Sexuální výchova – včera dnes a zítra

Sexuální výchova – včera dnes a zítra
Doc. PaedDr. PhDr. Kamil Janiš, CSc.
ÚVOD
Do složek výchovy, které prošly složitým vývojem, patří bezesporu také
sexuální výchova. Bylo by neobjektivní tvrdit, že před rokem 1989 se jednalo o
zamlžovanou oblast. Otevřené hovory a diskuse o lidské sexualitě byly vnímány
jako projev do té doby neznámého pocitu svobody a demokracie. Otevření
hranic a tím i zvýšení migrace turistů z rozličných zemí světa, přineslo s sebou
jako jeden z průvodních jevů nárůst počtu osob infikovaných HIV. Následující
období se neslo v pojetí sexuální výchovy jako nejúčinnějšího prostředku před
pandemii HIV/AIDS. Také motivy zavádění sexuální výchovy do škol byly
determinovány následujícími jevy: prevence pohlavně přenosných nemocí,
nežádoucího otěhotnění a sexuálního zneužívání. V poslední době se dostávají
do popředí zájmu otázky související s partnerským soužitím, manželstvím a
rodičovstvím. Uvedené formy soužití mají svůj základ v lidské sexualitě.
Všechny známé kultury se snaží v určité formě podřídit lidské sexuální chování
určitým mravním a právním normám. Absence takových norem by při obtížně
kontrolované realizaci sexuálních motivů působila destabilizujícím vlivem.
Z toho lze usuzovat, že určitá forma sexuální restrikce je lidské civilizaci vlastní.
Pouhé instinkty můžeme jen stěží považovat za dokonalé vybavení člověka v
procesu socializace sexuálních motivů. Jedním z účinných prostředků se stala
v průběhu dějin tabuizace celé jedné složky lidské osobnosti. Jejím
prostřednictvím člověk prožívá i citově bohatý život. Právě proto je nezbytné v
plné šíři pochopit lidskou sexualitu. Úlohou rodinné, občanské i sexuální
výchovy bude připravit všechny zainteresované subjekty, na nově vzniklou
situaci. Současně musíme pozitivně vnímat, že celoevropské klima je sexuální
výchově poměrně příznivě nakloněno, a to i přesto, že sexuální tématika
"zmizela" ze zorného pole masmédií.
1. VYMEZENÍ ZÁKLADNÍHO POJMOVÉHO APARÁTU
Jedním z kardinálních problémů sexuální výchovy je především značná
nejednotnost
v
chápání
některých
nezbytných
a
současně
i
nejfrekventovanějších pojmů. Daný stav je do jisté míry nejen důsledkem
mnoha let tabuizace, ale také transparentním přebírání zahraničních termínů,
přičemž v českém jazyce k daným výrazům nebyl nalezen odpovídající výraz.
1. 1
Sexualita
Pojmy sex (pohlavnost), sexuální (pohlavní) nejsou dostatečným
způsobem vymezeny. Jak vtipně uvádí M. Nakonečný (1999, 124),
představoval původně sex „vynález evoluce“. Teprve u člověka se „osvobodil“
1
od svého původního poslání – rozmnožování a stal se nástrojem k získávání
pocitu slasti (např. orgasmus). Jak zmiňovaný autor uvádí, i to je původně
„léčka přírody“. Neboť funkcí hédonické povahy sexu je připoutání partnerů,
protože zplozený potomek musí být uváděn do života, pro co je právě párové
soužití relativně nejvýhodnější. Četné slovníky vykládají pojem sexuální
(pohlavní) jako založené a vztahující se k pohlaví, k plození. Je zapotřebí odlišit
od sebe pojmy pohlaví (což má biologickou dimenzi) od sexuality, která
zahrnuje do sebe chování na podkladě pohlavního spojení.
Pojem sexualita je odvozen od latinského slova "sexus" - secare - ořezat,
dělit, krájet, sectus - rozdělený, odloučený. Tímto označením byla chápána
výhradně pohlavnost (např. Cicero, 106 - 43 před n. l.). Obdobně i V. Příhoda
(1977, III. díl, 134 - 136) považuje sex za jeden z "nejdůležitějších činitelů, co
žije v jakékoli formě". Současně zdůrazňuje, že "Sexus je hluboko v člověkově
bytosti, takže se na jeho vztazích, vznětech i činnosti účastní celý jeho
psychofyzický organismus." Ve Slovníku cizích slov (1985, 649) se uvádí, že
sexualita představuje "fyzické vztahy mezi mužem a ženou". V Malé
československé encyklopedii (1987, V. díl, 585) se pod pojmem sexualita
rozumí "Souhrn všech somatických i psychických složek souvisejících s rozdíly
mezi pohlavími a z nich vyplývajícími projevy lidského chování. Zahrnuje
výběrové tendence směřující ke sbližování mezi jedinci různého pohlaví s cílem
sexuálního vzrušení a ukojení. Sexualita je spojena s vývojem etických a
estetických tendencí."
V psychologii je samotný pojem používán pro širokou oblast osobnosti,
která se vztahuje k sexuálnímu chování. Zpravidla se vymezuje sexualita jako
"souhrn projevů lidského chování a cítění vyplývající z tělesných a psychických
rozdílů mezi pohlavími, zahrnuje rozdíly anatomické, hormonální, reprodukční,
i rozdílné sociální role získané učením, též fyziologické uspokojení a psychická
slast spojená se sexuálními aktivitami sbližování, vzrušení, spojení..." (Hartl, P.,
1993, 188). Obdobně i J. Kracík (1992, 8) chápe sexualitu jako "integrální
součást osobnosti člověka, prvek společenského soužití obou pohlaví,
ve kterém vystupuje do popředí duševní stránka sexuálních projevů. Z hlediska
trojčlenění lidské psychiky zůstávají na úrovni nižší nervové činnosti funkce
pudové, tj. sexualita bez záměrného partnerství. Na úrovni I. signální soustavy
se jedná o reakce na danou životní situaci tzv. náhodné životní partnerství a
teprve na úrovni II. signální soustavy vlivem nejvyšších hodnot člověka nabývá
sexualita specificky lidských vlastností ... zde nabývají na významu i erotické
vztahy zaměřené na duševní stránku sexuality
V užším slova smyslu je sexualita vlastní nejen vyšším živočichům (dáno
endokrinologicky), ale dá se aplikovat na všechny živé organismy. Tu část
sexuality, která patří výhradně člověku, označujeme jako lidskou sexualitu.
Lidská sexualita je založena na hormonálních změnách, ale na rozdíl od zvířat
je do značné míry osvobozena od hormonálního determinismu. Dále je
ovlivněna psychickými, sociálními a kulturními faktory. Jedná se o důkaz
složitosti a zároveň i o nutnosti interdisciplinárního přístupu k lidské sexualitě.
V čem se však v naprosté většině odborníci shodují, je nadřazení pojmu
2
sexualita (a tím i pojmu lidská sexualita) pojmu pohlavnost a zároveň úzké
propojení na psychiku člověka.
Provedeme-li shrnutí, pak povětšinou se pojem sex chápe jako něco, co
se vztahuje k pohlaví a je založeno na pohlaví, mající vztah k pohlavnímu
spojení a k plození. Sexualita pak představuje podstatu pohlavní identity,
přičemž pohlavní identita je tvořena biologickým pohlavím (tzn. muž nebo
žena), psychosexuální roli (gender identita) určující chování podle
odpovídajícího pohlaví a v neposlední řadě sexuální chování. Sexuální chování
je sexuální tehdy, týká-li se „takového vztahu mezi mužem a ženou, jehož
faktorem pohlavní spojení je, může být nebo si je jako součást tohoto chování
někdo představuje (Oakleyová, 2000, 79).
Sexualita plní také celou řadu funkcí. Jednou ze základních funkcí je
funkce reprodukční, kdy je prostřednictvím heterosexuálního styku
zabezpečena reprodukce druhu.
Nejčastější motivací k dosažení vlastního pohlavního styku je naplnění
funkce slasti, tzn. dosažení prožitku (např. v podobě orgasmu). Do popředí
zde vystupuje otázka síly, hloubky samotného prožitku, rozsah citového
prožívání, závislost na potřebě a touze tuto slast opakovat (frekvence).
Součástí dané funkce je i erotizace, která v emoční oblasti nemusí vždy
přispívat ke kvalitnějšímu prožívání.
Sexualita a do ní spadající pohlavní styk, se uplatňují v procesu sociální
komunikace (funkce komunikační), kdy můžeme pohlavní styk zařadit mezi
zvláštní intimní druh komunikace, kdy se jeden jedinec snaží o příjemný
prožitek (slast) svého partnera.
Sexualita plní také funkci redukování napětí (na základě sexuálního
vzrušení a následného uspokojení). S. Freud (1926, 13) ve svých vědeckých
pojednáních demonstroval podíl sexuálního pudu na celkové chování jedince
po celý život. Současně však zcela nedocenil skutečnost, že člověk, jako jediný
živý tvor, dokázal sexuální chování do značné míry ovládnout.
V neposlední řadě plní sexualita i funkce prestižní, kdy sexuální vztahy
představují určitou součást prestižního společenského postavení, atribut
úspěchu, součást podnikatelských schopností, prostředek vedoucí k ovlivnění
klientů apod.
1. 2
Pohlavní pud, potřeba a sexuální chování
Sexuální výchova je determinována pohlavním pudem, vycházejícím z
determinace reprodukčních vlastností živé hmoty. Pohlavní pud, který patří
mezi základní pudy člověka, je pojímán jako vrozená hnací síla k činnosti,
promítající se do emotivní a konativní složky osobnosti. Jeho podstatu tvoří
biologicky výběrová a sbližovací orientace jedince zpravidla na příslušníky
opačného pohlaví. U člověka se skládá z hormonálního základu a psychické
nadstavby, současně předpokládá vzájemnou podmíněnost jednotlivých složek.
Pohlavní pud tedy zaujímá výjimečné postavení v citovém životě člověka. Jistou
výslednicí vzájemného vztahu prvotního a druhotného je vztah mezi sexualitou
3
a erotikou. "Sexualita je původnější, prvotnější, kdežto erotika vývojově pozdější
a jeví se jako její jemný citový reflex." (Příhoda, 1977, 135). Tzn. že erotika je
spjata se sférou citovou a tím i podmíněna pudovou stránkou člověka. K.
Imieliňski (1983, 66 – 72, viz následující schéma) zdůrazňuje vzájemnou
podmíněnost jednotlivých sfér, závislost vyšších citů a primárních citů sexuality.
Pohlavní pud v systému lidských citů vykazuje ne nepodstatné odlišnosti u
mužů i žen.
Schéma č. 1
Vliv vyšších citů na sexuální pud u muže
vyšší city
touha po sexuál. styku,
sexuální
pud
způsobilost k sexuálnímu styku,
uspokojení ze sexuálního styku,
Vliv vyšších citů na sexuální pud u ženy
vyšší city
touha po sexuál. styku
sexuální
pud
způsobilost k sexuálnímu styku,
4
uspokojení ze sexuálního styku,
Ve vztahu lidské psychiky k pudové podstatě bytí vystupuje do popředí
problém potřeby. Obecně pojem potřeba představuje jeden ze základních
pojmů teorie motivace a často bývá užíván jako synonymum pojmu pud, motiv.
Povětšinou je definován jako hnací síla mechanismů chování, zahrnující i
osobnostní proměnné, které způsobují individuální rozdíly v intenzitě hnací síly.
Potřeba je stavem interakce mezi organismem a jeho prostředím. Sexuální
potřeba se na určitém stupni vývoje v genezi lidského rodu dostala na vyšší
kvalitativní rovinu, kdy plní i další funkce (např. zdroj lidské spokojenosti, zdroj
zábavy, slasti, obživy apod.). Ve vztahu k sexuálnímu pudu představuje
sexuální potřeba mnohem širší komplex činitelů, které se na uspokojení
podílejí.
Sexuální chování (sexual behavior) představuje významnou funkci
osobnosti. V odborné literatuře se vedou spory o to, zda sexuální chování je v
převážné části jedinci vrozené nebo zda se jedná o projevy získané v průběhu
dalšího života. J. Zvěřina (1991) považuje sexuální chování za výsledek
dlouhého evolučního procesu motivačních struktur, které vedly k reprodukčnímu
chování, ke specificky vnímaných pocitů individuální lidské slasti, subjektivním
prožitkům a v neposlední řadě i k seberealizaci. Přes četné spory o vzájemný
poměr vrozeného a získaného sexuálního chování se ukazuje, že
prostřednictvím rozličných metod (tzv. kognitivně - behaviorální metody) lze
korigovat chování vzhledem k předem jasně a konkrétně stanoveným cílům.
Jedním z velkých omylů, které dosud převládají je názor, že zvládnutí a
ovládnutí vlastní sexuality prostřednictvím správného sexuálního chování,
milostných technik a triků, dojde k podpoření kvality lásky jako kvality
partnerského a manželského vztahu. P. Lauster (1996, 126) uvádí: "Láska dnes
slouží sexualitě a sexualita neslouží lásce." Tím je podtržena vzájemná
podmíněnost a jednota těla a duše, tzn. sexuality a lásky. V sexuální výchově
se významně uplatňuje stereotyp pohlaví, který se promítá v socializačním
procesu jako sociální norma při utváření sociokulturní osobnosti jedince podle
"mužského" a "ženského" vzoru v souladu s hodnotovým systémem
příslušného sociálního útvaru (Geist, 1992, 455). Sexuální výchova musí tuto
realitu respektovat, což také do značné míry ve svém obsahu činí. V žádném
případě však nemůže překročit své hranice, a tím i základní tezi, které lásku
přiřazují sexualitě a naopak. Řešením se může stát kvalitativně vyšší složka
(systém) výchovy, tzn. rodinná výchova a výchova ke zdravému životnímu stylu.
Nejedná se o degradaci sexuální výchovy, ale o přetransformování celé
výchovy do podoby subsystému, bez něhož jsou výše uvedené systémy
nemyslitelné.
2. SEXUÁLNÍ VÝCHOVA
5
Jednou z kardinálních otázek představuje pojímání sexuální výchovy.
Vedle vymezení cíle, obsahu, podmínek za nichž bude daného cíle dosaženo a
vedle vymezení úlohy subjektů, které se budou na vlastní realizaci celého
systému participovat apod. jde také i o nadefinování základního pojmového
aparátu. Přes poměrně frekventovanou pozornost ze strany odborné, jako i
laické veřejnosti, stále postoj k realizaci sexuální výchovy variuje od striktních
příkazů a zákazů až po zúžení celého problému na pouhou medicínskou,
psychologickou, případě právnickou informovanost (osvětu).
Pro vlastní vymezení pojmu sexuální výchova může být určitým vodítkem
charakteristika sexuální výchovy vypracovaná Světovou zdravotnickou
organizací (WHO). "Podstatu a cíle sexuální výchovy tvoří vše, co přispívá
k výchově celistvé osobnosti, schopné poznávat a chápat sociální, mravní
psychologické a fyziologické zvláštnosti jedinců podle pohlaví a díky
tomu zformovat optimální mezilidské vztahy s lidmi svého i opačného
pohlaví" (In Uzel, 1996, 62). Obdobné stanovisko k sexuální výchově zaujala v
roce 1988 Mezinárodní federace plánovaného rodičovství (IPPF): "Hlavním
cílem školní výchovy je připravit mladé lidi pro život v dospělosti a pro
jejich role ve společnosti. Jestliže sexualita, manželství a rodinný život
jsou důležitým prvkem v životě většiny obyvatelstva, potom zcela jistě je
logickou a nutnou povinností školy připravit mladé lidi i pro tuto oblast.
Sexuální výchova musí být pokládána za jednu část celkové školní
výchovy, která zprostředkovává dětem a mladým lidem informace nutné,
aby byli schopné vytvořit si správný názor, úsudek i postoje." (In
Wynnyczuk, 1989, 2)
Další definici sexuální výchovy nabízí V. Täubner (1998, 140): "Sexuální
výchova - záměrná, plánovitá a dlouhodobá činnost vychovatele (učitel, rodič,
vychovatel) vůči vychovávanému a v součinnosti s ním, ve které vychovávaný
získává subjektivně i společensky žádoucí vědomosti, postoje a chování z
nejširší oblasti sexuálního chování. Sexuální výchova současně pedagogicky
kultivuje i dispoziční sexuální chování." V Pedagogickém slovníku (Průcha,
Walterová, Mareš, 2001, 211) je sexuální výchova definována jako: "Výchova
směřující k získání návyků, dovedností, znalostí, hodnot, norem a postojů v
oblasti vztahů mezi mužem a ženou. V ČR je součástí občanské výchovy,
rodinné výchovy aj." V citovaném Pedagogickém slovníku je pojem sexuální
výchova částečně ztotožněn s pojmem pohlavní výchova, který je považován za
„dřívější“ označení.
Následující vymezení sexuální výchovy se snaží pojmout sexuální
výchovu co nejšířeji a současně do celé problematiky harmonicky implantovat
systémový přístup. (Täubner, Janiš, 1998, 16) "Sexuální výchova vychází z
přirozené potřeby lidské sexuality po uspokojení v intencích společensky
žádoucího sexuálního chování, zejména k příslušníkům opačného pohlaví, při
respektování a využívání celistvé a celoživotní výchovy člověka. Sexuální
výchova pak představuje organickou součást celého systému výchovy".
Zřetelně narůstá obsahově široké pojímání sexuální výchovy. Sexuální výchova
se dostává do role jednoho z prostředků rodinné výchovy.
6
Sexuální výchova působí vždy jako kultivátor významných
a determinujících bazálních motivů lidského jedince. Pro sexuální výchovu je
nesmírně důležité i odlišné vnímání sexuality z pozice žen, které má jinou
dimenzi a povahu, než vnímání shodného objektu z pozice mužů.
V poslední době se v evropských zemích částečně upouští od názvu
"sexuální výchova" a hledají se nová, přesnější označení vyjadřující lépe široké
pojetí sexuální výchovy v intencích zasazení sexuality do psychologických,
mravních, mezilidských vztahů i vztahu k homosexuálním minoritám. Na druhé
straně se označení sexuální výchova vžilo především pro svou jednoznačnost
obsahu u širokého spektra společnosti.
Nepochybně existují limity možného výchovného působení, a to jak v
rovině obecné, tak i v rovině specifické. V obecné pedagogice se objevují
teorie, které značně zpochybňují vliv výchovného působení. Připustíme-li
existenci takových limitů, pak si nepochybně musíme položit otázku, zda
sexuální výchova je vůbec schopná napomáhat při celkové kultivaci člověka.
Tendencí v sexuální výchově, z nichž následně vycházejí odpovídající
koncepce, existuje několik. Jednou z nich může být tradicionalistický a
progresivní přístup vycházející z poznatků sexuologické vědy. Přestože obě
pojetí vycházejí ze společného fundamentálního základu, který tvoří zejména
vědecké sexuologie, vybírají si z něho jednotlivé proti sobě stojící pojetí
odpovídající vědecké poznatky k podpoře vlastních mravních postojů. Přes
společný základ spočívají největší rozdíly v rozličném pojetí sexuální
"socializace" v procesu učení sociosexuálního a psychosociálního vývoje lidské
osobnosti. Jak uvádí R. Uzel (1997, 63) "základní rozdíly spočívají v různém
chápání učení se sexuálnímu chování. Zatímco tradicionalisté se soustřeďují
především na význam kontroly sexuálního pudu a jeho sublimace ...
progresivisté se snaží tento pud regulovat humanizačními a socializačními
postupy." Kdyby proces sublimace (podle psychoanalýzy) pokryl všechny
projevy a tendence sexuálnosti, pak by nastala desexualizace jednoho ze
základního pudu člověka v období pohlavního dospívání. Tuto funkci, při
dostatečném množství sublimačních objektů, by mohly splňovat v sexuální
výchově koncepce z tzv. konzervativního spektra (tzn. sexuální výchova jako
moralizující). Progresivní přístup k sexuální výchově umožňuje na základě
existujících biologicko - sexuologických znalostí realizovat sebereflexi ve vztahu
k vlastní i partnerské sexualitě a formovat si vlastní morální kodex.
2. 1
Principy sexuální výchovy
Podle obsahu, cílů a podmínek jsou formulovány další podmínky, jejichž
rozpracování je nejmarkantnější v aplikační rovině. Principy ve výchově jsou na
jedné straně výsledkem současné úrovně vědeckého poznání, na straně druhé
vyjadřují zobecněnou společenskou a historickou zkušenost s obdobných
systémů u nás a v zahraničí. Důsledné uplatňování a respektování principů v
praxi, podstatně zvyšuje celkovou efektivitu, v konkrétním případě sexuální
výchovy. Proto se stávají normou, která ovlivňuje chápání výchovy v dané
7
společnosti, celou školskou politiku, vzdělávání apod. Pedagogické zásady
představují obecné požadavky objektivního charakteru, jež jsou "výrazem
poznaných vnitřních zákonitostí pedagogického procesu a s ním spojených
procesů biologicko - fyziologického, psychického a sociálního zrání, zákonitostí,
jimiž jsou určovány vnitřní podmínky optimální úspěšnosti průběhu výchovného
procesu" (Bláha, 1984, 97).
Z hlediska terminologie není v pedagogice zcela vyjasněna otázka
rozdílu mezi pedagogickými principy a pedagogickými zásadami. Přikláníme se
k názoru, že principy mají mnohem obecnější povahu než zásady. Jak uvádí V.
Täubner (1996, 12 - 14) "Specifičnost sexuální výchovy vyžaduje tvorbu i
specifických principů. V sexuální výchově respektujeme tradiční pedagogické
principy didaktické jako (např. princip názornosti, postupnosti a podobně) a
principy výchovy mravní (např. identifikace - uvědomělost, úcta k osobnosti
žáka a jiné). V principech sexuální výchovy je vyjádřeno velmi těsné propojení
výchovy a výuky." Principy sexuální výchovy zformulovala již dříve J.
Pondělíčková (1990, 29 - 31) a při jejich formulaci vychází jednoznačně z
didaktických zásad. Jedná se o principy: spontánnosti, přiměřenosti, aktivní
imunizace, důvěry, pravdivosti, návaznosti, otevřenosti.
Zřejmě nejlepší a nejúplnější konstrukci principů sexuální výchovy
formuloval V. Täubner (1996, 65).
1. Princip spolupráce rodičů a školy
2. Princip začleněnosti sexuální výchovy do obecného projektu výchovy dítěte.
3. Princip vědeckosti v sexuální výchově
4. Princip důvěry
5. Princip koedukovanosti v sexuální výchově
6. Princip etičnosti v sexuální výchově
7. Princip aktivity žáka a spolupráce se žákem
8. Princip komplexnosti a harmonie v sexuální výchově
9. Princip osobnosti sexuálního pedagoga
10. Princip přiměřenosti v sexuální výchově
Princip koedukace v sexuální výchově má své opodstatnění v podepsání
Maastrichtské smlouvy (1992), kterým se Česká republika zavázala, že bude
více prosazovat ve své výchovně vzdělávací politice výchovu k evropanství a k
občanství. Součástí této výchovy (Pavlíčková, Březinová, Hrubá, Zbudilová,
1998, 175) proto musí být "výchova pro společnost, která nebude dělat rozdíly
mezi muži a ženami", což má svou reálnou podobu např. v koedukované výuce.
Postupně docházelo k doplnění škály o tzv. speciálně didaktické principy
(Sielert, 1994, 7):
princip laskavosti a přátelskosti ve výuce,
8
princip empatie a zbavování strachu,
princip budování odpovědnosti a ochrany sebe i druhého,
princip práva na omyl a individuální přístup,
princip tolerance k právům a názorům druhého.
Při širším pohledu na sexuální výchovu je zapotřebí zformulovat ještě
další principy, ze kterých sexuální výchova vychází a které přispívají k co
nejkomplexnějšímu pohledu na danou problematiku. Např. K. Janiš (1997, 17 22) uvádí ještě princip historičnosti, alternativnosti, princip primární úlohy rodiny
a interdisciplinárního přístupu. Princip historičnosti je možno pojímat dvojím
způsobem: jednak v pojetí, že přístup k sexualitě prolíná celými dějinami lidstva,
jednak jako genezi koncepce sexuální výchovy v rámci školských institucí.
Uvedený princip se užívá jako argument v rovině osvětové ve směru škola rodiče žáků. Princip interdisciplinárního přístupu vyplývá z nutnosti nazírat na
sexualitu z celé řady pohledů. Poznatky o lidské sexualitě se prolínají nejen do
celé řady dalších vědeckých disciplín, ale dávají i základ pro formulování
požadavku uplatnit interdisciplinární přístup v co největším počtu vyučovacích
předmětů. Následující princip (princip alternativy) v současných školních
podmínkách absentuje alternativa k sexuální výchově.
Existuje i určitá kategorie obecněji pojímaných principů, jako např. L.
Šulová (1997, 37 - 40), která uvádí: dlouhodobost výuky od 1. třídy, speciálně
připravené odborníky, volitelnost předmětu, seznámení učitelského sboru a
rodičů s obsahem, připravenost dílčích materiálů, interdisciplinárnost a zařazení
partnerských a rodinných vztahů do obsahu výchovy.
2. 2
Motivy vedoucí k zavedení sexuální výchovy do škol
Základní škola představuje jediný subjekt v celém systému výchovy
dětské populace, který je schopen v plné míře realizovat sexuální výchovu.
Nikomu jinému, ani nikdy jindy se už taková příležitost, ovlivnit výchovu celé
dětské populace, nevyskytne. Navíc, právě na základní škole, zejména v
posledních ročnících, můžeme pracovat se žáky již velice vnímavými ve vztahu
k sexualitě, k sexuální výchově. Žáci jsou zde vnímaví a citliví nejen pro novost
problematiky, ale i proto, že dospívají do věku, kdy začíná sexuální zralost a že
začínají být i schopni propojovat otázky partnerství dvou pohlaví i z hlediska
mravního. Nezastupitelnost sexuální výchovy v procesu kultivace lidské
osobnosti, zvýrazňuje úlohu školy při naplnění cílů, které jsou před sexuální
výchovu postaveny. Dalším argumentem pro zavádění sexuální výchovy do
škole, je skutečnost, že základní škola představuje jedinou instituci, která může
v daném okamžiku oslovit všechny členy dětské populace. Nikdy jindy a nikdo
jiný už podobnou možnost nemá. Zároveň škola je schopná zajistit
dlouhodobou, systematickou výchovnou práci, prováděnou profesionálními
pracovníky a současně je schopná zhodnocovat i vlivy jiných činitelů,
mobilizovat a aktivizovat.
9
Podle šetření (Janiš, 1996) převládá zejména u mladých rodičů názor, že
by výuka sexuální výchovy měla probíhat již v 1. ročníku základní školy (19,5
%), do 6. ročníku (48,6 %) by měla absolvovat cílenou sexuální výchovu
přibližně polovina (48,6 %) všech žáků základní školy. Jedná se totiž o období
puberty, kdy je o danou složku výchovy zvýšený zájem.
Pro sexuální výchovy je jednou z prioritních snah minimalizovat vliv
nejčastějších mimoškolních a mimorodinných zdrojů informací se sexuální
tématikou, zejména pak vliv vrstevníků. Připustíme-li, že není možné restriktivní
cestou uvedené zdroje zrušit ani omezit, pak existuje pouze jediný způsob
řešení - zkvalitnit primární a determinující zdroj informací. Jednou z mnoha
možných řešení může garantovat pouze škola. K základním motivům pro
uvádění sexuální výchovy do škol (Täubner, Janiš, 1998, 22, Wynnyczuk, 1993)
patřilo a stále patří:
a) prosazování plánovaného rodičovství, antikoncepce, s čímž souvisí otázka
potlačení nechtěného těhotenství a potratovosti)
b) ochrana dětí před sexuálním násilím a zneužíváním,
c) prevence sexuálně přenosných nemocí včetně HIV/AIDS.
Jedním z velkých problémů sexuální výchovy je nevyváženost mezi
prezentací pozitivních a negativních informací. Otevřená prezentace některých
projevů sexuality může napomoci široké osvětě při nalezení odpovídající
odpovědi na některé otázky spjaté s pohlavním vývojem. Na druhé straně však
působí v mnoha ohledech destrukčně. Sexuální osvěta ve škole je cílena v
první řadě na pohlavně přenosné nemoci, nežádoucí otěhotnění, zneužití a
znásilnění, prostituci apod. Navíc expozice se totiž neodehrává v souladu s
aktuálním vývojem. Dochází k němu dříve, než optimálně "dozrají" všechny
součásti pohlavního ústrojí v přirozené časové posloupnosti. Dochází k
výraznému ataku na psychoerotickou sféru. Současně i masmédia vytvářejí
určitý sexuální idol (feminní i maskulinní), jehož modelové chování nepřímo
zabraňuje optimálnímu výběru budoucího partnera. Výše uvedené formulace
odklonily pozornost věnovanou sexuální výchově k prezentování té obsahové
stránky, která úzce souvisí s reprodukční stránkou. Kvalitní sexuální výchova
se musí věnovat i takovým aspektům, které představují láska, zodpovědnost,
intimní vztah, rodičovství atd.
1) prosazování plánovaného rodičovství
Všeobecně platí, že očekávané dítě má mnohem lepší podmínky pro
svůj další vývoj, než dítě nechtěné, neplánované. Podle statistik z 80. let 60 %
prvních dětí se rodilo do 9 měsíců po svatbě. Současně se však také uvádí, že
do 10 let se 90 % takto uzavřených manželství (na základě společenského
tlaku) rozpadlo. Pokles natality v poslední době také úzce souvisí
s ekonomickou situací. K tomu přistupuje ještě fakt, že některé případy
nechtěných těhotenství jsou často řešeny umělým přerušením. Podle Světové
zdravotnické organizace (WHO) se ročně uskuteční ve světě 36 - 53 milionů
interrupcí. U nás dochází od roku 1988 (110 031) k trvalému poklesu všech
10
forem přerušení těhotenství. Na daném a společensky žádoucím trendu se
podílí celá řada faktorů, jako např. podstatně vyšší a jednodušší dostupnost
antikoncepce, sexuální osvěta, stoupající neplodnost, zodpovědnější sexuální
chování zejména u mladých lidí apod. Nežádoucí otěhotnění je jedním z
aktuálních problémů mladých lidí. Nejde-li etickými nástroji omezit jejich
sexuální aktivitu, je zapotřebí do systému prevence začlenit prvky prezentace
účinné a spolehlivé antikoncepce. V roce 1997 podle Fondu OSM pro otázky
populace (UNFPA) každou minutu umírá na světě žena na základě komplikací v
průběhu těhotenství. Jedná se o důsledek nerespektování svobodné volby
matky mít dítě. Sexuální diskriminace, nedostatečná zdravotní péče a
v neposlední řadě i nedostatečná ochrana před nežádoucím otěhotnění má
odraz v nelichotivých výsledcích, zejména v rozvojových zemích. Bylo fatální
chybou, z globálního pohledu, realitu podceňovat, stejně tak jako i přeceňovat.
Prognostikové předpokládají, že v roce 2050 bude na naší planetě 9,4 miliardy
lidí. I přes to, že v roce 1994 se předpokládal počet obyvatel kolem 10 miliard,
nejedná se o pokles, ale o klesající trend.
2) ochrana dětí před sexuálním násilím a zneužíváním
Stále častěji se prostřednictvím masmédií, ale i předních odborníků
(např. Dunovský, 1997, 93 - 98, Spilková, 1997, 5 - 8) setkáváme se závažným
problémem syndromu CAN (týraného, sexuálně zneužívaného a
zanedbávaného dítěte). V současné době se stále častěji prosazuje syndrom
CSA (nevhodné vystavění dítěte sexuálnímu kontaktu, aktivitě nebo chování).
V poslední době se neustále množí případy zneužívání dětí, a to jak infamiliární
(např. incest), tak i exfamiliární (např. znásilnění). Podle V. Wynnyczuka (1993,
35) v České republice "toto nebezpečí hrozí ročně minimálně 700 - 1700
jedincům z každého kontingentu narozených". To znamená, že do 15 let je
pouze u nás sexuálně zneužito asi 25 tisíc dětí.
3) globální prevence před pandemií HIV/AIDS
Současný stav realizace sexuální výchovy je výrazně ovlivněn pandemií
HIV/AIDS a jejími konsekvencemi. Úměrně ke zvýšené mobilitě obyvatelstva
(turistický ruch, sociální a politické změny v Evropě, národnostní a válečné
konflikty) vzrůstá úměrně i nebezpečí dalšího rozšíření této choroby. XIII.
celosvětová konference o AIDS (Durham - JAR, 2000) konstatovala, že:
celosvětová epidemie překonává i nejhorší vize vědců,
v Africe (nejvíce ohrožené) klesl průměrný věk na 30 a budou existovat
země s 30 % infikovaností HIV/AIDS.
Podle údajů OSN žije na celém světě přibližně 40 miliónů lidí
infikovaných HIV, z toho 25 miliónů jižně od Sahary. Ročně nově přibývá
na 5 miliónů nemocných lidí. Za posledních 20 let zemřelo na AIDS přibližně
20 milionů lidí, dále pak je na světě 9 miliónů sirotků (na základě zemřelých
rodičů pod vlivem AIDS), 13 miliónu žen, z nichž zemřelo přibližně 5 milióny.
Přestože v České republice je v poslední době největší nárůst nových případů
11
infekce HIV mezi homosexuálními prostituty, narůstá počet infikovaných žen
žijících v trvalých partnerských svazcích.
Úzká orientace výhradně na HIV/AIDS připravuje nepřímo podklad pro
celospolečenské přehlížení dalších pohlavně přenosných nemocí, kterými je
kapavka a syfilis. Počet osob nakažených syfilídou permanentně stoupá.
Realizace sexuální výchovy nesmí být však pojímána jako pouhá prevence
některých patosociálních jevů, ale jako nedílná součást lidského života.
Sexualitu musíme vnímat nejen jako reálný projev lidské přirozenosti "může být
zdrojem životního optimismu, kladných pocitů radosti a štěstí, zázemím pro
tvořivou práci, ale může vést k závažným poruchám, těžkým duševním stresům,
beznaději, bezvýchodnosti a k nepříznivým sexuálním jevům, jako je sexuální
kriminalita, agresivita, sebevražednost" (Svobodová, Vodrážka, 1977, 5).
Sexualita má zcela zákonitě pro člověka i celou řadu dalších významů, jednak
představuje důležitou součást psychohygieny, zdroj životního optimismu, jistoty,
mocný zdroj inspirace např. pro umělce apod.
3. VYBRANÉ SLOŽKY VÝCHOVY
Stávající pojetí sexuální výchovy vyplývá do značné míry z dlouhého
historického vývoje, který se projevoval v rozličných přístupech k samotnému
obsahu. Po druhé světové válce, v 60. a 70. letech, se prosazuje výchova k
zodpovědnému rodičovství a partnerství. Od 80. let se stále více prosazuje
výchova rodinná, která v posledním období do sebe postupně integruje sexuální
výchovu. A to i přesto, že existuje dostatek indicií k tvrzení, že rodina, jako
základ společnosti se nachází v krizi a rodina jako taková se rozpadá. Pro
sexuální výchovu se jeví jako zásadní, že pro uvedené složky výchovy se stává
základním stavebním kamenem a tím i jistou nezbytností. Protože musíme
respektovat a připustit akceleraci problematiky, je nezbytné považovat stávající
řešení jako předstupeň ke kvalitativně vyšší fázi. Vedle vertikálního přístupu
existuje i přístup horizontální, který nazírá na jednotlivé složky výchovy jako na
vzájemně se prostupujícíí systémy.
Schéma č. 2
Stupňovité pojímání rodinné výchovy z pohledu historického vývoje
k manželství
a rodičovství
výchova
k partnerství
sexuální
výchova
pohlavní
výchova
12
rodinná
výchova
Kvalitativně vyšší stupeň, v sobě zahrnuje obsah "nižší" složky výchovy i
když ne zcela absolutně. Každá z uvedených oblastí výchovy si ponechává
některé "části", které určují její specifičnost a smysluplnost v celkovém modelu
obecné výchovy. Specifičnosti vyplývají mimo jiného z odlišností cílových
kategorií v závislosti na formulaci společenských cílů. Současně lze na základě
schématu dospět k závěru, že sexuální výchova, přesněji řečeno pohlavní
výchova, tvoří určitý základ pro další složky výchovy, které se dotýkají
zabezpečení reprodukční úlohy společnosti. V současném stádiu vývoje teorie
zřetelně krystalizuje vzájemná propojenost: sexuální výchovy - rodinné výchovy
a výchovy ke zdravému životnímu stylu (zdravému způsobu života).
3. 1
Pohlavní výchova
Ztotožňování obsahu, cíle a funkce sexuální výchovy s výchovu
pohlavní, bylo zvláště typické pro tzv. období první republiky. Jako kardinální
problém při realizaci pohlavní výchovy se jeví zmiňovanému filozofovi problém
studu. Člověku není tento stud vrozený, ale vzniká v okamžiku, kdy pod vlivem
prostředí začíná vnímat pojmy - co je a co není slušné, cudnost apod.
Posláním pohlavní výchovy se stává "regulace pohlavního pudu, udělení
nutného pohlavního poučení, odstraňování pohlavních výstřelků (hlavně ipsace
a předčasných styků)". Posláním regulace pohlavního pudu bylo "formovati a
uzpůsobovati" pohlavní pud tak, aby se neprojevil příliš předčasně s následními
negativními dopady na jedince. Významným pomocníkem se zde měla projevit
rodina (rodinná výchova) a řešila se také otázka pozitivních i negativních
dopadů koedukovaného vzdělávání. Při pohlavním poučení se má navazovat
na pohlavní výchovu právě v rodině. V Pedagogickém slovníku z roku 1967 (2.
díl., 393) se uvádí, že cílem "pohlavní (sexuální) výchovy je výchova k lásce
jako jednomu z nejvýznamnějších citových projevů člověka." K takovému
přístupu svádělo i ztotožňování sexuality a pohlavnosti z pohledu lingvistického
(např. Příruční slovník jazyka českého, 1948, 185). V rámci pohlavní výchovy
se jednalo o expozici poučení o biologických rozdílech mezi mužem a ženou,
seznámení s anatomií a fyziologií pohlavního ústrojí a hygienickou péči o ně.
Daný stav byl pouze reálným odrazem tzv. medicínského (lékařského) přístupu,
kdy učitelé ve snaze zajistit maximální odbornost a zároveň vedeni i snahou
přenést "ožehavý" problém mimo rámec školy, "přivedli" do školy před žáky
odborníky z řad - lékařů. V intencích dnešního pohledu zcela správně odlišují A.
Svobodová a R. Vodrážka (1977, 7) sexuální a pohlavní výchovu. Vymezují i
vzájemný vztah mezi pohlavní a sexuální výchovou. "Sexuální výchova
zahrnuje výchovu pohlavní, tj. výchovnou problematiku vyplývající z
morfologických a fyziologických znaků muže a ženy s přímým nebo nepřímým
vztahem k rozmnožování. Pohlavní výchova doplněna poznatky vyplývajícími z
psychologických, sociologických, kulturních a antropologických jevů sexuality
tvoří pak sexuální výchovu. Vedle toho zaujímá důležité místo v sexuální
výchově i prevence onemocnění (např. pohlavního ústrojí) i patologicko -
13
sociálních jevů sexuality." Uvedené vymezení nejen že specifikuje oblast
pohlavní výchovy, ale zaujímá i vztah k sexuální výchově, ve které vystupuje
jako jeden z prostředků (v nejširším slova smyslu).
Naopak odlišné chápání (v podstatě ztotožnění obsahů dílčích výchov)
uvádí Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, 220) kde je
ztotožňována pohlavní výchova se sexuální výchovou. Z hlediska obsahu se
však autoři přiklánějí k psychologizujícímu směru. "Sexuální výchova - též
pohlavní výchova. Výchova směřující k získání návyků, dovedností, znalostí,
hodnot, norem a postojů v oblasti fyzických vztahů mezi mužem a ženou." A. S.
Makarenko (1953, 68) považuje pohlavní výchovu za jednu z nejtěžších
pedagogických otázek, jejím cílem je aby "pohlavní život působil potěšení jen
na podkladě lásky a aby své potěšení, své lásky a svého štěstí docházeli v
rodině... Cílem všech rodičů, každého otce a každé matky musí být, aby
budoucí občan nebo občanka, které vychovávají, mohli být šťastni jen v rodinné
lásce a aby také jen v této formě mohli hledat radosti pohlavního života." A. S.
Makarenko pohlavní výchovu vnímá jako prostředek k vytvoření spokojeného
manželství s cílem založit rodinu. Současně se pokouší pohlavní výchovu
rozšířit o mravní výchovu. Do biologizujícího pojetí spadá i vymezení
E. Bornemanna (1993, 561), chápe sexuální výchovu jako informativní
záležitost - "sexuální výchova v naší společnosti není výchova k pohlavnímu
styku, nýbrž pouze verbálním poučením o pohlavních orgánech a
rozmnožování."
Pohlavní výchova představuje pouze jednostrannou orientaci na
biologickou podstatu sexuality. Danou výchovu můžeme označit také jako
"negativní sexuální výchova", kdy k hlavním výchovným principům pro období
dětství a dospívání patří odvádění pozornosti od samotné problematiky,
poskytování minimálních, případně žádných informací. Jde o jakousi redukci
sexuální výchovy jen na pochopení biologické, případně medicínské stránky.
Tímto aktem se do systému sexuální (přesněji řečeno pohlavní) osvěty zapojují
lékaři a celý problém je částečně „vysunut“ mimo školu a možné výchovné
působení učitelů.
3. 2
Výchova k partnerství
Vymezení samotného pojmu je velice komplikované, a to vzhledem k
velkému množství výkladů vycházejících z rozličných pozic. Partnerským
vztahem povětšinou mladí lidé vnímají takový vztah dvou jedinců opačného
pohlaví, mezi nimiž je jistý druh sexuální komunikace. Už v podmínkách
základní školy lze u dospívajících formovat zásady nezbytné pro nejoptimálnější
výběr budoucího partnera. Hlavním posláním výchovy k partnerství je připravit
co nejlépe každého člena společnosti k blízkému, hlubokému a na citu
založenému vztahu jedince k jedinci shodného nebo rozdílného pohlaví.
Zmiňovaný vztah prochází od prvních kontaktů, přes přátelství, kamarádství až
k intimním kontaktům. Snahou je, aby partnerský vztah přešel v určitém
časovém horizontu do kvalitativně vyššího stadia - manželství.
14
Partnerský vztah nemusí mít vždy podobu pouhé přípravy na manželství.
Mnozí partneři (partnerské svazky) považují takové soužití za rovnoprávné ve
vztahu k instituci manželství, dokonce se v takovém klimatu rodí stále více dětí.
Do konce 80, let nebyla otázka partnerského (nesezdaného) soužití aktuální,
neboť 90 % mladých mužů (s průměrným věkem 24,5 roků) a 96 % mladých
žen (s průměrným věkem 21,7 roků) vstupovalo do manželského. Navíc se více
jak polovina z celkového kontingentu prvních dětí narodila na základě
předmanželského nechráněného pohlavního styku (tzv. se museli mladí brát). K
tomu přistupovalo i celkové veřejné mínění, které odsuzovalo narození dětí
mimo manželský svazek, ale také velice výrazná celospolečenská (zejména
ekonomická) podpora mladým manželským párům. Zcela odlišná byla situace v
západních vyspělých zemích, kde se začíná přibližně od poloviny 60. let
prosazovat koncepce partnerského soužití. K hlavním vlivům, způsobujících
takovou změnu, patří podle M. Kučery (2000, 13) "růst individualismu,
prosazování emancipace žen, včetně jejich ekonomické nezávislosti, odmítání
tradičních hodnot, zájem o zvýšení kvalifikace prostřednictvím studia na
středních a vysokých školách, vliv nezaměstnanosti mladých a tím i opatrnější
rozhodování o sňatku a narození dítěte, v neposlední řadě pak i snaha
dosáhnout poměrně vysoké životní úrovně, na jakou byli zvyklí v rodinách svých
rodičů." Tento trend se začíná pomalu a jistě projevovat i v našich podmínkách.
Podle dostupných statistik se rodí přibližně každé čtvrté dítě mimo manželský
svazek.
Musíme ještě odlišit soužití partnerů od soužití na zkoušku s následným
sňatkem. Musíme ještě odlišit dva zjevné trendy, které mohou v brzké době
nastat. Jednak se dá předpokládat, že se bude prodlužovat doba společného
partnerského soužití s následným uzavřením sňatku, za druhé bude narůstat
počet partnerských dvojic, kdy jeden z partnerů má za sebou jednu negativní
manželskou zkušenost (rozvedené matky s dítětem). Dalším faktorem bude i
skutečnost, že narůstá počet nemanželských dětí, tzn. dětí narozených mimo
legislativně uzavřené manželství. Paradoxně může na základě jejího
prosazování dojít ke zvýšení fluktuace sexuálních partnerů, k nárůstu počtu dětí
narozených mimo uzavřená manželství, problematice optimálního vytváření
výchovného prostředí pro výchovu dětí apod. Existuje dostatek objektivních
důvodů, proč lze přijmout tezi o tom, že právě uvedená forma společného
soužití představuje jednu z alternativ v představách stávající mladé generace o
životním soužití. Spokojené partnerské soužití tvoří vždy základ budoucího
spokojeného manželství a nejoptimálnější prostředí, kde se může plně uplatnit
rodičovství. Při kladení důrazu na individuální a autentický životní názor
(Lauster, 1995, 29) nesmíme zapomínat, že všichni žijeme v konkrétním
sociálním prostředí s rozdílnou mírou partnerských vztahů. Prostředí, ani v něm
realizované vztahy nelze v plné míře ignorovat. Z celého spektra vztahů
zaujímají svébytné místo ty vztahy, které mají vyšší prioritu a ve kterých je
zastoupena láska jako součást životního štěstí. Jedná se o duševní fenomén
(např. láska k bližnímu), který má také zcela zřetelnou sexuální dimenzi. Podle
P. Laustera (1995, 36 - 37) se projevuje v heterosexuální lásce moc a
bezmocnost, dávání a braní, ovládání a potlačování apod. V takovém pojetí pak
15
sexualita nepředstavuje pouze tělesnou realizaci lásky, jako projev něčeho
jednoznačného a jasného.
Výchova k partnerství není v odborné literatuře příliš teoreticky
rozpracována. Dosud chybí vyspecifikování cíle, obsahu, ale i výběr metod, jak
daného cíle dosáhnout. Přitom výchova k partnerství může sehrát významnou
roli v celé struktuře výchovy k manželství a k odpovědnému rodičovství. Každý
vztah, který už s sebou nese atribut perspektivy přestoupit do kvalitativně vyšší
úrovně (tzn. manželství), lze označit jako partnerský vztah. Odtud lze odvodit
obsah cílové kategorie. Výchova k partnerství kultivuje člověka v oblasti kvality
vzájemných vztahů, zpravidla mezi mužem a ženou. Jedná se o přechodovou
fázi, která by měla postupně přirozenou cestou přejít do manželského soužití.
Právě tato "kvalitativní" změna představuje u stávajících partnerských vztahů
nejvýraznější problém. Stále vzrůstá počet mladých dvojic, žijících spolu v
relativně volném vztahu, ale s potencionální možností uzavření budoucího
manželského svazku. Častým argumentem bývá stanovisko, že uzavření
manželství představuje formalistický znak, který nemá vliv na samotnou kvalitu
vztahu.
3. 3
Výchova k manželství
Uvedené zkušenosti, stávající praxe a analýzy současné situace
v Evropě chápou sexuální výchovu velice široce a zejména jako fundamentální
základ rodinné výchovy, případně jako nedílnou, ale relativně soustavnou
součást obsahu výchovy ke zdravému životnímu stylu. Autorky K. Smolíková a
R. Hajnová (1997, 8) vymezují sexuální výchovu jako výchovu "k odpovědnému
partnerství, manželství a rodičovství v tom smyslu, že je především výchovou
prosociální (výchova k sociálním vztahům, k vztahům mezi lidmi), založenou na
citlivosti, úctě a odpovědnosti ve vztahu k druhým lidem."
Před rokem 1989 se stává oblast výchovy k manželství a rodičovství
záležitostí stranických a vládních orgánů a na nejvyšší úrovni ji v dané době
koordinovala Vládní populační komise. Přestože byla uvedená výchova v centru
zájmu, nesetkáváme se v základních dokumentech vydaných vládou nebo
stranickými vrcholnými orgány s implicitním vymezením samotného pojmu. Z
mnoha dokumentů můžeme cíle, obsah, formy apod. odvodit. S odstupem doby
můžeme dnes hodnotit snahu o komplexní a v rovině školy interdisciplinární
přístup pozitivně. K určité disharmonii mezi celospolečenskými cíli (vztahujících
se k oblasti vzdělávání) a realitou přispělo v dané době:
-
proklamativní přístup k rodině, který byl důsledkem centralizované
výchovy a vzdělávání v duchu jednotné komunistické ideologie,
-
populační vývoj podléhal výrazně ekonomickým stimulům (např. zvýšení
cen dětských výrobků, výše dětských přídavků, daňové úlevy apod.)
-
poměrně široká podpora mladým manželstvím a rodinám vedla
k devalvaci představ o náročnosti rodinného života. Mladí novomanželé
nebyli dostatečně připraveni čelit případným každodenním problémům a
16
následkem toho byl neudržitelný nárůst rozvodovosti včetně všech
doprovodních jevů,
-
nepřijetí novelizovaného zákona o rodině,
-
nepřipravenost pedagogů a dalších výchovných pracovníků na realizace
dané složky výchovy (nezahrnutí do učebního plánu vysokoškolské
přípravy pedagogických pracovníků),
-
nedostatečná metodická pomoc,
-
uplatňování nekoedukovaného přístupu při výchově k manželství a
rodičovství (vyučovací předmět Specifická příprava dívek byla zařazena
do rámce pracovní výchovy 8. ročníku základní školy a určena pouze
dívkám.). Tím došlo například k tomu, že chlapci, budoucí potencionální
otcové rodin jako významný a svým způsobem nezastupitelný fenomén
v rodině, byl z výchovy k rodičovství vyřazen.
3. 4
Výchova k rodičovství
Výchovu k rodičovství (Parentenhood Education) můžeme definovat jako
cílevědomou výchovu za účelem naplnění přirozené reprodukční funkce úplné
rodiny. Podle M. Štekla (1975, 3) "... výchova k manželství a rodičovství záleží
na promyšlené a cílevědomé přípravě chlapců a dívek pro jejich budoucí
mužské a ženské, otcovské a mateřské poslání v životě." Autorky I. Marádová a
Z. Hajná (1989, 22) za cíl výchovy k manželství a rodičovství považují
"poskytnout mladým lidem takové množství poznatků určitých vědních oborů,
aby byli schopní chápat podstatu přirozeného životního poslání muže a ženy,
orientovat se ve složité problematice manželského a rodinného života."
Z uvedeného vymezení je zřejmé, že cílem výchovy k rodičovství je
příprava dospívajících na úspěšné a společensky žádoucí převzetí role
některého z rodičů. Poznatky z pedagogické praxe potvrdily selhání výchovy k
rodičovství jako celku. Především se poukázalo na společenské (demografické)
limity dané složky výchovy nejen v rovině teoretické, metodické, ale a zejména
v oblasti populační politiky. Výchova k rodičovství realizovaná na úrovni
základní školy ve vyučovacím předmětu Specifická příprava dívek, sledovala
rozvoj dovedností v těch oblastech, které ve vztahu k lidské sexualitě, jsou
velice vzdálené.
V demografických a v dalších sociálních ukazatelích byly zaznamenány
významné celospolečensky nežádoucí trendy. Vzrostl počet svobodných matek,
do roku 1989 neustále rostl počet interrupcí. Na konci 80. let bylo pro českou
populaci charakteristické, že téměř 50 % uzavřených manželství mladých lidí
bylo motivováno těhotenstvím snoubenky (Kocourková, 1997, 12 - 13) Od roku
1989 permanentně klesá počet narozených dětí. Podle demografů musíme
pokles porodnosti vnímat jako dočasný jev na základě posunu hranice početí
prvního dítěte o 4 - 5 let. Tím se, z demografického hlediska, přiblížila Česká
republika do evropského průměru.
17
Koncem 80. let se začalo prosazovat označení - Výchova k plánování
života (Life Planning Education). Obsah takto pojímané výchovy nebyl přímo
obsahově směřován pouze na otázku rodičovství a na prostředí rodiny, ale
integroval vlastní obsah do mnohem širšího výchovného prostředí. V praxi to
znamenalo, že výchova k rodičovství se postupně transponovala na základě
rozšíření obsahu do výchovy k zodpovědnému (plánovanému) rodičovství.
Cílovou skupinou se stala dospívající mládež na středních školách a odborných
učilištích, zaměstnané mladé ženy atd. Současně došlo k "pověření" celé řady
společenských subjektů, aby se na samotné realizaci aktivně podílely.
3. 5 Rodinná výchova
Rodinná výchova se odvíjí od podstaty, funkce a poslání rodiny, jako
jednoho z axiómů společnosti. Ponejvíce se vymezuje jako dvougenerační
svazek nejbližších pokrevních příbuzných. V dnešním pojetí se tím rozumí malá
rodina, což je opak tzv. velké rodiny preferované do počátku 20. století. Z.
Kozelská (1993, 233) vymezuje rodinu jako "společenství lidí, které vzniká
zpravidla na základě manželského svazku a zahrnuje vztahy mezi mužem a
ženou a rovněž mezi rodiči a dětmi." Máme-li se zodpovědně zabývat rodinnou
výchovou, případně výchovou k partnerství, manželství, rodičovství, sexuální
výchovou apod., pak se musíme zabývat základním pojmem celé problematiky rodinou.
V průběhu lidských dějin existovaly dva základní typy rodin: monogamní
a polygymní (polyandrické a polygamické). G. P. Murdock (1949, 24-28) na
základě analýzy 250 společnostech dospěl k závěru, že polyandrie se
vyskytovala pouze ve dvou případech, kdežto polygamie byla známa ve 193
(77,2 %) společnostech. Rodina vznikla jako důsledek zachování
nakumulovaného majetku. V našem geografickém regionu je rodina vnímána z
pozic křesťanství jako monogamní soužití muže a ženy, s dalším vyloučením
mimomanželského soužití. (V poslední době se stále častěji objevuje termín sériová monogamie. Její podstatou je monogamní vztah, kdy po rozchodu
partnerů dochází k opětovnému uzavírání nových, relativně monogamních
vztahů.) S postupnou stratifikací společnosti se formovalo také vytvoření
rozdílné morálky a následně i koncepce výchovy především ve vztahu ke
členům v dané vrstvě, třídě společnosti. Tím byl do jisté míry dán základ dvojího
pohledu na výchovu.
Rodina není forma, která by měla svůj odraz v přírodě. Jedná se
o sociální formu konstituovanou společností a ochraňovanou právní
(legislativní) normou. Proto se často v nových pohledech na funkci rodiny
objevuje vedle biologické reprodukce i reprodukce sociální. Rodina plní rozličné
funkce, jejichž počet se u různých autorů liší. K základním funkcím rodiny
(Grecmanová, 1998, 11) patří: biologicko - erotická (reprodukční), ekonomicko
zabezpečovací, emocionální a výchovná. Všechny funkce se vzájemně
podmiňují a doplňují. V materiálu Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy
"Státní politika vzhledem k mladé generaci v České republice" (1995, 5) se v
18
intencích koncepce UNESCO předpokládá "vytváření podmínek pro naplňování
funkcí rodiny jako základního článku společnosti".
Determinující těžiště výchovy leží výhradně v prostředí rodiny. Rodiče
nejlépe znají prostředí dítěte, jeho psychiku, zájmy vlastní a ostatních členů
rodiny, mají své představy a cíle a mají také největší vliv na jejich tvorbu, včetně
formování vzorců chování, systému hodnot apod. Podílí se výrazně na motivaci
pro účast na vzdělávání, především naplnění povinnosti školní docházky, ale i
ve vytvoření optimálních podmínek pro studium s cílem dotáhnout tyto snahy do
roviny sebevzdělávání, jako integrující součásti celoživotní sebekultivace.
Longitudiální působení rodiny, jako základní socializační jednotky, bylo řadou
celospolečenských činitelů zejména v posledním století narušeno.
V nejobecnějším a také nejrozšířenějším pojetí musíme odlišovat
rodinnou výchovu v širším i v užším slova smyslu. Podle Pedagogického
slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, 211) se pod pojem rodinná výchova
rozumí:
a) výchova uskutečňována v rodině,
b) vyučovací předmět.
V pedagogické teorii i praxi můžeme dále detailněji odlišovat jednotlivé odstíny
pojmu. V širším slova smyslu například jako jednu ze složek výchovy, v užším
slova smyslu jen jeden z vyučovacích předmětů na základní škole. V současné
době se může pojem rodinná výchova chápat v pěti možných smyslech, jako:
1) Rodinná výchova v nejužším slova smyslu, která je realizovaná
v konkrétní rodině.
Pod označením rodinná výchova, v tom nejužším slova smyslu, můžeme
rozumět souhrn výchovného působení, které se realizuje v rovině a v prostoru
konkrétní rodiny. Rodinná výchova se tak stává autonomní, jedinečným
prostředím, kde se někteří zúčastnění stávají subjektem a další objektem
výchovy, kde se v plné míře uplatňuje zpětná vazba (subjekto - objektový vztah)
a kde jsou voleny nejoptimálnější metody, postupy a další nástroje k dosažení
stanoveného cíle. Logickým vyústěním je stav, kdy roli supervizora výchovy
přebírají rodiče. Rodiče mají své představy a cíle a mají také největší vliv na
tvorbu těchto představ a cílů, vzorců chování, budování systému hodnot apod.
2) Výchova sledující přípravu dospívajících na převzetí některých rolí
zastoupených v životě rodiny.
Výchova v obecném pojetí, která je realizována subjektem s cílem co
nejkomplexněji připravit své členy na převzetí jednotlivých rolí v budoucí vlastní
rodině. Zvláštní pozornost je věnována soužití mezi jednotlivými generacemi.
Pojetí rodinné výchovy v rodině se zaměřuje na přípravu svých členů na
naplnění základních funkcí, které rodina naplňuje ve vztahu ke svým členům i
ke společnosti. Takový přístup byl zastoupen v minulosti v celé řadě výchovněvzdělávacích koncepcí.
3) Jako jedno z krajních typů v pojetí sexuální výchovy.
19
Rodinná výchova může v některých pojetích
z možných pólů (krajností), ke kterým daná složka
Konkrétně se jedná o jednu z kategorií vymezení pojmu
Kozakiewicz (Uzel, 1996, 62 - 64), při vymezení daného
typy pojetí dané výchovy:
představovat jedno
výchovy "inklinuje".
sexuální výchova. I.
pojmu rozlišuje čtyři
a) Populační výchova.
Zaměřuje se na reprodukci lidské společnosti, zdůrazňuje morální
zodpovědnost za demografickou explozi. Dále zvýrazňuje spíše antinatalistický
přístup, tzn. preferuje používání antikoncepce ve vztahu k nežádoucímu
otěhotnění. V našich podmínkách se jedná především o realizaci tzv. pohlavní
výchovy, výchovy k odpovědnému rodičovství.
b) Sexuální výchova (ve vlastním smyslu slova).
Pojetí vychází z tradičního švédského modelu, který pojímá sexuální
výchovu jako přípravu na sexuální život. Prostorem k uplatnění zde není
rigorózně pojatá rodina, ale sexuální život v nejširším slova smyslu, tzn. i mimo
rodinu, v mimopartnerských (mimomanželských) pohlavních stycích. Po stránce
obsahové je výchova zaměřená na antikoncepci a prevenci sexuálně
přenosných nemocí. Souběžně se řeší otázky psychologické, psychosexuální a
sociální v návaznosti na aktivní vlastní sexuální život. V současné době
představuje daný typ jeden z důležitých nástrojů v systému prevence před
pandemii HIV/AIDS. Ve zjednodušené podobě můžeme přiřadit k danému typu
v našich podmínkách pojímanou výchovu k rodičovství, případně i výchovu k
partnerství.
c) Výchova k mezilidským vztahům a komunikaci.
Ve vztahu k předchozímu typu je více zdůrazněn humánnější přístup ve
vztazích k příslušníkům opačného pohlaví. Jedná se například o zajištění
kulturního slovníku v dané oblasti. Takový typ výchovy je uplatňován v Dánsku
(Wynnyczuk, 1989, 53), ve Velké Británii a Finsku. V naších podmínkách
odpovídá danému typu výchova k partnerství a částečně i výchova k
manželství.
d) Rodinná výchova.
Jak uvádí R. Uzel (1996, 62 - 64) výše uvedené typologie, jedná se
o "široce pojatou sexuální výchovu zaměřenou na budoucí manželskou a
rodičovskou roli, kde vlastní sexuální výchova je pouze součástí přípravy na
život v dospělosti." Takto je v podstatě možné vnímat realizaci sexuální výchovy
v nedávné minulosti v České republice. Rodinná výchova tak představuje
"široce pojatou sexuální výchovu zaměřenou na budoucí manželskou a
rodičovskou roli". Na druhé straně příliš široce pojímaná rodinná výchova do
sebe zcela zákonitě integruje složku sexuální výchovy, výchovy k manželství a
rodičovství. Současně všechny uváděné složky výchovy představují v
systémovém pojetí subsystémové prostředky rodinné výchovy k dosažení jejich
cílů.
20
4) Pojímání rodinné výchovy jako jednu z forem výchovy.
Rodinnou výchovu můžeme pojímat také jako jednu z forem výchovy.
Tak jí například pojímá V. Jůva (1994, 105). Jedno z možných pojetí forem
výchovy v období školní docházky, kdy dochází "k rozpadu" základních
institucionálních výchovných vlivů na školní výchovu (realizovanou školou, tzn.
výchovu veřejnou a mimoškolní výchovu a sebevýchovu (realizovanou institucí
rodiny). B. Blížkovský (1997, 147) předkládá základní strukturu hlavních činitelů
výchovy.
5) Rodinná výchova jako vyučovací předmět.
Zavádějící je ztotožnění pojmu rodinná výchova s názvem jednoho
z vyučovacích předmětů. V současné době Rodinná výchova představuje
v učebních plánech základní školy povinný vyučovací předmět, který tvoří
součást učebního plánu pro základní školy.
4. MODEL SEXUÁLNÍ VÝCHOVY ZVLÁŠTĚ NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH
V ČESKÉ REPUBLICE
Složitost lidské sexuality činí do značné míry složitou i realizaci samotné
sexuální výchovy. Široké spektrum pohledů na podstatu lidské sexuality
přispívá nejen ke komplikovanému formulování cílů, výběru obsahu, volbě
metod apod. Předpokladem optimálního fungování sexuální výchovy, chápané
jako součásti komplexního systému obecně pojímané výchovy, v intencích
základní školy jako součást systému rodinné výchovy je vzájemné působení a
aktivní využívání všech prvků daného systému. Pro formulování systému
sexuální výchovy můžeme vycházet ze zjednodušeného schématu (Kolář, Z.,
Koťa, J., 1988, 76), který zachycuje vzájemné propojení základních
systémových kategorií (cíl, podmínky, prostředky, výsledky).
Schéma č. 3
OBECNÝ MODEL VÝCHOVNÉHO SYSTÉMU
(Upraveno podle autorů Kolář – Koťa, 1988)
cíl
podmínky
21
prostředky
výsledky
I když můžeme "model sexuální výchovy" odvodit od obecného modelu
výchovy, musíme konstatovat, že tato možnost je dána tím, že sexuální
výchova je proces, který v zásadě lze charakterizovat jako jednu z linií
obsahového rozpracování obecné cílové kategorie. Čím konkrétněji budeme
dále rozpracovávat systém výchovy, tím bude celkové rozpracování bohatší,
pestřejší a tím i dané schéma se bude "oživovat" reálnými, konkrétními činiteli.
Výchova představuje složitý společenský jev záměrného a cílevědomého
formování osobnosti. Výchova jako celek, má také svou strukturu, kterou
můžeme chápat ve dvojím smyslu. Jednak jako interakci vychovávajícího a
vychovávaného a obsahu, dále pak ve smyslu struktury výchovné činnosti
vyjádřené účelovým vztahem cílů a prostředků. Cíl výchovy (intencionalita) je
podstatným znakem každé výchovné činnosti, a proto předurčuje výjimečné
postavení cíle. Představuje-li sexuální výchova organickou součást obecné
výchovy, pak budou apriorně i cíle sexuální výchovy tvořit organickou součást
obecně pojatých cílů. Má-li obecně pojatý cíl svou hierarchii a strukturu, pak
tomu bude analogicky i u jednotlivých kategorií cílů sexuální výchovy. Vztah
obecného cíle výchovy a cíle sexuální výchovy může být vertikální značně
strukturalizován.
4. 1
Vymezení cíle sexuální výchovy
V současném období se stále více prosazuje snaha těsnějšího sepětí
školy s každodenním životem dítěte. Jak uvádí V. Spilková (1997, 9 - 10)
"těžištěm humanizačního programu školské reformy je výrazné zesílení
antropologické orientace, zvýšený zřetel k dítěti, k jeho potřebám, zájmům a
možnostem rozvoje." Nezbytné jsou i změny pojetí dítěte "jako svébytné
osobnosti s vlastní identitou, právy a s vlastním viděním světa znamená
zásadní změnu v přístupu učitele k žákům, změnu komunikace při vyučování.
Základem je partnerský, komunikativní přístup k dítěti, založený na vcítění,
pochopení, úctě, respektu, toleranci, na porozumění potřebám dítěte a citlivé
orientaci v něm" (Spilková, 1997, 17). V otázce vymezení obecných cílů
sexuální výchovy dochází v současném období k jistému ustálení. a to i přesto,
že jednotlivé přístupy vycházející z rozličných, značně nejednotných, mnohdy i
antagonistických pozic. Dílčí cíle sexuální výchovy jsou dány věkovými
22
kategoriemi dětí a mládeže mají charakter i cílů postupných. Při vymezení
obecného cíle sexuální výchovy vycházíme z obecného cíle výchovy, který
představuje transformované potřeby a představy společnosti o ideálních
kvalitách člověka. Tím do celé koncepce cíle proniká v nemalé míře
společenský zájem formulován aktuálně pro daný historický okamžik (Mužík,
Kolář a kol., 1984, 88). Obsahem cíle sexuální výchovy se zabývala řada
autorů, jako např. Janiš, Pondělíčková, Täubner, Uzel, Wynnyczuk, Zvěřina, a
další. Dostupné definice můžeme rozdělit podle formulovaného cíle do tří
skupin. První skupina cíle sexuální výchovy formuluje šířeji. Ve zvýrazněné
formě zachycuje mravní a sociální dimenzi sexuality a sexuální výchovy. Cílem
je pozitivní individuální život (partnerský, manželský), naplněný rodičovstvím a
který je v harmonii se základními normami a principy společnosti.
Podle K. Janiše a V. Täubnera (1999, 9) je cíl sexuální výchovy
„odrazem stavu rozvoje a potřeb společnosti a subjektů žijících v této
společnosti. Cíl sexuální výchovy je současně i historickým a filozofickosvětonázorovým fenoménem. .... Obecný ideální cíl sexuální výchovy je kvalitní
a zdravý život v partnerství, manželství a rodičovství, přičemž je v něm
obsažena harmonie sociální, etická, psychická a biologická." To znamená, že
cílem sexuální výchovy je včlenit sexualitu, jako odraz individuální aktivizace
sexuálních potřeb, do společensky žádoucího sexuálního chování, postojů,
stejně jako zaujmutí odpovídajícího místa v individuálním systému hodnot. V
obecné rovině plní sexuální výchova ve výchovně vzdělávacím procesu úlohu
výchovné stigmatizace jedince. Sexuální výchova, jako jedné z nedílných
součástí rozvoje osobnosti, je vybavení každého jedince souborem
odpovídajících a nezbytných informací o lidské sexualitě, vytvoření základu pro
společensky žádoucí postoje a vztahy k sexualitě, odpovídajících vztahů mezi
mužem a ženou, zařazení lidské sexuality na odpovídající místo v žebříčku
vlastních i společenských mravních hodnot. V nejširším slova smyslu se stává
cílem sexuální výchovy dosažení určité kvality v partnerských vztazích a
postojů k rodičovství. Tím dochází k nutnosti pojímat sexuální výchovu jako
permanentní celoživotní aktivitu.
Vymezení institucionálních cílů sexuální výchovy
V obecném pojetí se na výchově podílí celá řada subjektů, které mají
svou vlastní institucionální podobu včetně vlastních cílů, prostředků a metod.
Prostřednictvím těchto institucí jsou zhodnocovány i jiné výchovné vlivy. V praxi
může nastat situace, že některé oblasti výchovy zůstanou ze strany výchovných
institucionálních subjektů "nepokryté". Za optimální však považujeme situaci,
kdy celý komplex obsahu i etap realizace obecného cíle, je "pokryt" soustavou
institucí zabývajících se danou výchovou. Musíme připustit, že existují i
"prostory", které negarantuje žádná instituce. Z pohledu výchovy se například
jedná o oblast mající vztah k homosexuální minoritě, oblast právního vědomí se
sexuálním pozadím, vliv komerčního sexu na děti apod. V takovém „prostoru“
může pak výrazně působit určitá "živelnost", kterou lze jen hypoteticky ovládat
23
(např. vliv kamarádů). S touto realitou musí výchovné instituce počítat a navíc
svými prostředky musí takovou "živelnost" zvládnout a negovat, včetně
veškerých doprovodných negativních vlivů.
V celkovém systému sexuální výchovy zaujímá významné postavení
škola. Vzhledem ke složitosti samotné lidské sexuality však nemůžeme výchovu
v uvedené oblasti svěřit pouze jedné výchovné instituci. Protože v současné
době neexistuje několik subjektů, které by na odpovídající úrovni by byly
schopné danou oblast výchovy garantovat, zůstává tato dominantní úloha
škole. Jejím posláním je připravit své absolventy co nejlépe pro život, který
není myslitelný bez participace základní společenské jednotky - rodiny.
Cíle základní školy v oblasti sexuální výchovy můžeme formulovat do
několika okruhů:
1) Rozvíjet základní návyky osobní a obecné hygieny (např. péči o pohlavní
orgány), vytvářet pocit odpovědnosti za zdraví své i ostatních. Ochrana
před onemocněním včetně pohlavních orgánů, základní informace o AIDS a
jiných pohlavně přenosných nemocech.
2) Položit základy k vytvoření žebříčku životních hodnot a mravního
přesvědčení ve vztahu k sexualitě, který není v rozporu s danou
společenskou normou.
3) Ovlivnit pozitivně dlouhodobý proces budování systému hodnot včetně
hodnot, týkajících se sexuálních hodnot. Působit na sexuální chování a
postoje v intencích společenského zájmu a potřeb, přijetí za své
společenské normy sexuálního chování. Vyvarovat se takovým sexuálním
praktikám a způsobům, které zařazujeme mezi sexuální deviace a které se
výrazně odlišují od všeobecného pojímání norem sexuálního života.
4) Přistupovat k sexualitě jako k organické součástí aktivity osobnosti a na této
bázi zaujímat k sexualitě pozitivní a odpovědný postoj. Prostřednictvím
vzdělávání a výchovy udržet integritu osobnosti v období puberty.
5) Položit základy ucelené představy o lidské sexualitě na základě vědeckých
poznatků. Téma - lidská sexualita - musí představovat organickou součást
základních znalostí dětí v 15. letech.
6) Přispět k výchově k partnerskému soužití, manželství a zodpovědnému
rodičovství.
V souvislosti se stanovením institucionálního cíle současné základní
školy, můžeme konkrétně formulovat profil absolventa základní školy v dané
oblasti. Koncipovaný model sexuální výchovy postihuje cílovou kategorii, tzn.
objekt výchovného působení, prostředky, pomoci kterých lze cíle dosáhnout
(zejména obsah). Přestože výsledky výchovného působení ne vždy dosahují
maximálních "hodnot" (tzn. žádoucích a očekávaných), je v popředí zájmu
všech zúčastněných výchovných subjektů formovat osobnost absolventa v
souladu s "ideálním profilem", v každém případě se danému ideálu co nejvíce
přiblížit. Bylo by však neobjektivní vnímat úspěch na poli sexuální výchovy jako
24
pouhý úspěch působení školy, a to i přesto, že škola patří k významným
prostředkům dané výchovy při dosažení stanovených cílů. V současné době
však nepatří k rozhodujícím informačním činitelům. Svou nepopiratelnou roli
zde sehrává vliv multimediálních prostředků (např. rozličné kampaně proti
HIV/AIDS). K základním mediálním prostředkům patří: tisk, tiskové konference,
propagační tiskoviny, rozhlas, reklamy v kinech, videonahrávky, lokální vysílání,
internet atd.
Jak již bylo dříve uvedeno, rozpracovat obecný cíl do podoby dílčích
etapových cílů znamená, že musíme specifikovat cíle pro jednotlivé etapy
vývoje člověka. Dosažený dílčí cíl se pak stává určitým východiskem a zároveň
i prostředkem pro dosažení dalšího, vyššího stupně v hierarchii cílů. Pro
potřebu vypracování systému sexuální výchovy se jeví jako nejoptimálnější
stanovit jednotlivé dílčí cíle v souladu s etapizací stávající školské soustavy.
Dílčí cíle jsou dány ontogeneticky koncipovaným obsahem sexuální výchovy.
Na každé věkové úrovni dítěte a mládeže se očekává také konkrétní úroveň
vědomostí, postojů a chování (včetně dovedností a návyků). Mezi hlavní dílčí
cíle sexuální výchovy, podle V. Täubnera a K. Janiše (1997, 7), ve škole patří:
pochopení rozmanitosti projevů sexuality a rozvoje lidské sexuality,
umět se v sexualitě správně a přiměřeně vyjadřovat a překonávat
škodlivá tabu,
využívat všech výchovných podnětů k sexuálnímu utváření žákovy
individuality,
pěstovat vztah k mravním normám, k lidským hodnotám, k úctě k lidem
a životu,
vytvářet vztah, postoje, dovednosti pro ušlechtilé mezilidské vztahy a
připravovat na život v partnerství, manželství a rodičovství,
poskytovat potřebné poučení, postoje a dovednosti při ochraně před
nemocemi a jinými nebezpečími, které ohrožují zdraví a život člověka
(např. zneužívání alkoholu a drog, nežádoucí těhotenství, nákaza HIV,
prevence sexuálního zneužívání a podobně)
přistupovat s pochopením ke zvláštnostem pohlavní identity a učit děti
tyto zvláštnosti respektovat,
vést k vhodnému výběru uměleckých a kulturních artefaktů z oblasti
sexuality a odstraňovat bariéry mezi představami a běžným životem.
4. 2
Podmínky sexuální výchovy na úrovní základní školy
25
Podmínky výchovy (obecné působení vývojových činitelů) představují
jeden z limitujících faktorů možných výsledků. Aktivizované "podmínky" pak
tvoří prostředky výchovy. Vzhledem k osobnosti vychovávaného objektu
můžeme podmínky rozdělit na biologické (somatické a fyziologické kvality
osobnosti), psychické (psychické procesy a kvalitu psychických vlastností,
zejména myšlení, charakter, zájmy, vůli, schopnosti aj.), sociální (ekonomizace
společenského života) a materiální. Podmínky výchovy můžeme kategorizovat
podle rozličných hledisek, nejčastěji se však používá členění na podmínky
vnitřní a vnější. K vnitřním podmínkám (faktorům) vývoje lidského jedince
řadíme vrozené a zděděné dispozice (genotyp). Pro celkovou úspěšnost
sexuální výchovy je důležitá integrace vnitřních podmínek výchovy: somatické a
fyziologické kvality, typ vyšší nervové činnosti, aktuální stav psychiky a stávající
životní zkušenost.
4. 2. 1 Biologické podmínky
Rozvoj pohlavní identity začíná v útlém dětství na základě porovnávání
odlišností dětmi. Dochází k učení základům sexuálního chování, k zafixování
určitých základních vzorců chování, vytváření vlastního názoru k některým
sexuálním jevům (např. onanii, prostituci, pornografii), vytváření si systému
hodnot se sexuálním pozadím atd. Existuje řada kritérií na jejímž základě lze
rozdělit vývoj na dílčí etapy a to na základě biologické, psychické a sociální
podmíněnosti. M. Vágnerová (2000) vývoj člověka rozděluje do tří etap - dětství,
dospělost a stáří. P. Macek (1998, 44 - 46) využívá označení adolescence,
přičemž celé období diferencuje na tzv. časnou adolescenci (přibližně 10 - 13
let), střední (14 - 16 let) a pozdní adolescenci (17 – 20 let).Vzhledem k
zaměření textu je hlavní pozornost věnována období dětství a to ještě dílčím
fázím - prebuscence, pubescence a postpubescence.
a) Prepubescence
Již před vstupem do školy se u obou pohlaví projevuje zájem o pohlavní
orgány. Chlapci manipulují s pohlavním údem, přičemž se jedná o součást
poznávání vlastního těla (v takovém případě se nedá hovořit o onanii). U
chlapců se objevuje i "ranní" ztopoření. V období vstupu do školy se stává
významným rysem tělesného vývoje tzv. pohlavní diferenciace, kdy se
"infantilně indiferentní jedinec mění na typ muže a ženy s odlišnými znaky
somatické a psychické oblasti." (Kuric a kol., 1964, 105). V prepubescenci
dochází k prohloubení disharmonického vývoje. Jedná se především o rozpor
mezi celkovým růstem těla ve vztahu k růstu ústrojí rozmnožovacího.
Všeobecně platí, že pohlavní orgány rostou u obou pohlaví mnohem pomaleji
než většina jiných orgánů. U chlapců začíná období prvního růstu penisu a
varlat, kolem 10. roku se začíná zvedat mammilla s následným zvedáním
základu prsní žlázy. U vyspělejších děvčat není vzácností nástup menarche,
která je jedním z typických projevů pohlavního dospívání v následujícím období.
Snižování nástupu prvních projevů sexuálního dospívání předpokládá
odpovídající způsob reakce systému sexuální výchovy.
26
V oblasti citového života dochází k ustálení citového prožívání, dítě
začíná své citové projevy ovládat, přičemž dochází k oslabení afektivních
projevů. Citová sféra je velmi úzce spjatá s fantazii, s hlubokým prožíváním
děje, které hraničí mnohdy až se ztotožněním. Objevují se příznaky vzájemné
náklonnosti, dochází k výměně psaníček. Při vzájemné komunikaci se objevují
erotické prvky (v podobě příběhů, popisů, malování obrázků apod.). U chlapců
se začínají projevovat pokusy o onanii.
b) Pubescence
V pubertě, dochází k prudkému "probuzení" všech složek pohlavního
ústrojí. Nástup období je velice individuální. Za posledních sto let došlo k
podstatnému urychlení pohlavního dospívání, tzv. sekulární akceleraci. Podle
zjištění na konci 19. století docházelo k menarché u českých dívek ve věku 15 16 let, podle šetření z roku 1938 došlo ke snížení na 14 let, šetření z roku 1962
posunulo hranici menarché na 13 let. Dnes se uvádí rozmezí 11 - 13 let, ale
nejsou vzácností dívky s menarché v 9 letech.
Obdobná situace je i u chlapců s prvními polucemi. Na počátku puberty
není genitální struktura děvčat dosud plně připravena pro pohlavní akt. Potřeba
pohlavního styku u děvčat v tomto období není tak výrazná jako u chlapců.
Naopak se uplatňuje určitá averze k prvnímu pohlavnímu styku. Objevují se
racionálně podložené úvahy, že v tomto období je dán prostor pro smyslovou
fantazii, sny naplněné milováním, přání být milován, v tužbách po polibcích atd.
Při brzkém pohlavním styku dochází k nebezpečí, že nejsou-li duševní potřeby
plně uspokojeny v závislosti na uspokojení potřeb vyplývajících z pohlavního
styku, pak může dojít snadno k depresím, ke zvýšené konzumaci alkoholu,
drog, k případným projevům sexuální perverze a ve finále až k tragickému
konci jedince, k sebevraždě. Sexuální výchova může přispět k potřebnému
pozitivnímu rozvoji jedince a jeho prostřednictvím pak přispět k celkovému
příznivému společenskému klimatu. Vytvořením optimálních podmínek se
aktivizují pozitivní vlivy stimulující harmonizaci vývoje vychovávaného.
V období dospívání se projevuje mimořádně velká individuální variabilita.
Celé období začíná prvními projevy vytváření sekundárních pohlavních znaků,
které se začínají projevovat u některých dětí už v osmi letech, u jiných až v
patnácti letech. Obdobné rysy můžeme zaznamenat i v oblasti intelektuálního
rozvoje při vytváření abstraktních pojmů. Období je ukončeno dosažením
reprodukční schopnosti, tzn. pravidelná ovulace u děvčat a u chlapců vědomé
ovládání výronu semene. Přitom průměrný věk první ejakulace chlapců se
pohybuje mezi 14. a 15. rokem věku. U děvčat dochází k zaoblování boků a
vývoji prsů. Genitálie se zvětšují, přibývá pubické ochlupení a dochází k
občasnému zvlhnutí vulvy.
Menstruační krvácení probíhá z počátku v nepravidelných intervalech a
je mnohdy doprovázeno bolestmi. Ke konci období se dostavuje pravidelnost,
která je první a zřetelnou známkou fyziologické pohlavní zralosti dívek. Celková
(zdánlivá) fyziologická vyspělost vytváří předpoklady pro nežádoucí pohlavní
život a případnou graviditu. Kolem 12. roku dochází ke zvětšování prsní žlázy s
27
následnou pigmentací prsní bradavky. Biologický atavismus dívek se
transformuje v tomto období do laškování, koketování s příslušníky opačného
pohlaví. U chlapců dochází mezi 11. a 13. rokem k druhému růstu penisu,
vzniká ochlupení v jeho okolí a začíná další vzrůst varlat. Mezi 14. a 15. rokem
se zprůchodňují kanálky ve varlatech, čímž je dána volnost k samovolnému
vylučování spermatu, zejména v noci (tzv. poluce). K vnějším projevům
vývojových změn patří změna (mutace) hlasu. Současně se rozmnožuje
ochlupení v podpaží, v okolí vnějších genitálií, které v podobě výběžku
zasahuje až k pupku, narůstá knírek. Pohlavní zralost se u chlapců projevuje
ejakulací.
V této souvislosti lékaři poukazují na překotné zrychlení
somatosexuálního vývoje, na sexuální akceleraci u dnešní mládeže. K úvaze se
nabízí otázka, které vývojové stadium se v důsledku akcelerace vývoje zkrátilo
a jaký dopad bude mít skutečnost na další vývoj populace a tím i na přístup k
sexuální výchově. Projevuje se nepřipravenost jedince na danou biologickou
realitu a z toho vyplývající potřebu podílet se mimo jiné i prostřednictvím
sexuální výchovy na celkové přípravě k daným změnám. Biologická
podmíněnost společně s psychickými změnami výrazně přispívá k formování
(pozitivního či negativního) postoje k sexualitě jako celku. Jedná se např. o
restriktivní snahy v oblasti pohlavní aktivity a zároveň poskytnutí co největšího
objemu informací. Tato paradoxní situace je pro sexuální výchovu obzvláště
typická. V tomto období dochází k celkovému racionálnímu dozrávání, ustálení
zájmu o druhé pohlaví (tzv. trend od difúzní sexuality k heterosexualitě),
postupnému společenskému dozrávání přestože horizont úplné zralosti je
hodně této věkové kategorii vzdálen.
c) Postpubescence
Asynchronní povaha pohlavního dospívání přináší s sebou četné sociální
problémy, které nejsou předmětem předkládané práce, ale nejsou uspokojivě
badatelskou sférou objasněny. K závažným změnám, které musí subjekt
výchovy, tzn. především rodiče, vychovatelé, učitelé a další brát na vědomí, je
přebírání sexuálního chování a postojů věkově starší generace současnou
generací ve věku 14 - 15 let. Následně dochází k tomu, že období mezi
dosažením pohlavní zralosti a sexuální aktivitou se zkracuje. Četné výzkumy
potvrzují stále se snižující věk zahájení prvních pohlavních styků a to zpravidla
pod hranici 18 let. Primární projevy sexuální aktivity začínají mnohem dříve, než
s prvními projevy sexuálního dospívání. Sexuální pud se projevuje v přímé
závislosti na fyziologických procesech. Přitom obecně platí, že projevy
sexuálního chování jsou výrazně determinovány výchovnými a sociálními
faktory, zejména pak stávajícími společensko - kulturními normami. Příkladem
zde může být postoj k heterosexuálnímu předmanželskému pohlavnímu styku.
Takový styk byl v minulosti (dokonce v nedávné době) výrazně odsuzován. V
současnosti je naopak ze strany mnohých rodičů mlčky tolerován, případně
podporován a okolím respektován.
28
Pro teorii sexuální výchovy tím vyvstává jeden důležitý poznatek.
Asynchronní nástup sexuálního dospívání se synchronizuje v období prvního
pohlavního styku, který limituje začátek aktivního pohlavního života. Sekulární
akcelerace dává do jisté míry odpověď na otázku, proč se neřešily v nedávné
minulosti aktuální otázky sexuální výchovy na úrovni základní školy. Jestliže
existují tak rozsáhlé rozdíly mezi pohlavími i mezi jedinci, pak se naskýtá
nejideálnější způsob řešení při výchově – individuální přístup.
Pro sexuální výchovu jsou nesmírně důležité znalosti z oblasti
vrstevnických vztahů, neboť právě prostřednictvím těchto vztahů se dostává
dětem celá řada informací, které mají vedle své vypovídající hodnoty dlouhou
dobu latentního působení. Přestože nejsou v další části z následující tabulky
(zachycující vrstevnické vztahy) potřebné údaje komentovány, považoval autor
za vhodné s nimi čtenáře seznámit, a to pro lepší pochopení celé složitosti
samotné realizace sexuální výchovy.
4. 2. 2 Psychické podmínky
Důležitým předpokladem k efektivní sexuální výchovy je optimální
interakce vnějšího působení a úrovně biologických podmínek. Škola se
na uvedené interakci podílí a přispívá k harmonickému vývoji každého jedince.
Prostřednictvím vzdělávací funkce školy se rozvíjejí zejména poznávací
procesy. Myšlení a paměť se opírá o konkrétnosti a názor. Ke konci období se
myšlení dítěte na základě hledání a objevování příčinných souvislostí, přibližuje
k abstraktní formě a k vytváření logických pojmů, není však ještě schopno
vyhledávat logické souvislosti, tzn. že některé vnější znaky (např. sekundární
pohlavní znaky) nespojuje se změnou vnitřních vývojových podmínek.
Na počátku školní docházky se zájem o sexuální tématiku prohlubuje,
přičemž zvýšenou aktivitu vykazují dívky. V této době naprostá většina dětí
spojuje "příchod" na svět s matkou a jejím bříškem. Nezřídka dochází k situaci,
kdy si dítě pod výsledkem vlastní fantazie ztotožní svou představu se
"skutečností". Důležitý je především poznatek, že dítě v tomto věku se více
zaměřuje na vnější svět, který z počátku poznává prostřednictvím dospělých.
Doznívá zde ještě "předškolní" snaha poznávat svět vlastním kontaktem s ním.
Předškolní
trend je "přerušen" pojmovou prací ve škole a postupně
nahrazována právě zprostředkováním světa dospělými. Vstupování školy a
dospělých do poznávání má svou pozitivní stránku v tom, že intenzivně
vstupuje obecný pojem a tedy i rozvíjení myšlenkových operací, zejména
proces zobecňování a abstrakce. Pro sexuální výchovu jsou "použitelné" takové
představy, které jsou v souladu s požadovanou společenskou etikou,
dostatečně reálné, schopné nahradit případnou praktickou použitelnost. Později
se poznání individualizuje a navíc se začíná projevovat počáteční morální
heteronomie, kdy dítě považuje za správné téměř všechny příkazy, zákazy a
názory dospělých. Postupem času se mění předchozí morální heteronomie na
morální autonomii.
29
Období prepuberty a puberty je všeobecně považováno za jedno
z nejdůležitějších vývojových etap v životě člověka. V tomto období dochází k
celkovému racionálnímu dozrávání, ustálení zájmu o druhé pohlaví. Jedná se o
tzv. trend, kdy jedinec přechází od difúzní sexuality k heterosexualitě (Kon,
1989, 115), kdy ve "vztahu k sexualitě není zanedbatelný názor zastánců teorií
S. Freuda, kteří tvrdí, že "souhrn citů a prožitků, které lidé nazývají láskou, není
co do své podstaty nic jiného než psychologická nadstavba nad biologickou
pohlavní touhou ... a že všechny lidské náklonnosti mají jeden společný zdroj, a
to, sexuální pudy, libido." V období puberty je člověk mnohem vnímavější na
všechny podněty a dojmy, začíná poznávat i pohlavní touhu a uvědomuje si
pohlavní pud. Dívky ovládají lépe své "pudy", dávají přednost citům před
přímými tělesnými prožitky, chtějí být obdivovány, dělá jim dobře něžnost. Na
rozdíl chlapci se mnohem rychleji a i snadněji vzruší, čímž dochází u chlapců
častěji k sebeukájení.
Ke značným proměnám dochází v duševním vývoji, zejména v myšlení.
Zvyšuje se schopnost abstraktního a logického myšlení, což vede ke zpřesnění
rozumového poznání, prohloubení kvality užívaných pojmů, vyjadřování a
zaujímání, v té době typických kritických postojů. V rozumové výchově lze
"manipulovat" s abstrakcí, což se může pozitivně odrazit při formování
společensky žádoucích postojů k sexualitě, sexuálnímu chování a dodržování
sexuální morálky. Pohlavní hormony ovlivňují nervovou soustavu, která je
mnohem vnímavější na vnější podněty. Můžeme pozorovat rychle se střídající
projevy nálady. Citový život se obohacuje o nové druhy tzv. vyšších citů:
estetické, intelektuální, morální a společenské. Někdy se používá pro uvedenou
skupinu citů označení etické city.
Pohlavní vývoj u dívek je poznamenán pravidelnou menstruací a s ní
souvisejícími psychickými projevy (podrážděnost, únava, celková psychická
labilnost). Aktivity, mající sexuální motiv, se projevují ponejvíce ve vyhledávání
hlubokých citových prožitků, zamilovanosti do starších chlapců. Sexuální
aktivity u chlapců se projevují voyaerstvím, které jako každá jiná aktivita,
obohacuje vlastní sexuální zkušenost. Častá je snaha chlapců o dotyk dívčích
prsou, zvýšená záliba v oplzlých řečech i výtvarném projevu. Ke zvýšení
sexuálního prožitku používají obě pohlaví zejména masturbace, mnohdy
spojené se sledováním erotických obrazů, četbou erotické literatury.
Závěr období je ve znamení hledání způsobu uspokojování vlastních
sexuálních potřeb, které může být zakončené pohlavním stykem motivovaným
mnohdy spíše speciálními než biopsychologickými faktory (např. se může
jednat o útěk z nevhodného rodinného prostředí, dostatek nekontrolovatelného
volného času, nezájem ze strany rodičů apod). V těchto případech se může
jednat též o konflikt s trestním řádem a vzniklé psychické sexuální trauma,
stejně tak jako i případné setkání s exhibicionismem, sexuálním obtěžováním,
zneužitím, znásilněním apod.
4. 2. 3 Sociální podmínky
30
K nejsložitějším otázkám v systému výchovy, pro svou variabilnost, patří
podmínky sociální. Prostředí, v němž se sociální vlivy formují a realizují, je příliš
široké. Pro přesnější charakteristiku sociálních podmínek se prostředí, ve
kterém se formují, člení na makroprostředí a mikroprostředí.
Důležitou sociální podmínkou při realizaci sexuální výchovy se jeví
koedukovaná výchova, která se podílí na zmírnění pohlavního napětí, k úctě a
pozornému vztahu k druhému pohlaví atd. Pro budoucí život je významné
zvládnutí některých sexuálních rolí a chování. Chlapecký či dívčí způsob
chování do jisté míry upevňují rodiče, učitele a v neposlední řadě i samotné
sociální prostředí. Přes veškeré emancipační snahy existuje podle J.
Langmeiera (1983, 105) určitý stereotyp chování „určeného vlastním pohlavím i
komplementárního chování druhého pohlaví a právě tento stereotyp se
upevňuje a vyhraňuje ve školním věku." Svou úlohu při ujasnění si vlastní
pohlavní role sehrávají informace mezi vrstevníky. "Již v rané fázi vývoje dítěte
dochází v rámci socializace i k formování sexuálně diferencovaného chování,
které propojuje biologické rozdíly se sociokulturními obsahy dichotomie
maskulinity a feminity, mužského a ženského." (Alan, 1989, 141)
Sociální vztahy se realizují ve dvou směrech.
a) Vztah dítěte k dospělým, který vychází v daném období z víry v
"neomylnost" dospělých jedinců. Při vstupu do školy přebírá tuto úlohu do
jisté míry i škola, přesněji řečeno učitel. Z hlediska pohlaví se požadavkům
lépe přizpůsobují děvčata, což je v převážné míře důsledkem většího podílu
děvčat na životě rodiny a následně i větší "úspěšnosti" děvčat ve škole.
b) Vrstevnické vztahy, které vycházejí z touhy dítěte po sociálním kontaktu,
kolektivu atd. Přestože dochází ke zřetelnému oddělení činnosti podle
pohlaví, objevují se jedinci, kteří začínají vyhledávat činnost a společnost
opačného pohlaví a to i přes posměch ostatních. Důvodem bývá zpravidla
společný zájem, prospěch, místo bydliště apod., ale také "vrozená"
náklonnost zejména chlapců k dívkám.
V chování dětí daného věku roste snaha o vnější upozornění na sebe ze
strany opačného pohlaví. Prostředkem se stává vedle oblečení i chování.
Nezřídka dochází k projevům partnerského vztahu (např. držení za ruku, kolem
ramen, demonstrativní líbání na veřejnosti, ale i kouření, požívání alkoholu).
Pod vlivem různých vlivů si začínají pubescenti vytvářet realističtější představu
o sobě samých i o vlastnostech budoucího partnera. Regulace sexuálního
napětí probíhá jednak prostřednictvím sebeukájení, jednak prvními platonickými
kontakty.
Sociální podmínky sexuální výchovy patří k nejvíce variabilním. Společně
s biologickými a psychickými podmínkami vytvářejí platformu, na které celý
model sexuální výchovy by měl být budován. V současné době je vzhledem k
sexuální výchově nejzajímavější sociální prostředí samotné školy, které s
dalšími součástmi tvoří klima školy. Školní klíma, které vymezujeme jako
specifický projev školního života, spadá do skupiny nemateriálních prostředků
školy, jako výchovně vzdělávací instituce. Podle H. Grecmanové (1997, 22) má
31
školní klíma „velký vliv na sociální chování žáků, na jejich motivaci k výkonu, na
průběh učení a na učební výsledky". Za zdůraznění stojí vliv klimatu na
chování, včetně sexuálního, neboť v podmínkách české školy je mimo jiného
uplatňován princip koedukované výchovy. Pedagogové se všeobecně považují
za důležité činitele spoluvytvářející školní klíma a ovlivňující jeho účinky.
Podmínky biologické a psychické jsou jako celek poměrně konstantní.
Na základě uvedených podmínek můžeme formulovat jednu z nejdůležitějších
zásad pro třídění a výstavbu samotného obsahu sexuální výchovy - obsah
sexuální výchovy musí "předcházet" biologickým, psychickým a sociálním
projevům, a to za předpokladu, že v rozvíjení psychických procesů a
psychických vlastností spočívá jeden ze smyslů výchovy. V tomto pojetí se
sexuální výchova odlišuje od ostatních "složek" výchovy.
5. PROSTŘEDKY SEXUÁLNÍ VÝCHOVY
Prostředky sexuální výchovy, korespondují s prostředky obecné
pedagogické teorie a jejího předmětu výchovy, přičemž se zde vyčleňují i
některé prostředky specifické. Jde tedy o takové prostředky, kterými je
dosahován cíl sexuální výchovy. Hlavním prostředkem výchovy ve škole je
výchovné vyučování. Specifikou sexuální výchovy jsou specifické výchovně
vzdělávací metody, specifické názorné pomůcky a organizační formy výuky.
Vedle vymezení cílů a podmínek vstupují do procesu sexuální výchovy
prostředky, jako aktivní elementy prostředky sexuální výchovy. K základním
znakům prostředků v obecné rovině (Kolář, Koťa, 1988, 74) patří:
-
začlenění prostředku do procesu, který sleduje dosažení cíle a cílové
zaměření, jenž je obsaženo v požadavcích na změnu odpovídající složky
osobnosti,
-
prostředek lze funkčně začlenit do interakce mezi vychovatelem a
vychovávaným,
-
prostředek má (v širším slova smyslu) institucionální podobu.
Škola sama o sobě představuje v systému základní prostředek, který má
své cíle, podmínky, prostředky i výsledky. Mezi prostředky, které má škola k
dispozici a kterými je "silná" právě v oblasti sexuální výchovy, patří především
obsah vzdělání, vyučovací proces (metody vyučování, organizační formy, vztah
učitel - žák), profesní způsobilost, kolektiv učitelů a žáků, materiální vybavení
školy, spolupráce s rodičovskou veřejností, systém řízení školy atd., mimo jiné i
školní klima.
Ze všech prostředků můžeme za nejdůležitější považovat - obsah
výchovně vzdělávacího procesu. Vymezení obsahu se jeví jako prioritní, neboť
je nutné vytyčit participační zájmové pole. Pod vlivem příliš velkého rozmělnění
tématiky a s demokratickým výkladem možností vlastního výběru tématu, může
snadno dojít k opomenutí podstatných okruhů.
32
5. 1
Škola jako jeden z garantů realizace sexuální výchovy
Psychosexuální orientace dítěte se utváří už v druhém až třetím roce
jeho života. V období do šesti let se následně formují základní postoje
k pohlaví, to znamená v období, které v maximální míře monitoruje rodina.
Z toho vyplývá, že výchovné možnosti školy jsou poměrně dost omezené. Tím
je dána do značné míry primární úloha rodiny v systému sexuální výchovy a
současně zde škola vystupuje jako sekundární výchovný zdroj, který má
významnou roli v rovině korekce původních informací, názorů a postojů. Školní
sexuální výchova, nebo spíše sexuální výchova realizována ve školním
prostředí se stává do značné míry nejen politickým a ideologickým problémem,
ale také kulturním, sociálním a do značné míry i problémem zdravotním. Vlivy
náboženské a morálně tradicionalistické mohou přispívat k sexuální diskriminaci
lidského jedince, bránit jeho individuální rozvoj potlačováním základních
sexuálních a reprodukčních práv.
Charta sexuálních a reprodukčních práv IPPF aj. (1997, 20), k jejichž
respektování se naše republika přihlásila, obsahuje požadavky týkající se
práva „na speciální vzdělávací informace, aby bylo zajištěno zdraví a blaho
jednotlivců a rodin, včetně informací a poradenství o sexuálním a reprodukčním
zdraví a právech..“ Z toho vyplývá, že:
-
Každý má právo na přístup ke vzdělání a k pravdivým informacím
týkajícím se jeho sexuálního a reprodukčního zdraví, práv a
odpovědnosti, které berou v úvahu specifika jeho pohlaví, nejsou
stereotypní, a jsou sdělovány objektivním, kritickým a pluralistickým
způsobem.
-
Každý má právo na dostatečné vzdělání a informace, aby bylo zajištěno,
že jakékoliv rozhodnutí týkající se jeho sexuálního a reprodukčního
života, bude činěno s jeho plným, svobodným a informovaným
souhlasem.
-
Každý má právo na plnou informovanost o relativních přednostech,
nebezpečích a účinnosti všech metod regulace porodnosti a prevence
neplánovaných těhotenství.
Důležitou součástí optimálního klimatu školy představuje postoj
veřejnosti k sexuální výchově, který však je do jisté míry limitován celou řadou
faktorů, zejména pak vzájemným střetem mravních priorit preferovaných
příslušnou společenskou skupinou atd. Působí zde vliv církve, zejména názory
některých fundamentálních zastánců, nedostatečné vědecké rozpracování
problému, absence komerčního sexu v nedávné minulosti, rozvoj cestovního
ruchu, masmédia apod. Naše společnost si v mnoha směrech ne vždy plně
uvědomuje potřebu realizace systému sexuální výchovy vzhledem k
neustálému rozšiřování pandemie AIDS, rozšíření drog apod. Přesto, obsáhle
vedené diskuse setrvávají na pozicích "udržování" sexuální výchovy v intencích
současných společenských norem. K základním argumentům patří podle
předních sexuologů: poukazování na nežádoucí účinky kontraceptiv, nebezpečí
předčasného zahájení sexuálního života, pohlavně přenosné nemoci, umělé
33
přerušení těhotenství a všeobecný úpadek mravů. Vyvstává otázka, jak vymezit
sexuální mravnost, společenskou normu pro sexuální chování. Člověk, jako
biopsychosociální bytost se projevuje prostřednictvím svého chování, jednáním,
postoji apod. značně variabilně. Proto se jeví i vymezení samotných základů
etických pravidel jako nesmírně obtížné a těžko řešitelné (Podrobněji – např.
Vacek, 2000). Sex sám o sobě (izolovaný) postrádá primární kategorii
mravnosti. Vymezení sexu jako něčeho mravního, či nemravného, je výslednicí
zprostředkovaných okolností, zejména vymezením vztahu k partnerovi a ve
vztahu ke společnosti, jejím normám apod. Restrikce v oblasti sexuálního
chování lidí představují doprovodní znak totalitního zřízení. Naopak optimálně
otevřený prostor pro realizaci cílené a široce pojímané sexuální výchovy
přispívá k prevenci v celé šíři patosociálních projevů lidského sexuálního
chování.
Postoj veřejnosti k realizaci sexuální výchovy prostřednictvím školy je
projevem rodičů přenést odpovědnost na jiný subjekt a vyhnout se tak řešení
řady složitých otázek, dále pak vzájemným střetům mravních priorit
preferovaných příslušnou společenskou skupinou atd. Výrazně zde působí vliv
církve. Naše společnost si v mnoha směrech ne vždy plně uvědomuje potřebu
realizace systému sexuální výchovy vzhledem k neustálému rozšiřování
pandemie AIDS. Přesto, obsáhle vedené diskuse setrvávají na pozicích
"udržování" sexuální výchovy v intencích současných společenských norem.
Tato skutečnost může pozitivně ovlivnit postoj rodičů k řešení gesce školy za
sexuální výchovu a ovlivnit veřejné mínění.
Stav veřejného mínění silně ovlivňuje schopnost i ochotu rodiny vůbec se
odpovědně podílet na sexuální výchově. Dosud určité "prudérní" tendence
přetrvávají ve společnosti a ovlivňují veřejné mínění. V tomto smyslu je vnášena
do vztahu rodičů a dětí nejistota, falešný "stud", neochota aj., a to nepřihlížíme
k "neschopnosti" rodičů provádět sexuální výchovu na odpovídají úrovni. Tím se
rozhodně nemíní vyřazení rodiny ze sexuální výchovy. Specifika rodiny, intimní
vztahy v rodině ji předurčují významné místo nejen v této oblasti výchovy.
Každá společnost se snaží dostatečně zřetelně a srozumitelně stanovit
příkazy a zákazy, bez nichž žádná společnost nemůže existovat. V bazální
podobě jde především o "čistou" reprodukci lidského druhu a v takové podobě
askeze (realizovaná v podobě celibátu) vystupuje v roli regresivního prvku.
Vnímání askeze, jako dobrovolné kázně (nároku jedince na sebe sama,
vymezení vlastních hranic a víry, ovládnutí vlastního stylu života),
nepředstavuje jen nezbytnou složku náboženské víry, ale jde především o
kulturní a vzdělanostní dimenzi lidské společnosti. Společnost se zároveň stává
prvním prostředím a tím i kontrolou výsledků sexuální výchovy. Protože oblast
lidské sexuality byla vždy nesmírně citlivou oblastí, je důležité přihlížet při
koncipování modelu k postojům a názorům společnosti, v užším slova smyslu
pak k názorům a postojům rodičovské obce.
Škola, má možnost předat žákům ucelený systém vědomostí, dovedností
a návyků,podílet se na formování celé osobnosti, všech jejích složek atd.
34
Učitelé oproti rodičům mají mnohem větší předpoklady v oblasti výběru a kvality
informací, kterých se dětem dostává z řady různých zdrojů (např. informace od
starších kamarádů). Škola musí s takovými zdroji počítat. Zdroj informací od
kamarádů, jejich podíl na formování sexuálních postojů a názorů, sexuálního
chování, je v mnoha případech nesmírně silný. Podle šetření (Janiš, 1996) má
škola důvěru ze strany rodičů, jako garant realizace sexuální výchovy, 84,3 %
dotazovaných se přiklání k názoru, že sexuální výchovu by měla garantovat
škola.
Protože se v k danému tématu v minulosti uskutečnilo několik šetření,
jsou v následující tabulce zachyceny některé výstupy k porovnání hlavních
zdrojů informací (viz následující tabulka). Bez ohledu na rozdílnost vzorku
uvedených šetření, se ukazuje několik zajímavých trendů (Převzato:
Dvořáková, 2002, 21 – 22):
•
Stále nejvýznamnějším zdrojem prvotních informací se stávají kamarádi
(zpravidla vrstevníci). To znamená, že se pubescentům a dospívajícím
dostávají odpovídající informace z nejméně spolehlivého zdroje.
•
Za předpokladu, že by bylo možné jednotlivé zdroje považovat za
srovnatelné, pak lze pozitivně hodnotit podíl rodičů na primárních
informacích z oblasti lidské sexuality.
•
Škola, jakožto zdroj relativně objektivních informací, nesehrává
významnou roli. V této oblasti je na místě otázka, jak a do jaké míry je
v současné škole sexuální výchova realizována.
•
Zajímavým zdrojem informací se stává tisk a další tištěné materiály. Je
zřejmé, že roste nejen jejich počet, ale i dostupnost, prohlubuje se
srozumitelnost obsahu, přičemž je zabezpečena určitá „intimita“
prostředí.
•
V neposlední řadě bude zapotřebí doplnit ucelenou škálu o informace
získané prostřednictvím internetu (např. rozličné Intim – linky, poradny
apod.).
Tabulka č. 1
Hlavní zdroje informací o sexualitě
Realizátor
Zdroj
Weiss, Zvěřina
Janiš
Kubrichtová
1994
1996
2000
Muži
Ženy
Muži
Ženy
Celkem
Rodina
Sourozenci
6,3
11,6
8,2
15,6
27,0
0,0
0,0
9,5
8,8
6,0
Škola
5,7
8,8
12,7
10,5
12,0
Masmédia
11,7
9,4
5,4
9,5
3,0
35
Tisk
14,7
13,5
9,5
13,5
18,0
Knihy
26,2
25,7
4,1
5,2
0,0
Kamarádi
45,3
35,3
47,8
36,3
34,0
Ostatní
5,0
8,3
2,8
0,6
4,0
Legenda:
Weiss, P., Zvěřina, J. Sexuální chování obyvatel České republiky. Praha:
Alberta, 1999.
Janiš, K. Zdroje informací o otázkách lidské sexuality (1996 a.) publikovány
např. Janiš, K. Horáková, Z., Vybrané údaje z realizovaného průzkumu
k otázkám sexuální výchovy. In. Sexuální výchova na základních a středních
školách (sborník). Hradec Králové: Gaudeamus, 1997. s. 51 – 59
Kubrichtová, L. Sexuální chování mládeže v České republice a ve světě. In 8.
celostátní kongres k sexuální výchově v České republice. Praha: SPRSV, 2001.
s. 41 – 55.
5. 2
Vymezení obsahu sexuální výchovy
Výchovu můžeme analyzovat podle řady kritérií, např. podle hlediska
přípravy na odpovídající sociální roli (sexuální výchova je určena pro aktuální a
budoucí život vychovávaných, z pohledu konstituování a rozvíjení osobnostních
kvalit a v neposlední řadě i podle oblastí, ve které se výchova realizuje. Celý
problém prezentuje V. Jůva (1997, 53) jako otázky: k čemu, co a v čem
vychovávat, aby "výchova jedince nebyla jednostranná". Celkový obsah
výchovy lze rozčlenit do několika dílčích subčástí, které označujeme povětšinou
jako složky výchovy. D. Holoušová (1998, 105) vymezuje složky výchovy
následovně. "Složky výchovy svým obsahem řeší specifické dílčí úlohy výchovy
a orientují se na intelektuální, etickou, estetickou, pracovní a tělesnou stránku
rozvoje člověka, a to z hlediska biologického, psychologického a sociálního.
Složky se vzájemně doplňují, ovlivňují, vytvářejí výchovnou realitu. Do nutnosti
vzájemné souvislosti složek a nedělitelnosti výchovy se promítá pohled na
lidskou existenci jako na nedělitelné individuum." Většinou se do složek
výchovy zařazuje výchova mravní, rozumová, pracovní, estetická a tělesná.
Tím, že se jednotlivé složky vzájemně doplňují, ovlivňují, vytvářejí
výchovnou realitu. Někteří autoři jednotlivé složky výchovy rozšiřují, případně
dále rozatomizovávají. V oblasti teoretického vymezení složek výchovy nebylo v
odborné literatuře dosaženo významnější shody, zejména v obsahu výchovy.
Přitom se jedná o jeden z nosných motivů převážné části teorie výchovy.
Například V. Krejčí (1991, 182 - 185) k daným složkám výchovy přiřazuje jako
další složky výchovu sociální, humanitární a rodinnou. V oblasti složek výchovy
nebylo v odborné literatuře dosaženo významnější shody, zejména v obsahu
jednotlivých složek (Srovnej: Vorlíček, 1979, Krejčí, 1991, Pařízek, 1963).
Obsah sexuální výchovy patří ke kardinálním otázkám při samotné realizaci a
36
představuje základní východisko obecně pojímaného výchovně vzdělávacího
systému. Obecně lze konstatovat, že vzdělávání garantované školou je svým
obsahem odtrženo od okolní reality a to jak v celku, tak i v jeho jednotlivostech
(Havlínová, 1993, 140). Obsah sexuální výchovy je v koncepci ministerstva
školství odvozen od pojetí sexuality v nejširším slova smyslu, jako komplexní
výchova sledující vytvoření základ společensky žádoucího chování v oblasti
sexuálně motivovaného chování. Takto pojímaná sexuální výchova zahrnuje
základní poučení o vývoji, rozmnožovací soustavě, projevech sexuality se
záměrem vytvořit osobnostní východiska pro výběr životního partnera a s
citlivým vedením k přijetí společností formulovaných a tím i žádoucích etických
hodnot.
Obsah sexuální výchovy se rozpadá do samostatných tematických celků,
které relativně autonomně pojednávají o dílčím úseku poznání nebo činnosti.
Proto také předchozí koncepce (např. koncepce pohlavní výchovy, výchovy k
rodičovství, k zodpovědnému manželství atd.) nazíraly jednostranně pouze na
izolovanou dílčí část, což je v rozporu k proklamované realizaci celistvé výchovy
z hlediska obsahu. Čím šířeji je pojímán obsah, tím je větší předpoklad pro
využívání interdisciplinárních vztahů. Naopak užší pojímání obsahu vede k
výraznější profilaci, ale ve finální podobě se přibližuje k biologizujímu trendu,
který je blízký k freudovské (psychoanalytické) koncepci. Je zřejmé, že na
expozici obsahu se podílí i samotný přístup učitelů. V realizovaném šetření
(Šilerová, 1997) přibližně každý pátý dotazovaný učitel negativně stavěl
k expozici takových témat, jako např. pohlavní styk, sexuální deviace a onanie.
Poněkud méně negativistický postoj zaujali učitelé k tématům: používání
kondomů, porod, homosexualita, interrupce.
Obecně lze konstatovat, že obsahem sexuální výchovy jsou vědomosti,
postoje, dovednosti, návyky a chování, které má žák během sexuální výchovy
získat. Obsah sexuální výchovy je obvykle konstruován (Janiš, Täubner, 1999)
na základě těchto podmínek a vlivů:
1. Aktuální společenská potřeba, která je podmíněna objevem nebo růstem
různých negativních jevů (např.: růst sexuálně přenosných nemocí,
objev nových nebezpečných nemocí - AIDS, vysoký počet interrupcí,
vysoký počet rozvodů, zneužívání dětí, komerční zneužití sexuality,
narušení mezilidských partnerských vztahů a tak dále).
2. Vlivy ze zemí, které modelují představy společenského vývoje ostatních
zemí a tím i představy o výchově občanů.
3. Tradice a kultura společnosti, politika a ideologie státu.
4. Aktuální společenské normy, zákony a pravidla života ve společnosti z
hlediska současného i budoucího.
5. Rozvoj vědeckého poznání především v pedagogice, psychologii, biologii
člověka, medicíně, sexuologii a dalších příbuzných vědách.
6. Oponentní postoje, které vyplývají především z různých světonázorových
postojů ostatních sociálních skupin.
37
Sexuální výchova, jako součást ostatních složek výchovy, se promítá do
složek struktury osobnosti, prolíná celým systémem a proto s realizací každé
složky vstupuje sexuální výchova do specifické interakce. Protože každá
společnost si stanovuje svá vlastní kritéria, je z pohledu každého jedince
"těžiště" a význam jednotlivých složek výchovy v rozmezí od tělesné výchovy až
po citovou a mravní složku. Uvedená skutečnost se promítá do vymezení
samotného obsahu a zároveň naznačuje nutnost multidisciplinárního přístupu s
možností využití mezipředmětových vztahů v rámci učiva na základní škole. V
podmínkách základní školy, kdy není ustaven samostatný vyučovací předmět,
je obsah sexuální výchovy
začleněn do obsahů některých stávajících
vyučovacích předmětů. Navrhovaný model proto předpokládá vzhledem k
zajištění určité komplexnosti kvalitativně nové využití vztahů mezi jednotlivými
vyučovacími předměty.
Integrující funkce, která je předmětu rodinná výchova přisuzována
v systému sexuální výchovy "naráží" na závažný problém, jenž vychází
ze začlenění předmětu do učebních plánů a rozvrhu. Rodinná výchova byla
ještě nedávno pojímána jako jeden z volitelných předmětů v rámci pracovního
vyučování 7. a 8. ročníku základní školy. Vzhledem k sexuální výchově
představuje vyučovací předmět rodinná výchova optimální prostor pro
integrování specifické sexuální problematiky do širších souvislostí, především
ve vztahu k budoucímu partnerskému soužití a rodičovství.
Přístupy k obsahu sexuální výchovy
Vnímání sexuální výchovy, je determinováno nejen cílovou kategorií, ale
i formulací obsahu. Jednou krajností je zdůrazňování biologické podstaty lidské
sexuality, kdy je sexuální výchova ztotožňována s výchovou pohlavní (tzv.
biologizující tendence) Uvedený trend můžeme označit jako "negativní sexuální
výchova", kdy k hlavním výchovným principům pro období dětství a dospívání
patří odvádění pozornosti od samotné problematiky, poskytování minimálních,
případně žádných informací. Jde o jakousi "redukci sexuální výchovy jen na
pochopení biologické, případně medicínské stránky".
Druhou krajností je zdůrazňování především psychické (emotivní) a
mravní stránky sexuality. Podstatou tzv. psychologizující tendence je, že
spočívá v podceňování otázek spojených s pohlavní výchovou a kdy sexuální
výchova je pojímána jako jedna ze součástí výchovy k partnerství, manželství a
zodpovědnému rodičovství. V poslední době dochází k prosazování
kompromisního. ale i mnohem komplexnějšího pojetí, objektivně odrážející
obsah a poslání sexuální výchovy ve vztahu k úloze, kterou sehrává v životě
každého jedince. Tzv. komplexní tendence představuje otevřený systém,
přístupný všem novým pozitivním prvkům.
Ve zjednodušené podobě můžeme sexuální výchovu chápat jako
cílevědomé a záměrné působení v nejširším slova smyslu, což také nejvíce
odpovídá potřebě komplexního přístupu. Proto musí být pojímána jako
organická součást ostatních složek výchovy. Komplexní trend v sexuální
38
výchově pro svou komplexnost a otevřenost dalším vlivům představuje nosnou
ideu pro koncipování systému sexuální výchovy.
Zajímavé metodické postupy v diferencovaném přístupu k obsahu nabízí
L. Šulová (1998), V. Täubner, (1996) a U. Sielert (1994). Ve vztahu k obsahu
existuje několik koncepcí vycházejících ze základních tendencí realizace
sexuální výchovy (biologická, psychologizující, komplexní). L. Šulová (1998, 52
- 57) velice obdobně rozčleňuje obsahy sexuální výchovy do tří skupin:
7. 2. 2. 1 Medicínsko - sexuologický přístup k obsahu sexuální výchovy
Uvedený přístup je reprezentován převážně zástupci lékařské obce, jako
např. koncepce J. Rabocha (1988), J. Pondělíčkové - Mašlové (1988). Nejlépe
je možné demonstrovat uvedený přístup na koncepci autorů J. Mellan, A. Brzek
a kolektivu (1994), schválená ministerstvem školství. Východiskem byla tzv.
"Minnessotská rukověť". Autoři ji přizpůsobili k sociokulturním podmínkám naší
republiky. Koncepce předpokládá, že sexuální výchova se stane součástí
vzdělávání na základních a středních školách. Koncepce je velice komplexně
pojata a zahrnuje též otázky formování osobnosti, názorovou orientaci, motivaci
k zodpovědnému sexuálnímu chování. Výhrady lze mít k příliš direktivnímu a
jednostrannému hodnotícímu přístupu, který může být v rozporu s rodinnou
výchovou a prostředím.
V následujícím přehledu sestaveného na základě tzv. Minnessotských
tezí (rukověti), lze objevit širokou škálu oblastí, kterou zmiňovaný projekt
pokrývá. Témata jsou ještě dále členěna do řady dalších podskupin, která jsou
diferencovaná podle věku žáků.
1. Člověk (terminologie, anatomie a fyziologie pohlavních orgánů,
rozmnožování, pohlavní styk, puberta, tělesný vzhled, hodnota člověka,
pohlaví, láska heterosexuální, příslušnost a zaměření, imunitní systém,
hygiena).
2. Vztahy mezi lidmi (rodina, výchova dítěte, funkce rodičů, kamarádství a
přátelství, typy přátelství, láska, odpovědnost v lásce, typy lásky, známosti,
volný čas, hledání partnera, manželství a trvalé soužití, rozvod, rodičovství,
zralost pro rodičovství, péče o dítě, funkce domova, dítě mimo manželství).
3. Osobní dovednosti (morální zásady, hodnotové systémy, řešení problé-mů,
vzory, ideály, odpovědnost, rozhodování, komunikace, vulgarismy, umění
dohody, tolerance, asertivita, každý má svá práva, práva dítěte,
vyjednávání, hledání pomoci).
4. Sexuální chování (sexualita v průběhu života, dotyky, pohlavní styky, právo
na odmítnutí, projevy sexuality v průběhu života, onanie, pohlavní
zdrženlivost, pohlavní reaktivita, fantazie, sexuální literatura, sexuální
dysfunkce).
5. Sexuální zdraví (antikoncepce, chtěné a nechtěné dítě, potrat, pohlavně
přenosné nemoci, HIV/AIDS, způsoby přenosu a ochrana, zneužití dítěte,
39
svěřování se, umění ochrany, plodnost a reprodukční zdraví, drogy,
alkohol, kuřáctví).
6. Sex a kultura (sexualita a společnost, veřejné mínění, normy v sexu,
pohlavní role, pohlavní identifikace sexualita a zákon, předsudky a
diskriminace, různé světové názory a právo na svůj názor, náboženství a
sexualita, sexualita a umění, sexualita a sdělovací prostředky, obchod a
sexualita).
Celý projekt obsahu sexuální výchovy je pojímán spíše jako doporučení,
které učitel na základě principů sexuální výchovy aplikuje v praxi. Medicínsko
(sexuologicko) orientovaní odborníci pojímají sexuální výchovu jako další
rozvinutí pohlavní výchovy a to navíc v převažující kognitivní rovině. V každém
případě můžeme uvedený přístup hodnotit jako fundovaně pojímanou sexuální
osvětu.
7. 2. 2. 2 Pedagogický přístup k obsahu sexuální výchovy
Do uvedeného souboru přístupů spadá koncepce Z. Kopřivy (1995)
vycházející z celostního přístupu ke zdraví. Jako východiska používá
zdůrazňování souvislosti mezi zdravím jedince, komunity i Země, jako celku.
Koncepce zvýrazňuje aspekty způsobů předávání informací, důrazem
na skupinovou práci s dětmi, kde probíhá přirozená a spontánní interakce učitel
- žák a kde je velice zdůrazňována a stimulována aktivita a tvořivost dětí. Jedná
se o určitý „středový“ přístup, kdy z řad lékařů jsou přejímána fakta, zejména
poslední poznatky z dané oblasti. Od psychologů jsou přejímány žádoucí
modely chování atd.
Podle L. Šulové (1998, 54 - 55) tato koncepce může mít své slabiny
především v neochotě některých pedagogů přistupovat na tyto avantgardní
formy výuky a též v jejich tendencích vyhýbat se tzv."ožehavým tématům"
(techniky pohlavního styku, interrupce...)
5. 2. 2. 3 Psychologický přístup k obsahu sexuální výchovy
L. Šulová (1998, 52 - 57) ve "své" navrhované koncepci se snaží
neopomenout anatomicko - fyziologické základy sexuality, ale zařadit tyto
informace do široké psychologické problematiky vývoje osobnosti, partnerských
vztahů, rodičovství, rodiny. Materiál je zaměřen nejen na stručné anotace
jednotlivých tematických celků, ale především na formu předávání poznatků,
kde je využíváno sociálně psychologických a tréninkových technik, takže je
dětem co nejvíce simulována situace v praxi, ale adekvátně k úrovni jejich
kognitivních struktur.
Realizace obsahu sexuální výchovy je vymezena obecnými a
postupnými cíli s využitím obecných nebo specifických metod, forem
a prostředků sexuální výchovy. Ředitel školy je odpovědný za provádění
kontroly realizace sexuální výchovy. Kontrolou může pověřit i svého zástupce.
40
Právo kontroly mají i rodiče žáků, ovšem jejich kontrola není legislativního
charakteru. Tato specifika kontroly je dána hlavním principem sexuální výchovy
- principem spolupráce s rodinou a rodiči žáků.
V současné době dochází k uplatňování školních vzdělávacích programů
v podmínkách základních a středních škol. Což ve své podstatě povede k
reálnějšímu a citlivějšímu reagování na samotné podmínky, v nichž se prostředí
školy nachází, na přístupu jednotlivých učitelů, klimatu školy a v neposlední
řadě i na zájmu ze strany rodičů a dětí.
6. ZÁVĚR
Jak již bylo uvedeno, na celkové efektivitě realizace sexuální výchovy se
vedle školy a rodiny podílí celá řada dalších subjektů, včetně neškolských.
V dalším období stojí před odbornou veřejností úkol, alespoň částečně
eliminovat některá výše uvedená negativa. Současně je zapotřebí vnímat
některé omyly, které s realizací sexuální výchovy úzce souvisí, neboť každá
složka výchovy v průběhu svého vývoje prochází několika stádii, které více či
méně umožňují její rozvoj především na bázi interdisciplinárního přístupu.
Současně však na pozadí sociokulturního prostředí dochází nejen k
objektivnímu, ale v mnoha směrech i k subjektivizaci společenského pohledu,
který se nejčastěji projevuje ve formulaci četných mýtů a omylů. Výjimkou není
a ani být nemůže oblast lidské sexuality obsažená ponejvíce v poslední hojně
frekventované sexuální výchově. Na následujících řádcích je uvedeno několik
oblastí, které vnesly, případně mohou vnést, určitý „křivý“ pohled na skutečné
cíle, obsah i poslání sexuální výchovy. V žádném případě se nejedná o
vyčerpávající výčet, ale pouze o naznačení potencionálních zdrojů omylů a
mýtů o sexuální výchově.
Sexuální výchova jako účinný prostředek v systému prevence proti
pandemii HIV/AIDS.
Každoročně se objevuje několik nových projektů s cílem nalézt řešení
jednoho z globálních problémů lidstva, kterým je nepochybně pandemie
HIV/AIDS. Všechna realizovaná šetření mohou demonstrovat vznikající
nebezpečí, co nejobjektivněji popsat skutečný stav, didaktické technologie
mohou navrhovat možná nová a efektivní řešení v oblasti osvěty. Sexuální
výchova bezesporu představuje účinný prostředek v systému prevence
HIV/AIDS. V žádném případě se však nesmí jednat o jediný prostředek, ale o
součást širšího svazku subjektů, které navzájem koordinují své postupy
k jednotlivým cílovým skupinám.
Přední autority světa mohou apelovat na svědomí lidí, ale bude-li nadále
růst křivka počtu infikovaných osob HIV a zvláště pak počet zemřelých, musíme
přehodnotit všechny stávající přístupy. V České republice je v současné době
registrováno přibližně 800 osob postižených HIV/AIDS, z nichž přibližně pětina
již zemřela. Naskýtá se otázka, jakou měrou se na snižování podílí právě
sexuální výchova. Jedná se o složku výchovy relativně žádoucí a po stránce
41
obsahové i srozumitelnou. S vlastní realizací souvisí mimo jiné i otázka
gramotnosti, v našich zeměpisných šířkách pak především funkční gramotnosti.
Ukazuje se, že někteří mají tendenci její dopady v oblasti prevence přeceňovat,
mnozí naopak vulgarizujícím přístupem „zesměšňovat“. V tom je zapotřebí
spatřovat jeden z velkých omylů – nedocenění sexuální výchovy jako celku.
Sexuální výchova – výdobytek poslední doby
Bylo by mylné se domnívat, že sexuální výchova, která je všeobecně
považována za jeden z prostředků proti další erozi lidstva, se začala rozvíjet až
v posledním období, v našich krajinách pak až po roce 1989. Sexuální osvěta v
podobě pohlavní osvěty fungovala nejen na počátku 20. století, ale už mnohem
dříve. Ve snaze podporovat demokratické tendence ve výchově v posledním
období, došlo k populistickému a konjukturalistickému zájmu o oblast, která byla
do roku 1989 tabuizována. Pro objektivitu hodnocení by bylo zcela mylné se
domnívat, že před rokem 1989 nebyla sexuální výchova realizována. Existuje
dostatek konkrétních příkladů, že i před zmiňovaným (zlomovým) rokem, tomu
tak bylo (viz jedna z předchozích kapitol o historii). Celá problematika byla
částečně exponována ve výchově k rodičovství (např. vyučovací předmět
Specifická příprava děvčat).
Sexuální výchova versus sexuální osvěta
Zůstává diskutabilní otázkou, zda označovat realizaci dané složky
výchovy za výchovu, či za pouhou osvětu. Nejsou-li předem jasně a zřetelně
formulovány cíle, podmínky a prostředky sexuální výchovy, pak zcela zákonitě
dobře směrována a realizovaná osvěta může v krátkodobém hodnocení přinést
své ovoce. Z hlediska pojmového a navíc velice stručně řečeno, každá výchova
musí zahrnovat v sobě prvky osvěty. Sexuální výchova není v tomto ohledu
výjimkou. V mnoha ohledech je zapotřebí připustit, že ve školním prostředí se
mnohdy jedná o sexuální osvětu, než o výchovu v pravém slova smyslu.
Sexuální osvěta ve škole je cílena v první řadě na pohlavně přenosné nemoci,
nežádoucí otěhotnění, zneužití a znásilnění, prostituci apod. Navíc expozice se
totiž neodehrává v souladu s aktuálním vývojem. Dochází k němu dříve, než
optimálně "dozrají" všechny součásti pohlavního ústrojí v přirozené časové
posloupnosti. Dochází k výraznému ataku na psychoerotickou sféru. Současně i
masmédia vytvářejí určité feminní i maskulinní modely chování. Uvedené
formulace ve své podstatě vychýlily základní pozornost věnovanou sexuální
výchově k prezentování té obsahové stránky, která úzce souvisí s reprodukční
stránkou. Kvalitní sexuální výchova se musí věnovat i takovým aspektům, které
představují láska, zodpovědnost, intimní vztah, rodičovství atd. Současně
některé realizované sondy signalizují "únavu" z permanentního osvětového a
výchovného působení v dané oblasti. S tím souvisí jeden z velkých problémů
sexuální výchovy nevyváženost mezi prezentací pozitivních a negativních
informací.
Všichni žáci touží po informacích z oblasti lidské sexuality
Dalším omylem je představa o tom, že všichni žáci touží po informacích
z dané oblasti. Prezentace témat v koedukovaných skupinách nemohou
42
vyhovovat všem zúčastněným. Některým žákům jsou předkládány informace v
optimálním čase, dalším přicházejí informace již opožděně a naopak se může
vyskytovat ve třídě skupina, případně jedinec, kterému exponované informace
ještě nic neříkají. Pro objektivnost je zapotřebí poznamenat, že se pochopitelně
do případného zájmu promítá i forma realizace, přístup přednášejícího,
dostupnost metodických materiálů apod.
Na druhé straně přemíra informací, snadný a v podstatě neomezený
přístup k informacím, obrazovým materiálům erotického, případně
pornografického obsahu v sobě skrývá nebezpečí - zvýšení míry erotizace v
pozdějším věku, k vytváření pseudoideálu, a tím ke komplikacím při navazování
známostí apod.
Sexuální výchova jako prostředek ke zlepšení vztahů mezi partnery
Dalším a závažným omylem sexuální výchovy je, že bývá považována
za prostředek ke zlepšení vztahů mezi partnery. V posledním období výrazně
vzrostl počet návodů jak dosáhnout co nejvyššího stupně slasti. V posledních
desetiletích se výrazně odtabuizovala oblast lidské sexuality. Došlo k deskripci
dílčích projevů, např. tlak na výkon při sexuálním ukojení, víra mnohých, že
správným sexuálním chováním (technikou, triky atd.) se láska mezi dvěma
partnery podpoří, utuží a udrží. Dlouhodobé odtržení od psychické kvality lásky
zužuje celý problém jen na sexualitu, která celkovou životní spokojenost může
uspokojit pouze částečně. (Lauster, 1996, 125) Láska vyžaduje duši, sexualita
si vystačí s fyzickým tělem. Není-li mezi uvedenými oblastmi jednota, pak
nemůže být ani harmonický soulad, který je právě pro trvalost vztahu
rozhodující. P. Lauster (1996, 125 -126) přímo uvádí, že "sexualita slouží lásce,
a ne naopak."
Současně musí jít o výraznější snahu přispět ke zrovnoprávnění pohledů
na mužské a ženské pojetí sexuality, na gender role atd. Vždyť například
společensko - kulturní prostředí je k promiskuitnímu chování mužů mnohem
více tolerantnější než k ženám. Z tohoto pohledu se musí sexuální výchova
otevírat směrem k psychické části osobnosti. To znamená neustále posilovat u
dospívajících projevy přátelství, ohleduplnosti, slušnosti, kamarádství, přispívat
k trvalosti partnerského (manželského) soužití a tím významně přispět ke
stabilitě rodiny snížením míry rozvodovosti atd. Proto trvalou součástí obsahu
sexuální výchovy musí být zodpovědnost nejen k vlastnímu zdraví a zdraví
ostatních, ale i ve vztahu k narozeným dětem.
Škola jako jediná „kvalitní“ záruka realizace
V široké populaci převládá názor, že jedině škola může garantovat
realizaci sexuální výchovy. Je zřejmé, že škola představuje jedinou instituci,
která může „plošně“ oslovit téměř celou dětskou populaci. V současné době
tuto garanci škola do značné míry převzala a potrvá ještě dlouho, než se celá
záležitost stane nedílnou součástí výchovy v rodině. Existuje celá řada
objektivních příčin, které školu do této role staví. Například důvěra (spíše
přenesení zodpovědnosti) ze strany rodičů na školu, pochybná kvalita
43
rozličných zdrojů prvotních informací (např. kamarádi) ve vztahu k objektivní
prezentaci informací z oblastí lidské sexuality atd.
Přestože škola má ze strany rodičovské veřejnosti poměrně dost velkou
důvěru při samotné realizaci sexuální výchovy, nelze do nekonečně
předpokládat, že tomu tak bude věčně. Naopak škola sama by měla nabízet
alternativní modely (např. distanční formy), poskytovat metodické návody
samotným rodičům, informovat rodiče o záměrech apod.
Sexuální výchova patří zcela do kompetence rodiny
Snahy přesunout otázky sexuální výchovy do prostředí rodiny představují
logický krok. V každém případě rodina sehrává významnou úlohu v instalaci
odpovídajících vzorů chování, ale i při prezentaci prvotních informací. Na
základě četných šetření ještě stále přetrvává významný podíl vrstevníků na
prvotní informovanosti. Vzhledem k tomu, že v posledním období vzrostla míra
objektivity a srozumitelnosti těchto informací (např. prostřednictvím tisku,
internetu, školy apod.) není akutní daný zdroj poznatků přímo potlačovat.
Použitá literatura
ALAN, J. Etapy života očima sociologie. Praha: Panorama, 1989.
BLÍŽKOVSKÝ,B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1997
BORNEMAN, E. Encyklopedie sexuality. Praha: Victoria Publishing, 1993
BRZEK, A., MELLAN, J. Návrh náplně soustavné sexuální výchovy na 2. stupni
základních škol a na středních školách. Praha: Česká škola, 1994.
DUNOVSKÝ, J. Péče o dítě sexuálně zneužívané v České republice. In
DUNOVSKÝ, J., TROJAN, O., WEISS, P. Sexuální zneužívání dětí a sexuální
násilí. Praha: Jan, 1997, s. 93 - 98.
DVOŘÁKOVÁ, S. Témata a zdroje informací o lidské sexualitě a rodinná
výchova. In. 10. celostátní kongres k sexuální výchově v České republice.
Praha: SPRSV, 2002, s. 20 - 22
FREUD, S. Tři úvahy o sexuální teorii. Praha: Nakladatelství A. Srdce, 1926.
GEIST, B. Sociologický slovník. Praha: Victoria Publishing, 1992.
GRECMANOVÁ, H. Některé vlivy školního klimatu. In Učitelské listy, č. 7, 1997.
HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Budka, 1993.
HAVLÍNOVÁ, M. Jak vypadá naše dnešní škola: jako dříve nebo se mění? In
Pedagogika, Roč. XLIII. 1993, č. 2, s. 137 - 148
HOLOUŠKOVÁ, D. Složky výchovy. In GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D.,
URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1998.
44
HORÁKOVÁ, Z., JANIŠ, K. Vybrané údaje z realizovaného průzkumu
k otázkám sexuální výchovy. In Sexuální výchova na základních a středních
školách. Hradec Králové: Gaudeamus, 1997, s. 51 – 59
CHARTA SEXUÁLNÍCH A REPRODUKČNÍCH PRÁV IPPF. Praha: SPRSV,
1997
IMIELIŇSKI, K. Psychohygiena sexuálního soužití. Praha: Avicenum, 1983.
JANIŠ, K. Zdroje informací o otázkách lidské sexuality. (N = 865 Respondentů z
8. a 9. ročníků ZŠ, archív autora). 1996.
JANIŠ, K. Postoj rodičů k realizaci sexuální výchovy ve školách. (závěrečná
zpráva, archív autora) 1996.
JANIŠ, K., TÄUBNER, V. Didaktika sexuální výchovy. Hradec Králové:
Gaudeamus, 1999.
JŮVA, V., JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1994 (1997).
KOCOURKOVÁ, J. Čím jsou specifická manželství uzavřená v České republice
v roce 1990. In Plánované rodičovství Roč. 4, č. 2, 1992, s. 12 - 13.
KOLÁŘ, Z., KOŤA, J. Základy obecné pedagogiky. Praha: SPN, 1988.
KON, I. S. Kapitoly z psychologie dospívání. Praha: SPN, 1989.
KOPŘIVA, Z. Výchova ke zdraví na základní škole. Podpora zdraví č. 3, 1995,
s. 5 - 9
KOZELSKÁ, Z. Rodinná výchova. In. Peagogika I. Ostrava: OU, 1993, s. 233 244.
KRACÍK, J. Sexuální výchova postižené mládeže. Praha: UK, 1992.
KREJČÍ, V. Obecné základy pedagogiky. Ostrava: PdF, 1991.
KUBRICHTOVÁ, L. Sexuální chování mládeže v České republice a ve světě. In.
8. celostátní kongres k sexuální výchově v České republice. Praha: SPRSV,
2000. s. 41 - 55
KUČERA, M. Demografické chování mladých lidí v České republice, jeho
sledování v průzkumech, hodnocení reálné situace a vnější vlivy. In. FIALOVÁ,
L., HAMPLOVÁ, D., KUČERA, M., VYMĚTALOVÁ, S. Představy mladých lidí o
manželství a rodičovství. Praha: SLON, 2000. s. 7 – 28.
KURIC, J. A KOL. Vývojová psychologie. Praha: SPN, 1964.
LANGMEIR, J. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avicenum,
1983. Použité informace pocházejí od Matiegka (1897) a Prokopce (1938 a
1962).
LAUSTER, P. Cesta k vnitřní svobodě. Praha: Knižní klub Pragma, 1996.
MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 1998.
45
MAC IVERA, R. M., PAGEA, C. H. Society an Introductory Analysis, London,
1961. In. Wiatr, J. J. Společnost. Praha: SPN, 1968.
MAKARENKO, A. S. O výchově dětí v rodině. Praha: SPN, 1953.
MALÁ ČESKOSLOVENSKÁ ENCYKLOPEDIE. Praha: Academia, 1987.
MARÁDOVÁ, L., HAJNÁ, Z. Základy rodinného života. Praha: SPN, 1989.
MARKOVÁ, D. 2006. Sexuálne správanie a jeho rizikové aspekty. In: Riziková
mládež v současné společnosti: Sborník příspěvků z konference s mezinárodní
účastí konané pod záštitou projektu PHARE 2003 RLZ – opatření 2.1: Program
podpory aktivit zaměřených na integraci sociálně znevýhodněných obyvatel.
Hradec Králové: Gaudeamus, 2006, str. 155 – 161.
MARKOVÁ, D. 2005. Sexuálne biografie a ich hodnotenie z hľadiska
spokojnosti. In: 13. celostátní kongres k sexuální výchově v České republice.
Praha: SPRSV, 2005. str. 110 – 122.
MINNESSOTSKÁ RUKOVĚŤ. Quideline for Comprehensive Sexuality
Education.National Quideline Task Force, Sex information and Education
Concil of STS, 1991.
MURDOCK, G. P. Social Structure. New York, 1949.
NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999.
OAKLEYOVÁ, A. pohlaví, gender a společnost. Praha: Portál, 2000.
PAVLÍČKOVÁ, A., BŘEZINOVÁ, M., HRUBÁ, H., ZBUDILOVÁ, H. Integrovaná
Evropa a výchova k občanství. Pedagogika, Roč. XLVIII, 1998, č. 2, s. 175 178.
PEDAGOGICKÝ SLOVNÍK - 2. díl. Praha: SPN, 1967.
PONDĚLÍČKOVÁ, J.- MAŠLOVÁ, J. O sexuální výchově bez rozpaků. Praha:
Avicenum, 1988.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál,
1995, 1998, 2001.
PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky I. - III. díl. Praha: SPN, 1963 - 1977.
RABOCH, J. Očima sexuologa. Praha: Avicenum, 1988.
SIELERT, U. A KOL. Sexuální výchova. Praha: Trizonia, 1994.
SLOVNÍK CIZÍCH SLOV. Praha: SPN, 1985.
SMOLÍKOVÁ, K., HAJNOVÁ, R. Než se dítě zeptá ... Praha: Portál, 1997.
SPILKOVÁ, V. Jakou školu potřebujeme? Praha: Strom, 1997.
SPILKOVÁ, J. Problematika sexuálního zneužívání. In. SPILKOVÁ, J.,
PROCHÁZKOVÁ, J., CHYTRÝ, M., SOLAŘOVÁ, M. Syndrom týraného,
46
zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Agresivita očima dětí. Praha: Dětské
centrum, 1997. s. 5 – 8.
SVOBODOVÁ, A., VODRÁŽKA, R. Výchova k rodičovství na základní škole.
Praha: SPN, 1977.
ŠILEROVÁ, L. Postoje pražských učitelů k sexuální výchově. In. Plánované
rodičovství, č. 1, Roč. 4 (1997), s. 8 - 11
ŠTEKL, M. Výchova k rodičovství. Plzeň: PdF, 1975.
ŠULOVÁ, L. Přijetí nové koncepce výchovy k manželství a rodičovství na
školách různého typu. In DUNOVSKÝ, J., TROJAN, O., WEISS, P. Sexuální
zneužívání dětí a sexuální násilí. Praha: Jan, 1997. s. 37 - 40.
ŠULOVÁ, L. Trvalé rozpaky nad náplní sexuální výchovy? In 6. Celostátní
kongres k sexuální výchově v České republice. Pardubice: SPRSV, 1998, s. 52
- 57.
TÄUBNER, V. Místo sexuální pedagogiky v systému pedagogických věd.
Pedagogická orientace č.11 - 12, Brno 1995.
TÄUBNER, V. Metodika sexuální výchovy. Praha: SZU, 1996, (Fortuna, 1997).
TÄUBNER, V., JANIŠ, K. Na pomoc studentům a učitelům v sexuální výchově.
Hradec Králové: Gaudeamus, 1998.
UZEL, R. Sexuální výchova u nás a v Evropě. In 4. kongres k sexuální výchově.
Praha: SPRSV, 1996. s. 62 - 64.
UZEL, R. Sexuální výchova - fakta a hodnoty. In 5. celostátní kongres
k sexuální výchově v České republice. Praha: SPRSV, 1997. s. 63 - 65.
VACEK, P. Morální vývoj v psychických a pedagogických souvislostech. Hradec
Králové: Gaudeamus, 2000.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000.
VORLÍČEK, CH. Úvod do pedagogiky. Praha: SPN, 1979.
WYNNYCZUK, V. K problematice sexuální výchovy
BRTNÍKOVÁ, M. a kol. Sex? AIDS! Praha: Horizont, 1989.
v
zahraničí.
In
WYNNYCZUK, V. Sociální a demografické aspekty sexuální výchovy a cesta k
jejímu zefektivnění. Praha, Psychologický ústav ČSAV 1989. (Report of Sex
Education Discussion Topic held at the IPPF Europe Regional Council Meeting
2.-5. Junu 1988 Greece, IPPF Regional Information Bulletin vil 17 No. 2/1988)
WYNNYCZUK, V. Účast masmédií a dalších subjektů na sexuální výchově. In
Cíle a poslání sexuální výchovy v České republice. Praha: SPRSV, 1993. s. 34
- 40.
ZVĚŘINA, J. Lékařská sexuologie. Praha: Sexuologický ústav, 1991 (1994).
47