osobnostní rozvoj prostřednictvím učení a výchovy v přírodě

ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
OSOBNOSTNÍ ROZVOJ PROSTŘEDNICTVÍM UČENÍ A VÝCHOVY V PŘÍRODĚ
JAN NEUMAN
Anotace
Studie podává ucelenou představu o výchově v přírodě (VP) a jejím možném příspěvku
k osobnostnímu rozvoji. Česká republika má bohaté tradice ve výchovném využívání aktivit
v přírodě avšak současný stav plně této tradici neodpovídá. Z analýz vyplývá, že se VP stala
v mezinárodním měřítku uznávaným oborem. Existují profesní organizace, vydávají se
specializované časopisy, rozvíjí se vysokoškolské studijní programy a pravidelně se koná
celá řada vědeckých konferencí s tématikou VP. Uznávané koncepce VP ukazují na
víceoborový přístup a efektivní působení programů v přírodním prostředí na osobnostní
rozvoj. Představené teorie naznačují široké mezioborové vazby VP a potřebu dalších
výzkumů. Výzkumná šetření potvrdila přínosy VP k rozvoji sebepojetí, kooperace,
hodnotových orientací i k tělesnému rozvoji. VP lze efektivně využít ve vzdělávacích a
výchovných programech všech typů škol.
Klíčová slova
Výchova v přírodě (VP), osobnostní rozvoj, studijní programy, koncepce VP, teorie VP,
přínosy VP
Úvod
Již na první pohled je zřejmé, že výše uvedené téma nelze obsáhnout v celé šíři. Dosavadní
výsledky v tomto směru stále poměřuji šíří přístupů k osobnosti a připomínám si větu z knihy
V. Smékala (2004): „Osobnost je jednou z nesložitějších skutečností ve známém vesmíru“.
Pokora mě neopouští ani při pomyšlení na komplikovanost témat spojených s učením a
výchovou v přírodě. Přesto bych chtěl znovu uvést do pedagogické diskuse poměrně novou
oblast, kterou překládáme volně do češtiny jako „výchova v přírodě“ a v anglicky mluvících
zemích se v odborných textech nejčastěji používá termín „Outdoor Education“.
V předložené studii předkládám výsledky teoretických analýz i výzkumů, které by měly
zvýšit informovanost o této oblasti a ukázat její velké možnosti v podpoře osobnostního
rozvoje mladých lidí.
1. K současnému stavu výchovy v přírodě v ČR
V řadě statí a článků jsem se již zabýval historickými kořeny výchovy v přírodě (Neuman,
1995, 1999). K této problematice publikovali také studie další autoři (Kössl & Waic, 1996;
Hanuš & Jirásek, 1996). Ze všech souvislostí a zaznamenaných dat vyplývá, že v naší
historii (konec 19. století až do II. světové války) najdeme ve světě jedinečný zdroj inspirací
směřujících k výchovnému využívání aktivit a sportů v přírodě, včetně českého fenoménu
turistiky. Máme také možnost obracet se k dílu J. A. Komenského, který upozornil před řadou
ISSN 1803-0823
47
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
století na význam zkušeností získávaných prostřednictvím vlastních smyslů v přírodě pro
učení a výchovu dětí a mládeže.
Období po roce 1918 je charakterizováno bouřlivým rozvojem nejrůznějších organizací a
výchovných směrů, které byly z určité části inspirovány ze zahraničí a u nás získaly
stoupence, kteří mnohé pozitivní přístupy upravili a originálně začlenili do českých podmínek
(Svojsík, 1912; Štorch, 1929 aj.)
Téma výchovy v přírodě a pozitivního výchovného působení se začalo opět objevovat
záhy po II. světové válce. Organizace i školy rychle navázaly na úspěšný rozvoj před II.
světovou válkou. V jiných souvislostech se vracelo školství i některé organizace
k výchovnému působení aktivit v přírodě i v období „vlády jedné strany“ po roce 1948.
Přikládal se velký význam letním táborům, školám v přírodě a v osnovách škol byly zařazeny
lyžařské i letní kursy i povinné hodiny cvičení v přírodě a turistiky. Vzniklo mnoho míst, kde
bylo možné v přírodním prostředí přespávat v jednoduchých chatkách nebo ve stanech. Je
třeba poznamenat, že v mnohých organizacích tehdy působili učitelé a vedoucí, kteří stále
čerpali ze zkušeností, které v minulosti přinesli turisté, skauting, Sokol, woodcraft ,YMCA,
Foglar a další nadšení jednotlivci i skupiny.
V této souvislosti je třeba poukázat i na další československou jedinečnost, která není tak
často zmiňována. Na první vysoké tělovýchovné škole ITVS Praha hned po jejím vzniku
1953 začala pracovat katedra sportů v přírodě (dříve měla v názvu také lyžování, turistiku i
pobyt v přírodě). V učebních programech katedry byly zařazeny významné sporty v přírodě
(lyžování, cyklistika, kanoistika, veslování, horolezectví, později orientační běh), turistika
(cyklo, voda, lyže, VHT), cvičení v přírodě (včetně překážkových drah v přírodních terénech),
přejezdy pohoří, táboření (zima, léto) i různé druhy her v přírodě včetně kursovních
dramatizací i kulturních programů doprovázených setkáváním s významnými osobami dané
oblasti (Neuman, 2003). Je třeba dodat, že díky některým učitelům (Sýkora, 1979; Doležal,
2002) se v poměrně velké šíři objevovaly ve výuce i výzkumu otázky spojené s poznáváním
a ochranou přírody a to již od konce 60. let 20. století.
Na první vysoké tělovýchovné škole (ITVS) bylo vychováno během prvních deseti let
několik tisíc absolventů, z nichž mnozí přešli do škol a organizací, kde dále využívali a
rozvíjeli zkušenosti získané na kursech katedry sportů v přírodě. Mohli bychom říci, že
připravovali podmínky pro výchovu v přírodě.
V 60. letech 20. století začaly také ve vyšší míře pronikat do odborného tisku poznatky o
nové roli volného času v životě člověka a zvažoval se přínos pohybové rekreace. Obrodný
proces 60. let 20. století se plně nezastavil ve sledované oblasti ani po srpnu 1968. Znovu se
objevovaly pokusy využívat výchovnou sílu pobytu a výchovy v přírodě. Obnovené
Tábornické školy iniciovaly v tehdejší sjednocené organizaci mládeže (SSM) zájem o
tábornické dovednosti a podnítily vznik tzv. experimentálních akcí spojovaných s pobytem
v přírodě. Na základě získaných zkušeností pak došlo k založení Prázdninové školy Lipnice
(1977), která převzala v mládežnických organizacích iniciativu v rozvoji činností, které
bychom i dnes mohli řadit mezi programy výchovy v přírodě. Z iniciativy této organizace
(hlavně A. Gintela) se pořádaly semináře a konference, které hledaly náměty pro zkvalitnění
programů výchovy v přírodě. Tento trend trval ještě do počátku 90. let. Potom začali
instruktoři a funkcionáři PŠL hledat další inspirace v organizaci Outward Bound a počaly se
ISSN 1803-0823
48
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
objevovat informace o další zajímavé oblasti, jakou byla dobrodružná výchova (Neuman &
Hanuš, 2007). Téma výchovy v přírodě se postupně stalo součástí nového konceptu
„zážitkové pedagogiky“ (Jirásek, 2004).
Pokud se vrátíme k současnosti, vidíme, že na dvou vysokých školách jsou studenti
informováni o výchově v přírodě ve studijním oboru a směru studia s názvem „Aktivity
v přírodě“ na FTVS UK Praha (Neuman et al., 2006) a PF UJEP Ústí n/L. V rámci přípravy
pedagogů volného času se přednáší problematika výchovy v přírodě na PF TUL Liberec a na
jiných vysokých školách je výchova v přírodě součástí předmětů vztahujících se k zážitkové
pedagogice.
Mohli bychom říci, že odborné i vědecké články týkající se výchovy v přírodě mohou
zájemci publikovat v celé řadě vědeckých časopisů tělovýchovných fakult i kateder,
především však v časopise Journal of Outdoor Activities (Ústí n/L.) a časopise Gymnasion
(FTK Olomouc). Určitou tradici založili učitelé katedry Sportů v přírodě FTVS UK, když od
roku 1994 organizují mezinárodní konference „International Moutain and Outdoor Sports
Conference“ (IMOSC), zaměřené na aktivity v přírodě, které jsou zkoumány z pohledů
různých vědeckých oborů.
Přes velkou tradici a mnohé úspěšné trendy dnes zjišťujeme, že odbornou a výzkumnou
činností, která by postihovala problematiku výchovy v přírodě, se zabývá v ČR jen několik
osob. Od roku 1974 se věnují této problematice P. Tajovský (Tajovská, 1982) a J. Neuman
(1981). Později to jsou práce J. Brtníka (1986) a P. Holce & V. Smékala (1980). Disertace I.
Turčové (2005) detailně řeší terminologické problémy a disertační práce D. Bartůňka (2008)
se zabývá meta-analýzou vlivu programů výchovy v přírodě na účastníky. Některé aspekty
výchovy v přírodě najdeme v dalších disertačních pracích R. Paštikové (2000), J. Kirchnera
(2006), J. Kubana (2008) a R. Hanuše (2008).
Závěr z tohoto historického exkursu není pro současný rozvoj teorie i praxe výchovy
v přírodě zcela příznivý. Nezbývá než dále usilovat o to, abychom i v teoretické oblasti a
výzkumu navázali na zkušenosti našich předchůdců z minulých století a udrželi kontakty
s vyspělými školami a organizacemi v zahraničí.
2. Vybrané informace o stavu výchovy v přírodě (Outdoor Education)
v zahraničí
Nejrozvinutější praxe i teorie vztahující se k výchově v přírodě je ve Spojených státech,
Austrálii, Kanadě a Novém Zélandě, tedy v zemích mluvících anglicky a se silnou vazbou na
Velkou Británii, kde vznikaly již v 19. století mocné impulsy pro rozvoj výchovy v přírodě.
V USA se rozvoj výchovy v přírodě datuje do počátku 20. století. V roce 1930 byla obhájená
první disertační práce na téma výchovy v přírodě.
Detailní analýza rozvoje výchovy v přírodě by vyžadovala týmovou spolupráci odborníků
z ČR a ze zahraničí. V této fázi mohou podávat určitý přehled a souhrnné údaje o
specializovaných organizacích, o pravidelném pořádání vědeckých konferencí i o
specializovaných odborných časopisech. Podnětné mohou být informace vztahující se
k magisterským a doktorským studijním programům na universitách.
ISSN 1803-0823
49
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
2.1. Specializované organizace pro výchovu v přírodě
V následující tabulce (tab. 1) předkládám informace o důležitých odborných fórech, na
kterých se jedná o dalším rozvoji výchovy v přírodě v mezinárodním měřítku.
Tabulka 1: Výběr významných organizací zabývajících se rozvojem výchovy v přírodě
American Camping Association
USA (ACA 1910)
New York State Outdoor Education Association
USA (NYSSOEA od 1967)
Institute for Outdoor Learning
UK (1970 OE, od 2001 IOL)
Association for Experiential Education
USA (AEE 1971)
National Society for Internships and Experiential
USA (NSIEE 1978)
Education
Coalition for Education in the Outdoors
USA (CEO 1987)
European Institute for Outdoor Adventure Education
Evropa (EIOAL 1996)
and Experiential Learning
Association for Experiential Education
Evropa (AEE)
Outdoors New Zealand
NZ (od 1997)
Association of Outdoor Recreation and Education
USA (AORE 2000 /1993/)
Outdoor Education Australia
Austrálie (OEA od 2006)
International Consortium for Experiential Learning
(ICEL)
Council for Adventure and Outdoor Education and
AAHPERD - USA (CAOER )
Recreation
(podobné rady působící při vrcholných aliancích zdraví,
tělesné výchovy a rekreace najdeme v UK, Kanadě,
Austrálii a na Novém Zélandě)
Tabulka zahrnuje organizace, které mají největší vliv na rozvoj výchovných aplikací aktivit
v přírodě a které podstatně ovlivňují světový vývoj oblasti výchovy v přírodě. Impulsy pro
zakládání takových organizací byly zřejmě nejsilnější počátkem 70. let 20. století. Zajímavá
je skutečnost, že vrcholné orgány zabývající se rozvojem programů zaměřených na zdraví,
tělesnou výchovu, rekreaci a tanec ustanovily v minulých letech odborné rady, které se
zabývají výchovou v přírodě. U nás žádnou podobnou organizaci nenacházíme.
2.2. Odborné časopisy s problematikou výchovy v přírodě
Úvodem je třeba uvést, že informace o výchově v přírodě lze najít i v řadě dalších časopisů
zabývajících se ekologickou výchovou, volným časem, rekreací v přírodě i různými směry
psychologie a sociologie. Pravidelně se téma „outdoor education“ objevuje už téměř 50 let
v americkém časopise Journal of Health, Physical Education, Recreation and Dance
(JOPERD).
ISSN 1803-0823
50
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Výsledky výchovných aplikací aktivit v přírodě je v ČR možné publikovat ve všech
odborných časopisech tělovýchovných i pedagogických fakult a hlavně v České
kinatropologii (UK FTVS v Praze) a v Journal of Outdoor Activities (UJEP Ústí n/L.).
Z analýzy obsahu uvedených časopisů však vyplývá, že od roku 2000 bylo celkově
publikováno pouze 5 odborných článků zahrnujících tématiku výchovy v přírodě. Více článků
však nejdeme v časopise Gymnasion (PŠL a FTK Olomouc), který se specializoval na
zážitkovou pedagogiku.
Tabulka 2: Odborné časopisy zabývající se výchovou v přírodě
Journal of Adventure Education and Outdoor Learning
UK 2000 (JAEOL)
Journal of Outdoor Recreation, Education and
USA 2009 (JOREL)
Leadership
Journal of Experiential Education
USA 1978 (JEE )
Australian Journal of Outdoor Education
AU 1995 (AJOE)
New Zealand Journal of Outdoor Education
NZ 2002 (NZJOE)
Pathways _ The Ontario Journal of Outdoor Education
CA (od 1989)
Taproot Journal
USA
Horizont
UK
Potěšitelné je, že ještě v nedávné době vznikl nový časopis v USA (JOREL), který propojil
zájemce o výchovu, rekreaci i vůdcovství v přírodě (tab. 2).
Pokud je mi známo, nedochází žádný z výše uvedených časopisů pravidelně do žádné
knihovny v ČR. To je také jedno z hledisek, které může svědčit o malém zájmu české
odborné veřejnosti o tématiku výchovy v přírodě a z toho plynoucí malou informovanost.
2.3. Konference zabývající se výchovou v přírodě
Je nepopíratelné, že setkávání odborníků na konferencích a seminářích rozšiřuje hranice
poznávání každého oboru. Pravidelné pořádání vědeckých konferencí o výchově v přírodě
umožňuje osobní kontakty odborníků a zároveň podporuje mezinárodní spolupráci v řešení
nejdůležitějších výzkumných témat. Tabulka 3 shrnuje nejvýznamnější fóra, na kterých se
jedná o výsledcích výzkumů i o nových poznatcích ve výchově v přírodě.
Tabulka 3: Vybrané konference vztahující se k problematice výchovy v přírodě
National Conference- Institut of Outdoor Learning
UK IOL
Annual International Konference
AEE (od 1972)
Annual konference
NSEE (od 1972)
Sympozium on Experiential Education Research
USA (SEER od 2000)
Annual International Conference on Outdoor
USA (ICORE od 1986)
Recreation and Education
Annual Research and Evaluation of Adventure
USA (REAP od 2004)
Programming Sympozium
Biennial Research Sympozium
USA (CEO od 1999)
ISSN 1803-0823
51
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
International Outdoor Education Research Conference
Research sympozium
European konference
National Outdoor Education Konference
(IOERC od 2002)
USA (ACA od 2003)
EU (EOE od 1994)
Au (od 1980)
Podíváme-li se na sborníky a závěry uvedených konferencí je zřejmé, že existuje
významná snaha zkvalitňovat a rozšiřovat poznání pomocí výzkumných projektů. Jsou
výrazné tendence zkvalitnit přehledy literatury a vybírat výzkumné týmy tak, aby nahlížely na
souvislosti týkající se výchovy v přírodě z mnoha hledisek. Vytváří se sdružení odborníků,
kteří organizují celosvětové vědecké konference (IOERC). Výzkumnou práci významně
podporují takové organizace jako je American Camping Association, Association of
Experiential Education, Adventure Project i celá oblast Outdoor Recreation.
Příspěvky dotýkající se výchovy v přírodě zaznívají na mezinárodních konferencích
„Adventure Therapy“. V roce 2012 se konal v Českém ráji již šestý ročník.
Potěšitelné je, že se Česká republika zapojila do pořádání vědeckých konferencí
pojednávajících o výchově v přírodě. Začali jsme mezinárodním seminářem „Outdoor
Activities“ v roce 1994 a pokračujeme pořádáním konferencí „International Moutain and
Outdoor Sports Conference“ (IMOSC). Konferenci pořádá oddělení turistiky, sportu a
výchovy v přírodě katedry Sporty v přírodě UK v Praze. V roce 2013 se bude konat na
Novém Zélandě šestý ročník Outdoor Education Research Conference, zde očekáváme řadu
referátů o výzkumech spojených s problematikou výchovy v přírodě.
Největší pozornost výzkumu je věnována v Austrálii a v USA. Panuje přesvědčení
některých odborníků o tom, že výzkumy budou v blízké budoucnosti důležitými prostředky
posuzující kvalitu programů i ve výchově v přírodě.
2.4. Výchova v přírodě ve vysokoškolské výuce
V mnoha zemích se na vysokých školách realizují bakalářské studijní programy. Zaměření
těchto programů pokrývá celou škálu směrů, ve kterých lze programy výchovy v přírodě
uplatnit. Nalézáme řadu studijních programů, kde se propojují dva směry - výchova v přírodě
a environmentální výchova. Mnoho studijních bakalářských programů je spojováno
s problematikou řízení a vedení programů v organizacích a ve školách. Častým tématem je
také zkušenostní učení a aplikace aktivit v přírodě pro osoby se speciálními potřebami a
mládeže s výchovnými a sociálními problémy. Méně nalézáme programy magisterské a ještě
méně universit si troufá na doktorská studia.
Tabulka 4: Univerzity nabízející magisterské a doktorské programy zahrnující převážně
tématiku výchovy v přírodě
University of New Hampshire
USA
Texas A M University
USA
University of Edinburgh Scotland
UK
Moray House UK
UK
University of Woollongong
Australia
ISSN 1803-0823
52
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Victoria University
University of South Australia
Prescott College s důrazem na „Adventure Education“
Plymouth State College navazující na „ Project Adventure“
Minnesota State University zaměření na „Experiential Education“ s rozsáhlou
tématikou výchovy v přírodě
Indiana University s hlavním zaměřením na „Outdoor Recreation/Therapeutic
Recreation“ s významným dotykem výchovy v přírodě
Lakehead University propojující „Outdoor and Ecological Experiential Education“
Sheffield Hallam University s hlavním důrazem na „Outdoor Management
Development“
Latrobe University sledující také komerční využití v rámci „Outdoor and Nature
Tourism“
Australia
Australia
USA
USA
USA
USA
Canada
UK
Australia
Z pohledu na tabulku je zřejmé, že nejvíce programů nabízejí univerzity v USA a Austrálii.
To je v souladu s počtem organizací i počtem konferencí. V evropských zemích nalézáme
mimo UK ještě magisterský mezinárodní studijní program zaměřený na Adventure |Education
and Experiential Learning v Německu, vede ho Marburg Universität. Magisterský program na
Sporthochschule Köln zahrnuje aktivity v přírodě, rekreaci v přírodě a ekologické pohledy.
Ještě jsou známy pokusy o magisterský program v oblasti Outdoor Environmental Education
ve Švédsku (Linköping University).
Můžeme konstatovat, že zájem o výchovu v přírodě a další aplikace aktivit v přírodě se
z tradičních zemí (USA, UK, Austrálie) rozšiřuje i do zemí, kde není angličtina prvním
jazykem. Do tohoto proudu se zapojují i země, které se počtem obyvatel podobají ČR, jako je
např. Dánsko, Švédsko, Norsko, Finsko, Rakousko i Slovinsko. Tendence sledovat tento
směr studia se projevují na UK FTVS Praha, FTK Olomouc a UJEP PF Ústí n/Labem, avšak
vědecká a publikační produkce tomu plně neodpovídá.
3. Koncepce výchovy v přírodě
Již dříve jsem referoval (Neuman, 2000) o zajímavém pojetí S. Priesta, který využil
k charakteristice výchovy v přírodě obrázek stromu zachycující celou řadu vztahů
promítajících se do výchovy v přírodě.
Chtěl bych tento pohled ještě doplnit o zajímavou představu o struktuře výchovy v přírodě,
kterou podávají američtí autoři K. Gilbertson, T. Bates, T. McLaughlin, A. Ewert (2006).
Stejně jako britští autoři P. Higgins, Ch. Loynes (1997) představují oblast výchovy v přírodě
protínajícími se třemi kruhy. Velká kružnice kolem těchto kruhů naznačuje, že výchova
v přírodě se realizuje prostřednictvím přímých prožitků a zkušeností (Experiential Education).
V jejich koncepci se také protínají tři okruhy činností: pohybové dovednosti a aktivity,
ekologické vztahy a osobnostní rozvoj spojený se získáváním patřičných kompetencí.
Autoři uvažují o tom, že je třeba respektovat rozvíjející se ekoturistiku, environmentální
výchovu spojenou s poznáváním přírody i dobrodružné aktivity v přírodě předkládající
účastníkům nejrůznější výzvy.
ISSN 1803-0823
53
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Environmentální výchova
Ekoturistika
Ochrana a
poznávání
Výchova přírody
v přírodě
Aktivity v přírodě
Dobrodružná
výchova
Osobnostní rozvoj
Zkušenostní výchova
(Experiential education)
Obrázek 1: Schéma koncepce výchovy v přírodě (dle Gilbertson, Bates, McLaughlin, Ewert,
2006)
Osobně podporuji úvahy vedoucí k přesnějšímu vymezení termínu „výchova v přírodě“,
abychom mohli určit, které programy můžeme zahrnout do koncepce výchovy v přírodě.
Zobrazení vztahů jednotlivých oblastí se u třech zmíněných koncepcí liší spíše v detailech.
Mělo by platit, že programy výchovy v přírodě probíhají v přírodním prostředí (často však
v centrech, mimo obytné aglomerace, zasazených vhodně do krajiny), jednotlivé programové
bloky vycházejí z aktivit a sportů v přírodě, vážnou součástí kursů jsou programy utvářející
vztah účastníků k přírodnímu prostředí. Do programu jsou zapojeny skupiny účastníků, které
se společně podílejí na řešení různorodých úkolů. Spolupráce a vzájemná komunikace
umožňují hlubší poznání členů skupiny i vedoucích, kteří aktivity organizují a řídí. Vhodně
volená a prováděná reflexe pak pomůže účastníkům pochopit přínos programu výchovy
v přírodě k osobnostnímu rozvoji.
ISSN 1803-0823
54
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
4. Teorie vysvětlující působení programů výchovy v přírodě na účastníky
Sledovat argumenty zastánců jednotlivých teorií je zajímavé pro všechny, kteří se snaží
dopátrat podstaty efektivního působení programů výchovy v přírodě na člověka. Tisíce
vědeckých prací se zabývaly tím, co se změnilo u účastníků po absolvování určitého kursu.
Tyto práce sledují především výstupy. Účastníci se testují (obvykle pomocí dotazníků) před
kursem a po různě dlouhém odstupu od kursu.
Podstatě menší počet autorů se zabývá procesem, který k daným změnám přispěl. A
ještě méně prací hledá základní mechanismy a teorie, pomocí kterých by se tento vliv dal
vysvětlovat.
První kompletování různých teorií zveřejnil ve svých pracích australský psycholog James
Neill (2010). Sám v předmluvě uvádí, že žádná z uváděných teorií nepodává vysvětlení
všech vlivů. Většina teorií obvykle působí jen za určitých okolností (podmínek) a každá z
teorií přináší jen kousek pravdivé informace.
4.1. Environmentální teorie
Environmentální teorie se snaží osvětlit spolupůsobení přírodního prostředí na účastníky
nejrůznějších kursů a programů.
Tabulka 5: Environmentální teorie
Teorie Biophilia osvětluje vrozené vzorce, které podporují vztah
lidí k živým organismům (rostlinám a zvířatům)
Psychoevoluční teorie zdůrazňuje snahu moderního člověka
obnovit kontakty s přírodním prostředím prostřednictvím akcí
téměř rituálního typu
Nedostatek kontaktů s přírodou vede k narušení normálních
vazeb v organismu člověka, což vede k nemoci
Teorie zdůvodňující přímé (přírodní místa a scenérie) a
nepřímé působení přírody při dobrodružných aktivitách v přírodě
Přírodní prostředí vyvolává přirozené důsledky, které jsou
reálné a vtahují účastníky do činnosti, což posiluje „přirozené
učení „
Přírodní prostředí poskytuje bezprostřední, neutrální a
jednoznačnou zpětnou vazbu, která podporuje adaptivní řešení
náročných situací více než spoléhání se na obranné
mechanismy organismu
Aktivity v přírodním prostředí a v divočině jsou prostředky, které
nám pomáhají dozvědět se něco o sobě
(dle Neill, 2008)
ISSN 1803-0823
55
Wilson, 1984
Neill, 2004
Louv, 2005
Trevlou, 2006 (dle Neill,
2008)
Hattie et al., 1997
Scherl, 1982
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
4.2. Zkušenostní teorie
Zkušenostní teorie se opírají o učení Johna Deweye (1938). Z jeho zkušenostní teorie
vyplývá: přímá zkušenost (zážitek) navazuje na dřívější zkušenosti a dává je do vztahu se
současnou situaci učící se osoby. Přímá zkušenost (zážitek) může podporovat nebo i rušit
výchovné záměry. Pozitivní působení se dostaví v situacích, kdy je zachována rovnováha
mezi svobodou individua a edukační strukturou prostředí ve kterém učení probíhá.
Přehled a stručné charakteristiky uvádím volně podle Neilla (2008) v následujícím přehledu
(tab. 6).
Tabulka 6: Teorie zkušenostního učení
Často se vysvětluje čtyřstupňovým učebním cyklem:
1. Provedení a prožívání aktivity. 2. Reflektování (popis, diskuse a
učení se). 3. Shrnutí poznatků a srovnávání s dřívější a současnou
situací. 4. Plánování (aplikace nových poznatků z přecházející
zkušenosti). Uvažuje se o možném transferu získaných znalostí a
dovedností.
Učení může také probíhat dle třístupňového zkušenostního cyklu:
1. Provedení aktivity 2. Reflexe a diskuse 3. Plánování a aplikace
Třístupňový cyklus zkušenostního učení probíhá také po spirále,
kdy se v každém cyklu zvyšuje náročnost úkolů
Průběh učení je někdy charakterizován tzv. „dobrodružnou vlnou“
(Adventure wave):
- v nejnižším bodě se jedná, připravuje se a uvede aktivita;
- odezva na ni dosáhne emočního vrcholu;
- v následujícím poklesu vzrušení se provádí reflexe;
Po určité době klidu následuje úvod do další aktivity a narůstání
zaujetí až po dosažení vrcholu, pokles aktivity je opět doprovázen
reflexí. Po několika takových vlnách (aktivitách) se provede
celková analýza a zhodnocení výsledků
(dle Neill, 2008)
Kolb, 1984
Schoel et al., 1988
4.3. Psychosociální a psycho-edukační teorie
Teorie, u kterých převažují psychologické aspekty, se pokusil Neill (2008) popsat a rozčlenit
na teorie psychosociální (tab. 7) a psycho-edukační (tab. 8). Vymezení těchto teorií se jeví
z mého hlediska jako diskusní, vyžadující další zpřesnění.
Tabulka 7: Psychosociální teorie
Teorie učení- lze
Učení probíhá napodobováním vzoru, jednáním dle příkladu
vybrat několik
přístupů, které se
v praxi uplatňují
ISSN 1803-0823
56
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
(viz některé
příklady)
Skupinová
dynamika
Motivace žáků se může zvýšit, podepíší-li učitel a žák mezi sebou
smlouvu o výhodách i nevýhodách určitého učebního postupu (o
provedení aktivity za určitých pravidel atp.)
Často se využívá v učení pozitivního (pochvala, odměna) či
negativního (pokárání, trest) posilování
Facilitátor vede skupinu
Skupina prochází stavy svého rozvoje (vznik, formování, bouření,
normování, optimální výkon)
Plnění úkolů se daří díky sociální podpoře členů skupiny
Posílení pomocí
Výchovné využití stresu se popisuje jako edukační narušení rovnováhy
stresu
a adaptivní odezva (Walsh & Gollins, 1976)
(dle Hattie et al., 1997; Neill, 2008)
Tabulka 8: Psycho-edukační teorie
Psycho – edukační Vliv programů výchovy v přírodě probíhá dle následujících kroků:
teorie
Bezprostřední prožitky či zkušenosti jsou vyvolávány řadou
specifických a různě obtížných úkolů.
Po této sérii aktivit či úkolů je provedena zpětná vazba, ve které se
posuzují různé strategie řešení zadaných úkolů.
Při hodnocení různých strategií je třeba posuzovat také vliv sociální
podpory skupiny.
(dle Hattie et al.,1997; Neill, 2008)
4.4. Více-faktorové teorie vlivu výchovy v přírodě
Pohlédneme-li na další skupinu teorií je zřejmé, že můžeme uplatnit stejnou připomínku
ohledně jejich vzájemného překrývání. James Neill však chtěl zachovat původní pohled
jednotlivých autorů, kteří se snažili najít mechanismy působení programů výchovy v přírodě
na účastníky.
Tabulka 9: Více-faktorové teorie
Outward Bound
Vliv programu OWB na účastníky se uplatňuje pomocí
model
působení těchto faktorů:
motivovaný žák, učící se – nové přírodní prostředí –
nové sociální prostředí – zadávání charakteristických
úkolů vyžadujících řešení a zapojení nejrůznějších
schopností a smyslů – dosažení stavu adaptační
odezvy – postupné získávání dovedností a kompetencí
– dochází ke změně významu a smyslu získávaných
ISSN 1803-0823
57
Walsh
&Goolins,
1976
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Průběh procesu
zkušenostního
učení
Faktory ovlivňující
dobrodružné
aktivity v přírodě
Teorie učebních
kombinací
prožitků a zkušeností, což se projevuje narůstáním
sebedůvěry, sebeuvědomění, výkonnosti, pocitu
sounáležitostí i změnami v chování – žák či učící se je
lépe připraven na učení a vlastní život
Žák či učící se je uveden do kontextu náročné reality
(potřeba jednat, řešit problémy, odpovědnost, podávání
zpětné vazby ) - to vyžaduje zvládání nových
dovedností v průběhu promyšleného programu - vede
to k odpovědnému přístupu k výzvovým aktivitám - vše
je propojeno s možnostmi kritické analýzy a reflexe a
spojováním teorie s praxí
Působení dobrodružných aktivit může být ovlivněno
přístupem (filozofií) a hodnotami organizátorů, cílem a
úkoly, vedoucím a instruktory, skupinou, přírodním
prostředím, druhem tělesné aktivity i způsobem práce
Způsob učení i jeho intenzitu můžeme posoudit dle
průběhu výměny informací mezi vnějším a vnitřním
prostředím, která se realizuje pomocí našich smyslů a
je řízena nervovým systémem. V programech dochází
k propojování vlivu místa a doby, prostředí a aktivit,
smyslů, emocí, převládajícího druhu inteligence
účastníka i způsobu učení
Gager, 1978
Barret
&Greenway,
1995
Beard
&Wilson,
2002
Jak ukazují nejrůznější teorie v posuzování vlivu výchovy v přírodě na osobnost člověka,
je třeba počítat s tím, že existuje dynamická organizace vztahů mezi různými faktory či
elementy programů.
Z různých teorií pak lze usuzovat, že celý systém je zarámován sedmi vzájemně se
ovlivňujícími oblastmi
Individuum, žák, učící se – jeho motivace, struktura osobnosti a dřívější zkušenosti
Přírodní prostředí - les, hory, voda, počasí a místo
Druh aktivit – jejich typ i obtížnost
Program – zaměření programu, jeho cíle, složení, způsoby práce, metody
Skupina nebo taky sociální prostředí – stav skupiny, převládající způsoby chování,
atmosféra
6. Vedoucí či facilitátor – způsoby a styly vedení, žebříček hodnot, znalosti a
dovednosti, vztah k účastníkům
7. Kulturní vlivy – tradice, normy života, zvyky, náboženství
1.
2.
3.
4.
5.
(dle Neill, 2012)
U každého účastníka má každá z oblastí svoji dřívější úroveň, která reaguje na
současnou (novou) zkušenost a spolu tak vytváří novou jedinečnou zkušenost. Tyto
ISSN 1803-0823
58
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
skutečnosti nás musí vést k určité opatrnosti při posuzování vlivu jednotlivých programů
výchovy v přírodě. Zvláště bychom si tyto složité vztahy měli uvědomovat při interpretaci
výsledků výzkumných šetření.
Analyzujeme-li jednotlivé teorie, vynořují se nám kritické připomínky. Osobně si cením
Neillovy snahy uspořádat názory různých autorů a nazvat je s trochou nadsázky teoriemi.
Vidím to jako otevření cesty ke kritickému hodnocení nejrůznějších koncepcí v oblasti
výchovy v přírodě (i v oblasti tzv. zážitkové pedagogiky) podobně jak to učinil Nehyba (2011)
v případě tzv. komfortní zóny.
5. Prospěšnost výchovy v přírodě
V britské literatuře nalézáme poměrně velké množství informací o výchově v přírodě.
Analýza všech zdrojů je však náročná. Z celé množiny informací jsem vybral zprávu
výchovné komise (obr. 2), která poměrně přesně vystihuje proces, ke kterému při výchově
v přírodě dochází, i základní hodnoty a strategie uplatňované v tomto procesu.
Základní hodnoty a strategie
Osobnostní
rozvoj, inter - a
intrapersonální
rozvoj, ohled a
vztahy k ostatním
lidem, posílení
spolupráce,
důvěra v sebe i
ostatní, řešení
konfliktů,
komunikační
dovednosti,
odpovědnost za
svá rozhodnutí i
svůj život,
zlepšení chování
k ostatním,
umění hodnotit
své chování
Sebeuvědomování
Respektování okolí
Uspěch a dosažení cíle
Radost, zábava, hra
Empatické klima
Partnerství a
spolupráce
Aktivity a
dobrodružství v
přírodě, nové
dovednosti,
výzvy, zdravý styl
života, aktivity
pro celý život,
bezpečnost,
výběr aktivit k
řešení problémů
Přírodní prostředí, radost z krásy
přírody, vztah k přírodě, okouzlení
z přírody, estetické zážitky,
duchovní rozměr vztahů k přírodě,
pochopení nutnosti udržitelnosti
přírodního prostředí pro další
generace
Obrázek 2: Základní hodnoty a strategie v procesu výchovy v přírodě
(volně dle Cumbria Education Authority 1984 in Lilley 2000)
ISSN 1803-0823
59
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
5.1. Potenciální prospěšnost aktivit výchovy v přírodě pro člověka
Pokud přemýšlíme o přínosech výchovy v přírodě k osobnostnímu rozvoji, je třeba si
uvědomit, že výstupy programů výchovy přírodě jsou podobné těm, které nalézají mnozí
autoři při posuzování vlivu dobrodružných činností v přírodě, environmentální výchovy i vlivu
rekreačních programů v přírodě (Ewert, 1989).
Tabulka 10: Přínosy dobrodružných aktivit v přírodě
Přínosy
Přínosy sociologické Přínosy pro výchovu
psychologické
a vzdělávání
Sebepojetí;
Soucítění;
Výchova v přírodě;
Důvěra;
Kooperace ve
Vztah k přírodě;
Osobní zdatnost;
skupině; Respekt
Výchova k ochraně
Vyhledávání
k ostatním;
přírody;
vzrušujících situací;
Komunikace;
Řešení problémů;
Seberealizace;
Zpětná vazba
Ujasnění hodnot;
Tělesná a duševní
k chování;
Zvládnutí dovedností
pohoda;
Přátelství;
v aktivitách v přírodě;
Osobní otestování;
Pocit sounáležitosti;
Zlepšení školního
hodnocení;
(volně dle Ewert 1989)
Příspěvek
k tělesnému rozvoji
Zvýšení zdatnosti;
Nové dovednosti;
Zvýšení síly;
Zlepšení koordinace;
Zlepšení rovnováhy;
Získání vytrvalosti;
Přispění pohybu
v přírodě k duševní
očistě
5.3. Klasické kursy Outward Bound a jejich vliv na účastníky
Allan Ewert (1989) zobecnil výsledky výzkumů a úvah uveřejněných ve více než 50 článcích,
knížkách a disertačních prácích do roku 1988. Zobecněním výsledků výzkumných prací
zabývajících se vlivem kursů Outward Bound se o deset let později zabýval James Neill
(1998). Ze srovnání vyplynulo, že výraznější vliv se prokázal především u dlouhodobějších
programů působících na mladé lidi více než 21 dnů.
Tabulka 11: Vliv kursů Outward Bound na účastníky
Zvýšení úrovně
Dovednosti zvládání zátěže;
sebepojetí;
Schopnost dosahovat
Zvládání emotivních stavů;
cíle;
Vzrůst sebedůvěry i
Zvýšení odolnosti
sebehodnocení;
Odkrývání vůdcovských
Kladný vztah
schopností;
k dobrodružství;
Růst sebediscipliny i
Pocit tělesného zdraví
seberegulace;
Zlepšení prospěchu ve
Duševní pohoda
škole
(Neill, 1998)
ISSN 1803-0823
60
Hlubší vnímání sebe;
Zlepšení spolupráce s druhými;
Získání dalších sociálních
dovedností;
Schopnost týmové práce;
Zlepšení plánování denního
režimu
Zvýšení motivace a životního
optimismu;
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
6. Výchova v přírodě a vzdělávací programy ve školách
Mnoho prací si již řadu let všímá širokých možností využívání programů výchovy v přírodě ve
školním vyučování. Reálnost prostředí a úkolů vytváří rámec, ve kterém získávají žáci
dovednosti a poznatky prostřednictvím všech smyslů, to umožňuje efektivní proces učení.
Tematické okruhy v Rámcových vzdělávacích programech (Maňák & Janík, 2009) doplňuji o
možné příspěvky výchovy v přírodě (tab. 12).
Tabulka 12: Možné příspěvky výchovy v přírodě do tematických okruhů Rámcového
vzdělávacího programu základního vzdělávání
Jazyk a jazykové
Komunikace ve skupině, diskuse v rámci reflexí, podíl na
komunikace
programu, formulace návrhů na řešení různých problémů,
vyprávění příběhů, motivace pro hry, vyjadřování pocitů
získávaných dotýkáním se přírody, zapojení do dramatizace
Matematika a její
Praktické využití matematických znalostí, měření výšky stromů,
aplikace
určování stáří stromů, příprava a stavba stanů, tee-pee, jurty,
určování vzdálenosti, směru a rychlosti při putování a při hledání
orientačních bodů
Informační a
Získávání a prověřování informací prostřednictvím internetových
komunikační
adres, vyhledávání cílů a cest dle GPS, komunikace přes
technologie
radiostanice, měření rychlosti pohybu, počtů kroků i srdeční
frekvence prostřednictvím sport testerů,
Člověk a společnost
Turistické poznávání – krásy přírodní, historické památky,
potkávání zajímavých lidí, návštěva okolních států pěšky, na
kole i na lyžích
Člověk a příroda
Poznávání přírody, porozumění problémům spojených
s ochranou přírody, předpovědí počasí, čistota vody na koupání,
kvalita pitné vody, obtížnost a skladba skalních útvarů na lezení,
jeskynní útvary, obtížnosti vod, kvalita sněhu, léčivé rostliny a
jejich využití, znalost hub a lesních plodů, ochrana fauny i flory
Umění a kultura
Znalost architektonických stylů, lidová tvorba, výstavy umění,
účast na významných akcích,
Člověk a zdraví
Impulsy pro pěstování aktivit podporujících zdraví, otužování,
zvažování rizika, předcházení nebezpečí, získávání
prospěšných dovedností, informace o zdravém životním stylu
Člověk a svět práce
Práce s různými nástroji (lopata, motyka, kladivo, hrábě atp.),
příprava a výběr jídla (vaření na ohni), stavba stanů, zdolávání
překážek
Programy výchovy v přírodě lze využívat také ve všech okruzích osobnostní a sociální
výchovy (Srb, V. et al., 2007). Jeví se to tak, jako by okruhy byly formulovány v souladu
s dosavadními poznatky o vlivu výchovy v přírodě na člověka. Rodiče, školy i organizace
ISSN 1803-0823
61
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
volného času mají proto v programech výchovy v přírodě velkou příležitost efektivně
ovlivňovat osobnostní rozvoj dětí a mládeže.
Tabulka 13: Tematické okruhy osobnostní a sociální výchovy a výchova v přírodě
Osobnostní rozvoj
Rozvoj schopnosti poznávání,
Sebepoznávání a sebepojetí, Seberegulace
a sebeorganizace, Psychohygiena,
Kreativita
Sociální rozvoj
Poznávání lidí, Mezilidské vztahy,
Komunikace, Kooperace a kompetice
Morální rozvoj
Řešení problémů a rozhodovací dovednosti,
Hodnoty, postoje, praktická etika
Jak je vidět z předcházejících tabulek, přispívá výchova v přírodě všem vzdělávacím
oblastem, které jsou zařazovány RVP ZV.
Pokud se podíváme na tematické okruhy Osobnostní a sociální výchovy, které mají
prostupovat výuku na základních i středních školách napříč předměty, můžeme na základě
současných poznatků tvrdit, že výuka, kursy i semináře vztahující se k programům výchovy
v přírodě, pomáhají efektivně rozvíjet všechny dovednosti a znalosti uváděné v tematických
okruzích. Je však třeba uvést, že dosavadní výzkumy se ve větším počtu zabývaly programy
mimo školu ve volném čase. Ovšem pozornost, kterou výchově v přírodě věnují pedagogové
i odborníci z „kurzovní“ praxe ve vyspělých zemích (USA, UK, Austrálie, Nový Zéland,
Dánsko, Norsko, Švédsko, Německo aj), nasvědčuje tomu, že téma je vysoce aktuální a
hodné pozornosti pedagogické veřejnosti. Hledají se taktéž podobnosti mezi tělesnou
výchovou a výchovou v přírodě (Bunting, 2006). Na důležitosti nabývá předškolní výchova
prováděná mnohdy při celodenním pobytu v přírodě (Louv, 2005). To je také cesta, která by
měla přilákat pozornost tvůrců studijních oborů připravujících učitele tělesné výchovy.
Závěr – souhrn přínosů výchovy v přírodě k osobnostnímu rozvoji
Z výše uvedených údajů a souvislostí vyplývá, že programy výchovy v přírodě bychom měli
dále rozvíjet a obohacovat o zkušenosti z naší historie i ze zahraničí. Při skladbě programů
je třeba respektovat vhodný výběr aktivit v přírodě, využívání přírodního prostředí i sociálního
prostředí malých skupin k podporování rozvoje různých stránek osobnosti. Naše teoretické
studie a výzkumné práce by měly pružně reagovat na zvyšující se nároky na kvalitu, které
lze zaznamenat ve vyspělých zemích. Z rozboru publikací i příspěvků na konferencích je
zřejmý také narůstající zájem společnosti projevující se v aplikacích výchovy v přírodě
do učebních předmětů na školách všech typů i v oborech studia na vysokých školách.
Provedeme-li syntézu poznatků a určité zevšeobecnění dosavadních zkušeností, pak
můžeme konstatovat, že výchova v přírodě:
ISSN 1803-0823
62
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
-
-
je jedním z přístupů k učení a výchově, který využívá přírodní prostředí a zahrnuje
celou škálu aktivit v přírodě;
se opírá o bezprostřední prožitky a zkušeností, což zvyšuje efektivitu jejího působení;
není odtržená od života a blíží se koncepci celostní výchovy;
je více zaměřená na ovlivňování postojů a hodnot, jejich hodnocení a porozumění,
než na zdokonalování dovedností a zvyšování výkonnosti;
pomáhá k udržitelnému využívání přírodních zdrojů, je také jedinečná v rozvíjení a
podpoře estetického cítění;
nabízí interdisciplinární přístup, zahrnuje prvky environmentální výchovy, sdružuje se
zde řada dobrodružných a výzvových aktivit, stejně jako příležitostí k sebereflexi,
meditaci a relaxaci;
přispívá velkým dílem sociálnímu a emocionálnímu rozvoji mladých lidí, přes
specifické prostředky (znalosti, dovednosti, tvořivost, řešení problémů, spolupráci)
připravuje mladé lidi na budoucnost.
Výchova v přírodě se stává stále více součástí vzdělávání a je silným impulzem pro
zdravý životní styl, který sebou nese i ekonomické přínosy pro společnost.
Literatura
Bartůněk, D. (2005). Meta-analýza ve výzkumu v oblasti výchovy v přírodě – její výstupy a
aktuální stav. Česká Kinantropologie, 9 (1), 63-73.
Bartůněk, D. (2008). Systematický přehled výsledků hodnocení programů výchovy v přírodě:
v českých zemích (Disertační práce). Praha: UK FTVS.
Barret, J. & Greenaway, R. (1995). Why adventure? The role and value of outdoor adventure
in young people’s personal and social development. Coventry, England: Foundation for
Outdoor Adventure.
Beard, C. & Wilson, J. P. (2002). The power of experiential learning: A handbook for trainers
and educators. London: Kogan Page.
Brtník, J. (1986). Výchovně vzdělávací aspekty organizované turistiky učovské mládeže
(Kandidátská disertační práce). Praha: UK FTVS.
Bunting, C. (2005). Interdisciplinary Teaching throw Outdoor Education. Champaign: Human
Kinetics.
Cooper, G. (1994). The Role of Outdoor Education in Education for the 21st Century. JAOEL,
11 (2), 9-12.
Dewey, J. (1938/1963). Experience and education. New York: Collier.
Doležal, T. (2002). Ekologické aspekty tělesné výchovy, sportu a turistiky. Praha: Karolinum.
Donaldson, G. W., & Donaldson, L. E. (1958). Outdoor education: A definition. Journal of
Health, Physical Education and Recreation, 29 (17) and (63).
ISSN 1803-0823
63
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Ewert, A. (1989). Outdoor adventure pursuits: Foundations, models, and theories. Columbus,
OH: Publishing Horizons.
Ford, P. (1986). Outdoor education: Definition and philosophy. ERIC Item: ED26794.
Retrieved January 20, 2008. From:
http://wilderdom.com/introduction/Ford1986OutdoorEducationDefinitionAndPhilosophy.html
Gager, R. (1978). Experiential education: Strengthen the learning process. Unpublished
manuscript, Colorado Outward Bound School, Denver, CO.
Gair, N. P. (1997). Outdoor Education: Theory into Practice. Cassell: London. Chapter 1, A
shift in discourse: The changing face of Outdoor Education, s. 1-24.
Gilbertson, K., Bates, T., McLaughlin, T., Ewert, A. (2006). Outdoor Education. Methods and
Strategies. Champaign: Human Kinetics.
Hammerman, D. R., Hammerman, W. M., Hammerman, E. L. (1985). Teaching in the
Outdoors. 3rd ed. Danville, IL : Interstate Printers and Publisher.
Hanuš, R. a Jirásek, I. (1996). Výchova v přírodě. Ostrava: Technická Univerzita Ostrava.
Hanuš, R. (2008). Vývoj českého konceptu zážitkové pedagogiky a jeho postavení v rámci
pedagogických věd (Disertační práce). Olomouc: FTK. 290 s.
Hattie, J. A., Marsh, H. W., Neill, J. T., & Richards, G. E. (1997). Adventure education and
Outward Bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of
Educational Research, 67, 43-87.
Higgins, P. and Loynes, C. (1997). On the nature of outdoor education. In Higgins, P.,
Loynes, C. and Crowther, N. (Eds.). A guide for outdoor educators in Scotland. Penrith :
Adventure Education and Perth: Scottish Natural Heritage, s. 6-8.
Holec, P., Smékal, V. (1980). Výchovné aspekty řízené rekreační činnosti – dotazník
Sebehodnocení - výzkumný úkol 12-2-23. Praha: MŠ ČSR.
Holec, P., Smékal, V. (1980). Výchovné aspekty řízené rekreační činnosti. Acta Polytechnica
(3), 81-90.
Jirásek, I. (2004a). From Philosophy of Sport to Philosophical Kinanthropology. International
Journal of Physical Education 41 (4), 163-171.
Jirásek, I. (2004b). Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion 1(1), 6 – 16.
Kirchner, J. (2006). Vliv emotivních pohybových aktivit na aktuální psychický stav jedince
(Disertační práce). Praha: UK FTVS.
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of development. New
Jersey: Prentice-Hall.
Kuban, J. (2003). Potřeba mimořádného prožitku ve sportu: diagnostika a využití (Disertační
práce). Praha: UK FTVS. 139 s.
ISSN 1803-0823
64
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Lilley, T. (2000). Exploring an outdoor adventure education experience with reference to
young people at risk. In Barnes,P. (Editor) Values and Outdoor Learning. Association for
Outdoor Learning, pp. 144-158.
Louv, R. (2005). Last child in the woods: Saving our children from nature-deficit disorder.
Chapel Hill, NC: Algonquin.
Maňák, J., Janík, T. (2009). Cíle výchovy a vzdělávání In Průcha, J. (Ed.) Pedagogická
encyklopedie. Praha: Portál, s. 132-137.
Nehyba, J. (2011 ). Zkušenostně reflektivní učení a komfortní zóna. Pedagogická orientace,
21 (3), 305 – 321.
Neill, J. T., & Richards, G. E. (1998). Does outdoor education really work? A summary of
recent meta-analyses. Australian Journal of Outdoor Education, 3(1), 2-9.
Neill, J. T. (2004). Outdoor Education Similar and Related Terms [online]. c2001-2004, last
revision 15th of February 2004 [cit. 2004-10-12]. Dostupné z
<http://www.wilderdom.com/definitions/definitionstable.html>
Neill, J. T. (2008). Enhancing Life Effectivness: The Impact of Outdoor Education Programs.
A thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy. University of Western Sydney.
Dostupné na: http://wilderdom.com/phd
Neill, J. T. (2012). Outdoor education theories : A review and synthesis[online] [cit.2012-114]. Dostupné na: http://www.slideshare.net/jtneill/outdoor -education-theories-a-review-andsynthesis
Neuman, J. (1981). Tělocvičné aktivity v přírodě v systému tělesné kultury. In: Sborník k 25.
výročí založeni FTVS UK. Praha: UK. s. 179-182
Neuman, J. (1986). Příspěvek k teorii výchovy v přírodě. Pracovní materiál.
Neuman, J., Brtník, J. (1994). Specialized outdoor activities teaching programmes. In
Outdoor activities: proceedings of international seminar, Prague 1994. Prague: Verlag
Edition Erlebnispaedagogik, p.165-176.
Neuman, J. (1995). Výchova v přírodě. Praha: UK FTVS (studijní materiál v ÚTK).
Neuman, J. (1999). Introduction to outdoor adventure education in Czech republic. In
European Congres Report. Outdoors, Adventure and Experiential Learning Edinburgh 12-16
September 1998, Penrith: Adventure education. s. 13 – 15.
Neuman, J. et al. (2000). Turistika a sporty v přírodě. Praha: Portál.
Neuman, J. (2001). Pojetí výchovy v přírodě In Bunc, V. a Marvanová, Z. (Eds.). Výsledky
výzkumu sportovního výkonu a tréninku III. Praha: Karolinum, s. 107-113.
Neuman, J. (2003). Sporty v přírodě. In L. Dobrý (Ed.). Ohlédnutí za padesáti lety aneb od
ITVS k FTVS UK. Praha: UK FTVS. s. 64 – 67.
Neuman, J. (2003). „Cyklisťák“. In L. Dobrý (Ed.). Ohlédnutí za padesáti lety aneb od ITVS
k FTVS UK. Praha: UK FTVS. s. 85 - 87 .
ISSN 1803-0823
65
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Neuman, J. et al. (2006). Aktivity v přírodě – nový studijní směr na UK FTVS Praha. Outdoor
Activities, new Study Programme on the UK FTVS Praha.
In M. Bahutková (Ed.). Sport a kvalita života 2006. Sborník abstrakt mezinárodní konference
9. - 10. 11. 2006 Brno. Brno: Masarykova univerzita. s. 79 - 80
Neuman, J., & Hanuš, R. (2007). Kristova léta školy prázdninového času. Gymnasion, 4 (7),
17 - 55.
Neuman, J., Turčová, I., & Martin, A. J. (v tisku). Czech research and international trends in
outdoor experiential education. 6th International Mountain and Outdoor Sports Conference,
November 22-25, 2012. Journal of Outdoor Activities (v tisku)
Outdoor Education in the Curicculum: Cumbria Education Authority - A statement of Policy.
Adventure Education, 11(5), 8-10
Parker, T. M. & Meldrum, K. I. (1973). Outdoor Education. London: J.M. Dent and Sons, Ltd.
ISBN 0-460-09437-8.
Paštiková, R. (2000). Prožitek a sporty v přírodě (Disertační práce). Praha: UK FTVS.
Priest, S. (1986). Redefining Outdoor Education: A Matter of Many Relationships. Journal of
Environmental Education,3 (17), 13-15.
Průcha, J. (Ed.). (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. 936 s.
Sharp, L. B. (1973). What is Outdoor Education? In Hammerman, D. R. & Hammerman, W.
M. (Eds.). Outdoor Education: A Book of Readings. 2nd ed. Minneapolis, Minnesota:
Burgess Publishing Company.
Scherl, L. A. (1982). Participants, their perceptions, expectations and reactions towards an
Outward Bound Adult program: A preliminary study. Unpublished manuscript, James Cook
University, Townsville, Queensland, Australia.
Schoel, J., Prouty, D., & Radcliffe, P. (1988). Islands of healing: A guide to adventure based
counseling. Hamilton, MA: Project Adventure.
Smékal, V. (2004). Pozvání do psychologie osobnosti. Člověk v zrcadle, vědomí a jednání.
Brno: Barrister & Principal.
Srb, V. et al. (2007). Jak na osobnostní a sociální výchovu? Praha: Občanské sdružení
Projekt Odyssea.
Svojsík, A. B. a kol. (1912). Základy junáctví : návod pro výchovu české mládeže na základě
systému sira R. Baden-Powella "Scouting" a za laskavého přispění četných odborníků.
Praha: České lidové knihkupectví a antikvariát.
Sýkora, B. (1979). Sněhová pokrývka Krkonošského národního parku. Příklad vlivů
některých ekologických faktorů na rekreační funkci krajiny. Výzkumná zpráva. Praha:
Univerzita Karlova. 164 s.
Štorch, E. (1929). Dětská farma. Eubiotická forma školy. Brno a Praha, nákladem Ústředního
spolku jednot učitelských na Moravě a Dědictví Komenského v Praze.
ISSN 1803-0823
66
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Tajovská, V. (1982). Příspěvek k teorii tělocvičných aktivit v přírodě (výběr prací P.
Tajovského) (Postgraduální práce). Praha: UK FTVS.
Turčová, I. (2005). Diversity in language: Outdoor terminology in the Czech Republic and the
UK (Disertační práce). Praha: UK FTVS.
Waic, M., Kössl, J. (1994). The origin and development of organized outdoor activities in the
Czech countries. In Outdoor activities: proceedings of international seminar Prague 1994,
Prague: Verlag Edition Erlebnispaedagogik, p. 18-22.
Walsh, V. & Golins, G. L. (1976). The exploration of the Outward Bound process. Denver,
CO: Colorado Outward Bound School.
Wilson, E.O. (1984). Biophilia. Cambridge: Harward University Press.
Autor
Jan Neuman
UK FTVS Praha
VŠTVS Palestra
ISSN 1803-0823
67