonu, zatímco jedinec s nižšími schopnostmi, ale s
vysokou pracovní motivací, může dosahovat uspokojivých výsledků. V motivaci jsou mezi
lidmi velké individuální rozdíly.
O motivaci má smysl hovořit pouze v souvislosti s činnostmi a chováním, které je
ovlivnitelné vůlí, kdy člověk může alespoň v minimální míře rozhodovat o tom, jak se
zachová, zda danou činnost udělá nebo neudělá a s jakým nasazením. U reakcí, které jsou
reflexivní a nastávají automaticky, nelze o motivaci hovořit, neboť probíhají mimo vědomou
kontrolu.
Lidské motivaci se v minulosti věnovala řada teoretických přístupů, které se ovšem
zaměřovaly jen na některé dílčí aspekty. Žádný
z teoretických přístupů nevyčerpává
problematiku motivace v celé komplexnosti. Relativně komplexnější pohled na motivaci
podává teprve integrace těchto dílčích pohledů..
Většina teoretických přístupů k motivaci se zaměřovala převážně buď na obsahovou
stránku motivace (tj. na jednotlivé motivy, pohnutky, potřeby, vnitřní zdroje, z nichž
motivace vychází) nebo převážně na procesuální stránku motivace (tj. na průběh motivace a
vnější faktory, které ji ovlivňují).
Pojem motivace
Slovo motivace je hojně užívané, jeho definice je však obtížná.
Pojem motivace je hypotetický pojmový konstrukt (tj. pomocný pojem), kterým
jsou v psychologii označovány hypotetické vnitřní psychické síly, vnitřní pohnutky (důvody,
příčiny) k rozmanitým činnostem a chování.
Motivaci lze považovat za komplexní psychický stav, který je výsledkem vnitřních
(intrapsychických, tělesných) a vnějších (situačních) faktorů.
Vyčleňování motivace jako samostatného psychického jevu je umělé, ve skutečnosti
motivaci nelze oddělit od zbývajících psychických procesů - od kognitivních a emočních,
neboť motivace je jejich výsledkem. Výsledná motivace k chování, které je ovlivnitelné vůlí,
je výsledkem kognitivního a emočního zhodnocení sebe a situace, v níž se člověk nachází, i
když toto zhodnocování nemusí vždy probíhat zcela vědomě.
Slovo motivace je širokým pojmem, který zahrnuje řadu dílčích motivů (pohnutek).
Tyto dílčí motivy bývají zpravidla vyjadřovány slovy jako potřeby, pudy, touhy, chtění, přání,
zájmy, ideály, cíle, zaměření aj. Jednotlivé motivy jsou emočně prožívány. Podle intenzity
emočního prožitku lze do jisté míry usuzovat i na intenzitu, hloubku daného motivu a na
jeho životní význam pro daného člověka.
K provedení konkrétní činnosti člověk bývá zpravidla motivován několika motivy
najednou (několika pohnutkami). Jednotlivé pohnutky mohou být v
souladu, mohou
posilovat výslednou motivaci, která je pak intenzivnější, nebo naopak může být mezi nimi
rozpor (tj. člověk může být k některé činnosti něčím přitahován, ale současně odpuzován).
Při protichůdných motivech pak člověk prožívá vnitřní motivační konflikt a neví, jak se má
zachovat. V pracovním prostředí je protichůdnost jednotlivých motivačních pohnutek
běžným jevem. Rozporuplnost jednotlivých motivačních pohnutek však oslabuje intenzitu
výsledné motivace.
Motivace k nějaké činnosti bývá podmíněna jen jedním intenzivním motivem spíše
výjimečně (např. intenzivní touha dokončit mimořádné dílo za každou cenu, intenzivní strach
z trestu v případě nesplnění pracovního úkolu, touha po mimořádné odměně, touha po
vyniknutí, touha pomstít se za každou cenu apod.).
Ve schopnosti uvědomovat si a verbalizovat své motivy jsou mezi lidmi velké
individuální rozdíly. Lidé s nižší intrapersonální inteligencí si je uvědomují hůře. Malé děti
nejsou vůbec schopny si většinu svých motivů uvědomit. Relativně lepší vhled do svých
motivů člověk získává teprve až v průběhu dospívání, ale i v dospělosti si někteří lidé motivy
svého počínání neuvědomují. V některých případech si své skutečné motivy ani nechtějí
uvědomit, neboť jde o motivy,
které
nezapadají do jejich vlastního sebeobrazu
(sebepojetí). Například člověk, který sám sebe považuje za ušlechtilého, morálně vyspělého
člověka, si v některých situacích nechce přiznat nízké, primitivní pohnutky svého jednání.
Pro zdůvodnění svého chování pak hledá takové motivy, které jsou pro něho i pro okolí
přijatelné a zmírňují jeho výčitky svědomí.
Funkce motivace
Motivace plní v lidském chování tyto hlavní funkce:

Motivace udává směr našim psychickým procesům, reakcím, chování, činnostem.
Přednostně vykonáváme ty činnosti, ke kterým jsme motivováni a vyhýbáme se
činnostem, pro jejichž vykonání nemáme dostatek motivace.

Motivace nám dodává energii, aktivizuje celý organismus a psychiku tak, aby daný
jedinec měl dostatek sil k vykonání činnosti, k níž je motivován.

Motivace nám dodává vytrvalost k vykonávání činností. Motivovaní jedinci setrvávají
u činnosti tak dlouho, dokud nedosáhnou požadovaného cíle.
Vnitřní a vnější motivace
V souvislosti s motivací se někdy hovoří o vnitřní a vnější motivaci. V reálném životě
se vnitřní a vnější motivace často prolíná. K vykonávání řady činností máme jak vnitřní, tak
vnější motivaci současně. V některých případech by se nám ani nepodařilo přesně rozlišit,
zda je daný člověk motivován k vykonávání určité činnosti vnitřní nebo vnější motivací.
Vnitřní a vnější motivace se také může v motivaci k vykonávání určité činnosti střídat,
jedna může přecházet v druhou. Vnitřní motivaci k vykonávání nějaké činnosti můžeme
postupem času ztratit (daná činnost nás přestane bavit) a při jejím vykonávání setrváváme
jen z důvodu nějakých vnějších motivů. V jiných případech se nějaké činnosti začneme
věnovat jen z důvodu vnější motivace, ale potupen času nalezneme v této činnosti zalíbení,
tj. objeví se vnitřní motivace. Například někoho zpočátku studium určitého oboru nebaví,
ale později ho začne bavit, nalezne v něm určité vnitřní psychické uspokojení. V učení i při
vykonávání pracovních činností je střídání vnitřní a vnější motivace běžným jevem.

Vnitřní motivace
O vnitřní motivaci se hovoří tehdy, jestliže samotná činnost přináší člověku vnitřní
uspokojení, radost z vykonaného díla nebo samotné vykonávání činnosti je pro něho
příjemné. Pravděpodobně by se takové činnosti věnoval, i kdyby nemusel.
Vnitřní uspokojení z činnosti je širokým pojmem. Může se dostavovat již v průběhu
vykonávání činnosti nebo po jejím dokončení (radost z výsledku). Uspokojení z činnosti a
učení je většinou spojeno s uspokojením psychických potřeb na vyšších úrovních
(interpersonálních potřeb, potřeby úcty a sebeúcty, potřeb seberealizace – viz. dále). Vnitřní
uspokojení z činnosti může mít řadu podob, například:

uspokojení ze samotného vykonávání činnosti, její vykonávání je subjektivně
příjemné

uspokojení z poznávání nových věcí

uspokojení z toho, že se díky dané činnosti odborně a osobnostně rozvíjíme

uspokojení z toho, že
daná činnost
umožňuje kontakt se zajímavými,
příjemnými lidmi, že neustále poznává nové lidi

uspokojení z toho, že se podílí na významném díle, že dělá něco užitečného,
prospěšného, krásného apod.

Vnější motivace
O vnější motivaci se zpravidla hovoří tehdy, jestliže samotná činnost člověku žádné
zvláštní potěšení nepřináší a je pouze prostředkem k dosažení nějakého cíle (odměny
v širokém smyslu slova), kterého zpravidla nelze dosáhnout jiným způsobem. Pokud by mu
daná činnost neumožňovala dosáhnout stanoveného cíle, pak by danou činnost vůbec
nevykonával. Například někdo vykonává určitou práci, která ho nebaví, ale je k ní motivován
touhou dosáhnout vysokého společenského postavení, touhou vydělat větší množství
peněz, touhou být zaměstnán a nemůže získat vhodnější zaměstnání, touhou mít zaměstnání
co nejblíže místu bydliště apod. Daná práce je pro něho pouze prostředkem dosažení
stanoveného cíle. Vnější motivací se vyznačují i někteří vysokoškolští studenti, kteří nemají
zájem o obor, který studují, a studují ho jen proto, že chtějí získat vysokoškolské vzdělání.
Kromě případů, kdy jedinec usiluje prostřednictvím pracovní činnosti o dosažení pro
něho pozitivního cíle, se vnější motivace vztahuje i na případy, kdy v pracovní motivaci
dominuje snaha vyhnout se negativním důsledkům (trestu v širokém smyslu slova). Žák
například usiluje o vyšší studijní výkon jen proto, aby nebyl pokárán či jinak potrestán, aby
nebyl vyhozen ze školy apod. Pro některé žáky může být hrozba trestu jediným motivačním
faktorem, jedinou okolností, která je donutí pracovat a učit se. Pracovní i studijní motivace
naprosté většiny lidí je však mnohem komplexnější, je založena na větším počtu motivačních
pohnutek.
Obě výše uvedené varianty vnější motivace se v reálném životě prolínají.
Osobnostní motivační zaměření
V souvislosti s motivací je nutné rozlišovat:

osobnostní motivační zaměření (obecnější, trvalejší motivační sklony)

motivační stav (aktuální motivaci ke konkrétní činnosti v konkrétní situaci).
Motivační stav je aktuální motivace k vykonávání konkrétní činnosti, v konkrétní
situaci a v daném okamžiku.
Může být velice proměnlivá, neboť je podmíněna nejen
osobností, ale řadou proměnlivých okolností (právě probíhajícími kognitivními, emočními a
tělesnými procesy
i řadou proměnlivých vnějších, situačních faktorů). Je výsledkem
celkového zhodnocení sebe, vykonávané činnosti, situace a svého postavení v ní. Vzhledem
k proměnlivosti okolností, které aktuální motivaci ovlivňují, člověk může mít k téže činnosti
jednou vysokou, jindy zase nízkou motivaci.
Osobnostní motivační zaměření jsou relativně trvalejší, dlouhodobější motivační
preference a motivační sklony člověka. Jsou to trvalejší osobnostní charakteristiky a jsou
podmíněny zbývajícími osobnostními vlastnostmi daného člověka.
Jsou podmíněny celou
jeho osobností. Mění se proto velice pomalu jen v té míře, v jaké se mění celá osobnost.
Osobnostní motivační zaměření bývá také někdy označováno jako motivační profil
daného člověka. Motivační osobnostní zaměření je vyjadřováno hlavně pomocí pojmů potřeby, zájmy, hodnoty, ideály, cíle.
Hodnoty
V průběhu života (v závislosti na tom, v jakém sociálním prostředí jedinec vyrůstá) si
člověk osvojuje životní hodnoty, tj. některé skutečnosti považuje za důležité, prioritní,
žádoucí apod., jiné zase za nevýznamné, zbytečné, škodlivé apod. Uznávané životní hodnoty
bývají u psychicky zdravých a vyspělých lidí uspořádány do hierarchické struktury, tj. něco je
považováno za mimořádně důležité, jiná skutečnost je považována o něco méně důležitá
apod. (Například pro někoho je nejvýznamnější hodnotou péče o děti, na dalším stupni je
udržení dobrého zdravotního stavu, na dalším stupni je udržení přátelských vztahů a
respektování morálních principů, na dalším stupni je profesionální uplatnění, na dalším místě
materiální bohatství apod. U někoho jiného může být žebříček hodnot v jiném pořadí, jeho
prioritou mohou být třeba peníze apod.)
Uznávanými životními hodnotami se člověk řídí a podřizuje jim své chování i celý svůj
život. Hodnoty tak ovlivňují motivaci člověka. Jedinec je více motivován k těm činnostem,
které odpovídají jeho uznávaným životním hodnotám. K činnostem, které uznávaným
životním hodnotám odporují, je motivován méně a snaží se jim vyhýbat. Pokud člověk musí
vykonávat činnosti, které odporují jeho uznávaným životním hodnotám, pak zpravidla ztrácí
sebeúctu a sám sebou opovrhuje, může mít i výčitky svědomí. Například někdo nemůže
pracovat v oblasti reklamy, protože odporuje jeho uznávaným životním hodnotám,
manipulace s lidmi ho odpuzuje apod.
Uznávané životní hodnoty se promítají i do motivace při volbě konkrétního
zaměstnání. Proto někteří lidé již při volbě zaměstnání hledí především na výši mzdy, jiní zase
na možnost odborného rozvoje, jiní zase na možnost specifického životní stylu apod.
Do motivace se zpravidla promítá více životních hodnot najednou.
Při motivování pracovníků k rozmanitým pracovním úkolům je nutné brát v úvahu
jejich dominantní životní hodnoty. Chceme-li podnítit k vyšší pracovní výkonnosti například
osobnostně rozvinutého člověka, pak zpravidla nestačí pouze mu slibovat vyšší odměnu.
Ideály
Ideály
se prolínají s uznávanými životními hodnotami. Ideály jsou komplexní
představy a názory daného člověka o tom, jak by určité skutečnosti a jevy ve společnosti
měly být uspořádány, jak by měly fungovat (Bernstein, 1988). Ideály se týkají i přestav o
sobě, tj. každý člověk má určitou představu o tom, jakým by chtěl být a za co by chtěl být
druhými lidmi považován.
Ideály se týkají i pracovního prostředí. Téměř každý člověk má určitou představu o
tom, jak by měla vypadat ideální práce, ideální pracovní podmínky, ideální šéf, ideální
kolegové, ideální mzda apod.
Ideály se rovněž promítají do pracovní motivace. Ztráta či změna ideálů zpravidla
vede i ke ztrátě či změně motivace.
Vědomí, že daná pracovní činnost je v souladu
s osobními ideály nebo vede k jejich naplnění, člověka motivačně posiluje, zvyšuje jeho
motivaci k dané činnosti.
Mezi ideály a intenzitou motivace však není lineární závislost. Naplněním všech
ideálů člověk může ztratit svoji motivaci, protože již nemá k čemu směřovat. Většina
psychicky zdravých lidí si však nalezne nové ideály a nové cíle.
Cíle

Životní cíle
Každý psychicky zdravý a vyzrálý člověk má své životní cíle, které vycházejí z jeho
uznávaných životních hodnot a ideálů. Tyto cíle jsou dlouhodobé i krátkodobé, rovněž bývají
uspořádány do hierarchické struktury, tj. krátkodobé cíle jsou podřízeny dlouhodobým
cílům.
Člověk je více motivován k těm činnostem, které přispívají
k dosažení jeho
krátkodobých a dlouhodobých životních cílů nebo životních cílů osob, na nichž mu záleží.
Pokud člověk ve svých životních cílech nemá jasno, nebo je mezi jednotlivými cíly
rozpor (vzájemně se vylučují), jsou rozpory i v jeho motivačním zaměření. Daný člověk sám
pořádně neví, co chce a kam směřuje, což se pak projevuje ve střídání činností, ve střídání
zaměstnání, v proměnlivosti jeho pracovní motivace aj.

Cíle pracovní činnosti
V souvislosti s motivací hraje dále významnou roli stanovování dílčích i komplexnějších
cílů činnosti, kterou daný člověk vykonává. Pokud tento cíl není jasný, pak vykonávání dané
činnosti nemůže být efektivní, daný člověk nemůže mít dostatečnou pracovní motivaci,
pokud neví k jakému cíli má svojí činností dospět. Týká se to o procesu učení.
Na první pohled se právě uvedené konstatování může zdát banální samozřejmostí, ale
v praxi je možné se setkat s případy, kdy pracovníci vykonávají pracovní činnosti, u nichž jim
není jasný cíl, ke kterému vlastně směřují. Netýká se to jen méně náročných činností, při
nichž člověk vykonává dílčí operace, aniž by věděl, k jakému cíli jeho činnost slouží. Může se
to týkat i velice náročných, tvůrčích činností, při nichž jde zpravidla o nestrukturované
pracovní úkoly. Nejasnosti ve studijních cílech může mít i žák střední školy. Nechápe kam
k čemu jeho učení směřuje.
Zájmy
K vyjádření trvalejšího osobnostního motivačního zaměření se nejčastěji užívá pojmu
zájmy, do nichž se promítají předchozí motivační charakteristiky - uznávané životní hodnoty,
ideály, životní cíle. Zájmy také úzce souvisejí s další motivační charakteristikou - potřebami
(viz. dále).
Mezi potřebami a zájmy existuje úzká souvislost. Při realizaci zájmů člověk vždy
uspokojuje některou ze svých potřeb. Pokud by daná činnost neuspokojovala některou z
jeho dominantních potřeb, pak by neměl k realizaci zájmů motivaci.
Relativně nejčastěji se za zájmy skrývají poznávací potřeby, ale ne vždy. V některých
zájmech nic nového nepoznáváme, přesto nám činnost, v níž se náš zájem realizuje, přináší
velké uspokojení (např. některé sportovní a umělecké činnosti). V zájmech se mohou
uspokojovat i jiné potřeby (estetické potřeby, potřeba seberealizace - zájmová činnost
dodává pocit smysluplnosti života, potřeba
sebeúcty – zájmová činnost dodává pocit
vážnosti a důležitosti, vztahové potřeby – navazování interpersonálních kontaktů apod. ).
Zájmy jsou komplexní osobnostní motivační
charakteristikou daného člověka.
Hovoří-li člověk o tom, o co se zajímá ev. nezajímá, pak mnoho říká o tom, jaký je. Do
zájmů člověka se promítá celá jeho osobnost, všechny osobnostní podsystémy:

Temperamentové vlastnosti
(Jiné zájmy mají introverti a extraverti, jiné zájmy mají lidé silně emočně
prožívající a lidé emočně chladní.)

Schopnosti
(Lidé obecně inklinují k zájmům, pro které mají schopnosti.)

Seberegulační vlastnosti
(Lidé inklinují k zájmům, které odpovídají jejich sebepojetí a sebehodnocení.)

Charakterové vlastnosti
(Lidé inklinují k zájmům, které odpovídají jejich uznávaným morálním hodnotám
a principům, osvojeným morálním vzorcům chování.).
U většiny lidí se zájmy stabilizují až na počátku rané dospělosti, u některých jedinců
dokonce až kolem 30. roku života po dosažení plné dospělosti. K změnám v zájmech však
může docházet v průběhu celého života v té míře, jak se mění celá osobnost. Proto i pracovní
činnost, kterou vykonáváme, nás může v průběhu života přestat zajímat.
V oblasti pracovní a studijní činnosti je člověk více motivován k takové práci, která
koresponduje s jeho zájmy. Pokud lidé mají alespoň minimální možnost výběru svého
zaměstnání, pak jejich zájmy bývají rozhodujícím kritériem.
Potřeby
Další významnou charakteristikou, která se podílí na osobnostním motivačním
zaměření jsou potřeby. V této souvislosti se míní ty potřeby, které člověk nutně musí mít
alespoň v určité míře uspokojeny, aby mohl na tělesné a psychické úrovni vůbec existovat a
optimálně fungovat. Proto se hovoří o základních potřebách. Pokud tyto základní potřeby
nejsou u člověka alespoň minimálně uspokojovány (tj. jsou frustrovány), pak člověk tělesně a
psychicky strádá.
Za základní psychické potřeby jsou považovány potřeby, jejichž uspokojování je
nezbytné
k optimálnímu psychickému fungování, k uchování psychického zdraví a
k psychickému a osobnostnímu rozvoji. Při jejich frustraci (neuspokojování) má člověk řadu
psychických potíží. Psychické strádání může vést až k psychické poruše, po určité době může
také mít i tělesné následky (viz. kapitola věnovaná stresu). Základní psychické potřeby se
týkají hlavně psychického bezpečí, vztahů k jiným lidem, vztahu k sobě samému a
osobnostního rozvoje (viz. dále).
Základní podmínkou k tomu, aby člověk byl k určité činnosti motivován, musí tato
činnost uspokojovat některou z jeho potřeb. Pokud daná činnost neuspokojuje jeho
potřeby, pak ji vykonává jen pod tlakem vnějších okolností, z donucení.
Potřeby hrají v motivaci rozhodující roli, ale výslednou motivaci (tj. důvody proč to či
ono děláme či neděláme) nelze vysvětlit jen potřebami.
I když se na první pohled se může zdát, že v potřebách jednotlivých lidí existují velké
individuální rozdíly, všichni lidé mají relativně omezený okruh základních potřeb. Všichni
lidé mají přibližně stejné základní tělesné a psychické potřeby, ale liší se v dominanci potřeb
a ve způsobech, jimiž své potřeby uspokojují.

Rozdíly ve způsobech uspokojování potřeb
Lidé se liší v tom, jaké prostředky a cíle si volí k uspokojování svých potřeb. Tatáž
potřeba může být různými lidmi uspokojována mnoha způsoby.

Rozdíly v dominanci potřeb
Lidé se dále liší v tom, které potřeby (která úroveň potřeb ) jsou u nich dominantní a
hrají v jejich motivaci rozhodující roli. U některých lidí jsou v jejich motivaci
dominantní poznávací potřeby, u jiných jsou dominantní vztahové potřeby nebo
potřeby bezpečí, jistoty apod.
Dominance jednotlivých potřeb a způsoby jejich uspokojování se i u jednotlivých lidí
v průběhu času mění, hlavně v závislosti na:

věku (tutéž potřebu jinak uspokojuje mladý člověk, jinak starší člověk)

možnostech a prostředcích, které daný člověk může využívat k uspokojování
svých potřeb (má-li člověk např. dostatek peněz, může si dovolit
potřeby
uspokojovat nákladnějším způsobem)

dosaženém stupni osobnostního rozvoje a na změnách osobnosti.
Obsahové teorie motivace
Problematika lidských potřeb je rozpracována v tzv. obsahových teoriích motivace.
Obsahové teorie motivace se snaží odpovědět na otázku, které potřeby jsou v rozmanitých
činnostech primárně uspokojovány, které potřeby mají všichni lidé společné (i když v různé
intenzitě). Obsahové teorie motivace se vztahují k osobnostnímu motivačnímu zaměření.
(Vedle obsahových teorií motivace existují tzv. procesuální teorie motivace, které se
více zaměřují na průběh motivace a na faktory, které ovlivňují její průběh a změny. Čili
procesuální teorie motivace se více vztahují k aktuálnímu motivačnímu stavu - viz. dále. Tyto
teorie pojímají motivaci jako výsledek kognitivních a emočních procesů, při nichž jsou
zhodnocovány vnitřní a vnějších okolnosti, za nichž daná činnost probíhá. Někdy jednotlivé
teorie motivace bývají děleny na obecné a speciální teorie.)
Jednotlivé obsahové teorie motivace užívají různých
pojmů (jednotlivé potřeby
jinak nazývají), takže se na první pohled se může zdát, že každá teorie pojednává o něčem
jiném. Všechny obsahové teorie však vyjadřují obdobné myšlenky, jen k tomu užívají trochu
jiných výrazů.
Pro pochopení pracovní motivace jsou z obsahových teorií relativně nejpřínosnější tři:
ERG teorie, Maslowova teorie následného vývoje potřeb a Herzbergova teorie.
Níže je v přehledu naznačena souvislost mezi jednotlivými probíranými obsahovými
teoriemi:
Maslowova teorie
5. úroveň - p. seberealizace
ERG teorie
rozvojové potřeby
Herzbergova teorie
motivátory
4. úroveň - p. sebeúcty a úcty
3. úroveň - p. interpersonální
vztahové potřeby
faktory hygieny
2. úroveň - p. jistoty, bezpečí
existenční potřeby
1. úroveň - p. biologické
Teorie následného vývoje potřeb
Autorem teorie následného vývoje potřeb je A.H.Maslow. Z obsahových teorií je
nejstarší. V minulosti byla také nejednou kritizována, což bylo podmíněno hlavně tím, že
někteří lidé předpokládali, že veškerá lidská motivace je redukována pouze na problematiku
potřeb. Pro pochopení a orientaci v lidských potřebách má Maslowova teorie, v souvislosti
s dalšími teoriemi, stále svůj jedinečný přínos. Pro studenty je užitečnou pomůckou pro
pochopení motivačních pohnutek různých lidí.
Maslowova teorie základní lidské potřeby rozděluje do pěti úrovní (od nejnižší první
až po nejvyšší pátou).
1. úroveň - tělesné (biologické) potřeby
Základní biologické potřeby lidé musí nutně uspokojovat, aby mohli přežít jako
biologický druh. Patří sem zejména potřeba příjmu potravy a tekutin, potřeba spánku,
potřeba odpočinku, potřeba kyslíku, potřeba optimální teploty prostředí, potřeba ochrany
těla vhodným oděvem, potřeba fyzického bezpečí a nezávadného životního prostředí,
potřeba pohybu, potřeba dostatečného prostoru, ale i potřeba přiměřené smyslové
stimulace (tj. potřeba přijmu zvukových, zrakových, hmatových aj. podnětů z vnějšího
prostředí).
Intenzita většiny tělesných potřeb se po jejich uspokojení výrazně oslabuje a
přestávají tak po určitou dobu ovlivňovat motivaci daného člověka.
Obsah tělesných potřeb a způsoby jejich uspokojování se příliš nemění. Ve srovnání
s dalšími potřebami nejsou mezi lidmi v biologických potřebách velké rozdíly, i když určité
rozdíly samozřejmě existují.
Řada lidí pracuje hlavně nebo dokonce pouze proto, aby díky finanční odměně,
kterou za práci získají, mohli bezproblémově uspokojovat své biologické potřeby. Vydělané
peníze umožňují lidem snáze uspokojovat i potřeby na vyšších úrovních (zejména potřeby
seberealizace – poznávací a estetické potřeby). Někteří lidé se však prostřednictvím peněz
snaží uspokojovat vyšší psychické potřeby způsobem, kterým uspokojit nejdou
(např.
přátelství a lásku si snaží kupovat, potřebu sebeúcty a úcty uspokojují hromaděním peněz a
materiálního bohatství apod.).
Pokud je člověk motivován k pracovní činnosti pouze první úrovní potřeb, pak
zpravidla jde o vnější motivaci. Práce je pro něho pouze prostředkem k získání peněz. V
případě potřeby přiměřené smyslové stimulace nebo potřeby pohybu by mohlo u některých
pracovních činností jít o vnitřní motivaci (např. u lyžařského instruktora, u pracujících
důchodců apod.).
Kromě peněž, které člověk za svoji práci získává, jsou tělesné potřeby v pracovním
prostředí uspokojovány (ev. frustrovány) především:

Materiálními podmínkami (architektonickým a prostorovým řešením budov,
umístěním pracoviště v hlučné nebo tiché části města, vybavením pracoviště
zařízením a technickými prostředky,
vzdáleností pracoviště od místa bydliště aj.)
osvětlením, čistotou, vytápěním,

Organizací a charakterem práce (fyzickou náročností práce, pracovními
přestávkami, možností přizpůsobit práci svému biologickému rytmu, snadnou
dostupností občerstvení apod.)
Tyto okolnosti samy o sobě člověka nemotivují k vyšší pracovní výkonnosti, ale
přispívají k jeho pocitu spokojenosti či nespokojenosti. Celkovou pracovní motivaci spíše jen
posilují nebo oslabují. Dělá-li člověk práci, která ho baví, pak příjemné pracovní prostředí
jeho motivaci posílí, ale asi by ji vykonával i v nepříjemném materiálním pracovním prostředí.
Pokud práce člověka naopak nebaví, pak špatné pracovní podmínky jeho motivaci ještě více
oslabí, ale zlepšení pracovních podmínek by jeho motivaci nezvýšilo. Práce by ho stále
nebavila.
2. úroveň - potřeby bezpečí, jistoty
Potřeba bezpečí se vztahuje jak fyzickému, tak i psychickému bezpečí. Každý člověk
potřebuje žít a pracovat v podmínkách, které neohrožují jeho zdraví i život a nejsou pro
něho nadměrně stresující.
Pocit fyzického a psychického ohrožení je pro každého člověka velkým stresem,
který snižuje jeho výkonnost, oslabuje
u něho vyšší formy motivace, navozuje řadu
nepříznivých změn. Chronický pocit ohrožení může vést po určité době ke vzniku psychických
a zdravotních problémů (viz. kapitola věnovaná stresu).
K psychickému ohrožení patří i strach z výsměchu, veřejného ponížení aj. Frustrace
potřeby psychického bezpečí
(ve formě ponižování, výsměchu,
znehodnocující kritiky, vyhrožování,
hanlivých přezdívek,
pracovištích stále běžným jevem.
vzbuzování strachu aj.) je bohužel na některých
Tragédií je,
pokud tuto formu frustrace potřeby
psychického bezpečí provádí i vedoucí zaměstnanec.
V potřebě bezpečí (ve srovnání s předchozími biologickými potřebami) jsou mezi
lidmi již větší individuální rozdíly. Někteří lidé
jsou vrozeně více plaší, ustrašenější i
ustaranější, proto i v relativně příznivém prostředí se cítí více ohroženi.
Potřeba jistoty znamená, že lidé potřebují žít v relativně
stabilním prostředí,
stabilních interpersonálních vztazích a stabilních životních podmínkách. I v této potřebě jsou
mezi lidmi již větší individuální rozdíly.
Potřeby bezpečí a jistoty jsou v pracovním prostředí uspokojovány nebo frustrovány
druhem vykonávané práce, pracovním prostředím, pracovními podmínkami, organizací
práce a kvalitou interpersonálních vztahů na pracovišti.
Potřeby bezpečí a jistoty, stejně jako potřeby na první úrovni, zpravidla přímo
nemotivují k vyšší pracovní výkonnosti, rovněž spíše přispívají k pocitu spokojenosti či
nespokojenosti. Jejich uspokojení na pracovišti je základní podmínkou k tomu, aby
zaměstnanci mohli v klidu pracovat. Uspokojení potřeb bezpečí a jistoty většinou nezvýší
motivaci k vyššímu pracovnímu výkonu, ale jejich neuspokojení může vést k nespokojenosti
a k odchodu z ohrožujícího zaměstnání.
Pokud je člověk k pracovní činnosti motivován druhou úrovní potřeb, pak jde
zpravidla o vnější motivaci ( Například: Pracovníka práce nebaví, ale se snaží podat dobrý
pracovní výkon, aby neztratil zaměstnání a uspokojil tak potřebu jistoty. Pracovníka práce
nebaví, je špatně placená, ale přesto ji vykonává, protože nezhoršuje jeho špatný zdravotní
stav a uspokojuje tak potřebu bezpečí apod.). U některých lidí může být uspokojování
potřeb bezpečí a jistoty spojeno i s vnitřní motivací (pociťují uspokojení z toho, že mají
klidnou, pohodovou práci nebo naopak mohou pociťovat uspokojení z toho, že mají
nebezpečnou, rizikovou práci).
3. úroveň - interpersonální potřeby
Interpersonální potřeby bývají někdy označovány jako sociální potřeby. Vzhledem
k tomu, že termín sociální má v češtině široký význam, není jeho užívání v této souvislosti
nejšťastnější.
K interpersonálním potřebám patří především potřeba lásky (potřeba být někým
milován a někoho milovat), potřeba být začleněn do vhodné sociální skupiny (potřeba k
někomu patřit), potřeba mít s někým psychicky intimní vztah (potřeba moci se na někoho
spolehnout, potřeba sdílet s někým své pocity, názory, postoje, zkušenosti), potřeba
komunikace a potřeba kontaktu s jinými lidmi. Přiměřené uspokojování těchto základních
psychických potřeb je nezbytné k udržení psychického zdraví
Frustrace uvedených potřeb vede k pocitu izolace a osamocenosti, s čímž se řada lidí
těžko vyrovnává. Frustrace interpersonálních potřeb zpravidla zároveň vede i k frustraci
potřeby sebeúcty, neboť člověk, který má pocit, že není nikým přijímán, se zpravidla zároveň
necítí být plnohodnotnou lidskou bytostí.
V intenzitě jednotlivých interpersonálních potřeb jsou mezi lidmi již relativně velké
individuální rozdíly, které jsou podmíněny zbývajícími osobnostními vlastnostmi (zejména
extraverzí a introverzí, zvláštnostmi emočního prožívání aj.).
Interpersonální potřeby mohou být v zaměstnání jak uspokojovány (i na pracovišti
mohou mezi lidmi vznikat hluboké přátelské vztahy), tak i silně frustrovány. Frustrace
interpersonálních potřeb je stresorem. Uspokojování interpersonálních potřeb je pro
některé lidi hlavním pracovním motivem. Tito lidé by nemohli pracovat sami doma a se svým
zaměstnavatelem komunikovat jen prostřednictvím počítače. Možnost kontaktu s jinými
lidmi je také často hlavním pracovním motivem pro pracující důchodce. Rovněž pro mladé
lidi bývá touha po kontaktu s jinými lidmi silná.
Interpersonální potřeby jsou na pracovišti uspokojovány neformálními přátelskými
vztahy, formálními kontakty s kolegy či zákazníky, kvalitou chování spolupracovníků,
komunikačním klimatem pracoviště apod.
Interpersonální potřeby mohou být spojeny jak s vnitřní, tak i vnější motivací.
4. úroveň - potřeba sebeúcty a úcty
Potřeby sebeúcty a úcty od jiných lidí bývají někdy také nazývány jako potřeba vnímat
sám sebe jako hodnotnou lidskou bytost, potřeba lidské důstojnosti, potřeba kompetence
(potřeba vědět, že něco umím, znám, něčemu rozumím, jsem v něčem odborník), potřeba
uznání a respektu ze strany druhých lidí, potřeba vlivu (potřeba vědomí, že mohu něco
ovlivnit, že nejsem pouhou loutkou, obětí) aj. Různými názvy je však vyjadřováno přibližně
totéž.
Každý člověk potřebuje sám sebe vnímat jako plnohodnotnou a kompetentní lidskou
bytost, která si zasluhuje i úctu druhých lidí. V konkrétním obsahu potřeby sebeúcty (tj. od
čeho člověk odvozuje svoji lidskou hodnotu, podle jakých kritérií ji posuzuje a jakými
prostředky ji uspokojuje) jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Do konkrétního obsahu
potřeby sebeúcty se promítají další prvky osobnostního motivačního profilu (uznávané
hodnoty, ideály, životní cíle) i další osobnostní vlastnosti.
Potřeba sebeúcty a úcty od druhých lidí spolu navzájem úzce souvisí, neboť jen
málokterý člověk je v hodnocení sebe sama nezávislý na tom, jak na něho pohlíží jiní lidé.
Vztah člověka k sobě je silně ovlivněn vztahem druhých lidí k němu (tím, jak ho hodnotí,
přijímají či odmítají). Sebeúcta je dále ovlivněna zkušenostmi v nejrůznějších výkonových
situacích a srovnáváním sebe se s jinými lidmi. Dospělý, psychicky vyzrálý člověk by však již
měl být nezávislý na mínění jiných lidí.
Potřeba sebeúcty a úcty bývá již více spojena s vnitřní motivací, jejich uspokojování
přináší uspokojení ze samotné práce.
V pracovním prostředí bývá potřeba sebeúcty a úcty uspokojována hlavně:

Druhem vykonávané práce
Pokud člověk opovrhuje svojí prací, opovrhuje zpravidla i sám sebou, přestává si
sám sebe vážit, jeho pracovní motivace se snižuje. Rovněž opakované prožívání
pocitu neúspěchu je silnou frustrací pocitu sebeúcty. Naopak pracovní úspěchy,
pocit z dobře vykonané práce, pocit, že jsem odborník, pracovní mistrovství,
povýšení aj. přispívají k uspokojení potřeby sebeúcty.

Pracovním prostředím
Charakteristiky pracovního prostředí přispívají k uspokojení potřeby sebeúcty a
úcty jen částečně, a to ještě jen u některých lidí. Někteří lidé si připadají
hodnotnější, pokud práci mohou vykonávat v atraktivním pracovním prostředí, v
prestižních lokalitách apod.

Kvalitou interpersonálních vztahů
V pracovním prostředí se uspokojování potřeby sebeúcty a úcty prolíná
s upokojováním interpersonálních potřeb. Lidé, kteří se na pracovišti setkávají
s pozitivním hodnocením své osoby a své práce, s uznáním a oceněním zásluh, se
zjevným přijímáním své osoby, s kultivovanou formou komunikace apod. bývají
uspokojováni v potřebě sebeúcty a úcty.
Potřeba sebeúcty a úcty je jednou z nejintenzivnějších potřeb člověka. Někteří
lidé se bez větších problémů dokáží vyrovnat s frustrací ostatních základních
potřeb, ale z frustrace potřeby sebeúcty se hroutí. Lidé toto intuitivně vědí, proto
chtějí-li někoho poškodit, odstranit nepříjemného konkurenta apod., začnou
útočit
na
jeho
opovrhováním,
lidskou
hodnotu
(pomluvami,
urážkami,
neverbálním
náznaky apod.). Tím u citlivého člověka dosáhnou toho, že se
necítí dobře, začne o sobě pochybovat, sníží se jeho pracovní motivace a následně
i pracovní výkon. Právě popsaný jev je nejrozšířenější zlem na mnoha
pracovištích.
5. úroveň - Potřeby seberealizace
Potřeby seberealizace zahrnují více potřeb. Zahrnují potřebu sebezdokonalení a
seberozvoje, potřebu smysluplného naplnění svého života, kognitivní (poznávací) potřeby
(tj. potřebu příjmu informací, potřebu poznávat nové věci, potřebu nacházet ve svém okolí
smyl a řád), duchovní a estetické potřeby.
Uspokojení potřeby seberealizace mohou přinášet nejen umělecké činnosti nebo
práce vyžadující vysokoškolské vzdělání, stejné (někdy ještě větší) uspokojení
mohou
přinášet i manuální, řemeslné práce.
Ideální je, pokud je člověk k práci motivován právě potřebami seberealizace, neboť
pak mu práce přináší velké uspokojení a práce se stává jeho koníčkem. Uspokojování potřeb
seberealizace je tou nejlepší motivací k pracovnímu výkonu. Bohužel stále existuje mnoho
prací, které neumožňují jejich uspokojení. O to více by pak měly být uspokojovány potřeby
na nižších úrovních.
Potřeby seberealizace
(zejména kognitivní potřeby) bývají intenzivní hlavně u
mladých, vysokoškolsky vzdělaných odborníků. Možnost odborného rozvoje u nich bývá
důležitějším kritériem pro výběr zaměstnání než finanční ocenění. Uspokojování potřeb
seberealizace bývá také u řady lidí hlavním motivem pro setrvávání u práce, která je ve všech
dalších aspektech silně frustrující (špatně placená, nejistá, vykonávaná ve špatném prostředí
a ve společenství problematických lidí, s malou společenskou prestiží apod.).
Potřeby seberealizace již jednoznačně souvisí s vnitřní motivací. Čím vyšší úroveň
potřeb hraje v motivaci člověka dominantní roli, tím více v jeho pracovní motivaci
převažuje vnitřní motivace (uspokojení z práce) nad vnější motivací.
Maslowova teorie následného vývoje potřeb vychází z několika předpokladů:

Aby byl člověk motivován k vykonávání určité činnosti, musí mu tato činnost přinášet
uspokojení některé z výše uvedených potřeb na první až páté úrovni.

Na nižších úrovních potřeb existuje relativně omezený počet
způsobů jejich
uspokojování. Biologické potřeby všichni lidé uspokojují přibližně stejně. Na vyšších
úrovních potřeb se zvyšuje počet způsobů a možností jejich uspokojování. Největší
rozdíly mezi lidmi jsou v uspokojování potřeby seberealizace.

Mezi lidmi jsou rozdíly v tom, která úroveň potřeb hraje v jejich motivaci dominující
roli. Někteří lidé se dostávají až na pátou, nejvyšší úroveň, někteří lidé však mohou
po většinu svého života setrvat na nižších úrovních. Na nejnižší úrovni setrvávají
hlavně lidé, kteří žijí konzumním, požitkářským stylem života a jsou orientováni
převážně na materiální hodnoty. I vyšší úrovně potřeb mají tendenci uspokojovat
prostřednictvím peněz a materiálních hodnot.

Mají-li se objevit v motivaci potřeby na vyšší úrovni, musí být uspokojeny potřeby
na nižších úrovních. Název teorie "následný vývoj potřeb" je odvozen od výchozího
předpokladu, že potřeby na jednotlivých úrovních začínají hrát dominantní roli v
motivaci člověka postupně, následně jedna po druhé. Aby dominantní postavení v
motivaci člověka zaujaly potřeby na
vyšších úrovních, musí být přiměřeně
uspokojeny potřeby na nižších úrovních. Uspokojené potřeby na nižších úrovních
ztrácejí pak svoji motivační sílu. (Týká se to hlavně prvních dvou úrovní). Pokud by
ovšem došlo k jejich frustraci (znovu by
nastalo jejich neuspokojování), jejich
motivační síla se obnoví a motivační síla potřeb na vyšších úrovních se naopak v
důsledku toho opět oslabí nebo dokonce úplně ztratí. Je tomu tak především
extrémním životních situacích (např. při živelných pohromách, v situacích
materiálního strádání apod.).

Člověk druhé lidi motivuje zpravidla na té úrovni potřeb, na které je on sám.
Jestliže jsou pro vedoucího pracovníka ze všeho nejdůležitější peníze, pak zpravidla
automaticky předpokládá, že i jeho podřízení pracují jedině kvůli penězům a
nedokáže zpravidla pochopit jiné motivační pohnutky. Jestliže pro některého
manažera je práce koníčkem, pak má sklon předpokládat obdobnou motivaci i u
svých spolupracovníků apod.
ERG teorie
Autorem ERG teorie, která rovněž rozpracovává problematiku základních potřeb, je
Clay Alderfer.
Písmena ERG jsou začátečními písmeny anglických slov existence, relate, growth a
označují tři skupiny potřeb: existenční potřeby, vztahové potřeby a růstové (rozvojové)
potřeby.
ERG teorie navazuje na teorii A.H.Maslowa. Rovněž vychází z předpokladu,
že
v motivaci k určité činnosti se uplatňuje jedna z pěti výše uvedených skupin potřeb (jedna
z pěti úrovní), ale tyto potřeby však dále sdružuje do tří skupin (existenční, vztahové a
růstové potřeby).
ERG teorie však na rozdíl od Maslowovy teorie nepředpokládá následný vývoj
potřeb od nejnižší úrovně k vyšším úrovním. Předpokládá, že všechny potřeby jsou u
každého člověka potenciálně přítomny. Tento předpoklad se pravděpodobně více blíží
realitě. Pokud je však člověk frustrován v potřebách na vyšších úrovních, pak v jeho motivaci
automaticky zaujímají dominantní postavení potřeby na nižší úrovni.
Pokud pracovník nemá možnost při výkonu práce uspokojovat potřeby na nejvyšší
úrovni (tj. práce sama o sobě mu nemůže přinášet uspokojení, nevyhovuje jeho kognitivním
potřebám, neumožňuje mu odborný rozvoj,
nemůže mu ani
přinášet
přiměřenou
sebeúctu), pak by měl mít možnost na pracovišti uspokojovat alespoň vztahové potřeby.
Pokud je frustrován i ve vztahových potřebách, pak v setrvání u takovéto frustrující práce ho
může udržet jen finanční odměna a vědomí, že mu práce přináší určitou míru životní jistoty.
Jinak by se snažil z takového zaměstnání uniknout.
Teorie motivátorů a faktorů hygieny
Další stále užitečnou teorií potřeb je teorie motivátorů a faktorů hygieny, jejímž
autorem je Frederick Herzberg. Potřeby rozděluje do dvou skupin. První skupina potřeb,
kterou označuje jako faktory hygieny, zhruba odpovídá prvním třem úrovním potřeb
v Maslowově teorii. Druhá skupina potřeb, kterou označuje jako motivátory, odpovídá
nejvyšším dvěma úrovním potřeb v Maslowově terorii následného vývoje potřeb.
Hlavním závěrem Herzbergovy teorie je, že potřeby označované jako faktory hygieny
člověka k pracovní činnosti přímo nemotivují, jejich uspokojením se pouze vytvářejí
podmínky k tomu, aby člověk mohl pracovat. Proto jsou také nazývány jako faktory hygieny.
K vyššímu pracovnímu výkonu
člověka přímo motivují pouze potřeby na nejvyšších
úrovních a proto jsou označovány jako motivátory.
Na základě empirického pozorování Herzberg formuloval tyto výchozí předpoklady:

Uspokojení nebo frustrace potřeb na nižších a vyšších úrovních je spojena
s rozdílnými emočními prožitky a motivačními důsledky.

Pracovní spokojenost a pracovní nespokojenost nejsou dvěma póly jednoho
kontinua.
V
nespokojenosti
reálném
emočním
neutrální
emoční
k nespokojenosti pracovníků
prožívání je
prožívání.
opakem
Proto
spokojenosti i
odstranění
důvodů
nevede automaticky k jejich spokojenosti, a
naopak.

K pracovní spokojenosti a pracovní nespokojenosti přispívají zcela jiné okolnosti,
proto člověk může být v zaměstnání spokojen i nespokojen současně.

Frustrace potřeb na nižších úrovních vede k nespokojenosti a ke snížení pracovní
motivace, ale jejich uspokojení nevede k vyšší pracovní motivaci vyššímu
pracovnímu výkonu.

Motivace k vyššímu a kvalitnějšímu pracovnímu výkonu je spojena hlavně
s vyššími úrovněmi potřeb.

Motivační účinek faktorů hygieny
Frustrace faktorů hygieny (potřeb na nižších úrovních) navozuje u zaměstnanců
intenzivní negativní emoce. Při jejich frustraci se lidé cítí pracovně velmi nespokojeni a
dochází ke snížení pracovní motivace a pracovního výkonu. Je to pochopitelné, neboť nejnižší
úrovně potřeb jsou spojeny s uchováním samotné existence.
Jejich uspokojení však nevede ke stejně intenzivní spokojenosti a vyšší pracovní
motivaci. Při jejich uspokojení lidé pouze nemají negativní prožitky, dostávají se do relativně
neutrálního emočního vyladění. Jsou vytvořeny pouze podmínky k tomu, aby mohli v klidu
pracovat. Proto jsou označovány jako faktory hygieny.
Když jsou nižší úrovně potřeb
v pracovním prostředí uspokojeny, lidé to berou jako samozřejmost a nejsou jejich
uspokojením ještě motivováni k vyššímu pracovnímu výkonu. Neustálým zlepšováním
pracovních podmínek, zvyšováním mezd a odměn, zlepšováním interpersonálních vztahů se
proto pracovní motivace lidí radikálně nezvýší. Ta závisí více na charakteru samotné práce.

Motivační účinek motivátorů
Motivace k vyššímu a kvalitnějšímu pracovnímu výkonu je spojena s motivátory, tj.
nejvyššími úrovněmi potřeb, které jsou více spojeny s vnitřní motivací a uspokojením ze
samotné práce. Jejich uspokojení přináší lidem příjemné emoční prožitky, vede k pracovní
spokojenosti, k pocitu odborné kompetence, podněcuje je k lepšímu pracovnímu výkonu,
vede k pracovní spokojenosti a vyšší pracovní motivaci.
Frustrace motivátorů není prožívána tak intenzivně jako frustrace faktorů hygieny,
neboť vyšší úrovně potřeb nejsou spojeny se samotnou existencí a při jejich frustraci se lidé
necítí být existenčně ohroženi.
Při snaze zvýšit pracovní motivaci zaměstnanců, je proto nutné zaměřit se především
na potřeby zahrnuté pod pojem motivátory.
Je nutné uvažovat
o tom, jak obohatit
vykonávanou práci, zpestřit pracovní náplň, jak zvýšit zodpovědnost pracovníků, jak zajistit
lepší nehmotné uznání a ocenění, jak jim umožnit další odborný rozvoj, jak zvýšit spoluúčast
na rozhodování aj.
Vzhledem k tomu, že
pracovní spokojenost a nespokojenost závisí na jiných
okolnostech, člověk může být s prací a pracovištěm současně spokojen i nespokojen.
K tomu dochází relativně často, zejména u náročných a tvůrčích profesí. V současnosti
například u učitelů, lékařů, vědců, umělců aj., kterým sice jejich práce přináší vysoké
psychické uspokojení (jsou uspokojovány potřeby na 4. a 5. úrovni), ale současně jsou silně
frustrováni v některých potřebách na nižších úrovních (nízký plat, někdy i vysoká rizikovost,
interpersonální ataky aj.). U těchto profesí proto setrvávají hlavně lidé, pro něž je možnost
odborného rozvoje a vědomí významu své práce mnohem důležitější než hmotná stránka
života.
Pro navození optimální pracovní motivace a postojů lidí k práci je samozřejmě
ideální, pokud jsou přiměřeně uspokojovány jak faktory hygieny, tak i motivátory.
Pokud na některém pracovišti jsou obě skupiny potřeb chronicky frustrovány, pak
zaměstnanci nemají žádný motiv k setrvání v tak frustrujícím pracovním prostředí.
Motivační stav, aktuální motivace
Osobnostní motivační zaměření probírané v předchozí části textu představuje pouze
zdroje, z nichž motivace člověka vychází. Výsledná motivace však není podmíněna pouze
jimi. Někdy bývá motivace mylně redukována jen na osobnostní motivační zaměření a
motivace je pak mylně pojímána jako konstantní veličina.
Motivace je velice proměnlivá, k téže činnosti může mít tentýž člověk jednou
vysokou, jindy zas nízkou motivaci. Proměnlivost motivace je dána tím, že je ovlivňována
řadou proměnlivých vnitřních a vnějších okolností (psychickými procesy, tělesnými procesy,
osobností, charakteristikami vykonávané práce, vnějšími situačními faktory).
Podstavu motivace více vyjadřuje pojem motivační stav, kterým je označována
aktuální motivace k vykonávání konkrétní činnosti, v konkrétní situaci a v daném čase.
Aktuální motivace je výsledkem interakce jedince a situačních podmínek. Je
komplexním psychickým stavem, který je výsledkem kognitivního a emočního zhodnocení
celé situace, svého postavení v ní a pravděpodobných důsledků.
Vyčleňování motivace jako samostatného psychického jevu je umělé, ve skutečnosti
motivaci nelze oddělit od zbývajících psychických procesů - od kognitivních a emočních,
neboť motivace je jejich výsledkem. Nadneseně řečeno, motivace je jakousi „nadstavbou“
nad celou psychikou.
Aktuální motivace je ovlivněna řadou vnitřních a vnějších faktorů, které se vzájemně
posilují, ale i oslabují. Pojednat v přehledné formě o všech okolnostech, na nichž závisí
výsledná pracovní motivace není jednoduché.
4.5.1. Faktory ovlivňující aktuální motivaci
Motivace ke konkrétní pracovní a studijní činnosti je ovlivněna řadou faktorů, z nichž
některé motivaci ovlivňují přímo, jiné nepřímo. Motivace je výsledkem komplexního
kognitivního a emočního zhodnocení dané pracovní činnosti, situace, v níž se má pracovní
činnost vykonávat, své osoby a svého vztahu k pracovní činnosti, svých šancí uspět v dané
činnosti, svého postavení v dané situaci a pravděpodobných důsledků, které nastanou po
vykonání (ev. nevykonání) činnosti.
Do aktuální motivace ke konkrétní činnosti se promítá především:

osobnostní motivační zaměření, nepřímo i všechny další osobností vlastnosti

momentální tělesný, funkční stav organismu

momentální emoční vyladění

kognitivní zhodnocení dané situace, svého postavení v ní a pravděpodobných
důsledků

situační faktory.
 Osobnostní motivační profil
Mezi aktuálním motivačním stavem a osobnostním motivačním zaměřením bývá
korelace. Každý člověk se snáze nadchne pro to, co odpovídá jeho osobnostnímu
motivačnímu profilu (jeho zájmům, hodnotám, ideálům, dominantním potřebám) a naopak
nemívá motivaci k činnostem, které jeho motivačnímu profilu neodpovídají. Vzhledem
k tomu, že motivační profil člověka je podmíněn všemi zbývajícími osobnostními
charakteristikami, je aktuální motivace nepřímo ovlivněna rovněž celou osobností.
V některých situacích se však aktuální motivace může značně lišit od osobnostního
motivačního zaměření. Občas můžeme mít i nízkou motivaci k našim oblíbeným činnostem
nebo naopak mít vysokou motivaci k činnostem, které rozhodně k našim koníčkům nepatří.
Odchylky motivace od motivačního profilu bývají způsobeny některými dalšími faktory
ovlivňujícími aktuální motivaci.
 Tělesný stav
Vzhledem k tomu, že psychika a organismus tvoří jeden systém a jakákoliv dílčí
změna se promítá do fungování celého systému, je výsledná motivace mimo jiné ovlivněna i
probíhajícími tělesnými procesy. Změna tělesného funkčního stavu zpravidla vede i ke
změně motivace.
Motivace se někdy mění jen v důsledku proměnlivosti tělesného stavu. Ve stavu
únavy, spánkové deprivace, přepracování či nemoci člověk ztrácí motivaci i k činnostem,
které za jiných okolností vykonává velmi rád. Pokud je v dobrém tělesném stavu, mívá
automaticky i motivaci, chuť k vykonávání
rozmanitých činností. Lidé, kteří bývají
považováni za nemotivované, chronické lenochy,
bývají často pouze lidé s oslabeným
organismem.
Nepříznivý tělesný stav je doprovázen nepříznivým emočním vyladěním, modifikuje i
průběh kognitivních procesů aj. Negativní změny v tělesném stavu tak automaticky navozují
další negativní okolnosti, které přispívají ke snížení motivace.
Vše, co nepříznivě ovlivňuje tělesné funkce a zdravotní stav, nepříznivě ovlivňuje i
pracovní studijní motivaci.
 Emoční vyladění
K navození optimální pracovní motivace napomáhá příjemné nebo neutrální emoční
vyladění, emoční klid a pohoda. Díky subjektivně příjemným emocím se člověk stává více
optimistickým, má více energie a chuti pustit se i do náročných pracovních úkolů.
Při intenzivním prožívání negativních emocí (hněvu, vzteku, strachu, úzkosti, smutku)
bývá pracovní motivace oslabena. Na pracovní úkoly se pak i obtížněji soustřeďujeme,
neboť naši pozornost přitahují ty objekty nebo vlastní představy, které negativní emoce
vyvolávají.
Lidé většinou emoční prožitky považují pouze za reakce na to, co se kolem nich
odehrává. Emoce však mají i vnitřní příčiny. Emoční prožitky mají několik zdrojů::

Vnitřní

Emoce jsou odezvou vnitřních tělesných procesů, změny v tělesných
procesech jsou automaticky doprovázeny změnou emočního vyladění. Pokud
se člověk necítí tělesně dobře, necítí se dobře ani po emoční stránce, jeho
pracovní a studijní motivace slábne.

Dalším zdrojem emocí jsou myšlenky a představy.
Jakmile si začneme
představovat nebo myslet na něco negativního, začneme okamžitě mít i
negativní emoční prožitky. Myšlenky a představy se mohou vztahovat jak
k minulosti, tak budoucnosti. Proto aktuální pracovní motivaci ovlivňují jak
vzpomínky (např. na obdobné pracovní situace a pracovní úkoly), tak
i
očekávané emoční prožívání. Na základě zkušeností člověk může předem
očekávat, že pracovní činnost bude spojena s nepříjemným emočním
prožíváním, což oslabuje jeho motivaci k jejímu vykonání. Snaží se takovému
pracovnímu úkolu vyhnout. Očekávané prožívání nepříjemných emocí je
někdy vnímáno jako psychické ohrožení. Tento aspekt vystupuje do popředí
zejména při zadávání nových pracovních úkolů, změně pracovní činnosti,
organizačních změnách apod.

Vnější

Emoční prožitky vznikají jako reakce na vnější okolnosti. Vnějšími zdroji
emočních prožitků je vše, co se kolem člověka odehrává. Nejintenzivnější
emoční reakce vyvolávají především rozmanité interpersonální situace a
pracovní úspěchy či neúspěchy.
Vše, co ovlivňuje emoční prožívání, ovlivňuje i motivaci. Odstraňování stresorů ze
školního prostředí (zejména interpersonálních), zlepšování kultury školy a komunikačního
klimatu významně přispívá k lepšímu emočnímu vyladění žáků a tím i k posílení jejich studijní
motivace.
 Kognitivní zhodnocení
Zda člověk bude či nebude motivován k provedení konkrétního pracovního úkolu
nebo k učení záleží na tom, jak danou pracovní situaci komplexně racionálně i emočně
vyhodnotí. Při tomto kognitivním vyhodnocování jsou vědomě i nevědomě (intuitivně) brány
v úvahu:

všechny vnější, situační okolnosti, které jsou ve hře

momentální i očekávaná reakce učitele, rodičů

momentální i očekávaná reakce spolužáků

chování jiných lidí v obdobné situaci

vlastní postavení v dané situaci

specifické charakteristiky pracovního nebo učebního úkolu

smysl a význam učebního úkolu

náročnost učebního úkolu

vlastní výkonové
možnosti, schopnosti, dovednosti, očekávání spojené
s vlastním výkonem

pravděpodobnost úspěšného provedení úkolu

zkušenosti s vykonáváním obdobných úkolů v minulosti

zkušenosti s úspěchem či neúspěchem v minulosti při obdobných úkolech

přínos vykonávání učební činnosti pro daného jedince, včetně možnosti
uspokojení dominantních osobních potřeb

přínos dané činnosti pro jiné

rizika spojená s učebním výkonem

pravděpodobné důsledky, které nastanou po vykonání dané činnosti (včetně
odměn, zisků, trestů a ztrát v širokém smyslu slova)

zda vynaložené úsilí bude přiměřené dosaženým výsledkům a případným
osobním ztrátám aj.
Jde o složitý rozhodovací proces, na jehož
konci je výsledná motivace.
Na
kognitivním zhodnocení dané situace (na zhodnocení možností dosáhnout stanoveného
cíle, zhodnocení pravděpodobných důsledků a dalších okolností) závisí, zda daný jedinec
danou činnost vůbec zahájí či nezahájí, zda v ní vytrvá, s jakým nasazením bude pracovat.
Ve většině případů je při kognitivním zhodnocování bráno v úvahu více aspektů a
pracovní motivace pak bývá výsledkem celé řady okolností, které se vzájemně posilují či
oslabují. Ale v některých situacích může být výsledná motivace dána jen jedním faktorem
(např. nechutí nadále spolupracovat s problematickým spolužákem, hrozbou ze strany
učitele, šancí prokázat své kvality, extrémní únavou apod.).
O každém z výše uvedených aspektů motivačního rozhodovacího procesu by bylo
možné pojednat obšírněji. V kognitivním vyhodnocování jsou však mezi lidmi velké
individuální rozdíly. Platí zde relativně málo obecných zákonitostí, neboť průběh
kognitivních procesů je u každého člověka jiný, pro každého člověka je důležité něco jiného.
Každý má také jiné zkušenosti, které při rozhodování rovněž hrají významnou roli.
Omezíme se proto jen na stručné pojednání o dvou aspektech - zhodnocení
smysluplnosti činnosti a zhodnocení náročnosti pracovního úkolu.

Zhodnocení smysluplnosti dané činnosti
Jedna z prvních věcí, která bývá vyhodnocována před zahájením pracovní studijní
činnosti je její smysluplnost, významnost. Člověk je motivován k pracovní činnosti tehdy,
pokud danou činnost považuje za smysluplnou, významnou, prospěšnou pro sebe nebo
někoho jiného, chápe cíl, ke kterému se má dospět, a tento cíl rovněž považuje za významný
a smysluplný.
Problémem řady pracovních i studijních činností je, že jejich vykonávání samo o
sobě nepřináší žákům žádné uspokojení, a navíc nechápou jejich smysl, ani nevědí k jakému
cíli směřují.
Pro posílení motivace je nutné žákům neustále objasňovat cíle a význam toho, co
dělají. Uspokojuje se tak zároveň i jejich potřeba úcty a sebeúcty.

Zhodnocení náročnosti pracovního nebo studijního úkolu
Motivaci ovlivňuje dále to, jak je vyhodnocena náročnost daného pracovního úkolu.
Motivaci oslabují jak příliš náročné, tak i nenáročné pracovní úkoly.
V reakci na náročné pracovní úkoly jsou mezi lidmi individuální rozdíly. Pro lidi, kteří
se dokáží vyrovnat s případným neúspěchem, bývají náročné úkoly výzvou a více je motivují.
Bývají to lidé, kteří si důvěřují a příliš se nezabývají případným negativním hodnocením ze
strany jiných lidí. Rádi pracují na pracovních úkolech, které jsou přiměřené jejich
schopnostem nebo je lehce převyšují.
Jinak na náročné úkoly reagují lidé,
kteří se nedokáží vyrovnat s případným
neúspěchem, sami sobě nedůvěřují a příliš jim záleží na hodnocení ze strany druhých lidí.
Náročnost úkolu u nich naopak snižuje motivaci, neboť vědomí náročnosti v nich vzbuzuje
úzkost a obavy, mají strach z veřejného výsměchu a opovržení. Raději pracují na úkolech, u
nichž mají jistotu, že je zvládnou. Pokud se žák domnívá, že zadaný pracovní úkol je pro něho
příliš náročný, pak se snaží náročnému pracovnímu úkolu buď úplně vyhnout nebo při jeho
vykonávání nevyvíjí potřebné úsilí. Takovýto přístup mu totiž umožňuje uchovat si vlastní
sebeúctu a ušetřit si zklamání z vlastní „neschopnosti“.
Nenáročné pracovní úkoly jsou pro většinu lidí demotivující, navozují nudu a pocit
apatie.
Při snaze posilovat pracovní a studijní motivaci
prostřednictvím zadáváním
náročnějších úkolů je proto nutné brát v úvahu výše uvedené individuální charakteristiky.
Obohacení pracovních úkolů s cílem posílení motivace by v některých případech mohlo vést
naopak ke snížení pracovní motivace.
 Situační faktory
Vnějších, situačních faktorů, které ovlivňují aktuální motivaci je mnoho. Téměř vše,
co se ve škole děje (nebo odehrávalo v minulosti, event. bude se odehrávat v nejbližší
budoucnosti), přímo nebo nepřímo ovlivňuje pracovní a studijní motivaci (např. stresory,
kultura školy a klima školní třídy, styl komunikace, vztahy mezi spolužáky, vztahy mezi
učitelem a žáky,
metody řízení,
metody hodnocení, stanovování pracovních
cílů,
odměňování, materiální podmínky aj. ).
Některé vnější, situační faktory mají větší, jiné zas menší váhu. Učitel může motivaci
žáků ovlivňovat jedině modifikací vnějších faktorů a pomocí vnějších motivačních pobídek.
Při vytváření motivačních pobídek je však nutné brát v úvahu osobnostní charakteristiky
(potřeby, uznávané hodnoty, kognitivní úroveň, morální úroveň apod.) daného jedince. Co
na jednoho člověka působí motivačně, může mít na jiného člověka silně demotivující účinek.
Pracovní a studijní
motivace je komplexním jevem, který je výslednicí mnoha
okolností (někdy i protichůdně působících). Při vytváření motivačně příznivého pracovního
prostředí se nelze zaměřovat jen na jeden faktor nebo jen na několik okolností. Učitelé by
měli usilovat o optimalizaci celého školního prostředí (materiálního a interpersonálního
prostředí, metody vyučování, metod řízení a organizace práce aj).
Základní psychické potřeby a důsledky jejich deprivace
Specifickým druhem stresu je frustrace a deprivace základních psychických potřeb. Jde
zároveň o nejzávažnější formu psychického traumatu. Frustrace a deprivace potřeb se
nemusí vztahovat jen k extrémním situacím, k neuspokojování základních tělesných a
psychických potřeb může docházet i v běžných rodinách, která dokonce není ani možné
označit za dysfunkční. Frustrace a deprivace základních potřeb se vyskytuje mnohem častěji
než se všeobecně předpokládá.
Každý člověk má po celý svůj život celou řadu potřeb, i když se v průběhu života jeho
potřeby nepochybně mění. Profil potřeb se u jednotlivých lidí liší v závislosti na jejich
sociálním prostředí, individuálních zvláštnostech, životních cílech, hodnotové orientaci atd.
V psychologii od poloviny dvacátého století převládá názor, že přes velkou rozmanitost
lidských potřeb existuje relativně malý počet potřeb, které by bylo možné označit za
základní. Za základní z toho důvodu, že na jejich uspokojování závisí přežití lidí jako
živočišného druhu a „přežití“ i na psychické úrovni, tj. uspokojování těchto základních potřeb
je důležité pro psychický a osobnostní rozvoj daného jedince a pro uchování jeho
psychického zdraví.
Základní lidské potřeby bývají dále členěny na biologické a psychické. Základní biologické
potřeby jsou takové, na jejichž uspokojení závisí samotný život (např. potřeba přijímání
potravin a tekutin, potřeba ochrany těla oděvem, potřeba optimální teploty prostředí,
potřeba spánku, potřeba podnětové stimulace aj.
Dnes již není pochyb o tom, že existují i základní psychické potřeby, které musí být u
daného jedince uspokojovány. Jejich uspokojování je podmínkou k tomu, aby se jedinec
optimálně psychicky vyvíjel a zůstal psychicky zdravý. Pokud dochází k frustraci a hlavně
k deprivaci, je velká pravděpodobnost, že tato skutečnost nezůstane bez následků.
Pojem frustrace znamená neuspokojení tělesných, psychických nebo materiálních potřeb.
Pojem deprivace je podmnožinou pojmu frustrace
V psychologii bylo vypracováno mnoho koncepcí a teorií o základních psychických
potřebách. Některé z těchto koncepcí měly spekulativní charakter, tj. nebyly podloženy
seriózními výzkumy a analýzami. Různí autoři také užívali rozmanité názvy pro jednotlivé
potřeby, i když z obsahového hlediska často šlo o jednu a tutéž potřebu. Získat úplný přehled
o všech těchto koncepcích a teoriích není jednoduché. Nejznámější z nich je pravděpodobně
teorie A. Maslowa
V souvislosti s psychickými poruchami je velmi podnětná S. Epsteinova teorie základních
psychických potřeb, kterou dále rozvinul K.Grawe. Z publikace K. Graweho vycházím v dalším
popisu jednotlivých základních psychických potřeb.
K.Grawe považuje v souvislosti se vznikem psychických poruch za rozhodující čtyři
základní psychické potřeby, které jsou vrozené a jsou vzájemně propojeny. Neuspokojení
jedné potřeby zpravidla znamená automatické neuspokojování i některých dalších potřeb.
Jde o tyto potřeby:

Potřeba připoutání

Potřeba orientace, kontroly a koherence

Potřeba zvýšení vlastní hodnoty

Potřeba dosažení libosti.
Na základě výše uvedených vrozených psychických potřeb si člověk vytváří v průběhu
života cíle, kterými jsou dané potřeby uspokojovány, a motivační schémata přibližování nebo
vyhýbání. Jestliže dítě žije v rodinném prostředí, kde jsou jeho potřeby uspokojovány,
vytvářejí se u něho motivační cíle a motivační schémata „přibližování“, naučí se aktivně
vyhledávat cíle, kterými může svoje potřeby uspokojit, tj. daný jedinec se naučí v síti
interpersonálních vztahů své psychické potřeby bezproblémově uspokojovat.
Jestliže dítě žije v rodinném prostředí, kde jeho základní psychické potřeby nejsou
částečně nebo úplně upokojovány, vytvoří se u něho motivační cíle a schémata „vyhýbání“.
Dítě v tomto případě nesměřuje k cílům, které by uspokojily jeho potřeby, ale pouze se
vyhýbá dalšímu psychickému zranění. V situaci, v níž se dítě nachází, to sice bývá adaptivní a
účelné chování, ale pokud se toto chování zafixuje, dítě se pak v dalším životě jen určitým
jevům vyhýbá a nenaučí se aktivně usilovat o uspokojení svých potřeb.
Dlouhodobé neuspokojování psychických potřeb je pro dítě vždy stresem, který může
dokonce i poškodit strukturu a funkce jeho mozku. Při neuspokojování psychických potřeb
v rodině se také dítě často dostává do situací, v nichž jsou současně aktivovány motivační
tendence vyhýbání (tj. snaha vyhnout se něčemu nepříjemnému, vyhnout se dalšímu
psychickému zraňování) a motivační tendence přibližování (tj. snaha něco získat, uspokojit
svoji potřebu). V takových situacích dítě prožívá vnitřní konflikt, tedy opět stres.
2.2.2.1. Potřeba připoutání
Potřeba připoutání byla popsána již v 50. letech minulého století a již tehdy byla její
frustrace označována za významnou příčinu psychických poruch. Ale teprve mnohem později
byl tento poznatek všeobecně uznáván a přijímán.
Potřeba připoutání znamená, že dítě potřebuje vytvořit si pevný psychický vztah s jednou
pečovatelskou osobou, nejlépe biologickou matkou. Dítě potřebuje být neustále v její
blízkosti, potřebuje, aby pečovatelská osoba mu poskytla ochranu a útěchu, kdykoliv to dítě
vyžaduje.
I na krátkodobé odloučení pečovatelské osoby proto dítě reaguje pláčem,
strachem a úzkostí. Odloučení od pečovatelské osoby je pro dítě stresem, proto se u dítěte
objevují všechny tělesné reakce typické pro stres (stresová vokalizace, zesílená motorická
aktivita, zrychlování srdečního tepu, zvyšování tělesné teploty, mění se spánkový rytmus,
zvýšené vylučování stresových hormonů atd.). Právě stresové hormony mohou u dítěte
poškodit některé nervové dráhy.
Potřeba připoutání má neurobiologické základy, které jsou v odborné literatuře dobře
popsány.
Na své první zkušenosti s prvním interpersonálním vztahem (s pečovatelskou osobou )
dítě na vědomé úrovni zapomene. Zážitky s tím spojené si nelze v pozdějším věku vybavit.
Ale na nevědomé úrovni záznamy o těchto prvních vztahových zkušenostech zůstávají
uloženy v mozku dítěte na věčně časy.
Pokud je pevný psychický vztah mezi pečující osobou a dítětem vytvořen, pečující osoba
je dítěti neustále na blízku, je empatická, citlivě reaguje na jeho projevy a potřeby, poskytuje
mu ochranu a útěchu v nepříjemných a ohrožujících situacích, tj. připoutání je dobré, pak se
dítě cítí v bezpečí, prožívá pocit jistoty, spokojenosti a radosti. Získává základní důvěru
v druhé lidí. Je ochotno se v pozdějším věku v interpersonálních vztazích aktivně angažovat.
Toto je optimální varianta.
V životě však nastávají případy, kdy potřeba připoutání je u dítěte uspokojována jen
částečně, přerušovaně nebo není upokojována téměř vůbec.
Krajní variantou je, že
mezi dítětem a pečovatelskou osobu nedochází k vytvoření
pevného připoutání (pevné psychické vazby). Příčina může být jak na straně matky (emoční
chlad, nezájem, osobnostní nezralost, psychická porucha, péče o dítě je nárazová,
přerušovaná, matka se neumí s dítětem mazlit
aj.), tak i na straně dítěte (postižení,
psychická porucha, individuální zvláštnosti aj.). Příčina může být i v širších rodinných nebo
společenských podmínkách (střídání pečovatelských osob, předčasný pobyt dítěte
v kolektivních výchovných zařízeních, špatná ekonomická a sociální situace rodiny,
problematická vztahová síť v rodině aj.). Pokud je příčina na straně matky, pak často tato
matka sama byla v dětském věku silně frustrována v potřebě připoutání.
V odborné literatuře se rozlišují čtyři základní varianty psychického připoutání (Grawe,
2007) :

Jisté připoutání
Potřeba připoutání je uspokojena, dítě má primární důvěru k pečovatelské osobě.
Pokud se matka od dítěte vzdálí, dítě na to reaguje znepokojením Při návratu matky
dítě okamžitě vyhledává její blízkost. U dítěte jsou předpoklady pro to, aby si
vytvořilo motivační schémata přibližování.

Nejisté připoutání s vyhýbavým vztahovým chováním
Při nejistém připoutání dítě na odloučení matky nereaguje znepokojením, Po návratu
matky odmítá její blízkost. Jde o obrannou reakci, kdy se dítě nevědomě brání
dalšímu zranění a zklamání tím, že se k matce nepřipoutává. Když není připoutáno,
nemůže pak být ani zraněno a zklamáno. Potřeba připoutání není uspokojena.

Nejisté připoutání s ambivalentním vztahovým chováním
Při této variantě rovněž není potřeba připoutání uspokojena, ale dítě na tuto
skutečnost reaguje rozporuplně, ambivalentně. Při odloučení dítě prožívá intenzivní
úzkost, po návratu matky střídavě odmítá kontakt s matkou (je třeba i agresivní) a
vzápětí hledá její blízkost, zároveň jsou patrny známky obav z nového odloučení a
ztráty matky.

Nejisté připoutání s dezorientovaným vztahovým chováním
Poslední varianta připoutání je relativně méně časté, přesto se u některých dětí
vyskytuje, zvláště v případech těžkého neupokojení potřeby připoutání (pocitu
ochrany a bezpečí). V případě odloučení od matky dítě reaguje neobvyklým, bizarním
a stereotypním chováním. V těchto případech jde o vážné psychické důsledky
frustrace potřeby připoutání.
Zkušenosti s uspokojením potřeby připoutání (tj. zkušenosti s prvním interpersonálním
vztahem) ovlivňují dítě po celý zbytek života. Negativní zkušenosti (frustrace a deprivace
potřeby připoutání) představují jakýsi základ, zárodek, na který se nabalují další a další
negativní zkušenosti, protože díky této první negativní zkušenosti se dítě chová a reaguje
jinak než dítě s jistým připoutáním. Rozdíly se objevují již u malých dětí ve hře, v zájmu o
okolní svět a zvídavosti,
očekává to
v komunikaci, v navazování sociálních kontaktů, od ostatních
v dlouhodobém emočním vyladění, v sebevědomí
připoutáním se vždy vyskytují negativní varianty uvedených příkladů.
atd. U dětí s nejistým
Velkým problémem je, že u dětí s nejistým připoutáním převažují negativní emoční
prožitky, které dítě neumí regulovat a ovládat. Tím jsou již v kojeneckém věku vytvořeny
základy budoucích psychických poruch, které se naplno projeví třeba až v dospělosti.
Dítě, které prošlo zkušeností s nejistým připoutáním, má vytvořeny jiné motivační
strategie než dítě s jistým připoutáním. Motivační schémata v hlavě dítěte naskakují
automaticky, aniž by si toho bylo vědomo. Dítě s nejistým připoutáním usiluje hlavně o
vyhnutí se nebezpečí, ohrožení, zklamání, bolesti, nepříjemným prožitkům atd., protože od
ostatních lidí očekává to nejhorší. V krajních případech se pasivně straní ostatních lidí nebo
se preventivně, agresivně brání. Mezi těmito krajnostmi je celá řada variant chování a
reakcí.
Dítě s jistým připoutáním díky tomu, že se cítí bezpečně, je spokojenější, radostnější,
jistější, má více odvahy aktivně vstupovat do kontaktu s okolním světem, což se projevuje ve
všech oblastech jeho činnosti.
2.2.2.2. Potřeba orientace a kontroly
Potřeba orientace a kontroly je další základní psychickou potřebou, která stejně jako
potřeba připoutání se vyskytuje nejen u člověka, ale i u vyšších živočichů. Potřeba orientace
znamená, že člověk se potřebuje přiměřeně své kognitivní úrovni orientovat v okolním světě,
který ho obklopuje. Potřebuje přiměřeně rozumět tomu, co se děje. Zároveň potřebuje mít
jistotu, že může různé události svým chováním v určité míře kontrolovat (tj. ovlivňovat je,
předvídat je, zabránit jim apod.), potřebuje být přesvědčen, že svým jednáním může mnohé
ovlivnit, dosáhnout svých cílů, úspěchu atd.
K frustracím této potřeby může docházet již v útlém věku a úzce souvisí s potřebou
připoutání. Pokud je dítě frustrováno v potřebě připoutání, jeho křik nepřivolá pečující
osobu, pak zažívá pocity absolutní bezmoci a zoufalství.
Pokud člověk má pocit, že nemůže nic předvídat a ovlivnit, pak samozřejmě chronicky
prožívá strach a úzkost. To má opět dalekosáhlé důsledky na jeho psychiku, na veškeré
chování a činnosti, na vytvoření motivačních strategií.
Při opakované, chronické frustraci potřeby orientace a kontroly může dojít i ke stavu,
který je v odborné literatuře nazýván jako „naučená bezmocnost“. Ve vážných případech
může naskočit chronicky frustrovaného člověka obranná rekce - chronická deprese a apatie,
kdy člověk již všechno vzdal, nesnaží se něco pochopit, ovlivnit, o něco usilovat atd.
Narušení kontroly je považováno za „jed“ pro psychické zdraví. Pocit dezorientace,
neschopnost předvídat nepříznivé události, pocit bezmoci – to vše je stresem, který
prostřednictvím stresových hormonů může poškodit vyvíjející se mozek dítěte. Psychicky
zdraví lidé se odlišují právě tím, že mají pocit, že jsou „pány“ svého života, že většinu věcí
mohou ovlivnit, i sebe a své zdraví. A podle toho se také chovají, celkově si aktivně
vytvářejí příznivější podmínky pro svůj život.
Frustrace a deprivace potřeby orientace a kontroly, obdobně jako frustrace a deprivace
potřeby připoutání, již v relativně útlém věku vytvářejí základy pro pozdější psychické
poruchy.
2.2.2.3. Potřeba zvýšení vlastní hodnoty
V odborné literatuře se udává, že potřeba zvýšení vlastní hodnoty je specificky lidskou
potřebou. Podíváme-li se ovšem na rozdílné na chování psa v situaci, kdy ho chválíme a
v situaci, kdy na něho hubujeme, lze do jisté míry pochybovat o tom, zda předchozí věta je
skutečně pravdivá.
Potřeba zvýšení vlastní hodnoty, na rozdíl od dvou předchozích potřeb, se objevuje u
dítěte teprve až na určitém stupni vývoje. Zpravidla se objevuje v době, kdy u dítěte je již
rozvinuta řeč, jsou vytvořeny základy sebeuvědomění a prvotní sebeobraz, což se projevuje
tím, že dítě je schopno prožívat stud, pouhým verbálním útokem se
cítí zraněno ve své
důstojnosti a vlastní hodnotě.
Potřeba zvýšení vlastní hodnoty znamená, že člověk potřebuje sám sebe dobře hodnotit,
že potřebuje mít sám o sobě dobré mínění, potřebuje „být hrdý“ sám na sebe, potřebuje
sám sebe vidět v příznivém světle – v oblasti chování, výkonu, osobnostních a vztahových
vlastnostech. Ale nejen to. Zároveň potřebuje, aby v příznivém světle viděli i ostatní lidé.
Vzhledem k tomu, že své vlastní sebehodnocení my lidé (i v dospělosti) odvozujeme
hlavně od hodnocení, kterého se nám dostává od ostatních lidí, k uspokojování nebo
frustraci uvedené potřeby může opět docházet již v relativně útlém věku. Její uspokojování
nebo frustrace opět úzce souvisí s ostatními psychickými potřebami.
Hodnocení ze strany pečujících osob může být verbální (kritika, výčitky, nadávání), ale
může být vyjádřeno i neverbálně. I z neverbálních signálů a celkového chování rodičů,
prarodičů, sourozenců dítě vyvozuje elementární závěry o své vlastní hodnotě.
Na
základě nezájmu, ignorování, přerušované, zanedbávané nebo agresivní péče dítě dospívá
k závěru, že je nemilováno, neakceptováno, že je nehodnotné a podřadné. Dítě má tendenci
příčinu v nevstřícného a neláskyplného chování lidí v rodině vidět u sebe. Dítě si tak vytváří
negativní sebeobraz, má nízký pocit vlastní hodnoty.
Frustrace potřeby ochrany vlastní hodnoty vede opět k chronicky negativnímu
emočnímu vyladění,
k nespokojenosti se sebou i svým životem. U daného jedince se
vytvářejí motivační schémata vyhýbání, kdy se pak snaží hlavně
vyhnout se dalšímu
zraňování a dalším frustracím. Nevytváří si motivační strategie, které by ho vedly k takovému
chování, které by mohlo přispět ke zlepšení sebeobrazu a ke zvýšení pocitu vlastní hodnoty.
Děti se sníženým pocitem vlastní hodnoty mívají větší sklon týrání svých vrstevníků nebo
naopak se samy stávají obětí týrání.
Podle mnoha odborných prací, jejichž přehled podává Grawe (2007) je pozitivní sebeobraz
a zvýšené sebevědomí charakteristickým rysem duševně zdravých lidí. Lidé s psychickou
poruchou, zejména z kategorie neurotických poruch, mívají velmi špatný sebeobraz a
celkově snížené sebevědomí. Základy tohoto problému se u nich vytvářejí již v dětství.
2.2.2.4. Potřeba dosažení libosti
Poslední psychická potřeba, která je považována v souvislosti se vznikem psychických
poruch za významnou, je potřeba dosažení libosti a vyhýbání se nelibosti. . Jde opět o
vrozenou potřebu, kterou lze u dítěte pozorovat již v prvních týdnech života. Tato potřeba je
velmi úzce propojena se zbývajícími základními psychickými potřebami. Při frustraci výše
uvedených potřeb automaticky dochází k frustraci i potřeby libosti. Potřeba libosti však může
být u dítěte frustrována mnoha dalšími způsoby.
Malé dítě ještě nemá vytvořeny kognitivní mozkové struktury a kognitivní procesy, jejichž
prostřednictvím by mohlo racionálně vyhodnocovat události v okolním světě a ve svém
životě. Veškeré dění vyhodnocuje emocionálně, protože i emoce plní kognitivní funkci.
Emoční vyhodnocování situací probíhá i u dospělých osob.
automaticky
emočně (mimo své vědomí)
Vše, s čím se člověk setkává,
vyhodnocuje jako příjemné – nepříjemné,
ohrožující – neohrožující apod. Následně je pak automaticky spuštěno motivační schéma
„vyhýbání“ nebo „přibližování“.
U malého dítěte se v závislosti na emočním vyhodnocení opakujících se situací jako
„libé-nelibé“, „příjemné-nepříjemné“ pak utvářejí motivační strategie.
Pokud se dítě
opakovaně dostává do situací, v nichž prožívá nelibost (tj. je frustrováno v potřebě libosti)
pak obdobně jako při frustraci výše uvedených potřeb, dochází k chronickému negativnímu
emočnímu vyladění, dítě je chronicky ve stresu (se všemi zdravotními důsledky), v motivaci i
v chování dítě převažují strategie „vyhýbání“. Dítě veškerou svoji energii a pozornost
zaměřuje hlavně na to, aby se vyhnulo tomu, co u něho navozuje nelibost. V menší míře se
učí aktivnímu chování a strategim, jimiž by bylo schopno samo maximalizovat prožitek
libosti.
Tímto se opět již v relativně útlém věku vytvářejí základy budoucích psychických poruch,
které v plné míře objeví třeba až v dospělosti.
6.1.
Role učitele v motivování žáků k učení
6.2.
Specifika aplikace odměn a trestů v motivování žáků
Problematika aplikace odměn a trestů v motivování žáků byla rozpracována
v psychologickém směru behaviorismu.
Přes veškerá zjednodušení a omezení behavioristického přístupu k učení, je většina
behavioristických pedagogických závěrů stále platná. Platí však pouze pro specifické učební
situace. Učitelé je s největší pravděpodobností budou nadále využívat hlavně při řízení
chování žáků ve třídě, při práci s žáky s nedostatečnou motivací k učení a s neochotou
spolupracovat.
Behaviorismus nevysvětluje samotný kognitivní průběh učení (ani to nebylo jeho
cílem), pouze poskytuje návody, jak prostřednictvím úpravy vnějších podmínek (posilovači
tj. odměnami a tresty) měnit emoční prožívání žáků a tím i jejich motivaci a chování
vztahující se k učebním činnostem.
O behavioristickém přístupu k učení se proto také relativně často hovoří v souvislosti
s problematikou vnější motivace (tj. odměny a tresty, jimiž učitel modifikuje chování žáků).
První významní představitelé behaviorismu (J.B.Watson,
E.L.Thorndike) byli
okouzleni pracemi ruských fyziologů z počátku století, kteří zkoumali reakce zvířat na
předkládané vnější podněty a dospěli k objevu podmiňování. Experimenty ruských vědců
byly pro behavioristy velkou inspirací.
Behavioristé užívají pojem podmiňování k označení učebního procesu, v němž
jedincovo chování začíná být spojováno s některými podněty v prostředí. Když se pak tyto
stimuly (podněty) v prostředí objeví, objeví se automaticky i dané chování (reakce).
Behavioristé se opírají především o dva druhy podmiňování:
- klasické podmiňování,
- operantní podmiňování.
Klasické podmiňování je první podmiňování, na které behavioristé zaměřili svoji
pozornost, později dominantní roli zaujalo operantní podmiňování.
Klasické podmiňování
Klasické podmiňování je spojeno se jménem ruského vědce
z počátku století
I.P.Pavlova.
Klasické podmiňování se vztahuje na učební situace, kdy se naučíme reagovat na
podněty (události), které dříve pro nás
neměli žádný význam a žádnou reakci v nás
nevyvolávali.
V klasickém podmiňování jsou rozlišovány:
 nepodmíněný podnět (NP):
Jde o podnět v prostředí, který u většiny lidí (ev. zvířat) vyvolává nějakou přirozenou
reakci (např. podněty vyvolávající strach, obranné reakce, pocit ohrožení nebo podněty
navozující pocit bezpečí, radost, uspokojení biologických potřeb apod.). NP je pro daného
jedince zpravidla biologicky nebo životně důležitý.
 nepodmíněná reakce (NR):
Jde o reakci, která zcela přirozeně nastává v přítomnosti nepodmíněného podnětu.
Často jde o instinktivní, reflexívní nebo emoční reakci, která automaticky nastává u všech lidí
(ev. zvířat) při setkání s určitým podnětem nebo komplexnější situací.
 podmíněný podnět (PP):
Jde o podnět v prostředí, který se opakovaně vyskytuje současně s nepodmíněným
podnětem (ev. předchází nepodmíněnému podnětu). Jedinec si PP začne spojovat s NP, PP
se pro jedince stane prediktorem toho, co bude pravděpodobně následovat, a začne proto
vyvolávat stejnou reakci jako nepodmíněný podnět.
PP tak získá význam NP.
I.P.Pavlov se původně domníval, že pro vytvoření spojení mezi NP a PP je nutné, aby
oba podněty byly prezentovány současně. Další experimenty však ukázaly, že podmiňování
je účinnější, pokud PP krátce předchází NP.
Předvídání nejrůznějších událostí má pro člověka i živočichy velký životní význam. Na
správném předvídání může záviset i přežití jedince. Zcela přirozeně proto vyhledáváme ve
svém okolí opěrné body, které by nám signalizovali další vývoj událostí.
Stejně si ve škole počínají jak žáci, tak učitelé. Žáci se snaží např. z jemných náznaků
ve tváři učitele (i spolužáků) odhadnout jak je naladěn, co mohou od něho očekávat apod.
Nepředvídatelnost událostí ve škole odčerpává energii a pozornost od hlavním
vzdělávacích cílů. Pokud člověk nemůže z různých důvodů spolehlivě předvídat nejbližší
události svého života, žije v nezdravém napětí a nejistotě. I nepříjemné situace snášíme
lépe, pokud předem víme, že nastanou.
Např. Je-li dítě před lékařským zákrokem upozorněno na to, že to bude trochu bolet,
snáší bolest mnohem lépe, než když je předem utěšováno, že to bolet nebude.
 podmíněná reakce (PR):
Jde o reakci, která se objevuje v přítomnosti podmíněného podnětu a kterou
původně vyvolával jen nepodmíněný podnět. Jedinec se naučí očekávat, že za PP bude
následovat NP, a proto reaguje již na přítomnost PP.
Pokud spojení mezi nepodmíněným a podmíněným podnětem není posilováno
(opakováno) může nastat vyhasnutí podmíněné reakce. Podmíněný podnět v tomto případě
přestává být spolehlivým prediktorem a jedinec se odnaučí na PP reagovat.
V případech, kdy jde o intenzivní negativní emoční reakci (např. strach) vyhasínání
může nastat až po velmi dlouhé době, ev. k vyhasnutí nedojde nikdy. Např. žák, který ve
škole prožíval mnoho strachu a úzkosti, může po celý zbytek života prožívat strach při
setkání se vším, co mu školu připomíná.
Mnoha zdánlivě iracionálním prožitkům strachu a úzkosti se lidé naučí v raném
dětství. Příčiny, které strach v dětství vyvolávaly, jsou zapomenuty, ale prožívání strachu při
setkání s určitými objekty nebo situacemi může přetrvat až do dospělosti.
Klasického podmiňování se proto využívá i v terapii iracionálních emočních reakcí.
Odnaučují se stejným mechanismem, jakým byly naučeny. Podnět, který je vnímán jako
ohrožující, je postupně prezentován v neohrožujícím kontextu.
Označení nepodmíněná nebo podmíněná reakce se užívá podle toho, zda ji vyvolal
nepodmíněný nebo podmíněný podnět. V obou případech jde však o stejnou reakci, mění
se pouze podněty (stimuly).
Při klasickém podmiňování se jedinec neučí nové reakce, ale učí se reagovat (chovat
se) již osvojeným způsobem na nové situační podněty.
Mnoho lidských reakcí je napodmiňováno (často i nechtěně) popsaným způsobem.
Všichni jsme se v průběhu života mnohokrát
naučili intenzivně reagovat na původně
neutrální podnět, který dříve u nás žádnou reakci nevyvolával.
Využití klasického podmiňování ve školním prostředí
Výchova a vzdělávání jsou zaměřeny především na učení novým reakcím, proto
teorie klasického podmiňování nenalezla ve školním prostředí velkého uplatnění. Přesto
učitelé potřebují mechanismus průběhu klasického podmiňování znát, neboť mnoho reakcí
žáků i učitelů vzniká na jeho základě.
Ve školním prostředí lze učení klasickým podmiňováním využít v několika oblastech:
 ve vytváření pozitivního emočního klimatu školy, v pochopení emocionálních
reakcí žáků i učitelů
Mnoho emocionálních reakcí žáků i učitelů na určité podněty či komplexnější situace
je naučeno právě klasickým podmiňováním. Znalost klasického podmiňování může učitelům
pomoci lépe pochopit příčiny reakcí žáků, kolegů i svých vlastních.
Např. přirozenou reakcí žáka na křik učitele kvůli tomu, že žák nevypracoval domácí
úkol, je prožívání úzkosti. Prožitek úzkosti může být přenesen (podmíněn) i do jiných situací,
v nichž je daný učitel přítomen, může být přenesen na jiné učitele, školu nebo jen domácí
úkoly. Žák může začít prožívat úzkost v situacích a v přítomnosti podnětů, které úzkost dříve
nevyvolávaly.
Každý má jistě mnoho podobných zkušeností s tím, jak se jednorázový příjemný či
nepříjemný emoční prožitek přenesl na celé prostředí, v němž k zážitku došlo.
Vzhledem k tomu, že negativní emoční prožitky spojené se školou mohou člověka
pronásledovat po celý zbytek života (a ohrožovat tak psychické i tělesné zdraví, odebírat
motivaci k dalšímu vzdělávání atd.), učitelé by měli dbát na to, aby škola byla místem s
příjemným emočním klimatem. V žádném případě by neměli využívat navozování pocitu
strachu k motivování žáků.
 v předvídání událostí jednotlivými žáky i učiteli
Zní to komicky, ale hlavní životní náplní žáků po mnoho let je pozorování učitelů a
učitelé zase nepřetržitě pozorují své žáky. Není proto divu, že se jak žáci, tak učitelé stávají v
této činnosti mistry. Dokáží i z velmi jemných náznaků v tváři, pohybech, chování předem
odhadnout, co jedna nebo
druhá strana s největší pravděpodobností udělá, což jim
umožňuje předem reagovat na to, co se ještě nestalo.
Tomuto mistrovství se naučili klasickým podmiňováním. Pro obě strany je tato
dovednost důležitá.
 v třídním managementu
Klasického podmiňování učitelé využívají relativně nejčastěji v některých technikách
třídního managementu, kdy z důvodů udržení kázně ve třídě nebo v případě potřeby
rychlého sdělování některých pokynů, učí učitelé žáky reagovat známým způsobem na nové
podněty (např. na neverbální signály).
Operantní podmiňování
Operantní podmiňování je spojeno hlavně se jmény dvou
amerických vědců -
E.L.Thorndika a B.F.Skinnera. Zaměřili se na studium chování zvířat a lidí v situacích, kdy se
mají naučit novým způsobům chování, které lze ovlivnit vůlí. (Klasické podmiňování se
zaměřovalo na uplatnění již naučeného, zpravidla vůlí obtížně ovlivnitelného chování v
nových situacích.)
Operantní podmiňování je využíváno při výcviku zvířat, kdy je zvíře odměňováno
(pochvalou, jídlem) za provedení
požadovaného způsobu chování. K operantnímu
podmiňování dochází průběžně i v životě každého člověka. Mnoho prvků našeho chování ve
škole, v zaměstnání, na veřejnosti je řízeno operantním podmiňováním.
Operantní podmiňování vychází z předpokladu, že v řadě případů je chování jedinců
ovlivněno především tím, co nastává po ukončení daného chování. (Klasické podmiňování
se zaměřovalo na to, co danému chování přechází.) Důsledky daného chování rozhodují o
tom, zda se bude chování v budoucnu opakovat či ne.
Thorndike na základě pozorování chování zvířat, která se rychle naučila vynechávat
neúčinné chování a opakovat chování
vedoucí k cíli (cílem bylo dosažení potravy),
formuloval zákon účinku.
Zákon účinku vyjadřuje skutečnost, že když se jedinec
uspokojujícím stimulem (uspokojující změnou
setká s příjemným,
v prostředí) po prvním provedení činu
(chování, reakci), bude tento čin opakován. Ze souboru náhodných reakcí budou vyloučeny
ty, které nevedou k pozitivním následkům, účinkům. Chování jedince bude tedy záviset na
tom, jaké následky jeho chování vyvolá. Takto postupujeme v řadě případů v každodenním
životě, aniž bychom si to příliš uvědomovali.
Thorndike byl přesvědčen, že to platí i obráceně. Tj. jestliže je čin následován
nepříjemnou změnou v prostředí, sníží se pravděpodobnost jeho výskytu v budoucnosti.
Později však nalezl, že nepříjemné důsledky vždy nesnižují výskyt daného chování.
Na Thorndikovy experimenty navázal B.F.Skiner a mnoho dalších autorů. Zákonitosti
operantního podmiňování byly prověřovány ve stovkách experimentů a studií.
Operantní podmiňování pracuje s několika základními pojmy: Posilovače a posílení.
 Posilovače
Posilovače jsou stimuly (události), které nastávají bezprostředně po provedené
reakci (chování). Posilovače mohou být subjektivně příjemné, nepříjemné (averzivní) nebo
emočně neutrální. Pro posouzení toho, zda je posilovač příjemný, nepříjemný či neutrální,
je rozhodující úhel pohledu učícího se žáka, nikoli učitele. (Např.: Učitel může chtít potrestat
nespolupracujícího žáka tím, že ho pošle na chodbu. Pro žáka však může být vyloučení z
vyučovací hodiny odměnou.)
Mezi lidmi jsou velké individuální rozdíly v hodnocení toho,
co je prožitkově
příjemné či nepříjemné. Podněty, které jsou pro jednoho člověka příjemné, mohou být pro
jiného člověka nepříjemné. Např. veřejná kritika je pro většinu lidí nepříjemná, ale pro
exhibicionistické jedince, kteří jsou rádi v centru pozornosti, může být vítanou událostí.
Snaží-li se proto učitel usměrnit chování takového jedince veřejnou kritikou, odměňuje ho a
ještě více posiluje jeho nevhodné chování.
Hodnocení příjemnosti či nepříjemnosti situace (stimulů) se může měnit v čase a s
věkem, může se také měnit v závislosti na kontextu (sledu událostí), v kterém se objevují.
Existují však i podněty, které jsou téměř pro všechny lidi (i zvířata) za všech okolností
nepříjemné nebo příjemné.
Využívá-li učitel ve své práci principů operantního podmiňování, musí vždy pečlivě
zvažovat příjemnost či nepříjemnost posilovače z hlediska konkrétního žáka.
Posilovače jsou účinné pouze tehdy, jestliže žák vidí souvislost mezi jejich výskytem
a svým chováním, tj. může svým chováním výskyt posilovačů (odměn, trestů) kontrolovat. V
opačném případě k posilování samozřejmě nedochází.
Posilovače mohou být prezentovány ihned, bezprostředně po provedeném chování
nebo jejich prezentace může být odložena, tj. až po určité době po ukončení daného
chování.
 Druhy posilování
Kombinací příjemnosti-nepříjemnosti a bezprostředního -odloženého prezentování
nastávají čtyři možnosti posilování:
- pozitivní posílení,
- potrestání,
- vyhasínání,
- negativní posílení.
-
Pozitivní posílení (odměna)
Pozitivní posílení zvyšuje četnost žádoucího chování. Při
pozitivním posílení je
prezentován subjektivně příjemný podnět (událost) bezprostředně po provedení žádoucího
chování. Příjemný stimul zvyšuje pravděpodobnost, že jedinec bude odměněné chování
opakovat, a tím zdokonalovat a hlouběji
osvojovat. Pozitivní posílení zvyšuje četnost
žádoucího chování samozřejmě pouze za předpokladu, že je posilovač vnímán daným
jedincem v kontextu událostí jako příjemný a žádoucí.
Termín pozitivní posílení je často užíván jako synonymum pojmu odměna. Pojem
odměna je v tomto případě chápán velice široce. Zahrnuje vše, co je člověku příjemné a
nějakým způsobem ho uspokojuje. Někteří autoři oba termíny odlišují, pojem odměna pak
ovšem chápou úžeji, zahrnuje pouze to, co je záměrně předáváno druhému člověku s cílem
udělat mu radost.
Aby pozitivní posílení bylo skutečně účinné, musí být splněny některé podmínky:
- Posílení by mělo nastat ihned po ukončení chování. S prodlužováním intervalu
mezi provedeným činem a posílením se snižuje účinnost posilovače. Zvláště u malých dětí je
důležité, aby učitelé nebo rodiče reagovali na chování (ev. výkon) dítěte okamžitě.
- Pozitivní posílení by mělo být provedeno až po dokončení
chování (úkolu).
Účinnost posílení se snižuje, jestliže požadované chování není ještě dokončeno.
- Druh posílení musí být přiměřený věku a osobnosti daného jedince.
- Při pozitivním posilování by měla být brána v úvahu i četnost posilování, které
daný jedinec pravděpodobně dostává. Osoba, která je dlouhodoběji deprivována v získávání
pozitivního posilnění, reaguje na pozitivní ocenění velice intenzivně. Pochvaly učitele si
proto zpravidla nejvíce váží nejhorší žáci ve třídě.
Co vše může být ve školním prostředí pozitivním posílením (odměnou), jakými
principy by se učitelé při odměňování žáků měli řídit a další závěry pro pedagogickou praxi
jsou uvedeny dále.
-
Potrestání
Trest snižuje četnost výskytu nežádoucího chování. Při potrestání je prezentován
nepříjemný, averzivní podnět (událost) bezprostředně po provedení nežádoucího chování.
Trest by měl snižovat v budoucnu výskyt nežádoucího chování. Důležitou roli opět hraje
subjektivní vnímání trestu, zda je skutečně prožíván jako nepříjemný.
Experimenty i běžná pedagogická zkušenost však ukazují, že
trestání někdy
nežádoucí chování nesnižuje, spíše ho jen dočasně oslabí.
Pro jedince je často velice nepříjemná již samotná situace, která po nevhodném
chování nastala a již není třeba vymýšlet speciální potrestání.
Pokud je ve výchově užíváno trestů, pak je jejich účinnost silně ovlivněna tím, zda
skutečně následuje bezprostředně po provedení nežádoucího chování. Čím je větší časový
úsek mezi nežádoucím chováním a trestem, tím je i nižší účinnost trestu.
Trest by měl být také přiměřený závažnosti poklesku, kterého se dítě dopustilo.
Pokud dítě vnímá trest jako nepřiměřený, snižuje se jeho účinnost.
Podrobnější doporučení pro pedagogickou praxi jsou uvedena dále.
-
Vyhasínání
Vyhasínání má stejně jako trest snížit četnost výskytu nežádoucího chování.
Vyhasínání se vztahuje na případy, kdy žák nežádoucím chováním získává nějakou
"odměnu" (pozitivní posílení). Při "odebrání" této odměny, kdy nežádoucí chování již není
nadále posilováno, pak automaticky nastává jeho vyhasínání (vymizení).
Odměna, kterou dítě získávalo nežádoucím chováním, je pak dítěti poskytnuta až v
době, kdy se nežádoucí chování u něho nevyskytuje.
Vyhasínání se využívá k eliminaci nežádoucího chování, k němuž se jedinec uchyluje
jen proto, že je toto chování nějakým způsobem odměňováno a přináší mu určitý "zisk".
Ve školním prostředí se stává relativně často, že učitel
nechtěně "odměňuje"
nežádoucí chování některých žáků (např. provokativním chováním si žák získává učitelovu
pozornost, vykřikováním si vynutí vyvolání učitelem apod.).
Při uplatnění metody vyhasínání učitel musí úzkostlivě hlídat, aby nežádoucí chování
žáků nechtěně neposiloval a neodměňoval. Musí zabránit tomu, aby žák z nežádoucího
chování neměl nějaké výhody a psychické odměny. To, co je pro žáka odměnou, se pak
učitel snaží vůči žákovi uplatnit tehdy, kdy se žák chová přijatelnějším způsobem.
Vyhasínání by mělo být aplikováno současně s pozitivním posílením, tj. neposilovat
nežádoucí chování a zároveň posilovat žádoucí chování.
-
Negativní posílení
Studenti negativní posílení často zaměňují s trestem. Trest snižuje četnost výskytu
nežádoucího chování, zatímco negativní
posílení zvyšuje četnost výskytu žádoucího
chování.
Výchozí situace při negativním posílení je do jisté míry opačná než u vyhasínání, kde
žák je nechtěně odměňován za špatné chování. V případě negativního posílení je žák
nechtěně trestán za žádoucí chování a je proto nebezpečí, že se přestane chovat žádoucím
způsobem, neboť dobré chování se mu "nevyplácí". Aby se tak nestalo, je nutné přerušit
působení trestu.
Při negativním posílení dochází k přerušení nepříznivé
události (k přerušení
působení nepříjemného posilovače. trestu), čímž je dítěti umožněno chovat se nadále
žádoucím způsobem.
Např. U výborného žáka, který je vystaven výsměchu ze
strany spolužáků, je
nebezpečí, že se v rámci sebeobrany začne chovat agresivním způsobem. Jestliže učitel
zabrání výsměchu a šikanování, posílí tak u žáka vhodnější formy chování.
Ve školním prostředí relativně často nastává situace, kdy samotný učitel některého
žáka nechtěně trestá. Např. tím, že se přehnaně věnuje jen problémovým žákům a dobré
žáky ignoruje,
neposkytuje jim zpětnou vazbu, pochvalu ani povzbuzení. Nezájem
a
lhostejnost jsou žáky subjektivně vnímány jako trest a je riziko, že se přestanou chovat
žádoucím způsobem.
Situace, kdy je člověk různými formami trestán za pozitivní, žádoucí chování, jsou v
reálném životě bohužel velice časté. Všichni s tím máme nějakou vlastní zkušenost.
Přehled hlavních rozdílů mezi klasickým a operantním podmiňováním.
Klasické podmiňování:
Operantní podmiňování:
prezentace
podnětu (posilovače):
před reakcí
po reakci (chování)
druh reakce:
(chování):
obtížně ovlivnitelná vůlí
ovlivnitelná vůlí
jednodušší
komplexnější
osvojena již dříve
učí se novému chování
význam podnětu
(posilovače):
předvídání událostí
navození příjemného
důsledku, vyhnutí se
nepříjemnému důsledku
chování
______________________________________________________________
Využití operantního podmiňování ve školním prostředí
Teorie operantního podmiňování byla rozvedena do řady pedagogických aplikací:
S aplikací operantního podmiňování do programovaného
učení a do využití
počítačů ve výuce se studenti seznámí při studiu předmětů didaktika chemie a didaktická
technologie.
 Tvarování (řízení nácviku dovedností)
Metoda tvarování spočívá ve vedení žáků k postupnému přibližování se cílovému
chování nebo cílové dovednosti. Může být efektivně užita při osvojování si řady školních
dovedností a mnoha způsobů chování v rozmanitých situacích. Jde především o takové
dovednosti a chování, které se nelze naučit ihned, ale až po delším tréninku. Metoda
tvarování je využívána i v drezúře zvířat.
Při tvarování je postupně posilováno (odměňováno) chování, které se stále více a
více přibližuje cílovému chování. Zpočátku je posilováno každé chování, které se cílovému
chování alespoň podobá (někdy je posilována již jen pouhá ochota začít se úkon učit), pak je
posilování potupně redukováno jen na to chování, které je již dokonalejší a více se přibližuje
k cílovému vzoru. Nakonec je posilována již jen perfektně zvládnutá dovednost.
Učitel chemie využívá metodu tvarování hlavně v laboratorních pracích.
Např.: Při výuce cizímu jazyku se žáci často stydí hovořit před svými spolužáky. Učitel
proto může zpočátku posilovat (odměňovat) každý pokus mluvit v cizím jazyce, po překonání
prvotních rozpaků bude učitel posilování redukovat již jen na kvalitativně lepší verbální
projevy, které se již více blíží projevu rodilého mluvčího.
Učitel chemie využívá metodu tvarování hlavně při vedení laboratorních prací žáků.
 Averzivní podmiňování
Averzivního podmiňování pravděpodobně sami učitelé
neužívají, je ale někdy
užíváno v psychoterapeutických postupech při odnaučování nežádoucích návyků a chování.
Při odnaučování daného návyku je jeho vykonávání spojováno v velmi nepříjemnými
stimuly, které daný návyk jedinci znechutí.
Některé děti zažijí nechtěně averzivní podmiňování již při prvním experimentování s
kouřením nebo pitím alkoholu, kdy je jim tak špatně, že se po celý zbytek života na cigarety
a alkohol nemohou ani podívat.
Averzivní podmiňování bohužel nechtěně zažívají i někteří žáci ve škole, kdy učení
jim spolužáci nebo špatný učitel tak znechutí, že se po ukončení studia na školu a učebnice
také nemohou ani podívat.
 Třídní management
V třídním managementu se operantního podmiňování využívá hlavně k modifikaci
chování žáků, neboť udržení disciplíny a dodržování určitých pravidel ve třídě je nezbytné k
efektivnímu průběhu vyučovacího procesu.
Žáci základních a středních škol svým učitelům někdy navodí takové situace, kdy
učitel musí chování žáků průběžně usměrňovat, někdy musí i rychle zasáhnout.
Nespolupracující (ev. záměrně provokativní) chování některých žáků učitel nemůže
řešit změnou jejich osobnosti.
Může změnit pouze pozorovatelné chování žáků
prostřednictvím modifikace faktorů vnějšího prostředí, které dané chování ovlivňují.
Učitelé se proto snaží podmínky ve škole a ve třídě uspořádat tak, aby se žáci chovali
způsobem, který je pro průběh vyučování optimální. K podmínkám vnějšího prostředí
samozřejmě patří i chování samotného učitele a chování spolužáků.
V oblasti řízení školní třídy učitel může využít všechny principy, které jsou uvedeny
dále v souvislosti s vnější motivací.
 Podmiňování chování žáků (vnější ovlivňování motivace)
Behaviorismus nevysvětluje samotný kognitivní průběh učení (ani to nebylo jeho
cílem), pouze poskytuje návody, jak prostřednictvím úpravy vnějších podmínek (posilovači)
měnit emoční prožívání žáků, a tím i jejich motivaci a chování vztahující se k učebním
činnostem.
Operantního podmiňování se ve školním prostředí hojně využívá k podmiňování
chování žáků prostřednictvím působení odměn a trestů. Základními posilovači v operantním
podmiňování jsou odměna (pozitivní posílení) a trest.
Dospívající ani malé děti nejsou bytosti, s nimiž by bylo možné snadno manipulovat
prostřednictvím odměn a trestů, ale přesto se učitel bez těchto prostředků neobejde.
Každému člověku se občas nechce dělat to, co by měl, a to dokonce i v případě, že jde o
jeho oblíbenou činnost. Každý z nás občas potřebuje nějaký vnější tlak, který nás "donutí" k
činnosti, nebo povzbuzení, které nám dodá chuť do další práce. Tím spíše dítě, které si zatím
neuvědomuje, proč je pro něho vykonávání školních činností důležité.
Nikdy nebudou existovat školy, v nichž by žáky veškeré učební činnosti bavily a
vykonávaly je s nadšením. Stejně tak i na sebelépe řízené škole se vždy budou někteří žáci
chovat nepřípustným způsobem, od něhož je odradí jedině trest.
Působení na žáky prostřednictvím odměn a trestů je někdy ostře odsuzováno. Přesto
jsou v pedagogické praxi hojně užívány, bohužel však ne systematicky s vědomím všech
možných rizik.
Odměn a trestů v pedagogickém působení však nelze užívat
živelně, neboť
nahodilým uplatňováním odměn a trestů lze napáchat hodně škod na duších mladých lidí.
Při jejich uplatňování je nutné dodržovat některé zásady.
Především nelze zapomínat, že operantní podmiňování je účinné pouze u chování,
které je ovlivnitelné vůlí. Žáci by proto neměli být odměňováni nebo dokonce i trestáni za
to, co sami ovlivnit nemohou (např. vzhled, schopnosti a jiné osobnostní vlastnosti, tělesné,
smyslové a psychické zvláštnosti a handicapy, materiální zázemí, sociální původ, rasu,
kvalitu školních pomůcek, které jim zajišťují rodiče, chování svých rodičů apod.).
I když se to zdá neuvěřitelné, stále se vyskytují případy, kdy jsou děti ve škole
trestány nebo odměňovány za uvedené charakteristiky.
Odměny
Odměna je pozitivní posílení a žákovi poskytuje informaci o tom, že si počíná dobře.
Vybízí ho k tomu, aby v dosavadním chování nebo úkolové činnosti nadále pokračoval.
Na rozdíl od trestu odměna v sobě obsahuje i sdělení, jak si žák má v budoucnu
počínat. Udělení odměny jednomu žákovi může motivačně působit na ostatní žáky. I ostatní
vidí, jak si mají počínat, co je oceňováno a pozitivně hodnoceno.
Pozitivní posílení nemusí poskytovat jen učitel, může být zastoupen počítačem nebo
jinou vyučovací pomůckou. Pozitivního
posílení se žákům dostává i od rodičů nebo
vrstevníků, zejména při skupinovém a kooperativním vyučování. V některých případech
může člověk pozitivně posilovat (odměňovat) i sám sebe.
Pozitivní posílení je mocnou silou, zvláště hřejivá, upřímná slova uznání dokáží
člověka povzbudit k další namáhavé činnosti.
Pojem odměna jako pozitivní posílení je chápán velmi široce. Může mít materiální
podobu, ale daleko častěji jde jen verbální či neverbální pochvalu nebo příjemný prožitek,
který se dostavuje automaticky po úspěšném dokončení činnosti.
Vnitřní a vnější odměny
Odměny mohou být vnitřní nebo vnější. Vnitřní a vnější odměny často působí
současně, tím se jejich motivační účinek vzájemně posiluje.
Rozlišování vnitřních a vnějších odměn je důležité z toho důvodu, neboť vnější
odměny (pokud jsou nesprávně užívány nebo nadužívány) mohou být škodlivé.
 Vnitřní odměna.
Vnitřní odměna je zpravidla přirozeným důsledkem dané činnosti (např. radost z
vytvořeného díla či z nově naučené dovednosti, estetický prožitek, uspokojení z toho, že se
nám podařilo vyřešit zdánlivě neřešitelný problém apod.).
Vnitřní odměny jsou mnohonásobně hodnotnější než vnější odměny. Činí člověka
nezávislým na mínění ostatních, zvyšují pocit vlastní kompetence a sebeúctu, zvyšuje se i
aspirace a odvaha pustit se do náročnějších úkolů. Když se člověku podaří zvládnout
činnost, kterou zpočátku vykonával s nechutí a s pochybnostmi, že ji může zvládnout, má
pak odvahu pustit se i do náročnějších úkolů.
Pro posílení motivace žáků by učitelé měli žáky verbálně upozorňovat na vnitřní
odměny, které se automaticky dostavují po dokončení úkolů a spoluprožívat je společně s
žáky.
Ve školním prostředí se však bohužel pro žáky vnitřní odměnou mohou stát i
aktivity, které je odvádějí od hlavní učební činnosti (např. pohled z okna, denní snění,
naslouchání vyprávění spolužáka, hraní her aj.).
 Vnější odměna
Vnější odměna přichází z různých vnějších zdrojů. Může být poskytnuta nejen jinými
lidmi či technickým prostředkem (počítačem), ale jedinec může něčím odměňovat i sám
sebe (např. za odměnu si něco koupí, dopřeje si příjemný zážitek, sám sebe pochválí apod.)
Druhy vnějších odměn
Vnější odměny mohou mít ve školním prostředí různou podobu:
- materiální odměny
Materiální odměny jsou ve školním prostředí užívány zpravidla jen při mimořádných
příležitostech, např. žák podal mimořádný vynikající výkon (např. v soutěži), dlouhodobě
dosahuje výborných studijních výsledků nebo se v mimořádné situaci zachoval mravně
ušlechtile apod. Nejčastějšími materiálními odměnami ve školním prostředí jsou: certifikát,
diplom, knihy, pohár, sportovní vybavení, prospěchové nebo
mimořádné stipendium,
zaplacení zájezdu či studijního pobytu aj.).
Motivační účinek materiálních odměn nebývá příliš velký. Žáci, kteří je získávají, by
se pravděpodobně dané činnosti ochotně věnovali i bez možnosti získat materiální či
finanční odměnu.
V každodenním školním životě někteří učitelé užívají drobné odměny, kterými chtějí
žákům udělat hlavně radost (např. kopie článku z oblasti, o níž má některý žák zájem,
rozmnožení textu písně, která je mezi žáky momentálně
populární, zprostředkování
atraktivního výletu či exkurse apod.).
Častěji jsou materiální odměny využívány rodiči. Pokud je možnost získání odměny
předem oznamována (Např.: "Když budeš mít jedničku z chemie, koupím ti nové lyže"), tj.
odměny je užíváno jako incentivy, pak může být její působení na motivaci dítěte značně
škodlivé. Naučí se pracovat jen kvůli materiální odměně a je pravděpodobné, že dojde k
útlumu vnitřní motivace k vykonávaní odměňované činnosti. Danou činnost pak nebude
vykonávat spontánně, ale jen když bude mít naději na získání materiální či finanční odměny.
Materiální odměna ze strany rodičů by proto pro dítě měla být spíše určitým
překvapením a spíše prostředkem k vyjádření uznání a radosti.
- interpersonální odměny
Při interpersonálních odměnách dává jiný člověk verbálními
či neverbálními
prostředky najevo své uznání, pozitivní ocenění a přízeň.
neverbální odměny
Při neverbálních odměnách je využíváno prostředků
neverbální komunikace
(pohledu, gest, výrazu tváře, pohlazení). Neverbální odměnou pro žáka může být úsměv
učitele, potlesk spolužáků a získání jejich respektu, gesto vyjadřující obdiv a uznání, podání
ruky, poklepání na rameno, objetí, pohled vyjadřující hřejivé emoce apod.
Vzhledem k tomu, že lidé přikládají v interpersonálních
vztazích neverbálním
sdělením mnohem větší váhu než sdělením verbálním, mají i neverbální odměny největší
účinnost. Pro žáky středních škol jsou také nejvhodnější vzhledem k vývojovým psychickým
zvláštnostem adolescentů. Více jim vyhovují intimnější, neokázalé formy uznání.
verbální odměny
Nejběžnější odměnou užívanou ve školním prostředí je pochvala učitele - verbální
pozitivní reakce učitele, jejíž cílem je podpořit úsilí (motivaci) žáků ve školních činnostech.
Pochvala může být i písemná a sdělena rodičům.
Pochvala žákovi poskytuje určitou informaci o provedeném výkonu a podporuje
žákovu sebeúctu. Pochvalou učitel žákovi sděluje, že uznává jeho úsilí nebo výkon, ev. obojí.
Aby pochvala byla účinná, měly by být splněny některé podmínky:
-
Je nutné, aby byla vhodně načasovaná. Měla by být prezentována až po
dokončení úkolu (činnosti). Žák by neměl být chválen již předem s cílem
povzbudit ho k činnosti. (Např.:"Ty jsi šikovný, ty to zvládneš".) Chválení
před výkonem může vzbudit v žákovi úzkost z případného zklamání
důvěry učitele.
-
Pochvala by měla korespondovat se subjektivním vnímáním dané situace
z hlediska žáka. Čím jsou žáci starší, pak velmi záleží na tom, aby pochvala
byla samotným žákem vnímána jako zasloužená. Starší žáci si váží jen
zasloužené a spravedlivé pochvaly. Jestliže učitel chválí žáka, který je
přesvědčen o tom, že nepodal dobrý výkon, může pak učitelovu pochvalu
vnímat jako soucit a nedůvěru ve své možnosti.
-
Z pochvala by se měla vztahovat ke konkrétnímu chování žáka
v
konkrétní situaci. Při chválení by se učitel měl vyjadřovat popisným
způsobem (tj. nehodnotit osobnost, ale chování či výkon žáka). Z chválení
své osobnosti žák nezískává informace, které by mohl v budoucnu využít.
Chválení žáka za osobnostní vlastnosti (např. ty jsi
šikovný, chytrý,
nadaný, milý, hodný apod.) je bohužel mezi učiteli hojně rozšířeno.
Neposkytují tak žákům přesnou informaci o tom, za co byla pochvala
udělena. Pro ostatní žáky se chválení žáci také nemohou stát vzorem k
nápodobě, neboť napodobit lze pouze chování, ne osobnostní vlastnosti.
Navíc chválením osobnostních vlastností v ostatních žácích vzbuzují pocit
méněcennosti a dojem, že oni nejsou šikovní, chytří, milí apod. Nechtěně,
nepřímo tak ostatní žáky urážejí a aktivizují u nich obranné mechanismy k
uchování si vlastní
sebeúcty. Opomíjení žáci mohou dokonce začít
záměrně provokovat a snažit přímo či nepřímo "útočit" na osobnost
učitele. Zároveň u starších žáků tímto způsobem chvály učitelé vytvářejí
předpoklady pro to, aby se chválení žáci stali ve skupině spolužáků
nepopulární. Adolescenti mezi svými vrstevníky uznávají toho, kdo něco
umí, ale ne toho, kdo je svými osobnostními vlastnostmi odlišný. Protože
pro
adolescenty je daleko důležitější hodnocení spolužáků než
hodnocení učitelů, často se chválení žáci začnou chovat tak, aby se
příznivému, veřejnému hodnocení osobnostních vlastností
ze strany
učitele vyhnuli. Příznivé hodnocení osobnostních vlastností žáků tak
paradoxně vede ke snížení iniciativy a žádoucího chování. Tato tendence
je patrná zvláště u žáků středních škol.
-
Mělo by být patrné, zda učitel chválí žákovo úsilí nebo výkon. Mladší
žáci (v nižších ročnících základní školy) ještě nejsou schopni rozlišovat
mezi úsilím a schopnostmi. Chválí-li učitel na ZŠ pouze výsledný výkon či
výsledek činnosti, pak žáci, kteří se sice snažili, ale mají nižší schopnosti,
vnímají učitelovo hodnocení jako nespravedlivé. Na základní škole by
učitelova pochvala proto měla být více zaměřena na snahu a ochotu
spolupracovat s učitelem. Na střední škole jsou žáci již plně schopni
diferencovat mezi snahou a schopnostmi.
-
Druh pochvaly i její intenzita by měly být přiměřené věku, situaci a
kontextu událostí. Např. nadšené jásání nad žákovým
výkonem je
relativně vhodné v nižších ročnících základní školy, ale je již spíše trapné
na střední škole. Středoškoláci více ocení diskrétnější formy pochvaly,
třeba jen povzbudivé gesto, oceňující pohled apod. Někteří žáci také z
řady důvodů nechtějí být středem pozornosti a veřejné pochvala jim
může být dokonce
nepříjemná. V období adolescence, kdy se
středoškoláci díky svým vývojovým psychickým zvláštnostem stavějí do
opozice vůči dospělým autoritám, může se okázalá pochvala snadno
změnit i v trest. Např. učitel veřejně pochválí žáka za dobrý výkon, žák se
ovšem vzápětí stane kvůli chvále terčem výsměchu spolužáků. Druh
pochvaly je také nutné vhodně volit podle okolností dané
situace,
především podle náročnosti úkolu či činnosti.
- privilegia a výhody
Privilegia a výhody ve školním prostředí jsou především činnosti, které žáci mohou
vykonávat za odměnu po splnění učebních úkolů v rámci vyučovací hodiny nebo v rámci
času stráveného ve škole (např. hraní počítačových her, četba zábavné knihy, sportovní hry
aj.).
- známky
Určitým druhem vnější odměny (ale i trestem) mohou být známky, které představují
ohodnocení žákova výkonu. Většinou působí jako incentiva, proto jejich zdůrazňování může
vést ke snížení vnitřní motivace. Jejich účinek je obdobný jako u příslibu materiální odměny
za dosažení výkonového standardu.
Účinek odměn v učebních situacích
Účinnost odměny v učebních činnostech závisí na mnoha faktorech (např. na druhu
odměny, na vztahu mezi odměňovaným
žákem a tím, kdo odměnu poskytuje, na
subjektivním hodnocení přijímané odměny, na době, kdy je odměna získána aj.).
Velmi důležitou okolností také je, za jakou aktivitu je odměna získána. V minulosti
mnozí odborníci poukazovali na to, že vnější odměny (pozitivní posílení) mohou vést ke
snížení až utlumení vnitřní motivace (zájmu, nadšení). Varovali proto před užíváním odměn
stejně jako před užíváním trestů.
V řadě výzkumů však bylo potvrzeno, že ke snížení vnitřní motivace vedou jen
vnější odměny, které jsou nevhodně užity. Odměna redukuje vnitřní motivaci hlavně ve
dvou učebních situacích:
- jestliže je poskytována bez ohledu na výkon,
- stanovené výkonové standardy jsou tak vysoké, že je žáci mohou jen obtížně splnit.
Učební situace, v nichž může být odměna poskytována, jsou trojího druhu:
- Ve školním prostředí se bohužel občas vyskytují situace, kdy žák získává odměnu
pouze za účast v nějaké činnosti či akci. Není brán ohled na kvalitu výkonu a na splnění či
nesplnění stanovených výkonových norem. Na vysoké škole je to např. situace, kdy studenti
získávají zápočet pouze za docházku na
přednášky nebo pouze za účast v diskusi na
semináři. Na základních a středních školách se takovýto způsob odměňování studentů také
bohužel vyskytuje v rozmanitých podobách.
Získávání odměny za pouhou účast bez nutnosti splnit určitou výkonovou normu
redukuje vnitřní motivaci k angažování se v dané činnosti a motivaci k podání dobrého
výkonu.
- V jiných situacích žák získává odměnu tehdy, jestliže splnil stanovenou výkonovou
normu, např. vyřešil příklad nebo zadaný problém, dokončil chemickou analýzu, zvládl
určitou dovednost (např. pracovat s přístrojem, počítačem), naučil se požadované základní
deklarativní vědomosti aj.
V učebních situacích, v nichž je požadováno splnění stanovených výkonových norem,
užití odměny neoslabuje vnitřní
motivaci, naopak ji spíše posiluje. Ovšem pouze za
předpokladu, že výkonové normy jsou pro žáky dosažitelné. Žáci, pro něž jsou stanovené
normy obtížně splnitelné nebo si připadají ve srovnání s ostatními žáky neúspěšní, mají
tendenci se v budoucnu dané činnosti vyhýbat a dochází u nich ke snížení vnitřní motivace.
Při výlučném užívání odměn pouze v případech, kdy žáci
splní požadovanou
výkonovou normu, by slabší žáci neměli šanci získat jakékoliv pozitivní posílení.
- Posledním případem jsou učební situace, v nichž žáci získávají odměnu za jakékoliv
zlepšení směrem ke stanovenému cíli (výkonové normě). Odměna v těchto případech
nemá žádný negativní dopad na vnitřní motivaci, zájem o danou aktivitu naopak silně
zvyšuje a i slabší žáci mají šanci na získání pozitivního posílení.
Odměňování za zlepšení výkonu je vhodné kombinovat s odměňováním za splnění
výkonových norem. Odměňování by pak mělo být odstupňováno od slabší odměny za první
náznaky
zlepšení výkonu až po silnější odměny za splnění výkonových
norem. Je
pravděpodobné, že malý počet žáků ve třídě nikdy nedosáhne stanoveného výkonového
standardu, ale i tito žáci si zaslouží ocenění své snahy a postupného zlepšování výkonu.
Hlavní zásady pro užití vnějších odměn ve školním prostředí
 Odměnu nikdy neužívat jako incentivu, tj. nepodněcovat žáky k činnosti
příslibem odměny. Takto prezentovaná odměna snižuje vnitřní motivaci k
dané činnosti, zvyšuje se pravděpodobnost, že žáci budou pak pracovat
jen kvůli odměně. Účinek odměny je
větší, je-li pro žáky určitým
překvapením. Žáci by předem neměli vědět, zda odměnu získají či nikoliv.
 Užívat nejslabší odměnu, která je schopna plnit funkci
pozitivního
posílení. Tj. neužívat materiální či finanční odměny, jestliže funkci posílení
splní verbální pochvala, neužívat verbální pochvalu, jestliže tuto funkci
splní neverbální ocenění. Účinek odměny nezávisí na její velikosti.
 Odměňování by mělo být relativně častější v počáteční fázi učení, kdy žáci
danou učební činnost ještě nezvládají a dělají hodně chyb. Odměnou,
zejména verbálním povzbuzováním, je nutné podpořit motivaci žáků a
dodat jim chuť do další činnosti. S postupným zlepšováním výkonu je
vhodné odměny redukovat.
 Odměnu udělovat až po dokončení úkolu (činnosti), ale co nejdříve po
jeho dokončení.
 Odměnu udělovat jen za konkrétní chování a konkrétní výkon (ne za
osobnostní vlastnosti nebo pasivní účast).
 Před udělením odměny (pochvaly) se pokusit odhadnout nebo zjistit jak
samotný žák vnímá svůj výkon. Tomuto zjištění
přizpůsobit formu
pozitivního posílení.
 Dbát na to, aby bylo skutečně odměnou posíleno to chování, které má
být opakováno. Jestliže je např. učební látka
procvičována formou
soutěže a nejlepší žáci jsou pak odměněni, není odměňován dobrý výkon,
ale soutěživost. Takto užitá odměna žáky nemotivuje k učení, ale spíše
posílí nekooperativní, soutěživé chování.
 Odměny užívat diferencovaně podle věku a osobnosti žáků. Co je pro
jednoho žáka atraktivní odměnou, u jiného žáka nemusí vyvolat žádnou
odezvu (může být pro něho i trestem). Např. pro některé žáky může být
odměnou, když si je učitel vybere jako své pomocníky (třeba pro přípravu
hodin chemie), pro jiné by to však mohlo být trestem. Některý žák se cítí
polichocen, je-li
okázale chválen před celou třídou, jinému je to
nepříjemné.
 Vyhýbat se odměňování žáků pouze za to, že se zapojili do nějaké učební
činnosti bez ohledu na kvalitu výkonu.
 Odměny neomezovat jen na mimořádný výkon, nepovažovat pokroky
žáků v učení a spolupracující chování za samozřejmost, kterou lze přejít
bez povšimnutí.
 Vyvarovat se nahodilému odměňování žáků podle momentální nálady
nebo momentálních okolností (tj. v jedné hodině udělovat jednu odměnu
za druhou, v následující hodině neudělit žádnou odměnu, i když se žáci
chovali a pracovali výborně).
 Snažit se zajistit odměny pro žáky z více zdrojů (rodičů,
spolužáků,
sebeodměňování). Učitel by měl vybízet rodiče, aby své děti doma hojně
chválili za každý pokrok v učení. Vhodné je také vést žáky ve třídě k tomu,
aby se navzájem pozitivně oceňovali, chválili a povzbuzovali. V období
dospívání mají adolescenti bohužel spíše tendenci se navzájem zraňovat a
skrytě se sebou soutěžit.
 Učitel by měl žákům průběžně připomínat význam sebeodměňování.
Lidé, kteří jsou vytrvalí v dosahování svých cílů se od lidí neúspěšných
významně liší právě ve schopnosti sebepovzbuzování a ve vnitřním i
vnějším sebeodměňování. Se sebeodměnováním souvisí schopnost vidět
své vlastní pokroky.
Vzhledem k tomu, že pozornost adolescentů je
primárně zaměřena na vrstevníky, často se srovnávají s výkonnějšími
spolužáky a cítí se trvale neúspěšní, i když se jejich vlastní výkon zlepšuje.
Učitel by proto měl vést žáky k tomu, aby zaměřovali pozornost na svá
vlastní zlepšení a nesrovnávali se přehnaně s ostatními.
Tresty
Trest nebo vyhrožování trestem jsou stále hojně užívané prostředky k modifikaci
chování žáků a k ovlivnění jejich motivace vnějšími prostředky.
Zatímco o účincích odměn pedagogové pochybovali a stále pochybují (přitom jejich
účinek byl mnohokrát výzkumně prokázán), o účincích trestů pochybuje jen málokterý
pedagog či
rodič (přitom jejich účinek na výzkumné úrovni se vždy jevil
značně
problematický).
Popularita trestů ve výchovném působení je pravděpodobně dána tím, že relativně
rychle zajišťují viditelné výsledky. S užitím trestů je však spojena celá řada méně viditelných
negativních následků (viz. dále).
Hlavní nevýhodou trestů je, že žákům pouze sdělují, co nemají dělat, ale nestimulují
k pozitivní činnosti. Vzhledem k negativním pocitům, které tresty v žácích vyvolávají, mívají
tresty negativní dopad na motivaci k vykonávání žádoucí činnosti. Tresty sice alespoň
dočasně zabrání negativnímu
chování, ale současně zpravidla oslabují motivaci k
pozitivnímu chování a činnosti. Dělá-li někdo něco pod hrozbou trestu, zpravidla to pak
dělá méně rád. Dopad trestů na motivaci bývá mnohem zhoubnější než užívání odměn jako
incentiv.
I když užití trestu ve školním prostředí je někdy nezbytné, vždy se budeme raději
snažit trestům vyhýbat. Vyhýbat se trestům neznamená přehlížet negativní chování, ale
preventivně udělat vše pro to, aby žáci neměli důvod, ani možnost, chovat se negativním
způsobem.
Nepochybně mají pravdu učitelé s dlouholetou praxí, že
dnešní děti jsou více
neukázněné a zvládat školní třídu je dnes obtížnější. V minulosti i dnes však platí, že
minimálně v polovině kázeňských problémů je příčina na straně učitele. Naprostá většina
dětí stále ještě chodí do školy proto, že se chtějí něčemu naučit a chtějí s učitelem
spolupracovat.
Nejčastější chybou některých učitelů je, že na počátku práce s dětmi šetří chválou,
povzbuzením, laskavým pohledem
i slovem, vůbec nebo nejasně sdělují žákům svá
očekávání týkající se chování a učení, nestanovují jasná pravidla "hry", přehlížejí drobné
prohřešky až do doby, kdy kázeňské problémy narostou do takových rozměrů, že učiteli
nezbývá nic jiného než trestat a trestat.
Učitelé relativně často zaměňují situace, kdy je vhodné užít trestu, se situacemi,
kdy je vhodné užít vyhasínání (tj.
stopnutí pozitivního posílení získávané špatným
chováním). Nepřesné pochopení teoretických principů operantního podmiňování v praxi
vede k tomu, že i v situacích, kdy je nutné
napomenutím (trestem), je
okamžitě korigovat nevhodné chování
uplatňována techniku vyhasínání a nevhodné chování je
ignorováno. To má pak zpravidla za následek to, že nevhodné chování se rozroste do
neúnosných rozměrů.
Obecně platí zásada, že vše, co učitel nechce, aby se ve třídě vyskytovalo, mělo by
být okamžitě ještě v zárodku konfrontováno. Mnohdy postačí pouhý pohled, přiblížení se,
prosba o změnu chování či upozornění na jeho nevhodnost. Tato zásada platí obecně pro
všechna prostředí, tedy i pro pracoviště, rodinu, partnerské vztahy.
V prevenci nežádoucího chování je nutné při plánování a organizaci třídních činností
vycházet z věkových zvláštností žáků. Je nutné brát v úvahu, že děti určitého věku mají
přirozený sklon chovat se určitým způsobem a předem s tím počítat. Pokud učitel při
organizovaní a řízení učebních situací s touto věkovou charakteristikou nepočítá, pak sám
vytváří podmínky pro nevhodné chování žáků a přebujelé užívání trestů.
Vnitřní a vnější tresty
Stejně jako odměny i tresty mohou být vnitřní nebo vnější.
Vnitřní trest bývá přirozeným důsledkem chování, kdy si člověk sám sobě svým
chováním způsobí mnoho nepříjemností
a navodí si nepříjemné pocity (např. únava,
vyčerpání, špatná nálada, frustrace z nedosažení cíle, pocit promarněného času, snížení
sebeúcty, negativní sebehodnocení aj.). S přibývající zkušenostmi se člověk naučí počítat s
těmito přirozenými důsledky svého chování (vnitřními tresty) a pouhá představa těchto
důsledků ho odradí od různých činností.
Účinek vnitřních trestů je mnohem větší než účinek vnějšího trestání.
V reálném životě často vnitřní a vnější tresty působí současně.
Relativně časté je i současné působení vnitřních odměn a vnitřních trestů, kdy určitá
činnost má pro jedince jak příjemné, tak i nepříjemné přirozené následky. Zda se pak bude v
budoucnu dané činnosti vyhýbat nebo ji opakovat, závisí na situačních okolnostech a na
tom, co převažuje - vnitřní odměny (zisky) nebo vnitřní tresty (ztráty).
Vnější trest stejně jako vnější odměna přichází z různých vnějších zdrojů. Může
pocházet od jiných lidí, ale i od technických prostředků (počítače). V některých případech
může jedinec trestat i sám sebe (sám sebe kritizuje a vyčítá si špatné chování).
Druhy vnějších trestů
Tresty mohou mít ve školním prostředí různou formu. Jde o řadu averzivních
událostí vyvolávající v žácích nepříjemné pocity. Učitelé by nikdy neměli zapomínat na to, že
všechny formy trestů jsou projevem skryté nebo zjevné agrese. Agrese vždy plodí zase
jenom agresi, která se může projevit třeba až po mnoha letech.
- interpersonální tresty
Relativně nejčastější formou trestu nejen ve škole jsou interpersonální tresty, kdy
pedagog dává žákovi verbálně i neverbálně sděluje svoji nespkojenost s jeho chováním či
výkonem. Při interpersonálních trestech však nejde o věcné
upozornění na nevhodné
chování nebo výkon, ale spíše o "útok" na osobnost žáka, kterému je dáváno najevo, že
pokud nezmění své chování, nebude mu projevována přízeň, láska a úcta.
Interpersonální tresty bývají hojně užívány i v pracovním a rodinném prostředí.
Neverbální tresty
Stejně jako při neverbálních odměnách i při neverbálních trestech je využíváno
prostředků neverbální komunikace (pohledu, gest, výrazu tváře, pohyby hlavou, tělesného
kontaktu), jimiž učitel dává žákům najevo svoji nespokojenost s chováním nebo výkonem.
Neverbální formou trestu je např. posměch, projevená nelibost, mračení, odmítavá
gesta, odvracení se, zlý pohled, ignorování a okázalé přehlížení, ale i záměrné způsobení
fyzické bolesti.
Vzhledem k účinnosti neverbálních prostředků komunikace bývají i neverbální tresty
velmi účinné. Např. neverbálně vyjádřené opovržení může více bolet než verbální kritika
nebo dokonce tělesný trest.
Užití tělesných trestů (výprask, pohlavek) je ve školním
prostředí v našich
společenských podmínkách nepřípustné.
Jsou však stále užívány v rodinném prostředí, zvláště při výchově malých dětí.
Inklinují k nim však především rodiče s nižší vzdělanostní úrovní a jednodušší hodnotovou
orientací. Tito rodiče zpravidla dítě pouze občas (nedůsledně a živelně) tělesně trestají za
špatné chování, ale neposkytují mu vhodný vzor pozitivního chování k nápodobě. Tělesnými
tresty tak v dítěti podporují sklony k agresivnímu, násilnému chování, které se v době
dospívání může obrátit i proti samotným rodičům.
Verbální tresty
Verbální formou trestu jsou např. výtky, kritika, pokárání, ironie, zesměšňování,
vyhrožování, přerušení hovoru. Při verbálních trestech učitel sděluje svoji nespokojenost s
chováním či výkonem takovým způsobem, že degraduje jeho osobnost.
Někdy se také hovoří o trestajících způsobech komunikace. Užívání trestajících
způsobů komunikace patří ve školním prostředí k nejužívanějším trestům. Učitelé je však
bohužel
užívají velice často a navíc živelně, nepromyšleně. Někteří si
dokonce ani
neuvědomují, že jde o formu trestu.
Mnohým studentům ještě dlouho po ukončení školy znějí v uších výroky některých
učitelů: "Jste nejhorší třída, kterou jsem kdy učil. Jak jste se mohl na naší školu dostat? Tuto
školu nezvládnete, raději odejděte. Doufám, že se v dalším semestru již neuvidíme." Výroky
některých učitelů na základních a středních školách bývají ještě mnohem hrubější.
Takovými "milými" výroky učitelé nic neřeší, jen vzbuzují podezření, že si svoje
sebevědomí zvyšují ponižováním studentů a na studentech si ventilují své nezvládnuté
emoční problémy.
Někteří učitelé, kteří studentům říkají výše uvedené demotivující výroky, nemají
primárně v úmyslu studenta zdeptat, ale naopak ho tím chtějí podnítit k většímu úsilí.
Naivně se domnívají, že se jim pak student bude snažit dokázat, že je mnohem lepší než si
mysleli. Překonávání pocitu méněcennosti se sice může u některých studentů stát silným
motivem ke studiu, ale většině mladých lidí takový přístup učitelů učení znechutí.
- trestání činnostmi
Jako trest bývá někdy užíváno přidělení činnosti, která je sama o sobě nepříjemná (je
nudná, psychicky vyčerpává, unavuje).
V minulosti se např. za trest žákům ukládalo za domácí úkol napsat mnohokrát větu,
která obsahově souvisela s nežádoucím
chováním ("nemám zapomínat domácí úkol",
"nesmím mluvit při vyučování" apod.).
Klasickou ukázkou trestání žáků činnostmi je nucené setrvání ve škole po skončení
vyučování. V rámci této doby musí zpravidla vykonávat zadanou učební nebo obecně
prospěšnou činnost. Trestání žáků "poškoláctvím" je dnes užíváno spíše ojediněle, navíc je z
právního hlediska problematické.
Bohužel stále časté je trestání žáků učebními činnostmi, kdy např. za trest dostávají
více domácích úkolů, za trest musí písemně zodpovědět všechny otázky uvedené v učebnici
nebo spočítat několik příkladů navíc, za trest si musí sami nastudovat učební látku, za trest
musí psát neohlášenou písemku, za trest jsou zkoušeni apod.
Trestáním žáků učebními činnostmi pravděpodobně učitel žáky "ukázní", ale bohužel
v nich současně ubije vnitřní motivaci a radost z učení. Ještě po mnoha letech se na takové
učitele vzpomíná s pocitem hořkosti v duši.
K trestání činnostmi patří také tresty jako přesazení do vyhrazeného prostoru v
učebně, vyloučení z vyučovací hodiny (nucené opuštění učebny), nucené sezení za dveřmi
apod. Tyto tresty jsou užívány spíše jen na základních školách. K vyloučení z vyučovací
hodiny se však někdy uchylují
i vysokoškolští učitelé. Pro některé žáky základních
a
středních škol může být vyloučení z vyučovací hodiny příjemným rozptýlením a může tak být
spíše odměnou než trestem.
Do kategorie trestání činnostmi patří i případy, kdy je žákům za trest zakázána účast
v činnostech, které žáci vykonávají rádi a jsou pro ně za normálních okolností odměnou (tj.
je jim odejmuta odměna - privilegia, výhody). Např. nemají dovoleno hrát počítačové hry,
nesmí se zúčastnit sportovních aktivit, jsou vyloučeni ze zájmového kroužku, je zrušen
plánovaný výlet apod. Trestání odejmutím odměny je pro školní prostředí vhodné a také
značně účinné. Navíc nemívá negativní vedlejší účinky (viz. dále) a po zlepšení chování je
možné opět odměnu získat.
Poslední formou trestu spadající do této kategorie je, že žák musí vlastními silami
(ev. s pomocí rodičů) napravit škodu, kterou svým nevhodným chováním způsobil (např.
musí natřít stěnu, kterou ušpinil, musí zakoupit novou učební pomůcku, zařídit opravu
okna, musí pomoci spolužákovi, kterému ublížil apod.).
- známky
je to stále za pět, ale je vidět zlepšení. Doufám, že příště to zas ještě lepší.
- tresty zakotvené ve školním řádu
Téměř každá škola má svůj vlastní školní řád, v němž bývají uvedeny i normy chování
pro žáky, včetně postihů za jejich nedodržování (např. veřejné napomenutí třídního učitele
či ředitele školy, snížená známka z chování, vyloučení ze školy aj.).
Rizika při užití trestů
Účinek trestů je spojen s řadou rizik:

Účinek trestu není tak snadno předvídatelný jako účinek odměny.
Odměna (pozitivní posílení) vybízí dítě k opakování toho, co právě
udělalo, sděluje mu, co má dělat v budoucnu. Trest sám o sobě dítěti
pouze říká "toto nedělej", ale nesděluje mu, jak se má chovat v
budoucnu. Dítě se proto může začít chovat ještě horším způsobem
než doposud.

Trestání často vede pouze k potlačení nežádoucího chování, zvláště
tehdy, jestliže si dítě nežádoucím chováním uspokojuje
některou
základní psychickou potřebu, kterou nemůže uspokojovat přijatelným
způsobem. Trestem se někdy dosáhne pouze toho, že se žák nechová
trestaným způsobem pouze v přítomnosti trestajícího pedagoga, ale
jakmile zmizí z jeho dohledu, znovu se vrátí k nežádoucímu způsobu
chování.

Trest může vážně narušit vztahy mezi dítětem a pedagogem, ev. mezi
dítětem a dospělými. Účinek trestu velice záleží na tom, jaký vztah má
dítě k trestající osobě. Od člověka, kterého má dítě rádo, chce být
uznáváno a respektováno. Proto od milovaného člověka i minimální
trest bolí mnohem více než velký trest od opovrhovaného člověka.
Trestání může oslabit citové vazby a chování dítěte v budoucnu ještě
zhoršit.

Trest může mít řadu vedlejších účinků, které mohou být mnohem
závažnější než trestané chování. Jen málokdo se po trestu cítí plně
vinen, neboť přirozenou lidskou reakcí je, že se člověk snaží své
chování nějakým způsobem ospravedlnit a trest je vždy
alespoň
částečně vnímám jako nespravedlivý. Proto trest téměř vždy v dítěti
vyvolává řadu negativních pocitů.Tyto negativní pocity pak dítě může
ventilovat nežádoucím způsobem, může se začít bát, prožívat vztek
nebo nenávidět učitele, může začít nesnášet prostředí, ve kterém bylo
potrestáno, může začít záměrně provokovat, dopouštět se záškoláctví
apod. Jeho chování pak zpravidla nutí vychovatele k dalšímu a dalšímu
trestání.Negativní pocity vyvolané trestem nestimulují k pozitivní
činnosti. Tresty proto oslabují vnitřní motivaci k pozitivnímu chování a
žádoucím učebním činnostem. Zejména hrozba trestu má na vnitřní
motivaci zhoubnější účinek než příslib vnější odměny.

Pokud učitel přesně nepochopí motivaci nežádoucího chování žáka
nebo si nedá práci s tím, aby žákovi vysvětlil za co a proč je trestán,
žák může trest vnímat jako nespravedlivý nebo nepřiměřený, může
být po dlouhou dobu zaplaven pocitem
oslabuje jeho motivaci k učení
trpkosti. Trest pak silně
a iniciativu, ve svých důsledcích
samozřejmě snižuje efektivitu učení, a tím i efektivitu práce učitele.

Trest vede žáka k negativnímu sebehodnocení a narušuje jeho
sebeúctu, což se rovněž může negativně promítnout do přístupu k
učení.

Všechny druhy trestání jsou vždy formou agrese, která zase plodí
agresi. Často trestané dítě se proto může začít chovat
agresivně
(odmlouvat, verbálně i fyzicky napadat spolužáky, ničit majetek aj.),
což může mít daleko vážnější důsledky než původní trestané chování.
V současnosti se bohužel obětí agrese žáků stále více stávají i samotní
učitelé.

Účinek trestu, zvláště u citlivějších dětí, velmi dlouho doznívá, navíc
negativní účinky jednotlivých trestů (časově od
sebe i velmi
vzdálených) se mohou kumulovat.

Trestáním je pozornost učitele i žáků soustředěna na nevhodné
chování, které se snadno může stát modelem k nápodobě. Pozornost
je také nepřiměřeně soustředěna na žáky, kteří si ji nezaslouží a často
"zlobí" právě z důvodu získání pozornosti. Paradoxně tak trest může
být pro některé žáky dokonce odměnou.

Trestání narušuje kontinuitu hodiny a zabírá čas, který by mohl být
věnován produktivnímu učení. Narušuje klima třídy
pohodu. Časté trestání proto spíše vytváří
problémy s disciplínou žáků
a psychickou
podmínky pro další
I když užívání trestů při modifikování chování dětí a dospívajících je spojeno s řadou
rizik, neznamená to, že trestů by se nemělo být vůbec používáno.
Hlavní zásady pro užití trestu ve školním prostředí
Užití trestů ve školním prostředí by se mělo omezit pouze na specifické situace:
- kdy trest je již poslední možností jak žákovo chování usměrnit, pedagog by se
k němu měl uchylovat teprve až tehdy, kdy již všechny ostatní prostředky selhaly,
- kdy je nutné rychle změnit chování žáka, rychle zastavit závažné nežádoucí
chování z bezpečnostních a jiných závažných důvodů,
- kdy je nutné zabránit tomu, aby se nežádoucí chování stalo
vzorem k
nápodobě u ostatních žáků.
Žák by měl být trestán za konkrétní nežádoucí chování. Neměl by být trestán:
- za své postoje a názory,
- za projevy a osobnostní charakteristiky, které nemůže sám vůlí ovlivnit,
- za špatný výsledek práce, když se žák upřímně snažil práci udělat co nejlépe;
v tomto případě by učitel žáka ve skutečnosti trestal za snahu, tedy za žádoucí chování.
Současně s trestem dítě musí dostat jasné sdělení:
- za co je trestáno,
- proč je dosavadní chování nevhodné,
- jaké chování je od něho nadále očekáváno,
- proč je nutné chovat se požadovaným způsobem.
Trest (na rozdíl od odměny) by měl být oznámen předem, tj. žák by měl předem
vědět, že za nedodržení stanovených pravidel a norem bude následovat trest. Zatímco
odměna by měla být spíše milým překvapením, trest by překvapením být neměl nikdy.
Jestliže žák předem neví, že určité chování je nevhodné, účinnost následného trestu se
snižuje.
Jestliže se nevhodně choval pouze jeden žák (ev. malá skupina žáků), neměla by být
trestána celá třída.
Žáci by neměli být trestání školní prací, k níž by z hlediska dlouhodobých výchovných
cílů měli získávat pozitivní vztah. Vhodnější je jako trestu užívat odejmutí odměn, privilegií a
výhod. Aby však mohly být odejmuty, musí být ustanoveny již v době, kdy ve třídě nejsou
žádné disciplinární problémy.
Užívat nejslabšího trestu, který navodí změnu chování. Trest by měl být přiměřený
závažnosti porušení norem a závažnosti důsledkům nevhodného chování. V naprosté většině
případů postačí prosba o změnu chování, neboť děti pocházejí z rozdílného rodinného a
sociálního prostředí a mnohdy si nevhodnost svého chování ani neuvědomují.
Korekce žákova chování by měla být provedena co nejdříve, již při jeho započetí. S
prodlužováním intervalu mezi nežádoucím chováním a trestem se snižuje účinnost trestu.
Aby se zabránilo věnování nepřiměřené pozornosti drobným
užitím trestu zvažovat, zda není vhodnější si
prohřeškům, před
s žákem promluvit individuálně mimo
vyučovací hodinu. Individuálním rozhovorem učitel získá i lepší vhled do žákovy motivace k
nevhodnému chování a může tak lépe předejít tomu, že žák bude případný trest vnímat jako
nespravedlivý.
Trestat pouze chování, které mý být eliminováno. Někdy se ve školním prostředí
stává, že učitel trestá i chování žáků, které je ve své podstatě ušlechtilé a žádoucí. Např.: Žák
odpovídá spolužákovi na dotaz týkající se vyučování a snaží se mu pomoci. Učitel však
takové chování považuje za nepřípustné rušení vyučování a oba žáky potrestá. Žáky tak ve
skutečnosti netrestá za rušení, ale za kooperativní chování.
Vyvarovat se nekonzistentnímu, živelnému trestání podle momentálních okolností a
momentální nálady učitele. Učitelé, kteří mají problémy s udržením přiměřené disciplíny ve
třídě, bývají často v korigování chování žáků nedůslední, přehlížení nevhodného chování
střídají s nepřiměřenými tresty. Problémy s disciplínou ve třídě pak narůstají a učitel navíc
ztrácí důvěru žáků.
Tresty (na rozdíl od odměn) by neměly být diferencovány podle osobnosti žáků, ale
jen podle druhu a závažnosti provinění. Jen tak budou žáci udělované tresty vnímat jako
spravedlivé a budou je brát vážně.
Žák by neměl být za jeden prohřešek trestán z více zdrojů (na rozdíl od odměn).
Trest je v řadě případů psychicky nepříjemným zážitkem a pro dítě je neúnosné, aby bylo za
určitý čin trestáno ve všech prostředích, v nichž se pohybuje. Jestliže je žák již potrestán
učitelem, neměl by být současně trestán rodiči nebo dokonce i výsměchem a opovržením
vrstevníků.
Literatura:
-
Adams,G.R – Berzonsky, M. (ed): Blackwell Handbook of Adolescence. Wiley, 2005, ISBN
978-1-4051-3302-9
-
Berliner,D.C.(ed.): Handbook of Educational Psychology, Routledge (www.psypress.com),
2006, ISBN
-
Clark,R.C. – Mayer, R.E.: E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for
Consumers and Designers of Multimedia Learning. Wiley, 2011, ISBN 978-0-470-87430-1
-
Coch, D. – Fischer, K.W. – Dawson, G.: Human Behavior, Learning, and the Developing
Brain. Guilford, 2011, ISBN
-
Elliot, A.J. – Dweck, C.S.: Handbook of Competence and Motivation. Guilford, 2013, ISBN
978-1-59385-606-9
-
Eysenck, M.W.: Psychology. Psychology Press, New York 2004, ISBN 1-84169-361-8
-
Eysenck, M.W. – Keane, M.T.: Kognitivní psychologie. Academia, Praha 2008, ISBN 97880-200-1559-4
-
Gamon, D. – Bragdon, A.: Mozek a jak ho cvičit. Portál, Praha 2010, ISBN 978-80-7367803-6
-
Goswami, U. (ed.): The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development.
Wiley, 2010, ISBN 978-1-4051-9116-6
-
Havigerová, J.M.: Pět pohledů na nadání. Grada, Praha 2011, ISBN 978-80-247-3857-4
-
Hoeksema, S.N. – Fridrickson, B.I. – Lotus, G.R. – Wagenaat, W.A.: Psychologie
Atkinsonové a Hilgarda. Portál, Praha 2012, ISBN 978-80-262-0083-3
-
Kolektiv autorů: Velká kniha technik učení. Grada, Praha 2009, ISBN 978-80-247-3023-3
-
Krejčová, L.: Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. Grada, Praha 2011, ISBN
978-80-247-3474-3
-
Krejčová, L.: Žáci potřebují přemýšlet. Portál, Praha 2013, 978-80-262-0496-1
-
Lund, N.: Inteligence a učení. Grada, Praha 2010, ISBN 978-80-247-3922-9
-
Málková, G.: Zprostředkované učení. Portál, Praha 2009, ISBN -80-7367-585-1
-
Medina, J.: Pravidla mozku. Portál, Praha 2012, ISBN 978-80-265-0015-5
-
Medina, J.: Pravidla mozku dítěte. Portál, Praha 2011, ISBN 978-80-2513-619-5
-
Mellanby, J. – Theobald, K.: Education and Learning: An Evidence-based Approach. Wiley,
2014, ISBN 978-1-118-48361-9
-
Piaget, J. – Inhelder, B.: Psychologie dítěte. Portál, Praha 2014, ISBN 978-80-262-0691-0
-
Pinkham, A.M. – Kaefer, T. – Neuman, S.B.: Knowledge Development in Early Childhood.
Guilford Press, London 2012. ISBN 978-1-4625-0499-2
-
Price, G. – Maier, P.: Efektivní studijní dovednosti. Grada 2010, ISBN 978-80-247-2527-7
-
Prince-Embury, S. – Saklofske, D.H. (ed.): Resilience in Children, Adolescents, and Adults.
Springer, 2013, ISBN 978-1-4614-4938-6
-
Průcha, J.: Dětská řeč a komunikace. Grada, Praha 2011, ISBN 978-80-247-3181- 0
-
Schwarz, S.J. – Luyckx, K. – Vignoles, V.L.(ed.): Handbook of Identity Theory and Research.
Springer, 2011, ISBN978-1-4419-7988-9
-
Smith, P.K. – Hart, C.H. (ed.): The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social
Development. Wiley, 2010, ISBN 978-1-4051-9679-6
-
Solms, M. – Turnbull, O.: Mozek a vnitřní svět. Portál, Praha 2014, ISBN978-80-262-05920
-
Šikl, R.: Zrakové vnímání. Grada, Praha 2012, ISBN 978-80-247-3029-5
-
Tan, A.G. (ed.): Creativity, Talent and Excellence. Springer, 2013, ISBN 978-981-4021-93-7
-
Willoughby, T.- Wood, E. (Editors): Children`s Learning in a Digital World. Wiley, 2008,
ISBN 9781405162074
-
Zentner, M. – Shiner, R.L.: Handbook of Temperament. Guilford, 2012, ISBN 978-1-46520651-4

Psychologie učení - Katedra učitelství a humanitních věd

Transkript

Podobné dokumenty

Psychologie učení - Katedra učitelství a humanitních věd

Psychologie učení - Katedra učitelství a humanitních věd

Řepa cukrová - kubenka.org

Jigsaw puzlle - VoCOL Triangles

Proceedings - Sociální procesy a osobnost