Boletin 2005 - Asociace učitelů španělštiny (AUŠ-APE)

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ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY
ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL
REPÚBLICA CHECA
Boletín
2005
Contenidos
K perspektivám španělštiny ve světě, A. Mištinová
Artículos
El aprendizaje del español: las nuevas tecnologías en el
Instituto Cervantes, J. C. Martínez Bermejo
El lenguaje coloquial en la clase de E/LE, M. Sanz Nieto
Srovnatelnost subtestů z cizích jazyků v Maturitě
nanečisto: kritérium obtížnosti, M. Hulešová
El texto jurídico del derecho civil, J. Padilla, M. Gaffal
Materiales y experiencias
Acerca de una de las modalidades del español,
S. Ježková
El español como lengua extranjera para los estudiantes,
M. Borecká
¿Quién, yo? ¿Profesor? R. Sorrosa
Vysokoškolští studenti: změny a blízká budoucnost,
A. Malá
Actualidad e información
El primer congreso internacional FIAPE en Toledo,
M. Borecká
Inauguración de la 5a sección bilingűe en České
Budějovice, A. Fernández
Curso internacional de formación de profesores,
L. Našincová
Actividades
Actividades de la APE en Hloubětín, V. Hoffmannová
Jornada de conferencias en Brno, A. Simbartlová
Curso de lengua y didáctica en Poděbrady,
N. Salido y M. Fernández
Setkání členů AUŠ na Univerzitě Pardubice, H. Jaklová
Información de la AUŠ/APE
Výroční zpráva o činnosti AUŠ, A. Mištinová
Zprávy o hodpodaření AUŠ, E. Kotrčková
PDF vytvořeno zkušební verzí pdfFactory Pro www.fineprint.cz
AUŠ / APE
Boletín
2005
Índice
K perspektivám španělštiny ve světě, A. Mištinová, 3
Artículos
El aprendizaje del español: las nuevas tecnologías en el
Instituto Cervantes, J. C. Martínez Bermejo, 7
El lenguaje coloquial en la clase de E/LE,
M. Sanz Nieto, 12
Srovnatelnost subtestů z cizích jazyků v Maturitě
nanečisto: kritérium obtížnosti, M. Hulešová, 18
El texto jurídico del derecho civil, J. Padilla, M. Gaffal,
23
Acerca de una de las modalidades del español,
S. Ježková, 27
El español como lengua extranjera para los estudiantes,
M. Borecká, 30
¿Quién, yo? ¿Profesor? R. Sorrosa, 34
Vysokoškolští studenti: změny a blízká budoucnost,
A. Malá, 38
El primer congreso internacional FIAPE en Toledo,
M. Borecká, 41
Inauguración de la 5a sección bilingűe en České
Budějovice, A. Fernández, 43
Curso internacional de formación de profesores,
L. Našincová, 43
Actividades
Actividades en Hloubětín, V. Hoffmannová, 45
Jornada de conferencias en Brno, A. Simbartlová, 45
Curso de lengua y didáctica en Poděbrady,
N. Salido y M. Fernández, 46
Setkání AUŠ na Univerzitě Pardubice, H. Jaklová, 47
Výroční zpráva o činnosti AUŠ, A. Mištinová, 49
Zprávy o hodpodaření AUŠ, E. Kotrčková, 51
Asociace učitelů španělštiny
Asociación de Profesores de Español
República Checa
Comité ejecutivo
Presidenta: Anna Mištinová
Vicepresidenta: Věra Hoffmannová
Vicepresidenta para las regiones: Alena Simbartlová
Secretario: Miroslav Valeš
Tesorera: Eva Kotrčková
Administradora de la página web,
edición técnica del Boletín: Martina Hulešová
Vocal: Zaida de Karaba
Direcciones de contacto
Página web: http://oldwww.upol.cz/res/ssup/ape/
Correo electrónico: [email protected]
Correo postal:
Doc. Dr. Věra Hoffmannová
PhDr. Anna Mištinová
AUŠ-APE
AUŠ-APE
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116 38 Praha 1
198 00 Praha 9
Teléfono: 221 619 345
Teléfono: 281 866 658
Las opiniones y el contenido de los artículos
son responsabilidad exclusiva de los autores.
Vážené kolegyně, vážení kolegové,
letošní rok byl pro španělštinu významný.
Z celosvětového hlediska k zájmu o tento
jazyk a jeho studium jistě přispělo význačné
čtyřsté výročí prvního vydání Dona Quijota.
V asociaci jsme si toto výročí připomněli
zajímavou
přednáškou
velvyslance
Španělska p. Antonia Pedauyé “El Quijote y
Cervantes: una perspectiva personal“.
Po Aule Cervantes, která u nás rozvíjela
úspěšně své aktivity v posledních letech,
byl v tomto roce v České republice otevřen
Institut Cervantes. Slavnostního otevření
sídla institutu v Praze 2, Na Rybníčku 6,
za předsednictví Jejich královských Výsostí
prince a princezny z Asturie se zúčastnil
předseda vlády ČR Jiří Paroubek, předseda
senátu Přemysl Sobotka, velvyslanec
Španělska Antonio Pedauyé, ředitel sítě
institutů Cervantes ve světě César Antonio
Molina, ředitel pražského institutu Iñaki
Abad Leguina a další významní hosté.
Institut Cervantes vznikl v r. 1991 na
podporu španělského jazyka, jeho výuky a
propagace kultury všech zemí, kde se
hovoří španělsky. Španělština je úředním
jazykem ve dvaceti zemích světa a
mateřským jazykem čtyři sta miliónů lidí;
mluví se jí na několika kontinentech. Přesto
si
uchovává
jednotu,
jednotu
v mnohotvárnosti. V současné době patří
spolu s čínštinou, angličtinou a hindštinou
k nejvýznamnějším světovým jazykům.
Nabývá na stále větším významu i v oblasti
mezinárodní komunikace, kde zaujímá
druhé místo za angličtinou. V dnešním
globalizujícím se světě španělština nabývá
na rozmachu, počet lidí mluvících
španělsky neustále roste. Markantní je její
dynamický nárůst v USA, kde je mateřským
jazykem více než čtyřiceti miliónů lidí.
Tyto skutečnosti se odrážejí i v řadě akcí
týkajících se španělského jazyka a jeho
výuky. K těm nejvýznamnějším akcím
v mezinárodním
měřítku
patřil
první
kongres Mezinárodní federace asociací
profesorů
španělštiny
FIAPE.
Tato
celosvětová organizace, jejímž je naše
AUŠ-APE členem, sdružuje přes 30 000
učitelů španělského jazyka ze 16 asociací
z Evropy, Ameriky a Asie. Kongres se konal
letos v březnu na Univerzitě Castilla-La
Mancha v Toledu pod názvem El español,
lengua del futuro; jeho hlavními tematickými
okruhy byly nové technologie ve výuce
španělštiny jako cizího jazyka, výuka
španělštiny
v různých
školských
systémech,
didaktické
prostředky,
bilingvismus a interkulturní aspekty výuky.
Velká pozornost byla věnována výuce
španělštiny na středních školách. Na
kongresu byly předneseny za naši asociaci
dva příspěvky (Marcela Borecká: La
enseñanza del español como lengua
extranjera para los estudiantes de
Ingeniería
técnica;
Anna
Mištinová:
Enseñanza del español en el sistema
educativo checo: aspectos metodológicos y
factores extralingüísticos). Kongres přispěl
k výměně zkušeností na poli výuky
španělštiny jak z hlediska lingvistického a
metodologického, tak interkulturního, a
ukázal, že španělský jazyk je hybnou silou
mezinárodní komunikace a zaujímá přední
místo na poli výuky cizích jazyků.
Příležitost k výměně zkušeností se také
nabízí na konferenci AUŠ-APE Výuka
španělštiny v České republice. Realita a
perspektivy v rámci evropské integrace, již
asociace pořádá v listopadu tohoto roku. Je
zaměřena na výuku španělštiny na různých
typech škol, nové učebnice, maturitu
ze španělského jazyka, úlohu mateřštiny a
překladu ve výuce, odborný jazyk,
interkulturní aspekty výuky apod.
Na stránkách letošního vydání Boletínu
se můžeme setkat se zajímavými a
aktuálními tématy. Jedním z nich je článek
Juana
Carlose
Martíneze
Bermeja
z pražského Institutu Cervantes o používání
nových technologií při výuce španělštiny.
María Sanz Nieto z nakladatelství Anaya se
ve svém příspěvku zamýšlí nad úlohou
hovorového jazyka v hodinách cizojazyčné
výuky. Nechybí ani téma nové maturity ze
španělštiny. Martina Hulešová tentokrát
pojednává o problematice sjednocení cizích
jazyků
ve
vybraných
parametrech.
V Boletínu publikujeme poprvé
text
Asociación de Profesores de Español. Boletín
3
věnovaný odbornému jazyku z právní
oblasti autorů Jesúse Padilly Gálveze a
Margit Gaffal z univerzity Castilla-La
Mancha.
V další části Boletínu nás Slavomíra
Ježková seznamuje s jedním ze slovníků
mexikanismů, který odráží bohatství slovní
zásoby
jedné
z variant
americké
španělštiny. Díky textu Marcely Borecké se
můžeme
blíže
seznámit
s výukou
španělštiny pro studenty inženýrství na
VUT v Brně. Lze zde rovněž nalézt
zamyšlení nad učitelskou profesí a nad
zkušenostmi z výuky španělštiny, které
nabízí ve svém příspěvku Raúl Sorrosa. Na
pohled
z druhé
strany,
ze
strany
vysokoškolských studentů, se zaměřila
Alena Malá.
Jako obvykle jsme do Boletínu zařadili
rozmanitou
nabídku
informací
o nejrůznějších akcích a událostech. První
z nich, opět od Marcely Borecké, pojednává
o kongresu Mezinárodní federace asociací
učitelů španělštiny FIAPE ve Španělsku.
O otevření již páté bilingvní sekce
na Biskupském
gymnáziu
v Českých
Budějovicích
nás
informuje
Ángela
Fernández. Lidia Našincová píše ve svém
příspěvku o zkušenostech z mezinárodního
kurzu pro profesory středních škol, který se
konal v Madridu. Nechybí ani obvyklé
informace o akcích naší asociace, které se
konaly v průběhu tohoto roku v Praze,
Brně,
Pardubicích,
a
o
letním
metodologickém kurzu v Poděbradech.
Na závěr bych ráda poděkovala autorům,
kteří přispěli do letošního čísla Boletínu, a
všem těm, kteří se podíleli na organizaci
našich akcích zejména mimo Prahu, a
samozřejmě členům Výboru AUŠ-APE
za spolupráci.
Anna Mištinová
předsedkyně AUŠ-APE
4
Asociace učitelů španělštiny. Bulletin
Estimados y queridos colegas:
Este año ha sido importante para la
lengua española en nuestro país. Desde el
punto de vista mundial ha sido
seguramente el IV Centenario de la primera
edición de Don Quijote, lo que ha
contribuido al aumento de interés por la
lengua española y su aprendizaje. En
nuestra Asociación hemos conmemorado
este aniversario con una interesantísima
conferencia «El Quijote y Cervantes: una
perspectiva personal» del Embajador de
España, Sr. D. Antonio Pedauyé.
En la República Checa, después de que
en el transcurso de los últimos años el Aula
Cervantes desarrollaba exitosamente sus
actividades, fue inaugurado el Instituto
Cervantes. En la solemne inauguración de
la sede del Instituto, en Praga 2, Na
rybníčku 6, bajo la presidencia de SS. AA.
RR. los Príncipes de Asturias, participaron
Jiří Paroubek, Presidente del Gobierno
checo, Přemysl Sobotka, Presidente del
Senado, Antonio Pedauyé, Embajador de
España, César Antonio Molina, Director de
los
Institutos
Cervantes, Iñaki Abad
Leguina, Director del Instituto praguense,
entre otros invitados de honor.
El Instituto Cervantes fue fundado en el
año 1991 para apoyar la lengua española,
su enseñanza, así como la divulgación de
la cultura de todos países donde se habla
español. El español es la lengua oficial de
veinte países del mundo y la lengua
materna de 400 millones de personas; se
habla en varios continentes. A pesar de
este hecho, mantiene su unidad, unidad en
la diversidad. En la actualidad, junto con el
chino, inglés e hindi, figura entre las
principales lenguas mundiales. Asimismo,
gana cada
vez más importancia en la
esfera de la comunicación internacional, en
la que ocupa el segundo lugar después del
inglés. En el mundo de hoy, que se
globaliza, el español cobra gran auge, la
cantidad de hispanohablantes sigue
aumentando constantemente. Remarcable
es su dinámico incremento en los Estados
Unidos donde el español es lengua
materna de más de 40 millones de
habitantes.
Estos hechos se reflejan también en una
serie de actividades relacionadas con la
lengua española y su enseñanza. Entre
ellas destaca, en el contexto internacional,
el Congreso de la Federación Internacional
de Asociaciones de Profesores de Español
(FIAPE). Esta organización mundial, cuyo
miembro es también nuestra Asociación,
agrupa más de 30.000 profesores de
español de 16 asociaciones de Europa,
América y Asia. El congreso tuvo lugar en
el mes de marzo de este año, en la
Universidad de Castilla-La Mancha en
Toledo, bajo el título El español, lengua del
futuro. Las áreas temáticas del congreso
fueron las nuevas tecnologías en la
extranjera, la situación del español en los
distintos sistemas educativos, recursos
didácticos, bilingüismo e interculturalidad
en la clase. Una gran atención se prestó
también a la enseñanza del español en las
escuelas medias. Nuestra Asociación
estuvo representada en el congreso por
dos ponencias (Marcela Borecká: «La
extranjera para los estudiantes de
Ingeniería Técnica»; Anna Mištinová:
«Enseñanza del español en el sistema
educativo checo: aspectos metodológicos y
factores extralingüísticos.»). El congreso
contribuyó al intercambio de experiencias
en el campo de la enseñanza-aprendizaje
del español desde el punto de vista
lingüístico, metodológico e intercultural, y
dejó manifiesto que la lengua española es
un vehículo de comunicación universal y
ocupa un lugar de primera fila en la
enseñanza y el estudio de idiomas
extranjeros.
Una ocasión
extraordinaria
para
intercambiar
experiencias
se
ofrece
también en el simposio de nuestra AUŠAPE que tiene lugar en noviembre de este
año bajo el título Enseñanza del español
en la República Checa: Realidad y
perspectivas dentro del marco de la
integración europea. Las áreas temáticas
5
principales se refieren a la enseñanza del
español en diferentes tipos de escuelas,
nuevos manuales, bachillerato de español,
papel de la lengua materna y la traducción
en la clase, lenguas de especialidad,
aspectos interculturales de la enseñanza,
etc.
En las páginas de esta edición del
Boletín podemos encontrarnos con temas
interesantes y actuales. Uno de ellos nos lo
ofrece el artículo de Juan Carlos Martínez
Bermejo del Instituto Cervantes de Praga:
uso de las nuevas tecnologías en el
aprendizaje de español. María Sanz Nieto
de la Editorial Anaya reflexiona en su
contribución sobre el papel del lenguaje
coloquial en la clase de E/LE. No falta
tampoco el tema del nuevo bachillerato de
español que apareció ya en los números
anteriores. Esta vez Martina Hulešová trata
de la problemática de la unificación de
lenguas
extranjeras
en
parámetros
seleccionados. En el Boletín publicamos
por primera vez un texto dedicado a las
lenguas de especialidad de la esfera
jurídica, por autores Jesús Padilla Gálvez y
Margit Gaffal de la Universidad de CastillaLa Mancha.
En la siguiente parte de nuestro Boletín,
Slavomíra Ježková nos presenta uno de los
diccionarios de mexicanismos, que refleja
la riqueza del léxico de una de las
variedades del español de
América.
Gracias
a Marcela Borecká podemos
conocer más de cerca cómo se enseña el
español a los estudiantes de Ingeniería
Técnica
en Brno.
Encontramos aquí
también las reflexiones sobre la profesión
del profesor y las experiencias de las
clases de español, las que ofrece en su
contribución Raúl Sorrosa.
Al contrario, Alena Malá se concentra en
otra óptica, la de estudiantes universitarios.
Como es costumbre, incluimos en
el Boletín una oferta de informaciones de
variada
índole
sobre las distintas
actividades y eventos. La primera de ellas,
de parte de Marcela Borecká, se refiere al
congreso de la Federación Internacional de
Asociaciones de Profesores de Español
(FIAPE) en Toledo. Ángela Fernández,
Agregada de Educación de la Embajada de
España, informa sobre la inauguración de
la quinta sección bilingüe en la ciudad
de České Budějovice, mientras que Lidia
Našincová escribe sobre sus experiencias
en el Curso internacional de formación para
profesores de educación secundaria que
tuvo lugar en Madrid. Tampoco faltan
informaciones
habituales sobre las
actividades de nuestra asociación que se
celebraron en el transcurso de este año en
las ciudades de Praga, Brno, Pardubice,
así como sobre el Curso metodológico de
verano de Poděbrady.
Al final tengo el placer de agradecer a
los autores que contribuyeron con sus
artículos en nuestro Boletín, y a todos
aquellos
que
participaron en la
organización de nuestras actividades, ante
todo fuera de Praga, y, naturalmente, a los
miembros del Comité de AUŠ-APE por su
colaboración.
Anna Mištinová
Presidenta AUŠ-APE
6
Artículos
El aprendizaje del español
Las nuevas tecnologías en el Instituto Cervantes, una apuesta de futuro
Juan Carlos Martínez Bermejo
Instituto Cervantes de Praga
En este artículo intentaremos dar una
visión detallada de varios de los proyectos
prioritarios para el Instituto Cervantes a lo
largo del curso académico 2005-2006.
Como no podría ser de otra manera –según
el título del artículo-, se encuentran
estrechamente
relacionados
con
la
enseñanza de la lengua española y de la
cultura en español, pero haciéndolo de una
manera especial, mediante una apuesta
constante y decidida por las Nuevas
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (NTIC).
En primer lugar, pensamos que sería
conveniente enumerar cuáles son los
proyectos considerados prioritarios por el
Instituto Cervantes, con especial énfasis en
los que se adaptan con facilidad al mundo
de las nuevas tecnologías. Por razones de
espacio, no podremos detallar cada uno de
ellos como quisiéramos. Sin embargo, sí
nos gustaría dar una visión general de los
mismos, pensando que pueden ser útiles a
los profesionales y amantes de la lengua
española y la cultura en español. A lo largo
de este artículo hablaremos del CVC
(Centro Virtual Cervantes),
http://cvc.cervantes.es/portada.htm,
de los DELE (Diplomas de Español como
Lengua Extranjera),
http://diplomas.cervantes.es)
y del AVE (Aula Virtual de Español),
http://ave.cvc.cervantes.es.
Centro Virtual Cervantes
http://cvc.cervantes.es
En esta página nos podemos encontrar
aspectos de los más variados a la hora de
hablar a nuestros alumnos de la posibilidad
de aprender por medio de Internet, ya que
son múltiples los enlaces que nos llevan a
conocer las distintas instituciones y centros
que se encargan de difundir y promover la
lengua española, obras de referencia, un
servicio
de
traducción
automática,
actividades didácticas de los niveles de
dificultad que configuran el currículo,
biografías sobre artistas, ciudades y zonas
geográficas relacionadas con el mundo
hispánico, un curso de español por Internet
para niños (de 7 a 9 años), y un largo
etcétera.
En principio, nos centraremos en aquellas
secciones que implican un mayor
acercamiento a la didáctica del español y a
los recursos culturales de la propia Red.
Éstas son las secciones:
• El Oteador. Nos permite realizar una
búsqueda actualizada de los textos
literarios, en formato electrónico, por medio
de enlaces a una serie de sitios web de
gran prestigio. No solo podemos revisar
obras literarias pertenecientes al mundo de
las letras en español, sino también de la
literatura universal, listas de distribución,
foros y chats. En estos momentos, cuenta
con más de quinientas direcciones
seleccionadas y clasificadas de una
manera fiable y rigurosa. Además, durante
el año 2005 se presta especial atención a
los artículos y obras publicadas sobre El
Quijote, con motivo del cuarto centenario
de su publicación.
• Servicio de traducción automática. El
Instituto Cervantes ha desarrollado a
7
través de su Portal de las Tecnologías
Lingüísticas en España un servicio gratuito
de traducción automática, patrocinado por
Telefónica, cuyo objetivo es facilitar el
acceso en español a aquellos contenidos
de la Oficina de Español de la Sociedad de
la Información (OESI), y que están
relacionados con otros idiomas. El objetivo
es que los hablantes de otras lenguas
puedan acceder a los contenidos
disponibles en nuestro idioma.
Este servicio permite traducir textos y
archivos de texto, así como páginas web,
del español al catalán, francés, inglés o
portugués, y viceversa.
• Foros de discusión. En la actualidad
existen cuatro tipos de foros: didáctico, del
español, del hispanista y de las TIC
(Tecnologías de la Información y la
Comunicación). En todos ellos, los
estudiantes y estudiosos de la lengua
española
se
pueden
permitir
una
comunicación fluida y eficaz sobre la
didáctica del español como lengua
extranjera,
las
nuevas
tecnologías
aplicadas a nuestra lengua y los temas de
mayor actualidad cultural.
• Aula de lengua. Es un apartado que
tiene especial relevancia para los
profesores que enseñamos español como
segunda lengua. En concreto, me gustaría
destacar tres importantes subsecciones:
lecturas paso a paso, Rayuela y
DidactiRed. Las tres están subdivididas a
su vez en los cuatro niveles de dificultad
que presenta el Plan Curricular del Instituto
Cervantes: inicial, intermedio, avanzado y
superior.
• Lecturas paso a paso. En realidad son
una serie de lecturas adaptadas a los
niveles del currículo, explotadas de una
manera
didáctica,
y
ajustadas
generalmente a cualquier tipo de público.
• Rayuela. Es una forma lúdica de
aprender mediante lo que denominamos
pasatiempos.
Los
contenidos
están
clasificados
por el tipo de interacción
(adivinanzas,
juegos
de
lógica,
crucigramas, rompecabezas, etc.) o por
contenidos
didácticos
(funcional,
gramatical, léxico y sociocultural).
• DidactiRed. Son actividades didácticas
adaptadas al currículum, y que podemos
descargar para nuestras clases. Los
contenidos se encuentran clasificados por
niveles y temas.
• Mi mundo en palabras. Es un curso
abierto de español por Internet para niños
de entre siete y nueve años, que se
adentran por primera vez en el propio
aprendizaje del español como segunda
lengua. El protagonista es un niño que se
llama Carlos, y que nos va presentando
distintos aspectos de la vida cotidiana de
un niño de su edad. A lo largo del curso, el
alumno tendrá que realizar distintas
actividades, talleres, juegos y muchas más
cosas.
Los diplomas de Español (DELE)
http://diplomas.cervantes.es
Los Diplomas de Español como Lengua
Extranjera (DELE) son títulos oficiales,
acreditativos del grado de competencia y
dominio del idioma español, que otorga el
Instituto Cervantes en nombre del
Ministerio de Educación y Ciencia de
España.
En la actualidad se dividen en tres
niveles, relacionados con los distintos
niveles del Plan Curricular del Instituto
Cervantes y de los adoptados por ALTE
(Association or Language Testers in
Europe), y siguen las orientaciones
establecidas por el Marco Común Europeo
de Referencia (MCER)
• El Diploma de Español (Nivel Inicial)
acredita
la
competencia
lingüística
suficiente para comprender y reaccionar
adecuadamente ante las situaciones más
habituales de la vida cotidiana y para
comunicar deseos y necesidades de forma
básica.
8
• El Diploma de Español (Nivel
Intermedio) acredita la competencia
lingüística suficiente para desenvolverse en
las situaciones corrientes de la vida
cotidiana, en circunstancias normales de
comunicación que no requieran un uso
especializado de la lengua.
• El Diploma de Español (Nivel
Superior)
acredita
la
competencia
lingüística necesaria para desenvolverse en
situaciones que requieran un uso elevado
de la lengua y un conocimiento de los
hábitos culturales que a través de ella se
manifiestan.
La Universidad de Salamanca colabora
con el Instituto Cervantes en la elaboración
de los modelos de examen y en la
evaluación de las pruebas para la
obtención de los Diplomas de Español.
La página web de los Diplomas de
Español es una referencia constante para
los futuros candidatos, ya que pueden ver
la información de la próxima convocatoria
en más de ochenta países. Además, se
pueden descargar algunos modelos de
exámenes celebrados con anterioridad, y
correspondientes a los tres niveles de
dominio.
El Aula Virtual de Español
http://ave.cervantes.es
Proyecto prioritario para el Instituto
Cervantes
A partir de esta breve introducción,
podemos admitir que es una forma de
aprender a la que no estamos demasiado
acostumbrados en Europa, pero que por
los datos que nos llegan desde
Norteamérica (Estados Unidos y Canadá)
es una modalidad de enseñanza que está
en pleno auge.
El Instituto Cervantes, y concretamente
el Departamento de Tecnología Lingüística,
perteneciente al Área Académica, llevan
planteándose desde hace algunos años la
incorporación de las nuevas tecnologías
para el aprendizaje del español de una
manera autónoma o con la ayuda de un
tutor. El Aula Virtual de Español (AVE) se
ha creado como un entorno de aprendizaje
que viene a cubrir las necesidades de la
enseñanza a distancia o semipresencial a
lo largo de todo el Plan Curricular de la
propia Institución.
La elaboración de todo el material que
acompaña a los distintos niveles del
currículo ha sido bastante difícil de
elaborar, y el Departamento de Tecnología
Lingüística y Proyectos y las Universidades
de Alicante, La Rioja y Alcalingua
(Universidad de Alcalá de Henares) se han
sabido manejar muy bien con un gran
número de profesionales, pertenecientes a
las ramas de filología e informática.
El Aula Virtual de Español está
destinada a todas las personas que deseen
aprender español o perfeccionar el
conocimiento de la lengua española, y
solamente necesitamos un ordenador
personal y una conexión a Internet.
Después la descarga de los programas de
aditamento (plugins) y los vídeos de cada
uno de los niveles es sencillo de descargar.
En cuanto al ordenador, es preferible
que sea uno de los últimos modelos, los
que tienen suficiente memoria para
albergar los contenidos de todos los
cursos. A la hora de la inscripción, el
alumno recibirá un CD-ROM de descarga y
una clave para el curso en el que se ha
matriculado.
Los cursos de español en Internet siguen
el currículo del Instituto Cervantes y las
orientaciones del Marco de referencia
europeo, y ponen a disposición del
estudiante
materiales
didácticos
de
naturaleza multimedia, herramientas de
comunicación de Internet y un sistema de
seguimiento automático. El entorno permite
a sus usuarios formar parte de un grupo de
trabajo colaborativo y contar con el apoyo
de un tutor que guíe su aprendizaje.
Dentro de lo que es el agrupamiento de
los alumnos y las modalidades de
explotación, destacamos las siguientes:
presencial (destinada a los alumnos
matriculados
en
nuestros
cursos
9
presenciales; semipresencial (parte de su
trabajo lo realizan a distancia con sesiones
presenciales en nuestros centros) y a
distancia (con o sin tutor).
En los cursos del AVE, el alumno:
• Aprende
a
desenvolverse
adecuadamente en español en diferentes
situaciones.
• Estudia la lengua española en todos los
aspectos: gramática, léxico, fonética,
ortografía...
• Conoce la realidad sociocultural del
mundo de habla hispánica y descubre su
enorme riqueza y diversidad.
Niveles, cursos y temas.
Los cursos del Aula Virtual de Español
ofrecen los cuatro niveles del currículo del
Instituto Cervantes: inicial, intermedio,
avanzado y superior. Cada nivel requiere
entre 120 y 150 horas de trabajo. Al
concluir el nivel superior el alumno debe
ser capaz de comunicarse como un
hablante nativo de español.
Los niveles están organizados en cursos
y estos en temas, de acuerdo a una
sencilla estructura de fácil seguimiento que
permite completar una unidad de
aprendizaje en un breve período de
dedicación.
Pruebas de clasificación.
El tutor de cada uno de los cursos
enviará a los alumnos una prueba de
comprensión escrita y otra de gramática y
vocabulario, que atenderá en todo
momento al nivel del futuro alumno del
AVE.
Pruebas de evaluación.
En cada tema hay tres pruebas de
evaluación automática sobre los contenidos
trabajados, y cuatro actividades que serán
corregidas por el tutor.
Actividades con compañeros.
Todos los temas incluyen tres o más
actividades de interacción con los
compañeros de curso y con el tutor, y una
tarea final en la que el alumno pone en
práctica los contenidos funcionales
adquiridos.
Aventura gráfica.
Los temas finalizan con un episodio de
una historia gráfica interactiva (en cada
nivel es un personaje diferente) con la que
el alumno puede desarrollar las destrezas
comunicativas de manera lúdica.
Materiales complementarios.
Los cursos ofrecen una serie de
materiales complementarios que permiten a
los alumnos consultar y practicar aspectos
concretos de la lengua: gramática,
vocabulario, fonética, ortografía...
Contenidos culturales.
El conocimiento de la cultura de los
países de habla hispana constituye uno de
los objetivos básicos del AVE. Los
contenidos socioculturales de los cursos
ofrecen una imagen real de la sociedad y
de la cultura hispánica en toda su variedad
y riqueza a través de materiales de distinta
procedencia: prensa, literatura, cine,
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Los cursos del Aula Virtual de Español
están destinados a todas aquellas
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hispánica y en el aprendizaje o
perfeccionamiento de la lengua española.
El AVE permite a los amantes de la lengua
española adoptar la extraordinaria riqueza
cultural del mundo hispánico y formar parte
de una comunidad internacional en
constante desarrollo. A través de los
diferentes espacios de comunicación, los
alumnos practican el español y comparten
experiencias con estudiantes de distintos
países.
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10
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.
11
El lenguaje coloquial en la clase de E/LE
María Sanz Nieto
Editorial ANAYA
El español coloquial puede tener
múltiples acepciones o explicaciones según
sea el enfoque del que se parta para su
definición. Antes de delimitar el campo de
lo coloquial hemos considerado necesario
matizar algunas de las confusiones a las
que se han llegado. En primer lugar, no hay
que confundir lo coloquial con lo vulgar
(que es un uso incorrecto de la lengua por
descuido o por ignorancia), hay que
diferenciar el nivel de habla (registro) con el
nivel de lengua (sociolecto), hay que
diferenciar lo oral de lo coloquial, tampoco
hay que equiparar lo conversacional con lo
coloquial
(ya
que
puede
haber
conversaciones muy formales).
Para definir lo coloquial hemos tomado
como referencia la definición del profesor
Antonio Briz que dice: que lo coloquial es
un registro o nivel de habla socialmente
aceptado en situaciones cotidianas de
comunicación y no vinculado a un nivel de
lengua determinado.
Partiendo de esta definición, vamos a
tratar a lo largo de la exposición cada una
de las características y las dificultades de lo
coloquial enfocadas a un receptor concreto
que es el estudiante de E/LE.
Para finalizar la exposición, nos
centraremos en ver diferentes enfoques y
materiales para su uso en el aula de E/LE.
En esta parte práctica se trabajarán con las
diferentes propuestas para ofrecer una
gran batería de ejercicios con los que
afrontar el tema del coloquialismo en el
aula.
1. DEFINICIÓN DE “LO COLOQUIAL”
Y APLICACIÓN EN LA CLASE DE E/LE
“Lo
coloquial”
tiene
diversas
características que son inherentes al
registro y a través de las cuales vamos a
dar forma a la aplicación de este registro
en la enseñanza de E/LE.
a) Es un registro o nivel de habla donde
se hace un determinado uso por la
situación
o las circunstancias de
comunicación. Para llevar a cabo la
aplicación en el aula de E/LE hay que tener
en cuenta que básicamente existen dos
tipos de alumnos: los estudiantes en
inmersión (alojados en familias o con otros
estudiantes españoles) cuyas situaciones
cotidianas dan lugar a la contextualización
para la asimilación y el estudio de lo
coloquial.
Por otro lado, también hay
estudiantes de E/LE que están en el país
de origen y que tienen que recurrir a la
reproducción de situaciones cotidianas por
medio de series de televisión, videos,
audiciones, libros, etc.
b) No es un dominio de una clase social:
caracteriza las realizaciones de todos los
hablantes de una lengua. Veamos como
ejemplo el cambio en la forma de
comunicarse de una abogado cuando habla
con sus colegas, con sus amigos, con su
mujer o con sus hijos, etc.
c) No es uniforme ni homogéneo, hay
características dialectales y sociolectales
de los usuarios que influyen en el lenguaje.
Por ejemplo, el catalán utiliza la forma
habían por traducción directa de ese idioma
al español. También hay que hacer
referencia a la existencia de diferentes
palabras para denominar lo mismo
dependiendo de la zona en la que se habla
y del estrato social de la persona que las
12
utiliza, valgan de ejemplo las variedades de
chico: tío, tronco, colega, pibe, macho,
pavo, etc.
d) Lo coloquial es un sistema de
expresión basado en la continuación del
modo pragmático (forma natural del
aprendizaje), contrario al modo sintáctico
que es una forma estudiada que se
empieza en la escuela. Esto es lo más
difícil, no se puede enseñar la forma
intuitiva del lenguaje (como la hemos
aprendido los nativos). Hay que enseñar de
una forma sistemática el modo pragmático,
de ahí que sea imprescindible la inmersión
para que sea lo más pragmático posible.
e) Puede ser oral o manifestarse en un
texto escrito. Ejemplos para el uso en el
aula podrían ser de dos tipos de oralidad
como debates radiofónicos, monólogos
teatrales, etc., de textos escritos como
artículos de opinión de una revista o de un
periódico, o esos mismos monólogos antes
representados que se podrían estudiar en
soporte papel.
f) Aparece en varios tipos de discurso y
es la conversación el modo más auténtico.
1.1. EL REGISTRO COLOQUIAL Y SU
USO EN LA CLASE DE E/LE
Cuando empleamos el registro coloquial,
como nativos, pongamos como ejemplo
una conversación entre amigos, existen
una serie de características de este registro
necesarias para la comunicación. Estos
aspectos nos son de gran ayuda a la hora
de explicar y aplicar la teoría del registro
coloquial en la clase de E/LE.
a) Existe una relación de igualdad social
o funcional. (Un médico, un profesor y un
electricista ingresados en un hospital. Los
tres comparten habitación y los tres son
funcionalmente enfermos). En la clase de
E/LE ocurre un poco lo mismo: el
estudiante de historia, el químico y el
empresario son funcionalmente estudiantes
de E/LE, lo que en un principio los ubica en
un mismo registro.
b) Relación vivencial de proximidad. El
conocimiento de los alumnos de una clase
entre sí lleva a que tengan experiencias
comunes y a partir de estas en una
conversación distendida pueden aparecer
elipsis, suposiciones, y otros aspectos
propios del registro coloquial.
c) La temática no es especializada, el
tema principal es la cotidianidad. Aquí se
les podía aclarar a los alumnos la gran
variedad de conversaciones estereotipadas
utilizadas en diferentes contextos. Hay
diversas
situaciones
que
generan
conversaciones diferentes, por ejemplo las
conversaciones de ascensor donde se
suele hablar del tiempo, la conversación de
los padres o madres esperando a los niños
a la salida del colegio en la que se tratan
temas referentes a los niños: lo que comen,
lo listos que son, etc. Otras conversaciones
son las de mercado donde se habla del
precio de los productos o sobre lo cara que
está la vida, etc.
d) Otra de las características del registro
coloquial es la ausencia de la planificación,
la espontaneidad es lo que determina la
creación del discurso. Sería necesario
explicar a los alumnos que es muy habitual
que estés en un autobús, en la consulta del
médico o en una tienda esperando y
alguien empiece a darte conversación. Esta
conversación suele tratar temas de
actualidad, o personales, pero siempre
dentro de esa temática de lo cotidiano de la
que hablábamos antes.
e) Existe una finalidad interpersonal, el
fin comunicativo es un fin socializador,
podríamos afirmar que la conversación es
una forma de ocio. Ir a tomar un café es el
pretexto para charlar con un amigo, quedar
para comer o para salir son pretextos con
el mismo fin: la conversación, el
intercambiar experiencias, anécdotas, etc.
f) Como resultado de todas las
características anteriores podemos afirmar
que el registro coloquial se basa en un tono
informal.
13
1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA
CONVERSACIÓN COLOQUIAL Y SU
UTILIDAD PARA UN ESTUDIANTE DE
E/LE
En este apartado vamos a dedicarnos a
estudiar
las
cuatro
características
fundamentales de la conversación coloquial
y como aplicarlo a la participación del
estudiante de E/LE en una de estas
conversaciones. Las características son las
siguientes:
a) Presencia de los interlocutores. Hay
dos posibilidades de presencia del alumno
de E/LE en una conversación coloquial:
puede que esté estudiando en un país de
habla hispana y que, por lo tanto, esté en
inmersión; y puede que no lo esté, y
estudie en su país de origen. El alumno de
E/LE que esté en inmersión tiene mucho
más fácil la presencia en conversaciones
reales (con compañeros de clase, amigos,
compañeros de piso o con una familia
española si elige esa modalidad de
alojamiento). El alumno de E/LE que
estudia en su país puede utilizar diversos
recursos que el profesor le debe
proporcionar. Estos recursos tienen dos
utilidades la comprensión oral para la cual
pueden
recurrir
a
conversaciones
radiofónicas reales, debates en la radio
donde llaman personas de todo tipo y
muchas de ellas utilizan un lenguaje
coloquial; la producción oral: mediante
video-conferencias con hablantes hispanos;
comprensión y expresión escrita en el
ámbito de “lo coloquial”: mediante chats o
conversaciones escritas a tiempo real
también a través de internet.
b) Turno de palabra no predeterminado.
Habría que explicar al alumno una cuestión
cultural: en una conversación coloquial la
interrupción al interlocutor que habla, para
afirmar o preguntar algo sobre lo que está
disertando, es señal de interés y no de falta
de respeto como fuera del contexto hispano
se puede interpretar.
c) La conversación es dinámica por esa
misma alternancia de turnos.
d) La conversación es cooperativa entre
los interlocutores, y ésta va adquiriendo
forma a medida que todos intervienen. Es
enriquecedor mostrar diferentes puntos de
vista y debatir sobre los diferentes temas,
para el aprendizaje de la lengua y para el
conocimiento personal e interpersonal.
2. PROBLEMAS ANTE UNA
CONVERSACIÓN COLOQUIAL PARA EL
ESTUDIANTE DE E/LE
2.1. RUPTURA DEL PRINCIPIO DE
RELEVANCIA O PERTINENCIA
Vamos a empezar estos apartados
ejemplificando con casos concretos. Un
estudiante de E/LE de un nivel inicial o
medio escucha o participa de un fragmento
de conversación que puede ser:
- ¿Cómo estás?
- Hasta el gorro.
Este estudiante conoce o puede llegar a
conocer sin dificultad todas las palabras
que ahí se presentan. Entiende las
palabras de estos enunciados pero no lo
que éstas quieren decir. Necesita, por
tanto, el conocimiento sociocultural y de la
comprensión de dobles o triples sentidos
según el contexto. De este modo y a
medida que asimile el poder del contexto y
de las frases hechas para la interpretación,
podrá encontrar “la pertinencia” a la
respuesta que oye o recibe (dependiendo si
ha participado activamente o no en la
conversación).
2.2. DESCODIFICAR LOS RECURSOS
EXTRAVERBALES UTILIZADOS EN LA
COMUNICACIÓN COLOQUIAL
Los gestos son vitales en la
comunicación proporcionan información y
ostensión (pedir al oyente que haga algo).
Es también este aspecto una cuestión
sociocultural
necesaria
para
la
interpretación
de
una
conversación
coloquial. Algunos ejemplos típicos pueden
ser: tener cara, estar liados, pirarse… y
además muchos de ellos tendrían una
traducción textual a frases coloquiales.
14
2.3. DESCODIFICAR E INFERIR
(INTERPRETAR)
Debido a cuestiones socioculturales de
la misma frase coloquial se pueden inferir
diferentes significados. Por ejemplo, estoy
como una vaca en el mundo occidental es
estar gordo, por lo tanto posee un sentido
peyorativo ¿qué significaría esa misma
frase en la India? Podría llegar a ser una
gran ofensa y ¿en países donde la gordura
está bien vista?, ¿en estos países sería un
piropo?
2.4. APARIENCIA DESCORTÉS DEL
LENGUAJE COLOQUIAL
Una conversación amistosa en la que se
utilice el imperativo puede causar al
interlocutor extranjero una sensación de
agresión que no debe ser así. El profesor
es el encargado, en este caso, de buscar
materiales para
contextualizar con un
pequeño ejemplo algunos casos que
pueden parecer que carecen de cortesía.
La finalidad es que ellos vean y puedan
comprobar que oraciones como: “ponme un
café” en un bar no tiene porqué ser una
comunicación descortés sino relajada.
2.5. ALTERNANCIA DE TURNOS Y
HABLA SIMULTÁNEA
La rapidez con la que los interlocutores
de una conversación intervienen en la
misma y se interrumpen puede suponer un
problema a la hora de que un estudiante de
E/LE participe. Además de conocer las
estructuras del lenguaje coloquial y de
inferir los posibles y diferentes significados
debe conocer “las reglas del juego”: los
españoles (no acostumbrados a hablar con
extranjeros) utilizan una velocidad elevada
que a un extranjero le es difícil de adquirir
no tanto para seguir la conversación que se
está manteniendo cuanto para intervenir en
la misma.
La intervención debe ser tajante. Si un
extranjero se queda pensando a mitad de
la frase cómo puede construir lo que le
falta, el resto de los conversadores le
ayudarán inconscientemente, intentado
terminar su frase para agilizar la
conversación y que la comunicación sea
efectiva, aunque no del todo correcta.
Pero si el estudiante de E/LE piensa la
frase que quiere decir de forma completa,
cuando la tenga en mente, su turno de
intervención ya habrá pasado porque la
velocidad de la conversación ya habrá
derivado hacia otras cuestiones y no sería
pertinente volver atrás.
Otra de las características de la
conversación
coloquial
de
especial
dificultad para el estudiante de E/LE es el
habla simultánea, que se origina cuando
dos o más interlocutores luchan por
obtener el turno y ocasiona un turno
ocupado por varias intervenciones a la vez.
Llegar
a
entender
las
diferentes
intervenciones por parte del extranjero, es
prácticamente imposible y se logra con un
proceso de inmersión de bastante tiempo.
2.6. USO DE UNIDADES
FRASEOLÓGICAS
Una de las características del lenguaje
coloquial, es el uso de unidades
fraseológicas divididas en: refranes,
modismos, frases, hechas, citas, etc. Estas
unidades fraseológicas presentan una
especial dificultad para el estudiante de
E/LE que consiste, como ya hemos
mencionado con anterioridad, en que
deben ser entendidas como fragmentos de
cultura hispánica y de tradición. Es muy
interesante entender la procedencia de la
unidad que se estudia, pero parece que es
un aspecto que se reserva a niveles
superiores del aprendizaje. Por otro lado, el
estudiante de E/LE, ya desde nivel inicial,
tiene que ser consciente de la importancia
del contexto en la interpretación y
utilización de las unidades fraseológicas.
Es muy importante el contexto por
ejemplo en expresiones como “ser la leche”
y “pasar un buen rato”; la primera puede
usarse como encomio a una persona o como reproche y la segunda puede ser un
rato agradable o mucho tiempo.
15
2.7. ALGUNAS ESTRATEGIAS DEL
REGISTRO COLOQUIAL QUE RESULTAN
DE ESPECIAL DIFICULTAD PARA EL
ESTUDIANTE DE E/LE
La sintaxis concatenada y el orden
pragmático: Los
enunciados
que
constituyen la intervención de un hablante
parecen añadirse al discurso conforme
viene a la mente del que habla. Por esta
misma razón, cuando se empieza una
conversación coloquial no se sabe los
derroteros que va a tomar, no se pueden
tener unas expectativas claras y eso puede
romper un esquema de trabajo al que está
acostumbrado el estudiante de E/LE.
La redundancia, la parcelación y la
unión abierta: La redundancia es un
recurso basado en repeticiones y
reelaboraciones del discurso como recurso
de cohesión. (habría que explicar al
estudiante de E/LE no la diferencia de
significado, pero si las diferencias de
intención producida por repetición). La
parcelación es un recurso basado en los
incisos que hace el hablante para mejorar
la comunicación. La unión entre los
enunciados de una conversación coloquial
es una unión abierta, lo que permite ir y
venir sobre lo dicho, reformular y
reelaborar, introducir digresiones, etc.
Tanto la parcelación como la unión abierta
puede hacer perder el hilo de la
conversación al estudiante de E/LE. Hay
que enseñarle a escuchar de otra manera.
La elipsis, la deíxis y los enunciados
suspendidos:
Son
estrategias
contextuales. La elipsis es la elisión de algo
que se sobreentiende o que no es
relevante para el desarrollo de la
conversación. El estudiante de E/LE tiene
que suponer o completar esos vacíos de
información, para la total comprensión del
discurso. Los deícticos (como yo y tú) están
muy presentes en la conversación
coloquial, de este modo se realzan los
papeles del sujeto y del objeto, y se
produce
la
aparición
de
dobles
complementos por ejemplo: “¡venga! Tú,
cuéntamelo a mí.“ Con los enunciados
suspendidos se representa un valor
ilocutivo completo: “hacía un calor…”
Las relaciones temporales y modales:
Hay usos especiales de las relaciones
entre tiempos y modos, que son
específicos
del
lenguaje
coloquial.
Presente usado como pasado: “No duran,
se casan en enero y se divorcian en
febrero.” Futuro con valor de suposición o
probabilidad:”Ese actor tendrá ya 55 años.”
Imperfecto como expresión aspectual de
duración: “Él hasta los 18 no trabajaba.!
Imperfecto
como
expresión
de
modalización de deseo/cortesía: “¿Qué
quería usted? – quería un café.”
Neutralizaciones: “Yo iba a la fiesta, pero
es que tendré que estudiar.” Se tratan las
excepciones a la teoría de los modos, los
tiempos y los valores verbales.
La entonación y la pausa: La
entonación y la pausa, junto con los
alargamiento fónicos, la pronunciación
marcada o enfática y las vacilaciones
fonéticas son estrategias fónicas utilizadas
en la conversación coloquial. En principio,
lo que el estudiante de E/LE tiene que tener
claro es el poder de la entonación que hace
que el mismo enunciado posea valores o
sentidos totalmente diferentes según sea la
entonación que se utiliza, por ejemplo:
“¿Se casa?, ¡Se casa!, Se casa.” La pausa
antes de una respuesta puede mostrar
disconformidad o duda.
El paralenguaje: Es necesario explicar
a los alumnos la importancia de los gestos
en la comunicación coloquial. Existen
diferentes tipos de gestos: Los gestos
simbólicos,
cuyo
significado
es
convencional y actúan separados de la
expresión verbal o la sustituyen. (dinero en
forma gestual es bastante convencional.)
Los gestos icónicos, cuyo significado
depende de la combinación de gesto +
expresión verbal. Los gestos rítmicos,
están vinculados a la expresión verbal y no
tienen un sentido codificado (la motricidad
rítmica está vinculada a la expresión y es
espontánea). El código proxémico a la
hora de la comunicación entre dos o más
personas es muy importante y atañe a
16
cuestiones culturales, vamos a resaltar dos
de ellas: La distancia interpersonal: es la
burbuja de espacio compartida por los
hablantes de la conversación coloquial,
dependiendo de la procedencia del
estudiante de E/LE, le puede parecer que
la burbuja es de un tamaño normal o muy
4. BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ, Mª Ángeles; BLANCO, Ana y TORRENS, Mª
Jesús, Sueña 1, Madrid, Editorial Anaya, 2001.
BEINHAUER, W. El español coloquial, Madrid, Gredos,
1929.
BRIZ, Antonio, El español coloquial en la conversación.
Esbozo de pragmagramática, Barcelona, Ariel, 2001.
BRIZ, Antonio, El español coloquial en la clase de E/LE un
recorrido a través de los textos, Madrid, Sgel, 2002.
CALLES VALES, José y BERMEJO MELÉNDEZ, Belén,
Dichos y frases hechas, Madrid, Libsa, 2003.
DANTE, Ana, ¡Es pan comido!, Madrid, Editorial
Edinumen, 2003.
DOMÍNGUEZ, Pablo; MORERA, Marcial y ORTEGA,
Gonzalo, El español idiomático, Barcelona, Editorial Ariel,
1995.
pequeño, lo que supondría un sentimiento
de agresión por estar invadiendo su
espacio. La conducta táctil: es dar una
palmadita en la espalda o colocar la mano
en el brazo o el hombro de nuestro
interlocutor, es compartir nuestra burbuja o
entrar en la de otros.
DOVAL, Gregorio, Del hecho al dicho, Madrid, Ediciones
del Prado, 1995,
IGLESIAS, José, María, Diccionario de argot español,
Madrid, Alianza Editorial, 2003.
IRIBARREN, José María, El porqué de los dichos,
Pamplona, Gobierno de Navarra. Departamento de
Educación y Cultura, 1997. 10ª Edición.
GARCÍA, José Luis, ¿Qué queremos decir cuando
decimos…? Frases y dichos del lenguaje diario, Madrid,
Alianza Editorial, 2003.
LÓPEZ, Isabel; BARTOLOMÉ, Mª Paz; ALZUGARAY,
Pilar y BLANCO, Ana Isabel, Mañana 1, Madrid, Editorial
Anaya, 2003.
Anaya, 2003.
Anaya, 2003.
Anaya, 2003.
VARELA, Fernando y KUBARTH, Hugo, Diccionario
fraseológico del español moderno, Madrid, Editorial
Gredos,
1994.
17
Srovnatelnost subtestů z cizích jazyků
v Maturitě nanečisto 2005: kritérium obtížnosti
Martina Hulešová
CERMAT, Praha
Maturitní zkouška z cizího jazyka bude
tvořena ústní částí (ústní zkouška) a
písemnou částí (strukturovaná písemná
práce a didaktický test, složený ze dvou
subtestů). Ve společné části si žák vybírá
povinně jeden cizí jazyk (Cizí jazyk 1), v
části profilové, jejíž obsah I formu určuje
ředitel/ka školy, lze volit Cizí jazyk 1 nebo
Cizí jazyk 2. Pokud bude tedy žák volit z
centrální nabídky, vybírá si v každé úrovni
obtížnosti z celkem šesti cizích jazyků.
Z logiky věci vyplývá, že těchto šest jazyků
by mělo mít pro žáky stejnou formu (délku,
strukturu, členění apod.) i obtížnost, jinak
budou žáci samozřejmě upřednostňovat ten
jazyk, o němž se bude vědět, že je snazší
v něm uspět.
Maturitní zkouška z cizího jazyka nemá
sloužit jako nástroj pro prosazení jednoho
jazyka ve výuce na úkor jiného, nebo jako
nástroj na potrestání učitelů za to, že jejich
žáci při zkoušce uspěli hůře než jiní v jiném
jazyce. Nejen z uvedených důvodů by musí
být maturitní zkouška z cizích jazyků stejné
úrovně obtížnosti vzájemně srovnatelná –
v rámci téhož roku by např. neměla být
zkouška z Německého jazyka 1 těžší než
zkouška z Anglického jazyka 1, a zároveň
by měly být zkoušky srovnatelné i v čase,
např. zkouška ze Španělského jazyka 2 pro
rok 2008 by měla odpovídat zkoušce ze
Španělského jazyka 2 v roce 2009. (Čísla 1
a 2 za názvem souboru označují (doufáme,
že již definitivně) ověřovanou úroveň
dovedností v cizím jazyce: 1 pro úroveň
dříve označovanou jako nižší, 2 pro úroveň
dříve označovanou jako vyšší.)
Proto se již od roku 2003 koordinátoři
cizích jazyků zabývají problematikou
sjednocení maturitní zkoušky z cizích
jazyků. Existuje celá řada parametrů
zkoušky / testu / subtestu, jejichž jednotnost
spolu s dodržováním interních pravidel
může zajistit nejvyšší možnou míru
srovnatelnosti. Srovnatelnost testů souvisí
jak s jejich podobou, tak i s obtížností,
odvozenou z řešení testů žáky. Do
výsledků se tedy promítá také odlišnost
populace, která testy řeší.
Jako objektivní kontrola toho, zda bylo
cíle – tedy sjednocení – skutečně
dosaženo, či nikoli, a v jaké míře, byly
použity výstupy z analytického zpracování
dat získaných v programovém cyklu Krok
za krokem k nové maturitě z let 2003 –
2005, neboť cizí jazyky na rozdíl od
ostatních nabízených předmětů v těchto
letech již ověřovalo subtesty, nikoli pouze
soubory testových úloh, a v roce 2005
ukončilo první fázi sjednocování. Analytická
data se týkají poslechového subtestu
(2003) a subtestů čtení s porozuměním a
jazyková kompetence (2004 a 2005).
Pro rok 2005 již existovala vnitřní
závazná pravidla, která bylo nutno při
konstrukci subtestu závazně dodržet či
zdůvodnit jejich porušení. Cílem bylo
dosáhnout (samozřejmě s ohledem na
reprezentativitu
a
skladbu
souboru
testovaných žáků) co nejvyšší míry
srovnatelnosti v následujících parametrech:
Ø typ subtestu (rozlišující vs. ověřující vs.
kombinace obou v určitém poměru)
Ø struktura subtestu a tzv. face validity
(grafická úprava, počet částí, délka textů,
formát a formulace úloh apod.)
Ø jednota instrukcí (obsahová I formální)
Ø bodové hodnocení jednotlivých formátů
úloh, příp. orientační stanovení vnitřního
cut-off-score svazku úloh
Ø zastoupení formátů úloh a jejich vztah
k bodovému hodnocení (např. počet
18
svazků, počet částí s dichotomickými
úlohami apod., formulace kmene úloh)
Ø zastoupení specifických cílů (váha
specifických cílů v rámci subtestu, vztah
k formátu úloh apod.)
Ø charakteristika zastoupených úloh
(obtížnost, formulace otázky apod.)
Ø charakteristika výchozích textů (logická
stavba, slovní zásoba, délka, typ, téma
apod.)
Ø charakteristika
celého
subtestu
(obtížnost, cut-off-score)
V tomto textu týkajícím se obtížnosti
subtestů z cizích jazyků chceme pouze
nastínit problematiku srovnatelnosti výstupů
na
příkladu
histogramů,
tj.
grafů
popisujících
rozložení
žáků
podle
dosaženého
skóre.
Srovnávaným
parametrem
bude
tedy
především
obtížnost subtestů.
Na ose x jsou hodnoty skóre (po 10
bodech), na ose y pak počet žáků.
Předpokladem správného tvaru křivky
histogramu je dostatečně reprezentativní
počet testovaných žáků. V případě Maturity
nanečisto toto kritérium zcela naplňuje
pouze angličtina, němčina a částečně
francouzština. Španělština a ruština mají
počty testovaných žáků relativně nízké.
Popis u grafu ověřujícího testu se týká
ideálního stavu, kdy test ověřuje to, co se
děti učili. Ověřující test je vázán na
standardy (např. osnovy), které bývají
různě plněny. Pokud by se tedy test
nevztahoval
k opravdu
probranému
konkrétnímu učivu, nýbrž k obecně platným
standardům, opak by křivka nemusela tak
prudce klesat a nebylo by totožné rozložení
žáků podle dosažených bodů. V každém
případě by ale křivka měla končit u osy.
Ideální tvar histogramů ověřujícího a
rozlišujícího testu je uveden na obr. 1 a 2.
Obr. 1: Ověřující test
U dobře postaveného čistě ověřujícího
testu (který ověřuje opravdu to, co se žáci
v průběhu studia učí, a způsobem, který jim
není neznámý) je křivka histogramu taková
jako na obr. 1 (poloha křivky může být
samozřejmě i jiná, tvar a sklon nikoli).
Cílem je zjistit, zda žáci ovládli ověřované
učivo. Pokud je vrchol histogramu vpravo,
tedy u maximálního skóre a pod tímto
vrcholem je nakumulována většina žáků,
pak lze říci, že většina žáků ovládla
Obr. 2: Rozlišující test
ověřované učivo. Pokud je část křivky
nalevo od vrcholu velmi strmá, znamená to,
že jen malý počet žáků ověřované učivo
neovládl v požadované míře. Ve školní
realitě lze také např. stanovit cut-off-score,
tedy minimální počet bodů pro úspěšné
absolvování ověřujícího testu, i velmi
vysoko, orientačně např. na 80 %
celkového skóre, chceme-li např. zjistit, zda
můžeme probírané učivo považovat za
zvládnuté a pokročit k výkladu nové,
19
navazující látky, nebo na 60 %, pokud nám
to stačí. Test musí zároveň splňovat další
parametry kvality (validita, reliabilita apod.)
a měl by obsahovat dostatečný počet úloh,
resp. bodů.
U dobře postaveného rozlišujícího
testu je cílem seřadit žáky podle toho, kolik
bodů z maximálního možného skóre
dosáhnou, a vědět, jaké je pořadí
jednotlivých uchazečů. Rozlišujícími faktory
jsou např. obtížnost úloh, délka testu, šíře
testovaného
obsahu,
vztah
k předpokládaným znalostem uchazeče,
např. při přijímacích zkouškách na VŠ se
nevychází jen z toho, co se žák naučil na
SŠ, nýbrž zda naplňuje očekávání a
požadavky konkrétní vysoké školy na
ideálního uchazeče o studium). Záměrem
testu rozlišujícího je žáky uspořádat podle
úspěšnosti,
citlivěji
rozlišit
podle
dosaženého skóre a stanovit bodovou
hranici (cut-off-score), která vyhovuje
požadavkům VŠ (či jiného subjektu). Je-li
testovaných mnoho, měl by rozlišující test
obsahovat
velké
množství
úloh
(bodovaných položek), aby bylo možné
žáky citlivě rozlišit podle dosaženého skóre.
Položky by měly být relativně obtížné,
neboť není žádoucí, aby je vyřešili všichni
žáci. Opět předpokládáme kvalitní úlohy,
které mají i dobrou rozlišovací schopnost
(měřenou např. pomocí korelace RIR), tzn.
že je úspěšněji řeší žáci celkově úspěšnější
v celém testu. Křivka histogramu nalevo od
vrcholu by měla být co nejstrmější, to jsou ti
žáci, kteří dosáhli nízkého skóre. Tam není
potřeba citlivého rozlišení, to znamená, že
pro zadavatele testu není tato informace
významná. Citlivě je potřeba rozlišovat mezi
žáky se skóre, které se nachází napravo od
vrcholu, neboť někde tam by mohlo být
stanoveno cut-off-score. Např. na VŠ se
hlásí několik tisíc uchazečů, škola je ale
schopna přijmout pouze několik set
zájemců. Potřebuje tedy test, který
uspořádá uchazeče podle výsledku a
vybere jen ty, kteří splní kritérium
úspěšnosti. Příklad 80% hranice uvedený
na obrázku č. 2 je jen orientační.
Základním
posláním
maturitní
zkoušky z cizího jazyka 1 nebo 2 je
ověřit, do jaké míry žák ovládá
požadavky
kladené
na
maturanta
z cizího jazyka dané úrovně. Tyto
požadavky na úroveň znalostí a dovedností
vycházejí
z platných
pedagogických
dokumentů. Maturitní zkouškou však
nelze ověřit vše, co by měl žák umět,
ověřit lze pouze část toho, co měl žák
v průběhu celého studia zvládnout.
Z výše uvedeného popisu histogramů
vyplývá, jak vypadá ideální rozlišující a
ověřující test. Didaktický test (subtest čtení
a jazyková kompetence a subtest poslech)
z cizího jazyka 1 a 2 podle schválené
koncepce maturitní zkoušky z cizích jazyků
však není takto ideálním typem testu.
Didaktický test z cizího jazyka 1 i 2 by tedy
měl mít povahu převážně ověřujícího testu,
přičemž
podíl
rozlišujících
prvků
v didaktickém testu z cizího jazyka 1 je
nižší než u didaktického testu z cizího
jazyka 2. Důvodem je předpoklad, že
zkoušku z cizího jazyka 2 si budou volit ve
vyšší míře žáci, kteří hodlají nějakým
způsobem (při přijímacím řízení, dalším
studiu apod.) využít cizí jazyk na této úrovni
např. na vysoké škole – viz např.
histogramy AJ 1 a AJ 2.
Na reálných histogramech k jednotlivým
subtestům z cizích jazyků je názorně vidět i
základní charakteristika subtestu, tedy to,
zda měl povahu spíše ověřujícího nebo
spíše rozlišujícího1 testu. Uvedené
histogramy jsou pouze za skupinu
maturantů.
Z podílu neúspěšných žáků při shodně
stanoveném cut-off-score pro cizí jazyky
zcela jasně vyplývá, že německý jazyk se
v obou
úrovních
obtížnosti
zřetelně
odchyluje od tendence vykazované
ostatními cizími jazyky, a nejenže se této
tendenci neblíží, ale dokonce vykazuje
charakter subtestu naprosto opačný, kdy
subtest deklarovaný jako méně obtížný
vykazoval tendence rozlišujícího testu, a
naopak subtest deklarovaný jako obtížnější
(Cizí jazyk 2) měl povahu spíše ověřujícího
1
Žádný z jazyků by neměl tvořit v maturitní zkoušce čistě
rozlišující test, stále se jedná o převážně ověřující test. Nicméně
v Cizím jazyce 1 je zastoupení prvků rozlišujícího testu výrazně
méně patrné, než je tomu u testu z Cizího jazyka 2.
20
testu. Jednou z významných příčin je
patrně nedostatečné zastoupení úloh
s různou obtížností. Obzvláště je to patrné
v úrovni Německý jazyk 1, která postrádá
úlohy pro tzv. minimální žáky, tedy žáky,
kteří by ještě složili maturitní zkoušku
z cizího jazyka. Naopak pro španělský a
anglický jazyk 1 i 2
byla provedena
Při orientačně stanoveném cut-off-score
na 50 % maximálního skóre bychom na
základě dat získaných z položkové analýzy
zjistili podíl žáků – maturantů, kteří by
v daném subtestu v roce 2005 neprospěli.
Pro
srovnání
podílů
neúspěšných
maturantů v jednotlivých cizích jazycích
uvádíme následující tabulku.
srovnávací studie, jež prokázala, že tyto
subtesty byly shodně obtížné, měly shodné
charakteristiky i výsledky, a že jediné
rozdíly v obtížnosti, které se objevily, byly
způsobeny spíše některými specifiky
výzkumného záměru v případě anglického
jazyka a rozdílnou skladbou souboru
testovaných
žáků.
CJ 1
CJ 2
Podíl neúspěšných maturantů
(zaokrouhleno)
AJ
NJ
FJ
ŠJ
RJ
9%
50 % 19 % 15 % 4 %
53 % 26 % 37 % 21 % 4 %
21
Histogramy pro subtesty nazvané v Maturitě nanečisto 2005 Cizí jazyk, v budoucnu
pravděpodobně Cizí jazyk 1
u
AJ 1 Ø úsp. 73,6 %
v
NJ 1 Ø úsp. 53,5 %
Histogram skóre
150
50
100
Počet účastníků
400
300
200
0
0
100
500
600
200
Histogram skóre
0
0
4
8
14
20
26
32
38
44
4
8
14
20
26
32
38
44
50
50
Skóre
Skóre
w
RJ 1 Ø úsp. 72,7 %
x
ŠJ 1 Ø úsp. 71,9 %
y
FJ 2 Ø úsp. 66,5 %
Histogram skóre
8
20
Histogram skóre
14
20
26
32
38
44
50
15
5
0
2
0
0 4 8
10
6
4
4
3
2
0
1
5
6
Histogram skóre
0
4
8 12
18
Skóre
24
30
36
42
48
0
4
8 12
18
Skóre
24
30
36
42
48
Skóre
Histogramy pro subtesty nazvané v Maturitě nanečisto 2005 Cizí jazyk – rozšířená úroveň,
v budoucnu Cizí jazyk 2
u
v
NJ 2 Ø úsp. 64,6 %
AJ 2 Ø úsp. 51,8 %
Histogram skóre
200
150
0 4 8
14
20
26
32
Skóre
38
44
50
56
0
0
50
100
100
50
250
150
Histogram skóre
0
6 12
20
28
36
44
52
60
68
Skóre
(Text byl v pozměněné podobě publikován v časopisu EDA, č 3-4/2005)
22
El texto jurídico del derecho civil
Una aproximación
Jesús Padilla y Margit Gaffal
Universidad de Castilla-La Mancha, Toledo
Las lenguas de especialidad han dejado
incomprensiblemente de lado el análisis
textual. Aquí presentaremos algunas de las
características más acusadas del texto
jurídico y sus dificultades más importantes.
De entrada debemos resaltar que los textos
jurídicos se caracterizan por poseer una
estructura rígida. Por lo general, los textos
más conocidos constan de un esquema
estático establecido previamente para cada
modalidad ya sea una instancia, una
sentencia, un contrato, etc. Aunque el
Código Civil (abreviadamente: CC) ha
adoptado un “principio espiritualista”1,
contrario al formalismo, sin embargo la
forma esencial o solemne no ha sido
relegada. En general, podemos afirmar que
el texto jurídico posee un léxico muy
moderado, saturado de tecnicismos y fijado
de antemano mediante expresiones y frases
hechas, ausentes, en muchos casos, en la
lengua que se usa actualmente. Dichas
frases son nóminas de otros tiempos y que
han llegado a nosotros por unos
procedimientos estandarizados. El caso más
flagrante del tradicionalismo tiene que ver
con las frases latinas que proceden,
mayoritariamente, de los Pandectas y que
siguen siendo usadas en el lenguaje jurídico,
como por ejemplo: Lex posterior derogat
legi priori2 o electa una via non datur
recursus ad alteram3, etc.
Es también interesante resaltar que el
emisor del texto jurídico está privado, en
gran medida de subjetividad, expresividad y,
por ende, cualquier tipo de creatividad, por lo
que redactan sus párrafos ateniéndose a
ciertas exigencias representativas. El
redactor de un texto jurídico no usa
metáforas
que
no
estén
fijadas
anteriormente, tampoco improvisa una
organización del texto que se salga de los
cánones específicos y nunca estipula de
forma personal el lenguaje jurídico que usa.
Por esta razón, podemos afirmar que el
emisor de un texto jurídico se limita a
redactar como un mero “actuario” y, a
menudo, en sentido literal los textos que
genera. En el lenguaje jurídico ocurren
además algunas ocurrencias que también
han ido siendo asumidas en otros ámbitos
científicos: Las leyes son redactadas por una
comisión, votadas y decretadas en el
Parlamento y sancionadas por el Jefe del
Estado
o
el
Ministro
competente4
Indudablemente,
estamos
ante
otra
característica de los textos del lenguaje
jurídico y es que en ellos se delega
extremadamente. Por tanto, parece que el
autor del texto en las lenguas de
especialidad frecuentemente parece tener
como única pretensión la de desaparecer de
su escrito. Desde esta perspectiva, el
lenguaje jurídico rechaza de plano cualquier
alteración del estilo. No obstante, concurre
una serie de rasgos léxicos y sintácticos
característicos y que son los encargados del
la rigidez, el estatismo y la impersonalidad
del texto jurídico5.
Lo primero que choca a cualquier lector
de textos jurídicos es que existe una
preferencia por la construcción nominal.
Dicha construcción se expone mediante el
uso abundante que se hace de los
sustantivos y los adjetivos. En consecuencia,
la relación sustantivo / adjetivo en el texto
jurídico es muy superior al número de verbos
utilizados. A la par, nos encontramos con
otro de los rasgos específicos del lenguaje
jurídico y que tiene que ver con la sustitución
de
construcciones
verbales
por
construcciones
nominales.
Así
pues
23
encontramos a menudo expresiones tales
como: En la tramitación de este juicio que
equivale en el lenguaje natural a decir: al
tramitar este juicio. Se observa además el
uso de perífrasis con un verbo vacío o
desposeído de significado y un sustantivo
que porta mayor carga semántica como por
caso6: llevar la noticia que significa: Informar.
Las expresiones jurídicas se vuelven más
abstractas e intemporales y también más
lentas e incluso reiterativas7.
Pero además, la prosa se despersonaliza
ya que con el uso y abuso de los nombres
desaparecen las personas que acompañan
a los verbos y, en consecuencia, el texto
prescinde de los actores. Esta propensión se
combina con otro factor despersonalizado,
que es la abundante presencia de formas no
personales del verbo como son los
infinitivos8, los participios presentes9 y los
pasados, muchos en construcción absoluta10
y, ante todo, gerundios11. Entre las
peculiaridades más destacables del gerundio
es que su uso es frecuentemente incorrecto
sobre todo cuando desempeñan función
adjetiva. En España se les han denominado
“gerundios del Boletín Oficial del Estado”12.
Estas formas no finitas y carentes de
persona y número confieren también
estatismo y estilo anacrónico al discurso
jurídico. Ha de indicarse, sin embargo, que
dichas estructuras sirven para ordenar
lógicamente los acontecimientos o la
argumentación sin que sea perceptible ni el
sujeto que las promueve ni en que momento
ocurren los hechos13. Indiscutiblemente,
dicho mecanismo es coherente con un tipo
de argumento que demanda imparcialidad y
abstracción, relegándose las eventualidades.
Otra de las peculiaridades que se
observan en el lenguaje jurídico es que se
mantenga
el
futuro
de
subjuntivo
desaparecido
del
lenguaje
natural14.
Presumiblemente se persevera en esta
forma por la necesidad de separar la
alternancia. Consecuentemente, se matiza
el futuro de subjuntivo especialmente en la
redacción de las leyes. Muchas de las
formas usadas constituyen ya frases hechas
de este tipo de lenguaje15. El uso y, hasta
cierto punto, abuso de este tiempo
contribuye a la dificultad de la prosa de los
pasajes jurídicos.
En el lenguaje jurídico hay nombres,
como por ejemplo “la necesidad” que tienden
a inducir el modo subjuntivo generando
subordinación16. Por lo general, la frase
suele ser larga, a fin de captar con precisión
y explicitud todos los matices, contingencias
y salvedades. Dado el contenido preceptivoinformativo del texto jurídico, abundan
también los verbos en los que rige el
subjuntivo17. El contenido justifica también el
uso frecuente del imperativo y del futuro de
indicativo de mandato en construcciones
pasivas e impersonales18, así como la
frecuencia de presentes puntuales de
indicativo19, que aseguran la confianza en el
cumplimiento de lo dispuesto.
No es difícil percibir en las redacciones
jurídicas
ciertas
incorrecciones
de
construcción debidas a la impropiedad del
régimen de las palabras con que se ha
comenzado el período20. Además, se
percata fácilmente el uso incorrecto de los
relativos y el fácil acceso al patrón
reduplicativo manifestándose mediante la
sustitución de los adjetivos relativos
posesivos cuyo(s)-cuya(s) por la fórmula
analítica <que + posesivo> que corresponde
al desdoblamiento funcional. Este fenómeno
es conocido como “quesuismo” que sustituye
del relativo “cuyo” por el relativo “que” y el
posesivo “su”. Así mismo, resulta insólito
encontrar de modo redundante “el mismo”
cuyo uso superfluo podría evitarse mediante
el empleo del mero pronombre o de un
demostrativo o un posesivo.
El lenguaje jurídico se diferencia también
del lenguaje natural por el uso excesivo que
hace de las construcciones pasivas.
Especialmente,
aparecen
pasivas
perifrásticas con ser y reflejas21. El lenguaje
que analizamos abusa también de las
construcciones perifrásticas con el fin de
expresar todos los matices y de proporcionar
un carácter enfático al contenido22.
Finalmente, es menester advertir que se usa
frecuentemente el denominado “plural
oficial”, con el que el emisor se distancia,
24
reclamando
objetividad
y
eludiendo
responsabilidad sobre lo declarado. No es
difícil encontrar pues en dicho contexto la
tercera persona. El texto jurídico se
caracteriza por la acumulación de locuciones
prepositivas que si bien no aportan
contenido real sin embargo asientan la
organización textual.
El lenguaje jurídico es ilustrado, protocolar
y con escaso margen de diversificación. Una
de las primeras conclusiones a las que se ha
llegado es que los textos jurídicos si bien
demandan la máxima precisión y claridad,
paradójicamente,
resultan
ambiguos,
imprecisos e incorrectos desde un punto de
vista
normativo.
Un
exceso
de
subordinación, la extensión del párrafo y la
multitud de incisos genera, por lo general,
textos legales demasiado complejos y
opacos. Los impersonales y las pasivas
ocultan a menudo el sujeto lógico. Dicha
ocultación puede dotar de objetividad el
texto pero también constituye un escudo que
protege al emisor del enunciado. La
ocultación está en línea con el estatismo de
una prosa en la que no se narran cosas que
ocurren y, por tanto, no se ha de mencionar
quién las provoca. Esta ocultación del
agente influye en el uso habitual de
colectivos que eclipsan las individualidades
tras el nombre de entidades. El trabajo
presenta los rasgos más característicos del
lenguaje jurídico para un segmento muy
específico, a saber, el lenguaje que se usa
comúnmente en Derecho civil.
1 El principio espiritualista excluye la forma como
requisito esencial de cualquier contrato. Véase: R.
Bercovitz Rodríguez-Cano (coord.), Manual de
Derecho Civil. Madrid, 2003. p. 57.
2 Véase: Digesten (Ed. Th. Mommsen y P. Krüger)
publicado bajo el título: Justiniani digesta, en:
Corpus iuris civilis, editio stereotypa, Vol. 1, Berlín,
1908, 9, 2, 1 pr. S. La expresión significa que una
ley posterior deroga a una ley anterior
3 Digesten 47, 2, 57 § 1 g. A. Compárese con: CC,
Art. 1490.
4 P. ej., una sentencia es un texto redactado por un
emisor distinto – por lo general el Secretario del
Juzgado – de quien la ha dictado – es decir, el Juez –
y éste, por su parte, le viene conferida por la
Soberanía Popular y en nombre del Jefe del Estado –
Su Majestad el Rey –. La fórmula usual es: “En virtud
de la Potestad Jurisdiccional que nos viene conferida
por la Soberanía Popular y en nombre de S. M. el
Rey”.
5 Véase: I. Calvo Ramos, Introducción al estudio del
lenguaje administrativo, Madrid, 1980. pp. 15 ss. y el
más recientes de Mª del C. Sánchez Montero,
Aproximación al lenguaje jurídico, Padua, 1996. p.
15 ss.
6 Véase: Audiencia Provincial. Sección n. 25
Madrid. Sentencia: 00697/2004, Fecha 14/12/2004.
Publicada en el periódico El País, jueves 24 de
marzo de 2005, p. 21. Muchos de los ejemplos
están sacados de esta sentencia.
7 El defecto más llamativo del lenguaje jurídico
consiste en el encuentro o repetición de sonidos lo
que finalmente resulta desagradable. La cacofonía
aparece en estructuras tales como aparecen en el
Código civil español cuando afirma: “Mediante la
declaración judicial del fallecimiento se efectúa una
presunción de la muerte de una persona, por la cual
se permite que se puedan producir los mismos
efectos jurídicos que con la muerte comprobada.”
Código civil, (Edición preparada por J. C. Erdozain
López bajo la dirección de Rodrigo Bercovitz
Rodríguez-Cano), Madrid, 200221. Véase: CC, p.
733.
8 Por lo general, la gramática descriptiva es tan
escueta que ayuda poco en aclarar el uso que se
hace en las lenguas de especialidad. Véase: I.
Bosque y V. Demonte, Gramática descriptiva de la
Lengua Española, Madrid, 1999. Váse: Vol. I,
20.2.4.2., pp. 1293 s. Esto se debe, sin duda
alguna, a que las gramáticas desarrolladas por la
Real Academia Española no ponen el menor interés
en analizar textos procedentes de las lenguas de
especialidad y se limitan a parafrasear textos
literarios. Véase: Real Academia Española, Esbozo
de una nueva gramática de la lengua española,
Madrid, 1977. Además léanse la clave de citas de:
E. Alarcos Llorach, Gramática de la lengua
española, Madrid, 1994. pp. 391-394.
9 Del sistema latino de formas no personales han
pasado al castellano, entre otros, el participio que es
usado en el lenguaje jurídico. Los casos usuales
son por ejemplo: el descendente (también
descendiente), descendiendo de descender.
10 Aparecen estructuras como: “instruido el
expediente”, “probados los hechos” o “transcurrido el
plazo”.
11 El gerundio constituye junto al participio y al
infinitivo el paradigma de las formas no finitas del
verbo, carentes de morfemas de persona y número
por lo que se usa en el lenguaje jurídico con
frecuencia. Así pues encontreamos: “desestimando
igualmente la reconvención” o “siendo oído el
testimonio”.
25
12 Entre los errores que se aprecian en el Boletín
Oficial del Estado sobresalen las construcciones:
“Orden nombrando”, “decreto disponiendo”, “
instancias solicitando”, etc.
13 Se introducen estructuras como: “resultando que”,
“dictándose auto”, “remitiéndose los autos”,” siendo
oído el testimonio”, etc.
14 Véase: I. Bosque y V. Demonte, Gramática
descriptiva de la Lengua Española, Madrid, 1999.
Vol. II, 45.2., pp. 2969 ss.
15 Ejemplos típicos son: “si procediere”; “si hubiere
lugar”; “cuando estimare oportuno”; “si no
comparecieren”.
16 Los verbos que promueven el modo subjuntivo
son:
“deseo”,
“necesidad”,
“prohibición”
y
“posibilidad”. Por tanto, concurrimos ante un grupo
importante de verbos modales.
17 Verbos que rigen subjuntivo son verbos de
mandato, de ruego, de permiso, de encargo, de
prohibición, oposición, posibilidad, duda, obligación,
como “disponer”, “precisar”, “convenir”, “ser
necesario”, etc.
18 En el Código Civil se usa a menudo fórmulas
como: “La filiación matrimonial materna y paterna
quedará determinada legalmente”. CC, Art. 115.
19 Véase por caso: “La filiación adquiere el carácter
matrimonial...” CC, Art. 119.
20 En los textos jurídicos es frecuente encontrar
cierta inconsecuencia lo que hace que se aparten del
rigor sintáctico.
21 Encontramos estructuras como: “la demanda
suscrita fue turnada a este Juzgado”.
22 Es muy usual encontrar en el lenguaje jurídico
perífrasis del tipo “habrá de ser solicitado”. Las
circunlocuciones más frecuentes son las de
obligación.
26
Acerca de una de las modalidades del español
Slavomíra Ježková
ČZU, UK, Praha
1. Introducción
Ya hace cuatro años, en 2001, se
publicó en México el Diccionario Breve de
Mexicanismos cuyo autor es Guido Gómez
de Silva. Se publicó gracias a la
colaboración de la Academia Mexicana y
del Fondo de Cultura Económica. El
diccionario tiene como base el Índice de
Mexicanismos preparado por la Academia
Mexicana y publicado en el año 2000.
Las listas de palabras utilizadas sólo en
el
territorio
latinoamericano
hispanohablante existen desde hace
muchos
siglos.
Por
ejemplo,
los
mexicanismos aparecen en 1761. A partir
desde este año aparecieron otras 138. El
Índice publicado en el 2000 acumula
180.000 registros de las listas. Es
interesante
que
comparándolas
se
encontraron 36.000 registradas dos o más
veces, sólo 41 000 se registraron una vez.
Sin embargo, hay palabras que se
repitieron con una frecuencia sorprendente,
coyote se menciona en 55 de las 138 listas,
la palabra atole aparece en 48.
El DBM como el segundo resultado de la
investigación lexicológica y lexicográfica
presenta algunas diferencias: la primera es
que da definiciones de las voces, la
segunda es que se redujeron artículos
lexicográficos a sólo 6 200. La reducción se
hizo eliminando todas las palabras y
variantes gráficas que pocos informantes
confirmaron
conocer.
Se
eliminaron
también las palabras españolas que
aparecieron en una sola lista. Después, se
eliminaron todas las palabras que aparecen
en el Diccionario de la Lengua Española de
la Real Academia Española y tienen el
mismo significado en México y en España y
no tienen la marca regional. También se
limitó el número de palabras que pertecen
a ciertos campos temáticos – están
representadas sólo por sus términos más
frecuentes.
2. Características del Diccionario Breve
de Mexicanismos
La primera de ellas es que no es un
diccionario histórico o diacrónico. Es un
diccionario actual, esto es, sincrónico
conteniendo el léxico usado en la segunda
mitad del siglo XX y a principios del siglo
XXI.
La
segunda
característica
más
importante es que registra el léxico
mexicano, el que no es común con el de los
restantes países de habla española.
La tercera, es un dicionario de uso, no
es normativo. Por eso incluye préstamos de
otras lenguas (ante todo del inglés, pero
hay palabras francesas, italianas) y
neologismos. Es importante que no se
excluyen las palabras que ya no se utilizan,
pero se utilizaron en textos modernos que
se refieren al pasado. Sin embargo, las
groserías que se incluyeron están
marcadas como ”voz/locución malsonante“.
Es ”expresión impropia de personas cultas
o educadas que ofende los oídos de
personas de buen gusto.“
¿Qué es un mexicanismo para los
propósitos del DBM? „Se considera
mexicanismo una palabra, partícula o
locución de procedencia española o
indígena, característica del español de
México, especialmente si no la comparte (si
contrasta) con el español de otros países
de Hispanoamérica o con el de
España.“(IX). Por eso el autor incluye las
voces que tienen en México un contenido
27
semántico peculiar, las voces de origen
mexicano incorporadas al español general
(y a varios idiomas), incluye también los
mexicanismos
históricos
y
las
denominaciones de las cosas y acciones
de la vida cotidiana (siendo las menos
conocidas de un país al otro). El autor dice
que se incluyeron también los nombres de
realidades
consideradas
típicas
y
específicas mexicanas (animales, plantas,
comidas, bailes folclóricos). Además admite
que el DBM incluye palabras de las cuales
se podría pensar que se utilizan en España
(porque las incluye el DRAE no
marcándolas como regionales). En el DBM
aparecen porque en España son muy poco
habituales. Las voces que incluye el DBM
se utilizan en el territorio de toda la
República Mexicana. Sin embargo, hay
palabras que se utilizan más en el Norte y
otras que se utilizan más en Yucatán. Por
eso aparecen marcadas territorialmente. En
cuanto a los topónimos y otros nombres
propios, el DBM los meciona sólo en sus
formas derivadas.
Para el usuario del DBM son también
muy importantes las notas explicativas. Por
ejemplo, las letras ch y ll se tratan como
combinaciones de dos lestras lo que
significa que ch precede a ci, ll precede a
lm. Las palabras tomadas por ejemplo del
inglés se escriben en el español mexicano
como en las lenguas originales y no cómo
aparecen en el DRAE. Por eso hay
diferencias ortográficas: flash x flas,
whiskey x güisqui. No hay que olvidar la
típica letra x de México. Como es sabido,
en el siglo XVI (cuando llegaron los
españoles a México) la letra x se
pronunciaba [š] y la transición a la
pronunciación actual [ch] o j española llevó
un siglo. Por eso, cuando los españoles
escribieron las palabras indígenas y oyeron
el sonido [š], lo escribieron con x. Hoy, en
México,
la letra
x
tiene
tres
pronunciaciones posibles: [ch] o j española
como en México, [s] como en Xochimilco y
[š] como en xola.
Aunque el autor dice que el DBM no es
un diccionario normativo, en el caso de
variantes léxicas u ortográficas existentes,
aparece como
primera variante la
recomendada por la Academia Mexicana.
Para el usuario resulta muy interesante el
hecho de que se incluyeron las etimologías
que el autor califica como fáciles. En su
parte final el DBM ofrece la lista de las
lenguas indígenas de México en el estado
del año 2001.
La lista de las voces mexicanas muestra
la riqueza de la modalidad del español en
México. Podemos citar algunos ejemplos
para presentar la composición de los
artículos:
Bruto, bruta. adj., y m. y f. Tonto, estúpido /
a lo bruto. loc. Sin pensarlo, tontamente.//
de bruto. loc. Sería tonto. (//¡Qué bruto! loc.
Extraordinario, sobresaliente.
Guacamaya. (Del arahuaco huacamayo). f.
Cierta ave grande (Ara militaris) de cola
muy larga y colores brillantes.//hablar como
guacamaya. loc. Hablar excesivamente.
Guacamole. (Del náhuatl ahuacamolli,
literalmente = salsa ´de aguacate´, de
ahuacatl aguacate + molli ´salsa´). m.
Especie de salsa o ensalada hecha de una
mezcla molida de aguacate, jitomate y
cebolla.
Huauzontle o guasontle o huazontle. (Del
náhuatl huautzontli, literalmente= ´bledo
como cabello´, de huautli ´bledo´ + tzontli
´cabello´). m. Planta (Chenopodium bonus)
de florecillas comestibles.
Muy interesantes son las locuciones
fraseológicas. Son diferentes en cada una
de las modalidades del español y por lo
tanto llevan un rasgo cultural específico.
Podemos verlo por ejemplo en las
locuciones siguientes:
Mes – el mes de febrero lo inventó un
casero, los de más treinta, quien paga la
renta. ref. En los últimos días de cada mes
los inquilinos sufren, pues ya llega el día de
pago (el mes parece corto). En cambio al
casero los meses parecen largos, para
cobrar su dinero.
Ojo - ¡Ni qué ojo de hacha! loc. que se
utiliza para negar una afirmación, en la
forma siguiente: - Entiendo que vas a servir
caviar - ¡Qué caviar ni qué ojo de hacha!
28
Noche – una mala noche como quiera se
pasa. Fórmula traadicional que se usa para
invitar a alguien a quedarse a dormir
(queriendo decir que la casa de quien invita
no es cómoda).
3. Resumen
El Diccionario Breve de Mexicanismos
es muy útil para todos aquellos que se
interesan por el español actual no sólo en
su modalidad europea, para todos quienes
leen periódicos, escuchan las emisiones de
radio o televisión mexicana, se interesan
por las películas mexicanas. El diccionario
ofrece también muchísimas informaciones
sobre la cultura y la sociedad mexicanas de
una manera implícta.
29
El español como lengua extranjera para los
estudiantes de ingeniería técnica
Marcela Borecká
VUT, Brno
La situación actual de la enseñanza del idioma español en la Facultad de Ingeniería
Eléctrica, Electrónica y Comunicaciones (FIEEC) de la Universidad Politécnica de Brno
(VUT Brno).
Aunque para los estudiantes de la
FIEEC el inglés es obligatorio – por ser el
más frecuente y relevante en los campos
de
electrónica,
comunicaciones
y
tecnología
de
información
el
Departamento de Idiomas de la FIEEC
ofrece el español como una opción para los
estudiantes regulares (MSc.), de doctorado
(Ph.D.) y también para estudiantes de otras
facultades que no cuentan con cursos del
idioma español. ¿Qué motivos tienen los
estudiantes de orientación técnica para
estudiar el español?
Son los siguientes:
• La cantidad de gente que habla el idioma
en el mundo y su universalidad.
• La posibilidad de aprovechar una beca
Erasmus/Socrates, o alguna de las otras
becas de intercambio para estudiar en el
extranjero
hispanohablante
y
ganar
experiencias profesionales, académicas y
personales.
• El deseo de tener una ventaja de hablar
más idiomas extranjeros de relevancia
mundial para la futura carrera profesional.
• El conocimiento de que, además de
España, exite
también América Latina
como una zona económica de gran interés.
• Afición a la cultura hispana y deseo de
sumergirse en ella en el ambiente natural.
• Motivos personales (como los amigos
hispanohablantes).
Los
cursos
que
ofrece nuestro
Departamento de Idiomas son dos: el curso
de nivel inicial de dos semestres, el cual
equivale a 4 créditos, y el de nivel
intermedio también de dos semestres y 4
créditos. Tiene evaluación continua de dos
tests y un examen final en cada curso. Se
usan cursos audio y video, manuales
originales
de
España,
manuales
autodidácticos para preparse en casa y
también textos técnicos relevantes a las
líneas de estudio de los intermedios,
preparados por la autora del curso.
Curso de nivel inicial
Número total de grupos en el año 2004:
3 (con un total de 40 personas)
Programa
del semestre de invierno y
verano
Duración: 13 semanas en invierno + 13
semanas en verano
Número de clases a la semana: 2 sesiones
(de 45 minutos efectivos cada sesión)
Número total de clases al semestre: 26
sesiones
Número total de clases en el curso: 52
sesiones
Forma de evaluación de cada semestre:
por un test de 40 reactivos (en una sesión
final de 45 minutos). 20 puntos como
máxima calificación, 10 puntos como
mínima
El examen equivale a 4 créditos y tiene tres
partes:
30
Audición
Lectura
Conversación
Total
20 puntos
20 puntos
20 puntos
60 puntos
Calificación total del curso: 100 puntos
máximo (excelente 90-100, muy bien 7089, bien 50-69, suspendido 0-49)
Objetivos del curso de nivel inicial:
Desarrollar las competencias lingüísticas
con especial atención a la gramática,
pronunciación, comprensión y producción
oral.
Los estudiantes deben aprender a:
• Comprender la información de mensajes
orales y escritos sencillos.
• Leer de forma comprensiva textos
adaptados al nivel de principiantes.
• Producir mensajes orales y escritos
sencillos.
• Utilizar terminología técnica elemental.
• Los estudiantes deberían adquirir un
concepto
claro
de
los
elementos
fundamentales lingüísticos y gramaticales
del idioma a través del uso de:
- Libros manuales comunicativos para
aprender a comunicarse en español.
- Audición de grabaciones originales con
el objetivo de poder orientarse en el habla
de los hispanohablantes nativos.
- Videocursos españoles para enterarse
de la sociedad y cultura del país de orígen.
- Textos
adaptados
que
incluyen
terminología técnica elemental, que les den
la posibilidad de manejar aparatos
domésticos y los de los laboratorios en la
universidad:
aparato,
instrucciones,
diferentes controles y botones básicos y
sus nombres, tipos de pilas, fuentes de
alimentación,
mantenimiento
y
especificaciones técnicas de aparatos, el
mando a distancia, precauciones, etc., o
que les informe sobre el vocabulario
español usado en el mundo de
computación: ordenador, error, pantalla,
teclado, disquete, impresora, disco duro,
ratón, procesador de texto, documento…
Curso de nivel intermedio
Ofrecemos una continuación de enseñanza
donde, además de los conocimientos del
español general, los estudiantes adquieran
fundamentos del español como lengua con
fines específicos.Se invitan estudiantes
hispanohablantes para motivar a los
participantes del curso intermedio y para
ofrecerles
experiencia
auténtica
de
comunicación.
Número total de grupos en el año 2004:
Integrado por un grupo de 10 estudiantes
La estructura de ambos semestres, la
forma de evaluación de cada semestre y la
calificación total del curso son los mismos
que en el curso de nivel inicial.
El examen intermedio equivale a 4 créditos
y tiene tres partes:
Audición
20 puntos
Lectura
20 puntos
Traducción y discusión 20 puntos
sobre un texto técnico
Total
60 puntos
Objetivos del curso de nivel intermedio
bajo:
Los estudiantes deben aprender a
• Comprender la información de mensajes
orales y escritos en diferentes situaciones.
• Leer
y analizar
textos
técnicos
adaptados, descargados delInternet con
temas auténticos y actualesl.
• Producir mensajes orales y escritos más
avanzados.
• Practicar
más
conversación
para
conseguir más fluidez oral.
• Entenderse en diferentes situaciones
sociolingüísticas, aprender el significado
social y cultural de palabras.
• Escuchar y de tal modo acostumbrarse
al habla rápido de los nativos en los video y
audiocursos para poder entender las
lecturas universitarias en español.
• Aprender las destrezas académicas
especiales, como por ejemplo redactar CV,
solicitudes, prolongación de estancia,
informes, y otros documentos necesarios
31
tanto para las estancias de estudio como
para el empleo.
• Aprender lo esencial del ambiente
hispano sociocultural gracias a visitas de
personas hispanohablantes.
• Aprender a utilizar la terminología más
avanzada de técnica, de tecnología de
información y de ecología (fuentes de
energía, contaminación, capa de ozono,
medio ambiente, pesticidas, cambio
climático, sistemas de calefacción, medios
de transporte, consumo de electricidad y
agua, reciclaje de las basuras y otros
asuntos ecológicos,etc.).
Otros apoyos para los estudiantes de
ambos cursos:
- Informaciones sobre cursos de verano
para extranjeros en España, sobre las
actividades organizadas por el Instituto
Cervantes, sobre las direcciones web en
español que puedan utilizar en salas de
autoaprendizaje o en casa.
- Materiales de revisión (e-learning)
elaborados por la autora de los cursos y
situados en la net de la facultad.
- Ayuda con solicitudes, prolongación de
estancia, informes, y otros documentos
necesarios tanto para estancias de estudio
como para empleos.
u otros tipos de la movilidad internacional
de estudiantes, gracias al desarollo del
Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES).
Algunos estudiantes de la FIEEC y FTI
(Facultad de Tecnologías de Información)
pasaron varios meses estudiando en
universidades en España (uno hasta en
Chile) después de haber frecuentado las
clases
de
español
en
nuestro
Departamento de Idiomas.
En otoño del año 2004, respondieron a
una encuesta que se les había mandado
por
correo electrónico. Después de
analizar experiencias auténticas de esos
estudiantes se va a adaptar el contenido de
las clases de español, y mejorar la oferta
de actividades y destrezas necesarias.
Parece útil también realizar encuestas de
este tipo cada año.
Aquí se presentan las fuentes de
información y algunos resultados de la
evaluación del cuestionario escrito:
Localidades:
Universidad de Cantabria (Santander),
Universidad de Valladolid, Universidad
Politécnica de Valencia, Universidad de
Zaragoza, Universidad de Roviri y Virgili
(Tarragona, Cataluña), y Universidad
Técnica Federico Santa María, Santiago de
Chile
Motivos
Según una encuesta entre nuestros
estudiantes universitarios de orientación
técnica, los motivos más importantes para
frecuentar cursos de español son dos:
Encuestados:
Estudiantes del cuarto o quinto año de estudios
(MSc.), y estudiantes de doctorado /Ph.D./ de la
FIEEC, FTI, y la Facultad de Empresariales.
a) la movilidad
académico)
Duración de estancia:
3 hasta 10 meses
internacional
(objetivo
b) la
formación
para
una
carrera
internacional de ingeniero/investigador
(objetivo profesional)
Ad a)
Desde el año 2002 se trata de estancias
y prácticas profesionales para futuros
ingenieros (MSc.) y estudiantes de
doctorado (Ph.D) en las universidades en
España bajo el sistema Socrates/Erasmus
Programa de estancia:
5 asignaturas al semestre o 1 asignaturas y trabajo en un proyecto
tesis más la posibilidad de frecuentar
curso de idioma español terminado con
certificado.
2
de
un
un
Lengua de enseñanza:
inglés o español
32
Opiniones generales
Todos los encuestados expresaron en sus
respuestas que el curso antes de salir para
España o la América Latina había sido
importantísimo, tanto para la vida social
como para las actividades académicas.
Ad b)
Se trata de la oportunidad de entrar en
un empleo temporal o permanente en
compañías checas o internacionales que
hacen negocios con empresas españolas o
latinoamericanas y/o de iniciar carreras
profesionales en las instituciones de la
Unión Europea
Teniendo en mente el carácter
multilingüe de la UE aumentada, dónde el
español figura como una lengua cada vez
más popular, vemos que en la Europa del
futuro el inglés obligatorio no será
suficiente, sino que para investigadores,
científicos, o comerciantes, el dominio de
más de una lengua oficial de la UE será
muy ventajoso especialmente en el caso
de una selección de personal.
Planes para el futuro:
1. Ofrecer cursos adaptados al documento
del Consejo de Europa titulado Marco
común europeo de referencia para las
lenguas:
aprendizaje,
enseñanza,
evaluación
y
ofrecer
cursos
que
correspondan a los niveles A1, A2, y B1.
2. Enriquecer en el futuro la cantidad de
materiales utilizados en los cursos ante
todo por materiales que siguen las
recomendaciones del Marco de referencia
europeo (MRE) y que usan métodos para
adolescentes y adultos: como es el manual
VEN Nuevo.
3. Proporcionar más materiales para la
recapitulación de lo aprendido mediante el
uso de la red (e-learning).
4. Utilizar el sistema multimedial VEKTOR
que estamos instalando en las salas de
autoaprendizaje de la FIEEC.
5. Incorporar las experiencias de los
estudiantes encuestados a los cursos del
idioma español.
6. Ofrecer más materiales educativos con
fines específicos, especialmente en cuanto
a la terminología especial y las destrezas
necesarias para estudiar en España o
América Latina.
33
¿Quién, yo? ¿Profesor?
Raúl Sorrosa
Instituto de Español, ÚJOP UK, Praha
Esas fueron mis interrogantes en los dos
casos en los que la cuestión planteada no
me dejaba muchas alternativas: dar clases.
Y no podía decir “No” por las personas que
al otro lado del teléfono me lo pedían, pero
tampoco por el objetivo: enseñar a checos.
Resulta que yo recibí del Foro Cívico una
beca y aprendí en Praga el idioma checo,
durante todo un año dos profesoras
(Gabrihelová y Marešová) se esforzaron
todo lo que pudieron por hacerme
entenderlo y hablarlo; me quedó el deseo
de poder, llegado el momento, de retribuir
la hazaña.
Mi profesión es comunicador social,
tengo una licenciatura en ello, pero también
tengo estudios de mercadotecnia y
publicidad. Además, me fascina comunicar,
hablar. Así que en los dos casos, pese a la
sorpresa acepté el reto. ¡Y no me arrepentí!
En ambos casos (doy clases a través del
ÚJOP de Hloubětín prestado a la Escuela
Superior
de
Mercadotecnia
y
Administración de Negocios de Barcelona –
ubicada en la Plaza de Carlos-, e
independientemente en el Instituto de
Español –I.P. Pavlova-) el encargo supuso
el análisis del producto a ser dado a los
alumnos, para que calce no sólo con sus
expectativas sino también con su
mentalidad... e incluso con la mía.
La cuestión económica
Enseñar economía me agrada sobre
manera, pero nunca supuse que debía
realizar tantas adaptaciones y, al final,
incluso enseñar castellano. Antes de
empezar los cursos intensivos en ESMA
(hace ya como dos años), revisé todo lo
que existe sobre “Cómo fundar una
empresa”. Samuelson fue la base aunque
también hubo cosas de la Unión Europea,
el Banco Mundial, el Banco Interamericano
de Desarrollo y escuelas económicas de
todo el mundo.
También agregué las experiencias de
personas que conozco en el mundo
empresarial. ¿Qué los llevó a decidir tener
su propio negocio? ¿Cuánto les costó, sea
material o no? ¿Valió la pena? Los
objetivos del curso deben ser claros y
pocos, nunca me falta la frase célebre de:
“El cliente siempre tiene la razón” y la tiene
por que es el que nos paga, el que
mantiene nuestro estándar de vida. Pero
también hay que enseñarles que ser
empresario demanda mucho tiempo, se
roba mucho del espacio privado y hay que
estar atento a eso. También hay que “dejar
de pensar como empleado para pensar
como jefe”.
Dije que debí adaptar las cosas según
“mi mercado”. Lo que más podría resaltar
son dos cosas: motivarlos a que deseen
algo más de lo que tienen la mayoría y no
sentirse mal por ello (para mi, esta es una
sociedad con una estabilidad económica
que desmotiva a los jóvenes) y no temer a
expresar públicamente sus opiniones, de
manera
directa,
asumiendo
la
responsabilidad por lo dicho. En una de las
clases, analizábamos si valía o no la pena
quejarnos al gerente de ventas por el mal
comportamiento de un empleado... al final
el grupo dijo que no valía la pena pues no
conseguiríamos nada. ¡Claro que no! ¡Si
Uds., futuros empresarios, piensan así, tu
empleado será el jefe y no al revés!, les
dije. Una alumna me dijo que no
comprendía: Mira, -me pasé la mano por la
cara como los actores para cambiar el
rostro, yo soy el profesor, el dueño de la
cátedra, quien tiene el poder aquí. Yo
puedo ahora mismo decidir si te dejo o no
34
en mi materia e incluso hacerte la vida
imposible en esta escuela, por que estoy
convencido de que TENGO QUE
HACERLO.
Ese
es
mi
poder,
¿comprendes?”. Claro que se asustó y casi
se pone a llorar, volví a ser yo mismo y le
dije que mientras solapemos al vago
nuestro negocio está en riesgo y que
cuando tengamos que cerrar nadie tendrá
tanta comprensión con nosotros.
Al final de cada ciclo hago un sondeo,
armo una especie de mesa redonda donde
todos somos iguales y donde les pregunto
qué piensan de lo enseñado, de la escuela,
de la profesión. Y les explico cual es la
mejor forma de mejorar el producto, tanto
para el curso en sí como para mí como
profesor. En publicidad eso se conoce
como “tormenta de cerebros”; y creo que
es una práctica útil para poder aplicar lo
que les he pedido: hablen claramente lo
que desean, con educación y asuman sus
posiciones. Siempre obtengo muchas
recomendaciones, todas muy útiles.
El profesor de español
Esto parece más una telenovela, un
culebrón para aquellos de Uds. que
prefieren las expresiones de la Península.
Era noviembre del año pasado cuando
estaba en casa viendo la televisión (mi vicio
favorito) cuando Nicomedes Gutiérrez,
entonces director Instituto de Español, me
llamó para pedirme lo ayudara dando
clases de español. Ya daba clases de
economía, soy comunicador social y el
idioma castellano es mi herramienta... así
que le pregunté: “¡Ajá! y ¿Para cuándo?.
¡Mañana a las seis de la tarde!”
La sangre se me fue a los pies e incluso
creo que los personajes del programa de la
tele que veía se quedaron callados. Entre
peros y cosas que dije, Nico me convenció
y al día siguiente, muy por la mañana acudí
al centro de enseñanza a familiarizarme
con los cursos que se daban. El problema
fue que un profesor, intempestivamente,
dejó la cátedra. Y otro entraba casi igual de
rápido...
Entendí
el
método
del
curso,
principalmente por que vienen con su libro
para el profesor donde las cosas quedan
bien explicadas. Trabajo con Gente. El otro
problema era que la clase ya conocía al
profesor anterior, estaban a un poco más
de la mitad del curso y yo fui lanzado al
ruedo para conseguir terminar la corrida.
No terminó la cosa tan mal, ni me desmayé
ni los alumnos dejaron el curso. Hasta una
semana antes de escribir este comentario,
tenía una mala opinión del libro Fiesta...,
me parece muy cuadrado, pero no soy
ciego y observo que está muy bien para
cierto grupo de estudiantes que avanza
más usando los métodos de enseñanza
donde la memorización es lo más
importante. Una vez más, he adaptado
cosas (en este caso para mí) con el fin de
conseguir el objetivo: enseñar castellano.
Pero también comprendí que al igual que
en ESMA con el método de enseñanza
económica debía adaptar también Gente a
mí y al grupo, por que créanlo o no, Europa
del Este (acá prefieren ese eufemismo de
Europa Central... y del Este, para que no
los piensen menos Occidentales) requiere
métodos de enseñanza muy particulares,
más si es un extranjero el profesor. Creo
que no es sólo el poder planificar mis
clases, sino conocer a los alumnos y, en mi
caso, armar un ambiente agradable porque
todos vienen después de unas jornadas
laborales pesadas, la mayoría le dedica
poco tiempo al estudio y tienen pocas
oportunidades para practicar fuera del aula.
Doy clases a ex soviéticos y gracias a ellos
aprendo a saber: ¿Qué hace aquí la
comunidad rusa, a dónde va? ¿Cómo se
divierten
los
ex
soviéticos,
están
integrados, se ven como extranjeros? ¿Qué
opinan de la sociedad checa? Mucha de la
información que obtengo la voy guardando
para mis reportajes e incluso para
valoraciones sobre lo que sucede en la
Rep. Checa o en sus países.
Aprovecho
mi
experiencia
de
comunicador, de locutor radial, de fotógrafo
y de todo lo que pueda tener para,
manteniendo el curso, salirme todo lo que
35
pueda del mismo. Me agrada que se rían
en clase, que no sientan pasar el tiempo.
He descubierto que desde el primer
momento, cuando aprenden palabras
como: las playas, la naturaleza, etc. (en
Gente en la primera lección) puedo
provocar el deseo de comunicar, de hablar,
diciendo una verdad mía: ¡no me gusta la
naturaleza, por mí que le pongan cemento
a todo! Todos se mueven de sus asientos,
la mayoría lanza un “Jesús María” y todos
desean saber por qué y si en realidad digo
la verdad. Y sí que la digo.
Puse que conozco Gente, pero también
he trabajado un poco (por suerte) con
Planeta. Que me parece genial para
cualquier nacionalidad menos para la
checa o no para adultos checos. Eso de
andar haciendo rondas, tomaditos de la
mano (me recordaba al juego infantil de:
juguemos en el bosque... que el lobo no
está aquí..) o promoviendo la actividad de
grupo a mí no me funciona. Ni entiendo al
supuesto profesor guatemalteco en el libro
de apoyo para el profesor. El libro de
ejercicios, al igual que el de Uso, es
excepcional.
Tengo también cursos individuales, que
me resultan tan interesantes como los
grupales, porque son fuente directa de
información sobre la vida en la sociedad
checa. Los alumnos son generalmente
ejecutivos de nivel medio a alto en grandes
empresas, que en lo básico desean poder
hablar castellano, mejorar sobre la marcha
su gramática sin caer en lo tedioso de verla
(peor recibirla) escrita. Nuevamente he
descubierto
que
mi
profesión
de
comunicador social ha sido muy útil puesto
que estoy al día en lo que pasa en la
República Checa y Eslovaquia, sobre los
negocios, pero también sobre los
restaurantes de moda, sobre la comida, la
ropa y más cosas... al final, conversamos
como si estuviéramos tomando café en Na
Příkopě, viendo al mundo pasar.
En otras ocasiones más que profesor de
castellano resulto psiquiatra. Como soy el
elemento extraño en la empresa, el que
viene y se va una vez por semana, me
sucede que algunos(as) me toman como
confesor. Sin llegar a detalles, me entero
de problemas que incluso yo he pasado en
mi vida; hubo un caso con un padre
borrachoso... “¡Ah, como el mío que en Paz
descanse!”, le dije y tras eso peló los ojos.
Y le pregunté: ¿y el tuyo llega a la tres de
la mañana y pone música nacional a todo
volumen o llega a casa a esa misma hora
con un grupo de cantantes para darle una
serenata a tu mamá pidiéndole disculpas
por todo lo que la hace sufrir? Hemos
establecido buena amistad y ha tenido ya
tres ciclos de clases individuales seguidos
conmigo.
Cuando las condiciones lo permiten –y
siempre se ha creado alguna- tengo una
relación tan amistosa con el grupo
(principalmente son mujeres), que cuando
entramos en los capítulos en los que
hablamos sobre comidas, alimentos y eso
asistimos con algo preparado. ¡No se lo
cuenten a nadie, y mucho menos a mis
jefes!, pero encuentro que es mucho mejor
una clase práctica sobre alimentos
teniéndolos al frente. Sé cocinar y me
agrada hablar mientras como (como creo lo
hace la mayoría de los hispanos), así que
entre una botellita de buen vino de La
Rioja, unos enrolladitos de queso
(horneados) y otras cosas... pasé algunas
clases. Se habla sobre sabores, colores,
gustos... sobre la mesa, los platos, se
hacen bromas... en fin, se practica el
idioma.
Otra infidencia que puedo hacer pasa
por casi tener que incluir un “extra” en mis
clases: las malas palabras. Y son
generalmente las muchachas las que más
lo piden. En mi afán de ofrecer la mejor
visión de mi idioma he buscado los
diccionarios checo-español, español-checo,
aunque también los de malas palabras en
checo, eslovaco e incluso en ruso. ¡Me ha
pasado que a la semana siguiente las
muchachas regresan felices por haberlas
usado! Explicar el sentido del insulto en
castellano les resulta interesante: nosotros
vamos directo contra las partes sexuales, la
virilidad o nuestra madre, los de acá
36
prefieren abrir sus esclusas viscerales
sobre sus víctimas. Me ha pasado, incluso,
que me piden clases aparte. No crean que
todo es chabacanería, también doy, pero
muy brevemente, explicaciones sobre los
piropos... Otro aspecto muy rico en el
castellano.
Para cerrar deseo citar un chiste que
está colgado en la pizarra de la sala de
profesores en el Instituto de Español y que
refleja mucho de lo que he escrito. En un
juicio, el juez le pregunta a alguien qué
profesión tiene y la respuesta es:
Psicólogo, cocinero, mago, inventor, padre
y madre a la vez, experto en hockey,
lingüista.. En eso el juez dice: ¡Alto, alto, no
entra tanto en una sola línea!.... “Ah,
entonces sólo ponga: profesor de español”.
37
Vysokoškolští studenti:změny a blízká budoucnost
Alena Malá
VŠZ, Praha
Dostat se na studia na Univerzitu
Karlovu není vůbec jednoduché. Přijímacím
řízením projde úspěšně jen malé procento
uchazečů. Letos bylo na Univerzitu Karlovu
posláno o tisíc přihlášek více než loni.
Uchazeč se může přihlásit na libovolný
počet oborů, za každý obor zaplatí 500
korun za přijímací řízení. Zlí jazykové tvrdí,
že se tím z přijímaček může pro školu stát
výnosný byznys. Přijímací zkoušky mají
obvykle dvě části, první je písemný test,
který je většinou formou otázek s výběrem
jedné správné odpovědi. Takové testy se
jednoduše opraví přes scanner a vyberou
se tak rychle jen ti nejlepší studenti k ústní
části. V ústní části musí student před
tříčlennou komisí prokázat zájem o obor, na
romanistice jsou to kromě zájmu zejména
znalosti jazyka a literatury. Pokud student
projde výběrem, zahájí své studium. Čím je
ale zaručeno, že byl vybrán dobrý student a
špatný neprošel? V České republice je stále
malý počet vysokoškoláků, podle statistik
OECD je to pouze 15 % z populace
mladých lidí. Jak ale zajistit rovnou šanci
pro všechny? Univerzity se snaží zvyšovat
počty přijatých, ale nemohou přijmout
všechny uchazeče, nemají pro to ani
prostory, ani vyučující.
Přijímací zkoušky jsou náročné a
konkurence je opravdu veliká, není lehké
dostat se na FF UK hned první rok. Stane
se, že student není přijat na Univerzitu
Karlovu, ale na jinou českou univerzitu,
kterou ovšem považoval za náhradní. Po
roce na jiné univerzitě se k přijímačkám na
FF UK znovu vrátí a uspěje. Takový student
bude ale muset samostatně řešit své
ubytování. Od příštího akademického roku
nebude mít totiž student, který už někde
studoval, nárok na koleje, protože na něj
univerzita nedostane od státu dotaci. Koleje
se také budou zdražovat, v rozmezí od 100
do 200 %, rostou ceny energie i služeb, ale
měla by se celkově zvýšit i jejich úroveň.
Bude na rozhodnutí studenta, zda zůstane
nadále na koleji, či zda se pro něj stane
výhodnější pronajmout si s několika přáteli
byt. Bytem by získal přinejmenším svobodu
pohybu bez dozoru vrátného.
Studentům se také přestává vyplácet
uměle si studia prodlužovat za účelem
využívání statutu studenta k různým
studentským slevám (na letenky, ke koupi
knih, na vstupy do památek a další). Za
prvé, většina slev platí pouze do věku 26
let, a za druhé, každý student, který
překročí předpokládanou dobu studia (u
magisterských programů je to pět let), si
bude muset delší studium zaplatit, a to
pravděpodobně až 20 000 korun ročně.
Tato opatření by měla vést studenty
k včasnému dokončení studia. Za každý
další přibraný obor si student připlácí asi
2000 korun za semestr.
Většinou si ale studenti myslí, že studium
na vysoké škole je společenským zájmem,
a proto by mělo být financováno státem a
pro studenty by mělo být zdarma. Mnozí
studenti také doufají, že se jim podaří
zadarmo dostudovat a o budoucnost svých
mladších kolegů se nestarají. Je zajímavé,
že nikdo z dotázaných by nebyl ochoten za
studia platit, i když podle statistiky dvě
třetiny studentů s placením souhlasí.
Studenti, předpokládají, že univerzita by
měla mít dobré vybavení učeben, včetně
počítačových laboratoří a audiovizuální
techniky.
Dále
očekávají
špičkové
odborníky, kteří jim budou přednášet. Jak
ale dosáhnout toho, aby na univerzitě učili
jen ti nejlepší, když plat odborného
38
asistenta ani nedosáhne průměrného platu
v ČR?
V České
republice
již
nežijeme
v socialismu, ale česká společnost se zatím
bohužel nenaučila vážit si vzdělaných lidí,
tomu odpovídají nízké platy pedagogů a
vědců ve státních institucích.
Měli bychom si uvědomit, že na západě
je obvyklé, že studenti za svá studia draze
platí a pak svůj dluh splácejí po dobu
několika let. Během studia dostávají půjčky,
které pak splácejí po dokončení studia ze
svého platu. Předpokladem ovšem je, že
platy vysokoškoláků jsou na slušné úrovni a
získaný titul jim zajistí získání lépe
placeného zaměstnání. Není to ale
příjemný pocit, když mladý člověk vykročí
do života s velkým dluhem, který nad ním
visí jako Damoklův meč. Co kdyby se stal
nezaměstnaným? Takže se nedá říci, že by
zmíněný systém byl ideálním.
Jak bude situace vyřešena v České
republice? Vzdělání by pravděpodobně
nemělo být úplně zadarmo, protože toho si
pak studenti dostatečně neváží. Každý by
měl platit určitou symbolickou částku.
Studenti s vynikajícím prospěchem by
dostávali prospěchové stipendium. Kdo by
ukončil studium a získal titul například o rok
dříve, mohl by dostat finanční odměnu,
která by odpovídala ušetřeným penězům.
Z platu vysokoškoláka by se po dobu, která
by odpovídala rokům stráveným na
univerzitě, odvádělo určité procento jako
příspěvek na absolvovaná studia. Tento
příspěvek by dostávala univerzita, kde
dotyčný vystudoval. U magisterského
programu by to bylo pět let. Tak by se také
ukázalo, které obory jsou ve společnosti
výdělečné. Ekonomické a právnické vysoké
školy by asi tímto způsobem získaly nejvíce
finančních prostředků. Humanitní obory by
asi nejprve musel dotovat stát, postupem
času, by se ale rozdíl mohl vyrovnat.
Situace určitě má řešení, jen je nutné, aby
se nad ní zamyslelo co nejvíce odborníků a
aby bylo nakonec vybráno řešení nejlepší.
Další otázkou je zavádění bakalářských
titulů. V USA je tradicí, že na bakalářském
stupni se studenti příliš úzce nezaměřují,
jde spíše o všeobecný rozhled. Bakalář má
pak možnost zvolit si prakticky jakýkoli
magisterský
program,
který
už
je
specializovaný. U nás je situace jiná,
bakalář je již specializován v daném oboru,
je na půli cesty k magisterskému titulu.
Měly by se takové tituly zavádět? Určitě
mají velký význam pro studenty, kteří by se
po třech letech rozhodli svá studia ukončit.
V dnešní době se považují za outsidery. Tři,
někdy dokonce i čtyři roky strávené studiem
jim nikde nejsou započítány. Měla by být
také zajištěna větší prostupnost mezi obory,
zejména při přechodu z bakalářského
studia na magisterské. Podle ideálních
představ by bakalářský titul měl být
dostupný všem maturantům.
Na základě Boloňské deklarace z roku
1999 by se do roku 2010 měly sjednotit
systémy terciárního vzdělávání v Evropě
tak, že by měly všude existovat tři stupně:
bakalář (zaměřeno praktičtěji), magistr (již
vědecká dráha) a doktor (výzkum). Dále by
se také všude měl zavést jednotný kreditní
systém (ETCS) tak, aby pro studenty nebyl
problém vystudovat bakalářský titul v jedné
zemi a mít možnost přihlásit se do
magisterského programu jiné země. Vytvořil
by se tak evropský vzdělávací prostor.
Neměly by existovat problémy s uznáním
kvalifikace, ve sporných případech by
k diplomům měly být vydávány dodatky,
kde by vše mělo být vysvětleno, aby každý
rozuměl tomu, co který titul znamená,
jakým znalostem a dovednostem odpovídá.
Jak řešit situaci studentů, kteří již pracují
na plný úvazek a zároveň mají zájem o
studium? Dnešní společnost celoživotního
vzdělávání by se nad nově vznikající situací
také měla zamyslet a určitým způsobem ji
řešit. Pracující, kteří žádnou vysokou školu
zatím nestudovali nebo se rozhodli pro
rekvalifikaci nebo rozšíření svého vzdělání,
stojí před složitou situací. Pokud chtějí
studovat poctivě, musí odejít z práce a
zasednout do lavic na denní studium. U
mnoha oborů totiž dálkové studium vůbec
neexistuje. Je to velká škoda, protože
pracující by byli ochotni za dálkové studium
platit a univerzity by na této formě výuky jen
39
získaly. Ve vyspělých zemích je vzdělávání
dospělých považováno za nezbytnost,
každý čtvrtý dospělý se dál učí v kurzech
dalšího vzdělávání, většinou jsou to mladší
dospělí s již vyšším vzděláním.
Řešení tíživé finanční situace vysokých
škol by také mohly pomoci sponzorské
dary. Pokud bude možné odečíst dar
z daní, určitě se najdou vděční podnikatelé,
kteří budou svým bývalým školám ochotni
pomoci. Určitě to pro ně bude otázka cti.
Škola by se na oplátku mohla pyšnit tím, jak
jsou její bývalí studenti úspěšní. Další
možností, jak získat finance, je podílet se
na výzkumném záměru pro státní podnik či
soukromou firmu, které budou výzkum
financovat. Jiným prostředkem jsou granty.
Všichni pedagogové a studenti vysokých
škol si přejí, aby se situace na vysokých
školách zlepšovala, aby nebyly problémy
s přijetím nadaných zájemců, aby byl dostatek tištěného materiálu a počítačového vybavení, aby se platy odborných asistentů
dostali na žebříčku mezi ty vyšší, aby došlo
k vytvoření prostupného celoevropského
kreditního systému a úroveň vzdělávání
celé společnosti se neustále zvyšovala. Zůstaňme optimisty.
Literatura: Lidové noviny – páteční příloha Akademie
2004-2005
40
El Primer Congreso Internacional FIAPE en Toledo
Marcela Borecká
VUT, Brno
El Primer Congreso Internacional de la
Federación Internacional de Asociaciones
de Profesores del Español (FIAPE: fundada
en 2001 y representante de alrededor de
30.00 profesionales de la enseñanza del
idioma español en el mundo) tuvo por título:
«El Español, Lengua del Futuro». Este
congreso se celebró en el edificio de San
Pedro Mártir, de la Universidad de CastillaLa Macha dentro de las instalaciones del
Campus de Toledo, en cinco maravillosas
aulas renovadas, durante los días 20-23 de
marzo de 2005.
Este primer encuentro de la FIAPE reunió
a más de 120 docentes del español, procedentes de 14 países del mundo y miembros
de 14 asociaciones de profesores del idioma español.
El congreso se dividió en cinco temas:
• Nuevas tecnologías en la enseñanza del
idioma español como lengua extranjera.
• Situación del idioma español en los
distintos sistemas educativos y actuaciones
institucionales.
• Recursos didácticos en el aula del
idioma español.
• Bilingüismo e interculturalidad en la
clase del idioma español.
• Español: fines específicos.
Durante la inauguración del congreso, el
profesor José María Izquierdo de la UCML,
coordinador del evento, subrayó en su
análisis que no se deben olvidar las
diferencias entre los países hispanohablantes y los no hispano-hablantes
porque tienen problemas y situaciones
diversas.
Cabe
destacar
que
hubo
dos
representantes de la Asociación de
Profesores de Español de la República
Checa: La Sra. Anna Mištinová de la
Universidad Carolina de Praga, Presidenta
de la APE, con su conferencia «Enseñanza
del Español en el Sistema Educativo
Checo: aspectos metodológicos y factores
extralingüísticos» y la Sra. Marcela Borecká
de la Universidad Politécnica de Brno
(VUT-Brno), con la conferencia «La
Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera para los Estudiantes de
Ingeniería Técnica», que sintetizó la
situación de la enseñanza del idioma
español en la Facultad de Ingeniería
Eléctrica, Electrónica y Comunicaciones
(FIEEC) de la Universidad Politécnica de
Brno en la República Checa.
Esta última persona mencionada, para
ganar más experiencia se interesó por las
conferencias de profesionales que trabajan,
como ella, en un país no hispanohablante.
Asistió a las siguientes:
a) Una conferencia de Hiosang Lim,
proveniente de la Universidad Kyung Hee
en Corea del Sur, que llevó por nombre
«Situación del Hispanismo en las
Universidades
Coreanas».
Al
señor
Hiosang Lim lo acompañó otro hispanista
importante de Corea, Yong-Tae Min, que
es un poeta y profesor de Filología
Hispánica de la Universidad de Corea.
Mencionaron el hecho de que “el español
tiene sabor de pasión y de romanticismo“ lo
que inspira a la juventud coreana para
aprenderlo.
41
b) Otra conferencia de las colegas de la
Universidad Estatal de San Petersburgo en
Rusia, la cual cuenta con una larga historia
de la filología española (que recuerda el
auge de los estudios hispánicos en los
años ´36 y ´39). El español es hoy en Rusia
el segundo idioma extranjero de más
demanda (después del idioma inglés),
porque
”la
cultura
española
e
hispanoamericana es una de las que más
atraen a los alumnos de Rusia.”
c) Por otra parte, dos profesoras de la
Universidad de Québec (provincia de
Canadá) comentaron en su conferencia,
acerca del incremento significativo de
estudiantes del español, debido a que en
Canadá el español es la lengua extranjera
de mayor demanda porque los estudiantes
canadienses buscan rentabilidad y en este
caso se trata de un idioma que se habla en
más de 20 países.
d) Una conferencia interesente de
Ahmed Ounane de la Universidad de Orán
en Argelia, quién presentó el tema
«Situación del español en los países
árabes» y cosechó aplausos al terminar su
ponencia con un deseo de tolerancia y
amor.
El cuarto y último día – tuvo lugar la
mesa redonda donde se realizó el cierre del
congreso con una conferencia que llevó por
título: «Futuro de FIAPE». Después, hubo
un debate animado y cordial, que fue
seguido por la clausura del congreso,
donde Walther L. Bernecker, Presidente de
la FIAPE, entregó a cada congresista
presente un certificado de participación y
agradecimiento por la aportación de su
conferencia.
Durante todo el evento hubo muchos
expositores
(editoriales,
centros
de
educación, escuelas, etc.), que ofrecieron
en el área de la exposición, ubicada en el
Patio de Tesoro, informaciones y muestras
de materiales tanto para la enseñanza del
español en general, (muchos ya siguen las
recomendaciones del Marco de referencia
europeo), así como manuales del español
de los negocios, preparativos para
diferentes examenes de español como
lengua extranjera, textos para lecturas
graduadas, diccionarios, y numerosos
cursos de lengua y cultura españolas.
Entre los eventos sociales se destacó
una visita nocturna guiada por Don Luís, un
toledano entusiasta, a los monumentos
históricos iluminados. Los congresistas
llevaron a casa tanto impresiones de la
Semana Santa como muestras del típico
mazapán toledano.
CONCLUSIONES
El congreso se convirtió en una buena
ocasión de encuentro de hispanistas, de
intercambio, de contactos y experiencias
docentes. Además, logró acordar los
objetivos de la difusión y promoción de la
lengua española y las culturas hispánicas.
El español se confirmó como lengua del
futuro por su carácter dinámico y universal,
y por su poder de expresar con mucha
presición emociones humanas.
En el futuro se van a ofrecer diversos
servicios a los asociados y se van a
organizar otros eventos de diferente
naturaleza que puedan ser de interés
común para estar más pendientes de las
necesidades
cambiantes
de
los
estudiantes.
Los textos de las distintas contribuciones
se pueden encontrar en la siguiente página
web:
http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca200
5/fiape.html
42
Inauguración de la 5ª Sección Bilingüe hispano-checa
en České Budějovice
Ángela Fernández
Agregada de Educación, Embajada de España, Praga
El programa de Secciones Bilingües
con lengua española en centros checos
de Educación Secundaria cuenta, desde
el 15 de septiembre de 2005, con una
nueva
Sección
en
el
Biskupské
gymnázium de České Budějovice.
El acto oficial de inaguración se celebró
con gran brillantez en el salón de
ceremonias del Ayuntamiento y con
destacada participación de los alumnos.
Fue presidido por el Sr. Gobernador de la
Región de Bohemia del Sur y por el Sr.
Embajador de España. Asistieron también
al acto el Sr. Obispo, destacadas
autoridades regionales y locales, así como
el Director General del Departamento de
Relaciones Internacionales del Ministerio
de Educación, Juventud y Deporte de la
República Checa.
El interés de los alumnos checos por
cursar estudios, tanto en la nueva Sección
en České Budějovice como en las otras
existentes en los Gymnázium de Brno,
Olomouc, Ostrava y Praga es muy
elevado. El programa, además de
proporcionar a estos alumnos un dominio
bilingüe de la lengua española, les ofrece
la posibilidad de obtener al final de sus
estudios tanto el título de bachiller checo
como el español que les permite el acceso
a las universidades españolas.
Este enorme interés por el programa
(cada
plaza
disponible
ha
sido
demandada por una media de cuatro
candidatos) pone de manifiesto tanto el
prestigio académico de los centros que
albergan las Secciones Bilingües como el
auge que está experimentando la
enseñanza del español en la República
Checa.
Curso Internacional de Formación de Profesores de
educación secundaria
Lidia Našincová
Gymnázium Na Zatlance, Praga
Entre el 4 y el 27 de mayo tuve la suerte
de participar en el curso organizado por el
Ministerio de Educacion y ciencia, la
Subdireccion general
de programas
europeos con la colaboración del Ministerio
de Asuntos exteriores y la Agencia
española de cooperación internacional.
El curso fue coordinado por Alfonso
Elguero Olavide y participaron en él 26
profesores de 16 países. Tres europeos, de
Bulgaria, Chequia y Hungría;
tres
africanos, de Argelia, Guinea Ecuatorial y
Senegal; y diez latinoamericanos, de Chile,
Colombia, Costa Rica, Ecuador, El
Salvador, Guatemala, México, Perú,
República Dominicana y Uruguay.
El curso tuvo lugar en Madrid, en el
Salón de Actos del Ministerio de
Educación, Paseo del Prado, 28.
Tuvimos la oportunidad de asistir a una
conferencia sobre la programación y
evaluación en lengua y literatura, participar
en un paseo literario por el Madrid del Siglo
de Oro, guiados por Dña. Celia Cruz,
formadora y creadora de materiales
didácticas, visitar la Biblioteca Nacional,
43
hablamos de la gramática en el aula con
Dña. Concha Moreno, conocida autora de
manuales, tuvimos un estupendo taller de
escritura (del automatismo a la creatividad).
Con el investigador Enrique Pérez
hablamos de la literatura en el arte, del
surrealismo, movimiento artístico y literario,
y visitamos el Centro de Arte Museo Reina
Sofía.
Muy interesantes y útiles fueron las
jornadas de trabajo en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, organizadas por la
Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía. Visitamos algunas escuelas, las
casas memoriales de Juan Ramón Jiménez
y García Lorca, hicimos un paseo literario
por Sevilla, visitamos la Rábida, con las
caravelas de Cristóbal Colón… Hicimos
también un recorrido histórico, artístico y
literario por Segovia, donde visitamos la
casa donde vivio Antonio Machado.
En grupos de trabajo elaboramos
propuestas didácticas para el aula, siendo
el tema “Don Quijote“. Tuvimos, en total, un
número de 150 horas, equivalentes a 15
créditos.
Puedo decir que este curso me ha
ayudado muchísimo en mi formación de
profesora de educación secundaria.
44
Actividades
Actividades de la APE en Hloubětín, Praga
Věra Hoffmannová
Universidad Carolina de Praga
En este período se realizaron dos
jornadas de conferencias en Hloubětín. La
primera tuvo lugar el 19 de febrero del
presente año, fecha en que pudimos
disfrutar de una conferencia del Embajador
de España en Praga, el excelentísimo
seňor D. Antonio Pedauyé. Su conferencia
versó sobre:«El Quijote y Cervantes: una
perspectiva personal» y fue dedicada al IV
Centenario de El Quijote.
Otras dos conferencias, ofrecidas por la
prof. Mila Lozano, fueron dedicadas a «El
Marco de referencia europeo y el papel de
la tarea en el aula de ELE». La jornada
concluyó
con
otra
interesantísima
conferencia del profesor José María Peredo
de la Universidad Europea de Madrid quien
habló sobre «El vigor del español en el
periodismo de opinión».
El 23 de abril del presente hemos tenido
la oportunidad de disfrutar de una
conferencia de un alto nivel profesional que
trató sobre «Perfil de la actual política
peruana». Esta fue presentada por el
excelentísimo seňor D. Alberto Salas
Barahona, embajador de El Perú en la
República Checa.
Luego participamos de dos talleres
llevados a cabo por Blas Martínez de la
Editorial SGEL, quien habló sobre «El
trabajo de las cuatro destrezas en la clase
de español» y «El uso del vídeo en clase:
un puente entre cultura y lengua». Esta
jornada de abril finalizó con una
información presentada por el prof. Juan
Carlos Martínez sobre «Las nuevas
tecnologías en el Instituto Cervantes y el
AVE»
.
Jornada de conferencias de Brno
Alena Simbartlová
Universidad Masaryk de Brno
La Jornada de conferencias de Brno ya
tiene su tradición, no muy larga pero
siempre ofreciendo ponencias de mucho
interés. Organizada por la Asociación de
Profesores de Español en colaboración con
la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Masaryk y la Embajada de
España, se celebró en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad
Masaryk de Brno el 9 de abril de 2005.
Entre los conferenciantes se presentó
Marian Álvarez Muñoz, profesora del
Instituto Bilingüe de Brno-Bystrc, con su
ponencia «La población española actual: la
inmigración, características de la población
y los cambios que ha vivido en el siglo XX»,
seguida de una viva discusión ya que el
tema tan actual interesó a todos los
presentes.
Resultó también muy útil la conferencia
de
Hana
Valíková,
profesora
del
Departamento de Románicas de la
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
Masaryk de Brno, con el título «La
enseñanza de categorías verbales a niños
y jóvenes».
En la Jornada participó igualmente Juan
Carlos Martínez del Instituto Cervantes que
45
nos dio una información detallada de
organización, cursos y actividades del IC
cuya inauguración en Praga todos
esperamos con ansia.
Los aficionados a la literatura pudieron
disfrutar de una magnífica ponencia de
Daniel Vázquez Touriño, lector del
Departamento de Románicas de la misma
Facultad y su nueva visión de la
famosísima obra en su trabajo «Don
Quijote, una novela sobre la vida y la
literatura.»
Milada Malá, estudiante de posgrado del
Departamento de Románicas, expuso sus
experiencias con la enseñanza de la
fraseología en su conferencia «Un enfoque
didáctico de la fraseología española»
presentando mucho material didáctico y
una variedad de ejemplos y ejercicios
prácticos.
Otro tema literario, otra ponencia
estupenda fue «La narrativa española de
los 90», dada por Athena Alchazidu,
profesora del Departamento de Lenguas
Románicas. La conferenciante se centró en
obras muy recientes de Cuca Canals,
Jaime Bayly, Lucía Etxebarría, José Ángel
Mañas y Ray Loriga que reflejan problemas
sociales de mucha actualidad como la
incomunicación,
el
aburrimiento,
la
búsqueda de su propia identidad, el
machismo, la globalización, la visión
negativa del mundo, la anonimidad, etc.
que nos hicieron pensar y discutir aun
después de terminar la Jornada en Brno.
Curso de Lengua y Didáctica de E/LE para profesores
de español de enseñanza secundaria
en la República Checa
Nuria Salido y Manuel Fernández
Univ. de Santiago de Compostela
Entre el 11 y el 22 de julio de este año
ha tenido lugar en Podebrady el segundo
Curso de Lengua y Didáctica de E/LE para
profesores de español de enseñanza
secundaria en la República Checa
organizado por el Ministerio de Educación y
Ciencia de España, en colaboración con el
Ministerio de Educación, Juventud y
Deporte de la República Checa. La
programación han corrido a cargo de la
Universidad de Santiago de Compostela
(Cursos Internacionales), mientras que la
coordinación la ha llevado a cabo la
Agregaduría de Educación de la Embajada
de España en Praga.
Los dos profesores especialistas en la
enseñanza de E/LE (Manuel Fernández y
Nuria Salido) han impartido diferentes
materias, con el objetivo de cubrir las
necesidades del grupo meta al que dicho
curso iba dirigido, a saber, profesores de
español que desarrollan su actividad
docente en el territorio de la República
Checa y estudiantes en vías de convertirse
en profesionales de la enseñanza. Análisis
de materiales didácticos, perfeccionamiento
lingüístico, didáctica de la gramática,
metodología de las cuatro destrezas
comunicativas, componente sociocultural,
además de cine y canciones en el aula, han
sido los argumentos alrededor de los
cuales se han desarrollado las diferentes
jornadas del curso.
La metodología empleada se basó en la
exposición inductiva de las diferentes
propuestas, así como el análisis y la
reflexión en parejas y grupos con el objeto
de llegar a una serie de conclusiones
prácticas que se pudieran aplicar a las
distintas realidades educativas. A este
respecto, la participación activa de todos
los
componentes
del
grupo
fue
46
indispensable no sólo a la hora de abordar
los contenidos propuestos, sino también a
la hora de elaborar de manera transversal
una unidad didáctica donde se recogieran
las diferentes conclusiones de cada bloque.
Sin lugar a dudas, la valoración global
del curso ha sido excelente. Además de la
óptima respuesta de los profesores a
quienes iba dirigida esta propuesta, cabe
señalar la gran labor desempeñada por
parte de la Agregaduría a la hora de
organizar y poner en marcha esta
experiencia por segundo año consecutivo.
Esperamos que los esfuerzos realizados
por las instituciones implicadas en este
curso, por los asistentes y por el
profesorado den sus frutos dentro del aula.
Así mismo, confiamos en que acciones
como esta puedan seguir llevándose a
cabo para poder cubrir así las necesidades
de formación que sin lugar a dudas este
colectivo tiene.
No nos queda más que agradecer a
dichas instituciones y a los asistentes de
este segundo curso su implicación y su
buena acogida.
.
Setkání členů Asociace učitelů španělštiny
na Univerzitě Pardubice
Helena Jaklová
Univerzita Pardubice
V sobotu 22. října 2005 se na půdě
Univerzity Pardubice konalo setkání členů
Asociace učitelů španělštiny v České republice (AUŠ/APE) spojené již tradičně
s cyklem přednášek ve španělském jazyce. Pod záštitou předsedkyně AUŠ paní
PhDr. Anny Mištinové se organizace ujala
katedra cizích jazyků FHS (Mgr. Věra
Hyhlíková a Mgr. Helena Jaklová) ve spolupráci s Oddělením mezinárodních vztahů UPa (Ing. Felipe Martínez).
Program přednáškového cyklu měl dvě
tematické části. V první části zaměřené
na problematiku latinskoamerické identity
(„La Identidad Latinoamericana“) vystoupila paní Dra. María José Báez Loreto
z venezuelského
velvyslanectví,
aby
uvedla dopolední přednášky Lic. Mgr.
Armanda Perrymana Figueroa a doc.
PhDr. Pavla Štěpánka, Ph. D.
Lic. Perryman se na úvod svého vystoupení pokusil definovat pojem latinskoamerické identity, což se v kontextu
pohnuté historie tohoto kontinentu ukázalo jako velmi složité. Identita může být
v tomto směru chápána jako ambivalentní
pojem. Podle něho je to pojem na jedné
straně abstraktní, protože jej nelze po-
stihnout lidským smysly, a na druhé straně konkrétní, protože zahrnuje každodenní prožitek dané reality. Tuto filozoficky zaměřenou úvahu ilustroval na celé
řadě příkladů z dějin Latinské Ameriky,
které chápe jako neustálé střetávání různých kulturních vlivů (evropského, severoamerického, afrického a asijského).
Z těchto vlivů pak vyrůstá svébytná latinskoamerická identita.
Docent Štěpánek v úvodu své přednášky otevřel další perspektivu vnímání
pojmu identity. Podle něho má každý národ své vlastní pojetí toho, čemu se říká
identita. Z toho plyne jistá rozkolísanost,
kterou nazývá „neurosis de la identidad”.
Četnost a různorodost vlivů, které spoluutvářely latinskoamerickou identitu, demonstroval na architektonických památkách. Jedná se o katedrály vystavěné
v barokním slohu, jež vznikaly na latinskoamerickém území. Ačkoli se jedná o
stavební sloh a techniky práce importované z Evropy, je v některých oblastech
patrný vliv lokálních kultur původních
obyvatel Ameriky, jinde se navíc objevují
islámské stavební prvky (tzv. mudejarský
sloh) jako důkaz kontaktů s muslimy.
47
Stranou nezůstávají ani vlivy asijské, a to
zejména v zahradní architektuře. Podle
slov docenta Štěpánka došlo v Latinské
Americe již v minulosti ke globalizaci kultury evropské, původní americké a asijské.
V odpolední části přednáškového cyklu
vystoupil s přednáškou „El terrorismo y su
representación en la prensa: un análisis
interdisciplinario del texto” Mgr. Radim
Zámec z katedry romanistiky FF UP
v Olomouci. Na základě sociolingvistické
analýzy novinových článků informujících
o teroristických útocích v Londýně ukázal,
jak se v průběhu času pod mediálním a
společenským tlakem deformuje popisovaná realita. Na závěr jeho vystoupení
proběhla zajímavá konfrontace pojetí terorismu v Evropě a v Latinské Americe.
Témata přednášek byla velmi zajímavá
a přednášející odhalili všem zúčastněným
nové souvislosti v dané problematice. Věříme, že se tak na Univerzitě Pardubice
opět o něco více pootevřely dveře hispanistům a dalším zájemcům o kulturu španělsky
mluvících
zemí.
48
Výroční zpráva o činnosti
Asociace učitelů španělštiny ČR
(2004)
předložená výborem AUŠ – APE
a schválená Valnou hromadou
dne 20. listopadu 2004
1. Akce
V r. 2004 byly v rámci činnosti Asociace
učitelů španělštiny v České republice
uskutečněny následující akce:
Jornadas de conferencias,
21. února 2004, Praha
3. dubna 2004, Brno
24. dubna 2004, Praha
20. listopadu 2004, Praha
Valná hromada AUŠ,
20. listopadu 2004, Praha.
Členové AUŚ se zúčastnili rovněž
metodologického kursu „Curso intensivo de
formación para profesores de español“
pořádaného velvyslanectvím Španělska
v Poděbradech, (ÚJOP UK) pro učitele
základních škol ve dnech 28. 6. – 9. 7.
2004.
Jednotlivé akce - přednášky a semináře
- byly realizovány v souladu s projektem
AUŠ na základě programu MŠMT
na podporu činnosti občanských sdružení
pedagogických pracovníků v regionálním
školství.
I v letošním roce přispěli k úspěchu
programových aktivit AUŠ velvyslanci
iberoamerických
zemí
(Španělsko,
Uruguay, Venezuela), ředitel Institutu
Cervantes a odborníci z různých univerzit,
středních
škol
a
dalších
institucí
ze Španělska a České republiky, kteří se
ve svých přednáškách a seminářích
zaměřili např. na postavení španělštiny
v Evropské unii, na školství v Latinské
Americe, na česko-uruguayské vztahy, a
především pak na nové metody ve výuce
španělského jazyka (Redes).
Podrobnější údaje o akcích jsou
uveřejněny v Boletínu 2004.
2. Mezinárodní spolupráce
V r. 2004 pokračovala spolupráce se
španělskými univerzitami a nakladatelstvími, jejichž odborníci přednášeli nebo
vedli semináře na jednotlivých „Jornadas de
conferencias“. V tomto roce to byla
Universidad
Europea
de
Madrid,
nakladatelství SM a ANAYA.
AUŠ je i nadále členem Mezinárodní
federace asociací profesorů španělštiny
FIAPE (Federación Internacional de
Asociaciones de Profesores de Español) se
sídlem ve Španělsku.
3. Boletín
Za finanční podpory MŠMT byl vydán
Boletín 2004 AUŠ-APE (8. číslo, VI. ročník,
ISSN: 1213-5925). Edice, redakce F.
Córdoba, A. Mištinová.
Hlavní tematické okruhy se v tomto
čísle Boletínu týkají používání španělštiny
ve sdělovacích prostřecích, společného
evropského referenčního rámce pro jazyky,
pragmatických aspektů v komunikaci,
vztahu výslovnosti a ortografie, porovnání
dosud uskutečněných programů v rámci
přípravy nové maturity ze španělštiny.
V Boletínu jsou stejně jako v minulých
letech rubriky, v nichž jsou k dispozici
materiály, recenze, zprávy AUŠ, jakož i
informace o různých akcích asociace a
dalších aktivitách našich členů.
4. Internetová stránka
Internetová stránka naší asociace
http://oldwww.upol.cz/res/ssup/ape/ nabízí
49
stěžejní informace o AUŠ a její činnosti,
sborník El hispanismo en la República
Checa a jednotlivá čísla Boletínu.
Vzhledem
k tomu,
že
proběhla
reorganizace webových stránek Univerzity
Palackého, na něž je napojena internetová
stránka
AUŠ,
dojde
s největší
pravděpodobností ke změně přístupové
adresy.
7. Dotace
Na základě tohoto projektu, zaměřeného na jazykové a didaktické semináře a nové metody ve výuce MŠMT udělilo 19.
dubna 2004 naší AUŠ ČR neinvestiční dotaci ze státního rozpočtu ve výši 25.000,Kč. Na účet byla připsána v srpnu 2004.
8. Zpráva o hospodaření
5. Knihovnička
Na setkání AUŠ v dubnu 2004 byla
uskutečněna další z tombol, kdy byly členům AUŠ poskytnuty knihy z fondu AUŠ
(dosud celkem 44). V knihovničce, jejíž zrušení vzhledem k nulovému využívání bylo
odhlasováno Valnou hromadou, zbývá 105
titulů (převážně literatura).
V Boletínu 2004 je k dispozici Zpráva
o hospodaření za r. 2003 a Zpráva o stavu
účtu AUŠ k 31. 8. 2004. Souhrnná zpráva
o hospodaření za r. 2004 je vzhledem
k termínu redakční uzávěrky uveřejněna
v následujícím čísle Boletínu.
9. Revize hospodaření
6. Projekt na podporu vzdělávací, informační a publikační činnosti asociace
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy schválilo projekt AUŠ, předložený
předsedkyní, který se vztahuje na vzdělávací, informační a publikační
činnosti
asociace. Projekt byl zařazen do programu
na podporu občanských sdružení pedagogických pracovníků.
Revize hospodaření AUŠ proběhla
pod dohledem předsedkyně revizní komise
Věry Sobkové. Závěr: Čerpání finančních
prostředků odpovídá směrnicím pro hospodaření, příjmy a výdaje jsou řádně doloženy
příslušnou dokumentací a stav účtu AUŠ
u České spořitelny i hotovosti souhlasí
s předloženými doklady.
Za výbor AUŠ – APE
ANNA MIŠTINOVÁ
předsedkyně
50
Zpráva o hospodaření asociace
v období od 1.1.2004 do 31. 12. 2004
Zpráva o hospodaření asociace
v období od 1.1.2005 do 31. 8. 2005
Příjmy celkem
z toho stav účtu k 1.1.2004
v hotovosti k 1.1.2004
poplatky od členů
dotace MŠMT
úroky
56.658,09
17.322,29
849,20
13.400,00
25.000,00
86,60
Příjmy celkem
56.607,73
z toho stav účtu k 1.1.2005
25.699,59
předáno v hotovosti k 1.1.2005
472,50
poplatky od členů
10.400,00
dotace MŠMT
20.000,00
úroky
35,64
Výdaje celkem
z toho materiální výdaje
kancelářské potřeby
známky
kalendáře
tužky AUŠ
toner
páska do tiskárny
občerstvení na akcích
a nemateriální výdaje
poštovné
jízdné
bulletin
telekomunikační služby
poplatky spořitelna
poplatek FIAPE
30.486,00
13.788,00
4.228,50
1.400,00
3.120,00
1.869,00
1.190,00
959,00
1.021,50
16.698,00
2.157,00
1.422,00
8.400,00
1.600,00
1.570,00
1.549,00
Výdaje celkem
z toho materiální výdaje
ostatní kancelářské potřeby
občerstvení na akcích
z toho nemateriální výdaje
poštovné
jízdné
telekomunikační služby
poplatky spořitelna
Zůstatek
z toho na účtu
z toho v hotovosti
26.172,09
25.699,59
472,50
Zůstatek
z toho na účtu
z toho v hotovosti
4.412,17
1.347,00
105,00
1.242,00
3.065,17
239,00
478,00
1.200,00
1.148,17
52.195,56
45.177,06
7.018,50
Eva Kotrčková
Členský příspěvek lze zaplatit v hotovosti
na každém setkání AUŠ, převodem
na účet AUŠ u České spořitelny (č. účtu:
192 19 40 309/0800) nebo poštovní poukázkou. Při bezhotovostní platbě nezapomeňte uvést své jméno v kolonce
variabilní symbol.
51
Boletín AUŠ - APE 2005 r. VII, č. 9, Praha 10. října 2005.
Vydává Asociace učitelů španělštiny za finanční podpory MŠMT ČR.
Edice, redakce Anna Mištinová, technická redakce Martina Hulešová.
Jazyková korektura Marta Guerrero Nieto.
Příspěvky posílejte e-mailem na [email protected] nebo poštou na
kontaktní adresy uvedené v bulletinu.
ISSN: 1213-5925
ISSN: 1213-5925

Boletin 2005 - Asociace učitelů španělštiny (AUŠ-APE)

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