Pedagogicka prace - Mira kreativity ve vyuce

Transkript

Vysoké učení technické v Brně
Fakulta stavební, Ústav společenských věd
Kabinet humanitních věd
Závěrečná práce
Doplňujícího pedagogického studia
Míra kreativity ve výuce výtvarné výchovy
Vypracoval: MgA.Vladimír Kiseljov
Vedoucí práce: Mgr. Jan Krása, Ph.D.
Brno duben 2012
Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracoval samostatně s použitím literatury uvedené v
přiloženém seznamu.
Vladimír Kiseljov
2
Poděkování
Srdečně děkuji
Všem pedagogům na DPS za velice inspirativní přednášky, především Mgr.Janu Krásovi
Ph.D., své rodině za prostředí, ve kterém jsem vyrostl – a své sestře Ludmile Němcové za
gramatickou kontrolu mé práce.
Děkuji mým skvělým pedagogům na SŠUŘ a JAMU v Brně, především Akademickému
sochaři profesoru Petru Svítilovi – za jich vedení a začátky pronikání do výtvarna. Pro
výuku archetypů a kreativního myšlení zase za mnohé vděčím Martinu Mrskošovi- a
Martinu Dohnalovi za hudební vhledy.
Děkuji mým přátelům a známým, kteří se svými osudy stali inspirací k tématu mé práce a
jimž jsou má malování s hudbou určena.
Vladimír Kiseljov
V Brně 1. května 2012
3
Obsah
strana
Úvod -
7
Teoretická část
1. Definice pojmů
9
1.1 Tvořivost
9
1.2 Talent
12
1.2.b Třídění talentů
14
1.3 Genialita
14
1.4 Intuice
15
1.5 Duch
16
2. Neoblíbenost kreativních žáků ve školách
17
3. Antikreativní a prokreativní faktory – J. Hlavsa
17
4. Výchova tvořivosti
19
5. Jan Amos Komenský – jeho Všenáprava
21
6. Dobrodružství psychického vývoje – G. Kenneth West
23
6.1 O výzvách ke změně, o volání ducha
23
6.2 Vnitřní duch a sebeuskutečňující tendence
24
6.2. a) Carl Rogers (1951-1972) a Abraham Maslow (1968-1971)
24
6.2. b) Erik Erikson (1964)
25
6.3. Spěch
6.4 Šerifové spěchu
6.5 Chudoba, hlad a lhostejnost
7. Sir Ken Robinson (*4.března 1950)
1. část2. část 8. Případ Kaspara Hausera – aneb o nebývale rychlém rozvoji osobnosti
a zároveň nebezpečí otupování nesprávnou výchovou a vzděláváním
9. Profesní vývoj
9.1 Profesní vývoj podle Donalda E. Supera
9.2 Profesní orientace dle Hollanda
25
26
26
26
27
27
30
32
32
33
Praktická část – aplikační
35
10. Otázky, které si zde na začátku kladu, jsou:
35
11. Hypotézy
11.1 Najít a následovat hlas svého ducha – své poslání – Komenského
„Jednota a Jednoduchost“
35
11.2 Následovat své přání a nevytvářet si blok – dát dítěti víru v jeho talent 36
11.3 Známkování uměleckých předmětů ?
36
11.4 Škola a školní hodina jako obraz možné smysluplnosti a řádu světa 37
11.5 Odstranění strachu z toho cokoliv začít, strachu z počátku –
jako podstata smyslu pedagogiky
37
4
11.6 Výchova k cílevědomosti a poctivosti - dokončování toho smysluplného 37
11.7 Nastavit pedagogiku tak, aby nenutila žáka do jiné role
(životního směru), než je mu vlastní, naučit žáka přijmout svou
životní roli a ocenit ji – Komenského „Dobrovolnost“
38
11.8 Každý ve společnosti je učitelem – naučit naslouchat svému
nitru i moudrosti svého okolí
38
12. Výtvarně-hudební část
12.1 Hlavní přínos
39
12.2 Díla vhodná pro hudební a výtvarné archetypové téma
Arteterapie (jako zhmotnění vnitřního směřování) ke zjštění směru
životní cesty :
40
13. Taneční část – součást na principech Tance 5 rytmů v ČR
akreditovaná lektorka Raduca Vojáčková
43
14. Test životního směřování
14.1 Test
46
14.2 Vysvětlení záměru otázek v testu
48
14.3 Závěrečná diskuze s žákem o výtvarně-hudebním, tanečním
i písemném testu – otázky
49
15. Rozbor a zhodnocení výsledků
16. Závěr
17. Seznam literatury
18. Obrázky – Wikipedie
49
51
52
52
19. Abstract, keywords
53
5
„Poněvadž příčiny i léky všech zmatků jsou již známy; totiž
1. částečnost, kterou třeba změnit na všeobecnost;
2. složitost, v jednoduchost;
3. násilnost, v dobrovolnost“ 1
Jan Amos Komenský, Všenáprava
V. Kiseljov – J. A. Komenský – portrét, 100x70 cm, akryl a zlatá na sololitu, 2009
1
KOMENSKÝ, Jan Amos. Všenáprava (Panorthosie). Brno: Soliton.CZ, 2008. s. 28. ISBN 978-80254-1145-2
6
Úvod Motivací mé práce je můj osobní zájem na tom, aby lidé našli v průběhu studia směr svého
života – své životní povolání- poslání. Nemálo lidí v mém okolí si nevybralo správně směr
svého života – ani školu, na které studovali bez valného zaujetí a výsledku – a tím se stali
otupělí a pasivní na místě v životě, které s jejich nadáním a schopnostmi nepracuje a oni se
cítí zbyteční, nespokojení, nenaplnění.
Přináším interpretaci, vycházející z osobní zkušenosti tvůrce, výtvarníka a scénografa –
nikoli vědce, kterým nejsem. Snažím se přinést nové impulzy a inspirace, případně nové
pohledy na termíny a postupy spojené s výtvarnem a hudbou – pramení to z mé intuice a
tvůrčího pohledu na téma. Věřím, že přínosem mé práce bude právě její autentičnost a
osobní výpověď, přínos osobních zkušeností a jiných pohledů na téma- také od autorů,
které jsem v současnosti objevil. Velmi zásadně mě inspiruje také celé dílo Jana Amose
Komenského, mnoho mi také daly přednášky ve studiu na DPS.
Popravdě řečeno, rád bych vás čtenáře pozval na má malování, abyste je zažili – protože
bez osobního prožitku, který je nenahraditelný, je mnohé, o čem tu mluvím, těžko
popsatelné a přenosné.
Plně respektuji a vážím si autorů, které zde cituji a se kterými pracuji, ale tam, kde mám na
téma odlišný názor, ho uvádím – z pohledu mé osobní zkušenosti, nebo z případů, které
jsem zažil na svých kurzech u jiných lidí.
Cítím možnost těmto lidem pomoci tím, co jsem si v průběhu zhruba dvou posledních let
ověřoval jako osobní zkušenosti na kurzech společného kreslení s hudbou – Arteterapie, na
kterých jsem v posledních třech letech asistoval nebo je přímo vedl.
V Brně se jednalo o malování v Knihovně Jiřího Mahena, v Centru volného času Lužánky
(zde tyto kurzy pravidelně vedu stále), v Janáčkově divadle (pro rodiče s dětmi) a venku v
přírodě v Přírodní zahradě U smrku na Ramešově ulici. V Praze to byly malování v Centru
Spirituála (malování s tancem společně na akci s Raducou Vojáčkovou a tancem 5 rytmů),
Českém muzeu hudby a Centru 42 (malování mandal s hudbou ve spolupráci s
Jungiánskou psycholožkou Štěpánkou Strakovou).
Tato společná malování jsem realizoval také ve Vyškově v knihovně Karla Dvořáčka.
Tyto kurzy nebyly vzhledem ke své symbolické ceně zdrojem výdělku, ale sbíráním
zkušeností. O tom, jak a zda je to možné, jak to nejlépe aplikovat do škol v rozhodujících
obdobích života dětí, kdy se rozhodují o svém budoucím směřování (7 let, 14 let, 17 let),
budu psát v následujících částech této práce.
Také se věnuji už dva roky malování obrazů naživo před publikem na koncertech klasické
(staré barokní) hudby v Brně a Praze – cyklus „Hudební lahůdky“ Jana Čižmáře. Jedná se
o malířské performance, kde za hodinu trvání koncertu namaluji nový obraz inspirovaný
znějící hudbou. Důkazy, že to jde a funguje, za těchto několik let vidělo několik tisíc lidí,
ať už na mých arteterapiích, nebo malování na koncertech. Těžké je ale tyto důkazy
vědecky popsat, potvrdit a zachytit – činím tak jak nejlépe umím, v mezích svých
možností, schopností a zkušeností.
Zkušenosti těchto kurzů a malování zase pramení z mých zkušeností malíře a scénografa se
vzděláním dramatickým (scénografie JAMU Brno), výtvarným (SŠUŘ Brno) a v menší,
pouze zájmové míře i muzikologickým (FF MU Brno- Hudební věda – pouze navštěvování
některých přednášek, bez oficiálního studia). Má sestra je absolventkou právě této Hudební
vědy, velká část naší rodiny jsou učitelé na středních nebo vysokých školách. V naší rodině
7
je více hudebně nebo výtvarně nadaných, můj otec má výrazný výtvarný talent a podobně.
Toto považuji za velký zdroj a pomoc mého směřování.
V mé práci se jedná o propojení diagnostiky vědomé a nevědomé části studentakombinaci nejdříve podvědomého malování na hudbu a archetypy, ve kterých se objevují
rysy a touhy budoucího směřování (případně také tance)- a následně položení správných
otázek v písemném testu, reflektující, kolik z toho vědomě student ví, že chce. Z druhé
části také často spíše vysvítá, co po něm chce jeho okolí – rodiče, škola, okolí – ale často
to není jeho vnitřní touha a poslání, k čemu je okolím směřován. Pokouším se svým
návrhem uvést tyto faktory do rovnováhy a pomoci studentům vybrat si správně, na
základě vědomí i podvědomí – a hlavně svých reálných schopností a nadání v oboru, kde
mohou dosáhnout úspěchu a spokojenosti.
Považuji za nutné a upřímné projevit svůj názor a zkušenost ze vzdělávání – tam, kde
mohu a mám v něčem nový názor, ho se vší pokorou uvádím – nikoli jako jediné a
definitivní řešení, ale jako návrh na rozvoj, variaci, na začátek jiné cesty.
Mé zkušenosti a budoucí působení je především ve volnočasové speciální pedagogice a
volné umělecké tvorbě, tomu odpovídají zvolená témata a úhel pohledu. Rád bych ale
klasické školství obohatil o některé z těchto postupů a pomohl je případně zapojit do jejich
systému – v míře, ve které toho budu schopen.
Inspirace přichází stále, když se jí nebráníme. Pedagog by měl mít podle mě blíže spíše k
umělci, tvůrci a inspirátorovi pro žáky, než k vědci – podle těchto svých názorů a zásad, z
této pozice píšu tuto práci.
8
Teoretická část
Pomoc seberealizaci a sebevyjádření – naplnění přání, snu
Jak jsem naznačil v úvodu, snažím se pomoci studentům najít jejich správný osobní životní
směr, vedoucí k práci, ve které mohou být spokojení a úspěšní. Záleží mi na tom, aby
nalezli smysluplnost života, naučili se realizovat a zhmotňovat své sny, najít svou životní
roli- a nenutit se do opačné a jiné role, než jim v životě přísluší – umět svou roli přijmout a
rozvinout.
Především mi jde o to, rozpoznat ve studentech jejich talent, jejich skrytý poklad – a aby
ho objevili a rozvinuli i oni sami. Inspirovaly mě k tomu spisy Jana Amose Komenského
(Všenáprava, Cesta Světla a mnohé další) a mimo jiné také osudy Kaspara Hausera. Byl
to nalezenec, „vlčí dítě“. Ve věku šestnácti let se objevil uprostřed náměstí v Norimberku,
aniž uměl chodit, mluvit a myslet – a přitom šlo o významnou individualitu, která za pět
let, které strávila mezi lidmi, než byla zavražděna, dokázala ovlivnit vývoj evropské
civilizace.2 S ním je pro mě spojena otázka, kolik se toho člověk dokáže naučit, když mu
nejsou kladeny překážky a je napomáháno jeho nadání – s nasazením vůle se dá totiž v
neuvěřitelně krátké době dosáhnout výsledků, které lidé obecně považují za
nezvládnutelné. A to pouze tím, že subjekt netuší, že je to považováno za nemožné – takže
se mu to povede.
1. Definice pojmů
1.1 Tvořivost
„Tvořivost, kreativita, je činnost člověka, vytvářející nové materiální a duchovní hodnoty,
jež mají společenský význam. Výchovu k tvořivosti můžeme a chceme chápat jako
závažnou pedagogickou činnost formující tvořivost pomocí speciálních metod a též
vytvářením příznivých podmínek pro její uplatnění. Tvořivé momenty může obsahovat
každý druh práce.
Každý kulturní národ pečuje prozíravě o rozvoj tvořivosti, protože tvořivost je jednou z
nejdůležitějších oblastí duševní činnosti člověka, která má dalekosáhlý civilizační a
ekonomický efekt, dosah. Civilizace sama je do značné míry „produktem tvořivého
myšlení“.3
S touto definicí souhlasím, s doplněním, že „společenský význam“ hodnot, přinášených
tvořivostí, nemusí a nebývá okamžitý – tedy tvůrce často pracuje ze svého nitra, pod silnou
inspirací, s vírou ve správnost a načasování svého činu a tvorby a s pocitem zadostiučinění
i spokojenosti, i když dílo není ještě plně jednotlivci nebo společností přijato. Všechna
velká díla a myšlenky předstihly svou dobu, tedy přišla „bez objednání, bez poptávky
společnosti„, tím byla často nepochopena a nedoceněna právě v míře jejich společenského
významu. U žáků se setkáváme právě s takovou velkou výzvou, pochopit jejich originalitu
a rozvíjet jejich tvořivost ve směrech, kam my ještě nemusíme ani vidět.
2
HRADIL, Radomil. Jmenuji se, nakolik je mi známo, Kaspar Hauser. Hranice: Fabula, 2006. s.
212. ISBN 80-86600-37-8
3
KOHOUTEK, Rudolf. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM s.r.o.
2002, s. 311. ISBN 80-214-2203-3
9
Jsem přesvědčený o tom – a to z mého osobního životního příběhu, i ze spousty případů
lidí, které znám – že se každý rodí s velkou tvořivostí a s posláním-talentem, který má
„pouze“ objevit a s plným nasazením usilovnou prací na sebepoznání rozvinout . K tomuto
objevení a rozvinutí mu musí pomoci také škola, místo toho, aby – jak to často bývá –
vyrazila dětem meč jejich radosti, tvořivosti a spontaneity, volání jejich poslání z rukou se
slovy, že je to nonkonformní, nepřípustné – příliš originální a vybočující ze školních osnov
a ostatních žáků v kolektivu.
Zdá se mi jako ztráta času pro dítě a především pro školu, snažit se rozvíjet právě tu
konformní a neoriginální, nekreativní stránku osobnosti – místo jejího tvořivého jádra.
„Každý, sebespecializovanější talent stojí za rozpoznání a pěstování. Talentovaní lidé patří
mezi nejvzácnější součásti národního pokladu. Všímejme si proto citlivě nejen svých
podřízených, ale také svých dětí, zda neprojevují některé výrazné schopnosti.
Rozlišujeme tři druhy lidské aktivity ve vztahu k tvořivosti: reproduktivní, produktivní a
kreativní. Reproduktivní aktivita většinou neobsahuje tvořivé prvky. Produktivní aktivita
již začíná být tvořivá (zlepšení, vylepšení) a kreativní aktivita je již výrazně objevná,
inovační, heuristická.“4
Na svých kurzech Arteterapie – společného malování s hudbou – už dva roky rozvíjím a
pěstuji s úctou a respektem talenty lidí, kteří ke mně přijdou- a myslí si, že žádný talent
nemají. To bývá právě důvod, proč přišli – že jim bylo ve škole, rodiči nebo společností
řečeno, že kreslit vůbec neumí (a nemají), nebo nejlépe zároveň, že také neumějí ani hezky
vzhledně chodit, tančit a podobně – tedy často jsou jim upírány právě ty jejich stránky a
schopnosti, které tvoří jejich bytostné já a jejich originalitu.
Po většině lidí se podle mého mínění chce pouze aktivita reproduktivní, tedy zcela bez
tvůrčích prvků – a to i na těch místech, kde by právě tato originalita a tvořivost už měla
určitě být. Bohužel bývá tvořivost a nápaditost, fantazie v řešeních právě od školy, stejně
jako později od zaměstnavatele – nežádoucí a zdánlivě ohrožující „jistoty“ a zaběhnuté
rigidní postupy a stereotypy – a postavení učitele, nebo šéfa v zaměstnání.
„Tvořivosti jako multidimenzionálnímu jevu a jejímu rozvoji nestačí ovšem ojedinělá,
nahodilá, nárazová, nesystematická pozornost, ale pozornost a péče plánovitá,
systematická a dlouhodobá. Jde o kreativizaci celého našeho životního stylu, nejen o
tvořivé myšlení, ale o formování procesu tvořivého života. Tvořivost je patrně potenciál,
který rozhodne o budoucnosti lidstva. … Inteligentní a tvořiví lidé se optimálně
vyrovnávají i se situacemi, pro něž nemají již hotové zkušenosti a programy činnosti.“5
Zdá se mi jako klíčové zaměřit se mnohem více právě na rozvoj tvořivosti – kreativizaci
života – a to musí začít u výuky pedagogů, aby to mohli předávat a rozvíjet u dětí.
Flexibilita a originalita, tvorba ze svého srdce, rozvinutí talentu a nikoliv ztrácení času ve
špatně vybrané životní činnosti – to jsou hlavní požadavky budoucnosti, to víme již dnes.
„Podle teorie levé a pravé hemisféry resp. konvergence – divergence platí, že pravá
nedominantní hemisféra je typická pro divergentní neboli umělecký kognitivní styl a pro
nonverbální myšlení, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro vědecký
kognitivní styl (tedy pro konvergentní aktivitu). Dominantní hemisféra (u většiny lidí je to
4
2002, s. 311. ISBN 80-214-2203-3
5
2002, s. 311. ISBN 80-214-2203-3
10
levá hemisféra) zajišťuje úkony spojené s řečí – a to nejenom mluvenou, ale i
porozuměním psané a mluvené řeči. … Nedominantní hemisféra má také roli výběrového
emocionálního filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka
působí.“6
To, čemu se říká divergence – rozbíhavost, toho se, jak vidím, akademický a vědecký svět
bojí nejvíc – zdá se jim to jako chaos, protože funguje mnohem více podle intuitivních, než
racionálních principů – ale o to spolehlivěji, protože vychází-li ze srdce a z talentu člověka,
je tím pravým hlasem hlas divergentní – a měl by tedy získat dominantní postavení.
Postrádám ve vědě a psychologii napojení na ducha, na poslání a na lásku – protože ty jsou
klíčem k rozvoji sebe i výchově ostatních – s úctou a porozuměním právě k tomu
divergentnímu, k podvědomí – které skrývá klíč k našemu duchu a poslání na zemi.
„Umělecká tvorba pravděpodobně poskytuje velkou možnost tvořivé kompenzace
subjektivních problémů, přeladění, katarze, abreakce, uvolnění napětí.
Současný výchovný ideál je tvůrčí osobnost, ale každý se jí patrně stát nemůže. Budoucího
vědce nebo umělce ohlašuje jeho činnost ve volném čase už od dětství. Kreativní děti se
svým jednáním velmi podobají kreativnímu dospělému. Pracují vytrvale a samostatně a
jsou schopny ukončení své práce nebo učení daleko posunout. Jejich přání týkající se volby
povolání se projevují časněji a odlišují se od přání průměrných žáků.“7
Právě špatnou výchovou je dáno, že lidé kreativní, umělecky tvůrčí, mívají neurózy,
problémy a velké napětí v sobě. Umění tu není zdaleka jen jako kompenzace problémů, je
tu jako vhled do nitra člověka a smyslu existence, dotek toho, co nás všechny přesahuje a
spojuje dohromady. Umění a tvorba ale původně nepramení z neuróz a problému, ale z
ducha, teda pokud si mohu zde přímo otevřeně říci svůj názor – z božského světa idejí, kde
je vše stále přítomno a my se na tento svět můžeme přes své srdce a nejhlubší já napojit.
Zároveň je ale dnes umění právě tím léčivým kouzelným proutkem, který hojí hudbou,
barvou a pohybem rány duše mnohem účinněji, než jiné ryze racionální postupy, které tak
činí spíše zvenku, s nadhledem a odstupem, aniž by z mého pohledu opravdu pronikly do
jádra.
„Výsledkem tvůrčí činnosti jsou nové poznatky, nová umělecká, vědecká nebo technická
díla. V širším slova smyslu do tvůrčí činnosti patří i utváření osobnosti žáka pedagogem.“8
Podle mého názoru by měl pedagog dítě sice také utvářet, ale mnohem více mu naslouchat
a objevit v každém, co je jeho cestou. Neformovat ho násilně někam, kam žák přirozeně
nesměřuje a kde nemůže uspět, kde jen plní nesplněná přání a projekce svého pedagoga,
případně svých rodičů. Když se žák vydá na cestu proti své vůli a přirozené cestě ale podle
vůle svého rodiče nebo pedagoga – stejně nedojde do cíle a dříve nebo později se bude
muset vrátit na místo, kde kontakt se svým já a svou osobitou, kreativní cestou přerušil.
6
2002, s. 311. ISBN 80-214-2203-3
7
2002, s. 312. ISBN 80-214-2203-3
8
2002, s. 312. ISBN 80-214-2203-3
11
„Jde nám o přerod člověka z typu učeného a moudrého (tedy homo sapiens) na člověka
tvůrčího, tj. homo creans. Varuje se před člověkem typu homo technologicus, který je
považován za nekompletního, za jakýsi poloautomat.“9
Výzva tohoto prohlášení se mi jeví jako úžasná a velice děkuji Rudolfu Kohoutkovi za
takové přesné vystižení vize a přání, že se vlastně musí změnit sama podstata přístupu
člověka k hodnotám, místo moudrosti odtržené od hlubinného já má přijít moudrost tvůrce
svého osudu, své cesty a svého životního naplnění – v symbióze se společností žijících na
podobných principech.
Přesto dnes vzdělávací systém, jak ho vidím já, spíše směřuje k tomu posledně zmíněnému
homo technologicus, což cítíme všichni a je jen otázkou odvahy a zaměření vůle, abychom
si to přiznali a změnili to. Žáci jsou dodáváni ke studiu a v neúměrně velkém množství,
unifikovaném stavu a s nedostatečným rozvinutím právě osobnostních individuálních
tvůrčích pokladů, jsou s nálepkou zdánlivé hotovosti a připravenosti posláni na cestu často
stejně neosobní a nenaplňující práce.
Ve školách se dnes výrazně upřednostňuje technické, racionalistické a materialistické
vzdělání na úkor rozvíjení intuice, tvořivosti a sebeobjevování ducha a nitra každého žáka
– což právě neodvratně směřuje k modelu homo technologicus, pokud nastavení hodnot ve
vzdělávacím systému nezměníme a nedostaneme tyto dvě složky do vzájemné rovnováhy.
1.2 Talent
„Talent je předpokladem tvůrčí činnosti. Je to příznivé spojení schopností, že umožňuje
tvořivě vykonávat nějakou činnost. Je to systém předpokladů pro tvořivou činnost v jedné
nebo více oblastech. Talent předpokládá poměrně vysokou psychomorfologicky
podmíněnou úroveň nadání a umožňuje dosáhnout v určité oblasti vynikajících úspěchů.
Zárodky talentu, např. hudebního, výtvarného, matematického, pohybového, technického,
literárního apod. se mohou objevit již v dětství. Talent sám o sobě není však zárukou
úspěchu v dané oblasti. Pro rozvoj talentu je nutný trénink, cvičení, učení, usilovná práce.
… Jde o to, aby byla probuzena a stimulována aktivita směřující k naplnění mezí
(potencialit) člověka. Vyžaduje to vnitřní potřebu člověka realizovat své možnosti,
vysokou zaměřenost a adekvátnost plánů činnosti.
Chápeme všichni, že „ten umí to a ten zas tohle“, ale v praktické výchově se často měří
všem stejně. Budeme-li chtít, aby všichni byli vším, může se stát, že nikdo nebude
ničím.“10
Talent je dle mých zkušeností přímo úměrný schopnosti člověka být otevřený svému nitru,
naslouchat jeho impulzům a intuici – a pak svobodně díky tomu vnímat, reflektovat a
následně ve své tvorbě zachycovat okolní svět. Vzhledem k tomu, že s talentem se
narodíme a nedá se tedy naučit nebo získat až v průběhu života – se přímo musí objevit už
v raném dětství, když dítě pozorně vnímáme a rozpoznáme a vedeme ho jeho cestou.
Vypozoroval jsem, že talent je také míra vnitřního pnutí, který člověka přímo nutí zevnitř a
bez závislosti na případných nepřízních okolí, aby naplnil svou tvorbou své poslání. Musí
se podporovat cílevědomostí a osobním vnitřním řádem a rytmem práce, který v sobě musí
objevit každý sám.
9
2002, s. 313. ISBN 80-214-2203-3
10
2002, s. 313. ISBN 80-214-2203-3
12
Jsem rád, že Rudolf Kohoutek zmínil větu z Pekařova Císaře, protože to je právě pocit,
který mám ze směřování a strojovosti našich škol, vypouštějící ve velké míře
unifikovaného, spíše obecně nevzdělaného než obecně vzdělaného studenta. Místo
specializace a rozvíjení jeho jedinečných schopností ho tak dlouho vtěsnává a ořezává do
evropsky unifikované škatulky řadového studenta, až student zbaven napojení na své nitro
často opouští školu bez představy, co tam ta léta dělal a bez tušení, co smysluplného má
vlastně dělat celý zbytek života.
„Zejména se nesmíme ukvapit se svým úsudkem při hodnocení osob, které se chovají
navenek nešikovně, neobratně a které se nedovedou dobře vyjadřovat slovem. Vždyť
verbální a nonverbální forma intelektu mohou být relativně autonomní, samostatné. Slibné
vnější projevy člověka (pohotovost, slovní obratnost, dobré vysvědčení) nejsou ještě
zárukou tvořivých produktů práce. Tvořivost dokonce není ani totéž co vysoká úroveň
inteligence“11
Právě talentovaní a tvůrčí originální jedinci, kteří přinášejí světu impuls změny a posunu
vpřed, se logicky z pohledu jejich současníků chovají neobratně, a to slovně nebo i v
dalších projevech – protože formu, kterou přinášejí, teprve hledají a učí se ji zhmotnit v té
podobě, ve které to umí. Ve slovním projevu to často není, protože je mnohem povrchnější,
než hnutí nitra, která přinášejí impulzy hlubší a trvalejší změny. Školy většinou
vychovávají a nejvýše hodnotí studenty, kteří se naučili jednoduchou písničkunevybočovat z řady a hrát na oblíbenou strunu svého pedagoga, později zaměstnavatele.
Často to sice nerozvíjí jejich osobní schopnosti a talent - myslí si, že k tomu přece škola
ani zaměstnání neslouží. Je to cesta stagnace, která se dnes nazývá ekonomickou krizí, ale
je především krizí lidskosti, která se už projevuje ve všech sférách.
„Podobně jako nadání, může být talent obecný nebo speciální.
Obecný talent se projevuje u těch osob, které obyčejně rychleji a dokonaleji chápou nové
situace a učí se nové poznatky, které dovedou nadprůměrně analyzovat, syntetizovat a
abstrahovat i konkretizovat. Dovedou používat adekvátně dané situaci logické mechanismy
a pracovat novým způsobem.
O speciálním talentu hovoříme tehdy, projevují-li se nadprůměrné schopnosti člověka
jenom v určité oblasti např, v matematice, jazycích, výtvarné oblasti, pohybové oblasti
apod.. Také specifické tvořivé předpoklady pro vědu nebo pro umění lze nazvat speciálním
talentem.“12
„Podstatou tvořivé činnosti je reorganizace minulé zkušenosti a utváření nových soustav,
nových kombinací, z jejich jednotlivých prvků.
Je třeba mít úctu ke všem i těm nejprostším projevům tvořivé činnosti a nadání.“13
Princip, že pedagog ví za každou cenu a vždy více, než student, je neudržitelný – není totiž
možné, aby pedagog znal všechny odvětví a zákoutí, ve kterých může vynikat jeho žák.
Tím více je třeba vzájemného naslouchání a spolupráce, hry a oboustranné výměny
informací a zkušeností, nikoli soupeření mezi pedagogem a žákem.
11
2002, s. 314. ISBN 80-214-2203-3
12
2002, s. 314. ISBN 80-214-2203-3
13
2002, s. 314. ISBN 80-214-2203-3
13
1.2.b Třídění talentů
„Talenty můžeme třídit na naukové, umělecké, sociálně praktické a pohybové.
Naukové, poznávací talenty můžeme dále třídit na jazykové, matematické, teoretické,
filozofické, přírodovědné a technicko-konstrukční, resp. mechanické či technické –
vymýšlení nových strojů, nových projektů.“14
1.3 Genialita
„Genialita je mimořádná schopnost ke skutečné tvůrčí činnosti a má navíc výrazný rys
univerzalismu. „Genialita patří mezi nejkrásnější, ale často i nejnebezpečnější plody na
stromě lidstva. Visí na nejtenčích větvích, které se snadno ulamují. (C.G. Jung)“15
Genialita natolik kompletně pramení z duchovního světa, z božské inspirace, že
vysvětlovat ji čistě mechanicky a materialisticky se mi zdá zavádějící, ne-li přímo zcestné.
Dá se říci psychologickou terminologií, že impulzy přiházejí z nevědomí, z podvědomí –
ale není přesnější je nazvat přímočaře, že pocházejí z ducha, z božského světa idejí?
Pochybuje snad o původu a inspiraci díla W. A. Mozarta, J. S. Bacha ?
„Tvůrčí proces má svoje etapy. Nejčastěji se uvádí těchto pět etap:
1. Explorace, orientace a příprava, informatika. Patří sem školní vzdělávání, speciální
školení, vytyčení problému – znamená především zaměření pozornosti na nějaký
problém, který vidíme jinak než ostatní, shromažďujeme informace, analyzujeme
je.
2. Inkubace, tlení, zrání – odložení problému, přerušení řešení problému, „nevědomá
mozková činnost“.
3. Fáze vhledu, iluminace, inspirace, krystalizace, intuice, „osvícení“. Je to
myšlenkový skok – v podstatě vyřešení problému, poznání podstaty věcí, šťastný
nápad, který bud patrně nosný a úspěšný. Až do konce této fáze prožíváme pocit
vnitřního napětí. Na konci fáze vhledu máme pocit uvolnění, uspokojení a vyřešení.
4. Specifikace a realizace zahrnuje dokončení detailů, praktické vyzkoušení nápadu,
optimalizační řešení, korekci nedostatků, propracování nápadu.
5. Evaluace, ověření, verifikace. Je to konečné vyhodnocení řešení, poslední korekce,
dokončení realizace, interpretace řešení. Znamená také náměty pro další tvůrčí
práci.
Často se používá rozdělení etap tvůrčí činnosti podle G. Wallace na fáze přípravy
(uvědomění, analýza), inkubace, osvícení („insight“) a ověření, realizace (prověrka či
završení).16
Pokud zde mohu říci za sebe jako tvůrce, jak tvořím a jak vnímám inspiraci – rád bych
tedy uvedl, že to není možné popsat racionálně, materialisticky. Tak lze popsat, že se složí
několik zážitků dohromady a výsledně se z nich v podvědomí spojí nějaký vjem. Ale při
umělecké tvorbě se mi často stane, že se mi před očima objeví zcela hotový obraz, ve
14
2002, s. 319. ISBN 80-214-2203-3
15
2002, s. 314. ISBN 80-214-2203-3
16
2002, s. 315. ISBN 80-214-2203-3
14
všech detailech a barvách. Troufám si říci, že to nejlepší z nás není vlastně dílem nás, ale
právě vhledem, napojením na říši ducha, odkud dílo do nás vstoupí v úplně hotové podobě.
Napadá mě ještě souvislost se zráním alchymického díla, výše popsaných pět etap mu
včetně „inkubace, tlení a zrání“ velmi odpovídají.
1.4 Intuice
„U problémů s nedostatkem informací nebo u takových, které vyžadují nové, nezvyklé a
neobvyklé řešení, nevystačíme s logickými postupy, ale využíváme i nevědomých
myšlenkových procesů, které můžeme označit jako intuitivní.
Rozlišujeme dva typy intuitivního myšlení. Prvním typem je intuitivní řešení neznámého
problému na základě nevědomého přeskupení informací a dat, které může být vyvoláno
náhodným podnětem – tzv. nápovědí. Tento typ intuice nazval psycholog J. A. Ponomarev
jako tvůrčí.
Druhým typem intuice je nalezení správného řešení nebo správná odpověď události na
základě shrnutí dřívější široké zkušenosti, která však právě není uvědomována. Řešení se
vtírá samo (např. průběžné řešení dopravní situace).
Jde vlastně o neverbální myšlení.“17
Pokud se opět mohu zmínit o své osobní zkušenosti, intuice je pro mě jednoduše napojení
na můj vnitřní hlas, na mé vedení – který mě vede po mé tvůrčí cestě. Jedná se díky tomu o
sérií konsekventních a vnitřně propojených jednání a činů, které si neodporují, ale
organicky pramení z podstaty směřování mé bytosti.
Intuice úměrně souvisí s poznáním svých emocí, svého těla a své sexuality, svého
podvědomí – pokud je výše uvedené dostatečně nepoznáno a blokováno, člověk pak není v
kontaktu se sebou a není veden svou intuicí.
K napojení na svou intuici je podle mých zkušeností dobré se zcela uvolnit, soustředit se na
sebe, na rytmus svého srdce a dechu a nechat si jen volně plynout myšlenky – jako při
meditaci – jen je vnímat a bez očekávání a projekcí je pozorovat. Takto bychom se měli
zastavit v situaci spěchu, kdy nevíme, jak dál – soustředit se, co se děje v nás uvnitř,
položit si dvě různé otázky možností po sobě a cítit, jak na kterou z nich reaguje naše tělo.
Zápornou odpověď poznám často tak, že se mi stáhne žaludek a rozbolí břicho, nebo mi
začne tvrdnout a bolet krk a ramena, případně se lehce zpotím. Náš duch a intuice se
projevuje i skrze naše tělo a intuitivně nám posílá signály, co bychom měli dělat, když už
nejednáme správně.
Při kladné odpovědí cítím uvolnění celého těla a velmi příjemný pocit proudění energie,
především teplo na srdci, klid. Jedná se sice o mé subjektivní zkušenosti, ale znám dost
lidí, kteří se takto se svým nitrem také umí dorozumívat a dá se to naučit, orientovat se tak
může každý z nás. Pouze to vyžaduje školit svou citlivost, vnímavost a soustředění.
Tělo totiž není zdaleka jen vězením našeho ducha, ale je náš důležitý spolupracovník a
citlivě vnímá a zrcadlí nám stav našeho ducha – i pomocí nemocí apod.
Znám několik případů, kdy lidé na mých arteterapiích sami poznali ze své kresby nebo
malby (pomocí intuice) jejich vlastní směr a podstatu. Já jim k tomu jen pomáhám a
vytvářím podmínky a připravuji úkol a prostředky, snažím se jim to přímo neříci, musí na
to přijít sami a formulovat si to svým vlastním, vnitřním jazykem, aby dokázali poznatek a
prožitek přijmout a využít pro další život.
17
2002, s. 315. ISBN 80-214-2203-3
15
„Kanadský endokrinolog, tvůrce teorie stresu Hans Selye (1907 – 1982) rozdělil proces
tvorby na 7 etap, které jsou velmi podobné jednotlivým stadiím procesu rozmnožování:
− Láska nebo touha (první podmínka tvoření je vášnivé zaujetí).
− Oplodnění (poznání konkrétních fakt).
− Těhota (gravidita), zrání myšlenky.
− Bolestivé předporodní křeče (tvůrce se cítí nesvůj, má pocit „blízkosti řešení“).
− Porod (přináší však radost a uspokojení a nikoliv bolest).
− Kontrola a vyšetření (novorozenec se prověřuje, zda je životaschopný a bez anomálií).
18
− Život (po vyzkoušení získává nová idea samostatnou existenci).“
I hudební skladatel Leoš Janáček se opakovaně vyjadřoval o své tvorbě jako o rození – svá
díla označoval a choval se k nim jako ke svým dětem. To je důležité, když si uvědomíme,
že jeho vlastní děti mu umřely – jedná se tedy u něj opravdu o kompenzace sexuálního a
rodičovského citu, které vkládal do své tvorby.19
1.5 Duch
Napojení na svého ducha zažívám jako stav síly a jistoty na mé cestě i v přítomném
okamžiku, jako pocit klidu a plnosti.
Cítím jako svou povinnost a zodpovědnost, psát i o duchovní stránce pedagogiky a
směřování životní cesty studentů- protože jsem si jistý, že je to směr, kterým by se měl
brzy rozvoj pedagogiky ubírat, kde může mnoho získat a obohatit se – pokud má sloužit k
rozvoji společnosti.
Když mluvím o duchu a božské říši idejí, odkud pramení, nemyslím to nijak nábožensky
nebo ideologicky – je to dle mé zkušenosti a osobního prožitku víry nezpochybnitelná
skutečnost, že k nám z našeho nitra může promlouvat hlas, který má pramen v duchu.
Neztotožňuji se s žádným náboženským systémem, ale vnímám rozvoj této oblasti a
přijmutí tohoto termínu a jeho podstaty jako nutný psychohygienický pokrok, který může
naše pedagogiku a společnost v mnoha směrech obohatit, když se harmonicky propojí i s
některými racionálními vědeckými postupy.
I pokud mluvím o učení, jedná se pro mě hodně o objevování (ducha) v sobě, o
rozvzpomínání se (na svůj životní úkol a směřování). Rozvíjení výše uvedeného je velmi
důležitá část, kterou musíme podnikat i s přístupem naší racionality, zcela koncentrovaně,
cílevědomě a houževnatě.
18
2002, s. 315. ISBN 80-214-2203-3
19
VOGEL, Jaroslav. Leoš Janáček. Praha: Academia 1997, s. 274. ISBN 80-200-0621-4
16
2. Neoblíbenost kreativních žáků ve školách
„Platí přitom nežádoucí zákonitost, že kreativní žáci jsou u učitelů méně oblíbení, jestliže
oni sami nejsou kreativní. Učitelé často odměňují spíše konformitu. Tvůrčí děti bývají
nezávislé, což komplikuje výchovu. Dá se proto očekávat, že kreativní žáci pro některé své
nonkonformní osobnostní rysy budou klasifikováni učiteli méně příznivě, než žáci
konformní, ale méně kreativní.“20
Jedná se tedy z mého pohledu především o výzvu k jinému vychovávání pedagogů, pokud
nemá dál pokračovat tento směr, vedoucí k vymýcení kreativity ze žáků. Nezávislost žáků
přece nekomplikuje výchovu, ale naopak usnadňuje – k nezávislosti, svébytnosti jedince a
samostatnosti přece má škola a společenské zřízení vychovávat. Doufám, že se dá očekávat
změna pedagogiky k větší kreativitě – a nikoli, že pedagogové budou dál podle současných
očekávaní vyrábět konformní odlitky žáků.
3. Antikreativní a prokreativní faktory – J. Hlavsa
Antikreativní faktory (bariéry tvořivosti)
− nedostatek autonomie, postojová uzavřenost
− přílišné zdůrazňování verbálně orientovaných logicko-analytických kognitivních
způsobů výchovy
− nacvičování myšlení v hlavním směru – vertikalita
− nacvičování koncentrované pozornosti
− potlačená spontaneita, potlačení intuice
− destruktivní kritika, závist, nevraživost v sociálním prostředí
− nesprávné informace nebo jejich nedostatek
− malá frustrační tolerance
− sklon učitelů udílet vyšší odměny za kázeň, zdvořilost, intelektuální konformitu
− přílišný důraz (např. ze strany rodičů) na sociální pravidla a normy
− nedostatek zájmů, přeceňování tradice
− časové limity, časová tíseň
− neúměrný důraz okolí na praktičnost a užitečnost
21
− lenost, nervozita, neklid, úzkost, stres, tréma, strach z omylu a chaosu
Vzdělávání by jistě nemělo vést k anarchii, ale k řádu, harmonii duševní podstaty žáka a
pedagoga a z nich vznikající spolupráci a vnitřnímu obohacování. Potlačení spontaneity
vidím jako první a velmi rozhodující krok k likvidaci kreativity v zárodku. Příkladně
neobvyklý smích nebo chůze, případně hlas nebo písmo by se neměly stávat ve škole
terčem posměchu pedagoga a žáků, ale měly by být školou tolerovány a pochopeny pro
jedinečnost a krásu každého z nás.
Potom cítí žák důvěru, aby se otevřel a učil se, spolupracoval a rozvíjel svůj talent – jen
když cítí, že je přijímán, uznáván a tolerován, jaký je. Často ponižování žáků pedagogem
ukazuje spíše na skrytý komplex pedagoga, který byl možná také na škole šikanován – a
teď to vědomě nebo nevědomě vrací zpět.
20
2002, s. 317. ISBN 80-214-2203-3
21
2002, s. 318. ISBN 80-214-2203-3
17
Prokreativní faktory
− spontaneita, invence, inspirace, využívání intuice
− prožívání světa osobitým, novým, jakoby dětským způsobem
− receptivita, přístupnost podnětům, senzitivita, citlivost pro problémy, „otevřená mysl“
− potřeba
seberealizace využitím vlastního potenciálu a svých schopností
(sebeaktualizace)
− vysoká frustrační tolerance, velká vitalita, odvaha překračovat hranice konvencí
− dostupnost nevědomého a podvědomého materiálu
− schopnost nechat své nápady, myšlenky, pocity volně vyvěrat z podvědomí
− radost z činnosti při zavádění něčeho nového
− zmírnění obranných mechanismů, inhibic, nízká defenzivita
− snaha zavést systém tam, kde nebyl, uspořádat věci
− jakoby dětská hravá schopnost fantazírovat, flexibilita, pružnost laterálního myšlení –
tzn. myšlení ve vedlejším směru, schopnost myslit nekonvenčně, původně, originálně,
spojovat zdánlivě nesouvisející věci
− orientace na pocity vnitřní svobody a jistoty
− dominance s vysokou energií, vytváření sebeobrazu jako odpovědné osoby,
rozhodnost, pozitivní vztah k sobě, sebeúcta, sebedůvěra, sebevědomí, ctižádost
− porozumění sobě samému, víra v úspěch
− nezávislé myšlení, postoje, úsudky, jednání, schopnost osobitě interpretovat,
redefinovat problém
− velká důvěra ve spolehlivost svého vlastního vnímání, myšlení a svých vlastních
psychických procesů vůbec, někdy až určitá arogance, schopnost a dovednost hájit své
názory a přít se o ně
− menší vazba na sociální a kulturní podmíněnost, malá konformita
− společenská duchapřítomnost
22
− mírný tělesný pohyb při myšlení, např. chůze
Velice důležitá je opravdu schopnost víry ve svou tvorbu a ve svou bytost, která ji přináší a
kterou tato tvorba naplňuje štěstím a naplněním. Nechat originální nápady vstupovat do
procesu tvorby je velká výzva, protože jsou často dost nezvyklé a „přes čáru“ i pro nás
jako tvůrce – ale podle mé zkušenosti právě tato díla jsou nejlepší a nejvíce ceněná, tím,
jak nás vlastně odhalují a vypovídají o naší mnohostranné podstatě.
22
2002, s. 318. ISBN 80-214-2203-3
18
4. Výchova tvořivosti
„Současná výchova často nejen tvořivost nerozvíjí, ale vysloveně ji potlačuje. Není však
dosud jednoznačně zjištěno, nakolik je úbytek tvořivosti s věkem přirozeným jevem vývoje
a nakolik je možno tento úbytek připisovat výchově a dané kultuře.“23
Jeví se mi jako nutné a přirozené, aby úbytek tvořivosti s věkem nenastával, právě naopak.
Tvořivost a hravost není dětinským projevem, ale naopak vědomou radostí ze života a
tvorbou ze svého nitra a ze své podstaty, která by měla směřovat ke štěstí – tedy s
humorem a kreativitou. K tomu by měla směřovat pedagogická výchova, také k hravosti a
invenci, novým nápadům a řešením – a nebát se chyb.
„Tvořivé schopnosti ubývají kolem 5. roku, rostou v 1., 2. a 3. ročníku a v 8. ročníku
základní školy. Kolem 6. a 7. ročníku je patrný pokles tvořivého myšlení. V každém
případě však platí, že výchova nezřídka nerozvíjí všechny intelektuální schopnosti.
Zanedbávají se hlavně schopnosti divergentního myšlení. Nejčastěji je kritizována výuka a
výchova autoritativními způsoby, předkládáním „fixního, rigidního programu“, který
člověka vede k pasivitě.“24
„Při výchově schopností obsažených v Guilfordových faktorech divergentního, tvořivého
myšlení, je třeba dbát na to, aby se nevytvářely zavedená schémata myšlení, fixní
myšlenkové vzory, „prefabrikáty“, aby se potlačovaly návyky uvažovat pouze v mezích
daných minulou zkušeností, tedy per analogiam. Je třeba vychovávat schopnost být citlivý
k problémům a nacházet netradiční přístupy k řešení problémů. To vede k rozvíjení
schopností flexibility, redefinice a originality.“25
„Učitelé by neměli trvat na doslovné reprodukci svých myšlenek, bez uvádění
myšlenkových „vztahů“ žáka. V praxi lze vypozorovat, že např. někteří učitelé dost silně
potlačují zvýšenou spontaneitu žáků i svých dětí. Zvláště u vlastních dětí mají obavy, aby
projevy zvýšené fantazie a spontaneity nebyly považovány za projevy nenormálnosti.
Srovnávají stále své děti s jinými a tím spoutávají jejich spontaneitu a tvořivost.
Je třeba odstraňovat ty vlastnosti osobnosti, které mají nepříznivý vliv na tvořivost, jako je
nedostatek sebedůvěry, nedostatek víry ve své schopnosti, pochybnosti o svých tvůrčích
schopnostech, snahu o perfektnost, bázlivost a úsilí o konformitu. Je třeba více
upřednostňovat fantazii, vizualizaci, vcítění a spontaneitu před opatrným uvažováním,
vlastní objevování před identifikací s autoritou.
To by si měli dobře uvědomovat rodiče a vychovatelé všeho druhu, kteří spontánnost a
fantazii často nedoceňují a zaměňují je za nekázeň.“26
Srovnávání a hodnocení vidím stále jako jeden z největších problémů školství, přestože
jsou nezbytné – ale jejich forma a uplatňování se mi zdá v mnoha předmětech velmi
nežádoucí a nevhodná. Například ve výtvarné, hudební a taneční výchově, kde estetika, cit
23
KOHOUTEK, Rudolf. Základy
2002, s. 321. ISBN 80-214-2203-3
24
2002, s. 321. ISBN 80-214-2203-3
25
2002, s. 321. ISBN 80-214-2203-3
26
2002, s. 322. ISBN 80-214-2203-3
užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM s.r.o.
19
a osobitý projev prostě nejde zaškatulkovat a říci, že něco je lepší než jiné. Nejde totiž jen
o čistotu tónu, provedení kresby nebo pohybu, ale o jeho vnitřní poselství a obsah, který
nese – forma nemusí být vůbec dokonalá - a přesto můžeme být ohromeni. Perfektnost v
malbě, hudbě nebo tanci například vůbec neexistuje, existuje jen přiblížení osobní
představě o kráse toho kterého jedince, velmi nesrovnatelné s vnímáním ostatních, těžko
zhodnotitelné, pokud nechceme ublížit a zablokovat dítě, jež tvoří z čisté radosti.
„Mělo by se rozvíjet učení z vlastní iniciativy, cvičení v samostatném myšlení spolu s
rozvíjením dovednosti, jak se učit svou vlastní metodou podle svého. Učitel by měl
vytvářet takovou atmosféru vyučování, která vyvolává u žáků zvídavost a úsilí učit se.
K nejvážnějším inhibičním činitelům tvořivosti patří postihy za přerušování výkladu
učitele otázkami žáků. Bylo by asi třeba zavést do vyučování prvek diskuze mezi učitelem
a žáky. Žáci by se měli více tázat a dokonce moci projevovat i svůj nesouhlas s tím, co se
jim předkládá jako hotové. K tomu by ovšem bylo žádoucí snížit počty žáků ve třídách.“27
Pedagog, který ve své hodině realizuje časté diskuze se studenty a zároveň zvládá jejich
kázeň, je pro mě velkým vzorem. Žák si takového pedagoga velmi váží a více se snaží, víc
se dozví a nesrovnatelně osobnější, citovější vztah získá k vyučovanému předmětu. Snížení
počtu žáků ve třídách je také ideální řešení, osobně považuji za ideální počet patnáct žáků.
„Zvláštní schopnosti se u dětí projeví obvykle během školní docházky, nejčastěji ve
vyšších ročnících základní školy. Na talentované žáky může nejdříve upozornit třídní učitel
nebo některý z ostatních specializovaných vyučujících. Výchovný poradce by měl zavést
evidenci talentovaných žáků, sledovat jejich další rozvoj a usměrňovat jej ve spolupráci s
ostatními učiteli a to během celé školní docházky.“28
Zvláštní schopnosti se projevují od narození, záleží jen na nás, kdy si dovolíme si jich
pozorně všimnout a začít je rozvíjet. Především by se mělo vyučovat, že hra a kreativita
není záležitostí malých dětí, ale může být prostředkem celoživotního rozvoje, pružnosti a
radosti každého spokojeného člověka až do smrti.
„V oblasti výchovného poradenství a zejména v činnosti pedagogicko-psychologických
poraden lze používat specifických metod k zjišťování vloh a jejich dané úrovně. V tomto
smyslu by měly prohloubit spolupráci s těmito pracovišti školy (třídní učitelé a výchovní
poradci) a více využívat odborné kapacity poradenských pracovníků, zvláště psychologů
zejména v těch případech, kdy se jedná o všestranně nadaného žáka nebo studenta,
kterému bude třeba přesněji vymezit za pomoci diagnostických metod jeho správnou
uměleckou nebo vědecko-technickou orientaci v rámci volby povolání či studia.“29
Mým cílem je, aby se tyto procesy a toto poradenství dělo přímo ve školách jako součást
učebních osnov – a v zesílené míře v obdobích před přijímacími zkouškami na střední a
vysokou školu, kdy si dítě musí opět ujasnit své priority. Není to žádná zvláštnost, která
patří do pedagogicko-psychologické poradny a bere se vlastně jako porucha či handicap, je
to samozřejmost pro správnou volbu celoživotního směru.
27
2002, s. 322. ISBN 80-214-2203-3
28
2002, s. 322. ISBN 80-214-2203-3
29
2002, s. 322. ISBN 80-214-2203-3
20
5. Jan Amos Komenský – jeho Všenáprava
Dílo J. A. Komenského bylo jedním z největších překvapení, které jsem v životě zažil.
Především proto, že se pod ním obecně interpretuje jen zlomek toho, co cítím jako jeho
podstatu – a to propojení výchovy racionální s mravní a duchovní.
Níže uvedené citace ze „Všenápravy“ jsou pro mě natolik nadčasové a promlouvající jako
rady pro současný stav školství, že je zde – se svým komentářem - uvádím.
"Pojďte, začněme předvádět rady ve skutek!"30
Jedna z výzev, kterou jeho dílo „Všenáprava“ začíná – přejít od teorie k realizaci,
uplatňovat poznatky vědy a všeho poznání ducha v praxi.
„Co dosud bylo předloženo odděleně, to musí býti sjednoceno: k vypuzení temnot z věcí
pomocí vševědy; temnot z myslí pomocí vševýchovy; a temnot z řeči pomocí všemluvy;
aby tyto obory nebyly dílem zlomkovým, nýbrž celistvým, celému světu na prospěch.“ 31
Tato výzva k sjednocení, jednotě je pro mě velmi inspirativní, uvažovat, tvořit a učit
synteticky, integrovat poznatky oborů dohromady a pojit je navzájem k smysluplnosti a
použitelnosti.
„7. Co to však bude? Rozumový rozbor, jak by již jednou konečně
ROZTRŽKY, SLOŽITOSTI a NÁSILNOSTI
(neblahé to základny všech na světě
ZMATKŮ, ZOUFALSTVÍ a ZÁNIKŮ)
mohly vyústit ve všeobecnou
JEDNOTU, JEDNODUCHOST a DOBROVOLNOST. .
trojjedinou to cestu spásy,
jakoby přicházející od věčného
J E D I N É H O, P R A V D I V É H O,
DOBRÉHO.“32
Komenský se nebál i přes veškeré své rozsáhlé poznání a vědění uznávat nadřazenost a
vedení vyššímu, Jednotě, Bohu. Tato jeho pokora a vztah k duchu jsou pro mě také klíčem
k současnému rozvoji výchovy- nikoli ale ke katolizaci nebo christianizaci, k víře v božské
a napojení na něj není třeba žádné církve nebo dogmatické terminologie – ale je třeba
vychovávat žáky k citlivosti a vnímavosti na hlasy z jejich nitra, z říše ducha.
30
KOMENSKÝ, Jan Amos. Všenáprava (Panorthosie). Brno: Soliton.CZ, 2008. s. 12 ISBN 97880-254-1145-2
31
32
21
„Reformacím dosud podniknutým chyběla: 1. jednota, 2. prostota, 3. dobrovolnost
Sama skutečnost svědčí o nedokonalosti. Za prvé proto, že dosud žádní reformátoři nevzali
na sebe nápravu všeho, co nápravy potřebuje, nýbrž dílo jednoho každého bylo
zlomkovité; jak byl kdo sem či tam okolnostmi zanesen anebo tím či oním pohoršením
uražen, tam obrátil svou sílu a důmysl, aby to odstranil. Za druhé, bylo užito
nedostatečných prostředků, což by se dalo mnohonásobně dokazovat. Za třetí, zřídka kdy
se postupovalo pokojně; všechno až dosud se naplňuje násilnostmi, rozbroji a ještě většími
trhlinami: nejenom ve státním životě, nýbrž i ve školách, a co je nejohavnější (neboť tu
opravdu stojí ohavnost na místě svatém) i v církvi!“33
Má práce rozhodně nemůže aspirovat na úplnou soubornost a obsáhnout jednotu všeho
vzdělání, to není můj záměr. Ale snažím se v mezích svých možností přinést propojení
uměleckých složek v testu poznání životního směru pro studenty, kombinovaného s
písemným testem na vědomou stránku zaměření – a sdílím názor, že školství je třeba
reformovat od základu, celé, ne jen upravovat a měnit jeho malé části v souborně
nefunkčním a nedostačujícím celku.
„3. a aby všechno a všichni se osvobodili od kolotání,
Ach, jak žádoucí jsou to věci! Že by bylo možno ukázat lidem, jak mnoho je toho, čeho
dovedeme postrádat! A co znamená výrok: Jediného je potřebí34 ! A co jest, osvobodit se
od složitosti (cílů i prostředků) ! a vyrvat se z kolotání věcí! a opírat se jen o Boha a o sebe
(to jest, jen o nerozlučné spojení jeho a sebe)! Aby lidé, pochopíce to, spěchali se
osvobodit!
8. Poněvadž příčiny i léky všech zmatků jsou již známy; totiž
1. částečnost, kterou třeba změnit na všeobecnost;
2. složitost, v jednoduchost;
3. násilnost, v dobrovolnost „35
33
34
Luk,10, 42. Tento výrok je podkladem a nadpisem známého spisku Komenskébo (Unum necessarium).
35
22
6. Dobrodružství psychického vývoje – G. Kenneth West
Uvádím zde výňatky z knihy G. Kennetha Westa, protože cítím jejich velkou vzájemnou
spřízněnost s tématem mé práce a jsou formulovány způsobem, který mi přijde velmi
přístupný a srozumitelný právě pro studenty středních a vysokých škol.
Tuto knihu mi doporučil Mgr. Jan Krása Ph.D. v době, kdy už jsem měl základní koncepci
a terminologii práce hotovou – ale v této knize jsem našel mnoho velmi podobných
formulací a témat, které mi práci výrazně obohatily.
Kromě toho jeho práce s archetypy, pohádkovými a mytologickými bytostmi je přesně to,
co ve výtvarné práci při arteterapiích realizuji s lidmi – jeho symbolika a výklad symbolů
jsou mi velmi blízké pro jejich rychlou srozumitelnost a použitelnost při práci s lidmi.
„Je mnohem lepší sebrat odvahu k velkým věcem, připsat si slavná vítězství, i když
prověřovaná neúspěchy, než se zařadit bok po boku oněm malomyslným, kteří
neprožijí ani příliš radosti, ani utrpení, protože žijí v šedivém přítmí, jež nezná ani
vítězství, ani porážek“
Theodore Roosevelt36
„Naše dobrodružství, stejně jako ta Odysseova, jsou naplněna příšerami, pokušeními a
zvraty osudu, které mohou naši cestu přerušit, svést na scestí a dokonce i ukončit. Avšak
stejně jako Odysseus a Pénelopa, i my máme v sobě ducha a moudrost, abychom vytrvali,
abychom žili plně a vzali svůj život do vlastních rukou“37
6.1 O výzvách ke změně, o volání ducha
„Každý má před sebou jedinečnou cestu. Volání přijde. Vyslyšet je a zareagovat vyžaduje
srdce hrdiny.
Jak to volání vypadá ? Představte si, jak na dlouhé cestě autem jedete celé hodiny nocí a
proti vám probíhá přerušovaná čára, stále a stále. Vaše myšlenky se rozbíhají, cítíte
uvolnění. Najednou vás vyděsí myšlenka: Kde to jsem? Propadnete panice. Nedokážete si
vzpomenout na zatáčky, na kopce, na míjená auta… Okamžitě začnete vědomě ovládat
volant. Každé rozhodnutí se teď zdá rozhodující… Mnozí lidé, kteří životní výzvu
zaslechnou, odmítnou převzít kontrolu nad řízením. Chtějí předstírat, že nejsou za cestu
zodpovědní. Jejich potřeba pohodlí a zaběhnutého řádu převáží nad jejich dobrodružným
duchem. Nechají svou touhu odejít výměnou za falešnou jistotu. Obávají se, že překážky je
přemohou a tak raději jedou nevědomě do noci.
Bojácní lidé neskočí do středu života, kde se vše odehrává. Místo toho zůstávají spokojeni
s vedlejšími pouťovými atrakcemi. Nicméně většina z těch, kdo na výzvu nezareagují,
přesto prožije plný život- naplněný každodenní rutinou a radostmi, událostmi, které mají
jen málo pod kontrolou, život naplněný kritizováním těch, kdo v životě riskují, zlobou na
osud, který viní za svůj těžký úděl, pokusy léčit hemoroidy svého života malými náplastmi,
jež nabízejí vnější zdroje.“38
36
West, Kenneth. Dobrodružství psychického vývoje. Praha: Portál 2002. s. 15. ISBN 80-7178-654-
37
West, Kenneth. Dobrodružství psychického vývoje. Praha: Portál 2002. s. 15. ISBN 80-7178-
38
5
654-5
654-5
23
„Člověk by se neměl nejistoty této cesty zaleknout. Převážná část pomoci, kterou
potřebuje, leží uvnitř něj samého“39
„Věřím, že člověk nebude jen přežívat, on zvítězí. Je nesmrtelný ne proto, že jen on mezi
všemi tvory má neumlčitelný hlas, ale proto, že má duši, ducha schopného láskyplného
soucitu, oběti a vytrvalosti“
William Faulkner40
6.2 Vnitřní duch a sebeuskutečňující tendence
6.2. a) Carl Rogers (1951-1972) a Abraham Maslow (1968-1971)
„Postavili moderní psychologické teorie na svém přesvědčení o „sebeuskutečňující
tendenci“, která každého člověka pohání k dalšímu rozvoji. Rogers napsal: “Je to vrozený
sklon organismu rozvíjet všechny své schopnosti takovým způsobem, aby sloužili k jeho
udržení nebo rozšíření“.
Když jsme se svým vnitřním duchem v souladu, žijeme opravdově, komunikujeme
srozumitelně, víme, co je důležité, a odoláváme cílům a rolím, které narušují náš zdravý
růst. Dokážeme žít v přítomnosti. A dokážeme vytvářet vztahy, které podporují vnitřní růst
našich milovaných. ...
Staří Židé popisovali tohoto ducha jako „vítr“ uvnitř člověka. Při náboženských oslavách si
lidé z duchovního společenství vyměňovali znamení pokoje tím, že se navzájem políbili.
Mělo se za to, že jejich dech obsahuje ducha a vzájemný polibek věřícím umožňoval, aby
dar ducha slavili. ...
Rogers například popsal, jak děti v útlém věku začínají hrát role, které se líbí ostatním.
Potřebují slyšet uznání těch, které milují. A dojde-li k nejhoršímu, brzy tancují jako loutky
v rukou svých milovaných a později podle pokynů společenského očekávání. Jako dospělí
mohou pak často zjistit, že nejsou v kontaktu se svými vlastními potřebami a touhami. Jsou
žiti, místo aby sami žili. Nedokážou rozlišovat mezi svými sny a sny, jež pro ně připravili
druzí.
Naštěstí duch uvnitř nás nikdy neumírá ani nás neopustí. Když je naše chování v příliš
ostrém nesouladu s tím, co náš vnitřní hlas považuje za nejlepší, začínají se vyskytovat
symptomy, jako například deprese, nespavost nebo nemoc. Když nutíme děti, aby
neposlouchaly svůj vnitřní hlas, začínají vykazovat narušené chování. … Toto klepání na
dveře ohlašuje, že duch uvnitř prosí o vyslyšení. Právě v krizi přicházejí lidé na křižovatku
a dostávají novou příležitost, aby e nechali řídit spíše zevnitř než zvenku. …
Opravdu, budete-li v rejstříku většiny současných učebnic vývojové psychologie hledat
slova duch, sebeuplatnění nebo jejich ekvivalenty, pravděpodobnost, že je najdete, bude
stejně malá, jako že najdete slova Bůh, náboženství nebo dokonce láska. Co nelze vidět či
změřit, to se přehlíží.“41
39
40
41
654-5
654-5
654-5
24
6.2. b) Erik Erikson (1964)
„Slavný vývojový teoretik, nazval tuto vlastnost rozvinutého ducha generativitou.
Generativita znamená dávat příštím generacím prostřednictvím své rodiny, zaměstnání a
služby. V jednom rozhovoru pro New York Times Erikson, když mu bylo 80 let, psal o
důležitosti boje mezi generativitou a uzavřením do sebe, jež následuje, když se člověk vzdá
oduševnělého života. …
Většina lidí vnitřního ducha pociťuje, ať už jej znají pod kterýmkoliv jménem. Chtějí
následovat jeho výzvu. Slyší v noci jeho šepot. Vědí, že jsou něčím víc než jen zvířetem,
jež žije bezmyšlenkovitě a bezcílně. Avšak je tak těžké uniknout spárům draků uvnitř a
draků venku. Je to výzva uposlechnout rady, již dával svým žákům slavný učitel Joseph
Campbell: „Hledejte své štěstí!“42
6.3. Spěch
„Společně s pozitivními možnostmi naše společnost rovněž přináší semínka potenciální
zkázy. Pokud zůstaneme pány nad svými sny, hodnotami a rozhodnutími, společnost se
stane nástrojem, který nám umožní žít smysluplný a altruistický život. Pokud však pustíme
kontrolu z rukou, můžeme být smeteni do horečného života – života naplněného seznamy
povinností, avšak postrádajících smysl. Spěch se pro nás může stát tou největší překážkou.
… Většina moderních mužů a žen musí žít ve spěchu. Někteří za naslibované bohatství
prodají duši. Moudří si k obohacení života berou jen to, co je nutné. Někdo se obětuje
vnějším odměnám a postavení, jiný se zaměřuje na lásku, růst osobnosti a hledání. U těch,
kdo žijí život bez zamyšlení, se tichý hlas uvnitř může ztratit uprostřed hlomozu spěchu.
Avšak u těch, kdo jsou orientováni dovnitř, se tento hlas stává důvěryhodným a cenným
průvodcem i v těch nejrušnějších dnech.“43
„Kdy mají děti čas na oddych a na hru? Určitě ne na základní škole. Zde naučené základy
připravují dítě na spěch. Ti, kdo putují pomalu, ať už následkem přírody, nebo volby, se
ocitají ve zvláštních třídách. Jsou-li jednou označeni jako pomalí, už nikdy nemusí
zvládnout rychlost, jež je vyžadována k přežití na druhém stupni a dále.
Také roky raného dospívání neposkytují dětem žádný čas na odpočinek nebo přemýšlení.
Drogy jsou všude kolem, nové hormony střílejí naslepo a dospívající děti sotva drží krok
se svými vlastními emocemi... Následuje střední škola...jediný nabroušený učitel může
člověka odsunout z rychlého pruhu.“44
„Stejně jako každá nová generace, chtějí všechno větší, lepší a rychlejší. Přesto spatřujeme,
že mnoho z nich je více osamělých, jejich svět je nebezpečnější. Vlastní všechno a přitom
nemají nic, co by milovali. … Ano, hrdina žije ve spěchu. Sám spěch není zlý, ale to, jak
se mu poddáme a co vše mu obětujeme.
42
43
44
654-5
654-5
654-5
25
Ti, kdo se vydají na životní dobrodružství, se vyhnou nebezpečí spěchu tím, že vědí o
svém poslání v životě a následují touhu svého vnitřního ducha. Moudří muži a ženy se k
mnoha ničivým pokladům, jež společnost nabízí, obracejí zády, a tak nechávají zrodit
touhu svého srdce.“45
6.4 Šerifové spěchu
„Stejně jako zákeřní fotbaloví trenéři, kteří napěchují zraněná těla svých hráčů léky a vrací
je zpět do boje, tak také šerifové spěchu používají všech prostředků k tomu, aby vrátili své
klienty do spárů spěchu.
Jelikož se sami nikdy nevydali daleko od bezpečí, překrucují tito šerifové výzvy jiných lidí
k dobrodružství. Tito odborníci neznají vzrušení dobrodružného života a jejich okamžitou
reakcí je potlačit příznaky a navrátit klienty do společenských institucí.
Považují příznaky spíše za škodlivé než za zázračné volání a bojují proti nim úporně a
podle zaběhnutých postupů. Zavádějí léky, které učiní nezajímavý život snesitelnějším.
Modifikují chování, tak aby klienti snáze zapadli zpátky do společnosti.“46
6.5 Chudoba, hlad a lhostejnost
„Četní psychologové, mezi nimi Abraham Maslow, zdokumentovali neschopnost lidí
soustředit se na lásku, sebedůvěru a vnitřní růst, odebírají-li jim jejich životní energii
starosti se zajišťováním bezpečí, bydlení, potravy. … Chudoba obecně vede ke slabému
vzdělání, které uzavírá možnost zaměstnání, což vede k další generaci chudoby. Zejména
chudí se stávají obětí šerifů spěchu, nikoli volbou, ale řízením osudu.“47
Zařadit můj kurz sebepoznání arteterapií pro žáky zdarma do škol, protože právě ti chudí si
ho nemohou dovolit – a volí pak školu spíš náhodně nebo z donucení rodičů, školy atd.
7. Sir Ken Robinson (*4.března 1950)
Cituji zde také ze dvou přednášek Sira Kena Robinsona, které jsem našel jako velmi
významného současného vizionáře vývoje pedagogiky a přispěvatele k tématu kreativita
versus konformita ve školství, rozvíjení všech talentů a úcta k jedinečnosti a originalitě
každého žáka a člověka.
Jeho formulace a náhled na téma se s mým v mnohém shoduje, proto uvádím jeho přesně
vyjádřené myšlenky.
Nenašel jsem žádnou jeho knihu (rozhodně ne v češtině), tyto dva rozhovory jsou pouze ke
shlédnutí na internetu s titulky, takže jsem je přepsal a použil z tohoto média do textu.
Děkuji za pochopení, tyto informace se mi jeví jako natolik přínosné, že je zde uvádím i v
této formálně neucelené podobě.
45
46
47
654-5
654-5
654-5
26
Autor knih:
.1977 Learning Through Drama: Report of The Schools Council Drama Teaching
Project with
Lynn McGregor and Maggie Tate. UCL. Heinemann. ISBN 0435185659
•
1980 Exploring Theatre and Education Heinmann ISBN 0435187813
•
1982 The Arts in Schools: Principles, Practice, and Provision,. Calouste
Gulbenkian Foundation. ISBN 0903319233
•
1984 The Arts and Higher Education. (editor with Christopher Ball). Gulbenkian
and the Leverhulme Trust ISBN 0900868899
•
1986 The Arts in Further Education. Department of Education and Science.
•
1998 Facing the Future: The Arts and Education in Hong Kong, Hong Kong Arts
Development Council ASIN B002MXG93U
•
1998 All Our Futures: Creativity, Culture, and Education (The Robinson Report)
•
2001 Out of Our Minds: Learning to Be Creative. Capstone. ISBN 1907312471
•
2009 The Element: How Finding Your Passion Changes Everything (with Lour
Aronica). Viking. ISBN 067002047
Ceny :
.2009 Honorary Degree of Doctor from the Rhode Island School of
Design (RISD)
•2008
Governor's Award for the Arts in Pennsylvania
•2008
Gheens Foundation Creativity and Entrepreneurship Award
•2008
George Peabody Medal
•2008
Benjamin Franklin Medal from the Royal Society of Arts
•2008
Honorary Degree of Doctor from the University of Central England
•2004
Companionship of Liverpool Institute for Performing Arts48
1. částhttp://www.ted.com/talks/lang/en/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html
Sir Ken Robinson zábavným a strhujícím způsobem poukazuje na nutnost vytvoření
vzdělávacího systému, který by podporoval, nikoliv podkopával, rozvoj tvůrčích
schopností – červen 2006.
„Kreativitu je důležité rozvíjet na školách, je stejně důležitá, jako např. literatura.
Kdo se bojí, že se splete (udělá chybu), ten nikdy nepřijde s ničím novým. Zatím je náš
systém nastaven tak, že chyba je to nejhorší, co můžeme udělat.
48
http://en.wikipedia.org/wiki/Ken_Robinson_(educationalist)
27
Všechny děti se rodí jako umělci- problém je, jak jimi mohou zůstat po celý život.
Nerosteme totiž často do kreativity, ale z ní – od ní, tak jsme vychováváni.
Děti, které začnou chodit tento rok do školy, půjdou do důchodu v roce 2065. Nikdo dnes
nemá ponětí, jak bude svět vypadat. My je ale musíme vzdělávat tak, aby se v něm
neztratili. Nepředvídatelnost je tedy mimořádná.
Tím, čím jsme pro planetu užiteční, je náš dar imaginace a tvořivosti – musíme být opatrní
a pozorní, abychom rozvíjeli moudře jejich bohatství.
Musíme transformovat náš systém, protože tak, jak jsme byli vzděláváni my, nebude už v
budoucnu fungovat a dostačovat. Jedná se dnes totiž zároveň o krizi nejen přírodních, ale i
lidských zdrojů, když nevyužíváme a neznáme náš talent. Lidé spíše přežívají, než
prožívají své životy, nebaví je, co dělají a jen čekají na víkend. Pak jsou ale i lidé, kteří
milují to, co dělají a neumí si bez toho svůj život představit. Říkají :“dělám to, protože to
jsem já, mluví to z mého nitra“.
Všude na zemi je v systému vzdělávání na prvním místě matematika a jazyky, potom
humanitní zaměření a až zcela dole na dně umění. Není zatím vzdělávací systém na zemi,
co by učil tanec každý den, stejně jako matematiku. Všichni máme přece těla – a
zaměřujeme vzdělávání nakonec jen na hlavu a na pravou ruku na psaní.
Systém školství je nastavený k výrobě všech jako univerzitních profesorů. Univerzitní
profesoři žijí většinou jen v hlavě – k tomu chceme vychovat všechny? Jsou bez těla –
využívají jen jednu ruku a tělo jim slouží jen jako dopravní prostředek pro hlavu. Když
tančí, hýbou se zcela mimo rytmus a jen čekají, kdy už skladba skončí.
Akademici-jako malá špička- přizpůsobili systém řízení světa k jejich obrazu. Když
budeme dále pokračovat v tomto systému vzdělávání, za chvíli nebude nikdo, kdo by
potřeboval a ocenil umění a kreativitu.
Jsou přece různé druhy inteligence, nejenom myšlení – ale také pohybová, barevná,
hudební, abstraktní – a je třeba je rozvíjet. Dnes mnohdy označí některé lidi za
nevzdělatelné a odstrčí je jen proto, že myslí (a učí se) jinak – nově. Jsou to třeba lidé, kteří
nemohou chvíli sedět v klidu, protože potřebují tančit, malovat – přemýšlejí, cítí a vnímají
tím pohybem. Příkladem je holčička, které se učitel zeptá, co to kreslí. Ona odpoví, že
Boha. Učitel jí ale řekne- to ale nemůžeš, nikdo neví, jak Bůh vypadá! Ona mu ale odpovíale jemu to nevadí. Všechny děti mají talent – a my jimi často bezostyšně mrháme.“49
2. část http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html
Sir Ken Robinson v tomto trefném, zábavném příspěvku navazuje na svou skvělou řeč z
roku 2006. Zabývá se radikální přeměnou standardizovaných škol do učení na míru vytvořením podmínek, ve kterých může vzkvétat vrozené dětské nadání- květen 2010.
„Vzdělání často spíš odděluje lidi od jejich přirozeného talentu.
49
http://www.ted.com/talks/lang/en/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html
28
Přírodní a lidské zdroje jsou na tom stejně – je třeba je hledat a nejsou hned na povrchu, je
třeba jít do hloubky. Musíme jim také vytvořit podmínky, aby se ukázaly a vzkvétaly.
Všechny systémy vzdělávání na celém světě prochází v současnosti reformou – ale ta není
dostatečná, jen vylepšuje nefunkční model. Potřebujeme nikoli evoluci, ale revoluci ve
vzdělávání. Co máme dnes se musí změnit – transformovat.
Citát Abrahama Lincolna při 2. výročním zasedání Kongresu USA:
„Dogmata klidné minulosti už neodpovídají bouřlivé přítomnosti. Příležitost je naplněna
nesnázemi – a my s takovou výzvou musíme růst. Naše doba je nová, proto musíme
přemýšlet nově- a jednat nově. Musíme se osvobodit, pak svou zemi zachráníme.“
Bereme některé spoutávající ideje jako nezměnitelné, jako přirozený řád věcí. Spousta
našich myšlenek tak nebyla rozvíjena, aby odpovídala podmínkám tohoto století- ale aby
stačila okolnostem předchozích staletí. Naše mysli jsou jimi stále hypnotizovány- a my se
musíme od některých z nich osvobodit.
Idea linearity – že když tady začnu a pojedu stále stejně rychle a rovně, musím určitě na
konci dojet tam – už neplatí. Život je totiž spíše organický, nikoli lineární. Své životy
vytváříme symbioticky současně s tím, jak objevujeme své nadání ve vztahu k okolnostem,
které nám naše nadání pomáhají vytvořit a rozvinout.
Stali jsme se posedlí myšlenkou linearity- že vrcholem zdělávání je dostat se na vysokou
školu – proč? Lidské společenství je závislé na různorodosti nadání, ne na jednolité
představě a dovednostech. Hlavní je znovuobjevení našeho vědomí o našich schopnostech
a inteligencích.
Vzdělávací systém je bohužel vybudován na modelu „Fast food“, kde vše je
standardizováno. Jsou však i restaurace, kde je vše přizpůsobeno místním podmínkám.
Naše vzdělávání zbídačuje našeho ducha a naši energii- stejně jako „Fast food“ vyčerpává
naši tělesnou schránku.
Jde o nadšení – o to, co povzbuzuje našeho ducha a energii. Pokud se věnujete něčemu, co
zbožňujete a v čem jste dobří, čas ubíhá úplně jinak. Lidé nejčastěji odejdou z vysoké
školy proto, že nenaplňuje jejich ducha, energii či nadšení.
Musíme se pohnout ze – v zásadě – industriálního modelu vzdělávání – z výrobního
modelu – který je založen na přímočarosti a linearitě, podobnosti a dávkování lidí. Musíme
přejít k modelu více založenému na principech zemědělství . Musíme připustit, že rozkvět
lidstva je procesem organickým, nikoli mechanickým. Nelze předvídat výsledek lidského
rozvoje. Vše, co můžeme, je – stejně jako zemědělec – vytvořit podmínky, ve kterých bude
rozvoj vzkvétat.
Reforma není tento systém naklonovat, jde o to přizpůsobit ho speciálním místním
podmínkám, právě lidem, které učíme. To je, dle mého názoru, odpověď pro budoucnost –
není to o nastavování nějakého nového řešení. Jde o vytvoření hnutí ve vzdělávání, kde
lidé rozvíjejí vlastní řešení s vnější podporou postavenou na přizpůsobených
personalizovaných (osobních) osnovách.
29
Báseň W. B. Yeatse :
„Míti tak šaty nebem šité,
zdobené stříbrným a zlatým svitem,
z látek modrých, šerých a tmavých utkané,
jako když smrákání a příchod noci nastane,
rozprostřel bych je pod chodidla Tvá,
ale chudý jsem, mám pouze své sny,
které rozprostřel jsem pod chodidla Tvá.
Našlapuj zlehka,
vždyť po mých snech teď kráčíš Ty.“
A každý den, všude, naše děti rozprostírají své sny pod našimi chodidly. A my bychom
měli našlapovat měkce. Děkuji vám.“50
8. Případ Kaspara Hausera – aneb o nebývale rychlém rozvoji
osobnosti a zároveň nebezpečí otupování nesprávnou výchovou a
vzděláváním
Kaspar Hauser, dítě Evropy, nalezenec, „vlčí dítě“. Záhadný člověk, který se jako
šestnáctiletý objevil jednoho dne roku 1828 v Norimberku, aniž uměl chodit, mluvit a
myslet. Přitom šlo o velmi významnou individualitu, která měla zásadním způsobem
zasáhnout do vývoje evropské civilizace.51
Je důkazem, že rozvoj lidského ducha v případě velkých talentů a geniality nepodléhá
vývojovým stádiím a obvyklému třídění do kategorií – je důkazem realizace zdánlivě
nemožného. Takto výjimečný talent je ale zároveň velmi křehký a překvapivě snadno
zničitelný – což dokazuje právě případ Kaspara Hausera, u nějž se přes tak zářný vývoj a
50
http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html
212. ISBN 80-86600-37-8
51
30
pozornost celé Evropy na něj kvůli jeho zavraždění nepovedlo své poslání a talent plně
rozvinout.
Na jeho příkladu vidíme mnoho témat, kterým se věnuji ve své práci- možnost rychlého a
všestranného rozvoje, který byl předtím zcela zablokován – ale zároveň také nebezpečí
otupení špatnou výchovou, deformace předtím až andělsky čisté morálky člověka jako z
ráje, zatvrzení jeho dříve čistého srdce plného soucitu a lásky – vedoucí až ke smrti jeho
vnitřního dítěte, projevující se předtím velkou radostí ze života, žasnutím a nehynoucí
touhou poznávat.
„Kaspar Hauser měl po svém objevení na člověka neslýchaně bystré a jasné smysly a
vnímání, které mu byly později otupěny necitlivou výchovou a stravou.52
Měl také nesmírně ušlechtilou a inspirativní čistou morálku, přirovnávaná k duši člověka z
ráje – která mu byla úmyslně zkažena neuváženě ve velkém množství poskytnutými penězi
(Lord Stanhope)53 Poukazuje to na mnoho velmi aktuálních nebezpečí výchovy –
neúměrný rozvoj vztahu k penězům, vlastnictví a materiálnímu na úkor rozvoji ducha a
individuality.
Výjimečná byla také jeho schopnost soucitu se všemi lidmi, například když mu byla čtena
Bible a příběh o Kainu a Abelovi, o bratrovraždě – a podobné příběhy, vždy se usedavě a
upřímně rozplakal – ke zděšení a nelibosti svého učitele. Učitel mu to vyčetl jako přehnané
a nepřirozené a reagoval na to později tak, že si Kasparova chování a pláče vůbec nevšímal
a četl text zcela bez citu. Kaspara učitelova neúčast natolik překvapila a znechutila, že v
žádné z dalších hodin už neuronil ani slzu, i když se jednalo o velmi dojemné příběhy o
soucitu a utrpení.54 Vedlo to u Kaspara k velkému a pro vývoj jeho osobnosti
nenapravitelnému otupění a bloku, jedním z jeho pozdějších vychovatelů Feuerbachem to
bylo společně s dalšími neblahými způsoby jeho výchovy přímo nazváno jako „příklad
zločinu na duševním životě člověka“.55
Hauser byl zavražděn ve svých 21 letech, tedy zrovna v době, kdy se jeho individualita a já
teprve plně probouzelo. Na jeho originální názory a interpretace reality (tvůrčí) mu bylo
říkáno, že lže a nemluví pravdu – takže se i v těchto oblastech poté výrazně zablokoval.56
Myšlení je pohyb, a když je i fyzickému pohybu zabráněno, člověk se dál přes určité
stádium už nevyvíjí. Bylo to dokázáno také tím, že Kaspar byl od narození do svých 17 let
zavřen ve sklepě a bez pohybu, kvůli čemuž u něj vývoj zůstal na úrovni malého dítěte.57
Kaspar Hauser je typickým příkladem člověka, ve kterém byl silný vliv jeho „vnitřního
dítěte“, směřujícího ke kreativitě, hravosti, přímosti , laskavosti a nevinnosti. Tyto
vlastnosti je třeba v určité míře podporovat a rozvíjet i u studentů, pokud mají najít kontakt
52
HRADIL, Radomil. Jmenuji se, nakolik je mi známo, Kaspar Hauser. Hranice: Fabula, 2006. s. 25.
ISBN 80-86600-37-8
53
HRADIL, Radomil. Jmenuji se, nakolik je mi známo, Kaspar Hauser. Hranice: Fabula, 2006.
s. 75. ISBN 80-86600-37-8
54
ISBN 80-86600-37-8
55
ISBN 80-86600-37-8
56
108. ISBN 80-86600-37-8
57
143. ISBN 80-86600-37-8
31
se svým já a vyvíjet se pro ně zdravým duševním vývojem. Psal totiž básně a maloval
obrazy, které vzbudili okouzlení a obdiv celé tehdejší Evropy – vzbuzoval veliká
očekávání a naději své doby – byl nazýván „Dítě Evropy“.58
Profesní vývoj
9.1 Profesní vývoj podle Donalda E. Supera
Uvádím zde jako protiváhu případu Kaspara Hausera dva klasické výklad vývoje.
1. růst (< 14let)
10 let – dítě si hraje a ve fantazii vyjadřuje zájem o různé profese;
11- 12 let – do aktivit dítěte se prosazují záliby a zájmy, dítě již preferuje určité profese;
13 – 14 let – schopnosti - klade se už důraz na určité činnosti, které již souvisí s úvahami o
budoucí činnosti dítěte.
2. průzkum (15-24)
pokusné fáze na SŠ; fáze přechodu na konci SŠ; zkušební fáze v 1. zaměstnání.
3. budování a konsolidace
zkušební fáze (25 – 30 let) když nedojde k plnému uspokojení prací, dochází k několika
změnám, než se najde ta pravá.
58
168. ISBN 80-86600-37-8
32
Stabilizace (31 – 44 let) ujasňuje se struktura a vzor životní dráhy, možnost uplatnění a
vzestupu. Léta tvořivosti a největší produktivity.
místa pro volbu povolání: pedagogicko-psychologické poradny; informační střediska na
Úřadu práce; Výchovný poradce; psycholog.
funkce přípravy na volbu povolání: IQ test; osobní struktura (pro urč. práce je třeba
určité vlastnosti); zájmová struktura (práce koníčkem – ideál).
IQ- pro některá povolání se vyžaduje IQ test a jeho vysoký výsledek.
U některých povolání je tvořivost a invenčnost zaměstnance nežádoucí – např.řidič
závozník – ovlivňovalo by to negativně jeho styl a výkonnost v práci.
9.2 Profesní orientace dle Hollanda
R – prakticko-technický typ: vyhledává konkrétní činnosti s praktickým využitím a
řešením s použitím fyzické síly a manuální zručnosti. Technika, výroba, stavebnictví,
hornictví, geologie, zemědělství, doprava. Práce se stroji a nástroji, obsluha strojů nebo
jejich konstrukce.
I – intelektuálně-výzkumný typ: vyhledávají činnost vyžadující myšlení, odpovědnost,
trpělivost, vynalézavost, přesnou analýzu problému, schopnost učení a stálého vzdělávání.
Především ve vědě na všech odborných úrovních.
A – umělecko-jazykový typ: dávají přednost individuálnímu zaměstnání s tvůrčím
nábojem; špatně a neradi podstupují předpisy. Hlavní je pro ně tvořivé zpracování
materiálu a vlastní vyjádření vidění okolního světa a sebe sama. Umělecko- řemeslná
povolání, hudební, jazyková.
S – sociální typ: přednost činnostem, kde je práce s lidmi, péče o druhé, pomoc druhým.
Sociální výchova ve vzdělávací oblasti, zdravotnictví, charitativní služby, duchovní.
E – podnikavý typ: rádi sebe či druhé ovlivňují a řídí za účelem zisku, zprostředkovávají
různé služby a obchody. Nemají rádi, když je někdo organizuje, rádi riskují a operativně se
rozhodují. Politici, obchodníci.
C – administrativně-správní: rádi věci a data shromažďují, ukládají a třídí podle předem
stanovených pravidel. Mají rádi jistotu kancelářského prostředí a možnost opřít se o
směrnice, vyhlášky a zákony. Sekretářky, úředníci.
33
Praktická část – aplikační
„OMNIA SPONTE FLUANT ABSIT VIOLENTIA REBUS
Vše ať samo plyne, ať ve věcech násilnost není. „
J. A. Komenský59
59
KOMENSKÝ, Jan Amos. Všenáprava (Panorthosie). Brno: Soliton.CZ, 2008. s. 3. ISBN 978-80-
254-1145-2
34
10. Otázky, které si zde na začátku kladu, jsou:
−
Je někdo bez talentu ?
−
Dá se pomocí hudby, malby a tance a správně kladených otázek dopomoci
studentovi k nalezení jeho autentického životního směřování ?
Je možné takto uvolněného a směřovaného žáka učit mnohem více a mnohem
rychleji, než žáka současného ?
Smím žádat po učitelích, aby vychovávali své žáky k tomu, že život je kreativní
proces, dobrodružství, vyvěrající z radosti ze správně nalezeného životního směru
a práce ?
V případě, že předložíme návrhy k větší smysluplnosti a hloubce vzdělávání,
budou přijaty ?
−
−
−
Na úvod této části bych ještě rád uvedl, že si myslím, že každý člověk umí něco nejlépe na
světě– jen musí objevit, co to je – i kdyby to byla zdánlivá drobnost, je to jeho přínos a
smysl na zemi. Je ho zde třeba, zapadá jako spokojený článek do soukolí, které pak plně
funguje ke štěstí všech.
11. Hypotézy
11.1 Najít a následovat hlas svého ducha – své poslání – Komenského „Jednota a
Jednoduchost“
Rád bych dostal do školních osnov ve zlomových – přechodových momentech života
studentů, kdy si vybírají další životní směřování – kombinaci podvědomého malířskyhudebně-tanečního testu a vědomého písemného testu – a to ve věku 7, 14 a 17 let. To se
mi jeví jako časem realizovatelné – ideální by bylo samozřejmě toto jako předměty
vyučovat po celou dobu základní, střední a vysoké školy. V těchto obdobích, kdy se žáci
proměňují, je třeba k nim přistupovat citlivě a nabídnout jim v podmínkách školy
příležitost k ujasnění jejich směřování – spíše než k mechanickému memorování poznatků
a postupů, které nebudou nikdy prakticky využívat. Měli bychom směřovat k všeobecnému
rozvoji těla i ducha – Kalokagathia.
Vždyť zločin a závislosti vznikají hlavně proto, že nejsou lidé na své vlastní cestě a
dostanou se vlivem špatné volby na scestí zamotaných bludišť – nejsou školou, sebou ani
svou rodinou postaveni na svou pravou cestu, nebo ji nerozpoznají a nejsou na ní
adekvátně vedeni.
Když bude každý ve společnosti správně nasměrován podle své podstaty, nebude už
takových propadů třeba.
Podstatné je nejen to, co se dozví následně žák od pedagoga při takové diagnostice, ale co
zjistí ze svého díla a spolupráce s ostatními sám – v podmínkách a úkolech, které jsme mu
vytvořili.
J. A. Komenský se vyjádřil, že je pro něj velmi důležité směřovat žáky k Jednotě a
Jednoduchosti – „osvobodit se od složitosti (cílů i prostředků)! a vyrvat se z kolotání
35
věcí.“60 V případě, že žákovi pomůžeme správně se ve škole nasměrovat, nebude muset
ztrácet čas blouděním- „kolotáním“- a zatěžováním v odvětvích, která mu vnitřně ani
finančně nebudou přinášet žádný užitek – potom směřuje v souladu se svým posláním a jak
to nazývá Komenský - „opírat se jen o Boha a o sebe (to jest, jen o nerozlučné spojení jeho
a sebe)! Aby lidé, pochopíce to, spěchali se osvobodit!“61
11.2 Následovat své přání a nevytvářet si blok – dát dítěti víru v jeho talent
Svou budoucnost máme ve svých rukou – naše vědomá a podvědomá přání se promítají do
našeho jednání a přitahují k nám lidi a situace, které si přejeme. Proto je důležité dát dětem
důvěru a víru, plnou podporu jejich jedinečného nadání. Samozřejmě k tomu přičteme i
výchovu ke zdravé sebereflexi a kritičnosti, která vychází z dobrého odhadu svých
reálných schopností v dané době. Vytvořit podmínky bezpečí, ve kterých se rozvine talent
dítěte, dát mu důvěru a pomocnou ruku – to jsou pro mě výzvy v pedagogické činnosti.
Realizoval jsem například společně s pedagožkou Lenkou Kosohorskou nástěnnou malbu v
podchodu vlakového nádraží Brno-Řečkovice, kde se z velké části podíleli na malbě i děti
ZUŠ Universum. Důvěra a velký úkol, který jsme před ně postavili – a podpora a vedení,
které jsme jim dali, je pro ně nezapomenutelný zážitek. Jednalo se zároveň o výuku, takže
žáci ve věku od 8 let do zhruba 16 let společně s námi malovali na zdi, kde kolem nich
procházeli lidé na vlak a projevovali zájem, obdiv a uznání jejich práci. Je to pro ně velká
motivace, zážitek společné práce na díle ve veřejném prostoru, kde se jejich dílu lidé
budou těšit ještě spoustu let. Naučili se překonávat své vžité představy, jak velký obraz
zvládnou za jak dlouhou dobu namalovat, že to nezvládnou.
Žáci zvládnou podle mých zkušeností mnohé, když jim neřekneme, že to bude těžké.
Prostě začnou pracovat, tvořit – a najednou umí kreslit a malovat, když jim vytvoříme
pocit bezpečí a nehodnocení, ale uvolněnou kreativní atmosféru. Snadněji se učí také i
jeden od druhého, podporovat jejich spolupráci v týmu je pro jejich budoucí život a hledání
rolí také velmi důležité. Dá se takto odbourat například koktání, zadrhování řeči a jiné
projevy bloku a potlačené individuality – to se mi už několikrát na kreslení s lidmi
povedlo.
11.3 Známkování uměleckých předmětů ?
Jak už jsem napsal v předchozích kapitolách, nemám pocit, že by výtvarná, hudební a
případná pohybová (taneční) výchova měly být hodnoceny známkami v obvyklé škále 1 až
5. Je to proti přirozenosti těchto oborů a podle mých zkušeností to potlačuje kreativitu,
uvolněnou spontánnost dětí, jejich přirozený projev a originalitu.
Místo známkování bych navrhoval spíše přesněji a citlivěji míněné rady učitele žákovi,
vyslovované spíše soukromě než přede všemi.
60
61
36
11.4 Škola a školní hodina jako obraz možné smysluplnosti a řádu světa
Je pro mě výzvou, aby v mé hodině platily principy sdílení, vzájemné inspirace a
pozornosti – v mnohem větší míře, než v jaké je to v současné společnosti. Jedině tak se
může tato společnost někdy proměnit, pokud začínáme od výchovy, i když je to třeba jen v
rámci našeho jednoho předmětu. Pamatuji si několik spravedlivých pedagogů, jejichž
morální a osobní vzor, způsob komunikace, úcta a respekt k žákům a poselství jejich
vědomostí mi na celý život vtisklo, že je možné, aby lidé fungovali ve spravedlivém a
lidsky krásném řádu – nejdříve v omezeném čase a prostoru, poté v celém životě.
I když je to jistě velmi idealistické, pouze takový cíl mi dává chuť učit a dosahovat něčeho,
co je pro nás možná zatím v absolutní podobě těžko dosažitelné a udržitelné.
11.5 Odstranění strachu z toho cokoliv začít, strachu z počátku – jako podstata
smyslu pedagogiky
Jako největší problém vidím u lidí strach ze začátku, z poznání nového, co může změnit
náš zažitý vzorec, že něco neumíme a něco není možné. Je nutné beze strachu a hravě
nasvítit téma a bez větších okolků sám začít, bez toho, že bych mluvil o obtížnosti nebo
úskalích úkolu. Poté lidé začnou kreslit, malovat, nebo tančit spontánně – a z racionálně
nevysvětlitelných důvodů to téměř okamžitě „umí“. Napojí se na sebe a jejich spontánní
výtvarný a taneční projev vnímá každý přihlížející v tomto prostředí a kontextu jako
krásný, protože je ryze autentický a vyjadřuje podstatu jeho bytí.
To je pro mě důležitý začátek procesu tvorby nebo začátku jakéhokoliv úkolu – začít beze
strachu a tím prvním, co přirozeně cítím – proces se sám rozběhne a v průběhu se dá
korigovat, vylepšovat a výrazně zdokonalovat – ale hlavně už začal a je skutečný, nikoli
pouze v představě, v naší projekci.
Poučení je, že když nenamluvíme lidem, že je to těžké a že to neumí, tak to umí – začnou a
dostanou se k výsledku mnohem snadněji a rychleji. Jedná se o odstranění strachu ze smrti,
ve své podstatě (obecně se tomu říká strach ze života), strachu z chyby a její
nenapravitelnosti. Dětství a mládí je počátek života, jen odstranění velkého strachu v tomto
období umožní život v plné síle nasměrovat a rozjet.
11.6 Výchova k cílevědomosti a poctivosti - dokončování toho smysluplného
Jak už jsem výše napsal, pedagogika je pro mě možností pomoci žákům probudit ty
nejvyšší a nejpůvodnější lidské city, jakými je cílevědomost a poctivost k sobě, dotahování
věcí do konce a nalezení smyslu svého života, nebo aspoň jeho směru a počátku.
Protože existují lidé, kteří vědomí o tom, co chtějí dělat, dosáhnou už v raném dětství, v 7
nebo 11 letech – a pak to „jen“ dělají a ve spokojenosti dotahují. Je možné už v dětství a
mládí vědět (správně) co chci a mám dělat, není to tak, že by dospělí měli dětem říkat: „jsi
ještě malý, moc toho nevíš a neumíš, tak ještě nemůžeš vědět, co chceš a budeš dělat“.
Pouze jim tak blokují jejich cestu; možné je to, čemu dáme důvěru a prostor se rozvíjet.
37
11.7 Nastavit pedagogiku tak, aby nenutila žáka do jiné role (životního směru), než je
mu vlastní, naučit žáka přijmout svou životní roli a ocenit ji – Komenského
„Dobrovolnost“
Vidím jako důležité pomáhat žákům hájit jejich vlastní hledání, nalezení a držení směru,
který bytostně cítí jako jejich cestu – a to především proti možným negativním vlivu rodičů
nebo jiných pedagogů na škole, kteří si na žáka například zasednou, prostě ho blokují.
Úcta a respekt k rozhodnutím žáka, i když jim úplně nerozumíme (nemůžeme rozumět
všemu) je naší povinností – jakou cestou půjde musí být dobrovolným rozhodnutím žáka.
Když se žáci naučí jenom poslouchat, budou to dělat celý život a jejich vlastní život tak
vůbec nezačne, nebo se nerozvine.
11.8 Každý ve společnosti je učitelem – naučit naslouchat svému nitru i moudrosti
svého okolí
Abych začal dělat malování s hudbou s lidmi mě poprosila knihovnice v Knihovně Jiřího
Mahena v Brně- nebyl to původně můj nápad. Více podobných impulzů k nám přichází
nikoli ze školy, nikoli od osob akademických, ale často úplně „obyčejných“, na svém
místě. Mnoho rad, které v budoucnu udělíme svým žákům i lidem na ulici, může změnit
jejich život, i když se jedná o zdánlivé drobnosti. V tom vidím jedno z velkých úskalí
pedagogiky – jak velký dosah má na celý život lidí, jak je natvaruje buď jen k úctě k
„státnímu, oficiálnímu, úřednímu a akademickému“, kdy z jiných zdrojů by radu ani
nepřijali (nebyla by přece aprobovaná) – nebo je vedeme k úctě a vnímavosti k celému
svému okolí, nepovýšeně a neelitářsky. Inspirace vždy přichází z nečekaných zdrojů a z
míst a od lidí, kdy bychom ji nepředpokládali – inspirace a moudrost totiž vlastně příliš
nesouvisí s racionalitou.
Fotografie z mé arteterapie k Knihovně Jiřího Mahena v Brně v roce 2009, téma Má Vlast Bedřicha Smetany
38
12. Výtvarně-hudební část
12.1 Hlavní přínos
V mé Arteterapii – společném malování lidí inspirovaných znějící hudbou – je hlavním
přínosem následující:
− Hudba silně působí na podvědomí, uvolňuje a otvírá přístup k svému já, k duchu a
intuici, které se pak viditelně projevují v malbě.
− Velká výhoda je, že malba jako zachycení vnitřního stavu, této vnitřní energie a
procesů zůstává nejen v nás, ale i v obraze– můžeme se k ní tedy pravidelně vracet a
reflektovat, jak se náš stav a postoj (přístup) k tématu od té doby změnil a vyvinul dál.
− Obraz má totiž schopnost vyvolat stejnou emoci a stav hlubokého napojením a prožitku
sebe sama, ve kterém jsme byli a do kterého se pravděpodobně tak hluboko často
nedostaneme. Kdykoliv se na něj podíváme.
− Nese v sobě silný pozitivní motivační náboj a impulz změny, transformace, pokroku –
rozvoje.
− Vzniká ve spolupráci a vzájemné inspiraci všech navzájem.
− Všichni tvoří na společný velký formát 1m x 8-15 m, propojují si své výtvory
navzájem – nejdříve si každý vytvoří své a pak se propojuje s ostatními na místech
spojů, tak, že celý formát je nakonec zaplněn. To odpovídá i životu ve společnosti –
nejdřív každý naplní (a nalezne) sebe a potom se propojuje, inspiruje a spolupracuje s
ostatními. Zhmotňuje se zde velké množství vzorců chování každého z nich, přímo v
malbě – jejich vztah k sobě samým, k ostatním, schopnost spolupráce,
otevřenost/uzavřenost, odhodlání někam dojít apod.
− Platí vždy, že zkušený malíř ve skupině (vedle mě někdy i další lidé) výrazně zvedá
celou skupinu o několik úrovní výše – tvořím vždy také s nimi na společný formát,
nejen přihlížím, takže se mnohem rychleji a více učí, otvírají a osmělují.
− Velikost skupiny je do 15 lidí
− Na začátku se všichni sesednou v kruhu a odpoví po řadě na stejnou otázku – na jméno
a vztah k danému tématu, skupina se tak výrazně uklidní, napojí na sebe a propojí
navzájem.
− Délka kresby s hudbou je 1 hodina (spíše na naladění každého z účastníků na své nitro
ale už v ní také mají za úkol trošku spolupracovat), poté následuje přestávka a po ní
další hodina malování na jinou hudbu- už mnohem více propojující a vedoucí je ke
spolupráci, pozornosti a vzájemné inspiraci.
− Následuje společná diskuze nad vzniklým dílem, během které mluví nejdříve žáci, co
ve své kresbě a v kresbě dalších vidí, nakonec až mluví vedoucí. Některé důležité a
osobní rady dávám vždy individuálně, stranou a bez účasti všech ostatních.
− Tato malování dělám ve skupinách pouze pro děti jednoho věku, ale někdy i pro
skupiny věkově velmi smíšené, např. děti od 10 let dohromady s dospělými až
důchodci – funguje to velmi dobře, tolerují se, učí se vzájemnému pochopení, vnímání
a obohacují se. Tyto schopnosti jim zůstávají v určité míře, dané častostí těchto
malování, i do osobního běžného života.
39
12.2 Díla vhodná pro hudební a výtvarné archetypové téma Arteterapie (jako
zhmotnění vnitřního směřování) ke zjštění směru životní cesty :
Wolfgang Amadeus Mozart – Kouzelná flétna (Die Zauberflötte)
Richard Wagner – Parsifal
Není zde příliš místa na rozepsání podrobností o tom, co přesně je na níže uvedených
dílech vodítkem poznání životního směru, ale pokusím se to zde rozepsat v prostoru a čase,
který teď mám. Jsou to díla už od autorů míněná jako iniciační, vhodná pro rituál a
moment přechodu, přerodu, volby. Nejen z hlediska tématu, archetypů a volby výrazových
prostředků jsou to díla velmi vhodná pro celoživotní duševní samostudium, i kolektivní
malování. Po stránce hudební vynikají krystalickou jasností a průzračností hudebních
témat, motivů a přesným volením barvité, a přesto prostě znějící orchestrace. Při poslechu
se nám spouštějí hluboké procesy ponoření do sebe a do kolektivních témat sebepoznání,
nalezení své cesty, nalezení svého životního partnera - lásky a spásy. Už samotná hudba o
nich jasně promlouvá – za pomoci slov a zpěvu se nám dostává další roviny, kterou
vnímáme čistě emocemi, aniž bychom museli rozumět, co kdy přesně která postava zpívá.
V obou těchto dílech jsou výrazné postavy- archetypové- např. princ Tamino nebo Parsifal,
princezna Pamina nebo Kundry, moudrý stařec a zasvětitel (král) Sarastro nebo
Gurnemanz, nemocný trpící král Amfortas a jeho přísný otec Titurel komické a velmi
kreativní postavy Papagena a Papageny, vykastrovaný černý mág Klingsor a mnoho
dalších.
Malování vedu tak, aby se v průběhu každý velmi rychle identifikoval s nějakou postavou
(nebo postavami), které z pestrého příběhu a děje automaticky (vědomě nebo podvědomě)
maluje, se kterými se identifikuje. Z toho, jakou postavu si vybere jako sebe a ze stylu a
pojetí této malby poznáme mnohé o jeho životním snu, směřování a vztahu k sobě. Nejen
podle tvarů, důrazů tahů a barev, ale také podle velikosti, umístění v rámci celého formátu
s ostatními, dynamice, statičnosti, uzavřenosti nebo naopak rozpínavosti, neuměřenosti
nebo velkém odhodlání se prosadit a podobně. Je toho opravdu mnoho.
Po domalování se všichni společně o obraze bavíme, každý o své kresbě i ostatních,
nakonec mluvím já a potom se bavím s každým malujícím o jeho malbě zvlášť, bez účasti
ostatních – protože některé informace nesmějí zaznít před všemi, nemají li člověka
zablokovat. Je to všechno kombinace jin a jang, učit se přijmout široce a umět dát- přesně a
zaměřeně.
40
Kromě výše uvedených hudebně-dramatických děl používám s velkým úspěchem díla čistě
orchestrální barokní hudby, např. díla Giovanniho Palestriny, Arcangella Corelliho,
Antonia Vivaldiho, Johanna Sebastiana Bacha. Z pozdější hudby romantizmu používám
hudbu Nikolaje Rimského-Korsakova, Richarda Wagnera a Gustava Mahlera. Účinek a
způsob použití není příliš možné popsat a je třeba je prožít naživo, něco se dá snad
rozpoznat z fotografií domalovaných děl, ale mnohdy katarzní prožitek při tvorbě se nedá
ani popsat, ani vyfotit.
Na arteterapiích se mnou v 80% malují výtvarně nevzdělaní lidé, dokonce takoví, jimž
bylo řečeno, že malovat vůbec nemají a neumí, měli z výtvarné výchovy trojky a podobně.
Posuďte sami, zda umí malovat – nebo přesněji řečeno projevit sebe, svého ducha skrze
malbu. Podle mého se jedná o díla výtvarně mimořádně přesná a přímá, autentická a velmi
působivá, nikoli však povrchně. Vyzařují opravdu pro každého, kdo je shlédl, výjimečnou
energii a přesvědčivost pravdivého prožitku sebe sama.
41
42
13. Taneční část – součást na principech Tance 5 rytmů v ČR
akreditovaná lektorka Raduca Vojáčková
Realizoval jsem tři malířsky-hudebně-taneční semináře s Raducou Vojáčkovou a velmi rád
bych tento způsob zapojil a zkombinoval s písemným testem, uvedeným níže- jako klíč k
sebepoznání a volby životního směru pro studenty.
Ideální se ukázalo nejdříve pustit hudbu, naladit se na svůj dech, tělo a ducha a pak začít
tančit. Po zhruba 2 hodinách tance se začne malovat na témata, o kterých jsem mluvil výše.
Taneční část výrazně pomůže účastníkům se napojit na svého ducha v těle, takže se
dostanou mnohem hlouběji i v malbě a výsledném sebepoznání a volbě, projevené také
písemným testem. Taneční část je velké plus a pomoc, ale může se v horším případě
realizovat malba na hudbu a jen písemný test, i tak je to velmi hodnotné.
Uvádím zde texty z níže uvedené internetové stránky:
5 rytmů (5 Rhythms ®) vytvořila cca v 70. letech 20. století Američanka Gabrielle Roth
•tancem je míněn svobodný spontánní pohyb inspirovaný hudbou čili pohybová
improvizace (nikoliv napodobování jiných pohybů), která vychází z aktuální nálady
a prožívání sebe a světa kolem
•tančit může každý – bez ohledu na věk, výšku či váhu, taneční zkušenosti nebo
názory
•pohyb přináší fyzické i psychické uvolnění, jeho prostřednictvím je možné a
celkem snadné objevovat a postupně hlouběji poznávat sebe sama
•tanec nás "vrací" do těla a postupně propojuje na jednotlivých úrovních: fyzické,
emocionální, mentální, duševní a duchovní
•pohyb těla dává do pohybu i jeho vnitřní obsahy, má sílu transformovat vnitřní
procesy, a tedy léčit tělo i duši
•5 rytmů – plynutí, staccato, chaos, lyrika a klid – vytvářejí postupně tzv. vlnu, při
které se úvodní pomalý a jemnější pohyb zrychluje a po dosažení nejvyšší intenzity
zase postupně zmírňuje a zpomaluje
•jednotlivé rytmy představují symboly a vytvářejí základní strukturu
tohoto uceleného a celostního učení62
62
http://www.5rytmu.cz/cs/stranky/tanec-5-rytmu.html
43
Tanec 5 rytmů má několik nesporných přednostní: jednak čerpá z moudrosti těla a jeho
schopnosti léčit sebe sama, jednak nás ukotvuje v realitě – nejen prostřednictvím hlubšího
vnímání těla, ale také proto, že hluboké prožitky či vhledy jsou určeny pro přenesení do
každodennosti. A hlavně integruje a harmonizuje všechny složky a úrovně naší existence:
pokud se zaposloucháme do svého těla, zaslechneme i řeč svého srdce a duše a znovu se
setkáme s neviditelnými duchovními silami, jež jím jsou prostoupeny a jež - ať už si to
uvědomujeme či nikoliv - výrazně ovlivňují náš běžný život. A co je velmi povzbudivé a
praktické - tančit může skutečně každý. Najít svůj tanec znamená vlastně najít sama sebe,
svoji tvárnost a mnoho způsobů své tvořivosti. Ačkoliv pohyb sám může být velmi
jednoduchý, má nespornou sílu transformovat a léčit. Základ učení 5 rytmů je možno
shrnout do dvou vět, jež napsala ve svých knihách G. Roth:
Kdo má tělo, je tanečník.
Dej do pohybu své tělo, to uvede do pohybu duši, a ta se sama začne léčit.
5 rytmů je specifické spojení rytmů, které vytváří určitý celek, tzv. vlnu, přičemž rytmy
chápeme jak konkrétně, tak obrazně. Nejde o napodobování pohybu, jde o svobodné
vyjádření sebe sama prostřednictvím pohybu těla, neboli o taneční improvizaci či
spontánní pohyb. Každý rytmus je učitelem a vy můžete očekávat setkání s odlišnými a
44
někdy i dosud neznámými prožitky se sebou samými, pokud se těmto podnětům otevřete a
odevzdáte se rytmům hlouběji.63
Systém pěti odlišných prvků je velmi podobný starobylému čínskému filozofickému
modelu, ve kterém je pět "hybatelů" modelem života jak v nejširším pojetí makrokosmickém, tak v mikrokosmickém, tj. týkajícím se jedince. Každá kvalita
pozemská (roční období, přírodní živel), a tedy i lidská (vnitřní orgány, emoce, smysly
atd.) je přirazena jednomu "hybateli". Pět rytmů žijeme, jejich harmonickou provázanost
považujeme za samozřejmost, pozastavíme se až nad jejich disharmonií, kterou si
uvědomíme např. v případě nemoci nebo vztahových problémů.
Pěti rytmy je člověk spojen s vnějším prostředím. Vnímá, že se v nějakém rytmu (situaci )
cítí dobře, a naopak, že jiný rytmus mu nevyhovuje, že se na něj neumí naladit. Sžít se se
všemi rytmy znamená přijímat celou škálu podnětů zvenčí i zevnitř. Přijímat je bez
strachu, hněvu nebo jiných blokujících emocionálních i myšlenkových vzorců. My jsme
ale většinou svázáni jen s několika rytmy - stereotypy, které jsme si vytvořili na základě
zkušeností z rodiny, školy, práce atd. Tyto rytmy mylně považujeme za své skutečné
jistoty a neznámé rytmy odmítáme. Pak se objevuje místo harmonie s vnějším prostředím
disonance. Smyslem je umět přijmout každý rytmus, tj. každou situaci, a naladit se na ni.
Pak jsme otevřeni podnětům, nejsme předem svázáni imaginárními obavami a stáváme se
skutečnými tvůrci každého okamžiku svého života. Nemusíme se už cítit jako jeho oběti.
Při tanci se objevují vlastní aktuální témata, která zatím "dřímají" v těle. Můžeme je
vnímat jako pocity, emoce či obrazy, vzpomínky nebo věty jakoby vytržené z kontextu.
Když je intenzivně prožíváme, pak v tančeném "příběhu" můžeme na ně najít odpověď,
třeba na symbolické úrovni.64
63
64
45
14. Test životního směřování
14.1 Test,vypracoval MgA Vladimír Kiseljov, 2012
Jméno a příjmení …..............................................................................................................
Věk
…...........................
1.) Tvůj oblíbený předmět ve škole (3 v pořadí podle oblíbenosti)
…......................................................................................................................................
2.) Čím jsi chtěl/a být jako malá/ malý (první sen, co jsi chtěl/a být)
…......................................................................................................................................
…......................................................................................................................................
3.) Jaké povolání dělá (dělal) Tvůj
- Otec …..........................................................
Matka …........................................................
Dědeček ….......................................................................................................................
Babička …........................................................................................................................
4.) Raději jsi a) v přírodě (les, louka, park)
b) ve městě
jak se tam cítíš ? ….......................................................................................................
5.) Kolik času denně trávíš
a) na počítači (internet atd.) ….............................
b) u televize ….....................................................
c) v přírodě ….....................................................
6.) Kolik času denně trávíš s kamarády ? ….....................................
Kde to je ? (doma, v přírodě, hospodě ?) …..................................................................
7.) Kolik času jsi týdně jsi v kroužcích ? …..................................................
V jakých ? …......................................................................................................................
8.) Jakou postavou z pohádky jsi chtěla být jako malá/ malý ?
…......................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
Jakou postavou z pohádky se cítíš být teď ? …................................................................
….......................................................................................................................................
46
9.) Jakou hudbu posloucháš nejraději ? …............................................................................
10.) Jaký film máš nejraději ?
Jaký český film a jakou postavou v něm jsi ? …............................................................
…....................................................................................................................................
Jaký zahraniční film a jakou postavou v něm jsi ? …...................................................
…..................................................................................................................................
11.) Jaké zvíře máš nejraději ?
Domácí – a proč….........................................................................................................
Z divoké přírody – a proč …...........................................................................................
12.) Jak umíš cizí jazyky ?
Anglicky - …..................................................................................................................
Německy - …................................................................................................................
Jiný - ….........................................................................................................................
13.) Jsi raději šéfem, nebo podřízeným ? ….........................................................................
…...................................................................................................................................
A proč ? ….....................................................................................................................
14.) Plánuješ si rád/a svůj čas sám/sama, nebo Ti vyhovuje pevný řád daný zvenku ?
….....................................................................................................................................
15.) Na jakou školu chceš jít Ty ? …....................................................................................
A proč ? ….....................................................................................................................
Na jakou školu by chtěli ví rodiče, abys šel/ šla ? ….....................................................
…...................................................................................................................................
A proč ? ….....................................................................................................................
Děkuji za odpovědi :)
47
14.2 Vysvětlení záměru otázek v testu
Písemný test otázek není rozhodně nejdůležitější částí testu a jsem si vědom, že v přesném
formulování jeho otázek lze ještě dosáhnout mnoha zlepšení. Byl jsem tlačen časem, abych
otázky formuloval, rozeslal je, stačil dostat zpět a ještě vyhodnotil – přesto si myslím, že
dostatečně odpovídají potřebám toho, co jsem chtěl jen jako doplnění hlavního malířského
(a tanečního) procesu zjistit slovně.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Oblíbené předměty ve škole ? Prozrazují, v čem se cítí dobře a dokáže se prosadit.
Čím chtěl/a být jako malá – první dětský sen ? – Dle mého názoru je to vlastně
přímo to, co by člověk mohl a měl dělat jako celoživotní povolání.
Jaká povolání dělá tvá rodina ? – otázka kvůli vlivu prostředí v dětství a
současnosti, také kvůli genetickým předpokladům dědění dovedností a talentu.
Raději jsi v přírodě nebo ve městě ? – prozrazuje směřování a založení, místo, kde
se bude lépe cítit se svým povoláním, také typ introvert/extrovert, případně touhu
po uplatnění/klid v přírodě.
Kolik času denně trávíš na počítači, TV a v přírodě? – opět srovnání proporcí a
rozdělení na technické (případně pasivní) nebo přírodní (případně aktivní) typy.
Kolik času denně s kamarády/ kde přesně ? – prozrazuje společenskost, uplatnění v
práci kolektivní nebo spíše individuální, domácí typ nebo společenská hvězda atd.
Kolik času týdně v kroužcích- jakých ? – opět otázka na uplatnění se a hledání se
ve svých zájmech, ze kterých může vzejít obživa.
Jakou postavu z pohádky jsi chtěla být? Jakou jsi teď? - Otázka vystihující základní
archetyp dotazovaného (dětství) a jeho vývoj a stav v současnosti (teď). Ukazuje na
realističnost nebo naopak útěk z reality nebo život ve svém světě- a schopnost svůj
vnitřní svět realizovat ve světě vnějším.
Jakou hudbu máš nejraději? Odhaluje charakter podvědomí a jeho tempo – drive
nebo klid, přirozený rytmus práce se rovná rytmu oblíbené hudby.
Jaký film máš nejraději – Český/ zahraniční – a jaká postava v nich jsi ? Otázka na
archetyp dotazovaného, podobně jako u postavy z pohádky.
Jaké zvíře máš nejraději – domácí a divoké ? Znamená vlastně jaké zvíře jsi, jaká
jsi doma a jaká jsi venku – totemové zvíře.
Jak umíš cizí jazyky ? Širší a přesnější komunikace a její potřeba – nebo nechuť k
ní, přesah pro práci v zahraničí.
Jsi raději šéfem nebo podřízeným ? Otázka na roli v práci a společnosti.
Plánuješ si rád/a svůj čas sám/a, nebo pevný řád zvenku ? Otázka na samostatnost –
rozdíl mezi OSVČ nebo zaměstnancem v kanceláři atd.
Na jakou školu chceš jít – Ty / na jakou Tě chtějí tví rodiče ? Uvědomění, kam
směřuji sám/a – a jeho souznění nebo konflikt s představou rodičů – upozorňuje na
blok nebo podporu ze strany rodiny.
48
14.3 Závěrečná diskuze s žákem o výtvarně-hudebním, tanečním i písemném testu –
otázky
Je velmi důležité po všech těchto všestranných procesech promluvit se žákem osobně bez
ostatních a o těchto (jeho a mých) prožitcích a objevech se s ním pozorně pobavit a
reflektovat je. Jedná se o syntézu nevědomého a vědomého poznání, formulování emocí
barvou, tvarem a tancem a vědomých postojů v písemném testu. Nespěchat a nechat mluvit
hodně jej, aby co nejvíce svých vzorců a postojů objevil sám (jen s naší pomocí).
15. Rozbor a zhodnocení výsledků
Test jsem přes email poslal 27 lidem, 15 z nich mi jej vyplněný poslalo zpět.
Dotazovaní byli ve věku od 14 do 29 let, většina však ještě studujících vysokoškoláků
nebo středoškoláků.
Vyšší horní hranici věku jsem nechal proto, že jsem zjistil, že velké množství lidí
studovalo nesprávně zvolenou vysokou (nebo už i střední) školu a proto začíná například
ve 25 letech po absolvování nesprávné vysoké školy znovu hledat od začátku, co chce a
může vlastně dělat.
Poslal jsem test především potencionálně kreativním jedincům, které ale dovedlo studium
jinam, než chtěli a nemohou se uplatnit – nebo lidem, o kterých vím, že se teprve hledají a
ještě nenašli svůj pravý směr a místo ve společnosti. Jednalo se o lidi především umělecky
nebo vědecky zaměřené.
Zároveň jsem zjistil, že jistým východiskem pro tyto lidi je často jen to, že si to (pracovní)
místo ve společnosti musí sami teprve „vynaleznout“, vytvořit, protože jsou natolik stranou
hlavního proudu, od možnosti uplatnění – kvůli svým vysokým požadavkům na svobodu,
nezávislost a zároveň bez velké zodpovědnosti.
„Chci svobodu“
Zaznívalo to v 80% dotázaných jako hlavní touha, kterou v životě mají.
Jako oblíbené zvíře (totemové) označili skoro všichni Orla, symbol ducha - „protože je nad
věcí“, „volný“ - nebo samotářského a nezávislého Vlka.
„Co dělám se školou nesouvisí“
Tato odpověď se vyskytovala také často, tito dotazovaní mají pocit, že škola je spíše
formální akt, který příliš nesouvisí s jejich životním směřováním. Je spíš také důsledkem
jejich rezignace, že šli studovat nepřesně zvolený obor a školu, takže v této situaci se snaží
na školy obecně a jejich přínos dívat hodně z nadhledu.
„Jsem na špatném místě a až bude čas, ráda bych to změnila“
Odkládají řešení až na jindy, doslova píšou „až bude čas“, nebo „až přijde čas“, „jednou to
ráda změním“. Přitom jasno ve svém směru už teď vlastně díky svým chybám a blouděním
celkem mají – jen se neodvažují k zodpovědnosti za rozhodnutí změnit ten směr „nikam,
49
neurčitě“. Odkládání sice může mít i určitou výhodu času na ujasnění v klidu, ale spíše
svádí k útěku a celkovému zrušení zásadní změny směru.
„Daleký skok dopředu (útěk) od toho, jak daleko to dotáhli (a co jsou) lidé v mé
rodině“
V mnoha případech se jednalo o lidi z vesnice, jejichž původní dětský sen o povolání byl
vlastně velmi prostý (např. dělnice ve slepičárně, zahradnice, mnich … ), ale jak uvedli,
kvůli ctižádosti a nesplněnému snu svých rodičů šli studovat zdánlivě nejprestižnější (a
nejintelektuálnější) školy do velkého města – Brna. Tento krok se pravděpodobně nemusel
vyvíjet tímto směrem, kdyby prošli ve věku 14 nebo 17 let Arteterapeutickým testem ve
škole a ujasnili si a reflektovali včas, co chtějí dělat a na co mají skutečně talent. Šli
studovat např. Estetiku, Sdružená uměnovědná studia, Filozofii a podobně.
Jejich dětský sen a jejich současné místo se ostře rozcházejí – a uvádějí, že nejraději mají
přírodu, klid, svobodu, ne příliš zodpovědnosti – a vrátit se zpět na vesnici, naplnit
smysluplně svůj dětský sen - „jedině daleko od lidí můžu mít trochu klidu“.
Mnohokrát se mi u těchto lidí s problémem směřování ukázal nejostřejší rozpor mezi tím,
co chtěli oni a co chtěli jejich rodiče – i v případě, že rodiče jsou velmi vzdělaní a dcera
naopak utíká do přírody jako největší divoška, aby jejich požadavky negovala – ale i ve
věku 26 let, tedy nikoli v pubertě.
„Bohužel mé rodiče to nezajímalo“
Problém několika z nich se týkal toho, že rodičům bylo jedno, co budou vůbec dělat a
studovat, oni sami nebyli vnitřně motivováni a rodiče je v tom nijak neovlivňovali a
nepodporovali ve studiu, ani práci. Je to kupodivu podobný výsledek jako u rodičů, kteří
zase vedli své dítě příliš cílevědomě a tvrdě směrem, který chtěli jen oni, ne jejich dítě,
každopádně se zde nejedná o harmonickou, přirozenou podporu a důvěru v konání dítěte.
„Jsem zakletá princezna“, „Alenka v říši divů“ nebo „víla“
Život ve svém vnitřním světě, plném kouzel a magickém, křehkém směrem ven i dovnitř.
Záleží jen na schopnosti umět tento vnitřní svět realizovat i venku, s přáteli a v povolání,
jinak dochází k stagnaci, uzavření se do sebe apod.
Zakletá princezna (a částečně i víla) jsou tou čekající variantou, čekající na vnější impulz,
ať už příchod muže, nebo prostě „nějakou změnu“. Alenka v říši divů je už výrazně
aktivnější, i když také žijící mimo tento svět (u uměleckých oborů to nemusí tolik vadit).
„Nemuset se o nic starat“ , „mít klid“ - a zároveň „umím být jen šéfem“
Rozpory, které jsem v odpovědích často nacházel jsou mezi maximálními očekáváními od
života a minimálními činy a snahou o jejich dosažení, o ústupky nebo oběti. Neslučitelné je
mít velkou zodpovědnost ve vedoucí funkci (třeba i úplně samostatné) a nemuset nic dělat,
o nic se nestarat. „Umím být jen šéfem, neumím nikoho poslouchat a vážím si jen toho,
kdo je lepší, než já“ - tuto a několik podobných odpovědí jsem dostal, právě v kombinaci
se snahou o svobodu, klid a bezstarostnost.
„Vyřešilo mi to dítě, našla jsem se“
Šťastné vyústění, kdy se mladá žena našla díky partnerství a porodu, výchově dítětepřesto, že předtím z části rezignovala na studia na školách a na své profesní směřování.
Mateřství a její vlastní rodina jí dalo naplnění a smysl života, který stále hledala.
50
16. Závěr
V této práci jsem stihnul jen začít a nastínit počátek rozsáhlého procesu- pomoci lidem
najít se a své životní směřování skrze malbu, hudbu, tanec a podobně – jsem si této
torzovitosti plně vědom. Také jsem více člověk činu, malby, hudby a pohybu, než člověk
slova, takže jsem se snažil jak nejlépe umím formulovat a seřadit do určité přehlednější
formy své inspirace, postoje a poznatky.
Především bych rád, aby tato práce byla čtena jako zdroj inspirace a názorů, nikoli jako
snaha je deskriptivně popsat, zpracovat a vytvořit ucelený systém, který jsem teprve začal
tvořit.
51
17. Seznam literatury
KOMENSKÝ, Jan Amos. Všenáprava (Panorthosie). Brno: Soliton.CZ, 2008. ISBN 978-80-254-1145-2
KOMENSKÝ, Jan Amos. Cesta Světla. Praha: Mladá Fronta, 1992. ISBN 80-204-0291-8
KOMENSKÝ, Jan Amos. Labyrint světa a ráj srdce. Praha: Odeon, 1970.
HRADIL, Radomil. Jmenuji se, nakolik je mi známo, Kaspar Hauser. Hranice: Fabula, 2006.
ISBN 80-86600-37-8
KOHOUTEK, Rudolf. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM s.r.o. 2002.
ISBN 80-214-2203-3
VOGEL, Jaroslav. Leoš Janáček. Praha: Academia 1997. ISBN 80-200-0621-4
WEST, Kenneth. Dobrodružství psychického vývoje. Praha: Portál 2002. ISBN 80-7178-654-5
JUNGOVÁ, Eva – VON FRANZ, Marie-Louise. Legenda o Grálu – hlubinně psychologický výklad
středověké legendy. Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178-439-7
JUNG, Carl Gustav. Aion. Brno: Nakladatelství Tomáše Janečka 2003. ISBN 80-85880-26-1
JUNG, Carl Gustav. Představy spásy v alchymii. Brno: Nakladatelství Tomáše Janečka 2006.
ISBN 80-85880-44-X
JUNG, Carl Gustav. Mandaly-obrazy z nevědomí. Brno: Nakladatelství Tomáše Janečka 2004.
ISBN 80-85880-34-2
LIEBMANN, Marian. Skupinová arteterapie. Praha: Portál 2005. ISBN 978-80-7367-729-9
Internetové odkazy:
http://en.wikipedia.org/wiki/Ken_Robinson_(educationalist)
http://www.ted.com/talks/lang/en/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html
http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html
http://www.kiseljov.net/
18. Obrázky - Wikipedie
52
19. Abstract, keywords
Creativity in learning of Arts in schools
The Thesis of a painter, a stage designer and a fine art therapist, MgA Vladimir Kiseljov
deals with possibility of raising more creativity in traditional school system. The author
also suggests a test for the children in the age of 7, 14 and 17 years that could help them
to choose the best direction both for their further education and professional life.
The test should contain unconscious part 1 of spontain painting and dancing on different
types of music, where archetypes of the mind are displayed – and conscious part 2 of a
written test – answers to questions. It is an attempt to help children to find their spirit that
could lead them on their life way.
Arteterapy
Music
Painting
Dance
Spirit
Test
Jan Amos Komenský
Kaspar Hauser
Radomil Hradil
Sir Kevin Robinson
G. Kenneth West
Carl Rogers
Abraham Maslow
Rudolf Kohoutek
Erik Erikson
53

Pedagogicka prace - Mira kreativity ve vyuce

Transkript

Podobné dokumenty

červen

Moji drazí sponzoři, S láskou vás zdraví Vaše milovaná Anu Shilpa

Avion Shopping park Brno

máme drobné zpoždění. jenom si vezmu kabát. jsem rád, že jsem tě

co nového ve škole? - nic zvláštního. chodím do pár hodin

Prohlášení o zdravotní způsobilosti

Langerová Helena

Rýžová miska

Úvodní panel