Boletín - Asociace učitelů španělštiny (AUŠ-APE)

Transkript

ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY
ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL
REPÚBLICA CHECA
Boletín
2010
Contenidos
Unas palabras al terminar otro periodo de trabajo de la APE,
Věra Hoffmannová, Presidenta AUŠ-APE
Artículos
Conservación patrimonial de La Habana Vieja: un modelo
inédito.
Bárbara E. Montalvo Álvarez, Embajadora, Encargada
de Negocios a.i. de Cuba
Vybrané principy tvorby testových úloh ve španělštině,
Tomáš Kupka
Realita a mýty při motivaci studentů ve výuce španělštiny,
Július Štang
Materiales
Všechny cesty vedou do Santiaga,
Kateřina Vlasáková Couceiro, Emma Gutiérrez Castro
El Club del Cine Hispano – metodická podpora,
Tomáš Kupka
K otázce používání sloves llevar, traer a llegar,
Enrique Ramírez Espino
Actualidad e información
Celebración del XVII Festival de Teatro en Español
en Praga,
Demetrio Fernández González
Konverzační soutěž ve španělštině – květen 2010
Alena Malá
Poznámka ke konverzační soutěži ve španělském jazyce,
Tomáš Kupka
Actividades
Información sobre las Jornadas Didácticas en el año escolar
2009/10,
Věra Hoffmannová
Jornada AUŠ na Gymnáziu Česká Třebová,
Tomáš Kupka
Información de la AUŠ/APE
Výroční zpráva o činnosti AUŠ 2009,
Věra Hoffmannová
Zpráva o hospodaření AUŠ 2009,
Eva Kotrčková
Boletín
Índice
2010
Věra Hoffmannová, Presidenta AUŠ-APE ......................... 3
Unas palabras al terminar otro periodo
de trabajo de la APE,
Artículos
Conservación patrimonial de La Habana Vieja:
un modelo inédito.
Bárbara E. Montalvo Álvarez, Embajadora, Encargada
de Negocios a.i. de Cuba .................................................. 5
Vybrané principy tvorby testových úloh
ve španělštině,
Tomáš Kupka .................................................................. 14
Realita a mýty při motivaci studentů ve výuce
španělštiny,
Július Štang ..................................................................... 18
Materiales
Všechny cesty vedou do Santiaga,
Kateřina Vlasáková Couceiro, Emma Gutiérrez Castro ... 23
El Club del Cine Hispano – metodická podpora,
Tomáš Kupka .................................................................. 28
K otázce používání sloves llevar, traer a llegar,
Enrique Ramírez Espino .................................................. 30
Celebración del XVII Festival de Teatro
en Español en Praga,
Demetrio Fernández González ........................................ 33
Konverzační soutěž ve španělštině – květen
2010
Alena Malá ...................................................................... 35
Poznámka ke konverzační soutěži
ve španělském jazyce,
Tomáš Kupka .................................................................. 38
Actividades
Información sobre las Jornadas Didácticas
en el año escolar 2009/10,
Věra Hoffmannová .......................................................... 39
Jornada AUŠ na Gymnáziu Česká Třebová,
Tomáš Kupka .................................................................. 41
Výroční zpráva o činnosti AUŠ 2009,
Věra Hoffmannová .......................................................... 42
Zpráva o hospodaření AUŠ 2009,
Eva Kotrčková ................................................................. 43
Asociace učitelů španělštiny
Asociación de Profesores de Español
República Checa
Comité ejecutivo
Presidenta: Věra Hoffmannová
Vicepresidente, Secretario, Administrador de web: Tomáš Kupka
Vicepresidenta para las regiones y Tesorera: Eva Kotrčková
Redactor: Jitka Fenclová
Vocero: Ingrid Castro
Direcciones de contacto
Página web: www.aus-ape.cz
Correo electrónico: [email protected]
Correo postal:
Doc. Dr. Věra Hoffmannová
PhDr. Tomáš Kupka
ÚJOP UK
Gymnázium
Hloubětínská 26
Tyršovo nám. 970
198 00 Praha 9
560 02 Česká Třebová
Teléfono: (+420) 281 866 658
Teléfono: (+420) 606 321 930
Las opiniones y el contenido de los artículos
son responsabilidad exclusiva de los autores.
Unas palabras al terminar otro periodo de trabajo de la APE
La evolución de la enseñanza de los idiomas en los últimos años ha
cobrado una importancia increíble y el crecimiento de estudiantes de
idiomas extranjeros es impresionante. Las continuas innovaciones tanto
en la introducción de nuevas tecnologías como en la búsqueda de
nuevas metodologías responden precisamente a esta demanda de la
sociedad. Hoy día no se concibe que un joven no sepa por lo menos uno
de los idiomas considerados internacionales.
Con toda tranquilidad podemos decir que La Asociación de Profesores
de Español en la República Checa desde sus inicios hasta hoy día trata
de estar al día, seguir las nuevas corrientes, presentar nuevos enfoques
de la enseñanza de ELE, hacer conocer la producción de las editoriales,
en total, hacer todo lo posible para ayudar a los profesores en su labor
diaria. También se puede notar la incorporación de profesores jóvenes a
la dirección de la APE. En cuanto al contacto directo con los profesores
de los últimos años nos acostumbramos a celebrar cuatro sesiones de
trabajo anuales, tres en Praga y una fuera de la capital. Muy digna de
elogio es la edición anual de nuestro Boletín.
Sería muy positivo si lográramos continuar también con otro tipo de
actividades como fue, por ejemplo, la Conferencia de la APE que tuvo
un buen nivel académico y resultó ser de mucha utilidad. Exhorto a
todos los miembros de la APE a que expresen su opinión al respecto y
propongan la fecha en que se debería realizar la II Conferencia de la
APE.
Pienso que hay que seguir hacia adelante en nuestros esfuerzos,
intensificar y mejorar nuestro trabajo y activar todos los recursos a
nuestro alcance.
VĚRA HOFFMANNOVÁ
Asociación de Profesores de Español. Boletín
3
4
Asociace učitelů španělštiny – Bulletin
Artículos
Conservación patrimonial de La Habana Vieja:
un modelo inédito.
Bárbara E. Montalvo Álvarez
Embajadora, Encargada de Negocios a.i. de Cuba en República Checa
El Centro Histórico de la Ciudad
de La Habana –conocido también
como La Habana Vieja–, tiene una
extensión de 2.14 km2 y ocupa el
50% del territorio del municipio de
igual nombre. Está compuesto por
dos zonas claramente diferenciadas
desde el punto de vista urbanístico:
la antigua ciudad intramuros y la
franja aledaña que fue urbanizada
al derribo de las murallas, y
edificada entre mediados del siglo
XIX y las primeras décadas del
siglo XX.
La obra de restauración del
casco histórico fue iniciada por un
habanero ilustre –Don Emilio Roig
de Leuchensenring–, quien en 1938
creó la Oficina del Historiador de la
Ciudad, entidad que organizó y
dirigió durante casi treinta años
hasta su muerte, ocurrida el 8 de
agosto de 1964. Este intelectual
multifacético
protagonizó
una
intensa labor pública e institucional,
para fomentar la cultura habanera
como contribución al desarrollo de
la cultura nacional y americana,
dando a su actuación carácter y
proyección
eminentemente
populares.
Esa
obra
histórico-cultural
mantuvo su sentido de continuidad
gracias al Dr. Eusebio Leal
Spengler, discípulo de Don Emilio y
su sucesor, primero como Director
del Museo de La Habana, luego
como Historiador de la Ciudad de
La Habana y Jefe de la Oficina del
Historiador, y actualmente como
máxima
autoridad
para
la
restauración integral del Centro
Histórico.
En 1978 el Centro Histórico y su
sistema de fortificaciones fueron
declarados Monumento Nacional
como un todo indisoluble. En 1982,
y bajo el mismo concepto, quedaron
incluidos en la Lista del Patrimonio
Mundial de la UNESCO.
En 1993, el Decreto Ley 143 del
Consejo de Estado de la República
de Cuba, reconoció este sector de
la ciudad como Zona Priorizada
para la Conservación, que fue
ampliada en el 2001 con la
inclusión del frente costero del
Malecón Tradicional y, más tarde,
en el 2003, con la del Barrio Chino,
ambos en el vecino municipio de
Centro Habana.
5
Para comprender mejor el
alcance de esta experiencia es
necesario conocer que la Zona
Priorizada abarca 214 hectáreas,
con 3 mil 334 edificaciones, la
mayoría de ellas de gran valor
arquitectónico. Del total, 514 están
consideradas con grados 1 y 2 de
protección, y el 32% de esas
edificaciones están en mal estado
técnico constructivo.
La población en esta zona
asciende a 66 mil 745 habitantes;
hay 22 623 viviendas; un fondo
habitacional en mal estado, donde
hay hacinamiento; con redes de
infraestructura
deterioradas
o
sobrecargadas, la mayoría de las
cuales tienen cien años o poco
menos de construidas.
La decisión de recuperar el
patrimonio sin el desplazamiento de
la comunidad que en esa zona vive,
significó un desafío enorme que no
dudamos en asumir,
porque
deseábamos un Casco histórico
renovado pero vivo.
Más allá del esfuerzo que supone
restaurar las edificaciones, está la
obra social relacionada con la
restitución de hábitos de vida en la
familia, el valor simbólico y ejemplar
de la escuela y el hogar, en una
zona
donde
también
existía
marginalidad.
El programa de recuperación
física comenzó el 5 de mayo de
1981 con el inicio del Primer Plan
Quinquenal de Restauración, tras la
decisión del Gobierno cubano de
proveer al territorio de recursos
financieros
centralizados
contemplados
dentro
del
presupuesto estatal.
6
Desde el sitio fundacional –la
Plaza de Armas–, se abrieron los
primeros tramos de las calles
Obispo, Mercaderes, Oficios y
Tacón, para rehabilitar importantes
palacios que fueron dedicados a
funciones
culturales
y
gastronómicas, como primer paso
para devolver prestigio y centralidad
a una zona muy degradada. Este
proceso dio inicio al desarrollo de
una conciencia colectiva sobre las
verdaderas potencialidades que
brindaría la restauración y que
constituyen la base del modelo de
gestión vigente.
El Decreto Ley 143, además de
las facultades para la preservación
de la memoria material y espiritual
de la Habana, otorgaba respaldo
legal para el fomento de fuentes
propias de financiamiento para la
restauración y preservación de la
Zona Priorizada, el mejoramiento
de las condiciones de vida de sus
habitantes, y el sostenimiento de
las funciones propias de la Oficina
del Historiador, que es el ente
rector de este trabajo.
Estamos hablando del año 1993,
uno de los más duros del periodo
de la profunda crisis económica que
sufrimos en Cuba en la década de
los 90, como consecuencia de la
desaparición del campo socialista.
Si miramos atrás, se demuestra que
en ocasiones las crisis pueden
constituir también oportunidades.
Esa redefinición sentó las bases
para que –de una actividad
subvencionada por el Estado–, la
rehabilitación se transformara en un
proceso
autofinanciado
que,
incluso, aporta una parte de las
utilidades al presupuesto nacional.
Y ese método permitió ampliar la
estrategia de intervención, iniciada
en el año 1981, como se demostró
en el caso de las edificaciones que
rodean las plazas principales que,
al salvarlas, éstas se convirtieron
en
focos
dinamizadores
del
desarrollo urbano, en una estrecha
relación con la comunidad.
Bajo estas nuevas condiciones
surge el “Plan Maestro para la
Revitalización Integral de la Habana
Vieja”, que sienta las pautas para la
restauración,
garantiza
la
continuidad del proceso y la
operatividad
de la inversión.
Fundamenta su cometido en la
participación de todos los sujetos
del
patrimonio,
o
sea,
los
ciudadanos y las entidades con
influencia en el territorio, a partir de
la creación de espacios de
concertación entre ellos y la
formulación
de
planes
consensuados que han demostrado
ser eficientes herramientas al
servicio de las autoridades que
deben ejecutarlos.
Conceptualmente, el modelo de
gestión aplicado a partir del año
1993 considera a la Cultura como
eje principal del desarrollo, y al ser
humano –creador, portador y
transmisor de patrones culturales–,
los protagonistas del proceso.
A esa visión sociocultural de la
recuperación se le suma un
enfoque de rentabilidad económica.
En materia de desarrollo humano,
se le concede una importancia
estratégica a la rehabilitación
económica y social, estrechamente
vinculada al rescate patrimonial.
Un enfoque integrador de estas
tres
dimensiones
–Rescate
patrimonial,
Rehabilitación
económica y Rehabilitación social –
es lo que garantiza la implicación
de los ciudadanos en el proceso.
En la medida que la economía local
se reactiva genera nuevos empleos,
mejoran las condiciones del habitat
y se reduce el perfil de
marginalidad. La rehabilitación se
estructura vinculando criterios de
desarrollo integral, mecanismos de
recuperación autofinanciada y de
desarrollo cultural. Todo lo anterior
se expresa en cinco políticas
fundamentales:
1. Salvaguardar
la
identidad
nacional
a
partir
de
la
investigación,
promoción
y
desarrollo de la cultura.
2. Proteger el patrimonio heredado,
rehabilitando el territorio.
3. Evitar el desplazamiento de la
población local, estableciendo
adecuadas densidades y calidad
de vida.
4. Dotar al territorio de una
infraestructura técnica y de
servicios básicos que aseguren
su funcionamiento.
5. Lograr un desarrollo integral
autofinanciado
que
haga
recuperable y productiva la
inversión en el patrimonio.
Para la generación de recursos
financieros propios se ha buscado
una armonía entre los conceptos de
Cultura, Turismo y Sociedad,
teniendo en cuenta el auge del
turismo en Cuba en los últimos
años. El Centro Histórico es
frecuentado por más del 60% de los
turistas
que
recibimos.
En
correspondencia con lo anterior, en
1994 se creó la Compañía Turística
7
Habaguanex S.A., cuyo principal
accionista es la Oficina del
Historiador
de
la
Ciudad.
Habaguanex
tiene
la
responsabilidad de compatibilizar
fines culturales con intereses
económicos,
mediante
la
explotación de una recuperada
infraestructura
gastronómica,
comercial y hotelera (actualmente
gestiona 16 hoteles y hostales). Ha
lidereado
la
reanimación
de
establecimientos de renombre en el
pasado, como el Bar Monserrate, El
Baturro, La Zaragozana y el Castillo
de Farnés.
En 1995 el área se declaró “Zona
de alta significación turística” y en
1996 se creó la Agencia de Viajes
San Cristóbal, y la empresa Fénix
S.A. (de la que la Oficina del
Historiador de la Ciudad es también
su principal accionista), para el
sector inmobiliario. Estas empresas
trabajan en estrecha coordinación
con la Dirección Patrimonial para
compatibilizar
sus
respectivos
intereses.
Según datos de la Oficina del
Historiador de la Ciudad, el 60% de
las ganancias provenientes del
sistema empresarial se dedican a
proyectos que siguen rindiendo
beneficios financieros para la
rehabilitación, y aproximadamente
el 40% a proyectos de corte social.
Se calcula que entre 1994-2004,
las empresas del centro histórico
produjeron unos 250 millones de
dólares; se movilizaron alrededor
de 14 millones de la cooperación
internacional, otros 14 millones en
concepto de tributo a la actividad
económica radicada en el territorio
y, con carácter de préstamos, 67
8
millones de dólares procedentes de
la banca cubana. A eso se suman
341 millones de pesos cubanos
(unos 13.6 dólares a la tasa de
cambio oficial) que ha aportado el
Estado.
En el Plan Especial de Desarrollo
Integral se han definido cuatro
direcciones de trabajo: concentrar
la inversión en los sectores de
mayor potencialidad; recuperar
corredores que vinculen esas
zonas; y elaborar programas
especiales de fuerte contenido
social financiados por el Estado.
Estos proyectos contemplan la
recuperación
de
áreas
residenciales, creación de centros
de
salud,
fortalecimiento
de
programas
educacionales,
culturales
y
deportivos,
especialmente dirigidos a los
grupos más sensibles: niños,
ancianos y discapacitados.
El Centro Estudiantil “José de la
Luz y Caballero” es una de esas
instituciones emblemáticas para
niños y jóvenes, orientada a
desarrollar
y
canalizar
sus
inquietudes en el tiempo libre a
través de las artes plásticas y
aplicadas,
danza,
literatura,
ecología y filatelia y donde los niños
con Síndrome de Down reciben una
atención especial que incluye el
Psicoballet. Más de 100 mil
menores han pasado por ésta y
otras instituciones similares.
La experiencia de atención al
adulto mayor surgió en 1994,
atendiendo a que el 20% de la
población total del municipio es
mayor de 60 años. Se comenzó con
nueve casas-museo y solo una
actividad al mes; un año después
se
programaron
actividades
semanales y a partir del año 1996
se
incorporaron
nuevas
instalaciones. Hoy existen 11
casas-museo integradas a este
programa que incluye visitas,
gimnasia
física,
desayunos,
servicios de barbería y peluquería,
ejercicio de relajación, ludoterapia y
laborterapia; hasta el 2004 había
beneficiado a más de 125 mil
personas.
El antiguo Convento e Iglesia de
Belén se recuperó para servir como
residencia de ancianos, y existe un
proyecto para la construcción de un
Parador de la Tercera Edad,
teniendo en cuenta el crecimiento
del número de turistas longevos
que visitan el Centro Histórico. En
el 2001 se inauguró la Residencia
Protegida para la Tercera Edad,
primera experiencia de su tipo en el
país, con 12 apartamentos con
características
especiales
adecuadas a las limitaciones y
necesidades de estas personas.
El Hogar Materno Infantil “Doña
Leonor Pérez” y los centros de
Rehabilitación del Adulto Mayor,
“Santiago Ramón y Cajal” son otras
de las obras realizadas. El primero,
para la atención pediátrica, atiende
en régimen seminternado y en
tratamientos ambulatorios a niños
aquejados
de
graves
discapacidades. El segundo, presta
servicios anualmente a una cifra
promedio que oscila entre 11-15 mil
ancianos.
Una de las primeras y más
hermosas experiencias de este
proyecto ha sido el “Aula Museo”,
surgida
en
1995.
Es
una
experiencia única en Cuba y en el
mundo. No fue premeditada, sino
que surgió por necesidad, cuando
los trabajos de recuperación de la
antigua
Plaza
Vieja
hacían
imposible para alumnos y maestros
de una escuela primaria cercana,
sustraerse al incesante martilleo en
las calles. Hubo que cambiar
transitoriamente el local de las
aulas más afectadas y en octubre
de ese año, por primera vez, dos
museos acogieron a cuatro grupos
de alumnos de quinto y sexto
grados. A partir de ahí se
generalizó
la
experiencia
y
actualmente, en casi todos los
museos existe un aula, a la que
acuden durante una semana del
ciclo docente los alumnos de todas
las
escuelas
primarias
del
municipio. Luego se incorporaron
clases extracurriculares de cultura y
patrimonio.
Estas estancias facilitan que los
niños aprendan a “estar”, a disfrutar
y a preservar los museos: No es
una asistencia pasiva, sino una
presencia activa. Y ha tenido
resultados
fabulosos
en
la
formación de hábitos y valores, que
estos menores trasladan a su
entorno familiar con un fuerte
sentido de pertenencia, respeto y
defensa de su patrimonio. Más de
10 mil 500 estudiantes han pasado
por estas Aulas-Museo.
El rescate de los oficios era otra
necesidad
apremiante,
para
garantizar la preparación de la
fuerza de trabajo especialmente
calificada. En 1993 se creó la
Escuela Taller “Gaspar Melchor de
Jovellanos”, –con la colaboración
de la Agencia Española de
Cooperación
Internacional–,
institución que permitió recuperar
9
oficios
prácticamente
desaparecidos como la cantería, la
forja artística, el trabajo con yeso y
la vidriería en madera, además de
otros que escaseaban, como la
albañilería,
la
carpintería,
la
jardinería y la arqueología.
En sus inicios, uno de los
objetivos de este proyecto era darle
empleo a jóvenes desvinculados
cuyas edades oscilaban entre los
17 y los 21 años, preferiblemente
de La Habana Vieja y con nivel
escolar entre noveno y doce grados
vencidos.
En diciembre del 2006 ya se
habían graduado más de 500
estudiantes y la matrícula de la
escuela supera los 150 alumnos,
una cifra que puede parecer baja,
pero en este tipo de enseñanza el
maestro no puede trabajar con más
de 10 educandos. La Escuela Taller
asesora a otros centros históricos
del país, ha colaborado en la
creación
de
instituciones
homólogas en Camagüey, Santiago
de Cuba y Trinidad y se desarrollan
otras tres sedes, para incluir
especialidades de pintura de obra,
pintura mural y electricidad.
En agosto del 2006 se inauguró
el
Colegio
Universitario
San
Gerónimo
de
La
Habana
(http://www.ohch.cu/san
como
facultad independiente de nuestra
histórica Universidad, donde se
imparte
la novedosa
carrera
Preservación
y
Gestión
del
Patrimonio Histórico-Cultural, en el
lugar que ocupaba la Real y
Pontificia Universidad de San
Gerónimo de La Habana, la primera
universidad cubana. Allí se estudian
las
carreras
de
Museología,
10
Arqueología, Gestión Urbana y
Gestión sociocultural, en cursos de
seis años.
Era una deuda que teníamos con
los
habaneros.
Porque
la
demolición progresiva de las
edificaciones de la manzana que
ocupaba la Universidad Pontificia,
iniciada a mediados del siglo XIX,
concluyó
en
1957
con
la
construcción de un edificio moderno
para oficinas, con una terminal de
helicópteros en su azotea, en ese
lugar. Los habaneros de entonces
vieron como la dinamita hizo volar
los centenarios muros de esa
reliquia. Pocos años después y
durante bastante tiempo, ese
edificio fue la sede del Ministerio de
Educación, pero ni aún el propósito
al que fue destinado calmaba el
dolor que nos ocasionaba aquella
herida profunda en el corazón de
nuestra vieja y querida ciudad.
Como dijera el Dr. Eusebio Leal
aquel día memorable en que se
inauguró el Colegio Universitario,
“al restituir los símbolos de la
Universidad Cubana fundada el 5
de enero de 1728, colocamos una
pieza fundamental en el proyecto
restaurador del Centro Histórico…
Tal reivindicación adquiere una
dimensión ética de excepcional
proyección para nuestra cultura”.
Fue un trabajo monumental. Se
reconstruyeron
los
códigos
definitorios
de
la
primera
universidad; se restituyó uno de los
claustros, se rescató el espacio de
la nave de la iglesia a la que se le
reasignó la función de paraninfo y
en cuyo interior se reinterpretó el
lenguaje de alfarjes de los antiguos
techos; se erigió en su posición y
lugar originales la torre del
convento. En el muro exterior, en
sus dimensiones y escala, se
reprodujo la portada barroca,
realizada en piedra de canteras
michoacanas. Al lado se reproduce
la inscripción original de la Real y
Pontificia Universidad esculpida en
mármol.
Muy poco tiempo después de su
inauguración, el 27 de octubre de
2008, se anunció que el Colegio
Universitario San Gerónimo de La
Habana sería sede del primer
Doctorado
en
Gestión
y
Conservación del Patrimonio, con
una matrícula de 30 profesionales
de Argentina, Colombia, Cuba,
Nicaragua, Uruguay y Venezuela.
Este programa –inédito hasta ese
momento en los grados científicos
de nuestro país–, fue coordinado
entre la Universidad de Granada,
España, el Instituto Superior
Politécnico
“José
Antonio
Echeverría” y la Universidad de La
Habana de Cuba, y la Asociación
Universitaria Iberoamericana de
Postgrado
(la
AUIP).
La
convocatoria tuvo una amplia
acogida tanto en el ámbito
iberoamericano como nacional; se
presentaron 135 aspirantes: 94 de
ellos cubanos y 41 de otros países
latinoamericanos y tras un proceso
de selección se escogieron 22 de
Cuba y 8 del resto de América
Latina.
En cuanto a la cooperación
internacional, existen tres vías de
cooperación: la Multilateral, con
agencias y programas de las
Naciones
Unidas,
como
el
Programa de Desarrollo Humano
Local y el Fondo Rotativo para
Iniciativas de Desarrollo Económico
del PNUD, y la UNESCO; la
Bilateral,
con
agencias
de
gobiernos
nacionales;
y
la
Descentralizada,
con
ONG´s,
alcaldías,
fundaciones,
comunidades
autónomas
y
gobiernos
regionales.
Esa
cooperación ha ido aumentando
con el tiempo y a partir de la
aplicación de este modelo de
gestión
ha
recibido
especial
impulso.
A modo de ejemplo de cómo se
vincula la obra de restauración a la
cultura y la promoción cultural, me
gustaría mencionar algunas de las
principales obras rescatadas, –las
primeras de ellas del patrimonio
religioso–, algunas de las cuales
albergan el conjunto de las salas de
concierto:
El antiguo Convento de Las
Clarisas, sede del Centro Nacional
de Conservación, Restauración y
Museología.
La iglesia y el convento de San
Francisco de Asís, donde está el
Museo del Arte Religioso, y cuya
Basílica Menor es la sede de la
música coral y de cámara.
El Convento de Santa Clara, el
Oratorio de San Felipe de Neri,
consagrado al arte lírico. Y la
Iglesia de San Francisco de Paula,
dedicada a la música antigua.
La Iglesia del Espíritu Santo y la
Iglesia de nuestra Sra. De la
Merced, la Iglesia Ortodoxa Griega
y la Iglesia Ortodoxa Rusa, se
suman a la extensa lista de
edificaciones ya recuperadas, como
las fortificaciones de El Morro y La
Cabaña; los hoteles “Ambos
Mundo”, “Santa Isabel” y “Cueto III”;
el Centro “Wilfredo Lam” y el Centro
11
“Alejo Carpentier”; el Museo de Arte
Colonial, las Casas de México,
Simón Bolívar, Humbolt, Víctor
Hugo, de la Obraría y Guayasamín,
entre otras muchas.
Otra
importante
obra
restauración fue el conjunto
edificios del Museo Nacional
Bellas Artes, que corrió a cargo
Estado cubano.
de
de
de
del
El Plan Integral tiene una
importante plataforma de apoyo
para su ejecución conformada por
una red de bibliotecas, archivos,
editorial, publicaciones periódicas
especializadas, convocatorias a
eventos
nacionales
e
internacionales, el Laboratorio de
Software y una Oficina de
Diagnóstico.
Desde 1985 se emite un
programa
semanal
de
TV,
considerado el programa insignia
de los muchos que abordan estos
temas. Se llama “Andar la Habana”,
está dirigido y conducido por el
propio Eusebio Leal.
En 1996 se fundó la revista
institucional “Opus Habana” y en
1999 una emisora radial adscrita a
la Oficina del Historiador: Radio
Habana.
Desde sus inicios, la experiencia
del modelo de gestión de la
conservación patrimonial en La
Habana Vieja ha sido referente
importante para otras ciudades y
zonas patrimoniales de nuestro
país, con las que interactúan. La
figura del Historiador de la Ciudad
se repite, para ajustarse a los
diferentes entornos y desafíos,
manteniendo –eso sí–, el principio
de que si importante es restaurar la
12
piedra, también lo es restaurar el
alma del hombre que en ella habite.
En febrero del 2007 algunas
importantes personalidades del
mundo de la restauración se dieron
cita en La Habana en ocasión del
lanzamiento de un libro de la
Editorial Boloña, de la Oficina del
Historiador de la Ciudad, publicado
con el auspicio de la UNESCO. Su
título: Una experiencia singular.
Valoraciones sobre el Modelo de
gestión Integral de La Habana
Vieja, Patrimonio de la Humanidad,
que recoge lo realizado entre 19942004, década en que se logró la
recuperación del 33% del área del
centro histórico.
Para el Sr. Herman van Hoff,
director de la Oficina Regional de la
UNESCO para América Latina y el
Caribe, la experiencia cubana, y
cito: “Es un modelo inédito en la
conservación
del
patrimonio”,
alcanzado,
“sin
perder
la
autenticidad del legado ni su
disfrute público”. Es “un aporte al
mundo actual en cuanto se ha
convertido
en
un
verdadero
generador del desarrollo humano,
social y cultural”. “Se encuentra en
plena fase de madurez”. “No hay
que pretender trasplantar este
modelo; pero hay que aprender de
él”.
Dos especialistas independientes
de vasta calificación en la materia,
los arquitectos Sylvio Mutal, de
Holanda,
consultor
principal
internacional de la UNESCO, y
Fernando Carrión, de Ecuador,
investigador
de
la
Facultad
Latinoamericana
de
Ciencias
Sociales (FLACSO), han coincidido
en evaluar de “exitoso y loable” el
trabajo realizado por el Estado
cubano en esa parte de la urbe, y lo
consideran “más que un caso
triunfante o un modelo que pueda
ser replicable en otras ciudades,
una política exitosa que muestra
cómo en una situación de alta
diversidad es factible encontrar
soluciones propias”.
Ese
año,
cuando
se
conmemoraba el vigésimo quinto
aniversario de la proclamación del
Centro Histórico de la Habana Vieja
como Patrimonio de la Humanidad,
más de un tercio de su área
patrimonial estaba completamente
rehabilitada; con más de 3 mil 300
viviendas
rehabilitadas;
437
edificadas; 13 mil 200 personas
beneficiadas. Y por ese camino
continuamos.
Concluyo citando al Dr. Eusebio
Leal Spengler:
“Hemos devuelto la vida a cada
recinto
en
todas
sus
manifestaciones,
como
digno
hábitat en que proliferan escuelas,
instituciones culturales y de salud.
Llamar la resurrección de lo que
parecía como muerto, resultaría a
miradas pueriles una cruzada
romántica. Y si así fuera no nos
desentendemos ni avergonzamos
de ser románticos en tiempos
señalados por acontecimientos
apocalípticos. Nuestros menesteres
proyectan otras formas de la
esperanza: aquella que nace de la
recuperación de la memoria, del
sueño compartido por muchos de
crear un nuevo orden…”
“…ahora, cuando se han agotado
las palabras y queda escrito un
testimonio de cuanto pudimos hacer
hasta hoy, démoslo a las futuras
generaciones
y,
muy
particularmente a la niñez y a la
juventud cubanas. Que estas
piedras reunidas sean su orgullo y
que otros continúen nuestra labor,
tal y como hicimos un día con
ilusión y alegría. Que sea como la
llama que oscila y no se apaga,
como la poesía que la alimenta y
sostiene.”
13
Vybrané principy tvorby testových úloh
ve španělštině
Tomáš Kupka
Gymnázium Česká Třebová
1. Úvod
Následující text vzniká v době,
kdy nikdo s určitostí neví, jak to
bude
vypadat
příští
rok
s maturitními zkouškami. Ať se
nová maturita konat bude či ne,
není
od
věci
seznámit
se
s obecnými a velice jednoduchými
principy tvorby úloh, které se
v didaktickém testu nové MZK
používají. Tyto úlohy můžete použít
i mimo maturitní zkoušku, např. při
běžném
procvičování
jazyka
(gramatiky,
lexika
apod.)
ve
vyučovacích hodinách, při práci
s textem apod. Úlohy vyrobené
samotným vyučujícím lze používat i
v rámci přípravy na jakékoli další
certifikované zkoušky.
Velmi často pracujeme s celou
škálou úloh, které se objevují
v různých didaktických materiálech.
Část z nich však již na první pohled
nesplňuje
základní
předpoklad
testových úloh – funkčnost.
Příkladem nefunkčních úloh,
s nimiž se v učebnicích setkáváme,
mohou být úlohy s výběrem z více
možností, z nichž jedna je tradičně
správně,
druhá
je
funkčním
distraktorem, ale třetí je naprostá
hloupost, proto z našeho pohledu
nefunkční a zbytečná. Student ji
s největší pravděpodobností ihned
vyloučí a rozhoduje se jen mezi
dvěmi alternativami, což je bez
14
pochyby jednodušší i pro „tipování“
padesát na padesát.
Jiný příklad chybně postavené
úlohy, a tudíž zbytečné, je ten, kdy
v úloze dichotomické, vztahující se
k danému textu, je tvrzení, které
samo o sobě nevyžaduje přečtení
textu. Zde se nám nepodaří žáka
přimět k tomu, aby s textem
správně a v námi zamýšleném
rozsahu pracoval.
Třetím, a pro tuto chvíli posledním,
příkladem chybně vystavěné úlohy
může být úloha přiřazovací, která
má však stejný počet výchozích
sdělení i alternativ, takže student
dojde
k posledním
dvojicím
vylučovací metodou a obsahem
úloh se již zabývat nemusí.
2. Základní pojmy, typy úloh
2.1. Základní pojmy:
úlohy uzavřené – žák si vybírá
z nabízených alternativ
úlohy otevřené – žák odpověď sám
tvoří
testová úloha – část testu, na kterou
žák odpovídá (obsahuje instrukce,
výchozí text, kmen úlohy, alternativy
(distraktory, správné řešení))
instrukce – návod postupu pro žáka
alternativy
řešení
–
distraktor –
u alternativ
všechna
nesprávné
nabízená
řešení
kmen úlohy – zadání (může mít
formu otázky, pokynu, neúplného
tvrzení (toto je vhodné použít až
na B2)
Z jednotlivých
pořadí
(jedno
správné pořadí, ostatní špatná
v podobě
distraktorů)
tak
můžeme vytvořit alternativy;
specifický cíl – jev, který chceme
pomocí úlohy ověřit (jestli žák
pochopil hlavní myšlenku, rozpoznal
hlavní
body
v textu,
dokázal
vyhledat danou informaci, odhadnul
správně výraz či význam apod.)
 úlohy přiřazovací – podle
informací z jednotlivých textů má
student za úkol k těmto textům
přiřadit
odpovídající
tvrzení,
pojem apod. Zde je třeba mít na
paměti, že výchozích textů je
zpravidla více, a proto některé
zůstanou nepřiřazeny.
2.2 Typy úloh
V testových úlohách společné
části MZK z cizího jazyka se počítá
s použitím úloh uzavřených a úloh
otevřených.
2.2.1. Úlohy uzavřené
Jedná se o úlohy, v nichž se
nabízí několik alternativ, z nichž je
správná pouze jedna. Ostatní
alternativy mají za úkol studenta
zmást (formulací, použitím synonym
apod.). Tento typ se objevuje
v didaktickém
testu
a
to
v následujících variantách:
 úlohy s dvoučlennou volbou
(úlohy dichotomické) – student
se rozhoduje, zda je daný výrok
pravdivý nebo nepravdivý ve
vztahu k výchozímu textu;
 úlohy
s výběrem
z více
možností – na otázku student
volí příslušnou odpověď ze tří (A,
B, C) nebo čtyř (A, B, C, D)
alternativ, alternativy mohou být
ve formě slovního (věty, slova) či
grafického
(obrázky,
plánky,
fotografie)
vyjádření;
tento
způsob „zaznamenání“ odpovědi
lze použít např. i pro úlohu
uspořádací, ve které má student
za úkol zvolit správné pořadí
(činností, prostředků…) podle
výchozího
textu
v podobě
návodu,
receptu
apod.
2.2.2 Úlohy otevřené
Tento typ úloh vyžaduje, aby
odpovědi student vytvořil. Písemně
je
tvoří
v didaktickém
testu
(u poslechu) a v písemné práci;
ústně je tvoří při ústní zkoušce.
Otevřené úlohy mají následující
varianty:
 úlohy se stručnou odpovědí –
na dané místo student doplňuje
např. jen jedno slovo, krátké
slovní spojení, zkratku, číslo,
symbol apod.;
 úlohy se širokou odpovědí –
nejčastěji se s nimi student setká
v podobě písemných prací, kdy
má vlastními slovy reagovat na
strukturované zadání.
3. Úprava textů, tvorba úloh
3.1 Zdroje textů
Texty pro didaktický test jsou
vybírány z různých běžných zdrojů,
jakými jsou například internet,
noviny a časopisy, letáky, katalogy
atd. Aby odpovídaly dané jazykové
úrovni,
mohou
být
texty
zjednodušovány,
zkracovány,
doplňovány o informace, které mají
řešitelé za úkol najít. Snahou by
mělo být, aby texty byly co nejvíce
15
autentické, tj. aby byl řešitel úloh
nucen pracovat se skutečně
španělským materiálem, i když je
jakkoli adaptovaný na požadovanou
úroveň. Tematicky by měly texty
odpovídat tématům zveřejněným
v katalogu požadavků CERMATu
(viz
www.novamaturita.cz)
a
obsahově by měly být neutrální.
3.2 Úprava textů
Text lze zkrátit vynecháním
informací nepodstatných pro úlohu.
Je tedy vhodné v původním textu
předem vybrat místa (informace,
fráze apod.), k nimž budeme
jednotlivé
úlohy
vztahovat.
Nepotřebné
informace
poté
můžeme zredukovat. Pokud je
naopak text krátký nebo v něm
postrádáme informace, které by se
nám pro alternativy v úlohách mohly
hodit, dle smyslu je můžeme
doplnit. Těžká a neznámá slovíčka
lze v omezené míře (2-3 slova)
přeložit pod textem. Lepší však je,
pokud máme vhodná synonyma,
neznámá slova v textu nahradit
přímo. Je-li text krátký (mnohdy
vám budou stačit 3-4 řádky) a hrozí,
že
správnou
možnost
mezi
alternativami budeme téměř citovat,
lze informaci v textu upravit, aby
nebyla doslovná, tj. aby „měly
šanci“ zmást studenty i ostatní
distraktory.
3.3 Doporučení pro tvorbu úloh
s výběrem z více možností (m–
ch)
Aby byly distraktory (a tím
i úloha) funkční, je třeba dbát řady
základních doporučení, z nichž
několik,
dle
mého
soudu
podstatných, vybírám:
16
 kmen úlohy musí být jasný (jasná
otázka, jasný pokyn apod.);
 alternativy by měly mít stejnou
strukturu a být co nejkratší, tj.
podobné si obsahem i formou;
 měla by být pouze jedna správná
odpověď
(pokud
instrukce
neuvede jinak);
 funkční distraktor znamená, že je
pro část studentů podobně
atraktivní jako správná možnost;
 není vhodné používat záporné
formulace, pokud to nejde,
záporku v alternativě je nutno
zvýraznit (např. „vytučnit“ nebo
podtrhnout);
 k jedné úloze bychom měli
vytvořit 3-5 alternativ (tj. 2-4
funkční distraktory);
 u alternativ není vhodné používat
fráze typu „žádná z uvedených
možností“, „všechny uvedené
možnosti“…;
 délka alternativ v jedné úloze by
měla být přibližně stejná (aby se
studenti neuchylovali k použití
známého pravidla „nejdelší je
správná“);
 pokud
je
délka
alternativ
evidentně různá, můžeme se
riziku „s nejdelší odpovědí“ do
jisté míry vyhnout tím, že
alternativy srovnáme podle délky
(od nejkratší po nejdelší nebo
naopak).
Po vytvoření úlohy nebo sady
úloh můžeme vyzkoušet, jak se
nám úloha povedla, tj. jestli je dobře
upravený
výchozí
text,
jestli
distraktory fungují apod. Stačí úlohy
zadat např. jiné skupině studentů
(osobně se mi osvědčilo zadat
úlohu studentům o rok výše). Poté
zjistíte, které alternativy studenti
volili. Pokud je stejná alternativa
(např. ta správná) zvolena u všech,
úloha je jednoduchá a distraktory
nefungují, protože nikoho nezmátly
(a jsou tedy v této formulaci
zbytečné). Pokud je správná
možnost zvolena jen velmi málo
nebo vůbec, je úloha příliš těžká.
V obou
případech
bychom
rozhodně měli úlohu opravit. Totéž
platí i pro ostatní typy úloh.
3.4. Doporučení pro tvorbu úloh
s dvoučlennou volbou (T/F)
Tento typ úloh je z pohledu
tvůrce úloh zdánlivě jednoduchý.
Podle mých zkušeností je však
nejtěžší vytvořit takovou formulaci
fráze, která by nebyla příliš návodná
a studenta tím pádem zmátla a
donutila jej více pracovat s textem.
Kromě běžných zásad, např. jak
označit správnou odpověď, je
vhodné
počítat
s následujícími
pravidly:
 tvrzení V a F by měla být
přibližně stejná dlouhá (aby
neplatilo „nejdelší je zpravidla
správně“);
 pokuste se nepoužívat výrazy
„vždy, často, téměř, nikdy,
zřídka…“.
4. Závěr
Vytvořit úlohu fungující podle
požadavků učitele je do jisté míry
věcí cviku. Podle mého názoru je
však nejdůležitější pochopit princip,
na základě kterého se úlohy
vytvářejí. S ním by měl vyučující
seznámit i své studenty, aby věděli,
co je v didaktickém (či jiném) testu
z cizího jazyka čeká, na co si mají
dát pozor, co mají předpokládat.
Takové povědomí studentů může
napomoci volbě optimální strategie
pro
řešení
a
zvýšit
tak
pravděpodobnost
správného
vyřešení.
 tvrzení by mělo být jednoznačně
pravdivé nebo nepravdivé;
 tvrzení bychom měli formulovat
tak, aby nebylo možné vyřešení
bez textu (z vlastní zkušenosti);
 tvrzení by měla být stručná a bez
nepodstatných informací;
 tvrzení by neměla
jazykovou kompetenci;
ověřovat
 odpovědi V/F bychom
prostřídat nepravidelně;
měli
 je třeba zvýraznit záporku;
 tvrzení
bychom
měli
přeformulovat,
aby
doslova
nekopírovala text (bylo by to příliš
návodné);
Literatura:
Schindler, R. a kol. Rukověť autora
testových úloh, CERMAT, Praha
2006, ISBN 80-239-7111-5.
Hulešová, M. Tvorba úloh I.
(metodický materiál ke školení
tvůrců úloh pro španělský jazyk).
17
Realita a mýty při motivaci studentů
ve výuce španělštiny
Július Štang
Gymnázium Nad Alejí, Praha
Je naším společným zájmem,
abychom vedli své žáky k trvalému
vzdělávání v jazyce, dějinách a
reáliích, jehož základy položila a
klade celá plejáda španělsky
tvořících spisovatelů. Není to jenom
minulost Španělska a Latinské
Ameriky, která nás zavazuje
k naplnění tohoto cíle. Je to
především přítomnost dvacítky zemí
a perspektivy jejich rozvoje do
budoucna, které musíme umně
spájet a spojit s budoucností a
profesionálním růstem generace,
k jejímuž vzdělávání jsme se
zavázali.
Když máme na mysli motivování
žáků, nesmíme ztrácet ze zřetele
jednu realitu a několik mýtů. Realita
je dána, mýty můžeme bourat nebo
obhajovat. Jejich konstrukce i
destrukce musí být ovšem pro
studenty inspirativní tak, abychom u
nich vypěstovali trvalý zájem o
španělštinu
i
po
skončení
středoškolských a vysokoškolských
studií. Měli bychom je orientovat,
aby to, co jim v průběhu výuky
sdělíme,
uplatnili
ve
svém
produktivním životě, nebo alespoň
abychom jim nastínili návod pro
jejich životní styl.
V úvodu jsem se zmínil o jedné
realitě
a
několika
mýtech.
S nezpochybnitelnou realitou výuku
začínáme. Je dána dvacítkou
španělsky mluvících zemí, jejichž
počet obyvatel nezadržitelně stoupá
ke čtyř stům padesáti miliónům.
18
V souvislosti
s touto
populační
explozí se nesmíme zapomenout
zmínit o tom, že k tak vysokému
číslu je zapotřebí přičíst čtyřicet
miliónů
obyvatel
hispánského
původu žijících v USA s plně
legalizovaným
pobytem
nebo
platným
pracovním
povolením.
Podle demografických prognóz má
být
hispánská
a
černošská
populace ve Spojených státech již
v roce 2030 populací majoritní.
Když na mapě sledujeme rozlohu
Argentiny čítající 3,7 miliónů km2 a
spojíme ji s informací o 40
miliónech Argentinců, porovnejme
tuto zemi s Indií, která poskytuje
životní prostor pro jednu miliardu
lidí.
Tato
komparace
vede
k zamyšlení, jak velká je rezerva
pro vývojové trendy v tomto směru.
Neztrácejme
ze
zřetele
také
Mexiko, kde na začátku 20. století
žilo kolem dvaceti miliónů, a dnes
tato země uživí pětkrát více
obyvatel, tj. sto miliónů. A
dopracovali jsme se ke kontrastu
dvou španělsky mluvících zemí, té
největší a té nejlidnatější.
A teď se dostáváme k mýtům.
Dovolte mi začít tím, který bychom
měli živit a všemožně podporovat.
Mnoho rodičů a žáků při výběru
druhého cizího jazyka je vedeno
vábivým tvrzením, že španělština je
ve
srovnání
s jinými
dorozumívacími
prostředky
poměrně jednoduchá. Tento názor
nebudeme
vyvracet.
Takto
zaangažované
žáky
vedeme
ve skutečnosti k tomu, že zvuková
výbava studovaného jazyka a
češtiny je v podstatě totožná a
španělštinu lze zaznamenat znaky,
které až na několik výjimek si s
naším pravopisem vůbec nezadají.
A první úskalí výuky máme úspěšně
za sebou. Proto ve stylu lehké
kavalérie
pokračujeme
dál.
Studentům sdělíme jasnou zprávu,
že
jazyk
Cervantese
nezná
skloňování a vztahy mezi slovy
korigujeme
jenom
pomocí
předložek.
Španělské sloveso nám zpočátku
také poskytne určitou úlevu. Žáky
povzbudíme tím, že španělština na
rozdíl od češtiny nemá slovesných
tříd pět, ale jenom tři (-ar, -er, -ir).
Dopad
na
kamennou
hráz
nepravidelností tlumíme odkazem
na český infinitiv být a jeho
časované tvary. Tam se také
potkáváme s nepravidelností.
Sloveso je nejdůležitější slovní
druh. Zvláště nadaní studenti
začínají
tušit
první
problém
v momentě, když u jeho španělské
verze se objeví dva české výrazy
s neklamným signálem vidového
párování. Trváme na mechanickém
memorování a důsledky tohoto
zjištění u dětí bagatelizujeme.
Značný počet vyučovacích hodin
nám zabere přítomný čas. Slovesa
poder a entender jsou naším
programem a žáky chlácholíme
ujištěním,
že
diftongizace
přízvučného o na ue a e na ie je
nejčastější nepravidelností, a tudíž
není čeho se obávat. S radostí
proto opouštíme přítomnost a
vydáváme se na tenký led
základních časových rovin.
Naštěstí začínáme jedním ze
složených minulých časů a studijní
morálku
udržujeme
pravdivým
tvrzením, že jeho základ tvoří
časované tvary pomocného slovesa
haber ve spojení s neurčitým
tvarem významových sloves participiem. Nutíme studenty, aby si
tento tvar zapamatovali, protože má
charakter opakovaného zjevení u
celé plejády různých časů a
způsobů. Jejich počet předběžně
tajíme, nebo na jejich účet jemně
mlžíme.
Sloveso haber je výbornou
mnemotechnickou
pomůckou.
Alespoň takto poučíme žáky.
Jakmile zvládli perfektum, vedeme
je k tomu, aby časované tvary
pomocného
slovesa
přidali
k infinitivu významových sloves, a to
s příslibem jejich posunu do roviny
budoucího času. Pomlčíme ovšem
o
historické
gramatice
a
nedovoláváme se autority nebožtíka
Ramóna Menéndeze Pidala.
Zbývají nám už jenom dva
jednoduché minulé časy - pretérito
indefinido a pretérito imperfecto.
Musíme vést žáky k tomu, aby se je
beze zbytku naučili. U imperfekta je
lákáme na jednoduchost koncovek aba
nebo
-ía.
Rozdíly
demonstrujeme na příkladech typu:
El barco se alejó de la costa - El
barco se alejaba de la costa. A když
už zvládnutí základních časových
rovin máme úspěšně za sebou a
žáci
se
bezpečně
dovedou
orientovat pomocí příslovcí ayer,
hoy a mañana, nastupuje další
etapa.
U kondicionálu si také můžeme
vypomoci
slovesem
haber,
konkrétně
jeho
imperfektem.
19
Vedeme studenty, aby koncovky -ía
atd. připojili k infinitivu významových
sloves, a zjednodušeně řečeno,
problém přestává existovat. Jenom
je v rámci přípravy na spojovací
způsob upozorníme, že španělský
podmiňovací
způsob
můžeme
používat výlučně v hlavních větách.
Studentům gratulujeme a potvrdíme
skutečnost, že všechny slovesné
časy a způsoby, které budou
následovat, už jenom odvozujeme
od časů a způsobů předešlých.
Čeká nás sice ještě souslednost
časová i avizovaný spojovací
způsob -konjuktiv. Ale po několika
pokusech žáci i tuto problematiku
zvládnou a vydají se do polí, z nichž
cesta zpátky nevede. Stávají se
z nich naši spojenci a v podstatě
máme vyhráno. Dostali jsme je na
dálnici a pokračují do světa oněch
čtyř set padesáti miliónů lidí, o
kterých jsem na začátku svého
výkladu mluvil.
Ale studium španělštiny, to není
jenom gramatika, slovní zásoba a
fonetika.
Studenty
musíme
seznámit s dějinami a reáliemi
španělsky mluvících zemí, aby se
v tomto nesmírně rozmanitém světě
dovedli zorientovat. A tady nastupují
mýty, které musíme bourat.
Na prvním místě se můžeme
zmínit o mýtu založeném na
vysokém stupni porodnosti ve
většině latinskoamerických zemí
obecně. Početná rodina vychází
z potřeby mezigenerační solidarity.
Jenom
kolem
10
%
práceschopného
obyvatelstva
v Latinské Americe je zahrnuto do
systému sociálního a penzijního
pojištění. Proto jsou děti chápány i
20
jako
pojistka
nezabezpečenému stáří.
proti
Další mýtus stojí na vratkých
nohou tvrzení ohledně údajně nízké
produktivity práce obyvatel Latinské
Ameriky. Po celá uplynulá staletí se
pracovní rytmus řídil pravidlem
střídání období dešťů a sucha spolu
s odpovídajícím
cyklem
zemědělských prací, které až
donedávna poskytovaly obživu a
byly oporou ekonomik mnoha
tamních
zemí.
S postupným
nárůstem průmyslových odvětví
došlo k radikálním změnám. Ale ani
v průmyslových podnicích nelze po
celý den vyžadovat stejné pracovní
nasazení v klimaticky obtížných
pásmech.
V souvislosti
s procesem
urbanizace
lze
od
počátku
šedesátých let minulého století
zaznamenat prudký úbytek obyvatel
na venkově. Musíme zbourat mýtus
o
programovém
hledání
pohodlnějšího života v městských
aglomeracích.
Postupující
industrializace zemědělské výroby
uvolnila na vesnicích spoustu
disponibilních pracovních sil, které
už potom v rodné provincii nenašly
uplatnění. Ale i ve městech lze
zaznamenat
vysokou
nezaměstnanost, nebo jde o
nezaměstnanost částečnou. Často
někteří nezaměstnaní řeší tento
problém zařazením se do tzv. šedé
ekonomiky (španělsky la economía
informal), jež v mnoha zemích
dosahuje až 20% podílu na HDP.
Když bouráme mýty, které lze
kategorizovat jako mýty sociální a
ekonomické
povahy,
nelze
opomenout jeden, k němuž patří
adjektivum
´politický´.
Souvisí
s kriminalizací
některých
zemí
spojenou s pěstováním koky, jako
základní suroviny pro výrobu
omamných a psychotropních látek.
Lze jenom konstatovat, že většina
pěstitelské produkce této rostliny
(listy) je určena pro vývoz
farmaceutickým
gigantům
jako
součást receptury pro výrobu
analgetik a psychofarmak. Ostatně,
výtěžek z listů koky používala jedna
firma až do roku 1929 jako součást
receptury osvěžujícího nápoje, kdy
extrakt nahradila kofeinem.
Měli bychom také uchránit své
studenty před pokusy o démonizaci
některých španělsky mluvících zemí
a
jejich
prezentaci
coby
nepřátelských
států
s atributy
údajně odporujícími uznávaným
demokratickým hodnotám. Nátlak
vedený ve prospěch požadovaných
změn není totiž hrdinským činem,
jenom může vést k Pyrrhovým
vítězstvím s kontraproduktivním
výsledkem.
Nepochybuji o tom, že každý
učitel
disponuje
náměty
pro
uvedené téma. Věřím, že moje
zamyšlení bude chápáno jako
skromný příspěvek k tomu, s čím
každý pedagog pracuje a nad čím
se dennodenně zamýšlí.
21
22
Materiales
Všechny cesty vedou do Santiaga…
Kateřina Vlasáková Couceiro, Emma Gutiérrez Castro
Universidad de Santiago de Compostela
Jedno z nejznámějších poutních
míst na světě se nachází na
severozápadě
Španělska,
v autonomní oblasti s téměř třemi
miliony obyvatel, v Galicii. Na tomto
území, opředeném odpradávna
nesčetnými legendami a mytologií,
se nachází místo, které bylo před
Kolumbovým objevením Ameriky
považováno
za
konec
tehdy
známého světa. I dnes je možné
podívat se až k Atlantickému
oceánu
a
navštívit
výběžek
s názvem Finisterre (z latiny Finis
Terrae – konec země, tedy onoho
kdysi Evropany vnímaného konce
světa). Tak jej také v patnáctém
století navštívilo poselstvo krále
Jiřího z Poděbrad pod vedením Lva
z Rožmitálu, jehož portrét si
můžeme prohlédnout na kamenné
bráně při vstupu do hlavního města
Galicie, Santiaga de Compostela,
z východu. Je zde vyobrazen spolu
s reliéfy dalších slavných poutníků.
Česká mise navštívila i město
Santiago, které je unikátní také tím,
že se zde podle legendy nacházejí
ostatky apoštola Jakuba (Santiago),
jednoho z oblíbených následníků
Krista. Když svátek svatého Jakuba,
tedy datum 25. července, připadne
na neděli, slaví se tzv. jubilejní
svatý rok, a tím je právě letošní rok
2010. Je tomu tak již od roku 1122,
kdy o tom rozhodl papež Calixto II.
Půl století poté, v roce 1179, papež
Alexandr III. toto rozhodnutí potvrdil
bulou Regis aeterni. Od té doby se
svatý rok pravidelně opakuje
v časových úsecích 11, 6, 5 a 6 let.
Minulý svatý rok byl v roce 2004, a
po tom letošním bude příští až
v roce 2021.
Při jubilejních svatojakubských
oslavách mohou poutníci získat
odpuštění všech svých hříchů 'ganar el jubileo'. Musí ale projít tzv.
svatým portálem Puerta santa, který
se za tímto účelem otevírá. Podle
tradice se musejí poutníci také
vyzpovídat, pomodlit se na mši a jít
k přijímání.
Legenda vypráví, že se začátkem
čtyřicátých let n. l. apoštol Jakub
pokoušel šířit křesťanství také na
území současného Španělska, ale
protože se mu nedařilo získávat
další
stoupence,
rozhodl
se
k návratu do Palestiny. V době
ranného křesťanství bylo toto
náboženství
pronásledováno,
a proto byl Jakub v Palestině zajat,
mučen a v roce 44 n. l. sťat.
Jeho žáci Teodoro a Atanasio se
podle legendy rozhodli uloupit
apoštolovo tělo a převézt je na lodi
vedené anděly z přístavu Jaffa až
na konec světa, tedy do Galicie.
Když připluli k pevnině, přivázali
loďku k velkému kameni, který
23
dosud existuje a je možné si ho
prohlédnout. Jedná se o starobylý
římský oltář umístěný dnes pod
hlavním oltářem kostela v Padronu,
lokalitě vzdálené 20 km od
Santiaga, jejíž název souvisí
s nálezem onoho 'velkého kamene'
neboli Piedra Grande - Padrón.
Teodoro a Atanasio požádali
o pomoc místní královnu Lupu (
z lat. lupus - vlk, lupa - vlčice). Ta
jim ale zpočátku nedůvěřovala a
dala je uvěznit. Oba se však
zázrakem dostali na svobodu.
Královna se je rozhodla oklamat a
nabídla jim k převozu apoštola dva
býky ze svého stáda, kteří se pásli
na jednom z mnoha mytických míst
v okolí - hoře Pico Sacro.
Po setkání s apoštolovými žáky
se tito divocí býci kupodivu začali
chovat jako ochočená zvířata.
Královna konečně uvěřila, že má
před sebou svaté muže, a nejenže
jim pomohla, ale dokonce sama
přijala křesťanskou víru. Darovala
jim kus území, kde mohli apoštola
pohřbít. Rozhodli se, že to bude na
místě, kde se býci zastaví. A tak se
oním vyvoleným místem stal
Libredon, odkud se již býci nechtěli
hnout.
Když necháme legendu legendou
a
budeme
si
více
všímat
archeologických nálezů na výše
jmenovaných místech, zjistíme, že
tam, kde se dnes nachází apoštolův
hrob, bylo dříve pohřebiště. Také už
dnes víme, že na tomto místě
existovalo
dvoupatrové
římské
mauzoleum, které patřilo zámožné
Římance jménem Attia, jež byla
později identifikována jako královna
Lupa. V mauzoleu měl být pohřben
i apoštol Jakub, Attia se svou
24
rodinou a později též apoštolovi
následovníci.
Ještě
dnes,
když
poutníci
scházejí do apoštolovy krypty,
mohou
spatřit
zbytky
onoho
římského mauzolea. Víme, že
v polovině druhého století bylo
mauzoleum
zasypáno
hlínou,
pravděpodobně kvůli jeho ochraně,
ale zůstalo kultovním místem
a pohřebištěm (při archeologických
vykopávkách byly nalezeny hroby
z různých
období,
všechny
orientované směrem k apoštolovu
hrobu). Proto je někdy odvozován
název Compostela z latinského
slova
compositum,
španělsky
cementerio – hřbitov.
Velké
množství
kostelů
zasvěcených svatému Jakubovi
v Galicii, v severním Portugalsku,
v Anglii a v severní Francii nám
naznačuje, že apoštolův hrob byl
přístupný, známý, a že z něj byly
odnášeny relikvie. V 18. století bylo
místo opuštěno, pravděpodobně
v důsledku
hrozby ze
strany
arabské okupace.
Vraťme se zpět, do roku 813, na
místo, kde byl podle legendy
pohřben apoštol a kde se dnes
nachází slavná katedrála. Jediné,
co bychom zde tenkrát mohli spatřit,
byl les a malý kostelík San Fiz,
který
se
zachoval
až
do
současnosti, byť byl mnohokrát
přestavován.
Podle místní tradice se chodili
lidé ke kostelíku modlit a rozjímat.
Jednou se však stala podivná věc:
jakási světla na nebi bez přestání
označovala jedno jediné místo
(podle některých výkladů je název
Compostela odvozen z latinského
názvu Campus Stellae – hvězdné
pole). Jistý Paio, nejspíše jeden
z místních obyvatel, údajně na tento
záhadný jev upozornil místního
biskupa, který bydlel u Padronu
v nedaleké římské lokalitě Iria
Flavia.
Biskup
rozhodl
na
označeném místě kopat. Bylo
vykopáno
zmíněné
římské
mauzoleum, dokonce je zmiňována
i existence nápisu: „Zde leží
Santiago, syn Zebedea a Salomé“.
Ať už se jedná o výmysl nebo
o skutečnost, dnes je jisté, že
v době, kdy byli Arabové pro celý
křesťanský svět velkou hrozbou,
objevení apoštolových ostatků na
'konci světa' v roce 813 (podle
některých odborníků v roce 820)
bylo velkou pomocí pro udržení
tohoto území jako křesťanského. A
tak vznikla svatojakubská legenda.
Když se obyvatelé Evropy dozvěděli
o existenci apoštolova hrobu, začali
k němu putovat. Velkou zásluhu na
propagaci poutí měli křesťanští
králové i sám papež.
Je
všeobecně
známo,
že
Svatojakubská poutní cesta Camino
de Santiago přispěla během staletí
k formování Evropy, k výměně
myšlenek, k poznání způsobu života
v jiných zemích, k rozvoji obchodu a
kultury, což přispělo zároveň
k sjednocování
evropského
kontinentu. V roce 1987 byla tato
poutní cesta zapsána do seznamu
kulturního dědictví UNESCO. Dva
roky předtím bylo do seznamu
začleněno město Santiago de
Compostela.
Prvním poutníkem, o němž
existují
úřední
záznamy,
byl
v 9. stol. biskup Godesalco z Le
Puy, ale je jisté, že již před ním
přišli k hrobu jiní.
Do Santiaga začalo přicházet
velké množství poutníků; jeden
arabský kronikář z té doby
zaznamenal „davy lidí, kteří do
Santiaga přicházejí a odcházejí“.
Tak se začala tvořit sít´ poutních
cest. První z nich vedla podél
španělského severního pobřeží,
dnes se nazývá „původní“ - camino
primitivo. Měla ale řadu nevýhod,
byla
značně
neschůdná
a
nebezpečná, protože krajina je
v těchto místech většinou hornatá.
Když začala reconquista a střed
Španělska byl osvobozen od Arabů,
poutníci začali procházet bez
větších potíží i tímto územím
s rozsáhlými planinami. Tato cesta
se nazývá „francouzská“, začíná na
hranici s Francií a dosud je
nejoblíbenějším trasou.
Kromě cest po souši vznikly také
poutní cesty po moři, protože v té
době
bylo
putování
krajně
nebezpečné. Poutníky ohrožovala
nejen dravá zvěř, ale také zločinci a
loupežné skupiny, proto byli nuceni
putovat ve skupinách a ozbrojovat
se. Tradiční poutnická hůl, kterou
nosí poutníci i dnes, nesloužila
dříve jen jako opora, ale také jako
zbraň. Poutníci dokonce sepisovali
před svým odchodem z domova
poslední vůli, protože někteří
během putování skutečně zahynuli.
Poutníkům postupem času však
začali místní obyvatelé pomáhat,
dávali jim najíst a napít, nechávali je
přenocovat, i když třeba jen ve
chlévě na slámě. Není proto divu,
že se díky této štědrosti začali
objevovat
i
falešní
poutníci.
Většinou to byli chudí lidé, kteří se
za poutníky převlékali, putovali
Evropou a využívali dobroty lidí.
25
Těmto nepravým poutníkům se
říkalo gallofos. Pokud byli odhaleni,
stíhal je trest zmrskáním.
Každý poutník měl při sobě
symbol, který se užívá dodnes –
mušle hřebenatky. Víme, že se tato
mušle používala jako amulet už
v době římské a také později,
možná jako symbol ochrany,
očištění nebo vzkříšení při zdobení
prvních paleokřesťanských hrobů.
Ještě dnes je možné tuto tradici
spatřit v některých malých přímořských galicijských vesničkách,
kde těmito mušlemi pokrývají hroby.
Tento prastarý symbol ochrany
se stal i symbolem poutníka
putujícího ke hrobu svatého Jakuba.
Nejdříve byla mušle také jakýmsi
průkazem poutníka, proto ji každý
kupoval hned po příchodu do města
v
jednom
z
nespočetných
obchůdků, které prosperovaly kolem
katedrály. Mušle mohla být přírodní,
stříbrná nebo z černého jantaru –
gagátu. Kvůli ochraně jakubského
symbolu, a také aby se předešlo
falsifikacím, bylo zakázáno prodávat
mušle mimo Santiago. Opatření se
však ukázalo jako neúčinné,
protože se okamžitě vytvořila síť
překupníků, kteří po celé Evropě
nabízeli poutníkům mušle falešné.
Vzhledem k tomu, že poutníci byli
osvobozeni od daní a měli řadu
dalších privilegií, jako například
zmíněný nocleh zdarma, arcibiskup,
aby pomohl odhalit podvodníky,
začal vydávat skutečným poutníkům
úřední dokument s vlastní pečetí:
La Compostela. Tento dokument
získává i dnes každý poutník, který
do Compostely přijde. K tomu je
ovšem třeba putovat pěšky alespoň
sto kilometrů, nebo jet dvě stě
kilometrů na koni nebo na kole.
26
V místě, odkud se vydáme na pouť,
nám
vystaví
dokument,
tzv.
credencial, který si pak musíme při
každém projití nějakým městem
nebo městečkem dát orazítkovat.
Po příchodu do Santiaga nám
v kanceláři pro poutníky vše ověří,
a pokud máme vše v pořádku,
vydají nám žádaný certifikát.
Santiago de Compostela není
však pouze cílem poutníků, je to
současně, jak už bylo uvedeno,
také hlavní město Galicie, jedné ze
sedmnácti autonomních oblastí
Španělského království.
Je také sídlem jedné z nejstarších univerzit v zemi, na které
bylo v roce 1988 založeno studium
češtiny, vůbec jako první v historii
Španělska.1 V současné době je
pravděpodobně
opět
jediným
oficiálním místem ve Španělsku,
kde se čeština pravidelně učí,
přestože univerzita nenabízí studia
bohemistiky
nebo
slavistiky.
Od roku 1990 je centrum v evidenci
MŠMT a je vybavováno učebními
pomůckami stejně jako jiné lektoráty
českého
jazyka
a kultury
v zahraničí. Univerzita v Santiagu
má také podepsány smlouvy
v rámci
programu
SocratesErasmus
s mnoha
českými
a moravskými univerzitami, proto
zde každoročně studují mladí lidé
nejen z Prahy, ale také z Plzně,
Brna nebo Ostravy.
1
) U zrodu tohoto lektorátu stála i jedna
z autorek tohoto článku, Kateřina
Vlasáková
Couceiro,
absolventka
bohemistiky a francouzské filologie na
Filozofické fakultě Univerzity Karlovy
v Praze, která doposud v univerzitním
Centro de Linguas Modernas působí.
Literatura ve španělštině:
VV. AA. Gran Enciclopedia del
Camino de Santiago. Ediciones
Bolanda, 2010.
Anguita, José María. El Camino de
Santiago.
Guía
práctica
del
peregrino. Everest, 2010.
VV. AA. El Camino de Santiago. Ed.
Lunwerg, Barcelona 1991.
Yzquierdo, Ramón. Los Caminos a
Compostela: El arte
de la
peregrinación. Encuentro, 2003.
Somavilla, José Manuel. Guía del
Camino de Santiago a pie. Tutor,
2009.
Bravo Lozano, Millan. El camino de
Santiago:
Guía
práctica
del
peregrino. Everest, 1999.
VV. AA. Los caminos de Santiago
en Coche 2009. Anaya Touring,
2009.
Pombo Rodríguez, Antón. Guía de
Camino
de
Santiago
para
peregrinos 2010. Anaya Touring,
2009.
Fiol Boada, Joan. El Camino de
Santiago desde Roncesvalles y
desde Somport. Lectio Ediciones,
2009.
Alonso
Juanjo.
Camino
de
Santiago:
Guía
práctica
del
peregrino jacobeo. Desnivel, 2008.
Literatura v angličtině:
Gitlitz, David M., Davidson, Linda
Kay. The pilgrim road to Santiago:
the complete cultural handbook.
New York: St Martin's Griffin, 2000.
Davies, J. G. Pilgrimage yesterday
and today - why? where? how?
Medieval pilgrimage, its critics over
time and pilgrimage today. London:
SCM Press, 1988.
Codex Calixtinus, Book V, Pilgrims'
Guide. The pilgrim's guide: a 12th
century guide for the pilgrim to St
James of Compostella. London:
Confraternity of St James, 1992.
Jacobs, Michael. The road to
Santiago de Compostela. London:
Viking, 1991.
Davies, Horton and Marie-Hélène.
Holy days and holidays: the
medieval pilgrimage to Santiago de
Compostela. London: Associated
University Presses, 1982.
Van Herwaarden, Jan. The origins
of the cult of St James of
Compostela. In: Journal of Medieval
History, vol VI, No. 1, 1980, pp. 135.
Univerzita Santiago de Compostela
http://www.usc.es/
Centro de Linguas Modernas de la
Universidad
de
Santiago
de
Compostela
Informace o kurzech španělštiny pro
studenty
programu
SokratesErasmus
http://www.usc.es/idiomas/espanol/i
nfo_esp.htm
Informace o kurzech češtiny
http://www.usc.es/idiomas/checo/inf
o_che.htm
Informace
o
Santiagu
de
Compostela v sedmi jazycích
http://www.santiagoturismo.com/
Informace
o
svatojakubské
katedrále
http://www.catedraldesantiago.es/
Informace o letošním jubilejním
svatojakubském roce 2010
http://www.xacobeo.es/
27
El Club del Cine Hispano – metodická podpora
Tomáš Kupka
Rád bych tímto příspěvkem,
navazujícím na článek publikovaný
v Boletínu 2009, reagoval na četné
dotazy k realizaci aktivity, kterou
rozvíjíme na Gymnáziu Česká
Třebová.
Filmotéka
Pořízení filmu může narážet
přinejmenším na dvě základní
úskalí. Jedním z nich je omezená
dostupnost filmů jako takových,
druhým je pořizovací cena. Obojí se
dá obejít tím, že využijete možnosti
vypůjčit si film např. na španělské
ambasádě, nevýhodnost výpůjčky
se však úměrně zvyšuje se
vzdáleností,
kterou
musí
mimopražští absolvovat. Filmy jsou
navíc ze Španělska a nedisponují
tak českými titulky. Problém lze
alespoň částečně vyřešit nákupem
vlastních filmů v České republice a
podle zkušeností většinou nejde
o horentní sumy. Cena za film se
v mnoha případech jen výjimečně
vyšplhá přes 100 Kč. Nákup filmů
dotuje na naší škole Spolek
Gymnázia Česká Třebová, instituce,
která na jiných školách v jistých
variantách funguje také a jejím
úkolem je zajišťovat aktivity, které
sama škola zajišťovat nemůže.
K zaručeným
zdrojům
filmů
hispánské kinematografie s českými
titulky patří, možná překvapivě,
prodejny s levnými knihami a
prodejny s DVD nosiči, např. síť
prodejen Datart. Pro inspiraci
28
uvádím filmy pořízené v „levných
knihách“: La Mala educación
(Almodóvar),
Salome,
Mamá
cumple cien años, Cría cuervos,
Ana y los lobos (Saura), Y tu mamá
también (Cuarón), Batalla en el
cielo (Reygadas), Amores perros
(Iñárritu), Abre los ojos (Amenábar),
El Ángel exterminador (Buñuel), El
Laberinto del fauno (del Toro), Cid
(La Leyenda) (Pozo), v edici
vydávané týdeníkem Reflex pro
ilustraci zmiňuji Todo sobre mi
madre, Volver, Flor de mi secreto
(Almodóvar). Ne všechny filmy by
byly vhodné k veřejné produkci
v rámci výuky zejména mladších
žáků, záleží proto na volbě
vyučujícího.
Autorská práva
K otázce autorských práv lze jen
poznamenat, že projekce se děje
z legálně zakoupených nosičů a je
realizována jako součást výuky.
Proto žádný problém.
Propagace na škole
Vzbudit
zájem
studentů,
především těch, kteří nejsou příliš
nadšeni z účasti na školní akci
v odpoledních
či
podvečerních
hodinách v jejich volném čase,
může být občas věc složitá.
Z osobní zkušenosti vím, že je ku
prospěchu věci domluvit termín
projekce se samotnými studenty a
naplánovat ji na den a hodinu, kdy
může většina zájemců. Vyvěšení
„motivačních“ plakátků a upoutávek
je samozřejmostí. Optimální je, když
kromě
základních
informací
obsahují tyto plakátky i obrázky
nebo fotografie související s filmem.
Výhodou je barevný tisk. Dalším
lákadlem, které podle mého názoru
předčilo i propagaci akce přímo
před studenty,
je
drobné
občerstvení ve „španělském stylu“
(tapas např. se sýrem a chorizem)
během projekce. Vše je opět
financováno naším Spolkem GČT.
Didaktický materiál – pracovní
list
Před projekcí filmu mají studenti
k dispozici pracovní list, jakýsi
program (list A4 přehnutý na formát
A5, černobílý tisk) obsahující na
titulní straně základní technické
informace o filmu (země původu,
režisér, rok natočení, doba trvání,
protagonisté
apod.).
Uvnitř
naleznou medailonek věnovaný
režisérovi a synopsi filmu, obojí ve
španělštině. Na protější straně jsem
zvyklý uvádět podobné informace
v angličtině pro studenty, kteří
nestudují španělštinu a přišli
shlédnout film z jiných důvodů. Na
zadní straně jsou umístěny úkoly
k filmu. Většinou jsou to otázky
vyžadující otevřené odpovědi (např.
¿Qué sabemos del protagonista?,
Describan la relación entre S… y
C….) nebo jsou to úlohy přiřazovací
(v jednom sloupci jsou situace či
tvrzení, ve druhém sloupci např.
postavy…). Úlohy (v podstatě
jakýkoli typ) si každý vyučující může
vytvořit
podle
své
potřeby,
s ohledem na film, právě probíranou
gramatiku, lexiko či reálie. Na
některých webových stránkách lze
nalézt úkoly vypracované. Bohužel
je časově dost náročné některé
objevit. Jako příklad uvádím web,
který má zpracovanou metodickou
podporu
k Almodóvarově
filmu
Mujeres al borde de un ataque de
nervios:
http://www.spanport.ucsb.edu/facult
y/mcgovern/Films/Mujeres/mujeres.
html.
Jak studenti s pracovním listem
naloží, je jen na vyučujícím.
Obvykle si ho od nich vybírám nebo
kontrolujeme správné odpovědi na
následující hodině španělštiny.
Uvedení do problematiky filmu
ještě pomůže převyprávění či
doplnění informací v pracovním
listě, se kterým na úvod, ještě před
puštěním
filmu,
vystupují
dobrovolníci
z řad
maturantů
ze španělštiny.
Závěr
Jsem
si
dobře
vědom
skutečnosti, že většina kolegů při
výuce cizího jazyka filmy používá,
nejen pro projekci podobné té,
kterou jsem stručně zmínil já, ale
i v rámci vyučovací hodiny, popř.
jen úryvků filmů k mnoha aktivitám,
které ozvláštní výuku. Berte proto
prosím
tento
příspěvek
jako
drobnost do diskuse o použití jedné
z variant audiovizuální pomůcky ve
výuce.
29
K otázce používání sloves llevar, traer a llegar
Enrique Ramírez Espino
Technická univerzita, Liberec
Učím dva typy žáků: začátečníky
a ty, kteří španělštinu studovali před
nástupem na hospodářskou fakultu
Technické univerzity.
El tren lleva mercancías de Madrid
a Sevilla.
Vlak vozí zboží z Madridu do
Sevilly.
Z důvodů, které mi nejsou zcela
známé, ti, kteří již dříve studovali
španělštinu, mají velký zmatek ve
správném používání sloves llevar/ir,
traer/venir
a
llegar.
Je
to
pochopitelné vzhledem k tomu, že
se jejich použití a význam v češtině
a ve španělštině ne vždy shoduje.
Pokud jde o sloveso traer,
znamená též nést/vézt něco nebo
někoho, ale zásadně směrem
k mluvčímu – tedy fakticky přinést,
přivézt odněkud k mluvčímu:
Mira, te traigo un regalito.
Podívej se, (při)vezu/(při)nesu ti
dáreček.
Ayer trajeron el nuevo ordenador.
Včera přivezli/dovezli nový počítač.
Sloveso llevar nabývá podle užití
v různých
situacích
rozdílný
význam. V češtině pro něj nemáme
jednoznačný překlad. Ve slovnících
se
tedy
objevuje
mnoho
ekvivalentů. Český jazyk nahlíží na
význam sloves llevar/ir, traer/venir
a llegar
jinou
optikou
než
španělština.
Čeština
přesně
nerozlišuje směr, odkud nebo kam
někdo jde nebo něco nese/veze. Ve
španělštině naopak jde o záležitost
zcela zásadní.
Llevar znamená nést něco nebo
vézt někoho někam směrem
od mluvčího, nebo vézt něco
odněkud někam bez vyjádření
pozice
mluvčího.
V češtině
odpovídají významu: nést, donést,
vézt, přivézt, dovézt, dopravit, atd.:
Mañana te llevo el libro a tu casa.
Zítra ti donesu knihu domů.
Llevaron a su madre al hospital.
Dovezli /odvezli svou matku do
nemocnice.
Lleva al bebé en brazos.
Nese dítě v náručí.
30
Čechovi, který čeká na tramvaj,
připadá stejné, když se řekne:
Tramvaj veze cestující /ve smyslu
tramvaj přijíždí/.
El tranvía trae pasajeros.
nebo
Tramvaj veze cestující /ve smyslu
tramvaj odjíždí/.
El tranvía lleva pasajeros.
Pro správné použití sloves
llevar/traer je tedy nezbytné vědět,
kde se o dané věci mluví, kdo je
mluvčí a kde se mluvčí nachází.
Místo, kde se nachází mluvčí,
nemusí být ve větě zmíněno a může
vyplývat z kontextu. Například, když
končím výuku, vyplývá z toho, že se
nacházíme v učebně. Student mi
říká: „Lo siento, pero mañana no
puedo venir* a tu oficina“ (Lituji, ale
zítra k tobě/za tebou nemohu přijít.)
místo správného vyjádření „Lo
siento, pero mañana no puedo ir a
tu oficina“. (Lituji, ale zítra k tobě/za
tebou nemohu přijít.)
Podobně „Lo siento pero mañana
no puedo traerte* el trabajo de
seminario a tu oficina“. (Lituji, ale
zítra ti nemohu donést seminární
práci
(do
kanceláře).
Místo
správného vyjádření: „Lo siento,
mañana no puedo llevarte el trabajo
de seminario a tu oficina“. (Lituji, ale
zítra ti nemohu donést seminární
práci (do kanceláře).
Aby se mohla ve výše uvedených
větách použít slovesa venir/traer,
museli bychom být já i student u
mne v kanceláři.
Čeština si vystačí s jedním
slovesem, naproti tomu španělština
potřebuje slovesa dvě. Další
názorný příklad:
Los españoles trajeron la patata de
América.
Španělé
přivezli
z Ameriky
brambory.
Z této věty vyplývá, že nejsme
v Americe.
Los españoles llevaron el trigo a
América.
Španělé přivezli pšenici do Ameriky.
v Americe.
Kdybychom byli v Americe, tyto
věty by zněly následovně:
Los españoles llevaron la patata a
Europa.
Španělé
přivezli
do
Evropy
brambory.
v Evropě.
Los españoles trajeron el trigo a
América.
Španělé přivezli pšenici do Ameriky.
Domnívám se, že je jednoduché
pochopit
paralelu
v používání
uvedených sloves takto: Si voy,
llevo. Jestliže jdu, nesu. Si vengo,
traigo. Jestliže někam přicházím,
přináším.
K tomu je třeba dodat, že velký
zmatek v používání sloves llevar/ir,
traer/venir panuje i u Španělů. Není
pak divu, že se čeští studenti
nedokáží zorientovat a neumějí
výše uvedená slovesa správně
používat.
Nácviku
sloves
llevar/ir,
traer/venir a llegar věnuji dostatek
času, aby studenti
překonali
problémy a naučili se je používat
správně.
Dalším problematickým slovesem
pro českého studenta je sloveso
llegar. Znamená dojet, ve smyslu
dorazit
v daném
okamžiku.
Nepředstavuje
děj
v časovém
úseku, nýbrž jeden moment, jeden
okamžik. Llegar se používá obvykle
s popisem okolností, které se
vztahují k momentu dosažení cíle:
Llegar
¿cómo?
–
přijet/dojet
/dorazit/ jak?
- veselý, unavený, naštvaný,
hladový.
Llegar ¿con quién? – přijet/dojet
s kým?
- s přítelkyní, sám, s kamarádem.
Llegar ¿cuándo? – přijet/dojet kdy?
- v kolik hodin, pozdě, brzy, včas,
atd.
Luisa siempre llega tarde a clase.
Luisa vždy přichází pozdě na
hodinu.
Anoche llegué muy cansado a casa.
Včera večer jsem přišel domů velmi
unaven.
Ayer por la tarde llovió muchísimo y
llegamos mojados al teatro.
Včera odpoledne hodně pršelo a do
divadla jsme přišli promočení.
V češtině je tento jev vnímán
jinak a obtíže působí překlad věty
31
typu: Nemohu přijít, protože jsem
nemocný. (No puedo llegar porque
estoy enfermo.) Použítí slovesa
llegar není v tomto případě na
místě. Mělo by se použít sloveso ir,
protože věta nevyjadřuje žádné
okolnosti, které jsou typické pro
použití slovesa llegar.
32
Literatura:
Macíková, O. Mlýnková L. Učebnice
současné španělštiny, Computer
Press, a.s., Brno 2006.
Králová, J. et al.:Fiesta, Fraus,
Plzeň 2000.
M.L. Coronado et al. Materia Prima.
SGEL, Madrid 1996.
F. Castro et al.: Nuevo Ven 1,
Edelsa, Madrid 2008.
Celebración del XVII Festival Internacional de
Teatro en Español en Praga con la participación
de 150 jóvenes de Europa Central y del Este
Demetrio Fernández González
Agregado de Educación, Embajada de España
En el ya lejano año de 1994 vio
la luz en Praga el I Festival
Internacional de Teatro Escolar en
Español,
promovido
por
la
Agregaduría de Educación con el
fin de crear un ámbito en el que los
alumnos de español de los diversos
países de Europa Central y Oriental
tuvieran un cauce de expresión a
través del teatro.
Este año, del 18 al 23 de abril, ha
sido nuevamente Praga y la
Agregaduría de Educación quien ha
acogido al Festival Internacional
con el objeto de promover el
desarrollo del teatro con todo lo que
ello significa y la difusión de la
lengua y la cultura españolas. En
esta sesión XVII del Festival de
Teatro se han representado obras
de
autores
españoles
como
Casona,
Cervantes,
Federico
García Lorca, Fernando Arrabal o
Luis Buñuel, además de piezas
inéditas de jóvenes noveles, como
Vanessa Hidalgo, profesora de
español en el Gymnázium Fazekas
Mihály de Debrecen (Hungría). El
encuentro teatral congregó a
jóvenes de los últimos cursos de
enseñanza
secundaria
en
secciones bilingües de la República
Checa, Rusia, Hungría, Polonia,
Eslovaquia, Bulgaria y Rumanía.
Aunque al Festival también
estaban invitados dos centros
españoles, debido al cierre del
espacio aéreo en Europa por la
erupción volcánica en Islandia el
Colegio de Gonzalo Torrente
Ballester de Santa Marta de Tormes
(Salamanca) y el Instituto Martín
Vázquez de Arce de Sigüenza
(Guadalajara) no pudieron llegar.
La obra El cianuro solo o con
leche, de Juan José Alonso Millán,
fue puesta en escena por el
Gymnázium
Čajkovského
de
Olomouc
(República
Checa);
Lunáticas, de Vanessa Hidalgo
Martín, por el Gymnázium Fazekas
Mihály de Debrecen (Hungría); Los
árboles mueren de pie, de
Alejandro Casona, fue interpretada
por el Gymnázium 1558 Rosalía de
Castro, de Moscú (Rusia). Los
alumnos del Gymnázium XXII José
Martín de Varsovia representaron
La sirena varada, de Alejandro
Casona; mientras que los del XXXII
Halina Poświatowska de Łódź
(Polonia) llevaron a escena Pic-Nic,
de Fernando Arrabal. El ascensor,
33
de Salvador Enríquez, fue subida al
escenario por el Gymnázium
Parovská, de Nitra (Eslovaquia);
Hotel Splendor, de Rosana Murias,
por el Colegio Miguel de Cervantes,
de Sofía (Bulgaria); y el Gymnázium
Carol I, de Craiova (Rumanía),
interpretó Quien pide el último, pide
mejor, de Blanca Poza. Por su
parte, el grupo del Herman Ottó, de
Miskolc
(Hungría),
interpretó
Magyarote, un Quijote moderno,
obra creada por Francisco José
Baena y Angélica Fernández. El
Gymnázium Bilingválne, de Zilina
(Eslovaquia), se atrevió con el
clásico lorquiano La casa de
Bernarda Alba. Los árboles mueren
de pie, de Casona, fue interpretada
por el grupo del Miguel de
Cervantes, de Bucarest (Rumanía);
la Tragicomedia de don Cristóbal y
la señá Rosita, de Lorca, por el
grupo del C. F. Joliot-Curie, de
Varna (Bulgaria); otro clásico de
Casona, Siete gritos en el mar, fue
interpretado por el Gymnázium 110
Miguel Hernández, de Moscú; y el
grupo del Luďka Pika, Pilsen
34
(República Checa), representó Sin
salida, de Buñuel.
Además
de
las
diversas
representaciones
teatrales,
los
estudiantes
también
pudieron
conocer la ciudad de Praga a través
de las rutas culturales programadas
por la Ciudad Vieja y el Barrio
Judío, el Castillo y la Ciudad
Pequeña, o la Ciudad Nueva, así
como participar en diversos talleres
teatrales, que se celebraron en el
incomparable marco de Vyšehrad, o
realizar un hermoso paseo en barco
por el Moldava donde pudieron
convivir, intercambiar experiencias
y sueños y hablar, hablar mucho en
español los jóvenes provenientes
de las tierras rusas, de Polonia, de
Eslovaquia, Bulgaria, Hungría o
Rumanía,
que
fueron
magníficamenet acogidos por los
anfitriones checos, con los que
compartieron su amor por el teatro
como actividad escénica y como
instrumento para el aprendizaje y la
convivencia gozosa en español.
Konverzační soutěž ze španělštiny - květen 2010
Alena Malá
ČZU Praha
Již podvacáté se letos 14. 5.
konalo celostátní kolo konverzační
soutěže ze španělštiny pro studenty
středních škol. Podruhé soutěž
probíhala v prostorách Institutu
Cervantes v Praze. Tradičně vše
vedla paní Anita Pavlíčková, která
připravila veškeré podklady – texty
pro poslech s porozuměním, otázky
k textu, témata pro slohové práce i
tématické okruhy pro konverzaci,
včetně série vtipných obrázků pro
obě kategorie soutěže.
Soutěžící se prezentovali ve dvou
kategoriích. Mladší studenti, kteří se
španělštinu učili dva roky – I.
kategorie (soutěžilo 9 studentů) a
starší studenti středních škol –
II.kategorie (soutěžilo 10 studentů).
V letošním roce byly členkami
poroty pro mladší studenty: Helena
Confortiová, Milena Caba a Alena
Malá. Ve starší kategorii v porotě
zasedaly Anita Pavlíčková, Mónica
Ayejes de Havlíček a Milena Hajná.
Všechny zkoušející se mohou
pochlubit dlouholetou
praxí
ve
výuce španělštiny. V každé porotě
byl zastoupen alespoň jeden rodilý
mluvčí a nikdo z členů poroty neměl
v soutěži své studenty.
Na úvodní zahájení se dostavil
velvyslanec Mexika – pan José Luis
Bernal
Rodríguez.
Pozdravil
přítomné studenty a všem blahopřál
k tomu, že se probojovali do
finálového kola soutěže. Na závěr je
povzbudil
k dalšímu
studiu
španělštiny
a
připomněl,
že
španělsky se hovoří ve většině zemí
Latinské Ameriky a že Mexiko
nabízí ke studiu různá stipendia.
Druhým mluvčím byl ředitel Institutu
Cervantes – pan Pedro Moya
Milanés, který studenty osobně
přivítal a nabídl jim možnost
využívat prostory IC nejen v rámci
soutěže, ale i obecně, a upozornil
na existenci multimediální učebny a
velmi dobře zásobené knihovny.
Vyzval studenty k hojné účasti na
akcích pořádaných jejich institutem
v Praze. V zakončení všem popřál
hodně úspěchů v soutěži.
Hlavním moderátorem celého
úvodního slova byla paní Anita
Pavlíčková, která srdečně všechny
studenty a profesory přivítala,
zmínila se stručně o historii a
významu soutěže, kterou před
dvaceti lety založila a všem
soutěžícím
popřála
mnoho
úspěchů. Před koncem svého
projevu představila členky poroty a
předala slovo zástupcům Národního
institutu dětí a mládeže při
Ministerstvu školství a tělovýchovy
paní Barboře Šteflové a paní Evě
Schneiderové, které celou soutěž
celostátně organizují a řídí.
Soutěž měla jako obvykle dvě
části. V písemné části si studenti
nejprve vyslechli dvakrát text, který
četl rodilý mluvčí. Poté písemně
odpovídali
na
otázky
k
vyslechnutému
textu
a
psali
slohovou práci na téma vztahující
se k textu i k jejich osobním
zkušenostem. Celkově měli na práci
45 minut. Pak byla přestávka,
35
během ní porota opravila písemnou
část. Za odpovědi na otázky bylo
možné získat maximálně 25 bodů a
za slohovou práci také 25 bodů,
celkem 50 bodů.
V ústní části si studenti losovali
jedno konverzační téma a jeden
obrázkový příběh, který měli popsat
a okomentovat. Zkoušející se pak
studentů dále ptali na něco
podobného, co studenti sami zažili
nebo na zájmy a názory studentů
týkající se tématu i obrázků. V ústní
části se hodnotila celková úroveň
vyjadřování, porozumění obsahu
tématu, celková originalita výpovědi,
pochopení otázek a celkový dojem.
Od každého porotce student získal
maximálně 50 bodů, celkem 150.
Z obou částí mohl tak student
obdržet dohromady nejvíce 200
bodů. Nejlepší studentka mladší
kategorie získala 187 bodů a byla
vyhlášena
absolutním
vítězem
soutěže. Vítězka starší kategorie
obdržela 184 bodů.
Soutěž proběhla ke spokojenosti
všech zúčastněných. Ministerstvo
zajistilo pro všechny soutěžící, jejich
doprovod i porotu oběd v restauraci.
Závěrečné vyhlášení výsledků se
uskutečnilo
po
třetí
hodině
36
odpoledne. Velkým překvapením
bylo, že i přes původní zprávu, že
Španělsko je v období krize a
nemůže
výherci
poskytnout
očekávanou cenu, vítěz přece jen
vyhrál poznávací a vzdělávací
desetidenní zájezd do Španělska.
Cenu mu slavnostně předal pan
Demetrio Fernández González ze
Španělského velvyslanectví. Všichni
zúčastnění navíc získali poukaz od
Institutu Cervantes na kurz výuky
španělštiny přes internet. První tři
výherci z každé kategorie obdrželi
knižní ceny jak od velvyslanectví
Španělska, tak od ministerstva i
velvyslance Mexika. Učitelé, kteří
doprovázeli své studenty, dostali na
závěr od NIDM MŠMT dárek –
knížku o historii. Institut Cervantes
přislíbil, že v příštím roce se
olympiáda – konverzační soutěž ze
španělštiny může opět konat v jeho
prostorách.
Na závěr bych chtěla velmi
poděkovat za obětavou práci paní
Anitě Pavlíčkové, která soutěž
založila a s neutuchajícím elánem ji
již po tak dlouhou dobu vede.
Děkujeme a doufáme, že soutěž
bude úspěšně pokračovat i nadále.
Tabulka s výsledky mladší kategorie
JMÉNO
ŠKOLA
POČET BODŮ
1. Barbara Weglorzová
2. Michaela Buiová
3. Tereza Žižlavská
4. Monika Jenáčková
5. Barbora Velachová
Gymnázium, Karviná
Gymnázium, Turnov
Gymnázium, Vsetín
Gymnázium Jana Opletala, Litovel
Česko-anglické gymnázium, České Budějovice
187
184
183
166
164
6. Barbora Böhmová
7. Eliška Šplíchalová
8. Daniel Konewka
Klasické gymnázium Modřany, Praha
Gymnázium, Česká Třebová
Gymnázium J.K.Tyla, Hradec Králové
156
146
142
9. Lenka Hromadová
Obchodní akademie gen. F. Fajtla, Louny
125
Tabulka s výsledky starší kategorie
JMÉNO
ŠKOLA
1.Jana Žežulková
2.Jan Fučík
3.Patrik Felčer
4.Tomáš Paseka
5.Markéta Kachyňová
6.Monika Mlejnková
7.Martina Vaculíková
Gymnázium Jaroslava Heyrovského, Praha
Gymnázium Pierra de Coubertina, Tábor
Gymnázium Jana Masaryka, Jihlava
První soukromé gymnázium, Hradec Králové
Gymnázium Olomouc-Hejčín, Olomouc
Gymnázium, Turnov
Masarykovo gymnázium, Vsetín
184
180
174
173
164
155
124
8.Jan Mrva
9.Lenka Řezníčková
10.Jana Michailidu
Gymnázium, Teplice
SOŠ cestovního ruchu, Pardubice
Gymnázium, Karviná
114
107
106
POČET BODŮ
37
Poznámka ke konverzační soutěži
ve španělském jazyce
Tomáš Kupka
Za vedení AUŠ-APE bych rád
pogratuloval vítězům a poděkoval
všem soutěžícím i jejich učitelům za
čas, který přípravě na letošní i
minulá kola této soutěže věnovali.
Dík
patří
i
členům
poroty,
organizátorkám z Talentcentra a
hostiteli
soutěže,
Instituto
Cervantes, za poskytnutí prostor
důstojných
pro
konání
tak
významného
podniku,
jakým
olympiáda ve španělštině je.
Dovolte mi však ještě několik
mých
soukromých
postřehů.
Osobně mě mrzí, že se stále nedaří
eliminovat skutečnosti, které tuto
soutěž do jisté míry devalvují. Letos
to bylo například velmi nepříjemné
zdržení začátku soutěže i přes to,
že je každý rok zdůrazňována
povinnost samotných soutěžících
z celé republiky dostavit se na
soutěž včas. Je jistě chvályhodné,
že si dárek odvážejí i naši kolegové
38
(pedagogický dozor ve většině
případů
tvoří
právě
učitelé
španělštiny). Mají-li se však na tyto
pozornosti vydávat nějaké finanční
prostředky, možná by bylo lepší
pořídit něco smysluplnějšího, něco,
co bude mít alespoň nějakou
souvislost se španělštinou (ovšem
ne publikace vyřazované ze skladů,
jako např. ředitelkou soutěže příliš
„přechválená“ učebnice Español
2000, jež se studentům rozdávala
při jedné z minulých soutěží). Mohlo
by být daleko více takových
postřehů, mým cílem však není
účelově připomínat a kritizovat to,
co je již určitě zapomenuto.
Naopak, rád bych tímto ředitelce
soutěže dr. Pavlíčkové nabídl
pomocnou ruku v otázce výběru
dárků apod., aby se tato soutěž
konečně mohla etablovat jako
soutěž prestižní se vším všudy.
Actividades
Información sobre las Jornadas Didácticas
en el año escolar 2009/10
Věra Hoffmannová
Universidad Carolina de Praga
En el año escolar 2009/10
organizamos
cuatro
Jornadas
Didácticas, una en septiembre de
2009 en Česká Třebová, una en
noviembre de 2009 y las otras dos
como de costumbre en febrero y
abril de 2010.
Septiembre 2009
Česká Třebová –
informe de T. Kupka.
véase
el
Noviembre 2009
En la jornada del 21 de
noviembre 2009 hemos disfrutado
de la magistral presentación de la
Excma. Sra. Dña. Diana Espino de
Papantonakis, Embajadora de la
República Oriental de Uruguay,
quien disertó sobre los aspectos
más actuales de la República
Oriental de Uruguay.
La Sra. Dña. Lourdes Gabriela
Daza Aramayo, coordinadora del
CLAS, ha hablado sobre el CLAS y
sobre el proyecto para fomentar la
enseñanza del español en la
República Checa.
Después del receso el Sr.
Demetrio González, Agregado
Educación de la Embajada
España, ha informado a
D.
de
de
los
presentes
sobre
la
últimas
novedades en el ámbito de la
enseñanza de ELE.
Las editoriales estuvieron esta
vez representadas por Edinumen.
Su asesor pedagógico, José
Manuel Foncubierta, leyó una
conferencia que versaba sobre el
eclecticismo en la enseñanza
comunicativa de una lengua con
especial atención a la forma y al
significado.
La jornada finalizó con un trabajo
de mucho interés sobre la
introducción al lenguaje científico
presentado por nuestro colega
F. Blanco Carril.
Febrero 2010
En febrero de 2010 se ha
presentado ante los profesores de
la APE el Embajador de Venezuela,
D. Víctor Julián Hernández León,
quien ha tratado en su exposición
sobre la Revolución Bolivariana de
Venezuela y su proyección en el
contexto sudamericano.
Nuestro
amigo,
D.
Carlos
Barroso, asesor de la Editorial
SGEL, a parte de presentar la
nueva producción de su editorial,
39
habló sobre la dinámica de grupos
en clase de ELE.
Al finalizar nuestra jornada la
profesora Eva Kotrčková abordó en
su trabajo la interacción oral vista
desde la panorámica del examen
final de español – el tan temido
examen de bachillerato.
Abril 2010
La jornada de abril de 2010 se ha
destacado por una magnífica
presentación a cargo de la Excma.
Sra. Dña. Barbara Montalvo,
Embajadora de Cuba en la
República
Checa,
quien
ha
presentado los cambios que se han
producido en la reconstrucción del
casco histórico de la Ciudad de La
Habana, poniendo especial énfasis
en La Habana Vieja.
En esta jornada ha participado
también la profesora ecuatoriana
Eloisa Hagen, quien ha presentado
su trabajo sobre la literatura actual
de su país.
El Sr. José Manuel Foncubierta,
asesor didáctico de la Editorial
Edinumen, ha presentado un taller
de sumo interés que versó sobre el
tratamiento del contenido gramático
en la clases de ELE.
40
Nuestra jornada ha terminado
con una agradable e instructiva
intervención del profesor PhDr.
Július Štang, quien de una forma
muy amena ha presentado sus
experiencias en la enseñanza del
español como lengua extranjera.
Información sobre el Cogreso de
la FIAPE
En los días del 29 de junio al
2 de julio 2010 se ha desarrollado
en Salamanca la IV Conferencia de
la Federación Internacional de
Profesores de Español, institución
que representa a más de 13 mil
profesores de español en 16 países
del mundo.
Por la APE asistió Vera
Hoffmannová. La Conferencia fue
dividida en varias secciones en las
que se han tratado problemas
actuales de la enseñanza de
español en los países participantes.
También se han efectuado varias
reuniones de los presidentes de las
distintas asociaciones. En estas
reuniones se ha tratado sobre todo
hacia dónde se dirige la FIAPE.
Más información en la página
www.fiape.com.
Jornada AUŠ na Gymnáziu Česká Třebová
Tomáš Kupka
V sobotu 10. října 2009 zavítali
členové AUŠ vůbec poprvé na
Gymnázium Česká Třebová, kde se
uskutečnila Jornada a Taller
Asociace. Společným tématem
setkání zaměřeného více prakticky
byla
nová
podoba
maturitní
zkoušky. Pozvání přijal a přednášku
na téma Temas de actualidad sobre
la República del Perú přednesl 1.
sekretář peruánské ambasády pan
Luis Enrique Suárez Palacios.
Následovaly workshopy vedené
lektory, kteří se věnují tvorbě
testových úloh písemné a ústní
části. Martina Hulešová (CERMAT
Praha) se věnovala tématu Úroveň
B1 a B2 ve vztahu k nové maturitní
zkoušce ze španělštiny a Struktura
a obsah písemné práce. Eva
Kotrčková
(CERMAT
Praha)
hovořila na téma
Struktura a
obsah ústní zkoušky a Tomáš
Kupka (Gymnázium
Česká
Třebová) vedl pracovní seminář
zaměřený na tvorbu testových úloh
didaktického testu.
Jednalo se o další z řady
seminářů, kterými chce Asociace
učitelů
španělštiny
optimálně
připravit vyučující španělštiny na
změny, které nás v souvislosti
s novou podobou maturitní zkoušky
v blízké době čekají.
Doufáme, že účastníci Jornady
byli
s příspěvky
i
prostředím
českotřebovského
gymnázia
spokojeni a že si najdou důvod
k návštěvě
České
Třebové
i
v budoucnu.
41
Výroční zpráva o činnosti
Asociace učitelů španělštiny
(2009)
předložená výborem AUŠ – APE
za uplynulé období roku 2009
a schválená Valnou hromadou APE
21. listopadu 2009
Akce
Od zvolení nového výboru dne
22. listopadu 2008 se uskutečnila tři
setkání učitelů v Praze a jedno
v České Třebové.
Internetová stránka AUŠ – APE
je v provozu od roku 2001.
V současné době je aktualizována
kolegou T. Kupkou.
21. února 2009 – Praha
18. dubna 2009 – Praha
10. října 2009 – Česká Třebová
21. listopadu 2009 – Praha
Boletín
AUŠ – APE vydala Boletín 2009,
r. XI,
č. 13
(edice,
redakce
A. Mištinová).
Vyzýváme
členy
AUŠ, aby do Boletínu více
přispívali.
Podrobné informace o jednotlivých
akcích v tomto čísle Boletínu.
Akce v regionech
V rámci podpory akcí mimo Prahu
jsme uskutečnili setkání v České
Třebové, které zajistil T. Kupka a
které se týkalo hlavně nových
maturitních zkoušek.
Stanovy
Návrh na jejich obnovu byl rozeslán
všem členům k diskusi.
Finanční záležitosti
Viz zpráva o hospodaření asociace
v r. 2009 od E. Kotrčkové.
VĚRA HOFFMANNOVÁ
42
Zpráva o hospodaření AUŠ
v roce 2009
Příjmy
stav účtu k 1.1.2009
v hotovosti k 1. 1. 2009
členské příspěvky
úroky
Celkem
33 291,05
8 867,00
21 200,00
16,04
63 374,09
Výdaje
z toho: poplatky za vedení účtu u ČS
Boletín AUŠ-APE
příspěvek FIAPE 2008+2009
diáře 2010
jízdné
příjmové lístky
občerstvení
webová doména
Celkem
1 445,00
4 994,00
2 642,00
1 610,00
2 230,00
48,00
1 311,00
546,00
14 826,00
Zůstatek
z toho na účtu k 31. 12. 2009
z toho v hotovosti k 31. 12. 2009
48 548,09
33 612,09
14 936,00
EVA KOTRČKOVÁ
43
44
Boletín AUŠ - APE 2010, r. XII, č. 14, Praha 10. října 2010.
Vydává Asociace učitelů španělštiny v České republice.
Edice, redakce Anna Mištinová
Jazyková korektura Maribel Vargas Gómez
Příspěvky posílejte e-mailem na [email protected] nebo poštou na
kontaktní adresy uvedené v bulletinu.
ISSN: 1213–5925

Boletín - Asociace učitelů španělštiny (AUŠ-APE)

Transkript

Podobné dokumenty

Textos 10 de Octubre 2014

Jak se liší jazyk guaraní od českého jazyka?