docpřinášíme vám elektronickou verzi
download 
Stížnost Transkript
přinášíme vám elektronickou verzi
2014 listopad/prosinec magazín na podporu vzdělávání a školství „Veďme děti k tomu, aby kriticky přemýšlely a kreativně spolupracovaly“ anketa Mýty a realita v ICT téma Mýty ve vzdělávání Clive Belgeonne Centrum pro rozvoj vzdělávání South Yorkshire Cena 59Kč / 2,50€ 11–12/2014 Co rozhoduje u odkladů povinné školní docházky? , y n u r o k z e b a m Skončit sa a m ě v d , u k r k a s hypotékou n m psem? ý v o d a l h a i m t dě udenti I takový scénář mohou žálácivaacístde skové prožít během hraní vzdě ačí na začátku hry Finanční svoboda. Sts rodinným neuváženě hospodařit také rozpočtem. Zažít mohou é úspěchy na burze, splněn sny a zajištěné stáří. Podporu poskytují i webové stránky s animovanými prvky do výuky Teoretické základy nabízí informacemi nabitý interaktivní Školní atlas Dnešní finanční svět A vaše praktické vědomosti prověří zábavná desková hra Finanční svoboda Zažijte s námi, jak funguje Dnešní finanční svět, na vlastní kůži. Program finančního vzdělávání s doložkou MŠMT. www.dnesnifinancnisvet.cz editorial 11–12/2014 listopad/prosinec 2014 ,,I cesta může být cíl.” informačních a komunikačních technologií se zamýšlel Jakub Rumler. Titulní rozhovor je tentokrát s britským lektorem Clivem Belgeonnem z Jižního Yorkshiru ve Velké Británii, který přijel do Prahy na pozvání již zmíněného programu Varianty. Clive je odborníkem na dialogickou metodu učení a lektorem pedagogického přístupu Filozofie pro děti. Na konci října navštívil Brno jiný zahraniční host, a to Hubertus von Schönebeck, přední představitel tzv. post-pedagogiky. Svůj post-pedagogický názor zformuloval do teorie amikace, jejímž jádrem je přátelský a partnerský přístup k dítěti. Uvnitř čísla vám přinášíme reportáž z workshopu, který pořádala organizace NaZemi. Pokud jste právě v období rozhodování, zda poslat své dítě do 1. třídy nebo požádat o odklad povinné školní docházky, nenechte si ujít rozsáhlou studii vědců z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání o dnešních dětech předškolního věku, kde se mimo jiné dozvíte co je rozhodujícím faktorem při výběru školy, čemu dávají rodiče přednost a z jakých důvodů se přiklání k odkladu. Možná i zde odhalíte, že jste obětí nějakého mýtu. TÉMA MÝTY VE VZDĚLÁVÁNÍ 4 Inkluzivní vzdělávání 6 Mýty v technickém vzdělávání 10 Čtenářství 13 Komerční subjekty ve vzdělávání ROZHOVORY 16 Clive Belgeonne 24 Hubertus von Schönebeck 33 Miroslav Staněk TECHNOLOGIE A TRENDY 22 Class management 31 Konference PASCO NAŠE TIPY 20 Školní připravenost 28 Práce s nadanými 34 Poradna logopeda 36 Cena za filantropii 40 Olympijský víceboj obsah Vážení čtenáři, letošní páté číslo Moderního vzdělávání je o mýtech. Mýtech ve vzdělávání. Mýty nás provází od nepaměti, a i když se během doby mění, jsou s námi pořád. Například ve starých sumerských textech se dočteme o Zemi jako desce plovoucí po nekonečném vesmírném moři obydleném nebezpečnými příšerami. Poté staří Řekové viděli Zemi jako nehybnou kouli obalenou sedmi nebeskými sférami a ty středověk spojoval se sedmi naukami: gramatikou, logikou, řečnictvím, aritmetikou, hudbou, geometrií a astronomií. Nicméně, časem začala být i tato symbolika a mytologie zpochybňována a v prach se obrátily nejen všechny mýtické představy o podstatě kosmu, ale i o původu a vývoji člověka. Podobně je to i s některými zjevenými pravdami ve vzdělávání. Vydali jsme se tedy za mýty a předsudky, které panují (a často škodí) v našem školství. Uvnitř čísla se dočtete o mýtech v inkluzivním vzdělávání, které připravily autorky ze vzdělávacího programu Varianty nebo také o mýtech šířených o vzdělávání v oblasti ICT. Školské mýty z pohledu komerčního subjektu pro nás zpracoval Vít Pátek z nakladatelství Fraus a nad problematikou class managementu v dnešní třídě plné Za všechny tvůrce Moderního vyučování vám přeji zajímavé a užitečné čtení. Iva Kvašňáková Ke své práci přistupujeme odpovědně – Moderní vyučování tiskneme na certifikovaný FSC papír a snažíme se tak podporovat ekologicky šetrné, sociálně prospěšné a ekonomicky životaschopné obhospodařování lesů. Moderní vyučování Časopis na podporu rozvoje škol XXI. ročník, číslo vydání 11–12/2014 Vyšlo dne 19. listopadu 2014 Vydává: AISIS, občanské sdružení zapsané ve spolkovém rejstříku vedeném Městským soudem v Praze, oddíl L, vložka 9570, IČ 67 79 88 53 Náklad: 1 800 ks Adresa redakce: Floriánské nám. 103, Kladno 272 01 Inzerce: Kateřina Vágnerová e-mail: [email protected] Šéfredaktorka: Iva Kvašňáková e-mail: [email protected] Grafická úprava a sazba: Michal Bártů Tisk: Tiskárna Macík, s.r.o. www.tiskarnamacik.cz www.modernivyucovani.cz Distribuce: Česká pošta, s. p. Předplatné: Předplatné si můžete objednat • přes web modernivyucovani.cz • e-mailem na adrese [email protected] • telefonicky na bezplatné lince České pošty 800 300 302 nebo na čísle 954 302 001 Registrace: MK ČR E 7091, ISSN 1211-6858 Cena: 59 Kč/ 2,50 € 3 Téma Mýty o inkluzivním vzdělávání Inkluzivní vzdělávání: pět nejčastějších mýtů Už více než dvacet let se v Česku mluví o podpoře vzdělávání znevýhodněných dětí. I když v běžných školách dnes už častěji než dříve studují žáci se zdravotním postižením, sociálním nebo zdravotním znevýhodněním, české školy ještě nenabízejí při jejich inkluzi servis srovnatelný se zeměmi západní Evropy nebo Skandinávie. Podívejme se na pět mýtů, které jsou u nás s inkluzivním vzděláváním stále spojovány. Připravily Mariana Koutská, Vzdělávací program Varianty Lucie Kundra, Vzdělávací program Varianty Olga Kusá, Liga lidských práv 1. mýtus Žáci se mohou vzdělávat lépe v homogenních skupinách než ve třídách, kde jsou integrovány děti se speciálními vzdělávacími potřebami. téma Tento postoj vychází z přesvědčení, že je vhodnější vzdělávat pohromadě děti, které jsou na stejné úrovni, neboť by tempu v běžné třídě nestačily. S tím souvisí i předpoklad, že jen speciální školy nabízí dětem s postižením nebo znevýhodněním adekvátní péči. 4 Tyto názory však podporuje jen velmi málo důkazů. Děti mají ve škole rozvíjet nejen znalosti, ale i měkké dovednosti, jež směřují k citlivé a spolupracující komunikaci, vzájemnému respektu a schopnosti řešit problémy v týmu. Ve skupině tvořené dětmi s různými talenty a potřebami lze tyto klíčové kompetence rozvíjet v plné míře (např. dítě, které je nadanější v matematice může doučovat méně zkušeného spolužáka, ale také se od něj učit trpělivosti a spolupráci). Výsledkem není jen zvládnutí kurikula, ale i příprava na život ve společnosti, kterou tvoří různí lidé s odlišnými životními zkušenostmi, potřebami i dovednostmi. „Výhodou pro moje dítě je, že je každodenně konfrontováno s úkoly a tématy, s nimiž se jeho vrstevníci setkávají běžně, a že se s nevýhodami, které přineslo jeho postižení, musí začít vyrovnávat brzy. Je příjemné, když se v parku v blízkosti bydliště potkává se spolužáky, když mohou vznikat přirozené přátelské vazby mezi dětmi, které bydlí v blízkosti,“ říká Téma Mýty o inkluzivním vzdělávání Vyučující zadá všem dětem ve třídě stejný úkol. Někteří žáci jej zvládnou rychle, jiní si s úkolem nevědí vůbec rady. Měli by být takoví žáci označeni za pomalé, nebo je pomalý spíš pedagog, když nedokáže rozeznat, jaké obtíže mají jeho žáci a upravit podle toho výuku? Mezi vyučujícími i dalšími odborníky stále převládá přesvědčení, které chápe problémy ve vzdělávání jako důsledek nějaké vady nebo postižení žáka. Podle takového přístupu jsou vzdělávací obtíže způsobeny jimi samotnými, tedy nějakým „nedostatkem“. Snaha škol reagovat na takové žáky se pak rozpadá na samostatné postupy (kuchařky) pod hlavičkou „zvláštní/speciální vzdělávací potřeby“, které ale odvádí pozornost od skutečných problémů žáků a od samotných zdrojů potíží. Navíc tento zdánlivě bezchybný „medicínský“ model vnímání vzdělávacích potíží má jeden zásadní nedostatek. Jednoznačně neobstojí při vysvětlení vzdělávacích obtíží dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí (nepodnětné rodinné prostředí, jazyková bariéra apod.). Zkusme nahlížet na vzdělávací obtíže žáků spíše optikou „sociálního“ modelu. Podle něj existují vzdělávací obtíže již v samotné podstatě vzdělávacího prostředí nebo vznikají v interakci mezi žáky a jejich okolím. Učme se proto pojmenovat konkrétní překážky v učení a zapojení u jednotlivých žáků, jedině tak budeme schopni zaměřit se přímo na to, jak zkvalitnit a posunout jejich vzdělávání. Zcela zásadní je v tomto případě různorodost zohledňující organizaci výuky a přístup učitele. 3. mýtus Děti se zdravotním postižením by se měly vzdělávat ve speciální škole, neboť jim nabízí kvalitnější péči než běžná škola. Položme si otázku – co je kvalitnější péče? Péče zajištěná specialisty? Péče ve speciálně upraveném prostředí? Péče zajištěná ve třídě s velmi malým počtem dětí? Nebo se kvalitní péče pozná podle toho, zda má dítě možnost osvojit si stejné kurikulum jako jeho vrstevníci? Podle legislativy mají všechny děti právo na vzdělávání v místě svého bydliště. Speciální pedagožka Martina Habrová k tomu říká: „Rozhodně souhlasím s tím, že se děti se speciálními vzdělávacími potřebami mají vzdělávat ve své spádové škole. Nicméně dosud nejsou všude nastaveny podmínky tak, aby byly děti s postižením zajištěné z hlediska biologických potřeb a aby se jim dostávalo takového přístupu, díky němuž budou rozvíjet své vzdělávací možnosti v maximální možné míře.“ To však není důvodem pro umístění dětí do speciálních škol, ale spíše signálem pro nutnou proměnu běžných škol tak, aby měly být schopné přijímat všechny děti bez rozdílu. „Je třeba, aby z této situace čerpaly všechny děti. Proto je důležitá práce s rodiči všech dětí. Je klíčové, aby ve třídách s různými žáky učili mýtus 2. Vzdělávací potíže jsou důsledek vady nebo postižení žáka. rádi sami učitelé, kteří v inkluzivním vzdělávání vidí pozitivní příležitost k osobnímu i profesnímu růstu,“ dodává Martina Habrová. Při srovnání České republiky se zemí s podobným počtem obyvatel – např. se Švédskem – se ukazuje, že ve školách hlavního vzdělávacího proudu lze s úspěchem vzdělávat kolem 80 % všech dětí s postižením. U dětí s kombinovaným či velmi těžkým stupněm postižení je třeba speciální péče, respektive použití jiného komunikačního systému v mnohem větší míře. V těchto případech lze mluvit o vzdělávání ve speciální škole s cílem připravit své žáky a studenty na život v inkluzivní společnosti v dospělém věku. 4. Testování inteligence je vhodným diagnostickým nástrojem pro zařazení dětí do škol. V České republice je kladen nepřiměřeně velký důraz na výsledky vyšetření inteligence, jež je stále hojně využívané v pedagogicko-psychologickém poradenství. Používání nevhodné diagnostiky zaměřující se na statický popis vzdělávacích handicapů bez přihlédnutí k sociokulturnímu zázemí stále slouží spíše k „nálepkování dětí“ a jejich odsunutí z hlavního vzdělávacího proudu. V Česku je podle posledního šetření České školní inspekce podíl romských dětí v praktických školách (se vzdělávacím programem pro žáky s lehkým mentálním postižením) 28 % – v celé populaci se přitom podíl osob s lehkým mentálním postižením odhaduje mezi 2 a 3 %. Vzdělávací program Varianty v roce 2010 provedl kvalitativní výzkum, který se zaměřil na analýzu diagnostického testu SON-R využívaného při stanovení diagnózy lehké mentální retardace. Výzkum ukázal, že dětem ze sociálně vyloučeného prostředí schází především vzdělanostní tradice v rodině a v testu neuspívají nikoliv z důvodů odlišné mentální dispozice, ale z důvodu odlišného charakteru výchovy v rodině. Sociálně znevýhodněným dětem chybí potřebné zkušenosti a znalosti, aby mohly být v testech, potažmo ve škole, úspěšné. Ukazuje se, že tradiční metody testování inteligence napomáhají vytvářet negativní sebenaplňující se předpovědi: dětem, jimž byla diagnostikována nižší inteligence, jsou nabízeny takové programy, které je nepodněcují k vyššímu výkonu. mýtus mýtus Kateřina Jebavá, jejíž syn s kochleárním implantátem chodí do běžné školy. Heterogenní třída je náročnější na organizaci výuky a klade velké požadavky na připravenost učitele, který se však může ve své práci opřít o asistenta pedagoga. Ten je sice podle stávajícího systému přidělován k žákovi s postižením nebo znevýhodněním, nicméně je určen pro práci s celou třídou. Tandemovou výuku učitele a asistenta lze využít např. při vedení skupinové práce žáků s různými potřebami tak, aby se někteří nenudili a jiní nezůstali opomíjeni. 5. Romové nemají zájem na kvalitním vzdělání pro své děti Rozšířený názor, že romským rodinám nezáleží na tom, jaké vzdělání budou mít jejich děti, vyvrací výzkum, který realizovala organizace Slovo 21 od září 2013 do května 2014 metodou osobního sběru dat a jenž se zaměřil na postavení romských žen v ČR. Z šesti stovek žen, které se průzkumu zúčastnily, je pro 61 % vzdělání jejich dětí velmi důležité, 26 % se přidává k odpovědi spíše ano. Výzkum také vyvrátil rozšířený názor, že romské rodiny upřednostňují praktické školy před běžnými školami pro své děti: praktickou školu by pro své dítě zvolilo jen 1 % respondentek, více než polovina romských žen pro své dítě preferuje středoškolské vzdělání (s maturitou 40 %, bez maturity 27%), každá šestá žena uvedla vysokoškolské. Výzkum také potvrdil, že Romové upřednostňují smíšené třídy oproti třídám čistě romským, nebo kde mají Romové výraznou převahu. Důvodem, který dotazované uváděly, je většinou to, že smíšené třídy umožňují lepší školní výsledky, naučí děti společně lépe vycházet a budují vztahy v širší komunitě. 5 Téma Technické vzdělávání Mýty v technickém vzdělávání Ne náhodou jsme problematiku technického vzdělávání zdvihli jako předmět mýtů v našem školství. Jak zatím není zcela veřejnosti známo, rok 2015 je Svazem průmyslu a dopravy České republiky vyhlášen Rokem průmyslu a technického vzdělávání, a je jistě dobře, že se v osobě ministra Marcela Chládka k iniciativě připojilo i Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Připravil Luděk Heinz, BOXED s.r.o. V souvislosti s takto zaměřeným rokem lze očekávat celou řadu diskuzí, jak zlepšit dlouhodobě nevyhovující stav ve vztahu veřejnosti k řemeslům a technickým oborům, který se projevuje nedostatkem kvalifikovaných pracovních sil v ekonomice a pro nejbližší budoucnost naší země představuje ne zcela zanedbatelnou hrozbu. Aniž bychom chtěli některé názory kritizovat a nebo zatracovat, pokusíme se některé momenty popsat z našeho pohledu a přispět tak ke konstruktivní diskuzi, která může směřovat k hledání optimálních a efektivních řešení. Rozdílnost, nebo chcete-li raději, pestrost přístupů se projeví již při základní otázce. Vidíme základ technického vzdělávání v tom, že se umíme postavit ke svěráku? Nebo je důležitější rozvíjet matematické a logické myšlení s cílem vést vzdělávání cestou spíše k inovacím? Je bezpodmínečně nutné v rámci polytechnického vzdělávání zavádět „dílny“ již nejlépe v mateřských školách? Děti například přece velice dobře vědí, že běžný závit se povolí otočením doleva. Znají to přece z PET lahví a umí to stejně bravurně tak, jako nás dokáží ohromit svými schopnostmi ovládat tablet, pokud jim ho jako rodiče v tak raném věku pořídíme. Bohužel už ale často nevědí, jak tyto znalosti a dovednosti využít v životě, či jak se v pozdějším věku pomocí těchto kompetencí uživit. Má vést technické vzdělávání k rychlému zaplnění prázdných průmyslových zón levnou pracovní silou? Má být cílem 6 Má vést technické vzdělávání k rychlému zaplnění prázdných průmyslových zón levnou pracovní silou? technického vzdělávání příprava pracovních sil pro velké společnosti a nebo má stát ve svém vzdělávání kromě manuální přípravy rozvíjet i další kompetence jedince v tom smyslu, aby byl schopen zakládat malé firmy, případně ve své profesní dráze převzít rodinnou firmu a vést ji dál úspěšně jako jeho rodič? Existují další myšlenky, na které by se nemělo při technickém vzdělávání zapomenout. Častokrát kupříkladu diskutujeme o tom, jestli má český žák maturovat z matematiky. Klademe si ale tuto otázku v tom smyslu, zda budeme matematiku zkoušet jako abstraktní vědu a v horším případě ji dokonce používat jako síto pro oddělení studentů, kteří budou studovat dále, či se stát u jím garantované zkoušky bude dotazovat studenta na jeho matematické dovednosti? Jinak řečeno, budeme ochotni vyučovat matematiku jako nástroj pro praktické užití, budeme našim dětem ukazovat konkrétní příklady zaměřené na reálné situace, se kterými se budou žáci ve své praxi setkávat? A co ekonomické myšlení, týmová spolupráce, jazykové dovednosti… ? To vše s technickým vzděláváním souvisí. Nebo jde dokonce o součásti technického vzdělávání? Z pohledu lidí, kteří se pohybují v oblasti informačních a komunikačních technologií, jsme si proto jako závěr našeho zamyšlení dovolili položit otázku v naší terminologii: „Je dobré se při technickém vzdělávání soustředit pouze na umění ovládat ,,hardware”? Tedy umět manuálně pracovat, anebo je dobré upřednostnit schopnosti práce se ,,softwarem”, tj. znát nové postupy, umět je zdokonalovat, podílet se na nových řešeních? Kde hledat budoucnost a cíle moderního technického vzdělávání? V montovnách, postavených díky dotacím a pobídkám na zelené louce, anebo ji vidět spíše v inovacích, ve schopnosti absolventů umět pracovat samostatně, umění začít podnikat a v odvaze vymyslet, připravit a zrealizovat vlastní projekt? Samozřejmě spousta oponentů okamžitě namítne, že i ten sebelepší projekt, nápad anebo technické myšlení nakonec někdo musí fyzicky realizovat, tedy že i ten sebechytřejší inovátor se nakonec bez zručného řemeslníka neobejde. Jistě to tak je a to samo o sobě podtrhuje nutnost o celém problému vést dialog s cílem hledat v úvodu tohoto zamyšlení zmiňovaná a tolik potřebná řešení. Moderní technologie: mýty a realita Na anketní otázky týkající se moderních technologií ve školách odpovídají zástupci společnosti BOXED s. r. o. Robert Gamba, manažer ITveSkole.cz 1. Máte zkušenosti z praxe při zavádění ICT technologií do výuky. Je pravda, že naplno se výuka pomocí ICT technologií rozběhne až přijde nová generace absolventů z pedagogických fakult? Nemyslím si, že by rozvoj ICT technologií ve vzdělávání nějak souvisel s nastupující generací učitelů, jejich věkem anebo dokonce pohlavím. Schopnost používat nové technologie a nové postupy ve vzdělávání spíše souvisí s ochotou přijímat nové impulsy, celoživotně se vzdělávat a na sobě dlouhodobě pracovat, což, bohužel, s absolvováním učitelského studia souvisí jenom málo. Lenka Kurtevová, regionální obchodní manažer Technologii do škol dodáváme a školíme již více než 5 let. Měla jsem možnost vzdělávat s novými technologiemi jak pedagogy, tak žáky 7. – 9. ročníků. U žáků mám zpětnou vazbu více než pozitivní. U kantorů je zavádění ICT technologií trochu větší oříšek. Nemyslím si, že situaci vyřeší nová generace absolventů. Mnohem více si slibuji od zkušených kantorů, kteří ještě stále mají chuť žáky něčím oslovit. Robert Gamba, manažer ITveSkole.cz Takto nelze otázku formulovat. Tak jako tak, správný pedagog tráví vekou část svého času přípravou na vyučování. Je jen otázkou, zda opravuje papírové sešity a písemky, anebo studuje elektronické dokumenty vytvořené žáky. Bohužel, ICT jsou také spojeny se stále narůstající administrativou, proto ne zcela správně vzniká dojem, že moderní technika učitele spíše zdržuje. 2. Usnadňují moderní zařízení pedagogům čas a práci? Lenka Kurtevová, regionální obchodní manažer Ne, rozhodně na žádném školení neslibuji úsporu času a práce. Slibuji naopak zájem žáků o probírané téma – což by pro každého pedagoga mělo splněným snem. Robert Gamba, manažer ITveSkole.cz 3. Platí, že dnešní děti jsou o krok napřed v užívání internetu/ ovládání tabletů než jejich učitelé? Zcela určitě ano. Ale tak tomu bude stále. Děti mají oproti nám spoustu volného času, metodou pokus omyl dokáží neuvěřitelné věci a ve vymezených oborech činností, které je zajímají, jsou schopny dosáhnout vysokého mistrovství. Škola a někteří učitelé nebývají na tuto skutečnost dostatečně připraveni. Lenka Kurtevová, regionální obchodní manažer Ano, všeobecně jsou dnešní děti napřed v počítačové gramotnosti, naším cílem je však zejména zvýšení informační gramotnosti, kde studenti ještě stále ( bohužel ) zaostávají. Téma Mýty v ICT Připravila Iva Kvašňáková Ivo Janeček, lektor a konzultant Nemyslím, že by to byla pravda. I mezi staršími učiteli jsou nadšenci, kteří již dnes ICT používají ve výuce. A naopak mnoho absolventů zná pouze Facebook a trochu Word, protože v něm psali diplomku. A že by pedagogické školy systematicky seznamovaly své absolventy s nasazením ICT do výuky? O tom bych si dovolil s úspěchem pochybovat. Dagmar Kocichová, garantka klíčových aktivit Na novou generaci absolventů nemůžeme spoléhat. To by se musel změnit vzdělávací systém na vysokých školách a to je otázka na akreditační komisi. Technologický vývoj jde totiž velmi rychle kupředu a začleněním ICT do vyučování se diametrálně mění metody i formy výuky. Pedagogové na školách se tudíž neustále permanentně a kontinuálně vzdělávají a v této oblasti jim patří velký dík … oni jsou ti, kteří vývoj vzdělanosti posouvají dopředu… Ivo Janeček, lektor a konzultant Myslím, že v současnosti jim práci neusnadňují a čas nešetří. Je to dáno hlavně tím, že se s nimi „za pochodu“ seznamují a nemají v jejich používání potřebnou rutinu. A také musí vytvářet nové výukové materiály a hledat zajímavé odkazy na internetu pro využití ve výuce. Bohužel u nás zatím moc nefunguje online sdílení zkušeností přesto, že prostředí pro to mohou učitelé najít na mnoha webech (např. ww.dumy.cz) Dagmar Kocichová, garantka klíčových aktivit Zpočátku se to tak , možná, nejeví… protože je to pro ně ze začátku hodně práce, ale pokud pedagogové získají sebejistotu v práci s technologiemi, zjistí, že si práci i čas ušetří. Objeví totiž výhody: materiály si mohou vytvořit sami, mohou si vytvořené materiály upravovat, mohou je sdílet, mohou se k nim dostat kdykoli a kdekoli atd. Ivo Janeček, lektor a konzultant Řekněme od druhého stupně to bude většinou pravda. Děti jsou si prostě jistější. Ale určitě mají velké mezery v praktickém využití informací, které by mohly najít na webu a v hodnocení jejich relevance. Pro ně je internet hlavně prostorem pro zábavu. Dagmar Kocichová, garantka klíčových aktivit V užívání snad ano, ale ve smysluplném, se domnívám, že ne. Pokud je nezaúkoluje pedagog, pak se vesměs pohybují na sociálních sítích, na facebooku, Skype, popř. hrají hry. Ale to neznamená, že tyto aktivity zavrhuji…vždyť i informální vzdělávání je cesta k získávání znalostí a vědomostí… 7 Téma Mýty v ICT Robert Gamba, manažer ITveSkole.cz 4. Máme ve školách dostatek nadšených a schopných učitelů, kteří využívají moderní zařízení ve výuce? Přál bych si, aby jich bylo čím dál tím víc. Na druhou stranu je třeba říct, že se školství mění k lepšímu. A platí to také pro využívání moderních zařízení ve výuce. Hodně po této stránce znamenal projekt EU peníze školám a navzdory všem kritikům jej stále považuji za nejúspěšnější počin v této oblasti za posledních dvacet let. Lenka Kurtevová, regionální obchodní manažer Otázka by měla znít: Máme na školách dostatek nadšených a schopných učitelů, kteří chtějí učit jinak? Ze zkušeností:… není pro pedagogy problém fyzicky ovládat moderní, dotyková zařízení, ale chuť vydat se novým směrem, věnovat více času přípravě a hledat nové, zábavnější formy výuky pro své žáky. Největší inspirací jsou kolegové, kteří se této cesty nebáli. Jen více takových. Robert Gamba, manažer ITveSkole.cz Ne, rozhodující je jednoznačně lidský faktor. 5. Souhlasíte s obecným názorem, že při zavádění moderních technologií do škol jsou rozhodující finance? Lenka Kurtevová, regionální obchodní manažer Nesouhlasím, rozhodující je chuť a vůle samotných kantorů, jejich vzájemná spolupráce a samozřejmě ruku v ruce podpora vedoucích pracovníků. Robert Gamba, manažer ITveSkole.cz Dost zásadním, pokud je ovšem využívána promyšleně. Moderní technologie podporují interaktivní metody vyučování, dobře uchopené boří bariéry, umožňují kvalitní vzdělávání dětem s handicapem. Existuje celá řada dalších možností, je jen třeba je uchopit a zkusit zařadit do výuky. Určitě se to vyplatí. Lenka Kurtevová, regionální obchodní manažer 6. Jakým způsobem mění využití moderních zařízení dnešní způsob výuky? 8 Žákovská generace je generací multimediální. Nemusí se nám to líbit, můžeme si stěžovat na nedostatek komunikace, závislosti žáků na sociálních sítí, chybějící sociabilní altruismus a podobně… Všechny tyto nedostatky přičítáme technologiím. Můžeme se technologiím bránit, ale mnohem přínosnější je technologie přijmout a naučit děti v tomto prostředí efektivně pracovat, komunikovat a vzdělávat se. Naším novým cílem je informační gramotnost, vyhledání, zpracování a sdílení získaných informací. Učitel se mění ze své jisté pozice (zdroj informací) na kouče, který žáky v nepřeberném množství informací vede cestou k nalezení, analýze a předání této informace ostatním. Všeobecně od devadesátých let přichází do školství renesance v podobě projektového vyučování. Mobilní dotyková zařízení nám v tomto vítaném návratu mohou být velmi přínosným pomocníkem. Ivo Janeček, lektor a konzultant Rozhodně nemáme. Dagmar Kocichová, garantka klíčových aktivit Pokud bych vás chytla za slovíčka, tak ,,dostatek” asi ne. Pokud by jich dostatek bylo, zřejmě by se tento problém neřešil a tato otázka by nebyla položena. Ale máme na každé škole nadšené jedince, a to je dobře… na každé škole jsou učitelé, kteří ve svých hodinách ICT technologie využívají, pracují v LMS systémech, komunikují v nich nejen s žáky, ale i rodiči, využívají cloudových služeb atd. Jsou však školy, kde je využití IC technologií samozřejmostí, mají vybaveny všechny učebny a nemusí řešit střídání tříd v multimediální učebně. Pedagogové jsou aktivní, sdílejí své výukové materiály, zapojují žáky do projektů s využíváním ICT, žáci sdílejí své výstupy s vrstevníky z jiných zemí. Od takových škol je dobré se učit. Ivo Janeček, lektor a konzultant Nesouhlasím. Ano peníze limitují naše možnosti, ale neméně důležité jsou nadšení učitelů, dobrá komunikace mezi vedením školy a ICT správci/koordinátory, podpora a mentoring učitelů ze strany koordinátorů ICT a v neposlední řadě i neformální sdílení zkušeností mezi kolegy. Dagmar Kocichová, garantka klíčových aktivit Peněz do škol není nikdy dost, ale v tomto případě se dá pracovat s moderními technologiemi i způsobem, že si žáci pomůcky (notebook, tablet, chytré telefony) nosí svoje. Samozřejmě, že tomu musí odpovídat infrastruktura dané školy. Ivo Janeček, lektor a konzultant V současné době mají učitelé k dispozici mnoho zdrojů na internetu, které mohou výrazným způsobem zlepšit názornost výuky (Khanova škola, videa zachycující pokusy z přírodovědných oborů, digitální čidla, interaktivní programy pro dějepis, atd., ) Různé interaktivní výukové materiály mohou motivovat žáky k procvičování učiva. Samy o sobě však moderní zařízení nespasí české školství. Vždy budou jen nástrojem v rukou učitelů a bude na nich, jak je budou používat. Dagmar Kocichová, garantka klíčových aktivit Formulace této otázky mne vede k odpovědi: využití mění dnešní způsob výuky buď k lepšímu nebo k horšímu. Pokud máme na mysli smysluplné použití moderních zařízení, a konkrétně mobilních dotykových zařízení, tak efektivita spočívá v tom, že centrem výuky je žák. Od toho se odvíjí metody i formy a ty jsou diametrálně odlišné nejen od klasické výuky, ale i od výuky s interaktivní tabulí. Za všechny výhody bych zdůraznila mobilitu (výuka není závislá na učebně, lze se učit, zkoumat, měřit mimo budovu školy), ale především individualizaci, která je v našich českých školách hodně opomíjena (žáci pracují dle svých možností, žáci pracují svým tempem, podpora inkluze handicapovaných). To se ale bavíme o situaci, kdy má nejen učitel, ale i každý žák své mobilní dotykové zařízení… Zapojte se do projektu a staňte se lektorem/mentorem! Jedinečná možnost seberozvoje Tablet pro každého účastníka Inovativní online nástroje pro práci Lektor Mentor Minimalizace šikany Zdravé abecedy • Pro učitele MŠ a ZŠ • Výcvikový charakter kurzu se zaměřením na praxi • Cílem umět podporovat kolegy a budovat bezpečné klima ve škole • Pro učitele a ředitele MŠ • Cílem motivovat a podpořit kolegy v dobrodružné misi ovlivňování postojů rodičů a dětí Lektor a mentor Rozumíme penězům • Pro učitele ZŠ, ale i MŠ • Mentorské a lektorské dovednosti • Metodika pro pedagogy Zahraniční stáže Pro učitele a ředitele MŠ Vázány na program, který účastník absolvuje To nejlepší z praxe evropských škol v jednotlivých tématech Osobnostní a sociální rozvoj Týmová komunikace -> prevence syndromu vyhoření -> adaptace na změny -> práce s motivací -> psychohygiena -> sebepoznání Termíny přihlášení na www.dokazuto.cz téma Školní čtenářské kluby: podpora dětského čtenářství Připravila Irena Poláková „Tak copak zrovna čtete, Pennacchioni?“ Protože tenkrát se ještě četlo. Ještě jsem ale nevěděl, že čtení mě zachrání. Čtení v té době ještě neznamenalo absurdní výkon jako dnes. Číst romány při školní přípravě bylo zakázáno, protože se to pokládalo za ztracený čas, za škodlivý pro výuku. (Daniel Pennac, Učení mučení, Baobab 2014) O no tenkrát, kdy se ještě četlo, je míněno dětství současného francouzského autora Daniela Pennaca, tj. asi před 60 lety. Dnes je slovy autora čtení spíše absurdní výkon. Jak si často myslívají dnešní děti: absurdní výkon podávaný jen osamělými podivíny, a jde-li o děti, tak spíše tzv. šprty a těmi, kteří se nedokážou zabavit jinak, protože nevědí jak, a nemají žádné přátelé. I takové představy panují o dětském čtenářství. Jsme navyklí generalizovat a říkat, že dnes děti nečtou, ale výzkumy nehovoří tak jednoznačně. 10 Až polovinu dětí, nebo jen polovinu dětí čtení baví? Národní knihovna v Praze nedávno zveřejnila reprezentativní výzkum dětského čtenářství, jehož respondenty byli žáci od 9 do 14 let. Závěry se liší v zásadní otázce: „Čtou české děti, či nečtou?“ – s větším či menším zájmem totiž čte až polovina dětí, a pouze druhá polovina nečte. Zjištěné skutečnosti korespondují s tím, co vidí pedagogové, knihovníci i poučení rodiče kolem sebe. Děti čtou, ale stále méně, sestupující trend skutečně můžeme vysledovat. Spatřujeme-li ve čtení hodnotu, je třeba si klást otázku: proč děti nečtou rády? Mocný proud dětského čtenářství se stéká ze třech pramenů V dobách Pennacova dětství se na budoucí čtenáře nesápala zábava z každého rohu, koutu či telefonu. Nabídka nepřevyšovala tak výrazně poptávku jako nyní. Dnes bývá těžké se nechytit na lep neustálé potřeby být informovován, v níž nás bez naší velké námahy uspokojuje Téma Dětské čtenářství internet a zvláště sociální sítě. Přesto se domníváme, že ani v naší době kniha neztratila své kouzlo, jímž je schopná konkurovat uvedeným mediím. Je zřejmé, že děti čtou, čtou-li jejich rodiče. Obecně se říká, že škola obvykle výraznější roli při budování dětského čtenářství nemívá (čest všem výjimkám). To potvrzuje i interní výzkum pražské neziskové organizace Nová škola, o. p. s. Na podzim roku 2013 získala validní údaje od 918 respondentů, dětí z 2. až 4. třídy, napříč republikou, konkrétně z běžných základních škol, ale ze tříd, jež v nadprůměrném množství navštěvují děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Tedy takové děti, které kromě jiného budou pravděpodobně potřebovat pomoci i se čtením, a to nejen s technikou. děti mají doma málo knih a ne všechny s rodiči o četbě hovoří podobné kroužky vznikají při knihovnách či i ve školách). Školní čtenářské kluby, jak je realizovala díky evropskému grantu Nová škola, o. p. s., jsou ale v něčem výjimečné: pozvaly do klubu děti, které číst nebaví, a navíc leckdy ani nezvládají techniku čtení. Nečtenáři v čtenářském kroužku? Nenudí se tam? Vše již třetím rokem nasvědčuje, že se nenudí, pravidelně do kroužku každý týden docházejí a pod vedením učitelky ze své školy a knihovnice z blízké knihovny si postupně osvojují čtenářské dovednosti potřebné pro radost z četby a následnou možnost celoživotního učení. A v rámci výše zmíněného výzkumu Nové školy bylo potěšující, že téměř 100 % dětí – členů čtenářských klubů (přes 200 dětí) – uvedlo, že je čtení baví, přestože se čtenáři zatím být spíše učí. Nelogičnost toho, že do čtenářského klubu vlastně chodí děti, které nerady čtou, je pouze zdánlivá. Naopak, celkem jasně se ukazuje, že číst si pro radost může pouze ten, kdo poznal krásu četby, čehož jinak než čtením a předčítáním nelze dosáhnout. Z dětí v klubu, které zpočátku knihy nepřitahovaly, se posupně stávají čtenáři – nejprve v pojetí sebe sama: „jsem čtenář“ a následně i fakticky, s přibývajícími přečtenými knihami. Tři pilíře čtenářských klubů Paní učitelka Šárka ukazuje dětem hromádku knih: „Mám pro vás překvapení, zvláště pro ty z vás, kteří mají rádi detektivky. Naše Alena už čte něco pro starší děti, takže vám všechny tyhle knížky půjčí.“ „Já, já, si chci půjčit.“, „Můžu první?“, „Né, já si vyberu, čtu ráda detektivky…“ Není to scéna z utopistického románu učitele – milovníka knih, ale popis sku- Při vyhodnocování šetření nebylo překvapením, že sledované děti mají doma málo knih a ne všechny s rodiči o četbě hovoří, zarážející byla skutečnost, že většina z nich se nesetkává ve škole s žádnou aktivitou, která by rozvíjela jejich čtenářství víc než formou prostého dekódování textu. Například v odpovědi na otázku „S kým si povídáš o tom, co jsi četl?“ je zarážející absence dětí, které hovoří o četbě s učitelkou, téměř žádné z nich s pedagogy o své četbě nemluví. Stejně tak jen velmi malé množství respondentů uvedlo, že jim knihy půjčuje (ve smyslu doporučuje) učitelka. Přitom nabídnout dítěti knihu přímo v hodině je činnost velmi jednoduchá a časově nenáročná. Výše uvedená zjištění jsou mezi odbornou veřejností vcelku známá a poukazuje na ně řada organizací zabývajících se čtenářskou gramotností. Kromě podpory rodičů a školy, dvou silných pramenů, jímž dětské čtenářství sílí, je tu ale ještě jeden mocný proud – volnočasové aktivity dětí. Čtenářské kluby Existuje souvislost mezi tím, zda se děti věnují nějaké volnočasové aktivitě, a tím, zda čtou. Vysvětluje se to tím, že děti, které se „nečemu“ věnují, jsou k tomu vedeni rodiči, a jsou to tytéž děti, které vedou rodiče i ke čtení. Takové děti by se logicky mohly přihlásit i do čtenářských klubů (obvykle 11 Téma Dětské čtenářství Info o projektu Brána ke vzdělávání: školní čtenářské kluby je projekt financovaný od února 2012 do ledna 2015 z prostředků Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR. Ve 13 základních školách jej jako volnočasovou aktivitu vede ideálně vždy místní pedagog a knihovník veřejné knihovny. Klubovou skupinu tvoří 10–15 dětí, schází se během školního roku jednou týdně na hodinu a půl, a to v prostorách školy. Nositelem projektu a zdrojem jeho metodického vedení je Nová škola, o. p. s. Seznamte se s metodami klubové práce a konkrétním děním v nich na www.ctenarskekluby.cz, kde je ke stažení i metodika čtenářských klubů „S knihou po škole“. tečné vyučovací hodiny jedné kolínské školy. Učitelka Šárka se snaží děti přivést k četbě nejen ve třídě, ale i odpoledne ve čtenářském klubu. A to, že se jí to daří, ukazuje zájem dětí o knihy. A zajímavá je i skutečnost, že dětem nestačí jen školní výuka, ale účinně zde fungují i odpolední kluby. Dětem z nepodnětného prostředí se zde dostává individuální péče a cílené pomoci při výběru knihy. Mnohé klubové děti nevlastní doma žádné dětské knihy, proto je jedním z cílů klubů, aby alespoň tam byly obklopeny dětskými knihami a mohly si je půjčovat domů. Skutečnost, že je čtení důležité a je mu třeba věnovat čas, podporuje tzv. dílna čtení, při níž si děti čtou knihu dle svého výběru přímo v klubu, která je (krom jiného) na programu každé schůzky. O tom, co čtou, děti pravidelně hovoří, čímž se podporuje přirozené čtenářské prostředí a zároveň rozšiřuje nabídka knih pro další čtenáře. Tři pilíře jsou prosté, jednoduché, ale funkční: 1) „Dílna čtení“ – prostý a úchvatný „vynález“ programu RWCT“ – v českém prostředí šířený Kritickým myšlením 1. 2) „Hovoř o tom, co jsi četl“ – prostor pro doporučování si knih, vrstevnicky i mezigeneračně. 3) „Odejdi domů s knihou“ – s vlastní rozečtenou či půjčenou z klubové knihovny. Zkrátka: vím, co mohu během příštího týdne číst, a z klubu s tím odcházím. Nezapaluje, kdo sám nehoří Je zřejmé, že ani nadšení učitelů a jejich láska ke knihám, nepřivede k četbě všechny děti. Ale jedná se o podmínku „sine qua 12 non“. Pokud si jako učitelé myslíme, že děti číst mají, ale sami (nejčastěji z časových důvodů) nečteme, sotva bude mít naše snaha dlouhodobý vliv.Navíc děti se vyvíjejí ve společnosti knih, potřebují stále nové a odpovídající jejich životním situacím. A to knihy, které jsme jako děti – budoucí učitelé – čítávaly, už častou nejsou. Učitel čtenářství získává autentické čtenářské zážitky skrze vlastní četbu, ale současně by měl sledovat i novou literaturu pro děti a mládež. A časová investice se vyplatí, jsou to totiž nejen čtenářští průvodci (rodiče, učitelé, knihovníci), ale i knihy samotné, kdo dětem ukazují krásu a užitečnost knih. Tereza Nakládalová, učitelka a vedoucí čtenářského klubu v Hlavečníku, říká: Jsem přesvědčená, že jsme ve čtenářských klubech udělali velký kus práce. Ale mám pocit, že největší část energie, která posunula děti na cestě čtenářství o velký kus vpřed, jsme nedali my, lidé, ale samotné knihy. Nepřestávám vycházet z údivu nad tím, jakou silou knihy působí. Jak jsou přitažlivé, jak vybízejí k vyndání z poličky, k listování, čtení, povídání si. Jak je jejich přítomnost návyková, protože větší chuť se k nim vracet pozoruji na dětech, které s nimi sdílejí stejný prostor dennodenně, než na těch, které knihovnu vídají pouze jednou za týden, na klubové schůzce. Mám pocit, že spíše než pracovala, jsem s knihami spolupracovala, a to opravdu moc ráda. Poznámky: 1 A na Moravě zpřístupněný převážně díky Miloši Šlapalovi (jemuž tímto děkujeme za cenné zkušenosti). Např. Dílna čtení v praxi, Kritické listy 27/2007, str. 13, http://www. kritickemysleni.cz/klisty/27/_komplet.pdf Téma Mýty ve vzdělávání Mýty ve vzdělávání z pohledu komerčního subjektu Předem deklaruji: čtete subjektivní a zaujatý pohled člověka, který pracuje pro typický komerční subjekt: firmu, která školství (školám, žákům, učitelům, rodičům žáků…) nabízí a prodává produkty a služby a konkuruje si přitom s jinými firmami, které dělají totéž. Žije jen z toho, co v závorce jmenovaní uznají za tak dobré a levné, že si to od ní dobrovolně koupí, ať už „za své“, nebo za nehojné prostředky svěřené jim státem. Zároveň si dovoluji varovat: je hrubý omyl (vlastně také jeden ze „školských mýtů“) se domnívat, že nekomerční subjekty mají pohledy na svět objektivní a nezaujaté. Připravil Vít Pátek, Nakladatelství Fraus 1. Technické a základní programové vy- téma bavení, připojení k internetu a IT správa pro školy rozhodně musejí být profesionální a kupované, ale výukový software a vzdělávací materiály vytvoří sami učitelé po pracovní době a o víkendech nebo akademičtí pracovníci jako vedlejší produkt své práce. Tento mýtus v dojemné shodě, přímo ruku v ruce budují nadnárodní technologičtí giganti, jako je Microsoft, Intel, Apple… spolu s „čerpači“ evropských i národních veřejných peněz. Kupodivu i přesto, že tento mýtus už je jedním z těch, které se vyvracejí celkem snadno. Stačí dostatečně důkladně projít (vybrat z něj dostatečně velký náhodný vzorek) obsah serverů s DUMy a uvědomit si, že tato „legrace“ měla vést ke kvalitativnímu zlepšení vyučování, nikoli k namátkovému doplnění konzervativních vyučovacích metod o promítání amatérských prezentací v Powerpointu či dokonce „kompozic“ vytvořených ve Wordu, a stá- la několik miliard korun. Nebo se podívat na produkty, které skutečně dokážou děti zaujmout a motivovat (a semtam i něco naučit), jako jsou např. počítačové hry, a seriózně posoudit, zda něco podobného více zaměřeného na cíle výuky zvládne učitel po splnění všech svých běžných pracovních úkolů vytvořit sám a „na koleně“. A také – last but not least – racionálně zvážit, nakolik se skutečně potřebná individualizace výuky překrývá s individuálním vytvářením výukových materiálů učitelem. 2. Složitá grantová byrokracie při vyna- kládání veřejných peněz na vzdělávání zamezí rozkrádání i plýtvání a zajistí žádoucí kvalitu toho, co se za ně pořídí (= adekvátně nahrazuje tržní ekonomickou i kvalitativní zpětnou vazbu). Mýtus budovaný – v přesném souladu s Parkinsonovými zákony – úřednictvem zabývajícím se rozdělováním veřejných peněz, „národních“ i „evropských“ (a na něj napojenými „profesionálními čerpači“ veřejných peněz – ať formálně komerčními či neziskovými). Ve skutečnosti složitá grantová byrokracie zajišťuje jediné: že peníze dostává ten, kdo ovládá složitou grantovou byrokracii. Čím lépe, tím více. Na účelnost a efektivnost využití veřejných peněz nemá grantová byrokracie sebemenší vliv, ani když zrovna není nelegálně ovlivňována. (Kdo neslýchá kolem sebe neustále přibližně toto: „chceme uskutečnit cokoli konkrétního za veřejné peníze, tak pro jejich získání musíme smysluplný popis našeho záměru převést do úředního ptydepe, které bude v souladu s údajným popisem účelu nějakého grantu“, ať hodí kamenem.) 13 Téma Mýty ve vzdělávání Zkušenosti z „byznysu“ říkají, že skutečné účelnosti lze dosáhnout jen pokud existuje reálná veřejná kontrola (nejen všemi dotčenými občany, ale i odbornou veřejností v příslušném oboru realizace) veřejnost ví (dokáže se demokratickými mechanismy shodnout) co za své peníze chce získat… a neplatí-li tento bod, veřejné peníze prostě nejsou vynakládány správce veřejných peněz také ví co chce, reálně to obhajuje před veřejností i vymáhá od příjemce (a zadavatele) zadavatel rovněž ví co chce a reálně si to jak obhajuje před veřejností a správcem, tak vymáhá od dodavatele. 3. Kriticky myslet, kvalitně dis- kutovat, nacházet souvislosti… zkrátka složitě přemýšlet, ale třeba i jen vyhledávat netriviální informace na internetu, se dá bez přiměřeně rozsáhlé, systematické a spolehlivé „datové základny“, uložené přímo v hlavě. Stručnější formulace tohoto mýtu je „úplně bez znalostí to sice při budování dalších kompetencí nejde, ale nezáleží na tom, které to jsou – ty skutečně potřebné se najdou, až budou třeba“. Mám za to, že na tom, s kterými znalostmi při vzdělávání pracujeme, záleží a na efektivnost vzdělávání bychom měli být přísnější. zapamatovávání něčeho konkrétního a je jistě efektivnější trénovat ji na zapamatovávání co nejužitečnějších věcí, než jen tak na „něčem“. Výběr toho, co je nejužitečnější si pamatovat. Lze to popsat jako „záchytnou síť“, roztaženou přes všechny oblasti lidského poznání tak, že uzly budou v opravdu klíčových místech a bude jich všude nezbytné minimum. Takovou, aby poskytovala žákovi i při minimální hustotě co nejlepší oporu k jeho přemýšlení (a například i vyhledávání na internetu) a případnému „zahušťování“ té sítě v oborech, kterým se věnuje. Samozřejmě, že taková „optimální záchytná síť“ – např. pro daný školní věk – není jediná možná. Dokonce je takových nekonečně mnoho. Ale to nic nemění na tom, že vytvoření kterékoli z nich je náročná práce, spíše jde o průběžné vytváření a každopádně jde o složitou a mj. i zčásti konfliktní práci velkého počtu velmi kvalifikovaných lidí z různých oborů. (Nejvíce konfliktů vzniká při rozhodování, co všechno vynechat.) Pracuje ani Jan Ámos Komenský ve skutečnosti nehlásal, že škola má být ustavičnou zábavou Jinými slovy – základem je průhlednost vynakládání veřejných peněz odshora dolů, nejen po finanční a organizační, ale hlavně po věcné stránce. Pro dosažení efektivnosti k těm předchozím podmínkám přibývá, že dodavatelé spolu tržně soutěží. (V nejhorším to jde částečně nahradit tím, že jediný či dominantní dodavatel je pod dohledem regulátora, který reálně „kope za veřejnost“.) Pokud právě konstatujete, že takto vynakládání veřejných peněz vůbec nevypadá, ani ve školství, rozumíte mi správně. A asi i rozumíte, proč pojem „čerpat“ v souvislosti s veřejnými penězi smrtelně nenávidím a o tomto „čerpání“ hovořím jako o zbytečně složité a nespravedlivé (úředníkům a čerpačům nadržující) variantě „kvantitativního uvolňování“, které bývalý šéf FEDu Ben Bernanke také nazýval „rozhazování peněz z vrtulníku“. Přesto si myslím, že vymoci si alespoň v oblasti školství částečné změny k lepšímu je reálné. Je to ale už na další a delší povídání. 14 Čas vyhrazený na absolvování institucionalizovaného vzdělávání se v zásadě nezměnil po dobu, která už se počítá ve stovkách let. Změnilo se jen procento populace, absolvující vyšší stupně vzdělání. Přitom požadavky na objem kompetencí, kterých je vzděláváním potřeba nabýt (nebo spíš ideální představy o nich), se stále zvyšují. Nezměníme-li časový rozsah, k tomu vyššímu objemu se dostaneme jedině přes vyšší efektivitu. A do té patří i to, že to relativní málo času, které máme, využijeme co nejlépe a vše, co budeme dělat, bude plnit co nejvíce účelů. Doufám, že se s většinou čtenářů shodneme na praktické zkušenosti, že i v době internetu, globálního vyhledávání, umělé inteligence a „big data“ je pro efektivní přemýšlení nezbytné si některé věci prostě pamatovat. Pro složité přemýšlení či argumentaci v přímé diskusi se neobejdeme bez „obrazu světa“ přímo v hlavě, včetně nezanedbatelného penza znalostí – ani ty nemohou být všechny „uloženy externě“. Pak potřebujeme od školy mezi mnohým jiným i následující dvě věci: Alespoň trochu trénovanou paměť. Paměť se vždy trénuje na se takto například při koncipování informační složky obsahu kvalitních soustav učebnic. Rozhodně to není něco, co by si běžný jednotlivý učitel nadefinoval „jen tak bokem“ při své jiné práci. 4. Vzdělávání musí být zábava a zažívání úspěchů, na překonávání neúspěchů či na vytrvalost i při méně zajímavé leč pro dosažení cíle nezbytné činnosti je času dost po nástupu do práce. Zdálo by se, že ve světě založeném na tvrdé ekonomické soutěži, který člověka považuje primárně za individuální tržní subjekt, a ve kterém množství stresu stále narůstá a psychoterapeutická „živnost“ jen kvete, tento „mýtus vzdělávání coby opičí mámy“ snad ani nemůže vzniknout. Opak je kupodivu pravdou. Možná to souvisí se zažitou představou pasivní role žáka („když už mu v té škole něco lijete trychtýřem do hlavy, tak ať ho to alespoň nebolí“). Přitom – což mnohé laiky překvapuje – ani Jan Ámos Komenský ve skutečnosti nehlásal, že škola má být ustavičnou zábavou. Koneckonců, jeho „schola ludus“ je pouze zkratkou pro dramatizaci jako jednu z forem vyučování, kterou také rozvíjel. Naopak už od něj pochází přístup, dle kterého učení je specifická forma práce, a že učitel se má starat o to, aby žáka tato práce co nejvíce bavila, resp. aby k ní byl vnitřně pozitivně motivován. Což se nijak nevylučuje s tím, aby součástí vzdělávání bylo i naučit se (vedle každodenní správné „práce s chybou“) překonat rozsáhlejší neúspěch a co nejvíc z něj pro svoji budoucnost využít, natrénovat si na vhodných situacích, například v rámci projektového vyučování, i trpělivost a důslednost u činností, které samy o sobě zrovna motivující nejsou, nacvičovat komunikaci i v případech, kdy nejsou protějšky zrovna příznivě naladěny, atd. atd. Je to tím důležitější, oč více Téma Mýty ve vzdělávání než např. za časů J.A.K. je v současnosti organizačně i technicky oddělen svět dospělých, svět práce, od světa dětí. A jedním z mála míst, kde je šance vybudovat potřebné postoje, pak zůstává právě škola. Stručně: vzdělávání nemusí ani zdaleka být vždy jen zábava a zažívání úspěchů (i když by v něm oboje nemělo chybět). Vzdělávání „jen“ vždy musí mít pro žáka/ studenta smysl. 5. Kvalitní definici cílů vzdělávání lze nahradit podrobnějším a striktnějším administrováním procesů, které k nim mají vést. Každý vystudovaný systémový inženýr či kybernetik se tomuto mýtu jen zasměje, ale zdá se, že na MŠMT ČR nikoho takového (na místě s patřičným vlivem) nemají… Jak jinak si vysvětlit, že ač je mezi pedagogy Rámcový vzdělávací program rozhodně více považován za „slohové cvičení“, než za použitelnou definici cílů, (navíc zde by mělo jít dokonce spíše o „cílové chování systému“), a že nevládne nejen shoda na tom, jak konkrétně ty obecné cíle interpretovat, ale ani na tom, co vůbec konkrétními cíli na „vrcholové“ úrovni celého vzdělávacího systému učinit, MŠMT, resp. jeho školní inspekce (sic!) už připravuje, nebo dokonce má hotové sady testových úloh, které dosahování těch neznámých cílů budou ověřovat! A ještě navrch tvrdí, že právě toto – testování čehosi odborným konsensem nezdůvodněného a ještě jen „na konci“ (poté, co vzdělávání jednotlivého žáka proběhlo) – je nejlepší způsob, jak zlepšit, ba dokonce „reformovat“ celý proces vzdělávání!! 6. Soukromý podnikatel je gangster, který se chce na škole, učiteli i žákovi jen napakovat, zatímco státní instituce, neziskovky, úředníci a vůbec všichni, kdo se točí kolem státních peněz, jsou nezištní andělé, kteří sledují jen veřejné blaho. Opatrnost je užitečný přístup, ale musí být uplatňován systematicky a všude. Na trhu mezi soukromými subjekty se soukromými prostředky budu nejspíš ošizen někým, komu jde jen o peníze, pokud nevím co chci, nerozumím tomu co potřebuji a nechám se nachytat na nějakou „slevu“, „akci“ či jinou „výhodnost“, zkrátka marketingový trik. Pro vynakládání veřejných peněz a vůči neziskovým subjektům ale platí naprosto totéž! Účelnost a efektivnost vynakládání veřejných peněz nezajišťuje objem úřadování s ním spojený, viz bod 2 a nemění na nich nic ani to, jestli příjemce či dodavatel je komerční či neziskový. Plýtvání a „odklony“ veřejných peněz mají základ v situaci, kdy se jako veřejnost chováme, jako bychom „nevěděli co a proč chceme“ a přesto vydáváme své (veřejné) peníze. Podstatou je to, co jsem už popsal v bodu 2. Veřejné peníze mají průhledně, a to nejen po finanční či administrativní, ale zejména po věcné stránce, plnit pouze veřejnou potřebu či záměr. Eventuální „kádrování“ příjemce veřejných peněz či jeho dodavatele podle druhu vlastnictví či formy korporace není nic než ideologie. 7. Financování školství v ČR je v pod- statě na srovnatelné úrovni s vyspělými zeměmi, stačí přihodit pár miliard Kč a všechno bude fajn. V „byznysu“ by nikoho nenapadlo bez opravdu pádných argumentů předpokládat, že jsme v Česku geniální a něco dokážeme uskutečnit s polovičními náklady, než ve veškerém vyspělém zahraničí. Že je výše uvedený mýtus pěstován celým spektrem našich současných politiků, lze snadno pochopit. Jsou přesvědčeni (nebo se tak tváří), že jejich zodpovědnost není efektivně (zejména dlouhodobě efektivně!) vynakládat veřejné prostředky a být prostředníky veřejného konsensu o tom jaký jejich objem je a) potřebný a b) lze ho vybrat na daních za fungujícího trhu, nýbrž veřejné prostředky takzvaně „šetřit“ – neboli jejich výběr i vynakládání provádět cestou (pro ně) nejmenšího odporu. Že je tento mýtus víceméně pasivně přijímán i pedagogickou veřejností, už chápu méně. Když totiž ona cesta nejmenšího odporu nad dlouhodobou zodpovědností vůči veřejnosti převládá natolik, jako u nás, musí vzdělávání, jehož efekty přicházejí se zpožděním nejméně 15–20 let, zákonitě prohrát. U nás lze tuto tvrdou prohru vyjádřit následujícími čísly: Podíl výdajů na vzdělávání vůči HDP je v ČR cca 4–4,5 % (podle metodiky), ve vyspělých zemích v průměru 6–7 % (čím menší země, tím větší podíl). V situaci, kdy země vyspělou nebyla, chtěla se jí stát a nakonec i stala (např. koncem minulého století Finsko, dnes by to měl být náš případ), musela po mnoho let vydávat na vzdělávání částku odpovídající zhruba 10 % HDP. Převedeno do částek v korunách to znamená, že každoročně podfinanco- váváme vzdělávání v této zemi o částku řádu ne pár jednotek, ale mnoha desítek miliard korun. Děláme to přesto, že už je i na čistě ekonomické úrovni prokázáno, že výdaje na vzdělávání nejsou žádnou „provozní spotřebou“ státu, ale zdaleka nejefektivnější investicí do jeho ekonomického rozvoje. Škrtíme investice do škol, škrtíme provozní výdaje škol, nesmyslně šetříme na pomůckách a vybavení… Nicméně nejhorší a objemově nejvyšší je neinvestování do lidí, se kterými vzdělávání stojí a padá – do učitelů. Výše průměrného platu učitele je mezi zaměstnáními s vyžadovanou specializovanou vysokoškolskou kvalifikací v našem státě zdaleka nejnižší a blíží se celkovému průměrnému platu nezávislému na vzdělání. Tak platíme lidi, kterým na mnoho hodin denně svěřujeme k intenzivnímu působení to nejcennější, co máme – naše děti, jedinou skutečnou naši budoucnost. A nechceme si připustit, že za takových okolností se zdaleka nebudou na pedagogické fakulty hlásit a tuto práci dělat ti nejlepší a nejnadanější z nás. Notabene – ve státě, který vedle kvality lidí nemá téměř žádné jiné zdroje, o které by svoji úspěšnou budoucnost mohl opřít. (Alespoň pokud za úspěšný stát považujeme ten, kde je úspěšná většina občanů. Stačí to pro jednoduchost měřit kritérii „byznysu“; tam rozhodně není považováno za úspěch „prodávat se“ levně...) Nicméně věřím, že není vše ztraceno. Nějaká společenská poptávka po vzdělání jako skutečné nejvyšší prioritě v řízení státu a po efektivním investování do něj už existuje i teď. Když nás po ní tak jako zde bude volat stále víc, třeba se jednou stane „mainstreamem“ a jednou se jí dočkáme i v nějakém politickém programu. A třeba se nakonec dočkáme i toho, že bude realizován… dřív než bude úplně pozdě. CV Vít Pátek * 1962 v Plzni Původním vzděláním kybernetik se specializací IT. Od pedagogického působení se po pár letech postupně přesunul přes IT byznys do polygrafie. Článek píše z pohledu asistenta jednatele Nakladatelství Fraus pro „special affairs“. 15 rozhovor Clive Belgeonne Připravila Iva Kvašňáková Filozofujeme s dětmi aneb dialogický způsob komunikace 16 Rozhovor Clive Belgeonne Ř íkáte si, že je nesmysl, aby se malé děti dokázaly zabývat filozofií? Ony samy, to sice za filozofii nepovažují, ale po smyslu života a smrti se ptají již od předškolního věku. Odpovědi na své všetečné otázky hledají ve známých mýtech, vyprávěních nebo každodenních situacích a podněcují své okolí k nekonečným diskuzím, které berte jako příležitost k rozvoji komunikačních dovedností a kritického myšlení dítěte. Dialogický způsob komunikace je v tomto věku velmi důležitý i pro zdravý rozvoj sebevědomí a pocitu sounáležitosti s prostředím, ve kterém se nebojí vyjádřit svou myšlenku a vlastní názor. Z pedagogického hlediska Filozofie pro děti vychází z působení amerického profesora logiky a estetiky Matthewa Lipmana na Kolumbijské univerzitě v 60. letech minulého století. Bylo to období války ve Vietnamu a před americkou společností vyvstala témata jako je pravda, svoboda, spravedlnost … Tímto pedagogickým přístupem chtěl Lipmann přispět k rozvoji vyššího řádu myšlení jako je analýza a hodnocení. Myšlení považoval za něco mimořádného a na základě čtení fiktivních příběhů dětem záměrně stimuloval filozofické disputace. Děti mají zažívat dialog, jehož smyslem není přesvědčit druhé o své pravdě, ale ve skupině se pokusit hlouběji porozumět světu a společenství, ve kterém žijí. Clive Belgeonne jakožto odborník na globální rozvojové vzdělávání a lektor seminářů P4C – Filozofie pro děti, přináší do kontextu dialogické komunikace dětí navíc globální rozměr a upozorňuje na propojenost našeho každodenního života s problémy dnešního rychle se měnícího světa. Díky obecné platnosti principů, na kterých stojí, je tento program využíván v řadě rozmanitých oblastí: ve školách všech stupňů, ve volnočasových aktivitách, v sociální práci nebo řízení a vedení firem. S panem Clivem Belgeonnem jsme se potkali v poklidném prostředí prvorepublikové vily ve Střešovicích, kde sídlí institut Běhal and Fejér Institute a kde se také konal dvoudenní workshop pro zájemce o Filozofii pro děti. CV Clive Belgeonne Clive Belgeonne je poradcem v Centru pro vzdělávání a rozvoj v Jižním Yorkshiru (DECSY) a zároveň jedním z hlavních organizátorů a lídrů nového programu pro Globální rozvojové vzdělávání ve školách v Anglii. Jako kvalifikovaný školitel Globálního rozvojového vzdělávání vedl semináře pro pedagogy ve ? Co vás přivedlo do Prahy? Přijel jsem na pozvání vzdělávacího programu Varianty, který se zabývá Globálním rozvojovým vzděláváním. Přizvali mě, abych v rámci příprav české verze metodické příručky, která se bude dotýkat Filozofie pro děti proškolil několik pedagogů a lidí z místních neziskových organizací, kteří mají o tento přístup zájem, ale dosud žádné zkušenosti. ? Jak bude školení probíhat? Jelikož jsem v naší organizaci jeden ze tří akreditovaných garantů pro odbornou přípravu metodik a zároveň školitel se specializací na toto téma, poskytnu kontrolu kvality připravované metodiky a během dvoudenního setkání přiblížím účastníkům specifika Filozofie pro děti a návodné aplikace pro práci s dětmi. Je důležité, aby byli všichni součástí průběhu školení a měli možnost pochopit a sdílet základní principy této metody. Je to poměrně náročné, neb jak jsem již řekl, pro mnohé z nich je to zcela nová zkušenost. Účastníci mají zažít dialog, jehož smyslem není přesvědčit druhé lidi o své pravdě, ale společně se pokoušet o hlubší porozumění světa a lidí. ? Co bude výstupem tohoto setkání? Výstupem setkání by měla být zvládnutá dialogická komunikace s filozofickým podtextem. Jednoduše řečeno učitelé získají sebedůvěru diskutovat o složitých problémech, na které není snadné hledat odpovědi, anebo si jimi nejsou příliš jisti. Seminář účastníky naučí, jak se stát lepšími posluchači a jak se na globální problémy dívat z odlišné perspektivy českého prostředí. Velké Británii, Evropě, Latinské Americe a západní Africe. V Centru pro vzdělávání a rozvoj pracuje na řadě projektů, jmenovitě na projektu Dialog, který má rozvíjet porozumění mezi mladými lidmi z rozdílných prostředí pomocí dialogické metody výuky a učení. Clive zároveň vede školení o Filozofii pro děti (P4C). Jde o pedagogický přístup, který vede děti k tomu, aby kriticky přemýšlely a kreativně spolupracovaly a na zá- kladě práce s příběhy umožňuje diskuzi filozofických otázek. Clive dlouhá léta působil jako středoškolský učitel dějepisu, dějin umění a zeměpisu, později jako koordinátor a tvůrce průřezových témat pro odborné vzdělávání na středních školách a v neposlední řadě jako přednášející profesor na Metropolitní Univerzitě v Manchesteru. Má rád chůzi, cyklistiku, tenis, etnickou hudbu i kuchyni a dobrou společnost. 17 Rozhovor Clive Belgeonne ? Jak jste se dostal k rozvojovému vzdělávání? Problematikou rozvojového vzdělávání jsem se zabýval již v Manchesteru, kde jsem pracoval na největším vzdělávacím programu pro učitele na Metropolitní univerzitě v Manchesteru. Projekt byl financovaný Ústavem pro mezinárodní rozvoj a zaměřoval se na globální témata ve vzdělávání učitelů. Těch učitelů, kteří by si stále více měli uvědomit důležité aspekty dnešního globalizovaného světa. Uvědomit si fakt, že svět se mění velmi rychle a naše generace je možná tou poslední, která byla vzdělávána tradičním způsobem. Dnešní generace dětí se musí připravit na povolání, které dnes ještě neexistují a musí se naučit čelit nejisté budoucnosti. Podíváme-li se totiž na poznatky vědy a na to, jak negativně působíme na naši planetu, naše vyhlídky jsou velmi pesimistické. Filozofie pro děti (P4C) je pedagogika, která učitelům pomáhá nastavit společný dialog s mladými lidmi, aby se pokusili najít odpovědi na otázky, které jsou pro ně přesvědčivé a zajímavé. To dává studentům a učitelům možnost poslouchat různé nápady a názory a je to způsob, jakým se pohlíží na řešení problémů v dnešním světě. Principy Filozofie pro děti podporují klíčové prvky rozvojového vzdělávání a pomáhají mladým lidem rozvíjet dovednosti a postoje v rozmanitém a měnícím se světě. ? Posuňme se nyní ke globální dimenzi. Jak učitelé v Británii tuto myšlenku uplatňují v praxi? Globální dimenze v britském školství je založena na 8 klíčových konceptech, které společně vytváří konceptuální rámec (viz rámeček). Pro mě jsou v tomto ohledu zásadní dvě věci. Zaprvé zapojit interaktivním způsobem mladé lidi a učitele do dialogu a naučit je učit (se) prostřednictvím zkušeností, sdílení a sebereflexe. Tradiční způsob frontální výuky je překonán, je třeba nastolit vlastní nápady a zkušenosti a pomoci ostatním se propojit a sdílet odlišné způsoby myšlení a vědění. Jednou z velkých výzev je právě způsob propojování se. Zadruhé vážit si rozmanitosti a odlišností. Z počátku je možná těžké si přiznat, že mnoho lidí na světě vidí věci jinak, neboť máme odlišný původ, jsme jinak vychováváni, chodíme do jiných škol, vyznáváme jinou víru, ale v konečném důsledku nás tento fakt obohacuje a umožňuje nahlížet na mnoho věcí z různého pohledu. Pomůže nám pomáhat. Globální výchova by měla ve školách jít napříč celým kurikulem neboť díky ní se mladí lidé stanou odpovědní za přírodní, sociální, ekonomické a kulturní prostředí dnešního provázaného světa. A to jak na úrovni mezinárodní, tak i lokální. Máme právo vědět, co jíme a odkud produkty, které kupujeme pochází. Naše děti by měly vědět, že ovoce v supermarketu nevyrostlo ve skladu, ale že urazilo dlouhou cestu. I nás nyní čeká dlouhá cesta než se globální rozvojové vzdělávání z veřejných debat a seminářů přesune do prostředí škol. Věřím, že jsme na dobré cestě. 8 klíčových konceptů britského školství Různost Porozumění a respektování rozdílů a vztažení tohoto konceptu na naše společné lidství G lobální občanství Osvojení si vědomostí, dovedností a porozumění konceptu globálního občanství a poznání institucí nezbytných pro vývoj směrem k uvědomělému, aktivnímu a zodpovědnému občanovi Lidská práva Dozvědět se o lidských právech obsažených v Úmluvě o právech dítěte OSN Ř ešení konfliktů Porozumění podstatě konfliktů, jejich vlivu na rozvoj a také tomu, proč je nutné je řešit a podporovat vzájemný soulad 18 Vzájemná závislost Porozumění tomu, jak jsou lidé, místa, ekonomiky a životní prostředí vzájemně a nevylučitelně propojené, a také tomu, že rozhodnutí či skutky mohou mít odezvu na globální úrovni Sociální spravedlnost Porozumění sociální spravedlnosti jako důležitého prvku pro koncept udržitelného rozvoje i pro životní úroveň všech lidí Udržitelný rozvoj Porozumět potřebě udržet a zlepšit kvalitu současného života bez toho, aby byly poškozeny budoucí generace Hodnoty a vnímání Vytvořit si schopnost kritického ohodnocení prezentace globálních problémů a uvědomění si, jaký vliv mají na lidské postoje a utváření hodnot TZ Z tiskových zpráv Vzdělávání pro třídní učitele V těchto dnech vrcholí projekt „Interaktivní vzdělávací program pro třídní učitele na ZŠ a SŠ“, který realizovala společnost Centrum dohody s. r. o. a byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Vzdělávací program obsahoval dvě dvoudenní setkání a úspěšně ho absolvovalo 135 učitelů, kteří byli rozděleni do 11 skupin. Učiteli byl kladně hodnocen především profesionální přístup lektorů a jejich nasazení. E-learning, který v rámci projektu vznikl (www.tridniucitele. cz/elearning), bude od července přístupný i dalším zájemcům z řad učitelů. O přístup k e-learningu lze zažádat na e-mailové adrese [email protected]. V e-learningu jsou studijní materiály, diskuze a situace z praxe účastníků. Další informace o projektu naleznete na stránkách www.tridniucitele.cz Vzdělávací projekty pro polovinu škol v Česku jsou v ohrožení Pomůžou firmy a individuální dárci Pomoc tam, kde stát selhává Č lověk v tísni vyhlásil veřejnou sbírku na podporu moderních vzdělávacích metod, doučování dětí v chudých rodinách a další vzdělávací projekty, které spolupracují s více než polovinou českých škol. V současnosti hrozí kvůli nedostatku finanční podpory ze strany institucí jejich ukončení nebo výrazné omezení. Člověk v tísni se proto rozhodl oslovit firmy a jednotlivce. Hlavní sponzor sbírky lepsiskolaprovsechny.cz zdvojnásobí každou darovanou částku až do výše jednoho a půl milionu korun. ,,Přes dvacet let jsme věnovali většinu úsilí práci ve světě, protože přes všechny chyby a slabosti naší cesty k demokracii máme štěstí, že žijeme v bezpečné a bohaté zemi. Přesto vidíme zásadní potřebu doma a tou je škola a vzdělávání. Jde o budoucnost. Jsem přesvědčen, že to, co nabízíme, jsou zásadně potřebné a přitom mnohde chybějící služby školám, pedagogům či dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí. Nyní potřebujeme podporu soukromých dárců, a proto se obracíme na veřejnost,” říká Šimon Pánek, ředitel společnosti Člověk v tísni. V současnosti spolupracuje Člověk v tísni s 3300 školami v celé České republice, zdarma poskytuje audiovizuální sady učitelům, podporuje vzdělávání moderních československých dějin, stovky jeho dobrovolníků doučuje nejohroženější děti, vydává a bezplatně distribuuje dva vzdělávací časopisy, desítky publikací, školí pedagogy a vzdělávací pracovníky v nových vzdělávacích metodách, organizuje školní filmové kluby a vede mladé lidi k toleranci a aktivním občanským postojům. Kvůli nedostatečnému financování a neexistujícím grantovým výzvám k těmto tématům bude ale Člověk v tísni muset vzdělávací projekty omezit a některé dokonce ukončit. „Opakovaná šetření ukazují, že ve výuce na mnoha školách jsou dlouhodobě opomíjena aktuální témata současného světa. Nedostatečná je rovněž výuka moderních československých dějin, a malý důraz je kladen na výchovu k aktivnímu občanství. Naši výukové materiály a vzdělávací aktivity se proto věnují právě těmto tématům. Snažíme se přispět k výchově zodpovědných mladých lidí, kteří se orientují v současném světě, otevřeně a kriticky přistupují k informacím, nejsou lhostejní, chtějí ovlivňovat a také skutečně ovlivňují dění kolem sebe,“ říká Karel Strachota, ředitel programu Jeden svět na školách. Ten by bez soukromých darů musel omezit například provoz a další rozvoj serveru jsns.cz, na kterém v současnosti bezplatně nabízí audiovizuální sady nebo zásadním způsobem omezit aktivity projektu Příběhy bezpráví, zaměřeného na moderní dějiny. Český vzdělávací systém podporu potřebuje. Je výrazně podfinancovaný, chybí mu dlouhodobá strategie a v několika oblastech se odchyluje od vzdělávacích trendů ve vyspělých zemích. Jednou z oblastí, kde dlouhodobě selhává, je vzdělávání dětí z rodin s nejnižšími příjmy. ,,Český vzdělávací systém potvrzuje vzdělanostní status rodičů a neumí pomoci dětem přeskočit do vyšší úrovně kvalifikace. Proto je potřeba mít pro děti dodatečné vzdělávací příležitosti: předškolní kluby, skupinové doučování a individuální doučování v rodinách, ve kterém nám pomáhají dobrovolníci. Všechny programy jsou efektivní, úspěšné a kromě znalostí dětem dodávají sebevědomí a radost z učení,” říká Jan Černý z Programů sociální integrace. Ty budou muset bez finanční injekce omezit právě poskytování služeb nejchudším dětem. Člověk v tísni také dlouhodobě podporuje učitele a studenty pedagogických fakult, kterým představuje nejnovější vzdělávací metody a učí je pracovat s aktuálními tématy. „Na mnoha školách se děti stále učí biflováním informací, které už dál nevyužijí. My se snažíme učitelům na základě nejnovějších psychologických a pedagogických poznatků předat návody a inspiraci, jak učit poutavě a efektivně. Školám nabízíme vzdělávací semináře nebo metodické materiály a bez podpory veřejnosti budeme muset tyto aktivity výrazně omezit,“ říká Petra Skalická, vedoucí vzdělávacího programu Varianty. Více na lepsiskolaprovsechny.cz Školní připravenost U odkladů rozhoduje věk a pohlaví dítěte Rozsáhlý výzkum vědců z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze zjistil, že předškoláci jsou lépe připraveni na výuku matematiky než před 40 lety. Dále ukázal, že odklady školní docházky zvažují rodiče častěji v případě chlapců a mladších dětí. Rodiče prvňáků věnují výběru školy velkou pozornost a dávají přednost příjemným učitelům před náročnými. Díky rostoucí nabídce výběru školy lze očekávat, že se v některých školách budou čím dál tím více koncentrovat děti vzdělaných a motivovaných rodičů a v jiných děti rodičů, kteří nepřikládají vzdělávání dítěte velkou váhu. Tím dojde k posilování vzdělanostních nerovností už na vstupu do základního vzdělávání. P edagogická fakulta Univerzity Karlovy realizovala výzkum, jehož cílem bylo zmapovat situaci v oblasti přechodu z mateřské školy do povinného vzdělávání. Šetření CLoSE1 se zúčastnilo 2008 rodičů předškoláků z 95 mateřských škol z celé ČR. Rodiče vyplnili dotazníky týkající se volby školy, následně byla u 795 dětí provedena diagnostika matematických dovedností a zrakového vnímání. Srovnání rozdílů mezi školami v rámci evropských zemí. TIMSS a PIRLS 2011, 4. ročník, matematika a čtenářská Srovnání rozdílů mezi školami v rámci evropských zemí. gramotnost TIMSS a PIRLS 2011, 4. ročník, matematika a čtenářská gramotnost Rozdíly mezi školami- matematika Rozdíly mezi školami- čtenářská gramotnost 38 34 35 32 26 Motivace pro výzkum CLoSE – nerovnosti v českém vzdělávacím systému Relativně silná závislost výsledků vzdělávání na rodinném zázemí Relativně velké a dále rostoucí rozdíly mezi školami z hlediska složení žáků a jejich výsledků na úrovních ISCED 2 a 3 Podezření na rostoucí a stále časnější diferenciaci a rostoucí význam výběru školy již od počátku školního vzdělávání Nedostatek informací o situaci v předškolním a primárním vzdělávání 38 36 27 28 27 25 24 21 17 16 14 10 9 8 13 7 8 13 10 17 20 19 21 18 21 20 17 18 18 15 13 12 11 17 12 9 5 Předškoláci jsou lépe připraveni na výuku matematiky Děti přicházejí do školy lépe připraveny dále se rozvíjet v matematice než před čtyřiceti lety. V roce 1972 byl Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy realizován podobný výzkum zaměřený na zjišťování znalostí a dovedností tehdejších dětí přicházejících do prvních tříd. Na obdobně zadaných úlohách bylo otestováno cca 5 000 dětí. Podíl dětí, které znají čísla od 0 do 10, se zlepšil o 25 procentních bodů, dnes je jich mezi prvňáčky víc než 60 %. Významný nárůst nastal i ve schopnosti 20 Školní připravenost odříkat číselnou řadu alespoň do třiceti, dnes tuto dovednost zvládá 40 % dětí nastupujících do první třídy (oproti 23 % v roce 1972). Podíl předškoláků, kteří neznají žádná čísla a neumí počítat ani do deseti se zmenšil na 5 %. Tyto děti jsou dnes ale ohroženější než dříve. Tlak jejich spolužáků s lepšími dovednostmi je velmi výrazný a děti, které neumí počítat už při vstupu do základní školy, musí vyvinout větší úsilí, aby v první třídě obstály. Šance na odklad se odvíjí od měsíce narození Podíl rodičů, kteří se rozhodli odložit nástup do školy o jeden rok ve školním roce 2012/2013 činil 22 %. To je ve srovnání se zahraničím nebývale vysoká míra. Například naši sousedé mají mnohem nižší míru odkladů (Slovensko 8 %, Německo 8 %, Rakousko 4%) a jsou země, které odklad školní docházky vůbec neumožňují (např. Francie). Odklady školní docházky zvažují rodiče častěji v případě chlapců (poměr pohlaví dítěte u rodičů zvažujících odklad je chlapci 65 : 35 dívky). Odkladové děti pocházejí celkově z rodin s nižším vzděláním a sociálně-ekonomickým zázemím a mají horší výsledky ve zjišťovaných dovednostech (zrakové vnímání a předmatematické dovednosti). Nicméně mezi rodiči zvažujícími odklad se vyskytují také děti z podnětného rodinného zázemí s dobrými výsledky v diagnostice. U těch se jedná převážně o obavy ze vstupu do školy spojované s nižším věkem (děti narozené o prázdninách). Ze sledovaných faktorů se celkově jako nejvýznamnější prediktor odkladu ukázal být právě věk dítěte. U dětí narozených v červenci zvažuje odklad 29 % rodičů, u dětí narozených v srpnu dokonce téměř každý druhý rodič (43 %). hlavní důvod odkladu vlastní rozhodnutí doporučení z MŠ - předem doporučení z pedagogickopsychologické poradny doporučení ZŠ (při zápisu) doporučení od lékaře jiné nechuť, strach dítěte doporučení příbuzných, přátel nebo známých % podíl rodičů 38,4 % 23,6 % kritérium pro výběr % velmi důležité přátelská atmosféra, vlídné prostředí, příjemní učitelé ochota a schopnost učitelů zohlednit individuální potřeby jednotlivých žáků dobrá pověst školy, prestiž kvalitní výuka cizích jazyků atraktivní, zajímavý způsob výuky kvalitní stravování pro žáky vybavení moderní technikou a učebními pomůckami, učebnami nabídka a zázemí pro využití volného času, sportovní či kulturní vyžití poloha školy počet žáků ve třídě, velikost školy složení žáků ve škole moderní, hezké prostředí nároční učitelé na zaměstnance školy, další se aktivně doptávali u rodičů stejně starých dětí. Při výběru školy byly aktivnější rodiče, kteří vnímali své dítě jako znevýhodněné. Primární motivací výběru je snaha zajistit, aby ve škole byli k dítěti vlídní a vycházeli vstříc jeho potřebám. Tato motivace pře- 90,5 % 75,7 % 59,2 % 58,5 % 58,3 % 46,4 % 45,4 % 41,2 % 38,6 % 37,1 % 25,4 % 23,1 % 17,2 % vládá nad snahou zajistit dítěti co nejkvalitnější vzdělání. Více informací o výzkumu: David Greger a Jana Straková, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, email: [email protected] inzerce E-shop: obchod.portal.cz www.portal.cz používáme i cambridgeský korpus rodilých mluvčích 10,6 % 9,9 % 8,4 % 7,2 % 1,5 % 0,4 % Rodiče uvádějí, že hlavním impulzem k odkladu školní docházky bylo jejich vlastní rozhodnutí (38 %), ovšem ve stejně velké míře přišel impulz k odkladu od dalších aktérů (z mateřské školy, při zápisu do ZŠ, od psychologů či lékaře). Rodiče prvňáků dávají přednost příjemným učitelům před náročnými Víc než polovina rodičů (63 %) uvedla, že školu pro své dítě vybírali. To je o 18 procentních bodů více než před pěti lety. Přístup k volbě školy se liší podle vzdělání rodičů a velikosti obce: školu častěji vybírají vzdělanější rodiče ve velkých městech. Výběru školy věnují rodiče velkou péči: více než polovina rodičů navštívila alespoň jednu školu, třetina rodičů se obrátila se svými otázkami Portál, s. r. o., tel.: 283 028 203 Knihkupectví Portál: Jindřišská 30, Praha 1 / Klapkova 2, Praha 8 21 moderni_vyucovani_105x148mm.indd 1 7.10.2014 13:43:16 Moderní technologie ve školách pohádka o zahradě bez trnů zvané Class management Často se na seminářích setkávám s tímto přitažlivým souslovím a jeho glorifikací. Zkráceně jde o řídící software, kterým můžete ovládat a sledovat všechna zařízení studentů. Připravil Jakub Rumler, CZ.NIC P odle typu softwaru má několik různých funkcí, které vesměs vedou ke stejnému cíli - kontroly žáka učitelem. Většina softwaru nabízí tyto možnosti: Sledování obrazovky - učitel může sledovat dění na studentských zařízení, přepínat mezi jejich obrazovkami, v některých případech nasdílet obrazovku jednoho studenta ostatním. Regulace internetu - a to jak zakazováním určitých stránek, tak jen povolováním některých stránek. Zablokování zařízení - učitel může všem 22 studentům, nebo jen některým, obrazovku doslova zamknout, takže je zařízení nepoužitelné. Hromadné otevírání aplikací - na povel může všem studentům vyvolat stejnou aplikaci. Hlášení se a chat - studenti se mohou pomocí softwaru virtuálně hlásit, nebo si anonymně psát s učitelem Další správa zařízení - instalace programů, vypínání atd. Je celkem logické, že se učitelům tyto funkce zamlouvají, v mnohém ostatně kopírují dosavadní offline výuku. Pokud se ale bavíme o tabletech ve školách, jako o nositelích změn, protože alespoň taková aura jim je veřejností přidělována, je na místě se zamyslet, zda tyto mechanismy mají ve školství stále co dělat. V mnohém totiž připomínají praktiky totalitní moci - neustálý dohled, ovládání, strach a anonymní prostředí nechvalně známé nejen z románu 1984. Svět za zdmi zahrady a příprava na něj Pokud se mluví o vlastnostech učitele v informační době, víc než studnice vědomostí, se skloňují výrazy jako přirozená autorita, mentor a moderátor vzdělávacího procesu. Důvěra mezi žáky a učitelem musí být oboustranná. Tento vztah se však dlouho a složitě buduje. Z našich pravidelných návštěv škol ale vím, že ve třídách těchto učitelů (autorit), je doslova cítit jiná atmosféra. Naopak učitelé, kteří Moderní technologie ve školách ke svým studentům přistupují s despektem, neustále je podezírají a hlídají, se dočkávají dalších a dalších podrazů. Někde je tento rozdíl tak znatelný, že je doslova vidět na stavu učebny. Právě tablety nám kumulací různých funkcí v jednom dovolují vytvářet prostředí, ve kterém mohou studenti velké množství znalostí nalézat sami, nebo si je experimentálně ověřovat. A to všechno technikou, která se zdála ještě před pár lety vesmírně nedostupná. Oproti dosavadním ICT trendům ve školství, je ale zásadní rozdíl v tom, že tablet oproti ,,interaktivním” tabulím, hlasovacím zařízením a dalším vymoženostem, má už dnes hodně studentů doma. V budoucnosti s dalším zlevňováním technologií, bude tento trend pouze sílit. Samotné sdílení jedné obrazovky ostatním se nezdá již tak ,,totalitární”, ale tato funkce se dá také nahradit. Za prvé jednoduchým fyzickým obejitím ostatních studentů s jedním tabletem. Za druhé uvolněním kanálu na projektoru a připojením konkrétního studenta. Obě varianty jsou sice trochu ,,toporné”, ale zablokování ostatních zařízení cizím obrázkem může být často daleko víc matoucí a nepříjemné. Regulace internetu je pravděpodobně nejnesmyslnější funkcí. Kromě toho, že se jedná vlastně o cenzuru, nedává ani logiku z pohledu toho, že má škola připravovat na život. V tom ovšem (alespoň v ČR) existuje internet necenzurovaný, se vší svou špínou, podvody, nástrahami Není v ničích silách zablokovat všechny závadné stránky Jeví se tedy jako pozitivní, že se školy snaží držet krok a tento nástroj využít pro potřeby vzdělávání. Není ale dost dobře možné, vytvářet mezi školními zdmi krásnou a ideální zahradu, když po zvonění stanou studenti před branami špinavého internetu, se všemi jeho nástrahami. Pojďme si tedy projít jednotlivé funkce a ukažme si, jak by se daly nahradit důvěrou, férovým přístupem, ale také tresty. Sledování obrazovky se vydává za kontrolu toho, aby žáci nedělali na tabletu něco jiného, než si přeje učitel. Nechme stranou, že má student v kapse pravděpodobně své zařízení, na kterém může pod lavicí utíkat od výuky (na sociální sítě a hry) dokonce bez učitelova dohledu. Daleko podstatnější je fakt, že ho vámi zadaná práce asi nebaví, nedokáže se na ni soustředit, nebo si chce ukrátit čas. Pro tyto případy se mi líbí forma samokontroly mezi studenty. Tím nemyslím donášení učiteli, ale práci ve skupinkách. Pokud dostanou tři žáci společný úkol, pravděpodobně se jim nebude líbit, že jeden z nich něco hraje, a sami ho přemluví ke spolupráci. S tím souvisí i změna uspořádání ve třídě, studenti si tak můžou sednout do kroužku nebo chumlu, čímž si usnadníte nahlížení do jejich tabletů. A nakonec, pokud někdo místo zadané práce dělal něco jiného poznáte přeci podle toho, že zadanou práci nesplnil. Tak na co živé sledování, které vytváří ve studentech pocit šmírování a kontroly? a nemravným obsahem. Pokud chceme regulací školního internetu své žáky chránit, musíme si znovu uvědomit, že již nyní disponují doma, v mobilu a díky veřejným wi-fi sítím přístupem k CELÉMU internetu. Není v ničích silách zablokovat všechny závadné stránky. Jedinou možností tedy je se studenty o nástrahách internetu mluvit a předcházet tak jejich spálení se na něm. Jistý smysl dává filtrování hanbatého obsahu, ke kterému se hlavně malé děti mohou dostat omylem. To se ovšem dá řešit pomocí filtrů fungujících na úrovni konkrétního zařízení. Mnoho nejenom tabletových prohlížečů obsahuje tuto funkci v základním nastavení a její zapnutí by měl obstarat správce zařízení. Pokud chceme znovu zabránit studentům, aby navštěvovali stránky rozptylující je od práce, platí vesměs to samé co u šmírování obrazovky, jen s tím, že jeden zablokovaný web s hrami znamená objevení dalších tří. Zablokování zařízení je na jednu stranu pochopitelné, když vidíme, jak jsou děti z obrazovek uhranuté. Na druhou stranu, učitel by měl být schopný vymoci si od žáků pozornost i jinými způsoby, než technologickou nadvládou. V praxi jsem viděl povel: ,,Displej na lavici.” Efekt je s blokací totožný, jenomže vykonavatelem ,,blokace” zařízení je sám student a necítí se tak shůry ovládaný. Navíc stihne třeba dodělat a uložit rozdělanou práci. Hromadné otevírání aplikací může být znovu lákavé především pro malé žáky prvního stupně ZŠ. Chceme-li ale po žácích co největší míru samostatnosti, těžko jim můžeme otevírat aplikace a dělat za ně další věci. Stejně jako si dokáží nalistovat stránku v učebnici, měli by dokázat zapnout si aplikaci, najít něco na internetu, odpovědět na e-mail. Pokud za ně budeme neustále vykonávat i ty nejběžnější úkony, můžeme na samostatnost zapomenout. Naopak, měli bychom je motivovat k samostatnému řešení problémů a například i vzájemné pomoci. Hlášení se a chat pouze supluje již stávající mechanismy, které se po řadě výzkumů ukazují beztak jako nenahraditelné. Komunikace tváří v tvář zůstává a pravděpodobně navěky zůstane nejdokonalejším sdělovacím nástrojem. Žák si z ní odnáší daleko víc a navíc se jedná o jednu z hlavních deviz školy. Pokud by mohl komunikovat online, měli bychom se ptát, proč do ní vlastně musí fyzicky chodit. Navíc pokulhává i častý argument, že se díky anonymnímu chatu neostýchají zeptat i žáci, kteří se stydí za svou neznalost. V otevřené třídě se žáci nesmí stydět za své nevědomosti. To, že to tak v dobrých třídách funguje, je ostatně nejlepším důkazem. Další správa zařízení, tedy především hromadná nastavení a instalace aplikací se tak zdá nejsmysluplnější funkcí Class managementového softwaru. Akorát z něj můžeme odebrat slovo Class, protože s ním už nemá příliš společného. Stejné funkce pak dokáže jiný software, dodávaný s tablety. Na závěr bych chtěl říci, že určitě nemám v úmyslu aplikace typu Class management zbytečně démonizovat. Ostatně, veškeré věci lze využít pozitivně. Jen se obávám, že jejich použití je příliš snadné oproti budování dlouhodobého vztahu, důvěry a smysluplných pravidel. Funkce a restrikce z nich plynoucí mají příliš krátkozraký efekt a vztah mezi žákem a učitelem nerozvíjí zrovna pozitivním způsobem. Nakonec jen staví před žáky růžovou zahradu a nepřipravuje je na poznání světa, jaký je za jejími branami. O autorovi Jakub Rumler Autor článku je členem týmu, který se v rámci Laboratoří CZ.NIC věnuje vývoji vzdělávacích aplikací pro tablety. Více na www.nic.cz 23 Příklad ze zahraničí Postpedagogika zezah Každý je zodpovědný sám za sebe Dejte dítěti důvěru Připravila Eva Malířová, NaZemi V říjnu přijel do Brna přední představitel tzv. postpedagogiky Hubertus von Schönebeck. Účastníci odcházeli z jeho interaktivní přednášky s mnoha myšlenkami a nedopovězenými otázkami. Německý pedagog hovořil o vztahu dítěte a dospělého, představil s tím související teorii a praxi amikace a celkově zasvětil účastníky do svého alternativního pohledu na svět. S chönebeckův přístup k dětem vychází z přesvědčení, že děti se rodí „s korunou suverenity na hlavě“. Dítě patří samo sobě a od narození je za sebe odpovědné. Dospělý člověk přejímá v první řadě odpovědnost za člověka, který je svěřen jemu – tedy za sebe sama. Postpedagogický dospělý se neptá: „Co je pro dítě neboť stále si pokládá otázku „Kdo jsem?“ a tu doprovází otázkou „Kdo jsi ty?“. Zatímco tradiční pedagogický přístup stojí implicitně na představě, že dítě má na čele cedulku s nápisem „potřebuji výchovu, abych byl opravdovým člověkem“, tak v postpedagogickém pojetí se „člověk-dospělý“ a „člověk-dítě“ setkávají jako rovný s rovným. Schönebeckův přístup: Zodpovědnost ne, vliv ano dobré?“, ale klade otázku: „Co je dobré pro mne? Co chci já?“ Dospělý tak nepřenáší svoje představy o světě na malého člověka. K druhému člověku, dítěti i dospělému, přistupuje jako autentická osobnost, beze lstí a manipulace. S dítětem se nemíjí, 24 Rovnocennost neznamená podřízenost dospělého. I postpedagogický dospělý dítě třeba odtáhne od zásuvky, típne mu cigaretu, protože brání své hranice. V této situaci se v popise jednání nic neliší, rozdíl je v tom, co, slovy Schönebeckovými, říká srdce. Tradiční rodič típne cigaretu, protože „kouřit se nemá a já tě to musím naučit“. Rodič je otrokem svého poslání vychovávat. Postpedagogické srdce uvnitř dospělého říká: „Nelíbí se mi, že kouříš, ale je to tvé rozhodnutí. Jen prosím, nekuř, protože to je přes mou hranici“. Dospělý není za dítě odpovědný na základě respektu k jeho vlastní odpovědnosti za sebe sama. Podle Schönebecka jako rodiče či pedagogové nemáme za dítě zodpovědnost, ale máme vliv. Snažíme se ovlivňovat. Zkoušíme to všemi možnostmi. Postpedagogický dospělý však ví, „můj svět není tvůj, člověče-dítě“. Kudy při přípravě učitelů Účastníci přednášky zkoušeli ve skupinkách hledat, jaké implikace má takový přístup pro realitu rodiče či učitele. Takže ahraničí co by šlo měnit už nyní při přípravě budoucích učitelů? Schönebeck jako jeden z nápadů nabízí zaměřit se na sebe samého, na tematiku identity. Jak umožnit otevřít studentům pedagogiky prostor pro sebe sama? Zatím není možné poslat studenty jen tak bez úkolu na rok do Paříže, kde by se nemuseli nic učit. Jen by žili svůj život, nabrali by zkušenosti a po návratu o tom napsali práci. Ale je možné na toto téma otevřít seminář. Jako příklad uvádí Schönebeck pedagogickou školu v Klagenfurtu a drobnou změnu ve struktuře studentských praxí v mateřské škole. Tato změna spočívá v obrácení běžného přístupu, kdy jde student do školy uplatňovat a zkoušet, co se ve škole naučil. Zde má naopak možnost sbírat zkušenosti. Podařilo se prosadit jeden den praxe, který patří jenom studentům. Ti nemají žádné zadání a mají možnost jen být autenticky s dětmi a realizovat, co chtějí. Den poskytuje důležitou zkušenost jejich vzdělání. Je to vlastně takový pomalý den amikace. Jako učitelé i jako rodiče máme každý den možnost vystoupit z tradičního vztahu „já vím, ty nevíš, já mám za tebe odpovědnost“ a nahradit jej autentickým rovnocenným vztahem. Příklad ze zahraničí Postpedagogika CV Hubertus von Schönebeck V letech 1976-78 Hubertus von Schönebeck realizoval výzkum s dětmi ve věku od 3 do 17 let zaměřený na postpedagogickou komunikaci. V návaznosti na něj předložil koncept bezvýchovné teorie a praxe „amikace“, jejímž základem jsou postpedagogické myšlenky, výsledky hnutí na ochranu práv dětí a poznatky humanistické psychologie. V češtině vyšly v devadesátých letech jeho knihy Život s dětmi bez výchovy, Texty k postpedagogickému myšlení nebo Škola s přívětivou tváří. Návodů jak prakticky uplatňovat amikaci s dětmi, „co dělat, když…“, se posluchačům z řad učitelů a rodičů nedostalo, protože by se Schönebeck prohřešil proti své vlastní myšlence, kdy odpovědi mají vycházet z vlastního já. Konkrétní odpovědi a rady jsou v rovině jednání, inovace amikace je ovšem v celkové změně postoje, ze kterého pak pramení autentické jednání. Čeká nás ještě dlouhá cesta, než se amikace v přístupu k dětem začne běžně uplatňovat, podobně jako zrušit otroctví trvalo několik set let. Přes to, podle Schönebeckových slov, vždy můžeme udělat více než nic. Audiozáznam z přednášky můžete najít v aktualitách na stránkách NaZemi. Událost uspořádaly organizace NaZemi, Centrum občanského vzdělávání a Ústav pedagogických věd Filozofické fakulty MU. Více o Schönebeckově teorii je možné získat na jeho stránkách: http:// www.amication.de/ inzerce Koncepční cesta Střediska moderního vzdělávání Středisko moderního vzdělávání Hlavním cílem SMOV je poskytování takového studijního programu, poskytujícího pracovníkům činným v dalším vzdělávání ucelený soubor neustále aktualizovaných informací a pracovních postupů sloužících k metodické podpoře bor školících materiálů a postupů, ale naopak – je nutné vytvořit takový systém školení, který je schopen reagovat na živé podněty ze strany zadavatelů, a interagovat s nimi. ÚVODNÍ KONZULTACE ZDARMA Koncepční cesta Střediska Konzultaci si můžete domluvit na telefonním čísle: moderního vzdělávání nebo napište na e-mail: 222 312 451 [email protected] 2013 / 2014 Domluvte si úvodní schůzku s naším konzultantem. Náš kolektiv vám pomůže k tomu, abyste se při vaší náročné práci dobře cítili, věřili tomu co děláte a našli v práci i prvky zábavy a osobního uspokojení. 25 Hlavním cílem SMOV je poskytování takového studijního programu, poskytujícího pracov- Rozhovor Hubertus von Schönebeck Školy okupují děti i jejich ducha Připravila ? Dokázal byste vyvrátit mýtus, že dnešní děti jsou jiné než před 30 lety? Moje zkušenost je taková, že zde žádný rozdíl není. ? Přeložíme-li výraz „amication“ doslovně, jedná se o navázání přátelského vztahu. Dokáže si učitel s žákem vybudovat přátelský vztah? V případě amikace se nejedná o přátelský vztah, nýbrž o specifickou postpedagogickou komunikaci. Základní antropologická hypotéza o člověku vychovávaném („homo educandus“) s vychovatelem (nadřízeným) a vychovávaným (podřízeným) se zde takto nečlení. Platí zde rovnocennost dospělých a dětí, která stojí jaksi mimo pedagogiku a mimo veškeré pedagogické představy. Jedná se o revoluční změnu paradigmatu – obdobným způsobem jako v případě tradiční patriarchální představy nadřazeného postavení mužů, která byla nahrazena rovnocenným vnímáním obou pohlaví. Amikativní vztah učitele a žáka navázat lze, avšak v současných pedagogicky orientovaných školách je tato varianta velmi vrtkavá. Amikativního vztahu lze dosáhnout jedině zásadní změnou postavení učitele, který musí svoji identitu pedagogickou vyměnit za identitu amikativní. Iva Kvašňáková kdysi běloši „vylepšovali“ černochy, Indiány nebo jiné domorodce). Dětem lze předávat poznatky bez porušování lidského práva na myšlenkovou svobodu, není to však možné v podmínkách současného školství. Existují sice jednotliví amikativně orientovaní učitelé, kteří však v rámci toho více či méně vězeňského zařízení, kterému se říká škola, svoji diktaturu ve třídě zas tolik změnit nemohou. Jejich psychická snaha osvobodit se od pedagogiky má však na traumatizaci ve školství přímo léčivé účinky. ? Jak byste charakterizoval vztah dnešního učitele a žáka? Jedná se o klasický vztah s nadřazeným a podřízenými stejně jako v patriarchátu, při misionářské činnosti nebo v komunistickém státě. Děti jsou potlačovanou skupinou, přičemž dospělí využívají nejrůznější donucovací prostředky. Hierarchie je jasně dána, ve škole dochází k traumatizaci a i když se najdou přívětiví učitelé, s touto hierarchií nezmůžou nic. Nejde o to, aby byly děti zotročovány kamarádským způsobem s neustálým využíváním nových dobře míněných metod (různé alternativní školy), nýbrž o to, že to otroctví, kterým děti ve škole trpí, by mělo být zrušeno jako takové. ? Ve vztahu, který je založený na empatii a vzájemném porozumění, hraje určitě důležitou roli rodina. Jak v pomyslném trojúhelníku rodina – dítě – škola udržet rovnováhu? Hubertus von Schönebeck rozhovor Amikativní rodiny jsou pro děti ochranným hnízdem. Právě tady se léčí duševní rány, které děti ve škole každý den utrpí. Děti totiž nenáleží sobě samotným, nýbrž škole, pod jejíž hodnotová a vědomostní měřítka spadají. Amikativní rodiče jsou schopni částečně zmírnit negativní vliv školy na své děti. Pokud nejsou vnímáni jen jako prodloužená ruka školy, jsou svým dětem spolehlivou oporou. Navíc mohou podporovat amikativně orientované učitele. ? ? Mezi našimi pedagogy se spíš setkáváme s názorem, že amikace ve školství je protimluv. Jak tento koncept funguje ve školní praxi? Školství na celém světě vychází z pedagogického principu. Z něj totiž vychází zacházení s dětmi jako takové. Princip amikace není se školstvím slučitelný, tak jako otroctví není slučitelné se svobodou. Z pohledu amikace dochází v každé škole k duševnímu zotročování dětí. Děti nemají právo na své vlastní myšlenky, jsou podrobovány kulturní nadvládě světa dospělých, jakési dobře míněné, ale traumatizující misionářské činnosti (podobně jako 26 Kolik je dnes v Německu škol, kde je dítě rovnocenným partnerem? Jaký je o ně zájem? Školy okupují děti a jejich ducha, děti jsou zotročovány. Tento rozhovor se neustále točí kolem myšlenky, jestli dítě v našem školství rovnocenným partnerem vůbec může být. Z hlediska principu amikace se jedná o inherentní rozpor. Zotročování a svoboda vedle sebe stát nemohou. V Německu jakožto i v jiným zemích existují školy (rozuměj zařízení pro otroky), které mají na prospívání svých otroků opravdu mimořádný zájem, jedná se o různé alternativní nebo tzv. svobodné školy. Bič zde sice poněkud ztratil svůj švih, ale bičem zůstal. A to je to hlavní kulturně šovinistické tabu našeho školství, které si musíme uvědomit a od biče se osvobodit úplně. Je to obrovská výzva! Konference PASCO 2014 PASCO experimentální systémy pro lepší výuku Na základní škole Tusarova v Praze se 24. září konal již 4. ročník PASCO konference, celostátního setkání uživatelů měřicího systému PASCO a všech přátel školního přírodovědného experimentu. Jako každoročně, i letos bylo připraveno množství novinek a spousta praktických ukázek výuky jednotlivých přírodovědných disciplín, ve kterých je možné uplatnit měření pomocí dataloggerového systému. Připravil V dopoledních hodinách setkání byly představeny nové senzory. Na své si zde přišli zejména učitelé chemie a biologie, neboť v letošním roce uvádí společnost PASCO Scientific na trh nový multiveličinový senzor pokročilé chemie (měří pH, T, ISE, p a mS/ cm), bezdrátový spektrofotometr se zcela novým softwarem a optický senzor rozpuštěného kyslíku (0-20 mg/l). Představen byl také nový software MatchGraph a koncept soutěže, která bude s tímto softwarem pro české a moravské školy Miroslav Staněk na přelomu 2014/2015 vyhlášena. Po tomto krátkém představení novinek následovala přehlídka soutěžních experimentů. Všichni přihlášení měli dopoledne cca 10 minut na prezentaci svého pokusu či projektu, během níž zvali posluchače ke svému stolku v zadní části přednáškového sálu. Tam se během pauzy na oběd mohli všichni účastníci konference detailně seznámit se soutěžním experimentem i s jeho tvůrci a rozhodnout se, komu dají svůj hlas. Rozhodování to bylo opravdu těžké. Hlasování nakonec dopadlo takto: 1. místo obsadily M. Bělochová a M. Čásla- 27 Konference PASCO 2014 vová (ZŠ Jungmannovy sady, Mělník) za krásné výstupy jejich projektu ve formátu úloh SPARKlab, 2. místo obsadil M. Jenčík (ZŠ a MŠ Litvínov – Janov) za ukázku ze série jeho „PPP (Pasco Primitivní Pokusy)“, tentokráte věnovanou možnostem využití siloměru, 3. místo připadlo P. Nádvorníkovi a I. Vrchotkové (ZŠ a MŠ Dolní Břežany) za prezentaci školního projektu a jeho výstupů , 4. místo obsadil P. Syrovátka (České reálné gymnázium, České Budějovice) za jeho novou metodu určování smykového tření a 5. místo připadlo inzerce Staňte Se hodnotitelem žádoStí o granty na realizaci mezinárodních vzdělávacích projektů! Působíte ve vzdělávání a/nebo pracujete s mládeží? Máte zkušenosti s hodnocením nebo vedením projektů? Přihlaste se do 30. listopadu 2014. Cílem této výzvy je posílit skupinu expertů, kteří se budou v roce 2015 podílet na hodnocení žádostí podaných v rámci programu Erasmus+. Program Erasmus+ je určen pro všechny, kteří realizují mezinárodní spolupráci v oblasti vzdělávání a mimoškolní práce s mládeží. V případě zájmu pošlete e-mail na [email protected]. 28 Na rozdíl od předcházejících ročníků, letos byla zvolena zcela nová a netradiční forma odpoledních seminářů týmu z Gymnázia Mikuláše Koperníka (Bílovec) pod vedením pana Z. Kramáře za představení jejich středoškolského projektu v jehož rámci spatřilo světlo světa množství pěkných videonávodů, kterak s PASCO pracovat. Na rozdíl od předcházejících ročníků, letos byla zvolena zcela nová a netradiční forma odpoledních seminářů. Díky ochotě paní ředitelky školy, na níž setkání proběhlo, bylo možno podívat se přímo do učeben, a zhlédnout tak reálnou výuku ve třídách s žáky. Věřím, že pro mnohé z účastníků byla tato část tou z nejpřínosnějších. Nejen, že si mohli sami vyzkoušet, jak by jim to s PASCO v lavicích šlo, ale mohli svoji šikovnost a zvídavost v badatelském procesu konfrontovat s žáky, kteří úlohami také procházeli. Jejich průvodci byli: v biologické třídě K. Kaprálek Vítámvásová s experimentem sledujícím dýchání kvasinek, v chemii I. Loužecká s experimentem zaměřeným na sledování okyselení vody kyselinou uhličitou vzniklou z vydechovaného oxidu uhličitého a ve fyzice konstruoval autor tohoto článku s dětmi termohrnečky a vyvozoval tak s nimi zákonitosti tepelného přenosu. Protože všechny tyto experimenty byly zaměřeny na žáky ZŠ (a tvořeny byly v SW SPARKvue), paralelně běžely také semináře středoškolské (zaměřené na SW Capstone a Spektrometry), které s erudicí i nadšením sobě vlastním vedl T. Feltl. Poděkování patří všem, kteří se na přípravě a organizaci konference podíleli. Zejména vedení a učitelům ZŠ Tusarova, že nám plně vyšli vstříc, a vedle školních tříd a jejich vybavení nám zapůjčili Konference PASCO 2014 ROZHOVOR Jelikož je pan Staněk jedním ze zkušených uživatelů PASCO zařízení a též propagátorem badatelského způsobu vyučování požádali jsme ho, aby nám sdělil svůj názor a pohled na to, jak se dnes v českých školách experimentuje. ? i své žáky! Společnostem PROFIMEDIA s.r.o. a AV Media a.s. za technickou a logistickou podporu celé akce. Všem účastníkům a lektorům za jejich příspěvky a také těm, kteří na konferenci přijeli často z nejvzdálenějších koutů naší vlasti. Doufám, že této cesty nelitovali, a že si s sebou na své školy přivezli snad i něco nápadů a inspirace. Na další setkání, třeba na příštím ročníku PASCO konference se těší Miroslav Staněk. Fotografie z konference naleznete na adrese www./facebook.com/pasco.cz, soutěžní experimenty budou již brzy ke stáhnutí na webu www.experimentujme.cz. CV Miroslav Staněk Metodik výuky přírodních věd Miroslav Staněk se narodil v roce 1980 ve Vimperku. Na Fakultě aplikovaných věd Západočeské univerzity v Plzni vystudoval obor Aplikovaná fyzika a fyzikální inženýrství (1998–2004), na Filozofické fakultě tamtéž v roce 2008 ukončil doktorský studijní obor Filozofie a dějiny vědy a techniky. V roce 2013 dokončil studia na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Pracuje od roku 2008 Základem moderních metod výuky přírodovědných předmětů je určitě experiment. Proč se v dnešní škole tento způsob výuky téměř vytrácí? Obecně vzato je činnostní výuka založená na aktivitě žáků časově velice náročná. To je snad hlavním důvodem, proč se do toho učitelům nechce. Pokud máte na fyziku 2x45 minut týdně, snadno získáte pocit, že je pro Vás efektivnější potřebnou látku frontálně „odučit”. (Otázku, zda je to také efektivnější a efektnější pro žáka, nechme nyní stranou.) Navíc jednu hodinu máte v úterý a druhou ve čtvrtek. Jak ji pak smysluplně strukturovat do formy žákovského pokusu? ? Uživatelé PASCO zařízení jsou asi vyjímkou. Co na nich učitelé mají rádi, v čem vidí přínos? Myslím, že PASCO uživatelé jsou výjimeční hlavně tím, že jim doposud zůstává nadšení čelit výše uvedeným systémovým obstrukcím, a mají sílu a vůli upravit si ŠVP podle potřeb badatelských experimentů. V čem však vidí učitelé přínos jmenovitě v systému PASCO? Snad v tom, že PASCO dává skutečně konkrétní příklad, kterak ve škole smysluplně využít počítače a tablety. ICT se do škol dnes razantně vlamuje, o jejich praktickém využití má ale jen málokdo nějakou ucelenou představu. PASCO může být jednou z cest... ve společnosti PROFIMEDIA s.r.o. jako produktový manažer měřicího experimentálního systému PASCO a ve společnosti Středisko moderního vyučování s.r.o. působí jako metodik interaktivní výuky. Je autorem několika recenzí, komentářů, odborných i popularizačních článků, v nichž se odrážejí témata jeho profesních i osobních zájmů. Původní problematiku filozofie a dějin vědy a techniky nyní rozšiřuje o dimenzi pedagogickou. Je jedním ze správců webu EXPERIMENTUJME.cz, jehož cílem je popu- ? Jak se (obecně) připravuje experiment s pomocí přístrojů PASCO? De facto stejně, jako jakýkoli jiný experiment, sledovaný ,,pouze okem”, realizovaný ,,pouze z ruky”... ,,PASCO” experiment je totéž, jen je to doplněno o počítač – tím se žákovi rozšíří možnosti sledovat zkoumaný fenomén ještě dalšími ,,smysly”. Navíc, vše je v počítači ještě propojeno s teorií a kurikulárním průvodcem, vloženým do interaktivního PASCO softwaru. ? Který experiment vás na letošní konferenci nejvíce zaujal? Mě nejvíc baví ,,složitější” - inženýrské (smích) experimenty. Líbil se mi pokus pana Petra Syrovátky, který vymyslel jednoduchou a přitom přesnou metodu, kterak měřit smykové tření. ? Jak konferenci hodnotíte? Coby jeden z organizátorů jsem s letošním ročníkem spokojen. Myslím si ale, že skutečné hodnocení mi nepřísluší, a proto bych jej raději přenechal návštěvníkům konference. Z jejich bezprostředních reakcí však soudím, že i oni se počas PASCO setkání nenudili a vnímali je pozitivně. Ještě jednou bych chtěl všem hostům poděkovat za jejich účast. Doufám, že nevyzní moc pateticky, když řeknu, že právě díky nim (a jejich zpětné vazbě) mi dává moje práce smysl. larizace počítačem podporovaných školních experimentů. Pořádá pravidelná setkání učitelů základních a středních škol, organizuje workshopy a semináře s tematikou badatelského způsobu vyučování přírodních věd. Kontakt: m.stanek@ seznam.cz 29 NIDV – Národní institut pro další vzdělávání Co nabízí Talentcentrum nadaným Národní institut pro další vzdělávání (NIDV) převzal od ledna 2014 díky spojení s Národním institutem dětí a mládeže agendu věnující se oblasti podpory rozvoje nadání a péče o nadané. Tu zajišťuje oddělení Talentcentrum, které vytváří a realizuje celé spektrum aktivit zaměřených na žáky především základních a středních škol, ale i na učitele, organizátory aktivit na podporu nadaných, rodiče a veřejnost. Koncepční činnost Talentcentra v oblasti podpory rozvoje nadání Talentcentrum se podílelo se na tvorbě Koncepce na podporu rozvoje nadání a péče o nadané na období let 2014–2020 a na vyhodnocení té předchozí. Nová koncepce chápe celou problematiku nadaných šířeji: 1. Kromě mimořádně nadaných se věnuje i podpoře identifikace, rozvoje a uplatnění nadání širší skupiny dětí, žáků a studentů s cílem podpořit maximálně jejich rozvoj a plně využít jejich potenciál. 2. Má vytvořit a rozvinout koordinovaný mezirezortní systém podpory nadání a péče o nadané. Důležitou součástí koncepce je Systém podpory nadání v krajích České republiky. Jeho cílem je vytvořit model Krajské sítě podpory nadání, která poskytne v daném regionu přehlednou nabídku aktivit pro kognitivně nadané a podporu pedagogů s využitím regionálních kapacit a zdrojů. Síť budou koordinovat krajská pracoviště NIDV v součinnosti s Talentcentrem NIDV – v první etapě v Plzeňském a Královéhradeckém kraji. 30 Soutěže garantované Talentcentrem Soutěže jsou důležitým nástrojem pro vyhledávání nadaných žáků, navíc poskytují příležitost setkat se s vrstevníky s obdobnými zájmy a schopnostmi a poměřit si získané znalosti či dovednosti. Talentcentrum zajišťuje soutěže přírodovědného zaměření: Pythagoriádu, která má podpořit zájem žáků základních škol o matematiku, a osm přírodovědných oborů soutěže samostatných odborných prací Středoškolská odborná činnost (SOČ). Dále organizuje technicky zaměřené soutěže, kam patří Soutěž v programování a dalších pět oborů SOČ. Největší skupinu tvoří soutěže humanitní a společenskovědné. Ty zahrnují humanitní a společenskovědní obory SOČ, Olympiádu v českém jazyce, Dějepisnou olympiádu a soutěže v cizích jazycích: anglickém, německém, francouzském, španělském, ruském a v latině. Poslední skupinu tvoří literární a výtvarné soutěže. Mezi ty patří Evropa ve škole pro děti od mateřských školek po mládež do 21 let, jejímž záměrem je výchova k evropskému myšlení, soutěž Daniel, jejímž tématem je holocaust a jeho reflexe, rasová problematika a problematika soužití různých etnik v České republice. Dětem od 6 do 15 let je určena literární soutěž Náš svět. Klíčovou roli při podněcování zájmu o účast v soutěžích sehrávají především učitelé. Např. u soutěže SOČ uvedlo 90 % účastníků celostátního kola, že prvotní impulz k zapojení získali právě od svého učitele. Učitelé se věnují přípravě žáků na soutěže, pracují jako odborní hodnotitelé, konzultanti, vedoucí odborných prací, organizátoři, a to zpravidla nad rámec svého pracovního úvazku. Motivací pro školy je již čtvrtým rokem program Excelence středních škol vyhlašovaný ministerstvem školství, díky němuž mohou za úspěchy v národních i mezinárodních soutěžích získat finanční prostředky. Podporu pro učitele poskytuje např. cyklus seminářů pro pedagogické pracovníky, připravený díky projektu PERUN. Semináře se věnují oblastem jako: postupy a metody vědeckovýzkumné činnosti, zásady tvorby a strukturace odborné práce, etika odborné a vědecké činnosti, práce s informacemi a statistickými daty, komunikace a prezentace odborné práce, modely školních programů na podporu NIDV – Národní institut pro další vzdělávání odborné tvořivosti a příklady dobré praxe včetně mezinárodních. Odbornou podporu žákům a učitelům nabízí také konzultační střediska SOČ. Na soutěže navazují Letní školy, kempy v zahraničí, reciproční výměny studentů, vydávání sborníků literárních prací, výstavy výtvarných prací a další. Pro porovnání mezi studenty různých evropských a světových zemí jsou důležité mezinárodní soutěže. Letos dosáhli čeští žáci a studenti v zahraničí mimořádných úspěchů. Díky podpoře Českého svazu vědeckotechnických společností se podařilo vyslat Vojtěcha Bočka a Robina Kryštůfka na soutěž vědeckých prací do Pekingu, kde získali s Janem Kotyzou zlaté medaile. Z European Union Science Olympiad přivezly studentské týmy zlatou a stříbrnou medaili. Mimořádný úspěch na nejprestižnější světové soutěži INTEL ISEF v Los Angeles získal Marek Novák (Gymnázium Jírovcova v Českých Budějovicích), který přivezl hned tři ceny, hlavní a dvě zvláštní. Další dvě ceny, hlavní a zvláštní (Cenu The American Association of Pharmaceutical Scientists), získal Robin Kryštůfek (Gymnázium Na Vítězné pláni v Praze 4). Na Soutěži Evropské unie pro mladé vědce (EUCYS) získali Cenu pro nejlepšího fyzika, Cenu rektora Varšavské univerzity a Cenu Intelu naši tři reprezentanti – Luboš Vozdecký (Gymnázium Vyškov), Emil Skříšovský (Gymnázium Česká a olympijských nadějí, České Budějovice) a Vojtěch Boček (SPŠ a VOŠ technická, Brno). Nový ročník soutěží byl vyhlášen ve Věstníku MŠMT č. 8 a zahájen byl s novým školním rokem 2014/2015. Miroslava Fatková, vedoucí Talentcentra NIDV Talnet Talnet je nástroj péče o nadané děti a mládež ve věku 13–19 let s pomocí on-line komunikace. Kladem těchto kurzů je fakt, že účastník může studovat kdykoli a odkudkoli, kde se nachází připojení na internet. On-line kurzy (T-kurzy) jsou hlavní aktivitou Talnetu. Ve školním roce 2014–2015 jich nabízí již 34 v oborech jako biologie, chemie, fyzika, matematika, geografie, ale také grafika, antropologie i na pomezí různých oborů. Zvláštním případem jsou T-kurzy Nad vědou v dějinách, které připravují garanty na vedení badatelského záměru na T-expedici (viz níže), a dále T-kurz Poznej sám sebe, jehož cílem je pomoci účastníkům rozvinout svůj potenciál mj. v oblasti učení. Na realizaci T-kurzů spolupracuje Talnet s odborníky z Univerzity Karlovy v Praze, ČVUT, z Univerzity Pardubice, RECETOXu při Masarykově univerzitě v Brně a z dalších výzkumných a pedagogických pracovišť. V T-kurzech komunikují účastníci s instruktorem v on-line prostředí nad učebními texty a řešenými úlohami. Časově probíhá T-kurz ve dvou pololetích. Na závěr každého z nich může účastník pod vedením instruktora sepsat seminární práci, kterou pak obhajuje v on-line obhajobách a může se přihlásit i k prezentaci před porotou a svými kolegy na zimním či letním soustředění. Aby se mohli účastníci vidět se svými instruktory i mezi sebou navzájem, pořádá Talnet třikrát ročně soustředění (úvodní před začátkem T-kurzů a pak po prvním a po druhém pololetním bloku). Kromě prezentací seminárek mohou také účastníci na soustředěních využít psychologické testování a poradenství či strávit čas zábavnými i vzdělávacími aktivitami. Zkušenosti ukazují, že právě možnost setkání se stejně zaměřenými vrstevníky je pro lidi zapojené do Talnetu jeden z největších přínosů. Kromě soustředění pořádá Talnet exkurze s on-line přípravou a závěrem, tzv. T-exkurze. Studenti se nejprve po internetu pod vedením instruktora teoreticky připravují, při návštěvě pracoviště nebo v terénu si mohou ověřit své poznatky v praxi. T-exkurzi završuje zpracování zprávy z praktické části za podpory v on-line debatě s instruktory i spolužáky. Inovativní aktivitou Talnetu je T-expedice – týdenní aktivita, založená na reálných badatelských problémech, které si při on-line přípravě vyspecifikovali tzv. garanti – zkušenější účastníci, kteří prošli vzděláním a přípravou v kurzu Talnetu. Probíhá koncem prázdnin a po jejím skončení garanti zpracovávají výsledky do odborných článků a návrhů na další využití výsledků bádání. Aktivita je vhodná pro rozvoj a ověření identifikace nadaných dětí nejen pro vysokou náročnost odbornou, ale také pro intenzivní sociální zážitek účastníků, o kterém opakovaně ve svých hodnoceních referují. Talnet jako experimentální program organizuje či spoluorganizuje také mezinárodní aktivity, T-prosemináře zaměřené na rozvoj prezentačních a dalších schopností potřebných ke studiu, seminář pro učitele o práci s nadanými a další aktivity. Závěrem můžeme citovat z jednoho dopisu, který jsme v Talnetu obdrželi: „Moje dcera Anna se několik let účastní aktivit pořádaných Talnetem a z každé akce se vrací naprosto nadšená a s obrovskou motivací k další práci na svém rozvoji. Je to pro ni jedna z mála možností, kde může potkat lidi stejného ražení a kde se může rozvíjet nejen po stránce odborné, ale také osobnostní.“ Další informace o aktivitách Telentcentra NIDV a Talnetu zájemci najdou na www.talnet.cz a www.talentovani.cz. Vojtěch Tutr, Talnet 31 Using the board Using U the board This series of articles from the British Council aims to help you Thisthink T series about of articles your teaching from theand British bring Council new h ideas aims and to help activities you think intoabout your classroom. youri teaching and b The series covers topics including homework, working with large The classes series T covers and finding topicsresources. including Today homework, h we look working at using withthe large board. classes and finding e resources. To Read these comments from teachers. Do you agree with them? ‘I feel my board is too untidy. I’d like it to be well organised and clear.’ Girish, India ‘Where there is a shortage of resources in the classroom – the board is responsible for the success of a lesson.’ Ridha, Tunisia How can we use the board to help us give effective classes? Look at this list of ideas. n Is your writing on the board tidy and the correct size? Do you write in straight lines? Can everyone see what you’ve written? Check by looking from the back of the class. n As you write on the board, turn around frequently to check on the class. If possible write texts or exercises on the board before the class starts. n Make sure you turn to face the class when you speak. n Is your board organised? Some teachers write a list of the class activities on one side of the board, use the other side for vocabulary and the middle section for writing and rubbing off as necessary. n Ask ‘Can I clean the board?’ before cleaning. Remember to clean the board completely for the next teacher. n Reinforce your spoken instructions by writing page numbers, exercise numbers and homework on the board. n Using different colours can draw attention to specific language. n Use the board for drawing stick people to tell stories or present new language. Use speech bubbles and symbols such as ‘!!’ and ‘?’. Number pictures to help students follow and recall the story. n Draw a spidergram on the board to present or revise vocabulary. Students add more words related to the topic. n Display posters, flashcards, maps, and pictures by sticking them on the board. n Students usually like to write or draw on the board. For example, groups race to write words connected to a topic – each group has a section of the board. Have a space at the bottom of the board where young children can reach to write. n Play games such as hangman, noughts and crosses, pictionary (draw a picture and guess the word) on the board. n Use the board for discipline. Write the name of a badly behaved student on the board. Remove the name when the student behaves well. With young children, draw a happy face and a sad face. Add names under the faces for good or bad behaviour. n Copying from the board can calm an overexcited class. The board can be a really useful resource. We need to be organised and include board work in our lesson plans. Read R these e a What do you think?comments from teachers. What do you think? Do you D agree with them? Luis from Argentina writes: Luiso from Argentina writes: My board work was a disaster. I had very large writing. I often had Myno board space work on the wasboard a disaster. later Iinhad very large ‘Where a feel myto board the lesson‘Iso I had write very small wordsthere in theiscorners of ‘ the theboard. lesson so II had to write very small words in shortage of is too untidy. I’d is By dividinglike theitboard at the beginning lesson By dividing I solved thethis board problem! into a 4-box k grid at the b resources in the of the l to beinto wella 4-box grid i classroom – the organised and o r Now I write smaller to fit into each box. As a result, I have both more Now I space write smaller and clearer to fit writing. into each I box. As a re is c fill one boxclear.’ at a time so there is lots board more space. I can clean just fill one one box box if at I need a time more so there space.is lots l more spac responsible for the success of a lesson.’ It really It really Girish, India works ! works ! Ridha, Tunisia How H can we use the board to help us give ow effective ef classes? Look at this list of ideas. fe A classroom activity - stop the bus! A classroom activity - stop the bus! n Isn your writing on the board tidy and the correct size? Do you in straight lines? Play this game on the board withwrite any age group or level by changing Play this the game category on the board headings. with any age gro Can everyone see what you’ve written? Check by looking from the back of the class. n you write on the board, turnbelow. around n Draw n on As the board a table like the one In teams, students n Drawcopy on the it onto board a piece a table oflike the one be paper. frequently to check on the class. If possible paper. write texts or exercises on the board before n Choose athe letter. Each team writes one item beginning withnthat Choose letter afor letter. eachEach category. team writes one item class starts. n The first team to finish the class Bus!” when Everyone must n The stopfirst writing teamnow. to finish shouts “Stop the B n Make n sure youshouts turn to“Stop face the you speak. n The winning team write their words on the board, for example: n The winning team write their words on the n Isn your board organised? Some teachers write a list of the class activities on one side of the board, use the other side for vocabulary and the middle section for writing and rubbing off as necessary. n Ask n ‘Can I cleanColours the board?’Food before cleaning. Animals Clothes Countries Sports Animals Total Colours Food Remember to clean the board completely for the next teacher. T Tiger Turquoise Tuna Trousers Tunisia Tennis T Tiger60 Turquoise Tuna n Reinforce n your spoken instructions by writing page numbers, exercise numbers Band homework on the board. B n Using n different colours can draw attention to specific language. n Use n the board for drawing stick people to tell stories or present new language. Use speech bubbles and symbols such as ‘!!’ and ‘?’. Number pictures to help students follow and recall the story. n Draw n a spidergram on the board to present or revise vocabulary. Students add more words related to the topic. n Display n posters, flashcards, maps, and n Give 10 points forby each correct word. Theboard. other teams score n Give 10 points 10 points for each for each correct correct word. The pictures sticking them on the word n thatStudents is different fromlike thetoone on or thedraw board, points if they wordhave thatthe is different same word. from the one on the n usually write on 5 the board. For example, n Repeat with a different letter.groups race to write n Repeat with a different letter. words connected to a topic – each group n The teamhas with the highest total is the final winner. n The team with the highest total is the fina a section of the board. Have a space at the bottom of the board where young children can reach to write. Tip: Reduce the number of categories the teams have to fill for Tip:‘difficult’ Reduce letters. the number of categories the te n Play n games such as hangman, noughts and crosses, pictionary (draw a picture and guess the word) on the board. n n the board for discipline. Write the name Think about Glossary Use Glossary of a badly behaved student on the board. Sit down in one of your student’s chairs after to help Flashcards are pictures on name cards to help the student Flashcards are pictures on cards Remove the when look at to theunderstand board. students to understand new vocabulary without students new vocabulary without behaves well. With young children, drawthe a class and translation. happy face and a sad face. Add names translation. n Is it organized? under the faces for or bad behaviour. Revising is practising language thatgood learners Revising is practising language that learners n Is the writing have seen have clear? seen previously. npreviously. Copying n from the board can calm an n Could you present the information overexcited class. diagram with A spidergram is a spider-shaped A spidergram is a spider-shaped diagram with the main The topicboard (for example, a central the way? main topic (for example, ‘clothes’) in a central T can be‘clothes’) a reallyinuseful resource.h Wein a clearer e circle andneed related as ‘legs’ (for example, related as ‘legs’ e (for example, n to words be organised and include board work e in thecircle n Does boardand give you awords clear idea ‘get dressed, on, take off’). ‘getlesson dressed, on, take off’). our put lesson o plans. u r of what the wasput about? 32 to find more teaching tips? Visit www.teachingenglish.org.uk Want Want toW find more teaching tips? Visit www.teachingenglish.org.uk a © British Council 2011 Teaching Teachinglistening listening This series of of articles from thethe British Council aims to to help you think about your teaching and bring new ideas and activities into your classroom. This series articles from British Council aims help you think about your teaching and bring new ideas and activities into your classroom. The series covers topics including homework, working with large classes and finding resources. Today wewe look at at teaching listening. The series covers topics including homework, working with large classes and finding resources. Today look teaching listening. How can wewe teach listening in in the English How can teach listening the English classroom? Read these comments from classroom? Read these comments from teachers. DoDo you agree? teachers. you agree? ‘Many teachers think ‘Many teachers think that listening comes that listening comes naturally. But in in fact naturally. But fact it’sit’s something that something that can bebe learnt. WeWe can can learnt. can teach our students teach our students how to to listen.’ how listen.’ ‘If ‘If you don’t have you don’t have audio facilities you audio facilities you can still dodo listening can still listening practice in in class. practice class. You just need to to You just need bebe inventive!’ inventive!’ Kazimierz, Malaysia Kazimierz, Malaysia Zalmina, Afghanistan Zalmina, Afghanistan WeWe need to to find a variety of of material forfor listening need find a variety material listening and wewe don’t always need technology. Here areare and don’t always need technology. Here some ideas to to help give your students listening some ideas help give your students listening practice. practice. What dodo you think? What you think? Paulo from Brazil writes: Paulo from Brazil writes: I have a course book butbut nono audio. SoSo I become thethe CDCD player! I choose anan audio script with two I have a course book audio. I become player! I choose audio script with two characters. And when I read thethe text, I stand at at thethe front of of thethe classroom. I write thethe names of of characters. And when I read text, I stand front classroom. I write names thethe characters onon thethe board – left and right. SoSo when character A speaks I wave mymy leftleft hand and characters board – left and right. when character A speaks I wave hand and when character B speaks I wave mymy right hand. when character B speaks I wave right hand. I repeat forfor a second time, and then I repeat it again forfor thethe last time. ByBy thethe end thethe CDCD player I repeat a second time, and then I repeat it again last time. end player sometimes gets tired and thethe voice gets quieter :):) sometimes gets tired and voice gets quieter AsAs thethe narrator, you areare in in complete control of of thethe listening text. You can even change thethe one in in narrator, you complete control listening text. You can even change one your book to to make it more interesting forfor your students! your book make it more interesting your students! AA classroom activity - describe and draw classroom activity - describe and draw This is is a fun listening activity forfor allall ages. The students have a real reason to to listen and also This a fun listening activity ages. The students have a real reason listen and also to to ask questions. In In this example thethe students draw anan animal but you can choose any ask questions. this example students draw animal but you can choose any drawing forfor your students to to describe. drawing your students describe. n nIf you have a coursebook butbut notnot thethe CDCD or or CDCD n nWith If you have a coursebook students in in pairs, one person in in each pair draws anan animal and then describes it in With students pairs, one person each pair draws animal and then describes it in player, you can bring thethe audio scripts to to lifelife player, you can bring audio scripts English to to thethe other. English other. byby acting them out. acting them out. n nThe student who is is listening, can ask questions, and tries to to draw thethe same animal without The student who listening, can ask questions, and tries draw same animal without n nWeWe can adapt course book audio scripts byby can adapt course book audio scripts seeing thethe picture. seeing picture. changing names, places and details to to make changing names, places and details make n nSetSet a time limit and then letlet students compare their animals. The results areare usually very a time limit and then students compare their animals. The results usually very them more relevant to to our students. them more relevant our students. amusing - and creative! amusing - and creative! n nStudents could interview a visitor in in English, a a Students could interview a visitor English, different teacher or or each other. different teacher each other. Tip: Demonstrate thethe activity with a student before you put thethe class into pairs. Tip: Demonstrate activity with a student before you put class into pairs. n nYou should use English in in class asas much asas You should use English class much possible soso your students getget maximum possible your students maximum listening practise listening practise n nIf we have audio facilities in in class, wewe can If we have audio facilities class, can record native English speakers or or good record native English speakers good English speakers. WeWe can play clips from radio English speakers. can play clips from radio and TVTV programmes asas well asas simply using and programmes well simply using course book listening activities. course book listening activities. WeWe need to to give students a reason to to listen. need give students a reason listen. n nGive activities before, during and after Give activities before, during and after listening soso that students areare notnot just listening listening that students just listening butbut doing something with what they hear. doing something with what they hear. n nListening skills wewe can practise include; Listening skills can practise include; • Predicting: What words dodo you think you willwill • Predicting: What words you think you hear? hear? • Listening forfor thethe main idea: What areare thethe • Listening main idea: What speakers talking about? speakers talking about? • Listening forfor details: What specific • Listening details: What specific information dodo you hear? information you hear? Authentic listening materials, such asas a radio or or Authentic listening materials, such a radio TVTV weather report give students experience of of weather report give students experience hearing ‘real’ English. hearing ‘real’ English. Glossary Glossary Think about Think about n nAuthentic material often has quite advanced Authentic material often has quite advanced language. If we use a difficult listening text wewe language. If we use a difficult listening text can give our students anan easier activity to to suit can give our students easier activity suit their level. their level. TheThe audio script is the written words of of a course book audio script is the written words a course book listening text. Often at the back of of thethe student’s book. listening text. Often at the back student’s book. n nHow cancan youyou find and create listening How find and create listening materials forfor your students? materials your students? WeWe can find or or create different types of of listening can find create different types listening materials forfor our students and teach them thethe materials our students and teach them skills they need to to become good listeners. skills they need become good listeners. A native English speaker is aisperson who speaks English as as A native English speaker a person who speaks English their first language. their first language. Authentic material is written or or spoken English used Authentic material is written spoken English used with learners without changing thethe level of of language. with learners without changing level language. ForFor example, a native speaker talking, a newspaper article, example, a native speaker talking, a newspaper article, a radio programme. a radio programme. Pairs areare groups of of twotwo students working together in class. Pairs groups students working together in class. n nCan youyou add variety by by sharing Can add variety sharing materials with other teachers? materials with other teachers? n nWhat activities cancan youyou give your What activities give your students before, during and after students before, during and after listening? Look at examples in course listening? Look at examples in course books or or invent your own. books invent your own. Skills areare abilities. WeWe talktalk about thethe skills of of reading, writing, Skills abilities. about skills reading, writing, speaking and listening. speaking and listening. © British Council 2011 Want Wanttotofind findmore moreteaching teachingtips? tips?Visit Visitwww.teachingenglish.org.uk www.teachingenglish.org.uk 33 © British Council 20112011 © British Council Předškoláci Vývoj řeči Nácvik správné výslovnosti Logopedie je naukou o řeči mluvené, psané i čtené V minulém čísle jsme odstartovali cyklus povídání o vývoji řeči u dětí předškolního věku. Nedílnou součástí každé přednášky, kterou pořádám pro rodiče nebo pro učitelky předškolních zařízení, je vysvětlení pojmu logopedie. Společně s ostatními kolegyněmi logopedkami se snažíme působit osvětově především na laickou veřejnost a vysvětlovat špatně zažité představy. L ogopedie není jen o správné výslovnosti. Je třeba si uvědomit, že logopedie je naukou o řeči, a to o její složce mluvené, psané i čtené. V logopedii snad nejvíce ze všech (speciálně) pedagogických oborů všechno souvisí se vším. Rodiče, kteří s dítětem podstoupí vyšetření u klinického logopeda, jsou často v anamnestickém dotazníku konfrontováni s dotazy: kdy začalo vaše dítě sedět? Proběhla fáze lezení? Kdy začalo samo chodit? Jak je obratné? Umí jezdit na odstrkovadle nebo na kole? Maluje rádo? Zajímá se o knížky a vydrží poslouchat čtení pohádek? Jak se soustředí ne na hru, kterou si vybere samo, ale na činnost, kterou jste mu nabídli vy? Jak se učí básničky ve školce? Pamatuje si je? Rýmují se? Mělo dítě Připravila Michaela Voldřichová, Logopedická ambulance Benešov zánět středního ucha a kolikrát eventuálně byla provedena paracentéza (tzv. píchání uší)? Chrápe vaše dítě v noci? Muselo dítě podstoupit adenotomii (odstranění nosní mandle)? Kdy to bylo? Rodič neznalý souvislostí se bude divit, proč se logopedka dožaduje těchto informací. Poučený rodič zaplesá, že odborník, kterému se dostali do rukou, nic nezanedbá. Aby bylo jasno. Rodič, který se vydá se svým dítětem na logopedii kvůli nesprávné výslovnosti, by měl být podroben těmto dotazům. Představme si totiž, že správná výslovnost jednotlivých hlásek je precizní spolupráce svalů orofaciální (řekněme obličejové) oblasti a pohybů jazyka. V logopedii se používá termín motorika mluvidel, s kterou velmi úzce souvisí i jemná motorika ruky. Proto je pro logopeda důležitá informace o tom, jak dítě předškolního věku drží tužku, jestli rádo a zda vůbec maluje, zda je ruka uvolněná. Propojenost mezi šikovností ruky a mluvidel je prokázána. CV Mgr. Michaela Voldřichová vystudovala speciální pedagogiku a učitelství němčiny na PeDF UK, pracovala jako učitelka češtiny a němčiny v internacionální německé škole a školce v Praze, působila jako speciální pedagog na základní škole v Praze, atestace v oboru klinická logopedie v roce 2000, roku 2005 soukromá ambulance klinické logopedie v Benešově. Dlouholetá předsedkyně Logopedické společnosti Miloše Sováka. 34 Nácvik správné artikulace je komplexní proces A můžeme jít do dalších, všeobecnějších souvislostí. Představme si dítko, které je celkově neohrabané, nešikovné, zakopává, padá, je nejisté například v chůzi po schodech, občas naráží, upouští věci. Jak takový človíček, který má očividně obtíže v uhlídání pohybů celého těla, má deficity v tzv. hrubé motorice, může vykonávat jemné pohyby rukou, potažmo rozeznávat jemné nuance v polohách a pohybech jazyka při tvoření jednotlivých hlásek? Dá se tedy očekávat, že logoped – odborník doporučí rodičům, kteří se dostavili se svým dítětem na vyšetření „jen“ kvůli nesprávné výslovnosti, v případě potřeby taktéž koordinační pohyby celého těla, cviky zaměřené na rozvoj jemné motoriky ruky, na zlepšení hmatového vnímání (neboť čím šikovnější ruce, tím lepší držení psacího náčiní a potažmo i ovlivnění jemné motoriky mluvidel). Další oblastí, která správnou výslovnost hlásek ovlivní, je bezesporu sluchové vnímání. Podle mého názoru je rozvinutá sluchová percepce u dětí předškolního věku nejdůležitější složkou nejen pro dosažení adekvátního užívání správně vyvozených hlásek v běžné řeči, ale i pro budoucí nácvik primárního čtení. Znovu má rodič sám možnost posoudit, zda práce logopeda s dítětem probíhá adekvátně. Správně vedená logopedická terapie neprobíhá pouze na bázi vyvozování správných hlásek a opakování slov. Je nezbytné aby do logopedických sezení byla zapojena i cvičení na rozvoj sluchového rozlišování, sluchové paměti a procvičování jemné motoriky mluvidel a jazyka. Nácvik správné artikulace je prostě komplexní proces. Výslovnost se nedá oddělit od ostatních složek řeči a trénovat samostatně. vhodné začít s nácvikem správné výslovnosti po čtvrtém roku věku dítěte. Zastoupení jednotlivých hlásek v řeči dítěte má určitá fyziologická pravidla. Samohlásky se většinou objevují správně. Následují souhlásky, které jsou pro dítě jednodušší na tvoření, protože je tvoří například obouretně nebo retozubně, např: P, B, M, F, V. Tyto hlásky společně s hláskami T, D, N, K, G, CH, J by mělo dítě užívat v běžné řeči kolem třetího roku. Po čtvrtém roce by se mělo objevit měkčení Ť, Ď, Ň. Před pátým rokem by se mělo začít objevovat L a Č, Š, Ž s tolerancí někdy až do pátého roku věku. V pěti letech je správný čas na hlásky C, S, Z, R, Ř. Je velkou výhodou, pokud dítě nastupuje do první třídy se správně vyvozenou výslovností. Některé těžší diagnózy vad řeči to však nedovolí. V tom případě probíhá logopedická intervence na poli artikulace a výslovnosti ještě v době s nácvikem správné výslovnosti je vhodné začít po čtvrtém roku věku dítěte Nesprávná nebo vadná výslovnost nemusí být důvodem k odkladu školní docházky Je důležité, aby rodiče a pedagogové předškolních zařízení také věděli, kdy už je čas se s nesprávnou nebo vadnou výslovností obrátit na odborníka. Pokud se řeč dítěte vyvíjí podle fyziologických zákonitostí, tzn. že dítě má zájem o komunikaci, není přítomen žádný fyzický či smyslový handicap, má dostatečnou slovní zásobu, tvoří věty přiměřeně věku a řeč je plynulá, je školní docházky. Samotná nesprávná či vadná výslovnost nemusí být důvodem k odkladu školní docházky. Ale je nutné si uvědomit, že co rodiče zvládnou se svým dítětem před nástupem do první třídy, to je pro ně velkým přínosem. Začátek školního vzdělávání je totiž v rodinném fungování velkým mezníkem. Začínají každodenní povinnosti ve smyslu psaní domácích úkolů a domácí přípravy na školu, k tomu většinou bývají prvňáci zapsáni do různých kroužků. Potřebují si však stále ještě někdy trochu pohrát a odpočinout. Všechno se tedy stihnout nedá. A velmi často bývá potom do pozadí odsouvána právě logopedie. Vyvození, automatizace a fixace správně tvořených hlásek se zbytečně prodlužuje. Nesprávně vyslovované hlásky mohou taktéž působit obtíže v primárním čtení i psaní, když školák sice slyší, co a jak říká paní učitelka, sám pro sebe si to ale řekne „po svém“. V písemném projevu pak může být patrna záměna hlásek (R-L, Ř-Ž, Ř-Z aj.) či vynechávání háčků u ČŠŽ a ĎŤŇ. Závěrem tedy ještě jednou připomenutí, že stále platí pravidlo: pokud si rodiče nejsou jisti správností vývoje řeči (výslovnosti) svého dítěte, je lepší absolvovat jedno vyšetření raději dříve, než si později vyčítat, že už se s dítětem dávno mohlo pracovat. zezahraničí Předškoláci Vývoj řeči Tým výzkumníků z Texasu zkoumal v 374 texaských základních školách, jak se projeví odstranění běžných lavic a židlí ze tříd a jejich nahrazení vysokými stoličkami s tím, že žáci budou při výuce stát u pultíků. Výzkumníci rozdělili žáky do kontrolní skupiny sedící v lavici a skupiny stojící u pultíku a sledovali jejich biometrická data. Zjistili, že stojící děti jsou aktivnější a spálí víc kalorií, což se projevuje výrazněji u obézních dětí. Tým psychologů po dobu dvou let sledoval aktivitu žáků v obou skupinách při výuce a měřil jejich pozornost a zaujetí pro výuku. Stojící žáci byli významně více zapojení do výuky a tento efekt se opět projevil výrazněji u obézních dětí. Učitelé, kteří mají zkušenost s pultíky a vysokými židlemi ve třídě, uvádějí, že děti u pultíků se lépe soustředí. Ani dlouhé stání však není podle pediatrů pro děti vhodné, pro zdravý vývoj potřebují dostatek různorodého pohybu. Americká nezávislá instituce Joan Ganz Cooney Center se zabývá výzkumem v oblasti inovativního využívání technologií ve vzdělávání, zejména využitím digitálních her. Jejich právě zveřejněná zpráva přináší výsledky šetření provedeného v roce 2013 mezi téměř 700 učiteli ve třídách K-8, tj. od předškolní výchovy po 8. ročník ZŠ. Šetření se zaměřilo na to, jak často a proč využívají učitelé hry ve výuce a s jakými problémy se setkávají. Zpráva je rozdělena do čtyř oddílů: 1. hráči – analýza učitelů podle toho, zda využívají hry, 2. postupy – jaké postupy učitelé používají, 3. profily – typy učitelů využívajících hry podle jejich přístupu ke hrám, 4. poznatky – jak učitelé vnímají podmínky a překážky pro využití her ve výuce. Mezi zjištění uvedená ve zprávě patří: 1. 74 % dotazovaných učitelů uvedlo, že využívají digitální hry ve výuce, z toho 55 % využívá hry minimálně jednou týdně. 2. U využití her nezáleží na tom, zda je učitel muž nebo žena, více hry využívají ti, kteří sami hrají. 3. Většina učitelů využívá kratší hry zaměřené na konkrétní vyučovanou látku, jen málo jsou využívány hry komplexní, které umožňují hlubší ponoření do probírané tématiky. 4. Integrace her do výuky je obtížná, učitelé si stěžují na nedostatek her provázaných s kurikulem. 5. Učitelé se seznamují s využíváním her především neformálně, od kolegů, pouze 8 % učitelů se seznamuje s využitím digitálních her ve výuce v rámci odborné přípravy nebo dalšího vzdělávání. 6. Ačkoli výzkumy poukazují na přínos her pro chápání složitých konceptů ve výuce přírodních věd, praktická zkušenost učitelů to nepotvrzuje. 35 Cena za filantropii Oceňuj(e)me mladé filantropy Cena Via Bona Nadace VIA vznikla v roce 1997. Vychází z přesvědčení, že odpovědnost a ochota podílet se na správě věcí veřejných a starost o okolí jsou nezbytné předpoklady života ve svobodné společnosti. Proto podporuje aktivní lidi, kteří rozvíjejí komunitní život českých obcí a měst, posiluje neziskové organizace a investuje do jejich rozvoje a do růstu jejich leaderů a pomáhá obnovovat zpřetrhané tradice filantropie a dárcovství. připravila Adéla Vojáčková, manažerka Rozvoje filantropie, Nadace VIA C eny VIA BONA vybírají úctyhodné příběhy dárcovských a dobročinných aktivit v ČR a snaží se tak inspirovat veřejnost. Mezi nominovanými jsou studenti, nadšenci, podnikatelé, malé i velké firmy – všichni, kdo se snaží svému okolí smysluplně pomáhat svým časem, znalostmi, energií nebo penězi. Cena Via Bona tak sehrává roli jakéhosi majáku, který inspiruje a ukazuje cestu všem současným i potenciálním dárcům. Cena pro mladého filantropa byla poprvé udělena v roce 2012, tehdy ještě pod názvem Cena za školní dobročinnost. Určena je jednotlivcům i celým třídám základních, středních škol a vysokých škol, členům volnočasových sdružení i nízkoprahových klubů do 26 let, kteří pomáhají při uskutečňování dobročinných projektů. Oceňována je finanční pomoc i projekty nefinanční povahy, které vyžadují zapojení vlast- 36 Laureáti Cen VIA BONA 2014 ních schopností či tvůrčího potenciálu. Zvlášť je ceněno, pokud mají děti a mladí lidé možnost podílet se na výběru podporovaného projektu/organizace, zapojují do něj své okolí a vědí, proč takto pomáhají. Pokud chceme, aby byla filantropie samozřejmou součástí našich životů, musíme začít u těch nejmenších Když jsme s touto kategorií začínali, bylo na vzestupu individuální dárcovství a nás zajímalo, jak jsou na tom mladí lidé, žáci a studenti škol. Byli jsme velmi mile překvapeni, kolika dobročinným aktivitám se děti ve školách věnují. Do nadace nám přišlo na několik desítek nominací a všechny byla radost číst. Jednotlivé třídy, skupiny dětí a učitelů, ale i celé školy se zapojovaly do dlouhodobých a na konkrétní cíl zaměřených projektů, jako jsou adopce na dálku, účastnily se akcí pořádaných místními nevládními organizacemi – Květinový den (veřejná sbírka Ligy proti rakovině), Běh pro Afriku (sbírka Člověka v tísni) a mnoha dalších. Nechyběly ani velmi silné příběhy osobního nasazení dětí a mladých lidí, kteří svou vlastní aktivitou a iniciativou pomohli jiným dětem nebo lidem v obtížné životní situaci. Mezi finalisty ročníku 2012 byli vybráni například studenti septimy Gymnázia Jana Palacha v Mělníku spolu s paní učitelkou Zdeňkou Sekulovou. Ti se rozhodli uspořádat sportovní akci (volejbalový turnaj) s prodejem koláčků, které děti samy napekly, za symbolickou cenu 10 Kč a podpořit tak tělesně postiženou Denisku. Tu si vybraly ze tří dětí, které jim doporučila Maltézská pomoc. Na akci samy vyrobily plakáty, kterými zvaly další studenty k zakoupení svačiny. O možnosti pomoci dále informovaly studenty školním rozhlasem a volejbalový tým jejich třídy si vyrobil trička s nápisy ,,Pečeme pro Denisku”, která měla za úkol upoutat a povzbudit každého, aby přispěl. „Tím se nám povedlo, uvést do povědomí všech studentů to, že jsou mezi námi lidé, kteří potřebují naší pomoc a to Cena za filantropii nejen v rozvojových zemích světa, ale i tady u nás v České republice, dokonce v našem regionu.“ Řekla k tomu Zdeňka Sekulová. Celkem se studentům podařilo vybrat částku 15 609 Kč. Dalšími z finalistů byli žáci ZŠ Pouchov, kteří se svým projektem „Jedeme do Afriky! Nechceme pomáhat jen na dálku.“ a „Jedeme z Afriky. Pomáhejte s námi.“ navštívili celkem 24 škol a realizovali dvě prezentace pro veřejnost. Ve školách žáci popisovali své zážitky a dojmy z cesty do Afriky z roku 2010, kdy v Keni navštívili adoptovaného chlapce a zažili s ním jeho běžný školní den. Žáci tak mohli předat svoje vlastní postřehy, pocity a zkušenosti, používali vlastní multimediální materiály. „Nikdo si podle mě neumí představit, jaké je tam žít a jaké je být dítětem na africkém venkově. Celá cesta pro mě byla jen těžko uvěřitelným zážitkem, který podstatně změnil můj pohled na svět a důležitost či malichernost spousty věcí. Následné cesty po českých školách, kde jsme své poznatky, prožitky a pocity líčili dalším lidem, mě jen utvrdily v tom, že je důležité umět pomáhat.“ Podělil se o své pocity jeden ze žáků, Jan Krejcar. O vítězství se tehdy podělilo hned 20 žáků společně s paní učitelkou Šárkou Rambouskovou. Ti se rozhodli podporovat děti ze sociálně vyloučených rodin z broumovské Masarykovy základní školy. Jako dobrovolníci jim pomáhali s učením ve svém volném čase. Pomáhali žákům v rámci své dobrovolnické práce narovnat rozdíly ve výuce a vzdělávání a svými aktivitami napomáhali odstraňovat negativní nálady ve společnosti vůči Romům. ,,Často je to poprvé, kdy se o děti někdo zajímá, mohou o sobě někomu vyprávět, svěřovat se. Jeden prvňáček dokonce navrhoval, že by rád propadl, aby za ním jistá slečna z tercie mohla dál docházet,” říká Šárka Rambousková. Mějme důvěru v naše děti a oceňujme mladé lidi, kteří mají chuť využívat své neotřelé pohledy na společenské dění k vlastním dobročinným inciativám a projektům. O rok později si porota vybrala příběh dvou studentů 3. lékařské fakulty UK Praha Scotta Keela a Petra Olivy. Porota si v tomto případě cenila nadšení vysokoškolských studentů zprostředkovat zdravotně postiženým dětem neobvyklý zážitek a zapojit při tom i své spolužáky, budoucí lékaře. V roce 2009 založil Američan Scott Keel spolu s Petrem Olivou organizaci s názvem „Běhat s těmi, kdo nemohou“ („Running With Those That Can´t“), která podporuje děti na vozíku a mimo jiné se s nimi účastní pražských půlmaratonů. První půlmaratón běžel Scott s dalšími devíti studenty a dvěma chlapci postiženými obrnou na speciálních vozících, na které sehnali peníze částečně od fakulty a částečně sbírkou mezi studenty. V roce 2013 se běhu Prahou zúčastnilo rekordních 20 postižených dětí s téměř 130 běžci. Na závěr běhu byly speciální vozíky darovány zúčastněným rodinám. Energie a nadšení, jež jsou mladí lidé schopni vložit do pomoci druhým, je úctyhodné. V roce 2014 putovala cena pro mladého filantropa studentům neratovického gymnázia Martinu Kučerovi a Vojtěchu Pauknerovi za projekt „Milý Ježíšku…“. Tito studenti vymysleli a zrealizovali projekt na podporu dětí z dětských domovů. Jedná se o funkční systém obdarovávání dětí z dětských domovů. Do projektu bylo zapojeno 24 dětských domovů z České a Slovenské republiky, které nominovaní sami kontaktovali prostřednictvím k tomu vytvořených webových stránek. V prvním kole bylo během tři dní splněno přes 217 dětských přání. Celkem bylo vyslyšeno 500 dětských přání. Webové stránky projektu www.milyjezisku.eu navštívilo 30 000 návštěvníků. www.cenaviabona.cz Vyzdvihuj(e)me dobré příklady dárcovství a dobrovolné pomoci. Děkuj(e)me žákům a studentům za jejich nezištnou pomoc, inspiruj(e)me ostatní a motivuj(e)me do budoucna nejen je, ale i ostatní. Studenti díky takovýmto projektům získávají větší rozhled o tom, co se děje v jejich okolí a mohou být inspirováni k trvalému zájmu a pomoci druhým, o stav věcí veřejných doma i v zahraničí. Další dva následující roky jen potvrdily to, co bylo patrné již na začátku. Mladí lidé pomáhají a jejich okolí jim není lhostejné. Nominace a s tím i příběhy, které máme možnost v nadaci sledovat, nejen v rámci Ceny Via Bona, ale i díky grantovému programu Pomáhej!, jsou dobrým příkladem nám dospělým. Ceníme si toho. VIA BONA Prestižní ocenění VIA BONA je udělováno jednotlivcům a firmám, kteří finanční, materiální či jinou formou pomáhají svému okolí. Kandidáty na Cenu navrhují přímo příjemci podpory, tedy neziskové organizace, nebo samotné firmy. 37 Projekt Olympijský víceboj Tipy, jak zvládnout Sazka Olympijský víceboj připravil Český olympijský výbor S plnit disciplíny Sazka Olympijského víceboje třeba se čtyřmi stovkami žáků není žádná legrace. V jarní pilotní fázi projektu to však skvěle zvládli například v ZŠ Mendelova v Karviné. V rámci projektového dne „Sportování napříč školou“ se zapojila celá škola. V rámci zábavné hry se školáci od třetích po deváté třídy rozdělili do dvaceti skupiny. Navzájem se tak seznámili žáci z různých ročníků, kteří pak společně vyráběli prezentaci země, kterou dostali za úkol reprezentovat. Po škole tak chodili „Jamajčané“ s vlasy zapletenými do copánků nebo „Němci“ ve žlutých tričkách s německou vlajkou na zádech. Plakáty s údaji o každé zemi ještě dlouho poté zdobily prostory šaten. K tomu všemu patřilo sportovní dopoledne, při kterém školáci – včetně prvňáčků a druháků – plnili disciplíny víceboje. Výsledky si děti za- FOTO: ČOV/Ubald Rutar Sazka Olympijský víceboj běží naplno, do projektu Českého olympijského výboru se přihlásilo již tisíc škol. Do konce prosince běží čas na plnění disciplín pro soutěž o hlavní ceny a zisk sportovních vysvědčení s analýzou silných a slabých stránek školáků pro žáky i učitele. Jak zvládnout víceboj včas i na velké škole? Inspirovat se můžete u kolegů. V průběhu listopadu a prosince se do škol rozjedou Olympijské hlídky s ambasadory, mezi kterými nechybí ani krasobruslař Tomáš Verner, jenž soutěžil v Lounech s dětmi ve trojskoku při zahájení registrací pisovaly do karet, jež pro ně připravili učitelé, kteří trpělivě vartovali u jednotlivých stanovišť i v dešti. „Celý den bylo ošklivé počasí, asi v jedenáct začalo pršet, ale dětem vůbec nevadilo, že se sportovalo i venku,“ popisovala Pavla Kucharczyková, garantka projektu na ZŠ Mendelova, která plánuje sportovně-výtvarný projektový den i na jarní část Sazka Olympijského víceboje. Sportovní den se osvědčil také Pavle Komínkové z ZŠ Zaječov. „Dobré je udělat si výchozí seznamy korespondující se seznamy jednotlivých učitelů. Lze využít i ochotných cvičitelů například v tělovýchovné jednotě, Sokole, fotbalovém klubu. Doufám, že nebudou chybět kolonky pro učitele. Pro žáky je super, když vidí, že učitel není bábovka a co chce po nich, sám dokáže a není líný zkusit.“ garanti věnují projektu i svůj volný čas a že se neobejdou bez pomoci svých kolegů. Proto v průběhu listopadu představíme systém odměn se sportovní tematikou právě pro učitele,“ uvedl Marek Tesař, marketingový ředitel ČOV. „Učitelé jsou pro nás klíčoví partneři, protože oni motivují děti k pohybu na školách.“ Jak může zafungovat zaujetí učitelů, to je vidět třeba v pražské ZŠ Ohradní. „Máme tu dobrou partu, rodinnou atmosféru, jsme akční. Děti udělaly do vestibulu velikánskou nástěnku, kde parlamentáři zaškrtávají splněné disciplíny za svou třídu,“ popisuje Eva Smažíková, zástupkyně ředitelky. Jelikož školáci vidí srovnání s ostatními třídami, popohánějí zase učitele k plnění disciplín. ČOV CHYSTÁ ODMĚNY PRO UČITELE Ačkoli samotný Sazka Olympijský víceboj není zaměřený na výkony a nezáleží v něm na tom, kdo běží nejrychleji nebo skočí nejdál, soutěživost je v něm motivujícím prvkem. Učitelé Bez ochotných a nadšených učitelů by Sazka Olympijský víceboj nemohl fungovat. „Uvědomujeme si, že aktivní 38 DLOUHÝ BĚH LZE UJÍT Projekt Olympijský víceboj CO SE DĚJE V SAZKA OLYMPIJSKÉM VÍCEBOJI ›› V průběhu listopadu a prosince se do 29 škol rozjedou Olympijské hlídky s ambasadory a legendami z Českého klubu olympioniků. ›› Do konce prosince je čas na plnění disciplín a zapisování výsledků pro školy, které se účastní soutěže o hlavní ceny a jež pro své žáky a učitele chtějí získat sportovní vysvědčení s analýzou silných a slabých stránek. ›› Do víceboje se mohou hlásit i víceletá gymnázia, disciplíny mohou plnit děti z ročníků odpovídajícím ročníkům základních škol. ›› Do víceboje se mohou zapojit i žáci s hendikepem. Takové školáky neuvádějte jako omluvené z tělocviku, ale zařaďte je mezi cvičící. U jejich jmen pak zaškrtněte políčko „HANDICAP“. Školáci s hendikepem se nezapočítávají do celkového hodnocení, proto není problém, pokud nebudou moci splnit všechny disciplíny. Za účast získají diplom. ›› V průběhu listopadu představí ČOV pro garanty na školách systém odměn se sportovní tematikou. RECEPT NA NEMOCI? OTUŽOVÁNÍ FOTO: www.zs-ohradni.cz Mnozí školáci chtějí plnit disciplíny opakovaně, neboť vidí výsledky. Iveta Faltová z Hořiček má recept, jak jim pomoct. „Disciplíny průběžně zařazuji do rozehřívacích cvičení na začátku hodin, a proto se děti mohou zlepšovat. Pro děti je velká motivace, když se mohou připravit i doma.“ Doma s rodiči často cvičily i děti z Hrabové na Šumpersku. Jelikož se školáci zlepšovali i takticky – naučili se třeba nepřepálit začátek dlouhého běhu nebo naopak nevypustit závěr sprintu – na jaře získali žáci z Hrabové spoustu medailí v atletické soutěži. V malebné vesničce na Olomoucku navíc našli způsob, jak snížit nemocnost žáků a tedy omezit počet školáků, kteří se nemohou zapojit do plnění disciplín. Pravda, jedná se o tip spíše pro menší školy, nicméně ze zkušeností v Hrabové funguje. „V letošním školním roce se otužujeme už čtvrtým rokem a za tu dobu našim dětem klesl o polovinu počet zameškaných Žáci v pražské Ohradní vidí, která třída už má splněné disciplíny Sazka Olympijsého víceboje díky velkým tabulkám hodin. V dřívějších dobách byl maximální počet zameškaných hodin asi 110 až 120. V současnosti je to 50 až 60 hodin za pololetí,“ popisuje Králová. Škola oslovuje rodiče prostřednictvím dopisu a vyžádá si souhlas se zapojením dětí do otužování. Žáci pak společně s učitelem vybíhají v kraťasech a tričku od 1. října do konce března v 9.30 před školu. Tedy pokud neklesne teplota pod minus 10 stupňů nebo neprší. „Tam provádíme cviky vedoucí k protažení celého těla, ke zlepšení koordinace pohybů. Frekvence cviků je ve svižném tempu. Celé to trvá asi deset minut.“ PŘEHLED DÍKY FIXU Pro Jaroslavu Královou a její kolegyně není na malé škole problém zvládnout s dětmi disciplíny i několikrát za pololetí. S počtem školáků roste obtížnost při organizaci disciplín i sbírání a zapisování výsledků. Pavla Kucharczyková z Karviné třeba věnovala hodinu vážení a měření žáků ve spojení se sledováním instruktážních videí k provádění disciplín. Kateřina Valová ze ZŠ a MŠ Běly Jensen v Opatově má zase tip, jak si zachovat přehled při sbírání výsledků. „Jsme vesnická škola, máme okolo 90 žáků. Vypracovala jsem si po ročnících tabulky pro žáky na všechny disciplíny. Když potřebuji okamžitou informaci, hned vidím, kdo má co splněné. Dále jsem si koupila fix o tloušťce šířky řádku a každý výsledek, který zanesu na web soutěže, si přeškrtnu. Mám tak i informaci o tom, co už jsem na web přepsala a co je ještě potřeba do databáze zaznamenat.“ FOTO: ČOV/Ubald Rutar třeba mají možnost porovnávat výkonnost svých žáků s ostatními školáky v kraji nebo v republice. V základní škole v Křižíkově ulici v Sokolově zase soutěživost využívají tak, že disciplíny plní dvě třídy dohromady. Přirozená rivalita mezi žáky z áčka a z béčka vykoná své. „Děti se snaží dosáhnout lepších výsledků. Nesoupeří jen samy se sebou,“ popisuje Petra Karmazínová. Nicméně vzhledem tomu, že vyhrává každý, kdo se zapojí, mohou disciplíny víceboje plnit i děti s hendikepem nebo školáci jinak osvobození kvůli závažným zdravotním problémům. Díky tomu třeba právě v Sokolově snižovali počet žáků omluvených z tělocviku, kteří by se jinak soutěže neúčastnili. „Největší problém je v dlouhých tratích. Učitelky na prvním stupni přesvědčily děti osvobozené z důvodu obezity, aby pětistovku ušly, že je to v rámci soutěže. Na druhém stupni astmatici chvíli běželi, chvíli šli. Děti jsou rády, že danou disciplínu zvládnou,“ dodala Petra Karmazínová. Sazka Olympijský víceboj nehledí na výsledky, proto se do něj mohou zapojit i děti se zdravotními problémy. Sportování se však neobejde bez rozcvičky. „Disciplíny víceboje průběžně zařazuji do rozehřívacích cvičení na začátku hodin, a proto se děti mohou zlepšovat,“ přidává tip Iveta Faltová z Hořiček 39 RECENZE Andragogika BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vydání. Praha: Grada Publishing, 2014, 176 s. ISBN 978-802-4748-245. Vzdělávání dospělých je dynamicky se rozvíjející obor, který reaguje na aktuální požadavky praxe a vzdělávací politiky, mj. i sociálních a vzdělávacích programů EU. Tato úspěšná publikace slouží jako základní učební text pro studenty andragogiky a personálního řízení a mapuje tento multidisciplinární obor v celém jeho rozsahu Připravila Lucie Luňáková V zdělání jako takové je celoživotním procesem. Jsou na nás kladeny požadavky a vše kolem nás se žene rychlým tempem kupředu. Není jiné cesty, než tomuto čelit a v dnešní době se již neobejdeme bez efektivního vzdělávání, získávání více nových poznatků a především je důležité umět je použít v praxi. Vzdělávání dospělých je obecný pojem pro vzdělávání dospělé populace, které se odlišuje od vzdělávání či výchovy dětí a mládeže. Specifiky, která jsou spojena se vzděláváním dospělých, se zabývá vědní a studijní obor zvaný andragogika. Již v relativně krátké době se nám do rukou dostává 2. vydání knihy Andragogika od autora Milana Beneše, jež nás detailněji seznamuje s tímto tématem. Jde o publikaci, která se oproti své předchůdkyni rozrostla o podrobněji nastíněná vývojová stádia andragogiky v České republice, o širší pojetí andragogiky jako vědy, ale také o didaktické otázky. Kniha je tematicky dělena do čtrnácti kapitol a obsahuje kromě vysvětlení základních termínů např. přehled hlavních směrů andragogických teorií příklady organizace vzdělávání dospělých cílové skupiny ve vzdělávání dospělých profesní vzdělávání dospělých andragogické profese a profesionalizace andragogické práce 40 ,,Autor otevírá i téma diference mezi pedagogikou a andragogikou a otázku zabývající se spojení andragogické teorie a praxe” Na začátku knihy nalezneme informace o vzniku andragogiky a jsme seznámeni se základními pedagogickými a andragogickými pojmy. Jedna z kapitol se rozsáhleji zaobírá tématem andragogiky jako vědy, kde je diskutována i otázka, ke které z věd andragogika patří. V tomto směru se také dotkneme pedagogiky a jejího začlenění na poli vědy. Za zmínku stojí podkapitoly o pojetí andragogiky jako vědy, kde jsou vysvětleny důvody rozvoje andragogiky jako samostatné vědní disciplíny a jejím charakterem jako vědy s určitými specifiky. Autor otevírá i téma diference mezi pedagogikou a andragogikou a otázku zabývající se spojení andragogické teorie a praxe. Kniha informuje také o funkci vzdělávání dospělých z hlediska makrosociálního pohledu, kde jsou osvětleny funkce vzdělávání ve společnosti, jimiž se zabývá převážně sociologie. Dále je nastíněn pohled ekonomických věd a načrtnuta teorie humánního kapitálu, která měla zřejmě největší vliv na diskuzi vzdělávací politiky. Za přínosné se dají považovat kapitoly věnující se tématu institucionalizace vzdělávání a začlenění vzdělávání dospělých v socializačních teoriích, kde je rozklíčována otázka socializace ve vztahu ke vzdělávání dospělých. Neméně zajímavé je téma o postavení dospělého v andragogice, kde jsou vysvětleny motivy, které vedou dospělé k dalšímu vzdělávání. Obsáhlejším tématem knihy je kapitola o profesionalizaci andragogické práce, kde se čtenář seznámí s vývojem andragogických povolání a s cestami vedoucími k povolání andragoga. V návaznosti jsou další podkapitoly věnující se přípravě andragoga na vysoké škole, kde je poukázáno na zvláštnosti tohoto studia. Pozornost je také soustředěna na obsahové zaměření studia andragogiky a základní problémy, které se ke studiu vztahují. Závěr publikace se dotýká profesního vzdělávání dospělých, kde je uchopeno téma významu dalšího vzdělávání a jeho přístupnosti. Nejsou opomenuty ani trendy dalšího odborného vzdělání. Ve své publikaci autor reaguje na aktuální požadavky praxe a vzdělávací politiky. Text je psán věcně a srozumitelným jazykem podává komplexní souhrn informací z oblasti andragogiky. Za velmi přínosné se dá rovněž považovat doplnění obsahu o koncept znalostní společnosti. Kniha je dobrým základem pro zájemce o studium andragogiky i samotné studenty. Svou obsahovou koncepcí si však najde místo i v knihovně personalistů a pedagogů. Autorka Studentka FF UP v Olomouci, Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie Česká škola 21. století Musíme zapojit rodiče a přivést firmy do škol, shodli se podnikatelé i učitelé Zatímco průmyslové firmy by potřebovaly několik set tisíc kvalifikovaných pracovníků, české školy jich ročně připraví jen 50 tisíc. Pokud se má vyřešit vážný problém českých průmyslových firem s nedostatkem technicky vzdělaných zaměstnanců, musí spolu školy, podniky i státní správa začít spolupracovat. O tom, jaké konkrétní kroky je třeba provést, spolu diskutovalo přes sto zástupců firem a vzdělávacích institucí na konferenci Česká škola 21. století, kterou v říjnu pořádala Nadace Depositum Bonum a Erste Corporate Banking ve spolupráci se Svazem průmyslu a dopravy ČR a pod záštitou předsedy vlády Bohuslava Sobotky. připravil Ondřej Linc, Nadace Depositum Bonum Ú častníci se shodli na tom, že s výukou technických předmětů je potřeba začít už na základních školách. A zapojit by se měly i firmy – ať už formou exkurzí či podporou učitelů. „Když navštívíte úspěšné firmy, které exportují do zahraničí, a vidíte, že nemohou najít na trhu práce kvalifikované pracovníky, zabolí vás u srdce. Proto je jedním z našich cílů přivést dohromady lidi z finančnictví, průmyslu, škol a politiky, aby podpořili vzdělávání,“ řekl při zahájení konference Pavel Kysilka, předseda správní rady Nadace Depositum Bonum a předseda představenstva České spořitelny. Vystupující se shodli, že technické dovednosti je třeba u dětí rozvíjet už od mateřských školek, a to například prostřednictvím technických stavebnic. „Musíme školákům a hlavně jejich rodičům dát možnost podívat se do firem a ukázat jim, že v nich najdou vynikající uplatnění. Strašně důležitá je také výuka odborníků z praxe přímo ve školách, to má veliký přínos. Dále je potřeba oživit mimoškolní vzdělávání,“ řekl Jaroslav Hanák, předseda Svazu průmyslu a dopravy. „Systém ale může fungovat jen tehdy, pokud je podporován z centra i zezdola. Proto si cením firem a iniciativ, které tyto sami prosazují a vyvíjí vlastní projekty, jako třeba Nadace Depositum Bonum, která se zaměřuje na podporu učitelů v regionech,“ dodal Jaroslav Fidrmuc, náměstek ministra školství. V rámci projekt Elixír do škol, jež Nadace Depositum Bonum spustila minulý rok, vzniklo po celém Česku 21 Regionálních center, ve kterých se schází učitelé fyziky a sdílejí své zkušenosti a nápady do výuky. Setkání jsou dobrovolná, zájem o ně je ale značný – pravidelně se v centrech schází přes 200 učitelů. Kantoři si navíc mohou do výuky zdarma půjčit moderní učební pomůcky v hodnotě 45 tisíc korun jako například měřící sondy, model parního stroje či USB mikroskop. Záměr konference Česká škola 21. století bylo založit platformu zástupců škol a firem, na které by bylo možné prohloubit vzájemnou spolupráci a podpořit vznik nejrůznějších celostátních a regionálních projektů a vzhledem k zájmu účastníků se tento cíl podařilo naplnit. Pro více informací o konferenci, možnostech spolupráce škol a firem či projektu Elixír do škol navštivte stránky www.nadacedb.cz. 41 napsali nám Stáže pedagogů ze Sluníčka v Anglii Autorka Věra Pospíšilová, ředitelka ZŠ a MŠ Sluníčko s. r. o. V letošním školním roce se MŠ a ZŠ Sluníčko účastní pracovních desetidenních stáží v Anglii. Jedná se o celorepublikový projekt pro pedagogy, jehož záměrem je nejen zkvalitnění znalosti angličtiny, ale rovněž porovnání výchovně vzdělávacího procesu v obou zemích. Š kola Hampton Wick Infant & Nursery School, kterou učitelky ze Sluníčka navštívily a navštíví opět na jaře, se nachází v klidné části Londýna (Teddington-Richmond). Porovnáme-li prostory a vybavení interiérů školy, můžeme být ve Sluníčku vcelku spokojeni a díky každoročnímu nákupu nových pomůcek a IT techniky se můžeme srovnat s navštívenou školou. Rovněž venkovní prostory jsou po stránce rozlohy podobné, při mateřských školách v České republice ale nebývají tak využívané a zařízené jako v anglických školkách; děti zde mají velmi striktní výukový program, který probíhá jak ve třídě, tak venku. Nejvíce nás zaujala propracovaná politika školy v oblasti bezpečnosti dětí. Hygienické předpisy jsou zde naopak velmi vágní. Když jsme na tento fakt upozornili naše anglické kolegy, jejich reakce byla velmi trefná. „Jsou české děti díky těmto striktním hygienickým předpisům zdravější?“ ptali se nás. Musely jsme připustit, že dle statistik denní docházky je v našich školkách daleko vyšší nemocnost i výskyt alergií. Dalším zajímavým atributem byl velmi propracovaný program v diferenciaci dětí při výuce a sledování jejich individuálních pokroků. Učitelé ve škole používají program, který je propojen se systémem národního kurikula (u nás RVP a ŠVP) pro danou věkovou skupinu a jeho prostřednictvím zapisují každodenní výkony svých žáků a sledují dosažené cíle a nabyté kompetence. Žáci se už od tří let učí číst, psát a počítat. Je opravdu velmi zajímavé projít si postupně jednotlivé ročníky a sledovat, jak si děti postupně osvojují schopnosti a dovednosti od tak nízkého věku. Položme si ale otázku, kolik strategických postupů je schopno zvládnout dítě mezi 4.–5. rokem? Je pravdou, že jsme viděly dril a disciplínu méně spontánních činností, ale tak je to nastaveno a nepřisluší nám to kritizovat. Jediné, nad čím je potřeba se zamyslet, je to, jak jsou tyto děti připravené na budoucí život a uplatnění ve společnosti. 42 inzerce iZákladna Mějte tablety pod kontrolou ZÁKLADNA PRO ULOŽENÍ A SYNCHRONIZACI ZAŘÍZENÍ TYPU TABLET NEBO NOTEBOOK Wi-Fi přístupový bod Tepelné čidlo proti přehřátí Monitoring stavu tabletů Distribuce vzorové instalační image Vzdálená správa školních tabletů * * * * platí pouze pro tablety s Windows® 8 Bezpečné uložení tabletů Pro více informací kontaktujte obchodní oddělení tel. +420 222 268 500, [email protected]. Kompletní informace naleznete na www.boxed.cz. Badatelská výuka přírodních věd PASCO pomáhá žákům „osahat si přírodu“ Hlavním cílem využití systému PASCO je přinést školní pokus do žákovských lavic. Důkazem funkčnosti tohoto způsobu výuky je velký zájem ze strany učitelů a množství úspěšných projektů. Jejich společným cílem je realizace žákovských experimentů, při kterých se děti učí formou vlastního bádání nad přírodovědnými fenomény. Cestou vlastních objevů si žáci sami, ze své původní empirické zkušenosti, vystavují přírodovědné poznání, které je ihned v rámci pokusu zasazeno do širšího teoretického rámce. Více se dočtete (a hotové materiály k jednotlivým pokusům si stáhnete) na portálu www.experimentujme.cz. Zaujali jsme Vás? Více Vám rádi sdělíme na mailu [email protected] nebo telefonicky na 222 312 451. Fotografie na této stránce byly pořízeny během výuky na Základní škole a Mateřské škole Dolní Břežany. Žáci se věnovali odvození Archimédova zákona. www.pasco.cz Distributorem systému PASCO pro Českou a Slovenskou republiku je společnost PROFIMEDIA s.r.o., Sídlo: Tř. Spojenců 18, Opava, Pobočka: Litevská 8, Praha 10 Zkuste to! Říká se, že „za pokus nic nedáte“. Vaši žáci mohou pokusem ve škole jedině získat. Jejich rozzářené tváře v hodinách přírodních věd budou i vám tou nejlepší odměnou!
