2. část

MUSEUMS IN EDUCATIONAL ACTIVITIES
FOR CHILDREN
Agata CABAŁA
Abstract: What is presented in the article are various forms of educational activity of
museums for children. Some changes were indicated in museum didactics and the work of
museum educators, with focus on their pedagogical competences. This was an attempt to
present changes in educational and popularizing activity of museums in the area of both
formal and informal lifelong education. An analysis of educational offers of selected museums
in Poland helped to exemplify the new quality of museum didactics, including education of
children.
Keywords: museum, educational activity, museum educator, children in museum
1 Introduction
Museums are educational institutions. The implementation of educational activity is a
part of their statue assignments, apart from collecting, indexing, storing and preserving the
museum collections as well as organizing the research ans scientific expeditions 1. Describing
educational activity of museums, R. Pater writes that the education in museum, by museum
and towards museum is currently viewed as an important task of museums and that it is of
substantial significance in general and cultural education of children and youth and in the
lifelong education of adults 2.
Educational activity of museums is interchangeably described as popularizing activity.
The differentiation between these two kinds of museum activities is introduced by M. Szeląg,
for whom “education in contrast to dissemination, popularization or providing access, is a
conscious (intentional) activity aiming at increased quality of spectators' competences
associated with the way of experiencing a museum exhibit, which might be significant for
them as a kind of life experience which affects the way of reasoning or the beliefs. Education
understood in this way should comprise all museum visitors, not only children and youth. The
delusion that adults have such competences which allow for experiencing art and the exhibits
presented in museums should be abandoned. The majority do not have these competences.
Neither should it be assumed that adults do not need them or are unable to acquire them” 3. In
a slightly different notional network, it can be stated that educational activities in museums
1
See also other tasks of museums: Ustawa z dnia 21 listopada 1996 o muzeach /Act on museums of 21st
November, 1996.
2
R. Pater: W poszukiwaniu standardów edukacji muzealnej. “Muzealnictwo” 2012, No 53, p. 135.
3
M. Szeląg: Edukacja głupcze! Zadania muzeum na początku XXI wieku. In: Muzeum XXI wieku. Teoria i praxis.
Gniezno 2010, p. 179. See also: G. Czetwertyńska: Szkoła i muzeum – spotkanie w pół drogi. In: Edukacja
muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce. M.
Szeląg (ed.) Warszawa 2012, p. 292.
104
should – by assumption – be intentional and consciously undertaken activities which aim at
shaping and enriching the personality of participants in museum classes. They should be
activities oriented towards fulfilling the assumed educational goals, formulated for particular
educational subjects (participants of educational classes) with the application of wellconsidered measures, methods and conditions of the conducted classes – the the activities
aiming at achieving particular objectives. All the above mentioned elements of educational
activity (goal, subject, object, measures, methods, conditions and results) occur in the
activities which concern planning, implementation, control, assessment and correction 4.
Designing and implementation of educational classes is not an easy task. If the diversification
of recipient groups (typical of museum work) is taken into account – including the selection
of contents, methods and conditions adjusted to pre-school and school children, adults, the
elderly or the disabled, the task seems to become especially hard and requiring very broad
didactic and methodological competences.
In each museum, there should be an educational department or a person responsible
for implementation of such tasks. Not without a reason was the phrase referring to
hypothetical “obligation” (not to the reality) used in the previous sentence. As the research
results indicate “what emerges from the talks of museum workers with the pollsters of Raport
o stanie edukacji muzealnej w Polsce /A report on the state of museum education in Poland/ is
the shortage of educational staff in Polish museums. Only 152 institutions declared having a
full-time worker responsible for education among their staff, which is some frightening data
in the light of world tendencies and the duty to conduct educational and popularizing activity
imposed on museums by legal acts. Thus, the data suggest that a half of Polish museums have
no permanent system solutions for educational activity, which in fact means that there is
hardly any proper functioning, creating and developing a diverse educational offer. Then, how
is it possible that these programmes work? 5 – A. K. Jędrzejewska asks. She provides a
response in the next paragraph: “when the results of the questionnaires are glanced at, the
answer is in fact simple – the majority of respondents declare that educational duties have
been shifted to workers of other departments as their additional activity performed for the
institution” 6. For clarity, it should be added that the studies quoted here were conducted in
2009–2011 by the Forum of Museum Educators and they concerned the diagnosis of
educational activity of Polish museums. The research took place in two stages. At the first
stage, the questionnaire was answered by 446 museums. It was out of this number that 225
institutions were selected for the second stage. In practice, 217 museums in Poland were
subjected to this analysis 7. These are the first and so far the only such broad studies into the
educational activity of Polish museums. The conclusion is unambiguous – there is still a lot to
do to improve the quality of educational work in museums. On the other hand, the results
should not be a reason for complaining as even a quick glance at several recent years (since
2006 when the Forum of Museum Educators came into being) shows an enormous difference
in the quality of the educational offer of Polish museums. In the late nineties, an analysis of
the popularizing activity of museums was conducted despite the hindered access to expert
4
See: W. Kojs: Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice 1994.
A. K. Jędrzejewska: Pomoce dydaktyczne w działalności edukacyjnej Muzeum Okręgowego w Toruniu. In:
Edukacja muzealna w Polsce…, p. 124.
6
Ibid., p. 124.
7
Edukacja muzealna w Polsce…, pp. 31 – 35.
5
105
literature 8. If an assessment should be formulated, the current situation is much better – the
series Muzeologia /Museology/ from Universitas 9 can become an example to provide here.
2 Museum educator – a profession requiring pedagogical
competences
Museums are some of the institutions dealing with popularization of culture and with
conducting activity in the field of cultural education. As K. Olbrycht notices, “the search for
new forms of contacts with culture is visible, especially the ones addressed to children and
youth. Both the traditional institutions of culture – e.g. museums – and the new, established to
implement particular projects and programmes, present increasingly more interesting
suggestions which meet a lot of interest of the recipients/participants. A clearly observable
search direction is interdisciplinarity and possibly most intensive activation of participants,
including even their creative participation in the suggested forms which traditionally assign to
the recipient the role of a passive viewer, listener, or possibly a witness of events” 10. Yet,
M. Poprzęcka writes that “educational activity of museums today aims not only at passive
listening and blind acceptance of the fact that one is just experiencing the great art but also at
creating – for different age categories – such forms of contact with what is in the museum that
will make both sides get engaged” 11. “Culture cannot be explained only by information, it
must be experienced. Therefore, we learn through direct experience”, as Liesbet Ruben, an
experienced practitioner and a museum educator, says in his interview to Karolina Dudek 12.
What W. Zaczyński, an educationalist, writes is that we learn through experiencing 13.
Museum by nature is a space dedicated to evoking special emotions, amazement, disbelief,
admiration – the emotions important in the learning process, in unique moments of
educational experience. As theoreticians indicate these are emotions which are remembered,
not things or objects but the emotional attitude to them. The emotions co-occurring with
amazement allow for better remembering of objects – and the act of experiencing, polisensory
cognition, is an essential factor of an educational experience 14.
These have been the few interdisciplinary references to the guidelines for educational
work in museums. What seems relatively easy to define is how the process of education in
museum and by museum should be organized. It is much more difficult to implement the
recommendations into practice, which becomes a task of each museum worker responsible for
organization of educational activity. If the awareness is raised of the fact that full pedagogical
studies last five years (three years of B.A. and two years of M.A. studies) and involve
8
A. Cabała: Wykorzystanie zasobów muzealnych w edukacji. In: Homo Commmunicus. Szkice Pedagogiczne. W.
Kojs (ed.) Katowice 2000, pp. 197 – 203.
9
See e.g.: Muzea, wystawy, wypożyczenia. D. Folga – Januszewska (ed.) Kraków 2011; M. Borusiewicz: Nauka
czy rozrywka? Nowa muzeologia w europejskich definicjach muzeum. Kraków 2012; Edukacja w muzeum
rzeczywistym i wirtualnym. E. Grygiel (ed.). Kraków 2013.
10
Upowszechnianie kultury – wyzwaniem dla edukacji kulturalnej. K.Olbrycht,E.Konieczny,J.Skutnik(eds),p.7.
11
Quoted in: K. Milewska: Muzeum uczy i bawi. Działania edukacyjne Muzeum Narodowego w Szczecinie.
“Muzealnictwo” 2008, No 49, p. 274.
12
Dotknąć i poczuć to zrozumieć. Z Liesbet Ruben rozmawia Karolina Dudek. “Muzealnictwo” 2012, No 53, p.
144.
13
W. Zaczyński: Uczenie się przez przeżywanie. Warszawa 1990.
14
R. Pater: W poszukiwaniu standardów…, p. 137.
106
specializations (e.g. pre- and early-school education, special pedagogy), it is easy to
understand how serious the challenge is for a museum worker, who is usually a specialist in
ethnology, history of art, archaeology, etc. and has hardly any knowledge of didactics and
methodology of work with a child or a disabled person (keeping to the earlier mentioned
specializations). On the other hand, it is hard not to agree with K. Barańska, who reflecting on
her work in the Ethnographic Museum in Cracow, writes: “(...) the possibility of undertaking
conversation on various subjects is the thing I owe to my education as an ethnographer and to
my knowledge of expert literature. That is why I am convinced that museum educators should
have broad knowledge of the disciplines which the museum presents (…) The ideal situation
would occur if museum educators were also graduates of pedagogical studies (…) but most
frequently museum employees are art historians, archaeologists or ethnographers, who during
their M.A. studies were not prepared for teaching. Therefore, it is necessary to complement
the educators' competences, particularly due to the important postulate to activate viewers in
museum rooms” 15. M. Szeląg in Chapter VI Zawód edukator – w stronę profesjonalizacji
profesji /Profession: educator – towards professionalization of the profession/ of the book
Raport o stanie edukacji muzealnej. Suplement. Część 2 /A report on the state of museum
education in Poland. Supplement. Part 2/ writes about some suggestions for museum staff
training in developing the knowledge, competences and skills which are essential for the
model of museum as an educational institution 16. She describes museum educators as “a
special type of museum workers who have pedagogical or methodological preparation and
appropriate personality traits which can be briefly specified by the notion of “passion”. The
word “passion”, in the sense of great liking, is a specific skeleton key which enables opening
the nooks of possible doubts concerning skills in such fields as pedagogical, psychological,
communication and interpersonal competences” 17. The question is raised whether the
following responses to the entry “Where do educators find ideas for their educational
activity?”, provided in Raport o stanie edukacji muzealnej /A report on the state of museum
education in Poland/, can be treated as an indicator of pedagogical competences: “It can be
said that activities come into being hastily, without much intervention. There is the demand so
it is fulfilled”, ”These are author ideas drawn from personal experience”, ”The formula of the
conducted educational activities has been obtained with lots of effort and suffering by workers
themselves. Thus, they generate ideas themselves” 18. Authorial ideas, tinted with the
personality of the performer, are and always will be worthy – however, do they confirm
pedagogical competences? The foundation of all professional activity is knowledge and it is
this knowledge to which passion, engagement, “the rich personality and sensitive nature”, as
one museum worker called this 19, are added. The foundations for professionalization of the
museum educator's job are the appropriate studies preparing for this profession.
15
K. Barańska: Pożegnanie z edukacją. “Muzealnictwo” 2010, No 51, pp. 51 – 52.
M. Szeląg: Raport o stanie edukacji muzealnej. Suplement. Część 2. Kraków 2014, pp. 64 – 84.
17
Ibid., pp. 64 – 65.
18
Edukacja muzealna w Polsce …, p. 42.
19
Ibid., p. 42
16
107
3 Children in the museum – some reflections of an educationalist
Museums are institutions which support formal education and conduct informal
education in the field of lifelong learning 20.
“Within formal education, museums should work for strengthening the relations
between the school curriculum and their own activities in the field of exhibitions and the
schedule of their implementation, with preserving the specificity of museum functioning”
says one of the guidelines of the Forum of Museum Educators in the recommendations in
Raport o stanie edukacji muzealnej /A report on the state of museum education in
Poland /. 21The cooperation between kindergartens/schools will never be successful if museum
exhibitions are treated only as a “teaching aid”, an attractive change from the monotonous
school curriculum, as G. Czetwertyńska reports her research results 22. What is needed here
are system solutions. Core curricula and the syllabuses constructed on their basis enhance
introducing museum contents, however – the need to visit a museum should be felt and the
contents concerning particular subject should be consciously and with didactic consideration
correlated with the contents of museum resources. These intentional educational activities
ought to be done by both teachers and museum educators at all stages and levels of formal
education. In fact, as R. Pater notices, “most frequently, early school and kindergarten
children get to the museum with a school trip. This is not caused by convenience of >>lazy
teachers<<, who cede education to museum workers in this way (though such might be found
as well), but mainly by better organizational opportunities and formal possibility to correlate
the topics of museum classes with the core curriculum and an attractive museum offer” 23.
“Museum spaces should be gradually included in education of small children and youth as a
kind of specific inculturation. Direct encounters with an original object in the museum space
cannot be substituted by reproductions or simulators. What seems of equal significance is the
possibility of contact with an educator – a museum worker, a specialist. This opens the chance
for conducting dialogue, explaining doubts, raising questions and common searching for
answers” 24. K. Barańska from the Ethnographic Museum in Cracow provides an interesting
example of work with school children who come to the museum: “(...) during one of my
classes, a boy asked where a battery should be placed in the 19th century Black Forest clock
hanging on the wall of the Cracow showcase chamber. This is one of numerous examples
which indicate an important though often forgotten truth. Children visiting museums today
listen about the old times (in the case of the archaeological museum even very old ones) with
the 21st century ears and they watch objects through their contemporary experiences.
Unfortunately, this is forgotten not only by museum workers, who most frequently have no
pedagogical training, but also by teachers. I still remember the teacher's reaction then – she
scolded the boy with not very refined words: >> What silly things you are talking! <<” 25. It is
obvious to claim that the contents of museum classes ought to be adjusted to the recipients, to
their styles and ways of memorizing and acquiring knowledge, and that giving a talk should
not be the only method applied in museum classes, even if it was rather a conversation than a
talk in the sense explained by e.g. D. Klus-Stańska 26.
20
See: Muzea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski. Warszawa 2013.
Edukacja muzealna w Polsce …, p. 278.
22
G. Czetwertyńska: Szkoła i muzeum…, p. 296.
23
. Pater: Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie. “Edukacja elementarna” 2013, No 30, p. 71.
24
Ibid., pp. 57 - 58.
25
K. Barańska: Pożegnanie z edukacją…, p. 51.
26
D. Klus – Stańska: Jak nie rozwijać mowności dzieci, czyli o tzw. pogadance szkolnej. In: Edukacja
polonistyczna na rozdrożach. Spotkania z językiem polskim. D. Klus – Stańska, M. Dagiel (eds). Olsztyn 1999,
pp. 24 – 29.
21
108
The image of the world of children and youth is mostly created by the Internet. “The
global net is a medium which can activate interest of contemporary young viewers in the
museum itself and in its collections. It should be emphasized, however, that a contemporary
learner will not be satisfied with a website dominated by information and organization
contents. In order to use the possibilities of the Internet fully, museums must propose an
interactive meeting with art. In this way – owing to virtual games, e-learning platforms and
multi media presentations, the museum will inspire the viewer to be active: to reading, reinterpreting and modifying the values discovered through art (…) In the school perspective,
an online meeting can function as a prologue or/and epilogue in the planned museum
education. It would be good if both sides – the school and the museum – were convinced
about this” 27. N. Blume, J. Henning, A. Herman, N. Richner write: “School classes make us
aware that when we use reproductions, both teachers and learners are moved by the power of
the image. They say they want to visit the museum and see the original work. The experiences
show that it is the original, not a reproduction, which genuinely engage the viewer” 28. What
seems an interesting case of the application of new technologies in educational activities
aimed at children is the educational project addressed to the Internet and Facebook users,
prepared by the department of museum education in Józef Piłsudski Museum in Sulejówek.
The educational website “Mieszkańcy spod Jedenastki /Residents of Eleven/” was meant for
class I-III learners of primary schools as well as their guardians and teachers who are
interested in popularization of a quite new quality in early school education and patriotic
education. The implementation of this project has the goal of including the museum into the
process of deepening the knowledge concerning such values as independence, respect,
patriotism, and of promoting modern teaching methods in Polish schools. On the other hand,
an equally important stimulus for creating an educational website for children was breaking
the geographical and time limitations in relations with future museum spectators 29.
source:http://muzealnictwo.com/2013/09/edukacja-muzealna-w-sieci/#sthash.PddK9whZ.dpuf
27
O. Gałuszek: Po co szkole muzeum. Po co muzeum szkoła? O edukacji muzealnej z perspektywy prowadzącego
zajęcia nauczyciela. In: Edukacja muzealna w Polsce…, p. 152.
28
N. Blume, J. Henning, A. Herman, N. Richner: Uczyć się oglądając. Muzealni edukatorzy a edukacja
estetyczna. In: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń. M. Szeląg, J. Skutnik (eds). Poznań 2010, p. 116.
29
http://muzealnictwo.com/2013/09/edukacja-muzealna-w-sieci/#sthash.PddK9whZ.dpuf
109
Discussing children in the museum, it should be remembered that museum offers are
mostly directed to families, to recipients who visit museums out of their own will and in their
free time 30. In the next part of this study some examples will be provided of educational
activities in museums aiming at this group.
4 The educational offer of selected museums in Poland addressed to
families and children – some examples
What has become a standard over the recent years are: intensive promotion activities
aiming at popularization of collections, active mediation between the spectator and museum
exhibits, attractive forms of museum sightseeing (engaging both the intellect and the senses),
modern technologies and interactive exhibitions, which can be visited also in the
cyberspace 31. As Czarnowski claims “Museum is as good as well it can communicate. If it
does not do it, it is merely a static collection of exhibits, not a dynamic element of social
development” 32. Some examples of museums which fulfill their promotion and educational
tasks well are provided below. However, there is still a lot to do in this area. There are still
museums in Poland which are unattractive to children. The exhibition itself does not offer
sufficiently strong stimuli to raise interest and thus – sightseeing is not pleasant enough, even
though exhibition is educational by nature 33. When educational museum activities for children
are mentioned, they are usually planned activities addressed to children in the sphere of aims,
contents, methods and conditions concerning the organization of classes.
The museums to present their educational offers were selected purposefully. These are
the institutions whose workers of educational departments were directly engaged in the
research into museum education in Poland, contributing to the birth of Raport o stanie
edukacji muzealnej /A report on the state of museum education in Poland 34/. The only
exception is the Silesian Museum, which appeared here as a result of direct cooperation of the
author, as a representative of the University of Silesia, with this museum. Within the classes
in general didactics, pedagogy students of the University of Silesia in Katowice take part in
the cyclic museum classes – as an empirical example of applying some exposing methods in
teaching. In the academic year 2013/2014, the author conducted the optional subject “museum
education of the small child” for III year pedagogy students specializing in pre- and early
school education. The classes were intended in two stages. After familiarizing with the basic
information on educational activity of museums, students could take part in workshops
supervised by Beata Grochowska, the head of the educational department in the Silesian
Museum. The students were keen on these classes. The partnership contract between the
Uuniversity of Silesia and the Silesian Museum, signed in 2014, provides real system
solutions in the field of museum education. Who – if not pedagogy students finally going to
30
R. Pater: Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 64. See: J. Skutnik: Rodziny w muzeum – wybrane obszary
analizy, Forum edukatorów muzealnych – Portal edukacji muzealnej, http://www.edukacjamuzealna.pl/
artykuly.aspx?o=4795.
31
R. Pater: W poszukiwaniu standardów…, p. 141.
32
P. Czarnowski: Czy muzea potrafią komunikować się ze społeczeństwem? Obecny stan mediów i reakcji
społecznych w Polsce. “Muzealnictwo” 2013, No 54, pp. 20 – 21.
33
R. Pater: Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 66; U. Wróblewska: Edukacja muzealna w perspektywie
historycznych przemian i oczekiwań społecznych. “Edukacja” 2011, No 3, p. 121.
34
M. Szeląg (National Museum in Poznań), P. Grójec (Museum of King Jan III's Palace at Wilanów), M.
Dylewska (National Museum in Cracow), K. Milewska (National Museum in Szczecin), K. Rokosz (National
Museum in Warsaw). For the full list of the research team see: Edukacja muzealna w Polsce …, pp. 23 – 27.
110
kindergartens, schools, day care centres, orphanages, aid houses, resocialization institutions –
can become the best promotion “offer” of museums and a chance for regular, not incidental,
cooperation of museums with educational and guardian institutions?
4.1 Examples of educational activity of the Silesian Museum in Katowice:
1. Museum for the little. Saturday family meetings (at which the youngest visitors aged
6-10 are familiarized with art, which directs their vividness and euphoria towards
developing the cognitive passion and communication skills) 35;
2. Museum from each side (classes dedicated to children aged 6-10, where children learn
how museums function, what exhibitions can be seen, what else – apart from
exhibitions – takes place in museums. All this is presented by the case of the Silesian
Museum in Katowice) 36;
3. Museum lessons in the Centre of Polish Scenography (at which children can have a
direct contact with scenographic collections, multimedia presentations, as well as with
art and drama classes) 37.
4.2 The National Museum in Warsaw – the offer for children (some
examples):
1. Family Sundays with Faras (workshops for families with childrem aged 5-12.
Participants set off for a trip following the footsteps of Professor K. Michałowski, an
eminent Polish archeologist who discovered a cathedral in Faras) 38;
2. Family workshops at the exhibition “Freemasonry. Pro publico bono” (workshops for
children aged 5-12) 39;
3. MUMS in Museum (since October 2014 to June 2015 on Thursday at 11.00 –
meetings for mothers and fathers on childbirth leaves) 40;
4. I am two, two and a half (an educational programme for children aged 2-3 and their
guardians. It involves playing with colours. At each meeting, children are familiarized
with a new colour, they seek it in the paintings. “What tricks does the yellow colour
make? What happens when the blue gets cloudy?” 41;
5. Three, four, START! (watching sculptures and paintings in galleries, children search
for eight hidden questions, then they build their “museum of answers” during artistic
activities) 42;
6. Programme for families (cyclic meetings in which participants are taken into the
magic world of art) 43;
7. Family visiting 44;
8. Birthday creative workshops 45.
35
http://www.muzeumslaskie.pl/edukacja-dla-dzieci-muzeum-dla-malucha-sobotnie-spotkania-rodzinne.php
http://www.muzeumslaskie.pl/edukacja-dla-dzieci-muzeum-z-kazdej-strony.php
37
http://www.muzeumslaskie.pl/centrum-scenografii-polskiej-edukacja-lekcje-muzealne-na-wystawie.php
38
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/rodzinne-niedziele-w-faras/
39
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/warsztaty-familijne-na-wystawie-masoneria-pro-publicobono/
40
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/mamy-w-muzeum/
41
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/mam-dwa-latka-dwa-i-pol/
42
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/trzy-cztery-start/
43
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/program-dla-rodzin/
44
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/rodzinne-zwiedzanie/
36
111
4.3 The Museum of King Jan III's Palace at Wilanów, the programme for
children:
1. Calligraphy (owing to participation in the workshops, children learn to write more
neatly and develop their imagination) 46;
2. Children Atelier (participants have a lot of fun with coloured threats, fabrics and
needles at hand. They paint not with a paintbrush but with … a needle) 47;
3. Wildlife researchers (remarkable fun in open air in the royal gardens of Wilanów) 48;
4. Beagle – a year in the life of trees (a cycle of meetings which involves monitoring
some selected species of trees, the changes of which are observed by children
throughout the whole year. The observation is complemented with animal world tales
as animals have a lot in common with trees. The classes consist of the field and
intramural part) 49.
4.4 Workshops for Children in the National Museum in Cracow:
1. Museum Hobby (a cycle of weekend workshops in the form of a game in which
parents and children have the opportunity to discover the mysteries of the National
Museum in Cracow) 50;
2. Flying Carpet. Tales of Objects (a cycle of meetings for children with parents in the
form of theatre miniatures in which improvisation and interactions with viewers are
very significant. The basic artistic form here is a tale, based on a fable and directly
inspired by some selected examples of artistic craft, tapestries, jewellery or weapons
in the museum collection) 51;
3. Novice's Palette (museum novices are not scared by poured paint or dipping hands in
it. Not only a paint brush is a means of artistic expression but also the hands, feet and
objects of everyday use) 52;
4. 7th Day of Creation (a cycle of artistic workshops the participants of which visit both
the showrooms with permanent exhibitions and the temporary ones in the National
Museum in Cracow. “We do not rest on Sunday. It is our another day of creation” 53.
4.5 Examples of educational activity of the National Museum in Poznań:
1. Art Sieve (a cycle of workshops for children aged 5-10 involving the creation of
works with the use of different fine arts techniques) 54;
2. Museum Children Academy (classes in the form of a tour around the museum
exhibition combined with interactive games) 55;
45
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/urodzinowe-warsztaty-tworcze/
http://wilanow-palac.pl/kaligrafia_nie_zapomniana_sztuka_cykl_dla_rodzin.html
47
http://wilanow-palac.pl/warsztaty_haftu_dla_dzieci.html
48
http://wilanow-palac.pl/badacze_przyrody_2012_relacja.html
49
http://wilanow-palac.pl/beagle_2011_warsztaty_rodzinne_relacja.html
50
http://mnk.pl/artykul/konik-muzealny
51
http://mnk.pl/artykul/latajacy-dywan-opowiesci-przedmiotow
52
http://mnk.pl/artykul/paleta-debiutanta-warsztaty-dla-najmlodszych
53
http://mnk.pl/artykul/7-dzien-tworzenia
54
http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/sito-sztuki/
46
112
3. A Guide for Museum Hunters (educational games for children aged 6-10 and their
parents with the use of Museum Hunters' Suitcase) 56;
4. Holidays/Winter break in the Museum 57;
5. Competition My Adventure in the Museum 58.
4.6 Examples of educational activity of the National Museum in Szczecin:
1. Academy of the Little (a cycle of Saturday meetings designed and dedicated for
children aged 5-6) 59;
2. Academy of the Junior (a cycle of Saturday meetings designed and dedicated for
children aged 7-12) 60;
3. Academy of the Griffin (a cycle of Saturday meetings designed and dedicated for
children aged 9-12 and focused on learning history of the town and its inhabitants
from the earliest times to the 20th century) 61;
4. Children Can Draw (apart from participation in the creative process, the classes aim at
learning the figures of most outstanding artists whose works are situated in the
National Museum in Szczecin) 62;
5. Academy of the Young Archeologist (children aged 9-12 can familiarize with the
secrets of archeological work, the most interesting discoveries and facts concerning
ancient civilizations) 63.
5 Bibliography
BARAŃSKA, K. Pożegnanie z edukacją. “Muzealnictwo” 2010, No 51, pp. 51 – 52.
BARAŃSKA, K.: Pożegnanie z edukacją…, p. 51.
BLUME, N. HENNING, J. HERMAN, A. RICHNER, N. Uczyć się oglądając. Muzealni
edukatorzy a edukacja estetyczna. In: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń. M. Szeląg, J. Skutnik
(eds). Poznań 2010, p. 116.
CABAŁA, A. Wykorzystanie zasobów muzealnych w edukacji. In: Homo Commmunicus.
Szkice Pedagogiczne. W. Kojs (ed.) Katowice 2000, pp. 197 – 203.
CZARNOWSKI, P. Czy muzea potrafią komunikować się ze społeczeństwem? Obecny stan mediów i
reakcji społecznych w Polsce. “Muzealnictwo” 2013, No 54, pp. 20 – 21.
GAŁUSZEK, O. Po co szkole muzeum. Po co muzeum szkoła? O edukacji muzealnej z
perspektywy prowadzącego zajęcia nauczyciela. In: Edukacja muzealna w Polsce…, p. 152.
55
http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/muzealna-akademiadziecieca/
56
http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/przewodnikimuzealnych-tropicieli/
57
http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/wakacjeferie-wmuzeum/
58
http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/konkurs-mojaprzygoda-w-muzeum/
59
http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1352&Itemid=22
60
http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1353&Itemid=222
61
http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1340&Itemid=223
62
http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1338&Itemid=224
63
http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2042&Itemid=281
113
JĘDRZEJEWSKA, A. K. Pomoce dydaktyczne w działalności edukacyjnej Muzeum
Okręgowego w Toruniu. In: Edukacja muzealna w Polsce…, p. 124.
KLUS – STAŃSKA, D. Jak nie rozwijać mowności dzieci, czyli o tzw. pogadance szkolnej. In:
Edukacja polonistyczna na rozdrożach. Spotkania z językiem polskim. D. Klus – Stańska, M. Dagiel
(eds). Olsztyn 1999, pp. 24 – 29.
KOJS, W. Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice 1994.
PATER, R. W poszukiwaniu standardów…, p. 137.
PATER, R. Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 64. See: J. Skutnik: Rodziny w muzeum –
wybrane obszary analizy, Forum edukatorów muzealnych – Portal edukacji muzealnej,
http://www.edukacjamuzealna.pl/ artykuly.aspx?o=4795.
PATER, R. Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 66; U. Wróblewska: Edukacja muzealna w
perspektywie historycznych przemian i oczekiwań społecznych. “Edukacja” 2011, No 3, p. 121.
PATER, R. W poszukiwaniu standardów edukacji muzealnej. “Muzealnictwo” 2012, No 53, p.
135.
PATER, R: Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie. “Edukacja
elementarna” 2013, No 30, p. 71.
QUOTED in: K. MILEWSKA: Muzeum uczy i bawi. Działania edukacyjne Muzeum
Narodowego w Szczecinie. “Muzealnictwo” 2008, No 49, p. 274.
SZELĄG, M. (National Museum in Poznań), P. GRÓJEC (Museum of King Jan III's Palace at
Wilanów), M. DYLEWSKA (National Museum in Cracow), K. MILEWSKA (National Museum in
Szczecin), K. ROKOSZ (National Museum in Warsaw). For the full list of the research team see:
Edukacja muzealna w Polsce …, pp. 23 – 27.
SZELĄG, M. : Raport o stanie edukacji muzealnej. Suplement. Część 2. Kraków 2014, pp. 64
– 84.
SZELĄG, M. Edukacja głupcze! Zadania muzeum na początku XXI wieku. In: Muzeum XXI
wieku. Teoria i praxis. Gniezno 2010, p. 179. See also: G. Czetwertyńska: Szkoła i muzeum –
spotkanie w pół drogi. In: Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju.
Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce. M. Szeląg (ed.) Warszawa 2012, p. 292.
ZACZYŃSKI, W. Uczenie się przez przeżywanie. Warszawa 1990.
Kontakt na autora
Agata Cabała
Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Polska
[email protected]
114
PROJEKT ROZVOJE ČTENÁŘSTVÍ PRO DOSPÍVAJÍCÍ –
„PO STOPÁCH BOHUMILA HRABALA“
THE DEVELOPING PROJECT OF READING FOR TEENS –
„THE FOLLOWS THE FOOTSTEPS OD BOHUMIL
HRABAL“
Markéta ŠAUEROVÁ
Abstrakt: Příspěvek představuje projekt pro utváření pozitivního vztahu k četbě u
dospívajících v podmínkách školní edukace. Navazuje na podobně sestavené projekty
připravené pro rodinnou edukaci, využívá principů zážitkové pedagogiky, projektového
vyučování a formy čtenářské dílny s využitím prvků vrstevnického tutoringu. Projekt vychází z
myšlenky propojení příběhu vybraných knih konkrétního autora – Bohumila Hrabala – s
reálným prostředím, ve kterém lze realizovat řadu zajímavých činností. Výchozím záměrem
projektu je umožnit žákovi – dospívajícímu – získat prožitek v reálném místě založený na
příběhu odehrávajícím se ve vybrané knížce.
Klíčová slova: čtenářství, projekty rozvoje čtenářství, vrstevnický tutoring, čtenářská dílna
Abstract: This paper presents the project which creats a positive attitude towards reading of
teens in conditions of school education. It builds on similar preparing project for family
education, it uses the principles of experiential learning, project-based teaching and forms of
literacy workshops utilizing elements of peer tutoring. The project is based on the idea of
interconnection between the story of the book of specific author – Bohumil Hrabal – and real
environment in which we can realize a number of interesting activities. The initial aim fot he
project is to enable the students- teens – gain the experience in a real place based on a story
from the book.
Keywords: reading, literacy development projects, peer tutoring, literacy workshop
1 Úvod
Čtenářství a čtenářská gramotnost je nezbytnou součástí základní vzdělanosti
moderního člověka. Pomáhají člověku orientovat se v dnešním neustále a rychle se měnícím
světě a více než kdy dříve patří k základním faktorům ovlivňujícím uplatnění jedince ve
společnosti.
Výzkumy sledující úroveň a kvalitu četby shodně poukazují na citelný odklon dětí od
čtení. Přitom čtenářství jako takové lze považovat za jeden z pilířů čtenářské gramotnosti,
resp. gramotnosti funkční.
115
V rámci řešení problematiky čtenářské gramotnosti je proto nutné zaměřit pozornost
na tvorbu edukačních projektů založených na principech zážitkové pedagogiky, jež směřuje
k podpoře čtenářství dětí jak mladšího, tak i staršího školního věku. Projekty lze vhodně
modifikovat i pro použití v rodinném prostředí, lze tedy ke spolupráci přizvat i rodinu, čímž
můžeme zároveň přispět k podpoře vzájemné spolupráce na úrovni škola – rodina.
Příspěvek navazuje na předchozí tvůrčí práci autorky, která byla věnována zejména
možnostem rozvíjení pozitivního vztahu k četbě dětí v podmínkách rodinné edukace
(Šauerová, 2014). S ohledem na nezanedbatelný význam četby u dospívajících a výsledků
výzkumů ukazujících na citelný pokles zájmu o četbu u této věkové skupiny je v příspěvku
zaměřena pozornost na návrh projektu motivujícího k četbě žáky staršího školního věku.
Stejně jako předchozí projekty i tento vychází z myšlenek existenciální filozofie
M. Bubera, Diltheovy filozofie života, principů zážitkové pedagogiky (Csikszentmihalyi,
Hogenová) a projektového vyučování (Dewey, Roussau, Fröbel), z myšlenek výchovy
ke kritickému myšlení (Dewey, Freire, Arendtová). S ohledem na možnosti využití ve školní
edukační praxi jsou dalšími výchozími zdroji koncepty sociální psychologie (význam týmové
spolupráce, vliv homogenní a heterogenní skupiny na charakter skupinové práce) a principy
vrstevnického tutoringu uplatňované ve vyučování (podrobněji blíže in Šauerová, 2013).
2 Cíl
Cílem příspěvku je ukázat na možnosti utváření pozitivního vztahu dospívajících
k četbě s využitím prvků zážitkové pedagogiky, projektového vyučování a specifické formy
čtenářské dílny s prvky vrstevnického tutoringu v podmínkách školní edukace.
Záměrem navrhovaného projektu je poskytnout žákům staršího školního věku,
v návaznosti na látku literární výchovy, možnosti k získání prožitků v oblasti literatury, které
budou dále působit jako důležitý faktor jejich motivace k četbě, a k utváření celkově
pozitivního postoje k četbě jako důležité součásti funkční gramotnosti moderního člověka.
3 Východiska a metody
Při studiu daného tématu a přípravě návrhu konkrétního projektu podpory čtenářství
dospívajících bylo využito zejména studia historických pramenů, analýzy literární tvorby
Bohumila Hrabala, analýzy teoretických východisek v oblasti vrstevnického tutoringu
i analýzy a syntézy výsledků výzkumného šetření zaměřeného na hodnocení různých modelů
čtenářského vrstevnického tutoringu při výuce (Šauerová, 2014), projektování činností
využitelných v rámci čtenářské dílny založené na studiu odborných publikací z oblasti
zážitkové pedagogiky a projektového vyučování, vlastních zkušeností s projektovou výukou
a z výsledků tuzemských i zahraničních výzkumných šetření, včetně šetření vlastních
zaměřených na oblast čtenářství a čtenářské gramotnosti (např. Šauerová, 2012, 2013).
116
4 Východiska edukačního projektu k utváření pozitivního vztahu k
četbě dospívajících – „Po stopách Bohumila Hrabala“
Stejně jako u projektu pro žáky mladšího školního věku – „Po stopách Eduarda
Štorcha“ i v projektu pro žáky starší je výběr tvorby Bohumila Hrabala zcela záměrný.
Bohumil Hrabal může být mladým lidem blízký nejen jako spisovatel, který zpracovává
témata z běžného lidského života, ale i svým životním osudem. Je potřeba však velmi pečlivě
mladým lidem osobnost B. Hrabala představit, neboť při povrchním zaměření pouze na jeho
tvorbu se můžeme setkat i s negativními reakcemi.
Životní osud B. Hrabala byl skutečně zásadním bodem v jeho literární tvorbě a je
natolik specifický, že řada dospívajících v něm právě může najít onu zajímavou osobnost,
kterou s ohledem na svou kritičnost k autoritám může přijímat jako osobnost podobnou,
procházející nepochopením. Jeho rané dětství nebylo vůbec jednoduché – Hrabal byl
nemanželské dítě, vyrůstal jen se svobodnou matkou, a teprve po provdání své matky
a narození svého bratra byl otčímem legitimně adoptován.
Rodina, ve které vyrůstal, stejně jako rodina, kterou později sám založil 1, byla pro
Hrabala nekončícím zdrojem inspirace a v podstatě většina jeho tvorby, která byla následně
i zfilmovaná, vychází z jeho vlastních zkušeností. Charakteristiky literárních postav vychází
ze skutečných vlastností lidí, Hrabal svým postavám předává typické vlastnosti těch, s nimiž
se během svého života setkal a kteří hráli v jeho životě významnou roli.
Z hlediska charakteru projektů, s nimiž autorka pracuje, hraje významnou roli
i prostředí, do něhož Hrabal vkládá svůj děj a jež má reálný základ. Do mnoha míst se
můžeme se žáky přímo podívat a charakter tohoto prostředí významně ovlivňuje i děj
samotný. Je to prostředí přirozené, nevyumělkované (Kersko), někdy ukazující až drsnou
realitu života (Libeň, Kostomlaty, Kladno), což je kritickému myšlení dospívajícího opět
velmi blízké 2.
Pro Hrabalovu tvorbu je rovněž zcela zásadní fakt, že patřil ke generaci, jejíž život byl
tragicky poznamenán dvěma ničivými ideologiemi 20. století – nacismem a komunismem, jež
bezprostředně zasáhly i středoevropský prostor (Pavlíček, 2014).
Pro žáky může být motivačně zajímavý i fakt, že byť dnes vnímáme Hrabala jako
úspěšného spisovatele, nebyl ve své studijní kariéře vnímán jako úspěšný žák a ani se
spisovatelem nesnažil stát prvoplánově.
4.1 Konkrétní popis projektu „Po stopách Bohumila Hrabala“
Fáze projektu
Každý edukační projekt má několik základních fází (blíže např. Valenta, 1993, Maňák,
Švec, 2003, Šauerová, 2013), a to fázi přípravnou, motivační, realizační, fixační a evaluační.
S ohledem na různé členění projektu lze navrhovaný projekt chápat jako střednědobý
(případně dlouhodobý) školní projekt, s možným přesahem do spolupráce s rodinou.
1
Válečné a poválečné trauma se prostřednictvím osudů jeho ženy Elišky (přáteli zvané Pipsi) zapisuje do jeho
nejintimnějšího soukromého života, což má následně vliv i na jeho tvorbu.
2
Libeň je klíčovým místem pro Hrabalovu tvorbu i proto, že se zde setkává s mladými básníky, filozofy
a výtvarníky vyznávajícími obdobný životní postoj i náhled na umění. Právě zde, v nekonečných debatách
s přáteli, za putování po místních hospůdkách i během setkávání v Hrabalově bytě či v ateliéru Na Žertvách,
vzniká řada jeho klíčových textů (Pavlíček, 2014)
117
Přípravná fáze
Přípravná fáze je zaměřena, ve shodě s principy podobných projektů, na naplánování
konkrétního výletu do lokality, která je spojena buď s obsahem konkrétní knihy, nebo je úzce
spjata s životními osudy spisovatele – Bohumila Hrabala. Jako příklad můžeme uvést
procházku pražskou Libní – s návštěvou zdi Bohumila Hrabala a míst, kde žil se svou
manželkou (místo rodného domku, který bohužel už nestojí), nebo výlet do Kerska
(a motivačně pak propojit s filmovou ukázkou ze Slavností sněženek).
V roce 2014 bylo možné využít v rámci přípravné a motivační fáze i návštěvu řady
výstav po celé České republice, které byly této osobnosti věnovány (Praha – Letohrádek
Hvězda, Nymburk, Brno), kde kromě životních osudů a ukázek literárních děl bylo možné
poznat Hrabala i třeba jako fotografa a člověka zajímajícího se o avantgardní umění –
surrealismus 3.
Motivační fáze
V motivační fázi je vhodné využít filmového zpracování díla Slavnosti sněženek. Po
zhlédnutí filmu je vhodné naplánovat celodenní výlet do oblasti Kerska, kde se celý děj
odehrává jak v knížce, tak i ve filmovém zpracování (přímo v Kersku se natáčelo). Žáci
mohou mít za úkol připravit různé hry související s vybranými místy v Kersku (dům, ve
kterém Hrabal žil, stezka, hájenka).
Obr. č. 1 Domek, v němž žil Bohumil Hrabal
Principem je vytvoření atmosféry plné prožitků souvisejících s předčítaným příběhem
a poskytnutí možnosti pohybovat se ve stejném prostředí jako hrdinové z dané knihy (z tohoto
důvodu se jeví volba filmového zpracování díla Slavnosti sněženek jako ideální).
Realizační fáze
Při realizační fázi projektu využíváme u žáků staršího školního věku formu založenou
na principu čtenářských dílen s využitím prvků vrstevnického čtenářského tutoringu.
4.1.1
Princip působení čtenářského tutoringu
Vrstevnický čtenářský tutoring lze považovat za velmi specifickou možnost, jak zvýšit
zájem žáků o četbu a rozvíjet tak čtenářskou gramotnost, zejména pro zvýšení aktivního
3
Hrabal v průběhu svého života navazuje řadu přátelství, mezi významná, která rovněž ovlivňují jeho tvorbu,
patří přátelství s malířem Václavem Boudníkem a skupinou mladých Psychiků.
118
zapojení všech žáků při čtení a reflexi zážitků z této činnosti. Tento způsob práce je založen
na obdobném principu, jako pracují peer programy (vrstevnické programy) v rámci prevence
rizikového chování.
Vzhledem k významu vlivu vrstevníka a vzhledem k požadavkům praxe, která
zdůrazňuje u absolventů škol schopnost kooperace, je možné projekty k rozvíjení čtenářství
vhodně zaměřovat i na získávání dovedností sociálních, komunikativních a kooperativních.
Taková spolupráce je prostředkem aktivního učení žáků, které reprezentují zejména postupy
programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Principy práce v projektech zaměřených
na rozvoj čtenářství cíleně respektují základní roviny, v nichž se kvalita čtenářství projevuje:
vztah ke čtení, porozumění, hodnocení, metakognice (dovednost reflektovat záměr vlastního
čtení – tato část je v oblasti peer tutoringu velmi dobře rozvíjena, neboť k podpoře této
dovednosti dochází v prostředí rovnocenného mentálního vybavení a sociálních interakcí),
sdílení a aplikace.
V rámci projektů čtenářské gramotnosti či čtenářských dílen lze peer tutoringu využít
jako efektivního způsobu vytvoření smysluplné příležitosti pro zvýšení zájmu o četbu jako
takovou (např. pomocí vytvoření příjemného prostředí ke čtení, čtení ve dvojici, pomoc při
chápání obsahu), zvyšování čtenářských dovedností (v rámci častějšího tréninku a pozitivní
atmosféry se dá předpokládat častější volba čtenářských aktivit, navíc provázaná s plněním
dalších úkolů), reflexe a sebereflexe v rámci čtenářských aktivit, utváření pozitivního postoje
k četbě jako k cílové hodnotě (nikoliv jako k hodnotě instrumentální), zároveň tyto aktivity,
jsou-li vhodně nastavené, vedou ke zvyšování sebevědomí. Peer tutoring rozvíjí rovněž
empatii, vzájemnou toleranci (zejména u „čtenářů“ve vztahu k „nečtenářům“) a akceptaci
mezi děti navzájem (blíže Johnson, Johnson, 1983), což ve svém důsledku vede k
minimalizaci sociálních konfliktů mezi žáky.
Tutor – vrstevník v průběhu čtenářských aktivit zastává funkci přímého
spolupracovníka, jde příkladem, ukazuje způsob zpracování textu, v některých případech
může být i tichým předčitatelem (který může být jen tichou pojistkou u dětí nejistých při čtení
– při tzv. párovém čtení), je kamarádem, s kterým může slabší čtenář diskutovat obsah
čteného, v jiných modelech může působit jako ten, který v daném okamžiku „vede“ práci
skupiny. V případě takového modelu se role tutora průběžně střídá, což působí motivačně i na
žáky, kteří nemají příliš pozitivní vztah k četbě či mají pocit, že patří mezi „špatné čtenáře“,
posilují se tak výrazněji osobnostně sociální i čtenářské kompetence každého žáka.
Při rozvíjení čtenářství žáků (resp. zvyšování čtenářské gramotnosti) lze využít tří základních
modelů, které se liší povahou spolupráce žáků při rozvíjení vztahu k četbě.
Druhy modelů:
1. model asymetrický;
2. model kooperujících skupin různého/stejného věku záměrně vytvořených;
3. model kooperujících skupin různého věku přirozeně vznikajících (Tomková a kol.
2012).
Model kooperujících skupin žáků stejného věku, který budeme v tomto projektu
využívat, lze považovat za model symetrický.
Těžiště asymetrického modelu tkví v aktivitě starších žáků, kteří připravují (případně
vedou) různé projekty pro děti mladšího věku – příkladem jsou třeba projekty v ZŠ Emila
Zátopka v Kopřivnici, ZŠ Čelákovice, ZŠ Londýnská či ZŠ a MŠ Horka nad Moravou.
V takových modelech připravují např. žáci devátého ročníku projekt pro žáky prvního
ročníku, v jehož rámci starší žáci předčítají žáků mladším, ti pak plní případně i různé úkoly
(v ZŠ Londýnská zkoušejí i variantu, kde předčítají žáci prvního ročníku žákům devátého).
119
V zahraničí se užívá tento model např. ve Finsku (blíže Ulla Britt Persson) nebo ve Slovinsku
(blíže Veronika Gabrovec) 4. Pedagog bývá v těchto projektech spíše facilitátorem.
V dalším případě pedagog řízeně sestavuje skupiny (věkově homogenní či
heterogenní) v maximálním počtu šesti žáků či dvojice, které po dobu několika týdnů
společně pracují na stanoveném úkolu. Skupiny mohou být z hlediska pohlaví homogenní i
heterogenní (záleží na našem záměru a využití principů sociální psychologie při tvorbě
skupin). Z hlediska využití vlivu vrstevníka je vhodné sestavovat dvojice tak, aby jeden ze
dvojice či skupiny byl vyspělejší čtenář.
Výše popsaného způsobu řízeného čtenářského tutoringu využívají čtenářské dílny
v knihovnách či v různých základních školách.
Tento symetrický model čtenářského tutoringu byl uplatněn i v realizované čtenářské
dílně pro děti v Klokánku, kterou připravili studenti oboru Sportovní a volnočasový pedagog
v roce 2014 (blíže Ptáček, 2014).
Ze zahraničních kolegů, kteří využívají ve své práci daný model, lze jmenovat např.
Anu Tiilikainen (učitelka základní školy) a Anniku Björg (učitelka základní školy) z Finska
(zástupci FinRA), Ekaterinu Popovu (RusiaRA), v obecné rovině se využívá např.
v Bulharsku (blíže Diana Zhelezova) 5.
Intenzivní spolupráci vrstevníků lze využívat např. i při řízené tvorbě knihy (ať už
v klasickém prostředí tužka – papír, či za využití moderních technologií, např. v prostředí
Storybird, Zimmer Twins, Little Bird Tales apod.), které umožňují nejen psaní příběhu, ale
také jeho spojení s obrazem.
Vedle záměrně organizovaných příležitostí pro spolupráci žáků je vhodné podporovat i
spontánní skupinky, dvojice, které spolupracují na určeném cíli. Takové skupinky se mohou
vyskytovat např. ve čtenářských dílnách, ve čtenářských kroužcích apod.
4.1.2
Využití čtenářského vrstevnického tutoringu v projektu Po stopách B. Hrabala
Jak již bylo zmíněno, je v uvedeném projektu vhodné využít model kooperujících
skupin (symetrický model), vytvořených s pomocí učitele, aby bylo zajištěné rovnoměrné
rozložení žáků s ohledem na jejich osobnostní charakteristiky. Pedagog řízeně sestavuje
skupiny v maximálním počtu pěti žáků, skupina po dobu několika týdnů společně pracuje na
stanoveném úkolu – představování vybraných děl daného autora – v projektu děl Bohumila
Hrabala. Skupiny mohou být z hlediska pohlaví homogenní i heterogenní (záleží na našem
záměru a využití principů sociální psychologie při tvorbě skupin) 6.
Každý ze skupiny si vybere jednu z knížek, kterou přečte, a místo vypracování
čtenářského deníku si připraví krátké seznámení s textem, připraví pro skupinu úkoly a
v rámci vedení konkrétní čtenářské dílny určuje i obsah práce, kterou bude skupina plnit. Role
tutora se postupně mění, tedy každý žák tuto roli v průběhu projektu zastává, seznamuje
4
Blíže o charakteru dílen zmínění odborníci referovali na mezinárodním semináři pro zástupce národních
čtenářských asociací organizovaném International Reading Association, Internationl Development in Europe
Committee a Federation of European Literacy Associtations v Lublani, v lednu 2014.
5
Blíže o charakteru dílen zmínění odborníci referovali na mezinárodním semináři, který byl připraven pro
zástupce národních čtenářských asociací (organizaci zajišťovaly společnosti International Reading Association,
International Development in Europe Committee a Federation of European Literacy Associtations v Lublani,
v lednu 2014).
6
Výzkum zaměřený na hodnocení čtenářského vrstevnického tutoringu (2014) ukazuje, že dívky jsou
tolerantnější ke čtenářským preferencím chlapců, zatímco chlapci staršího školního věku při hodnocení
tutoriálů projevovali velkou nespokojenost se čtenářskými preferencemi dívek. Záleží tedy na daném školním
kolektivu a záměrech pedagoga. V tomto případě jsou čtenářské preference limitovány už konkrétním výběrem
autora, tedy lze mít za to, že je vhodnější utvořit skupiny heterogenní.
120
ostatní s obsahem čtené knihy a prostřednictvím připravených úkolů napomáhá ostatním
s bližším seznámením tvorby autora.
Vhodnými tituly využitelnými v rámci takto připravené čtenářské dílny jsou: Domácí
úkoly z pilnosti, Postřižiny, Krasosmutnění, Něžný barbar, Ostře sledované vlaky, Každý den
zázrak, Postřižiny. Pokud si žáci vyberou jiný titul, je volba samozřejmě na nich. Členové
jedné skupiny si musí vybrat různé tituly, v rámci dalších skupin se postupuje obdobně, tedy
celá třída se seznámí s podobnými díly.
Fixační fáze
Fixační fáze je v tomto projektu plně propojena s fází realizační, v jejím rámci je
kladen důraz na plnění úkolů stanovených tutorem a na přípravu výstupu ze čtenářské dílny.
V rámci fixační fáze mohou žáci připravit výstavu o autorovi a jeho díle (případně výstavu
z jednotlivých fází projektu) či jednu čtenářskou dílnu pro nižší ročníky, tato dílna může
působit jako motivační fáze projektu v jiné třídě.
Evaluační fáze
Pod vedením pedagoga pak účastníci připraví závěrečné shrnutí z dílčích čtenářských
dílen, během něhož jednotliví zástupci představí průběh práce, mohou ostatním ukázat např.
vytvořené pracovní listy, shrnout nejzajímavější body společné práce, ukázat vytvořené
výstupy z vlastní čtenářské dílny. Společně pak lze diskutovat nejen o životě Bohumila
Hrabala a o vlivu jeho životních zkušeností na jeho literární tvorbu, ale i o obsahu děl,
o pocitech, které žáci při čtení té či oné knížky zažívali. V rámci evaluační fáze lze hodnotit
i přínos jednotlivých tutoriálů, v tomto ohledu je nutné situaci dobře korigovat, aby pozitivní
zpětnou vazbu dostali všichni tutoři – tato fáze klade velké nároky zejména na pedagoga,
který si musí v průběhu tutoriálů dělat pečlivé poznámky, aby dokázal podchytit pozitiva
působení každého žáka, aby tak tutoriály mohly působit motivačně i na „slabší“ čtenáře či děti
úzkostnější či s nezájmem o literaturu.
Pozitivem uvedeného projektu je využití zájmu žáků o autoritu vrstevníka, možnost
aktivního přístupu k práci, využití zájmu o skupinovou práci, působení prožitku a umožnění
aktivní práce i méně průbojným žákům (pracují v menší skupince, která pro takové žáky
představuje zdroj sociálního bezpečí, nečtou před celou třídou, nevystupují před autoritou
učitele, mají možnost využít způsobu práce, který jim lépe vyhovuje).
5 Slovo závěrem
Výše uvedený projekt je velmi dobře využitelný pro modifikaci v různém edukačním
prostředí i s ohledem na různé charakteristicky cílové skupiny (jednotlivce), včetně zřetele na
specifika konkrétního regionu.
Modifikace projektů jsou závislé do určité míry na hlubších znalostech české
literatury, lze je ale využívat i v rámci rodinné edukace s využitím běžných autorů, s nimiž se
v naší klasické i moderní literatuře setkáváme.
Princip projektů tkví v motivaci žáka různého věku ke čtení zábavnou formou, např. za
pomoci navrhovaných projektů, které jsou založené na významu prožitku v životě jedince
a podporují i vzájemnou interakci žáka s dalšími sociálními subjekty (vrstevníky, učitelem,
rodiči).
121
Podpora čtenářství současného dítěte nebo i dospívajícího je bezesporu základem
rozvoje čtenářské gramotnosti. Kromě aktivit, které díky kvalitním emociálním prožitkům
podporují pozitivní vztah žáka ke čtení, je vhodné, aby učitelé usilovali o vytvoření
příjemných podmínek pro spolupráci s rodiči a participovali i na aktivitách a projektech
místních a regionálních knihoven či dalších společensky prospěšných organizací.
6 Literatura
JOHNSON, R. T., JOHNSON, D. W. Effects of kooperative, competitive, and
individualistic learning experiences on social development. Exceptional Children. 49 (4), ps.
323–329. 1983.
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
219 s.
PAVLÍČEK, T. (Ed.). Kdo jsem. Bohumil Hrabal: spisovatel – Čech – Středoevropan.
Praha: Národní památník písemnictví, 2014. ISBN 978-80-87376-12-6. 95 s.
PTÁČEK, P. Čtenářská dílna v Klokánku. Sborník abstraktů 3. studentské konference.
Dostupné:http://vstvs.palestra.cz/data/V%C5%A0TVS%20PALESTRA_STUDENTSK%C3
%81%20KONFERENCE_%C4%8CERVEN%202014.pdf . 2014.
ŠAUEROVÁ, M. Význam prožitku při podpoře čtenářství a čtenářské gramotnosti. In:
ŠAUEROVÁ, M. (Ed.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití u vybraných cílových
skupin. Praha: VŠTVS Palestra, 2013. S. 169 – 185. ISBN 978-80-87723-07-4.
ŠAUEROVÁ, M. Individuální přístup v tělesné výchově jako prostředek motivace
žáků k účasti na pohybových aktivitách. In: HOŠEK, V., TILINGER, P. (Eds.). Wellness,
zdraví a kvalita života. Praha: VŠTVS Palestra, 2013. ISBN 978-80-87723-10-4. S. 151–159.
ŠAUEROVÁ, M. Rozvíjení čtenářství u dětí mladšího školního věku – teorie a praxe
rozvíjení čtenářství v podmínkách rodinné edukace. Praha: VŠTVS Palestra, 2014. ISBN 97880-87723-16-6. 255 s.
TOMKOVÁ, A., MARUŠÁK, R., PROVAZNÍK, J. Spolupráce dětí 1. a 2. stupně ZŠ
při rozvoji čtenářské gramotnosti. Praha: PedFUK, 2012. 196 s. ISBN 978-80-7290-582-9.
VALENTA, J. a kol. Pohledy – projektová metoda ve škole a za školou. Praha:
ARTAMA 1993. ISBN 80-7068-066-0. 61 s.
Kontakt na autora
Doc. PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D.
Katedra pedagogiky a psychologie
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o.
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
122
UPLATNĚNÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V PŘÍRODĚ
U ROMSKÝCH DĚTÍ
APPLICATIONS OF OUTDOOR EDUCATION FOR ROMANY
CHILDREN
Zuzana KORNATOVSKÁ
Abstrakt: Text je věnován zážitkové pedagogice aplikované u romských dětí. Zhodnocuje
čtyřleté zkušenosti autorky v této oblasti, tj. od roku 2010 pravidelně pořádaných víkendových
kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací romských dětí. Kurzů se zúčastňují chlapci a
dívky ve věku 8–13 let v počtu 10 až 12 dětí. Skupina je složena převážně z romských dětí ze
sociálně slabých rodin. Jsou zkoumány ukazatele vývoje romského dítěte ve vztahu
k motorickému učení.
Klíčová slova: Zážitková pedagogika v přírodě, dodržování norem, motorické uvolnění,
integrace romských dětí, potřebnost reflexe, časový faktor, hra, spiritualita, katolická
komunita.
Abstract: The text is devoted to experience education applied for Romany children. It is
evaluated author´s four-year experiences in this field, i.e. since 2010 regularly organized
experience education weekend courses with the Romany children integration. In the courses
boys and girls aged 8-13 years participate, in the number of 10 to 12 children per one course.
The group consists mainly of Romany children from socially disadvantaged families. There
are monitored and analysed indicators of the motor development in Romany child in relation
to the motor learning.
Keywords: Experience education in outdoor, norms acceptance, motor release, the
integration of Romany children, the necessity for reflection, a time factor, play, spirituality,
Catholic community.
1 Úvod, pole sociálního učení v řízených pohybových aktivitách
Romské děti školního věku mohou mít v socializačním vývoji problémy. Zatímco
kognitivní rozvoj může být přijatelně stimulován v rodině, sociální učení vyžaduje jiný druh
zkušenosti, který nemohou zajistit sami rodiče. Hlavní činností dítěte ve školním věku je
učení a s ním spojené nároky na psychické i sociální funkce jedince (Vágnerová, Strnadová,
Krejčová 2009; Bender 2003).
Záměrně a správně volené pohybové aktivity zážitkově pedagogického charakteru
outdoorového se v průběhu integračních kurzů pro romské děti velmi dobře osvědčují, neboť
vedou u romských dětí ke spontánnosti v pohybovém projevu a žádoucímu pocitu svobody,
naplnění a respektu v komunitě dětí.
123
Cennými sociálními benefity projektového záměru jsou utvářené postoje romských
dětí v rámci sociálního učení v médiu zážitkové pedagogiky. Jedná se o průnik postojů
kognitivních - vnášení řádu do názoru na svět; hodnotových – uvědomování si vlastní hodnoty
a sebepojetí; ego-obranných – ochrana před devalvací ega a sociálně adjustačních - být
akceptovanou součástí sociální skupiny. Hlavním cílem je podchytit edukační rozměr zážitku
ve smyslu polí sociálního učení v řízených pohybových aktivitách – Prožívání a ovládání
emocí; Respektování individuálních rozdílů; Kooperace, konkurence a zvládání konfliktů;
Přebírání rolí a jejich utváření; Porozumění pravidlům a jejich dodržování (Krejčí, 2011).
Krejčí popisuje výše uvedená pole sociálního učení odděleně, v praxi pochopitelně
dochází k prolínání a spojování popisovaných jevů. Je přitom předpokládán transfer do
běžného každodenního života (např. fair play, spolupráce apod.).
Z tohoto pohledu pak kontext intencionálního sociálního učení není chápán ve smyslu
intervenčního programu, ale spíše ve smyslu interpretace a přístupu. Jedná se o princip
pedagogické naděje k výchovné pozitivní změně.
Pole sociálního učení v řízených pohybových aktivitách (srov. Krejčí, 2011):
1. Prožívání a ovládání emocí.
Vítězství, prohra, úspěch či neúspěch bývají doprovázeny silným emočním napětím.
Právě v herní situaci lze děti poznat lépe podle toho, jak prožívají a ovládají své emoce.
Přirozeným způsobem se projeví, jak se dítě dokáže ovládnout, jak prožívá určité situace, do
kterých byl postaven z hlediska edukační strategie. Z hlediska podpory zdraví svěřených dětí
je důležité s nimi pracovat tak, aby pozitivní emoce byly posíleny, negativní potlačeny.
Pozitivní emoce při pohybových činnostech zvyšují aktivitu dětí a motivují k činnostem
dalším. Záměrem je zaktivizovat dítě nejen pro sebe samotné, ale i pro ostatní členy skupiny.
2. Respektování individuálních rozdílů.
Nutnost vyrovnat se s určitými rozdíly mezi jednotlivci dává další podněty
k záměrnému sociálnímu učení. Instruktor by měl vést své svěřence tak, aby dokázali jednak
rozlišovat příčiny individuálních rozdílů a jednak tyto rozdíly akceptovat. Jsou-li určité
individuální zvláštnosti ostatními pochopeny, jsou lépe akceptovány a je na ně pohlíženo jako
na normální.
3. Kooperace, konkurence a zvládání konfliktů.
V konfliktních situacích, které při pohybových hrách v přírodě mohou vzniknout, si
děti osvojují žádoucí prvky sociálního chování. Je však potřebné edukačně navodit takové
řešení konfliktních situací, které vede ke klidnějšímu, přizpůsobivému a tolerantnímu
chování. Je oceňována snaha nepodvádět a umět spolupracovat. Je třeba připomenout, že
touha zvítězit ve hře může vést až k agresivitě, ke snaze podvádět apod. Tyto snahy by
neměly instruktorům unikat. Doporučujeme vzniklé konflikty řešit společně tak, aby se účast
instruktora na vyřešení konfliktu postupně zeslabila. Jde o to nemít neustále nad sebou
„dozírající osobu", která za mne problémy řeší. Velmi cenné je také poznání, že ne každý
problém je možné vyřešit ke spokojenosti všech, že je třeba nalézat kompromisy, případně
umět ustoupit.
124
4. Přebírání rolí a jejich utváření.
Změna role dítěte ve hře (kapitán, rozhodčí, brankář, aj.) může určitého jedince
postavit do „zcela jiného světla“ a kladně ovlivnit pozici či statut dítěte ve skupině. Změna
rolí by měla proto být instruktorem promyšleně rozdělena, nemělo by docházet k
upřednostňování některých dětí. Z různých důvodů (nedostatek času, nezájem apod.) je
zanedbáváno poznávání a zkoumání dětské nejistoty, strachu, úzkosti. Chápajícím přístupem
může instruktor tyto negativní psychické stavy měnit a poznat jejich příčiny. Z pohledu teorie
rolí narůstá schopnost dítěte role přebírat a ztvárňovat, tj. přizpůsobovat se změnám, ale také
určité role odmítat. Umět odmítnout určitou roli je nesmírně důležité zejména v
resocializačním procesu u dětí se sklony k patologickým jevům v chování.
5. Porozumění pravidlům a jejich dodržování.
Předpokladem úspěšného podílení se ve hře je fakt, že každý zná pravidla činnosti.
Pravidla mohou mít charakter morální (např. hrát fair play), konstitutivní (např. určený počet
dovolených zákroků ve hře) a strategický (např. zvolení vhodné taktiky ve hře). Pohybové hry
jsou tedy chápány jako jakési sociální hry, jejichž pravidla děti dodržují a aktivují tím své
chování. Výchovně cenné jsou situace, kdy děti samy mají možnost se podílet na určování
pravidel hry nebo na jejich změně.
Sociální učení není jen jakýmsi doprovodným vedlejším produktem řízeného
pohybového učení, ke kterému dochází zdánlivě automaticky, ale je cíleným prostředkem
rozvoje prosociálního chování ve smyslu podpory zdraví.
Véle již v roce 1995 uvádí ve svých závěrech, že podle pohybového chování můžeme
usuzovat i na psychické procesy sledovaného člověka, na jeho intelekt, na jeho motivační
pochody. Autor upozorňuje, že pohybové chování má i význam sdělovací. Pohyb je
komunikačním prostředkem, kterým lze sdělovat informace. Sdělovací význam pohybu vede
k tomu, že se aktivita pohybové soustavy jedince přizpůsobuje aktivitě ostatních. Tím vzniká
vedle individuálního motorického chování i intra individuální chování sociální. Cvičitelé či
trenéři by měli být upozorňováni na skutečnost, že pohybové učení zprostředkovává nejen
změny v pohybových dovednostech, ale působí i změny v psychice a v sociálním chování
žáků.
Důležité je, že dítě postavené před konkrétní herní problém jedná a vytváří si tak
určitý postoj k dané situaci. Ať herní výzvy přijme či ne, vždy se dostává do integrace
s ostatními členy skupiny, kteří poskytují bohatou zpětnou vazbu. Stejně tak má možnost dítě
ve hře uvědomit si své reakce ve vypjatých situacích, které bývají často nečekaně překvapivé
a umožňují mu nahlédnout hlouběji do svého já (Jirásek 2001). V našich kurzech zážitkové
pedagogiky v přírodě s integrací romských dětí jsou podporovány především takové zážitky,
které můžeme označit za pozitivní pro společnost i pro dítě, prohlubující sebepoznání a
formující osobnost dítěte k harmonii.
125
2 Zážitková pedagogika v přírodě a stimulace bio-psycho-sociálního
a spirituálního rozvoje dítěte
Zážitková pedagogika vytváří situace, které dítěti umožňují vlastním, originálním a
konkrétním „prožitím“ odhalit neznámé oblasti vědomí, získat empirické poznatky (Vážanský
2012). Veškeré edukační vlivy zážitkové pedagogiky pro děti by měly směřovat k vyváženosti
fyzického, mentálního, sociálního a spirituálního zdraví s ohledem na věková specifika
konkrétních dětí.
Termín normalita je v obecné rovině obtížně vymezitelný. Obvykle se za normální
považuje to, co je nejbližší nejčastěji se vyskytujícímu jevu. Za normální se dále považuje
shoda s obecným očekáváním společnosti nebo funkčností. Vzhledem k charakteristice
osobnosti je tak vlastně posuzována role daného člověka v sociálním kontextu (Hartl,
Hartlová 2010). Vágnerová uvádí, že sociokulturní pojetí normy závisí na komplexu norem a
očekávání dané společnosti. Za normální bývá považováno to, co odpovídá běžným
představám o plnění určité sociální role nebo o chování, které by bylo v dané situaci vhodné.
Toto pojetí normality vyjadřuje vázanost společnosti na hodnoty a normy střední a vyšší
sociální vrstvy, zbytek společnosti je nemůže podstatněji ovlivnit. Sociokulturní norma se
odráží ve stereotypech postojů k odlišným lidem, jejichž chování bývá častěji posuzováno
jako nepřijatelné a abnormální. Je tak hodnoceno proto, že se vymyká běžnému očekávání,
nebere v úvahu další souvislosti a důsledky. Za měřítko poruchy se pak považuje míra
neschopnosti dělat to, co je zde považováno za důležité (Vágnerová a kol. 2004).
Velmi důležitým mezníkem v životě každého dítěte je vstup do školy. Dítě získává roli
školáka a s ní i větší prestiž než mělo v předškolním věku. Intencionální edukační programy
dávají romským dětem možnosti k rozvoji základních vědomostí a dovedností (Vágnerová,
Strnadová, Krejčová 2009). Emoční a motivační procesy dětí jsou ovlivněny kvalitou
prostředí, což lze sledovat ve velkých rozdílech ve prospěch dětí vychovávaných v sociálně
silné rodině oproti dětem z rodin sociálně slabých.
Termín pseudooligofrenie označuje stav dítěte, u něhož došlo k zaostávání vývoje
rozumových schopností ne na základě poškození mozku, ale na základě sociálního strádání,
což může být případ dítěte ze sociálně slabé rodiny. MacCabe, Lambe, Cnattingius (2010)
uvádějí, že problematické a chudé kontakty s vrstevníky, patologické prostředí, patologické
chování rodičů, nevhodné socializační působení zejména ve spojení s ADHD poruchami, jako
jsou např. dyslexie, dysgrafie a dysortografie apod. vedou k zaostávání progresu učení.
Poruchy ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) jsou typické
neurovývojovými odchylkami centrální nervové soustavy a porušením funkcí
neurotransmiterových systémů (noradrenegního a dopaminergního), dříve byly označovány
diagnózou LDE nebo později LMD. Tyto poruchy jsou spojovány s projevy jako např. deficit
pozornosti, impulsivnost, neúčelné pohyby, emocionální labilita, atd. ADHD nemá žádnou
souvislost s inteligencí dítěte (Duffy et al. 2012).
Prevalence zaostávání pozornosti a rozumových dedukcí však může vést
k nespecifickému vývoji psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Vedle
tělesného zdraví a fyzické kompenzace přinášejí zde pohybové aktivity kompenzaci
psychickou a sociální (Hassan, Agha, Langley, et al. 2011). Kognitivní procesy romských dětí
se vyznačují řadou specifik, především v oblasti myšlení a paměti. Pokud jsou podporovány
pozitivní projevy dítěte, rozvíjí se velmi dobře. Naopak, pokud je dítě odmítáno a frustrováno,
může to vést až k sociální maladaptaci a uzavřenosti. Je nutností, aby dítě zažívalo úspěch,
úspěšnou komunikaci, a to nejen doma, ale i mezi vrstevníky (Šauerová, Špačková,
Nechlebová 2013).
126
2.1 Cíle víkendových kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací
romských dětí
Hlavním cílem je zdravotní a sociální podpora romského dítěte. Cílem v kurzech
zážitkové pedagogiky s využitím přírodního prostředí je dosahovat optimálního individuální
rozvoje romského dítěte ve všech úrovních s co nejvyšší možnou mírou zdraví a kvality
života. Jde o to motivovat nejen romské dítě, ale také rodiče a rodinné příslušníky či další
pěstouny k spoluzodpovědnosti za udržení a podporu zdraví ve smyslu aktivního životního
stylu. Hlavními cílovými benefity jsou pak adekvátní pohybový režim, prevence toxikománií
a škodlivých návyků, rozvoj komunikace a duševní hygieny, výchovy k rodičovství a
v neposlední řadě vypěstování způsobů chování a postojů křesťanské lásky a porozumění.
2.2 Metody a organizace víkendových kurzů zážitkové pedagogiky
v přírodě s integrací romských dětí
Organizace víkendových kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací romských
dětí je podpořena Římskokatolickou farností Kaplice. Jedná se zejména o poskytnutí velmi
vhodných prostor „Diecézního centra života mládeže“ v krásném přírodním prostředí se
základním sportovním vybavením, oslovení a zajištění dětí i instruktorů. Kurzy zážitkové
pedagogiky jsou pravidelně pořádány od roku 2010 jako třídenní víkendové kurzy začínající
v pátek odpoledne a končící v neděli odpoledne. Během kurzů jsou zkoumány ukazatele
vývoje romského dítěte ve vztahu k motorickému učení. Monitoring těchto ukazatelů
pokračuje ještě v následujících dvou letech, kdy bude analyzován a vyhodnocen. Jedná se
o následující baterii metod uplatňovaných na začátku a na konci každého kurzu:



Motorické testy obratnosti (Měkota, Kovář 2002)
Test nedokončených vět (Válková 2000)
PedsQL – Pediatrický dotazník kvality života (Varni, Burnwinkle, Seid 2004)
Kurzů se zúčastňují chlapci a dívky ve věku 8–13 let v počtu 10 až 12 dětí. Skupina je
složena převážně z romských dětí ze sociálně slabých rodin.
Příroda je přirozeným prostředím obklopující a zároveň stimulující dítě i celou lidskou
komunitu v kurzu. Hanuš zdůrazňuje, že výchova v přírodě se nespokojuje pouze s ekologií
(jako s vědou zabývající se vzájemnými vztahy a vzájemným působením organismů a
prostředí), ale překračuje tuto úroveň k hluboce vnímanému a intenzívně působícímu
prožívání. Dává prožitkům opravdovost a stává se motivujícím faktorem, přirozenou
pobídkou ke zdolání překážek, výzvou k životu. Opravdovost, a tedy pravda, se stává
neodmyslitelnou součástí výchovného procesu. Reálnost přírody staví dítě před mnoho
možností, ze kterých však nejde couvnout, vymluvit se či oklamat. Zcela přirozeně jsou zde
oslovovány všechny složky osobnosti včetně hodnotové orientace a etických přesvědčení
(Hanuš, Jirásek 1996).
Romské děti získávají tyto „opravdové“ zážitky aktivním zapojením do různých
činností, nejčastěji ve formě zážitkově padagigické hry. Ve hře se setkávají s různými rolemi,
situacemi, se kterými v běžném životě mnohdy zápasí. Mají možnost získat zkušenost, jak
v podobných situacích jednat. Výhodou her v zážitkovém programu je relativně bezpečná
zkušenost a transfer do reálného života. Zážitkové programy by měly být zajišťovány vždy
zkušenými instruktory proškolenými v oboru zážitkové pedagogiky a pohybového učení viz
Tabulka 1.
127
Ve skupině dětí dospělí mnohdy zcela automaticky přebírají vedoucí roli. Každý
přináší do skupiny své potřeby a svou osobitost. To platí i o instruktorovi a jeho stylu vedení
žáka. Styl vedení může být různý od autokratického, autoritativního, demokratického až
k liberálnímu typu. Všechny uvedené styly mají svá negativa i své opodstatnění v určitých
edukačních situacích v řízených pohybových aktivitách. Lze hovořit o kontinuu stylů vedení
od autokratického vedení „pevné ruky“ až k vedení svobodnému, volnému.
Tabulka 1 Příklad rámcového programu zaměřeného na zážitkovou pedagogiku
Dopolední program
Odpolední program
Den
7:00 10:00
10:15 - 12:00
1.
13:30 - 15:30
Příjezd, ubytování
Fotodokumentace
probíhá průběžně v
celé délce kurzu
Ohnivci: úprava
ohniště, příprava
ohně
Seznámení se
střediskem a okolím,
Icebreakers a
zahřívací hry
2.
Ranní
jógové
protažení
v přírodě,
ranní mše
Pouštění
draků,
pohybové hry
na louce,
zpívání s
pohybovým
vyjádřením
Procházka v přírodě,
sledování krajiny,
zaposlouchání se do
přírody
3.
Ranní
jógové
protažení
v přírodě,
ranní mše
v kostele
Pouštění
draků, hra s
výstupem na
vrchol hory,
zpívání s
dětmi
Vyhodnocení,
Zhodnocení odjezd,
Pozitivní reflexe ve
skupinové dynamice
Večerní program
16:00 - 18:00
19.30
Hry důvěry: realizace
her důvěry v terénu.
Co jsou to tak zvané
červené nitě? Úvod do
hry Tajný přítel,
Amálie
Slavnostní
zapálení ohně,
legendy a
příběhy týkající
se ohně, tance
Hand painting/ Land
art: teoretický úvod,
seznámení
materiály pomůckami
Praktická tvorba.
Zpětná reflexe
Noční obloha,
sledování a
výklad hvězd
Schopnost přizpůsobit styl vedení konkrétní herní situaci a potřebám dětí je
u instruktorů zážitkové pedagogiky věc velmi cenná. Instruktor má zvažovat, kdy jednat
autokraticky, kdy demokraticky a kdy se neplést do vedení dětí vůbec. Vědět, kdy má ten
který styl své opodstatnění je známkou zážitkově pedagogické kompetence instruktora.
V tomto směru je pro nás velmi inspirující systém didaktických řídících stylů v tělesné
výchově, a to především pro svou komplexnost a univerzálnost upotřebení. Pojem didaktický
128
styl zavedl pro oblast tělesné výchovy v našich podmínkách (Dobrý 1992). Podle Dobrého
„Didaktické styly představují uspořádání proměnných řídících činností edukátora a činností
žáka s ohledem na dosahování specifických výchovně vzdělávacích cílů“ (Dobrý 1992).
Didaktickému stylu je podřízen výběr postupů, metod a organizačních forem. Didaktické styly
tvoří „spektrum“ a mají význam tehdy, jsou-li využívány jako spektrum komplementárních
(vzájemně se doplňujících) stylů. Žádný z nich není absolutizován. Každý má své zdůvodnění
v konkrétní didaktické situaci.
Uvádíme v následujícím přehledu didaktické řídící styly, které v našich kurzech
využíváme:
1. Didaktický styl příkazový
Jedná se o direktivní řízení činnosti dítěte. Instruktor přesně vymezuje úkoly, dává
pokyny, informuje. Dítě se snaží určenou činnost provádět podle pokynů. Většinou jsou
zapojeny všechny děti ve skupině. Z hlediska organizačního je tento styl pro instruktora
nejjednodušší, projevuje se dobrou formální kázni dětí. Instruktor však provádí veškerá
rozhodnutí za dítě, čímž omezuje jeho aktivitu, vlastní volbu, neponechává dítěti žádný
prostor pro rozhodování. Sociální klima je strnulé, může mít znaky drilu. Tradičně je,
bohužel, tento styl spojován nejčastěji právě s pohybovým učením. Má své opodstatnění
v situacích zvýšené bezpečnosti dětí, v situacích nekázně dětí, v případě kdy instruktor teprve
poznává svou skupinu dětí.
2. Didaktický styl praktický (tzv. úkolový)
Dítěti je předveden herní pohybový úkol, který pak plní. Nastává zde okamžik, kdy
dítě se může zapojit do organizace hry tím, že volí vlastní tempo, rozmístění v prostoru apod.
Instruktor získává čas na kontrolu, opravování chyb, na postřehnutí individuálních zájmů a
snahy dítěte.
3. Didaktický styl reciproční
Tento styl je odlišný od ostatních volbou hodnotícího pozorovatele. Těmi jsou
jednotlivé děti samy. Děti jsou rozděleny do skupin po dvou, po třech, kdy jedno dítě je
„pozorovatel“, který hodnotí ostatní, opravuje jejich chyby, radí jim. Pozorovatele v procesu
učení střídáme, zpočátku jim pomáháme s hodnotícím postupem. Je třeba přesně předem
vymezit jak a co hodnotit. Po určité době se děti do role pozorovatele dobře vpraví. Výhodou
stylu je, že děti ztrácejí ostych a osvojují si dobrou pozorovací schopnost, klíčové momenty
hry a dovedností, což se pozitivně odráží následně v jejich vlastní sebekontrole.
4. Didaktický styl se sebehodnocením
Navazuje na předcházející didaktický styl. Dítě si po ukončení cvičení snaží uvědomit
své provedení, a tak lépe poznává vlastní možnosti. Po konzultaci s instruktorem je motivován
ke zlepšení. Kontrolu správnosti provádí instruktor na požádání dítěte.
5. Didaktický styl s nabídkou
Podstatou tohoto stylu je, že nabízíme dětem několik různě obtížných variant dané
pohybové dovednosti. Dítě samo rozhoduje o své výkonnostní úrovni, rozhoduje, na co stačí.
129
Po výkonu se děti samy hodnotí, korigují tak rozhodnutí jak pokračovat při dalším pokusu.
Tento styl děti vysoce aktivuje. Instruktor kontroluje, radí, povzbuzuje.
Následující didaktické styly (6., 7., 8., 9.) zcela mění roli dítěte ve hře a přináší nové
zážitku spojené s objevením (moment „Aha!“). Dítě s dopomocí nebo zcela samostatně řeší
zadané úkoly, často velmi tvořivě. Je tak překračován tzv. „Kognitivní práh“ dítěte.
6. Didaktický styl s řízeným objevováním
Instruktor nesděluje veškeré instrukce a možnosti řešení daného pohybového úkolu.
Vhodně voleným postupem (podněcováním otázkami apod.) vede děti k samostatnému
objevení řešení. Správné řešení je pak neprodleně oceněno a upevňováno. Děti mohou
pracovat ve skupině nebo jednotlivě. Ve hrách vede tento styl k rozvoji taktického myšlení a
anticipaci.
7. Didaktický styl se samostatným objevováním
Navazuje na předcházející styl tím, že řešení problému provádí dítě zcela samo, bez
závislosti na podnětech instruktora. V zážitkově pedagogických hrách většinou existuje více
způsobů řešení. To aktivuje děti ke hledání různých alternativ a tvořivému řešení situací. Také
zde je správné řešení dítěte oceněno a upevňováno. Děti mají právo prezentovat své osobité
řešení. S tím je třeba počítat v časové rozvaze hry.
8. Didaktický styl s autonomním rozhodováním
V rámci tohoto stylu dítě samostatně - po náležitém objasnění instruktorem - určuje
hru, pravidla nebo vymezuje problém, který chce řešit. Vzniká tak individuální zážitkový
program, jehož autorem je dítě samo. Tento styl představuje ve spektru didaktických stylů
opět významnou změnu. Děti navrhují např. pohybové hry, které by chtěly hrát, popřípadě
upravují pravidla apod. Tento styl předpokládá menší počet dětí ve skupině.
9. Didaktický styl autonomním rozhodováním o volbě stylu
Tento didaktický styl předpokládá u dítěte již určitou zkušenost ze dříve
absolvovaných kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě. Na základě předchozích získaných
zkušeností, dovedností a zážitků dítě samostatně (nebo skupina dětí) navrhuje styl, ve kterém
chce činnost realizovat. Role instruktora se zde stává rolí konzultanta o záměrech, výběru hryčinnosti, jejího řešení. Tento styl má vyústit i v činnost mimo rámec kurzů, v činnost ve
volném čase dítěte, kdy dítě/skupina dětí i bez přítomnosti instruktora se věnuje hře a
pohybové činnosti. V ideálním případě se jedná se o hru ve smyslu „Play“, tj. o hru s co
možná nejmenším počtem omezujících faktorů. Jirásek uvádí, že výhodou hry je její omezení
v čase a fakt, že je možné z ní kdykoliv vystoupit (Jirásek 2004).
2.3 Diskuse k projektovému záměru „Integrace romských dětí
prostřednictvím kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě“
Projektový záměr „Integrace romských dětí prostřednictvím kurzů zážitkové
pedagogiky v přírodě“ je založen na bázi rozvoje kreativity, týmové spolupráce,
130
komunikativních dovedností, sociálního cítění a dalších vlastností potřebných v každodenním
životě. Umístění hry do přírodního prostředí podporuje a rozšiřuje sociální vnímání a aktivní
interakce mezi dětmi, přírodou a dospělými. Pohybové učení zde probíhá přirozeným
způsobem, tedy řešením situací podněcujících nové dovednosti a způsoby jednání (Jirásek
2005).
Domníváme se a předkládáme k diskusi, že v současné době interkulturní postmoderní
společnosti by měla být výchova každého dítěte vedena v duchu rovnoprávnosti a přátelství.
Zdůrazňujeme v tomto kontextu opět, na základě námi vedených kurzů zážitkové pedagogiky
pro integraci romských dětí, využívat maximálně přírodní prostředí. Nám se osvědčila
kombinace hornaté krajiny s okouzlujícími výhledy. Tato místa, u všech účastníků kurzu
oblíbená a do obsahu kurzů zakomponovaná se stávají symbolikou osobní cesty – krásný
výhled je spojen s výstupem - námaha výstupu je odměněna podobně jako námaha na cestě
života přináší krásu proměny a osvojení nového. Dále louky a volný prostor pro možné
pozorování přírody a hvězd, ale také pro drakiády apod. otevírají prostor lidského, ještě
dětského, „Self“.
V souvislosti s přírodním prostředím využíváme v našich kurzech zážitkové
pedagogiky vhodně v kontextu zážitkově pedagogických her kombinaci pěti přírodních
„živlů“. Jak se projevují? Jak na nás působí? Jsou jejich aspekty projevovány v člověku? Jak
se projeví ve hrách?
Příklady aplikací:
ZEMĚ – symbol pro pozorování, doteky a tvarování. Kameny, hlína, stromy, rostliny,
potrava. Land art, kresby a fotografie přírody. Barvy a vůně. Ochrana země.
VODA – symbol pro očistu a křest. Co nás křísí k životu? Např. využití klidu čisté
hladiny jako symbolu čisté klidné mysli. Rozvlněná hladina neodráží věrně břehy. Stejně tak
„rozvlněná (rozrušená) mysl neodráží skutečnou realitu světa.
OHEŇ – důležitý symbol pro slavnost, pro světlo, pravdu, osvícení. Jaké jsou životní
slavnosti? Jak je v nich „oheň“ využit? Vzájemnost, sbližování. Význam pravdy.
VZDUCH – symbol životadárné kvality. Ochrana přírody. Význam čistého vzduchu –
odkyselení organismu, hygienické normy pro pobyt venku, v přírodě. Oživení, vitalita.
ÉTER – symbol prostoru a svobody. Co nás rozděluje, odděluje. Jak stavíme „zdi“
neporozumění. Co znamená prostor vnějšího světa a prostor vnitřního světa. Pochopení, že
tyto světy lze propojit v zážitku duchovním, v zážitku svobody. Zbavení se komplexů.
Jako poněkud zvláštní komponenty kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě se mohou
jevit tanec a jóga. Pokud se však jedná o kurzy zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací
romských dětí, pak zařazení těchto komponent se stává intencionálně zřejmým.
Tanec je důležitou součástí sebevyjádření a sociálního kontaktu romských dětí. Je
ceněn pro možnost spontánního pohybového uvolnění a katarze. Může být součástí rozvoje
talentu. Při jeho nácviku je výrazně podporována schopnost koncentrace a zapamatování. Je
stimulována fantazie a tvořivost. Součástí může být i nácvik společenského chování –
pozdrav, vyzvání k tanci, chůze ve dvojici, tanec ve dvojici a tanec ve skupině (např. kolový,
v řadě, apod.).
Osvojování si jednoduchých jógových cvičení v pomalém tempu, v souladu
s dýcháním s akcentem na rozvoj rovnováhy a relaxačních technik má vysoký účinek na
131
rozvoj a zlepšení psychické stability romských dětí. Také zde je důležitou součástí imaginace
a hra. Představa „stromů“, „zvířat“, „slunce a měsíce“ je motivací k provádění cviků a umožní
jejich zapamatování. Jógová cvičení jsou typická podporou individuálního rytmu a tempa
cvičení. V józe také platí jako důležitá zásada nesrovnávat se s jinými, ale respektovat sám
sebe a své možnosti. Podle potencionálu dítěte jsou uplatňovány různé varianty obtížnosti
ásan (cvičení). Tím je zlepšováno svalové čití a prostorová orientace. Lze také navázat
v zážitkově herních blocích na historický kontext původu Romů/Dórů, jejich kultury ve
starověké Indii. Jejich příchod do Evropy a souvislosti s indoevropskými jazyky a kulturou.
Základní systémové body organizace kurzu:





V úvodní části kurzu a pak každé ráno probíhá přivítání dětí, nejčastěji v kruhu a
seznámení s činnostmi na daný den. Pak následuje motivace k obsahu činností a her.
Před každým herním blokem je provedeno zahřátí „warming up effect“ ve smyslu
naladění, motivace, těšení se na nové.
Instruktor volí vzhledem k možnostem dětí ještě před zahájením herního bloku
průpravná cvičení ve smyslu rozložení činnosti na operace a i jejich spojování,
zopakuje zjednodušený způsob vykonávání činnosti a její postupné stupňování
z hlediska náročnosti.
V hlavní části herního bloku pak instruktor volí různé metody (ukázka, výklad,
rozhovor, vlastní cvičení, kontrola provedení, aj.), dále např. metodu příkladu, vzoru,
přesvědčování, povzbuzování (stimulace), metodu kooperace, metodu rituálů, odměn,
úkolů atd.
Instruktoři mají mít podrobně promyšlený postup zážitkově pedagogických bloků
v přírodě k dosažení cílů kurzu – mimo jiné je velmi potřebné stanovit didaktické
styly, organizační členění hry, její prostorové uspořádání, zvolit formu a způsob
ukládání úkolů, přípravu pomůcek. K tomu slouží pravidelné pracovní porady
instruktorů (tříčlenný tým pro celý kurz).
V závěrečném dnu kurzu je důležité správně zvolit, načasovat a vymezit dostatek času
pro „calming down effect“ kurzu (tj. zklidnění a „překlenutí“ do běžného všedního
života), např. rozjímání v jarní/podzimní přírodě, využití „Land art, mše pod širým
nebem, apod. V slavnostní nedělní náladě loučení (nejlépe opět v kruhu - v sedu, ve
stoji) neopomeneme naznačit, co nás čeká příště, zadat úkol, co opakovat, apod.
Jednoznačnými pozitivy kurzů zážitkové pedagogiky s integrací romských dětí je
jejich překvapivě rychlý průběh motorické učení, velký rozsah pohybových dovedností, se
kterými tyto děti do našich kurzů již vstupují. Dále pak je to spontánnost v pohybovém
projevu, viditelný pocit svobody, naplnění, uvolnění. Příjemnými výsledky jsou pro nás také
projevy skromnosti těchto dětí a jejich ochota a schopnost dělit se s ostatními. Výrazným
pozitivem je pak fakt, že jsme se dosud nesetkali v kurzech s projevy agrese romských dětí.
Jistě zde hraje velkou roli pravidelná práce s těmito dětmi v rámci křesťanské komunity
během roku.
Problémy, se kterými je asi třeba počítat v případě pořádání podobných kurzů, je
mnohdy nevhodné vybavení romských dětí k outdoorovým aktivitám (oblečení, obuv, apod.)
a snahy o segregaci romských dětí v přítomnosti dětí ostatních. V neposlední řadě je pak třeba
počítat s problémy s usínáním a vstáváním v daný čas. Jedná se o narušení cirkadiánních
rytmů. Tyto problémy jsou řešitelné. Vyžadují však dlouhodobou trpělivost v práci
instruktorů a určitou vynalézavost v organizační a motivační oblasti práce s dětmi.
132
3 Závěr
Mnozí lidé pohlížejí na řešení účasti romských dětí v pohybovém učení v rámci
zážitkové pedagogiky v přírodě jako na obtížněji řešitelnou problematiku. Naše dlouhodobé
zkušenosti však dokladují, že při zachování veškerých zásad běžně uplatňovaných
pohybových aktivit v přírodním prostředí, jako jsou např. pohybové hry. Není sporu o tom, že
organizátoři těchto aktivit jsou postaveni před řešení nelehkých úkolů už z toho důvodu, že u
nich profesní příprava chybí nebo její dosavadní systém nedokázal do svých kurikul tuto
problematiku odpovídajícím způsobem vstřebat. Lze také doporučit publikované návody
(Ješina, Kudláček 2011), avšak tyto by měly být přijímány jako podnět při hledání nových
cest a zlepšení kooperativního prostředí ve volnočasových aktivitách dětí. Zejména je
důležité, aby děti odcházely z programů posíleny efektivním a účinným zatěžováním
organismu v příjemné atmosféře naplněné spoluprací a snahou po dosažení společných cílů
(Górny 2013; Tůma, Štefanko 2014).
Jirásek uvádí, že klíčovou roli v zážitkových programech má tzv. „review“, což je
zpětný pohled na hru, poskytující velké množství zpětných vazeb. Tím, že problémy v hrách
bývají náročnější než v běžném životě, rozvíjí dítě svoji odolnost, posunuje své hranice
sociálních kompetencí a získává zdravé sebevědomí (Jirásek 2005).
Doporučujeme proto kurzy s integrací romských dětí realizovat v duchu tradičních
hodnot zážitkové pedagogiky - lásky, chápání života ve smyslu „Líla“ (hra), příroda-hraspiritualita, jak je v českém prostředí uvádějí autoři Jirásek (2001), Neuman (2014),
v zahraničí pak Górny (2013), Hughes (2003). Koherentní návaznost kurzů je dalším
nezbytným předpokladem úspěchu. Doporučujeme na základě našich výsledků pořádat vždy
jeden jarní a jeden podzimní kurz („otevírání“ a „zavírání“ přírody) a v mezidobí pravidelnou
práci s dětmi (v našem případě např. v katolické komunitě).
Výše uvedené kurzy jsou i cestou k pozitivní intervenci v rodině, neboť ta je hlavním
fenoménem v transformaci osobnosti. Velemínský uvádí, že výchovný proces nelze
jednoznačně definovat, lze však definovat nesprávné výchovné směry, které mají za následek
psychické nebo sociální selhání (Velemínský 2011). Doporučuje brát v úvahu obecnou
koncepci pozitivního rodičovství a obnovy lásky v rodině, např. podle kodexu Prekopové,
2009.
Dovolujeme si proto i my zakončit celý text „Desaterem“ obnovy lásky v rodině
podle Prekopové:
1. Přijímej sám sebe takového, jaký jsi, a měj se rád, i když chybuješ.
2. Přijímej rodiče takové, jací jsou, a přijmi je v úctě, i když chybují.
3. Přijímej partnera i s jeho rodinou takové, jací jsou, a přijmi je v úctě, i když chybují,
neboť bez nich by nebyla ani tvá současná rodina.
4. Věz, že každý člověk v systému své rodiny má nezaměnitelné místo, kterého se mu
dostává již jeho příchodem.
5. Věz, že početí dítěte je aktem přijetí a žití bezpodmínečné lásky k dítěti. Vnímej
jedinečnost těhotenství každé ženy a dávej jí podporu na této nelehké cestě.
6. Tak, jako děloha dává pevné hranice tvému dítěti, i ty mu dávej zažít tuto
nepostradatelnou jistotu, bezpečí a důvěru ve své náruči. V pravý čas však dopřej
dítěti svobodně se odloučit, dej mu možnost rozvinout se a podpořit ho v jeho
zvědavosti, podnikavosti a tvořivosti.
7. Dbej na to, aby tvé vyjadřování bylo jednoznačné; tvé ano je ano, tvé ne je ne.
8. Uč se, že nejprve je důležité vnímat a vyjadřovat své vlastní pocity plynoucí ze
vztahu, aniž bys toho druhého kritizoval, odsuzoval a ponižoval. Bez toho se nemůžeš
133
emočně konfrontovat a vcítit do druhého. Dbej na to, abys proměnil hádku v usmíření
dříve, než slunce zapadne.
9. Věz, že trestáš-li dítě bitím, posíláním pryč, mlčením, ignorací a zastrašováním, dítě se
cítí opuštěné, nepřijaté a bez lásky. Vychovávej dítě ne ve strachu a pod tlakem, ale
v atmosféře lásky a radosti.
10. Žij výše uvedené v jednotném spojení s tvojí rodinou, a tím dávej svým dětem vzor.
Takto my lidé pěstujeme a obnovujeme bezpodmínečnou lásku v rodině.
(Prekopová 2009, in Velemínský 2011).
4 Literatura
BENDER, W. N. Learning Disabilities: Characteristics, Identification and Teaching
Strategies. Ed. 5. Boston: Pearson, 2003. 480 s. ISBN 978-0205388561.
DOBRÝ, L. Co víme o spektru didaktických stylů? Těl.Vých.Sport.Mlád., 1992, č.8 s.
1-8.
DOWLING, S., S. MENKE, R. McCONKEY a D. HASSAN. Sport and Disability:
The Special Olympics Youth Unified Sports Programme. In: HASAN, D., a J. LUSTED.
Managing Sport Social and Cultural Perspectives. London: Routledge. 2013. 108-127 p.
ISBN 978-0-415-57216.
DUFFY, A. et al. The Nature of the Association Between Childhood ADHD and the
Development of Bipolar Disorder: A Review of Prospective High-Risk Studies. Am J
Psychiatry. 2012, 169 (12) 1247-1255 ISSN 1535-7228.
GÓRNY, M. Estetika pohybu dětí se zrakovým postižením Vyd. 1. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. 205 s. ISBN 978-80-244-3645.
HARTL, P., H. a A. HARTLOVÁ. Velký psychologický slovník. Vyd. 4. Praha: Portál,
2010. 572 s. ISBN 978-80-7367-686-5.
HUGHES, J., D. No Standing Around in My Gym - Lesson plans, games, and teaching tips for
elementary physical education. Champaign, IL: Human Kinetics, 2003. 151 s. ISBN 978-07360-4179-9
JEŠINA, O. a M. KUDLÁČEK. Aplikovaná tělesná výchova. Vyd. 1. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. 180 s. ISBN 978-80-244-2738-6.
JIRÁSEK, I. Filozofická kinantropologie: setkání filosofie, těla a pohybu. Vyd. 1.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 355 s. ISBN 80-244-1176-8.
JIRÁSEK, I. Prožitek a možné světy. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci, 2001. 125 s. ISBN 80-244-0256-4.
JIRÁSEK, I. Vymezení pojmu Zážitková pedagogika. GYMNASION Praha:
Prázdninová škola Lipnice, 2004, 1, 6 – 16. ISSN 1214 – 603X
KREJČÍ, M. Výchova ke zdraví – strategie výuky duševní hygieny ve škole. Vyd. 1.
České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2011. 258 s. ISBN 978-80-7394-262-5.
MACCABE, J. H., M. P. LAMBE, S. CNATTINGIUS et al. Excellent school
performance at age 16 and risk of adult bipolar disorder: national cohort study. Br J
Psychiatry. 2010, 196 (2):109-115. ISSN 1472-1465.
MĚKOTA, K. a K. KOVÁŘ a kol. Unifittest (6-60): příručka pro manuální a
počítačové hodnocení základní motorické výkonnosti a vybraných charakteristik tělesné
stavby mládeže a dospělých v České republice. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova, 2002. 65 s.
ISBN 80-863-1718-8.
134
NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. 248 s.
ISBN 978-80-262-0628-6.
ŠAUEROVÁ, M., K. ŠPAČKOVÁ a E. NECHLEBOVÁ. Speciální pedagogika
v praxi. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2013. 248 s. ISBN 978-80-247-4369-1.
VÁGNEROVÁ, M. a kol. Psychologie handicapu. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004.
230 s. ISBN: 80-718-4929-4.
VÁGNEROVÁ, M., I. STRNADOVÁ a L. KREJČOVÁ. Náročné mateřství – být
matkou postiženého dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2009. 333 s. ISBN: 978-802-4616-162.
VÁLKOVÁ, H. Skutečnost nebo fikce? Socializace mentálně postižených
prostřednictvím pohybových aktivit. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
2000. 64 s. ISBN 80-244-0117-7.
VARNI, J. W., BURNWINKLE, T. M., a M. SEID. The PedsQL 4,0 as a school
population health measure: Feasibility, reliability, and validity. Qual Life Res. 2004, 15
(3):203-215. ISSN 1530-1567.
VÁŽANSKÝ, M. Role pedagoga při předcházení deliktům problémových žáků. In
SOCIÁLIA 2012. Rodina a sociálně patologické jevy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2012, s.
454--460. ISBN 978-80-7435-232-4.
TŮMA, J., ŠTEFANKO, P. 2014. Záujmové aktivity žiakov na základné škole. In
HOŠEK, V., TILINGER, P. Wellness, zdraví a kvalita života. Praha: VŠTVS Palestra, 2014,
s. 165-171. ISBN 978-80-87723-10-4.
VÉLE, F. Kineziologie pro klinickou praxi. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 1997.
272 s. ISBN: 978-80-7169-256-0.
VELEMÍNSKÝ, M. Celebritami proti své vůli. Vyd. 1. Praha: Triton, 2011. 124 s.
ISBN 978-80-7387-447-6.
Kontakt na autora
Mgr. Zuzana Kornatovská, Ph.D., DiS.
Katedra výchovy ke zdraví
Pedagogická fakulta
Jihočeská univerzita
Dukelská 9
371 15 České Budějovice
[email protected]
135
TRÉNINGOVÉ AKTIVITY PEER MEDIÁCIE A ICH
VÝZNAM PRE NÁSLEDNÉ RIEŠENIE KONFLIKTKOV
MEDZI ROVESNÍKMI
EXERCISES OF PEER MEDIATIOM A THEIR MEANING
FOR NEXT SOLUTION OF CONFLICTS BETWENN PEERS.
Dušana BIELESZOVÁ
Abstrakt: Školská a rovesnícka mediácia ponúka riešenia nielen v rovine krízových situácií,
ale aj v rovine prevencie a sanácie prostredia, v ktorom prebieha dôležité formovanie
osobnosti budúcej generácie dospelých. V príspevku si opíšeme proces začleňovania
programu peer mediácie do škôl. Zodpovieme otázku, prečo je nutné naučiť žiakov riešiť
konflikty. Opíšeme tréningové témy a uvedieme príklady aktivít z praxe.
Klíčová slova: peer (rovesnícka) mediácia, škola, školská mediácia, žiak, učiteľ, konflikt,
tréning
Abstract: School and peer mediation offers solutions of crisis situations, prevention in
enviroment, where arise new personalities of future adults. In article we describe program
peer mediation in schools. We answer the question, why students must solve conflicts. We
describe exercise subjects with exapmles from praxis.
Keywords: peer mediation, school, school mediation, pupil, teacher, conflict, training
1 Úvod
Každá škola, školské zariadenie má svoju vlastnú históriu opierajúcu sa o tradície,
hodnoty a normy vpísané do školských kroník generáciami žiakov, učiteľov a rodičov, ktorí
rokmi vytvárali jej charakter. Príchodom nových ľudí sa minulosť stáva spomienkou a
budúcnosť vytvára nové pravidlá, alebo tie existujúce prispôsobí aktuálnym potrebám doby.
Kvalitné vzťahy však stále ostávajú dôležitou podmienkou pre správne formovanie osobnosti
detí. Ak si uvedomíme, že súčasťou školských príbehov každého žiaka sú aj jeho spolužiaci,
tak komunita rovesníkov sa v určitom veku stáva pre nich najprirodzenejším prostredím
zdieľania obsahu ich autentických pocitov – pozitívnych, aj negatívnych. Zažiť si skúsenosť
zvládnutia problémovej situácie bez aktívneho zásahu dospelej osoby, sa pre ne môže stať
výhodou v procese dozrievania ich osobnosti a chápania fungovania dynamiky akejkoľvek
skupiny, vrátane tej, ktorej budú súčasťou vo svojej budúcnosti.
136
2 Program peer mediácie
Zapojenie žiakov do spoločného dialógu o vzájomných vzťahoch, komunikácii,
konfliktoch a ich riešení prostredníctvom programu peer mediácie sa ukazuje byť vhodnou
cestou prevencie sociálno-patologických javov. Zvládnutie procesu zaradenia školskej
mediácie do prostredia školy následne šetrí čas a energiu jej pedagogických a odborných
zamestnancov. Treba zároveň vychádzať zo skutočnosti, že škola by mala byť ideálnym
priestorom pre „cvičisko“ chápania rozdielnosti a vnímania kvality medziľudských vzťahov
v ochranných mantineloch tolerancie a trpezlivosti sprevádzajúceho učiteľa.
2.1 Prečo je dôležité naučiť žiakov chápať význam konfliktov
Prehlbujúce sociálno-ekonomické rozdiely, vplyv reklamy, marketingových firiem,
médií, sociálnych sietí, množstvo informácií na internete priniesli nové javy, na ktoré súčasná
generácia dospelých nebola pripravená. Šikovnosť detí pri využívaní informačnokomunikačnej technológie bez vhodného sprevádzania, usmernenia priniesla aj nové formy
agresivity a šikanovania. Nie je výnimočné, že dievčatá začínajú v negatívnych prejavoch
dobiehať chlapcov. Bežné je používanie vulgarizmov v médiách, medzi politikmi
a tolerovanie takéhoto správania sa modelovo prenáša aj do komunikačných prejavov mladej
generácie, ktorá nie vždy je „vyzbrojená“ správnou dávkou zručnosti na adekvátnu reakciu.
Na sociálnych sieťach sa objavujú trendy pútania pozornosti, napríklad posielaním MMS
vlastného tela, mení sa význam intimity. Deti majú veľa virtuálnych zážitkov. Sú pružné pri
vyhľadávaní akýchkoľvek informácií, ale nezvládajú ich rozumnú selekciu. Fikcia im splýva s
realitou, chýba im procesné myslenie. Strácajú trpezlivosť, potrebujú rýchle riešenia. Kultúra
konzumu neučí vždy odkladať uspokojovanie potrieb na neskôr. Školské triedy sa stávajú
kultúrne rozmanitejšie, napriek tomu zo strany rodičov sa zvyšuje tlak na selekciu. Nechuť
detí ašpirovať na vlastný názor a neskoršie spoliehanie sa na rozhodnutia dospelých autorít
môže byť živnou pôdou pre trvalejšie blokovanie autentických pocitov a následnej straty
sebavedomia, kritického myslenia, zvýšenej frustrácie, sklamania, vyčerpania a neschopnosti
zapojiť sa v dospelom veku do pracovného a osobného života úspešne. Presvedčenie mladých
ľudí, že je najlepšie súhlasiť a nepýtať sa, obmedzuje komunikáciu, potláča názorovú
rozdielnosť, stavia medzi dospelých a deti bariéry vzájomného pochopenia súvislostí,
v ktorých sa formovali ich postoje. To prináša nedostatok rešpektu a tolerancie.
2.2 Implementácia programu peer mediácie do programu školy
Prvým krokom na ceste k zavedeniu programu peer mediácie v školách, v triedach je
oboznámanie pedagogických, odborných zamestnancov školy, prípadne rodičov s riešením
konfiktov cestou zmierovania, napr. formou krátkej prezentácie, prednášky, resp. podľa
záujmu aj formou tréningových aktivít zameraných na scitlivenie pozorovacích schopností
k prejavom správania žiakov, ale aj poznania vlastných reakcií v konfliktných situáciách.
Obsahovou náplňou môže byť napr.:


popis pozorovaných problematických javov v prostredí školy bez hodnotenia a
s hodnotením;
vplyv komunikačných rámp na formovanie ne/dôvery žiaka k učiteľovi, napr.
bagatelizovanie, moralizovanie, ponižovanie, príkazy, hrozby, zosmiešňovanie;
137





















vnímanie dôsledkov prehlbujúcej sa rozdielnosti, napr. stupňujúce sa požiadavky na
výkon, úspešnosť, účelovosť konania, silná orientácia na individualizmus, vplyv
internetu, médií, prelínanie reálneho a virtuálneho sveta, zdieľanie zážitkov,
prenášanie úzkosti a obáv z dospelých na deti, vynútená osamotenosť, deficit
sociálnych spôsobilostí, a pod.
Počas prednášky a tréningových aktivít pre pedagogických zamestnancov sa zvyčajne
vykryštalizuje človek vhodný pre pozíciu školského koordinátora mediácie. Ten
postupne prevezme na seba zodpovednosť za proces implementovania tohto programu
v prostredí školy a v intenzívnej spolupráci s certifikovaným mediátorom pomôže
pripraviť potrebné podklady pre úspešné naštartovanie peer mediácie.
Medzi hlavné úlohy školského koordinátora patrí:
koordinácia úloh v procese začleňovania peer mediácie, zadefinovanie požiadaviek na
výzvu pre pozíciu peer mediátorov s podmienkou prvej iniciatívy žiaka, ktorou je
získanie odporúčania minimálne dvoch spolužiakov z rôznych tried, jedného
pedagóga, rodiča a jedného nepedagogického zamestnanca školy;
zabezpečenie informovania triednych učiteľov o úlohách peer mediátorov;
začlenenie témy školskej mediácie do metodických dní učiteľov;
príprava podkladov na informovanie o programe mediácie na webovej stránky školy,
v školskom časopise, na nástenke, na facebookovej stránke, a pod.;
začlenenie mediačnej doložky do vnútorných dokumentov školy (mediačná doložka
v zmluvách a dokumentoch školy umožňuje v rámci prevencie prioritné riešenie
konfliktov cestou dohody a predchádza riešeniu sporov súdnou cestou);
napomáhanie riešeniu sporov v prostredí školy, identifikácia záujmov, nabádanie
k hľadaniu spoločných riešení, redukcia prekážok v komunikácii medzi účastníkmi
sporu;
zabezpečenie tréningových aktivít pre žiakov s cieľom zlepšenia ich zručností
a spôsobilostí riešiť konflikty v triedach;
zabezpečenie udržateľnosti projektu školskej a rovesníckej mediácie v prostredí školy.
Ideálne je, ak mediácia je jednou z obsahových tém zasadnutia metodických orgánov
školy, napr. predmetovej komisie s výchovným zameraním.
Počas tréningových aktivít peer mediátorov pracuje koordinátor so skupinou detí,
ideálne 4. až 9. ročníka, ktoré prejavili záujem o pozíciu rovesníckeho mediátora
a zároveň splnili podmienky účasti na programe. Tréning rovesníckych mediátorov
prebieha v dvoch až štyroch fázach (v závislosti od dohody so školským
koordinátorom mediácie) s odstupom približne dvoch týždňov od každého tréningu.
Dvojtýždňové obdobie je možné chápať ako prechodový čas, kedy si budúci peer
mediátori ujasňujú informácie z predchádzajúceho stretnutia s mediátorom, vedú si
denník pozorovateľa s cieľom lepšej identifikácie problémov v školách, triedach.
Počas tréningu si peer mediátori osvoja okrem teoretického základu mediácie
aj potrebné zručnosti, ktoré im budú nápomocné v procese riešenia konfliktov
a skvalitňovania vzťahov v prostredí triedy, školy.
Tréningové aktivity je vhodné zostaviť tak, aby sa žiaci naučili:
vnímať pozitívne modely v riešení konfliktov v prostredí školy;
rozmýšľať o prekonávaní životných prekážok, sklamaniach;
rozlíšiť jednotlivé štádiá konfliktu;
chápať, ktoré faktory ovplyvňujú neschopnosť komunikovať a riešiť konflikty;
spoznávať sprievodné javy negatívnych emócií sprevádzajúcich hádky v triednom
kolektíve;
uvedomovať si silu obranných mechanizmov;
rozlišovať emócie v konflikte;
138












tvoriť vhodné otázky;
pomáhať spolužiakom vyjadriť pocity, myšlienky, priania;
zvažovať dôsledky;
jasne formulovať myšlienky;
identifikovať napätie, útoky;
tlmiť napätie smerujúce k agresivite medzi spolužiakmi.
Absolvovaním tréningových aktivít proces implementácie programu školskej mediácie
do prostredia školy nekončí. Súčasťou záverečných aktivít s certifikovaným
mediátorom je vytvorenie plánu udržateľnosti aktivít. Patrí tu:
zadefinovanie procesu kontaktovania rovesníckych mediátorov spolužiakmi (e-mail,
sociálna sieť, kontaktná schránka);
pravidelné mesačné rozhlasové vysielanie k aktuálnym témam kvality medziľudských
vzťahov v rovesníckych skupinách (hádky v triede, zvýšená záťaž pred písomkou…);
pravidelné príspevky na webovej stránke školy;
vytvorenie nástenky mediačných aktivít, facebookovej diskusnej skupiny
rovesníckych mediátorov s cieľom zdieľať informácie, zaujímavé podnetné príspevky;
realizovanie ďalších preventívnych informačných aktivít o riešení konfliktov
a správnej komunikácii, napr. prostredníctvom časopisu, prosociálnych aktivít
(besedy, diskusie na rôzne témy, ktoré trápia žiakov so zaujímavými odborníkmi).
2.3 Tréningové témy peer mediácie a príklady aktivít
Výber rovesníckych tém nemôže byť vecou náhody. Musí mu predchádzať analýza
prostredia, rozhovory s učiteľmi a žiakmi. Témy výcviku peer mediátorov by mali
zohľadňovať cieľovú skupinu, najčastejšie sa vyskytujúce predmety sporov, vek, špecifickosť
prostredia, zameranie školského vzdelávacieho programu. V praxi sa osvedčilo zadefinovanie
štyroch ťažiskových tém:
1.
2.
3.
4.
2.3.1
Konflikty a ich príčiny
Fázy vývoja konfliktu
Komunikácia v záťažových situáciách
Riešenie konfliktov
Konflikty a ich príčiny
Cieľom tréningových aktivít s názvom Konflikty a ich príčiny je získať odpovede na
dôležité otázky: Čo je to konflikt? Aké druhy konfliktov poznáme? Aké sú najčastejšie témy
konfliktných situácií v školskom prostredí? Čo môže byť zdrojom konfliktov? A aká je
motivácia stať sa peer mediátorom?
Po absolvovaní tréningu budúci peer mediátori dokážu pomenovať najčastejšie sa
vyskytujúce problémy v škole, v triede, miesta výskytu najväčších prejavov agresívneho
správania. Prostredníctvom diskusie dokážu dospieť ku konsenzu na spoločných kľúčových
dohodách, ktoré budú predstavovať etický kódex správania peer mediátorov. Súčasťou
kľúčových dohôd je aj zadefinovanie spoločných cieľov a záväzkov zmeniť prostredie školy
na učiacu sa komunitu, kde konflikty budú riešené nenásilnou cestou zmierovania.
139
Príklad aktivity – Miesta s výkričníkom
Konflikty sa odohrávajú v prostredí školy na rôznych miestach. Cieľom aktivity je
identifikovať najnebezpečnejšie miesta v škole a v jej okolí, kde sa žiaci stretávajú
s agresívnym správaním.
Žiaci sú rozdelení do skupín, v ktorých nachádzajú riešenia úloh vo vzájomnej
diskusii. Na flipchartový papier nakreslia pôdorys školy a jej okolia. Pôdorysná mapa slúži
ako predloha pre identifikovanie nebezpečných miest. Ďalšou úlohou mediátorov je označiť
výkričníkom tie miesta, kde konflikt zažili na vlastnej koži, resp. boli jeho súčasťou a miesta,
kde o výskyte agresívneho správania počuli z rozprávania svojich spolužiakov. Po zaznačení
miest žiaci slovami popisujú konkrétne situácie, ktoré zažili na miestach, ktoré označili ako
nebezpečné a diskutujú o prejavoch agresívneho správania na miestach, o ktorých sa dopočuli
z rozprávania spolužiakov.
2.3.2
Fázy vývoja konfliktu
Ako sa správame v štádiu výskytu prvých náznakov rozdielnych názorov? Čo je
dôležité si uvedomiť? Ako je vhodné zareagovať? Kedy prichádza k polarizácii názorov?
V akom štádiu konfliktu vieme uznať názor oponenta? Aké problémy predstavuje vzájomné
odcudzenia sa? Čo prežívajú jednotliví aktéri konfliktu? Kedy môžeme hovoriť
o deštruktívnych účinkoch konfliktu? Ako treba zareagovať, keď prichádzajú údery pod pás?
Ako sa na našom správaní odrazí strata záujmu bojovať s partnerom v komunikácii? Má
zmysel zaujať postoj v čase, kedy nám problém pripadá nezmyselný a bezvýchodiskový? To
je ďalšia séria otázok, na ktorú hľadajú odpovede peer mediátori počas trénignových aktivít
k téme Fázy vývoja konfliktu.
Ak peer mediátor pozná odpovede, zvládol aj druhú časť tréningových aktivít. Dokáže
tak identifikovať východiskové podmienky pre začatie peer mediácie (vplyv prostredia,
štádium konfliktu, citové rozpoloženie, a pod.). Vníma úzkosť, nepriateľstvo a frustráciu. Vie
vycítiť, kedy sa konflikt stáva otvoreným, pomáha stranám v konflikte formulovať ich pocity,
potreby a záujmy. Vie pomenovať a zdôrazniť pozitívne aj negatívne emócie spojené
s konfliktom.
Príklad aktivity – Mapa môjho života
Dôležitou metódou, ktorá pomáha peer mediátorom uvedomiť si silu vnímania
rôznych situácií je reflexia. Cieľom aktivity, ktorá nesie názov Mapa môjho života je
v reflexii naučiť žiakov rozmýšľať o prekonávaní životných prekážok, chvíľach, kedy boli
šťastní, spokojní, ale aj o posilnení, sklamaniach a vyriešených konfliktoch.
Úlohou peer mediátorov je nakresliť na papier časovú os, na ľavú stranu naznačiť
dátum narodenia a na pravú stranu aktuálny dátum. Následne peer mediátor na časovú os
kreslí smerom od narodenia vrchy, symbolizujúce pozitívne dni, resp. obdobia ich života
a priekopy, signalizujúce obdobia, ktoré nám spôsobili problémy, konflikty, smútok, stres.
Následne v diskusii žiaci analyzujú rozdielne životné podmienky a osudy, ktoré mali vplyv na
formovanie ich osobnosti.
Podstatou tejto aktivity je, aby sa naučili vnímať, že život každého z nich má svoje
pozitívne i negatívne stránky v rôznom čase a že dôvodom mnohých konfliktov v ich živote
môžu byť rozdielne životné situácie, v ktorých sa formovali ich postoje. Uvedomia si, že
aj ich kamaráti sa niekedy môžu cítiť dobre a niekedy sa môžu cítiť zle a že tieto životné
situácie ovplyvňujú aj ich emócie, správanie, konanie.
140
2.3.3
Komunikácia v záťažových situáciách
Po absolvovaní tém zameraných na príčiny konfliktov a ich vývoj, ďalšie tréningové
aktivity posilňujú správanie peer mediátorov v záťažových situáciách. Ako reagovať
v situácii, kedy nahromadené emócie nedávajú šancu na zmysluplnú komunikáciu a kedy
najrozumnejším riešením je zastavenie komunikácie a dopriatie si oddychu? Čo predstavuje
pre mladého človeka záťaž? Čo sú jej zdroje a ako sa záťaž, stres prejavuje na správaní žiaka?
Aké sú najčastejšie využívané obranné mechanizmy a čomu nás učia?
Rovesnícky mediátor sa naučí poznávať obranné mechanizmy. Dokáže prerámcovat
tému, ak zbadá deštruktívne napätie v rozhovore. Dokáže pretlmočiť sťažnosti. Vie tvoriť
objasňujúce otázky a pomenovať záujmy v pozičných výrokoch. Dokáže ustrážiť, aby si
sporné strany neskákali do reči, vie ich podporiť v tvorbe vlastných návrhov. Pomáha vyjadriť
pocity, myšlienky a priania. Pomocou otázok pomáha zvažovať dôsledky. Je schopný jasne
formulovať myšlienky.
Príklad aktivity – Teplota citov
Uvedomiť si silu emócií pri kontakte s rôznymi ľuďmi, všímať si vplyv emócií a
blízkych či vzdialených vzťahov na schopnosť predvídania správania, učí aktivita s názvom
Teplota citov. Čo prežívame pri vyvolaní spomienok na obľúbeného učiteľa, rodiča,
spolužiaka? Čo cítime, ak si spomenieme na učiteľa, ktorý nám veľmi ublížil? Ako prežívame
bitku dvoch rovesníkov v prostredí školy? Aké pocity máme, keď si spomenieme na
kamaráta, na ktorého sa vieme vždy spoľahnúť, ktorému dôverujeme? Tieto otázky počas
aktivity postupne počujú peer mediátori. Oči majú pritom zatvorené a odpovedajú vtedy, keď
sa ich lektor, koordinátor jemne dotkne. Vtedy opíšu svoje pocity. Pocity rôznych žiakov
môžu byť pritom rôzne. Na záver sa k vysloveným pocitom peer mediátori v diskusiách
vrátia.
To, ako veci vnímame, ako ich dokážeme prežívať, závisí od nášho vzťahu k nim. Inak
budeme pociťovať konflikt pri stretnutí s osobou, na ktorej nám záleží a inak s osobou, ku
ktorej nemáme vytvorený žiaden vzťah. Inak budeme vnímať problémy v domácom prostredí,
ktoré je pre nás bezpečím a istotou a inak v prostredí širšieho okolia, kde trávime relatívne
málo času. Žiaci pochopia význam i silu vzťahov pre vznik, priebeh a riešenie konfliktnej
situácie.
2.3.4
Riešenie konfliktov a mediačný proces
Záverečné stretnutie tréningových aktivít peer mediátorov patrí zvládnutiu
mediačného procesu. Ako analyzovať konflikt? Ako vybrať z povedaného dôležité
argumenty? Aké sú jednotlivé štádia mediačného procesu? Aké zásady by mal dodržiavať
peer mediátor?
Po zvládnutí tréningu peer mediátor vie dotiahnuť spor k jasnému sformulovaniu
dohody prijateľnej pre všetkých na základe kompromisu alebo konsenzu. Vie definovať
podstatu sporu, na ktorú sa obe sporné strany pozerajú odlišne. Vie samostatne zaznamenávať
jednotlivé body dohody. Vie popísať pravidlá mediačného procesu rovesníkov. Vie
identifikovať vzájomne otvorené, či skryté útoky, dokáže spájať návrhy, dolaďovať
vyjednávaním a konkretizáciou dohody. Snaží sa znižovať napätie medzi spornými stranami.
141
Príklad aktivity – Vlastník – používateľ – pozorovateľ (živý kruh)
Aktivita začína tým, že peer mediátori do stredu kruhu položia jednu z vecí, ktorá im
patrí a ktorú si cenia (pero, usb, kľúč,...). Následne si každý účastník tréningu vyberie vec,
ktorá mu nepatrí (stane sa jej dočasným držiteľom). Priestor upravíme tak, aby v kruhu
stoličiek boli aj dve stoličky oproti sebe, na ktorých budú sedieť vlastník predmetu a jeho
dočasný držiteľ. V aktivite sa postupne vystriedajú všetci peer mediátori.
Úlohou držiteľa predmetu je popísať predmet a v rozhovore s vlastníkom predmetu
prostredníctvom otázok získať o predmete ďalšie informácie, napr. o nadobudnutí veci, dobe
používania, vzťahu k predmetu vlastnenia a pod. Držiteľ predmetu má presvedčiť jeho
vlastníka o potrebe jeho darovania. Úlohou vlastníka predmetu je dostať vec od súčasného
držiteľa späť. Ostatní účastníci sú v úlohe pozorovateľov. Všímajú si štýl komunikácie,
spôsob argumentácie, neverbálne prejavy.
Vyriešenie situácie necháme na sile argumentov oboch diskutujúcich. Zároveň
zdôrazníme, že človek môže pod silou argumentov meniť názor a nemusí sa pre zmenu
názoru cítiť nepríjemne, či už na jednej alebo druhej strane. Žiaci prostredníctvom aktivít
pochopia význam niektorých predmetov pre spolužiakov. Zároveň vo vzájomnej diskusii
posilňujú komunikačné zručnosti.
3 Záver
Školská mediácia ponúka nový pohľad na sprostredkovanie súvislostí v otázkach
kvality vzťahov medzi učiteľom a žiakom, nadriadeným a podriadeným, učiteľom a rodičom i
žiakmi navzájom. Prostredníctvom mediácie tvarujeme zmenu postoja od konfrontácie ku
konsenzu. Predchádzame citovým zraneniam, podporujeme sociálne zbližovanie, vytvárame
dohody. Mediáciou investujeme do budúcnosti a pravdepodobnosť, že sa budeme musieť
zaoberať tým istým konfliktom znova postupne klesá. Ujasňovaním záujmov pestujeme
trpezlivosť. Dôvernosťou mediačného procesu stúpa otvorenosť a hľadanie podstaty problému
sa javí zreteľnejšie. Skúsme sprostredkovať žiakom mediačnú zručnosť, ktorá posilní ich
samostatnosť.
4 Literatúra
BEDNAŘÍK, Aleš. Riešenie konfliktov. Príručka pre pedagógov a pracovníkov s
mládežou. Bratislava : PDCS, 2001. ISBN 80-968095-4-7
BIELESZOVÁ, Dušana. Školská mediácia. Bratislava: Wolters Kluwer, 2012. 89 s.
ISBN 978-80-8078-510-9.
BIELESZOVÁ, Dušana. 2013. Rovesnícka mediácia. Bratislava: Wolters Kluwer,
2013. 97 s. ISBN 978-80-8078-587-1
ONDRUŠEK, Dušan, LABÁTH, Vladimír, TORDOVÁ, Zuzana. Konflikt,
zmierovanie, zmierovacie rady. Bratislava: PDCS, 2005. ISBN 80-968934-9-1
PIOVARČIOVÁ, Tatiana, HALÁŠKOVÁ, Daniela, MIHÁLIKOVÁ, Jana,
BALOGOVÁ, Ľubica, GOGOLOVÁ, Daniela. Novovynárajúce sa potreby detí na Slovensku
– prieskumná štúdia. Bratislava: IUVENTA, 2010. ISBN978-80-8072-102-2.
142
Kontakt na autora
Mgr. Dušana Bieleszová
Redakcia odborného časopisu Manažment školy v praxi,
Vydavateľstvo Wolters Kluwer, s. r. o. Bratislava
Malacky, Mierové námestie 2419/20, 901 01
[email protected]
143
PREVENTING OBESITY IN THE CONTEXT OF HEALTH
EDUCATION POLISH AND EUROPEAN PERSPECTIVE
Katarzyna BORZUCKA-SITKIEWICZ, Ph.D.
Katarzyna KOWALCZEWSKA-GRABOWSKA, Ph.D.
Abstract: Both in developing and developed nations an incorrect diet is a source of health
problems. Inadequate nutrition contributes to chronic, non-infectious illnesses such as
cardiovascular diseases, some types of malignant cancer and diabetes type 2 1. Due to the
dramatic increase in the number of chronic, non-infectious illnesses, implementation of
preventive measures became an important challenge for upgrading public health. In the years
2009–2011, in the framework of the European Union Public Health Programme, the team of
specialists from 12 countries (including Poland) implemented HEPS project (Healthy Eating
and Physical Activity in Schools). Its purpose was to develop, implement and evaluate
efficient national policy and best practices in the field of healthy eating and physical activity
in schools in all EU countries. The article presents learning outcomes, based on the
principles of promoting healthy lifestyle and physical activity, which are planned for
implementation within physical education programme in Polish schools.
Keywords: overweight, obesity, diet, physical activity, prevention
1 Epidemiology
Overweight and obesity have became important health problem among young people
in Europe 2. Their health-related consequences are often sleep apnoea and orthopaedic
problems, psychosocial repercussions, such as poor self-image, stigmatization and depression
as well as impaired quality of life. Additionally, overweight and obesity cause health
problems that can last into adulthood, like metabolic disturbances that increase the risk of
cardiovascular diseases and diabetes 3.
The reasons are complex and frequently connected with environmental factors that
contribute to excess energy intake and/or inadequate energy expenditure. HBSC research
findings 4 indicate that young people who are overweight usually skip breakfast, are less
physically active and watch television more.
1
National Health Programme 2007 – 2015.
http://www.mz.gov.pl/wwwfiles/ma_struktura/docs/zal_urm_npz_90_15052007p.pdf (10.03.2014).
2
Lobstein T., Baur L., Uauy R.: IASO International Obesity Taskforce. Obesity in children and young people: a
crisis in public health. “Obesity Reviews” 2004, 5 (Suppl. 1), p. 4–104.
3
Reilly J.J. et al.: Health consequences of obesity. “Archives of Disease in Childhood” 2003, 88(9), p. 748–752.
4
C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young people. Health behavior in
school-aged children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. WHO Regional Office for
Europe, Copenhagen 2012, p. 89.
144
According to HBSC findings 5 15% of 11-year-olds (13% of girls, 17% of boys), 14% of 13year-olds (11% of girls, 17% of boys) and 14% of 15-year-olds (10% of girls, 18% of boys)
were overweight or obese, taking BMI into account. Girls aged 15 in a minority of countries
and regions, more frequently than 11-year-olds, reported being overweight, while no clear
patterns between age and overweight prevalence were seen among boys. Boys tended to have
much higher prevalence of overweight or obesity in almost all countries and regions at ages
13 and 15 and in over half at 11, however the gender difference exceeded 10% in only a few.
Figure 1
Source: C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young
people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the
2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012, p. 92.
Overweight and obesity have become more prevalent in industrialized countries, and
body-weight concerns and dissatisfaction have increased, especially among girls 6. According
to HBSC findings 24% of 11-year-olds (27% of girls, 22% of boys), 30% of 13-year-olds
(36% of girls, 24% of boys) and 31% of 15-year-olds (40% of girls, 22% of boys) thought
they were too fat. It can be concluded that girls aged 15 much more frequently than 11-yearolds in almost all countries reported that they were too fat - the difference in prevalence
between ages 11 and 15 was more than 10% in most countries and regions, and 15% only in
few. There was no significant prevalence difference among boys in most countries and
regions. This situation poses a risk of undertaking dangerous weight reduction behaviours,
mostly by girls. In addition, poor body image is related to increased substance use, risky
sexual behaviour and poor mental health 7.
Indicators concerning overweight and obesity among Polish children are also
disturbing. According to the data provided by the Central Statistical Office, 9% of youth aged
15-19 have problems with excessive weight (boys more often than girls). Overweight is found
in 1.6% population of one age group (1.8% of boys, 1.3% of girls) 8. What’s more Polish
children are also not physically active. According to information provided by parents and
carers in the framework of the European Health Interview Survey, on average, Polish children
aged 2-14 watch TV or use computer 2.4 hours a day. These indicators are slightly higher for
boys than girls 9
5
HBSC 2009/2010 survey was conducted in 43 countries and regions across Europe and North America.
Population-based prevention strategies for childhood obesity: report of a WHO forum and technical meeting.
World Health Organization, Geneva 2010.
7
Kvalem I.L. et al.: Body evaluation and coital onset: a population-based longitudinal study. “Body Image”
2011, 8(2), p.110–118.
8
Zdrowie dzieci i młodzieży w Polsce w 2009 roku. Studia i analizy statystyczne. Kraków 2011, p. 83.
9
Ibidem: s. 91.
6
145
Figure 2
Source: C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young
people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the
2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012, p. 96
Health situation of children and youth depends on their lifestyle. At present, it is
characterised by unhealthy heating habits and passive leisure time activities. Integrated multisector prevention activities, based on health education, may change this disturbing situation.
Prevention activities
In order to prevent overweight and obesity among young people WHO developed
population – based strategy. The key components of this strategy are shown in Figure 3.
It is important that a comprehensive, population-based young people obesity
prevention strategy equally incorporates aspects of the three key components, in order to
ensure that all of them are highly interrelated. The selection of particular options within each
component should be made on the basis of their effectiveness and cost-effectiveness 10.
The results of studies on eating habits and physical activity of children and youth in
Poland justify the need for initiatives aiming at elimination of irregularities in this respect.
Prevention of overweight and obesity among children requires taking initiatives based on
cooperation and partnership across various sectors and disciplines. On the initiative of the
Programme Committee in charge of Health Promotion and Prevention of Children and Youth
Problems at the Centre of Education Development a common Opinion on healthy eating of
students in schools was developed. It made the basis for implementation and promotion of
Healthy Eating and Physical Activity in Schools project in Poland. It was carried out in the
years 2009-2011 with the use of EU funds in the framework of the Public Health Programme.
Apart from the initiators, the Ministry of Health, Chief Sanitary Inspectorate, Institute of
Mother and Child and the National Food and Nutrition Institute also took part in the project.
The document prepared by the participants was signed by the Ministry of Education, Ministry
of Health and the Ministry of Sport and Tourism. The Opinion has been based on the
principles of the National Health Programme 2007-2015 (“Improving nutritional habits of the
population and the health quality of food; reducing the prevalence of obesity” was its
operational objective no. 3) as well as Recommendation no. 18 of “The Young 2011” report.
The Opinion also refers to POLHEALTH National Programme of Preventing Overweight and
Obesity Health and Chronic, Non-Infectious Illnesses through improvement of Eating and
Healthy Eating and Physical Activity in 2007-2011 11.
10
Population based approaches to childhood obesity prevention. World Health Organization, Geneva 2012, p. 22
In: http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_content&view=article&id=1983&Itemid=1673
(24.08.2014).
11
146
Figure 3
Source: Population based approaches to childhood obesity prevention. World Health
Organization, Geneva 2012, p. 21.
Schools may play a special role in creating health behaviour. Since schools promote
health, they may also influence attitudes and behaviours of students and their parents. For this
reason, over the years there have been attempts to introduce health education into the core
curricula in Polish schools. The efforts were successful only in 1997. However, health
education was not introduced into timetables. Two years later, in 1999, educational path of
“pro-health education” was entered into curriculum of primary schools and lower secondary
schools. In 2008 “health education” module was introduced in core curriculum of physical
education in lower and upper secondary schools 12.
Nowadays, school education is focused on comprehensive and harmonious
development of students’ personalities in all aspects. Therefore, health education should be an
integral part of teaching and educational process. Polish lawmakers assume that health
education should be implemented at individual stages of educational process, in the
framework of various school subjects, physical education classes in particular 13.
At present, learning outcomes of health education, planned for implementation are
based on core curriculum of pre-school education and general education in individual types of
12
Regulation of the Ministry of Education (23 December 2008) on Core Curricula for Pre-school and General
Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of 15 January 2009.
13
B. Wolny: Edukacja zdrowotna integralnym elementem oceny z wychowania fizycznego, Warszawa, Ośrodek
Rozwoju Edukacji 2014, p. 4
147
school 14. According to the Polish regulations, the following subjects will be implemented in
first, second and third grade of primary school: personal hygiene, disease prevention –
preventive vaccinations, physical activity, healthy eating, behaviour in disease, safety, getting
help in an emergency, habits of health protection. The listed learning outcomes will be
implemented in the framework of physical education, natural science education and Polish
language classes. However, they may also be achieved in the process of solving mathematical
problems. Children in first, second and third grade of primary school are in a special stage of
development. It manifests, primarily, by changes in body proportions, and improvement of
gross motor skills. That is why they have specific health needs, including the need for
physical activity and well-balanced breakfast at home and lunch in a box in school 15.
Referring to physical activity and healthy eating during classes is particularly important, since
as early as at this stage of education overweight and obesity is found in about 21% of
students 16.
Problems with overweight and obesity are also found in 20-25% of boys and 15-17%
of girls learning in lower secondary schools 17. Issues of health promoting behaviours are
discussed during classes in grades 4-6 of primary school, mainly in physical education
classes, but also in natural science education and modern foreign language classes. Time spent
in a lower secondary school is a special period for young people. In particular it refers to the
girls, for whom weight gain is characteristic at that time. Even though it is normal for
adolescents, sometimes it results from insufficient physical activity. Therefore, it is important
to promote pro-health behaviours. At this stage of education the students primarily have the
opportunity to get to know determinants of health, to acquire skills and knowledge how to
lead a healthy lifestyle, and understand the relationship of physical activity and health.
Spiral teaching approach to health education enables expanding knowledge in upper
secondary school, primarily in physical education classes. Students develop their knowledge
on healthy eating and physical activity:




seeking reliable information on health and sport, critical analysis of information from
the media;
lifestyle diseases and preventing them;
health care in adolescence and early adulthood;
taking responsibility for one’s own and other’s health.
Health education issues, focusing also on healthy eating, can be taught in various
classes, but also during school events, excursions, etc.
Apart from health education in schools there are also other initiatives in place, for
example HEPS project (Healthy Eating and Physical Activity in Schools). In Poland, it was
introduced in 4 educational institutions operating in the Silesian province, 3 institutions from
Podlaskie province and 3 from Warmińsko-Mazurskie province. The purpose of HEPS was to
prepare and support schools in development of policy on healthy eating and physical activity.
In principle, the process should be carried out in stages, divided into the following phases:
14
Regulation of the Ministry of Education ( 27 August 2012)on Core Curricula for Pre-school and General
Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of 2012, item 977. In:
http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000977 (21.08.2014).
15
Kapuścińska A.: Edukacja zdrowotna w podstawie programowej dla klas I-III. In: Organizacja i realizacja
edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Ed. B. Woynarowska. Warszawa,
Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011, p. 77
16
Ibidem: p. 77.
17
A. Małkowska-Szkutnik, B. Woynarowska: Rozwój, zdrowie i zachowania zdrowotne uczniów klas IV-VI. In:
Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Ed. B.
Woynarowska. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011, p.92.
148





Stage 1: preparation of initial conditions for development of school policy
(involvement of school management, teachers, appointment of school coordinator,
creation of supportive work environment);
Stage 2: analysis of previous activities undertaken in school in the field of healthy
eating and physical activity (detailed diagnosis of existing activities and identification
of students’ needs in order to establish priorities);
Stage 3: development of school policy (identification of purposes, draft preparation,
referring for consultation);
Stage 4: promotion and implementation of school policy (implementation strategy,
undertaking activities);
Stage 5: Monitoring, evaluation and updating of the policy (every 3-4 years) 18.
Due to the gravity of the problem of overweight and obesity among Polish children, all
activities related to healthy eating and physical activity should be intensified and should
involve family and local environment.
2 Conclusions
Identification and awareness of shared risk and protective factors for negative body
image, overweight, obesity and disordered eating can support the development of relevant
interventions for a broad spectrum of weight-related problems. Successful prevention
programmes have to integrate biological, psychological and sociocultural approaches that
consider individuals and their environments. Prevention programmes should include
components like: healthy nutrition, an active lifestyle, reduction of teasing and stigmatization
around weight and shape, media literacy, effective stress management, as well as genderspecific strategies because of pubertal development patterns in boys and girls and different
sociocultural expectations 19.
Moreover, young people often find it difficult to make appropriate judgments and
draw the right conclusions about their own weight. The fact that self-perceived fatness is the
most important factor leading to weight-reduction activities highlights the importance of
promoting positive body image for young people, taking into account weight-related issues 20 .
School is a place where preventive activities are of particular importance. One of these
is referring to health education issues in most classes, mainly in physical education. Taking up
issues related to healthy eating and physical activity among children and adolescents requires
interest and participation of all teachers, and if necessary, providing them with support of
methodological advisors and consultants.
18
Propozycja etapów tworzenia w szkole polityki w zakresie zdrowego żywienia i aktywności fizycznej at:
http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_1.pdf (24.08.2014).
19
Haines J., Neumark-Sztainer D.: Prevention of obesity and eating disorders: a consideration of shared risk
factors. “Health Education Research” 2006, 21(6), p.770–782
20
C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young people. Health behavior in
school-aged children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. WHO Regional Office for
Europe, Copenhagen 2012, p.102
149
Within the framework of HEPS a strategy of holistic school approach to healthy eating
was developed 21. It can guide school managers and teachers in elimination of unhealthy
eating habits of students.
Among others, the strategy focuses on the need for school meals (eating meals
together with a teacher, supplementary feeding programme in schools without stigmatizing
children from families with lower incomes) and provision of healthy food and beverages to
children in schools (e.g. implementation of the program "Milk in School" or "School Fruit
Scheme", healthy food in school store, free drinking water, limitation of eating sweets at
school events, etc.).
Holistic approach involves food education, taught within the framework of health
education, in accordance with core curricula programme. However, it also requires
implementation of additional, food-related programmes, and organizing trainings for school
staff and parents.
Co-operation with parents and local community (local government, institutions or
organizations whose work is related to creation of a healthy diet) is an essential element of
comprehensive measures in this field, as well as supporting students with overweight and
obesity in their efforts to change their lifestyle.
Implementation of the HEPS programme in Poland has also enabled the development
of standard school policy on physical activity . Among others, it requires appropriate physical
education infrastructure, adequate sports equipment and classes attractive for students.
Qualified teachers are one of the conditions for the proper implementation of physical
education. What’s more, qualified teachers are also very important at the stage of early
childhood education, but unfortunately, engaging them is not widely practiced (classes are run
by early childhood education teachers). School policy should encourage physical activity in
daily school life through, for example, walks, competitions and in-class physical activity
breaks.
Holistic approach to healthy eating and physical activity should be implanted in all
schools, at all education stages, since in the long-term only such integrated actions can reduce
the disturbing rate of overweight and obesity among children and adolescents in Poland. Most
of all it may change the attitude of a school community towards health.
3 References:
CURRIE, C. et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young
people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the
2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012.
HAINES, J., NEUMARK-SZTAINER, D.: Prevention of obesity and eating
disorders: a consideration of shared risk factors. “Health Education Research” 2006, 21(6).
HARTON, A., GAJEWSKA, D.: Co dzieci jedzą?. „Trendy. Internetowe czasopismo
edukacyjne” 2013, nr 4. At:
http://www.ore.edu.pl/stronaore/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=65:materiay-dot.programu21
Polityka szkoły w zakresie zdrowego żywienia. Całościowe podejście szkoły do zdrowego żywienia.
Pozyskano: http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_2.pdf (24.08.2014).
150
edukacja-zdrowotna&Itemid=1105 (21.08.2014).
http://www.ore.edu.pl/stronaore/index.php?option=com_content&view=article&id=1983&Itemid=1673
(24.08.2014).
JANKOWSKI, W., KUSKOWSKI, P., STROJNY, M., TRAWKA, J.: Raport KPMG.
Analiza zmian społeczno-demograficznych oraz wpływu złego odżywiania, niedostatecznej
aktywności fizycznej, nałogów i innych czynników ryzyka na rozpowszechnienie oraz koszty
cukrzycy i chorób sercowo-naczyniowych w Polsce. Stan obecny i prognoza do 2030 roku.
KPMG.
KAPUŚCIŃSKA, A.: Edukacja zdrowotna w podstawie programowej dla klas I-III.
W: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i
nauczycieli. Red. B. Woynarowska. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011.
KVALEM, I.L. et al.: Body evaluation and coital onset: a population-based
longitudinal study. “Body Image” 2011, 8(2).
LOBSTEIN, T., BAUR, L., UAUY, R.: IASO International Obesity Taskforce.
Obesity in children and young people: a crisis in public health. “Obesity Reviews” 2004,
5(Suppl. 1).
MAŁKOWSKA-SZKUTNIK, A., WOYNAROWSKA, B.: Rozwój, zdrowie i
zachowania zdrowotne uczniów klas IV-VI. W: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej
w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Red. B. Woynarowska. Warszawa,
Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011.
National Programme for the Prevention of Diseases of Civilization. Programme of
Countermeasures Against Overweight, Obesity, and Chronic Non-Communicable Diseases
through Improved Nutrition and Physical Activity for the years 2012-2014:
http://www.mz.gov.pl/__data/assets/pdf_file/0018/5607/10amod1progrnadwaga_2012
10301313.pdf (last accessed 1 May 2014).
Polityka szkoły w zakresie aktywności fizycznej. Całościowe podejście szkoły do aktywności
fizycznej. At:
http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_3.pdf
(24.08.2014).
Polityka szkoły w zakresie zdrowego żywienia. Całościowe podejście szkoły do zdrowego
żywienia. At:
http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_2.pdf
(24.08.2014).
Propozycja etapów tworzenia w szkole polityki w zakresie zdrowego żywienia i aktywności
fizycznej. At:
http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_1.pdf
(24.08.2014).
Population based approaches to childhood obesity prevention. World Health Organization,
Geneva 2012.
Population-based prevention strategies for childhood obesity: report of a WHO forum
and technical meeting. World Health Organization, Geneva 2010.
REILLY, J.J. et al.: Health consequences of obesity. “Archives of Disease in
Childhood” 2003, 88(9).
Regulation of the Ministry of Education (23 December 2008) on Core Curricula for Preschool and General Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of 15
January 2009.
Regulation of the Ministry of Education ( 27 August 2012)on Core Curricula for Preschool and General Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of
151
2012,
item
977.
At:
http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000977
(21.08.2014).
WOLNY, B.: Edukacja zdrowotna integralnym elementem oceny z wychowania
fizycznego. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji 2014.
Zdrowie dzieci i młodzieży w Polsce w 2009 roku. Studia i analizy statystyczne. Kraków 2011.
Kontatk na autora
Katarzyna Borzucka-Sitkiewicz, Ph.D.
Katarzyna Kowalczewska-Grabowska, Ph.D.
Chair of Social Pedagogy, Faculty of Pedagogy and Psychology,University of Silesia,
Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice
Poland
[email protected]
[email protected]
152
EDUKACJA ZDROWOTNA W POLSCE WEDŁUG NOWEJ
PODSTAWY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO
DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH I JEJ PRAKTYCZNE
EGZEMPLIFIKACJE NA PRZYKŁADZIE WYBRANYCH
SZKÓŁ PROMUJĄCYCH ZDROWIE W WOJEWÓDZTWIE
ŚLĄSKIM.
HEALTH EDUCATION IN POLAND ACCORDING TO THE
NEW GENERAL EDUCATION CORE CURRICULUM FOR
PRIMARY SCHOOLS AND ITS PRACTICAL
EXEMPLIFICATIONS ON THE EXAMPLE OF SELECTED
HEALTH PROMOTING SCHOOLS IN THE SILESIAN
VOIVODESHIP.
Dorota GAWLIK
Dorota LAMCZYK
Streszczenie: Edukacja zdrowotna w szkole stanowi część obowiązującego programu
wynikającego z podstawy programowej, który powinien być wspierany poprzez powiązanie
z innymi programami edukacyjnymi oferowanymi szkołom przez różne instytucje. Szkoła
Promująca Zdrowie poprzez realizację zadań określonych w podstawie programowej ma
istotny wpływ na postrzeganie udziału szkoły w działaniach na rzecz zdrowia.
Słowa klucze: edukacja zdrowotna, podstawa programowa, edukacja wczesnoszkolna, drugi
etap edukacyjny, Szkoła Promująca Zdrowie, województwo śląskie.
Summary: Health education in school is a part of the current program resulting from the
core curriculum, which should be supported by linking with other educational programs
offered to school by various institutions. Health Promoting School through the
implementation of tasks, determined in the core curriculum, has a significant influence on the
perception of school’s participation in activities for health.
Key words: Health education, core curriculum, early school education, second stage of
education, Health Promoting School, Silesian voivodeship.
153
1 Introduction
Health education can be seen as a fundamental right of every child, which should be
included in his or her school education. The school has always been and is a major place for
health education, and currently, its impact is even more visible.
Health education is not only the transmission of knowledge about what is beneficial
and what is harmful for the health, but also an agent to develop skills and habits, which will
help to use this knowledge effectively. Health education allows the child to obtain
competences to improve and protect his or her own and other people health.
In recent years, a huge emphasis is put on taking such actions that allow increasing the
impact on the health status, and also its multiplication and strengthening. Systematical health
education in school is considered as the most profitable and long-term investment in the
health of society.
This is reflected in the current core curriculum of general education of 23.12. 2008,
published in the Journal of Laws No. 4, item. 17 dated 15 January 2009 opening a new stage
in the school health education in Poland.
2 Health education in the new core curriculum of general education /
Health Promoting Schools
Implemented curriculum reform (2009) significantly changed the status and location
of health education in the school. “health-promoting education”, introduced under the reform
of educational system of 1999, was rejected in favor of physical education a subject privileged
to implement the content of health education.
Appreciating the importance of health education in a comprehensive education of the
pupil, the introduction to the core curriculum of 2008 stated for the first time in the history of
Polish education that: “An important task of the school is also health education. The aim of
this education is to develop in pupils the habit / behaviors / care for their own and other
people health and developing ability to create health promoting environments” [Regulation of
Minister of National Education of 23 December 2008 about the core curriculum of pre-school
education and general education in particular type of schools / Dz.U. 2009, No. 4, item. 17].
This statement gives the health education a high rank among the school’s tasks.
Requirements, relating directly or indirectly to the health education, were taken into account
in many subjects and a new solution in the educational system is to link health education with
physical education.
One of the assumptions of the program reform is to ensure the continuity of the
program. Therefore, contents of education determined in the core curriculum for first classes
are a continuation and extension of what children learned in kindergarten. Simultaneously,
this knowledge is a base for education in second and third class in schools.
Core curriculum of general education is one of the most important educational
documents. Knowledge of this curriculum and work on the basis of its assumptions is the duty
of all teachers, and to ensure the continuity of education and training, teachers, who teach in
the first class of primary school, should also know the core curriculum of preschool
education.
154
2.1 First educational stage – early school education
At the first educational stage, contents of health education are located in the 10 area of
integrated education: for first classes – under the name of “physical education and
development of physical ability among children”, and for third classes – “physical education
and health education”.
In school education, the integrated education is the first stage introducing the child in
the scope of physical and health education. It gives the opportunity to develop appropriate
hygiene habits and keep a healthy lifestyle.
Appreciating the role of health education, contents of this range were placed in many
areas of education, e.g. in the area of physical education, environmental education and social
education.
For the sale of students, it should be ensured that they understand the need and have
the habit of taking care of their health and health of other people. They should also know how
to inform a proper unit about the need to provide first aid. In I-III classes of primary school,
the education of children is entrusted to one teacher. Health education classes can be realized
with the participation of a specialist in the field of public health or nutrition, a nurse or a
school dental hygienist.
Specific requirements (at the end of first and third class in primary school) mainly
concern the physical health, including: care for the body (personal hygiene), care for body
posture, care for own health and safety as well as other people, health promoting behavior,
appropriate behavior in disease.
2.2 Second educational stage – classes IV-VI of primary school
At the second educational stage (classes IV-VI of primary school), specific
requirements, relating directly or indirectly to the health education, can be found in many
subjects.
These requirements are listed in: physical education, nature education, education for
family life. They are also in subjects like: modern language, Polish, ethics education,
practical-technical classes, computer studies, music education.
A leading role of physical education was also highlighted. Contents of health education in the
core curriculum of physical education for the second educational stage are very extensive. All
general requirements relate to the health behaviors and create the chance of success in the
implementation of health education in the school.
The basis for constructing the “health education” block in physical education was the
adoption of aims of this education:
1. Health education is a teaching and educational process, in which pupils learn how to
live in order to: maintain and improve their own and other people health and create the
health promoting environment, and in case of illness or disability to actively
participate in its treatment, manage and reduce its negative effects.
2. The aim of health education of children and youth is to help them to:



Learn about themselves, observe the course of their development, identify and
solve health problems,
Understand what health is, from what it depends, why and how they should care
about it,
Develop a sense of responsibility for their own and other people health,
155


Strengthen a self-respect and faith in their abilities,
Develop personal and social skills favoring well-being and a positive adaptation to
tasks and challenges of everyday life.
In November 2010, Ministry of National Education (MNE) published, in the form of
a report, information about results of monitoring the implementation of the general education
core curriculum in the school year 2009/2010. It shows that teachers in primary school highly
familiarized with a new core curriculum. All organizational recommendations of MNE have
been largely implemented or are being progressively introduced. Methodological solutions,
used in kindergartens and school, are consistent with recommendation of the Ministry.
However, the achievement of health education’s goals also requires taking a variety of
actions in the framework of the didactic, educational and internal prevention programs, which
should be associated with educational programs offered to schools by different institutions.
2.3 Health Promoting Schools
In a new approach to the health education constituting an important tool for health
promotion, extremely important is the idea of creating Health Promoting Schools. Such a
school is a special place of tasks’ realization in the area of multifaceted health education,
because the health education is, in principle, realized at a high level with the involvement of
many people and communities, including school staff, families of students, local communities
and also decision-makers responsible for the implementation of relevant legislative solutions.
Only such implemented health education is a hope of a “better tomorrow” for young people,
who are the future wealth of the society.
The concept of Health Promoting School (HPS) had a significant impact on the
perception of the school’s participation in activities for health. History of HPS in Europe lasts
only two decades. It grew out from the concept of health promoting and from settlements of
several international conferences devoted to the school health education. The concept of HPS
was first described in 1989. In 1991, The World Health Organization (WHO) initiated pilot
projects under the name of “School of Health” in three countries – Poland, the Czech
Republic and Hungary. In 1992, the European Network of Health Promoting School
(ENHPS), which began to develop its activity about the world, has been established. Actions
were guided by the thesis that “every child and young person has the right and should have
the opportunity to study in a health promoting school”. In 2008, the European Network of
Health Promoting Schools changed its name to the Schools for Health in Europe (SHE). The
motto of SHE has become the slogan: “Schools for Health in Europe – action for better
school, leads to a better life”.
The concept of HPS is based on the general assumptions of the health promotion,
described in the Ottawa Charter, with a particular emphasis on the habitat approach. The basis
of habitat approach is the assumption that “health is created and experienced by people in
habitats of their daily life, in a place where they learn, work, play and love”. In such a habitat,
people shape the environment and solve problems connected with health. The habitat in health
promotion is a totality – a social system that changes to improve and perfect our health.
It is not easy to define the meaning of the “health promoting school” term, because in
practice, each country and school creates a kind of vision and own definition based on
different cultural, political or economic situation. The main aim of the school is a healthy
lifestyle of the whole school community. HPS bases on three interrelated levels, which are
created by a class, school, family and local community. According to T. William, the concept
of HPS is an intensification of what the child has earned during the health education in
156
classroom by supporting actions of school, family and local community, in which he or she
lives. Health promoting activities, undertaken by school, exceed beyond its walls. It requires a
joint action with parents and organizations functioning in the local environment.
Together with the introduction of the Network of Schools for Health in Europe, based
on the concept created by the European Network of Health Promoting School, some changes
in the organizational structure and in assumptions concerning basic goals and values were
introduced. Recent documents stated that the superior aim of the SHE is to make that the
concept of health promoting school will be a more integral part of educational and health
policy in Europe.
B. Woynarowska states that on the basis of Polish experiences in the realization of
HPS’s projects, it can be assumed that this is a habitat, in which the community (staff and
students):
1. takes joint actions to improve well-being and health by the modification of their own
health behaviors and changes in school environment,
2. learns how to live healthier and better,
3. encourages other people in its surroundings to similar actions.
Health Promoting School aims to achieve goals and realizes tasks determined in core
curriculums of general education and other applicable legal acts and additionally helps
members of the school community (including parents) to understand and accept the concept of
the health promoting school.
Moreover, it manages projects of health promotion in a manner that encourages:








Participation, partnership and cooperation of the school community (including
parents) and local community,
Efficacy and long-term actions,
Realization of health education of students and employees and pursuits to improve the
quality and effectiveness
What is more, it creates a social climate concerning:
Satisfaction in learning and working in school, achieving successes and strengthening
self-esteem among students and employees,
Health and development of students and employees,
Participation, partnership and cooperation of members of school community, parents
and people from the local community.
Health Promoting School creates physical environment fostering the health, safery and
well-being of pupils and employees.
Currently, there are differentiated approaches and variety of HPS’s models in
countries belonging to the SHE. Health Promoting School is more a process realized in
a determined context that the results of implementation of generally fixed rules.
Each country develops its own HPS model according to recognized values and their
own experiences.
In Poland, the concept of Health Promoting School is constantly evolving and is
subject to modifications. It was assumed that school:

Is a community, in which the society not only learns itself and works, but also lives –
establish contacts with others experiencing failures and successes, resting, playing,
157







etc. Therefore, the school is a place, were the community does not only meet its duties,
but should also feel good
Is an element of the local community: both communities interact with each other
Is a place that prepares young people not only to the next stage of education, but also
to lie, including making “healthy” choices
Creates (physical and social) conditions favoring the protection and boost of health.
Enables an active participation of the school community in actions to health
Health:
Has four dimensions: physical, mental, social and spiritual, which should be in a
harmony
Decides about the quality of people life next to the education and economic conditions
Of course, this idea of HPS is an “excellent condition”, which cannot be fully realized,
because it always collides with some difficulties. However, it can be put into practice or
improve. People can also serve it to achieve its aims by taking actions that will bring the
general advantage – improvement of the society’s health condition. One of such activities
aimed at increase the quality of the school health education and promotion of the Health
Promoting Schools’ idea is the cooperation agreement between the Ministry of National
Education, Minister of Health and Minister of Sports and Tourism about the health education,
health promotion and prevention of children and youth, signed in November 2009.
The text of this agreement among other things:






Ensures a synergy of actions in the field of health promotion and preventions of
problems of children and youth that are realized by the parties of this agreement in
schools, institutions and the local community, including taking steps to implement
programs promoting health (among others – “Schools for Health in Europe” program),
Propagates the idea of networks of health promoting schools and subsequent actions at
the local level,
Conducts a system of school and institution certification that are in the network of
health promoting schools,
Enables the presentation of good practices and exchange of experiences between
schools and educational institutions in the field of health promotion and prevention of
problems concerning children and youth,
Propagates knowledge and experiences in the field of health promotion and prevention
of problems concerning children and youth resulting from the international
cooperation,
Propagates activities from the scope of health promotion and prevention of problems
concerning children and youth in the media.
According to the SHE’s strategic plan for the period 2013-2016, a term of health
promoting school in practice refers to a school that systematically realizes its own program
for health, mental well-being and development of the social capital of all students, teachers
and other school employees. The entire school community is considered to be an important
element for the health promotion and health education. In Poland, the total number of such
centers amount to 2659. On the other hand, in the Silesian voivodeship, there are 302 health
promoting school, including 25 primary school with the National Certificate. Many of these
institutions are examples of “good practices” in the realization of various original projects and
programs of health education and health promotion.
158
Based on the analysis of school strategic documents, we can distinguish several
institutions with the National Certificate of Health Promoting School. They are examples of
“good practices” in the field of health education. These institutions lead in the realization of
multifaceted health education, but what is really important – they realize not only programs
arising from a core curriculum. Health, as an indisputable value, is an integral part of the
whole school community’s life, and the health promotion presents itself in numerous
initiatives undertaken by teachers, students and all employees, i.e. the entire school
community in the cooperation with other groups forming a component of the educational
environment of students.
Properly realized health education and health promotion contributes to the proper
fulfillment of other important tasks of the school and makes that it is a friendly place,
promoting a comprehensive development of young people, but also a satisfying place to work.
However, what is the most important, this type of activities, whose primary aim is to promote
a healthy lifestyle and rouse health consciousness, are the most profitable and long-term
investment, because health is the most important unit and social resource, without which both
individuals and entire communities cannot properly develop. “Health Promoting School
enhances possibilities of young people to undertake actions and make changes. It is a place,
where young people working together with teachers and others and where they can achieve a
joint success. Strengthening of young people and supporting their visions and ideas enables
them to make changes in their own life and in the life of environment”. (WHO, 1997)
1. Jan III Sobieski Primary School No. 9 in Gliwice
Strengths of school activities in the field of health promotion and health education:
implementation of the “Health Promoting School” original program with the involvement of
school and local community, which have a significant influence in the selection and
realization of tasks.





Realization of the program in areas:
I take care of myself and my surroundings.
Move – nutrition – health.
Safety in school, at home and on trips.
Shaping of life skills.
Realization of these areas partially comes out beyond “school walls”, because families
of students and local communities are involved in the realization of project by organizing
various types of events, festivals and meetings. Furthermore, the school organizes events from
the series “Academy of Health” and “Safe Internet” every year.
2. Gustaw Morcinek Primary School No. 9 in Jastrzębie Zdrój
Innovative projects in the field of health promotion and health education: Since a few
years, the school is focused on the democratization of school life, so that the whole school
community might comment on planned and realized projects.




Establishment of the Young Council of Leaders for Health Promotion,
Realization of student initiatives,
Implementation of initiatives, which enhance the mental health of students:
“Talking Wall” – an opportunity to express views of students (each person may be its
creator).
159
3. Primary School No. 23 in Sosnowiec
Strengths of school activities in the field of health promotion and health education:


Realization of risky behavior diagnosis and creation of adequate programs to needs of
students in the field of health promotion.
Realization of original program in the field of health promotion:
-
Forming proper health habits,
Popularization of active and safe spending free time,
Informing about dangers resulting from taking drugs,
Learning conscious and skillful use of modern audiovisual appliances,
Shaping the habit of appropriate behavior in life and health threatening
situations.
These aspects of the health promotion program are realized with the involvement of all
school staff, students, their families and local communities by organizing various events,
which are an integral part of school life.
The school also organized workshops in the framework of:
-
Psycho-educational program: “Be on first-name terms with the stress”,
Health promotion program: “I want to be healthy and wise”,
Additionally, the school organizes:
-
Community events,
“Health Weeks”,
Regional Contest – “I live healthy”,
Original projects: “I live healthy”, “Let’s live healthily by sport”, “I live
healthily in harmony with nature”, “Sport teaches, educates and develops”,
“You can do it differently”, “Bo on first-name terms with the stress”.
4. Jan III Sobieski Primary School No. 4 in Jejkowice
Innovative projects in the field of health promotion and health education: the primary
aim of educational activity in the school is to develop skills concerning taking care of own
health and health of community, in which student lives and pursue to achieve by students the
ability to independently make choices concerning health. This target is achieved by the
realization of outreach activities, for example:
-
-
The school organizes the annual “Health Days”, during which particular
classes prepare artistic programs related to health, health food stands, art
competitions, newsletters on health matters, “Knowledge about Health”
competitions,
Every year, the school in consultation with the local government organizes
“Health Promotion Days in Jejkowice. This event has a community character.
It is co-organized by representatives of local and educational authorities. The
action includes different specialists in the field of health care and parents.
160
-
The school also promotes health in an informal way – the school authorities
take care of equipment shops in pro-health products; school infrastructure is
adapted to needs of students and employees; School authorities organize sports
activities and free tickets to the swimming pools for students and employees.
5. Primary School No. 6 in Żory
Innovative projects in the field of health promotion and health education: every year,
the school organizes “School Health Promoting Days”. This year’s activities motto was
“Training of social skills by music therapy”. Furthermore, the school also organized meetings
for students, parents and teachers, which raised interesting topics connected with physical
health, for example:
For children:
-
“How to learn?”,
“Safe Internet”,
“When you meet violence…”
For parents:
- Our children and risks (boosters)”,
- Does violence in mass media generate aggression among children?”
- “Aggression among children”.
For teachers:
- “Education without failure in school”,
- “Conditions of effective cooperation”.
6. Gustaw Morcinek Primary School No. 5 in Mysłowice
The most important actions taken at the school include:
In terms of healthy nutrition:
-
Every day, all students drink milk and yogurts – the school participates in the
national program “Glass of Milk” (financed by grants of the European Union),
Every Wednesday, students and teachers eat “healthy breakfast” containing
vegetables and fruits together,
The school organized workshops for students aged 10-13 years under the name
“What, how much and how to eat?”, on which they formed pyramid of health,
calculated BMI and prepared a daily menu,
The school organized workshops for parents about eating disorders: obesity,
bulimia, anorexia,
Pupils aged 7-10 years take part in activities in the Squirrel Club, where they
learn how to make a choice of healthy products for their “basket of health”.
161
In terms of physical activity:
The school is located on the outskirts of the city, surrounded by green areas, close to
the forest complex and body of water – lake. Terrain around the school has varied landform
and low traffic. Students have the opportunity to use without limits of volleyball and
basketball court in the open air. Moreover, the school has a modern, rich sports base with
sports ground, full-size gymnasium, small hall for corrective gymnastics and school gym. It
enables various forms of physical activities. Students participate in:
-
Physical activities outdoors, hiking tours around the area, bike rides, snow
activities,
Activities of the School Sports Club and cycling section of the Student Sports
Club (about 20% of students),
Corrective gymnastics (pupils aged 7-9 years with disorders of the
musculoskeletal system and decreased physical fitness, about 60% of students),
Trips to the swimming pool combined with the teaching of swimming lessons,
Urban sporting events (they achieve successes).
These activities are very popular among students, their parents, teachers, school
employees and they are approved by local community. The school annually organizes the
celebration of World Health Day, involving the whole school community. Students prepare
healthy “buffet lunch” with juices, salads, vegetable-fruit kebabs and colorful sandwiches.
Students eat them together with invited guests. All pupils and teachers, divided into groups,
prepare and present genre scenes and dramas concerning the healthy nutrition (e.g. “In the
kingdom of vitamins”, “Bacteria and viruses”) and gymnastics under the slogan “Move is
healthy both for health and head”. Tradition of the school is the Open Day, which integrated
the local community and it is an opportunity to present health-promoting activities. In actions
from the field of health promotion, teachers use methods of project and workshops realized by
active methods.
3 Conclusions
The preamble to the core curriculum of general education for primary school stated
that: “An important aim of the school is also a health education, which goal is to develop in
student the habit (attitudes) of caring about the health of their own and other people, and the
ability to create health promoting communities”. This statement appeared in the core
curriculum for the first time and gives to the health education a high rank among tasks of the
school.
The first educational stage distinguished “physical education and health education”
area. The second educational stage stated that physical education “plays a leading role in
health education”. Requirements for health education were included in many subjects of
general education for primary schools.
Proper realization of the health education process and implementation of modern
system solutions are required to meet challenges of the modern health education in primary
schools.
Idea of creating Health Promoting School is extremely important in the new approach
to health education constituting an important tool for health promotion.
162
In the Silesia voivodeship, there are 302 health promoting school, including 24
primary schools with the National Certificate. Many of these institutions are examples of
“good practices” in the realization of various original projects and programs of health
education and health promotion.
Health Promoting School, through the implementation of tasks set out in the core
curriculum, has a significant impact on the perception of the school’s participation in
activities for health.
4 Literature
SYREK, E., BORZUCKA-SITKIEWICZ, K., Edukacja zdrowotna, Warsaw 2009
WOYNAROWSKA, B., STĘPNIAK, K.(2002), Ewolucja koncepcji i modelu szkoły
promującej zdrowie w Europie, Wychowanie fizyczne i zdrowotne, 49, 12, 3-6.
WOYNAROWSKA, B., STĘPNIAK, K. (2002), Cele i modele szkoły promującej
zdrowie w różnych krajach Europy. Edukacja, 4, 76-83.
WOYNAROWSKA, B., Jak tworzymy szkołę promującą zdrowie, Warsaw 1995.
WOYNAROWSKA, B. Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole.
Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli szkół podstawowych, Education Development
Centre, Warsaw 2012
ŻUCHELKOWSKA, K., Edukacja zdrowotna w przedszkolu, Bydgoszcz 2013.
Regulation of the Ministry of National Education of 23 December 2008 about the core
curriculum of the pre-school education and general education in particular types of schools /
Dz.U. 2009, No. 4, item. 17
Information about results of monitoring the implementation of pre-school education
and general education contained in the core curriculum in the school year 2009/2010.
Warsaw: the Ministry of National Education, Department of Education Programs and
Textbooks, November 2010.
http://www.schools-for-health.eu/she-network
http://www.ore.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=501&Itemid
=1036
http://www.metis.pl/content/blogcategory/33/40/
http://www.men.gov.pl/index.php/2013-12-07-16-14-51/informacje-materialy/705edukacja-zdrowotna
Kontakt na autora
Dorota Gawlik, MA
Dorota Lamczyk, MA
Faculty of Pedagogy and Psychology of the University of Silesia in Katowice
41-703 Ruda Śląska, Podlas 30/41 Street, 44-350 Gorzyce, Raciborska 53 Street
e-mail: [email protected] , [email protected]
163
III. ČÁST
VYUŽITÍ AKTIVITZAČNÍCH PROGRAMŮ
U SENIORŮ
164
ZÁŽITKY V ŽIVOTĚ SENIORA
EXPERIENCES INSIDE OF LIFE FATHER
Mojmír VÁŽANSKÝ
Abstrakt: Příspěvek vychází z koncepce aktivního stárnutí i ze znalostí o dopadech zážitků na
osoby různého věku. Bere v úvahu požadavek účasti na životě společnosti, vyzdvihuje podporu
autonomie ve stáří, zmiňuje se o projektech a zkušenostech. V praktické rovině upozorňuje na
význam naslouchání i šíři kontaktů v komunikaci, na přínos oboustranného zájmu všech
zainteresovaných na dorozumění.
Klíčová slova: Cesta životem, úloha seniorů, aktivní přístup k životu, zážitek v denní praxi,
prameny sil pro život, úloha krizí, triáda zkušenosti stáří, dohody, klady a zápory postavení
dnešních seniorů, „zážitky“ a zážitky, perspektivy.
Abstract: The paper go from conception active aging and knowledge about fall exeriences to
subjects of diverse age. Is taking inside of contemplation requierement participation in
lifetime communities, hoist support self-goverment in old age, mentioning projects and
experiences. In practical level highlighting signification harking and breadth contacts in
communication, to asset, on contribution bilateral interest of all involved on understanding.
Key words: Road lifetime, exercise fathers, active acces to life, experience in daily practice,
headwaters coaming for life, work crisis, triad experience old age, settlements,
accomplishments and negatives standing today´s fathers, „experiences“ and experiences,
perspective.
1 Úvod
Otázky (in)aktivity starších osob plní stránky odborných statí i populárních publikací
v mnoha zemích. Na příkladech z praxe, podložených údaji z teoretické humánně orientované
oblasti, odborníci různých zdravotnických, sociologických, psychologických, pedagogických
a dalších profesí zkoumajících lidskou bytost mistrně soupeří v důraznosti předkládaných
argumentů. Předhánějí se ve vyzdvihování správnosti jedině důležitých a prospěšných kroků
a optimálního postupu. Garantují finální úspěch, pevné zdraví, dlouhý a spokojený úsek
životní pouti.
Zájemcům o vlastní růst, posilování osobnosti nebo o změnu privátního poměru
k okolí jsou plně k dispozici četné informace o pramenech síly a zdrojích poznávání pro život
člověka. Vnímavý jedinec se denně přesvědčuje o blahodárnosti ticha, významu naděje
a útěchy, úžasu a odvahy, o prospěšnosti radosti z každého dne a pro každý okamžik, dokonce
oceňuje také zdánlivě banální poděkování, umění soucítění, dar pohlazení, symptomy
a projevy duchovní účasti. Poučený znalec, schopný akceptovat okolní svět nebo bojovat
165
s nepříznivými okolnostmi, se stále nabíjí, adaptuje novým a naléhavějším střetnutím, těší se
z evidentního pokroku. Více či méně připravený člověk si dláždí soukromou cestu – vstříc
životu.
Od seniora se navíc právem očekává adaptabilita při záměrném uvědomování si
plejády parciálních úspěchů i životních omylů, schopnost soukromého zhodnocení množiny
zážitků, důležitých střípků a zápletek z předchozích let, rekapitulace zásadních momentů
osobnostního vývoje, zvratů a podnětů uplynulých období. S ohledem na aktuální věk, stupeň
vitality, úroveň dosaženého vzdělání a míru zkušeností či připravenost čelit překážkám
mohou dříve narození lidé zaujímat adekvátní postoje ke konfrontaci významu jednotlivých
životních etap i dopadů relevantních příhod z baterie událostí i na mnohdy osamoceného
jedince v davu ostatních. Také se posuzuje kvalita resilience, stupně osobní připravenosti
konkrétního člověka při zvládání nároků běžných dnů s postupně deformovanou schopností
radovat se z každého dne a „normálně“, účinně řešit svízelné, náročné situace, posuzovat
někdy překvapivé zákruty privátního labyrintu i uvažovat o průběhu a překážkách životní
dráhy ostatních lidí s nadhledem a porozuměním.
2 Charakteristika postavení současných seniorů
Senior ve střední Evropě, dříve silně deformovaný a masírovaný praktikami a nutností
přizpůsobení se požadovaným normám chování, se nachází ve zvláštní až patové situaci.
Desetiletí trvající vliv „demokratického“ uvažování a jednání vystřídala praxe moderního
kapitalismu útočícího na postavení člověka mírumilovnými zbraněmi jiného kalibru. Původní
éru všeobjímající psychické, hospodářské, materiální a lidské závislosti na okolních tzv.
spřátelených zemích, podpořené vládnoucí ideologií a idolem budovatele nového zřízení,
nahradilo období maximálního využití člověka pro potřeby vládnoucích vrstev. Morální
a humánní zneužití osob pro praktiky mocenských představitelů na přelomu 20. a 21. století
lze sotva považovat za příklad solidního poměru vůči lidem navzájem.
Starší, údajně slušní a nekompromitovaní lidé, kteří s posledními silami „doklopýtali“
do důchodového věku s četnými zdravotními a duševními šrámy, přinejmenším očekávali
záruku adekvátního dožití, spokojený závěr života. Opak je však pravdou. Dřívější nadšené
pracovní nasazení, včetně politických tlaků na rodinu živitele, se projevilo trvalými následky
poškozeného zdravotního stavu, vyčerpáním, často i degradací osobnosti, deformací
hodnotového systému. Pouze poučení a na duchu nezlomení jedinci nalezli útěchu a záblesky
možností plnohodnotného života v minimálních příležitostech k získání odlišného druhu
informací, v průběhu zcela mimořádných kontaktů s výsledky a kvalitou života, v absorpci
teorií a praxe vnímání individua ve vyspělých zemích.
Po téměř čtvrt století trvajícím období společenských změn tito lidé rekapitulují,
ohlížejí se, hodnotí veškerá pozitiva i zápory aktuálního stavu. V obecně proklamované
prodlužující se délce lidského života a životní úrovně pocítili překvapivé důsledky celkového
zlepšování a halasného vyzdvihování zdravotního stavu populace v podobě překážek: stárnutí
populace jako výzva a potenciál pro společnost (genderová dimenze, dodržování a ochrana
lidských práv seniorů, celoživotní učení a zdravé stárnutí), senioři jako zdroj moudrosti,
znalosti, odbornosti (účast na trhu práce, rozvoj občanské společnosti, podpora
mezigeneračního dialogu), ekonomický růst a sociální soudržnost (kvalitní prostředí pro život
starších osob, adekvátní péče o seniory).
166
2.1 Aktivní přístup k životu i ve vyšším věku
Dříve narozený člověk, vědom si exkluzivity vlastního postavení mezi ostatními
jedinci, připravený a zocelený všemi dosavadními životními peripetiemi, se denně těší
z maličkostí. Od rozbřesku se raduje z probuzení, nového dne, prvních slunečních paprsků,
očekávaných i překvapivých událostí s nutností okamžitého řešení. Je trvale připravený
nasadit veškeré osobní možnosti a schopnosti, infikovat ostatní úsměvem, pohodou, „sluncem
v duši“, bezelstným předložením nabídky variant soukromého, třeba i miniaturního podílu či
účasti na životě ostatních. Pokud mu zdravotní, sociální, finanční situace a humánní
podmínky dovolí, vytrvale se podle aktuálních možností snaží pomáhat členům rodiny,
přátelům a známým, přispívat ke kultivaci jiných, zlepšovat postavení osob v okolí,
uvědomovat si přijaté úkoly. Možná archaicky věří v myšlenku opravdové autonomie starých
lidí, smysluplného uplatnění i seniorů na společenském dění, ve spolupráci mozků, sil
a možností všech obyvatel kdekoli a kdykoli. Akceptovaný altruistický postoj vůči druhým
mu představuje privátní zákon, osobní normu i přirozenou automatickou sociální povinnost.
Pro všední dny poučený senior upřednostňuje aplikaci a posilování pramenů sil pro
život člověka (existence přírody, počasí, stromů, vody) i osobnostního rozvoje na zdolávání
překážek, uvědomování si zdrojů podnětů z ticha (mlčení, odpočinek) i pospolitosti. Objevuje
pravý život (včetně údivu a odvahy), řeší tajemství životních křižovatek (cesta se dělí na
včerejšek a zítřek), opakovaně si potvrzuje, že každé nové jitro člověka probouzí, objímá,
daruje nakažlivý elán a naplňuje jistotou, že se večer znovu ve zdraví setká s blízkými
osobami. Také si uvědomuje soukromou mimořádnou šanci k prohloubení a rozšíření života
(světlo povahy, dobré slovo, svěží voda), vnímá význam osobních vzpomínek a plánů – vše
k posílení, oživení, uvolnění celistvého zázračného života. Starší člověk již patří k těm
životem poučeným, kteří vědí, že klid, sílu a naději je třeba ustavičně hledat a že je
bezpodmínečně nutné nově odhalit vlastní život. Možná i jediným slovem – děkuji –, s
vědomím, že všechno má svůj čas, že rytmus poskytuje životu základní orientaci. Pouhé slovo
díku jako opak každé samozřejmosti, vyjádřené plným a upřímným srdcem, podává osobité
svědectví o vyspělosti a moudrosti individua, doklad o energii štěstí.
Všichni vězíme v bahně, jen někteří z nás se dívají ke hvězdám. – Oscar Wilde
S ohledem na snahu o přiblížení vrcholného stadia vývoje člověka je nutné
připomenout některé atributy dřívějších období. Ke každé etapě lidského života (podle E.
Ericksona, 1999) totiž patří určitá typická životní krize. Kojenecký věk, charakterizovaný
jako „Základní důvěra proti základní nedůvěře“, přináší zmatky v jistotě poměru k matce.
Získanou ctností je naděje. V období do tří let, „Autonomie proti studu a pochybám“, se
v závislosti na požadavcích okolí projevují rozpory mezi pocitem autonomie a studu,
samostatnosti a nejistoty. Pro předškolní věk, „Iniciativa proti vině“, jsou typické střety
mezi vlastní iniciativou a pocity viny. Zdůrazňuje se vývoj svědomí. Třetí stadium od 6 do 12
let, „Přičinlivost proti inferioritě“, upozorňuje na konflikt mezi činorodostí, snaživostí
(nejen) ve škole nebo při mimoškolních aktivitách a pasivitou, pocity méněcennosti při
„vstupu do života“. Prioritní ctností je kompetence. V dospívání a v adolescenci, „Identita
proti konfuzi rolí“, dochází k zásadnímu obratu ve vývoji uvědomování si vlastní osobnosti
během střetů vnitřních dilemat s vnějšími tlaky, při latentních nebo otevřených konfliktech,
názorových či mocenských srážkách mnohdy protichůdných snah, potřeb, zájmů, hodnot nebo
tendencí. Sebeuvědomění versus nejistota rolí se považuje za typický příklad krizového
období. Hlavní ctnost představuje věrnost. Po éře mladší dospělosti (do 25 let), „Intimita
proti izolaci“, v níž člověk posuzuje osobní připravenost na splynutí s druhou osobou,
posunuje hranice intimity/izolace a ze ctností upřednostňuje lásku, nastává dlouhý čas
167
dospělého „hlavního života“ – „Generativita proti stagnaci“. Objevují se rozhodující chvíle
pro generativitu (stadium či vlastnost přesunu těžiště zájmu mimo vlastní osobu), což
předpokládá ctnost v podobě láskyplné péče o ty, kteří k nám patří a pomoc potřebují. Touha
po rozvoji a tvorbě se dostává do konfliktu se sílícím vědomím stagnace, prázdnoty. Pro
pozdní dospělost až stáří, „Ego integrita proti zoufalství“, je typické zjištění osobní
celistvosti, projevující se přijetím vlastního života vůči plíživému pocitu zoufalství a strachu
ze smrti. Za převažující ctnost se považuje moudrost.
Avšak starší lidé se stěží mohou prosadit jako osobnost v privátním životním okolí.
Musí se především naučit být autoritou ostatním, nevtíravými společníky, na požádání
eventuálními poradci, a zejména se oprostit od zavádějící pozice nositelů ověřených pravd.
Moudří senioři vědí své o významu doteku, blízkosti a projevech zájmu o druhé.
Další prioritu představuje odhalení nového smyslu stáří, který lze naleznout výhradně
v lidské zkušenosti: věrnosti, porozumění a umění naslouchat. Věrnost upozorňuje na
dlouhodobou pevnost, spolehlivost vztahů, zachování slibů a loajalitu jako souhlasný postoj,
upřímnost, čestnost, praktickou ochotu dodržovat závazky vůči druhým. Vymezuje se také
jako vytrvalost individua, garantující obranu vůči proměnlivosti okolností, motivů a nálad
člověka na dlouhé cestě životem. Považuje se za ctnost. Porozumění (shoda, pochopení,
soulad), komunikace bez násilí zahrnuje pozorování bez hodnocení, poznání pocitů a potřeb
druhého (pomyslné nádrže životní energie, hodnoty, touhy, přání, preference, zdroje vnitřní
motivace), nenásilné vyjádření prosby. Pro zdar kontaktu doporučuje Rosenberg pět aspektů
spontánní komunikace: jasnost, vztah a naladění, orientace na potřeby, relace ke změnám,
uvolnění napětí. Naslouchání představuje značný problém v partnerském vztahu nebo rodině,
zaměstnání, samozřejmě v běžných situacích (vést monolog a planě řečnit dokáže mnohý, ale
zvládnout taje pozorného naslouchání umí málokdo). Touha po porozumění, zjištění a
vysvětlení příčin, proč se lidé chybně vnímají, bude patřit ke stěžejním úkolům poučených,
vnímavých, moudrých jedinců každého věku. Podrobný návod najde zájemce v publikaci
M. P. Nicholse.
Pro praktické využití aktivním „věčně mladým“ seniorům lze bezesporu s úspěchem
nebo aspoň k posouzení nabídnout také myšlenky M. Ruize, D. Millmanna i D. Chopry, kteří
upozornili na pravidla platná v každé životní etapě. Předložené závěry dlouholetého zájmu
trojice uvedených odborníků o otázky kvality života poskytnou minimálně skvělou příležitost
k verifikaci.
M. Ruiz (2012) pro snazší dorozumění mezi lidmi navíc doporučil akceptaci kvarteta
požadavků, zákonů bezproblémového řešení situací: slovo jako účinný nástroj komunikace,
osobní odpovědnost za vlastní činy, fakt latentního nebezpečí domněnek, vysoká kvalita
jednání. Přijetí předpisů vysoké kvality vlastního jednání vyžaduje kultivovaný projev
(zejména staršího) člověka bez postranních úmyslů, otevřenost a důvěru k partnerovi
v dialogu, ku prospěchu účastníků komunikace. Pro finální zdar výměny názorů a specifikaci
postojů je nutné se navždy obrnit vůči domněnkám, představám, iluzím, což umožní pouze
jasné, konkrétní, precizní vyjadřování myšlenek s nejlepším vědomím a svědomím. Jako
první krok k osobní svobodě každého člověka je tedy bezpodmínečně nutné vlastní
uvědomění (Ruiz, 2012, s. 107), jistota v myšlení, v gestikulaci a sdělování. Další úkol
spočívá v trvalé kontrole vlastního chování (tamtéž, s. 118), permanentní opatrnosti při
transferu hloubky, spletitosti a významu latentního privátního světa.
D. Millman (2011) předložil apely ke každodenní příležitosti naučit se něčemu
novému, ocenění vlastní hodnoty, stanovení přiměřených cílů životní etapy, uvědomování si
těla, naléhavost potřeby smíchu a radosti, skryté nebezpečí strachu a obav. Současně vyzval
k laskavosti a koncentraci na přítomnost („tady a teď“), klidné, hluboké dýchání i dovednost
uvolnění. Poslání člověka spatřoval v propagaci a příkladné realizaci oblíbených, kvalitně
prováděných činností, a především v nezištné službě ostatním.
168
Zásady správného života spatřil D. Chopra (2014) v následujícím desateru: a)
meditace jako cesta k uvědomění sebe sama (duchovní pochopení, intuice, kreativita,
představivost, svobodná vůle), šance pro řešení každého problému; b) pozitivní myšlení
(přetváření minulosti, závora vzpomínkám); c) recept na štěstí – učinit jiného šťastným; d)
nalezení smyslu života, naplnění osobního poslání, inspirace druhými; e) uspokojení potřeby
spánku a regenerace; f) podpora lásky, pěstování zdravých vztahů, pozornost a naslouchání,
oceňování druhých; g) hledání příležitostí k tělesnému pohybu; h) sex a spiritualita jako
prostředky úniku vlastnímu Egu; i) komunita přispívá ke kontaktu s lidmi v okolí, sdílení
zálib, spojení s fyzickou aktivitou, rozšiřování okruhu přátel a známých (nejlepší zážitky
vyžadují přítomnost druhých), pomoc ostatním; j) finanční situace: peníze slouží ke
zprostředkování zážitků, nikoli ke zbytečnému utrácení, pomohou žít ve stavu příjemného
očekávání „plánovaných“ zážitků a vytváření vzpomínek; přispějí k umění obdarování.
2.2 Využití zážitků u seniorů
Jako protipól osobní zainteresovanosti na životě vlastním i druhých nebo spíše jako
závazný doplněk humánní orientace se jeví jejich celistvé přesvědčení o správnosti přípravy,
realizace a přímého dopadu zážitků. Zcela záměrně osoby vyššího věku přehlíží teoretické
pravdy, brání se zkoumání empirických výsledků, opomíjejí srovnávání a posuzování hodnoty
prezentovaných námětů. Každý den jim totiž zážitky představují zcela naplněný dílčí úsek
života. Žijí dneškem, každou minutou! S napětím očekávají budoucí dění, radostně a s plným
nasazením prožívají přítomnost, s interním uspokojením posuzují a rekapitulují uplynulé
chvíle, soukromě s potěšením hodnotí průběh prožitého období, vyzdvihují pozitivní stránky
dění a také se snaží poučit i z méně příznivých momentů.
Co se vlastně považuje za zážitek? Jak podrobná a propletená existuje škála stimulů,
které umožňují na „vlastní kůži“ pocítit dopad spojení triády hlava-srdce-ruce (K. Hahn,
1886–1974, reformátor mezi progresivními pedagogy, geniální kreativní průkopník
základních pohledů na filozofii „zdravého dobrodružství“ a „aktivního lidstva“, pro pěstování
sebedůvěry a sociální kompetence člověka, nejen v období dospívání)? Je možné zřetelně
rozlišit skutečné zážitky od „zážitků“, které nabízejí různé instituce z komerčních důvodů,
s vědomím aktuálního prospěchu, výjimečnosti či originality, avšak oproštěné od klíčových
zásad vnímání významu opravdového zážitku pro život člověka každého věku?
Proto i jedinec vyššího věku smí nalézat a objevovat zážitky protkané situace, události,
místa nejen v přírodním prostředí, ale samozřejmě kdekoli v uzavřeném prostoru, sám nebo
s blízkými, známými i cizími, v čase běžném i zvláštním. Výhradně na sebe, na nitro, mysl,
tělo ponechá působení příznivé atmosféry, všemi smysly bedlivě pozoruje okolí, vpluje do
neznámého světa za účelem uspořádání myšlenek, nalezení sebe sama, korekce vztahu
k druhým a světu. Jako osoba, která již zažila mnohé, dokáže přijmout a využít specifické
podněty, jiným mnohdy nedoručitelné, zapovězené a také těžko pochopitelné. Jako osvícený
znalec druhých se rozhoduje, koho přijme pro společné vnímání nádhery zážitkových scenérií,
klidu a ticha, nálad, pocitů, pohlazení, příznivých reakcí. Cílený, oboustranně dobrovolný
transfer optimální relace ke krásnu ve všech různých zákoutích lidské činnosti příslušníkům
mladších generací tvoří ideální smysl životní cesty každého seniora, který si osvojil originální
dar přiblížení se a poznání rozmanitých dimenzí života.
169
3 Závěr
Mnohé sociální, zdravotní, vzdělávací, výchovné, sportovní, rekreační, dramatické,
turistické, poznávací, zájmové a jiná zaměření v komerčních i dobrovolnických institucích,
nezávislých sdruženích a spolcích kvalitně i hůře upozorňují na stupeň pojetí hledání sebe
samotného. Doufají v uspokojení skrytých snů i zveřejněných přání po kontaktu a pohodové
aktivitě, ve snahu povznést se nad civilní život množstvím nabídek a zvyšováním osobního
horizontu. Některé však zůstávají pouze na prahu, v zárodku činností. Přesto si zaslouží
ocenění za aktivitu, předložení pestré nabídky možností uspokojení požadavků. Za opravdové
plus lze však vždy považovat prvotní impulz, nápad, prosazení a neutuchající elán (příkladů
v rozmanitých oblastech dění, kdekoli kolem existuje dostatek). Jeden z mnoha však nelze
přehlédnout: Projekt TOTEM – Dům napříč generacemi (multifunkční a mezigenerační
centrum v Plzni).
Co dál? I dříve narozený, často křehký a peripetiemi života poznamenaný člověk
nezoufá. Především stále žije aktivně, těší se z kontaktů s podnětnými osobami, hledá
příležitosti k novému poznání a sebevzdělávání, vybírá si příležitosti k ověření sil i pro
zdokonalení osobnosti, stále na sobě pracuje. Plně doufá v pravdu ověřenou v průběhu pouti
životem, že je nutné víc dávat než dostávat a že pouze rekonstrukcí vlastních myšlenek lze
dosáhnout změny okolností. Neklesá na mysli, stále bojuje s nepřízní zdraví, eventuální
samotou, tlakem skličujících podmínek a překvapivých událostí. Přiměřeně aktuálním
dispozicím se pohybuje, manuálně se zaměstnává, fyzicky podle možností tvoří. Miluje život,
raduje se ze zážitků. Vzpomínky vytěsňuje, žije přítomností, připravuje se na budoucí období.
Nestárnout to není jen udržet se, to je pořád růst, pořád získávat; každý rok má být, jako by
člověk vystoupil o příčli na žebříku výš. – T. G. Masaryk.
4 Literatura
ERICKSON, Erik H. Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Nakladatelství
Lidové noviny, 1999. 128 s. ISBN 80-7106-291-X.
HAANEL, Charles F. Mistrovské ovládání mysli. Bratislava: Eugenika, 2011. 312 s.
ISBN 978-80-8100-258-8.
CHOPRA, Deepak. Sedm klíčů ke štěstí. Recept na osvícený život. Praha: BETADobrovský, 2014, 128 s. ISBN 978-80-7306-604-8.
MILLMAN, Dan. Čtyři pilíře smyslu života. Hledání smyslu v měnícím se světě.
Praha: Pragma, 2011. 168 s. ISBN 978-80-7349-273-1.
NICHOLS, Michael P. Die Kunst des Zuhörens. Einander verstehen im Alltag und in
schwierigen Gesprächen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Verlag, 2002. 351 s.
ISBN 978-3-49961-359-3.
ROSENBERG, Marshall B. Nenásilná komunikace. Praha: Portál, 2013. Praha: Portál,
224 s. ISBN 978-80- 262-0530-2.
RUIZ, Miguel. Čtyři dohody. Cesta k osobní svobodě. Praha: Pragma, 2012. 147 s.
ISBN 978-80-7349-323-3.
SHEEHY, Gail. Průvodce dospělostí: šance a úskalí druhé poloviny života. Praha:
Portál, 1999. 456 s. ISBN 978-80-7178-185-1.
KNOLL, Michael. Kurt Hahn – ein wirkunsgsmächtiger Pädagoge. Pädagogisches
Handeln. Wissenschaft und Praxis im Dialog. 5 (2001), 2, S. 65-76. ISSN 1434-2111.
170
Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017.
Dostupné z:
www.rscr.cz/wp-content/uploads/2013/04/III_vlada__akcni_plan_starnuti_1.pdf
http://www.totem-rdc.cz/o-nas/nase-cinnost.htm
Kontakt na autora
Doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc.
Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně
Zemědělská 5, 613 00 Brno
[email protected]
171
MOTIVAČNÍ PREFERENCE SENIORŮ1
MOTIVATIONAL PREFERENCES OF SENIORS
Miloslav STEHLÍK, CSc.2, Prof. Dr. habil. Gisela THIELE 3,
Cornelia MÜLLER 4, Ing. Petr STEJSKAL, Gabriela KLOUDOVÁ 5,
Šárka LAŇKOVÁ, Jacqueline HEINZ6, Sandra KRETSCHMER
Abstrakt: Stále více pozornosti se věnuje výzkumu stárnutí, míry životního uspokojení a
motivace seniorů. V článku porovnáváme aktuální motivační preference a zónu jejich
možného vývoje u seniorů ze Zemského kraje Görlitz a Libereckého kraje a u studentů
Univerzity obrany v Brně. Studenti Univerzity obrany v Brně mají aktivnější způsob života než
senioři. Život seniorů z Görlitz se v mnoha směrech podobá životu libereckých seniorů, zdá se
však, že liberečtí senioři jsou aktivnější než senioři z Görlitz. K tomu je však nutné
poznamenat, že zóna možného vývoje motivačních preferencí chybí u 11 % libereckých
seniorů, u seniorů z Görlitz je to pouze u 5 %.
Klíčová slova: Motivace, zóna možného vývoje, stárnutí, senioři, studenti, Zemský kraj
Görlitz, Liberecký kraj, Univerzita obrany v Brně
Abstract: More and more attention is brought to the research of aging, the level of life
satisfaction and motivation of the senior citizens. In the article we are comparing the actual
motivational preferences of the senior citizens and their zone of proximal development in the
district of Görlitz and Liberec Region and the students of the University of Defence in Brno.
Students of the University of Defence in Brno tend to have more active way of life than the
senior citizens. Life of the senior citizens from Görlitz is in many ways similar to the life of
their peers from Liberec although it seems that senior citizens from Liberec are more active
than the ones from Görlitz. It’s important to say that the zone of proximal development of the
motivational preferences is missing in 11% of the senior citizens from Liberec and only in 5%
of the ones from Görlitz.
Key words: Motivation, zone of proximal development, aging, senior citizens, students,
district of Görlitz, Liberec Region, University of Defence in Brno
1
Článek byl vytvořen na základě projektu č. 100154773 – Aktivity seniorů v česko-saském příhraničí.
Vedoucí psychologické laboratoře CASRI, p. o. MO.
3
Dekanin der Fakultät Sozialwissenschaften Hochschule Zittau/Görlitz.
4
Wissenschaftliche Projektmitarbeiterin "Deutsch-tschechische Seniorenaktivitäten", Fakultät
Sozialwissenschaften Hochschule Zittau/Görlitz.
5
CASRI, p. o. MO.
6
Fakultät Sozialwissenschaften Hochschule Zittau/Görlitz.
2
172
1 Úvod
Základní výzkumy stárnutí se zabývají zejména prevencí zaměřenou na zvládání
dopadů stárnutí organismu a psychosociálních negativních aspektů života seniorů. Za možnou
taktiku je v tomto ohledu považován tzv. Well-being a pozitivní motivace k životu
v pozdějším věku (Lupien & Wan, 2004). Well-being neboli životní spokojenost je souborem
vnějších a vnitřních motivátorů, které naplňují náš život a hrají významnou roli také v životě
seniorů. Řada autorů předpokládá, že v této fázi života ustupuje vnější motivace do pozadí a
zvyšuje se důraz na motivaci vnitřní, která napomáhá k větší fyzické i psychické pohodě a je
pro plnohodnotné stárnutí klíčová (Cerasoli, Nicklin, & Ford, 2014; Deci & Ryan, 2002;
Ryan & Deci, 2000). Vnitřní motivace se přitom vysvětluje jako zaujetí určitou nezávaznou
činností, doprovázenou prožíváním radosti bez nutnosti dosažení určitého společensky
očekávaného cíle (Webster, 2008), což následně vede ke spokojenosti a k lepšímu
psychickému zdraví (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993). Někteří autoři jsou dokonce
přesvědčeni, že starší lidé orientovaní na příjemné prožívání přítomnosti (Zimbardo & Boyd,
2008) jsou spokojenější a vnímají se jako schopní ovládat a řídit svůj život (Gana, Klein,
Saada, & Trouillet, 2013).
V rámci života seniorů se často zmiňuje problematika zhoršení zdraví, kdy se
předpokládá, že čím horší zdravotní stav, tím méně úspěšně se stárnutí prožívá. Zdravotní stav
ale podle některých autorů tak úzce nesouvisí s úspěšným stárnutím a životní spokojeností.
V rámci výzkumu Lawtona (1999) třetina seniorů s chronickou fyzickou nemocí hodnotila
svůj současný stav jako úspěšné stárnutí a naopak třetina seniorů, kteří byli dle objektivních
kritérií zhodnoceni jako úspěšně stárnoucí, prožívala svůj stav jako neuspokojující. Hlavními
faktory spokojenosti ve stáří jsou tedy spíše předchozí zkušenosti, a zejména emoční stabilita
(Aldwin, Spiro, Levenson & Cupertino, 2001; Spiro, Aldwin, Ward & Mroczek, 1995).
Z perspektivy životního vývojového modelu se za úspěšné stárnutí považuje dosažení
moudrosti (Erikson, 2002; Levenson, Jennings, Aldwin & Shiraishi, 2005; Wink & Dillon,
2002). V této souvislosti se vyskytuje pojem „gerotranscendence“ (Tornstam, 1997), který
odkazuje na proces probíhající v rámci stárnutí, jež je založen na spiritualitě, přehodnocení
dosavadních existenciálních otázek, vztahu k druhým i k sobě a v ideálním případě vede
k nalezení nového smyslu a motivace k životu (Tornstam, 2011).
Další teorie zabývající se změnou motivace v pozdním věku hovoří o změnách, které
jsou dané rozdílnými motivy a výrazně odlišnými cíli stanovovanými v předchozích fázích
života (Heckhausen, Wrosch & Schulz, 2010; Charles, 2010). Například od mladé dospělosti
až do středního věku se postupně zvyšuje zodpovědnost spojená s tvorbou sociální a pracovní
identity a stanovením priorit ve formě rodiny a kariéry (Nielsen & Reiss, 2012). Jakmile
jedinec dosáhne staršího věku, hlavním cílem se spíše stává vlastní pozitivní emocionální
pohoda a kvalita sociálních vztahů (Carstensen, 2006). Obecně se dá říci, že starší lidé jsou
více úspěšní ve zvládání sociálních konfliktů a udržování kvalitních sociálních vztahů
(Luong, Charles, & Fingerman, 2010), což se také později projevuje v jejich hlavních
motivačních preferencích.
Autoři Caro, Caspi, Burr & Mutchler (2009) zkoumají vliv „globální“ motivace
k aktivitě (global activity motivation) u starších osob a z ní pak odvozují motivaci ke čtyřem
činnostem seniorů: vzdělávání se, dobrovolná činnost, práce a cvičení. Míra globální
motivace je dobrým ukazatelem úspěšného a aktivního prožití stáří a lze z ní usuzovat i na
další specifické aktivity seniorů. (Caro, Caspi, Burr, & Mutchler, 2009)
Na základě předpokladu vývoje motivace byl vytvořen model „A life span model of
motivation“ zaměřený na čtyři klíčové proměnné objevující se v průběhu celého života:
173
usměrňování 7, volba, společná regulace 8 a kompenzace (Salmela-Aro, 2009). V souvislosti se
svými životními cíli lidé usměrňují své aktivity, rozhodují se a řídí svůj vlastní vývoj. Svých
cílů dosahují díky spolupráci a na základě zkušenosti mohou přizpůsobovat své cíle a měnit je
dle dané životní etapy (Salmela-Aro, 2012). Velké rozdíly můžeme pozorovat mezi všemi
vývojovými fázemi, přičemž stáří představuje nové výzvy v kontextu sociálních a kulturně
definovaných vývojových úkolů a životních proměn nutících k přehodnocení osobních cílů
(Little, Salmela-Aro, & Phillips, 2007). Dle Webstera (2008) je u seniorů nejdůležitějším
motivačním faktorem v životě sounáležitost, kterou pociťují prostřednictvím fyzického
kontaktu, sociálních aktivit, ale také autonomie, kterou si zachovávají nastavováním hranic
a organizovanými rutinními činnostmi, a neposledně kompetence ke zvládání úkolů a zajištění
si užitečnosti v životě. Úspěšné stárnutí je provázeno pozitivními psychologickými
charakteristikami, jako jsou štěstí, intelektuální zvědavost, vděčnost, hluboká spiritualita
a sociální zařazení (Snowdon, 2001).
Naše představa o motivačních preferencích seniorů se opírá o model zóny možného
vývoje osobnosti, determinované perspektivními cíli, což svým způsobem koresponduje
s modelem životních cílů, jak je prezentuje Salmela-Aro (2009, 2012). Motivační preference
seniorů a jejich perspektivní cíle jsme zjišťovali prostřednictvím tzv. metodiky času 9.
Metodika obsahuje položky zachycující pokud možno celé spektrum činností vykonávaných
dospělým člověkem.
V tabulce číslo 1 uvádíme základní soubor činností pro metodiku času včetně úvodní
instrukce.
Tabulka číslo 1: Základní soubor činností pro metodiku času
Instrukce pro fázi alfa: „Uveďte v celých hodinách, kolik času průměrně týdně věnujete:“
1
Práci nebo službě
2
Spánku
3
Péči o vzhled a hygieně
4
Jídlu
5
Rodině, dětem, příteli, přítelkyni
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
7
Televizi
8
Studiu
9
Četbě
10
Sportu, turistice a fitness
11
Diskotékám, tanci
12
Sexu
13
Počítačovým hrám
14
Sázení, výherním automatům, ruletě apod.
7
Channelling.
Co-agency.
9
Metodika je certifikována pro využití v rámci resortu Ministerstva obrany vnitřním rozkazem ředitele Sekce
rozvoje druhů sil – operační sekce Ministerstva obrany číslo 9/10 ze dne 20. května 2010.
8
174
15
Videu a domácímu kinu
16
Poslechu hudby
17
Přátelům a známým
18
Hospodám, restauracím, barům
19
Kultuře mimo domov
20
Telefonování, psaní SMS, e-mailů
21
Internetu
22
Pomoci druhým lidem
23
Veřejné a spolkové činnosti
24
Koníčkům
2 Metodika času
Jelikož má náš život většinou týdenní cyklus, přizpůsobuje se tomu i metodika času.
Soubor činností je možné obsahově obměňovat v souladu s cíli našich vyšetření či výzkumu.
Metodika má fázi α a β. Reference klienta ve fázi α vycházejí z jeho reálné situace, a to
i v případech, kdy časové údaje účelově zkresluje. Člověk v pracovně aktivním věku,
nezasažený frustrací, depresivními stavy nebo psychickou chorobou, žije ve svých
představách intenzivněji než ve skutečnosti. Proto ve fázi α uvádí časy, jejichž součet
překračuje skutečnou délku týdne, která činí 168 hodin. V souvislosti s tím nás budou velmi
zajímat rozdíly v deklarovaném čase ve fázi alfa mezi seniory, kteří aktivně pracují alespoň v
rozsahu polovičního standardního pracovního úvazku, a těmi, kteří již natolik intenzivně
nepracují.
Po fázi α následuje fáze β, v jejímž rámci dostává klient optimalizující instrukci:
„Kdybyste nebyl(a) ničím omezen(a) a měl(a) peněz, kolik potřebujete, kolik času týdně byste
věnoval(a):“ Následuje výčet stejných činností jako ve fázi α. Optimalizační instrukce nutí
respondenta vyjádřit časové představy o svém chování do budoucna, které odrážejí stav
perspektivních cílů. Ty u normálně aktivních lidí nezasažených frustrací, subdepresivními
nebo depresivními stavy nebo jinou psychickou poruchou přesahují rámec aktuální hierarchie
motivů. Proto u nich, i když vezmeme v potaz možné rozsáhlejší redukce časového vyjádření
aktuálně neoblíbených, avšak časově náročných činností, například práce nebo služby, může
dojít pouze k mírně nižšímu součtu času uvedeného ve fázi β oproti součtu času uvedeného ve
fázi α. Na základě výzkumu lidí s psychickými onemocněními jsme stanovili tuto hranici na
80 % času nebo ve vyjádření koeficientu β : α jako 0,8 a vyslovili jsme předpoklad, že při
hodnotě tohoto koeficientu vyšší než 1,6 obsahuje hierarchie perspektivních cílů převážně
pouze známé perspektivní cíle (Stehlík, 1984). Proto s nárůstem koeficientu nad hodnotu 1,6
klesá podíl činných perspektivních cílů.
Porovnáním podílu času věnovaného jednotlivým činnostem a jejich návaznému
posouzení z hlediska procentuálního zastoupení můžeme soudit podle fáze α o motivačních
preferencích dotazované osoby a podle fáze β o zaměření perspektivních cílů.
175
3 Výsledky
Ve dnech 24. 6., 30. 9. a 1. 10. 2014 jsme v Libereckém kraji a ve dnech 23. 9., 24. 9.
a 27. 9. téhož roku v Zemském kraji Görlitz vyšetřili kromě jiného metodikou času seniory
s minimálním věkem 65 let. Zjištěné výsledky jsme porovnali s vyšetřením studentů
Univerzity obrany v Brně provedené stejnou metodikou v srpnu roku 2012. Základní
demografické údaje uvádíme v tabulce číslo 2.
Tabulka číslo 2: Základní demografické údaje cílových skupin dotazovaných metodikou času
Muži
ženy
celkem
průměrný
průměrný
%
20,4
52
17,6
20,1
296
20,4
27,5
72,1
50
72,5
70,4
69
70,8
46,6
69,3
39
53,4
67,8
73
68,5
%
244
82,4
19
34
věk
věk
počet
průměrný
počet
počet
věk
Univerzita
obrany
Senioři
Liberec
Senioři
Görlitz
Na níže uvedeném grafu č. 1 uvádíme poměrné výsledky využití času v procentech,
jež vyplynuly z průzkumu libereckých seniorů v metodice času ve fázi α a ve fázi β. Na grafu
č. 2 pak pro přehlednost uvádíme poměr β fáze k α fázi u této cílové skupiny. V tabulce číslo
3 uvádíme číselné údaje ke grafům č. 1 a 2.
V aktuálním životě libereckých seniorů má bezkonkurenčně největší podíl spánek. Na
druhém místě je čas, který věnují rodině, a na třetím místě čas strávený u obrazovek
televizorů. Velmi málo času věnují tanci, sexu, sázení, počítačovým hrám, videu a hospodám.
O něco více, avšak stále méně než 2,5 % z celkového týdenního rozpočtu času se zabývají
studiem, kulturou, telefonováním, pomoci druhým a veřejné činnosti. Jak je patrné z grafu č. 2
a tabulky číslo 3, nejvíce by si přáli zvýšit ve svém životě podíl sexu, sledování videa, kultury
a tance. V prvních třech případech více než 1,5krát. Nejvíce by si naopak přáli snížit podíl
sledování televize a dále by redukovali podíl spánku, jídla, vedení domácnosti, počítačových
her, poslechu hudby a telefonování. Beze změny nebo téměř beze změny (rozmezí poměru β
fáze k α fázi: 0,9–1,1) zůstávají práce, jídlo, rodina, četba, počítačové hry, poslech hudby,
telefonování, internet a veřejná činnost.
176
Graf č. 1 Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu libereckých
seniorů v metodice času ve fázi α a ve fázi β.
Využití času - liberečtí senioři
0
5
10
15
20
25
30
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Alfa
Sexu
Beta
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
177
Graf č. 2 Poměr β fáze k α fázi v metodice času u libereckých seniorů
Poměr Beta/Alfa - liberečtí senioři
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
178
Tabulka číslo 3: Číselné údaje ke grafům č. 1 a 2
Alfa
Beta
Beta/Alfa
1
Práce nebo služba
3,8
3,6
0,94
2
Spánek
25,9
22,4
0,86
3
Péče o vzhled a hygiena
4,8
5,4
1,12
4
Jídlo
5,6
5,1
0,91
5
Rodina, děti, přítel, přítelkyně
9,4
9,9
1,05
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
6,2
5,5
0,89
7
Televize
9,0
6,8
0,76
8
Studium
1,5
2,1
1,41
9
Četba
5,1
5,5
1,09
10 Sport, turistika a fitness
5,2
6,2
1,20
11 Diskotéky, tanec
0,9
1,3
1,49
12 Sex
0,5
0,8
1,61
13 Počítačové hry
0,8
0,7
0,92
14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.
0,2
0,3
1,30
15 Video a domácí kino
0,5
0,8
1,58
16 Poslech hudby
3,7
3,3
0,90
17 Přátelé a známí
3,6
4,7
1,31
18 Hospody, restaurace, bary
0,7
0,9
1,42
19 Kultura mimo domov
1,4
2,1
1,54
20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů
1,7
1,5
0,89
21 Internet
2,6
2,6
0,99
22 Pomoc druhým lidem
1,8
2,4
1,33
23 Veřejná a spolková činnost
1,6
1,6
1,00
24 Koníčky
4,0
4,6
1,16
179
Graf č. 3 Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu seniorů
z Görlitz v metodice času ve fázi α a ve fázi β.
Využití času - senioři z Görlitz
0
5
10
15
20
25
30
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Alpha
Beta
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
180
Graf č. 4
Poměr β fáze k α fázi v metodice času u seniorů z Görlitz
Poměr Beta/Alpha - senioři z Görlitz
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
181
Tabulka číslo 4: Číselné údaje ke grafům č. 3 a 4
Alfa
Beta
Beta/Alfa
1
Práce nebo služba
3,6
1,9
0,53
2
Spánek
27,3
24,1
0,88
3
Péče o vzhled a hygiena
5,0
4,9
0,97
4
Jídlo
7,1
6,4
0,89
5
Rodina, děti, přítel, přítelkyně
9,8
9,8
1,00
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
6,8
5,6
0,82
7
Televize
9,2
7,2
0,79
8
Studium
0,7
0,9
1,26
9
Četba
5,2
5,4
1,04
10 Sport, turistika a fitness
4,6
6,8
1,49
11 Diskotéky, tanec
0,1
0,5
6,04
12 Sex
0,5
0,6
1,10
13 Počítačové hry
0,6
0,4
0,65
14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.
0,0
0,1
3,53
15 Video a domácí kino
0,3
0,6
1,79
16 Poslech hudby
4,0
3,8
0,95
17 Přátelé a známí
2,6
3,9
1,52
18 Hospody, restaurace, bary
0,5
1,6
3,39
19 Kultura mimo domov
0,9
2,7
2,99
20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů
1,9
1,7
0,90
21 Internet
2,5
2,0
0,81
22 Pomoc druhým lidem
2,1
2,8
1,32
23 Veřejná a spolková činnost
1,4
1,8
1,34
24 Koníčky
3,4
4,4
1,32
182
V grafu č. 3 uvádíme poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly
z průzkumu seniorů z Görlitz v metodice času ve fázi α a ve fázi β. V grafu č. 4 pak pro
přehlednost uvádíme poměr β fáze k α fázi u této cílové skupiny. V tabulce číslo 4 uvádíme
číselné údaje ke grafům č. 3 a 4.
Aktuální život seniorů ze Zemského kraje Görlitz je v mnoha činnostech podobný
životu libereckých seniorů, avšak jak vyplývá z tabulky číslo 6 a z grafu č. 7 a po statistické
kontrole 10, liberečtí senioři se věnují více studiu, tanci, sázení, přátelům a kultuře. Naopak
senioři z Görlitz se věnují více jídlu a domácnosti. Zdá se tedy, že je život libereckých seniorů
pestřejší a že jsou aktivnější.
Jak je patrné z grafu č. 4 a tabulky číslo 4, senioři z Görlitz by si nejvíce přáli zvýšit
ve svém životě podíl tance, sázení, hospodského života a kultury, a to více než 3krát.
Výrazněji více by také chtěli sportovat, sledovat video a věnovat se přátelům. Naopak by
redukovali podíl práce a počítačových her a dále vedení domácnosti, prohlížení internetu a
sledování televize. Beze změny nebo téměř beze změny (rozmezí poměru β fáze k α fázi: 0,9–
1,1) zůstávají rodina, četba, sex, poslech hudby a telefonování, jak vyplývá z tabulky číslo 7 a
z obrázku číslo 8 a též z dříve uvedených dat.
Jak vyplývá z grafu č. 8 a z tabulky číslo 7 senioři z Görlitz by si oproti libereckým
seniorům z hlediska zóny možného vývoje svých motivačních preferencí přáli:
1. Méně pracovat (aktuálně se věnují této činnosti přibližně stejně jako liberečtí, ale přáli
by si tuto činnost redukovat na polovinu).
2. Více sportovat a zejména tančit.
3. Méně rozšiřovat zónu sexu.
4. Méně času trávit hrami na počítačích.
5. Láká je též sázení, kterému se aktuálně téměř vůbec nevěnují.
6. Rádi by více chodili do hospod a trávili svůj čas na kulturních akcích (aktuálně se této
činnosti liberečtí senioři věnují více).
7. Chtěli by se také více věnovat veřejné činnosti.
V grafu č. 5 uvádíme poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly
z průzkumu studentů Univerzity obrany v metodice času ve fázi α a ve fázi β. V grafu č. 6 pak
pro přehlednost uvádíme poměr β fáze k α fázi u této cílové skupiny. V tabulce číslo 5
uvádíme číselné údaje ke grafům č. 5 a 6.
10
Činnosti, které uvádíme jako odlišné, jsou vzájemně statisticky nezávislé alespoň na hladině významnosti. p˂
0,08 podle statistického testu ANOVA a LSD post hoc testu.
183
Graf č. 5
Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu
studentů Univerzity obrany v metodice času ve fázi α ave fázi β.
Využití času - studenti Univerzity obrany
0
5
10
15
20
25
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Alpha
Beta
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
184
Graf č. 6
Poměr β fáze k α fázi v metodice času u studentů Univerzity obrany
Poměr Beta/Alpha - studenti Univerzity obrany
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
185
Tabulka číslo 5: Číselné údaje ke grafům č. 5 a 6
Alfa
Beta
Beta/Alfa
1
Práce nebo služba
14,7
8,6
0,58
2
Spánek
22,6
20,2
0,89
3
Péče o vzhled a hygiena
2,3
2,0
0,86
4
Jídlo
4,3
4,0
0,93
5
Rodina, děti, přítel, přítelkyně
9,4
11,6
1,23
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
2,0
1,7
0,86
7
Televize
2,0
1,6
0,79
8
Studium
4,6
3,3
0,72
9
Četba
1,8
2,6
1,41
10 Sport, turistika a fitness
5,1
6,8
1,29
11 Diskotéky, tanec
1,0
1,4
1,41
12 Sex
1,5
2,5
1,63
13 Počítačové hry
1,9
1,9
0,97
14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.
0,0 11
0,0 12
3,59
15 Video a domácí kino
1,3
1,6
1,21
16 Poslech hudby
3,7
3,7
0,99
17 Přátelé a známí
5,4
6,5
1,19
18 Hospody, restaurace, bary
1,5
2,0
1,32
19 Kultura mimo domov
1,1
2,2
2,04
20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů
1,3
1,1
0,88
21 Internet
4,5
3,6
0,79
22 Pomoc druhým lidem
1,6
2,6
1,56
23 Veřejná a spolková činnost
0,4
1,0
2,27
24 Koníčky
5,9
7,7
1,31
11
12
Skutečná hodnota Alfa=0,0116
Skutečná hodnota Beta=0,0416
186
Graf č. 7
Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu
studentů Univerzity obrany a seniorů z Libereckého kraje a ze Zemského kraje Görlitz ve fázi
α metodiky času.
Souhrn - fáze alfa
0
5
10
15
20
25
30
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Univerzita
Liberec
Görlitz
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
187
Tabulka číslo 6: Poměry mezi procentuálním vyjádřením u jednotlivých činností ve fázi alfa
Liberec
Univerzita Univerzita
Poměr mezi cílovými skupinami
Görlitz
Liberec
Görlitz
1
Práce nebo služba
1,1
3,87
4,06
2
Spánek
0,9
0,87
0,83
3
Péče o vzhled a hygiena
1,0
0,48
0,47
4
Jídlo
0,8
0,76
0,6
5
Rodina, děti, přítel, přítelkyně
1,0
1,01
0,96
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
0,9
0,32
0,29
7
Televize
1,0
0,22
0,22
8
Studium
2,1
3,1
6,55
9
Četba
1,0
0,36
0,36
10 Sport, turistika a fitness
1,1
0,98
1,11
11 Diskotéky, tanec
10,2
1,13
11,4
12 Sex
0,9
3,23
3,06
13 Počítačové hry
1,2
2,53
3,06
14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.
7,1
0,05
0,36
15 Video a domácí kino
1,5
2,68
3,89
16 Poslech hudby
0,9
1,01
0,94
17 Přátelé a známí
1,4
1,51
2,1
18 Hospody, restaurace, bary
1,4
2,29
3,2
19 Kultura mimo domov
1,5
0,78
1,18
20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů
0,9
0,77
0,69
21 Internet
1,0
1,76
1,84
22 Pomoc druhým lidem
0,9
0,39
0,77
23 Veřejná a spolková činnost
1,1
0,28
0,31
24 Koníčky
1,2
1,48
1,74
188
Jak se dalo předpokládat, jsou studenti Univerzity obrany aktivnější než senioři.
V jejich aktuálním životě má největší podíl spánek, po kterém následuje práce a poté čas,
který věnují rodině. Větší než 5% podíl má u nich sport, přátelé a koníčky.
Jak vyplývá z tabulky číslo 6 a z grafu č. 7 a po statistické kontrole 13, jsou studenti
Univerzity obrany pracovně aktivnější než senioři, více studují a více se věnují sexu,
počítačovým hrám, sledování videa, přátelům, hospodám, internetu a koníčkům. Naopak se
méně než senioři věnují spánku, hygieně, jídlu, vedení domácnosti, sledování televize, četbě,
sázení a veřejné činnosti. Nejmarkantnější jsou posledně uvedené rozdíly u sledování televize,
veřejné činnosti, vedení domácnosti, sázení a četby.
Jak vyplývá z tabulky číslo 7 a z grafu č. 8 a též z dříve uvedených dat, studenti
Univerzity obrany by si oproti seniorům z hlediska zóny možného vývoje svých motivačních
preferencí přáli 14:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Méně se věnovat hygieně.
Méně studovat.
Méně sledovat video.
Více se věnovat rodině.
Více číst.
Více pomáhat druhým.
Více se věnovat veřejnému životu.
Pouze u dvou klientů ze všech v této práci analyzovaných jsme zjistili poměr fáze beta
k fázi alfa menší než 0,8. V obou případech se jednalo o seniory z Görlitz. Není vyloučeno, že
byli v době vyšetření frustrováni nebo se nacházeli v subdepresivním stavu, případně byl
jejich psychický stav poznamenán jinou nestabilitou.
Zvláštní situace nastává, když klienti odmítají vyplnit fázi beta metodiky času
s odůvodněním, že by se nic nezměnilo, nebo ji vyplní stejně jako fázi beta. Svědčí to o tom,
že aktuálně nemají žádnou zónu možného vývoje u motivačních preferencí. V tabulce číslo 8
uvádíme jejich počty. Z tabulky je patrné, že jestliže u studentů Univerzity obrany je jejich
počet zanedbatelný, zhruba 1 %, u seniorů je počet těchto klientů vyšší. Konkrétně 5 % u
seniorů z Görlitz a 11 % u libereckých seniorů. Zvláště u libereckých seniorů je počet těchto
osob vysoký.
13
Činnosti, které uvádíme jako odlišné, jsou vzájemně statisticky nezávislé alespoň na hladině významnosti. p˂
0,05 podle statistického testu ANOVA a LSD post hoc testu.
14
Rozdíly týkající se pouze jedné z cílových skupin seniorů v tomto rozboru neuvádíme.
189
Graf č. 8
Poměr β fáze k α fázi v metodice času u studentů Univerzity obrany, seniorů
z Libereckého kraje a ze Zemského kraje Görlitz
Souhrn Beta/Alfa
0
1
2
3
4
5
6
7
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Univerzita
Liberec
Görlitz
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
190
Tabulka číslo 7: Poměr β fáze k α fázi v metodice času u studentů Univerzity obrany, seniorů
z Libereckého kraje a ze Zemského kraje Görlitz
Liberec
Univerzita Univerzita
Poměr mezi cílovými skupinami
Görlitz
Liberec
Görlitz
1
Práce nebo služba
1,8
0,62
1,1
2
Spánek
1,0
1,03
1,01
3
Péče o vzhled a hygiena
1,2
0,77
0,89
4
Jídlo
1,0
1,02
1,04
5
Rodina, děti, přítel, přítelkyně
1,1
1,17
1,23
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
1,1
0,97
1,05
7
Televize
1,0
1,05
1,01
8
Studium
1,1
0,51
0,57
9
Četba
1,0
1,29
1,35
10 Sport, turistika a fitness
0,8
1,11
0,9
11 Diskotéky, tanec
0,2
0,95
0,23
12 Sex
1,5
1,01
1,47
13 Počítačové hry
1,4
1,05
1,5
14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.
0,4
2,76
1,02
15 Video a domácí kino
0,9
0,77
0,68
16 Poslech hudby
0,9
1,1
1,04
17 Přátelé a známí
0,9
0,9
0,79
18 Hospody, restaurace, bary
0,4
0,93
0,39
19 Kultura mimo domov
0,5
1,32
0,68
20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů
1,0
0,98
0,97
21 Internet
1,2
0,8
0,98
22 Pomoc druhým lidem
1,0
1,17
1,18
23 Veřejná a spolková činnost
0,7
2,26
1,69
24 Koníčky
0,9
1,13
0,99
191
Tabulka číslo 8: Počty klientů s identickým výsledkem ve fázi alfa i beta
Počet
%
Studenti Univerzity obrany
v Brně
4
1,35
Senioři z Libereckého kraje
8
11,59
4
5,48
Senioři ze Zemského kraje
Görlitz
4 Závěr
Nejzávažnějším výsledkem provedeného dotazování je absence zóny možného vývoje
motivačních preferencí u 11 % seniorů z Libereckého kraje a u 5 % seniorů ze Zemského
kraje Görlitz. Jak se dalo očekávat, aktuální motivační preference svědčí o méně aktivním
životním stylu u seniorů než u studentů Univerzity obrany v Brně. Zdá se, že liberečtí senioři
jsou aktivnější než senioři z Görlitz a jejich život je asi také pestřejší. V mnoha směrech se
však život seniorů z kraje Görlitz podobá životu libereckých seniorů, avšak liberečtí se více
věnují studiu, tanci, sázení, přátelům a kultuře, naopak senioři z Görlitz se více věnují jídlu a
vedení domácnosti.
Z hlediska zóny možného vývoje motivačních preferencí si studenti Univerzity obrany
v porovnání se seniory přejí méně studovat, věnovat se hygieně a sledovat video, a naopak
více se věnovat rodině a veřejnému životu, číst a pomáhat druhým. Senioři z Görlitz si oproti
libereckým seniorům přejí méně pracovat, hrát na počítačích, věnovat se sexu, a naopak více
sportovat a tančit, sázet, chodit do hospod, věnovat se kultuře a veřejnému životu.
5 Literatura
ALDWIN, C. M., SPIRO, A., LEVENSON, M. R., & CUPERTINO, A. (2001).
Longitudinal findings from the normative aging study: III. Personality, individual health
trajectories, and mortality. Psychology And Aging, 3(16), stránky 450-465.
CARO, F. G., CASPI, E., BURR, J. A., & MUTCHLER, J. E. (2009). Global Activity
Motivation and Activities of Older People. Activities, Adaptation & Aging, 3(33), stránky
191-209.
CARSTENSEN, L. L. (2006). The influence of a sense of time on human
development. Science, 312(5782), stránky 1913-5.
CERASOLI, C. P., NICKLIN, J. M., & FORD, M. T. (2014). Intrinsic motivation and
extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological
Bulletin, 140(4), stránky 980-1008.
CSIKSZENTMIHALYI, M., & RATHUNDE, K. (1993). The measurement of flow in
everyday life: Toward a theory of emergent motivation. Nebraska Symposium on Motivation:
Vol. 40. Developmental perspectives on motivation (stránky 57-97). Lincoln: University of
Nebraska Press.
192
DECI, E. L., & RYAN, R. M. (2002). Handbook of self-determination research.
Rochester, NY, US: University of Rochester Press.
ERIKSON, E. H. (2002). Dětství a společnost. Praha: Argo.
GANA, K., KLEIN, V., SAADA, Y., & TROUILLET, R. (2013). Perspectives
temporelles et satisfaction de vie chez les personnes âgées: Test de l’effet médiateur du
sentiment d’auto-efficacité. European Review of Applied Psychology, 1(63), stránky 49-57.
LAWTON, M. P. (1999). Quality of life in chronic illness. Gerontology, 45, stránky
181-183.
LEVENSON, M. A., JENNINGS, P. A., ALDWIN, C. M., & SHIRAISHI, R. W.
(2005). SELF-TRANSCENDENCE: CONCEPTUALIZATION AND MEASUREMENT.
International Journal Of Aging & Human Development, 60(2), stránky 127-143.
LITTLE, B., SALMELA-ARO, K., & PHILLIPS, S. (2007). Personal project pursuit:
Goals, action. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
LUONG, G., CHARLES, S. T., & FINGERMAN, K. L. (2010). Better With Age:
Social Relationships Across. Journal of social and personal relationships, 28(1), stránky 923.
LUPIEN, S. J., & WAN, N. (2004). Successful ageing: from cell to self. Royal Society
of, 359, stránky 1413-1426.
NIELSEN, L., & REISS, D. (2012). Motivation and Aging: Toward the Next
Generation of Behavioral Interventions. NIA – BBCSS Expert Meeting. Washington, D.C.
RYAN, R. M., & DECI, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation
of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1),
str. 68.
SALMELA-ARO, K. (2009). Personal goals and well-being during critical life
transitions: The four C's – Channelling, choice, co-agency and compensation. Advances in
Life Course Research, 14 (1-2), stránky 63–73.
SALMELA-ARO, K. (2012). Transition to parenthood and positive parenting:.
EUROPEAN JOURNAL OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 9(1), stránky 21–32.
SNOWDON, D. (2001). Aging with Grace: What the Nun Study Teaches Us about
Leading Longer, Healthier, and More Meaningful Lives. US: Bantam Books.
SPIRO, A., ALDWIN, C. M., WARD, K. D., & MROCZEK, D. K. (1995).
Personality and the incidence of hypertension among older men: Longitudinal findings from
the Normative Aging Study. Health Psychology, 14(6), stránky 563-569.
STEHLÍK, M. (1984). Vzaimootnošenije perspektivnych celej i osuščestvlajemoj
dějatělnosti u psychičeski boĺnych. Avtoreferat kandidatskoj dissertacii. Moskva: Moskovskij
gosudarstvennyj universitět.
TORNSTAM, L. (1997). Gerotranscendence: The contemplative dimension of aging.
Journal Of Aging Studies, 11(2), str. 143.
TORNSTAM, L. (2011). Maturing into gerotranscendence. Journal Of Transpersonal
Psychology, 43(2), stránky 166-180.
WEBSTER, C. M. (2008). Intrinsic Motivation and Well-being: Seniors in
Community Associations. Journal Of Nonprofit & Public Sector Marketing, 20(2), stránky
229-244.
WINK, P., & DILLON, M. (2002). Spiritual development across the adult life course:
Findings from a longitudinal study. Journal of Adult Development, 9, stránky 79-94.
ZIMBARDO, P., & BOYD, J. (2008). The Time Paradox: The New Psychology of
Time That Will Change Your Life. New York, NY: Free Press.
193
Kontak na autora
Za autorský kolektiv:
PhDr. Miloslav Stehlík, CSc.
CASRI p. o. Ministerstva obrany
Podbabská 3, 160 00 Praha 6
[email protected]
Článek byl vytvořen na základě projektu č. 100154773 – Aktivity seniorů v česko-saském
příhraničí.
194
ZKUŠENOSTI S VÝTVARNOU ČINNOSTÍ
V KLUBU SENIORŮ HAŠTALKA V PRAZE
EXPERIENCE WITH ART ACTIVITIES IN THE SENIORS
CLUB HAŠTALKA IN PRAGUE
Jana SKARLANTOVÁ
Abstrakt: Výtvarný kroužek seniorů Haštalka v Praze 1 a jeho tvorba s humanitárním
posláním pro UNICEF – panenky, které zachraňují dětem život. Specifické znaky profesně
nesourodé skupiny seniorů a pozice vedoucího výtvarných aktivit. Význam vhodné motivace
činnosti, která vede k sebereflexi, toleranci i ke kolektivnímu pocitu zodpovědnosti a
uspokojení z úspěchu. Výtvarné dílny pro seniory a jejich specifické rysy. Účast na
dobrovolných aktivitách seniorů – úkol pro současnou mladou generaci.
Klíčová slova: klub seniorů, spolupráce s UNICEF, motivace, sebeuplatnění, výtvarná dílna,
funkce lektora
Abstract: Art club for seniors- Haštalka in Prague 1 and its work with humanitarian mission
for UNICEF – dolls that are saving children‘s lives. Specific features of professionally
disparate group of seniors and the master’s position for the artistic activities. The importance
of appropriate incentive activity that leads to self-reflection, tolerance, and the collective
sense of responsibility and satisfaction of success. Art workshops for seniors and their
specific features. Participation in voluntary activities for seniors - a task for today's young
generation.
Key words: seniors club, cooperation with UNICEF, motivation, self-assertion, art workshop,
trainer’s role
Motto:
„Rolí, či chcete-li sociálním úkolem starých lidí v současnosti je najít nový životní styl
v tomto období, najít aktivity, které by byly přínosem pro společnost a pro ně samé. Pokud se
to nepodaří, tak sen lidstva prodloužit život nebude přínosem.“
Jiřina Šiklová v úvodu ke sborníku Senioři vítáni
(vydala Otevřená společnost, 2008)
195
1 Úvod
Podle etikety není slušné ve společnosti hovořit o stáří, zvláště o stáří u žen. Promiňte
mi tuto „nezdvořilost“. Právě o starých ženách bude můj příspěvek. Proč?
Před rokem, na tomto místě, jsem na mezinárodním semináři Palestry vystoupila
s referátem o výtvarných aktivitách jako o zdroji zážitků pro všechny věkové kategorie.
Opravňovala mne k tomu moje dlouholetá pedagogická praxe i metodická činnost na různých
typech škol, v neposlední řadě na VŠ Palestra a na Pedagogické fakultě v Praze. Na obou
těchto vysokých školách pracuji se studenty různého věku, neboť obě tato vysokoškolská
pracoviště mají akreditaci nejen pro prezenční studium, ale i pro další typy vzdělávání
dospělých. Bylo tedy zcela pochopitelné, že jsem se věnovala také problematice výtvarné
práce posluchačů již dospělých, tedy v jiné věkové kategorii, než jsou studenti prezenčního
studia.
Na svých závěrech o tom, jak je nutné pro každou skupinu volit odlišný přístup i
motivaci, i na tvrzení, že je tvořivá výtvarná činnost ideální aktivitou pro všechny věkové
kategorie, nemíním nic měnit ani dnes. Proč se tedy k závěrům referátu vracím? Protože jsem
během posledního roku získala přímo v praxi se seniory novou, nečekanou a neocenitelnou
osobní zkušenost. Ta mými proklamacemi nejdříve otřásla v základech tak, že je téměř
popřela. Nakonec je však nejen podpořila, ale i úspěšně a mnohostranně potvrdila. Nebylo to
však jednoduché.
Ale po pořádku:
2 Fáze těšení
Po několika lekcích výtvarné výchovy v kombinovaném studiu Palestry jsem dostala
od jedné posluchačky nabídku, zda bych nechtěla výtvarně pracovat se seniory Prahy 1. Proč
ne? Vzala jsem tuto výzvu jako další zajímavou pedagogickou zkušenost a svolila jsem.
Teprve později jsem zjistila, že ona posluchačka – paní Helena Čelišová – je ředitelkou
Střediska sociálních služeb Prahy 1.
Na začátku naší spolupráce jsem toto nevěděla. Okouzlil mne vkusně a účelně
zařízený klub seniorů Haštalka v přízemí starého domu v Haštalské ulici, inspirativní okolí
této prastaré části Prahy – a začala jsem se na práci se seniory doslova těšit. Co všechno
společně vytvoříme! Jaké nové výtvarné techniky jim ukážu? Pro co je nadchnu? Co všechno
z té široké nabídky, kterou poskytuje výtvarná činnost, zvolím nejdříve? Co dále? – Prostě
otázky, které jsou typické pro každého nadšence svého oboru – a já se nestydím přiznat, že
jím stále jsem.
Na setkání se seniorkami jsem se opravdu těšila: připravila jsem si plán výtvarných
činností, vymyslela jsem pro naši výtvarnou aktivitu dokonce název: Seniorský umělecký
klub – zkráceně SUK. Tato zkratka, která se dobře pamatuje i skloňuje, je podpořena i
symbolikou. Slovníkový význam pojmu SUK je dvojí:
1. Suk jako část větve obrostlá dřevem. Jedná se o přirozený jev vznikající zarůstáním
větví, které jsou nezbytným funkčním orgánem každého stromu, do kmene.
2. Suk je název pro ozdobný uzel vázaný z více pramenů. Používá se na zakončení lan
nebo provazů, aby se zabránilo jejich rozplétání.
196
Oba významy symbolizují jednotu a pevnost složenou z jednotlivostí i postupné
narůstání významu a síly tohoto uskupení. To jsem si přála i pro náš Seniorský umělecký
klub.
3 Fáze zklamání
První lehké zklamání přišlo ještě dříve, nežli jsem začala: Můj plán práce, který jsem
ředitelství Střediska sociálních služeb předložila, byl schválen, název Seniorského
uměleckého klubu nikoliv. Prý jsou zavedené kroužky, budeme tedy jedním z nich. I když
označení „kroužky“ nemám ráda pro jejich často pochybnou úroveň všech možných aktivit na
různých institucích, utěšovala jsem se tím, že na názvu nezáleží, i když jsem původně chtěla
tímto názvem vyznačit nejen tematický okruh našich setkání, ale také a priori přiznat estetické
kvality seniorů, kteří budou SUK navštěvovat. Ale co, říkala jsem si se Shakespearem: „Co
sejde na jméně. Což růže jinak zvána, voněla by jinak?“
Jak byli senioři připraveni na naše první výtvarné setkání, nevím. Já jsem se připravila
pečlivě: zvolila jsem výtvarně nenáročnou, ale efektní techniku mozaiky z barevného listí.
Naše první lekce se konala totiž právě na začátku listopadu. Procházku s vnoučkem jsem tedy
využila k tomu, že jsme nasbírali množství listů různých tvarů a těšili se z jejich nádherných
barevných odstínů. Stačilo jen listy nastříhat na malé kousky a podle své fantazie z nich
sestavit mozaiku. Ale to už byl úkol pro seniory – vlastně seniorky.
Skupinu tvořily pouze ženy, Znaly se mezi sebou, některé už dlouhá léta. Oslovovaly
se křestními jmény a o tuto „důvěrnost“ jsem je poprosila i pro sebe. S jejich svolením je i já
oslovuji křestními jmény s tím rozdílem, že vždy uvádím před jménem „paní“. Chtěla jsem
hned od začátku zrušit pomyslnou bariéru, která je vždy mezi již „sehranou“ skupinou a „tím
novým“. Záměrně jsem se nechtěla stavět do pozice „lektorky“, i když to byl ve skutečnosti
můj úkol. Přistupovala jsem ke všem se zdvořilostí a respektem, ale jako seniorka
k seniorkám. Vysvětlila jsem výtvarný záměr i postup, ukázala již hotové práce i různé
možnosti vytvoření mozaiky z přírodního materiálu a pomůcek, které jsem přinesla.
Čekala jsem přirozený ostych a rozpaky. Ty většinou provázejí dospělé, mají-li
pracovat způsobem, na který nejsou zvyklí. Nečekala jsem však odpor. Nebyl namířen proti
mé osobě, což bych ještě pochopila, ale proti tomu, co jsem pro ně připravila. Předem
odmítaly zkusit to, do čeho se děti i studenti pouští s radostí. Jejich argumenty, že to
nesvedou, že nejsou ve škole, aby dělaly takové věci, že nemají talent atd., byly samozřejmě
nesmyslné, ale urputné. I ty, které se nakonec uvolily alespoň vyzkoušet, jak by se taková
podzimní mozaika dala vytvořit, se tak rozhodly patrně více ze slušnosti nežli z nějaké
výtvarné zvídavosti nebo tvůrčího nápadu. Tady selhala motivace i cíl. Selhala jsem i já? A co
tedy budeme dělat, když i tak jednoduchá a příjemná práce s materiálem doslova vonícím
přírodou se setkala s takovým přijetím? Proč sem tyto seniorky přišly? Co od tohoto
výtvarného „kroužku“ očekávaly? Takové otázky se mně honily hlavou, zatímco některé
nejzarytější odpůrkyně se dožadovaly pracovat opět na panenkách, což většina z nich dělala
v předcházejícím období. Každý jiný výtvarný úkol by se patrně setkal se stejným nezájmem
jako podzimní mozaika.
Nelibost seniorek vyplývala ani ne z toho, co dělat měly, jako z toho, co dělat nemohly
– a to byly právě panenky. Ze skříní vytáhly rozdělané panenky šité podle jednotného střihu
UNICEFu i fotografie již hotových a odevzdaných. Postupně mě zasvětily do celého projektu
tvorby panenek pro mezinárodní organizaci UNICEF i do podmínek, které je třeba dodržet,
aby byla panenka přijata UNICEFem k prodeji.
197
Pochopila jsem, že tato výtvarná činnost má pro ně zásadní význam a tím je
humanitární pomoc: prodejem jedné takové ručně vyrobené panenky získá UNICEF finance
pro nákup očkovacích látek pro jedno dítě v rozvojové zemi. Jedna panenka pomůže zachránit
život jednomu dítěti – to je fakt, před kterým všechny jiné cíle blednou.
Jaký však bude můj úkol v klubu seniorů? Má se výtvarný kroužek proměnit ve
výrobu panenek? A je mne k tomu vůbec třeba? Nemám raději vyměnit klub seniorů za
výtvarný kroužek v některé ZŠ nebo v Domě dětí a mládeže? Zklamání plynoucí z rozdílu
mezi mojí původní představou výtvarné práce se seniory a realitou mne nutilo této práce
zanechat. Nadšení seniorek pro dobrou věc i očekávání mé pomoci při tvorbě panenek mne
nutilo setrvat. Slíbila jsem jim tedy jako program dalšího setkání společnou práci na
panenkách.
4 Fáze poznávání a poznání
Jak už napovídá gramatika těchto slov – poznávání je děj, který probíhá postupně,
v určitém čase. Během dalších setkání výtvarného kroužku jsem pracovala s ostatními na
panenkách a poslouchala. Výtvarná činnost má jednu ohromnou vlastnost: dovoluje
vzájemnou komunikaci – a nejen nad výtvarným problémem.
Poznávání se děje právě komunikací a utužuje se společnou prací. A tak jsme se
vzájemně poznávaly. Nahlédla jsem do jednotlivých osudů seniorek, jejich osobních i
zdravotních problémů i jejich drobných radostí. Poznala jsem, že mne začínají respektovat.
Nejen proto, že jsem přistoupila na „jejich panenky“, ale protože jsem je výtvarně posunula
dále – tedy ty panenky. Realizovala jsem jejich představy, na které nebyly dostatečně
výtvarně vybavené, nebo si samy netroufaly – např. vtisknout určitý výraz obličeji panenky.
Obdivovaly to, co jsem sama pro sebe považovala za samozřejmé. A zcela samozřejmě jsem
se pro ně stala autoritou, ke které se obracely o radu, od které očekávaly nejen výtvarnou
pomoc, ale řízení práce celé skupiny. To mne sice lichotilo, ale stále jsem nebyla
přesvědčena, jestli setrvám.
Nakonec jsem se stala „panenkářkou“.
Zůstala jsem na základě poznání, že tyto velmi staré ženy už nechtějí (ani nepotřebují)
získat pro sebe něco nového. Chtějí naopak dávat ostatním. Právě tento nesobecký přístup
mne přesvědčil o smyslu této práce. V určitém seniorském věku lidé potřebují hlavně pocit, že
mohou vytvořit ještě něco kvalitního, co má smysl pro ostatní. Pro tyto staré ženy se tímto
smyslem staly panenky. Ty mohou zachránit život neznámému dítěti kdesi daleko. Může být
ušlechtilejší cíl? A není moje pedagogická praxe postavena na stejném principu: dát ostatním
část zkušeností a vědomostí, které jsem střádala celý život? Zůstala jsem – a stala se jednou
z nich.
5 Fáze starostí i radostí
Moje vnitřní rozhodnutí setrvat se promítlo do práce výtvarného kroužku v kvalitě i
v kvantitě. Stala jsem se přirozenou autoritou, která „rozdělovala práci“ podle toho, kdo
k čemu měl výtvarně největší předpoklady. Zavedla jsem týmovou práci na panenkách, takže
„paní Dior“ ovládla šicí stroj, „paní kadeřnice“ se specializovala na tvorbu účesů, „paní Baťa“
198
vymýšlela vhodné obutí atd. Tvorba panenek se tím velmi zrychlila, a co je nejdůležitější,
všechny panenky byly dílem všech. Skončila rivalita, že něčí panenka je hezčí. Z výsledků se
radovaly všechny.
Práce se seniory ve skupině má totiž ještě jedno specifikum: skupina je velmi
různorodá co do vědomostí, zkušeností a praktických činností – v tomto případě výtvarných.
Zatímco ve skupině dětí můžete předem odhadnout, jaké kdo může mít vzhledem k věku
zkušenosti, tady je „startovní čára“ velmi nejasná a prozradí se až v praxi. Skupina seniorů
není jednotná, a bylo by chybou na ně takto pohlížet. Každá osobnost má za sebou jiné
vzdělání, profesní život, jiné zájmy, jinou pozici sociální, rodinnou, zdravotní. To všechno
ovlivňuje i jejich chování jako jedinců i vztahy ve skupině. O to je těžší dát všem pocit
uspokojení ze společné práce, utnout v zárodku jistou řevnivost, tlumit přehnaně dominantní
jedince stejně jako posilovat sebevědomí těch, kteří si nevěří. Řeknete si, že tak pracuje každý
dobrý vedoucí každé skupiny. Ve skupině seniorů je to základní podmínka pro vytvoření
dobré atmosféry a pohody, v níž probíhá dobrovolná činnost. Pro vedoucí je to těžký úkol. To,
co se dá s mladými lidmi vyřešit vtipem, se seniory musíte řešit opatrně a se společenským
taktem. Místo očekávané aktivity typické pro jiné věkové skupiny se musíte obrnit trpělivostí,
místo nároků musíte uplatnit toleranci. Toho, co „musíte“, je prostě mnohem víc, než se zdá.
Ještě na jednu specifickou věc bych ráda upozornila: dobrý vedoucí prožívá se seniory
všechno, nejen dobu, po kterou společně pracují. Vzájemná vazba je mnohem silnější nežli se
studenty nebo mladými lidmi, protože starým lidem s postupujícím věkem ubývají sociální
kontakty s ostatními. Odcházejí přátelé, partneři, sousedé, spolužáci… I s touto smutnou
skutečností musí vedoucí seniorů počítat, a je-li dostatečně citlivý, prožívá i on jejich smutek.
A ten nekončí s koncem lekce.
Kde je tedy ona proklamovaná radost?
Dostavila se s prvním prokazatelným úspěchem: na benefičním koncertu pro děti
s vadami zraku se naše první kolekce panenek prodala za několik tisíc, což mělo i značný
mediální ohlas. To byl pro nás „energetický doping“. S obrovským úsilím jsme pracovaly na
dalších panenkách a potěšitelné je, že se k nám přidávaly i seniorky nebydlící v Praze 1. Byly
nadšené panenkami, které až do prodeje zdobily police seniorského klubu. I když ne všechny
seniorky pracovaly na panenkách (např. ze zdravotních důvodů), přinášely nám textilní
materiál, krajky, zbytky kožešin, korálky nebo přispěly k hezké atmosféře třeba básničkou,
která se jim líbila, nebo tím, co upekly (což zase budilo můj obdiv). Seniorky se scházely
nejen za jasným a společným cílem, ale i pro pohodu, která v našem kroužku vládla.
Výsledek předčil očekávání všech: UNICEFU jsme odevzdaly 21 originálních
panenek, každou jinou, každou s povinným „rodným listem“, který nese jméno panenky, její
fotografii i označení tvůrce a provází každou panenku až ke kupujícímu. Na plese Prahy 1
získalo hned pět panenek novou „rodinu“ a UNICEF více nežli 5 000 Kč. Tím ale naše radost
nekončila: UNICEF zařadil naše panenky do svého elektronického prodeje, a jak víme z jejich
dopisu, téměř všechny se již prodaly. A to byl opravdu důvod ke společné oslavě! Tu pro nás
uspořádalo vedení Střediska sociálních služeb a zástupci UNICEFU nám slavnostně předali
certifikát. Radost seniorek se dá jen těžko popsat.
Kde jsou mé původní plány výtvarné činnosti? I na ty postupně došlo. Na přání vedení
Střediska sociální péče vedu jednou za měsíc „výtvarnou dílnu“ pro všechny zájemce
z Prahy 1. Moje původní představa se tedy postupně naplňuje.
Ráda bych upozornila ještě na jedno úskalí: ke všem specifickým rysům práce se
seniory zmiňované výše přistupuje ještě fakt, že je třeba volit takové úkoly, které jsou senioři
schopni zvládnout v jedné lekci. Výtvarná činnost vyžaduje přípravu, čas a trpělivost – a to
právě není ve výtvarných dílnách seniorů dostatečně možné z praktických i psychologických
důvodů. Pro jejich pocit radosti a uspokojení z výtvarné práce je potřeba, aby byla jejich
199
snaha korunována na závěr každé dílny konkrétním hmatatelným výsledkem. Proto jsem
volila jednoduché úkoly z lehce dostupných a levných materiálů, a navíc s praktickým
využitím výsledného artefaktu: např. masky z alobalové fólie, monotypy s abstraktním
námětem, ozdoby a šperky z textilu, dekorování textilu jednoduchými technikami apod.
6 Závěr
Zkušenost několika posledních měsíců v klubu seniorů Haštalka potvrdila, že je
dobrovolná výtvarná činnost tím, co může jedince i v pokročilém věku naplnit uspokojením a
radostí, co může i profesně nesourodé skupině dát jasný řád a smysl společné práce. To jistě
není málo! Vždyť právě z toho se rodí tolerance, přátelství, pochopení druhého, schopnost
sebereflexe i pocit osobní jistoty – tedy hodnoty, které jsou v každé etapě života důležité, ale
ve stáří ještě důležitější. Cesta k tomu je však obtížnější, než jsem si myslela. Také radost je
větší, než jsem očekávala.
Snad tyto zkušenosti pomohou studujícím Palestry, kteří budou v dalších desetiletí
pracovat nejen s dětmi a mladými lidmi, ale stále častěji i se seniory. Vždyť demografické
předpovědi uvádějí, že v roce 2030 bude 40 % populace v rozvinutých evropských zemích ve
věku 60 a více let. Je třeba se na to připravit.
Kontakt na autora
PhDr. Jana Skarlantová
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o.
[email protected]
200
CHARITATIVNÍ AKCE PRO NEMOCNICI V MĚŠICÍCH –
FORMA ZÁŽITKU
CHARITY EVENT FOR THE THE HOSPITAL MĚŠICE –
FORM OF AN EXPERIENCE
Eva NECHLEBOVÁ
Abstrakt: V příspěvku je stručně popsána organizovaná charitativní akce pro seniorské
pacienty v Nemocnici Měšice. Akce se konala v rámci prováděných aktivizačních programů
v Nemocnici Měšice. Charitativní akce byla organizována společně s Ice Arenou Letňany a
s jejími fitness cvičitelkami. V příspěvku je popsán také průběh předávání a reakce pacientů
na dárky, které byly zakoupeny z vybraných peněz. Zhodnocením projektu je fakt, že zážitek
nemusí být především pro stranu pacientů, kteří něco získávají, ale také pro ty, kteří dávají.
Klíčová slova: senior, charitativní akce, aktivizační programy
Abstract: This paper briefly describes an organized charity event for senior patient in
hospital Měšice. The event took place within the context of activation programs at the hospital
Měšice. The charity event was organized jointly with the Ice Arena Letňany and its fitness
trainers. The paper also describes the progress of the transfer and the patients' responses to
the gifts that were purchased from the collected money. Value of the project is that the
experience might not be primarily for the patients who receive something, but also for those
who give.
Key words: senior, charity, activation programs
1 Úvod
Podíl seniorů, díky demografické situaci v České republice, stále roste, a proto nejen
lékařská péče, ale i dosud opomíjené aktivizační programy pro seniory jsou důležitou
přípravou na období stáří. Stáří mimo jiné přináší změny duševní, fyzické, ale i sociální. To
vede k zamyšlení nad tím, jakým způsobem seniory motivovat, jaké programy a aktivity jim
nabídnout. Stáří by totiž mělo být důstojné šťastné, spokojené, a především kvalitní.
Hlavním životním mottem a programem pro seniory by měl být aktivní život.
Aktivizace seniorů by měla být jak po psychické a fyzické stránce, ale především je třeba brát
zřetel na individuální rozdíly především s ohledem na zdravotní stav. U všech seniorů je nutné
úsilí o nalezení prožitků, které navozují spokojenost a překonávají prázdnotu.
Je třeba změnit svůj náhled na poslední etapu života, ale zároveň si osvojit pozitivní
a humanistický pohled založený na respektu ke každému, kterému chceme pomoci v jeho
pokročilém věku.
201
2 Význam programů pro seniory a metody aktivizace
Kvalitní programy by měly být důležitým doplňkem péče o seniory - jsou terapeuticky
důležité pro jejich duševní a fyzický stav, zároveň jsou také příležitostí k poznávání a
společenskému životu (Rheinwaldová, 1999).
Metody aktivizace
-
Pomoc při nalézání smyslu života a motivace k dalšímu úsilí
Posílení identity, důstojnosti a sebeúcty
Využívání pomůcek (aktivizačních, kompenzačních)
Posílení pocitu sounáležitosti, opory a jistoty proti opuštěnosti
Umožnění prožitku úspěchu a pocitu vlastních schopností
Prevence somatických důsledků inaktivity
Kognitivní aktivizace – trénování paměti
Petterapie (canisterapie, catterapie aj.)
Ergoterapie, prožitek radosti, štěstí i očekávání
Poznávací výlety, kulturní akce
Zájmové setkání – pletení, šití, vaření, vyšívání, kreslení
Různé drobné soutěže – radost z výhry
Aktivity v přírodě – procházky, nordic walking,…
3 Definice pojmů
Při definování pojmu charita jsem zjistila, že s ním úzce souvisí také pojem benefice,
dobrovolnictví, ale také dobročinnost nebo také dárcovství nebo sponzorství. Můžeme říci, že
většina akcí je nazývána buď jako benefiční, nebo charitativní. Benefice je překládána jako
dobročinnost a beneficial jako užitečný, prospěšný. Dále pak z toho vyplývající benefit je
v překladu prospěch, užitek, pomoc (Poldauf et. al., 1994).
3.1 Charitativní činnost
Z historického pohledu se dobročinnost rozšiřuje z církví na laickou veřejnost
přibližně od 16. století, kdy se aristokratické rody věnovaly velkým charitativním činnostem.
Důvodem bylo pozitivním způsobem prezentovat své bohatství a tím být akceptován ve vyšší
společnosti. V průběhu 19. století kromě křesťanských komunit vznikala také různá sdružení,
jejichž náplní bylo pomáhat nižším vrstvám a zabraňovat bídě. Charitativní činnost se ve 20.
století dále obohatila o nové prvky, které přinesla nová doba. Na rozdíl od minulosti, kdy
dobročinnost přinášela jen občasnou pomoc, je nyní daleko snadnější a běžnější pomáhat
osobám, které to potřebují, dlouhodobě a hlavně systematicky (Messina, 2005).
3.2 Dobročinnost
Dobročinnost a humanitární aktivity u nás dosahují až k samým začátkům českých
dějin a jsou úzce spjaty s křesťanstvím. Dobročinnost je podle Friče (2001) akt darování
202
peněz, zboží, času a úsilí pro podporu obecně prospěšného účelu s přesně definovatelnými
cíli.
Dobročinnost je možné teoreticky rozdělit na dvě formy, a to na dobrovolnictví a
dárcovství.
3.2.1
Dobrovolnictví
Dobrovolnictví není v lidské kultuře nic nového, v každé době, kultuře či společnosti
pomáhali ti, kteří na tom byli lépe, těm méně šťastným, kteří kvůli nemoci, chudobě nebo
přírodní katastrofě pomoc potřebovali. Solidarita a vzájemná pomoc tvoří základ existence
lidské společnosti (Tošner, Sozanská, 2002). Z hlediska časového vymezení bývají
dobrovolníci zapojeni buď na jednorázové akce jako například sbírky, benefiční akce apod.,
nebo může jít o akce dlouhodobějšího charakteru, kdy dobrovolník pravidelně dochází a
pracuje.
3.2.2
Dárcovství
Dárcovství je podle Tošnera a Sozanské (2002) pojem, který se týká peněžních nebo
hmotných darů určených pro občany.
„Dar můžeme definovat jako souhrn hmotných i nehmotných statků, který dárce dává
a obdarovaný přijímá. Nemusí se jednat jen o finanční příspěvek, ale může jít třeba o výrobek,
nebo dovednost.“ (Bartošová, 2005, s. 16)
4 Nemocnice Měšice
Doléčovací nestátní zdravotnické zařízení nemocnice v Měšicích slouží nemocným
klientům a je hrazeno z prostředků zdravotních pojišťoven. Nemocnice je provozována jako
neziskové zdravotnické zařízení. Zároveň je podporována obcí Měšice a nadací ČANT.
Samotná nemocnice je koncipována jako neakutní zdravotnické zařízení se zaměřením na
pacienty s onkologickými onemocněními a na pacienty s chronickými onemocněními.
Řízení nemocnice je zajištěno neziskovou organizací – Centrem integrované
onkologické péče (CIOP). V nemocnici jsou provozována lůžka následné péče, zejména na
léčbu chronických interních onemocnění, chronických stavů po chirurgických výkonech,
poúrazových stavech a onkologických onemocnění. Nemocnice je provozována od roku 1996
a pečuje o pacienty, kteří potřebují doléčení svého onemocnění s cílem vrátit se co nejdříve do
domácích podmínek. Klienti do zařízení přicházejí na doporučení lékařů. Statutárním
zástupcem a ředitelem nemocnice je MUDr. Zdeněk Kovařík, MBA, odborným zástupcem a
primářem je prof. MUDr. Oskar Andrysek, DrSc.
Kapacita nemocnice byla od 1. 12. 1996 zdravotní pojišťovnou akceptována na 45
lůžek, od 1. 1. 2000 je provozováno 100 lůžek následné péče. Nemocnice má tři oddělení A,
B, C. Oddělení A má celkovou kapacitu 37 lůžek v 8 pokojích, které jsou 2–7lůžkové,
oddělení B má celkovou kapacitu 37 lůžek v 9 pokojích, které jsou 2–5lůžkové, oddělení C
má celkovou kapacitu 26 lůžek v 7 pokojích, které jsou 3–6lůžkové. Dále je v nemocnici
Měšice lůžková rezerva pro zvláštní situace s kapacitou 21 lůžek ve čtyřech pokojích, tato
lůžka jsou za normálního provozu nepoužívaná a slouží v případě mimořádné události, jako je
havárie, mimořádný stav, nebo při potřebě izolace nemocných. Součástí areálu nemocnice je
203
rozlehlý park o rozloze 15 hektarů, který je obklopen tzv. anglickým parkem s malým
rybníkem a je uzavřen parkovou zdí. Park je přístupný i veřejnosti a pacienti nemocnice
v teplých měsících hojně využívají pobyt ve venkovním prostředí. (Nechlebová, 2012)
4.1 Aktivizační programy v nemocnici v Měšicích
Aktivizační činnosti jsou již od roku 2011 trvalou součástí léčebného plánu pacientů.
Náplní aktivizačních programů jsou poslechy hudby, dále pak promítání filmů různých žánrů,
diskuze o knihách a o současných významných událostech. Nedílnou součástí jsou i fyzické
aktivity, jako je rozcvičení nebo dechová gymnastika. Součástí aktivizace je reminiscenční
terapie, při které je využíváno vyprávění a vzpomínání na různá důležitá témata. Pro trénink
paměti se používá různých kvízů a hádanek a her.
Při každé aktivizaci je zapsán seznam účastnících se pacientů a sleduje se účinek
aktivizačních programů na jejich zdravotní stav.
Účast na aktivizačních programech je pacientům doporučena ošetřujícím lékařem, ale
je dobrovolná a mnoho pacientů má o aktivizační programy zájem a aktivně se jich účastní
(Nechlebová, 2012).
Obr. č.1: Připravené balíčky
Zdroj: autorka
5 Charitativní akce – organizace a průběh
Vzhledem k mému působení v nemocnici v Měšicích, kde pracuji jako aktivizační
pracovník, byl nápad organizovat charitativní akci pro naše pacienty logickým vyústěním
nejen aktivizace, ale i určité reakce na životní i osobní situace, které jsem u našich pacientů
viděla.
Sama bych ovšem nebyla schopná charitativní akci organizovat ani zabezpečit jak
prostorově, tak finančně. Spojila jsem se s fitness trenérkou Mgr. Lenkou Kro, která působí
v Ice Areně Letňany, a po dohodě s majiteli a manažery byla dohodnuta jednorázová
204
sportovní akce – cvičení pro ženy v pohybovém sále (posilování, zumba, piloxing), která se
uskutečnila 21. 12. 2013 a trvala dvě hodiny. Na základě dohody a velmi vstřícného přístupu
majitelů Ice Areny byl cvičební prostor bezplatně zapůjčen pro zorganizování cvičení.
Speciální dík patří, především fitness trenérkám Mgr. Lence Kro a Markétě Allramové, které
bez nároku na honorář celé cvičení připravily a pak je i vedly.
Celkem se zúčastnilo 20 cvičících žen, které zaplatily vstup, a další ženy, které si sice
v předvánoční čas nenašly čas, ale přispěly alespoň finančně na sbírku pro pacienty. Celkem
se vybralo přes 8 000 Kč. Z vybraných peněz se zakoupily hygienické potřeby pro pacienty,
kteří jsou v tíživé sociální i osobní situaci.
5.1 Ice Arena
Nachází se v Praze 9 Letňanech. Jedná se o hokejový areál (hokejový klub Letci
Letňany) a víceúčelovou halu. Zahrnuje dvě ledové plochy, fitness centrum, posilovna,
tělocvičny pro pohybové lekce (kde se uskutečnila benefiční akce pro Nemocnici Měšice),
sauna, solárium i restaurace. Majitelé Ice Areny jsou Vojtěch a František Kučerovi.
František Kučera je bývalý špičkový hokejista, vítěz olympijských her v Naganu,
mistr světa 1999 a 2000, finalista Stanleyova poháru.
Obrovský dík za vstřícnost kromě majitelů patří také Iloně Kučerové, manželce
Františka Kučery, která je zároveň vedoucí fitness centra a která celou charitativní akci
podpořila.
Obr. č. 2: Ice arena
Obr. č. 3: František Kučera
Zdroj: Ice Arena
Zdroj: Ice Arena
5.2 Příprava a realizace akce
Po dohodě s realizačním týmem a po poradě v nemocnici jsme z výtěžku koupili
hygienické potřeby (žínky, kartáčky, hřebeny, krémy, mýdla, šampony,…) a vytvořili jsme
balíčky pro pacienty. Obsah všech balíčků byl identický, pouze jsme je barevně rozdělili
stuhou na modré pro muže a červené pro ženy. Obsah balíčků jsem konzultovala na oddělení
se staničními sestrami, aby v obsahu bylo to, co pacienti nejvíce potřebují.
Realizační tým byl rozdělen na část sportovní a část sociální. Sportovní část
vyjednávala podmínky v Ice Areně a připravovala náplň cvičební lekce. Nedílnou součástí
byla propagace akce mezi ženami, aby účast byla co možná největší. Sociální část
připravovala ve spolupráci s nemocnicí výběr pacientů i náplň balíčků.
205
5.2.1
Výběr pacientů a předávání
Výběr pacientů, kteří měli dostat balíček, byl konzultován se sociální pracovnicí
nemocnice Bc. Trnkovou, která vzhledem k důkladné znalosti všech pacientů i jejich
sociálního, finančního i rodinného zázemí vybrala skupinu pacientů, kteří nemají žádné
příbuzné, nebo je nikdo nenavštěvuje a kteří dárek ve formě hygienického balíčku ocení a
udělá jim určitě radost. Vzhledem k faktu, že jsme vybrali více finančních prostředků
a podařilo se nám nakoupit zboží ve velkoobchodě, mohli jsme udělat větší počet balíčků a
rozšířit počet pacientů, kteří dostali vánoční balíček.
Předávání balíčků proběhlo 23. 12. 2013 na jednotlivých odděleních podle předem
připraveného a schváleného seznamu. Předávání se kromě mě zúčastnila fitness trenérka Mgr.
Lenka Kro a zástupkyně cvičících žen paní Míla Baborovská.
Při příchodu nás přivítal pan ředitel nemocnice MUDr. Zdeněk Kovařík, MBA, a
poděkoval všem zúčastněným za příspěvek i účast na akci.
Vlastní předávání probíhalo ve svátečním duchu, pacienti byli mile překvapení až dojatí, že
dostali dárek k Vánocům.
Při předávání, ačkoliv většinu pacientů jsem dobře znala, tak mne i ostatní
emocionálně zasáhlo, jak taková „drobnost“, jako je hygienický balíček, může rozzářit oči
seniorů, kteří již mnoho let nic nedostali k Vánocům a nikoho nemají, nebo se o ně nikdo
nezajímá.
Osobně mě nejvíce dojala paní, která pevně objímala balíček se slovy: „V květnu mi
bude 100 let, nikoho na světě už nemám, všichni mi umřeli, ale já mám dárek, děkuju.“
Obr. č. 4: Předávání dárků pacientům
Zdroj: autorka
6 Závěr
Závěrem bych chtěla především poděkovat všem, kteří se jakkoliv účastnili na
charitativní akci pro nemocnici v Měšicích. Setkala jsem se s lidmi, kteří měli zájem přispět a
pomoci dobré věci. Za důležitý považuji také fakt, že se tato akce konala těsně před
vánočními svátky, a přesto byla účast velká.
Po skončení charitativní akce jsem přemýšlela a hodnotila, kromě únavy převládala
radost, že jsme to úspěšně zvládli, ale především mě překvapil pocit, že vlastně největší
zážitek a radost jsem měla já sama.
206
7 Literatura:
BARTOŠOVÁ, Z. Průvodce firemní filantropií. Praha: Fórum dárců, 2006. 38s. ISBN
80-902965-5-6.
MESSINA, R. Dějiny charitativní činnosti. Praha: Karmelitánské nakladatelství
v Kostelním Vydří, 2005. 148 s. ISBN 80-7192-859-3
POLDAUF, I. et al. Anglicko-český a Česko-anglický slovník. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství, 1994. 1015 s. ISBN 80-04-23997-8.
TOŠNER, J., SOZANSKÁ, O. Dobrovolníci a metodika práce s nimi v organizacích.
Praha: Portál, s. r. o, 2002. 149 s. ISBN 80-7367-178-6.
Http://www.icearena.cz/. [online]. [cit. 2014-10-22].
Kontakt na autora
Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D.
VŠTVS Palestra, s. r. o.
Pilská 9, Praha 9 – Hostavice
[email protected]
207
Kontakty na autory
Mgr. Dušana Bieleszová
Redakcia odborného časopisu Manažment
školy v praxi,
Vydavateľstvo Wolters Kluwer, s. r. o.
Bratislava
Malacky, Mierové námestie 2419/20,
901 01
[email protected]
dr hab. Katarzyna Borzucka – Sitkiewicz,
Ph.D.
Wydział Pedagogiki i Psychologii,
Uniwersytet Śląski
Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice,
Poland
[email protected]
Mgr. Martin Brestovanský, PhD.
Katedra pedagogických štúdií,
Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita
Priemyselná 4, 918 43 Trnava
[email protected]
Agata Cabała
Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Polska
[email protected]
Dorota Gawlik, MA
Faculty of Pedagogy and Psychology of
the University of Silesia in Katowice
41-703 Ruda Śląska, Podlas 30/41 Street,
44-350 Gorzyce, Raciborska 53 Street
[email protected]
prof. PhDr. Václav Hošek, DrSC.
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu
PALESTRA, s.r.o.
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
prof. ThDr. Mgr. Helena Hrehová, PhD.
Trnavská univerzita, Filozofická fakulta
(Katedra etiky a morálnej filozofie)
Ul. Hornopotočná, 23, 918 43 Trnava
[email protected]
Mgr. Zuzana Kornatovská, Ph.D., DiS.
Katedra výchovy ke zdraví
Pedagogická fakulta
Jihočeská univerzita
Dukelská 9
371 15 České Budějovice
[email protected]
Katarzyna
Kowalczewska-Grabowska,
Ph.D.
Chair of Social Pedagogy, Faculty of
Pedagogy and Psychology,University of
Silesia, Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice
Poland
[email protected]
Dorota Lamczyk, MA
Faculty of Pedagogy and Psychology of
the University of Silesia in Katowice
41-703 Ruda Śląska, Podlas 30/41 Street,
44-350 Gorzyce, Raciborska 53 Street
[email protected]
Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D.
VŠTVS Palestra s.r.o.
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
doc. PhDr. Jan Neuman, CSc.
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu
PALESTRA, s.r.o.
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
208
dr hab. Beata Pituła
Silesian University of Katowice
Faculty of Pedagogy and Psychology
General Didactics and Pedeutology
Institute
Poland
[email protected]
Dr. Violetta Rodek
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii
Polska
[email protected]
prof. UŚ dr hab. Wiesława A. Sacher
Uniwersytet Śląski, Katowice
Wydzial Pedagogiki i Psychologii
Katedra Edukacji Muzycznej i Arteterapii
Polska
[email protected]
PhDr. Jana Skarlantová
VŠTVS Palestra Praha / Galerie umění pro
děti Praha
Podolská 8, 147 00 Praha 4
[email protected]
PhDr. Miloslav Stehlík, CSc.
CASRI p. o. Ministerstva obrany
Podbabská 3, 160 00 Praha 6
[email protected]
PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D.
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu
PALESTRA
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
Mgr. Ivana Šircová, Ph.D.
VŠTVS Palestra
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
PhDr. Jiří Tůma, PhD.
VŠZSP sv. Jana Nepomuka Neumanna,
Příbram
Krumlovská 18, 370 07 České Budějovice
[email protected]
Mgr. Katarína Mária Vadíková, PhD.
Katedra etiky a morálnej filozofie
FF TU v Trnave
Hornopotočná 23, 917 43 Trnava, SR
[email protected]
doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc.
Institut
celoživotního
vzdělávání
Mendelovy univerzity v Brně
Zemědělská 5, 613 00 Brno
[email protected]
209
KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR
Zážitková pedagogika - zdroj inspirace v edukační praxi: kolektivní monografie / editoři
Markéta Šauerová, Václav Hošek. -- Vydání první. -- Praha: Vysoká škola tělesné výchovy a
sportu PALESTRA, spol. s r.o., 2015. -- 210 stran
Část. anglický a slovenský text
37.01:159.923.35
- zážitková pedagogika
- kolektivní monografie
37 - Výchova a vzdělávání [22]
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o.
ISBN 978-80-87723-17-3
210
VŠTVS Palestra s.r.o.
Pilská 9
198 00 Praha 9
t: +420 281 932 013
f: +420 281 930 154
www.palestra.cz