učiteľ pre školu 21. storočia

Transkript

PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI
CENTRUM VZDELÁVANIA DOKTORANDOV
UČITEĽ PRE ŠKOLU 21. STOROČIA
TEACHER FOR SCHOOL OF 21ST CENTURY
ZBORNÍK Z VEDECKEJ KONFERENCIE S MEDZINÁRODNOU ÚČASŤOU
2009
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
2
3 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
Názov:
Vedecký garant:
Recenzenti:
zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
doc. PhDr. Soňa Kariková, PhD.
prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc.
prof. Mgr. Belo Felix, PhD.
prof. PhDr. Jolana Hroncová, PhD.
prof. PaedDr. Vojtech Korim, CSc.
prof. PhDr. Beata Kosová, CSc.
prof. PhDr. Zuzana Stanislavová, CSc.
prof. PhDr. Brigita Šimonová, CSc.
prof. PhDr. Ľudovít Višňovský, CSc.
prof. Milan Sokol, akad. maliar
doc. RNDr. Jaroslava Brincková, CSc.
doc. PaedDr. Alena Doušková, PhD.
doc. PaedDr. Martin Golema, PhD.
doc. PaedDr. Anna Hudecová, PhD.
doc. PhDr. Bronislava Kasáčová, CSc.
doc. PaedDr. Jana Kesselová, CSc.
doc. PaedDr. Mária Kouteková, CSc.
doc. PaedDr. Danica Melicherčíková, PhD.
doc. Mgr. Nadežda Novotná, PhD.
doc. PhDr. Milan Portik, PhD.
doc. Mgr.art. Mária Strenáčiková, CSc.
doc. PaedDr. Daniel Šimčík, PhD.
doc. PaedDr. Jozef Tatár, PhD.
doc. PaedDr. Nadežda Vladovičová, PhD.
Editor zborníka:
Mgr. Lenka Kasáčová
Jazykoví a technickí redaktori:
Mgr. Klára Bencová
Mgr. Mária Šimorová
Mgr. Eva Nábielková
Mgr. Eva Melichová
Grafická úprava a obálka:
Mgr. Lenka Kasáčová
Vydavateľ:
Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela
Centrum vzdelávania doktorandov pri PF UMB
OZ Pedagóg
Tlač:
Bratia Sabovci, s. r. o., Zvolen
Rok vydania:
2009
Náklad:
100 ks
Počet strán:
Vydanie:
1.
ISBN
978-80-8083-823-2
4
OBSAH
ÚVOD
12
HLAVNÉ REFERÁTY
13
COMMUNICATION THEORIES REVIEW
15
JÓZEF PODGÓRECKI
COMMUNICATIVE COMPETENCE OF A 21 CENTURY SCHOOL TEACHER.
31
MAŁGORZATA SCHNEIDER – WOJCIECH J. MALISZEWSKI, PL
THE 21ST CENTURY TEACHER – DILEMMAS OF PEDAGOGICAL THEORY
AND PRACTICE IN POLAND
50
ANNA GAJDZICA, PL
AKÍ SÚ UČITELIA V ŠKOLE 21. STOROČIA?
57
SOŇA KARIKOVÁ, SR
PRÍSPEVKY ZO SEKCIÍ
63
SÚČASNÉ ZMENY V OBSAHU MATEMATIKY V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ
A S NÍM SÚVISIACE POŽIADAVKY NA OSOBNOSŤ UČITEĽA
64
INGRID ALFÖLDYOVÁ, SR
STREDOŠKOLSKÝ UČITEĽ FILOZOFIE, STAŇ SA TÝM, ČÍM SI!
70
MARIÁN AMBROZY, SR
UČITEĽ AKO FACILITÁTOR INTERKULTÚRNEHO UČENIA
76
EVA BAČKOROVÁ, SR
UČITEĽ 21. STOROČIA VO SVETE JAZYKA A KULTÚRY
82
HELENA BÁLINTOVÁ, SR
E-LEARNING AS 21ST CENTURY CHALLENGE FOR THE TEACHERS
(DIVAGATIONS IN THE AREA OF PROFESSIONAL COMPETENCE)
90
KLAUDIA BŁASZCZYK, PL
TVORIVOSŤ UČITEĽA
101
ANDREA BOLDIŠOVÁ, SR
UČITEĽ – KVALIFIKOVANÝ ODBORNÍK PRE VÝCHOVU A VZDELÁVANIE
107
JÁN DANEK, SR
LEADERSHIP IN A SCHOOL OF 21ST CENTURY.
113
MIROSŁAW DRZEWOWSKI - MAŁGORZATA SCHNEIDER, PL
NÁZORY A POSTOJE BUDÚCICH UČITEĽOV NA SPOLUPRÁCU RODINY A ŠKOLY
124
EVA FRÝDKOVÁ, SR
HLAVNÉ OKRUHY KREATIVITY V DIDAKTIKE NÁSTROJOVEJ HRY
MÁRIA GAJDOŠOVÁ, SR
6
133
PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE TÉMY „PRIRODZENÁ A UMELÁ PREMENA PRVKOV,
RÁDIOAKTIVITA“ S VYUŽITÍM INTEGROVANÉHO E-LEARNINGU
139
ŽANETA GERHÁTOVÁ, SR
MORAL DETERMINANTS OF SOCIAL COMMUNICATION
145
MACIEJ GITLING, PL
UČITEĽ SLOVENČINY 21. STOROČIA
151
ANDREJ HABIŇÁK, SR
MEDZINÁRODNÝ KONTEXT PRÍPRAVY UČITEĽA PRE ŠKOLU 21. STOROČIA
154
DANA HANESOVÁ, SR
INTERKULTÚRNE KOMPETETNÝ ŠTUDENT 21. STOROČIA
159
EVA HENČEKOVÁ, SR
VLASTNOSTI „IDEÁLNEHO“ UČITEĽE ZÁKLADNÍ ŠKOLY OČIMA ŽÁKU, STUDENTŮ
PEDAGOGICKÝCH FAKULT, UČITELŮ ZÁKLADNÝCH ŠKOL A VEŘEJNOSTI
163
STANISLAVA HOFERKOVÁ - JARMILA ŠŤASTNÁ, ČR
TVORIVOSŤ A UČITEĽ HUDOBNEJ VÝCHOVY
170
MARTA HOLLÁ, SR
RYTMICKÝ ZÁKON A PRÍPONY –ÁR, -ÁREŇ V PEDAGOGICKEJ PRAXI
NA 1. STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY
174
MÁRIA HYBALOVÁ, SR
UČITEĽ V 21. STOROČÍ
181
SIMONA CHUGURYA –, SILVIA SZABADOSOVÁ, SR
INTEGROVÁNÍ OBSAHU NEJAZYKOVÉHO PŘEDMĚTU A CIZÍHO JAZYKA: UČITEL PRO CLIL
188
PAVLÍNA JAHNOVÁ, ČR
PROSTRIEDKY HUMANIZÁCIE V OŠETROVATEĽSKOM VZDELÁVANÍ
192
MARTA JAKUBÍKOVÁ, SR
PROFIL INKLUZÍVNEHO PEDAGÓGA V KONTEXTE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA DETÍ S PORUCHOU
POZORNOSTI A HYPERAKTIVITOU
196
PAVOL JANOŠKO, SR
MOTIVÁCIA A VÝCHOVA HUDBOU PODĽA SUZUKIHO
202
AGNESA JANOVIČOVÁ, SR
ŠKOLSKÁ MATEMATIKA A JEJ KULTÚRNE HODNOTY PRE 21. STOROČIE
206
DUŠAN JEDINÁK, SR
RODOVÁ SEGREGÁCIA V PRÍPRAVE NA POVOLANIE
211
ADRIANA JESENKOVÁ, SR
ÚROVEŇ TEORETICKÝCH VEDOMOSTÍ ŽIAKOV 4. ROČNÍKOV Z TELESNEJ VÝCHOVY
V INTENCIÁCH VZDELÁVACIEHO ŠTANDARDU
217
MARTINA JURKECHOVÁ, SR
INTERAKCE S RUŠIVÝM ŽÁKEM
226
SIMONA JUŘIČKOVÁ, ČR
ROZVOJ ÚSPEŠNEJ INTELIGENCIE V EDUKÁCII
231
LADA KALISKÁ – DENISA URBANOVÁ, SR
UČIVO CIVILNEJ OCHRANY V ŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ
239
LÝDIA KASANICKÁ, SR
OSOBNOSŤ UČITEĽA V TEORETICKO-PRAKTICKÝCH SÚVISLOSTIACH
MULTIKULTÚRNEJ VÝCHOVY
244
LUJZA KOLDEOVÁ, SR
KOMPETENCJE MEDIALNE NAUCZYCIELA W SZKOLE XXI WIEKU
248
ZBIGNIEW KORSAK, PL
PREKONÁVANIE TRANZITÍVNEHO OBDOBIA ROSTREDNÍCTVOM HUDOBNÝCH ČINNOSTÍ
256
EVA KRÁLOVÁ, SR
UČITEĽ FYZIKY PRE SÚČASNÚ SPOLOČNOSŤ
262
JÚLIUS KREMPASKÝ – ŠTEFAN HÚŠŤAVA, SR
VYUŽITIE MULTIMÉDIÍ V PROCESE UČENIA SA A VÝUČBY CUDZIEHO JAZYKA
267
DESANA KRIŠTOFIČOVÁ, SR
PREDSTAVY RÓMSKYCH DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU O ŠKOLE – VÝSKUMNÁ SONDA
Z RÓMSKEJ KOMUNITY COBURGOVÁ V TRNAVE
273
GABRIELA KVASNIČKOVÁ – ANNA SÁDOVSKÁ, SR
MEDZIPREDMETOVÉ VZŤAHY A RÔZNE VYUŽITIE INZERÁTU
279
VIEROSLAVA LEITMANOVÁ, SR
KOMPETENCIE A ČINNOSTI V PROFESII UČITEĽKY PREPRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA
288
MILENA LIPNICKÁ, SR
NÁVRH SYSTÉMU ROZVOJE KOMPETENCÍ PRO PRÁCI S I-TABULÍ
296
ANNA MARTINKOVÁ, ČR
TANEC AKO EFEKTÍVNA MIMOŠKOLSKÁ AKTIVITA OVPLYVŇUJÚCA
POZITÍVNU KLÍMU TRIEDY
302
ANDREA MURÁNIOVÁ, SR
PEDAGÓG TELESNEJ VÝCHOVY VERSUS KREATÍVNE A ESTETICKÉ POHYBOVÉ ČINNOSTI
308
ANDREA MURÁNIOVÁ, SR
MOŽNOSTI VYUŽITIA INTERNETU A EDUKAČNÝCH PORTÁLOV
VO VÝCHOVNO-VZDELÁVACOM PROCESE NA 1. STUPNI ZŠ
ADRIANA NAGYOVÁ – SILVIA ŠEBENOVÁ, SR
8
314
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS IN THE LIGHT
OF DEMAND WITHIN SCHOOLS AND EXTERNAL FORMS OF ITS SUPPORT
319
INETTA NOWOSAD, PL
TEÓRIA A PRAX VO VYSOKOŠKOLSKEJ PRÍPRAVE UČITEĽA
325
ALEXANDRA OPIŇÁROVÁ, SR
NOVÉ STOROČIE, NOVÝ UČITEĽ?
330
JANKA PÁLKOVÁ, SR
PROFIL VÝKONOVÉ MOTIVACE VYSOKOŠKOLSKÝCH STUDENTŮ
334
IVAN PAVLAS, SR
THE MODEL OF EDUCATOR IN J. WORONIECKI`S PEDAGOGICAL CONCEPT
340
SŁAWOMIR PIECHACZEK
MODELOVANIE ŠKOLSKEJ VÝCHOVNEJ SITUÁCIE NA ZÁKLADE PODPORNEJ SCHÉMY
347
VLADIMÍR POLIACH, SR
SKÚSENOSTI S VYUŽÍVANÍM LMS MOODLE V INFORMATICKEJ PRÍPRAVE BUDÚCICH UČITEĽOV
NA PF UMB
356
KATARÍNA SEBÍNOVÁ, SR
VYSOKOŠKOLSKÝ UČITEĽ A JEHO PEDAGOGICKÁ PRÁCA
361
MARIANA SIROTOVÁ, SR
AKO GLOBALIZÁCIA A INTERNACIONALIZÁCIA MENIA
PROFIL VYSOKOŠKOLSKÉHO UČITEĽA.
365
SISKOVÁ
ROZVOJ KOMPETENCIÍ UČITEĽA
– KĽÚČ K INOVÁCII VÝCHOVNO-VZDELÁVACIEHO PROCESU V 21. STOROČÍ
369
KATARÍNA SKALICK – JOZEF STANKOVSKÝ, SR
PROBLÉMOVÉ VYUČOVANIE AKO NÁSTROJ ROZVOJA KOMPETENCIÍ ŽIAKA
V TRANSFORMAČNÝCH PODMIENKACH TECHNICKEJ VÝCHOVY
374
JOZEF STANKOVSKÝ – KATARÍNA SKALICKÁ, SR
UČITEĽ – OUTSIDER LITERATÚRY?
379
KLÁRA STEBILOVÁ, SR
VÝZNAM OSOBNOSTI UČITEĽA V ZAVÁDZANÍ IKT DO VÝUČBY NA 1. STUPNI ZŠ
383
SILVIA ŠEBENOVÁ – ADRIANA NAGYOVÁ, SR
TVORIVÁ HUDOBNÁ PERCEPCIA
387
KAMILA ŠIMONOVÁ, SR
TVORIVÝ UČITEĽ VO VYUČOVANÍ LITERATÚRY
390
MÁRIA ŠIMOROVÁ, SR
UČITELSKÉ POVOLÁNÍ V 21. STOLETÍ Z POHLEDU STUDENTŮ PEDAGOGICKÝCH FAKULT:
IMAGE, PRESTIŽ A VLASTNOSTI „IDEÁLNÍHO“ UČITELE ZÁKLADNÍ ŠKOLY
393
JARMILA ŠŤASTNÁ – STANISLAVA HOFERKOVÁ, ČR
KLASIFIKÁCIA FORMÁLNYCH VÝTVARNÝCH METÓD
400
MILOŠ ŠTOFKO, SR
TVORBA VÝSKUMNÉHO NÁSTROJA NA SNÍMANIE PROFESIJNÝCH ČINNOSTÍ UČITEĽA
PREPRIMÁRNEJ EDUKÁCIE A UČITEĽA PRIMÁRNEJ EDUKÁCIE
404
PETRONELA TABAČÁKOVÁ, SR
ZMENA PRÍSTUPU UČITEĽA K VÝUČBE AKO NEVYHNUTNÁ PODMIENKA K NAPĹŇANIU
NOVODOBÝCH EDUKAČNÝCH CIEĽOV
409
LUCIA TEREMOVÁ, SR
VPLYV UČITEĽA NA HODNOTOVÚ ORIENTÁCIU VYSOKOŠKOLSKEJ MLÁDEŽE
414
ALENA TICHÁ, SR
PRÍRODOVEDNÁ GRAMOTNOSŤ A KOMPETENCIE UČITEĽA PRÍRODOVEDY
419
RUŽENA TOMKULIAKOVÁ, SR
PREGRADUÁLNA PRÍPRAVA BUDÚCICH UČITEĽOV
ZO ŠPECIÁLNO-PEDAGOGICKÉHO ASPEKTU
425
TOMÁŠ TURZÁK, SR
THE TEACHER AS CAREERS ADVISOR IN PUPILS’ OPINIONS. DELIBERATIONS IN THE CONTEXT
OF THE EVER CHANGING EMPLOYMENT MARKET.
432
ROMAN UŹDZICKI, PL
SPOKOJNOSŤ A KVALITA ŽIVOTA BUDÚCICH UČITEĽOV
438
MARTA VALIHOROVÁ, SR
RIEŠENIE INTERPERSONÁLNYCH KONFLIKTOV V ŠKOLSKEJ TRIEDE
455
MICHAELA VAŇOVÁ – PETRA ŠINKOVÁ, SR
INTERNET AKO NEKRITICKY VNÍMANÝ ZDROJ INFORMÁCIÍ
459
TATIANA VARADYOVÁ, SR
ROLA UČITEĽA A IKT V PREDPRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ
463
MIROSLAVA VIŠŇOVSKÁ, SR
POSTAVENIE UČITEĽA V ŽIVOTE DIEŤAŤA SO ŠPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENIA A SPRÁVANIA
468
BARBORA VODIČKOVÁ, SR
UČITEĽ CUDZIEHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ
473
MARTA VRÁNOVÁ, SR
VYUČOVACÍ ŠTÝL UČITEĽA AKO JEDEN Z FAKTOROV KVALITY PEDAGOGICKEJ PRÁCE
TÍMEA ZAŤKOVÁ, SR
10
479
ÚVOD
Problematika učiteľa – jeho osobnosti, kompetencií, výkonu, ale aj prípravy na povolanie je
témou, ktorá rezonuje nielen v laickej, ale aj odbornej verejnosti.
Sme na prahu 21.
storočia a tak, ako sa mení spoločnosť, menia sa aj podmienky
edukačného prostredia. V tejto súvislosti si môžeme položiť otázku – ako je na tieto zmeny
pripravená škola a konkrétne, týkajú sa tieto zmeny aj učiteľa? Že je to téma, ktorá je aktuálna,
svedčí aj záujem odborníkov – najmä psychológov a pedagógov, ktorí sa zúčastnili na
medzinárodnej vedeckej konferencii „Učiteľ pre školu 21. storočia“. O aktuálnosti témy svedčí aj
veľký počet príspevkov – 74.
Obsah zborníka, ktorý sa Vám práve dostáva do rúk je dôkazom toho, že táto problematika
je širokospektrálna, je interdisciplinárna a je aktuálna aj v medzinárodnom kontexte, nakoľko aktívny
záujem o účasť na konferencii prejavili kolegovi aj z univerzitného prostredia Poľska a Českej
republiky.
V zborníku predkladáme príspevky všetkých aktívnych účastníkov, ktorí pracovali v štyroch
sekciách. Keďže príspevky, ale najmä diskusia poukazovala na už spomínaní širokospektrálnosť,
rozhodli sme sa príspevky uviesť v abecednom poradí autorov. Práve pre veľký počet príspevkov
sme sa rozhodli spracovať zborník v elektronickej podobe. Dúfam, že napriek tomu si čitatelia nájdu
inšpiráciu pre svoju odbornú prax, ale aj možnosti na zamyslenie sa nad tým aký je, resp. mal by
byť učiteľ v súčasnej škole. Čitateľ sa dozvie, s akými aktuálnymi problémami sa musí vysporiadať,
ako sa menia žiaci a a sociálne prostredie školy, ale aj aké konkrétne nároky sú na učiteľa kladené
v zmysle jeho didaktických, pedagogicko-psychologických a osobnostných kompetencií.
Konferencia „Učiteľ pre školu 21. storočia“ bola aj súčasťou projektu ESF Centrum
vzdelávania doktorandov na PF UMB.
Doc. PhDr. Soňa Kariková, PhD.
prodekanka pre vedu, výskum a umenie PF UMB
12
HLAVNÉ REFERÁTY
14
COMMUNICATION THEORIES REVIEW
Józef PODGÓRECKI
New technologies made mankind enter the universal communication époque. Neutralizing the
distance, they contribute to the creation of the societies of the future, none of which, because of these
technologies, had equivalent in the past. The most detailed and up-to-date information is quickly available
to anybody in the entire world. Not only will interaction enable societies to receive information but it will also
allow them to conduct a dialogue, discussion, information & knowledge transfer with no time or space
limitations. Yet, one cannot forget that the evolution shall not include the unprivileged population of the less
developed areas, still quite numerous, particularly inhabitants of the regions lacking electricity. It needs to
be reminded that yet half of the world population does not have access to various services provided by
telephone network.
Being the portent of the future world, this unconstrained world’s flow of images and words, including
its inconveniences has changed both international relations and also the individual understanding of the
world. What is more, this flow is one of the key factors accelerating the globalization process. Nonetheless,
it also has its negative aspects. Information systems are still relatively expensive and inaccessible to many
countries. Access to highly complex technologies gives the superpowers and individuals real advantage in
cultural and political terms, particularly over the people, who lacking education are not capable of analysis,
interpretation and validation of the acquired data. Cultural industry monopoly, restricted to a few countries,
allows them to distribute their products in the entire world for the widest audiences and is a significant
factor of cultural specificity erosion. That false “world culture”, weakly uniformed and often content-poor, is
yet a carrier of hidden norms and may evoke the feeling of identity-loss and being deprived of population
specific values.
If education is to be controlled, it should, by no means play a crucial role in the communication
network development. Making the world capable of listening to itself, communication network actually
creates one, enormous neighborhood.
COMMUNICATION THEORIES GUIDE
Theories are the maps of reality. The truth that is presented in their form may constitute of objective
facts that are embedded in the reality or, subjective meanings created in people’s minds. In both cases, a
theory is needed to enable to maneuver in the unknown territory. Based on that, the article reviewing the
communication theories resembles an illustrated atlas listing the venues that should necessarily be visited.
The atlas becomes a traveling guidebook presenting images of each destination. Once the guidebook is
used, there may appear a desire for further acquaintance with a particular theory. First step, however,
always means looking around and appreciating the view.
Our theories’ atlas depicts the key characteristics of the communication process. It is composed of
texts resembling the satellite Earth photographs, giving panoramic view of communication process.
The theories are grouped on the basis of their application. Theories are attempts to find answers to
questions posed by people wondering about particular communication situations. Because of that, it
appears to be reasonable to group theories into various categories depending on distinct communication
circumstances in which basic questions occur.
Not only do the theories, I decided to discuss, differ in approaches to how communication in various
circumstances should be conducted, but they also deal with miscellaneous reasons for behaving according
to certain rules.
Communication theories must have some common features; however their main differences cannot
be neglected. Understanding the theories will enable the reader to find their similarities and differences. It
should not be assumed that one of the approaches is true while others false. All of them help explain
communication process. Just as there exist alternative ways of giving the same speech, every issue
concerning communication may have a number of interpretations.
I have been trying to link a given theory to its author’s presentation in this article. A lot of wisdom
and courage is needed to set a new theory path. No sooner a communication theorist makes a new theory
public than numerous critics make attempts to violate it. So be it, the truth can only be recognized if the
rivalry among concepts is persevered. The ideas which won the competition deserve to be linked to their
creators.
There is also another reason for combining the theories with their authors’ presentations. Numerous
readers will make the effort to study communication further and learn the names such as Deetz, Burgoon,
Delia, Berger, Fisher and Burke. This will enable them to become rightful participants of the dialogue.
There are students who fear taking risk. Just like travelers gazing fearfully at the road atlas, such
students grow their phobia towards the theories dealing with the recognition of human intentions and
behavior. Their inhibitions and doubts evoke my compassion, still, I have to openly state that the theories I
describe have neither emptied nor complicated my life. Quite contrary, they gave my life brightness and
provided me with the sense of competence, so useful in communication. Hopefully, the readers will benefit
in a similar way.
CONTEMPORARY COMMUNICATION THEORIES
The boundaries of the communication theories have not been determined. It stems from the fact that
researchers have different understanding of the communication notion. It is difficult to elaborate a map of a
given area if the opinions concerning its size, shape and location are conflicting. Substantial discrepancies
in the communication research result in lack of methodology discipline.
Robert Craig, communication professor of Colorado University, approves of the opinion that the field
image is blurred, especially if we are interested in the thorough picture including all the aspects of
communication that is specific perception from the bird’s eye view or satellite photograph. Craig suggests
however, that communication theory takes the form of a cohesive discipline if communication is to be
treated as a practical field.1 This author is convinced that we should start searching different theory types,
where real people truly deal with every day life problems and practical communication conditions. Craig
16
explains that ”(…) all communication theories refer to the common world life practice, in which the
communication term has a variety of meanings”
2
. From this “down to earth” perspective, the
communication theory does not resemble the language of the uninhabited globe. Quite contrary, it is a
systematic & well thought reaction of communication researchers to the questions posed with regard to
interactions between people. And this is the reaction of the most efficient professionals engaged in this
practical discipline.
Craig maintains that provided that temporary approaches to research regarding problems and
interactions’ practices are considered, treating communication theory as a branch is by no means justified.
Consideration in this respect means distinguishing seven traditions rooted in communication theories,
which, in turn, allow for the achievement of this branch’s theorists. These traditions, long-established in a
so far research, offer “separate, alternative terminologies” describing various “means of setting the
communication problems and practices terms”.
SOCIO – PSYCHOLOGICAL TRADITION
COMMUNICATION AS INTERPERSONAL INFLUENCE
Socio-psychological tradition is embodiment of scientific or objective perspective. Its researchers
believe that detailed and systematic observation makes it possible to discover the truth of communicative
phenomena. Cause and effect relationships are sought so that the anticipation of victory and failure of
communicative behaviors is possible. The discovery of cause and effect relationships leads to the
assumption that we are approaching the answer to ever returning question posed by persuasion
practitioners – What else can be done to make people change their mind?
The scientists searching for universal communication laws have been trying to concentrate on what
there is rather than what there should be. As empiricists, they apply the warning of a certain skeptical
journalist “Do you think that your Mum loves you? Check it out in at least two different sources.” For the
communication theorists relying on the socio-psychological tradition, the test boils down to the preparation
and controlled experiment conduct.
Carl Hovland, a psychologist, one of the pioneers in the experimental research has been working on
communication effects3. He led a team of thirty Yale University researchers. This group has been trying to
establish “a set of primary empirical theses regarding relationships between communicative stimuli,
addressees’ predispositions and opinion changes” and to create “initial framework for theory
development”4.
Yale researchers, based on the formula “who says what to whom and with what effect”, conducted
a thorough review of three main reasons of persuasion diversity:
Who – a source of communication (competence, credibility)
What – communication content (fears, arguments’ order)
Whom – addressees’ characteristics (personality, influence sensitivity)
The main measurable effect is opinion change, apparent in approach difference before and after
receiving the message. Yale approach studies set new research directions, however, the notion of source
credibility suggested in the program attracted the attention of a number of scholars.
Hovland and his group discovered that the higher source credibility, the bigger opinion shifts. For
example, an article on anti-flu medicine was more powerful provided it was written by a doctor in The New
England Journal of Medicine. The same article published in Life magazine and presented as a material of a
reporter tended to be perceived as less reliable. Having proved that link unquestionably, the Yale
researchers moved on to test the remaining variables.
The Yale team discovered two types of credibility: the one resulting from the competence of the
sender reliability. Competent are the people who make the impression that they know well what they are
talking about. Whereas the message receivers evaluate the message sender’s reliability, depending on
whether they perceive him or her as sincere. The competence of the sender was usually more influential
with regard to addressee opinion shift than his or her reliability. Nonetheless the persuasion effect was not
permanent. The difference between less reliable source and more reliable source faded away over time.
Hovland and his colleagues called this phenomenon “the sleepy head effect”. Many tests were conducted
to find out why the above mentioned effect appeared and how it could be counteracted. They found out that
people forget where they had heard or read about something over time and what is more, only after the link
between the source and the message was established might the source reliability be of significance. These
conclusions are not the only reason why the Yale Approach Study deserves attention. The research was
important for socio – psychological tradition because the scientists involved had not taken anything for
granted. All the theses underwent systematic testing.
CYBERNETIC TRADITION
COMMUNICATION AS INFORMATION PROCESSING
Norbert Wiener, MIT scientist, coined the word cybernetics in order to characterize artificial
intelligence5.The term is a transliteration of the Greek word meaning controller, ruler and illustrates the way
in which feedback enables information processing in minds and computers. During World War II, Wiener
developed anti-aircraft defense systems. These systems were able to allow for the future trajectory of an
enemy flight based on the earlier taken measures regarding its movement. The term of feedback, proposed
by Wiener, enabled cybernetic tradition to be embedded in the belief assuming that communication is a link
between separate parts of any system, i.e. computer, family, institution, media systems.
The vision of communication as information transfer was strengthened by Claude Shannon, the Bell
Telephone Company scientist, who developed mathematical signals transmission theory. His objective was
achieving a maximum capacity of transfer line accompanied by a minimum signal distortion. Shannon was
neither interested in the meaning of the message nor in the effect it exerted on the receiver. His theory was
only aimed at solving technical problems of non interfered sounds transmission.
18
As Bell laboratories covered all Shannon’s research cost, an example of the telephone conversation
can be presented to explain the communication model.
Information Source Transmitter Receiver
Signal Message Destination Signal
Message
Interference Source According to Shannon you yourselves are the source of information. You send a signal to a
microphone which transmits the signal further through phone lines/wires. On its way the signal becomes
slightly distorted to be restored to sound in the loudspeaker of the telephone receiver at its destination.
Information losses occur at every stage of the process. Therefore the initial message differs from the final
one. The final purpose of communication theory is to maximize the amount of information which the system
can transmit.
The declaration stating that information is simply “something significant, or something that has some
meaning” is sufficient for majority of people. Whereas, Shannon maintains that information refers to the
uncertainty diminution. The message informative content can be modified to the extent which still makes it
possible to counteract chaos. The less predictable is the content of the message, the more information it
gives. A lot of very positive news can be transmitted via the communication channel. The telephone
conversation piece, like “I just called to tell you again how much I love you”, does not necessarily have to
be classified as information. If the interlocutor does not have to doubt in this feeling, the words function not
as information transfer but rather as the ritual reflecting the feelings’ depth. If the addressee knows the
message content in advance, the message informative value is next to nothing.
The noise is the enemy of information. It limits the capacity of the channel connecting the transmitter
with the receiver. Shannon describes that interrelationship by means of a simple equation.
Channel capacity = information + noise
Every channel is limited by the number of information items it can transfer. Even if a person speaks
at the fastest possible pace, he or she could ultimately say six hundred words in three minutes at most.
Whereas the interferences of the transmission line, noise and
information hum ever present in the
receiver’s mind impose securing a part of transmission potential capacity for repeating key message
particles, which otherwise could be lost. On the other hand, if repetition occurs too often, communication
redundancy leads to boredom of interlocutors as well as to channel capacity potential waste. Shannon
views communication as applied science aiming at establishing and maintaining balance between
predictability and uncertainty. Shannon’s transmission theory is the engineer’s answer to problems resulting
from communicative systems overload, complications in their functioning or even complete breakdown.
The popularity of Shannon’s information flow model stands from the fact that it is usually combined
with Warren Weaver’s text in which the latter tries to apply the notion of informative losses in interpersonal
communication analysis. Feedback was not an inseparable element of communication model proposed by
Shannon & Weaver. It was rather other scientists, referring to cybernetic tradition, who introduced the
notion of interactivity and emotional instability.
RHETORICAL TRADITION
THE PRACTICAL ART OF DISCOURSE
Greek-Roman rhetoric has been the main source of knowledge regarding communication till the
twelfth century. In the fourth century before Christ, Demosthenes used to give speeches on the seaside
with his mouth full of little stones to improve pronunciation. Cicerone, improved and implemented the
system allowing for identifying key ideas in legal disputes, several hundred years later. Martin Luther King,
in 1963, gave a famous speech starting with the words ”I had a dream”7, using such style figures as
visualization, repetition, alliteration and metaphor. These three speakers and thousands of followers,
cultivated Greek-Roman rhetoric tradition started by the sophists of ancient Mediterranean cities-countries.
This tradition is yet alive. No matter whether the speakers addresses wide audiences, participate in legal
disputes, court sessions, media discussions, they always seek for practical directions to present their views
in the best possible way.
Several characteristics of this important tradition of rhetoric communication can be listed:
•
The belief that speech differentiates a man from an animal. As far as verbal communication goes,
Cicerone asks what else could concentrate the dispersed mankind in one place to establish a society
•
The belief that public speech given in a democratic forum is more effective means for political problems
solving than ruling based on decrees and resorting to violence. Within the framework of this tradition it
would be unreasonable to state that something has “only rhetorical” value.
•
A situation in which an individual orator tries to influence wide audience through persuasive, open
discourse. Public speaking is, as a matter of fact, one way communication.
•
Rhetoric training as a basis of the leader’s education. The orators learn to formulate persuasive
arguments and give speeches with a loud voice reaching to the audience edges with no electronic
amplifiers support.
•
The stress on the power and beauty of the language capable of moving emotions and pushing into
actions. Rhetoric is rather an art than science.
•
Public speaking as men’s domain. Till the beginning of the ninetieth century women did not actually
have a chance to speak in public. Therefore a key characteristic of the American feminist movement
fought for the right to speak in public.
•
Some rhetoric teachers maintain that nothing can replace shaping the public rhetoric skills, saying that
only “practice makes a master”. Others believe that practice can solely strengthen the acquired
capabilities. These opposing view points simply prove that both factors are significant in public rhetoric.
SEMIOTIC TRADITION
20
COMMUNICATION AS PROCESS OF SHARING MEANING THROUGH SIGNS
Semiotics is a discipline investigating signs. A sign is any element capable of representing
something else. A high body temperature is a sign of infection. Birds flying south are a sign of winter.
Possessing an expensive car is a sign of richness.
Words are signs too. They are symbols. Contrary to previously mentioned examples they do not
link naturally to any object or phenomenon for which description they serve. No sounds or letters of which a
word is composed, says anything about the word’s meaning.
I.A. Richards, one of the pioneers of the semiotic tradition has elaborated a systematic description
of how words function. According to Richards words are arbitrary symbols which mean nothing on their
own. He warns against the misconception that words have precise definitions. The meanings are found in
people’s intentions.
Richards and C.K. Ogden suggested a semantic triangle. It shows direct relations between symbols
and their assumed references. Such a reference is illustrated in the figure below, where the word a dog is
analyzed.
The figure represents a supposed link between the word “dog” and the real dog which has to be fed
and walked out every day.
The top of the triangle shows a thought which appears in one’s mind when he or she is looking at
the puppy in the down right corner. The picture of the puppy evokes thoughts about warm and faithful
friendship. Since a direct or cause and effect relation occurs, Richard matches them with a continuous line.
The symbol of a dog placed in the left down corner provokes some thoughts. Naturally, the word
dog is used to symbolize the thoughts. This cause and effect relation is also marked by Richards with a
continuous line.
However, the link between the word dog and the animal itself hardly exists. Richards illustrates it
with a dashed line. Two different people might use the same word with reference to two completely distinct
animals.
Though Richards and Ferdinand de Saussure (a Swiss linguist who coined the term semantics,
were fascinated with the language, a large number of researchers representing semiotic tradition,
concentrated on non-verbal emblems and picture descriptions. These scholars have always been
interested in how signs convey meaning and how they can be used to avoid misunderstanding in
communication.
SOCIO-CULTURAL TRADITION
COMMUNICATION AS CREATING AND ACTING OUT SOCIAL REALITY
Socio-cultural tradition based on a conviction that interlocutors form and act out culture. It is
common that interlocutors form and act out culture. It is common to assume that words reflect what truly
exists. Still, the theorists assume that words reflect what truly exists. Still, the theorists representing the
above tradition imply that this process is reverse.
Our perception of reality is largely influenced by the language we use from our early childhood.
As we have already seen, in accordance with the semiotic theory, the majority of words is not
connected in any logical or predictable way with the ideas they represent. For example, the relation
between the black signs on paper which together constitute the sequence g-r-e-e-n with the color of the
lawn in front of the library building is exclusively a matter of convention for English speakers. Although
theorists of socio-culture agree that the term green is arbitrary, they claim at the same time that the ability
to see green as a separate color depends on whether there exists a specific word denoting the band in the
range of 510-560 nm in the electromagnetic wave spectrum13. There is such a word in English, but in many
American Indian languages – there is not. In these cultures, yellow is perceived as a color directly turning
into azure. Given the above, we could be tempted to interpret such situations as a kind of color-blindness.
However, reality is different. Linguists referring to the socio-cultural tradition would say that the users of this
language inhabit a world different from ours.
Edward Sapir, a linguist from the University of Chicago, and his student Benjamin Lee Whorf, were
the precursors of the socio-cultural tradition. The linguistic relativity hypothesis of Sapir-Whorf says that the
language structure of a given culture strongly affects human thoughts and actions14. The “real world” is to a
large extent unconsciously built up on the language habits of the group”15. Their theory of linguistic
relativism rejects the view that all languages are similar and that words are only neutral conduits of
meaning.
Let us consider the English pronoun in the second person singular, which is used by English
speakers to address other people regardless of their status. That is obviously you. In similar contexts,
speakers of German have to use either the pronoun stressing the formal character of the relationship (Sie)
or indicating a certain intimacy (du). A special ceremony has even been established (Brudershaft) after
which people can switch from one pronoun to the other. Japanese requires the user to choose from an
even greater number of alternative pronouns, offering in total ten possibilities, all of which are translated
into English as you. However, only one pronoun is suitable for a given context, depending on such factors
as gender, age or status of interlocutors.
While the majority of researchers assume that the vocabulary of English, German and Japanese
reflect the cultural differences between models of interpersonal relations, the Sapir-Whorf hypothesis
suggests that it is also possible to reverse this relationship. Language shapes our perception of reality.
When learning to speak, children learn at the same time what to look for in their environment. The majority
of manifestations of the world remains unnoticed because we are literally unable to say anything about
them.
Contemporary theorists of socio-cultural research claim that it is exactly by means of a
communication process “[…] that reality is created, preserved, repaired or transformed”16. Or, in other
words, persons-in-conversation co-construct their own social worlds17. When these perceptual worlds
collide, the socio-cultural tradition lends support in bridging the cultural gap dividing “us” from “them”.
22
CRITICAL TRADITION
COMMUNICATION AS A REFLEXIVE CHALLENGE OF UNJUST DISCOURSE
The very notion of critical theory derives from publications of a group of German researchers
known as the Frankfurt School, because they worked in an independent Institute for Social Studies at the
University of Frankfurt. The Frankfurt School, originally established to critically examine the views of Karl
Marx, rejected the economic determinism of orthodox Marxism, at the same time keeping the Marxist
tradition of social criticism.
The most eminent representatives of this school – Max Horkheimer, Theodor Adorno and Herbert
Marcuse – were convinced that “all previous history has been characterized by an unjust distribution of
suffering”18. They recognized the same pattern of inequality in modern western democracies in which the
owners still exploit those devoid of property. Researchers from the Frankfurt School proposed an in-depth
analysis of the discrepancies between the liberal values of liberty and equality propagated by political
leaders and the unjust concentration of power in their hands as well as of the abuse of political power
leading to the transformation of these values into a myth. Such criticism did not apologize for the sullen
tones but for pessimistic conclusions. As Marcuse noted, “Critical theory preserves obstinacy as a genuine
quality of philosophical thought”19. When Hitler came to power in Germany, it was this obstinacy which
forced the emigration of the members of the Frankfurt School first to Switzerland and then to the United
States.
Which types of communication research and practice do critical theorists oppose? Although there is
no single list of practices which would be criticized by all, critical theorists consistently condemn the
following three features of modern civilization:
1. The control of language to perpetuate power imbalances
Critical scholars also condemn each use of words which hinders emancipation. For example,
feminists argue that women as a group usually do not speak in full voice because men control language. As
a result, the public discourse is full of war and sport metaphors, masculine domains with their own internal
jargon. Such a vision of groups devoid of the right to voice their opinions in not new at all. Marcuse claimed
that “[…] the avenues of entrance are closed to the meaning of words and ideas other than the established
one – established by the publicity of powers that be, and verified in their practices”20.
2. Role of mass media in dulling sensitivity to repression
Marx described religion as opium for the people. He claimed that religion only diverts the attention of
the working classes from their “real” interests. According to the critics, today this role is often taken over by
some elements of television, films, CDs and printed publications. Adorno hoped that people would rise in
protest as soon as they become aware of the unjust repression they are subjected to. He also noted that
“[…] as communities submitted more and more to the power of mass communication, the preformation of
minds became so strong, that practically no room remained left for realizing the state of affairs”21. Marcuse
was even more pessimistic about the prospects for social changes initiated by ordinary citizens, who, under
the influence of mass media, became indifferent to everything. He claimed that any hopes for changes in
the society are connected with “[...] those rejected and alienated, exploited and oppressed, belonging to
other human races and having a different skin color, with those jobless and those who will never find a
job”22.
3. Blind reliance on the scientific method and uncritical acceptance of empirical findings
Horkheimer argued that “[…] naivety and bigotry are demonstrated by thinking and speaking only in
the language of science”23. Naivety, because science, contrary to what is propagated by scientists, is not a
disinterested pursuit of knowledge. Bigotry, because using opinion polls, scientists assume that a sample
of public opinion is a true representation of reality. According to Adorno “[…] a cross-section of opinions
stands not for an approximate depiction of truth but for a cross-section of social illusion”24. These scholars
are especially critical about government, economy and education leaders who are using the empirical
appearances of social sciences to vindicate the existing unjust state of affairs, obviously to the benefit of
their own interests.
Critical theorists are less eloquent about what they support. Their writings are full of appeals for
liberation, emancipation, transformation and enhancement of awareness, but these banners only vaguely
suggest how to achieve these respectable goals. Nevertheless, they have a common ethical goal which is
the solidarity with suffering people, solidarity which is our minimum moral responsibility. That is why Adorno
declared: “Writing poetry after Auschwitz is barbaric”25. The majority of critical theorists try to move beyond
the feeling of sympathy propagating some more demanding ethical behavior which Craig termed praxis. He
defines the word as a “theoretically reflexive social behavior”26. Many thinkers discussed in Ethical
Reflexions in this book follow similar goals.
PHENOMENOLOGICAL TRADITION
COMMUNICATION AS THE EXPERIENCE OF SELF AND OTHERS THROUGH DIALOG
Although phenomenology can strike us as an impressive philosophical term, in reality it is about
analyzing everyday life from the viewpoint of its participant. Therefore, the phenomenological tradition
emphasizes the interpretation of one’s own subjective experiences. Individual experiences gain particular
importance, become more authoritative than research hypotheses or communication axioms. Psychologist
Carl Rogers claims that “Neither the Bible nor the prophets, neither Freud nor research neither the
revelations of God nor man can take precedence over my own direct experience”27.
The problem is that two different people cannot have identical life experiences. If we cannot
experience the experiences of others, we tend to depart from them during a conversation, only to lament
later that “Nobody really understands me”. Can two people overcome superficial impressions to build
24
stronger relationships with each other? As an experienced consultant, Carl Rogers became convinced that
both personal and relational development of his patients was really possible.
Rogers thought that his clients’ health was improving only when he was able to create conditions for
them to speak safely. He described three conditions necessary and sufficient for changing the personality
of his clients and their relations with others. Those clients who became convinced about (1) the
appropriateness of the behavior of their counselor, (2) his unconditionally positive attitude to them and (3)
emphatic understanding, were really feeling better28.
Congruence is a match between the internal feelings of an individual and their external
manifestations. A counselor whose behavior is appropriate is authentic, real, integrated and transparent. A
person whose behavior is incongruent tries to impress others, acts out roles, puts on masks, hides behind
pretenses. “In my relations with patients” writes Rogers, “I have learnt that in the long term it does not pay
to behave like someone I really am not”29.
Unconditional positive regard means acceptance which does not depend on the behavior of the
patient. Rogers asked himself a question: “Can I let myself experience positive attitudes toward this other
person - attitudes of warmth, caring, liking, interest, and respect?”30. If the answer was positive, both
Rogers and his client were reaching a higher degree of human maturity. Moreover, they truly liked each
other.
Accurate emphatic understanding is a caring ability of temporary putting aside of one’s own views
and values in order to enter someone else’s world in an unbiased manner. It is an active process of making
efforts to hear the thoughts, feelings, moods and opinions of another person as if they were our own.
Rogers treated suspiciousness as a waste of time. He claimed that the question “What does she really
mean by it?” is not worth considering. He was convinced that we can be more helpful if we take the words
of our clients for what they are. We must assume that [the patients] are trying to describe their worlds
exactly as they see them.
Although Rogers formulated the necessary and sufficient conditions for understanding in the context
of therapy, he was completely convinced that they are equally important in all interpersonal relations. A
Jewish philosopher and theologian Martin Buber came to a similar conclusion. He propagated the
possibility of achieving authentic interpersonal relations through dialog, an intentional process, whose only
aim is mutual understanding. The views of Rogers, Buber and other representatives of the
phenomenological tradition can be found in the handbooks and in the teaching of interpersonal
communication.
LIMITATION OF THE SCOPE OF COMMUNICATION THEORY
The above-discussed traditions are deeply rooted in the communication theory. Obviously the
theorists, researchers and practitioners subscribing to a given tradition often listen to critical opinions
saying that their approach is groundless. But in order to defend their right to cultivate their selected plots of
land they can refer not only to their own arguments but also to the fact that their predecessors had already
set out the field and had established the right to farm it. Taking this agricultural metaphor seriously, in Fig.
3.3 I have presented seven traditions in the form of seven separate plots of land, which together constitute
a larger field of research. Some explanations are due here.
26
Socio – Psychological
Semiotic Tradition
Cybernetic
Critical Tradition
Rhetorical Tradition
Phenomenological Tradition
A MAP OF TRADITIONS IN COMMUNICATION THEORY
Firstly, the seven plots marked in Fig. 3.3 do not necessarily have to include all approaches to the
communication theory. Craig considers the possibility of defining additional traditions such as feminist
tradition, aesthetic tradition, economic tradition, spiritual tradition or media tradition31. Although eventually
he concludes that the best solution is to include them in the seven traditions mentioned above, the very
readiness to extend the list proves that some amendments can be introduced to our map.
Secondly, it is possible to join different traditions. This chapter helps to understand that each
tradition defines communication in its own way. Therefore, the lines on the map separating individual plots
of land from each other can be seen as fences designed to stop the inflow of foreign ides. But researchers
are individualists; they jump over fences, they read periodicals and attend exotic conferences. Sometimes
such “cross-pollination” gives rise to approaches drawing from two or three traditions. In Annex C I have
tried to assign each theory to one of the seven traditions. At least one-third of them sit astride the fence.
Lastly, we should remember that the location of the traditions on the map is not accidental. The
reason why I have located them in the figure in the way I did is the split, proposed in earlier chapters, into
objective and interpretive theories. In connection with the criteria discussed in chapters 1 and 2, the
socio-psychological tradition should be seen as the most objective one and that is why it has been placed
next to the left edge of the map. Moving to the right, we come across traditions which are increasingly more
interpretive and less objective. The phenomenological tradition seems to rely on interpretation the most and
therefore it has been placed on the far right. The order in which individual traditions were discussed in this
chapter was also based on this principle: gradual moving from objective traditions to interpretation-oriented
traditions. It is easier for scholars developing theories in adjacent traditions to appreciate the achievements
of their neighbors. On the map, their plots have a common boundary. In the professional sense, they are
closer to each other in terms of their main premises.
The above-described framework will help us better understand the great diversity of communication
theories. When reading about a theory dealing with media effects one should not forget that it may originate
from the same source as the theory learned earlier presented in the part of the book devoted to the
development of bonds. I will draw the attention of the readers to such interrelations and I will systematically
connect theories with their respective traditions if only I am convinced that the theories themselves are
clear. I hope that when you reach that stage you will be ready to take up discussion with the words of the
piece by 10cc: ”Communication is the problem to the answer”. Each of the seven traditions of the
communication theory gives us its own solution to the problem.
Craig, R. T. (1999). Communication theory as a field. Communication Theory, 9(2), 199-161.
Table 1. Seven Traditions of Communication Theory
Rhetorical
Semiotic
Phenomenological
Cybernetic
SocioPsychological
SocioCultural
Critic
Communication
theorized as:
The practical
art of
discourse
Intersubjective
mediation by
signs
Experience of
otherness; dialogue
Information
processing
Expression,
inter-action, &
influence
(Re)production
of social order
Discu
reflec
Problems of
communication
theorized as:
Social
exigency
requiring
collective
deliberation
and judgment
Misunderstanding
or gap between
subjective
viewpoints
Absence of, or
failure to sustain,
authentic human
relationship
Noise;
overload;
underload; a
malfunction
or "bug " in
a system
Situation
requiring
manipulation of
causes of
behavior to
achieve
specified
outcomes
Conflict;
alienation;
misalignment;
failure of
coordination
Hege
ideolo
system
distor
speec
situat
Metadiscursive
vocabulary
such as:
Art, method,
communicato
r, audience,
strategy,
commonplace
, logic,
emotion
Sign, symbol,
icon, index,
meaning, referent,
code, language,
medium,
(mis)understandin
g
Experience, self
&other, dialogue,
genuineness,
supportiveness,
openness
Source,
receiver,
signal,
informa-tion,
noise, feedback,
redundancy,
network,
function
Behavior,
variable, effect,
personality,
emotion,
percep-tion,
cognition,
attitude,
interaction
Society,
structure,
practice, ritual,
rule,
socialization,
culture,
identity, coconstruction
Ideolo
dialec
oppre
consc
-raisin
resist
eman
Plausible when
appeals to
metadiscursive
commonplaces
such as:
Power of
words; value
of informed
judgment;
improvability
of practice
Understanding
requires common
language;
omnipresent
danger of
miscommunication
All need human
contact, should
treat others as
persons, respect
differences, seek
common ground
Identity of
mind and
brain; value
of
information
and logic;
complex
systems can
be
unpredictabl
e
Communication
reflects
personality;
beliefs &
feelings bias
judgments;
people in
groups affect
one another.
The individual
is a product of
society; every
society has a
distinct
culture; social
actions have
unintended
effects.
Selfperpe
of pow
wealth
of free
equal
reaso
discus
produ
aware
insigh
Interesting
when
challenges
metadiscursive
commonplaces
such as:
Mere words
are not
actions;
appearance
is not reality;
style is not
substance;
opinion is not
truth
Words have
correct meanings
& stand for
thoughts; codes &
media are neutral
channels
Communication is
skill; the word is not
the thing; facts are
objective and
values subjective
Humans and
machines
differ;
emotion is
not logical;
linear order
of cause
and effect
Humans are
rational beings;
we know our
own minds; we
know what we
see.
Individual
agency &
responsibility;
absolute
identity of self;
naturalness of
the social
order
Natur
ration
tradi-t
social
object
sci-en
techn
28
Table 2. Topoi for Argumentation across Traditions
Rhetorical
Semiotic
Phenomenological
Cybernetic
Sociopsychological
Socio-cultural
Cr
Against
rhetoric
The art of
rhetoric
can be
learned
only by
practice;
theory
merely
distracts.
We do not use
signs; rather
they use us.
Strategic communication is inherently
inauthentic & often
counterproductive.
Intervention in
complex systems
involves technical
problems rhetoric
fails to grasp.
Rhetoric lacks
good empirical
evidence that its
persuasive
techniques
actually work as
intended.
Rhetorical
theory is
culture bound
&
overemphasize
s individual
agency vs.
social
structure.
Rh
re
tra
ins
&
ide
Against
semiotic
s
All use of
signs is
rhetorical.
Langue is a
fic-tion;
meaning &
intersubjectivit
y are
indeterminate.
Langue-parole and
signifier-signified
are false distinctions. Languaging
constitutes world.
"Meaning" consists of functional
relationships within dynamic information systems.
Semiotics fails to
explain factors
that influence the
produc-tion &
interpretation of
messages.
Sign systems
are not
autonomous;
they exist only
in the shared
practices of
actual
communities.
Me
fix
co
of
co
Against
phenomenology
Authenticity
is a
dangerous
myth; good
communica
-tion must
be artful,
hence
strategic.
Self & other
are
semiotically
de-termined
subject
positions &
exist only
in/as signs.
Other’s experience
is not experienced
directly but only as
constituted in ego’s
consciousness.
Phenomenological
"experience" must
occur in the brain
as information
processing.
Phenomenological
introspection
falsely assumes
self-aware-ness of
cognitive
processes.
Intersubjectivity
is produced by
social
processes that
phenomenolog
y fails to
explain.
Ind
co
is
co
th
gic
dis
Against
cybernetics
Practical
reason
cannot (or
should not)
be reduced
to formal
calculation.
Functionalist
explanations
ignore
subtleties of
sign systems.
Functionalism fails
to explain meaning
as embodied, conscious experience.
The observer
must be included
in the system,
rendering it
indeterminate.
Cybernetics is too
rationalistic; e.g. it
underestimates
the role of
emotion.
Cybernetic
models fail to
explain how
meaning
emerges in
social
interaction.
Cy
fle
na
me
Against
sociopsychology
Effects are
situational
and cannot
be
precisely
predicted.
Sociopsycholo-gical
"effects" are
internal
properties of
sign systems.
The subject-object
dichotomy of sociopsychology must be
transcended.
Communication
involves circular
causation, not
linear causation.
Sociopsychological
theories have
limited predictive
power, even in
laboratory.
Sociopsychological
"laws" are
culture bound
& biased by
individualism.
So
ps
re
ide
ind
ins
m
Against
sociocultural
theory
Sociocultural
rules etc.
are
contexts &
resources
for rhetorical
discourse.
Socio-cultural
rules etc. are
all systems of
signs.
The social life-world
has a
phenomenological
foundation.
The functional
organization of
any social system
can be modeled
formally.
Socio-cultural
theory is vague,
untestable,
ignores
psychological
processes that
under-lie all social
order.
Socio-cultural
order is
particular &
locally
negotiated but
theory must be
abstract and
general.
So
the
pr
co
ov
ch
Against
critical
theory
Practical
reason is
based in
particular
situations
not universal
principles.
There is
nothing
outside the
text.
Critique is
immanent in every
authentic encounter
with tradition.
Self-organizing
systems models
account for social
conflict & change.
Critical theory
confuses facts &
values, imposes a
dogmatic
ideology.
Critical theory
im-poses an
interpretive
frame, fails to
appre-ciate
local meanings.
Cr
is
wi
inf
so
BIBLIOGRAPHY:
PODGÓRECKI J., GREBENNIKOWA W. M. 2008, „Атрыбуты социальной коммуникации в
совремиеннщй педагогике” [„Atrybucje komunikacji społecznej we współczesnej pedagogice],
Wydawnictwo: Rosyjska Akademia Nauk, Ministerstwo Nauki Rosyjskiej Federacji, Wydział
Pedagogiki i Komunikatywistyki Kubańskiego Państwowego Uniwersytetu, Krasnodar, Rosyjska
Federacja . 2008, ss. 253, ISBN 88-53-441-2716-05-09.
PODGÓRECKI J., ZUBKO A. 2008, „Атрибуты социальной коммуникации в процессе беспреривного
образования учителей”
[Atrybucje komunikacji społecznej w procesie kształcenia nauczycieli], Wydawnictwo: Ministerstwo Edukacji
i Nauki Ukrainy, Jużno Ukraiński Instytut Podyplomowego Kształcenia Kadr Pedagogicznych,
Herson (Ukraina) 2008, ss. 255, ISBN 978-966-2919-05-9
PODGÓRECKI J. 2008, Psychological principles of communication Ivanofrankiwsk Ukraina Nowa Zorya
2008 ss. 425 en
Józef Podgórecki
Professor, Reader, Ph.D.
Real Member of the Pedagogical & Social Arts Academy
International Member of Humanities Academy of Russian Federation
Social Communication Faculty of Opole University
Kierownik Katedry Komunikacji Społecznej Uniwersytet Opolski
Kontaktná adresa pracoviska (Address Institution):
45-048 Opole, Uniwersytet Opolski, Katedra Komunikacji Społecznej, room 312
e-mail: [email protected]
30
COMMUNICATIVE COMPETENCE OF A 21 CENTURY SCHOOL
TEACHER.
A PROSPECT OF COMMUNICATIVE INTERACTION IN A CLASSROOM IN
REFERENCE
TO NON-VERBAL COMMUNICATION.
Małgorzata SCHNEIDER – Wojciech J. MALISZEWSKI, PL
Abstract: Kompetencja komunikacyjna nauczyciela to jedna z podstawowych składowych komptencji zawodowych
nauczyciela w szkole XXI wieku. Kompetencje werbalne i niewerbalne nauczyciela odgrywają znaczącą rolę w
interakcji komunikacyjnej z uczniami w klasie. Tylko kompetentny nauczyciel będzie potrafił nawiązać poprawne
relacje interpersonalne z uczniem. Niewerbalne umiejętności są zbyt słabo rozwijane w trakcie procesu kształcenia
nauczycieli w szkole wyższej. Propozycję modelu kompetencji niewerbalnych przedstawia prezentowany referat.
Całość rozważań prowadzona jest w paradygmacie interakcjonizmu symbolicznego i komunikacji społecznej w
edukacji postrzeganej jako interakcja symboliczna.
INTRODUCTION: COMMUNICATIVE COMPETENCE OF A TEACHER - ITS CONSTITUENTS.
The word competence, (ger. kompetenz, rus. kompietiencija) is derived from the Latin verb
competere, which means to be suitable, to compete, to take a specific post.
Etymology defines a
perspective of comprehending competence, where its basic meaning refers to the potential of the subject,
which demarcates its capability of performing a specific variety of actions. [por. Lepalczyk I., Pilch T.
(2003)].
There are two main applications of the term ‘competence’ used in pedagogy. In its first depiction,
competence is “an adaptive potential of the subject” [ibidem], which allows the actions of an individual to be
influenced by the conditions of the surroundings and is a reality of static nature.
Competence is also portrayed as “a transgressional potential of the subject” [ibidem]. In this
depiction the types of actions of an individual possess the ability of creative modification, which results from
interpretation.
Both of these depictions can be related to R.Kwaśnica’s classification into realisational and
interpretational competences. Realisational competences are related to knowledge of technical nature and
the ability to use certain means and methods of working. The latter are “formulating aims of actions by the
subject alone as well as creative construction of its methods and an analysis of the social context of actions
(the known standards and conditions of actions) [por. Kwaśnica R. (1990)].
Looking at communicative competence from the perspective of its effectiveness, in other words from
a praxeological point of view, creates a possibility of defining it as a degree (measurable) to which the
desired aims (established by the sender and receiver) are achieved in the process of communication in
reference to a specific situation. The point of view of communicative competence in a paradigm of symbolic
interaction can lead to a perception of “competence” as effective abilities to adjust to the context during the
process of communicating. Morreale S. P., Spitzberg B. H., Barge J. K. (2007): 65]. Following this path,
considering the approach to communication between a teacher and a student, a communicative
competence scheme proposed by S. P. Morreale, B. H. Spitzberg’a, J. K. Barge’a is adequate to the
situation of the teacher.
This particular scheme was based on a thesis that competence in communication is based on subtle
balancing and pursuing appropriateness as well as effectiveness. Effectiveness is a type of communication
which is adequate to a given context. According to this view, the accepted rules of behaviour that have
evolved in all cultures, societies, groups and relationships; should not be broken.
Appropriateness is strictly connected to the principles, standards and sanctions, in other words with
rules which determine what to do and what not to do in a certain communicative situation. It is also linked to
binding models of behaviour, judgment- feedback information- usually concerning situations where the
principles and standards have been broken.
Sanctions often remain invisible when communicative behaviour is appropriate [ibidem,:67-68]. A
number of communicative rituals, behaviour that is adequate to a given situation in everyday life was
described by E.Goffman among many others. Effectiveness is a degree
which illustrates whether
communication leads to a desired result. Effective communication strictly correlates with issues of aims of
interpersonal communication. Aims (described by Argyle M. among others) are most often connected to
results, intentions or pursuits renowned in communicative behaviour. Effectiveness is an individual creation;
it is the judgment of the communicating person. Overall, individuals are convinced of their effectiveness
when they obtain:
1. something they value
2. something they have set as their aim (regardless of how consciously they have defined that aim)
3. something that you have put effort in, in order to gain it[ibidem,: 68-69]
Which factors determine the appropriateness and effectiveness? The scheme- a model of
communicative competences indicates three main variables: knowledge, motivation and skills.
32
Figure 1. A basic model of communicative competence
PERCEPTION
DISC
kn
owledge Communicativ
e behaviour of others m
otivation skill
s
Communicativ
e behaviour DISC
Source: S. P. Morreale, B. H. Spitzberg, J. K. Barge, Human communication, Motivation, knowledge
and skills Warsaw 2007, p.75
Motivation, as a variable which determines communicative competence, is a measure of how much
a communicating person aims at competent communication in a given context. Positive and negative
motivation has its source in psychosocial factors: traits of personality, temperament, skills, intelligence,
social competences, as well as attributions, experience gained during realizing goals and also social
interactions. Negative motivation is rooted in factors which cause fear, anxiety (nervousness as a trait of
personality) as well as avoidance (a low level of openness to experiences).
Positive motivation is created by the undertaken efforts, desires, which people aim at reaching
perfection. The sources of such motivation can also be sought for in a high level of interpersonal skills (selfconsciousness, self- motivation etc. factors connected to emotional intelligence) as well as traits of
personality ( openness to experience, extraversion, conscientiousness etc.) and a high level of social
competence, especially in a sphere of social exposure.
Knowledge, not only hypocritical (knowledge of topics, words, meanings in a specified situation), but
also procedural (how to collect, plan and reproduce hypocritical knowledge) is a measure of
appropriateness and effectiveness of communicative interactions. The fact that someone is able to describe
the whole scheme of interpersonal communication, show all sorts of contexts of situations etc. does not
mean that he will handle certain situations in a masterly way. Knowledge in interpersonal communication is:
all contents that are connected to what to say, what to do, as well as procedures, methods, techniques and
tools needed to carry out these contents.
Skills are types of behaviour based on our motivation and knowledge which can be repeated to
achieve the goal.
Communicative skills have their place on a basic level (active listening, exposing oneself,
expression etc.), advanced level (meta messages, protolanguage, body language, intercultural
communication, transactional analysis etc. areas), as well as specific and unique situations (having
influence on somebody, conflicts and negotiations, styles of communication etc.)
The whole of communicative interactions takes place in a defined context. Context is most often
portrayed as conditions which accompany the process of communication; a correct interpretation of the
content of messages sent during the time of communication depends on the overall knowledge of the
situation, in which the transmission took place. In communication processes, it is possible to distinguish
four types of context: semantic, interpersonal, instrumental and cultural.
Communicative competence is defined as the ability to use the language appropriately depending
on the situation and the listener; it is determined by the person’s personality and intelligence in a wide
sense of the word. Results of research in many disciplines (psychology, pedagogy, sociology and
linguistics and social communication) show that one of the basic conditions of education is effectiveness in
the process of communication between a teacher and a student. In other words, communicative
competence of the teacher is conscious or unconscious knowledge of a system of communicative acts
occurring in the society and especially in the educational system.
A teacher should know that communicative competence is expressed in effectiveness which
depends on how well adjusted the linguistic message is to the system of values and standards of partners
during the act of communication.
It is also the awareness of the meaning of communication and its ubiquity, it is the knowledge of
how to maximize potential benefits resulting from communication and minimize potential problems.
Recently, the term communicative competence has begun replacing pragmatic competence due to the fact
that it has gained effectiveness from the point of view of seeing goals and aims of the performer of the act
of interpersonal communication.
The communicative competences of the teacher are strictly connected to his intelligence (liquid,
crystallized, social and emotional) as well as his personality and temperament. The abundance of
predicates of communicative competences of a teacher indicates both the complexity of the process of
shaping these competences as well as their judgment.
These teacherly competences are being constantly developed as well as modified. This happens
due to the peculiarity of a teacher’s work, which is the uniqueness of situations and a communicative
manner of this job1.
The development of teacher’s communicative competences is in fact consistent with the phases of
professional development and is situated in a wide trend of constant education which can be separated
into: self-education, supplementing one’s education and disinterested education [ Uździcki R. (2007):23).
1
SCHNEIDER, M. , Nauczyciel w sytuacji komunikacyjnej (zadania i kompetencje nauczyciela) , W: Błachnio A., Drzewowski M., Schneider M., Maliszewski W. (red.), Interakcje komunikacyjne w edukacji z perspektywy sytuacyjności i kontekstowości znaczeń, Wyd. MARSZAŁEK, Toruń 2008, 214s, ISBN 978‐83‐7441‐972‐7 34
Ch. Day presents a wide range of theories concerning the professional career of an educator [Day Ch.
(2004): 90-98]. He lists five phases in a teacher’s career:
1. Beginning the career: initial engagement ( easy or painful outset)
2. Stabilization: finding engagement (consolidation, emancipation, integration with peers)
3. New challenges, new troubles (experimenting, responsibility, consternation)
4.
Reaching a professional stagnancy (quitting efforts to be promoted, stagnancy or satisfaction)
5. Final phase (caring for the education of their own children, a growing interest in unprofessional matters,
disappointment, limiting activity and professional interests)
During these phases, a teacher improves or stabilizes his communicative competences. An
analysis of literature on the subject allows to prepare an inventory of the teacher’s communicative skills.
Figure 2. Juxtaposition of communicative skills of a teacher
COMMUNICATIVE ABILITIES OF A TEACHER
BASIC SKILLS 1. The ability to listen: pseudo‐listening and real listening, barriers hindering attentive listening and its noticing; four steps of full listening (active, emphatic, open and conscious listening); listening in a relationship. 2. Exposing oneself: advantages of exposing oneself; withstanding resistance to expose oneself; optimal levels of openness, practice of opening oneself. 3. Expression: four types of expression (observations, thoughts, feelings, needs) ;full communication and crossed messages; preparing a speech, rules of effective expression. ADVANCED LEVEL SKILLS
1. Body language: body movement; kinesthetics, illustrators and regulators; facial expressions; gestures; posture and breath, spatial interrelations – proxemic aspects of education and dialogue; a territory in the process of education. 2. Para language and meta messages : sound elements of utterances; sound pitch; resonance; articulation; tempo; strength of voice; rhythm; verbal modifiers. 3. Hidden communication programs: their functions and essence. 4. Transactional analysis: messages of a parent, a child and an adult; analysis of one’s own communication, types of transactions and rules of pure communication. 5. Specifying utterances, their types and cultural differences, SPECYFIC AND SITUATIONATIONAL SKILLS
1. Communication styles: compliance, aggression, assertiveness (its goals, expression), assertive listening and responding criticism. 2. Communicating in conflicts and negotiations: fair and unfair quarrel; conflict and the principles of fair negotiations – negotiation techniques. 3. Exerting influence on people: effective and ineffective strategies of influencing one’s position and behaviour of people; persuasion (persuasive techniques and informing techniques); exerting influence on a group and by a group – conformism, delivering a speech in front of an audience, analysis of the audience, using multimedia to reinforce persuasive and informative messages, presentations. Source: Self made analysis2
INDICATORS OF TEACHER'S COMMUNICATIVE COMPETENCE.
A teacher in his educational activity should be driven by very important elements, which influence and
shape his communicative competence. Following predicates can be included
as those elements:
motivation, openness, receiving, emission, effectiveness, meta-communication, masking, fluency,
emotional self-control, empathy, adaptation, lack of egocentrism, resistance to communication breakdowns,
non-verbal communication. without co-existence of those elements, a proper communication between a
teacher and a student will not occur.
2
Based on:. M. McKay, M. Davis, P. Fanning, Sztuka skutecznego porozumiewania się, Gdańsk 2001; B. E. Gronbeck, K. German, D. Ehninger, A. H. Monroe, Zasady komunikacji werbalnej, Poznań 2001. 36
EMPATHY
Empathy is a process, which consists in emotional approach towards a situation of another person,
just as if the situation was directly connected with us. It is apt understanding of other people's emotions,
thoughts, desires and foreseeing reaction of others. In this depiction empathy is defined as cognitive, as
one person identifies with another. In other words, empathy displays in abilities to predict feelings, beliefs
and reactions of others. Empathy as an emotional reaction is defined as experiencing other people's
feelings as one's own, in other words being happy for happiness of others. It is called joint experiencing,
shifting emotions of others to oneself. Empathy is also a reaction to other person's emotions, not exactly
the same ones as the other person is feeling, but allowing for them. In this way empathy is seen as
compassion. It is triggered by emotions of other person as well as by situations which have some emotional
meaning, in this case it might be an image of other person's feelings. It is also formulated in terms of
descriptive categories, than it we deal with relation between consciousness of a sender and mental state of
a receiver. The above description of empathy includes cognitive, emotional and executive aspects:, which
directly presents the ability to communicate. Empathy is a very important element in teacher's
communicative competence, as it is responsible for determining if a teacher is able to understand emotional
states, together with life, mental and environmental situation of a student.
EMOTIONAL SELF-CONTROL
Neuriticism is an everyday state in teacher's work. Social fear, communicative fear is also a standard
in educational activity of a teacher. emotional self-control night take place on two different levels: on
prevention and inadmissibility to arising of emotional disturbances, stress, fears, and controlling one's own
actions aimed to overcome stress and fears. Work of a teacher consists in a permanent contact with
people: with students, their parents and other teachers.
NON-VERBAL COMMUNICATION
Non-verbal communication is hard to define. It is often seen as the one referring only to intended
actions in which a producer sends information to a receiver via non-verbal channel. A possibly wide and
representative approach to non-verbal communication is presented by D. G. Leathers. He perceives it as
using visual, non-visual stimuli together with sound systems and subsystems in communication by people
taking part in interaction. [Leather D. G. (2007): s. 27]. In non-verbal communication we pass information
on the basis of gestures and face expressions (body language). Body language is a system of gestures
which must be examined as a whole. These gestures constitute a well coded sign system, which is not
easy to decode. Gestures are directly connected with culture and are understood differently in various
countries, or even in various societies, groups (subcultures).
A teacher communicates a lot with his gestures, posture or clothing. With his attitude he creates good
mood or nervous atmosphere. Good examples of that can be face expression and a smile, which tells us
more than words. Teachers should avoid nervous playing with objects, moving their eyes from the
interlocutor, isolating form students. Pitch and tone of voice have enormous influence on effectiveness of a
teacher in communication. One sentence can be uttered in several ways, e.g " What nice weather! " sounds
neutral, but we can also utter it with irony or outrage. The way we talk is a vital element in communication.
The way we talk is influenced by five fundamental factors enlisted below:
- pitch of voice;
- tone of voice- intonation;
- tempo of speaking;
- pronunciation;
- feelings and emotions.
Clothing of a teacher plays an important role in non-verbal communication, as it must be adjusted to
the place, time, a group of participants and their style. His appearance should be casual and should not
disrupt a teacher's presentation because of too low neck, extensive jewelry, fanciful haircut, or other
inappropriate elements of clothing. On the basis of a number of researches it is proved that neat people are
perceived better than others. Every person can work on his/her sound of voice, adjusting it to different
situations and contents of conversations. A good teacher is able to adjust his tempo of talking to the
educational situation. While dictating, he should speak more slowly pausing after every word. Slow manner
of talking positively influences the analysis of feelings and emotions. Changing the tempo of speech makes
the presentation more attractive and interesting. An interesting technique is making pauses while talking, as
it makes listeners more focused and creates a mysterious atmosphere.
RESISTANCE TO COMMUNICATION DISTURBANCES
Internal and external hums are communication barriers. anxiety states, stress as determinants of
disruptions in communication can cause a number of harmful behaviours, both verbal and non-verbal ones.
External hums existing in communicative environment, in behaviour of interaction partners is also an
abundance of barriers in communication. Inappropriate equipment of a classroom, temperature and other
physical elements of communication context are all challenges for a teacher, who should be able to deal
with every difficult situation. He ought to work in various conditions. While conducting a lesson a number of
disturbances might occur: noise during the class, noise coming from another classroom, noise of cars
passing by, children playing in the school's playground, students looking into the class through windows,
etc. A teacher has to be prepared for such occurrences from the very beginning. He can influence some of
them directly by making the class silent or driving students away from windows, as we are able to deal with
these occurrences on our own. The others are beyond our scope of influence, therefore he must carry on
with a lesson showing that nothing can throw him off balance and proving that he can cope with all kinds of
conditions, no matter whether they are easy or not.
ADAPTATION
A teacher is a person with endless contact with teenagers, parents and other teachers. A person
aware of so frequent contacts with other people must be able to quickly adjust to new situations, which he
38
or she can encounter at work or private life. A person who teaches must differentiate between diversified
situations and adjust a way of communication in accordance with a receiver, interaction partner as well as
learn how to adopt themselves to those situations.
FLUENCY
A teacher should acquire fluency in transferring the informative content. A message cannot be
transferred monotonously or chaotically, as it will not be understood properly by the receivers. A teacher
conducting a lesson should talk in a way that makes all students focused on the subject matter and himself
as a paragon.
MASKING
Every person has two faces, as in one situation he/she behaves in one way, and in another his
reaction might be totally different. A teacher, just like any other human being, has two separate visages. It
is not a secret that the atmosphere from a classroom penetrates home and other way round. However in
teacher's work, in communicative interaction with students, masking one's feelings and emotions is not
important. On the other hand, masking anxiety neurosis, stress and performance anxiety can be helpful in
creating one's own vision of leadership in the class.
META COMMUNICATION
Every lesson conducted in a monotonous and schematic way is judged as boring and hopeless by
students. In such situations pupils sit motionlessly and do not participate in a lesson. They show a teacher
that his lesson is boring and they are not interested in it. Meta communicative abilities of a teacher ought to
be communicated in skillful transmitting of his emotional state, his attitudes towards people or things.
Indifference, lack of charisma and self-esteem leads to 'death' of prestige.
EFFECTIVENESS
A class is usually divided into two camps: a teacher and students. Both of them would like to rule,
but it is obvious that it is a teacher who, due to his formal competence, is the one on the first place. But
formal prestige in communication is not a remedy for effectiveness. A synergetic approach towards
communication, awareness of complexity of a communicative act is the first step to reach an anticipated
goal.
EMISSION
Fluency and certainty of expressed ideas is a kind of indicator of teacher's preparation for the class.
Shaky voice, so called stumbling, holding voice, remaining silent together with faint speaking are all
problems with communication. The receiver of information presented by a teacher perceives fluency and
confidence as prestige.
RECEPTION
The Ability to receive a wide range of information coming from the audience, from students and the
whole social group is a sine qua non condition of effective communication. Without feedback, without the
ability to decode verbal and non-verbal messages, a bond within a group will never appear.
OPENNESS
Openness, a feature of character often described by psychologists, in communication process
between a teacher and a student, appears as one of the predicates of interpersonal relation correctness. It
is difficult not to notice the role openness plays in contacts with students. It displays in dialog character of
communication between a teacher and a student and not restricting contacts only to a classroom, as very
often what happens outside it is much more important for the positive interpersonal relations than things
happening inside it. .
MOTIVATION
Intrinsic and extrinsic motivation are factors strongly influencing the way of teacher's
communication. Self-motivation - as D. Goleman implies - is an element of emotional intelligence, which is
manifested by the ability to communicate with another person, interpersonal positive thinking, attitude
towards cooperation, not confrontation.
LACK OF EGOCENTRISM
Egocentrism is a very bad characteristic of every person. Egocentric people always place themselves
first. They are always the most important ones and the things they do and say are always better from other
people's features. Egocentrism in the occupation of a teacher is exceptionally harmful form the point of view
of properness in communication with students. Educational mission of teacher, disposition towards giving
not taking is an important communication determinant in a class.
Figure 3 represents a summary of studies and analysis of communicative competence determinants.
40
Figure 3. The sizes of a teacher’s and student’s communicative activeness
Source: Own study based on the questionnaire of SAK Z. Nęcki
EMPATHY Emotional response to other person’s state, understanding feelings, thoughts, by, helping approach, supportive EMOTIONAL SELF‐
CONTROL Identifying one’s emotions correct self‐assessment (awareness of one’s weak and strong points), faith n oneself META COMMUNICATION The ability to transmit feelings and mood of a producer rhythm, pitch of voice and verbal modifiers (really, only, now, a little bit etc.) MASKING The ability to emit so called hidden programs: I’m honest, hard‐working, brave, loyal, generous, ambitious, happy, etc. EMISSION The ability to emit verbal and non‐verbal messages fluently and their harmony; full expression – communicating feelings, Observations and reflections, expressing needs EFFECTIVENESS The ability to exert influence on other people, inclining others to one’s beliefs, creation of behaviours of others. (positive reinforcements and negative consequences) ADAPTATION Verbal and non‐verbal adjustment (choice of words, gestures, clothing and behaviour) politeness in contacts, respect FLUENCY Ability to maintain and stimulate communication, calm and stimulate participants of the communication process OPENNESS Emanation of warmth friendship honesty, internal order ease, creative and easy to communicate with, lack of barriers in non‐verbal communication, communicating information (truth)about oneself RESISTANCE TO COMMUNICATIVE DISTURBANCES internal (fear, anxiety, emotions, attitudes etc.), external (temperature, noise, etc.), semantic (the meaning of words and non‐verbal codes) LACK OF EGOCENTRISM empathy, mutual understanding, respect, good contact, freedom, awareness of agreement, similar thinking, RECEPTION Effective listening: active (paraphrasing, specifying, feedback information); emphatic listening, open listening ( lack of assessment and guilt); conscious listening MOTIVATION involvement, initiative and optimism, desire for agreement – internal need to search for contacts. NON‐VERBAL COMMUNICATION gestures, facial expressions, physical and eye contact, physical distance, posture, physical appearance and clothing, paralinguistic sounds ways of vocalization elements of physical environment FACTORS INFLUENCING EFFICIENT COMMUNICATION NAUCZYCIEL ‐ UCZEŃ 41 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
COMMUNICATION IN A CLASSROOM
Communication in a classroom is an important element in the didactic-educational process. The
course and quality of the process of teaching and learning are influenced by that process. Communicating
is not only the basic means of education, but also a factor creating various bonds and social relations, it
also influences mutual impingement of subjects in a classroom.
Interaction between a teacher and a student in a classroom
The concept of interaction in its overall meaning is a concourse of a wide range of aspects of mutual
influence of individuals on one another in a macro and micro scale, concerning a series of aspects of
interpersonal contacts and conditioned by a whole variety of variables. [Szczurek–Boruta A. (1996): 121]
The process of interaction can be analyzed from many points of view, namely:
1.
From a point of view of a behavioural conception, so called exterior, which has interested mainly
with the description of types of behaviour, excluding the psychological processes of the interaction
partners.
2. The concept of prizes and punishments – the theory of teaching and learning (indirectly connected
with the bahavioral concept), assumes that apart from defined types of behaviour of the interaction
participants, they also create certain products, as well as communicate with each other
3.
A cognitive concept, the so called internal, which considers the cognitive and psychological
processes of the participants of the interaction above all, as well as the impingement of these
processes on human [St. Mika (1998): 17-21]
There are many factors that influence the process of interaction between a teacher and a student in
a classroom. These are the most important ones that are listed in literature:
4.
Social-pedagogical factors taking into consideration the location and the conditions of the course of
the interaction, assessment of student on the taught subject, the style of educational management
carried out by the teacher etc.
Traits of personality, various traits of the student and the teacher, influencing the course and the
final effects of interaction.[Szczurek–Boruta A. (1996): 121]
The process of communication begins when a teacher who has set educational goals for himself
brings them to life, passing his knowledge within the scope of the taught subject on his students using a
verbal method in a way that is clear and comprehensive for the students. In a classroom the
communication between the teacher and the student in a didactic process can have an authoritarian or
cooperative manner. Communication of an authoritarian manner is present in formal groups, where certain
members occupy specified positions and the chores and privileges are imposed by the school’s authority.
This group is dominated by a structure of one way communication. The teacher is a dominating person in
this society, he wields power. Students do the teacher’s bidding as he dictates to his protégés what to do.
In an authoritarian model of communication the teacher is rid of feedback information, as well as the
opinions of the students he teaches. [Putkiewicz E. (1990): 91] Moreover, „ students are treated only as
passive receivers, without a chance of responding to the message and presenting his own stance”
[Błaszczyk K. (2008): 323].
42
Typical types of verbal behaviour of a teacher that point to an authoritarian model are:
1. passing the knowledge, tasks and opinions on to students
2. verbal demonstration of dissatisfaction
3. criticizing students
emphasizing his status as well as power . [ibidem: 92]
The cooperative model is an opposite of the aforementioned one. It is characterized by a two way
communication, which means that there is a possibility of exchanging information between all members of
the group. Everyone has a chance of playing the role of a sender and a receiver of messages in the
process of communication.
In a classroom where such a model is functioning has a much higher effectiveness than in the case
of an authoritarian communicative model. The teacher does not impose his own solutions to problems to
students and does not force them to do his bidding, does not dominate the students, encourages his
students to decide by themselves, listens to their proposals. The teacher does not reject his students’
ideas, but helps in their realization. Such an approach results in the students’ positive attitude towards
lessons, is willing to participate, which leads to achieving far better results in learning.
In this model, cooperation becomes a way to a civil society, where education is a constant guide in
a difficult reconciliation of individual rights and taking responsibility in relation to other people and
communities”. [Nowosad I. (2003): 120]
Typical types of verbal behaviour of a teacher that point to a cooperative model are:
1. accepting the feelings, opinions and views of the student,
2. awarding and encouraging students
3. explaining and developing the student’s ideas
4. asking questions which help the student to find a way to carry out his tasks by himself
Apart from the authoritarian and cooperative style of communication of a teacher in a classroom, we
can also distinguish:
1. a lenient style ( allows the student to make choices which affects his development and independence in
making his own decisions)
2. a behaviour modifying
style (uses the system of prizes and punishments in controlling the students’
behaviour)
3. interpersonal relations style ( creating appropriate relations between the student and the teacher)
4. a scholarly style ( concerns the analysis and synthesis of components of the process of teaching and learning)
The manner in which a teacher communicates with his students in a didactical process has a
crucial meaning. It influences not only the effectiveness of work and educational achievements, but also
creating a positive social atmosphere in class. All teachers who want their work to be productive should
choose a cooperative model during their classes. A well performed communicative role of the teacher
intensifies the process of learning.
Communicative role of a teacher is expressed via the following goals:
1. creation and maintaining effective communication with students;
2. using various teaching strategies for creating and maintaining group and classroom dynamics;
3. leading and administering the learning process and behaviour of students in a classroom;
4. communicating clear expectations and information concerned with leading the class to students.
5. assuring mutual understanding of procedures, rules and aims concerned with the class,
6. providing verbal strategies relevant to interventions and changes of inappropriate behaviours of
students, as well as strengthening appropriate behaviours. [Sztejnberg A. (2006): 23-24]
NONVERBAL
ASPECTS
OF
TEACHER'S
COMPETENCE
AND
COMMUNICATIVE
INTERACTION IN A CLASS.
Contemporary communicative relations of a teacher and a student taking place in non-verbal
domain require a detailed scientific penetration. Too little attention is paid in terms of research, education of
teachers, designing schools and educational space. Poor frames of partition do not allow penetrating
analysis and pointing accurate abilities of a teacher in perspective of non-verbal communication. But even
in several sentences it is possible to present those areas which to a large extent refer to teacher's abilities
that influence the quality and effectiveness of the educational process. The most crucial aspects of nonverbal communicative acts are:
1. face expression, where the face of a teacher is the carrier of emotions and building material for
leadership competence;
2. visual behaviours together with eye language and its function in decoding meanings in
interactions;
3. body language, gestures and postures, bodily signs as carriers of information;
4. proxemic aspects of communication during a lesson, norms and proxemic expectations of a
group (a class);
5. haptic circumstances of teaching and educational processes, especially in reference to individual
needs of students and various subjects (e.g PE);
6. physical appearance, body image, physical attractiveness and clothing as carriers of information;
7. communicative aspects of voice signals, semantic meaning of sounds.
A particularly neglected element of school's reality, also in reference to knowledge and
communicative abilities of a teacher, are spatial mistakes in designing and preparing educational
environment. The physical environment of a classroom constitutes a vital element having decisive influence
on effectiveness of the process of teaching and learning, what is more, it affects the process of
communication between a teacher and a student, their moods, and activities they take part in.
We can enumerate the following important physical aspects of classroom environment;
1. social and spatial density of a class,
2. physical environment factors of classrooms ( airing, temperature, illumination, colours of walls
and ceilings of a classroom)
44
3. acoustics environment,
4. organising spatial environment of a classroom etc. [Sztejnberg A. (2007): 40-41]
SOCIAL AND SPATIAL DENSITY
Too dense classrooms, both socially and spatially, can lead to arising stress, bad mood, anxiety,
communicative anxiety, aggression as well as problems with concentration among students. This might
lead to weakening the ability to absorb knowledge, acquire new skills, as well as learn. Students staying in
socially crowded places do not feel very well, might experience some kind of psychical discomfort, which
appears in situations of too high concentration of people in one place. They are unable to cope with to high
number of interpersonal contacts taking place in small distances from other peers taking part on the
process of communication. .
In order for the teaching – learning process to reach in intended results, it is important to provide
students with appropriate spatial conditions in a classroom.
Physical environment factors in classrooms
A vital element seems to be also the microclimate of a classroom, as inappropriate desks, student's
chairs, illumination (artificial or natural), temperature (too high or too low), sporadic ventilation of rooms, as
well as a high level of noise during classes are likely to have a negative influence on health condition of
students, or even pose a threat to their lives. [Ignor – Golinowska B. (2000): 351-354]
a school is responsible for providing students with appropriate microclimate in a classroom.
Conducive microclimate positively affects not only the health condition and mood of a student, but also the
educational process.
1
Protection against noise
Noise appearing in the classroom during lessons contributes in large extent to decreasing abilities
and mental activity of students. Children or teenagers staying in places of high noise density cannot focus
on learning, as the loud classroom lowers their capability and desire to act and disturbs processes of
communication with a teacher. unfavorably impinges on student's frame of mind. Too long time spend in
noisy paces leads to tiredness, irritation, buzzing in ears or even headaches. There are many factors in the
physical environment of a school, that have a negative and undesirable impingement on a teacher and a
student.. K. Kośmider i M. Sygit in a work entitled. „The chosen issues of environmental medicine” mention,
among others, the following factors:
1
inappropriate microclimate of a classroom.(especially in terms of temperature, humidity of air
and presence and concentration of carbon dioxide),
2
incorrectness in illumination (natural, artificial) in classrooms,
3
increased noise during some classes,
4
a possibility of infection due to large cluster of students in small area of a classroom,
5
limited space for movement of students in the classroom. [Kośmider K., Sygit M. (1998): 64]
Spatial organisation of a classroom
Appropriate use of a classroom, as well as taking care of realisation of a learning process in suitable
physical conditions results in improvement of communication between a teacher and students. Spatial
organisation like placement of desks, furniture, or a desk of a teacher might, to some extent, make the
communication in the classroom easier or more complicated. there are also arrangements of seats in
classrooms that are conducive to interaction between a teacher and a student, or the ones which can be
disturbing the communication. [Sztejnberg A. (2007): 64]
In school we can find a number of different arrangements of seats. The most common are:
1
traditional placement of seats arrangement,
2
sectional type arrangement,
3
semicircle type arrangement,
4
pair tyle arrangement,
5
horseshoe type arrangement,
The chosen spatial arrangements of a classroom
Traditional arrangement (row type)
A traditional arrangement on classrooms is the most known and widespread both in polish and
foreign schools.
All students in the classroom with traditional arrangement of desks are concentrated on a teacher
conducting a lesson and the front part of the classroom. This type of organisation of places is useful
especially for classes using a presenting method (lecture) or watching method (different types of
presentations given by a teacher). [ibidem: 107-108]
In classrooms with traditional arrangements of seats communication during the teaching and
learning process is limited by a spatial distance separating a teacher form students.
Sectional arrangement
Sectional arrangement is conducive to grouped cooperation. A teacher is able to approach every
group of students, give them advice and hints for solving a problem.
There are many interactions among students within one group, but the number of interactions
among groups is the lowest. It happens because cross-group communication is in this case limited. Groups
usually consist of four to five people. [Sztejnberg A. (2006): 330]
Horseshoe type arrangement
This type of arrangement is useful especially in situations when a teacher wants to encourage
students to discussion. Pupils can see and hear each other, while willingly taking part in discussions
connected with learning. A teacher is placed in the outer side of a horseshoe. He is able to approach every
student. The smaller the distance between a teacher and a student as well as all students, the better are
the possibilities to improve communication in a class. This arrangement is particularly useful when
interactions among students and a teacher play a crucial role in realisation of educational plans.
Pair type arrangement
In pair type arrangement students are pointing towards a teacher and front part of a
classroom. A teacher has a possibility to move around the class, observing and controlling work of students
and providing them with help (if needed) at the same time. Every two-person desk is separated from
46
another one. Interactions among students are limited as they cannot see each other. They have a
possibility to work individually or together.
SUMMARY-CONCLUSIONS
It is impossible to present the number of teacher's verbal and non-verbal skills in prospect of
effective education and bringing up processes at school of 21st century only on several pages. The final
issues discussed, referring to arrangement of space for communicative interactions in education, show how
many areas are still underdeveloped. Traditional – conservative – thinking of education, placing form over
content, focusing on development of too narrowly competent teachers, are the main domains neglected by
the creators of educational reforms. The prism of economy over education (the real one) leads also to
misunderstanding of needs of contemporary teenagers in reference to communicative interaction created
by a teacher in today's class. There are too many proposals concerned with the content and programs of
education, but not enough financial means and expenditures for educating competent teachers is only
"perfecting the evil". what will happen later, after this refined, bad condition of education, nobody knows I
only hope that the time will come, when a teacher - the potential one - educated at university, goes through
such a number of trainings and communicative workshops, he will be well prepared to presenting in public,
reading the body language of students, etc.
BIBLIOGRAPHY :
ACLAND A. F. 2000. Doskonałe umiejętności interpersonalne. Poznań: Rebis 2000, 104s. ISBN 83-7120962-2
BŁASZCZYK K. 2008. Relacje i interakcje nauczyciel-uczeń a modele komunikacji społecznej (w:)
Interakcje komunikacyjne w edukacji z perspektywy sytuacyjności i kontekstowości znaczeń. red.
BŁACHNIO A., DRZEWOWSKI M., SCHNEIDER M., MALISZEWSKI W.J. Toruń: Adam Marszałek
2008, 557s. ISBN 978-83-7441-972-7
COHEN L., MONION L., MORRISON K. 1999, Wprowadzenie do nauczania. Poznań: Zysk i S-ka 1999,
539s. ISBN 83-7150-504-3
DAY Ch., Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie. Gdańsk: GWP 2004, 334s. ISBN
978-83-7489-136-3
GRONBECK B. E., GERMAN K., EHNINGER D., MONROE A. H. 2001. Zasady komunikacji werbalnej.
Poznań: Zysk i S-ka 2001, 366 s. ISBN 83-7150-851-4
HAMLIN S. 2001. Jak mówić żeby nas słuchali. Warszawa: Petit 2001; 249s. ISBN 83-85292-36-5
IGNOR–GOLINOWSKA B., Mikroklimat pomieszczeń (w:) WOYNAROWSKA B. 2000. Zdrowie i szkoła,
420s. Warszawa: PZWL 2000, ISBN 83-200-2379-3
KOŚMIDER K., SYGIT M. 1998. Wybrane zagadnienia z medycyny środowiskowej. Skrypt, Koszalin:
Bałtycka Wyższa Szkoła Humanistyczna 1998, s. 203
KURCZ I. 2005. Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Scholar 2005, 265s. ISBN 83-7383-153-3
KWAŚNICA R. 1990. Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli. [w:] KWIECIŃSKI Z.,
WITKOWSKI L. (red.) Ku pedagogii pogranicza. Toruń: UMK 1990, 436s. ISBN 83-231-0243-0
LEPALCZYK I., PILCH T. (red.) 2003. Pedagogika społeczna, Kraków: Żak 2003, 475s. ISBN 83-8677-0090
MALISZEWSKI W. 2000. Komunikacja społeczna jako przedmiot badań komunikologii - przegląd
terminologiczny, „Zeszyty Naukowe WSO” Toruń, nr 16/17 2000 ISSN 1230-0764.
MALISZEWSKI W., Komunikowanie interpersonalne – istota i style, „Zeszyty Naukowe WSO” Toruń, nr
15/16 1999 ISSN 1230-0764
MCKAY M., DAVIS M., FANNING P. 2001. Sztuka skutecznego porozumiewania się, Gdańsk: GWP 2001,
309s. ISBN 83-87957-37-2
MIKA St.1998. Psychologia społeczna dla nauczycieli. Warszawa: Żak 1998, 256s. ISBN 83-86770-87-2
MORREALE S. P., SPITZBERG B. H., BARGE J. K. 2007. Komunikacja między ludźmi. Motywacja, wiedza
umiejętności, Warszawa: PWN, 744s. ISBN 978-83-01-14939-0
NĘCKI Z. 2000. Komunikacja międzyludzka, Kraków-Kluczbork: Antykwa 2000, 256s. ISBN 83-87493-11-2
NIERENBERG G., CALERO H. 2002. Czytając w człowieku jak w otwartej książce, Poznań: Rebis 2002,
202s. ISBN 83-7120-791-3
NOWOSAD I. 2003. Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Warszawa: Instytut Badań
Edukacyjnych 2003, 196s. ISBN 83-87925-66-7
PUTKIEWICZ E. 1990. Proces komunikowania się na lekcji, , Warszawa: WSiP 1990, 171s. ISBN 83-0204263-3
RADZIEWICZ-WINNICKI A. 2004. Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki
społecznej i socjologii transformacji. Gdańsk: GWP 2004, 195s. ISBN 83-89120-75-5.
RETTER H. 2005. Komunikacja codzienna w pedagogice, Gdańsk: GWP 2005, 352s. ISBN 83-89574-23-3
SCHNEIDER, M. , Nauczyciel w sytuacji komunikacyjnej (zadania i kompetencje nauczyciela) , W: Błachnio
A., Drzewowski M., Schneider M., Maliszewski W.(red.), Interakcje komunikacyjne w edukacji z
perspektywy sytuacyjności i kontekstowości znaczeń, Wyd. Marszałek, Toruń 2008, 214s, ISBN
978-83-7441-972-7
SPENCE G.1999. Jak skutecznie przekonywać, Poznań: Rebis 1999, 366s. ISBN 83-7120-338-1
SZCZUREK-BORUTA A. 1996. Obraz interakcji między nauczycielem i uczniem w procesie edukacji (w:)
DUDZIKOWA M. (red.) Nauczyciel – uczeń między przemocą a dialogiem, obszary napięć i typy
interakcji Kraków: Impuls 1996, 219s. ISBN 83-86994-03-7
SZTEJNBERG A. 2006. Komunikacyjne środowisko nauczania i uczenia się, Wrocław: Astrum, 2006, s.
359 ISBN 83-7277-159-6
SZTEJNBERG A. 2007. Środowisko proksemiczne komunikacji edukacyjnej, , Opole: Uniwersytet Opolski
2007, 220s. ISBN 978-83-7395-218-8
SZTOMPKA P., Teorie zmian społecznych a doświadczenia polskiej transformacji. „Studia Socjologiczne”
1994, nr 1, s. 14 – 15 ISSN 0039-3371;
48
THOMSON P. 1998. Sposoby komunikacji interpersonalnej, Poznań: Zysk i S-ka 1998, 205s. ISBN 837150-390-3
UŹDZICKI R. 2007, Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie egzaminatorów osób ubiegających się o
uprawnienia do kierowania pojazdami. Warszawa-Radom: Instytut Technologii i Eksploatacji, 159s.
ISBN 978-83-7204-652-9
Dr Wojciech Jan Maliszewski
Instytut Pedagogiki Uniwersytet Kazimierza Wielkiego
85-064 Bydgoszcz ul Karola Chodkiewicza 30
THE 21ST CENTURY TEACHER – DILEMMAS OF PEDAGOGICAL
THEORY AND PRACTICE IN POLAND
Anna GAJDZICA, PL
Abstrakt: Edukacja nauczycielska powinna przygotowywać nauczycieli do przeciwstawiania się niekorzystnym
przemianom (wynikającym np. z obniżenia jakości kształcenia i wychowania, nierówności szans edukacyjnych,
zróżnicowanym dostępie do najnowszych źródeł informacji itp.) przy jednoczesnym skutecznym wspieraniu przemian
pozytywnych i pożądanych społecznie. Wśród tematów podejmowanych najczęściej w polskiej literaturze
pedagogicznej dominują te związane z dookreśleniem funkcji pełnionych współcześnie przez nauczycieli oraz
sposobu przygotowania do zawodu w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, kulturowej, technicznej i
ekonomicznej.
Abstract: Education of teachers should prepare them to oppose unfavourable transformations (resulting for instance
from: the lowered level of education, inequality of educational opportunities, different access to the latest information
sources, etc.) with simultaneous efficient support for positive and socialy needed changes. The most frequently
undertaken issues in Polish pedagogical literature are those which concern precise specifying the roles of
contemporary teachers and the way in which teachers are trained in the changing social, cultural, technical and
economic reality.
INTRODUCTION
Social, economic and technical transformations result in growing distance between preparing for
and actual performing certain professions. This becomes especially visible in teachers’ work as social
expectations are not so much oriented towards success of teachers themselves as to their appropriate
preparation of young generations. Thus, educators must prepare the young for what will occur in a couple
of years, not for the present situation. This fact triggers various points of view on teachers’ education and
training and various expectations concerning their functions and competences. Rapid social
transformations and the appearance of new phenomena make school a place where the young should
learn how to benefit from the offers of other cultures and from fast technical and scientific advancement.
This ought to be done with due appreciation of learners’ own tradition. Such situation necessitates new
teachers’ duties which reach far beyond their current knowledge and skills.
Teachers’ training should prepare teachers to oppose unfavourable changes (for instance resulting
from lowered quality of education, uneven educational chances, differentiated access to the latest
information sources) with simultaneous efficient support for positive and socially required transformations
(Lewowicki T., 1991).
In expert literature in Poland, the most frequently discussed subjects are the issues of more precise
defining current functions of teachers and their preparation for their job in the changing social, cultural,
technical and economic reality. However, the most important problem is the confrontation of theoretical
assumptions with practical implementation.
DILEMMAS OF TEACHERS’ FUNCTIONS AND COMPETENCES
50
The first issue focused on in this article concerns dilemmas of functions and competences attributed
to teachers. What can be observed in Polish pedagogy is a big divergence of assumptions – between the
expectations of theorists and educational supervisors and actual practical implementation. This
“schizophrenia” seems to result from the applied educational policy which necessitates a particular way of
teachers’ professional functioning.
Polish school functions in isolation. As a consequence, it is necessary to take into account basic inschool functions oriented towards youth and to emphasize educational, didactic and guardian functions,
broadened by the cooperation with non-school environments, in order to prevent this unfavourable
phenomenon of isolation.
Functions can be divided on account of the hierarchy of the implemented tasks. Such division
distinguishes basic functions (without which fulfilling the goals of the institution would be impossible) and
supporting ones. However, taking into account the stage of organization, another division is suggested into
preparatory, implementing and controlling functions. From the standpoint of the executive, the functions can
be divided into those which refer to: planning, organization, management, coordination, and control; and
from the staff’s point of view, educational functions can be distinguished (Pszczołowski T., 1978).
Teachers’ ability to implement broadly understood educational functions and tasks is determined by
their being prepared to be:
•
good specialists, who can trigger off their pupils’ scientific interest and who can train them in
independent learning;
•
people who want and are able to use technological achievements in their work;
•
good teachers who easily establish contacts with both pupils and parents;
•
open to scientific, pedagogical, social and cultural advancement;
•
active also outside class or school (broader educational activity connected with non-school institutions
is needed);
•
people with valuable personalities (Wołoszyn S., 1993).
Changes in functions fulfilled by certain institutions and organizations determine changes in
functions of people employed in them. Thus, the change of functions fulfilled by education results in the
change of teachers’ functions. The changes introduced in the Polish educational system in 1999 brought
about the situation in which the major task of teachers becomes preparing learners for passing their
examinations on consecutive stages of education. This mainly emphasizes the implementation of the
learning process and marginalizes important guardian and educational functions. Teachers’ actual
implementation of their functions in Polish schools is an effect of certain educational policy. This becomes
particularly visible now – ten years after the introduction of the reform. Teachers in both lower and upper
secondary schools claim that soon their main function would be preparing learners to final examinations,
regardless their actual knowledge and skills. The same takes place in vocational technical schools which
prepare for particular jobs – the final exam there is passed with 75% score, whereas final (matura) exams
in general education schools need only 30% score. Such situation brings about teachers’ excessive focus
on cognitive contents and disregard for practical skills.
At the same time, social and cultural changes necessitate some teachers’ competences which quite
recently have been treated marginally. In response to unfavourable phenomena in schools, teachers should
have competences which enable prevention and therapy for pupils endangered with social pathology
(Gajdzica Z., 2007). The traditional model of school should be transformed towards the school of dialogue
and partnership and head-teachers should be competent in negotiating agreements.
Changes resulting from the new expectations concerning teachers’ competences bring about wide
discussion on forms of vocational preparation and work organization at school.
CONCEPTS OF TEACHERS’ EDUCATION AND THEIR PROFESSIONAL TRAINING
Shaping the model of education, including teachers’ training, is determined by political and
economic changes, transformations of educational doctrines, re-orientation of basic educational aims or
changes of teaching contents (Lewowicki T., 1991).
In Poland, educational transformations are usually not accompanied by changes in teachers’
education and training. When they rarely occur, the changes seem superficial and incoherent. What also
lacks is the theoretical concept of teachers’ preparation for work in the changing social and educational
conditions, which might be implemented in practice. At the same time, expert literature provides several
concepts which can be regarded as interesting and worth consideration.
Appropriate stimulation of the processes of teachers’ professional training may protect from “big”
educational reforms, which are very expensive and often inefficient. This agrees with the current popular
phenomenological model of educational change ((Fullan M., 1996, 1997, no issue year, and Kasáčová,
2005).
What seems necessary is professional training, associated with improving the efficiency of
education on one hand, and with the need for constant education (which becomes a requirement of modern
times) on the other. The new situation demands more than just restructuring of the possessed knowledge,
its modification, or the complementing and updating of its constituents. It leads to the transformation of the
whole model of teacher’s activity. Professionalism of teachers’ work is questioned (Czerepaniak-Walczak
M., 1997; Gołębniak B. D., 1998). Teachers are expected to present creative activity. This aims at working
out and implementing into pedagogical practice certain innovations, which are new solutions and which
constitute a starting point for shaping new behaviour patterns in the institutionalized practice of a particular
educational system.
Thus, a reform of educational system should be preceded by a reform of teachers’ education. The
current situation, which results from global transformations and changes in the methods of obtaining and
applying information, necessitates such teachers’ education that not only links theoretical and practical
preparation for work, but also prepares for constant education and self-training on a wider scale than ever.
W. Okoń discusses three concepts of teaching contents: competence-based, personalistic and
progressive ones (1988). Simultaneously with the above mentioned concepts, the model which refers to
contemporary currents of humanistic universalism has been shaped. This humanistic orientation is based
on the assumptions of humanistic psychology and such philosophical currents as phenomenology,
52
existentialism and personalism. Teachers’ professional success is contributed to their personal virtues
(Kwiatkowska H., 1988). B. Kasáčová distinguishes three professional dimensions: qualifications of ethical
and personalistic character in the context of humanistic or phenomenological theory of pedeutology (2002,
2005).
Moreover, H. Kwiatkowska singled out three orientations in teachers, education: technological,
humanistic and functional (Kwiatkowska H., 1988). The technological and humanistic concepts oppose
each other. The instrumental, technological approach to education brings about its “dehumanizing” and
should not, in my opinion, prepare teachers for their future work in this way. However, the humanistic
concept requires absolute devotion to the performed job and is difficult to apply in practice.
A kind of theorists’ dream is a multisided concept of teachers’ education which would correspond to
the assumed model of ideal education (Lewowicki T., 2007).
However, in Polish schools tendencies can be observed currently which are contrary to ensuring
multisided education. This seems to be related to the increasing significance of scientific knowledge, which
suppresses artistic subjects (developing esthetic and emotional sensitivity and skills needed in
interpersonal and social relations) both in teachers’ education and school curricula (Gajdzica A., 2006)3.
These vanishing elements are crucially important as they decide about the individual’s quality of life and the
strategies of aiming at life goals. To a considerable extent, they also determine the culture of the nation and
the way of functioning in the social dimension. Thus, what takes place in Poland is the tendency to more
and more pragmatic construction of the foundations of teachers’ education. This is manifested in departing
from a popular idea of treating teachers’ work as a mission and, through concepts directed towards the
teacher as the personal model, in aiming at such concepts which highlight the significance of knowledge,
skills and efficiency in action. Nevertheless, such one-sided view on teachers’ work results in the emphasis
mostly on the above discussed didactic function.
The concept of teachers’ training which could be considered effective today should take into
account various “civilization challenges” and strategies of political and educational transformations. At the
same time, it should indicate the need for uniting pedagogical practice with theory (Banach Cz., 1999). This
enables protecting teachers’ training from verbalism, formalism and practicalism – the phenomena which
deform and schematize pedagogical reality. Dialectical association of theory and practice in teachers’
training gets special significance in professional preparation of primary education teachers. However, in
Poland the contrary process can be observed. In expert discussion it is even called “educational
schizophrenia”4. On one hand, this means theorists’ lack of understanding for the needs of practitioners.
Theorists use too abstract language and enter too lengthy discussion on issues not related to practice. On
the other hand, what is indicated is practitioners’ unwillingness to familiarize with theoretical works and their
excessive focus on activities based on routine schematic patterns.
3
This can be observed still in the stage of early school education, in which wrongly interpreted and implemented integrated education has minimized the role of fine arts, music and technical education. 4
The term was introduced by Professor Tadeusz Lewowicki. 53 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
In regard to the concept of professional training, the issues associated with the programmes of
teachers’ education seem also important. The basic ones are:
•
the presence and character of pedagogical subjects;
•
the extent of students’ independence in acquiring pedagogical knowledge, skills, and research
techniques;
•
preparation for constant learning – at university and after graduation (Duraj-Nowakowa K., 1999).
H. Kwiatkowska indicates three ways of teachers’ professional functioning. The first is “being in the
role”. It consists in separating oneself from the fulfilled professional role, interpreted as a set of imposed
demands. The second way of professional functioning is being an autonomous subject – the possibility of
integrated functioning. Being oneself and being a teacher do not collide – “this is a conscious form of
independent teaching profession, freed from the regulations of the imposed role; a form of teaching
profession which consists in individual responsibility, identifies with its activity, and takes responsibility for
it” (Kwiatkowska H., 1997, p. 75). The third way of teachers’ professional functioning is being unreflective.
This is characterized by superficiality in perceiving the pedagogical reality occurring with the lack of deeper
interpretation and understanding of facts.
Due to aiming at the subject-oriented functioning of teachers in their profession, introducing
changes into the concept of teachers’ training is necessary. Education preparing teachers for the role
fulfilled in this way should be more scientific than professional. Moreover, the subject-oriented existence in
the world is not fulfilled by reproducing the acquired knowledge but by intentional creating the needed
values. Thus, training teachers’ skills should lead to methodological competences instead of focusing on
methodical ones. The former concern the method of creating the principle of acting – activities concentrate
on the knowledge and methods of creating practical principles and this applies to a creative person who
undertakes innovations. The latter concern the implementation of practical action in compliance with a wellknown rule – here the activities take place according to a learnt and well-known method (Ibidem, pp. 7677).
Teachers’ subject-oriented functioning is related to the autonomy of pedagogical activities. J.
Niemiec draws attention to the fact that the high standard of teachers’ professionalism results from
constituting the teacher’s autonomy, which concerns three basic pedagogical rights. These are the rights to
elimination, adaptation and interpretation/re-interpretation (Niemiec J., 1997). Legally acknowledged and
socially respected independence of teachers-professionals enable their active and creative inspiring the
necessary changes and approaches in the educational process. However, this ought to take place with the
acceptance of this autonomy by other subjects of the educational process. Thus, the teacher’s
professionalism should be manifested in shaping appropriate harmony between all autonomous co-partners
of educational activity.
Subject-oriented and autonomous functioning is more difficult and may be only the result of
education which prepares teachers for their own intellectual activity – for being creative. What also
seems necessary is the ability to view oneself from outside - being capable of reflection and autoreflection and of personality perfecting (Burkovičová R. 2006, p. 112).
54
CONCLUSIONS
Currently, due attention is paid to debates on changing teachers’ education and training. In order to
counteract a crisis in the teacher’s profession, in 1999 the Department of National Education introduced the
system of professional promotion. Earlier teachers’ career mostly depended on the years spent in the
teaching career and promotion occurred almost automatically by rearrangement in the pay list. After the
reform, there are four “categories”: trainee, contract, nominated and certified teachers. The steps in the
career ladder were meant to encourage self-training, creative and innovative work. In fact, teachers are not
evaluated for their actual skills, methods of work, or professional activeness. Their promotion is
bureaucratic and consists in clever collecting documents, papers and certificates. Being a good teacher
seems to be less important than being a skillful bureaucrat. Teachers are not in favour of this system – they
even claim that this is the best way to kill the enthusiasm to work and creative invention.
The question then is raised what the 21st century teacher in Poland is like – certainly overworked
with administrative tasks and, most frequently, isolated from the academic environment and developmental
theoretical works. The teacher also experiences the feeling of unstable professional situation due to the
way in which the educational policy is implemented – newer and newer qualifications are required for
conducting, paradoxically, the same school subjects. Nevertheless, the teacher today has powerful
potentialities, eagerness, and in spite of everything, willingness to work.
BIBLIOGRAPHY
BANACH CZ. 1999. Pedagodzy o edukacji nauczycielskiej. In K. Duraj-Nowakowa (ed.): Nauczyciele
akademiccy w procesie kształcenia pedagogów. Kraków: Impuls 1999. ISBN 83-88030-16-7
BURKOVIČOVÁ, R 2006. Přípravné vzdělávání učitelů mateřských škol. Ostrava: PedF OU, 2006. ISBN
80-7368-239-7.
CZEREPANIAK-WALCZAK M. 1997. Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Toruń: Edytor
1997. ISBN 83-87284-02-5
DURAJ-NOWAKOWA K. 1999. Pedeutologia o działalności zawodowej nauczycieli akademickich w
kształceniu pedagogów: wnioski i prognozy. In Duraj-Nowakowa K. (ed.): Nauczyciele akademiccy
w procesie kształcenia pedagogów. Kraków: Impuls 1999. ISBN 83-88030-16-7
FULLAN M. 1996. Change Forces. Probing the Depth of Educational Reform. London: Falmer 1996. ISBN
1-85000-826-4
FULLAN M. 1997. What's Worth Fighting For In Your School? Columbia University: Teachers College
Press, Teachers College 1997. ISBN 0-8077-3752-6
FULLAN M. Brw. Czynniki warunkujące skuteczność wprowadzania zmian. In EKIERT-GRABOWSKA D.
(ed.): Współczesne tendencje w kierowaniu zmianą edukacyjną. Radom: MEN (brak roku wydania).
ISBN 83-87039-48-9
GAJDZICA A. 2006. Reforma oświaty a praktyka edukacji wczesnoszkolnej. Katowice: Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, 2006. ISBN 83-226-1576-0
GAJDZICA Z. 2007. Edukacyjne konteksty bezradności społecznej osób z lekkim upośledzeniem
umysłowym. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2007. ISBN: 978-83-226-1642-0
GOŁĘBNIAK B. D. 1998. Zmiany edukacji nauczycieli. Toruń-Poznań: Edytor 1998. 83-87284-06-8
KASÁČOVÁ B. 2002. Učiteľ. Profesia a príprava. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB 2002. ISBN
KASÁČOVÁ B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v príprave učiteľa. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta
UMB 2005. ISBN 80-8083-046-0
KWIATKOWSKA H. 1988. Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. Warszawa: PWN 1988. ISBN 83010-8265-8
KWIATKOWSKA H. 1997. Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki. IBE, Warszawa 1997.
ISBN 83-852-9554-2
LEWOWICKI T. 1991. Przemiany oświatowe we współczesnym świecie a modele edukacji nauczycielskiej.
In OCHMAŃSKI M. (ed.): W poszukiwaniu nowych koncepcji kształcenia nauczycieli w szkołach
wyższych. Lublin: UMCS 1991. ISBN
LEWOWICKI T. 2007: Problemy kształcenia i pracy nauczycieli. Wydawnictwo Instytutu Technologii
Eksploatacji. Warszawa-Radom: PIB 2007. ISBN 978-83-7204-607-9
NIEMIEC J.: O profesjonalizm w działaniach edukacyjnych. In KOTUSIEWICZ A. A., KOĆ-SENIUCH G.,
NIEMIEC J. (eds): Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Warszawa-Białystok: Żak 1997.
ISBN 83-867-7051-1
PSZCZOŁOWSKI T. 1978. Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji. Wrocław: Ossolineum 1978.
WOŁOSZYN S. 1993. Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji. In POMYKAŁO W. (ed.): Encyklopedia
pedagogiczna. Warszawa: Fundacja Innowacja 1993.
Dr Anna GAJDZICA
Zakład Pedagogiki Ogólnej
Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie
Uniwersytet Śląski
ul. Bielska 62
43-400 Cieszyn
56
AKÍ SÚ UČITELIA V ŠKOLE 21. STOROČIA?
WHAT ARE THE TEACHERS IN THE 21ST CENTURY’S SCHOOL?
Soňa KARIKOVÁ, SR
Abstrakt: Príspevok je zameraný na popis výsledkov výskumu, ktorý bol realizovaný na vzorke budúcich učiteľov
v akademickom roku 1999/2000. Predpokladáme, že na základe zistených výsledkov dve tretiny z nich pôsobia
v súčasnosti na 1. stupni ZŠ. Vytypované osobnostné charakteristiky a anamnestické údaje sme porovnávali so
vzorkou budúcich ekonómov, ako aj so vzorkou bežnej populácie.
Abstract: The paper describes the results of research realized on the sample of the teachers to come in the
academical year of 1999-2000. We presume that, based on the found results, two-thirds of them are currently
practicing at the first grade of the basic schools. We have compared the predicted personality traits and anamnestic
data with the sample of the economists to come, and with the sample of the general population, as well.
„Jediným učiteľom hodným tohto mena je ten, ktorý vzbudzuje ducha slobodného premýšľania
a rozvíja cit osobnej zodpovednosti.“
(JÁN ÁMOS KOMENSKÝ, 1623)
Skôr, ako začneme hľadať odpoveď na otázku, aký by mal byť učiteľ pre školu 21. storočia, asi by
bolo potrebné zamyslieť sa nad tým, aká je (a aká by mala byť) škola 21. storočia.
Po dlhých rokoch diskusií a návrhov rôznych reforiem školského systému, bol 22.5.2008 prijatý
nový školský zákon, ktorý by mal reflektovať najmä potreby a zmeny súčasnej spoločnosti. Pri
podrobnejšom preštudovaní tohto zákona sme zistili, že v §2 je uvedených a stručne charakterizovaných
viac ako 20 základných pojmov, ktoré sú súčasťou tohto zákona. Prekvapilo nás, že ani jeden pojem
nedefinuje „učiteľa“, pričom veľmi podrobne sú definované viaceré pojmy týkajúce sa „žiaka“ a „výchovnovzdelávacieho procesu“. Autori tohto zákona akoby pozabudli na významný a spojovací článok tohto
procesu, ktorým je učiteľ. Keďže tento zákon vznikol v 21. storočí a pre vzdelávacie potreby 21. storočia,
reflektuje potreby a požiadavky žiakov, ich rodičov ale aj celého edukačného prostredia, preto sa môžeme
domnievať, že podľa tvorcov tohto zákona sa učiteľ a jeho funkcia v tomto storočí nemení...
Okrem nového školského zákona však vznikla (a začína sa realizovať) aj reforma nášho
vzdelávacieho systému, kde sú už explicitne pomenované aj oblasti, ktoré by mali byť prínosom pre žiakov,
rodičov, pre školy, ale aj pre učiteľa. Tomu sa poskytujú väčšie možnosti na jeho sebarealizáciu a kariérny
rast.
Ak by sme si položili otázku, aký by teda mal byť učiteľ pre školu 21. storočia, odpoveď by asi
súvisela s tým, aká je súčasná spoločnosť, ako sa mení, kam smeruje, ale najmä akí sú súčasní žiaci a aj
ich rodičia. Odpovede na tieto otázky nie sú síce predmetom tohto príspevku, predsa len určité poznatky sú
zrejmé:
•
škola žiakov vychováva, nielen ich vzdeláva,
•
pripravuje ich pre život v globalizujúcej sa spoločnosti,
•
využíva pritom nové technológie, ktoré sú často pre žiakov bližšie a zrozumiteľnejšie ako pre ich
učiteľov,
•
na edukačnom procese v omnoho väčšej miere participujú rodičia,
•
narastá počet žiakov so špecifickými vzdelávacími a výchovnými potrebami, čím sa do istej miery
edukačný proces atomizuje,
•
mení sa správanie žiakov, hlavne v zmysle ich väčšej nezávislosti, čo často vyúsťuje
nielen do
vzájomnej agresivity, ale aj agresívneho správania sa voči učiteľom.
Naznačené zmeny sa samozrejme dotýkajú aj učiteľov, a to nielen z hľadiska ich odborných
kompetencií, ale aj osobnostných vlastností, ktoré do veľkej miery ovplyvňujú celkový výsledok edukácie.
Vo viacerých príspevkoch a aj v monografii Osobnosť učiteľa (1999) sme načrtli istý sumár týchto
vlastností, ktoré vychádzajú z konceptu osobnostnej zrelosti a psychickej normality. Podľa humanistických
psychológov len takýto človek je schopný pracovať, vzdelávať sa a milovať... Popis týchto vlastností
vychádza zároveň aj z predpokladu, že učiteľ nie je len „sprostredkovateľom vedomostí“, ale je zároveň pre
žiakov aj vzorom a je aj facilitátorom, teda sprievodcom na ceste poznávania. Cez učiteľa si žiaci utvárajú
vzťah k škole, k iným ľuďom, ale aj k sebe samému.
Konkrétne ide o tieto vlastnosti:
•
primerané posúdenie reality,
•
snaha po sebapoznaní,
•
schopnosť ovládať svoje konanie,
•
schopnosť vytvárať pozitívne citové väzby s inými,
•
činorodosť a tvorivosť,
•
odolnosť voči záťaži,
•
požiadavky na morálne a charakterové vlastnosti učiteľa,
•
zmysel pre humor a optimizmus,
•
schopnosť optimálnej komunikácie.
V ďalšej časti príspevku sa sústredíme na výskumné zistenia, ktoré sa týkali osobnostných
charakteristík budúcich učiteľov. Títo respondenti boli súčasťou výskumu, ktorý bol realizovaný
v akademickom roku 1999/2000, teda na „prahu“ 21. storočia. Predpokladáme, že väčšina z nich dnes
pôsobí na 1. stupni základných škôl, a teda do istej miery môžeme získať odpoveď, s akými osobnostnými
vlastnosťami a očakávaniami vstupovali títo učitelia do praxe.
Výskumnú vzorku tvorili dve skupiny respondentov – 128 budúcich učiteľov (PF), študentov 4.
ročníka Pedagogickej fakulty UMB, ktorí sa pripravovali na dráhu učiteľov 1. stupňa ZŠ, a 103 budúcich
ekonómov (EF), študentov 4. ročníka Ekonomickej fakulty UMB. Z celkového počtu 231 respondentov bolo
193 žien a 38 mužov, priemerný vek bol 21 rokov. Zistené výsledky sme porovnávali pomocou štatistických
metód – Wilcoxonov párový test, dvojvzorkový χ2-test, Mann-Whitneyho U-test a Kolmogorov-Smirnov test
dobrej zhody.
58
Prvým cieľom výskumu bola identifikácia anamnestických údajov budúcich učiteľov a budúcich
ekonómov. Tento cieľ súvisí s overením predpokladu, či určité anamnestické údaje môžu byť významným
faktorom, ktorý má vplyv na výber a výkon učiteľskej profesie.
Na základe dotazníka vlastnej proveniencie sme sa zamerali najmä na zistenie primárnej voľby
štúdia a ochotu zotrvať v učiteľskej profesii po ukončení štúdia.
Zistili sme, že dve tretiny respondentov (študentov obidvoch fakúlt) sa po skončení štúdia na
stredných školách hlásili na terajšie fakulty. Tento výsledok naznačuje, že budúci učitelia, podobne ako
budúci ekonómovia si volili štúdium ako „primárnu voľbu“ a nepotvrdil sa v tom čase často deklarovaný
názor, že štúdium učiteľstva často býva akýmsi „východiskom z núdze“.
Podobné výsledky sme zistili aj pri ochote zotrvať v učiteľskej profesii po ukončení štúdia. Takmer
identické výsledky (64% – PF a 66% – EF) nasvedčujú, že voľba štúdia budúcich učiteľov korešpondovala
s ich záujmom o túto profesiu. Nepotvrdil sa ani predpoklad, že štúdium na EF je atraktívnejšie v porovnaní
so štúdiom učiteľstva.
Zaujímavým poznatkom bol aj ten, že väčší počet budúcich ekonómov pochádzal z rodín, kde
aspoň jeden z rodičov bol učiteľ (35% EF a 29% PF).
Druhým cieľom výskumu bola identifikácia osobnostných charakteristík budúcich učiteľov a ich
porovnanie s výskumnou vzorkou respondentov iného profesijného zamerania. Tento cieľ súvisí
s overením predpokladu, či určité osobnostné charakteristiky sú typické práve pre budúcich učiteľov, resp.
aj pre inú profesijnú skupinu. Predpokladali sme, že budúci učitelia dosiahnu štatisticky významne vyššie
skóre vo verbálnych schopnostiach, v dimenzii optimizmu, v sebaprisudzovaní tvorivých adjektív, v dimenzii
extraverzie, sebakontroly a nezávislosti, ako budúci ekonómovia. Zároveň sme predpokladali, že budúci
učitelia dosiahnu významne nižšie skóre v dimenzii anxiety.
Verbálne schopnosti – na základe Krátkeho verbálneho inteligenčného testu sme chceli overiť
predpoklad, či budúci učitelia dosiahnu v tejto oblasti vyššie skóre, ako budúci ekonómovia. Tento
predpoklad sa nepotvrdil, nakoľko dosiahnuté výsledky priemerných hodnôt hrubého skóre boli takmer
zhodné (PF – 16,4 a EF – 16,7).
Tvorivosť – použitím Listu tvorivých adjektív sme chceli zistiť, či budúci učitelia disponujú vyšším
počtom tých adjektív, ktoré charakterizujú tvorivú osobnosť. Aj keď ich priemerný počet bol u budúcich
učiteľov o niečo vyšší (PF – 21,6 a EF – 20,3), tento rozdiel sa nepotvrdil ako štatisticky významný.
Optimizmus – použitím dotazníkovej škály AOS sme chceli zistiť, či budúci učitelia dosiahnu v tejto
dimenzii vyššie skóre, ako budúci ekonómovia. Zistený rozdiel sa nepotvrdil ako štatisticky významný, i keď
budúci učitelia dosiahli o niečo vyššie skóre (PF – 27,5 a EF – 26,7).
Ďalšie osobnostné charakteristiky sme porovnávali na základe dosiahnutých priemerných hodnôt
štandardizovaného skóre globálnych faktorov osobnostného dotazníka 16 PF autora R. Cattella. Priemerné
skóre týchto faktorov sa pohybuje v rozpätí od 4 – 7 bodov, pričom hodnoty 3 a menej predstavujú nízke
skóre a hodnoty 8 a viac bodov predstavujú vysoké skóre.
Extraverzia – tento faktor je popisovaný ako miera aktívnych väzieb k iným ľuďom, preto sme
predpokladali vyššie skóre u budúcich učiteľov. Tento predpoklad sa nepotvrdil, nakoľko dosiahnutý
výsledok bol u obidvoch skupín identický (5,8).
Anxieta – ľudia s nízkou anxiozitou majú tendencie zvládať a kontrolovať svoje negatívne emócie,
preto sme predpokladali nižšie skóre u budúcich učiteľov. Tento predpoklad sa nám čiastočne potvrdil (PF
– 5,8 a EF – 6,3) a zistený výsledok sa blíži k hladine štatistickej významnosti.
Sebakontrola – tento faktor súvisí s tým, že ovládajúci sa ľudia majú síce „pod kontrolou“ svoje
pudy, ale neoceňujú flexibilitu a spontaneitu, preto sa javia ako rigidní, konformní, svedomití a zodpovední.
Dosiahnuté výsledky naznačujú (PF – 4,8 a EF – 4,3), že budúci učitelia sa dokážu lepšie kontrolovať
a ovládať, zároveň sú však rigidnejší a menej spontánni ako budúci ekonómovia.
Nezávislosť – tento faktor odráža tendencie aktívne a slobodne sa rozhodovať, myslieť a konať.
Nezávislí ľudia inklinujú k skúšaniu nových vecí, sú otvorení zmenám, nemajú problém otvorene formulovať
svoje názory. Preto sme predpokladali, že budúci učitelia dosiahnu v tomto faktore vyššie skóre. Tento
predpoklad sa nepotvrdil (PF – 5,6 a EF – 5,9) a zistený rozdiel sa nepreukázal ako štatisticky významný.
Na základe zistených výsledkov konštatujeme, že budúci učitelia nedosahujú štatisticky významné
rozdiely v tých osobnostných vlastnostiach, ktoré sme považovali ako dôležité pre učiteľskú profesiu.
Naopak, oproti budúcim ekonómom sa javia ako istejší v situáciách, ktoré sú jasné a jednoznačné a pri
ktorých sú presne určené stratégie ich riešenia. Tento poznatok však nastoľuje otázku, do akej miery títo
učitelia využijú možnosti vlastnej sebarealizácie a vyššej flexibilnosti, ktorú im ponúka súčasná školská
reforma.
Tretím cieľom výskumu bolo zistenie konkrétnejšieho obrazu o osobnostných charakteristikách
budúcich učiteľov v porovnaní s populačnou normou. Pokúsili sme sa o vypracovanie normatívneho
profesiogramu na základe štandardizovaných metód (Osobnostný dotazník 16 PF a KVIT), pričom sme
porovnávali distribúciu hodnôt očakávaného normálneho rozloženia a dosiahnutých reálnych výsledkov
budúcich učiteľov.
Verbálne schopnosti budúcich učiteľov sú štatisticky významne vyššie v porovnaní s normami pre
bežnú populáciu (82% budúcich učiteľov).
Osobnostné vlastnosti, ktoré sme zisťovali Osobnostným dotazníkom 16 PF sme pre lepšiu
prehľadnosť analyzovali v troch oblastiach – sociabilita, emocionalita a flexibilita. Všetky sledované faktory
boli štatisticky významne rozdielne v porovnaní s populačnou normou, a to tak v zmysle pozitívneho, ale aj
negatívneho skóre.
Oblasť sociability
Najvýznamnejšie pozitívne vlastnosti sme zaznamenali vo faktoroch:
Faktor (Q-) – 44,5% respondentov je orientovaných na blízke vzťahy s inými.
Faktor (F+) – 36,8% respondentov sa v sociálnych vzťahoch prejavuje spontánne, sú v nich aktívni
a entuziastickí.
Faktor (H+) – 35,9% respondentov sa v sociálnych situáciách správa odvážne a iniciatívne.
Najvýznamnejšie negatívne tendencie sme zaznamenali vo faktoroch:
60
Faktor (O+) – 43,7% respondentov sa v sociálnych situáciách javí ako menej až málo sebaistých,
s tendenciami k obavám a k pochybnostiam o sebe, so zvýšenou tendenciou k sebakritike.
Faktor (L+) – 32% respondentov je v sociálnych vzťahoch a situáciách ostražitých a voči druhým
prejavujú menšiu dôveru.
Oblasť emocionality
Faktor (Q4-) – 39,9% respondentov vykazuje znaky uvoľnenosti, pokoja a menšieho napätia.
Faktor (C-) – 33% respondentov sa javí ako emocionálne nestálych, reaktívnych a náladových.
Faktor (Q4+) – 25,8% respondentov vykazuje známky napätia, so sklonom k netrpezlivosti
a vnútornému nepokoju.
Oblasť flexibility
Faktor (G-) – 42,2% respondentov vyjadruje potrebu vyššej autonómie a flexibility.
Faktor (Q1+) – 39% respondentov je otvorených voči zmenám a uprednostňujú nové, netradičné
riešenia.
Faktor (M-) – 27,3% respondentov sa pri riešení sociálnych situácií orientuje viac na ich pozorovateľné
znaky a zjavné aspekty, menej generujú nové a netradičné riešenia.
Faktor (I-) – 24,2% respondentov posudzuje vzniknuté situácie síce skôr objektívne, ale prejavujú
menšiu mieru citlivosti a empatie.
ZÁVEREČNÉ ZHRNUTIE
Pokiaľ by sme na základe realizovaného výskumu mali načrtnúť osobnostný profil učiteľov, ktorí
tvorili výskumnú vzorku a ktorí pravdepodobne v súčasnosti vzdelávajú žiakov na 1. stupni ZŠ, tak môžeme
konštatovať, že:
•
dve tretiny učiteľov si vybrali štúdium na základe vlastného rozhodnutia, bolo ich primárnou voľbou
a taktiež v ňom chceli zotrvať aj po ukončení PF UMB;
•
v porovnaní s budúcimi ekonómami sa v sledovaných osobnostných charakteristikách neodlišovali;
•
v porovnaní s populačnou normou sme však zistili štatisticky významné rozdiely, ktoré poukazujú na to,
že približne tretina učiteľov sa javila ako výrazne horšie osobnostne disponovaná pre profesiu, a to
najmä v oblasti sociálnych vzťahov (nižšia sebadôvera, zvýšená ostražitosť, menšia
flexibilita pri
riešení sociálnych situácií), ale aj v oblasti emocionality (zvýšená nestálosť, náladovosť, netrpezlivosť);
•
v porovnaní s populačnou normou sme však zistili aj výrazné pozitívne tendencie, ktoré boli
percentuálne zastúpené o niečo vyššie, ako negatívne zastúpené osobnostné charakteristiky (blízkosť
a spontaneita v sociálnych vzťahoch, entuziazmus, uvoľnenosť, autonómnosť);
•
takmer všetci budúci učitelia dosiahli výrazne vyššie skóre vo verbálnych schopnostiach v porovnaní
s populačnou normou.
Ak by sme hľadali odpoveď na otázku z úvodu tohto príspevku – akí sú učitelia v škole 21. storočia,
tak jej odpoveď nie je jednoznačná. Po osobnostnej stránke sú aj „dobrí“ aj „zlí“ a približne tretina z nich sa
v ničom neodlišuje od iných dospelých respondentov.
Na záver príspevku uvádzame aktuálny prieskum realizovaný na vzorke žiakov SOU, ktorého
výsledky boli porovnávané s výskumom J. Gráca z r. 1973. Uvedený autor zistil z odpovedí stredoškolákov
na otázku „Aký má učiteľ prístup k žiakom“ 88,73% pozitívnych odpovedí a 11,27% negatívnych odpovedí.
V r. 2009 sme však na tú istú otázku zaznamenali len 64,64% pozitívnych odpovedí, čo je o 24,09% menej
a 35,35% negatívnych odpovedí, čo je o 24,08% viac ako uviedol autor. Čiže posun v období 35 rokov
naznačuje kritickejšie hodnotenie súčasných učiteľov z pohľadu ich žiakov. A opäť stojíme pred otázkou –
prečo?
LITERATÚRA:
KARIKOVÁ, S. 1999. Osobnosť učiteľa. Banská Bystrica: PF UMB, 1999. 102 s. ISBN 80-8055-239-8.
Doc. PhDr. Soňa Kariková, PhD.
Katedra psychológie
Ružová 13
Banská Bystrica 974 11
[email protected]
62
PRÍSPEVKY ZO SEKCIÍ
SÚČASNÉ ZMENY V OBSAHU MATEMATIKY V PRIMÁRNOM
VZDELÁVANÍ A S NÍM SÚVISIACE POŽIADAVKY NA OSOBNOSŤ
UČITEĽA
CURRENT CHANGES IN THE CONTENTS OF MATHEMATICS IN ELEMENTARY
EDUCATION AND RELATED REQUUIREMENTS ON THE TEACHER'S
PERSONALITY
Ingrid ALFÖLDYOVÁ, SR
Abstrakt: Pre vyučovací predmet matematika znamená reforma prebiehajúca v súčasnosti v Slovenskej republike
predovšetkým zmeny v obsahu učiva matematiky v primárnom vzdelávaní, ktoré súvisia aj so zvýšenými nárokmi
na osobnosť učiteľa. V príspevku sa zaoberáme predovšetkým konkrétnymi obsahovými zmenami uskutočnenými
v elementárnej matematike a s nimi súvisiace požiadavky na osobnosť učiteľa
Abstract: For Mathematics as a school subject the current reform in Slovakia especially means changes in the
curriculum contents in elementary education which are related to higher demands on the teacher’s personality.
Especially concrete contents changes realized in elementary Mathematics and related requirements for the teacher’s
personality are being dealt with in the article.
ÚVOD
Školskú reformu prebiehajúcu v súčasnosti v Slovenskej republike odštartovalo prijatie zákona
o výchove a vzdelávaní z 22. mája 2008 (245/2008 Z. z.). Na základe nového školského zákona bol
vypracovaný Štátny vzdelávací program pozostávajúci z rámcového modelu absolventa, rámcového
učebného plánu školského stupňa a rámcových učebných osnov. Rámcový model absolventa primárneho
stupňa školského vzdelávania (ISCED 1) vymedzuje kľúčové kompetencie, ktoré si má žiak na tomto stupni
školského
vzdelávania
matematického
osvojiť,
a prírodovedného
kompetencie
myslenia,
sociálne
v oblasti
a komunikačné,
informačných
kompetencie
a komunikačných
v oblasti
technológií,
kompetenciu učiť sa učiť sa, riešiť problémy, osobné, sociálne a občianske kompetencie a napokon
kompetencie vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry. Tieto kompetencie majú byť
rozvíjané v rámci každého vyučovacieho predmetu. Rámcový učebný plán odráža myšlienku profilovania
jednotlivých základných škôl v Slovenskej republike, preto pozostáva z tzv. povinných hodín, určených pre
jednotlivé učebné predmety a voliteľných hodín, s ktorými môžu školy individuálne nakladať a tak sa
profilovať. Rámcové učebné osnovy pozostávajú zo základného učiva, ktoré si má osvojiť každý žiak, aj
keď na rôznej úrovni. Na základe Štátneho vzdelávacieho programu si školy vypracovávajú svoje
individuálne
školské
vzdelávacie
programy,
ktorých
obsah
je
odrazom
špecifických
lokálnych
a regionálnych podmienok danej školy.
Zmeny, ktoré nastali schválením Štátneho vzdelávacieho programu, sa vzťahujú aj na učebný
predmet matematika. Na primárnom stupni školského vzdelávania v Slovenskej republike sa matematika
do školského roku 2008/2009 vyučovala výlučne podľa učebných osnov z roku 1995. Od septembra 2008,
64
kedy vstúpil do platnosti Štátny vzdelávací program (ďalej len ŠVP), sa v 1. ročníkoch ZŠ vyučuje podľa
ŠVP a ostatné ročníky sa vyučujú podľa učebných osnov z roku 1995. Do jednotlivých ročníkov budú
postupne zavádzané nové rámcové učebné osnovy matematiky, ako aj ostatných učebných predmetov.
Osobnosť učiteľa je najdôležitejším determinujúcim činiteľom pre úspešnú realizáciu reformy školstva,
zavádzanie rámcových učebných osnov do praxe a taktiež pre úspešnú realizáciu všetkých ďalších zmien
vo výchovno-vzdelávacom procese spojených s reformou.
V našom príspevku sa budeme zaoberať súčasným obsahom matematiky v primárnom vzdelávaní,
konkrétnymi obsahovými zmenami matematiky a s nimi súvisiacimi požiadavkami na osobnosť učiteľa.
CHARAKTERISTIKA SÚČASNÉHO OBSAHU MATEMATIKY V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ
Obsah matematiky vymedzený v rámcových učebných osnovách platných od roku 2008 pozostáva
len z povinného základného učiva, t.j. jeho súčasťou už explicitne nie je rozširujúce učivo. Učebný predmet
matematika je zaradený do vzdelávacej oblasti Matematika a práca s informáciami s časovou dotáciou po
štyri vyučovacie hodiny týždenne v 1. a 2. ročníku a po tri vyučovacie hodiny v 3. a vo 4. ročníku. Aj keď
ŠVP vymedzuje v každom vyučovacom predmete v jednotlivých ročníkoch len základné učivo, každá škola
v Slovenskej republike má možnosť využitia voľného počtu vyučovacích hodín na vlastné profilovanie sa,
a tým zohľadnenie potrieb a záujmov žiakov, napríklad aj rozšírením počtu vyučovacích hodín a obsahu
matematiky vo svojom školskom vzdelávacom programe. V učebných osnovách je obsah matematiky na
primárnom stupni školského vzdelávania rozdelený do piatich tematických okruhov (1. Čísla, premenná
a počtové výkony s číslami; 2. Postupnosti, vzťahy, funkcie, tabuľky, diagramy; 3. Geometria a meranie;
4. Kombinatorika, pravdepodobnosť, štatistika; 5. Logika, dôvodenie, dôkazy), pričom explicitne nemusí byť
zastúpený každý tematický celok. Učivo matematiky je v jednotlivých ročníkoch členené do niekoľkých
tematických celkov, nie však podľa vyššie uvedených tematických okruhov. Podľa týchto okruhov (okrem 4.
a 5. okruhu) je členený výstupný ročníkový štandard kompetencií, ktoré má žiak získať z matematiky
v priebehu primárneho stupňa školského vzdelávania.
Pre ilustráciu uvádzame (tabuľka č. 1) tematické celky v učebných osnovách matematiky z roku
1995, ktoré sú v súčasnosti ešte stále platné a tematické okruhy v rámcových učebných osnovách platných
postupne od roku 2008.
Tabuľka č. 1 Prehľad tematických celkov a okruhov v učebných osnovách matematiky
roč.
tematické celky v UO z r. 1995
tematické okruhy v UO z r. 2008
1.
I. Prirodzené čísla 1 až 5, numerácia,
I. Prirodzené čísla 1 až 20,
II. Sčítanie a odčítanie prirodzených čísel
v obore do 5,
II. Sčítanie a odčítanie;
III. Čísla 6, 0, 7, 8, 9, 10, sčítanie a odčítanie,
IV. Numerácia v obore prirodzených čísel
do 20. Sčítanie a odčítanie,
III. Geometria,
IV. Riešenie aplikačných úloh a úlohy rozvíjajúce špecifické
matematické myslenie
V. Geometria
2.
I. Opakovanie a prehĺbenie učiva z 1. ročníka,
I. Sčítanie a odčítanie v obore do 20,
II. Sčítanie a odčítanie v obore do 20
s prechodom cez základ 10,
II. Vytváranie prirodzených čísel v obore do 100,
III. Numerácia prirodzených čísel v obore
do 100,
IV. Sčítanie a odčítanie prirodzených čísel
v obore do 100,
III. Geometria,
IV. Sčítanie a odčítanie prirodzených čísel v obore do 100,
V. Riešenie aplikačných úloh a úlohy rozvíjajúce špecifické
V. Násobenie a delenie prirodzených čísel
v obore do 20,
VI. Geometria
3.
I. Násobenie a delenie prirodzených čísel v obore do 20,
II. Násobenie a delenie v obore násobilky,
II. Vytváranie prirodzených čísel v obore do 10 000,
III. Numerácia prirodzených čísel v obore
do 10 000,
III. Sčítanie a odčítanie prirodzených čísel v obore do 10 000,
IV. Sčítanie a odčítanie prirodzených čísel
v obore do 10 000,
IV. Geometria,
V. Riešenie aplikačných úloh a úlohy rozvíjajúce špecifické
V. Geometria
4.
I. Násobenie a delenie v obore násobilky,
II. Násobenie a delenie prirodzených čísel
v obore do 10 000,
II. Sčítanie a odčítanie v obore do 10 000,
III. Numerácia v obore prirodzených čísel do
a nad milión,
III. Geometria a meranie,
IV. Riešenie aplikačných úloh a úlohy rozvíjajúce špecifické
IV. Počtové výkony s prirodzenými číslami,
V. Geometria
OBSAHOVÉ ZMENY USKUTOČNENÉ V ELEMENTÁRNEJ MATEMATIKE
V porovnaní s obsahom matematiky v učebných osnovách z roku 1995 s obsahom matematiky
v učebných osnovách z roku 2008 došlo k podstatným zmenám, čo je možné vidieť aj z vyššie uvedenej
tabuľky. Tieto zmeny čiastočne vyplývajú aj z redukcie počtu vyučovacích hodín určených pre tento
predmet. V rámcových učebných plánoch určených pre základné školy s vyučovacím jazykom slovenským
i školy s vyučovacím jazykom národnostných menšín v prípade 1. ročníka ostala pôvodná štvorhodinová
týždenná dotácia. V 2. ročníku bol počet hodín zredukovaný o 20 % a v 3. a vo 4. ročníku až o 40 %.
Obsah matematiky, ako sme už vyššie uviedli, bol zredukovaný výhradne na základné učivo. Z hľadiska
obsahu učiva matematiky v jednotlivých ročníkoch došlo k výraznej redukcii učiva v porovnaní s obsahom
učiva matematiky v učebných osnovách z roku 1995, pričom časť učiva bola úplne vynechaná, časť učiva
bola presunutá do vyššieho ročníka a niektoré témy rozširujúceho učiva boli zaradené do základného
učiva. Do rámcových učebných osnov boli doplnené aj nové témy, ktoré neboli súčasťou základného a ani
rozširujúceho učiva.
K redukcii učiva v najmenšom rozsahu došlo v 1. ročníku ZŠ, kde bolo vynechané základné učivo
Riešenie nerovníc a slovných úloh vedúcich na nerovnice z tematického celku Numerácia. Redukcia učiva
z 2. až 4. ročníka je spojená s presúvaním celých tematických celkov z nižšieho do vyššieho ročníka.
66
Napríklad Násobenie a delenie prirodzených čísel v obore do 20 z 2. ročníka prešlo do 3. ročníka, z 3. do
4. ročníka bol presunutý tematický celok Násobenie a delenie v obore násobilky a geometrické učivo Kruh,
kružnica. Zo 4. ročníka prešiel na 2. stupeň tematický celok Násobenie a delenie prirodzených čísel
v obore do 10 000 a Numerácia v obore prirodzených čísel do a nad milión. Geometrické učivo 4. ročníka
Rysovanie kolmíc, Pravý uhol, Súčet a rozdiel úsečiek, Násobok úsečky a Obvod trojuholníka, obdĺžnika
a štvorca sa v súčasných rámcových učebných osnovách primárneho stupňa už nevyskytuje.
Niekoľko tém rozširujúceho učiva z predchádzajúcich učebných osnov autori rámcových učebných
osnov zaradili do základného učiva matematiky, napríklad v 1. ročníku Názorný úvod k učivu logiky
(získanie skúseností s pravdivosťou, nepravdivosťou a negáciou výrokov, kvantifikátory všetky, nie všetky,
dichotonické triedenie), Riešenie nepriamo sformulovaných úloh v 2. ročníku, Znázornenie čísel na číselnej
osi a riešenie náročnejších nerovníc v 3. ročníku a Počtové výkony na kalkulačke vo 4. ročníku.
K najmarkantnejším zmenám v obsahu učebných osnov z roku 2008 došlo predovšetkým
v tematickom celku Geometria, a to vo všetkých ročníkoch. Bolo doplnené učivo, ako napr. 1. ročník –
Rozširovanie priestorových útvarov očami, hmatom a na obrázku; 2. ročník – Budovanie telies z kociek
podľa vzoru, obrázka; 3. ročník – Meranie úsečky v milimetroch, Vzdialenosti v teréne dĺžkou kroku,
metroch, Odhad dĺžky, Zväčšovanie, zmenšovanie rovinných útvarov vo štvorcovej sieti, Vytváranie telies
z kociek, na základe obrázka; 4. ročník – Rysovanie štvorca a obdĺžnika vo štvorcovej sieti, pomenovať ich
vrcholy a strany, dvojice susedných strán, Stavba telies zo stavebnicových kociek podľa vzoru a podľa
obrázka. Vo všetkých ročníkoch bol doplnený tematický celok Riešenie aplikačných úloh a úloh
rozvíjajúcich špecifické matematické myslenie. Zistili sme, že časť tém v tomto tematickom celku tvoria
témy rozširujúceho učiva z predchádzajúcich učebných osnov alebo témy, ktoré tu boli presunuté
z aritmetickej časti. Bývalé rozširujúce učivo Znázorňovanie čísel na číselnej osi bolo zaradené opäť do
základného učiva, ale len v 3. ročníku.
POŽIADAVKY
NA
OSOBNOSŤ
UČITEĽA
SÚVISIACE
S PREBIEHAJÚCIMI
ZMENAMI
V ELEMENTÁRNEJ MATEMATIKE
Reforma školstva priniesla zásadné zmeny v obsahu matematiky v primárnom vzdelávaní.
Zavedenie rámcových učebných osnov do praxe, ale aj vypracovanie vlastného školského vzdelávacieho
programu s prípadnou úpravou a doplnením obsahu matematiky o ďalšie témy vzhľadom na zameranie tejktorej školy a ich úspešná realizácia priamo v triede v konečnom dôsledku spočíva v osobnosti učiteľa
a jeho pedagogickom majstrovstve. Ako sme vyššie uviedli, obsah matematiky sa diametrálne zmenil,
pričom v súčasnosti nemajú učitelia k dispozícii učebnice, pracovné zošity, metodické materiály
prispôsobené aktuálnemu obsahu matematiky, ktoré by im uľahčili prácu pri zavádzaní týchto zmien do
praxe. Učiteľ však pracuje s najcennejšou hodnotou, od ktorej závisí naša budúcnosť, preto nie je možné
hazardovať. Z profesionálneho hľadiska sú u učiteľa dôležité jeho kognitívne i nonkognitívne spôsobilosti.
Mnohí autori sa vo svojich prácach (Průcha, 1997; Kyriacou, 1991; Fontana, 2003; Turek, 2003; atď.)
zaoberali problematikou kompetencií, ktoré má učiteľ dosiahnuť alebo tiež profesijnými požiadavkami na
osobnosť učiteľa. Pre naše potreby sa stotožňujeme s Průchovým (1997, s. 217) vymedzením, ktorý
uvádza nasledovné zložky profesijných kompetencií učiteľa: 1. odborno-predmetová, 2. psycho-didaktická,
3. komunikatívna, 4. organizačná a riadiaca, 5. diagnostická a intervenčná, 6. poradenská a konzultatívna
a 7. reflexie vlastnej činnosti. Z týchto požiadaviek sa budeme venovať len niektorým, aj keď všetky sú
vo výchovno-vzdelávacom procese dôležité a ani jednu nie je možné podceniť, a to platí nielen v období
realizácie reformy.
Požiadavka odborno-predmetová by mala byť splnená už počas predgraduálnej prípravy na vysokej
škole. Nakoľko zmena obsahu matematiky v primárnom vzdelávaní prebehla v pomerne krátkom čase a nie
všetky katedry matematiky na pedagogických fakultách boli vopred oboznámené so zámerom redukcie a
úpravy učiva v takomto rozsahu, je potrebné čo najskôr oboznamovať budúcich učiteľov s novým učivom
najmä v tematickom okruhu Riešenie aplikačných úloh a úloh rozvíjajúcich špecifické matematické
myslenie a taktiež zdôrazniť, že i napriek predpísanému obsahu nie je možné v matematike z dôvodu
nadväznosti poznatkov a postupov rigorózne vynechať niektoré učivo a postupy. Samozrejme, nie je
možné opomenúť i odbornú prípravu učiteľov v praxi na realizovanie požiadaviek reformy.
V prípade reformy považujeme za ťažiskovú požiadavku didakticko-psychologickú. Vzhľadom na
skutočnosť, že sa zmenil obsah učiva matematiky v jednotlivých ročníkoch pričom neboli vypracované
konkretizované ciele, ktoré majú byť dosiahnuté pri preberaní jednotlivých tém v rámci tematických celkov,
je prirodzené zvýšenie nárokov aj na plánovanie a prípravu obsahu matematiky tak, aby boli učiteľom
počas vyučovania vytvárané priaznivé podmienky žiakov pri učení, aby aktivizoval myslenie všetkých
žiakov, vrátane slabších i nadpriemerných, vytváral vyhovujúcu sociálnu, emocionálnu a pracovnú klímu
v triede a viedol tak žiakov k osvojeniu si kľúčových kompetencií. Tieto zvýšené nároky na učiteľa sú
kladené v oboch prípadoch, a to, či sa škola špecializuje alebo nešpecializuje na matematiku, t.j. či škola
rozšíri alebo ponechá stanovený minimálny počet vyučovacích hodín pre matematiku. Pri plánovaní
jednotlivých vyučovacích hodín je žiaduce vopred si stanoviť konkrétne kognitívne, afektívne a aj
psychomotorické ciele nielen pre skupinu bežných žiakov, ale aj pre slabších, či nadpriemerných žiakov.
Stratégia osvojovania si vedomostí a zručností musí byť prispôsobená potrebám, záujmom a schopnostiam
všetkých žiakov a všetci žiaci boli na matematike aktívni.
ZÁVER
V príspevku sme sa zaoberali súčasným obsahom matematiky v primárnom vzdelávaní. Uviedli sme
konkrétne obsahové zmeny matematiky, ktoré boli uskutočnené v rámci školskej reformy a niektoré
požiadavky na osobnosť učiteľa súvisiace s týmito zmenami.
LITERATÚRA
FONTANA, David. 2003. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8
HAUSER, Július. 2008. Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike.
ISCED 1 – Primárne vzdelávanie. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2008. 38 s.
http://www.statpedu.sk/buxus/docs//kurikularna_transformacia/isced1_jun30.pdf
68
KAČÁNI, Vladislav a kol. 1999. Základy učiteľskej psychológie. Bratislava : Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 1999. 214 s. ISBN 80-08-02830-0
KASÁČOVÁ, Bronislava. 2002. Učiteľ, profesia a príprava. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. 152 s. ISBN
80-8055-702-0
KYRIACOU, David. 2003. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8
PRŮCHA, Jan. 1997. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3
Učebné osnovy pre 1. stupeň základných škôl. Schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa 18.
mája 1995 pod číslom 157/95-211 ako učebné osnovy pre 1. – 4. ročník základných škôl. ISBN 8007-00748-2
PaedDr. Ingrid ALFÖLDYOVÁ
Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky
Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela
Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica
[email protected]
STREDOŠKOLSKÝ UČITEĽ FILOZOFIE, STAŇ SA TÝM, ČÍM SI!
HIGH SCHOOL PHILOSOPHY TEACHER, BECOME WHO YOU ARE!
Marián AMBROZY, SR
Abstrakt: Situácia s vyučovaním filozofie na Slovensku na stredných školách nie je lichotivá. Predmet je zaradený do
socialistického rezídua s nevystihujúcim názvom Náuka o spoločnosti. Neprofesionálnosť v danom odbore je
mimoriadne vysoká. Takmer nefunguje celoživotné vzdelávanie a kreovanie nových kádrov sa nedeje na všetkých
pracoviskách na uspokojivej úrovni. Chýba odborná činnosť učiteľov, dokonca vznikajú hlasy za radikálnu redukciu
predmetu. Množstvo učiteľov dosahuje v danom odbore prekvapivo nízku úroveň. Školská reforma situáciu nijako
nezlepšuje. Je potrebné zvýšiť odborné kompetencie učiteľov daného predmetu a obnoviť ich zmysluplnú činnosť.
Abstraction: Situation of high school philosophy teaching in Slovakia is not good after all. The subject is situated into
socialistic chapter with name, that doesn´t describe it „science about society“. Inpofessionality in this discipline is
extremely high. Whole life education and creation of new subdisciplines is not happening on all the schools on
satisfying level at all. Proffesional actus of teachers is missing, there are even votes for radical cut down of this
subject. A lot of teachers reaches surprising low level. The Reform of education is not making it better. Itś anecessary
to increase proffesion ambits of teachers of this subject and to rebuild their activity.
Kľúčové slová: stredoškolský učiteľ filozofie, metóda falzifikácie, pregraduálna príprava, metodické centrum,
vzdelávacia činnosť
Key words: high school philosophy teacher, method of falsification, pregradual prepairing, methodic center, educating
activity
ÚVOD
V dnešnom kontexte rozvoja poznania 21. storočia prirodzene očakávame jeho rozmach a kladenie
základov. V tomto duchu by mala byť upravená aj vlastná výučba a jej podmienky. „V súčasnom prúde
týchto modernizačných trendov sme svedkami istého úsilia o hodnotenie, analyzovanie či prehodnocovanie
aktuálneho stavu vzdelávania v podmienkach demokratických, hospodársky vyspelých štátov, v ktorých sa
rozvíja nová oblasť pedagogickej vedy - pedagogická evalvácia.“5 Podstatnou zložkou poznania je samotná
pregraduálna príprava, ktorá dáva fundamentálne poznatky, na ktorej sa môžu stavať základy
celoživotného vzdelávania. V procese pregraduálnej prípravy je dôležité vyučovanie na strednom stupni
vzdelania. Pokiaľ hodnotíme stredný stupeň vzdelania, najmä stredné školy všeobecnovzdelávacieho typu,
nemôžeme obísť filozofiu ako odbor, ktorý je pre stredný stupeň všeobecného vzdelania nesmierne
dôležitý.
Situácia je dosť komplikovaná a značne vzdialená od ideálnej. Práve filozofia je predmetom,
v ktorom pokladáme situáciu za obzvlášť závažnú a dokonca treba konštatovať, až vážnu. Je tomu tak
z hľadiska pedagogiky, didaktiky, ako aj odbornej stránky vyučujúcich. Status quo je možné bez nadsádzky
označiť za alarmujúci.
DESKRIPCIA SÚČASNÉHO STAVU
5
Zaťková, Tímea : Diagnostikovanie vzdelávacích výsledkov žiakov a pedagogická evalvácia v kontexte vysokoškolskej prípravy učiteľov. In : Pedagogica actualis I. Trnava, 2008, s. 106. ISBN 978‐80‐8105‐017‐6. 70
Popper navrhuje ako metódu, ktorá je iná než verifikácia, falzifikáciu. Falzifikácia samotná dáva na
vedeckú metódu nový pohľad. Podľa Poppera jestvujú teórie, ktoré „nie sú takisto nikdy empiricky
verifikovateľné. Musíme vybrať kritérium, ktoré nám dovolí pripustiť v oblasti empirickej vedy aj tie tvrdenia,
ktoré nemôžu byť verifikované.“6 Je to Popperov pokus vyhnúť sa Humeovým argumentom o neprijateľnosti
argumentov získaných induktívne, a zároveň neprotirečiť základnému princípu, že o pravdivosti vedeckých
tvrdení môže rozhodnúť skúsenosť. Popper vytvoril základné pravidlo: „že je nejaká teória falzifikovaná,
hovoríme, iba ak sme prijali základné tvrdenia, ktoré sú s ňou v spore.“7 Práve táto metóda sa dá použiť
v prípade obtiažnosti induktívneho prístupu k problematike.
V prípade spoločenských vied je možné zvoliť prístup falzifikácie tak, že nájdeme na základe určitej
vzorky, ktorá síce nie je väčšinová, no je reprezentatívna, nález, ktorý nám poukazuje, že spomínaný
predpoklad je falzifikovaný. Jestvujú totiž niektoré tvrdenia, ktoré sa klasickým induktívnym spôsobom
overujú ťažko.
Kvalita vzdelanosti a vzdelávania učiteľov filozofie nie je veličina, ktorá sa dá merať exaktne v tej
miere, ako napríklad reliktné žiarenie vo vesmíre. Je možné ich skúmať cez dotazníky, no to by si žiadalo
celoslovenský výskum, osloviť všetky stredné školy a vykonať výskum na študentoch, ktorí filozofiu
absolvovali. Zvolili sme inú metódu, metódu falzifikácie. Tu stačí nájsť na istej vzorke značný počet
prípadov, ktorý bude signifikantne ukazovať, že úroveň vyučovania predmetu nie je vysoká v mnohých
prípadoch. Toto by falzifikačnou metódou vyvrátilo tézu, že situácia s vyučovaním filozofie je dobrá,
vzdelaní a sčítaní učitelia naučia z filozofie mnoho a študenti, ktorí absolvujú filozofické disciplíny na
vysokých školách, prichádzajú na vysoké školy s dobrými základmi.
Skúsenosti autora však hovoria inak. Na školení nemenovaného metodického centra, určeného pre
dva
nemenované
slovenské
kraje,
väčšina
zúčastnených
nedokázala
prezentovať
názory
na
predsokratickú filozofiu v súlade s modernými interpretačnými názormi, a naopak, na upozornenie, že sa
jedná o značne zastarané názory nedokázala adekvátne reagovať. Naopak, na upozornenie časť
vyučujúcich reagovala tak, že učiť v súlade s názormi poplatnými dnešným alebo súčasnosti blízkym
znamená vlastne škodenie študentom, nakoľko na vysokých školách budú vyžadovať poznatky poplatné
starým interpretáciám. Na spomenutie Daniela Denetta, známeho filozofa mysle, reagovala učiteľka
filozofie istého gymnázia slovami - a to je kto? Výpoveď jej ďalšej kolegyne znela - však vo filozofii niet čo
učiť. Autor v priebehu praxe od vysokoškolského štúdia dával mnoho otázok absolventom stredných škôl,
predovšetkým gymnázií, a to ohľadne úrovne vyučovania filozofie na strednej škole. Väčšina respondentov
zodpovedala na otázky v duchu, že vyučovanie bolo z hľadiska hĺbky, vedomostnej úrovne vyučujúcich na
nízkej úrovni. Jednalo sa o niekoľko rokov dávané otázky pri náhodných rozhovoroch absolventov väčšiny
škôl, hlavne gymnázií. Obdobné skúsenosti tlmočili aj viacerí iní stredoškolskí učitelia filozofie. Rovnakú
skúsenosť má autor aj z vlastných gymnaziálnych štúdií. Skúsenosti autora ako vysokoškolského učiteľa
hovoria, že máloktorý študent prichádzal na vysokú školu z filozofie adekvátne pripravený. Pri prednáške
o Parmenidovi sa ozvalo z auditória zúfalé - a čo je to súcno? Rovnaké informácie má autor od iných
6
Popper, Karl Raymund : Logika vědeckého skoumání. Praha : Oikoumene, 1997, s. 19. ISBN 80‐86005‐45‐3. ibidem, s. 73 7
vysokoškolských učiteľov. Prednášajúca filozofie istej nemenovanej univerzity konštatuje, že väčšine
študentov treba objasňovať také základné poznatky ako: čím sa zaoberá metafyzika, kto bol Aristoteles
alebo Kant, prípadne čo je scholastika.
V nasledovných presvedčeniach vychádzame práve z dlhoročných skúseností autora, z mnohých
otázok dávaných študentom a absolventom gymnázií cca od roku 1993 až dodnes. Domnievame sa, že na
popperovskú falzifikáciu dané podávanie otázok, ktoré viac ako pätnásť rokov nevynechalo jedinú
príležitosť, stačí aspoň v zmysle vytvorenia presvedčenia. Samozrejme, problematika čaká na vykonanie
hĺbkového empirického výskumu, ktorý odhady vzniknuté falzifikáciou upresní.
Domnievame sa, že niekoľko desiatok respondentov, priame skúsenosti s vyučujúcimi filozofie na
stredných školách, ako aj skúsenosti vysokoškolského učiteľa autora vedú k tvrdeniu, že sa hypotéza
o dobrom, uspokojivom stave vo vyučovaní filozofie na stredných školách na Slovensku nepotvrdila, ale
falzifikovala. Domnievame sa, že počet respondentov i skúseností autora je dostatočný na to, aby to
prehlásil za falzifikovanie nepriamo Nedostatky učiteľov filozofie možno vypichnúť vo viacerých bodoch.
Prvým, najvážnejším je nedostatočná vzdelanosť, medzery vo vzdelanosti. Jedná sa buď o samotný
primárny nedostatok informácií alebo o nedostatky v interpretáciách, predovšetkým v moderných
interpretáciách. Medzery vo vzdelanosti sa prejavujú v mnohých oblastiach. Je to neznalosť terminológie,
predovšetkým v originálnych jazykoch príslušných filozofov. Neznalosť terminológie postihuje najmä
starovekú a stredovekú filozofiu. Z jednotlivých filozofických disciplín je vari najrozšírenejšia neznalosť
terminológie logiky. Stredoškolskí učitelia predmetu často nevidia ani len základný rozdiel medzi
implikáciou a vyplývaním.
Vlastným bodom úrazu je znalosť filozofie mimoeurópskych kultúr. Tu je vedomostná úroveň
stredoškolských učiteľov filozofie minimálna a často sa obmedzuje iba na niekoľko základných poznatkov
o budhizme, hinduizme, konfucianizme a taoizme, v lepšom prípade na rozoznanie máhajány od hínajány.
Vlastné historické vývojové faktory, ako aj hlbšia znalosť diferenciácie jednotlivých smerov ostáva pre
absolútnu väčšinu učiteľov filozofie na stredných školách terra incognita. V dobe globalizácie
a internacionalizácie to ozaj nie je znak progresívneho prístupu.
Ďalším negatívnym znakom je malý počet reálne prečítaných filozofických diel. Tento počet je
zväčša redukovaný na povinné čítanie počas vysokoškolského štúdia a buď sa nezvyšuje, alebo sa zvyšuje
veľmi pomaly. Množstvo učiteľov rezortu nemá dokonca prečítané ani také základné diela ako
Prolegomena k budúcej metafyzike, Metafyziku alebo Filozofické skúmania. Aké percento stredoškolských
učiteľov filozofie má prečítané povedzme Druhé analytiky?
Pokiaľ chceme vymenúvať ďalšie nedostatky, je to v ďalšom rade aj slabá orientácia vo filozofii 20.
storočia. Prežíva akési klišé, že filozofiu 20. storočia je možné deliť obdobne ako filozofiu 19. storočia na
smer antropologický a scientistický. Okrem tohto klasifikačného nezmyslu je znalosť filozofie 20. storočia
redukovaná na pár základných tvrdení o filozofii Sartra, Heideggera, Wittgensteina, Husserla a možno
Jaspersa. Filozofi ako W. V. O. Quine, W. Sellars, A. N. Whitehead či H. G. Gadamer sú pre nich neznámi,
prípadne je ich znalosť obmedzená na kusú informáciu o nich, poprípade na ich zatriedenie. „Filozofovanie
72
je tvorba a nielen zbieranie, hodnotenie, hromadenie, prípadne kombinovanie.“8 Nie je našim učiteľom
známe, v čom tkvie podstata II. vlny analytickej filozofie, čo je ordinary language philosophy alebo čo je to
štrukturalizmus. 20. storočie je pre nich ozaj španielska dedina - po orientálnej filozofii súperí s filozofiou
stredoveku v /ne/ - znalosti o druhú priečku.
Spomínaná stredoveká filozofia je taktiež málo známou oblasťou, učitelia ovládajú zväčša málo
základných faktov o učení Eriugenu, Akvinského, Anselna z Canterburry, Ockhama, prípadne R. Bacona.
Mená ako R. Lullus, Peter Damiani, J. Buridan alebo N. Cusanus im hovoria veľmi málo. Myšlienkové
bohatstvo scholastickej metafyziky im zostáva zväčša úplne neznáme.
Z hľadiska filozofických disciplín obzvlášť slabé sú poznatky z logiky. Redukujú sa zväčša na
Aristotelovu logiku, základné spojky výrokovej logiky a snáď ešte znalosť sémantického trojuholníka.
Predikátová logika či neklasické systémy sú už vecami zväčša úplne neznámymi.
Základným nedostatkom je aj slabá znalosť interpretácií, predovšetkým antickej, patristickej alebo
stredovekej filozofie, až v ďalšom rade modernej filozofie. Pokiaľ stredoškolskí učitelia aj nejaké
interpretácie poznajú, zväčša ide o zastaralé interpretácie, ako napríklad v antickej filozofii peripatetické
dezinterpretácie.9 Moderné metódy prístupu, fenomenologická, analytická či focaultovská sú zväčša úplne
neznáme a obec učiteľov svorne prikyvuje starému spôsobu výkladu, hermeneutickému algoritmu
poplatnému Aristotelovi, prípadne marxistickej historiografii filozofie. Inovácie dokonca môžu vyvolať
reakciu, že učiteľ, ktorý oboznamuje študentov s novými interpretáciami študentom škodí.
Veľkým nedostatkom je nedostatok záujmu o novú literatúru, o nové preklady textov, o novú
interpretačnú literatúru, nové syntetické práce, nové analýzy. Je príznačné, že aj učitelia, ktorí boli
produktívni už v dobe vydávania Antológií z diel filozofov a Filozofických odkazov, prevažnú väčšinu fondu
týchto edícií nevlastnia.
Okrem toho, tak ako ostatní učitelia iných predmetov, trvá stav nečinnosti alebo slabej činnosti,
stredoškolskí učitelia filozofie sa málo zapájajú do iných aktivít, predovšetkým do publikačnej činnosti. No
to nie je iba vlastnosťou rezortu filozofie, ale v podstate všetkých odborov na stredných školách.
NÁVRH NA NÁPRAVU DANÉHO STAVU
V podstate ide predovšetkým o dve zásadné veci: zvýšenie dotácie filozofie na stredných školách
a o zlepšenie priemerného vzdelanostného profilu učiteľa filozofie stredných škôl. Je to základná úloha,
ktorá prispeje k rozvoju vyučovania filozofie na stredných školách a tým aj vzdelanosti vôbec.
Náuka o spoločnosti je socialistické rezíduum, ktoré sa v štrukturálne málo zmenenej podobe
vyučuje dodnes. Žiaľ, filozofia sa z nej nielenže nevyčlenila, ale dosahuje skutočne výnimočne nízku
dotáciu, na gymnáziu 2 hodiny v ročníku a na strednej odbornej škole 1 hodina v jednom ročníku. Je to ozaj
málo a nestačí to. Týmto minimálnym požiadavkám sa prispôsobujú učitelia, a to najmä v praxi než
v pregraduálnej príprave. Keďže sú si vedomí, že vyučovať podľa platných vzdelávacích štandardov je
8
Dirgová, Eva ‐ Littva, Vladimír : Úvod do filozofie 1. Starovek. Ružomberok, 2007, s. 18. ISBN 978‐80‐8084‐210‐9. Viď: Ambrozy, Marián : K príprave stredoškolských učiteľov zo starovekej gréckej filozofie. In : XXVI. International Colloqium on the Management of Educational Process. Brno, 2008. ISBN 978‐80‐7231‐511‐6. 9
možné i tak, že sa urobí iba základný prehľad
filozofických smerov a fundamentálnych téz
najvýznamnejších filozofov, nie sú nútení pracovať ďalej. Zvýšením počtu hodín, a najlepšie zvýšením
počtu ročníkov by sa uskutočnila aj potreba lepšej odbornej prípravy učiteľov filozofických predmetov.
Donútilo by to apatickú časť učiteľov filozofie k lepšej odbornej príprave a skvalitnilo by to vyučovanie
predmetu. K zlepšeniu situácie by značne pomohlo zvýšenie počtu ročníkov, v ktorých sa vyučuje filozofia
z jedného na dva.
Žiaľ, súčasná školská reforma ničím neprispieva k perspektívam pozitívneho vývoja. „Svedčí to buď
o nejasnej reformnej stratégii alebo o tom, že autori to s reformou vzdelávania nemyslia celkom vážne.“10
Pokiaľ ponúka voľné pole pre zvyšovanie počtu hodín alebo pre kreáciu nových predmetov, je to na úkor
iných predmetov, najmä tých, ktorých časová dotácia bola oproti dnešnému štátnemu vzdelávaciemu plánu
vyššia. Navyšuje tzv. prvý cudzí jazyk, umenie a kultúru, no situáciu vo vyučovaní filozofie ohľadne dotácií
nijako nezlepšuje.
Navrhujeme orientovať činnosť metodických centier na vzdelávanie v oblasti filozofie. Ako konkrétne
kroky navrhujeme predovšetkým zaviesť vzdelávacie školenia v oblastiach: moderná interpretácia
predsokratickej filozofie - zbavovanie sa peripatetickej dezinterpretácie, grécka filozofická terminológia,
staroveká čínska filozofia, staroveká indická filozofia, II. vlna analytickej filozofie, predikátová logika,
neklasické logiky, etc. Ďalej navrhujeme vytvorenie webovej stránky pre stredoškolských učiteľov filozofie,
ktorá by informovala o nových publikáciách a aktivitách v živote filozofie na Slovensku a v zahraničí. Pre
motiváciu by nebolo nevhodné cez metodické centrum zorganizovať aj vedeckú konferenciu
stredoškolských učiteľov filozofie. Za dobrý nápad pokladáme aj ďalšie vzdelávanie začínajúcich učiteľov,
kde by začínajúci učiteľ filozofie mal nielen absolvovať ďalšie aktivity zamerané na rozšírenie vedomostí,
ale mal by aj priamo zabezpečené uvádzanie do praxe skúseného učiteľa, ktorý by preukázal patričné
vedomosti.
Ďalším návrhom je vykonanie evalvácie u tých učiteľov filozofie, ktorí končili štúdium v dobe
reálneho socializmu. Je známe, že dejiny filozofie i filozofické disciplíny sa v tomto období preberali silno
zideologizovane. Bolo by potrebné vykonať opätovné preskúšanie tých učiteľov filozofie stredných škôl,
ktorí končili pred rokom 1989 a v prípade nízkych výsledkov povinne zabezpečiť ich odborné školenia
zamerané na vedomosti.
Ďalej by nebolo na škodu veci zriadiť určité celoštátne konzorcium štúdia filozofie na vysokých
školách, kde by sa ujednotilo kurikulum vyučovania filozofie aspoň do tej miery, že by sa určili minimálne
štandardy, ktoré budúci absolvent odboru filozofia, respektíve NoS musí ovládať. Predišlo by sa tým
situáciám, kde by absolventi jedného odboru mali úplne rozličné základy a požiadavky na štúdium
a samotné skúšky a neabsolvovali by sa niektoré veci, pokladané niektorými odborníkmi za bazálne.
ZÁVER
Jestvuje určité nezanedbateľné percento učiteľov dominantnej filozofickej zložky predmetu Náuka
o spoločnosti na stredných školách, ktorých vyučovanie nie je po odbornej stránke na potrebnej úrovni
10
Dravecký, Ján : Reformné prvky v zákone o výchove a vzdelávaní. In : Týždeň vedy a techniky. Ružomberok, 2009, s. 275. ISBN 978‐80‐8084‐426‐4. 74
kvality. Vyplýva to z dlhoročných pozorovaní autora, ktorý sa v oblasti dlhšiu dobu pohybuje. Jestvuje
potreba zmeniť to. Ako opatrenia navrhujeme: a/ zvýšenie počtu ročníkov na preberanie filozofie z jedného
na dva, b/ zavedenie konkrétnych vzdelávacích akcií cez metodické centrá, c/ vytvorenie centrálnej
informačnej webovej stránky pre učiteľov filozofie, d/ organizovanie motivačných akcií pre učiteľov filozofie
cez metodické centrá (kolokviá, konferencie, etc.), e/ viac uviesť do praxe uvedenie začínajúcich učiteľov
filozofie overenými skúsenými učiteľmi, f/ vykonanie evalvácie vedomostí u učiteľov, ktorí končili štúdium
v dobe reálneho socializmu a v prípade zlých výsledkov zabezpečiť povinnú sústavu vzdelávacích školení,
g/ určiť minimálne celoštátne vedomostné štandardy absolventov odboru filozofia, resp. NoS.
Domnievame sa, že dané opatrenia by do značnej miery zlepšili situáciu, v ktorej sa prakticky
nachádza vyučovanie filozofie na stredných školách dnes.
LITERATÚRA
Zaťková, Tímea : Diagnostikovanie vzdelávacích výsledkov žiakov a pedagogická evalvácia v kontexte
vysokoškolskej prípravy učiteľov. In : Pedagogica actualis I. Trnava, 2008. ISBN 978-80-8105-0176.
Popper, Karl Raymund : Logika vědeckého skoumání. Praha : Oikoumene, 1997. ISBN 80-86005-45-3.
Dirgová, Eva - Littva, Vladimír : Úvod do filozofie 1. Starovek. Ružomberok, 2007. ISBN 978-80-8084-2109.
Ambrozy, Marián : K príprave stredoškolských učiteľov zo starovekej gréckej filozofie. In : XXVI.
International Colloqium on the Management of Educational Process. Brno, 2008.
Dravecký, Ján : Reformné prvky v zákone o výchove a vzdelávaní. In : Týždeň vedy a techniky.
Ružomberok, 2009. ISBN 978-80-8084-426-4.
Bujnová, Helena: Perspektívny pohľad na prípravu učiteľov. In : Obnova učebného programu
vysokoškolskej prípravy učiteľa občianskej náuky. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa. Filozofická
fakulta, 2002. ISBN 80-8050-487-3.
Mgr. Marián Ambrozy, PhD.
Gymnázium P. U. Olivu
Poprad, 058 01
UČITEĽ AKO FACILITÁTOR INTERKULTÚRNEHO UČENIA
TEACHER AS THE FACILITATOR OF THE INTERCULTURAL LEARNING
Eva BAČKOROVÁ, SR
Abstrakt: Jednou zo staronových výziev pre spoločnosť 21. storočia je učiť sa žiť s vedomím, že nie všetko, čo je
odlišné od väčšinového videnia sveta, musí byť nevyhnutne zlé. Výzva naučiť sa viesť kultivovaný interkultúrny dialóg
na všetkých úrovniach medziľudskej komunikácie je teda výzvou aj pre školu 21. storočia. Otázkou však zostáva, či
školské prostredie a učitelia samotní disponujú dostatočnými interkultúrnymi kompetenciami. V našom príspevku
venujeme pozornosť učiteľovi, ktorý by mal interkultúrnymi kompetenciami nielen disponovať, ale sám by mal tieto
kompetencie aj ďalej odovzdávať.
Abstract: This article deals with the problem of intercultural learning and teaching. We concentrate on the personality
of the teacher as the facilitator of the intercultural learning
Kľúčové slová: intercultural learning, intercultural communication, intercultural competence, teacher
ÚVOD
Kultúrne faktory v oblasti vzdelávania a výchovy či už v oblasti formálneho, neformálneho alebo
informálneho edukačného prostredia nadobúdajú čoraz väčší vplyv. Aktivity smerujúce k výchove
multikultúrnej spoločnosti sa odohrávajú na úrovni tzv. edukačných konštruktov, sú formulované ako plány,
koncepcie a požiadavky v učebných osnovách, informácie v učebniciach, postuláty v dokumentoch
vzdelávacej politiky. V školskej praxi ako priestore formálnej edukácie existuje veľké množstvo príručiek
a metodických odporúčaní, ktoré majú prispievať k porozumeniu iným kultúram a vzájomnému
medziľudskému spolužitiu. Ako však upozorňuje Průcha (2002), zostáva otázne, nakoľko sú tieto plány
a koncepcie realizované v konkrétnom vyučovaní. Sú príručky s námetmi pre realizáciu multikultúrnej
výchovy zárukou efektívnej a kvalitnej realizácie? Akú úlohu tu zohráva učiteľ? Prehnaný optimizmus na
jednej
strane
a výsledky
empirických
výskumov
na
strane
druhej
akoby
vyvolávali
dojem
kontraproduktívnosti.
INTERKULTÚRNY ALEBO MULTIKULTÚRNY?
V nazeraní na problematiku vplyvu kultúrnych faktorov v oblasti vzdelávania a výchovy je nutné
definovať základné tendencie multikultúrneho a interkultúrneho pôsobenia. Multikultúrnosť a interkultúrnosť
nie sú v našom slovenskom kontexte vždy jasne odlíšené. Často dochádza k ich zamieňaniu, resp.
významovému prelínaniu. Podľa Mistríka je multikulturalizmus „procesom vzájomného kontaktu, prieniku
konfliktov, a vzájomného ovplyvňovania odlišných kultúr. “ (Mistrík et al. 2008, s. 19)
Základom multikulturalizmu je mnohosť a mnohorakosť, či už vo význame mnohosti kultúr, hodnôt,
postojov, zvykov alebo poznatkov. Cieľom multikulturalizmu je potom zachovanie a podporovanie
mnohorakosti kultúr a ich vzájomné rešpektovanie. Ako uvádza Dráľ (2009), práve dôraz na interakcie,
ovplyvňovanie či konflikty viedol k navrhnutiu alternatívneho termínu interkulturalizmus a interkultúrna
76
výchova, aby sa zdôraznilo vzájomné pôsobenie medzi kultúrami (inter). I keď v slovenskom prostredí je
zaužívaný skôr pojem multikulturalita. Rovnako je to aj s používaním názvu multikultúrna a interkultúrna
výchova. Na Slovensku je zaužívaná práve multikultúrna výchova, i keď v prostredí vyučovania cudzích
jazykov sa skôr používa pojem interkultúrne učenie. (Chovaniaková, 2006, s.194)
Průcha definuje multikultúrnu výchovu ako „proces, v ktorom sa jednotlivci učia osvojovať si
spôsoby pozitívneho vnímania a hodnotenia kultúrnych systémov odlišných od ich vlastnej kultúry
a osvojujú si adekvátne metódy regulácie svojho správania vo vzťahu k príslušníkom iných kultúr.“ (Průcha,
2001, s . 43).
Mistrík (1999) ju definuje podobne ako výchovu k medzikultúrnemu porozumeniu, ktorá podporuje
kultúrnu pluralitu a mierové spolužitie v tejto pluralite. Vzhľadom k tomu, že naším cieľom je zdôrazniť
moment aktívneho stretu a konfrontácie s inakosťou v najrozmanitejších kultúrnych podobách, rozhodli sme
sa pre používanie ekvivalentov interkulturalita a interkultúrnosť, interkultúrne kompetecie.
INTERKULTÚRNE UČENIE A INTERKULTÚRNE KOMPETENCIE
Interkultúrne učenie je neustálym procesom, ktorý sa môže uskutočňovať na všetkých úrovniach
života, zámerne a nezámerne. Cieľom našej pozornosti je učiteľ pôsobiaci ako realizátor formálnej výchovy
a vzdelávania, uvádzame princípy interkultúrneho učenia sa so zreteľom na školské vyučovanie.
Pre výchovno-vzdelávacie potreby v akomkoľvek prostredí, v ktorom sa uskutočňuje interkultúrne
učenie, Draľ (2009) odporúča vytvoriť si vlastnú pracovnú definíciu pojmu kultúra, aby bolo jasne
zadefinované, čo všetko pod kultúrou rozumieme. Ciele nášho pôsobenia budú omnoho efektívnejšie
napĺňané, ak budeme schopní pomenovať kontext, v ktorom rozmýšľame, prostredie, v ktorom pôsobíme
a potreby, ktoré v nás máme. Vymedzenie kultúry nám pomôže zorientovať sa v kultúrnej rozmanitosti
svojho prostredia. Najprv musíme svoje prostredie poznať, aby sme doň mohli cielene intervenovať,
napríklad výchovno-vzdelávacím pôsobením.
Učenie je v tomto kontexte pôsobenie zamerané na seba (učenie sa) a na iných (učenie). Ak
hovoríme o interkultúrnom učení, je vhodné pred učením iných, učiť najmä sám seba. Učenie je tak
najvšeobecnejším termínom, ktorý v sebe zahŕňa výchovné aj vzdelávacie pôsobenie voči sebe aj iným.
Definovanie cieľov interkultúrneho učenia potom znamená, že si vedome vytýčime stav, ku ktorému sa
chceme svojím pôsobením dopracovať.
Cieľom interkultúrneho učenia je nadobudnutie interkultúrnej kompetencie, ktorá je nevyhnutným
predpokladom pre úspešnú realizáciu interkultúrnej komunikácie. Interkultúrnu komunikáciu potom
chápeme ako interpersonálnu komunikáciu medzi príslušníkmi rozličných kultúr. Samotné interkultúrne
učenie sa teda uskutočňuje ako priama skúsenosť – osobné stretnutie s príslušníkmi inej kultúry, alebo ako
nepriama skúsenosť s inou kultúrou.
Interkultúrna kompetencia nie je náhodným vedľajším produktom, nedostaví sa sama od seba, ale
vyžaduje si starostlivo plánovaný priebeh vyučovania.
Dráľ (2009), ďalej upozorňuje, že interkultúrne učenie by v každom prípade malo vychádzať
z kontextu, v ktorom učiaci sa žijú a reflektovať každodennú skúsenosť v pozitívnom aj negatívnom zmysle.
Thomas (1993, s. 378) považuje za cieľ interkultúrneho učenia a interkultúrneho konania „rozvoj
charakteristík správania a zručností ako uznanie a ocenenie kultúrnych zvláštností, tolerancia, vzájomné
porozumenie, solidarita, senzibilita pre spoločné základné hodnoty, normy a kultúrnu podobnosť, objavenie
možností vzájomného dopĺňania a obohatenia sa a budovanie interkultúrnych vedomostí v oblasti
skúsenosti a konania. Odbúrať by sme mali intencie dominancie a prevahy, obavy a ohrozenia, predsudky
a deštruktívne národné a kultúrne stereotypizácie, nenávisť voči cudzincom a strach pred cudzou kultúrou.
Interkultúrne učenie je potom jedným z nástrojov na prekonávanie nevedomosti aj apriórneho
odsudzovania, toho, čo nie je naše „ normálne“, „vhodné“ či „správne“. Uvedomenie si kultúrnej
podmienenosti zmýšľania, správania a konania rôznych ľudí je preto predpokladom úspešného
interkultúrneho učenia. (Dráľ, 2009)
UČITEĽ A INTERKULTÚRNE UČENIE
Od vzdelávania učiteľa sa očakáva, že bude reagovať na výzvy súvisiace so spoločenskými
zmenami a ovplyvňovať ich priebeh. Avšak učiteľovej príprave pre interkultúrne kompetencie sa venuje
málo pozornosti. V poslednej časti nášho príspevku sa zameriame na interkultúrne kompetencie učiteľa
a na proces stávania sa interkultúrne kompetentným.
Podľa Mistríka (1999) pri plánovaní a hodnotení programov interkultúrneho a multikultúrneho
vzdelávania učiteľov treba spomenúť tie isté kritériá, ktoré platia pri príprave ostatných učiteľov, teda
i kvalifikačné predpoklady ako sú tvorivosť, schopnosť inovácie, reflexívnosť, záujem o deti a základné
učiteľské zručnosti. Okrem toho tu však je potrebné pridať ďalšie špeciálne kritériá potrebné pre prácu
v interkultúrnom kontexte.
Bennettová (1995) in Mistrík (1999) vymedzuje štyri požiadavky na formovanie interkultúrneho
učteľa:
1.
V príprave učiteľov nestačí len technická kompetencia, ale príprava učiteľa by mala zhŕňať okrem
pedagogických zručností aj uvedomenie si širších sociálnych a výchovných problémov.
2.
Zdôrazňuje, že pri príprave medzikultúrne kompetentného učiteľa je nevyhnutné uvedomenie si
toho, ako na nás vplýva spoločnosť a prostredie.
3.
Rozvíjanie interkultúrnych kompetencií zahŕňa intelektuálnu a emocionálnu spolupatričnosť
k základnej jednote všetkých ľudí, ale súčasne aj akceptovanie a uznanie rozdielov jednotlivcov
a kultúr. Interkultúrne kompetentní učitelia sú si vedomí odlišných kultúr, ale vedia, že kultúry sa
neustále menia, a preto si uvedomujú nebezpečenstvo predsudkov a stereotypov. Vedia, že ak sa
nesnažia vidieť kultúrne atribúty druhých, budú sa pravdepodobne riadiť iba vlastným kultúrnym
videním. Benettová zdôrazňuje, že kľúčovými prvkami interkultúrnych kompetencii sú empatia,
preberanie rol a dialóg. Interkultúrny dialóg napomáha porozumeniu iného a iných. Prostredníctvom
tohto pochopenia si aj my obohacujeme naše sebachápanie tým, že pozeráme na našu vieru,
hodnoty a aktivity z nového zorného uhla.
4.
Rozvíjanie učiteľovej zaangažovanosti v boji proti nerovnosti, rasizmu, diskriminácií pohlaví ako
i všetkých foriem predsudkov, útlaku a akejkoľvek diskriminácie prostredníctvom rozvíjania
78
porozumenia, formovania postojov a zručností v sociálnych aktivitách. Tvrdí, že nadobudnutie
multikultúrnej gramotnosti a uznanie kultúrnych rozdielov ešte nemusí učiteľom pomôcť definitívne
skončiť s rasovými predsudkami. Dôraz by sa mal klásť na odstraňovanie rasových mýtov
a stereotypov.
Mistrík (1999) okrem vyššie spomenutých uvádza ešte špeciálne pedagogické zručnosti, ktoré
potrebujú odborníci na multikultúrnu výchovu. Musia poznať rôzne prístupy k multikultúrnej výchove
a možnosti jej uplatnenia v školách a vo výchove. Musia si uvedomovať jej základnú hodnotu a poznať
ciele, metódy, učebné materiály a učebné osnovy. Mali by si uvedomiť aj to, že multikultúrna výchova nie je
technika alebo súbor metód, ale perspektíva života alebo filozofia obsiahnutá vo všetkom a ovplyvňujúca
všetky aspekty výchovy a života v škole. Rozvoj sociálneho povedomia, kultúrneho vedomia, interkultúrnej
kompetencie, špeciálnych pedagogických vedomostí a antirasistického konania si vyžaduje kultiváciu
intelektu a postojov, ale aj zručnosti a odvahu. Učitelia by sa mali naučiť pretransformovať svoju filozofiu do
vedomostí o kultúrnej odlišnosti a podobnosti do učebných plánov určených pre študentov v širšom
kontexte. Multikultúrna škola a spoločnosť potrebujú učiteľov, ktorí sú natoľko odvážni a autonómni, že sa
dokážu vyrovnať s problémami vždy, keď sa stretnú s neprávosťou a diskrimináciou.
Výsledky procesu učenia možno vidieť v kognitívnych a afektívnych zručnostiach a v zručnostiach
ovplyvňujúcich správanie.
Podľa Taylora (1994) in Mistrík (1999) kognitívne výsledky sú viditeľné v schopnosti jednotlivca
vidieť veci v inej perspektíve ako. Afektívny výsledok možno vidieť v rozvoji jeho estetickej a emocionálnej
koorientácie s druhými ľuďmi. Čo sa týka správania, jednotlivec je schopný vykonávať mnohé
z požadovaných sociálnych rol v inej kultúre a v inej situácii. Ďalšou z podmienok zmeny je podľa Taylora
okrem vyššie spomenutých kritická reflexia a hlavne sebareflexia. Napriek tomu však poukazuje, že kritická
reflexia sama osebe nepovedie k transformácii perspektívy bez toho, aby sa uskutočnila v spojení
s konaním.
Pedagogické situácie, napr. v triede sú odlišné, a preto si vyžadujú špeciálnu pozornosť a odpoveď
na otázku, ako sa môže zmena perspektívy uskutočňovať v takýchto umelých podmienkach. Taylor uvádza
niektoré špecifické črty, vzdelávacej praxe, ktoré by mali posilniť transformačné učenie sa v triede. Zhŕňajú:
a)
Uvedomenie si skutočnosti, že aby bolo učenie interkultúrne kompetentné, musí byť procesom
zahŕňajúcim v určitom čase sériu navzájom prepojených udalostí, rôzne prístupy a skúsenosti –
a preto by mala byť výchova zrozumiteľná, rôznorodá a dlhodobá.
b)
Vytvorenie stimulujúceho a bezpečného prostredia výchovy.
c)
Stimulovanie vychovávateľa k tomu, aby bol kriticky reflexívny.
d)
Zdôrazňovanie používania experimentálnych a participačných vyučovacích metód.
Mistrík (1999) v súvislosti s Taylorovým vymedzením čŕt upozorňuje, že Taylor v interkultúrnom
procese učenia neberie do úvahy učiteľa- facilitátora, nezaoberá sa ani otázkami hodnôt v dvoch odlišných
kultúrach a nevenuje sa ani etickým problémom, ktoré nemožno v navzájom závislom prostredí na konflikty
citlivom obísť.“ (Mistrík, 1999) Tu Mistrík zdôrazňuje, že multikultúrna a interkultúrna výchova by mala
podporovať hľadanie spoločných etických princípov.
UČITEĽ AKO FACILTÁTOR?
Osobný rast smerujúci k multikultúrnej osobnosti si vyžaduje zvýšené vedomosti o iných kultúrach,
vrátane najbližšieho okolia a školy, v ktorej učiteľ pracuje. Praktizovanie kultúrnej citlivosti rôznymi
spôsobmi: čítaním, počúvaním, pozeraním, štúdiom, cestovaním, kontaktom s rôznymi ľuďmi a spôsobom
myslenia. Rozvoj zručností zameraných na riešenie konfliktov. Význam poznania vlastnej histórie,
rozlišovanie a rešpektovanie životných štýlov, ochota stretnúť sa s odlišnosťou. Stať sa interkultúrne
uvedomelým pedagógom znamená poznať svoje očakávania i očakávania študentov. Akceptovať
prostredie vyučovania a vziať do úvahy kultúrnu odlišnosť žiakov. Citlivosť na kultúrne rozdiely znamená,
napríklad venovať pozornosť rôznym koncepciám času, tempám činnosti a pracovnému tempu v triede, ako
aj rozmanitým podobám vnímania žiakov. Interkultúrne kompetentný učiteľ by si napokon mal všímať aj
neverbálne odkazy a rôzne spôsoby komunikácie a vyjadrenia citov, ako aj odlišnosť v sociálnych rolách.
Rovnako by mal byť tvorcom kultúry kvalitných osobných vzťahov medzi školou a rodinou, čo je základný
predpoklad pre odovzdávanie interkultúrnych kompetencií.
LITERATÚRA
Danek, J., 2005: Výchova v súčasných podmienkach globálneho sveta: Univerzita sv. Cyrila
a Metoda. Trnava. ISBN 80-89034-90-X.
Dráľ, P.: Interkultúrne učenie. In: ZOOM 1/2009, s. 4-7.
Chovaniaková, D., 2006: Vysokoškolský učiteľ a príprava budúcich učiteľov cudzieho jazyka z hľadiska
interkultúrneho učenia: In Sirotová, M., Danek, J. (ed.) Quo vadis vysokoškolský učiteľ? : zborník
referátov z vedeckého seminára. ISBN 80-89220–37–1.s 194–200.
Kyriacou, Ch., 2004: Klíčové dovednosti učitele: Portál. Praha. ISBN 80-7178-965-8
Mistrík, E. 1999: Kultúra a multikultúrna výchova: Iris. Bratislava. ISBN 80–88778–81–6
Mistrík, E. et al. 2008: Multikultúrna výchova v škole. Ako reagovať na kultúrnu rôznorodosť: Bratislava:
OSF, 2008
Průcha, J., 2004: Interkulturní psychologie: Portál. Praha. ISBN 80-7178-885-6
Průcha, J., 2006: Přehled pedagogiky: Praha. Portál 2006. ISBN 8O-7178-944-5
Sirotová, M., 2004: Deklarácia ľudských práv, jej poznanie a vnímanie vysokoškolskými študentmi. In:
Ochrana života V : ochrana života v inštitucionálnej starostlivosti : konferencia s medzinárodnou
účasťou / editori: Bohumil Chmelík, Jana Levická. - Trnava : Trnavská univerzita, 2004. - ISBN 8089104-69-X. - s. 89-93.
Thomas, A.,1993: Kulturvergleichende Psychologie: Eine Einführung. Gottingen: Verlag für Psychologie.
Zaťková, T., 2006: Diferencovaný prístup k žiakom z aspektu "gender" vo výchovno-vzdelávacom procese.
In: Gender - Rod v pedagogickom výskume a praxi / zostavovateľ: Ladislav Macháček. Univerzita
sv. Cyrila a Metoda. Trnava. ISBN 80-89220-39-8. - S. 65-71.
Mgr. Eva Bačkorova
Katedra pedagogiky
80
FF UCM
Nám. J. Herdu 2, Trnava
UČITEĽ 21. STOROČIA VO SVETE JAZYKA A KULTÚRY
Helena BÁLINTOVÁ, SR
Abstrakt: Autorka príspevku sa venuje problematike premeny učiteľa z roly mechanického sprostredkovateľa
poznatkov do roly moderátora, facilitátora, ktorá vyžaduje vysoké nároky na odbornú a pedagogicko-didaktickú
prípravu, ale aj na osobnostné, vôľové a charakterové vlastnosti učiteľa. Predpokladá snahu po sebazdokonaľovaní,
sebavzdelávaní a vysokú mieru vnútornej zainteresovanosti. Učiteľ prechádza procesom, kedy sa cieľ mení na
prostriedok a cieľ sa nachádza mimo lingvistických kategórií. Kultúra národa, ktorej jazyk (sa) učíme je vektorom,
ktorý orientuje učiteľa aj študenta k bázovej didaktickej formulácii „jazyk cez kultúru, kultúru cez jazyk.“
Abstract: The Author of the Paper focuses her attention on a fresh and modern approach of the 21st Century
Teacher. The 21st Century Educator requires high demands, he should be selfcontained, didactically well-prepared
and a strong personality. The "new" Teacher should be able to prove his will and desire for constant self-development,
self-studying and a high degree of his personal involvement in educational process.
Európske krajiny za jednu zo svojich priorít pokladajú výchovu budúcich občanov. Pre učiteľov je to
nová rola, pretože je potrebná odborná príprava učiteľov z rozličných krajín. Učitelia cudzieho jazyka sú
konfrontovaní s nevyhnutnou požiadavkou rozvoja interkultúrnej kompetencie študentov, ako aj rozvoja
vzťahu interkulturality. Rozvoj interkultúrnej kompetencie súvisí so spoločenskými zmenami, ktorých sme
svedkami v posledných desaťročiach (Chovancová, 2008).
Učiteľov cudzieho jazyka sa dané spoločenské zmeny výrazne dotkli, pretože jeho predmet dostal
novú komunikatívnu orientáciu. Nastal výrazný posun chápania cudzojazyčnej edukácie - od memorovania
reálií, krajinovedy k individuálne osvojovaným faktom kultúry. Základným metodologickým princípom sa
stala axióma osvojenia si cudzieho jazyka cez kultúru, ktorý sa stal protipólom ľahostajnej percepcie
hotových poznatkov. Priamo v interkultúrnom dialógu vzniká schopnosť komunikácie na základe poznania
mentality národa, faktov cudzej kultúry.
„Jazyk je prirodzeným základom kultúry. Kultúra, to je každodenný život, ktorý sa snažíme pochopiť
a uvedomujeme si pritom, že ho tvoria záhady, náhody, tajomstvá a nepochopenie. Jazyk nám dáva ilúziu,
že svet môžeme pochopiť, skúmať ho, poznať ho, dokonca ovládnuť. Jazyk nie je len kódom na výmenu
informácií, ale reprezentuje identitu každého národa i jednotlivca. Tu vstupuje do hry jeho symbolická
hodnota a jeho podstatná funkcia, a tou je funkcia národno-reprezentatívna“ (Zázrivcová, 2008, s. 49).
Interkultúrna perspektíva - to je konfrontácia so svetom cudzej kultúry, ktorá predpokladá odborne
pripraveného, interkultúrne kompetentného, didakticky zručného a osobnostne zrelého učiteľa.
1. KRÁTKA GENÉZA UČITEĽSKÝCH ROLÍ
Status učiteľa nie je raz a navždy daný atribút určitej klasifikácie. Je to neustále meniace sa
zoskupenie predpokladov, požiadaviek, vlastností a rolí. Vo svojej vlastnej diachrónii sa menil, vyvíjal,
akceptoval sociálny, historický, spoločenský aj politický kontext. Rola učiteľa ako súhrn prejavov je
„predpokladaný spôsob správania jedinca v určitej sociálnej situácii, pre ktorú je daná konkrétna
spoločenská forma. Termín rola sa bežne používa ako synonymum slov úloha, funkcia alebo poslanie“
(Homolová, 2003, s. 22). Z hľadiska synchrónie môžeme učiteľské roly typologicky členiť takto:
82
•
ovládateľ,
•
hodnotiteľ,
•
manažér,
•
facilitátor.
Každé obdobie cudzojazyčného vzdelávania malo svoju vlastnú tvár, svoju kultúrnu i pedagogickú
identitu. Spočiatku sa vyučovanie výlučne opieralo o pamäť a imitačné schopnosti. Takto prijatá kultúra a
jazyk získava duchovnú trvácnosť. Učiteľ sa venuje prekladu a memorovaniu. V spise Didactica magna
upozornil J. A. Komenský na osobnosť žiaka a intenzívne sa zamýšľal nad reformovaním zastaralých
metód.
Rola transmisívnosti bola dominantnou dlhé obdobie. Jednalo sa o proces transferu hotového
produktu od učiteľa k študentovi bez súvislostí, aplikácie, vzťahov. Komenského snahy o rozvoj spolupráce
a komunikácie sa začali napĺňať až ku koncu milénia. Tento proces sa označuje ako európska dimenzia, t.
j. rozvoj individuality k humanizmu a demokracii, budovanie interkultúrneho porozumenia, rešpektovanie
inakosti kultúr, schopnosť globálneho myslenia. Nové požiadavky a tendencie generujú nové osobnosti v
ich nových rolách. V dôsledku tejto požiadavky sa mení:
•
submisívna pozícia študenta na partnerskú,
•
hromadné vyučovanie na individuálne,
•
vedúca úloha učiteľa na rovnocennú,
•
predimenzovanosť učiva na jeho selekciu,
•
encyklopedické osvojovanie poznatkov na ich aplikáciu,
•
pasívny prístup študenta za aktívny,
•
nesúvislé fakty na logické premosťovanie a spájanie,
•
pamäťové učenie na logické,
•
faktografické poznanie na predstavivosť, pružnosť, erudovanosť (Turek, 1997).
2. INTERKULTÚRNE KOMPETENCIE UČITEĽA 21. STOROČIA
V multikultúrnom spoločenstve sa stretávajú rôzne kultúry. Človek musí byť pripravený akceptovať
tento fakt, schopný žiť v kontakte s inými kultúrami, rešpektovať ich, ba čo viac - pozitívne využiť tento
obohacujúci prvok. Ak sa učiteľ chce sebaisto pohybovať v multikultúrnom svete a tento aspekt preferovať
vo vyučovaní, musí:
•
poznať kultúrnu situáciu v modernej spoločnosti,
•
vedieť komunikovať s osobami rôznych kultúr,
•
rozvíjať postoje v kontexte kultúry a skupín diverzity,
•
zúčastňovať sa na sociálnej interakcii vytvárajúcej identity (Lips-Pfizenmaier, 2008, s. 102).
Učiteľ sa v rámci interkultúrnosti vyučovania zameriava na interakciu, komunikáciu a zblíženie
nositeľov kultúry, preto je dôležitý vzťah medzi partnermi a kultúrami, medzi učiteľom a študentom,
študentom a študentom - tento post podporuje aj Európsky referenčný rámec. Uvedomenie si pojmu kultúra
prináša so sebou aj pochopenie dynamiky každej kultúry a prepojenie medzi jazykom a kultúrou.
Vyučovanie cudzieho jazyka prináša so sebou odkrývanie tajomstiev cudzej kultúry v kontaktných
situáciách, tento proces sa odohráva ako proces dialógu kultúr. „Nová kulturologická cudzojazyčná
edukácia prezentuje cudzí jazyk v učebnom procese nielen ako prostriedok utilitárnej, profesijnej,
„kelerskej“ komunikácie s pragmaticky formulovaným cieľom prehĺbiť vedomosti, zručnosti, návyky, ale
stáva sa vzdelávacou disciplínou formujúcou osobnosť človeka. Obsahom takejto cudzojazyčnej edukácie
je kultúra“ (Kollárová, 2004, s. 5).
„Učiteľ cudzieho jazyka sa takýmto sprostredkovaním kultúry stáva mediátorom a cudzí jazyk
prostriedkom na poznanie sveta kultúry. Hodina cudzieho jazyka je križovatkou kultúr vo svete cudzieho
jazyka. Metodologickým základom takéhoto smerovania je interkultúrna cudzojazyčná komunikácia, ktorej
predmetom je kultivovanie vzájomných vzťahov“ (Kollárová, 2004, s. 6). Takto chápaná interkultúrna
komunikácia sleduje:
•
formovanie kognitívnej kompetencie,
•
formovanie axiologickej eticko-estetickej kompetencie,
•
formovanie komunikatívno-činnostnej kompetencie.
„Jazyk ako sprostredkovateľ kultúry je poslom morálky a etických noriem národa, núti prijímateľa k
novému mysleniu, prehodnocovaniu seba samého a vlastných postojov zdedených dedičstvom materinskej
kultúry“ (Pálková, 2009, s. 101).
Učiteľ cudzieho jazyka hrá v tomto významnú úlohu, ktorá však prekonala úlohu transmisívnosti, t. j.
odovzdávanie informácií od toho, kto vie (učiteľ) k tomu, kto ešte nevie (študent) vo forme ucelených
encyklopedických poznatkov. Kultúra ako bázový kapitál cudzojazyčného vzdelávania sa nedá nadiktovať,
memorovať, precvičovať. Prostredníctvom cudzieho jazyka ju učiteľ sprístupňuje, odhaľuje, logicky
premosťuje jej parciálne články, spolu so študentom hľadá a nachádza súvislosti a vzťahy, odvoláva sa,
hodnotí, analyzuje. Tým sa učiteľ dostáva do pozície študentovho partnera, facilitátora, miestami len/aj
moderátora.
Študijné programy orientujúce sa na cudzí jazyk zmenili aj názvy. Už to nie sú cudzie jazyky a
literatúra. Študujú sa cudzie jazyky a kultúra, ktorá predstavuje jej umeleckú i neumeleckú zložku. Ovládať
cudzí jazyk predpokladá okrem lingvistických kategórií ovládanie a poznanie sveta kultúry, t. j. umeleckej
kultúry, ktorej literatúra je len jednou z častí. Rovnako sa národ, ktorého jazyk (sa) učíme, prezentuje
prostredníctvom výtvarného umenia, architektúry, sochárstva, hudby, divadla, baletu, atď.
Dialóg kultúr je komunikatívna činnosť. Jej obsahom sú fakty kultúry, ktoré sa odohrávajú aj vo
všednom živote. Produktom je interpretácia faktov, ktorá sa realizuje väčšinou v dialógu tak, ako sa to deje
v živote. Len tak sa cieľom učiteľovho snaženia môže stať želané vzájomné porozumenie. Poznaním a
pochopením príčin konania toho druhého v dialógu sa formuje asertívnosť i empatia, humanizácia i
socializácia osobnosti. Poznať cudzí jazyk a nepoznať fakt kultúry (aj neumeleckej, materiálnej) je málo.
Potom by sme síce ovládali nemecký jazyk, ale nechápali by sme, prečo sa Nemci celé dopoludnie zdravia
dobré ráno, prečo Rusi pri popíjaní kávy nevyberajú zo šálky lyžičku, napriek tomu to nepovažujú za
84
nekultúrny prejav, prečo Francúzi pri stolovaní nikdy nelejú vodu do vína, pretože by to bolo prejavom
nekultúrnosti.
Toto poznanie kultúrnej konotácie má byť neodmysliteľnou súčasťou kompetencií učiteľa, ktoré
celkom prirodzene odovzdáva spolu s jazykom svojim študentom. Cudzí jazyk sa má stať oknom do sveta
cudzej kultúry, ktorým vidíme obraz zavesený na stene, vnímame hudbu, ktorú cez to otvorené okno
počujeme, ale vidíme aj správanie nositeľov cudzieho jazyka v ich kontaktných aj konfliktných situáciách.
„Interkultúrna komunikácia, to nie je len verbálny proces, to je etiketa, to je jazykový kód mimiky i
gest, to sú hlboké kultúrne vedomosti a empatia. To nie je len zdolanie verbálnej bariéry, to je i odstránenie
bariéry kultúrnej. Často tá druhá bariéra je nebezpečnejšia, pretože je očami neviditeľná“ (Kollárová, 2004,
s. 13).
Učiteľ sa v takto chápanom procese cudzojazyčného vzdelávania stáva sprievodcom po svete
cudzojazyčnej kultúry, ktorý musí mať na pamäti:
•
kulturologické smerovanie vo výučbe cudzieho jazyka,
•
medzipredmetové vzťahy (najmä s históriou, literatúrou, estetikou, etikou, filozofiou),
•
výber vhodného materiálu s dôrazom na precedentné texty a precedentné personálie,
•
požiadavku na výučbu cudzieho jazyka - myslieť, porovnávať, hodnotiť,
•
špirálovité osvojovanie kultúry faktov (t. j. opakovať fakty kultúry vždy na vyššom stupni).
V závere subkapitoly sa nám žiada konštatovať, že sú už prekonané časy, kedy sa v učebnom
procese rozvíjali len schopnosti študenta. Rovnako by malo byť povinnosťou, aby sa tvorivo rozvíjal aj
učiteľ. Lebo len učiteľ v tvorivom procese je schopný vplývať na rozvoj druhých.
3. UČITEĽ V DIALÓGU SO ŠTUDENTOM
V edukačnom prostredí má významné miesto vzťahová dimenzia, teda interakčný vzťah učiteľa a
študenta. Táto vzťahová dimenzia obsahuje kvalitu komunikačného procesu, ktorý musí byť obojstranne
zrozumiteľný, chápajúci a úctivý. V edukačnom zmysle hovoríme o vzťahovej reciprocite, ktorá vyžaduje
trpezlivosť, toleranciu, vzájomnú dôveru, ústretovosť, radosť z komunikácie a poznania.
Komunikácia v akademickom priestore by mala mať patričnú spoločenskú úroveň, ktorá
predpokladá automatizáciu komunikačných návykov - verbálnych i neverbálnych (pozdrav, oslovenie, očný
kontakt, úsmev). Častým javom, žiaľ negatívnym, býva porušenie jazykových noriem, nepremyslená
výpovedná perspektíva, nedbalá štruktúra výpovede, nepremyslené súvislosti výpovede.
Dialóg učiteľa a študenta má byť prirodzený, neštylizovaný, nehraný, ale vecný, ústretový, so
snahou problém riešiť k spokojnosti obidvoch strán. Učiteľ aj študent plánujú svoju činnosť v čase, nemali
by sa preto impulzívne riešiť otázky a problémy náhodne, nečakane, uprostred iného jednania alebo inej
komunikácie. Každý obsah komunikácie vyžaduje svoj priestor, čas, prípravu. Existujú otázky, ktoré si
vyžadujú osobnú účasť, mnohým nestačí forma sprostredkovanej komunikácie (mail, telefón, vývesné
tabule). Každá forma dialógu však predpokladá kultivovanú formu, korektnosť a efektívnosť vyjadrovania.
V ostatnom čase sa komunikácia učiteľa so študentom posunula z roviny osobných stretnutí do
virtuálnej podoby. Učiteľ viac mailuje, necháva odkazy na webe, nástennej tabuli, posiela SMS-ky. Tým sa
urýchlila a zefektívnila komunikácia, čo však vôbec nevylučuje kultivovanosť aj v tejto forme dialógu. Práve
naopak - každé slovo v sprostredkovanej komunikácii má mať váhu, obsah, myšlienku. Nielen obsah, ale aj
forma každého mailu, písomného odkazu, správy je zrkadlom odosielateľa, často jediným signifikantným
znakom medzi komunikátormi.
Keďže väčšinu informácií dostáva študent formou neverbálnej komunikácie, mal by učiteľ rozvíjať aj
tieto schopnosti - prijímať a fixovať novú terminológiu, lexiku, frázy, skratky, pomenovania.
Pedagogická komunikácia predpokladá dobrý rečnícky talent (podceňuje sa nácvik verejného
vystúpenia u študentov), umenie narábať s hlasom, schopnosť klásť otázky, udržať pozornosť študenta.
Efektívnosť pedagogickej komunikácie závisí aj od osobnostných vlastností učiteľa. Presvedčivosť,
mravnosť, kultúra, náročnosť, vlastná disciplinovanosť sú súčasti nárokov, ktorými učiteľ musí disponovať.
Ovládať pedagogickú etiku znamená predchádzať konfliktom, vylúčiť diskonvenienciu medzi očakávaným a
skutočným, pretože najsilnejšou zbraňou je slovo.
Z hľadiska profesionálnej i profesijnej vybavenosti je pre učiteľa najdôležitejšie:
•
poznať metodiku vyučovania cudzieho jazyka a schopnosť jej správnej voľby,
•
schopnosť komunikovať so študentmi, ale aj ostatnými kolegami a nepedagogickými zamestnancami,
•
schopnosť povzbudzovať, motivovať, prijímať nepopulárne opatrenia,
•
schopnosť hodnotiť výkon študenta,
•
schopnosť formulovať ciele, úlohy.
Takmer všetky vyššie spomenuté aspekty sa odohrávajú v rovine verbálnej komunikácie, na ktorú
musí byť učiteľ cieľavedome pripravovaný a počas celej profesijnej kariéry by túto schopnosť mal
kultivovať. Špecifikom pedagogickej komunikácie je, že v komunikačnom kontakte sú sociálne i funkčne
rôznorodé subjekty. To si vyžaduje veľké majstrovstvo, pretože učiteľ má tendencie skĺzavať do
dominantnej komunikačnej roly. Ak však dochádza k transformácií roly učiteľa z pozície odovzdávateľa
poznatkov v jazyku do roly moderátora témy o cudzej kultúre, aj komunikácia medzi učiteľom a študentom
musí prejsť transformáciou. Vysoká kultúra komunikácie je jednou z dôležitých vlastností učiteľa, pretože
on je aj hlavným organizátorom komunikácie v cudzom jazyku:
•
učiteľ vo svete cudzieho jazyka a kultúry má byť nositeľom vysokej úrovne komunikatívnosti,
•
má vedieť vytvoriť komunikatívne priaznivé podmienky výučby cudzieho jazyka a kultúry,
•
má vedieť jasne, zreteľne a štylisticky relevantne hovoriť v cudzom jazyku,
•
má vedieť použiť všetky prostriedky na vyjadrenie emočného pôsobenia na študenta, vrátane
nonverbálnych a paraverbálnych,
•
má mať na pamäti, že najsilnejšou zbraňou, ktorú ovláda, je slovo, žiadna technická náhrada nemôže
saturovať jeho vzdelávaciu, výchovnú, organizačnú alebo poznávaciu funkciu.
Majúc na pamäti tieto atribúty, hovoríme o komunikatívnej štruktúre osobnosti učiteľa cudzieho
jazyka, ktorá zahrňuje činnostný, emocionálno-hodnotiaci a poznávací aspekt.
Všetky nachádzajú svoju aplikáciu v dialógu kultúr prostredníctvom cudzieho jazyka. Eva Kollárová
(2004) ju pregnantne pomenúva, tvrdí, že ide o praktickú účelovú komunikáciu, ale i nasýtenie citovej
intelektuálnej túžby po novom, neznámom - v kontexte známeho, informatívne esteticky príťažlivého.
86
Dialóg učiteľa a študenta je nevyhnutný aj z hľadiska aplikácie Bolonského procesu, ktorý považuje
študentov za plnohodnotných partnerov s dôrazom podieľať sa na tvorbe organizácie a obsahu štúdia. Mali
by ho aj ovplyvňovať.
4. UČITEĽ V DIALÓGU S KULTÚROU
Formálno-logická pozícia komunikácie učiteľa smerom k študentovi, ktorá je vystavaná na
vysvetľovaní, diktovaní, vyžadovaní a ktorá predpokladá submisívnosť študenta, musela ustúpiť novým
pozíciám partnerskej komunikácie.
Vyžiadali si to sociálne zmeny v spoločnosti, nová metodika výučby cudzieho jazyka a zmena
filozofie vzdelania.
Učiteľ cudzieho jazyka odovzdáva vo vyučovacom procesu prostredníctvom jazyka obsah, ktorým je
kultúra. Vzdelanie je v tomto zmysle formovanie človeka prostredníctvom kultúry. Osvojením kultúry sa
človek stáva jej subjektom. Tento proces individualizácie vo vzdelaní sa začína predstavou o sebe samom,
o svete, o jeho fungovaní. Obsahuje aspekt: poznávací, rozvíjajúci, vzdelávací a výchovný.
Takto sa cudzojazyčné vzdelanie stáva procesom orientovaným na osvojenie si cudzej kultúry,
zároveň aj produktom, t.j. to, čo človek získal v dôsledku poznania, rozvoja, výchovy a učenia (Passov,
1999).
K socializácií človeka dochádza v procese osvojovania si faktov kultúry, ktoré sa v procese
vzdelávania stávajú základom formovania individuality. Jazyk a kultúra sa dostávajú do vzájomnej
súvzťažnosti, v ktorej jazyk je prostriedkom na vyjadrenie faktov, vzťahov, súvislostí kultúrneho fondu a
kultúra sa tak stáva cieľom. Z toho vyplýva základná Passovova premisa modernej metodiky cudzieho
jazyka: „Jazyk cez kultúru, kultúra cez jazyk.“
Na prijatie takéhoto modelu kulturologického smerovania cudzojazyčného vzdelania musí byť učiteľ
pripravený obsahovo i didakticky. V tomto procese sa učiteľ musí oslobodiť od zastaranej koncepcie
memorovania, jednostrannej orientácie na literatúru, osvojovania si hotových poznatkov bez súvislosti.
Učiteľ cudzieho jazyka a kultúry prechádza na pozície partnera študenta, ktorého hlavným nástrojom je
komunikatívnosť, odohrávajúca sa v dialógu cudzích kultúr v konfrontácii s kultúrou vlastnou.
Ako modelový príklad uvádzame európske kultúrne štúdiá, ktorého bázovými cudzojazyčnými
kultúrami sú Anglické kultúrne štúdiá, Ruské kultúrne štúdiá, Francúzske kultúrne štúdiá a Nemecké
kultúrne štúdiá.
Ide o študijný program, ktorý reflektuje vyššie spomenutý didaktický princíp. Realizujú sa v
diachrónii približne od stredovekej kultúry po súčasnosť v príslušnom cudzom jazyku. Na pozadí
historických, spoločenských, politických, filozofických a iných skutočností sa prezentuje súdobá kultúra umelecká i neumelecká, ktorá je odrazom týchto skutočností i prebiehajúcich zmien. Študentovi sa
naskytuje komplexný prehľad o faktoch kultúry v ich súvislostiach a vzťahoch. Proces osvojovania sa
realizuje v cudzom jazyku, ktorý je prostriedkom. Pochopiteľne, realizácia komunikatívneho procesu takto
orientovaného cudzojazyčného vzdelávania si vyžaduje aj systém špeciálnych prostriedkov, cvičení,
postupov a uplatňovaných metód. Sú orientované na posilňovanie komunikatívnej zložky, nezanedbávajúc
aj zložku lingvistickú.
Aj Bolonský proces za kľúčový prvok zvyšovania kvality vzdelávania považuje rozvoj progresívnych
metód vyučovania (cudzie jazyky nevynímajúc).
5. UČITEĽ V DIALÓGU SÁM SO SEBOU
„Komunikatívna kompetencia sa chápe ako schopnosť, ktorá umožňuje používateľovi cudzieho
jazyka efektívne fungovať v reálnych komunikatívnych situáciách“ (Homolová, 2003, s. 12). Dochádza teda
k zmene v didaktike cudzieho jazyka, kedy od skúmania štruktúry jazyka dochádza ku skúmaniu
jazykových funkcií, t. j. „pod jazykovou funkciou rozumieme dôvod, pre ktorý jazyk používame“ (Homolová,
2003. s. 12).
Jazyk v našom prípade je tým prostriedkom, ktorým vyjadrujeme kultúrnu konotáciu, fakt kultúry. L.
Ries (1987, 1. diel, s. 6) definuje „cudzojazyčnú komunikatívnu kompetenciu ako schopnosť primeraného
komunikatívneho chovania umožňujúceho človeku vstupovať do sociálnych komunikačných aktov
spôsobom obvyklým v danom jazykovom spoločenstve“.
Z uvedených definícií vyplývajú ďalšie generované kompetencie:
•
lingvistická (je základom komunikačnej kompetencie),
•
sociolingvistická (schopnosť výberu formy v komunikačnom akte),
•
diskurzívna (stratégia konštruovať a interpretovať text),
•
sociokultúrna (oboznámenie s kultúrnym špecifikom národa, jazyk ktorý (sa) učíme),
•
sociálna (schopnosť vstupovať do komunikačného aktu),
•
strategická (schopnosť kompenzovať jazykovú nedostatočnosť).
Učiteľ vybavený uvedenými kompetenciami „má plniť úlohu organizátora, facilitátora učenia, ktorý sa
presadzuje prirodzenou autoritou založenou na výbornej jazykovej vybavenosti, schopnosti vľúdne a
súčasne náročne riadiť výchovno-vzdelávací proces“ (Choděra, 2000, s. 104). Taký typ učiteľa je
označovaný ako pedotrop, používa pozitívne hodnotenie ako základnú formu spätnej väzby, dôraz kladie
na výber efektívnych metód, dáva prednosť komunikatívnym typom študentov stabilného charakteru.
LITERATÚRA
HOMOLOVÁ, E. 2003. Uplatňovanie princípov komunikatívneho vyučovania prostredníctvom učiteľských
rol. Banská Bystrica : UMB FHV. ISBN 80-8055-764-0.
CHODĚRA, R. - RIES, L. 1999. Výuka CJ na prahu století I. Ostrava : Ostravská univerzita. ISBN 80-7042157-6.
CHODĚRA, R. - RIES, L. 1999. Výuka CJ na prahu století II. Ostrava : Ostravská univerzita. ISBN 807042-157-6.
CHOVANCOVÁ, K. 2008. Interkulturalita ako "pridaná hodnota" vo vyučovacom procese. Nitra. In : Európa
v škole. Vyd. Enigma, Nitra. ISBN 978-80-89132-58-4.
88
KOLLÁROVÁ, E. 2004. Kulturologické smerovanie cudzojazyčnej edukácie. Námestovo :
vyd. Štúdio F. ISBN 80-89070-20-5.
LIPS, CH. - PFIZENMAIER, A. 2008. Informačné a komunikačné technológie v službách interkulturality.
Nitra. In : Európa v škole. Vyd. Enigma, Nitra. ISBN 978-80-89132-58-4.
PÁLKOVÁ, J. 2009. Medzikultúrny dialóg v európskom vysokoškolskom priestore. Bratislava. In :
Medzikultúrny dialóg - nástroj stability a rozvoj európskeho priestoru. Vyd. Ekonóm. ISBN 978-80225-2726-2.
PASSOV, E. U. 1999. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в
диалоге культур. In : Материалы IX. конгресса МАПРЯЛ. Moskva 1999. ISBN 5-93049-002-3.
RIES, L. 1987. Didaktika ruštiny 1, 2. Vyučovaní jako komunikace, součinnost, hra. Ostrava : Pedagogická
fakulta.
TUREK, I. 1997. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave. ISBN 8088796-49-0.
ZÁZRIVCOVÁ, M. 2008. Otázniky a perspektívy jazykovej politiky Európskej únie 21. storočia. Nitra. In :
Európa v škole. Vyd. Enigma, Nitra. ISBN 978-80-89132-58-4.
Helena BÁLINTOVÁ
FHV UMB, Katedra EKŠ
E-LEARNING AS 21ST CENTURY CHALLENGE FOR THE TEACHERS
(DIVAGATIONS IN THE AREA OF PROFESSIONAL COMPETENCE)
Klaudia BŁASZCZYK, PL
Abstract: Niezwykle szybki rozwój technologii informacyjno-komunikacyjnej wpływa na wszystkie dziedziny życia
społecznego, w tym również na edukację. Dziś już samo ukończenie szkoły wyższej nie wystarcza by być
kompetentnym nauczycielem. Konieczne jest nieustanne doskonalenie posiadanych już umiejętności, ale także i
zdobywanie nowych. I właśnie jednym z takich nowych obszarów nauczycielskich kompetencji jest kształcenie na
odległość. E-learning, to metoda kształcenia, która zyskuje coraz większą popularność, zwłaszcza w szkołach
wyższych. Z roku na rok wzrasta liczba uczelni, które oferują studentom kształcenie online. W związku z tym
zarysowuje się wyraźna potrzeba wskazania kompetencji, które niezbędne są do realizacji tego zadania. W artykule
przedstawiam propozycje kompetencji, które mogą być przydatne nauczycielowi kształcącemu na odległość.
INTRODUCTION
The rapid development of IT technologies has affected numerous aspects of social life, including
education. Nowadays, it is not sufficient to graduate from a university to become a competent teacher; it is
necessary for teachers to improve their skills in course of their careers, as well as to acquire new assets in
their professional development. Distance teaching is one of the areas requiring a distinct set of new skills.
E-learning is swiftly gaining popularity as a method of instruction, especially at the level of higher
education. The number of universities which have the feature in their offer is ever growing, which in turn
calls for more meticulous analyses of teachers’ competence, necessary for them to undertake relevant
tasks. However, before presenting the necessary knowledge and skills, it is worthwhile to define the term
itself.
COMPETENCE – TERMINOLOGICAL NUANCES
It is not easy to define the term, as its meaning is somewhat ambivalent. Competence (Kompetenz
in German, kompietencja in Russian) has its etymology in the Latin verb competere – be appropriate,
compete, have a specified standing. The etymology seems to highlight the feature of the potential of a
person, which measures his or her ability to undertake particular tasks11.
The term ‘competency’ or ‘competence’ is frequently coupled with such terms as: skills, agility,
qualifications, expertise, ability, preparedness. These are not equivalent terms, though. They merely limit
the meaning of ‘competence’ and relate it to a particular aspect.
In the subject literature there are numerous explanations of the term, which can be roughly divided
into 3 groups of definitions12.
The first group comprises of definitions with instrumental character. They are based on such terms
as: skill, agility, ability, with the annotation defining the abilities or skills as complex, enabling an individual
11
A. Męczkowska, Kompetencja, w: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku Tom II, red. T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003, s. 693. 12
K. Stech, Kompetencje zawodowe nauczyciela – spojrzenie na problem, w: Kompetencje nauczyciela wychowawcy, red. K. Ferenz, E. Kozioł, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2002, s. 12 ‐ 13 90
to successfully complete particular tasks, to solve problems and overcome obstacles. There are several
examples of such definitions:
•
A more or less specialized set of skills and abilities indispensable and sufficient for achieving a
particular goal (F. E. Weinert)13,
•
A learned skill of doing things well, skills necessary to overcome problems (D. Fontana)14,
•
Learned attitude or natural talents manifested as skills of confronting and overcoming life problems
through application of cognitive and social expertise (B. Żechowska)15,
•
Particular features, manifested in adequate behaviour at a relevant level of social standards, as well as
in the awareness of requirements and of consequences of such behaviour, and in assuming the
responsibility for the it (M. Czerepaniak-Walczak)16,
In such framework 2 features of competence acquire particular significance: noticeability and
measurability.
Among the second group of definitions there are those which enrich the understanding of
competence, seen as a disposition and whose significance cannot be limited to mere instrumental
aspects, but is defined broader, together with the emotional and normative component, articulating
positive and accepting attitude to a particular goal, situation or problem. Such understanding of
competence is illustrated in the definitions below:
•
A high class ability arrived at by means practicing the skill and acquiring experience, all in confidence
rooted in the knowing why it is advisable to act in a particular way in a particular situation17,
•
Adaptive, comparative, emotional behaviour and social attributes derived from the conviction that an
individual has access to the attributes or has means of implementing them in everyday practice. In this
sense competence is understood as ability to do something depending on relevant skills and talents, as
well as on the prospects of utilizing those features in a given situation (F. Masterpasqua)18,
•
Ability to do something, depending on skills involved in the process, as well as on the conviction of an
individual that he or she can use the ability. There are 2 kinds of conviction involved in the cognitive
process: normative, setting relevant values and executive, pointing at the method of implementation of
aforementioned values in practice19.
In the third group there are so called complex definitions. They see competence as a complex
disposition, being a conglomerate of knowledge, attitude, motivation, emotions and values. These are
examples of such definitions:
13
Za: ibidem, s. 12. Ibidem. 15
B. Żechowska, O twórczym rozwoju nauczyciela refleksji kilka, w: Twórczy rozwój nauczyciela, red. S. Juszczyk, Oficyna wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996, s. 57. 16
M. Czerepaniak‐Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wyd. Edytor, Toruń ‐ Poznań 1997, s. 89. 17
B. Celarek, M. Dąbrowski, B. Jankowski, D. Obidniak, J. Żmijki, Projektowanie: Program „Nowa Szkoła”. Materiały szkoleniowe dla rad pedagogicznych, Wyd. CODN, Warszawa 1999, s. 29. 18
Za. K. Stech, Kompetencje…, op. cit., s . 13. 19
M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne – możliwości ich nabywania w toku studiów pedagogicznych, (w:) Edukacja. Studia. Badania. Innowacja,1993, nr 4 (44), s. 41. 14
•
A range of knowledge, skills and responsibility; a range of mandates to undertake a given action;
(potential) skill, surfacing at the instance of execution of a given task20,
•
Ability to apply skills and knowledge to new situations in professional contexts; it also encompasses
organizational and planning skills, readiness to introduce innovations, as well as ability to cope with
unusual tasks. The term also covers personality features, necessary for effective cooperation with other
people21,
•
Overall abilities (capabilities) based on knowledge, experience, values and proclivities acquired in the
course of educational stimuli22,
•
A compilation of knowledge, skills, readiness, attitudes and values, indispensable for the completion of
a given task23.
To sum up the threefold range of definitions, it is a safe assumption that there is no one widely
accepted definition of ‘competence’, and that its spectrum of denotation is relatively broad. However, it
seems that the last compilation of definitions provides the fullest embodiment of meaning related to the
term, and it is there where we should seek demarcation areas for the assessment of teachers’
achievements.
TYPOLOGIES OF TEACHERS’ COMPETENCE
The abundance of definitions results is proliferation of their typologies. One of the most general
divisions is the typology created by S. Dylak24, who stipulates: basic, necessary and desirable competence
in teacher’s profession. R. Kwaśnica25 focuses on moral-practical competence, which include interpretative,
moral, communicative and technical competence, which in turn include: postulative, methodological and
executive types26. The same problem is seen in a different light by M. Czerepaniak-Walczak, who perceives
the main criterion of division in the types of individuals subjected to educational influence, all immersed in
the context of emancipative pedagogy. Thus, the author specifies 3 groups of teachers’ competence: work
with the youth, work with other individuals, self-improvement27 .
A narrower and more detailed range of competence has been compiled by the Committee of
Pedagogical Disciplines28, which has stipulated the following kinds of competence: pragmatic, cooperative,
communicative, creative and competence in IT and media. A similar typology is presented by J.
Szempruch29, who extends communicative competence by adding its interpretative variation. An even more
detailed division is presented by MEN (Ministry of Education), which has taken into consideration
20
E. Goźlińska, Słownik nowych terminów praktyce szkolnej, Wyd. CODN, Warszawa 1997. „Kształcenie otwarte od A do Z”, wydane w ramach realizacji programu TERM, Warszawa 1997. 22
Kompetencje kluczowe, wydawnictwo Komisji Europejskiej, polskie wydanie: FRSE, Warszawa 2005. 23
S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wyd. Uniwersytetu A. Mickiewicza, Poznań 1995, s. 37. 24
S. Dylak, Wizualizacja…, op. cit., s. 37. 25
R. Kwaśnica, Przygotowanie pojęciowe i próba analizy potrzeb rozwojowych uczestników dokształcania, w: Pytania o nauczyciela, red. R. Kwaśnica, Wydawnictwo UW, Wrocław 1993. 26
R. Kwaśnica, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwiciński, L. Witkowski, UMK, Toruń 1990, s. 299‐300. 27
Szerzej: M. Czerpaniak‐Walczak, Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń pedagogiki emancypacyjnej, w: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej, red. M. Dudzikowa, A. A. Kotusiewicz, Białystok 1994, s. 53‐61. 28
K. Denek, O nowy kształt edukacji, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 1998, s. 215‐217. 29
J. Szempruch, Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy, Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, Rzeszów 2001. 21
92
praxelogical, communicative, cooperative, creative, IT and moral types of competence30. A longer list of
teachers’ range of competence is presented by J. Groskrejc, who is convinced that the following are the
closest, most desired and most adequate in teacher’s profession: pedagogical, managerial, leadership,
communicative, executive, interpretative, methodological, methodical, innovative, interpersonal, emotional
and moral31. The last division presented in this paper is the one compiled by W. Strykowki32, which creates
an open inventory with a list of kinds of competence interlinked with one another. He extorts competence in
knowledge, psychological-pedagogical, diagnostic, related to learning about pupils and their environment,
in the realm of planning and designing pedagogical processes, didactic, communicative, media and
technology, related to testing and assessment of pupils’ achievements, related to quality assessment of
schools, related to designing and assessment of school curricula and school textbooks, as well as
autoeducational, related to professional self-development33.
The variety of typologies of competence proves that the attitude varies from one author to another. It
is also discernible that those attributes which, according to R. Uździcki‘ help the teacher in the assessment
of pupils’ school achievements in form of a kind of feedback, useful in managing and focused on the
output’34, have currently gained importance. However, as Uździcki continues, ‘it must be stressed that the
feedback and the focus on the output should not constitute the main goal in its own right, but should merely
assist in teachers’ professional and rational endavours, which will bring the process of education closer to
pupils’ future needs in real life situations’35. Whichever division will get the credit for being the best, it must
be clearly stressed that the teacher should possess numerous skills in order to successfully implement his
or her professional tasks, with an annotation that even the fact of obtaining the skills will not always
guarantee a positive end result. There is an ever-present requirement of improving one’s already
possessed professional skills, as well as to acquire new skills. Nowadays, the requirement seems to be
more in demand than ever before. The teacher, apart from having to take care of his or her selfdevelopment, is also ‘obliged to organize an internal system of career choice assistance at schools,
including classes tailored to this requirement (…). Such attitude makes it possible to bring the system of
career counseling closer to pupils’ environment, thus to improve its accessibility and popularity’36. It is the
knowledge and abilities related to remote teaching and learning that constitute the realm of teacher’s
competence gaining importance and applicability nowadays, especially in higher education.
E-LEARNING – CONFUSION IN DENOTATION OF TERMS
30
Za D. Waloszek, Nauczyciel we współczesnej szkole – zadania, propozycje, rozwiązania, w: Pytania o edukację, red. D. Waloszek, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2003, s. 110. 31
J. Groskrejc, Nauczyciel w edukacji. Funkcje ‐ kompetencje ‐ koncepcje kształcenia, Akademia Obrony Narodowej – Wydział Wydawniczy, Warszawa 2001, s.55‐56. 32
2
W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Wydawnictwo eMPI , Poznań 2003. 33
Ibidem, s.32. 34
R. Uździcki, Standardy kwalifikacji zawodowych i standardy edukacyjne. Pomiędzy misją kształcenia a rynkiem pracy, w: Komunikacja społeczna a zarządzanie we współczesnej szkole, red. K. Błaszczyk, M. Drzewowski, W.J. Maliszewski, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2009, s. 89. 35
W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje, op. cit., s. 89‐90. 36
R. Uździcki, Wiedza uczniów szkół gimnazjalnych o zawodach, w: Współczesne problemy techniki, zarządzania i edukacji, red. B. Pietrulewicz, Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2008, s. 145‐146. 93 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
In the subject-matter literature there are numerous terms defining e-learning: distance education,
distance teaching, teleteaching, independent study, correspondence study, video-conferencing, distributed
education, home study37. Most often they denote, according to J. Z. Górnikiewicz, ‘education executed in its
prevalent part extramurally by means of various non-traditional, novel forms of organization, by the use of
unconventional methods and technical solutions utilized to transfer information to remote locations’38.
Another definition, by B. Holmberg, states that distance education involves different forms and levels of
instruction, which do not require immediate attention, ongoing supervision or continuous presence of the
teacher. However, despite of this, the instruction is planned in advance and supervised by an educational
institution39.
A broader spectrum of meaning is present in the definition compiled by M. G. Moore, who states
that distance learning is a natural, planned process of instruction, which takes place in disparate locations,
which in turn requires a special technique of designing the particular stages of instruction (e.g. courses),
methods of communication (electronic and other), as well as special organizational and administrative
management of the entire educational process40.
A more detailed definition is forwarded by D. Keegan, who having adopted Holmberg’s and Moore’s
basic theoretical framework, has built on them six components of this method of learning:
•
The separation of the teacher and the pupil;
•
High quality work organization, especially in the planning of the course/training and the assembly of
teaching materials;
•
The use of technical media;
•
Allowing for mutual communication; allowing for the possibility of organizing seminars;
•
Participation in the most industrial forms of education41.
M. Kubiak, relating to the definition by Keegan, has highlighted the conditions in which e-learning
takes place, pointing out the following: the separation between teachers and learners, mutual though not
necessarily simultaneous communication, lack of group learning in the same location, the use of modern
media and last but not the least, already pointed at by B. Holmberg and M. G. Moore, which is
organizational supervision42.
S. Juszczyk focuses on the relationship between the teacher and the student in his analysis of elearning processes, where e-learning is seen as a method of learning, which replaces the direct contact
between the teacher and the learner with its indirect equivalent. To learn remotely is to absorb the required
information without participation in formal classroom instruction43.
Each participant may tailor the
curriculum of the course to his or her own needs and means, i.e. to choose the time, the location and the
pace of work.
37
Szerzej:. J. Z. Górnikiewicz, Studia na odległość w USA i w Polsce na przełomie XX i XXI wieku, Wyd. Trans Humana, Białystok 2004, s. 20, S. Juszczyk, Kształcenie na odległość (online), w: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku Tom II, red. T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie Żak. Warszawa 2003, s. 874‐875. 38
J. Z. Górnikiewicz, Studia…,op. cit., s. 20. 39
Szerszej: Ibidem, s. 68‐69. 40
Szerzej: Ibidem, s. 72‐77. 41
Ibidem, s. 78. 42
Szerzej: J. Z. Górnikiewicz, Studia…., op. cit., s. 86‐87. 43
S. Juszczyk, Kształcenie…, op. cit., s. 872. 94
Therefore, the distinctiveness of distance learning manifests itself in a completely different approach
to the process of education, both on the part of learners and on the part of teachers. It is based on the
concept of self-study and didactic supervision provided by the teacher, where the former decides to a
greater extent on the course, content and pace of the educational process. It is the learner who must also
display self-discipline and responsibility. Distance learning is vastly concerned with concepts of self-study,
with elements of self-control, where the teacher is a mere supervisor providing elements of supervision and
assessment. The contents of instruction mostly consist of text, enriched with some multimedia materials
such as: illustrations, sound files, animations, video sequences, exercises, tests and internet-based
assignments. Throughout the educational process the learner has access to consultations with the teacher,
mostly on the forum of the course or less frequently through instant message communicators. The whole
course of a particular training is handled by means of specialist software enabling the distance learning to
be effective44.
E-learning is an educational method, which is most frequently utilized in higher education. It is
however useless without prior preparation of teachers to implement its vital features into the process of
learning. Thus, there is the requirement for specific qualifications and proclivities on many levels, which is
closely coupled with other areas of professional competence. One cannot be a competent e-learning
teacher if one has insufficient experience with traditional methods. It seems that a teacher starting his
career at a university should be thoroughly prepared to fulfill his or her professional duties, thus to possess
a relevant frame of competence. However, at the time of ongoing rapid technological advances, it is
impossible to prepare future pedagogues to challenges posed in the course of their professional careers.
Therefore, it is of utmost importance for teachers to further develop their qualifications as they go along
their professional path, which includes both acquiring new knowledge and skills concerned with e-learning,
which is becoming more and more widespread in our country.
TEACHER’S COMPETENCE IN THE CONTEXT OF E-LEARNING
A teacher who intends to teach by the method of e-learning should acquire some experience with
traditional methods first. Competence in subject-matter is indispensable for obvious reasons. He must
know and understand the contents of his subject, which must be constantly broadened, deepened, updated
and selected. Such preparation vastly influences the level of flexibility with which he will tackle particular
areas of taught knowledge, and with which he will choose suitable teaching methods to the benefit of all
parties involved in the process. Indisputably, nowadays is of vital importance to broaden one’s subjectmatter, as well as supplement it and couple with other relevant areas of knowledge45. It is a precondition for
proper understanding of the world and ongoing changes.
The competence mentioned above is closely linked with didactic competence, which is the
knowledge about the rules and methods of implementation of didactic instruction and their application in
44
J. Kulasa, Nauczyciel, informatyk, menadżer – trzy aspekty rozwoju kompetencji w e‐learningu, w: E‐edukacja, red. M. Dąbrowski, M. Zając, Warszawa 2003, s. 166. 45
W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje…, op. cit. 95 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
real life classroom situations. Such competence guarantees effective work with students, including those
learning in the distance learning mode. That is why a teacher should be first successful with traditional
methods, and then, supplemented with the ins and outs of e-learning, he can undertake it with confidence46.
Another group of competences useful for an e-learning teacher are labeled as psychological and
pedagogical competence. The knowledge and skills within these 2 realms enables the teacher to solve
problems efficiently and cope with difficult situations. It facilitates the process of acquainting with students,
the process of organization of educational procedures and the process of supervision of achievements. It
is important that a university teacher has the ability to lead a group and solve problems within a group
before he or she undertakes distance learning47. He must be a leader and a guide, as well as a friend. This
will lead to better relations between all participants of the course, not only in the cyberspace, as it is
important to note that in the Polish system of education e-learning may be organized within the limit of 60%
of overall number of classes stipulated for particular faculties and particular levels of education48.
Teacher’s profession has autoeducation competence written into it, especially nowadays. As a
teacher bears responsibility for the education of young generations, it is of utmost importance for him to
maintain high standards of knowledge and skills, not only within the realm of his subject, but also outside of
it in neighbouring areas49, psychological and pedagogical knowledge and obviously knowledge and skills
related to e-learning. These days, only perpetual development will secure an up-to-date relationship with
the surrounding world.
Moral competence (ethical) comprises of knowledge and skills required from each teacher. They
are indispensable not only in everyday work situations within university walls, but also extramurally through
e-learning. There is the same set of ethical norms that a teacher should obey within cyberspace, as there is
in the real world. The lack of direct contact with students does not absolve the teacher from being moral, as
morality should be an omnipresent value in all undertaken activities.
Communicative competence makes up another major group of competences in e-learning. It is
knowledge, but also a set of skills related to communication defined as efficient reception and transmission
of messages50. It is mainly communication between the teacher and his students in case of a university
environment, but it is also worth remembering that we communicate things not only trough what we say, but
also through what we do. Information in the process of communication is transmitted in the form of verbal
and nonverbal messages, i.e. mimes, gestures, body movement, tone of voice, look and spatial distance.
The recipient sees these signals and on the basis of his own competence, needs and emotions sends out
his or her own message. But what if the sender and the recipient cannot see each other? That is when we
deal with indirect communication by means of media, in this case the Internet. In such circumstances it is
easy to make mistakes in communication, leading to distortions and disruptions. Therefore, it is of utmost
importance to make messages clear and unambiguous and to learn to maintain a skillful dialogue
46
Por. M. Zając, W. Zawisza, O potrzebie określenia kompetencji nauczycieli podejmujących kształcenie online, ”e‐mentor” 2006, nr 2 (14), s. 26. W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje…, op. cit. 48
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 9 maja 2008r.(Dz. U. z dnia 26 maja 2008r.). 49
W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje…, op. cit. 50
Por. Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka, Wydawnictwo „Antykwa”, Kraków 2000; J. Podgórecki, Osobowościowe wyznaczniki komunikacji społecznej. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo by Józef Podgórecki, Opole 2005. 47
96
pertaining to complete mutual understanding. It is advisable to paraphrase, which will confirm the
understanding of the message from the sender. The process of education is an ongoing process of
communication, even if it is not maintained face to face, it still calls for the teacher to possess, maintain and
develop explicit skills throughout his or her professional career.
Competence in planning and designing proves to be useful in the process of online education. It
is the skill of creating one’s own curricula, class conspectus, achievement tests, course evaluation,
adaptation of ready-made curricula to the requirements of e-learning, by means of the Internet resources
and electronic databases51.
The competence of designing and assessing of curricula constitutes another important area,
useful in e-learning reality. The teacher should acquire the knowledge and skills of creating his or her own
e-learning courses, together with didactic materials for their participants52. It is also important to possess
the skill of critical analysis of one’s own course. This aspect however, often proves to be difficult for the
author, as he is often emotionally attached to his own material and has difficulties in distancing himself from
his own ideas. Therefore, there is a need of external support to provide some unbiased, competent and
critical analysis.
Controlling and assessment of students’ achievements constitutes another group of
competences indispensable in e-learning. Evaluation is an essential element in a well organized process of
education, be it stationary or distance learning. It is therefore crucial to employ appropriate diagnostic tools,
their proper implementation, interpretation of results and their further projection onto the continuity of the
whole process. Evaluation ‘in an ideal situation leads to constant internal quality control and to its regular
upgrading’53. We must not forget about one more key element, which is informing students about the
criteria of assessment beforehand54. It seems that both in education online and in stationary education, it is
important to control regularly and systematically, which enhances students’ motivation and involvement in
learning, as well as to undertake future tasks.
IT and media competence will close the list of necessary competences. One cannot teach online
not having the necessary knowledge and skills in the realms of technology and media. It includes the
following: safe and appropriate application of the operating system, office applications, IM communicators,
e-learning platform tools and their features and functions, if theey constitute a part of a course. The teacher
should also be acquainted with basic rules of media ergonomics. Other essential skills are: utilization of the
Internet resources (advanced information search, retrieving data from the network, using electronic
databases, managing PDF files and other document formats popular on the Internet, ZIP and RAR
archiving, publishing on the Internet), as well as fluent knowledge of at least one foreign language,
preferably English55.
51
M. Zając, W. Zawisza, O potrzebie określenia kompetencji…, op. cit., s. 26. Ibidem. 53
I. Nowosad, Autonomia szkoły publicznej w Niemczech. Poszukiwania – konteksty – uwarunkowania, Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra, s. 225 54
W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje…, op. cit. 55
Por. W. Osmańska‐Furmanek, M. Furmanek, Technologia informacyjna jako narzędzie w procesie rozwoju zawodowego nauczyciela , w: Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Dylematy kształcenia ustawicznego, red. B. Kędzierska, J. Migdałek, Wyd. RABID, Kraków 2001; W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje nauczyciela…, op. cit.; M. Zając, W. Zawisza, O potrzebie określenia…, op. cit., s. 25; W. J. 52
It is also important to remember that competence is not only knowledge and skills, but also
motivation. Therefore, it is important for teachers to constantly maintain their students’ motivation at an
appropriately high level. If the teacher is not properly motivated to work, he will have trouble instigating
motivation into his students, all leading to unsatisfactory effects.
The outline of competence necessary for online teacher presented above is obviously not complete.
Unquestionably, every researcher examining the area would suggest other skills indispensable in the area.
I trust however that the brief outline may, however modestly, constitute some assistance for those teachers
who decide to face the worthy challenge of e-learning.
TO SUM UP
E-learning is gaining popularity and it is not a short-lived fad instigated by the popularity of the
Internet, but rather a trend which will gather pace and acquire more and more substance. It is no surprise in
view of the fact that education online has numerous advantages, among which there are the following:
broadly understood cost-effectiveness, concerned on the one hand with lower costs of education, and on
the other hand with a growing number of students, flexibility of location and time, enhanced accessibility to
didactic materials and constant benefit of updating and monitoring of achievements. On top of all this, there
are also new forms of communication, which enable all-embracing contact with the teacher, both in case of
synchronic and asynchronic model. Naturally, there are also shortcomings, the most of which will be
infrequent contact between the student and the teacher, as well as between the student and the other
participants of the course, motivational difficulties and low involvement on the part of students56 .
Without doubt however, distance learning will gain importance in the future of higher education and
for that reason it is wise to provide the candidates for teachers with competence relevant to this area of
education. Ideally, students could experience this form of instruction while studying themselves, learning
about its ins and outs. This however, is not always possible, which does not exempt teacher trainers from
the requirement to include this form of instruction in the curricula of pedagogical studies57. The knowledge
and skills should be treated on the par with other kinds of competence compulsory in the profession.
LITERATURA:
CELAREK B., DĄBROWSKI M., JANKOWSKI B., OBIDNIAK D., ŻMIJKI J. 1999. Projektowanie: Program
„Nowa Szkoła”. Materiały szkoleniowe dla rad pedagogicznych, Warszawa: Wyd. CODN, 1999.
ISBN 83-85910-91-3.
CZEREPANIAK-WALCZAK M. 1997. Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń – Poznań:
Wyd. Edytor, 1997. ISBN 83-87284-02-5
Maliszewski, Kompetencja komunikacyjna nauczyciela (nadawcy komunikatów) z perspektywy jego umiejętności komunikowania się przez internet, w: Media‐komunikacja‐zdrowie. Wyzwania‐szanse‐zagrożenia, red. B. Aouil’a,W. J. Maliszewski, Wyd. A, Marszałek, Toruń 2008. 56
Szerzej: J. Z. Górnikiewicz, Studnia…, op. cit.; S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2002; M. Kubiak, Wirtualna edukacja. Szkoła, Internet, Intranet, MIKOM, Warszawa 2000; J. Wagner, Technologie informacyjno‐komunikacyjne w kształceniu zdalnym, w: Technologie informacyjne w warsztacie pracy nauczyciela, red. M. Furmanek, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2008. 57
Szerzej na temat umiejętności Europejski certyfikat umiejętności komputerowych. ECDL – European Computer Driving Licence, WWW.ecdl.com.pl 98
CZEREPANIAK-WALCZAK M. 1994. Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń pedagogiki
emancypacyjnej, w: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej, red. M. Dudzikowa, A. A.
Kotusiewicz, Białystok: Wydawnictwo UW. Filia w Białymstoku, 1994. ISBN 83-86601-00-0.
DENEK K. 1998. O nowy kształt edukacji, Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, 1998. ISBN 83905248-3-X
DUDZIKOWA M. 1993. Kompetencje autokreacyjne – możliwości ich nabywania w toku studiów
pedagogicznych w: Edukacja. Studia. Badania. Innowacja,1993, 4 (44). ISSN 0239-6858.
DYLAK S.1995. Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań: Wyd. Uniwersytetu A. Mickiewicza, 1995.
ISBN 83-232-0673-2.
GROSKREJC J. 2001. Nauczyciel w edukacji. Funkcje - kompetencje - koncepcje kształcenia. Warszawa:
Akademia Obrony Narodowej – Wydział Wydawniczy. 2001. ISBN 9.
Kompetencje kluczowe, wydawnictwo Komisji Europejskiej, polskie wydanie. Warszawa: FRSE, 2005.
GÓRNIKIEWICZ J. Z. 2004. Studia na odległość w USA i w Polsce na przełomie XX i XXI wieku, Białystok:
Wyd. Trans Humana, 2004. ISBN 83-89190-41-9.
JUSZCZYK S. 2002. Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Toruń. Wyd. A.
Marszałek, 2002. ISBN 83-7322-291-X.
JUSZCZYK S. 2003. Kształcenie na odległość (online), w: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Tom II,
red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak, 2003. ISBN 83-89501-06-6.
KULASA J. 2003. Nauczyciel, informatyk, menadżer – trzy aspekty rozwoju kompetencji w e-learningu, w:
E-edukacja, red. M. Dąbrowski, M. Zając, Warszawa: Wydawnictwo Fundacja Promocji i Akredytacji
Kierunków Ekonomicznych, 2003. ISBN 83-922607-6-7.
KWAŚNICA R. 1990. Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, w: Ku pedagogii
pogranicza, red. Z. Kwiciński, L. Witkowski, Toruń: UMK, 1990. ISBN 83-231-0243-0.
KWASNICA R. 1993. Przygotowanie pojęciowe i próba analizy potrzeb rozwojowych uczestników
dokształcania, w: Pytania o nauczyciela, red. R. Kwaśnica, Wrocław, Wydawnictwo UW, 1993.
MALISZEWSKI J. 2008. Kompetencja komunikacyjna nauczyciela (nadawcy komunikatów) z perspektywy
jego umiejętności komunikowania się przez internet, w: Media-komunikacja-zdrowie. Wyzwaniaszanse-zagrożenia, red. B. Aouil’a, W. J. Maliszewski, Toruń: Wyd. A, Marszałek, 2008. ISBN 97883-7441-968-0
MĘCZKOWSKA A. 2003. Kompetencja, w: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. Tom II, red. T. Pilch,
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2003. ISBN 83-89501-06-6.
NĘCKI Z. 2000. Komunikacja międzyludzka, Kraków: Wydawnictwo „Antykwa”, 2000. ISBN 83-87493-11-
2.
NOWOSAD I. 2008. Autonomia szkoły publicznej w Niemczech. Poszukiwania – konteksty –
uwarunkowania, Zielona Góra: Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego. ISBN978-83-7481-243-6.
OSMAŃSKA-FURMANEK W., FURMANEK M. 2001. Technologia informacyjna jako narzędzie w procesie
rozwoju zawodowego nauczyciela, w: Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Dylematy
kształcenia ustawicznego, red. B. Kędzierska, J. Migdałek, Kraków: Wyd. RABID, 2001. ISBN 8388668-19-6.
PODGÓRECKI J. 2005. Osobowościowe wyznaczniki komunikacji społecznej. Podręcznik akademicki,
Opole: Wydawnictwo by Józef Podgórecki, 2005. ISBN 83-88011-00-6.
STECH K. 2002. Kompetencje zawodowe nauczyciela – spojrzenie na problem, w: Kompetencje
nauczyciela wychowawcy, red. K. Ferenz, E. Kozioł, Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza
Uniwersytetu Zielonogórskiego, 2002. ISBN 83-89048-05-1.
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 9 maja 2008r.(Dz. U. z dnia 26 maja
2008r.).
SZEMPRUCH J. 2001. Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy,
Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2001. ISBN 83-87602-15-9.
UŹDZICKI R. 2009. Standardy kwalifikacji zawodowych i standardy edukacyjne. Pomiędzy misją
kształcenia a rynkiem pracy, w: Komunikacja społeczna a zarządzanie we współczesnej szkole, red.
K. Błaszczyk, M. Drzewowski, W.J. Maliszewski, Toruń: Wyd. Adam Marszałek, 2009. ISBN 978-837611-138-4.
UŹDZICKI R. 2008. Wiedza uczniów szkół gimnazjalnych o zawodach, w: Współczesne problemy techniki,
zarządzania i edukacji, red. B. Pietrulewicz, Zielona Góra: Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego,
2008. ISBN 978-83-7481-299-0.
WAGNER J. 2008. Technologie informacyjno-komunikacyjne w kształceniu zdalnym, w: Technologie
informacyjne w warsztacie pracy nauczyciela, red. M. Furmanek, Zielona Góra: Oficyna
Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, 2008. ISBN 978-83-7481-155-2.
WALOSZEK D. 2003. Nauczyciel we współczesnej szkole – zadania, propozycje, rozwiązania, w: Pytania o
edukację, red. D. Waloszek, Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego,
2003. ISBN 978-83-7481-155-2.
www.ecdl.com.pl
ZAJĄC M., ZAWISZA W. 2006. O potrzebie określenia kompetencji nauczycieli podejmujących kształcenie
online, w: ”E-mentor” 2006, nr 2 (14). ISSN 1731-7428.
Błaszczyk, Klaudia
Uniwersytet Zielonogórski,
Instytut Pedadgogiki, Sojologii i Nauk o Zdrowiu
Zakład Teorii Wychowania i Pedeutologii
al. Wojska Polskiego 69
65-001 Zielona Góra
100
TVORIVOSŤ UČITEĽA
CREATIVITY OF TEACHER
Andrea BOLDIŠOVÁ, SR
Abstrakt: Rok 2009 je vyhlásený za Európsky rok tvorivosti a inovácie. V tejto súvislosti považujem za dôležité ešte
viac hovoriť o rozvoji tvorivosti učiteľa, ktorý by mal v súvislostiach rozumieť pojmu tvorivosť, ale najmä by mal byť
sám tvorivý, aby mohol rozvíjať tvorivosť žiakov, študentov. Je nutné rozvíjať túto kompetenciu učiteľa už počas
pregraduálneho štúdia.
Abstract: The year 2009 is well-known as Europen Year of Creativity and Innovation. In this regard, I consider as very
important to speak about the development of teacher´s creativity. The teacher schould understand what a
word creativity means, but he also should be creative to develop creativity in pupils and students. It is necessary to
develop this teacher´s skill as early as during the pregraduate study.
ÚVOD
Škola stojí pred základnými problémami modernej spoločnosti: explóziou informácií, búrlivým
vedecko-technickým rozvojom, globalizáciou sveta. Aj napriek tomu v školách prevláda tradičné
vyučovanie, ktoré už nevyhovuje požiadavkám súčasnosti a budúcnosti. Ako môžu žiadať niektorí učitelia
od žiakov a študentov záujem o vyučovacie predmety, resp. o vyučovanie, keď učia klasickým spôsobom,
ktorý by sme mohli prirovnať obrovskej vylúštenej krížovke, ktorú sa majú vlastne len naučiť?! Je pravdou,
že na učiteľa sú kladené vysoké nároky, ktoré nie je možné vždy splniť. Veď rozvíjať osobnosť žiakov
a súčasne sprostredkovať enormné množstvo poznatkov nemožno. Ako uvádza M. Cipro,58 Michel de
Montaigne vo svojej Eseji poukazuje na to, že hlava učiteľova a teda aj žiakova má byť skôr dobre urobená
než dobre naplnená. Podobne je to vystihnuté v starom latinskom prísloví: „non multa sed multum“ (nie
mnoho, ale kvalitne).
Rok 2009 je tematicky zameraný na Kreativitu a inovácie. Od januára do decembra Európska
komisia organizuje niekoľko kampaní a iniciatív ako na európskej, tak i na národnej a regionálnej úrovni.
Kľúčovou úlohou je podporovať záujem verejnosti o relevantné témy z oblastí vzdelávania, kultúry, inovácií
a podnikania.
Európska komisia uznáva, že školy zohrávajú nenahraditeľnú úlohu v podpore a objavovaní
spôsobov riešenia problémov. S poľutovaním konštatovala, že sa vytráca kladenie dôrazu na kreativitu a
práve v škole by mali vyniknúť talenty a schopnosti žiakov. Komisár pre vzdelávanie, kultúru, mládež
a odbornú prípravu Ján Figeľ konštatuje, že školy, predovšetkým univerzity, by mali ponúkať vzdelanie
a kvalifikáciu, ktoré sú relevantné pre súčasné potreby trhu práce.
58
CIPRO, M. : Vzdělávání – klíčová fakta a nosné myšlenky. In : Pedagogická revue. Roč. 56, 2004, s. 4. 101 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
TVORIVOSŤ
J. G. Young opisuje tvorivosť z hľadiska dedičných dispozícií veľmi výstižne: „Tvorivosť nie je dar,
lebo dary sú zadarmo a tvorivosť je príliš drahá. Zaujme celého človeka a potom si žiada ešte viac. Človek
musí investovať celého seba pri vytváraní niečoho skutočne nového a cenného.“
59
Tvorivosť je zložito štruktúrovaná schopnosť, postoj a proces, v ktorom človek hľadá a nachádza
neštandardné riešenia (pre jednotlivca, určitú skupinu ľudí, či celé ľudstvo), ktoré sú skôr heuristického než
algoritmického typu a zmysluplne ich používa neobvyklým spôsobom. Je to nekončiaci proces,
dobrodružstvo, sebarealizácia, cesta k zmysluplnému ľudskému životu, hra, ale aj namáhavá práca, ktorá
si vyžaduje určité osobnostné vlastnosti či silnú motiváciu - vnútornú silu. Aby bolo možné jasne určiť čo je
tvorivé, je nutné stanoviť kritériá, podľa ktorých môžeme tvorivosť posudzovať. Psychológia považuje za
tvorivé také jednanie, uvažovanie, myslenie, ktoré spĺňa nasledovné kritériá: originalita, správnosť,
60
aplikovateľnosť, hodnota – prínos.
VÝZNAM TVORIVOSTI
Tvorivosť predstavuje v modernom edukačnom procese významný zdroj rozvoja osobnostného
potenciálu žiaka, preto sa vzdelávacie a iné inštitúcie zaoberajú problémom zvyšovania individuálnej
tvorivosti ľudí. Namiesto „homo faber“ je potrebné vychovávať „homo creator,“ a to človeka so smelým,
novátorským, tvorivým myslením. Človek sa vyznačuje vysokou mierou tvorivosti najmä v detstve.
Všetkému novému sa učí v podstate riešením problémov. Po vstupe do školy a do sveta práce stráca
tvorivé schopnosti, akoby sa odnaučil tvorivo myslieť a konať. Prečo? Pretože za neho myslia a vnucujú mu
svoje názory iní. Ako ďalej uvádza I. Turek,
61
v našich školách sa odovzdávajú
žiakom a študentom
poznatky prevažne v hotovej podobe a žiaci ich pasívne prijímajú. Potom sa stáva, že v praxi sú absolventi
škôl nesamostatní pri riešení pracovných problémov a často sa s každou maličkosťou obracajú na
nadriadeného, lebo on symbolizuje učiteľa, učebnicu, absolútnu pravdu. Veria iba tomu, čo majú naučené,
lebo škola ich nenaučila pri tradičnom vyučovaní veriť si a uplatňovať vlastné myslenie, overovať ich
a nebáť sa nových myšlienok. Potláča sa nápaditosť, tvorivosť, odvaha pri uplatňovaní vlastného pohľadu
na svet. Vyžaduje sa reprodukcia myšlienok uznávaných osobností, čo ochudobňuje nielen študentov, ale
aj vedu, život a spoločnosť. Po absolvovaní školy absolventi narážajú na problém zamestnať sa.
Zamestnávatelia totiž vyžadujú od absolventov prax, ovládanie cudzích jazykov, samostatnosť, schopnosť
vedieť sa učiť, pracovať v tíme, riešiť problémy, byť tvorivý, argumentovať, spracovávať informácie.
Aj učitelia stredných škôl (vzorka 82) vidia zmysel v rozvíjaní tvorivosti ako sme sa to mali možnosť
zistiť z výskumu. Nasledujúce poradie názorov učiteľov na význam rozvoja tvorivosti nie je náhodné,
zoraďujeme ho podľa najfekventovanejších odpovedí. Význam spočíva:
1. v schopnosti ľahšie riešiť problémy, životné i odborné situácie, žiaci sa vedia lepšie uplatniť
v spoločnosti, na trhu práce,
59
SALBOT, V. – SABOLOVÁ, G. : Tvorivosť a jej rozvíjanie v škole. Banská Bystrica : 1998, s. 10. ŽÁK, P. : Kreativita a její rozvoj. Brno : 2004, s. 34. TUREK, I. : Tvorivé riešenie problémov. Banská Bystrica : 2001, s. 7. 60
61
102
2. žiaci sa stávajú samostatnejší, vynaliezavejší, praktickejší, pretože majú väčšiu možnosť
sebarealizácie,
3. je to pre žiakov príťažlivejšie, sú viac motivovaní a tým prejavujú väčšiu aktivitu na vyučovacej
hodine,
4. v rozvoji osobnosti, tvorivosť ich kultivuje, citovo obohacuje, prináša nadšenie, radosť z tvorby,
pocit vlastnej hodnoty, zvýšenie sebadôvery, sebavedomia, sebapoznania, rozvíjajú sa
hodnotnejšie vzťahy, život sa stáva zmysluplnejším a krajším,
5. obohacuje sa ich predstavivosť, ale i logické myslenie, dosahujú lepšie výsledky a ľahšie si
osvoja vedomosti, zručnosti,
6. v súčasnosti je tvorivosť vysoko cenená hodnota vo viacerých typoch zamestnania, tvoriví ľudia
posúvajú vpred celú spoločnosť v materiálnom aj duchovnom zmysle,
7. v rozvoji talentu, potrebe byť úspešný.
62
TVORIVÁ OSOBNOSŤ
Tvorivosť je dnes pokladaná za jednu z najcennejších vlastností osobnosti a vybudovať seba ako
tvorivú osobnosť sa považuje za vrchol tvorivosti. Tvorivosť je vlastnosť spojená s poznávaním, postojom,
osobnosťou a genetickou výbavou, ktorú má každý psychicky zdravý jedinec a je možné ju do určitej miery
rozvíjať. Rozdiel medzi jednotlivcami je v úrovni a zameraní tvorivosti. Dospelo sa k rôznym zoznamom
vlastností tvorivej osobnosti, ale neposkytujú jednoznačný zovšeobecňujúci obraz o nej. Poznanie všetkých
stránok osobnosti však bude možné až vtedy, keď sa podarí vypracovať univerzálnu teóriu tvorivosti, ktorá
63
v súčasnej psychológii chýba.
Za tvorivú osobnosť môžeme považovať tú, ktorá je viac otvorená svetu, skúsenosti. Skutočnosť
nielen zaznamenáva, ale je pre ňu zdrojom duševnej práce, zdrojom citov, tvorivej práce, ktorá neunavuje.
Dokonca aj seba vníma ako predmet zdokonaľovania a zlepšenia, a to je veľmi dôležité aj v tvorivosti. M.
Zelina o tom píše: „Pokiaľ nerozvíjaš svoju tvorivosť, tvoj život zapadne do stereotypu, rutiny a nehodnotnej
nudy, takže sám seba otráviš a znepokojíš svojou nehodnotou bytia.“
64
V literatúre sa najčastejšie stretávame s nasledovnými vlastnosťami tvorivej osobnosti: zvedavosť,
cieľavedomosť, zmysel pre humor, ochota riskovať, aktivita a vytrvalosť, nezávislosť a samostatnosť, silné
JA. Často sa pohybuje vo svete fantázie a zároveň hľadá zmysel uplatnenia v reálnom živote, nebojí sa
prekročiť medze konvencií, je bystrá, inteligentná, impulzívna, kombinuje hravosť s disciplínou. Vyznačuje
sa zvedavosťou, sústavne sa pýta, často provokujúce otázky. Obľubuje zložitosť, zmätok, aby mohla riešiť,
hľadať poriadok, systém. Neobľubuje prácu a myslenie, kde sa nudne a predpísane postupuje krok za
krokom, má rada imagináciu. Potrebuje pocit plnosti prežitia života, častejšie uznanie za svoje výkony,
nielen vo forme konštatovania, vecnej informácie, ale vo forme citovej. Je veľmi citlivá, kritika ju zraňuje,
62
BOLDIŠOVÁ, A : Tvorivé vyučovanie a pedagogická prax. Banská Bystrica : 2007. s. 55. SALBOT, V. – SABOLOVÁ, G. : Tvorivosť a jej rozvíjanie v škole. Banská Bystrica : 1998, s. 16 64
VALENTOVÁ, I. : Možnosti využitia metód rozvíjajúcich tvorivosť na hodinách prírodovedy. Internet: heslo ‐ tvorivosť. Diplomová práca. Ružomberok : 2003, s. 15. 63
65
veci vidí otvorene a má veľkú odvahu ich otvorene aj povedať. M. Zelina vymedzuje tvorivú osobnosť
týmito charakteristikami:
•
percepčné schopnosti – vyššia senzibilita;
•
intelektové charakteristiky – vysoká inteligencia a kreativita;
•
emočné charakteristiky – emocionálna zrelosť;
•
motivačná vyspelosť – vnútorná motivácia, motivácia výkonu, úspechu;
•
socializácia osobnosti – komunikatívnosť, schopnosť spolupráce;
•
hodnotová vyspelosť – zameranosť na hodnoty tvorivosti a všeľudskej morálky;
•
životný štýl – štýl regulácie charakterizovaný heuristickým spôsobom sebarealizácie.
M. Jurčová nevidí problém v tom, či zistené charakteristiky vystihujú tvorivú osobnosť alebo nie.
Podstatné je, aká je ich jedinečné konštelácia u jednotlivcov a ich prepojenie na situácie a reálne činnosti.
MacKinnon, Tardif, Sternberg a ďalší sa zhodujú v názore, že neexistuje žiadny vzorec zodpovedajúci
66
každému, kto je tvorivý. Zdôraznili tak jedinečnosť tvorivej osobnosti.
TVORIVÁ OSOBNOSŤ UČITEĽA
Učiteľ pred 21. storočím vyučoval podľa centrálne stanovených pravidiel, mal vedomosti, bol takmer
jediný zdroj informácií a v spoločnosti si ho vážili. Žiak sa mal vedomosti a informácie iba naučiť. Učiteľ 21.
storočia nemôže vyučovať „zastaraným spôsobom“, pretože už nestíha prinášať vedomosti, nemôže všetko
ovládať a naučiť. Ďalším dôvodom sú žiaci, nová generácia, ktorá vyrastá v rýchlej dobe vo svete
digitálnych technológií. Žiaci sú aj preto nepozorní, agresívni, hyperaktívni... nové veci sa dozvedia bez
toho, aby prišli do školy. Žiaci nie sú motivovaní chodiť do školy, pretože v tom mnohokrát nevidia zmysel,
sú učiteľmi nepochopení, výučba je pre nich neatraktívna. Pri niektorých učiteľoch nemajú možnosť byť
tvorivý. Ako vyplýva z výsledkov výskumu, ktoré sme realizovali na vzorke 120 žiakov stredných škôl, viac
ako 50% respondentvo sa zhoduje v názoroch, že im v tom najviac im bráni strach urobiť chybu, zlyhať,
prílišná kritika, nedostatok spolupráce a dôvery medzi učiteľom alebo spolužiakmi.
Tvorivosť sa najefektívnejšie rozvíja vo vyučovacom procese, zámerným navodzovaním tvorivej
aktivity pod vedením učiteľa. Ak chce učiteľ rozvíjať tvorivosť, musí nielen poznať teóriu a metodiku
rozvíjania tvorivosti žiakov, ale musí byť sám tvorivým (a to aj mimo vyučovacieho procesu), veď
podmienkou rozvoja tvorivosti žiakov sú tvoriví učitelia. Je dobré si uvedomiť, že pri rozvíjaní tvorivosti
v škole sa obohacuje aj tvorivý potenciál učiteľa.
67
Ako uvádza E. Petlák,
každý učiteľ má potenciálne predpoklady tvorivého prístupu k edukačnému
procesu a aj možnosti vytvoriť vlastnú koncepciu. Nie je podstatné či je učiteľ začiatočník, alebo má prax,
podstata spočíva v tom, či chce, či má záujem uplatňovať a v praxi presadzovať tvorivé, netradičné prístupy
k vyučovaniu. Rozvíjať tvorivosť nie je jednoduché. Často však chýba skúsením učiteľom chuť či odvaha
„prekročiť“ a zmeniť doposiaľ zaužívané. Nie náhodou sa v súvislosti s modernizačnými a inovačnými
65
ZELINA, M. : Základné znaky tvorivej osobnosti. www.wikipédia.sk heslo: kreativita. JURČOVÁ, M. : Základné znaky tvorivej osobnosti. www.wikipédia.sk heslo: kreativita. PETLÁK, E. : Všeobecná didaktika. Bratislava : 2004, s. 272 – 273. 66
67
104
úsiliami v školstve často obracia pozornosť na mladých, začínajúcich učiteľov, ktorí by mali byť už počas
štúdia systematicky pripravovaní na tvorivé metódy a formy práce so žiakmi a nové ponímanie edukácie.
Tvorivý učiteľ je empatický, zodpovedný, primerane náročný na seba i žiakov, nechýba mu hravosť
a zmysel pre humor. Žiaci vysoko tvorivého užiteľa dosahujú veľké úspechy. Pomáha žiakovi odstraňovať
bariéry rozvoja tvorivosti, predchádza konfliktom, v tom mu pomáha poznanie tvorivej osobnosti žiak.
Potom sa stáva, že tvorivý žiak nie je učiteľom vnímaný ako problémová osobnosť. Pokiaľ sú učiteľove
tvorivé schopnosti na nižšej úrovni, tvoriví žiaci sú znevýhodnení a kvalita ich výsledkov sa znižuje.
Súhlasím s názorom I. Tureka, akoby učiteľ preferoval ten psychologický typ žiakov, ku ktorému patrí sám.
Vhodný príklad konfliktu medzi tvorivým žiakom a málo tvorivým učiteľom uvádza I. Turek podľa ruského
autora N. A. Luka: „učiteľka zemepisu, ktorá takmer fanaticky vyžadovala od žiakov zostavovanie
špeciálnych albumov, konspektovanie celých kapitol z učebnice a kreslenie máp v štyroch farbách. Spôsob
kreslenia máp, najmä ich farebnosť, boli najdôležitejšou zložkou hodnotenia. Niektorým žiakom takýto
spôsob pomáhal zapamätať si učivo. Ale najnadanejší žiak, víťaz celoštátnej televíznej súťaže zo
zemepisu, nemohol dostať nielen dobrú známku zo zemepisu, ale bol dokonca stále napomínaný, že
nechcel prepisovať učebnicu do zošita a že svoje skeptické poznámky k tomuto nezmyslenému spôsobu
68
vyslovoval nahlas.“
Potreby spoločnosti sa neustále menia. Nehľadajme čo máme učiť žiakov, pretože kým na to
prídeme a pripravíme na to učiteľov, bude to už všetko neaktuálne. Aj z výskumu vyplýva, že polovica
učiteľov z 82 považuje za najväčšiu prekážku v rozvoji tvorivosti preplnené učebné osnovy. Nájdime cestu,
ako pomôcť učiteľom reagovať na neustále zmeny v spoločnosti. Učiteľ, ale aj žiak by mal byť v procese
vzdelávania aktívny. Mali by sa navzájom vzdelanostne obohacovať. Príprava učiteľov pre 21. storočie by
sa mala niesť v duchu celoživotného vzdelávania, mal by sa odstraňovať rozpor medzi oficiálnymi
požiadavkami na pedagógov a medzi skutočnými potrebami každodennej praxe.
Tvorivosť učiteľa sa môže prejavovať rôzne. Môže podporovať tvorivosť žiakov napríklad tým, že:
•
vystupuje ako poradca a organizátor,
•
preferuje učivo založené na potrebách a záujmoch žiakov,
•
vyžaduje od žiakov, aby hodnotili svoj pokrok v činnosti, učení,
•
sústreďuje sa na pomoc žiakom, na spoluprácu pri riešení, hľadaní, objavovaní,
•
preferuje otvorenú komunikáciu,
•
podporuje myslenie, nápady, kritiku, aby žiaci sami robili rozhodnutia,
•
vytvára atmosféru dôvery, otvorenosti, sústredenia sa na prácu.
69
Tvorivosť, ako jednu z kompetencií učiteľa je viac ako potrebné rozvíjať už počas prípravy na
učiteľské povolanie. Som si vedomá, že je to vysoká požiadavka najmä pre tých učiteľov, ktorí dlhé roky
pracovali tradičným spôsobom. Závisí od šikovnosti a vôle každého učiteľa, či budú študenti chodiť na jeho
vyučovací predmet s radosťou.
68
TUREK, I. : Didaktika. Bratislava : 2008, s. 139. TUREK, I. : Didaktika. Bratislava : 2008, s. 140. 69
Len tí učitelia, ktorí milujú svoje povolanie a cítia ho ako poslanie dokážu zvládnuť túto úlohu. Ak
nemajú radi svoje povolanie, necítia potrebu inovácií mali by sa nad sebou vážne zamyslieť.
LITERATÚRA
BOLDIŠOVÁ, A : Tvorivé vyučovanie a pedagogická prax. Diplomová práca. Nepublikované. Banská
Bystrica : 2007. 58 s.
CIPRO, M. : Vzdelávání – klíčová fakta a nosné myšlenky. In : Pedagogická revue. Roč. 56, 2004, č. 1, s. 1
– 15.
JUČOVÁ, M. a i. : Didaktika fyziky – rozvíjanie tvorivosti žiakov a študentov. 1. vyd. Bratislava : 2001. 244
s. ISBN 80–223–1614–8
PETLÁK, E. : Všeobecná didaktika. 2. vyd. Bratislava : 204. 311 s. ISBN 80–89018–64–5
TUREK, I. : Didaktika. 1. vyd. Bratislava : 2008, s. 595 ISBN 978-80-8078-198-9
TUREK, I.: Tvorivé riešenie problémov. 1.vyd. Banská Bystrica : 2001. 64 s. 80–8041–394–0
SALBOT, V. – SABOLOVÁ, G. : Tvorivosť a jej rozvíjanie v škole. 1. vyd. Banská Bystrica : 1998. 136 s.
ISBN 80–8055–199–5
VALENTOVÁ, I. : Možnosti využitia metód rozvíjajúcich tvorivosť na hodinách prírodovedy. Diplomová
práca. Internet. Nepublikované. Ružomberok : 2003. 76 s.
ZELINA, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 1 vyd. Bratislava : 1994, 163 s. ISBN 80–
967013–4–7
ŽÁK, P. : Kreativita a její rozvoj. 1. vyd. Brno : 2004. 315 s. ISBN 80–251–0457–5
Mgr. Andrea BOLDIŠOVÁ
Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici
Ružová 13, Banská Bystrica
106
UČITEĽ – KVALIFIKOVANÝ ODBORNÍK PRE VÝCHOVU
A VZDELÁVANIE
TEACHER – SPECIALIST QUALIFIED FOR EDUCATION
Ján DANEK, SR
Abstrakt: Príspevok rieši aktuálne súvislosti povolania učiteľa z hľadiska jeho odborného i spoločenského vnímania.
Upozorňuje na skutočnosti ovplyvňujúce celkové pochopenie povolania učiteľa, načrtáva oblasti prezentácie
odbornosti učiteľa, ale aj potrebu vlastného presadzovania sa učiteľského stavu ako nositeľa kultúry krajiny
prostredníctvom vzdelávania a realizátora kontinuity spoločenského vývoja.
Abstract: The article deals with actual coherences of teacher profession from aspect of its expert and social
perception. Author warns to realities which have the influences to general understanding, incates areas of
presentations of specialisation of teacher, but the need of transplantation of teacher community as the representant of
culture of the land through education and the realisator of the continuation of social development too.
Žiadnemu povolaniu z radu vysokoškolsky vzdelaných odborníkov nebolo a nie je venované toľko
pozornosti ako povolaniu učiteľa. Bol napísaný rad publikácií analyzujúcich obsah, výkon, spoločenské
postavenie, význam, prípravu i perspektívy učiteľského povolania. V každej publikácii je zdôrazňovaná sila
a prínos učiteľskej práce, navrhované opatrenia a postupy, ale výsledkom je neustále klesajúci záujem
o prácu učiteľa v praxi aj napriek skutočnosti, že záujem o štúdium študijného odboru učiteľstvo
akademických predmetov je veľký.
Stačí spomenúť len publikácie O. Baláža (Učiteľ a spoločnosť.
Bratislava: SPN, 1973), kolektívu autorov pod vedením M. Beňa (Učiteľ v procese transformácie
spoločnosti. Bratislava: ÚIPŠ, 2001) alebo J. Průchu (Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál,
2002) a mnohé ďalšie. V každej publikácii či štúdii sú analyzované pozície učiteľa ako veľmi významného
povolania pre spoločnosť i každého jednotlivého človeka, lebo práve učiteľ je základom, vlastne jeho práca,
pre každého človeka v bežnom, občianskom, povolaní alebo v povolaní, čo pozícii spoločensky výraznejšie
hodnotenej. V tomto zmysle akoby ľudia strácali pamäť a zabúdali na učiteľku, učiteľa a spomenuli si na
nich len vo výnimočných situáciách, alebo krízových prípadoch. Ale práve učitelia sú tými odborníkmi, ktorí
z malých detí vytvorili uvažujúce osobnosti, naučili ich vnímať svet, porovnávať, myslieť, malé rúčky naučili
písať,
oči
čítať.
Jednoducho
rozvinuli
gramotnosť
ako
východisko
k zabráneniu
zneužívania,
obmedzovania, či znižovania dôstojnosti a práva. Učitelia majú zásluhy na skutočnosti, že sa z detí stávali,
stávajú a budú aj v budúcnosti stávať osobnosti.
J. Průcha sa zamýšľa nad povolaním učiteľa analyzovaním pojmov edukátor, pedagogický
pracovník, učiteľská profesia, učiteľ a konštatuje (2002), že výchovná a vzdelávania činnosť nie je
charakteristická len pre učiteľské povolanie. V súvislosti s konkretizáciou práce a významu učiteľa spája
historické i súčasné názory, pričom konštatuje, že:
„1. Učiteľ
je
hlavný
sprostredkovateľ
systematicky
upravených
a urovnaných
poznatkov
z najrozličnejších vedných odborov v škole a zároveň vedľa otca a matky, je tretí činiteľ vo výchove.
2.
Učiteľ je jeden zo základných činiteľov vzdelávacieho procesu, profesionálne kvalifikovaný
pedagogický pracovník spoluzodpovedný za prípravu, riadenie, organizáciu a výsledky tohto
procesu.
3.
Učitelia (teachers) sú osoby, ktorých profesionálna aktivita zahrňuje odovzdávanie poznatkov
(transmission of knowledge), postojov a schopností, ktoré sú špecifikované vo formálnych
kurikulárnych programoch pre žiakov a študentov zapísaných do vzdelávacích inštitúcií. Kategória
učiteľ zahŕňa len pracovníkov, ktorí priamo realizujú vyučovanie žiakov“ (Průcha, 2002, s. 21).
Učiteľ je reprezentant spoločenských hodnôt, ktorý svojou prácou nielenže odovzdáva informácie
deťom a mládeži rozličných druhov a typov škôl, rozvíja vedomosti mladých ľudí, pripravuje ich pre život
a rozvíja kultúru života, do ktorej patrí veda, vzdelanie, literatúra a umenie. Učiteľ vo svojej pedagogickej
práci teda nielenže vzdeláva, ale aj vychováva a jeho pozícia bude taká, aká bude spoločnosť. Ak bude
v spoločnosti skutočne prvoradou hodnotou vzdelaný, vychovaný, zodpovedný a dôstojný človek, potom
bude aj docenenie učiteľa reálne a objektívne. Učitelia svojou prácou ovplyvňujú, prostredníctvom svojej
vzdelávacej a výchovnej práce, celkovú kultúru a pomery v spoločnosti, vo sfére spoločensko-politickej i vo
sfére ekonomicko-hospodárskej. Už tento prístup naznačuje, že učiteľ je univerzálny odborník a ako
odborník a intelektuál v škole i mimo nej „prekračuje vlastný obsah a v zmysle svojho poslania i úloh
získava zmysel pre kooperáciu, spoločné hľadanie, verejnú poradu, zmysel pre nezaujatosť, ideál služby
verejnosti a akademický étos vôbec“ (Gáliková, Tolnaiová, 2007, s. 217). Učiteľ nielenže vychováva,
vzdeláva, ale aktivizuje aj morálny rozvoj, pôsobí na citový vývin detí a mladých ľudí, vzťahy, schopnosti
a ľudskú pozíciu každého dieťaťa a mladého človeka.
Učiteľská práca je verejnou aktivitou a jej zvláštnosť je v skutočnosti, že učitelia pracujú s deťmi
a mladými ľuďmi, ktorí sú pre ich rodičov a ďalších príbuzných citovo veľmi blízke, snažia sa o ich šťastie,
životnú perspektívu a uplatnenie. Preto často kriticky a možno aj zaujato sledujú prácu učiteľov, ale
v záujme vyššej autority školy a učiteľov je potrebné voči nim prejaviť viac objektívnosti, angažovanosti
a odborného rešpektu. V nadväznosti na uvedené konštatovanie je nevyhnutné prijať názor, že učiteľ je
vysokoškolsky vzdelaný, kvalifikovaný odborník pre procesy výchovy a vzdelávania. Dokonale ovláda
vedné odbory, ktoré vyučuje didakticky pretransformované do jednotlivých vyučovacích predmetov, pozná
súvislosti pedagogiky a psychológie ako východiská pre kvalitnú pedagogicko-psychologickú pripravenosť k
práci s deťmi a mládežou s predpokladom výrazného osobnostného prejavu a vzoru.
V publikácii Dlhodobá vízia rozvoja slovenskej spoločnosti (2008) je konštatované, že školskú
výchovu bude potrebné usmerniť tak, aby poskytla nástroje na celoživotné učenie sa (vedieť sa učiť)
a u žiakov pestovala motiváciu k celoživotnému vzdelávaniu. Predpokladá to zmenu tradičnej školy na
školu ponúkajúcu dostatok príležitostí, ktorá má pre žiakov a študentov osobný význam, vedie ich k aktivite,
tvorivosti, zodpovednosti a do centra pozornosti kladie potreby učiaceho sa jedinca s cieľom maximálne
rozvinúť jeho duchovný a fyzický potenciál. Tieto východiská konkretizuje konštatovaním, že „Súčasná
vzdelávacia sústava, ktorá hlavnú váhu kladie na memorovanie poznatkov, v podmienkach znalostnej
spoločnosti nebude stačiť. Budú narastať požiadavky na tzv. funkčnú gramotnosť pracovníkov, t.j.
schopnosť prispôsobovať sa
108
zmenám v meniacom sa prostredí, meniť svoju kvalifikáciu v súlade
s požiadavkami trhu, udržať si zamestnanie, či získať nové, komunikovať v materinskom i svetovom jazyku,
pracovať s digitálnymi technológiami, osvojiť si základy matematického myslenia, samostatne riešiť
problémy, byť schopný učiť sa, získať sociálne a občianske schopnosti, mať zmysel pre iniciatívu,
podnikavosť a kultúrne povedomie“ (Šikula a kol., 2008, s. 132). Tieto kvality človeka, potrebné pre budúci
život, vyjadrujú nevyhnutnosť sústredenej vzdelávacej a najmä výchovnej práce pôsobiacej na vzťahy detí
k realite spoločnosti, potrebám doby národného rozvoja i globalizácie a vlastnej sebarealizácie. Budúcnosť
je v tomto zmysle založená na odbornosti, vzdelanosti, mravnosti, zodpovednosti, schopnosti reagovať na
medzinárodné trendy a zmeny v hodnotovej orientácii. Získanie týchto kvalít je potrebné zakladať na
systematickej, ucelenej a odbornej činnosti učiteľov, ktorí pôsobia nielen priamo na vlastných žiakov
a študentov, ale zároveň aj svojimi odbornými radami a prístupmi pomáhajú aj rodičom detí a mladých ľudí
v ich objektívnom výchovnom pôsobení v záujme kooperácie vplyvu rodiny a školy, ktorá je pre kvalitnú a
objektívnu výchovu a vzdelávanie nevyhnutná. Učitelia sú v tomto zmysle nositeľmi odbornosti, vzdelanosti,
morálky, svetonázoru a rešpektovania človeka v spoločenských i pracovných aktivitách. Ich chápanie ako
skutočných odborníkov pre výchovu a vzdelávanie bolo a v určitej miere aj je eliminované snahami
o ovládanie učiteľstva v záujme ideológie spoločnosti, ovládania človeka, ale nie jeho aktualizácie ako
najvýraznejšej hodnoty spoločnosti, ktorá preferuje zisk, pozíciu vládnucej skupiny, konzum, či uplatňovanú
stranícku ideológiu. M. Beňo (2001, s. 111) na margo znižovania vnímania učiteľa ako odborníka pre
výchovu a vzdelávania, konštatuje objektívne hodnotenie a príčiny slovami, že „generácie učiteľov, ktoré
stáli za katedrami škôl na Slovensku v ostatných necelých sto rokoch zažili viacero systémových,
prevratných, krvavých i nekrvavých zmien. Od roku 1918, keď vznikla 1. ČSR až dodnes, sa takéto zmeny
diali s temer historickou pravidelnosťou. So zmenami politickými prebiehali zmeny ekonomické, sociálne,
kultúrne. Prevrat striedal prevrat, revolúcia revolúciu, reforma reformu, právo striedalo neprávo, alebo aj
bezprávie, väčšiu slobodu menšia, alebo dokonca diktát. Čím viac sa čohosi po každom novom prevrate
nedostávalo, tým viac bol učiteľ nútený, vedený k poslušnosti, bol nútený veriť slovám politickej vrchnosti
viac ako vlastným očiam, vlastnému rozumu a svedomiu. Bol nútený prijímať cudzie vzory, cudzie
myšlienky a cudzie koncepcie a ubíjať v sebe vlastnú identitu, pedagogickú invenciu a tvorivosť. Čím viac
mu
uberali
z ľudskej
a občianskej
slobody
a dôstojnosti,
tým
viac
rečnili
o jeho
povinnosti
a nenahraditeľnosti. Čím viac mu bránili v pedagogickom rozlete, tým viac ho vyzývali k samostatnosti
a tvorivosti“. V tomto konštatovaní je základ nedostatočnej odbornej a spoločenskej autority učiteľa, lebo
mu nebolo dovolené prejaviť svoje kvality, samostatnosť, prieraznosť a skutočný
prínos nielen pre
spoločnosť, ale zvlášť pre jednotlivých ľudí.
Učiteľ ostáva a ostane významným odborníkom utvárajúcim budúcnosť a kontinuitu spoločnosti
svojím vzdelávacím a výchovným pôsobením pri utváraní dynamickej kritickej a zodpovednej osobnosti
žijúcej v občianskej spoločnosti. Osobnosti, ktorá nepripustí svoje ovládanie inými ľuďmi, presadzuje
vlastnú dôstojnosť, právo, česť prejavujúce sa v záujmoch a potrebách kvality života. Kvalita života
a udržateľnosť
rozvoja
človeka
a spoločnosti
zahŕňa
bezpečnostnú,
sociálnu,
ekonomickú
a environmentálnu dimenziu, čo konkrétne znamená „indikátory životného prostredia, zdravia a choroby,
osobnej a kolektívnej bezpečnosti, úrovne bývania, medziľudských vzťahov, voľného času, sociálnych
a technologických charakteristík práce, možností podielu na riadení spoločnosti, sociálnych istôt
a občianskych slobôd“ (Ondrejkovič, 2006, s. 72). K týmto skutočnostiam, normám a hodnoteniu môže
kriticky
viesť
učiteľ
prostredníctvom
svojej
odbornosti,
pedagogicko-psychologickej
pripravenosti
a osobnostnej kvality. V tomto zmysle rešpektovaný, uznávaný a na svoje povolanie hrdý učiteľ, ako
odborník, má zachytávať nasledovné kvality, kvality platné pre súčasnosť a budúcnosť tohto zaujímavého
a dynamického povolania. Týmito kvalitami sú:
1.
Učiteľ sa musí prejavovať ako skutočne kvalifikovaný odborník, dôsledne ovládajúci vedné
disciplíny, ktoré vyučuje prostredníctvom jednotlivých vyučovacích predmetov na základe kvalitnej
pedagogicko-psychologickej pripravenosti, čo znamená že má mať predpoklad aj vedeckého
pracovníka, ktorý poznáva, skúma a odovzdáva poznatky vied.
2.
Učiteľ sa prejavuje ako dobrý rečník a komunikátor, ktorý vlastnými slovami, verbálnou
i neverbálnou komunikáciou, aktivizuje záujem detí a mládeže o vzdelávanie, vytvára priaznivú
pracovnú klímu v priestoroch školských tried a škôl samotných, rozvíja samostatné myslenie
a ústretovo rieši výchovné a vzdelávacie súvislosti s rodičmi svojich žiakov a študentov.
3.
Učiteľ sa prejavuje ako ústretová osobnosť, ktorá celkovým vystupovaním, správaním sa
a vyjadrovaním ovplyvňuje hodnotovú orientáciu, city, vzťahy, ľudskosť, dôstojnosť a zodpovednosť
v živote občianskej spoločnosti.
4.
Učiteľ sa ako kvalifikovaný odborník pre výchovu a vzdelávanie prejavuje aj ako verejný činiteľ
zosobňujúci spoločenské hodnoty a perspektívy v reálnom vnímaní a realizácii.
5.
Učiteľ sa v pedagogickej, teda výchovnej a vzdelávacej práci musí prejavovať ako humanista, ktorý
verí v dobro a perspektívy človeka a ľudstva ako celku.
6.
Učiteľ, vo vzťahu k realizácii medzinárodnej dimenzie vzdelávania, nevyhnutne k vlastnej odbornej
práci potrebuje ovládanie cudzích jazykov, aby tak mohol byť nielen dobrým komunikátorom, ale aj
vzorom pre žiakov a študentov v tomto smere, lebo jazyková príprava je dôležitou súčasťou
Národného programu výchovy, ale aj Zákona 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní.
7.
Kvalifikovaný učiteľ sa nemôže zaobísť ani bez ovládania výpočtovej techniky, ktorá je potrebná
v súčasných procesoch produkcie, riadenia i komunikácie.
Takýmito kvalitami sa v budúcnosti musí prejavovať učiteľ, ktorý má byť chápaný ako objektívne
vnímaný odborník pre výchovu a vzdelávanie. K týmto predpokladom, ktoré môže ovplyvniť každý učiteľ
svojou vzdelávacou a pracovnou aktivitou, je potrebné zaradiť aj potrebu jeho spoločenského uznania bez
ideologických vplyvov, lebo učiteľ formuje mladých ľudí, radí a pomáha rodičom, ale aj ďalším
vychovávateľom, pri ich vzdelávaní a výchove, stáva sa príkladom a vzorom pre život, povzbudzovateľom
a predovšetkým usmerňovateľom budúcnosti jednotlivcov a ich prostredníctvom aj spoločnosti ako celku,
lebo škola a učitelia v nej zabezpečujú, cez výchovu a vzdelávanie, kontinuitu rozvoja spoločnosti.
V tomto zmysle je potrebné, pri skutočnom hodnotení významu a úloh učiteľského povolania,
zameriavať sa na učiteľov všetkých druhov a typov škôl, teda učiteľov základných, stredných a vysokých
škôl. Samozrejme, pri rešpektovaní zvláštností pôsobenia v jednotlivých stupňoch škôl, ale v záujme
vytvárania jednoty a súdržnosti v učiteľstve ako celku. Potrebná je aj vlastná aktivita učiteľov tak, aby
110
samotní presadzovali svoj význam, potreby a vážnosť profesie. K tomu je potrebná aktívna a dynamická
komora učiteľov, lebo takmer všetky povolania, založené na vysokoškolskom vzdelaní, takúto formu
presadzovania sa majú. Skutočnosť, že presadzovanie a objektívne vytváranie autority a spoločenského
významu učiteľského povolania, predstavujúceho odborný prístup k výchove a vzdelávaniu, je nevyhnutné,
konštatuje aj publikácia Dlhodobá vízia rozvoja slovenskej spoločnosti podporujúca a zdôrazňujúca význam
školstva, výchovy a vzdelávania. V tejto analytickej publikácii je konštatovane, že „v súlade so závermi
barcelonského summitu z roku 2002 a odporúčaniami (Úradný vestník EÚ, 2006) Európskeho parlamentu
a Rady Európskej únie bude potrebné v budúcom vzdelávaní rešpektovať tieto hlavné ciele:
1.
Zabezpečiť dostupnosť všetkých úrovní vzdelávania pre všetky vekové kategórie obyvateľstva,
poskytovať príležitosť na maximálny rozvoj rôznorodých schopností všetkým jedincom v priebehu
celého života, garantovať priechodnosť (priestupnosť) vzdelávacieho systému na všetkých
úrovniach.
2.
Vybudovať príslušnú infraštruktúru v celej školskej sústave a uviesť do praxe systém finančných
a nefinančných stimulov na podporu vzdelávacích aktivít.
3.
Zabezpečiť trvalé zvyšovanie kvality a funkčnosti vzdelávania tvorbou nových vzdelávacích
a študijných
programov
zodpovedajúcich
požiadavkám
vývoja
znalostnej
spoločnosti,
zamestnanosti, aktívnej účasti na živote demokratickej spoločnosti v integrovanej Európe a rozvíjať
mobilitu pedagogických a akademických zamestnancov a študentov.
4.
Dobudovať systém evaluácie vzdelávacích inštitúcií na všetkých úrovniach riadenia a správy,
systém monitorovania (celoštátneho aj medzinárodného) výsledkov vzdelávania, systém auditov
a systém hodnotenia úrovne osobnostného rozvoja pedagogického personálu a jeho profesijnej
orientácie.
5.
Vytvoriť systém diagnostického hodnotenia žiakov a rozšíriť jestvujúci systém poradenstva, najmä
v profesijnej oblasti a vybudovať stredné odborné školstvo pre kľúčové profesie súvisiace
s rozvojom ekonomiky za účinnej podpory a spolupráce s podnikateľskou sférou.
6.
Rozvíjať autonómiu, iniciačný a inovačný potenciál škôl, ich vybavenosť a otvorenosť voči
spoločnosti, ako aj väzby na sociálne prostredie (napr. siete spolupracujúcich škôl a pod.).
V terciárnom vzdelávaní podporovať rozšírenie spolupráce s domácimi, aj so zahraničnými
vzdelávacími a výskumnými inštitúciami a podporovať zapojenie vysokých škôl do rozvoja regiónov.
7.
Podporovať pozitívne vnímanie pedagogickej činnosti vo verejnosti, posilňovať sociálno-profesné
postavenie pedagogických a akademických zamestnancov, zvyšovať kvalitu ich prípravného
a ďalšieho vzdelávania, vytvoriť podmienky na ich kariérny rast a vyššiu motiváciu k osobnostnému
zdokonaľovaniu a tímovej spolupráci.
8.
Realizovať decentralizované riadenie vzdelávacej sféry prostredníctvom štátnych a samosprávnych
orgánov s účinnou participáciou sociálnych partnerov a ďalších predstaviteľov občianskej
spoločnosti v procese plánovania, organizovania a hodnotenia školy a vzdelávacieho procesu.
Uviesť do súladu Ministerstvo školstva SR a ním priamo riadené organizácie s potrebami vývoja
vzdelávacej sústavy, zefektívniť štruktúru komunikácie so sociálnymi partnermi na všetkých
úrovniach riadenia a správy“ (Šikula a kol., 2008, s. 133-134).
Tieto predpoklady a dynamická činnosť samotných učiteľov sú východiskami pre objektívne
vnímanie učiteľov ako skutočných odborníkov pre výchovu a vzdelávanie v reálnom spoločenskom
kontexte života a vývoja.
LITERATÚRA
BALÁŽ, O. 1973. Učiteľ a spoločnosť. Bratislava: SPN, 2973.
BEŇO, M. a kol. 2001. Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava: ÚIPŠ, 2001. ISBN 80-7098305-1.
GÁLIKOVÁ, TOLNAIOVÁ, S. 2007. Problémy výchovy na prahu 21. storočia. Bratislava: Iris, 2007. ISBN
978-80-89256-04-4.
ONDREJKOVIČ, P. 2006. Úvod do metodológie sociálnych vied. Bratislava: Regent, 2006. ISBN 80-8890444-7.
PRŮCHA, J. 2002. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7.
SIROTOVÁ, M. 2007. Osobnosť vysokoškolského učiteľa ako jeden z faktorov ovplyvňujúcich hodnotovú
orientáciu vysokoškolských študentov – budúcich učiteľov. In Hodnoty a výchova. Brno: MSD, spol.
s.r.o., 2007, s. 412-418. ISBN 978-80-86633-78-7.
ŠIKULA, M. a kol. 2008. Dlhodobá vízia rozvoja slovenskej spoločnosti. Bratislava: Veda, 2008. ISBN 97880-224-1050-2.
ZAŤKOVÁ, T. 2007. Diagnostické kompetencie a evaluácia vlastnej pedagogickej práce učiteľa In Ako sa
učitelia učia? Prešov: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove, 2007, s. 278-282. ISBN 978-808045-493-7.
Doc. PaedDr. Ján DANEK, CSc.
Katedra pedagogiky
Filozofická Fakulta, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave
Nám. J. Herdu 2
Trnava 917 00
[email protected]
112
LEADERSHIP IN A SCHOOL OF 21ST CENTURY.
Mirosław DRZEWOWSKI - Małgorzata SCHNEIDER, PL
,, All eminent leaders possess two characteristics:
they know where they are going, and are able to persuade others that the route chosen is the right
one.".
J. C. Maxwell
INTRODUCTION
Leadership constitutes a huge challenge for both managers as well as scientists in the
contemporary world . A leadership is some kind of paradox, much more was written about it in the literature
of a subject comparing to other similar phenomena, therefore it is still difficult to talk about its common
concept. The word 'leadership', due to exerting magical influence on participants, hides some degree of
mysteriousness . Its magic hides in its special ability to gather and conciliate people, exert influence on
specific behavior and development, but especially stimulate and mobilise specific action of single
individuals as well as groups gathered around the leader. Thereby leadership is seen as some skill and
ability to propitiate other people, exert influence on their behaviour, development and stimulate them to act.
However the most important element of leadership seems to be the ability to make others voluntarily
gathered, stimulated and organised around a specific individual70. In this perspective an educational
leadership of a teacher gains a special meaning –a teacher is a person „responsible for preparing young
generation for active and productive participation in adult life” 71– which in pedagogical literature is identified
with fulfilling different roles, such as: „guide, interpreter, reflective practitioner, researcher, therapist,
animator”72, as well as „ transformated intellectualist , initiator and coordinator of school and extra school
education, advisor, inspirer, partner, transmitter, promoter of values, innovator,
and therapist”73.
Theoreticians of education, defining a contemporary model of a teacher, present chosen dispositions of an
individual, which, according to them, make a person predisposed to conduct definite assignments”74.
Without doubt the leadership is exposed among relatively huge scope of tasks.
We can understand how important the word 'leadership' is in the contemporary world by analysing its
popularity on the internet websites.
70
DRZEWOWSKI, M. 2007. Przywództwo nauczyciela w kreowaniu wartości, [w:] MALISZEWSKI, W. J. (red), Komunikacja społeczna a wartości w edukacji. Nowe znaczenie i sytuacje. Szkolna przestrzeń interakcji i działań komunikacyjnych, Tom II, Toruń: Adam Marszałek, 2007. 262 – 263s. ISBN: 978‐83‐7441‐789‐1 71
UŹDZICKI, R., Wiedza uczniów szkół gimnazjalnych o zawodach, w: Współczesne problemy techniki zarządzania i edukacji, PIETRULEWICZ, B., (red.) Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2008, 145s, ISBN 978‐83‐7481‐299‐0 72
, KACPRZAK, L., Pedeutologiczne rozważania o nauczycielu, Piła 2006, PWSZ Piła, 73s. ISBN 83‐89795‐25‐6 73
NOWOSAD, I., Nauczyciel‐wychowawca czasu polskich przełomów, Wyd. Impuls, Kraków 2001, 201‐202s, ISBN 83‐7308‐085‐6 74
Ibidem, s. 201. 113 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
Table 1 The popularity of 'leadership' terminology in Google internet browser.
Leadership
number of Google indications on english websites
132 000 000
number of Google indications on spanish websites
8 310 000
number of Google indications on french websites
2 140 000
number of Google indications on russian websites
2 090 000
number of Google indications on german websites
848 000
Source: own analysis based on research carried out on 01.03.2009
DEFINITIONS OF LEADERSHIP VERSUS EDUCATIONAL LEADERSHIP.
For many years the problem of leadership has been defined in a very general way, and mostly
sociology and politology were dealing with the problem. For instance, according to R. Morris and M.
Seeman „leadership is any activity influencing an outlook of a group”75. M. J. Burns says that the leadership
consists in "some people, who have specified motives and aims, while competing or being in conflict with
others, mobilize institutional, political, psychological and all other hoards in order to activate, involve and
satisfy motivations of supporters.”76. Burns mentions also another definition: „one can talk about leadership
when, because of leaders, followers strive for goals, which represent values and motivations common for
both , values of leaders and values of a group or organisation”77. Searching for ways out of the crisis has
been included in obvious domain of interest of the main educational entities – teachers, both theorists and
practitioners78.
When referring to the contemporary definitions of leadership we can cite several definitions and
categorise them in different disciplines. In sociology the term leadership is placed in the area of authority, in
terms of subordination and reign of one person of a group (leader). A sociological definition describes
leadership as" spontaneous and bottom-up bestowal of authority entitlement on one member of a group by
its other members ”79. The best known leadership theory, which allows for a person and a situation, is Fred
Fiedler's (1967, 1968) contingency model of leadership theory. He formulates an assumption that there are
75
MRÓWKA, R., Przywództwo w otoczeniu burzliwym, (w): e‐mentor Nr 1/2005, s. 16. http://www.e‐mentor.edu.pl/_pdf/ementor8.pdf DRZEWOWSKI, M. 2007. Przywództwo nauczyciela w kreowaniu wartości, [w:] Maliszewski W. J. (red), Komunikacja społeczna a wartości w edukacji. Nowe znaczenie i sytuacje. Szkolna przestrzeń interakcji i działań komunikacyjnych, Tom II, Toruń: Adam Marszałek 2007, 262 – 263s. ISBN: 978‐83‐7441‐789‐1 77
Ibidem, s. 266. 78
SCHNEIDER, M. , Transformacja edukacji w Polsce na tle dążeń do integracji europejskiej. Tezy‐ poszukiwania‐ stan‐ perspektywy, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2005, 55s, ISBN 83‐7096‐577‐6 79
SZTOMPKA, P., Socjologia, Kraków: Wyd. Znak 2005 s.385. ISBN 83‐240‐0218‐9 76
114
two types of leaders, those focused on tasks and those focused on interpersonal relations80. According to
R. W. Griffin, one of the representatives of contemporary theories in the management domain, leadership is
described as „a process of using an influence, not based on coercion, in order to shape aims of a group or
organisation, motivate behaviors which aimed on reaching goals and help in establishing its culture. As a
feature it is a set of characteristics attributed to individuals perceived as leaders”81. On the other hand K.
Blanchard defines leadership as „ a process of reaching quality results while having an approach which is
just, full of respect and care for all people involved”82. He believes that leadership accepts philosophy which
states that the development of people - senders and receivers is, just as results, equally desired and
important –
All definitions mentioned above present a common outlook: leadership involves in action more than
one person, and requirements for leaders of organisations can be diverse. It is difficult to create one
definition or model of leadership, describing all possible situations that can be encountered by today's
leaders. features, actions, behaviours, attributes which are suitable for one situation, in case of a particular
leader, might be totally useless in different conditions. For respective leaders it might mean a need
constant change of their behaviour, a need for dynamic adjustment to external conditions. Two conclusions
emerge on the basis of the definitions above - a leader is a person who is able to make decisions while
inspiring and influencing the group to reach a common goal at the same time. Therefore leadership is a
process which has its beginning and defined period. At school it is marked by the arrival of a teacher to
school, then gaining followers both among other teachers as well as students, common realisation of aims
defined in the educational program and attention to students and their development in the process of
education.
Thus leadership is a skill which is subordinate to the same rules of learning as any other disposition or
group of dispositions. They can be developed, modified and shaped. Although innate abilities are important
makings, they are not the only determinant of success, as these are drown closer by a constant
development of social competence and ability to learn. Leadership becomes a result of experiences,
confirming one's abilities in particular situations. „Such attitude demands constant experiencing oneself
again and again, looking at the educational reality from a new perspective, through the prism of own
changes”83. Developing one's own leadership skills must be preceded by internal need for such a
development, self-evaluation of predispositions, making attempts and experiencing results of leading
others, eliminating weak points (minimizing their consequences, searching for alternatives), developing
effective methods of solidifying leadership among inferiors.
A teacher as an effective leader must be able to combine abilities to satisfy:
1. his own needs (acceptance and recognition among all taking part in the process, ability to succeed
and develop oneself);
80
ARONSON, E., WILSON, T.D., ALERT, R.M.; Psychologia społeczna. Serce i umysł, tłum. BEZWIŃSKA A. Poznań: Zysk i S‐ka 1997, 668s. ISBN 83‐7150‐
016‐5 81
GRIFFIN, R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, Warszawa: Wyd. Naukowe PWN 2005, 554s. 82
BLANCHARD, K., Przywództwo wyższego stopnia. Blanchard o przywództwie i tworzeniu efektywnych ∙ organizacji, Warszawa: Wyd. Naukowe PWN 2007, s. XIV. ISBN: 978‐83‐01‐15104‐1 83
NOWOSAD, I., Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Wyd. IBE, Warszawa 2003, s. 110, ISBN 83‐87925‐66‐7 115 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
2. expectations of superiors (realisation of set tasks on the highest level );
3. needs of members of a group – a class (approbation, respect, positive assessment)84.
Fig. 1 Elements of effective leadership
Source: self made analysis (K. Blanchard, Przywództwo wyższego stopnia. Blanchard o przywództwie
i tworzeniu efektywnych organizacji, Warszawa 2007, s. XIV
STYLES OF EDUCATIONAL LEADERSHIP
In literature we can come across various criteria used by different authors to differentiate and
analyse types and styles of leadership.
Its short review is presented below:
a) traditional, legal - rational, charismatic,
b) autocratic, democratic, liberal,
c) formal and informal,
d) open and hidden,
e) focused on people – focused on tasks.
A teacher, in order to be a good leader, should choose an appropriate style of leadership, which is
not going to be dependent only on himself, but also adjusted to the group of students, to manage today's
challenges. In the present study four chosen styles were taken, as it is possible for a teacher to implement
them in contemporary school environment.
Autocratic style – Dictatorship85. A dictator might turn out to be particularly effective in 'difficult'
classes, when a group got out of control and pays to little attention or doesn't make any effort to act and
carry out given tasks. In such cases a teacher dictator might 'wake; them up and make them realise that
they are responsible for realisation of tasks given for the class. Characteristic features of a dictator as a
leader are as follows:
•
No questions– a teacher establishes law in the classroom and expects students to carry out orders
without questioning his authority.
84
KANARSKI, L., Dowódca w sytuacjach społecznych, Warszawa: Wyd. KOMIN 1997, 31s, ISBN 83‐904938‐6‐1 85
DUBRIN, A., O’LEARY, E.L., W 10 minut. Przywództwo. Praktyczny poradnik dla tych, którzy nie lubią tracić czasu, tłum. M. AWDZIEJ, Warszawa: Liber 2000, 17s. ISBN 83‐88170‐30‐9 116
•
Knowledge is authority – a teacher believes his knowledge is the only key to authority, dominates the
class
•
No mistakes – a teacher expects good results and encyclopedism, no exceptions to the rules are
tolerated and if occur, are the cause of punishment for the person 'committing' them.
Dictatatorship as a leadership style might be very burdensome for the teacher himself, but also for
students as a team. This style, represented by a teacher requires curtness, and he will be very often
perceived as an unjust tormentor.
„Almost” Democracy86. „Almost” democracy will function well if students are in need of a strong
stimulus for work, and although they will have lots of brilliant ideas, their amount will not be equal to the
quality of desired knowledge. In this situation a teacher will be a kind of a filter which decides what is good
and what is bad. Typical characteristics of this style are as follows:
Participation – a teacher makes students involved in all aspects of acting, assuring the same
3
awareness 87of all members taking part in the process.
Encouraging to discussion – a teacher encourages students to discussion and triggers competition
4
among all participants.
Veto authority – a teacher encourages students to participate, but the final decision belongs
5
exclusively to him and other participants of the process are aware of that.
„Almost” democracy is milder version of dictatorship. . In this style a teacher does his best to make
the group well informed and follow a common direction as a whole. A good example of such an approach
can be participation of a teacher - form tutor in organisation of a class.
Partnership88. Partnership as a style works in relatively small groups with high and equal level of
knowledge. Classes for the most talented students. Trust, honesty and belief in abilities of students are the
key components, allowing partnership to function flawlessly. Characteristic features of this type of
leadership are as follows:
Equality – a teacher becomes a member of a class, but not in the meaning of taking part in the
7
process of learning. He is someone with more information and experience than other individuals
involved.
Group vision – a teacher and students fulfill educational goals that were collectively decided upon,
8
but in accordance with curriculum.
Collective responsibility – all members (a teacher and students) are responsible for achieved
9
results and take the consequences of their actions.
Partnership is totally different style comparing to dictatorship and 'almost' democratic styles, which
86
Ibidem, 18‐19 s. More: GAŁĘSKI, J., Wartości i ich miejsce w świadomości społeczno‐ zawodowej kandydatów na nauczycieli, [w:] KACPRZAK, L., MIERZEJEWSKI D. (red), Odmiany myślenia o społeczeństwie obywatelskim, Piła: Wyd. PWSZ Piła 2007, 145 – 147s. ISBN 83‐89795‐33‐7 88
DUBRIN, A., DUBRIN, A., O’LEARY, E.L., W 10 minut. Przywództwo…, op .cit., 19‐20s. 87
clearly determine the boundary between a teacher and a student. Partnership blurs this boundary and
expect a teacher to become one of the members of a group. This type of leadership can be one of the most
inspiring leadership experiences. A teacher not only leads a group, but also interacts with other students in
equal position It must be remembered though, while using this style we can lose prestige that is so
important for a teacher.
Transformational leadership89. Another style of leadership can be transformational leadership. It is
an ideal style in a situation when we need to improve achievements of students and organise them in one
team. Characteristic features of this leadership style are as follows:
11 Charisma – a teacher has a clear vision and is able to communicate it easily to students;
12 Esteem – a teacher has good a good instinct and is able to predict the ways his decisions will
influence the behavior of a class. It allows him to act with confidence and built trust among students.
13 Respect and loyalty – a teacher inspires the attitude of respect and loyalty. He shows students they
are important;
14 Spontaneous rewarding – a teacher is emotional and expressive in praising and rewarding
students for good job. He makes the group realise their participation, and at the same time inspires
them to further, more intensive work;
Inspiration – a teacher is a master in helping students to carry out their tasks when they are not sure if
the abilities they possess are sufficient enough. A teacher achieves it via comments expressing both
encouragement and praise.
Table 2. participants and their interactions in styles of leadership
Leadership style
characteristic features
Participants and their interactions
Teacher
Autocratic – Dictatorship
No questions
Knowledge is authority
No mistakes
Student
Teacher
„Almost” Democracy
Participation
Encouragement to discussion
Veto authority
Student
Teacher
Partnership
Equality
Group vision
Collective responsibility
89
Ibidem, 21‐22s. 118
Student
Teacher
Transformational partnership
Charisma
Esteem
Respect and loyality
Spontanous rewarding
Inspiration
Student
Source: self made analysis (based on DUBRIN A., O’LEARY E.L., W 10 minut. Przywództwo.
Praktyczny poradnik dla tych, którzy nie lubią tracić czasu, tłum. M. Awdziej, Warszawa 2000).
There are no two similar types of leadership. every teacher should, in conscious manner, choose a
style he wants to represent. Most teachers will use their own style, being a combination of various styles
defined on literature, due to modifications and adjustment to the group o students with whom he is bound to
work. His individual style will be adjusted to natural features, evaluation of which will take place on every
stage of his professional career. .
TEACHER'S COMPETENCE VS LEADERSHIP IN A GROUP.
A basic skill of a leader, which consists of initiating and coordinating efforts of a team of people, is
organising groups. „It is a talent – writes D. Goleman – found among directors or theatre producers, army
officers, and effective managers of all kinds of organisations. In the playground the ability is displayed by a
child who decides about the game all children will play or becomes a captain of a team”90.
The role of a teacher in contemporary school is multifaceted. It concerns realisation of three basic
school functions: teaching, educational and protective, however an environmental function can be added as
well, which 'is not directly aimed at a child, but at improving, modifying and consolidating basic
environments of its life into one functional whole"91.
Broadly understood competence of a teacher as well as leadership abilities in a group have
substantial meaning. Members of a group, not only students, but also their parents (guardians) expect a
teacher - leader to have high competence in all aspects of his activities, involvement and conscientious
work for the common good of a group. then the expectations are brought to understand "the term
competence in two meanings, as extent of entitlement and disposition of a subject (capability)”92.
A teacher trying to succeed before the beginning of work on creating a new or modeling a group
taken from another person must plan this process from scratch. In order to do that, one must understand
some common for all groups features, as future success or failure depend on them heavily93.
The structure of leadership in a group is a result of grouped consensus, which consists of three
elements: first of all it is fulfilling caring functions in a group, secondly, it is taking responsibility for
structuralization of behaviors in a group and thirdly, it is a process of making decisions as part of group's
90
GOLEMAN, D.: Inteligencja emocjonalna. Poznań: Wyd. Media Rodzina 1997, 192 – 193s. ISBN: 83‐85594‐46‐9 BŁASZCZYK, K., Szkoła wobec zmian (1999‐2003), Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2007, 56s. ISBN 978‐83‐7441‐656‐6. 92
UŹDZICKI, R., Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie egzaminatorów osób ubiegających się o uprawnienia do kierowania pojazdami, Wyd. ITE, Warszawa‐Radom 2007, s. 30, ISBN 978‐83‐7204‐652‐9 93
Opracowanie zbiorowe, Kierowanie zespołami, Gliwice: Wyd. Helion 2007, 20s. ISBN 978‐83‐246‐0893‐5 91
effort to realise a common goal94.
Leadership of a teacher in a group will depend on:
established styles of leadership adjusted to the group:
1)
a)
traditional, legal - rational, charismatic;
b)
autocratic, democratic, liberal;
c)
formal and informal;
d)
open and hidden;
e)
focused on people – focused on goals95.
levels of leadership – exerting influence on a group:
2)
a)
position – the source of formal authority;
b)
consent – phenomenon of mobilising participants of education process to work;
c)
results – appearance of measurable results of work;
d)
shaping people –help in development of members of a group, who later become leaders
themselves (desired informal power);
e)
personality (paragon) – professional approach towards an individual, group96.
leadership competence
3)
b)
conceptual competence – the ability of conceptual planning, organising, realisation, control,
grading and processing information;
c)
subject competence - understood as a scope of knowledge and abilities characteristic for a
given subject being taught;
d)
professional competence – the ability to perform in your professional field (occupation)
97
in a
way that is in accordance with accepted standards and requirements on a given post;
e)
communicative competence – „communication is a specific social process, as it refers to at
least two individuals and always occurs within social environment”, capability and effectiveness
of all linguistic behaviours in mutual information flow among the members of a group;
f)
managerial competence – the ability to control oneself and others, the ability to make
decisions, organisation of place and time of work for other members of a group;
g)
self-leadership competence – the ability to overcome alleged obstacles, the ability to foster
possessed sources of power, the ability to cooperate with others to reach a common purpose
and success;
94
SZMATKA, J. [w:] Szmatka J., Małe struktury społeczne, Wstęp do mikrosocjologii strukturalnej, Warszawa: Wyd. PWN 2007, str. 202 – 221. ISBN: 978‐83‐01‐15218‐5 95
DRZEWOWSKI, M., op. cit. Przywództwo nauczyciela w kreowaniu …, str. 268 – 271. DRZEWOWSKI, M., Przywództwo nauczyciela w pracy zawodowej, [w:] GERLACH R., KULPA‐PUCZYŃSKA A., TOMASZEWSKA‐LIPIEC, R. [red.] Wybrane problemy pedagogiki pracy w aspekcie przygotowania do zatrudnienia, Bydgoszcz: Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego 2008, 129‐132s. ISBN: 978‐83‐7096‐656‐0 97
MALISZEWSKI, W. MALISZEWSKI W.J. (2008), Komunikowanie a kultura organizacyjna szkoły wyższej, [w:] GERLACH R., KULPA‐ PUCZYŃSKA A., TOMASZEWSKA‐LIPIEC R., [red.] Wybrane problemy pedagogiki pracy w aspekcie przygotowania do zatrudnienia, Bydgoszcz: Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego 2008, 228s. ISBN: 978‐83‐7096‐656‐0 96
120
h)
social competence – the ability to deal with various social situations effectively;
i)
emotional competence – the ability to see and reward skills and achievements of students,
helping in intellectual development, involvement in intellectual quest and being a personal
paragon for students. .
A competent teacher should see a model, which he would like to reach at the end of student's
school education, in every single pupil, therefore not only is professional passing of knowledge important,
but also developing values and attitudes of a righteous man - in this case leadership competence of a
teacher will have noticeable influence on development of the intellectual and emotional sphere.
CONCLUSIONS
On the basis of considerations above, it can be noticed that the main aim of preparing candidates
for future teachers should be equipping them appropriately with specific competences, allowing them to
play a role of tutor and leader of a group. A reason for such acting is a phenomenon of progressing lack of
paragons (leaders - teachers) at school. It manifests by lack of discipline, reluctance to cooperation, little
involvement in the process of realisation of some basic functions of school, and as well, as K. Błaszczyk
notices on the basis of conducted research, "a tendency to strengthen inner control of students"98. It is also
known that a virtual paragon will never be as effective as a direct one.
There are no ready recipes for reaching and maintaining a position of a leader, especially an
effective leader of a school group. It happens mainly because leadership is a process that has its beginning
and definite duration time. In leading a group we start with entrusting a person with a function of a teacher form tutor, and it is later when gaining trust of students takes place. Than, common aims and tasks are
realised, together with so called 'mechanisms' of autocreation, self-education and sefl-realisation of
members of a given group.
On every stage of becoming a leader, there are indispensable specific predispositions and skills,
which only to some extent are innate (so called ovules of leadership abilities). To large extent they
constitute a result of both 'appropriate socialisation' and institutionalised education, self creativeness and
conscientious self-assessment and auto reflection. It requires compiling curriculum focused not only on
passing knowledge, but also taking into consideration behavioral and motivation aspects. It means that only
systematic and integrated efforts to mold necessary knowledge, as well as abilities and attitudes, will allow
candidates for future teachers effectively undertake, lead and solve problems for our common good.
BIBLIOGRAPHY
ARONSON, E., WILSON, T.D., ALERT, R.M.1997. Psychologia społeczna. Serce i umysł, tłum.
BEZWIŃSKA, A. Poznań 1997, Zysk i S-ka, 668s. ISBN 83-7150-016-5
98
BŁASZCZYK, K., Szkoła…, op. cit., 322s. 121 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
BANACH, Cz. 2007. Osobowość nauczyciela akademickiego w perspektywie jego kompetencji, [w:]
MALISZEWSKI, W.J. (red), Kompetencja w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego.
Wielorakie perspektywy, Toruń: Adam Marszałek, 2007. ISBN: 978-83-7441-655-9
BERGMANN, H., HURSON, K., RUSS – EFT, D.2007. Lider w każdym z nas, Łódź: Wyd. Galaktyka 2007.
ISBN: 978-83-87914-46-0
BLANCHARD, K.2007. Przywództwo wyższego stopnia. Blanchard o przywództwie
i tworzeniu efektywnych organizacji, Warszawa: Wyd. PWN 2007. ISBN: 978-83-01-15104-1
BŁASZCZYK, K.2007. Szkoła wobec zmian (1999-2003), Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2007. ISBN: 97883-7441-656-6.
COVEY, S. R. 2006. Zasady skutecznego przywództwa, Gdańsk, 2006. ISBN: 8373015817
DRZEWOWSKI, M. 2007. Przywództwo nauczyciela w kreowaniu wartości, [w:] Maliszewski W. J. (red),
Komunikacja społeczna a wartości w edukacji. Nowe znaczenie i sytuacje. Szkolna przestrzeń
interakcji i działań komunikacyjnych, Tom II, Toruń: Adam Marszałek 2007, 262 – 263s. ISBN: 97883-7441-789-1
DRZEWOWSKI, M.2008. Przywództwo nauczyciela w pracy zawodowej, [w:] GERLACH R., KULPAPUCZYŃSKA A., TOMASZEWSKA-LIPIEC, R. [red.] Wybrane problemy pedagogiki pracy w
aspekcie przygotowania do zatrudnienia, Bydgoszcz: Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego
2008, 129-132s. ISBN: 978-83-7096-656-0
DUBRIN, A., O’LEARY, E.L.2000. W 10 minut. Przywództwo. Praktyczny poradnik dla tych, którzy nie
lubią tracić czasu, tłum. M. AWDZIEJ, Warszawa: Liber 2000, 17s. ISBN 83-88170-30-9
GAŁĘSKI, J. 2007. Wartości i ich miejsce w świadomości społeczno- zawodowej kandydatów na
nauczycieli, [w:] KACPRZAK, L., MIERZEJEWSKI, D. (red), Odmiany myślenia o społeczeństwie
obywatelskim, Piła 2007, 145 – 147 s. ISBN 83-89795-33-7
GOLEMAN, D., BOYATZIS, R. MCKEE, A.2002. Przywództwo naturalne. Odkrywanie mocy inteligencji
emocjonalne, Wrocław-Warszawa, 2002. ISBN 83-89267-10-1
GOLEMAN, D. 1997. Inteligencja emocjonalna. Poznań: Wyd. Media Rodzina 1997, 192 – 193s. ISBN: 8385594-46-9
GRIFFIN, R.W. 2005. Podstawy zarządzania organizacjami, Warszawa: Wyd. Naukowe PWN 2005, 554s.
HARTLEY, P. 2001. Komunikacja w grupie, Poznań 2001. ISBN: 978-83-01-15347-2
KACPRZAK, L.2006. Pedeutologiczne rozważania o nauczycielu, Piła 2006, s. 73. ISBN 83-89795-25-6
KANARSKI, L. 1997. Dowódca w sytuacjach społecznych, Warszawa: Wyd. KOMIN 1997, 31s, ISBN 83904938-6-1
MALISZEWSKI, W. J.2007. (red.), Kompetencja w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego,
Wielorakie perspektywy, Toruń, 2007.
MALISZEWSKI, W. J.2007. (red.), Komunikacja społeczna a wartości w edukacji. Nowe znaczenia i
sytuacje, Humanistyczne (i inne) konteksty komunikowania, Tom I, Toruń, 2007.
MAXWELL, J.C.2007. Być liderem, tłum. M. Czekański, Konstancin-Jeziorna 2007 ISBN: 9788387025663
122
MRÓWKA, R., Przywództwo w otoczeniu burzliwym [online] (w): e-mentor Nr 1/2005, s. 16. [10.04. 2006]
Dostępne w Internecie <http://www.e-mentor.edu.pl/_pdf/ementor8.pdf >
NOWOSAD, I. 2001. Nauczyciel-wychowawca czasu polskich przełomów, Wyd. Impuls, Kraków 2001, 201202s, ISBN 83-7308-085-6
NOWOSAD, I. 2001. Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Wyd. IBE, Warszawa 2003, 110s,
ISBN 83-87925-66-7
Opracowanie zbiorowe, 2006. Atrybuty przywódcy. Gliwice: Wyd. Helion 2006, ISBN:83-7361-900-3
Opracowanie zbiorowe, 2007. Kierowanie zespołami. Gliwice: Wyd. Helion 2007, 20s. ISBN 978-83-2460893-5
GAŁĘSKI, J.2007. Wartości i ich miejsce w świadomości społeczno- zawodowej kandydatów na
nauczycieli, [w:] KACPRZAK, L., MIERZEJEWSKI D. (red), Odmiany myślenia o społeczeństwie
obywatelskim, Piła: Wyd. PWSZ Piła 2007, 145 – 147s. ISBN 83-89795-33-7SZMATKA, J. 2007.
[w:] Szmatka J., Małe struktury społeczne, Wstęp do mikrosocjologii strukturalnej, Warszawa: Wyd.
PWN 2007, str. 202 – 221. ISBN: 978-83-01-15218-5
SCHNEIDER, M. , Transformacja edukacji w Polsce na tle dążeń do integracji europejskiej. Tezyposzukiwania- stan- perspektywy, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2005, 55s, ISBN 83-7096-577-6
SZTOMPKA, P. 2005. Socjologia, Kraków: Wyd. Znak 2005 s.385. ISBN 83-240-0218-9
UŹDZICKI, R., Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie egzaminatorów osób ubiegających się o
uprawnienia do kierowania pojazdami, Wyd. ITE, Warszawa-Radom 2007, 30s, ISBN 978-83-7204652-9
UŹDZICKI, R., Wiedza uczniów szkół gimnazjalnych o zawodach, w: Współczesne problemy techniki
zarządzania i edukacji, PIETRULEWICZ, B., (red.) Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona
Góra 2008, 145s, ISBN 978-83-7481-299-0
Mgr. Mirosław DRZEWOWSKI
Katedra Edukacji dla Bezpieczeństwa
Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytet Kazimierza Wielkiego
ul. Chodkiewicza 30
Bydgoszcz 85-068
[email protected]
Dr Małgorzata SCHNEIDER
Zakład Edukacji Technicznej i Informatycznej Uniwersytet Kazimierza Wielkiego
ul. Chodkiewicza 30
Bydgoszcz 85-068
[email protected]
NÁZORY A POSTOJE BUDÚCICH UČITEĽOV
NA SPOLUPRÁCU RODINY A ŠKOLY
ATTITUDES AND RELATIONS OF FUTURE TEACHERS
TO FAMILY AND SCHOOL COOPERATION
Eva FRÝDKOVÁ, SR
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá názormi budúcich učiteľov primárneho vzdelávania na spoluprácu s rodičmi, ako
edukačnými partnermi vo výchove a vzdelávaní žiakov. Súčasťou príspevku je analýza výsledkov výskumu.
Kľúčové slová: kooperácia, učiteľ, rodič, pregraduálna príprava, kompetencie, zručnosti.
ÚVOD
Učiteľ žiaka je koordinačným a integračným činiteľom s množstvom výchovných úloh vzťahujúcich
sa nielen k svojim žiakom, ale aj k ich rodičom, k ostatným učiteľom, k vedeniu školy a v neposlednom rade
aj k širšej verejnosti. Úloha učiteľa iniciovať spoluprácu s rodinou žiaka je oblasť, ktorej je potrebné venovať
dostatok pozornosti už v pregraduálnej príprave budúcich pedagógov.
„Učiteľ spoluvytvára edukačné prostredie, klímu triedy, organizuje a koordinuje činnosti žiakov, riadi
a hodnotí proces učenia. Stúpa význam sociálnych rolí učiteľa v interakcii so žiakmi, v kolektíve učiteľov,
v spolupráci s rodičmi a komunitou“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003, s. 261).
Pri edukácii učiteľ nevychádza takpovediac z ex nihilo, ale nadväzuje na rodinnú výchovu. Z tohto
hľadiska považujeme za nevyhnutné, aby učitelia a rodičia žiaka spolu komunikovali, vzájomne sa
informovali, poskytovali si rady a odporúčania. Súčasná spoločnosť kladie na učiteľa a jeho činnosti isté
nároky, z ktorých mu vyplývajú mnohé roly – rola diagnostika, manažéra, konzultanta, ale i ochrancu
a vychovávateľa. Aby bol učiteľ na všetky tieto roly pripravený, je nevyhnutná pregraduálna príprava, počas
ktorej získava množstvo teoretických i praktických poznatkov.
PRIPRAVENOSŤ UČITEĽOV A ICH KOOPERATÍVNE KOMPETENCIE
Z analýz študijných programov pedagogických fakúlt je zrejmá tendencia venovať pozornosť najmä
teoretickej príprave v danej oblasti. Istým negatívom však je, že sa realizuje okrajovo prostredníctvom
pedagogických disciplín (všeobecná pedagogika, teória výchovy, pedeutológia, rodinná výchova a iné)
a nie v rámci povinného samostatného predmetu, ktorý by umožňoval komplexnú prípravu na oblasť
kooperácie rodiny a školy. Môžeme konštatovať, že vzájomné prepojenie a väzba teórie s praxou sa
v príprave na kooperáciu učiteľa s rodičmi žiakov nerealizuje vôbec alebo len v minimálnej miere.
T. Lewowicki (1994) vzťah teórie a praxe zhrnul slovami: „Všetci hovoríme so študentmi o tom, čo je
pedagogika, ale nie o tom, ako aplikovať obsah tejto disciplíny v pedagogickej praxi a ako interpretovať
skúsenosti zo školského terénu z hľadiska teórie“ (In. Šimoník, O., 2005, s. 20). Podobne by sme mohli
opísať aj teoretickú a praktickú pregraduálnu prípravu študentov učiteľstva 1. stupňa na kooperáciu
124
s rodičmi žiakov. Hovoríme so študentmi o diagnostike rodinného prostredia, typológii rodičov, metódach
a formách kooperácie, ale nie o tom, ako aplikovať obsah teoretických poznatkov v pedagogickej praxi.
Kvalitná teoretická príprava študentov učiteľstva umožňuje diagnostikovať rodinné prostredie žiaka,
diferencovať rodičov podľa spôsobu komunikácie, zaradiť ich do jednotlivých typológií a pomocou metód
a foriem s nimi komunikovať a kooperovať.
„Osvojenie samotných teoretických poznatkov je pre osobnosť študenta dôležité iba vtedy, ak tieto
poznatky dokáže ďalej využívať“ (Sirotová, M., 2005, s. 78). Aplikáciou teoretických poznatkov
a nevyhnutnou súčasťou pregraduálneho štúdia je pedagogická prax. Autori pedagogického slovníka ju
charakterizujú ako súčasť prípravy učiteľov a vychovávateľov na pedagogických a iných fakultách.
Hlavnými cieľmi sú: spájať teóriu a prax všetkých zložiek vysokoškolskej prípravy, uviesť budúceho učiteľa
do podmienok reálneho školského prostredia a vyškoliť ho v činnostiach učiteľskej profesie. Za základné
formy považujú náčuvy, samostatné výstupy, ich rozbory, mimotriedne a mimoškolské práce, aktívnu účasť
na akciách školy (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003).
Súhrn spôsobilostí získaných nielen počas štúdia, ale predovšetkým praxou a skúsenosťami sa
označuje pojmom kompetencie. Tak, ako to uvádza V. Švec (1999, s. 23), mal by nimi byť vybavený každý
učiteľ, aby mohol efektívne vyučovať a vychovávať, ale i zdokonaľovať svoju pedagogickú činnosť. J.
Vašutová upozorňuje na to, že tento pojem sa veľmi často používa, avšak s určitou nejednoznačnosťou
významu. Profesijné kompetencie chápe ako „pojem receptívny, ktorým sú označované také profesijné
kvality učiteľa, ktoré pokrývajú celý rozsah výkonu profesie a sú schopné rozvoja. Zahŕňajú znalosti,
zručnosti, postoje a skúsenosti“ (Vašutová, J., 2001, s. 30-31).
Kompetencie učiteľov sú predmetom záujmu nielen odborníkov z oblasti pedeutológie, ale
z hľadiska pregraduálnej prípravy najmä vysokoškolských pedagógov pripravujúcich učiteľov. V domácej
i zahraničnej literatúre existuje niekoľko typológií učiteľských kompetencií.
Podľa V. Spilkovej (1999, s. 41) tvorí pregraduálnu prípravu učiteľov rámec šiestich nasledovných
kompetencií ako súčasť širokej profesionality učiteľa:
•
psychodidaktická,
•
komunikačná,
•
organizačná a riadiaca,
•
diagnostická a intervenčná,
•
poradenská a konzultatívna,
•
sebareflektívna.
Schopnosť komunikovať je jednou z kľúčových kompetencií vo vzťahu k dospelým, v škole sa
vzťahuje najmä k rodičom ako edukačným partnerom.
Učiteľská profesia zahŕňa mnoho aspektov, prostredníctvom ktorých je úzko spätá so všetkým, čo
sa v edukačnom environmente školy deje. Činnosti, funkcie i kompetencie učiteľa sú ovplyvnené procesmi
školy na mikro, mezo i makroúrovni.
V. Kurincová (2001, s. 198) je na základe literárno-teoretickej analýzy a empirických skúseností
toho názoru, že existujú minimálne dve fundamentálne okolnosti, ktoré sa reflektujú do profesijných
kompetencií učiteľa:
Prvá okolnosť je vyjadrením vzťahu: spoločnosť – rodina – škola. Zmena spoločensko-politických
a ekonomických podmienok, ale i životného štýlu majú dopad na rodinu. Objavujú sa fenomény, ktoré sú
pre rodiny nové, nepreskúmané. Dôsledkom nich sa ukazuje, že učiteľ sa stretáva so žiakmi žijúcimi
v rodinách, v ktorých môže byť výchova a zdravý vývin ohrozený.
Druhá okolnosť predstavuje vzťah: spoločnosť – škola – rodina. Škola, tiež ako inštitúcia spoločnosti
prešla mnohými zmenami. Ekonomická a materiálna stránka sa pre mnohé školy stáva alfou a omegou ich
činnosti. Prijíma sa filozofia, že žiaci i rodičia sú klientmi školy a za poskytované služby platia cez daňový
systém.
Uvedené okolnosti sú podľa nás základnými determinantmi učiteľovej práce, pretože ako uvádza V.
Kurincová (tamtiež): „celý reťazec zmien končí, resp. začína u učiteľa“.
Učiteľ je prostredníkom medzi rodinou a školou. To znamená, že by mal pomôcť dieťaťu v jeho
sekundárnej socializácii a rodičom v oblastiach, ktoré pre nich môžu byť neznáme. V súvislosti s nami
skúmanou problematikou je nevyhnutným predpokladom k iniciovaniu a vytvoreniu vzťahu medzi rodičmi
a učiteľom „balík“ charakteristík učiteľa, ktorý vymedzuje najmä pedeutológia. Sú to, podľa nás, najmä
motivácia
a talent
k povolaniu,
kognitívna
a verbálna
vybavenosť,
určitá
hodnotová
orientácia,
a v neposlednom rade postoje a vzťah učiteľa k rodičovskej verejnosti.
Prax a empirické zistenia však často poukazujú na skutočnosť, že mnohí učitelia nie sú na
komunikáciu a kooperáciu s rodičmi žiakov dostatočne pripravení. Vyplýva to z empirických skúseností
napr. O. Šimoníka, S. Střelca, S. Štecha, J. Průchu a ďalších, ako aj z našich rozhovorov so začínajúcimi
učiteľmi. Stretnutia s rodičmi bývajú často plné napätia, neistoty, stresu a iných podobných javov. Podľa
výskumu O. Šimoníka až 60% začínajúcich učiteľov uvádza, že najväčšie problémy majú s individuálnou
komunikáciou s rodičmi žiakov a vedením triednych schôdzok s rodičmi. Z toho istého výskumu tiež
vyplynulo, že až 86% začínajúcich učiteľov nebolo počas vysokoškolského štúdia pripravených na
kooperačné činnosti s rodičmi (Šimoník, O., 1999, s. 63).
Skutočnosťou zostáva fakt, že vzájomný náhľad rodičov a učiteľov na seba nevyznieva príliš
pozitívne a je ťažké zistiť, či ide len o isté predsudky tradované z generácie na generáciu alebo či
vychádzajú zo skúseností (Pol, M., Rabušicová, M., 1996, s. 52). Na základe uvedeného sa domnievame,
že napriek maximálne vynaloženému úsiliu zo strany školy či učiteľa nie je jednoduché a v niektorých
prípadoch je priam nemožné dosiahnuť, aby s učiteľmi spolupracovali všetci rodičia. Súhlasíme preto aj
s názorom Z. Helusa (1999, s. 43), ktorý odporúča učiteľov vyzbrojiť kompetenciami pre komunikáciu
s rodičmi tak, aby sa účinne zaujímali o to, čím môžu školu obohatiť.
Z kompetencií, ktoré pre učiteľov vymedzujú napr. V. Spilková (1999), B. Kasáčová (2004), sú pre
komunikáciu s rodičmi rozhodujúce najmä: komunikatívna, diagnostická, poradenská a konzultatívna, ktoré
patria medzi interakčné zručnosti, odrážajúce sa vo vzájomných vzťahoch všetkých zúčastnených
výchovno-vzdelávacieho procesu (učiteľ - žiak - rodič). Vo vzťahu k rodičom svojich žiakov predstavujú
126
tieto kompetencie určité vedomosti a zručnosti. S. Střelec (2004) uvádza, že do súboru komunikatívnych
zručností učiteľa patrí:
- zručnosť nadväzovať kontakt s rodičmi svojich žiakov,
- zručnosť vhodne informovať o výsledkoch svojich zistení jednotlivým rodičom
alebo celej skupine rodičov,
- zručnosť riadiť diskusie s rodičmi žiakov,
- zručnosť odhadnúť interpretáciu svojho správania rodičom žiakov,
- zručnosť poskytovať požiadavky a inštrukcie k ich splneniu tak, aby vytvorili
podmienky pre ich prijatie rodičmi,
- zručnosť presvedčiť rodičov o tom, že učiteľovi záleží na priaznivom edukačnom
vývoji každého žiaka.
Schopnosť komunikovať s rodičmi a vytvoriť si s nimi vzťah patrí v učiteľskom povolaní
k najnáročnejším. Táto oblasť je komplikovanejšia najmä vtedy, ak praxi predchádzala nedostatočná
pregraduálna príprava študentov učiteľských odborov. V čase školskej dochádzky dieťaťa, najmä na prvom
stupni, je učiteľ „členom rodiny“ spoluzodpovedným za edukáciu dieťaťa, a preto je kooperácia rodiny
a školy nevyhnutná. Jej úrovni sa obzvlášť v posledných rokoch (vďaka trhovému mechanizmu) pripisuje
veľký význam, pretože ovplyvňuje aj kvalitu a úspešnosť školy.
NÁZORY A POSTOJE ŠTUDENTOV NA KOOPERÁCIU RODINY A ŠKOLY
V súčasnej postmodernej spoločnosti vyznačujúcej sa veľkou toleranciou, otvorenosťou, ale
i stratou niektorých hodnôt a ich relativizmom má v oblasti vzdelávania kľúčové postavenie učiteľa.
V nadväznosti na teoretické východiská sme uskutočnili prieskum, v ktorom bolo našim zámerom
zistiť názory a postoje študentov pedagogických fakúlt na kooperáciu rodiny a školy. Respondentmi boli
študenti tretieho ročníka študijného programu Predškolská a elementárna pedagogika PF UKF v Nitre
(N=54). Názory študentov sme získali prostredníctvom eseje zameranej na význam spolupráce rodiny
a školy v súčasnej spoločnosti. Získané názory študentov boli podrobené kvalitatívnej analýze.
VÝSLEDKY KVALITATÍVNEJ ANALÝZY PÍSOMNÝCH VYJADRENÍ
•
všetci študenti (100 %) hodnotia problematiku partnerstva rodiny a školy ako náročnú, ale zároveň
nevyhnutnú a veľmi dôležitú súčasť edukačného procesu,
•
väčšina študentov (86,61%) si na základe skúseností z okolia a retrospektívnych spomienok na
spoluprácu ich rodičov s učiteľmi myslí, že mnohí rodičia nedoceňujú význam spolupráce rodiny a
školy,
•
väčšina (83,03 %) si uvedomuje veľkú časovú zaneprázdnenosť rodičov, čo je podľa študentov aj
príčinou nedostatočnej osobnej komunikácie a kooperácie rodičov žiakov so školou.
•
Za pomerne dôležité považujeme vyjadrenia študentov k vlastnostiam, ktorými by mal disponovať
učiteľ, aby bola jeho spolupráca s rodinou žiaka efektívna. Z písomných vyjadrení študentov písaných
pred začatím odborno-metodického programu vyplýva, že učiteľ by mal mať nasledovné vlastnosti,
ktoré sme zoradili podľa frekvencie:
•
vedieť motivovať – podľa písomných prác študentov by mal dobrý učiteľ,
•
zaujať rodičov nielen svojimi vedomosťami, ale aj informáciami o žiakoch, prístupom k rodičom,
charakterovými vlastnosťami a najmä erudovanosťou, pretože vtedy budú rodičia aktívni a motivovaní
k ďalšej spolupráci;
•
byť vzdelaný – odborné vzdelanie učiteľa a jeho neustále prehlbovanie vedomostí a poznatkov je
neodmysliteľnou súčasťou jeho práce. Vo vzťahu k rodičom žiaka majú vedomosti učiteľa signifikantný
význam pri riešení problémov v edukácii dieťaťa;
•
byť trpezlivý – učiteľ by mal byť trpezlivý k rodičom žiaka, pretože majú rozličné sociálne, kultúrne
a ekonomické podmienky, majú rozdielne charakterové vlastnosti a zamestnanie;
•
byť dôveryhodný – učiteľ musí byť podľa študentov dôveryhodnou osobou, lebo iba v tom prípade mu
rodičia poskytnú informácie, ktoré sú pre efektívnu edukáciu žiaka nevyhnutné a súčasne môže
vzniknúť partnerstvo rodiny a učiteľa založené na dôvere a rešpekte;
•
byť spravodlivý - podľa študentov je nevyhnutné, aby učiteľ pristupoval spravodlivo nielen k žiakom,
ale aj k ich rodičom, aby k nim nepristupoval na základe sympatií a antipatií, alebo na základe socioekonomického statusu rodičov.
V písomných prácach študentov rezonuje okrem vlastností učiteľov aj niekoľko bariér v partnerstve
rodiny a školy, ktoré by mohli byť príčinou nedostatočnej komunikácie medzi učiteľmi a rodičmi, príčinou
absentujúcej angažovanosti rodičov v škole, alebo spolupráce rodičov pri riešení problémov a nezáujem o
podujatia školy. Možno ich rozdeliť do niekoľkých skupín:
•
Nedocenenie významu partnerstva rodiny a školy – študenti si na základe sprostredkovaných
informácií myslia, že rodičia žiakov nedoceňujú spoluprácu so školou, považujú ju za samozrejmú (...
„viem, že niektorí rodičia nemajú záujem spolupracovať so školou“, ... v dnešnej dobe niektorí rodičia
detí neprejavujú o spoluprácu so školou záujem“, ... „niekedy sú to práve rodičia, ktorí túto spoluprácu
ignorujú“, ... „nemám pocit, že v dnešnej uponáhľanej dobe má toto partnerstvo pre rodičov nejaký
význam“, ... „ nie všetci rodičia sú ochotní pomáhať a zapájať sa do spolupráce so školou“, ... „niektorí
rodičia si podľa mňa neuvedomujú, že partnerstvo je veľmi dôležité aj pre samotných rodičov, aj pre
dieťa“).
•
Nedostatok času zo strany rodičov – vysoká pracovná vyťaženosť rodičov, starostlivosť o členov
rodiny a zabezpečovanie ich potrieb sú náročné na čas väčšiny rodičov (... „mnohí rodičia nemajú čas
na všelijaké rozhovory s učiteľkami“, ... „v dnešnej dobe sú rodičia viac zaneprázdnení a o škole
a prospechu dieťaťa sa informujú len okrajovo, prostredníctvom svojho dieťaťa“, ... „mnohí rodičia sa
nezaujímajú o zapojenie sa do činností školy, lebo nemajú popri práci čas“, ... „ rodičia nemajú na
komunikáciu s učiteľmi“, ... „väčšina rodičov nepovažuje za potrebné prísť na rodičovské združenie,
pretože nemajú podľa mňa na tieto veci čas“).
•
Nízky sociálny status (prestíž) učiteľa – v klasickom právnom zmysle je sociálny status súbor
zdedených legálnych práv, ako súčasť sociálnej pozície. Druhú časť pozície tvoria sociálne roly,
128
s ktorou sú spojené povinnosti a očakávania (Podmanický, I., 2007, s. 99). Sociálny status učiteľa
vnímajú študenti v porovnaní s minulosťou ako veľmi nízky a všeobecne možno konštatovať, že nízke
postavenie učiteľa v spoločnosti považujú za jedno z negatív tejto profesie. (... „ v dnešnej dobe stúpa
arogancia rodičov k učiteľom“, ... „rodičia nemajú k učiteľom rešpekt, zhadzujú autoritu učiteľa aj doma
pred deťmi“, ...„k učiteľom sa v súčasnosti často aj zo strany rodičov prejavuje málo úcty“, ...v dnešnej
dobe úcta k učiteľom klesá, nie je to ako kedysi, keď deti a ich rodičia mali rešpekt pred učiteľom.
V dnešnej dobe sa skôr učitelia stretávajú s nadávkami od rodičov“, ... „samotní rodičia zhadzujú pred
deťmi autoritu učiteľa“, ...„záleží na tom, ako sa učiteľ vyjadruje o dieťati, podľa toho sa k nemu rodičia
správajú“).
•
Vysoké požiadavky na osobnostno-charakterovú stránku učiteľa – je všeobecne známou
skutočnosťou, že na učiteľa sú zo strany rodičov kladené vysoké nároky týkajúce sa nielen jeho
profesionality a kvalifikácie, ale aj jeho osobnostno-charakterovej stránky (... „mal by byť k rodičom
otvorený, spoločenský, mať k nim taký vzťah, aby ho brali ako partnera, ktorý sa im snaží pomôcť pri
výchove a vzdelávaní dieťaťa, ktorý im poradí a pomôže pri riešení problémov“, ... „mal by byť aktívny
v organizácii a zapájaní sa do akcií pre rodičov. Väčšinou len učiteľ, ktorý spolupracoval s rodičmi bol aj
na hodinách ako kamarát a aj sami rodičia mali iný prístup, vedeli to oceniť.“, ... „na rodičov by mal
pôsobiť pozitívne“, ... „učiteľ, ktorý chce spolupracovať s rodičmi žiakov, musí mať chuť, odvahu na toto
povolanie, pozitívny vzťah k svojim žiakom a k ich rodičom“, ... „rodičia často kritizujú učiteľov“, ...
„učiteľ musí byť sebavedomý, vedieť vystupovať pred rodičmi svojich žiakov, a preto sa bojím
spolupráce s rodičmi, lebo sa necítim byť na komunikáciu s nimi pripravená“).
•
Nedostatočná vzájomná komunikácia. Významnú úlohu v názoroch študentov na oblasť spolupráce
rodiny a školy zohrávajú dve skutočnosti. Prvou sú najmä spomienky na vzťah medzi ich rodičmi
a triednymi učiteľmi v čase, keď oni sami boli v roly žiaka prvého stupňa základnej školy. Druhou
skutočnosťou sú sprostredkované názory rodičov z okolia študentov. Študenti svoje názory vyjadrili
rozlične (... „problém je v mnohých prípadoch asi v tom, že mnohé učiteľky podľa rodičov nehovoria
„nič“ – čiže nič podstatné“, ... „je tam malá komunikácia, rodičia by sa mali viac stretávať s učiteľmi
a riešiť problémy“, ... „nie každý z rodičov komunikuje so školou, lebo mnohým z nich sa ťažko
počúvajú zlé správy o správaní a prospechu ich dieťaťa“, ... „myslím si, že rodičovské združenia, ktoré
bývajú raz za tri mesiace nestačia na pokrytie a prebratie všetkých vecí“, ... „ešte som sa nestala
svedkom komunikácie škola – rodič. Moja sestra chodí na základnú školu a škola nekomunikuje
s mojimi rodičmi“).
•
Zaujatosť učiteľa a preferovanie niektorých rodičov – pedagógovia si často neuvedomujú, aké
dôsledky z hľadiska spolupráce i prístupu rodičov k učiteľovi a ku škole, môže mať viditeľná preferencia
niektorých rodičov (najmä vzdelaných, alebo s vyšším ekonomickým príjmom) alebo zaujatosť
v správaní k rodičom a v komunikácii s nimi („učiteľ si často vyberá žiaka, ktorého úmyselne strápňuje
a zosmiešňuje“, „niektorí žiaci sú omnoho viac obľúbení než iní, to však nie správne“, „na našej
základnej škole bolo vidieť, kto je učiteľovým favoritom a kto naopak nech sa snaží ako chce, aj tak
nemá šancu dostať dobrú známku“).
•
Študenti vo svojich výpovediach uvádzali na základe retrospektív a sprostredkovaných informácií
niekoľko benefitov vyplývajúcich z kooperácie medzi rodinou a školou. Partnerstvo rodiny a školy
má podľa študentov význam najmä pre dieťa. Benefity uvádzame podľa jednotlivých aspektov, ktoré
môžu byť v praxi ovplyvnené spoluprácou rodiny a školy:
•
prospech dieťaťa (... „ kontakt učiteľa s rodinou môže viesť k náprave školských výsledkov žiaka“, ...
„keď rodičia spolupracujú s učiteľom, tak sa deti môžu lepšie učiť“, ... „ak má žiak problém s nejakým
učivom, tak ak to bude učiteľ konzultovať s rodičom a rodič bude systematicky s dieťaťom pracovať aj
doma, tak dieťa dosiahne oveľa skôr pochopenie učiva“).
•
výchova a adekvátny rozvoj dieťaťa (... „spolupráca rodičov a učiteľov je podľa mňa dôležitá preto,
aby škola aj rodičia vzdelávali a vychovávali dieťa rovnakým smerom a hlavne, aby mali rovnaké
priority, aby u dieťaťa nenastal pocit, že na daný problém mu každá strana dáva iné stanovisko a má
iný pohľad“, ... „ pre dieťa je dôležité, aby sa rodičia zapájali aj do aktivít školy. Jeden z dôvodov je aj
ten, aby deti videli, že rodičia sa o ne zaujímajú a chcú im pomáhať“, ... „ak rodič a učiteľ spolupracujú,
dieťa zistí, že majú podobný názor a bude sa viac snažiť splniť požiadavky týchto dvoch autorít“, ... „ ak
sa má dieťa vyvíjať správnym smerom a získavať čo najviac vedomostí, zručností a návykov, mal by
rodič s učiteľom spolupracovať“).
•
správanie dieťaťa (... „dieťa sa správa inak doma ako v škole. Myslím si, že dieťa by malo väčší
rešpekt k učiteľovi, keby vedelo, že on a jeho rodičia spolupracujú.“).
•
postoj dieťaťa ku škole a k učiteľovi ( ... „pokiaľ sú vytvorené dobré vzťahy medzi rodičmi a učiteľmi,
aj dieťa má lepší názor na školu, nemá k nej odpor“, ... „dieťa radšej navštevuje školu, keď rodičia
spolupracujú so školou“, ... „dieťa sa v škole lepšie cíti, keď tam má rodičov občas pri sebe“, ... „
z vlastnej skúsenosti si pamätám, že moja mama sa veľmi zaujímala o dianie v našej triede, či škole.
Pre mňa osobne to bol veľký prínos, keď som cítila, že medzi mojimi rodičmi a pani učiteľkou bolo určité
partnerstvo“).
•
klíma triedy (... „ak je v škole nejaký problém a dieťa je z toho frustrované, malo by sa to riešiť medzi
rodičmi a triednym učiteľom, pretože ak sa daný problém nerieši, vedie to len k horšiemu a to hlavne zo
žiakovej strany“, ... „keď má dieťa nejaký problém, lepšie sa vyrieši v spolupráci rodičov a triedneho
učiteľa“, ... „vzájomná komunikácia rodiny a školy môže pomôcť aj v prípade šikanovania – pretože to,
čo dieťa povie doma iba rodičom, následne to môžu rodičia povedať učiteľovi a ten to môže riešiť
v kolektíve detí“).
Študenti poznali také formy spolupráce, ktoré využívali ich rodičia. Sú to najmä rodičovské
združenia, rady rodičov a sponzorstvo. Na základe doterajších poznatkov zároveň usudzovali, že škola
neponúka rodičom dostatočné možnosti zapojenia sa do aktivít školy a význam partnerstva s rodičmi
žiakov podceňuje (... „niektoré školy si dôležitosť partnerstva neuvedomujú, ale práve školy by mali robiť
napr.: dni pre rodičov a ich deti, alebo nejaké večery, kde budú aj rodičia, deti a aj učitelia“, ... „bolo by
dobré, keby sa uskutočňovalo viacej stretnutí rodiny a školy“, ... „na našich školách také aktivity, ktoré by
spojili rodičov, deti a učiteľov“).
130
Väčšia angažovanosť rodičov na aktivitách školy by podľa študentov zlepšila spoluprácu rodiny so
školou, z ktorej by vyplývali aj výhody, najmä pre dieťa (... „myslím si, že ak by sa rodičia zapájali do
určitých činností v škole, boli by aj deti radi, lebo by videli, že rodičom na nich záleží“, „keď rodičia
spolupracujú s učiteľmi, tak sa aj deti môžu ľahšie učiť“, ... „spoluprácou sa menia postoje dieťaťa ku škole,
jeho správanie aj výsledky“, ... „spolupráca by mala viesť k lepšiemu osobnostnému rastu dieťaťa“,
„hlavným cieľom je prospech dieťaťa“, ... „rodiča by sa mali zapájať do školských aktivít, už len kvôli svojim
deťom“, ... „ak sa má dieťa vyvíjať správnym smerom a získavať čo najviac vedomostí, zručností
a návykov, mal by rodič s učiteľom komunikovať“).
ZÁVER
Získané výskumné údaje i teoreticky spracované východiská nás vedú k rozhodnutiu pokračovať v
skúmaní tejto problematiky. Za veľmi pozitívne zistenie považujeme skutočnosť, že študenti si uvedomujú
náročnosť kooperácie učiteľov s rôznymi typmi rodičov. V budúcnosti by sme sa radi venovali príprave
budúcich učiteľov na kooperáciu s rodinou žiaka.
LITERATÚRA
KARIKOVÁ, S. 2004. Špecifiká profesijnej dráhy učiteliek. Prešov: MPC, s.60. ISBN 80-8045-335-7.
KASÁČOVÁ, B.2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: MPC, s. 85. ISBN 80-8045-3527.
KOL. AUTOROV. 2006. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : Rokus s.r.o. 159 s. ISBN 80-89055-69-9.
KURINCOVÁ, V. 2001. Kooperácia rodiny a školy. In. PORUBSKÁ, G., SEIDLER, P., KURINCOVÁ, V.
Diferenciácia, integrácia, kooperácia v edukačnom prostredí. Nitra: UKF, ISBN 90-8050-415-6.
PRŮCHA, J. 2002. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál. ISBN 80-7178-621-7.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2003. Pedagogický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-7728.
RABUŠICOVÁ, M., POL, M. 1996. Vztahy rodiny a školy dnes: Hledáni cest k partnerství. In. Pedagogika,
roč. 46, č. 1, s. 49- 61.
SIROTOVÁ M., DANEK, J. 2008. Príprava učiteľov na pedagogických a filozofických fakultách v Slovenskej
republike. „Pedagogické otázky prípravy učiteľov“. Pedagogica Actualis I.., Trnava: UCM, s. 7-18.
ISBN 978-80-8105-017-6.
SPILKOVÁ, V. 1999. Současné a perspektivní proměny vzdělávání učitelů primárních škol v ČR na pozadí
západoeuropského vývoje. In. Univerzitní vzdělávání učitelů. Zborník z konference. Praha: PF UK.
s. 23 – 30. ISBN 80-86039-76-5.
STŘELEC, S. 2001. Spolupráce učitelů s rodiči žáků v měnící se škole a společnosti. In. Proměny školy,
učitele a žáka na přelomu tisíciletí. Protokol ze sjezdu učitelů v Brně 30.-31. srpna 2000. Brno:
Konvoj. s. 168 – 172. ISBN 80-7302-016-5.
ŠIMONÍK, O. 1999. Začínající učitel. Brno: MU, s. 94. ISBN 80-210-0944-6.
ŠIMONÍK, O. 2005. Pedagogická praxe. Brno: MSD, s. 128, ISBN 80-86633-30-6.
ŠTECH, S.1997. Vývoj poznatkov o vzťahu rodiny a školy. In. Čs. psychologie. 1997, roč. XLI, č. 6. s. 487500.
ŠTECH, S., VIKTOROVÁ, I. 2001. Vztahy rodiny a školy- hledání dialogu. In. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA,
B. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, ISBN 80-7178-585-7.
VAŠUTOVÁ, J. 2001. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In. Walterová, E. 2001. Učitelé jako
profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník z celostátní konference. 1. díl.
Praha: UK. s. 19- 46. ISBN 80-7290-059-5.
WALTEROVÁ, E. 2002. Učitelé: Proměny profese a rekonstrukce jejich profese. Pedagogická revue, roč.
54, č. 3., s. 220-239.
PaedDr. Eva Frýdková
Katedra pedagogiky
FF UCM
Nám. J. Herdu 2, 917 00 Trnava
132
HLAVNÉ OKRUHY KREATIVITY V DIDAKTIKE NÁSTROJOVEJ HRY
THE MAIN SPHERE OF CREATING IN DIDACTICS OF INSTRUMENTAL PLAY
Mária GAJDOŠOVÁ, SR
Abstrakt: Autorka v príspevku prezentuje základné faktory rozvoja hudobno-tvorivého myslenia a v skrátenom profile
uvádza charakteristiku kreatívneho učiteľa hudby. Ďalej predkladá návody vo vyučovacom procese nástrojovej hry pre
frekvenciu a intenzitu motivácie prostredníctvom diferencovaného a individuálneho prístupu k žiakom. Nezabúda ani
na hudobnú predstavivosť a fantáziu ako tvorivú energiu, ktorá významne napomáha žiakom k emocionálnemu
prežívaniu hudby.
Abstract: The author presents essential factors of development of musical-creative thinking and in short profile states
characterization of creative music master. Next submits rules at tuitionary process of instrumental play for frequency
and intensity of incentive through differentiated and individual access to students. She also doesn’t forget on musical
imagination and fantasy looks like original energy, which significantly assists to student’s emotional living of music.
ÚVOD
Jednou z najvýznamnejších úloh učiteľov z aspektu dosiahnutia cieľov školstva pre 21.storočie je
rozvoj kretivity žiakov. V tejto súvislosti považujeme za dôležité zdôrazniť aj potrebu rozvoja pedagogickej
tvorivosti, konkrétne kreativity učiteľov, v našom prípade učiteľov nástrojovej hry.
Tvorivé princípy obsiahnuté v jednotlivých vývinových epochách sú spoločné všetkým umeniam,
súvisia so životným štýlom i s dejinami filozofie doby. Ide o aktivizáciu všetkých ľudských zmyslov v
prepojení s kreativitou, ktorej prirodzeným zdrojom sa stáva hra. V pedagogickom procese hra zasahuje do
psychického dynamizmu žiaka, pretože prostredníctvom skúseností s ňou môže žiak preniknúť do doposiaľ
potlačených oblastí, čo prináša širšie sebapoznanie a môže preventívne pôsobiť aj voči psychicky
negatívnym procesom. Z hľadiska spoločenských hodnôt sa hrová forma v minulosti pokladala za
druhoradú, za niečo podradné, ako detská metóda učenia. Dnes nepochybujeme o tom, že žiaci sa ňou
učia rovnako, ako sa učia akýmikoľvek formami skúseností.
ZÁKLADNÉ FAKTORY ROZVOJA HUDOBNO-TVORIVÉHO MYSLENIA
Kreativita má mnohé podoby, prejavy a je univerzálnym javom v tom zmysle, že sa prejavuje
v širokom spektre ľudských činností, ktorých rozmanitosť a množstvo je prakticky neobmedzené. Podľa
oblasti činnosti sa zaužívalo ako základné rozlíšenie kreativity na vedeckú, umeleckú, technickú, riadenie
spoločenských procesov a pedagogickú. Detailnejšia analýza podľa Hlavsu (1986) obsahuje napr. literárnu
tvorivosť, výtvarné umenie, architektúru, hudbu, dramatické umenie, atď.
Metódy identifikácie kreativity napomáhajú včasné a diferencované zachytenie predpokladov na
tvorivú činnosť. Výchova k hudobnému umeniu na báze kreativity sa tak stáva tréningom otvorenosti voči
svetu, vedie k intuitívnej, autentickej percepcii, pomáha prekonávať egocentrizmus, vytvárať pocit ľudskej
dôstojnosti a vytvára predpoklad pre dozrievanie evolučného človeka.
Ak chceme, aby sa žiaci prostredníctvom tvorivosti učili, aby získavali nové vedomosti, aby zvládli
a vyrovnali sa s narastajúcim množstvom poznatkov, je potrebné zorganizovať vyučovací proces tak, aby
získavali vedomosti na základe vlastnej individuálnej činnosti samostatne, tvorivo a aktívne.
Kreativita a tvorivé myslenie umožňuje využiť nielen nové spôsoby riešenia, ale spájať poznatky
z viacerých vedných odborov, objaviť podstatu integrácie javov a procesov. Z pedagogickej a umeleckej
praxe vieme, že základným predpokladom efektivity profesionálnej hudobnej výchovy je tvorivý rozvoj
osobnosti.
Medzi najdôležitejšie faktory kreativity býva obyčajne zaraďovaná podľa Holasa (2004) emocionálna
a problémová citlivosť, fluencia, flexibilita, originalita, redefinícia a elaborácia.
Emocionálna
a problémová citlivosť (senzitivita) je schopnosť koncentrácie pozornosti na čo
najväčšie množstvo aspektov daného javu. Uľahčuje nám lepšie nadväzovať kontakty s hudbou a do istej
miery rozvíja aj našu fantáziu. Získavanie skúseností z hudobných činností napomáha človeku rozvíjať aj
jeho problémovú citlivosť, keď od počiatočného spontánneho objavovania hudby postupne preniká do
zákonitostí hudobno-výrazových prostriedkov a do logiky tektonickej výstavby hudobných diel.
Fluencia (plynulosť) je schopnosť človeka vytvárať čo najviac psychických produktov na danú tému
za určitú časovú jednotku. V našom prípade ide o plynulú a ľahkú formuláciu nápadov (prstoklady,
frázovanie, artikuláciu, pedál, celkový výraz a pod.), schopnosť pohotovo si vybavovať hudobné
predstavy, zážitky a k danému hudobnému útvaru vytvárať nové varianty. U žiakov je fluencia tvorivého
myslenia závislá od dispozícií, od výchovy a prostredia, ktoré tvoria zásobu ich skúseností a zážitkov.
To platí aj o prejavoch hudobnej flexibility, ktorú chápe psychológia tvorivosti ako pružnosť
myslenia, alebo schopnosť vytvárať na základe doterajších skúseností čo najviac riešení pre daný problém.
V hudobnej didaktike to znamená schopnosť využívať získané hudobné skúsenosti, prispôsobovať sa
novým hudobným podnetom a meniť vžité postupy a spôsoby hudobného myslenia.
Originalita je jedným z najzákladnejších faktorov tvorivosti aj v oblasti profesionálnej hudobnej
výchovy , kde sú žiaci schopní produkovať nové neobvyklé riešenia, postavené na vzdialenejších
asociáciách.
Ďalším tvorivým faktorom je elaborácia, ktorá nám umožňuje vypracovávať zaujímavé detaily pri
riešení problémov, dotiahnuť úlohu do konca a kompletizovať ju ako celok. Veľký význam má z nášho
pohľadu najmä pre domáci tréning žiaka, ktorý musí byť schopný určitým spôsobom samostatne
vypracovať a osvojiť si hudobný materiál, ktorý mu bol zadaný učiteľom na predchádzajúcej vyučovacej
hodine.
Redefinícia nám pomáha pretvoriť objekt tak, aby sme ho mohli použiť v
novom význame. Pri
rozvoji kreativity je potrebné vychádzať z toho, že tvorivosť nie je možné rozvíjať pod nátlakom, na príkaz,
pretože pre tvorivosť sú dôležité priaznivé podmienky, žiadne donucovacie a autoritárske metódy, ale
metódy založené na rozvinutí záujmu, stimulovania a ochoty tvoriť.
KREATIVITA UČITEĽA HUDBY
134
Učiteľovu osobnosť chápeme ako súhrn všetkých jeho vlastností, ich prejavy v jeho správaní
a konaní, ktoré tým istým spôsobom buď kladne, alebo záporne vplývajú na žiaka a súčasne ovplyvňujú aj
výsledky interakcie učiteľa a žiaka. Vychádzame z predpokladu, že aká je učiteľova osobnosť, takí sú žiaci
a od jeho spôsobu práce závisia aj výchovné a vzdelávacie výsledky.
Jednou z najnáročnejších a najdôležitejších úloh pedagóga je rozvíjať osobnosť mladého človeka,
jeho citové zretie, kultivovať a formovať jeho charakter. Nestačí, aby učiteľ bol iba dobrým odborníkom, ale
v prvom rade musí byť dobrým hudobníkom a psychológom, ktorý sa dokáže vcítiť do psychiky žiakov, vie
ako disponovať s ich kvalitami, ako neustále podporovať ich tvorivosť a ich ďalší rast. Zušľachťovanie
osobnosti žiaka predpokladá často hlboké pochopenie jeho vnútorných psychických procesov, pestovanie
vkusu estetického cítenia, prehlbovanie jeho vzdelanostnej a emocionálnej úrovne.
Kreativita učiteľa sa môže prejaviť rôzne: v neštandardných prístupoch k riešeniu pedagogických
problémov, v efektívnom využití skúseností v nových podmienkach, vo výbere optimálneho vyučovacieho
postupu. Tvorivý učiteľ sústavne motivuje žiakov, rozvíja ich iniciatívu, dôvtip, predstavivosť, samostatnosť,
aktivitu, tvorivosť a vo vyučovaní uprednostňuje dialóg, objavovanie, prežívanie. Veľký význam prináleží vo
výučbe nástrojovej hry kvalitnej a emocionálne pôsobivej interpretácii samotného učiteľa pri predhrávaní
konkrétnych skladieb, pretože živá interpretácia pedagóga dopomôže hudobnej predstave žiaka k cielenej
realizácii študovaného materiálu. Preto by mala byť každá hudobná úloha vyjadrená bezprostredne v
tónoch, v tempe a v adekvátnych metodických postupoch hry. Učiteľ je žiakovi nielen vzorom, ale aj
priateľom a umeleckým partnerom. Mal by rozvíjať jeho tvorivý a interpretačný potenciál podľa
individuálnych schopností a záľub, viesť ho k tomu, aby si dokázal postupne sám vhodne vyberať aj
budovať vlastný repertoár. Učiteľovi by malo záležať na tom, aby dokázal vytvoriť priestor pre interpretačné
zvládnutie skladieb, pre diskusiu o interpretácii a o spôsobe naštudovania. Podstatná je jeho schopnosť
vzbudzovať u žiaka záujem o štúdium, motivovať ho, prekonávať s ním ťažkosti, riešiť problémy a tak
dosahovať stanovené ciele.
Učiteľ môže riadiť vyučovací proces direktívnym spôsobom, čo je jav málo žiaduci, alebo sa môže
medzi učiteľom a žiakom vytvoriť harmonický vzťah, plne rešpektujúci spätno-väzbový charakter
vyučovacieho procesu, a tým umožniť žiakom, aby boli jeho spolutvorcami. Zdôrazňujeme preto logickosť
učiteľovho myslenia, umenie získať si žiakov, upútať ich pozornosť a tvorivým spôsobom realizovať
výchovno-vzdelávací proces. Ako uvádza Zelina
(1997), tvorivý môže byť každý človek, v každom
veku, odlišná je len miera tvorivosti. Podľa neho je tvorivosť funkcia, ktorá sa dá rozvíjať, trénovať a cvičiť
prostredníctvom každej činnosti a každého vyučovacieho predmetu. Proces zdokonaľovania pozitívnej
tvorivosti je zmyslom života, pričom najdôležitejšou aplikáciou tvorivosti je človek sám.
Tvorivo môže pracovať len taký učiteľ , ktorý sa nebojí hľadať, zavádzať novinky do svojej práce,
chce využívať iné metódy vo svojej práci. Variabilita v riešení napomáha rozvoju myslenia, vychováva
k hľadaniu alternatívnych riešení a je predpokladom pre výchovu k tvorivosti, k formovaniu kreatívnej
osobnosti.
Učiteľ by nemal ustrnúť v zaužívaných spôsoboch svojej práce, upadnúť do stereotypu, ale mal by
hľadať neustále nové cesty, aby práca so žiakmi bola úspešná, zaujímala ich a provokovala do ďalšej
činnosti. Nikdy sa neuspokojí s tým čo dosiahol, ale usiluje sa sústavne dosahovať lepšie výsledky. Všetko
robí dobrovoľne, pričom odmenou mu býva často iba vlastné uspokojenie z práce, prežitie radosti
z objavovania.
MOTIVÁCIA VO VYUČOVACOM PROCESE NÁSTROJOVEJ HRY
Motivácia je hnacím motorom úspešnosti nástrojovej hry. Žiaka motivuje nielen pôsobivá učiteľova
interpretácia pri predhrávaní skladieb, ale tiež vlastné zážitky z klavírnych koncertov, z náčuvov rôznych
klavírnych skladieb a renomovaných interpretov. Vyučovacia prax dostatočne potvrdzuje, že žiak väčšinou
iniciatívne cvičí len skladby, ktoré ho emocionálne obohacujú. Dôsledkom nedostatočnej motivácie pri
cvičení môže byť nezaujatá hra, nízka aktivita žiaka dokonca aj s dobrými schopnosťami. Učiteľ by mal byť
pri výbere repertoáru pre žiakov veľmi obozretný, aby žiak získal ku konkrétnemu dielu potrebný
mobilizujúci citový vzťah .
Súčasná metodika nástrojovej hry (ako sme už uviedli v úvode príspevku) preferuje hrovú formu
vyučovania, vďaka ktorej je možné dosiahnuť psychickú i celkovú uvoľnenosť žiakov. Keď je žiak
hudobnou interpretáciou dostatočne motivovaný, vyniká jeho práca aktivitou a značným úsilím. Sám o nej
premýšľa a hľadá spôsoby, ktoré by ho priviedli k najlepším výsledkom.
V nástrojovej hre patrí dôležité miesto primárnej motivácii, ktorá je podmienená vrodenými
dispozíciami a prejavuje sa iba vo vlastnej tvorivej činnosti. Sekundárna motivácia vzniká z interakcie
učiteľa a žiaka, zo spoločne stanovených plánov, zo štruktúry učiva a z aplikovaných metód. Spôsob,
frekvenciu a intenzitu motivačných síl spoluurčujú predovšetkým jeho záujmy žiaka, priania, očakávania
a ciele konkrétnych hudobných činností. Motivácia výrazne ovplyvňuje hudobné aktivity jedinca, štruktúru
a úroveň jeho vzťahu k hudbe, ako aj proces dynamiky utvárania jeho hodnotových orientácií, preferencií
vkusu a jeho ašpiračnej úrovne. Okrem toho významnou mierou
podmieňuje aj rozvoj vlastností,
predovšetkým jeho vytrvalosť, húževnatosť a usilovnosti pri prekonávaní únavy, nechuti k práci,
nesústredenosti, alebo poruchách pozornosti.
Aj keď je variabilita pedagogických situácií a procesov neobyčajne veľká, napriek všetkému
môžeme vytýčiť podľa Sedláka (1990) aspoň niektoré všeobecne platné zásady a naznačiť taký postup pre
motiváciu žiaka, ktorý neobmedzí jeho spontánnosť, fantáziu a túžbu po sebarealizácii. K tomu nevyhnutne
potrebujeme rešpektovať nasledujúce dominanty:
-
vychádzať nielen z učiva, ale predovšetkým z osobnosti žiaka a rozvíjať všetky jeho zložky
-
nadviazať na jeho spontánnosť, na potrebu tvorivej aktivity
-
vytvárať kreatívne situácie (napríklad pri riešení problémov ) a realizovať so žiakom také hudobné
úkony, ktoré majú veľký formatívny vplyv: podnety pre fantáziu, voľné asociovanie, operácie s
hudobnými predstavami, rozvoj hudobného myslenia, citovej sféry
-
vychovávať žiaka k citlivosti k okoliu, k náčuvom a k diferenciácii prírodných zvukov
-
rozvíjať sústavne tvorivé hudobné schopnosti, najmä prostredníctvom vokálnej intonácie a následne
ju spojiť s inštrumentálnou improvizáciou i s pohybovou, v zmysle komplexnej múzickej výchovy
136
nechať žiaka pracovať samostatne, nevyvíjať naňho pedagogický nátlak
PREDSTAVIVOSŤ A FANTÁZIA AKO ZÁKLAD TVORIVEJ HUDOBNEJ ČINNOSTI.
Hudba preniká do ľudského vedomia sluchovými orgánmi a konkrétny tónový obraz študovaného
diela sa dostavuje v priebehu hry sebapočúvaním, pričom sa interpret, v našom prípade žiak, snaží na
nástroji nájsť najlepšiu realizáciu tej - či onej hudobnej myšlienky. Samotná práca nezačína na detailoch,
ani na úryvkoch skladby, ale práve pri vytváraní komplexnej predstavy hudobného diela, ktoré má žiak
záujem študovať.
Hudobná predstavivosť je komplexom sluchového obrazu tónových sledov, ale aj celej skladby,
pričom sa toto zreteľné vnútorné počutie hudby stáva nevyhnutnou potrebou každého hudobníka. Je
závislá nielen od talentu, osobného vkusu, ale aj od citu, temperamentu, od bohatstva fantázie, od rozvoja
intelektu..., čiže je výsledkom zložitej interakcie určitých foriem psycho-fyziologickej činnosti. Vyspelý žiak
by si mal vedieť už samostatne urobiť v mysli skicu: presnú a jasnú, ktorá sa bude postupne prehlbovať,
modifikovať, neskôr dostane konkrétne znejúcu podobu a v poslednej fáze práce sa nakoniec objaví v
konkrétnej finálnej zvukovej podobe. Žiak si musí byť vedomý toho, že porušenie uvedených zásad by
mohlo viesť k chaosu v práci, k neistote, či k psychickému narušeniu celého tvorivého procesu a môže
spôsobiť aj útlm nervových centier pohybových ústrojov.
V interpretácii skladieb je hudobná predstavivosť pri vytváraní nových hudobných obrazov
prepojená s hudobnou fantáziou, ktorú rozvíjame v priebehu výučby najmä častým počúvaním hudby
(interpretáciou rôznych skladieb pedagógom) a podporujeme ju vo všetkých aktivitách, či už rozvíjaním
jednotlivých zložiek hudobnosti, alebo samotnou hrou žiaka na nástroji. Viditeľným príznakom prítomnosti
fantázie je aktivita myslenia, nadšenie, zanietenie pre hudbu a pod. Hudobná fantázia môže byť jednak
reprodukujúca, ktorá vytvára určité predstavy na základe notového zápisu vrátane dynamických,
agogických a iných značiek a tvorivá, ktorá prichádza do úvahy pri improvizácii a najmä pri skladateľskej
činnosti. Tento typ tvorivej energie by mal byť prítomný nielen v celkovej atmosfére každej lekcie didaktiky
nástrojovej hry, ale aj pri samostatnom domácom cvičení.
Realizácia niekedy celkom nových úloh kladie veľké nároky aj na učiteľa, ktorý by nemal byť ako
sme už spomenuli príliš direktívny a
autoritatívny, pretože sa stáva radcom, pomocníkom a
podnecovateľom žiakových aktivít. On sám musí prejaviť nielen veľkú hudobnú a pedagogickú tvorivosť,
ale aj metodickú invenciu, spojenú s veľkou citlivosťou pre vnútorný svet žiaka, so schopnosťou rozvíjať
jeho tvorivý potenciál.
ZÁVER
Učiteľ je bránou k úspechu naznačených možností súčasnej hudobnej výchovy a jeho osobité
možnosti odhaľovania podstaty hudobnej výpovede predstavujú veľké možnosti pre jeho fantáziu,
realizáciu jeho predností, ale aj pripravenosti pre celý komplex pedagogických postupov. Musí byť schopný
vyberať umelecky hodnotné a emocionálne významné podnety z jednotlivých druhov umenia. Približovať
ich prostredníctvom premyslených, zmysluplných, emocionálne motivovaných postupov, spájať činnosti,
poznatky, zážitky a pestovať otvorenosť novým možnostiam. Primárnou úlohou každého učiteľa v súčasnej
spoločnosti je vychovávať, vzdelávať a do života pripraviť mladého človeka vzdelaného, humánne
konajúceho a tvorivo aktívneho.
LITERATÚRA
GAJDOŠOVÁ, M. 2009. Vybrané kapitoly z metodiky nástrojovej hry. Bratislava: (v tlači Vydavateľstva
Univerzity Komenského, 2009. 95 s.)
HOLAS, M. 2004. Hudební pedagogika. Praha: AMU, 2004. 123 s. ISBN 80-7331-018-X
HLAVSA, J. 1986. Psychologické metódy výchovy k tvorivosti. Praha: SPN, 1986. 189 s. 14-526-86
SEDLÁK, F. 1990. Základy hudební psychologie. Praha: SPN, 1990. 319 s.
ZELINA, M. 1997. Ako sa stať tvorivým. Šamorín: Fontana, 1997. ISBN 80-85 701-09-X
Mária GAJDOŠOVÁ, Mgr.art., Paed. Dr., PhD
KHv PdF UK, Račianska 59, 813 34 Bratislava
e- mail: [email protected]
138
PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE TÉMY „PRIRODZENÁ A UMELÁ
PREMENA PRVKOV, RÁDIOAKTIVITA“ S VYUŽITÍM INTEGROVANÉHO
E-LEARNINGU
PROJECT LEARNING OF THE THEME “NATURAL AND ARTIFICIAL DECAY OF
ELEMENTS, RADIOACTIVITY” VIA INTEGRATED E-LEARNING
Žaneta GERHÁTOVÁ, SR
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá novým spôsobom výučby témy „Prirodzená a umelá premena prvkov, rádioaktivita“
prostredníctvom projektového vyučovania s využitím integrovaného e-learningu (INTe-L) v ZŠ v Ludaniciach a v ZŠ
Gorkého v Trnave. Projektové vyučovanie na báze INTe-Lu v najvyššej miere využíva vymoženosti IKT: reálny
a reálny vzdialený experiment cez internet, e-interaktívne aplety ako virtuálny experiment, e-vzdelávací materiál.
Článok prezentuje, ako ich každý učiteľ môže vhodne zakomponovať do výučby prírodovedných i technických
predmetov. Získané skúsenosti a výskum potvrdzujú, že stratégia INTe-L vzbudzuje, resp. upevňuje záujem žiakov
o predmet nielen vo zvolenej tematike. Samostatnou aktivitou dosahujú žiaci lepšie porozumenie súvislostí fyzikálnych
javov, a tým i vzťahov techniky s reálnym svetom.
Abstract: The contribution deals with the new teaching form of the theme “Natural and artificial decay of elements,
radioactivity” via project-based education using the strategy of integrated e-learning (INTe-L) in primary school in
Ludanice and in Gorkého primary school in Trnava. Project education on the basis of INTe-L utilises conveniences of
the latest information communication technologies (ICT): a real and real remote experiment via the Internet, einteractive applets as a virtual experiment, e-learning material. The paper presents how every teacher can
implemented ICT appropriately into the education process of technical subjects and natural sciences. Gained
experience and research confirm that INTe-L strategy encourages, or increases the student´s interest in subject, and
not only in the chosen topic. Through individual activities students achieve better comprehension of physical
phenomena and relations between techniques and real world.
ÚVOD
V súčasnosti na všetkých stupňoch škôl pociťujeme krízu prírodovedného i technického
vzdelávania, ktorá sa prejavuje:
•
v poklese záujmu žiakov o štúdium predmetov,
•
stratou motivácie,
•
negatívnymi postojmi žiakov k fyzike a chémii,
•
poklesom časovej dotácie prírodovedných predmetov,
•
zhoršením výsledkov žiakov v medzinárodných testovaniach.
Príčin tohto neutešeného stavu je viacero. Jednou z hlavných príčin je určite nedostatok vlastnej
aktívnej, objaviteľskej činnosti žiaka vo vyučovacom procese, napríklad prostredníctvom experimentovania.
Existujúcu situáciu je možné zlepšiť využívaním netradičných spôsobov vyučovania spolu s využívaním
informačno-komunikačných technológií (IKT). V snahe o širšie zavedenie IKT, ale hlavne reálneho
vzdialeného a virtuálneho experimentu do vyučovania na území SR, bola vytvorená nová stratégia
vyučovania, ktorej autori dali názov integrovaný e-learning (INTe-L) [1]. Táto stratégia vyučovania je
založená na priamej možnosti využitia reálneho, reálneho vzdialeného a virtuálneho experimentu vo
vyučovaní, ktorým sa vlastne dopĺňa štandardný e-learning o chýbajúci článok - experiment [2, 3]. INTe-L je
založený na metódach poznania, ktoré sa využívajú vo vedeckej práci a ktorej hlavnými znakmi sú:
pozorovanie javov reálneho sveta, vyhľadávanie a záznam informácií, organizácia a plánovanie práce,
prezentácia dát v tabuľkách a grafoch. Pri tejto stratégii vyučovania je dôležité postupovať od pozorovania
k vytváraniu pojmovej štruktúry a modelov, až po zoznámenie sa s príslušnými prírodovednými zákonmi.
Pritom nie je nutné uzavrieť všetky nastolené otázky a problémy počas jednej vyučovacej jednotky [4].
K naplneniu cieľov INTe-Lu Schauer a kol. postulovali tri základné komponenty:
1.
experiment – reálny, reálny vzdialený experiment na internete,
2.
simulácie a aplety, resp. physlety ako virtuálny experiment,
3.
elektronický vzdelávací materiál - e-učebnice alebo e-študijné materiály.
Získané skúseností ukazujú, že jednotlivé zložky INTe-Lu je možné uplatniť v projektovom
vyučovaní ich vhodným zakomponovaním do zadaní projektov. Ako príklad uvádzame zadanie jedného zo
siedmich pripravených projektov.
ZADANIE PROJEKTU
Názov projektu: Prirodzená a umelá premena prvkov, rádioaktivita
Úvod/Motivácia: Jadro atómu obsahuje veľké množstvo energie. Niekedy sa stane, že z jadra
odrazu veľkou rýchlosťou vyletí nejaká častica. Tento jav sa nazýva rádioaktivita. Častice, ktoré vyletujú
z rádioaktívnych jadier, sa pohybujú veľkou rýchlosťou a správajú sa ako zvláštne žiarenie – rádioaktívne
žiarenie. Žiarenie je vlastne pohybujúca sa energia. Toto žiarenie môže byť životu nebezpečné, ale možno
ho využiť aj mnohými spôsobmi.
Obr. 1 Rádioaktívna premena prvku – ilustrácia [5]
Úlohy: 1. Urobte nasledujúci pokus:
Pokus 1: Polčas poklesu šumienkovej peny
Cieľ: Uvedomiť si a osvojiť si význam pojmu „polčas premeny“.
Pomôcky: väčší odmerný valec (príp. veľký sklený pohár, ktorý sa ani nerozširuje, ani nezužuje),
stopky, pravítko, šumienka, voda, pero, papier na zaznamenávanie merania.
Postup práce:
1a) Do odmerného valca nasypte trochu šumienky a zalejte studenou vodou.
140
1b) Počkajte, kým sa neustáli nárast peny.
1c) V pravidelných intervaloch merajte pokles peny. (Ak na meranie použijete stupnicu odmerného
valca, potom meriate v skutočnosti objem peny a odčítať musíte horný a dolný údaj. Ak na meranie
použijete pravítko, ktoré budete prikladať k odmernému valcu, potom meriate výšku peny).
1d) Namerané údaje zapisujte do tabuľky.
1e) Z nameraných údajov zostrojte graf, v ktorom budete na vodorovnú os nanášať čas a na zvislú os
výšku, resp. objem peny.
ĎALŠIE MOŽNOSTI EXPERIMENTOVANIA:
1.
Pokus môžete zopakovať s kofolou, s rôznymi značkami piva či penou zo saponátov, a potom
porovnať zostrojené grafy a zistiť, či majú podobný tvar [6].
2.
Kliknite na http://lectureonline.cl.msu.edu/~mmp/applist/decay/decay.htm [7], kde môžete pozorovať
rádioaktívny rozpad. Červené bodky znázorňujú veľké množstvo zhodných atómových jadier, každé
sa riadi podľa rovnakého zákona rozpadu. „Posúvačom“ zvoľte polčas premeny jadier. Stlačte
ŠTART a pozorujte rozpad jadier ako funkciu času. Pozrite si stĺpcový diagram (zelená farba)
znázorňujúci počet nepremenených jadier v danej dobe.
3.
Na základe poznatkov, ktoré ste získali pri riešení predchádzajúcich úloh, pri štúdiu učebných
materiálov (pozri nižšie), príp. z odbornej literatúry, encyklopédií a z konzultácií s učiteľom,
vyhľadajte odpovede na otázky:
a)
Vysvetlite význam pojmov prirodzená rádioaktivita a umelá premena prvkov.
b)
Vysvetlite, pri ktorých prvkoch dochádza k rozpadu atómových jadier.
c)
Opíšte, čo sprevádza rádioaktívny rozpad atómových jadier.
d)
Vysvetlite rozdiel medzi prirodzenou a umelou rádioaktivitou.
e)
Vyhľadajte informácie o živote a práci vedcov, ktorí sa zaoberali skúmaním rádioaktivity.
f)
Vyhľadajte v Periodickej sústave chemických prvkov niekoľko prvkov s prirodzenou rádioaktivitou.
g)
Zistite, akým spôsobom sa rádionuklidy využívajú v praxi. Využívajú sa vždy len v prospech
ľudstva?
4.
Na základe získaných informácií vypracujte projekt na danú tému.
CIELE PROJEKTU V KONTEXTE UČEBNÝCH OSNOV:
a/
Získať informácie.
b/
Hodnotiť získané informácie.
c/
Diskutovať, kooperovať a navrhovať riešenia.
d/
Využiť internet pri vyhľadávaní informácií.
e/
Spolupracovať a zodpovedať za zverenú časť úloh.
f/
Spracovať informácie zvolenou formou.
g/
Prezentovať informácie bez straty informačnej hodnoty.
h/
Vysvetliť javy prirodzená a umelá rádioaktivita.
ch/ Odpovedať na otázky: 1. Ako sa nazýva samovoľný rozpad jadier atómov prvkov? 2. Čo sprevádza
rádioaktívny rozpad?
i/
Vysvetliť využitie rádionuklidov v praxi.
j/
Vysvetliť rozdiel medzi prirodzenou a umelou rádioaktivitou.
k/
Spájať získané pojmové znalosti s realitou okolo nás.
Postup:
1.
Oboznámenie sa s témou projektu.
2.
Oboznámenie sa s cieľmi a úlohami projektu.
3.
Výber formy prezentácie (plagát, fólia, prezentácia v PowerPointe, Word dokument, dramatizácia,
a pod.).
4.
Zverejnenie spôsobu hodnotenia na nástenke.
5.
Vyhľadávanie informácií na www stránkach.
6.
Tvorba projektov.
7.
Prezentácia projektov.
8.
Diskusia s ďalšími skupinami k jednotlivým prezentovaným projektom.
9.
Zhodnotenie činnosti skupín na danom projekte.
Integrácia predmetov: fyzika, anglický jazyk, slovenský jazyk, informatika, chémia
ZDROJE INFORMÁCIÍ/UČEBNÉ MATERIÁLY:
http://www.javys.sk/sk/index.php?page=manazment-rao[8], na stránke nájdete definície pojmov
nuklid, žiarenie α, β, γ,
http://www.simopt.cz/energyweb/web/rao/sk/11.htm[9],
http://www.tuke.sk/feikf/castice/decay_start.html[10],
http://sk.wikipedia.org/wiki/R%C3%A1dioaktivita[11],
http://odb.borec.cz/projects/bio/ziarenie/ziarenie.htm[12],
http://hockicko.utc.sk/semestralky/prace/p23/curieovci.htm[13],
http://sk.wikipedia.org/wiki/Uhl%C3%ADkov%C3%A1_met%C3%B3da_C14[14],
http://sk.wikipedia.org/wiki/Antoine_Henri_Becquerel[15],
http://sk.wikipedia.org/wiki/Marie_Curie[16],
http://sk.wikipedia.org/wiki/Pierre_Curie[17],
http://www.sazp.sk/slovak/periodika/sprava/kraje/povbystrica/Radioakt.htm[18],
http://www.itnews.sk/buxus_dev/generate_page.php3?page_id=50640&usr_vote=3[19].
STRÁNKY V ČESKOM JAZYKU:
142
http://pdf.uhk.cz/kch/plany/lekce/jchu9.html[20],
http://www.tabulka.cz [21], PSP.
Je vhodné pozrieť si aj stránky v anglickom jazyku:
http://www.gcse.com/radioactivity.htm[22],
http://resources.schoolscience.co.uk/PPARC/16plus/partich2pg2.html[23],
(všetky stránky funkčné k 1. 3. 2007 i k 20. 12. 2008).
Časová dotácia čiastkového projektu:
1 vyučovacia hodina - úvod do práce na projekte, náplň: body 1. – 4. Postupu.
1 týždeň - samostatná práca na projekte podľa bodov 5. a 6. postupu.
2 vyučovacie hodiny - záver – náplň: body 7. až 9. postupu.
Pomocník: konzultácie s učiteľom, internet, Google, Word, PowerPoint, učebnica fyziky pre 9. roč. ZŠ,
učebnica fyziky pre 8. roč. ZŠ, odborná literatúra, encyklopédie, CD-ROM k danej problematike.
Výstupy: Žiacke prezentácie.
Hodnotenie: Bodovým systémom v rozsahu 1 – 20 bodov, pričom žiak získa:
Max. 10 bodov za kvalitu vysvetlenia danej témy: samostatné hovorenie o téme (2 body), obsiahnutie
témy (2 body), porozumenie výkladu spolužiakmi (2 body), vzbudenie záujmu (2 body), splnenie
cieľov a úloh zadania (2 body).
Max. 10 bodov za formu prezentácie a obrazový materiál k téme: plagát – vlastné kresby, stručné údaje,
vzorce, jednotky, značky fyzikálnych veličín, jednotiek, schémy, obrázky z časopisov, počítačové
prezentácie v PowerPointe, dokument vo Worde, a pod.
ZÁVER
Projektové
vyučovanie
s využitím
integrovaného
e-learningu
prináša
nové
možnosti
do
vyučovacieho procesu. Cieľom integrovaného e-learningu je skvalitniť vyučovanie prostredníctvom
experimentovania, ktoré tvorí základ výučby prírodných a technických vied. Projektové vyučovanie
s využitím INTe-Lu využíva nové postupy a najnovšie výdobytky informačných technológií, líšiace sa od
tradičného vyučovania. Pozornosť je sústredená na žiaka, ktorý neprijíma od učiteľa hotové informácie, ale
sám informácie hľadá, spracováva a využíva. Takýmto spôsobom si nenásilne a prirodzene osvojuje nové
poznatky, rozvíja zručnosti a uplatňuje svoje vedomosti a schopnosti. Výsledky realizovaného výskumu,
nielen na zvolenej učebnej jednotke, potvrdzujú, že stratégiou INTe-L možno žiakov motivovať k aktívnemu
procesu poznávania názornejším a zaujímavejším spôsobom.
Práca bola realizovaná na základe grantovej podpory MŠ SR KEGA číslo 3/7227/09.
LITERATÚRA
[1] OŽVOLDOVÁ, M., SCHAUER, F., LUSTIG, F. 2006. Integrovaný e-learning – nová metóda výučby
demonštrovaná na príklade kmitov. In : Zborník z konferencie Vzdelávanie v zrkadle doby. Nitra :
PF UKF, 2006.
[2] SCHAUER, F., OŽVOLDOVÁ, M., LUSTIG, F. 2009. Integrated e-Learning – New Strategy of Cognition
of Real World in Teaching Physics, Innovation 2009. In : World Innovations in Engineering
Education and Research, iNEER Special Volume, Virginia, USA, 2009, (v tlači).
[3] OŽVOLDOVÁ M. 2006. Vývoj e-learningu vo fyzike smerom k novej generácii – Integrovanému elearningu, 2006), kap. 3, pp. 30- 45. In : KOZÍK, T. a kol. Virtuálna kolaborácia a e-Learning, PdF
UKF, Nitra 2006, ISBN 80-8094-053-3.
[4] KOUBEK, V., PIŠÚT, J. 1998. Fyzikálne vzdelávanie – v očakávaní koncepčnej zmeny. In : Innovation
of teacher training in Physics and Maths. Bratislava, 1998.
[5] ROGERS, K. a kol. 2005. Čo by som mal vedieť o svete okolo nás ( Školská Encyklopédia),VIKTORIA
PRINT, Prešov 2005, dostupné aj na: http://www.usbornequicklinks.com/uk/uk_entity_pages/uk_select_page_newly_updated.asp?lvl=1&id=596
[6] Broklová, Z. 2008. Jaderné hrátky. Praha : ČEZ a. s., 2008.
[7] Applet:Rádioaktívny rozpad : dostupné na http://lectureonline.cl.msu.edu
/~mmp/applist/decay/decay.htm
[8] http://www.javys.sk/sk/index.php?page=manazment-rao
[9] http://www.simopt.cz/energyweb/web/rao/sk/11.htm
[10] http://www.tuke.sk/feikf/castice/decay_start.html
[11] http://sk.wikipedia.org/wiki/R%C3%A1dioaktivita
[12] http://odb.borec.cz/projects/bio/ziarenie/ziarenie.htm
[13] http://hockicko.utc.sk/semestralky/prace/p23/curieovci.htm
[14] http://sk.wikipedia.org/wiki/Uhl%C3%ADkov%C3%A1_met%C3%B3da_C14
[15] http://sk.wikipedia.org/wiki/Antoine_Henri_Becquerel
[16] http://sk.wikipedia.org/wiki/Marie_Curie
[17] http://sk.wikipedia.org/wiki/Pierre_Curie
[18] http://www.sazp.sk/slovak/periodika/sprava/kraje/povbystrica/Radioakt.htm
[19] http://www.itnews.sk/buxus_dev/generate_page.php3?page_id=50640&usr_vote=3
[20] http://pdf.uhk.cz/kch/plany/lekce/jchu9.html
[21] http://www.tabulka.cz
[22] http://www.gcse.com/radioactivity.htm
[23] http://resources.schoolscience.co.uk/PPARC/16plus/partich2pg2.html
PaedDr. Žaneta GERHÁTOVÁ
Katedra fyziky
Pedagogická fakulta, Trnavská Univerzita v Trnave
Priemyselná 4, 918 43 Trnava
[email protected]
144
MORAL DETERMINANTS OF SOCIAL COMMUNICATION
Maciej GITLING, PL
Abstract: The phenomenon of man consist, among others in philosophical and cognitive forming of personality
through communication with others. Although nothing interests man more than man himself- human nature and the
fate of man - the subject of this egocentric fascinations is so complex and misterious, that science has had a limited
success in explaining it so far. This fundamental entity of man has an essential and for many disturbing moral
implications for science. In this context the author views morality from the standpoint of social communication
exposing mutual relations between ethics and communication.
It is claimed that the roots of the morality come from social communication because it is
communicating that pushes us to help other people. Since understanding is at the root of various aspects of
evaluation and actions, it can enforce beliefs and moral rules and in consequence a series of such actions
in which we concentrate on helping others. Such social and emotional tendencies are the essentials of
abilities of human heart. And these as a kind of allegory are in many languages a synonym of moral
behaviour because head and heart need each other. Taking part in the exchange of information every day,
we hear about the cease of good manners, sensitivity, kindness or politeness on everyday basis. Actually
they show only magnified picture of what we feel in everyday life and we notice among people that surround
us - the picture of feelings that are getting out of control. This article points out how to find the sense in this
partial nonsense and indicates proper imperatives between communication and ethics and these properly
used show the desired values and secure proper rules, evaluation, norms and our behaviour every day.
The endlessness of human weakness, and intended and unintended misery happens to be
petrifying. The cruelty of profession or age groups , the indifference of the surroundings, and loneliness
make many people give up a fight for their rights which are often.
It is there, where one needs motivation and character , difficulties and anxieties make every one of
us alone because the others try to understand it and ... nothing more!
The fact that we demand understanding can make our colleagues and pseudo-friends part even more.
How can we challenge it? One can make themselves aware of their situation for who of our friends or
acquaintances would conduct a work of an archaeologists or where is the guarantee that the search will be
successful. On the other hand, repeating that "every man is the architect of his own fortunes" and for these
fortunes he should take responsibility often happens to be sadism!
It is said, not without a reason, that we lack manners in human relationships and those manners are
rarely a fashion or a way of life in particular groups. It is hard to determine why this is the case. It may be
because of some tradition or entangled history. Undoubtedly like in no other field, it is extremely easy for
simplifications here. Although not everyone of us happens to be Anglo-Saxon, which in this case is not
without significance.
hi the past it was often told about honour, respect and sensitivity. Nowadays such words sound
somehow empty. The reference has changed. Since it is said that a man is a man as much as he takes part
in the world of values, it is probably worth adding the values which connect him with other people. It seems
to be the condition of functioning of some groups. Elementary manners of an individual in human
relationships is indispensable, it is hard to live without it. It remains a question whether such an attitude is
possible or if such a rule can become a general law.
By regarding humanity as a general privilege and not as an achievement, this moral point of view
seems to be possible. Nevertheless, I think that the tendency to identify a human with culture is not a gap in
thought but a serious proposal. It requires of course some efforts and is connected with both intellectual
and moral risk. However, it is because of the fact that these matters are typical, human, for many are the
very sense of life, and depend on us, it is easier for a man to regain the respect which as an imperfect being
he has lost.
If we acknowledge our moral imperfection, the answer to the problem becomes possible even
despite cultural relativism being present.
What characterizes community are not patterns of behaviour, but not encountered so far the number
and changeability of these patterns, which means impermanence, temporarity, instability. Particular events
are rather acted than experienced. All that is true but the interpretation or evaluation is clearly so
astonishing that we still commit carelessness, unpunctuality, contempt, disinterested envy, we more rarely
can afford positive surprise, good-wishing, disinterest. One can participate in and play with it. However, the
crisis of bonds, the deterioration of norms and nihilism are inevitable.
Social changes, the changes in attitudes, patterns, which gain popularity, objectives to which go, not
everywhere can happen in the uniform fashion. The phenomenon of attitude change comprises in itself
striving for perfection. It does not mean that it is bound to repeat in the unchanged shape. Not necessarily
do parallels exist between the cultured and good-wishing, and between the honest and the moral. On the
other hand , we do demand such attitudes. Is it justified?
The signs of being obvious are contained in the thesis that the present state of human relationships
is not the result of natural processes but the consequence of activities of people of particular ideas, beliefs
and having certain modes of behaviour which generate the overall to our duties. Thus, the
instumentalisation of attitudes is not recommended. Administrative obligations will not achieve much.
Apparently , it doesn't mean, the necessity of enforcing uniform attitudes and views. However, it is not
meant like in one of the stories by Mrozek entitled the Interval where to wrestlers tied in perfectly balanced
grapple were talking for so long that from cogito they came to e = mc2 .The case described in the Interval
seems to be an exception because if two uneducated geniuses meet, life is not enough to conceive and
develop inventions of which existence nobody has informed them. We are then bound to resort to common
heritage.
It is obvious that getting familiar with culture should be done in small groups which are ruled by a
proper philosophy so that the bonds of a new type, the direct bonds could become accessible on a daily
basis. I do not regard it as the universal way. It not true, however, that nobody is looking for the cure for
unhealthy human relations. The humanist tendencies in modern science are a complex phenomenon
because firstly, they have philosophical and social background and secondly there are profound difficulties
with their conclusive definition. They embrace various issues and have many representatives in social
studies.
146
Human concepts, mind tendencies, the forms of social activity and even functioning institutions are
its confirmation. The use of the term humanist in various contexts is like using words: dynamic, just, desired,
good. These linguistic adjectival equivalents are more often connected with evaluation rather than with the
heart of the matter. The articulation of humanistic movement in modern social communication is needed
and justified as the philosophical and pedagogical attributes of this subdiscipline enable us not only to
understand ourselves better but also other people.
Ethics and other sciences on human make up the required background for an enlightened and
sufficiently educated pedagogue. The moral base can be a significant source of inspiration and perspective
and does not allow vague, wasteful disputes. The worth of moral element in social communication should
be proved because such an approach based on thorough theoretical and methodological foundations
seems to be sensible.
The justification of the presence of the moral approach can be outlined in the following points:
•
moral qualities of social communication are the index of human characteristics, mainly subjectivity and
individuality of a person thanks to which they make up the universe of personality,
•
the right of existence and functioning of social communication understood as a science as well as art is
a man in the sense of understanding themselves and others,
•
the processes of social communication are ruled by perceivable interdisciplinary rules which enable us
to predict the behaviour as well as affect the attitude of an individual or a group,
•
making authentic and actual capabilities ingrained in every man and the construction of proper human
attitudes are attributes, which are exemplified especially in the period of upbringing.
In the light of the above statements it easier to be aware of enormous yet still not fully appreciated
significance of social communication as far as creative education and reeducation of society , especially the
young generation are concerned. The common expression "young generation" we associate with a dynamic
structure of bringing up a subject, that is his becoming and development, and this is in turn called the
supreme value summum bonum, however, what is supreme can happen no more.
A man, an individual, a student which becomes, has to comprise not only capability (Greek.
Dynamis)conditioning the very process of becoming, the change. He also must have an identified objective,
ideal or idea according to which the becoming leads. This idea is humanity and it is the objective of any
reflection over a man since the ancient times.
Humanity (Latin: humanitas) means a man who executes or has executed his own humanity. This
idea comprises both philosophy and paideida. The former for being uncovered, and the latter for shaping
according to which a man through its subdisciplines (exemplum -social communication).
If we ask humanists whether moral attributes exist and what they express in, we will be given at
least a few different answers. However, is the defining of communication and its attributes as separate
subdiscipline unnecessary or impossible? It arises from the very nature of the moral movement. Instead of
the definition all too often some problems and subjects of interest are given, as well as not precise,
sometimes metaphorical descriptions of the nature of communication. It is hard , however, to negate such
moral objectives as authenticity, the actualisation of capabilities ingrained in every man, rebuilding broken
human relationships, broadening one's awareness or faithfulness to most hidden feelings. In this sense the
moral attributes bring help to people who can understand neither themselves nor others. Nevertheless, can
any subdiscipline have a monopoly for learning and ways of functioning of human nature? Dostoyevsky,
Shakespeare, Beetoven or Maslov, Fromm, Freud, Rogers, Allport greatly contributed to enriching our
knowledge about human condition. Nevertheless, many scientific disciplines are still to solve the mysteries
of human nature.
Multidirectional investigative nature of modern social communication due to dynamic social
development, affects theoretical and methodological changes in this discipline. The presence of new quality
phenomena in human activity makes one look in a different way than before at the discipline whose scope of
interest has been broadened and has gone beyond traditional interests of teaching and upbringing. The
knowledge of communication processes has a great significance for the explanation of mechanisms
shaping the social behaviour of a man. Eager interest in these issues indicates new tendencies in the
traditional interpretation of opposition : individual - society. If we assume that a theory must have three
elementary functions: predictive, practical and explanatory, then communication surely meets that
requirement. It emphasises the role of direct contacts of an individual with other individuals, creates the
system of interpersonal relations and in this way it creates the level of elementary social situations, which
makes up didactic and educational process with all its determinants. The current model of social
communication abandons directive behaviour that gratifies positions typical for sublimation, for the sake of
tolerance, creative , non-conformistic actions that free the developmental potentials and the inventiveness
of a pupil. One of the significant powers of a teacher is to help the pupil determine individual strategy of
working on himself as far as his abilities permit him. The support of individual development , the
development of sensitivity, psychological and interdisciplinary maturity in social contacts will determine not
only the possibilities of reconciliation between inner and outer operation but it will cause syntoncity and
empathic relationships with other people.
Such a concept of the development of an individual must be correlated with communication
attributes thanks to which it will be possible to work out the optimum orientation of activity. According to
Rogers' rules learning and teaching should engage and completely in a responsible fashion a person
interested in their development who apart from openness to experience is able to build himself in the
process of changes. It seems that development in the atmosphere of psychological safety of interpersonal
relations based on mutual trust and resignation from guiding actions or forming the personality of the pupil
for the sake of activity making them aware that they themselves can secure the success are the grounds for
such interpersonal communication that shapes a creative, responsible, and able to self-realization man.
People constantly communicate and in this very process, they initiate, retain and change their interpersonal
relations, define their social situation, role and tasks, shape their personality and affect others. Thus, social
communication with its interdisciplinary legacy (direct relations with social psychology, philosophy,
psycholinguistics and ethics) should be found in the processes: didactical and upbringing, self-studying, and
self-education. It can also be the source of an inspiration to posing questions and hypotheses, conducting
empirical studies and methodological strategies. So far social communication has found it difficult to gain
148
what we call an academic status because of many reasons. Due to its interdisciplinary nature
representatives of many social studies do not make great organizational, system and conceptual efforts to
gain more supporters of the knowledge of this field convinced that being familiar with communication
processes can considerably improve people's mutual understanding.
The phenomenon of a man is also that in constantly decreasing reality he shapes himself
philosophically and cognitively through communication. Communication processes are thus that area for
individuals' experience which lies at the base of shaping their own identity. At the same time they allow an
individual to acquire the abilities to perform a free monologue, discourse, dialogue or an ordinary
conversations. It is best reflected in the well known English expression "I am okay", which actually indicates
the attitude to another man and to oneself.
Humanistic thought orientated to communication issues is one of the most complex topics in social
studies not only because communication is an area of individual experience, which lies at the base of
shaping their own identity, but also because it allows the individual during his development to acquire next
abilities, for example of unconstrained observation of surroundings, which in turn allows the realization of
values appreciated in society. The transformation of social and cultural heritage- possible thanks to
communication processes -accommodates social integration. Therefore, considerable efforts should be
made today to make interdisciplinary nature of social communication have its reflection in organizational,
system and conceptual accomplishments. Understanding in human contacts means a considerable stability
in everyone's actions and the basis for the understanding of the surrounding world.
It is also known that this stability can change. Social communication gives various explanations of
this issue using the achievements of various scientific disciplines. It is obviously impossible to present the
issues of social communication in an exhaustive fashion. Thus, at this point I will make a hint that there is a
broad ground for possible arguments. However, having an extensive material which may be the subject of
various reflections and generalisations, I call attention to issues showing their significance and at the same
time their complexity.
The notion of social communication becomes universal thanks to which it becomes operative
enough in itself. The abilities to think in these categories are the required elements of social psychology,
philosophy and pedagogy and clinical psychology. In the face of challenges that XXI brings, everyone of us
is obliged to acquire newer and newer skills making successful actions possible. One of the issues which
we have to cope with in education, is to keep suitable relations between a teacher and a student
(regardless of education level). I am convinced that the success and effectiveness of teacher's work is not
about abusing his power and authority but using student's wisdom and creating the atmosphere of mutual
trust. This in turn guarantees that school will become attractive to both sides.
BIBLIOGRAPHY:
PODGÓRECKI J. 2008, Psychological principles of communication Ivanofrankiwsk Ukraina Nowa Zorya
2008 ss. 425 en
Maciej Gitling, dr hab. prof., Akademia Polonijna w Częstochowie, PL 42-200 Częstochowa, ul. Pułaskiego
4/6
150
UČITEĽ SLOVENČINY 21. STOROČIA
SLOVAK LANGUAGE TEACHER OF 21 S T CENTURY
Andrej HABIŇÁK, SR
Abstrakt: Príspevok sa venuje aktuálnej problematike vo výučbe materinského či cudzieho jazyka – frazeológii. Autor
nielen sumarizuje názory pedagógov i jazykovedcov na jednotlivé úskalia v edukácii tejto parciálnej časti lexikológie,
ale predstavuje aj vlastný pohľad na možnosti zvyšovania frazeogramotnosti žiakov základných škôl. Príspevok je
zameraný na prácu učiteľa slovenského jazyka s frazémami. Autor analyzuje dotazník, ktorého respondenti sú učitelia
slovenčiny. V závere podáva návrhy do praxe.
Abstract: The paper discusses the current issue in teaching either mother tongue or a foreign language –
phraseology. The author not only summarizes the opinions of teachers and linguists on particular problems in teaching
this partial section of lexicology, but he also presents his own view on the possibilities of raising the phraseoliteracy of
basic school pupils. The paper focuses on the work of a Slovak language teacher with phrasal idioms. The author
analyzes a questionnaire, whose respondents are the Slovak language teachers. At the end of the paper he offers the
proposals for practice.
Z výskumov posledných rokov je zrejmé, že poznanie frazeológie medzi žiakmi 5.–9. ročníka je na
nedostačujúcej úrovni. Dlhodobo klesá záujem o čítanie beletrie (alebo o čítanie vôbec), často sa pridáva
neochota alebo dokonca priamy odpor k tradičnému a „nemodernému“. I tam možno hľadať korene
problému (ne)poznania slovenského frazeologického fondu medzi súčasnými žiakmi základných škôl .V
tomto príspevku však upriamime svoju pozornosť na učiteľa. Na učiteľa slovenského jazyka ako
sprostredkovateľa poznatkov i na učiteľa ako jazykový vzor. Prečo vôbec hovoriť o frazeológii ako
o dimenzii pre 21. storočie? Azda by sme si mohli pomôcť slovami prof. Mika, ktorý vo svojej publikácii
tvrdí, že posilnením vyučovania frazeologickej zložky vo vyučovaní spisovného jazyka sa skvalitní rečová
kultúra žiakov (1989, s. 45), pričom perspektíva celkových komunikačných kompetencií sa preukáže
predovšetkým v dospelom veku, v životnej praxi a profesii. Teda prvý dôvod je skvalitnenie rečovej kultúry
novej generácie. Rečová kultúra je oblasť, ktorá dnes výrazne potrebuje podporu v každej oblasti života.
Význam vyučovania frazeológie však vidíme i v tom, že frazeologické jednotky:
•
- rozvíjajú poznanie, tvorivé myslenie a jazykové cítenie, pretože ich poznanie, porovnávanie a analýza
vedú žiakov k citlivému a kultivovanému výberu jazykových prostriedkov v štylizácii,
•
- sú zdrojom výchovného pôsobenia, pretože prostredníctvom nich sa formuje citový vzťah k jazyku,
k ľudovým múdrostiam a k etike správania (raz vtipne, inokedy poeticky či expresívne, no vždy s
etickým podtextom zachytávajú ľudové a ľudské múdrosti a životné skúsenosti celých generácií
a vekov),
•
- pomáhajú formovať kultivovaných čitateľov i učiteľov.
V našom prieskume sme teda chceli zistiť, ako sa k tejto skutočnosti postavia učitelia. Myslíme si,
že používaním frazém sa verbálna interakcia učiteľ – žiak (i celý edukačný proces) osviežuje, dáva
vzájomnej komunikácii nový rozmer. Zároveň je učiteľ slovenského jazyka vzorom rečového prejavu pre
žiaka, od neho odpozeráva i učí sa jednotlivým prvkom správnej komunikácie. Preto sme zisťovali
(prostredníctvom dotazníka) názory, resp. postoje učiteľov k vyučovaniu frazeológie na druhom stupni ZŠ.
Zistili sme, že z 54 učiteľov 45 podporuje prínos frazeológie pre rozvíjanie jazykových zručností žiaka.
Napriek tomu sme sa v nezáväzných (nepublikovaných) rozhovoroch s pedagógmi stretli i s názormi, že
frazeológia je „zbytočne priťažujúcou zložkou, lebo žiaci majú problémy už so zvládnutím základného učiva
- ortografia, syntax a morfológia, ktoré im dávajú dostatočne zabrať, a tak ich netreba zaťažovať ešte
s abstraktnými frazeologickými jednotkami, ktoré aj tak nikde nevyužijú.“ Potom nás asi príliš neprekvapí
fakt, ktorý vyplynul z ďalších otázok spomínaného dotazníka:
1. Za učiteľov výborne ovládajúcich slovenskú frazeológiu sa považuje iba 5 % z nich samých.
Drvivá väčšina (90 %) si o sebe myslí, že ovláda danú problematiku dobre (3. stupeň
klasifikačnej stupnice). Dostatočne ju pozná a ovláda 5 % učiteľov, a tí by privítali doškolenie
v danej disciplíne. Tieto výsledky poukazujú na výrazné medzery v poznaní a ovládaní tejto
parciálnej časti lexikológie. Ak si tento rezultát porovnáme s charakteristikou kvalitného učiteľa
(Turek, 2004, str. 268), potom prichádzame k záveru, že kritika do radov pedagógov by bola
v tomto prípade prinajmenšom oprávnená.
2. Pri odhade vedomostí svojich žiakov približne 28 % učiteľov precenilo schopnosti svojich žiakov
(tí učitelia, ktorí počítali s úspešnosťou 75 % a viac). V tretine prípadov si táto 54 členná
učiteľská vzorka nevedela alebo netrúfala počet poznaných frazém ani odhadnúť.
3. V ďalšej úlohe sme sa pokúsili odhadnúť mieru poznania základných pojmov frazeológie
samotnými učiteľmi. Bez ohľadu na to, či sme považovali odpoveď za adekvátnu, frazeológiu
vedelo charakterizovať (alebo aspoň sa pokúsilo) 21 učiteľov slovenského jazyka, 33 si netrúflo
odpovedať!
Frazeologickú jednotku sa pokúsilo charakterizovať 48 učiteľov (bez ohľadu na
adekvátnosť odpovede), 6 nevedelo odpovedať. Ako bolo vidieť i z ďalších otázok tohto
dotazníka, samotné odborné znalosti učiteľov z frazeológie nie sú komplexné a majú množstvo
odborných nedostatkov. Niektorých respondentov zjavne naša odborná otázka zaskočila
a k uvedenej otázke nenapísali vôbec nič. Je nesporné, že prvým predpokladom úspešnej práce
s frazémami na vyučovacej hodine by mal byť po odbornej stránke dôsledne pripravený učiteľ.
Tieto tri otázky zo spomínaného dotazníka mali ukázať, že samotný učiteľ slovenského jazyka
frazeológii nevenuje zvýšenú pozornosť. Stretli sme sa však i s učiteľmi, ktorí naopak zaviedli (v triedach
5.–9. ročníka) tzv. frazeologické zošity. Do nich si žiaci zaznamenávali frazeologické jednotky, s ktorými sa
stretli počas vyučovania i vo všednom živote. Takouto jednoduchou myšlienkou podporili rozvoj
vyjadrovacích schopností svojich žiakov.
To, že má byť učiteľ primerane vzdelaný, teda kompetentný vyučovať materinský jazyk, považujeme
v dnešnej dobe za samozrejmosť. Ak sa však pozrieme na výsledky nášho dotazníka, môžeme sledovať
i mnoho odborne nepostačujúcich odpovedí. Máme na mysli odpovede na základné otázky frazeológie
a prácu s ňou.
Možnosti využitia frazeológie vo vyučovaní sú široké. S touto myšlienkou korešponduje
i Habovštiaková, ktorá navrhuje napríklad využitie frazeológie pri rozvíjaní slovnej zásoby, konkrétne pri
učive o synonymách, antonymách, homonymách, ďalej pri precvičovaní priebehu a intenzity slovesného
deja, kde môžu frazémy poslúžiť ako vhodný ilustračný materiál (brániť sa zubami-nechtami, ide si oči
vyočiť) alebo prostriedok samotného logického myslenia žiakov pri sémantickej analýze ikonického
152
vyjadrenia, keďže viaceré rovnoznačné frazémy vychádzajú z rozdielnych obrazných motivácií (piesok
viaže, vietor lapá, slnko do vreca chytá, vodu košom naberať). Uvádza tiež bohatý materiál na prirovnania
vyjadrené bezpredložkovým inštrumentálom (uháňať plnou parou, urobiť niečo jedným šmahom), pri učive
o rôznych typoch súvetí a iné príklady (Habovštiaková, 1987, s. 145-148). Taktiež na hodinách literatúry sa
naskytá príležitosť na predstavenie cenného dedičstva našich predkov, ľudových múdrostí a využiť tak i
výchovno-vzdelávací aspekt frazém.
Naďalej však chýbajú mnohým školám cvičebnice, metodické príručky, frazeologické slovníky,
prípadne časopisy, ktoré by mohli na hodinách tvorivo využiť. Naopak, prínos možno vidieť v zavádzaní
počítačovej techniky do škôl, vplyvom čoho sa nielen zvýši dostupnosť k niektorým teoretickým poznatkom,
ale naskytá sa tu i priestor pre použitie audiovizuálnej techniky a využitie elektronickej učebnice frazeológie
typu EPHRAS (autorom je Ďurčo a kol.).
Týmto príspevkom sme chceli ukázať jednu z ciest, ako zvýšiť jazykovú kultúru a jazykové
kompetencie žiakov ZŠ, ktorou je výzva pre učiteľa slovenského jazyka 21. storočia. Keď sa pozrieme na
výsledky certifikovaných meraní (PISA a iné), nedá nám neskonštatovať, že už dlhodobo práve v oblasti
zručností (a teda i zručností jazykových) zaostávame za európskym štandardom.
LITERATÚRA
HABOVŠTIAKOVÁ, K. 1987. O možnostiach využitia frazeológie vo vyučovaní. In : Frazeológia v teórii a
praxi. Zborník Pedagogickej fakulty v Nitre. Séria : Spoločenské vedy, 2, 1987, s. 145–149.
MIKO, F. a kol. 1989. Frazeológia v škole. Bratislava : SPN, 1989. 232s. ISBN 80-08-00113-5.
TUREK, I. 2004. Inovácie v didaktike. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave, 2004.
358s. ISBN 80-8052-188-3.
PaedDr. Andrej HABIŇÁK, PhD.
Katedra jazykovej komunikácie
Fakulta masmediálnej komunikácie, Univerzita sv. Cyrila a Metoda
J. Herdu 2, 917 01 Trnava
[email protected]
MEDZINÁRODNÝ KONTEXT PRÍPRAVY UČITEĽA PRE ŠKOLU 21.
STOROČIA *
INTERNATIONAL CONTEXT OF TRAINING TEACHERS FOR THE 21 S T CENTURY
SCHOOL
Dana HANESOVÁ, SR
Abstrakt: Z hľadiska požiadaviek medzinárodného trhu práce by učiteľ pre školu 21. storočia mal a) mať širší,
nadnárodný pohľad na rôzne možnosti učiteľskej prípravy ako aj výkonu svojej profesie; b) mal by ovládať aktívne
nejaký cudzí jazyk na medzinárodne porovnateľnej úrovni a c) disponovať základnými IT kompetenciami. Autorka
prezentuje výsledky svojho výskumu a svojho didaktického projektu v tejto oblasti, zvlášť sa zameriava na projekt ESF
a CLIL, ktorý prináša nové spôsoby prípravy učiteľov, rozvíjajúce všetky tri druhy žiaducich kompetencií
medzinárodne kompetentného učiteľa: špecifické profesijné, jazykové a počítačové.
Abstract: Due to the requirements of the international job marketplace, teachers being prepared for the present 21st
century school should a) have a broader, supranational view of teacher training and of the performance of the
teaching profession; b) have an internationally comparable command of a foreign language; c) have acquired
desirable level of IT competence. The author presents the results of her research and her didactical project in this
area. She focuses primarily on the project ESF and CLIL, dealing with the new ways of teacher training, developing all
three kinds of necessary competences of an internationally competent teacher: specific professional, IT and foreign
language competences.
LEGISLATÍVNE POŽIADAVKY NA MEDZINÁRODNÚ DIMENZIU UČITEĽSKEJ PROFESIE
Keďže jedným zo zámerov konferencie „Učiteľ pre školu 21. storočia“ je skúmať nové trendy
a požiadavky na osobnosť učiteľa ako aj na jeho pregraduálnu prípravu, pokladáme za nevyhnutné osadiť
profil profesie učiteľa v SR do medzinárodného kontextu. Hlavný cieľ EÚ stať sa najefektívnejšou
ekonomikou na svete výrazne ovplyvňuje požiadavky na kompetencie všetkých profesií a ich profesijnú
prípravu, nevynímajúc profesiu učiteľa. Zo súčasného smerovania medzinárodného trhu práce v 21. storočí
vyplývajú okrem základných odborných pedagogicko-psychologických kompetencií nasledujúce ‘novodobé’
požiadavky na profesiu učiteľa: interkultúrna kompetencia (osvojiť si nadnárodný pohľad na rôzne možnosti
učiteľskej prípravy ako aj výkon tejto profesie); cudzojazyčná kompetencia (ovládať aktívne cudzie jazyky
na medzinárodne porovnateľnej úrovni); IT kompetencia.
Požiadavky na tieto kompetencie vyplývajú z viacerých základných medzinárodných dokumentov
európskych inštitúcií, akými sú napr. Zelená kniha EÚ (1993 – výzva k európskej dimenzii vo vzdelávaní,
zahŕňajúca vedomosti o vzdelávacích systémoch v Európe, rozvoj medzikultúrneho kurikula, rozvoj
uvedomovania si jazykov iných národov v ich socio-politických kontextoch vo všetkých profesiách);
Rezolúcia Rady Európy o zlepšení a diverzifikácii výučby a štúdia cudzích jazykov v rámci vzdelávacích
systémov EÚ (1995 – podpora štúdia cudzích jazykov v rámci profesijného vzdelávania a vzdelávania
dospelých, zlepšovania možností individuálnej profesijnej mobility); Biela kniha EÚ o školstve a
profesionálnom vzdelávaní (1995 – požiadavka, aby všetci občania EÚ ovládali okrem svojho materinského
*
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV‐0026‐07. 154
jazyka ešte ďalšie dva jazyky EÚ); Odporučenie č. (98)6 Výboru ministrov členských krajín Rady Európy,
Dodatok (1998 – dôraz na výučbu a štúdium jazykov na profesijné potreby); Memorandum celoživotného
vzdelávania (Brussel, 2000 – schopnosť komunikovať vo viacerých európskych jazykoch nevyhnutná pre
účasť na živote spoločnosti a uplatnenie sa na trhu práce); Podporné opatrenia pre zabezpečenie
Odporučenia č. (98)6: Európske jazykové portfólio, definovanie „Európskej značky kvality“, Spoločný
európsky referenčný rámec pre výučbu, štúdium a hodnotenie cudzích jazykov (2001).
V SR sa tieto požiadavky stali súčasťou Národného programu výchovy a vzdelávania ako aj
súčasného Štátneho vzdelávacieho programu v SR. Čo sa týka prípravy učiteľov na vysokých školách,
s počítačovou gramotnosťou sa rozhodne už počíta u každého študenta a výučba dvoch jazykov EÚ ako
základná súčasť európskej dimenzie vzdelávania by podľa viacerých autorov (napr. Turek, 2002, s. 24-25)
mala byť zaradená do učebného plánu všetkých učiteľských fakúlt.
VÝSKUM REÁLNEHO STAVU NA PEDAGOGICKÝCH FAKULTÁCH
V roku 2003 bola ukončená realizácia niekoľkoročného výskumu zisťujúceho aktuálnu situáciu
v oblasti medzinárodnej dimenzie (v cudzom jazyku) učiteľskej prípravy. Výsledkom skúmania
makrokontextu Strednej Európy na 31 nefilologických učiteľských fakultách v SR, ČR, Poľsku a Maďarsku
bolo zistenie, že 93% z nich podporuje cudzojazyčnú výučbu. Negatívne odpovede boli zo SR a ČR.
Prieskum mezokontextu, t.j. vysokoškolských inštitúcií v SR (informácie o 61 zo 74 vtedajších VŠ) ukázal,
že až na 1 pedagogickú a 1 teologickú fakultu všetky vyučujú cudzie jazyky, pričom najmenší rozsah
a najnižšiu začiatočnícku úroveň poskytovali práve PF a 1 teologická fakulta. V čase výskumu odbornojazyková medzinárodná kompetencia bola bežnou súčasťou cieľov profesijnej prípravy na všetkých
fakultách v SR okrem pedagogických a jednej teologickej fakulty. V rámci ďalšej fázy nášho výskumu sme
u 2040 respondentov – učiteľov a študentov učiteľstva – zisťovali subjektívne sebahodnotenie osvojenia si
cudzích jazykov. Alarmujúco takmer ½ vzorky neoznačila svoje znalosti zo žiadneho cudzieho jazyka ani
ako slabé. Drvivá väčšina respondentov pokladala svoje znalosti z cudzieho jazyka za priemerné. Čo sa
týka využívania angličtiny, len veľmi málo respondentov malo možnosť využívať angličtinu pri práci či štúdiu
v zahraničí, pod 10% respondentov uviedlo kontakty so zahraničnými kolegami. Naša analýza teda ukázala
veľké nedostatky cudzojazyčnej výučby na slovenských PF v porovnaní so zahraničnými PF ako aj s inými
slovenskými fakultami. Akékoľvek iné fakulty než pedagogické mali v čase prieskumu lepšie zabezpečenú
cudzojazyčnú výučbu. Úroveň odborno-jazykovej prípravy úplne absentovala. Z toho vyplývala nemožnosť
plniť požiadavky uplatňovania európskej dimenzie medzinárodných dokumentov. Okrem nedostatočnej
dôrazu manažmentu na tieto dimenzie sme zistili veľmi nízku úroveň ambícií a motivácie respondentov.
Výskum potvrdil potrebu interkultúrnych kurzov odbornej angličtiny aj v rámci systému výučby na PF, hoci
jej subjektívne pochopenie jej významu u učiteľov hodnota je stále na nízkej úrovni.
PROJEKTY PRE UČITEĽOV NA PF UMB
Ako ukázala analýza, diskrepancie medzi cieľovými požiadavkami a skutočným stavom boli
obrovské, preto sme sa rozhodli pripraviť projekt Odborná angličtina pre študentov PF, smerujúci
k zlepšeniu tohto stavu na PF, ktorý sa od roku 2003 začal na PF UMB realizovať. Nový prístup tohto
projektu spočíval v netradičnom eklektickom spojení rôznych typov cudzojazyčného vzdelávania a prieniku
ich cieľov a osnov. Išlo viac-menej o monotematický odborný predmet v angličtine s názvom „Od učenia
faktom ďalej k učeniu myslieť“ s dvoma hlavnými cieľmi – rozvojom komunikatívnej kompetencie v cudzom
jazyku, ale aj rozvojom odborných kompetencií, najmä kritického a tvorivého myslenia, čím mal prispieť
k rozvoju študentov PF smerom k modelu absolventa PF ako budúceho reflexívneho profesionálna.
Výskumom mikrokontextu nášho projektu v zmysle psychosociálneho prostredia triedy sme zistili, že tento
projekt je priechodný a efektívny. Dosiahli sme štatisticky významné výsledky v oboch vyššie stanovených
cieľoch. Zvýšila sa nielen komunikatívna kompetencia budúcich učiteľov, ale zároveň sa rozvinula aj ich
schopnosť kriticky a tvorivo myslieť.
Od ukončenia a vyhodnotenia pilotného projektu je predmet Odborná angličtina na PF UMB
ponúkaný naďalej, hoci v časovo a priestorovo veľmi obmedzených podmienkach. Nadviazal naň aj ročný
projekt rozvíjania medzinárodnej dimenzie cudzojazyčnej prípravy učiteľov v praxi, za ktorý PF UMB r.
2004 získala cenu Európskej komisie „Európska značka 2004 za inovačné iniciatívy“.
Akademický rok 2006/2007 bol pre PF UMB o. i. významný tým, že vďaka podpore z ESF mohla
začať realizovať svoj prvý systémový krok smerom k štandardizovanej cudzojazyčnej a počítačovej
príprave svojich študentov učiteľstva. Išlo o projekt Cielená jazyková a počítačová príprava budúcich
učiteľov, realizovaný na PF UMB od septembra 2006 pod č. SOP ĽZ-2005/NP1-040, kód ITMS:
11230100436, spolufinancovaný Európskou úniou a podporený z Európskeho sociálneho fondu, spadajúci
do Sektorového operačného programu Ľudské zdroje, riešiaci vytýčené ciele v rámci zvyšovania
kvalifikačného potenciálu a adaptability zamestnancov a osôb vstupujúcich na trh práce (Priorita č. 3), na
základe Opatrenia 3.1, t.j. so snahou o prispôsobenie odbornej prípravy a vzdelávania požiadavkám
spoločnosti založenej na vedomostiach. PF UMB riešila projekt od 2006 – 2008, pričom jeho plynulé
pokračovanie sa odráža v rovnakej ponuke nových 8 predmetov na PF ešte minimálne ďalšie 3 roky.
Hlavným zámerom projektu bolo prispieť k skvalitneniu počítačovej a cudzojazyčnej kompetentnosti
budúcich učiteľov ZŠ a SŠ. Konkrétne projekt dosiahol kvalifikáciu študentov učiteľského smeru na úroveň
ECDL (European Computer Driving Licence – základná úroveň) v IKT a na úroveň B1 (podľa stupnice
európskeho dokumentu Common European Framework for Languages); zlepšiť úroveň aj obsah
poskytovaného IKT a cudzojazyčného vzdelávania na všetkých. PF UMB získala v roku 2008 certifikát B1
pre výučbu cudzieho jazyka. ECDL zatiaľ úspešne absolvovali 5 vysokoškolskí učitelia a 25 študenti
učiteľstva, štvorsemestrovú jazykovú prípravu Eurolingua English 36 študentov. Študenti, ktorí absolvovali
tieto predmety v akademickom roku 2008/2009, prejavili veľkú spokojnosť s ponukou medzinárodne
štandardizovaných predmetov počas štúdia na PF UMB. Konštatujú však, že o týchto predmetoch je
v rámci PF UMB málo informácií. Oceňujú možnosť získavať certifikát pre budúci výkon učiteľského
povolania.
156
V súčasnosti funguje odborná cudzojazyčná výučba využívajúca IT prepojená aj s interkultúrnou
prípravou na PF UMB s rôznou intenzitou ako výberový predmet od roku 2003. Z pedagogického hľadiska
sa v nej odráža individuálny prístup šitý na mieru učiaceho; z hľadiska lingvodidaktiky ide o komunikatívny
prístup, vytvárajúci podmienky pre prípravu študentov na participáciu v pripravovanom projekte CLIL. CLIL
ako integrované vyučovanie jazyka a obsahu (content and language integrated learning) je jedným z
výsledkov iniciatív EÚ, smerujúcich k multilingválnemu vzdelávaniu v mnohonárodnej Európe, niektorí
autori (Marsch, 2006) ho vnímajú ako „ďalšiu etapu komunikačnej revolúcie“. V CLILe sa spájajú špecifické
profesijné, jazykové a počítačové kompetencie budúcich učiteľov. Prvým nevyhnutným štádiom prechodu
k CLIL, ktorý realizujeme už od 2003, je zameranie výučby na predmetný obsah (Content-Based Instruction
– CBI). CLIL metodika sa v porovnaní s klasickou výučbou cudzieho jazyka považuje za efektívnejší nástroj
k dosahovaniu vyššieho stupňa komunikatívnej kompetentnosti v cudzom jazyku. „V CLIL dochádza
k integrácii jazykového vyučovania do učenia sa iných predmetov, pričom jeho obsah je daný potrebami
predmetu...“ (Gondová, 2006, s. 68). Nazdávame sa, že CLIL môže ponúknuť študentom akéhokoľvek zo
študijných odborov
na
PF
(predškolská a elementárna
pedagogika,
učiteľstvo
1.
stupňa
ZŠ,
vychovávateľstvo, sociálna práca, teológia, misia, sociálna pedagogika, psychológia) väčší počet
príležitostí interdisciplinárneho používania cieľového cudzieho jazyka (Lojová, 2009).
Výzvou, ktorú prezentovaný projekt CLIL rieši, je výber a možnosť legálneho využívania vhodných
autentických študijných textov, softvérov a didaktickej techniky. Okrem učebníc „šitých na mieru“ pre
študentov učiteľstva používame autentické cudzojazyčné učiteľské materiály, rozvíjajúce odbornú
kompetentnosť, informovanosť, tvorivosť, kritické myslenie učiteľov a učiteľské zručnosti. Za obzvlášť
užitočné považujeme vzdelávacie programy na televíznom kanáli Teachers’ TV s autentickým vysielaním
pre učiteľov o práci ZŠ a SŠ v Anglicku, ale tiež USA či Austrálii. CLIL, využívajúci pravidelne tento zdroj,
by sa mohol stať výberovým predmetom, priamo rozvíjajúcim kompetencie budúcich učiteľov. Podľa nášho
názoru by realizáciou pohľadu priamo do vyučovania aj s následnou reflexiou do veľkej miery mohol
substituovať zahraničnú exkurziu či hospitačnú pedagogickú prax. Naším cieľom je vytvoriť aspoň niekoľko
CLIL predmetov (napr. kosemináre predmetov, zaradených do povinného a povinne-voliteľného
pedagogicko-psychologického jadra štúdia učiteľstva: teória výchovy a pedagogická diagnostika,
všeobecná didaktika, pedagogická komunikácia, základy informatiky pre učiteľov, rozvoj gramotnosti,
školská integrácia a vedenie dieťaťa, slohová a komunikačná výchova), aby sa práve študenti PF mohli
priblížiť k takej úrovni znalosti odborného cudzieho jazyka, ktorú v súčasnosti nedosahujú žiadnymi inými
jazykovými kurzami a ktorá je pre ich uplatnenie sa na medzinárodnom trhu práce nevyhnutná. CLIL môže
predstavovať pre budúcich učiteľov reálnu, kvalitatívne úplne novú dimenziu ich odborného vzdelávania,
a to súčasne s rozvojom IT, jazykovej a interkultúrnej kompetencie.
LITERATÚRA
CINK, P. 1999. Jazykové politika v nové Evropě. (II) In Cizí jazyky, roč. 42, 1998/99, 7-8, s. 117-119.
COMMON European Framework of Reference for Languages. 2001. Cambridge: CUP, CU, 2001.
GONDOVÁ, D. 2006. CLIL – brána do Európy. In Fórum pedagogiky 2006: Transformácia vzdelávania
smerom k potrebám európskeho trhu práce. Bratislava: PMPC, 2006, s. 67-74.
HANESOVÁ, D. 2003. Odborná angličtina na pedagogických fakultách. Banská Bystrica: Trian, 2003. 247
s. ISBN 80-88945-67-4.
Koncepcia vyučovania cudzích jazykov v základných a stredných školách. 2008. In Učiteľské noviny, roč.
LVI., 2008, 19, s. 7.
LOJOVÁ, G. 2009. Interdisciplinárny prístup k skvalitňovaniu vyučovania cudzích jazykov In Lingvistika
a lingvodidaktika na školách filologického zamerania 1. Bratislava: Z-F Lingua, 2009, s. 117-121.
ISBN 978-80-89328-25-3.
MARSCH, D. 2006. Adding language without taking away. In Guardian Unlimited – Guardian Weekly, 2006.
Podľa: GONDOVÁ D. CLIL – brána do Európy. In Fórum pedagogiky 2006: Transformácia
vzdelávania smerom k potrebám európskeho trhu práce. Bratislava: PMPC, 2006, s. 67-74.
ŠVEC, Š. 2002. Učiť sa byť a uspieť. In Pedagogická revue, roč. 54, 2002, 1, s. 9-31.
TUREK, I. 2002. Ako ďalej v príprave budúcich učiteľov v SR. In Pedagogika, roč. 52, 2002, 1, s.16-34.
WHITE PAPER on Education and Training: Teaching and Learning – Towards the Learning Society. 1996.
BLuxembourg: EC, 1996.
Doc. PaedDr. Dana HANESOVÁ, PhD.
Katedra evanjelikálnej teológie a misie
Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela
Ružová 13
[email protected]
158
INTERKULTÚRNE KOMPETETNÝ ŠTUDENT 21. STOROČIA
INTERCULTIRALLY COMPETENT STUDENT OF 21 S T CENTURY
Eva HENČEKOVÁ, SR
Abstrakt: Interkultúra a interkultúrna kompetencia sa stali často skloňovanými pojmami nielen medzi odbornou a
pedagogickou, ale i širokou laickou verejnosťou. Aktuálne odborné publikácie jej venujú množstvo priestoru.
Reflektujúc publikácie M. Byrama a K. Risagera si autorka príspevku všíma súčasný stav v tejto oblasti na vybranom
gymnáziu a prezentuje zistenia týkajúce sa výberu a štrukturácie kultúrneho obsahu v rámci výučby anglického jazyka
a učebníc používaných pri jeho výučbe. Tie sú totiž esenciálnou pomôckou, ktorou autori učebnice a v neposlednej
miere i pedagógovia formujú interkultúrne (po)vedomie svojich študentov. Hovoriac o interkultúrnej kompetencii a jej
zložkách: vedomosti, postoje a zručnosti – je zaujímavé sledovať ako a či vôbec je interkultúra súčasťou výučby
cudzieho jazyka v našom prostredí.
Abstract: Interculture and intercultural competence have become known terms not only among professionals and
teachers but also wide public. Current scientific publications pay great attention to interculture and focus on it more
and more intensively. Reflecting the works of M. Byram and K. Risager the author of this paper deals with actual
conditions in this field at a selected secondary grammar school and presents the results regarding the selection and
structure of the cultural content in the framework of English teaching and the course books used for this purpose.
These are namely the essential aids of a teacher used for forming the intercultural awareness of his students. Dealing
with intercultural competence and its components: knowledge, attitudes and skills – it is interesting to observe how
and if at all interculture is part of foreign language teaching in our environment.
Dôležitosť získania komunikatívnej kompetencie učením sa jazyka bola už dávno uznaná
pedagogickou verejnosťou v Európe. Zaradenie jednotlivých častí kultúry cieľového jazyka do vyučovania
cudzieho jazyka sa v poslednom období dostáva do popredia záujmu. Veľa odborníkov sa zhoduje
v názore, že gramatická a lexikálna kompetencia samé o sebe nie sú natoľko dostačujúce pre študenta
učiaceho sa angličtinu ako cudzí jazyk, aby bol schopný úspešne vstúpiť do procesu komunikácie,
vyjednávať, prípadne vyjadriť sťažnosť v cudzom jazyku. Na druhej strane však treba dodať, že iba
komunikatívna kompetencia nie je kľúčom k úspešnej komunikácii. Môžeme identifikovať relatívne veľký
počet pokusov presne vymedziť vzťah kultúry a jazyka pri učení sa cudzieho jazyka. Je však nepochybné,
že väčšina z nich sa zhoduje na tom, že učenie sa cudzieho jazyka by malo byť procesom, ktorý pripraví
študentov na komunikáciu v multikultúrnom svete. Taktiež je potrebné pripraviť študentov na efektívne
a primerané vysporiadanie sa s kultúrnou diverzitou. Preto študenti musia získať interkultúrnu kompetenciu.
Pri učení sa a precvičovaní jazykových zručností by sme sa mali sústrediť aj na znalosť kultúry, hodnôt
a postojov krajiny cieľového jazyka. Väčšina učiteľov cudzieho jazyka súhlasí s tvrdením, že výučba jazyka
nemôže prebiehať oddelene od kultúry. Tá má vo výučbe jazyka svoje miesto. Faktom však zostáva, že
prepojenie výučby jazyka s poznatkami o kultúre je z väčšej časti iba želaním, nie skutočnosťou. Učitelia
vidia príčinu v nedostatku času, resp. vyučovacích hodín a v tlaku na zvládnutie gramatického učiva.
Snahou pedagógov by malo byť dokázať, že vyučovanie kultúry krajiny cieľového jazyka sa môže stať
súčasťou výučby samotného cudzieho jazyka.
Nie je možné pripraviť študenta na zvládnutie všetkých situácií, ani ho vyzbrojiť úplne všetkými
prostriedkami, ktoré bude v jazykovej komunikácii potrebovať. Môžeme však rozvíjať zručnosti, ktoré
zlepšia žiakovu schopnosť učiť sa, chápať a prispôsobiť sa novým situáciám. Táto schopnosť sa nazýva
kultúrne uvedomenie, koncept neoddeliteľný od vyučovania a učenia sa o kultúre. Môžeme ju podporiť
schopnosťami pozorovania, interpretácie, empatie, tolerancie, prispôsobenia sa, atď. Tieto nielen že
napomáhajú osobnostnému rastu žiaka, ale dajú sa jednoducho začleniť do jazykových aktivít. Repka
(1997, s. 47) konštatuje, že pri skúmaní problematiky jazykovej komunikácie a vzťahov medzi prirodzeným
jazykom a kultúrou vzniklo veľa nových pojmov, ako napr. rečový akt, dojednávanie významov, atď. Ako
významný sa etabloval pojem komunikatívnej kompetencie, základy ktorého položil D. Hymes vo svojom
diele On Communicative Competence. Pod termínom komunikatívna kompetencia rozumie aspekt
sociolingvistický (znalosť jazyka) a psycholingvistický (performancia). M. Canale a M. Swain (1980)
rozpracovali model preformancie. Komunikatívnu kompetenciu definujú v troch subkompetenciách :
v gramatickej, sociolingvistickej a strategickej. Canale neskôr uvádza štvrtý komponent – tzv. 'discourse
competence'. S. J. Savignonová (1983) definuje pojem komunikatívna kompetencia z hľadiska teórie
komunikácie. Ďalej charakterizuje komunikatívnu kompetenciu, tejto problematike sa však v našom
príspevku bližšie venovať nebudeme.
Zaujímavé je pozrieť sa na vzájomné prepojenie dvoch kľúčových pojmov: učenie sa cudzieho
jazyka a spoznávanie kultúry daného jazyka. V minulosti bol vzťah výučby cudzieho jazyka a učenia sa
o kultúre reflektovaný vo vedných disciplínach ako kultúra a reálie – v našej krajine. V zahraničí to boli
disciplíny ako Landeskunde v Nemecku, area studies vo Veľkej Británii či culture et civilisation vo
Francúzsku. Interkultúrna komunikácia hrá teda dôležitú úlohu nielen v medziľudskej komunikácii, ale
taktiež pri obchodných rokovaniach, zahraničnom obchode, medzinárodných vzťahoch, atď. B. L. Whorf
formuloval množstvo podstatných záverov vystihujúcich vzťah medzi jazykom a kultúrou. Tvrdí, že jazyk
a kultúra sú zviazané a to, ako vnímame svet okolo nás ovplyvňuje jazyk, ktorým hovoríme. Ten totiž
vychádza z našich potrieb – ako kultúry a prostredia, v ktorom žijeme. Čiže svet vnímame rozdielne
a medzi jazykmi v tomto neexistuje dokonalý súlad. Práve tento fakt spôsobuje problémy pri prekladaní
z jazyka do iného jazyka. Interkultúrna komunikácia má teda interdisciplinárny charakter. Čerpá z rôznych
disciplín – teória komunikácie, sociálna psychológia, sociolingvistika, sociológia či kultúrna a lingvistická
antropológia. Pozrime sa na učebnice cudzieho jazyka, ktoré slúžia ako základný prostriedok realizácie
procesu výučby cudzieho jazyka. Učebnice do značnej miery ovplyvňujú priebeh vyučovania predmetu,
nakoľko v mnohých situáciách v procese výučby sú jediným zdrojom, na ktorý sa učiteľ môže spoľahnúť.
Stelesňujú obsah hodiny výučby cudzieho jazyka, zabezpečujú systematickú prezentáciu jazykového
materiálu v oblasti gramatiky, funkcií a taktiež pojmov. Učebnicu cudzieho jazyka tvorí popri jazykovom
obsahu i nejazykový obsah. Ide o nezámerné sprostredkovávanie informácií, názorov či postojov
prostredníctvom obrazového materiálu, textov, komunikácie a vzájomnej interakcie postáv v učebnici.
Keďže kontext väčšiny učebníc anglického jazyka tvorí krajina cieľového jazyka (Veľká Británia, USA), ich
súčasťou je i kultúrne podmienený obsah, ktorý zahŕňa prezentáciu jednotlivých aspektov kultúry cieľového
jazyka. Učebnica teda vystupuje ako jeden z významných zdrojov poznania kultúry a spoločnosti krajiny,
ktorej jazyk sa študenti učia. Význam analýzy kultúrneho obsahu učebnice cudzieho jazyka je nepochybný.
Spočíva najmä v dekódovaní konceptu reality a jeho možného vplyvu na percepciu študentov. Pre účely
nášho príspevku uvádzame kultúrny obsah špecifikovaný podľa K. Risagera a M. Byrama. K. Risager
(1991, s. 182-183) vymedzuje pre kultúrny obsah v cudzojazyčných učebniciach nasledujúce kategórie:
160
1. Mikro-úroveň
spoločnosti
–
fenomény
sociálnej
a kultúrnej
antropológie
(spoločenská
a geografická definícia postáv, materiálne prostredie, situácie interakcie, postoje, hodnoty,
vnímanie problémov)
2. Makro-úroveň spoločnosti – sociálne, politické a historické záležitosti
3. Medzinárodné a interkultúrne záležitosti (porovnanie vlastnej krajiny a krajiny cieľového jazyka,
stereotypy a predsudky...)
4. Pohľad a štýl autora
Byramov minimálny obsah zahŕňa kategórie týkajúce sa krajiny, spoločnosti a kultúry cieľového
jazyka, ktoré sú dôležité pre posúdenie realistickosti, reprezentatívnosti a typickosti informácií tvoriacich
kultúrny obsah učebnice, ako aj komponenty potrebné pre rozvoj porozumenia v interkultúrnej komunikácii.
Byram (1994, s. 51) vytvoril návrh zoznamu pre tzv. “Minimal Content”, teda návrh minimálneho obsahu,
ktorý môže byť zapracovaný do štúdia jazyka alebo prezentovaný v samostatných, nezávislých blokoch.
Tými sú: spoločenská identita a spoločenské skupiny (vek, pohlavie, spoločenská trieda, región,
zamestnanie), spoločenská interakcia (verbálne a neverbálne správanie, familiárnosť), viera a správanie
(rutina, prirodzené správanie v skupine, morálne a náboženské viery v nich stvárnené), spoločenskopolitické inštitúcie (inštitúcie štátu a hodnoty, ktoré reprezentujú, zákon, zdravotná starostlivosť),
socializácia a kolobeh života (rodina, škola, zamestnanie, náboženstvo, vojenská služba), národná história
(aktuálne a historické udalosti, považované za významné členmi spoločnosti, vytvárajúce identitu národa),
národná geografia, národné kultúrne dedičstvo, stereotypy a národná identita (ich pôvod, autostereotypy,
porovnanie). V rámci nášho dizertačného výskumu sme urobili dotazník na gymnáziách v Trnave.
Z dotazníka sme zistili, že najčastejšie používanými učebnicami boli New Headway a Opportunities.
Obsahová analýza učebníc potvrdila, že sprostredkované informácie o kultúre cieľového jazyka sú
nedostatočné a nevytvárajú postačujúci predpoklad pre neskoršiu efektívnu interkultúrnu komunikáciu.
U študentov sme zisťovali, aké oblasti z kultúry krajiny cieľového sú im najčastejšie prezentované počas
výučby – hovoríme o kombinácii učebnica - pedagóg. Nasledujúci graf prehľadne načrtáva situáciu:
Podľa našich očakávaní, študenti najviac označovali možnosti: pamiatky a pamätihodnosti,
geografiu, literatúru, zvyky a tradície, ako aj slávne osobnosti. Najmenej označované boli postoje
obyvateľov krajiny, história, hodnotový systém obyvateľov krajiny, ako i charakteristické správanie
obyvateľov a ich mentalita. Tu sa nám, pedagógom cudzieho jazyka, otvára možnosť prispieť k výučbe
cudzieho jazyka vhodne zvolenými doplnkovými materiálmi.
Študenti sa s kultúrou Veľkej Británie a anglofónnych krajín stretávajú zriedkavo, ak vôbec. Učitelia
sa sústredia najmä na pokrytie učiva vymedzeného učebnými osnovami, zvládnutím učebnice, teda
gramatiky a lexiky. Kultúra je vnímaná ako okrajový fenomén. Obmedzuje sa na prezentáciu geografie
krajiny, jej pamiatok a pamätihodností, slávnych osobností či autorov svetoznámych literárnych diel. Najmä
týmto aspektom kultúry je väčšia pozornosť venovaná v maturitnom ročníku, v príprave na maturitnú
skúšku z anglického jazyka.
Kultúra má však viacero podôb. Takmer žiadny priestor nie je venovaný mentalite národa, jeho
vzťahu k iným krajinám, hodnotovému rebríčku či viere obyvateľstva. Učitelia zriedkavo používajú
doplnkové materiály k rozšíreniu témy KULTÚRA. Treba podotknúť, že mnohí nie sú ochotní vynaložiť čas
a námahu potrebné na ich prípravu alebo nie sú dostatočne erudovaní, aby ich dokázali sami pripraviť. Je v
záujme nás - pedagógov, študentov, ale i samotnej spoločnosti, aby naši študenti nielen rozumeli jazyku
príslušníkov iných kultúr, ale najmä ich chápali, pristupovali k nim bez predsudkov a boli otvorení
vzájomnému dialógu.
LITERATÚRA
BYRAM, M., MORGAN,C. et al. 1994. Teaching and Learning Language and Culture. Clevedon,
Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters, 1994. ISBN 1-85359-212-9, s. 51
CANALE, M. and SWAIN, M. 1980. Theoretical bases of communicative approach to second language
teaching and testing. Applied Linguistics 1/1. S. 1 - 47.
REPKA, R. 1997. Od funkcií jazyka ku komunikatívnemu vyučovaniu. Bratislava: SAP, 1997. 109 s. ISBN
80-85665-89-1
RISAGER, K. 1991. Cultural References in European Textbooks: An Evaluation of Recent Tendencies. In:
Buttjes, D. – Byram, M. (eds.): Mediating Languages and Cultures. Clevedon, Philadelphia:
Multilingual Matters, 1991, s. 181-192.
SAVIGNON, S. J. 1983. Communicative Competence: Theory and Classroom practice. Addison-Wesley
Publishing Company inc., 1983.
PaedDr. Eva Henčeková
Katedra jazykovej komunikácie
Fakulta masmediálnej komunikácie UCM
J. Herdu 2, Trnava
[email protected]
162
VLASTNOSTI „IDEÁLNEHO“ UČITEĽE ZÁKLADNÍ ŠKOLY OČIMA ŽÁKU,
STUDENTŮ PEDAGOGICKÝCH FAKULT, UČITELŮ ZÁKLADNÝCH ŠKOL
A VEŘEJNOSTI
CHARACTERISTICS OF THE „IDEAL“ PRIMARY SCHOOL TEACHER FROM THE
PERSPECTIVE OF PUPILS, STUDENTS OF PEDAGOGICAL FACULTIES,
PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND PUBLIC
Stanislava HOFERKOVÁ - Jarmila ŠŤASTNÁ, ČR
Abstrakt: Příspěvek prezentuje vybrané výsledky výzkumného šetření, ve kterém jsme se zajímali, jaké vlastnosti by
měl mít „ideální“ učitel základní školy. Výzkumného šetření se zúčastnili respondenti čtyř skupin: žáci základních škol,
studenti pedagogických fakult vysokých škol, učitelé základních škol a veřejnost.
Abstract: The paper presents selected results of research in which we were interested in what properties should be
"ideal" primary school teacher. Respondents participated in four categories: primary school pupils, students of
pedagogical faculties, primary school teachers and the public.
ÚVOD
Učitelství patří k profesím, které jsou pozorně sledovány a hodnoceny celou společností. To
samozřejmě vyplývá z toho, že každý z nás prošel školou, setkal se s mnoha učiteli, byl do značné míry
ovlivněn prostředím školy a tak získal mnoho zkušeností. Proto se objevuje i množství hodnotících postojů,
názorů o učitelích z řad veřejnosti – co a jak by měli dělat, jak by se měli chovat, jak by měli vypadat. Jaký
by vlastně měl být „ideální“ učitel?
CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
Na počátku roku 2009 jsme provedli výzkumné šetření, které se zaměřilo na vlastnosti „ideálního“
učitele ZŠ. Čtyřem skupinám respondentů – žákům 2. stupně základních škol (ZŠ), studentům
pedagogických fakult (PdF) učitelských oborů, učitelům základních škol (ZŠ) a veřejnosti byla položena
otázka, která umožňovala volnou odpověď: „Jaké vlastnosti by měl mít, podle Vašeho názoru, ideální
učitel ZŠ?“ (Pozn. používáme přívlastek „ideální“, i když jsme si vědomi, že může být zavádějící; je to
určitá „dokonalost, vysněnost“. Cílem však bylo vyvolat u respondentů představu učitele, který by měl být
„dokonalý“.) Respondentům bylo doporučeno, aby uváděli nejvýše tři vlastnosti.
Cílem výzkumného šetření bylo zmapovat názory žáků 2. stupně ZŠ, studentů PdF, učitelů ZŠ i
samotné veřejnosti, jaké vlastnosti by měl mít ideální učitel ZŠ.
Ve výzkumném šetření jsme využili možnosti zasílat anketní otázku (Jaké vlastnosti by měl mít,
podle Vašeho názoru, ideální učitel ZŠ?) pomocí elektronické pošty. Ve skupině žáků ZŠ a studentů PdF
jsme dali přednost osobnímu kontaktu mezi učitelem a žákem, studentem. Učitelé, kteří se podíleli na
výzkumném šetření, byli vybráni náhodně z celé České republiky (všichni byli bývalí absolventi
Pedagogické univerzity v Olomouci).
CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO SOUBORU
Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 571 respondentů z 630 oslovených; z toho 161 studentů
z pedagogických fakult (Olomouc, Hradec Králové) - učitelských oborů; 249 žáků 9. ročníku základních
škol; 73 respondentů z řad veřejnosti a 88 učitelů. Respondenti (žáci ZŠ, učitelé, veřejnost) pocházeli ze
všech krajů České republiky.
Procentuální zastoupení počtu respondentů a zastoupení podle pohlaví představuje následující
tabulka:
Žáci
Studenti
Učitelé
Veřejnost
Celkem
Muž
130 (52,21 %)
15 (9,32 %)
18 (20,45 %)
24 (32,88 %)
187 (32,75 %)
Žena
119 (47,79 %)
146 (90,68 %)
70 (79,55 %)
49 (67,12 %)
384 (67,25 %)
249 (100,00 %)
161 (100,00 %)
88 (100,00 %)
73 (100,00 %)
571 (100,00 %)
Celkem
Tab. 1 Zastoupení respondentů podle počtu a pohlaví
Ve výzkumném šetření jsme se snažili, aby respondenti byli zastoupeni v celkovém počtu žen a
mužů rovnoměrně. Záměr se však nezdařil. Zastoupeno bylo 130 mužů a 119 žen z řad žáků, 15 mužů a
146 žen z řad studentů, 18 mužů a 70 žen z řad učitelů a 24 mužů a 49 žen z řad veřejnosti. Zejména u
skupin „studenti“ a „učitelé“ se jedná o velké rozdíly. U obou skupin je možno hledat příčinu ve feminizaci
českého školství.
Ve výzkumném šetření byl kladen důraz na to, aby respondenti z řad učitelů a veřejnosti byli
zastoupeni ve všech věkových kategoriích. Pro náš záměr jsme si vybrali žáky, kteří navštěvují 9. ročník
základní školy. Poslední ročník byl vybrán z toho důvodu, protože se domníváme, že žáci již mají pohled
na vlastnosti učitele ucelenější, než je tomu tak u mladších ročníků. Studenti pocházeli ze všech ročníků, i
když zastoupení nebylo rovnoměrné: 54 studentů pocházelo z prvního ročníku, 62 ze druhého, 10 ze
třetího, 34 ze čtvrtého a pouze jeden z pátého ročníku. Zastoupení respondentů z řad učitelů a veřejnosti
prezentuje následující tabulka:
Věk
Veřejnost
Učitelé
méně než 20
9 (12,33 %)
0 (0,00 %)
21-30
19 (26,03 %)
8 (9,09 %)
31-40
14 (19,18 %)
37 (42,05 %)
41-50
13 (17,81 %)
25 (28,41 %)
51-60
12 (16,44 %)
12 (13,64 %)
60 a více
6 (8,22 %)
6 (6,82 %)
Celkem
73 (100,00 %)
88 (100,00 %)
Tab. 2 Zastoupení respondentů – veřejnosti a učitelů podle věku
164
Jelikož jsme předpokládali určité rozdíly mezi venkovskými a městskými žáky, snažili jsme se,
abychom docílili rovnoměrného zastoupení žáků z venkovských i městských škol. Avšak v této fázi
výzkumného šetření se objevil problém, který byl způsoben neochotou (či snad strachem) zejména učitelů
z venkovských škol, aby danou otázku žákům položili. Školu ve městě navštěvuje 233 žáků, venkovskou
školu pouze 16 žáků. V závěrečném vyhodnocení odpovědí u žáků nerozlišujeme, zda žák pocházel
z města či z vesnice. Zejména kvůli tomu, že počet respondentů z vesnice není dostatečný na vyvozování
nějakých závěrů.
Dále jsme se snažili, aby rozložení respondentů z řad veřejnosti podle ukončeného vzdělání bylo
rovnoměrné. Celkem 11 % respondentů mělo ukončeno základní vzdělání, 23 % bylo vyučeno, 36 %
vyučeno s maturitou a středoškolské a 30 % dotazovaných mělo ukončeno vyšší odborné a vysokoškolské
vzdělání.
VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
Respondentům bylo doporučeno, aby uváděli nejvýše tři vlastnosti ideálního učitele; avšak bylo to
opravdu jen doporučení. Danou skutečnost zde uvádíme, protože celkový počet odpovědí neodpovídá
doporučení a mnohé čtenáře by celkové počty odpovědí mohly zmást. V následujícím textu uvádíme vždy
tabulku pro dvě skupiny respondentů.
Do počtu nejvíce zastoupenou skupinou výzkumného šetření, se stala skupina respondentů z řad
žáků 2. stupně základní školy (resp. žáků 9. ročníku). Druhou skupinu respondentů do počtu nejpočetnější
(161 respondentů) tvořili studenti PdF:
Vlastnosti – žáci
Četnost
%
Vlastnosti – studenti
Četnost
%
Hodný
119
13,6
spravedlivý
67
14,23
tolerantní
89
10,17
trpělivý
51
10,83
vzdělaný
87
9,94
přirozená autorita
44
9,34
zábavný
75
8,57
empatický
31
6,58
laskavý
54
6,17
tolerantní
27
5,73
spravedlivý
48
5,49
vzdělaný
20
4,25
měl by „něco“ naučit
48
5,49
přátelský
15
3,18
příjemný
37
4,23
kreativní
14
2,97
přísný
36
4,11
smysl pro humor
14
2,97
vtipný
35
4
důsledný
13
2,76
hezký
35
4
komunikativní
12
2,55
trpělivý
34
3,89
ochotný
10
2,12
přátelský
29
3,31
přísný
10
2,12
23
2,63
inteligentní
9
1,91
shovívavý
19
2,17
kladný vztah k dětem
7
1,49
Jiné
107
12,23
Jiné
127
26,96
Celkem odpovědí
875
100
Celkem odpovědí
471
100
Tab.
3 Odpovědi žáků na otázku: Jaké
vlastnosti by měl mít, podle Vašeho názoru,
ideální učitel ZŠ?
Tab. 4 Odpovědi studentů PdF na otázku:
Jaké vlastnosti by měl mít, podle Vašeho
názoru, ideální učitel ZŠ?
166
Žáci se zodpovědně „obuli“ do odpovědí na anketní otázku (viz tabulka č. 3). Jejich odpovědi byly
opravdu kreativní a někdy jsme opravdu žasli nad tím, co byli schopni vymyslet (např. ideální učitel by měl
být: bezstarostný, úplatný nebo svalnatý). Při vyhodnocování jsme byli nuceni využít Slovník českých
synonym, který nám pomohl dát vlastnosti do určitých skupin.
Z důvodu velkého množství různých vlastností, které žáci uváděli, prezentujeme v uvedené tabulce
15 nejčastějších odpovědí. Další odpovědi byly např.: upřímný, spolehlivý, komunikativní, neměl by
„nadržovat“, měl by umět vysvětlit, optimista, respekt k dětem, schopný, tichý, originální, asertivní, měl by
pomáhat, ctižádostivý atd.
Respondenti z řad studentů PdF připisují „ideálnímu“ učiteli ZŠ zejména vlastnost – být spravedlivý
(14,23 % ze všech uvedených odpovědí). (Viz tabulka č. 4)
Další skupinou dotazovaných byli samotní učitelé (viz tabulka č. 5) a respondenti z řad veřejnosti
(viz tabulka č. 6). Jak si oni sami představují ideálního učitele ZŠ? Jaké vlastnosti by měl podle nich mít?
Jejich 15 nejčastěji uváděných odpovědí prezentují v absolutním i procentuálním zastoupení následující
tabulky:
Vlastnosti – učitelé
Četnost
%
Vlastnosti - veřejnost
Četnost
%
empatický
42
14,19
morálně vyzrálý
37
14,51
trpělivý
21
7,09
vzdělaný
27
10,59
tolerantní
19
6,42
empatický
26
10,2
spravedlivý
18
6,08
komunikativní
18
7,06
kreativní
18
6,08
16
6,27
přátelský
17
5,74
spravedlivý
15
5,88
komunikativní
16
5,41
tolerantní
13
5,1
laskavý
15
5,07
sebevědomý
10
3,92
otevřený
14
4,73
umí zaujmout
8
3,14
humorný
12
4,05
trpělivý
8
3,14
jít příkladem
10
3,38
kreativní
7
2,75
optimistický
10
3,38
zkušený
7
2,75
prosociální
9
3,04
vstřícný
7
2,75
vzdělaný, kultivovaný
9
3,04
vyrovnaný
7
2,75
autentický
8
2,7
otevřený
6
2,35
Jiné
58
19,59
Jiné
43
16,86
Celkem odpovědí
296
100
Celkem odpovědí
255
100
Tab. Odpovědi učitelů základních škol na otázku: Jaké
vlastnosti by měl mít, podle Vašeho názoru, ideální učitel
ZŠ?
Tab. 6 Odpovědi veřejnosti na otázku: Jaké vlastnosti
by měl mít, podle Vašeho názoru, ideální učitel ZŠ?
Ideální učitel by měl být podle pedagogů zejména empatický (tato odpověď tvořila 14,19 % ze všech
odpovědí). Druhou vlastností, kterou by učitel měl disponovat, byla nejčastěji uváděna trpělivost (7,09 % ze
všech odpovědí). Další odpovědi, které neuvádíme v tabulce, byly následující: přátelský, charismatický,
kultivovaný, důsledný, autentický, optimistický, umí jednat s lidmi, zapálený pro práci, starší, laskavý, žena,
muž, mladý, klidný, příjemný a zodpovědný.
Respondenti z řad veřejnost připisují ideálnímu učiteli zejména jednu vlastnost, která nás velmi
překvapila, jedná se o morálně vyzrálého učitele, tato odpověď tvořila 14,51 % ze všech odpovědí; na
druhé příčce se umísti požadavek, aby byl pedagog vzdělaný (10,59 % ze všech odpovědí), jen o jeden
bod méně získala vlastnost, aby byl učitel empatický (10,20 % ze všech odpovědí).
ZÁVĚR
Ve výzkumném šetření jsme se pokusili odpovědět na otázku: „Jaké vlastnosti by měl mít „ideální“
učitel ZŠ? Dále nás zajímalo, zda se představy „ideálního“ učitele budou lišit mezi čtyřmi skupinami
respondentů – žáků ZŠ, studentů PdF, veřejnosti a učitelů ZŠ.
Na počátku výzkumného šetření jsme předpokládali jisté podobnosti v názorech na vlastnosti
ideálního učitele ZŠ. Avšak výsledky nás překvapily, neboť každá skupina má jiný názor na to, jakými
vlastnostmi by měl ideální učitel disponovat. Shrňme si 5 nejčastěji uváděných odpovědí u všech skupin
respondentů:
žáci ZŠ
studenti PdF
učitelé
veřejnost
1. místo
hodný
spravedlivý
empatický
morálně vyzrálý
2. místo
tolerantní
trpělivý
trpělivý
vzdělaný
3. místo
vzdělaný
tolerantní
empatický
4. místo
zábavný
empatický
spravedlivý
komunikativní
5. místo
laskavý
tolerantní
kreativní
Tab. 7 Pět nejčastěji uváděných odpovědí na otázku: Jaké vlastnosti by měl mít, podle Vašeho názoru, „ideální“ učitel ZŠ?
Podle žáků je „ideální“ učitel ZŠ zejména ten, který je hodný, tolerantní, vzdělaný, zábavný a
laskavý. Studenti PdF připisují ideálnímu učiteli následující přívlastky: spravedlivý, trpělivý, přirozená
autorita, empatický, tolerantní. Naproti tomu veřejnost se domnívá, že by učitel měl být zejména morálně
vyzrálý, vzdělaný, empatický, komunikativní s přirozenou autoritou. Naprosto odlišné názory mají učitelé –
podle nich by ideální učitel měl být zejména empatický, trpělivý, tolerantní, spravedlivý a kreativní. Je
zajímavé, že ani jedna vlastnost se nevyskytla zároveň u všech čtyř skupin.
Je pochopitelné, že požadavky na vlastnosti „ideálního“ učitele jsou specifické pro každou skupinu –
žáci budou mít jistě jiné požadavky než samotní učitelé. Ze všech uváděných vlastností jsme se pokusili
vytvořit jakýsi univerzální model „ideálního“ učitele ZŠ, který by splňoval požadavky všech – žáků,
studentů, učitelů, ale i veřejnosti.
Jaké vlastnosti by tedy měl mít „ideální“ učitel? Měl být v první řadě tolerantní a empatický, dále
vzdělaný, trpělivý, přirozeně autoritativní a spravedlivý. Dále by měl disponovat vlastnostmi jako být
hodný, zábavný, laskavý, kreativní, morálně vyzrálý a komunikativní.
Na závěr snad jen dodatek, že vlastnosti učitele jsou určitě důležité, vypovídá o tom už ten fakt, že
všechny čtyři skupiny respondentů se do šetření „pořádně opřely“. Avšak učitelskou profesi nelze stavit jen
na vlastnostech: „…pro úspěšnost výuky nezáleží tolik na tom, jaké vlastnosti učitel má, ale spíše na tom,
co učitel fakticky dělá a jak to dělá“ (Kalhous, Obst, 2003, s. 129).
168
LITERATURA
SOLFRONK, J. a kol. 2000. Učitelství jako profese. Liberec: PdF TU, 2000. 70s.
ISBN 80-7083-
390-4.
KALHOUS, Z., OBST, O. 2003. Didaktika sekundární školy. Olomouc: Vydavatelství UP, 2003. ISBN 80244-0599-7.
Mgr. Stanislava HOFERKOVÁ
Ústav pedagogiky a sociálních studií
Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc
Mgr. Jarmila ŠŤASTNÁ
Ústav pedagogiky a sociálních studií
Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého
TVORIVOSŤ A UČITEĽ HUDOBNEJ VÝCHOVY
CREATIVITY AND TEACHER OF MUSIC EDUCATION
Marta HOLLÁ, SR
Abstrakt: V súčasnej dobe je v centre pozornosti a záujmu hudobných pedagógov problematika tvorivosti. Autorka
v príspevku prezentuje niektoré výsledky prieskumu, ktorý bol zameraný na zistenie názorov a predstáv žiakov
a študentov na tvorivosť.
Abstract: The centre of interest of the musical pedagogues at the present time are the problems of creativity. The
article presents some results from empirical research dealing with pupil's and student's ideas about creativity.
Rok 2009 bol vyhlásený v Európskej únii ako rok kreativity a inovácie, čo je dôkazom toho, že
problematika kreativity je neustále v centre pozornosti a jej dôležitosť je permanentne aktuálna. Cieľom
Európskeho roka 2009 je prispieť k lepšiemu rozvoju schopností v EÚ v oblasti kreativity, inovácie
a využívania vedomostí v rozličných oblastiach, vrátane školstva, kultúry a výskumu.
Do centra pozornosti sa problematika tvorivosti dostala v roku 1950, kedy americký psychológ J.P.
Guilford svojím vystúpením na tému tvorivosť vzbudil záujem o systematický vedecký výskum tohto
problému. Odvtedy existuje v domácej a zahraničnej odbornej literatúre rad štúdií a monografii, ktorých
predmetom vedeckých a výskumných aktivít je problematika tvorivosti.
V súčasnej dobe sa v našej škole preferujú humanistické teórie, ktoré reprezentujú autori považujúci
tvorivosť ako výsledok pozitívneho sebarozvoja a sebaaktualizácie, sebauplatňujúcich tendencií.
Najvýznamnejším predstaviteľom humanistickej psychológie a pedagogiky je C. Rogers, ktorý je tvorcom
systému PERSON CENTRED EDUCATION, kde výchova je zameraná na osobnosť žiaka. Učiteľ má
akceptovať každého žiaka, lebo verí v schopnosť pozitívneho sebarozvoja každého žiaka a v schopnosti
jeho empatie, ktorá spôsobuje uvoľnenie a voľný priechod tvorivých síl, ktoré sú ukryté vo vnútri osobnosti
žiaka (Zelina, 2004).
Ako uvádza Bohonyová (2007) túžba po sebauplatnení tvorí u každého dieťaťa predpoklady pre
tvorivú sebarealizáciu aj v oblasti hudby. Tvorivosť sa môže rozvíjať len vzbudením záujmu o hudbu,
túžbou realizovať sa v rozmanitých hudobných činnostiach. V psychike každého dieťaťa je zakotvená
spontánna túžba k pohybu, k hre, k speváckemu prejavu. Túto prirodzenú spontánnu tvorivú aktivitu je
podľa Váňovej (1989) dôležité nahradzovať činnosťami, v ktorých sa uplatňuje princíp tzv. riadenej
spontánnosti učiteľom. Tento prechod od spontánnych hudobných prejavov k hudobno-tvorivej práci
v procese učenia má prebiehať nenásilnou formou, prostredníctvom hry, aby sa nenarušil pozitívny vzťah
dieťaťa k hudbe.
Na základe mnohých výskumov a z doterajšej praxe vieme, že tvorivý vývin osobnosti sa môže
realizovať len v prostredí,
v ktorom sú hudobné prejavy podnecované a motivované a nie utlmované
autoritatívnym prístupom učiteľa. Kľúčovou postavou tvorivého vyučovania je učiteľ, ktorého prioritnou
úlohou je nielen odovzdávanie vedomostí, ale predovšetkým kladenie dôrazu na rozvoj osobnosti žiaka, na
rozvoj jeho tvorivého potencionálu. Názory psychológov na možnosti rozvoja tvorivého potencionálu
každého človeka sa zhodujú v tom, že u každej ľudskej bytosti sú určité predpoklady na rozvíjanie
170
tvorivosti. Z uvedeného vyplýva, že neexistuje netvorivý človek, len miera a úroveň tvorivosti je u každého
človeka rozdielna.
Tvorivosť sa dá rozvíjať, je cvičiteľnou funkciou, čo je veľmi dôležitým aspektom
v edukácii, v práci učiteľa (Zelina, 1996).
Učiteľ by mal vystupovať v roli moderátora a „facilitátora“ teda v úlohe usmerňovateľa, určitého
navigátora pri získavaní a osvojovaní si vedomostí a zručností. Osobnosť učiteľa Hv podľa Holasa (2004)
predstavuje otvorený systém a hodnotením požiadaviek na prácu učiteľa sa stretávame v rôznych štúdiách.
Základným predpokladom úspešnosti a efektívnosti práce učiteľa hudby je jeho odborné vzdelanie, ale
nielen hudobné, ale aj vzdelanie v pedagogicko-psychologickej rovine.
Ako uvádza Zelina (1996) v humanisticky chápanej kreativite je dôležitým aspektom tvorivosti
zážitok, skúsenosť človeka. Hudobná výchova ako výchovný predmet umeleckého charakteru poskytuje
široké možnosti pre zážitkovú tvorivosť. Učiteľ Hv by mal vytvoriť priestor pre samostatnú aktívnu tvorivú
prácu žiakov, pre ich prežívanie, pre získanie hudobného zážitku, čo je významným aspektom z pohľadu
modernizácie hudobnej výchovy.
PRIESKUM
Cieľom empirického prieskumu bolo zistiť predstavy a poznatky o tvorivosti u žiakov II. stupňa ZŠ
a u študentov Hv PdF UK. Nakoľko študenti hudobnej výchovy v študijnom programe nemajú kurz, ktorý by
sa zaoberal výchovou k tvorivosti, tak sme chceli zistiť ako sa rozlišujú v poznatkoch o tvorivosti budúci
pedagógovia od žiakov II.stupňa ZŠ. Výskumnú vzorku tvorilo 119 respondentov, z toho 87 respondentov
boli žiaci II.stupňa ZŠ v Bratislave a v Sabinove a 32 respondentov boli študenti Hv PdF UK v Bratislave.
Výskumná metóda: Na zistenie predstáv a poznatkov o tvorivosti sme použili dotazník, ktorý zostavil
M. Zelina. Mieru poznatkov o tvorivosti overovala dotazníkom Zelinu E. Fülöpová (2006), ktorá realizovala
výskum tvorivosti vychovávateľov. Z dotazníka sme si zvolili 14 otázok. V každej otázke mali respondenti
odpovedať, či súhlasia alebo nesúhlasia s daným výrokom. Za každú správnu zodpovedanú otázku sme
priradili 1 bod.
INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV DOTAZNÍKOVEJ METÓDY
Vyhodnotené otázky interpretujeme len stručne, nakoľko rozsah príspevku je obmedzený. Na
otázku, či je každá nová a neobvyklá myšlienka tvorivá odpovedalo správne, že nie je 21% žiakov a 32%
študentov.
Na otázku, či je tvorivá tá myšlienka, ktorá sa dá nejako využiť, dalo správne odpoveď, že nie je
20% žiakov a 42% študentov.
K otázke, či je tvorivá len tá myšlienka, ktorá je nová a užitočná sa správne vyjadrilo, že je 41%
žiakov a 47% študentov.
Na otázku, či tvorivosť môžeme nájsť u každého človeka, odpovedalo správne, že áno 85% žiakov
a 91% študentov.
Na otázku, či málo inteligentný človek nemôže byť tvorivým, odpovedalo správne, že s týmto
výrokom nesúhlasí 70%žiakov a 78% študentov.
K otázke, či tvorivé nápady má väčšina ľudí každý deň, sa vyjadrilo správne, že áno 61% žiakov
a 66% študentov.
K otázke, či tvoriví môžu byť len nadaní ľudia, talenty a géniovia, odpovedalo správne, že nie 88%
Na otázku, či môžu byť tvorivé aj deti, odpovedalo správne, že áno 99% žiakov a 100% študentov.
Na otázku, či sa tvorivosť uplatňuje len vo vede a vynálezoch, odpovedalo správne, že nie 96%
Na otázku, či sa tvorivosť uplatňuje len v umení, odpovedalo správne, že nie 96% žiakov a 100%
študentov.
Na otázku, či sa tvorivosť môže uplatňovať aj v škole a v každej práci, odpovedalo správne, že áno
95% žiakov a 97% študentov.
K otázke, či sa dá tvorivosť trénovaním zvyšovať, odpovedalo správne, že áno 68% žiakov a 87%
študentov.
Na otázku, či tvorivosť má hodnotu aj vtedy, keď človek tvorí len sám pre seba, odpovedalo
správne, že áno 72% žiakov a 75% študentov.
Na otázku, či tvorivosť má hodnotu len vtedy, keď prináša úžitok pre spoločnosť, pre ostatných,
správne odpovedalo, že nie 67% žiakov a 63% študentov.
Z vyhodnotenia všetkých otázok dotazníkov sme zistili, že žiaci mali správne odpovede na 69,9%
s aritmetickým priemerom bodov: 9,79 a štandardná odchýlka bola: 1, 98.
Študenti správne odpovedali na 76,1%, s aritmetickým priemerom bodov 10,66 a štandardná
odchýlka bola: 1,12
Na základe výsledkov prieskumu môžeme konštatovať, že je potrebné, aby si študenti rozvíjali svoje
predstavy a poznatky o tvorivosti. Pozitívnym konštatovaním je, že tvorivosť sa dá trénovaním rozvíjať, že
je cvičiteľnou funkciou, čo je dôležitým faktorom pre prácu učiteľa.
LITERATÚRA
BOHONYOVÁ, M. 2007. Integratívna hudobná výchova v materskej škole. In: Kontexty hudební
pedagogiky II, Praha: UK, 2007, ISBN 978-80-7290-324-5, s.16-20.
FÜLÖPOVÁ, E. 2006. Výchova k tvorivosti. Bratislava: Nová práca, 2006. 132 s. ISBN 80-88929-82-2.
HOLAS, M. 2004. Hudební pedagogika. Praha: AMU a ERMAT, 2004. 125 s. ISBN 80-7331-018-X.
KOMÁRIK, E 2002. Metódy vedeckého poznávania človeka. Bratislava: UK, 2002. 210 s. ISBN 80-2231717-9.
VÁŇOVÁ, H. 1989. Hudební tvořivost žáku mladšího školního věku. Praha: Supraphon, 1989. 196 s.
ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja a osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996. 230 s. ISBN 80967013-4-7
172
ZELINA, M. 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN, 2004. 231 s. ISBN 80-10-004561.
Mgr. Marta HOLLÁ
Ústav humanitných štúdií, PdF UK, Račianska 59, 813 34 Bratislava
RYTMICKÝ ZÁKON A PRÍPONY –ÁR, -ÁREŇ V PEDAGOGICKEJ PRAXI
NA 1. STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY
THE RHYTMIC LAW AND SUFFIXES –ÁR, -ÁREŇ IN PEDAGOGICAL PRACTICE
AT THE PRIMARY LEVEL OF SCHOOL
Mária HYBALOVÁ, SR
Abstrakt: V príspevku stručne načrtneme historický vývin slov s príponou -ár, -áreň od vydania najstarších Pravidiel
slovenského pravopisu až po súčasný stav. Svoju pozornosť upriamime na rytmický zákon, pretože predstavuje
hlavný zdroj zmien v spomínaných slovách. V závere poukážeme na odraz skúmaného javu v pedagogickej praxi na
1. stupni základných škôl, ako aj uvedieme spôsob výučby tohto javu prostredníctvom konkrétnej ukážky z vybraných
učebníc pre 4. ročník ZŠ.
Kľúčové slová: Slová s príponou -ár, -áreň, Pravidlá slovenského pravopisu, Krátky slovník slovenského jazyka,
Slovník súčasného slovenského jazyka, pravidlo o rytmickom krátení, výnimky z rytmického krátenia, pedagogická
prax.
Abstract: The main purpose of this contribution is to describe historical development of the words with -ár, -áreň from
the oldest edition of the Rules of the Slovak Orthography till present. The paper significantly draws attention to the
rhythmic law which represents the main a source of the changes in spelling of mentioned words. At the end this article
points out reflection of phenomenon into practice at primary level of schools, as well as introduces the way of teaching
this phenomenon by a concrete illustration from some textbooks.
Key words: Words with suffix -ár, -áreň, The Rules of the Slovak Orthography, The Short Dictionary of the Slovak
Language, The Dictionary of the Actual Slovak Language, the rule of the rhythmic shortening, exceptions to the
rhythmic law, pedagogical practice
Každý spisovný jazyk má svoju históriu vzniku, prešiel mnohými vývinovými obdobiami,
spoločenskými zmenami, politickými systémami, až sa prepracoval do súčasného stavu. Vývinová cesta
našej spisovnej slovenčiny k terajšej podobe bola taktiež poznačená mnohými zmenami. Nemalé sa
uskutočnili i v oblasti rytmického krátenia. Striedali sa obdobia, keď bolo množstvo slov radených medzi
výnimky z rytmického krátenia, s obdobiami, keď sa v týchto slovách dôsledne uplatňoval rytmický zákon.
Práve k tejto skupine môžeme zaradiť aj slová s príponou -ár, -áreň, ktorých pravopis sa menil v súvislosti
so zmenami v rytmickom krátení.
Pravidlo o rytmickom krátení odráža neutralizáciu dĺžky slabík po predchádzajúcich dlhých
slabikách. Pravidlo, či teda rytmický zákon hovorí, že v spisovných slovách nemôžu nasledovať po sebe
dve dlhé slabiky.
Napriek tomu máme v spisovnej slovenčine slová, kde bezprostredne za sebou nasledujú dve dlhé
slabiky, ako napr. bieliareň, chvália, lístie, nádielka, námietka, páví, prvýkrát, súčiastka, zmúdrieť a pod. Na
základe uvedených príkladov môžeme konštatovať, že v štruktúre týchto slov vzniká výnimočný stav.
Pravidlo o rytmickom krátení sa nedodržiava, a tak hovoríme o výnimkách z rytmického krátenia.
Úpravy v rytmickom zákone boli verejnosti predstavované v rôznych kodifikačných príručkách,
najmä však v jednotlivých Pravidlách slovenského pravopisu (ďalej PSP), ktoré nám poskytujú hlavný zdroj
informácií pri popisovaní historického vývinu slov so sufixom -ár, -áreň.
174
Prvé vydanie PSP vyšlo v roku 1931 a bolo poznačené tým, že sa v ňom prejavili snahy umelo
zblížiť češtinu a slovenčinu. Nachádzame tu slová s príponou -ár, -áreň v takejto podobe: sviečkár,
poviedkár, rozprávkár, včelár, čipkár..., čo svedčí o nedodržiavaní rytmického zákona v štruktúre týchto
slov.
V roku 1940 bolo verejnosti predstavené ďalšie vydanie PSP,
v ktorých problematika slov
s príponami -ár, -áreň zostala nezmenená.
Za rok rozsiahlych úprav v pravopise môžeme považovať rok 1953, keď sa zmeny udiali v duchu
väčšej zrozumiteľnosti a úpravy jazykových javov, ale tie nesúvisia s našou problematikou.
V posledných rokoch minulého storočia, konkrétne v roku 1991, boli vydané Pravidlá slovenského
pravopisu s kodifikačnými úpravami, ktoré sa týkali aj problematiky rytmického krátenia v súvislosti so
slovami zakončenými na príponu -ár, -áreň. Na tomto mieste môžeme hovoriť o mnohých úpravách, medzi
ktorými sa objavila aj táto: „Platnosť pravidla o rytmickom krátení sa rozšírila aj pri podstatných menách
utvorených príponami -ár, -áreň po predchádzajúcej slabike s dlhou samohláskou (nie však s dvojhláskou),
t. j kodifikovali sa podoby áčkar, bábkar, bájkar, béčkar, céčkar, dráhar, frézar, frézareň, prekážkar,
prevádzkar, prevádzkareň, rozprávkar, sánkar, silnoprúdar, slaboprúdar, stávkar, výškar“ (Považaj, 1998,
s. 69).
Obsahom ďalších strán sú, okrem iného, prípony -ár, -áreň : „Prípony -ár, -áreň sa po
predchádzajúcej jednoduchej (monoftongickej) dlhej slabike skracujú na podoby -ar, -areň: výhybk-ár,
ochrana – ochran-ár, zásoba – zásob-áreň, v ktorých sa pred príponou vyskytuje krátka samohláska“ (PSP,
1991, s. 28). „Po predchádzajúcej dvojhláske sa prípony -ár, -áreň nekrátia, napr. pamiatka – pamiatk-ár,
poviedka – poviedk-ár, mlieko – mliek-ár, mliek-áreň atď. Prípony -iar, -iareň sa nikdy neskracujú, napr.
múka – múč-iar, sieť – siet-iar, rýchly – rýchl-iareň, triediť – tried-iareň“ (PSP, 1991, s. 29). „V niektorých
slovách s príponami -ár, -áreň alebo iar, iareň nastáva krátenie v základe slova. Prípona zostáva dlhá,
napr. písať – pis-ár, pis-áreň, košík – košik-ár, čítať – čit-áreň, , drôt – drôt-ár, účet – učt-áreň, kľúč – kľučiar, údiť – ud-iareň, brúsiť – brus-iareň“ (PSP, 1991, s. 29).
S Krátkym slovníkom slovenského jazyka (ďalej KSSJ) sa verejnosť oboznámila v roku 1997.
Priniesol so sebou viaceré kodifikačné zmeny. K neveľkej úprave došlo i v pravidle o rytmickom krátení.
Pôsobnosť pravidla sa rozšírila na slová s príponou -ár, -áreň po predchádzajúcej dvojhláske. V období
pred rokom 1997 sme sa v kodifikačných príručkách stretávali s javom, že sa prípona -ár, -áreň po
predchádzajúcej dvojhláske nekrátila a používali sa tvary ako mliekár, poviedkár, zlieváreň a i. Avšak
v KSSJ už platilo dôsledné dodržiavanie rytmického krátenia, a to aj v takých prípadoch, kde príponu
predchádza dvojhláska. A tak sa v slovách so spomínanou štruktúrou prípona -ár krátila na -ar, napr.
mliekár – mliekar, poviedkár – poviedkar, zlieváreň – zlievareň.
Rok 1998 priniesol ďalšie vydanie Pravidiel slovenského pravopisu, ktoré rešpektovali pravopisné
úpravy KSSJ. Nebolo možné, aby po takom krátkom čase od vydania KSSJ (1997) boli prijaté nové
riešenia v oblasti rytmického krátenia, pretože by to znížilo autoritu jazykovedcov zo strany verejnosti.
Ako dôkaz predchádzajúceho tvrdenia uvádzame konkrétny text nájdený v PSP (1998) na s. 16: „Pri
tvorení slov príponami -ár, -áreň sa rozšírilo uplatňovanie pravidla o rytmickom krátení aj na prípady s
predchádzajúcou dvojhláskou. Podľa tohto pravidla krátke prípony -ar, -areň nastupujú nielen po
predchádzajúcej slabike s dlhou samohláskou (typ rozprávka – rozprávkar, fréza – frézar), ale aj po
predchádzajúcej slabike s dvojhláskou, napr. diaľka – ďiaľkar, mlieko – mliekar – mliekareň, lahôdka –
lahôdkareň, škôlka – škôlkar, viazať – viazareň, zlievať – zlievareň, prezliekať sa –prezliekareň“
Tretie vydanie Pravidiel slovenského pravopisu, ktoré sú platné aj v súčasnosti vyšlo pred deviatimi
rokmi, ako splnenie nástojčivej požiadavky tých, ktorí aktívne pracujú so spisovným jazykom. V kapitole
o rytmickom krátení a výnimkách z neho sme našli vo výnimkách len doplnenie tvarov zámen s časticami,
napr. bárským, bárčím, bohviekým a pod. Rytmické krátenie spojené so substantívami zakončenými na
prípony -ár, -áreň ostalo v tomto vydaní nezmenené (PSP, 2000).
Najnovšia kodifikačná príručka, ktorej prvý zväzok bol verejnosti predstavený len pred tromi rokmi,
sa nazýva Slovník súčasného slovenského jazyka ag. Predstavuje bohatstvo slovnej zásoby súčasnej
spisovnej slovenčiny. Nachádzame tu snahy autorov o zjednodušenie pravopisu v oblasti rytmického
zákona prezentovaním dvojtvarov, ako napr. céčkar/céčkár, desiatar/desiatár, čiapkar/čiapkár a pod.
ODRAZ SKÚMANEJ PROBLEMATIKY V SÚČASNOM EDUKAČNOM PROCESE
S tvorením slov sa žiaci stretávajú na hodinách slovenského jazyka po prvýkrát vo 4. ročníku
základnej školy. V tematickom celku Spoznávame slovnú zásobu si žiaci predovšetkým osvojujú tvorenie
slov predponami (pod-, vy-, pre-, z-, ob-, od-, pri-). Poznávajú stavbu slova (základ slova +
predpona/prípona), učia sa správne písať a spisovne vyslovovať slová s niektorými pravopisne náročnými
predponami. Učivo o samotných príponách sa v učebnici nenachádza, môžeme ho tu nájsť len ako súčasť
nasledujúcich tematických celkov i tém:
Zvuková stránka jazyka a pravopis :
1. Písanie i/í v gramatických príponách (v súlade s učivom v morfológii).
2. Písanie y/ý v gramatických príponách (v súlade s učivom v morfológii)
(Učebné osnovy zo slovenského jazyka pre 1. stupeň ZŠ, 1997, s. 8)
Tvaroslovie
1.Podstatné mená
Pravopis pádových prípon (základná informácia). Výnimky z rytmického krátenia.
(Učebné osnovy zo slovenského jazyka pre 1. stupeň ZŠ, 1997, s. 9)
V učebnici Slovenského jazyka pre 4. ročník ZŠ (Bakalová a kol., 2003, s. 97) sa stretávame
s pojmom prípona v spojení s pádmi podstatných mien, kde je uvedené: „Každý tvar má pri ohýbaní dve
časti: Prvá časť je vo všetkých tvaroch toho istého slova rovnaká. Je to základ slova. Druhá časť sa pri
ohýbaní mení. Je to pádová prípona.“
Aj napriek uvedeným skutočnostiam samotné slová zakončené na -ár, -áreň sú súčasťou
jazykových textov (a nielen vo 4. ročníku), a teda aj jazykového vyučovania, i keď v obmedzenejšej forme.
Dokumentujeme to vypísaním nasledovných slov:
Slovenský jazyk pre 2. ročník základných škôl:
• husár, kožkár, lekár, mlynár, murár, pekár, poštár, rybár, tesár, zmrzlinár
176
• čakáreň
• cestár, cukrár, chválenkár, klamár, lekár, modelár, pekár, pretekár, rybár, stolár, vtipkár
• lekáreň
•brankár, cestár, drotár, horár, chválenkár, kominár, murár, novinár, ochranár,
poľnohospodár, poštár, pretekár, rozprávkar, rybár, stavbár včelár, vodohospodár,
záhradkár
• čakáreň, lekáreň pekáreň, plaváreň
Okrem týchto slov sa v učebnici Slovenského jazyka pre 4. ročník ZŠ uvádza:
Zapamätajte si
Pri vzore dlaň je v genitíve množného čísla výnimka z pravidla o rytmickom krátení:
z garáží
básní
piesní
(Bakalová a kol., 2003, s. 122).
Túto stranu uzatvára cvičenie č. 5, ktorého zadanie znie: „ Napíšte genitív množného čísla slov:
čakáreň, plaváreň, lekáreň.“
Vidíme, že žiaci sa stretávajú vo 4. roč. so slovami s príponou -ár, -áreň, hlavne v spojitosti
s rytmickým zákonom. Aj samotný vývin pravopisu týchto slov bol prepojený so zmenami v pravidle
o rytmickom krátení, preto uvádzame odraz tejto problematiky vo vyučovaní slovenského jazyka vo 4. roč.
ZŠ:
V časti zvukovej stránky jazyka a pravopisu sa žiaci oboznamujú aj s rytmickým krátením: Rytmické
krátenie (rytmický zákon)
a. Podstata rytmického krátenia (základná informácia).
b. Uplatnenie rytmického krátenia a výnimky z rytmického krátenia (v súlade s
učivom v morfológii)
(Učebné osnovy zo slovenského jazyka a literatúry pre 1. stupeň ZŠ, 1997, s. 8)
V prílohe A prinášame konkrétnu ukážku definície a cvičení k problematike rytmického krátenia, tak
ako to uvádza učebnica Slovenského jazyka pre 4. ročník (Bakalová a kol., 2003, s. 35)
Ďalšia ukážka (príloha B) predstavuje tiež problematiku rytmického krátenia, ktorá je uvedená v
Pracovnom zošite zo slovenského jazyka pre 4. ročník ZŠ, (Bakalová – Krajčovičová, 2007, s. 10 – 11).
Okrem prezentovaných cvičení môžeme v spomínaných učebných textoch nájsť ešte veľa zmienok
o rytmickom krátení a výnimkách z neho, hlavne pri učive o podstatných menách ženského a stredného
rodu (porov. Bakalová a kol.: Slovenský jazyk pre 4. ročník ZŠ, 2003, s. 118 – 150 ). Na jednu z nich sme
v krátkosti v príspevku poukázali.
LITERATÚRA
BAKALOVÁ, V. a kol. 2003. Slovenský jazyk pre 4. ročník základných škôl. Bratislava: OG- Vydavateľstvo
Poľana, 2003. 192 s. ISBN 80-89002-70-6.
BAKALOVÁ, V., KRAJČOVIČOVÁ J. 2007. Pracovný zošit zo slovenského jazyka pre 4. ročník základných
škôl. Bratislava: OG–Vydavateľstvo Poľana, 2007. 72 s. ISBN 978-80-89192-58-8.
HYBALOVÁ, M. 2008. Slová s príponou -ár, -áreň v teórii a praxi. [Diplomová práca] Prešov: Pedagogická
fakulta Prešovskej univerzity, 2008. 95 s.
IMRICHOVÁ, M. 2001.: Recepcia a negácia (?) kodifikačných úprav používateľmi slovenčiny. In Slovo
o slove, roč. 7, 2001. ISBN 80-89038-08-5, s. 18 – 22.
Krátky slovník slovenského jazyka. Tretie doplnené a prepracované vydanie pripravili J. Kačala, M.
Pisarčíková, a M. Považaj. Bratislava: Veda, 1997. 943 s. ISBN 80-224-0464-0.
POVAŽAJ, M. 1998. Nové vydanie Pravidiel slovenského pravopisu. In Kultúra slova, roč.32, 1998, 2. ISSN
0023-5202, s.65-75.
Pravidlá slovenského pravopisu s abecedným slovníkom. Matica slovenská. Praha: Štátne nakladateľstvo,
1931. 360 s.
Pravidlá slovenského pravopisu s pravopisným slovníkom. Turčiansky Sv. Martin: Matica slovenská, 1940.
475 s.
Pravidlá slovenského pravopisu s pravopisným a gramatickým slovníkom. 1. vyd. Bratislava: Slovenská
akadémia vied, 1953. 403 s.
Pravidlá slovenského pravopisu. 1. vyd. Bratislava: Veda, 1991. 533 s. ISBN 80-224-0080-7.
Pravidlá slovenského pravopis. Druhé doplnené a prepracované vydanie. Bratislava: Veda, 1998. 573 s.
ISBN 80-224-0532-9.
Pravidlá slovenského pravopisu. Tretie, upravené a doplnené vydanie. Bratislava: Veda, 2000. 590 s. ISBN
80-224-0655-4.
Slovník súčasného slovenského jazyka. Bratislava: Veda, 2006. 1134 s. ISBN 80-224-0932-4.
Učebné osnovy pre 1. stupeň základnej školy. Schválené Ministerstvom školstva Slovenskej republiky
s platnosťou od 1. septembra 1997. Bratislava: Arimes, 1997.
Mgr. Mária HYBALOVÁ
Katedra komunikačnej a literárnej výchovy,
Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove
Ul. 17. novermbra 1, 081 18 Prešov
[email protected]
178
Príloha A
Príloha B
180
UČITEĽ V 21. STOROČÍ
TEACHER IN THE 21ST CENTURY
Simona CHUGURYA –, Silvia SZABADOSOVÁ, SR
Abstrakt: Dnešná spoločnosť kladie na učiteľov nové a náročnejšie požiadavky. Často krát musia riešiť zložité
pedagogické situácie. Je nutné vytvoriť vhodné podmienky, aby získali možnosti nadobudnúť kompetencie,
spôsobilosti potrebné pre túto profesiu. Učiteľ plní významnú úlohu vo výchovno-vzdelávacom procese. Od osobnosti
učiteľa závisí rozvoj každého človeka a teda aj celej spoločnosti.
Abstract: Present-day society lays many new and more difficult requirements on the teachers. Many times they have
to solve very complicated pedagogical situations. It is necessary to create suitable conditions for them in order to
achieve possibilities of gaining competencies, qualification needed for this profession. The teacher fulfills a very
significant role in a bringing up and educational process. From the personality of the teacher, the growth of each
person depends on, as well as the growth of entire society.
Tak rýchlo ako sa mení súčasná spoločnosť sa menia aj požiadavky kladené na dnešného učiteľa.
Požiadavky na jeho osobnosť podliehajú zmenám spoločnosti. Dnešná spoločnosť očakáva od učiteľa
vysokú odbornú úroveň, profesionálne kompetencie, ľudské a morálne kvality, ktoré nie sú bežné u iných
členov populácie.
„Aby bol učiteľ na všetky tieto role pripravený je nevyhnutná pregraduálna príprava, počas ktorej
získava množstvo teoretických i praktických poznatkov.“ (TURZÁK T. – FRÝDKOVÁ, E., 2008, s. 4)
Zvyšujú sa nároky na výkon ich povolania a očakáva sa od nich plnenie takého množstva funkcií
ako nikdy predtým. Učiteľ je nenahraditeľnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu. Z týchto dôvodov
sa musí učiteľ naučiť, doceniť a využiť učiteľské kompetencie pri výkone svojho povolania.
Pod pojmom kompetencie rozumieme súbor profesijných zručností, ktorými má byť vybavený učiteľ,
aby mohol efektívne vykonávať svoje povolanie. Kompetencie učiteľa sú získané učením a časť z nich je
daná genetickými predpokladmi. (PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J, 2001, s. 103-104)
Ich dostatočné uplatňovanie v praxi umožní učiteľovi všestranne rozvíjať osobnosť žiaka.
„Poznanie kompetencií učiteľovi umožňuje komplexnejšie pôsobenie na žiakov, prispieva k tomu, že
okrem tých funkcií, ktoré sú najčastejšie zdôrazňované – vzdelávacia a výchovná – sú docenené aj ďalšie
funkcie.“(PETLÁK, E., HUPKOVÁ, M., 2004, s. 98)
V odbornej literatúre sa stretávame s množstvom názorov autorov a hľadísk na učiteľské
kompetencie. Napríklad Kosová, Porubská, Kasáčová, Kyriacou, Průcha, Helus, Švec, a mnoho ďalších sa
snažia o vytvorenie súboru kompetencií nevyhnutných na výkon učiteľského povolania. Všetky klasifikácie
sledujú skvalitnenie a zefektívnenie činnosti učiteľa. V podstate všetky obsahujú istým spôsobom
modifikované nasledujúce kompetencie:
1. odborovo-predmetové znamená byť dobrý v odbore, t. j. poznať dôkladne obsah učiva daného
predmetu
2. metodicko-didaktické sú zamerané na riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu. To znamená
ovládať metódy, zásady, formy prostriedky edukačného procesu.
3. pedagogicko-psychologické majú za cieľ tvoriť priaznivé podmienky na učenie, vytvárať
priaznivú sociálnu, emocionálnu a pracovnú klímu, motivovať, aktivizovať a rozvíjať žiakov
4. osobnostné kompetencie zahŕňajú komunikačné, plánovacie, riadiace, konzultatívne, aktivita,
asertivita, autenticita, empatia, či akceptovanie seba a iných
5. sebareflexia - ide o reflexiu vlastnej práce, ktorej hlavným cieľom je zdokonalenie svojej
pedagogickej činnosti
V poslednom období sledujeme odklon od prístupu, ktorý zdôrazňoval samotný vyučovací proces,
konkrétne edukačné situácie a pregraduálnu prípravu učiteľa k prístupu orientujúcemu
na žiaka
a celoživotný rozmer rozvoja učiteľa. Zároveň sa prejavuje snaha o zohľadnenie požiadaviek spoločnosti,
rodiny, štátu, Európy. (PUPALA, B. a kol. 2006, s. 37)
Zvýšenie kvality a schopnosť konkurovať domácim i zahraničným učiteľom si vyžaduje od učiteľa
posilniť jeho kompetencie v rôznych oblastiach v súvislosti so zavádzaním európskej dimenzie do
vzdelávania. Je potrebné, aby zvýšili schopnosť aktívne používať aspoň jeden cudzí jazyk, získať
počítačovú gramotnosť a spôsobilosť využívať pri svojej práci a ďalšom štúdiu informačné a komunikačné
technológie. Nemenej dôležitou sa stáva schopnosť vytvoriť pozitívne interpersonálne vzťahy so žiakmi,
vybudovať vhodnú socio-emočnú klímu, komunikačné schopnosti, schopnosť sebavzdelávať sa,
spolupracovať a iné.
Práve pre učiteľskú profesiu sa stáva nevyhnutné celoživotné vzdelávanie. Ako a do akej miery sa
bude učiteľ zdokonaľovať a rozvíjať, záleží na ňom samotnom.
„Je to práve vedomie, že pedagogické zručnosti potrebujú byť neustále rozvíjané, že učiteľ
potrebuje zlepšovať svojou praktickú činnosť a vyrovnávať sa s novými požiadavkami, kvôli ktorým je
učiteľstvo tak náročnou a zaujímavou profesiou.“ (KYRIACOU, CH., 1996, s. 27)
Každý učiteľ by mal chápať potrebu neustáleho a nepretržitého procesu, ktorý trvá počas celej
učiteľovej kariéry. V súlade s európskymi trendmi sa celoživotné vzdelávanie stáva neoddeliteľnou
súčasťou profesijného i osobnostného rozvoja každého učiteľa.
„Učiteľ musí neustále reflektovať zmeny v oblasti vedy, techniky a kultúry, aby dokázal svojim
žiakom sprostredkovať vždy nové, objektívnu realitu odrážajúce skutočnosti.“(PORUBSKÁ, G., PERHÁCS,
J., 2007, s. 26-27)
Dnešný učiteľ by mal byť tvorivý, to znamená, že by mal naučiť žiakov kriticky a tvorivo myslieť,
racionálne sa učiť, efektívne využívať informácie, využívať aktivizujúce metódy, vedieť odpovedať žiakom
na ich otázky, poznať realitu života.
Veľa krát sa stretávame z názorom, že dnešné deti sú iné, je to naozaj tak, pod množstvom
a rýchlosťou informácií, ktoré sú v dnešnom svete sa tomu ani nemožno čudovať. Je za tým vplyv
internetu, televízie, PC hier, mobilov, jednoduchšia dostupnosť cudzích krajín, cudzojazyčnej literatúry
a pod. Budú učitelia schopní adekvátne reagovať na podnety žiakov a riešiť neštandardné pedagogické
situácie? Je príprava budúcich učiteľov dostatočná? Zmenila sa, a ak áno do akej miery? Od učiteľa sa
očakáva, že po skončení svojej pregraduálnej prípravy sa stane „profesionálom“ schopným plne vykonávať
182
svoje poslanie bez akýchkoľvek omylov. Chyby vo výchovno-vzdelávacom procese môžu mať vážne
následky.
„Pregraduálne učiteľské štúdium predstavuje prvú etapu v procese celoživotného vzdelávania
profesijného vývoja každého učiteľa.“ (ŠIMONÍK, O. 2005, s. 11)
Vedie k dosiahnutiu základných učiteľských kompetencií, ktoré potom musia ďalej rozvíjať.
Pregraduálna príprava budúcich učiteľov je často krát kritizovaná. Za jeden z najzávažnejších
problémov pokladáme neexistenciu štandardu učiteľského povolania, to znamená, že požiadavky na
absolventov vysokých škôl, ktoré pripravujú budúcich učiteľov nie sú jednotné. Pokladáme to za nelogické,
keďže budú vykonávať totožné povolanie.
Jednotlivé študijné programy by mali odrážať nové podmienky spoločnosti ako aj meniace sa
požiadavky na výkon učiteľskej profesie. Musíme konštatovať, že táto požiadavka nie je plne
uskutočňovaná. Stále pretrváva trend orientovať sa na obsahovú náplň aprobačných predmetov.
Ďalším závažným nedostatkom je nedostatočná časová dotácia pre pedagogické a psychologické
disciplíny, didaktiky aprobačných predmetov a samotnú prax. Ako uvádza Turek, venuje sa im len 23%
celkového vyučovacieho času, a až 72, 1% sa venuje odbornej príprave. (TUREK, I. 2008, s. 124)
Na túto nevyváženosť poukazujú študenti ale i samotní učitelia, ktorí sa dostávajú do rôznych
neštandardných situácií na ktoré nie sú pripravení a majú problém ich vyriešiť. Podobne je to aj
s metodickou stránkou vyučovacieho procesu. Problémom sa nestáva otázka čo vyučovať, ale akým
spôsobom, akými metódami.
Je potrebné zvýšiť časovú dotáciu pedagogických i psychologických disciplín, ktoré prispejú
k zlepšeniu práce učiteľa. Pedagóg sa tak naučí vytvárať vhodnú klímu v triede, poznávať žiakov, rozvíjať
kreativitu, utvárať pozitívne vzťahy medzi žiakmi, rozvíjať kritické myslenie, a pod.
V súvislosti so zavádzaním európskej dimenzie je aj jazyková príprava nedostačujúca. Každý učiteľ
by mal plynule komunikovať aspoň v jednom cudzom jazyku (ale požiadavka Európskej únie je ovládať
minimálne dva jazyky), pričom prioritu má anglický jazyk, ktorým sa dá dohovoriť v rámci celej Európskej
únie.
Dnešný učiteľ musí vedieť aspoň základné úkony práce s počítačom a internetom. Jedným
z hlavných cieľov sa stáva počítačová gramotnosť, nielen žiakov ale aj samotných učiteľov. Veľa krát práve
v tejto oblasti žiaci prevyšujú svojimi vedomosťami učiteľov. Využívanie internetu umožní dištančnú formu
vzdelávania a pomôže k nadväzovaniu kontaktov medzi školami nielen u nás, ale aj v zahraničí a umožní
obojstrannú mobilitu.
Väčší priestor by mal byť venovaný pedagogickému výskumu, ktorého výsledky by pomohli
skvalitniť výchovno-vzdelávací proces. V konečnom dôsledku by prispel aj k pozitívnym zmenám
v pregraduálnej príprave učiteľov.
Pregraduálna príprava by mala byť doplnená o nové samostatné disciplíny, ktoré v minulosti neboli
jej súčasťou, ako napríklad pedagogická komunikácia, riešenie neštandardných pedagogických situácií,
pedagogické a psychologické diagnostiky, pedagogická evaluácia, a iné. Všetky spomenuté disciplíny by
umožnili ľahšie zapojenie sa budúcich učiteľov do výchovno-vzdelávacieho procesu.
BUDÚCI UČITELIA A VÝCHOVNÉ PROBLÉMY DNEŠNÝCH ŽIAKOV
Za posledné desaťročia nastali významné zmeny nielen v spoločnosti ale aj v škole. Situácia
v školách je niekedy veľmi náročná pre pedagógov, na ktorých sú v súčasnej dobe kladené vyššie
požiadavky. V tejto časti príspevku venujeme pozornosť závažným a aktuálnym problémom prípravy
budúcich učiteľov v spojitosti s výchovnými problémami detí a mládeže, s ktorými sa stretnú počas
každodennej pedagogickej praxe v súčasnosti. Akcent kladieme na túto oblasť preto lebo aj výskumy
Langovej a Kvapila ešte v roku 1989 potvrdili nedostatočnú pripravenosť učiteľov na riadenie problémových
situácií, podľa ktorých učitelia často volia konanie zamerané skôr na ich vlastné potreby (napr. redukciu
úzkosti) než na dosiahnutie výchovného cieľa (LANGOVÁ, M., – KVAPIL, J., 1989). Aj J. Průcha
upozorňuje na fakt, že začínajúci učitelia najčastejšie uvádzajú ako najťažšiu činnosť udržanie disciplíny v
triede alebo riešenie nepredvídaných situácií. (PRŮCHA, J., 1997). D. Fontana (2003) je toho názoru, že
učitelia sa najčastejšie obávajú ťažkostí súvisiacich so zvládaním triedy.
Učitelia si musia poradiť s takými javmi ako je napr. nárast agresie, násilie, šikanovanie
a nedisciplinovanosť detí a mládeže v školách. Spomínané problémy si vyžadujú uplatňovanie niekoľkých
pedagogických stratégií a iný prístup od učiteľov. Na to, aby učitelia vedeli riešiť tieto problémy, v prvom
rade musia ovládať etapy fungovania jednotlivých strategických a metodických postupov. V posledných
rokoch sa dostáva do popredia požiadavka na učiteľa, aby disponoval okrem odbornej prípravy aj
schopnosťou pôsobiť preventívne proti nežiaducemu správaniu, aby zvládal výchovné problémy žiakov,
konfliktné situácie v škole. Moderný učiteľ žijúci a pôsobiaci v 21. storočí musí vedieť zmierniť nežiaduce
správanie žiakov. Taktiež musí disponovať schopnosťou zmeniť takéto správanie na spoločensky žiaduce
a rešpektované správanie v súlade s uznanými a želanými sociálnymi normami.
Často krát odznie otázka od študentov pripravujúcich sa na profesiu a rolu učiteľa „ako riešiť
výchovné problémy žiakov“. Na túto otázku sa dá veľmi ťažko jednoznačne odpovedať, lebo nejestvuje na
riešenie výchovných problémov jednotný prístup, nemožno podávať univerzálny recept pre všetky prípady
– to čo vyhovuje jednému učiteľovi možno že druhému nie je vhodné a to isté platí aj pre žiakov
a študentov. Deti sa v triede nikdy nejavia rovnako, žiaci v školskej triede nie sú súborom totožných
jedincov zhodne reagujúcich na výchovné stimuly. Problémové situácie môžu byť podobného charakteru,
ale neexistuje na nich rovnaké riešenie, aj keď majú takmer identické príznaky. Počas diskusií so študentmi
sme dospeli k záveru, že realita často krát vyzerá inak ako to popisuje odborná literatúra. Podľa študentov
učitelia riešia výchovné problémy najčastejšie trestaním, alebo ignorovaním výchovných problémov. Čo
vyplýva z ich vlastných skúseností počas pedagogickej praxe. Myslíme si, že pri riešení výchovných
problémov by mali hľadať učitelia príčiny a korene nevhodného správania sa žiakov na miesto trestania
a ignorovania problémov. Mali by klásť väčší dôraz na komunikáciu, na poznanie, porozumenie
a pochopenie správania žiakov v určitých situáciách. Uvedomujeme si, že na diskusiu často krát nie je
priestor na jednotlivých vyučovacích hodinách. Na riešenie spomínaných problémov by mali slúžiť
triednické hodiny a hodiny etickej výchovy.
Aby budúci učitelia úspešne vedeli riešiť výchovné problémy detí a mládeže v škole vynára sa
požiadavka, aby pedagogická veda v rámci pregraduálnej prípravy poskytla dostatok informácií, ale aj
184
bazálne zručnosti potrebné pre riešenie problémových situácií. Správne orientovaná príprava, preto musí
byť zameraná okrem odborných a metodických otázok aj na riešenie problémov výchovného charakteru.
Ide o nevyhnutný predpoklad pre nadobúdanie kompetencií potrebných pre výkon povolania. Pregraduálna
príprava budúcich učiteľov by mala pripravovať študentov – budúcich učiteľov na riešenie výchovných
problémov žiakov. V prvom rade by sa mala zamerať na diagnostikovanie, na preventívne opatrenia, na
spoluprácu s rodičmi a s inými odborníkmi ako napr. so školským psychológom, výchovnými poradcami,
špeciálnym pedagógom a sociálnym pedagógom.
Ku kľúčovým kompetenciám pedagóga podľa C. Határa (2007, s. 77) môžeme pri modifikácii na
naše podmienky zaradiť:
•
edukatívnu a reedukatívnu kompetenciu,
•
poradenskú kompetenciu,
•
pedagogicko-diagnostickú a prognostickú kompetenciu,
•
kompetenciu výchovnej prevencie, intervencie, profylaxie a terapie,
•
organizačno-manažérsku, evaluačnú a kooperačnú kompetenciu,
•
komunikačnú kompetenciu,
•
integračno-kompenzačnú a facilitátorskú kompetenciu.
Súhlasíme s názorom E. Gajdošovej (In HATÁR, C., 2007, s. 81) podľa ktorej školský psychológ,
(v našich podmienkach sú to učitelia), pri výskyte výchovných problémov zastáva tri fundamentálne druhy
činností, a to:
1. preventívnu so zameraním na vytváranie takých podmienok v škole, ktoré by zabraňovali
a predchádzali vzniku rôznych druhov problémov;
2. identifikačno-diagnostickú v našich podmienkach to znamená poznávanie a identifikovanie
nevhodného správania alebo výchovných ťažkostí žiakov. Cieľom tohto kroku je zistenie
aktuálneho stavu, klasifikácia výchovného problému a jeho vývojové štádiá, jeho symptómy,
dôsledky, príčiny a podmienky v ktorých sa naďalej rozvíja a pretrváva.
3. Intervenčnú jej význam spočíva v zavedení a uskutočňovaní zmien v správaní sa žiakov, za
účelom eliminácie nevhodného správania sa žiakov.
Podľa V. Bělíka (2006, s. 122), najčastejšie problémy, ktoré učiteľov trápia sú:
•
chýbajúce informácie o jednotlivých sociálnych deviáciách;
•
nedostatočne koordinovaná metodika prevencie;
•
problematika metodiky práce s klientom (dieťaťom);
•
problematika komunikácie a kooperácie s inštitúciami
•
problematika zvládania agresivity a výchovných problémov
Súhlasíme s názorom C. Határa (2007, s. 50), podľa ktorého vzrastajúca agresia a čoraz častejšie
sa vyskytujúce problémové správanie a situácie detí a mládeže v školských podmienkach stúpa, preto
treba zdôrazniť potrebu riešenia týchto výchovných problémov v širších pedagogických a spoločenských
podmienkach. Riešenie problémových situácií nie je jednoduché a ani jednorazová záležitosť, ale náročná,
zdĺhavá a vyžaduje si veľa trpezlivosti, odbornosti a systematické pristupovanie učiteľov k danej
problematike. Na to treba pripraviť budúcich učiteľov, ak sa dostanú zoči-voči určitým výchovným
problémom, aby vedeli pohotovo, s nadhľadom a odborne reagovať v neštandardných situáciách. Na
ukážku predvedieme základné kroky navrhovanej metodiky, ku ktorým nás inšpirovali nižšie uvedení autori.
Ako jedno z možných riešení problémov žiakov v správaní je možné uplatniť Hvozdíkov sekvenčný model
činnosti (Hvozdík, J., 1986; Gajdošová, E., Herényiová, G., 2002, 180-183), alebo metodiku C. Határa
(2007, s. 50-53) sociálno-pedagogickej práce s agresívnym žiakom v školskom prostredí. Vysokoškolský
študenti, teda budúci učitelia by mali nadobudnúť zručnosti v:
1. krok: Identifikácii výchovných problémov a problémov žiakov v správaní
Relevantné je aby sme u budúcich učiteľov rozvíjali schopnosť pozorovania, všímania si
nevhodného správania žiakov. Musia sa naučiť rozoznať žiakov ktorí preukazujú sklony ku kriminálnemu a
delikventnému správaniu. Taktiež by mali venovať pozornosť žiakom hyperaktívnym, nesústredeným,
nepozorným, ktorí majú problémy s nadväzovaním kontaktov s rovesníkmi alebo dospelými osobami.
2. krok: Klasifikácii výchovného problému
V tejto fáze zistenia je dôležité, aby učiteľ rozoznal druhy resp. formy a typy problémového
správania žiakov napr. z hľadiska dĺžky trvania, z etiologického hľadiska a z hľadiska náročnosti riešenia
problémov.
3. krok: Komplexnej analýze a diferenciácie výchovného problému
Diferenciácia znamená, aby učiteľ vedel pracovať s vytypovanými problémovými žiakmi, ktorých je
treba komplexne psychologicky vyšetriť, aby sa zistili ich špecifické problémy v správaní. Učiteľ v tejto fáze
pedagogického pôsobenia musí zvážiť, s ktorými problémovými žiakmi dokáže pracovať sám a riešenie
ktorých problémov už nie je v jeho kompetencii, či už z odborného alebo časového hľadiska a teda musí
požiadať o spoluprácu psychológa. Z tohto dôvodu by sa mal usilovať o kooperáciu s odborníkmi PPP
a CVPP.
4. Realizácii pedagogickej profylaxie a uplatnení stratégií riešenia
Podstata tejto pedagogickej činnosti spočíva v tom, že učiteľ musí vedieť eliminovať negatívne
a podporovať pozitívne, sociálne vhodnejšie zámerné i nezámerné výchovné vplyvy. Na riešení
výchovných problémov v školskom edukačnom prostredí by mohol participovať tak školský psychológ,
výchovný poradca ako aj sociálny či špeciálny pedagóg.
5. Realizácii pedagogickej prevencie
Tieto preventívne opatrenia by sa mali realizovať súbežne s pedagogickou intervenciou
(profylaxiou). Učiteľ by mal nadobudnúť spôsobilosti viesť rôzne výcviky so zámerom naučiť žiakov riešiť
problémy reálneho charakteru, predovšetkým nekonfliktným spôsobom.
ZÁVER
Meniaci sa svet si vyžaduje vzhľadom na určujúcu dimenziu, zmenu paradigiem a zmenu v procese
príprave budúcich učiteľov. Možno práve zmena pregraduálnej prípravy učiteľov pomôže udržať a priláka
veľké množstvo dobrých odborníkov, ktorí budú učiteľskú profesiu vykonávať s láskou.
186
LITERATÚRA:
BĚLÍK, V. 2006. Vzdělávání učitelů v oblasti sociálních deviací na českých VŠ. Výchova, škola, spoločnosť
– minulosť a spoločnosť. Zborník príspevkov z vedeckej konfrencie. Bratislava: UK PF, s. 120-126.
ISBN 978-80-223-2295-9. [2009-01-09]. Dostupné na:
<http://www.fedu.uniba.sk/fileadmin/user_upload/editors/KP_Rehus/sekcia1.pdf>
FONTANA, D. 2003. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 384 s. ISBN 80-7178-626-8.
GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNYIOVÁ, G. Škola rozvýjania emocionálnej inteligencie žiakov. Bratislava:
PRÍRODA, 2002. ISBN 80-07-01177-3.
HATÁR, C. Agresia žiakov očami sociálneho pedagóga. Nitra : PF UKF, 2007, 100 s. ISBN 978-80-8094103-1
HVOZDÍK, J. Základy školskej psychológie. Bratislava: SPN, 1986.
KYRIACOU, CH. 1996. Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 1996, ISBN
80-7178-022-7
LANGOVÁ, M. - KVAPIL, J. 1989. Přístupy k náročným výchovním situacím. Čs. psychologie, r..XXXIII, č.5,
s.439-452.
PETLÁK, E., HUPKOVÁ, M., 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: IRIS, 2004,
ISBN 80-89018-77-7
PORUBSKÁ, G. – PERHÁCS, J. 2007. Základy andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky. Nitra:
UKF PF , 2007, ISBN 978-80-8094-086-7
PRŮCHA, J.: 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3.
PUPALA, B. a kol. 2006. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: MPC, 2006
ŠIMONÍK, O. 2005. Příprava budoucích učitelů. Brno: MSD Brno, spol. s. r. o., 2005, ISBN 80-86633-32-2
TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava: EKONÓMIA, 2008, ISBN 978-80-8078-198-9
TURZÁK T. – FRÝDKOVÁ, E., 2008. Pripravenosť budúcich učiteľov na kooperáciu s rodinou žiaka. In:
SEIDLER, P. – KURINCOVÁ, V. – KOMORA, J. 2006. Cesty k inklúzii. Výskumná úloha VEGA č.
1/3632/ ISBN: 978-80-8094-446-9 S. 323-346.
Mgr. Simona Chuguryan
Katedra Pedagogiky, PF UKF
Drážovská 4
Nitra 949 01
[email protected]
Mgr. Silvia Szabadosová
Katedra pedagogiky PF UKF
Drážovská 4
Nitra 949 01
e-mail:
INTEGROVÁNÍ OBSAHU NEJAZYKOVÉHO PŘEDMĚTU A CIZÍHO
JAZYKA: UČITEL PRO CLIL
CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING: TEACHER FOR CLIL
Pavlína JAHNOVÁ, ČR
Abstrakt: Tento příspěvek se věnuje integrovanému přístupu k vyučování, v němž jsou nejazykové předměty
vyučovány prostřednictvím cizího jazyka, takže se daný cizí jazyk stává jazykem vyučovacím. Cílem příspěvku je
nejen objasnit principy a význam tohoto pojetí výuky, pro které je běžně používán termín CLIL, ale také se zamyslet
nad tím, jaké požadavky klade tento přístup na učitele a upozornit na problémy, které mohou být se zaváděním tohoto
přístupu do běžné výuky spojeny.
Abstract: This paper deals with an integrated approach to teaching and learning, in which non-language subjects are
taught through a foreign language so that the particular language becomes the medium of instruction. The aim of the
paper is not only to explain the main principles and express the importance of this new teaching and learning concept,
which is commonly labeled CLIL, but also to think about the requirements teachers have to meet so that they could
implement it in their classes and to point out the problems that could be connected with the introduction of this
approach to ordinary lessons.
ÚVOD
Posilování mobility a spolupráce v rámci Evropy způsobuje, že znalost několika jazyků se dnes
stává nutností. Cílem EU je, aby obyvatelé všech jejích zemí byli schopni komunikovat kromě svého
mateřského také v dalších jazycích (nejlépe dvou až třech). Do popředí zájmu se tak v poslední době stále
více dostává anglický jazyk. Ten postupně získává status jakéhosi univerzálního jazyka, jehož znalost
umožní nejenom bezproblémovou komunikaci občanů různých zemí Evropské unie, ale přinese i řadu
dalších výhod – bude snadnější vzdělávat se v zahraničí, zvýší se možnost uplatnění na evropském trhu
práce aj.
Vize EU se promítla i do koncepcí výuky a vzdělávání v České republice. Dle Národního plánu
výuky cizích jazyků by všichni žáci základního vzdělávání měli projít výukou anglického jazyka, a to tak, že
na konci základního vzdělávání (tedy na konci 9. ročníku) dosáhnou jazykové úrovně A2 (podle
Společného evropského referenčního rámce pro jazyky) a na konci středního vzdělávání jazykové úrovně
B2. Výuka anglického jazyka je nyní, dle Rámcového vzdělávacího programu, pro všechny povinná již od
3. ročníku primárního stupně ZŠ. Další jazyk by měl být následně zařazen nejpozději v 8. ročníku ZŠ.
Zmíněná fakta ukazují, že dochází ke zvyšování jazykových požadavků. Proto se v současné době
snaží pedagogičtí odborníci na úrovni různých stupňů vzdělávání nalézt a postupně zavádět do výuky
cizích jazyků nové, inovační přístupy a strategie, které přispějí ke zlepšování jazykových kompetencí žáků
a studentů, a tedy i naplnění cíle EU. Mezi navrhovanými strategiemi je i rozšíření výuky typu CLIL ve
školách.
CO JE CLIL?
188
CLIL je zkratkou anglického „content and language integrated learning“. Tento termín je v současné
době běžně používán k označení takové výuky, v níž je některý z nejazykových předmětů (jako například
občanská výchova, zeměpis, dějepis, biologie), vyučován prostřednictvím cizího jazyka, takže se daný cizí
jazyk stává (alespoň částečně) jazykem vyučovacím. Původní vyučování v mateřském jazyce se vlastně
mění v bilingvní vyučování s více či méně výrazným podílem cizího jazyka – za CLIL se považuje již takové
vyučování, v němž je cizí jazyk zastoupen dvaceti pěti procenty.
Výuka typu CLIL může mít mnoho podob. Pro ilustraci uvádím alespoň několik konkrétních příkladů
využití tohoto přístupu v praxi. Žáci si mohou, například, předem připravit a v nejazykovém předmětu
přednést krátkou prezentaci v cizím jazyce na určité předem dané téma. Další možností je, že žáci
vypracovávají projekty zaměřené na určité téma, a to tak, že projekty zpracovávají v cizím jazyce a při práci
mohou využívat cizojazyčné zdroje. Také může v cizím jazyce probíhat pouze určitá část vyučování, v další
části pak učitel a žáci používají opět mateřský jazyk, nebo mohou být v hodinách využívány cizojazyčné
pracovní listy apod.
Význam CLIL spočívá v tom, že žáci získávají odborné znalosti prostřednictvím cizího jazyka, a tím
se učí používat tento cizí jazyk v reálných souvislostech. Cizí jazyk má v tomto pojetí funkci prostředníka či
nástroje pro získávání a osvojování si nových poznatků a informací. Jak uvádí Hofmannová a Novotná
(2002), tím, že je cizí jazyk používán jako prostředek komunikace v určitém kontextu, je žáky používán
přirozeným způsobem, proces učení se jazykům tedy může probíhat bezděčně a velmi efektivně, a může
mít dlouhodobé výsledky. Zároveň také používání cizího jazyka vyžaduje jiný, hlubší způsob zpracování
informací, a vede tak ke zdokonalenému osvojování i nejazykového učiva.
CLIL reflektuje též další tendenci ve vzdělávání, která je charakteristická obzvláště pro dnešní dobu.
Jedná se o snahu integrovat různé předměty, nebo témata z různých předmětů, a posilovat tak
nadpředmětový přístup ve vzdělávání. CLIL vychází této snaze vstříc právě tím, že integruje cizí jazyk a
nejazykový předmět.
V neposlední řadě je vyučování určitého předmětu je díky CLIL také pestřejší a žáci jsou více
motivováni. Je však nutné uvést, že tento moderní přístup nemá nahradit dosavadní cizojazyčné
vyučování, ale spíše jej obohatit (Knihová, 2004).
POŽADAVKY NA CLIL UČITELE
Společná výuka předmětu a jazyka vyžaduje bezesporu řadu pedagogických dovedností, zejména
znalost vyučovacího předmětu i cílového jazyka a schopnost vyučovat předmět prostřednictvím jazyka
odlišného od mateřského jazyka žáků. Výhodu by tedy měli mít učitelé cizího jazyka s dvouoborovou
kombinací, kteří splňují obě tyto podmínky. Nabízí se však otázka - může vyučovat pomocí CLIL i učitel,
který má kvalifikaci k výuce odborného předmětu, ale ne k výuce cizího jazyka, byť cizí jazyk zná? Nebo
opačně - může vyučovat pomocí CLIL i učitel, který má kvalifikaci k výuce cizího jazyka, ale ne k výuce
odborného předmětu, byť učivo daného předmětu dokáže žákům předat?
Co se týká odborné vybavenosti a přípravy pedagogů, z dokumentu Content and Language
Integrated Learning (CLIL) at School in Europe vydaný Eurydicí v roce 2006 je patrné, že ve většině
evropských zemích stačí pro výuku typu CLIL základní kvalifikace učitele a až na výjimky není vyžadován
žádný speciální certifikát o absolvování nějaké formy přípravného kurzu pro CLIL. Co se týká otázky
jazykových kompetencí učitele, předpokládá se, že cizí jazyk učitel zná. V Estonsku, ve školách pro ruské
menšiny (kde je cílovým jazykem estonština) musí mít učitelé dokonce zvláštní kvalifikaci, která dokládá
jejich znalost estonštiny (pokud tento jazyk není jejich mateřštinou). Podobně v Lotyšsku ve školách pro
národnostní menšiny (kde je cílovým jazykem lotyština) musí mít učitelé zvláštní certifikát, který potvrzuje
jejich znalost lotyštiny a který musí odpovídat úrovni C1 Společného evropského referenčního rámce pro
jazyky Rady Evropy. Zda je nutné, aby měl učitel kromě plné kvalifikace odborného předmětu i kvalifikaci
pro výuku daného cizího jazyka, či alespoň certifikát dokládající jeho znalost jazyka zůstává předmětem
diskuze.
PŘEKÁŽKY BRÁNÍCÍ ZAVEDENÍ NEBO ROZŠÍŘENÍ CLIL V CIZÍM CÍLOVÉM JAZYCE
Jak již bylo uvedeno výše, CLIL přináší řadu pozitiv a v mnohých zemích Evropy je toto pojetí výuky
běžně využíváno, neboť přispívá ke zvýšení jazykové vzdělanosti. Z tohoto hlediska by bylo dobré, kdyby
se začalo ve větší míře uplatňovat také v ČR. Otázkou je, do jaké míry a v jakém časovém horizontu je
možné uskutečňovat zmíněnou integraci v podmínkách českých škol a zda jsou učitelé připraveni se tohoto
náročného úkolu zhostit.
Zdá se, že o CLILu se v současné době hodně diskutuje, na oficiální úrovni však bohužel zatím
nebyly navrženy žádné konkrétní kroky, které by napomohly rozšíření tohoto přístupu do škol. Výuka, jejíž
součástí je CLIL, totiž klade vysoké nároky na učitele, a proto je, dle mého názoru, nutné v první řadě
poskytnout pedagogům určitou přípravu a vůbec je motivovat k tomu, aby začali ve svých hodinách tento
přístup uplatňovat. Další věcí, kterou se budeme muset zabývat je, jak se vypořádat s nedostatkem
didaktických materiálů, které by byly pro výuku CLIL vhodné. A v neposlední řadě si musíme položit otázku,
zda bude potřeba nějakým způsobem upravit sylabus ve školách tak, aby byla realizace CLIL na běžných
školách možná.
ZÁVĚR
CLIL může bezesporu velkou měrou přispět ke zvyšování úrovně jazykových dovedností žáků a
studentů v cizím jazyce. Z příspěvku však jasně vyplývá, že předtím, než bude tento přístup zaveden v ČR
do běžné výuky na všech stupních vzdělávání a žáci i učitelé ho budou brát jako samozřejmou součást
výuky, bude potřeba učinit řadu opatření, vyřešit mnohé problémy a zodpovědět množství otázek, které
s jeho zaváděním souvisejí.
LITERATURA
Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. [online]. 2006. EURYDICE.
[cit.2006-10-27]. Dostupné na WWW: http://www.eurydice.org/ressources/
eurydice/pdf/0_integral/071EN.pdf
190
Společná výuka předmětu a jazyka (CLIL) na školách v Evropě. Tisková zpráva ÚIV. [online]. 2006.
Národní oddělení EURYDICE. [cit.2006-10-25]. Dostupné na WWW:
http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/commonpressdos/PR071CS.pdf
MŠMT. Národní plán výuky cizích jazyků. [online]. [cit. 2007-10-30]. Dostupné na WWW:
http://www.msmt.cz/Files/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf
DARN, S. Content and Language Integrated Learning (CLIL) A European Overview [online]. [cit.2007-1028]. Dostupné na WWW: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/
content_storage_01/0000019b/80/1b/c4/2b.pdf
Společný evropský referenční rámec pro jazyky. 2. české vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci,
2006. ISBN 80-244-1425-2.
MŠMT. Národní plán výuky cizích jazyků. [online]. [cit. 2007-10-30]. Dostupné na WWW:
http://www.msmt.cz/Files/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf.
HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J. Clil – nový směr ve výuce. In : Cizí jazyky, 2002, roč. 46, č. 1, s. 5–6.
ISSN 1210 –0811.
KNIHOVÁ, L. Jazykáři, víte co je CLIL? In : Učitelské listy, prosinec 2004, roč.12, č. 4, s. 6. ISSN 12106313.
Mgr. Pavlína JAHNOVÁ
Katedra anglického jazyka
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
[email protected]
PROSTRIEDKY HUMANIZÁCIE V OŠETROVATEĽSKOM VZDELÁVANÍ
MEANS OF HUMANIZATION IN NURSING EDUCATION
Marta JAKUBÍKOVÁ, SR
Abstrakt: Moderné chápanie ošetrovateľskej starostlivosti je chápaním humanistickým. V ošetrovateľskom vzdelávaní
sa preto presadzujú kroky, ktoré vedú k humanizácii vzdelávania a ku skvalitneniu profesionálneho rozvoja sestier. Sú
reakciou na všeobecne uplatňované humanistické koncepcie vo svete aj u nás a zároveň špecificky pre oblasť
ošetrovateľského školstva platiace medzinárodné normy. Jednotlivé zmeny sa týkajú filozofie ošetrovateľstva, obsahu
ošetrovateľského vzdelávania, vzťahu učiteľ- študent. Všetko to je úzko späté s rastúcimi požiadavkami na
profesionálny a osobnostný rast učiteľa ošetrovateľstva. Príspevok prináša aktuálne skúsenosti pedagógov a pocity
študentov týkajúce sa predmetnej problematiky na Fakulte zdravotníctva PU v Prešove. Výsledky sme získali
pomocou výskumu dotazníkovou metódou.
Abstract: Modern perception of nursing is humanism perception. There are steps promoted in nursing education
which guide to humanization of the education and improve the quality of professional evolution of nurses. These are
reaction to humanistic conception invoked broadly abroad even by us and at the same time specifically for
international standards valid in the nursing education area. Individual changes are concern about the philosophy of
nursing, content of nursing education and relation teacher-student. This all is closely linked with the growing
requirements at professional and personage teacher’s growth. The article brings actual experiences of pedagogues
and students‘ sensation concerning objective problematic at the Faculty of Heath Care of Presov University in Presov.
Ouputs were collected with aid of questionnaire method research.
Moderné humanistické chápanie ošetrovateľskej starostlivosti ako vedy i umenia sa prirodzene
premietlo do zmeny vo vzdelávaní sestier. Viedenská deklarácia z roku 1988 priniesla tieto zmeny
v medzinárodnom meradle. U nás sa výrazne začali presadzovať až v rámci transformačného procesu po
roku 1990. Zmeny nastali predovšetkým v dvoch rovinách: vo vzťahu učiteľ - študent ide o zmenu postoja
z paternalistického na partnerský (podobne ako v ošetrovateľskom vzťahu sestra- pacient), o návrat
k humanistickým tradíciám, demokratizácii a humanizácii výchovno-vzdelávacieho procesu. Od učiteľa sa
vyžaduje celoživotná sebakultivácia vlastnej osobnosti.
V druhej rovine ide o zmenu filozofie a obsahu ošetrovateľského vzdelávania. Vo filozofii sa
presadzuje celostný holistický pohľad na človeka so všetkými jeho biologickými, psychickými, sociálnymi
a duchovnými potrebami. V obsahu je okrem sekundárnej a terciárnej starostlivosti veľká pozornosť
venovaná primárnej starostlivosti o zdravie a výchove k zdraviu, čo v porovnaní s tradičným prístupom vo
vzdelávaní sestier tvorí zásadný rozdiel.
Novoorientované kurikulum pre vzdelávanie kvalifikovaných sestier týmito zmenami by malo
zodpovedať potrebám ľudského zdravia a nie potrebám zdravotníckeho systému. Zároveň rešpektuje
medzinárodné nariadenia a štandardy Rady Európy a Európskeho spoločenstva, čo je okrem iného aj
nevyhnutným predpokladom pre voľný pohyb sestier na trhu práce Európskeho spoločenstva.
Do obsahu vzdelávania sestier pribudli študijné predmety, ktoré z hľadiska humanizácie majú
výrazne rozvíjajúcu funkciu (profesijná etika, profesijná komunikácia, edukačná činnosť sestry, aplikovaná
psychológia). Predstavujú humánny potenciál kultivujúci intelektovú i emocionálnu sféru budúcej sestry.
Za posledných pätnásť rokov sa urobili mnohé kroky na ceste k humanizácii vzdelávania a ku
skvalitneniu profesionálneho rozvoja sestier. V prvom rade sú reakciou na všeobecne uplatňované
192
humanistické koncepcie. Špecificky pre oblasť ošetrovateľského školstva však platia v súčasnosti
Dokumenty WHO pre vzdelanie sestier a pôrodných asistentiek v Európe (Kodaň, Regionálny úrad WHO
pre Európu, 2000, dokument EU /00/5019309/15). V súlade s nimi sa vysokoškolské vzdelanie
a kontinuálny profesionálny rozvoj sestier stávajú normou.
Úlohou vzdelávacieho programu a odbornej prípravy je vštepovať okrem vedomostí a zručností,
ktoré sú nevyhnutné na spôsobilosť pre klinickú prax aj hodnoty, etické zásady a očakávané správanie,
ktoré charakterizujú ošetrovateľstvo ako profesiu, ale i ako povolanie vykonávať prax v súlade s etickými
princípmi, podporovať zdravie, poskytovať systematickú, holistickú, starostlivosť podloženú výskumom
(Súbor dokumentov SZO pre sestry a pôrodné asistentky, 2003).
Sesterská profesia má svoj výrazný morálny a ľudský rozmer. Okrem náročných odborných
teoreticko - praktických zručností je preto cieľom vzdelávania vychovať sestru, ktorá pozná vlastnú
osobnosť, má primeranú sebakoncepciu a sebaúctu a bude schopná pozitívnej sebarealizácie vo vlastnej
profesii. Primerane zvládne sebaregulačné a adaptačné techniky, to znamená, že zvládne tvorivo
usmerňovať formovanie vlastnej osobnosti, hlavne v smere správania sa, komunikovania, empatie, rozvoja
odborných a morálnych vlastností.
Tieto náročné požiadavky by mal mať aj učiteľ náležite zvnútornené, inak ťažko ich docieli u svojich
študentov. Ako je známe, učiteľ je pre svojich študentov možným vzorom, objektom napodobňovania, či je
mu to príjemné alebo nie. Z toho vyplýva, že v rovine výchovného pôsobenia môže napomáhať utváraniu
mravných postojov a presvedčení u študentov len vtedy, keď ich učiteľ sám vlastní ako osobné životné
hodnoty. Toto poznanie by malo byť významným faktorom umocňujúcim potrebu sebazdokonaľovania
v rovine profesionálnej, morálnej a ľudskej.
Ďalším predpokladom sú schopnosti každého učiteľa adekvátne aplikovať mnohé prvky
humanizácie do obsahovo- procesuálnych a prakticko-činnostných rovín edukačného procesu.
Otázky súvisiace s problematikou uplatňovania a reflexie humanizácie v ošetrovateľskom školstve
boli cieľom skúmania pomocou anonymného dotazníka na pôde Fakulty zdravotníctva Prešovskej
univerzity v Prešove. Cieľom výskumu bolo zistiť, či zastúpenie základných postulátov a prostriedkov
humanizácie v ošetrovateľskej teórii vnímajú študenti ako dôležité a dostatočne sa prejavujúce. Výskum
prebiehal v letnom semestri akademického roku 2007/2008. Zúčastnilo sa ho 283 študentov
ošetrovateľstva a pôrodnej asistencie. Frekvenčnú analýzu najdôležitejších štvorstupňových ordinálnych
škál položiek a jednej otvorenej položky uvádzame v nasledujúcich tabuľkách 1 - 7. Hodnoty početností (n)
vo výberovom súbore sú vyjadrené percentuálne.
Tabuľka 1 Presadzovanie humánnosti z teoretickej roviny do praxe
Znenie položky
Humánnosť sa z teoretickej
roviny v škole darí
presadzovať do praxe:
Možnosti
Početnosť
(n)
%
vynikajúco
26
9,2
dobre
142
50,2
priemerne
72
25,4
slabo
43
15,2
59,4
40,6
Celkom
283
100
Tabuľka 2 Hodnotenie zdôrazňovania humánnosti v učebných textoch
Znenie položky
Zdôrazňovanie
humánnosti v učebných
textoch je podľa Vás na
úrovni:
Možnosti
Početnosť
(n)
vynikajúcej
16
5,65
dobrej
179
63,26
priemernej
75
26,5
slabej
Celkom
13
283
4,59
100
%
68,91
31,09
Tabuľka 3 Hodnotenie učiteľov z hľadiska zdôrazňovania ľudského prístupu
Znenie položky
Možnosti
Učitelia venujú
zdôrazňovaniu ľudského
prístupu študentov
k pacientom pozornosť:
%
veľkú
Početnosť
(n)
22
7,77
dostatočnú
117
41,34
priemernú
56
19,79
slabú
88
31,1
Celkom
283
100
49,11
50,89
Tabuľka 4 Dôležitosť zdôrazňovania a výchovy k humánnosti u študentov
Znenie položky
Zdôrazňovanie
a výchova k humánnosti
v príprave budúcich
sestier je veľmi dôležitá:
Možnosti
%
rozhodne súhlasím
Početnosť
(n)
49
17,32
skôr súhlasím
176
62,19
skôr nesúhlasím
58
20,49
0
0
283
100
rozhodne
nesúhlasím
Celkom
79,51
20,49
Tabuľka 5 Vyjadrenia študentov k hodnoteniu učiteľov za „ľudský prístup“ k pacientovi
Znenie položky
Hodnotí Vás učiteľ aj
za „ľudský prístup“
k pacientovi?
Možnosti
%
áno
Početnosť
(n)
143
50,53
nie
73
25,8
neviem
67
23,67
Celkom
283
100
49,47
Tabuľka 6 Názory študentov na rozvoj empatie vplyvom štúdia humanitných predmetov
Znenie položky
Myslíte si, že štúdium
humanitných
predmetov pomáha
rozvíjať empatiu?
Možnosti
%
áno
Početnosť
(n)
210
nie
28
9,89
neviem
45
15,9
Celkom
283
100
74,21
25,79
Tabuľka 7 Predmety, ktoré študenti označili ako obohacujúce po „ľudskej“ stránke
Znenie položky
194
Možnosti
Početnosť
(n)
%
Ktorý predmet Vás po
„ľudskej“ stránke
obohatil najviac?
profesijná etika
77
27,21
profesijná komunikácia
94
33,22
aplikovaná sociológia
54
19,08
edukačná činnosť sestry
28
9,89
iné
30
10,6
Celkom
283
100
Na základe prezentovaných výsledkov môžeme konštatovať, že ošetrovateľská teória súčasnosti
výrazne prezentuje myšlienku humánnosti a študenti si tento fakt uvedomujú a vítajú. Študenti kladne
hodnotili presadzovanie humánnych prvkov z teoretickej roviny v škole do klinickej praxe, zdôrazňovanie
humánnosti v učebných textoch, hodnotenie študentov učiteľmi aj za „ľudský prístup“ k pacientovi. Veľmi
pozitívne a razantné bolo vyjadrenie študentov na adresu dôležitosti výchovy budúcich sestier
k humánnosti. Potešujúci bol záujem študentov o rozvíjanie empatie prostredníctvom štúdia humanitných
predmetov, čo opätovne potvrdili aj označením humanitného predmetu ako obohacujúceho tzv. ľudskú
stránku osobnosti. Navyše sa pri tejto položke v dotazníku sporadicky objavili poznámky typu: „predmety
ako komunikácia, sociológia či etika by sa mali vyučovať v každom spoločenskom odbore a ešte vo väčšej
miere, ich obsah je dôležitý pre každého človeka, nielen pre sestry.
Negatívne (50,89%) ohodnotili študenti položku týkajúcu sa zdôrazňovania citlivého prístupu
k pacientom. Aj keď negatívne vyjadrenia prevažujú nad pozitívnymi len o 1,78%, výsledok považujeme za
podnet k zlepšeniu pedagogického úsilia v tomto smere, na sebareflexiu a po čase opätovnú objektivizáciu
výsledkov s jediným cieľom, aby ľudskosť zostala natrvalo základným prvkom ošetrovateľskej profesie.
LITERATÚRA
FARKAŠOVÁ, D.2005. Ošetrovateľstvo- teória. Martin: Osveta, 2005. 216s. ISBN 80-8063-182-4.
MAGUROVÁ, D. a kol. 2008. Základy edukácie a jej využitie v ošetrovateľskej praxi. Vysokoškolské
učebné texty. PU v Prešove, Fakulta zdravotníctva, 2008. 127s. ISBN 978-80-8068-821-9.
PhDr. Mgr. Marta JAKUBÍKOVÁ
Katedra ošetrovateľstva
Fakulta zdravotníctva, Prešovská univerzita v Prešove
Partizánska 1, 080 01 Prešov
[email protected]
PROFIL INKLUZÍVNEHO PEDAGÓGA V KONTEXTE VÝCHOVY A
VZDELÁVANIA DETÍ S PORUCHOU POZORNOSTI A HYPERAKTIVITOU
AN INCLUSIVE EDUCATOR PROFIL IN THE CONTEXT OF EDUCATION OF
CHILDREN WITH ADHD
Pavol JANOŠKO, SR
Abstrakt: Profil inkluzívneho pedagóga v kontexte výchovy a vzdelávania detí s poruchou pozornosti a hyperaktivitou
(ďalej ADHD) vychádza z aktuálneho trendu inklúzie na Slovensku a v európskom kontexte, ktorý smeruje
k spoločnému vzdelávaniu všetkých detí (aj s postihnutím, narušením alebo ohrozením) a predstavuje výzvu k
vytváraniu optimálnych podmienok pre ich vzdelávanie. Deťom s ADHD sa poskytuje čoraz lepšia pedagogickopsychologická intervencia. Menší dôraz sa však kladie na podporu učiteľov. Preto sa sústreďujeme na
možnosti podpory osobnostného a profesijného potenciálu učiteľov, ktorá vedie k zvyšovaniu ich pedagogickej
kompetencie, a taktiež predstavuje výzvu pre náš vzdelávací systém.
Abstract: An inclusive educator profil in the context of education of children with ADHD is based on a current trend of
inclusion in Slovakia and in the European context, which leads to a common education for all children (with disabilities,
disruption or threat) and represents a challenge to the creation of optimal conditions for their education. Children with
ADHD is provided an increasingly better educational and psychological intervention. However, there is much less
emphasis put on a support for teachers. Therefore, we concentrate in this paper on ways to support personal and
professional potential of teachers, which leads to an increase in their pedagogical competence, and also represents a
challenge for our educational system.
Len prijímajúci vzťah pôsobí integrujúco. Naopak, ak sa človek v ťažkej situácii nemôže
bezpodmienečne spoľahnúť na prijatie, bráni mu to nielen aby sa učil, ale aby vôbec prijal výzvy života
a riešil svoje problémy.
(Horňáková, 2009)
PEDAGOGICKÁ PROFESIA
S učiteľským povolaním sa spájajú rôzne predsudky. Niektorí ho pokladajú za nenáročné povolanie,
iní za málo kreatívne, pričom výučbu vnímajú iba ako reprodukovanie toho, čo je v osnovách
a učebniciach. Hovorí sa tiež, že predpoklady vyučovať, resp. pracovať v škole s deťmi, musia byť vrodené.
Tieto predsudky, ako poznamenáva Helus (2007), sú spravidla založené na pocitovej rovine a na
jednoduchých mechanizmoch pseudoevidencie. Oproti tomu skutočné poznanie stavu vecí je omnoho
náročnejšie a vyžaduje si pohotovosť autokorekcie a podložené argumentácie.
Mnohí z tých, ktorí sa rozhodli pre túto profesiu ju vnímajú ako obohacujúce poslanie. Nájdu sa však
i takí (azda v menšom počte), ktorí síce túto prácu z rôznych dôvodov vykonávajú, ale neprináša im to
požadované naplnenie a uspokojenie. Cítia sa ovplyvňovaní „zlým systémom“ a svoju pozornosť sústreďujú
skôr na negatíva výchovno-vzdelávacieho procesu, ako na jeho pozitíva. Súčasná doba, v meniacom sa
sociokultúrnom kontexte, a taktiež meniacej sa paradigme vzdelávania, kladie na pedagógov v náročných
podmienkach rôzne nároky. Učitelia sa dostávajú do zložitej situácie, v ktorej často strácajú „pevnú pôdu
196
pod nohami“. Na jednej strane je to požiadavka plnenia učebných plánov, na strane druhej množstvo
faktorov narúšajúcich výchovno-vzdelávací proces.
V súčasnosti sa u nás, v európskom kontexte, čoraz viac rozvíja trend inkluzívnej edukácie, ktorý
môže na prvý pohľad vyvolávať zdanie ďalšieho skomplikovania situácie na školách. Ide o koncept výchovy
a vzdelávania všetkých detí (aj s postihnutím, narušením a ohrozením) v podmienkach bežných škôl
a školských zariadení, v ktorom ako poznamenáva Horňáková (2006), nevnímame odlišnosť jednotlivca
ako rušivý faktor v procese vzdelávania, ale dávame mu pozitívnu hodnotu. Jedným z cieľov inkluzívnej
pedagogiky99 je umožniť každému z nás plne rozvinúť a uplatňovať celý svoj potenciál. Je to výzva
k vytváraniu optimálnych podmienok pre výchovu a vzdelávanie, čo je vzhľadom k súčasnej situácii
v našom školstve bezpochyby náročné.
PROFIL INKLUZÍVNEHO PEDAGÓGA
Pri charakterizovaní profilu inkluzívneho pedagóga je nevyhnutné zohľadňovať súčasný stav
i
celkový vývin a vnímanie pedagogickej profesie ako takej. Tejto profesii sa v dnešnej dobe o. i. aj pod
vplyvom neoliberalizmu venuje menšia pozornosť, akú si zasluhuje. Zosilňujúce kritéria zisku, kariéry,
prestíže, mocenská pozícia, ale taktiež silnejúca ambivalencia vo vzťahu k deťom oslabujú príťažlivosť
učiteľstva (Helus, 2007). Učitelia preto stoja v dnešnej dobe, vo svete bez stabilných opôr, pred náročnou
úlohou znovunadobudnutia svojej pozície a rovnováhy vo svojej profesii.
Inkluzívny pedagóg by mal byť profesionálom v oblasti edukácie v konkrétnych aktuálnych
spoločenských podmienkach. Mal by sa vyznačovať odbornými i osobnostnými kvalitami, ktoré ho
kvalifikujú pre túto profesiu. Osobnosť pedagóga je najsilnejším nástrojom pri výchove a vzdelávaní detí.
Pôsobí účinnejšie ako používané techniky a metódy práce a vyvíja sa v procese jeho vlastného
osobnostného rastu.
KOMPETENCIE INKLUZÍVNEHO PEDAGÓGA
Aby mohol inkluzívny pedagóg účinne vykonávať svoju prácu, potrebuje získať a následne rozvíjať
veľa špeciálnych schopností a zručností. Tieto ho uspôsobujú na plnenie a zvládnutie mnohých
špecifických situácii. Vysoké osobnostné i odborné pedagogické kompetencie sú základné piliere realizácie
inkluzívnej edukácie.
Ak by sme sa mali pokúsiť vymenovať niektoré osobnostné kompetencie inkluzívneho pedagóga,
mohli by sme uviesť nasledovné:
•
schopnosť nadviazať kontakt, rozvíjať interakciu a komunikáciu (založenú na prijatí a dôvere),
•
schopnosť empatie (vcítenie sa do pocitov, prežívania iného človeka),
•
schopnosť akceptovať a prijať odlišnosť (rôznorodosť je vnímaná ako prirodzená),
Inkluzívna pedagogika je odborom pedagogiky, ktorý sa zaoberá možnosťami optimálnej edukácie detí s postihnutím, narušením a ohrozením v podmienkach bežných školských zariadení (Lechta, 2009). Inkluzívna pedagogika sa vo svojej podstate snaží o pedagogické uchopenie rôznorodosti osôb, ku ktorým je smerovaná edukácia (Vitásková, 2009). 197 99
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
•
schopnosť pohotovo a adekvátne reagovať v meniacim sa vonkajších podmienkach (súbor vlastností
ako otvorenosť, autentickosť, flexibilita a kreativita),
•
schopnosť sebareflexie, sebavnímania a sebakontroly (autoregulácia pedagóga),
•
schopnosť spolupráce (s kolegami, rodičmi i širším sociálnym okolím),
•
vysoká sebaúcta (čím vyššiu má pedagóg sebaúctu, tým hodnotnejšie vníma iného človeka).
K profesionálnym kompetenciám inkluzívneho pedagóga môžeme zaradiť napríklad:
•
odborné znalosti a vedomosti v danom vyučovacom predmete,
•
odborné
znalosti
a vedomosti
v oblasti
inkluzívneho
vzdelávania
(znalosť
špecifík
výchovy
a vzdelávania detí s určitým druhom postihnutia, narušenia alebo ohrozenia; orientácia v „probléme“
dieťaťa),
•
schopnosť pracovať v systéme (škola je samostatným systémom, so vzájomným vplyvom jednotlivých
častí).
Z pohľadu modernej pedagogiky nie je vymedzenie profesionálnej kompetencie učiteľa iba
schopnosť učiť a vyučovať, čiže odovzdávať vedomosti, zručnosti a informácie, na ktoré je učiteľ odborne
pripravený, ale aj výchova a podpora osobnostného rastu. Podľa Valachovej (2005), je učiteľ v takomto
ponímaní nielen prenášačom informácií, ale je vlastne prenášačom určitej kultúry a ľudských hodnôt.
Vyššie uvedené kompetencie predstavujú náčrt optimálnych vlastností inkluzívneho pedagóga. Ak
učiteľ „vlastní“ kompetencie a vie ich využiť vo svojej praxi, potom existuje vysoký predpoklad, že jeho
činnosť v triede bude optimálna a on dosiahne so žiakmi požadované výsledky (Gavora, 2008). Ťažkosti
nastávajú, keď kompetenčná vzdialenosť medzi optimálnymi kompetenciami pedagóga a reálnymi je príliš
veľká. Tak ako osobnosť žiaka, i osobnosť pedagóga sa neustále vyvíja. Za dôležitý preto považujeme
kontinuálny osobnostný a profesijný rast pedagóga. Tento sa získava nadobúdaním nových poznatkov
a životných i profesijných skúseností. Zastávame názor, že rastom kompetencií pedagóga sa rozvíja a
zvyšuje úroveň jeho osobnostného rastu a to opätovne stimulujúco pôsobí na rozvoj kompetencií.
PROBLEMATIKA VZDELÁVANIA DETÍ S ADHD100
Vývin detí s poruchou pozornosti a hyperaktivitou prebieha v sťažených okolnostiach – je výzvou
pre učiteľov, rodičov i ďalších odborníkov. V súčasnosti týchto detí epidemiologicky pribúda, čo je zjavne
vidieť na ich pribúdajúcom počte v bežných školách. To, že vychovávať a vzdelávať dieťa s ADHD je
niekedy krajne únavné a ťažké, potvrdí z vlastnej skúsenosti väčšina pedagógov. Ťažkosti týchto detí
začínajú už v útlom veku, a žiaľ, často nie sú dostatočne skoro diagnostikované a terapeuticky podchytené.
Dochádza k zvýrazňovaniu a prehlbovaniu symptómov, čo sa odzrkadľuje pri ich výchove a vzdelávaní na
školách.
Aby učiteľ „stíhal“ prebrať so žiakmi naplánované učivo, nemá čas a priestor voliť alternatívne
postupy. Dieťa s ADHD ich však nevyhnutne potrebuje. Tým, že ich nedostáva, vzniká vzájomný protitlak
zo strany učiteľa i žiaka, ktorý môže znamenať prekážku vo výchove a vzdelávaní (Obr. 1).
100
Porucha pozornosti sprevádzaná hyperaktivitou (attention deficit hyperactivity disorder, skratka ADHD) je definovaná súborom príznakov nepozornosti, hyperaktivity a impulzívnosti (MKN‐10, in Janoško, 2006). 198
(MAJORITA)
CD (conduct disorder –
porucha správania).
ŠKOLA
CD
Deti
s ADHD
P
REKÁŽKA
VO VÝCHOVE
A VZDELÁVANÍ
(MINORITA)
Obr. 1 Vzájomný protitlak požiadaviek učiteľa a žiaka s ADHD.
Zvyšovaním tlaku na dieťa s ADHD, dochádza k podporovaniu tzv. sekundárnej diagnózy, čo sa u
týchto detí zvyčajne prejavuje ako poruchy správania. Ak sa podarí naštartovať efektívny edukatívnoterapeutický program, symptómy ADHD, ktoré boli do tej doby považované za výsledok „zlej výchovy“,
obvykle vymiznú, alebo sa aspoň zmiernia (Janoško, 2006). Zmena v správaní je dôsledkom
zmysluplnejšej interakcie s prostredím. Odvíja sa od lepšieho spracovania zmyslových informácii, cez
pochopenie, efektívne konanie ku kooperácii. Základom je ale vzťah.
Pri práci s deťmi s ADHD a inými špecifickými výchovnými potrebami sa nám z liečebnopedagogického hľadiska ako účinné osvedčilo:
•
viesť deti k samoregulácii ich správania a preberaniu zodpovednosti za svoje konanie,
•
poskytnúť deťom dostatok priestoru a času, aby si našli a uvedomili svoje vlastné možnosti a hranice,
v ktorých sa budú cítiť slobodní a šťastní,
•
podporovať ich osobnostný rozvoj a sebavedomie,
•
neupínať sa na stanovené ciele, ale vnímať potreby detí,
•
byť flexibilný a trpezlivý,
•
radiť sa z odborníkmi; diskutovať o priebehu a dôležitých momentoch (Janoško, 2006).
Snahou učiteľov v kontexte súčasnej doby už nemôže byť iba predávanie toho, čo majú žiaci
poznať, ale taktiež práca s ich potenciálom. Žiaci potrebujú, aby ich schopnosti a možnosti boli
podporované, čím budú môcť prevziať svoj rozvoj do vlastných rúk. Pedagógovia sú často zaskočení
komplikovanou situáciou v triedach. Ich reakcie pôsobia potom neúčinne nielen na samotných žiakov, ale
tiež komplikujú komunikáciu s rodinou dieťaťa.
Trend inkluzívnej edukácie zastihol väčšinu našich pedagógov nepripravených, a to nielen
z osobnostného, ale aj z vedomostného hľadiska (Leonhardt, Lechta, 2006, s. 4). Absentuje kvalitnejšia
pregraduálna, postgraduálna a kontinuálna príprava pedagógov, rozpracovanie princípov realizácie
inklúzie, aj na druhom a treťom stupni škôl, zabezpečenie realizácie primeranými prístrojmi a pomôckami
atď.
Ide o dlhodobý proces, pričom kvalita prípravného – univerzitného i ďalšieho – celoživotného
vzdelávania pedagógov je považovaná za významný problém v medzinárodnom meradle.
Veríme, že postupné zvyšovanie kompetencií pedagógov a odbúravanie prekážok vo výchovnovzdelávacom procese môže viesť k zlepšeniu postaveniu a uľahčeniu práce učiteľa i v náročných
podmienkach inkluzívneho vzdelávania.
LITERATÚRA
GAVORA, P. 2008. Učiteľovo vnímanie svojej profesijnej zdatnosti (self-efficacy). In Pedagogika, roč. LVIII,
2008. ISSN 0031-3815, s. 222-235.
HELUS, Z. 2007. Učitelství – rozporuplné povolání pod tlakem nových spoločenských nároku. In
Pedagogika, roč. LVII, 2007. ISSN 0031-3815, s. 349-363.
HORŇÁKOVÁ, M. 2006. Inklúzia – nové slovo, alebo aj nový obsah? In Efeta, roč. XVI, 2006, 1, ISSN
1335-1397, s. 2-5.
JANOŠKO, P. 2006. Terapeuticko-výchovný koncept pomoci so zameraním na ADHD. Bratislava: UK,
Pedagogická fakulta, Katedra liečebnej pedagogiky, 2006, 97s.
LECHTA, V. a kol. 2009. Východiská a perspektívy inkluzívnej pedagogiky. Martin: Osveta, 2009. 127s.
ISBN 80-8063-303-5.
LECHTA, V. 2009. Komponenty inkluzívnej pedagogiky. In Východiská a perspektívy inkluzívnej
pedagogiky. Martin: Osveta, 2009. 127s. ISBN 80-8063-303-5.
LEONHARDT, A., LECHTA, V. a kol. 2006. Inkluzívna pedagogika ako odbor, princíp i politikum versus jej
realizácia. In Efeta, roč. XVII, 2006, 2, ISSN 1335-1397, s. 2-4.
MÁJOVÁ, L. 2008. Učiteľ jako zprostředkovatel poznání. In Pedagogika, roč. LVIII, 2008, ISSN 0031-3815,
s. 131-139.
MASARIK, P., IVANOVIČOVÁ, J., SZÍJARTÓOVÁ, K. 2003. Edukátor a jeho komunikatívne kompetencie.
Nitra: Pedagogická fakulta UKF v Nitre, 2003. 142 s. ISBN 80-8050-571-3.
SPILKOVÁ, V. 2007. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. In Pedagogika, roč. LVII,
2007. ISSN 0031-3815, s. 338-347.
VALACHOVÁ, D. 2005. Profesionálne kompetencie učiteľa. In Pedagogické rozhľady, 2005, č. 5, ISSN
1335-0404, s. 4-8.
VITÁSKOVÁ, K. 2009. Inkluzívní pedagogika ve střední Evropě – možnosti aplikace: zkušenosti s České
republiky se zaměřením na problematiku komunikační schopnosti. In Východiská a perspektívy
inkluzívnej pedagogiky. Martin: Osveta, 2009. 127s. ISBN 80-8063-303-5.
Mgr. Pavol JANOŠKO
200
Katedra pedagogických štúdií
Pedagogická fakulta Trnavskej Univerzity
Priemyselná 4
Trnava 918 43
[email protected]
MOTIVÁCIA A VÝCHOVA HUDBOU PODĽA SUZUKIHO
MOTIVATION AND MUSIC EDUCATION BY SUZUKI
Agnesa JANOVIČOVÁ, SR
Abstrakt: Príspevok predstavuje japonského hudobného pedagóga S. Suzukiho, autora hudobno-výchovnej
koncepcie a poukazuje na jeho prínos do oblasti pedagogiky a psychológie z pohľadu motivácie.
Abstract: In this contribution we want refer about the musical-education conception of Suzuki in the field of pedagogic
and psychology from view of motivation.
Problematika motivácie je v súčasnej dobe frekventovaným pojmom v odbornej literatúre v oblasti
pedagogiky a psychológie. Vzhľadom k tomu, že väčšina odborných kníh a štúdií z hudobnej psychológie
neriešia problematiku motivácie v primeranom rozsahu, rozhodli sme sa upriamiť našu pozornosť
a poukázať na prínos japonského hudobného pedagóga S. Suzukiho do uvedenej problematiky.
Prioritným cieľom Suzukiho hudobno-výchovnej koncepcie je všeobecná ľudská výchova, ktorá je
zameraná na rozvoj hudobných a všeobecných schopností a vlastností človeka, ktoré prispievajú k jeho
humanizácii. Základným filozofickým a pedagogickým zámerom jeho výchovy je motivovanie a vzbudenie
záujmu o hudbu u všetkých detí bez ohľadu na mieru a stupeň ich talentu. V takomto chápaní edukácie
vidíme prínos a vklad Suzukiho koncepcie do oblasti výchovy. V motivačnej výchove je zástancom metódy,
že je dôležité vytvoriť pri výučbe situácie, pri ktorých detí môžu dostať pochvalu, teda byť pozitívne
hodnotené.
Motiváciu môžeme považovať za jednu z prioritných a dominantných otázok súčasnej edukácie.
Výskumy, ktoré sa realizovali v tejto oblasti ukázali, že motivácia je základnou otázkou pre rozvoj tvorivosti,
nadania a schopností každého človeka (Zelina, 1996). V tomto kontexte môžeme vidieť prínos Suzukiho
pre súčasnú hudobnú pedagogiku a psychológiu.
Autor výchovnej metódy S. Suzuki (1898-1998) predstavuje typ pedagóga, u ktorého nachádzame
veľkú vieru v ľudské schopnosti, v jeho možnosti pozitívneho sebarozvoja, keď sa pohybuje v prostredí,
ktoré mu vytvorilo kladné a motivujúce podmienky.
Podľa jeho názoru všetci ľudia sa narodili s určitým potenciálom možností sebarozvoja a v priebehu
vlastnej ľudskej existencie sa môžu vypracovať na hodnotné ľudské bytosti. Suzuki verí všetkým deťom,
učí ich a motivuje k tomu, aby svoje schopnosti rozvinuli do maximálnej možnej miery. V tomto smere
nachádzame výraznú paralelu medzi koncepciou Suzukiho a humanistickou koncepciou C. R. Rogersa,
ktorého výchova je zameraná na osobnosť Person Centred Education, skrátene P-C-E. Jeho koncepcia je
v prvom rade zameraná na harmonický rozvoj osobnosti, podobne ako u Suzukiho. Akceptácia všetkých
žiakov, dôraz kladený na motiváciu a viera v pozitívny rozvoj každej osobnosti, sú myšlienky, ktoré
prezentujú obidvaja humanistickí pedagógovia. Uvedení autori zastávajú názor, že človek potrebuje
vhodné a motivujúce prostredie, aby v sebe objavil skryté rezervy a možnosti ďalšieho sebarozvoja.
Vo svojich edukačných systémoch uvedení autori prezentujú tieto základné myšlienky:
a. humanistický prístup vo výchove,
202
b. dôraz je kladený na adekvátnu motiváciu,
c. učiteľova akceptácia všetkých žiakov a viera v pozitívny rozvoj každého jedinca,
d. učiteľov prístup je prioritne zameraný na výchovnú stránku,
V Suzukiho výchovnej koncepcii nachádzame odporúčania nepoužívať negatívne hodnotenia vo
forme vyjadrovania „ to je zlé“, ale povzbudenia typu „to dokážeš urobiť lepšie“.
Môžeme konštatovať, že v školách, kde sa uplatňujú tieto humanistické princípy je vytvorená
priaznivejšia klíma a deti netrpia strachom, úzkosťou a napätím a prejavuje sa u nich zdravé sebavedomie,
pocit radosti, ktoré sú vhodnou motiváciou pri učení.
Suzukiho hudobno-výchovná koncepcia sa formovala v období po 2. svetovej vojne. Pomocou jeho
metódy výchovy talentu sa vyučovalo na hudobnej, materskej a základnej škole. Pri hodnotení
a komparácii Suzukiho metódy s druhými výchovnými koncepciami je potrebné si uvedomiť, že aj keď jeho
koncepcia
vyrastala
z japonského
prostredia
a kultúry
je
mimoriadne
výrazne
ovplyvnená
západoeurópskou kultúrou. Tento vplyv je zapríčinený skutočnosťou, že S. Suzuki študoval v rokoch 192028 v Nemecku. Tu mal príležitosť sa stretnúť s mnohými výraznými osobnosťami nemeckého vedeckého,
kultúrneho a spoločenského života. O silnom vplyve týchto výrazných ľudských individualít ako bol napr.
Albert Einstein na formovanie vlastných názorov píše vo svojej autobiografickej knihe Výchova je láska. Nie
je teda prejavom žiadnej náhody, že významné reformy v oblasti školstva v tomto období v Nemecku
ovplyvnili Suzukiho pri formovaní jeho hudobno-výchovnej koncepcie.
V prvých desaťročiach 20. storočia vznikli pedagogické školy, ktorých základom sa stala reformná
pedagogika. Jednou z najviacej rozšírených je waldorfská škola. Jej zakladateľ R. Steiner v oblasti filozofie
vychádza z antropozofie, v ktorej nachádzame odpoveď na otázky, ktoré sa dotýkajú umeleckej výchovy
a jej vplyvu na harmonický rozvoj osobnosti dieťaťa. Vo waldorfskej škole je podľa slov R. Steinera
potrebné cez hudbu a umenie harmonizovať ľudskú povahu. Podľa Bohonyovej (1997) prioritným cieľom
výchovy hudbou a hudobnej výchovy je kultivácia ľudskej emocionality a formovanie jej nongognitívnych
funkcií. Hudba svojou fenomenálnou pôsobnosťou dokáže vyvolať rad emócií, a preto je dôležitý zážitkový
spôsob výučby, ktorý prináša väčšie motivačné podnety.
Obidve školy, waldorfská a Suzukiho, sa vyznačujú tým, že veľkú dôležitosť pripisujú imitačnej
metóde a vhodnému prostrediu. Ťažisko výchovy spočíva v napodobňovaní a v hre. Rozdiel nachádzame
v tom, že R. Steiner rozdelil vývinové obdobia dieťaťa do troch etáp, a len v prvej etape, ktorá trvá do 7.
roku života dieťaťa vychádza z napodobňovania. U Suzukiho imitačný princíp tvorí jeden z ťažiskových
pilierov jeho výchovnej koncepcie a podobnú diferenciáciu prístupu vzhľadom na vek dieťaťa u neho
nenachádzame. Tento fakt možno považovať za slabšiu stránku jeho hudobno-výchovnej koncepcie,
a preto zdôrazňujeme, že jeho metóda je najvhodnejšia pre deti predškolského a mladšieho školského
roku.
Medzi koncepciou Suzukiho a Montessoriovej nachádzame určité paralely ale aj diferenciácie.
Obidvaja autori venujú otázkam prostredia veľkú úlohu, ale vychádzajú z odlišných teórií o vplyve
prostredia na rozvoj dieťaťa. S. Suzuki vo svojej knihe píše: „Pevne verím, že kultúrna a hudobná
spôsobilosť neprichádza zvnútra a nie je zdedená, ale vznikne prostredníctvom príslušných podmienok
prostredia“ (Suzuki, S., s. 26). V tejto do značnej miery extrémnej teórie o vplyve prostredia zohráva vo
vývine dieťaťa mimoriadne dôležitú úlohu učiteľ.
M. Montessoriová hovorí, že „dieťa vo svojom psychickom vývine sa zjavne riadi podľa
konštruktívneho vývinového plánu. V každom dieťati je tak ukrytý človek, živá bytosť v určitom druhu
uväznenia, ktorú treba oslobodiť“ (Montessori, M., s. 153). Z toho vyplýva, že vývin dieťaťa
podľa
Montessoriovej nie je exogénny pod vplyvom prostredia, ale endogénny v indivíduu samom daný. V takto
ponímanej koncepcii sa vyžaduje od učiteľa aby zostal v ústraní a usiloval sa, aby sa dieťa prejavilo
samostatne. V tomto duchu sa nesie hlavné heslo montessoriovskej pedagogiky „Pomôž mi, aby som to
urobil sám“. Učiteľ tu vystupuje v úlohe facilitátora.
Suzuki aj Montessoriová odmietajú rozdeľovanie detí podľa veku a pracujú vo vekovo zmiešaných
skupinách. Podľa ich názoru tento spôsob členenia lepšie zodpovedá štruktúre ľudskej spoločnosti a deti
sa učia vzájomnému spolunažívaniu, rešpektovaniu a spolupráce. S Suzuki používa takýto spôsob
zoskupovania detí len v predškolskej výchove. Spoločné princípy v ich systémoch nachádzame ešte aj
v tom, že obidvaja pripisujú veľkú dôležitosť vnímaniu a rozvíjaniu zmyslovej stránky a menší význam
abstraktnému vysvetľovaniu. Po vzájomnom porovnávaní môžeme povedať, že ako koncepcia Suzukiho,
tak aj koncepcia Montessoriovej je najvhodnejšia pre predškolskú výchovu a do určitej miery aj na 1. stupni
ZŠ.
Projekt Suzukiho edukačnej metódy sa realizoval najprv v hudobnej škole v Macumoto, ktorá v
súčasnosti nesie názov Škola výchovy talentu. Neskôr bolo v tomto meste zriadené aj kultúrne a výskumné
stredisko, ktoré nie je určené len stretnutiam japonských žiakov a pedagógov, ale umožňuje aj
zahraničným záujemcom oboznámiť sa s koncepciou tejto výchovnej metódy. V stredisku je možné
pracovať pomocou metódy výchovy talentu v hudobných disciplínach ako je hra na hudobnom nástroji, ale
aj v nehudobných odboroch ako je výučba cudzích jazykov, literatúra, matematika, prípadne iné predmety.
V 60.-tych rokoch 20. storočia vzbudila jeho edukačná metóda veľký záujem v USA a odtiaľ sa
rozšírila do celej západnej Európy. Sám autor výchovnej metódy S. Suzuki viedol okolo 300 pracovných
stretnutí v 45-tich štátoch sveta.
Vo svojom spomínanom diele Výchova je láska sa autor vyznáva zo svojho pozitívneho vzťahu k
výchove detí. Jeho dielo nepredstavuje typ metodickej príučky, ale je určitou kombináciou filozofickopedagogickej reflexie a didaktických názorov na edukáciu. Suzuki stavia lásku k deťom nad všetky
pedagogické a výchovné ciele. Podľa jeho názoru nesympatický a nepríjemný človek je produktom
nesprávnej výchovy, a preto Suzuki vo svojej koncepcii pripisuje dominantné postavenie výchove.
Suzikoho metódu výchovy talentu môžeme zhrnúť do nasledujúcich bodov:
•
jedinec je produktom svojho okolia, a preto je potrebné vytvoriť stimulujúce a motivujúce prostredie,
•
s výchovou treba začať čo najskôr, čo sa vzťahuje na hudobné ale aj na nehudobné disciplíny,
•
talent nie je vrodený aj keď pripúšťa prítomnosť fyziologických zvláštnosti jedinca pri narodení,
vyplývajúcich z rozdielneho genetického materiálu,
•
nie je zameraný len na určitú skupinu detí, ale chce poskytnúť príležitosť každému dieťaťu na rozvinutie
svojich schopností,
204
•
vybudovanie pocitu u detí, že pre ich život je dôležité nadobúdanie nových schopností a zručností, teda
pripisuje veľký význam vnútornej motivácii,
•
rozvíja schopnosti dieťaťa mnohostranne,
•
metodický postup musí obsahovať dieťaťu zrozumiteľné vysvetlenie, ktoré je založené na učiteľov
prístupe a porozumení,
•
dôraz kladie nielen na vedomostí, ale v prvom rade na formovanie charakterových a povahových
vlastností jedinca,
•
hlavnou motiváciou je spolupráca a nie súťaživosť.
V Suzukiho pedagogike nachádzame mnohé inšpiratívne myšlienky a názory, ktoré sú prínosom do
pedagogiky a psychológie 21. storočia v oblasti edukácie.
LITERATÚRA
BOHONYOVÁ, M, 2007.: Vyučovací štýl učiteľa a emocionalizácia v edukačnom procese. In: Retrospektíva
a perspektívy poslania PdF UK Bratislava, 2007. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie..
ISBN: 978-80-223-2412-0
JANOVIČOVÁ, A., 2004: Výchova hudbou podľa Suzukiho metódy. In: Acta humanica, Žilina, 2004.
Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. ISSN: 1336-5126.
MONTESSORI, M., 1980: Kinder sind anders. Frankfurt am Main, Deutschland, 1980.
SUZUKI, S.1975. Erziehung ist Liebe. Hallar: Nieuwmolen, 1975.
ZELINA, M., 1996: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava, IRIS 1996, 230 s.: ISBN 80967013-4-7
Mgr. art. Agnesa Janovičová, PhD.
Katedra hudobnej výchovy
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského
Račianska 59, 813 34 Bratislava
ŠKOLSKÁ MATEMATIKA A JEJ KULTÚRNE HODNOTY PRE 21.
STOROČIE
THE EDUCATIONAL MATHEMATICS AND ITS CULTURAL VALUE OF 21 S T
CENTURY
Dušan JEDINÁK, SR
Abstrakt: Mozaika myšlienok a dôvodov o význame matematického vzdelávania na pozadí histórie aj súčasnosti.
Abstract: The mosaic of ideas and grounds about importance of educational mathematics against a background of
history and present time.
ÚVOD
Každý človek si matematiku ako školský predmet asi veľmi dobre pamätá. Viacerí ľudia skôr z tej
nepríjemnejšej stránky, keď im chýbala presnosť, dôslednosť, svedomitosť, pracovitosť či netradičný
pohľad na postup riešenia – tvorivosť a vhľad do situácie. Vtedy bolo treba správnejšie premýšľať, odhaliť
súvislosti, zdôvodňovať i dokazovať poznané zákonitosti. Zostalo zo štúdia školskej matematiky niečo pre
praktické vzdelanie a všeobecnú kultúru? Skúsme sa zamyslieť nad tým, kde, kto, kedy a ako vníma nielen
školskú matematiku, ale celý logický spôsob myslenia, matematickú kultúru.
KORENE MATEMATIKY
Všetko, čo je okolo nás, čo nachádzame v prírode, čo vytvárame ľudskými rukami, sa skladá z
častí, má nejakú štruktúru. Ak prvky majú vlastnosti a medzi prvkami existujú vzťahy i pravidlá pre
skladanie, môžeme takýto systém študovať pomocou matematiky. Vzrušujúca harmónia prírody prebúdza v
nás cit, ktorý nazývame matematikou. Matematika je výsledkom myšlienkového procesu, pri ktorom sú
reálne procesy nahradené myslenými matematickými modelmi.
101
Matematiku môžeme chápať ako také
myšlienkové bádanie, ktoré pomocou určitých stanovených pravidiel odvodzuje závery z definovaných
pojmov a prijatých princípov. Matematika sa snaží odhaliť nové súvislosti a logicky ich usporiadať.
Matematika – to je akýsi stroj na zmocňovanie sa významných faktov a na generovanie významných
102
dôsledkov (I. Stewart, *1945)
. Z matematiky sa vytvoril systém organizovaného myslenia, ktorý sa
neustále rozvíja. Matematika sa stala jednou z veľmi úspešných metód poznania sveta, v ktorom žijeme.
Matematika vznikla z potrieb ľudí, z merania zeme, určovania objemov nádob, z počítania času, zo sporov
a hádok, čo sa v budúcnosti stane. Prvé matematické vedomosti boli potrebné pri poľnohospodárskych
prácach, pri stavbe obydlí, pri love zvierat, v zápase s prírodnými podmienkami. Človek, ktorý triedil a
pamätal si skúsenosti, vybadal príčinnosť, snažil sa vysvetliť podmienky a následky javov. Idealizoval
predstavy, vytváral abstraktné pojmy, pripravil si symboly. Začal zovšeobecňovať, pýtať sa na argumenty,
101
FISCHER, R. – MALLE, G.: Človek a matematika. Bratislava: SPN, 1992. STEWART, I.: Čísla prírody. Bratislava: Archa, 1996. 102
206
103
odvodzovať. Prišiel na metódu dôkazov, začal skúmať svoju reč, spôsob vyjadrovania i usudzovania.
Z matematických úvah sa stal nástroj ľudského ducha pre správne a presné štruktúrované myslenie.
V PRIEBEHU DEJÍN
Už koncom 5. storočia pred n. l. Filolaos z Krotonu vytušil: Číslo je vodcom a pánom ľudského
myslenia. Bez jeho sily by všetko zostalo tajuplným a nejasným. Pytagoras zo Samu (asi 570 až 496 pred
n. l.) a jeho obdivovatelia chápali slovo mathema ako pozorovanie, znalosť, vedenie o niečom. Pojem
techné bol vyhradený pre umenie, zručnosť. Veľmi názorné je chápanie slov matema, matano v zmysle
učím sa premýšľaním. Neskôr sa slovo matematika používalo pre učenie, vedenie, náuku vôbec, bolo aj
označením určitého druhu filozofie, spôsobu uvažovania. Roger Bacon (1214–294) vybadal, že matematika
je ľudskému duchu vrodená ako forma myslenia pre popis prírody. Galileo Galilei (1564–1642) zaviedol
experimenty riadené matematikou, René Descartes (1596–1650) zdokonalil symboliku, do geometrie
vniesol algebru – počítanie. Isaac Newton (1643–1727) a Gottfried Leibniz (1646–1716) vypracovali
matematický spôsob vystihnutia zmeny a pohybu, ktorý otvoril cestu praktickému využitiu diferenciálneho a
integrálneho počtu. Albert Einstein (1879–1955) fyzikálno–filozofickými výsledkami potvrdil svoje
presvedčenie: Čisté myslenie môže vystihnúť realitu. Z rôznych vyriešených problémov zostávajú účinné
spôsoby, metódy pre podobné pojmové štruktúry. Ak odhaľujeme a zhŕňame všeobecné univerzálne
104
myšlienkové postupy a idey, tak robíme matematiku.
VŠEOBECNÝ PROSTRIEDOK NA VYSVETLENIE
To, čo matematika v súčasnosti skúma, sa nedá jednoznačne vyjadriť, neexistuje úplne vedecká
definícia matematiky. Matematika je zároveň umenie i veda, je to eklektická zmes úžitku a tvorby,
empirizmu a intuície (J. Ewing). Predmetom matematiky sa môže stať čokoľvek. Podstatou matematiky sú
modelové princípy ľudského myslenia upravené do štruktúr logického systému. Matematika sa určite
dotýka najvšeobecnejších i prakticky najnevyhnutnejších javov. Často už nemôžeme určiť hranice medzi
matematikou a disciplínami, v ktorých sa používa. Matematika sa stala metódou, dômyselným nástrojom
ľudského umu, ktorý používa človek pre správne a presné myslenie. Matematika sa stala technikou
myslenia, pretože ľudské myslenie nikde nevystupuje s takou jasnosťou ako v matematických pojmoch a
úvahách. Matematika ako impozantná stavba ľudského ducha a pyramída myšlienok poskytuje rozumu
široký priestor pre rozlet abstraktných postupov, cesty intuície až k tajomstvám nekonečna. Matematika
ako najoriginálnejší výtvor myšlienkových pokusov a zápasov ukázala, že najväčšie abstrakcie sú tými
pravými nástrojmi, ktorými kontrolujeme svoje uvažovanie o konkrétnych faktoch. Eugene Paul Wigner
(1902–1995), americký teoretický fyzik, nositeľ Nobelovej ceny (1963), konštatoval: Zázračná vhodnosť
matematického jazyka pre formuláciu fyzikálnych zákonov je skvelý dar, ktorý ani nechápeme, ani si ho
nezaslúžime. V dejinách matematiky sa predstavujú vytrvalé sily rozvoja ľudských myšlienok. Tisíce
matematikov súčasnosti predkladá ročne desaťtisíce matematických viet aj s dôkazmi. Zmocňujú sa
103
MOISEJEV, N.N. a kol.: Číslo a myšlení. Praha: Mladá fronta, 1983. KUDRIAVCEV, L.D.: Úvahy o súčasnej matematike... . Bratislava: SPN, 1990. 104
matematického sveta svojím tvorivým duchom. Zvlášť v období samočinných počítačov vzrástla
spoločenská potreba výsledkov z matematických výskumov. Zvýraznila sa nevyhnutnosť poznať pravidlá,
algoritmy. Celé tisícročia ukladala matematika svoje výpočtové postupy pre úžitok celého ľudstva. Je len
vecou odborných schopností každého jednotlivca, aby ich vhodne používal nielen vo sfére matematickej
informatiky, ale aj na zušľachťovanie vzdelanostných i vedecko–technických procesov. Matematika ako
veda o číslach, priestore a funkciách sa prerodila na univerzálny jazyk vhodný pre jednoduché i veľmi
všeobecné vyjadrovanie. Matematika vyrástla do vnútornej krásy i praktického úžitku. Došlo k
matematizácii celého vedeckého poznania. Ukázalo sa, že matematika je nevyhnutná vo vede i v technike,
pomáha aj v hudbe, architektúre, ekonómii, sociológii i v športe. Ťažko sa hľadá odbor ľudskej činnosti, kde
by nemohla zasiahnuť. Neustále sa presviedčame, že matematika je až neuveriteľne praktická. Legendárny
fyzik Niels Bohr (1885–1962) naznačil: Matematika sa podobá určitému druhu spoločného jazyka,
uspôsobenému na vyjadrovanie vzťahov, ktoré buď nie je možné alebo je zložité objasňovať slovami.
Matematika sa stala najviac formalizovaná a prísne kontrolovaná sféra ľudského poznania.
UŽITOČNOSŤ MATEMATICKÉHO VZDELANIA
Uvediem aspoň stručný prehľad argumentov, ktoré môžu presviedčať o plnohodnotnej efektívnosti
105
vzdelávania v matematických oblastiach.
Systematicky rozvíjaná a používaná matematická kultúra
umožňuje:
1. rozvoj abstraktného myslenia a praktických idealizácií, možnosť odhalenia všeobecných zákonov
a hlbšej podstaty sveta;
2. návyk na presné formulovanie problémov, definovanie pojmov a spresňovanie významu slov
i pre tvorivé využívanie ľudského intelektu všeobecne;
3. hospodárnosť úvah, logické zdôvodňovanie a argumentovanie (overovanie hypotéz, správnosť
úsudkov, protipríklady);
4. odovzdávanie matematických postupov (jazyk, symbolika, štruktúry, deduktívna výstavba,
algebraizácia, dôkazové metódy);
5. uplatnenie vhodných výpočtových algoritmov a počítačovej techniky, praktické aplikácie
v technickej a technologickej praxi;
6. využitie kombinačných schopností a pravdepodobnostných i štatistických odhadov (združovanie
a organizovanie údajov, predpovede, kontroly);
7. podnety pre analýzu i syntézu rôznorodých problémov a postupov ich riešenia, (matematizácia
reálnych situácií, stratégia odhadov);
8. geometrickú predstavivosť, schopnosť znázorňovať a využívať zhodnosť a podobnosť;
9. možnosť predvídania pomocou formálnych kalkulov s dobrou mierou spoľahlivosti;
10. vyhľadávanie spôsobov myslenia, ktoré vysvetľujú, organizujú, zjednodušujú a umožňujú
pochopiteľnosť prírody i človeka v nej.
105
HEJNÝ, M.: Ciele vyučovania matematiky. Pedagogické rozhľady 1/98, 2/98, 3/98. KAC, M. – ULAM, S.: Matematika a logika. Praha: SPN, 1977. VOPĚNKA, P.: Úhelný kámen evropské vzdělanosti a moci. Praha: Práh, 2000. 208
POMOC AJ PRE VÝCHOVU CHARAKTERU
Už aj školská matematika ako odraz vzrušujúcej harmónie prírody v ľudskom myslení sa
nevyhnutne a organicky podieľa na formovaní nielen špecifickej vedomostnej úrovne, ale môže svojím
obsahom i vyučovacími formami aj mnohostranne výchovne pôsobiť, utvárať nielen intelekt, ale aj vhodné
106
morálne i vôľové vlastnosti.
Pri matematickom štúdiu možno vytvárať, rozvíjať a upevňovať aj tieto
kladné charakterové, vôľové a morálne vlastnosti: svedomitosť, presnosť, sústavnosť, dôkladnosť,
sebakritickosť, zodpovednosť, iniciatívnosť, vytrvalosť, húževnatosť. Matematické myslenie sa pravidelne
neznáša s povrchnosťou a nesystematickosťou. Krása logickej výstavby, hlboká nadväznosť a prehľadnosť
postupov zanecháva po štúdiu matematiky aj estetické zážitky. Kvalitné vyučovanie a štúdium
matematických myšlienkových postupov môže výrazne prispievať k ľudskej dôstojnosti. Celá naša
dôstojnosť spočíva v myslení. V ňom sa musíme vzopnúť, nielen v priestore a čase, ktoré nedokážeme
naplniť. Usilujme sa teda, aby sme mysleli správne. V tom je princíp mravnosti (francúzsky mysliteľ Blaise
Pascal, 1623–1662). Trvalým a prehlbujúcim sa využívaním neformálnej spolupráce a nezištnej vzájomnej
pomoci možno podporiť pocit vzájomnej spolupatričnosti aj v rozširovaní matematickej kultúry.
NEUSTÁLA OTVORENOSŤ
Kurt Gödel (1906–1978), matematik s najslávnejšími výsledkami 20. storočia, otriasol perspektívy
matematiky odhalením, že v každom dostatočne rozvinutom formálnom systéme existujú obsahovo
zrozumiteľné vety, ktoré sú v rámci danej sústavy formálne nedokázateľné. Aj tak však matematika žije ako
zložitý a rozvetvený organizmus, ktorý sa neustále rozrastá a premyslenejšie prebudúva a skvalitnieva.
William P. Thurston (*1946), úspešný súčasný matematik, ponúkol: Zaoberať sa matematikou je skutočné
potešenie spočívajúce v nachádzaní spôsobov myslenia, ktoré vysvetľujú, organizujú a zjednodušujú. Túto
radosť môžete pocítiť, keď objavujete novú matematiku, znovuobjavujete starú, učíte sa od niekoho alebo z
textov nový spôsob myslenia, alebo keď nájdete novú možnosť vysvetlenia či chápania známej
matematickej štruktúry... Môžeme si myslieť, že vieme o danom predmete už všetko, a predsa nové
významy číhajú za najbližším rohom. Už aj školská matematika je oblasťou, v ktorej môžete prežívať
objavy bez toho, aby ste cestovali do iných krajín alebo až k iným planétam. Bez veľkých nákladov na
technické prostriedky, často len s ceruzkou a papierom, si môžete preveriť svoje sily a schopnosti logicky
uvažovať a tvorivo myslieť. Matematika vám umožní uspokojiť ľudskú túžbu odhaľovať neznáme.
NADŠENÝ ZÁUJEM
Ľudstvo ako celok už asi nikto nezastaví na ceste vyskúmať skryté prírodné tajomstvá, odhaliť
107
duchovný závoj na tvári poznania.
Vesmír poskytuje pohľad na nekonečný proces vznikania, vývoja a
zanikania foriem. Cieľom každej vedy je tento vývoj foriem predvídať a pokiaľ možno vysvetľovať
(francúzsky matematik René Thom, 1923–2002). Výstižný je postreh, ktorý ponúkol nemecký matematik H.
106
JEDINÁK, D.: Motív pre štúdium matematiky. Praha: Rozhledy M–F, 1980/81. WHITEHEAD, A.N.: Matematika a dobro a jiné eseje. Praha: Mladá fronta, 1970. 107
Weyl (1885–1955): Zaujatie matematikou sa dá porovnať so záujmom o mytológiu, literatúru alebo hudbu.
Je to jedna z najvlastnejších oblastí človeka, v nej sa prejavuje ľudská podstata, túžba po intelektuálnej
sfére života, ktorá je jedným z prejavov harmónie sveta. Americký vedec a historik M. Kline (1908–1992)
uznal: Vo svete existuje zákon a systém – a matematika je kľúčom k tomuto poriadku. Kdesi som si
odpísal: Milujem matematiku, pretože milujem všeobecnosť (S.Shelah, izraelský matematik). Uznávam
úprimné vyznanie, ktoré ponúkla maďarská matematička R. Péterová (1905–1977): Matematika je schopná
tej najvyššej hry a umožňuje nám zmocňovať sa nekonečna. Má čo povedať o nekonečne a o ideách. Má
nikdy neuzavretú povahu ľudského tvorenia... Do matematiky sa môže človek zamilovať a nemusí sa
pritom báť, že robí niečo neužitočné.
108
Ukazuje sa, že tvorivá matematická kultúra je najlepší spôsob, aký
sme našli pre vyjadrenie pochopiteľnosti prírody, v ktorej žijeme.
ZÁVER
Plnohodnotným vyučovaním elementárnej matematiky už na základnej škole rozširujeme a
prehlbujeme všeobecnú ľudskú kultúru, prispievame k rozvoju praktickej technickej civilizácie a ponúkame i
základy užitočného spôsobu premýšľania o svete, v ktorom vytvárame pre jeho lepšie pochopenie aj
matematické modely. Tie sú často užitočným prejavom súčinnosti abstraktných ideálov a praktických
harmónií.
109
Aj školská matematika sa tak pripája k úžasnému medzisvetu porozumenia vo vzťahu človeka
a prírody.
LITERATÚRA
DEVLIN, K.: Jazyk matematiky. Praha: Argo a Dokořán, 2002.
FREUDENTHAL, H.: Mathematik als pädagogische Aufgabe. Stuttgart, Klett 1977.
HAVLÍČEK, K. a kol.: Cesty moderní matematiky. Praha: Horizont, 1976.
HEJNÝ, M. – KUŘINA, F.: Dítě, škola a matematika. Praha: Portál, 2001.
OPAVA, Z.: Matematika kolem nás. Praha: Albatros, 1989.
Dušan JEDINÁK
Základná škola
Tríbečská ul.
955 01 Topoľčany
[email protected]
PÉTEROVÁ, R.: Hra s nekonečnem. Praha: Mladá fronta, 1973. WHITEHEAD, A.N.: Matematika a dobro a jiné eseje. Praha: Mladá fronta, 1970. 108
109
210
RODOVÁ SEGREGÁCIA V PRÍPRAVE NA POVOLANIE
GENDER SEGREGATION IN THE PROFESSION PREPARATION
Adriana JESENKOVÁ, SR
Abstrakt: Predpokladom rozvoja vedomostnej spoločnosti je rovnosť v prístupe k informáciám a poznatkom
a rovnosť v možnosti ich využitia. To kladie vysoké nároky na školu, ktorá má pripraviť deti a mladých ľudí na vstup do
pracovného prostredia tak, aby šance všetkých boli vyrovnané. Faktom však je rodová segregácia na trhu práce spätá
s feminizáciou mnohých odvetví a profesií, a zároveň s nízkym príjmovým ohodnotením „ženskej“ práce a nízkym
sociálnym statusom pracujúcich v danej profesii alebo odvetví. Jedným z kľúčových faktorov, ako aj dôsledkov rodovej
segregácie na trhu práce je rozdielna študijná orientácia dievčat a chlapcov, žien a mužov na rôzne študijné odbory.
Vo svojom príspevku sa chcem okrem iného venovať možnostiam, ktoré poskytuje súčasná legislatíva pre väčšiu
rodovú rovnosť a sociálnu mobilitu, a to najmä prostredníctvom poradenstva pri voľbe štúdia a povolania.
Abstract: The equal access to the information is necessary precondition for the knowledge society development. We
request the professional preparation of our children have to be intended for equality of opportunities in the labor
market. The gender segregation and feminization of many occupational areas, and the fact that „female“ working
positions are those with lower financial remuneration, is characteristic for the Slovak labor market. Gender
segregation in the labor market is rooted in gender specific selection of study area and school. So the concultancy
with the study selection and proffession selection we consider as one of posibilities and opportunities how to change
the situation. This change is necessary for elimination of the information gap between genders.
Rozvoj vedomostnej spoločnosti resp. spoločnosti založenej na poznatkoch je v súčasnosti
považovaný za prioritný cieľ krajín Európskej únie deklarovaný v Lisabonskej stratégii prijatej v roku 2000
a revidovanej v roku 2005. Vláda SR rovnako deklarovala vo svojom programovom vyhlásení potrebu
rozvíjať vedomostnú spoločnosť ako nevyhnutný predpoklad demokratického rozvoja, vedecko-technického
pokroku, hospodárskeho rastu a sociálneho zabezpečenia. Podpora vzdelávania, inovácií, vedy a výskumu
a informačnej spoločnosti má garantovať rozvoj vedomostnej spoločnosti v kontexte Slovenska. Rozvoj
technológií – informačných, telekomunikačných, biotechnológií a nanotechnológií – spolupráca vedy
a techniky vôbec sa považuje za úzko spätú s jej rozvojom.110
Vo všeobecnosti sa vedomostná spoločnosť chápe ako úzko prepojená so znalostnou ekonomikou
(preto sa tiež používa pojem znalostná spoločnosť). Znalostná ekonomika je ekonomika, ktorá vďaka
rozvoju spoločnosti založenej na poznatkoch a ich efektívnom a globálnom využívaní je schopná rásť
omnoho dynamickejšie – dosahuje vyšší hospodársky rast, je konkurencieschopnejšia a umožňuje vyššiu
zamestnanosť v porovnaní s inými spoločnosťami a ekonomikami (priemyselnými). Rozvoj vedomostnej
spoločnosti je cieľom kvôli ekonomickým motiváciám, hoci konečným cieľom je kvalita života a rozvoj
demokracie.
Tento cieľ zásadnej modernizácie európskej ekonomiky – aby sa európska ekonomika stala
najdynamickejšie rastúcou a najkonkurencieschopnejšou ekonomikou do roku 2010 – bol formulovaný
v Lisabonskej stratégii z roku 2000.
Znalostná ekonomika si vyžaduje rozvoj informačnej spoločnosti. Pojem informačná spoločnosť
reflektuje východiskovú situáciu súčasnej spoločnosti, keď je spoločnosť definovaná svojim vzťahom
110
www‐8.vlada.gov.sk/index.php?ID=1689 211 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
k informáciám a komunikácii
a informačné a komunikačné technológie a médiá sú všadeprítomné
a nevyhnutne potrebné pre fungovanie spoločnosti.111 Toto využívanie má minimálne dva aspekty, a to
otázky technológií a infraštruktúry a otázky obsahu informácií a zmyslu ich využívania. Je potrebné rozlíšiť
problematiku rozvoja informačných a komunikačných technológií, ktoré sú hybnou pákou hospodárskeho
rozvoja a rastu, pričom s týmto súvisí otázka inovácií, vedy a výskumu – kto sa na nich podieľa, kto ich
realizuje, kto ich platí, kto ich vlastní, kto vlastní výsledné produkty a profituje z ich vlastníctva, resp.
kontroly. Druhou otázkou je zabezpečenie rovnosti príležitostí v prístupe k informáciám, pri ich získavaní,
pri ich produkovaní – kto má kontrolu a moc nad informačnými zdrojmi a kanálmi. Dnes preto rozvoj
informačnej spoločnosti nie je len problémom technickým, ale aj problémom politickým, ekonomickým,
sociálnym, právnym a etickým. V tejto súvislosti je významným problémom informačná priepasť, ktorá je
a môže byť prameňom i prejavom sociálnej nerovnosti.112
Rozvoj informačnej spoločnosti sa chápe ako jedna z podmienok rozvoja znalostnej ekonomiky a
vedomostnej spoločnosti ako celku. Toto všetko má však smerovať k zvýšeniu kvality života Európanov.
Výrazom tejto vyššej kvality života má byť samozrejme väčšia demokracia.
Rozvoj demokracie je okrem iného otázkou rovnosti, pričom rodová rovnosť je integrálnou súčasťou
koncepcie gendermainstreamingu, ktorá tvorí súčasť aktuálnej politickej stratégie EÚ.
Princíp
gendermainstreamingu – uplatňovania rodového hľadiska znamená zavádzanie rovnakých príležitostí pre
ženy a mužov do všetkých činností a do všetkých oblastí politiky „Cieľom uplatnenia rodového hľadiska je
zapojenie rodovo špecifickej perspektívy do všetkých rozhodovacích procesov a využívanie každého
rozhodovacieho procesu v prospech dosiahnutia rodovej rovnosti.“113
Úsilie
krajín
európskeho
spoločenstva
o rodovú
rovnosť
je
zamerané
na
znižovanie
a odstraňovanie takých rozdielov vo všetkých sférach spoločnosti, ktoré majú za následok vznik
a reprodukciu sociálnych nerovností a diskriminácie. Nerovnosť na trhu práce je jednou z takto
reflektovaných nerovností. Prejavuje sa jednak vertikálnou segregáciou, kedy sú ženy na trhu práce
umiestnené spravidla na nižších pozíciách s nižším príjmom, a pod., a jednak horizontálnou segregáciou,
kedy ženy prevažujú v určitých odvetviach a/ alebo v niektorých profesiách.114 Pre trh práce na Slovensku
je charakteristická feminizácia mnohých odvetví a profesií, ako aj spojenie „ženských„ pracovných miest
s nízkym ohodnotením a menšími príležitosťami na kariérny rast, ďalšie vzdelávanie a pod.115 Sociologička
J. Filadelfiová konštatuje, že muži prevažujú v odvetviach, ktoré si vyžadujú vzdelanie a profesionálnu
prípravu technického smeru, ako je stavebníctvo, ťažba nerastných surovín, výroba a rozvod elektriny,
plynu
a vody,
poľnohospodárstvo
a lesné
hospodárstvo,
doprava
a telekomunikácie,
práca
s nehnuteľnosťami a napokon výskum a vývoj. Ženy najvýraznejšie prevažujú v zdravotníctve a sociálnej
starostlivosti, školstve, peňažníctve a poisťovníctve, ako aj v reštauračných službách a obchode. V týchto
odvetviach sa podiel žien priblížil k dvom tretinám alebo túto hranicu výrazne prekročil. Feminizácia
a maskulinizácia odvetví národného hospodárstva sa naďalej prehlbuje, pričom väčšina feminizovaných
111
RANKOV,P. 2006. Informačná spoločnosť. Perspektívy, problémy, paradoxy. L.C.A. Publisher Group Levice, 2006, s. 11‐19. Tamže, s.57. 113
Na ceste do európskej únie. Aspekt, Bratislava 2002, s. 84. 114
Tamže, 39 – 42. 115
FILADELFIOVÁ,J. 2007. Ženy, muži a vek v štatistikách trhu práce. IVO, Bratislava 2007, s.101. 112
212
odvetví patrí k odvetviam s najnižšou priemernou mzdou. Ženy a muži sú teda rozmiestnení do iných
segmentov trhu práce. Táto odlišnosť nadväzuje na odlišnú orientáciu žien a mužov pri výbere odborného
zamerania štúdia či prípravy na povolanie. Zmena v orientácii žien a mužov z hľadiska odborného
zamerania prípravy na povolanie predstavuje preto jeden z možných predpokladov pre odstránenie rodovej
segregácie zamestnaní.116
V dôvodovej správe vládneho návrhu zákona o pedagogických zamestnancoch sú vymenované
negatívne trendy ohrozujúce pedagogickú profesiu, medzi ktorými sa uvádza znižovanie sociálneho
statusu, deprofesionalizácia a iné. Medzi prejavy krízy pedagogickej profesie na Slovensku je v tejto
dôvodovej správe zaradená aj feminizácia117 pedagogickej profesie. Česká sociologička M. Čermáková
v tejto súvislosti uvádza, že pri pohľade do histórie zistíme, že ak sa niektoré povolanie úplne sprístupní
ženám, vyvolá to dojem, že to nie je ťažká a dôležitá práca alebo, že na ňu postačuje aj nižšia kvalifikácia,
pričom sa začnú znižovať zárobky, klesať prestíž práce a s týmto poklesom klesá aj sociálny status mužov
vykonávajúcich túto prácu.118 Feminizácia školstva sa teda zdanlivo javí ako jedna z príčin
deprofesionalizácie učiteľského povolania. J.Cviková a J.Filadelfiová upozorňujú na nebezpečenstvo
vyplývajúce z takéhoto vnímania situácie a problémov školstva a pedagogickej profesie. Zdôrazňujú, že
problémom nie je samotné zvyšovanie počtu žien pracujúcich v školstve – kvantitatívna feminizácia, ale
predovšetkým rodová hierarchia v hodnotení práce. Zjednodušujúce chápanie feminizácie ako „problému“
môže súvisieť so znevýhodňovaním a znevažovaním žien ako problému pedagogickej profesie.119 Ukazuje
sa, že v tejto súvislosti nám môže pomôcť pre objasnenie nastoleného problému odbornej prípravy na
povolanie jednak pochopenie, akým spôsobom súvisí nízky sociálny status učiteľskej profesie s jej
identifikáciou ako profesie poskytujúcej starostlivosť, opateru, pomoc – kompetencie nevyhnutné z hľadiska
výchovného aspektu pedagogickej profesie, na druhej strane si táto otázka vyžaduje objasnenie toho, čo
znamená profesionalizácia pedagogickej profesie z rodového pohľadu – z pohľadu učiteliek a z pohľadu
učiteľov. Nemienime sa na tomto mieste venovať detailnej analýze profesijného rozvoja učiteliek a učiteľov
v kariérovom systéme a systému kontinuálneho vzdelávania učiteľov, ako je to v návrhu zákona
o pedagogických zamestnancoch, ktorý – pokiaľ bude schválený zákonodarným orgánom SR, tak by mal
nadobudnúť účinnosť od 1.septembra 2009. Chceme len upozorniť na paradoxy reality – keď získať
atraktívny status profesionála či profesionálky (z pohľadu verejnosti – verejnej mienky) si vyžaduje
v rôznych
profesiách
dosiahnutie
resp.
preukázanie
odlišných
kompetencií
(intelektuálnych,
emocionálnych, a pod.).
Ak sa v dôvodovej správe spomínaného zákona popri sebe ako prejavy krízy pedagogickej profesie
spomínajú feminizácia a nízka atraktívnosť pedagogickej profesie, tak si musíme položiť otázku:
atraktívnosť pre koho? – študentiek pedagogických stredných odborných škôl a pedagogických fakúlt,
a následne učiteliek na všetkých stupňoch škôl, je, ako sa zdá, dostatok. Jedine študentov a učiteľov je ako
šafranu. Hoci v zdanlivo podobnej situácii sú stredné a vysoké školy technického zamerania, ako aj
116
Tamže, s.102. Na základných školách tvorili v roku 2007 ženy až 85,3%. Na gymnáziách učiteľky predstavovali 74,3%. Uvedené podľa CVIKOVÁ,J.‐ FILADELFIOVÁ,J. 2008. Rodový pohľad na školstvo. Aspekty kľúčových rizík. Aspekt Bratislava 2008, s. 59. 118
Zborník štúdií. Společnost žen a mužů z aspektu gender. OSF Praha 1999, s.54. 119
CVIKOVÁ,J. – FILADELFIOVÁ,J. 2008. Rodový pohľad na školstvo. Aspekty kľúčových rizík. Aspekt, Bratislava 2008, s. 82. 117
profesie technického zamerania, žiadne podobné obavy z maskulinizácie sa v nich dosiaľ neobjavili.
Následne nie sú vystavení tlaku profesionalizácie svojho povolania. Opäť je na mieste otázka, do akej
miery
súvisí
táto
situácia
s našimi
stereotypnými
predstavami
o osobnostných
kompetenciách
vyžadovaných konceptom profesionality na jednej strane technicky, a naopak skôr spoločensky
a humanitne orientovanými profesiami a odvetviami.120
Autorky citovanej publikácie Rodový pohľad na školstvo upozorňujú, že ženy na Slovensku sa
dlhodobo orientujú na štúdium odlišných odborov ako muži, pričom u nás neexistujú koncepčné stratégie
a opatrenia na podporu dievčat pre výber technických a prírodovedných smerov štúdia a chlapcov pre
sociálne a humanitné odbory. Rozdielna študijná orientácia je jedným z kľúčových faktorov, a zároveň
dôsledkov existujúcej rodovej segregácie na trhu práce. Je zrejmé, že činiteľov ovplyvňujúcich tento stav je
celý komplex – štruktúra hospodárstva, obsah práce, úroveň automatizácie, ohodnotenie práce, no, ako
Cviková a Filadelfiová upozorňujú, významnú úlohu zohrávajú všeobecné rodové stereotypy v spoločnosti
a rodovo špecifická socializácia detí. Veľmi dôležitú úlohu má už socializácia v ranom detstve, vplyv
rodinného prostredia aj širšieho okolia, vplyv médií a prezentácie a reprezentácie žien a mužov
v konkrétnom sociokultúrnom prostredí. Nemenej významný je vplyv školy, obsah výchovy a vzdelávania
na všetkých stupňoch škôl.121
Za jednu z možností, ako otvoriť dvere zmenám, považujeme spolu s uvedenými autorkami
poradenstvo pri voľbe štúdia a povolania na základných a stredných školách. V súčasnosti platný školský
zákon122 považuje princíp výchovného poradenstva a princíp slobodnej voľby vzdelávania s prihliadnutím
na očakávania a predpoklady detí a žiakov za základné princípy, na ktorých má byť výchova a vzdelávanie
založené.123 Výchovné poradenstvo by podľa zákona mali poskytovať školské zariadenia výchovného
poradenstva
a
prevencie124,
ktoré
majú
za
úlohu
vykonávať
psychologickú,
pedagogickú,
špeciálnopedagogickú a sociálnu činnosť, ktorá sa má sústrediť na optimalizáciu výchovného,
vzdelávacieho, psychického a sociálneho a kariérového vývinu detí od narodenia až po ukončenie prípravy
na povolanie.125
Realita v našom školstve je taká, že väčšina škôl nemá výchovnú poradkyňu alebo poradcu, ktorý
by vykonával výlučne túto profesiu. Poradenstvom pre voľbu povolania sú spravidla poverené niektoré
členky alebo členovia pedagogického zboru. Kvalitatívny výskum v prostredí základných škôl ukázal, že
učiteľky a učitelia, ktorí sa z rôznych dôvodov so žiačkami a žiakmi o voľbe budúceho povolania rozprávajú
– preto že sú poverení výchovným poradenstvom alebo na hodinách etickej výchovy, a pod. –
nereflektovali rodové aspekty voľby povolania ako akýkoľvek problém resp. vôbec rodové aspekty voľby
povolania nereflektujú.126
120
Ide o reflexiu toho, čo sa stane, keď do „ženskej“ profesie vstupuje muž, a č osa stane, keď do „mužskej“ profesie vstupuje žena – ako sa tým mení obraz danej profesie. 121
CVIKOVÁ,J. –FILADELFIOVÁ,J. 2008. Rodový pohľad na školstvo. Aspekty kľúčových rizík. Aspekt. Bratislava 2008, s.48. 122
Zákon č.245 o výchove a vzdelávaní účinný od 1.9.2008. 123
§ 3 Zákona č. 245 o výchove a vzdelávaní 124
§ 112 Zákona č.245 o výchove a vzdelávaní. 125
§ 130 Zákona č. 245 o výchove a vzdelávaní. 126
FILADELFIOVÁ,J. 2008. Učiteľské povolanie. Aspekty rodovej rovnosti v škole. Aspekt, Bratislava 2008, s. 111 – 116. 214
Navrhovaný zákon o pedagogických zamestnancoch bližšie špecifikuje a vymedzuje konkrétne
kategórie pedagogických a odborných zamestnancov, čiže zamestnancov školských zariadení. Podľa tohto
návrhu medzi odborných zamestnancov patria psychológ, logopéd, špeciálny pedagóg, liečebný pedagóg
a sociálny pedagóg, pričom však ani jeden spomedzi nich nemá vo svojej odbornej činnosti zákonom
vymedzenú činnosť, ktorá by sa dala identifikovať ako kariérne poradenstvo.
Prečo je také dôležité otvárať tento priestor a podporovať širokú škálu alternatív pre dievčatá
a chlapcov? Ako sme uviedli už v úvodnej časti nášho príspevku, rovnosť v prístupe k informáciám,
k informačnej
infraštruktúre
a technológiám,
je
nevyhnutnou
podmienkou
rozvoja
demokratickej
spoločnosti, ktorá je postavená na rovnosti príležitostí bez ohľadu na politickú, rasovú, náboženskú,
etnickú, vekovú, pohlavnú a rodovú príslušnosť, ako aj ďalšie odlišnosti, ktoré môžu byť zdrojom nerovností
a diskriminácie.
Pre rovnosť príležitostí v prístupe k informačným technológiám a infraštruktúre, pre
zmenšovanie a odstraňovanie informačnej priepasti, nie je možné považovať za dostatočnú len počítačovú
gramotnosť a schopnosť komunikovať prostredníctvom internetu. Nemenej podstatnou či možno ešte
dôležitejšou je schopnosť podieľať sa na výskume a vývoji nových technológií, na ich výrobe a inováciách,
ako aj na ich vlastníctve a ovládaní. To si vyžaduje rovnosť v prístupe k technickému a prírodovedne
zameranému štúdiu, ako aj uplatnenie sa v odvetviach a profesiách technického zamerania. Napokon,
z hľadiska globálnej vedomostnej spoločnosti si efektívne produkovanie a využívanie informácií tak, aby sa
stali poznatkami, a napokon v konfrontácii so životnými skúsenosťami vytvorili vedomosti a múdrosť127,
vyžaduje využitie potenciálu tak mužov, ako aj žien.
LITERATÚRA:
CVIKOVÁ, J. – FILADELFIOVÁ, J.2008. Rodový pohľad na školstvo. Aspekty kľúčových rizík. Aspekt,
Bratislava 2008. 113s., ISBN 978-80-85549-82-9.
FILADELFIOVÁ,J. 2008. Učiteľské povolanie. Aspekty rodovej rovnosti v škole. Aspekt, Bratislava 2008.,
150s., ISBN 978-80-85549-79-9.
RANKOV,P. 2006. Informačná spoločnosť. Perspektívy, problémy, paradoxy. Koloman Kertész Bagala,
LCA Publishers Group, Levice 2006., 173 s., ISBN 80-89129-91-9.
Na ceste do Európskej únie. Sprievodkyňa nielen pre ženy. Aspekt, Bratislava 2002, 125 s., ISBN 8085549-39-5.
ČERMÁKOVÁ,M. 1999. Gender a pracovní trh. In Společnost žen a mužů z aspektu gender. Sborník studií.
Open society Fund Praha 1999, s.51-57, 171 s., nepredajné.
FILADELFIOVÁ,J. 2007. Ženy, muži a vek v štatistikách trhu práce. Inštitút pre verejné otázky, Bratislava
2007, 116 s., ISBN: 978-80-88935-91-9. Dostupné na internete:www-
8.vlada.gov.sk/index.php?ID=1689 [2009 -20 -05]
Adriana JESENKOVÁ
Katedra aplikovanej etiky,
127
Rankov, Pavol: Informačná spoločnosť. Perspektívy, problémy, paradoxy. Koloman Kertész Bagala LCA Publishers Group, Levice, 2009, s. 126. 215 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
FF UPJŠ, Košice
[email protected]
216
ÚROVEŇ TEORETICKÝCH VEDOMOSTÍ ŽIAKOV 4. ROČNÍKOV
Z TELESNEJ VÝCHOVY V INTENCIÁCH VZDELÁVACIEHO
ŠTANDARDU
THEORETICAL KNOWLEDGE LEVEL OF PUPILS IN 4TH GRADES OF PHYSICAL
TRAINING IN LEARNING STANDARD INTETIONS
Martina JURKECHOVÁ, SR
„Vedomosti získané v detstve sú nezničiteľné
-
sú ako keby si ich vyryl do kameňa.“
arabské príslovie
TEORETICKÝ ROZBOR PROBLEMATIKY
Pojem vedomosti podľa Sýkoru, F. (2001), Beleja, M. (2001), Ďuriča, L. – Gráca, J. – Štefanoviča,
J. (1988), znamenajú osvojené (pochopené a zapamätané) fakty a vzťahy medzi nimi v podobe pojmov,
pravidiel, poučiek, zákonov, vzorcov, značiek a i., v ktorých sa odráža poznanie objektívnej reality vo
vedomí žiakov. Sú vlastne prvosignálovým a druhosignálovým odrazom objektívnej reality.
Podľa Görnera, K. - Staršieho, J. (2001) vedomosti predstavujú teoretickú stránku vzdelávacieho
procesu, kým zručnosti a návyky praktickú stránku. Žiaci si osvojujú rôzne druhy vedomostí podľa toho,
ktorých oblastí ľudského poznania sa dotýkajú (napr. matematické, zemepisné, literárne, telovýchovné,
športové a i.).
UTVÁRANIE VEDOMOSTÍ
Osvojiť si vedomosti znamená porozumieť faktom, javom a vzťahom medzi nimi a spojiť ich s tým,
čo je už známe, zapamätať si ich a spraviť ich svojím majetkom. Samotné osvojovanie vedomostí má tri
etapy. Prvou etapou je vnímanie, a to či už konkrétnych javov a faktov alebo ich slovného opisu. Prvotným
zdrojom informácií o okolitom svete je bezprostredné vnímanie reálnej skutočnosti žiakmi alebo učiteľove
slovo. V prvej etape platí priama úmernosť a to, čím presnejšie a jasnejšie je vnímanie žiakov, tým väčší je
predpoklad ich kvalitného osvojenia. Druhou etapou je správne pochopenie a následné trvalé zapamätanie.
Je to etapa utvárania správnych pojmov a predstáv vzťahujúcich sa na poznávanú skutočnosť. Trvalé
zapamätanie sa zabezpečuje opakovaním a aplikovaním osvojených vedomostí v praxi. Poslednou treťou
etapou osvojenia vedomostí je samotné začlenenie do systému. Novoosvojené vedomosti sa spájajú s už
osvojenými vedomosťami a izolované poznatky sa spájajú do ucelených sústav. Jednou z najúčinnejších
foriem ustálenia vedomostí a začlenenie do systému je praktická činnosť.
TELESNÁ VÝCHOVA
Telesná výchova je neoddeliteľnou súčasťou výchovy a vzdelávania na všetkých stupňoch a typoch
škôl. Orientuje sa na pozitívne ovplyvňovanie fyzického a duševného zdravia, podieľa sa na správnom
telesnom a pohybovom vývine a aktívne formuje morálne, psychické a iné vlastnosti osobnosti žiakov.
Žiga (1993) uvádza, že obdobie mladšieho školského veku je optimálnym obdobím pre rozvoj
pohybových schopností, zručností, duševných vlastností, citov, vôle, atď.
Kasa, J. (1995) definuje telesnú výchovu ako zámernú činnosť na formovanie špeciálnych
vedomostí, schopností, zručností a návykov človeka. Jej funkciou je predovšetkým učenie sa pohybom,
rozvoj pohybových predpokladov ako aj všestranná výchova človeka.
Telesná výchova ako vyučovací predmet poskytuje aj základné teoretické a praktické telovýchovné
vzdelanie, ktoré sú kontrolované štátom a stanovené vo vzdelávacích štandardoch z telesnej výchovy.
Určujú, čo a akú úroveň by mali žiaci 4. ročníkov dosiahnuť, vedieť a zvládnuť z predmetu telesná výchova.
Súčasné vzdelávacie štandardy schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa 7. 6. 1999
pod číslom 240/99-41 s platnosťou od 1. septembra 1999. Sú vypracované v nadväznosti na učivo
jednotlivých tematických celkov a rozdelené do dvoch častí:
•
Obsahový štandard,
•
Výkonový štandard.
TELOVÝCHOVNÉ A ŠPORTOVÉ VEDOMOSTI
Podľa Sýkoru, F. (1989); Beleja, M. (2001); Görnera, K. - Staršieho, J. (2001) a i. sú to získané fakty
a vzťahy medzi nimi v podobe pojmov, pravidiel, poučiek, vzorcov, teórií, princípov alebo zákonov
a prispievajú k osvojovaniu pohybových činností, zvyšovaniu telesnej zdatnosti a výkonnosti a ku kultivácii
osobnosti človeka. V procese edukácie sa vedomosti rozširujú, prehlbujú a inovujú. Stávajú sa nástrojom
myslenia a pretvárania osobnosti.
Komplex vedomostí z telesnej výchovy je obsiahnutý vo vzdelávacích štandardoch. Vedomosti sa
hodnotia na základe štandardizovaných vedomostných testov (viď príloha č. 1).
Požiadavky na úroveň všeobecných vedomostí žiakov (Sivák a kol., 2001)
Obsah poznatkov a rozsah požiadaviek
žiak vie – je schopný
Vymenovať časti ľudského tela a jeho hlavné orgány.
Zmerať srdcovú frekvenciu po cvičení a vysvetliť, načo zistený údaj slúži.
Primeraným spôsobom vysvetliť, prečo je pre život potrebné a pre zdravie dôležité cvičiť –
športovať.
Vysvetliť, prečo sa telesná výchova vyučuje v škole a aký má význam pre žiakov.
Vysvetliť, ako môžeme otužovať organizmus a prečo je to potrebné.
Vymenovať každodenné požiadavky na hygienu tela a odievania.
Vymenovať požiadavky na hygienu v priebehu a po telovýchovnej činnosti.
Primeraným spôsobom vysvetliť ako fajčenie, alkohol a drogy škodia zdraviu.
Vymenovať ďalšie okolnosti a faktory podmieňujúce zdravie človeka.
Primeraným spôsobom vysvetliť, čo sú olympijské hry, kto v nich súťaží.
Nakresliť olympijskú vlajku, vysvetliť symboliku olympijských kruhov.
Vysvetliť podstatu zásady kultúrneho správania divákov na športových podujatiach.
Rozlíšiť, zaradiť a pomenovať činnosti patriace k poradovej príprave, atletike, ku gymnastike,
k športovým hrám a pod.
Primerane vysvetliť význam jednotlivých osvojených cvikov a činností
Ukázať základné polohy správneho držania tela v stoji a v sede (pri písaní a čítaní), primerane
218
Podmienky výkonu
samostatne
samostatne
v riadenom rozhovore
samostatne
samostatne
samostatne
samostatne
samostatne
samostatne
samostatne
samostatne
vysvetliť ich význam
Vybrať vhodné cviky pre všestranné rozcvičenie tela
Vymenovať a v praxi uplatňovať základné zásady bezpečného správania v priebehu
telovýchovnej činnosti a rôznom prostredí
samostatne
v riadenom rozhovore a v
praxi
FORMULÁCIA CIEĽA A HYPOTÉZ VÝSKUMU
Problematikou obsahového a výkonového štandardu z telesnej výchovy pre 1. stupeň ZŠ sa
zaoberali dva samostatné a nezávislé výskumné kolektívy. Jeden tvorili učitelia na bývalej KTv PF UMB
v Banskej Bystrici a druhý na KTv PF UK v Bratislave. Pokiaľ výkonový štandard vznikol po bližšej
spolupráci viacerých učiteľov vysokých škôl, obsahový štandard bol vypracovaný kolektívom KTv PF UK
v Bratislave spolu so štandardizovaným vedomostným testom a postojovým dotazníkom z telesnej výchovy
pre žiakov 4. ročníkov základných škôl.
V minulosti sa viacerí autori, ako Vladovičová, Novotná (2006), Bartík (2006, 2007), Antala,
Dorošová (1996), zaoberali problematikou zisťovania úrovne vedomostí žiakov 4. ročníkov na základných
školách z telesnej výchovy a poukázali na veľmi nízku úroveň teoretického vzdelania.
Vychádzajúc z potreby preskúmať súčasnú úroveň a stav elementárneho vzdelania žiakov 4.
ročníkov z telesnej výchovy, sme sa rozhodli realizovať výskum na základných školách v mojom
rodnom Považskobystrickom okrese. Cieľom prieskumu bolo štandardizovaným vedomostným testom zistiť
úroveň vedomostí žiakov z telesnej výchovy a športu na zámerne vybraných základných školách v okrese
Považská Bystrica.
Z hlavného cieľa sme vyšpecifikovali nasledovné hypotézy:
H1 – Viac ako 50% respondentov splní požiadavky kladené na teoretické vedomosti žiakov
vyplývajúce zo vzdelávacieho štandardu z telesnej výchovy.
H2 – Dievčatá disponujú lepšími teoretickými vedomosťami z telesnej výchovy ako chlapci.
H3 – Žiaci zo športovej základnej školy budú mať lepšie teoretické vzdelanie ako žiaci z ostatných
základných škôl.
METODIKA
Výskum sme realizovali v rámci riešenia grantu VEGA 1/4505/07 vo februári roku 2009 na 4
základných školách v okrese Považská Bystrica. Výber bol zámerný a to z dôvodu porovnania jednotlivých
škôl. Do výskumu sa zapojili 2 bežné triedy na 5. ZŠ na Ulici Slovenských partizánov v Považskej Bystrici,
ktorá je najväčšou školou v meste, taktiež 2 triedy na I. ZŠ na Ulici Nemocničná, ktorá má v každom
ročníku na druhom stupni jednu športovú triedu a pravdepodobne najlepšie vybavený športový areál pri
škole. Predpokladáme, že práve špecifické zameranie na telesnú výchovu bude mať odraz aj vo
výsledkoch testov. Do prieskumu sa zapojili aj dve základné školy na vidieku. Jedna trieda na ZŠ Štefana
Závodníka v Pružine, ktorá má oproti ostatným školám zjavný hendikep, pretože nemá telocvičňu a žiaci
cvičia len na chodbách v provizórnych priestoroch a jedna trieda na ZŠ Sverepec, ktorá je síce na vidieku,
ale oproti ZŠ Pružina má dostačujúce vybavenie telocvične a športového areálu pri škole.
Celkovo výskumnú vzorku tvorilo 112 žiakov štvrtých ročníkov prvého stupňa základných škôl,
z toho bolo 65 chlapcov (58,04%) a 47 dievčat (41,96 %).
Pre získanie empirických údajov sme použili štandardizovaný vedomostný test, ktorý odporúča ŠPU
SR pre žiakov 4. ročníkov ZŠ. Vedomostný test sa skladá z 20 otázok z oblasti telesnej kultúry,
zdravovedy, hygieny a z oblasti športu. Za všetky správne odpovede môže žiak získať spolu 53 bodov,
avšak na splnenie vzdelávacieho štandardu sa vyžaduje zisk minimálne 40 bodov. Získané údaje sme
vyhodnocovali podľa vyhodnocovacieho kľúča, v ktorom každá správna odpoveď má svoju bodovú škálu.
V ďalšej časti prezentujeme výsledky výskumu v tabuľkovej a grafickej podobe.
Tab. 1 Počet a pohlavie respondentov výskumnej vzorky žiakov
Názov školy
Trieda
ZŠ Ul. Slovenských partizánov
ZŠ Nemocničná
ZŠ Š. Závodníka Pružina
ZŠ Sverepec
Počet chlapcov / dievčat
V%
4. B
4. C
4. A
4. B
4. roč.
4. roč.
Chlapci
Dievčatá
Počet žiakov
v triedach
8
12
9
17
7
12
65
58,04 %
8
8
10
8
8
5
47
41,96 %
16
20
19
25
15
17
112
100%
Pre lepšiu orientáciu v tabuľkách jednotlivé typy škôl sú farebne odlíšené.
- škola mestského typu bez zamerania
- škola mestského typu so športovým zameraním
- školy na vidieku
Z celkového počtu respondentov, 80 žiakov (71,43 %) navštevuje základnú školu priamo v meste,
pričom bežnú školu navštevuje 36 žiakov (32,14 %) a školu s užšou špecializáciou 44 žiakov, čo
predstavuje 39,29%. Na vidieku sa do výskumu zapojilo 32 žiakov (28,57 %).
VÝSLEDKY VÝSKUMU
Vyhodnotenie vedomostného testu poukázalo na veľmi nízku, až alarmujúcu úroveň teoretického
vzdelania žiakov 4. ročníkov na vybraných základných školách. Predpokladali sme, že aspoň 50% splní
podmienky obsahovej stránky vzdelávacieho štandardu, avšak skutočnosť, že normu stanovenú štátom
splnili iba dvaja žiaci zo ZŠ Nemocničná, nás šokovala. V tabuľke pre spresnenie uvádzame priemerný
počet bodov, ktorý žiaci získali na jednotlivých základných školách.
Tab. 4 Priemerný bodový zisk na jednotlivých školách
ZŠ v meste
19,03 b
Priemerný počet
ZŠ športová
26 b
ZŠ na vidieku
21,18 b
získaných bodov
Tak ako sme aj predpokladali, najlepšie výsledky vo vedomostnom teste preukázali žiaci zo
špecializovanej ZŠ Nemocničná. Ich priemerný počet bodov bol 26. Ďalej základné školy na vidieku majú
priemerný počet 21,18 bodov a najmenej vedomostí podľa výsledkov výskumu majú na bežnej ZŠ v meste.
220
Domnievame sa, že príčinou tohto neuspokojivého stavu je buď nedostatočná pozornosť zo strany
učiteľa venovaná teoretickému vzdelávaniu žiakov alebo zlá formulácia a neadekvátnosť tohto testu.
Prikláňame sa skôr k druhej alternatíve, a to z dôvodu neprimeranej formulácie niektorých otázok
vedomostného testu. Žiaci sa počas testovania pýtali a nechápali niektorým otázkam, a tak isto pri
vyhodnocovaní dotazníkov sa v niektorých otázkach opakovali tie isté chyby.
V prvej otázke, ktorá znela: Podčiarkni súťaž, ktorú pokladáš za najväčšiu a pre športovcov
najvýznamnejšiu, žiaci veľmi často podčiarkovali namiesto olympijských hier, majstrovstvá sveta. V otázke
č. 10 (Ktoré cvičenie sa ti najviac páči z gymnastiky a atletiky?) nevymenovávali cvičenia, ktoré sa im
páčia, ale podčiarkovali, či sa im viac páči gymnastika alebo atletika. Taktiež v otázke č. 11 viac ako 95%
žiakov nepísala pohybové hry, ale športy, ktoré majú najradšej. Šestnásta otázka bola pre nich veľmi
náročná. Znela: Porozmýšľaj a napíš, na čo všetko musíš pamätať a dávať pozor, ak chceš preskočiť kozu
spôsobom roznožmo? Túto otázku považujeme za neprimeranú pre mladší školský vek, čo usudzujeme
z toho, že žiaci neopisovali samotné fázy preskoku, ale uvádzali, aby nekopol do kozy, mal hlavu hore,
nekopol pani učiteľku, nezvalil kozu, aby všetci spolužiaci stáli za mnou, atď.
Problémovou bola aj prvá polovica otázky č. 2: Všetko, čo sa učíte, má pre teba nejaký význam.
Pokús sa stručne odpovedať na tieto otázky: a, Prečo je pre žiakov potrebná telesná výchova? V tejto
otázke bolo potrebné pre získanie bodov napísať zdravie, zdatnosť alebo ekvivalentné pojmy. Žiaci však
túto otázku poňali zo širšieho uhla pohľadu, a tak odpovedali, aby sa naučili cvičiť, pre pohyb, na tímovú
spoluprácu, pre zábavu, radosť z pohybu, pre prípravu na športové súťaže, atď. Autori tohto dotazníka
nepočítali s takými plnohodnotnými a pravdivými odpoveďami, a tak sa znižoval zisk bodov.
Takisto nedotiahnutou otázkou je dvanásta: Pokús sa spojiť čiarami tie názvy, ktoré podľa teba
svojím významom patria k sebe:
akrobacia
turistika
nízky štart
splývanie
buzola
plávanie
kotúľ vpred
atletika
Žiak môže podľa vyhodnocovacieho kľúča získať za túto otázku až 4 body, ale len za predpokladu,
keď ju vyrieši komplexne. Takže ak dva názvy spojí dobre a dva vymení prichádza o štyri body, čo je popri
ostatných dvoj- a trojbodových otázkach naozaj dosť. Myslíme si, že hodnotenie tejto otázky by sa malo
prehodnotiť.
Neprimeranou otázkou pre žiakov končiaci prvý stupeň ZŠ je otázka č. 14: Čo rozvíjame krátkym a
usilovným behom? Viac ako 80% žiakov na otázku neodpovedalo. Žiaci otázke zrejme neporozumeli alebo
ju nevedeli.
Všetci respondenti v 19. otázke (Prečo pri písaní a čítaní treba dávať pozor na správnu polohu
tela?) odpovedali neúplne. V ich odpovediach sa nevyskytli poškodenia zraku, ale iba deformácie chrbtice.
Opäť sa bodový zisk znižoval, pretože vyhodnocovací kľúč považuje za správne, ak žiak uvedie obidve
možnosti. Nazdávame sa, že otázka je položená nejednoznačne.
Veľmi nízku úroveň preukázali v znalosti terminológie prostných cvičení v otázke č.20, v ktorej mali
napísať v akej polohe je cvičenec.
DISKUSIA
Cieľom realizovaného výskumu bolo zistiť úroveň vedomostí žiakov z telesnej výchovy na
základných školách v okrese Považská Bystrica.
Bližším skúmaním výsledkov výskumu sa tvrdenie prvej hypotézy, v ktorej sme predpokladali, že
viac ako 50% respondentov splní požiadavky kladené na teoretické vedomosti žiakov vyplývajúce zo
vzdelávacieho štandardu z telesnej výchovy, sa nepotvrdilo. Pretože, ako sme už spomínali, prekvapujúco
iba 1,8 %, tj. dvaja žiaci splnili podmienky vedomostného testu.
Druhá hypotéza sa potvrdila, pretože dievčatá disponujú lepšími teoretickými vedomosťami
z telesnej výchovy ako chlapci. Priemerný počet bodov, ktoré získali dievčatá bol 24 a chlapci v priemere
získali 21 bodov.
Taktiež tretia hypotéza sa potvrdila, pretože žiaci na športovej základnej škole, resp. ZŠ
Nemocničná, majú lepšie teoretické vzdelanie ako žiaci na ostatných základných školách.
ZÁVER
Základnou funkciou vzdelávacieho štandardu z telesnej výchovy pre 1. stupeň základných škôl je
garantovať žiakom celospoločensky požadovanú úroveň výsledkov vzdelávania v predmete telesná
výchova. Má poskytnúť vo vzťahu k učiteľovi možnosť dôkladnejšej orientácie v cieľoch, posudzovaní
efektívnosti vlastnej práce. Sme si vedomí toho, že úroveň teoretického vzdelania môže ovplyvniť
množstvo faktorov, avšak 1,8 % úspešnosť je alarmujúca. Vedomostný test v súčasnej podobe nie je
vyhovujúci a adekvátny pre končiace ročníky prvého stupňa, a to vo viacerých, už spomínaných položkách.
Preto sa pýtame, aký význam má pre učiteľa 21. storočia takýto vedomostný test z telesnej výchovy? Preto
si myslíme, že opodstatnenosť grantu VEGA 1/4505/07 je vysoká. Je dôležité získať aktuálny obraz
o teoretickom vzdelávaní žiakov 4. ročníkov z telesnej výchovy a následne výsledky výskumu aplikovať do
novonavrhnutých vedomostných testov. Podľa nás učiteľ 21. storočia by mal mať k dispozícií kvalitné
diagnostické nástroje a hlavne by mali byť primerané pre žiakov 4. ročníkov. Z uvedeného vyslovujeme
požiadavku na zmenu či už v štylizácií, primeranosti niektorých položiek, bodovom ohodnotení otázok
a zníženie bodového minima pre splnenie vzdelávacieho štandardu.
„Ak nechá niekto dlho variť vodu, nezabráni tomu,
aby uhasila oheň, ktorý je pod ňou.“
arabské príslovie
LITERATÚRA
222
ANTALA, B., DOROŠOVÁ, S.: Postoje žiakov pohybovo podpriemerných a pohybovo nadpriemerných ku
školskej telesnej výchove. In Telesná výchova a šport, roč. 6, 1996, č. 4.
BARTÍK, P.: Postoje žiakov 1. stupňa ZŠ k Telesnej výchove a pohybovým aktivitám v regióne Čadca. In
Sborník referátú z 6. medzinárodního vědeckého semináře „Efekty pohybového zatížení
v edukačním prostředí tělesné výchovy a sportu“. Olomouc: FTK UP, 2006.
BARTÍK, P.: Úroveň plnenia vzdelávacích štandardov z telesnej výchovy na 1. stupni ZŠ na vybraných
školách v Banskej Bystrici. In Telovýchovný proces na školách, Recenzovaný zborník vedecko výskumných prác. Banská Bystrica: PF UMB v spolupráci s klubom TV UMB a Regionálnej pobočky
SVS TV a Š v Banskej Bystrici, 2007.
BELEJ, M. 2001. Motorické učenie. Prešov: SVS TVS, FHPV PU, 2001. ISBN 80-8068-041-8.
ĎURIČ, L., GRÁC, J., ŠTEFANOVIČ, J. 1988. Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN, 1988.
KASA, J.: Pohybová činnosť v telesnej výchove. In SÝKORA, F: Telesná výchova a šport: Terminologický
výkladový slovník. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1995, zv. 2.
NOVOTNÁ, N., VLADOVIČOVÁ, N. 2006. Teoretické vedomosti žiakov 4. ročníkov ZŠ z telesnej výchovy
podľa obsahového štandardu. In Acta universitatis Matthiae Belii, Zborník vedeckovýskumných
prác, č. 10. Banská Bystrica : UMB, 2006.
SIVÁK, J. a kol.: Metodická príručka k Tv na 1. stupni ZŠ. Bratislava, SPN 1996.
STARŠÍ, J. a kol.: Didaktika telesnej výchovy pre 1. stupeň ZŠ. Banská Bystrica, KTV PF 1992. STARŠÍ,
Jaroslav, GÖRNER, K. 2001. Postoje, vedomosti a názory žiakov II. stupňa ZŠ na telesnú výchovu.
Banská Bystrica: UMB, Fakulta humanitných vied, 2001, 162 s. ISBN 80-8055-565-6.
SÝKORA, F. 2001. Telesná výchova. In Didaktika školskej telesnej výchovy, Bratislava: FTVŠ UK SVS
TVŠ. ISBN 80-968152-5-9, 2001.
VZDELÁVACIE ŠTANDARDY pre 1. stupeň základnej školy. Trenčín, Stredisko odbornej prípravy 1999.
ŽIGA, L.: Didaktika školskej telesnej výchovy pre 1. stupeň ZŠ. Prešov, UPJŠ 1993.
Príloha č. 1 – Štandardizovaný vedomostný test z telesnej výchovy pre žiakov 4. ročníkov +
vyhodnocovací kľúč
1. Podčiarkni súťaž, ktorú pokladáš za najväčšiu a pre športovcov najvýznamnejšiu:
-
majstrovstvá sveta,
-
majstrovstvá republiky,
-
olympijské hry,
-
majstrovstvá Európy.
2. Všetko, čo sa učíte, má pre teba nejaký význam. Pokús sa stručne odpovedať na tieto otázky: a, Prečo
je pre žiakov potrebná telesná výchova? b, Kde využiješ to, čo si sa naučil na hodinách telesnej
výchovy?
3. Napíš názvy hlavných častí ľudského tela.
4. Ktoré vnútorné orgány tela pri cvičení, napríklad behu, zrýchľujú svoju činnosť ?
5. Napíš, ako a čím môžme svoje telo otužovať ?
6. Čo treba robiť pre čistotu tela od rána do večera ?
7. Aká vlajka je na obrázku a čo znamenajú spojené kruhy na tejto vlajke ?
8. Napíš, čo je potrebné povedať učiteľovi v hlásení na začiatku hodiny telesnej výchovy:
9. Prečo by mal každý žiak cvičiť nielen v škole, ale i doma?
10. Ktoré cvičenie sa ti najviac páči
– z gymnastiky
– z atletiky?
11. Ktoré pohybové hry ste sa učili na hodinách telesnej výchovy? Napíš názvy pohybových hier:
12. Pokús sa spojiť čiarami tie názvy, ktoré podľa teba svojím významom patria k sebe:
akrobacia, turistika, nízky štart, splývanie, buzola, kotúľ vpred, plávanie, atletika
13. Čo podľa teba najviac škodí zdraviu ?
14. Čo rozvíjame krátkym a usilovným behom ?
15. Na ktorým miestach sa dá hmatom zistiť tep srdca?
16. Porozmýšľaj a napíš, na čo všetko musíš pamätať a dávať pozor, ak chceš preskočiť kozu spôsobom
roznožmo?
17. Napíš názvy športových hier, v ktorých sa používajú bránky:
18. S čím sa vykonáva cvičenie, ktoré sa nazýva dribling?
19. Prečo pri písaní a čítaní treba dávať pozor na správnu polohu tela?
20. Pri jednotlivých obrázkoch doplň chýbajúce odpovede:
224
Vyhodnocovací kľúč k vedomostnému testu - Správne riešenie a dotovanie úloh
Č.
otázky
Počet
bodov
Text otázky
1.
2.
1 bod
2 body
3.
4.
5.
6.
7.
4 body
2 body
4 body
2 body
2 body
8.
2 body
9.
4 body
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
2 body
2 body
4 body
5 body
2 body
2 body
4 body
2 body
1 bod
2 body
4 body
Za podčiarknutie olympijských hier
Za predpokladu, že žiak v podotázke uvedie:
a) zdravie, zdatnosť, alebo ekvivalentné pojmy – 1 bod
b) doma (sám, s rodičmi), s kamarátmi, na rekreácii, prípadne iné významné dôvody – 1 bod
Ak uvedie – hlava, krk, trup, končatiny a iné
Ak uvedie – srdce, pľúca
Ak uvedie – vzduch, voda, slnko, cvičenie
Ak uvedie – ranná a večerná hygiena, umývanie zubov po jedle, umývanie rúk pred jedlom
Ak uvedie – olympijská – 1 bod
Ak uvedie – priateľstvo športovcov všetkých svetadielov – 1 bod
Ak uvedie kompletnú odpoveď: Pán učiteľ, 4. trieda je pripravená na hodinu telesnej výchovy
a uvedie svoje priezvisko
Ak uvedie – docvičiť, čo sme sa v škole učili, zlepšiť sa v rýchlosti, sile, obratnosti,
ohybnosti, vytrvalosti, resp. iný rozumný a logický dôvod
Ak uvedie dve a viac cvičení
Ak uvedie dve a viac pohybových hier
Ak komplexne vyrieši úlohu
Ak uvedie – fajčenie, alkohol, drogy, nesprávna výživa, nedostatok pohybovej aktivity
Ak uvedie – rýchlosť, silu dolných končatín, resp. činnosť srdca, pľúc a pod.
Ak uvedie – krčná tepna, resp. krk, a zápästie
Ak primerane a stručne charakterizuje rozbeh, odraz, let a doskok
Ak uvedie futbal, hádzanú, hokej, príp. vodné pólo
Ak uvedie – lopta
Ak uvedie – vznik deformácie chrbtice, poškodenie zraku
Ak uvedie správne názvoslovie
Mgr. Martina Jurkechová
Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky
Pedagogická fakulta UMB
Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica
[email protected]
INTERAKCE S RUŠIVÝM ŽÁKEM
INTERACTION WITH DISTURBING PUPIL
Simona JUŘIČKOVÁ, ČR
Abstrakt: Příspěvek nastíní hlavní znaky individuálně psychologického přístupu k žákovi, který svým chováním
narušuje výuku. Cílem příspěvku je seznámit s možnými reakcemi učitele na žáky, kteří si snaží vynutit pozornost,
ovládnout dění ve třídě, trestat druhé za domnělé křivdy nebo stavět na obdiv učitelovu nemohoucnost. Příspěvek se
rovněž zabývá vhodnými postupy učitele při výše zmíněných školních situacích, nutností rozpoznání cíle rušivého
chování žáka a běžnými příčinami nekázně.
Abstract: The contribution shall only outline the principal features of individual-psychological approach to a pupil, who
disturbs lessons by his/her behaviour. The goal of the contribution is to discuss possible reactions of a teacher to
pupils who make effort to attract attention, take control of what is happening in the classroom, punish others for
alleged injustice or show the teacher’s powerlessness. The contribution also concerns appropriate steps of a teacher
in the above-mentioned school situations, the necessity of identifying the aim of the pupil’s disturbing behaviour, and
common causes of indiscipline.
ÚVOD
Učitel přichází do hodiny s důkladnou, precizně metodicky propracovanou, přípravou. V průběhu
hodiny se objevují překážky (rušení, zlobení, vykřikování aj.), které učiteli téměř nedovolí se k samotné
výuce dostat a splnit tak představovaný plán vyučovací hodiny. Jak tedy pokračovat a zvládnout soustavně
vyrušující žáky?
Vhodnou alternativou interakce s vyrušujícím žákem je aplikace poznatků z individuálněpsychologického přístupu, které v příspěvku stručně nastíním.
NEJBĚŽNĚJŠÍ PŘÍČINY NEKÁZNĚ. PROČ DĚTI VE VÝUCE ZLOBÍ?
Příčin rušivého chování žáka ve vyučování může být mnoho. Mezi nejběžnější a ovlivnitelné příčiny
lze zahrnout:
a) neuspokojená fyziologická potřeba (únava, hlad, žízeň aj.);
b) nevhodné vedení výuky (stereotyp, nudný výklad učiva, příliš lehké/složité úkoly, chybí smysluplnost
aj.);
c) rozptýlená pozornost (přítomnost cizí osoby, pocit ohrožení např. před zkoušením, nové prostředí,
situace aj.);
d) osobnost učitele (styl chování, přístup k dětem, reakce učitele aj.);
e) nevhodné rodinné prostředí a nedostatky v rodinné výchově;
f)
narušená komunikace mezi učitelem a žákem (nedostatek úcty k žákovi, zastrašování, manipulace,
pohrdání aj.);
g) poruchy chování, učení aj.
INDIVIDUÁLNÍ PŘÍSTUP K ŽÁKOVI, KTERÝ SVÝM CHOVÁNÍM NARUŠUJE VÝUKU
226
Individuálně psychologický přístup k žákovi je založen na poznatcích z individuální psychologie.
Vychází z faktu, že hlavním faktorem pedagogické interakce je míra zaměřenosti učitelů a žáků na úkol a
s ní související vzájemná spolupráce.
Žáci pochybující o svých schopnostech mají tendenci vyhnout se úkolům a činnostem. Svým
chováním se snaží dosáhnout prestiže, tzn. nemají-li dostatek odvahy a nevěří-li ve vlastní schopnosti
splnit úkol, který vyžaduje odhodlání a překonání překážek, alespoň vytváří situace, které jim dodají pocit
důležitosti. Usilují o pozornost učitele (spolužáků) a narušují výuku tak, že:
•
upoutávají pozornost (učitele, ale i spolužáků);
•
bojují o moc (ovlivňují průběh činností a aktivit ve třídě);
•
trestají a mstí se druhým za křivdy (domnělé či reálné);
•
staví na obdiv učitelovu nemohoucnost.
Jaký přístup zaujmout?
Při interakci s rušivým žákem se obecně doporučují následující kroky:
•
odhalit cíl (finalitu) žákova chování;
•
dát žákovi najevo, že jeho cíl byl odhalen, učitel neodsuzuje jeho snahu cíle dosáhnout, ale další
snažení žáka je zbytečné, jelikož učitel se hodlá dále věnovat výuce a jeho chování si nebere osobně;
•
zdůraznit, že žák je důležitý člen třídy, ovšem ne jako „narušitel, zlobivec“.
Jak rozpoznáme cíl rušivého chování žáka?
Cíl žákova chování je možné odhalit podle výsledné reakce – tzn. jak ovlivní výuku, jakou obrannou
reakci vyvolá u učitele a spolužáků. Odměnou žákovi za rušivé chování je znemožnění dalšího pokračování
v dosavadním průběhu výuky, jelikož rušivé chování zpomalí, přeruší nebo znemožní další činnost. Rušivé
chování přináší i další zisk, a to je pocit uspokojení z moci a vlastní důležitosti jako náplast za nemožnost
zažít úspěch při překonání překážek. Při snaze odhadnout zisk žákova rušivého chování je třeba si
důkladně uvědomit, co je pro učitele osobně důležité (jaké hodnoty, činnosti, postoje, výsledky apod.) a jak
mohou být osobně důležité hodnoty daným chováním narušeny nebo zpochybněny. Rovněž
nezastupitelnou roli mají učitelovi emocionální reakce. Při narušení vlastních hodnot (postojů apod.) emoce
svádí k boji s „narušitelem“ (zlobivým žákem) a o to žák usiluje. Učitel většinou reaguje rozčilením (při
vynucování pozornosti žákem), rezignací (při neschopnosti změny situace), vztekem (při snaze žáka
převzít moc) nebo obavami či zlobou.
Jak může učitel reagovat, když se žák snaží upoutat a vynutit si pozornost?
Vyrušující žák, zcela logicky, na sebe strhává pozornost. Pokud jeho cíl je právě dosažení
pozornosti, trestem pro něho nebude nic, co mu střed zájmu udrží. Domlouvání, napomínání nebo trestání
před ostatními spolužáky není vhodný prostředek, jelikož dítěti zprostředkují výsluní. Žák velmi rychle
pochopí, že cesta k cíli vede tímto směrem a dané chování (popř. jiné) bude moci opakovat tak, aby si opět
vynutil pozornost.
Pokud žák vyrušuje, učitel by měl postupovat tak, že mu bez emocí dá najevo, že:
•
pochopil snahu dosáhnout pozornosti;
•
bude dál pokračovat v činnosti a nehodlá se více věnovat danému rušivému chování;
•
míní žáka zapojit do činnosti.
Vhodné je žáka přemístit (se židlí, učebnicí atd.) co nejdále za poslední lavici, kdy se ztratí ze
zorného pole spolužáků. Další vyrušování učitel, pokud možno, přehlíží. Součástí je také snaha o prevenci
rušivého chování. Bude-li učitel dávat žákovi sám od sebe najevo, že si ho je vědom a v průběhu výuky
s ním bude navazovat krátké kontakty dříve, než žák začne vyrušovat, je šance, že žák „volání o
pozornost“ omezí.
Jak může učitel reagovat, když se žák snaží ovládnout dění ve třídě (bojuje o moc)?
Jakmile je učitel podrážděn žákovým chováním tak, že přeruší výuku a prioritním se mu stává řešit
onu situaci se žákem (napomínat, přesvědčovat, domlouvat), pak dítěti dává najevo, že jeho chování je
účelné – plní svůj cíl. Žákovi se dostává nejen dostatečné pozornosti, ale především určuje dění ve třídě.
Učitel dříve či později žákovi nařídí, jak se má chovat. Pokud to nestačí, začne vyhrožovat možnými tresty
a snaží se uplatnit mocenský přístup. Tím dítěti poskytuje přesně to, o co usiluje – boj o moc. Velmi často
dochází i k narušení vztahu mezi učitelem a žákem. „Bojujícího“ žáka se většinou nepodaří účelně
motivovat ke spolupráci.
Jakmile učitel identifikuje provokace a snahu žáka ovládnout dění ve třídě, může postupovat
následujícím způsobem:
•
ujistí žáka, že rozpoznal jeho „výzvu bojovat“, ovšem nehodlá na ni přistoupit;
•
sdělí žákovi, že chápe jeho touhu určovat dění ve třídě, ale v životě se každý člověk musí občas
přizpůsobit a výuka je jedna ze situací;
•
učitel dále pokračuje v činnosti a provokace přehlíží;
•
vhodné je žáka konstruktivně zapojit.
Podmínkou je, že učitelovi emoce korespondují s tím, co učitel říká a dělá (řečené a konané musí
být v souladu). V opačném případě dává učitel žákovi najevo, že si jeho chování bere osobně a
zprostředkuje žákovi uspokojení z dosaženého cíle.
Jak může učitel reagovat, když se žák mstí a trestá druhé za křivdy (domnělé či reálné)?
Nedosáhne-li žák svého při snaze upoutat pozornost nebo zvítězit v „boji o moc“, může se uchýlit ke
snaze pomstít se za domnělou křivdu. Reakce učitele na snahy žáka mohou být:
a) učitel pociťuje ohrožení, cítí se ponížen a napaden, má tendenci žákovi „oplatit“ jeho chování –
vzniká řetěz nevhodných akcí a reakcí;
b) učitel nezvládá situaci, vzdá se a může se i duševně zhroutit.
Cíle žák dosahuje v obou zmíněných případech a subjektivně si není vědom, že nejedná správně.
Upozornění, domluvy a výčitky nejsou v tomto případě účinné. V této situaci učitel může postupovat tak, že:
•
klidně a vyrovnaně dá žákovi najevo, že chápe, o co mu jde, ale nebude mu jeho chování oplácet;
•
pokračuje v práci a žákovi pohnutky ignoruje;
•
snaží se zlepšit vztah se žákem.
228
Je třeba si přiznat, že msta je osobně zaměřená. Opravit narušený vztah nebude vůbec jednoduché
(zda-li možné), jelikož žák je vnitřně přesvědčen, že je v právu. Vhodné je, aby učitel žákovi přiznal, že jeho
chování ho mrzí, ale nehodlá se chovat stejně.
Jak může učitel reagovat, když žák staví na obdiv učitelovu nemohoucnost?
Každému učiteli se může stát, že veškeré snahy a úsilí motivovat žáka ke spolupráci jsou marné.
Záhy pak učitel začne pochybovat o svých kvalitách a schopnostech. Je velmi těžké přimět žáka, který je
zatvrzelý, pasivní nebo extrémně nejistý k činnosti, ve které si nevěří. Učitel si musí stanovit reálný cíl a
žáka motivovat a aktivovat ke spolupráci vhodnými prostředky. V praxi to znamená:
•
omezit kritiku a hodnocení výkonu na možné minimum;
•
vyzdvihnout sebemenší úspěch a snahu žáka, zaměřit se na oblast, ve které si je žák alespoň trochu
jistý;
•
obrnit se trpělivostí a stanovit si postupné drobné cíle a nároky na žáka.
Nevhodné je rozčilování, domlouvání, přesvědčování nebo vyhrožování. To vše utvrzuje žáka, že
učitel si neví rady s žákovou rezignací.
ZÁVĚR
Rozpozná-li učitel cíl rušivého chování žáka a předpokládanou reakci, pak může vhodně zareagovat
tak, aby se pokusil nevhodnému chování a dosažení cíle zamezit.
Poznatky z individuální psychologie, znalost možných příčin rušivého chování a kritický pohled
učitele na vlastní přístup mohou úspěšně snížit frekvenci výskytu rušivého chování. Nedílnou součástí
přístupu je, že dětem musí být pedagogem (v rodinné výchově rodiči) stanovena jasná pravidla a hranice
chování.
Příprava učitele pro jeho povolání by měla být obohacena o dovednosti a především praktický
výcvik zvládání problémového chování žáků a jeho efektivního řešení.
LITERATURA
ČAPEK, R. 2008. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada, 2008. 160s. ISBN 978-80-247-1718-0.
ČAPEK, R. 2007. Proč děti zlobí? In Moderní vyučování, roč. 12, 2007, 3. ISSN 1211-6858, s. 6-7.
KODÝM, M., LANGOVÁ, M. a kol. 1989. Učitel a žák ve výchovně vzdělávacím procesu. Praha: Univerzita
Karlova, 1989.
MERTIN, V. 2007. Jak citlivě řešit přestupky. In Rodina a škola, roč. 54, 2007, 1. ISSN 0035-7766, s. 1617.
ONDRÁČEK, P. 2002. Vyrušování, neposlušnost a odmítání spolupráce. Pardubice: Univerzita Pardubice,
2002. 116s. ISBN 80-7194-378-9.
Mgr. Simona JUŘIČKOVÁ
Katedra psychologie a patopsychologie
Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci
Žižkovo nám. 5
Olomouc 771 40
[email protected]
230
ROZVOJ ÚSPEŠNEJ INTELIGENCIE V EDUKÁCII
DEVELOPMENT OF SUCCESSFUL INTELLIGENCE IN THE EDUCATION
Lada KALISKÁ – Denisa URBANOVÁ, SR
Abstrakt: V príspevku sa zameriava na Triarchickú koncepciu inteligencie vytvorenú R. J. Sternbergom (USA), ktorý
ju označuje aj pojmom „úspešná inteligencia“, čo je typ inteligencie reflektujúci schopnosť nadobudnúť a následne
využiť to, čo je potrebné pre úspech v živote a vo svete, pričom si vyžaduje človeka mysliaceho trojakým spôsobom:
analyticky, tvorivo a prakticky. Tieto tri aspekty spolu úzko súvisia. Príspevok informuje o tom, že R. J. Sternberg a E.
L. Grigorenková a ich ďalší kolegovia vypracovali diagnostický nástroj – batériu testov AURORA na objektívne
posúdenie všetkých troch komponentov inteligencie a identifikovanie talentovaných jednotlivcov z rozličného
kultúrneho, národnostného ako aj sociálne znevýhodneného prostredia. Uvádza aj model implementovania uvedenej
teórie do edukačného prostredia pre učiteľov 21. storočia, pretože úspešnú inteligenciu je možné nie len merať, ale aj
rozvíjať.
Kľúčové slová: Triarchická koncepcia inteligencie R. J. Sternberga, úspešná inteligencia, analytická inteligencia,
tvorivá inteligencia, praktická inteligencia, batéria testov AURORA, inteligencia a edukácia.
Abstract: Our contribution deals about the Triarchic intelligence concept created by R. J. Sternberg (Yale University,
CT, USA labeling it also as Successful Intelligence as a type of intelligence reflecting an ability to acquire and then to
use everything necessary for the success in our lives and in the world. It needs a person thinking by three ways:
analytically, creatively, and practically. These three aspects are related to one another. It also talks about R. J.
Sternberg and E. L. Grigorenko and their other colleagues elaborated a diagnostic instrument – test battery AURORA
to assess all three components of this intelligence objectively and to identify talented and gifted ones from various
cultural, national as well socially disadvantaged environment. It discusses a model of this theory implementation into
the educational setting for the teachers of the 21st century because it is important to realize Successful intelligence
can be not only measured, but also developed.
Key words: Triarchic intelligence concept by R. J. Sternberg, Successful intelligence, analytical intelligence, creative
intelligence, practical intelligence, test battery AURORA, intelligence and education.
Vzhľadom na dlhú, takmer storočnú tradíciu, nie je jednoduché jednoznačne vymedziť pojem
inteligencie, aj keď sa používa v bežnom živote ako aj v odbornej psychologickej literatúre. Dlho sa
oceňovala a vyzdvihovala do popredia len logika. Inteligencia sa chápala ako kognitívna schopnosť.
V súčasnosti však nájdeme veľa charakteristík, ktoré vyjadrujú podstatu inteligencie. Schopnosť hodnotiť,
chápať a usudzovať predstavuje základné činnosti inteligencie a jej želateľnými prejavmi sú najmä rýchla a
správna orientácia v nových situáciách, ktorá sa zakladá na rýchlom postrehu, správnom zhodnotení
potrebných informácii a na vyvodení správnych záverov. Inteligencia teda zahŕňa poznávanie, hodnotenie i
tvorenie. Najvýraznejšie sa prejavuje v situáciách, činnostiach pri riešení problémov, ktoré sa vyznačujú:
novosťou, zložitosťou, abstraktnosťou, usporiadanosťou a nevyhnutnosťou sústrediť sa pri tvorbe
správnych riešení. I. Ruisel (1998, 1997) zdôrazňuje nevyhnutnosť prekonať redukciu inteligencie na
výkonovú zložku reprezentovanú konštruktom IQ (abstraktná inteligencia) a výraznejšie sa zameriavať na
kontext uvedeného výkonu v širších vonkajších i vnútorných súvislostiach. Rozdielne výkony v testoch
inteligencie sa stali základom pre vytvorenie multifaktorovej teórie inteligencie (L. Thurston, J. Guilford, H.
Gardner), pričom sa v súčasnosti začínajú zdôrazňovať nové znaky inteligencie ako i požiadavky kladené
na jednotlivcov súčasnosti a to sú emocionálna inteligencia (Meyer, Salovey; Goleman), morálna
inteligencia (A. Haas) ako aj úspešná inteligencia od R. J. Sternberga.
R. Sternberg poukázal na niekoľko dôkazov proti všeobecnému faktoru inteligencie (1996) a tvrdí,
že na základe tradičných IQ testov môžeme predpovedať menej než 10% rozptylu rozdielov u jednotlivcov
v ich skutočnom výkone. Na základe skúseností (už viac ako 20 rokov) tvrdí, že najlepším predpokladom
úspechu v reálnom živote je tzv. tvorivá a praktická inteligencia, a nie akademické myslenie merané
klasickým IQ testom (Sternberg, 2000). Zameriava sa na vysvetľovanie pojmov analytickej (resp.
teoretickej), tvorivej a praktickej inteligencie, ktoré vytvárajú Triarchickú teóriu inteligencie, t.j. teóriu
úspešnej inteligencie.
Pojem „úspešná inteligencia“ (Successful Intelligence) vysvetľuje ako typ inteligencie, ktorý
vypovedá o našej schopnosti nadobudnúť a následne využiť to, čo je potrebné pre úspech v živote a vo
svete (R. Sternberg, 1996). Úspešná inteligencia sa odlišuje od IQ aj od emocionálnej inteligencie, pretože
si vyžaduje človeka mysliaceho trojakým spôsobom, a to analyticky, tvorivo a prakticky. Tieto tri aspekty
spolu úzko súvisia. Analytická inteligencia je potrebná pri riešení problémov a posudzovaní kvality
nápadov. Nie je ekvivalentom akademickej inteligencie, ktorú merajú IQ testy, pretože tie merajú len časť
analytických schopností efektívnych pri zvládaní školy. Tvorivá sa uplatňuje pri formulovaní dobrých
nápadov, pričom autor uvedenej teórie ju chápe aj ako most medzi analytickou a praktickou. A praktickú
treba pri využívaní nápadov v praxi. Prakticky inteligentný jednotlivec si v každom prostredí dokáže
spočítať, čo musí urobiť, aby uspel a urobí to. Vie, ako sa efektívne správať a ako čo najlepšie odviesť
svoju prácu. Ide o prispôsobenie sa prostrediu, čo predpokladá poznanie zásad v rôznom prostredí (škola,
zamestnanie, partnerstvo a pod.) a ich následné využitie vo svoj prospech.
ANALYTICKÁ INTELIGENCIA
Analytická inteligencia je schopnosť odkrývať rozumné riešenia problémov a má širšie „pole
pôsobnosti“. Uplatňuje sa pri riešení problémov nielen akademického, ale aj každodenného reálneho sveta.
Ako uvádza R. Sternberg (2000), riešenie problémov prebieha v cykle šiestich základných krokov. Tieto
kroky nemusia za sebou nasledovať vždy v tom istom poradí, hoci nasledovné poradie je najtypickejšie:
•
Rozpoznanie problému: aby sme mohli problém riešiť, musíme najprv vedieť, že nejaký máme. Tento
krok je najdôležitejší. Bez uvedomenia si problému by sme totiž nevynaložili žiadne úsilie na jeho
vyriešenie. (Úspešne inteligentní ľudia spoznajú existenciu problému ešte skôr, než sa im vymkne z rúk
a okamžite začnú konať – riešiť problém.)
•
Formulácia problému: častým problémom je, že aj keď si človek uvedomí problém, nedokáže ho
správne formulovať. Pokiaľ ho formuluje nesprávne, zbytočne stráca čas riešením problému, ktorý
v skutočnosti ani nemá. Čím dlhší čas bude venovať formulácii problému, tým kratšie mu bude trvať
jeho vyriešenie. (Úspešne inteligentní ľudia formulujú a následne aj riešia svoje skutočné problémy
správne. Tak predchádzajú opakovanému stretu s tým istým problémom. Zároveň vedia, ktoré
problémy treba uprednostniť a ktoré počkajú.)
•
Formulácia stratégie riešenia problému: úspešne inteligentní jednotlivci investujú dostatok zdrojov do
strategického plánovania. Sú si vedomí toho, že výsledky na seba nedajú dlho čakať. Uplatňujú skôr
dlhodobú než krátkodobú politiku. Sú ochotní na výsledok – odmenu počkať.
232
•
Interpretovanie informácie: to, ako pochopíme dostupné informácie, má rozhodujúci vplyv na našu
schopnosť riešiť problémy. Ovplyvňuje to aj podobu konečného riešenia. (Úspešne inteligentní
jednotlivci sa snažia pochopiť informácie o probléme čo najobjektívnejšie. Sústredia sa na efektívne
využitie dostupnej informácie.)
•
Zadeľovanie prostriedkov: keď sa stretneme s problémom, musíme sa rozhodnúť, aké prostriedky
použijeme na jeho riešenie. Bystrí ľudia si zadelia prostriedky efektívne. Napríklad, problému venujú len
toľko času, koľko naň treba. Tí menej bystrí si neplánujú zadeľovanie času a stíhajú menej. Problémom
ale ostáva, že nie všetky stratégie šetriace čas produkujú najrozumnejšie rozhodnutia. (Úspešne
inteligentní jednotlivci si dajú záležať na správnom zadelení prostriedkov. Ak aj urobia chyby,
pozastavia sa a zvážia výsledky svojho rozhodnutia. Ak nezodpovedajú očakávaniam, prerozdelia
prostriedky inak.)
•
Monitorovanie a hodnotenie: monitorovanie je sledovanie a kontrolovanie procesu riešenia problému.
Hodnotenie je zvažovanie kvality procesu riešenia problému. Neschopnosť v tejto oblasti vedie do
nepraktických a niekedy nesprávnych riešení. (Úspešne inteligentní ľudia sa nemusia rozhodnúť
správne, no neustále monitorujú a hodnotia rozhodnutia, ktoré prijali. A pokiaľ sú zlé, opravia ich.)
Sternberg (2000) ďalej upozornil na to, že klasická akademická inteligencia sa meria schopnosťou
riešiť problémy vyžadujúce len konvergentný spôsob myslenia. Avšak inteligencia potrebná pre úspech
v reálnom živote, tzv. úspešná inteligencia, je zase schopnosť riešiť problémy, ktoré nemajú jednoznačnú
cestu k riešeniu, ktoré si vyžadujú divergentné myslenie. Riešenia a rozhodnutia úspešne inteligentných
ľudí môžu byť intuitívne, zdôvodniteľné alebo kombináciou oboch. Uvedomujú si totiž, že racionálnosť má
svoje hranice.
TVORIVÁ INTELIGENCIA
Tvorivosť alebo kreativita sa bežne zamieňa s pojmami divergentné myslenie, invencia, nadanie,
fantázia, originalita a iné. Byť tvorivým znamená produkovať nové a hodnotné nápady, myšlienky. Pri
charakterizovaní tvorivej inteligencie ako ju chápe aj samotný autor teórie, R. J. Sternberg (2000, 1998) sa
môžeme opierať aj o predpoklady M. Zelinu (1997, 1990) a o jeho štyri východiskové axiómy tvorivosti:
•
Tvorivý môže byť každý človek. Rozdiel medzi ľuďmi je v úrovni, miere tvorivosti.
•
Tvorivosť sa môže prejaviť v každej činnosti, ale nie každá činnosť poskytuje rovnaké možnosti pre
tvorivosť. Tvorivosť sa teda uplatňuje aj pri základných činnostiach (učenie).
•
Tvorivosť je cvičiteľná funkcia, dá sa rozvíjať, a to počas celého života.
•
Človek musí mať poznatky, aby mohol vytvoriť nový a hodnotný produkt. Tvorivosť je najvyššou
kognitívnou funkciou. Zahŕňa v sebe všetky nižšie funkcie, ako napr. dobrú percepciu, pamäť či
konvergentné myslenie.
•
Tvorivosť je životný postoj.
R. Sternberg (2000) analyzuje tvorivú inteligenciu ako proces, ktorý si vyžaduje všetky tri aspekty
inteligencie. Tvorivú inteligenciu ako schopnosť produkovať zaujímavé nápady. Analytickú ako schopnosť
analyzovať, hodnotiť svoje nápady. Totiž každý človek má rovnako ako dobré, tak aj zlé nápady. A
praktickú zase ako schopnosť preniesť teóriu do praxe. Tvorivá inteligencia je akýsi most medzi analytickou
a praktickou.
PRAKTICKÁ INTELIGENCIA
Byť prakticky inteligentný znamená pre samotného autora mať „zdravý sedliacky rozum“. Avšak
podľa laickej verejnosti to nemá „čo do činenia“ s inteligenciou. Nie je jej prejavom ani súčasťou. To je
omyl. Je totiž rovnako dobrým predpokladom úspechu v reálnom svete, ako aj analytická či tvorivá
inteligencia, a to z dôvodu, že rozličné situácie si vyžadujú rôzne typy inteligencie. Praktická inteligencia je
vlastne schopnosť riešiť úlohy každodennej reality, schopnosť aplikovať vedomosti v praxi.
V školách akosi zabúdame na rozvoj tohto aspektu inteligencie. „Formujeme“ dospelých, ktorým
chýbajú schopnosti, ktoré od nich skutočný svet očakáva. Sústredíme sa na riešenie tzv. akademických
úloh, ktoré sa výrazne odlišujú od úloh reálneho sveta. Neisser (1976, podľa: Sternberg, 2004, s. 55)
uvádza nasledovné charakteristiky akademických úloh v porovnaní s úlohami každodenného života.
Charakteristiky
akademických úloh
sú dobre definované
formulujú ich iní
sú zadané so všetkými informáciami potrebnými pre vyriešenie
majú jedinú správnu odpoveď
predpokladajú jednu alebo maximálne niekoľko metód na
získanie správnej odpovede
nemajú vzťah ku každodennej skúsenosti
úloh každodenného života
sú zle definované
formuluje ich sám riešiteľ
chýbajú informácie podstatné pre riešenie
existuje množstvo riešení a každé sa spája s istými výhodami
aj nevýhodami
k získaniu riešenia vedie vždy viac metód
majú vzťah s každodennou skúsenosťou
Prakticky inteligentný jednotlivec podľa Sternberga (2000) bez problémov získava a používa tzv.
utajené, skryté poznatky. Dokonca ich aktívne vyhľadáva a vie, že sa menia a môžu mať v rôznom
prostredí rôzny charakter. Utajené schopnosti charakterizoval nasledovne:
•
na činnosť orientované poznanie (vieme ako na to);
•
pomáhajú nám dosahovať vytúžené ciele;
•
získavanie ostáva na nás samých.
Sú utajené, pretože si ich často musíme domyslieť, vydedukovať. Ak chceme skutočne uspieť,
musíme sa dostať k informáciám, ku ktorým majú prístup len „vyvolení“. Ide o poznanie zásad v rôznom
prostredí. Úspešne inteligentní jedinci dokážu nielen voliť správne prostredie, vhodný typ adaptácie ale aj
adekvátne tvarovanie (Sternberg, 2000).
PREKÁŽKY NA CESTE K ÚSPEŠNEJ INTELIGENCII
Sternberg aj z vlastnej skúsenosti vie, že jednou z najväčších prekážok úspechu v živote sú
negatívne očakávania autorít. Ak raz dieťa označíme ako hlúpe, bude nútené konať tak, ako sa od hlupáka
očakáva. Okolie od neho nebude vyžadovať veľa, na dobrú prácu sa bude dívať s podozrením. Takéto
234
nálepkovanie len prispieva k tvarovaniu reality. Tento jav sa v psychológii nazýva „Pygmalion efekt“. Je to
druh sociálnej percepcie, kedy očakávania a predstavy iných ovplyvnia naše skutočné správanie. „Úspešne
inteligentní ľudia sa dokážu vzoprieť negatívnym očakávaniam, a to aj vtedy, keď sú automatickým
dôsledkom zlých výsledkov v IQ testoch alebo im podobných testoch. Nedovolia nikomu, aby ich svojou
mienkou odradil od sledovania vlastných cieľov. Nájdu si svoju vlastnú cestu a kráčajú po nej s vedomím,
že prekonávanie prekážok, na ktoré určite narazia, je súčasťou výzvy pokračovať ďalej“ (Sternberg, 2000,
s. 22).
Druhou prekážkou rozvoja úspešnej inteligencie je chabá mienka o vlastnej výkonnosti. Negatívne
očakávania autorít sú totiž nákazlivé a oberú nás aj o poslednú možnosť dosiahnutia úspechu. „Úspešne
inteligentní ľudia sú samostatní a výkonní. Ich postoj možno vyjadriť slovami: dokážem to. Uvedomujú si,
že hranice toho, čo môžu uskutočniť, bývajú často vsugerované a len málokedy sa zhodujú so skutočnými
hranicami možností“ (Sternberg, 2000, s. 23).
Ďalšou, v poradí treťou, prekážkou je nedostatok vzorov. Musíme podotknúť, že vzory treba nielen
mať, ale z nich aj „vyťažiť“ čo najviac. „Úspešne inteligentní ľudia aktívne vyhľadávajú vhodné vzory. Počas
svojho života ich môžu mať niekoľko, pričom ich vlastný úspech predstavuje kombináciu najlepších
vlastností jednotlivých modelov. Inými slovami, úspešne inteligentní ľudia svoje modely otrocky nekopírujú,
ale skôr budujú vlastnú nezameniteľnú identitu. Pozorujú tiež ľudí, ktorí zlyhali a snažia sa zistiť, prečo
zlyhali, aby oni mohli postupovať inak“ (Sternberg, 2000, s. 24).
MERANIE A ROZVOJ ÚSPEŠNEJ INTELIGENCIE.
R. J. Sternberg a E. L. Grigorenková a ich ďalší kolegovia vypracovali diagnostický nástroj
Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT, 1993) na meranie troch základných zložiek úspešnej inteligencie.
Vzhľadom na to, že STAT nespĺňal základné psychometrické kritériá, v roku 2004 Yalská Univerzita, USA
pod vedením R. J. Sternberga vypracovala modifikovanú verziu metodiky STAT, ktorú nazvala batéria
testov AURORA. (Testová batéria je v súčasnosti v procese verifikovania samotnými tvorcami batérie ako
aj v procese adaptácie v rôznych krajinách, ktoré sa stali súčasťou medzinárodného tímu projektu
AURORA; autorka článku ako aj Katedra psychológie PF UMB sa stala súčasťou tohto tímu v novembri
2008.) Batéria testov AURORA vychádza zo Sternbergovej teórie inteligencie, kde prvotným cieľom autora
bol záujem objektívne posúdiť všetky tri komponenty inteligencie a na základe výsledkov identifikovať
talentovaných jednotlivcov z rozličného kultúrneho, národnostného ako aj sociálne znevýhodneného
prostredia. V súčasnosti sa však batéria využíva (základná škola v Illinois, USA) na identifikovanie
potencialít všetkých žiakov s tendenciou správať sa k nim ako keby všetci boli „nadaní a talentovaní“.
Testová batéria sa skladá z troch častí. Prvá skúma analytické schopnosti žiaka mladšieho školského veku.
Druhá tvorivé myslenie. A posledná praktické schopnosti, ktoré sú nevyhnutné pre úspešné fungovanie
v reálnom živote. Každú z týchto troch inteligencií skúma prostredníctvom subtestov zameraných na prácu
s obrazmi, slovami a číslami.
Primárny prínos v adaptácii testovej batérie AURORA do slovenských podmienok vidíme:
•
v adaptácii, validizácii a elaborovaní psychometrických kritérií batérie testov AURORA na meranie
Úspešnej inteligencie R. J. Sternberga, ktorú nám poskytla univerzita Yale, CT, USA a je zatiaľ
ojedinelou batériou na Slovensku reflektujúcou elementárne predpoklady humanizácie edukácie;
•
možnosti sprístupniť novú batériu testov psychologickej komunite;
•
nevyhnutnosti zvýšiť prediktívnu validitu doterajších meraní inteligencie a to doplnením kritérií reálneho
života prostredníctvom konštruktu praktickej inteligencie;
•
v medzinárodnej spolupráci s 11 participujúcimi krajinami pri riešení problematiky úspešnej inteligencie;
•
vo verifikácii konštruktu praktickej inteligencie, ktorý humanizuje psychológiu tým, že odstraňuje
zafixované predsudky o údajnej menejcennosti ľudí (vyšší vek, hendikepované skupiny, menšiny a iné);
•
v podpore rešpektovania individuality jednotlivcov pochádzajúcich z rôznych socio-ekonomických
podmienok, pretože tradičný prístup k inteligencii nie je vhodný pre jednotlivcov z rôzneho kultúrneho
prostredia ako aj pri determinovaní, ktorí z týchto jednotlivcov bude úspešný vo svojom budúcom
živote;
•
v podrobnejšej analýze analytických, tvorivých a praktických schopností najmä v profesijnom, školskom
i klinickom kontexte (identifikovanie nadaných a talentovaných detí) čo umožní validnejšie využitie
získaných poznatkov nielen v psychodiagnostickom, ale aj terapeutickom a tréningovom kontexte.
Sekundárnym prínosom verifikovania Triarchickej koncepcie inteligencie je zvážiť jej možnosti
implementácie do edukácie. Sám autor modelu, R. J. Sternberg predpokladá, že úspešne inteligentní ľudia
svojimi schopnosťami nielen disponujú, ale zároveň vedia, kedy a ako ich majú efektívne využiť.
Zdôrazňuje, že úspešná inteligencia sa dá nielen merať prostredníctvom testovej batérie AURORA, ale aj
rozvíjať. Predpokladáme v súlade s autormi modelu, že:
•
všetky tri spôsoby inteligencie a im prislúchajúce formy myslenia sú modifikovateľné, môžeme ich
rozvíjať a meniť v procese edukácie cez zámerné podporovanie a trénovanie;
•
vzájomne sú poprepájané a nemôžu fungovať úplne samostatne;
•
ale len ich vzájomná integrácia prispeje ku formovaniu úspešne inteligentného jednotlivca.
Autor teórie (1998) zdôrazňuje, že je dôležité podporovať vyučovanie založené na tzv. úspešnej
inteligencie v školách. Konštatuje (Sternberg, 1996), že ak škola začne rozvíjať a podporovať všetky tri typy
inteligencie, tak učitelia zistia, že v triedach majú oveľa viac šikovných detí, ako si myslia. Nemali by sme
sa sústrediť len na pamäť a mentálne schopnosti, ale zamerať svoju pozornosť aj na schopnosti tvorivé
a praktické cez aktívnejší spôsob učenia sa formou pokusov, projektov, experimentov a znížením dôrazu
na výkonnosť a prospech, čo je reflektované aj v hlavným princípoch projektu Milénium.
Predstavili model vyučovania na základe teórie „Úspešnej inteligencie“ ako lepšie porozumieť
svojim žiakom v prostredí edukácie. Navrhli vyučovacie metódy, ktoré by pomohli rozvinúť celkový
potenciál žiakov pomocou rozvoja analytických, tvorivých a praktických schopností myslenia. Zameriavajú
sa na potrebu rozvíjať všetky schopnosti žiakov v štyroch krokoch edukácie (R. Sternberg, 1997), ktoré
pripomínajú Kolbov model cyklického učenia sa (L. Kaliská, 2008). Model tvoria: 1. krok – spomínanie si na
osvojené poznatky, kto niečo urobil, čo urobil, kedy, kde a ako to urobil, t. j. využívanie konkrétnej
skúsenosti pri učení sa; 2. krok – analyzovanie, kritické myslenie, komparovanie, hodnotenie,
236
posudzovanie a hodnotenie skôr osvojených informácií, t. j. spracovanie skúseností na základe reflexie; 3.
krok – na základe reflexie potom snažiť sa tvoriť, vymýšľať, predstavovať si, čo sa stane keď,
predpokladať, predpovedať a vytvárať, čo znamená abstrahovať a 4. krok – používanie, implementovanie
nadobudnutých poznatkov do reálneho života. R. Sternberg a E. Grigorenková (2004) zdôrazňujú vo
svojom modeli nevyhnutnosť využívať aktivity, ako aj úlohy na rozvoj všetkých schopností Triarchickej
teórie inteligencie, aby učitelia umožnili žiakom nájsť si spôsob, ktorým sa im učí najlepšie. Od učiteľov
vyžadujú nie len podporovať a vyzdvihovať tvorivosť, ale ju aj názorne modelovať a oceniť, keď žiaci tvoria.
Učiť ich to, čo je potrebné pre žiakov a nie to, čo je potrebné pre niekoho iného.
Využívanie teórie úspešnej inteligencie na vyučovaní má niekoľko výhod (R. J. Sternberg, E. L.
Grigorenko, 2004):
•
povzbudzuje k hlbšiemu a prepracovanejšiemu spôsobu dekódovania učiva,
•
podporuje diverzifikáciu pri využívaní rôznych edukačných metód,
•
zameriava sa na silné stránky jednotlivca a usmerňuje a kompenzuje jeho slabé stránky,
•
je motivujúcejšia pre žiakov aj pre učiteľov, keďže učiteľ vyučuje efektívnejšie a žiak sa lepšie učí.
Na základe využívania uvedených princípov v edukácii sa vytvára predpoklad rozvoja hĺbkového
prístupu k učeniu sa, ktorý je zárukou celoživotného vzdelávania sa (L. Kaliská, 2008). Zároveň tento
model uľahčuje spôsob vyučovania učiteľovi, pretože „žiaden učiteľ 21. storočia nie je schopný zabezpečiť
individuálne inštrukcie pre každého žiaka vo veľkej triede, ale hocijaký učiteľ vie vyučovať tak, že vyhovie
potrebám všetkých žiakov“ (R. Sternberg, 1997, s. 23).
Toto sú všetko kritériá, ktoré zdôrazňuje aj koncepcia transformácie nášho výchovno-vzdelávacieho
procesu, pričom nesmieme zabúdať, že úspešnej inteligencii sa môžeme učiť. Nie je nám daná, ale je to
schopnosť, ktorú získavame a rozvíjame si počas života, pričom nie je založená na množstve skúseností,
ktoré máme, ale na tom, koľko sme sa naučili na základe skúseností, ktoré sme mali, alebo máme (R.
Sternberg, 1996).
LITERATÚRA
KALISKÁ, L. 2008. Učebné štýly vo vzťahu k inteligencii, tvorivosti a školskej úspešnosti. Dizertačná práca.
Nitra: FSVaZ UKF, 2008.
RUISEL, I. 1998. Inteligencia v kognitívnom a osobnostnom kontexte. Bratislava: Ústav experimentálnej
psychológie SAV, 1998.
RUISEL, I., SARMÁNY-SCHULLER, I. 1997. Praktická inteligencia IV. Bratislava: Ústav experimentálnej
psychológie SAV, 1997.
STERNBERG, R. J. 2008. Sternberg Triarchic Abilities Test. [online]. [cit. 25. apríla 2008]. Dostupné na:
<http://www.nald.ca/fulltext/measlit/302.htm>.
STERNBERG, R. J. 2004. Prečo robia múdri ľudia hlúposti? Bratislava: IKAR, 2004, 294 s. ISBN 80-5510767-X.
STERNBERG, R. J. 2000. Úspešná inteligencia. Bratislava: SOFA, 2000, 400 s. ISBN 80-85752-62-X.
STERNBERG, R. J. 1998. Teaching for Successful Intelligence Raises School Achievement. [online]. [cit.
25. apríla 2008]. Z databázy ProQuest.
STERNBERG, R. J. 1998b. Teaching and Assessing for Successful Intelligence. In School Administrator.
[online], Arlington: Jan 1998. Vol. 55, Iss. 1; pg. 26, 4 pgs. ISSN 00366439, [citované 30.7.2007].
Z databázy ProQuest.
STERNBERG, R. J. 1997. What does it Mean to be Smart? In Educational Leadership. [online], Alexandria:
Mar 1997. Vol. 54, Iss. 6; pg. 20-25. ISSN 00131784. [citované 30.7.2007]. Z databázy ProQuest.
STERNBERG, R. J. 1996. IQ Counts, but what Really Counts is Successful Intelligence. In National
Association of Secondary School Principals. [online], NASSP Bulletin. Reston: Nov 1996. Vol. 80,
Iss. 583; pg. 18-24. ISSN 01926365. [citované 30.7.2007]. Z databázy ProQuest.
ZELINA, M. 1997. Ako sa stať tvorivým. Šamorín: Fontána, 1997. ISBN 80-85701-09-X.
ZELINA, M., ZELINOVÁ, M. 1990. Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-0800442-8.
PaedDr. Lada KALISKÁ, PhD.
Katedra psychológie
Ružová 13
[email protected]
238
UČIVO CIVILNEJ OCHRANY V ŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ
CIVIL PROTECTION KURIKULUM IN SCHOOL EDUCATION
Lýdia KASANICKÁ, SR
Abstrakt: Príspevok prezentuje problematiku civilnej ochrany (CO) v školskom systéme vzdelávania. Zahŕňa
vzdelávanie na školách v rámci prípravy na CO v histórii až po súčasnosť, analyzuje učebné osnovy predmetu
Ochrana života a zdravia (OŽZ) a prípravu pedagogických pracovníkov na výučbu OŽZ. V závere informuje
o smerovaní vzdelávania v rámci prípravy obyvateľov na CO.
Abstract: The article describes about civil protection in school education. This article includes education in schools in
preparing for the civil protection in the history to the present, analysing the curriculum subject of Safe life and health,
and the preparation of teacher to teach Safe life and health. The last part describes innovation in the civil protection
education.
S bojovými konfliktami, ktoré sprevádzajú ľudstvo od nepamäti, sa postupne vyvíjali aj opatrenia na
minimalizáciu ľudských strát. Súčasťou opatrení bola branná výchova ako príprava na ozbrojený konflikt,
obranu života a ochranu pred nebezpečenstvom rôznej podoby.
V Československu malo zabezpečenie brannej pripravenosti obyvateľstva celoštátny rozsah
podporený legislatívou. Branná príprava bola už v rokoch 1934/1935 v osnovách verejných škôl začlenená
v celom
výchovno-vzdelávacom
systéme
(najmä
v mravnej,
občianskej
a telesnej
výchove).
Uskutočňovaním brannej výchovy boli poverené pre žiakov a študentov verejných škôl všetkých stupňov
a druhov školy a pre ostatné obyvateľstvo spolky, ústavy, útvary a strediská brannej výchovy (Zákon č.
184/1937 Zb.).
Napriek tomu, že bolo prijatých niekoľko zákonov o brannej výchove, výrazná zmena k lepšiemu
nastala po vzniku SR prijatím Zákona NR SR č. 42/94 o civilnej ochrane obyvateľstva v zn. n. p. Zákon
definuje pojem civilná ochrana (CO), ktorý mení dovtedy zaužívaný pojem civilná obrana ako „systém úloh
a opatrení zameraných na ochranu života, zdravia a majetku, spočívajúcich najmä v analýze možného
ohrozenia, ako aj určenie postupov a činnosti pri odstraňovaní následkov mimoriadnych udalostí“. Poslanie
a rozsah úloh CO sú tiež určené týmto zákonom („v rozsahu ustanovenom týmto zákonom chrániť život,
zdravie a majetok a utvárať podmienky na prežitie pri mimoriadnych udalostiach a počas vyhlásenej
mimoriadnej situácie“).
Školský vzdelávací systém v SR má podľa Zákona č. 42/94 v primeranom rozsahu obsahovať
problematiku CO a začleniť ju do výučby na všetkých druhoch a typoch škôl.
Na školách sa v minulosti vyučovala branná výchova, v ktorej deti a mládež získavali vedomosti,
ale aj zručnosti na ochranu zdravia. Bola ukončená zrušením Zákona o brannej výchove č. 73/1973 Zb.
v roku 1991. Čiastočne ju nahradil ďalší predmet Ochrana človeka a prírody.
Výučbu predmetu OČP nahradil nedávno schválený (12.6.2008) študijný predmet Ochrana života
a zdravia (OŽZ). Realizuje sa prostredníctvom učebných predmetov štátneho vzdelávacieho programu
(ŠVP) a samostatných organizačných foriem vyučovania – didaktických hier a účelových cvičení,
prípadne kurzu (ŠPÚ, 2008).
•
didaktické hry sa napr. v 1. - 4. ročníku konajú v prírode 1-krát v roku v trvaní 4 hodín. Predchádza im
teoretická príprava v rozsahu 2 - 4 hodín podľa náročnosti plánovaných činností.
•
účelové cvičenia integrujú vedomosti a zručnosti žiakov získané v povinných vyučovacích predmetoch,
rozširujú, upevňujú ich, sú aj prostriedkom na ich overovanie,
•
kurz na ochranu života a zdravia – je vyvrcholením procesu výchovy žiakov v tejto oblasti, formuje ich
vlastenecké povedomie, dotvára sústavu ich zručností a návykov o ochrane človeka a prírody, prispieva k
zvyšovaniu telesnej zdatnosti a psychickej odolnosti žiakov.
Predmet OŽZ obsahuje učivo, ktoré bolo v minulosti súčasťou povinného učiva predmetu OČP.
Z jeho obsahu bola ale vyčlenená ochrana prírody, výchova k bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci
a dopravná výchova. Tieto témy boli preradené do iných vzdelávacích oblastí ŠVP.
Obsahom prípravy v rámci predmetu OŽZ je:
•
riešenie mimoriadnych situácií – civilná ochrana,
•
zdravotná príprava,
•
pohyb a pobyt v prírode,
•
záujmové technické činnosti a športy.
Predmet OŽZ integruje postoje, vedomosti a schopnosti žiakov zamerané na ochranu života
a zdravia v mimoriadnych situáciách. Podobne pri pobyte a pohybe v prírode, ktoré môžu vzniknúť vplyvom
nepredvídaných skutočností ohrozujúcich človeka a jeho okolie. Obsah učiva je predovšetkým orientovaný
na zvládnutie situácií vzniknutých vplyvom priemyselných a ekologických havárií, dopravnými nehodami,
živelnými pohromami a prírodnými katastrofami. Zároveň napomáha zvládnuť nevhodné podmienky v
situáciách vzniknutých pôsobením cudzej moci, terorizmom voči občanom nášho štátu (ŠPÚ, 2008).
Cieľom tematickej oblasti je:
•
formovať vzťah žiakov k problematike ochrany svojho zdravia a života, tiež zdravia a života iných ľudí,
•
poskytnúť žiakom potrebné teoretické vedomosti a praktické zručnosti,
•
formovať predpoklady na dosiahnutie vyššej telesnej zdatnosti a celkovej odolnosti organizmu na
fyzickú a psychickú záťaž v náročných životných situáciách.
Vzdelávaním odborníkov v oblasti CO sa na Slovensku venuje viacero vysokých škôl.
AKADÉMIA POLICAJNÉHO ZBORU V BRATISLAVE
Absolvent študijného programu Bezpečnostnoprávna ochrana osôb a majetku v študijnom odbore
Ochrana osôb a majetku je schopný analyzovať bezpečnostné prostredie, vykonávať bezpečnostné
analýzy, navrhovať a prijímať vhodné riešenia na ochranu osôb a majetku aj pri mimoriadnych a krízových
situáciách. Po absolvovaní ŠP Bezpečnostnoprávne služby vo verejnej správe v študijnom odbore
Bezpečnostné verejno-správne služby je absolvent odborníkom pre orgány verejnej správy, ktoré riadia a
plnia úlohy na úseku všeobecnej vnútornej správy, civilnej ochrany, krízového manažmentu, obrany a
ochrany pred požiarmi (APZ, 2009).
AKADÉMIA OZBROJENÝCH SÍL GEN. M. R. ŠTEFÁNIKA V LIPTOVSKOM MIKULÁŠI
240
Akadémia ponúka štúdium na Katedre prírodných vied, Katedre informatiky, Katedre strojárstva,
Katedre elektroniky, Katedre manažmentu, Katedre humanitárnych a sociálnych vied, kde ponúka tri
stupne vysokoškolského štúdia. Zároveň dokončuje vzdelávanie v odboroch - Národná a medzinárodná
bezpečnosť, Operačné a bojové použitie pozemného vojska, Operačné a bojové použitie letectva a
protivzdušnej obrany, Výzbroj a technika pozemného vojska, Teoretická elektrotechnika, Vojenské
spojovacie a informačné systémy.
Súčasťou AOS sú Ústav bezpečnosti, Ústav jazykovej prípravy a Ústav telesnej prípravy a športu
(AOS, 2009).
SLOVENSKÁ POĽNOHOSPODÁRSKA UNIVERZITA V NITRE
Fakulta európskych štúdií a regionálneho rozvoja ponúka študijné programy (ŠP) Environmentálne
manažérstvo a Manažment prírodných zdrojov, ktoré zahŕňajú okrem základných prírodovedných
predmetov aj odborné predmety týkajúce sa mimoriadnych udalostí. Medzi predmety, ktoré ponúkajú,
patria Úvod do biologickej bezpečnosti, Kontrola a bezpečnosť potravín, Ekologické katastrofy,
Priemyselná a environmentálna toxikológia. Počas štúdia ŠP Ochrana pred hospodárskymi katastrofami
získava študent informácie o hospodárskych katastrofách a ich pôvode, biologickom, fyzikálnom
a chemickom ohrození.
Fakulta agrobiológie a potravinových zdrojov a Fakulta biotechnológie a potravinárstva pripravujú
odborníkov v oblasti potravinových zdrojov so zameraním aj na rozvoj biologickej bezpečnosti
a bezpečnosti potravín (SPU, 2009).
ŽILINSKÁ UNIVERZITA V ŽILINE
Fakulta špeciálneho inžinierstva je bývalou Vojenskou fakultou (do r. 1998) a vzdeláva odborníkov
na úseku krízového riadenia. ŠP Krízový manažment je zameraný na prípravu odborníkov, ktorí sa môžu
uplatniť vo verejnej správe, v podnikoch a firmách pri analýze rizík a možných krízových situácií, ich
monitorovaní, v príprave podkladov pre krízové plánovanie, v spracovaní krízového plánovania pri riadení
kríz. Absolventi sa môžu uplatniť vo funkciách na úsekoch obrany štátu, civilnej ochrany obyvateľstva,
ochrany verejného poriadku a ďalších. ŠP Záchranné služby je orientovaný na prípravu odborníkov
schopných plniť preventívne administratívno-správne, záchranné a likvidačné úlohy na úseku ochrany pred
požiarmi v štruktúrach štátnej správy, vo výrobných a hospodárskych organizáciách, v útvaroch hasičského
a záchranného zboru (ZU, 2009).
UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE
Lekárska fakulta sa v rámci Medicíny katastrof zaoberá problematikou účelného a efektívneho
zvládania následkov devastujúcich udalostí zabezpečením prevencie, okamžitej pomoci a následných
riešení vzniknutých zdravotných dôsledkov. Vzdeláva odborníkov pripravených na činnosti zabezpečujúce
pomoc obetiam pri všetkých druhoch katastrof (Masár, 2007).
UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI
Študijný program Environmentálny manažérstvo výchovných zariadení v Študijnom odbore
Environmentálny manažment zabezpečuje výučbu predmetu Ochrana pred biologickým a chemickým
terorizmom, kde sa študenti oboznamujú so širokou škálou možného biologického a chemického ohrozenia
životného prostredia a zdravia.
Katedra bezpečnostných štúdií zabezpečuje výučbu predmetov Bezpečnostná politika EÚ a SR,
Konflikty a krízy v súčasnom svete, Bezpečnosť v 21. storočí a Vojny v 21. Storočí (UMB, 2009).
Okrem VŠ je možné získať potrebné odborné informácie aj z rôznych odborných kurzov. Bol
vybudovaný vzdelávací systém, v ktorom má dominantné postavenie špecifické vzdelávacie zariadenie –
Vzdelávací a technický ústav krízového manažmentu a civilnej ochrany v Slovenskej Ľupči (VTÚ KM
a CO) a jeho regionálne strediská v Limbachu, Nitre a v Spišskej Novej Vsi. Je to zariadenie MV SR.
Okrem odborníkov z oblasti CO je potrebné, aby aj študenti pedagogických fakúlt vysokých škôl,
teda budúci učitelia, ktorí majú v rámci predmetu OŽZ priblížiť žiakom a študentom problematiku CO, majú
prejsť odbornou prípravou na výučbu tohto predmetu. V rámci prípravy pedagogických pracovníkov na
výučbu tejto problematiky neexistuje študijný odbor, ktorý by ich na toto pripravoval. Pritom je dôležité, aby
títo zamestnanci boli pre svoje budúce pôsobenie na školách správne a dostatočne pripravení aj v tejto
oblasti. Mali by sami nadobudnúť dostatok vedomostí, skúseností a zručností, aby ich vedeli adekvátne
predávať svojim žiakom a študentom v rámci predmetu OŽZ. Pozitívne je, že niektoré vysoké školy prejavili
záujem o vytvorenie nového učebného odboru zameraného na civilnú ochranu pre pedagógov, ktorí by
mali v budúcnosti kvalifikovane a v dostatočnej miere zabezpečovať prípravu žiakov a študentov
základných a stredných škôl.
Vzdelávanie pedagogických pracovníkov škôl prebieha v súčasnej dobe formou zdokonaľovacích
kurzov vo VTÚ KM CO v nasledovnej podobe (VTÚ KM CO, 2009):
•
Kurz Ochrana života a zdravia – riešenie mimoriadnych udalostí – civilná ochrana pre primárne
vzdelávanie: pre učiteľov 1. stupňa ZŠ vyučujúcich OŽZ podľa učebných osnov.
•
Kurz Ochrana života a zdravia – riešenie mimoriadnych udalostí – civilná ochrana pre nižšie
sekundárne vzdelávanie: pre učiteľov 2. stupňa ZŠ vyučujúcich OŽZ podľa učebných osnov.
•
Kurz Ochrana života a zdravia – riešenie mimoriadnych udalostí – civilná ochrana pre vyššie
vzdelávanie: pre učiteľov SŠ vyučujúcich OŽZ podľa učebných osnov.
Tab. 1 Prehľad účastníkov zdokonaľovacích kurzov z oblasti školstva
Počet účastníkov
učitelia
riaditelia
ZŠ
SŠ
ZŠ
2002
1258
317
807
2003
527
2004
272
2005
765
2006
754
2007
1171
2008
878
spolu
7175
Zdroj: Magula, 2009
242
spolu
SŠ
426
2808
527
272
765
754
1171
878
V tabuľke 1 je prehľad učiteľov a riaditeľov ZŠ a SŠ z územia celého Slovenska, ktorí absolvovali
kurz v rokoch 2002 až 2008. Za obdobie siedmych rokov ich bolo celkovo 7 175. Je posúdenia hodné, či je
príprava v tak dôležitej oblasti ako je táto v školskom vzdelávaní dostatočná.
LITERATÚRA
AOS. Akadémia ozbrojených síl. [online] [citované 30. marca 2009]. Dostupné na
<http://www.aos.sk/?page=studijne_prog>
APZ. Akadémia policajného zboru. [online] [citované 30. marca 2009]. Dostupné na
<http://www.akademiapz.sk/index.php?articleID=27202>
MAGULA, M – VTÚ KM CO Oddelenie vzdelávania a prípravy. Genéza spolupráce s Ministerstvom
školstva. Výtlačok PowerPoint prezentácie. 1 strana. Osobný kontakt dňa 26. marca 2009.
MASÁR A KOL. 2007. Úvod do medicíny katastrof. Bratislava : UK v Bratislave, 2007. 59s.
SPU. Slovenská poľnohospodárska univerzita. [online] [citované 30. marca 2009]. Dostupné na
<http://www.uniag.sk/>
ŠPÚ. 2008. Príloha k štátnemu vzdelávaciemu programu pre 1. stupeň základnej školy. ISCED 1 –
Primárne vzdelávanie. Učebné osnovy. 2008. 147s.
ŠPÚ. 2008. Príloha k štátnemu vzdelávaciemu programu pre 2. stupeň základnej školy. ISCED 2 – Nižšie
sekundárne vzdelávanie. Učebné osnovy. 2008. 219s.
ŠPÚ. 2008. Príloha k štátnemu vzdelávaciemu programu pre gymnázium. ISCED 3 – Vyššie sekundárne
vzdelávanie. Učebné osnovy. 2008. 177s.
ŠPÚ. 2008. Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. ISCED 1 –
Primárne vzdelávanie. 12.6.2008. 39s.
ŠPÚ. 2008. Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. ISCED 2 –
Nižšie sekundárne vzdelávanie. 19.6.2008. 40s.
ŠPÚ. 2008. Štátny vzdelávací program pre gymnáziá v Slovenskej republike. ISCED 3A – Vyššie
sekundárne vzdelávanie. 12.6.2008. 43s.
UMB. Univerzita Mateja Bela. [online] [citované 30. marca 2009]. Dostupné na <http://www.umb.sk/>
VTÚ KM a CO. 2009. Plán prípravy na rok 2009. Slovenská Ľupča : VTÚ KM a CO, 2009. 35s.
Zákon č. 184/1937 Zb. z. a n. o. o branné výchově
Zákon NR SR č. 42/1994 Z. z. z 27. januára 1994 o civilnej ochrane obyvateľstva v znení neskorších
predpisov (úplné znenie Zákon č. 444/2006 Z. z.).
ZU. Žilinská univerzita. [online] [citované 30. marca 2009]. Dostupné na
<http://www.uniza.sk/menu/inc.asp?ver=SK>
Mgr. Lýdia KASANICKÁ
Katedra environmentálneho manažérstva, Fakulta prírodných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej
Bystrici
Tajovského 40, 974 00 Banská Bystrica, [email protected]
OSOBNOSŤ UČITEĽA V TEORETICKO-PRAKTICKÝCH
SÚVISLOSTIACH MULTIKULTÚRNEJ VÝCHOVY
TEACHERS PERSONALITY IN THEORETICAL-PRACTICAL CONTEXT OF
MULTICULTURAL EDUKATION
Lujza KOLDEOVÁ, SR
Abstrakt: Príspevok sa venuje problematike multikultúrnej výchovy a vzdelávania so zameraním na rozvoj
interkultúrnych kompetencií. Uvádza základné kompetencie a znaky multikultúrne orientovaného učiteľa z teoretickopraktického hľadiska. Zameriava sa na princípy multikultúrneho vyučovania z rôznych pohľadov. Poukazuje a
zdôrazňuje význam multikultúrnosti v živote človeka v súčasnosti.
Abstract: The article deals with the problem of multicultural education regarding the aspects of intercultural
competences. It shows the basic competences and features of a multi-cultural oriented teacher from a theoreticalpractical point of view. It focusses on the principles of the multi-cultural education from different points of view. It
points out the meaning of multi-cultural influences in today's peoples life.
Mnohé krajiny sa v súčasnosti v dôsledku globalizácie stávajú multikultúrnymi. Z tohto dôvodu je
nevyhnutné rozvíjať multikultúrnu výchovu a vzdelávanie s cieľom pripraviť mladých ľudí na život
v multikultúrnom a multilinguálnom svete.
Multikultúrna výchova je zložitý proces zameraný na utváranie pozitívneho vnímania a hodnotenia
iných kultúrnych systémov a regulovanie svojho správania k príslušníkom iných kultúr. Cieľom je integrácia
jednotlivca do širšieho multikultúrneho prostredia a rešpektovanie jeho osobnej a kultúrnej identity.
(Schaub, 1997). Vzájomné obohacovanie ľudí z majoritnej i minoritnej skupiny zdôrazňuje ako cieľ
multikultúrnej výchovy Kalb (1983).
Podľa Průchu (2001, s.43) poznáme nasledovné koncepcie multikultúrnej výchovy:
1.
Multikultúrna výchova je proces zameraný na formovanie pozitívnych vzťahov a postojov žiakov
k príslušníkom iných národov, národností a kultúr. Realizuje sa v jednotlivých vyučovacích
predmetoch: v náuke o spoločnosti, občianskej výchove, dejepise, zemepise, cudzích jazykoch.
2.
Multikultúrna výchova je konkrétny vzdelávací program, ktorý zabezpečuje žiakom z etnických,
rasových, náboženských a iných minorít také učebné prostredie a také vzdelávacie obsahy, ktoré sú
prispôsobené ich špecifickým jazykovým a psychickým potrebám a rešpektujú ich kultúru. Podľa
tejto koncepcie sa realizuje vzdelávanie v materinskom jazyku, podľa vlastných vzdelávacích
programov.
V súčasnosti sa do popredia dostáva potreba rozšírenia dosahu multikultúrnej výchovy na oblasť
teórie výchovy, vzdelávania a kultúrneho života s cieľom podpory tolerancie, porozumenia a multikultúrnych
vzťahov. V rámci edukačného procesu je multikultúrna výchova zameraná na prípravu mladej generácie na
život a vzájomnú spoluprácu s inými kultúrami.
244
OSOBNOSŤ MULTIKULTÚRNEHO UČITEĽA
Učiteľ nie je iba profesionálom určitého odboru, ale i vychovávateľom - profesionálom, ktorý žiakom
sprostredkúva svoje vedomosti a určitý stav ľudskej, národnej a národnostnej kultúry s cieľom rozvíjať ich
osobnosť a spoločenské ašpirácie.
Stať sa multikultúrne uvedomelým a kompetentným učiteľom je komplikovaný proces, v ktorom sa
učiteľ zaoberá tromi úrovňami multikultúrnosti:
1. nájsť sa v multikultúrnosti a nájsť multikultúrnosť v sebe;
2. byť schopným analyzovať sociálny kontext, v ktorom človek žije, ako aj všeobecný stav a vzájomnú
závislosť sveta,
3. byť ochotný sa profesionálne, multikultúrne sa vyvíjať. (Průcha, 2001)
Každý človek, ktorý prichádza do styku s výchovou a vzdelávaním mladej generácie by mal
disponovať špecifickými kompetenciami, zvlášť emocionálnou inteligenciou. Základ etiky osobnosti učiteľa
v dnešnej multikultúrnej spoločnosti by mali tvoriť vlastnosti ako tolerantnosť, úcta k odlišným názorom a
presvedčeniam, ochota spolupracovať, sociálne cítenie, solidarita a záujem o spoločné dobro.
Učiteľ by mal pristupovať k žiakom bez etnických stereotypov, etnocentrizmu, či predsudkov,
a v prípade potreby uplatňovať metódy ich eliminácie. Mal byť vzorom pre svojich žiakov a snažiť sa
pochopiť hodnotový svet a kultúrnu jedinečnosť jednotlivých etnických skupín a na základe toho posilniť
pochopenie, rešpektovanie a empatiu majoritnej spoločnosti voči minoritným skupinám so zámerom ich
aktívnej participácie.
Neoddeliteľnú súčasť multikultúrnej dimenzie výchovy tvorí humanistický étos učiteľa. Jeho
podstatou je systém mravných hodnôt, ktoré uznáva, s ktorými sa vnútorne stotožňuje a riadi pri svojom
rozhodovaní v rôznych pedagogických situáciách. Mravne múdry učiteľ nielen chápe nevyhnutnosť
vytvárania multikultúrnych vzťahov medzi ľuďmi rôznych národností, ale na základe svojho vnútorného
emocionálno-psychologického rozhodnutia realizuje ciele a princípy interkultúrnej výchovy v praktickom
živote.
Multikultúrne orientovaný učiteľ by mal podľa Průchu (2001) realizovať výchovu a vzdelávanie
zamerané na nasledovné ciele:
•
dodržiavať základné ľudské práva a ochraňovať ľudskú dôstojnosť;
•
podporovať rovnoprávnosť, rovnocennosť národov a medzinárodné spolužitie;
•
formovať tolerantné postoje k iným národom a etnikám;
•
podporovať kultúrnu a jazykovú rôznorodosť, rozvíjať pluralizmus kultúr a interkultúrnu kompetenciu;
•
rozvíjať a podporovať interkultúrne vzťahy so zámerom zabraňovať vzniku rôznych foriem
diskriminácie;
•
posilňovať vedomie národnej identity a hrdosti a prehlbovať etický vzťah k vlasti, reči, kultúre a dejinám;
•
sprístupňovať študentom svet iných spoločností, prezentovať iné kultúry ako rovnocenné a učiť ich
vážiť si iné kultúry;
•
rozvíjať občiansku participáciu, učiť spolupracovať ľudí z rôznych kultúr;
•
rozvíjať zaangažovanosť v boji proti nerovnosti, rasizmu, diskriminácii a predsudkom prostredníctvom
rozvíjania porozumenia, postojov a zručností v sociálnych aktivitách.
Základné princípy, na ktorých sa buduje vzťah učiteľ - žiak z multikultúrneho pohľadu sú podľa
Rogersa (In: Gajdošová et al., 2002):
1. Kongruencia, t.j. učiteľova autenticita, pravdivosť, otvorenosť a úprimnosť k žiakom i sebe. Je
dôležité, aby učiteľ vytvoril na vyučovaní atmosféru dôvery a bezpečia, kde všetci žiaci môžu
voľne a bez strachu vyjadrovať svoje pocity, zážitky a kde učiteľ prejavuje žiakom hlbokú,
úprimnú a nepredstieranú starostlivosť.
2. Akceptácia alebo bezpodmienečné pozitívne prijímanie žiakov takých, akými skutočne sú, bez
predsudkov. Akceptácia sa prejavuje vo viere učiteľa, že každý žiak môže byť lepším,
múdrejším, je to prijatie každého žiaka ako hodnoty, osobnosti.
3. Empatia znamená vcítenie sa do žiaka, porozumenie jeho prežívaniu, citom, pocitom a ich
osobných významov pre žiaka. Učiteľ v rámci multikultúrnej výchovy by sa mal snažiť pomôcť
žiakovi sústrediť nielen na to, nad čím rozmýšľa, ale i na to, čo prežíva. Ide o presun hodnôt
z kognitívnej oblasti k prežívaniu, citom, potrebám, túžbam, čo vedie k zvýšenej motivácii,
otvorenosti, samostatnosti, tvorivosti a odstráneniu strachu, úzkosti a napätia.
4. Autoevaluácia, pri ktorej sa vonkajšie hodnotenie žiaka zo strany učiteľa mení na hodnotenie
seba samého. Učiteľ by mal viesť žiakov k reálnemu hodnoteniu seba, iných ľudí i sveta, pretože
autoevaluácia je základom osobnostného rastu a vedie k pozitívnej motivácii prekonania
negatívnych čŕt osobnosti, zároveň učí väčšej tolerancii k ostatným ľuďom a ich pochopeniu.
V rámci multikultúrnej výchovy rozvíja učiteľ u žiakov interkultúrne kompetencie. Proces
nadobúdania interkultúrnych kompetencií je viacdimenzionálny a zahrnuje kognitívno-obsahové a
emocionálno-afektívne dimenzie. Je zameraný na rozvoj nasledovných kompetencií (Langholz, 2004):
1.
Sebakompetencia (afektívna úroveň)
Znamená kultúrnu sebareflexiu, pretože ak má človek pochopiť iných, mal by byť schopný
kritického zhodnotenia seba samého, svojho správania, postojov, názorov a hodnôt. Sebareflexia sa
zameriava na nasledovné aspekty: vnímanie vlastnej kultúry, akceptovanie iných kultúr, citlivosť voči
rozdielom a spoločným črtám medzi kultúrami, vyrovnanie sa s vlastnými predsudkami. Jej cieľom je
stabilizácia vlastnej identity a autentickosti.
Patrí sem aj komunikatívna kompetencia, t.j. rozvoj pasívnej a aktívnej komunikácie so zameraním
sa na schopnosť človeka nadväzovať kontakty s inými ľuďmi.
Je potrebné zamerať sa aj na rozvoj schopnosti vhodne riešiť vzájomné konflikty.
2
246
Vedomostná kompetencia (kognitívna úroveň)
Charakterizuje ju sprostredkovanie vedomostí o vlastnej a cudzej krajine, o kultúre, hodnotových
presvedčeniach, normách, globálnom prepojení a vzájomnej závislosti medzi kultúrami. Patria sem aj
poznatky o cieľovom jazyku.
3.
Sociálna kompetencia (komunikatívna úroveň)
Predstavuje ju kultúrne sebavyjadrenie, rozvoj empatie a pochopenia iných ľudí, pretože
pochopenie ľudí z inej kultúry si žiada vedieť sa vcítiť do ich myslenia a konania. Z hľadiska interkultúrneho
učenia je potrebné vidieť, zažiť a hodnotiť javy očami iných. Dôležitá je aj otvorenosť voči iným kultúram.
Predsudky a stereotypy pritom ustupujú do úzadia. Z tohto hľadiska je dôležité formovať seba samého, byť
schopný sa zmeniť.
Činnostná kompetencia (úroveň konania a správania)
Zahŕňa schopnosť človeka analyzovať vlastnú a cudziu kultúru v praktických činnostiach.
Vzhľadom na to, že učiteľ sa v dnešnej multikultúrnej spoločnosti nestretáva iba so žiakmi
rovnakého pôvodu, náboženského vyznania, sociálno-ekonomického statusu, rasy, kultúry, či národa, sa
požiadavky na jeho osobnosť, odborné spôsobilosti a kompetencie neustále zvyšujú a čoraz častejšie sa
zdôrazňujú všeľudské hodnoty, myšlienky plurality, mierového spolužitia ľudí rôznych rás, národov a kultúr,
ktoré patria ku kľúčovým celoeurópskym hodnotám.
LITERATÚRA:
GAJDOŠOVÁ, E.- HERÉNYIOVÁ, G. 2002. Škola rozvíjania emocionálnej inteligencie žiakov. Bratislava:
Príroda, 2002. 301 s. ISBN 80-07-01177-3.
KALB, E. P. 1983. Wir sind alle Ausländer. Schritte zur interkulturellen Erziehung. Weinheim: Beltz Verlag,
1983. 254 s. ISBN 3-407-33301-3.
LANGHOLZ, C. Interkulturelle Kompetenz in der pädagogischen Praxis. [online]. Kiel: Hansadruck, 2004.
[cit. 2009-05-05].
Dostupné na internete: http://www.frsh.de/perspective/pdf/Version26_05_04handr2pdf
PRŮCHA, J. 2001. Multikulturní výchova. Praha: ISV, 2001. 211 s. ISBN 80-85866-72-2.
SCHAUB, H., ZENKE, K. 1997. Wörterbuch Pädagogik. München: Deutscher Taschenbuch
Verlag, 1997. 432 s. ISBN 3-423-32510-0.
PaedDr. Lujza KOLDEOVÁ, Phd.
Katedra pedagogiky
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského
Račianska 59, 813 34 Bratislava
KOMPETENCJE MEDIALNE NAUCZYCIELA W SZKOLE XXI WIEKU
Zbigniew KORSAK, PL
Abstrakt: Wiek XX i XXI to czas wielu nowych mediów, które zrewolucjonizowały środowisko kulturowe. Od momentu
pojawienia się filmu, potem telewizji, a współcześnie nowych mediów poszukuje się różnorodnych sposobów
włączania ich w proces wychowania, zminimalizowania negatywnego oddziaływania, wykorzystania pozytywnych
wartości w nich zawartych.
Abstract: Celem artykułu jest z jednej strony ukazanie ewolucji kształtowania się relacji media a szkoła, z drugiej zaś
krytyczna analiza dotychczasowych rozwiązań formalnych w postaci określonych koncepcji pedagogicznych i
dydaktycznych. Istotnego znaczenia nabierają koncepcje kształcenia w tym zakresie nauczycieli. W artykule Autor
wskazuje na podstawowe kompetencje medialne jakie powinien posiadać nauczyciel w szkole XXI wieku i jak je
kształtować w procesie przygotowania kadr nauczycielskich.
Pojawienie się filmu na przełomie XIX i XX wieku stworzyło nową sytuację kulturową, w wyniku
której istotnym zmianom uległo wiele dotychczasowych stereotypów ludzkiej działalności. Początkowo
wynalazek braci Lumière, odrzucony przez ówczesne elity intelektualno-artystyczne, szybko zaczął się
upowszechniać i już w latach trzydziestych XX wieku Erwin Panofsky (1971) wyraził pogląd: „Czy nam się
to podoba, czy też nie — kino — bardziej niż jakakolwiek inna sztuka — ukształtowało opinię, smak, język,
stroje, zachowanie, a nawet fizyczny wygląd publiczności, obejmującej ponad 60% ludności ziemi. Gdyby
prawo zmusiło wszystkich poważnych poetów lirycznych, kompozytorów, malarzy, rzeźbiarzy do
zaniechania swej działalności — uświadomiłaby to sobie niewielka część szerokiej publiczności, a
żałowałaby tego jeszcze mniejsza jej cząstka. Lecz gdyby to samo stało się z kinem, konsekwencje
społeczne byłyby katastrofalne”. Opinia wybitnego historyka sztuki nadal zachowuje swoją ważność,
albowiem kino, a później telewizja osiągnęły ogromny wpływ na ludzi (często nie dający się w pełni
przewidzieć), stając się istotnym elementem ich życia.
Na postawie prowadzonych badań w latach osiemdziesiątych można stwierdzić, że telewizja
wytwarza swoisty rytm uczestnictwa w kulturze. Jeżeli dodamy do tego, że wszelkie badania na całym
świecie potwierdzają, że ludzie chcą w telewizji oglądać jak najwięcej filmów — to nie należy się dziwić, że
kino i telewizja pełnią role regulatorów życia jednostkowego i zbiorowego, wykazując różnorodne
powiązania, które absorbują przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych: filozofii, socjologii, antropologii,
psychologii, pedagogiki, teorii sztuki itp. Zmienność i złożoność zjawiska kulturowego, jakim jest film
(kinowy, telewizyjny, serial) zmusza badaczy do ciągłego zainteresowania się jego istotą, budową,
sposobem powstawania, funkcjami jakie pełni itd.
Zdaniem E. Zajiceka (1983) twórczość filmowa jest zjawiskiem, które można rozpatrywać w kategoriach
artystycznych, politycznych, propagandowych, pedagogicznych, estetycznych, ekonomicznych, gdyż
zaspakajając i rozbudzając różne potrzeby film:
•
dociera do milionowej widowni, dostarcza przeżyć i wzruszeń, współkształtuje, utrwala potrzeby
społeczne, pełni funkcje kulturowe, informacyjne, polityczne, agitacyjne, wychowawcze;
•
pokonuje bariery językowe, stanowiąc środek prezentacji ideologii i kultury o zasięgu
międzynarodowym;
248
•
jest niezastąpionym środkiem zapisu historycznego;
•
ma szczególne właściwości mitotwórcze;
•
bezpośrednio wykorzystuje, syntetyzuje i prezentuje środki wyrazowe oraz dorobek innych sztuk
(twórczości literackiej, plastycznej, muzycznej, aktorskiej);
•
jako dziedzina sztuki, poza funkcjami instrumentalnymi, pełni także funkcje autoteliczne, rozwijając i
doskonaląc własne środki wyrazu artystycznego;
•
jako utwór artystyczny inspiruje rozwój innych sztuk;
•
jest źródłem i elementem towarzyskiego obyczaju;
•
reprodukując, transformując lub tworząc rzeczywistość za pomocą różnych technik jest dobrem,
którego wytworzenie wymaga nakładu pracy żywej i uprzedmiotowionej i w związku z tym — chociaż
jest utworem artystycznym — podlega zasadzie racjonalnego gospodarowania;
•
jest przedmiotem wymiany i podlega prawom rządzącym obrotem towarów.
Wszystko to razem zapewnia filmowi poczesne miejsce wśród sztuk widowiskowych, a także, co
najważniejsze, istotne znaczenie w życiu i wychowaniu młodzieży i dlatego nie może pozostawać poza zasięgiem zainteresowań przedstawicieli nauk pedagogicznych.
Celem niniejszej pracy jest podsumowanie wielu doświadczeń, w tym także własnych,
skoncentrowanych wokół wzajemnych zależności między kulturą filmową a edukacją, rolą filmu w życiu i
wychowaniu młodzieży, prób wypracowania określonych modeli edukacji filmowej w szkole i poza szkołą.
Owo zdanie relacji z dotychczasowych osiągnięć w zakresie teorii i praktyki edukacji filmowej
wymaga wielu uściśleń i sprecyzowań, które oscylują wokół triady kultura–kino–szkolna edukacja. Te trzy
sfery ludzkiej działalności wzajemnie się przenikają i mają istotny wpływ na swój dalszy rozwój, a przede
wszystkim na uczestników tego rozwoju, w tym szczególnie na dzieci i młodzież. Film poprzez telewizję
został wpisany w „edukację bez granic”, którą Janusz Gajda (1992) tak określa: „To dzięki środkom
komunikowania masowego mamy do czynienia z edukacją bez granic w pełnym tego słowa znaczeniu.
Oddziaływanie ich bowiem obejmuje wszystkich ludzi na całym globie, niezależnie od wieku i
wykształcenia. Przekraczają one granice przestrzeni i czasu. Docierają do wszystkich i wszędzie,
przełamując skutecznie uprzedzenia narodowe, rasowe, religijne i światopoglądowe. Poza olbrzymią
panoramą współczesności prezentują problemy z niedawnej i zamierzchłej historii, a także domniemanej
przyszłości. Oddziaływanie ich jest wielorakie —intensywne lub słabsze, w zależności od postawy odbiorcy.
[...] Atrakcyjna forma przekazu powoduje, że proces zdobywania wiedzy jest skuteczny i przyjemny,
dokonuje się bez wysiłku — najczęściej okazjonalnie i mimowolnie”.
W obecnej dobie, kiedy cywilizacja staje się coraz bardziej złożona, a jej przemiany następują w
coraz szybszym tempie, przygotowanie ludzi aktywnie uczestniczących w tych procesach nabiera, ze
społecznego punktu widzenia, szczególnej wagi. Stąd też od wielu lat obserwujemy nasilenie
zainteresowania problemami pedagogicznymi, a edukacja stanowi istotny problem współczesnego świata.
W wielu dyskusjach na temat edukacji zwraca się uwagę na jej bardzo złożone związki z przemianami
politycznymi, uwarunkowaniami kulturowymi, rozwojem nowoczesnej techniki, zwiększającą się w szybkim
tempie ekspansją środków masowego komunikowania się itp. Dramat współczesnej edukacji polega na
tym, że możemy wyróżnić dwie skrajne postawy, jakie są widoczne w refleksji nad edukacją. Pierwsza
polega na wierze w możliwości wychowania i przekonanie o istotnych zadaniach, jakie społeczeństwo
stawia przed instytucjami oświatowymi, przede wszystkim zaś przed szkołą, natomiast druga — przekreśla
sens wszystkich poczynań pedagogicznych z uwagi na to, że pozbawiają one wychowanków prawa do
autonomicznego, nieskrępowanego rozwoju. Postawę pierwszą można określić, w dużej mierze, jako
tradycyjną, która akceptuje określone zasady, np. istnienie instytucji edukacyjnych, wzajemne powiązania
między społeczeństwem a wychowaniem, które do życia w tym społeczeństwie przygotowuje itp. Postawa
druga bardziej jest kojarzona z przedstawicielami antypedagogiki, szczególnie z jej skrajnym przedstawicielem w osobie Hubertusa von Schoenbecka. Przedstawiciele drugiej orientacji koncentrują swoją
uwagę przede wszystkim na „kryzysach paradygmatycznych”, występujących w kulturze i nauce,
pedagogice, szukając kolejnych przykładów na potwierdzenie swoich założeń, natomiast przedstawiciele
pierwszej postawy ze spokojem reagują na każdy nowy przełom. Można zauważyć, że konfrontacja
pedagogiki tradycyjnej i pedagogiki alternatywnej dynamizuje rozwój interdyscyplinarnej refleksji nad
szeroko pojętą edukacją, wywierając duży wpływ na teorię i praktykę pedagogiczną, mimo że między tymi
skrajnymi postawami nigdy nie dojdzie do uzgodnień. Trafnie to zauważył Zygmunt Bauman (T. Miczka
1995), opisując zjawisko intertekstualności jako „nieskończenie złożone przeplatanie się wzajemnych
związków, niekończąca się konwersacja między tekstami, bez żadnej perspektywy dojścia kiedykolwiek do
uzgodnionego punktu lub zatrzymania się w nim”.
Konferencje naukowe Media a edukacja (W. Strykowski 1997, 1998, 2000) uświadomiły złożoność
rozważanej problematyki, z drugiej zaś strony wskazały na pilną potrzebę dalszych refleksji nad
pedagogiką i edukacją medialną. Wynikało to z następujących założeń:
•
dominującego miejsca i roli środków komunikowania masowego w życiu człowieka;
•
opublikowania założeń programowych polskiej szkoły — pojawienie się edukacji medialnej w
programach szkolnych;
•
kolejnej reformy oświatowej w naszym kraju, w tym pojawienie się bloków programowych w szkole
podstawowej.
•
przypisywania mediom, a przede wszystkim telewizji (komercyjnej) i wideo, negatywnego wpływu na
psychikę dzieci i młodzieży.
Można z umiarkowanym optymizmem stwierdzić, że wreszcie problemy edukacji medialnej
doczekają się pełnego i należnego miejsca w polskiej szkole, gdyż dłużej już nie można negować
oczywistej prawdy, że program nauczania ma jedynie sens wtedy, gdy jest zakorzeniony w sferze
doświadczeń ucznia (J. Dewey 1972).
Stąd istnieje pilna potrzeba podjęcia refleksji i dyskusji nad sferą rozważań, które najczęściej
określamy mianem pedagogika medialna, edukacja medialna, pedagogika w zakresie środków masowego
komunikowania, wychowanie filmowe, edukacja filmowa itp.
Kultura współczesna XX wieku, a szczególnie ostatnich kilkudziesięciu lat, narzuca, a przede
wszystkim — chcemy, czy nie — kształtuje audiowizualne doświadczenie świata, polegające na
wydobywaniu z napływających informacji aspektów audialnych i wizualnych. Sprzyja to, jak zauważyła
250
Maryla Hopfinger (1985), integralnemu mechanizmowi odbiorczemu, który nazwała syndromem
audiowizualnym. Konsekwencją tego było to, że audiowizualność stała się podstawą orientacji w otoczeniu
uczestników współczesności, a także dominującym sposobem artykulacji kultury.
Wiąże się to z pojawieniem się w kulturze XX wieku zjawiska ekranowego, które ulega ciągłym
przemianom i nie daje się jednoznacznie zdefiniować. Pod pojęciem zjawiska ekranowego można rozumieć
następujące wytwory: fotografię, film, telewizję, komputer itp. Według B.W. Lewickiego (1985) zjawisko
ekranowe jest uwarunkowane, a jednocześnie konstytuowane przez trzy czynniki: fizykalny (fale świetlne,
fale dźwiękowe, widmo optyczno-akustyczne); techniczny (technologia zdjęć, projekcji i emisji);
psychofizyczny (stroboskopizm, mechanika spostrzegania, pamięć obrazowa i generowane przez ludzką
naturę zdolności przyswajania rozumowego ikoniki każdego typu, figuralnego i abstrakcyjnego). Każdej
formie zjawiska ekranowego towarzyszy coraz krótszy czas jej umasowienia. Jednocześnie można
wyodrębnić trzy fazy wkraczania zjawiska ekranowego w życie społeczne: elitarną, masową i
specjalizacyjną. Współcześnie dominują trzy podstawowe formy zjawiska ekranowego: film, telewizja i
komputer. Przyczyniają się one jednocześnie do tworzenia swoistych kultur: filmowej, telewizyjnej i
chciałoby
się
powiedzieć
komputerowej,
a
tymczasem
nowoczesne
technologie
tworzą
nową
rzeczywistość. Jedni autorzy, jak D. de Kerckhove (1996), mówią o odkrywaniu nowej elektronicznej
rzeczywistości, inni mówią o rzeczywistości wirtualnej. Zarazem możemy dostrzec swoistą dychotomię: z
jednej strony fascynację nowoczesną technologią i jej wytworami, z drugiej zaś ich totalną negację, ze
wskazaniem na ogromne niebezpieczeństwo w sferze wychowawczej, głównie dzieci i młodzieży. Jest to
zarazem mechanizm historycznie stały. Jak zauważył już w latach trzydziestych XX wieku Jan Stanisław
Bystroń (1975), każdy nowy wynalazek postrzegamy przez pryzmat dotychczasowego naszego
doświadczenia. Dzisiaj już prawie nikt nie kwestionuje kina, zostało ono powszechnie zaakceptowane
przez szerokie rzesze odbiorców i powoli z mediów masowych staje się elitarne. Współcześnie obiektem
szczególnego zainteresowania społecznego są telewizja i komputery, a przede wszystkim gry
komputerowe. Telewizja i jej formy pochodne — telewizja publiczna, komercyjna, satelitarna, kablowa,
wideo — są w obecnej chwili mocno atakowane, przede wszystkim z powodu złego wpływu na odbiorców.
Wiąże się to z propagowaniem określonej wizji świata i jednostki ludzkiej, w której dominuje przemoc,
gwałt, brak poszanowania tradycyjnych, sprawdzonych wzorców, wartości itp. Zarazem widzi się w telewizji
i grach komputerowych źródło zagrożeń wychowawczych. Owym przemianom technologicznym,
kulturowym towarzyszą refleksje pedagogiczne, które koncentrują się na próbie wprowadzenia tych
przemian do szkoły, bądź też na obronie szkoły przed nimi. Klasycznym przykładem z jednej strony jest
tutaj film i próby wprowadzenia edukacji filmowej do polskiej szkoły — od całościowej propozycji w różnych
reformach do tzw. haseł filmowych, które funkcjonują obecnie, z drugiej zaś strony komputery masowo
wprowadzane do szkół.
Po tych wstępnych rozważaniach można określić, że przedmiotem badań pedagogicznych powinno
być zjawisko ekranowe, które jest typu audiowizualnego (filmowego, telewizyjnego, komputerowego).
Trzeba uczyć odczytywania treści i form niesionych przez ekran tak jak uczy się mądrego czytania książek i
czasopism.
Mądrego, krytycznego odbioru dzieła ekranowego trzeba uczyć tak jak uczy się podstawowych
elementów stylu i poetyk gatunkowych (E. Nurczynska-Fidelska 1983).
Stąd też edukację medialną (film i telewizja) należy traktować nie jako określoną dyscyplinę
dydaktyki, lecz pedagogiki medialnej, pewien system powiązanych ze sobą oddziaływań wychowawczych
oraz przekazywanie określonej wiedzy, kształtowania umiejętności oraz rozwijania wrażliwości estetycznej(
E. Nurczyńska-Fidelska 1990). Twórcy współczesnej edukacji medialnej stawiają przed nią następujące
cele:
•
poznanie wybranych tekstów (dzieł) filmowych, programów telewizyjnych i komputerowych (w tym także
gier komputerowych);
•
kształcenie umiejętności pogłębionego ich odbioru i wartościowania pod względem ideowym, etycznym
i estetycznym;
•
kształcenie świadomości miejsca i funkcji zjawiska ekranowego w kulturze współczesnej w kontekście
innych sztuk i innych środków komunikowania masowego;
•
kształcenie postaw krytycznych oraz wyborów selektywnych i wartościujących;
•
poznanie reguł języka filmowego, telewizyjnego, komputerowego, kodu, za pomocą którego tekst
kulturowy dociera do odbiorcy; uświadomienie faktu, że tekst filmowy jako autonomiczna całość
przedstawiająco-narracyjna jest strukturą, którą rządzą specyficzne prawa przekazu audiowizualnego.
•
Przyjmując, że przedmiotem pedagogiki medialnej jest zjawisko ekranowe, możemy wyróżnić
następujące jej dziedziny:
•
kultura filmowa – szkolna edukacja filmowa,
•
kultura telewizyjna – szkolna edukacja telewizyjna,
•
elektroniczna rzeczywistość – szkolna edukacja „do rzeczywistości wirtualnej”.
Edukacji medialnej dzieci i młodzieży powinno towarzyszyć, a nawet wyprzedzać, kształcenie
nauczycieli w tym zakresie. Zarazem jednak z uwagi na miejsce i rolę środków komunikowania masowego
w życiu społecznym i ich wpływu na ludzi pedagogika medialna winna znaleźć swoje miejsce w ogólnym
kształceniu na wszystkich kierunkach i specjalnościach na poziomie wyższym.
Kiedy mówimy o edukacji filmowej trzeba pamiętać, że jest ona częścią szerokiej edukacji
kulturalnej, dzieląc z nią wszelkie sukcesy i porażki. Dotychczasowe badania nad edukacją kulturalną
pozwoliły sformułować szereg istotnych wniosków:
•
kształcenie medialne posiada swoisty charakter, odmienny od pozostałych dziedzin kształcenia w
szkole,
•
wymaga innego typu nauczyciela, który powinien być partnerem w dyskusji,
•
winno być realizowane w szkole i poza szkołą,
•
wymaga tworzenia swoistych sytuacji wychowawczych
•
powinno posiadać zintegrowany charakter,
•
powinno odwoływać się do doświadczeń odbiorcy,
•
powinno uwzględniać przemiany zachodzące w kulturze i w refleksji nad nią, powinno mieć otwarty
charakter,
252
•
powinno odwoływać się do tekstów, które odbiorcy czytają, oglądają i słuchają codziennie.
Dotychczasowe działania na rzecz wprowadzenia edukacji filmowej w naszym kraju prowokują do
stwierdzenia, że osiągnięcia teoretyczne nie znalazły w przeważającej mierze zastosowań praktycznych.
Można wyrazić przekonanie, że nadal zagadnienie edukacji kulturalnej, a szczególnie filmowej nie znajduje
zrozumienia u władz oświatowych i twórców współczesnych reform oświatowych. Z drugiej zaś strony,
obserwując przemiany w naszym kraju (decentralizacja władzy, która pozwala na wiele innych zmian, także
w sferze kształcenia i wychowania młodzieży), można wyrazić umiarkowaną opinię, że problematyka
edukacji filmowej znajdzie swoje miejsce w systemie oświaty.
Henryk Depta (1987) sformułował sześć pytań, które określają charakter, zakres i kierunek
wychowania filmowego. Przedstawiają się one następująco:
•
Czy warto walczyć o powszechne i systematyczne wychowanie filmowe młodzieży?
•
Czy wychowanie filmowe powinno być dziedziną wychowania estetycznego?
•
Czy w wychowaniu filmowym jest miejsce na rozrywkę?
•
Filmy klasyczne czy współczesne?
•
Jaka wiedza o filmie/i czy tylko o filmie?
•
Ocena właściwa czy ocena własna?
Trzy pierwsze pytania mają charakter ogólny. W zależności od tego jakiej udzielimy odpowiedzi
zależy zakres i kierunek edukacji filmowej. Pozostałe pytania decydują o treściach edukacji filmowej.
Uważam, że
włączenie sztuki filmowej w proces kształcenia w szkole pozwoliłoby realizować dwie
podstawowe formy edukacji filmowej — wychowanie do filmu i wychowanie przez film. Proponowane
koncepcje edukacji filmowej opierają się na przekonaniu, że podstawową metodą edukacji filmowej jest
analiza i interpretacja dzieła filmowego, w wyniku którego odbiorca musi odpowiedzieć na następujące
pytania:
•
Z czego i jak jest zbudowane dzieło filmowe?
•
Co oznacza (oznacza — wskazuje — wyobraża)?
•
Jak funkcjonuje w odbiorze społecznym i indywidualnym?
•
Jak film (twórca filmu) widzi świat?
•
Jak film patrzy na świat? (B.W. Lewicki 1978)
Pytania te zarazem wskazują na kompetencje medialne jakie powinien posiadać nauczyciel w
szkole XXI wieku, realizując edukacje medialną.
Przedstawiona propozycja jest na tyle ogólna, że pozostawia nauczycielowi możliwość stworzenia
programu autorskiego, uwzględniającego zarówno zainteresowania młodzieży, jak i nauczyciela.
Obok szkolnej wersji edukacji filmowej powinien rozwijać się jej wariant pozaszkolny w postaci:
•
dyskusyjnych klubów filmowych,
•
kół miłośników filmu,
•
wszechnic wiedzy o filmie,
•
kina lektur szkolnych,
•
seminariów filmowych,
•
wystaw i konkursów poświęconych sztuce filmowej.
W proponowanych koncepcjach edukacji filmowej główny nacisk położono na wykształcenie
określonej kultury filmowej młodzieży, która zakłada, że jest częścią kultury estetycznej i można ją określić
jako jedną z możliwości w dążeniu do pełnego, optymalnego rozwoju człowieka, do pogłębienia jego
osobowości, poszerzenia kultury osobistej; obejmuje ona krąg zjawisk związanych ze sztuką filmową, jej
rozumieniem i przeżyciem, z pięknem i twórczością; z drugiej zaś strony, uwzględniając jej aspekt
społeczny, stwierdzić należy, iż określa ona w znacznej mierze styl, jakość, poziom oraz aspiracje
określonych zbiorowości.
Ostatni człon tej definicji zwraca uwagę na wzajemne relacje między filmem a świadomością
społeczną. Stąd też istotne wydaje się, nie tylko z pedagogicznego punktu widzenia, postawienie pytania:
jak kino i telewizja wpływa na świadomość — przede wszystkim młodzieży? Jest to ważne pytanie
zważywszy, że znacząca część młodzieży znajduje się poza zasięgiem zorganizowanej edukacji filmowej
(szkolnej i nieszkolnej). Ta właśnie młodzież tworzy tak zwaną publiczność masową, do której odwołują się
„sternicy świadomości”. To oni, zdaniem Herberta Irvinga Schillera (1978), produkują, przetwarzają i nadają
kształt wyobrażeniom i informacjom, które tworzą i utrwalają nasze przekonania i postawy (a w efekcie
również i zachowanie) oraz kierują obiegiem tych informacji. Chodzi więc o przygotowanie dzieci i
młodzieży do analizy treści tego, co oglądają na dużym i małym ekranie.
Celem moich zainteresowań badawczych jest z jednej strony ukazanie ewolucji kształtowania się owych
wzajemnych relacji, z drugiej zaś krytyczna analiza dotychczasowych rozwiązań formalnych, w postaci
określonych koncepcji pedagogicznych i dydaktycznych. Z uwagi na złożoność pojęcia media cel ten
zostanie przestawiony na przykładzie filmu, który został określony sztuką XX wieku. Edukacja filmowa,
będąca częścią edukacji kulturalnej, bywa postrzegana jako konieczność nowoczesnego społeczeństwa,
jako szansa jego rozwoju, a jej brak rodzi wiele zagrożeń egzystencjalnych, a w konsekwencji wywołuje
zachowania destrukcyjne i agresywne.
Można stwierdzić, że żyjemy w epoce bardzo intensywnie komunikujących się kultur i społeczeństw ––
film jest w tych procesach środkiem uniwersalnym, komunikacja kulturowa przebiega w czterech
płaszczyznach: komunikacji wewnątrzkulturowej, pomiędzykulturowej, międzynarodowej i globalnej.
Podjęta problematyka badawcza leży w obszarze zainteresowań wielu dyscyplin badawczych, m.in.:
pedagogiki, psychologii, filmoznawstwa, socjologii, estetyki i ekonomii. W pracy podejmę próbę
wyodrębnienia pedagogicznych aspektów kultury i edukacji filmowej. W ostatnich latach obserwujemy
znaczące zmiany w powstawaniu i rozwoju dyscyplin naukowych –– powstają nowe, a zmianie ulegają
dotychczasowe. Tendencje te dotyczą także pedagogiki, która poszerza zakres i przedmiot badań, a także
wyodrębnia się jej nowa subdyscyplina, którą określa się jako pedagogikę medialną, czy też pedagogikę w
zakresie mediów. Pedagogika wypracowała wiele koncepcji wprowadzenia mediów do szkoły, jednakże
efekty praktyczne na ogół nie satysfakcjonowały autorów i przyniosły połowiczne efekty. Wśród tych
koncepcji należy wskazać założenia edukacji filmowej, z uwagi na jej olbrzymie walory teoretyczne i
praktyczne. Szkoła jak do tej pory nie potrafiła z nich należycie skorzystać. Zdaniem autora podstawowym
254
przedmiotem badań pedagogiki medialnej powinno być zjawisko ekranowe i jego wpływ na proces
wychowania i kształcenia.
LITERATURA
Bystroń S. 1975. Socjologia kina, w: Polska myśl filmowa. Antologia tekstów z lat 1898-1939.Warszawa
1975
Depta H. 1987. Współczesne problemy wychowania filmowego, w: Z. Korsak. Wybrane problemy edukacji
filmowej. Bydgoszcz 1987, s. 2-20
Dewey J. 1972. Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania. Wrocław 1972
Gajda J. 1992. Edukacja bez granic. Lublin 1992
Hopfinger M. 1985. Kultura współczesna – audiowizualność. Warszawa 1985, s.58
Kerckhove D. 1996. Powłoka kultury. Odkrywanie nowej elektronicznej rzeczywistości. Warszawa 1996
Lewicki B. W. 1978. Problemy analityki filmowej, w: Współczesne problemy metodologii filmu. Katowice
1978, s. 17-25
Lewicki B. W. 1985. Teoretyczne podstawy i założenia wiedzy o filmie w szkole, : Edukacja filmowa w
szkole podstawowej i średniej. Warszawa 1985, s.15
Miczka T. 1995.Z problematyki edukacji kulturoznawczej, w: Perspektywy refleksji kulturoznawczej, Poznań
1995
Nurczyńska-Fidelska E. 1983. Założenia i perspektywy edukacji filmowej w polskiej szkole, w: Wiedza o
filmie w szkole. Koszalin 1983
Nurczyńska-Fidelska E. 1990. Nurt edukacji filmowej w programach szkolnych. Poznań 1990, s. 1-2
Panofsky E. 1971. Studia z historii sztuki, Warszawa 1971, s.36
Schiller H. 1978. Sternicy wyobraźni. Kraków 1978
Strykowski W. 1997, 1998, 2000. Media a edukacja. Poznań 1997, 1998, 2000
Zajicek E. 1983. Film polski. Ekonomika i organizacja produkcji, Warszawa 1971, s.11-13
Dr Zbigniew Korsak
Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna, Elbląg, Polska
PREKONÁVANIE TRANZITÍVNEHO OBDOBIA ROSTREDNÍCTVOM
HUDOBNÝCH ČINNOSTÍ
EASING TRANSITIVE PERIOD BY MEANS OF MUSICAL ACTIVITIES
Eva KRÁLOVÁ, SR
Abstrakt: V príspevku stručne vymedzujeme pojem "tranzitívne obdobie" a zamýšľame sa nad problémami, krízami
po ukončenom prvom stupni základnej školy (ZŠ) a prechode žiaka na druhý stupeň ZŠ. Pozornosť venujeme
hudobnej výchove na umeleckých školách, ktorej hlavným zámerom je formovanie osobnosti a efektívne rozvíjanie
hudobnosti žiaka prostredníctvom hudobných činností, aby si tak prostredníctvom komunikácie s hudbou vytvoril svoj
progresívny a kreatívny spôsob existencie pre svoj život. Zamýšľame sa nad významom hudby uplatňovanej
prostredníctvom hudobných činností pri zvládaní tranzitívneho obdobia.
Abstract: The paper gives the brief definition of the term transitive period and deals with the problems of pupils in
transitive period after they finished primary school and started middle school. Attention is devoted to musical
education at specialized musical schools where the main goal is to form the “self” of pupils and effective advancement
of their musicality by means of musical activities, so that pupils were able to create their progressive and creative way
of being by means of communication with music. Music employed by musical activities might be the appropriate factor
to ease transitive period of pupils.
During the period of primary artistic education (ISCED 1B128), which is also the period of transition
from primary to middle school (that means from the grade four to the fifth grade of elementary schools in
Slovakia), musical pedagogues, musical school teachers and various experts have noticed the existence of
several problems that are related to the transition to middle school. According to Fabian, H., Dunlop, A. W.
(2002) a transition entails leaving something behind (such as one teacher who teaches them all subjects,
peer group), which in reality means encountering the unknown and leaving the “comfort zone”. To
encounter the unknown, such as new place, people, roles, rules and identity, new information, exchange of
teachers etc., can create the potential for anxiety, tiredness, discomfort, confusion, psychological strain
(tension), bewilderment and emotional inconsistency129. The experience of experts reports that especially
negatively influenced by the transition is the emotional balance, and self-image of the child (which are
significant for healthy development of individuals). We presume that it is important to devote more attention
and energy to transitive periods of middle age pupils than it is presently given in contemporary Slovak
elementary schools.
In much of the literature the term transitions is used interchangeably with transfer. However, transfer
is generally used in the context of the move from one school to another, or one phase to another, once full
time, statutory education has begun. It is not only transfer from one place to another. Transitive period
128
ISCED 1B – Primary artistic education (musical schools) is not identical with Primary education of elementary schools. ISCED 1B includes the grades st
th
1 – 9 of musical schools, that means pupils from 7 – 15 year olds. The transitive period from primary to middle school is located in the period of primary artistic education. 129
More about children´s adjustment to school in: Margetts, K. (1999); emotions, school rules and relationships in Margetts, K. (2008). 256
(transit) is the process of change that starts with the transfer from one social surrounding to another and it
lasts till the individual is adjusted to the new surrounding.130
Reputable American psychologist and scientist Bridges, W. (2003, p. 4) defines transitive periods
on the following 3-phase model: The first phase represents “the release from oneself in the sense of
leaving of old ways and identity”. During this phase the important task of educator is to help pupils to
manage these “losses”. The second phase is somewhere amidst where the old did not vanish yet and the
new is still not there. During this phase the important task of educator is to encourage pupils to look into
their past and future and encourage them to work instead of their mixed feelings and thoughts. The last
phase is when the individuals go out of the transitive period with new energy, more determined and able to
do new resolutions. During this phase so called “new beginning” the educator can help pupils to set goals,
131
plan and strategize.
With the transition from primary to middle school in Slovak Republic is also connected the transit
from the period of childhood to pre-pubescence. Pupils leave the place where only one teacher taught all
the subjects and they enter the new place with new teachers and sometimes new pupils. They have to get
accustomed to their new tones of voices, and also new classmates can be located in their class. They have
to get used to new situations with large groups of unknown people and so on. Fabian, H. a Dunlop, A. W.
(2002) define transitive period as a phase of intensified and accelerated developmental demands, that is
socially regulated and is not completed till the pupils are not in the condition of mental balance
132
. It usually
starts some time before children enter the new surrounding and this event is planned. It includes talking
about new place and preparing for new environment. This phase of “initiating” into the new surrounding
starts with the first visit to school and continues with new experiences and activities in the very first phase
of the period. It includes all conditions and processes by means of which pupils are lead and encouraged
by teachers, educators and parents. According to Ladd, G. (In: Bridges, W., 2003) school adaptation is
successful when pupils: develop positive attitudes and feelings about school and learning; establish
supportive social ties with teachers and classmates; feel comfortable and relatively happy in the classroom
rather than anxious, lonely or upset; are interested and motivated to learn and take part in classroom
activities (participation, engagement); and finally achieve and progress academically each school year
The period of middle age is connected with intentional
134
133
.
musical preparation of certain group of
elementary school pupils in some subjects of musical branch in primary musical school. In the musical
branch there are carried out the following musical activities (they follow educational plan and the profile of
graduate): vocal activities (singing as the main subject, choral singing); instrumental activities (playing
the musical instrument: individual and in the orchestra); and within the subject musical theory they realize:
vocally-intonational
activities,
instrumental
activities,
musically-motoric
activities,
musical
perception and musically-dramatic activities. Musical pedagogues at primary artistic schools develop
130
Compare: Niesel, R., Griebel, W. (2005); Fabian, H., Dunlop, A.W. (2002). Bridges, W. (2003) 132
Compare with: Fabian, H., Dunlop A.W. (2007). 133
More information about overcoming transition problems, school adjustment and adaptation in: Margetts, K. (1999), Margetts, K. (2008). 134
Holas, M. (2004, s. 68) differentiates between “two basic types of educational impact: functional – to educate via mass media (for example); and intentional – it means to educate the pupils of various types and grades of schools purposefully and systematically . It requires institutional guarantee of educational process“. 131
musical abilities, skills and customs and pass basic knowledge to their students (ISCED 1 B). Process of
education comes out from music and is directed to it. The tasks of music long since formulated are:
education by music (formation of personality), upbringing to music (the development of ability create and
receive music), and education for music (preparation for professional musical activity). From these tasks
arise the following goals of musically educational process of artistic schools: develop creative
thinking; develop emotional intelligence; build up value system in the child; lead children to higher spiritual
values; acculturate with the needs of particular field such as new trends in the development of musical art;
engage in the style, trend preferences of children; cooperate with other artistic and elementary schools,
communities, cultural centres (ŠVP ZUŠ, 2008, s. 6 - 7)
135
.
During the development of musicality of 10 – 11 year old children some musical psychologists
136
suggest not to underestimate the influence of emotionality
. Its importance is emphasized in the
Conception of creatively-humanistic education. This conception marked out the goal in the musical
education which relates to the development of musicality that means music should become the source of
emotions and knowledge in interpretative (performance) and also in receptive way. In the musical branch of
elementary artistic schools, the subjects such as main musical instrument, singing and musical theory are
evidently altered under the impact of contemporary school reform. They have to follow the aforementioned
conception of education development which highlights creatively-humanistic approach to upbringing and
education. In this sense the main intent of specialized musical education at artistic schools (and also at
elementary schools) is to form personality optimally and develop musicality of pupils effectively so as
pupils are able to create their progressive and creative way of being for the life in 21st century via music
137
.
Since music accompanies the life of human beings from their birth, musical activity represents
natural need of people. Musical means of expression have impact on certain functions and processes of
personality and are the preconditions for its aesthetic experience. Music can continue and become reality
only through musical activity.
In musical activities there is promoted endowment; musical abilities, skills and customs are
developed; musically-theoretical knowledge is acquired; pupils receive direct input for aesthetic experience
from musical piece of work. In them pleasure and self-actualization from the beauty hidden in musical art is
embodied. Thus we think that music realised via musical activities can help to ease transitive period of 10 –
11 year old pupils.
Langsteinová, E. (Langsteinová, E. – Felix, B., 2000, s. 5) defines musical activity in comprehensive
elementary schools as „fundamental device necessary to realize goals of musical education”.
Contemporary conception of school musical education brings the system of musical activities which are set
in two ways:
135
National educational programme of elementary artistic schools (2008) 136
Strenáčiková, M. (2005) claims that factual orientation and diversion from subjectivity may cause weakening of
imagination and creativity. 137
Annex of ISCED1, 2: National Educational Program. 2008. Description of the subject musical education; Conception of development of education, project Milenium, 2000. 258
a) Extrinsic, whose product is musical expression
138
or musical work, that means singing,
instrumental, musically-motoric and creatively-dramatic musical expressions;
b) Intrinsic, that means psychogenic, cognitive, where belongs perception, products of which are
images, feelings and emotions, experience, changes in musical thinking.
In the subjects of musical branch of elementary artistic schools: voice education – singing; choral
singing there are used singing musical expressions; in the subject playing the musical instrument and
playing the musical instrument in the orchestra (individual and group interpretation) there are instrumental
expressions. Middle age pupils acquire in them musical customs and skills which they develop not only as
solo players/singers, but also as partners in chamber, choral or ensemble. The subject musical theory
enables pupils to be well informed in the world of music. It provides pupils with application of experience
and knowledge gained from practical activities into the feeling and apprehension of music via active
listening to music (musical perception). It results in better interpretation (performance) of musical work as
well as in the ability of critical evaluation.
According to Krbaťa, P. (2008) important task in this developmental stage during the development of
musicality (which is one of the main goals of musical education) is the musical development of technical
skills, which is connected with the mastering of more difficult musical parts, concerts and contests. Public
performances are important from the viewpoint of acquiring new contest, concert and other experiences as
well as self-realisation. Public performance is strong motivational factor which is positive shift in the next
development of middle age pupils, because concert surrounding and performance of the child is never
identical, and thus requires constant adaptation of the child and overcoming obstacles. Such performances
connected with mastering changes are in our opinion opportunity for the child. As pupils of primary artistic
schools are continuously prepared and adapted to changes, we assume that this experience can have
positive impact also on managing other adaptations such as transition to the middle school. Apart from
adaptation to various social surroundings, the pupils of primary artistic schools have to find the way how to
organize the duties in elementary school with duties in artistic school or after-school activities. This duties
and activities demand positive habits from pupils, their willingness and determination is strengthened and
responsibility is increased. All of them are important during transition from primary to elementary school.
It might appear that in musically-educational process of primary artistic schools the main goal is to
develop musical abilities, knowledge, skills and customs that are specified in the teaching plan, curriculum
and textbooks. The results of researches indicate that it is the versatile development of personality of
pupils, not only intellect that can ease the transition (Woolfson, R., 1999, In: Fabianová, H. –
Dunlopová, A. W., 2002).139
138
Musical expressions are divided to interpretational musical expressions (performances) – it means to perform acquired/learnt songs, or instrumental accompaniment, motoric creations; and musical expressions of production (creative) during which children look for new tonal relations, motifs, (small) forms and creative works with singing, children´s musical instruments of Orff instruments and via movement. 139
Especially if contemporary school has to prepare pupils for the life in the society (ŠVP ZUŠ; ŠVP ZŠ, 2008) 259 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
From the aforementioned follows that primary artistic schools have a great share on the
development of personality of pupils. It has the ability, power and influence to ease transitional period in
social and educational surrounding, and also during the transition to middle school.
LITERATÚRA
BRIDGES, W. 2003. Managing Transitions: Making the Most of Change. 2nd ed. Cambridge, MA: Da Capo
Press, Perseus Book Group. ISBN 978-0738244.
FABIAN, H., DUNLOP, A. W. 2002. Transitions in the Early Years. Debating continuity and progression for
young children in early education. London: Routledge/Palmer: Taylor and Francis Group. ISBN 0415-27639.
FABIAN, H., DUNLOP, A. W. 2007. Outcomes of Good Practice in Transition Processes for Children
Entering Primary School. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring
Report 2007. UNESCO. 2007/ED/EFA/MRT/PI/13. [cit. 2009-05-03]. Dostupné na internete:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001474/147463e.pdf>
HOLAS, M. 2004. Hudební pedagogika. 1. vydání. Praha: Nakladatelství AMU a ERMAT. ISBN 80-733018-X.
Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15-20 rokov. 2000. Projekt
Milénium. [cit. 2009-01-06]. Dostupné na: <http://www.modernaskola.sk/directories/fileupload/unoviny/Reforma-skolstva/Koncepcie/MILENIUM.pdf>
KRBAŤA, P. a kol. 2008. Psychológia hudby nielen pre hudobníkov. Od hľadania vzťahu k hudbe
k umeleckému majstrovstvu. Varín: Elektro AB. ISBN 978-80-969808-6-4.
LANGSTEINOVÁ, E. – FELIX, B. 2000. Metodická príručka k učebnici Hudobná výchova pre 2. ročník
základných škôl. Bratislava: SPN. ISBN 80-08-02979-X.
MARGETTS, K. 2008. Transition to school. What children think about how it Works and how it is going to
be different things. Summary of paper presented at the 18th EECERA Conference – Stavanger 2
Sept - 6 Sept 2008. The University of Melbourne. [cit. 2009-04-28]. Dostupné na internete: <
http://extranet.edfac.unimelb.edu.au/LED/tec/pdf/margetts_eecera_08.pdf>
MARGETS, K. 1999. Transition to school. Looking forward. Selected papers from the AECA National
Conference Darwin July 14 – 17, 1999. [cit. 2009-04-20]. Dostupné na internete:
<http://extranet.edfac.unimelb.edu.au/LED/tec/pdf/margetts1.pdf>
NIESEL, R., GRIEBEL, W. 2005. Poprvé v mateřské škole. Praha: Portál. ISBN 80-7178-989-5.
STRENÁČIKOVÁ, M. (2005). Prežívanie hudby v predškolskom a mladšom školskom veku. Habilitačná
práca. Banská Bystrica: PF UMB.
Štátny vzdelávací program (ŠVP) pre ZUŠ - primárny a sekundárny. 2008. S platnosťou od 30.6.2008.
[cit.2009-02-13]: Obe dostupné na internete:
<http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=1221>
260
Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v SR, ISCED 1, Primárne vzdelávanie, 2008, 39
s. S platnosťou od 30.6.2008. [cit.2009-02-14]: Dostupné na internete:
<http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=1221>
PaedDr. Eva KRÁLOVÁ
Katedra hudobnej výchovy, Pedagogická fakulta UMB
Ružová č. 13, 97411 Banská Bystrica, e-mail: [email protected]
UČITEĽ FYZIKY PRE SÚČASNÚ SPOLOČNOSŤ
PHYSICS TEACHER FOR CONTEMPORARY SOCIETY
Július KREMPASKÝ – Štefan HÚŠŤAVA, SR
Abstrakt: V súčasnosti pozorujeme trend znižovania významu fyziky pre spoločnosť. Prejavuje sa to najmä v
znižovaní výmeru hodín na vyučovanie. Jedným zo spôsobov, ako tomuto nezdravému trendu úspešne čeliť, je
skvalitniť prípravu učiteľov fyziky tak, aby oni boli spôsobilí kvalifikovane prezentovať význam a šírku aplikability tohto
predmetu pre spoločnosť. Na PdF TU sa za týmto cieľom zaviedol do prípravy učiteľov nový povinný predmet "Fyzika
a súčasná spoločnosť", v ktorom sa poslucháčom poskytujú kompetentne informácie o tom, kde všade sa fyzika
nezastupiteľne v spoločnosti uplatňuje. Ide najmä o oblasti: vesmír a jeho vývoj, energia, mikro a nanoelektronika,
spintronika, nové
materiály, ekonómia, medicína, ekológia, sociofyzika a filozofia.
Abstract: Nowadays we can observe a trend of decreasing the significance of physics for the society. It becomes
more evident by decreasing the extent of teaching hours on primary and secondary schools. One of the possibilities
how to successfully face this unsound trend is to improve training of the physics teachers so that they will be able
competently present the significance and scope of applicability of this matter for society. For this reason a new
obligatory course "Physics and contemporary society" was implemented into the training programme of future
teachers at the Pedagogical Faculty of Trnava University, in which students are competently given information about
where physics is without substitution applied in the society. This includes primarily these areas: universe and its
evolution, energy, micro- and nanoelectronics, spintronics, new materials, economics, medicine, ecology,
sociophysics and philosophy.
ÚVOD
Fyzika je jednou zo základných vedeckých disciplín a základom pre pochopenie každého javu
v prírode. Ľudia sa zaujímali počas tisícročí, prečo svietia hviezdy, prečo vzniká dúha, ako lietajú vtáky...
Na fyzike je založený technický a technologický rozvoj. Bez týchto základov by nebolo možné vyvinúť
modernú telekomunikáciu, počítače, lekárske prístroje, lasery, lietať do vesmíru, atď.
Jedným z ústredných motívov výučby fyziky by malo byť vypestovanie schopností u študentov
spoznať javy a dať ich do fyzikálneho kontextu s javmi, ktorými sa stretávame v bežnom živote – napr.
zdroje energie a nimi súvisiaca ochrana životného prostredia, vývoj nových materiálov a nové
technologické postupy, postupy v medicíne a pod. Predovšetkým ide o javy, ktoré majú súvis a pôvod
v uplatňovaní zákonov fyziky v obyčajných, rutinných činnostiach človeka a v jeho každodennej životnej
skúsenosti. Cieľom pri vyučovaní fyziky by malo byť dosiahnutie určitej fyzikálnej gramotnosti širokej
populácie ľudí, úpravou obsahu a metodiky vyučovania fyziky a získavanie poznatkov prirodzenejšími
metódami pre žiakov a študentov všetkých stupňov škôl. Z analýzy domácich a zahraničných skúseností
vyplýva, že jednou z takých ciest môžu byť začínajúce zmeny v príprave budúcich učiteľov fyziky. Bude
treba pripraviť obsah a časovú postupnosť učiva a pristupovať v jednotlivých vzdelávacích projektoch
viacerými cestami, ktoré sú charakteristické inováciami a zefektívňovaním výučby fyziky predovšetkým
voľbou integrujúceho faktora a využívaním projektov integrovanej výučby fyziky. Vyučovanie a obsah
učebníc fyziky by mal byť vhodne adresovaný primeranou voľbou učebných textov najmä po stránke
obsahovej vyváženosti týchto textov. Požiadavku obsahovej vyváženosti je možné plniť do značnej miery
262
využitím integrujúceho faktora vesmíru, ktorý je naším životným prostredím.140 Akceptovanie evolúcie
vesmíru ako modelu pre vytváranie časového a obsahového členenia poznatkov fyziky je veľmi zaujímavo
rozpracované v
141
. Integrujúci faktor ako východisko pre štrukturalizáciu predmetu umožňuje pri
vysvetľovaní postupovať od jednoduchšieho k zložitejšiemu, účelne využiť vývojové etapy vesmíru. Pri
inovácii obsahu fyziky treba využiť aktuálne problémy modernej fyziky prírodných vied a techniky podľa
schémy: fyzikálne vákuum – veľký tresk – interakcie – prvý chemický prvok – galaxie, hviezdy, Slnečná
sústava a Zem – termojadrové reakcie, vznik ďalších chemických prvkov (organická a anorganická chémia)
– vznik a rozvoj biologickej ríše – naše životné prostredie a jeho ochrana. Táto postupnosť úzko súvisí
a korešponduje s tesnou vzájomnou väzbou jednotlivých prírodných vied – fyziky, chémie, biológie a najmä
environmentalistiky.
1. Význam fyziky pre spoločnosť
Rozvoj fyziky je najmocnejšou pákou rozvoja ľudskej spoločnosti - fyzika je rozhodujúcim
faktorom rozvoja i stability súčasnej spoločnosti a v podstate determinuje aj jej osud do budúcnosti.
Zásluhou fyziky a fyzikov sa začala formulovať a rozvíjať kvantitatívna prírodná veda založená na
objavených univerzálnych prírodných zákonoch a podmienila ich využívanie v praxi. Všetky spoločenské
zoskupenia, ktoré zachytili tento trend dosiahli vysoký stupeň ekonomického rozvoja a zabezpečili si aj
primerané podmienky pre jeho udržanie. Krajiny, ktoré tento progresívny trend ignorovali, dostali sa do
pozície charakterizovanej ich závislosťou od toho, čo im poskytnú a dovolia najvyspelejšie krajiny. Vyvíjajú
enormné úsilie o dosiahnutie ich úrovne rozvoja, avšak tento proces je nesmierne náročný v tom, že
výskum opäť najmä vďaka fyzike – nezastaviteľne napreduje a prináša nové poznatky, ktoré sú pre menej
vyspelé krajiny už takmer nedostupné. Aj naďalej preto bude platiť, že dominanciu vo svete si aj
v budúcnosti udržia tie krajiny, ktoré investovali a stále dostatočne investujú do rozvoja fyziky.142
2. Inovácia obsahu fyziky
Nové materiály - nemálo pozitívneho sľubuje fyzika v budúcnosti aj v oblasti nových materiálov. To,
že sa fyzika už v súčasnosti dokáže orientovať v materiáloch na molekulárnej, ba až atómovej úrovni, jej
umožňuje často produkovať materiály pre praktické aplikácie prakticky vo všetkých oblastiach ľudskej
aktivity, a to takmer na želanie. Nejedná sa pritom len o také tradičné oblasti, akými sú strojárstvo a
stavebníctvo, ale zaujímavými odberateľmi sa už stávajú aj biológia a medicína. Už v súčasnosti nie je
problémom vyrobiť superpevné keramiky, materiály s extrémne nízkym oterom, materiály s prakticky
spojitou zmenou elektrickej vodivosti od supravodičov až po izolanty, supravodiče nielen pre nízke, ale už
aj pre izbové teploty, ohybné či dokonca tekuté magnety, dokonalé náhrady pre ľudské orgány, atď. V
tomto smere sú možnosti do budúcnosti takmer nevyčerpateľné. Podrobnejšie informácie sú napr.
v článku.143
140
HOLEC, a kol. 1999. Prírodoveda. Banská Bystrica: Univerzita M. Bela 1999.362s. ISBN 80‐8055‐150‐2. KREMPASKÝ, J. 2005. Veda verzus viera. Bratislava: Veda, 2005. 253s. ISBN 80‐224‐0896‐4 141
142
KREMPASKÝ, J. a kol. 1999. Kresťanstvo a fyzika. : Trnava Spolok Svätého Vojtecha, 1999. 229s. ISBN 80‐7162‐216‐8. 143
KREMPASKÝ, J. 1994. Súčasnosť a perspektíva materiálov a technológií. In: Elektroizolacna a kabelova technika, roč. 47, 1994, s. 74‐80. 263 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
Zneviditeľnenie objektov – výskumníci objavili, že môžu optické signály vtlačiť do nepatrných
káblov použitím svetla vyprodukovať elektrónové vlny rôznej hustoty zvané plazmóny. Elektronické obvody
z plazmónov by mohli pomôcť konštruktérom počítačových integrovaných obvodov vyrobiť rýchle spoje,
ktoré umožnia prenos veľkého množstva údajov cez integrovaný obvod. Komponenty z plazmónov by mohli
zlepšiť rozlíšenie mikroskopov, účinnosť svetelných diód (LED) a citlivosť chemických a biologických
detektorov. Niektorí výskumníci dokonca uvažujú, že plasmonické materiály by mohli meniť a ovplyvniť
elektromagnetické pole okolo objektov do takej miery, že by sa stali neviditeľnými.144 Na obrázku 1. je náčrt
činnosti zariadenia na zneviditeľnenie objektov. Z obrázku možno pochopiť fyzikálnu podstatu procesu
zneviditeľnenia.
Obr. 1: Náčrt činnosti zariadenia na zneviditeľnenie.
144
ATWATER, H.A. 2007 The Promise of Plasmonics. In Scientific American, New York Volume 296 No 4, April 2007. ISSN 0036‐8733, s.38‐46 264
Štandardný model vzniku a vývoja
vesmíru
–
o dostatočne
a vývoja
rozvoj
fyziky
preverený
vesmíru.
sa
opiera
scenár
vzniku
Vývojom
prírody
dochádzalo aj k zavádzaniu nových pojmov
a vypracovávaniu nových teórií. Takto zo
základného kmeňa logicky a nadväzne na
seba vyrastajú jednotlivé vetvy „stromu
vedy“, ktorý vlastne odráža samotný vývoj
vesmíru.145
Na
základe
histórie
vzniku
a vývoja vesmíru je možné skonštruovať
symbolický
zreteľne
„strom
vedy“,
a presvedčivo
demonštruje
genézu
ktorý
veľmi
a presvedčivo
každej
špeciálnej
prírodnej vedy ako prirodzený dôsledok
Obr 2: Strom vedy
postupného skomplexňovania vesmírnej reality. Jeden z možných variantov takéhoto stromu je znázornený
na obr. 2. Podrobnejší popis symbolického rastu takéhoto stromu je v .146 Tento strom má jasne definované
korene, stabilný kmeň, z ktorého ako logické a časovo korelované vyrastali vetvy reprezentujúce kapitoly
jednotlivých špeciálnych prírodných vied. Tento strom nám poskytuje nielen odpovede na otázky „čo“, ale
aj na otázky „prečo“. Jednotlivé prírodné vedy sú tu prirodzene zoradené do určitej vertikálnej (nie
horizontálnej) škály, z ktorej bezprostredne vidieť, čo bolo skôr a čo neskôr, ako dôsledok a z ktorej
zreteľne vyplývajú vzájomné podmienenosti a prepojenia. Tieto závery budú v ďalšom veľmi užitočné pri
skúmaní problému efektívneho vyučovania prírodovedy a fyziky.
V nasledujúcej časti uvádzame stručnú osnovu predmetu: Fyzika a súčasná spoločnosť.
PREDNÁŠKY:
1. Miesto fyziky v systéme vied. Význam fyziky pre spoločnosť.
2. Stručná história rozvoja fyziky. Grécka, stredoveká a novoveká fyzika. Zrod kvantitatívnej fyziky.
3. Fyzika vesmíru. Štandardný model vzniku a vývoja vesmíru. „Strom“ vedy.
4. Fyzika a vývoj. Kvantitatívna teória vývoja. Evolučné rovnice.
5. Laser ako model kvalitatívnych zmien. Vznik časových a priestorových štruktúr.
6. Fyzika – základ techniky. Elektronika – mikroelektronika – nanoelektronika – spintronika.
7. Fyzika a energia. Obnoviteľné a neobnoviteľné zdroje.
145
KREMPASKÝ, J. 2001. Fyzika a kultúra. Bratislava Obzory mat., fyz. a inf. roč. 3 2001, s. 33‐37. FORBES, P. 2008 Self‐Cleaning Materials. In Scientific American, New York August, 2008. ISSN 0036‐8733, s.68‐76 HOLEC, a kol. 1999. Prírodoveda. Banská Bystrica: Univerzita M. Bela 1999.362s. ISBN 80‐8055‐150‐2. 146
HOLEC, a kol. 1999. Prírodoveda. Banská Bystrica: Univerzita M. Bela 1999.362s. ISBN 80‐8055‐150‐2. 265 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
8. Fyzika materiálov. Nové materiály pre strojárstvo, stavebníctvo, zdravotníctvo a média.
9. Fyzika v medicíne. Simulácie významných chorôb.
10. Fyzika v ekológii. Antagonistické, konkurenčné a symbiotické systémy.
11. Fyzika v sociológii a ekonómii. Ekonomické oscilácie. Modelovanie sociálnych procesov.
12. Fyzika vo filozofii a teológii. Výzvy modernej fyziky pre filozofiu a teológiu.
CVIČENIA:
- referáty na základe textov zo skrípt „Prírodoveda“.
Témy na referáty:
1. Štrukturalizácia vesmíru – vznik galaxií a hviezd. (Prírodoveda, str. 16 – 21)
2. Teplo a teplota v živých systémoch. (Prírodoveda, str. 59 – 72)
3. Elektromagnetické vlny v živote ľudskej spoločnosti. (Prírodoveda, str. 91 – 106)
4. Uhlík v neživej a živej prírode. (Prírodoveda, str. 171 – 180)
5. Fyzika života. (Prírodoveda, str. 189 – 199)
6. Vznik a diferenciácia života. (Prírodoveda, str. 229 – 250)
7. Slnečná sústava a hviezdy. (Prírodoveda, str. 259 – 280)
8. Planéta Zem. (Prírodoveda, str. 285 – 304)
9. Fyzika a ekológia. (Prírodoveda, str. 309 – 321)
10. Kauzy medzi vedou a vierou. (Veda verzus viera?)
11. Harmónia a chaos. (Prírodoveda, str. 339 – 348)
12. Časové miery vo vesmíre. (Prírodoveda, str. 21 – 23)
ZÁVER
Fyzika je schopná disponovať nielen s fyzikálnymi a prírodovednými informáciami, ale aj
s poznatkami, ktoré môžu s podstatnou mierou prispieť k integrovanému pohľadu na svet a v tomto duchu
môže byť významným pomocníkom ostatných prírodných vied a filozofie. Poskytuje všetkým vedám svoje
výsledky, ktoré musí zakomponovať do svojich koncepcií, pretože sú dôveryhodne podložené teóriou aj
experimentom.
Učiteľov fyziky treba motivovať významnými výdobytkami a výsledkami fyziky v prospech celej
spoločnosti, aby takto mohli aj oni vo svojej pedagogickej praxi motivovať a lepšie pripraviť svojich žiakov
a študentov.
Prof. RNDr. Július Krempaský, DrSC.
Katedra fyziky
Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity
Priemyselná ulica 4, 918 43 Trnava
[email protected]
266
Doc. RNDr. Štefan Húšťava, PhD.
Katedra fyziky
Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity
Priemyselná ulica 4, 918 43 Trnava
[email protected]
VYUŽITIE MULTIMÉDIÍ V PROCESE UČENIA SA
A VÝUČBY CUDZIEHO JAZYKA
EXPLOITATION OF MULTIMEDIA IN PROCESS OF LEARNING
AND TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES
Desana KRIŠTOFIČOVÁ, SR
Abstrakt: Predkladaný príspevok sa zaoberá možnosťami využitia moderných médií vo výučbe cudzích jazykov
v rámci projektu dizertačnej práce. Pre inštitúcie a učiteľov, ktorí by chceli integrovať počítač ako výučbové médium
do výučby nemčiny ako cudzieho jazyka, existujú však rôzne možnosti jeho využitia. Objasňujeme to na konkrétnych
príkladoch z vyučovania vo vybraných stredných odborných školách. Hlavným cieľom výskumu je implementácia
počítača do výučby a využitie multimediálnych programov na rozvíjanie komunikatívnych kompetencií, čím by sme
chceli navrhnúť metódy, ktoré sa môžu v praxi použiť.
Abstract: Presented paper deals with options of usage of modern technologies in tutelage of foreign languages in
thesis project. For institutions and teachers, who would like to integrate computer like tutelage medium to apprentice
German as foreign language, there also exist various options of usage. We clarify that on concrete examples from
tuition of selected secondary schools. The main target of this research is implementation of computer to tutelage and
usage of multimedial applications for developing of communication competence, to introduce methods, which could
put into practice.
ÚVOD
Prudký vývoj mediálnych technológií
vyvolal zmeny v prístupe ku konvenčným vyučovacím
metódam, týkajúce sa i vyučovania cudzích jazykov. V nadväznosti na novú koncepciu maturitnej skúšky
a v súlade so súčasnými výchovno-vzdelávacími trendmi v spoločnosti, ktoré vyžadujú znalosť cudzích
jazykov, je potrebné v základných a stredných školách venovať značnú pozornosť práve efektívnemu
vyučovaniu cudzieho jazyka. Ak hovoríme o nových metódach a prístupoch vo vyučovaní cudzích jazykov,
musíme sa bezpodmienečne zmieniť o metódach využívaných vo vyučovaní. Niet pochýb, že posledné
desaťročia priniesli neuveriteľný pokrok v oblasti rozvoja informačno-komunikačných technológií (ďalej len
IKT). Jednou z najaktuálnejších úloh súčasnosti je ich efektívna implementácia do vyučovacie procesu, a to
najmä v rámci výučby cudzích jazykov.
TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ
V nadväznosti na nové materiálne didaktické prostriedky a v súvislosti s čoraz širšie používaným
termínom média uvádzame klasifikáciu vzdelávacích médií podľa A. Haškovej (2004, s.108) do troch
kategórií: tlačené médiá (učebnice, pracovné zošity, školské obrázky, mapy a pod.); elektronické média
(audioprogramy, videoprogramy, rozhlasové a televízne relácie a pod.) a digitálne médiá (CD-ROM,
multimediálne programy, internet a pod.). Termín médium je veľmi frekventovaným pojmom súčasnosti,
napriek tomu, že neexistuje všeobecne jednoznačné vymedzenie obsahu tohto pojmu, uvádzame
nasledovné definície: E. Poláková (1997, s. 28–29) uvádza: „Médium sprostredkúva informácie medzi
zdrojom a príjemcom.“ Postupne s rozvojom ďalších vied (napr. informatiky) a s vývojom komunikačnej
techniky sa pojem médium začal používať v troch významoch: médium ako prenosový kanál informácie;
médium ako materiálno-energetický nosič znakov; médium ako sústava znakov, t.j. určitá správa so
syntaktickou, sémantickou a pragmatickou štruktúrou ( Frank, 1996 citovaný podľa Polákovej, 1997). A.
Hašková (2004, s. 115–116) podobne charakterizuje médiá ako prostriedky vysielania informácií
a komunikačných správ z ich zdroja smerom k prijímateľovi. Pod vplyvom najnovších IKT sa v poslednej
dobe tento pojem zužuje len na informačno-komunikačné prostriedky využívajúce digitálne technológie
spracovania obrazu a zvuku. V rámci technológie vzdelávania sa ako médiá bežne označujú technické
vyučovacie prostriedky. V užšom zmysle sa pojem médiá vzťahuje len na jednotlivé komponenty didaktickej
techniky (televízne prijímače, videoprehrávače, spätné projektory, počítače a pod.). V širšom zmysle daný
pojem
zahŕňa aj učebné pomôcky, ktoré sa vo vyučovacom procese prezentujú prostredníctvom
didaktickej techniky. Pri použití termínu médiá máme väčšinou na mysli médiá ako prostriedky
komunikácie.
Zdroje teorií, vychádzajúce z vyučovania podporovaného počítačom,
môžeme hľadať v
skúsenostiach s používaním médií pre výučbu, v kybernetike a v kognitívnych teoriách, ktoré prebudili
neuveriteľné nadšenie pre komunikáciu a pre porozumenie činnostiam mozgu. Z hľadiska tohto vývoja
mala veľký význam i behavioristická koncepcia vzdelávania, populárna výučba v 60-tych a 70-tych rokoch
minulého storočia, ktorú nahradili až konštruktivistické a kognitívne teórie učenia.
Behavioristický prístup k procesu učenia zdvôrazňoval interakcia medzi učiacim sa a počítačom
založenú na vzťahu tútor – žiak (R. Taylor, 1980) . Takýto spôsob plne vyhovoval drilovej metóde
vyučovania cudzieho jazyka, vychádzajúcej z behavioristických postulátov, t.j. reč je považovaná za
verbálne správanie, reakciu na podnet. Mechanické učenie jazykových štruktúr obmedzovalo až brzdilo
komunikáciu, vylúčilo do značnej miery rozumové schopnosti žiaka a obmedzilo jeho intelektuálnu aktivitu.
Koncom sedemdesiatych rokov s nástupom osobných počítačov boli obzvlášť obľúbené softvérové
aplikácie založené na hrách, ktoré podnecovali komunikatívne používanie cudzieho jazyka. Úloha počítača
sa menila z tútora na nástroj (B. Brierley – I. Kemble, 1991) s dôrazom na kognitívny prístup
k cudzojazyčnému vyučovaniu.
Začiatkom 90-tych rokov sa objavujú integratívne prístupy vo výučbe podporovanej počítačom
založené na dvoch vývojových trendoch, a to na multimediálnych počítačoch a internete. Počítač sa stal
sprostredkovateľom informácií vo vyučovaní cudzích jazykov, pomocou ktorých sa štruktúrujú rôzne druhy
reprezentácií poznania, napríklad mentálne, sociálne a kultúrne, nastáva zložitý sociokognitívny proces
dlhodobého nadobúdania poznatkov, skúseností a zručností pri prispôsobení sa prostrediu.
Vývin technológií však postupuje stále ďalej. V súčasnosti hovoríme o multimediálnych počítačoch,
o výučbe jazyka podporovanej multimediálnym počítačom (MCALL – multimedia computer-aided language
learning).
K výhodám
vyučovania
podporovaného
počítačom
a multimédiami
patrí
interaktivita.
Implementácia IKT prináša aj ďalšie pozitívne prvky, napr.: možnosť učenia sa vlastným tempom; okamžitá
bezprostredná odpoveď, poskytovaná individuálne v závislosti od konkrétneho výkonu žiaka; navodenie
pozitívnej emocionálnej atmosféry i pre učenie žiakov so slabšími učebnými výsledkami; vnášanie realizmu
do učebných situácií i oživenie rutinných drilových cvičení, simulácií cez prvky farebnosti, zvuku, hudby,
268
animovanej grafiky; priebežné monitorovanie učebných postupov a výkonov jednotlivých žiakov
prostredníctvom
registrácie
záznamov;
poskytnutie
množstva
informácií,
umožňujúce
priebežne
modifikovať naplánované postupy vo vyučovaní v závislostí od situácií a zároveň udržiavať kontakt so
žiakmi.
Kľúčovým pojmom, týkajúceho sa cieľu a prostriedku takejto výučby cudzieho jazyka, je,
samozrejme,
komunikatívna kompetencia s dôrazom na rozvíjanie
schopnosti účastníka komunikácie
porozumieť a tvoriť z lexikálnej a gramatickej stránky správne vety a schopnosti interakcie v bežných
situáciách v súlade s normami cudzieho jazyka. Komunikatívny prístup, ktorý sa začal uplatňovať od 70tych rokov, venuje značnú pozornosť metódam nácviku porozumenia reči. Cieľom interaktívnych činností je
preklenúť tzv. informačnú pauzu v konverzácii, a tak prirodzene komunikovať. H. G. Widdowson (1978,
citovaný podľa Kollmanovej, 2003) hovorí o integrovanom prístupe k jazykovému učeniu. Zručnosti by
nemali byť cieľom samy o sebe, nácvik zručností a komplexných komunikatívnych schopností by mal
prebiehať súčasne. Cudzojazyčné úlohy sa zameriavajú na rozvíjanie schopnosti používať jazyk v reálnych
komunikačných situáciách, ktoré sa snaží vyučujúci v triede vytvárať s využitím autentických materiálov
a nácvikom jednotlivých rečových schopností spolu so základnými jazykovými prostriedkami. Osobitné
postavenie majú vybrané krajinovedné a kultúrne informácie, ako aj sústava všeobecných faktických a
kontextových vedomostí.
Pri vyučovaní cudzieho jazyka tak vystupuje do popredia komunikačný prístup, ktorý skvalitňuje
a usmerňuje vývin jazykového vedomia žiakov a zároveň aktivizuje učiteľa zameriavať výchovnovzdelávací proces na vlastnú jazykovú činnosť. Jazykové vedomie, podľa Encyklopédie jazykovedy (1993,
s. 221), sa prejavuje ako schopnosť rozlíšiť, čo je v danom jazyku správne, primerané, účelné (jazykové
normy), čo je prípustné popri normovaných prvkoch (variantnosť) a čo je neúčelné a nesprávne.
Dôsledkom rozličnej miery tejto schopnosti sú stupne jazykového vedomia – spontánne, poučené,
reflexívne, kultivované, teoretické, kreatívne (Horecký, 1991, citovaný podľa Palenčárovej, 2003).
Komunikačné vyučovanie vychádza z tzv. pragmalingvistiky (teória rečového pôsobenia), ktorá
nechápe jazyk ako systém rečových tvarov, ale ako súčasťou správania. Za komunikačné považujeme také
vyučovanie jazyka, „ktoré rozvíja schopnosť dieťaťa pohotovo používať lingválne i paralingválne výrazové
prostriedky v dialogických komunikátoch i v monologických útvaroch v závislosti od všetkých vektorov
komunikácie.“ (J. Palenčárová, 2003, s.16). Pragmatickým cieľom komunikačného vyučovania je vlastne
snaha o adekvátne rečovo-jazykové zvládnutie každej komunikačnej situácie. Komunikačnú prípravu
žiakov chápeme ako komplexný proces pozostávajúci podľa J. Kesselovej (1998, s. 223):
•
nácvik zvukovej realizácie prejavu;
•
rozširovanie aktívnej lexiky a poznávania pravidiel gramatickej a sémantickej spájateľnosti slov
(uplatňovanie gramatických noriem);
•
tvorba výpovedí s konkrétnym komunikačným zámerom a rešpektovanie princípov nadvetnej syntaxe;
•
nácvik komunikačných princípov a súhry jazykových a mimojazykových prostriedkov.
V súvislosti s pragmalingvistikou v didaktike jazyka sa sústreďuje pozornosť na reálneho
používateľa jazyka. Zavádza sa preto pojem komunikačná kompetencia, ktorá zahŕňa sociálne znalosti,
lingvistické znalosti a interpretačnú schopnosť spočívajúcu v tom, že používateľ jazyka dokáže
identifikovať, ktoré sociálne a lingvistické znalosti sú v danej situácii relevantné (J. Dolník, 1999, s.153). Na
rozvoj komunikačnej kompetencie mala vplyv predovšetkým teória rečových aktov J. L. Austina a J. R.
Searla, ale aj systémová teória M. A. K. Hallidaya – R. Hasanovej. Jej formovanie predpokladá presný
metodický postup, pri ktorom sa vychádza z formovania procesu poznávania a pozorovania (zmyslami aj
cez
text),
z procesu
čítania
a porozumenia
textu,
z procesu
počúvania
a porozumenia
textu
a z interpretácie textu (J. Palenčárová, 2003, s.18). Prvoradým cieľom a základnou úlohou komunikačného
vyučovania je rozvíjať komunikačné zručnosti žiakov, a to receptívne (počúvanie, čítanie ako procesy
pochopenia) a produktívne (rozprávanie, písanie ako tvorivé procesy). Jednotlivé komunikačné zručnosti sú
časťami toho istého komunikačno-poznávacieho procesu a mali by byť samozrejmou súčasťou bez ohľadu
na obsah hodiny.
Na základe princípov komunikatívneho prístupu R. Repka (1997, s.64) navrhuje a rámcovo
vymedzuje nasledovné princípy, ktoré sa ukazujú ako ťažiskové: princíp cieľavedomosti, princíp
podriadenosti jazykových prostriedkov nácviku komunikatívnych zručností, situačný princíp, princíp
autentickosti komunikačných procesov a princíp hodnotenia komunikačnej účinnosti recipovaného či
produkovaného jazyka vo vzťahu k daným cieľom a úlohám. Odlišnosť týchto princípov od iných autorov je
v snahe „explicitne vymedziť úlohu materinského jazyka a jazykových prostriedkov vôbec a dostatočne
presne naznačiť operačné polia pôsobenia všetkých princípov ako integrovaného systému“ (R. Repka,
1997, s 68.).
Aplikáciu IKT do výučby cudzích jazykov
realizujeme v multimediálnej jazykovej učebni, a to
využívaním počítačov, multimediálnych edukačných programov a zdrojov internetu, pomocou ktorých
uplatňujeme autentické, prirodzené komunikačné aktivity. Keďže väčšina žiakov má prístup k internetu aj
doma a počítačové vybavenie škôl umožňuje využívanie internetu aj v mimovyučovacích hodinách,
zadávame úlohy žiakom tak, aby pre ich vypracovávanie mohli využiť internet.
Vysokou mierou motivácie sa vyznačujú rôzne online kurzy prostredníctvom jazykových inštitútov. Z
motivačne zaujímavých v internetovej sieti používame napríklad
http: //www 2.goethe. de/dll /dafinet/
index.html, http://www.oesterreichinstitut.sk/781.html.
Pravdepodobne najširšie možnosti, týkajúce sa sprístupňovania nových poznatkov, ponúkajú
webové stránky. Napríklad prostredníctvom odbornej encyklopédie Brockhaus alebo viacjazyčnej
encyklopédie Wikipédia a sa realizuje neinteraktívna komunikácia, v ktorej sa uplatňuje odborný jazykový
štýl: pojmy sú heslovite usporiadané v systéme s hypertextovým vetvením. Stránky využívajú prevažne
informačný, opisný a výkladový slohový postup, sú súhrnom rozličných dát a údajov. Ide o texty, v ktorých
by mala byť zreteľná objektívnosť, vecnosť, stručnosť, zhustenosť faktov, ale pritom jednoduchosť a
zrozumiteľnosť vyjadrenia. Ich obsah didakticky využívame
najmä na rozvíjanie receptívnych
komunikatívnych zručností (čítanie s porozumením a počúvanie s porozumením), ale i na produktívne
(ústny prejav prostredníctvom úloh k vizuálnym podnetom, príp. spracovaním informácií v písomnej či
v ústnej podobe. Pre klasifikáciu odborných textov existujú však rôzne kritériá. Beneš (1969, citovaný podľa
Borsukovej, 2007) poukazuje na: oblasť komunikácie; stupeň odbornosti; médium (formu) a druh
270
odborného textu. Výber odborných textov však závisí vždy od vyučovacieho cieľa a od stupňa jazykových a
odborných znalostí učiaceho sa.
ZÁVER
Naším cieľom výskumu je dosiahnuť rozvíjanie komunikačných zručností i prostredníctvom IKT,
pričom pri výbere komunikačných postupov a aktov prihliadame na didaktické zásady vekuprimeranosti,
systematickosti a sústavnosti výučby. Individuálny prístup, samoštúdium, voľný výber, interaktivita,
multimédia a samostatnosť sú kľúčové slová z hľadiska didaktického prístupu. V tejto oblasti zmapujeme
jednak rozsah využívania IKT vo vyučovacom procese na konkrétnych stredných odborných školách
a jednak ich vplyv na rozvíjanie stanovených jazykových kompetencií.
Jedným z dôležitých predpokladov efektívneho vyučovania cudzieho jazyka je aj vývoj účinných
vyučovacích postupov v odborovej didaktike a k tomu by mala smerovať aj naša teoretická a výskumná
časť dizertačnej práce.
LITERATÚRA
Borsuková, H.: Nemecká terminologická lexika a jej lingvodidaktická interpretácia (Monografia).SPU v
Nitre, 2007, ISBN 978-80-8069-855-3.
Brierley, B. – Kemble, I. 1991. Computers as a tool in language teaching [online]. New York: Ellis
Horwood, 1991. [citované 2007-10-10]. Dostupné na
http://www.ict4lt.org/en/warschauer.htm#brierley.
Burton, G. – Jirák, J.2001. Úvod do studia médií. Brno: Barrister& Principal, 2001. ISBN 80-85947-67-6.
Fechner, J. 1998. Neue Wege im computergestützten Fremdsprachenunterricht. Berlin:
Langenscheidt, 1998. ISBN 3-468-49451-3.
Hanzlíková, M. 2004. Počítače ve výuce cizích jazyků ve škole. In Svet cudzích jazykov dnes. Bratislava:
Didaktis, 2004. ISBN 80-89160-11-5.
Hašková, A. 2004. Technológia vzdelávania. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2004. ISBN 8080-50-648-5.
Kesselová, J. 1998. Od ortofónie ku komunikácii. In Slovenský jazyk a literatúra v škole, 44, 7. – 8.
Bratislava: SJLŠ, 1997/1998. ISSN 1335–2040.
Kollmannová, L. 2003. Jak porozumět cizí řečí. Praha: Leda, 1993. ISBN 80-7335-015-7.
Palenčárová, J. – Kesselová, J. – Kupcová, J. 2003. Učíme slovenčinu komunikačne
a zážitkovo.Bratislava: SPN, 2003. ISBN 80-0-00328-X.
Poláková, E. 1997. Úvod do technológie vzdelávania. Nitra: SAIS, 1997. ISBN 80-8050-396-6.
Repka, R. 1997. Od funkcií jazyka ku komunikatívnemu vyučovaniu. Bratislava: SAP,1997. 80-85665-89-1.
Šeďová, K. 2004. Médiá jako pedagogické téma. In: Pedagogika, č.1, roč. LIV. Praha, 2004. ISSN 00313815.
Tandlichová, E. 1991. Práca s textom vo vyučovaní anglického jazyka. Bratislava: SPN, 1991. ISBN 80-0800596-3.
Taylor, R. 1980. The computer in the school: tutor, tool, tutee [online]. New York: Teachers College Press,
1980. [citované 2007-10-10]. Dostupné na http://www.ict4lt.org/en/warschauer.htm#taylor80.
Mgr. Desana KRIŠTOFIČOVÁ, doktorandka Katedry moderných filológií PdF TU
Spojená škola, Vlčie hrdlo 50, 821 07 Bratislava, [email protected]
272
PREDSTAVY RÓMSKYCH DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU O ŠKOLE –
VÝSKUMNÁ SONDA Z RÓMSKEJ KOMUNITY COBURGOVÁ V TRNAVE
ROMANY PRE-SCHOOL CHILDREN´S IDEA ABOUT SCHOOL – THE FIRST
ANALYSIS FROM THE ROMANY COMMUNITY COBURGOVA IN TRNAVA
Gabriela KVASNIČKOVÁ – Anna SÁDOVSKÁ, SR
Abstrakt: Príspevok ponúka výsledky výskumnej sondy o predstavách rómskych detí z komunity Coburgová
v Trnave, ktoré nemajú skúsenosť s predškolskou výchovou a vzdelávaním. Autorky reagujú na potrebu rozšíriť
teoretické zázemie o znalostiach a potrebách detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Výsledky sondy
porovnávame s už existujúcimi zrealizovanými výskumami v tejto oblasti na vzorke detí predškolského veku
majoritnej populácie. Závery sú určené pre pedagógov a školských psychológov pracujúcich s deťmi so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami.
Abstract: The paper offers the results of research analysis of Romany pre-school children´s ideas from the
community Coburgova in Trnava. The children do not have an experience with primary education. Authors would like
to broaden the teoretical base of knowledge and needs of children from socially exclude environment. The results of
the research analysis are compared with previous researches in this area that wer carried out on a sample of preschool children from the majority population. The results are designed for teachers and school psychologist working
with children with special educational needs.
Napriek skutočnosti, že školský vzdelávací program sa sústredí v jednej z častí na prispôsobenie
výchovy a vzdelávania potrebám žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, ide spravidla
o všeobecné odporúčania. Domnievame sa, že pre pedagogických a nepedagogických pracovníkov v škole
sú prínosné aj konkrétne výskumy v tejto oblasti.
V príspevku ponúkame výsledky výskumnej sondy, ktorá sa realizovala na vzorke detí
navštevujúcich Centrum Mak na Coburgovej ulici v Trnave (ďalej len Centrum), ktorého priestory sú
situované v komunite so sociálne znevýhodnenými rodinami.
147
Hoci ide o najslabšiu sociálnu vrstvu, môžeme aj v rámci nej identifikovať rozdiely, ktoré vyplývajú
z úrovne integrovanosti a asimilácie s majoritnou spoločnosťou (oblasť zamestnanosti, oblasť prístupu
k plneniu záväzkov, oblasť školskej dochádzky). Podľa nášho názoru sú rodinné funkcie ovplyvnené
sociálno-kultúrnou stagnáciou týchto rodín.
148
V literatúre o vzdelávaní Rómov sme sa nestretli s výskumom predstáv o škole zameraným na
skupinu rómskych detí v predškolskom veku. Hodnota vzdelania u Rómov bola dosiaľ definovaná zo strany
odborníkov na základe ich skúmania ako skupiny (Vanková, 2006), názorov učiteľov (napr. Valachová
147
Demografické údaje z komunity: 85 % tvorí rómske obyvateľstvo, 15 % obyvateľstvo nerómskeho pôvodu (bezdomovci, sociálne znevýhodnené rodiny). V komunite je 109 detí vo veku od 0 do 6 rokov a 128 detí vo veku od 7 – 15 rokov. Informácie z Komunitného centra na Coburgovej ulici v Trnave. 148
Odlišnostiam rómskej rodiny sa už venovalo množstvo autorov. Z výskumu Čerešníkovej – Rusnákovej – Čerešníka (2007) uveďme napr. kolektivistická dimenzia kultúry, absencia vymedzenia osobného teritória a osobných vecí, spôsob výchovy nerozvíja vôľové vlastnosti, zo strany rodičov nie sú zohľadňované vekové a individuálne osobitosti dieťaťa, slovná zásoba nie je cielene rozvíjaná, dieťa je skupinou izolované od sveta mimo komunity. Z pozorovania skupiny rodín, z ktorých pochádzajú respondenti, dopĺňame určité znaky: žiadna alebo nízka ašpiračná úroveň, vzor účelového správania, sebavedomie definované skupinou vo vyššej miere, tlmenie sebarozvoja, naučená bezmocnosť. 273 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
a kol., 2002, Rosinský, 2007, Balvín, 2004), na vzorke detí mladšieho školského veku (Valachová a kol.,
2002). Na základe výsledkov výskumov rodičia a komunita spravidla nevedú cielene k vzdelávaniu, avšak
nič to nevypovedá o prirodzenej potrebe poznania detí.
PREKONCEPTY VO VZDELÁVANÍ A VÝCHOVE
Pod predstavou rozumieme mentálnu reprezentáciu vecí, ktoré nie sú aktuálne vnímané
zmyslovými orgánmi. Predmetom ľudskej predstavy
môžu byť i veci, s ktorými sa nikdy nestretol, či
dokonca mimo ľudskú myseľ neexistujú. (Sternberg, 2002). Úzko súvisia s pamäťovými obrazmi, získanými
skúsenosťou, podieľajúcimi sa nielen na tvorbe predstáv reproduktívnych, ale aj tvorivých. Tieto sa
uplatňujú najmä v predškolskom veku pri utváraní obrazov vecí, osôb a javov vo vedomí – teda pri tvorbe
prekonceptov (detských predstáv).
Prekoncepty sú podľa Škodu a kol. (2006) subjektívnym pohľadom na to, čo dieťa obklopuje. Ako
základ konštrukcie poznania vznikajú prekoncepty vplyvom skúseností v sociokultúrnom kontexte. Dá sa
teda predpokladať, že deti z totožného prostredia budú tvoriť podobné prekoncepty rovnakých obsahov
(napr. škola).
S pojmom prekoncepty operuje konštruktivistická didaktika. V súčasnosti sa môžeme stretnúť
s rôznymi publikáciami a výskumami, ktoré hovoria o použití prekonceptov ako o metóde vo vzdelávaní.
Vychádzajú pri vyučovaní z už existujúcich štruktúr poznania (ktoré rúcajú alebo aktívne prepracúvajú)
(Bertrand, 1998). Využitie prekonceptov uplatňujú pedagógovia najmä v prírodovedných predmetoch.
Konštruktivistické teórie boli posunuté reflektovaním sociálneho prostredia do inej roviny. Stimuláciou
žiadaného správania môžu pedagógovia využiť prekoncepty cielene i vo výchovnom pôsobení.
Dieťa si však aktívnou účasťou na interakcii s prostredím vytvára rôzne prekoncepty – základy
konštrukcií celej reality, v ktorej sa nachádza. V škole je teda prekoncept rómskeho dieťaťa konfrontovaný
s prekonceptami ostaných detí ako i informáciami učiteľky, ktoré majú vplývať jeho zmenu. Bertrand (1998)
však upozorňuje, že žiak má určité zvyklosti vo svojom mentálnom správaní, ktoré sa môžu stať
prekážkami pre mentálnu zmenu.
VÝSKUMNÁ SONDA149
Cieľom výskumnej sondy bolo zistiť a popísať predstavy rómskych detí predškolského veku o škole.
Vzhľadom na výskumnú vzorku sme zvolili kvalitatívny výskum, konkrétne pološtrukturované interview –
skupinové a individuálne, v ktorom sme použili otvorené otázky.
Tieto mali smerovať k identifikovaniu
základných javov a charakteristík súvisiacich so školou (napr. Čo je škola? Načo sa chodí do školy?...)
Vzorku tvorila skupina 15 detí, dievčat 6, chlapcov 9, vo veku od 4 – 6 rokov. Deti nemajú
skúsenosť s cielenou predškolskou výchovou v materskej škole a spravidla žijú izolovane v komunite, kým
nezačnú chodiť do školy. Respondenti výskumnníčky poznajú z bežného kontaktu pri realizácii aktivít
Centra.
149
Používame termín výskumná sonda tak, ako uvádza Ferjenčík (2000). Zameranie výskumnej sondy je deskriptívne, cielené na zorientovanie, porozumenie daného problému.
274
Sonda bola realizovaná v mesiacoch marec a apríl 2009 počas voľnočasových aktivít detí v Centre
MAK. Pred uskutočnením rozhovorov bol vyžiadaný ústny informovaný súhlas od rodičov. Získané
rozhovory boli zaznamenané na diktafón, prepísané a analyzované kódovaním.
VÝSLEDKY A DISKUSIA150
Na základe doteraz uskutočnených a analyzovaných rozhovorov sme selektívnym kódovaním
identifikovali 3 centrálne kategórie (viď Tabuľka č. 1): ŠTRUKTÚRA, SYMBOLY, ŠKOLSKÁ KOMUNITA.
Do kategórie ŠTRUKTÚRA sme zaradili činnosť a disciplína. Respondenti si uvedomujú, že
v škole prebieha určitá činnosť (písať, robiť, sedieť, učiť sa, hrať sa). Pri opise školy uviedli aj také činnosti,
ktoré súvisia so správaním v škole, čo sme zaradili pod samostatnú kategóriu disciplína (Najlepšie
kategóriu vystihuje príklad: deti sa v škole učia, čo sa patrí a čo sa nepatrí). Mohli by sme povedať, že
očakávajú, že v škole budú kladené požiadavky na ich správanie.
S týmto súvisí centrálna kategória SYMBOLY s kategóriou rozdiel. Respondenti vyjadrili viditeľné
rozdiely, ktoré nastanú, keď začnú chodiť do školy. Tieto mohli odpozorovať aj zo života v rodine,
v komunite, ak ich starší súrodenec chodí do školy, príp. majú školopovinných kamarátov. Nevylučujeme
ani vplyv médií. Veku primeraný (Vágnerová, 2005) bol vonkajší opis priestoru (školu si predstavujú ako
veľkú budovu, či dom).
Poslednú centrálnu kategóriu sme nazvali ŠKOLSKÁ KOMUNITA tvorená kategóriami učiteľka
a školská komunita. Respondentom je jasné, že sa v škole stretnú s inými deťmi, často so školopovinnými
rodinnými príslušníkmi. Školu vnímajú ako priestor, ktorý je typický pre deti. Dospelá osoba je len učiteľka.
Rodičov so školou nespájajú. Ukazuje sa, že vnímajú osobu učiteľky ako niekoho, kto je oprávnený riadiť
činnosti v škole a pripisuje sa mu istá morálna kvalita.
Chceme zdôrazniť, že následkom absencie predškolskej inštitucionalizovanej výchovy môže byť
znížená schopnosť predstaviť si vyučovanie ako štruktúru, a teda ako proces, v ktorom budú musieť
oddialiť, resp. potlačiť svoje potreby. Toto formovanie absentuje aj v rodine. Možno práve preto sa medzi
typické nimi pomenované činnosti v škole dostala aj hra. Pritom Pupala (2004) uvádza, že pre deti
z materských škôl je primárnou činnosťou očakávanou v škole učenie, nie hra.
Prekoncepty versus majorita: Na základe uvedeného opisu výsledku výskumnej sondy môžeme
konštatovať, že hoci rozdiely detských predstáv o škole u detí z výskumnej vzorky a u detí, ktoré absolvujú
inštitucionálnu výchovu (Pupala, 2004), ovplyvňuje prostredie, v ktorom deti vyrastajú, nie sú tieto rozdiely
až také zásadné, ako by sa dalo očakávať. U oboch skupín detí nachádzame rovnaké symboly (učiteľka,
budova), vnímanie učiteľky ako autority, nevyjadrenie negatívneho postoj ku škole. Sociálny determinizmus
sa neprejavuje v obsahu, ale v rozsahu odpovedí respondentov. Overenie toho, či deficit v rozsahu
150
Zovšeobecniteľnosť výsledkov môže ovplyvniť: nedostatočná slovná zásoba (nestretli sme sa s použitím slova žiak, školák, obmedzene slovo školská taška, trieda); novosť témy; novosť situácie (štrukturovanosť a cielenosť rozhovoru); priebežné výsledky mohli byť ovplyvnené aj skúsenosťou detí so školským prostredím (ako sme už uvádzali vyššie). Priebežné výsledky mohlo ovplyvniť i subjektívne očakávania autoriek. Počas získavania rozhovorov sme sa stretli s kategóriou detí (4 z výskumnej vzorky), ktoré sa nevedeli k téme škola vôbec vyjadriť. 275 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
odpovedí vyplýva z výchovného štýlu rodičov detí z našej výskumnej vzorky, by si vyžadovalo samostatný
výskum.
Prekoncepty versus klíma školy:
Vstupom do školy sa prekoncepty rómskych detí stretávajú s realitou, ktorá je typická pre majoritnú
spoločnosť: predsudky učiteľov a ostatných žiakov, očakávanie zlyhávania, pripisovanie vlastností etnickej
skupiny (Rosinský, 2006), inakosť ako taká.
Konflikty medzi majoritou a minoritou sa prehlbujú aj prirodzeným pocitom menejcennosti Rómov
a pocitom nadradenosti majority (Balvín, 2004). Predtým neutrálny prekoncept školy sa mení opakovanou
negatívnou skúsenosťou.
Odborníci navrhujú rozličné riešenia problému výchovy a vzdelávania Rómov, napr. zlepšenie
spolupráce rodiny a školy (Rosinského, 2006), psychoterapia komplexov (Balvín, 2004), interkultúrna
výchova, inklúzia marginalizovaných skupín a iné.
Prekoncepty versus školský psychológ a pedagóg:
Z našej výskumnej sondy môže byť pre školského psychológa a pedagóga podstatné zistenie, že
rómske deti (ako ukázala naša výskumná sonda) prichádzajú do školy s podobnými prekonceptami ako
deti z majority, ktoré absolvovali inštitucionálnu výchovu v materskej škole. Problémy týchto detí nastávajú
až pri interakcii očakávania školy a očakávania rodiny. Školský psychológ tak môže, rovnako ako pedagóg
pri vyučovacom procese, využiť existujúce prekoncepty v poradenskom procese. Podľa Mrvar (2008) patrí
poznanie odlišných prekonceptov žiakov, a to nielen žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia,
k základným kompetenciám školského psychológa.
ZÁVER
Cieľom výskumnej sondy bolo zistiť a popísať predstavy rómskych detí predškolského veku o škole.
Našou snahou je ponúknuť týmto zistením odborníkom (učiteľom a školským psychológom) ďalší rozmer
poznania detí, ktoré sa onedlho zapoja do procesu výchovy a vzdelávania. Z analyzovaných rozhovorov
vyplýva, že deti nevnímajú školu ako negatívnu, ohrozujúcu, či represívnu inštitúciu. Nedá sa však posúdiť,
či ide o idealizáciu súvisiacu s vekom alebo o nedostatok informácií.
Je zrejmé, že pre učiteľov, školských psychológov môže byť prínosné v práci s deťmi poznanie ich
prekonceptov a hľadanie priestoru a spôsobu, ako tieto prekoncepty ovplyvniť smerom k vyššej úspešnosti
dieťaťa v školskej dochádzke (nejde len o školské výsledky, ale aj pravidelnú školskú dochádzku, zapojenie
do aktivít školy, spolupráca s rodinou). Konštruktivistické a sociálnokognitívne teórie učenia však neustále
narážajú na jednu prekážku – žiak nemusí vždy prijať zmenu v kognitívnej štruktúre (štruktúre sociálneho
správania), dokonca môže nastať situácia, že používa dve koncepcie – jednu efektívnu v škole a druhú
v rodine (Bertrand, 1998). Na tento problém budú pedagógovia a školských psychológovia narážať, a to
nielen v prípade detí zo sociálne znevýhodneného prostredia.
276
Subkategórie
činnosť,
zručnosti –
aktivity
normy,
pravidlá,
morálka
to čo vidím,
vizuál,
skúsenosť,
priestorová
predstava
teraz
a potom,
rozdiely,
benefity,
vyzdvihnuté
rozdiely,
zmeny,
signifikantné
čokoláda,
zidealizované
skupina,
kolektív,
v hlavných
úlohách
Kategórie
činnosť
disciplína
priestor
rozdiel
učiteľka
školská
komunita
Príklady
písať, robiť –naučia
sa, kreslia, hrať sa,
sedieť, keď nehučia,
tak sa učia
deti si všetko upracú
po sebe; Pani učiteľka
je naštvaná, keď deti
furt hučia;
Deti sú dobré aj zlé;
Deti sa učia, čo sa
patrí a čo sa nepatrí;
Keď hučia, sa zoberie
a ide preč; Keď hučia,
učiteľka povie ticho.
dom; veľká škola;
zelená škola; Idú
domov z triedy
deti majú v škole
obedy;
Idú domov z triedy;
Mama prichystá
deťom chleba; Deti
majú „kabelu“;
V kabele majú
peračník a fixky.
Význam
Skupina činností,
ktoré sú v škole
bežné.
Očakávanie istého
typu správania.
Náznaky nárokov zo
strany učiteľa,
školy.
ŠTRUKTÚRA
Znaky školy
ovplyvnené
skúsenosťou
s priestormi
a budovou.
Náznak
neuvedomovania si
skutočnosti, že
v škole sa bude
„pracovať“.
Vyzdvihovanie len
benefitov..
Idealizácia.
Bezpečné
prostredie. Popis
„kvalít“ osobnosti
učiteľa. Vlastnosti
pripisované
učiteľovi.
znakom detstva je
... Bude tam veľa detí; škola, je preň
môj kamarát; v škole charakteristická,
príznačné pre dieťa
deti chlapci,
je škola
dievčence; učiteľka
Učiteľka je 100x
lepšia ako deti; v škole
sa netreba báť; Pani
učiteľka je naštvaná,
keď deti furt hučia;
Centrálna
kategória
SYMBOLY
ŠKOLSKÁ
KOMUNITA
TABUĽKA č. 1
LITERATÚRA
BERTRAND, Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávaní. Praha : Portál, 1998. 248 s. ISBN 80-7178-216-5
BALVÍN, J. 2004. Výchova a vzdělávaní romských žáků jak pedagogický systém. Praha : Hnutí R, 2004.
207 s. ISBN 80-86798-01-1
ČEREŠNÍKOVÁ, M. – RUSNÁKOVÁ, J. – ČEREŠNÍK, M. 2007. Charakteristika rómskeho dieťaťa pri
vstupe do školy. In: Aktuálne trendy v sociálno-edukačnej práci s rómskymi žiakmi. Nitra : UKF
v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, 2007. S. 151 – 178. ISBN 978-80-8094-119-2
FERJENČÍK, J. 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha : Portál, 2000. 256 s. ISBN
80-7178-367-6
GAVORA, P. 2007. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava : Univerzita Komenského,
2007. 230 s. ISBN 978-80-223-2317-8
MARVAR, P. 2008. Úloha školy a školského psychológa v kultúrne rôznorodom prostredí. In: Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, 43, 2008, č. 2, s. 175 – 189
PUPALA, B. 2004. Narcis vo výchove. Pedagogické súvislosti individualizmu. Bratislava : VEDA, 2004. 94
s. ISBN 80-224-0824-7
ROSINSKÝ, R. 2006. Pohľad na edukáciu rómskych detí. In: Rosinský, R. (ed.) Prierez socio-kultúrnymi
vrstvami identity Rómov. Nitra : UKF v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, 2006. 146 s.
ISBN 80-8050-981-6
STERNBERG, J. R. 2002. Kognitivní psychologie. Praha : Portál, 2002. 632 s. ISBN 80-7178-376-5
ŠKODA, J., DOULÍK, P., SLAVÍK, M. 2006. Výzkum dětských pojetí rozpadu rodiny u ţáků základní školy
praktické. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. [CD-ROM]
Plzeň: Západočeská univerzita, 2006. ISBN 80-7043-483-X. 16 s.
VALACHOVÁ, D. – KADLEČÍKOVÁ, Z. – BUTAŠOVÁ, A. – ZELINA, M. 2002. Vzdelávanie Rómov.
Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2002. 205 s. ISBN 80-08-03339-8
VÁGNEROVÁ, M. 2005. Vývojová psychologie I. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2005. ISBN 80-2460956-8
Mgr. Gabriela KVASNIČKOVÁ
Katedra psychológie a patopsychológie
Pedagogická
fakulta,
Univerzita
Komenského v Bratislave
Račianska 59
Bratislava, 813 34
[email protected]
278
Mgr. Anna SÁDOVSKÁ
Katedra pedagogických štúdií
Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita
v Trnave
Priemyselná 4
Trnava, 918 43
[email protected]
MEDZIPREDMETOVÉ VZŤAHY A RÔZNE VYUŽITIE INZERÁTU
Vieroslava LEITMANOVÁ, SR
Zvieratká obľubuje veľa ľudí. Môžu byť kamaráti, spoločníci alebo prostredníci medzi ľuďmi a
okolitým svetom. Deti po rôznych tragédiách začínajú komunikovať s okolím mnohokrát iba cez svojho
zvieracieho priateľa. Mnoho ľudí je nútených vychádzať so psami v rôznych častiach dňa pred dom alebo
na prechádzky, kde môžu stretnúť veľa susedov. Slepí ľudia sa dokážu orientovať v priestore pomocou
presnej navigácie svojich štvornohých miláčikov.
Nielen starostlivosť o zvieratá, ale aj ich pozorovanie je zdrojom potešenia, zábavy a poučenia. Z
tohto dôvodu, hlavne však kvôli všeobecnej obľube zvierat, je téma zvierat vhodná pre ľudí rôzneho veku.
Na rôznych vyučovacích hodinách rôznych typov škôl je možné vymyslieť množstvo aktivít s touto témou.
Samozrejme, zvieratá spoznávajú žiaci základnej školy na predmetoch: prírodopis, prírodoveda, prvouka.
Na výtvarnej výchove môžu kresliť zvieratko. Na dejepise sa môžu dozvedieť, kedy sa začal zaoberať
človek chovom zvierat. Informácie o rozšírení zvierat na celej zemi získajú žiaci na vlastivede a zemepise.
Na hodine slovenského jazyka a literatúry čítajú krátke ukážky krásnej literatúry o zvieratách, rozprávajú
zážitky so zvieratkami, píšu opis zvieratka. Vhodné je taktiež spestrenie hodiny napísaním inzerátu o
zvieratku a podobne. Žiaci sa radi pozerajú na problém z viacerých uhlov pohľadu, čoho výsledkom môže
byť napríklad prezentácia projektu. Žiaci môžu vypracovávať pracovné listy, ktoré v sebe prepájajú
vedomosti žiakov z mimoškolského prostredia a informácie z rôznych vyučovacích predmetov.
V tomto príspevku sa chceme zamerať na prepojenie inzerátu s rôznymi predmetmi a s témou
zviera. Chceme hlavne upozorniť na rôzny prístup učiteľa k témam zvieratká a inzerát v závislosti od veku
žiakov a študentov, v zmysle zásady primeranosti, podľa ktorej obsah, rozsah a metódy majú zodpovedať
biologicko-psychologickým schopnostiam žiakov. Dodržiavanie tejto zásady znamená postupovať od
blízkeho ku vzdialenému vo všetkých fázach vyučovacieho procesu. Učiteľ má žiakom zadávať také úlohy,
aby boli schopní nachádzať súvislosti medzi tým, čo už vedia a tým, čo si majú osvojiť (porov. E. Petlák,
1997, s. 100–101).
V našom výskume sme si vybrali žiakov 5. a 6. ročníka vybranej základnej školy a vysokoškolských
študentov kurzu základy jazykovej kultúry PdF UK v Bratislave. Náš prístup zodpovedal veku a využitiu
tejto úlohy na hodine. Žiaci základnej školy, ako aj vysokoškoláci vypracovávali inzerát na tému zvieratko.
Kým vysokoškoláci dostali iba úlohu (napísať inzerát o zvieratku, v ktorom bude spomenuté vlastné a
všeobecné meno zvieratka a výzor zvieratka), žiaci základnej školy pracovali ešte v 5. ročníku s pracovným
listom Moje domáce zvieratko alebo obľúbené zvieratko, ktorý slúžil najmä na zber informácií a overenie si
práce s pracovnými listami, v 6. ročníku dostali na precvičenie učiva o opise pracovný list Pátrame po..., v
ktorom bol opis vsunutý do šablóny inzerátu.
Počas práce žiakov základnej školy s pracovnými listami Moje domáce zvieratko alebo moje
obľúbené zvieratko a Pátrame po... a vypracovávaní inzerátu študentmi vysokej školy, vykonávali žiaci a
študenti takéto aktivity:
a) žiaci a študenti skúmali súvislosť medzi vlastným menom a opisom objektu, ktorý je ním
pomenovaný,
b) žiaci a študenti sa zamýšľali nad motiváciou vlastných mien zvierat,
c) žiaci a študenti si upevnili pravopis vlastných mien,
d) žiaci a študenti získali priestor na svoju prezentáciu, na vyjadrenie vlastných myšlienok a
skúseností,
e) žiaci a študenti aktívne tvorili divergentné riešenia úloh namiesto pasívneho prijímania
encyklopedických poznatkov,
f) študenti sledovali používanie spisovných výrazov vo vytvorených textoch a správnu gramatiku.
Žiaci základnej školy ešte v 5. ročníku vypracovali pracovný list Moje domáce zvieratko alebo
obľúbené zvieratko, v ktorom sme zbierali informácie, ako vedia žiaci opísať zvieratko, čo všetko o
zvieratku vedia, aké gramatické chyby robia a podobne. (Témou takéhoto typu pracovných listov sme sa
zaoberali v príspevku Onomastický dotazník na hodine slovenského jazyka na konferencii Tradiční a
netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole - Katedra českého jazyka a
literatury PdF UP v Olomouci, 12. - 13. 4. 2007.) Žiaci samostatne odpovedali na otázky pracovného listu,
ktoré boli akousi osnovou. Výsledkom bolo rozprávanie s prvkami opisu, v ktorom si žiaci okrem iného mali
uvedomiť taktiež motiváciu vlastného mena zvieratka a vzťah medzi opisom a vlastným menom zvieratka,
ak nejaký existoval. Žiaci hlbšie prenikli do procesu vzniku pomenovaní. (Problematike vlastných mien
zvierat, zooným, sa venujeme okrem rigoróznej a dizertačnej práce aj v príspevku Motivačná báza zooným
a jej chápanie u žiakov piateho ročníka na 17. slovenskej onomastickej konferencii v Trnave, 12. - 14. 9.
2007. Ďalšie námety na prácu s vlastnými menami na hodinách slovenského jazyka a literatúry
prezentujeme v článkoch v časopisoch Češtinář (2007/2008) a Slovenský jazyk a literatúra v škole
(2007/2008).
Na hodine slovenského jazyka v 5. ročníku mali žiaci vytvoriť jednoduchý opis. Po krátkom
motivačnom rozhovore dostali žiaci pracovný list Moje domáce zvieratko alebo obľúbené zvieratko,
v ktorom si zopakovali vedomosti zo 4. ročníka základnej školy o opise. Tento materiál nám slúžil ako
pomôcka na overenie si práce žiakov s pracovnými listami a získanie informácie, ako vedia žiaci písať opis.
Na druhom stupni základnej školy sa v súlade so štandardmi učí opisný slohový postup a statický opis
predmetu (opis veci, zvieraťa a rastliny) v 6. ročníku základnej školy (Ľ. Vavreková-R. Somorová, 1999, s.
14).
Učebnica Slovenský jazyk pre 4. ročník základných škôl (Z. Hirschnerová-M. Sedláková-J.
Kesselová, 2008) uvádza úlohy zamerané na opis na s. 184 („Ako strašidlo vyzeralo?“), na s. 188 („Ako by
si mladšiemu súrodencovi opísal/-a krta obyčajného tak, aby si ho nepredstavoval ako rozprávkovú
postavičku? Ako podľa teba súvisí stavba tela krta obyčajného so spôsobom jeho života?“), na s. 190 („Ako
spoznáš lastovičku medzi inými vtákmi?“). Didaktika materinského jazyka (V. Betáková-Ž. Tarcalová, 1984,
s. 245) kladie dôraz najskôr na pozorovanie predmetu ako celku, a až následne na pozorovanie jeho častí.
Žiaci sa majú sústrediť na hlavné znaky pozorovaného javu. Učiteľ má žiakom zadať úlohy podľa bodov: čo
majú žiaci pozorovať, akými slovami majú opísať pozorovaný jav, ako zrýchľovať pozorovanie a kontrolovať
280
správnosť pozorovania. V opise konkrétnych predmetov navrhujú autorky (V. Betáková-Ž. Tarcalová, 1984,
s. 247-248) vytvoriť osnovu podľa konkrétneho predmetu. Za vhodnú úlohu považujú opis aktovky a opis
triedy. A. Weidlerová a E. Weidler (2003, s. 121–123) rozdelili tvorivé úlohy na precvičenie opisu do skupín:
opis osoby, opis zvieraťa, opis predmetu, opis celku, opis činností, opis prírodných javov. Na opis zvieraťa
vymysleli niekoľko úloh: opis zvieraťa zo zoologickej záhrady, porovnanie opisu koňa z encyklopédie a z
beletrie, prepísanie opisu draka zo slovenských ľudových rozprávok do moderného jazyka, vytvorenie
poviedky o zvieratku.
V 6. ročníku základnej školy si na ukážkach vlastných opisov žiaci zopakovali, že je dôležité
postupovať od celku k detailu:
Malo bielu srsť a červené ušká. (Radoslav, 5. A, opis morského prasaťa)
Má veľké vypúlené oči a meria asi 4 cm. (Michal, 5. A, opis kapra)
Má dlhý ružový chvost. je bieločierny. (Daniel, 5. A, opis potkana)
Na základe ďalších textov si uvedomili, čo chýba opisom spolužiakov. Mnohým opisom chýbal
napríklad údaj o druhu zvieratka:
Je čierny s hnedými a bielymi škvrnami, je asi 40 cm vysoký a asi 60 cm dlhý. (Blanka, 5. C, opis
psa)
Má čiernobielohnedú srsť, je dosť dlhé, má malé uši a oči a papuľku. (Jakub, 5. B, opis morského
prasaťa)
Malé čierne a hnedé. (Lucia, 5. C, opis psa)
Je dlhá a je hnedej farby. (Lukáš, 5. C, opis psa)
Žiaci taktiež často zabúdali spomenúť veľkosť zvieratka:
Je ako vták. Je žltozelenočervený. (Filip, 5. C, opis vtáka)
Kocúr je čierny a pod bradou má bielu škvrnu. (Viktória, 5. B, opis kocúra)
Najmenej častou chybou bolo vynechanie informácie o farbe zvieratka:
(chrt) Amanda - 70 cm na výšku, Peggy – 20 cm na výšku, huňatá (pudel) (Roman, 5. C, opis psa)
Je to „Jazvečík“. (Marek, 5. A, opis psa)
Na základe prečítaných ukážok žiaci vyvodili tri hlavné znaky, ktoré musí obsahovať opis zvieratka:
druh, veľkosť a farbu. Uvedomili si, že tieto hlavné znaky nestačia na presné opísanie zvieratka. Z tohto
dôvodu je potrebné opis rozšíriť o ďalšie informácie. Na novej úlohe – opisu jedného z piatich zvieratiek – si
mohli utvrdiť vedomosti o opise. Písaniu opisu v pracovnom liste Pátrame po... predchádzal motivačný
rozhovor. Žiaci boli motivovaní reálnou situáciou. Priznali sa, že už videli mnoho inzerátov nalepených na
vývesných tabuliach, autobusových zastávkach, stĺpoch a bránach, v ktorých ich spoluobčania hľadali
nejaké stratené zvieratko. Na hodine boli vyzvaní, aby si predstavili, že zvieratko sa stratilo práve im, a
preto majú napísať inzerát. A. Weidlerová a E. Weidler (2005, s. 54–55) si všímali komerčné inzeráty,
riadkové inzeráty a zoznamovacie inzeráty. Ako námety na ďalšiu prácu uviedli témy: Láska ide cez
žalúdok, Zoznámenie, Aj zlá reklama je reklama. Inzerát s témou zvierat sme doteraz nenašli rozobraný
z teoretickej ani z praktickej stránky v žiadnej príručke ani v publikácii. Považujeme to za veľkú chybu, lebo
práve pri písaní a čítaní inzerátu o zvieratkách je možné využiť predchádzajúce vedomosti žiakov
a študentov. Téma zvierat je blízka všetkým vekovým kategóriám a na krátkom texte je možné sledovať
okrem ovládania vlastných a všeobecných mien a opisu aj jazykovú kultúru autorov. Tento typ inzerátov by
sme podľa členenia A. Weidlerovej a E. Weidlera zaradili do dvoch skupín: komerčné inzeráty (predaj
a kúpa zvierat) a riadková inzercia (darovanie a hľadanie zvieratka).
Písaním inzerátu o zvieratku sa uplatňujú na hodinách viaceré prístupy (porov. J. Palenčárová, J.
Kesselová, J. Kupcová, 2003). Pragmatický prístup predstavuje u žiakov základnej školy z doterajších
teoretických poznatkov uplatnenie vedomostí o opise, o rozlišovaní vlastných a všeobecných mien,
o gramatike slovenského jazyka. Žiaci základnej školy postupujú podľa presnej šablóny, čím sa obohacujú
o nové štylistické postupy. Študenti vysokej školy si zopakujú učivo o písaní inzerátu. Voľne píšu text podľa
zadanej úlohy. Možné sú viaceré prístupy k vypracovaniu zadania. Takýmto spôsobom sa na hodine
využíva komunikačno-poznávací princíp, lebo žiaci a študenti sa dozvedajú o jednej možnosti praktického
využitia opisu, ktorý môže byť súčasťou inzerátu. Sociolingvistický prístup znamená uvedomenie si nutnosti
používania spisovného jazyka z dôvodu vyššieho štýlu vyjadrovania na seminároch a vyučovacích
hodinách, ako aj z dôvodu bezproblémovej komunikácie. Lepšie rozlišovanie medzi jednotlivými jazykovými
prvkami sa dosiahlo vzájomnou kontrolou pri čítaní inzerátov a upozornením na nespisovné alebo
hovorové výrazy, čím sa v študentoch upevnila schopnosť cielene používať výrazy zo spisovnej vrstvy
národného jazyka. Žiaci si precvičujú reálnu situáciu, písanie a prezentovanie inzerátu, čo je vlastne
komunikačnou prípravou žiakov. Dôležité je dodržiavanie komunikačného rámca: evokácia – motivácia,
komunikačná príprava na vypracovávanie inzerátu, pracovných listov; uvedomenie si významu - učenie sa;
reflexia – upevňovanie vedomostí, kontrola.
Pracovný list s názvom Pátrame po... mal päť variantov podľa rôznych druhov zvierat, po ktorých
žiaci pátrali: lastovička, ryba, zajac, moriak a veverička. Zvýraznené slová v ukážke boli žiakom zadané v
pracovnom liste. Slová napísané kurzívou doplnili žiaci v samostatnej práci.
Pátrame po... nezvestnom zvieratku druhu Moriak, ktoré sa volá Margita a vyzerá nasledovne:
Má krátke žltooranžové paprčky, vpredu s 3 prstami a vzadu s 1 prstom. Má pekné čiernooranžové perie.
Chvost má žltooranžový (presnejšie končeky chvosta žlté). Má okolo 4 mesiacov a je vysoký 43 cm. Má
sivú kožovitú hlavu s červenooranžovými výrastkami. Meno Margita som mu dal/dala preto, lebo tak sa
volal moriak mojej babky na východe (Igor, 6. A).
V nasledujúcich ukážkach vybraných z odpovedí žiakov v pracovnom liste Pátrame po... sme
zvýraznili pravopisné chyby.
nezvestnom zvieratku druhu moriak, ktoré sa volá Kika a vyzerá nasledovne: Má žltohnedý
chvosti (správne chvostik). Je pokrití (správne pokrytý) perín (správne perím). Má nohy ako sliepka. Má
šedú (správne sivú) tvár a oranžoví (správne oranžový) zobák. Má dve krídla. Hnedošedočierne (správne
hnedosivočierne). Má tučné telo, tiež čierne. Meno Kika som mu dal preto, lebo sa mi to meno páči a tiež
sa mi hodí na moriaka (Daniel, 6. A).
nezvestnom zvieratku druhu veverička, ktoré sa volá Zuzka a vyzerá nasledovne: Je vysoká asi
15 cm svetlo oranžovej farby. Má pekný chuňatý (správne huňatý) chvost. Je veľmi prítulná. Ná (správne
Má) velmy (správne veľmi) rada oriežky (správne oriešky). Pazúri ná (správne: Pazúre má) dlhé asi 1 cm.
282
Malé uška. Žlté bruško. Biele očko. Meno Zuzka som mu dal preto, lebo ju tak volali v obchode so
zvieratami a nechcel som už meniť keď (správne: meniť, keď) už bola na to zviknuta (správne zvyknutá)
(Jakub, 6. A).
nezvestnom zvieratku druhu zajac, ktoré sa volá Muca a vyzerá nasledovne: Má štyri nohy je
dievča (správne samica). Má asi 4 roky. Je biela nos (správne biela, nos) a uši má čierne. Oči velké
(správne veľké) a červené. Je prítulná bojí (správne: prítuľná, bojí) sa iba cudzích ludi (správne ľudí).
Neni na Jedenie!!! (správne: Nie je na jedenie!) Volajte na číslo XXX. Meno Muca som mu dala preto,
lebo mám takú istú zajačicu doma je velmi prítulná (správne veľmi prítuľná) a mám ju rada (Klára, 6. A).
nezvestnom zvieratku druhu lastovička, ktoré sa volá Tučko a vyzerá nasledovne: Je tučný, ma
(správne má) žlté brusko (správne bruško), na hlave má dve oranžove (správne oranžové) škvrny,
čiernožltý chvost nieje moc velký (správne nie je veľmi veľký). Meno Tučko som mu dal preto, lebo rát
(správne rád) je semená a nechce sa mu lietať (Lukáš, 6. B).
nezvestnom zvieratku druhu zajac, ktoré sa volá Punťo a vyzerá nasledovne: Má plutv
(správne plutvy), tela (správne telo) má pokrité (správne pokryté) škrupinami (správne šupinami), dícha
(správne dýcha) žiabrami, má bielo čierne oči (správne bielo-čierne oči), vie dobre pláva (správne plávať).
Meno Punťo som mu dal preto, lebo Lebo P je pekný, u je usilovný, n lebo má nohy, t lebo je tučný, o
lebo je ovalny (správne oválny) a z toho vyplíva (správne vyplýva) meno Punťo (Marek, 6. B).
Náhodne vybrané ukážky žiackych inzerátov ukazujú zlepšenie opisu zvieratka v porovnaní
s výsledkami z predchádzajúceho ročníka. Učiteľ nadobudne zároveň informáciu, v ktorých jazykových
javoch majú žiaci ešte vždy problémy a môže ich žiakom vysvetliť a precvičiť ich s nimi vo viacerých
cvičeniach. Niektorí žiaci mali pocit, že správny pravopis je dôležitý len v diktátoch a vo všetkých ostatných
jazykových prejavoch môžu písať, ako sa im zachce. Toto cvičenie žiakov vedie k zmene takéhoto
presvedčenia. Nesprávne gramaticky použité slová sťažujú pochopenie textu a komunikáciu.
Žiaci nahlas prečítali niekoľko inzerátov. Hádali, ktoré opisy patrili jednotlivým zvieratkám na
obrázku. Porovnávali viaceré opisy toho istého zvieratka. Následne dopĺňali na tabuľu do tabuľky pod
stĺpce zo všeobecných mien zvierat (kapor, lastovička, moriak, veverička, zajac) vlastné mená, ktorými
pomenovali ich zvieratko na obrázku. Obrázok sa nachádzal na pracovnom liste pod šablónou inzerátu.
Žiaci následne diskutovali o vlastných a všeobecných menách. Všimli si, že každý druh zvieratka môže mať
rôzne vlastné mená. Uvedomili si taktiež, že rovnakým menom mohli pomenovať viaceré zvieratá. Boli
upozornení na jedinečnosť vlastných mien.
Študenti vysokej školy na predmete základy jazykovej kultúry dostali na hodine venovanej vlastným
a všeobecným menám za úlohu napísať inzerát o zvieratku, v ktorom bude spomenuté vlastné a
všeobecné meno zvieratka a jeho výzor. Touto úlohou si mali študenti prakticky precvičiť písanie vlastných
a všeobecných mien. Mali si uvedomiť funkcie vlastných mien (identifikačná, diferenciačná, lokalizačná),
teda skutočnosť, že vlastné mená sú jedinečné. Na nevyhnutnosť oboznámiť žiakov a študentov s
onomastickým minimom upozornil R. Šrámek (1996, s. 43–47). Študenti si mali na konci práce skontrolovať
gramatickú správnosť textu a adekvátnosť jazykových prostriedkov z hľadiska spisovnosti. Po dopísaní
textu mal každý študent možnosť prečítať svoj inzerát a úlohou ostatných študentov bolo všímať si ústnu
úroveň jazykového vyjadrovania a používanie spisovných výrazov v písomnom texte. Následne sme
kontrolovali pravopisnú stránku textov a osvojenie si spisovného vyjadrovania, na čo boli študenti
upozornení na kurze.
Kontrolou písomných prác sme zistili, že zriedkavou chybou, na ktorú boli študenti upozornení na
predchádzajúcich hodinách, bolo písanie priezviska pred rodným menom bez deliacej čiarky, čo je v
slovenčine nesprávne. Z celkového počtu dvadsiatich dvoch študentov sme túto chybu zistili v prácach
dvoch študentov. Na ďalšie chyby poukazujeme priamo použitím tučného typu písma v ukážkach
študentských prác:
Darujem zlatého retrievera!
Hľadám niekoho, kto si zoberie pod svoje ochranné krídla dvojmesačného zlatého retrievera, o
ktorého sa ja už nemôžem ďalej starať. Je to živá fenka (správne sučka) so svetlou srsťou. Volá sa Jackie
a doteraz mi priniesla len samú radosť. Prosím, ak máte záujem o zdravé šteniatko, kontaktujte ma na
telefónnom čísle:
Hľadáme nemeckého špica dlhosrstého. Je ryšavej farby a reaguje na meno Lilina, Lili. Meno jej dal
môj priateľ a bude nám veľmi chýbať. Má rada deti, ale na dospelých, ktorých nepozná. Môže byť
agresívna. Skúste si všimnúť okolie, ak ju niekto uvidí, ozvite sa na 0902... Je členom našej rodiny.
Nálezcovi náleží i odmena. (Správne malo byť napísané: Nálezca dostane odmenu.) (S. R.)
Prosím milých ľudí, ktorým sa podarí stretnúť môjho milovaného, veľkého, čiernobieleho psa rasy
dalmatínskej, aby ste boli taký dobrý (správne: takí dobrí) a poslali ho domov. Reaguje na moje obľúbené
meno Tibor, ktoré mu bolo pridelené podľa mena majiteľa. (O. S.)
Dobrý deň,
prosím (chýba čiarka) vás (chýba veľké písmeno na znak úcty), stratil sa malý psík – špic (chýba
čiarka) počúva na meno Sindy, pri ktorom som sa inšpirovala Barby (ako názov výrobku musí byť malé
začiatočné písmeno, veľké iba v prípade mena bábiky) Cindy. Zvieratko je malé, biele (chýba čiarka)
prítulné, hravé (chýba čiarka) nestráni sa ľudí. Prosím (chýba čiarka) vás (chýba veľké písmeno na znak
úcty), kto ho videl a má o ňom informácie, zavolajte na tel. č.…
Veľmi pekne ďakujem za pomoc! (M. B.)
Pozor! Hľadá sa 4-nohý chýbajúci člen rodiny.
V sobotu popoludní 23. 2. v čase 16:00 – 17:00 sa stratil rodinný priateľ – Psík (oprava psík) Guľko.
Malý ryšavý psík s hnedými očami a zeleným obojkom pripomínajúci malú guličku nám v našom príbytku
veľmi chýba. Guľko je veľmi hravý a má rád deti, z tohto dôvodu je pravdepodobné, že ho uvidíte v blízkosti
detských ihrísk. Rasa psíka – čau-čau. Vopred veľmi pekne ďakujeme ochotnému nálezcovi. Kontakt:...
Finančná odmena dohodou.
rodina Malých (A. P.)
Študentka K. P. nazvala psa Volfgangom, ale neuvedomila si, že vlastným menom je aj tvar
„volgiho“, ktorý preto treba písať s veľkým začiatočným písmenom. Pozoruhodné je vysvetlenie ďalšej
študentky mien kocúrov „Kocúrik, Mačiak, číčo, Whiskáček“, ktoré dáva študentka kocúrovi s menom
Whiskey. Ak by študentka skutočne všetky tieto slová považovala za prezývky, mala by ich písať s veľkým
284
začiatočným písmenom. Správne by bolo za vlastné mená považovať iba slová Mačiak, Whiskáček a
Whiskey. Synonymá kocúrik a číčo by bolo vhodnejšie písať s malým začiatočným písmenom a chápať ich
ako všeobecné mená, hoci tieto slová by mohli byť taktiež vlastnými menami, podobne ako v prípade
kocúra s vlastným menom Krtko.
Študenti mali v inzeráte, trochu netradične, vysvetliť aj meno zvieratka. Takýmto spôsobom si mali
uvedomiť vzťahy medzi vlastnými menami a objektami, ktoré sú nimi pomenované. Napríklad: pes Guláš je
„zmes rôznych rás“ (P. P.); Mimi je „hladkosrstá, celá čierna, iba jedno uško má biele“ - meno Mimi „v
japonskom preklade znamená „ucho“ (M. L.); rovnakú motiváciu má meno Čiernouško (Z. K.); čiernu srsť
má pes Blacky (G. K.).
Úloha napísať inzerát mala utvrdiť v študentoch nielen pravopis vlastných a všeobecných mien, ale
aj používanie spisovných výrazov a zlepšiť úroveň písomnej jazykovej kultúry. Na túto úlohu mali žiaci
približne 5 až 10 minút. Na dvojhodinovom kurze jazykovej kultúry jej predchádzala metóda rozhovoru
(opakovanie vedomostí o vlastných menách), samostatná párová práca – písomný brainstorming
(vypísanie všetkých typov vlastných mien), kontrola pravopisu pomocou PSP (najskôr individuálne, potom
kolektívne), korektorské cvičenie – samostatná práca (určenie správnosti veľkého a malého písmena). Po
napísaní inzerátu a jeho hlasnom prečítaní nasledovala diskusia o vlastných menách a úrovni jazykovej
kultúry. Po diskusii žiaci vypracovávali dopĺňacie cvičenie.
Študenti si písaním inzerátu precvičili pravopis a navzájom sa upozornili na mnohé nedostatky.
Bohužiaľ, napriek tomu, že sa prostredníctvom cvičení oboznámili s množstvom nespisovných výrazov
a naučili sa rozlišovať jazykové prostriedky medzi jednotlivými rovinami národného jazyka, čo dokázali
najmä v seminárnej práci, gramatické princípy a správne spisovné výrazy nemali ešte dostatočne utvrdené.
Toto cvičenie odhalilo jazykové nedostatky študentov, na ktoré boli opätovne upozorňovaní na ďalších
hodinách. Študenti riešili viacero cvičení, ktorých cieľom bolo odstrániť osvojené chybné výrazy a upevniť
správne používanie spisovného jazyka.
Úlohou spomenutých cvičení bolo praktické precvičenie jazykových javov pomocou slovníkov, lebo
len tak si mohli študenti overiť platnosť jazykových dogiem (podrobnejšie S. Duchková, 2007, s. 255)
a utvrdiť sa v zaradení slova do roviny národného jazyka. Pravdaže, teoretické informácie získavali študenti
nielen na kurze. Pobádaní boli do samostatného štúdia príspevkov v Kultúre slova, Slovenskej reči,
Slovenskom jazyku a literatúre v škole a čítania rôznych iných publikácií. Príspevky a informácie z kníh boli
východiskovým materiálom pre písanie referátov a zdrojom poznatkov pre analýzu zozbieraného
jazykového materiálu na seminárnu prácu počas vlastného výskumu. Žiaci a študenti si uvedomili, že
„tvorcami jazykovej kultúry sú používatelia jazyka, ktorí svojimi verejnými prejavmi popri vlastnej
kultivovanosti preukazujú zároveň istý stupeň jazykovej kultúry celej spoločnosti“ (J. Lomenčík, 2008/2009,
s. 79). Jazykovou kultúrou sa podrobne zaoberali napríklad Á. Kráľ a A. Rýzková (1990), J. Kačala (1997),
M. Poliaková (1993) a mnohí iní.
Napísanie inzerátu nie je len témou na hodiny slohu z dôvodu osvojenia si správnej kompozície
tohto informačného slohového postupu. Dôležité je osvojenie si adekvátnej jazykovej úrovne písomných
textov. Je to ďalšie tvorivé cvičenie na zlepšenie jazykovej kultúry žiakov a študentov. Je to taktiež
príležitosť na inovatívny spôsob precvičenia učiva o opise a o vlastných a všeobecných menách.
LITERATÚRA
BETÁKOVÁ, Valéria – TARCALOVÁ, Želmíra : Didaktika materinského jazyka. Bratislava : Slovenské
pedagogické nakladateľstvo, 1984, s. 245–250.
DUCHKOVÁ, Silvia : Niekoľko slov o jazyku, jeho používateľoch a jazykovedcoch. In : Kultúra slova, 2007,
roč. 41, č. 4, s. 255.
HIRSCHNEROVÁ, Z. – SEDLÁKOVÁ, M. – KESSELOVÁ, J. : Slovenský jazyk pre 4. ročník základných
škôl. Bratislava : OrbisPictusIstropolitana, 2008, s. 184, 188, 190.
KAČALA, Ján : Kultúrne rozmery jazyka. Úvahy jazykovedca. Bratislava : Korene, 1997, 163 s. ISBN 8085170-33-7.
KRÁĽ, Ábel – RÝZKOVÁ, Anna : Základy jazykovej kultúry. Bratislava : Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 1990, 126s.
LEITMANOVÁ, Vieroslava : Práca s vlastnými menami v ZŠ. In : Slovenský jazyk a literatúra v škole, roč.
54, 2007/2008, č. 5–6, s. 171–175.
LEITMANOVÁ, Vieroslava : Vlastné meno a všeobecné meno v regióne ako ich chápu žiaci 6. ročníka
základnej školy. Rigorózna práca, 2008.
LEITMANOVÁ, Vieroslava : Vlastné meno ako príbeh a hra (Didaktická hra s vlastnými menami ako
metóda na hodine slovenského jazyka a literatúry). Dizertačná práca, 2008.
LEITMANOVÁ, Vieroslava : Využitie vlastných mien na hodinách slovenského jazyka a literatúry. In :
Češtinář, 2007/2008, č. 4, s. 109–112.
LOMENČÍK, Július : Jazyková kultúra vo výučbe slovenského jazyka. In : Slovenský jazyk a literatúra
v škole, 2008/2009, č. 3–4, s. 79–86.
PALENČÁROVÁ, Jana – KESSELOVÁ, Jana – KUPCOVÁ, Jana : Učíme slovenčinu komunikačne
a zážitkovo. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2003, 222s.
PETLÁK, Erich : Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, 1997, s. 100–101. ISBN 80-88778-49-2.
POLIAKOVÁ, Marta : Jazyk a jazyková kultúra. Bratislava : Inštitút pre verejnú správu, 1993, 18s.
ŠRÁMEK, Rudolf : Co by měl učitel základní školy vědět o vlastních jménech. In : 12. slovenská
onomastická konferencia a 6. seminár „Onomastika a škola“. Zost. M. Majtán, F. Ruščák. Prešov :
Pedagogická fakulta Univerzity Pavla Jozefa Šafárika - Jazykovedný ústav Ľudovíta Štúra SAV,
1996, s. 43–47.
VAVREKOVÁ, Ľudmila - SOMOROVÁ, Renáta : Vzdelávací štandard zo slovenského jazyka pre 5. - 9.
ročník základnej školy, 1999, s. 14.
WEIDLEROVÁ, A. – E. WEIDLER : Sloh na dlani. Pomôcka pre študentov, učiteľov a všetkých
používateľov jazyka v každodennom živote. Bratislava : Príroda, 2005, s. 54–55, 111–123.
286
PaedDr. Vieroslava LEITMANOVÁ, PhD.
Katedra slovenského jazyka a literatúry
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského
Šoltésovej 4, Bratislava
[email protected]
KOMPETENCIE A ČINNOSTI V PROFESII UČITEĽKY
PREPRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA
COMPETENCES AND ACTIONS IN THE CAREER OF TEACHER IN A PRE PRIMARY EDUCATION
Milena LIPNICKÁ, SR
Abstrakt: Príspevok z dostupných teoretických a legislatívnych zdrojov analytickým prístupom vyvodzuje povinnosti
a činnosti učiteľky v preprimárnom vzdelávaní. Na základe nich diferencuje niektoré spôsobilosti učiteľky, ktoré sú
v súvislosti s profesiou očakávané v edukačnej realite materských škôl. Príspevok predkladá zistenia a výsledky
z pozorovania činností učiteliek materských škôl.
Abstract: From the available teoretical and legislative sources, the contribution in an analytical way deduces the
responsibilities and activities of the teacher in a pre – primary education. From these responsibilities and activities, it
differentiates some of the competences of the teacher, which are expected with this profession in the education reality
of the nursery schools. The contribution presents the results of monitoring the activities of the teachers in nursery
schools.
Platná legislatíva školskej reformy (Zákon o výchove a vzdelávaní č. 245/2008, Vyhláška
o materskej škole) a národné kurikulum – Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie ISCED
0 (2008) zmenili viaceré kritériá na profesiu učiteľa v preprimárnom vzdelávaní. Zvlášť pripravovaný Zákon
o pedagogických zamestnancoch zásadnejšie určí jeho predpoklady aj povinnosti. Doposiaľ diskutovaný
návrh tohto zákona ale jasne nevymedzuje činnosti a k nim zodpovedajúce profesijné kompetencie
pedagogického zamestnanca v preprimárnom vzdelávaní. Rámcuje jeho práva a povinnosti, tiež
predpoklady na výkon pedagogickej činnosti, kategorizuje pedagogických zamestnancov a popisuje
kariérové stupne v ich profesijnom rozvoji. Za pedagogickú činnosť pedagogického zamestnanca je podľa
tohto zákona považovaný súbor pracovných činností, vykonávaných priamou výchovno-vzdelávacou
činnosťou a ostatnými činnosťami s ňou súvisiacimi, ktoré ustanoví zamestnávateľ v pracovnom poriadku.
Priamou výchovno-vzdelávacou činnosťou sa rozumie priama vyučovacia činnosť, ktorou sa uskutočňuje
školský vzdelávací program. Štátny vzdelávací program (ISCED 0, 2008) uvádza, že učiteľka sa
v edukačnom procese dostáva do roly facilitátora, manažéra výchovno-vzdelávacej činnosti, poradcu,
konzultanta.
Pri analýze týchto oficiálnych dokumentov je možné poukázať na niektoré kompetencie pre výkon
profesijných činnosti v realite materských škôl.
Prvý okruh profesijných kompetencií učiteľky tvoria kompetencie pre edukačné činnosti. Tie
súvisia s tvorbou, realizáciou a hodnotením školského vzdelávacieho programu materskej školy. Sú to
predovšetkým pedagogicko-diagnostické a didakticko-metodické kompetencie učiteliek v činnostiach
súvisiacich s edukačnými procesmi na úrovni materskej školy, triedy aj konkrétnych detí. Pedagogickodiagnostické a didakticko-metodické kompetencie umožňujú učiteľke zvládať parciálne profesionálne
činnosti ako napr. tvorba a realizácia triednych výchovno-vzdelávacích plánov, individuálnych výchovno288
vzdelávacích programov, zabezpečovanie priaznivých edukačných podmienok pre ich realizáciu,
pedagogicko-diagnostické činnosti, hodnotenie výsledkov činností i kompetencií detí aj celkovo procesu
edukácie, komplexná evalvácia triedy, autoevalvácia učiteľky, vedenie triednej dokumentácie, osobných
spisov detí, realizácia krúžkových a záujmových činností detí a pod.
Učiteľka v materskej škole prepája edukačné činnosti s výkonom ďalších činností týkajúcich sa
dodržiavania zásad bezstresového prostredia, bezpečnosti a ochrany zdravia, biorytmu a zdravej
životosprávy detí a zabezpečovania spontánnych hrových potrieb detí (ISCED 0, časť 8, 2008). Patria sem
rôzne druhy pracovných činností učiteľky ako pomoc deťom pri sebaobsluhe, hygiene, stolovaní,
upratovaní hračiek a didaktických pomôcok, materiálov, tematická výzdoba triedy aj materskej školy,
zariaďovanie a uspôsobovanie hrových a pracovných kútikov, priebežná kontrola a úprava bezpečnosti
zariadenia, pomôcok, priestorov, výroba hračiek a didaktických pomôcok atď.
Kompetencie učiteľky pre edukačné činnosti sú parciálnou súčasťou edukačného manažmentu
materskej školy, ktorý je líniou riadenia, vedenia a zabezpečovania kvalitného edukačného procesu
v materskej škole. Uskutočňuje sa na úrovni plánovania, koordinovania, zabezpečovania a hodnotenia
edukačných cieľov, obsahov, subjektov, potrieb, prostriedkov aj podmienok aj ich vzájomných väzieb.
Druhý okruh profesijných kompetencií učiteľky tvoria spôsobilosti na participáciu v
manažmente materskej školy. Návrh zákona o pedagogických zamestnancoch (2009) ustanovuje, že
pedagogický zamestnanec pri výkone pedagogickej činnosti má právo na účasť v riadení školy, školského
zariadenia v oblasti:
•
predkladania návrhov na skvalitnenie edukácie, školského vzdelávacieho programu,
•
členstva alebo voleného zastupovania v poradných, metodických a samosprávnych orgánoch školy,
školského zariadenia – napr. člen pedagogickej rady materskej školy, metodického združenia (bližšie
Vyhláška o materskej škole, § 6, 2008).
Tajomstvo
úspechu
a efektívneho
fungovania
inštitúcie
predškolskej
pedagogiky
spočíva
v pôsobení kvalifikovaných manažérov (vedúcich pedagogických zamestnancov), ktorí sú schopní
zainteresovať do manažérskych funkcií tím (participujúcich) pedagogických a odborných zamestnancov.
Ide o delegovanie niektorých manažérskych kompetencií na učiteľky. Každá z nich musí mať potrebné
vedomosti, zručnosti a schopnosti, aby dokázala aktívne spolupracovať na výkone zverených
manažérskych a edukačných činností. Od učiteľky materskej školy sú preto pri variabilite edukačných a
s edukáciou súvisiacich činností žiadané kompetencie tímovej spolupráce (s kolegyňou na triede,
s ostatnými kolegyňami, internými alebo externými odbornými zamestnancami, pedagogickými asistentmi,
lektormi, rodičmi, odbornou i laickou verejnosťou a pod.). Tieto sa uplatňujú vo všetkých troch fázach
napĺňania cieľov školského, triedneho alebo pre dieťa individuálneho kurikula. Organizácia a koordinácia
tímov v materskej škole sa aktuálne rozvíja z hľadiska potrieb inkluzívnej edukácie, špecializácie
edukačných programov materskej školy (napr. krúžky, športové výcviky, výlety, exkurzie, školy v prírode a
iné) aj z hľadiska zainteresovania rodičov a externých inštitúcií informálnej a nonformálnej predškolskej
edukácie (bližšie Lipnická, M. 2007, s. 21-22) v edukačnom procese materskej školy. Tímový manažment
je novo sa rozvíjajúcou oblasťou manažmentu materských škôl.
Dôveryhodnosť materskej školy, jej rozvojová stratégia a špecifické edukačné zameranie od učiteľky
vyžadujú vykonávanie činností, ktoré podporujú profiláciu a prezentáciu materskej školy na edukačnom
trhu. Z tohto dôvodu môže učiteľka participovať na zriaďovaní a spravovaní špeciálnych učební (telocvične,
počítačovej miestnosti, konzultačnej miestnosti pre rodičov, školskej knižnice, tvorivej dielne, kabinetu
pomôcok a pod.). Tiež sa môže spolupodieľať na vydávaní prezentačných materiálov materskej školy,
školského časopisu, vedení školského archívu, kroniky, tvorivom spracovaní webovej stránky materskej
školy a pod. Zároveň môže s rodičmi a deťmi vyvíjať aktivity po skončení pracovnej doby napr. môže viesť
výtvarnú dielňu, folklórny súbor, dielňu na výrobu hračiek, umeleckú dielňu atď.). Rovnako môže
prezentovať a rozvíjať materskú školu aj prostredníctvom iných aktivít v spolupráci s partnermi materskej
školy alebo s verejnosťou (napr. účasť na projektoch, spolupráca s nadáciami, združeniami a pod.).
Tretí okruh profesijných kompetencií učiteľky úzko súvisí s tímovou spoluprácou a koordináciou
edukačných činností v materskej škole. Patria sem kompetencie pre poradenské a konzultačné
činnosti. Tieto integrujú kvality pedagogicko-diagnostických a didakticko-metodických kompetencií
učiteľky. Možno povedať, že sú pre rozvoj poradenských a konzultačných kompetencií základné,
východiskové. Návrh zákona o pedagogických zamestnancoch (in Učiteľské noviny 12. – 13. týždeň
2008/2009, s. 25) medzi povinnosti pedagogického zamestnanca okrem iných začlenil povinnosť
poskytovať dieťaťu alebo jeho zákonnému zástupcovi poradenstvo spojené s výchovou a vzdelávaním.
Vyhláška o materskej škole (časť 12, 2008) k činnostiam súvisiacim s výchovou a vzdelávaním
pripája vytváranie podmienok na zdravý vývin detí a na predchádzanie sociálnopatologickým javom. V časti
13 tej istej vyhlášky sa okrem iného píše, že učiteľky u detí so špeciálnymi edukačnými potrebami a detí zo
sociálne znevýhodneného prostredia vytvárajú podmienky na účinný sebarozvoj ich osobnosti
a spolupracujú na tvorbe aj realizácii individuálnych výchovno-vzdelávacích programov týchto detí so
špecialistami aj zákonnými zástupcami. V edukácii nadaných detí sa od učiteľky vyžaduje aplikovanie
špecifických edukačných metód a foriem. Okrem toho sa má učiteľka v rámci vzdelávacieho programu
materskej školy spolupodieľať na programoch zlepšenia spolupráce s rodičmi detí aj s inými inštitúciami.
Inkluzívna edukácia legislatívou podporovaná a praxou žiadaná predpokladá kompetencie
inkluzívneho pedagóga. Každá poradenská činnosť učiteľky vychádza zo strategickej politiky materskej
školy. Tým sa sleduje, aby pedagogické poradenské aktivity učiteliek nepresiahli rámec kompetencií a
služieb inštitúcie. Pedagogicko-poradenský servis sa realizuje na podklade právnych dokumentov, školskej
vzdelávacej politiky aj edukačných potrieb dieťaťa a jeho rodiny. Pedagogické poradenstvo je vysoko etická
a odborná činnosť a preto vyžaduje teoreticko-aplikačnú prípravu učiteliek. Pedagogický poradenský servis
sa v materskej škole realizuje vo viacerých druhoch vzťahov a prostredníctvom rozmanitých činností
učiteliek.
Štvrtý okruh profesijných kompetencií učiteľky sa odvíja od rozvojových potrieb materskej
školy, reforiem a inovácií v školstve aj potrieb sebarozvoja a profesijných záujmov učiteľky. Patria sem
preto kompetencie kontinuálneho vzdelávania a profesijného sebarozvoja za legislatívne upravených
podmienok. Patria sem činnosti učiteľky súvisiace s niektorou formou kontinuálneho vzdelávania, tiež
vlastné výskumné, publikačné aj vzdelávacie aktivity. Súčasťou všetkých uvádzaných okruhov sú
290
sebareflexívne
kompetencie
a kompetencie
využívania
informačných
technológií
pri
získavaní
aj odovzdávaní informácií.
Rozvoj všetkých uvedených okruhov kompetencií učiteľky sa deje vo väzbách s rozvojom
a uplatňovaním jej komunikačných kompetencií. R. Burkovičová (2008, s. 51) zdôrazňuje komunikačné
kompetencie učiteľky v činnostiach spojených s verbálnou komunikáciou, bez verbálnej komunikácie a
s verbálnou komunikáciou spojenými. Komunikácia učiteľky v rôznych činnostiach s rôznymi subjektami
edukácie či jej partnermi je typická a dominantná v profesii učiteľky.
Uvádzané okruhy kompetencií obsahujú rozmanitosť kvalít parciálnych kompetencií v súvislosti
s výkonom profesie učiteľky materskej školy. V komplexnosti ale nie sú výskumne podchytené
a analyzované. Skôr sú záležitosťou prenosu legislatívnych rámcov na autonómne riadenie materskej školy
prostredníctvom pracovného poriadku.
VÝSKUMNÁ SONDA DO EDUKAČNÝCH ČINNOSTÍ UČITELIEK MATERSKÝCH ŠKÔL
A NIEKTORÉ ZISTENIA
V súlade s teoretickou analýzou kompetencií a činností učiteľky v preprimárnom vzdelávaní bola
realizovaná výskumná sonda v edukačnej realite materských škôl Banská Bystrica a Zvolen. Prebiehala
v čase od septembra do decembra roku 2008. Pozorovaných bolo spolu 35 učiteliek v rôznych vekových
triedach detí. Každá učiteľka bola pozorovaná len jedenkrát jedno dopoludnie v čase približne od 7.30 do
10.30 hod. O zámeroch pozorovania v oblasti jej činností nebola informovaná. Neštrukturované
pozorovanie bolo realizované v rámci poznávania socioemocionálnej klímy triedy. Zaznamenávané boli
činnosti učiteliek tak, ako za sebou nasledovali. Cieľom bolo zistiť, aké druhy činností učiteľka materskej
školy prevažne realizuje počas dopoludňajšej pracovnej doby, a to v čase, keď prebieha hlavná edukačná
činnosť.
V porovnaní s teoreticky popísanými okruhmi profesijných kompetencií je evidentné, že učiteľky
v čase od 7.30. do 10.30 hod. realizujú edukačné činnosti a činnosti súvisiace s edukáciou. Pozorované
bolo, že činnosti učiteľky sú nasmerované na manažovanie edukačných procesov (edukačných aktivít
a v nich situácií učenia a učenia sa detí), ktoré rozvíjajú individuálne aj sociokultúrne hodnotné kvality
osobnosti detí. Nasledovné členenie edukačných činností učiteľky prezentuje sociokultúrne preferované
oblasti rozvoja osobnosti dieťaťa. Je evidentné, že porovnaním percentuálneho zastúpenia činností
učiteliek dominujú tie, ktoré podporujú umelecký rozvoj detí, a to najmä v oblasti literárneho umenia. Graf 1
ale preukazuje, že sa učiteľky proporcionálne venujú celostnému rozvoju osobnosti. Svedčia o tom
približne vyvážené hodnoty zastúpenia činností, zameraných na všetky sociokultúrne akceptované oblasti
rozvoja osobnosti detí.
Graf 1 Dopoludňajšie edukačné činnosti učiteliek materských škôl
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Legenda ku grafu 1: Edukačné činnosti učiteľky zobrazené v grafe 1 číslami od 1 až po 9.
1 – Činnosti zamerané na jazykovo-komunikačný rozvoj detí (8%).
2 – Činnosti rozvíjajúce prírodovedné a spoločenskovedné poznanie detí (12%).
3 – Činnosti zamerané na rozvoj matematického myslenia detí (7%).
4 – Činnosti zamerané na zdravotný a pohybový rozvoj detí (14%).
5 – Činnosti podporujúce u detí konštrukčné práce s technickým a prírodným materiálom (11%).
6 – Výtvarné činnosti s deťmi (7%).
7 – Literárno-umelecké činnosti, čítanie s deťom, hry s riekankami, recitovanie básní, dramatizácia príbehov,
rozprávok (21%).
8 – Spevácke a hudobno-pohybové činnosti s deťmi, hra na hudobný nástroj (11%).
9 – Vedenie detí pri práci s pracovným listom, zošitom (2%).
Edukačné činnosti sa v organizácii dňa striedajú s činnosťami, ktoré súvisia s podporovaním
zdravia, životosprávy, sebaobsluhy, bezpečnosti a životnej reality detí. Učiteľka v materskej škole vyvažuje
činnosti detí tak, aby boli v prospech ich rozvoja. Preto vykonáva rozmanité činnosti, ktoré preukazuje graf
2. Z pozorovania sa potvrdilo, že v materskej škole je rozvoj životosprávnych, sociálnych, sebaobslužných
a kultúrnych spôsobilostí detí dominujúci. Svedčí o tom 33% zastúpenie činností učiteliek v oblasti
zabezpečovania hygieny, stolovania a sebaobsluhy detí. Najmä v hrových činnostiach detí a v ranných
diskusných kruhoch učiteľky vytvárajú priestor pre rozhovory s deťmi, plánovanie činností počas dňa a pre
prácu s kalendárom počasia (12%). Učiteľky sa deťom venujú pri organizovaní a koordinovaných
spontánnych hier a hrových činností detí, pri vytváraní ich materiálno-priestorových podmienok (13%) a aj
pri upratovaní hračiek a materiálov v triede (6%). Rituálom v činnosti učiteliek sa stáva aj príprava
a organizovanie osláv menín a narodenín detí. K podporovaniu sociomorálneho rozvoja detí prispievajú aj
činnosti učiteľky pri poskytovaní emocionálnej opory, alebo pri riešení konfliktov a problémov v správaní sa
detí.
292
Graf 2 Činnosti učiteľky súvisiace s edukačným procesom detí v materskej škole
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Legenda ku grafu 2: Názvy s edukáciou súvisiacich činností zobrazených v grafe 2 číslami od 1 až po
10.
1 – Organizovanie a koordinovanie hier a hrových činností detí (13%).
2 – Pomoc deťom pri upratovaní hračiek a materiálov, ktoré používali v činnostiach a hrách (6%).
3 – Poskytovanie opory deťom pri ranej adaptácii v triede (9%).
4 – Krátke rozhovory s rodičmi pri preberaní detí (6%).
5 – Rozprávanie, výklad, vysvetľovanie činností a javov deťom (8%).
6 – Riešenie konfliktov a problémového správania sa detí (6%).
7 – Individuálna forma činnosti učiteľky s dieťaťom (5%).
8 – Diskusný kruh, rozhovory s deťmi a činnosti s kalendárom počasia (12%).
9 – Oslavy sviatkov detí (2%).
10 – Činnosti učiteľky pri činnostiach súvisiacich so zabezpečovaním životosprávy detí (33%).
Manažovanie
čiastkových
edukačných
procesov
v materskej
škole
začleňuje
komplex
intelektuálnych a praktických činností, ktoré vyžadujú rozvinuté osobnostné kvality (kompetencie) učiteľky
na ich profesijné zvládanie. Nemožno preto povedať, že činnosti s edukáciou súvisiace sú menej odborne
náročnými, prípadne do edukačného procesu nepatriacimi. Aj v nich učiteľky zvládajú pedagogicky a
psychologicky zložité situácie pozitívneho ovplyvňovania rozvoja kvalít osobnosti detí. Pri porovnaní práve
činnosti s edukáciou súvisiace u učiteliek dominujú. Svedčia o tom údaje v grafe 3.
Graf 3 Zastúpenie edukačných činností a s edukáciou súvisiacich činností u učiteľky
v materskej škole
S e duk áciou s úvis iace
činnos ti
Eduk ačné činnos ti
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Pozorovanie činností učiteliek ale nebolo konfrontované so stanovenými cieľmi rozvoja osobnosti
detí v deň pozorovania. Z tohto pohľadu nemožno objektívne posúdiť, či aj niektoré činnosti nami posúdené
ako činnosti s edukáciou súvisiace nemali edukačný cieľ. Pri terajšej neexistencii objektívneho nástroja
merania druhov činností a profesijných kompetencií učiteliek v preprimárnom vzdelávaní možno
realizovanú výskumnú sondu považovať za pokus zmapovať niektoré edukačné a s edukáciou súvisiace
činnosti počas dopoludňajšej pracovnej doby učiteľky. Je evidentné, že existuje vzťah medzi druhom
profesijnej činnosti, kvalitou profesijných kompetencií a jej optimálnym (expertným) zvládnutím, vykonaním.
Z týchto zistení preto vyplýva potreba hlbšieho výskumného poznávania tohto vzťahu, aby bolo možné
objektivizovať kritériá posudzovania kvality profesijných činností a úrovne rozvoja profesijných kompetencií
učiteľky v preprimárnom vzdelávaní.
LITERATÚRA
BURKOVIČOVÁ, R. 2008. Profesní činnosti učitelů jako východisko pro pedagogickou praxi. In HAVEL, J.,
ŠIMONÍK, O., ŠŤÁVA, J. (eds.) Pedagogické praxe a odborové didaktiky: sborník z mezinárodního
semináře dne 15. 11. 2008. Brno: MSD, 2008, s. 48-53. ISBN 978-80-7392-052-4.
KOSOVÁ, B. 2008. Teoretická reflexia praxe – významný predpoklad vedeckého statusu didaktiky. In
HAVEL, J., ŠIMONÍK, O., ŠŤÁVA, J. (eds.) Pedagogické praxe a odborové didaktiky: sborník
z mezinárodního semináře dne 15. 11. 2008. Brno: MSD, 2008, s. 7-12. ISBN 978-80-7392-052-4.
KYRIACOU, CH. 1996. Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál 1996. 155s.
ISBN 80-7178-022-7.
LIPNICKÁ, M., JAREŠOVÁ, A. 2007. Teoretické základy predškolskej pedagogiky. Banská Bystrica: PF
UMB, 2007. ISBN 978-80-8083-430-2.
Návrh zákona o pedagogických zamestnancoch. 2008. In Učiteľské noviny, 2008/2009, 12.-13. týždeň, s.
25- 32. Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie ISCED 0. 2008. Bratislava: MŠ
SR, 2008. Dostupné na: www.minedu.sk
294
Vyhláška ministerstva školstva o materských školách č. 306/2008. Dostupné na: www.minedu.sk
Zákon o výchove a vzdelávaní (Školský zákon) č. 245/2008. Dostupné na: www.minedu.sk
PaedDr. Milena Lipnická, PhD.
Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky
[email protected]
NÁVRH SYSTÉMU ROZVOJE KOMPETENCÍ PRO PRÁCI S I-TABULÍ
THE PROJECT OF SYSTEM OF DEVELOPING COMPETENCES FOR WORKING
WITH I-BOARD
Anna MARTINKOVÁ, ČR
Abstrakt: S rozvojem ICT se do výuky dostávají nové materiální didaktické prostředky jako jsou učební pomůcky,
které jsou vytvořené pomocí interaktivní tabule. Interaktivita, tvořivost, motivace, zvýšený zájem a chuť žáků učit se,
jsou hlavními předpoklady k účinnějšímu dosažení stanovených výchovně vzdělávacích cílů. Problémem praxe je
jednostranné rozvíjení kompetencí učitelů pracovat s interaktivní tabulí a vytvářet pomocí interaktivní tabule učební
pomůcky, které vedou k aktivnímu učení žáka nikoliv jen k pasivnímu příjmu informací. V návrhu systému rozvoje
těchto kompetencí je zahrnuto vícero metod, organizačních forem a prostředků k rozvoji požadovaných kompetencí
učitelů nejen zvládnutím interaktivní tabule po technické stránce, ale zejména didaktické, metodické a organizační
s důrazem na rozvoj aktivní a tvořivé činnosti žáků ve výuce.
Abstrakt: With ICT expansion new didactic instruments such as instruments created by means of an interactive board
appear in education. Interactivity, creativity, motivation, enhanced studentsćoncern about learning and will to learn,
these are the principal premises of effective achieving the defined educational aims. A problem of working experience
is an unilateral development of teachersćompetences to work with interactive boards and create instruments with
their help that lead students to active learning not only to passive information taking. The proposal of system of
developing these competences includes various methods, organizational forms and instruments for the development
of required teachersćompetences, not only understanding interactive boards in the technical respect, but especially in
didactic, methodical and organizational respects with the emphasis on development of active and creative
studentsáctivities in classwork.
ÚVOD
Některé jevy není možné pozorovat přímo a proto jsou vhodné učební pomůcky, které pomohou
přiblížit reálný svět. Učitelé se bez učebních pomůcek neobejdou a využívají je ke snadnějšímu dosažení
stanovených cílů výuky. Jednou z možností je vytváření učebních pomůcek pomocí ICT, které umožňují
interaktivitu. „Interaktivita umožňuje oboustrannou komunikaci, student tak má možnost prostřednictvím
uživatelského rozhraní aktivně zasanovat do chodu programu a ne jen pasině percipovat (přijímat) jeho
obsah“ (J. Dostál, 3/2009, s. 19.). Vytváříme-li učební pomůcky, které prezentujeme na interaktivní tabuli
(dále jen i-tabuli), pak samotná i-tabule se stává didaktickou technikou, která slouží k demonstraci
učebních pomůcek s tím rozdílem, že mezi studentem a učební pomůckou prezentovanou na i-tabuli vzniká
přímé uživatelské rozhraní při ovládání učební pomůcky, protože student nepotřebuje další periferní
zařízení jako je například myš nebo klávesnice. Srovnání vidíme na obrázku 1 a 2, kde je učební pomůcka
prezentovaná na počítači a student ji ovládá například myší a pak prezentovaná na i-tabuli, která je
propojená s počítačem a student ovládá učební pomůcku přímo na i-tabuli vlastním dotykem ruky (i-tabule
SmartBoard) bez dalších periferných zařízení počítače.
296
Obrázek 1: Vlastní koláž z obr. 2
Obrázek 2: J. Dostál, 3/2009, s. 19
I-tabule umožňuje žákovi (studentovi) komunikovat výhradně s i-tabulí, tato vymoženost však
nabývá hodnoty tehdy, pokud samotné učební pomůcky jsou vytvořené s důrazem na aktivní a tvořivou
činnost žáků.
PROBLÉMEM PRAXE JE:
1. Učitelům chybějí kompetence vhodnými nemateriálními didaktickými prostředky, kterými jsou např.
vyučovací metody, organizační formy a didaktické zásady, využívat interaktivních ICT v edukačním
procesu s podporou aktivní a tvořivé činnosti žáků.
2. Učitelům chybějí kompetence pracovat s interaktivními ICT a vytvářet pomocí nich vlastní učební
pomůcky, které interaktivitu a tvořivost žáků podporují .
Učební pomůcky, vytvořené například pomocí i-tabule, rozvíjejí představivost žáků a pokud
dovedou podporovat i jejich tvořivost a aktivitu, je důležité rozvinout tímto směrem také kompetence učitelů,
kteří učební pomůcky vytvářejí. Rozvoj kompetencí je nutné směřovat na etapy, v těch prvních dvou jsou
to:
1. Kompetence pro práci s i-tabulí jako didaktické techniky – materiálně didaktických prostředků výuky
2. Kompetence vytvářet učební pomůcky pomocí i-tabule tak, aby podporovaly aktivitu a tvořivost
žáků.
K tomu, abychom tyto kompetence mohli rozvíjet, je nutné je nejprve identifikovat, tzn. jaké
kompetence existují pro práci s i-tabulí jako didaktickou technikou a jaké kompetence jsou nezbytné při
vytváření učebních pomůcek pomocí i-tabule. Identifikace těchto kompetencí 1) pak dovoluje jejich následný
rozvoj u učitelů a to vhodně zvolenými organizačními formami, metodami a prostředky výuky, kde se
zároveň u učitelů rozvíjejí v dalších etapách také kompetence pro vhodné využívání učebních pomůcek
vytvořených pomocí i-tabule ve vyučovacím procesu.
SHRNUTÍ POŽADAVKŮ PRO VYŘEŠENÍ PROBLÉMŮ PRAXE:
1.
Identifikovat požadované kompetence:
a)
Pro práci s i-tabulí (část A)
b)
Pro vytváření učebních pomůcek s i-tabulí (část B)
2.
Navrhnout způsob rozvoje těchto kompetencí (metody, formy, prostředky)
3.
Ověřit účinnost tohoto systému v praxi:
a)
Vstupní test klíčových kompetencí pro práci s počítačem, které jsou nezbytné také pro práci s itabulí – test zajistí stejnou počáteční úroveň sledovaných skupin probantů
b)
Výstupní test kompetencí pro práci s i-tabulí (část A) – test ověří účinnost navrhnutého systému
rozvoje identifikovaných kompetencí části A
c)
Výstupní test kompetencí pro vytváření učebních pomůcek pomocí i-tabule (část B) – test ověří
účinnost navrhnutého systému rozvoje identifikovaných kompetencí části B
NÁVRH SYSTÉMU ROZVOJE POŽADOVANÝCH KOMPETENCÍ:
spočívá ve využívání vícero vyučovacích metod, organizačních forem a prostředků výuky. Mezi
navrhované metody, formy a prostředky patří:
•
metoda situační – navozující konkrétní situace při práci s i-tabulí ve vyučovacím procesu, s ukázkami
správného řešení organizačních forem výuky, vyučovacích metod a didaktických zásad při práci s itabulí
•
metoda projektová – směřující k vytváření konkrétních učebních pomůcek pro i-tabuli spolu
s rozvojem kompetencí pracovat s i-tabulí
•
samostudium – metoda samostudia podpořená Pracovními listy a videovýukou technologie Media
Site, které jsou obsahem Metodické příručky1)
Realizace rozvoje kompetencí v etapách:
1. pracovat s i-tabulí
2. vytvářet učební pomůcky pomocí i-tabule
3. vytvářet učební pomůcky tak, aby podporovaly aktivní přístup žáků, nikoliv pasivní příjem
informací předkládaných učitelem, což lze vyřešit zejména vytvářením problémových úloh
v učebních pomůckách apod.
4. volit vhodné vyučovací metody, zásady, organizační formy výuky s i-tabulí (například vhodné
zařazování do fází vyučovacího procesu, organizační zajištění aj.)
Navržený systém byl ověřen v přirozeném pedagogickém experimentu realizovaném v letech 2007-
09 na školách v Moravskoslezském kraji, sledováno 12 skupin (párově kontrolní a experimentální) – 158
probantů (sledovaných učitelů).
Vstupní test (graf 1) klíčových kompetencí pro práci s počítačem neprokázal statisticky významné
rozdíly mezi oběma sledovanými skupinami učitelů tj. kontrolní (kde bylo vyučováno jednostranným,
tradičním způsobem – metody názorného výkladu, demonstrace) a experimentální (kde bylo vyučováno
navrhovaným systémem rozvoje kompetencí vícero metodami, organizačními formami a prostředky, které
jsou popsany výše).
298
Graf 1: krabicový graf vstupních klíčových kompetencí
Krabicový graf :
VSTUPY
34,4
34,2
VSTUPY
34,0
33,8
33,6
33,4
33,2
33,0
skupA
Průměr
Průměr±SmCh
Průměr±1,96*SmCh
skupB
skupina
Výstupní testy kompetencí části A, B (graf 2, 3) prokázaly statisticky významné rozdíly mezi
skupinou kontrolní (skupA) a skupinou experimentální (skupB), které potvrzují účinnost navrhnutého
systému rozvoje kompetencí učitelů v praxi.
Graf 2: krabicový graf výstupních kompetencí pro práci s i-tabulí (část testů A)
Krabicový graf :
VY_TESTA
20
18
VY_TESTA
16
14
12
10
8
6
skupA
skupB
skupina
Průměr
Průměr±SmCh
Průměr±1,96*SmCh
Graf 3: krabicový graf výstupních kompetencí pro vytváření učebních pomůcek pomocí i-tabule (část testů B)
Krabicový graf :
VY_TESTB
20
18
VY_TESTB
16
14
12
10
8
skupA
skupB
skupina
Průměr
Průměr±SmCh
Průměr±1,96*SmCh
ZÁVĚR
I-tabule je jednou z možností, jak inovovat vyučovací proces. „Obvykle se pod pojmem inovace
chápe rozvíjení a praktické zavádění nových prvků do výchovného a vzdělávacího systému. Cílem inovace
je zkvalitňování tohoto systému.“ (Skalková, 2007, s. 82). Základními přednostmi inovace pomocí i-tabule
jsou: interaktivita žáka, zvýšení pozornosti žáka, motivace a chuť učit, aktivně a tvořivě se zapojovat do
vzdělávací činnosi, kladný přístup a zájem o učivo apod. Pomocí i-tabule lze využívat celé řady učebních
pomůcek, mezi které patří videozáznamy, animace, vzdělávací objekty, testy a cvičení, dynamické
prezentace, didaktické hry, myšlenkové mapy, učební texty (ukázky1) ).
REFERENCES
DOSTÁL, J.: Multimedia, hypertext and hypermedia teaching aids – current trend in education. Journal of
Technology and Information Education, 3/2009, ISSN 1803-537X
MARTINKOVÁ, A.: Počítač ve škole 2009. Sborník: Rozvoj kompetencí učitele vytvářet učební
pomůcky…i-tabule. Nové Město na Moravě, 2009. ISBN 978-80-254-3995-1
1)
dostupné na internetu http://edu.vsb.cz/interaktivni_tabule/, 7. 4. 2009 (přístup přes uživatelské
jméno: itabule, heslo: itab)
SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. 2. vydání, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7
Anna Martinková, VŠB TU Ostrava, Středisko vzdělávání, ul. 17. listopadu 15/2172, 708 33 Ostrava –
Poruba, Telefon: +420596993203, e-mail: [email protected]
300
Mgr. Anna MARTINKOVÁ, externí doktorandka
Katedra techniky a informačních technologií
Pedagogická fakulta, UKF v Nitre
Drážovská cesta 4, 949 74 Nitra
[email protected]
TANEC AKO EFEKTÍVNA MIMOŠKOLSKÁ AKTIVITA OVPLYVŇUJÚCA
POZITÍVNU KLÍMU TRIEDY
DANCE AS EFFECTIVE OUT-OF-SCHOOL ACTIVITY AFFECTING
POSITIVE CLIMATE CLASSES
Andrea MURÁNIOVÁ, SR
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá tancom ako mimoškolskou činnosťou žiakov a jeho vplyvom na utváranie
pozitívnej klímy triedy.
Abstract: Contribution oneself dealt dance how out-of-shool activity schoolchild and his hold on formation positive
climate classes.
TANEC (DANCE)
Tanec patrí medzi najstaršie prejavy človeka a ako jeden z druhov umenia s bohatými koreňmi
v dávnej minulosti sa stal nielen odrazom kultúrno – spoločenského života určitej etapy, ale aj súčasťou
života ľudstva. Tanec zohráva vo výchove detí veľkú úlohu. Výchova (education) podľa E. Komárika (1999)
predstavuje akýkoľvek spôsob interakcie medzi dospelým a dieťaťom, ktoré je na ňom závislé. Výchova je
cieleným ovplyvňovaním vývinu dieťaťa smerujúca k tomu, aby si dieťa formovalo realistický obraz sveta
a seba samého, aby si vytváralo fixovanú, ale flexibilnú sústavu rozhodovacích pravidiel a repertoáru
činností, ktoré by mu mali umožniť realistické a účinné vyrovnávanie sa s prevažnou väčšinou životných
udalostí, ktoré môže v živote očakávať. S mnohostrannosťou tanca sa spájajú vo vzájomnej interakcii
prostriedky hudobného, pohybového, športového, etického a umelecko – estetického vývinu a výchovy.
Tanec ako výchovný prostriedok, je účinným nástrojom ako zmysluplne naplniť a využiť voľný čas detí.
Vznikajú tak možnosti ako nadviazať nové kamarátstva, plní kultúrnu formu rekreácie, ale aj obohacuje
život.
Z pohľadu dnešnej doby môžeme chápať tanec ako vzťah.
Vzťah medzi pohybom, gestom a
hudbou, časom, dianím, vzťah medzi srdcom a telom, či človekom a prírodou. V súvislosti s praxou
a skúsenosťami môžeme tanec definovať ako pohybovú činnosť vyjadrujúcu prostredníctvom rytmických
pohybov a gest, bezprostredné subjektívne pocity tanečníka v rámci určitej myšlienky, alebo štylizácie. Ich
dĺžka, zloženie, členenie, akcie sú determinované melódiou, harmóniou, rytmom hudby alebo spevu
(Murániová, 2008). Tanec však nepredstavuje len motorickú aktivitu, ale je tesne zviazaný aj s mnohými
inými aspektmi detskej činnosti a vývinom. Tu ide o vzťah tanca k jednotlivým oblastiam osobnosti ako je
napríklad poznávanie okolitého sveta. Cvičeniami pred zrkadlom dieťa spoznáva seba a svoje telo,
v pohybových hrách a improvizácii spoznáva živočíšnu ríšu či prírodné javy pomocou rôznych pohybov tela
a jeho častí. Vo vzťahu k učeniu sa matematickým pojmom sa deti učia vnímať priestorové vzťahy (hore,
dolu, vpred, vzad), počítať obrazovú reč hudby a variácií, presný nástup do tanca. Pri výstavbe
choreografie si musia deti zapamätať každé geometrické rozostavenie v priestore – kruh, štvorec,
302
trojuholník, diagonála. Vo vzťahu k rozvoju reči a jazykovej výchove riekankami a básničkami
používanými napríklad pri cvičeniach rozvíjame reč a slovnú zásobu detí. Vyrozprávaným príbehom alebo
pesničkou motivujeme k pohybovej a tanečnej aktivite na jej stvárnenie, textom detskej pohybovej hry
rozvíjame reč aj pohyb súčasne. Vo vzťahu k hudobnému a výtvarnému cíteniu k hrám, cvičeniam
a tancu potrebujeme hudobný doprovod – klavír, CD prehrávač, hudobný nástroj, tým zvyšujeme hudobné
cítenie. Výtvarné umenie rozvíjame poznávaním farieb zladením kostýmov a rekvizít v tanci.
KLÍMA ŠKOLY, TRIEDY (CLIMATE SCHOOL, CLASESS)
Stotožňujem sa s mnohými autormi, ktorí hovoria, že klíma školy a klíma triedy sú významnou
emocionálnou záležitosťou. Škola by mala byť miestom poskytujúcim žiakom nielen nové vedomosti
a rozvoj kognitívnej stránky, ale aj miestom, v ktorom sa žiaci cítia dobre, príjemne, neohrozene a
bezpečne. Naša školská prax sa prevažne sústreďuje na vedomostnú stránku, pričom sa v tomto procese
stráca žiak – žiak so svojimi radosťami i problémami, žiak s väčšou alebo menšou sebamotiváciou do
učebnej činnosti, žiak s túžbou prežívať viac pocity uznania za svoju činnosť ako byť neúspešný, žiak so
svojimi postojmi, snami, túžbami, a pod (Petlák, 2006).
Každá jedna trieda má svoje špecifiká a „svoju“ klímu. Petlák (2006) opisuje klímu triedy ako
„atmosféru triedy, ako súhrn hodnôt, noriem, spolupráce pedagóga a žiakov“. Z uvedeného je jasné, že
neexistuje žiadna univerzálna klíma triedy, pretože na klíme triedy sa podieľa množstvo faktorov a činiteľov.
Je to prostredie, zloženie žiakov a vzťahy medzi nimi, spôsob vedenia triednym učiteľom a komunikácie
s ním atď. Prikláňam sa k stanovisku, že tým najrozhodujúcejším činiteľom je pedagóg – učiteľ. Mal by to
byť však tvorivý pedagóg. Potom môžeme hovoriť aj o pozitívnej klíme triedy, ktorá však „nestojí“ len
na tvorivom pedagógovi,
ale najmä na vytváraní bezstresových situácií, zakladá sa na možnosti
sebarealizácie žiakov. V rámci emocionalizácie je dôležité vytvárať pocity, že žiaci sú pedagógom
akceptovaní a ku každému je spravodlivý, na rozvoji svojich žiakov mu záleží, dopraje im prežívať úspech
a radosť zo svojich činností, žiakom kladie zreteľné a jasné požiadavky. Táto teória stojí na jednej strane.
Na strane druhej stojí otázka, či to takto vnímajú aj samotní pedagógovia. Aká je realita? Podľa Petláka
(2006) žiaci oceňujú prísnych, ale pritom čestných a úprimných pedagógov, náročných, ale s pochopením,
pedagógov vnímajúcich žiakov nielen ako objekt pôsobenia, ale skutočne významný subjekt. Je každý
z nás pedagógov skutočne taký?
VÝSKUM (RESEARCH)
V pilotnom výskume sme sa zaoberali tancom ako mimoškolskou činnosťou, ktorá by mohla z časti
ovplyvniť pozitívnu klímu triedy. Zaujímali nás odpovede na otázky týkajúce vnímania samotných
pedagógov v protipóle s rodičmi, ako táto mimoškolská činnosť vo forme tanca ovplyvňuje alebo
neovplyvňuje dieťa.
Predpokladali sme, že :
•
žiaci budú viac pohotovejší
•
budú viac kritickejší ako menej kritickí v názoroch a postojoch
•
budú mať viac nápadov – budú tvorivejší, v triede budú obľúbení a budú mať viac kamarátov
•
nebudú vôbec alebo budú menej konfliktnejší.
•
Taktiež nás zaujímalo, či :
•
sa v škole dieťa ako žiak cíti dobre a príjemne
•
pozná pedagóg (učiteľ) bližšie žiaka (jeho osobnosť, rodinu a pod.)
•
ponúka žiak učiteľovi nápady, nad ktorými učiteľ premýšľa
•
tanec ako mimoškolská činnosť bude pozitívne ovplyvňovať klímu triedy.
Výskum sme uskutočnili v tanečnom štúdiu, ktoré pracuje pod záštitou Mestského centra kultúry
Malacky (príspevkovej organizácie mesta) v Bratislavskom kraji SR. Tanečné štúdio navštevuje viac ako
250 detí od 2 do 21 rokov, pričom do štúdia chodia všetky deti, ktoré chcú tancovať rôzne tanečné štýly
(džez, klasický tanec, disco, show, hip hop, latinsko-americké tance). Experimentálnu skupinu tvorilo 92
detí vo veku od 7 do 15 rokov (2 chlapci, 90 dievčat), navštevujúce tanečné štúdio, ktoré odovzdali
dotazníky rodičom a triednym učiteľkám. Dotazníky vyplnilo 92 rodičov, a 65 triednych a iných učiteliek
z 12 základných škôl z Malaciek a blízkeho okolia, ktoré deti z tanečného štúdia Saltatrix navštevujú (4 x
ZŠ Malacky, Gymnázium Malacky, ZŠ Sološnica, ZŠ Závod, ZŠ Rohožník, ZŠ Veľké Leváre, ZŠ Jakubov,
ZŠ Lozorno, ZŠ Stupava). Vo výskume k získaniu poznatkov sme použili vlastný zostavený dotazník pre
pedagógov a rodičov s 20 otázkami, rozdelenými na 2 časti. V prvej časti nás zaujímalo aký vplyv badá
pedagóg v rámci vyučovania a rodič na dieťati z pohľadu nato, že počas mimoškolskej činnosti vo svojom
voľnom čase chodí na hodiny tanečnej výchovy – resp. tanca; v druhej časti sme sa pýtali pedagóga i
rodiča, ako vnímajú dieťa z pohľadu jeho osobnosti a školskej dochádzky. Realizáciou dotazníkov, sme
dostali nasledovné výsledky v tabuľke č. 1:
Tabuľka č. 1 : Vplyv tanca na dieťa a vnímanie dieťaťa z ohľadu osobnosti a školskej dochádzky
Vplyv tanca na dieťa
pedagóg
rodič
pedagóg
rodič nie
áno
áno
nie
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
304
je viac pohotovejšie
je kritické v názoroch a
postojoch
má málo kamarátov
viac prejavuje emócie
zodpovedne si plní
svoje zadané úlohy
má viac nápadov - je
tvorivé
je konfliktné
je menej kritické v
názoroch a postojoch
má viac kamarátov
povrchne si plní
zadané úlohy
v triede je obľúbené
menej sa prejavuje z
hľadiska emócií
Vnímanie dieťaťa z
pohľadu osobnosti a
školskej dochádzky
pedagóg
neviem
posúdiť
67%
57%
76%
66%
9%
21%
9%
23%
24%
23%
rodič
neviem
posúdi
ť
15%
11%
0%
49%
87%
0%
53%
83%
98%
35%
7%
100%
27%
13%
2%
16%
7%
0%
20%
4%
76%
86%
5%
5%
18%
9%
1%
13%
8%
16%
95%
59%
89%
63%
4%
28%
3%
21%
74%
8%
97%
12%
12%
89%
1%
83%
14%
3%
2%
5%
98%
15%
79%
10%
0%
70%
0%
84%
2%
15%
29%
7%
pedagóg
áno
rodič
áno
pedagóg
nie
rodič nie
pedagóg
neviem
posúdiť
rodič
neviem
posúdi
ť
13
14
15
16
17
18
19
20
v škole sa cíti dobre a
príjemne
poznanie dieťa bližšie
(osobnosť, rodina)
chcelo by na škole
niečo zmeniť
nad jeho nápadmi
premýšľam, ponúka
učiteľke rôzne nápady
cítim z dieťaťa
negatívny postoj ku
škole
chodí rád/rada al.
nerád/nerada do školy
Myslíte si, že tanec
pozitívne ovplyvňuje
dieťa?
Ako si myslíte, že
mimoškolská činnosť
(tanec) ovplyvňuje
klímu triedy?
88%
86%
1%
5%
11%
9%
55%
36%
35%
46%
10%
18%
20%
48%
25%
32%
55%
21%
64%
32%
21%
26%
15%
42%
0%
8%
100%
89%
0%
3%
99%
92%
1%
8%
0%
0%
98%
98%
0%
0%
2%
2%
pozitívne
90%
pozitívne
70%
negatívne
0%
negatívne
0%
neviem
10%
neviem
30%
Vyhodnotením výsledkov z dotazníkov môžeme presnejšie určiť vplyv tanca na osobnosť dieťaťa
a klímy triedy. Prvá časť dotazníka :
•
Predpokladali sme, že žiaci budú viac pohotovejší vplyvom tanca a 67% pedagógov a 76% rodičov to
potvrdzuje.
•
Predpokladali sme, že žiaci budú viac kritickejší ako menej kritický v názoroch a postojoch. Až 57%
pedagógov a 66% rodičov si myslí, že dieťa je kritické vo svojich názoroch a postojoch, pričom ale
23% pedagógov to nevie posúdiť.
•
Tanec je tvorivou činnosťou. Chceli sme vedieť či má dieťa viac nápadov, či je tvorivé, ale aj obľúbené
v triede, či má viac kamarátov. 86% rodičov / 76% pedagógov si myslí, že ich dieťa má viac nápadov.
97% rodičov a 74% pedagógov hovorí, že má dieťa viac kamarátov, a 98% pedagógov potvrdzuje, že je
dieťa v triede obľúbené oproti 79% rodičov.
•
Z aspektu konfliktov, je len 1% (4% to nevie posúdiť) podľa pedagógov konfliktných detí, avšak rodičia
ukazujú na 8%.
Druhá časť dotazníka :
•
Zaujímalo nás, či sa dieťa cíti v škole dobre a príjemne, to dokazuje 88% pedagógov a 86% rodičov,
avšak 11% pedagógov a 9% rodičov to nevie posúdiť.
•
Pozná pedagóg dieťa bližšie? (jeho osobnosť, rodinný status a pod.)- 55% pedagógov dieťa pozná
bližšie, 35% dieťa nepozná, 10% to nevie posúdiť. Na druhej strane rodičia uvádzajú, že len 36%
pedagógov pozná ich dieťa a rodinu, 46% nepozná bližšie dieťa i rodinu, a až 18% to nevie posúdiť.
•
Zaujímalo nás aj, či ponúkajú žiaci učiteľom nejaké nápady, nad ktorými učiteľ potom premýšľa. 64%
pedagógov priznáva, že dieťa mu ponúka nápady, pričom 42% rodičov to nevie posúdiť, ale ďalších
32% si myslí, že im dieťa nápady ponúka.
•
Poslednou fázou druhej časti dotazníka sme zistili, že v súhre 98% pedagógov aj rodičov si myslí, že
tanec pozitívne ovplyvňuje dieťa, a že táto mimoškolská činnosť, ktorej sa vo svojom voľnom čase
venuje, môže 90% z pohľadu pedagógov a 70% z pohľadu rodičov ovplyvniť klímu triedy.
ZÁVER (CONCLUSION)
Zosumarizovaním výsledkov, môžeme hovoriť o efektívnom pôsobení mimoškolskej aktivity – tanca.
Tanec je prostriedok, ktorý svojím spôsobom vplýva na vytváranie pozitívnej klímy jednotlivých tried, ktoré
navštevujú žiaci ZŠ ako tanečníci tanečného štúdia. Môže to byť tým, že tanec v nás vzbudzuje kladné
emócie, vyvoláva radostnú atmosféru, nadšenie, smiech a je zdrojom pohody a uspokojenia. Ale aj tým, že
z psychického hľadiska tanec prispieva k rozvoju zmyslu pre harmóniu, odstraňuje disharmóniu nielen
v pohybovom prejave, ale aj v konaní (nesúlad, kŕčovitosť, neohrabanosť, vulgárnosť prejavu) a má veľký
vplyv na vytváranie vnútornej kultúry osobnosti. Tanec napomáha vytvoriť charakter človeka, pretože
človek, ktorý tancuje, má jedinečný pocit slobody z ľahkosti svojich pohybov.
Všetci pedagógovia by sa mali snažiť vytvárať pozitívnu a tvorivú klímu. Nečakať nato, že deti, ktoré
sa venujú mimoškolskej aktivite sa budú vedieť lepšie prispôsobiť. Ale vytvárať pozitívnu klímu aj pre
žiakov, ktorí sa nevenujú žiadnej mimoškolskej aktivite. Takáto klíma by mala obsahovať otvorenosť
prostredia, slobodu a rešpektovanie názorov iných. Bohatstvo myšlienok a diskusiu, podporu a empatiu,
dôveru vo vzťahoch, hravosť a humor, sklon k riskovaniu, málo konfliktov, nepreháňanie kritiky a
hodnotenia, vytváranie priestoru pre invenciu, rozvíjanie nápadov a riešení, podnecovanie zvedavosti a
motivácie k poznaniu, kombináciu tímovej práce a individuálnej zodpovednosti. Ako sociálny pedagóg
sama vidím, že vlastným osobným prístupom na hodinách tanečnej výchovy vytváram klímu tanečnej
hodiny. Vidím akú silu má pochvala, alebo ako môžem v okamžiku sekundy urobiť dieťa nešťastným.
Môžem ho nabudiť aj k tvorivosti. Byť mu oporou v jeho aktuálnej situácii, či byť mu vzorom pre jeho ďalší
vývin.
LITERATÚRA
KOMÁRIK, E. : Pedagogika emocionálne a sociálne narušených. Bratislava: UK, 1991.
MURÁNIOVÁ, A. : Výchova tancom. Bratislava: Profi-Public, 2008. ISBN 978-80-969959-1-2.
PETLÁK, E. : Klíma školy a klíma triedy. Bratislava: Iris, 2006.ISBN 80-89018-97-1.
School climate. Dostupné na internete
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/famncomm/pa3lk1.htm
School climate and learning. Dostupné na internete : http://outreach.msu.edu/bpbriefs/issues/brief31.pdf
TUREK, I. : Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Edukácia, 1988.ISBN 80-88796-89-X.
ZELINA, M. : Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996.ISBN 80-967013-4-7.
ZELINA, M. : Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN, 2004.ISBN 80-10-00456-1.
306
PaedDr. Andrea Murániová
Pedagogická fakulta, Univerzity Komenského v Bratislave
Kabinet športovej edukológie
Račianska 59
813 34 Bratislava
PEDAGÓG TELESNEJ VÝCHOVY VERSUS KREATÍVNE
A ESTETICKÉ POHYBOVÉ ČINNOSTI
PEDAGOGUE PHYSICAL EDUCATION VS. CREATIVE
AND AESTHETIC MOVEMENT ACTIVITIES
Andrea MURÁNIOVÁ, SR
Abstrakt: Cieľom príspevku je reflektovať na skvalitnenie prípravy budúcich učiteľov na telesnú výchovu podľa
štátneho vzdelávacieho programu ISCED 1 v rámci obsahu tematického celku – kreatívne a estetické pohybové
činnosti.
Abstract: The objective of the contribution is to reflect improvement of preparation of future teachers for physical
education according to the state educational program ISCED 1 within the content of the thematic unit – creative and
aesthetic movement activities.
Telesná výchova je základnou a neoddeliteľnou súčasťou výchovy a vzdelávania detí a mládeže.
Využíva veľmi široké spektrum pohybových prostriedkov, ktoré prispievajú k celkovému harmonickému
rozvoju osobnosti. V tejto súvislosti hovorí Šimonek (2004, s. 5), že „telesná výchova slúži ako prevencia
na zabezpečenie zdravého životného štýlu“. Dôležitú úlohu tu zohráva sila osobnosti pedagóga, ktorý si
musí uvedomiť, že je pre deti príkladom. Na jednej strane príkladom v konaní, vystupovaní a komunikácii,
na druhej strane ako pedagóg telesnej výchovy určuje obsah i rozsah telesných cvičení, vedie k aktívnemu
pohybu, pomocou hier, súťaží, športových činností. Snaží sa v deťoch formovať priateľské vzťahy medzi
nimi, vedie ich k pocitu spolupatričnosti, učí ich poriadku a sebadisciplíne. Čo sa týka vyučovacích
a výchovných metód je ťažké nadiktovať a nalinajkovať nejakú vhodnú metódu, pretože nie každému by
vyhovovala. Každý pedagóg má svojský, osobitný prístup k predmetu a obsahu, k jeho spracovaniu
a k deťom. Preto by sa mali pedagógovia vzdelávať a rozširovať svoje obzory. Osobnosť dieťaťa môže
rozvíjať len taký pedagóg, ktorý neustále rozvíja svoju vlastnú osobnosť. Avšak len samotné vzdelávanie
nestačí, je nutné vedieť deti správne motivovať i vzbudiť záujem o pohyb. V novom štátnom vzdelávacom
programe (ISCED 1) sa práve vytvára priestor pre pedagóga- motivujúceho a kreatívneho.
ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM PRE 1. STUPEŇ ZÁKLADNEJ ŠKOLY V SLOVENSKEJ
REPUBLIKE
ISCED 1 – PRIMÁRNE VZDELÁVANIE
V máji 2008 bol schválený NR SR zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní a 19. júna 2008
po podpise zákona prezidentom boli schválené aj štátne vzdelávacie programy
(ŠVP) pre jednotlivé
úrovne vzdelávania. ŠVP vymedzuje všeobecné ciele a požiadavky, ktoré sa vzťahujú na obsah výchovy
308
a vzdelávania ako aj kľúčové kompetencie, čiže hlavné nástroje vyváženého rozvoja osobnosti detí resp.
žiakov. Je východiskom pre vytvorenie školského vzdelávacieho programu školy.
Hlavnými programovými cieľmi primárneho vzdelávania sú rozvinuté kľúčové spôsobilosti (ako
kombinácie vedomostí, spôsobilostí, skúseností a postojov) žiakov na úrovni, ktorá je pre nich osobne
dosiahnuteľná. Rozvoj kľúčových kompetencií je dlhodobým a zložitým procesom, ktorý začína
v predprimárnom vzdelávaní, pokračuje v primárnom a sekundárnom vzdelávaní a postupne sa dotvára
v ďalšom priebehu života. Celoživotne sa rozvíjajúce kľúčové spôsobilosti (kompetencie) potrebuje každý
jednotlivec na osobné uspokojenie a naplnenie, na rozvoj kompletnej osobnosti, na aktívne občianstvo
a na uplatnenie sa vo svete práce. Výber kľúčových kompetencií vychádza z európskeho referenčného
rámca kľúčových spôsobilostí, ktoré sú rozpracované s ohľadom na hodnoty a potreby nášho školského
systému. Kľúčové kompetencie majú nadpredmetový charakter a vzájomne sa prelínajú. Sú výsledkom
celkového procesu celostného vzdelávania. K ich rozvíjaniu prispieva celý vzdelávací obsah, organizačné
formy a metódy výučby, podnetné sociálno-emočné prostredie školy, programové aktivity uskutočňované
v škole, ale aj v mimovyučovacej a v mimoškolskej činnosti.
Z formulovania celkového obsahu vzdelávania a kľúčových kompetencií vyplývajú vzdelávacie
oblasti tzv. okruhy, ktorých je 7 (1. jazyk a komunikácia, 2. matematika a práca s informáciami, 3. príroda
a spoločnosť, 4. človek a hodnoty, 5. človek a svet práce, 6. umenie a kultúra, 7. zdravie a pohyb).
Uvedené vzdelávacie oblasti majú nadpredmetový charakter a ich obsah je v ISCED 1 rozčlenený do
vybraných učebných predmetov, do ktorých si môže každá škola doplniť ďalšie predmety. Predmety sú
uvedené v tabuľke 1:
TAB 1
Vzdelávacia oblasť
predmety
slovenský jazyk a literatúra
Jazyk a komunikácia
prvý cudzí jazyk
Matematika a práca s informáciami
matematika
informatická výchova
prírodoveda
Príroda a spoločnosť
vlastiveda
etická výchova /
Človek a hodnoty
náboženská výchova
Človek a svet práce
pracovné vyučovanie
hudobná výchova
Umenie a kultúra
výtvarná výchova
Zdravie a pohyb
telesná výchova
Dostupné na : http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2319
Prehľadný vstup do problematiky ISCED 1 nám umožňuje prechod k našej téme. Ako je z tabuľky
zrejmé, jednou zo vzdelávacích oblastí je Zdravie a pohyb. V ŠVP sa uvádza, že táto oblasť vytvára
priestor pre uvedomenie si potreby celoživotnej starostlivosti o svoje zdravie, ktorej neoddeliteľnou
súčasťou je pohyb. Hlavným predmetom tejto oblasti je telesná výchova (v skratke TV). Zameranie TV
v primárnom vzdelávaní je dominantne zamerané na telesné, funkčné a pohybové zdokonaľovanie, čím sa
prispieva k upevňovaniu zdravia, zdravotne orientovanej zdatnosti a pohybovej výkonnosti.
Podľa ISCED 1 telesná výchova poskytuje elementárne teoretické a praktické vzdelanie z oblasti
pohybu a
športu, významne prispieva k psychickému, sociálnemu a morálnemu vývinu žiakov,
k formovaniu kladného vzťahu k pohybovej aktivite a plní aj významnú kompenzačnú funkciu v procese
edukácie. Cieľom je :
•
podporovať procesy sebapoznávania a sebakontroly pri aktívnej pohybovej činnosti,
•
podporovať aktivitu, fantáziu a kreativitu žiakov pri pohybových aktivitách,
•
formovať pozitívny vzťah k telesnej výchove, pohybovým aktivitám, k športu,
•
kultivovať pohybový prejav s akcentom na správne držanie tela,
•
podporovať vytváranie optimálneho rozvoja zdravotne orientovanej zdatnosti,
•
podporovať získavanie poznatkov o otázkach vplyvu pohybu na zdravie,
•
uplatňovať zásady hygieny a bezpečnosti pri pohybovej činnosti.
Hlavným cieľom telesnej výchovy v primárnej edukácii je pozitívna stimulácia vývinu kultúrne
gramotnej osobnosti prostredníctvom pohybu s akcentom na zdravotne orientovanú zdatnosť a radostné
prežívanie pohybovej činnosti (Kršjaková, 2008).
Telesná výchovy v primárnom vzdelávaní je rozdelená do 5 základných okruhov, s percentuálnym
zastúpením od 30 do 10 % pre jednotlivé ročníky (tabuľka 2) :
TAB 2
Tematický celok
Základné lokomócie a nelokomočné pohyb.
zručnosti
Manipulačné, pohybové a prípravné športové
hry
Kreatívne a estetické pohybové činnosti
Psychomotorické cvičenia a hry
Aktivity v prírode a sezónne pohybové
činnosti
1. Roč.
30 %
2. roč.
30 %
3. roč.
30 %
4. roč.
30 %
30 %
30 %
30 %
30 %
15 %
15 %
15 %
15 %
15 %
15 %
15 %
15 %
10 %
10 %
10 %
10 %
V centre našej pozornosti je tretí tematický celok - kreatívne a estetické pohybové činnosti, ktoré
majú 15% zastúpenie pre prvý až štvrtý ročník primárneho vzdelávania. Tematický celok využíva pohybové
prvky tvorivej dramatiky, pohybové aktivity s hudbou, rytmiku a tance. V rámci osvojenia si kľúčových
kompetencií by mali žiaci pomocou kreatívnych a estetických pohybových činností nadobudnúť konkrétne :
Vedomosti - konkrétne poznať a vedieť pomenovať jednotlivé druhy cvičení a hier, pohybových
výrazových prostriedkov tvorivej dramatiky, rytmiky a tanca; poznať správnu techniku jednoduchých
cvičení, správne držanie tela s jeho polohami a pohybmi v kontexte so slovným alebo hudobným
podnetom.
Schopnosti a zručnosti -
konkrétne veku a proporcionalite primeraný rozvoj koordinácie
s akcentom na priestorovo- orientačné a rytmické schopnosti, osvojenie si základných rytmických
a tanečných cvičení s rôznymi obmenami, rôznom prostredí, rozvoj tvorivej improvizácie, kreativity.
Postoje - konkrétne vnímanie prepojenia hudby, slova a pohybu, spolupráca s tanečnými partnermi
v tanci, upevňovanie sociálnych vzťahov v skupine, snaha o sebazdokonaľovanie vo vnímaní a precítení
pohybu.
310
Z aspektu obsahového štandardu ISCED 1 by mali žiaci vedieť správne technicky vykonávať
jednotlivé cvičenia s dôrazom na presnú lokalizáciu pohybu v priestore a čase, s možnosťami aplikácie.
Pohybovo – tanečnými aktivitami vedieť vyjadriť a vnímať pohybom slovný, názorný i hudobný motív,
v konečnom dôsledku vnímať význam kultivovaného a estetického prejavu v živote i športe. Tu sa vytvára
priestor pre tvorivého pedagóga TV ako vie kreatívne premietnuť obsah do výkonového štandardu.
METODICKÉ ODPORÚČANIA PRE PEDAGÓGOV TV 1. - 4. ROČNÍK :
V ISCED 1 / Zdravie a pohyb / Kreatívne a estetické pohybové aktivity - je vytvorený priestor pre
pohybové a tanečné vzdelávanie, ktoré sa stáva súčasťou nástupu žiakov na povinnú školskú dochádzku.
Priebeh vzdelávania je odstupňovaný. Pedagóg by nemal zabúdať, že hudba, spev a riekanky sú silným
emocionálnym stimulom pri cvičení a majú veľký vplyv na citovú sféru detí. Vychovávajú k sebaovládaniu,
disciplinovanosti a pozornosti.
1. ročník - odporúčaním pre pedagóga TV je v prvom ročníku začať jednoduchými rytmickými
cvičeniami, kde môžu žiaci spojiť pohyb so slovom, vytlieskavaním a vydupávaním napr. vlastných mien či
poznaných miest. Veľmi vhodné je aj použitie riekaniek, jednoduchých tanečných hier.
Náplň hodiny TV môže obohatiť pomocou základných pohybových aktivít. Medzi základné
cvičenia na rozvoj tanečno – pohybového fondu patria: chôdza (jednoduchá, prirodzená s výrazovým
zameraním, tanečná, pérovaná), beh (prirodzený, tanečný), skok (s delením na poskok, preskok, zoskok,
skok, výskok).
Pedagóg vzbudí záujem u žiakov najrôznejšími vzájomnými kombináciami a väzbami
základných lokomócií, napríklad zladenie rytmu s potleskom, zvukovými signálom, či hudbou.
Je nutné apelovať na postupné formovanie návyku správneho držania tela a žiakov treba
dostatočne motivovať a uľahčiť im pochopenie správnej realizácie pohybu. Cvičenia v základných polohách
by mali byť zostavené tak, aby harmonicky posilňovali jednotlivé svalové oblasti – dolné končatiny
(chodidlá, priehlavky, lýtkové svaly, kolenné a bedrové kĺby, stehenné svaly), panva, sedacie a brušné
svaly, kostra, svalstvo hrudníka (chrbtica, lopatky, driek, rebrá), krk, hlava a horné končatiny (prsty rúk,
zápästia, lakte, ramená).
Pedagóg by mal naučiť žiakov správne pomenovať základné pojmy - rytmika, tanec.
2. ročník – v tomto ročníku je zámerom postupne vypestovať zmysel pre rytmus, t.j. schopnosť
vnímať a emocionálne prežívať metrum (pulzáciu hudby), rytmické a časové vzťahy a časovú pulzáciu
v spojení s ostatnými výrazovými prostriedkami, s adekvátnou reakciou telesným pohybom. Pri uplatňovaní
prvkov rytmiky pedagóg môže využiť širokú paletu rytmizovaných pohybov v 2/4, 3/4 a 4/4 takte, s rôznou
dynamikou a tempom. Ide o rôzne rytmické hry (vytlieskavanie mena, mesta), rôzne hry na telo
s tlieskaním, dupaním, lúskaním,
využitie rôznych dostupných predmetov v telocvični (lopty), využitie
konkrétnych hudobných nástrojov, alebo hudby (na kazete, CD). Použiť môže jednoduché hudobné
nástroje (triangel, bubon, tamburína, ozvučené paličky, činely a pod.) vo väčšej miere sa začína využívať
hudbu.
Pedagóg by mal naučiť žiakov správne pomenovať základné pojmy - tanečný krok, tanečný
motív, tanečná improvizácia, ako aj ukázať správne technické predvedenie rytmických cvičení, tanečných
krokov a skokov. Podporiť žiakov k osvojeniu si základných poznatkov vplyvu a významu pohybovej
kultúry, pomenovať gymnastické cvičenia s akcentom na správne a estetické držanie tela. Práve tieto
cvičenia majú veľký vplyv na rozvoj obratnosti, rýchlosti, dynamickosti, pohotovosti, samostatnosti a
prispievajú tak ku kultivovanému pohybovému prejavu.
Pedagógom odporúčame rozvíjať pohybovú orientáciu
žiakov v priestore v rôznych obmenách
prostredníctvom najjednoduchších tanečných krokov – jednokročka, dvojkročka, cval, bočný cval, poskoky
a výskoky vo voľnom usporiadaní žiakov čelom k pedagógovi. V priestore je možné tvoriť zástup, rad,
diagonálu, kruh, polkruh. Priestorové cvičenia sú užitočnou školou predstavivosti a pomáhajú k objavovaniu
nových zdrojov pohybov, nových pohybových útvarov a vedú k obohateniu možností pohybu. Rozvoj
hudobného cítenia spolu s priestorovou orientáciou uplatňuje pedagóg v primeraných tanečných skladbách
a etudách zväčša kolektívneho charakteru.
3. a 4. ročník – odporúčaním je využívať opäť cvičenia vychádzajúce zo základných polôh.
Zvyšovať náročnosť na technickú realizáciu jednotlivých cvikov v polohách s dôrazom na získanie sily
svalstva, elastickosti šliach a rozsahu pohybu, pričom cviky začíname zdvojnásobovať a pridáva sa rotácia.
Z hľadiska priestoru uplatňovať so žiakmi už osvojené priestorové formácie (kruh, polkruh, rad, zástup,
diagonála, osmička, vlnovka), v ktorých sa vedia pohybovať individuálne, vo dvojiciach i skupinách. Tance
majú za úlohu vychovávať žiakov k rytmickosti, k súladu hudby a pohybov, čím dosiahneme vyrovnané
a zladené pohyby v určitom tempe. Pedagóg prostriedkami tanca môže podnietiť a
podporiť rozvoj
pohybových vnemov, zmyslových pocitov, sluchovú, zrakovú, rozumovú a estetickú stránku osobnosti.
Medzi tanečné motívy pedagóg zaradí pérovanie váhou, pérovanie ťahom, premenný, polkový a valčíkový
krok.
Po osvojení si
základných pohybovo – tanečných prvkov pedagóg TV pristupuje k zložitejším
pohybovým aktivitám. Sú nimi rôzne pohyby so slovným navádzaním, či napodobňovacie pohyby (zvieratá,
príroda, ročné obdobia, rozprávkové bytosti, dopravné prostriedky, nálady, činnosti človeka). Plynulo sa
prechádza k pohybovej improvizácii, ktorá zahŕňa tvorivý rozvoj osobnosti, na základe ktorej môže žiak
vyjadrovať svoje zážitky pohybom. V pohybovej improvizácii si môže pedagóg spoločne so žiakmi vybrať
a zadať tému alebo hudobný motív (svet fantázie, protiklady dobro a zlo, oheň a voda, dopravný chaos
a pod.), ktorý v rámci improvizácie spoločne spracujú a predvedú. Od pohybovej improvizácie nie je ďaleko
k tanečnej improvizácii. Využíva sa vyrozprávanie krátkeho príbehu, jednoduchého deja, ľudovej hry či
kratučkej rozprávky. Pedagóg
môže postaviť a motivovať žiakov k improvizácii taktiež na základe
naučených tanečných krokov, motívov a väzieb, ktoré majú svoj pôvod v ľudových hrách a tancoch
(jednokročka, dvojkročka, poskočný a premenný krok, polkový krok, valčíkový krok, valaský a hajdúsky
skok).
V procese analýzy tematického celku sa pedagógovi medze nekladú. Práve naopak. Pedagóg má
voľnú ruku a smie vypracovať individuálny výchovno-vzdelávací plán, kde rôznymi pohybovými
prostriedkami môže dosiahnuť rozvoj požadovaných kompetencií. Umožňuje mu to široká škála výrazových
312
prostriedkov rytmiky (dynamiky, tempa), tanca a tanečných štýlov (ľudový tanec, klasický tanec, moderný
tanec, disco tanec a v dnešnej dobe veľmi obľúbený hip hop). Využitím tanečných krokov, skokov,
pohybovej, tanečnej improvizácie s duplikáciou na utváranie a upevňovanie návyku správneho držania tela,
sa tak bude významne podieľať na formovaní harmonicky rozvinutej osobnosti každého žiaka.
Ďalšie námety ponúka publikácia „VÝCHOVA TANCOM“ (Murániová, 2008), ktorá tvorí konkrétny
návod pre prácu pedagóga. Publikácia ponúka poznatky nielen v teoretickej rovine, ale predovšetkým
metodiku tanca, ktorá veľmi pomôže pedagógom TV pri realizácii hodín telesnej výchovy podľa ISCED 0
a 1 – kreatívne a estetické pohybové aktivity.
ZÁVER (CONCLUSION)
Pre laika je tento príspevok pohľadom na scénu. Príležitosť rozšíriť si obzor o kreatívne a estetické
pohybové aktivity z pohľadu predmetu telesnej výchovy zakotvenej do vzdelávacej oblasti pod názvom
„Zdravie a pohyb“ v ISCED 1. Pedagógovi TV dáva program neobmedzený priestor nielen k vlastnému
obohateniu osobnosti, ale aj motivácii žiakov k telesnej výchove. Prispeje tým k vzbudeniu kladných emócií
u žiakov, vyvolá v nich radosť, nadšenie a smiech, bude pre nich zdrojom pohody a uspokojenia. Žiaden
pedagóg TV by nemal zabudnúť, že pohyb je základná potreba dieťaťa spojená s telesným, psychickým
a sociálnym vývinom a preto sa uplatňuje pri výchove vo všetkých oblastiach. Od septembra 2008
schválením ŠVP sa vytvoril priestor pre tvorivých, motivujúcich pedagógov TV a nielen pre nich, ale pre
všetkých pedagógov. Je na mieste teda apelovať, aby to využili, vytvárali funkčné školské vzdelávacie
programy, čím v konečnom dôsledku prispejú ku kultivácii osobnosti žiaka ako takého.
LITERATÚRA
KRŠJAKOVÁ, S. 2008. Nové kurikulum telesnej výchovy v primárnom stupni vzdelávania. IN Telesná
výchova a šport. XVIII,2,2008, s.2-4.ISSN 1335-2245
MURÁNIOVÁ, A. 2008. Výchova tancom. Bratislava: Profi-Public, 2008. ISBN 978-80-969959-1-2
ŠIMONEK, J. 2004. Metodika telesnej výchovy pre stredné odborné školy. Bratislava: SPN, 2004.ISBN 8010-00380-8.
Štátny vzdelávací program ISCED 1, dostupné na : http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2319
PaedDr. Andrea Murániová
Pedagogická fakulta, Univerzity Komenského v Bratislave
Kabinet športovej edukológie
Račianska 59
813 34 Bratislava
tel.: 0905/301 310, e-mail: [email protected]
MOŽNOSTI VYUŽITIA INTERNETU A EDUKAČNÝCH PORTÁLOV VO
VÝCHOVNO-VZDELÁVACOM PROCESE NA 1. STUPNI ZŠ
POSSIBLE USINGS OF INTERNET AND EDUCATIONAL PORTALS IN
EDUCATIONAL PROCESS ON 1 STAGE OF ELEMENTARY SCHOOL
Adriana NAGYOVÁ – Silvia ŠEBENOVÁ, SR
Abstrakt: V príspevku sa zaoberáme kľúčovými kompetenciami žiaka 1. stupňa ZŠ a základnými zručnosťami
vzdelávania 21. storočia. Opisujeme teoretické možnosti využitia internetu a edukačných portálov vo výchovnovzdelávacom procese na 1. stupni ZŠ ako prostriedkov, ktoré v súvislosti s osvojovaním a rozvíjaním kľúčových
kompetencií a základných zručností žiakov zohrávajú veľmi významnú úlohu.
Abstract: In the contribution we address of the core pupil´s responsibilities on 1st grade of elementary school and
basic educational skills in the 21st century. Described theoretical possible usings of Internet and Educational portals in
educational process on 1 stage of elementary school as a means, in connection with the acquisition and development
of core pupil´s competencies and basic skills of students play a very important role.
ÚVOD
Súčasné trendy v rozvoji informačných a komunikačných technológií neobchádzajú žiadnu sféru
života, a preto sa významne udomácnili aj v procese vzdelávania a výchovy žiakov mladšieho školského
veku. Stali sa nevyhnutnou súčasťou, ktoré napomáhajú prispôsobiť sa a budovať celkový vývoj
informačnej spoločnosti od jeho základov. Komercionalizácia počítača a Internetu v tejto súvislosti výrazne
ovplyvnila výchovno-vzdelávací proces aj na 1. stupni ZŠ. Viac ako inokedy sa v oblasti primárneho
vzdelávania pôsobnosťou nového školského zákona u žiakov kladie dôraz na dosahovanie širokej škály
spôsobilostí (kompetencií). Za kľúčové sú považované najmä [1]: komunikačné spôsobilosti, matematická
gramotnosť a gramotnosť v oblasti prírodných vied a technológií, spôsobilosti v oblasti digitálnej
gramotnosti (informačno-komunikačné technológie – žiak dokáže primerane veku komunikovať pomocou
elektronických médií, dokáže adekvátne veku aktívne vyhľadávať informácie na internete, vie používať
rôzne vyučovacie programy…), spôsobilosti učiť sa, riešiť problémy, ďalej sú to osobné, sociálne a
občianske spôsobilosti, spôsobilosť chápať kultúru v kontexte a vyjarovať sa prostriedkami danej kultúry.
Ich rozvoj je možné podnietiť rôznymi spôsobmi. Internet a edukačné portály sú len jednou z možností
napomáhajúce k dosahovaniu kľúčových kompetencií a základných zručností žiakov na 1. stupni ZŠ.
1 DIGITÁLNA GRAMOTNOSŤ A ZÁKLADNÉ ZRUČNOSTI VZDELÁVANIA
Podľa Kalaša [2]: ,,Digitálna gramotnosť je súčasť všeobecnej gramotnosti. Je takisto dôležitá, ako
čítanie, písanie či počítanie. Je preto potrebné, aby sa žiaci učili o počítačoch. Ešte dôležitejšie však je, aby
ich používali na učenie sa všetkého“. Podľa Harelovej [2]: ,,Aby sme deťom umožnili používať digitálne
technológie na učenie sa všetkého, musíme im pomôcť vytvoriť si novú výbavu na učenie sa“. K tradičným
zručnostiam, ktoré vzdelanie u detí rozvíja, teda čítanie, písanie a počítanie, pribúdajú podľa I. Harelovej,
pozri [2], aj ďalšie:
314
Obrázok 1 Základné zručnosti vzdelávania pre 21. storočie podľa I.
Harelovej [2].
K rozvíjaniu týchto spôsobilostí prispieva najmä
škola ako vzdelávacia inštitúcia a to prostredníctvom
vzdelávacieho obsahu, organizačných foriem, moderných
metód výučby, v ktorých majú nezastupiteľné miesto aj
prostriedky IKT. Je preto potrebné hovoriť a zaoberať sa
otázkami ich využívania v edukačnom procese, aby sa
postupne
stali
bežnou
súčasťou
všetkých
aktivít
školského vzdelávania. V tejto vízii, hovoria Caperton a
Papert, že škola miestom, kde sa žiaci učia tým, že
pracujú na problémoch, ktoré ich zaujímajú – je to ich
vízia miesta, kde chcú byť, vízia práce, ktorú chcú robiť, vízia témy, ktorú chcú skúmať. Úlohou technológií
je, aby umožnili riešiť problémy náročné a príťažlivé. Tu by sme nemali zabúdať na fakt, že vybavenie školy
prostriedkami IKT patrí medzi primárne ciele, bez čoho by sa celý proces nenaštratoval, ale tiež samotné
vybavenie školy prostriedkami IKT je len prostriedkom, nie cieľom, ktorý sám o sebe nezmení zavedenú
prax v školách. Preto sa predpokladá realizácia týchto aktivít a je potrebné zabezpečiť tieto podmienky [3]:
•
konkurencieschopnosť SR na globálnom trhu s využitím prostriedkov IKT vo všetkých stupňoch
vzdelávania zásadnou inováciou obsahu a foriem výučby /výučba informatiky, využitie informatiky
a IKT v neinformatických predmetoch ako didaktickej metódy, vzdelávanie k bilingválnosti
a individualizovanej
kreativite
a interaktivite
s využitím
IKT,
rekvalifikácia
a permanentné
doplňovanie a rozširovanie kvalifikácie/ vrátane systému celoživotného vzdelávania,
•
vybaviť školy štandardizovanými technológiami na tvorbu a prezentáciu digitálneho obsahu,
•
učiteľom je potrebné zabezpečiť IKT kompetencie na rôznych úrovniach /súčasná spoločnosť
potrebuje už od všetkých učiteľov, nielen informatikov, aby boli počítačovo gramotní, aby rozumeli
IKT, a by ich vedeli využívať vo svojej práci/,
•
pripraviť podmienky pre implementáciu digitálneho obsahu vzdelávania prepojeného s kurikulárnou
reformou, využiť efekt zlepšenia vzťahu študenta k vzdelávaniu po implementácii IKT vo vzdelávaní,
•
vyrovnať rozdiely a vytvoriť rovnaké príležitosti pre všetkých žiakov a študentov vo vzdelávaní IKT
a využívaní IKT vo vzdelávaní.
2 VYUŽITIE INTERNETU VO VYUČOVANÍ NA 1. STUPNI ZŠ
Internet poskytuje veľké množstvo informačných zdrojov, ale bez ich efektívnej selekcie je však
vyhľadávanie užitočných informácií len málo účinné. Cieleným usmerňovaním žiakov učiteľmi možno tieto
informačné zdroje použiť ako prostriedky, ktoré podporujú, motivujú a aktivizujú účastníkov výchovnovzdelávacieho procesu a v neposlednom rade sa pre nich výučba stane atraktívnejšou, zaujímavejšou.
Podporujú samostatnosť a tvorivosť žiakov pri dosahovaní stanovených cieľov výchovno-vzdelávacieho
procesu trvalejšou a efektívnejšou formou. Internet sa stal didaktickým prostriedkom, ktorý ponúka široké
možnosti aplikácie a jeho služby môžeme vo vzdelávaní uplatniť viacerými spôsobmi a na rôznych
úrovniach. Podľa Márie Badinskej [4] existuje prinajmenej päť dôvodov na oživenie vyučovacieho procesu
používaním Internetu:
•
autentickosť (authenticity) – Internet poskytuje množstvo autentického materiálu z rôznych oblastí
možnosti pre autentickú komunikáciu a publikovanie,
•
vzdelanosť/gramotnosť (literacy) - schopnosť čítať, písať, komunikovať, skúmať a publikovať na
Internete predstavuje nové formy vzdelania typické pre 21. storočie,
•
interakcia (interaction) – Internet ponúka interaktívnu komunikáciu 24 hodín denne,
•
vitalita, dynamickosť (vitality) – Internet vnáša dynamickosť do edukačného procesu, motivuje
edukantov, je flexibilný, neustále sa meniaci a odráža potreby reálneho života,
•
ovládnutie kontroly nad svojím konaním a životom (empowerment) - Internet umožňuje byť po celý
život nezávislým edukantom pri získavaní nových vedomostí.
3 VYUŽITIE EDUKAČNÝCH PORTÁLOV VO VYUČOVANÍ NA 1. STUPNI ZŠ
V nadväznosti na využitie internetu vo vyučovaní by sme rady upriamili pozornosť na možnosti
využitia detských edukačných portálov, ktoré v sebe nesú mnohé pozitíva pre rozličné fázy výchovnovzdelávacieho procesu. Pomáhajú im v prípravách vyučovacieho obsahu, dávajú im námety na spestrenie
hodiny prostredníctvom logických, akčných, či didaktických hier, aktivít, ktoré sú pre žiakov zaujímavé, sú
pri nich tvoriví, aktívni. Je možné ich využívať vo všetkých predmetoch, a sú u žiakov akéhokoľvek veku
veľmi obľúbené. Didaktické aspekty, ktoré v sebe využitie Internetu a edukačných portálov nesie, sa týkajú
najmä urýchlenia procesu učenia, uľahčením tvorby predstáv o danom jave a modelovaním reálnych
procesov prostredníctvom ich simulácie.
Podľa prieskumu by mal edukačný portál pre žiakov 1. stupňa ZŠ obsahovať [5]:
•
ovládanie a navigácia - veľmi jednoduché a prehľadné, kedže s ním pracujú žiaci 1. stupňa,
•
grafická stránka - farebný a veselý, aby deti zaujal a aby ho radi navštevovali /možnosti vytvorenia
vlastnej klubovej stránky - od úpravy farby pozadia a okien, cez vkladanie nálepiek na oživenie až
po výber a rozmiestnenie okien - modulov),
•
komunikácia - chat, a e-mailová schránka, diskusné fórum,
•
rôzne hry /logické, didaktické, akčné/, aktivity, návody na skladanie rôznych modelov
•
možnosti sťahovania pozadí, šetričov obrazovky, zvonenia do mobilu,
•
výučbové materiály – napríklad pravidlá správania sa a bezpečnosti na internete, lekcie základov
vytvárania stránok pomocou HTML, rôzne geografické, prírodovedné a cestovateľské informácie,
•
internetový obchod,...
Vytvorenie graficky príťažlivého portálu pre elektronické vzdelávanie na základných školách, s
jednoduchým ovládaním, interaktívnymi prvkami, nástrojmi na komunikáciu a vhodne vybranými modulmi
pre túto vekovú kategóriu, by určite bolo prínosom pre slovenské školy. Takýto portál by sa mohol stať
316
dobrou pomôckou ako učiteľa tak i žiaka a vhodne spestrovať tradičné spôsoby výučby. Je potrebné si
uvedomiť aj možnosti a vhodnosť využitia takýchto prostredí vo vyučovaní na základných školách, že ich
cieľom nie je nahradiť tradičné vyučovanie, ale byť účinným doplnkom. V tomto prípade je to prínosom pre
vyučovanie a môže obohatiť deti o nové skúsenosti.
4 ZÁVER
Zámerom príspevku bolo niektorými postrehmi prispieť k tomu, aby sa aj učitelia, ktorí z rôznych
príčin zaznávajú digitálne technológie vo výchovno-vzdelávacom procese a hľadajú skôr dôvody ich
nepoužívania, zamysleli nad možnosťami, ktoré poskytujú. Mali by digitálne technológie vnímať ako svojho
pomocníka a prostriedok, ktorý ich odbremení od neraz rutinných, stereotypných a nekreatívnych činností
nielen na vyučovaní. Ďalším dôvodom bolo aj prípadné uvedomenie si spôsobu, akým je možné kľúčové
kompetencie a základné zručnosti vzdelávania žiakov 1. stupňa ZŠ nadobúdať a posilňovať. Jedným
z variantov je systematická implementácia Internetu a edukačných portálov do vyučovania, pretože
,,edukačný softvér a internet rozširujú pojem nástroj do bezkonkurenčne bohatej zbierky foriem“. [2]. V
zhode s myšlienkou klasika ,,pokud nám jde o lepší budoucnost, nemůžeme zůstat stát při hledání
prostředků, které to umožňují“ J. A. Komenský.
LITERATÚRA
[1] Štátny vzdelávací program 1. stupňa základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1- Primárne
vzdelávanie (Pracovný materiál). Dostupné na internete:
www.5zszv.edu.sk/aktivity/ISCED%201%20-%20Statny%20vzdelavaci%20program.doc [2009-0412].
[2] Kalaš, I. 2006. Digitálne technológie a vízie moderného vzdelávania. In: DidInfo, 2006 – Informatika na
slovenských školách, vývoj a perspektívy. Banská Bystrica : FPV UMB, 2006, s. 28-33. ISBN: 808083-202-1.
[3] Meško, D. 2007. Koncepcia informatiky a informatizácie školstva. In: Pedagogické rozhľady, roč. 16,
2007, 2. ISSN 1335-0404. s. 5-10.
[4] Badínska, M. 2007. Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní. In: Zborník príspevkov z
workshopu UMB pre výmenu skúseností a realizáciu vzájomných medzifakultných ponúk pre elearningové vzdelávanie v LMS EKP. Banská Bystrica : Katedra prírodovedy PF UMB a UAKOM
UMB. 2007, s. 12-18. ISBN 978-80-8083-410-4.
[5] Dištančné elektronické vzdelávanie pre základné školy. Dostupné na internete:
cyril.fmph.uniba.sk/mffuk/studium/svk/DI/palkova.pdf [2009-04-20].
Mgr. Adriana NAGYOVÁ – Mgr. Silvia ŠEBENOVÁ
Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa
e-mail: [email protected]; [email protected]
318
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS IN THE LIGHT OF
DEMAND WITHIN SCHOOLS AND EXTERNAL FORMS OF ITS
SUPPORT
Inetta NOWOSAD, PL
Abstract: New legal conditions have influenced high level of teacher’s autonomy. Having received the chance to
create educational reality, teachers have faced the new, unknown challenges requiring the enhancement of the
quality of their work, and thus calling for the necessity of further education. It is a safe assumption that the
development of schools has been closely coupled with the requirement for teachers’ development. The tendency
seems to have reinforced the need for the enhancement of teachers’ qualifications and set the standards for
conscious self-guidance in teachers’ professional development. However, the clear-cut assumption that
developmental processes at schools are solely measured by teachers’ input into their professional advancement is too
limited, as it is of equal importance that institutions supporting professional development are assessed for the extent
of offered assistance and the scope of options suggested for further development of their employees. The
aforementioned aspects of both internal and external assistance in teachers’ development in the reformed system of
Polish education constitute the core of the presented paper.
TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT AS A PRECONDITION FOR PROMOTION
AND STABILITY AT WORK
Supplementary teachers’ training is generally aimed at the upgrading of the quality of work. The
strategy of the reformers was to introduce legal regulations, which were to trigger appropriate processes.
As a consequence of such thinking 5 stages of professional development have been introduced:
•
trainee teacher; the first rung of the ladder, routinely commenced by the signing of a temporary contract
of employment with the head teacher,
•
contract teacher; the degree given to teachers who have completed their traineeship under the
supervision of a tutor assigned by a head teacher and accepted by the promotion committee after an
interview with the candidate,
•
appointed teacher; a contract teacher must be confronted with an examination board in order to present
his professional achievements and answer examiners’ questions; the degree provides greater stability
on the employment market;
•
certified teacher; there is no requirement for an interview by the examination board. The assessment of
professional accomplishments is drawn up on the basis of documentation forwarded to the qualification
board;
•
professor of education; the status may only be given to teachers with the minimum of 20 years of
experience in education, at least 10 of which with the status of a certified teacher, as well as with
considerable, recognised professional achievements.
Any type of promotion is also preconditioned by the acquisition of a degree of higher education, as
well as by certified traineeship characterised by the implementation of an individual plan of professional
development, additionally endorsed by the head teacher of the school in which the traineeship took place.
Before the confrontation with the examination board candidates are required to forward a traineeship report
and a positive assessment of his or her professional accomplishments. Teachers who on the day of the
validation of the act have not completed their higher education in the subject they teach, will be compelled
to do so until 31 Aug 2006. Should they fail to comply with the requirement, their work contract will be
automatically terminated. The prerequisite triggered an avalanche of teachers enrolling into higher schools
in order to complete their higher education. The intensity of the mass rush may well be explained by the
fact that by the year 1986 mere 56.7% of teachers had completed higher education and by the year 1995
their number only slightly rose to 61%. Now, for the past 10 years the percentage of teachers with
secondary education has fallen (from 19.8% in 1995 to 9.1%), but at the threshold of the reforms the
problem of teachers with partial higher education or teaching subjects other than completed at studies was
still clearly discernible. In 1995 80 thousand teachers taught their leading subject without relevant
qualifications and as many as 2 thousand were still employed without their secondary education fully
completed. The problem manifested itself especially acutely in forms 1 to 3 of primary school, where in
1995 only 41 thousand out of 83 thousand teachers were in possession of fully relevant qualifications
[Szempruch J. (2000): 171]. Although the number of teachers undertaking studies peaked in the academic
year of 1992/93 (47 thousand), there is still a considerable group of only partially qualified teachers
undertaking MA studies.
The massive drive to complete higher education is additionally accompanied by another
phenomenon, namely there is a soaring number of teachers undertaking organised supplementary training
courses. In the school year 1992/1993 training institutions carried out as many as 80 thousand hours
providing supplementary tuition for approximately 45 thousand teachers [Banach Cz. (1999): 140]. The
reforms in the system of education doubled the number of teachers taking part in training courses and
seminars, which may mean that there is a strong desire to obtain comprehensive professional qualifications
surfacing in a considerable group of teachers suddenly confronted with newly defined expectations.
However, the phenomenon may also be interpreted as a reaction to legal changes concerning professional
status of teachers. It is true that the new statute obliges teachers to continuous upgrading of their
qualifications and at the same time gives them priority concerning enrolment into various forms of
professional development. According to its pronouncements the organ exercising pedagogical supervision
may oblige particular teachers to complete adequate forms of professional upgrading [Szempruch J.
(2000): 177]. Yet another motivating factor seems to be hidden within the hierarchical structure of
professional ranks, reinforced by financial gratification. However, salary rise must also be accompanied by
candidate’s active partaking in various kinds of training, seminars, courses and postgraduate studies, all in
consequence leading to the improvement of qualifications standards. “The phenomenon is intrinsic with the
realm of permanent education, whose area of interest includes: self-education, additional education and
hobbystic education. It is a multi-level system of education, both formal and informal” [Uździcki R. (2007):
23].
FORMS OF INTERNAL DEVELOPMENT OF QUALIFICATIONS
320
For many years isolation has been seen as the main hindrance in the process of professional
development of teachers, i.e. scarcely developed procedures of information exchange and mutual
observation between fellow teachers. Thus, the most accentuated change in the 1999 reforms connected
with teachers’ development is supposed to shift the spotlight away from external forms of development,
towards internal procedures. The postulate is additionally supported by enhanced sovereignty of the head
teacher and pedagogical supervision, who will now be able to arrange adequate forms of appropriate
support, both outside schools as well as within them. The internal training of teachers is designed to be
organised by schools themselves with close co-operation with supervising institutions. Thus, the needs of
particular schools are meant to be harmoniously synchronised with the needs of individual teachers, as the
aim of the idea is not only to develop teachers, but also to develop schools.
However, the introduction of new forms of development does not equal total abolition of former
procedures and methods. The notion of ‘internal’ development merely emphasises the fact that the source
of the process must be rooted in internal problems of schools, thus the character, the form, the content and
the methods of the training should depend on the nature of particular problems, which is pointed out by K.
Błaszyk, who among others highlights the fact that in such circumstances 'teachers notice the problems
within their institution and try to solve them collectively', and one of main benefits derived from this fact is
'the transfer of responsibility for school onto the whole community employed at a given institution', and not
only onto the head teacher and board of teachers [Błaszyk K. (2007): 169].
Internal processes of teachers’ development are meant to be reinforced and co-ordinated by a
leader elected by the head teacher or the school council, frequently labelled as ‘spokesman for the change’
or ‘co-ordinator’ [Ministerstwo Eedukacji Narodowej (1999)]. Many responsibilities to be shouldered by the
leaders are concerned with supporting teachers and creating a network of social foundation in their
professional environment. They may include the following:
•
diagnosing the needs, designing training courses and evaluating particular accomplishments;
•
providing support for teachers willing to enhance their professional qualifications;
•
co-ordinating efforts of groups of teachers or individual teachers concerned with the upgrading of their
professional status;
•
providing conditions and facilities for the implementation of internal developmental procedures;
•
co-operation with external institutions concerned with teachers’ professional development, such as
supervising organs (kuratorium), pedagogical libraries and other institutions, as well as private citizens
concerned with teachers’ professional development.
The spectrum of responsibilities would appear relatively impressive and provide hope for successful
development of individual teachers and schools as a whole, if it was not for the fact that the majority of
teachers reject the function of a leader in their local environment. The research conducted in the year 2000
reveals that the function of a leader ranked the lowest in teachers’ list of necessary means of support, and
frequently was commented upon in the following manner: ‘I don’t know if there is an appropriate person in
the school’, ‘I don’t know anybody who I would call a leader’ or simply by putting a question mark next to
the point. Teachers’ reactions may cause serious concern about the future of internal developmental
procedures at schools. On the other hand however, teachers frequently refer to the old ways of internally
organised support, such as methodological supervisors at schools. Now, devoid of the form of support, they
crave for its approximate equivalent. The only group of teachers enjoying this kind of reinforcement are
teachers of languages, who more frequently than others take part in seminars and courses organised at
schools by textbooks publishers, whose main aim however is to sell books rather than improve the quality
of teaching. Apparently, only methodologists employed by publishing houses seem to maintain any kind of
close co-operation with teachers and provide them with some degree of professional security, which should
cause genuine concern as to the scope of motivation in the field of teachers’ support [Ministerstwo Edukacji
Narodowej (1999)].
EXTERNAL FORMS OF TEACHERS’ DEVELOPMENT
The Centre of Teachers’ Development (CODN) has played an important role in the processes of the
introduction of the system reforms. It has been considered the most important institution concerned with the
development of teachers’ competence since 1992. It functions under the supervision of the Ministry of
Education and is routinely bequeathed with remedial responsibilities in especially sensitive areas, as well
as with advisory tasks on regional level. It employs teachers in the character of methodological advisors,
both for particular subjects and in areas of general educational problems. In retrospect it must be said that
the Ministry has applied excessive emphasis on close co-operation with the Centre, at the same time
neglecting its liaisons with higher schools. It appears that the extent of training courses organised by the
Centre has led to shortages in teaching staff with consequences of decreased quality and efficiency.
Moreover, the system of introductory courses designed to prepare teachers to the requirements of the
reforms lost its momentum, as it was organised by a so called cascading method, i.e. groups of teachers
were trained and as soon as they had completed their short course they started training other teachers.
The system of mutual instruction had been developed at the beginning of the 19th century by English
pedagogues A. Bell and J.Lancaster, but had failed to attain any considerable degree of universal esteem
and approval. It is therefore not clear why a system of little popularity and scarce appreciation has been
employed to deal with such momentous tasks and sizeable challenges imposed by massive educational
reforms. It may only be explained by financial considerations. However, economising at the cost of the
quality of the reforms could not have seemed to lead to a promising outcome. There is prevailing
scepticism among experts as to whether teachers in Poland have enough preparation to fulfilling new
functions and undertaking new incentives in altered educational conditions.
The chaos and confusion in the assortment of offers has been additionally aggravated by the
ministerial decree of 2002, which changed the organisation of the support system for teachers. Apart from
retaining the prerequisite of the involvement of methodological advisors appointed by local governments, it
also introduced the option of creating new methodological centres locally. The new institutional structure
was supposed to assist the support work done at the level of provinces by bringing the tuition closer to
local problems. However, the otherwise correct assumption failed to address the right people with ‘clear-cut
objectives, methods and evaluation procedures concerning the role of local supervisors’ [Murawska B.,
322
Putkiewicz E., Dolata R. (2005): 14]. Moreover, the decree enumerates specific tasks for support
institutions at provincial level, but at the same time refers to local institutions only in one enigmatic
sentence [Ibidem: 61]. Researchers analysing the functioning of the support system have come to several,
prevalently pessimistic conclusions:
•
incompatible support programmes created at provincial level and by local governments;
•
provincial centres openly disagree with communal and non-public centres with aggravated intensity of
the conflict if the centres are situated in the vicinity;
•
incompatible strategy for bureaucratic and legal organisation;
•
open rivalry between provincial and communal centres (no information about communal centres in
CODN publications, data from 2003), the two parties disagree over lucrative qualification courses run by
communal centres;
•
focusing on forms of lucrative qualification courses, which extend rather than improve teachers’
competence.
Understandably, the unhealthy competition on the teachers’ support market has not been beneficial
for the teachers themselves, who have been forced to search for adequate forms of support on their own.
They have been inadequately informed and left with the sentiment of abandonment and insufficient
appreciation. As the situation is typical for all provinces, it calls for prompt remedial procedures with binding
decisions about the roles of the particular levels of teachers’ support.
Another phenomenon that surfaced in the process of school reforms was triggered by the ministerial
decision to provide grants to teachers between 1998 and 2000 for the completion of their postgraduate
studies. The urgent requirement for the preparation of teachers to the newly-defined working conditions
forced higher school to tailor their programmes of studies to the necessity of the moment (Szymański,
2003, p. 13). Similarly, teachers put considerable effort into attaining some degree of development in their
professional status, to the benefit of schools and their pupils. However, all the effort failed to materialise in
an all-out victory, as it proved to be virtually impossible to train 600 thousand teachers simultaneously in an
effective way. It is worth pointing out that the ministerial grants helped a very small percentage of teachers,
leaving the less fortunate remainder with the strain of having to pay considerable fees from their own family
budgets (frequently the equivalent of 4 monthly wages to reimburse one semester).
CONCLUSION
There is little coherence and continuity in the Polish system of teachers’ support, apparent in sparse
co-operation between higher schools and other institutions. Moreover, at this stage of democratisation in
Polish schools, teachers’ professional development cannot be perceived in accordance with postulates
proposed by Holmes, labelled ‘Tomorrow’s Teachers’, which see professional development as a moral
requirement and individual drive of particular teachers to attaining higher levels of intellectual vitality.
However many teachers have undertaken their personal development schemes in recent years, we may
not be confident as to what degree they have done so in the wake of their own ambitions and to what
degree it was merely a manifestation of fear of losing their jobs.
REFERENCES
BANACH, C. 1999. Polska szkoła i system edukacji, Toruń: Wyd. A. Marszałek, 185s. ISBN
83-7174-076-X.
BIBLIOTECZKA REFORMY. 1999. MEN o doskonaleniu nauczycieli, Warszawa: Wyd. MEN, 56 s. ISBN
83-88035-04-5.
BŁASZCZYK, K. 2007. Szkoła wobec zmian (1999-2003), Toruń: Wyd. A. Marszałek, 351s. ISBN 978-837441-656-6.
MURAWSKA, B., PUTKIEWICZ, E., DOLATA, R. 2005. Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby
nauczycieli w tym zakresie, Warszawa: Wyd. Instytut Spraw Publicznych, 168 s. ISBN 83-89817-152.
SZEMPRUCH, J. 2000. Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce, Rzeszów:
Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, 378 s. ISBN 83-7262-192-6.
SZYMAŃSKI M, S. 2003. Kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli w Polsce – nowe wyzwania, In
Ruch Pedagogiczny, 2003, 1-2. PL ISSN 0023-5938.
UŹDZICKI R. 2007. Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie egzaminatorów osób ubiegających się o
uprawnienia do kierowania pojazdami, Wyd. Instytutu Technologii i Eksploatacji, Warszawa-Radom,
159s. ISBN 978-83-7204-652-9
Dr Inetta Nowosad
Uniwersytet Zielonogórski
Instytut Pedadgogiki, Sojologii i Nauk o Zdrowiu
Zakład Teorii Wychowania i Pedeutologii
al. Wojska Polskiego 69
65-001 Zielona Góra
324
TEÓRIA A PRAX VO VYSOKOŠKOLSKEJ PRÍPRAVE UČITEĽA
THEORY AND PRACTICE IN TEACHER EDUCATION
Alexandra OPIŇÁROVÁ, SR
Abstrakt: Autorka sa v príspevku venuje problematike integrácie teórie a praxe vo vysokoškolskej príprave budúcich
učiteľov. Poukazuje na prevahu teoretickej prípravy nad praktickou. Zamýšľa sa nad možnosťami, ako zmeniť
teoretickú prípravu, a tak skvalitniť praktickú prípravu študentov – budúcich učiteľov. Autorka uvádza výsledky
výskumu, kde porovnáva názory učiteľov a študentov učiteľských fakúlt na danú problematiku.
Kľúčové slová: Teoretická príprava, praktická príprava, budúci učiteľ, vysokoškolská príprava, pedagogické
kompetencie, pedagogická prax, edukačné etudy.
Abstract: The author deals with the issue of integration of the theory and the practice to the education of teachers
during their university studies. She adverts to the predominance of the theoretical preparation over the practical one.
The author suggests some possibilities how to change the theoretical preparation and improve the practical
preparation of the students- future teachers. The author introduces the research results in which she compares the
opinions of teachers and students of faculties of education.
Key words: Theoretical education, practical education, future teacher, university studies, pedagogical competences,
pedagogical practice, educational etudes.
Vzťah medzi teóriou a praxou nepredstavuje novú problematiku, ale kvôli jej závažnosti týkajúcej sa
optimálnej prípravy budúcich učiteľov, bude vždy aktuálnou a jej riešenie je „predpokladom zvýšenia
účinnosti učiteľského vzdelávania“ (Švec, 1994).
Pre doterajší charakter prípravy budúcich učiteľov na Slovensku je stále príznačné predmetové
zameranie, ťažisko je výrazne na vzdelávacej dimenzii, omnoho menej na dimenzii výchovnej. Vyššia
pozornosť sa venuje odbornej, odborno-predmetovej príprave, menej pedagogicko-psychologickej
a praktickej príprave.
Príprava učiteľa by sa nemala orientovať len na rozvíjanie intelektu, schopností a na získavanie
vedomostí, ale predovšetkým by mala zdôrazňovať formovanie celej osobnosti budúceho učiteľa a
rozvíjanie základných pedagogických kompetencií a spôsobilostí, ktoré potrebuje na výkon svojej profesie.
Práve preto je rozvoj profesionality budúcich učiteľov možný za predpokladu neustálej interakcie medzi
teoreticko-odbornou,
pedagogicko-psychologickou,
didakticko-metodickou
prípravou
a pedagogickou
praxou.
Ciele prípravy budúcich učiteľov na učiteľskú profesiu musia byť orientované na potreby a
podmienky aktuálnej, terajšej a taktiež budúcej praxe. Začínajúci učiteľ je často kritizovaný, že nedokáže
aplikovať získané vedomosti v reálnych pedagogických situáciách. Táto kritika sa týka nielen praktickej
prípravy budúcich učiteľov na fakultách, ale aj prípravy teoretickej. Príprava učiteľa by mala tvoriť ucelený
systém, v ktorom sa teória prelína s praxou a na postupne narastajúce pedagogické skúsenosti študentov
priebežne nadväzuje ich teoretická reflexia. Podľa O. Šimoníka (2005) na nedostatky v praktickej príprave
je potrebné nazerať v dvoch rovinách:
1. v rovine činnostnej („dovednostní“) – kde sú nedostatky okamžite viditeľné a
prejavujú sa
neobratnosťou, malou pohotovosťou a niekedy až bezradnosťou pri výkone učiteľských činností;
2. v rovine aplikačnej – kde sa nedostatky prejavujú ako nedostatočne rozvinutá schopnosť
aplikovať teóriu na konkrétne školské situácie.
Myslíme si, že kvalita pripravenosti študenta na prax závisí od toho, do akej miery sú reálne
možnosti transféru teórie do praxe. Ak chceme zlepšiť a skvalitniť praktickú prípravu budúcich učiteľov,
musíme, podľa O. Šimoníka (tamže), najprv zmeniť teoretickú prípravu, a to jej obsah i formu. To si
vyžaduje predovšetkým koncepčnú premenu študijného programu spočívajúcu:
•
vo vhodnom výbere teoretickej základne učiteľského štúdia,
•
v obsahovej nadväznosti teórie a praxe,
•
v častejšom, adekvátnom a predovšetkým funkčnom prepájaní teoretickej výučby s praktickou
činnosťou študentov,
•
v hľadaní vhodných proporcií medzi rovinami teórie všeobecnej a teórie aplikovanej,
•
v orientácii výstupných požiadaviek (zápočtov, skúšok) jednotlivých študijných disciplín do oblasti
aplikácie a praktických činností študentov,
•
v systematickej práci so študentským portfóliom, a i.
Študenti väčšinou získavajú vedomosti a poznatky z teoretických predmetov štúdiom učebných
textov alebo z prednášok. Bolo by vhodné, keby sa zvýšili počty hodín v študijných programoch tých
disciplín, ktoré sú zamerané na diskusie, praktické cvičenia, situačný výcvik v malých skupinách.
V pedagogickej, psychologickej a didaktickej príprave by sa mal výrazne zvýšiť podiel cvičení a praktického
aplikačného výcviku, pretože pedagogické a psychologické predmety väčšinou len kopírujú jednotlivé
vedné disciplíny (všeobecná pedagogika, všeobecná psychológia...). Sú príliš všeobecné, a preto študent
nie je schopný aplikovať študovanú teóriu. Výstižne to formuluje poľský pedagóg T. Lewowicki (podľa:
Šimoník, 2005), keď tvrdí, že: „všetci hovoríme študentom o tom, čo je pedagogika, ale nie o tom, ako
aplikovať obsah tejto disciplíny v pedagogickej praxi a ako interpretovať skúsenosti zo školského terénu
z hľadiska teórie.“ Domnievame sa, že je potrebné obmedziť informovanie a teoretické poúčanie a položiť
dôraz na diskusie, učiť hľadať, uvažovať, kombinovať, integrovať.
Súhlasíme s J. Šťávom (2004), ktorý za dôležité považuje vybudovanie takého technického zázemia
pre prípravu budúcich učiteľov, na základe ktorého by bolo možné realizovať nasledujúce aktivity:
•
nácvik riešenia štandardných pedagogických situácií (metóda mikrovyučovania),
•
identifikácia, kvalifikácia a riešenie neštandardných pedagogických situácií (metóda videosimulácií),
•
teória a tvorba inscenovaných pedagogických situácií pre analýzu v predmetoch odborných didaktík,
•
realizácia, záznam a analýza rôznych prístupov smerujúcich k sebareflexii budúcich učiteľov,
•
realizácia, záznam a analýza reálnych výstupov študentov na pedagogickej praxi,
•
realizácia a záznam účelových situačných fragmentov z reálnej výučby a ich následný rozbor.
Myslíme si, že ak by sa dôsledne dodržiavali spomínané aktivity, budúci učitelia by boli lepšie
pripravení na reálnu situáciu v školách, boli by schopní pružnejšie reagovať na problémové situácie
a vedeli by tvorivo aplikovať teóriu do praxe.
326
V štúdii uvedieme čiastkové výsledky rozsiahlejšieho výskumu, ktorého sa zúčastnilo 83 študentov
hudobnej výchovy UMB v Banskej Bystrici a 76 učiteľov hudobnej výchovy na ZŠ.
Z grafu 1 vyplýva, že názory učiteľov a študentov na rozloženie teórie a praxe počas
vysokoškolského štúdia sú takmer rovnaké. To, že v príprave budúcich učiteľov prevažuje teoretická
príprava nad praktickou, si myslí až 81,58% učiteľov a 80,72% študentov.
G1 Názory na rozlože nie te órie a praxe počas vysokoškolské ho štúdia
80,00
Učit elia 69,74%
Relatívna početnosť v %
70,00
Št udent i 68,67%
60,00
50,00
Študenti
40,00
Učitelia
30,00
Učit elia 11,84%
Učit elia 17,11%
20,00
Št udent i 12,05%
10,00
Št udent i 15,66%
Št udent i 3,61%
Učit elia 0%
0,00
a – p ríliš
teoretické
b – viac
teoretické ako
p raktické
c – p rimerané
rozloženie teórie
a p raxe
d – viac
p raktické ako
teoretické
Učit elia 1,32%
Št udent i 0%
e – p ríliš
p raktické
Možnosti
Na učiteľských fakultách je priebežná (hospitačná) prax zaradená väčšinou v 6. semestri štúdia. V
nasledovnej tabuľke uvádzame, že až 95,18% študentov a 92,11% učiteľov navrhuje prvý kontakt s praxou
skôr ako v 6. semestri.
T1 Návrhy na zaradenie hospitačnej praxe do jednotlivých semestrov
Semester
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Spolu
Hospitačná prax
Študenti
n
%
4
14
34
9
18
4
0
0
0
0
83
4,82
16,87
40,96
10,84
21,69
4,82
0,00
0,00
0,00
0,00
100,00
Učitelia
Kumulatívna
relatívna
početnosť v %
4,82
21,69
62,65
73,49
95,18
100,00
n
%
6
9
23
14
18
4
2
0
0
0
76
7,91
11,84
30,26
18,42
23,68
5,26
2,63
0
0
0
100,00
Kumulatívna
relatívna početnosť
v%
7,89
19,74
50,00
68,42
92,11
97,37
100,00
Na základe oboznámenia sa s danou problematikou a z výsledkov výskumu navrhujeme
(Opiňárová, 2007):
časový harmonogram pedagogických praxí v jednotlivých semestroch posunúť minimálne o jeden
semester skôr (optimálny by bol kontakt študentov s pedagogickou praxou najneskôr od 2. ročníka štúdia),
•
do hospitačnej (náčuvovej) praxe precíznejšie zapojiť aktivizujúce formy študentov (čiastkové výstupy,
komunikácia študentov so žiakmi, asistentská prax),
•
na hospitačnú pedagogickú prax by mohol nadväzovať predmet s názvom „Edukačné etudy“ (máme na
mysli praktický vyučovací predmet, počas ktorého by sa študenti učili, resp. by trénovali v modelových
situáciách riešenie edukačných problémov, zvládanie záťažových situácií, tzv. „hranie rol“ – napr.
študent má vysvetliť učivo, predviesť pokus, ostatní vystupujú v roli žiakov, rodičov, kolegov...; študenti
by mali možnosť na týchto hodinách experimentovať, hodnotiť, hľadať možnosti aplikácie nových
poznatkov vo všeobecnej i konkrétnej rovine; obsahom by mohlo byť aj analyzovanie protokolov
vyučovacích hodín, pozorovanie a analyzovanie videozáznamov vyučovacích hodín, a to nielen hodín
ukážkových, ktoré vzorovo odučia učitelia, ale aj hodín svojich kolegov – spolužiakov; predpokladáme,
že študenti by po absolvovaní tohto predmetu s väčšou ľahkosťou pristupovali k nasledovnej priebežnej
praxi),
•
podporovať a rozvíjať samostatnosť, tvorivosť, vlastné schopnosti, zručnosti, zodpovednosť študentov
počas pedagogických výstupov,
•
odučenie ukážkovej hodiny metodikom katedry na cvičnej škole za účasti študentov a cvičného učiteľa,
•
uskutočnenie didaktických seminárov aj za účasti cvičného učiteľa.
Príprava učiteľa by sa nemala orientovať len na rozvíjanie intelektu, schopností a na získavanie
vedomostí, ale predovšetkým by mala zdôrazňovať formovanie celej osobnosti budúceho učiteľa a
rozvíjanie základných pedagogických spôsobilostí, ktoré potrebuje na výkon svojej profesie. Práve preto je
rozvoj profesionality budúcich učiteľov možný za predpokladu neustálej interakcie medzi teoretickoodbornou, pedagogicko-psychologickou, didakticko-metodickou prípravou a pedagogickou praxou.
LITERATÚRA
ČELINÁK, Š. 2001. Integrácia pedagogickej praxe v rámci prípravy budúcich učiteľov. In Význam
pedagogickej praxe v profesijnom raste učiteľov. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
s medzinárodnou účasťou. Nitra: PF UKF, 2001. 163 s. ISBN 80–8050–390–7.
KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ, profesia a príprava. Banská Bystrica: PF UMB, 2002. 152 s. ISBN 80–8055–
702–0.
LÁSZLÓ, K. 2004. Pedagogická prax v učiteľskom vzdelávaní. In História, súčasnosť a perspektívy
učiteľského vzdelávania. 1. diel. Zborník z medzinárodnej konferencie. Banská Bystrica: PF UMB,
2004. 443 s. ISBN 80–8083–107–6.
LÁSZLÓ, K. 2001. Vzťah medzi teóriou a praxou v učiteľskom vzdelávaní. In Význam pedagogickej praxe
v profesijnom vzdelávaní učiteľov. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou
účasťou. Nitra: PF UKF, 2001. 163 s. ISBN 80–8050–390–7.
OPIŇÁROVÁ, A. 2007. Integrácia teórie a praxe vo vysokoškolskej príprave budúceho učiteľa. Diplomová
práca. Nepublikované. Banská Bystrica: 2007. 64 s.
ŠIMONÍK, O. 2005. Pedagogická praxe. Brno: 2005. 128 s. ISBN 80–86633–30–6.
328
ŠŤÁVA, J. 2004. Pedagogická praxe v systému vzdělávání budoucích učitelů na PedF MU v Brně. In
Pedagogické spektrum, roč. 13, 2004, č. 3/4.
ŠVEC, V. 1994. Ke vztahu pedagogické teorii a praxi v přípravě a dalším vzdělávaní učitelů. In
Pedagogické orientace, 1994, č. 12-13.
VIŠŇOVSKÝ, Ľ. 2005. 50 rokov vysokoškolského učiteľského vzdelávania v Banskej Bystrici
a Pedagogická fakulta v Banskej Bystrici. In História, súčasnosť a perspektívy učiteľského
vzdelávania. 2. diel. Zborník z medzinárodnej konferencie. Banská Bystrica: PF UMB, 2005. 439 s.
ISBN 80–8083–107–6.
VIŠŇOVSKÝ, Ľ., KAČÁNI, V. a kol. 2001. Základy školskej pedagogiky. Banská Bystrica: 2001. 227 s.
ISBN 80–89018–25–4.
Mgr. Alexandra OPIŇÁROVÁ
Katedra pedagogiky
Pedagogická Fakulta, Univerzita Mateja Bela
Ružová 13
[email protected]
NOVÉ STOROČIE, NOVÝ UČITEĽ?
NEW CENTURY, NEW TEACHER?
Janka PÁLKOVÁ, SR
Abstrakt: Autorka príspevku sa venuje dvom dimenziám cudzojazyčnej edukácie v slovenskom vysokoškolskom
priestore. V prvom rade prezentuje zmeny v obsahu cudzojazyčného vzdelávania, ktoré reflektujú požiadavky
rozširujúcej sa Európskej Únie. V druhom rade príspevok poukazuje na potrebné zmeny vo forme cudzojazyčného
vzdelávania, kde sa vyžaduje nielen efektívnosť, ale i efektnosť výučby. Autorka naznačuje i súvislosť medzi
cudzojazyčnou edukáciou a Bolonským procesom, ktorého hlavným cieľom je vybudovanie zjednoteného európskeho
vysokoškolského priestoru.
Abstract: The author presents two dimensions of foreign language education in Slovak academic field. Firstly, it
points at modification in content of foreign language education which must reflect the demands of European Union
enlargement. Secondly, the article deals with necessary modification of education forms and methods where efficiency
and impression are required. The author is concerned with the relation of foreign language education and Bologna
process which the principal aim is to create European Higher Education Area.
Príchod 21. storočia celkom prirodzene navodzuje požiadavku novej politiky, novej ekonomiky,
nových technológií a do popredia vystupujú nové hodnoty a nové priority spoločnosti. Nové storočie,
napriek zatiaľ krátkej existencii, prináša nový život a dotýka sa markantným spôsobom všetkých oblastí.
V európskom priestore je od začiatku nového storočia zvlášť výrazná otázka rozširovania Európskej Únie,
ktorá vyvoláva diskusiu o budúcnosti Európy, akcentujúc pritom aspekt geopolitický, ekonomický,
demograficko-sociálny, kultúrny i vzdelanostný.
Pri formovaní budúcej európskej spoločnosti zohráva spolupráca na európskej úrovni v oblasti
vysokoškolského vzdelávania a odbornej pregraduálnej prípravy dôležitú úlohu. Aj to je dôvod, prečo boli
podpísané viaceré deklarácie. Spomenieme len najvýznamnejšie deklarácie, ktoré mali a stále majú
výrazný dopad na vysokoškolské vzdelávanie v európskom priestore. V prvom rade je to Magna Charta
Universitatum, podpísaná v roku 1988, zdôrazňujúca základné princípy univerzity, ktoré zabezpečujú
priebežnú adaptáciu systémov vysokoškolského vzdelávania a výskumu meniacim sa potrebám
a požiadavkám spoločnosti. O desať rokov neskôr, v roku 1998 bola podpísaná Sorbonská deklarácia,
ktorá vychádza z idey európskeho integračného procesu a akcentuje ústrednú rolu univerzít v rozvoji
európskej kultúrnej, a teda i vzdelanostnej dimenzie. Je potrebné vyzdvihnúť Bolonskú deklaráciu,
podpísanú v roku 1999, ktorej signatári sa zaviazali vybudovať zjednotený európsky vysokoškolský priestor
do roku 2010. S bolonským procesom veľmi úzko súvisí i Lisabonská stratégia, ktorej hlavným zámerom je,
aby sa Európa do roku 2010 stala najkonkurencieschopnejšou dynamicky sa rozvíjajúcou ekonomikou
sveta založenou na vedomostiach. Z uvedeného vyplýva konštatovanie, že rozširujúca sa Európska Únia
v snahe vytvoriť vzdelanostnú spoločnosť si zodpovedne uvedomuje potenciál vzdelania.
Je evidentné, že súčasné i budúce vzdelanie musí klásť dôraz okrem iného na humanizáciu, ako to
uvádza napríklad Biela kniha Európskej Únie. Avšak pri kritickejšom náhľade na dnešnú školu je nutné
priznať, že Komenského tzv. dielňa ľudskosti sa v súčasnosti stáva skôr dielňou použiteľnosti, pričom toto
pomenovanie je zvlášť príznačné pre vysokoškolské vzdelávanie. Vysoké školy s cieľom reflektovať
330
požiadavky
doby
a
spoločnosti
ponúkajú
nové
študijné
programy
s interdisciplinárnym
a transdisciplinárnym prístupom, aby tak produkovali absolventa nielen výkonného, ale i schopného vstúpiť
do rôznych oblastí pracovného trhu, ba dokonca najlepšie absolventa multifunkčne použiteľného.
Ak by sme si položili otázku, aké požiadavky sa kladú na absolventov vysokých škôl, uchádzajúcich
sa o zamestnanie, mohli by sme vymedziť minimálne nasledovné prvky: vysokoškolské vzdelanie v danom
odbore,
všeobecný
rozhľad,
počítačová
a informačná
gramotnosť,
cudzojazyčné
kompetencie,
komunikácia, tvorivosť, zodpovednosť a ambicióznosť. Ako uvádzajú viaceré štatistiky, šance absolventov
slovenských vysokých škôl, uchádzajúcich sa o zamestnanie sú v tomto roku v porovnaní s rokom 2008
horšie, čo je dôsledkom klesajúceho počtu voľných pracovných miest, a z toho logicky vyplýva omnoho
väčšia konkurencia, ktorá bude na prospech hlavne (a len) tým najšikovnejším a najlepšie pripraveným
absolventom.
Považujeme za potrebné upriamiť pozornosť na cudzojazyčné kompetencie ako nevyhnutnú
integrálnu súčasť kvalitného vysokoškolského vzdelania v európskom priestore. Kvalitná znalosť cudzích
jazykov je dnes výhodou v súkromnom živote, spomeňme napr. skutočnosť, že čoraz
viac Slovákov
cestuje na dovolenky alebo nákupy mimo Slovenska. V oblasti profesionálnej evidujeme, že čoraz viac
podnikateľov a manažérov obchoduje a komunikuje s partnermi v Európskej Únii (i mimo nej). Pokiaľ ide
o študentov, tým sa ponúkajú mnohé zaujímavé príležitosti pre štúdium a stáže v zahraničí v rámci mobilít,
čo je opäť podmienené kvalitnou znalosťou cudzích jazykov. Prinajmenšom pre tieto dôvody, ale i pre
mnohé ďalšie, môžeme konštatovať, že v súčasnosti záujem o jazyky narastá. Kvalitná znalosť cudzieho
jazyka prináša úspech, sebaistotu i sebavedomie v komunikácii a v práci umožňuje rýchlejší kariérny
postup.
Z uvedených axióm môžeme dedukovať, že cudzojazyčné vzdelávanie vo vysokoškolskom priestore
musí dnes bezpodmienečne, viac ako kedykoľvek predtým reflektovať požiadavky rozširujúcej sa
Európskej Únie. To znamená, že dochádza k zmene v obsahu cudzojazyčnej edukácie, konkrétne môžeme
hovoriť o tom, že cudzí jazyk už prestáva byť cieľom, ako tomu bolo v minulosti, kedy sa pri vyučovaní
cudzieho jazyka sústredila pozornosť najmä a prioritne na parciálne komponenty daného cudzieho jazyka,
t. j. na gramatiku, lexiku, písomný a ústny prejav, atď. V súčasnosti sa preferuje pohľad na cudzí jazyk ako
prostriedok komunikácie, uprednostňuje sa komunikatívna kompetencia, čiže schopnosť vyjadriť sa
v cudzom jazyku v určitom kultúrnom kontexte. Je to práve komunikatívna kompetencia, ktorá je
kompatibilná s praxou používania cudzích jazykov, kde je želateľný plnohodnotný dialóg v cudzom jazyku
na profesionálnej úrovni, bez ohľadu na výber témy komunikácie či kultúrny kontext.
Reforma obsahu vysokoškolskej cudzojazyčnej edukácie na Slovensku sa už viac-menej dotkla
všetkých jej oblastí. Pri pregraduálnej príprave budúcich učiteľov cudzích jazykov došlo k zmene
samotných označení študijných programov, t. j. názov tzv. učiteľských študijných programov „cudzí jazyk
a literatúra“ sa zmenil na „cudzí jazyk a kultúra“, čo sa samozrejme odrazilo aj v zmene obsahu daných
študijných programov, konkrétne začlenením prokultúrne orientovaných disciplín. Porovnateľnými
obsahovými zmenami prešla aj pregraduálna príprava budúcich tlmočníkov a prekladateľov. Pokiaľ ide
o cudzojazyčnú edukáciu v rámci štúdia odborov špecializovaných na oblasť technickú, právnickú,
ekonomickú a ďalšie, i tu sa popri rozvoji komunikatívnej kompetencie akcentuje opodstatnenosť potreby
pochopiť komunikačného partnera v jeho kultúrnom kontexte, keďže jeho (ne)znalosť môže zásadne
ovplyvniť výsledky pracovných a/alebo obchodných rokovaní. Najnovším trendom v obsahu cudzojazyčnej
edukácie je kulturologicky orientované cudzojazyčné vyučovanie, pri ktorom sa daný cudzí jazyk vyučuje
prostredníctvom kultúry a naopak, kultúra sa vyučuje prostredníctvom cudzieho jazyka. Posledný
spomenutý trend cudzojazyčnej edukácie sa na Slovensku zatiaľ realizuje len na jedinej fakulte a je to
práve na Fakulte humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici, kde sa pred štyrmi rokmi
úspešne etabloval študijný program Európske kultúrne štúdiá.
Dôkazom záujmu o reformu cudzojazyčnej edukácie vo vysokoškolskom priestore nie je len
dlhodobo prebiehajúca diskusia zainteresovaných odborníkov na úrovni národnej i európskej, ale aj
z pohľadu inštitucionálneho boli v posledných rokoch vydané viaceré dokumenty a publikácie, ktoré
napomohli iniciovať a podporovať spomínanú obsahovo-procedurálnu reformu cudzojazyčnej edukácie.
Z nášho pohľadu by sme radi vyzdvihli publikáciu Rady Európy, vydanú v roku 2002 pod názvom Spoločný
európsky referenčný rámec pre jazyky. Uvedená publikácia v nadväznosti na požiadavky rozširujúcej sa
Európskej Únie prezentuje spôsob, ako dnes cudzie jazyky učiť, ako ich vyučovať a ako ich hodnotiť.
Zvlášť významnou súčasťou tejto publikácie sú tzv. spoločné referenčné úrovne pre jazyky, ktoré definujú
v šiestich stupňoch (A1, A2, B1, B2, C1, C2) obsah a kvalitu ovládania cudzieho jazyka. Na tomto mieste
by sme radi vyzdvihli skutočnosť, že práve citovaná publikácia sa nestala len pomôckou pre učiteľov
a didaktikov, ale našla uplatnenie v praxi, pretože bola veľmi rýchlo a s nadšením prijatá na pracovnom trhu
pri nábore, výbere a hodnotení zamestnancov.
Analyzovaná reforma cudzojazyčnej edukácie na vysokých školách priniesla zmeny v obsahu, ale
zásadným spôsobom sa dotkla aj formálnej stránky vyučovania cudzích jazykov. Pod formálnou stránkou
vyučovania cudzích jazykov rozumieme trendy, postupy a metódy, ktoré by mali vyučovaciemu procesu
zabezpečiť kvalitný výsledok, ba dokonca si dovoľujeme použiť slovnú hračku a zdôrazniť, že cudzojazyčná
edukácia na vysokých školách by mala byť efektívna a efektná zároveň. Z hľadiska efektívnosti je pri
rozvoji komunikatívnej cudzojazyčnej kompetencie želateľné využívanie takých metód, ktoré sú zamerané
na študenta a ktoré mu permanentne poskytujú spätnú väzbu a usmerňujú, motivujú a uisťujú ho o
správnosti osvojovania si zvoleného cudzieho jazyka. Z pohľadu efektnosti v cudzojazyčnej edukácii je
žiaduce, aby vyučovanie bolo zaujímavé a atraktívne, pretože študenti už nechcú len plniť úlohy
transmisívnosti, ale sami chcú zažiť asociatívne (aj zmyslovo podnetné) „dobrodružstvo“ z objavovania
a osvojovania si cudzieho jazyka, a teda do hry v tomto prípade vstupuje aj výber učebnicového súboru,
(ne)použitie autentických materiálov, (ne)zapájanie informačno-komunikačných technológií, o inovatívnych
a tvorivých intervenciách učiteľa ani nehovoriac. Ponúka sa využitie teoreticko-aplikačného procesu priamo
vo výučbe, ak to téma umožňuje. Napríklad príprava francúzskych raňajok ako súčasť témy gastronómie.
Vyššie prezentované tézy naznačujú pozitívnu odpoveď ako reakciu na názov nášho príspevku. My
sa prikláňame k názoru, že nový učiteľ, teda učiteľ 21.storočia by mal stelesňovať trigonómiu pojmov:
vzdelanie – profesionalita – kvalita.
332
Vzdelanie učiteľa 21. storočia by malo zahŕňať vedomosti odborné, všeobecno-pedagogické,
didaktické, počítačové, pričom špecializácia učiteľa na vysokej škole by sa mala rozvíjať aj prostredníctvom
vedeckej a publikačnej činnosti a paralelne s celoživotným vzdelávaním. Profesionalita učiteľa 21. storočia
zahŕňa, podľa nás, erudovanú odbornosť, mravnosť v myslení i konaní a osobnú zodpovednú
angažovanosť pre profesiu. Kvalita učiteľa 21. storočia spočíva v jeho kvalifikovanom vzdelaní, efektívnej
práci a konštruktívnej komunikácii.
Požiadavky, ktoré sa kladú (nielen) na vysokoškolského učiteľa 21. storočia vytvárajú celú mozaiku
atribútov a spoločne vykresľujú model takmer dokonalého učiteľa. Preto by mala byť ocenená každá
úprimná snaha konkrétneho učiteľa o priblíženie sa k ideálnemu modelu učiteľa 21. storočia, pretože
konkrétni učitelia majú vo svojich rukách budujúcu sa Európsku Úniu a môžu svojim dielom prispieť k čo
najkvalitnejšiemu profilu nového storočia.
LITERATÚRA
BÁLINTOVÁ, H. 2003. Cudzie jazyky áno, ale ako? Sprievodca metódami cudzojazyčnej edukácie. Banská
Bystrica : FHV UMB, 2003. ISBN 80-8055-762-4.
CHODĚRA, R. - RIES, L. et all. 2001. Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí. Rudná u Prahy :
EDITPRESS, 2001. ISBN 80-238-7482-9.
MIKEŠOVÁ, M. A NÁRODNÝ TÍM BOLONSKÝCH PROMOTÉROV. 2006. Sprievodca bolonským
procesom. Slovenské vysoké školy a bolonský proces. Bratislava : SAAIC–NK Sokrates, 2006.
ISBN 90-969353-4-8.
PÁLKOVÁ, J. 2009. Medzikultúrny dialóg v európskom vysokoškolskom priestore. In : Medzikultúrny dialóg
– nástroj stability a rozvoja Európskeho priestoru. Bratislava : Ekonóm, 2009, s. 100–105. ISBN
978-80-225-2726-2.
RADA EURÓPY, 2002. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Olomouc : Univerzita Palackého,
2002. ISBN 80-244-0404-4.
RIES, L. – KOLLÁROVÁ, E. et all. 2004. Svet cudzích jazykov dnes. Bratislava : Didaktis, 2004. ISBN 8089160-11-5.
PaedDr. Janka PÁLKOVÁ
Katedra európskych kultúrnych štúdií
Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela
Tajovského 40, 974 01 Banská Bystrica
[email protected]
PROFIL VÝKONOVÉ MOTIVACE VYSOKOŠKOLSKÝCH STUDENTŮ
THE ACHIEVEMENT MOTIVATION PROFILE IN UNIVERSITY STUDENT
Ivan PAVLAS, SR
Abstrakt: Článek se zabývá problematikou výkonové motivace studentů pedagogické fakulty. Pomocí dotazníkové
metody LMI byla získána data osobnostních dimenzí celkem od 100 studentů učitelství pro základní školy. Při analýze
a interpretaci dat jsme se zaměřili na vypracování individuálního profilu výkonové motivace. Dále pak na celkové
skóre zkoumaných osob podle pohlaví. Získané hodnoty výkonové motivace podle dimenzí se u zkoumaných osob
pohybují z velké části v pásmu podprůměru a průměru.
Abstract: The article deals with the problems of achievement motivation in students of the college of education. The
LMI method was used to obtain data concerning personality dimensions of 100 students prepared for the career of
teachers at primary schools. The analysis and the interpretation of the data were focused on getting the individual
achievement motivation profile and also on the total score according to the sex of the students under study. The
acquired values of achievement motivation according to the dimensions are, to a large extent, below average or
average.
Žijeme v době, která klade důraz na samostatnost, osobní individualitu, autonomii, výkon a úspěch.
Čím je společnost technologicky vyspělejší, tím je příprava na dospělost náročnější.
V moderní době není snadné se úspěšně vyrovnávat v oblasti sebeprožívání a vztahů s druhými
lidmi.
Vzdělávací proces představuje nejen odborné zvládnutí zvoleného oboru, ale i proces osobnostního
růstu a vývoje v oblasti prožívání sebe sama a vztahů s druhými lidmi. Právě proces motivace lze
považovat za jeden z rozhodujících činitelů v edukačním procesu.
Výkonová motivace je chápána jako koncept, který nám pomáhá vysvětlit rozdíly
v individuálním chování a jednání v různých oblastech života. To se týká především studijních
výsledků a pracovních aktivit.
Je třeba rozlišovat výkon od výkonnosti, kdy výkonnost je vnitřní komplex psychofyzických dispozic,
jimž nemusí vždy odpovídat skutečný výkon, pokud je subjekt ovlivňován nepříznivými vnitřními nebo
vnějšími podmínkami (např. únava nebo nevhodné prostředí).
Podle D. C. Mc Clellanda je výkonová motivace spojena s očekáváním afektivních změn ve vztahu
k dosažení či nedosažení cíle. Konkrétně jde o motivační vliv naděje na úspěch a strach z neúspěchu,
který je závislý na zkušenostech jedince (např. jeho výchově v rodině aj.).
Z tohoto důvodu existují dva typy lidí s ohledem na jejich vztah k výkonu: typ orientovaný na
dosahování úspěchu a typ orientovaný na vyhýbání se neúspěchu. Oba typy se již projevují ve školním
věku právě rozdílným vztahem k úkolům a aspiracím. Proto úroveň aspirace, nároků na sebe sama, důvěra
ve vlastní výkonnost je vyšší u osob úspěšných než neúspěšných.
Čím je tedy strach z neúspěchu větší, tím je motiv výkonu slabší, za předpokladu stejné naděje na
úspěch. Lidé motivováni úspěchem jsou navíc ve výběru vlastních cílů realističtější, než lidé motivováni
neúspěchem.
334
Na konci období adolescence se vyjasňují role, které se budou realizovat v dospělosti. Výraznou
motivační silou jsou emoce a city dospívajících. Sebepoznání není dokonalé, z toho vzniká nedůvěra a
zvýšená kritičnost vůči sobě a okolí. Důležitý je vliv vrstevníků a jejich chování. Zvýšená je potřeba
sebehodnocení a soutěživosti.
V adolescenci se dotváří vztah k výkonu, nejprve školnímu a později k výkonu v rámci profesní role.
Na základě vlastních zkušeností si dospívající volí strategii zaměřenou na úspěch a riziko, anebo opačně
na jistotu. Jde o to, s jakými hodnotami se ztotožňuje, jaký osobní význam má pro něj úspěch, k čemu je
prostředkem a za jakých okolností je v dané společnosti dosahováno.
Pokud pro něj tento typ úspěchu nepředstavuje žádnou hodnotu, anebo je jeho dosažení spojeno
s překonáváním příliš velké překážky, může jej takový jedinec odmítnout a spokojit se s jistotou průměru.
V některých případech, kdy je tlak autority (školy, rodičů) na dospívajícího silný, dochází k tomu, že
se takový jedinec brání konformním chováním a neangažovaností, nebo generalizovaným negativismem a
revoltou proti hodnotám a požadavkům těchto autorit. Adolescent tímto ztrácí část své identity a
vnucovanou profesní roli bere jako nutné zlo.
Na motivaci dospívajících mají výrazný vliv sociální potřeby. Důležitou je otázka závislosti,
samostatnosti a zvládání emocí. Výrazným motivem jsou obavy z neúspěchu a strach. To má pozitivní i
negativní dopad.
Mladý člověk chce být nezávislý, ale v podstatě je nesamostatný. Chce bránit své „Já“ a často bývá
zvýšeně kritický a útočný. Proto může utíkat do světa snů a uzavírat se do sebe.
Dobrý a stabilní výkon je spojen nejen s úspěchem, ale i s prestiží a obdivem druhých lidí. Toto
kladné přijetí z jejich strany se následně odráží v sebepojetí a sebevědomí jedince. Tak se zvyšuje se
hodnota ega.
Ch. Lucas a J. E. Horroks stanovili následující základní potřeby adolescentů : uznání a přijetí,
pozornost a heterosexuální afekce, nezávislost na dospělých, konformita vůči očekávání
dospělých, úspěch ve škole. (M. Homola, 1972, s. 277)
Výkonová motivace představuje potřebu dosáhnout dobrých výsledků ve škole nebo v práci. Člověk
usiluje o to být lepší než ostatní a je také motivován uznáním druhých, od kterého se odvíjí společenská
prestiž a mocenské vlivy. Obecně je známo a také platí, že to, co se učíme a děláme rádi, děláme lépe.
Studium na vysoké škole v sobě obsahuje : úspěšnou adaptaci na podmínky studia; úspěšné
zvládání učiva, zápočtů a zkoušek; dosahování výkonů a úspěchů; naplnění cíle studia, prestiže,
společenského postavení (kreditu).
Podle M. Nakonečného (1996, s. 200) motivace k výkonu zahrnuje tři úrovně:
1. Úroveň sebehodnocení – sebevědomí.
2. Úroveň životních aspirací.
3. Úroveň celkové výkonové motivace.
SUBJEKTIVNÍ DETERMINANTY VÝKONOVÉHO CHOVÁNÍ
(dle C. B. Wortmana, E. F. Loftusové a M. E. Marshalové, 1998)
Motiv výkonu (motivace
dosažení úspěchu)
Vyhlídka na úspěch
Pozitivní hodnota
spojená s dosažením
úspěchu
Množství
výkonového
chování v dané
situaci
Strach z neúspěchu
(motiv vyhnutí se
neúspěchu)
Očekávání neúspěchu
Negativní hodnota
spojená s neúspěchem
H. Schuler a M. Prochaska (2003) pak vytvořili „cibulový model motivace k výkonu“, ve
kterém rozlišují znaky teoreticky související, centrální, okrajové a na pozadí.
Na tomto konceptu pak zkonstruovali dotazník výkonové motivace – LMI. Metoda zkoumá
celkem 17 osobnostních dimenzí, které tvoří základ a podstatu výkonové motivace.
Jsou to: vytrvalost, dominance, angažovanost, důvěra v úspěch, flexibilita, flow,
nebojácnost, internalita, kompenzační úsilí, hrdost na výkon, ochota učit se, preference
obtížnosti, samostatnost, sebekontrola, orientace na status, soutěživost a cílevědomost.
336
Koncepce jednotlivých škál a formulace všech položek dotazníku je zaměřena především na
pracovní oblast, ale zároveň na ni není omezena. Dotazník LMI má využití při personálním výběru a
poradenství, psychologii sportu a ve školní a pedagogické psychologii. Používá se při volbě studia a
povolání, odhalování příčin školního neúspěchu, zjišťování povahy problému osob, které vykazují
nedostatečný výkon (motivaci) a také pro zjištění úrovně sebekontroly, angažovanosti a vytrvalosti.
Na základě testového profilu je pak možné pro testovanou osobu vytvořit program, který může
nápomoci odstranit problémy s výkonem a motivací. Dále je možno analyzovat, v čem je profil LMI
nápadný, ve kterých se respondent odchyluje od normy a jaké jsou jeho asociace k výsledkům dotazníku.
Výkonová motivace studentů vysokých škol není doposud podrobněji zkoumána. Přesto je
problematika motivace těchto studentů diskutována. V tomto smyslu jsou vyslovovány povrchní a
zjednodušující soudy a závěry v kladném, ale i záporném slova smyslu.
Cílem našeho dílčího výzkumu bylo pomocí uvedené dotazníkové metody získat údaje o
individuální a celkové motivaci k výkonu studentů pedagogické fakulty. Výsledkem je získat individuální
výkonový profil studentů, podle jednotlivých dimenzí a také zjistit celkový výkonový profil podle pohlaví.
CELKOVÁ MOTIVACE K VÝKONU ZKOUMANÝCH STUDENTŮ
Staninové
hodnoty
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Σ
celý vzorek
četnost
%
15
15
19
19
8
8
16
16
12
12
6
6
9
9
10
10
5
5
100
100
muži
četnost
%
5
14,25
5
14,25
4
11,5
1
3
4
11,5
3
8,5
7
20
4
11,5
2
5,5
35
100
ženy
četnost
%
10
15
14
21,5
4
6
15
23
8
12,5
3
5
2
3
6
9
3
5
65
100
1. Na spodní hranici staninových hodnot (1-3) se ocitlo 42% respondentů.
2. Průměrných staninových hodnot (4-6) dosáhlo 34% zkoumaných studentů.
3. Nadprůměrných staninových hodnot (7-9) dosáhlo 24% zkoumaných osob.
4. Celková průměrná motivace k výkonu ve stenech je statisticky významně vyšší u studentů –
mužů 4,83.
5. Celková průměrná motivace k výkonu ve stenech je statisticky významně nižší u studentů – žen
3,98.
Zkoumaný vzorek tvořili studenti pedagogické fakulty, kteří studují obor učitelství druhého
stupně pro základní školy. Z těchto celkových výsledků vyplývá celkově nižší úroveň celkové výkonové
motivace.
V rámci celého vzorku byla zjištěna vyšší celková míra podprůměrné a průměrné motivace k výkonu
u tří čtvrtin zkoumaných osob. Uvedené výsledky by zasluhovaly podrobnější analýzu tohoto stavu.
Získaná data nelze podceňovat ani přeceňovat.
Jako důležité a významné pro interpretaci výzkumných výsledků se jeví vyhodnocení informací,
nakolik se studenti ztotožní a přijmou dosažené dílčí a celkové hodnoty výkonové motivace. U mužů jsme
předpokládali celkově vyšší průměrnou hodnotu motivace k výkonu. Dalším výpočtem byly navíc ověřena
její statistická významnost.
Srovnání výkonové motivace ve stenech dle pohlaví podle jednotlivých dimenzí.
9
8
7
6
5
4
3
2
vyt
r va
los
t
do
mi
na
nc
e
an
ga
žo
va
no
dů
st
vě
ra
vú
spě
ch
fle
xib
ilita
0
Nejvyšších
hodnot
flo
w
ne
bo
jác
no
st
int
ern
ko
alit
mp
a
en
za
čn
íú
hrd
silí
os
tn
av
ýk
on
oc
ho
ta
uč
it s
e
pre
fer
en
ce
sa
mo
sta
tno
st
se
be
k
on
ori
tro
en
la
tac
en
as
tat
us
so
utě
živ
os
t
cíl
ev
ěd
om
os
t
1
dosáhli
studenti
-
muži
v dimenzích:
„orientace
muži
ženy
na
status“(6,2),
„flexibilita“(5,8), „kompenzační úsilí“(5,8), „dominance“(5,4) a „samostanost“(5,3). Studentky - ženy
dominovaly v dimenzích: „orientace na status“(5,0), „angažovanost“(5,0) a „flow“(4,9). Uvedené
dimenze lze hodnotit jako pozitivní činitele pro dosahování výkonů.
Přibližně stejných hodnot dosáhly obě skupiny v dimenzích: „cílevědomost“(5,0), „flow“(5,0-4,9),
a „internalita“(4,8-4,7). Výše zmíněné dimenze se však ze značné míry pohybují v oblasti průměru.
Závažným zjištěním v rámci celého vzorku zkoumaných osob je výsledná hodnota dimenze
„ochota učit se“ (3,3-2,6). Její hodnota se výrazně pohybuje v rámci podprůměru. Nelze jednoznačně
komentovat, že to vypovídá a nevhodném přístupu ke studiu.
Obecně je známo a opakovaně zjišťováno, že tato dimenze je v podobných šetřeních taktéž na
průměrné nebo nízké úrovni.
Celkově lze konstatovat, že dosažené hodnoty v uvedených dimenzí celého vzorku ve staninech
spadají do oblasti podprůměru a průměru.
338
Charakter současného vysokoškolského studia nese sebou řadu vlivů a proměnných. Nabízí vyšší
společenskou prestiž, ale na druhé straně vyžaduje určitou promyšlenou cestu, jak naplnit stanovený
studijní záměr a získat kvalifikaci a kredit vysokoškoláka.
SHRNUTÍ
Výkonová motivace představuje celkovou orientaci chování, na kterém se podílí řada osobnostních
vlastností vrozených a získaných. Její hlavní složku představuje dosažení úspěchu, od kterého se odvíjí
potřeba afiliace, prestiže, uznání a moci. Lze konstatovat, že na základě uvedených výzkumných výsledků
není její úroveň pro studenty pedagogické fakulty dostačující. Neznáme však všechny okolnosti, důvody a
souvislosti nakolik s ní souvisí vysokoškolské studium.
Výsledky tohoto výzkumu naznačují, že úkoly a rozpory, se kterými se potýká současná generace
vysokoškoláků si zaslouží nejen větší pozornost, ale hlouběji promyšlený výzkumný projekt.
LITERATURA
HOMOLA, M. 1972. Motivace lidského chování. Praha : SPN 1972. 322 s.
HOSKOVCOVÁ, S. 2003. Dotazník motivace k výkonu. Praha : Testcentrum 2003. 63 s. ISBN 80- 8647109-8.
NAKONEČNÝ, M. 1996. Motivace lidského chování. Praha : Academia 1996. 270 s. ISBN 80-200-0592-7.
NAKONEČNÝ, M. 1995. Psychologie osobnosti. Praha : Academia 1995. 336 s. ISBN 80-200-0628-1.
PAŠKOVÁ, L. 2008. Výkonová motivace. Banská Bystrica : PdF UMB 2008. 93 s. ISBN 978-80-8083-6238.
PLHÁKOVÁ, A. 2003. Učebnice obecné psychologie. Praha : Academia 2003. 336 s. ISBN 80-200-086-6.
PAVLAS, I. 2008. Achievement Motivation in Adolescents. In: The New Educational Review 2008. No.1,
Vo. 14, s. 274-283. 308 s. ISSN 1732-6729.
PhDr. Ivan Pavlas
Katedra pedagogické a školní psychologie
PdF, Ostravská univerzita
Fráni Šrámka 3,709 00 Ostrava – Mariánské Hory, ČR
[email protected]
THE MODEL OF EDUCATOR IN J. WORONIECKI`S PEDAGOGICAL
CONCEPT
Sławomir PIECHACZEK
Woroniecki set himself the task of elaborating the synthesis of catholic pedagogy and as the starting
point he assumed the division of pedagogy, according to which first we consider the subject of education,
that is a man who is to be educated, then the object of education, thus this, what in the educational process
is ought to be created through the educative activity, whereas at the end we consider the educator, that is
someone who should control the educational process, but the concept of ‘educator’ in Woroniecki’s
comprehension has a wider range, as to causative educational agents, apart from the educator, he also
includes God and society. God created all the humans and their potential abilities, which undergo education
and on which the Supreme God can influence from “the inside”. In his Wychowanie człowieka Woroniecki
writes: “The chief educator of the human race is God himself, who as his educational tool uses the holiest
humanity of Jesus Christ […] Such process takes place in us through the closest communication with
Christ, with whom we are organically combined into one mystical body – Catholic Church”.151 In the second
meaning, the society and the whole of interpersonal relations, in which the man participates, also perform a
role of the educator. At the end of this range Woroniecki places a single educator, who admittedly do not
bear entire responsibility of educative process, however can significantly influence on person’s will, trying to
form the constancy of temper in it.152
In Woroniecki’s opinion it is necessary to rest the matter of the educator or of causative educational
actions on philosophical sociology, which as opposed to sociology itself shows us not only how we lived
and live socially, but also why do we live the way we do. Philosophical sociology, analyzing the human
nature, indicates the necessity of social life in order to maintain the mankind as well as to enable the full
growth of each individual and at this point it combines with catholic pedagogy, introducing the social factor,
which is the basis of Christian education, and unfortunately as such more and more often it falls under the
negative influence of individualism and moral intellectualism. In education, the latter refers to interaction
between individuals – an individual has an impact on another individual, forms it through teaching,
moralizing, setting an example and finally through obligation. That impact produces an effect only when it
gets support of friendly social educative atmosphere, otherwise it is just considered only as a small part of
the whole educational process. Taking that into consideration, Woroniecki emphasizes that Christian
sociology should study reasons of social bonds, which combine people into one body and indicate their
educative power. Not individuals being the part of social groups but the whole group is the most important
educator, not father, mother, teacher or a tutor all separately, but the whole family and school. Those and
other social groups should ensure a pupil that he will grow up in the atmosphere of order, in which with no
obstacles he will be able to receive directions on how to behave. Thereafter, obeying the directions
151
J. Woroniecki, Wychowanie człowieka, Kraków 1961, p. 26. Cf. S. Gałkowski, Ku dobru, Rzeszów 1998, p. 34‐35. 152
340
develops the constancy of temper and skills, from which eventually will develop mature personality. All
single influences produce an effect only when they will harmonize with each other – situations in which we
meet with clashes of opinions and behaviours are not advisable when educating a young man, as they
introduce dissonance, anarchy and disarray and they usually have a negative impact on young minds. As
Woroniecki emphasizes, when discussing these educational aspects we should remember that “individual
values of an educator”153 are of great importance in forming a young man’s personality. The subject of
parental prudence and aim of this virtue, i.e. perfect and harmonious family relationships are particularly
important, yet taken up very rarely.
In Woroniecki’s opinion, when we talk about the educator who is not a member of a family, it is good
to rest our educational actions on an old doctrine about virtues, which has already appeared in Plato’s
work, then it has been thoroughly analyzed by Aristotle, once more thought over by Saint Thomas and then
completely forgotten. Nowadays it acts as an authentic terra incognita.154 Many significant moral concepts
that in ancient times and middle ages were the battleground and the subject of tomes, nowadays, instead
of being the driving force behind our actions, they are no longer in use. The basic, cardinal virtues, which
our whole moral life is based on, as well as a number of minor virtues, but yet being of a great importance
in educational process, have fallen into oblivion. The virtue, which belongs to the latter type and which
Woroniecki calls “the proper educator’s virtue”155 is longanimity. It is related to a virtue of patience, but as
patience has more opportunities to appear in everyday life, it has expanded its name on the sphere of
longanimity virtue’s activity. To identify and differentiate spheres of activity of both virtues, we need to state
that both belong to the group of virtues connected with a cardinal virtue of fortitude, and both are to
guarantee the control over discouragement, owing to which we will not step back from obstacles we meet
with, and by these means reach our goals earlier. Thus, both patience and longanimity encourage us to
take actions and maintain the will’s tension that accompanies determination of attaining a goal.156
The reason of discouragement can be two-fold, it can be something positive, e.g. pain caused by a
disease, distress caused by a loss or a sense of injustice caused by somebody’s unfair judgement - in here
to stop discouragement enters the virtue of patience, whereas on the other hand something negative, as
lack of some goods, something we urgently desire and what keeps us waiting too long – in this case, to
stop discouragement, we step into the
sphere of longanimity. The distinction between patience and
longanimity results from the reason itself and has no purely conceptual form. Often we are able to control
discouragement, caused by distress of a positive character, but we cannot control ourselves when we face
the lack of moral or intellectual perfection, which are in the possession of our relatives. Patience is more
familiar to us than longanimity only because more often we face the necessity of controlling
discouragement, caused by positive distresses. In turn, discouragement caused by the lack of desired
good, usually do not appear at the beginning of conscious cultivating our own abilities, do not appear until
153
J. Woroniecki, Wychowanie ..., p. 26. Cf. ibid., p. 189. 155
Ibid., p. 190. 156
It is wrongly thought that patience belongs to the group of virtues connected with the virtue of temperance, as it controls anger. That is true enough, that patience prevents from sadness and discouragement, which eventually lead to anger, but anger`s restraint itself belongs to the virtue of gentleness or graciousness. 154
we make some progress in it. To sum up, discouragement appears in two different aspects and that is why
it should be expressed by two distinct virtues, which are defined by characteristic motives and principles of
development.
Impatience and discouragement caused by bothersome positive evil each time informs about some
personality weaknesses, whereas virtue of patience shows spiritual force and is a sign of perfect selfcontrol. It is different in case of lack of awaited good, as here impatience is perceived as a sign of zeal or
justified anger, but when there is no sign of impatience, we may be suspected of indifference to generally
respected values. Thus, anger not always has to associate with wasting power, lack of self-control and
expressing discontent, on the contrary – we can make use of it by overcoming obstacles standing on our
way to great goals of our life. However, such anger has to be controlled, as an excessive impatience at the
lack of immediate results of some actions often leads to unpredictable damages – it delays longed-for goal
of that action or rudimentary shatters achieving it. It is particularly visible in pedagogical work, in which tutor
with regard for his profession almost everyday faces situations which put him to the test, hence the
necessity to be marked by the virtue of longanimity.
When educating children and teenagers, it is necessary to take into account a certain factor,
unparalleled at such extent in other fields of human activity – a pupil’s free will is such factor. However, we
cannot talk in here about “necessary interaction, which we could enclose into some principles acting with
unfailing exactness”.157 Education is not subject-object type of interaction and it does not resemble any
action, in which we would deal with material processing, as in, e.g. farming. In farming it is also possible
that we will not meet the intentional goal objective as a result of circumstantial factors, however with regard
to the field itself, knowing earlier its properties and being able to make a use of it, we always expect that it
will passively undergo our treatments. It is different in case of education, where our task is not the land
cultivation, but “cultivation” of a ductile personality. As Woroniecki emphasizes, the main task, which an
educator has to deal with is to teach how to want, which will prove to be strong and lasting enough, that
with no hesitation but not without thinking, be able to pursue an intentional goal. In other words, formative
or transforming process of the spiritual desire’s power, that is the will, should serve a purpose of
manufacturing the constancy of temper that will encourage a regular effort put into gaining certain goods. It
is a slow and gradual process, many times meeting with obstacles both external and internal, in the form of
deep-rooted bad habits, and educators task is to remove and replace them with virtues. To achieve it he
has to deliberately influence on forming the pupil’s will and get to know well all means which serve such a
purpose. However, he should not delude himself that personality formation entirely depends on him, as his
impact on the pupil’s will always has an indirect and external form. The formation of dispositions is rather
spontaneous, self-active and ultimately dependent on concrete individual will – the educator can encourage
taking actions, but rooting skills necessary for carrying out those actions belongs to the will. That the
individual development of will is not subjected to any homogenous rights, is indicated by the concept of
human’s freedom itself. In reality, each of us is his own educator, moulds his personality according to his
own vision of himself, influences own powers in one or another way to give them these or other skills. The
157
J. Woroniecki, Wychowanie ..., p. 195. 342
whole rest we can obtain from the surrounding, in which we live, however for the development of our
internal mental powers we should care on our own, with a slight help of family and teachers.
Taking into consideration that raising or education is also in a certain degree a self-raising and selfeducation, a good educator should know exactly not only in what he can be helpful but also how he can
interfere with cultivating his own abilities. In the first place, he cannot encourage his pupils to behave
inappropriately and cannot set a bad example, he has to skillfully adjust the form of educative content and
educative means to the line of pupil’s development as well as to the tempo of young man’s progress, in
order not to let him fall into discouragement and sudden violent impatience. We can easily notice how
important the virtue of longanimity is – hardly able to wait for a quick progress in his pupil’s development of
moral and intellectual virtues, impatient educator starts leaning towards means, which quite often have the
opposite effects to the assumed ones. Frequently, the problem lies in communication between the educator
and educatee, instead of presenting the issue clearly and giving a firm order to complete the task, educator
expresses himself in a complicated, unclear and a weak way and when an educatee cannot meet his
expectations, then he shows his impatience and puts the blame on the young person. In Woroniecki’s
opinion, the educator should bring ordering to perfection on one hand, and on the other hand when giving
orders he should not expect that they will be obeyed with a mechanical precision.158 Sometimes effort put
into educational process meets with such difficulties as disobedience or stubbornness, and in such cases it
is important to focus this effort on a virtue of discipline or indulgent rigidity.159 When the educator cannot
demand, gives vent to indulgence and lets educatee to give up his duties for the benefit of laziness, then
education turns into self-caricature or loses its raison d'etre. However, even when educator has to make a
use of harsher means of constraint, he should remember about self-control, as getting carried away by
emotions in such situations reveals some weaknesses, which can be sensed by a child and which can
encourage him to displaying further stubbornness. In Woroniecki’s opinion, the virtue of longanimity advises
the educator to avoid exact assessing the outcomes of educative work based on its immediate effects. It
prescribes to look ahead and to work considering a further perspective and having in mind that good
tempers and great minds are shaping slowly. What we need to renounce in the first place is excessive
desire in order to see oneself the effects of our own work and to rejoice at them.
According to Woroniecki, longanimity is not the only one significant virtue, educator should have
also number of other qualities and skills, which are related to adopting these cardinal virtues, which all the
human’s social activity is rested on, i.e. virtue of justice, temperance, prudence and fortitude.
Following Aristotle and St. Thomas Aquinas, Woroniecki distinguished three functions of a practical
reason – judiciousness, sense and command.160 The crucial elements of judiciousness are thought of
means which may be used to achieve goals and consideration if and to what degree they will serve this
purpose. A deliberate person is someone, who does not seize just any means, that suddenly appears in
mind but tries to find another, more suitable one. Then, from the group of few possible ways we choose
158
Cf. J. Woroniecki, Wychowanie ..., p. 198. In Woroniecki`s opinion, even when working with the most vicious man, it is necessary to treat him in a way, which implicates that we believe in the possibility of his change. 160
Cf. J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, Lublin 1995, vol. 2, part 1, p. 22. 159
one, which meets our requirements and seems to be the best161 means of achieving our goal – that is
where the sense manifests itself. The third function of our reason – command, relates to realization stage
itself and directs it until the intended aim is achieved. A virtue, which improves this function of the reason
and “traces the paths of realization of the whole intended actions”162 is called prudence. Prudence is a
virtue free from theological acts, does not analyze, but “reflects upon” things that are to happen “soon”
according to specific life conditions. As this virtue is rather complex, inculcating it in pupil’s is not easy and
it needs to take different forms, depending on temperament, disposition and on age of the educatees. As,
after Woroniecki, various skills among children are not equally divided, the education has to start from filling
these gaps in the first place. Then, the child’s will should be directed at some good, which to a certain
degree will be attractive enough to “enforce” him to strive for it and obtain it. Owing to a strong and constant
impulse of will, young man will gain discipline at all stages of prudent activities.163 It is necessary to put
pressure on a children while they are still young, not to let them forget their own experiences, but make
them try to preserve them together with conclusions, which are altering in time under the influence of
experience and will bear fruit through more and more effective actions. It is necessary to care for pupil’s
sincere attitude towards reality, which consists in controlling imagination, which means that we always
know what is a figment of our imagination and what is really happening. What is more, inspiring children to
gain experience on their own, encouraging perceptiveness, skillful manner of perceiving the world and
people and consideration of collected information also comes within educator’s duties. Decisions made
carelessly, recklessly and too quickly should be immediately disapproved, and in case of lazy, slow and
wavering children it is important to encourage quick and intense thinking and acting. While a young person
starts acting single-handed, the educator should step aside and discreetly observe, he should even let him
bump his head and learn on his own how to deal with difficulties and how to bear failures.
With reference to justice, even the ancients referred to it as to the most important social virtue and
defined it as a permanent will of giving everyone what they legally deserve.164 If we are to recognize justice
as a virtue, by which we guide our behaviour, it has to be firmly established in our will, so that we could
easily, without much thinking or hesitation, and above all in accord with our own conscience, accomplish
righteous acts. Single and isolated case does not form a virtue, and people, who occasionally behave in a
fair way only because they are threatened with possible consequences of their unfair behaviour, will not be
called just. In Woroniecki’s opinion, to deserve the name of a just man it is necessary to be law-abiding and
honest and be able to make an appropriate use of common goods. Taking lawfulness into consideration,
educator from the very moment when child starts to contemplate the world should inculcate in him a sense
of being a part of social law and order and that is why he should always respect it. For that reason, parents
and teachers themselves have to care for surroundings’ order and set a good example by giving up their
fancies for the benefit of community. What is more, if we want to establish in young minds the concept of
common good, we should involve them in doing some housework or in some school’s voluntary
161
Such use is the Best not in itself, but in particular case. J. Woroniecki, Katolicka etyka…, vol. 2, part 1, p. 22. 163
Cf. M. Kempys, Rola cnót moralnych w dążeniu ku pełni człowieczeństwa w świetle pism o. Jacka Woronieckiego, Kraków 2005, p. 135. 164
Cf. J. Woroniecki, Katolicka etyka…, vol. 2, part 2, p. 78. 162
344
organizations. When educating in accordance with the concept of honesty, educator should pay attention to
honesty when giving the change as well as to honesty when performing an obligation, owing to which our
educatee in the future will become not only an honest cashier, but also an honest son, spouse and
parent.165 It is also important to pay child’s attention to needs of particular plants, animals and people, so
that as an adult person he would have the ability to divide goods by needs. A child also has to remember
about a proper respect for everyone, especially should pay deference to parents and elderly, as they are
the source of inexhaustible wisdoms for someone who is just entering the adult life. Finally, educator should
give some advise to children on how to make a use of common goods, e.g. domestic or school budget, he
should teach how to keep the accounts of what they have and what they spend – it may prevent them from
wastage and wastefulness, and on the other hand, from greed and miserliness.
Another virtue, on which educator has to put a special emphasis, when working with children, is the
virtue of fortitude, which is an ability of overcoming your fear and strengthening human’s spirit. It
encourages us and does not let us give in to evil, caused by fear, to various problems or difficulties. In
Woroniecki’s opinion, as far as young people are concerned, commands of reason and will meet with
resistance, as sensory powers act inadvertently ignoring the reason’s demands. However as they fulfill
tasks prescribed by the reason and will, they gain permanent abilities of giving in to reason and will and by
that means they can easily cooperate with each other – only then we can assume that the virtue of fortitude
has been established in us. Fortitude should accompany people in practically all fields of everyday life,
especially when fear of danger or discouragement can keep us from performing our obligations. If we want
to form in a child a virtue of fortitude, we have to take into account their inborn or acquired in an early
childhood skills, some children are timid and shy, others reckless and brave. First of all, we have to make
children aware of the fact that fear itself is not harmful, but useful, as it keeps our attention at danger. As
educatee grows older, the educator should still watch him over in different activities, show how to overcome
fear and what precautions are to be taken, depending on situation, but above all he should emphasize that
danger cannot be neglected.166 So, it is important to pay attention to the disadvantages of child’s character,
which he is threatened with – cowardice, on one hand, and impudence, on the other. Moreover, it is
necessary to teach children patience, we should not sentimentalize too much over their suffering, just
comfort them and require from them not to give in to discouragement, not to complain or cry, because, as
Woroniecki says, each suffering can turn into something good.
With reference to virtue of temperance, Woroniecki emphasizes that we can feel a sensual drives
the hardest, because they are the closest to us and attract us to a great extent. That is why abstaining from
strong sensual desires is the most difficult to control by the reason. These evil inclinations, which are
opposed to virtue of temperance, seem to be the biggest obstacle in our striving for complete humanity.
Therefore, the main educator’s task in here is to overcome pupil’s inclinations, who on his own should resist
temptations by refusing different thing in order to develop the sense of temperance.167 The educator should
also remember to educate children in the spirit of sobriety, chastity, gentleness, humility and tolerance.
165
Cf. M. Kempys, Rola cnót moralnych…, p. 183. 166
Cf. J. Woroniecki, Katolicka etyka…, vol. 2, part 1, p. 435. Cf. M. Kempys, Rola cnót moralnych…, p. 270. 167
Especially the last three features are of a great importance, as they ensure control over anger and irritation,
that is powers, which we need to learn to use in a proper way. Another aspect of forming the virtue of
temperance appears when teaching diligence, which does not let mind to distract pupil's attention during
investigations but forces it to a thorough consideration of a particular issue. Woroniecki mentions also
modesty and a proper use of attractions, which also introduce in people’s life certain order and moderation,
thus a certain perfection necessary in striving for complete humanity.
Since in Woroniecki’s opinion getting accustomed to goods is the goal of education, then educators
should do their best to form in pupils this internal efficiency, owing to which behaviour of a child, teenager
and an adult man will not only fulfill moral requirements but also will be free from hesitations or external
struggles. Owing to tradition we could return to the theory of virtues, to which nowadays hardly anybody
attaches importance. Diligent educational and self-educational work can help with struggling with bad
inclinations and make independent people of us, who in their perfection enable the common community’s
perfection.
Sławomir Piechaczek,
Instytut Nauk Pedagogicznych, 45-048 Opole, ul. Oleska 48
[email protected]
346
MODELOVANIE ŠKOLSKEJ VÝCHOVNEJ SITUÁCIE
NA ZÁKLADE PODPORNEJ SCHÉMY
MODELLING OF SCHOOL EDUCATIONAL SITUATION
ON THE BASE OF SUPPORTIVE SCHEME
Vladimír POLIACH, SR
Abstrakt: Opísaná je jedna z možných metód modelovania školskej výchovnej situácie, metóda využívajúca
abstraktnú podpornú schému. Jej zložkami sú: scéna, norma, poznanie, akceptácia, motívy, alternatívy, zámer,
okolnosti, čin, dôsledky. Účelom metódy je pomôcť študentom učiteľstva tvoriť si osobné mentálne modely školských
výchovných situácií.
Abstract: One kind from possible methods of modelling of school educational situations is described, method using
abstract supporting scheme. Parts of this scheme are: scene, norm, knowledge, acceptance, motives, alternatives,
intention, circumstances, action, implications. The aim of this method is to help student techars create their personal
mental models of school educational situations.
ÚVOD
V príprave budúcich učiteľov sa častokrát stretávame s problémom, že systematizované učebnicové
poznatky nedokážu študenti aplikovať na konkrétne školské situácie. Akoby si to, čo sa o škole učia z kníh,
ukladali do iných častí svojho systému osobnej skúsenosti ako to, čo prežili a aktuálne prežívajú v
školskom prostredí. Počas mnohoročnej skúsenosti s vyučovaním predmetov "Psychológia školských
situácií" a "Modelovanie výchovných situácií" sme vyskúšali viaceré metódy na preklenutie tejto trhliny
medzi teóriou a praxou. Jednu z metód, modelovanie školskej výchovnej situácie prostredníctvom
podpornej schémy, stručne opisujeme v nasledujúcom texte.
1. ŠKOLSKÉ VÝCHOVNÉ SITUÁCIE (ŠVS) A ICH MODELOVANIE
Školskú výchovnú situáciu (ŠVS) vymedzujeme ako druh školskej situácie, v ktorej dochádza ku
konfrontácii aktuálneho konania vychovávaného s výchovnou normou (bližšie Poliach, 1998, 1999, 2002,
2003, 2004, 2005). Touto normou môže byť všeobecnejší princíp (napr. nenásilia, spravodlivosti,
ľudskosti), ale aj špecifické situačné pravidlo (napr. prezúvať sa z hygienických dôvodov, zdraviť sa
navzájom).
Teóriou mentálnych reprezentácií a modelov sa intenzívne zaoberá súčasná kognitívna
psychológia, ktorej paradigma sa postupne presadila v rôznych odboroch od všeobecnej psychológie, cez
pedagogickú až po psychoterapiu. Myšlienku mentálneho modelu vniesol do psychológie K.Craik (1943, in
P.Johnsona-Laird,1980) a o 40 rokov neskôr rozpracoval P.Johnson-Laird. Prehľad tejto problematiky
prináša M.Sedláková (2004). V každodennom živote si ľudia vytvárajú osobné mentálne modely rôznych
domén svojho života, ktoré následne využívajú pri interpretácii udalostí a regulácii vlastného konania.
Rozsiahlou oblasťou aplikácie teórie modelov je sféra simulačných metód, z ktorých sa v
súčasnosti najbúrlivejšie rozvíjajú počítačové simulácie, avšak veľkú tradíciu majú aj rôzne sociálne
simulačné hry (napr. Prisoners dilemma, Humanus), využívané už tradične na modelovanie fenoménov
rozhodovania, správania skupiny v situáciách záťaže a pod. Preklenovací potenciál simulačných metód v
zmysle prepájania teórie a praxe sa všeobecne vysoko cení (Crookal & Thorngate, 2009). Modelovanie
ŠVS môžeme zaradiť práve medzi takéto simulačné metódy.
Modelovaním ŠVS rozumieme vytváranie napodobením reálnych ŠVS s rôznym stupňom izomorfie
a rôznymi, zväčša skupinovými, metódami (napr. dramatizáciou, improvizovaným hraním rol, kresba ŠVS s
následnou skupinovou interpretáciou a pod.). Každá z týchto metód má svoje silnejšie i slabšie stránky,
ktorými sa tu nebudeme zaoberať. Obvykle však majú metódy modelovania spoločný cieľ: hlbšie spoznanie
modelovanej situácie študentom, ktoré prebieha od externého modelu situácie k vytvoreniu si osobného
mentálneho modelu ŠVS.
V tomto príspevku predstavujeme jednu z nami využívaných metód, ktorý označujeme ako
modelovanie ŠVS na základe podpornej schémy. Jej podstatou je tvorba rozprávaných alebo písaných
príbehov, pričom sa postupuje podľa podpornej schémy, vyjadrenej formou desiatich bodov. Východiskom
je opis scény (napr. školská chodba počas veľkej prestávky, bežiaci žiak narazí do iného žiaka, učiteľ je
svedkom). Túto situáciu si majú študenti predstaviť (imaginácia), následne sa do jej účastníkov vcítiť a
vmyslieť (empatia) a napokon čo najrealistickejšie dotvoriť (kreativita). O jednotlivých vytvorených
variantách je možné a vhodné diskutovať. Metóda má vysoký aktivizačný potenciál a skutočne podľa
našich skúseností pomáha lepšie si uvedomiť niektoré typické komponenty školských výchovných situácií.
Cieľom tohto druhu modelovania nie je projektovať samotnú výchovnú intervenciu (ako napr. Cangelosi,
1994, Dreikurs, Grey, 1997), ale vytvoriť resp. kultivovať osobné mentálne modely ŠVS študentov s
využitím minimalistickej odbornej terminológie.
Jednou z dôležitých inšpirácií vytvorenia tejto metódy boli práce J. Gráca týkajúce sa výskumu
autoregulácie normami morálnosti, najmä jeho schémy premenných MAK a KAR (Grác, 2002, 2006, 2008),
ktoré sú síce v prvom rade navrhnuté ako výskumné, je ich dobre možné využiť aj ako podporné schémy
pri tréningu mravného usudzovania.
2. ŠTRUKTÚRA PODPORNEJ SCHÉMY PRE MODELOVANIE ŠVS
Model ŠVS sa skladá z 10 komponentov (scéna, norma, poznanie normy, akceptácia normy,
motívy, rozhodovacie alternatívy, zámer, okolnosti, čin, dôsledky činu). Prvých 5 zložiek môžeme chápať
ako paralelne pôsobiace východiskové aspekty situácie, zvyšných 5 zložiek možno chápať aj sekvenčne,
t.j. ako etapy príbehu, ktorý sa z počiatočných aspektov vyvinie. Jednotlivé komponenty sú tvorené
premennými, čo je vhodné označenie aj kvôli zdôrazneniu kompatibility modelovania s teoretickými a
metodologickými hľadiskami.
Ide prevažne o kvalitatívne (resp. kategoriálne) premenné, ktoré sú však chápané voľnejšie než
napr. pri výskumných projektoch. Sú schématicky znázornené v Tabuľke 1.
348
Tabuľka 1 – Zložky a premenné schémy ŠVS
Scéna
Norma
Poznanie
Akceptácia
Motívy
Alternatívy
Zámer
Okolnosti
Čin
Dôsledky
Sx
N1
100 %
100 %
M1
A1
Ax
O1
Cx
D1
N2
N3
N4
50 %
Výhrady
M2
M3
M4
A2
A3
A4
Nn
0%
0%
Mn
An
O2
O3
O4
On
D2
D3
D4
Dn
Bližšie vymedzenie zložiek a premenných štruktúry modelovej schémy je nasledovné:
1.
Scéna (základný situačný kontext). Ide o veľmi stručnú charakteristiku miesta, času, účastníkov a
ich počiatočnej interakcie, t.j. iniciálnej fázy školskej výchovnej situácie. Jeden z účastníkov je tzv.
kľúčový účastník, t.j. do neho sa pri tvorbe pokúšame vcítiť a vmyslieť. Môže to byť žiak, ale aj
učiteľ alebo iné osoby (rodič, upratovačka, školník). Táto zložka tvorí základ pre všetky ďalšie
variácie modelu. Najmä spočiatku je vhodné vyberať čo najjednoduchšie a pritom pre školu čo
najtypickejšie scény.
2.
Norma. Ide o jednu alebo viac sociálnych noriem, ktorých dodržiavanie je v danom situačnom
kontexte (scéne) žiadúce. Napr. neodpisovať, pomáhať spolužiakom, spolupracovať, nenechať sa
vyprovokovať, nepoužívať fyzické násilie atď.
3.
Poznanie normy. Poznanie normy je konštatovanie úplnosti oboznámenosti kľúčového účastníka s
danou normou. Ak je s normou oboznámený, je to 100%, ak nie 0%. Je možné zvažovať aj
čiastočné poznanie normy, napr. pri neúplnej inštruktáži, skreslenej interpretácii a pod. Táto zložka
má prispieť k uvedomeniu si, že niektoré ŠVS vznikajú práve preto, že žiaci nepoznajú normu a
teda si ani neuvedomujú, že nekonajú správne.
4.
Akceptácia normy. Akceptáciou rozumieme súhlas kľúčového účastníka s normou. Prichádza do
úvahy vtedy, keď poznanie normy je vyššie ako 0%. Táto premenná má strednú pozíciu označenú
ako "výhrady", t.j. ide o nejakú podmienku, za ktorej bude norma akceptovaná resp. neakceptovaná.
Napr. "budem si samostatne vypracúvať domáce úlohy, ale iba vtedy, ak nebude v televízii
zaujímavý program (vtedy ich narýchlo odpíšem v škole)".
5.
Motívy. Sú to všetky možné druhy potrieb, túžob, želaní a cieľov, ktoré môžu hrať nejakú rolu u
kľúčového účastníka v danom situačnom kontexte (napr. pri písomke to môže byť túžba vyniknúť,
zaslúžiť si sľúbenú odmenu, hlboký záujem o daný predmet, strach z vyučujúceho alebo z reakcie
rodičov na prípadný neúspech a pod.).
6.
Alternatívy (rozhodovacie). Sú to všetky mysliteľné (no zároveň realistické) možnosti konania
kľúčového účastníka v danej situácii. Medzi týmito alternatívami sa účastník rozhoduje. Napr. pri
strachu zo skúšania to môže byť alternatíva ísť sa preventívne ospravedlniť, spoľahnúť sa na
šťastie, simulovať chorobu a pod.
7.
Zámer. Je to práve jedna z vyššie uvedených alternatív, pre ktorú sa kľúčový účastník rozhodol.
Tento zámer sa v ďalšom priebehu situácie môže, ale aj nemusí uskutočniť.
8.
Okolnosti. Ide o množinu podmienok, ktoré môžu podporiť alebo naopak prekaziť uskutočnenie
zámeru. Napr. učiteľ pri písomke môže sťažovať odpisovanie, alebo mu nevenuje pozornosť. Podľa
toho sa zo zámeru formuje nasledujúci čin.
9.
Čin. Definitívne vyústenie výchovnej situácie do konania, ktoré môže byť v súlade s výchovnou
normou alebo naopak ju môže v rôznej miere narúšať.
10. Dôsledky. Ide o množinu možných vplyvov vykonaného činu kľúčového účastníka na neho
samého, ako aj na všetkých ostatných blízkych i vzdialených účastníkov situácie. Napr. úspešné
odpisovanie môže vyvolať ilúziu víťazstva nad učiteľom, ale aj cit viny, upevniť tendenciu podvázať
v budúcnosti, zvýšiť závislosť na úspešnejších spolužiakoch, podlomiť sebadôveru, znížiť svoju
prestíž v očiach ostatných a pod.
To, že v niektorých riadkoch sú viaceré premenné a v niektorých iba jedna, vyjadruje odlišnú
podmienku pri tvorbe modelových variánt. V riadkoch, kde je iba jedna (Sx, Ax, Cx) a v riadkoch s %, sa
uvažuje práve jedno zvolené riešenie. V riadkoch norma, motívy, alternatívy, okolnosti a dôsledky je
naopak žiadúce kombinovať viaceré tieto premenné dohromady, čím vzniká realistickejší a na diskutovanie
vhodnejší model ŠVS.
3. VYBRANÉ VARIANTY MODELOV ŠVS S PRÍKLADMI
3.1 Varianta "Jednoduchý priebeh"
V tabuľke 2 je znázornený abstraktný model ŠVS, ktorý považujeme za východiskový model. Scéna
je určená, norma je práve jedna, poznanie i akceptácia normy je stopercentná, uvažujeme dva motívy, tri
alternatívy a dva rôzne dôsledky. Do tejto abstraktnej schémy študenti vymýšľajú príbeh. Jeho príklad
uvádzame ďalej:
Tabuľka 2 – Varianta „Jednoduchý priebeh“
Scéna
Norma
Poznanie
Akceptácia
Motívy
Alternatívy
Zámer
Okolnosti
Čin
Dôsledky
350
S1
N1
N2
N3
N4
100 %
50 %
100 %
Výhrady
M1
M2
M3
M4
A1
A2
A3
A4
A1
O1
O2
O3
O4
C = A1
D1
D2
D3
D4
N5
0%
0%
M5
A5
O5
D5
Scéna: Siedmy ročník ZŠ, trieda počas rozhodujúcej písomky na hodine matematiky. Jano je z
matematiky výborný, Ferovi sediacemu pred ním však hrozí opakovanie ročníka. Zúfalo signalizuje
Janovi, že potrebuje pomoc.
Norma: Nedávať odpísať, lebo ide o klamstvo učiteľa a neférové konanie voči spolužiakom, ktorí
neodpisujú.
Poznanie normy: Jano normu pozná na 100% a dokáže ju aj zdôvodniť.
Akceptácia normy: Jano sa s normou úplne stotožňuje (t.j. akceptuje ju na 100%).
Motívy: Jano cíti, že by nemal porušovať normu (M1), zároveň mu je Fera ľúto (M2).
Alternatívy: Napadajú mu tri možné riešenia: Urobí výnimku a dá Ferovi odpísať (A1), dá Ferovi jasne
najavo, že mu pomoc neposkytne (A2), bude sa tváriť, že chce pomôcť, ale naschvál bude
"neobratný", aby si ich všimol učiteľ prv, než k činu dôjde (A3)
Zámer: Rozhodne, sa pre A1, t.j. že Ferovi pomôže.
Okolnosti: Okolnosti prajú zámeru, lebo učiteľ príliš nedáva pozor (O1).
Čin: Jano posunie Ferovi ťahák a Fero ho úspešne využije (C = A1).
Dôsledky: Fero je Janovi vďačný (D1), Jano si získa povesť "správneho chlapíka" (D2).
Samozrejme existuje množstvo iných variánt, ktoré by mohli napĺňať uvedenú schému
"jednoduchého priebehu". Je možné vymyslieť iné motívy, iné alternatívy, iné dôsledky. Žiaduce je, aby bol
príbeh "uveriteľný" a dobre logicky domyslený.
3.2 Varianta "Neúplné poznanie normy"
Keďže pri modelovaní ŠVS ide o "hru s variantami", je možné zásahom do podpornej schémy
podnietiť študentov premýšľať o tom, čo to znamená "čiastočné poznanie normy". V tabuľke 3 je v riadku
"Poznanie" zvýraznená hodnota 50%. Samozrejme, táto hodnota je iba mnemotechnickou pomôckou na
vyjadrenie, že poznanie normy je neúplné. Presnejšie kvantifikácie (napr. 20% a pod.) sú nemožné a
zároveň nepotrebné. Následne je oproti tabuľke 2 označená odlišná množina motívov, alternatív i
dôsledkov.
To môže viesť k nasledujúcej modifikácii ŠVS (scéna a norma zostávajú nezmenené):
Tabuľka 3 – Varianta „Neúplné poznanie normy“
Scéna
Norma
Poznanie
Akceptácia
Motívy
Alternatívy
Zámer
Okolnosti
Čin
Dôsledky
S1
N1
N2
N3
N4
100 %
50 %
100 %
Výhrady
M1
M2
M3
M4
A1
A2
A3
A4
A1
O1
O2
O3
O4
C = A1
D1
D2
D3
D4
N5
0%
0%
M5
A5
O5
D5
Poznanie normy: Janova verzia normy znie "odpisovať nie je dobré a učitelia to nemajú radi, ale
dávať odpisovať je samozrejmou výsadou aj povinnosťou tých úspešnejších". Z toho vyplýva, že Jano
nemá čo mať výčitky svedomia, tými sa má trápiť Fero. Jano síce vie, že odpisovanie počas písomiek nie je
v poriadku, ale nechápe normu tak precízne zdôvodnenú, ako je formulovaná vo variante "Jednoduchý
priebeh". Skôr ju považuje za "výmysel učiteľov", ktorí si touto normou chcú dokazovať svoje nadradené
postavenie voči žiakom.
Akceptácia normy: Svoju verziu normy Jano úplne akceptuje.
Motívy: Janovi je Fera ľúto (M2), zároveň očakáva, že Fero mu bude vďačný a to sa mu môže v
budúcnosti hodiť (M3), má trochu strach z prichytenia učiteľom (M4). V tejto verzii chýba motív M1
("Jano cíti, že by nemal porušovať normu"), lebo ako úspešnejšiemu žiakovi mu môže pripadať
logické, že pomáhať je jeho právom i povinnosťou.
Alternatívy: Napadajú mu alternatívy A1 (dať Ferovi odpísať) a A3 (zbabelo zdanlivou nešikovnosťou
upútať pozornosť učiteľa a potom sa vyhovoriť, že sa to nedalo urobiť).
Zámer: Rozhodne, sa pre A1, t.j. že Ferovi pomôže.
Okolnosti: Okolnosti prajú zámeru, lebo učiteľ príliš nedáva pozor (O1).
Čin: Jano posunie Ferovi ťahák a Fero ho úspešne využije (C = A1)
Dôsledky: Fero je Janovi vďačný (D1), Jano si získa v triede povesť "správneho chlapíka" (D2), navyše
Jano si upevňuje svoje nevhodné chápanie normy (D3).
3.3 Varianta "Výhrady voči norme"
V tomto prípade manipulujeme premennou zložky "akceptácia normy". Účastník totiž často normu
pozná úplne a bez skreslení, ale nestotožňuje sa s ňou. To vedie napríklad k nasledujúcej variácii:
Norma: Nedávať odpísať, lebo ide o klamstvo učiteľa a neférové konanie voči spolužiakom, ktorí
neodpisujú (N3).
Poznanie normy: Jano dobre pozná túto normu.
Akceptácia normy: Jano považuje normu za správnu pri bežnom, každodennom skúšaní, ale za
"neľudskú" a nesprávnu v situáciách, keď spolužiakovi "ide o všetko". Logicky potom na to
nadväzujú aj jeho motívy.
Motívy: Janovi je Fera ľúto (M3), má trochu strach z prichytenia učiteľom (M4), cíti, že "je v práve",
keďže pomáha slabšiemu a vo výnimočnej situácii (M5).
3.4 Varianta "Atypická motivácia"
Pri alternovaní motívov sa študenti pokúšajú domýšľať najmä motívy, ktoré nemusia priamo
vyplývať zo zadania situácie. Patria medzi ne napr. dva motívy z motívov uvádzaných Dreikursom (1997),
konkrétne "boj o moc" (Jano môže chápať svoju pomoc Ferovi ako symbolické víťazstvo nad učiteľom
matematiky, M6) a "motív pomsty" (Jano sa môže učiteľovi pokúšať pomstiť za nejakú skutočnú alebo
domnelú krivdu, M7). Iným motívom môže byť splnenie sľubu daného Ferovi (M8), alebo "obchodná
zmluva", kde Fero platí Janovi za každú pomoc stanovenú čiastku (M9), Ferove vyhrážanie sa Janovi
násilím za neposkytnutie pomoci (M10) a podobne.
3.5 Varianta "Rozhodovací deficit"
352
V tejto variante modelu ŠVS sa sústreďujeme na samotný rozhodovací proces, ktorý predchádza
zámernému konaniu. Niekedy sa kľúčový aktér ŠVS ocitá v situácii, kde mu nenapadnú všetky možné
alternatívy konania, lebo je zvyknutý na určité riešenie z minulosti, riešenia, ktoré mu napadajú, sú
nekvalitné alebo zmätočné, alebo sa musí rozhodovať v časovej tiesni, prípadne koná impulzívne, t.j. v
súlade so svojím najsilnejším motívom. V krajnom prípade vidí len jednu možnú alternatívu (napr. A4) tam,
kde by iní videli viaceré. V takýchto prípadoch je konanie kľúčového aktéra neslobodné, podobne ako keby
nepoznal normu. Príkladom môže byť, že Jana nenapadne nič iné, len sa tváriť, že Fera nevidí a nepočuje
(A4), alebo predstierať, že sám má ťažkosti (A5) a pod..
3.6 Varianta "Zásah vyššej moci"
Zvolený zámer (t.j. vybranú alternatívu Ax) sa kľúčovému účastníkovi nemusí vždy podariť
uskutočniť. Do hry totiž počas priebehu situácie vstupujú rôzne okolnosti. Napr. učiteľ vykáže Fera za
dvere (O2), presadí ho (O3), začne uprene pozorovať Janove podozrivé správanie (O4), prípadne situáciu
zruší ešte vyššia moc, ako napr. hlásenie školského rozhlasu, že všetci učitelia majú vyviesť žiakov na
školský dvor, z dôvodu podozrenia na únik plynu v objekte školy (O5). Takto môže dôjsť k neporušeniu
normy pri pôvodnom zámere porušiť, alebo aj naopak, k porušeniu normy, navzdory pôvodnému zámeru
normu dodržať.
3.7 Varianta "Konflikt noriem"
Dostávame sa k možnosti, že niektoré školské normy sa môžu dostať do konfliktu. Práve pre
horeuvedenú situáciu je typické, že vo vedomí kľúčového účastníka sa skutočne môžu stretnúť dve ťažko
zlučiteľné normy: N1 = nedávať odpisovať, N2 = pomôcť tomu, kto o pomoc prosí. Tu sa potom dostávame
k hlbšiemu poznaniu mravnej rozporuplnosti niektorých typov školských situácií, resp. k problémom
skrytého kurikula a hodnotových orientácií. Kolidovať môžu aj hodnotiace aspekty kurikul rôznych
vyučovacích predmetov (napr. v matematike sa cení výkon, v etickej výchove ľudskosť).
ZÁVER
Opísanú metódu využívame v praxi niekoľko rokov spolu s inými metódami (napr. transakčnou
analýzou, metódou rozlišovania prúdov prežívania a metódami zameranými na učiteľovu výchovnú
intervenciu). Podľa našich skúseností skutočne prispieva k spôsobilosti budúceho učiteľa lepšie si
kognitívne štruktúrovať ináč ťažko "uchopiteľnú" situačnú realitu. Rozlišovanie noriem, motívov,
rozhodovacích alternatív, zámerov, okolností a dôsledkov nie je vždy jednoduché a často konkrétna
modelovaná varianta ŠVS vyvoláva spontánne otázky a diskusie na tému: Čo sú to vlastne motívy? Čo je
to rozhodovanie? Čo je to zámer? To, čo sa na začiatku zdalo učebnicovo samozrejmé až triviálne, odrazu
nadobúda podstatne väčšiu hĺbku a súvislosti. A práve v tom spočíva hlavný potenciál tejto metódy.
LITERATÚRA
CANGELOSI, J.S.1994. Strategie řízení třídy. Praha : Portál, 2004. 290s. ISBN 80-7178-014-6
CROOKALL, D., THORNGATE, W. 2009. Acting, Knowing, Learning, Simulating, Gaming. In Simulation &
Gaming, 2009, vol.40, No.1, pp.8-26. ISSN 1046-8781.
DREIKURS, R., GREY, L. 1997. Logické dôsledky. Nové Zámky, Dunajská Streda : Psychoprof, ARTUS,
1997. 171s. ISBN80-967148-7-2.
GRÁC, J. 2002. Metodologické východiská k výskumu správnosti mravného hodnotenia etických príbehov.
In Autoregulácia normami morálnosti v prirpavovaných psychologických výskumoch. Trnava :
Trnavská univerzita v Trnave, 2002. s.7-45. ISBN 80-89074-41-3.
GRÁC, J. 2006. Fenomén neutralizácie mravného hodnotenia v uvažovaní mládeže. In Acta Psychologicka
Tyrnaviensia 9-10 Osobitosti etického myslenia v psychologických analýzach. Trnava : Trnavská
univerzita v Trnave, 2008. s.11-50 ISBN 80-8082-102-X.
GRÁC, J. 2008. Psychológia mravnosti v teoretických a empirických analýzach. Trnava : Trnavská
univerzita v Trnave, 2008. 281s. ISBN 978-80-8082-154-8.
JOHNSON-LAIRD, P.N. 1980. Mental Models in Cognitive Science. In Cognitive Science, 4, 1980, pp.71115. ISSN 0364-0213
POLIACH, V., 1998. Vplyv koncepčnej orientácie učiteľa ZŠ na riešenie modelových školských situácií.
Čiastková téma č.2. In Model hodnotenia prínosu alternatívnych systémov výchovy a vzdelávania.
Zost. Anton Furman. Banská Bystrica : PF UMB, 1998, s.1-30.
POLIACH, V. 1999. Situačná atribúcia učiteľov ZŠ - problém pozitivity. In Zborník z 2.slovensko-českopoľsko-maďarského sympózia. Príprava učiteľov pre 21. storočie. Zost. J.Hroncová, P.Bartík.
Banská Bystrica: PF UMB, 1999, s.151-62.
POLIACH, V. 2002. Reflexia modelovej konfliktnej situácie v príprave učiteľov 1.stupňa ZŠ. In: Príprava
učiteľov elementaristov v novom tisícročí. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie, Prešov
26.-27.9.2002, zost. M.Portík. Prešov : PdF PU, 2003, s.244-250. ISBN 80-8068-146.
POLIACH, V. 2003. Atribúcia možných príčin násilia v školských situáciách. In: Acta Univeristatis Matthaei
Belii. Pedagogická fakulta. Zborník vedeckovýskumných prác č.7, zost. J.Hroncová. B.Bystrica :
PdF UMB, 2003, s.178-187. ISBN 80-8055-873-6.
POLIACH, V. 2004. Učiteľove osobnostné premenné a jeho prístup ku školskej výchovnej situácii. In Acta
Univeristatis Matthaei Belii. Pedagogická fakulta. Zborník vedeckovýskumných prác č.8, B.Bystrica :
PdF UMB, 2004.
POLIACH, V. 2005. Využitie modelovej situácie vo vyučovaní etickej výchovy. In: Psychológia a
pedagogika pomáhajú škole. Zost. V.Kačáni a Ľ.Višňovský. Bratislava : IRIS, 2005. ISBN 80-8901885-8.
POLIACH, V. 2005. Psychologický rozmer školských situácií. In Psychológia v škole. Zborník z
medzinárodnej vedeckej konferencie v B.Bystrici 20.-21.10.2005. Banská Bystrica : PdF UMB,
2005. s.23-30. ISBN 80-8083-165-3.
SEDLÁKOVÁ Miluše. 2004. Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie. Mentální reprezentace a mentální
modely. Praha : GRADA, 2004. 252s. ISBN 80-247-0375-0
354
Vladimír POLIACH, PhD.
Katedra psychológie, Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici
Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, [email protected]
SKÚSENOSTI S VYUŽÍVANÍM LMS MOODLE V INFORMATICKEJ
PRÍPRAVE BUDÚCICH UČITEĽOV NA PF UMB
EXPERIENCE WITH USING LMS MOODLE IN INFORMATICS PREPARATION OF
NEXT TEACHERS AT FACULTY OF EDUCATION AT MATEJ BEL UNIVERSITY
Katarína SEBÍNOVÁ, SR
Abstrakt: „Zručnosť pracovať s informačnými a komunikačnými technológiami a prostriedkami ako zdrojom
informácií, ako nástrojom učenia sa a komunikácie s inými“ bola definovaná ako jedna z kľúčových kompetencií.
Význam rozvíjania vedomostí a zručností pri práci s informačnými a komunikačnými technológiami (IKT) neustále
pretrváva. Článok popisuje skúsenosti s informatickou prípravou študentov učiteľstva PF UMB v kurzoch vytvorených
v prostredí LMS Moodle.
Abstract: One of the key competence was defined like ability to work with information and communication
technologies and means as a source of information, as a tool of learning and communication with other people.
Importance of knowledge development and ability to work with information and communication technologies has still
lived. The article is dealing with experience about information preparation of the students at Faculty of Education at
Matej Bel University in courses created in background LMS Moodle.
ÚVOD
Medzi zručnosti pre 21. storočie patria aj zručnosti práce s IKT. Budúci učitelia by sa mali okrem
získania základnej informačnej gramotnosti naučiť používať nové technológie pri svojom štúdiu a potom
v praxi, pri vyučovaní aprobačných predmetov.
Jednou z moderných foriem vzdelávania, ktorá sa koncom 20. storočia začala presadzovať vo
vyspelých krajinách sveta, ale aj u nás, je elektronické vzdelávanie.
ELEKTRONICKÉ VZDELÁVANIE NA PF UMB
Huba (2003, s. 12) pojmom e-vzdelávanie označuje systém, ktorý sa využíva na poskytovanie
obsahu, riešenie úloh, komunikáciu, administráciu a riadenie elektronických metód spracovania, prenosu a
uskladňovania informácií. Vo svete existuje viacero riadiacich vzdelávacích systémov. Jedným z nich je
LMS Moodle, ktorý sa na PF UMB využíva od školského roku 2003/2004.
Názov Moodle je akronymom pre Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(Modulárne objektovo orientované dynamické prostredie pre výučbu). Skratkou LMS (Learning
Management System) sú označované systémy riadeného vzdelávania. Ich základom je poskytnúť
vzdelávací obsah prostredníctvom webových technológií. LMS umožňujú podporu elektronickému
vzdelávaniu na rôznych úrovniach, s použitím množstva nástrojov:
•
nástroje pre tvorbu a správu kurzov,
•
nástroje pre testovanie a spätnú väzbu,
•
nástroje pre administráciu kurzov,
•
komunikačné nástroje,
356
•
nástroje pre evalváciu,
•
možnosť štandardizácie.
Dnes je LMS Moodle na Pedagogickej fakulte využívaný hlavne ako podporné prostredie pre
študentov denného štúdia. Takáto forma vzdelávania sa označuje termínom „blended-learning.“ Na jej
základe je postavený aj kurz Informačno-komunikačné technológie.
CHARAKTERISTIKA KURZU INFORMAČNO-KOMUNIKAČNÉ TECHNOLÓGIE
Na Pedagogickej fakulte UMB je predmet IKT zaradený ako povinný predmet v pedagogickom
základe pre 3. ročník učiteľstva akademických predmetov.
Obr. 1 Ukážka anketovej otázky Cieľom tohto predmetu je nadviazať na konkrétne
skúsenosti z používania IKT, ktoré študenti získali
v doterajšom štúdiu a rozvinúť ich schopnosť využívať
IKT pri svojom vlastnom vysokoškolskom štúdiu.
Pretože je tento predmet zaradený až do 3. ročníka,
úroveň znalostí a zručnosti práce s počítačom je u študentov rôzna. Niektoré učiteľské kombinácie majú
predmet na zvyšovanie informačnej gramotnosti zaradený v 1. ročníku vysokoškolského štúdia, iní študenti
sa zúčastnili kurzov na prípravu získania certifikátu ECDL, ďalší už certifikát ECDL vlastnia. Pre študentov,
ktorí ovládajú prácu s počítačom by nebolo motivujúce znova prechádzať základy. Preto boli študenti
v kurze rozdelení na dve skupiny.
Rozdelenie do skupín v kurze prebiehalo pomocou aktivity Anketa, ktorá predstavuje jednu
z mnohých dostupných aktivít systému Moodle (obr. 1).
Pri ankete sa dajú veľmi jednoduchým spôsobom navoliť otázky a ich zobrazenie, ako aj výstup a
časové obmedzenie ankety. Výsledky ankety sa dajú stiahnuť v ODS formáte, vo formáte Excel alebo
v textovom formáte. Na rozdelenie študentov do skupín poskytuje Moodle administratívny nástroj Skupiny,
ktorý umožňuje jednoduchú editáciu skupín.
Skupina študentov, ktorí ovládali prácu s počítačom, sa zamerala na problematiku využívania IKT
vo vyučovaní. Študenti pracovali na základe usmernení učiteľa a za pomoci konzultácií viac-menej
samostatne na úlohách, ktoré súviseli s využívaním IKT pri vyučovaní ich aprobačných predmetov.
Vyhľadávali softwarové, multimediálne produkty alebo webové stránky so vzdelávacím obsahom. Niektorí
si zvolili možnosť vytvoriť na základe získaných zručností a vedomostí práce s IKT vlastnú učebnú
pomôcku, ktorú je možné využiť na vyučovaní. Podľa môjho názoru by po absolvovaní kurzu na získanie
základnej počítačovej gramotnosti mali takýto predmet absolvovať všetci študenti – budúci učitelia.
Druhá samostatná časť kurzu IKT bola venovaná zvyšovaniu základnej informačnej gramotnosti. Do
tejto skupiny sa zaradila väčšina študentov. Obsah predmetu v tejto časti bol rozdelený na nasledovné
témy:
1. elektronické vzdelávanie
Na úvodných stretnutiach sa študenti zoznámili s prostredím elektronického vzdelávania Moodle.
Spoznali a naučili sa ovládať nástroje a činnosti, ktoré kurz študentom poskytuje.
2. textový editor
V tejto téme sa sústredila pozornosť na vybrané činnosti, napr.: používanie a vytváranie šablón pre
formátovanie textu, obsah dokumentu, editor rovníc.
3. tabuľkový kalkulátor
Tabuľkovému editoru sa venovala väčšia pozornosť ako práci s textom. Využívanie Excelu nie je
u našich študentov také časté ako používanie textového editora. Pre mnohých študentov išlo o úplne nové
informácie a z ich bezprostredných reakcií na cvičeniach vyplývalo, že pre mnohých bola táto téma
najťažšia.
4. prezentačný program
Téma tvorby prezentácie býva pre študentov
najpríťažlivejšia, pretože každý z nich sa s ňou už stretol.
Na hodinách sa preberali niektoré menej známe, zato však
efektívne nástroje a činnosti (napr. navigácia prezentácie,
používanie predlohy snímok, a pod.).
Študenti mali v každom tematickom bloku k
dispozícii cvičenia, ktoré vypracovávali na seminároch. Ku
každému cvičeniu bola zaradená aj úloha. ktorú študenti
vypracúvali samostatne do určeného termínu. V prípade,
Obr. 2 Spätná väzba od učiteľa že nestihli vypracovanie v škole, mali možnosť odoslať
dokončené súbory z domu či z iného miesta. Každé
vypracované cvičenie či úloha bola hodnotená stanoveným
počtom bodov. Informáciu o tom, a súčasne aj slovné
hodnotenie, ako splnili zadanie, sa študenti dozvedeli
v spätnej väzbe, po ohodnotení zadaní učiteľom (Obr. 2).
Existencia spätnej väzby medzi študentom a predmetom
jeho štúdia patrí k najdôležitejším prvkom v LMS Moodle
(Sebínová, 2007).
Obr. 3 Modul Správy O počte dosiahnutých bodov za jednotlivé zadania,
ako aj sumárny počet bodov sa študenti dozvedeli
v administratívnom module Známky. O tom, ktoré súbory odoslali a ktoré ešte nie,
mali prehľad v module Zadanie.
Okrem odporúčaní v slovnom hodnotení, mohli študenti využiť komunikačný nástroj Diskusné fórum,
ktoré je priestorom na off-line diskusiu medzi študentmi alebo medzi študentom a učiteľom (Sebínová Brincková, 2007).
358
Na riešenie problémov, napr. pri vypracovávaní cvičení a úloh, využívali študenti častejšie modul
Správy. Táto výmena krátkych textových správ medzi dvoma používateľmi v prípade, že išlo o študenta
a učiteľa, bola pre študenta individuálnou konzultáciou s učiteľom (Obr. 3).
Počas semestra sa mohli študenti vyjadrovať k priebehu kurzu. Túto možnosť využilo niekoľko
študentov. Z ich reakcií vyberám: „Konečne som sa naučila pracovať s Excelom, lebo doteraz som ho
využívala, ale na jednoduchšie funkcie, takže predmet IKT ma posunul dopredu a celkom som sa na neho
aj tešila. Dozvedela som sa aj o výučbových programoch, ktoré spolužiačky veľmi pekne pripravili v powerpointových prezentáciách. Takže chválim.“
„Som rada, že ma niekto aktívne prinútil, aby som sa naučila pracovať hlavne s Excelom. Myslím si,
že či už ide o budúcich učiteľov alebo aj iných študentov, každý zo vzdelaných ľudí potrebuje mať v
dnešnej dobe dobré základy v informačných a komunikačných technológiách. Bez toho sa človek už asi ani
nezaobíde.“
ZÁVER
Jedným z cieľov predmetov zameraných na rozvoj informačnej gramotnosti je, aby sa študenti
naučili využívať IKT pre svoje vlastné štúdium. Z tohto dôvodu si myslím, že takýto predmet by mal byť
zaradený na začiatku štúdia. Z ďalšieho vývoja sa dá usudzovať, že v budúcnosti predmety na získavanie
základnej počítačovej gramotnosti budú môcť byť nahradené predmetmi, ktoré budú zamerané na rozvoj
ďalšieho stupňa informačnej gramotnosti budúcich učiteľov – predmetovej informačnej gramotnosti, t. j.
využívanie IKT vo vyučovaní (Sebínová - Vojačková, 2007). Zatiaľ je však situácia taká, že študenti
prichádzajúci na pedagogickú fakultu majú rôznu úroveň informačnej gramotnosti. Predmety na získavanie
základnej počítačovej gramotnosti, ktoré dostávajú študentov do približne rovnakej úrovne, sú teda zatiaľ
nevyhnutné.
LITERATÚRA
HUBA, M. - ŽÁKOVÁ, K. - BISTÁK, P. 2003. WWW a vzdelávanie. Bratislava : STU v Bratislave, 2003.
ISBN 80-227-1999-4.
SEBÍNOVÁ, K. – BRINCKOVÁ, J. : Moduly činností v LMS Moodle. In : Zborník Prostriedky edukácie v
škole 21. storočia. Banská Bystrica : PF UMB a Centrum vzdelávania doktorandov pri PF UMB,
2007. s. 200–204. ISBN 978-80-8083-565-1.
SEBÍNOVÁ, K. : Zručnosti elektronického vzdelávania. In : Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
s medzinárodnou účasťou „Inovačné trendy v edukačnej teórii a praxi“ 23.-24. máj 2007, Banská
Bystrica, 2007, s. 217. ISBN:978-80-8083-411-1.
SEBÍNOVÁ, K. - VOJÁČKOVÁ, L. : Tangramy v programe C. a R. In : Zborník príspevkov z konferencie s
medzinárodnou účasťou „Vyučování matematice z pohledu kompetencí žáka a učitele 1. stupně
základního vzdelávání – Srní 2007“, 18.-20. apríl 2007, Srní, 2007, s. 238. Západočeská univerzita
v Plzni, Plzeň, 2007. ISBN 978-80-7043-548-9.
RNDr. Katarína SEBÍNOVÁ
Katedra matematiky, Fakulta prírodných vied, Univerzita Mateja Bela
Tajovského 40, 974 01 Banská Bystrica, [email protected]
360
VYSOKOŠKOLSKÝ UČITEĽ A JEHO PEDAGOGICKÁ PRÁCA
UNIVERSITY TEACHER AND HIS PEDAGOGICAL WORK
Mariana SIROTOVÁ, SR
Abstrakt: Postavenie vysokoškolského učiteľa sa rovnako mení ako postavenie učiteľa na nižších stupňoch
vzdelávania. Učiteľ nie je iba sprostredkovateľom nových poznatkov, ale aj dôležitým činiteľom v rozvoji nevyhnutných
kompetencií v osobnosti svojich študentov potrebných pre výkon ich budúcej profesie. Oproti učiteľom základných
a stredných škôl je neoddeliteľnou súčasťou práce vysokoškolského učiteľa i vedecko-výskumná činnosť. Jej výsledky
potom učiteľ prezentuje vo výchovno-vzdelávacom procese. Akými spôsobmi má učiteľ tieto poznatky odovzdávať
svojim študentom, tak aby ich dokázali správne uchopiť a osvojiť si ? S touto otázkou sa často stretávajú mnohí
vysokoškolskí učitelia. Otázka je jedným z dôvodov, prečo je potrebné zaoberať sa otázkami pedagogickopsychologického vzdelávania vysokoškolských učiteľov.
Abstract: The role of the university teacher changes as well as the role of the primary and secondary school teacher.
S/he is not only a mediator of new facts and knowledge, but plays an important part in development such students’
competencies that are necessary for their future career and profession. In comparison with primary and secondary
school teachers, an inseparable part of the work of university teachers is their research and scientific work. The
results are later on presented in the educational process. How should we transmit and present the information to our
students so that they can adopt it effectively? This is the question many university teachers ask and this is one of the
reasons why we ought to deal with the issues of special university teacher training and educational programme.
Vysokoškolský študent je zrkadlom práce vysokoškolského učiteľa. Hoci veľa kolegov by s týmto
konštatovaním nesúhlasilo, skutočnosť ukazuje, že výchovno-vzdelávacia a vedecko-výskumná činnosť
spolu s morálnym profilom vysokoškolského učiteľa je základným predpokladom rozvoja osobnosti
vysokoškolských študentov. Špecifikom pedagogickej činnosti vysokoškolského učiteľa oproti nižším
stupňom vzdelávania je transfer výsledkov a nových teórií z vlastnej vedecko-výskumnej činnosti učiteľa do
vyučovacieho procesu vysokej školy. Častokrát zo študentských hodnotení učiteľovej práce vyplýva, že
študenti uznávajú svojho učiteľa ako vedeckú kapacitu, majú ho radi ako človeka, no nerozumejú jeho
prednáškam či skriptá študujú so slovníkom cudzích slov. Nemáme na mysli znižovanie kvality vedeckého
vyjadrovania učiteľa na prednáškach, skôr poukazujeme na spôsob prezentácie informácií študentom.
V praxi výchovno-vzdelávacieho procesu by sme našli viacero negatív, ktoré upozorňujú na potrebu
znalosti vysokoškolskej pedagogiky.
Vysokoškolská pedagogika sa zaoberá podstatou a zákonitosťami výchovy a vzdelávania na
vysokých školách. Na Slovensku sa začala kreovať v 60-tych rokoch minulého storočia. Jej vznik a rozvoj
bol podnietený praktickou potrebou pripravovať vysokoškolských študentov pre život a prax v spoločnosti
ako vysokokvalifikovaných odborníkov. Hlavnou požiadavkou vzniku bola práve potreba skvalitňovania
a zefektívňovania výchovno-vzdelávacieho procesu vysokých škôl a jeho výsledkov. V súčasnosti sa k tejto
stále aktuálnej požiadavke pripája aj zmena doby prejavujúca sa explóziou informácií, rozšírením množstva
zdrojov informácií, negatívnymi vplyvy konzumného a materialistického životného štýlu mladých ľudí a
požiadavkou študentov na širší rozsah uplatnenia študijného programu vo viacerých profesiách.
Výsledky práce univerzít a vysokých škôl sú do veľkej miery závislé od ich učiteľov. Kvalita ich
práce je však posudzovaná často iba cez ukazovatele vedecko-výskumnej činnosti a kvalita ich
pedagogickej práce zostáva v úzadí. Evaluátori sa prostredníctvom početností zameriavajú na granty,
publikácie, konferencie, ale neposudzujú úroveň transformácie výsledkov vedecko-výskumnej činnosti do
výchovno-vzdelávacieho procesu. A toto je možno jeden z dôvodov, prečo sa pozornosť neupriamuje na
pedagogickú prácu vysokoškolského učiteľa a následne na jeho vzdelávanie z oblasti vysokoškolskej
pedagogiky. Pritom znalosť vysokoškolskej pedagogiky sa javí ako nevyhnutný predpoklad kvalitnej
pedagogickej práce vysokoškolského učiteľa. Jej konkretizácia na osobnosť učiteľa, metódy jeho práce
a na osobnosť študenta a jeho spôsoby učenia sa, je východiskom pre pedagogicko-psychologické
vzdelávanie. To umožní učiteľom získať poznatky z oblasti vysokoškolskej didaktiky – stanovovať
adekvátny cieľ, obsah, vyučovacie metódy používané na prednáškach, seminároch, používať informačné
technológie a nové didaktické pomôcky pri výučbe a spoznávať osobnosť študenta z pedagogických
a psychologických aspektov potrebných pre rozvoj jeho osobnosti. Prostredníctvom týchto poznatkov sa
vytvára pozitívna interakcia medzi učiteľom a študentom, študentmi, ktorá je obojstranne náročná a vytvára
predpoklady pre rozvoj osobnosti rovnako študentov aj učiteľov.
V súčasnosti neexistuje ucelený systém vzdelávania vysokoškolských učiteľov. Možno povedať, že
vysokoškolským učiteľom sa stáva spravidla „čerstvý” absolvent vysokej školy či univerzity. Je pravdou, že
na katedrách zostávajú spravidla tí najlepší absolventi, ktorí majú všetky predpoklady pre ďalší vedecký
rast a zvyšovanie svojej odborno-teoretickej úrovne, čo sa realizuje doktorandským štúdiom, študijnými
pobytmi na iných univerzitách doma alebo v zahraničí, podieľaním sa na riešení vedecko-výskumných úloh,
účasťou na vedeckých konferenciách, seminároch a podobne. Zabúda sa však na to, že vysokoškolskí
učitelia by mali svoju kvalifikáciu zvyšovať nielen v odborno-vedeckej činnosti ale taktiež v pedagogickopsychologickej a didaktickej oblasti. Uvedomenie si potreby pedagogicko-psychologického vzdelávania je
možné pozorovať už v minulosti, kedy v roku 1983 vytvorilo vtedajšie ministerstvo školstva legislatívne
rámcový systém ďalšieho zvyšovania kvalifikácie učiteľov vysokých škôl, ktorého súčasťou bola aj
pedagogicko-psychologická príprava. Treba však podotknúť, že problematika pedagogickej prípravy
vysokoškolských učiteľov nebola do roku 1983 neznámou, v tomto roku bola iba legislatívne uznanou.
Katedra vysokoškolskej pedagogiky FF UK v Bratislave bola založená už v roku 1961 a organizovala
trojsemestrové záujmové štúdium vysokoškolskej pedagogiky pre mladších asistentov, špecializované
štúdium vysokoškolskej pedagogiky pre starších učiteľov a iné rôzne krátkodobé formy pedagogického
vzdelávania na ďalších vysokých školách. V roku 1990 bol však celoštátny systém zvyšovania kvalifikácie
vysokoškolských učiteľov zrušený a v súčasnosti sa pedagogicko-psychologická príprava učiteľov vysokých
škôl uskutočňuje sporadicky na základe iniciatívy niektorých vysokých škôl a fakúlt. Iste nám dajú za
pravdu i viacerí odborníci, že je potrebné vrátiť sa k ucelenému vzdelávaniu vysokoškolských učiteľov,
nespoliehať sa na uvedomelosť, záujem učiteľov alebo aktivity katedier niektorých univerzít. M. Bačová a
M. Černotová (2002) vo svojej štúdii odporúčajú vytvoriť centrum, ktoré by okrem poskytovania kurzov
vysokoškolskej pedagogiky umožňovalo učiteľom konzultácie a poradenskú činnosť, praktický nácvik
metodík práce, spracovávalo potrebnú odbornú literatúru, organizovalo vedecké semináre a konferencie,
realizovalo vedecký výskum v oblasti vysokoškolskej pedagogiky, úzko spolupracovalo so všetkými
vysokými školami a univerzitami na Slovensku.
362
Pedagogicko-psychologické
vzdelávanie
vysokoškolských
učiteľov
by
sa
malo
realizovať
prostredníctvom blokovej výučby tak ako v minulosti. Obsah a náplň jednotlivých stretnutí by nemala
poskytovať iba základné poznatky vysokoškolskej pedagogiky a didaktiky, ale aj prezentovať nové metódy
práce s informačnými technológiami a novými didaktickými prostriedkami, spracovávanie študijnej
literatúry, vytváranie pozitívnej interakcie vo vysokoškolskej výučbe i mimo nej a taktiež sa zameriavať na
rozvoj manažérskych zručností vysokoškolských učiteľov. Vzdelávanie by malo prebiehať formou
workshopov a prostredníctvom interaktívnych metód vyžadujúcich aktivitu zo strany účastníkov
vzdelávania. Absolvovanie vzdelávania by nemalo byť legislatívnou povinnosťou učiteľa, ale prejavením
jeho záujmu o zdokonaľovanie svojej pedagogickej ale aj vedeckej práce.
Opodstatnenosť pedagogicko-psychologického vzdelávania je zrejmá najmä u vzdelávateľov
učiteľov. S pojmom vzdelávatelia učiteľov sa stretávame v publikácii J. Vašutovej (2004), ktorá sa zaoberá
nielen vznikom tohto pojmu, ale aj jeho charakteristikou. Uvádza, že pojem „vznikol prekladom anglického
výrazu teacher educators a označuje vysokokvalifikovaných odborníkov, ktorí sa profesionálne zaoberajú
vzdelávaním učiteľov v rámci formálneho inštitucionálneho systému, a to ako v prípravnej fáze, tak aj
v ďalšom vzdelávaní“ (Vašutová, 2004, s. 53). Vzdelávatelia učiteľov by mali byť vzdelaní nielen v oblasti
svojho vedného odboru, ale taktiež by mali byť profesionálmi v odovzdávaní poznatkov a rozvíjaní
kompetencií svojich študentov. Študenti učiteľstva si nielen všímajú vyučovací štýl svojich učiteľov, ale do
značnej miery si odnášajú spolu s poznatkami aj spôsoby, akými boli vzdelávaní. Práve preto by mali
najmä vzdelávatelia učiteľov poznať a využívať poznatky vysokoškolskej pedagogiky priamo vo
vyučovacom procese.
Ako uvádza T. Zaťková (2007) kvalitné vyučovanie je ovplyvnené pôsobením učiteľa,
primárne závisí od jeho pedagogickej činnosti a metodických postupov vo výchovno-vzdelávacom
procese. Z tohto hľadiska sú opodstatnené snahy orientujúce sa na hodnotenie kvality
vyučovacieho procesu
a na rozvíjanie učiteľských kompetencií a spôsobilostí v tejto oblasti.
Rozvoj učiteľských kompetencií je náročným procesom, avšak jeho výsledkom je súbor
kompetencií, ktoré možno uplatňovať v rôznych pedagogických situáciách na vysokých školách.
Sila zažitého kvalitného výchovno-vzdelávacieho procesu realizovaného vysokoškolským učiteľom,
nielen vedcom, ale aj vzdelávateľom s „ľudskou tvárou“, sa prejaví v podobe rozvinutých teoretických
poznatkov, kritického a komparatívneho myslenia, tvorivosti, tímovej spolupráce a komunikatívnosti našich
budúcich učiteľov.
LITERATÚRA
BAČOVÁ, M., ČERNOTOVÁ, M. 2002. Bude opäť pedagogika vysokých škôl? In Uplatňovanie
aktivizujúcich metód a foriem vyučovania vo vysokoškolskom vzdelávaní II. Nitra: SPU, 2002, s. 1621. ISBN 80-8069-053-7.
DANEK, J. 2005. Vysokoškolský učiteľ – vedec alebo pedagóg? In Hodnocení kvality vysokých škol . Ústí
nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2005, s. 28-34. ISBN 80-7044-652-8.
ŠTEPANOVIČ, R. 2001 História, súčasnosť a perspektívy vysokoškolskej pedagogiky na Slovensku. In
Uplatňovanie aktivizujúcich metód a foriem vyučovania vo vysokoškolskom vzdelávaní. Nitra: SPU,
2001, s. 13-17. ISBN 80-7137-841-0.
VAŠUTOVÁ, J. 2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315082-4.
ZAŤKOVÁ, T. 2007. Diagnostické kompetencie a evaluácia vlastnej pedagogickej práce
učiteľa. In Ako sa učitelia učia? Prešov: MPC, 2007, s. 278-282, ISBN 978-80-8045-493-7.
Mgr. Mariana SIROTOVÁ, PhD.
Katedra pedagogiky
Filozofická Fakulta, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave
Nám. J. Herdu 2
Trnava 917 00
[email protected]
364
AKO GLOBALIZÁCIA A INTERNACIONALIZÁCIA MENIA PROFIL
VYSOKOŠKOLSKÉHO UČITEĽA.
SISKOVÁ
Abstrakt: Vo svojom diskusnom príspevku chcela by som pozornosť upriamiť na problematiku radikálnej zmeny
obsahu profilu vysokoškolského učiteľa 21. storočia, ku ktorej postupne dochádza pod vplyvom internacionalizácie,
globalizácie a informatizácie. Preto ťažiskom mojej prezentácie sú vybrané následné aspekty :
1)
odborná kompetentnosť vysokoškolského učiteľa,
2)
zvládanie záťaže a asertivity učiteľom,
3)
motivačné nástroje a
4)
informačná gramotnosť učiteľa
Dôvodom takého záujmu je fakt, že každý učiteľ, nevynímajúc vysokoškolského pedagóga, je príslušníkom učiacej sa
spoločnosti a spolutvorcom vzdelávacieho obsahu (kurikula), ako aj koncepcií výchovy, vzdelávania a vyučovania na
školách. Profil a status učiteľa je závažným faktorom ovplyvňujúcim rozvoj každej spoločnosti a preto by mal byť
neustále monitorovaný, analyzovaný a vyhodnocovaný.
O učiteľskej profesii sa vedú mnohé diskusie, je nekonečné množstvo názorov na to, aký by mal byť
vysokoškolský učiteľ. V monografii B. Kasáčovej (2002, str. 21-23) je celý rad názorov o postavení učiteľa
ako takého. Najčastejšie je ním označovaný pedagogický pracovník, ktorého činnosť je priamo spätá s
realizáciou edukačných procesov v školskom prostredí.
V škole budúcnosti sa predpokladá zmena úlohy učiteľa. Mal by sa v nej stať partnerom žiaka,
študenta na ceste pri jeho aktívnom vzťahu k súčasnosti.
Fenomén akým je globalizácia, patrí k najmodernejšej histórii ľudstva. Obrovskou rýchlosťou
narastá počet nových odborov, ktoré ovplyvňuje práve globálna povaha sveta, vplyv internacionalizácie a
informatizácie stále viacej ľudí vťahuje do tohto procesu.
Globalizácia je proces nezvratný, no zároveň nevyhnutný. Nebezpečenstvá, ktoré prináša síce
existujú, domnievam sa, že sú viacej v nás samých, v našej ochote mnohokrát mechanicky napodobňovať
cudzie vzory.
Globalizácia však má aj inú stránku. Otvára nové a mnohokrát nevídané možnosti, práve aj v oblasti
vzdelávania učiteľov.
Nie je mnoho profesií, o ktorých by sme
v spoločnosti často hovorili, písali, polemizovali a
teoretizovali. Hovoríme o učiteľstve.
Na učiteľov jednoznačne platí, že prispievajú k prospechu spoločnosti. 1
Dá sa povedať, že sú si vedomí svojej vysokej zodpovednosti za výchovu detí a mládeže. Ideál
služby v minulosti viedol učiteľov k vysokej spoločenskej angažovanosti. V súčasnosti sa paradoxne
konštatuje nízka angažovanosť učiteľov mimo školského prostredia. Pritom samotní pedagógovia pociťujú
istú dávku ľahostajnosti a nezáujmu o ich problémy či už zo strany verejnosti, alebo vlády i vlastnej školskej
reprezentácie. Ja sama predpokladám, že tento stav je dočasný. Azda súvisí s prechodným obdobím, v
ktorom sa hľadajú hodnoty samotnej spoločnosti.
Čo však chýba na Slovensku je istý vnútroprofesný tlak, pri ktorom by bolo možné vytvoriť isté
aspoň rámcové štandardy práve pre učiteľskú profesiu.
Na prvý pohľad majú učitelia veľkú autonómiu v rozhodovaní, pretože pracujú v triede bez
akejkoľvek kontroly. Vo výchovných situáciách sa od nich vyžaduje, aby dokázali sami posúdiť potreby
mladého človeka, okrem iného musia byť flexibilní.
Ako sa človek v priebehu socializácie dostáva do svojich sociálnych úloh, tak je aj výrazne
poznamenaný sociálnym či kultúrnym vzťahom okolia v ktorom žije, pôsobí. Preto význam učiteľskej
profesie v súčasnom období je z môjho pohľadu významný a do budúcnosti má ešte čo povedať.
Aj nízka profesijná identita môže mať vplyv na vývin učiteľskej profesie.
AUTONÓMIA UČITEĽA
Učiteľ je dôležitý článok danej spoločnosti, má istú autonómiu v rozhodovaní, nakoľko mal by mať
bohaté znalosti ,dobre by mal poznať potreby žiakov, študentov a vedel využívať svoje schopnosti v
prospech kvalitne fungujúcej vyučovacej hodiny.
Odborná kompetentnosť pedagóga je v sebe samotnom, aby dokázal zvládnuť:
stresujúce faktory vonkajšie ( vyrušujúci poslucháči, nedostatok podpory zo strany spoločnosti,
rodičov, kolegov...,v neposlednom rade vlastné rodinné i sociálne problémy
vzťah pedagóga k poslucháčovi, nakoľko od profesionálneho prístupu pedagóga často závisí aj
posúdenie potrieb študenta, poslucháča, nakoľko je veľké umenie a istá schopnosť vedieť sa priblížiť ,
prípadne vcítiť do potrieb a pocitov mladého človeka.
V neposlednom rade dôležité je prihliadať aj na vlastné „nedostatočnosti“: subjektívne chyby, ktoré
má každý človek, ako aj istý spôsob myslenia, riešenia stresujúcich faktorov, spôsobujúcich psychickú
únavu, nedocenenie vlastnej profesie, prípadné kompenzovanie vo vzťahu k študentom, poslucháčom.
Pedagóg je človek, ktorý sústavne odborne vzdeláva a vychováva deti i dospelých, je rozhodujúcou
osobnosťou vo výchovnovzdelávacom procese a jeho úlohou je starať sa o telesný, duchovný a rozumový
rozvoj jednotlivca.
Učiteľ mal by byť osobnosťou, ktorá reguluje vzťahy, aj seba samého, pretože musí odolávať
vnútorným tlakom (impulzom, potrebám) ,ako aj tlakom vonkajšieho prostredia. Môžeme konštatovať, že
úspešný vysokoškolský pedagóg predpokladá talent, majstrovstvo daných schopností a pedagogický takt.
Učiteľská spôsobilosť mala by byť založená nielen na dosiahnutej odbornej spôsobilosti a príprave,
ale aj na osobnostných predpokladoch pre výkon tak náročnej učiteľskej profesie, samozrejme pri širokom
filozofickom, vedeckom a kultúrnom rozhľade. Preto medzi požiadavky na vysokoškolského pedagóga
popri požiadavke na vzdelanie , patria trpezlivosť, emocionálna vyrovnanosť, istý nadhľad voči tým, ktorých
vyučuje. Samozrejme aj súkromný život a jeho usporiadanie je v tomto prípade dôležité, komunikačné
schopnosti , vedieť vystupovať na verejnosti, rétorika, gestikulácia, reč tela by mali byť v súčinnosti, aby
vyučovacia hodina bola v pozitívnom a tvorivom duchu.
Rozvoj technológií, nástup informačnej spoločnosti, globalizácia ekonomiky a premena trhu práce,
podčiarkujú strategický význam vzdelávania, výchovy a učenia. 2
366
Poslaním vysokých škôl je rozvíjať harmonickú osobnosť, vedomosti, múdrosť, dobro a tvorivosť v
človeku a prispievať k rozvoju vzdelanosti, vedy kultúry a zdravia pre blaho celej spoločnosti.
Hlavnou úlohou vysokých škôl je pripraviť absolventov a nájsť im uplatnenie na pracovnom trhu.
Preto aj nároky vysokoškolských pedagógov na absolventov sú nasledovné. Vzdelanie, získané hodnoty,
kvalifikácia a zručnosti, schopnosť meniť spoločnosť k lepšiemu, patriť medzi mienkotvorných ľudí,
prichádzať s iniciatívou, nápadmi.
Súčasný systém financovania verejných zdrojov je podľa počtu študentov 80% a iné kritériá 20%.
Slovensko v EÚ a vo svete
Podiel vysokoškolsky vzdelaných ľudí:
Slovensko a Česká republika
12%
USA
38%
Fínsko
33%
Belgicko
29%
Podiel HDP na vysoké školstvo z verejných zdrojov
Priemer EÚ je 1,2% hrubého domáceho produktu
USA
2,7%
Japonsko
3,1% 3
IMPLEMENTÁCIA BOLONSKÉHO PROCESU
Mala by nastať v zlepšení európskej spolupráce v hodnotení kvality, ad hoc spolupráca v
medzinárodnej akreditácii niektorých študijných programov. Mohla by sa zlepšiť európska dimenzia vo
vysokom školstve. Realizácia prostredníctvom medzinárodnej mobility. Zlepšiť ju nielen vo vzťahu k
študentom, ale aj pedagógom a vedcom. Kľúčovou dimenziou mobilít zostáva jazyk, kritickým prvkom je
uznávanie získaných kreditov.
MOJA VÍZIA BUDÚCNOSTI VYSOKOŠKOLSKÉHO PEDAGÓGA A ŠKOLSTVA?
Už samotní vysokoškolskí učitelia by mali viacej dbať na kvalitu
•
prijímacích pohovorov
•
skúšok
•
vysoké nároky by sa mali premietnuť na študentov aj učiteľov
•
špičkové vybavenie laboratórií, posluchární
Orientácia na trvalé hodnoty a ciele
•
myšlienky ľudskosti
•
tolerancie
•
demokracie
•
slobody
Neoddeliteľná súčasť výchovy a vzdelávania na vysokých školách.
Aktivita a participácia mladých ľudí na projektoch, spoločnej práci
•
práca v akademických senátoch
•
spolupráca v tímoch so staršou generáciou –vedci, výskumníci, autori nových myšlienok
•
práca v študentských organizáciách
•
publikovanie v odborných časopisoch, konferenciách
•
stáže mladých poslucháčov i absolventov
Potom môžeme dospieť k myšlienke Nelsona Mandelu, ktorý o vzdelaní povedal“ je významným
motorom osobného rastu. Iba v´daka vzdelaniu sa môže dcéra roľníka stať lekárkou a dieťa robotníka
prezidentom veľkého štátu.“
POUŽITÁ LITERATÚRA:
1. Beata Kosová: Profesia a profesionalita učiteľa v teoretických súvislostiach. Metodickopedasgogické centrum v Prešove, rok 2006.
2. Porubská Gabriela-malá Dana –Prokypčáková Katarína : Celoživotné vzdelávanie ako cesta ku
znalostnej spoločnosti. (skúsenosti PF UKF v Nitre)
3. Michal Feik :Súčasné vysoké školstvo na Slovensku. Reforma vysokého školstva, možnosť alebo
povinnosť? Brno 22.11.2007
368
ROZVOJ KOMPETENCIÍ UČITEĽA – KĽÚČ K INOVÁCII VÝCHOVNOVZDELÁVACIEHO PROCESU V 21. STOROČÍ
*
DEVELOPMENT OF TEACHER´S COMPETENCES - A KEY TO THE INNOVATION
OF THE EDUCATION PROCESS IN 21 S T CENTURY
Katarína SKALICK – Jozef STANKOVSKÝ, SR
Abstrakt: Príspevok sa venuje problematike učiteľských kompetencií vo vyučovaní. Analyzuje ich postavenie vo
výchovno-vzdelávacom procese a úlohu pri napĺňaní jeho cieľov a poslania. Zároveň sa zaoberá popisom
a charakteristikou kompetencií, ktoré sú dôležité v práci učiteľa. Zdôrazňuje potrebu ich rozvoja v prospech inovácie
výchovno-vzdelávacieho procesu a rozvoja osobnosti učiteľa.
Abstract: The contribution is paid to the issue of teacher competence in teaching. It examines their role in the process
of education a role in achieving its objectives and mission. It also describes the characteristics and competencies that
are important in the work of the teacher. It emphasizes the need for their development in the innovation process of
learning and personal development teachers.
ÚVOD
Učiteľ je významný činiteľ v edukačnom procese, riadi a usmerňuje vyučovanie, je spoluzodpovedný
za prípravu, realizáciu a dosiahnuté výsledky edukačného procesu. Najmä v súčasnej dobe je udržanie si
tohto postavenia vplyvom rôznych faktorov pre učiteľa veľmi náročné, no na druhej strane i naďalej
predstavuje základ pre úspešné organizovanie vyučovania. Každý učiteľ by mal byť osobnosťou, ktorá má
dostatočný prehľad v oblasti všeobecného, teoretického a praktického odborného vzdelania a
pedagogicko-psychologického vzdelania. Samozrejmosťou je filozofický a kultúrny rozhľad. Čoraz
intenzívnejšie sa osobnosť učiteľa spája s pojmom kompetencia. Učiteľská profesia si vyžaduje
disponovanie rôznymi druhmi kompetencií, pretože majú nezastúpiteľné miesto v procese odovzdávania
a prijímania informácií, vedomostí, zručností. Preto by sa mal každý učiteľ snažiť o ich čo možno najväčšie
rozvinutie.
Problematikou kompetencií sa v súčasnosti zaoberá veľa pedagógov, vedeckých pracovníkov
a takisto sú predmetom mnohých vedeckých konferencií na národnej i medzinárodnej úrovni. Tento fakt
svedčí o jej aktuálnosti. Pri definovaní pojmu kompetencia resp. kompetencia učiteľa sa stretávame
s rôznymi vymedzeniami. Za zmienku stojí aspoň niekoľko zaujímavých názorov a postrehov, v ktorých sa
stretávame s definíciami kompetencií v podobe kompetencií učiteľa a pedagogických kompetencií.
Podľa behaviorálnej definície je kompetencia správanie, ktoré charakterizuje vynikajúci výkon
(činnosť alebo komplex činností) v niektorej oblasti činnosti (Schoonover Associates, 2001).
*
Lektoroval: doc. PaedDr. Peter Beisetzer, PhD. 369 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
Belz a Siegrist (2009) označujú kompetenciu za súbor znalostí, zručností a postojov, ktoré
presahujú konkrétne (rýchle sa meniace) odborové vedomosti, ktoré umožňujú ich efektívne využitie.
Podľa Tureka (2003) kompetenciu by sme mohli chápať ako prienik množín: vedomostí, zručností,
motívov a postojov.
Kompetenciu môžeme definovať aj ako kombináciu tých vedomostí, zručností, schopností, ktoré sú
charakteristické pre zvládnutie danej činnosti. Zjednodušene povedané, charakteristika kompetencie
obsahuje tie činnosti – zručnosti, ktoré sú typické pre vynikajúci výkon. V našom prípade ide o aplikáciu
kompetencií do učiteľskej profesie so zameraním na dosiahnutie výborných výsledkov vhodnou
kombináciou vedomostí, zručností a postojov.
Leat (podľa: Kalhous, Obst, 2009) uvádza, že kompetenciou rozumie potencialitu osobnosti, v ktorej
sú synchronizované tri základné zložky: správanie, poznávanie a prežívanie. Tieto tri zložky pedagogickej
kompetencie sa premietajú do pedagogického myslenia.
V Pedagogickom slovníku sú kompetencie učiteľa vymedzené ako súbor profesijných zručností
a dispozícií, ktorými má byť vybavený učiteľ, aby mohol efektívne vykonávať svoje povolanie. Kompetencie
učiteľa sú získavané učením, čiastočne sú dané genetickými potencialitami. V užšom slova zmysle ide
o výsledok vzdelania učiteľa (Průcha a kol., 2001).
Kompetencie sa formujú na základe osobnej praktickej skúsenosti človeka; reálnymi sa stávajú, keď
sa ich naučíme úspešne uplatňovať. Ich význam spočíva predovšetkým v celoživotnom rozvíjaní osobnosti
– z nášho pohľadu osobnosti učiteľa – a v prínose jeho pedagogickej práce. Poznanie kompetencií učiteľovi
umožňuje komplexnejšie pôsobenie na objekt edukačného procesu. V tejto súvislosti je potrebné zdôrazniť,
že učiteľ nielen vzdeláva a vychováva, ale v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu plní aj ďalšie funkcie.
Viaceré z nich plní vedome, zámerne a sústreďuje sa na ne už v príprave na vyučovanie (Hupková, Petlák,
2004).
Zo širokého spektra definícií kompetencií, z ktorých sme tie najcharakteristickejšie uviedli, môžeme
povedať, že sa vo svojej podstate zhodujú. Stotožňujeme sa s ich popisom a predovšetkým s potrebou ich
rozvíjania ako zdroja inovácie edukačného procesu.
CHARAKTERISTIKA UČITEĽSKÝCH KOMPETENCIÍ A DÔVODY ICH ROZVÍJANIA
Učiteľa robí učiteľom nielen skutočnosť, že si toto povolanie zvolil, vyštudoval príslušný odbor, ale
najmä schopnosť odovzdať získané vedomosti a zručnosti ďalej prostredníctvom vhodných vyučovacích
metód, zásad a organizačných foriem. Nie každý učiteľ je však automaticky aj dobrým učiteľom. Dôvody
tejto skutočnosti môžu byť v súčasnosti rôzne. Domnievame sa, že pravdepodobne jednou z rozhodujúcich
príčin je skeptický prístup učiteľa, vyplývajúci z dnešného postavenia učiteľskej profesie, či už ide
o finančnú stránku, materiálno-technologické zabezpečenie vyučovania, alebo postoj žiakov k osobnosti
učiteľa.
Všetky tieto faktory negatívne vplývajú na kvalitu pedagogickej práce a v konečnom dôsledku môžu
spôsobiť tzv. „vyhorenie“.
370
Jednou z ciest, ako tomuto javu predísť a zároveň pozitívne ovplyvniť už spomínanú oblasť postojov
žiakov k učiteľovi, je podľa nášho názoru, práve rozvoj učiteľských kompetencií.
Pre vytvorenie ucelenej predstavy o podstate učiteľskej profesie bližšie uvádzame rámec šiestich
kľúčových kompetencií od autorky Spilkovej (podľa: Kasáčová, Kosová, 2007):
•
psychodidaktické,
•
komunikačné,
•
organizačné a riadiace,
•
diagnostické a intervenčné,
•
poradenské a konzultatívne,
•
sebareflektívne.
Psychodidaktickými kompetenciami rozumieme schopnosti učiteľa tvoriť priaznivé podmienky pre
učenie, emocionálnu a pracovnú klímu, tvorivé riešenie problémov (Kompetencie osobnosti učiteľa, 2008).
Ide o kompetencie zamerané na riadenie edukačného procesu. Samozrejmosťou je, že každý učiteľ musí
poznať obsah vzdelávania, ktorý do istej miery inovuje, rozširuje a vhodným metodickým postupom ho
v originálnej podobe predkladá žiakom.
Komunikačné kompetencie vyjadrujú požiadavku, aby učiteľ so žiakmi vstupoval do dialógu
a zároveň umožňoval žiakom vzájomnú komunikáciu. Komunikatívne vyučovanie je súčasne aj vyučovaním
empatickým, pretože umožňuje učiteľovi poznávať názory, záujmy, ale aj problémy, ktoré žiakov trápia
(Hupková, Petlák, 2004). Snaha pomôcť žiakovi s riešením problému, s ktorým si nevie rady, prináša so
sebou situácie, výsledkom ktorých môže byť nájdenie východiska a zlepšenie vzťahu objektu a subjektu
edukačného procesu. V konečnom dôsledku sa to pozitívne prejaví pri napĺňaní stanovených výchovnovzdelávacích cieľov. Prezentácia poznatkov formou, ktorej žiaci rozumejú, patrí k významným prostriedkom
ako nadväzovať a prehlbovať kontakt v rámci edukácie. Keď hovoríme o učiteľovi, ktorý je komunikačne
spôsobilý, máme na mysli nielen už spomínanú komunikáciu so žiakmi, ale aj s ostatnými učiteľmi,
vedením školy, či rodičmi. Spoločným znakom je vyjadrenie informácie, ktorá vedie k vyriešeniu
problémovej situácie a k záveru, s ktorým sú obe strany, zúčastňujúce sa komunikácie, spokojné.
Organizačné kompetencie úzko súvisia s psychodidaktickými kompetenciami. Len učiteľ, ktorý sa
systematicky pripravuje na vyučovanie, je dobrým organizátorom svojej a žiackej práce (Kalhous, Obst,
2009). Pružne reaguje na vzniknuté podmienky, nachádza vhodné riešenia a vždy má na výber z viacerých
možných alternatív, ako danú situáciu zvládnuť. Podstatou je schopnosť plánovať a projektovať vlastnú
činnosť, a tak udržiavať poriadok a systém počas výučby.
Zámerom využívania diagnostických kompetencií v práci učiteľa je správne nielen ohodnotiť
výsledky žiackej práce, ale predovšetkým pochopiť myslenie, konanie žiaka a takisto postup, ktorým
demonštruje, ako sa k daným záverom dopracoval.
Poradenské kompetencie chápeme predovšetkým ako konzultačné schopnosti učiteľa vo vzťahu
k rodičom. Využívame ich najmä pri spozorovaní nadania alebo práve naopak pri zistení nejakého
nedostatku žiaka, ktoré je potrebné prekonzultovať so zákonným zástupcom žiaka. Táto kategória
kompetencií priamo súvisí s komunikačnými kompetenciami a ich vzťah sa prelína v rôznych smeroch.
Sebareflektívne kompetencie predstavujú súbor schopností učiteľa uvedomovať si vlastné
poznatky, skúsenosti a riešenia vzniknutých pedagogických situácií. Umožňujú ich popis, analýzu,
hodnotenie a zovšeobecnenie (Kalhous, Obst, 2009). Učiteľ by mal túto kompetenciu využívať vždy, keď si
to situácia vyžaduje. To znamená, keď hodnotí výsledky svojej činnosti, porovnáva svoj pracovný
postup s postupom, ktorý zvolil jeho kolega pri podobnej okolnosti, ale aj v prípade, ak je po hospitácii
v rámci analýzy priebehu vyučovacej hodiny vyzvaný k sebahodnoteniu. Je dôležité, aby každý učiteľ
dokázal diagnostikovať a zhodnotiť vlastnú pedagogickú činnosť, pretože tak dospeje k záverom, ktoré sú
v podstate východiskom pre jeho ďalší rozvoj a vlastný odborný rast.
Nami uvedené kompetencie v žiadnom prípade nepredstavujú všetky existujúce učiteľské
spôsobilosti, ktoré sú charakteristickou črtou výchovno-vzdelávacieho štýlu. Snažili sme sa popísať
predovšetkým tie, ktorých adekvátne uplatňovanie sa veľkou mierou podieľa na rozvoji osobnosti učiteľa a
zároveň sú zdrojom inovácie výchovno-vzdelávacieho procesu.
ZÁVER
V príspevku sme sa snažili poukázať na význam kompetencií, ktorých aplikácia je podmienkou pre
čo najlepšie vykonávanie pedagogickej práce. Zároveň hľadaním možností vhodného rozvíjania učiteľských
kompetencií reagujeme na požiadavky nastolené školskou reformou a reálne potreby pedagogickej praxe.
Učiteľ ako základný pilier edukačného procesu, má byť v rámci svojho celoživotného vzdelávania
jeho neustálym inovátorom, aby čo možno najúčinnejšie dosiahol vytýčené ciele. Prostredníctvom
uplatňovania a sebarozvoja v oblasti učiteľských kompetencií by mal učiteľ 21. storočia dokázať vytvárať
optimálne podmienky pre vyučovanie a učenie, vhodne reagovať na vzniknuté problémové situácie, čo by
sa malo prejaviť zvýšenou kvalitou jeho práce.
V konečnom dôsledku je potrebné zdôrazniť, že je na osobnosti učiteľa, ktoré kompetencie
v jednotlivých fázach edukačného procesu využije. Nemal by však pritom zabúdať na skutočnosť, že za
dosiahnuté výsledky je zodpovedný predovšetkým on sám, čo svedčí o úrovni jeho profesionality.
Na záver by sme radi zdôraznili, že vykonávanie učiteľskej práce je potrebné chápať predovšetkým
v rovine akéhosi celoživotného poslania, ktorého podmienkou je rozvíjanie učiteľských kompetencií. Preto
konštatujeme, že ich uplatňovanie a rozvoj má svoje nenahraditeľné postavenie pri zabezpečovaní
účinného edukačného procesu.
LITERATÚRA
BELZ, H., SIEGRIST, M. 2009. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2009. 374 s. ISBN 807178-479-6.
HUPKOVÁ, M., PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: Iris, 2004. 129 s.
ISBN 80-89018-777.
KALHOUS, Z., OBST,O. 2009. Školní didaktika. Praha: Portál, 2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4.
372
KASÁČOVÁ, B., KOSOVÁ, B. 2007. Európske trendy a slovenský prístup k tvorbe učiteľských kompetencií
a spôsobilostí ako východisko k profesijným štandardom. In Pedagogické rozhľady, roč. 16, 2007, 3.
ISSN 1335-0404. s. 1-6.
Kompetencie osobnosti učiteľa [online]. 2008. [cit. 2009-05-10]. Dostupné na internete:
<http://www.souzke.edu.sk/Backup/krimyslenie/osobucite.doc>
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2001. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN
80-7178-579-2.
Schoonover Associates, 2001.
TUREK, I. 2003. Kľúčové kompetencie. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2003. 40 s. ISBN 808052-174-3.
PaedDr. Katarína SKALICKÁ
Mgr. Jozef STANKOVSKÝ
Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa
Drážovská cesta 4
Nitra 949 74
[email protected]
[email protected]
PROBLÉMOVÉ VYUČOVANIE AKO NÁSTROJ ROZVOJA KOMPETENCIÍ
ŽIAKA V TRANSFORMAČNÝCH PODMIENKACH TECHNICKEJ
VÝCHOVY
PROBLEM TEACHING AS A TOOL OF DEVELOPMENT OF PUPIL´S
COMPETENCE IN TRANSITION CONDITIONS OF TECHNICAL EDUCATION
Jozef STANKOVSKÝ – Katarína SKALICKÁ, SR
Abstrakt: Autori sa v príspevku zaoberajú otázkou nových podmienok kompetenčného vzdelávania v oblasti
technickej výchovy na ZŠ. Poukazujú na možnosti napĺňania súčasných vzdelávacích kritérií prostredníctvom
problémového vyučovania, pričom túto skutočnosť konfrontujú na základe najnovších prieskumov s reálnou
pedagogickou praxou v tejto oblasti.
Abstract: Authors in the paper dealing with new conditions of competence in the field of technical education training
for primary schools. Point to the possibility of meeting the current criteria of educational problem through education, a
fact which confronts, on the basis of recent studies with real teaching experience in this field.
V súčasnom období prechádza slovenské školstvo transformačným procesom, ktorý je prirodzeným
vyústením vstupu našej krajiny do EÚ a jej štruktúr aj v oblasti vzdelávania. Na dosiahnutie stabilizácie
a konkurencieschopného stavu vzdelanostnej úrovne v jednotlivých členských štátoch, prijala EU
168
opatrenie v podobe stanovenia nových spôsobilostí a zručností, ktoré sa majú zabezpečiť prostredníctvom
napĺňania kľúčových kompetencií vo výchovno-vzdelávacích obsahoch členských štátov. Rad opatrení
realizovaných v tomto smere, má za cieľ prostredníctvom oblasti, tzv. znalostnej ekonomiky, zabezpečiť
kvalifikovanú pracovnú silu, či už v rovine rozvoja výskumu alebo priemyslu.
Na základe spomínaných transformačných tendencií sa školská reforma dotkla aj oblasti nášho
výskumného záujmu, ktorým je technické vzdelávanie na nižšom sekundárnom stupni. Reprezentantom
technického vzdelávania na tomto školskom stupni je v rámci nového ponímania výchovno-vzdelávacieho
obsahu predmet Technika.
Vzdelávanie v tejto oblasti smeruje k vytváraniu a rozvíjaniu kľúčových kompetencií žiakov tým, že
ich vedie k:
•
pozitívnemu vzťahu k práci a k zodpovednosti za kvalitu svojich i spoločných výsledkov práce,
•
osvojeniu základných pracovných zručností a návykov z rôznych pracovných oblastí, k organizácii a
plánovaniu práce a k používaniu vhodných nástrojov, náradia a pomôcok pri práci i v bežnom živote,
•
vytrvalosti a sústavnosti pri plnení zadaných úloh, k uplatňovaniu tvorivosti a vlastných nápadov pri
pracovnej činnosti a k vynakladaniu úsilia na dosiahnutie kvalitného výsledku,
•
autentickému a objektívnemu poznávaniu okolitého sveta, k potrebnej sebadôvere, k novému postoju a
hodnotám vo vzťahu k práci človeka, technike a životnému prostrediu,
168
Zasadnutie Európskej rady v Lisabone (23. – 24. 03. 2000). 374
•
chápaniu práce a pracovnej činnosti ako príležitosti k sebarealizácii, sebavzdelávaniu a k rozvíjaniu
podnikateľského myslenia,
•
orientácii v rôznych oboroch ľudskej činnosti, formách fyzickej a duševnej práce a osvojeniu potrebných
poznatkov a zručností významných pre možnosť uplatnenia, pre voľbu vlastného profesijného
zamerania a pre ďalšiu životnú a profesijnú orientáciu,
•
169
schopnosti bezpečne sa správať v doprave a na komunikáciách.
Tu sa nám však natíska otázka: Je v tomto smere štát garantom dostatočného rozvoja jednotlivých
spôsobilostí v našich základných školách? Na túto, ako aj na mnohé iné aktuálne otázky, ktoré nám
prináša školská reforma, sme sa pokúšali nájsť odpoveď na KTaIT, PF, UKF v Nitre, prostredníctvom
prieskumu stavu technického vzdelávania na nižšom sekundárnom stupni.
Vplyvom zavádzania jednotlivých reformných prvkov do pedagogickej praxe sa slovenské školstvo
dostalo do podmienok tzv. kompetenčného vzdelávania. V jednej z otázok sme sa pýtali respondentov, či
z hľadiska rozvoja kľúčových kompetencií považujú technickú výchovu za predmet potrebný pre rozvoj
jednotlivých kľúčových kompetencií.
Z hľadiska rozvoja kľúčových
kompetencií žiakov považujete technickú
0%
24%
výchovu /techniku/ za predmet:
a) potrebný – dostatočne
prispievajúci k rozvoju kľúčových
kompetencií žiaka
b) obsahovo zastaraný
Takmer jedna štvrtina opýtaných
(24
%)
sa
priklonila
k názoru,
že
technická výchova je pre dostatočný
rozvoj kľúčových kompetencií žiakov
c) nepotrebný
76%
obsahovo
zastaralá.
Drvivá
väčšina
učiteľov (76 %) však považuje tento
predmet za potrebný a dostatočne prispievajúci k rozvoju kľúčových kompetencií žiakov. Na základe tohto
zistenia máme opodstatnený dôvod sa domnievať, že technická výchova má svoje nezastupiteľné miesto
v hierarchii systému vzdelávania aj v súčasných podmienkach školskej reformy.
Zásadnou otázkou však je, či štát vytvoril dostatočné podmienky a priestor pre naplnenie
vytýčených cieľov v tejto vzdelávacej oblasti. Z tohto dôvodu sme sa pýtali učiteľov, či nový Štátny
vzdelávací
program
garantuje
dostatočný
rozvoj
vedomostí a praktických zručností u žiakov 2. stupňa
Graf č.2 - vedomosti
na ZŠ, pričom učitelia mohli vyjadriť svoj názor ako
k vedomostnej úrovni, tak aj praktickým zručnostiam
12%
44%
áno
nie
neviem posúdiť
44%
žiakov.
Garantuje podľa Vášho názoru nový Štátny
vzdelávací program dostatočný rozvoj vedomostí a
praktických zručností u žiakov 2. stupňa na ZŠ:
169
Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike, 2008, s.18 – 19. 375 Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
Graf č.2 - praktické zručnosti
Na základe zistení môžeme konštatovať, že
súčasná podoba navrhovaného povinného učebného
obsahu v oblasti technického vzdelávania na nižšom
2%
15%
83%
áno
sekundárnom stupni je
nie
vedomostí
neviem posúdiť
zručností, ktorý by mal tento predmet garantovať
v teoretickej
zameraná skôr na odovzdanie
rovine.
Rozvoju
praktických
predovšetkým, je z rôznych hľadísk vytvorený nepatrný
priestor. Niektorí čitatelia by nám mohli oponovať, že tento nedostatok je možné odstrániť prostredníctvom
školských vzdelávacích programov. Tu si však musíme uvedomiť, že v našom školskom systéme takto
vytvárame nehomogénne prostredie, v ktorom dokáže štát garantovať dostatočný rozvoj praktických
zručností len v určitej skupine škôl.
170
Tak, ako sme už vyššie spomenuli, zavádzaním školskej reformy do pedagogickej praxe sa začal
náš školský systém orientovať predovšetkým na rozvoj vytýčených spôsobilostí.
I napriek tomu, že žiacke kompetencie vymedzené pre ISCED 2 – (nižšie sekundárne vzdelanie) sa
navzájom prelínajú a sú si rovnocenné, je možné v predmete Technika, rozvíjať predovšetkým tie, ktoré
prirodzene vychádzajú z jeho výchovno-vzdelávacieho obsahu. Okrem základných žiackych spôsobilostí
poznávať v oblasti vedy a techniky, je objektom nášho výskumného záujmu predovšetkým rozvoj
spôsobilostí žiakov riešiť problémy.
Účinný prostriedok k priamemu rozvoju žiackej kompetencie riešiť
problémové situácie je koncepcia problémového vyučovania.
Zdôrazňovanie cieľavedomého rozvoja schopnosti vedieť využiť svoje poznatky pri objavovaní
nového a nepoznaného, teda predovšetkým na základe vlastnej poznávacej činnosti, môžeme vidieť
v dejinách pedagogiky u mnohých významných pedagógov. V pedagogickej literatúre sa môžeme stretnúť
s definovaním problémového vyučovania u viacerých autorov. W. Okoń, autor, ktorý sa v Európe zaoberal
touto problematikou snáď v najväčšej miere, poukazuje na to, že najpodstatnejším znakom problémového
vyučovania je vytváranie problémových situácií zo strany subjektu výchovno-vzdelávacieho procesu.
Zároveň problémové vyučovanie nasledovne definuje z pohľadu činnosti učiteľa: „...všeobecne rozumieme
pod problémovým vyučovaním súbor takých činností, ako organizovanie problémových situácií,
formulovanie problému (postupne si túto činnosť osvojujú žiaci), poskytovanie potrebnej pomoci žiakom pri
riešení problémov a pri overovaní týchto riešení ako aj riadenie procesu systematizácie a upevňovania
takto získaných poznatkov...“
171
Autor taktiež poznamenáva, že majstrovstvo učiteľa sa má prejaviť hlavne pri vytváraní „scenára“
problémovej situácie, prostredníctvom ktorej žiakov nenápadne vovádza do sveta vedy, techniky či umenia.
Koncepcia problémového vyučovania nie je pre náš školský systém ničím novým. Žiaľ
skutočnosť je taká, že i napriek jej nesporným výhodám sa jej v edukačnej praxi z rôznych
dôvodov nevenuje dostatočná pozornosť. Jedným z nich sú nesporne väčšie nároky, ktoré táto
170
teda iba v školách, ktoré technickú výchovu začlenili aj do svojich školských vzdelávacích programov. 171
OKOŃ, Wincenty: K základom problémového učenia. Varšava, 1966, s. 79. 376
koncepcia kladie na učiteľa, no taktiež v tomto smere hrá významnú úlohu aj nedostatok spôsobilostí
učiteľov pre plnovýznamové využívanie tejto vyučovacej (inovatívnej) koncepcie.
O tejto skutočnosti vypovedajú aj odpovede našich respondentov na uvedené otázky .
Ak by ste dostali ponuku zúčastniť sa školenia, seminára či workshopu, ktorý sa zaoberá
problematikou problémového vyučovania, zúčastnili by ste sa ho?
29%
a) áno zúč astnil(a)
b) nie nezúč astnil(a)
59%
12%
c) neviem sa vyjadriť
Zúčastnili ste sa niekedy na nejakom školení, seminári či workshope, ktorý sa zaoberal problematikou
Graf č.3
5%
27%
a) áno, zúčastnil(a)
b) nie, nezúčastnil(a)
c) neviem sa vyjadriť
68%
problémového vyučovania?
Odpovede na položené otázky nám jasne ukazujú, že na jednej strane majú v súčasnom období
učitelia technickej výchovy nedostatok informácií o možnostiach využívania problémového vyučovania
v pedagogickej praxi, ako aj nedostatok možností chýbajúce vedomosti a zručnosti získať. Na strane druhej
sme však zaznamenali veľmi pozitívny jav v podobe záujmu oslovených učiteľov o rozšírenie vedomostí
z tejto oblasti, či už formou školení, seminárov alebo workshopov.
Zámerom nášho príspevku bolo poukázať na niektoré aktuálne otázky pedagogickej praxe
v súčasnom procese transformácie technického vzdávania na nižšom sekundárnom stupni. V súlade
s cieľom konferencie reflektovať na možnosti skvalitnenia prípravy budúcich učiteľov pre požiadavky školy
v 21. storočí, by sme radi vyslovili nasledovné závery.
V podmienkach kompetenčného vzdelávania, v podmienkach, ktoré nastolili nový pohľad na
výchovno-vzdelávací proces má Technická výchova – Technika svoje nezastupiteľné miesto pre rozvoj
niektorých žiackych kompetencií. Toto však nie je možné dostatočne garantovať bez naplnenia prísľubov
MŠ SR o priebežnej korekcii reformných krokov v súlade s potrebami pedagogickej praxe. Preto nám
neostáva nič iné, len osloviť pedagogickú verejnosť s témou na diskusiu o výraznejšej podpore technického
vzdelávania na ZŠ v rámci povinného výchovno-vzdelávacieho obsahu.
Taktiež by sme radi poukázali aj na súčasný trend a pozitívum, ktoré nám školská reforma prináša.
Týmto pozitívom je kladenie dôrazu na využívanie inovatívnych vyučovacích koncepcií, ako je napríklad
problémové vyučovanie a iné.
Pre školu 21. storočia je potrebné čo najviac využívať vyučovacie stratégie, ktoré sú založené na
zážitkovosti a využívaní ľudskej prirodzenosti v odhaľovaní neznámeho, pretože učenie sa na základe
prekonávania problémov je staré ako ľudstvo samo. Schopnosť prekonávať ťažkosti, ktoré nám prináša
život do cesty, ako aj schopnosť poučiť sa z neúspechu je pilierom ľudskej vyspelosti. Je preto mimoriadne
žiaduce a potrebné aplikovať tento výchovno-vzdelávací prvok do edukačnej praxe a čo možno v najväčšej
miere zamerať týmto smerom praktickú prípravu budúcich učiteľov, ako aj rozšíriť v tomto kontexte ich
možnosti v oblasti celoživotného vzdelávania.
Lektoroval: doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.
LITERATÚRA
ŠPÚ. 2008. Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. Bratislava.
2008. 40 s.
OKOŃ, W. 1966. K základom problémového učenia. Varšava. 1966, 222 s.
Mgr. Jozef STANKOVSKÝ
PaedDr. Katarína SKALICKÁ
Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa
[email protected]
378
UČITEĽ – OUTSIDER LITERATÚRY?
TEACHER – THE OUTSIDER OF LITERATURE?
Klára STEBILOVÁ, SR
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá „prerodom“ učiteľa slovenského jazyka a literatúry, ktorý by mal v školskom prostredí
zastávať pozíciu čitateľa, no zároveň i interpretátora literárneho textu, rovnako ako žiak. Nesprostredkovaný
individuálny kontakt s literatúrou tak prinúti žiaka k recepčnej tvorivosti, podporujúc pritom divergentnosť myslenia.
Literatúra sa práve cez vnútorne motivovaného učiteľa znova stane zdrojom neopakovateľných inšpiratívnych
zážitkov.
Abstract: The author of the article is interested in post regeneration of teacher of slovak language and literature, who
has to abet the open direct contact with literature.
Slovníkové vysvetlenia slova „outsider“ sa zhodujú v tom, že ide o človeka bez vyhliadok na
víťazstvo, bez nádeje na úspech. Označujeme ním toho, kto nepatrí do určitej skupiny a nie je ňou
akceptovaný (hľadisko skupiny), kto si uvedomuje, že nepatrí do skupiny (hľadisko outsidera), a kto nemá
príležitosť na úspech, pričom spochybnenie môže vychádzať z oboch strán (Veľký sociologický slovník,
1996).
Základným zjednocujúcim rysom je to, že jedinec, ktorý mohol byť spoločensky prijatý, je nositeľom
charakteristického atribútu, kvôli ktorému sa ocitá na okraji spoločenstva (Goffman, 2003, s. 9 – 13).
Outsiderstvo nie je však vždy vnímané jednoznačne negatívne. Označuje človeka, ktorý netúži byť
v opozícii voči väčšinovo platným postojom a vyvracať ich, ale aj človeka zámerne stojaceho na platforme
spochybňujúcej a narúšajúcej názory väčšiny (Jančovič, 2007, s. 15). Takýto človek teda môže smerovať
až k tragickému zlomu, ale môže aj silno vplývať na „spriaznené duše“ a citeľne tak narúšať všeobecné
zvyklosti, pozmeniť verejnú mienku, ba môže dosiahnuť aj viac či menej oneskorený úspech a uznanie
(Jančovič, 2007, s. 15).
Outsider sa tak dobrovoľne rozhoduje nebyť „normálny“ v zmysle, ako normalitu chápe svet.
Vymedzuje si, čo nechce. Má svoju víziu, svoj pohľad na svet, schopnosť zotrvať na svojich názoroch,
dokonca sa vzdať spoločenských výhod, výsad či ocenení. Outsiderstvo tak predstavuje akýsi priestor
vnútornej slobody. Stát mimo může být výsadou. Výsadou, jejíž nositelé ukazují těm, kteří nejsou mimo, že
vlastně mimo jsou, že stojí špatně, ukazují, kde by bylo dobre stát, stát pevně, poctivě, věrně (Martin, 1998,
s. 13).
Podoba vyučovania literatúry v školskej praxi je v súčasnosti aktuálnou témou. Citlivým bodom,
v ktorom sa stretajú rôzne názory, je i postavenie samotného učiteľa. Outsidera literatúry?
Neduhy jej vyučovania výstižne zapadajú do stoviek tichých vzdorov, ukrytých v slovenčinárskych
kabinetoch. Samotní učitelia sú neraz rozčarovaní zo systému, ktorému sa chtiac-nechtiac musia podvoliť.
Celá spoločnosť sa akoby vyrovnáva so stratou senzitívnosti voči estetickému a umeleckému vo
všeobecnosti. Kým dospelí sú azda v stave uvedomiť si negatíva, dieťa - žiak naopak len možno (ešte
dúfame) inštinktívne cíti istý nedostatok, vnútornú nepohodu a pnutie inakosti (Kvokačka, 2008, s. 216),
videnia a prežívania sveta. Prax samotná má však takú podobu, akoby nič z toho nereflektovala.
Pedagógovia sú na jednej strane pohoršení nad tým, že deti a mládež prepadajú tzv. telemánii, ktorá ich
nenúti premýšľať, ale že „svojimi zhrnutými obsahmi diel“ robia to isté, si neuvedomujú.
Nemali by sme preto zabúdať vytvárať priestor aj pre prácu s odbornou, publicistickou či
esejistickou literatúrou. Na rozdiel od učebnice sumatívneho, kanonického charakteru, výhodou pôvodnej
vecnej literatúry je i to, že obsahuje polemické, problémové miesta či pestrosť názorov. Žiak má takýmto
spôsobom možnosť vytvárať si vlastné hypotézy. Veď, vychovať zainteresovaného čitateľa znamená
neustále motivovať a viesť k práci s knihou, aby sa nestal akýmsi outsiderom literatúry samotnej.
Možnosť slobodnej voľby je jedným zo základných predpokladov vzniku vnútornej motivácie. Pre
každého človeka je akiste inšpirujúcou výzvou. Metódy na dosiahnutie stanoveného cieľa si volí sám učiteľ.
Tak sa môže naplno uplatniť jeho pedagogická, čitateľská či odborná osobnosť. Zároveň mu takýto spôsob
ponúka možnosť hľadať najvhodnejšie podmienky a prostriedky na dosiahnutie daného cieľa, kompetencie
v triede, s ktorou je v intenzívnom osobnom kontakte, sleduje jej vývin i vnútorné potreby kolektívu či
jednotlivých žiakov. Môže sa tu natískať pochybnosť, či by takýto spôsob práce nebol pre učiteľa príliš
zaťažujúci. V stanovenom obsahu výučby, rozpracovanom do detailov, sa učiteľ stáva len podávateľom
niečích formulácií. Poslušné plnenie požiadaviek a s ním spojená didaktická šedivosť, netvorivosť pôsobia
deprimujúco. A preto sa pýtam, ako môže demotivovaný učiteľ literatúry vychovať motivovaného čitateľa.
V praxi by to zjednodušene znamenalo, že bude na učiteľovi, či napríklad sonet bude demonštrovať
na Hviezdoslavovi, Miroslavovi Válkovi či Jozefovi Urbanovi. V práci s literárnym textom tak zohraje veľkú
úlohu práve aktívna účasť pedagóga. Dôležitý bude najmä správny výber literárnych textov, ktoré dieťa
nielen zaujmú, ale zároveň ho svojou noetickou vrstevnatosťou potiahnu smerom k schopnosti, ba potrebe
ponárať sa do štruktúry umeleckého literárneho diela a hľadať v ňom zdroje celkom špecifického potešenia
a poznávania (Stanislavová, 2005, s. 152).
Pokiaľ budeme lipnúť na vyučovacích postupoch, ktoré sa ukazujú ako mylné, zradíme tým
predovšetkým „bezradných“ žiakov, zradíme literatúru ako takú. Musíme niesť vlastnú zodpovednosť za
nevyhovujúci stav a stále si klásť otázku, čo môžeme my urobiť pre to, aby sa niečo zmenilo. Metodická
stereotypia sa postarala o to, že tvorivosť učiteľov i žiakov značne zakrpatela (Germušková, 2001, s. 258).
Súčasná doba priniesla školstvu nové výzvy. Škola ako taká môže ísť dvoma cestami. Buď budeme
dávať knowhow pre budúce profesionálne uplatnenie svojich žiakov. Nenaučíme ich tak k láske k literatúre,
ale pripravíme ich na testy na vyšší typ školy. Druhou cestou je smer, že ich nenaučíme niečo, hocičo či
práve niečo, ale naučíme ich učiť sa, v súlade s rozvojom ich samého seba, starostlivo, hĺbkovo, trvanlivo.
Všetko pre vzdelávaného a vychovávaného.
Hodnoty, ktoré spoločnosť vyznáva, rešpektuje a pestuje sú odrazom stavu našej kultúry, ktorá by
mala byť unikátna. Vytvárame však dnes také dejiny, na ktorých kultúru a hodnoty budú naši potomkovia
hrdí? Poskytujeme žiakom alternatívu k masovému nevkusu, bulvárnemu a malomeštiackemu braku?
Vo vzťahu ku kvalite školského jazykového vzdelávania sa neustále proklamujú požiadavky jeho
komunikačného zamerania. Odborná i učiteľská verejnosť si uvedomujú, že produkt vzdelávania, žiak
nedisponuje takými zručnosťami, aké očakávame a aké pre svoje budúce úspešné profesionálne
380
i spoločenské účinkovanie potrebuje. Našou úlohou je napomôcť celkovej humanizácii výchovno–
vzdelávacieho procesu prostredníctvom kvalitnej literatúry, pretože má v sebe imanentne zabudovaný
humanizačný kód, ktorý by sa mal manifestovať aj navonok – v školskej literárnej komunikácii
(Germušková, 1995, s. 113).
Je paradoxné, že vyučovanie literatúry, ktoré má na školách priestor, o akom sa iným druhom
umenia ani nesníva, ho nemôže využívať na výchovu k plnohodnotnému čítaniu, k vyučovaniu literatúry
ako umenia, ale pôvodnú dispozíciu žiaka vnímať text v jeho umeleckej prirodzenosti musí ako smolou
zalievať a znehybňovať množstvom izolovaných informácií a faktov od najvlastnejšej podstaty svojho
predmetu. Nesmieme vychovávať falošných príjemcov literárneho textu, ktorí majú s vyslovovaním
vlastného názoru na dielo spoločné len veľmi málo, ktorí predstierajú pozitívne prijatie diela iba
s konštatovaním, že text sa im páčil. Samozrejme, umelecký zážitok z textu nie je z klasifikačného hľadiska
dobre zachytiteľný (Germušková, 1995, s. 21), ale, kam sa podelo poľudšťovanie literatúrou? Čitateľ je
človek tvárny, a preto je pre nás zaujímavý. Nezabúdajme na to, že každý gramotný človek má
kompetenciu čítať, ba i malý negramotný človiečik vníma literatúru, napríklad cez čítanie rozprávky.
Každý, čo i len pokus o formuláciu zážitku je výpoveďou o stave, resp. procese subjektu. Preto je
potrebné preferovanie fenoménu osobného pred inštitucionálnym, ktoré sa má odkryť v slobode formulácií
vlastných stanovísk.
Ak má byť naplnený postulát komunikatívnej literárnej výchovy, smerujúci k získaniu čitateľskej
kompetencie, učiteľ musí svojho žiaka poznať i ako čitateľa. Mal by vedieť, ako dnešný žiak premýšľa
o zmysle čítania, aké mu prisudzuje hodnoty, do akej miery sa chová čitateľsky a či vôbec vníma sám seba
ako čitateľa. Musí poznať jeho čitateľské záujmy a motiváciu k nim, poznať jeho čitateľské schopnosti
a zručnosti. Sám musí literatúru „milovať“.
Úlohou školy je nepodceniť literárny a akýkoľvek iný umelecký text, ponechať mu adekvátny
priestor, aby sa literatúra pre čitateľa znova stala zdrojom neopakovateľných inšpiratívnych zážitkov
a prinášala mu jedinečné poznanie. Úsilie, ktoré je na to potrebné vynaložiť, sa raz spoločnosti bezpochyby
zúročene vráti.
LITERATÚRA
GERMUŠKOVÁ, M. 1995. Literárny text v didaktickej komunikácii (na 2. stupni ŽŠ). Prešov: PF UPJŠ,
1995.
GERMUŠKOVÁ, M. 2001. Učiteľ literatúry ako garant humanity, tvorivosti a múzickosti vo vyučovacom
procese. In : Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Prešov: FHPV PU,
2001. s. 257-260.
GOFFMAN, E. 2003. Stigma : Poznámky k problému zvládaní narušené identity. Vydání první. Praha :
SLON, 2003. 167s. ISBN 80-86429-21-0.
KRNOVÁ, K., JANČOVIČ, I., a kol. 2007. Človek z okraja uprostred literatúry. Podoby outsiderstva
v slovenskej próze. Prvé vydanie. Banská Bystrica: FHV UMB, 2007. 214s. ISBN 978-80-8083-5187.
KVOKAČKA, A. 2008. Estetické a umelecké dimenzie literárneho diela - estetický zážitok a
(seba)poznanie. In : Jazyk a literatúra v škole. Zborník FHPV PU v Prešove. Vydanie prvé. Ed. J.
Kesselová. Prešov, 2008. s. 216-220. ISBN 978-80-8068-788-5.
MARTIN, E. 1998. Umění být outsiderem. In : Prostor, 1998, č. 2, s. 11-14.
STANISLAVOVÁ, Z. 2006. Literárny text v kontexte primárnej edukácie. In : Slovo o slove. Zborník Katedry
komunikačnej a literárnej výchovy pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. roč. 11.
Ed. Ľ. Sičáková - Ľ. Liptáková. Prešov: PF PU Prešov, 2005, s. 152-158.
Velký sociologický slovník. I. svazek. 1996. Vydání první. Praha : Karolinum, 1996. 747s. ISBN 80-7184164-1.
Mgr. Klára STEBILOVÁ
Katedra slovenského jazyka a literatúry, Sekcia slovenskej literatúry a literárnej vedy
Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela
Tajovského 40, 974 01 Banská Bystrica
[email protected]
382
VÝZNAM OSOBNOSTI UČITEĽA V ZAVÁDZANÍ IKT DO VÝUČBY
NA 1. STUPNI ZŠ
IMPORTANCE OF TEACHERS PERSONALITY IN IMPLEMENTING ICT IN
EDUCATION FOR FIRST STAGE OF ELEMENTARY SCHOOLS
Silvia ŠEBENOVÁ – Adriana NAGYOVÁ, SR
Abstrakt: Príspevok je zameraný na charakteristiku osobnosti učiteľa, jeho racionálnej a emocionálnej inteligencie.
Autorky poukazujú na dôležitosť určitých povahových vlastností v súvislosti s profesiou učiteľa, ktorej výkon si
vyžaduje neustále štúdium. Ide o súbor žiaducich vedomostí, ale aj zručností v procese implementácie a aplikácie IKT
do výchovno-vzdelávacieho procesu. V príspevku je charakterizovaný projekt UNESCO „Štandardy IKT kompetencií
pre učiteľov“, ktorý vypracováva návod na vytvorenie štandardov a aktivít všetkých učiteľov s cieľom zodpovedne ich
pripraviť na výchovu a vzdelávanie študentov, ktorí by mali byť technologicky a informaticky zdatní.
Abstract: The contribution is focused on the personality characteristics of the teacher, the rational and emotional
intelligence. The authors point to the importance as to certain properties in connection with the profession of teacher
whose performance requires constant study. This is a set of desired knowledge, skills but also in the process of
implementation and application of ICT in the educational process. The contribution is characterized by the UNESCO
project "ICT Standards for teacher competence“, which develops guidance on the establishment of standards and
activities for all teachers in order to responsibly prepare them for education of students who would be technology and
IT proficient.
ÚVOD
V nadobúdaní vedomostí, znalostí a schopností v práci s IKT, t. j. v príprave na život v súčasnej
spoločnosti má kľúčové postavenie škola ako výchovno-vzdelávacia inštitúcia a jej personál. Z tohto
dôvodu by učitelia mali ovládať prácu s novodobými prostriedkami IKT. Z uvedených dôvodov sme sa
v príspevku zamerali na osobnosť učiteľa a súčasné požiadavky slovenskej spoločnosti na jeho osobnosť.
IQ A EQ UČITEĽA
Definícií inteligencie a inteligenčného kvocientu je veľa. My budeme inteligenciu označovať ako istú
všeobecnú schopnosť, ktorá je podkladom na primeranú reakciu v situácii, kde nepostačuje skúsenosť.
Inteligencia a inteligenčný kvocient teda nezaručujú úspech v povolaní, ale predstavujú jeden z pilierov
úspešnej kariéry. Pojem emocionálna inteligencia v roku 1991 uvádzajú P. Salovey a J. Mayet. Chápu ju
ako súčasť sociálnej inteligencie. D. Goleman v roku 1995 publikoval prácu s rovnocenným názvom, ktorá
zaznamenala celosvetový ohlas. [1] Emocionálna inteligencia je schopnosť poznať a ovládať vlastné
emócie aj emócie ostatných ľudí. Základom emocionálnej inteligencie je päť zvláštnych schopností, ktoré
by sa mali podporovať už od detstva: sebavedomie, sebariadenie, sebamotivácia (emocionálne zručnosti) a
empatia a angažovanosť (sociálne zručnosti). Sebavedomie je uvedomovanie si a poznanie vlastných
emócií.. Sebariadenie alebo zvládanie vlastných emócií je podmienené poznaním seba a najmä vlastného
citového života. Vo výchovno-vzdelávacom procese by sa mali žiaci postupne naučiť zaobchádzať s
vlastnými citmi, aby sa dokázali ubrániť pred pocitom strachu a aby sa rýchlo „spamätali“ po negatívnych
pocitoch. Spoznanie vlastných citov je „alfou a omegou“ emocionálnej inteligencie. Sebamotivácia, teda
schopnosť motivovať sám seba, by mala byť vlastná každému, kto chce byť úspešný. V dnešnom
globalizujúcom sa prostredí s prudkým rozvojom vedy a techniky si aj pedagógovia musia uvedomiť
potrebu neustáleho vzdelávania a vyhľadávania poznatkov, ktoré sú žiaduce k realizácii vedy a techniky,
ktorých rozvoj je prudký, preto si vyžaduje neustále štúdium. Empatia je schopnosť vcítiť sa do situácie,
resp. citového rozpoloženia iného človeka. Empatia by mala byť vlastná každému učiteľovi, aby vedel so
žiakmi efektívne pracovať a usmerňovať ich podľa ich aktuálneho duševného rozpoloženia. Každá jeho
činnosť učiteľa si vyžaduje sociálne schopnosti – výchovno-vzdelávacie pôsobenie a jeho usmerňovanie,
uplatňovanie individuálneho prístupu, verbálne skúšanie žiakov, hodnotenie žiakov.
POŽIADAVKY SÚČASNEJ SPOLOČNOSTI NA OSOBNOSTNÚ STRÁNKU UČITEĽA
Profesiu pedagóga je nutné považovať v istom zmysle za poslanie. Vykonávanie výchovnovzdelávacej činnosti vyžaduje od učiteľov vedomosti, zručnosti a schopnosti a neustále doplňované ďalším
štúdiom. Pri úvahách o konkretizácii aktuálnych vzdelávacích potrieb pedagógov by sa malo vychádzať
z profesiografického zisťovania a referovania o kľúčových informáciách, ktoré sa priamo vzťahujú k činnosti
učiteľa, vykonávané pomocou pozorovania a štúdia. [2] Tradičné vzdelávacie postupy je nutné
systematicky modernizovať a upravovať, aby zabezpečili edukantom súbor takých vedomostí, zručností a
znalostí, aby sa vedeli uplatniť na trhu práce. Týmito kompetenciami musia disponovať samotní učitelia.
Kvalitné vzdelávanie pedagogických zamestnancov sa týka ich pregraduálnej prípravy, adaptačného
procesu, teda nástupu do práce, ďalšieho a celoživotného vzdelávania. Nezanedbateľná je i oblasť
motivácie k celoživotnému vzdelávaniu a k dodržiavaniu tzv. etického kódexu učiteľa. Tvorba motivačných
podmienok pre zvyšovanie kvality a efektívnosti pedagogickej práce je úlohou existujúcich profesijných
a stavovských organizácií pedagogických zamestnancov. [3]
ŠTANDARDY IKT KOMPETENCIÍ PRE UČITEĽOV PODĽA UNESCA
UNESCO v rámci projektu „Štandardy IKT kompetencií pre učiteľov“ vypracováva návod s cieľom
zodpovedne učiteľov pripraviť na výchovu a vzdelávanie študentov, ktorí by mali byť technologicky a
informaticky zdatní. Štandardy sú navrhnuté pre rast v profesijnej oblasti. Ide o vzdelávanie učiteľov, ktorí
budú tieto poznatky prakticky aplikovať, t. j. implementovať prostriedky IKT na zlepšenie svojho učenia,
rozvoj spolupráce s kolegami, a prípadne sa stanú vedúcimi osobnosťami v uplatňovaní inovatívnych
prostriedkov, metód a postupov v ich inštitúcii. Kombinujú sa v nich zručnosti v oblasti IKT so silnejúcimi
novými prúdmi v pedagogike, študijných programoch a organizácii školy. Cieľom projektu je nielen zlepšiť
učiteľove metódy tak, aby prispeli k vyššej kvalite vzdelávania. Ide aj o prínos v tom, že škola zabezpečí
takých absolventov, ktorí budú lepšie informovaní a pripravení na výkon svojho povolania. Prispeje to k
ekonomickému a sociálnemu rozvoju krajiny. Projekt konkretizuje a charakterizuje kompetencie, ktorými by
mal disponovať učiteľ pri uskutočnení zmien vo vzdelávacom systéme. Ide o definovanie prístupov, ktoré
384
spájajú vzdelávaciu politiku s ekonomickým rozvojom,
a to: prístup technologickej gramotnosti;
prehlbovania znalostí a vytvárania znalostí. Uvedené štandardy sa nezaoberajú len zručnosťami v oblasti
IKT. Aplikáciu inovatívnych metód a prax v tejto oblasti chápu komplexne, vzhľadom na príslušné reformy
vzdelávania, ako: politiku, kurikulum a hodnotenie, pedagogiku, používanie technológií, organizáciu a
administráciu školy a profesionálny rast učiteľa. Pre každú z týchto oblastí a pre každý z vyššie uvedených
prístupov špecifikuje projekt kurikulárne ciele ako aj požadované zručnosti učiteľa. [4] [5]
PRÍSTUPY SPÁJANIA VZDELÁVACEJ POLITIKY S EKONOMICKÝM ROZVOJOM PODĽA
PROJEKTU
Pre UNESCO je prioritou zlepšenie využívania IKT pre spravodlivý a pluralitný vývoj v oblasti
vzdelávania. Ciele sa týkajú spôsobov ako
rozšíriť základňu vedomostí, zručností a poznatkov o
aktuálnych otázkach. Ide o možnosti využitia IKT s cieľom urýchliť pokrok smerom k vzdelaniu pre všetkých
a po celý život, spôsoby ako prostredníctvom IKT dosiahnuť lepšiu rovnováhu medzi spravodlivosťou a
vynikajúcimi výsledkami vzdelávania a ako s IKT pomôcť zosúladiť univerzálnosti, jedinečnosti a miestne
špecifiká vedomostí. Taktiež sa zaoberá spôsobmi ako môže vzdelanie pripraviť jednotlivcov a spoločnosť
na to, aby získavala prospech z prostriedkov IKT, ktoré stále viac prenikajú do všetkých sfér života. Treba
si uvedomiť niekoľko faktov. Prostriedky IKT sú len časťou kontinuálnych technológií a postupov výučby,
počnúc používaním kriedy a knihy, ktoré môžu podporiť a obohatiť učenie. IKT musia byť považované za
prostriedky výučby, a ich používanie je nutné prispôsobiť a zosúladiť so vzdelávacími cieľmi. Mnohé etické
a právne otázky zasahujú do širokého využívania IKT vo vzdelávaní, ako je vlastníctvo vedomostí,
povyšujúce výmenu a obohacovanie názorov o školstve za komoditu a globalizáciu vzdelávania vo vzťahu
ku kultúrnej rozmanitosti. [6]
ZÁVER
Profesia učiteľa je skôr poslaním. Učiteľ má záväzok voči študentom pomáhať im pri ich vzdelávaní,
voľbe vhodných postupov učenia sa, sebarealizácie, ale i plánovaní a vytyčovaní reálnych cieľov týkajúcich
sa školskej i mimoškolskej oblasti. Je jednou z kľúčových osôb pri výchove, vzdelávaní a formovaní
osobnostných kvalít svojich študentov. Z tohto dôvodu musí na sebe neustále pracovať, zdokonaľovať sa
vo svojom odbore aj v oblasti implementácie prostriedkov IKT do výchovno-vzdelávacieho procesu.
LITERATÚRA
[1] GOLEMAN, D.: Emoční inteligence. Columbus, Praha. 1997. ISBN 80-85928-48-5.
[2] BLAŠKO, M.: Úvod do modernej didaktiky I. (Systém tvorivo-humanistickej výučby). Košice: Katedra
inžinierskej pedagogiky Technickej univerzity, 2009. S. 68 – 90. Dostupné na:
<http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310>. 25. 3. 2009
[3] BLAŠKO, M. Humanizácia školy. Dostupné na:
<http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310>. 11. 9. 2008
[4] KUBINCOVÁ, Z.: Štandardy IKT kompetencií pre učiteľov – projekt UNESCO. In.: HURAJ, L.: Zborník
z medzinárodnej konferencie DIDINFO 2008. Banská Bystrica. ISBN: 978-80-8083-367-1
[5] UNESCO: ICT Competency Standards for Teachers Project. Dostupné na: http://cst.unescoci.org/sites/projects/cst/default.aspx 20. 4. 2009
[6] Dostupné na: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpURL_ID=2929&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html. 26. 4. 2009
Mgr. Silvia ŠEBENOVÁ
Mgr. Adriana NAGYOVÁ
Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v
Nitre
Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v
Nitre
386
TVORIVÁ HUDOBNÁ PERCEPCIA
Kamila ŠIMONOVÁ, SR
Abstrakt: Práca prináša poznatky z oblasti tvorivej percepcie hudobného umeleckého diela. V práci je sústredená
pozornosť na zložky percepcie, ktorými sú: recepcia, percepcia a apercepcia. Ako tento proces prebieha v
jednotlivých fázach percepcie a v akých súvislostiach – je predmetom príspevku.
Hudobné schopnosti žiakov ako základné predpoklady kontaktu jedinca s hudbou sa vo výchovno vzdelávacom procese na základných školách rozvíjajú v speváckych, inštrumentálnych, hudobno pohybových, percepčných a hudobno - dramatických činnostiach. Prvotnou a podmieňujúcou činnosťou pre
všetky ostatné je sluchová výchova. Sluch ako jeden z piatich zmyslov človeka umožňuje vnímanie zvuku,
tvorí základ všetkých aktivít na hodinách hudobnej výchovy. Hudobná percepcia, ktorej chýba konkrétne
usmernenie percipientov, nemôže byť považovaná za hodnotnú a zmysluplnú. K percepcii hudby je
nevyhnutná určitá poslucháčska skúsenosť, ktorej rozvoj je mimoriadne dôležitý. Počúvanie hudby
prebieha vo veľkej miere v abstraktnej rovine, súvisí s abstraktným myslením, ktoré je zložitejšie ako
myslenie konkrétne. Abstraktná povaha hudobného umenia by nemala potlačiť jeho racionálne
pochopenie, vyžaduje u žiaka aspoň elementárnu poslucháčsku skúsenosť. Pri sprístupňovaní obsahu,
charakteru diela je žiakom viac ako nevyhnutná štylistická a významová jednoznačnosť exponovaných
problémov a predkladaných didaktických úloh. Na hodinách hudobnej výchovy nestačí vypočutú hudbu iba
pasívne prijať, ale je potrebné sa nad jej zložkami zamýšľať, vedieť ich analyzovať.
To znamená, že počúvanie hudby nie je len prijímaním akustických zvukových vĺn, ale i
konfrontáciou toho, čo človek počuje s vlastnými skúsenosťami a zážitkami. V procese percepcie existujú
základné výrazové schémy, ktoré sú ovplyvnené geneticky a do značnej miery učením. Ich podoba je silno
viazaná aj na kultúru národa. Dešifrovať hudbu znamená hudbu aktívne prijať, pochopiť, prežiť. Tak ako
reč, ani hudbu nemožno len “počuť”, pretože sluch vo fyziologickej rovine neodhaľuje význam
komunikatívnych prostriedkov. Reč i hudba je prístupná len za aktivizácie širších oblastí vedomia, to čo
vnímame sú viac ako len signály.
Tak ako človek dokáže porozumieť neverbálnym signálom pri medziľudskej komunikácii, väčšina
žiakov je schopná podobným spôsobom porozumieť aj špecifikám hudby. Domáce i zahraničné publikácie
poskytujúce námety a informácie pre vhodnú didaktickú interpretáciu hudby, spája jedno spoločné kritérium
- kreativita. Skutočne kvalitná a aktuálna výchovno-vzdelávacia pedagogická koncepcia využíva tvorivý
prístup učiteľov aj žiakov. Oba subjekty fungujú ako spojené nádoby. Nie je možné odovzdávať niečo, čo
sami nemáme, preto je príprava učiteľa na hodinu hudobnej výchovy, vrátane percepcie mimoriadne
dôležitá. Učiteľ si musí pripraviť dostatočné množstvo podnetných úloh a tvorivých modelov a samozrejme
musí ich vedieť aj vhodne použiť. Prof. Burlas na jednej zo svojich prednášok uviedol, že kritická doba
sústredenej percepcie sa dostaví po približne siedmych minútach trvania skladby a jej násobkoch. Z tohto
poznatku vyplýva, že žiakov nemožno vystavovať nezmyselne dlhému počúvaniu hudby, naopak, je
potrebné zhutniť podstatné a ťažiskové problémy učiva do menších celkov a kratších hudobných ukážok.
Koncepcia hodín hudobnej výchovy by mala obmedziť pasivitu žiakov na minimum, čo si z pohľadu učiteľa
vyžaduje nesmiernu trpezlivosť byť všestranne vzdelaný, rozhľadený, a najmä tvorivý. Tvorivá percepcia
hudby by mala viesť žiakov k obľúbeniu si skladby a jej dešifrovaniu, mala by byť bránou k pochopeniu
hudby, pričom učiteľ by mal mať kľúč k otvoreniu tejto brány.
Vyspelý hudobník vníma hudbu jemnejšie, s technickými detailami, má bohatšiu paletu asociácií,
spojenú so všetkými vypočutými skladbami, s ktorými sa stretol. Vyspelý poslucháč je schopný hudbe
porozumieť, hlboko ju prežívať a tvorivo ju vnímať. To znamená, že dvaja jedinci nevnímajú jednu a tú istú
skladbu totožne. Prežívanie hudby je ovplyvnené vekom, osobnosťou počúvajúceho, prostredím, a najmä
hudobným vzdelaním.
Pri prijímaní hudobných zvukov dochádza k spracovaniu informácií a k zachovaniu informácií
v pamäti a oba úseky sú navzájom prepojené spätnou väzbou. Napr., keď je hudobná skladba pre
percipienta známa alebo podobná tej, s ktorou sa už zoznámil, okruhy spätnej väzby začnú aktivizovať
jednotlivé úseky k vyššej kvalitatívnej činnosti. Ak je hudobná skladba zložitá alebo neznáma, spätná väzba
bude vykazovať protikladný efekt, kvalitatívna úroveň spracovania bude nižšia. Hudobná informácia sa
zachováva v úsekoch pamäti. Krátkodobá pamäť zachováva hudobnú informáciu v jej najjemnejších
detailoch, no neponíma ju v celku. Dlhodobá pamäť zachováva celostné črty hudobnej skladby, no
nezachováva ich podrobnosti. Prostredníctvom sluchu je hudobná informácia rozdelená do troch kanálov,
ktoré tvoria jednoduchú štruktúru vnímania. Artikulárno-vokálny aparát sa podieľa na poznávaní zvukovovýškových komponentov a artikulárno-motorický kanál pri poznávaní rytmických komponentov hudobnej
skladby. V spoločnom úseku spracovania prebieha zjednotenie elementárnych štruktúr do väčších celkov
primeraných pojmom motív, veta, prípadne celá hudobná forma. Čím väčší objem predchádzajúcich
informácií percipient ovláda, tým je u neho percepcia hlbšia a súvislejšia. Percipient hodnotí hudobnú
skladu v estetickom, etickom i poznávateľskom zmysle ako pozitívnu, negatívnu alebo neutrálnu.
Orientácia sa formuje na základe výsledku hodnotenia hudobnej skladby. V závislosti na charaktere
a intenzívnosti orientácie môže napr. spätná väzba medzi úsekom orientácie a orgánom sluchu zvyšovať
alebo znižovať citlivosť sluchového orgánu (Dobrotová, 1991).
Psychický proces, ktorým sa prijíma hudobný podnet, dekóduje jeho obsah a vyúsťuje do
hudobného zážitku – apercepcie – je jedným z prejavov aktívneho vnímania hudby. S apercepciou sa
spájajú pocity obdivu, aktívneho zapojenia sa, mnohokrát úžasu. Apercepcia je najkomplexnejšie vnímanie
hudby, poníma hudbu v troch rovinách: reálne, „aktuálne“ počúvanie; konfrontácia predstáv, hudobných
skúseností s vnímanou hudbou; anticipácia, očakávanie hudobného prúdu. Odpozorovať môžeme tempo,
tembrovosť, kvalitu interpretácie, a pod. Proces vžívania býva často opisovaný poeticky: „Hudba nás
pohlcuje“, „opájame sa ňou“. Prežívanie sa často uskutočňuje vtelesnením – t. j. rôznymi tanečnými
pohybmi, gestami rúk, intonáciou, a tieto pohyby môžu byť predstavované alebo skutočné.
Od apercepcie je potrebné odlíšiť recepciu hudby, čo je špecifický, historicky dlhodobo pretrvávajúci
model existencie hudby. Dá sa označiť ako prvotný kontakt so zvukovými vlnami pomocou receptorov
zvuku. Javy produkcie, interpretácie a recepcie hudby sa rôzne prelínajú a vzájomne podmieňujú.
Produkcia a interpretácia nie sú možné bez predchádzajúcej a súčasnej recepcie. Recepcia zasa obsahuje
388
isté momenty produkčných a interpretačných prístupov. Je javom veľmi komplexným a mnohorovinným
(Fukač, 1978).
Hudobná percepcia nie je procesom izolovaným, pasívnym, ale aktívnou činnosťou. Jedným
z najčastejších tvorivých postupov pri počúvaní hudby v základnej škole je integrácia, spájanie počúvania
hudby s inými prejavmi a druhmi umenia: slovesným, výtvarným, tanečným, dramatickým, k čomu je
potrebná adekvátna motivácia. Dôležité je, aby učiteľ u žiakov vybudil správnu sebadôveru a vieru v to, že
hudba je zrozumiteľná i bez slov (Baranová, 1997). Cieľom percepcie v základnej škole je premeniť žiakovu
osobnosť obklopenú hudbou, ktorej nerozumie v osobnosť, ktorá nielen počuje, ale aj počuje
s porozumením, orientuje sa v záplave hudobného zvuku, preniká do stavebnej štruktúry skladby, chápe
hudobný obsah a význam, stimuluje potrebu hudbu počúvať a prežívať, vytvárať si k nej aktívny vzťah.
Počúvanie hudby je zložitým hudobno-didaktickým procesom. Škola prostredníctvom hudobnej výchovy
umožňuje žiakom poznávať kvalitnú hudbu, vychováva pozorných, kultivovaných poslucháčov hudby.
LITERATÚRA
BARANOVÁ, E. : Hra a tvorivosť v hudobnovýchovnom procese. Banská Bystrica, 1997. ISBN 80–8055–
025-5.
BURLAS, L. : Premeny v počúvaní hudby. Bratislava, 1976.
DOBROTOVÁ, A. a kol. : Didaktika hudobnej výchovy, hudobné činnosti. Banská Bystrica, 1991. ISBN 8085162-26-1.
FUKAČ, J. : Recepce Janáčkovy hudby ako vedecký problém. Praha : Opus Musicum, č. 5, 6, 1978.
MICHÁLKOVÁ, D. : Počúvanie hudby ako problém a systém. Banská Bystrica, 2007. ISBN 978-8-08083469-2.
STRAŇKOVÁ, L. : Psychologické aspekty hudbení recepce se zřetelem k posluchačúm mladšího věku. In :
Hudební teorie a pedagogika. Teória vyučovania hudobnej výchovy. Sborník KHV, Ústí nad Labem,
2004. ISBN 80-7044-547-5. http://sk.wikipedia.org/wiki/apercepcia_hudby
Mgr. Kamila ŠIMONOVÁ
J. Mazúra 2/23, 036 01 Martin
TVORIVÝ UČITEĽ VO VYUČOVANÍ LITERATÚRY
CREATIVE TEACHER IN LITERATURE EDUCATION
Mária ŠIMOROVÁ, SR
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá problematikou rozvíjania tvorivosti na hodinách literárnej výchovy. Analyzuje
typológiu čitateľov, príjemcov literárneho diela vo vzťahu k rozvíjaniu kreativity a tvorivého učiteľa. Poukazuje na fakt,
že v príprave pre kreatívne vyučovanie učiteľ nevystačí iba so sprostredkovaním poznatkov o tvorivosti, ale musí
ovládať metódy a techniky, a predovšetkým vykazovať tvorivý potenciál.
Abstract: This article deals with the theme of improvement of creativity and creative teacher. It analyses typology of
readers and recipients of literary work in the relationship with improvement of creativity and creative teacher.
Na rozvíjaní tvorivosti žiakov v podmienkach školy sa v rozhodujúcej miere zúčastňuje učiteľ. Od
osobnosti pedagóga závisí úspech v rozvíjaní kreativity vo výchovno-vzdelávacom procese viac, ako
u ktoréhokoľvek iného výchovného pôsobenia. Tvorivý potenciál samotného učiteľa je preto základným
predpokladom rozvíjania tvorivosti žiakov. J. Hlavsa (1981, s. 135) zdôrazňuje fakt, že ak chce byť učiteľ
úspešný, musí dodržiavať prísne požiadavky. Má byť vybavený „vyššou psychologickou erudíciou, než je to
bežné a sám by mal byť tvorivým človekom i mimo pedagogického procesu.“
Učiteľ literatúry by sa mal vyznačovať určitými špecifikami, pretože pracuje nielen s najdôležitejším
aspektom kreativity v literárnom vzdelávaní – s umeleckým dielom, ale zároveň so žiakom, ktorý má isté
nároky a predstavy o učiteľovi. M. Germušková uvádza (1995), že tento fakt si priam vyžaduje učiteľa
s atribútom tvorivosti. Autorka ďalej konštatuje, že u pedagóga by mali prevládať črty ako sčítanosť,
tvorivosť, názorová tolerancia, rétorické schopnosti, zmysel pre humor, láska k literatúre, k vyučovaciemu
predmetu, z ktorých vyrastá tvorivá osobnosť učiteľa. Takýto typ pedagóga sa musí vyznačovať flexibilným
prístupom k vyučovacím hodinám, aplikovaním rôznorodých interpretačných postupov, komunikačnou
zručnosťou a ponechaním dostatočného priestoru pre dialóg.
Úlohou tvorivého učiteľa literatúry je vytvárať tvorivú klímu v školskom prostredí tým, že sa pokúsi:
•
- praktizovať nápovede, otázky a tvrdenia, reflektovať myšlienky žiaka,
•
- podporovať experimentovanie a snahu riskovať pri práci s literárnym textom, postaviť existujúce
myšlienky do nových vzťahov,
•
- vyvarovať sa tvorenia „predčasných“ úsudkov, byť trpezlivý pri vypracovávaní odpovedí,
•
- podporovať túžbu žiakov po poznaní literatúry a ich úsilie o získanie faktov používaním
provokatívnych otázok.
Efektívnosť rozvíjania kreativity na hodinách literárnej výchovy závisí do určitej miery od typu
pedagóga. Autoritatívny, ba až interpretačne agresívny typ učiteľa tenduje viac na výkladovosti, dialóg sa
uskutočňuje predovšetkým v rovine informatívnej, úvahová rovina je odsúvaná do ústrania. Pri takomto
type učiteľa musí dôjsť k uvoľneniu literárnych hodín, je potrebné vytvárať komunikačne priaznivú
atmosféru a nájsť správnu mieru akceptovateľnej prísnosti. V kontraste k autoritatívnemu typu stojí učiteľ
liberálny, ktorý je pre literatúru oveľa prijateľnejší, pretože uvoľňuje priestor dialógu, je zvedavý na postoje
390
svojich zverencov, nevnucuje im svoje názory, iba sa snaží zakomponovať ich do vyučovacej hodiny.
Priveľká liberálnosť však spôsobuje nesústredenosť a nedisciplínu, preto treba vytvárať vhodnú kombináciu
autoritatívneho a liberálneho učiteľa v podobe demokratického pedagóga.
Typológia čítania
V kreatívnom literárnom vzdelávaní musí pedagóg okrem tvorivého potenciálu žiaka rešpektovať
i typ čitateľa, ktorý môže nepriamo ovplyvňovať produkciu tvorivých myšlienok. Typológiu čítania
rozpracoval J. Števček (1977), opierajúc sa o tézu zážitkového čítania. Vyšpecifikoval tri typy čitateľov na
základe podstatných charakteristík psychológie čitateľa a čítania.
a) naivné čítanie – žiak sleduje pravdepodobnosť dejov podľa logiky, ktorá je podobná životnej logike,
b) sentimentálny čitateľ – v literárnom diele dochádza zo strany žiaka k citovému prehodnocovaniu dejov;
Tento typ čitateľa sa vzťahuje najmä na dievčenské čitateľské publikum, ktoré je senzitívnejšie
a sentimentálnejšie.
c) diskurzívne čítanie – predstavuje najideálnejší typ čítania, pri ktorom vstupuje do hry celá osobnosť
prijímateľa a realizátora textu; Naivný a citový moment je silne zatlačovaný vedomím, že čítanie je niečím
neskutočným, že je fikciou, že postavy sú len tieňovými. Ide tu o tenziu medzi tendenciou chápať dielo ako
skutočnosť a vnímať ho ako znak, pričom zdroj čitateľského zážitku vyplýva z tohto napätia a podporuje
tvorivé myslenie.
Na základe výskumov M. Germuškovej (2002/2003) sú prvé dva typy čítania na druhom stupni
zastúpené pomerne vysokým percentom, kým diskurzívne čítanie je len výnimočné. Škola by mala
neustále podporovať vytváranie podmienok pre rozmnožovanie diskurzívneho typu čitateľa a priaznivý
komunikačný priestor na kreatívny dialóg, debatu, diskusie, ale aj polemiku o prečítanom, a to najmä
z dôvodu, že sa tu združujú komunikační partneri, aplikujú netypické metódy a vytvárajú podmienky pre
rozvoj tvorivého myslenia a riešenia problémov.
Literárne dielo a jeho príjemcovia
Pri analyzovaní tvorivosti v literárnom vyučovaní zohrávajú dôležitú úlohu i rôzne typy príjemcov
literárneho diela. Vychádzajúc z typológie E. Balcerzana (1972, podľa Germušková, 1995), rozlišujeme tri
typy príjemcov:
a) príjemca čitateľ, pre ktorého je lektúra prvoradou a výlučnou, nepokladá za potrebné podeliť sa
s niekým so svojimi zážitkami a umelecké dielo chápe ako neinterpretovateľné,
b) príjemca vykonávateľ, zapájajúci sa do aktu literárnej komunikácie, príjemca, ktorý uvažuje nad
štruktúrou literárneho diela v novej zmyslovo-tvarovej rovine,
c) príjemca bádateľ, hľadajúci a objavujúci objektívne hodnoty literárneho textu, zároveň sa sústreďujúci
na osobitosti literatúry. Z uvedeného vyplýva, že ak chce pedagóg na vyučovacích hodinách viesť literárny
dialóg, musí rešpektovať žiaka ako čitateľa, príjemcu literárneho diela, vytvárať vhodné podmienky pre
príjem literárneho diela a partnerský vzťah.
Kognitívne procesy v tvorivom literárnom vzdelávaní
M. Zelina (1996) považuje tvorivosť za najvyššiu kognitívnu funkciu, ktorá v sebe v hierarchickom
usporiadaní zahrňuje všetky nižšie funkcie – vnímanie, pamäť, nižšie konvergentné procesy (dedukcia,
indukcia, analýza, jednoduchá príčinnosť javov, definovanie vecí), vyššie konvergentné procesy (syntéza,
analógia, zovšeobecňovanie, aplikácia, zložitá príčinnosť), hodnotenie a tvorivé myslenie.
V literárnom vzdelávaní si práca s literárnym textom vyžaduje žiakovu pozornosť, percepciu,
opieranie sa o predchádzajúce vedomosti, myslenie a fantáziu. Jednou z foriem práce s literárnym textom
na vyučovacích hodinách (Obert, 2004) je šesťstupňová interpretácia podľa stupňov poznávacích procesov
(vnímanie, pamäť, nižšie konvergentné procesy, vyššie konvergentné procesy, hodnotiace a tvorivé
myslenie), vychádzajúca zo Zelinovej taxonómie (1996) postupného rozvoja kognitívnych funkcií.
V percepcii žiaci analyzujú text prostredníctvom zmyslových vnemov, farieb, atmosféry a pocitov, ktoré
v nich úryvok vyvoláva. V druhom stupni žiaci hľadajú v ukážke informácie, ktoré je potrebné si zapamätať,
osvojujú si poznatky o autorovi. V treťom bode žiaci analyzujú vzťahy medzi postavami, formulujú okruhy
problémov, vonkajšiu a vnútornú charakteristiku. Pri vyšších kognitívnych procesoch vytvárajú komparáciu
literárnych diel, dvoch autorov, zovšeobecňujú. V piatom stupni hodnotia ukážku z jazykového
a štylistického hľadiska, vyjadrujú názory, zaujímajú postoje. Posledný stupeň je venovaný tvorivému
mysleniu. Žiaci vytvárajú nové nadpisy, závery príbehu, alternácie postáv, dialógy medzi imaginárnou
a literárnou postavou. Záleží len na pedagógovi, či sa stane učiteľom autoritatívnym alebo bude vyhľadávať
inovatívne metódy práce a bude pre žiakov oporou a poradcom.
V súčasnosti existujú školy a učitelia, pre ktoré sú inovačné trendy a prístupy k výučbe
samozrejmosťou, ale sú aj školy a vyučujúci, u ktorých prevláda klasický model výučby. Inováciu
a modernizáciu vyučovacieho procesu z hľadiska tvorivosti žiakov nemožno učiteľovi nanútiť. Motivácia
k tomu musí vychádzať zo samotného učiteľa.
LITERATÚRA
HLAVSA, J. a kol. : Psychologické problémy výchovy k tvořivosti. Praha : SPN, 1981. 238s.
GERMUŠKOVÁ, M. : Liter

učiteľ pre školu 21. storočia

Transkript

Podobné dokumenty