Míra rodičovské kontroly školních povinností dítěte na prvním stupni

Masarykova univerzita
Fakulta sociálních studií
Katedra psychologie
Míra rodičovské kontroly školních povinností dítěte na
prvním stupni ZŠ jako prediktor vzniku akademické
prokrastinace studenta na VŠ
Klára Čapková, Vojtěch Mýlek, Jitka Sedláková, Kateřina
Synková
Vedoucí práce: Mgr. Ing. Jakub Procházka, Ph.D.
Soutěžní kategorie: Bc.
Brno
2014
ABSTRAKT Výzkum se zaměřuje na vztah mezi mírou rodičovské kontroly studijních
povinností dítěte na prvním stupni ZŠ a jeho pozdější akademickou prokrastinací na VŠ. Pro
účely výzkumu byla vytvořena zcela nová metoda na zjišťování míry rodičovské kontroly
studijních povinností. Rovněž byly v modifikované podobě použity metody “Procrastination
Assessment Scale for Students” a “Layova Škála prokrastinace pro studenty”. Obě metody byly
vyplněny 155 studenty českých VŠ, dotazník na rodičovskou kontrolu byl navíc vyplněn 102
rodiči těchto studentů. Byla provedena polynomická mnohonásobná regresní analýza v SPSS,
která odhalila kvadratický vztah mezi mírou rodičovské kontroly a prokrastinací. Výsledky
identifikovaly signifikantní těsný vztah mezi vysokou mírou rodičovské kontroly a
prokrastinací, méně těsný, stále však signifikantní vztah byl identifikován i mezi nízkou mírou
rodičovské kontroly a prokrastinací, jak bylo předpokládáno na základě dřívějších výzkumů.
Klíčová slova:
prokrastinace, rodičovská kontrola, styly výchovy, rodičovské styly, seberegulace
ABSTRACT This research aims to describe the relationship between parental control of child
school duties on the first 5 grades of elementary school and later academic procrastination of
the child on university. A new method was designed for assessment of the level of parental
control of school duties. For procrastination assessment, modified versions of Lay's
Procrastination Scale for Students (PSS) and Procrastination Assessment Scale for Students
(PASS) were used. All of these questionnaires were filled in by 155 students of Czech
universities, moreover 102 parents of these students self-assessed their level of parental control.
Polynomial multiple regression, conducted in SPSS software, showed significant quadratic
relationship between parental control and procrastination. As predicted from previous research,
the data implied strong positive relationship between parental control and procrastination for
higher levels of parental control, and weaker, but still significant, negative relationship between
parental control and procrastination for lower levels of parental control.
Key words:
procrastination, parental control, education, parental styles, self-regulation
1
Tato studie se zaměřuje na vztah akademické prokrastinace a míry rodičovské kontroly
školních povinností, která byla dítěti poskytována na prvním stupni ZŠ. Problematika
prokrastinace je v posledních letech často zkoumána, což je způsobeno především vzrůstajícím
počtem prokrastinujících jedinců ve společnosti a zároveň postupnou identifikací závažných
dopadů prokrastinace na život jedince. Asi 50 % studentů přiznává, že prokrastinuje pravidelně
a že jim toto chronické odkládání způsobuje mnohé problémy (Solomon, & Rothblum, 1984;
Milgram, Mey-Tal, & Levison, 1998).
Právě prudký nárůst výzkumů v této oblasti vedl ke vzniku četných definic prokrastinace,
které se mezi sebou liší šíří faktorů, které zahrnují, a základním prvkem, který akcentují.
Solomon a Rothblum (1984) např. definují prokrastinaci jako jednání nezbytného odkládání
realizace školních úkolů se zvláštním zřetelem k prožívání silné vnitřní nepohody. Jiná definice
zdůrazňuje, že za odkládáním povinností stojí svobodná volba jedince (Milgram et al., 1998).
Ellis a Knaus (In Vahedi, Mostafafi, & Mortazanajad, 2009) do definice prokrastinace zařadili
navíc prvek užívání omluv k ospravedlnění tohoto chování před sebou samým a rovněž
vnitřního příslibu, že jedinec úkol později dokončí. Vzhledem k šíři rostoucích vědeckých
poznatků o mechanismu prokrastinace považujeme za důležité již nepřistupovat k prokrastinaci
pouze z jedné z výše zmíněných stran a budeme proto v našem výzkumu zkoumat prokrastinaci
jako jev, který v sobě kloubí všechny výše akcentované prvky.
Porozumět podrobně mechanismům prokrastinace je žádoucí proto, aby se v budoucnu
mohly vytvořit efektivní metody, jak prokrastinaci studentů regulovat a snížit tak negativní vliv,
který na jejich život má. Výzkum Tice a Baumeistera (1997) dodává tomuto požadavku na
naléhavosti, protože ukazuje, že prokrastinující studenti vykazují v závěru semestru výrazně
více zdravotních komplikací než ti, kteří neprokrastinují. Proto by prokrastinace měla být
chápána jako sebepoškozující jednání, jehož atraktivní krátkodobé zisky jsou nakonec
zastíněny velkými dlouhodobými ztrátami. Výsledky tohoto výzkumu dále ukazují, že
prokrastinující studenti dosahují horších závěrečných hodnocení, což spolu se závěry výzkumu
Vahediho et al. (2009) vyvrací všeobecný mýtus, že časový nátlak prokrastinujícím studentům
napomáhá k podávání kvalitních výkonů. Prokrastinace však ohrožuje i jiné části života jedince,
např. bylo odhaleno, že prokrastinující jedinci čelí častějším konfliktům s rodiči a nejlepším
přítelem stejného pohlaví (Ferrari, Harriott, & Zimmerman, 1999; Deniz, 2006).
Z výše uvedených důvodů je vhodné se problematikou prokrastinace zabývat. Již byl obsáhle
zkoumán vztah mezi prokrastinací a perfekcionismem (Kaur, & Kaur, 2011), mírou selfefficacy a úzkostností (Haycock, McCarthy, & Skay, 1998; Ferrari, Parker, & Ware, 1992),
pohlavím (Özer, Demir, & Ferrari, 2009), či vztahy jedince s rodiči (Rosário et al., 2009;
Walker, & MacPhee, 2011; Grace, Jethro, & Aina, 2012). Je nutné ale věnovat odbornou
pozornost i sociálnímu prostředí dítěte, které mohlo vývojově ovlivnit vznik prokrastinace u
jedince. Výzkumy vztahu mezi akademickým výkonem jedince a rodičovskými výchovnými
styly nám indikují, že mezi prokrastinací a sociálním prostředím pravděpodobně může existovat
silný vztah (Klingsieck, 2013). Závěry výzkumu Onwuegbuzieho (2000) ukazují, že míra
prokrastinace je závislá na proměnných ze sociálního okolí jedince, a proto by měl být výzkum
dále směřován od intrapersonálních charakteristik jedince směrem k externím činitelům.
2
Ačkoli nebyl zkoumán přímo vztah mezi mírou rodičovské kontroly školních povinností
dítěte a mírou akademické prokrastinace, mnoho výzkumů se zabývalo vztahem prokrastinace
a tří výchovných stylů definovaných Baumrindovou (1966). Pro první z nich, permisivní styl,
je typické, že rodiče plně akceptují a tolerují veškeré přání a jednání jejich dítěte. Jedná se tedy
o výchovu bez jakýchkoli trestů, v níž je dítě odkázáno na to, aby zcela samo regulovalo své
chování. Autoritářský styl je charakteristický snahou rodičů tvarovat, kontrolovat a hodnotit
chování dítěte v souladu s pevně danou sadou pravidel, která jsou dítěti předkládána jako zcela
absolutní. Rodiče vyžadují od dítěte poslušnost a nebojí se užít ve vztahu k dítěti tresty (včetně
využití fyzické síly), kdykoli se chování dítěte odchýlí od normy. Tento styl tedy výrazně
omezuje, či zcela utlumuje autonomii dítěte. Poslední styl, tzv. autoritativní, klade naopak důraz
na rozvoj dětské autonomie a seberegulace. Rodič se snaží dítěti vždy vysvětlit, proč je nutné
dodržovat daná pravidla, ale zároveň je otevřen kompromisu. Důsledně vyžaduje, aby dítě
plnilo své povinnosti, nevyužívá k tomu však metody trestů a zákazů. Lze říci, že autoritativní
styl nalézá kompromis, jak skloubit dětskou svobodu s rozvojem zodpovědnosti.
Na základě výše uvedených charakteristik výchovných stylů, předpokládáme, že lze nalézt
jasnou paralelu mezi výchovnými styly a mírou rodičovské kontroly, a to vzhledem k tomu, že
každý výchovný styl je specifický různou mírou kontroly jak osobního života dítěte, tak i jeho
školních povinností. Permisivní rodič bude pravděpodobně věnovat školním povinnostem
svého dítěte jen minimální kontrolu, autoritativní rodič střední míru kontroly a autoritářský
rodič bude pravděpodobně kontrolovat své dítě velmi výrazně. Z tohoto důvodu chápeme studie
věnující se vztahu mezi prokrastinací a rodičovskými styly jako hlavní zdroj, díky kterému
můžeme získat alespoň základní představu o tom, jak by mohl vypadat vztah mezi prokrastinací
a mírou rodičovské kontroly. Je však nutné si uvědomit, že míra rodičovské kontroly je užší
pojem než rodičovský styl – ten má oproti rodičovské kontrole mnoho dalších specifik, kterými
ovlivňují psychiku dítěte.
Podrobně byl dosud zkoumán vliv autoritativního a autoritářského stylu na školní úspěchy
jedince. Manipulace umožňuje rodičům získat psychickou kontrolu nad jejich dítětem, což
snižuje jeho výkonnost, a tedy vede k dosahování horších školních výsledků (Mih, 2013).
Rodiče tímto způsobem často drží kontrolu nad studijní motivací dětí, kterou tak snižují, čímž
v dětech vyvolávají tendence prokrastinovat. Jako prediktor akademické prokrastinace můžeme
označit také vysokou míru kritiky, které dítě ze strany svých rodičů musí čelit (Frost, Heimberg,
Holt, Mattia, & Neubauer, 1993), a také vysoké nároky, které rodiče na děti kladou, což u nich
vede k perfekcionismu (Frost & Marten, 1990). Rovněž bylo prokázáno, že rodiče, kteří dětem
přísně organizují jejich volný čas, také negativně ovlivňují školní výsledky svých dětí (Singh,
Bickley, Trivette, & Keith, 1995). Naopak autoritativní výchovný styl pozitivně koreluje s
hloubkovým zpracováváním informací, které jsou obsahem studia, a vyvolává u dětí snahu a
výdrž ve studiu (Mih, 2013).
Je až pozoruhodné, jak malá pozornost je věnována poslednímu ze tří výchovných stylů, tj.
stylu permisivnímu. Hrubou představu o jeho působení na seberegulaci v oblasti učení nám
poskytuje pouze Huang a Prochner (2004), kteří mezi těmito dvěma proměnnými odhalili slabý
negativní vztah. Poněkud jasnější představu lze získat z nedávného výzkumu Piotrowskiho a
kol. (2012), kteří užívali k predikci míry seberegulace model několika proměnných (např.
3
pohlaví, věk, etnickou příslušnost, 3 rodičovské styly), z nichž se permisivní rodičovský styl
ukázal jako nejsilnější negativní prediktor. Jeho vliv na seberegulaci byl tedy vyšší než u
zbylých dvou rodičovských stylů.
Na základě specifik zkoumaných výše uvedenými výzkumy si rodičovskou kontrolu
definujeme jako synonymum pro zapojení rodičů do školních povinností dítěte, které je
popisováno Sadem & Gürbüztürkem (2013). Zapojení rodičů, a tedy i jejich kontrola dítěte, je
kombinací následujících faktorů: pravidelné kontroly každodenních školních povinností dítěte
(tj. průběžného studia, domácích úkolů), zapojení rodičů do pomoci s učením a přípravou na
testy, organizace volného času dítěte (tj. rozdělení času mezi povinnosti a zábavu), přítomnosti
manipulativních a stresujících technik (trestání, kárání), či naopak pochval a odměn v případě
úspěchu dítěte, pravidelné účasti rodičů na třídních schůzkách apod.
V našem výzkumu budeme hledat odpověď na výzkumnou otázku, jak rodičovská kontrola
školních povinností dítěte na prvním stupni ZŠ ovlivňuje jeho pozdější akademickou
prokrastinaci na VŠ. Nejranější školní stádium dítěte jsme zvolili vzhledem k faktu, že naučené
návyky z dětství mají důležitý vliv na jedincovo chování v dospělosti (Doby, 1960). Vzhledem
k dostupným empirickým poznatkům předpokládáme, že existuje nelineární vztah mezi mírou
rodičovské kontroly školních povinností dítěte na prvním stupni ZŠ a mírou jeho pozdější
akademické prokrastinace na VŠ, ve kterém vysoká a nízká míra rodičovské kontroly vede
k vyšší míře akademické prokrastinace.
Metody
Soubor
Výzkumu se celkem zúčastnilo 217 studentů českých vysokých škol, 126 žen a 91 mužů. Z
důvodu chybějících dat u některých položek bylo do analýzy zahrnuto jen 153 respondentů.
Výsledný výzkumný vzorek tvořilo 87 žen a 66 mužů. Výzkumu se dále zúčastnil vždy jeden
z rodičů studenta, celkově jsme získali odpovědi od 100 rodičů.
Příležitostný výběr vzorku proběhl na základě dostupnosti studentů se stejnou mírou školní
zátěže v aktuálním semestru. Předpokládáme totiž, že by skór prokrastinace mohl být touto
odlišnou mírou školní zátěže ovlivněn – např. příliš vysoká studijní zátěž může způsobit, že je
člověk k chování podobnému prokrastinaci nucen okolnostmi, a proto by jeho skór
prokrastinace byl nadhodnocen. Z tohoto důvodu jsme vybírali studenty, kteří a) navštěvují v
aktuálním semestru předměty, které mají povinnou docházku, b) musí vypracovat alespoň 5 a
maximálně 20 domácích prací, projektů apod. za aktuální semestr a c) aktuální semestr je
ukončen alespoň 4 a maximálně 10 zkouškami, či zápočtovými testy. Použitím těchto kritérií
jsme dosáhli toho, aby nebyli do výzkumu zahrnuti studenti s extrémně vysokou či nízkou
studijní zátěží, což by vedlo ke zkreslení výsledků.
4
Materiály
Zkoumaný vztah byl podroben postupům korelační studie využitím 2 dotazníků – první se
týká míry akademické prokrastinace a druhý míry rodičovské kontroly, který je vytvořen ve
verzi pro studenty i pro rodiče, avšak výroky, které obě verze obsahují, jsou obsahově identické.
Dotazník na rodičovskou kontrolu školních povinností dítěte
Vzhledem k neexistenci či nedostupnosti vhodné metody, která by měřila podrobně míru, do
jaké se rodiče zapojovali do studijních povinností svého dítěte na ZŠ, jsme pro účel našeho
výzkumu vytvořili metodu novou. Námi vytvořený dotazník obsahuje celkem 15 výroků, u
nichž respondent volí, do jaké míry odpovídá výrok jeho vlastní zkušenosti z let studia na
prvním stupni ZŠ, a to na pětistupňové škále (velmi nesouhlasím – velmi souhlasím). Jedinec
tedy může v tomto dotazníku nabývat skóru od 15 do 75 (vyšší hodnota značí vyšší míru
rodičovské kontroly). Oblasti dotazníku jsou inspirovány metodou Turkish Parental
Involvement Scale použitou ve výzkumu Sada a Gürbüztürka (2013). Několik položek našeho
dotazníku bylo tedy přejato (konkrétně pomáhání s domácími úkoly, komunikace s učiteli
(třídní schůzky) a podpora dítěte formou odměn, či trestů).
Reliabilitu a validitu této nově vytvořené metody jsme kontrolovali vypočtením indexu
obsahové validity CVR, který se u všech výroků rovnal 1. Dále jsme před samotným
provedením výzkumu realizovali kognitivní interview a to s šesti zástupci naší cílové populace.
Nakonec reliabilitu dotazníků potvrdila i jeho vnitřní konzistence (Cronbachovo α = 0,89 ve
verzi pro studenty, α = 0,93 ve verzi pro rodiče).
Dotazník na akademickou prokrastinaci
Míra akademické prokrastinace byla měřena pomocí dvou běžně používaných škál. První
užitou šálou je PASS (Procrastination Assessment Scale for Students), ze které byla použita
část zaměřená na prevalenci akademické prokrastinace. Tato část se skládá z 12 položek
hodnocených na pětibodové Likertově škále. První polovina se zaměřuje na tendenci odkládat
úkoly v různých oblastech akademického fungování a druhá zjišťuje, do jaké míry je pro
studenta jeho prokrastinování problém, přičemž dohromady udávají míru akademické
prokrastinace na škále 12-60 bodů (Solomon, & Rothblum, 1984 In Gabrhelík, 2008).
Do výzkumu byla zařazena i Layova Škála prokrastinace pro studenty (PSS), a to z důvodu,
že škála PASS opomíjí mnoho aspektů prokrastinace (např. tendenci utíkat k jiným činnostem).
Z této škály bylo vyřazeno celkem 8 položek, které se zaměřovaly na prokrastinaci mimo
akademické fungování (pro seznam vyřazených položek viz přílohy). Škála byla doplněna o 7
nových položek - zkoumajících nepokryté aspekty akademické prokrastinace (např. problémy
s odhadem náročnosti úkolu, docházka, časové rozvrhnutí dne) a již pokryté aspekty pomocí
opačně skórovaných položek. U přidaných položek byl rovněž vypočítán index obsahové
validity CVR, který se u všech výroků rovnal 1.
Výsledná Modifikovaná škála prokrastinace pro studenty (MPSS) se tedy skládá z 19
položek, které respondent hodnotí na pětibodové škále od “Velmi netypické” po “Velmi
typické” a skór prokrastinace měřený MPSS tedy může nabývat hodnot od 19 do 95, kdy vyšší
5
hodnota znamená vyšší míru prokrastinace. Výsledná metoda měření prokrastinace má vysokou
vnitřní konzistenci (α = 0,95) a lze ji tedy považovat za reliabilní.
Procedura
Pokud student splňoval výše zmíněné charakteristiky, zaslali jsme mu prostřednictvím
sociální sítě internetový odkaz na dotazníky zjišťující míru rodičovské kontroly školních
povinností a míru prokrastnice. Po vyplnění dotazníku byl jedinci vygenerován unikátní
internetový odkaz s žádostí, aby respondent tento odkaz přeposlal tomu ze svých rodičů, který
se mu při kontrole studijních povinností na ZŠ věnoval více.
Výsledky
Pro zjištění a popsání vztahu mezi akademickou prokrastinací na VŠ (prokrastinace) a
rodičovskou kontrolou školních povinností na 1. stupni ZŠ (rodičovská kontrola) byly použity
dvě polynomické mnohonásobné lineární regrese. Vzhledem k tomu, že korelace mezi mírou
rodičovské kontroly určované studenty a mírou určovanou rodiči je silná (r = 0,85, p < 0,001),
ne však dokonalá, byly vztahy těchto proměnných k prokrastinaci analyzovány odděleně.
Celkově byla sesbírána data od 217 respondentů, nicméně mnoho dotazníků nebylo
kompletně vyplněných, což vedlo ke značnému snížení velikosti vzorku. Síla testu však zůstala
pro obě analýzy dostačující. Počty respondentů, kteří kompletně vyplnili jednotlivé dotazníky,
jsou uvedeny v Tabulce 1 společně s popisnými statistikami proměnných. Tabulka také uvádí
popisné statistiky proměnných po vyřazení případů, které nemají kompletní data pro obě
proměnné v regresi. V regresních analýzách se pracovalo pouze s daty respondentů, kteří
kompletně vyplnili příslušné dotazníky. Pro redukci přebytečné multikolinearity a snazší
intepretaci výsledků byly obě proměnné rodičovské kontroly před analýzou centrovány (x = X
– MX).
Tabulka 1
Popisné statistiky závislé proměnné a necentrovaných nezávislých proměnných
Proměnná
N
M
SD
Min
Prokrastinace
166
93,31
25,82
36,00
Rodičovská kontrola - student
170
46,53
12,23
15,00
Rodičovská kontrola - rodič
111
47,41
13,34
15,00
Rodičovská kontrola – student *
153
46,65
12,39
15,00
Rodičovská kontrola – rodič *
100
47,33
13,95
15,00
* proměnné po vyřazení případů s nekompletními daty (zbývají případy s kompletními daty pro
v regresní analýze)
Max
149,00
75,00
75,00
75,00
75,00
obě proměnné
Jako první byla provedena regresní analýza vztahu prokrastinace a rodičovské kontroly
určované studenty. Data splnila všechny požadavky na provedení regresní analýzy s výjimkou
možného rizika narušení předpokladu homoskedascity reziduí (viz Příloha 7).
Analýza prokázala, že signifikantní je jak lineární model vysvětlující 8% celkového rozptylu
prokrastinace (F (1, 153) = 12,21, p < 0,01, R2 = 0,08), tak rozšířený model zohledňující
kvadratický člen (F (2, 152) = 16,92, p < 0,001, R2 = 0,19). Výsledný model tedy vysvětluje
6
18% rozptylu proměnné, přičemž přidání kvadratického členu zvyšuje vysvětlený rozptyl o
10%. Kladná hodnota koeficientu β kvadratického členu značí, že sledovaný vztah má tvar U,
a míra prokrastinace je tedy při nízkých hodnotách rodičovské kontroly vysoká, přičemž se
zvyšující se kontrolou klesá až po hodnotu rodičovské kontroly 37,78 bodů. Od tohoto bodu
míra prokrastinace se zvyšující se mírou rodičovské kontroly stoupá. Pro výsledky popisné
statistiky centrovaných proměnných, korelační matici a podrobné výsledky regresní analýzy
viz Tabulku 2.
Tabulka 2
Polynomická mnohonásobná regresní analýza prokrastinace a rodičovské kontroly určené studentem
v centrované formě (x = X – MX)
Centrovaná korelační matice
Proměnná
N
M
SD
Prokrasinace (Y)
155
93,22
26,00
155
0,00
155
Model
Lineární
Y
x
x2
Y
1,00
,274***
,272***
12,39
x
,274***
1,00
-,192*
152,52
224,12
x2
,272***
-,192*
1,00
NP
B
SE
β
t
CI (95%) pro B
konst.
93,22
2,03
45,96***
[89,21; 97,23]
x
0,57
0,16
3,49**
[0,25; 0,90]
konst.
87,26
2,33
37,48***
[82,66; 91,86]
X
0,71
0,16
0,34
4,5***
[0,40; 1,02]
x2
0,04
0,01
0,34
4,48***
[0,02; 0,06]
Hierarchický model
Rovnice
NP
R2
F
df
I
FI
df
Lineární
X
0,08
12,21**
1, 153
0,08
12,21**
1, 153
Kvadratická
x, x2
0,18
16,92***
2, 152
0,11
20,09***
1, 152
Rodičovská kontrola –
student (x)
Rodičovská kontrola –
student2 (x2)
Regresní koeficienty
Kvadratický
0,27
**p < 0,01; ***p < 0,001; NP – nezávislá proměnná; CI – interval spolehlivosti, I – přírůstek v R2
Signifikantní β lineárního členu v kvadratickém modelu ukazuje, že i přes významný
kvadratický trend v datech nalézáme obecně spíše pozitivní vztah mezi proměnnými. Z Grafu
1 můžeme dále vyčíst, že existuje zjevný pozitivní vztah mezi proměnnými pro vyšší hodnoty
rodičovské kontroly, zatímco negativní vztah u nižších hodnot rodičovské kontroly je z dat
daleko méně zřetelný. Ačkoliv se kvadratický vztah ukázal jako signifikantní a velmi přínosný
7
k vysvětlení rozptylu prokrastinace, k interpretaci negativního trendu mezi proměnnými u
nižších hodnot rodičovské kontroly by se mělo přistupovat s opatrností.
Graf 1
Kvadratický vztah prokrastinace (Y) a rodičovské kontroly určované studentem (X). Čárkovaná přímka
znázorňuje nejvhodnější lineární regresi Y na X, plná přímka znázorňuje nejvhodnější kvadratickou
regresi Y na X.
Druhá regresní analýza zkoumala vztah prokrastinace a rodičovské kontroly určované rodiči
studentů. I v tomto případě byly splněny předpoklady pro provedení regresní analýzy
s možným rizikem heteroskedascity reziduí (viz Příloha 8).
Výsledky této analýzy ve všech zásadních charakteristikách kopírují výše popsané
výsledky první regresní analýzy. Jedinými rozdíly jsou vyšší míry vysvětleného rozptylu jak
pro lineární (F (1, 98) = 13,20, p < 0,01, R2 = 0,12), tak pro kvadratický model (F (2, 97) =
20,77, p < 0,001, R2 = 0,30). Zaznamenáváme daleko výraznější nárůst vysvětleného rozptylu
u kvadratického vztahu (18%), který jasně poukazuje na nelineární povahu vztahu zvažovaných
proměnných. Regresní funkce dosahuje minima pří skóru rodičovské kontroly 36,13 bodů. Pro
výsledky popisné statistiky centrovaných proměnných, korelační matici a podrobné výsledky
regresní analýzy viz Tabulka 3.
8
Tabulka 3
Polynomická mnohonásobná regresní analýza prokrastinace a rodičovské kontroly určované rodičem
v centrované formě (x = X – MX)
Centrovaná korelační matice
Proměnná
N
M
SD
Prokrasinace (Y)
100
92,94
29,41
100
0,00
100
Model
Lineární
Y
x
x2
Y
1,00
,344***
,250**
13,95
x
,344***
1,00
-,405***
192,54
255,76
x2
,250**
-,405***
1,00
NP
B
SE
β
T
CI (95%) pro B
konst.
92,94
2,77
33,50***
[87,43; 98,45]
X
0,73
0,20
3,63**
[0,33; 1,12]
konst.
82,64
3,23
25,61***
[76,23; 89,04]
X
1,12
0,20
0,53
5,74***
[0,73; 1,51]
x2
0,05
0,01
0,47
5,01***
[0,03; 0,07]
Rovnice
NP
R2
F
df
I
FI
df
Lineární
X
0,12
13,20**
1; 98
0,12
13,20**
1; 98
Kvadratická
x, x2
0,30
20,77***
1; 97
0,18
25,09***
1; 97
Rodičovská kontrola –
rodič (x)
Rodičovská kontrola –
rodič2 (x2)
Regresní koeficienty
Kvadratický
0,34
Hierarchický model
**p < 0,01; ***p < 0,001; NP – nezávislá proměnná; CI – interval spolehlivosti, I – přírůstek v R2
Obdobně jako u předchozí analýzy v datech pozorujeme obecný pozitivní vztah a graf
závislosti proměnných je rovněž jednoznačnější u vyšších hodnot, než u nižších hodnot
prediktoru. Opět tedy, navzdory významnému kvadratickému vztahu, není přípustné s jistotou
interpretovat negativní vztah proměnných u nižších hodnot rodičovské kontroly.
9
Graf 2
Kvadratický vztah prokrastinace (Y) a rodičovské kontroly určované rodičem (X). Čárkovaná přímka
znázorňuje nejvhodnější lineární regresi Y na X, plná přímka znázorňuje nejvhodnější kvadratickou
regresi Y na X.
Diskuse
Cílem této studie bylo rozšířit poznatky získané předchozími výzkumy prozkoumáním
vztahu mezi rodičovskou kontrolou školních povinností dítěte na prvním stupni ZŠ a pozdějším
vznikem jeho akademické prokrastinace na VŠ. Testovali jsme hypotézu, že nízká či naopak
nadměrná míra rodičovské kontroly vede u dítěte k pozdější akademické prokrastinaci na VŠ.
Na základě našeho výzkumu můžeme usuzovat, že to, do jaké míry drželi rodiče kontrolu
nad studiem svého dítěte na ZŠ, představuje důležitý prediktor míry jeho akademické
prokrastinace na VŠ. Výsledky jasně ukazují, že vysoká míra rodičovské kontroly souvisí s
vysokými hodnotami prokrastinace. To je v souladu s výzkumy, které nalezly závěry ukazující
na těsný vztah autoritářského stylu a prokrastinace (Mih, 2013), případně horších studijních
výsledků (Singh et al., 1995; Mih, 2013) a nízké schopnosti seberegulace (Vahedi et al., 2009;
Huang, & Prochner, 2004; Piotrowski et al., 2012).
Naše výsledky naznačují, že existuje negativní vztah i mezi nízkou mírou rodičovské
kontroly a tendencí prokrastinovat, ačkoli není tak těsný jako v případě vysoké míry kontroly.
Závěry našeho výzkumu tedy také korespondují s výzkumem Huanga a Prochnera (2004), který
odhalil slabý negativní vztah mezi seberegulací a prokrastinací, avšak nepodporují výsledky
prezentované Piotrowskim et al. (2012), ze kterých vyplývá, že permisivní rodičovský styl je
silnějším negativním prediktorem seberegulace, než zbylé dva rodičovské styly. Je však zřejmé,
10
že permisivnímu stylu, kterému v našem výzkumu odpovídají naměřené nízké hodnoty
rodičovské kontroly, je třeba věnovat v dalších výzkumech zvýšenou pozornost, protože se
jedná o oblast, která je dosud jen velmi hrubě prozkoumána.
Statistická analýza dat však jasně identifikovala kvadratický vztah jako signifikantní a velmi
přínosný k vysvětlení rozptylu prokrastinace, což je pro nás podporou pro přijetí naší předem
zvolené hypotézy. Můžeme tedy říci, že nízká či naopak nadměrná míra rodičovské kontroly
školních povinností dítěte na ZŠ přispívá k jeho pozdější akademické prokrastinaci na VŠ, vztah
je však výrazně těsnější u prokrastinace studentů, kterým byla v minulosti věnována vysoká
míra rodičovské kontroly, než u jedinců, kteří byli kontrolováni minimálně. Z našeho výzkumu
rovněž vyplývá, že ti studenti, kterým se v minulosti dostávala střední míra rodičovské kontroly,
kterou lze propojit s autoritativním stylem, prokrastinují výrazně méně, což také potvrzuje
výsledky Miha (2013), Vahediho et al. (2009), Piotrowskiho et al. (2012) a Huanga a Prochnera
(2004).
Je nutné zdůraznit limity, které samotný výzkum obsahuje. V první řadě se jedná o omezení
v generalizaci výsledků na populaci. Vzhledem k tomu, že se výzkumu účastnili studenti s
určitou mírou studijní zátěže v aktuálním semestru, výsledky můžeme zobecnit pouze na
populaci studentů s obdobnou studijní zátěží. Vyšší či nižší míra by totiž spíše než o
osobnostních charakteristikách studentů vypovídala o vnějších okolnostech.
Další limit lze identifikovat ve validitě metod sběru dat. Dotazník na rodičovskou kontrolu
byl vytvořen jako zcela nová, dříve netestovaná metoda, nemůžeme si být tedy zcela jisti, do
jaké míry se jedná o metodu validní a reliabilní. Můžeme však předpokládat, že konstruktová
validita nebude obzvlášť nízká, protože se nám metodou podařilo potvrdit vztah, který je do
jisté míry implikován dostupnými teoretickými poznatky. K přesnějšímu odhadu konstruktové
validity bude však zapotřebí provést další výzkumy, které budou pracovat s touto metodou.
Příznivé je také to, že pomocí odhadu Cronbachova α, můžeme soudit, že má škála jako celek
vysokou reliabilitu (α=0,89 a α=0,93), je tedy vnitřně vysoce konzistentní.
Na druhou stranu lze dotazník měřící míru prokrastinace považovat za metodu dostatečně
reliabilní a validní, a to na základě předchozích výzkumů (Ferrari, Johnson, & McCown, 1995).
I v mírně modifikované podobě vychází odhad Cronbachova α velmi vysoký (α=0,95), jedná
se tedy o vnitřně konzistentní metodu. Na základě těchto reliabilních metod, výsledků
implikovaných předchozími výzkumy z podobných oblastí a především kontroly intervenující
proměnné můžeme také tvrdit, že interní validita výzkumu je uspokojivá a že tedy nezávislá
proměnná rodičovské kontroly ovlivňuje míru závislé proměnné akademické prokrastinace.
Kromě reliability dotazníků vyvstává problém ze sebehodnotícího charakteru sběru dat.
Použitá metoda nedokáže plně zamezit zkreslení dat způsobenému např. podvědomou snahou
o vylepšení sebeobrazu. V úvahu také musíme brát fakt, že respondenti byli nuceni v krátkém
čase popsat dlouhodobější tendence chování a je pravděpodobné, že toto hodnocení bude
disproporčně ovlivněno více událostmi nedávnými, které má respondent ještě v živé paměti,
než událostmi ze vzdálenější minulosti. Povaha korelačního designu nám také bohužel
neumožňuje usuzovat na kauzalitu mezi sledovanými proměnnými. Vzhledem k časové
posloupnosti námi sledovaných jevů se však jeví jako pravděpodobnější předpokládat, že
11
rodičovská kontrola je příčinou a prokrastinace následkem. Opačně směřovaný vztah bychom
si mohli vysvětlit tak, že vysoká úroveň prokrastinace studentů ovlivňuje zpětné hodnocení
kontroly rodičů. Avšak vzhledem k tomu, že hodnocení rodičovské kontroly prováděné
studenty velmi korelovalo s hodnocením rodičů a že nepředpokládáme, že vysoká prokrastinace
studentů by mohla zpětně ovlivnit i hodnocení rodičovské kontroly ze strany rodičů,
považujeme tuto interpretaci za nepravděpodobnou. Provedení longitudinálního výzkumu v
této oblasti by však mohlo přesně objasnit směr kauzality ve zkoumaném vztahu, čímž bychom
získali jistotu.
Přestože je prokrastinace velmi populárním tématem posledních let, stále se přes
hromadící výzkumy nepodařilo zjistit podstatu tohoto jevu a její prevenci je věnováno velmi
málo pozornosti (Steel, 2007). Zjištění těsného vztahu mezi proměnnými považujeme za možný
přínos pro pedagogickou a výchovnou oblast, a to vzhledem k možným důsledkům
prokrastinace v podobě trvalého stresu negativně se podepisujícím na zdravotním stavu
studentů (Tice, & Baumeister, 1997). Zároveň však navrhujeme implikace pro budoucí výzkum
v podobě zaměření se na nízkou rodičovskou kontrolu školních povinností dítěte vzhledem k
ne příliš jasným výsledkům této studie a obecně nedostatkům empirických poznatků v této
oblasti.
12
Seznam literatury
Baumrind, D. (1966). Effects of Authoritative Parental Control on Child Behavior. Child
Development, 37(3), 887–907.
Deniz, M. E. (2006). The Relationship Among Coping with Stress, Life Satisfaction,
Decisionmaking Styles, and Decision Self-esteem: An Investigation with Turkish University
Students. Journal of Social Behavior and Personality, 34(2), 1161–1170.
Doby, J. T. (1960). Some Effects of Bias on Learning. The Journal of Social Psychology,
521(2), 199-209.
Ferrari, J. R., Harriott, J., & Zimmerman M. (1999). The Social Support Networks of
Procrastinators: Friends or Family in Times of Trouble? Personality and Individual
Differences, 26(3), 321-331.
Ferrari, J. R., Johnson, J. J., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and task avoidance.
Theory, Research, and Treatment. New York: Plenum Press.
Ferrari, J. R., Parker, J. T., & Ware, C. B. (1992). Academic Procrastination: Personality
Correlates with Myers-Briggs Types, Self-efficacy, and Academic Locus of Control. Journal
of Social Behavior and Personality, 7(2), 595-602.
Frost, R. 0., Heimberg, R. G., Holt, C. 5., Mattia, J. I., & Neubauer, A. L. (1993). A Comparison
of Two Measures of Perfection. Personality & Individual Differences, 14(3), 119-126.
Frost, R. 0., &: Marten, P. (1990). Perfectionism and Evaluative Threat. Cognitive Therapy
&Research, 14(2), 559-572.
Gabrhelík, R. (2008). Akademická prokrastinace: Ověření sebeposuzování škály, prevalence a
příčiny prokrastinace. Disertační práce, Masarykova univerzita, Brno, Česká republika.
Grace, A., Jethro, O., & Aina, F. (2012). Roles of Parent on the Academic Performance of
Pupils in Elementary Schools. International Journal Of Academic Research In Business &
Social Sciences, 2(1), 196-201.
Haycock, L. A., McCarthy, P., & Skay, C. L. (1998). Procrastination in College Students: The
Role of Self-efficacy and Anxiety. Journal of Counseling and Development: JCD, 76(3),
317-324.
Huang, J., & Prochner, L. (2004). Chinese Parenting Styles and Children's Self-regulated
Learning. Journal of Research in Childhood Education, 18(3), 227-238.
Kaur, H., & Kaur, J. (2011). Perfectionism and Procrastination: Cross Cultural Perspective.
FWU Journal of Social Sciences, 5(1), 34-50.
Klingsieck, K. B. (2013). Procrastination: When Good Things Don’t Come to Those Who Wait.
European Psychologist, 18(1), 24-34.
13
Mih, V. (2013). Role of Parental Support for Learning, Autonomous/ Control Motivation, and
Forms of Self-regulation on Academic Attainment in High Achool Students: A Path
Analysis. Cognition, Brain, Behavior, 17(1), 35-59.
Milgram, N., Mey-Tal, G., & Levison, Y. (1998). Procrastination, Generalized or Specific, in
College Students and their Parents. Personality and Individual Differences, 25(2), 297-316.
Onwuegbuzie, A. J. (2000). Academic Procrastinators and Perfectionistic Tendencies Among
Graduate Students. Journal of Social Behavior and Personality, 15(2), 103–109.
Özer, B. U., Demir, A., & Ferrari, J. R. (2009). Exploring Academic Procrastination Among
Turkish Students: Possible Gender Differences in Prevalence and Reasons. The Journal of
Social Psychology, 149(2), 241-57.
Piotrowski, J. T., Lapierre, M. A., & Linebarger, D. L. (2012). Investigating Correlates of Selfregulation in Early Childhood with a Representative Sample of English-speaking American
Families. Journal of Child and Family Studies, 22(3), 423-436.
Rosário, P., Costa, M., Núñez, J. C., González-Pienda, J., Solano, P., & Valle, A. (2009).
Academic Procrastination: Associations with Personal, School, and Family Variables. The
Spanish Journal of Psychology, 12(1), 118-27.
Sad, S. N., & Gürbüztürk, O. (2013). Primary School Students’ Parents’ Level of Involvement
into their Children’s Education. Educational Sciences: Theory & Practice, 13(2), 10061011.
Singh, K., Bickley, P. G., Trivette, P., & Keith, T. Z. (1995). The Effects of Four Components
of Parental Involvement on Eighth-grade Student Achievement: Structural Analysis of
NELS-88 data. School Psychology Review, 24(2), 299-317.
Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic Procrastination: Frequency and
Cognitive-behavioral Correlates. Journal Of Counseling Psychology, 31(4), 503-509.
Steel, P. (2007). The Nature of Procrastination: A Meta-Analytic and Theoretical Review of
Quintessential Self-Regulatory Failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65-94.
Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). Longitudinal Study of Procrastination, Performance,
Stress, and Health: The Costs and Benefits of Dawdling. Psychological Science, 8(6), 454458.
Vahedi, S., PhD., Mostafafi, F., & Mortazanajad, H. (2009). Self-regulation and Dimensions of
Parenting Styles Predict Psychological Procrastination of Undergraduate Students. Iranian
Journal of Psychiatry, 4(4), 147-154.
Walker, A. K., & MacPhee, D. (2011). How Home Gets to School: Parental Control Strategies
Predict Children’s School Readiness. Early Childhood Research Quarterly, 26(2), 355–364.
14
Přílohy
Příloha 1 – Sada identifikačních otázek umístěná před dotazníky
Cílem tohoto dotazníku je zjistit míru akademické prokrastinace, tedy výrazné tendence
odkládat plnění školních povinností a úkolů na pozdější dobu.
Děkujeme, že máte zájem o vyplnění našeho dotazníku.
Dotazník se skládá z několika částí. První část je zaměřena na informace o Vašem studiu.
Prosím, pokuste se vyplnit všechny položky dotazníku. Chybějící data budou snižovat kvalitu
našeho výzkumu.
1.
Jste muž nebo žena?
2.
Jaký obor studujete?
3.
V jakém městě studujete?
4.
Navštěvujete v tomto semestru kurzy, které mají povinnou účast?
5.
Kolik projektů či seminárních prací musíte za tento semestr odevzdat? 0-4, 5-14,
15-20, 20 a více
6.
Kolik zkoušek Vás čeká na konci semestru? 0-3, 4-6, 7-10, 11 a více
15
Příloha 2 - Dotazník pro zjišťování prokrastinace studentů - (první 2 tabulky obsahují škálu
PASS, třetí tabulka škálu MPSS) - http://dotaznik.ishin.cz/student
Cílem tohoto dotazníku je zjistit míru akademické prokrastinace, tedy výrazné tendence odkládat
plnění školních povinností a úkolů na pozdější dobu. Uveďte tedy, nakolik se níže uvedené výroky
shodují s Vaší zkušeností plnění akademických povinností.
Do jaké míry tento typ úkolů
odkládáte?
Nikdy
neodkládá
m
Téměř
nikdy
Občas
Téměř
vždy
Vždy
odkládám
Psaní písemných (domácích) úkolů
Studium na zkoušky a zkoušení
Dodržování úkolů, které souvisí s
četbou zadaných textů v průběhu
týdne
Povinnosti související s univerzitní
administrativou (např. vyplňování
přihlášek, registrace předmětů,
vyzvednutí identifikační karty
studenta)
Schůzky a docházka: sjednání
schůzky s vyučujícím, konzultace s
vyučujícím
Školní aktivity obecně
Do jaké míry je odkládání
tohoto typu úkolů pro Vás
problém?
Vůbec to
není
problém
Téměř
nikdy
Psaní písemných (domácích)
úkolů
Studium na zkoušky a zkoušení
16
Občas
Téměř
vždy
Vždy je to
problém
Dodržování úkolů, které souvisí s
četbou zadaných textů v
průběhu týdne
Povinnosti související s
univerzitní administrativou
(např. vyplňování přihlášek,
registrace předmětů, vyzvednutí
identifikační karty studenta)
Schůzky a docházka: sjednání
schůzky s vyučujícím, konzultace
s vyučujícím
Školní aktivity obecně
Nyní uvedeme řadu výroků, které mohou lidé užít, když popisují sami sebe. Přečtěte si, prosím, každý
výrok a rozhodněte se, zda Vás vystihuje či nikoli.
Prosíme, zaškrtněte políčko na konci každého z výroků. Odpovězte na každý výrok, a to i přesto že si
nejste zcela jisti Vaší odpovědí.
Do jaké míry je pro Vás uvedené
jednání typické?
Stává se mi, že se přistihnu při
tom, že dělám úkoly, které
jsem zamýšlel/a dělat před
několika dny.
Velmi
netypické
Spíše
netypické
Nedělám úkoly, dokud není
těsně před odevzdáním.
I úkoly, které vyžadují krátké
sezení u stolu a práci na nich,
dělám několik dnů.
Obecně naberu zpoždění před
tím, než začnu dělat práci,
kterou dělat musím.
Obvykle musím spěchat, abych
dokončil/a úkol v termínu.
17
Neutrální
Spíše
typické
Velmi
typické
Když se chystám ven, zřídkakdy
zjistím, že musím něco na
poslední chvíli dělat.
Při práci na úkolu, který je
těsně před odevzdáním,
ztrácím čas děláním jiných
věcí.
Začínám na úkolu pracovat
krátce po jeho zadání.
Úkol mívám splněn dříve, než
je potřeba.
Obvykle dokončím všechny
úkoly, které jsem si na ten den
naplánoval/a.
Opakovaně říkám “udělám to
zítra”.
Obvykle se postarám o to,
abych měl/a všechny úkoly
hotové před tím, než se večer
uklidním a relaxuji.
Stává se mi, že chybím na
přednáškách, na kterých jsem
plánoval/a být.
Když se blíží termín testu,
přistihuji se při tom, jak dělám
jinou práci.
Přeceňuji objem práce, který
jsem schopen/na zvládnout v
daném čase.
Využívám volných hodin mezi
přednáškami k zahájení práce
na úkolech přichystaných na
večer.
Úkoly si plním včas díky tomu,
že dělám svou práci pravidelně
ze dne na den.
18
Kdyby mi byla nabídnuta účast
na sezení, které by mi
pomohlo naučit se neodkládat
práci, tak bych šel/šla.
Nenabírám zpoždění, když vím,
že skutečně potřebuji mít úkol
hotový.
Příloha 3 - Položky vyřazené ze škály MPSS a položky do škály přidané
Přidané položky
Chybím na přednáškách, na kterých jsem plánoval být
Když se blíží termín testu, přistihuji se při tom, jak dělám jinou práci
Přeceňuji objem práce, který jsem schopen zvládnout v daném čase
Využívám volných hodin mezi přednáškami k zahájení práce na úkolech
přichystaných na večer
5. Úkoly si plním včas díky tomu, že dělám svou práci pravidelně ze dne na den
6. Nenabírám zpoždění, když vím, že skutečně potřebuji mít úkol hotové
1.
2.
3.
4.
Vyřazené položky
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Vždy mi to vychází tak, že dárky na Vánoce nakupuji na poslední chvíli
Obvykle kupuji i tu nejpodstatnější věc na poslední chvíli
Raději odcházím na schůzku s předstihem
Obvykle se rozhoduji, co nejrychleji je to možné
Když dočtu knihu, která je vypůjčena z knihovny, ihned ji vrátím, bez ohledu na
datum, do kdy má být vrácena
Když je čas ráno vstávat, nejčastěji ihned vstávám z postele
Poté, co dopíši dopis, tak ten může několik dní ležet, než jej odešlu
Kdyby mi byla nabídnuta účast na sezení, které by mi pomohlo naučit se neodkládat
práci, tak bych šel/šla.
Obecně odpovídám na (zmeškané) telefonáty okamžitě
Příloha 4 - Dotazník pro zjišťování rodičovské kontroly školních povinností dítěte na prvním
stupni ZŠ - verze pro studenty
Uveďte, nakolik se níže uvedené výroky shodují s vaší zkušeností z období, kdy jste chodil/a na první
stupeň základní školy. Chápeme, že se situace napříč roky mohla měnit, pokuste se však vybrat tu
odpověď, která je pro Vás nejtypičtější.
Pokud se Vám rodiče nevěnovali při plnění studijních povinností rovnoměrně, vztahujte, prosím,
následující otázky k tomu z rodičů, který se Vám věnoval výrazně více.
19
1) Rodiče mi pomáhali při plnění domácích úkolů.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
2) Rodiče kontrolovali, jestli mám hotové domácí úkoly.
Velmi
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
nesouhlasím
1
2
3
4
3) Rodiče mi pomáhali při přípravě na test (zkoušením, vysvětlováním tématu, atd.).
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
Velmi
souhlasím
5
4) Rodiče mi kontrolovali, jestli mám nachystané učební pomůcky na následující školní den.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
5) Když jsem nesplnil/a domácí úkoly, rodiče mě potrestali, např. mi zakázali dívat se na televizi
nebo jít ke kamarádovi na návštěvu.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
6) Rodiče mě odměnili nebo pochválili, když jsem splnil/a všechny své domácí úkoly.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
7) Když jsem dostal/a ve škole špatnou známku, rodiče mě potrestali.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
8) Když jsem dostal/a ve škole dobrou známku, rodiče mě odměnili či pochválili.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
20
Velmi
souhlasím
5
9) Rodiče se pravidelně účastnili třídních schůzek ve škole.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
10) Když se mi nedařilo udělat nějaký domácí úkol, rodiče mi dávali najevo, že jsou ze mě zklamaní.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
11) Rodiče mi pravidelně kontrolovali žákovskou knížku a získané známky.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
12) Rodiče mi pomáhali rozšířit si vědomosti o tématu, které jsme zrovna ve škole neprobírali – učili
mě s předstihem číst, počítat, atd.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
13) Když jsem měl/a problém ve škole, nebo jsem si nevěděl/a rady, rodiče byli vždy ochotní a
pomohli mi.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
14) Když se mi nechtělo do školy a vymyslel/a jsem si důvod, proč tam nejít, rodiče byli tolerantní a
dovolili mi ten den zůstat doma.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
21
Velmi
souhlasím
5
15) Školní povinnosti jsem musel/a splnit před zábavou (díváním se na televizi, chozením ven
s kamarády,…).
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
Příloha 5 – Dotazník pro zjišťování rodičovské kontroly školních povinností dítěte na prvním
stupni ZŠ – verze pro rodiče
Dobrý den,
obracíme se na Vás za výzkumný tým studentů Katedry psychologie Masarykovy univerzity v Brně a
dovolujeme si Vás touto cestou požádat o spolupráci při šetření, jež si klade za cíl zmapovat vztah
rodičovské kontroly školních povinností dítěte na základní škole a jeho budoucí akademické
prokrastinace na vysoké škole. Otázky se tedy zabývají mírou kontroly školních povinností, kterou jste
svému dítěti věnoval/a, když chodilo na základní školu. Dotazník je plně anonymní, nemusíte se tedy
obávat zneužití jeho výsledků, a jeho vyplnění by nemělo zabrat více než 10 minut. Žádáme Vás, abyste
odpovídal/a otevřeně a upřímně, jedině tak můžeme náš výzkum úspěšně realizovat.
Předem děkujeme za Vaši ochotu a spolupráci.
Výzkumný tým: Klára Čapková, Vojtěch Mýlek, Jitka Sedláková a Kateřina Synková.
Uveďte, nakolik se níže uvedené výroky shodují s vaší zkušeností z období, kdy jste pomáhali svému
dítěti při plnění jeho školních povinností na prvním stupni základní školy. Chápeme, že se situace napříč
roky mohla měnit, pokuste se však vybrat tu odpověď, která je pro Vás nejtypičtější.
Pokud máte více potomků, vztahujte, prosím, následující výroky k tomu dítěti, které Vám dotazník
poskytlo.
1) Pomáhal/a jsem svému dítěte při plnění domácích úkolů.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
2) Kontroloval/a jsem, jestli má dítě hotové domácí úkoly.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
22
Velmi
souhlasím
5
3) Pomáhal/a jsem svému dítěti při přípravě na test (zkoušením, vysvětlováním tématu, atd.).
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
4) Kontroloval/a jsem, jestli má dítě nachystané učební pomůcky na následující školní den.
Velmi
Velmi
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
nesouhlasím
souhlasím
1
2
3
4
5
5) Když dítě nesplnilo domácí úkoly, potrestal/a jsem ho, např. zákazem dívat se na televizi nebo jít
ke kamarádovi na návštěvu.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
6) Pochválil/a nebo odměnil/a jsem své dítě, když splnilo všechny své domácí úkoly.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
7) Když dítě dostalo ve škole špatnou známku, potrestal/a jsem ho.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
8) Když dítě dostalo ve škole dobrou známku, odměnil/a či pochválil/a jsem ho.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
9) Pravidelně jsem se účastnil/a třídních schůzek.
Velmi
nesouhlasím
1
Velmi
souhlasím
5
10) Když se dítěti nedařilo udělat nějaký domácí úkol, často jsem ztratil/a trpělivost a dala mu
najevo, že jsem z něho zklamaný/á.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
23
Velmi
souhlasím
5
11) Pravidelně jsem kontroloval/a dítěti žákovskou knížku a získané známky.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
12) Pomáhal/a jsem svému dítěti rozšířit si vědomosti o tématu, které zrovna ve škole neprobírali –
učil/a jsem ho s předstihem číst, počítat, atd.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
13) Když mělo dítě problém ve škole, nebo si nevědělo rady, s ochotou jsem mu vždy pomohl/a.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
14) Když se dítěti nechtělo do školy a vymyslelo si důvod, proč tam nejít, byl/a jsem tolerantní a
dovolil/a mu ten den zůstat doma.
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
Velmi
souhlasím
5
15) Dítě muselo své školní povinnosti splnit před zábavou (díváním se na televizi, chozením ven
s kamarády,…).
Velmi
nesouhlasím
1
Nesouhlasím
Neutrální
Souhlasím
2
3
4
24
Velmi
souhlasím
5
Příloha 6 – Scatterplot standardizovaných reziduí a standardizovaných hodnot pro regresní
analýzu prokrastinace a rodičovské kontroly určované studenty
Příloha 7 – Scatterplot standardizovaných reziduí a standardizovaných predikovaných hodnot
pro regresní analýzu prokrastinace a rodičovské kontroly určované rodiči
25