Soucasnost_2004

Současnost literatury
pro děti a mládež
Liberec 11.–13. března 2004
Současnost literatury
pro děti a mládež
Liberec 11.–13. března 2004
Katedra českého jazyka a literatury
Pedagogická fakulta Technické univerzity v Liberci
Liberec 2004
Sborník vyšel za finanční spoluúčasti:
fondu náměstkyně primátora města Liberce pro školství, kulturu
a tělovýchovu paní Dagmar Helšusové,
Pedagogické fakulty Technické univerzity v Liberci,
Krajské vědecké knihovny v Liberci.
© Technická univerzita v Liberci, 2004
© ed. Eva Koudelková, 2004
ISBN 80-7083-904-X
ÚVOD
Ve dnech 11. až 13. března 2004 proběhl v Liberci druhý ročník
Veletrhu dětské knihy. Byla to v regionu ojedinělá akce, na jejíž organizaci se podílelo pět subjektů spolupracujících v rámci
Sdružení pro veletrhy dětské knihy. Záměrem bylo zviditelnit
dětskou knihu, přiblížit ji dětem i dospělým a upozornit na problematiku dětského čtenářství. Součástí veletrhu byla řada doprovodných akcí, mezi než patřil literárněvědný seminář Současnost
literatury pro děti a mládež a konference Cesty ke čtenářství.
Konference knihovníků Euroregionu Neisse-Nisa-Nysa s názvem Cesty ke čtenářství se uskutečnila jako další z řady četných
společných aktivit, jež tato česko-německo-polská skupina zastupující více než 500 knihoven za léta své existence realizovala. Spojení konference a veletrhu nebylo bezdůvodné – tématem
konference byla totiž problematika dětského čtenářství.
Odbornou část knihovnické konference zahájil psycholog Václav Mertin přednáškou Cesty ke čtenářství. Následná přednáška Zlaty Houškové prezentovala aktivity českých dětských knihoven.
Souhrnně zpracovaná škála obvyklých i zcela novátorských forem
práce s dětmi v našich knihovnách byla pro mnohé, především zahraniční účastníky, překvapením.
Odpoledne druhého dne bylo věnováno zahraničním referujícím z Polska a Německa. Knihovnice v Zittau paní Doris Kallwack
hovořila o své práci v dětském oddělení – prezentovala řadu činností, včetně nočního čtení v knihovně, podobných české praxi.
Zajímavé byly také přednášky Aliny Koziol a Krystyny Kanclerky
z Jelenie Góry doplněné videofilmem prezentujícím rozsáhlé akce
na podporu čtenářství. Referát knihovnice Kristiny Lehmann je
jako jediný z tohoto bloku otištěn v našem sborníku.
Seminář Současnost literatury pro děti a mládež pořádaný Pedagogickou fakultou Technické univerzity v Liberci navázal na dvě
konference se stejným tématem z let 1995 a 1997. Letošní seminář
5
spojený s veletrhem by mohl založit novou tradici bádání o aktuálních problémech dětské literatury na celostátní úrovni.
Seminář proběhl 11. a 12. března 2004. Referáty z prvního dne
byly věnovány dětskému čtenářství, druhý den už se jednalo o témata literárněteoretická. Lze konstatovat, že rokování se zúčastnili
zástupci téměř všech pedagogických fakult, tedy vysokoškolských
pracovišť, kde se literatura pro děti a mládež vyučuje a zkoumá,
v hojné míře se dostavili také studenti liberecké a pražské pedagogické fakulty. Minimální účast byla zaznamenána ze strany knihovníků, jejichž absence se dá vysvětlit paralelně probíhajícím
programem v knihovně. Byla by škoda, aby takováto rokování časově kolidovala, a proto se hned po ukončení veletrhu organizátoři
obou akcí domluvili na vzájemné koordinaci, popřípadě přímo propojení. Aby již letos byli účastníci obou jednání vzájemně informováni o svých programech, dohodli se organizátoři, že z letošního
ročníku vyjde jeden společný sborník.
Přes velké úsilí jeho editorů se však nepodařilo získat z konference knihovníků více než jeden referát, proto na začátku tohoto
úvodu o všech ostatních aspoň stručně informujeme. Náplň semináře je otištěna kompletně, třebaže některé z jeho příspěvků by
svým zaměřením vhodněji zapadly do jednání knihovníků. I to je
dokladem vzájemného tematického souznění a prolínání obou rokování.
Na závěr vyslovme přání, aby už Veletrh dětské knihy 2005
splnil očekávání organizátorů. Jejich dosavadní zkušenosti jednoznačně ukázaly, že k tomu, aby se bádání v oblasti literatury pro
děti a mládež posunulo o kus dál, bude potřeba rozšířit jeho záběr,
soustředit do Liberce pracovníky zabývající se dětskou literaturou
na různých pracovištích, tedy nejenom odborníky z ústavů a vysokých škol, ale také její tvůrce a v neposlední řadě knihovníky, zástupce nakladatelství a nižších stupňů škol.
Eva Koudelková, Pedagogická fakulta TU v Liberci
Dana Petrýdesová, Krajská vědecká knihovna v Liberci
6
LITERATURA PRO DĚTI
Česká abeceda jako inspirace
současné básnické tvorby pro děti
Jaroslav Toman
Specifické místo v početné množině učebních pomůcek polistopadové doby uplatňujících se v primární výchově a vzdělávání
dětí zaujímá slabikář. Žáci ho spolu s tzv. Živou abecedou a s první
čítankou používají v prvním roce povinné školní docházky a jeho
prostřednictvím mají v předmětu český jazyk a literatura zvládnout dovednost elementárního čtení, a to podle různých didaktických koncepcí a metodických postupů.1 Ve slabikářové etapě
výuky si prvňáčci osvojují jednotlivá (velká, malá, tištěná a psaná) písmena české abecedy, cvičí se v jejich správné výslovnosti a při čtení a psaní si automatizují jejich znalost. Tato písmena
jsou ve slabikáři uspořádána v určitém didaktickém systému a posloupnosti neodpovídající jejich ustálenému abecednímu řazení.
Rozhodujícím kritériem jejich nácviku je míra obtížnosti, determinovaná ontogenetickými mentálně-psychickými kompetencemi
začínajících čtenářů.
Didaktický model současného českého slabikáře je zpravidla estetizován prvky kreativní hravosti, subjektivní zážitkovosti
a imaginativní zábavnosti, obrážejícími se ve výběru textů, v uceleném příběhu s dětským hrdinou i v pojetí ilustrace. Osvojování
jednotlivých písmen abecedy žákům nezřídka usnadňují doprovodné verše, jež nepostrádají poetičnost, vtip a úsměvný humor.2
O vysokou estetickou kvalitu moderních slabikářů se zasloužili
svými umělecky vytříbenými ukázkami právě významní čeští básČeská abeceda jako inspirace
současné básnické tvorby pro děti
9
níci – a vesměs také tvůrci poezie pro děti Jiří Žáček, Pavel Šrut,
Josef Brukner nebo Jiří Gruša.
Volný doplněk slabikářů tvoří řada knižních souborů jednoduchých rytmických říkanek a básní, komponovaných podle abecedního pořádku, jejichž autoři sledují užitkový logopedický záměr,
případně akcentují ontogenetický, diagnostický či speciálně didaktický aspekt nácviku prvopočátečního čtení jako instrumentální dovednosti. Poskytují totiž učitelům a hlavně rodičům metodicky erudovaně zpracované texty k procvičování správné výslovnosti
jednotlivých písmen abecedy a k nápravě artikulačních vad dětské
řeči anebo jim dávají rady a instrukce, usnadňující zvládání dovednosti číst a psát. Jejich insitní říkadlové verše však postrádají jakoukoli uměleckou hodnotu. Máme na mysli například publikaci
Soni Burketové Ohýbej se, jazýčku, s podtitulem Soubor říkanek pro
nápravu řeči (1992), populární knížku Františka Kábeleho Brousek
pro tvůj jazýček (1994), učební pomůcku Marie Sirůčkové Zlatý klíček. 100 říkanek ke správné výslovnosti (1991), popřípadě utilitárně
pojaté abecedáře Františka Synka Čí jsou písmena (1996), Jaroslava
Tajovského Učíme se abecedu, poznáváme písmenka (1998) nebo Evy
Lenartové Á-BÉ-CÉ-DÉ. Abeceda pro předškoláky (1999).
Frekventovaný typ dětské poezie uplynulého patnáctiletí představují básnické sbírky – jakési estetizující abecedáře.3
Estetická funkce se v nich ovšem uplatňuje v nestejné intenzitě.
Jejich integrujícím kompozičním principem je totiž česká abeceda, soustava písemných znaků v jejich konvencionalizovaném
sledu. Jednotlivá písmena abecedy poskytují základní východisko pro slovesně umělecký projev, obvykle pro tradiční říkadlová
čtyřverší, v nichž se tato písmena kumulují s různou mírou četnosti, s nefrekventovanějším výskytem na počátku veršů a slov.
Na rozdíl od autorů učebnicových slabikářů, zřetelně preferujících odborně-didaktické hledisko, utilitární a pragmatický záměr,
tvůrci estetizujících abecedářů se zpravidla netají svými uměleckými ambicemi. Písmena pak nekompromisně prověřují jejich
básnický talent, podněcují, či naopak omezují jejich invenci, jsou
10
Jaroslav Toman
impulzem ke skutečné poezii, nebo odhalují jejich diletantismus
a neumětelství. V tomto smyslu lze tedy hovořit o objevných básnických činech, o výtvorech umělecky standardních, kombinujících přístupy konvenční a novátorské, a tedy hodnotově nevyrovnaných, nebo o veršovaných výpovědích triviálních, básnicky
pokleslých, znamenajících ve svých extrémních polohách totální
profanaci dětské poezie. Z tohoto pohledu je tedy možno estetizující abecedáře také chápat jako pars pro toto naší současné básnické tvorby pro děti.
O umělecké povaze těchto abecedářů svědčí i skutečnost, že
jejich autoři, až na nepatrné výjimky, normativní tvary abecedních
znaků ignorují, většinou projevují zásadní didakticko-metodickou nepoučenost a nerespektují ani věkové předpoklady a stupeň
školní připravenosti dětského adresáta, slovem že didaktickou intenci pouze předstírají a formalizují.
Mezi básníky, jejichž veršované abecedáře se vyznačují všemi
atributy esteticky vytříbené poezie, se nesporně řadí Jiří Žáček
a Ivo Štuka.
Jiří Žáček uplatňuje ve své Abecedě (1998), stejně jako v ostatní básnické tvorbě pro děti, fantazijně-imaginativní, nonsensový,
vtipný, humorný, výrazně dialogický, jazykově hravý, kalambúrní,
formálně vynalézavý a technicky bravurní typ poezie. Z podnětů
jednotlivých abecedních znaků dokáže vytěžit maximum. Přitom
četnost slov začínajících příslušným písmenem jeho básnickou invenci nikterak neomezuje. Do knihy ústrojně včleňuje i drobné
říkadlové útvary dětského folkloru. Jeho verš se častěji rozvolňuje
a přechází do prózy. Žáčkova zkušenost s tvorbou učebnic prvopočátečního čtení Slabikáře a Mojí první čítanky se promítá i do jeho
didaktického renomé. Svou osobitou poetiku však nezapře. Např.
v básni inspirované písmenem T:
Co to zvoní? Telefon. / Tady Tomáš, to je Toník? / Milý Tome, já mám
tetu / a ta troubí na trumpetu. / Já mám tetu Terezu, / ta má trubku z nerezu !/ To nic není / Já mám tetu / a ta tančí v kabaretu. / Teta Táňa,
panečku, / ta zná tisíc tanečků!
Česká abeceda jako inspirace
současné básnické tvorby pro děti
11
Didaktický a zážitkový aspekt se přirozeně propojuje i v jeho
závěrečném oddílu Abeceda kamarádů:
Kamarádi moji milí, / co děláte v tuhle chvíli? / Báseň nám to prozradí / v abecedním pořadí. // Adam v řece chytá ryby, / Bára z lesa nese hřiby, // Cilka s Čeňkem před branou / hrají s kluky kopanou. / (…) / Zorka
běží za Žanetou / a pak spolu šálu pletou. // Nejsem skoupý na slovo: /
Puntík. Tečka. Hotovo.
Originální poetikou a nevyčerpatelnou invencí se prezentuje
ve sbírce Abecedník (1999) Ivo Štuka. Svá čtyřverší zakládá, obdobně jako Žáček, na jazykově hravém, humorném, nonsensovém
a zvláště pak asociativním způsobu básnického tvoření, ale nechybí v nich ani neotřelá obraznost a poetická atmosféra. Autor tu rovněž mistrně využívá prvků dadaistické a konkrétní poezie, spjatých s absurditou a groteskou. Dítěti tak zároveň odkrývá půvab
a nepřeberné potence mateřštiny. Např. k písmenu CH se váže
následující čtyřverší:
Chřipka padla na chřestýše, / chraptí, chudák, u své skrýše. / Chocholouš ho chlácholí: / Chechtej se,! / Chřipka povolí.
Písmeno V mu zase dalo podnět ke vzniku skvostné lyrické miniatury:
Výhybka cvakla: cvakity cvak, / ve víru vloček / večerní vlak / valí se
vánicí, světlými stíny. / Vánoce veze nám z Vysočiny.
K uměleckému standardu, s občasnými přesahy k básnickému
novátorství, tendují svými estetizujícími abecedáři Václav Fischer,
Ljuba Štíplová, Helena Kohoutová, Jitka Škápíková, Hanka Jelínková, Irena Gálová a Adolf Dudek.
Jedinečnost Fischerovy Hravé abecedy (1993) tkví v organickém
prolnutí deklarované didaxe a zábavné hravosti. Didaktický prvek
se objevuje v jeho stylizovaném dopisu personifikované abecedy, adresovaném rodičům, příbuzným a učitelům malých čtenářů. Právě tvořivá dětská hra s říkadlovými texty a obrázky má vést
k jejímu osvojení. Symbióza utilitarismu a zážitkovosti je patrná
i v kompozici skladby. Autor tu vedle sebe klade dvojici čtyřverší:
jedno z nich je pokusem o skutečnou poezii, ve druhém je zvý12
Jaroslav Toman
razněn zřetel užitkový, především logopedický. Jejich sjednocujícím faktorem je jazyková hra, nonsens a konstrukce vycházející
z představových asociací. Např. písmeno I básníkovi zavdalo podnět k těmto veršům:
Indián a indiánek / nemusí být totéž. / Ten sladký je k pochutnání, /
se živým se potěš.
I – á, i – á, i – á, i – á, / bílý oslík víly vítá. / Ind pích v Dillí injekci
/ zmiji proti infekci.
Pojetím svého estetizujícího abecedáře se blíží V. Fischerovi
etablovaná dětská autorka Ljuba Štíplová v knížce Hrajeme si
s abecedou (2000). Říkadla koncipuje jako nápadité hříčky s písmeny a hláskami abecedy, se zjevným úmyslem kultivovat mluvený
projev dítěte. Do veršů častěji zařazuje humorné a epické motivy,
jejich repertoár navíc rozšiřuje o žertovné prozaické pohádky,
K umělecky výraznější profilaci směřuje abecedář Heleny Kohoutové Veselá říkadla (1994). Jeho tvůrkyně prokazuje bohatou invenci motivickou a obraznou i vzácný smysl pro humor a epickou
konstrukci, zručně ovládá veršovou techniku, tradiční říkadlovou
formu přesahuje a vytváří rozmanité strofické varianty, zdařile imituje a aktualizuje dětský folklor a lidový popěvek.4 Uměleckost
autorčiny poezie poněkud snižují moralita, věcný styl a konvenční
rým.
Do netradičně komponovaného básnické sbírky Pohádková postýlka (1996), navozující snovou, poetickou a harmonizující atmosféru, jeho autorka Jitka Škápíková včlenila i samostatný oddíl nazvaný Havětník. Podle abecedního pořádku v něm figurují humorné portréty zvířat, ozvláštněné překvapivou pointou. Invenčnost
a básnivost veršů však oslabují autorčiny občasné problémy s technikou veršování, u některých skladeb vadí jejich jednostranné logopedické zaměření. Experiment s absentující interpunkcí se jeví
jako samoúčelný a věkově neadekvátní.
K umělecky ambiciózním básnickým artefaktům náleží také
Kouzelná abeceda (2001) Hanky Jelínkové. Rytmizované říkanky
těží z jejích pedagogických a překladatelských zkušeností. Vcelku
Česká abeceda jako inspirace
současné básnické tvorby pro děti
13
se vyznačují zdařilou symbiózou estetického a didaktického prvku, humorem, vtipem, příklonem k fantazijně-verbální hravosti,
přirozeností jazyka a stylu blízkého dětem, strofickou variabilitou,
nápaditostí rýmových spojů a vysokou frekvencí příslušných písmen abecedy ve verších při zachování smysluplnosti jejich obsahu.5 V řadě případů se však autorka neubránila konvenčnímu tvoření a v uplatňování didaktického záměru i ve vědomém nepoužívání interpunkce je nedůsledná.
Nový trend v produkci současných estetizujících abecedářů
představují publikace, v nichž se poezie stává jen jednou složkou jinak žánrově pestrého a různorodého obsahu. K tomuto typu umělecky standardní tvorby tíhnou především Irena Gálová
a Adolf Dudek.
Irena Gálová koncipuje svou knížku Adélka, Adámek a abeceda
(2003) jako cyklus autonomních příhod – dětských her a poznávacích aktivit pěti až šestiletých dvojčat, situovaných do prostředí rodiny, školky a přírody. Ke každému písmenu velké tiskací abecedy autorka asociativně přiřazuje motivační báseň, krátký prozaický text a samostatný příběh sourozenecké dvojice. Nejnápadnější
rozpor jejích veršů spočívá v příkrém nesouladu mezi uměleckým
obsahem a diletantskou formou. Na jedné straně v nich lze zaznamenat častější obrazná vyjádření, motivickou invenci, nonsens, jazykové hříčky a vtipné pointy, podněcující dětskou imaginaci, na
straně druhé nepříjemně překvapí autorčina technická indispozice, projevující se v bezděčné prozaizaci verše, jenž postrádá jakýkoli rytmický řád, a v její neschopnosti vytvořit symetrické rýmové
schéma, bohatý a nekonvenční rým.6
Autor a ilustrátor Adolf Dudek pojal své dílo Velká obrázková
abeceda (2003), určené dětem předškolního věku, prvňáčkům a zejména jejich rodičům, se záměrem inspirovat je ke společné tvořivé hře a nabídnout jim zábavné poučení, jako rozmanitou žánrovou směsici lidových říkadel, didaktických pohádek (s kombinací
slova a obrázku), umělých říkanek a věcných informací, provázených věkově přiměřeným objasňováním pojmových významů vy14
Jaroslav Toman
braných slov. Dudek zde akcentuje zřetel poznávací. Didaktickým
svorníkem jeho knížky je osvojování tiskacích písmen velké abecedy, rozšířené o kontrolní otázky a úkoly. Dětští uživatelé mají
například poznat písmeno, jímž začíná pojmenování obrázku, nebo
se pokoušejí příslušné písmeno napsat. Autorovy ryze konvenční
říkanky vykazují vysokou četnost osvojovaných znaků, jež také
důsledně umisťuje na počátek každého verše.
Nejfrekventovanější okruh veršované abecedářové tvorby polistopadového období negativně poznamenávají diletantismus,
trivialita a kýč. Převážně insitní autoři bezostyšně publikují své
grafomanské exhibice, vyznačující se totálním nedostatkem uměleckosti a invence, a tudíž lpěním na tematické, motivické, obrazné a tvárné konvenci, epigonským rozmělňováním anachronické
rustikálně-folklorní poetiky, myšlenkovou banalitou a primitivismem, explicitní moralitou a didaxí, památníčkovým sentimentem,
nepoetickým, věcně popisným jazykem a slohem, těžkopádnou
stylizací, naprostým nezvládnutím elementární veršové techniky,
absolutizací rýmu, provázenou mechanickým říkadlovým stereotypem, nezřídka na úkor sémantické srozumitelnosti a přirozeného
vyjadřování, nesprávnou gramatikou, pravopisnými lapsy a také
očividnou neznalostí, nepochopením nebo hrubým podceněním
moderního dítěte a jeho deformovaným básnickým obrazem.7
Těmto veršotepcům abeceda zpravidla slouží jako vnějšková, komerčně zacílená kamufláž. Speciálně didaktický rozměr se z jejich
výtvorů – až na výjimky – zcela vytrácí.
Pseudoestetizující abecedáře tohoto typu reprezentují například knihy Miloše Holase Abeceda (1993), Jiřího Holuši Medová abeceda (1992), Aleny Fenclové První čtení (1997), Zuzany Kopecké
Abeceda (1998), Ladislava Pálky Abeceda (1995), Jaroslava Šejvla,
Věry Řeháčkové a Hanky Karasové Maxova abeceda (1999),
Romana Šmejkala Zeměpisná abeceda (2000) a Zvířátková abeceda
(1996) nebo Ladislava Trpáka Abeceda pro kluky a holky ze školy
a školky (1990). Ale i jmenovaní autoři se v tvůrčí praxi rozrůzňují. Někteří z nich alespoň zvládají základy básnického řemesla
Česká abeceda jako inspirace
současné básnické tvorby pro děti
15
(Kopecká, Pálka), jiní zdůrazňují pedagogicko-didaktickou intenci (Trpák), další preferují funkci odborně poznávací a pokoušejí se o jakousi veršovanou modifikaci uměleckonaučné literatury (Holuša, Šmejkal). V uvedené tvorbě ovšem převládají zjevné
symptomy naprostého diletantismu, mající za následek vývojovou
retardaci a zprimitivnění dětského adresáta, jehož přirozený estetický vkus se deformuje již v samém zárodku.8
Medová abeceda J. Holuši, s podtitulem Od jara do zimy se včelami, provází dětského čtenáře včelím světem a zároveň je seznamuje s technologií výroby medu. Jednotlivá písmena abecedy jsou
pouhou formalitou. Rozpor mezi kognitivní a imaginativní složkou
díla, naprosto paralyzující jejich potenciální poznávací i zážitkový
efekt, nesoulad mezi jeho věcně-informativním obsahem a insitní
poetikou způsobují, že výsledkem autorova snažení je toliko chaotická změť moralit, didaxe, patosu, deskripce, přepjaté exaltace
a neústrojné pohádkové antropomorfizace, vyjádřená samoúčelným amatérským rýmem, archaickým lexikem a kostrbatou stylizací. Zastaralý a nefunkční výraz a tvar navrací Holušovu poetiku
do předuměleckého stadia obrozeneckého veršotepectví.9
Obdobnými nedostatky trpí i Šmejkalova Zeměpisná abeceda.
Písmena abecedy autorovi formálně určila selekci názvů příslušných zemí, těch blízkých (Německo, Polsko, Rakousko, Slovensko
aj.) i těch vzdálených, exotických (např. Brazílie, Čína, Indie,
Zambie), jež se snaží českým zvídavým dětem přiblížit. Avšak primitivní veršovou formou, školáckým rýmem, chudým slovníkem,
suchopárným jazykem a dospělým viděním jim prezentuje banální
a notně matoucí vlastivědné informace. Výsledkem tohoto naprostého amatérismu je dysfunkční hybrid, popírající samy axiologické
principy uměleckonaučného žánru i poezie.10
Krásná literatura, zvláště pak poezie má být dokonalým slovesným uměním. A právě dětský vnímatel předškolního a mladšího školního věku by si nejvíce zasloužil, aby ho literární umělecký text oslovoval autenticky a kultivovaně. Tuto skutečnost si
ostatně uvědomoval již slovesný tvůrce z nejpovolanějších Karel
16
Jaroslav Toman
Čapek: Když vidím malé děti od čtyř pěti let nahoru, tak mě u nich překvapuje ta frenetická potřeba jazyka, jak milují slova, jak jsou šťastné,
když najdou nové slovo. Myslím tedy, že dětská literatura má mít ten nejbohatší a nejkypřejší jazyk.
Žel, to je i kardinální problém současných českých estetizujících abecedářů.
Poznámky
1
Podrobněji viz např. Wagnerová, J.: Vývoj českého slabikáře od nejstarších dob do současnosti. Plzeň, PdF ZU 2000; Křivánek, Z., Wildová, R.:
Vývoj slabikářů v Čechách. Zlatý máj 41, 1997, č. 2, s. 50–54.
2
Např. ve 2. dílu slabikáře Veselá abeceda (1992) uvozuje jeho spoluautor, básník J. Brukner písmeno C tímto čtyřverším: Cyril cvičí k tanci
husu, / šel by s ní rád do cirkusu. Písmeno CH mu zase evokuje tuto básnivou invenci: Chaloupka se choulí v mechu, / rampouchy jí krášlí střechu.
Poeta J. Žáček si zase ve svém populárním Slabikáři (1992) vymýšlí k procvičování čtení a psaní písmene Ř následující verše: Netopýři
nocí víří, / mají křídla netopýří, / mají myší kožíšky, / míří přímo do výšky.
Některé Žáčkovy básně mají pouze estetickou hodnotu a s didaktickým záměrem nijak nesouvisejí: Tulipán a tulipaní / celý den se sobě klaní, / až se diví okolí: / Že je záda nebolí?
3
O tom zevrubněji viz Toman, J.: K problému zážitkovosti a funkčnosti estetizujících abecedářů jako básnických artefaktů v kontextu současné české poezie pro děti. In: O zážitkovosti a funkčnosti v literatúre pre deti a mládež. Prešov, Náuka 2002, s. 55–62.
4
Jako např. v básni Červnová, vztahující se k písmeni Č: Čirá, čistá,
červnová vodička, / čirá, čistá teče voda. // Na vodě lodička, / v lodičce holčička, / kloboučkem zatočí / a pak dodá: // „Heč, slunce, heč! / Klidně si peč.
/ Než vklouzneš za mráček, / vezmu si slamáček. / Tím končím řeč – / heč,
slunce, heč!“
5
Např.: I ti Indi i ti Briti / jídlo jedí, pijí pití. / I ti hbití i ti líní, / Filipínci
i ti Fini / i ti Briti i ti Iři, / všichni lidi ať se smíří.
Česká abeceda jako inspirace
současné básnické tvorby pro děti
17
6
Například její moralita o fotografování je ztvárněna těmito verši: Jestli
mrkneš, je to smůla, / vůbec tě to neomlouvá, / když potom vypadáš, že spíš. /
Při focení mžikat nesmíš.
7
Srov. Toman, J.: Trivialita a kýč v české poezii pro děti. In: Proměny literatury pro mládež – vstup do nového tisíciletí. Brno, PdF MU 2000,
s. 22–27.
8
K těmto autorům lze zařadit např. A. Fenclovou, J. Šejvla a spol. nebo
R. Šmejkala.
A. Fenclová nebývale rozhojňuje rejstřík „originálních“ rýmových
dvojic: k západu-dostanu, zase znova-do večera, nespočte-na okně, červená-zvábila, sluníčka-rozhodla, malý-psaní aj. Diletantismus prostupuje celou její tvorbu, vyjímáme z ní aspoň jednu typickou říkanku Eda, inspirovanou písmenem E:. Křičí straka na kosa, / že Eda přijel do lesa. /
Dříví bude domů svážet / od Plas i od Jarova. // Kobylky se zatím pasou, /
než Eda dříví naloží, / podkovičky jenom klapou, / snadno se jim poběží. //
V poledne, když slunce hřeje, / Eda s fůrou domů jede, / až kobylky vypřahne,
/ talíř buchet dostane.
J. Šejvl se spoluautorkami vytvořil ve svých stereotypních čtyřverších rádoby směšnou disneyovskou figurku – dospělého cestovatele
Maxe, který při svých toulkách světem zažívá humorná dobrodružství
s domácími a hlavně exotickými zvířaty (jejich názvy jsou řazeny podle abecedy). Ale právě napětí a komiky je v nich poskrovnu: Max se
schoval do stínu, / kde měl ibis svačinu. / Oba dva to překvapilo, / všechno se
pak vysvětlilo. Nebo: Mým dávným snem / je stát se klokanem. / A když péra
na nohou mám, / klidně si sním závod dám. Jak vidno, tvůrci vesměs zůstávají v zajetí gramatického rýmu.
Jako výjimečný básnický antitalent se jeví R. Šmejkal. Prozrazuje
to např. jedna z mnohých říkanek tohoto typu, moralita, nazvaná
Užovka: Užovka podlehla svodu, / že nebude pít jen vodu. / Náhodou si
zvolila, / že i mléko vypila. // To jí velmi zachutnalo, / hned ho měla ale
málo. / Ví, jak zdraví přední je, / a už nic víc nepije.
Soudnost a kritická sebereflexe chybí nejen těmto veršotepcům, ale
i nakladatelstvím, která je uvádějí na knižní trh: brněnskému vydavatelství Schneider, pražskému Studiu Max nebo Knižnímu klubu.
9
Veškerou mizérii Holušovy poetiky ilustrují např. tyto rýmovánky:
Každý trubec buket chystá, / těší se že dozajista / právě jeho princka plachá /
18
Jaroslav Toman
si zvolí za ženicha. Nebo: Ťuhýk číhá, pozor, léčka, / nablízku i sýkorečka. /
Včelka ale naštěstí / uletěla neštěstí. Popřípadě: Kdo sní denně lžíci medu, / nebojí se rýmy z chladu, / kdo sní denně medu lžičku, / uchová si červeň v líčku.
10
Srov. např. autorovu uměleckonaučnou vizi Německa, Maďarska a Zambie: Německo je za kopečky / a za nimi jsou ovečky, ! které stále jenom bečí,
/ protože neznají řeči. // Hlídají je ovčáci, / převelicí fešáci. / Když zaženou ovce k lesu, / povozí se v Mercedesu. – Maďaři a Maďarky, / experty jsou
na párky / a klobásy kvalitní / výběrové, elitní. – Kdo se vydá do Zambie,
dobrodružství si užije. / Potkáte-li domorodce, / dejte pozor, mají bodce! //
Jsou tam také pytláci, / kteří mají na práci / lovit vzácná zvířata, / dokonce
i mláďata! / Proto velkou zlost ve tváři / mají zvířat ochranáři.
Prameny
Burketová, S.: Ohýbej se, jazýčku. Soubor říkanek pro nápravu řeči. Boskovice, Albert 1992.
Dudek, A.: Velká obrázková abeceda. Ostrava, Librex 2003.
Fenclová, A.: První čtení. Básničky pro všechny dětičky. Brno, Schneider 1997.
Fischer, V.: Hravá abeceda. Praha, Amulet 1993.
Gálová, I.: Adélka, Adámek a abeceda. Praha, Axióma 2003.
Holas, M.: Abeceda. Ostrava, Librex–SID & NERO 1993.
Holuša, J.: Medová abeceda. Od jara do zimy se včelami. Frýdek-Místek,
Pliska 1992.
Jelínková, H.: Kouzelná abeceda. Praha, Jiří Buchal – BB art 2001.
Kábele, F.: Brousek pro tvůj jazýček. Praha, Albatros 1996 (4. vyd.).
Kohoutová, H.: Veselá říkadla. Praha, Kalich 1994.
Kopecká, Z.: Abeceda. Brno, Datel 1998.
Lenartová, E.: Á-BĚ-CÉ-DÉ. Abeceda pro předškoláky. Ostrava, Librex 1999.
Pálka, L. Abeceda. Zlín, Sen 1995.
Siručková, M.: Zlatý klíček. 100 říkanek ke správné výslovnosti. Praha, SPN
1991.
Česká abeceda jako inspirace
současné básnické tvorby pro děti
19
Synek, F.: Čí jsou písmena. Praha, Archart 1996.
Šejvl, J. – Řeháčková, V. – Karasová, H.: Maxova abeceda. Praha, Studio
Max 1997.
Škápiková, J.: Pohádková postýlka. Brno, Jota 1996.
Šmejkal, R.: Zeměpisná abeceda. Praha, Euromedia Group–Knižní klub
2000.
Šmejkal, R.: Zvířátková abeceda. Praha, Euromedia Group–Knižní klub
1996.
Štíplová, L.: Hrajeme si s abecedou. Ostrava, Librex 2000.
Štuka, I.: Abecedník. Praha, Devar 1993.
Tajovský, J.: Učíme se abecedu, poznáváme písmenka. Praha, Petrklíč 1998.
Trpák, L.: Abeceda pro kluky a holky ze školy a školky. České Budějovice,
Dona 1990.
Žáček, J.: Abeceda. Praha, Šulc a spol. 1998.
20
Současná časopisecká reflexe dětské literatury
Jiří Poláček
Kritická reflexe literatury pro děti a mládež je stálým problémem,
který se trvale řeší na všech setkáních teoretiků, historiků a kritiků
této literatury, například na konferencích konaných v Praze, Brně,
Ostravě či Liberci (jedna z nich byla této problematice věnována
celá – viz sborník Kritika literatury pro děti a mládež 1945–1995,
Brno 1995). Úběžníkem pronášených stesků je především absence
kritiky dětských knížek v denním tisku, neboť právě tato kritika
by měla pomáhat rodičům, učitelům a knihovníkům při orientaci
v nových titulech domácí i překladové tvorby. Jestliže takřka neexistuje, má to svůj neblahý dopad též v oblasti dětského čtenářství.
Prostor pro recenzování novinek literatury pro děti a mládež
dnes u nás poskytují hlavně časopisy, ale ani zde není situace příliš
uspokojivá. Jak známo, řadu let byl dominantní tribunou kritiky
dětských knih Zlatý máj. Bohužel v devadesátých letech procházel různými proměnami a postupně kvalitativně upadal, až v roce
1997 zanikl. Snahy o jeho obnovu, manifestované dvěma stejnojmennými, obsahově problematickými sborníky z let 1999 a 2000,
jsou zatím marné. Dalším negativem je zánik týdeníku Nové knihy v roce 2001; jeho stránky přinášely vždy celý blok recenzí děl
určených dětem, což dnešní Nové knihy, vycházející jako příloha Literárních novin, činit nemohou (měly pouze rubriku Čtenář
dětských knih, v níž do konce roku 2003 otiskovaly jeden kritický
soud).
Současná časopisecká reflexe dětské literatury
21
Naším jediným specializovaným periodikem je tak čtvrtletník Ladění. Původně vycházel jako Zpravodaj Ústavu literatury
pro mládež Pedagogické fakulty MU v Brně; nový název, který
se vztahuje k známé Halasově básnické sbírce z roku 1942, dostal
v roce 1996. Postupně vyhranil svůj profil, patrný i ve skladbě jednotlivých rubrik. Každé číslo přináší dvě či tři stati, zhruba dvě desítky recenzí a glos posuzujících novinky české dětské prózy a poezie, překlady i odborné práce, dále zahrnuje zprávy o rozličných
výstavách, konferencích, soutěžích nebo cenách, připomíná jubilea či úmrtí významných tvůrců, které přibližuje také v rubrice Na
čem právě pracuji, a navíc představuje vydavatele dětských knih.
Většina přispěvatelů – zejména teoretiků a kritiků – pochází
z českých, ale i slovenských filozofických a pedagogických fakult.
Odběrateli jsou knihovny, školy a jednotlivci, a to i ze zahraničí, mimo jiné z Rakouska, Německa, Švýcarska, Francie, Ruska,
Švédska, Polska, Chorvatska a Slovinska.
Při výzkumu reflexe současné dětské literatury v Ladění se zaměřme na poslední čtyři roky, tedy na léta 2000–2003. O českých
prozaických novinkách všech žánrů (příběhové prózy pro chlapce
i děvčata, souborů pohádek a pověstí atd.) vyšlo sto padesát recenzí a glos, veršovaných knížek bylo posouzeno osmnáct, naučných
deset a žánrově rozmanitých překladů osmdesát pět. Kritickým
sítem Ladění prošlo rovněž pětačtyřicet odborných prací (včetně
několika čítanek) a třiadvacet slovenských novinek.
Uvedená čísla mají jistou výpovědní hodnotu sama o sobě,
avšak je třeba říci, že přes značné množství zhodnocených titulů
zůstaly některé důležité knihy stranou. Je to dáno poměrně malým
recenzentským okruhem a někdy i obtížnou dostupností vydaných
novinek či nakladatelskou neochotou zasílat recenzní výtisky.
Z hlediska reflexe dnešní dětské literatury mají svůj význam
i některé stati. Jde především o tři pojednání Jaroslava Tomana
nazvaná Trivialita a kýč v dětské poezii (Ladění 2/2000), Mizérie
adaptační a překladové tvorby (Ladění 2/2001) a Videokultura a dětské
čtenářství (Ladění 1/2003). Velký informační přínos mají roční pře22
Jiří Poláček
hledy slovenských dětských knížek od Viery Žemberové a Zuzany
Stanislavové (viz Ladění 1/2000, 1/2001 a 2/2003).
O naší literatuře pro děti a mládež leccos vypovídají též zmíněné nakladatelské profily. Ve sledovaném období bylo představeno
čtrnáct českých nakladatelství a tři slovenská, například Olympia,
Argo, Brio, Lípa, Popokatepetl, Librex, Doplněk, Vyšehrad, Meander, Axióma nebo Náuka. Velké nakladatelské domy jako Albatros
či Amulet byly přiblíženy dříve.
Vydavatelů dětských knih je u nás mimochodem stále hodně:
jenom ve zkoumaném čtyřletí Ladění zhodnotilo tituly pocházející z produkce bezmála pěti desítek nakladatelství, mezi nimiž figurují – vedle již řečených firem – třeba Akcent, Fragment, Maťa,
Ikar, Portál, Atlantis, Erika a Artur, jakož i Toužimský & Moravec,
Knižní klub, Sid & NERo, Albert, Alpress či Bor.
Obraz současného dění v dětské literatuře dotvářejí vyjádření spisovatelů a výtvarníků, kteří hovoří o své nové tvorbě, o dokončených dílech i o svých plánech. V uplynulých čtyřech letech
takto v Ladění promluvili Josef Kremláček, Hana Pražáková, Jana
Knitlová, Ludvík Středa, Jarmila Dědková, Zbyněk Malinský,
Galina Miklínová, Jiří Dědeček, Petr Nikl, Jiří Kahoun nebo
Jindřich Kovařík.
Dalším časopisem, který se zabývá literaturou pro děti a mládež, je Tvořivá dramatika, vydávaná třikrát ročně organizací IPOS
(pracoviště ARTAMA) ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou
dramatiku a Katedrou výchovné dramatiky DAMU v Praze. Je věnována povýtce dramatické výchově, jež ovšem s dětskou literaturou úzce souvisí, a tak se na jejích stránkách objevují i stati a kritické soudy o nových knížkách.
Ročník 2000 přinesl jedenáct recenzí (jejich autoři v nich posuzovali například novinky Ivy Procházkové, Jany Štroblové, Moniky
Elšíkové či Iva Štuky), zatímco ročník následující jen dvě. V roce
2002 bylo zhodnoceno třináct knih, přičemž šlo o díla Václava
Čtvrtka, Josefa Bruknera, Jiřího Dědečka, Hany Doskočilové,
Petra Nikla, Daniela Heviera nebo Christiana Morgensterna. Loni
Současná časopisecká reflexe dětské literatury
23
jich bylo posouzeno šest: byly to práce Mileny Lukešové, Pavla
Gryma, Rudolfa Čechury či Guida van Genechtena. Další knížky
se staly předmětem analytických studií (pohádkový soubor Karla
Šiktance O dobré a o zlé moci, první svazky cyklu J. K. Rowlingové
o Harrym Potterovi). Přejít nelze ani stať Jaroslava Tomana z prvního loňského čísla „Normalizační“ éra české poezie pro děti.
Dětská literatura má své místo rovněž v časopisu Komenský,
který vychází pětkrát ročně na brněnské pedagogické fakultě a je
adresován především učitelům základních škol. V rubrice Knihy
pro děti byly řadu let otiskovány recenze, glosy i pouhé anotace, hodnotící vybrané české a slovenské novinky, leč i překlady.
V každém čísle jich bývalo šest až osm. Občas se objevovaly delší
texty umisťované mimo tuto rubriku; takovým žádoucím přesahem byla třeba stať Evy Kuchárové Dětské časopisy na našem trhu
(Komenský 9–10/2002).
Od čísla 1/2002 – a tedy ve svém už 127. ročníku – má Komenský novou grafickou tvář, novou redakci i redakční radu. Na reflexi dětské literatury nerezignoval, věnuje jí však menší prostor: do
konce roku 2003 otiskl sedm recenzí a nadto tři rozhovory Aleny
Křivské s Jindřichem Hilčrem, Jaroslavem Citou a Ludvíkem
Středou. Bylo by žádoucí, aby svůj recenzní prostor rozšířil a kromě recenzí publikoval opět i glosy.
Zmínku zasluhuje také Duha, čtvrtletník Moravské zemské
knihovny v Brně přinášející „informace o knihách a knihovnách
z Moravy“. Mimo jiné reflektuje práci dětských oddělení našich
knihoven a jejich semináře, na nichž bývá pravidelně hodnocena
nová literatura pro děti a mládež. Referáty z těchto setkání pak publikuje. Zatím posledním takovým příspěvkem je žánrově pojatý
přehled Jaroslava Provazníka Literatura pro české děti v posledním desetiletí (Duha 1/2002), s nímž korespondují stati Martina Reissnera
Ilustrace knih pro děti a mládež v 90. letech (Duha 3/2000) a Petera
Stoličného Masmédia a dětské čtenářství (Duha 4/2003). Pominout
nelze ani občasné recenze dětských knížek či odborných prací,
ukázky z nových knih, medailony Oldřicha Sirovátky (Duha 3/
24
Jiří Poláček
2000) a Miloše Macourka (Duha 4/2001) nebo fejeton Ludvíka
Štěpána Jak se píše pro děti a mládež (Duha 3/2002).
Časopisecká reflexe současné dětské literatury je tedy významným fenoménem našeho kulturního života, problémem však zůstává její dosah. Proto je nutno znovu apelovat na příslušné redaktory denního tisku, rozhlasu a televize, aby uvedené literatuře ve
svých médiích věnovali pozornost, jaká jí náleží.
Tento příspěvek je doplněnou a zaktualizovanou verzí referátu,
který byl přednesen na liberecké konferenci Cesty ke čtenářství
4. března 2003 a poté zveřejněn v internetové podobě spisovatelského bulletinu Dokořán 26/2003.
Současná časopisecká reflexe dětské literatury
25
Převrstvování žánrového paradigmatu
u Vladimíra Körnera
Vladimír Novotný
Ostravská literární teoretička a historička literatury pro děti a mládež Svatava Urbanová ve své metodologicky koncipované úvaze,
zabývající se problematikou otevřenosti pojmů jako „tradice“,
„inovace“ nebo „současná literatura“, připomněla, že zejména
v novodobé české literární kultuře se různá období vývoje často odlišovala podle toho, nakolik obnovovala významy, oživovala obrazy
a národní topiku a těžila podněty k inovaci myšlenkového a estetického
paradigmatu.1 Přitom ale v celém systému krásného písemnictví
zpravidla nepřetržitě dochází k tzv. vzdalování od řečeného systému nebo k přibližování k němu, nejednou pouze v textu jednoho
konkrétního díla.
Takové případy zmíněného vzdalování, resp. přibližování, pokaždé ve vztahu k systémové, tj. převládající žánrové nebo stylistické normě (spoluvytvářející také určitý typ vypravěčské tradice), výrazně strukturálně proměňovaly a posunovaly – neboli též „převrstvovaly“ – dosavadní významová paradigmata, a to i v kontextu novější literatury pro děti a mládež. Podobné „inovace“ zároveň prohlubovaly nebo mnohokrát přímo zpochybňovaly dosavadní platnost (event. trvání) paradigmatických vzorů, sehrávajících v dané
vývojové etapě literatury téměř kanonickou roli. Tímto subtilním
žánrovým „převrstvováním“ se rovněž rozšiřovaly teoretické představy o kontinuitě, případně o diskontinuitě obecného směřování
daného typu literatury: dobové kulturní normy potom přestávají
Převrstvování žánrového paradigmatu
u Vladimíra Körnera
27
plnit úlohu hodnotových vzorců, stávají se ale východiskem k nějakému jinému, obvykle podstatně vypravěčsky komplikovanějšímu
přístupu. Tento poznatek přitom můžeme vztáhnout i na beletristická díla, která vstupují nebo mohou vstupovat do tradičního uměleckého a komunikačního kontextu literatury pro děti a mládež.2
Například tvorbu českého spisovatele a filmového scénáristy
Vladimíra Körnera si v kontextu české literární kultury druhé poloviny 20. století pravděpodobně ani čtenářská veřejnost, ani badatelská obec nikterak nespojuje (přičemž ani v nedávných desetiletích nespojovala) s poválečným žánrovým spektrem literatury pro
děti a mládež v Čechách. Z obecného pohledu samozřejmě platí,
že Körnerovy beletristické tituly zpravidla jen nepatrným dílem
a jen velice specifickým způsobem figurují v průsečících dotýkajících se v různorodé míře problematiky moderní dětské literatury,
tj. literatury pro děti a mládež. Jenže do těchto univerzálně laděných, ponejvíce kulturněhistorických otázek, spojovaných se současností, se v literárním vývoji mnohdy přirozeně začleňuje taktéž
určitý samostatný diskurs nebo samostatný aspekt literárněhistorický. Tento diskurs nebo aspekt potom odkazuje k nesrovnatelně
širšímu tvůrčímu zázemí tohoto zdánlivě podstatně limitovaného
okruhu literární produkce, což je možná vztáhnout i na beletristické tituly vytvořené ve zcela nedávné době.
Zejména s přihlédnutím k nepochybné závažnosti zmíněných
vývojových literárněhistorických aspektů celkové problematiky
literatury pro děti a mládež je možné v souladu s tezí o „převrstvování“ či „přeskupování“ daného žánrového paradigmatu modifikovat rovněž ustálenou představu o celkovém rozpětí takto tematicky nebo tematologicky limitovaného typu tvorby. Především
ale můžeme s poměrně velkou oprávněností přijít s tezí, a to zvláště v souvislosti s neprávem opomíjenou starší Körnerovou prózou
Zrození horského pramene (vydanou poprvé roku 1979), že v prvé
řadě s přihlédnutím k prozaickým titulům tohoto typu se dá rozšířit konkrétní náplň či tradiční vysvětlování zavedeného teoretického pojmu „neintencionální literatura pro mládež“, postulovaného
28
Vladimír Novotný
v českém literárním bádání již před několika desetiletími teoretikem dětské literatury a „četby mládeže“ Františkem Tenčíkem.3
A to i s vědomím, že se Tenčíkem průkopnicky vytyčené pojetí
„neintencionální“ dětské literatury postupně dále vyvíjelo.
V rámci tohoto vývoje se pojetí „neintencionální literatury
pro mládež“ mohlo i žánrově zužovat či přímo reinterpretovat.
Například v mezidobí 1969–1989 básník a literární teoretik Josef
Peterka zmíněný pojem aplikoval ve Slovníku literární teorie na
díla určená původně dospělým čtenářům, která se stala pro svou lidovost
a klasickou prostotu trvalou součástí dětské četby. Badatel ovšem ještě
před tímto konstatováním v hesle zdůraznil, že rozhodující vývojové
impulsy pak přicházejí s emancipací dětské bytosti, tzn. s uznáním dětské
svébytnosti, s překonáním jednostranného intelektualismu a pedagogického utilitarismu v přístupu k dítěti. Na druhé straně vývoj dětské literatury těsně souvisí s vývojovými tendencemi literatury pro dospělé.4 Jako
výmluvné znamení sedmdesátých a osmdesátých let můžeme vnímat skutečnost, že teoretikové literatury brojí proti „jednostrannému intelektualismu“!
Jako obecně přijatelný a srozumitelný příklad takové žánrové
„neintencionality“ uváděl Peterka mj. klasické dílo evropské literární minulosti Gulliverovy cesty Jonathana Swifta a z českého kontextu si coby příklad zvolil Babičku Boženy Němcové a Erbenovu
Kytici. Vzápětí však jako exemplární ukázku novodobé „neintencionální literatury pro mládež“ prezentuje Peterka Příběh opravdového člověka, mnohem novější opus z pera sovětského prozaika a publicisty Borise Polevého. Také v teoretické, nejenom v kritické recepci této knihy, agitační válečné aktuality, od počátku převládalo
zvýrazňování roviny didaktické a posléze stále víc i roviny utilitárně publicistické, což v období po roce 1948 vedlo (jak v ostatních
zemích tzv. východního bloku, tak v tehdejší ČSR a pak ČSSR)
k zařazení Polevého Příběhu opravdového člověka do povinné školní
četby, tj. i povinné dětské četby.5 Takovýto posun žánrového paradigmatu má ovšem z pohledu „neintencionality“ daleko víc ideologické než teoretické zdůvodnění.
Převrstvování žánrového paradigmatu
u Vladimíra Körnera
29
V novější interpretační sféře této problematiky je ve srovnání
s někdejším Peterkovým politicky pragmatickým výkladem řečeného termínu dnešní teoretička Ladislava Lederbuchová ve vymezování Tenčíkova klasického pojmu „neintencionální literatura
pro děti a mládež“ podstatně zdrženlivější a uvážlivě spojuje kategorii neintencionality s „literaturou pro dospělé, kterou děti a mládež spontánně čtou“. V hodnocení analyzovaného typu knižní produkce se Lederbuchová opět vrací k původnímu pojetí Františka
Tenčíka, podobně jako on hovoří o „četbě mládeže“ a ve vztahu
k dětskému čtenáři tuto konkrétní oblast charakterizuje v souladu
s ním rovněž jako „literaturu neintencionální“.6
Zároveň badatelka zdůrazňuje zejména tematické, ale i emocionální pronikání takovéhoto druhu beletrie do senzitivního světa
dětství a mládí, dalšího fikčního světa sui generis, přičemž kanonický svět dospělých je zobrazován jako blízký dětské zkušenosti,
anebo přímo v kontextu stylizovaného pohledu dítěte. Tam, kde
se záměrně vyzvedává dětský aspekt vyprávění, pak podle ní jde
o „intencionální literaturu pro děti a mládež“. A poté dodává, že
pokud v historii vývoje intencionální literatury byla zdůrazňována především funkce didaktická, tj. mravní a poznávací, /.../ literatura moderní preferuje funkci estetickou, poetickou hru a humor (aniž rezignuje na
mravněvýchovnou funkci). /.../ Literatura pro dospělé, kterou děti a mládež spontánně čtou, se nazývá četba mládeže a ve vztahu k dětskému čtenáři jde o literaturu neintencionální.7
Přes Peterkovo pragmatické zdůrazňování velice diskutabilní
„neintencionality“ u propagandistického titulu Borise Polevého
můžeme přitakat jeho konstatování, že ke kanonickým intencím
dětské literatury bezpochyby náleží taktéž autorské tíhnutí nebo
vědomé úsilí vyvolávat podněty k poznávání nových reálií a jejich prostřednictvím pak nenásilně vytvářet kritéria mravního a estetického hodnocení. Peterka se rovněž nemýlí, když má za to, že zejména mezi
knihami přímo adresovanými nebo všeobecně vyhovujícími pro
recepční dispozice tzv. staršího školního věku jednoznačně dominuje žánrové zaměření na literaturu dobrodružnou. To znamená
30
Vladimír Novotný
na žánrovou modifikaci literaturního díla jednoznačně se opírajícího o příběh, jinými slovy o lineární typ vyprávění, vyznačujícího
se zejména výraznými narativními aspekty.8 Takto interpretovaný
dobrodružný syžet nebo takhle koncipovaný příběh, story, potom
může být zcela přirozeně lokalizován kupříkladu i do kontextu citového života nedospělých protagonistů, je možné ho však bez výraznějších komplikací situovat také do relativně už dosti vzdálené
časové roviny.
Nicméně i v analogických případech nemusí pokaždé jít (mj.
již s ohledem na obecné možnosti oblasti dětského čtenářství)
pouze o víceméně didakticky koncipovanou prózu historickou,
nýbrž, a to zvláště při preferenci jiného narativního úhlu, o již připomínané přiblížení nebo přibližování světa hrdinů více či méně
odlehlé minulosti. Často je to spjato s problémem větší hodnověrnosti a věrohodnosti vyprávění lokalizovaného mj. do dětství, resp.
mládí autora knihy, neboli i s „přibližováním“ fenomenologického
světa či časoprostoru generace rodičů nebo prarodičů, předkládaného v knize prostřednictvím určité narativní zkratky potenciálním dětským čtenářům.
Základním předpokladem k event. neintencionální komunikaci daného typu vyprávění, to znamená i k variantnímu výkladu
konkrétního uměleckého textu v oblasti literatury pro děti a mládež, se pak může stát zejména vyprávění, které je zřetelně autorsky stylizované jakoby z pohledu dítěte, anebo se alespoň do značné míry snaží odvíjet v souladu s tímto „přibližujícím“ pohledem.
V takových situacích jsme při četbě nejednou přítomni evidentní
interferenci nejrozmanitějších fenoménů jak dětského, tak i nedětského, obvykle tradičně dospělého světa, resp. tady může jít
o specifickou interferenci různých narativních rovin. Přitom si oba
uvedené světy, tj. obě zmíněné roviny mohou v konkrétním autorském pojetí plně zachovat (přes event. zdůrazněný časový odstup)
svou sémantickou samostatnost.
Právě tahle teoretická varianta je promyšleně uplatněna v již
připomenuté autobiografické novele Vladimíra Körnera Zrození
Převrstvování žánrového paradigmatu
u Vladimíra Körnera
31
horského pramene, vydané na podzim 1979 v nakladatelství Čs.
spisovatel v edici novinek české prózy (Malá žatva), čili v ediční
řadě krásné literatury určené a vydávané především pro společenství dospělých čtenářů. Také z tohoto důvodu byla starší autorova
novela v dosavadní kritické recepci jednoznačně vykládána jako
součást literatury pro dospělé – tedy nikoli jako specifický příspěvek nebo doplněk k oblasti neintencionální literatury pro mládež,
ačkoli již v době svého vydání Zrození horského pramene splňovalo celou řadu základních kritérií tohoto typu dětské četby. Jako
umělecky hodnotná próza (spisovatelovo vyprávění je situováno
do prvních poválečných týdnů a měsíců, zvláště na podzim roku
1945) se totiž tento v rámci své estetické funkce soustředil i na rozvíjení čtenářovy fantazie, čili se obracel nejenom na čtenáře dospělého, nedětského, ale i dětského, patřícího zvláště k zdůrazňované
kategorii staršího školního věku. Kromě toho Körner v tomto svém
textu usilovně prohluboval a rozšiřoval kreativní schopnosti jazykové komunikace, přičemž v průběhu vyprávění zároveň „podržuje (ale esteticky přetváří) též funkci mravní (výchovnou)“ a neopomíjí ani „výraznou funkci citovou a poznávací“.9
V době vydání knihy se ale ani v náznaku nepřipouštěla sebemenší alternativa, že by se novela Zrození horského pramene dala interpretovat rovněž jako (třeba jen souběžně) uplatňovaný autorský
pokus o nějaký novější, dosavadní žánrové vzorce „převrstvující“
typ neintencionální literatury pro děti a mládež. Vždyť kupříkladu Otakar Chaloupka v úvodní stati ze slovníku Čeští spisovatelé literatury pro děti a mládež neuvádí Körnera ani v namátkovém
výčtu několika dalších soudobých spisovatelů, kteří sice vstoupili
do kontextu dětské literatury, nicméně mnohem častěji publikují
v literatuře pro dospělé.10 Tento přístup dozajista měl své oprávnění: mezi literaturou pro děti a mládež a literaturou pro dospělé
přece existovala a dosud existuje velice striktně uplatňovaná žánrová, resp. tematická delimitace, která ale může být zvláště v případě četby vhodné pro starší školní věk pociťována v některých
konkrétních případech jako zjevně nadbytečná nebo dokonce jako
32
Vladimír Novotný
vysloveně dezorientující a nevyhovující překážka pro živou literární komunikaci.
Poněkud pozapomenutou Körnerovu románovou novelu, která
někdy byla v recenzích a v komentářích označována jako baladická,
jindy se zase dočkala charakteristik jako dílo o nutnosti návratu a vůbec hledání cesty k lidem11, pochopitelně není možné jakkoli násilně
nebo mechanicky, odhlížeje od mnoha jejích závažných významových rovin, adresovaných v prvé řadě dospělé čtenářské obci, včleňovat do žánrového a stylistického okruhu literatury pro děti a mládež. Nicméně lze mít za to, že autorova próza má s „neintenciální“
sférou dětské literatury celou řadu spřízněných atributů, přičemž
většinou jde o hodnotící, klíčové aspekty pro posouzení charakteru
uměleckého textu a jeho genologického zacílení. Ačkoli v daném
spisovatelově příběhu vystupuje větší počet postav, převážně dospělého věku, tj. nedětských, a také dějový půdorys této prózy je
záměrně načrtnut zcela přehledně a srozumitelně, rozhodně nejde
o nějaký prvoplánové, toliko lineárně zacílené vyprávění.
Z hlediska fabulistického rozpětí novely se v Zrození horského
pramene vypráví o zcela konkrétním zlomu v životě mladší ženy,
která se po tragické smrti muže odbojáře (v posledních dnech války) stěhuje i se dvěma malými synky do horského trojmezí mezi
Čechy, Moravou a Slezskem, a tam si přeje najít nový domov pro
sebe a pro své děti. Osou celého vyprávění se zde stává citové (čili
nepřímo také mravní) zrání jejího staršího syna, stěží šestiletého
Ondry, který se znenadání musí vyrovnávat se zcela novými a odlišnými životními skutečnostmi, s nimiž je nyní v řadě dramatických scén nepřetržitě konfrontován. Zejména se musí bolestně
potýkat s nenapravitelnou ztrátou otce a vůbec s ukončením jeho
dosavadního, v kontextu dětského vnímání málem idylického způsobu života. A poté musí přijmout za svou novou krajinu dětství,
v níž už nevládne jako léta předtím symbolické ticho a klid, nýbrž
právě naopak: každý den se na obzoru tohoto vyprávění vynořují
nějaká nová dobrodružství, přinášející skoro vždy i nebezpečí dalších nenapravitelných ztrát.
Převrstvování žánrového paradigmatu
u Vladimíra Körnera
33
Vladimír Körner se v novele Zrození horského pramene v dostatečné míře věnuje taktéž reliéfní povahokresbě dalších postav svého
vyprávění a snaží se i z pohledu dospělých recipientů daného příběhu co nejpřesvědčivěji postihnout nebo alespoň nastínit specifickou atmosféru poválečného období, která panovala v jednom zapadlém koutě někdejších moravsko-německých Sudet. Nicméně
těžiště této autorovy prózy, resp. zvoleného typu vyprávění, zjevně
spočívá v detailním vylíčení zmíněného citového vyzrávání malého Ondry, tehdy ještě dítěte nebo kloučka předškolního věku, jehož dětská mentalita v této knize podstupuje příslovečnou školu
života nebo dokonce nějakou prvopočáteční, bezpochyby trýznivě
předčasnou životní univerzitu.
K tomuto vývojovému zvratu, k „převrstvení“ žánrového paradigmatu spojeného s líčením útlého hrdinova dětství, dochází
u Körnera především v důsledku náhlých a nepředvídaných tragických událostí, které jakoby zničehonic promění chlapcův osud
k nepoznání. Navíc k tomuto zvratu dojde v důsledku událostí,
které se často protagonistovu dětskému vnímání světa zdají téměř
nepochopitelné. Přitom všechno, co se v Zrození horského pramene
odehrává, nabývá ve spisovatelově podání rovněž evidentní funkce mravněvýchovné a poznávací. Zároveň ale zacílení jeho vypravěčství, tj. Körnerovo pojetí funkce narativní, není až na nepatrné výjimky deklarováno nikterak explicitně a nakonec v souladu
s autorovou filosofií života obvykle vyplývá spíše ze zdůrazňování
fatálního souběhu okolností.
Celá řada motivů, které se dají interpretovat v přímé souvislosti s pojmem neintencionální literatury pro děti a mládež neboli
s potencionální „dětskou četbou“, má sice u Körnera nezakrývaně
didaktické zabarvení, tento autorův záměr je však zpravidla pouze
nastíněn, obsažen jenom ve zkratce, v subtilním výchovném náznaku, toliko v některé výrazné epizodě anebo jen v nějaké nové
nuanci, vstupující do hrdinovy dětské psychiky a nově ji „převrstvující“. Z tohoto pohledu je možné upozornit zejména na poznovu
se kodifikující vztah obou bratrů, vyvěrající z životní situace, která
34
Vladimír Novotný
je musela zaskočit, ale třeba i na Ondřejovo instinktivně se projevující negativní chování vůči téměř všem mužům vyskytujícím se
v blízkosti jeho matky jako k případným otčímům, tj. vůči bytostem pouhou svou přítomností jakoby s konečnou platností stvrzujícím nezvratný fakt otcovy neexistence.
Především se totiž v průběhu Körnerova vyprávění postupně
modifikuje – neboli plně „převrství“ – vztah autobiografického
protagonisty k rozsáhlému spektru budoucích i přítomných možností objevování nebo poznávání nových životních reálií, a to nejenom reálií psychologických, společenských a sociálních. Právě
jejich působením se v duši sotva odrostlého kloučka, ať už bezprostředně nebo třeba až post factum vytvářejí nebo alespoň mohou
nenásilně vytvářet zcela konkrétní kritéria mravního a estetického
hodnocení.12 Spisovatelův autobiografický příběh s dětským hrdinou se potom může, přinejmenším v rámci širšího pojetí daného
pojmu a zejména s ohledem na permanentní prostupování, čili
také „převrstvování“ fenoménů dětského a nedětského světa,
odůvodněně včleňovat do tematického a žánrového seskupení,
které v současnosti charakterizujeme jako neintencionální literaturu pro děti a mládež. Zároveň je ale možné tyto „převrstvované“
fenomény v žánrovém paradigmatu vyprávění interpretovat i jako
typ psychosociální krize, která je hrdinovým vývojem překonávána a sama o sobě slouží pouze jako východisko ke konstrukci literární postavy.13
Poznámky
1
Urbanová, S.: Otevřenost pojmů „tradice, inovace, současná literatura“.
In: Cesty současné literatury pro děti a mládež: tradičnost a inovace.
Ed. Jiří Poláček. Brno, Edice Ladění 2003, s. 13.
2
Srov. tamtéž, s. 11, 13 an.
3
Srov. Tenčík, F.: Četba mládeže v počátcích obrození. Praha: 1962. Jde
o autorovu knižně vydanou kandidátskou disertaci.
4
Peterka, J.: Literatura pro děti a mládež. In: Slovník literární teorie.
Praha, Čs. spisovatel 1984, s. 208. Průkopnickou publikaci Františka
Převrstvování žánrového paradigmatu
u Vladimíra Körnera
35
Tenčíka v odborné bibliografii k tématu Peterka v hesle z citované
příručky vůbec neuvádí.
5
Peterka, J., c. d., tamtéž.
6
Lederbuchová, L.: Průvodce literárním dílem. Výkladový slovník základních pojmů literární teorie. Praha, H&H 2002, s. 179–180.
7
Tamtéž.
8
Peterka, J., c. d., tamtéž.
9
Lederbuchová, L., c. d., tamtéž.
10
Srov. Chaloupka, O.: Česká literatura pro děti a mládež. In: Čeští spisovatelé literatury pro děti a mládež. Praha, Albatros 1985, s. 22. Badatel
v tomto výčtu uvádí například Bohumila Nohejla, Zdeňka Kovandu,
Vladimíra Klevise a Vladimíra Přibského, dále také „předního tvůrce
současné literatury“ jako např. Jana Kozáka, třebaže přínos těchto pisatelů dětské literatuře je hodnotově značně nesouměřitelný a zvláště v případě „záškodnických“ agitek Zdeňka Kovandy jde o autorův
„přínos“ přinejmenším diskutabilní.
11
Soldán, L. (=šifra ls): Vladimír Körner. In: Čeští spisovatelé 20. století.
Praha, Čs. spisovatel 1985, s. 289.
12
Lederbuchová, L., c. d., tamtéž.
13
Šubrtová, M.: Fenomén outsiderství ve vývoji prózy pro děti a mládež. In:
Cesty současné literatury pro děti a mládež: tradičnost a inovace. Ed.
Jiří Poláček. Brno, Edice Ladění 2003, s. 33.
36
Čtyři podoby smrti v dětské literatuře
Olga Kubeczková
Fenomén smrti patří beze sporu k takovým tématům, k nimž se
lidská společnost přirozeně nemůže otáčet zády. Neustálá konfrontace nutí každého z nás k určitému postoji, který zaujímáme
na základě svých dosavadních zkušeností, svého citového založení
a v neposlední řadě i na základě naší výchovy. Smrt jako téma má
pevné místo ve všech oblastech umění a našla si je zákonitě i v literatuře pro děti a mládež. Zvláště umění určené těmto recipientům
na sebe bere nelehkou úlohu detabuizovat téma, vychovávat k vědomí smrtelnosti, ztvárnit smrt takovými prostředky, které v daném věku usnadní dítěti její pochopení a akceptování bez prožitků
strachu a úzkosti. Důležitým faktorem při zobrazování smrti je věková kategorie čtenáře. V dětském věku existují podle psychologů
dva hlavní momenty uvědomění smrti: první souvisí s věkem tří
až pěti let, kdy si dítě začíná subjektivně uvědomovat samo sebe
a tedy i svou možnou negaci, druhé období je spjato s pubescencí,
respektive prepubertou, tj. s obdobím mezi desátým a jedenáctým
rokem, podle individuální vyspělosti, kdy již dítě vnímá smrt jako
dospělý (odborníci hovoří o tzv. kognitivním, rozumovém bodu).1
Náš příspěvek se snaží nahlédnout čtyři podoby smrti v žánrech, které jsou určeny především dětem mladšího školního věku,
tedy období v životě dítěte, které předchází, nebo se blíží tomu
druhému ve vztahu k otázce smrti. Sledujme a konfrontujme různá pojetí smrti v poezii pro děti, v autorské pohádce, v příběhové
próze s prvky fantastična a v textech k obrázkům:
Čtyři podoby smrti v dětské literatuře
37
1. POEZIE PRO DĚTI (František Halas: Před usnutím)
S motivem smrti se v poezii Františka Halase nesetkáváme jen sporadicky. Nacházíme jej i ve verších věnovaných dětem. Základem
dvou posmrtných výborů Halas Dětem a Před usnutím, které se oba
dočkaly několika vydání,2 byla básnická čísla s názvem Do usínání...
z okupační sbírky Ladění (1942). V souborech však mají své místo
i další texty, které jsou určeny dětským čtenářům, zejména básně
doprovázející lyrickou prózu Karla Michla Vlaštovičky (1948) a básně dříve knižně nepublikované. Z hlediska našeho tématu obsahuje sbírka Před usnutím pozoruhodnou báseň Ostříž. Ve sbírce Halas
Dětem má takříkajíc sestru v básni Krahujec. Obě patří k textům
pocházejícím z již zmíněné Michlovy knížky, respektive shodná
je – vyjma interpunkce a jednoho výrazu3 – pouze verze básně
Krahujec. Obě básně spojuje stejné znění prvních dvou strof, tj.
zhruba poloviny textu, pak se myšlenkově rozcházejí:
Ostříž4
Sletěl ostříž jako kámen,
s vlaštovičkou už je amen.
Dolítala Pajdulinka,
umíráček smutně klinká.
Pajdulinka naše malá,
copak nám to udělala.
Slzy stále na krajíčku,
koukáme se po nebíčku.
Jestli se nám nenavrátíš,
a ty zatím hvězdy zlatíš.
38
Olga Kubeczková
Krahujec5
Sletěl ostříž jako kámen,
s vlaštovičkou už je amen.
Dolítala Pajdulinka,
umíráček smutně klinká.
Kdo si řádně nezakrouží,
zajde bídně někde v louži.
Bez strachu kdo ale vzlétá,
ví se o něm i kraj světa.
Nejen vzhledem k viditelným odlišnostem je zde patrná dvojdílná
povaha básní. První část obsahuje sdělení o smrti vlaštovky, konstatuje skutečnost, k níž zaujímá lyrický mluvčí v druhé části vždy jiné
stanovisko. Další tři strofy básně Ostříž navazují na dojímavé ladění
první části, zvolená slovesná osoba naznačuje sounáležitost a blízký
citový vztah k mrtvému tvoru. Druhá část je tedy prodchnuta smutkem a truchlením. Celá báseň v jejím světle nabývá dojmu soukromé
tragédie, smrt je zde prezentována jako událost zasahující sevřený rodinný kruh. Útěšlivou povahu textu dodává představa posmrtné existence v nebi, kde vlaštovka nachází nové, ušlechtilé poslání.
Báseň Krahujec komentuje smrt s větším odstupem, odklání se
od konkrétní, jedinečné události, která jí slouží k obecnější úvaze. Druhé dvě strofy konfrontují dva životní postoje: ustrašený,
opatrný, až opatrnický na jednom krajním pólu a odvážný, životu
otevřený na druhém pólu. Mluvčí se jednoznačně přiklání k tomu
druhému, burcuje čtenáře k aktivnosti, činorodosti, vytváří kult
života, v němž se sice se smrtí počítá, ale nepodléhá jí existence
ustrašeným živořením. Druhá část tedy v podstatě na problém
smrtelnosti neodpovídá. Své téma posouvá k hodnocení a nakonec
oslavě odvahy a životního entuziasmu.
Čtyři podoby smrti v dětské literatuře
39
Zdá se, že rozdílná poslání básní jsou určena také věkově různým
adresátům. Zatímco báseň Ostříž svým vzbuzováním víry v další formu života, svou tendencí k pohádkové metaforice v posledním verši i tím, že nepřekračuje konkrétní epický rámec daný první částí,
jako by byla věnována dětem mladším. Tím bychom mohli vysvětlit
i její hmatatelnost v představě smrti, respektive existence po životě,
která dětem v určitém věku pomáhá vyrovnat se se strachem z neznámého jevu. Básní Krahujec směřuje prezentace smrti k hlubšímu zamyšlení, které se snaží odpoutat adresáta od samotného faktu
smrti k hodnotám, které přetrvávají a překonávají smrtelnost svou
povahou. Takové pojetí se jeví být srozumitelné teprve po fázi přijetí určité představy o smrti, kterou si dítě vytvořilo dříve.
I když neznáme skutečné motivace dvojí verze vycházející z jediného základu, bylo by jistě možné považovat právě dvojí ztvárnění
motivu smrti za dostatečný důvod. Rozhodně oba texty svědčí o autorově potřebě vyjadřovat se k fenoménu smrtelnosti i na ploše veršů
pro děti. Nejsou to ostatně jeho pokusy ojedinělé. Za zmínku jistě
stojí báseň Námořník z výboru Před usnutím, jejíž poslední strofa obsahuje dvojsmysl, kterého si zřejmě povšimne jen starší čtenář, zatímco
mladšímu zůstane ona narážka na možné utopení prozatím utajena:
Rádo moře má své děti,
pochová ho, když tam sletí,
holadria lalala.6
Smrt je v ní opět reflektována s nadhledem, dokonce s jistou
dávkou ironie či sarkasmu, které jsou blízké teprve čtenáři do jisté
míry poučenému a s faktem smrti vyrovnanému.
2. AUTORSKÝ POHÁDKOVÝ PŘÍBĚH
(Tove Janssonová: Čarovná zima)
K setkání se smrtí dochází také v jednom z cyklu pohádkových
vyprávění o rodině skřítků muminů Čarovná zima.7 Autorka knihy
40
Olga Kubeczková
Tove Janssonová v ní zůstává věrna své představě o dětské knize,
která má zobrazovat svět nejen v jeho laskavosti, ale i krutosti, nejen jako svět bezpečí, ale i nečekaných nástrah.
Ústřední postava malého muminka se v době zimního spánku
probouzí a zažívá nevšední události uprostřed pojednou neznámého Muminího údolí. Představuje dítě náhle vystavené nově vzniklé situaci, v níž ověřuje své schopnosti i charakter, překonává mnohá úskalí, hledá ztracené bezpečí a klid domova. Všechny záchytné body jeho dětství rázem zmizely, domovský dům se proměnil
z ještě donedávna důvěrně známého v prostor cizí, v němž muminek zažívá strach ze samoty, opuštěnosti, tmy. Aby jej překonal,
dává se na cestu za poznáváním zimy, ve skutečnosti za hledáním
někoho, s kým by mohl sdílet své nesnáze. Návaly nadějeplnosti
se v jeho příhodách střídají s úzkostnými stavy.
K jednomu z těch temných zážitků patří i okamžik, kdy je muminek konfrontován se smrtí. V souladu s žánrovým pojetím prózy
vykazuje obraz smrti jisté rysy fantastična, to když je její příčinou tajemný pohled Ledové paní, zároveň však celá scéna působí dojmem
velmi realistickým.8 Dětský čtenář není seznamován pouze s faktem
smrtelnosti, ale sleduje spolu s hlavním hrdinou a jeho přáteli proces
umírání. Každý tvor, který je příhody účasten, zaujímá k samotné
smrti jiné stanovisko. Malá Mia ji vnímá bez sentimentu, uvažuje
chladně prakticky: na zmrzlé veverce ji zajímá jen její chvost, z něhož by ráda měla teplý rukávník. Podobně věcně smýšlí i postavička
jménem Tiki, která veverku varovala a z té příčiny ji neváhá ani po
smrti označit za hloupé zvířátko. Klidný projev Tiki vyplývá i z toho,
že její vztah ke smrti není obestřen hrůzou. Smrt pro ni neznamená
prázdný pojem: Ta veverka se časem změní v zemi. A potom z ní vyrostou
stromy, po kterých budou skákat nové veverky. Je to tak smutné? 9 Tikino
vysvětlení je vlastně určeno muminkovi, potažmo dětskému čtenáři. Muminek jako jediný neskrývá lítost, strach z totální a nezměnitelné proměny živé bytosti. Současně však není smrtí zaskočen do
té míry, aby svému ohromení propadl. Svým způsobem prožívá iniciační cestu k dospělosti, probouzí se v něm odpovědnost k mrtvé
Čtyři podoby smrti v dětské literatuře
41
veverce i vědomí jistého kodexu společenského vystupování. Jako
takový organizuje důstojné rozloučení, projevuje úctu, kterou si zaslouží každý zemřelý. Postoj autorky souzní právě s tím, jak se zachoval muminek. Dokládá to i autorská poznámka ke čtenáři, kterou
Tove Janssonová vepsala za Tikinu představu smrti: Kdyby se čtenář
rozplakal, ať se rychle podívá na str. 96.10 Na zmíněné stránce dojde
– už na počátku jara – k setkání muminka s veverkou, která se mrtvé
podobá. Otázka konce života, představa o posmrtné proměně ovšem
zůstává pro muminka i pro čtenáře nevyřešena. Smrt posouvá pohádkový svět Tove Janssonové k realitě přírodních zákonů i k pravdivému, kouzlem nezkreslenému obrazu lidské společnosti a jejích
vztahů. Takových vztahů, v nichž se odrážejí nejen muminkovské
ideály solidarity, sdílení a lidskosti, ale i svérázné postoje, jejichž
motivací je chladná nedětská racionalita, či osobitý přístup ke světu.
Poslání knih této švédsko-finské laureátky ceny H. Ch. Andersena nevyprchalo ani přes několik desetiletí, a tak se v průběhu
90. let dostaly zásluhou Albatrosu příběhy muminů k českým dětem znovu, některé v reedici jako třeba Čarovná zima, která byla
vůbec prvním překladem z autorčina díla u nás, jiné poprvé, např.
Kometa či Neviditelné dítě a jiné povídky.11
3. PŘÍBĚHOVÁ PRÓZA S PRVKY TAJEMSTVÍ
(Ľubomír Feldek: Zlatúšik)
Snad se bude jevit příspěvek z pera slovenského tvůrce Ľubomíra
Feldeka jako nepatřičný vzhledem k jmenované tematice, přesto
jeho Zlatúšik12 obsahuje, i když okrajově, pozoruhodné ztvárnění
motivu smrti.
Děj novely, která bývá označována také jako lyrická próza či
pohádka, je zasazen do současného městského prostředí, které
však dvojici dětských hrdinů (jak je pro Feldeka typické – s autobiografickými prvky) jednoho dne poskytne nevšední zážitek.
Celý krátký příběh se odvíjí od příhody s tajemným Zlatúšikem.
Skutečnost, že někdo v okolí dětí opakovaně volá toto jméno, by
42
Olga Kubeczková
dospělý pustil brzy z hlavy, pro děti se ale stává přitažlivou záhadou, hodnou vypátrání. Tak se oba protagonisté, vypravěč a jeho
najlepšia kamarádka Oľga13, ocitají na cestě za neznámým a znepokojivým. Jejich touha po poznání je vede do městské knihovny,
které vládne vpravdě pohádkový, moudrý a hodný rádce – starý
knihovník. Jako jediný bere jejich problém vážně a snaží se dětem
pomoci přijít věci na kloub. Jeho postava se svým působením i vzezřením danému prostředí vymyká a právě s ní souvisí námi akcentovaná zmínka o smrti:
A keď to starý knihovník dopovedal, začalo čosi zvoniť a to zvonili
svätojánske mušky v knihovníkovej brade, pretože starý knihovník tou
bradou na konci svojej reči mocne potriasol. A to zvonenie svätojánskych
mušiek, to nebolo celkom obyčajné zvonenie, ale to bola celkom jasná hudba o tom, ako starému knihovníkovi pred dávnymi rokmi zomrela jeho
žena, ktorú mal veľmi rád, a ako starý knihovník verí, že sa tá jeho žena
nestratila, ale že sa zmenila na milión malých práškov, ktoré poletujú vo
vetre a sú vo všetkom, aj v prachu na knihách, aj v svätojánskych muškách, a preto sa starý knihovník každý večer prechádza pod hviezdami
a nastavuje svoju bradu vetru, lebo chce pozachytávať z neho čo najviac
tých práškov zo svojej ženy, a možno verí, že samu ju z tých práškov raz
znova podarí poskladať celú.14
Poskytli jsme snad větší prostor primárnímu textu (ve skutečnosti šlo vlastně jen o dvě věty), citace z něj je však dostatečně výmluvná. Dětem se sice nedostává odpovědi na tajemství Zlatúšika,
ale další nacházejí v osobě knihovníka. Tentokrát je smrt součástí
jednoho konkrétního osudu. Vztah knihovníka k ní má ráz mystický. Projevuje se silnou vírou v život po životě, ve stálou přítomnost
rozptýlené lidské bytosti. Nejen zvláštní zjev starého knihovníka,
ale celá popisovaná atmosféra dýchá podivným kouzlem. Obraz
posmrtného soužití dvou milujících se duší vyzařuje jemné světlo,
line se z něj příjemná hudba, která pozorným dětem vypráví příběh dávné, ale i trvající lásky.
Citovaná pasáž je jen zlomkem příběhu, vlastně s ním vůbec
nesouvisí, a přesto přivádí dětské hrdiny, potažmo čtenáře k cenČtyři podoby smrti v dětské literatuře
43
ným poznatkům. Skutečnost sama, že zcela náhodně objevují cosi
nového a podstatného, co vlastně nehledali, jakoby symbolicky
naznačovala, že život je plný neuchopitelných jevů a i když se jich
racionálně nezmocníme, mohou nás přivést k jiným, možná důležitějším zjištěním, či spíše novým otázkám. Historie starého knihovníka prezentuje smrt jako respektovanou, přirozenou součást
člověka, a proto od každého vyžaduje zaujmout k ní vlastní postoj.
Sám autor je v tomto případě pouhým rádcem, ví, že fantazie dětí
skýtá nevyčerpatelné možnosti, naznačuje však, že mít vlastní teorii, třeba i hmatatelnou představu o smrti, znamená útěchu pro
další život. Svým básnickým obrazem odpoutává pozornost dětí od
chimerických jevů k realitě, vyvádí je tak trochu z dětství na práh
dospělosti, ale současně jejich novým objevům ponechává patinu
pohádkovosti. Cesta za Zlatúšikem končí poznáním, že život je naplněn mystérii, která nepochopíme, že je naplněn jevy, které neovlivníme, ale zachováme-li si hodnoty lásky a víry, jsme schopni
překonávat i ty největší překážky. V tom tkví Feldekovo humanistické poselství dětem, které nemusí užívat velkých slov, nepotřebuje ani prostor velkého románu, přesto působí nezvykle silně.
4. TEXTY K OBRÁZKŮM
(František Nepil: Zobáček mi namalujte červeně)
V knize Zobáček mi namalujte červeně15 shromáždil František Nepil
texty, jež byly inspirovány kresbami Oty Janečka.16 Motivace jejich
obsahové i kompoziční stránky neměla pokaždé stejné inspirační
měřítko. Někdy se pro ni stává stěžejní portrét nebo základní motiv
obrázku, jindy naopak po bezprostředně se nabízející interpretaci autor nesahá a vychází z hlubších vrstev malby. V souboru tak nalezneme prvky dramatického dialogu zvířat, prvky pohádky, krátké úvahy
a vedle nich povídky tíhnoucí k metaforičnosti a symboličnosti.17
Mezi ty první patří také poetické vyprávění Hřbitov se jen zdá
smutný. Podobně jako jiné texty se snaží navázat s dětmi živý kontakt, při kterém z pozice poučeného vypravěče vysvětluje poutavou
44
Olga Kubeczková
formou různé jevy a skutečnosti, zůstávající pro malé pozorovatele
zatím stranou jejich zájmu nebo opředené tajemstvím. V našem
vyprávění se autor pokusil dětskému recipientovi přiblížit prostor
hřbitova. Námětem mu byly dvě Janečkovy kresby, jejichž pojetí
s textem poněkud kontrastuje – budí totiž právě takový dojem, který se Nepil snaží vyvrátit, dojem smutku, opuštěnosti, bezživotnosti. Sporadicky zobrazený ptačí tvor se zdá onu osiřelost rozvrácených
hrobů jen znásobovat. Autor však své čtenáře přesvědčuje o tom, že
kresba pouze odpovídá povrchní představě dospělých a že skutečnost je právě opačná. Zdánlivě smutný svět mrtvých se v Nepilově
vyprávění transformuje v krajinu zaplněnou ptačím zpěvem. Smrt
je zde spojována s kouzelnou proměnou: z každé duše se vylíhne pod
náhrobním kamenem ptáček a frrr! – už poletuje po hřbitově.18 Lidská
duše tedy žije dál, jen v jiné podobě, v jiném světě, který je tomu
našemu velmi podoben. Vedle explikace konce a pokračování života vede vypravěč svého dětského čtenáře také k vědomí, že smrt
patří k životu člověka v každé jeho etapě, respektive že jej může
přerušit kdykoliv.19 Děje se tak zobrazením hierarchizované společnosti ptáků, která se utváří podle toho, z jakých duší ptáci přišli na
svět. Z hodně starých duší to jsou moudří havrani, z nejmenších dušiček
pak sýkorky a modřinky. Ptačí říše je prezentována stejně jako svět
lidí, své místo v ní mají podle svého projevu a chování ptáci připomínající rozvážné kmety, ale i hravou, rozpustilou ratolest.
Dětem mladšího školního věku, kterým je celá kniha určena, se
tu nabízí představa přirozené souvztažnosti lidského a přírodního
světa, který determinují tytéž zákony fungování a vzájemných relací. K prostému, a přece kouzelnému zobrazení dané skutečnosti
se František Nepil ubírá cestou jemu vlastní – zdánlivě civilním
mluvním projevem, který se však až na skrovné výjimky neodchyluje od spisovnosti, a především laskavým humorem, s nímž objevuje typické příznaky světa lidí ve světě zvířat. Přestože se kniha
od svého prvního vydání u nás nedočkala reprízy, byla přeložena
do čtyř světových jazyků, a tak mohla šířit svá originální poznání
o světě i ve Francii, Německu nebo třeba až v Japonsku.
Čtyři podoby smrti v dětské literatuře
45
ZÁVĚR
Čtyři podoby smrti – čtyři umělecky svébytná pojetí autorů, které
spojuje snaha a věřme, že i potřeba osobitě ztvárnit jeden z leitmotivů dětské literatury a umění vůbec. Společná je jim také idea
života po životě, proměna v jinou formu bytí, kterou již autoři pojímají rozličně, vždy však v podobě zreálnělé, hmatatelné, pro dítě
představitelné. Navíc s sebou obraz smrti přináší i další poznání:
vede recipienta k úvahám o životě (Halas), jako krizový moment
odhaluje skutečnou podstatu charakteru (Janssonová), upevňuje
vědomí opravdových a trvalých hodnot (Feldek), ale odkrývá také
smrtelnost a zranitelnost každého, tedy i dítěte (Nepil).
Poznámky
1
Srovnej Pončáková, N.: Dítě a smrt. Zlatý máj 1, 1991, s. 31–32.
2
V 90. letech vzniklo i bilingvní vydání (Halas, F.: Dětem. Un poete parle
aux enfants. Romarin 1998. Z češtiny přeložila Suzanne Renaud.)
3
Ve verši „Kdo si řádně nezakrouží“ je v Michlově knize místo „řádně“ výraz „rázně“.
4
Halas, F.: Před usnutím. 4., upr. vyd. Praha, Albatros 1972.
5
Halas, F.: Dětem. 3. vyd. Praha, SNDK 1961.
6
Halas, F.: Před usnutím. 4., upr. vyd. Praha, Albatros 1972.
7
Janssonová, T.: Čarovná zima. Praha, Albatros 1977. Přeložil Libor
Štukavec.
8
Tento dojem zvýrazňuje i jiná pasáž v knize, která jmenované téměř
bezprostředně předchází. Tiki varuje muminka před setkáním s Ledovou paní: Když se jí ale podíváš přímo do tváře, zmrzneš na rampouch.
Budeš jako suchar a každý tě pak může rozlámat na malé kousky. Proto buď
dnes večer doma. (Tamtéž, s. 33.)
9
Tamtéž, s. 37.
10
Tamtéž, s. 37.
46
Olga Kubeczková
11
Janssonová, T: Kometa. Praha, Albatros 1995.
Janssonová, T: Neviditelné dítě a jiné povídky. Praha, Albatros 1997.
(obě v překladu Libora Štukavce)
12
Feldek, Ľ.: Zlatúšik. Bratislava, Mladé letá 1965. I když próza vyšla i
v češtině, vycházíme z originálu. Překlad s názvem Zlatíčko, pořízený
Ivo Vaculínem, nepůsobí tak přirozeně a poutavě. (Srovnej: Feldek,
Ľ.: Modrá kniha pohádek. Praha, Albatros 1976.)
13
Feldek, Ľ.: Zlatúšik. Bratislava, Mladé letá 1965, s. 7.
14
Tamtéž, s. 28–29.
15
Nepil, F.: Zobáček mi namalujte červeně. Praha, Albatros 1983.
16
Později si tento typ komentářů ke kresbám ověřil v publikaci k 90.
narozeninám Karla Svolinského (Kolik je na světě krás. Praha, Albatros
1986.)
17
Tak můžeme vnímat celý soubor jako poněkud nevyvážený, a to
vzhledem k věkově rozdílným intelektovým nárokům na čtenáře.
18
Kniha není stránkována.
19
S ještě větší mírou životního nadhledu a navíc s dávkou černého humoru a sebeironie se Nepil k tématu smrtelnosti vyjadřuje také v knize Lipová alej (Praha, Albatros 1985): A jestli platí zákony dědičnosti i
pro délku věku po tatínkovi, tak mi přijďte – jestli vám do toho nic nevleze
– na pohřeb v tom roce, co tahle knížka vyjde – skutečně velmi rád vás tam
uvidím. (s. 26)
Prameny
Halas, F.: Dětem. 3. vyd. Praha, SNDK 1961.
Halas, F.: Před usnutím. 4., upr. vyd. Praha, Albatros 1972.
Michl, K.: Vlaštovičky. Praha, SNDK 1961.
Janssonová, T.: Čarovná zima. Praha, Albatros 1977.
Feldek, Ľ.: Zlatúšik. Bratislava, Mladé letá 1965.
Feldek, Ľ: Modrá kniha pohádek. Praha, Albatros 1976.
Čtyři podoby smrti v dětské literatuře
47
Nepil, F.: Zobáček mi namalujte červeně. Praha, Albatros 1983.
Nepil, F.: Lipová alej. Praha, Albatros 1985.
Literatura
Pončáková, N.: Dítě a smrt. Zlatý máj 1, 1991, s. 31–32.
Lehečková, H.: Tove Janssonová, spisovatelka a malířka. Zlatý máj 4,
1984, s. 221–225.
Šubrtová, M.: Návraty Tove Janssonové. Ladění 3, 1997, s. 8–10.
Písková, M.: Ľ. Feldek jako moderní autor dětské literatury. In: Slovo a obraz v komunikaci s dětmi. Komunikace s dětmi v proměnách doby.
Ostrava 2003, s. 84–85.
Příspěvek vznikl jako součást výzkumného úkolu VZO –
Leitmotivy dětské literatury.
48
Kateřina Pošová: Jsem, protože musím…
Lukáš Průša
„Někdy je prima, že je jaro, slunce svit,
že žiju a že přece existuju
a jdu si slepě, jen na nic nemyslit.
Nevím proč, pro koho a nač žiju,
jen jsem, protože musím a protože věřím.
Že umřu, ne, to mě netrápí,
i když mám někdy dost špatné svědomí.
Mám malé, všední, ale pro mě veselé radosti
a nezoufám si, vždyť je tu se mnou Bůh,
jemu věřím stále, k němu zvedám své oči.
Vždyť jednou musí skončit to utrpení,
a pak už nebude bolest, nářky a muka
a spadne z nás kříž, prokletí, poznamenání.“1
Tematika holocaustu je i po roce 1989 v literatuře pro děti a mládež velice aktuální. Začaly vycházet knihy, ve kterých se český
čtenář může seznámit nejen s literární, ale také s výtvarnou činností zejména židovských dětí, jež prožily část svého života v ghettu nebo v koncentračních táborech. Z knih, které se na knižním
trhu objevily od počátku 90. let 20. století uvádím např.:
Franková, Anita, Povolná, Hana: Motýla jsem tu neviděl. Dětské
kresby a básně z Terezína. 1993.
Kateřina Pošová: Jsem, protože musím...
49
Bořkovcová, Hana: Zakázané holky. 1995.
Křížková, Marie Rút., Kotouč, Kurt Jiří, Ornest, Zdeněk: Je
mojí vlastí hradba ghett? Básně, próza a kresby terezínských dětí.
1995.
Hollidayová, Laurel: Holocaust a válka očima dětí. Utajené deníky.
1997.
Kárná, Margita, Kárný, Miroslav, Václavek, Ludvík: Deník Otty
Wolfa 1942–1945. 1997.
Spiegelman, Art: Maus I. Příběh očitého svědka. Otcova krvavá
pouť dějinami. 1997.
Fritta, Bedřich, Klíma, Ivan: O chlapci, který se nestal číslem.
1998.
Spiegelman, Art: Maus II. Příběh očitého svědka. A tady začalo
moje trápení. 1998.
Pilátová, Agáta, Kořínková, Ludmila: Deník Jiřího Münzera
1936–1942. 2002.
V roce 2001 nastudovalo Národní divadlo moravskoslezské,
Divadlo Antonína Dvořáka v Ostravě, dětskou operu Hanse Krásy
a Adolfa Hoffmeistera Brundibár pod režisérským vedením Luďka
Golata.
Knihu Kateřiny Pošové Jsem, protože musím… s podtitulem …napsala jsem si ve čtrnácti do lágrového deníku vydalo nakladatelství
Prostor v Praze v roce 2003 a k vytištění nachystala Pavla Frýdlová.
Pavla Frýdlová se s autorkou knihy setkala ve svém životě několikrát a z jejich vzájemného setkávání vznikla samotná kniha v oblasti úkolu Paměť žen. Poprvé se setkaly v roce 1998 poté, co Pavla
Frýdlová požádala Kateřinou Pošovou o rozhovor. Šlo jí o životní příběh mladé dívky, která strávila celý jeden rok v koncentračních a pracovních táborech. Svou bolest, beznaděj, svůj smutek i stesk po svých
nejbližších zachytila Kateřina Pošová ve svých táborových zápiscích,
jež jsou součástí knihy Jsem, protože musím… V knize sledujeme životní příběh autorky, Židovky, od jejího narození až po rok 2002.
50
Lukáš Průša
Klíčovou částí knihy jsou vlastní autorčiny deníkové záznamy,
které si zapisovala zejména v koncentračních táborech Glöwen
a Ravensbrück do sešitu jako psaní adresována otci. O svém deníku autorka poznamenává: …Ten sešit se mi bůhvíjak podařilo přivézt
domů. Léta jsem jej neotevřela, jenom stěhovala z místa na místo. Až když
se blížilo nějaké to slavné výročí, myslím 15. výročí osvobození, a Svaz
protifašistických bojovníků vypsal soutěž na literární díla a dokumenty
s odbojovou a koncentráčnickou tematikou, přemluvil mě můj kamarád
Gríša Laub, kterému jsem se jednou o tom deníku zmínila, abych ho z maďarštiny přeložila do češtiny a té soutěže se zúčastnila.2
Kateřina Pošová napsala otci celkem 49 dopisů. První je z 1.
12. 1944 a byl napsán v Glöwenu, poslední 2. 5. 1945 ve Walowě.
Jakými tématy se mladičká, tehdy čtrnáctiletá Kateřina, v dopisech
adresovaných otci zabývá? Je to především její špatný zdravotní
stav, nemoci: …Já jsem po těch spalničkách ještě stále hrozně kašlala,
byla jsem tak slabá, že jsem sotva stála na nohou, protože jsem z toho kašle měla pořád rozbouřený žaludek a pořád jsem zvracela…3 Na jiném
místě deníku píše následující řádky: …Je to strašné, táto, už nám zase
dávají míň jídla, dostáváme na celý týden jen jediný chleba. To znamená
sedminu na den. Polévka je řídká, vodnatá, práce je těžká a teď nás podle
nejnovějšího nařízení, když je poplach, ženou ven do zákopů. Takže když
už nás ani v noci nenechají spát a ve dne máme tak málo co jíst a pak musíme tak těžce pracovat na slunci, tak to určitě nevydržíme!…4
Dalšími tématy jsou domov, stesk po rodičích, který ji provází
každou minutu jejich odloučení, neustálé vzpomínání na ně, touha
setkat s nimi alespoň na chvíli, také starost o ně a o jejich zdraví.
…Že bude brzy konec, to říkají všichni, ale já mám strach, velký strach, že
do té doby budeme muset ještě mnoho vytrpět, a i když třeba bude už brzy
konec, mám takový dojem, že se sejdeme až za dlouho. Kde jsi, tatínku?
Jestlipak už jsi na svobodě, nebo i ty čekáš, čekáš na naše setkání v takových pochybnostech? A maminka? Bože, kdepak mrzne moje chudinka
maminka, kde pracuje a hladoví?…5
Velký tematický okruh představuje svět umění v krutých, nelidských podmínkách koncentračního tábora. Kniha, papír a kouKateřina Pošová: Jsem, protože musím...
51
sek jakési tužky, to bylo často to, co jí alespoň na chvíli pomáhalo
zapomenout na krutosti, smutek, hlad a ponížení. …Jo, táto, máme
tady velkou diskusi: kdo maloval Monu Lisu? Viď že Leonardo da Vinci?
Všechny tady kolem trvají na Raffaelovi. Ale vždyť právě toto vím tak
určitě. Vzpomínáš si, kolikrát jsem si prohlížela to album a v něm Monu
Lisu!…6
Na jiném místě deníku píše: …A čtu teď velmi zajímavou knihu,
je to něco jako Robinson. Je to takové štěstí, něco číst, ať je to cokoliv, jen
když jsou to písmenka a když to člověku odvádí pozornost od toho všeho
kolem…7
Kateřinu Pošovou posiluje také víra v Boha, modlitba, víra v Boží pomoc, hovory s náboženskou tematikou, které vedla se svými
spoluvězeňkyněmi, vzpomíná na bohoslužby, přemýšlí nad svým
osudem: …Táto, tady jsem se naučila doopravdy se modlit, zvláště otčenáš, „chléb náš vezdejší dejž nám dnes a zbav nás od zlého…“8 Dále
píše: …Byl krásný ten můj dosavadní život, mých čtrnáct let, tatínku.
Jsem Vám nekonečně vděčná, že jste jej učinili tak krásným, bohatým, tak
hodnotným a zajímavým. A nenaříkám si, že teď je to zlé, protože jsem si
to asi zasloužila. Ale když myslím na budoucnost, mám takové pochybnosti. Když myslím na Tebe, cítím s neomylnou jistotou, že se sejdeme, ale
je strašné, že při myšlence ,maminka‘ mě přepadává takový pocit úzkosti
a necítím totéž co u Tebe. Ale nechme toho, však Pánbůh rozhodne o našem
osudu a nezmůžeme proti tomu nic, musíme se spokojit s tím, co nám dá.
Viď, že Ty také tomu věříš, tatínku? Protože maminka věří, to vím…9
V jednom z dopisů zatouží po svobodě. Svoboda je podle ní
dvojí: ta, kterou zná z koncentračního tábora, a ta krásná, po které touží a chce ji prožít.: …Teď je dopoledne, nádherně, už docela jarně svítí slunce a já bych si chtěla sednout na kolo a vyjet si do lesa. Být
svobodná aspoň hodinku! Víš, co to je být svobodná, tatínku!? Je to teď
tak krásné slovo… Co myslíš, bude svoboda, když se jí vůbec dožijeme,
skutečně tak krásná, jak si ji teď představujeme? A nebo bude tak ohavná
a ubohá, jako já teď…10
52
Lukáš Průša
Kniha Kateřiny Pošové Jsem, protože musím… je autentickou výpovědí jedné ze statisíců nelidsky vězněných Židů v nacistických
koncentračních táborech. Je důkazem toho, že holocaust dokázal
být krutý i k dětem, které se „provinily“ tím, že jsou Židy.
Poznámky
1
Pošová, K.: Jsem, protože musím… …napsala jsem si ve čtrnácti do lágrového deníku. Praha, Prostor 2003, s. 105.
2
Tamtéž, s. 63–64.
3
Tamtéž, s. 68.
4
Tamtéž, s. 116.
5
Tamtéž, s. 90.
6
Tamtéž, s. 73.
7
Tamtéž, s. 74.
8
Tamtéž, s. 73.
9
Tamtéž, s. 79.
10
Tamtéž, s. 103.
Literatura
Pošová, K.: Jsem, protože musím… …napsala jsem si ve čtrnácti do lágrového
deníku. Praha, Prostor 2003.
Kateřina Pošová: Jsem, protože musím...
53
Hloupý Honza versus Harry Potter
aneb Poptávka po současném hrdinovi
Kateřina Váňová
Jestliže dříve se lidé uchylovali k vyprávění příběhů a pohádek proto, že
neměli čím vyplnit čas za dlouhých zimních večerů, dnes je tomu právě
naopak. V jinak uspěchané době, kdy čas je to, co všichni postrádáme,
hledá každý především klid. Hektická doba v nás probouzí touhu
spočinout alespoň na chvíli, odpočinout si, relaxovat. A saháme-li
po knize či příběhu, pak proto, že nabízí totéž. A kde jinde najdeme
příjemné odtržení od všední reality než v pohádkách…
Pohádka – jeden z prvních žánrů, s nimiž se dítě ve svém životě
potká. Nabízí nové dimenze dětské představivosti, ale také skryté
obrazy skutečného života. Prostřednictvím pohádek dítě vstupuje
do skutečného světa, kde zlo je stejně všudypřítomné jako dobro, kde žijí vedle sebe lidé hodní i krutí. Prostřednictvím jednání
pohádkových postav vstupuje do dětského vědomí šíře životních
postojů, zkušeností a hodnotových kritérií, jejichž nositeli jsou
jednotlivé pohádkové postavy. Skrze ně vstupuje čtenář do děje
a sám se tak stává hrdinou.
Ačkoli oficiálně přijatý hodnotový model se podstatně nemění,
typy hrdinů viditelně podléhají dobovým trendům. Tuto skutečnost jsme zaznamenali a rozhodli jsme se ji podepřít čtenářskou
anketou, jejíž výsledky zde uveřejníme.
Hloupý Honza versus Harry Potter
aneb Poptávka po současném hrdinovi
55
V době, která přeje anketám popularity, jsme se rozhodli najít hrdinu, jemuž se mládež touží podobat. Jelikož paleta hrdinů,
kteří jsou k dispozici v literárním fondu určeném dětem a mládeži, je vskutku pestrá, nebylo snadné vybrat reprezentativní vzorek.
Hledali jsme mezi hrdiny, kteří:
jsou z pohádkového světa
mají mezi cílovou skupinou adresátů určitý věhlas
jsou mezi dětmi a mládeží známi jak z knih, tak z filmových
adaptací
jsou nositeli kladných vlastností a tudíž pozitivně ovlivňují
charakter čtenářů
mají nějakou specifickou vlastnost/atribut
prochází určitým zráním podobně jako čtenář
Naším cílem bylo vybrat nejméně dva hrdiny, zástupce jak české, tak i světové literární produkce. Akcentovali jsme míru fantazie a s ní úzce související přítomnost kouzel v příběhu. Tímto klíčem jsme došli ke dvěma hrdinům.
Nutno konstatovat, že volba hrdinů, které zde budeme konfrontovat, je subjektivní a zdánlivě nestandardní; ne však nelogická. Svá tvrzení postupně zdůvodníme.
Mezi české modelové pohádkové charaktery patří nepochybně
Honza, ať už s přívlastkem český nebo hloupý. Postava Honzy je
v české literární produkci určené dětem a mládeži stále frekventovaná. Svědčí o tom několik knižních titulů, které ji během posledních let znovu vzkřísily a přiblížily dětskému čtenáři (Motlová
– Pohádky o Honzovi, Miškovský – České pohádky ve znamení zvěrokruhu).
Vzhledem k množství pohádek o Honzovi, rozsáhlé škále jejich dobových, autorských či regionálních variant, bychom našli
nespočet hrdinských podtypů vhodných ke komparaci na námi
vytčeném poli. Nelze ovšem přehlížet současné čtenářské trendy
a s nimi se měnící požadavky na hrdinu, jemuž se současná čtenářská generace (9–99 let) touží podobat. Najít takového světového
56
Kateřina Váňová
hrdinu nebylo těžké. Je jím ve všech pádech skloňovaný Harry
Potter. Proto jsme se rozhodli konfrontovat českého reka (dále
HH) se současným masmediálním fenoménem Harry Potterem
(dále HP).
Zdánlivě odlišné postavy z odlišných světů mají mnoho společného. Proč tedy popularita prvního z nich (jak později ukáží výsledky naší ankety) v pohádkovém proudu dneška upadá?
Pokusíme se zde stručně představit oba hrdiny a pak prostřednictvím čtenářské ankety ilustrovat současnou čtenářskou skutečnost.
HH: Postava, již lidová tradice obdařila vlastnostmi, s nimiž si celý
český lid spojil představu statečnosti, dobroty a životní moudrosti.
Paradoxně naproti tomu často vystupuje v zesměšňujících historkách, kde se učí latinsky, opakuje sudkulatý a dělá čest přívlastku
„hloupý“. Vychází-li z příběhu jako hrdina, pak proto, že má štěstí
či vrozené vlastnosti typu vykutálenost, mazanost, odvaha apod.
Vždy přichází prvotní impuls spouštějící tok událostí. Doma za
pecí se velké hrdinství dělat nedá, proto Honza odchází do světa.
Vítězí překvapivě, jak to žádají zákonitosti syžetu. Zdánlivý handicap činí děj napínavým, živým, čtivým, žádaným. Honza je stejný
jako jiní chlapci, je to, co by chtěli být jiní chlapci, to, co by měli
být jiní chlapci.
HP: Chlapec, kterého pověst předchází. Ať už v současném reálném světě, kde byl obklopen reklamní aurou novodobého mýtu
ještě než překlad prvního dílu série J. K. R. oslovil malé čtenáře,
nebo ve světě kouzelnickém, kde budí posvátnou bázeň už jen
pouhá jizva opředená legendou. I v jeho životě přichází impuls,
který změní události budoucí. Sirotek sužovaný nelaskavou tetou
a strýcem je z ničeho nic pozván do kouzelnické školy. Vstupuje
do rozpolceného světa, kde ještě viditelněji než ve světě skutečném proti sobě stojí dobro a zlo. Harry, dosud obyčejný kluk, se
stává ústřední postavou veškerého dění a v závěru každého dílu
se ubezpečuje o své výjimečnosti a spasitelné roli ve světě čar
Hloupý Honza versus Harry Potter
aneb Poptávka po současném hrdinovi
57
a kouzel. Vítězství HP je stejně překvapivé jako u HH, nevítězí
však proto, že má štěstí, ale proto, že je pro vítězství předurčen.
Čtenářsky přitažlivé jsou osobní peripetie hrdiny, přátelství, neúcta k řádům, oblíbenost v kolektivu.
Oba hrdinové ve větší či menší míře využívají kouzla. Pomáhají
jim překonat něco, před čím je hrdina (dítě) bezradné, trestají zlo,
pýchu, odměňují dobro (Honza), nebo jen prostě usnadňují život
(Harry).
Oba hrdinové jsou pohádkoví a prožívají neuvěřitelná dobrodružství. V případě HP je pohádka kontaminována jinými žánry.
Je tento drobný rozdíl celou příčinou současné „potteromanie“?
U příležitosti vydání pátého dílu knižní série J. K. R. Harry Potter
a Fénixův řád (29. 2. 2003 00:00) jsme se rozhodli oslovit dětské
čtenáře dotazníkem (viz příloha).
V tomto příspěvku jsou shrnuty výsledky čtenářské ankety,
jejímž cílem bylo orientačně zjistit, jaký typ hrdiny preferují současní dětští čtenáři, přičemž jsme akcentovali výše avizovaného
HH a HP. Dalšími úkoly ankety bylo zjistit, proč jsou hrdinové
oblíbení/neoblíbení, v čem by se jim čtenáři chtěli/nechtěli podobat. Dotazník byl doplněn otázkami, z jakých médií jsou hrdinové
čtenářům známi a jaké literární žánry ve své četbě upřednostňují.
Anketa byly provedena mezi žáky ZŠ (5. ZŠ v Jablonci a čtenáři
KVK Liberec). Zúčastnilo se jí celkem 178 respondentů (104 dívek a 74 chlapců) ve věku od 10 do 16 let. Respondenti odpovídali
zakroužkováním správných odpovědí, v některých případech (ot.
3, 7, 8, 10, 11, 12, 13) mohli vybrat odpovědí více. Poslední položka u otázek 3, 6, 10, 11, 12, 13 vybízela respondenty k uvedení jiné
možnosti, pokud žádná z uvedených položek nevystihuje jejich
názor.
58
Kateřina Váňová
SHRNUTÍ ČTENÁŘSKÉ ANKETY:
1. Na otázku, jakému žánru dávají respondenti přednost, uvedlo 11 % pohádku, 15 % příběh, v němž je hlavním hrdinou
dítě, 7 % knihy s historickou tematikou, 6 % knihy s přírodní tematikou, 9 % detektivní příběhy, 13 % příběh s dívčím/
chlapeckým hrdinou, 23 % dobrodružný příběh, 11 % encyklopedie, pouhé 1 % poezii. Do kolonky jiné uvedlo 1 % horory
a 3 % sci-fi literaturu.
2. Na otázku, jak se respondentům líbí pohádky, odpovědělo
11 %, že se jim velmi líbí, 66 %, že se jim líbí, 18 % moc nelíbí
a 5 % vůbec nelíbí.
3. Na otázku zjišťující odkud respondenti pohádky znají, odpovědělo 60 %, že si je sami čtou, 2 % čtou pohádky rodiče (ve
věkové kategorii 10–12 let), 16 %respondentů pohádky nečte,
ani jim je nečtou rodiče, 22 % zná pohádky pouze z TV.
4. Co se týká souboje popularity mezi HH a HP, zvítězil jednoznačně se 71 % HP, HH získal 6 %. V kolonce jiný hrdina uvedlo 9 % jakékoli dítě, 3 % jakékoli zvíře a 5 % hrdiny
Tolkienových knih.
5. Postavu HH zná většina (52 %) z knih, zatímco HP (69 %) z filmů, současně však (49 %) z knih. 6 % respondentů HH vůbec
nezná, HP nezná pouhé 1 %.
6. Pokud by respondenti měli zaměnit reálný svět za svět pohádkový, 9 % by volilo svět HH, 11 % lidský svět HP a 80 % kouzelný svět HP, přičemž poměr dívek a chlapců nehrál žádnou
roli.
7. Otázky apelující na důvod, proč by se čtenáři chtěli/nechtěli
oblíbeným hrdinům podobat, přinesly tyto výsledky:
Na životě HH okouzlila 50 % respondentů skutečnost, že
Honza má vždy štěstí; jako neatraktivní naopak 50 % respondentů shledává fakt, že Honzu předchází pověst, že je hloupý;
49 % odsuzuje, že se vždy musí najít někdo, kdo Honzu donutí, aby se vydal do světa. 28 % se líbí život na vesnici, 36 %
Hloupý Honza versus Harry Potter
aneb Poptávka po současném hrdinovi
59
obdivuje Honzovu poctivost, dobrotivost a ochotu pomáhat lidem, 26 % by rádo sdílelo Honzův smysl pro humor, 17 % by
rádo získalo peníze, slávu nebo princeznu, 18 % touží vždy vyzrát na nepřátele. Pro 1 % čtenářů hraje negativní roli fakt, že
Honza není z USA (chlapci) a není dostatečně akční.
Na životě HP je pro 60 % respondentů nejvíce přitažlivé
to, že se ve škole místo matematiky učí kouzlit; 46 % fascinují dobrodružství, která hrdina prožívá, 40 % by rádo vlastnilo
kouzelnou hůlku, 40 % (výhradně chlapci) chce létat na koštěti. 57 % dotázaných touží po slávě a dobrých kamarádech.
V kolonce jiný důvod, proč se chci hrdinovi podobat uvádí 9 % respondentů slušivé brýle, střih vlasů, oblečení a schopnost mluvit hadím jazykem. 100 % spatřuje jako handicap HP fakt, že
má zlé příbuzné a nemá rodiče. Lze konstatovat, že jsme mezi
děvčaty a chlapci, ani mezi jednotlivými věkovými kategoriemi neshledali výraznější rozdíly.
8. Skutečnost, že 29. 2. 2003 vyšel 5. díl Harry Pottera vzrušuje
33 % respondentů z řad dětské populace natolik, že si ji půjdou
ihned koupit nebo si ji koupili, 32 % se spokojí s tím, že si knihu koupí časem nebo si ji půjčí v knihovně; 27 % nevzrušuje
tato skutečnost vůbec a 8 % fascinuje davové šílenství, které
vycházející pátý díl vyvolá (obchody otevřené o půlnoci ze soboty na neděli, doprovodné akce, slevové kupony apod.)
Prostřednictvím výsledků ankety jsme získali spoustu informací
vhodných k zamyšlení. Žádné z nich nechceme nijak dogmatizovat, poskytujeme pouze drobnou sondu do mentality současného
dětského a dospívajícího čtenáře.
Lze konstatovat, že současný čtenář klade na svého hrdinu
větší požadavky (vzhled, pověst, oblíbenost v kolektivu atd.) než
bývalo zvykem u generací předchozích; mnozí odmítají jako svůj
vzor přijmout Honzu – zdánlivě retardovaného synka vesnických
rodičů, který často sice ke štěstí přijde, ale stejně často je rád, že
po směšné cestě do světa skončí znovu doma za pecí, bez peněz,
60
Kateřina Váňová
pouze s dobrým srdcem. Naproti tomu sirotek Harry utlačovaný
nehodnými příbuznými a oblíbený mezi spolužáky v atraktivním
kouzelnickém prostředí je skutečnou celebritou. Proč tolik odlišná čísla v preferencích jednotlivých hrdinů? Oba ve své podstatě
představují dobro, čestnost, moudrost, pracovitost; oba za pomoci kouzelných sil procházejí zkouškami a nakonec přemohou zlo.
Jednání obou reflektuje lidskou víru v existenci absolutních mravních hodnot dobra a spravedlnosti. Pouze vnější situace, v nichž
jednají, jsou odlišné. Jsou tedy kulisy a rekvizity pro dnešního čtenáře tak důležité? Odpovězme si každý sám.
A odpovězme si současně ještě na jednu otázku: Vítězí HP čestně, nebo HH poráží pouze slušivým pláštěm komerce, do kterého
jej halí senzacechtivá současnost?
ČTENÁŘSKÁ ANKETA
Milí žáci,
Obracíme se na vás s prosbou, abyste vyplnili tento dotazník, který je
sondou do vašich čtenářských zájmů. Naším cílem je zjistit, které žánry ve své četbě preferujete; dotazník nám má dát odpověď na otázku,
který ze dvou námi vybraných knižních hrdinů je oblíbenější a proč.
Rozhodli jsme se sledovat oblíbenost českého národního hrdiny s dlouholetou tradicí – Hloupého Honzy a vedle něj jsme postavili hrdinu J. K.
Rowlingové – Harry Pottera.
Odpovídejte zakroužkováním písmene příslušné zvolené odpovědi (u
otázek 3, 7, 8, 10, 11, 12, 13 můžete zakroužkovat odpovědí více), či
stručně formulujte odpověď u otázek, kde je pro ni nechán prostor.
1. Je mi 10 11 12 13 14 15 16 let a chodím do 4. 5. 6. 7. 8. 9. třídy.
2. Jsem dívka chlapec.
3. Nejraději čtu
a) pohádky
Hloupý Honza versus Harry Potter
aneb Poptávka po současném hrdinovi
61
b) příběhy, v nichž hlavním hrdinou je dítě
c) knihy s historickou tematikou
d) knihy s přírodní tematikou
e) detektivní příběhy
f) dívčí/chlapecké romány
g) poezii
h) dobrodružné knihy
i) encyklopedie
j) jiné
Jaké?_______________________
4. Pohádkové knížky se mi
a) velmi líbí
b) líbí
c) moc nelíbí
d) vůbec nelíbí
5. Pohádky
a) čtu sám
b) mi čtou rodiče
c) nečtu, ani mi je nečtou rodiče
d) znám jen z TV
6. Kdybych si měl(a) vybrat knihu, kterou si přečtu, zvolil(a) bych tu,
v níž je hrdinou
a) Hloupý Honza
b) Harry Potter
c) někdo jiný než předchozí dva hrdinové
Kdo?________________________
7. Postavu Hloupého Honzy znám
a) z knih
b) z filmů
c) neznám
8. Harry Pottera znám
a) z knih
62
Kateřina Váňová
b) z filmů
c) neznám
9. Kdybych si mohl(a) vybrat, chtěl(a) bych žít
a) ve světě Hloupého Honzy
b) v lidském světě Harry Pottera
c) v kouzelnickém světě Harry Pottera
10. Kdybych mohl(a), chtěl(a) bych na chvíli být Hloupým Honzou, protože
a) se mi líbí život na vesnici
b) Honza obvykle vyzraje na nepřátele
c) Honza obvykle získá slávu nebo peníze nebo princeznu
d) Honza má odvahu a sílu
e) Honza je poctivý a dobrotivý, pomáhá potřebným lidem
f) Honza má smysl pro humor
g) Honza má vždy štěstí
h) Honza má jinou vlastnost, kterou bych také chtěl(a) mít
Jakou?______________
11. Kdybych mohl(a), chtěl(a) bych na chvíli být Harry Potterem, protože
a) Harry má kouzelnou hůlku
b) Harry má dobré kamarády
c) bych chtěl(a) chodit do školy, kde se místo matematiky učí kouzlit
d) Harry je oblíbený v kolektivu a slavný v kouzelnickém světě
e) Harry zažívá spoustu dobrodružství
f) Harry má dobré srdce a vždy rozezná dobro od zla
g) Harry může létat na koštěti a hrát famfrpál
h) Harry má jinou vlastnost, kterou bych také chtěl(a) mít
Jakou?______________
12. Nechtěl(a) bych být Hloupým Honzou, protože
a) se o něm říká, že je hloupý
b) leží doma za pecí a někdo ho musí donutit, aby se vydal do světa
c) musí plnit úkoly, aby něco získal
d) se často vrátí domů bez peněz i bez princezny
e) mám jiný důvod
Jaký?_____________________________________________
Hloupý Honza versus Harry Potter
aneb Poptávka po současném hrdinovi
63
13. Nechtěl(a) bych být Harry Potter, protože
a) má zlou tetičku a strýčka
b) musí bojovat se zlem
c) nemá rodiče
d) kromě kamarádů má i nepřátele mezi spolužáky
e) mám jiný důvod
Jaký?_____________________________________________
14. Skutečnost, že právě vychází 5. díl Harry Pottera
a) mě vzrušuje; chci si knihu hned koupit; těším se, až si ji přečtu
b) mě nechává v klidu; knihu si koupím později, nebo si ji půjčím
v knihovně
c) mě vůbec nevzrušuje
d) mě fascinuje, ale pouze proto, že to vyvolá nové davové šílenství
64
K pověsti v současné vydavatelské praxi
Eva Koudelková
Přibližně v posledním desetiletí nastala obrovská konjunktura ve
vydávání pověstí, které nacházejí velmi příznivý ohlas u čtenářů.
Pokud jde o pověsti regionální, patří pověsťové soubory v daném
regionu dokonce k nejprodávanějším titulům, což je jistě pro vydavatele silný stimul. Podíváme-li se však na pověsťovou produkci kritickým pohledem, zjistíme, že mezi desítkami vydaných titulů je opravdu kvalitních žalostně málo. Tento stav vede často
k zamyšlení nad volností, s níž mnozí editoři, ale stejnou měrou
i nakladatelé, těží z pokladnice starších tradic. Úkolem tohoto příspěvku je odpovědět na otázku, jaké hlavní typy literárních adaptací pověstí existují, na jaké nedostatky můžeme narazit v ediční
pověsťové praxi a co je jejich příčinou.
Příčina, pomineme-li okolnosti čistě komerční, je zcela evidentní – je to neznalost teorie pověsti. Chápeme-li totiž pověst
stále ještě jako útvar od původu folklorní, mělo by v ní ono sepětí
s lidovou slovesností, byť i v minimální míře, být. Editor by tam,
kde svoje vyprávění prezentuje jako pověst, měl znát aspoň její
základní zákonitosti, mezi nimi lokální zakotvenost, což zdaleka
nebývá samozřejmé, typologii postav a také kompoziční principy, které jsou zcela jiné než u pohádky. Právě s pohádkou bývá
totiž pověst dnes více a více směšována, ačkoliv cíle obou těchto
prozaických útvarů lidové slovesnosti byly od počátků zcela odlišné – pohádka měla pobavit, pověst poučit. Pohádka byla chápána
jako básnická smyšlenka, pověst žila jako zpráva a informace, jako
K pověsti v současné vydavatelské praxi
65
vysvětlení určitého jevu, nesla v sobě tedy silný náboj hodnověrnosti. Lidé pověstem věřili, anebo je aspoň považovali za pravděpodobnou skutečnost. Z toho tedy vyplývá, že dominantní funkcí
pověstí není funkce estetická, ta je až sekundární, pověst spíše
představovala to, čemu bychom dnes řekli literatura faktu.
Pokud existuje jakási vzdálená podobnost mezi pohádkou a pověstí, týká se pouze jednoho pověsťového typu, a to je takzvaná
pověrečná povídka, postupně také zvaná báchorkou, bájí nebo démonologickou pověstí. Je to tedy označení textů ze skupiny pověsťových žánrů, v nichž se líčí setkání s numinózním, tj. tajuplným,
strašidelným a nevysvětlitelným jevem. Základem tu je víra v nadpřirozené síly, ať už se jimi rozumějí dosud nepoznané a nezvládnuté síly přírodní, jež dovedou ovládat jen „lidé vědomci“, čarodějové a černokněžníci, nebo takzvaný onen svět, jakási paralelní,
zrcadlová říše, obydlená démony, kde přírodní zákony platí zcela
jinak, ale zároveň i „říše stínů“, tedy záhrobí.
Pověrečná povídka nejzřetelněji ze všech slovesných druhů odráží světový názor svých tvůrců, uchovala nejrůznější přežitky ve
vědomostech a myšlení, a v podobě motivů, dnes s platností již jen
literární, petrifikovala skoro celý vývoj, jaký lidstvo urazilo na cestě k vědění a civilizaci. Velmi silně se v ní uplatňuje zákon naivní
kauzality, v němž každý jev má bezprostřední příčinu v jednání
lidí, vlastně svůj metafyzický význam. To asi nejvíce pochopili romantikové, i když u nich často docházelo k extrémům v přeceňování významu lidové slovesnosti.
Pro obsahovou, formální i funkční složitost, ale také pro svou
rozmanitost bývaly pověrečné povídky, nebo aspoň některé jejich motivy, často i odborníky zařazovány do pohádek. Kritériem
tady byla existence nadpřirozených jevů. To je ale vše, co mají oba
žánry společného. Co je však zásadně odlišuje, je ona už zmíněná
autentičnost, zobrazení osobního zážitku vypravěče u pověrečné
povídky. Folkloristka Dagmar Klímová říká, že pověrečná povídka
je útvarem okamžité emoce, chce nejen vyjádřit, nýbrž i odreagovat strach z neznámého.1 A tomu odpovídají i formální prostředky:
66
Eva Koudelková
například vyšinutí z vazby, brachylogické vyjadřování, opakování
klíčových vět a jiné. Citová emoce je tedy nejcharakterističtějším
žánrovým příznakem pověrečné povídky.
S tím významně souvisí kompoziční zvláštnost pověrečné povídky, jejímž průvodním jevem jsou překvapivé dějové zvraty, nepřeberné bohatství motivů a kombinací. To vše patřilo k půvabům
nehledaného a nečekaného.
Pokud jsme u kompozice, k dalším charakteristickým rysům
tohoto žánru patří kompoziční prvek, který bychom mohli nazvat
„otevřenou strukturou“. Znamená to, že často tatáž situace, vylíčená shodným kompozičním postupem a s využitím téměř shodných
motivů má dvojí možné řešení. To se nejvíce uplatňuje v lokálních
variantech. V takovýchto případech často jen nepatrnou záměnou
některého detailu dochází ke změně smyslu celého textu, protože
vlastně došlo k záměně motivace.
Pro pověrečnou povídku je dále příznačná neurčitost. Váháním
v průběhu vyprávění vypravěč dociloval psychologického účinku,
jaký potřeboval pro svůj záměr. Budil tím zdání úporné rekonstrukce skutečnosti, posílil věrohodnost textu. Vynikající teoretik
pověsti, Švýcar Max Lüthi, o tom ve své proslulé studii o výkladu
pověsti napsal: Jestliže vypravěč řekne: Trvalo to takové půl až tři čtvrti
hodiny, nic by nebylo snazšího i pro méně zkušeného interpreta nežli zvolit
nějaký pevný fiktivní údaj.2 (Všimněme si zároveň úplně jiného udávání času u pohádky, tam se operuje s časovými stereotypy „rok
a den“, „zítra v tuto hodinu“ apod.). Neurčitost je přímo ve struktuře žánru pověrečné povídky.
Pokud jde o typy literárních adaptací, pohádka byla tvárnější,
a tak známe velké množství jejích adaptací – od čisté beletrizace
přes parafrázi k pohádce umělé a dokonce k parodii. Naproti tomu
pověst má přísnější pravidla, od nichž se autor literární adaptace
nemůže tak snadno odchylovat, a proto se literární podoby pověsti
rozvinuly jen do několika podob. Je třeba říci, že i když těchto literárních typů folklorní pověsti je několik, nejsou ohraničené – spíše
se zároveň prostupují, přecházejí jeden do druhého.
K pověsti v současné vydavatelské praxi
67
Nejjednodušší formou jsou záznamy nebo odkazy ve vlastivědných publikacích, spisech a monografiích. Tyto pověsti se většinou uvádějí u jednotlivých vesnic, měst, míst a objektů jako zajímavé svědectví z lidové tradice. Takové pověsťové doklady autoři
uvádějí jen málokdy v přesném zápisu. Většinou je citují vlastními
slovy anebo jako tzv. regest, tedy kostru látky, či obsah shrnutý
do několika slov. Zveřejňování takových pověstí má jedinou funkci: doplňuje nejrůznější vlastivědné údaje a slouží vlastivědnému
a historickému poznání, kdy autoři neusilují o umělecký účinek.
Jinou publikační formou lidové pověsti je prosté obsahové podání. Takové pověsti vycházejí v samostatných sbírkách anebo jednotlivě nejčastěji časopisecky. Od předešlého způsobu prezentace
se tato forma liší podstatně v tom, že jde především o pověst samotnou, a nikoliv o doklad vlastivědného názoru. Přitom se tyto
pověsti zařazují do širšího vlastivědného obrazu, mají být jeho doplňkem. Nesnaží se o uměleckou literární podobu, jde v nich především o smysl a obsah.
Další způsob zpracování lidové pověsti už má umělecké aspirace – vychází z autentické folklorní předlohy, adaptuje určitou
konkrétní variantu, přičemž sice ponechává kvality originálu zapsaného od lidového vypravěče, ale převádí jej do spisovného jazyka a rozvíjí některé vlastnosti literárního slohu – jde tedy o umělou
stylizaci a jakousi parafrázi lidového vyprávění. Krajní variantou této
stylizace je vyprávění v místním dialektu.
V dnešní době se nejsilněji rozšířila metoda beletrizace folklorní pověsti. Autor zachovává fabuli a motivy pověsti, jak ji poznal
z předlohy, ale vždy se od ní více či méně odchyluje, především
ve způsobu podání. Vypráví dobovým literárním slohem a snaží
se dát literární pověsti uměleckou podobu odbočkami, vkládáním
epizod, dialogů, opakováním motivů, celkově tedy rozvíjením narace do širšího tvaru. Ve výsledku se taková literární adaptace blíží
povídce, v níž pověsťové jádro tvoří fabuli. A tady právě nejvíce
dochází k mnohým přehmatům, které s původní, folklorní pověstí,
už nemají pranic společného.
68
Eva Koudelková
Již byl zmíněn fakt, že v dnešní době se stírají, vyrovnávají rozdíly mezi pohádkou a pověstí. Je to hlavně z toho důvodu, že literární pověst – narozdíl od pověsti folklorní, autentické – ztrácí
pro vypravěče i čtenáře věrohodnost. Pověst v knížce pro děti se
víc a víc stává vyprávěním, které čtenář pokládá za stejnou smyšlenku a fantazii jako pohádku. Dokonce i to, že původní pověst
bývala vždy vkládána do konkrétního prostředí, místní lokalizace
byla pro pověst příznačná, bývá dnes mnohými autory zastíráno.
Současným trendem je tedy jakési sbližování pohádky a pověsti,
které dává autorům nové umělecké možnosti.
Z toho ale pro pověst vyplývá jedno velké nebezpečí – že zcela
ztratí svou původní funkci. V dnešní době je totiž zcela běžné, že vznikají adaptace z druhé, třetí nebo kolikáté ruky. To znamená, že autoři
takových adaptací ani neznají vlastní pramen ani první zápis pověsti
a že vlastní verzi založili na dalších adaptacích a přepisech. Takovéto
adaptace ztrácejí svou pramennou hodnotu, jsou totiž známé a povědomé už z dřívějška. Nové jsou na nich pouze jiné souvislosti, v nichž
se jednotlivá vyprávění objevují, nová může být metoda podání.
Takovéto úpravy a parafráze pověstí se však stávají vlastně jen novými a novými přepisy pověstí, které jsme už dříve, dávno nebo nedávno, někde četli. V důsledku toho jsou ale pověsťové soubory, v nichž
se najdou nové, neotřelé a zajímavé látky, většinou výjimkou. Nejde
však pouze o hodnotu pramennou, dalšími kritérii jsou výběr vyprávění, způsob jejich zpracování, či množství a kvalita informací.
Abychom splnili poslední úkol z těch, které byly vytyčeny na
začátku tohoto pojednání, zaměřme se ještě, vedle těch, které už
byly vysloveny, na nejčastější nedostatky při vydávání pověstí. Co
se týče výběru, je to přetiskování stále týchž vyprávění, bez snahy
objevovat nová, mnohdy velmi vzácná. I tady se projevuje neznalost, editor–laik může sotva rozhodnout o významu látky, a tedy
o důležitosti jejího zpracování, těžko může mít žádoucí přehled
o tom, co a jak často bylo už publikováno knižně, či třeba jen v odborných tiscích, co je od původu lidové vyprávění, co ohlas kronik,
nebo dokonce pouze knížek lidového čtení.
K pověsti v současné vydavatelské praxi
69
Dalším velmi častým nešvarem je vnitřní neuspořádanost pověsťových edic, řazení jednotlivých vyprávění bez jakéhokoliv
zřejmého záměru. Knihy nemají žádné logické vnitřní členění
ať už typologické, tematické nebo aspoň místní. Pocit z nepříliš
pečlivé ediční práce bývá navíc umocňován absencí obsahu, rejstříku, nebo čehokoliv, co by umožnilo orientaci v knihách, které
často bývají značně rozsáhlé. To všechno přirozeně klade poměrně velké nároky na čtenáře, protože se nutně musí v takovýchto
textech ztrácet. Systematické uspořádání by mu umožnilo nejen
se lépe orientovat v samotné knize, ale jejím prostřednictvím si
udělat ucelenější představu o tom, čím žili a jak uvažovali dávní
vypravěči uvedených narací. Takto, když si čtenář musí jednotlivé
poznatky skládat dohromady jako střípky, bude jeho dojem spíše
kusý a letmý.
Zbývá už jen jedna připomínka. Týká se jevu nejfrekventovanějšího, jímž je absence přehledu pramenů, poznámek, případně
vysvětlivek. Vždyť u většiny pověstí je co vysvětlovat už proto, že
zprostředkovávají spojení s dávným, neznámým světem. Zřejmě
se těmito absencemi často zakrývá již zmíněné přebírání narací
z druhé ruky.
V úvodu jsme zmínili současnou nadprodukci adaptací lidových
vyprávění. Ve změti titulů, které dnes knihkupectví nabízejí, se
však lze, pokud jde o kvalitu, poměrně rychle orientovat. Podle
kritérií, která jsme právě nastínili, můžeme dosti spolehlivě poznat, co bylo skutečným záměrem autorského týmu – jestli zprostředkovat v uvážené formě a výběru kulturní odkaz minulých
věků, anebo vydat knihu, která pouze vyhoví současné vlně zájmu
o lidová vyprávění.
Poznámky
1 Srov. Klímová, D.: Pověrečná povídka. Rukopis, s. 8.
2 Srov. Lüthi, M.: Sage und ihre Deutung. München 1967, s. 234.
(Překlad úryvku E. K.)
70
DĚTSKÉ ČTENÁŘSTVÍ
Faktory ovlivňující dětské čtenářství
Jarmila Sulovská
Míra i kvalita rozvíjení dětského čtenářství je tématem, o němž
diskutují nejen knihkupci a knihovníci, ale zejména pedagogická
veřejnost a rozumní rodiče. Je nepochybné, že dětské čtenářství
zaznamenalo v uplynulých letech výrazné změny jak k lepšímu,
tak k horšímu. Starší generace si ještě pamatují knižní čtvrtky, kdy
mnozí stáli ve frontě, aby získali pro své děti (a nejen pro ně) některé nedostatkové knihy. Výběr před rokem 1989 nebyl tak pestrý jako dnes, kdy díky nově vzniklým nakladatelstvím (samozřejmě však i těm, která mají již dlouholetou tradici) můžeme knihy
pro dětského čtenáře vybírat ze široké nabídky. Ta je dnes tak obsáhlá, že není jednoduché se v ní orientovat a pro mnohé rodiče je
těžké vyhnout se braku a vybrat pro své dítě kvalitní knihu.
Správný výběr knihy totiž může velmi výrazně ovlivnit vztah
dětí k četbě. Již od útlého dětství by se měly děti seznamovat
s knihami, jejichž prostřednictvím mohou získat kladný vztah k literatuře, rozvinout estetické cítění a vytvořit si trvalou potřebu
vlastního čtenářství. Tento úkol však není lehký a o jeho naplnění
by měli usilovat především rodiče již v předškolním věku svých
dětí. I v dnešní uspěchané době by se měli na chvíli zastavit a přečíst svým dětem, popř. vnoučatům nějakou knížku. Později, v průběhu školní docházky, je nanejvýš vhodné, aby se tato situace obrátila. Děti by měly číst svým rodičům a prarodičům. Nejenom, že
tím upevní své čtenářské dovednosti, ale vytvoří se i lepší rodinná pouta, kdy je rodina pohromadě a věnuje se společné činnosti.
Faktory ovlivňující dětské čtenářství
73
Rozvíjí se tak nejen čtenářská dovednost, ale i vyjadřovací schopnosti, protože děti mohou na základě četby s rodiči diskutovat
o tom, co si společně přečetli. Tato činnost má nespornou výhodu
před sledováním televize, protože četbu je možno kdykoliv přerušit a posléze se k ní vrátit.
Sledování televize v mnoha rodinách nahradilo dřívější společné
posezení kolem stolu, a tím i do jisté míry odsunulo četbu na vedlejší kolej. Je to paradoxní situace, jestliže se v době, kdy je k dispozici
mnohem větší množství knih, četbě věnuje velmi málo času. Je tedy
na nás – knihkupcích, knihovnících, pedagozích a rodičích, abychom
ze současné situace na knižním trhu profitovali, abychom pomohli
dětem najít co nejdřív cestu k četbě. Většinou žehráme na to, jak
neblahý vliv má na děti televize, ale je třeba si uvědomit, že každý
z nás má možnost ji kdykoliv vypnout, popř. vůbec nezapnout. Často
si však neuvědomujeme, že i televize může vést k rozvoji dětského
čtenářství. Stává se, že zhlédnou-li děti filmovou nebo televizní adaptaci některého literárního díla, může to pro ně být inspirací k tomu,
aby si přečetly i literární předlohu. Televize jim může být nápomocna při objevování autorů předloh a dovést je k touze poznat i jejich
další díla. Je škoda, že z televize vymizely chvilky poezie, které by
i dnes mohly být názorným příkladem pro výrazný přednes i vhodnou motivací vedoucí k vlastní četbě poezie. Další „viník“, který je
obviňován, že děti odvádí od četby, je internet. Ale i z jeho existence
mohou profitovat zejména starší žáci a studenti. Nejen, že s jeho pomocí mohou získat podrobné informace o spisovatelích a knihách, ale
mohou si i některé ukázky na internetu přímo přečíst. Internet poskytuje mládeži víc možností, kde najít žádanou knihu, čtenář již nemusí být vázán jen možnostmi knihovny v místě svého bydliště, ale
může si vyhledat knihy, které odpovídají jeho zájmům, v kterékoliv
knihovně a získat je prostřednictvím meziknihovní výpůjční služby.
I tato služba je dnes dík internetu rychlejší. Internet může propojit
zainteresované školy k diskusím na dálku, ke společným projektům
i k výměně zkušeností. Dá se předpokládat, že se budou rozvíjet
i další možnosti, jak využít internetu i v oblasti literární výchovy.
74
Jarmila Sulovská
Pomocníkem rozvoje čtenářství, dnes poněkud neprávem opomíjeným, je rozhlas. Je přirozené, že se dělí o příznivce s televizí,
avšak rozhlasové četby na pokračování by mohly být i v současnosti dobrou motivací k vlastní samostatné četbě. V tomto případě
je třeba zdůraznit, že kvalitní rozhlasová četba může dětem ukázat cestu ke správnému výraznému přednesu literárního textu.
Všechna tato média mohou být při správném využívání podporou
i pro rozvoj čtenářství, podobně jako další faktory, které mohou vývoj čtenářství ovlivnit.
Prvním z těchto faktorů je správné využívání volného času
dětí. Povedou-li rodiče a učitelé děti k racionálnímu hospodaření
s volným časem, v němž bude mít četba své významné místo vedle sportu, uměleckých aktivit, dalšího vzdělávání i her, zlepší se
i dětské čtenářství. Dalším faktorem je rodinné zázemí a tradice.
Zpravidla děti, jejichž rodiče se zajímají o literaturu, mají k četbě blíž nejenom proto, že mají knihy v rodinné knihovničce, ale
i proto, že v takových rodinách bývají knihy běžným dárkem při
různých příležitostech, a to i přesto, že od roku 1989 ceny knih výrazně vzrostly. Dětem ze sociálně slabších rodin mohou vždy posloužit veřejné či školní knihovny. Ty však navštěvují i děti, jež
rodiče podporují v budování vlastní domácí knihovničky. Takové
děti dokonce patří mezi nejčastější návštěvníky knihoven.
Knihovny mohou být dalším významným faktorem, který má
vliv na rozvoj dětského čtenářství. Nejen, že mohou nabídnout
svým čtenářům tolik knih, kolik jich nikdo nemůže vlastnit v domácí knihovničce, ale knihovníci mohou navíc poskytnout čtenářům užitečné rady a jsou schopni citlivě orientovat své čtenáře při
výběru četby. Velmi významně mohou být zájmy dětí a mládeže
ovlivněny doprovodnými akcemi, které mnohé knihovny pro své
čtenáře připravují. Autorskými čteními, přednáškami, besedami či
komponovanými pořady počínaje, přes výstavky a soutěže až k pohádkovým nocím v knihovnách. Protože účast na podobných akcích je dobrovolná, žáci se necítí být do ničeho nuceni, a získávají
nový přístup k literatuře.
Faktory ovlivňující dětské čtenářství
75
Velmi významnými faktory, které ovlivňují vztah dětí k četbě,
jsou obsahy čítanek a učebnic literární výchovy i způsob, jak je
literatura dětem ve škole prezentována. Mnohé ukázky jsou neúměrně dlouhé, často pro děti příliš náročné a v neposlední řadě
i nezajímavé. Prostřednictvím takových ukázek může učitel jen
těžko své žáky náležitě zaujmout, natož pak v nich vypěstovat
kladný vztah k četbě. Velmi také záleží na aktivitách a úkolech,
které mají žáci v souvislosti s těmito ukázkami plnit. Stereotypní
práce s úryvky může žáky spíš odradit od četby než je přivést
k vlastnímu uvědomělému výběru četby. Jestliže někdo získá ve
škole odpor ke knihám, těžko je bude sám vyhledávat mimo školu. Proto by měl dobrý učitel pečlivě zvážit, se kterými ukázkami
v učebnici bude pracovat a jakým způsobem. Shledá-li, že některé
jsou pro jeho žáky nevhodné, raději by je měl nahradit vhodnějšími texty, které sám vybere. Není radostné konstatování, že výběr
ukázek zastoupených v učebnicích neodpovídá v mnoha případech
ani zájmům dětí, ale bohužel ani některým didaktickým zásadám.
Bohužel je nutno konstatovat, že v současné době je sice možno
vybírat z pestré škály čítanek a učebnic literární výchovy, jejich
kvalitu však nezaručuje ani doložka MŠMT. Bylo by dobré, kdyby
autoři těchto učebnic předem konzultovali výběr ukázek s učiteli
z praxe a opřeli se o průzkumy čtenářských zájmů, které již byly
uskutečněny, nebo by si podobný průzkum měli provést sami.
Jedním z vhodných ukazatelů pro správný výběr ukázek by
mohl být mimo jiné i průzkum, který provedl Libor Prudký na
libereckých školách a v knihovnách v roce 1994.(1) Z tohoto průzkumu vyplynulo, že 72,8 % žáků čte nejraději dobrodružnou literaturu, 29,2 % má rádo pohádky, 26,3 % dává přednost humoristickým knihám a 25,8 % dívek nejčastěji sáhne po dívčí četbě,
17,6 % dětí má zájem o sci-fi literaturu a ani 13,9 % milovníků
historické literatury není zanedbatelné. Své zastoupení by měla
mít v literární výchově i populárně naučná literatura, neboť se o ni
zajímá 9,6 % dětských čtenářů. Jestliže se tyto údaje týkají žáků
základních škol, pak by těmto zájmům měl odpovídat i výběr uká76
Jarmila Sulovská
zek v učebnicích. Preferuje-li téměř 73 % dětí na základní škole
dobrodružnou literaturu, pak se nemůžeme divit, že obsahují-li
učebnice 63 % ukázek z klasické literatury, můžeme jen těžko
očekávat nadšený zájem žáků o četbu. Vztah dětí k četbě by mohl
být lepší než v době před rokem 1989, protože rámcové osnovy dávají velkou volnost učitelům v tom, kterou učebnici si pro výuku
vyberou, kterým autorům budou věnovat více pozornosti i v tom,
jak budou s danou ukázkou pracovat. Učitel má možnost doplnit
výuku o další ukázky, jež uzná za vhodné. Pokud nabídku ukázek z některých učebnic učitel sám vhodně nedoplní, riskuje, že
budou jeho žáci ztrácet zájem o četbu. Vhodnější ukázky mohou
být správnou motivací k četbě, budou-li odpovídat schopnostem
a zájmům žáků v dané třídě. Učitel sám si může provést aktuální
průzkum četby a podle jeho výsledků upravit učební plán, zaktualizovat nedostatečnou nabídku z učebnic a vyjít vstříc žákovským
čtenářským zájmům.
Je třeba, aby škola byla nápomocna rozvoji čtenářství a ne aby
byla jeho brzdou. Učitelé by měli využívat přirozené touhy dětí po
poznání a pomáhat jim ji naplňovat. I oni by se měli zajímat o to,
co jejich žáci rádi čtou, kteří autoři je zaujali, popř. které tituly si
mezi sebou žáci doporučují. V tomto směru jim mohou být nápomocni i knihovníci, kteří vědí, o co projevují dětští čtenáři nejčastěji zájem, popř. co jim k četbě doporučují. Spolupráce učitelů
ČJL a knihovníků by měla být samozřejmostí, zrovna tak, jako
by to mělo být běžné pro autory učebnic. Není potěšitelné zjištění, ke kterému došla v roce 2001 diplomantka naší katedry Ivana
Lehká(2) při vyhodnocování dotazníků ze sondy na základních
školách, že žáci čtou jen málo, protože je četba nebaví. Tato skutečnost by měla být výzvou pro učitele ČJL k tomu, aby se hlouběji zamysleli nad způsoby, jak učinit četbu pro žáky zajímavou.
K tomu, aby mohli učitelé dětem účinně poradit s výběrem četby,
která by je zaujala, je třeba, aby se sami zajímali i o literaturu pro
děti a mládež a pokud možno ji i četli. Nejlepší motivací pro dětskou četbu bude, podaří-li se učiteli vzbudit zájem žáků poutavýFaktory ovlivňující dětské čtenářství
77
mi hodinami literární výchovy. Dokáže-li žáky zaujmout ukázkami
z oblastí jejich zájmů, pak budou lépe přijímat i náročnější ukázky,
které musí být nezbytnou součástí literárního vyučování, jehož cílem je žáky seznámit i s díly, která patří do základního fondu české
i světové literatury
Při výše zmíněném průzkumu Libora Prudkého vyšlo najevo,
že 60 % dětí z libereckých škol považuje četbu za nezbytnou součást svého života, i když bychom uvítali, kdyby bylo toto procento
ještě vyšší, zejména co se týče délky mimoškolní četby. 170 minut
věnovaných týdně četbě není mnoho. Ideální by bylo, kdyby se
zvýšilo procento dětí, které čtou denně. V roce 1994 to bylo 41,2 %
žáků na základní škole. Učitelé i rodiče by mohli tuto skutečnost
ovlivnit tím, že své žáky (děti) povedou k tomu, aby pro ně byly
návštěvy knihoven samozřejmostí. Zkušenosti ukazují, že žáci,
kteří jsou od útlého dětství návštěvníky knihoven, mají k četbě
velmi kladný vztah, považují ji za nepostradatelnou součást svého
života a také čas, který jí věnují, je delší než u žáků, kteří služeb
knihoven nevyužívají. Denně čte 37,9 % dětských návštěvníků
knihoven, 2–3x týdně pak 37,1 %. Není mezi nimi nikdo, kdo by
nesáhl po knize alespoň jednou týdně. U dětí, které do knihoven
nechodí, tomu tak není. Mezi nimi se najdou i tací, kteří mimo
školu nečtou vůbec. I když se jedná o průzkum uskutečněný před
deseti lety, nedomnívám se, že by dnešní výsledky byly statisticky
významně odlišné.
Rozvoji čtenářství může pomoci i vhodně vybraná doporučená četba. Jestliže žáci sami uvádějí jako nejoblíbenější autory
Foglara, Rowlingovou, Tolkiena, Verna, Setona či Dumase, pak
by se jejich knihy měly objevit mezi tituly určenými k doporučené
četbě. Podobně je to s autory pohádek u mladších žáků. Učitelé
by měli také věnovat větší pozornost knihám, které si žáci sami
vybírají pro své referáty. Ukázalo se, že 44 % dětí si vybírá knihu
podle toho, o čem si myslí, že je. I tuto skutečnost by měli učitelé
mít na paměti při sestavování zásobníku titulů doporučené četby.
Nemá smysl dávat žákům číst knihy, které je nemohou zaujmout.
78
Jarmila Sulovská
Doporučení kamarádů hraje ve výběru četby významnou roli,
u čtenářů v knihovnách jsou to kromě rady knihovníků i ilustrace, které ovlivňují volbu, avšak nejčastější je výběr náhodný. Není
moc potěšující zjištění, že pouze 10 % dětí se dostalo k vlastní mimoškolní četbě prostřednictvím učitelů. Učitelé by ji měli rozhodně ovlivňovat víc. Nejde o to, aby se dětem podbízeli pouze literaturou, která je všeobecně oblíbená, ale právě jejím prostřednictvím lze děti přivést k tomu, aby znovu objevily kouzlo literatury,
které působilo na starší generace.
Jestliže jsou děti se svými rodiči ochotné postavit se do fronty
před knihkupectvím jen proto, že se přesně o půlnoci začne prodávat další díl Harryho Pottera, těžko budeme dokazovat, že dnešní
děti nečtou. Jsou-li tyto děti ochotny pročíst stovky stránek a netrpělivě čekat na další díly, je to jen důkazem, že bychom neměli
dětské čtenářství zatracovat. Dobrý učitel bude jistě umět vhodně využít pro potřeby vyučování např. potteromanie. Podobně je
tomu i s kolekcí Pána prstenů. Tyto dva fenomény dnešní doby
mohou dovést zpět k četbě mladé čtenáře a pod vedením učitelů
dát poznat kouzelný svět literatury, který může být přinejmenším
stejně zajímavý jako virtuální svět internetu nebo svět televizní.
Literatura
Prudký, L.: Výzkumy čtenářských zájmů dětí a mládeže v Liberci. In:
Současnost literatury pro děti a mládež. Sborník z konference. TU
Liberec 1995.
Lehká, I.: Možnosti rozvíjení dětského čtenářství. Dipl. práce KČL, PF TU
Liberec 2001.
Faktory ovlivňující dětské čtenářství
79
Předčtenářské období a jeho
význam pro rozvoj čtenářství
Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková
Předčtenářským obdobím rozumíme období přípravy na vlastní
čtení. To má klíčový význam nejen pro utváření čtenářských dovedností, ale i pro budoucí vztah ke čtení vůbec. V tomto období
je důležité vyvolat u dětí touhu po čtení. To je důležitým úkolem
rodičů i předškolních zařízení.
Jak toho dosáhnout? Možností je celá řada. V mnohých mateřských školách je již dnes samozřejmostí, že děti mají svou knihovničku, knihy a časopisy jsou dětem volně přístupné. Využívat je lze
např. ve chvilkách „volného čtení“ – všichni si společně prohlížejí
knihy, listují v nich, vyhledávají obrázky, o knížkách si povídají.
I předškolní děti mají už často doma své oblíbené knihy – mělo
by se stát běžným zvykem, že je přinesou ukázat ostatním dětem
– z donesených knih je možné uspořádat výstavku.
Další možností je pořádání besed se spisovateli, ilustrátory – získané informace mohou děti využít při tvorbě společné „knihy“ – sami se
stanou ilustrátory, text může zapisovat dítě, které již umí psát, nebo se
zapisovatelkou stane paní učitelka. Děti mohou doplňovat jednoduché nadpisy, své podpisy, vlepovat obrázky, fotografie ze společných
akcí apod. Taková společná činnost bývá pro děti velkou motivací,
často se pak spontánně začnou zajímat o písmenka, učí se je i psát.
Rodiče by měli být informováni o tom, jaké knihy ve školce
paní učitelky využívají. Knihu si pak mohou vypůjčit v knihovně,
koupit si ji domů, číst si z ní, povídat si o ní.
Předčtenářské období a jeho
význam pro rozvoj čtenářství
81
Naprosto nepostradatelnou roli má předčítání, a to jak doma,
tak i ve školce. Paní učitelka by měla při předčítání sedět mezi
dětmi, aby ji měly nablízku, aby měly možnost ji při čtení sledovat,
nahlížet do knihy apod. Bývá rozšířen názor, že předčítání má své
opodstatnění v době, kdy dítě ještě neumí číst – pak už má číst dítě
samo. Praxe však ukazuje, že předčítání i dětem školního věku má
významný vliv také na udržení zájmu o čtení, zvláště když je spojeno s příjemnou atmosférou (např. večer před spaním).
Rodiče by neměli zapomínat na to, že jsou pro dítě přirozeným
vzorem – to velmi dobře vnímá, zda rodiče čtou, jak využívají domácí knihovnu, zda patří mezi návštěvníky veřejných knihoven,
zda kupují knihy, obdarovávají jimi druhé, zda se doma diskutuje
o knihách apod.
Důležitým předpokladem pro to, aby se dítěti ve čtení dařilo, je
dosažení určité úrovně percepčně kognitivních funkcí. Jejich rozvíjení je proto také nedílnou součástí předčtenářského období.
Nerozvinuté čtenářské dovednosti jsou zdrojem neúspěchů,
odmítavého postoje ke čtení, nezájmu o literaturu. Ve svém důsledku vedou ke ztížení přístupu k informacím, vzdělání, uplatnění ve společnosti.
Nejdůležitějším poznávacím procesem rozumového vývoje
u předškolních dětí je smyslové vnímání. To umožňuje dítěti vnímat okolní svět, lépe jej poznávat, orientovat se v něm a porozumět mu.
U předškolních dětí se zaměřujeme především na rozvoj zrakového a sluchového vnímání, pravolevé a prostorové orientace,
zrakové a sluchové paměti, ale i senzomotorických funkcí (spojení
vnímání s pohybem).
Je nutné si uvědomit, že u zrakového vnímání nejde jen o pouhé
vidění, ale i o pozorování a správné zpracování vizuálních podnětů
– rozlišování podobných nebo odlišných prvků, postřehnutí chybějícího prvku, rozkládání a skládání obrázků, vyhledávání obrázků na členitém pozadí, zvládnutí pravolevé a prostorové orientace,
82
Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková
správné oční pohyby, schopnost zapamatovat si určitý počet obrázků, schopnost obkreslování, vybarvování podle předlohy apod.
V předškolním věku zpočátku dítě vnímá více celek než detaily. Později postřehne pouze významné detaily. Pro nácvik čtení je
ale nutné umět rozlišit i malé detaily, oddělit podstatné od nepodstatného. Přetrvávají-li u dítěte před nástupem do základní školy
výrazné nedostatky ve zrakovém vnímání, lze předpokládat obtíže
při výuce čtení. To může mít rozhodující vliv na celoživotní postoj
ke čtení. Přitom cíleně zaměřenými cvičeními a hrami je možné
takové situaci předejít.
NĚKOLIK ZÁSAD K ROZVÍJENÍ ZRAKOVÉHO VNÍMÁNÍ
vždy vycházíme z dané úrovně zrakového vnímání konkrétního dítěte – volíme taková cvičení, která nebudou pro dítě příliš
náročná nebo naopak velmi jednoduchá, měla by však být pro
dítě splnitelná
volíme přitažlivou formu, nezapomínáme na dostatek povzbuzení, pochvaly
postupujeme od vnímání konkrétních předmětů a manipulace
s nimi k jejich znázornění ( konkrétním obrázkům znázorňujícím osoby, zvířata, dětem známé předměty; později využíváme
i dějové obrázky) – teprve potom se zaměřujeme na abstraktní
tvary a symboly (geometrické tvary, tvary připomínající písmena, ale i vlastní písmena).
Dítě by mělo umět vyhledat předměty dané velikosti, barvy, určitého
tvaru, materiálu (velký míč, autíčka stejné barvy, předměty ze dřeva), umět je roztřídit – dítěti můžeme pomoci tak, že mu předložíme pouze dva předměty, postupně jejich počet rozšiřujeme (třídění malých a velkých autíček, barevných kolíčků, vyhledání největší boty, nejdelšího provázku, zasouvání předmětů do kostek s příslušnými výřezy, poznávání předmětů poslepu podle tvaru apod.).
V řadě stejných předmětů (obrázků) se učí odlišit ten, který se liší
Předčtenářské období a jeho
význam pro rozvoj čtenářství
83
(zpočátku podstatně, později pouze drobným detailem, nakonec
odlišnou polohou – např. mezi knoflíky jedna fazole, mezi kočičkami jedna bez vousů, mezi autíčky jedoucími jedním směrem
jedno jedoucí opačně). Porovnává dějové obrázky, hledá rozdíly.
Řadí několik dějových obrázků správně za sebou. Skládá obrázky
(rozstříhané na pravidelné, později nepravidelné části – nejprve
dvě, později více částí). Při skládání můžeme zpočátku napomoci
předlohou, předkresleným obrysem. Doplňuje chybějící části, dolepuje, dokresluje obrázky.
Umí určit pravou a levou stranu, orientuje se v prostoru podle pojmů nahoře, dole, vpředu, vzadu, uprostřed, mezi apod. Učí se udržet směr pohybu očí požadovaným směrem (zleva doprava, shora
dolů). Na obrázcích vyhledává ukryté předměty, určuje počet překrývajících se obrazců apod. Dokáže si zapamatovat několik předmětů (obrázků), které předtím vidělo.
NĚKOLIK ZÁSAD K ROZVÍJENÍ SLUCHOVÉHO VNÍMÁNÍ
při nácviku nejdříve využíváme nepohybující se zdroj zvuku,
postupně přecházíme k pohybujícímu se zdroji (např. ozvučený míč)
zaměřujeme se na vnímání neřečových zvuků (přirozených,
poté umělých, reprodukovaných), pak využíváme zvuky řečové (zpočátku výrazné více, později méně)
cvičení provádíme ve výhodných akustických podmínkách (tichá místnost), později podmínky ztěžujeme (zní doprovodná
hudba, hovoří více osob najednou apod.).
Při rozvíjení sluchového vnímání se zaměřujeme na nácvik naslouchání, cvičení sluchové orientace, sluchové paměti, sluchového
rozlišování, sluchové analýzy a syntézy, ale i vnímání a reprodukce
rytmu.
Při nedostatcích ve sluchovém vnímání má dítě při nácviku čtení obtíže se spojením hláska – písmeno, těžce tvoří slabiky a slova,
84
Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková
hůře rozlišuje jednotlivé hlásky ve slovech. Obtíže ve sluchovém
vnímání se mohou negativně promítat i do výslovnosti. Obdobné
chyby se pak objevují i v písemném projevu.
Dítě se učí naslouchat okolním zvukům (v přírodě, v budově, ale
i ve svém těle), vnímat pozorně obsah řeči druhého, ale např. i zabarvení hlasu. Určuje zdroj zvuku, jeho vzdálenost, případně směr
pohybu. Pomocí sluchu rozlišuje rozdíly ve slovech. Slova rozkládá
na slabiky, určuje, jakou hláskou slovo začíná, končí. Umí se naučit zpaměti říkanku, báseň. Učí se reprodukovat rytmus (vytleskává
rytmus známé písničky, rozpočítadla).
V současné době se hodně diskutuje o tom, kdy se má dítě začít
učit jednotlivá písmena, kdy se má začít s vlastním čtením. Má mateřská škola programově děti učit jednotlivá písmena, či dokonce
naučit je již číst? Je vhodné, aby rodiče nacvičovali s dítětem čtení?
Mají děti v předškolním věku předpoklady pro výuku čtení, jsou
pro ni již zralé?
Mateřská škola by měla při svém rozhodování vycházet z dovedností konkrétního dítěte (některé dítě tedy bude znát pouze
několik písmen, jiné všechna, některé děti budou jednotlivá písmena využívat k tvoření slov, učit se je psát apod.).
Na závěr přinášíme ještě několik námětů, jak lze hravým způsobem poznávat písmena (u předškolních dětí se využívají především velká tiskací). Písmena mohou být volně vyvěšena v místnosti – děti si jich často nevšímají jen zdánlivě. Písmena zařazujeme do různých cvičení na rozvoj zrakového vnímání (prvotní není
znalost písmen, ale vnímání jednotlivých tvarů, jejich porovnávání
apod.). Předkreslené tvary písmen mohou děti vybarvovat, třídit
kartičky s písmeny nebo písmenkové těstoviny na stejné hromádky, dokreslovat písmenka, využívat písmenkových skládaček, tiskátek, korálků apod. Písmena mohou modelovat, tvarovat
z drátků, péci z těsta, vystříhávat, obtahovat na smirkovém papíru,
„psát“ do hladké mouky, „vyrábět“ z přírodních materiálů, lepit
– lepidlem se vyznačí tvar – dítě jej pak posype rýží, mákem apod.
Předčtenářské období a jeho
význam pro rozvoj čtenářství
85
Písmena mohou znázorňovat pomocí prstů, svých těl – např. dvě
děti si lehnou tak, aby vznikla přibližná podoba písmena L. Děti
mohou hledat písmenka skrytá v obrázku, při vycházce je vyhledávat na různých objektech, označeních obchodů apod.
Naší snahou by mělo být vytvářet takové situace, aby zájem o písmenka, jejich poznávání, první pokusy o čtení vycházely z dětí
samotných. Neměli bychom jim je předkládat k osvojení pasivně
a připravit je tím o radost z vlastního objevování.
86
Dyslexie a překonávání jejích důsledků
pro rozvoj čtenářství
Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková
Jmenuje se Standa. Do první třídy se tolik těšil. Počítání mu nedělalo žádný problém, zato písmenka – ta ho dovedla pěkně potrápit.
S maminkou je trénovali každé odpoledne, ale moc se to nezlepšilo. Některá písmenka si plete stále. Výuka čtení jim doma zabírala stále více času. Přesto pro něho slova zůstávala změtí písmen,
která jen pracně luštil. A ještě vědět, o čem četl? To už bylo zcela
nad jeho síly. Přesto paní učitelka donekonečna opakovala – musíš
číst, číst, číst. Postupně začala Standu i maminku podezřívat, že se
čtení nevěnují tak, jak tvrdí. Čtení se pro Standu brzy stalo nejen
obávaným, ale doslova nenáviděným předmětem. Teprve vyšetření v poradně, na kterou se zoufalí rodiče obrátili, ukázalo, že příčinou Standových obtíží je specifická porucha učení – dyslexie.
Je tedy možné Standovi pomoci – nejen naučit jej číst, ale ještě v něm vyvolat náklonnost ke čtení? První krok je řešitelný, děti
s dyslexií při správné reedukaci techniku čtení zvládnou. Dosáhnou
takové úrovně, že čtení jako takové už pro ně přestává být cílem
a může se již stát prostředkem k získávání informací, nových poznatků, ale i zábavy a potěšení. Čtenář (tj. i dyslektik, který již dosáhne
určité úrovně čtenářských dovedností) by měl umět porozumět čtenému, orientovat se v něm, uvažovat o něm, umět jej hodnotit, využívat jej pro běžný život (hovoříme o tzv. čtenářské gramotnosti).
Jakým způsobem toho dosáhnout, když je u dětí s dyslexií často
nutné překonat odmítavý vztah ke čtení?
Dyslexie a překonávání jejích důsledků
pro rozvoj čtenářství
87
Přispět k utváření pozitivního přístupu ke čtení můžeme například:
výběrem vhodných knih (kde je více obrázků, méně textu, text
je členitější, náročnost textu a velikost písmen by měla odpovídat
čtenářským dovednostem konkrétního dítěte, kniha by měla být
pro dítě přitažlivá, na výběru knihy by se mělo podílet i dítě)
oceňováním drobných krůčků, snahy
tím, že nebudeme dítě nutit ke čtení za každou cenu – rozhodně nevyžadujeme delší čtení, spíše se řídíme zásadou „málo,
ale často“
nezakazujeme čtení komiksových časopisů (často jsou předstupněm ke čtení různých zájmových časopisů, posléze i knih)
předčítáním z knih, které jsou pro dítě zajímavé – důležité je,
aby předčítání bylo spojeno s hezkou atmosférou
vlastním příkladem
využíváním audiovizuální techniky a její kombinace s četbou
(dítě např. zhlédne pouze část příběhu, v knize má vypátrat,
jak to dopadne)
zajímavými způsoby práce s textem v hodinách čtení, literatury
(např. dramatizací textů, vymýšlením chybějících nadpisů, vytvářením ilustrací k přečtenému, tvorbou vlastních knih apod.)
v povinné (či spíše doporučené) četbě ve škole vyžadujeme
přečtení pouze přiměřené části knihy (naším cílem není odradit dítě od čtení), využívat lze i „zvukových čítanek“ nahraných na audiokazetách (vlastnoručně „vyrobených“ nebo zakoupených).
Nesmíme zapomínat na to, že i při úspěšné reedukaci dyslexie
přetrvává u těchto dětí celkově nižší úroveň čtenářských dovedností (pomalejší tempo, porozumění obsahu přečteného je pouze
v hrubých rysech, dítě nevydrží u čtení delší dobu apod.). Proto
bychom měli vynaložit veškeré úsilí, aby děti s dyslexií úspěšně
překonávaly tento handicap ve svém dalším životě.
88
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
Kristin Lehmann
Lesen ist nicht alles: aber ohne Lesen ist alles nichts.
(Dr. Ulrich Wechsler)
Strittmatter: Die Macht des Wortes (9, S. 16)
Jedes Jahr setzte Großvater vorgezogene Kürbispflanzen in Kompost
und zog große gelbe Kürbisse für den Winter. Der Komposthaufen war auf
dem Felde. Durch die Felder schlichen zuweilen redliche Menschen, wenn
man den Worten der Bibel traun kann: Sie säten nicht, und sie ernteten
doch, und deshalb nächtigte der Großvater, wenn die Kürbisse reiften,
draußen. Er breitete seine blaue Schürze aus, legte sich hin und schlief im
Raingras, und da er beim Schlafen schnarchte, waren die Diebe gewarnt.
Eine Weile ging’s gut, aber Großmutter war noch eifersüchtig. Sie wollte
kein Mannsbild, das nachts „umherzigeunerte“. „Denk an den Winter! Denk
an dein Rheuma. Ich reib dich nicht ein, wenn es dich wieder quält. Im Gras
liegen – bist doch kein Rehbock!“
Großvater nahm seine Schürze und ging zur Großmutter in die
Kammer, doch bevor er das Feld verließ, nahm er sein Messer und ritzte
in alle Kürbishäute: „Gestohlen bei Kulka.“
Die Kürbisse wuchsen. Großvaters Schrift wuchs mit. „Gestohlen bei
Kulka.“ Die Diebe umschlichen den Komposthaufen und ließen die Kürbisse,
wo sie waren. Großvaters Buchstaben wirkten wie Zauberrunen.
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
89
Königswartha ist eine Gemeinde mit fast 4000 Einwohnern und
liegt an der B 96 zwischen Bautzen und Hoyerswerda. Die Gemeindebibliothek habe ich 1990 mit einem Bestand von etwa
10.000 BE übernommen. Im Oktober 2003 konnte ich mit meinen Büchern ein wunderschönes, restauriertes Domizil beziehen. Inzwischen steht den Lesern ein Bestand von etwa 15.000
BE auf einer Fläche von 200 m² zur Verfügung. Dazu kann durch
die Bibliothek ein Veranstaltungsraum mit modernster Vortragstechnik, ein Leseclubzimmer und ein Archivraum genutzt werden. Die Gemeindebibliothek Königswartha ist 28,5 Stunden in
der Woche geöffnet und ich bin mit 30 Wochenstunden Leiterin
dieser Bibliothek. Bis zum Jahr 2001 hatte ich noch Unterstützung
durch wechselnde ABM-Kräfte (durch das Arbeitsamt finanzierte
Mitarbeiter für ein Jahr), seitdem habe ich nur durch Schüler im
Praktikum kurzfristige Unterstützung.
Zusammenfassend könnte man die derzeitige Bibliotheksarbeit
so kennzeichnen: einerseits weniger Einwohner
daraus resultierend weniger Schüler
zum anderen verringerte Arbeitsstundenzahl und weniger Mitarbeiter
sowie sinkende Bibliotheksetats (zum Glück gibt es den Kulturraum OL/NL, der auch kleine Bibliotheken mit Projektmitteln für den Medienkauf unterstützt)
und immer wieder der Hinweis, dass die Bibliothek
eine freiwillige Aufgabe der Gemeinde ist und deshalb freiwillig
ganz schnell aufgegeben werden kann... Daraus resultiert eine ständige
Angst, dass die Bibliothek geschlossen werden könnte oder auch
die Dankbarkeit, dass man wieder ein Jahr arbeiten durfte.
Außerdem hat man das ständige Gefühl, sich für seine Arbeit rechtfertigen zu müssen!
Deshalb versuche ich mit allen Veranstaltungen ganz nah am Buch
zu bleiben und die Lust und den Spaß am Lesen und an der Literatur auf verschiedenste Art und Weise zu wecken.
90
Kristin Lehmann
Außerdem versucht man die gesamte Bibliotheksarbeit zu optimieren und sucht nach Wegen, um den Gemeindehaushalt möglichst zu entlasten, trotzdem aber weiter seinen Lesern eine ansprechende Öffentlichkeitsarbeit zu bieten und vor allem für die
Bibliothek und den Bestand zu werben.
Aus diesem Grund gründeten wir 1999 mit interessierten Leserinnen unseren Bibliotheksförderverein „Pro Libris“. Unser
Verein hat 15 Mitglieder, die Freude am Lesen haben und die
Bibliothek bei ihrer Öffentlichkeitsarbeit unterstützen möchten.
Unser Prinzip ist es, besonders für das Familienlesen zu werben.
So veranstalten wir jährlich mindestens eine Familienlesung, zu
der Eltern mit ihren Kindern eingeladen sind. (Spätsommerlesung
1999; Winterlesung 2000; Weihnachtsnachlese 2001; Familiengeschichten 2002; „Ohne Moos nix los“ 2003 und den Tag der
offenen Tür).
Unser Motto ist „Lesen macht Spaß, Vorlesen auch!“
Vorige Woche eröffneten wir z. B. gemeinsam mit dem Börsenverein des Deutschen Buchhandels die Wanderausstellung „Sächsische Verlage stellen sich vor“. Das heißt, durch die Frauen wurden Texte aus den ausgestellten Büchern vorgetragen, die sich
jeder vorher individuell ausgesucht hatte.
Darüber hinaus besteht seit etwa 1993 ein Leseclub an unserer
Bibliothek. Aus Kindern werden Leute, so ist es auch mit unseren Leseclubmitgliedern. Die ersten sind jetzt schon erwachsen
und Mitglied im Bibliotheksförderverein. Zeitweise hatten wir regelmäßig einen Leseclub für Kinder und einen für Jugendliche.
Zurzeit gestaltet sich die Leseclubarbeit etwas schwierig, da unsere Leseclubkinder in die 5. Klasse gewechselt sind und unterschiedliche Schulen besuchen. Dadurch ist die Freizeit der Kinder sehr begrenzt. Sie unterstützen uns aber gern bei unseren
Abendveranstaltungen für Schulklassen, bei Lesenachtprogrammen
und den Familienlesungen.
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
91
Der Leseclub trifft sich einmal in der Woche. In der einen
Stunde werden Texte gemeinsam gelesen, Rätsel und Scherzfragen gelöst und vor allem werden Spiele mit Buchstaben und
Wörtern gespielt. (Buchstaben-Bingo; Frage-Antwort-Spiel: Was
machst du, wenn... Ich...)
ZUR GESTALTUNG UND ZUM INHALT UNSERER
VERANSTALTUNGEN:
Durch die vielen Mitwirkenden (Pro Libris; Leseclub) ist es möglich, Dialoge, kleine Theaterstücke etc. in das Programm einzubeziehen. Für den Zuhörer ist es kurzweiliger, abwechselnde
Sprecher zu haben, dadurch ist eine gewisse Lebendigkeit im
Vortrag. In den so gestalteten Familienlesungen kommt es mir besonders darauf an, das der Leser bzw. Zuhörer sich selbst wieder
findet bzw. wieder erkennt, d. h. Mutter und Kind zugleich eine
Situation erleben, die sie so oder ähnlich bereits selbst erlebt haben.
Fernsehabend (10, S. 303)
„Vater, Mutter, hallo!“
„Pssst!“
„Ich bin ...“
„Später!“
„Also ich wollte nur ...“
„Ruhe!“
„Dann geh ich ...“
„Momentchen, gleich haben sie den Mörder.
So, was wolltest du sagen,
mein Kind? –
Jetzt ist es wieder weg.
Nie kann man in Ruhe reden mit ihm.“
92
Kristin Lehmann
Hereingelegt (10, S. 126)
Mutter: „Komm her, ich muss noch ein Wörtchen reden mit dir!“
Kind: „Was heißt das?“
Mutter: „Das heißt soviel wie:
ein Hühnchen rupfen mit dir,
dich in den Senkel stellen,
dir die Meinung sagen,
dir ins Gewissen reden,
dir die Kappe waschen,
dir den Kopf zurecht setzen,
eine Rechnung begleichen mit dir!“
Kind: „Jetzt hast du aber das Wörtchen schon
längstens geredet mit mir.
Ich geh jetzt wieder.“
Nur einmal angenommen (14, S. 8)
Du, Mama
nur einmal angenommen,
du hättest als Kind nicht mich bekommen
sondern eines wie Otto, den Streber,
diesen artigen Pfötchen-Geber,
der immer brav „bitte“ und „danke“ sagt
und nie eine saudumme Frage fragt.
Und Mama, nur einmal angenommen,
Ottos Mutter hätte mich bekommen,
wärst du dann gleich hinübergerauscht,
hätt’st mich für Otto eingetauscht?
...
Mama,
ganz ehrlich,
ich kann nur hoffen,
du hättest die richtige Wahl getroffen!?
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
93
...
Klar hättest du! Ist doch keine Frage!
Nur brav und pflegeleicht alle Tage,
das wär sogar dir – sei ehrlich – zu viel.
Kindsein ist nun mal kein Kinderspiel.
Am Abend (14, S. 24)
„Paulchen, Zeit zum Schlafengehn!
Ab ins Bett! Ich zähl bis zehn.“
Da kommt Leben in den Knaben
Füttern muss er noch den Raben,
trösten seinen Hampelmann,
der nicht mehr gut hampeln kann.
„Eins, zwei, drei“, beginnt der Vater.
Da ist auch der alte Kater,
den Paulchen noch schnell streicheln muss.
Oma will noch einen Kuss.
Schaukelpferd braucht einen Reiter.
„Vier, fünf, sechs“, zählt Vater weiter.
Rad am Puppenbett montieren,
noch die Spieluhr reparieren.
Sitzt der Frosch auf seiner Leiter?
Ja? Dann wird das Wetter heiter.
„Sieben, acht, neun.“ Die Zeit wird knapp.
Noch ein letztes Spiel Schnipp-Schnapp,
einen Mund voll Zuckerguss
von der Torte. Dann ist Schluss.
Bleibt nur noch, ins Bad zu gehen.
Vater sagt: „Und eins macht zehn.
94
Kristin Lehmann
Ab die Post, mein lieber Herr!“
Paulchen fällt es gar nicht schwer,
auf Waschen und Zähneputzen
zu pfeifen.
Er braucht seinen Schlaf
Zum Wachsen und Reifen.
Lisa (11, S. 182)
Lisa spielt gern Flöte. Wenn sie Flöte spielt, vergisst sie alles andere.
Die Mutter hört gern zu. Manchmal hat sie aber keine Zeit zum Zuhören.
Ich hab Arbeit, sagt sie. Lisa kommt mit der Flöte in die Küche. Trag mal
schnell die leeren Gläser in den Keller, sagt die Mutter.
Lisa trägt die Gläser maulend in den Keller. Als sie wieder in der Küche
ist, sagt die Mutter: Räum doch mal schnell den Geschirrspüler aus!
Sehr widerwillig räumt Lisa das Geschirr in den Schrank. Wie ein
Wiesel flitzt die Mutter in der Küche hin und her. Sie hat viel Arbeit, denn
es kommen Gäste zum Abendessen.
Wenn du noch schnell den Tisch decken könntest, sagt sie.
Nun reicht es Lisa aber. Sie heult. Ich wollte dir doch auf der Flöte
vorspielen...
Siehst du denn nicht ein, dass ich unter Druck stehe? Siehst du das nicht
ein, dass du mir helfen musst? Muß ich noch was tun? Fragt Lisa. Nein, sagt
die Mutter, ich bin auch bald fertig. Immer, wenn ich dir in die Nähe komme,
gibst du mir einen Auftrag, schnieft Lisa. Sie nimmt die Flöte und geht ins
Wohnzimmer. Jetzt habe ich Lisa die Lust am Flötenspiel verdorben, jetzt
ist Lisa missgestimmt, denkt die Mutter. Sie selbst ist auch missgestimmt.
Da klingt aus dem Wohnzimmer ein Lied. Die Mutter lässt die Arbeit
liegen und geht hinüber. Lisa spielt eine Polonaise von Mozart. Die Mutter
hört zu. Als Lisa fertig ist mit dem Spiel, fragt die Mutter: Tröstet dich die
Musik? Lisa nickt. Sie ist nicht mehr verärgert. Auch die
Mutter ist nicht mehr verärgert. Lisa musiziert weiter, und die ganze
Welt besteht nur noch aus herrlichen Klängen.
(Karin Gündisch)
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
95
Das Missverständnis (11, S. 234)
Anne will mit ihrer kleinen Schwester schmusen. Sie umfängt sie mit
ihren Armen und will sie küssen. Die kleine Schwester Schreit: „Lass
mich!“ und reißt sich los. Das ärgert Anne. Sie hält ihre Schwester fest und
drückt ihr einen feuchten Kuss auf die Backe. Die kleine Schwester brüllt:
„Mama! Anne hat mich!“ Aber die Mutter hört nicht. Die kleine Schwester
läuft weg. Anne stellt sich ihr in den Weg. Die kleine Schwester stolpert und
fällt hin. Ihr Kopf schlägt hart auf dem Boden auf. Anne steht starr vor
Schreck. Ist die Schwester tot?
Nein, sie fängt an zu schreien! Die Mutter stürzt herbei und hebt die
kleine Schwester hoch. Sie blutet an der Stirn und brüllt! Jetzt schreit auch
die Mutter Anne an: „Du schreckliches Kind! Ich hab die Nase volle von
dir!“ Anne weiß, das es jetzt keinen Sinn hat, ihre Unschuld zu beteuern. Sie geht in ihr Zimmer. Sie hasst ihre kleine Schwester. Sie hasst ihre
Mutter.
(Sara Krüger)
Streit bei Tisch (11, S. 265)
Ihr sollt nicht so doof sprechen
sagte das Kind jammervoll
stand auf
nahm die Köpfe von Vater und Mutter
mit seinen Händen
tat sie zusammen und sagte
los küsst euch
(Hilde Heyduck-Huth)
Wenn ich Schüler vom Lesen begeistern will, lassen sich sehr gut
kleine Dialoge in die Veranstaltung einbauen.
96
Kristin Lehmann
Bücher kann man lesen (11, S. 149)
Kind:
Buch:
Kind:
Buch:
Kind:
Buch:
Kind:
Buch:
Kind:
Buch:
Kind:
Bücher kann man lesen,
Bücher kann man angucken,
Bücher kann man mitnehmen
auf eine große, große Reise.
Oh, sehr schön!
Bücher kann man immer wieder lesen,
Bücher kann man gemütlich durchblättern,
Bücher kann man einpacken
Und überall mit hinnehmen.
Keine schlechte Idee!
Bücher kann man schön finden,
Bücher kann man schrecklich schön finden,
Bücher kann man eigentlich
richtig lieb haben.
Mmmmm!
Bücher kann man streicheln,
Bücher kann man anknabbern.
Hör bloß auf!
Bücher kann man
Im hohen Bogen in die Ecke schmeißen.
Ich glaub, du spinnst!
Verzeihung!
(Christine Frick-Gerke)
Besonders gern nehme ich auch kleine Gedichte, die eigentlich
den Spaß an den Gedichten zeigen können.
Unnützes Gedicht (12, S. 305)
In der ersten Zeile steht nicht viel drin,
die zweite Zeile gibt wenig Sinn,
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
97
die dritte ist irgendwie drangeleimt,
und die vierte steht nur da, damit es sich reimt.
Die fünfte ist eigentlich überflüssig,
die sechste zu lesen, ist vollkommen müßig,
die siebente Zeile ist auch kein Genuss,
Doch zum Glück: Nach der achten Zeile ist Schluss!
(Martin Auer)
Besonders empfehlenswert für die Arbeit mit Gedichten sind die
„Jahrbücher der Kinderliteratur“ vom Verlag Beltz & Gelberg, in
denen man für fast jedes Thema ein Beispiel findet.
Im Goethe-Jahr habe ich das Buch „Goethe für Kinder“ von
Peter Härtling entdeckt. Dazu gibt es die MC, auf der Peter Härtling die Texte liest. Beides lässt sich sehr gut verwenden, um einen Klassiker mit seinem Leben und Werken, den Kindern näher
zu bringen.
Während unserer Arbeit haben wir festgestellt, dass die Kinder immer seltener die „Kinder- und Hausmärchen der Gebrüder Grimm“
kennen und das viele Verlage nur Kurzfassungen oder Walt-DisneyFassungen der Märchen veröffentlichen. Deshalb haben wir uns für
die Grundschüler eine Märchenwanderung ausgedacht, die gern zum
Auftakt einer Lesenacht oder als Teil des Schuljahresabschlussabe
nds genutzt wird. Auf einer Wanderung durch die Teiche (etwa 1
Stunde) passieren die Kinder die Grenze zum Märchenwald und
müssen an verschiedenen Stationen märchenhafte Aufgaben lösen
(Erbsen und Linsen auslesen; Rapunzels Zopf flechten; Äpfel ernten).
Aus der Märchenwanderung haben wir im letzten Jahr einen
Märchenabend entwickelt, der auch im Winter in der Bibliothek stattfinden kann. Dabei werden erst Märchen vorgelesen, die Gebrüder
Grimm vorgestellt, Märchenrätsel geraten etc. und anschließend
wieder märchenhafte Aufgaben gelöst. (siehe Stationszettel)
98
Kristin Lehmann
Versucht mit der goldenen
Kugel den Brunnen zu treffen!
Jeder hat 5 Versuche und jeder
Treffer ist ein Punkt!
Spitzt Eure Ohren und löst die MärchenTräumerei auf! Für jedes entdeckte
Märchen gibt es einen Punkt!
Habt Ihr auch soviel Puste und könnt
Windmühlen anblasen? Versucht
es und pustet in einem Zug den
Wattebausch so weit wie möglich!
Spitzt Eure Finger und ertastet, zu welchem
Märchen der Gegenstand gehört!
Rumpelstilz sucht Freunde (13, S. 181)
Ach wie dumm, dass niemand weiß,
dass ich Rumpelstilzchen heiß.
Niemand schreibt mir Liebesbriefe,
niemand fragt, ob ich gut schliefe.
Niemand schreibt mir Ansichtskarten,
lädt mich in seinen Garten.
Niemand wünschen mir frohe Feste,
niemals kommen zu mir Gäste.
Niemals schrillt das Telefon,
so geht das seit Jahren schon.
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
99
Doch so will ich nicht verweilen,
deshalb schreib ich diese Zeilen.
Damit nur jeder weiß,
dass ich Rumpelstilzchen heiß.
(Gerald Jatzek)
Auf Anfrage, ob wir nicht auch etwas für die Größeren machen
könnten oder auch einen Gespensterabend gestalten könnten, haben wir eine Gespensterlesung mit Schatzsuche erarbeitet, die individuell auf das Alter der Kinder und die räumlichen Gegebenheiten
abstimmen können.
Diesen Gespensterabend entwickelten wir weiter zum HarryPotter-Abend und zum Ritterabend. An diesen Abenden wird wieder
zuerst vorgelesen und erzählt und anschließend werden an den
Stationen Aufgaben gelöst. (dazu die Stationszettel)
Punkte
Pflege magischer
Geschöpfe
Zaubertränke und
Kräuterkunde
Verteidigung gegen
die dunklen Künste
Quidditch
Gesamtergebnis
Harry-Potter-Abend: Harry vorstellen
Brief für jedes Kind mit
Aufnahmeprüfung
Sprechende Hut teilt die Schüler in die
Häuser ein Button + Aufgaben Auswertung
100
Kristin Lehmann
Ritterabend: „Armer Ritter“ von Peter Hacks
Lose ziehen
Gruppen einteilen + 1. Aufgabe: Tauschen und 4 Siegel besorgen + Fragen zur Ortsgeschichte
anschließend Stationen
Auswertung und Ritterschlag + Urkunde und Namen
Urkunde
Ihro wohlgeboren, Herrin über die Bibliothek
zu Königswartha tut itzo kund:
Am heutigen Tag seid Ihr Kraft meines Amtes zum
Ritter Ortlieb
geschlagen. Dieser Name bedeutet „Schwertspitze und
lieb“. Er sei Euch Verpflichtung und gereiche Unserem
Königswartha zu Zier und Ehr.
Gegeben unter Zeugen
Damit ich mich jetzt aber nicht verplaudere, möchte ich hiermit
meinen Vortrag beenden und hoffe, Sie haben etwas Spaß am
Vorlesen gehabt und Lust bekommen, Ihre Leser vom Lesen zu
begeistern.
„Lieber barfuss als ohne Buch!“
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
101
LESEZITATE:
Gern lesen heißt, die einem im Leben zugeteilten Stunden der Langeweile
gegen solche des Entzückens einzutauschen.
Lesen heißt borgen, daraus erfinden, abtragen.
(Georg Christoph Lichtenberg)
Mehr Lesen heißt mehr wissen, besser urteilen, richtiger entscheiden. Kurz
gesagt: Lesen hilft.
(Johann Philipp Freiherr von Bethmann)
Die nützlichsten Bücher sind diejenigen, welche den Leser zu ihrer
Ergänzung auffordern.
(Voltaire)
Von den vielen Welten, die der Mensch nicht von der Natur geschenkt bekommt, sondern sich aus dem eignen Geist erschaffen hat, ist die Welt der
Bücher die größte.
(Hermann Hesse)
Wenn ich ein Buch lese, ein gescheites ebenso wie ein törichtes, ist es mir,
als lebe es und spräche mit mir.
(Jonathan Swift)
Erst durch das Lesen lernt man, wie viel man ungelesen lassen kann.
(Wilhelm Raabe)
Gern lesen heißt, die einem im Leben zugeteilten Stunden der Langeweile
gegen solche des Entzückens einzutauschen.
(Montesquieu)
102
Kristin Lehmann
Lesen hat etwas mit Lebenserfahrung zu tun, weil man aus einem
Buch nicht nur etwas heraus-, sondern auch etwas hineinliest, und das
Hineinlesen hat etwas mit der eigenen Erfahrung zu tun.
(Max von der Grün)
Wer lesen kann, der ist niemals einsam.
(Walter Jens)
Der Umgang mit schlechten Büchern ist oft gefährlicher als mit schlechten
Menschen.
(Wilhelm Hauff)
Für alle Zeiten und Kulturen gilt: Lesen ist Nahrung für Geist, Herz
und Seele.
(Dr. Oscar Haus)
Je mehr ich las, um näher brachten die Bücher mir der Welt, um so heller
und bedeutsamer wurde das Leben für mich.
(Maxim Gorki)
Lesen ist nicht alles: aber ohne Lesen ist alles nichts.
(Dr. Ulrich Wechsler)
Was sich nicht lohnt, zweimal gelesen zu werden, das lohnt sich auch
nicht, einmal gelesen zu werden.
(Arthur Schopenhauer)
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
103
Literaturauswahl
1. Maar: Onkel Florians fliegender Flohmarkt (Oetinger)
2. Rettich: Lirum Larum Löffelstiel: wer mich fragt, dem sag ich viel
(Ravensburger)
3. Nitsch: Quatsch mit Kindern: Spiele, Sprüche, Scherze (Rowohlt)
4. Böseke: Geschichtenzirkus: Schreib- u. Sprachspiele für Eltern und
Kinder (Rowohlt)
5. Müller-Mees: Es fragt die bunte Kuh: Wer bist denn...?: Sprach- u.
Wortspiele für Kinder (Urania)
6. Mebs: Oma, schreit der Frieder (Sauerländer)
7. Feix-Mag: Komm, wir finden einen Wortschatz: Sprach- u.
Sprechspiele in Kindergruppen (Burckhardthaus-Laetare)
8. Tenta: ABC jeder Buchstabe eine Idee: Basteln, Spielen, Rätseln,
Reimen rund ums Alphabet mit Kindern ab 4 Jahren (Falken)
9. Strittmatter: Damals auf der Farm (Reclam)
10. Manz: Die Welt der Wörter: Sprachbuch für Kinder u. Neugierige
(Beltz & Gelberg)
11. Die Erde ist mein Haus (Beltz & Gelberg)
12. Was für ein Glück (Beltz & Gelberg)
13. Oder die Entdeckung der Welt: Geschichten, Bilder, Märchen,
Gedichte (Beltz & Gelberg)
14. Anger-Schmidt: Alles in Butter, liebe Mutter: Wortspiele, Nonsens,
Geschichten, Rätselreime (Dachsverlag)
15. Anger-Schmidt: Sei nicht sauer, meine Süße: Wortspiele, Nonsens,
Geschichten, Rätselreime (Dachsverlag)
104
Kristin Lehmann
RESUME
Knihovnice z malé obce Königswartha nedaleko Budyšína převzala obecní knihovnu v roce 1990. Od té doby sleduje úbytek čtenářů, a proto se snaží v maximálním množství získávat mladé čtenáře v dobré víře, že z dětských čtenářů se stanou čtenáři dospělí.
Jedním ze způsobů je takzvané rodinné čtení, kdy se v knihovně
scházejí rodiče i děti a nahlas předčítají. Při knihovně velmi dobře
pracuje čtenářský kroužek pro děti, který se schází jednou týdně.
Během schůzek děti nejen čtou vybrané pasáže z literárních děl,
ale také hrají různé hry a dramatické výstupy. Velmi oblíbeným
způsobem práce s dětskými čtenáři jsou pohádková putování a pohádkové večery. Součástí příspěvku je množství ukázek z pracovních textů pro tyto příležitosti.
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
105
OBSAH
Úvod
5
LITERATURA PRO DĚTI
Jaroslav Toman
Česká abeceda jako inspirace
současné básnické tvorby pro děti
9
Jiří Poláček
Současná časopisecká reflexe dětské literatury
21
Vladimír Novotný
Převrstvování žánrového paradigmatu
u Vladimíra Körnera
27
Olga Kubeczková
Čtyři podoby smrti v dětské literatuře
37
Lukáš Průša
Kateřina Pošová: Jsem, protože musím...
49
Kateřina Váňová
Hloupý Honza versus Harry Potter
aneb Poptávka po současném hrdinovi
55
Eva Koudelková
K pověsti v současné vydavatelské praxi
65
DĚTSKÉ ČTENÁŘSTVÍ
Jarmila Sulovská
Faktory ovlivňující dětské čtenářství
73
Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková
Předčtenářské období a jeho
význam pro rozvoj čtenářství
81
Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková
Dyslexie a překonávání jejích důsledků
pro rozvoj čtenářství
87
Kristin Lehmann
Aus dem Nähkästchen geplaudert.
Lust und Spaß am Lesen
89
Současnost literatury
pro děti a mládež
Liberec 11.–13. března 2004
Edičně připravila Eva Koudelková
Kresba Milan Janáček
Fotografie z archivu Sdružení pro veletrhy dětské knihy
Sazba Pavel Koudelka
V roce 2004 vydala Technická univerzita v Liberci
Hálkova 6, 460 01 Liberec
Vytiskla tiskárna PBTisk, s.r.o., Příbram
Vydání první
108 stran
Číslo publikace 55-11L-04
Číslo jednací RE 177/4
ISBN 80-7083-904-X