Vzdělávací akt

Vzdělávací akt
"Zde se nejedná o náhody, jedná se o setkání."
[Paul Eluard ]
Robert Michit ,Director,
(Reditel, Výzkumná laboratoř)
Grenoble
1. Činnost aktéra během plánovaných a neočekávaných událostí každodenního života
v každodenních vzdělávacích situacích, stejně jako během každodenních setkání mezi lidmi,
"porady" řeší souvislosti (názoru na) nejméně dvou událostí. Jedna situace je očekávaná
a plánovaná a u ostatních se jedná o pravděpodobné události, které se stanou neočekávaně.
Očekávané situace - zúčastnění v událostech v životě si organizují čas tak,aby odpovídal
časovému plánu, a zároveň tento plán bude ochranný, stimulující a do jisté míry omezující, od
čehož jsou očekávány specifické výsledky.
Co se týká základních projektů, jako třeba plánování rodinného života,např. stanovení času
zalehnutí ke spánku s příslušnými rituály, očekává se,že jsou vytvořeny podmínky pro klidný
spánek. To stejné platí pro časvstávání, umývání a snídani jakož i pro hry a společenské
aktivity, z nichž má každá specifický cíl: odpočinek, hygiena, energie na zotavení,
setkánís jinými osobami. Tyto momenty a jejich cíle poskytují příležitost provyjádření sama
sebe a učinit tak "život dobrý k žití" tehdy, pokud je tentovýraz valorizován. Pokud
současnost vede k selhání, pozbývá tento výrazná hodnotě a dokonce může vést ke ztrátě
významu života "význam života"způsobem, kdy obojí, chápáno jako směry, jsou odstraněny
přechodnýmicíli a také významem, který dává "smysl životu", důvod k žití a chuť k životu
s citlivostí a emocemi, které jsou vnímány všemi smysly.
Tato předpokládaná událost, předvídaná a nutná pro realizaci těchto tří významů, se může
pozvolna změnit a stát se rutinou čímž se význam ztratí kromě nevyhnutelného konce,
kdy se vše zastaví. Konec by se měl pokud možno udát záměrně, než aby nás překvapil
po zakušení života v utrpení.
Tato historie -- pro děti vytvořená a etablovaná výchovnými institucemi nebo životními
partnery pro dospělé - se soustavně vyznačuje konkrétními,jedinečnými událostmi,
které někdy zkříží plánované cíle a nutně naruší rutinu. Hádka během jídla zhatí naději na
dialog a sdílení, kteráž obojí jsou očekávány od sjednocení. Je ovšem možné si těchto
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
přerušení rutiny nevšimnout. Protože tato přerušení nejsou vítána, nejsou kladně
hodnocena.Za těchto okolností události nezískají status specifického setkání nebo porady nuda vyplývající z rutiny pomalu převládne. Dítě přichází domů ze školy a s úsměvem
popisuje svůj den. Ovšem vše co řeklo je jeho podání,dospělý člověk nemůže zcela ohodnotit
význam jiné reality, která dítětem nebyla zmíněna, nebo která zůstává skryta. Pokud se
dospělá osoba bude soustředit na předpokládané události, které se stále opakují, vždy když
přijde, si nebude povšimnuto a bude navždy ztracena -- pokud ovšem nedojde k třetí
události, v jinou denní dobu nebo jiný týden, čímž dojde k vysvětlení a pochopení
jedinečnosti daného dne. Toto opětné obrácení pozornosti k události vyžaduje složitější
techniku vysvětlení.
Zainteresované osoby vně a uvnitř mezer (týká se situací)
Všechny nepříjemné jedinečné (konkrétní) události jsou částí skupiny neočekávaných situací.
Tato druhá skupina - kterou lze najít se rozprostírat napříč předchozí skupinou- se sestává
z bezprostřednosti činů. Tato bezprostřednost ovlivňuje rozhodnutí dítěte (stejně jako všech
jiných osob) nebo reaguje jako funkce struktury identity, kterou on nebo ona si časem
vytvořili, v souladu s unikátní (Stinner, 1844) "chemií" (Levy, 2003).
Tato identita, která je její nebo jeho strukturou, se organizuje zejména kolem psychických sil
(1), (Erikson 1963, Guindon 1976) nebo kolem životních dovedností (Michit 1998). Např. dítě
začne používat dovednosti jako třeba akceptování pravidel hry. Tyto dovednosti
v akceptování omezení nebo akceptování porážky přispějí k vývoji odolnosti vůči vyjadřování
zklamání hněvem. Jakmile jsou tyto dovednosti získány, umožní dítěti opakovat přizpůsobené
postoje během každodenního dění. Nicméně tyto dovednosti jsou aktivovány v závislosti na
jejich přístupnosti.
Ztráta přístupu znemožní opakování dovedností. Např. únava,
hypoglykemie a starosti, které snižují jasnost vjemů, by mohly náhodně způsobit trhliny v
historii životních zkušeností, které se přizpůsobují specifickým událostem.
V úvodu článku "Le quotidien éducatif", Joseph Rouzel (2006), je uveden příklad pro toto
přerušení:
"To ráno jsem vstal a moje oči nebyly umístěny v jejich důlcích (2). Protože pršelo, šel jsem
blízko a podél hotelové zdi, příliš blízko… Ric! Zachytil jsem se mým světle fialově a modře
pruhovaným svetrem na okenní klice… byl jsem hloupý. Ale na koho to mám svést?
Na člověka, který namontoval tu kliku na okno a který měl být pečlivější při její instalaci nebo
samotného Boha, který nechal pršet a který mně trestá: Měl jsem zkrátka být opatrnější, atd.
Ale já jsem se mé smůle pomstil. Moji konferenci jsem zahájil projevem o běžném
každodenním životě… právě tou mou příhodou. Každodenní život je zároveň opakováním,
které tvoří základ jistoty a zároveň obsahuje pasti, překvapení, neočekávané věci, které nás
probudí".
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
Tento případ každodenní události je způsoben absencí schopnosti přednášejícího vnímat,
což způsobilo, že nedával pozor a následně si roztrhl svetr. Štěstí s tímto nemá nic
společného, na tom se všichni shodujeme. Co tedy bude vypravěč příběhu dělat se sekvencí
akcí, když prohlašuje, že "se pomstí" a když také prohlašuje, že štěstí neexistuje, o nic více než
"Bůh nám dává déšť"?
1 V psychosociální identitě (1998) jsme ukázali, že tato identita je soustředěna a vystavena
kolem čtyř rozměrů:
sociální status jednotlivce,
systém hodnot jednotlivce,
znalosti a systém zdůvodňování jednotlivce
a schopnost jednat.
2 Podtrženo autorem komunikace.
V kontrastu s jednotlivými elementy vypravěč neustále používá výraz "roztržený svetr"
během jeho přednášky. Tímto tedy aktualizuje životní dovednost, kterou náhle "vzbudil".
Zároveň odmítá upadnout do deprese kvůli této události, za kterou byl z největší části sám
zodpovědný.
Tento příklad nás učí, že v případě neočekávané události autor činí rozhodnutí, která jsou
funkcí jeho životních dovedností, které mu dovolí se přizpůsobit. On si umožňuje vyjádřit
jeho identitu s dostatkem pýchy tak aby se sám následovně vnímal (během třetí události,
té události, když autor popisuje svou příhodu) a aby byl schopen žít krásný život navzdory
špatné zkušenosti s roztrženým svetrem a také protože včlenil tento roztržený svetr do
řetězce svých rozhodnutí jako zúčastněná osoba a také se vyhýbá obvinování Boha
nebo smůly.
Další příklad, přizpůsobení se během akce, v tomto případě je potřebná pomoc k překlenutí
selhání: "Po jídle jedno z dětí, které chtělo pomoci dětem ve skupině zodpovědné za úklid vzalo první sklenici, pak druhou, kterou umístilo do první… a hopla! První sklenice praskla,
dítě se otočilo velice překvapeno na dospělého, který se tvářil překvapeně s výrazem
pobaveného úsměvu a bez výrazu jakékoliv výčitky. Nicméně, okamžitě po této příhodě dítě
položilo vše na stůl a utíkalo do svého pokoje se slzami v očích…“.
Jak ukáže zbytek příběhu, stalo se tak kvůli nedostatečnému vnímání vlastností první
sklenice, přestože se jedná o činnost, kterou dítě běžně vykonává, ale která není
v tomto případě vhodná. Tato navyknutá činnost na straně dítěte vedla k rušivé události
v jeho každodenním životě, když dobrovolně pomáhalo a toto je uvrhlo do pocitu viny, že
rozbilo něco, co mu připadalo důležité a vyvolalo to v něm pocit křivdy. Jak uvidíme toto je
součástí třetí akce, kdy znovuzíská vlastnictví svého procesu rozhodování při uspořádávání
sklenic a kdy ho vychovatel osvobodí od úzkosti a umístí ho do role odpovědného aktéra.
Tento příklad ukazuje, že když dítě nemá dostatečné dovednosti pro přizpůsobení, dochází
u něj k poklesu sebevědomí a stane se úzkostlivým během druhého stupně. Samo nemůže
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
uniknout začarovanému kruhu zoufalství. Je naprosto nezbytné, aby mu někdo pomohl
se znovuzískáním přesvědčení, že se jednalo o smůlu (protože v tomto případě pouze smůla
může vysvětlit dítěti jeho pocity ukřivdění), takže během třetího stupně dítě může znovu
nabýt své místo jako aktér. Uvidíme dále, jak a jakými vzdělávacími prostředky lze
tohoto dosáhnout.
Tyto trhliny, více čí méně dobře zacelené (napravené), zanechají jizvy, bud jako podpora
rozvoje životních dovedností skrze povzbuzení něčí pýchy při překonávání překážek
a neúspěchů nebo ve formě vytvoření obranného mechanizmu, který definuje určité
zneschopňující nemoci, které více či méně redukují možnost získávání dovedností. Důsledky
podporování dovedností, stejně jako konsolidace obranných mechanizmů, záleží především
na aktu výchovy, který doprovází specifický charakter každodenních událostí.
2. Výchovný akt na křižovatce čtyř příběhů
Akt výchovy je možné nalézt na křižovatce mezi těmito dvěma soubory událostí: očekávané,
plánované//okamžité, bez přípravy-toto vytvoří historii dítěte skrze bezprostřednosti toho
co se se děje. Učitel (vychovatel), který je součástí výchovné akce, je účastníkem v samém
srdci tohoto příběhu. Během každodenních událostí se učitel zabývá historií identity dítěte
skrze jeho vlastní výchovné dovednosti, které byly vytvořeny během jeho života a v rámci
institucionální historie, a také v rámci individuální historie dítěte, která je již přítomna
berouce v úvahu události, které se teprve stanou. Učitelův jediný cíl týkající se přítomnosti
událostí je podporovat životní dovednosti dítěte tím, že je učí jak posuzovat běžné události
jako sady (množiny) momentů, z kterých-skrze jeho zodpovědnost co by účastník - přebírá
povinnost učinit je smysluplným pro něj samého, přizpůsobujíce je jeho vlastním situacím.
Z tohoto pohledu povinnost, která byla dítěti přidělena od narození (3) není ten jediný vztah
mezi učitelem (vychovávací osobou) a dítětem (zaznamenáno v očekávané historii plánu
výchovy), není to souvislost převodu (zaznamenáno v křižovatce opakovaných obranných
mechanizmů a neuvědomělých zvyků učitele a dítěte), které představují výchovu, je to totiž
historie výchovných schopností, které jasně odhalují důležitou spontánnost, která
je přítomna když dojde k setkání těchto čtyř historií, co je etablováno, organizováno
a definováno plánemživota. Jedná se o stejnou věc pro dítě, jakož i pro učitele:
Již vytvořená identifikace/
Výchovné schopnosti učitele/
Tento zcela nový příběh, který bude následovat souvisle nebo s trhlinou v celkové historii.
Tato trhlina se objeví, když nějaká nehoda rozbije fyzickou, psychologickou a/nebo sociální
celistvost dítěte jakož i jeho/jejího prostředí.
Akt vzdělávání bude mít humanizační efekty díky skutečnosti, že dítě a dospělý se jasně
angažují v síti institucionální historie v souladu s logikou systematické snahy najít znamení,
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
která jim dovolí opustit vitalitu nesmyslné přítomnosti návyků. Dopadu, který byl způsoben
opakováním, kterému nelze uniknout a který je efektivní, buduje schopnosti díky
opakovaným zkušenostem, dítě bude neustále jevit zájem o specifický charakter všedních
událostí díky aktu výchovy, za účelem učinit je nepředvídané tím, že vzbuzuje náhlou
skutečnost se kterou se setká díky jeho akcím, co by člověk dělající rozhodnutí a ne pouze
kvůli neočekávanému výskytu náhody.
3 Tato povinnost je stanovena pomocí humánníhostatutu, přičemž dítě je jednak budoucí
bytost lidské společnosti, "přirozená" podstata (ve vztahu k metafyzickým kritériím) a
na druhé straně je tvůrcem nové lidské společnosti, jejíž podstata je vždy nová a vyvíjející se
(ve vztahu ke kritériím moudrosti).
3. Formy rozhodování v rámci aktu výchovy
Během analyzování praxí, po období kdy události přesně popisujeme, jsme měli často
příležitost ukázat strukturu aktu výchovy tím, že pozorujeme akty učitelů - vychovatelů.
Klasifikace těchto aktů ve vztahu k jejich základní formě rozhodování a v omezeném počtu
(méně než 20) nám umožnila ukázat pravděpodobnost jejich dopadu ve vztahu ke čtyřem
třídám dopadů (obranné, kooperativní, vyžadující změnu bytosti nebo vyžadující
ochranu)4. Zároven také, během analýzy sbírky vzdělávacích aktů během sekvence životní
historie, tato klasifikace nám umožnuje zobrazit strategie výchovy ve vztahu ke třem
obsáhlým kategoriím: ty, které budují ochraný a indikativní rámec--ty, ktere podporují dialog
tím, že komunikují s inteligentní bytostí--a ty, ketré stimulují člověka jako aktéra berouce v
úvahu přístupnost jejího/jeho potenciálu k provedení akce. (Michit, H et R 1998).
3.1. Vyhodnocení, připomenutí pravidel a násilí
To ráno přišlo dítě do kuchyně. Řekla jsem "dobré jitro". Řekla jsem to v dobré vůli. On si
sedl ke stolu a začal se houpat na židli. Poprosila jsem ho, aby se přestal houpat a seděl
pořádně. Měla jsem dojem, že jsem to řekla pěkně, věděla jsem, že je citlivý někdy
má sklony k násilí. On se začal houpat ještě víc, přičemž se na mě posměšně díval. Trochu
mně došla trpělivost a řekla jsem mu důrazněji: "Přestaň se houpat a seď pořádně!". Dítě
vstalo, odešlo do kuchyně a smetlo všechny sklenice a talíře z police.
4 Tyto důsledky odpovídají těm jediným čtyřem cílům, které jsou spojeny se vztahy, které
komunikující jedinci mohou mít. Tento objev (Michit H et R 1998) zpochybnuje představu o
složitosti lidských vztahů. Podle této teorie se vztahy vyskytují s takovou nepředvídatelností,
že pouze jejich redukce umožní jednotlivci se vyprostit. (Rouzel, 2007, p. 203). Nicméně
máme-li pouze čtyři cíle týkající se vztahů, definujeme toto jako princip neurčitosti, který
omezuje možnosti nepředvídatelnosti reakcí. Z toho důvodu, který se týká jednoho aktu,
jenom čtyři "formy" vztahů jsou možné. Tedy je možné předpovědět jak je aktivovat a
předpokládat jak je řídit při respektování komunikace.
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
Jako první, analýza použité praxe ukazuje, že první akt byl rozhodující formou použití
zdrženlivosti/Ta druhá: "Přestaň se houpat", jakkoliv byl úmysl dobrý, forma rozhodování
ocenění ve formě vyhodnocení porušení společenské normy nebo vztahující se na normu
odporu materiálů spojených s kategorií návrhů: od rady k rozkazu/ zároveň "sed pořádně"
opakuje stejnou sekvenci: vyhodnocení, odvolání se na normu (které lze najít v příslovci
"pořádně) a rozkaz "seď". Jediné možné důsledky této formy jsou podrobení se, akceptování
žádosti o omluvu nebo zdůvodnění, které může způsobit rebelii.
Protože logika akce: vyhodnoceni/připomenutí pravidla/rada-rozkaz jsou čtyřikrát opakovány,
aniž by si to učitelka uvědomila, dopad této sekvence lze lehce rozeznat díky zákonům o
důsledcích, které jsou způsobeny těmito formami rozhodování. Tedy je celkem jednoduché
zjistit, že struktura aktu výchovy se skládá z:
Okamžiku pozdravu a uvolnění patřičného jednotlivce v prostředí, kde je podáváno jídlo a kde
učitelka vítá v souladu s doporučeními, která jsou plánovaná historií instituce.
Požadavek na ukončení určité činnosti.
o
Tento požadavek nutně obsahuje nezbytné zdůvodnění, které se odvolává na znalost
pravidel, která byla ustanovena ve skupině: "když se houpeš na židli tam a zpátky a toto není
dovoleno, pak musíš přestat".
o
Tato logika nemá účinek, protože se soustředí na důvod. On zná pravidlo, ale ten den jej
motivuje jiná síla/on se nemůže přizpůsobit pravidlu a také svému zdůvodnování.
o
Připomenutí normy, kterou již zná, tím aby se podle ní choval, jej nevyhnutelně staví
do pozice dvojité vazby: "Udělěj to, co nemůžeš udělat."
o
Navíc a zároven--jako s každým rozkazem--jakkoliv příjemně a zdvořile je rozkaz tlumočen,
toto nevyhnutelně způsobí inteligentní zdůvodnění jedince ve formě obranného vysvětlení
nebo agresivního útoku. Tedy, každý rozkaz vždy znamená
-pro osobu, keré je určen-, že osoba, která rozkaz dává, nerozumí tomu co se děje a dokonce
může vzbudit pocit neférovosti. V tomto případě není mládí vyjímkou z pravidla. On reaguje
napadením. Zajisté, kvůli zdůvodnování a nedostatku pochopení se vytvoří pocit neférovosti,
který je lehce spojitelný s agresivními reakcemi vůči sobě a jiným.
Během třetího stupně sekvence si učitelka nevšímá logiky jejích aktů vzdělávání,
které stimulují obrannou reakci, a tedy nevidí její odpovědnost nebo účast v situaci a používá
stejnou strategii. Snaží se přesvědčit nebo podřídit "argumentující dítě", které se "nechová
tak jak by mělo". S těmi stejnými formami rozhodování, užívajíce stejné verbální formy, ale
mnohem více předvádějící (Austin, 1962, p181)5, výchovné akce, stejně jako zdůrazněné akce
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
se stávají krátkým vyhodnocením, přísný rozkaz způsobí ztrátu důvodu a dá volno možnosti
účastníkovi použít jeho reakce a charakteristický mechanizmus obrany. Co je udivující, že v
mnoha výchovných situacích účastník znovu a znovu užívá stejné neúčinné strategie, aniž by
se poučil z jejich selhání. "Nechápu, proč on dělá "x" krát to, co jsem mu řekla, aby nedělal, a
on dělá pořád to stejné!" Toto ukazuje přirozenou neefektivnost těchto výměn názorů, které
mají začít a zaangažovat jedince ve změnách takových situací/ účastnící svádí neúspěchy na
něco jiného: Může za to dítě, štěstěna, Bůh nebo to co si neuvědomujeme. Tato reakce není
nepochopitelná, protože víme, že dosažení procedurální logiky (Eustache, Desgranges, 2003)
je velice obtížné bez znalosti jak používat techniku, která umožnuje 5Prováděcí projevy, bez
toho aniž bychom věděli, jestli jsou správné nebo nesprávné, udělat něco místo o tom pouze
mluvit. (Austin, 1962, p181)
Přístup: dnes to znamená bud precizní popis událostí (Vermersch, 1996)
nebo určitou specifikaci procesu rozhodování (Michit, 1998).
Učitelka si neuvědomuje, co dělá, když pokračuje ve výkonu jejího aktu- vevztahu k formátu
rozhodování, není to ta skutečnost, že učitelka jezaneprázdněna. Spíše je to nedostatek
znalosti klasifikace jejích aktů-činůnebo schopnosti vidět se jako účastníka akce.
Odhalení forem rozhodování během akcí skrze objasnění ukazuje "realitu"sekvencí akcí
jak bylo ukázáno. 6 V této realitě jsou zahrnuty prožitéakce-ty, které by jinak zůstaly ukryty
autorovu vědomí, se stávajípřístupné. Tedy akce/činy se vynoří z anonymity nevědomí nebo
zezahrnutých opakování. Důsledkem je, za pomoci tohoto objasňovacího procesu, a také
během přičlenění k znovupřivlastnění odpovědností jejíchvýchovných aktů díky vzbuzenému
vědomí, učitelka také zvýší její kompetenci. Samozřejmě znovuporozumnění procesu
také způsobuje-díky bumerangovémuefektu:
Okamžité vidění sama sebe v zápalu akce umožnuje si uvědomit a na jednéstraně brát
v úvahu množství informací a na druhé straně rozšířenouznalost stavby vzdělávacích
kompetencí jednotlivce což mu umožní využívánírůzných forem rozhodování, které jsou
vhodnější (at již jsou to osobníhistorie, jí vybudované nevědomé přenosy nebo nevědomá
přítomnost). Ten den, důsledek znovuporozumnění neskončil kvůli jednotlivým
bodůmuznání/rozeznání. Současně učitelka vykonává práci znovuvytvoření jejíchakcí/činů, v
její paměti se vynořilo něco, co poznala u dítěte, to conebrala v úvahu to ráno, kdy se událost
odehrála. Každý věděl, že"pro toto dítě houpání na židli znamenalo, že je naplněno úzkostí."
6 Tato "realita" může být nalezena v textu obsahujícím "jistoty" faktůa posunků, "mezery"
(v paměti) a "nejistoty nebo nepřesnosti" ze kterýchse stává nejasný obrázek.
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
Každý věděl následující: bylo to pozorováno mnohokrát. Podělili jsme seo fakta události
s členy týmu během porad. Nicméně, přesto, že tato událostje velmi známá, učitelka zjistila,
že ve skutečnosti dala prioritu židli, která se mohla polámat7 a také společenským normám
dobrého chování. Bezprostřednost akce způsobila, že během stanovování pořadí důležitosti
bylodítě odsunuto na druhé místo.
Toto odsunutí zůstalo nevědomé,
v zapomenutév temnotě až do momentu analýzy situace.
Uzkost dítěte nebyla
předmětemvyhodnocování informací, protože dítě bylo umistěno na třetí místo vhierarchii
důležitosti rozhodnutí, které se soustředí na institucionálníhistorii a fakta o pocitech dítěte
zmizela z popisu události. Bylo totedy pečlivé znovuvyhodnocení akce, které vyneslo na
světlo, co bylo opominutonebo zapomenuto a co se týká dítěte a jeho bezprostřední historie.
Nejednáse tedy o imaginární nebo symbolickou rekonstrukci ale o přesný popisjednotlivých
prvků kderé byly brány v úvahu ale potom byly zapomenuty.
Abychom tedy ukončili tuto analýzu, studie "vesmír vztahů" (Comon, Michit2005), kterou žijí
jak učitelka, tak i dítě, ukazuje, že učitelka chcevytvořit "vesmír přátelství" ale také, že dítě
-hned jak se dostavilo dojídelny-se ocitlo v jiném vesmíru a také je možné, že nemělo zájem
o vztahs učitelkou. Tím, že k němu hovoří, žádá ho, aby změnil, vesmíry bez tohoaniž by
požádala o povolení. Učitelka si myslí, že dítě má zájem o vztah, protože společenská
pravidla říkají, že dítě musí mít vztah tím, že senavzájem pozdraví, když přijde do místnosti.
Neznaje ponětí nebo realitu"vesmírů vztahů" nebo jejich zákonů, tím, že k dítěti mluví, nutí
dítě dovesmíru "najdi maximální zájem" odmítáním vztahu.
Protože neuvažovala možnost existence čtyř vesmírů vztahů, nemohlaadresovat signál
potřeby ochrany a zůstala ve svém vesmíru učení respektupro společenská pravidla nebo pro
pravidla fyzikálních vlastností materiálů, čímž vytvoří napětí, které se vyhrotí v konflikt.
7 Učitelka řekla, že věnovala pozornost tomu, co dítě řeklo, protože si byla vědoma
bouřlivého temperamentu dítěte.
Tyto momenty uvědomování týmu pomohly modifikovat jeho akce rozhodování vreálném
čase kalkulováním důležitosti vzdělávacích mikro-aktů/činů důležitýchpro širší historii
individualizovaného plánu pro toto dítě. Dítě jižnepředstavovalo problém pro tým. Dítě by
mohlo vstoupit do institucionálníhistorie akceptujíc výzvu týmu a učinit tak svým vlastním
způsobem, kterýmby mohlo kontrolovat svou minulost a začít znovu zbavivše se
sebezničujícíhochování a úzkostí. Abychom si byli jisti, že se nejdná o vidinuvšemohoucnosti
díky zvládnutí každodennosti a otevření se nekonečnýmmožnostem vyjadřovaných formami
rozhodování, je důležité porozumnět tomu, že otevřenost vůči nejistotě může být shrnuta
jako zbývající bdělostkaždého profesionálního okamžiku ve vztahu k již zmíněným
čtyřemkategoriím cílů týkajících se vztahů jakož i kategorizace forem rozhodování, které
mohou být spojeny s jejich důsledky. Tedy, například: dítě, kteréagresivně reaguje vůči sobě
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
samému, vůči jiným nebo vůči jejich prostředíse ocitá v obranném vesmíru-ve vesmíru do
kterého je nutno vejít po špičkáchpři současném promítání sama sebého do obranného
vesmíru za účelem poskytnutídítěti podmínky, které potřebuje, aby se opět stal aktérem
svého života.
3.2. Akce jako předměty otázek
Příklad, kdy učitelka je doprovázena akcí, která je spojena s otázkami.
Velmi násilný mladík je vyloučen sociální institucí, která si jej nemůžeponechat kvůli jeho
chování. Nejenom, že on destabilizuje skupinu dětí, ale také vyčerpává učitele, služební
personál a administrativu, kteříneuspěli ve spolupráci s ním. Například mladík čekal, až
uklizečka bylav polovině schodů a pak zhasl světlo. Vybuchl smíchem, když si uklízečka
namohla kotník, když spadla ze schodů.
Když byl tento případ znovu projednáván učiteli a ředitelem, byl mladík obzvláště arogantní
vůči jednotlivým pedagogům a ptal se, "A co tedy se mnou chcete dělat?" Odpověd zněla
"My tě vyhodíme" a mladík odpověděl "To říkáte vždycky. Moje rodiče mě nechtějí, nikdo mě
nechce, tak to je, vy velice dobře víte, že mě nezvládnete a že mě nemůžete vystát!" Octnuvší
se ve slepé uličce, administrativa se rozhodla přemístit mladíka do jiného ústavu.
Přišel se na nové, místo kde bude žít se svou agresivitou a sklonem k násilí, které
obě vlastnosti se v němnezměnily ale v malé skupině na venkově se trochu uklidnil. V této
souvislosti místní škola souhlasila s jeho zařazením do výuky.
Patnáct dní uběhlo a první vážná událost se stala během přestávky, kdyžmu jedna dívka řekla
"Jeb..... tvou matku!" On nemohl překousnout tuto urážku a tu dívku zmlátil. Byl od ní
odtržen až školními dozorci a byl vyloučen na tři dny ze školy, tak jak bylo dohodnuto
v kontraktu, který on akceptoval…
Ten večer si ho vzal učitel stranou a ptal se ho
-"Mohl bys mně popsat, co se vlastně stalo?"
Bylo ticho a náznak toho, že odmítá mluvit.
-"Rozumněj mně, já chci jenom vědět popis události z tvého hlediska, to je vše."
Ticho.
-"Co mohu dělat, když se mnou nechceš mluvit?"
-Ticho a potom "Protože to nic nezmění, jak jistě víte".
-"Co vím já je to, co mně řekli ve škole ale z tvého hlediska, co se stalo?"
Mladík popsal v detailu, jak se událost stala až po moment, kdy byl odtržen od dívky
dopělými. Svůj popis skončil slovy"
-"Jak vidíte, jsem poraženecký budižkničema. Uvidíte, že mě také nesnesete
a že mě vyhodíte."
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
-"Možná ale proč to říkáš?"
-"Stejně, i když se snažím--protože jsem unavený být pořád vyhazován
--nemůžu to uskutečnit/udělat!
Já vždy zklamu dospělé a stanu se nesnesitelným. Já jim rozumím, jsem zkrátka hovno,
oni mě vyhodí, to je můj život!"
-"Och!"
Učitel chtěl vyjádřit určité překvapení tím, že vykřikl, potom se chvíli odmlčel. Pak říká
mladíkovi:
-"Co chceš říct, kdyžříkáš - ... i když se snažím, prože jsem unavený být pořád vyhazován?"
(Dotazujíce se na vyřčený akt)
-"Rekl jsem vám, že toho mám dost."
-"Aha, takže ty toho máš dost!" (echolalie, což znamená mezeru v porozumění mezi odpovědí
a otázkou)
-"Ano, mám toho dost!"
-"Co tím míníš, když mně toto říkáš?" (Dotazuje se na vyřčený akt)
-"Jste hluchý nebo to děláte schválně!"
-"Ne, slyšel jsem dobře, ale co mně chceš říct?" (Odpověd na tuto otázku a obnovení
předmětu "dotazuje se na vyřčený akt")
-"Nevím. Já se nemůžu vystát a chtěl bych se z těch sraček dostat, ale nido mně nemůže
pomoct."
-"Nikdo ti nemůže pomoci/pokud chceš, můžeme se k tomuto bodu vrátit později. Ale řekni
mně, rozumím tomu dobře, když slyším, co jsi mně právě řekl, že opravdu se z tohoto chceš
dostat?"
-"Ano, věřte mně, už mám po krk těchto zmrdanejch sraček." (Pracuje se na souhlasu,
týkajícího se cíle vztahu a jeho životně důležitého základního cíle)
-"Dobře, OK, OK…“. Učitel se na chvíli odmlčel a zdálo se, že přemýšlí, potom se zeptal:
-"Rekni mně, když ses vrhl na tu dívku, abys ji zbil, co jsi vlastně dělal?" (Dotazuje se na akci)
-"Co jsem dělal-zbil jsem ji, ona urazila mou matku, to si přece nemůže dovolit, rozumíte?"
... Zamyšlené ticho, a potom:
-"A když jsi to udělal, co jiného jsi v tom okamžiku dělal?" (Dotazuje se na akci)
-"Nic jiného jsem nedělal!!!"
-"Dělal jsi tomu děvčeti něco jiného: ty jsi ji bil." (Identifikace akce)
-"Ano."
-"Dělal jsi něco ohledně tvé matky: bránil jsi ji?" (Identifikace akce)
-"Když myslíte/chcete. Nikdo se jí ale nedotkne."
-"A co jsi udělal sám sobě?" (Pomáhá objevit jinou akci spojenou s jedním účastníkem scény)
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
-"Já nevím-myslíte, že si ničím život?"
-"To je tvůj názor?" (Požadavek na identifikování akce ve vztahu k mladíkovým vlastním
kategoriím)
-"To vím, s tímto (druhem věcí) nemám budoucnost, ale nemůžu to dělat jinak!"
-"Chtěl jsem, snad abys to dělal jinak?" (Podrobnosti učitelova cíle se umožní vyhnout
nedůvěře k aktu vzdělávání, který by jinak působil dojmem, že dává rady nebo upozornuje
na normy chování)
-"Nevím, co si o vašich otázkách mám myslet a nevím, kam míříte!"
-"Kam že to směřuji?" (Požadavek, který se pokouší přimět mladíka k identifikaci učitelova
aktu za účelem vyhnutí se ospravedlnění snahy učitele přemístit se do racionálniho způsobu)
-"Nevím?"
-"Tak co ted dělám?" (Okamžik, přimět mladíka aby identifikoval učitelovy akce a dostat ho ze
stavu vyhodnocování tak abz se bylo možno vyhnout ospravedlnění přechodu do racionality.)
-"Dáváte mně otázky."°
-"Ano a proč?" (Pomoc mladíkovi identifikovat vztah mezi prostředky (kladení odtázek)
a momentálním cílem)
-"Nevím--abych pochopil, co se vlastně stalo."
-"To je vše." (Posunek naznačující shodu)
-"A ted co?"
"Jestli chceš, můžeme dnes skončit, půjdeme spát, a setkáme se opět zítra, abychom
zorganizovali a naplánovali ty tři dny, kdy nebudeš ve škole." (vyhýbá se vysvětlování, aby
nechal podstatu dnešní diskuze vstřebat mladíkem. Tím, že dá, tomuto okamžiku cíl, dá smysl
nebo ospravedlnění skrze jeho důležitost, která by zničila integraci, která se začala projevovat
během rozhovoru.)
Během těchto tří dnů asistoval učitel mladíkovi při provádění různých manuálních prácí jako
oprava domu a také mu pomáhal s domácími úkoly, o které požádal školu. Každý večer
podrobně zrekapitulovali uplynutý den a detailně popisovali činnost maldíka a jeho běžná
rozhodnutí tak, že vyjasnovali faktory, které tato rozhodnutí způsobily, to vše proto, aby si
učitel a mladik lépe porozumněli. Například jeden den plánovali výměnu vodovodního
kohoutku. Mladík nemohl uvolnit šroub na kohoutku. Nemohl kohoutek odstranit. Rozčílil se
a požádal o pomoc. Ten večer se ho učitel zeptal: -"Když jsi přišel požádat o pomoc, co jsi
pozoroval?" (Identifikace vnímavosti: 1. faktor procesu rozhodování)
-"Ten kohoutek mě rozčílil, nemohl jsem ho sundat, vy jste byl tady, tak jsem si řekl, že vás
zavolám."
-"Když se rozčílíš, co je důležité?" (Hledání hlavních popudů: 2. faktor v procesu rozhodování)
Cítím přicházet zlost, ale nechci vás zklamat/nechci se rozčílit a protože jste přítomen je
důležité abych všechno nerozbil".
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
Učitel nepokračuje. Dosáhl cíle: mladík sám sebe viděl jednat/rozlišil jednotlivé prvky svého
rozhodnutí v rámci kontextu s překážkou a ovládl svou zlost. Zivot byl klidný během těchto tří
dnů.
Tři dny uběhly. Mladík se vrátil do školy/vše se probíha celkem normálně, mladík opět
podepsal smlouvu o neagresivnosti. Každý večer, když se vyskytla klidná chvíle, byly
vyhodnoceny důležité momenty dne. Až do jednoho dne těsně před polednem, mladík byl
opět urážen. Stejný charakter urážky jako byla ta první nesnesitelná urážka "je..... tvou
matku" měla stejný důsledek. Mladík zbil autora urážky. Stejný scénář, mladík je vyloučen.
Ten večer za ním přišel učitel/mladík byl vyčerpán. Učitel řekl,
-"Můžeš mně říct, co se stalo?" (žádost o popis)
-"Ne, můžete přece jasně vidět, že to nedokážu!"
-"To není opověd na mou otázku. Má otázka je "co"? (Vyhodnocení mezery mezi odpovědí
a otázkou. Tento den je vyhodnocení možné, protože historie těchto momentů je důvěrně
založena všemi provedenými rozbory)
-"Hmm… vychcete, abych vám řekl, co se stalo!"
-"Tak mně to prosím tě řekni, protože když mně to neřekneš, nemohu ti pomoct a mohl bych
si tu událost vysvětlit zcela špatně." (Zádost o popis)
Mumlajíce, mladík začal popisovat událost a v jednom okamžiku se zarazil. Vypadal
překvapeně:
-"Víte, ono se to nestalo jak naposledy!"
-"Což znamená…?“ (Podpora pokračování)
-"To nebyl dozor, který mě zastavil, to já jsem se zastavil!"
-"A jak se to stalo?"
-"To je jasné! Zrovna, když jsem ho mlátil, vybavil jsem si náš poslední rozhovor, a pak jsem si
vzpomněl na "uvidíme později" jak jste mně řekl, no a já jsem okamžitě přestal."
Učitel mlčel, učinil pouze gesto údivu, abyučiněný zisk momentu účinkoval. Přestal
s vyhodnocováním události právě v klíčovém okamžiku. Nikdo nezpozoroval změnu v chování
kromě učitele a mladíka, který vnímal mikro-změnu, která byla způsobena počátkem té nové
události, která bymohla skončit mladíkovým úplným zvládnutím jeho reaktivního a
agresivního emocionálního nucení. Po několika letech v tomto prostředí mladík začal
studovat na univerzitě. Dokončil studia a bez problémů našel práci.
Z tohoto příkladu můžeme usoudit především, že výchovné otázky, které jsou součástí této
strategie, se záměrně soustředí na vykonavatele jako předmětu během každého setkání
a které se skládají ze tří uspořádaných forem rozhodování, chronologicky:
1) První forma rozhodování je popis událostí.
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
2) Když je celá událost popsána, pozornost je věnována formám rozhodování dotazováním
se na událost z pohledu rozhodnutí.
3) Pokud je to možné, přichází pomoc k objevení faktorů procesu činění těchto rozhodnutí.
3.3. Zákon nejsilnějších: Moc je pravda učitelka je zodpovědná za aktivitu dětí mezi 8 a 12 lety
ve stolním tenise. Během doby rezervované pro tuto věkovou skupinu přišel 15 letý mladík,
vzal pálku dítěti a chtěl hrát. Přišela učitelka a zeptala se: "Co tady děláš? Nevíš, že tato doba
není rezervovaná pro tebe?" (Forma rozhodování: požadavek popisující akt, což je jediná
možná komunikace, protože okamžitě vyhodnocuje a opírá se o pravidla, rozhodně
upozornujíce mladika, užívajíce autority, která se odráží v prostředí. Strategie inteligentní
osoby, která je spojena se strategií uspořádání prostředí).
Mladík odpovídá":
-"Toto společenské středisko mně patří také, já chci hrát--a já budu hrát."
-"Toto není doba, kdy ty si můžeš hrát, přijd později!" (Stejné formy rozhodování:
vyhodnocení, zdůraznění pravidel, pořádek/a stejná logika strategie: inteligentní osoba
kombinovaná se stávajícím rámcem) Vzhledem k logice této strategie, které nelze uniknout,
vztah se nutně stane agresivním.
"Ne! Já chci hrát-a já budu hrát!"
Protože učitelka tuto slovní konfrontaci nevyhrála, vyvedla ho násilím.
Když vyhodnotíme formy této akce, učitelka si uvědomila, že připomenutím pravidel
mladíkovi a použitím odpovídajících vysvětlení ji mladík umožnil použít "zákon nejsilnějšího".
Ale slabina těchto strategií způsobila, že se učitelka dostala do nesnází: mladík ji donutil
udělat chybu a zvítězil. Teprve po analýze jejich činů si učitelka uvědomila, že se díky jejím
akcím ocitla v pasti a že se tak donutila použít nějaké univerzální metody, kde vládne "zákon
nejsilnějšího". Mladík dokázal zatáhnout učitelku na jeho území, přičemž poslání
společenského střediska je poskytnutí družného místa a snižování násilí. Trošku zoufalá, kvůli
jejímuchování, při němž se opírala o zákon, proti kterému bojuje, učitelka položila následující
otázku:
-"Ale co jiného jsem mohla udělat?"
Rozbor logického seřazení forem rozhodování "žádost o popis/vyhodnocení/ zdůraznění
pravidla/vysvětlení/ospravedlnění/agresivita" ukazuje, že nenechala mladíka odpovědět na
její první otázku. Jediná věc ke změnění by byla práce na existjící vazbě, a také vzití v úvahu
odpověd týkající se popisu událostí a akcí aby bylo možno se vyhnout pozdějšímu
vyhodnocování a začít s dotazy týkajicich se akce, což vede k hledání klíčových prvků akce
pod hlavičkou "Co to pro tebe znamená?"
4. Dvě sady výchovných aktů, které se přímo týkají akce
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
4.1. Rozbité sklenice, pokračování
Abychom ukončili příběh o rozbitých sklenicích, když akt výchovy vstoupí do každodenního
života dítěte, příběh se může ubírat dvěma směry. Pokud si vzpomeneme, když byl čas na
uklizení stolu, dítě se nabídlo, že sklenice uklidí. Vzalo první, potom druhou a umístilo ji do té
první, která praskla. Dítě stálo ohromené s rozbitou sklenicí v ruce a střepy se válely na
podlaze. Každodenní život se přiřítil. Dospělá osoba, která se na situaci laskavě usmívala aby
uklidnila jeho pláč přijde kdítěti a říká, "To nic není (vyhodnocení spojené s kontradikcí
tohoto vyhodnocení, které ve skutečnosti nezačlenuje dítě do důležitosti situace), to je
jenom sklenice (vyhodnocení kombinované s kontradikcí vyhodnocení dítěte), ty jsi to
neudělal schválně (přisuzování a vyhodnocení záměrů dítěte), to se někdy stává (prohlášení),
tak už neplakej (návrh, rada), dostaneme jinou (prohlášení, že oprava bude provedena
institucí)/je to hezké, že jsi chtěl pomoci (vyhodnocení aktu a záměr přínosu), no tak," (návrh,
rada). Nic nepomohlo, dítě bylo k neutěšení.
Běhěm tohoto neočekávaného okamžiku užil první učitel strategické formy rozhodování,
adresujíce inteligentní uvažující osobu. Neptal se dítěte na nic, a proto o něm nic nevěděl
a přispěl vyhodnocením a tím i opakem toho čím se vyznačovalo chování dítěte. Tento první
aktvýchovy téměř zapomněl na dítě a soustředí se na předmět minimálníhovýznamu,
na který se momentálně dívá. Logicky tedy tento učitel v jeho spontánních akcích nemůže
mít vliv na to, co se děje v mysli dítěte.
Když viděl, co se stalo, druhý přítomný učitel delikátně přebral iniciativu. Užívaje své osobní
spontánnosti ptá se dítěte,
"Co se děje?" (Snaží se zjistit, co dítě cítí, žádost o popis) Zádná odpověd.
"Nechceš mně trošku říct co se tady děje?" (Akceptování odmítnutí zmenšením preciznosti
požadavku na popis aniž by tento požadavek byl odstraněn)
Ne!
"Opravdu ne…“ ticho (Akceptování odmítnutí a čekání v tichosti, která odpovídá budování
situace očekávání)
"Rozbil jsem sklenici!"
"Tak proč jsi rozrušen?" (Zádost o popis)
"Rozbil jsem tu nejhezčí sklenici!"
"Ano, a co se děje?" (Zádost o popis) (Položí si prst na hruď) (Připravuje rámec pro očekávání)
"To není spravedlivé! Chtěl jsem pomoci a tohle se mně stalo!"
"Co není spravedlivé?" (Zádost o detaily)
"To, že se to stalo mně!"
"Co se stalo tobě?" (Zádost o detaily)
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
"Hmm,… nic ale já jsem rozbil sklenici!"
"A jak se to stalo?" (Zádost o popis)
Potom následoval přesný popis události a záměrů dítěte. Učitel se vrací k okamžiku, kdy se
dítě rozhodlo naskládat dvě sklenice na sebe.
"Právě v tom momentu, co jsi viděl?" (Zádost o popis pozorování, prvního faktoru procesu
rozhodování)
"Já jsem to chtěl udělat jednou cestou."
"To je to co jsi chtěl udělat, ale přemýšlel jsi o tom?"(Identifikace cíle a obnovení otázky
týkajíci se popisu)
"Hmm… jánevím… já jsem nevěděl, že ta sklenice by mohla prasknout?…“
"A mohla by prasknout kvůli čemu?" (Pokračující přístup ke vnímání při současném vyhnutí
se pasážím vysvětlující osoby, která zaujímá politicky správné a racionální stanovisko
za účelem udržení dítěte v roli herce.)
"Teďvidím, že křehčí než jiné, které jsem již viděl, ale myslel jsem, že jsou solidní a já jsem
to chtěl zvládnout jednou cestou."
"Tak co se ti stalo?" (Vracení se ke zodpovednosti týkající se aktu)
"Přestan!….“Dítě se usmívalo a dospělý je pozval,
"Tak půjdeme" (Zádost o cíl a o rozhodnutí.)
Dítě opět odchází.
Během tohoto okamžiku vidíme dvě vedle sebe stojící formy výchovné akce v souvislosti s
historií instituce, které se soustředí na sklenici a okolní prostředí, a zohledňují osobní historii
jedince, který se zúčastnil události. Mělo by být upozorněno na skutečnost, že obě formy
jsou spontánní. Nicméně tato spontánnost závisí na dvou integrovaných strategiích.
4.2. Komponenty rozhodování těchto dvou sad
Strategie vzdělávání, které stimulují argumentující jedince
.
Z předešlých příkladů můžeme charakterizovat tyto formy rozhodování, které adresují
inteligentního argumentujícího jedince:
.
Během plánování předpokládané historie, výchovné rozhodnutí se sestává ze: stanovení cíle,
objasnění směrů, přípravy aktivity, poskytnutí rámce, vysvětlení, rady a definice důsledků.
.
Během bezprostřední akce, rozhodnutí učitelů skrze vyhodnocování (přítomného při každé
pochvale a kritice) jsou uskutečněna cestou vysvětlení, připomenutím pravidel a zákonů,
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
radou/rozkazem nebo ospravedlněním-s interpretací a přínosem záměru nebo hrozbou
trestu.
.
Hned potom co se akce stala je často zvoleno ticho, aby byl ponechán čas na zažití a tím i
uvědomění si zodpovědnosti za událost. Ale může se stát, že hledání prvků prožité
zkušenosti se uskuteční se záměrem pochopení a vysvětlení důvodu nebo vysvětlení
zdůvodnění rozkazů nebo cílů. Vyhodnocení použitých důsledků nebo prostředků často
přispívá k interpretaci záměrů. Rada nebo řád spojené s upozorněním na zákon
nebo pravidla, při oznámení budoucího cíle nebo hrozby, uzavírá odraz událostí. Strategie
výchovy, která stimuluje zúčastněné jednotlivce
Pro výchovné strategie, které stimulují zúčastněné jednotlivce, at již se jedná o jakýkoliv
okamžik (před nebo po akci), první forma rozhodování se sestává z rozhodnutí týkající se
pomoci sebevědomí jednotlivce následujícími formami rozhodování:
.
Zádost o chronologický popis prožitých událostí za účelem rozlišení jednotlivce od ostatních v
daném prostředí.
.
Zádost o akce a jejich forem rozhodování, které jsou spojeny se žádostí o koherenci mezi
jednotlivcem a použitými prostředky, které hledáme a ukončení hledání aktérovy strategie
a o efektivnost týkající se záměrů a vyžadovaného dopadu.
.
Nakonec, studování struktury procesu rozhodování za účelem posílení procedurální
paměti/posílit adaptaci na citové projevy/a objevení přímého původu události za účelem
modifikace získávání informací (at již jsou historické původy jakékoliv) nebo posílení
sebevědomí jednotlivce.
Závěrem
Podle této studie nemůže být výchovný akt objeven na místě, ale může být ukázán jeho
logický proces. Díky objasnění může být sekvence každé akce jasně popsána a jejich procesy
a dopady (pro rozvoj dovedností a obrany zúčastněného) mohou být vyhodnoceny ve vztahu
k tomu, jakposilují životní dovednosti dítěte. Tyto dovednosti jsou identifikovatelné i mimo
pozorovatelné chování a podle velmi precizní aktivace faktorů procesu rozhodování dítěte
v každodenních životních situacích.
V tomto okamžiku reflexe může jednotlivec vyvinout aspon jeden princip výchovné akce, což
může byt popsáno následovně:
Všechny formy rozhodování, které adresují důvody jednotlivce, jsou pro původní budování sil
rozhodování neúčiné. Zajisté, několikanásobné opakování, dokonce i neustálé se vracení ke
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
stejným instrukcím, stejným vysvětlením dětem (nebo dospělým), které nemají ty
dovednosti, aby je užívaly (bud proto, že si nemohou vzpomenout na informace nebo protože
je nemohou použít v zápalu akce) vytváří dvojitou vazbu, která je v podstatě rozkazem
"udělej neco, co nemůžeš udělat".
Tyto formy akcí mají dopad na posílení kapacit pro adaptování v případě, kdy síly rozhodování
dítěte nejsou přítomny. Tyto síly byly vyvinutyběhem historie kvůli dvoum velkým sadám
stimulací jednotlivce jako aktéra:
-účast na aktivitách a
-objasnění prožitých událostí.
Umístění síly vysvětlovacího jazyka a dialogu na druhé místo ve srovnání s reprezentováním
sama sebe jako aktéra a ve srovnání se s vědomím jednotlivce, toto pozorování může pomoci
porozumět zastrašování a vyčerpání, které lze někdy pozorovat u některých učitelů,
kteří nerozumí neefektivnosti svých akcí. Zajisté, předložení dětem dvojitou vazbu v jejich
každodenním životě, aniž by si to uvědomovali, pomocí dialogů, které připravili, znamená,
že aktivují depresivní vlivy nebo sebeničící chování způsobené zákonem citovaným Paulem de
Tarsem: "Existuje jeden zákon v sobě samém, kterému nerozumím: Zranuji to, co nechci
zranit a nedělám dobro, které bych chtěl dělat. Kdo mě osvobodí od tohoto těla, které mě
zaslíbilo Smrti?"
______________________________________________________________
Použitá literatura
Austin, J. L. (1962) Quand dire c’est faire, Paris, Seuil.
Blondel, (M), (1893), L'action, Paris, Presse universitaire de France. Gilly,(M), 1984,
Comon, T. Michit R. (2005) Conflit, comprendre pour agir, Lyon, Chroniques sociales.
Erikson, (E.) (1963), Enfance et société, Neuchatel, Delachaux et Niestlé.
Eustache F.et Desgranges B., (2003), Concepts et modeles en neurospychologie de la
mémoire : entre théorie et pratique clinique, in Evaluation et prise en charge des troubles
mnésiques, Marseille, Solal.
Guindon, (J.) ( 1976), Les étapes de la rééducation, Paris, Fleurus.
Levy B.H (2003) Qui a tué Daniel Pearl, Paris, Grasset.
Michit R et H (1998) Identité psychosociale, diagnostic et renforcement, Grenoble, MC2R,
réédition 2007.
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]
Michit R. (1998) Une méthode d’clarification des processus décisionnel des individus et des
groupes : l’entretien psycho-cognitif, Communication et organisation,
n°14 p.233-253
Vermersch P. (1996) L’entretien d’clarification, Paris, ESF
Stirner M. (1844) l'unique et sa propriété, Paris, Stock.
TRIADA – PORADENSKÉ CENTRUM, O.S.
Orlí 20, 602 00 Brno, IČO: 266 47 486
tel. 542 22 14 99, 542 21 16 19, web: www.triada-centrum.cz,
e-mail:[email protected]