Zvolil jsem si techniku. Pro??

Zvolil jsem si techniku. Proč?
Faktory výběru studijního oboru a střední školy
1
Kolektiv autorů
Ing. Jiří Balcar, Ph.D.
RPIC-ViP s.r.o.
[email protected]
Mgr. Jan Havlena
RPIC-ViP s.r.o.
[email protected]
PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Mendelova univerzita v Brně
[email protected]
Copyright © J. Balcar, J. Havlena, P. Hlaďo, 2011
Recenzovali:
doc. PhDr. Zdeněk Friedmann, CSc.
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.
ISBN 978-80-7375-484-6
Tato publikace vznikla za finanční podpory Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České
republiky v rámci projektu OP VK CZ.1.07/1.1.07/11.0112 „Podpora odborného vzdělávání
na středních školách MSK“.
ÚVOD
7
1. TEORETICKÝ EXKURZ DO PROBLEMATIKY VOLBY KARIÉROVÉ DRÁHY
8
1.1 Členění kariérových teorií
1.1.1 Kategorizace kariérových teorií podle Weinracha
1.1.2 Kategorizace podle Pattonové a McMahonové
8
8
10
1.2
Hugo Münsterberg
11
1.3
Frank Parsons
11
1.4
John L. Holland
12
1.5
Eli Ginzberg a jeho spolupracovníci
16
1.6
Donald E. Super
17
1.7
Anne Roeová
20
1.8
John D. Krumboltz
21
1.9
Sociálně-kognitivní kariérová teorie
23
1.10 Rámec systémové teorie kariérového vývoje
24
1.11 Shrnutí
26
2. VOLBA OBORU A ŠKOLY POHLEDEM STUDENTŮ TECHNICKÝCH ŠKOL
28
2.1 Důvody volby technické školy pohledem studentů 1. ročníku
2.1.1 Metodologie
2.1.2 Faktory ovlivňující volbu studijního oboru a školy
28
28
28
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
32
32
33
36
36
37
Volba technické školy pohledem studentů 4. ročníků
Metodologie
Faktory ovlivňující volbu studijního oboru a školy
Očekávání studentů, které měly před nástupem na střední školu
Hodnocení volby školy po více než třech letech docházky
Úvahy o další studijní či profesní kariéře
3. PROFIL UCHAZEČŮ O STUDIUM NA TECHNICKÝCH ŠKOLÁCH
38
3.1 Profil uchazečů o studium na technických školách v okrese Ostrava
3.1.1 Metodologie
3.1.2 Volba oboru studia
3.1.3 Pohlaví
3.1.4 Rodinní příslušníci
3.1.5 Studijní prostředí
3.1.6 Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání
3.1.7 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru
3.1.8 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy
3.1.9 Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků
3.1.10 Volný čas
3.1.11 Shrnutí
38
38
38
43
44
49
50
56
59
61
65
68
5
3.2 Profil uchazečů o studium na technických školách v ostatních okresech MS kraje
3.2.1 Metodologie
3.2.2 Volba oboru studia
3.2.3 Pohlaví
3.2.4 Rodinní příslušníci
3.2.5 Studijní prostředí
3.2.6 Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání
3.2.7 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru
3.2.8 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy
3.2.9 Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků
3.2.10 Volný čas
3.2.11 Shrnutí
74
74
75
78
78
83
84
89
91
93
97
100
ZÁVĚR
105
SUMMARY
107
POUŽITÁ LITERATURA
109
REJSTŘÍK VĚCNÝ A JMENNÝ
116
6
Úvod
Zaměstnavatelé v České republice dlouhodobě pociťují nedostatek disponibilní kvalifikované technicky vzdělané pracovní síly, přičemž v Moravskoslezském kraji je tato situace umocňována vysokým
podílem průmyslu na zaměstnanosti a tvorbě HDP (Národní vzdělávací fond, 2003; Krajský úřad Moravskoslezského kraje, 2003; Úřad práce Frýdek-Místek, 2010). Význam tohoto faktu pro další rozvoj
Moravskoslezského kraje lze dokumentovat specifickým strategickým cílem „Zvýšit počet a zlepšit
připravenost osob zapojených do studia technických profesí dobře uplatnitelných na trhu práce“ obsaženém ve Strategii rozvoje Moravskoslezského kraje na léta 2009-2016 (Krajský úřad Moravskoslezského kraje, 2009:10).
Jedním z nejvýznamnějších faktorů současného nedostatku disponibilních pracovníků se vzděláním
v přírodních a technických vědách a naukách (hlavní třídy 1-3 klasifikace KKOV) je dlouhodobě nízký
zájmem žáků o studium těchto oborů. Uvedené lze ilustrovat podílem absolventů přírodních a technických oborů s maturitou na celkovém počtu absolventů středních škol s maturitou, který ve školním
roce 2007/2008 v Moravskoslezském kraji činil 23,6 %, v případě započtení také absolventů výučních
oborů 31,5 % (Adámek, Balcar, Štěpán et al., 2009). Tento nezájem bývá nejčastěji vysvětlován osobními preferencemi, náročným studiem obsahujícím nepopulární vyučovací předměty nebo nepříznivou image přírodních a technických oborů (White wolf consulting, 2009; Datamar, 2006). Závěry existujících studií na toto téma však odhalují, že volba studijního oboru se často odehrává pod vlivem
nedostatečných či zkreslených informací o přírodních a technických oborech a existuje tak prostor
pro další zvýšení zájmu o tyto obory (při akceptování osobnosti, talentu a preferencí žáků).
Vedení středních škol s přírodními a technickými obory se tak musí zaměřit nejen na propagaci dané
školy, ale také na intenzivnější poskytování relevantních informací o těchto oborech žáků základních
škol v době volby jejich další vzdělávací dráhy, stejně tak jako dalším osobám, které mají na toto rozhodování vliv. Alternativu propagace přírodních a technických oborů jednotlivými školami představují
společné komunikační projekty, z nichž lze uvést např. iniciativu ForTech (www.povolaniprozivot.cz)
nebo projekt Podpora odborného vzdělávání na středních školách MSK (www.spravnysmer.cz).
Každá marketingová či komunikační strategie školy musí být založena na dobré znalostí své cílové
skupiny. Za účelem deskripce cílové skupiny přírodně a technicky orientovaných středních škol bylo
realizováno šetření, jehož cílem byla deskripce preferencí, postojů, aspirací, sociálního zázemí, použitých informačních zdrojů a dalších relevantních skutečností v případě žáků, jež si pro své další studium zvolili přírodních nebo technický studijní obor (hlavní třídy 1-3 klasifikace KKOV). Vzhledem
k možnosti sdílení mnoha rysů s žáky volícími jiné studijní obory bylo provedeno také jejich vzájemné
srovnání a byly identifikovány statisticky významné odlišnosti mezi žáky „technicky orientovanými“ a
žáky „humanitně orientovanými“. (Lze uvést, že žáci byli rozděleni do uvedených skupin pouze dle
zvoleného oboru, a to bez ohledu na kategorii vybraného vzdělání, tj. zda se jednalo o obor ukončený
výučním listem nebo maturitou. Tento postup umožňuje popsat rozdíly mezi technicky a humanitně
zaměřenými žáky jako celkovými kategoriemi.)
7
1. Teoretický exkurz do problematiky volby kariérové dráhy
Hlavním záměrem této kapitoly je poskytnutí základního přehledu nejdůležitějších koncepcí kariérových teorií1, neboť jejich podrobnější analýza, deskripce a kontextuální uspořádání umožní položit
přiměřený teoretický základ pro následující analýzu volby další vzdělávací dráhy žáků základních škol.
Důvodem pro rozhodnutí předložit kariérové teorie přehledovou formou je fakt, že žádná teorie není
schopna vysvětlit a obsáhnout složitost kariérového rozhodování jedince v komplexní podobě (srov.
Niles, Harris-Bowlsbeyová, 2005). Cílem této kapitoly přitom není podat vyčerpávající přehled všech
existujících teorií, ale naznačit hlavní myšlenkové proudy v této oblasti s ohledem na rozhodování
žáků o další vzdělávací dráze.
První část kapitoly představuje možnosti členění kariérových teorií s akcentací na kategorizaci Weinracha (1979) a Pattonové a McMahonové (2006b). Druhá část pak stručně popisuje vybrané teoretické přístupy. Poněvadž se většina kariérových teorií na volbu další vzdělávací dráhy nezaměřuje
přímo a danou problematikou se zabývá pouze implicitně (srov. Watson, McMahonová, 2007), jsou
teoretické poznatky plynoucí z obsahu kapitoly v jejím závěru syntetizovány a vztaženy k rozhodování žáků na konci základní školy.
1.1 Členění kariérových teorií
Kariérové teorie mají poměrně krátkou historii. K jejich výraznějšímu rozvoji dochází v první dekádě
20. století. Ovlivněny byly progresí věd, zejména věd o člověku a společnosti. Podle Bubelíniho (1981)
se v nich stále více uplatňovaly poznatky intenzívně se rozvíjejících psychologických a biologických
věd, stejně jako pedagogiky, sociologie a ekonomie.
Od 50. let minulého století dochází v této oblasti k rychlému rozvoji a vzniká řada nových teorií (srov.
Brown, 2002). Vzhledem k velkému počtu autorů, myšlenek a přístupů je obtížné kariérové teorie
uspořádat. V současné době při jejich systematizaci a kategorizaci neexistuje konsensus (srov. Pattonová, McMahonová, 2006b). Autory, kteří systematizovali a popsali kariérové teorie, jsou Osipow
(1968, 1990), Weinrach (1979), Corsini a Ozaki (1984), Minor (1992), Herr a Cramer (1996), Osipow a
Fitzgerald (1996), Brown (2002), Flores (2003), Niles a Harris-Bowlsbeyová (2005), Pattonová a
McMahonová (2006b) aj. V našich podmínkách se touto problematikou zabývali Koščo et al. (1987),
Klímová (1987), Hřebíček (2001), Mertin (2002) aj. V následujícím textu představíme členění kariérových teorií, které vypracovali Weinrach (1979) a Pattonová a McMahonová (2006b).
1.1.1 Kategorizace kariérových teorií podle Weinracha
Weinrach (1979) rozlišuje v kariérových teoriích strukturální a procesuální přístupy. Charakteristickým rysem strukturálních přístupů je spojení a interakce mezi jedincem a pracovním prostředím.
K tomuto účelu slouží řada psychometrických nástrojů, které umožňují přiřadit osobnost jedince ke
vhodné skupině povolání.
1
Přehled nejdůležitějších koncepcí kariérových teorií uvedených v této kapitole vychází z textu HLAĎO, P. Volba další vzdělávací dráhy žáků základních škol v kontextu rodiny, disertační práce, Brno, Pedagogická fakulta MU 2009.
8
Příkladem strukturálního přístupu je práce H. Münsterberga, z jehož konfrontačního modelu se podle
Kohoutka (2008) následně vyprofiloval přístup prostřednictvím rysů a faktorů. Teorie rysů a faktorů,
která se rozvíjí především z práce amerického profesora sociologie F. Parsonse, se zaměřuje na obsah
volby povolání a předpokládá, že lze poznat a porovnat osobnostní dispozice jedince s požadavky a
možnostmi světa práce, a tím řešit problémy spojené s volbou povolání (srov. Osipow, 1968; Walsh,
Osipow, 1995).
V rámci teorie rysů a faktorů se postupně vyvinula řada speciálních přístupů. V současné době byly
absorbovány dalšími teoretickými přístupy a jen málo teoretiků lze považovat za čisté přívržence
tohoto myšlenkového proudu (srov. Williamson, 1965). Příkladem je J. L. Holland (Holland, 1973,
1996, 1997), který zkonstruoval teorii pracovních typů osobnosti a pracovního prostředí. Podle tohoto autora spokojenost v práci a postup v kariéře souvisejí s nalezením souladu mezi vlastnostmi
osobnosti a charakteristickými znaky povolání.
Strukturální přístupy jsou kritiky označovány jako simplicistní, vzhledem k jednoduché aplikaci teorie
v praxi a tendenci kariérové chování spíše popisovat než vysvětlovat. Poněvadž strukturální přístupy
nezdůrazňují procesuální stránku volby povolání, je jim dále vytýkáno, že jsou příliš statické (srov.
Weinrach, 1979).
Procesuální přístupy mohou být od strukturálních přístupů odlišeny tím, že neprovádí explicitní spojení mezi jedincem a světem práce. Podstatným rysem procesuálních přístupů je společný názor, že
kariérový vývoj je procesem, který probíhá v průběhu delšího časového úseku a tvoří protiklad k
událostem, které nastávají obvykle v jednom daném okamžiku života jedince (srov. Weinrach, 1979).
Brown (2003) se domnívá, že kariérový vývoj je komplexním celoživotním procesem, zahrnujícím
psychologické, sociologické, ekonomické a kulturní faktory, které ovlivňují selekci, adjustaci a postup
v zaměstnání jedinců a souhrnně formují jejich kariéru. Procesuální aspekt kariérového vývoje vhodně vystihuje také Searsová (1982, s. 139), která kariérový vývoj chápe jako „všeobecný model psychologických, sociologických, výchovně-vzdělávacích, fyzických, ekonomických faktorů a příležitostí, jež se
spojují do podoby celoživotní profesní dráhy jedince“. Peterson et al. (2002, s. 314) definují procesuální koncept kariérového vývoje jako „uskutečňování řady kariérových rozhodnutí, která utvářejí
celkovou kariérovou dráhu během života“. Taktéž Super, Savickas a Super (2002) předpokládají, že se
kariérový vývoj odehrává v průběhu celého života.
Procesuální přístup byl poprvé rozvinut v práci E. Ginzberga a jeho spolupracovníků (Ginzberg et al.,
1951), kteří vystoupili s názorem, že volba povolání je vývojovým procesem, jenž probíhá řadu let.
Jejich původní návrh, předpokládající, že proces volby povolání končí v období rané dospělosti, byl
později nahrazen poznáním volby povolání jako celoživotního rozhodovacího procesu.
Nejstrukturovanější a nejlépe zdůvodněnou verzi vývojově chápané profesní kariéry podle Hřebíčka
(2001) předložil americký psycholog D. E. Super. Podle Supera (1979) je kariérový vývoj složitým multifaktorově podmíněným procesem, který se neobjevuje izolovaně, ale probíhá po celý život člověka.
Ve většině případů tedy nejde o jeden velký, rozhodující akt volby, ale místo toho se vyvíjí skrze
množství menších voleb. Superův přístup znamenal kvalitativní změnu v pojetí kariéry. Kariérový vývoj u něj představuje proces neustálých kontinuálních přeměn při řešení vývojových úkolů vztahujících se k práci a povolání, který se odehrává v průběhu životní dráhy jedince. Jeho přístup lze tudíž
označit jako biodromální (srov. Štikar et al., 2003).
9
1.1.2 Kategorizace podle Pattonové a McMahonové
Pattonová a McMahonová (1999) tvrdí, že klíčovými prvky kariérového vývoje jsou jedinec, prostředí,
interakce a změna. Z tohoto pohledu rozčlenily kariérové teorie na ty, které zdůrazňují obsah, a teorie, jež kladou důraz na proces (viz obr. 1.1).
Obr. 1.1 : Kariérové teorie a jejich zaměření na obsahové a procesuální vlivy
Obsahové vlivy
Intrapersonální systém
Schopnosti
Vlohy
Zájmy
Pohlaví
Věk
Dovednosti
Etnický původ
Sexuální orientace
Vyznání
Zdraví
Znevýhodnění
Hodnoty
Znalosti světa práce
Osobnost
Sebepojetí
Fyzické atributy
Sociální systém
Rodina
Vrstevníci
Komunitní skupiny
Vzdělávací instituce
Média
Pracovní prostředí
Environmentálně-societální systém
Politická situace/rozhodnutí
Historické trendy
Trh práce
Zeměpisná poloha
Socioekonomický status
Globalizace
Procesuální vlivy
Rekurzívnost
Změna v průběhu času
Příležitost
Parsons
Holland
Ginzberg
Super
Roeová
Krumboltz
Lent et al.
Zdroj: Pattonová a McMahonová (1999, s. 32, 55, 76)
Pozn.: Šedá pole označují „významné zaměření teorie“
Obsah se týká faktorů působících na kariérový vývoj člověka, které mohou být buď vnitřní, anebo
mají kořeny v prostředí, v němž jedinec žije. Představiteli teorie obsahu jsou F. Parsons a J. L. Holland.
Proces je zaměřen na vysvětlení změn v průběhu času a rozhodovací procesy. Do procesuálních teorií
lze zařadit práci E. Ginzberga a jeho spolupracovníků a D. E. Supera.
Pattonová a McMahonová do svého členění dále zahrnují teorie, které se snaží spojit a rozvinout
oba zmíněné přístupy. Jsou jimi teorie volby povolání a uspokojování potřeb A. Roeové, sociálněkognitivní kariérová teorie R. W. Lenta, S. D. Browna a G. Hackettové a teorie J. D. Krumboltze.
10
Pattonová a McMahonová svoji práci zařazují do konstruktivistických přístupů, které jsou charakteristické snahou o konvergenci kariérových teorií, syntézu a systematizaci mnoha různých pojetí a
kritické zhodnocení předcházejících kariérových teorií.
1.2 Hugo Münsterberg
H. Münsterberg je společně s W. Sternem považován za zakladatele psychotechniky2 (srov. Bubelíni,
1981; Klímová, 1987), jejíž vědeckou bázi systematicky budoval. Předpokladem pro rozvoj psychotechniky bylo vytvoření a propracování profesiografie, která „zkoumala rozdílné nároky jednotlivých
povolání ze stránky psychické a somatické, se snahou určit vlastnosti a předpoklady důležité pro povolání“ (Bubelíni, 1981, s. 13).
Münsterberg byl přesvědčen, že je možné bezpečně zjistit a pomocí psychologických testů změřit
určitý počet základních psychických vlastností člověka významných pro jednotlivá povolání, a na základě toho rozhodnout o způsobilosti pro vykonávání určité profese. Vychází přitom z postulátu, že
kvantifikovanou strukturu schopností, zájmů a osobních rysů je možno konfrontovat, resp. klást do
jednoduchého vztahu se strukturou profesních požadavků a příležitostí (srov. Kohoutek, 2008). Výsledkem správné konfrontace sebepoznání a poznání požadavků profese by měla být adekvátní volba
povolání.
1.3 Frank Parsons
Americký sociolog F. Parsons při snaze objasnit problematiku kariérového rozhodování vytvořil první
světově proslulou teorii volby povolání a koncepci její poradenské podpory. Východiskem Parsonsovy
teorie je přesvědčení, že se lidé navzájem liší svými fyzickými a psychickými vlastnostmi, které člověka profesně limitují. Vzhledem k těmto předpokladům nemůže člověk vykonávat jakékoliv povolání,
ale jen jedno, případně několik sobě podobných povolání. Specifické charakteristiky mají rovněž profese jakožto determinanty světa práce, kterým je třeba se přizpůsobit.
Osobnost Parsons podle Košča et al. (1987) chápe jako poměrně jednoduše poznatelnou strukturu
faktorů (schopností, zájmů, osobnostních rysů, charakteru, temperamentu), které se uplatňují také
při volbě povolání. Dále se domnívá, že je možné psychické a další vlastnosti člověka reálně měřit.
Taktéž lze exaktně, ve standardizovaných formách, změřit a popsat jednotlivé profese. Úspěšnost
volby povolání pak závisí na sebepoznání jedince, poznání světa práce a jeho požadavků, posouzení a
nalezení vzájemné shody mezi oběma jmenovanými faktory (srov. Parsons, 2008). Výše popsaný přístup tvoří základní elementy teorie rysů a faktorů (srov. Niles, Harris-Bowlsbeyová, 2005).
Uvedené teorii je vytýkána především skutečnost, že nebere na vědomí evidentní dynamiku, vývoj a
aktivitu člověka v jeho celém životě a chápe volbu povolání jako jednorázovou záležitost založenou
na testování. Dalším předmětem kritických námitek k Parsonsově teorii je podle Malotínové (2002)
předpoklad, že pro každé povolání se hodí pouze určitý typ lidí a že pro každého jednotlivce existuje
2
Termín psychotechnika zavedl v psychologii W. Stern pro jednání s lidmi. „Dnes představuje soubor psychologických metod
ke zjištění a měření výkonu, úrovně schopností a dovedností, dispozic k určení povolání“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 488).
11
jen jeden správný profesní cíl. Parsonsova teorie na druhou stranu významnou měrou podnítila rozvoj psychodiagnostických metod, analýzu profesí a vznik dalších kariérových teorií.
1.4 John L. Holland
Na Parsonsovu práci konceptuálně navazuje typologický přístup J. L. Hollanda, který zkonstruoval
široce užívanou teorii pracovních typů osobnosti a pracovního prostředí (srov. Holland, 1973, 1996,
1997). Hollandova teorie vychází z předpokladu, že existuje určitý vztah mezi typem osobnosti a typem pracovního prostředí, a je v podstatě založena na čtyřech bodech (srov. Holland, 1973, s. 2-5):




Na základě zkoumání osobnosti člověka přišel Holland s tvrzením, že lidé mohou být kategorizováni do šesti základních typů osobnosti: praktický, zkoumající, umělecký, sociální, podnikavý a tradiční.
Existuje šest typů pracovního prostředí označených shodně s typy osobností.
Lidé vyhledávají pracovní prostředí, v němž mohou rozvíjet a uplatnit svoje schopnosti a dovednosti, které odpovídá jejich postojům a hodnotám a umožní jim přijímat přiměřené úlohy
a role.
Kariérové chování je determinováno interakcí mezi osobností a prostředím, ve kterém člověk
žije.
Většina lidí patří podle Hollandovy teorie k jednomu z šesti osobnostních typů, představujících osobní orientaci nebo životní styl. Jak uvádí Vendel (2008), vývoj osobnostních typů je výsledkem interakce dědičnosti a prostředí. V navržené typologii rozlišuje Holland následujících šest typů osobnosti
(srov. Holland, 1966; Vendel, 2008; Hlaďo, 2009):





Praktický typ osobnosti, tj. osobnost s manuální životní orientací. Lidé s praktickým typem
osobnosti se vyznačují schopnostmi a dovednostmi spojenými s fyzickou aktivitou, jsou sportovně a technicky založení, manuálně zruční. Mají rádi konkrétní, jasně stanovené činnosti.
Rádi pracují s různými materiály, surovinami, objekty, předměty, stroji, nástroji, rostlinami a
zvířaty. Dávají přednost práci venku, fyzickým a sportovním aktivitám.
Zkoumající typ osobnosti, tj. osobnost s intelektuální životní orientací. Lidé se zkoumajícím
typem osobnosti mají obvykle matematické a vědecké schopnosti, logické myšlení, chtějí
pracovat sami a řešit vědecké problémy. Dávají přednost poznávacím aktivitám, rádi zkoumají věci kolem sebe a snaží se jim porozumět a pochopit je.
Umělecký typ osobnosti, tj. osobnost s estetickou životní orientací. Lidé s uměleckým typem
osobnosti mají obvykle umělecké schopnosti (jazykové, výtvarné, dramatické, literární, pohybové aj.), těší se z vytváření nového díla, mají dobrou představivost a usilují o sebevyjádření.
Přitahuje je tvůrčí práce spíše než práce stereotypní, rutinní a založená na dodržování přesně
vymezených pravidel. Mezi upřednostňované pracovní oblasti řadí především umělecké obory a činnosti vykonávané v tvůrčím prostředí.
Sociální typ osobnosti, tj. osobnost se suportivní životní orientací. Lidé se sociálním typem
osobnosti mají sociální a pedagogické schopnosti a dovednosti. Jsou rádi s druhými lidmi, neboť jsou společenští a družní. Zajímají se o lidi kolem sebe a jejich problémy, které jim pomáhají řešit.
Podnikavý typ osobnosti, tj. osobnost s podnikavou životní orientací. Lidé s podnikavým typem osobnosti mají vůdčí, organizační a vyjadřovací schopnosti, umí veřejně vystupovat. Za12

jímají se o peníze a politiku. Tito lidé rádi přesvědčují, řídí a ovlivňují druhé lidi, což je předurčuje k řídícím funkcím, podnikání či práci v politice.
Tradiční typ osobnosti, tj. osobnost s konformní životní orientací. Lidé s tradičním typem
osobnosti mají administrativní, obchodní a matematické schopnosti, chtějí pracovat
v kanceláři a organizovat věci. Ochotně se podřizují řádu a pravidlům, mají rádi jednoznačně
vymezené požadavky. Práci, která nemá jasný řád a pravidla, se vyhýbají.
Hollandovy typy osobnosti jsou teoretickým podkladem pro pochopení, jak se jednotlivci liší svou
osobností, zájmy a chováním, a abstraktním modelem, s jehož pomocí můžeme osobnost jedince
posuzovat (srov. Holland, 1997; Spokane, 2002).
Holland (1966) se původně domníval, že každý jedinec náleží vždy pouze do jednoho ze šesti typů
osobnosti. V revidované teorii tuto myšlenku opouští a tvrdí, že přestože jeden typ obvykle dominuje,
člověk nemusí patřit výlučně do některého z uvedených typů osobnosti, ale je zpravidla charakterizován určitým mezitypem (srov. Holland, 1973). Čím větší je shoda s jedním osobnostním typem, tím
spíše jedinec vykazuje rysy osobnosti příslušného typu. Vendel (2008) navíc dodává, že lidé stejného
typu osobnosti mají sklon se seskupovat. Například umělecky založení jedinci jsou přitahováni k jiným
umělecky založeným lidem, mezi nimiž si nacházejí přátele. Podstatný je dále Hollandův teoretický
předpoklad, že modely možných orientací osobnosti ovlivňují kariérové rozhodování a determinují
směr volby povolání.
Tab. 1.1 : Charakteristika typů pracovního prostředí
Pracovní
prostředí
Typy povolání
Oblasti práce
Praktické (R)
řemeslně-technické
odborná řemesla, technické obory, profese ve veřejných službách, práce venku,
zpracovatelské a důlní obory
Zkoumající (I)
vědecko-výzkumné
vědecká, intelektuální a některá technická povolání, vědecké obory a veřejné
služby
Umělecké (A)
umělecko-tvořivé
Sociální (S)
vychovávající a pomáhající
Podnikavé (E)
řídicí a podnikavé
Tradiční (C)
administrativně-správní
umělecké, literární a hudební obory a
řemesla, výtvarné polygrafické obory a
povolání
výchovná, pedagogická a sociální povolání spojená s péčí o ostatní ve veřejných
službách
manažerské, organizační a obchodní
obory, prodejní a odbytové služby, veřejné služby a politika
úřednické, kancelářské a administrativní
obory, veřejné služby, obchodní obory,
administrativa
Obvyklé činnosti
pohybové, manuální, manuálně technické
nebo technické činnosti, práce
s předměty, stroji, nástroji, rostlinami,
zvířaty, pracovní činnosti prováděné
venku
pozorování, studium, zkoumání, analyzování, vyhodnocování jevů, procesů a
řešení problémů, vědecké, intelektuální
činnosti
umělecké činnosti a umělecká tvorba,
využívání intuice, představivosti, tvořivosti
vzdělávání, informační a poradenské
činnosti, lékařství, pomáhající činnosti,
pomoc lidem
řízení, ovlivňování a přesvědčování lidí,
obchod, prodej
systematická a přesná práce s fakty, čísly,
daty; administrativní činnosti s důrazem
na detaily
Zdroj: Hlaďo (2009, s. 27)
Osobnostní typologie má svůj protipól v typech pracovního prostředí. Všechna povolání je možné
kategorizovat do šesti profesních skupin, resp. základních modelů pracovního prostředí (srov.
Holland, 1973). Ty podle Vendela (2008) žádají po pracovníkovi určité osobnostní vlastnosti a nabízejí
příležitosti pro využití specifických zájmů a schopností (viz tab. 1.1).
Mezi osobnostní typologií a typologií prostředí existuje určitý vzájemný vztah, který umožňuje jistou
míru predikce. Mezera (2005) uvádí, že ve smyslu této obecné teorie člověk volí určitá povolání, která
odpovídají hierarchii či struktuře jeho osobnostních vlastností, a preferuje profese, které jsou schopny uspokojit individuální potřeby. Podle Kohoutka a Štěpaníka (2000) má každý jedinec podle své
13
hierarchie hodnot sklon preferovat povolání patřící do jedné z výše uvedených skupin pracovního
prostředí. Důsledkem je, že osoby vykonávající povolání v určité profesní skupině vykazují podobné
osobnostní charakteristiky a podobný kariérový vývoj.
Uspořádání Hollandovy typologie je graficky prezentováno hexagonálním modelem (viz obr. 1.2),
který poskytuje vizualizaci vztahů mezi typy osobností a prostředími a je vyjádřením výsledků korelačních studií (srov. Štikar et al., 2003).
Obr. 1.2 : Psychologická podobnost typů osobnosti a prostředí
Zdroj: Weinrach (1979, s. 87)
Pozn.: Realistic - praktický, Investigative - zkoumající, Artistic - umělecký, Social - sociální, Enterprising - podnikavý, Conventional - tradiční; plná čára - kompatibilita typů, tečkovaná čára - inkompatibilita typů, čárkovaná čára - doplňující typy
Soulad mezi profilem osobnosti a podmínkami pracovního prostředí dále determinuje pracovní spokojenost, stabilitu a výkonnost v povolání (srov. Holland, 1997). Lidé, kteří si zvolí práci v prostředí,
které se shoduje s jejich pracovním typem osobnosti, budou ve zvoleném povolání pravděpodobněji
úspěšnější a spokojenější. Při kariérovém rozhodování by proto měli lidé brát v úvahu svůj pracovní
typ osobnosti a vybírat povolání, která jsou s ním kompatibilní, tj. která jsou pro daný typ osobnosti
vhodná (viz tab. 1.2).
Podle Hollanda (zpracováno podle Mezery, 2005, s. 14-15) je první etapa volby povolání zpravidla
zaměřena na rozsah profesní volby, nikoli na konkrétní povolání. To znamená, že nejprve se člověk
orientuje na širší oblast pracovní činnosti, respektive na skupinu povolání, která vyhovuje jeho pracovnímu typu osobnosti. Ve druhé fázi si člověk vybírá z tohoto širšího okruhu určitá specifická povolání, k nimž je podle typu své osobnosti přitahován (srov. Klímová, 1987).
14
Tab. 1.2 : Kompatibilita pracovních typů osobnosti a prostředí
Typ osobnosti
Nejvhodnější typ pracovního prostředí
Další možné typy pracovního prostředí
Nevhodné pracovní prostředí
R
R
I+C
S
I
I
R+A
E
A
A
I+S
C
S
S
A+E
R
E
E
S+C
I
C
C
E+R
A
Zdroj: Mezera (2002, s. 20)
Pozn.: R - praktický; I - zkoumající; A - umělecký; S - sociální; E - podnikavý; C - tradiční
Tato volba je podle Klímové (1969) funkcí sebehodnocení člověka a jeho schopnosti vykonávat zvolené povolání, kdy přesnost výběru závisí na stupni sebepoznání. Rizika, spojená s touto volbou profesní orientace žáka, spočívají ve stavu:



inkongruence či velmi malé shody profesní volby s typem osobnosti jedince (žák preferuje
model pracovního prostředí, který neodpovídá jeho osobnostnímu typu, tj. osobnostní předpoklady jsou výrazně inkompatibilní s požadavky preferovaného pracovního prostředí).
Holland (1973) se domnívá, že lidé jsou více spokojeni a podávají lepší výkon v prostředí, které je kongruentní s jejich typem osobnosti;
inkonzistence či nesoudržnosti profesní volby (žák volí dva či více modelů pracovního prostředí, které nejsou konzistentní);
heterogenity volby (žák preferuje model pracovního prostředí, který sice koresponduje
s jeho typem osobnosti, ale úroveň profesní volby neodpovídá jeho schopnostem a dosavadním školním výkonům).
Kariérové rozhodování mělo být podle Hollanda založeno na sebepoznání a na znalostech profesí.
Obě tato hlediska jsou klíčová pro přiměřené rozhodování o kariérové dráze (srov. Malotínová, 2002).
Pokud má člověk o pracovním prostředí nejasnou představu, bude mít s vysokou pravděpodobností
problémy s kariérovým rozhodováním. Stejně tak bude mít problémy s rozhodováním v případě nedostatečného sebepoznání (srov. Osipow, 1968). Holland je toho názoru, že předprofesní rozsah volby vzdělávací přípravy by v žádném případě neměl výraznějším způsobem blokovat pozdější volbu
povolání.
Hollandova teorie se zaměřuje na přiřazování jedince k prostředí a nepokouší se určovat základní
kontextuální aspekty (srov. Chen, 2003). Podle Osipowa (1968) navíc Hollandova teorie nevysvětluje,
co je příčinou toho, že se lidé vyvíjejí do různých pracovních typů osobností. Zřejmě z tohoto důvodu
vytýkají kritici Hollandovi poněkud statický přístup k člověku a jeho teorii přílišnou popisnost.
Přesto můžeme konstatovat, že Hollandova teorie, hledající shodu mezi typy osobnosti a pracovního
prostředí, podnítila vůbec nejvíce výzkumů. Většina z nich platnost Hollandova modelu potvrdila a
uspořádání osobnostních typů považuje za validní. Existují však i názory, které tuto teorii zpochybňují
(srov. Vendel, 2008).
15
1.5 Eli Ginzberg a jeho spolupracovníci
Interdisciplinární skupina kolem E. Ginzberga podle Košča et al. (1987) jako jedna z prvních uplatnila
vývojově-psychologický přístup při zkoumání kariérového rozhodování a rozpracovala teoretickou
bázi dynamického chápání kariérového vývoje. Ginzberg a jeho spolupracovníci provedli výzkum, na
jehož základě vyslovili přesvědčení, že volba povolání není jednorázovým aktem, ale vývojovým procesem trvajícím od předpubertálního období až do věku přibližně dvaceti let (Zunker, 1997 in Nilsson,
Akerblom, 2001). Všichni jedinci během tohoto procesu projdou třemi obdobími, která do jisté míry
korespondují s biologickým věkem (srov. Ginzberg et al., 1951):




Období fantazijní volby trvá od raného dětství do 11 let. V tomto období si dítě na základě
různých sociálních podnětů a svých vlastních potřeb ve fantazii představuje, čím bude. Představy o budoucím povolání si vytváří bez přiměřených vědomostí o tom, jaké požadavky kladou tato povolání na člověka a bez náležitých znalostí vlastních předpokladů k jejich výkonu.
Děje se tak především na základě hry. Děti jsou v tomto období přesvědčeny, že si mohou
zvolit jakékoliv povolání. V průběhu fantazijního období ještě ignorují realitu, své schopnosti
a časovou perspektivu, tři důležité složky procesu volby povolání.
Období pokusné volby probíhá od 11 do 16-17 let. V tomto období je charakteristické seznamování se s požadavky profesí. Jedinec se pokouší o volbu povolání na základě sebepoznávání a sebehodnocení. Nebere ještě dostatečně v úvahu objektivní požadavky společnosti
a světa práce, rozhodujícími faktory jsou zájmy (11.-12. rok), osobnostní předpoklady pro výkon povolání (13.-14. rok) a hodnoty (15.-16. rok).
Období realistické volby trvá od 17 let po ranou dospělost. V období realistické volby je již
člověk schopen při rozhodování o volbě povolání zvážit faktory subjektivní (zájmy, schopnosti
a hodnoty), faktory objektivní (požadavky povolání a společenské potřeby) a učinit mezi nimi
přiměřený kompromis.
Období realistické volby Ginzberg rozděluje na tři stádia: explorace, krystalizace a zpřesňování. Ve stádiu explorace dochází ke kritickému posuzování faktorů. Následuje stádium krystalizace, jehož hlavní charakteristikou je uskutečnění volby povolání, a v průběhu posledního
stádia jedinec získává vzdělávací zkušenosti potřebné k dosažení profesních cílů.
Výše popsaný vývojový proces je podle Ginzberga ireverzibilní. Nezvratnost procesu volby povolání
spočívá ve skutečnosti, že se jedinec nemůže časově, ani psychologicky vrátit do bodu, kdy bylo možné rozhodnutí změnit. Významnou roli hraje tlak sociálního okolí na jedince, neboť v něm vytváří
zábrany změnit rozhodnutí i tehdy, kdyby si to sám přál.
Neméně důležitou tezí Ginzbergovy teorie je, že se všechny profesně volební akty dějí na základě
kompromisů mezi osobními hodnotami, přáními, cíli, zájmy, schopnostmi a vnějšími podmínkami
světa práce. Volba povolání je výsledkem kumulativního procesu, řetězu postupně na sebe navazujících determinujících voleb (Klímová, 1987). Z hlediska lidské profesní kariéry se v tomto pojetí ukazuje jako rozhodující velmi dynamické a rozsáhlé vývojové období, které začíná útlým dětstvím a končí
přibližně ranou dospělostí.
V restrukturalizovaném modelu Ginzberg (1979) provádí kritickou revizi původně navržené teorie.
Nově chápe volbu povolání jako proces, který není limitován prvními dvěma dekádami ontogenetického vývoje člověka, nýbrž je časově neomezený a prostupuje celým pracovním životem jedince. Na
základě pozdějších výzkumných zjištění Ginzberg dále přehodnocuje chápání volby povolání jako ire16
verzibilního procesu. Přestože se nadále domnívá, že řada dílčích rozhodnutí významně ovlivňuje
pracovní perspektivu člověka, nelze jednoznačně tvrdit, že mají nezvratný dopad na kariérovou dráhu. Nadále však zdůrazňoval důležitost včasného rozhodnutí o budoucí profesní dráze. Poslední tezi
původní teorie Ginzberg nezamítá. Člověk musí při volbě povolání udělat řadu kompromisů mezi individuálními preferencemi a objektivními omezeními světa práce. V revizi teorie se však přiklání
k vhodnější formulaci konceptu kompromisu a označení kompromis navrhuje, vzhledem k dynamické
povaze rozhodovacího procesu, nahradit pojmem optimalizace. Nové pojetí volby povolání, jak ji
chápe Ginzberg (1979), bychom mohli definovat jako celoživotní rozhodovací proces, během kterého jedinec usiluje o nalezení optimálního vztahu mezi přípravou na povolání, vytyčenými cíli a realitou světa práce.
Můžeme konstatovat, že Ginzberg a jeho spolupracovníci svými myšlenkami otevřeli cestu k novému
nahlížení na problémy spojené s volbou povolání a přinesli řadu podnětů ke vzniku dalších kariérových teorií. Jak zdůrazňuje Klímová (1987), významným přínosem Ginzbergovy teorie je fakt, že učí
respektovat vývojové hranice možností mladých lidí a varuje před neadekvátními požadavky na ně.
1.6 Donald E. Super
D. E. Super je zařazován mezi přední teoretiky kariérového vývoje, přičemž jeho teorie byla dlouhou
dobu předmětem zájmu mnoha výzkumníků (srov. Bubelíni, 1981; Giannantoniová, HurleyHansonová, 2006). Sám byl zastáncem interdisciplinární spolupráce mezi vědami o člověku za účelem
porozumění komplexitě a proměnlivosti kariérového vývoje (srov. Herr, 1997). Ve své práci souhrnně
vyjádřil psychologická východiska a přístup k řešení teorie a praxe v relaci s profesním životem lidí.
Super v některých svých spisech prohlásil, že jeho teorie není „ucelená, vyčerpávající a testovatelná,
ale spíše segmentální, volně spojená řada teorií týkajících se specifických aspektů kariérového vývoje,
převzatých z vývojové, diferenciální, sociální a fenomenologické psychologie“ (Super, 1996, s. 199).
Jádrem rozsáhlého Superova díla je teorie profesionálního vývoje, tj. procesu růstu a učení, který je
základem postupných změn kariérového chování a na jehož bázi se utváří, vyvíjí a stále mění lidské
profesionální chování charakterizované jako způsobilost člověka řešit dlouhodobě, celoživotně mnohostranné aktuální problémy v souvislostech profese a práce.
V Superově teorii profesionálního vývoje hraje významnou úlohu sebepojetí člověka, které chápe
jako fenomenální zkušenost identity Já. Sebepojetí, představa o sobě je to, co si určitá osoba o sobě
myslí, obraz, který o sobě má. Tento obraz je výsledkem fyzického, mentálního a sociálního zrání,
interakce s dospělými a sledování jejich pracovního chování. Uvedené skutečnosti výrazně ovlivňují
profesní preference, výběr profese a další kariéru jedince (Štikar et al., 2003). Sebepojetí je hnací
silou, která vytváří kariérový vzorec, jímž se člověk řídí po celý svůj život (srov. Nilsson, Akerblom,
2001).
Super (1953) postupně precizoval výsledky svých výzkumů a úvah o profesionálním vývoji do několika
základních tezí (srov. Kostolanský, 1972; Super, 1979; Bubelíni, 1981; Klímová, 1987; Koščo et al.,
1987; Hřebíček, 2001; Mezera, 2005):
17










Lidé se navzájem liší svými schopnostmi, zájmy a rysy osobnosti.
Vzhledem k povaze těchto a dalších individuálních charakteristik je každý člověk schopen vykonávat celou řadu povolání.
Každé povolání vyžaduje určitý profesní profil, tj. model schopností, zájmů a rysů osobnosti.
Ten se vyznačuje poměrně vysokou mírou variability umožňující uplatnění jedince v celé řadě
profesí.
Profesní zájmy, kompetence lidí a sebepojetí se mění pod vlivem času, životních zkušeností a
prostředí, ve kterém člověk žije a pracuje. Tyto faktory pak významným způsobem ovlivňují
výběr budoucí profese a počáteční adaptaci v povolání.
Profesionální vývoj není událostí, která se objevuje izolovaně, nýbrž začíná již v raném dětství
a pokračuje po celý život až do smrti. Je to složitý, kontinuální, ale i diskontinuální proces, ve
kterém se jedinec v průběhu jednotlivých životních období musí rozhodovat buď v rámci
stejného povolání, anebo se rozhoduje mezi původním a novým povoláním.
Profesionální vývoj je multifaktorově podmíněný. Jeho směr a intenzita průběhu závisí na
struktuře a úrovni samotného povolání, psychobiologických danostech individua, ale i na determinantách sociálního a ekonomického okolí, včetně možností a příležitostí, se kterými se
jedinec setkává.
Profesionální vývoj může být v jednotlivých etapách významným způsobem usměrňován výchovou a poradenstvím, úpravou podmínek, ve kterých probíhá proces dozrávání schopností
a zájmů, pomocí při sebeověřování v praxi a rozvíjením sebepojetí. Profesionální vývoj je optimální, pokud je v průběhu jednotlivých fází podporováno jak zrání schopností a zájmů, tak i
tvorba příležitostí pro jejich využívání v praxi.
Profesionální vývoj je v podstatě procesem rozvíjení sebepojetí a jeho naplňování. Sebepojetí
je produktem vzájemného působení zděděných vloh, uzpůsobení nervového a endokrinního
systému, příležitostí a možností zastávat rozmanité role a hodnocení vykonávání těchto rolí
významným sociálním okolím.
Způsobilost pro konání kompromisů mezi individuálními předpoklady a sociálními okolnostmi, mezi sebepojetím a realitou lze plánovitě a záměrně rozvíjet učením se společenským rolím, ať již ve fantazijních hrách, školním vyučování, ve volnočasových aktivitách a prostřednictvím specializovaných poradenských aktivit.
Uspokojení v práci a životě závisí v nalezení vhodných pracovních možností, v nichž může člověk uplatnit své individuální schopnosti, zájmy, osobnostní rysy a hodnotový systém.
Super chápe profesionální vývoj jako část všeobecného vývojového procesu jednotlivce, který probíhá v průběhu celého života (Bubelíni, 1981). Na tomto základě identifikoval a charakterizoval celkem
pět vývojových období: stádium růstu, stádium zkoumání, stádium budování, stádium udržování a
stádium odpoutání. Uvedená stádia jsou dále dělena na menší, resp. specifičtější úseky. Označení
jednotlivých vývojových období naznačují hlavní úkoly, které mají být v průběhu každého z nich dosaženy. Původně Super chápal tato stádia jako sukcesivní, tj. jdoucí za sebou v časovém sledu (Vendel,
2008). Později připustil, že ne všichni lidé projdou chronologicky všemi stádii a vývojovými úkoly.

Stádium růstu jedinci obvykle prožívají mezi 4. a 13. rokem života (Jepsen, Dickson, 2003).
V tomto období převládá hra a činnosti spojené s fantazií, postupně narůstá sociální aktivita,
zvyšuje se význam zájmů a schopností (Štikar et al., 2003). Hlavní vývojovou úlohou stádia
růstu je podle Vendela (2008) krystalizace, určení, upřesnění a uskutečnění kariérních voleb.
Jde o to, že jedinec posuzuje své dovednosti, hodnoty a určuje všeobecnou oblast volby, zužuje své předběžné volby do konkrétní oblasti a potom podniká potřebné kroky k jejímu
18




uskutečnění. V období růstu se podle Supera (1957) začíná u člověka rozvíjet sebepojetí, jehož vývoj je určován identifikací s osobami z blízkého okolí. Výzkumy vypovídají o tom, že dochází k přejímání řady stereotypů o povoláních. Lidé si v průběhu školních let osvojují takové
postoje vůči povoláním, jež reflektují tradiční genderové stereotypy. Giannantoniová a Hurley-Hansonová (2006) toto tvrzení dokládají výzkumem realizovaným u žáků sedmých tříd,
který došel k závěru, že pokud je dětem položena otázka zjišťující jejich představy o profesní
budoucnosti, chlapci mají tendenci jmenovat typicky mužská povolání (např. mechanik, konstruktér, voják, sportovec) a dívky typicky ženská povolání (zdravotnice, spisovatelka, umělkyně aj.). Ve stádiu růstu dále dochází k formování představ o povoláních na základě osobních zkušeností, působením rodinného prostředí, přátel a masmédií. První představy o povoláních jsou v období dětství obvykle tvořeny přímým kontaktem s profesemi každodenního
života. Druhým zdrojem ovlivňování představ o povoláních a jejich požadavcích jsou informace získávané ze sociálního okolí dítěte, především od rodičů a učitelů. Tyto vlivy působí jak na
představy o povoláních, tak na profesní aspirace, vnímání požadavků povolání a posuzování
vlastních předpokladů k jejich vykonávání. Stejně tak na jedince působí informace zprostředkovávané masmédii, např. novinami, časopisy, inzeráty, reklamou, seriály, televizními pořady
a filmy, které zobrazují důležité aspekty světa práce a formují profesní stereotypy. Jak dále
zdůrazňují Giannantoniová a Hurley-Hansonová (2006), představy o profesích vytvořené
v průběhu stádia růstu mohou vykazovat dlouhodobý vliv na kariérové rozhodování, především v pozdějších vývojových stádiích.
Stádium zkoumání je charakteristické pro 14. až 24. rok života (Jepsen, Dickson, 2003). Jedinci v tomto období často střídají své zájmy, zajímají se o velké množství odlišných oborů,
směrů a činností, aniž by si dokázali vytyčit hlavní priority. Podle Štikara et al. (2003) ve stádiu
zkoumání převažuje hledání, při němž se výběr profese zužuje, ale nekončí. Jedinci začínají
shromažďovat specifické informace o sobě a světě práce. Z těchto informací dále vycházejí
při přizpůsobování zájmů a schopností, když se pokoušejí uskutečnit své sebepojetí
v pracovních a dalších životních rolích (Super, 1957). Stereotypy, získané ve stádiu růstu, jsou
transformovány pod vlivem nových poznatků o světě práce a přesnějších informací o jednotlivých profesích. Představy o profesích vycházejí ve stádiu zkoumání převážně z přímého kontaktu s osobami zastávajícími daná povolání a z počátečních pracovních zkušeností. Profese
jsou posuzovány s ohledem na individuální schopnosti a dovednosti, velký vliv hraje také sebepojetí a sebehodnocení.
Ve stádiu budování se lidé obvykle nacházejí mezi 25. a 44. rokem života (Jepsen, Dickson,
2003). V průběhu tohoto vývojového období se projevuje snaha najít si trvalé místo ve světě
práce. Dochází ke koncentraci na rozvoj ve zvoleném povolání, dosažení úspěchu a pracovního uspokojení. Lidé se snaží vybudovat si stabilní pracovní prostředí umožňující rozvoj a kariérní růst.
Stádium udržování probíhá v rozmezí 45. a 65. roku života (Jepsen, Dickson, 2003). Jedinci se
v tomto období zaměřují na udržování sebepojetí a dosaženého pracovního statusu, konfrontují současnou pracovní pozici s možnostmi na trhu práce a zvažují své pracovní představy a
vyhlídky do budoucnosti. Jak podotýká Tobolová (2008), někteří jedinci ve stádiu udržování
zjistí, že jejich minulé volby neodpovídají tomu, kam nyní opravdu chtějí směřovat, a zcela
přehodnotí své priority a profesní orientaci.
Stádium odpoutání je charakteristické pro lidi ve věku od 65. roku života výše (Jepsen, Dickson, 2003) a v literatuře (např. Weinrach, 1979) je někdy označováno jako stádium sestupu.
Poněvadž v tomto stádiu dochází k ubývání fyzických a duševních sil a postupně se snižuje
pracovní aktivita, jedinci se zaměřují na rozvíjení sebeobrazu (self-image) a sebepojetí, jež
19
jsou nezávislé a oddělené od zaměstnání a profesního života (srov. Giannantoniová, HurleyHansonová, 2006). Současně s tím dochází k reálnému odpoutávání od pracovního života, lidé plánují odchod do důchodu, který je závěrečnou etapou profesionálního vývoje. Pokrok ve
zdravotní péči, stárnutí pracovních sil a stále častější přání setrvat v pracovním procesu i
v postproduktivním věku vede k tomu, že se lidé snaží oddálit odchod ze zaměstnání a ve
stádiu odpoutání tráví stále delší čas.
Herr (1997) se domnívá, že Super ve své práci poskytl mnoho konstruktů a vysvětlení kariérového
chování v různých životních etapách. Důležité je rovněž zdůraznit význam koncepce kariérové zralosti
jakožto předpokladu pro adekvátní, úspěšné budování kariéry. Můžeme konstatovat, že význam Superovy teorie profesionálního vývoje je mimořádný a stále nachází odezvu na celém světě (srov. Osipow, Fitzgerald, 1996; Niles, Harris-Bowlsbeyová, 2005).
1.7 Anne Roeová
A. Roeová v rámci své teorie objasnila vztah mezi genetickými faktory a zkušenostmi z dětství na
straně jedné a kariérovým rozhodováním na straně druhé (Roeová, Siegelman, 1964).
Genetické předpoklady, společně se zkušenostmi získanými v raném dětství, formují vývoj a strukturu
individuálních potřeb a relativně stabilní styl jejich uspokojování. Struktura a individuální styl uspokojování potřeb se sekundárně projevují v kariérovém rozhodování (srov. Roeová, 1956; Walsh, Osipow,
1995). Přestože hrají genetické předpoklady ve vývoji člověka významnou roli, rozmanitost forem a
individuálních rozdílů kariérového chování se nedá jednoduše vysvětlit působením dědičnosti. Genetika představuje podle Roeová pouze předpoklad, jehož naplnění závisí na adekvátním působení prostředí, výběrových aktivitách jedince a příležitostech.
Roeová (1956) se domnívá, že rozhodující vliv na kariérové chování a rozhodování má místo dítěte
v emocionální struktuře rodiny. Rodinné prostředí, klima mezilidských vztahů v rodině, postoje rodičů, upřednostňované styly výchovy, rané dětské zážitky a míra uspokojení potřeb se odrážejí ve formování zájmů, postojů a hodnot dítěte, které následně ovlivňují kariérové rozhodování.
Roeová část své práce zaměřila na působení stylů výchovy, které podle ní určují, zdali se jedinec přikloní k profesi založené na práci s lidmi, či nikoliv. Jedinci, kteří byli vychováváni v laskavém a přijímajícím prostředí, podle ní usilují o práci s lidmi a jedinci, kteří byli vychováváni chladnými a odmítajícími rodiči, se profesím vyžadujícím kontakt s lidmi vyhýbají. Roeová má dále za to, že způsob a stupeň
uspokojování potřeb v rodině determinují, které potřeby budou představovat pro jedince největší
motivy a společně se styly výchovy ovlivňují orientaci k profesím3. Rodinné zkušenosti jedince
3
Významným přínosem práce Roeové je vypracování dvojdimenzionálního systému klasifikace profesí (Roeová, Klos,
1972), který je založen na povaze interpersonálních vztahů v povoláních a jejich intenzitě. V rámci tohoto systému Roeová
identifikovala osm skupin profesí, které představují vertikální osu matice. Jsou jimi: (1) služby, (2) obchod, (3) organizování,
(4) technika a technologie, (5) venkovní aktivity, (6) věda, (7) všeobecná kultura, (8) umění a zábava. Horizontální osa je
tvořena šesti úrovněmi povolání podle stupně jejich funkčnosti, zodpovědnosti a intelektuální náročnosti (srov. Koščo et al.,
1987; Minor, 1992): (1) profesionální a řídící (vyšší stupeň), (2) profesionální a řídící (nižší stupeň), (3) semiprofesionální, (4)
kvalifikované, (5) polokvalifikované, (6) nekvalifikované. Všechny výše uvedené skupiny povolání Roeová (1956) klasifikovala
do dvou významných kategorií: (1) personálně a (2) nonpersonálně orientované profese. Příklady profesí orientovaných na
lidi jsou v oblasti služeb (služby poskytované druhým lidem), obchodu (osobní kontakt se zákazníkem, primárně v obchodě),
organizování (management v obchodě, průmyslu a státní správě), všeobecné kultuře (vyučování a žurnalistika), umění a
zábavě (tvůrčí umění). Příklady profesí neorientovaných na lidi jsou v oblastech technologie (výroba, servis, doprava),
20
z raného dětství proto umožňují predikovat pozdější kariérové chování a rozhodování. Uvedené teoretické předpoklady však nebyly pozdějšími empirickými výzkumy jednoznačně prokázány (srov. Green, Parker, 1965; Roeová, Lunneborg, 1990). Jak navíc podotýká Zunker (2006), postoje rodičů a vzájemné interakce uvnitř rodiny představují takové množství proměnných, které nemohou být
v žádném výzkumném šetření dostatečně kontrolovány, aby mohly být jeho výsledky považovány za
validní.
Při zvažování vlivů na kariérové rozhodování vzala Roeová v úvahu rovněž další faktory, např. pohlaví, fyzické vlastnosti a handicapy jedince, osobnost, temperament, zájmy, hodnoty, vzdělání, osvojené dovednosti, kognitivní schopnosti, přátele a vrstevnické skupiny, rodinný stav, ekonomickou situaci, příležitosti aj. Roeová rozlišila míru kontroly jedince nad uvedenými proměnnými, přiřadila jim
různou závažnost, naznačila povahu interakcí mezi nimi a jejich proměny v čase.
Přestože má práce Roeové malou empirickou podporu (srov. Osipow, 1968; Osipow, Fitzgerald,
1996), významně ovlivnila výzkum a následné teoretické uvažování v této oblasti. Kariérová teorie
Roeové je přínosná tím, že zdůraznila význam mnoha kontextuálních faktorů v kariérovém vývoji a
jejich změny v průběhu času, popsala limity dědičnosti a vliv očekávání rodičů na kariérové rozhodování (Conklinová, Daileyová, 1981). Její přispění můžeme dále vidět ve vypracování systému klasifikace profesí a ve snaze syntetizovat strukturální a procesuální hlediska kariérového vývoje.
1.8 John D. Krumboltz
Teorie J. D. Krumboltze vyrůstá z Bandurovy obecné teorie sociálního učení, která podle Vágnerové
(2005) akceptuje vliv rozdílných genetických dispozic, zdůrazňuje primární význam zkušeností sociálního charakteru a aktivity jedince. Člověk podle teorie sociálního učení není pouhým pasivním příjemcem vnějších podnětů. Informace individuálně typickým způsobem zpracovává, interpretuje a
vzhledem k tomu na ně také různým způsobem reaguje. Proto je osobní zkušenost specifická.
Krumboltz se na základě výše popsaných východisek pokouší objasnit, jak vznikají vzdělávací a profesní preference a jakým způsobem je prováděna jejich volba (srov. Krumboltz, 1979; Mitchellová,
Krumboltz, 1990). Podle Pattonové a McMahonové (1999) se tato teorie dále snaží vysvětlit, proč lidé
vykonávají různá povolání a ve snaze objasnit osobnostně-pracovní kongruenci tak rozšiřuje teorii
rysů a faktorů.
Krumboltz přepokládá, že se jedinci učí o sobě, kariérových preferencích a světě práce skrze přímé a
nepřímé zkušenosti a vymezuje čtyři primární kategorie vlivů působící na kariérové rozhodování (viz
tab. 1.3). Jsou jimi genetické předpoklady a speciální schopnosti, podmínky životního prostředí a události, zážitky učení a dovednosti v úkolovém přístupu. Každý z těchto faktorů hraje roli ve všech kariérových rozhodnutích, přičemž různé kombinace interakcí faktorů mají u různých jedinců za následek
odlišná kariérová rozhodování.
venkovních aktivit (zemědělství, lesní hospodářství, hornictví) a vědy (výzkum a aplikace vědeckých teorií). Roeová tvrdila,
že výběr pracovní kategorie je primárně funkcí struktury individuálních potřeb a úroveň dosažení uvnitř kategorie závisí více
na schopnostech jedince a jeho socioekonomickém statusu.
21

Genetické předpoklady a speciální schopnosti: Zděděné vlastnosti limitují schopnosti, ovlivňují vzdělávací a kariérové preference a určují handicapy jedince. Tato kategorie zahrnuje rasu, pohlaví, fyzický vzhled a znaky, inteligenci a speciální schopnosti. Krumboltz se domnívá,
že se vlohy mohou rozvíjet pouze v případě příznivého působení podmínek prostředí. Pattonová a McMahonová (1999) uvádějí příklad, kdy dívka s hudebními vlohami, vyrůstající
v rodině s nízkými příjmy nemůže rozvíjet své vlohy kvůli vysoké ceně hudebního nástroje a
školnému.
Tab. 1.3 : Kategorie vlivů působící na kariérové rozhodování
Vlivy
Faktory, kategorie, případy a podmínky
Genetické předpoklady a speciální schopnosti
Rasa, pohlaví, fyzický vzhled a znaky, inteligence a speciální schopnosti
Podmínky životního prostředí a události
Počet a povaha pracovních a vzdělávacích příležitostí
Sociální politika a postupy přijímání do vzdělávání a zaměstnání
Možnosti volby povolání
Finanční a sociální odměny v povoláních
Pracovní právo a odborové směrnice
Vzdělávací systém
Technologický rozvoj
Změny ve společnosti
Vzdělávací zkušenosti rodiny a její sociální a finanční zdroje
Vlivy okolí a veřejnosti
Přírodní události jako zemětřesení, období sucha, záplavy a hurikány
Dostupnost přírodních zdrojů a poptávka po nich
Instrumentální zážitky učení
Asociativní zážitky učení
Zážitky učení
Dovednosti v úkolovém přístupu
Zdroj: Krumboltz, 1996, s. 238


Podmínky životního prostředí a události: Druhá kategorie je složena z podmínek makroúrovně a událostí, které jsou zapříčiněny lidskou činností a přírodními silami. Tyto faktory
jsou zpravidla mimo kontrolu jedince a jejich vlivy mohou buď působit záměrně, nebo bezděčně. Zahrnují počet a povahu pracovních a vzdělávacích příležitostí, sociální politiku, postupy
přijímání do vzdělávání a zaměstnání, možnosti volby povolání, finanční a sociální odměny
v povoláních, pracovní právo a odborové směrnice, vzdělávací systém, technologický rozvoj,
změny ve společnosti, vzdělávací zkušenosti rodiny, její sociální a finanční zdroje, vlivy okolí a
veřejnosti, přírodní události, dostupnost přírodních zdrojů a poptávku po nich. Tato teorie
zdůrazňuje, že jisté okolnosti v prostředí a události ovlivňují rozvoj schopností jedince a jeho
kariérové preference.
Zážitky učení: Každý jedinec má jedinečnou historii zážitků učení. Tyto zážitky výraznou měrou ovlivňují kariérové preference a volbu konkrétního povolání. Krumboltz (1979) je člení na
instrumentální zážitky učení a na asociativní zážitky učení. Těmito pojmy se snaží nahradit zavedené termíny klasické podmiňování, operantní podmiňování a observační učení (srov.
Brown, 2002). Instrumentální zážitky učení jsou podle Pattonové a McMahonové (1999) založeny na operantním podmiňování, kdy jedinec jedná s cílem získat pozitivní reakce okolí. U
instrumentálních, přímých zážitků učení se jedinec učí skrze reakce ostatních lidí na jeho chování a přímo pozorovatelné následky jednání. Předpoklady nezbytné pro kariérové plánování
a rozhodování, vzdělávací a pracovní výkony jsou rozvíjeny skrze tyto přímé zkušenosti (Montross, Shinkman, 1992). Například dítě, které získává od svých rodičů nebo učitele pozitivní
zpětnou vazbu při hře na klavír, může být touto skutečností uspokojeno do té míry, že se rozhodne dále pokračovat v hodinách klavíru a posléze studovat hru na tento hudební nástroj na
konzervatoři. Asociativní zážitky učení se týkají vývoje pozitivních nebo negativních postojů
k povoláním skrze řadu externích stimulů, které na člověka působí. Montross a Shinkman
(1992) definují asociativní zážitky učení jako rozvoj postojů, pocitů a pozitivních nebo nega22

tivních stereotypů skrze pozorování chování a reakcí druhých lidí v oblasti povolání. Toto
učení je založeno na klasickém podmiňování. Zpočátku neutrální stimuly jsou postupně spojovány s pozitivními nebo negativními reakcemi. Důsledkem je, že původně neutrální podněty
u jedince vyvolávají pozitivní nebo negativní odpovědi. Takto vytvořené asociace se rovněž
projevují při volbě povolání. Dítě může například slyšet rodiče nebo vrstevníky, jak negativně
či stereotypně popisují určité povolání, což nakonec ovlivní i jeho kariérové rozhodování.
Dovednosti v úkolovém přístupu: Dovednosti v úkolovém přístupu jsou výsledkem interakce
genetických předpokladů, speciálních schopností, podmínek životního prostředí, událostí a
zážitků učení a mohou být definovány jako kognitivní a konativní dovednosti využívané
v procesu kariérového rozhodování. Mitchellová a Krumboltz (1990) připouštějí, že přesná
povaha vzájemných interakcí mezi faktory formujícími dovednosti v úkolovém přístupu ještě
není zcela známa.
Hlavní význam Krumboltzovy teorie lze spatřovat ve skutečnosti, že zdůrazňuje komplexitu faktorů
ovlivňujících kariérové rozhodování a roli zážitků učení. Dále tato teorie potvrdila důležitost kontextu,
resp. vliv interakcí kontextuálních faktorů na kariérové rozhodování. Podle Krumboltze kariérový
vývoj vyžaduje, aby byl každý jedinec vystaven co největšímu množství zážitků učení. Tato teorie může být využívána k rozpoznání a předpovídání podmínek prostředí a událostí, které budou poskytovat
zážitky učení, jež budou buď podporovat, anebo bránit efektivnímu kariérovému plánování a rozhodování jedinců.
1.9 Sociálně-kognitivní kariérová teorie
Sociálně-kognitivní kariérová teorie má své kořeny v konstruktivizmu a je odvozena z Bandurovy sociálně-kognitivní teorie (srov. Stitt-Gohdesová, 1997). Lent, Brown a Hackettová (1994, 2002) v sociálně-kognitivní kariérové teorii detailně zpracovali vývoj profesních zájmů, kariérového rozhodování a
navrhli model personálních a kontextuálních faktorů, které přístup jedinců k tomuto rozhodování
ovlivňují (Pattonová, McMahonová, 1999).
Sociálně-kognitivní kariérová teorie obsahuje tři vzájemně propojené modely:
 model zájmového vývoje;
 model volby povolání;
 model výkonu.
Sociálně-kognitivní kariérová teorie zdůrazňuje dynamický proces, který pomáhá člověku formovat a
uskutečňovat kariérové rozhodování a staví na předpokladu, že v kariérovém vývoji hrají důležitou
roli kognitivní faktory. Východiskem je, že učení závisí na kognitivním zpracování informací, zapamatování a uchování v paměti a jejich opětovném využití (srov. Vágnerová, 2005). Jedinci nejsou pasivními příjemci vnějších podnětů, ale v celém procesu hrají aktivní roli.
Lent, Brown a Hackettová (2002, s. 262-264) ve své teoretické koncepci pozornost zaměřují na relativně komplikovaný vztah mezi sebeúčinností, očekávanými výsledky a osobními cíli. Pojem sebeúčinnost, respektive sebeuplatnění či vnímaná osobní účinnost, znamená sebedůvěru ve vlastní uplatnění v nějaké oblasti chování (Urbánek, Čermák, 1996). Sebeúčinnost ovlivňuje myšlení lidí, jejich city
a motivaci jednání. Patří k hlavním determinantám výběru aktivit člověka a spoluurčuje, kolik úsilí
pravděpodobně vynaloží a jak dlouho vytrvá, dokud úkol nesplní. Podle Vágnerové (2007) je sebeú23
činnost specifickou variantou sebehodnocení, resp. očekávání ve vztahu k volbě určitého jednání,
zaměřeného na nějaký cíl. Sebeúčinnost ovlivňuje výběr aktivit, intenzitu úsilí a schopnost vyrovnat
se s překážkami a nepříjemnými zážitky. Očekávanými výsledky se rozumí odhad, do jaké míry a zdali
dané jednání skutečně přivede člověka ke stanoveným cílům. Očekávané výsledky mohou být ovlivněny mnoha faktory, například zkušeností (úspěch či neúspěch), zástupnou zkušeností (úspěšností či
neúspěšností jiných lidí), verbálním přesvědčováním (povzbuzováním či negativním hodnocením)
apod. Osobní cíle představují individuální odhodlání zabývat se určitými aktivitami. Osobní cíle
umožňují jedinci dlouhodobě usměrňovat vlastní jednání bez nutnosti působení vnějších stimulů a
dosahovat vytyčených záměrů. Lent, Brown a Hackettová (1994) zdůrazňují, že tento konstrukt představuje implicitní součást všech teorií volby povolání.
Sebeúčinnost a očekávané výsledky podle sociálně-kognitivní kariérové teorie ovlivňují profesní zájmy. Lidé si formují trvalý zájem o specifické činnosti, pokud věří, že jsou v nich úspěšní a jejich vykonávání produkuje hodnotné výsledky. Zájem, pozitivní sebeúčinnost a očekávané výsledky následně
podporují osobní cíle, které povzbuzují jedince k tomu, aby se těmito aktivitami dále zabýval. Lent,
Brown a Hackettová (1994) uvádí, že člověk může být například zdatný ve veřejném projevu. Této
skutečnosti však musí sám věřit a být přesvědčen, že je tato činnost natolik hodnotná, aby se transformovala do trvalého zájmu a následně pak do osobních cílů. Na základě výzkumů došli Lent, Hackettová a Brown (1999) k závěru, že sebeúčinnost a očekávané výsledky nepřispívají pouze k rozvoji
profesních zájmů a formování osobních cílů, ale společně s dalšími faktory významně působí i na volbu povolání.
Podle Nilese a Harris-Bowlsbeyové (2005) je sociálně-kognitivní kariérová teorie těsně spjata s Krumboltzovou teorií. Z výsledků komparativní analýzy, kterou provedli Lent, Brown a Hackettová (2002),
plyne, že obě teorie kladou důraz na zážitky učení formující profesní zájmy, hodnoty a volby. Kromě
toho shodně potvrzují vliv genetických faktorů, speciálních schopností a životních podmínek na kariérové rozhodování.
Přes obsáhlost výše popsaného modelu sociálně-kognitivní kariérová teorie neprovádí detailní analýzu kontextuálních vlivů, kterou lze nalézt v teorii Krumboltze. Krumboltz se naopak podrobněji nezabývá rozhodovacím procesem volby povolání.
1.10 Rámec systémové teorie kariérového vývoje
Rámec systémové teorie kariérového vývoje je metateorií, která se soustřeďuje na konstrukty existujících kariérových teorií (srov. Watson, McMahonová, 2007). Pattonová a McMahonová (1999) při
jejich zkoumání rozlišily dvě základní skupiny systémových vlivů na kariérové rozhodování a vývoj.
Jsou jimi obsahové vlivy a procesuální vlivy (viz obr. 1.3), které jsou otevřené a vzájemně propojené
(srov. Pattonová, McMahonová, 2006a; Watson, McMahonová, 2007).
Obsahové vlivy jsou tvořeny intrapersonálním systémem, sociálním systémem a environmentálněsocietálním systémem:

Intrapersonální systém je dán pohlavím, věkem, osobností, strukturou vloh, schopnostmi,
dovednostmi, zájmy, hodnotami, sebepojetím, fyzickými atributy, zdravím, znevýhodněními
jedince, znalostmi světa práce, vyznáním, sexuální orientací a etnickým původem. Důležitost
24


intrapersonálního systému na kariérový vývoj podle Watsona a McMahonové (2007) zdůrazňoval již Parsons, podle něhož by sebepoznání, společně se znalostmi světa práce, mělo mít
za následek způsobilost ke kvalifikovanému kariérovému rozhodování.
Sociální systém zahrnuje rodiče, rodinu a vrstevníky.
Environmentálně-societální systém komunitu, socioekonomický status, pracovní prostředí,
vzdělávací instituce, trh práce, masmédia, politickou situaci, historické trendy, globalizaci a
zeměpisnou polohu.
Systémová teorie dále rozeznává procesuální vlivy, které reflektují dynamickou povahu kariérového
vývoje.
Hlavní přínos systémové teorie kariérového vývoje lze spatřovat v tom, že výrazně přispívá k pochopení a objasnění vlivů působících na kariérový vývoj a rozhodování, stejně jako k vysvětlení řady kariérových teorií a jejich vzájemných vztahů.
Obr. 1.3 : Základní prvky obsahových a procesuálních vlivů
Zdroj: Pattonová a McMahonová (1999, s. 160)
Pozn.: recursiveness - rekurzívnost, change over time - změna v průběhu času, chance - příležitost; past - minulost, present současnost, future - budoucnost; peers - vrstevníci, political decisions - politická situace/politická rozhodnutí, family rodina, historical trends - historické trendy, media - masmédia, globalization - globalizace, community groups - komunitní skupiny, socioeconomic status - socioekonomický status, workplace - pracovní prostředí, employment market - trh práce, education institutions - vzdělávací instituce, geographical location - zeměpisná poloha; gender - pohlaví, values - hodnoty, sexual orientation - sexuální orientace, interests - zájmy, skills - dovednosti, age - věk, physical attributes - fyzické atributy, aptitudes - vlohy, ethnicity - etnický původ, self-concept - sebepojetí, personality osobnost, beliefs - vyznání, disability - znevýhodnění/handicap, health - zdraví, ability - schopnosti, world of work
knowledge -znalosti světa práce; individual - jedinec/individuum.
25
1.11 Shrnutí
Předchozí text podává základní přehled vybraných koncepcí kariérových teorií. Poněvadž se většina z
nich dotýká volby další vzdělávací dráhy žáků v rámci jiných problémových okruhů, prezentovaná
teoretická zjištění budou nyní vztažena k rozhodování žáků na konci základní školy, přičemž výchozím
bodem budou výše popsaná členění Weinracha (1979) a Pattonové a McMahonové (1999).
Strukturální přístupy jsou založeny na předpokladu, že lidé nemohou vykonávat jakékoli povolání, ale
pouze takové, pro které mají přiměřené předpoklady. Vzhledem k této skutečnosti by úspěšné kariérové rozhodování mělo být založeno na poznání a racionálním posouzení struktury osobnosti, povolání a jeho nároků na člověka a nalezení kongruence mezi oběma faktory. Stejně jako při volbě povolání lze strukturální přístup aplikovat na volbu střední školy. Žáci by při ní měli poznat nejenom své
dispozice, ale i vzdělávací systém a jeho požadavky. Osobnostní předpoklady by měli žáci následně
zhodnotit vzhledem k požadavkům středních škol se snahou o nalezení vzájemné shody, která je
jednou z podmínek dosažení spokojenosti a úspěšnosti v dalším vzdělávání.
K pochopení volby další vzdělávací dráhy významně přispívají také procesuálně orientované přístupy.
Volba další vzdělávací dráhy není z jejich hlediska událostí, která nastává v jednom daném okamžiku
života jedince, ale představuje dynamický sekvenční proces, sestávající z množství vzájemně propojených kroků, probíhající v delším časovém úseku. U většiny žáků nejde o jeden velký rozhodující akt
volby před podáním přihlášky na střední školu, ale místo toho se vyvíjí skrze množství dílčích rozhodování.
Porozumění kariérovému vývoji jako dlouhodobému procesu mělo významný přínos v tom, že vedlo
k jeho detailnějšímu zkoumání v jednotlivých ontogenetických obdobích. Na jeho základě je možné
konstatovat, že utváření vztahů k práci a povoláním má své kořeny již v raném dětství. Například Ginzberg a jeho spolupracovníci (1951) na základě svého longitudinálního výzkumu identifikovali tři stádia kariérového vývoje, kterými všichni jedinci procházejí. Poněvadž tato stádia do jisté míry korespondují s biologickým věkem, můžeme je vztáhnout k období pubescence, ve kterém dochází u většiny českých žáků k volbě další vzdělávací dráhy.
Před nástupem puberty žáci věří, že si mohou zvolit jakékoliv povolání. Ignorují realitu světa práce,
své schopnosti i časovou perspektivu. Důležitá jsou pro ně přání, čím by chtěli v budoucnosti být. Se
vstupem do puberty jsou opouštěny dětské fantazijní představy o povoláních. Žáci se v tomto období
postupně seznamují s jednotlivými profesemi, i když při zvažování budoucího povolání ještě neberou
dostatečně v úvahu všechny požadavky světa práce. Nejprve jsou pro ně důležité zájmy. Žáci si
s ohledem na ně více všímají osob vykonávajících určitou pracovní činnost a staví si je jako vzory své
budoucí profesní aktivity. Pod vlivem prostředí si začínají uvědomovat, že je při volbě další vzdělávací
dráhy nutné brát v úvahu vlastní schopnosti, školní prospěch, že se musí ptát na kritéria přijetí na
vybranou střední školu, na požadavky povolání atd. Individuální přání a sny jsou porovnávány s realitou. Se vzrůstajícím věkem jsou dále zvažovány předpoklady a nakonec i hodnotová orientace.
Vědci při zkoumání stádií kariérového vývoje dospěli k závažnému zjištění, že žáci ještě nejsou
v období pubescence pro zodpovědnou volbu dostatečně zralí a všechny faktory jsou schopni racionálně zvážit spíše adolescenti. Nízká úroveň kariérové zralosti pubescentů zvyšuje pravděpodobnost,
že jejich volba bude nesamostatná a nebude uskutečněna na základě osobních cílů, zájmů a hodnotového systému, ale na základě rady či působení významného sociálního okolí.
26
Odlišný pohled na volbu další vzdělávací dráhy přinášejí teorie zaměřené na obsah, které se zaměřují
na vlivy působící na rozhodovací proces. První skupinu vlivů představují intrapersonální faktory. U
žáků to může být například pohlaví, vlohy, schopnosti, dovednosti, zájmy, hodnoty, sebepojetí, fyzické atributy, zdraví, znalosti světa práce a vzdělávání aj. Druhou skupinou jsou sociální faktory a podmínky prostředí, ve kterých žáci vyrůstají. Za rozhodující pro naši práci považujeme teoretický předpoklad Roeové (1956), že největší vliv má na žáky místo v emocionální struktuře rodiny. Rodinné prostředí, klima interpersonálních vztahů, postoje rodičů a upřednostňované styly výchovy se odrážejí ve
formování potřeb, postojů a zájmů žáků, které následně ovlivňují volbu další vzdělávací dráhy. Roeová a jiní autoři kromě rodičů a rodiny vyjmenovávají i další možné kategorie vlivů (např. přátele, vrstevníky, masmédia, trh práce, vzdělávací systém, vzdělávací příležitosti, socioekonomický status, zeměpisnou polohu aj.).
Koncepce, které se snaží problematiku vlivů pojímat nejenom z obsahového, ale i procesuálního
hlediska, chápou volbu další vzdělávací dráhy jako rozhodovací proces, do kterého aktivně vstupuje
jak utvářející se struktura osobnosti se specifickým kognitivně-emocionálním potenciálem, zkušenostmi a preferencemi, tak interakce mezi jedincem a prostředím. Například Krumboltz (1996) kromě
genetických předpokladů a speciálních schopností považuje za významné vlivy podmínek prostředí a
událostí, zážitků učení a dovedností v úkolovém přístupu. Sociálně-kognitivní kariérová teorie (Lent,
Brown, Hackettová, 2002) zdůrazňuje vliv sebeúčinnosti a očekávaných výsledků, které přispívají
k formování a rozvoji profesních zájmů, osobních cílů a společně s dalšími faktory významně působí
na rozhodování žáků.
Současné nahlížení na podstatu volby další vzdělávací dráhy žáků základních škol lze chápat jako syntézu výše popsaných teoretických přístupů a mohli bychom ji definovat jako dlouhodobý rozhodovací proces založený na poznávání, během kterého žáci za podpory významného sociálního okolí usilují o nalezení kongruence mezi předpoklady pro vytyčené vzdělávací či profesní cíle a požadavky
vzdělávacího systému a světa práce. Na tom, do jaké míry jsou žáci schopni dosáhnout této shody,
závisí nejenom jejich spokojenost, ale i úspěšnost v dalším vzdělávání a profesní kariéře.
27
2. Volba oboru a školy pohledem studentů technických škol
2.1 Důvody volby technické školy pohledem studentů 1. ročníku
2.1.1 Metodologie
Sběru dat, který probíhal formou rozhovorů v září a v říjnu roku 2009, se zúčastnilo 12 studentů
1. ročníků technických studijních oborů na středních školách v okrese Ostrava. Tyto rozhovory sestávaly ze dvou metodologicky odlišných částí. Nejprve byl rozhovor veden formou nestandardizovaného rozhovoru, ve kterém studenti reagovali na otázku „Proč jste si zvolil(a) tento obor a tuto školu“,
přičemž studenti měli dostatek prostoru pro vyjádření vlastních názorů či popis a interpretaci strategií, které vedly k této volbě. V případě potřeby se tazatel doptával na skutečnosti uvedené studentem. Druhá část rozhovoru probíhala formou standardizovaného rozhovoru, v němž studenti odpovídali na předem připravené otázky, jejichž úkolem bylo prohloubit znalosti o jednotlivých faktorech
výběru studijního oboru a střední školy. Odpovědi studentů byly tazatelem zapisovány pro pozdější
kvalitativní analýzu.
Vzorek 12 studentů se ukázal jako dostatečný, neboť poslední studenti již nepřinášeli kvalitativně
nové informace, které by celkové závěry plynoucí z rozhovorů mohli významně ovlivnit. Respondenti
byli studenty následujících škol:






Střední odborná škola dopravní a Střední odborné učiliště, Ostrava-Vítkovice
Střední průmyslová škola elektrotechniky a informatiky, Ostrava
Střední průmyslová škola chemická akademika Heyrovského a Gymnázium, Ostrava
Střední průmyslová škola stavební, Ostrava
Střední průmyslová škola, Ostrava-Vítkovice
Střední škola teleinformatiky, Ostrava
2.1.2 Faktory ovlivňující volbu studijního oboru a školy
Rozhovory odhalily relativně stabilní vzorec výběru studijního oboru a střední školy, a to jak
z pohledu faktorů, které na tuto volbu přímo působily, tak i z pohledu informačních zdrojů pro tuto
volbu využitých. Ukázalo se však, že ačkoli faktory a zdroje informací jsou relativně shodné, jejich
forma a obsah byly mezi jednotlivými studenty extrémně rozdílné. Následující text je věnován jejich
detailnějšímu popisu.
Individuální preference studentů
Individuální preference studentů jsou zjevně nejvýznamnějším faktorem ovlivňujícím volbu studijního
oboru a konkrétní školy. Většina respondentů uvedla, že se o obory, které v současné době studují,
zajímají již delší dobu nebo že mají koníčky, které nějakým způsobem s technikou souvisí. „Jako malý
jsem stavěl lego, to mě bavilo“, „doma kreslím mosty“, „děda je elektrikář, hrál jsem si u něho v dílně
s přístroji“, „s počítačem dělám od 2. třídy základní školy“, „o auta se zajímám od 10 let“. Tyto aktivity
vedly postupně k vybudování znalostí, které zdaleka přesahují běžné povědomí, přičemž konkrétně se
28
jedná o sestavování běžných elektrických obvodů, softwarové ladění výkonu počítače, programování,
airbrush automobilů, tvorba webových stránek a další. V těchto případech byla volba studijního oboru v podstatě jasná. Méně respondentů pak vyjádřilo nejistotu při výběru studijního oboru, který byl
následně řízen jinými osobami (rodiče, kamarádi, ostatní osoby z okolí) nebo krátkodobými preferencemi („padlo to tak do oka“).
Tato technická orientace respondentů byla zřejmá také z výčtu oborů, které byly při konečné volbě
vzaty v úvahu, neboť téměř vždy se jednalo o obory technického zaměření (např. „stavebnictví, strojírenství, informatika“ nebo „strojírenství, chemie, elektrotechnika“). Technický obor však může
v některých případech sloužit - jako „přestupní stanice“ na cestě za kýženým povoláním, což se projevuje např. v případě zájmu o studium veterinářství, neboť zájemci o tento obor často podávají přihlášku na střední školu chemickou, kterou vnímají jako adekvátní přípravu na další studium.
Kromě zvažovaných studijních oborů lze technické preference sledovat také prostřednictvím vyučovacích předmětů na základní škole, které respondenti označili za své oblíbené. Mezi těmito předměty
dominuje matematika, fyzika, chemie a částečně také biologie, ačkoli ne vždy byli vyučující těchto
předmětů označeni za skvělé či alespoň vyhovující („největší strach jsem měl z fyziky, na základce
jsme nic nedělali, takže nic neumím“). V některých případech se negativní hodnocení učitelů odráželo
na negativním hodnocení celého předmětu. I přes tuto skutečnost si však tito respondenti, zjevně pro
svůj pozitivní vztah k technice jako takové, technické studijní obory skutečně zvolili.
Rodiče
Rodiče byli jedním z faktorů a zároveň informačních zdrojů, který zmiňovali všichni respondenti. Jejich role byla však velmi odlišná, a to od téměř úplného nezájmu o volbu školy, přes poradní funkci
s různou mírou účelného vyhledávání informací, až po direktivní volbu studijního oboru a školy, a to i
navzdory preferencím a zaměření svého dítěte.
V případě respondentů hráli rodiče nejčastěji poradní roli, což v praxi vypadalo tak, že studentovi
„nechali volnou ruku“ v samotném výběru a přispívali spíše radou či vyhledáváním a zprostředkováním informací. „Otec jezdí s autoškolou a učí lidi z různých škol. Tak se jich vždycky vyptával jaké to
tam je. Takže třeba zjistil, že lidi z technického lycea mají horší uplatnění než lidi, kteří studují stavebku.“ Jindy radou pomáhali v případě, kdy se ukázalo přání žáka jako nereálné. „Když jsem neuspěl na
umělecké - chtěl dělat design aut, tak mě otec navedl na dopravní.“ Ve svém výsledku pak studenti
volili obor a školu na základě svých preferencí a informací poskytnutých rodiči, přičemž jejich volba
byla rodiči akceptována, a to i v případě, že představa rodičů byla původně odlišná. Nejčastěji měli
studenti a žáci odlišný názor v případě otázky, zda zvolit studium na gymnáziu či na střední odborné
škole konkrétního zaměření. Speciálním případem poskytování informací je „exkurze na pracovišti
rodiče“ v případě, že jeden z rodičů má přístup na pracoviště, o které má dítě zájem. Vzhledem
k relativně velké zaměstnanosti v hutním, strojírenském či jiném technickém oboru v okresu Ostrava
nebyla tato forma poskytování informací výjimečná.
Ve zbylých případech brali rodiče problém volby studijního oboru a školy na svá bedra, přičemž zde
bylo důležité, jak tuto jejich aktivitu přijímali samotní studenti a nakolik se jejich preference odlišovaly od volby, kterou rodiče provedli. „Rodiče mi řekli, že by byli rádi, kdybych si tuhle školu (myšleno
jako studijní obor) vybral. Mně to nevadilo, tak jsem šel.“ V rámci rozhovorů byl identifikován také
29
případ velmi silného nátlaku na volbu konkrétního technicky orientovaného oboru v případě zjevně
humanitně zaměřeného studenta, který měl zájem o studium gymnázia. Sám student současnou situaci, kdy na matkou vybrané škole studuje, hodnotí tak, že studium sice zvládá, ale nebaví jej. Po
ukončení střední školy chce studovat na vysoké škole žurnalistiku. V případě dívek byla identifikována
také situace, kdy studentku matka vedla směrem od jimi preferovaného oboru s odůvodněním, že
„auta se k holce nehodí“.
Přátelé
Přátelé studentů reprezentují další z významných faktorů ovlivňujících volbu studijního oboru a
zejména pak konkrétní školy a zároveň představují také významný informační kanál.
První z uvedených funkcí zastávali většinou přátelé respondentů, kteří řešili stejný problém jako respondenti samotní, tj. výběr oboru a školy pro další studium. V několika případech bylo možné zaregistrovat tendenci přecházet na střední školu alespoň s některými ze současných přátel, přičemž tato
tendence byla různě silná. Někteří respondenti přecházeli na střední školu s významnou částí třídního
kolektivu ze základní školy, někteří s nejlepším kamarádem či kamarádkou („šla se mnou kamarádka
ze základky, přemluvila jsem ji“, „navíc tam šel kamarád ze ZŠ, tak to bylo jasné...“), někteří se na
bývalé spolužáky vůbec nevázali.
Druhou funkci, tj. funkci informačního kanálu, zastávali zejména starší přátelé respondentů, popř.
jejich sourozenci, kteří již na střední škole studovali a mohli podat o konkrétní škole velmi podrobné
informace, a to navíc z pozice žáka, nikoli formální informace dané vzdělávací instituce („měl jsem
informace jen z této školy, jinde jsem kamarády neměl“, „kamarád je na této škole, baví ho to, jsou tu
dobří kantoři“, „kamarádi mi doporučili raději klasickou strojku než technické lyceum“). Vzhledem
k významu těchto sociálních vazeb ve věku výběru střední školy lze tento informační kanál zařadit
mezi nejvýznamnější. Informace poskytnuté tímto neformálním informačním kanálem jsou srovnávány s dalšími informačními zdroji, neboť alespoň někteří z respondentů si uvědomovali neobjektivnost
těchto informací („něco budou říkat ti, kteří mají trojky, něco ti, kteří tak tak procházejí“).
Specializované zdroje informací
Vzhledem k významnosti volby další vzdělávací dráhy pro budoucí život žáků vzniklo mnoho specializovaných informačních zdrojů, jež mají toto rozhodnutí usnadnit. Ne všechny jsou však žáky využívány stejně intenzivně a zároveň také hodnocení jejich kvality a přínosu je různé pro jednotlivé zdroje.
Žáci uváděli zejména brožurku s přehledem škol a také burzu (veletrh) středních škol doslova jako
„hodně užitečný“ zdroj základních informací o školách, který představuje v podstatě první kontakt
s jednotlivými školami. Tento informační zdroj lze pojímat jako klíčový z pohledu oslovení žáků jednotlivými školami, neboť na základě těchto informačních zdrojů ve většině případů dochází k vytipování několika „favoritů“ mezi středními školami, o nichž žáci uvažují a sbírají o nich další informace.
Tyto podrobnější informace následně žáci vyhledávají jednak prostřednictvím internetových stránek
škol, popř. specializovaných portálů, jednak prostřednictvím návštěvy vybraných škol v rámci dnů
otevřených dveří.
30
Od webových stránek škol žáci očekávají detailní informace o škole, oborech, výuce a následné uplatnitelnosti absolventů škol. Z konkrétních informací, které na webových stránkách hledají (a ne vždy je
nalézají), respondenti zmínili zejména následující: úspěšnost absolventů při přijímacím řízení na VŠ
(tento ukazatel je žáky vnímán jako základní prostředek porovnání kvality jednotlivých škol a měl by
tak tvořit jeden z nejvýznamnějších prvků v komunikační a marketingové strategii škol), informace o
obsahu (podstatě) jednotlivých studijních oborů a uplatnitelnosti absolventů těchto oborů (nejlépe
včetně přehledu povolání, kterým se absolvent může věnovat), studijní plány s přehledem studijních
předmětů (a nejlépe také obsahem těchto předmětů) pro jednotlivé ročníky nabízených studijních
oborů, informace o finančních nákladech na studium a podrobná fotogalerie školy, jež ukazuje školu,
její vybavení a život. Kromě uvedeného lze očekávat, že pro potenciální uchazeče o studium bude
zajímavá také informace o možných volnočasových a zájmových aktivitách realizovaných na dané
škole.
Dny otevřených dveří následně představují osobní kontakt s preferovanými školami, přičemž od účasti na těchto dnech si žáci slibují konečný výběr školy, na kterou podají svou přihlášku. Žáci tak často
navštěvují všechny školy, o nichž uvažují a vzájemně je porovnávají. Žáci se účastní dnů otevřených
dveří také v případě, kdy mají o volbě středních školy jasno, přičemž od návštěvy školy očekávají potvrzení své volby a seznámení se s prostředím, které budou v následujících letech pravidelně navštěvovat. Žáci si nejvíce všímají přístupu učitelů, neboť to jsou lidé, se kterými budou v každodenním
kontaktu, vybavení školy, neboť implicitně vnímají potřebu udržovat krok s požadavky na trhu práce,
a vzhledu prostředí, neboť to ukazuje na celkovou kulturu školy a schopnosti vedení školy zajistit
potřebné zdroje pro rozvoj školy. Význam přístupu pedagogů lze ilustrovat následujícím výrokem
jednoho z respondentů: „Prošel jsem si všechny školy. Tam, kde se mi nevěnovali, třeba řekli, že na
mě nemají čas, tak tam jsem nešel. Oni tu jsou přece pro mě! Tady byli všichni příjemní. Učitel u PC mi
řekl, ať na něj počkám a pak jsme u toho seděli 1,5 hodiny a hráli jsme si s počítačem.“ V případě významu prostředí lze pak uvést následující výrok jiného respondenta: „Byl jsem na škole na den otevřených dveří a padala jim tam omítka. Tak jsem si řekl, tak to teda ne.“ Kromě uvedených faktorů se
žáci zajímali o úspěšnost absolventů školy při přijímacím řízení na VŠ, uplatnitelnost absolventů na
trhu práce, o obsah a formu studia (z uvedeného zejména výuka jazyků, realizace praktických demonstrací probíraného učiva) a kulturu prostředí školy (např. výskyt distribuce drog, výskyt šikany).
Výše uvedené informační zdroje představují ty, které byly žáky nejčastěji využívány a zároveň nejlépe
hodnoceny. Kromě těchto zdrojů byly spontánně a s nižší frekvencí žáky zmíněny také další informační zdroje:
Exkurze do podniků byly samotnými žáky vnímány z pohledu jejich užitečnosti poněkud rozpačitě.
Ačkoli měli možnost na vlastní oči vidět obsah jednotlivých povolání a jejich pracovní prostředí, byly
exkurze většinou hodnoceny jako spíše nezajímavé (alespoň pro většinu zúčastněných). Na druhé
straně jeden z respondentů identifikoval genderově založenou selekci účastníků těchto exkurzí ze
strany školy, „my holky jsme neměly možnost jít na exkurze do firem, kluci chodili na obráběče kovu
do Vítkovic“, což v praxi omezuje pronikání žen do „typicky mužských povolání“ a mužů do „typicky
ženských povolání“, resp. do povolání s převahou jednoho pohlaví, a posiluje tak genderově orientované vnímání jednotlivých profesí. Exkurze do podniků byly v některých případech doplňovány nebo
naopak nahrazovány promítáním filmů o podstatě některých profesí.
Prezentace středních škol na základních školách nebyly respondenty nijak výrazně komentovány, byly
vnímány jako jeden z mnoha informačních kanálů. Jeden z respondentů však uvedl pozitivní odezvu
31
na formu prezentace, kdy střední školu přišli prezentovat absolventi základní školy, na které se prezentace odehrávala. Obvykle formální prezentace tak nabyla velmi neformální povahy, která připomínala spíše rozhovor kamarádů, přičemž jeden z nich vyprávěl své postřehy o škole, kterou právě
studuje. Skutečnost, že prezentující byl absolventem dané základní školy, navíc způsobila, že mnoho
z posluchačů osobně znal a ti mu tak daleko více důvěřovali. Tuto formu respondent ocenil následujícím komentářem: „Děcka nabízela alternativu, prezentující pedagogové vyvíjeli nátlak - to bylo nepříjemné.“
Základní školy se, dle informací uvedených respondenty, snaží udržovat neutrální postoj při volbě
studijního oboru a střední školy žáky 9. tříd, takže poskytují pouze obecné informace o školském systému a procesní informace o přijímacím řízení na střední školy. Konkrétní rady však byly spíše výjimkou. „Výchovný poradce nám spíš radil jak vyplnit přihlášku na školu, než aby nám říkal něco o oborech a školách. Ale kdyby se někdo zeptal, tak to zase jo.“ Tento postoj škol se zdá zcela oprávněný,
neboť se zjevně necítí kompetentní k realizaci skutečného kariérového poradenství, které je výchovnými poradci často prováděno na základě osobních postojů a dojmů. „Výchovný poradce mě tlačil
spíš do gymnázia, z chemické prý nebudu mít uplatnění. To mi přišlo divné, vždyť chemie je všude
kolem.“ Lze uvést, že v tomto případě mohou školy požádat o financování kariérového poradenství
v rámci dotačních programů Evropského sociálního fondu. Konkrétní rady pak udíleli spíše jednotliví
pedagogové konkrétním žákům na základě osobní iniciativy.
Prezentace na úřadu práce byla respondenty vnímaná, ve srovnání s informacemi podanými základními školami, jako přibližně stejně užitečná. Podané informace byly respondenty charakterizovány
jako obecné, popisující základní prvky volby oboru a střední školy, a tedy minimálně nápomocné při
řešení konkrétních problémů jednotlivých žáků s touto volbou.
Další faktory
V rámci rozhovorů byly identifikovány další 2 významné faktory výběru střední školy, kterými jsou
vzdálenost školy od místa bydliště a přijímací řízení. V případě studentů dojíždějících z okolních obcí
či větší vzdálenosti je dopravní dostupnost školy, měřená časem dojezdu do školy, často jedinou nebo
alespoň významnou determinantou výběru konkrétní střední školy. Přijímací řízení je v mnoha případech dalším limitujícím faktorem, a to i v případě studentů, jejichž prospěch odpovídá požadavkům
dané střední školy. Žáci se snaží této stresové situaci vyhýbat i za cenu výběru méně kvalitní či vzdálenější školy.
2.2 Volba technické školy pohledem studentů 4. ročníků
2.2.1 Metodologie
Rozhovory se studenty 4. ročníků středních technických škol probíhaly v září a v říjnu 2009. Použita
byla technika polostandardizovaného interview. Tazatel měl připravenou sadu otevřených otázek,
kterými se dotazoval, a podle potřeby se také dále doptával. Dotazovaný měl zároveň dostatek prostoru pro vyjádření vlastních názorů či popis a interpretaci strategií, které vedly k volbě dané střední
školy. Odpovědi studentů byly tazatelem zapisovány pro pozdější kvalitativní analýzu.
32
Následující popis hlavních zjištění vychází z celkem 40 rozhovorů, které byly vedeny se studenty 4.
ročníků následujících škol:





Střední průmyslová škola chemická akademika Heyrovského a Gymnázium, Ostrava
Střední průmyslová škola, Frýdek-Místek
Střední průmyslová škola v Karviné
Střední průmyslová škola stavební, Opava
Střední průmyslová škola elektrotechniky, informatiky a řemesel, Frenštát pod Radhoštěm
Cílem šetření bylo především zjistit:





faktory, které ovlivňovaly výběr studijního oboru a školy,
osobní interpretace způsobů či strategií při výběru školy,
očekávání (včetně obav) studentů, které měly před nástupem na střední školu
hodnocení své volby školy po více než třech letech docházky,
úvahy o své budoucí kariéře (studijní i profesní).
2.2.2 Faktory ovlivňující volbu studijního oboru a školy
Studenti v rozhovoru vyjmenovávali celou řadu rozličných faktorů, které měly vliv na jejich výběr
střední školy a studijního oboru. V jejich vzpomínkách se proplétaly osobní preference a potřeby
s doporučeními rodinných příslušníků či kamarádů nebo třeba různé obavy ze studia, z přijímacího
řízení apod. Vesměs se tedy nejednalo o jeden rozhodující motiv, ale o řadu navzájem provázaných
faktorů. Studenty lze rozdělit do dvou základních skupin: na ty, kteří se o daný obor zajímali už na
základní škole, a na ty, kteří do poslední chvíle neměli jasno, co chtějí studovat.
Následující odstavce této kapitoly se věnují popisu jednotlivých strategií k výběru oboru či školy,
popř. popisu faktorů s dominantním vlivem na toto rozhodování.
Neproblematické rozhodování na základě osobní motivace
Ti, kteří měli o svém dalším studiu jasno, byli vesměs ovlivněni svými koníčky („bavila mne elektronika“, „byl jsem orientovaný na počítače“), nějakým vyučovacím předmětem ve škole („chemie mě
bavila“) či příkladem příbuzného či jiného blízkého člověka („věděl jsem, že stejně skončím na stavárně, táta dělá v oboru, bratr taky studuje stavařinu“). Přesto, že tito respondenti interpretovali svou
volbu jako svou vlastní, je patrné, že byli více či méně ovlivněni také svým prostředím, například dobrým učitelem na základní škole, vztahem příbuzných k dané profesi či zmíněnou predikcí prestiže a
finančním ohodnocením, jež se vztahují k danému oboru („šel jsem na geodézii, kterou dělá můj děda; věděl jsem tudíž, co to obnáší, neměl jsem k tomu negativní vztah“, „vybíral jsem si podle příbuzných, říkali, že je to zajímavé, zajímavé ceny“).
33
Doporučení ze strany rodičů nebo jiného blízkého člověka
Velmi silným faktorem pro volbu střední školy bylo pro mnoho studentů přímé doporučení rodičů či
někoho blízkého. Ovšem ono studenty vyjadřované „doporučení“ neslo řadu rozličných konotací a je
zřejmé, že vstup rodičů do procesu volby další školy bývá značně rozdílný, někdy může být interpretován například jako přání, jindy dokonce jako nátlak („mamka řekla: na gympl nepůjdeš, na to jsi
blbá“, „hlavně babička na mě tlačila“, „školu mi vybral otec, mě bavilo spíše vařit“, „otec mě tlačil do
ekonomky“).
Vcelku běžné naopak bylo, že rodiče nechali celý proces rozhodování na svém potomkovi a fungovali
spíše v roli konzultanta („neříkali, kam mám jít, jen jsem to s nimi probíral“). Liší se tedy zejména míra
intervence rodičů při volbě střední školy. Někdy rodiče či blízké osoby fungují jako rádci a konzultanti,
jindy vystupují spíše autoritativně. Mohou být inspirátory a povzbuzovateli („řekla mi, že bych na to
mohl mít a bylo by to lepší než jen vyučení“), ale naopak jindy spíše demotivují a sráží snahu vybrat si
náročnější či srdci bližší školu („taky mi radili rodiče, že na gymplu je více učení“, „chtěla jsem jít na
konzervatoř, naši mě nepustili“). Z tohoto pohledu občas znamenala volba střední školy kompromis
mezi rozdílnými představami studenta a rodičů („původně jsem chtěla na gymnázium, technické lyceum byl kompromis mezi požadavky rodiny a mými“).
Výběr školy jako reakce na pociťovaný hendikep
Studenti se rozhodovali o výběru střední školy, ať již s asistencí někoho dalšího nebo sami, také na
základě svých dosavadních studijních výsledků („tato škola tak nějak na mě zbyla; jsem dyslektik,
čeština a jazyky mi moc nejdou, taky fyzika mi moc nešla, a tak na mě zbyla ta chemie“, „na gympl
jsem neměl známky“). Často se také objevovaly obavy ze studia jazyků („bylo zde vše, co jsem chtěl
studovat a byl zde pouze jeden jazyk, já na jazyky moc nejsem“). Jedním z kritérií bylo nejen očekávané studium, resp. jeho zaměření či složitost, ale také náročnost přijímacího řízení („byly tady lehké
přijímačky“) či především možnost dostat se na střední školu bez nutnosti dělat přijímací zkoušky
(„do Havířova by bylo těžší se dostat bez přijímaček, zde to šlo“). Můžeme zde zařadit také faktor
druhé volby v případě, kdy ta první selhala, například kvůli neúspěchu u výběrového řízení („nedostal
jsem se na stavařinu, neměl jsem dobré studijní výsledky, tak jsem šel na geodézii, to se stavařinou
souvisí“).
Vliv kamarádů a spolužáků
Vliv na volbu střední školy mají též kamarádi, popř. spolužáci ze základní školy. Jedna z dívek (studentka SPŠ chemická) například při popisu vlastní volby hovoří v množném čísle („chtěly jsme jít na
veterinu, proto jsme zkusily chemii“). Kamarádka ji přesvědčila, že střední škola chemická je nejvhodnější volba jako první krůček na cestě za profesí veterinářky, přičemž ona sama uvažovala
o střední škole zdravotní. Tu si ale nechala kamarádkou vymluvit. Jiný student uvedl, že nejprve nevěděl, kterou školu vybrat, ale poté pro něj jako vzor fungovali strýc a teta, kteří studovali na strojní
škole. Nakonec byl však definitivně ovlivněn nápadem svého kamaráda („pak ale přišel kamarád
s nápadem o stavební škole, takže mi to začalo připadat zajímavější, tak jsem zkusil stavební školu“).
Ve vzpomínkách studentů se také objevil - především při rozhodování o škole, nikoliv oboru samotného - faktor třídním kolektivem motivované volby („ze základky šlo na tuto školu dost spolužáků“).
34
Výběr školy jako výsledek expertní rady
Někteří ze studentů, kteří neměli o svém dalším studijním směřování příliš jasno, využili možnost
expertní rady, zejména prostřednictvím pedagogicko-psychologické poradny („v deváté třídě jsem
vůbec nevěděla kam jít, žádné větší zájmy jsem neměla; dělala jsem testy, vyšlo mi to na technické
lyceum, takže na základě testů“). Do rozhodování o budoucím studiu vstupují podle studentů různou
mírou a s rozdílnými efekty také přímo učitelé základních škol. Pokud byli učitelé ze základní školy
studenty vzpomínáni, tak vesměs v dobrém světle jako podporovatelé dodávající sebevědomí („učitelé mi řekli, že bych měl jít na lepší školu, abych se potom mohl dostat na vysokou školu“).
Výběr na základě prezentace střední školy
Pro některé studenty byla rozhodujícím impulsem návštěva střední školy samotné, zejména v rámci
dne otevřených dveří či jiné formy prezentace („informace o této škole jsem získal na výstavě středních škol Gema, na té výstavě jsem dostal leták“, „informace jsem našla na internetu“, „na nástěnce
na základce“). Někteří studenti však zpětně hodnotili dosti problematiky věrohodnost těchto informací („na dnech otevřených dveří hodně slibovali, co všechno se bude dělat, ale vesměs to byla lež,
aby nalákali co nejvíce studentů“).
Vzdálenost školy od místa bydliště
Velmi často zmiňovaný faktor, který v některých případech o volbě školy rozhodl, byla vzdálenost
vybrané školy od bydliště studenta. Tento faktor samozřejmě nebyl pro volbu školy rozhodující vždy,
neboť někteří studenti uvedli, že díky svému silnému zájmu o obor zvolili i náročné dojíždění či dokonce bydlení na internátu. Mnohdy se však vzdálenost stala jedním z argumentů, proč si danou školu, a v mnoha případech také konkrétní obor, nezvolit („navíc ta škola, o které jsem původně uvažoval, byla ve Frýdku, tam by bylo blbé dojíždění“, „chtěl jsem původně na telekomunikační školu do
Ostravy, musel bych ale být na intru a to mamka nechtěla“).
Další faktory
Kromě výše uvedených faktorů a motivů se ve vzpomínkách dotazovaných objevily také další, více či
méně racionální faktory. Podle jednoho studenta se kupříkladu jednalo o doslova náhodný výběr („na
základce jsem pořád nevěděl, kam jít; vzal jsem si seznam škol v okolí, udělal ententýky a vybral tuto
školu“). Jiný student se při výběru školy zaměřil na průmyslovky, jelikož chtěl „něco prestižního“.
Zvláštní příklad racionální volby je spojen se studentem - fotbalistou, který si školu vybíral podle toho,
kolik ústupku mu vedení školy bude ochotno dělat, aby měl čas na svůj vrcholový sport („v té době
jsem chtěl fotbalem žít, to bylo pro mě nejdůležitější; důvodem výběru byla spolupráce školy, očekával
jsem, že budu moci trénovat, budou mi umožněny odchody ze školy, uvolňování z výuky“). Dalším
spíše neobvyklým faktorem může být bratr - dvojče, se kterým dotazovaný chodil do stejné třídy základní školy a pociťuje potřebu zvolit si jinou studijní dráhu („brácha šel na gympl, chtěl jsem jít jinam, s bráchou jsem byl na základce ve třídě, to mi stačilo“).
35
2.2.3 Očekávání studentů, které měly před nástupem na střední školu
Vzpomínky studentů na dobu před nástupem na střední školu jsou spojené s očekáváními, jež se týkají zejména kvality a zaměření výuky. Velmi častým pocitem studentů byly, dle jejich vzpomínek,
také obavy o zvládnutí školy. Z odpovědí dotazovaných bylo cítit, že jednotlivé vzpomínky jsou interpretovány na základě aktuální zkušenosti („očekávání jsem měl trošku jiné, než to ve skutečnosti ve
škole je“).
Jednotlivá očekávání byla formulována s různou mírou vágnosti. Bylo znát, že mnozí studenti vzpomínali na svá očekávání s obtížemi („už je to dávno…, asi, že se něco naučím“). Jiní naopak definovali
svá očekávání vcelku jednoznačně a přesně („očekávala jsem, že mě škola připraví na farmacii“). Tato
srozumitelná očekávání byla formulována zejména těmi, kteří svou volbu interpretovali jako cílenou,
tj. měli ve své volbě jasno.
Studenti očekávali nejen konkrétní náplň studia, nebo že se v něčem zdokonalí, ale byli také zvědaví a
těšili se. Vzpomínali též na své cíle, tedy především že školu zvládnou („očekávala jsem, že mi to
půjde, že odmaturuju, pak vysoká“). Vzpomínky se také vztahovaly k očekávání kvality, anebo že se
díky technickému zaměření školy vyhnout tomu, co jim nejde („říkal jsem si, že se dobře naučím počítače, matematiku a fyziku, že jazyky budou spíše druhořadé“), popřípadě, že to nebude složité studium („očekával jsem, že to tady bude lehčí“). Ovšem našli se studenti, kteří přiznali, že žádná očekávání neměli („nevěděl jsem, co mě čeká na této škole, vybral jsem si ji jen proto, abych něco studoval“).
Jistým druhem očekávání jsou i obavy. Ty byly popisovány spíše v obecné rovině („na začátku jsem
měla trochu obavy, jestli to zvládnu“, „doufal jsem, že učivo na této škole nebude příliš těžké“), ale
v několika případech byly i konkretizované („bál jsem se matematiky“, „bál jsem se Ostravy, kolektivu“).
2.2.4 Hodnocení volby školy po více než třech letech docházky
V hodnoceních studentů se objevovaly dva základní názory: spokojenost s výběrem školy a naplnění
očekávání, a naopak nespokojenost s tímto výběrem. Hlavní příčinou negativních pocitů může být
nejen pociťovaný nedostatek kvality výuky, učitelů, pracovních pomůcek apod., ale také pocit vlastního špatného výběru („jak přibývaly technické obory, zjišťoval jsem, že mě to nebaví“). Jednou
z významných determinant hodnocení volby školy je, jak se zdá, identifikace skutečných preferencí
jedinců, jež se odrážejí v subjektivním slovním spojení „baví mě“. Ne každý student v technice našel
plné zalíbení a následně uvažoval, co by ho „bavilo“ více („asi bych zkusila gymnázium nebo nějakou
uměleckou školu. Asi by mě to bavilo více“).
Mezi převážně spokojené studenty střední školy můžeme zařadit ty, kterým se z větší části naplnila
jejich očekávání („očekávání se splnilo“, „vybrala bych si tuto školu i obor znovu“) a které škola, anebo alespoň některé odborné předměty, baví („byla jsem nadšená z některých předmětů, např.
deskriptivní geometrie, technologie apod.“). Tito spokojení studenti častěji také uvažují o pokračování
ve studiu daného oboru na vysoké škole.
Hodnocení vlastní spokojenosti je samozřejmě daleko složitější a hranice mezi vyjadřovanou spokojeností a nespokojeností není vždy úplně jasná. Jeden ze studentů si například stěžuje na nedostatek
praktických cvičení, ale zároveň dodává, že ho příjemně překvapila práce na CNC stroji. Jiný student
36
zase popírá svou úvahou zobecněný závěr o vazbě mezi spokojeností s výběrem školy a záměrem
pokračovat ve studiu technického oboru na vysoké škole („těšil jsem se na počítače, … do jisté míry
mě to ani nezklamalo, je to tady na dobré úrovni, … trošku jsem se přeorientoval, uvažuju o právnické
fakultě“).
Mezi nejvíce nespokojené studenty lze zařadit zejména ty, kteří se s daným technicky zaměřeným
oborem úplně minuli. Buď si tuto skutečnost uvědomili během studia („volila jsem si proto tuto školu
jako přípravu na povolání, ale postupně jsem zjistila, že laboratoř není to, co bych chtěla; laboratoř je
rutina, to bych nedokázala celý život dělat“), popřípadě si myslí, že problematická byla už sama volba
školy („nevěděl jsem, co mě čeká na této škole, vybral jsem si ji jen proto, abych něco studoval; nyní
mě elektro neláká, ale ve 4. ročníku už nemá cenu to řešit“).
Silnou nespokojenost studenti také vyjadřovali s vybavením či zaměřením studia. Někteří očekávali
vyšší úroveň studia či technického vybavení („očekával jsem, že úroveň bude vyšší. Je tady staré vybavení, učí se zastaralé věci, které člověk nevyužije“). Negativní reakce se objevují i na kvalitu učitelů
(„učitelé mi to znechutili“, „odrazuje mě jeden profesor, jeho styl výuky je téměř šikana“). Výsledkem
takového hodnocení může být nejen názor, že příště by daný student zvolil jinou školu, ale také neochota pokračovat ve studiu na technické vysoké škole.
2.2.5 Úvahy o další studijní či profesní kariéře
Projektování budoucích plánů studentů, které se týká studií či pracovní kariéry, je „napájeno“ hned
z několika osobních zdrojů. Někdy jsou úvahy téměř totožné s výše popsanými faktory výběru střední
školy. Můžeme hovořit zejména o rozhodujícím faktoru - studentovu zájmu o daný obor, který se
leckdy prohloubil studiem na střední škole, popřípadě o značném vlivu rodiny (doporučení, vzor).
Jindy naopak převládá tápání a úvahy o úplné změně zaměření („nechci pokračovat v technice“). Do
rozhodování o další studijní dráze často vstupuje - i v případě nezájmu o pokračování ve středoškolském oboru - racionální kalkul. Studenti chtějí změnit své studijní zaměření a zároveň něco
z naučeného na střední škole využít („chemii se nechci vůbec věnovat, zabývala bych se jen čistě životním prostředím, hlavně ale spoluprácí s lidmi, organizacemi,… zvažovala bych i učitelství, učila
bych chemii,… to teď asi nejvíce preferuji“). Jinou strategií je úvaha o podání více přihlášek na studium na vysoké škole („nechci pokračovat na stavební škole, chci dát více přihlášek, ale pro jistotu zkusím i stavebku; hlavně bych chtěl zkusit něco nového“).
Zaznamenán byl také daleko menší vliv rodiny, alespoň v artikulované rovině, na rozhodování o dalším studiu či profesi. Přesto se občas studenti zmínili o nějakém přání rodičů, ale zřejmě nebude mít
příliš vliv na další rozhodování, a to i přes skutečnost, že jsou rodiče velmi často uváděni jako klíčový
zdroj financování vysokoškolských studií („otec by chtěl, abych šel na techniku, já nechci“, „chtěla
bych se dostat na VŠB na obor Architektura a stavitelství, … pro blaho otce si dám přihlášku i na ekonomku…“).
Konkrétní budoucí plánovaná profese (profesní kariéra) byla studenty zmiňována jen minimálně (poznámka: v rozhovoru nebyla položena přímá otázka na tuto oblast). Přesto někteří studenti uváděli
více či méně zřetelně, že studium na vysoké škole je prostředek k plánované kariéře („chci jít na vysokou a poté si udělat zkoušky, abych měl jako geodet razítko“). Opět se jednalo častěji o spokojené
středoškolské studenty, kteří už při výběru střední školy měli o studijním oboru jasno.
37
3. Profil uchazečů o studium na technických školách
3.1 Profil uchazečů o studium na technických školách v okrese Ostrava
3.1.1 Metodologie
K tvorbě profilu uchazečů o studium na technických školách byla použita individuální data žáků 9. tříd
základních škol v okrese Ostrava, která byla získána prostřednictvím realizace dotazníkového šetření
na základních školách.
Dotazník byl navržen na základě rešerše teoretické i empirické literatury týkající se volby další vzdělávací dráhy a témat souvisejících, a dále na základě výsledků autory provedeného kvalitativního šetření na toto téma mezi žáky technických středních škol okresu Ostrava, viz kapitola 2. Při tvorbě dotazníku bylo znění otázek konzultováno s žáky základních a středních škol ve věku blízkém respondentům, aby bylo minimalizováno riziko nepochopení otázek respondenty. Výsledné znění dotazníku bylo
navíc konzultováno se školní psycholožkou Zuzanou Bašteckou a následně pilotně ověřeno na vzorku
25 žáků 9. třídy vybrané základní školy. Na základě takto získaných poznatků byl dotazník upraven do
finální podoby.
Samotný sběr dat, při němž byly použity dotazníky v tištěné podobě, probíhal v dubnu a v květnu
roku 2010 na základních školách okresu Ostrava. Základní školy byly nejprve předběžně požádány o
zapojení se do dotazníkového šetření prostřednictvím informačního e-mailu, následně pak byly telefonicky kontaktovány s žádostí o konečné vyjádření ohledně jejich účasti na tomto šetření. Osloveny
byly všechny úplné základní školy v okrese Ostrava zřízené obcí, soukromou osobou či církví.
Do realizace dotazníkového šetření se zapojilo 51 základních škol, přičemž z těchto škol bylo získáno
celkem 1579 dotazníků. Z uvedeného vzorku bylo v rámci kontroly vyloučeno 53 dotazníků, přičemž
důvodem pro vyloučení bylo buď nedokončení dotazníku (např. dotazník obsahoval odpovědi pouze
na první čtvrtinu otázek) nebo zjevně nepravdivé odpovědi.
Relevantní vzorek, který byl následně použit ke zpracování profilu uchazečů o studium na technických
školách, obsahuje individuální data 1526 žáků 9. tříd základních škol okresu Ostrava. Velikost použitého vzorku tak odpovídá 63,3 % základního souboru4, tj. žáků 9. tříd základních škol okresu Ostrava.
(Podíl dívek ve vzorku činí 45,9 %, podíl dívek v základním souboru činí 47,8 %.)
3.1.2 Volba oboru studia
Uchazeči o studium budou v následujícím textu rozděleni do tří skupin, a to na uchazeče o studium na
technickém studijním oboru (KKOV 1-3), uchazeče o studium na studijním oboru zemědělském či
zdravotnickém (KKOV 4-5) a uchazeče o studium na humanitním studijním oboru (KKOV 6-8), přičemž
oborovou strukturu těchto skupin dle klasifikace KKOV zachycuje tabulka 2.1. Toto rozdělení bylo
provedeno dle nejvíce preferované volby další vzdělávací dráhy, tj. na základě 1. přihlášky na střední
4
Ve školním roce 2009/2010 bylo v 9. třídách základních škol v okrese evidováno 2411 žáků, z toho 1153 dívek (Ústav pro
informace ve vzdělání, on-line).
38
školu, neboť se lze oprávněně domnívat, že právě tato nejvíce odpovídá tužbám, osobnímu zaměření
a dalším vlivům determinujícím osobní rozvoj individua.
Tab. 2.1: Klasifikace KKOV, přehled skupin oborů vzdělání bez ohledu na kategorie dosaženého vzdělání
KKOV 1-3
KKOV 4-5
Přírodní vědy a nauky
11 Matematické obory
12 Geologické obory
13 Geografické obory
14 Chemické obory
15 Biologické obory
16 Ekologie a ochrana životního prostředí
17 Fyzikální obory
18 Informatické obory
KKOV 6-8
Zemědělsko-lesnické a veterinární vědy a
nauky
41 Zemědělství a lesnictví
43 Veterinářství a veterinární prevence
Zdravotnictví, lékařské a farmaceutické
vědy a nauky
51 Lékařské vědy
52 Farmaceutické vědy
53 Zdravotnictví
Technické vědy a nauky
21 Hornictví a hornická geologie, hutnictví
a slévárenství
23 Strojírenství a strojírenská výroba
26 Elektrotechnika, telekomunikační a
výpočetní technika
28 Technická chemie a chemie silikátů
29 Potravinářství a potravinářská chemie
Společenské vědy, nauky a služby
61 Filozofie, teologie
62 Ekonomie
63 Ekonomika a administrativa
64 Podnikání v oborech, odvětví
65 Gastronomie, hotelnictví a turismus
66 Obchod
67 Sociální vědy
68 Právo, právní a veřejnosprávní činnost
69 Osobní a provozní služby
Společenské vědy, nauky a služby
71 Obory z oblasti historie
72 Publicistika, knihovnictví a informatika
73 Filologické vědy
74 Tělesná kultura, tělovýchova a sport
75 Pedagogika, učitelství a sociální péče
77 Obory z oblasti psychologie
78 Obecně odborná příprava
79 Obecná příprava
Technické vědy a nauky
31 Textilní výroba a oděvnictví
32 Kožedělná a obuvnická výroba a zpracování plastů
33 Zpracování dřeva a výroba hudebních
nástrojů
34 Polygrafie, zpracování papíru, filmu a
fotografie
35 Architektura
36 Stavebnictví, geodézie a kartografie
37 Doprava a spoje
39 Speciální a interdisciplinární obory
Vědy a nauky o kultuře a umění
81 Teorie a dějiny umění
82 Umění a užité umění
Uvedené podporuje také relativně vysoká míra konzistence mezi 1. a 2. přihláškou na střední školy
z pohledu výběru studovaných oborů, viz tabulka 2.2.
Tab. 2.2: Volba studijního oboru
1. přihláška
2. přihláška
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
KKOV 9
Přihláška nepodána
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
386
65,3 %
16
2,7 %
114
19,3 %
2
0,3 %
73
12,4%
591
100,0 %
10
12,5 %
21
26,3 %
41
51,3 %
122
14,3 %
45
5,3 %
616
72,0 %
8
10,0 %
80
100,0 %
72
8,4 %
855
100,0 %
518
33,9 %
82
5,4 %
771
50,5 %
2
0,1 %
153
10,0 %
1526
100,0 %
V prvním kole přijímacího řízení na střední školy je na obory technické (KKOV 1-3) směřováno 38,7 %
přihlášek a na obory humanitní (KKOV 6-8) 56,0 % přihlášek. Žáci, kteří si v prvním kole podávají přihlášku na technický studijní obor (KKOV 1-3), uvádějí stejný nebo obdobný technický obor také
v případě druhé přihlášky, a to v 65,3 % případů (19,3 % podává přihlášku na humanitní studijní
39
obor). Také žáci, kteří se hlásí prioritně na humanitní studijní obor (KKOV 6-8), uvádějí pro druhé kolo
přijímacího řízení stejný nebo jiný humanitní studijní obor, a to dokonce v 72,0 % případů (14,3 %
podává přihlášku na technický studijní obor). Z celkového počtu 1526 žáků uvedlo 25,3 % z nich pro
obě kola výběrových řízení technické obory (KKOV 1-3) a 40,4 % žáků pro obě kola humanitní studijní
obory.
Žáci byli v rámci dotazníku požádání o uvedení 3 nejvýznamnějších důvodů, které vedly k volbě oboru
a školy uvedené v přihlášce pro 1. kolo přijímacího řízení na střední školy. Jejich odpovědi v agregované podobě uvádí následující tabulka.
Kromě životních aspirací žáků typu „chci v životě něco dokázat“ nebo „chci, aby na mě byli rodiče
hrdí“ bylo možno identifikovat několik konkrétních odůvodnění výběru technického či humanitního
oboru té které školy.
Tab. 2.3: Důvody volby oboru a školy uvedené pro 1. kolo přijímacího řízení na střední školy
KKOV 1-3
KKOV 6-8
 záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené
s tímto oborem (56,3 % odpovědí): „baví mě si hrát s elektřinou“, „zajímám se o auta“, „chci být architekt“
 záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené
s daným oborem (44,2 % odpovědí): „baví mě jazyky“, „chci
pomáhat lidem“, „chci pracovat v reklamní agentuře“
 dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a
příjemné pracovní prostředí (14,7 % odpovědí): „uplatnění do
budoucna“, „auta budou bourat pořád“, „je to dobře placená
práce“, „chci pracovat hlavou, ne rukama“, „čekám od toho šanci v životě“
 snaha o dosažení dobrého vzdělání na kvalitní škole (22,9 %
odpovědí): „prestižní škola“, „vysoká úspěšnost přijeti na VŠ“,
„dobří učitelé“, „zajímavý učební plán“, „dobré reference a
dobrá propagace“, „příjemné a vlídné chování školy“, „wifi ve
škole“
 pověst a kvalita konkrétní školy (5,3 % odpovědí): „zaujaly mě
práce studentů dané školy“, „zaujalo mě to na dnu otevřených
dveří“, „vyhlášená škola“, „vybavení školy“, „stipendium“
 dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce
a příjemné pracovní prostředí (8,8 % odpovědí): „vážená práce“, „nemusím pracovat rukama“, „celoroční práce“
 dosažení určité úrovně vzdělání (4,2 % odpovědí): „chci mít
řemeslo“, „je to škola s maturitou“, „chci jít studovat na vysokou“
 blízkost školy (6,5 % odpovědí): „mám to blízko“, „snadné
dojíždění“
 nedostatečné studijní výsledky a nenáročnost studia (4,0 %
odpovědí): „jsem ráda, že mě někde vzali“, „nemám na lepší“,
„lehká škola“
 blízkost školy a bydliště (4,0 % odpovědí): „dobrý spoj do školy“
 přátelé (3,5 % odpovědí): „budu tam mít staré kamarády“
 doporučení či tlak rodičů a blízkých osob (3,5 % odpovědí):
„dohoda s matkou“, „rodiče si to přejí“
 následování vzoru z rodiny a doporučení či tlak rodičů a
blízkých osob (4,8 % odpovědí): „nátlak rodičů“, „matce se
škola líbí“
 nejasné preference ohledně vlastní budoucnosti (4,7 % odpovědí): „ještě nevím, čím chci být“, „nic jiného mě nenapadlo“
 přátelé (3,5 % odpovědí): „chtěla jsem jít na školu
s kámoškou“
 následování vzoru z rodiny (2,4 % odpovědí): „dělá to celá
rodina“, „jdu ve stopách svého otce“
 omezenost výběru v školy a oboru v důsledku nedostatečných
studijních výsledků a nenáročnost studia (2,8 % odpovědí):
„nedělám přijímačky“, „matematika jednou týdně“
 osobní předpoklady (2,4 % odpovědí): „jsem technický typ“,
„jsem manuálně zručný“
 osobní předpoklady (1,8 % odpovědí): „jsem chytrá“, „jsem
humanitně zaměřen“
V případě technicky orientovaných žáků (KKOV 1-3) byla dominantním faktorem výběru oboru a
střední školy záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s tímto oborem (56,3 % odpovědí). Tyto osobnostní preference byly následovány dobrým pracovním uplatněním, příznivým
finančním ohodnocením práce a příjemným pracovním prostředím (14,7 % odpovědí) a pověstí a
kvalitou konkrétní školy (5,3 % odpovědí).
V případě humanitně orientovaných žáků (KKOV 6-8) lze v zásadě identifikovat stejné či obdobné
odůvodnění volby oboru a školy, avšak s rozdílnými váhami kladenými na jednotlivé skupiny faktorů.
Také v tomto případě je nejčastěji uváděným důvodem záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s daným oborem (44,2 % odpovědí), přičemž oproti zájmům technicky orientovaných
žáků se nově vyskytuje také zájem o cizí jazyky jako jeden z důvodů jejich volby. Druhým nejčastějším
důvodem byla snaha o dosažení dobrého vzdělání na kvalitní škole (22,9 % odpovědí). Lze uvést, že
40
v tomto případě se ve srovnání s technicky orientovanými žáky nově objevuje výrazný akcent na prestiž školy a přípravu na vysokoškolské studium. Až na třetím místě je pak kladen důraz na dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a příjemné pracovní prostředí (8,8 % odpovědí).
Tyto výsledky korespondují s šetřením, jež bylo realizováno v okrese Vsetín v roce 2004 (Vrchovská,
2004), v jehož rámci bylo identifikováno následujících 10 faktorů jako nejdůležitějších pro výběr
střední školy žáky 9. tříd základních škol: vlastní zájem o zvolený obor či školu, dobrá pověst školy,
příprava na studium vysoké školy, možnost dobrých výdělků po ukončení školy, možnost uplatnit a
rozvíjet své schopnosti, dobrá možnost pracovního uplatnění v oboru, možnost uplatnit a rozvíjet své
zájmy v rámci výuky na střední škole, možnost dojíždění bez nutnosti bydlet na internátě, škola je v
místě bydliště a dobrá materiální úroveň střední školy (prostředí, vybavenost moderní technikou).
Také výsledky průzkumu provedeného v Moravskoslezském kraji v rámci iniciativy ForTech (Datamar,
2006) ukazují, že z pohledu rodičů jsou nejdůležitějšími faktory pro výběr budoucího povolání, s nímž
výběr studijního oboru a střední školy úzce souvisí, vlastní zájem dítěte a uplatnitelnost na trhu práce.
V rámci otevřených otázek byly zkoumány také pozitivní a negativní konotace pojmu „technický
obor“ mezi žáky 9. tříd základních škol v okrese Ostrava, přičemž žáci měli možnost uvést maximálně
3 pozitivní a 3 negativní konotace.
Tab. 2.4: Konotace pojmu „technický obor“ (odpovědi s četností nižší než 3 % nejsou uvažovány)
Pozitivní konotace
KKOV 1-3






Dobré pracovní uplatnění, budoucnost (21,6 % odpovědí)
Příznivé finanční ohodnocení práce (18,9 % odpovědí)
Práce s počítačem, stroji, technikou (14,8 % odpovědí)
Manuální práce, rozvoj manuální zručnosti (8,4 % odpovědí)
Zábava (8,1 % odpovědí)
Placená praxe jako součást přípravy na výkon povolání
(6,4 % odpovědí)
Zajímavá práce (5,1 % odpovědí)
Využitelnost v běžném (civilním) životě (3,7 % odpovědí)
Lehké studium, málo učiva, menší nároky na přijetí na školu
(3,3 % odpovědí)
Pracovní prostředí: krátká pracovní doba, dlouhá dovolená,
dobrá lékařská péče, kolektiv (3,1 % odpovědí)
 Dobré pracovní uplatnění, budoucnost (35,7 % odpovědí)
 Příznivé finanční ohodnocení práce (14,8 % odpovědí)
 Nižší nároky na přijetí na školu a studium, není třeba vysokoškolského vzdělání (9,5 % odpovědí)
 Manuální práce, rozvoj manuální zručnosti (7,7 % odpovědí)
 Práce s počítačem, technikou, stroji (7,0 % odpovědí)
 Placená praxe jako součást přípravy na výkon povolání
(6,0 % odpovědí)
 „Mužské“ povolání (5,3 % odpovědí)
 Využitelnost v běžném (civilním) životě (4,4 % odpovědí)
 Zajímavá práce (3,2 % odpovědí)
 Náročná a fyzicky namáhavá (manuální) práce (35,0 %
odpovědí)
 Nebezpečná práce (pracovní úrazy, nemoci z povolání),
špatné pracovní podmínky (špína, hluk apod.) (29,9 % odpovědí)
 Náročná příprava na povolání, obtížná fyzika a matematika
(24,1 % odpovědí)
 Nepříznivé finanční ohodnocení práce (5,3 % odpovědí)
 Náročná a fyzicky namáhavá (manuální) práce (30,3 %
odpovědí)
 Nebezpečná práce (pracovní úrazy, nemoci z povolání),
špatné pracovní podmínky (špína, hluk apod.) (21,3 % odpovědí)
 Náročná příprava na povolání, obtížná fyzika a matematika
(19,6 % odpovědí)
 „Mužské“ povolání (8,6 % odpovědí)
 Nezajímavá nebo nudná práce (8,6 % odpovědí)
 Nepříznivé finanční ohodnocení práce (8,2 % odpovědí)
 Horší pracovní uplatnění (3,4 % odpovědí)




Negativní konotace
KKOV 6-8
Zajímavým zjištěním je, že nejčastější pozitivní i negativní konotace pojmu „technický obor“ jsou mezi
žáky s technickým i humanitním zaměřením stejné. Mezi nejčastěji zmiňovaná pozitiva technických
oborů patří dobré pracovní uplatnění5 a příznivé finanční ohodnocení práce. Technicky orientovaní
5
K orientačnímu posouzení možností pracovního uplatnění osob s technickým zaměřením v okrese Ostrava může posloužit
přehled počtu hlášených volných pracovních míst dle profesí k polovině roku 2010, přičemž tento žebříček nejžádanějších
profesí byl vytvořen na základě dat předchozích 12 měsíců. Následující profese jsou uvedeny dle jejich žádanosti v sestupném pořadí: svářeč, obchodní zástupce, správce operačních systémů, zedník, programátor, montážní dělník, zámečník,
41
žáci mezi pozitivy dále uvádějí práci s technikou, zatímco humanitně orientovaní žáci uvádějí nižší
nároky na přijetí a studium technického oboru. V případě negativ se oba tábory žáků shodují na náročnosti a fyzické namáhavosti práce, nebezpečnosti práce a nepříznivém pracovním prostředí, a dále
na náročné přípravě na povolání.
Zjevný rozpor ve vnímání náročnosti přípravy v rámci technických oborů mezi humanitně orientovanými žáky lze vysvětlit jednak vnímaným vysokým podílem matematiky a fyziky, tj. nepreferovanými
předměty mezi humanitně orientovanými žáky, ve výuce na technických středních školách, jednak
nejednotným vnímáním obsahu pojmu „technický obor“, viz níže. Dalším rozporem je pak vnímání
mzdové úrovně v technických oborech, neboť tato se objevuje jak mezi pozitivy, tak mezi negativy
těchto oborů. Lze se domnívat, že převažující názor, tj. vnímání mzdové úrovně jako relativně vysoké,
více odpovídá skutečnosti, neboť z šetření provedeného v roce 2009 vyplývá, že absolventi technicky
a přírodovědně orientovaných vysokých škol mají jednak vyšší nástupní mzdy ve srovnání s absolventy jiných studijních oborů, jednak růst mediánu jejich mezd (měřeno meziroční změnou mezi léty
2008 a 2009) je vyšší než růst mediánu mezd všech vysokoškolsky vzdělaných osob (Národní vzdělávací fond, 2009: 25).
Konotace pojmu „technický obor“ byly zkoumány také v rámci průzkumu, který byl proveden v Moravskoslezském kraji v roce 2006 (Datamar, 2006). Respondenty tohoto průzkumu byli rodiče žáků,
kteří nejčastěji uváděli následující odpovědi: matematika, fyzika, rýsování, technické kreslení
(17,7 %), strojírenství (17,7 %), řemesla a dělnické profese (11,5 %). Mezi technické obory rodiče zařazují nejčastěji strojírenství (28,7 %), stavebnictví (14,2 %) a informatiku (12,5 %). Tyto odpovědi
jsou konotacím identifikovaným v případě žáků velmi blízké. Více než 10,0 % rodičů označilo jako
preferované následující studijní obory: informatika (19,3 %), ekonomie/ekonomika (17,9 %), právo
(16,1 %), zdravotnictví (10,3 %).
Přínosné může být také zhodnocení vnímání „technických oborů“ žáky základních škol volícími humanitně orientované studijní obory (zejména obory všeobecné přípravy), a to nejen z důvodu objasnění výše uvedeného rozporu, ale také proto, že jejich volba může být v některých případech způsobena zkresleným vnímáním technických oborů, což v praxi může znamenat ztrátu potenciálních studentů ze strany technických škol. Z jednotlivých odpovědí žáků volících humanitně zaměřené obory
vyplývá, že až na několik jedinců, kteří technické obory vnímají jako obory vysoce sofistikované, zabývající se „nevšedními věcmi“, jsou technické obory spíše spojovány s výkonem méně kvalifikované,
manuální a monotónní práce dělnického charakteru. Tento typ povolání je, dle převažujícího přesvědčení žáků základních škol, vykonáván méně bystrými osobami, většinou muži, neboť tyto práce
vyžadují fyzickou sílu a dále manuální zručnost. Této představě „hrubosti“ pracovníka odpovídá také
představa „hrubosti“ pracovního prostředí, které je vnímáno jako velmi nepříznivé (prach, hluk, zima
nebo horko, práce venku) s možností pracovního úrazu. Tyto skutečnosti jsou na druhé straně odměňovány relativně vysokými mzdami a dobrým pracovním uplatněním, spolu s využitelností těchto
dovedností v osobním životě. Kvalifikace „techniků“ je však často vnímána jako velmi úzká, tj. s velmi
omezenou mobilitou pracovníka mezi pracovními místy, což ústí ve vysoké riziko nezaměstnanosti
v případě strukturálních změn. Humanitně orientovaní žáci z výše uvedených důvodů vnímají volbu
technického oboru převážně jako nedostatečně prestižní záležitost, vhodnou pouze pro žáky s horšími studijními výsledky, jimž odpovídají nižší nároky na přijetí na tento typ studijních oborů. Na záklatechnik, sanitář, klempíř, soustružník, hutník, valcíř trub, koksař, lékař, pečovatel a pomocný ošetřovatel, pokrývač, lodník,
prodavač, elektrikář, administrativní pracovník, projektant, elektrotechnik, strojírenský technik (Úřad práce Frýdek-Místek,
2010). Z uvedeného výčtu je zjevná převaha poptávky po technicky orientovaných profesích.
42
dě uvedeného lze zjednodušeně říci, že představa humanitně orientovaných žáků 9. tříd základních
škol okresu Ostrava o obsahu výrazu „technický obor“ stále ještě spíše odpovídá představě dělníka
v hutním provozu než vědeckého pracovníka v oblasti materiálového výzkumu či architekta navrhujícího impozantní stavby. Žáci, kteří naopak vnímají technické obory jako vysoce sofistikované a prestiž
technických povolání srovnatelnou s prestiží povolání humanitních, se naopak obávají studia matematiky a fyziky, které vzhledem ke svému zaměření a svým preferencím vnímají jako extrémně obtížné a tvořící tak nepřekročitelnou bariéru.
V následujících kapitolách budou výše uvedené skupiny žáků popisovány z pohledu faktorů, které
mohou mít vliv na volbu studijního oboru, přičemž tento popis se bude zaměřovat zejména na žáky
hlásící se na technické a humanitní studijní obory a rozdíly mezi nimi. Mezi uvažované faktory byly
zařazeny pohlaví a s ním související genderové rozdíly, vliv referenčních skupin (rodiny a přátel), sociální zázemí a zájmy žáků.
3.1.3 Pohlaví
Pohled na volbu oboru vzdělání mužské části populace žáků 9. tříd základních škol odhalí jejich inklinaci k technickým oborům (KKOV 1-3), neboť tyto si volí 65,7 % jedinců, zatímco humanitně orientované obory (KKOV 6-8) volí 30,0 % z nich. V případě ženské části této populace je tomu právě naopak,
kdy pouze 11,2 % z nich volí obory technické, zatímco 71,5 % volí obory humanitní.
Tab. 2.5: Pohlaví
Muž
Žena
n.a.
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
525
88,8 %
64
10,8 %
2
0,3 %
591
100,0 %
15
18,8 %
64
80,0 %
1
1,3 %
80
100,0 %
278
32,5 %
572
66,9 %
5
0,6 %
855
100,0 %
818
53,6 %
700
45,9 %
8
0,5 %
1526
100,0 %
Tato skutečnost se silně odráží na genderové struktuře studentů škol s technickým a humanitním
zaměřením. Pokud by všechny přihlášky do prvního kola přijímacích řízení byly úspěšné, pak by na
technických oborech (KKOV 1-3) dominovali muži se zastoupením 88,8 %, zatímco na školách s humanitním zaměřením (KKOV 6-8) by dominovaly ženy s podílem 66,9 %. Vyššího podílu ženy dosahují
již jen na oborech zemědělských a zdravotnických (KKOV 4-5), kde jejich podíl dosahuje úrovně
80,0 %.
Mezi pohlavím a výběrem studijního oboru existuje statisticky významný vztah, který potvrzuje, že
muži spíše tíhnou k technicky orientovaným oborům (KKOV 1-3), zatímco ženy spíše k oborům humanitním (KKOV 6-8). Tuto skutečnost lze doložit hodnotou Pearsonova korelačního koeficientu ve výši
0,54 (statisticky významný na hladině významnosti 0,01, vypočteném na vzorku 1518 respondentů).
Uvedené závěry odpovídají obecné tendenci žáků následovat typické genderové role při volbě studijního oboru, ať již se tak děje na základě vlivu sociálního prostředí či vrozených rozdílů mezi pohlavími. Uvedené lze podpořit faktem, že také na národní úrovni dochází k volbě technických oborů a informatiky téměř výhradně chlapci, zatímco dívky volí častěji ekonomii a management, umělecké ško-
43
ly a zdravotnictví. Za výhradně „mužská povolání“ lze považovat technické obory, informatiku a zemědělsko-lesnické obory, ostatní obory jsou preferovanější dívkami (White wolf consulting, 2009).
3.1.4 Rodinní příslušníci
Pouze 65,7 % žáků 9. tříd základních škol v okrese Ostrava žije v úplné rodině. Dalších 28,3 % žáků pak
žije ve společné domácnosti s matkou. Ze srovnání struktury rodin dle jejich úplnosti mezi žáky hlásícími se na technické obory (KKOV 1-3) a žáky hlásícími se na humanitní obory (KKOV 6-8) vyplývá, že
úplnost rodin nemá významný vliv na výběr studijního oboru.
Tab. 2.6: Rodina
Žiji s oběma rodiči
Žiji pouze s matkou
Žiji pouze s otcem
Žiji s jinými členy rodiny (nežiji s rodiči)
Žiji mimo rodinu
n.a.
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
384
65,0 %
174
29,4 %
18
3,0 %
9
1,5 %
4
0,7 %
2
0,3 %
591
100,0 %
61
76,3 %
15
18,8 %
2
2,5 %
2
2,5 %
557
65,1 %
243
28,4 %
32
3,7 %
16
1,9 %
5
0,6 %
2
0,2 %
855
100,0 %
1002
65,7 %
432
28,3 %
52
3,4 %
27
1,8 %
9
0,6 %
4
0,3 %
1526
100,0 %
80
100,0 %
Dalo by se očekávat, že žáci žijící pouze s otci by mohli inklinovat spíše k typicky mužským povoláním,
tj. povoláním vyžadujícím technické vzdělání, zatímco žáci žijící pouze s matkou by naopak inklinovali
spíše k výběru humanitněji orientovaných povolání a tedy i studijních oborů. Paradoxně se ukazuje,
že je tomu právě naopak, i když tento vliv není nikterak výrazný. Pro úplnost lze dodat, že uvedené
není zkresleno pohlavím dítěte svěřeného do péče otců či matek, neboť podíl chlapců a dívek je
v obou případech v zásadě stejný. Tento závěr odporuje závěrům kvalitativního šetření provedeného
na základních školách v rámci celé České republiky (White wolf consulting, 2009), které menší zájem
žáků o technické obory naopak přikládá nedostatku mužských vzorů dětí, jež je způsoben jednak nižším podílem otců vychovávajících děti v neúplných rodinách, jednak menším podílem mužů mezi
pedagogy na základních školách.
Vzdělání rodičů je dalším z faktorů, jež může významně ovlivnit volbu studijního oboru. Vzdělanostní
úroveň otců a matek žáků základních škol v okrese Ostrava vyjádřená indexem vzdělání se výrazně
neliší, avšak při pohledu na strukturu vzdělání rodičů dle jednotlivých typů škol je zjevné zejména
nižší zastoupení vyučených žen a vyšší zastoupení žen s maturitou ve srovnání s muži, což odpovídá
podmínkám v celé České republice. Zároveň lze identifikovat také pozitivní závislost mezi dosaženou
úrovní vzdělání otce a matky (Pearsonův koeficient korelace 0,49, statisticky významný na úrovni
0,01, vypočteno na základě 1195 pozorování), což odpovídá obecnému trendu sňatků osob s přibližně
stejnou úrovní vzdělání (Katrňák, Kreidl, Fónadová, 2006).
Ukazuje se, že s rostoucím vzděláním otce nebo matky roste pravděpodobnost podání přihlášky na
obor s humanitním zaměřením (KKOV 6-8). Vyučeného otce (vyučenou matku) mají žáci hlásící se na
technický obor (KKOV 1-3) v 35,9 % (32,5 %) případů, zatímco žáci hlásící se na humanitní obory
(KKOV 6-8) pouze v 32,0 % (31,1 %) případů. Naopak vysokoškolsky vzdělaného otce (vzdělanou mat44
ku) mají žáci hlásící se na technický obor (KKOV 1-3) v 11,0 % (11,3 %) případů, zatímco žáci hlásící se
na humanitní obory (KKOV 6-8) v 16,0 % (14,7 %) případů. Tento závěr je platný také v případě práce
s daty očištěnými od odpovědí bez udání konkrétní výše dosaženého vzdělání.
S uvedeným částečně korespondují celorepublikové výsledky výzkumu PISA z roku 2003, z nichž vyplývá, že „děti rodičů s vyšším vzděláním a socioekonomickým statusem preferují gymnázia, zatímco
děti rodičů s nižším vzděláním a nejnižším ekonomickým statusem dávají přednost středním školám s
odborným zaměřením“ (Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008:9).
Tab. 2.7: Dosažené vzdělání otce
KKOV 1-3
Základní vzdělání
Vyučení
Střední škola s maturitou
Vysoká škola
Nevím
n.a.
Celkem
Index vzdělání
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
13
2,2 %
212
35,9 %
184
31,1 %
65
11,0 %
92
15,6 %
25
4,2 %
591
100,0 %
32
40,0 %
22
27,5 %
9
11,3 %
11
13,8 %
6
7,5 %
80
100,0 %
19
2,2 %
274
32,0 %
287
33,6 %
137
16, 0 %
94
11,0 %
44
5,1 %
855
100,0 %
32
2,1 %
518
33,9 %
493
32,3 %
211
13,8 %
197
12,9 %
75
4,9 %
1526
100,0 %
2,64
2,63
2,76
2,70
Pozn.: Index vzdělanosti je váženým aritmetickým průměrem dosažené úrovně vzdělání, jehož hodnota se pohybuje
v intervalu 1 (pro základní vzdělání) až 4 (pro vysokoškolské vzdělání). Index vzdělanosti je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují informaci o výši dosaženého vzdělání.
Tab. 2.8: Dosažené vzdělání matky
Základní vzdělání
Vyučení
Střední škola s maturitou
Vysoká škola
Nevím
n.a.
Celkem
Index vzdělání
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
23
3,9 %
192
32,5 %
236
39,9 %
67
11,3 %
65
11,0 %
8
1,4 %
591
100,0 %
1
1,3 %
31
38,8 %
31
38,8 %
5
6,3 %
9
11,3 %
3
3,8 %
80
100,0 %
24
2,8 %
266
31,1 %
347
40,6 %
126
14,7 %
63
7,4 %
29
3,4 %
855
100,0 %
48
3,1 %
489
32,0 %
614
40,2
198
13,0 %
137
9,0 %
40
2,6 %
1526
100,0 %
2,67
2,59
2,75
2,71
Pozn.: Index vzdělanosti je váženým aritmetickým průměrem dosažené úrovně vzdělání, jehož hodnota se pohybuje
v intervalu 1 (pro základní vzdělání) až 4 (pro vysokoškolské vzdělání). Index vzdělanosti je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují informaci o výši dosaženého vzdělání.
Vztah mezi úrovní vzdělání rodičů a zaměřením studijního oboru dítěte potvrzují také výsledky korelační analýzy. V případě otce byla úroveň dosaženého vzdělání silně korelována se zaměřením studijního oboru jeho dítěte, přičemž s rostoucí úrovní vzdělání rostla také pravděpodobnost volby humanitně zaměřeného oboru (hodnota Pearsonova korelačního koeficientu 0,76, statisticky významný na
hladině významnosti 0,01, vypočten na základě 1254 pozorování). Ke stejnému závěru lze dospět
také při analýze vztahu dosaženého vzdělání matky a volby oboru vzdělání dítětem, přičemž tento
45
vztah je méně silný, než je tomu v případě otců (hodnota Pearsonova korelačního koeficientu 0,55,
statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1349 pozorování.)
V případě 951 otců a 1067 matek, u nichž bylo uvedeno jimi vykonávané povolání a bylo možno toto
povolání zařadit do klasifikace KZAM, lze sledovat také vztah mezi kvalifikační náročností povolání
rodičů a volbou studijního oboru jejich dětí.
Ukazuje se, že žáci, jejichž otec či matka pracují v zaměstnáních zařazovaných v klasifikaci KZAM do
hlavních tříd 1-4 inklinují spíše k volbě humanitně zaměřených studijních oborů (KKOV 6-8), zatímco
žáci, jejichž rodiče pracují v zaměstnáních spadajících v klasifikaci KZAM do hlavních tříd 7-8 inklinují
ke studijním oborům technickým (KKOV 1-3).
Tyto závěry korespondují s výše popsaným vztahem mezi volbou studijního oboru a nejvyšším dosaženým vzděláním rodičů, neboť existuje statisticky významný pozitivní vztah mezi výší dosaženého
vzdělání a kvalifikační náročností vykonávaného zaměstnání, resp. hlavní třídou klasifikace KZAM.
Tuto závislost lze kvantifikovat pomocí Pearsonova korelačního koeficientu, který v případě otců dosahuje hodnoty 0,53 (statisticky významný na hladině 0,01, kvantifikován na základě 847 pozorování)
a v případě matek 0,43 (statisticky významný na hladině 0,01, kvantifikován na základě 667 pozorování).
Tab. 2.9: Zaměstnání otce dle klasifikace KZAM
KZAM 1
KZAM 2
KZAM 3
KZAM 4
KZAM 5
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
29
4,9 %
28
4,7 %
36
6,1 %
4
0,7 %
31
5,2 %
4
5,0 %
4
5,0 %
4
5,0 %
1
1,3 %
4
5,0 %
55
6,4 %
53
6,2 %
64
7,5 %
22
2,6 %
56
6,5 %
88
5,8 %
85
5,6 %
104
6,8 %
27
1,8 %
91
6,0 %
150
25,4 %
80
13,5 %
4
0,7 %
2
0,3 %
227
38,4 %
591
100,0 %
21
26,3 %
13
16,3 %
1
1,3 %
204
23,9 %
71
8,3 %
9
1,1 %
1
0,1 %
320
37,4 %
855
100,0 %
375
24,6 %
164
10,7 %
14
0,9 %
3
0,2 %
575
37,7 %
1526
100,0 %
KZAM 6
KZAM 7
KZAM 8
KZAM 9
KZAM 0
n.a.
Celkem
28
35,0 %
80
100,0 %
Pozn. 1: Do hodnot „n.a.“ jsou kromě chybějících odpovědí započteny také osoby podnikající, osoby nezaměstnané nebo
osoby v invalidním či starobním důchodu.
Pozn. 2: KZAM 1 - Zákonodárci, vedoucí a řídící pracovníci, KZAM 2 - Vědečtí a odborní duševní pracovníci, KZAM 3 - Techničtí, zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech, KZAM 4 - Nižší administrativní pracovníci,
KZAM 5 - Provozní pracovníci ve službách a obchodě, KZAM 6 - Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech, KZAM 7 - Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři, KZAM 8 - Obsluha strojů a zařízení,
KZAM 9 - Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci, KZAM 0 - Příslušníci armády.
46
Tab. 2.10: Zaměstnání matky dle klasifikace KZAM
KZAM 1
KZAM 2
KZAM 3
KZAM 4
KZAM 5
KZAM 6
KZAM 7
KZAM 8
KZAM 9
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
18
3,0 %
40
6,8 %
82
13,9 %
52
8,8 %
144
24,4 %
2
0,3 %
22
3,7 %
21
3,6 %
25
4,2 %
2
2,5 %
5
6,3 %
10
12,5 %
12
15,0 %
19
23,8 %
2
2,5 %
3
3,8 %
2
2,5 %
43
5,0 %
89
10,4 %
134
15,7 %
76
8,9 %
174
20,4 %
2
0,2 %
24
2,8 %
23
2,7 %
41
4,8 %
63
4,1 %
134
8,8 %
226
14,8 %
140
9,2 %
337
22,1 %
4
0,3 %
48
3,1 %
47
3,1 %
68
4,5 %
185
31,3 %
591
100,0 %
25
31,3 %
80
100,0 %
249
29,1 %
855
100,0 %
459
30,1 %
1526
100,0 %
KZAM 0
n.a.
Celkem
Pozn. 1: Do hodnot „n.a.“ jsou kromě chybějících odpovědí započteny také osoby podnikající, osoby nezaměstnané nebo
osoby v invalidním či starobním důchodu.
Pozn. 2: KZAM 1 - Zákonodárci, vedoucí a řídící pracovníci, KZAM 2 - Vědečtí a odborní duševní pracovníci, KZAM 3 - Techničtí, zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech, KZAM 4 - Nižší administrativní pracovníci,
KZAM 5 - Provozní pracovníci ve službách a obchodě, KZAM 6 - Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech, KZAM 7 - Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři, KZAM 8 - Obsluha strojů a zařízení, KZAM 9 - Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci, KZAM 0 - Příslušníci armády.
Také vztah mezi kvalifikační náročností vykonávaného povolání rodiči a zaměřením studijního oboru
vybraného jejich dítětem lze kvantifikovat pomocí korelační analýzy, jež potvrdila statistickou významnost tohoto vztahu, přičemž růst kvalifikační náročnosti zvyšuje pravděpodobnost volby humanitně zaměřeného studijního oboru. V případě otce korelační koeficient těchto dvou proměnných
dosahuje hodnoty 0,11 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 946 pozorování),
v případě matky pak hodnoty 0,08 (statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1065
pozorování). Jelikož lze očekávat, že míra závislosti volby studijního oboru na kvalifikační náročnosti
zaměstnání rodičů je silně ovlivněna vztahem dosažené úrovně vzdělání k oběma těmto veličinám,
byly kvantifikovány také parciální korelační koeficienty, které tento vliv kontrolují. Výsledky ukázaly
správnost tohoto předpokladu, neboť parciální korelace ukázaly na statistickou nevýznamnost vztahu
výběru studijního oboru a kvalifikační náročnosti zaměstnání matky, v případě otce pak prokázaly
závislost ve výši 0,10 (statisticky významná na hladině 0,05, vypočtena na základě 927 pozorování).
Lze předpokládat, že vliv náplně zaměstnání rodičů žáka základní školy bude mít na jeho volbu studijního oboru přinejmenším stejný vliv jako kvalifikační náročnost jimi vykonávaného zaměstnání či
úroveň jimi dosaženého vzdělání. Za tímto účelem bylo využito slovních popisů zaměstnání vykonávaných rodiči žáků základních škol a u 1032 otců a 1160 matek, u nichž byl tento údaj dostupný, byl
těmto zaměstnáním přiřazen odpovídající obor vzdělání, jež připravuje studenty k výkonu daného
povolání. Takto přiřazený kód oboru tvoří aproximaci obsahové náplně zaměstnání. K minimalizaci
zkreslení bylo přistoupeno k agregaci takto přiřazených oborů vzdělání do tří skupin: KKOV 1-3, KKOV
4-5, KKOV 6-8. (Např. architekt, jemuž v klasifikaci KKOV odpovídá skupina 35 a tedy hlavní skupina 3
byl zařazen do skupiny KKOV 1-3, neboť tento studijní obor odpovídá nejlépe přípravě na výkon této
profese.)
47
Výsledky potvrdily uvedený předpoklad. U žáků volících technický obor (KKOV 1-3) pracovali jejich
otcové (matky) v povoláních vyžadujících technické vzdělání v 63,8 % (10,2 %) případů, zatímco otcové (matky) žáků volících humanitní obory vzdělání (KKOV 6-8) pracovali v povoláních vyžadujících
technické vzdělání pouze v 57,7 % (7,4 %) případů. Naopak v povoláních vyžadujících spíše humanitní
vzdělání pracovalo v případě žáků volících technický obor studia jen 35,9 % otců a 78,9 % matek, zatímco u žáků volících humanitní obor studia to bylo 41,1 % otců a 81,4 % matek. Korelační analýza
však v tomto případě nepotvrdila existenci statisticky významné závislosti mezi oborovým zaměřením
povolání rodičů a studijním oborem vybraným jejich dětmi.
Tab. 2.11: Počet sourozenců
O sourozenců
1 sourozenec
2 sourozenci
3 sourozenci
4 sourozenci
5 a více sourozenců
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
73
12,4 %
318
53,8 %
123
20,8 %
47
8,0 %
20
3,4 %
10
1,7 %
591
100,0 %
8
10,0 %
47
58,8 %
16
20,0 %
5
6,3 %
3
3,8 %
1
1,3 %
80
100,0 %
117
13,7 %
490
57,3 %
164
19,2 %
49
5,7 %
23
2,7 %
12
1,4 %
855
100,0 %
198
13,0
855
56,0 %
303
19,9 %
101
6,6 %
46
3,0 %
23
1,5 %
1526
100,0 %
Jinými osobami, které v době volby studijního oboru mohou tvořit referenční skupinu, jsou sourozenci žáků. Respondenti, tj. žáci 9. tříd, kteří se zúčastnili šetření, mají v 56,0 % případů 1 sourozence,
v 19,9 % případů 2 sourozence a 13,0 % jsou jedináčky, což odpovídá 3 nejčastějším variantám. Lze
předpokládat, že reálný vliv na rozhodování o volbě budoucího studijního oboru mají pouze starší
sourozenci, kteří již ukončili povinnou školní docházku a studují či pracují, tj. mají relevantní informace o studijních programech či trhu práce. Z celkového počtu 1526 respondentů má 48,6 % z nich alespoň jednoho staršího sourozence.
Tab. 2.12: Zaměření studijních oborů starších sourozenců
Starší sourozenec studující obor KKOV 1-3
Starší sourozenec studující obor KKOV 4-5
Starší sourozenec studující obor KKOV 6-8
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
104
17,6 %
17
2,9 %
109
18,4 %
591
100,0 %
11
13,8 %
6
7,5 %
16
20,0 %
80
100,0 %
117
13,7 %
24
2,8 %
186
21,8 %
855
100,0 %
232
15,2 %
47
3,1 %
311
20,4 %
1526
100,0 %
Pozn.: Každý řádek tabulky odpovídá pouze počtu respondentů se starším sourozencem studující daný obor. Možnost existence více starších sourozenců v případě jednoho respondenta způsobuje započtení některých respondentů do více
řádků této tabulky.
Podrobnější zkoumání odhalilo, že preference studijního oboru uváděného žáky 9. tříd často koresponduje se studijním zaměřením jejich starších sourozenců, a to ať již z důvodu informační převahy
či hodnotové orientace rodinného zázemí, ačkoli rozsah tohoto vlivu je patrně velmi omezený.
V praxi by to znamenalo, že u žáků, kteří si volí technický studijní obor je zastoupení sourozenců studujících taktéž technický obor vyšší než u žáků, kteří volí jiný než technický směr studia. To samé by
pak platilo také na žáky volící humanitní studijní obory a jejich humanitně zaměřené sourozence.
Korelační analýza však prokázala, že tento vztah je statisticky významný pouze v případě technických
48
oborů, tj. sourozenec studující technický obor zvyšuje pravděpodobnost výběru technického studijního oboru žákem 9. třídy, avšak rozsah uvedené závislosti je zanedbatelný (hodnota Pearsonova koeficientu dosahuje úrovně 0,05, statisticky významný na hladině 0,05, vypočteno na základě 1256 pozorování.)
3.1.5 Studijní prostředí
Podmínky ke studiu z pohledu technické vybavenosti jsou u žáků 9. tříd základních škol okresu Ostrava velmi příznivé, neboť 96,7 % z nich má doma k dispozici počítač a 93,4 % je připojeno na internet.
Ve srovnání s uvedeným je zarážející, že 17,9 % žáků nemá doma místo vyhrazené pro učení. Také
úroveň vybavenosti kalkulátory či encyklopediemi a slovníky je na dobré úrovni. Ze srovnání podmínek ke studiu mezi žáky hlásící na studijní obory různého zaměření nelze identifikovat žádné významné rozdíly.
Tab. 2.13: Podmínky ke studiu
PC
Internet
Vlastní místo nebo pokoj pro učení
Encyklopedie, slovníky (knihy, CD-ROM)
Kalkulátor
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
572
96,8 %
552
93,4 %
481
81,4 %
486
82,2 %
555
93,9 %
591
100,0 %
78
97,5 %
76
95,0 %
67
83,8 %
71
88,8 %
78
97,5 %
80
100,0 %
826
96,6 %
807
94,4 %
705
82,5 %
728
85,1 %
805
94,2 %
855
100,0 %
1476
96,7 %
1435
94,0 %
1253
82,1 %
1285
84,2 %
1438
94,2 %
1526
100,0 %
Pro srovnání lze uvést údaje o vybavenosti domácností žáků z celé České republiky identifikované
v rámci průzkumu PISA. Tento průzkum ukázal, že k roku 2006 mělo počítač doma k dispozici 86,8 %
žáků, připojení k internetu 66,5 % žáků, vlastní pracovní stůl 98,6 % žáků a vlastní pokoj 61,9 % žáků,
slovníky a encyklopedie 95,8 % žáků a kalkulátor 98,1 % žáků (Martinec, Hučín, 2007).
Tab. 2.14: Subjektivně vnímané finanční postavení rodiny
Rodiče mi mohou poskytnout lepší věci než
má většina spolužáků
Rodiče mi mohou poskytnout stejné věci
jako má většina spolužáků
Rodiče mi nemohou poskytnout ani lepší ani
stejné věci jako má většina spolužáků
n.a.
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
165
27,9 %
377
63,8 %
39
6,6 %
10
1,7 %
591
100,0 %
15
18,8 %
61
76,3 %
3
3,8 %
1
1,3 %
80
100,0 %
233
27,3 %
569
66,5 %
44
5,1 %
9
1,1 %
855
100,0 %
413
27,1 %
1007
66,0 %
86
5,6 %
20
1,3 %
1526
100,0 %
Z tohoto pohledu je významná také finanční situace rodiny, která byla v tomto případě posuzována
žáky, a to na základě jimi vnímaného životního standardu rodiny v porovnání s jejich spolužáky. Lze
uvést, že 66,0 % žáků považuje vybavení domácnosti ekonomickými zdroji za srovnatelné se svými
spolužáky, 27,1 % z nich považuje tuto vybavenost za výrazně lepší, naopak 1,3 % žáků považuje ekonomické zdroje domácnosti ve srovnání s ostatními za výrazně nižší. Také v tomto případě nelze identifikovat žádné významné rozdíly mezi životní úrovní žáků hlásících s na technické (KKOV 1-3) a humanitní (KKOV 6-8) studijní obory. Tuto skutečnost potvrzuje také korelační analýza, která mezi sub49
jektivně vnímanou finanční úrovní rodiny a zaměřením studijního oboru žáků nepotvrdila statisticky
významný vztah.
Pro posouzení relevance vnímání finanční situace rodiny žáky lze dodat, že toto subjektivní vnímání
finanční situace domácnosti žáků je statisticky korelováno s úrovní dosaženého vzdělání rodičů, jež je
jednou z nevýznamnějších determinant výše příjmů (Flanagan, 1998; Chase, 1997). Korelační koeficient nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů ve vztahu k žáky subjektivně vnímané finanční situaci
rodiny dosahuje v případě otce i matky hodnotu 0,11 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten
na základě 1238 pozorování v případě otce a 1333 pozorování v případě matky).
3.1.6 Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání
Rodiče 92,6 % žáků 9. tříd se o školní výsledky svých dětí zajímají, přičemž mezi žáky volícími technický (KKOV 1-3) nebo humanitní (KKOV 6-8) obor studia není v tomto podílu signifikantní rozdíl. Rozdíl
lze však nalézt v případě zaměření se na postoj těchto rodičů k pomoci svým dětem se zvládnutím
probíraného učiva. Z rodičů, kteří se o školní výsledky svých dětí zajímají je pouze 82,8 % ochotno
poskytnout pomocnou ruku v případě, že dítě má se zvládnutím probírané látky potíže. V tomto ohledu lze nalézt také rozdíly mezi žáky projevující zájem o technické studijní obory (KKOV 1-3), kde
tento poměr činí 79,5 %, a žáky projevující zájem o humanitní studijní obory (KKOV 6-8), kde tento
poměr činí 84,4 %. Korelační analýza však prokázala pouze velmi slabý, avšak statisticky signifikantní
vztah mezi postojem rodičů zajímajících se o školní výsledky svých dětí k pomoci se zvládnutím učiva
a volbou technických (KKOV 1-3) a humanitních (KKOV 6-8) studijních oborů (Pearsonův korelační
koeficient činí 0,05, statisticky významný na úrovni 0,1, vypočteno na základě 1409 pozorování). Jelikož lze předpokládat rozdílný postoj rodičů ke vzdělání svých dětí v závislosti na jimi dosažené úrovni
vzdělání, byl výpočet korelačního koeficientu proveden s kontrolou dosaženého stupně vzdělání,
přičemž tento krok výsledky korelační analýzy výrazně neovlivnil.
Tab. 2.15: Vztah rodičů ke školním výsledkům jejich dětí
Rodiče se o mé školní výsledky ZAJÍMAJÍ a
v případě potřeby mi s učivem POMÁHAJÍ
Rodiče se o mé školní výsledky ZAJÍMAJÍ, ale ani
v případě mé potřeby mi s učivem NEPOMÁHAJÍ
Rodiče se o mé školní výsledky NEZAJÍMAJÍ,
ale v případě potřeby mi s učivem POMÁHAJÍ
Rodiče se o mé školní výsledky NEZAJÍMAJÍ,
v případě potřeby mi s učivem NEPOMÁHAJÍ
n.a.
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
290
73,8 %
75
19,1 %
26
6,6 %
1
0,3 %
1
0,3 %
591
100,0 %
44
81,5 %
5
9,3 %
3
5,6 %
2
3,7 %
448
78,0 %
83
14,5 %
38
6,6 %
4
0,7 %
1
0,2 %
855
100,0 %
782
76,6 %
163
16,0 %
67
6,6 %
7
0,7 %
2
0,2 %
1526
100,0 %
80
100,0 %
Vzdělanostní aspirace kladené rodiči na žáky i vzdělanostní aspirace žáků samotných jsou významnou
determinantou individuálních vzdělávacích trajektorií. Otázkou však je, zda existuje statisticky významný vztah nejen mezi těmito aspiracemi a dosaženou úrovní vzdělání, ale také mezi vzdělanostními aspiracemi a volbou studijního oboru.
50
Tab. 2.16: Vzdělanostní aspirace žáků
Vyučení v oboru (výuční list)
Střední škola s maturitou
Vyšší odborná škola
Vysoká škola
n.a.
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
53
9,0 %
242
40,9 %
52
8,8 %
237
40,1 %
7
1,2 %
591
100,0 %
1
1,3 %
14
17,5 %
17
21,3 %
47
58,8 %
1
1,3 %
80
100,0 %
46
5,4 %
197
23,0 %
70
8,2 %
532
62,2 %
10
1,2 %
855
100,0 %
100
6,6 %
453
29,7 %
139
9,1 %
816
53,5 %
18
1,2 %
1526
100,0 %
Lze říci, že vzdělanostní aspirace žáků 9. tříd základních škol jsou poměrně vysoké, neboť 53,5 %
z nich by rádo v budoucnosti dosáhlo vysokoškolského vzdělání a 29,7 % z nich by rádo ukončilo své
studium maturitní zkouškou. Tyto vzdělanostní aspirace žáků základních škol v okrese Ostrava jsou
však, v porovnání s výsledky studie Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory (White
wolf consulting, 2009), mírně nižší než aspirace žáků na úrovni České republiky, neboť tito projevili
zájem o dosažení vysokoškolského vzdělání v téměř 58 % případů a o zájem ukončení svých studií
úspěšným složením maturitní zkoušky v téměř 34 % případů.
Mezi žáky volícími technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8) lze identifikovat značné rozdíly v těchto vzdělanostních aspiracích, přičemž s růstem vzdělanostních aspirací
roste pravděpodobnost volby humanitně orientovaného oboru. Tento závěr potvrzuje také korelační
analýza, která udává hodnotu Pearsonova korelačního koeficientu na úrovni 0,19 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1429 povolání; studenti volící studijní obory 4-5 nebyli
do výpočtu zahrnuti).
Uvedené se do značné míry odráží také v postoji žáků ke vzdělání. Přibližně polovina respondentů
(51,9 %) deklarovalo zájem naučit se co nejvíce bez ohledu na množství a obtížnost učiva, což přibližně odpovídá podílů žáků s aspiracemi na dosažení vysokoškolského vzdělání (53,5 %). Naopak zájem
o dosažení formálního vzdělání bez ohledu na jeho skutečnou náplň projevilo 14,6 % žáků. V těchto
postojích lze identifikovat významné rozdíly mezi žáky projevující zájem o technické (KKOV 1-3) a
humanitní (KKOV 6-8) studijní obory, neboť získat formální vzdělání bez ohledu na jeho náplň, tj. vystudovat, aby měl „papír“, chce přibližně dvakrát více technicky orientovaných žáků než žáků orientovaných humanitně. Tento převis zájmu pouze po formálním ukončení vzdělání bez ohledu na obsah
je vyvažován výrazně vyšším zájmem humanitně orientovaných žáků studovat bez ohledu na množství a obtížnost.
Tab. 2.17: Postoj ke vzdělání
Chci vystudovat, abych měl „papír“, vše potřebné
mě naučí až praxe
Chci studovat, abych se něco naučil, ale nesmí
toho být moc a nesmí to být moc těžké
Chci studovat, abych se toho naučil co nejvíce, bez
ohledu na množství a obtížnost
n.a.
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
121
20,5 %
182
30,8 %
275
46,5 %
13
2,2 %
591
100,0 %
9
11,3 %
29
36,3 %
41
51,3 %
1
1,3 %
80
100,0 %
93
10,9 %
272
31,8 %
476
55,7 %
14
1,6 %
855
100,0 %
223
14,6 %
483
31,7 %
792
51,9 %
28
1,8 %
1526
100,0 %
51
Uvedený vztah potvrzuje také korelační analýza, jež identifikovala statisticky významný vztah mezi
oborovou orientací a zájmem o studium (Pearsonův korelační koeficient 0,12, statisticky významný
na hladině 0,01, vypočten na základě 1498 respondentů). Korelační analýza také identifikovala statisticky významný vztah mezi zájmem o studium a kvalifikační náročností zaměstnání rodičů žáků dle
klasifikace KZAM, přičemž s klesající kvalifikační náročností roste zájem o pouhé formální dosažení
vzdělání (Pearsonův koeficient korelace 0,11 v případě otce i matky, statisticky významný na úrovni
0,01, vypočten na základě 934 pozorování v případě otce a 1050 pozorování v případě matky).
Vzdělanostní aspirace žáků jsou silně ovlivněny očekáváními, která vnímají ze stran svých rodičů. Tuto
skutečnost potvrzuje korelační analýza, která mezi očekáváními rodičů a vzdělanostními aspiracemi
dětí identifikovala velmi silný a statisticky významný vztah. Hodnota korelačních koeficientů mezi
aspiracemi žáka a očekáváním na něj kladeným ze strany jeho rodičů dosahuje v případě otce i matky
výše 0,73 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1269 pozorování v případě otce
a 1392 pozorování v případě matky). Tomuto závěru odpovídají také výsledky výzkumů (Katrňák,
2006; Šmídová, Janoušková, Katrňák, 2008) provedených na datech o žácích devátých tříd základních
škol z celé České republiky, které identifikovaly rodičovské preference vůči vzdělání jejich potomků
jako nejvýznamnější determinantu vzdělanostních aspirací žáků. Uvedený vztah mezi vzdělanostními
aspiracemi žáků a očekáváními jejich rodičů se výrazně nezmění ani v případě kontroly dosažené
úrovně vzdělání rodičů, ačkoli existuje statisticky významný vztah mezi úrovní rodiči dosaženého
vzdělání a vzdělanostními aspiracemi kladenými na své potomky (Pearsonův korelační koeficient dosahuje hodnoty 0,13 v případě otce, 0,17 v případě matky, oba korelační koeficienty jsou statisticky
významné na hladině 0,01).
Tab. 2.18: Vzdělanostní aspirace kladené otci na žáky
KKOV 1-3
Základní vzdělání
Vyučení v oboru (výuční list)
Střední škola s maturitou
Vyšší odborná škola
Vysoká škola
Rodiče mé vzdělání nezajímá
Nevím, co ode mě očekávají
n.a.
Celkem
2
0,3 %
76
12,9 %
247
41,8 %
26
4,4 %
135
22,8 %
7
1,2 %
60
10,2 %
38
6,4 %
591
100,0 %
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
5
6,3 %
21
26,3 %
10
12,5 %
27
33,8 %
2
2,5 %
9
11,3 %
6
7,5 %
80
100,0 %
4
0,5 %
49
5,7 %
231
27,0 %
45
5,3 %
400
46,8 %
10
1,2 %
60
7,0 %
56
6,5 %
855
100,0 %
6
0,4 %
130
8,5 %
499
32,7 %
81
5,3 %
562
36,8 %
19
1,2 %
129
8,5 %
100
6,6 %
1526
100,0 %
52
Tab. 2.19: Vzdělanostní aspirace kladené matkami na žáky
KKOV 1-3
Základní vzdělání
Vyučení v oboru (výuční list)
Střední škola s maturitou
Vyšší odborná škola
Vysoká škola
Rodiče mé vzdělání nezajímá
Nevím, co ode mě očekávají
n.a.
Celkem
1
0,2 %
75
12,7 %
252
42,6 %
43
7,3 %
166
28,1 %
2
0,3 %
36
6,1 %
16
2,7 %
591
100,0 %
KKOV 4-5
5
6,3 %
21
26,3 %
12
15,0 %
32
40,0 %
7
8,8 %
3
3,8 %
80
100,0 %
KKOV 6-8
Celkem
3
0,4 %
57
6,7 %
250
29,2 %
59
6,9 %
425
49,7 %
6
0,7 %
30
3,5 %
25
2,9 %
855
100,0 %
4
0,3 %
137
9,0 %
523
34,3 %
114
7,5 %
623
40,8 %
8
0,5 %
73
4,8 %
44
2,9 %
1526
100,0 %
Rozdílům ve vzdělanostních aspiracích žáků 9. tříd základních škol volících technické studijní obory
(KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8) odpovídá také odlišná struktura škol, na něž se žáci
skutečně hlásí. Tento rozdíl lze ilustrovat zejména na větším podílu žáků podávajících přihlášku na
střední odborná učiliště mezi žáky hlásícími se na technické obory (KKOV 1-3) a větším podílu žáků
hlásících se na střední odborné školy a gymnázia mezi žáky se zájmem o humanitně zaměřené obory
(KKOV 6-8). Existenci vztahu mezi preferencí technických (KKOV 1-3) a humanitních (KKOV 6-8) studijních oborů a četností volby konkrétního typu střední školy, tj. střední odborné učiliště ukončené
výučním listem, střední odborné učiliště ukončené maturitní zkouškou a střední odborná škola nebo
gymnázium, potvrzuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient s hodnotou 0,17, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1445 pozorování), jež ukazuje na větší preferenci středních odborných škol a gymnázií mezi žáky s humanitním zaměřením.
Tab. 2.20: Volba střední školy (první kolo výběrového řízení)
Střední odborné učiliště (výuční list)
Střední odborné učiliště s maturitou
Střední odborná škola s maturitou
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
149
25,2 %
86
14,6 %
356
60,2 %
6
7,5 %
6
7,5 %
68
85,0 %
591
100,0 %
80
100,0 %
134
15,7 %
46
5,4 %
411
48,1 %
264
30,9 %
855
100,0 %
289
18,9 %
138
9,0 %
830
54,4 %
269
17,6 %
1526
100,0 %
Gymnázium, lyceum
Celkem
Z pohledu na výsledky za všechny žáky bez dalšího členění lze uvést, že střední školy ukončené maturitou jsou jednoznačně nejpreferovanější volbou, přičemž na střední odborné školy se hlásí 54,4 %
žáků a na gymnázia 17,6 % žáků. Tyto podíly korespondují s výsledky celorepublikového šetření realizovaného v roce 2009 (White wolf consulting, 2009).
Žáci základních škol byli požádání, aby uvedli povolání, jemuž se chtějí v budoucnosti věnovat. Tato
povolání byla následně klasifikována pomocí klasifikace zaměstnání (KZAM). Ukazuje se, že 26,0 %
žáků nemá ještě konkrétní představu, jaké povolání chtějí v dospělosti vykonávat. Žáci, kteří uvedli již
konkrétní povolání, tj. 74, 0 % celkového počtu žáků, chtějí nejčastěji zastávat některou z kvalifikovaných pracovních pozic náležejících do hlavní třídy 2 nebo 3 klasifikace KZAM, a to celkem v 42,0 %
případů. Také v tomto případě korelační analýza potvrdila statisticky významný vtah mezi volbou
53
studijního oboru a kvalifikační náročností budoucí profese, přičemž žáci preferující humanitní studijní
obory chtějí v budoucnu vykonávat náročnější a prestižnější povolání než žáci preferující obory technické (Pearsonův korelační koeficient 0,37, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě
1123 pozorování). Uvedené lze ilustrovat například na podílu žáků, kteří chtějí vykonávat povolání
náležející do hlavních tříd 1-3 klasifikace KZAM, který v případě žáků volících technicky orientované
studijní obory činí 33,2 %, zatímco v případě žáků volících humanitně orientované studijní obory
50,1 %.
Tab. 2.21: Budoucí povolání, které chtějí žáci vykonávat
KZAM 1
KZAM 2
KZAM 3
KZAM 4
KZAM 5
KZAM 6
KZAM 7
KZAM 8
KZAM 9
KZAM 0
n.a.
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
8
1,4 %
136
23,0 %
52
8,8 %
2
0,3 %
39
6,6 %
1
0,2 %
170
28,8 %
21
3,6 %
1
0,2 %
5
0,8 %
156
26,4 %
591
100,0 %
1
1,3 %
26
32,5 %
34
42,5 %
36
4,2 %
292
34,2 %
100
11,7 %
13
1,5 %
174
20,4 %
45
2,9 %
454
29,8 %
186
12,2 %
15
1,0 %
213
14,0 %
5
0,3 %
180
11,8 %
24
1,6 %
1
0,1 %
7
0,5 %
396
26,0 %
1526
100,0 %
4
5,0 %
1
1,3 %
14
17,5 %
80
100,0 %
9
1,1 %
3
0,4 %
2
0,2 %
226
26,4 %
855
100,0 %
Pozn.: KZAM 1 - Zákonodárci, vedoucí a řídící pracovníci, KZAM 2 - Vědečtí a odborní duševní pracovníci, KZAM 3 - Techničtí,
zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech, KZAM 4 - Nižší administrativní pracovníci,
KZAM 5 - Provozní pracovníci ve službách a obchodě, KZAM 6 - Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech, KZAM 7 - Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři, KZAM 8 - Obsluha strojů a zařízení,
KZAM 9 - Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci, KZAM 0 - Příslušníci armády.
Na volbu budoucího povolání jedince, a s ním souvisejícího studijního oboru, má velký vliv také znalost trhu práce (Parnes, Kohen, 1975). Za účelem posouzení znalosti tohoto prostředí mezi žáky 9. tříd
byl vytvořen krátký test, který sestával z určení minimálního požadovaného vzdělání pro výkon 10
běžných povolání (strojvedoucí, kuchaři, maséři, lékaři, sekretářky a asistenti, programátoři, vrátní,
automechanici, učitelé na středních školách, tesaři) a identifikace povolání s vyššími průměrnými
příjmy v případě 5 párů povolání (hasiči vs. kuchaři, sekretářky/asistenti vs. maséři, automechanici vs.
vrátní a šatnářky, pojišťovací agenti vs. programátoři, tesaři a truhláři vs. lékaři).
Tab. 2.22: Znalost trhu práce
Výsledek testu v rozmezí 75,1 - 100,0 %
Výsledek testu v rozmezí 50,1 - 75,0 %
Výsledek testu v rozmezí 25,1 - 50,0 %
Výsledek testu v rozmezí 0,0 -25,0 %
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
180
30,5 %
291
49,2 %
77
13,0 %
43
7,3 %
591
100,0 %
32
40,0 %
37
46,3 %
6
7,5 %
5
6,3 %
80
100,0 %
316
37,0 %
402
47,0 %
95
11,1 %
42
4,9 %
855
100,0 %
528
34,6 %
730
47,8 %
178
11,7 %
90
5,9 %
1526
100,0 %
54
Výsledky tohoto testu ukázaly, že pouze 34,6 % žáků 9. tříd, tedy žáků volících si svou další vzdělávací
dráhu, jež silně ovlivní jejich budoucí uplatnění na trhu práce, mělo alespoň ¾ odpovědí správně. Více
než polovinu odpovědí mělo správně celkem 82,4 % žáků. Výsledky dále ukazují, že žáci volící technicky orientované studijní obory (KKOV 1-3) měli v testu mírně horší výsledky než ostatní žáci. Této
skutečnosti však nelze připisovat kauzalitu, např. že žáci s vyšší znalostí trhu práce raději volí humanitně orientované studijní obory, lze spíše předpokládat, že se jedná o celkově větší aktivitu a zájem o
sběr informací mezi žáky humanitně orientovanými. Slabý vztah mezi volbou studijního oboru a studijním zaměřením potvrzuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient 0,07, statisticky
významný na hladině 0,01, vypočteno na základě 1526 pozorování).
Přátelé jsou, spolu s rodinou, jejíž vliv byl diskutován výše, jednou z nejvýznamnějších referenčních
skupin, které působí na jedince na konci základní školy. Proto také jejich postoje, aktivity a rozhodnutí mohou mít na volbu střední školy konkrétním jedincem značný vliv. Z tohoto pohledu se lze zaměřit
zejména na vzdělanostní aspirace a s nimi související školní přípravu přátel respondentů.
Při pohledu na agregovaný ukazatel pravidelné přípravy na vyučování lze říci, že v průměru se pravidelně připravují pouze „někteří“ přátelé žáků základních škol v okrese Ostrava. Zároveň nelze v tomto
ohledu identifikovat žádné významné rozdíly mezi respondenty, kteří preferují technické či humanitní
studijní obory. Tento závěr potvrzují také výsledky korelační analýzy, která neidentifikovala žádný
statisticky významný vztah mezi respondenty preferovaným studijním oborem a systematickou přípravou jejich přátel na vyučování.
Tab. 2.23: Počet přátel, kteří se pravidelně připravují do školy
Žádní
Někteří
Většina
Všichni
n.a.
Celkem
Index
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
65
11,0 %
367
62,1 %
102
17,3 %
7
1,2 %
50
8,5 %
591
100,0 %
2,09
5
6,3 %
59
73,8 %
12
15,0 %
75
8,8 %
612
71,6 %
109
12,7 %
12
1,4 %
47
5,5 %
855
100,0 %
2,07
145
9,5 %
1038
68,0 %
223
14,6 %
19
1,2 %
101
6,6 %
1526
100,0 %
2,08
4
5,0 %
80
100,0 %
2,09
Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4
(všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Odlišný výsledek však získáme v případě zaměření se na rozdíly ve vzdělanostních aspiracích přátel
respondentů, kteří volí technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8).
Výsledky ukazují, že respondenti preferující humanitní studijní obory se častěji přátelí s osobami,
které chtějí dosáhnout vyšších úrovní vzdělání, tj. maturity či vysokoškolského vzdělání, ačkoli tyto
rozdíly nejsou nikterak výrazné. Uvedené podporují také výsledky korelační analýzy, jež popisují vztah
mezi preferencí studijního oboru a množstvím přátel toužících dosáhnout dané úrovně vzdělání.
V případě středoškolského vzdělání s maturitou činí hodnota Pearsonova korelačního koeficientu
0,13 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1480 pozorování) a v případě vysokoškolského vzdělání činí hodnota tohoto koeficientu 0,11 (statisticky významný na hladině 0,01,
vypočten na základě 1414 pozorování).
55
Tab. 2.24: Počet přátel, kteří chtějí získat středoškolské vzdělání s maturitou
Žádní
Někteří
Většina
Všichni
n.a.
Celkem
Index
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
10
1,7 %
123
20,8 %
344
58,2 %
100
16,9 %
14
2,4 %
591
100,0 %
2,93
1
1,3 %
7
8,8 %
48
60,0 %
23
28,8 %
1
1,3 %
80
100,0 %
3,18
3
0,4 %
110
12,9 %
529
61,9 %
196
22,9 %
17
2,0 %
855
100,0 %
3,10
14
0,9 %
240
15,7 %
921
60,4 %
319
20,9 %
32
2,1 %
1526
100,0 %
3,03
Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4
(všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Tab. 2.25: Počet přátel, kteří chtějí získat vysokoškolské vzdělání
Žádní
Někteří
Většina
Všichni
n.a.
Celkem
Index
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
36
6,1 %
415
70,2 %
80
13,5 %
9
1,5 %
51
8,6 %
591
100,0 %
2,11
2
2,5 %
56
70,0 %
18
22,5 %
1
1,3 %
3
3,8 %
80
100,0 %
2,23
33
3,9 %
567
66,3 %
190
22,2 %
21
2,5 %
44
5,1 %
855
100,0 %
2,25
71
4,7 %
1038
68,0 %
288
18,9 %
31
2,0 %
98
6,4 %
1526
100,0 %
2,20
Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4
(všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
3.1.7 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru
Volba studijního oboru žáky 9. tříd základních škol je prvním významným krokem směrem k jejich
profesní profilaci. Relevantní odpovědi, tj. odpovědi respondentů, kteří na tuto otázku odpověděli,
ukazují, že ve 14,4 % případů je toto rozhodnutí ponecháno pouze na žácích a ve zbylých 85,6 % se na
této volbě podílejí také rodiče, přičemž jejich úloha varíruje od poradního hlasu až k autoritativnímu
výběru studijního oboru. V polovině případů rodiče mají pouze poradní hlas, avšak finální volbu studijního oboru nechávají na jejich dětech. Hledání kompromisu mezi představou žáka a jeho rodiči
bylo identifikováno přibližně ve třetině případů. Autoritativní role rodičů byla spíše výjimečná.
Při srovnání těchto výsledků s výsledky průzkumu provedeného mezi rodiči žáků v Moravskoslezském
kraji v roce 2006 (Datamar, 2006) lze uvést, že žáci i rodiče mají zjevně tendenci zdůrazňovat svůj vliv
na volbu studijního oboru a střední školy, neboť rodiče (ve srovnání s výsledky výše) uvedli, že se
rozhodovali společně s dítětem v 50,6 % případů, zatímco dítě se rozhodovalo samo s podporou rodičů pouze v 38,8 % případů.
56
Tab. 2.26: Samostatnost výběru studijního oboru
Vybral jsem sám (bez znalosti názoru mých rodičů)
Vybral jsem sám, rodiče mi jen sdělili jejich názor
nebo poskytli informace
Vybrali jsme společně s rodiči,
výsledek je kompromisem našich přání
Vybrali rodiče, já jsem je jen usměrňoval
Vybrali rodiče, já jsem to přijal
n.a.
Celkem
Index samostatné volby
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
98
16,6 %
284
48,1 %
169
28,6 %
4
0,7 %
9
1,5 %
27
4,6 %
591
100,0 %
2,19
7
8,8 %
35
43,8 %
31
38,8 %
104
12,2 %
410
48,0 %
277
32,4 %
10
1,2 %
15
1,8 %
39
4,6 %
855
100,0 %
2,29
209
13,7 %
729
47,8 %
477
31,3 %
14
0,9 %
26
1,7 %
71
4,7 %
1526
100,0 %
2,26
2
2,5 %
5
6,3 %
80
100,0 %
2,40
Pozn.: Index samostatné volby je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (vybral jsem sám bez znalosti názoru mých rodičů) až 5 (vybrali rodiče, já jsem to jen přijal). Index je vypočten pouze pro
ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Zajímavé jsou také existující rozdíly v zapojení rodičů do volby studijního oboru mezi žáky, kteří zvolili
technický (KKOV 1-3) a humanitní (KKOV 6-8) studijní obor. Podíl respondentů, u nichž rodiče tvořili
poradní hlas, je stejný bez ohledu na preferované zaměření studijního oboru. U technických oborů
(KKOV 1-3) však lze identifikovat výrazně větší počet žáků volících samostatně, bez pomoci rodičů,
zatímco u žáků volících humanitně zaměřené obory lze identifikovat častější tvorbu kompromisů mezi
přáním žáka a rodičů. Tento vztah, ačkoli není ve svém rozsahu výrazný, potvrzuje také korelační
analýza (Pearsonův korelační koeficient 0,06, statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1438 pozorování).
Tabulka 2.27 uvádí žáky vnímaný význam vybraných faktorů na konečný výběr studijního oboru, přičemž tyto faktory lze rozdělit na primární (s hodnotou indexu v rozmezí 1-2), podpůrné (s hodnotou
indexu 2-3) a faktory s omezeným významem (s hodnotou 3 a více).
Mezi primární faktory ovlivňující výběr studijního oboru patří zejména názor žáka a jeho preference,
jeho záliba v daném oboru a dobrá možnost pracovního uplatnění po ukončení školy.
Mezi podpůrné faktory pak náleží hlasy rodičů (nižší význam otců lze přičítat jejich výrazně nižšímu
zastoupení mezi samoživiteli v případě rozpadu rodiny), faktory týkající se výkonu budoucího povolání, tj. výše mzdy, pracovní prostředí a prestiž povolání, a faktory týkající se studia daného oboru, tj.
náročnost studia daného oboru, dostupnost škol s nabídkou studijního oboru v blízkosti bydliště a
náročnost přijímacího řízení. Do kategorie podpůrných faktorů náleží také několik specializovaných
informačních zdrojů cílených na žáky 9. tříd, kterými jsou informace z internetu (odborné stránky,
stránky školy), dny otevřených dveří středních škol a informace z tisku, brožur apod. Tyto 3 informační kanály mají největší potenciál ovlivnit zájemce o studium na střední škole, a měly by tak představovat základní prvky marketingových a komunikačních strategií škol. Ostatní informační zdroje pak
spadaly již mezi faktory s omezeným významem. (Uvedené hodnocení informačních zdrojů koresponduje se závěry kvalitativního výzkumu provedeného mezi žáky 1. ročníků technických středních
škol, viz kapitola 2.1.)
57
Tab. 2.27: Vliv vybraných faktorů na konečnou volbu studijního oboru (seřazeno sestupně dle významu faktoru)
Já sám/sama, osobní názor a preference žáka
Záliba ve vybraném oboru
Dobrá možnost pracovního uplatnění po ukončení
školy
Matka
Výše platu související s vybraným povoláním,
očekávaný plat
Informace z internetu (odborné stránky, stránky
školy)
Prostředí, v němž se povolání vykonává (kancelář,
továrna apod.)
Náročnost studia oboru
Informace ze dne otevřených dveří středních škol
Otec
Prestiž a náročnost povolání, na které se budu
připravovat
Dostupnost škol s nabídkou tohoto oboru v blízkosti mého bydliště
Náročnost přijímacího řízení, šance na přijetí
Informace z jiných zdrojů (tisk, brožury, apod.)
Kamarádi, spolužáci
Příbuzný, známý, vzor z okolí
Informace od učitelů ve škole
Exkurze do podniků, kde jsem mohl(a) vidět
v praxi uplatnění mnou vybraného oboru
Informace získané v rámci předmětů „Výchova k
volbě povolání“ a „Úvod do světa práce“
Můj zdravotní stav
Omezená možnost výběru pro špatný studijní
prospěch na ZŠ
Informace od výchovného poradce ZŠ
Informace z prezentace SŠ na naší ZŠ
Sourozenci
Informace z veletrhu vzdělávání
Rodinná tradice povolání v rodině,
někdo z rodiny povolání provádí
Informace od poradce z úřadu práce
Doporučení psychologa v rámci kariérového
poradenství
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
1,28
572 resp.
1,79
563 resp.
1,98
560 resp.
2,28
569 resp.
2,15
562 resp.
2,41
571 resp.
2,47
558 resp.
2,52
559 resp.
2,61
559 resp.
2,47
559 resp.
2,63
558 resp.
2,70
561 resp.
2,90
555 resp.
2,95
561 resp.
3,18
556 resp.
3,16
545 resp.
3,18
558 resp.
3,04
557 resp.
3,22
554 resp.
3,14
555 resp.
3,17
551 resp.
3,29
559 resp.
3,23
553 resp.
3,42
544 resp.
3,42
549 resp.
3,39
554 resp.
3,60
553 resp.
3,66
551 resp.
1,31
77 resp.
1,53
79 resp.
1,64
78 resp.
2,05
79 resp.
2,00
79 resp.
2,08
79 resp.
1,95
78 resp.
2,28
79 resp.
2,26
76 resp.
2,47
76 resp.
2,22
77 resp.
2,82
77 resp.
2,55
77 resp.
2,62
78 resp.
3,14
78 resp.
2,92
74 resp.
3,19
79 resp.
2,84
77 resp.
3,01
76 resp.
3,00
78 resp.
3,18
78 resp.
3,24
75 resp.
3,29
76 resp.
3,33
75 resp.
3,30
77 resp.
3,43
76 resp.
3,51
77 resp.
3,60
78 resp.
1,25
827 resp.
1,82
819 resp.
2,07
817 resp.
2,18
826 resp.
2,32
821 resp.
2,30
830 resp.
2,37
815 resp.
2,48
818 resp.
2,47
816 resp.
2,60
804 resp.
2,52
810 resp.
2,64
819 resp.
2,75
815 resp.
2,78
822 resp.
3,03
811 resp.
3,07
799 resp.
3,05
820 resp.
3,25
819 resp.
3,17
812 resp.
3,28
816 resp.
3,25
808 resp.
3,21
827 resp.
3,29
817 resp.
3,38
797 resp.
3,41
810 resp.
3,55
818 resp.
3,58
809 resp.
3,75
815 resp.
1,26
1476 resp.
1,80
1461 resp.
2,01
1455 resp.
2,21
1474 resp.
2,24
1462 resp.
2,33
1480 resp.
2,39
1451 resp.
2,49
1456 resp.
2,51
1451 resp.
2,54
1439 resp.
2,55
1445 resp.
2,67
1457 resp.
2,80
1447 resp.
2,84
1461 resp.
3,09
1445 resp.
3,10
1418 resp.
3,11
1457 resp.
3,15
1453 resp.
3,18
1442 resp.
3,21
1449 resp.
3,22
1437 resp.
3,24
1461 resp.
3,27
1446 resp.
3,40
1416 resp.
3,40
1436 resp.
3,48
1448 resp.
3,59
1439 resp.
3,71
1444 resp.
Pozn. 1: Index uvedený v tabulce je váženým aritmetickým průměrem odpovědí na čtyřbodové škále (velký vliv, střední vliv,
malý vliv, žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje), jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velký vliv) až 4 (žádný vliv a
nevyužití tohoto zdroje).
Pozn. 2: Informační zdroje specializované na podporu volby studijního oboru a střední školy jsou v tabulce zvýrazněny tučným písmem.
Nutno dodat, že uvedené hodnocení jednotlivých faktorů je provedeno na základě celého vzorku
respondentů, tj. bez ohledu na preferovaný studijní obor. V případě zaměření se na konkrétní skupi-
58
nu žáků dle studijního jejich volby studijního oboru lze očekávat malé odchylky od pořadí uvedeného
v tabulce.
3.1.8 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy
Překvapivým zjištěním je, že v případě volby konkrétní střední školy jsou rodiče aktivnější než v případě výběru oboru studia, neboť klesá podíl studentů, kteří volí sami, ať již se znalostí názoru rodičů
či bez něj, z 64,5 % v případě volby studijního oboru na 59,8 % v případě volby střední školy. Stále je
však volba žáka se znalostí názorů rodičů a tvorba kompromisů mezi přáním rodičů a dětí nejčastějšími formami výběru.
Také v tomto případě se ukazuje aktivnější role rodičů v případě žáků volících humanitní studijní obory (KKOV 6-8) oproti žákům volícím studijní obory technické (KKOV 1-3). Tento závěr je opět potvrzen
výsledky korelační analýzy, jež udává sílu vztahu mezi zaměřením studijního boru a zapojením rodičů
do výběru střední školy ve výši 0,07 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočteno na základě 1438
pozorování).
Tab. 2.28: Samostatnost výběru střední školy
Vybral jsem sám (bez znalosti názoru mých rodičů)
Vybral jsem sám, rodiče mi jen sdělili jejich názor
nebo poskytli informace
Vybrali jsme společně s rodiči,
výsledek je kompromisem našich přání
Vybrali rodiče, já jsem je jen usměrňoval
Vybrali rodiče, já jsem to přijal
n.a.
Celkem
Index samostatné volby
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
88
14,9 %
265
44,8 %
161
27,2 %
12
2,0 %
17
2,9 %
48
8,1 %
591
100,0 %
2,27
5
6,3 %
34
42,5 %
34
42,5 %
1
1,3 %
1
1,3 %
5
6,3 %
80
100,0 %
2,45
85
9,9 %
383
44,8 %
310
36,3 %
20
2,3 %
22
2,6 %
35
4,1 %
855
100,0 %
2,40
178
11,7 %
682
44,7 %
505
33,1 %
33
2,2 %
40
2,6 %
88
5,8 %
1526
100,0 %
2,36
Pozn.: Index samostatné volby je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (vybral jsem sám bez znalosti názoru mých rodičů) až 5 (vybrali rodiče, já jsem to jen přijal). Index je vypočten pouze pro
ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Také v případě faktorů ovlivňujících konečný výběr vzdělávací instituce lze tyto rozdělit na faktory
primární, podpůrné a faktory s omezeným významem (viz předchozí kapitola).
Jediným primárním faktorem identifikovaným pro výběr konkrétní vzdělávací instituce je osobní názor a preference žáka.
Mezi podpůrné faktory lze zařadit hlasy rodičů (nižší význam otců lze přičítat jejich výrazně nižšímu
zastoupení mezi samoživiteli v případě rozpadu rodiny), pověst a vybavení školy, náročnost studia a
jemu předcházejícího přijímacího řízení a vzdálenost školy od žákova bydliště. Z informačních zdrojů
specializovaných na volbu studijního oboru a střední školy náleží mezi podpůrné faktory informace
z internetu (odborné stránky, stránky školy) a dny otevřených dveří. Na hranici mezi podpůrnými
faktory a faktory s omezeným významem lze nalézt informace získané z tisku, brožur apod. Také
v případě volby konkrétní střední školy se potvrzuje dominantní vliv těchto 3 informačních zdrojů,
který byl identifikován také v případě volby studijních oborů.
59
Také v tomto případě bylo hodnocení jednotlivých faktorů provedeno na základě celého vzorku respondentů, tj. bez ohledu na preferovaný studijní obor. V případě zaměření se na konkrétní skupinu
žáků dle jejich volby studijního oboru lze očekávat malé odchylky od pořadí uvedeného v níže uvedené tabulce.
Tab. 2.29: Vliv vybraných faktorů na konečnou volbu střední školy (seřazeno sestupně dle významu faktoru)
Já sám/sama, osobní názor a preference žáka
Matka
Pověst (prestiž) školy, počet přijatých na VŠ
Informace z internetu (odborné stránky, stránky
školy)
Vybavení školy
Otec
Náročnost studia na dané škole
Informace ze dne otevřených dveří středních škol
Vzdálenost školy od domova ve srovnání s jinými
školami
Náročnost přijímacího řízení, šance na přijetí
Informace z jiných zdrojů (tisk, brožury, apod.)
Náklady na studium
Kamarádi, spolužáci
Příbuzný, známý, vzor z okolí
Informace od učitelů ve škole
Omezená možnost výběru pro špatný studijní
prospěch na ZŠ
Informace z prezentace SŠ na naší ZŠ
Informace od výchovného poradce ZŠ
Informace získané v rámci předmětů „Výchova k
volbě povolání“ a „Úvod do světa práce“
Sourozenci
Informace z veletrhu vzdělávání
Rodinná tradice, na této škole studovali (studují)
rodinní příslušníci
Doporučení psychologa v rámci kariérového
poradenství
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
1,33
567 resp.
2,30
564 resp.
2,57
545 resp.
2,56
544 resp.
2,54
549 resp.
2,50
557 resp.
2,69
550 resp.
2,73
545 resp.
2,88
548 resp.
2,95
544 resp.
3,03
552 resp.
3,20
545 resp.
3,23
553 resp.
3,23
539 resp.
3,25
556 resp.
3,19
549 resp.
3,27
542 resp.
3,33
553 resp.
3,31
551 resp.
3,39
544 resp.
3,39
547 resp.
3,47
547 resp.
3,58
544 resp.
1,32
75 resp.
2,14
76 resp.
2,23
75 resp.
2,15
75 resp.
2,58
74 resp.
2,66
74 resp.
2,34
74 resp.
2,30
74 resp.
2,77
75 resp.
2,53
73 resp.
2,43
74 resp.
2,79
75 resp.
3,24
74 resp.
2,97
75 resp.
3,28
75 resp.
3,24
74 resp.
3,25
75 resp.
3,39
75 resp.
3,18
74 resp.
3,35
72 resp.
3,20
75 resp.
3,53
74 resp.
3,66
74 resp.
1,26
835 resp.
2,15
828 resp.
2,30
820 resp.
2,49
820 resp.
2,47
818 resp.
2,56
816 resp.
2,54
825 resp.
2,61
811 resp.
2,70
821 resp.
2,78
819 resp.
2,88
820 resp.
3,07
817 resp.
3,09
820 resp.
3,14
805 resp.
3,15
821 resp.
3,25
811 resp.
3,29
817 resp.
3,27
820 resp.
3,34
813 resp.
3,37
801 resp.
3,45
820 resp.
3,59
814 resp.
3,70
817 resp.
1,29
1477 resp.
2,21
1468 resp.
2,40
1440 resp.
2,50
1439 resp.
2,50
1441 resp.
2,54
1447 resp.
2,59
1449 resp.
2,64
1430 resp.
2,77
1444 resp.
2,83
1436 resp.
2,92
1446 resp.
3,10
1437 resp.
3,15
1447 resp.
3,16
1419 resp.
3,19
1452 resp.
3,23
1434 resp.
3,28
1434 resp.
3,30
1448 resp.
3,32
1438 resp.
3,38
1417 resp.
3,41
1442 resp.
3,54
1435 resp.
3,65
1435 resp.
Pozn. 1: Index uvedený v tabulce je váženým aritmetickým průměrem odpovědí na čtyřbodové škále (velký vliv, střední vliv,
malý vliv, žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje), jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velký vliv) až 4 (žádný vliv a
nevyužití tohoto zdroje).
Pozn. 2: Informační zdroje specializované na podporu volby studijního oboru a střední školy jsou v tabulce zvýrazněny tučným písmem.
Výše uvedené výsledky korespondují také se závěry studie Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a
technické obory (White wolf consulting, 2009), která uvádí „možnost dělat, co mě baví“, „mít možnost jít na vysokou školu“ a „mít zajímavé předměty“ jako nejdůležitější charakteristiky pro výběr
střední školy a jejího zaměření.
60
3.1.9 Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků
Výsledky dotazníkového šetření ukazují, že v 72,7 % případů jsou žáci ve školách spokojení alespoň na
50 %, 38,8 % z nich je pak spokojeno na 75 % a více. V průměru se pak spokojenost pohybuje na
úrovni 65,9 %, přičemž medián dosahuje hodnoty 70,0 %.
Při pohledu na rozdíly ve spokojenosti se školou mezi žáky volícími technicky (KKOV 1-3) a humanitně
(KKOV 6-8) orientované studijní obory lze identifikovat nižší celkovou spokojenost u žáků hlásících se
na technické obory. Tuto skutečnost podporuje také statisticky signifikantní vztah identifikovaný korelační analýzou (Pearsonův korelační koeficient 0,14, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten
na základě 1510 pozorování).
Tab. 2.30: Subjektivně vnímaný pocit spokojenosti ve škole (ohodnoceno v procentech)
Úroveň spokojenosti 76-100 %
Úroveň spokojenosti 51-75 %
Úroveň spokojenosti 26-50 %
Úroveň spokojenosti 0-25 %
n.a.
Celkem
Průměrná spokojenost ve škole
Medián spokojenosti ve škole
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
191
32,3 %
199
33,7 %
126
21,3 %
68
11,5 %
7
1,2 %
591
100,0 %
61,42 %
584 resp.
70,00 %
584 resp.
32
40,0 %
27
33,8 %
17
21,3 %
2
2,5 %
2
2,5 %
80
100,0 %
68,99 %
78 resp.
70,00 %
78 resp.
369
43,2 %
292
34,2 %
131
15,3 %
58
6,8 %
5
0,6 %
855
100,0 %
68,68 %
850 resp.
75,00 %
850 resp.
592
38,8 %
518
33,9 %
274
18,0 %
128
8,4 %
14
0,9 %
1526
100,0 %
65,89 %
1512 resp.
70,00 %
1512 resp.
Korelační analýza prokázala také statisticky významný vztah mezi celkovou spokojeností ve škole a
vnímanou náročností posledních dvou ročníků základní školy, přičemž čím lehčí žákům škola připadá,
tím spokojenější v ní jsou (Pearsonův korelační koeficient 0,11, statisticky významný na hladině 0,01,
vypočten na základě 1497 pozorování), a mezi celkovou spokojeností ve škole a spokojeností se svými
studijními výsledky, přičemž čím horší je vnímání vlastních studijních výsledků, tím horší je celkový
vztah ke škole (Pearsonův korelační koeficient 0,24, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten
na základě 1499 pozorování). Z tohoto důvodu byl výše uvedený vztah mezi preferovaným zaměřením studijních oborů a celkovou spokojeností se školou znovu přezkoumán použitím parciální korelace, přičemž vnímaná obtížnost studia a hodnocení vlastních studijních výsledků představovaly kontrované proměnné. Ani toto nové zhodnocení uvedeného vztahu však nepřineslo kvalitativně odlišné
výsledky.
Z pohledu vnímání náročnosti posledních ročníků základní školy lze uvést, že tyto vnímá jako náročné
66,0 % žáků, přičemž jako velmi náročné je vnímá 9,8 %. Mezi zaměřením studijních oborů a tímto
vnímáním náročnosti nebyla prokázána statisticky významná korelace, což ukazuje na individuální
rozdíly mezi studenty bez ohledu na jejich studijní orientaci.
61
Tab. 2.31: Obtížnost (náročnost) 8. a 9. třídy základní školy
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
67
11,3 %
330
55,8 %
168
28,4 %
20
3,4 %
6
1,0 %
591
100,0 %
9
11,3 %
52
65,0 %
16
20,0 %
3
3,8 %
74
8,7 %
475
55,6 %
266
31,1 %
30
3,5 %
10
1,2 %
855
100,0 %
150
9,8 %
857
56,2 %
450
29,5 %
53
3,5 %
16
1,0 %
1526
100,0 %
Velmi náročná
Spíše náročná
Spíše nenáročná
Velmi nenáročná
n.a.
Celkem
80
100,0 %
Jak bylo uvedeno výše, celková spokojenost souvisí se spokojeností žáků s vlastními studijními výsledky, přičemž lze konstatovat, že 62,4 % žáků je s nimi spokojeno. Také v tomto případě lze nalézt
statisticky významný vztah mezi preferencí technických (KKOV 1-3) a humanitních (KKOV 6-8) studijních oborů a spokojeností se studijními výsledky, přičemž žáci hlásící se na technické obory jsou se
svými výsledky v průměru méně spokojeni než žáci hlásící se na humanitně orientované obory (Pearsonův korelační koeficient 0,10, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1513 pozorování).
Tab. 2.32: Spokojenost s vlastními studijními výsledky
Velmi spokojen
Spíše spokojen
Spíše nespokojen
Velmi nespokojen
n.a.
Celkem
Index spokojenosti se studijními výsledky
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
75
12,7 %
263
44,5 %
205
34,7 %
42
7,1 %
6
1,0 %
591
100,0 %
2,37
9
11,3 %
51
63,8 %
18
22,5 %
2
2,5 %
159
18,6 %
396
46,3 %
258
30,2 %
35
4,1 %
7
0,8 %
855
100,0 %
2,20
243
15,9 %
710
46,5 %
481
31,5 %
79
5,2 %
13
0,9 %
1526
100,0 %
2,26
80
100,0 %
2,16
Pozn.: Index spokojenosti se studijními výsledky je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje
v intervalu 1 (velmi spokojen) až 4 (velmi nespokojen). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Další zaměření se na subjektivní hodnocení vlastních studijních výsledků žáky základních škol ukazuje
na skutečnost, že toto dobře odráží hodnocení obsažené klasifikační stupnicí, neboť mezi celkovým
studijním průměrem6 a subjektivním hodnocením existuje statisticky významná závislost (Pearsonův
korelační koeficient 0,59, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1500 pozorování).
Z pohledu volby studijního oboru se může ukázat užitečnější zaměření se na preference a studijní
výsledky žáků v případě jednotlivých předmětů, neboť tyto mohou predeterminovat konečný výběr
studijního oboru, stejně jako na vliv pedagogů na tyto preference a studijní výsledky.
6
Vypočten jako aritmetický průměr známek z 1. pololetí 9. třídy z následujících předmětů: český jazyk, cizí jazyk, dějepis,
biologie, zeměpis, chemie, matematika, fyzika.
62
Tab. 2.33: Průměrný prospěch ve vybraných vyučovacích předmětech
Český jazyk
Cizí jazyk
Dějepis
Biologie
Zeměpis
Chemie
Fyzika
Matematika
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
2,76
578 resp.
2,41
581 resp.
2,17
577 resp.
2,19
581 resp.
2,18
579 resp.
2,38
580 resp.
2,32
578 resp.
2,71
577 resp.
2,39
581 resp.
2,33
79 resp.
1,96
79 resp.
1,81
78 resp.
1,74
78 resp.
1,78
79 resp.
1,91
80 resp.
2,04
80 resp.
2,41
79 resp.
2,01
80 resp.
2,21
845 resp.
1,96
840 resp.
1,82
845 resp.
1,84
844 resp.
1,87
844 resp.
1,97
844 resp.
2,02
846 resp.
2,34
845 resp.
2,01
847 resp.
2,42
1502 resp.
2,13
1500 resp.
1,95
1500 resp.
1,97
1503 resp.
1,99
1502 resp.
2,13
1504 resp.
2,13
1504 resp.
2,49
1501 resp.
2,16
1508 resp.
Pozn.: Šedá pole označují předměty, v nichž je průměr klasifikace nižší než celkový průměr za všechny předměty.
Výše uvedený přehled průměrné klasifikace vybraných předmětů ukazuje, že žáci mají největší obtíže
se zvládáním českého jazyka a matematiky. Při rozlišení žáků dle jejich preferencí studijních oborů se
jednak potvrzují horší studijní výsledky žáků preferujících technické studijní obory (KKOV 1-3), jednak
se objevuje citelný rozdíl mezi výslednými známkami v předmětech angličtina a fyzika vztažnými
k průměrným studijním výsledkům. Ze srovnání průměrné klasifikace ze všech předmětů se studijními
výsledky jednotlivých předmětů vyplývá, že technicky orientovaní jedinci (KKOV 1-3) dosahují podprůměrných výsledků v cizím jazyce, zatímco humanitně orientovaní jedinci (KKOV 6-8) v témže
předmětu mají výsledky nadprůměrné. Opačná situace pak nastává v případě fyziky, v níž ve srovnání
s celkovým studijním průměrem vynikají technicky orientovaní jedinci, zatímco humanitně orientovaní jedinci dosahují podprůměrných výsledků. V ostatních předmětech jsou pak studijní výsledky, v
rámci hodnocení „nadprůměrné“ a „podprůměrné“, stejné.
Tab. 2.34: Srovnání studijních výsledků z cizího jazyka a fyziky
Lepší studijní výsledky v cizím jazyce než ve fyzice
Stejné studijní výsledky v cizím jazyce i ve fyzice
Lepší studijní výsledky ve fyzice než v cizím jazyce
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
106
21,0 %
245
48,6 %
153
30,4 %
504
100,0 %
23
28,8 %
36
45,0 %
21
26,3 %
80
100,0 %
198
25,9 %
415
54,3 %
151
19,8 %
764
100,0 %
327
24,3 %
696
51,6 %
325
24,1 %
1348
100,0 %
Uvedené naznačuje, že poměr známek z cizího jazyka a fyziky by mohl tvořit jeden z podpůrných indikátorů studijního zaměření osoby. Osoby s technickou orientací (KKOV 1-3) dosahují lepších výsledků
ve fyzice než v cizím jazyce ve 30,4 % případů, kdežto opačného výsledku dosahují pouze v 21,0 %
případů. V případě humanitně orientovaných jedinců (KKOV 6-8) dosahují ve fyzice lepších výsledků
v 19,8 % případů, zatímco lepších výsledků v cizím jazyce dosahuje 25,9 % jedinců. Tento výsledek
podporuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient 0,07, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1496 pozorování). Uvedené poměry i hodnota korelačního koeficientu
potvrzuje také tvrzení, že uvedené lze vnímat pouze jako velmi orientační ukazatel studijního zaměření daného jedince.
63
Tab. 2.35: Index zájmu o vybrané vyučovací předměty
Český jazyk
Cizí jazyk
Dějepis
Biologie
Zeměpis
Chemie
Fyzika
Matematika
Celkem (průměrný zájem o uvedené předměty)
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
2,90
510 resp.
2,59
513 resp.
2,24
513 resp.
2,43
512 resp.
2,33
511 resp.
2,61
507 resp.
2,37
510 resp.
2,45
511 resp.
2,49
497 resp.
2,48
79 resp.
2,49
79 resp.
2,32
80 resp.
2,05
80 resp.
2,28
80 resp.
2,54
80 resp.
2,61
80 resp.
2,60
80 resp.
2,41
78 resp.
2,51
763 resp.
2,26
764 resp.
2,30
764 resp.
2,34
762 resp.
2,35
758 resp.
2,66
758 resp.
2,77
756 resp.
2,53
755 resp.
2,46
730 resp.
2,68
1502 resp.
2,42
1505 resp.
2,28
1508 resp.
2,37
1506 resp.
2,34
1500 resp.
2,65
1495 resp.
2,63
1498 resp.
2,54
1499 resp.
2,49
1451 resp.
Pozn. 1: Index zájmu je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velmi mě baví)
až 4 (velmi mě nebaví). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Pozn. 2: Šedá pole označují předměty, u nichž byl deklarovaný zájem vyšší, než odpovídá průměrnému zájmu o všechny
předměty dohromady.
Více než studijní výsledky mohou jako indikátor studijního zaměření jedince, a tím také budoucí volby
studijního oboru, sloužit jedincovy preference. Pro tento účel nelze vycházet z absolutních hodnot
preferencí, neboť se ukazuje, že žáci jsou v průměru k jednotlivým předmětům indiferentní, neboť
hodnocení se pohybuje přibližně uprostřed mezi hodnotami „spíše mě baví“ a „spíše mě nebaví“.
Z tohoto důvodu je účelnější hodnotit zájem o jednotlivé předměty ve vztahu k průměrnému hodnocení zájmu o všechny uvažované vyučovací předměty.
Také v tomto případě preference odhalují odlišný postoj technicky a humanitně zaměřených žáků
vůči cizím jazykům, fyzice a v tomto případě také matematice, pokud jsou tyto preference vztaženy
k průměrnému zájmu o všechny uvažované předměty. Ze srovnání absolutních hodnot lze identifikovat významné rozdíly zejména v případě fyziky, cizích jazyků a českého jazyka. Tento závěr potvrzuje
také korelační analýza, která ukazuje, že technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3), ve srovnání s humanitně orientovanými žáky (KKOV 6-8), projevují výrazně větší zájem o fyziku (Pearsonův korelační
koeficient 0,18, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1498 pozorování), výrazně
menší zájem o cizí jazyk (Pearsonův korelační koeficient 0,17, statisticky významný na hladině 0,01,
vypočten na základě 1505 pozorování) a taktéž menší zájem o český jazyk (Pearsonův korelační koeficient 0,25, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1502 pozorování).
Významným faktorem zájmu o jednotlivé předměty, a následně i studijních výsledků v nich dosažených, je příslušný pedagog. Z tohoto pohledu byl zkoumán jednak vztah mezi hodnocením pedagoga
a oblíbenosti předmětu, jednak vztah mezi směrem studijního zaměření a hodnocením pedagoga.
V případě prvního vztahu, tj. vztahu hodnocení pedagoga a deklarovaného zájmu o daný předmět,
bylo nutno vzít v úvahu možnost, že hodnocení pedagogů může být výrazně ovlivněno výslednou
známkou z předmětu, kterou žák obdrží. I přes kontrolu tohoto vztahu se ukázalo, že existuje poměrně silný vztah mezi hodnocením pedagoga a oblibou daného předmětu mezi žáky (Pearsonův korelační koeficient pro jednotlivé předměty se pohybuje v rozmezí 0,42 - 0,48, všechny tyto koeficienty
jsou statisticky významné na hladině 0,01 a jsou vypočteny na základě 1452 - 1460 pozorování). Ten-
64
to závěr koresponduje také s výsledky studie Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory
(White wolf consulting, 2009).
Tab. 2.36: Index dobrého pedagoga ve vybraných vyučovacích předmětech
Český jazyk
Cizí jazyk
Dějepis
Biologie
Zeměpis
Chemie
Fyzika
Matematika
Celkem (průměrné hodnocení pedagogů
uvedených předmětů)
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
1,79
505 resp.
1,95
505 resp.
1,65
507 resp.
1,80
505 resp.
1,78
505 resp.
1,89
505 resp.
1,82
507 resp.
1,84
509 resp.
1,81
490 resp.
1,64
80 resp.
1,89
80 resp.
1,66
80 resp.
1,77
80 resp.
1,74
80 resp.
1,84
79 resp.
1,80
79 resp.
1,67
80 resp.
1,75
78 resp.
1,65
754 resp.
1,88
755 resp.
1,64
751 resp.
1,75
756 resp.
1,81
756 resp.
1,88
755 resp.
1,94
754 resp.
1,77
753 resp.
1,79
728 resp.
1,71
1491 resp.
1,92
1490 resp.
1,65
1488 resp.
1,79
1492 resp.
1,79
1494 resp.
1,90
1491 resp.
1,90
1492 resp.
1,80
1495 resp.
1,81
1441 resp.
Pozn.: Index zájmu je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (skvělý učitel) až
3 (špatný učitel). Vzhledem k formě sběru dat, kdy při vyplňování dotazníku byl v místnosti přítomen také učitel, bylo
hodnocení špatný učitel nahrazeno opisem „vysvětlení učiva nechápu“; uvedený význam tomuto opisu poskytovalo
jeho zařazení do škály „skvělý učitel“, „normální učitel“ a „vysvětlení učiva nechápu“. I přes to lze očekávat, že žáci
poslední možnost záměrně neuváděli a volili mírnější hodnocení, což by vedlo ke zkreslení směrem k pozitivním výsledkům.
V druhém případě, tj. v případě vztahu mezi směrem studijního zaměření a hodnocení pedagoga,
bylo prokázáno, že hodnocení pedagogů není systematicky ovlivněno studijním zaměřením žáků.
Jedinou výjimku tvoří učitelé českého jazyka, kteří jsou žáky s technickým zaměřením (KKOV 1-3)
hodnoceni hůře než žáky ostatními (Pearsonův korelační koeficient 0,10, statisticky významný na
hladině 0,01, vypočten na základě 1491 pozorování).
3.1.10 Volný čas
Nejvíce času žáci 9. tříd základních škol v okresu Ostrava věnují sledování filmů a televize, práci s počítačem a internetem (kromě hraní her), vykonávání domácích prací, povídání si s rodiči o škole nebo
„jen tak“, chození ven s kamarády, přípravě do školy a hraní počítačových her (všechny tyto aktivity
vykazovaly hodnotu indexu menší než 2, což odpovídá provádění těchto činností téměř každodenně).
Naopak nejméně často se žáci věnují návštěvám divadla, opery, baletu, koncertu vážné hudby nebo
historických památek, muzeí, výstav a galerií (tyto aktivity vykazovaly hodnotu indexu vyšší než 4, což
se z pohledu četnosti realizace těchto aktivit blíží hodnocení „nikdy nebo skoro nikdy“).
Je zajímavé, že také ve způsobu trávení volného času existují mezi žáky volícími technické studijní
obory (KKOV 1-3) a žáky volícími humanitní studijní obory (KKOV 6-8) statisticky významné rozdíly.
Aktivity, u nichž byl identifikován statisticky významný vztah na hladině 0,01 mezi četnosti věnování
se dané volnočasové aktivitě a volbou studijního oboru, jsou v tabulce 2.37 zvýrazněny šedě, přičemž
umístění těchto šedých polí označuje buďto technicky nebo humanitně orientované žáky, a to podle
toho, kteří z nich danou aktivitu vykonávají častěji (v porovnání s druhou z uvedených skupin žáků).
65
Tab. 2.37: Způsob trávení volného času
Návštěva kina
Návštěva divadla, opery, baletu, koncertu vážné
hudby
Návštěva historických památek, muzeí, výstav a
galerií
Návštěva koncertů, diskoték, rockových klubů
Návštěva sportovních utkání (pasivně)
Kutilství, ruční práce
Práce na zahrádce, chov užitkových zvířat
Umělecké činnosti (koníčky)
Návštěva kamarádů, chození ven, „život v partě“
Návštěva rodiny (prarodičů apod.)
Povídání si s rodiči o politických či společenských
otázkách
Povídání si s rodiči o knihách, filmech, televizních
pořadech
Povídání si s rodiči o škole
Povídání si s rodiči o budoucnosti, vzdělání, povolání
Povídání si s rodiči o zálibách
Povídání si s rodiči „jen tak“
Aktivní trávení času s rodiči (sport, výlet, návštěva
kina, divadla apod.)
Sledování filmů, televize
Hraní počítačových her
Práce s počítačem a internetem (kromě hraní her)
Vrcholový nebo rekreační sport, turistika
Čtení knih dle vlastního výběru
Čtení novin a časopisů
Vykonávání domácích prací a povinností
Učení se, domácí úkoly a příprava do školy
Nudění se, nicnedělání
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
3,61
564 resp.
4,54
558 resp.
4,16
554 resp.
3,77
554 resp.
3,30
551 resp.
3,36
545 resp.
3,77
551 resp.
3,39
544 resp.
1,78
560 resp.
2,49
562 resp.
3,60
559 resp.
2,72
552 resp.
1,76
551 resp.
2,13
551 resp.
2,39
551 resp.
1,87
544 resp.
2,68
543 resp.
1,20
558 resp.
1,49
556 resp.
1,29
552 resp.
1,88
552 resp.
3,49
543 resp.
2,66
540 resp.
1,82
550 resp.
2,09
548 resp.
3,19
544 resp.
3,60
78 resp.
4,37
78 resp.
4,09
77 resp.
3,52
75 resp.
3,66
77 resp.
3,83
75 resp.
3,23
77 resp.
3,08
74 resp.
1,58
76 resp.
2,39
76 resp.
3,64
76 resp.
2,45
77 resp.
1,55
77 resp.
1,72
75 resp.
2,47
77 resp.
1,50
74 resp.
2,75
76 resp.
1,22
78 resp.
2,38
77 resp.
1,38
78 resp.
2,55
75 resp.
2,32
77 resp.
1,94
77 resp.
1,36
76 resp.
1,39
77 resp.
3,31
78 resp.
3,51
831 resp.
4,43
829 resp.
4,12
825 resp.
3,65
815 resp.
3,57
816 resp.
3,92
816 resp.
3,78
814 resp.
3,11
808 resp.
1,61
828 resp.
2,35
825 resp.
3,45
826 resp.
2,42
821 resp.
1,60
825 resp.
1,95
824 resp.
2,15
822 resp.
1,53
813 resp.
2,58
812 resp.
1,14
822 resp.
2,21
821 resp.
1,28
822 resp.
2,25
817 resp.
2,75
805 resp.
2,14
808 resp.
1,57
820 resp.
1,69
815 resp.
3,28
810 resp.
3,55
1474 resp.
4,47
1466 resp.
4,14
1457 resp.
3,69
1445 resp.
3,47
1445 resp.
3,70
1437 resp.
3,75
1443 resp.
3,21
1427 resp.
1,68
1465 resp.
2,41
1464 resp.
3,52
1462 resp.
2,54
1451 resp.
1,66
1454 resp.
2,01
1451 resp.
2,26
1451 resp.
1,66
1432 resp.
2,63
1432 resp.
1,17
1459 resp.
1,94
1455 resp.
1,29
1453 resp.
2,13
1445 resp.
3,01
1426 resp.
2,32
1426 resp.
1,65
1447 resp.
1,82
1441 resp.
3,24
1433 resp.
Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (denně) až 5 (nikdy nebo
skoro nikdy). Celá škála obsahovala odpovědi: denně (1), několikrát týdně (2), několikrát měsíčně (3), několikrát ročně
(4), nikdy nebo skoro nikdy (5).
Ukazuje se, že technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3) se oproti svým humanitně zaměřeným kolegům
relativně častěji věnují hraní počítačových her, sportu, s nižší intenzitou pak návštěvě sportovních
utkání a kutilství. Naopak humanitně orientovaní žáci (KKOV 6-8) si, oproti technicky zaměřeným
spolužákům, častěji povídají s rodiči na nejrůznější témata („jen tak“, o škole, o budoucím povolání,
o zálibách, filmech a knihách), vykonávají domácí práce, tráví čas s kamarády, připravují se do školy,
čtou knihy, noviny a časopisy, navštěvují rodinné příslušníky, věnují se uměleckým činnostem a navštěvují divadlo či jiná kulturní zařízení.
66
S volnočasovými aktivitami úzce souvisí také navštěvování zájmových kroužků, které však není závislé
pouze na preferencích daného žáka, ale také na finanční situaci rodiny či ochotě rodičů za kroužek
platit, vzdálenosti zájmového kroužku od bydliště a dalších faktorech.
Žáci 9. tříd základních škol v okrese Ostrava nejčastěji navštěvují nejrůznější sportovní oddíly, turistické oddíly, organizace typu Skaut a jim podobné zájmové aktivity, jak vyplývá ze srovnání následujících
3 tabulek. Tyto zájmové aktivity navštěvuje s různou intenzitou 38,3 % žáků, přičemž zde nebyl identifikován statisticky významný vztah mezi intenzitou návštěv sportovních a jiných oddílů a preferovaným zaměřením studijních oborů.
Tab. 2.38: Navštěvování sportovních oddílů, turistických oddílů, organizací typů Skaut apod.
Navštěvuji častěji než 1x týdně
Navštěvuji 1x týdně nebo méně často
Nenavštěvuji
n.a.
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
153
25,9 %
75
12,7 %
320
54,1 %
43
7,3 %
591
100,0 %
17
21,3 %
9
11,3 %
48
60,0 %
6
7,5 %
80
100,0 %
227
26,5 %
103
12,0 %
451
52,7 %
74
8,7 %
855
100,0 %
397
26,0 %
187
12,3 %
819
53,7 %
123
8,1 %
1526
100,0 %
Tab. 2.39: Navštěvování výuky hry na hudební nástroj, uměleckého kroužku apod.
Navštěvuji častěji než 1x týdně
Navštěvuji 1x týdně nebo méně často
Nenavštěvuji
n.a.
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
31
5,2 %
23
3,9 %
428
72,4 %
109
18,4 %
591
100,0 %
6
7,5 %
6
7,5 %
58
72,5 %
10
12,5 %
80
100,0 %
88
10,3 %
112
13,1 %
529
61,9 %
126
14,7 %
855
100,0 %
125
8,2 %
141
9,2 %
1015
66,5 %
245
16,1 %
1526
100,0 %
Hře na hudební nástroj či jiné umělecky zaměřené aktivitě se s různou intenzitou věnuje 17,4 % žáků.
Zcela zřetelně se zde projevuje rozdíl mezi technicky orientovanými žáky (KKOV 1-3) a žáky humanitně orientovanými (KKOV 6-8), neboť humanitně zaměření žáci navštěvují umělecké zájmové kroužky
dvakrát častěji než žáci zaměření technicky. Existenci statisticky významného vztahu mezi zaměřením
studijního oboru a navštěvováním uměleckých zájmových kroužků potvrzují také výsledky korelační
analýzy (Pearsonův korelační koeficient 0,16, statisticky významný na hladině 0,01, vypočteno na
základě 1281 pozorování).
Tab. 2.40: Navštěvování jazykových kurzů
Navštěvuji častěji než 1x týdně
Navštěvuji 1x týdně nebo méně často
Nenavštěvuji
n.a.
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
13
2,2 %
14
2,4 %
446
75,5 %
118
20,0 %
591
100,0 %
1
1,3 %
2
2,5 %
68
85,0 %
9
11,3 %
80
100,0 %
17
2,0 %
53
6,2 %
622
72,7 %
163
19,1 %
855
100,0 %
31
2,0 %
69
4,5 %
1136
74,4 %
290
19,0 %
1526
100,0 %
67
Jazykové kurzy navštěvuje celkem 6,5 % žáků 9. tříd základních škol, přičemž na hladině významnosti
0,01 nelze identifikovat statisticky významné rozdíly mezi navštěvováním těchto jazykových kurzů a
zaměřením zvoleného studijního oboru.
Následující tabulka pak poskytuje informaci o struktuře cizích jazyků, kterým se žáci 9. tříd základních
škol učí, a to bez ohledu na skutečnost, zda se danému jazyku věnují v rámci školy či v rámci jazykových kurzů. Údaje obsažené v této tabulce také ukazují na skutečnost, že přibližně ⅓ technicky orientovaných žáků se učí více než jeden z uvedených jazyků, zatímco v případě humanitně orientovaných
žáků je to zhruba ½.
Tab. 2.41: Žáci učící se vybrané jazyky (výuka ve škole i v jazykových kurzech)
Anglický jazyk
Německý jazyk
Ruský jazyk
Francouzský jazyk
Španělský jazyk
Italský jazyk
Polský jazyk
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
522
88,3 %
164
27,7 %
47
8,0 %
12
2,0 %
10
1,7 %
17
2,9 %
9
1,5 %
77
96,3 %
19
23,8 %
10
12,5 %
1
1,3 %
803
93,9 %
255
29,8 %
103
12,0 %
59
6,9 %
40
4,7 %
32
3,7 %
27
3,2 %
1402
91,9 %
438
28,7 %
160
10,5 %
72
4,7 %
50
3,3 %
49
3,2 %
38
2,5 %
2
2,5 %
3.1.11 Shrnutí
Předchozí kapitoly byly věnovány deskripci rozdílů mezi žáky 9. tříd základních škol, kteří si volí technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8). Na tomto základě lze sestavit
profily technicky a humanitně orientovaných žáků, jež mohou být využity pro tvorbu nových či úpravu stávajících marketingových a komunikačních strategií středních škol, a následné zvýšení efektivity
propagace školy mezi žáky základních škol. Lze očekávat, že efektivnější zacílení marketingových a
komunikačních aktivit jednotlivých středních škol povede ve svém důsledku k navýšení počtu uchazečů o studium na těchto školách.
Profily technicky a humanitně orientovaných žáků, jež uvádí následující tabulka, popisují převažující
rysy těchto skupin žáků, což v praxi znamená, že jednotliví žáci nebudou zcela odpovídat popsaným
profilům, ale budou jim odpovídat v průměru. Zároveň je nezbytné zdůraznit, že tyto profily nepopisují všechny charakteristiky těchto dvou skupin, ale pouze ty, v jejichž případě byl identifikován statisticky významný vztah mezi danou charakteristikou a zaměřením zvoleného oboru. Sílu tohoto
vztahu pak ukazuje hodnota korelačního koeficientu, přičemž lze zjednodušeně říci, že čím více se
korelační koeficient blíží hodnotě 1, tím jsou rozdíly mezi technicky a humanitně orientovanými žáky
v případě dané charakteristiky robustnější.
68
Tab. 2.42: Profil technicky a humanitně orientovaných žáků
Technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3)
Humanitně orientovaní žáci (KKOV 6-8)
Korelační koeficient
muž
žena
0,54 (α = 0,01, 1518 resp.)
Vzdělání otce
nižší vzdělání
vyšší vzdělání
0,76 (α = 0,01, 1254 resp.)
Vzdělání matky
nižší vzdělání
vyšší vzdělání
0,55 (α = 0,05, 1349 resp.)
nižší kvalifikační náročnost zam.
vyšší kvalifikační náročnost zam.
0,11 (α = 0,01, 946 resp.)*
Pohlaví (kap. 3.1.3)
Pohlaví
Rodinní příslušníci (kap. 3.1.4)
Zaměstnání otce (KZAM)
Zaměstnání matky (KZAM)
nižší kvalifikační náročnost zam.
vyšší kvalifikační náročnost zam.
0,08 (α = 0,05, 1065 resp.)*
sourozenec studuje technický obor
-
0,05 (α = 0,05, 1256 resp.)**
nižší vzdělanostní aspirace
vyšší vzdělanostní aspirace
0,19 (α = 0,01, 1429 resp.)
„praxe mě naučí“
„čím více učení, tím lépe“
0,12 (α = 0,01, 1498 resp.)
Vybraný typ střední školy
nižší dosažená úroveň vzdělání
vyšší dosažená úroveň vzdělání
0,17 (α = 0,01, 1445 resp.)
Budoucí zaměstnání (KZAM)
nižší kvalifikační náročnost zam.
vyšší kvalifikační náročnost zam.
0,37 (α = 0,01, 1123 resp.)
horší výsledky
lepší výsledky
0,07 (α = 0,01, 1526 resp.)
Počet přátel, kteří chtějí získat maturitu
nižší počet
vyšší počet
0,13 (α = 0,01, 1480 resp.)
Počet přátel, kteří chtějí získat VŠ vzdělání
nižší počet
vyšší počet
0,11 (α = 0,01, 1414 resp.)
vyšší zapojení rodičů do výběru oboru
názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění, matka, očekávaná výše platu, informace
z internetu, pracovní prostředí, náročnost studia, informace
ze dne otevřených dveří, prestiž a náročnost povolání
0,06 (α = 0,05, 1438 resp.)
vyšší zapojení rodičů do výběru střední školy
názor a preference žáka, matka, pověst školy, informace
z internetu, vybavení školy, otec, náročnost studia na škole,
informace ze dne otevřených dveří, vzdálenost školy od
domova, náročnost přijímacího řízení
0,07 (α = 0,01, 1438 resp.)
Obor studia sourozence
Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání (kap. 3.1.6)
Vzdělanostní aspirace žáků
Postoj žáků ke vzdělání
Znalost trhu práce (test)
Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru (kap. 3.1.7)
Samostatnost výběru studijního oboru
10 nejdůležitějších faktorů pro výběr oboru
nižší zapojení rodičů do výběru oboru
názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění, matka, očekávaná výše platu, informace
z internetu, pracovní prostředí, náročnost studia, informace
ze dne otevřených dveří, otec
-
Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy (kap. 3.1.8)
Samostatnost výběru střední školy
10 nejdůležitějších faktorů pro výběr SŠ
nižší zapojení rodičů do výběru střední školy
názor a preference žáka, matka, pověst školy, informace
z internetu, vybavení školy, otec, náročnost studia na škole,
informace ze dne otevřených dveří, vzdálenost školy od
domova, náročnost přijímacího řízení
-
69
Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků (kap. 3.1.9)
Pocit spokojenosti ve škole
Spokojenost se studijními výsledky
Studijní výsledky z jednotlivých předmětů
nižší celková spokojenost ve škole
vyšší celková spokojenost ve škole
0,14 (α = 0,01, 1510 resp.)
nižší spokojenost se svými studijními výsledky
vyšší spokojenost se svými studijními výsledky
0,10 (α = 0,01, 1513 resp.)
nadprůměrné známky z fyziky, podprůměrné z cizího jazyka
nadprůměrné známky z cizího jazyka, podprůměrné z fyziky
0,07 (α = 0,01, 1496 resp.)
Obliba fyziky (vyučovacího předmětu)
vyšší obliba
nižší obliba
0,18 (α = 0,01, 1498 resp.)
Obliba cizího jazyka (vyučovacího předmětu)
nižší obliba
vyšší obliba
0,17 (α = 0,01, 1505 resp.)
Obliba českého jazyka (vyučovacího předmětu)
nižší obliba
vyšší obliba
0,25 (α = 0,01, 1502 resp.)
Obliba vyučujících českého jazyka
nižší obliba
vyšší obliba
0,10 (α = 0,01, 1491 resp.)
Volný čas (kap. 3.1.10)
Významné rozdíly ve způsobu trávení volného času
(aktivity vykonávané častěji danou skupinou žáků ve
srovnání se skupinou druhou)
hraní počítačových her, sport, návštěvy sportovních utkání,
kutilství
Návštěva umělecky zaměřených zájmových kroužků
méně časté navštěvování
povídání si s rodiči na nejrůznější témata („jen tak“, o škole,
o budoucím povolání, o zálibách, filmech a knihách), vykonávání domácích prácí, trávení času s kamarády, příprava
školy, čtení knih, novin a časopisů, návštěva rodinných
příslušníků, umělecké činnosti, návštěva divadla a dalších
kulturních zařízení
častější navštěvování
(α = 0,01)
0,16 (α = 0,01, 1281 resp.)
Pozn. 1: Tabulka uvádí pouze charakteristiky, u nichž byl identifikován statisticky významný vztah na hladině 0,01, popř. 0,05 mezi uvažovanou charakteristikou a studijním zaměřením.
Z uvedeného důvodu nejsou v tabulce zahrnuty následující charakteristiky: úplnost rodiny, aproximace oborového zaměření zaměstnání rodičů prostřednictvím klasifikace KKOV, počet
sourozenců, podmínky ke studiu (PC, internet, místo na učení, encyklopedie a slovníky, kalkulátor), subjektivně vnímaná finanční situace rodiny, vztah rodičů ke školním výsledkům
svých dětí, pravidelná příprava přátel na vyučování, vnímaná náročnost 8. a 9. ročníků základních škol, navštěvování sportovně zaměřených zájmových kroužků, navštěvování jazykových kurzů.
Pozn. 2: Hodnota korelačního koeficientu je uváděna v absolutní hodnotě. V závorce je uvedena hladina statistické významnosti (α) a počet respondentů užitých k výpočtu korelačního koeficientu.
* Je-li při výpočtu korelačního koeficientu vzata v úvahu také výše dosaženého vzdělání otce a matky, pak kvalifikační náročnost zaměstnání otce se stává statisticky významným na
hladině 0,05 a kvalifikační náročnost zaměstnání matky se stává statisticky nevýznamnou.
** Uvedený vztah popisuje sílu vztahu mezi volbou technického oboru a existencí sourozence studujícího technický obor. Statisticky významný vztah mezi volbou humanitně orientovaného oboru a existencí sourozence studujícího humanitní obor nebyl prokázán.
70
Technicky orientovaní žáci, tj. žáci, kteří podali v rámci přijímacího řízení na střední školy svou první
přihlášku na přírodovědný či technický studijní obor (KKOV 1-3), svou preferenci techniky potvrzují
většinou také druhou přihláškou (v 65,3 % případů). Tuto svou volbu zakládají zejména na osobním
zájmu o daný obor či o výkon konkrétní profese, která s oborem souvisí, a na očekáváních dobrého
pracovního uplatnění a příznivého finančního ohodnocení po ukončení školy, ačkoli vnímají také negativa této své volby v podobě náročné a fyzicky namáhavé práce v nepříznivém pracovním prostředí.
Možná, že právě uvedená negativa jsou jedním z důvodů, proč mezi žáky volícími si technické studijní
obory dominují muži (88,8 %).
Zájem o techniku jako takovou lze vypozorovat již ze způsobu trávení volného času, neboť oproti
humanitně orientovaným žákům se žáci technicky orientovaní častěji baví hraním počítačových her,
sportují nebo navštěvují sportovní utkání a věnují se kutilství. Naproti tomu humanitně orientovaní
jedinci častěji tráví čas se svými přáteli, rodiči či jinými rodinnými příslušníky, četbou knih nebo novin,
uměleckými činnostmi (a to i v rámci zájmových kroužků) a návštěvou kulturních zařízení, nebo přípravou do školy a vykonáváním domácích prací. Uvedené se odráží také v oblibě jednotlivých vyučovacích předmětů, přičemž významná je zejména větší obliba fyziky v případě technicky orientovaných
žáků, na druhé straně pak větší obliba českého i cizího jazyka v případě humanitně orientovaných
žáků, čemuž odpovídají také rozdílné studijní výsledky v těchto předmětech.
Celkově lze studijní výsledky technicky orientovaných žáků označit za méně příznivé (studijní průměr
2,39) ve srovnání s žáky zaměřenými humanitně (studijní průměr 2,01), přičemž těmto rozdílům odpovídá také subjektivní vnímání spokojenosti se studijními výsledky jednotlivými žáky. Horší prospěch, spolu s dalšími faktory, pak působí na celkově nižší spokojenost ve škole v případě žáků volících technické obory (žáci volící technické obory jsou ve škole v průměru spokojeni na 61,4 %, žáci
volící humanitní obory jsou spokojeni na 68,7 %).
Pouze 73,6 % žáků, kteří si zvolili technický studijní obor, má představu o budoucím povolání, které
by chtěli vykonávat. Uváděná povolání však, v porovnání s žáky volícími humanitní studijní obory,
patří mezi povolání spíše s nižší kvalifikační náročností aproximovanou klasifikací KZAM (podíl žáků,
kteří chtějí vykonávat povolání náležející do hlavních tříd 1-3 klasifikace KZAM činí 33,2 % v případě
žáků volících technicky orientované studijní obory a 50,1 % v případě žáků volících humanitně orientované studijní obory. Schopnost identifikovat preferované povolání může být také silně ovlivněna
znalostí trhu práce, přičemž také zde se ukazuje, že tato znalost je v případě žáků volících technické
studijní obory nižší (30,5 % žáků volících technické obory a 37,0 % žáků volících humanitní dosáhlo
v testu znalosti kvalifikačních požadavků a relativních mezd výsledku minimálně 75 ze 100 bodů).
Nižší profesní ambice v případě žáků preferujících technické obory se odráží také v jejich postoji ke
vzdělání a vzdělanostních aspiracích. Technicky orientovaní žáci mají větší sklon, ve srovnání s humanitně zaměřenými spolužáky, absolvovat školu s minimální možnou námahou (46,5 % technicky orientovaných žáků se chce naučit co nejvíce, a to bez ohledu na množství a obtížnost učiva, v případě
humanitně zaměřených žáků činí tento podíl 55,7 %). Také vzdělanostní aspirace jsou v případě technicky zaměřených žáků v průměru nižší než v případě žáků s humanitním zaměřením (40,1 % technicky orientovaných žáků chce dosáhnout vysokoškolského vzdělání, v případě humanitně orientovaných žáků tento podíl činí 62,2 %).
71
Tyto vzdělanostní aspirace jsou do značné míry ovlivněny osobami náležejícími do referenčních skupin žáků, tj. rodiči, sourozenci a kamarády, kteří ovlivňují nejen samotné vzdělanostní aspirace, ale
také výběr studijního oboru a střední školy.
Ukazuje se, že v případě žáků volících technické studijní obory, ve srovnání s žáky volícími humanitní
studijní obory, je nejvyšší dosažená úroveň vzdělání rodičů nižší (např. podíl otců s vysokoškolským
vzděláním činí 11,0 % v případě žáků volících technické obory a 16,0 % v případě žáků volících humanitní obory), stejně tak jako kvalifikační náročnost jimi vykonávaných zaměstnání aproximovaná klasifikací KZAM (např. podíl otců v hlavních třídách 1-3 klasifikace KZAM je v případě žáků volících technické obory 15,7 % a v případě žáků volících humanitní obory 20,1 %). Lze uvést, že nižší socioekonomický status rodičů technicky orientovaných žáků ovlivňuje volbu studijního oboru spíše nepřímo,
tj. skrze hodnotový systém rodiny a s ním související postoj ke vzdělání, neboť na přímé volbě studijního oboru a následně střední školy se rodiče podílejí v menší míře než je tomu u žáků orientovaných
na humanitní obory (16,6 % žáků volících technický studijní obor a 12,2 % žáků volících humanitní
obory si zvolilo studijní obor samo, bez znalosti názoru rodičů).
Z dalších představitelů referenčních skupin žáků lze uvést zejména sourozence, přičemž byl prokázán
pozitivní vztah mezi studiem technického oboru starším sourozencem a výběrem stejného nebo obdobného technického oboru daným žákem, ačkoli rozsah tohoto vztahu není velký.
Také v případě přátel lze u žáků volících technické studijní obory identifikovat nižší vzdělanostní aspirace než u přátel žáků preferujících humanitní studijní obory, a to jak v případě dosažení středního
vzdělání s maturitou (např. 58,2 % technicky orientovaných žáků uvedla, že „většina“ jejich přátel
chce získat střední vzdělání s maturitou, zatímco stejnou odpověď uvedlo 61,9 % humanitně zaměřených žáků), tak dosažení vysokoškolského vzdělání (např. 13,5 % technicky orientovaných žáků uvedla, že „většina“ jejich přátel chce získat vysokoškolské vzdělání, zatímco stejnou odpověď uvedlo
22,2 % humanitně zaměřených žáků).
Nižší profesní i vzdělanostní aspirace žáků volících technické studijní obory, jež jsou posilovány také
jejich sociálním prostředím, se nakonec odrážejí také ve volbě typu střední školy, neboť tito častěji
podávají přihlášky na školy nabízející nižší úroveň dosaženého vzdělání, než je tomu u žáků volících
humanitně orientované školy (studijní obor ukončený výučním listem volí 25,2 % žáků podávajících
přihlášku na technický obor a 15,7 % žáků, kteří podávají přihlášku na humanitní obor).
Při volbě studijního oboru kladli žáci, kteří si podali přihlášku na technicky orientovaný obor, největší
důraz na následující faktory: názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění,
názor matky, očekávaná výše platu, informace z internetu, pracovní prostředí, náročnost studia, informace ze dne otevřených dveří, názor otce.
Při volbě konkrétní střední školy pak tito žáci kladli největší důraz na následující faktory: názor a preference žáka, názor matky, pověst školy, informace z internetu, vybavení školy, názor otce, náročnost
studia na škole, informace ze dne otevřených dveří, vzdálenost školy od domova, náročnost přijímacího řízení.
V obou dvou případech byly identifikovány informace z internetu (odborné stránky, stránky školy),
dny otevřených dveří středních škol a informace z tisku, brožur apod. jako 3 nejdůležitější informační
kanály specializované na podporu volby studijního oboru a střední školy žáky 9. tříd základních škol.
72
Tyto informační kanály mají největší potenciál ovlivnit zájemce o studium na střední škole, a měly by
tak představovat základní prvky marketingových a komunikačních strategií škol.
Uvedené rozdíly mezi žáky základních škol volícími technické a humanitní studijní obory, zejména
v případě vzdělanostních a profesních aspirací, postoje ke vzdělání, významu uplatnitelnosti a prestiže studovaného oboru a dalších faktorů, naznačují, že se tyto skupiny žáků odlišují v životních strategiích. Žáci volící technické obory studia mají svými charakteristikami blíže spíše k materiální životní
strategii (Katrňák, 2004), jež spočívá v co nejrychlejším dokončení studia a získání vlastního příjmu
jako symbolu dospělosti a samostatnosti, zatímco žáci volící humanitní studijní obory mají svými charakteristikami blíže statusové strategii (Katrňák, 2004), jež je založena na snaze o dosažení maximálně
dostupného sociálního statusu, jenž je determinován vzděláním. Tyto rozdíly v uvedených strategiích
vyvěrají z rozdílného prostředí, ve kterém se tito žáci a ostatní příslušníci jejich rodin pohybují, resp.
z významu formálního vzdělání a prestiže pro dané sociální prostředí (srov. Katrňák, 2004). Je-li tedy
rodina žáka vystavena spíše formalizovanému prostředí založenému na hierarchii, kde dosažená úroveň formálního vzdělání představuje významnou determinantu společenského statusu a s ním související prestiže, pak lze předpokládat, že bude sledovat spíše statusovou životní strategii, která podporuje vysoké vzdělanostní aspirace a spíše volbu humanitního než technického vzdělání (srov. Katrňák,
2004; Veblen, 1999). Z uvedeného vyplývá, že z pohledu podpory odborného technického vzdělání je
účelné jednak zdůrazňovat praktické přínosy studia těchto oborů a zejména pak jejich studia na vysokých školách v případě žáků zastávající materiální strategii, jednak zvyšovat a zdůrazňovat prestiž, jež
se pojí s výkonem vysoce kvalifikovaných profesí v technických oborech v případě žáků zastávajících
statusovou strategii.
73
3.2 Profil uchazečů o studium na technických školách v ostatních okresech MS kraje
3.2.1 Metodologie
Tato část průzkumu vychází z velmi podobné metodologie, která byla popsána v předchozí kapitole
„Profil o studium na technických školách v okrese Ostrava“. K tvorbě profilu uchazečů o studium na
technických školách v Moravskoslezském kraji (dále MSK nebo MS kraj) byla použita individuální data
žáků 9. tříd základních škol v MSK (vyjma okresu Ostrava), která byla získána prostřednictvím realizace internetového on-line dotazníkového šetření na základních školách.
K dotazování byl použit dotazník, který byl popsán v předchozí kapitole. Samotný sběr dat, při němž
byl použit on-line dotazník (přes webové rozhraní), probíhal od dubna do června roku 2010 na základních školách působících v okresech Bruntál, Frýdek-Místek, Karviná, Nový Jičín a Opava. Ředitelé
těchto základních škol byli požádáni o zapojení se do dotazníkového šetření prostřednictvím informačního e-mailu. Pro samotné šetření byla zřízena jednoduchá internetová adresa, na níž byl
k dispozici on-line dotazník (kopírující výše popsanou papírovou podobu). Tato adresa byla mezi žáky
distribuována v rámci vyučování (v informačním e-mailu byla navržena hodina informatiky), žáci však
mohli dotazník vyplňovat i mimo vyučování.
Celkem bylo získáno 1194 plně vyplněných dotazníků (toto číslo však nezahrnuje dotazníky, které byly
v rámci kontroly průběžně vymazávány, jednalo se zejména o nedokončené nebo zjevně nepravdivé
odpovědi). Všechny části následující analýzy jsou tak založeny na responsích 1194 osob.
Relevantní vzorek, který byl následně použit ke zpracování profilu uchazečů o studium na technických
školách, tedy obsahuje individuální data celkem 1194 žáků 9. tříd základních škol Moravskoslezského
kraje (kromě Ostravy). Velikost použitého vzorku tak odpovídá 15,5 % základního souboru7, tj. žáků
9. tříd základních škol Moravskoslezského kraje (vyjma okresu Ostrava). (Podíl dívek ve vzorku činí
51,1 %, podíl dívek v základním souboru činí 47,8 %.)
Tab. 3.1: Okres, v němž se nachází bydliště respondenta
Bruntál
Frýdek-Místek
Karviná
Nový Jičín
Opava
Ostrava-město
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
36
8,0 %
124
27,4 %
145
32,1 %
64
14,2 %
76
16,8 %
7
1,5 %
452
100,0 %
3
2,3 %
35
26,7 %
43
32,8 %
23
17,6 %
25
19,1 %
2
1,5 %
131
100,0 %
41
6,7 %
149
24,4 %
212
34,7 %
91
14,9 %
109
17,8 %
9
1,5 %
611
100,0 %
80
6,7 %
308
25,8 %
400
33,5 %
178
14,9 %
210
17,6 %
18
1,5 %
1194
100,0 %
Nejvíce respondentů (přibližně třetina) bydlí v okrese Karviná, čtvrtina pak v okrese Frýdek-Místek,
naopak nejméně v okresech Bruntál a Ostrava (zde se jednalo o 18 žáků, kteří bydlí v okrajových částech Ostravy, a tudíž navštěvují základní školu v sousedních okresech Karviná a Opava).
7
Ve školním roce 2009/2010 bylo v 9. třídách základních škol v MS kraji (vyjma okresu Ostrava) evidováno 7691 žáků, z toho
3680 dívek (Ústav pro informace ve vzdělání, on-line).
74
V následujícím textu budou popisovány výsledky dotazníkového on-line šetření v MS kraji, přičemž
bude dodržena struktura a logická návaznost z předchozí kapitoly (výsledky za okres Ostrava). Pokud
se vyskytnou zajímavé rozdíly mezi názory žáků 9. tříd v okrese Ostrava a MS kraji, bude na ně upozorněno.
3.2.2 Volba oboru studia
Uchazeči o studium budou v následujícím textu rozděleni, podobně jako tomu bylo v předchozí kapitole týkající se výsledků za okres Ostrava, do tří skupin, a to na uchazeče o studium na technickém
studijním oboru (KKOV 1-3), uchazeče o studium na studijním oboru zemědělském či zdravotnickém
(KKOV 4-5) a uchazeče o studium na humanitním studijním oboru (KKOV 6-8). Toto rozdělení bylo
provedeno dle nejvíce preferované volby další vzdělávací dráhy, tj. na základě 1. přihlášky na střední
školu, neboť se lze oprávněně domnívat, že právě tato nejvíce odpovídá tužbám, osobnímu zaměření
a dalším vlivům determinujícím osobní rozvoj individua.
Uvedené podporuje také relativně vysoká míra konzistence mezi 1. a 2. přihláškou na střední školy
z pohledu výběru studovaných oborů, viz tabulka 3.2.
Tab. 3.2: Volba studijního oboru
1. přihláška
2. přihláška
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Přihláška nepodána
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
306
67,7 %
25
5,5 %
97
21,5 %
24
5,3 %
452
100,0 %
22
16,8 %
43
32,8 %
61
46,6 %
5
3,8 %
131
100,0 %
82
13,4 %
40
6,5 %
447
73,2 %
42
6,9 %
611
100,0 %
410
34,3 %
108
9,0 %
605
50,7 %
71
5,9 %
1194
100,0 %
Žáci, kteří si v prvním kole podávají přihlášku na technický studijní obor (KKOV 1-3), uvádějí stejný
nebo obdobný technický obor také v případě druhé přihlášky, a to v 67,7 % případů (21,5 % podává
přihlášku na humanitní studijní obor). Také žáci, kteří se hlásí prioritně na humanitní studijní obor
(KKOV 6-8), uvádějí pro druhé kolo přijímacího řízení stejný nebo jiný humanitní studijní obor, a to
dokonce v 73,2 % případů (13,4 % podává přihlášku na technický studijní obor). Odpovědi respondentů za MS kraj se velmi podobají odpovědím ostravských žáků 9. tříd.
Žáci byli v rámci dotazníku požádání o uvedení 3 nejvýznamnějších důvodů, které vedly k volbě oboru
a školy uvedené v přihlášce pro 1. kolo přijímacího řízení na střední školy. Jejich odpovědi v agregované podobě uvádí následující tabulka 3.3. Žáci základních škol v MSK identifikovali, podobně jako
jejich kolegové z Ostravy, několik konkrétních odůvodnění výběru technického či humanitního oboru
té které školy.
V případě technicky orientovaných žáků (KKOV 1-3) z MS kraje byla dominantním faktorem výběru
oboru a střední školy záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s tímto oborem
(44,8 % odpovědí). Tyto osobnostní preference byly následovány dobrým pracovním uplatněním,
příznivým finančním ohodnocením práce a příjemným pracovním prostředím (22,1 % odpovědí). Důležitou roli, častěji než u žáků ostravských škol, hrála i blízkost školy a bydliště (7,0 % odpovědí).
75
Tab. 3.3: Důvody volby oboru a školy uvedené pro 1. kolo přijímacího řízení na střední školy
KKOV 1-3
 záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené
s tímto oborem (44,8 % odpovědí): „baví mě práce na počítači“,
„zajímám se o auta“, „jdu si za svým cílem - architektura“
 dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a
příjemné pracovní prostředí (22,1 % odpovědí): „má to budoucnost“, „nebaví mě pracovat vevnitř a hasič je furt v terénu“,
„dobré peníze“, „uplatnění na trhu práce“, „v mém okolí jsou železárny“
 blízkost školy a bydliště (7,0 % odpovědí): „mám to blízko bydliště“
 dosažení určité úrovně vzdělání (5,1 % odpovědí): „je tam
maturita“, „možnost vysoké školy“
 pověst a kvalita konkrétní školy (4,9 % odpovědí): „byl jsem na
dnu otevřených dveří a na škole se mi líbilo“, „dobrá pověst školy“
 osobní předpoklady (4,8 % odpovědí): „mé dovednosti“, „protože už mam praxi“
 přátelé (4,2 % odpovědí): „jde na ten obor hodně mých kamarádů“
 nedostatečné studijní výsledky a nenáročnost studia (3,3 %
odpovědí): „protože na jiný nemám“, „jistota o přijetí“, „nenáročné učení“
 doporučení či tlak rodičů a blízkých osob (2,0 % odpovědí):
„máma to chtěla“, „doporučení rodičů“
 následování vzoru z rodiny (1,9 % odpovědí): „můj otec studoval
stejnou školu“, „zedníkem je můj otec“
KKOV 6-8
 záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené
s daným oborem (37,5 % odpovědí): chtěla bych pracovat v
hotelnictví, mít svůj vlastí hotel někde v zahraničí“, „chci být
lékařem“, „baví mě angličtina“
 snaha o dosažení dobrého vzdělání na kvalitní škole (23,7 %
odpovědí): „škola s dobrým jménem“, „výborná příprava na
vysokou školu“, „kvalita učiva“, „s gymnáziem člověk nejdál
dojde“
 dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce
a příjemné pracovní prostředí (14,7 % odpovědí): „kvůli budoucímu povolání“, „možnost pracovat v zahraničí“, „vysoký
plat“, „jsem v klidu a teplu“
 blízkost školy (6,3 % odpovědí): „dobrý dojezd“, „blízko domova“
 nejasné preference ohledně vlastní budoucnosti (5,0 % odpovědí): „nedokážu se rozhodnout, co vlastně chci“, „nevím na
jakou vysokou školu chci jít“, „protože jsem nevěděla kam jinam“
 následování vzoru z rodiny a doporučení či tlak rodičů a
blízkých osob (3,8 % odpovědí): „mamka chtěla, abych tam
šla.“, „kvůli rodičům“, „když jsem byla malá, chtěla jsem být
jako má matka“
 osobní předpoklady (3,3 % odpovědí): „myslím, že na to
mám“, „talent“, „měla jsem dobrý průměr“
 přátelé (3,1 % odpovědí): „protože tam jdou spolužaci“
 omezenost výběru v školy a oboru v důsledku nedostatečných
studijních výsledků a nenáročnost studia (2,6 % odpovědí):
„lehký obor“, „matyku se nemusím učit“
V případě humanitně orientovaných žáků (KKOV 6-8) lze v zásadě identifikovat stejné či obdobné
odůvodnění volby oboru a školy, avšak s rozdílnými váhami kladenými na jednotlivé skupiny faktorů.
Také v tomto případě je nejčastěji uváděným důvodem záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s daným oborem (37,5 % odpovědí), přičemž oproti zájmům technicky orientovaných
žáků se nově vyskytuje také zájem o cizí jazyky jako jeden z důvodů jejich volby. Druhým nejčastějším
důvodem byla snaha o dosažení dobrého vzdělání na kvalitní škole (23,7 % odpovědí). Lze uvést, že
v tomto případě se ve srovnání s technicky orientovanými žáky nově objevuje výrazný akcent na prestiž školy a přípravu na vysokoškolské studium. Až na třetím místě je pak kladen důraz na dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a příjemné pracovní prostředí (14,7 % odpovědí).
V rámci otevřených otázek byly zkoumány také pozitivní a negativní konotace pojmu „technický
obor“ mezi žáky 9. tříd základních škol v okrese Ostrava, přičemž žáci měli možnost uvést maximálně
3 pozitivní a 3 negativní konotace.
Zajímavým zjištěním je, že nejčastější pozitivní i negativní konotace pojmu „technický obor“ jsou mezi
žáky s technickým i humanitním zaměřením přibližně stejné. Mezi nejčastěji zmiňovaná pozitiva
technických oborů patří dobré pracovní uplatnění8, práce s počítačem, stroji, technikou či příznivé
finanční ohodnocení práce. Technicky orientovaní žáci mezi pozitivy však častěji uvádějí manuální
8
K orientačnímu posouzení možností pracovního uplatnění osob s technickým zaměřením v MS kraji může posloužit přehled
počtu hlášených volných pracovních míst dle profesí k polovině roku 2010, přičemž tento žebříček nejžádanějších profesí byl
vytvořen na základě dat předchozích 12 měsíců. Následující profese jsou uvedeny dle jejich žádanosti v sestupném pořadí:
obchodní zástupce, manipulační dělník v průmyslu, zedník, svářeč, číšník, servírka, kuchař, technik, lékař, správce operačních systémů, zámečník, horník, programátor, řidič, sestra všeobecná, účetní, montážní dělník, klempíř, lakýrník, administrativní pracovník, prodavač šička / švadlena, soustružník... (Úřad práce Frýdek-Místek, 2010). Z uvedeného výčtu je zjevná
převaha poptávky po technicky orientovaných profesích.
76
práci a rozvoj manuální zručnosti (10,8 % odpovědí) či zábavu / zajímavou práci (dohromady 15,5 %
odpovědí). V případě negativ se obě skupiny žáků shodují na náročnosti přípravy na povolání, a dále
na fyzické namáhavosti práce a na nebezpečnosti práce a nepříznivém pracovním prostředí.
Tab. 3.4: Konotace pojmu „technický obor“ (odpovědi s četností nižší než 3 % nejsou uvedeny)
KKOV 1-3
 Dobré pracovní uplatnění, budoucnost (27,7 % odpovědí)
 Dobré pracovní uplatnění, budoucnost (29,3 % odpovědí)
 Práce s počítačem, stroji, technikou (15,1 % odpovědí)
 Lehké studium, málo učiva, menší nároky na přijetí na školu
a studium (12,8 % odpovědí)
 Příznivé finanční ohodnocení práce (12,5 % odpovědí)
Pozitivní konotace
KKOV 6-8
 Manuální práce, rozvoj manuální zručnosti (10,8 % odpovědí)
 Práce s počítačem, technikou, stroji (11,7 % odpovědí)
 Zábava (8,8 % odpovědí)
 Manuální práce, rozvoj manuální zručnosti (10,9 % odpovědí)
 Zajímavá práce (6,7 % odpovědí)
 Pracovní prostředí: krátká pracovní doba, dlouhá dovolená,
dobrá lékařská péče, kolektiv (4,5 % odpovědí)
 Využitelnost v běžném (civilním) životě (4,3 % odpovědí)
 Příznivé finanční ohodnocení práce (11,2 % odpovědí)
 Využitelnost v běžném (civilním) životě (8,9 % odpovědí)
 Zdůraznění praxe, nejen jako součást přípravy na výkon
povolání (5,0 % odpovědí)
 Lehké studium, málo učiva, menší nároky na přijetí na školu
a studium (4,3 % odpovědí)
Negativní konotace
 Zdůraznění praxe, nejen jako součást přípravy na výkon
povolání (4,1 % odpovědí)
 Náročná příprava na povolání, obtížná fyzika a matematika
(32,9 % odpovědí)
 Náročná příprava na povolání, obtížná fyzika a matematika
(28,2 % odpovědí)
 Nebezpečná práce (pracovní úrazy, nemoci z povolání),
špatné pracovní podmínky (špína, hluk apod.) (27,8 % odpovědí)
 Náročná a fyzicky namáhavá (manuální) práce (22,1 %
odpovědí)
 Náročná a fyzicky namáhavá (manuální) práce (20,9 %
odpovědí)
 Nebezpečná práce (pracovní úrazy, nemoci z povolání),
špatné pracovní podmínky (špína, hluk apod.) (22,1 % odpovědí)
 Nepříznivé finanční ohodnocení práce (8,8 % odpovědí)
 Nezajímavá nebo nudná práce (9,3 % odpovědí)
 Horší pracovní uplatnění (4,3 % odpovědí)
 „Mužské“ povolání (7,2 % odpovědí)
 Nezajímavá nebo nudná práce (3,7 % odpovědí)
 Nepříznivé finanční ohodnocení práce (6,6 % odpovědí)
 Horší pracovní uplatnění (4,5 % odpovědí)
Podobně jako v případě odpovědí žáků v okrese Ostrava, lze rozpor ve vnímání náročnosti přípravy
v rámci technických oborů mezi humanitně orientovanými žáky vysvětlit jednak vnímaným vysokým
podílem matematiky a fyziky, tj. nepreferovanými předměty mezi humanitně orientovanými žáky, ve
výuce na technických středních školách, jednak nejednotným vnímáním obsahu pojmu „technický
obor“, viz níže. Dalším rozporem je pak vnímání mzdové úrovně v technických oborech. V rozdílném
pohledu se objevuje mezi pozitivy i mezi negativy.
Podobně jako tomu bylo i ve vzorku za okres Ostrava, z výše uvedených výsledků lze vyvodit, že humanitně orientovaní žáci vnímají volbu technického oboru často jako nedostatečně prestižní záležitost, vhodnou pouze pro žáky s horšími studijními výsledky, jimž odpovídají nižší nároky na přijetí na
tento typ studijních oborů. Lze tedy zjednodušeně konstatovat, že asociace humanitně orientovaných
žáků 9. tříd základních škol v MS kraji spojené s výrazem „technický obor“ velmi často odpovídají
spíše představě dělníka v hutním provozu než obrazu vědeckého pracovníka v oblasti materiálového
výzkumu či architekta navrhujícího impozantní stavby. Žáci, jež naopak vnímají technické obory jako
vysoce sofistikované a prestiž technických povolání srovnatelnou s prestiží povolání humanitních, se
naopak obávají studia matematiky a fyziky. To, vzhledem ke svému zaměření a svým preferencím,
vnímají jako extrémně obtížné a tvořící téměř nepřekročitelnou bariéru.
77
V následujících kapitolách budou výše uvedené skupiny žáků popisovány, stejně jako tomu bylo u
respondentů z okresu Ostrava, z pohledu faktorů, které mohou mít vliv na volbu studijního oboru.
Tento popis se bude zaměřovat zejména na žáky hlásící se na technické a humanitní studijní obory a
rozdíly mezi nimi.
3.2.3 Pohlaví
Pohled na volbu oboru vzdělání mužské části populace žáků 9. tříd základních škol odhalí jejich inklinaci k technickým oborům (KKOV 1-3), neboť tyto si volí 65,7 % jedinců, zatímco humanitně orientované obory (KKOV 6-8) volí 30,0 % z nich. V případě ženské části této populace je tomu právě naopak,
kdy pouze 11,2 % z nich volí obory technické, zatímco 71,5 % volí obory humanitní.
Tab. 3.5: Pohlaví
Muž
Žena
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
384
85,0 %
68
15,0 %
452
100,0 %
25
19,1 %
106
80,9 %
131
100,0 %
175
28,6 %
436
71,4 %
611
100,0 %
584
48,9 %
610
51,1 %
1194
100,0 %
Tato skutečnost se silně odráží na genderové struktuře studentů škol s technickým a humanitním
zaměřením. Pokud by všechny přihlášky do prvního kola přijímacích řízení byly úspěšné, pak by na
technických oborech (KKOV 1-3) dominovali muži se zastoupením 85,0 %, zatímco na školách s humanitním zaměřením (KKOV 6-8) by dominovaly ženy s podílem 71,4 %. Vyššího podílu ženy dosahují
již jen na oborech zemědělských a zdravotnických (KKOV 4-5), kde jejich podíl dosahuje úrovně
80,9 %.
Mezi pohlavím a výběrem studijního oboru existuje statisticky významný vztah, který potvrzuje, že
muži spíše tíhnou k technicky orientovaným oborům (KKOV 1-3), zatímco ženy spíše k oborům humanitním (KKOV 6-8). Tuto skutečnost lze doložit hodnotou Pearsonova korelačního koeficientu ve výši
0,51 (statisticky významný na hladině významnosti 0,01, vypočteném na vzorku 1194 respondentů).
Uvedené závěry odpovídají obecné tendenci žáků následovat tradiční genderové role při volbě studijního oboru, ať již se tak děje na základě vlivu sociálního prostředí či vrozených rozdílů mezi pohlavími. Téměř totožné výsledky byly zjištěny také v okrese Ostrava.
3.2.4 Rodinní příslušníci
Celkem 76,2 % žáků 9. tříd základních škol v MS kraji, kteří se zúčastnili šetření, žije v úplné rodině.
Dalších 19,3 % žáků pak žije ve společné domácnosti s matkou. Ze srovnání struktury rodin dle jejich
úplnosti mezi žáky hlásícími se na technické obory (KKOV 1-3) a žáky hlásícími se na humanitní obory
(KKOV 6-8) vyplývá, že úplnost rodin nemá významný vliv na výběr studijního oboru.
78
Tab. 3.6: Rodina
Žiji s oběma rodiči
Žiji pouze s matkou
Žiji pouze s otcem
Žiji s jinými členy rodiny (nežiji s rodiči)
Žiji mimo rodinu
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
345
76,3 %
89
19,7 %
11
2,4 %
4
0,9 %
3
0,7 %
452
100,0 %
93
71,0 %
33
25,2 %
5
3,8 %
472
77,3 %
109
17,8 %
15
2,5 %
11
1,8 %
4
0,7 %
611
100,0 %
910
76,2 %
231
19,3 %
31
2,6 %
15
1,3 %
7
0,6 %
1194
100,0 %
131
100,0 %
Vzdělání rodičů je dalším z faktorů, jež může významně ovlivnit volbu studijního oboru. Vzdělanostní
úroveň otců a matek žáků základních škol v Moravskoslezském kraji vyjádřená indexem vzdělání se
výrazně neliší, avšak při pohledu na strukturu vzdělání rodičů dle jednotlivých typů škol je zjevné
zejména nižší zastoupení vyučených žen a vyšší zastoupení žen s maturitou ve srovnání s muži, což
odpovídá podmínkám v celé České republice.
Tab. 3.7: Dosažené vzdělání otce
Základní vzdělání
Vyučení
Střední škola s maturitou
Vysoká škola
Nevím
Celkem
Index vzdělání
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
10
2,2 %
207
45,8 %
145
32,1 %
40
8,8 %
50
11,1 %
452
100,0 %
4
3,1 %
58
44,3 %
35
26,7 %
13
9,9 %
21
16,0 %
131
100,0 %
14
2,3 %
249
40,8 %
185
30,3 %
81
13,3 %
82
13,4 %
611
100,0 %
28
2,3 %
514
43,0 %
365
30,6 %
134
11,2 %
153
12,8 %
1194
100,0 %
2,53
2,52
2,62
2,58
Pozn.: Index vzdělanosti je váženým aritmetickým průměrem dosažené úrovně vzdělání, jehož hodnota se pohybuje
v intervalu 1 (pro základní vzdělání) až 4 (pro vysokoškolské vzdělání). Index vzdělanosti je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují informaci o výši dosaženého vzdělání.
Tab. 3.8: Dosažené vzdělání matky
Základní vzdělání
Vyučení
Střední škola s maturitou
Vysoká škola
Nevím
Celkem
Index vzdělání
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
17
3,8 %
178
39,4 %
179
39,6 %
43
9,5 %
35
7,7 %
452
100,0 %
4
3,1 %
61
46,6 %
47
35,9 %
11
8,4 %
8
6,1 %
131
100,0 %
22
3,6 %
193
31,6 %
270
44,2 %
72
11,8 %
54
8,8 %
611
100,0 %
43
3,6 %
432
36,2 %
496
41,5 %
126
10,6 %
97
8,1 %
1194
100,0 %
2,59
2,53
2,70
2,64
Pozn.: Index vzdělanosti je váženým aritmetickým průměrem dosažené úrovně vzdělání, jehož hodnota se pohybuje
v intervalu 1 (pro základní vzdělání) až 4 (pro vysokoškolské vzdělání). Index vzdělanosti je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují informaci o výši dosaženého vzdělání.
79
Ukazuje se, že s rostoucím vzděláním otce nebo matky roste pravděpodobnost podání přihlášky na
obor s humanitním zaměřením (KKOV 6-8). Vyučeného otce (vyučenou matku) mají žáci hlásící se na
technický obor (KKOV 1-3) v 45,8 % (39,4 %) případů, zatímco žáci hlásící se na humanitní obory
(KKOV 6-8) pouze v 40,8 % (31,6 %) případů. Naopak vysokoškolsky vzdělaného otce (vzdělanou matku) mají žáci hlásící se na technický obor (KKOV 1-3) v 8,8 % (9,5 %) případů, zatímco žáci hlásící se na
humanitní obory (KKOV 6-8) v 13,3 % (11,8 %) případů.
Vztah mezi úrovní vzdělání rodičů a zaměřením studijního oboru dítěte potvrzují také výsledky korelační analýzy. V případě otce byla úroveň dosaženého vzdělání korelována se zaměřením studijního
oboru jeho dítěte, přičemž s rostoucí úrovní vzdělání rostla také pravděpodobnost volby humanitně
zaměřeného oboru (hodnota Pearsonova korelačního koeficientu 0,61, statisticky významný na hladině významnosti 0,05, vypočten na základě 1194 pozorování). Ke stejnému závěru lze dospět také
při analýze vztahu dosaženého vzdělání matky a volby oboru vzdělání dítětem (hodnota Pearsonova
korelačního koeficientu je 0,64, statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1194 pozorování.)
V případě 732 otců a 805 matek, u nichž bylo uvedeno jimi vykonávané povolání a bylo možno toto
povolání zařadit do klasifikace KZAM, lze sledovat také vztah mezi kvalifikační náročností povolání
rodičů a volbou studijního oboru jejich dětí. Ukazuje se, podobně jako v případě respondentů
z okresu Ostrava, že žáci, jejichž otec či matka pracují v zaměstnáních zařazovaných v klasifikaci KZAM
do hlavních tříd 1-4 inklinují spíše k volbě humanitně zaměřených studijních oborů (KKOV 6-8), zatímco žáci, jejichž rodiče pracují v zaměstnáních spadajících v klasifikaci KZAM do hlavních tříd 7-8 inklinují ke studijním oborům technickým (KKOV 1-3). Tyto závěry korespondují s výše popsaným vztahem
mezi volbou studijního oboru a nejvyšším dosaženým vzděláním rodičů, neboť existuje statisticky
významný pozitivní vztah mezi výší dosaženého vzdělání a kvalifikační náročností vykonávaného zaměstnání, resp. hlavní třídou klasifikace KZAM. Tuto závislost lze kvantifikovat pomocí Pearsonova
korelačního koeficientu, který v případě otců dosahuje hodnoty 0,13 (statisticky významný na hladině
0,01, kvantifikován na základě 764 pozorování). V případě matek ale nebyly statisticky významné
vztahy prokázány.
Statistická významnost vztahu mezi kvalifikační náročností vykonávaného povolání rodiči a zaměřením studijního oboru vybraného jejich dítětem (přičemž růst kvalifikační náročnosti zvyšuje pravděpodobnost volby humanitně zaměřeného studijního oboru) byla potvrzena jen v případě matky, hodnota Pearsonova korelačního koeficientu činí 0,07 (statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na
základě 732 pozorování).
80
Tab. 3.9: Zaměstnání otce dle klasifikace KZAM
KZAM 1
KZAM 2
KZAM 3
KZAM 4
KZAM 5
KZAM 6
KZAM 7
KZAM 8
KZAM 9
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
11
2,4 %
12
2,7 %
41
9,1 %
2
0,4 %
25
5,5 %
2
0,4 %
124
27,4 %
49
10,8 %
16
3,5 %
2
1,5 %
3
2,3 %
10
7,6 %
1
0,8 %
8
6,1 %
3
2,3 %
33
25,2 %
12
9,2 %
4
3,1 %
27
4,4 %
27
4,4 %
53
8,7 %
10
1,6 %
29
4,7 %
4
0,7 %
127
20,8 %
75
12,3 %
22
3,6 %
40
3,4 %
42
3,5 %
104
8,7 %
13
1,1 %
62
5,2 %
9
0,8 %
284
23,8 %
136
11,4 %
42
3,5 %
170
37,6 %
452
100,0 %
55
42,0 %
131
100,0 %
237
38,8 %
611
100,0 %
462
38,7 %
1194
100,0 %
KZAM 0
n.a.
Celkem
Pozn. 1: Do hodnot „n.a.“ jsou kromě chybějících odpovědí započteny také osoby podnikající, osoby nezaměstnané nebo
osoby v invalidním či starobním důchodu.
Pozn. 2: KZAM 1 - Zákonodárci, vedoucí a řídící pracovníci, KZAM 2 - Vědečtí a odborní duševní pracovníci, KZAM 3 - Techničtí, zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech, KZAM 4 - Nižší administrativní pracovníci,
KZAM 5 - Provozní pracovníci ve službách a obchodě, KZAM 6 - Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech, KZAM 7 - Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři, KZAM 8 - Obsluha strojů a zařízení,
KZAM 9 - Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci, KZAM 0 - Příslušníci armády.
Tab. 3.10: Zaměstnání matky dle klasifikace KZAM
KZAM 1
KZAM 2
KZAM 3
KZAM 4
KZAM 5
KZAM 6
KZAM 7
KZAM 8
KZAM 9
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
12
2,7 %
33
7,3 %
39
8,6 %
42
9,3 %
100
22,1 %
6
1,3 %
16
3,5 %
11
2,4 %
27
6,0 %
2
1,5%
9
6,9 %
15
11,5 %
12
9,2 %
28
21,4 %
5
3,8 %
5
3,8 %
2
1,5 %
10
7,6 %
16
2,6 %
85
13,9 %
59
9,7 %
64
10,5 %
137
22,4 %
5
0,8 %
16
2,6 %
6
1,0 %
43
7,0 %
30
2,5 %
127
10,6 %
113
9,5 %
118
9,9 %
265
22,2 %
16
1,3 %
37
3,1 %
19
1,6 %
80
6,7 %
166
36,7 %
452
100,0 %
43
32,8 %
131
100,0 %
180
29,5 %
611
100,0 %
389
32,6 %
1194
100,0 %
KZAM 0
n.a.
Celkem
Pozn. 1: Do hodnot „n.a.“ jsou kromě chybějících odpovědí započteny také osoby podnikající, osoby nezaměstnané nebo
osoby v invalidním či starobním důchodu.
Pozn. 2: KZAM 1 - Zákonodárci, vedoucí a řídící pracovníci, KZAM 2 - Vědečtí a odborní duševní pracovníci, KZAM 3 - Techničtí, zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech, KZAM 4 - Nižší administrativní pracovníci,
KZAM 5 - Provozní pracovníci ve službách a obchodě, KZAM 6 - Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech, KZAM 7 - Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři, KZAM 8 - Obsluha strojů a zařízení,
KZAM 9 - Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci, KZAM 0 - Příslušníci armády.
81
Lze předpokládat, že obsahová náplň zaměstnání rodičů žáka základní školy může mít významný vliv
na jeho volbu studijního oboru. Za tímto účelem bylo využito slovních popisů zaměstnání vykonávaných rodiči žáků základních škol a u 764 otců a 788 matek, u nichž byl tento údaj dostupný. Těmto
zaměstnáním byl přiřazen odpovídající obor vzdělání, jež připravuje studenty k výkonu daného povolání. Takto přiřazený kód oboru tvoří aproximaci obsahové náplně zaměstnání. Aby možné zkreslení
bylo minimalizováno, bylo přistoupeno k agregaci takto přiřazených oborů vzdělání do tří skupin:
KKOV 1-3, KKOV 4-5, KKOV 6-8. (Např. architekt, jemuž v klasifikaci KKOV odpovídá skupina 35 a tedy
hlavní skupina 3 byl zařazen do skupiny KKOV 1-3, neboť tento studijní obor odpovídá nejlépe přípravě na výkon této profese.)
Výsledky potvrdily uvedený předpoklad. U žáků volících technický obor (KKOV 1-3) pracovali jejich
otcové (matky) v povoláních vyžadujících technické vzdělání v 78,6 % (17,9 %) případů, zatímco otcové (matky) žáků volících humanitní obory vzdělání (KKOV 6-8) pracovali v povoláních vyžadujících
technické vzdělání pouze v 66,9 % (15,4 %) případů. Naopak v povoláních vyžadujících spíše humanitní vzdělání pracovalo v případě žáků volících technický obor studia jen 18,3 % otců a 69,6 % matek,
zatímco u žáků volících humanitní obor studia to bylo 30,5 % otců a 71,3 % matek. Korelační analýza
však v tomto případě nepotvrdila existenci statisticky významné závislosti mezi oborovým zaměřením
povolání rodičů a studijním oborem vybraným jejich dětmi.
Tab. 3.11: Počet sourozenců
O sourozenců
1 sourozenec
2 sourozenci
3 sourozenci
4 sourozenci
5 a více sourozenců
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
42
9,3 %
239
52,9 %
110
24,3 %
35
7,7 %
15
3,3 %
11
2,4 %
452
100,0 %
5
3,8 %
73
55,7 %
33
25,2 %
13
9,9 %
3
2,3 %
4
3,1 %
131
100,0 %
54
8,8 %
345
56,5 %
144
23,6 %
43
7,0 %
11
1,8 %
14
2,3 %
611
100,0 %
101
8,5 %
657
55,0 %
287
24,0 %
91
7,6 %
29
2,4 %
29
2,4 %
1194
100,0 %
Jinými osobami, které v době volby studijního oboru mohou tvořit referenční skupinu, jsou sourozenci žáků. Respondenti, tj. žáci 9. tříd, kteří se zúčastnili šetření, mají v 55,0 % případů 1 sourozence,
v 24,0 % případů 2 sourozence a 8,5 % jsou jedináčky, což odpovídá 3 nejčastějším variantám. Lze
předpokládat, že reálný vliv na rozhodování o volbě budoucího studijního oboru mají pouze starší
sourozenci, kteří již ukončili povinnou školní docházku a studují či pracují, tj. mají relevantní informace o studijních programech či trhu práce. Z celkového počtu 1194 respondentů má 53,1 % z nich alespoň jednoho staršího sourozence.
Podrobnější zkoumání odhalilo, že preference studijního oboru uváděného žáky 9. tříd často koresponduje se studijním zaměřením jejich starších sourozenců, a to ať již z důvodu informační převahy
či hodnotové orientace rodinného zázemí, ačkoli rozsah tohoto vlivu je patrně velmi omezený.
V praxi by to znamenalo, že u žáků, kteří si volí technický studijní obor je zastoupení sourozenců studujících taktéž technický obor vyšší než u žáků, kteří volí jiný než technický směr studia. To samé by
pak platilo také na žáky volící humanitní studijní obory a jejich humanitně zaměřené sourozence.
Korelační analýza ale neprokázala, že mezi těmito vztahy existují statisticky významné vztahy.
82
Tab. 3.12: Počet sourozenců
Starší sourozenec studující obor KKOV 1-3
Starší sourozenec studující obor KKOV 4-5
Starší sourozenec studující obor KKOV 6-8
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
86
19,0 %
23
5,1 %
91
20,1 %
452
100,0 %
21
16,0 %
11
8,4 %
29
22,1 %
131
100,0 %
111
18,2 %
24
39,3 %
175
28,6 %
611
100,0 %
218
18,3 %
58
48,6 %
295
24,7 %
1194
100,0 %
Pozn.: Každý řádek tabulky odpovídá pouze počtu respondentů se starším sourozencem studující daný obor. Možnost existence více starších sourozenců v případě jednoho respondenta způsobuje započtení některých respondentů do více
řádků této tabulky.
3.2.5 Studijní prostředí
Podmínky ke studiu z pohledu technické vybavenosti jsou u žáků 9. tříd základních škol v MS kraji
velmi příznivé, neboť 96,1 % z nich má doma k dispozici počítač a 91,6 % je připojeno na internet. Ve
srovnání s uvedeným je zarážející, že 16,8 % žáků nemá doma místo vyhrazené pro učení. Podobné
zjištění bylo učiněno i u respondentů z okresu Ostrava. Také úroveň vybavenosti kalkulátory či encyklopediemi a slovníky je na dobré úrovni. Ze srovnání podmínek ke studiu mezi žáky hlásícími se na
studijní obory různého zaměření nelze identifikovat žádné významné rozdíly.
Tab. 3.13: Podmínky ke studiu
PC
Internet
Vlastní místo nebo pokoj pro učení
Encyklopedie, slovníky (knihy, CD-ROM)
Kalkulátor
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
433
95,8 %
411
90,9 %
360
79,6 %
365
80,8 %
425
94,0 %
452
100,0 %
121
92,4 %
114
87,0 %
107
81,7 %
111
84,7 %
124
94,7 %
131
100,0 %
593
97,1 %
569
93,1 %
527
86,3 %
530
91,4 %
580
94,9 %
611
100,0 %
1147
96,1 %
1094
91,6 %
994
83,2 %
1006
84,3 %
1129
94,6 %
1194
100,0 %
Také v případě vnímání finančního postavení rodiny nelze identifikovat žádné významné rozdíly mezi
životní úrovní žáků hlásících se na technické (KKOV 1-3) a humanitní (KKOV 6-8) studijní obory. Lze
uvést, že 70,6 % žáků považuje vybavení domácnosti ekonomickými zdroji za srovnatelné se svými
spolužáky, 24,0 % z nich považuje tuto vybavenost za výrazně lepší, naopak 5,4 % žáků považuje ekonomické zdroje domácnosti ve srovnání s ostatními za výrazně nižší.
Tab. 3.14: Subjektivně vnímané finanční postavení rodiny
Rodiče mi mohou poskytnout lepší věci než
má většina spolužáků
Rodiče mi mohou poskytnout stejné věci
jako má většina spolužáků
Rodiče mi nemohou poskytnout ani lepší ani
stejné věci jako má většina spolužáků
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
104
23,0 %
325
71,9 %
23
5,1 %
452
100,0 %
24
18,3 %
99
75,6 %
8
6,1 %
131
100,0 %
158
25,9 %
419
68,6 %
34
5,6 %
611
100,0 %
286
24,0 %
843
70,6 %
65
5,4 %
1194
100,0 %
83
Pro posouzení relevance vnímání finanční situace rodiny žáky lze dodat, že toto subjektivní vnímání
finanční situace domácnosti žáků je statisticky korelováno s úrovní dosaženého vzdělání rodičů, jež je
jednou z nevýznamnějších determinant výše příjmů. Korelační koeficient nejvyššího dosaženého
vzdělání rodičů ve vztahu k žáky subjektivně vnímané finanční situaci rodiny dosahuje v případě otce
hodnotu 0,06 a u matky hodnotu 0,07 (statisticky významný v obou případech na hladině 0,05, vypočten na základě 1194 pozorování).
3.2.6 Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání
Rodiče 92,8 % žáků 9. tříd se o školní výsledky svých dětí zajímají, přičemž mezi žáky volícími technický (KKOV 1-3) nebo humanitní (KKOV 6-8) obor studia není v tomto podílu signifikantní rozdíl. Drobný
rozdíl lze nalézt v případě zaměření se na postoj těchto rodičů k pomoci svým dětem se zvládnutím
probíraného učiva. Z rodičů je 82,3 % ochotno poskytnout pomocnou ruku v případě, že dítě má se
zvládnutím probírané látky potíže. V tomto ohledu lze nalézt také rozdíly mezi žáky projevující zájem
o technické studijní obory (KKOV 1-3), kde tento poměr činí 80,4 %, a žáky projevující zájem o humanitní studijní obory (KKOV 6-8), kde tento poměr činí 83,2 %.
Tab. 3.15: Vztah rodičů ke školním výsledkům jejich dětí
Rodiče se o mé školní výsledky ZAJÍMAJÍ a
v případě potřeby mi s učivem POMÁHAJÍ
Rodiče se o mé školní výsledky ZAJÍMAJÍ, ale ani
v případě mé potřeby mi s učivem NEPOMÁHAJÍ
Rodiče se o mé školní výsledky NEZAJÍMAJÍ,
ale v případě potřeby mi s učivem POMÁHAJÍ
Rodiče se o mé školní výsledky NEZAJÍMAJÍ,
v případě potřeby mi s učivem NEPOMÁHAJÍ
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
330
73,0 %
88
19,5 %
28
6,2 %
6
1,3 %
452
100,0 %
104
79,4 %
16
12,2 %
6
4,6 %
5
3,8 %
131
100,0 %
487
79,7 %
84
13,7 %
28
4,6 %
12
2,0 %
611
100,0 %
921
77,1 %
188
15,7 %
62
5,2 %
23
1,9 %
1194
100,0 %
Vzdělanostní aspirace kladené rodiči na žáky i vzdělanostní aspirace žáků samotných jsou významnou
determinantou individuálních vzdělávacích trajektorií. Otázkou však je, zda existuje statisticky významný vztah nejen mezi těmito aspiracemi a dosaženou úrovní vzdělání, ale také mezi vzdělanostními aspiracemi a volbou studijního oboru.
Lze říci, že vzdělanostní aspirace žáků 9. tříd základních škol v MS kraji jsou, podobně jako v okrese
Ostrava, poměrně vysoké, neboť 54,7 % z nich by rádo v budoucnosti dosáhlo vysokoškolského vzdělání a 27,6 % z nich by rádo ukončilo své studium maturitní zkouškou. Tyto vzdělanostní aspirace žáků
základních škol v MS kraji jsou však, v porovnání s výsledky studie Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory (White wolf consulting, 2009), mírně nižší než aspirace žáků na úrovni České
republiky. Ti projevili zájem o dosažení vysokoškolského vzdělání v téměř 58 % případů a o zájem
ukončení svých studií úspěšným složením maturitní zkoušky v téměř 34 % případů.
Mezi žáky volícími technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8) lze identifikovat značné rozdíly v těchto vzdělanostních aspiracích, přičemž s růstem vzdělanostních aspirací
roste pravděpodobnost volby humanitně orientovaného oboru. Tento závěr potvrzuje také korelační
analýza, která udává hodnotu Pearsonova korelačního koeficientu na úrovni 0,26 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1063 povolání; studenti volící studijní obory 4-5 nebyly
do výpočtu zahrnuti).
84
Tab. 3.16: Vzdělanostní aspirace žáků
KKOV 1-3
Základní vzdělání
Vyučení v oboru (výuční list)
Střední škola s maturitou
Vyšší odborná škola
Vysoká škola
Celkem
2
0,4 %
47
10,4 %
181
40,0 %
40
8,8 %
182
40,3 %
452
100,0 %
KKOV 4-5
10
7,6 %
29
22,1 %
27
20,6 %
65
49,6 %
131
100,0 %
KKOV 6-8
Celkem
36
5,9 %
120
19,6 %
49
8,0 %
406
66,4 %
611
100,0 %
2
0,2 %
93
7,8 %
330
27,6 %
116
9,7 %
653
54,7 %
1194
100,0 %
Uvedené se do značné míry odráží také v postoji žáků ke vzdělání. Více než polovina respondentů
(56,6 %) deklarovalo zájem naučit se co nejvíce bez ohledu na množství a obtížnost učiva, což přibližně odpovídá podílů žáků s aspiracemi na dosažení vysokoškolského vzdělání (54,7 %). Naopak zájem
o dosažení formálního vzdělání bez ohledu na jeho skutečnou náplň projevilo 12,0 % žáků. V těchto
postojích lze identifikovat rozdíly mezi žáky projevující zájem o technické (KKOV 1-3) a humanitní
(KKOV 6-8) studijní obory, neboť získat formální vzdělání bez ohledu na jeho náplň, tj. vystudovat,
aby měl „papír“, chce více technicky orientovaných žáků (15,9 %) než žáků orientovaných humanitně
(10,0 %). Zajímavé je, že tento identifikovaný rozdíl v postoji ke vzdělávání byl výraznější mezi žáky
v okrese Ostrava. Tento převis zájmu pouze po formálním ukončení vzdělání bez ohledu na obsah je
vyvažován výrazně vyšším zájmem humanitně orientovaných žáků studovat bez ohledu na množství a
obtížnost.
Tab. 3.17: Postoj ke vzdělání
Chci vystudovat, abych měl „papír“
Chci studovat, abych se něco naučil, ale nesmí
toho být moc a nesmí to být moc těžké
Chci studovat, abych se toho naučil co nejvíce, bez
ohledu na množství a obtížnost
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
72
15,9%
146
32,3 %
234
51,8 %
452
100,0 %
10
7,6 %
41
31,3 %
80
61,1 %
131
100,0 %
61
10,0 %
188
30,8 %
362
59,2 %
611
100,0 %
143
12,0 %
375
31,4 %
676
56,6 %
1194
100,0 %
Uvedený vztah potvrzuje také korelační analýza, jež identifikovala statisticky významný vztah mezi
oborovou orientací a zájmem o studium (Pearsonův korelační koeficient 0,09, statisticky významný
na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 respondentů).
Vzdělanostní aspirace žáků jsou silně ovlivněny očekáváními, která vnímají ze stran svých rodičů. Tuto
skutečnost potvrzuje korelační analýza, která mezi očekáváními rodičů a vzdělanostními aspiracemi
dětí identifikovala statisticky významný vztah. Hodnota korelačních koeficientů mezi aspiracemi žáka
a očekáváním na něj kladeným ze strany jeho rodičů dosahuje v případě otce hodnoty 0,49 a matky
0,29 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování v obou případech).
85
Tab. 3.18: Vzdělanostní aspirace kladené otci na žáky
Základní vzdělání
Vyučení v oboru (výuční list)
Střední škola s maturitou
Vyšší odborná škola
Vysoká škola
Rodiče mé vzdělání nezajímá
Nevím, co ode mě očekávají
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
6
1,3 %
58
12,8 %
203
44,9 %
22
4,9 %
124
27,4 %
3
0,7 %
36
8,0 %
452
100,0 %
1
0,8 %
10
7,6 %
39
29,8 %
21
16,0 %
40
30,5 %
3
2,3 %
17
13,0 %
131
100,0 %
5
0,8 %
34
5,6 %
157
25,7 %
44
7,2 %
294
48,1 %
8
1,3 %
69
11,3 %
611
100,0 %
12
1,0 %
102
8,5 %
399
33,4 %
87
7,3 %
458
38,4 %
14
1,2 %
122
10,2 %
1194
100,0 %
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
9
6,9 %
40
30,5 %
21
16,0 %
50
38,2 %
1
0,2 %
37
6,1 %
151
24,7 %
47
7,7 %
341
55,8 %
11
8,4 %
131
100,0 %
34
5,6 %
611
100,0 %
4
0,3 %
105
8,8 %
377
31,6 %
95
8,0 %
545
45,6 %
3
0,3 %
65
5,4 %
1194
100,0 %
Tab. 3.19: Vzdělanostní aspirace kladené matkami na žáky
KKOV 1-3
Základní vzdělání
Vyučení v oboru (výuční list)
Střední škola s maturitou
Vyšší odborná škola
Vysoká škola
Rodiče mé vzdělání nezajímá
Nevím, co ode mě očekávají
Celkem
3
0,7 %
59
13,1 %
186
41,2 %
27
6,0 %
154
34,1 %
3
0,7 %
20
4,4 %
452
100,0 %
Rozdílům ve vzdělanostních aspiracích žáků 9. tříd základních škol volících technické studijní obory
(KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8) odpovídá také odlišná struktura škol, na něž se žáci
skutečně hlásí. Tento rozdíl lze ilustrovat zejména na větším podílu žáků podávajících přihlášku na
střední odborná učiliště mezi žáky hlásícími se na technické obory (KKOV 1-3) a větším podílu žáků
hlásících se na střední odborné školy a gymnázia mezi žáky se zájmem o humanitně zaměřené obory
(KKOV 6-8). Existenci vztahu mezi preferencí technických (KKOV 1-3) a humanitních (KKOV 6-8) studijních oborů a četností volby konkrétního typu střední školy, tj. střední odborné učiliště ukončené
výučním listem, střední odborné učiliště ukončené maturitní zkouškou a střední odborná škola nebo
gymnázium, potvrzuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient s hodnotou 0,32, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování), jež ukazuje na větší preferenci středních odborných škol a gymnázií mezi žáky s humanitním zaměřením.
Z pohledu na výsledky za všechny žáky bez dalšího členění lze uvést, že střední školy ukončené maturitou jsou jednoznačně nejpreferovanější volbou, přičemž na střední odborné školy se hlásí 55,8 %
žáků a na gymnázia 15,7 % žáků.
86
Tab. 3.20: Volba střední školy (první kolo výběrového řízení)
Střední odborné učiliště (výuční list)
Střední odborné učiliště s maturitou
Střední odborná škola s maturitou
Gymnázium, lyceum
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
113
25,0 %
80
17,7 %
257
56,9 %
2
0,4 %
452
100,0 %
14
10,7 %
16
12,2 %
98
74,8 %
3
2,3 %
131
100,0 %
83
13,6 %
35
5,7 %
311
50,9 %
182
29,8 %
611
100,0 %
210
17,6 %
131
11,0 %
666
55,8 %
187
15,7 %
1194
100,0 %
Žáci základních škol MS kraje byli také požádaní, aby uvedli povolání, jemuž se chtějí v budoucnosti
věnovat. Tato povolání byla následně klasifikována pomocí klasifikace zaměstnání (KZAM). Ukazuje
se, že 14,1 % žáků nemá ještě konkrétní představu, jaké povolání chtějí v dospělosti vykonávat, což je
méně, než tomu bylo u žáků z okresu Ostrava (tam to byla více než čtvrtina z celkového počtu respondentů). Žáci, kteří uvedli již konkrétní povolání, tj. 85,9 % z celkového počtu žáků, chtějí nejčastěji zastávat některou z kvalifikovaných pracovních pozic náležejících do hlavní třídy 2 nebo 3 klasifikace
KZAM, a to celkem v 48,0 % případů. Také v tomto případě korelační analýza potvrdila statisticky
významný vztah mezi volbou studijního oboru a kvalifikační náročností budoucí profese, přičemž žáci
preferující humanitní studijní obory chtějí v budoucnu vykonávat náročnější a prestižnější povolání
než žáci preferující obory technické (Pearsonův korelační koeficient 0,38, statisticky významný na
hladině 0,01, vypočten na základě 1026 pozorování). Uvedené lze ilustrovat například na podílu žáků,
kteří chtějí vykonávat povolání náležející do hlavních tříd 1-3 klasifikace KZAM, který v případě žáků
volících technicky orientované studijní obory činí 38,1 %, zatímco v případě žáků volících humanitně
orientované studijní obory 53,5 %.
Tab. 3.21: Budoucí povolání, které chtějí žáci vykonávat
KZAM 1
KZAM 2
KZAM 3
KZAM 4
KZAM 5
KZAM 6
KZAM 7
KZAM 8
KZAM 9
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
5
1,1 %
122
27,0 %
45
10,0 %
3
0,7 %
41
9,1 %
5
1,1 %
153
33,8 %
27
6,0 %
1
0,2 %
3
2,3 %
46
35,1 %
48
36,6 %
1
0,8 %
11
8,4 %
9
6,9 %
5
3,8 %
1
0,8 %
15
2,5 %
239
39,1 %
73
11,9 %
15
2,5 %
153
25,0 %
3
0,5 %
2
0,3 %
23
1,9 %
407
34,1 %
166
13,9 %
19
1,6 %
205
17,2 %
17
1,4 %
160
13,4 %
28
2,3 %
1
0,1 %
50
11,1 %
452
100,0 %
7
5,3%
131
100,0 %
111
18,2 %
611
100,0 %
168
14,1 %
1194
100,0 %
KZAM 0
n.a.
Celkem
Na volbu budoucího povolání jedince, a s ním souvisejícího studijního oboru, má velký vliv také znalost trhu práce. Za účelem posouzení znalosti tohoto prostředí mezi žáky 9. tříd byl vytvořen krátký
test, který sestával z určení minimálního požadovaného vzdělání pro výkon 10 běžných povolání
87
(strojvedoucí, kuchaři, maséři, lékaři, sekretářky a asistenti, programátoři, vrátní, automechanici,
učitelé na středních školách, tesaři) a identifikace povolání s vyššími průměrnými příjmy v případě 5
párů povolání (hasiči vs. kuchaři, sekretářky/asistenti vs. maséři, automechanici vs. vrátní a šatnářky,
pojišťovací agenti vs. programátoři, tesaři a truhláři vs. lékaři).
Tab. 3.22: Znalost trhu práce
Výsledek testu v rozmezí 75,1 - 100,0 %
Výsledek testu v rozmezí 50,1 - 75,0 %
Výsledek testu v rozmezí 25,1 - 50,0 %
Výsledek testu v rozmezí 0,0 -25,0 %
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
186
41,2 %
229
50,7 %
36
8,0 %
1
0,2 %
452
100,0 %
45
34,4 %
74
56,5 %
10
7,6 %
2
1,5 %
131
100,0 %
272
44,5 %
299
48,9 %
40
6,5 %
503
42,1 %
602
50,4 %
86
7,2 %
3
0,3 %
1194
100,0 %
611
100,0 %
Výsledky tohoto testu ukázaly, že 42,1 % žáků 9. tříd z MS kraje, tedy žáků volících si svou další vzdělávací dráhu, jež silně ovlivní jejich budoucí uplatnění na trhu práce, mělo alespoň ¾ odpovědí správně (u žáků z okresu Ostrava to bylo ještě o 7,5 procentních bodů méně). Více než polovinu odpovědí
mělo správně celkem 92,5 % žáků. Výsledky dále ukazují, že žáci volící techniky orientované studijní
obory (KKOV 1-3) měli v testu mírně horší výsledky než ostatní žáci. Této skutečnosti však nelze připisovat kauzalitu, např. že žáci s vyšší znalostí trhu práce raději volí humanitně orientované studijní
obory. Lze spíše předpokládat, že se jedná o celkově větší aktivitu a zájem o sběr informací mezi žáky
humanitně orientovanými.
Přátelé jsou, spolu s rodinou, jejíž vliv byl popisován výše, jednou z nejvýznamnějších referenčních
skupin, které působí na jedince na konci základní školy. Proto také jejich postoje, aktivity a rozhodnutí mohou mít na volbu střední školy konkrétním jedincem značný vliv. Z tohoto pohledu se lze zaměřit
zejména na vzdělanostní aspirace a s nimi související školní přípravu přátel respondentů.
Při pohledu na agregovaný ukazatel pravidelné přípravy na vyučování lze říci, že v průměru se pravidelně připravují pouze „někteří“ přátelé žáků základních škol z MS kraje. Zároveň nelze v tomto ohledu identifikovat žádné významné rozdíly mezi respondenty, kteří preferují technické či humanitní
studijní obory.
Tab. 3.23: Počet přátel, kteří se pravidelně připravují do školy
Žádní
Někteří
Většina
Všichni
Celkem
Index
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
49
10,8 %
312
69,0 %
81
17,9 %
10
2,2 %
452
100,0 %
2,12
10
7,6 %
90
68,7 %
29
22,1 %
2
1,5 %
131
100,0 %
2,18
47
7,7 %
463
75,8 %
92
15,1 %
9
1,5 %
611
100,0 %
2,10
106
8,9 %
865
72,4 %
202
16,9 %
21
1,8 %
1194
100,0 %
2,12
Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4
(všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Odlišný výsledek však získáme v případě zaměření se na rozdíly ve vzdělanostních aspiracích přátel
respondentů, kteří volí technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8).
Výsledky ukazují, že respondenti preferující humanitní studijní obory se častěji přátelí s osobami,
88
které chtějí dosáhnout vyšších úrovní vzdělání, tj. maturity či vysokoškolského vzdělání, ačkoli tyto
rozdíly nejsou nikterak výrazné. Uvedené podporuje také výsledek korelační analýzy, jež popisují
vztah mezi preferencí studijního oboru a množstvím přátel toužících dosáhnout dané úrovně vzdělání. V případě středoškolského vzdělání s maturitou činí hodnota Pearsonova korelačního koeficientu
0,09 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování). V případě vysokoškolského vzdělání se statistická významnost nepotvrdila.
Tab. 3.24: Počet přátel, kteří chtějí získat středoškolské vzdělání s maturitou
KKOV 1-3
Žádní
Někteří
Většina
Všichni
Celkem
Index
5
1,1 %
106
23,5 %
264
58,4 %
77
17,0 %
452
100,0 %
2,91
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
19
14,5 %
80
61,1 %
32
24,4 %
131
100,0 %
3,10
5
0,8 %
84
13,7 %
405
66,3 %
117
19,1 %
611
100,0 %
3,04
10
0,8 %
209
17,5 %
749
62,7 %
226
18,9 %
1194
100,0 %
3,00
Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4
(všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Tab. 3.25: Počet přátel, kteří chtějí získat vysokoškolské vzdělání
Žádní
Někteří
Většina
Všichni
Celkem
Index
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
27
6,0 %
331
73,2 %
81
17,9 %
13
2,9 %
452
100,0 %
2,18
4
3,1 %
99
75,6 %
25
19,1 %
3
2,3 %
131
100,0 %
2,21
26
4,3 %
431
70,5 %
136
22,3 %
18
2,9 %
611
100,0 %
2,24
57
4,8 %
861
72,1 %
242
20,3 %
34
2,8 %
1194
100,0 %
2,21
Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4
(všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
3.2.7 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru
Volba studijního oboru žáky 9. tříd základních škol je prvním významným krokem směrem k jejich
profesní profilaci. Relevantní odpovědi, tj. odpovědi respondentů, kteří na tuto otázku odpověděli,
ukazují, že v 13,1 % případů je toto rozhodnutí ponecháno pouze na žácích a ve zbylých 86,9 % se na
této volbě podílejí také rodiče, přičemž jejich úloha se mění od poradního hlasu až k autoritativnímu
výběru studijního oboru. Přibližně v polovině případů mají rodiče pouze poradní hlas, avšak finální
volbu studijního oboru nechávají na jejich dětech. Hledání kompromisu mezi představou žáka a jeho
rodiči bylo identifikováno v necelé třetině případů. Autoritativní role rodičů byla spíše výjimečná.
Podobné výsledky byly zaznamenány také v šetření žáků v okrese Ostrava. Výraznější rozdíly
v zapojení rodičů do volby studijního oboru mezi žáky, kteří zvolili technický (KKOV 1-3) a humanitní
(KKOV 6-8) studijní obor, nebyly zaznamenány.
89
Tab. 3.26: Samostatnost výběru studijního oboru
Vybral jsem sám (bez znalosti názoru mých rodičů)
Vybral jsem sám, rodiče mi jen sdělili jejich názor
nebo poskytli informace
Vybrali jsme společně s rodiči,
výsledek je kompromisem našich přání
Vybrali rodiče, já jsem je jen usměrňoval
Vybrali rodiče, já jsem to přijal
Celkem
Index samostatné volby
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
62
13,7 %
246
54,4 %
132
29,2 %
6
1,3 %
6
1,3 %
452
100,0 %
2,22
19
14,5 %
65
49,6 %
45
34,4 %
2
1,5 %
75
12,3 %
345
56,5 %
170
27,8 %
11
1,8 %
10
1,6 %
611
100,0 %
2,24
156
13,1 %
656
54,9 %
347
29,1 %
19
1,6 %
16
1,3 %
1194
100,0 %
2,23
131
100,0 %
2,23
Pozn.: Index samostatné volby je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (vybral jsem sám bez znalosti názoru mých rodičů) až 5 (vybrali rodiče, já jsem to jen přijal). Index je vypočten pouze pro
ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Tabulka 3.27 uvádí žáky vnímaný význam vybraných faktorů na konečný výběr studijního oboru, přičemž tyto faktory lze rozdělit na primární (s hodnotou indexu v rozmezí 1-2), podpůrné (s hodnotou
indexu 2-3) a faktory s omezeným významem (s hodnotou 3 a více).
Mezi primární faktory ovlivňující výběr studijního oboru patří zejména názor žáka a jeho preference,
jeho záliba v daném oboru a dobrá možnost pracovního uplatnění po ukončení školy.
Mezi podpůrné faktory pak náleží hlasy rodičů (nižší význam otců lze přičítat jejich výrazně nižšímu
zastoupení mezi samoživiteli v případě rozpadu rodiny), faktory týkající se výkonu budoucího povolání, tj. výše mzdy, pracovní prostředí a prestiž povolání, a faktory týkající se studia daného oboru, tj.
náročnost studia daného oboru, dostupnost škol s nabídkou studijního oboru v blízkosti bydliště a
náročnost přijímacího řízení. Do kategorie podpůrných faktorů náleží také několik specializovaných
informačních zdrojů cílených na žáky 9. tříd, kterými jsou informace z internetu (odborné stránky,
stránky školy), dny otevřených dveří středních škol a informace z tisku, brožur apod. Tyto 3 informační kanály mají největší potenciál ovlivnit zájemce o studium na střední škole, a měly by tak představovat základní prvky marketingových a komunikačních strategií škol. Na rozdíl od šetření v okrese
Ostrava přisuzovali žáci z MS kraje o něco větší význam také informacím od učitelů ve škole, od příbuzných a známých či kamarádů. Mezi podpůrné faktory lze zařadit i exkurze do podniků a informace
získané v rámci předmětů „Výchova k volbě povolání“ či informace z prezentací středních škol.
Ostatní informační zdroje pak spadali již mezi faktory s omezeným významem.
Výše uvedené hodnocení jednotlivých faktorů je provedeno na základě celého vzorku respondentů,
tj. bez ohledu na preferovaný studijní obor. V případě zaměření se na konkrétní skupinu žáků dle
jejich volby studijního oboru lze očekávat malé odchylky od pořadí uvedeného v níže uvedené tabulce.
90
Tab. 3.27: Vliv vybraných faktorů na konečnou volbu studijního oboru (seřazeno sestupně dle významu faktoru)
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
Já sám/sama, osobní názor a preference žáka
1,41
1,21
1,25
1,30
Záliba ve vybraném oboru
Dobrá možnost pracovního uplatnění po ukončení
školy
Výše platu související s vybraným povoláním,
očekávaný plat
Matka
Informace z internetu (odborné stránky, stránky
školy)
Prostředí, v němž se povolání vykonává (kancelář,
továrna apod.)
Informace ze dne otevřených dveří středních škol
1,62
1,57
1,84
1,47
1,85
1,82
2,11
2,05
2,19
2,14
2,24
2,21
2,30
2,24
2,19
2,24
2,33
2,07
2,20
2,24
2,39
2,09
2,27
2,30
2,36
2,36
2,35
2,35
Náročnost studia oboru
2,56
2,28
2,42
2,46
Otec
Prestiž a náročnost povolání, na které se budu
připravovat
Dostupnost škol s nabídkou tohoto oboru v blízkosti mého bydliště
Informace z jiných zdrojů (tisk, brožury, apod.)
2,42
2,41
2,53
2,47
2,67
2,42
2,45
2,53
2,65
2,55
2,45
2,53
2,77
2,60
2,66
2,70
Náročnost přijímacího řízení, šance na přijetí
2,94
2,66
2,70
2,79
Informace od učitelů ve škole
3,03
2,85
2,92
2,95
Příbuzný, známý, vzor z okolí
Exkurze do podniků, kde jsem mohl(a) vidět
v praxi uplatnění mnou vybraného oboru
Kamarádi, spolužáci
Informace získané v rámci předmětů „Výchova k
volbě povolání“ a „Úvod do světa práce“
Informace z prezentace SŠ na naší ZŠ
3,02
2,97
2,96
2,98
2,87
2,85
3,10
2,99
3,05
2,95
2,99
3,01
3,00
2,86
3,05
3,01
2,98
2,9
3,09
3,03
Informace od výchovného poradce ZŠ
3,17
2,95
3,1
3,11
Informace z veletrhu vzdělávání
3,17
3,15
3,21
3,19
Můj zdravotní stav
Omezená možnost výběru pro špatný studijní
prospěch na ZŠ
Sourozenci
Rodinná tradice povolání v rodině,
někdo z rodiny povolání provádí
Informace od poradce z Úřadu práce
Doporučení psychologa v rámci kariérového
poradenství
3,23
2,67
3,32
3,21
3,19
3,06
3,29
3,23
3,39
3,19
3,28
3,31
3,42
3,42
3,48
3,45
3,46
3,48
3,46
3,46
3,57
3,57
3,54
3,55
Pozn.: Index uvedený v tabulce je váženým aritmetickým průměrem odpovědí na čtyřbodové škále (velký vliv, střední vliv,
malý vliv, žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje), jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velký vliv) až 4 (žádný vliv a
nevyužití tohoto zdroje).
3.2.8 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy
Překvapivým zjištěním je, že v případě volby konkrétní střední školy jsou rodiče aktivnější než v případě výběru oboru studia, neboť klesá podíl studentů, kteří volí sami, ať již se znalostí názoru rodičů
či bez něj, z 68,0 % v případě volby studijního oboru na 62,5 % v případě volby střední školy. Stále je
však volba žáka se znalostí názorů rodičů a tvorba kompromisů mezi přáním rodičů a dětí nejčastějšími formami výběru.
Také v tomto případě se ukazuje aktivnější role rodičů v případě žáků volících humanitní studijní obory (KKOV 6-8) oproti žákům volícím studijní obory technické (KKOV 1-3). Tento závěr však nebyl potvrzen výsledky korelační analýzy.
91
Tab. 3.28: Samostatnost výběru střední školy
Vybral jsem sám (bez znalosti názoru mých rodičů)
Vybral jsem sám, rodiče mi jen sdělili jejich názor
nebo poskytli informace
Vybrali jsme společně s rodiči,
výsledek je kompromisem našich přání
Vybrali rodiče, já jsem je jen usměrňoval
Vybrali rodiče, já jsem to přijal
Celkem
Index samostatné volby
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
65
14,4 %
225
49,8 %
143
31,6 %
8
1,8 %
11
2,4 %
452
100,0 %
2,28
16
12,2 %
60
45,8 %
54
41,2 %
1
0,8 %
63
10,3 %
317
51,9 %
201
32,9 %
12
2,0 %
18
2,9 %
611
100,0 %
2,35
144
12,1 %
602
50,4 %
398
33,3 %
21
1,8 %
29
2,4 %
1194
100,0 %
2,32
131
100,0 %
2,31
Pozn.: Index samostatné volby je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (vybral jsem sám bez znalosti názoru mých rodičů) až 5 (vybrali rodiče, já jsem to jen přijal). Index je vypočten pouze pro
ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Také v případě faktorů ovlivňujících konečný výběr vzdělávací instituce je lze rozdělit na faktory primární, podpůrné a faktory s omezeným významem (viz předchozí kapitola).
Jediným primárním faktorem identifikovaným pro výběr konkrétní vzdělávací instituce je osobní názor a preference žáka.
Tab. 3.29: Vliv vybraných faktorů na konečnou volbu střední školy (seřazeno sestupně dle významu faktoru)
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
Já sám/sama, osobní názor a preference žáka
1,37
0,35
1,31
1,32
Matka
2,29
2,18
2,15
2,20
Informace ze dne otevřených dveří středních škol
Informace z internetu (odborné stránky, stránky
školy)
Pověst (prestiž) školy, počet přijatých na VŠ
2,25
2,25
2,27
2,26
2,38
2,26
2,29
2,32
2,54
2,42
2,32
2,42
Otec
2,45
2,44
2,47
2,46
Náročnost studia na dané škole
2,61
2,37
2,45
2,50
Vybavení školy
Vzdálenost školy od domova ve srovnání s jinými
školami
Informace z jiných zdrojů (tisk, brožury, apod.)
2,59
2,47
2,49
2,53
2,71
2,48
2,52
2,59
2,79
2,64
2,72
2,74
Náročnost přijímacího řízení, šance na přijetí
2,90
2,66
2,71
2,78
Kamarádi, spolužáci
3,02
2,95
2,97
2,98
Náklady na studium
3,08
2,79
2,97
2,99
Informace z prezentace SŠ na naší ZŠ
2,98
2,97
3,08
3,03
Příbuzný, známý, vzor z okolí
3,08
2,97
3,10
3,08
Informace od učitelů ve škole
3,16
2,95
3,05
3,08
Informace z veletrhu vzdělávání
Omezená možnost výběru pro špatný studijní
prospěch na ZŠ
Informace od výchovného poradce ZŠ
Informace získané v rámci předmětů „Výchova k
volbě povolání“ a „Úvod do světa práce“
Sourozenci
Rodinná tradice, na této škole studovali (studují)
rodinní příslušníci
Doporučení psychologa v rámci kariérového
poradenství
3,10
3,04
3,11
3,10
3,18
3,02
3,23
3,19
3,25
3,07
3,17
3,19
3,20
3,15
3,21
3,20
3,30
3,16
3,25
3,26
3,45
3,40
3,47
3,45
3,49
3,44
3,47
3,48
Pozn.: Index uvedený v tabulce je váženým aritmetickým průměrem odpovědí na čtyřbodové škále (velký vliv, střední vliv,
malý vliv, žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje), jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velký vliv) až 4 (žádný vliv a
nevyužití tohoto zdroje).
92
Mezi podpůrné faktory lze zařadit hlasy rodičů (s nižším významem otců), pověst a vybavení školy,
vzdálenost školy od žákova bydliště či náročnost studia a jemu předcházejícího přijímacího řízení.
Z informačních zdrojů specializovaných na volbu studijního oboru a střední školy náleží mezi nejdůležitější faktory informace z internetu (odborné stránky, stránky školy) a dny otevřených dveří.
3.2.9 Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků
Výsledky dotazníkového šetření ukazují, že v 73,7 % případů jsou žáci ve školách v MS kraji spokojení
alespoň na 50 %, 39,9 % z nich je pak spokojeno na 76 % a více. V průměru se pak spokojenost pohybuje na úrovni 68,69 %, přičemž medián dosahuje hodnoty 75,0 %. (To je o 5 p.b. více než je tomu
u žáků navštěvující základní školy v okrese Ostrava.)
Při pohledu na rozdíly ve spokojenosti se školou mezi žáky volícími technicky (KKOV 1-3) a humanitně
(KKOV 6-8) orientované studijní obory lze identifikovat nižší celkovou spokojenost u žáků hlásících se
na technické obory. Tuto skutečnost podporuje také statisticky signifikantní vztah identifikovaný korelační analýzou (Pearsonův korelační koeficient 0,06, statisticky významný na hladině 0,05, vypočten
na základě 1177 pozorování).
Tab. 3.30: Subjektivně vnímaný pocit spokojenosti ve škole (ohodnoceno v procentech)
Úroveň spokojenosti 76-100 %
Úroveň spokojenosti 51-75 %
Úroveň spokojenosti 26-50 %
Úroveň spokojenosti 0-25 %
n.a.
Celkem
Průměrná spokojenost ve škole
Medián spokojenosti ve škole
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
161
35,6
154
34,1
84
18,6
42
9,3
11
2,4
452
100,0 %
65,72 %
441 resp.
70,00 %
441 resp.
53
40,5
44
33,6
29
22,1
4
3,1
1
0,8
131
100,0 %
69,85 %
331 resp.
71,00 %
331 resp.
263
43,0
205
33,6
114
18,7
20
3,3
9
1,5
611
100,0 %
70,60 %
602 resp.
75,00 %
602 resp.
477
39,9
403
33,8
227
19,0
66
5,5
21
1,8
1194
100,0 %
68,69 %
1173 resp.
75,00 %
1173 resp.
Korelační analýza prokázala také statisticky významný vztah mezi celkovou spokojeností ve škole a
vnímanou náročností posledních dvou ročníků základní školy, přičemž čím lehčí žákům škola připadá,
tím spokojenější v ní jsou (Pearsonův korelační koeficient 0,08, statisticky významný na hladině 0,01,
vypočten na základě 1177 pozorování), a mezi celkovou spokojeností ve škole a spokojeností se svými
studijními výsledky, přičemž čím horší je vnímání vlastních studijních výsledků, tím horší je celkový
vztah ke škole (Pearsonův korelační koeficient 0,13, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten
na základě 1194 pozorování).
Z pohledu vnímání náročnosti posledních ročníků základní školy lze uvést, že je vnímá jako náročné
65,0 % žáků, přičemž jako velmi náročné je vnímá 7,8 %. Mezi zaměřením studijních oborů a tímto
vnímáním náročnosti byla prokázána slabá statisticky významná korelace (Pearsonův korelační koeficient 0,06, statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1194 pozorování).
93
Tab. 3.31: Obtížnost (náročnost) 8. a 9. třídy základní školy
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
44
9,7 %
262
58,0 %
125
27,7 %
21
4,6 %
452
100,0 %
11
8,4 %
86
65,6 %
31
23,7 %
3
2,3 %
131
100,0 %
38
6,2 %
335
54,8 %
223
36,5 %
15
2,5 %
611
100,0 %
93
7,8 %
683
57,2 %
379
31,7 %
39
3,3 %
1194
100,0 %
Velmi náročná
Spíše náročná
Spíše nenáročná
Velmi nenáročná
Celkem
Jak bylo uvedeno výše, celková spokojenost souvisí se spokojeností žáků s vlastními studijními výsledky, přičemž lze konstatovat, že 65,9 % žáků je s nimi spokojeno (to je o 3,5 p.b. více, než je tomu
u žáků z okresu Ostrava). Také v tomto případě lze nalézt statisticky významný vztah mezi preferencí
technických (KKOV 1-3) a humanitních (KKOV 6-8) studijních oborů a spokojeností se studijními výsledky, přičemž žáci hlásící se na technické obory jsou se svými výsledky v průměru méně spokojeni
než žáci hlásící se na humanitně orientované obory (Pearsonův korelační koeficient 0,11, statisticky
významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování).
Tab. 3.32: Spokojenost s vlastními studijními výsledky
Velmi spokojen
Spíše spokojen
Spíše nespokojen
Velmi nespokojen
Celkem
Index spokojenosti se studijními výsledky
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
61
13,5 %
215
47,6 %
160
35,4 %
16
3,5 %
452
100,0 %
2,29
21
16,0 %
61
46,6 %
44
33,6 %
5
3,8 %
131
100,0 %
2,25
127
20,8 %
302
49,4 %
163
26,7 %
19
3,1 %
611
100,0 %
2,12
209
17,5 %
578
48,4 %
367
30,7 %
40
3,4 %
1194
100,0 %
2,20
Pozn.: Index spokojenosti se studijními výsledky je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje
v intervalu 1 (velmi spokojen) až 4 (velmi nespokojen).
Detailnější zaměření se na subjektivní hodnocení vlastních studijních výsledků žáky základních škol
ukazuje na skutečnost, že toto dobře odráží hodnocení obsažené klasifikační stupnicí, neboť mezi
celkovým studijním průměrem9 a subjektivním hodnocením existuje statisticky významná závislost
(Pearsonův korelační koeficient 0,61, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1192
pozorování).
Z pohledu volby studijního oboru se může ukázat užitečnější zaměření se na preference a studijní
výsledky žáků v případě jednotlivých předmětů, neboť ty mohou predeterminovat konečný výběr
studijního oboru, stejně jako na vliv pedagogů na tyto preference a studijní výsledky.
9
Vypočten jako aritmetický průměr známek z 1. pololetí 9. třídy z následujících předmětů: český jazyk, cizí jazyk, dějepis,
biologie, zeměpis, chemie, matematika, fyzika.
94
Tab. 3.33: Průměrný prospěch ve vybraných vyučovacích předmětech
Český jazyk
Cizí jazyk
Dějepis
Biologie
Zeměpis
Chemie
Fyzika
Matematika
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
2,72
448 resp.
2,45
439 resp.
2,10
450 resp.
2,17
448 resp.
2,08
448 resp.
2,44
448 resp.
2,34
449 resp.
2,68
447 resp.
2,37
449 resp.
2,25
130 resp.
2,05
129 resp.
2,02
130 resp.
1,90
130 resp.
1,92
130 resp.
2,13
130 resp.
2,18
130 resp.
2,59
130 resp.
2,13
130 resp.
2,09
608 resp.
1,89
606 resp.
1,74
609 resp.
1,78
609 resp.
1,74
610 resp.
1,97
606 resp.
2,02
608 resp.
2,28
609 resp.
1,94
610 resp.
2,34
1185 resp.
2,11
1174 resp.
1,91
1189 resp.
1,94
1187 resp.
1,89
1188 resp.
2,17
1184 resp.
2,16
1187 resp.
2,46
1186 resp.
2,12
1189 resp.
Pozn.: Šedá pole označují předměty, v nichž je průměr klasifikace nižší než celkový průměr za všechny předměty.
Výše uvedený přehled průměrné klasifikace vybraných předmětů ukazuje, že žáci mají největší obtíže
se zvládáním českého jazyka a matematiky. Při rozlišení žáků dle jejich preferencí studijních oborů se
jednak potvrzují horší studijní výsledky žáků preferujících technické studijní obory (KKOV 1-3), jednak
se objevuje citelný rozdíl mezi výslednými známkami v předmětech angličtina a fyzika vztažnými
k průměrným studijním výsledkům. Ze srovnání průměrné klasifikace ze všech předmětů se studijními
výsledky jednotlivých předmětů vyplývá, že technicky orientovaní jedinci (KKOV 1-3) dosahují podprůměrných výsledků v cizím jazyce, zatímco humanitně orientovaní jedinci (KKOV 6-8) v témže
předmětu mají výsledky nadprůměrné. Opačná situace pak nastává v případě fyziky, v níž ve srovnání
s celkovým studijním průměrem (v jednotlivých skupinách studentů) vynikají technicky orientovaní
jedinci, zatímco humanitně orientovaní jedinci dosahují podprůměrných výsledků.
Tab. 3.34: Srovnání studijních výsledků z cizího jazyka a fyziky
Lepší studijní výsledky v cizím jazyce než ve fyzice
Stejné studijní výsledky v cizím jazyce i ve fyzice
Lepší studijní výsledky ve fyzice než v cizím jazyce
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
95
21,7 %
211
48,3 %
131
30,0 %
437
100,0 %
40
31,0 %
62
48,1 %
27
20,9 %
129
100,0 %
165
27,3 %
339
56,1 %
100
16,6 %
604
100,0 %
300
25,6 %
612
52,3 %
258
22,1 %
1170
100,0 %
Uvedené naznačuje, že poměr známek z cizího jazyka a fyziky by mohl tvořit jeden z podpůrných indikátorů studijního zaměření osoby. Osoby s technickou orientací (KKOV 1-3) dosahují lepších výsledků
ve fyzice než v cizím jazyce ve 30,0 % případů, kdežto opačného výsledku dosahují pouze v 21,7 %
případů. V případě humanitně orientovaných jedinců (KKOV 6-8) dosahují ve fyzice lepších výsledků
v 16,6 % případů, zatímco lepších výsledků v cizím jazyce dosahuje 27,3 % jedinců. Tento výsledek
podporuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient 0,09, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1174 pozorování). Uvedené poměry i hodnota korelačního koeficientu
však dokládají, že uvedené lze vnímat pouze jako velmi orientační ukazatel.
Více než studijní výsledky mohou jako indikátor studijního zaměření jedince, a tím také budoucí volby
studijního oboru, sloužit jedincovy preference. Pro tento účel nelze vycházet z absolutních hodnot
preferencí, neboť se ukazuje, že žáci jsou v průměru k jednotlivým předmětům indiferentní, neboť
hodnocení se pohybuje přibližně uprostřed mezi hodnotami „spíše mě baví“ a „spíše mě nebaví“.
95
Z tohoto důvodu je účelnější hodnotit zájem o jednotlivé předměty ve vztahu k průměrnému hodnocení zájmu o všechny uvažované vyučovací předměty.
Tab. 3.35: Index zájmu o vybrané vyučovací předměty
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
Český jazyk
2,83
2,51
2,43
2,59
Cizí jazyk
2,50
2,32
2,14
2,29
Dějepis
2,21
2,52
2,27
2,28
Biologie
2,25
1,97
2,23
2,21
Zeměpis
2,17
2,24
2,11
2,15
Chemie
2,49
2,40
2,62
2,54
Fyzika
2,21
2,67
2,75
2,54
Matematika
2,35
2,63
2,34
2,38
Celkem (průměrný zájem o uvedené předměty)
2,38
2,41
2,36
2,37
Pozn. 1: Index zájmu je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velmi mě baví)
až 4 (velmi mě nebaví). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.
Pozn. 2: Šedá pole označují předměty, u nichž byl deklarovaný zájem vyšší, než odpovídá průměrnému zájmu o všechny
předměty dohromady.
Také v tomto případě preference odhalují odlišný postoj technicky a humanitně zaměřených žáků
vůči cizím jazykům a fyzice, pokud jsou tyto preference vztaženy k průměrnému zájmu o všechny
uvažované předměty. Tento závěr potvrzuje také korelační analýza, která ukazuje, že technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3), ve srovnání s humanitně orientovanými žáky (KKOV 6-8), projevují výrazně
větší zájem o fyziku (Pearsonův korelační koeficient 0,25, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování), výrazně menší zájem o cizí jazyk (Pearsonův korelační koeficient
0,18, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování) a taktéž menší
zájem o český jazyk (Pearsonův korelační koeficient 0,23, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování).
Významným faktorem zájmu o jednotlivé předměty a následně i studijních výsledků v nich dosažených je příslušný pedagog. Z tohoto pohledu byl zkoumán jednak vztah mezi hodnocením pedagoga a
oblíbenosti předmětu, jednak vztah mezi směrem studijního zaměření a hodnocením pedagoga.
Tab. 3.36: Index dobrého pedagoga ve vybraných vyučovacích předmětech
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
Český jazyk
1,89
1,77
1,71
1,79
Cizí jazyk
1,92
1,95
1,80
1,86
Dějepis
1,68
1,80
1,68
1,70
Biologie
1,82
1,79
1,81
1,81
Zeměpis
1,73
1,84
1,76
1,76
Chemie
1,86
1,95
1,89
1,89
Fyzika
1,83
1,89
1,97
1,91
Matematika
Celkem (průměrné hodnocení pedagogů
uvedených předmětů)
1,73
1,84
1,64
1,70
1,81
1,85
1,78
1,80
Pozn.: Index zájmu je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (skvělý učitel) až
3 (špatný učitel). Vzhledem k formě sběru dat, kdy při vyplňování dotazníku byl v místnosti přítomen také učitel, bylo
hodnocení špatný učitel nahrazeno opisem „vysvětlení učiva nechápu“; uvedený význam tomuto opisu poskytovalo
jeho zařazení do škály „skvělý učitel“, „normální učitel“ a „vysvětlení učiva nechápu“. I přes to lze očekávat, že žáci
poslední možnost záměrně neuváděli a volili mírnější hodnocení, což by vedlo ke zkreslení směrem k pozitivním výsledkům.
96
V případě prvního vztahu, tj. vztahu hodnocení pedagoga a deklarovaného zájmu o daný předmět,
bylo nutno vzít v úvahu možnost, že hodnocení pedagogů může být výrazně ovlivněno výslednou
známkou z předmětu, kterou žák obdrží. I přes kontrolu tohoto vztahu se ukázalo, že existuje poměrně silný vztah mezi hodnocením pedagoga a oblibou daného předmětu mezi žáky (Pearsonův korelační koeficient pro jednotlivé předměty se pohybuje v rozmezí 0,52 - 0,42, všechny tyto koeficienty
jsou statisticky významné na hladině 0,01 a jsou vypočteny na základě 1194 pozorování).
Ve druhém případě, tj. v případě vztahu mezi směrem studijního zaměření a hodnocení pedagoga byl
prokázán statisticky významný vztah mezi volbou studijního oboru a preferencemi pedagogů českého
jazyka, cizích jazyků a matematiky, kteří jsou žáky s technickým zaměřením (KKOV 1-3) hodnoceni
hůře než žáky ostatními, a fyziky, kteří jsou naopak technicky zaměřenými žáky hodnoceni lépe než
žáky ostatními (Pearsonův korelační koeficient se pohybují v rozmezí 0,07 - 0,11, statisticky významný
na hladině 0,01 v případě českého jazyka, cizího jazyka a fyziky a na hladině 0,05 v případě matematiky, vypočteno vždy na základě 1194 pozorování).
3.2.10 Volný čas
Nejvíce času žáci 9. tříd základních škol v MS kraji věnují sledování filmů a televize, práci s počítačem
a internetem (kromě hraní her), vykonávání domácích prací, povídání si s rodiči o škole, budoucnosti
nebo „jen tak“, chození ven s kamarády, přípravě do školy a sportovní aktivity (všechny tyto aktivity
vykazovaly hodnotu indexu menší než 2, což odpovídá provádění těchto činností téměř každodenně).
Naopak nejméně často se žáci věnují návštěvám divadla, opery, baletu, koncertu vážné hudby nebo
historických památek, muzeí, výstav a galerií (tyto aktivity vykazovaly hodnotu indexu vyšší než 4, což
se z pohledu četnosti realizace těchto aktivit blíží hodnocení „nikdy nebo skoro nikdy“).
Je zajímavé, že také ve způsobu trávení volného času existují mezi žáky volícími technické studijní
obory (KKOV 1-3) a žáky volícími humanitní studijní obory (KKOV 6-8) statisticky významné rozdíly.
Aktivity, u nichž byl identifikován statisticky významný vztah na hladině 0,01 mezi četností věnování
se dané volnočasové aktivitě a volbou studijního oboru, jsou v tabulce 3.37 zvýrazněny šedě, přičemž
umístění těchto šedých polí označuje buďto technicky nebo humanitně orientované žáky, a to podle
toho, kteří z nich danou aktivitu vykonávají častěji (v porovnání s druhou z uvedených skupin žáků).
Ukazuje se, že technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3) se oproti svým humanitně zaměřeným kolegům
relativně častěji věnují hraní počítačových her, sportu a kutilství. Naopak humanitně orientovaní žáci
(KKOV 6-8) si, oproti technicky zaměřeným spolužákům, častěji povídají s rodiči na nejrůznější témata, čtou si knihy nebo se věnují umělecké činnosti.
S volnočasovými aktivitami úzce souvisí také navštěvování zájmových kroužků, které však není závislé
pouze na preferencích daného žáka, ale také na finanční situaci rodiny či ochotě rodičů za kroužek
platit, vzdálenosti zájmového kroužku od bydliště a dalších faktorech.
97
Tab. 3.37: Způsob trávení volného času
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
Návštěva kina
Návštěva divadla, opery, baletu, koncertu vážné
hudby
Návštěva historických památek, muzeí, výstav a
galerií
Návštěva koncertů, diskoték, rockových klubů
3,73
3,67
3,68
3,70
4,44
4,32
4,39
4,40
4,02
4,15
4,03
4,04
3,60
3,57
3,61
3,60
Návštěva sportovních utkání (pasivně)
3,22
3,60
3,38
3,34
Kutilství, ruční práce
3,02
3,3
3,56
3,32
Práce na zahrádce, chov užitkových zvířat
3,29
2,77
3,34
3,25
Umělecké činnosti (koníčky)
3,27
2,91
2,92
3,05
Návštěva kamarádů, chození ven, „život v partě“
1,59
1,55
1,61
1,60
Návštěva rodiny (prarodičů apod.)
Povídání si s rodiči o politických či společenských
otázkách
Povídání si s rodiči o knihách, filmech, televizních
pořadech
Povídání si s rodiči o škole
Povídání si s rodiči o budoucnosti, vzdělání, povolání
Povídání si s rodiči o zálibách
2,26
2,17
2,27
2,25
3,23
3,11
3,19
3,20
2,49
2,39
2,27
2,37
1,67
1,55
1,51
1,58
1,96
1,87
1,89
1,92
2,24
2,05
2,1
2,15
Povídání si s rodiči „jen tak“
Aktivní trávení času s rodiči (sport, výlet, návštěva
kina, divadla apod.)
Sledování filmů, televize
1,73
1,56
1,52
1,60
2,59
2,44
2,52
2,54
1,18
1,17
1,17
1,17
Hraní počítačových her
1,45
2,53
2,30
2,00
Práce s počítačem a internetem (kromě hraní her)
1,27
1,31
1,21
1,24
Vrcholový nebo rekreační sport, turistika
1,80
2,01
2,07
1,96
Čtení knih dle vlastního výběru
3,12
2,52
2,57
2,77
Čtení novin a časopisů
2,35
2,00
2,14
2,20
Vykonávání domácích prací a povinností
1,56
1,45
1,48
1,51
Učení se, domácí úkoly a příprava do školy
Nudění se, nicnedělání
1,73
1,59
1,6
1,65
3,13
2,94
3,14
3,11
Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (denně) až 5 (nikdy nebo
skoro nikdy). Celá škála obsahovala odpovědi: denně (1), několikrát týdně (2), několikrát měsíčně (3), několikrát ročně
(4), nikdy nebo skoro nikdy (5).
Žáci 9. tříd základních škol v MS kraji nejčastěji navštěvují nejrůznější sportovní oddíly, turistické oddíly, organizace typu Skaut a jim podobné zájmové aktivity, jak vyplývá ze srovnání následujících 3 tabulek. Tyto zájmové aktivity navštěvuje s různou intenzitou 41,9 % žáků, přičemž zde nebyl identifikován statisticky významný vztah mezi intenzitou návštěv sportovních a jiných oddílů a preferovaným
zaměřením studijních oborů.
Tab. 3.38: Navštěvování sportovních oddílů, turistických oddílů, organizací typů Skaut apod.
Navštěvuji častěji než 1x týdně
Navštěvuji 1x týdně nebo méně často
Nenavštěvuji
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
126
27,9 %
75
16,6 %
251
55,5 %
452
100,0 %
28
21,4 %
22
16,8 %
81
61,8 %
131
100,0 %
148
24,2 %
101
16,5 %
362
59,2 %
611
100,0 %
302
25,3 %
198
16,6 %
694
58,1 %
1194
100,0 %
98
Hře na hudební nástroj či jiné umělecky zaměřené aktivitě se s různou intenzitou věnuje 23,5 % žáků.
Zcela zřetelně se zde projevuje rozdíl mezi technicky orientovanými žáky (KKOV 1-3) a žáky humanitně orientovanými (KKOV 6-8), neboť humanitně zaměření žáci navštěvují umělecké zájmové kroužky
téměř dvakrát častěji než žáci zaměření technicky. Existenci statisticky významného vztahu mezi zaměřením studijního oboru a navštěvováním uměleckých zájmových kroužků potvrzují také výsledky
korelační analýzy (Pearsonův korelační koeficient 0,14, statisticky významný na hladině 0,01, vypočteno na základě 1194 pozorování).
Tab. 3.39: Navštěvování výuky hry na hudební nástroj, uměleckého kroužku apod.
Navštěvuji častěji než 1x týdně
Navštěvuji 1x týdně nebo méně často
Nenavštěvuji
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
32
7,1 %
39
8,6 %
381
84,3 %
452
100,0 %
16
12,2 %
21
16,0 %
94
71,8 %
131
100,0 %
91
14,9 %
82
13,4 %
438
71,7 %
611
100,0 %
139
11,6 %
142
11,9 %
913
76,5 %
1194
100,0 %
Jazykové kurzy navštěvuje celkem 12,4 % žáků 9. tříd základních škol, přičemž na hladině významnosti
0,01 nelze identifikovat statisticky významné rozdíly mezi navštěvováním těchto jazykových kurzů a
zaměřením zvoleného studijního oboru.
Tab. 3.40: Navštěvování jazykových kurzů
Navštěvuji častěji než 1x týdně
Navštěvuji 1x týdně nebo méně často
Nenavštěvuji
Celkem
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
21
4,6 %
20
4,4 %
411
90,9 %
452
100,0 %
7
5,3 %
5
3,8 %
119
90,8 %
131
100,0 %
31
5,1 %
64
10,5 %
516
84,5 %
611
100,0 %
59
4,9 %
89
7,5 %
1046
87,6 %
1194
100,0 %
Následující tabulka pak poskytuje informaci o struktuře cizích jazyků, kterým se žáci 9. tříd základních
škol v MS kraji učí, a to bez ohledu na skutečnost, zda se danému jazyku věnují v rámci školy či
v rámci jazykových kurzů.
Tab. 3.41: Žáci učící se vybrané jazyky (výuka ve škole i v jazykových kurzech)
Anglický jazyk
Německý jazyk
Ruský jazyk
Polský jazyk
Francouzský jazyk
Španělský jazyk
Italský jazyk
KKOV 1-3
KKOV 4-5
KKOV 6-8
Celkem
397
87,8 %
159
35,2 %
76
16,8 %
45
10,0%
31
6,9 %
33
7,3 %
31
6,9%
118
90,1 %
49
37,4 %
17
13,0 %
10
7,6%
9
6,9 %
5
3,8 %
5
3,8 %
579
94,8 %
221
36,2 %
80
13,1 %
43
7,0%
42
6,9 %
34
5,6 %
22
3,6 %
1094
91,6 %
429
35,9 %
173
14,5 %
98
8,2%
82
6,9 %
72
6,0 %
58
4,9 %
99
3.2.11 Shrnutí
Předchozí kapitoly byly věnovány deskripci rozdílů mezi žáky 9. tříd základních škol v MS kraji, kteří si
volí technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8). Na tomto základě lze
sestavit profily technicky a humanitně orientovaných žáků, jež mohou být využity pro tvorbu nových
či úpravu stávajících marketingových a komunikačních strategií středních škol, a následné zvýšení
efektivity propagace školy mezi žáky základních škol.
Profily technicky a humanitně orientovaných žáků, jež uvádí tabulka 3.42, popisují převažující rysy
těchto skupin žáků, což v praxi znamená, že jednotliví žáci nebudou zcela odpovídat popsaným profilům, ale budou jim odpovídat v průměru. Zároveň je nezbytné zdůraznit, že tyto profily nepopisují
všechny charakteristiky těchto dvou skupin, ale pouze ty, v jejichž případě byl identifikován statisticky
významný vztah mezi danou charakteristikou a zaměřením zvoleného oboru. Sílu tohoto vztahu pak
ukazuje hodnota korelačního koeficientu, přičemž lze zjednodušeně říci, že čím více se korelační koeficient blíží hodnotě 1, tím jsou rozdíly mezi technicky a humanitně orientovanými žáky v případě
dané charakteristiky robustnější.
Technicky orientovaní žáci z MS kraje, tj. žáci, kteří podali v rámci přijímacího řízení na střední školy
svou první přihlášku na přírodní či technický studijní obor (KKOV 1-3), svou preferenci techniky potvrzují, podobně jako žáci v okrese Ostrava, většinou také druhou přihláškou (v 67,7 % případů). Tuto
svou volbu zakládají zejména na osobním zájmu o daný obor či o výkon konkrétní profese, která
s oborem souvisí, a na očekáváních dobrého pracovního uplatnění a příznivého finančního ohodnocení po ukončení školy. Důležitou roli, častěji než u žáků ostravských škol, hrála i blízkost školy a bydliště. Vyslovována byla také negativa, především v podobě náročné a fyzicky namáhavé práce
v nepříznivém pracovním prostředí. Možná, že právě uvedená negativa jsou jedním z důvodů, proč
mezi žáky volícími si technické studijní obory dominují muži (85,0 %).
Zájem o techniku jako takovou lze vypozorovat již ze způsobu trávení volného času, neboť oproti
humanitně orientovaným žákům se žáci technicky orientovaní častěji baví hraním počítačových her,
sportují nebo se věnují kutilství. Naproti tomu humanitně orientovaní jedinci častěji tráví čas povídáním si rodiči, čtou si knihy nebo se věnují uměleckým činnostem (a to i v rámci zájmových kroužků).
Uvedené se odráží také v oblibě jednotlivých vyučovacích předmětů, přičemž významná je zejména
větší obliba fyziky v případě technicky orientovaných žáků, na druhé straně pak větší obliba českého i
cizího jazyka v případě humanitně orientovaných žáků, čemuž odpovídají také rozdílné studijní výsledky v těchto předmětech.
Celkově lze studijní výsledky technicky orientovaných žáků v MS kraji, podobně jako tomu bylo
v okrese Ostrava, označit za méně příznivé (studijní průměr 2,37) ve srovnání s žáky zaměřenými
humanitně (studijní průměr 1,94), přičemž těmto rozdílům odpovídá také subjektivní vnímání spokojenosti se studijními výsledky jednotlivými žáky. Horší prospěch, spolu s dalšími faktory, pak působí
na celkově nižší spokojenost ve škole v případě žáků volících technické obory (žáci volící technické
obory jsou ve škole v průměru spokojeni na 65,7 %, žáci volící humanitní obory jsou spokojeni na
70,6 %).
100
Tab. 3.42: Profil technicky a humanitně orientovaných žáků (v MS kraji, bez okresu Ostrava)
Technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3)
Humanitně orientovaní žáci (KKOV 6-8)
Korelační koeficient
muž
žena
0,51 (α = 0,01, 1194 resp.)
Vzdělání otce
nižší vzdělání
vyšší vzdělání
0,61 (α = 0,05, 1194 resp.)
Vzdělání matky
nižší vzdělání
vyšší vzdělání
0,64 (α = 0,05, 1194 resp.)
nižší kvalifikační náročnost zam.
vyšší kvalifikační náročnost zam.
0,07 (α = 0,05, 732 resp.)
nižší vzdělanostní aspirace
vyšší vzdělanostní aspirace
0,26 (α = 0,01, 1063 resp.)
„praxe mě naučí“
„čím více učení, tím lépe“
0,09 (α = 0,01, 1194 resp.)
Pohlaví (kap. 3.2.3)
Pohlaví
Rodinní příslušníci (kap. 3.2.4)
Zaměstnání matky (KZAM)
Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání (kap. 3.2.6)
Vzdělanostní aspirace žáků
Postoj žáků ke vzdělání
Vybraný typ střední školy
nižší dosažená úroveň vzdělání
vyšší dosažená úroveň vzdělání
0,32 (α = 0,01, 1194 resp.)
Budoucí zaměstnání (KZAM)
nižší kvalifikační náročnost zam.
vyšší kvalifikační náročnost zam.
0,38 (α = 0,01, 1026 resp.)
nižší počet
vyšší počet
0,09 (α = 0,01, 1194 resp.)
osobní názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru,
pracovní uplatnění, matka, informace z internetu, očekávaná výše platu, pracovní prostředí, informace ze dne otevřených dveří, náročnost studia oboru, prestiž a náročnost
povolání
-
osobní názor a preference žáka, matka, informace ze dne
otevřených dveří, informace z internetu, pověst školy,
náročnost studia, otec, vybavení školy, vzdálenost školy od
domova, náročnost přijímacího řízení
-
Počet přátel, kteří chtějí získat maturitu
Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru (kap. 3.2.7)
10 nejdůležitějších faktorů pro výběr oboru
názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění, očekávaná výše platu, matka, informace z
internetu, informace ze dne otevřených dveří, pracovní
prostředí, otec, náročnost studia
Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy (kap. 3.2.8)
osobní názor a preference žáka, informace ze dne otevřených dveří, matka, informace z internetu, otec, pověst školy,
10 nejdůležitějších faktorů pro výběr SŠ
Vybavení školy, náročnost studia, vzdálenost školy od
domova, informace z jiných zdrojů
101
Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků (kap. 3.2.9)
Pocit spokojenosti ve škole
nižší celková spokojenost ve škole
vyšší celková spokojenost ve škole
0,06 (α = 0,05, 1177 resp.)
nižší spokojenost se svými studijními výsledky
vyšší spokojenost se svými studijními výsledky
0,11 (α = 0,01, 1194 resp.)
nadprůměrné známky z fyziky, podprůměrné z cizího jazyka
nadprůměrné známky z cizího jazyka, podprůměrné z fyziky
0,09 (α = 0,01, 1174 resp.)
Obliba fyziky (vyučovacího předmětu)
vyšší obliba
nižší obliba
0,25 (α = 0,01, 1194 resp.)
Obliba cizího jazyka (vyučovacího předmětu)
nižší obliba
vyšší obliba
0,18 (α = 0,01, 1194 resp.)
Obliba českého jazyka (vyučovacího předmětu)
nižší obliba
vyšší obliba
0,23 (α = 0,01, 1194 resp.)
Obliba vyučujících českého jazyka
nižší obliba
vyšší obliba
0,11 (α = 0,01, 1194 resp.)
Obliba vyučujících cizích jazyků
nižší obliba
vyšší obliba
0,09 (α = 0,01, 1194 resp.)
Obliba vyučujících matematiky
nižší obliba
vyšší obliba
0,07 (α = 0,05, 1194 resp.)
Obliba vyučujících fyziky
vyšší obliba
nižší obliba
0,09 (α = 0,01, 1194 resp.)
hraní počítačových her, sport, kutilství
povídání si s rodiči „jen tak“, čtení knih, umělecké činnosti
méně časté navštěvování
častější navštěvování
Spokojenost se studijními výsledky
Studijní výsledky z jednotlivých předmětů
Volný čas (kap. 3.2.10)
Významné rozdíly ve způsobu trávení volného času
(aktivity vykonávané častěji danou skupinou žáků ve
srovnání se skupinou druhou)
Návštěva umělecky zaměřených zájmových kroužků
(α = 0,01)
0,14 (α = 0,01, 1194 resp.)
Pozn. 1: Tabulka uvádí pouze charakteristiky, u nichž byl identifikován statisticky významný vztah na hladině 0,01, popř. 0,05 mezi uvažovanou charakteristikou a studijním zaměřením.
Pozn. 2: Hodnota korelačního koeficientu je uváděna v absolutní hodnotě. V závorce je uvedena hladina statistické významnosti (α) a počet respondentů užitých k výpočtu korelačního koeficientu.
102
Přibližně desetina žáků, která si zvolila technický studijní obor, nemá představu o budoucím povolání,
které by chtěli vykonávat. Uváděná povolání však, v porovnání s žáky volícími humanitní studijní obory, patří mezi povolání spíše s nižší kvalifikační náročností aproximovanou klasifikací KZAM (podíl
žáků, kteří chtějí vykonávat povolání náležející do hlavních tříd 1-3 klasifikace KZAM činí 38,1 %
v případě žáků volících technicky orientované studijní obory a 53,5 % v případě žáků volících humanitně orientované studijní obory). Schopnost identifikovat preferované povolání může být ovlivněna
znalostí trhu práce, přičemž také zde se ukazuje, že tato znalost je v případě žáků volících technické
studijní obory mírně nižší.
Nižší profesní ambice v případě žáků preferujících technické obory se odráží také v jejich postoji ke
vzdělání a na jejich vzdělanostních aspiracích. Technicky orientovaní žáci mají větší sklon, ve srovnání
s humanitně zaměřenými spolužáky, absolvovat školu s minimální možnou námahou (51,8 % technicky orientovaných žáků se chce naučit co nejvíce, a to bez ohledu na množství a obtížnost učiva,
v případě humanitně zaměřených žáků činí tento podíl 59,2 %). Také vzdělanostní aspirace jsou
v případě technicky zaměřených žáků v průměru nižší než v případě žáků s humanitním zaměřením
(40,3 % technicky orientovaných žáků chce dosáhnout vysokoškolského vzdělání, v případě humanitně orientovaných žáků tento podíl činí 66,4 %).
Tyto vzdělanostní aspirace jsou do značné míry ovlivněny osobami náležejícími do referenčních skupin žáků, tj. rodiči, sourozenci a kamarády, kteří ovlivňují nejen samotné vzdělanostní aspirace, ale
také výběr studijního oboru a střední školy.
Ukazuje se, že v případě žáků volících technické studijní obory, ve srovnání s žáky volícími humanitní
studijní obory, je nejvyšší dosažená úroveň vzdělání rodičů nižší (např. podíl otců s vysokoškolským
vzděláním činí 8,8 % v případě žáků volících technické obory a 13,3 % v případě žáků volících humanitní obory), stejně tak jako kvalifikační náročnost jimi vykonávaných zaměstnání aproximovaná klasifikací KZAM. Lze uvést, že nižší socioekonomický status rodičů technicky orientovaných žáků ovlivňuje
volbu studijního oboru spíše nepřímo, tj. skrze hodnotový systém rodiny a s ním související postoj ke
vzdělání, neboť na přímé volbě studijního oboru a následně střední školy se rodiče podílejí v menší
míře než je tomu u žáků orientovaných na humanitní obory; rozdíl ale nebyl tak znatelný, jako tomu
bylo v případě odpovědí respondentů v okrese Ostrava.
Také v případě přátel lze u žáků volících technické studijní obory identifikovat nižší vzdělanostní aspirace než u přátel žáků preferujících humanitní studijní obory, a to jak v případě dosažení středního
vzdělání s maturitou (např. 58,4 % technicky orientovaných žáků uvedla, že „většina“ jejich přátel
chce získat střední vzdělání s maturitou, zatímco stejnou odpověď uvedlo 66,3 % humanitně zaměřených žáků), tak dosažení vysokoškolského vzdělání (např. 17,9 % technicky orientovaných žáků uvedla, že „většina“ jejich přátel chce získat vysokoškolské vzdělání, zatímco stejnou odpověď uvedlo
22,3 % humanitně zaměřených žáků).
Při volbě studijního oboru kladli žáci, kteří si podali přihlášku na technicky orientovaný obor, největší
důraz na následující faktory: názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění,
očekávaná výše platu, názor matky, informace z internetu, informace ze dne otevřených dveří, pracovní prostředí, názor otce, náročnost studia.
Při volbě konkrétní střední školy pak tito žáci kladli největší důraz na následující faktory: osobní názor
a preference žáka, informace ze dne otevřených dveří, názor matky, informace z internetu, názor
103
otce, pověst školy, vybavení školy, náročnost studia, vzdálenost školy od domova, informace z jiných
zdrojů.
Uvedené rozdíly mezi žáky základních škol volícími technické a humanitní studijní obory, zejména
v případě vzdělanostních a profesních aspirací, postoje ke vzdělání, významu uplatnitelnosti a prestiže studovaného oboru a dalších faktorů, naznačují, že se tyto skupiny žáků odlišují v životních strategiích. Lze tedy učinit podobný závěr, jako tomu bylo v případě žáků 9. tříd v okrese Ostrava, že žáci
volící technické obory studia mají svými charakteristikami blíže spíše k materiální životní strategii
(Katrňák, 2004), jež spočívá v co nejrychlejším dokončení studia a získání vlastního příjmu jako symbolu dospělosti a samostatnosti, zatímco žáci volící humanitní studijní obory mají svými charakteristikami blíže statusové strategii (Katrňák, 2004), jež je založena na snaze o dosažení maximálně dostupného sociálního statusu, jenž je determinován vzděláním.
104
Závěr
Studie nazvaná „Zvolil jsem si techniku. Proč?“ popsala nejdůležitější faktory výběru studijního oboru
a střední školy žáky základních škol v Moravskoslezském kraji. Cílem bylo popsat z různých úhlů cílové
skupiny přírodně a technicky orientovaných středních škol. Lze se domnívat, že deskripce preferencí,
postojů, aspirací, sociálního zázemí, použitých informačních zdrojů a dalších relevantních skutečností,
které se týkají žáků 9. tříd základních škol, mohou pomoci středním školám připravit efektivní marketingovou či komunikační strategii směrem k potenciálním studentům.
V úvodní teoretické části byly popsány základní koncepce kariérových teorií, které naznačují hlavní
myšlenkové proudy v této oblasti s ohledem na rozhodování žáků o další vzdělávací dráze. Další částí
studie byly dvě kvalitativní analýzy vycházející z rozhovorů se studenty 1. a 4. ročníků středních technických škol. Tyto rozhovory odhalily relativně stabilní vzorec výběru studijního oboru a střední školy,
a to jak z pohledu faktorů, které na tuto volbu přímo působí, tak i z pohledu informačních zdrojů pro
tuto volbu využívaných. Ukázalo se však, že ačkoli faktory a zdroje informací jsou relativně shodné,
jejich forma a obsah byly mezi jednotlivými studenty extrémně rozdílné. Ve vzpomínkách studentů na
dobu rozhodování se o střední škole se proplétaly osobní preference a potřeby s doporučeními rodinných příslušníků či kamarádů nebo třeba různé obavy ze studia, z přijímacího řízení apod. Vesměs
se tedy nejednalo o jeden rozhodující motiv, ale o řadu navzájem provázaných faktorů.
Stěžejní částí celé studie jsou kapitoly věnované profilu uchazečů o studium na technických školách,
který vychází z kvantitativního průzkumu mezi žáky 9. tříd základních škol v Moravskoslezském kraji.
Realizovány byly dvě dotazníková šetření, a to pomoci klasických „papírových“ dotazníků na základních školách v okrese Ostrava a pomoci elektronického on-line dotazníku ve zbytku MS kraje. Přesto,
že v obou případech byly použity totožné otázky (shodná struktura dotazníku), byla analýza i následná interpretace učiněna, vzhledem k odlišnému způsobu sběru dat, odděleně. Při srovnání výsledků
z obou částí (za okres Ostrava a MS kraj) však nebyly zaznamenány výraznější rozdíly v odpovědích
žáků. Zkonstruovaný profil uchazečů o studium na technických školách, který vychází ze vzájemného
srovnání „technicky orientovaných“ a „humanitně orientovaných“ žáků, je tedy téměř totožný pro
okres Ostrava i zbytek MS kraje.
Jak z šetření vyplynulo, technicky orientovaní žáci, tedy ti, kteří podali v rámci přijímacího řízení na
střední školy svou první přihlášku na přírodní či technický studijní obor (KKOV 1-3), vyjadřují o daný
obor nebo o výkon konkrétní profese osobní zájem, ale také predikují dobré pracovní uplatnění a
příznivé finanční ohodnocení po ukončení technické školy. Jedná se zejména o muže. Z vyučovacích
předmětů mají méně často v oblibě český či cizí jazyk, naopak je u nich zaznamenávána větší obliba
fyziky. Celkově lze však studijní výsledky technicky orientovaných žáků označit za horší ve srovnání
s žáky zaměřenými humanitně. Těmto rozdílům odpovídá také jejich subjektivní vnímání spokojenosti
se studijními výsledky a celkově nižší spokojenost ve škole.
Nižší profesní ambice v případě žáků preferujících technické obory se odráží také v jejich postoji ke
vzdělání a vzdělanostních aspiracích. Technicky orientovaní žáci mají větší sklon absolvovat školu
s minimální možnou námahou. Také vzdělanostní aspirace jsou v případě technicky zaměřených žáků
v průměru nižší než v případě žáků s humanitním zaměřením. Tyto vzdělanostní aspirace jsou do
značné míry ovlivněny osobami náležejícími do referenčních skupin žáků, tj. rodiči, sourozenci a kamarády, kteří ovlivňují nejen samotné vzdělanostní aspirace, ale také výběr studijního oboru a střední
školy.
105
Ukazuje se, že v případě žáků volících technické studijní obory, ve srovnání s žáky volícími humanitní
studijní obory, je nejvyšší dosažená úroveň vzdělání rodičů nižší, stejně tak jako kvalifikační náročnost
jimi vykonávaných zaměstnání.
Také v případě přátel lze u žáků volících technické studijní obory identifikovat nižší vzdělanostní aspirace než u přátel žáků preferujících humanitní studijní obory. Nižší profesní i vzdělanostní aspirace
žáků volících technické studijní obory, jež jsou posilovány také jejich sociálním prostředím, se nakonec odrážejí také ve volbě typu střední školy, neboť tito žáci častěji podávají přihlášky na školy nabízející nižší úroveň dosaženého vzdělání, než je tomu u žáků volících humanitně orientované školy.
Jako 3 nejdůležitější informační kanály specializované na podporu volby studijního oboru a střední
školy žáky 9. tříd základních škol byly identifikovány informace z internetu (odborné stránky, stránky
školy), dny otevřených dveří středních škol a informace z tisku, brožur apod. Tyto informační kanály
mají největší potenciál ovlivnit zájemce o studium na střední škole, a měly by tak představovat základní prvky marketingových a komunikačních strategií škol.
V obou šetřeních popsané rozdíly naznačují, že se dvě základní skupiny žáků odlišují v životních strategiích. Lze se domnívat, že žáci volící technické obory studia mají svými charakteristikami blíže spíše
k materiální životní strategii, která spočívá v co nejrychlejším dokončení studia a získání vlastního
příjmu jako symbolu dospělosti a samostatnosti, zatímco žáci volící humanitní studijní obory mají
svými charakteristikami blíže statusové strategii, jež je založena na snaze o dosažení maximálně dostupného sociálního statusu, jenž je determinován vzděláním.
Pro cíle marketingové a komunikační strategie středních škol či obecně z pohledu podpory odborného technického vzdělávání z uvedeného vyplývá, že je účelné nejen zdůrazňovat praktické přínosy
studia těchto oborů, ale zároveň zvyšovat a zdůrazňovat prestiž, jež se pojí s výkonem vysoce kvalifikovaných profesí v technických oborech, a to zejména v souvislosti se zatraktivněním technických
oborů pro žáky zastávající popsanou statusovou strategii.
106
Summary
Employers face a lack of labour force educated in natural and technical sciences in the long-run,
which can represent significant barrier of future growth in the Czech Republic, but mainly in Moravian-Silesian and other regions with high share of industry in employment and GDP. For instance, only
31.5 % of all secondary schools’ graduates were educated in natural and technical sciences in Moravian-Silesian region in the school year 2007/2008. This is the reason, why a support of technical education is embodied in the Development strategy of Moravian-Silesian region for the period 20092016 and why many projects focused on a development of natural and technical secondary education are realize there.
The lack of interest of pupils in studies of natural and technical sciences, which can be seen as the
main reason of current situation, is often explained by individual preferences of pupils, difficult studies of natural and technical sciences or unfavourable image (or social status) of corresponding professions. However, there is still significant share of pupils choosing natural and technical sciences as
the field of their future studies. The question is what are the differences between pupils choosing
natural and technical fields of studies in comparison with the others? This study tries to answer this
question at least from general point of view.
Although the study was realized in Moravian-Silesian region, it can be assumed that its results are
valid for the rest of the Czech Republic. Both qualitative and quantitative methods were used to obtain as detailed information as possible. The qualitative description of factors and mechanisms relevant for a choice of future field of studies is based on 12 interviews with the first class students and
40 interviews with the last class students from selected technical oriented secondary schools. The
second group of student were also asked to assess the selection of their field of study from present
perspective. Second part of survey was based on the questionnaire survey, whose aim was to both
quantify and develop results of interviews. Pupils of the last class of primary schools, who have to
choose their future education path, participated in the questionnaire (in the concrete 63.3 % of pupils in Ostrava district and 15.5 % of pupils from other districts of Moravian-Silesian region).
The study identified statistically significant differences between individuals choosing natural and
technical sciences (classes 1-3 of KKOV classification) and those choosing humanities (classes 6-8 of
KKOV classification) for their future studies, which should be taken into account by secondary
schools, when they offer their study programs to students. Unfortunately, the study revealed also
remarkable failures in using standard ways of propagation of schools in many cases. Internet, open
day at schools and specialized brochures are the most important information channels, but they often do not provide all relevant information.
The comparison of pupils of last class of primary schools according to their choice of natural and
technical sciences or humanities for their future studies at secondary school (the type of secondary
school was not taken into account) revealed statistically significant differences. The pupils choosing
secondary education with focus on natural and technical sciences are more often men, who are interested in these sciences and connect them with high employment and high wages. They dislike
classes of languages (including Czech language) at school, but they do like classes of physics. Their
relationship with teachers of these subjects and marks from them correspond to their preferences.
Their study average, as well as their general attitude to school, is worse in comparison with pupils
choosing humanities.
107
It is possible to identify also lower educational aspiration and professional ambitions in the case of
pupils choosing secondary education focused on natural and technical sciences. It can be partly determined also by their social environment, because educational attainment and professional status
of their parents and educational aspiration of their friends are significantly lower than in the case of
pupils choosing humanities. The lower educational aspiration results in applying for lower levels of
secondary education.
Results of the survey suggest that pupils choosing education focused on natural and technical sciences and pupils choosing education focused on humanities differ in life strategies. The first one follow
“the material life strategy”, which can be characterized by fast finishing of formal education and acquiring of an income as a symbol of adulthood and independence, whereas the second one follow
“the status life strategy”, which consists in reaching maximal social status through education. These
different life strategies should be taken into account by schools, which would like to increase the
number of its applicants through targeted information campaign.
108
Použitá literatura
ADÁMEK, P., BALCAR, J., ŠTĚPÁN, J. et al. (2009). Analýza klíčových rozvojových charakteristik
Moraskoslezského kraje, on-line (http://verejna-sprava.kr-moravskoslezsky.cz/assets/rozvoj_kraje/
rk_102 _p02.pdf)
BROWN, D. (2002). Introduction to Theories of Career Development and Choice: Origins, Evolution,
and Current Efforts. In BROWN, D., et al. Career Choice and Development. San Francisco, CA: John
Willey & Sons, pp. 3–23. ISBN 0-7879-5741-0.
BROWN, D. (2003). Career Information, Career Counselling, and Career Development. Boston, MA:
Allyn & Bacon, 492 p. ISBN 0-20-536617-0.
BUBELÍNI, J. (1981). Psychológia profesionálneho vývinu mládeže. Bratislava: Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 153 s.
CHEN, C. P. (2003). Integrating Perspectives in Career Development Theory and Practice. The Career
Development Quarterly, Vol. 51, No. 3, pp. 203–216. ISSN 0889-4019.
CONKLIN, M. E., DAILEY, A. R. (1981). Does Consistency of Parental Educational Encouragement
Mater for Secondary School Students. Sociology of Educations, Vol. 54, No. 4, pp. 254–262.
CORSINI, R. J., OZAKI, B. D. (1984). Encyclopedia of Psychology: Volume 1. New York: John Willey
& Sons, 481 p. ISBN 978-0-4715-5819-4.
Datamar (2006). Postoje vybraných cílových skupin k volbě povolání, prezentace vytvořená v rámci
iniciativy ForTech (viz http://www.povolaniprozivot.cz/).
FLANAGAN, R. J. (1998). Were Communists Good Human Capitalists? The Case of the Czech Republic,
Labour Economics, vol. 5, no. 3, pp. 295-312.
FLORES, L. Y. (2003). Practice and Research in Career Counseling and Development – 2002. The
Career Development Quarterly, Vol. 52, No. 2, pp. 98–131. ISSN 0889-4019.
GIANNANTONIO, C. M., HURLEY-HANSON, A. E. (2006). Applying Image Norms Across Super’s Career
Development Stages. The Career Development Quarterly, Vol. 54, No. 4, pp. 318–330.
ISSN 0889-4019.
GINZBERG, E., et al. (1951). Occupational Choice: An Approach to a General Theory. New York: Columbia University Press, 271 p. ISBN 978-0-2310-1846-3.
GREEN, L. B., PARKER, H. J. (1965). Parental Influence Upon Adolescents’ Occupational Choice: A Test
of an Aspect of Roe’s Theory. Journal of Counseling Psychology, Vol. 12, No. 4, pp. 379-383.
ISSN 0022-0167.
HERR, E. L. (1997). Super’s Life-Span, Life-Space Approach and Its Outlook for Refinement. The Career
Development Quarterly, Vol. 45, No. 3, pp. 238–246. ISSN 0889-4019.
HERR, E. L., CRAMER, S. H. (1996). Career Guidance and Counseling Through the Life Span: Systematic
Approaches. New York: HarperCollins College Publishers, 787 p. ISBN 0-6735-2366-7.
109
HLAĎO, P. (2009). Sebepoznávání žáků: dotazník pracovního zaměření osobnosti. In BERNÝ, L.,
CIPROVÁ, J., MERTIN, V. Poradce k volbě povolání: pro výchovné poradce a učitele ZŠ. Praha: Josef
Raabe, C 3.4, s. 1-36. Dostupné z URL <http://vychova-vzdelavani.cz/download/hlado2009b.pdf>.
ISSN 1801-8440.
HLAĎO, P. Volba další vzdělávací dráhy žáků základních škol v kontextu rodiny : disertační práce.
Brno: Pedagogická fakulta MU, 2009.
HOLLAND, J. (1966). The Psychology of Vocational Choice: A Theory of Personality Types and Model
Environments. Waltham, MA: Ginn, 132 p.
HOLLAND, J. L. (1973). Making Vocational Choices: A Theory of Careers. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall, 150 p. ISBN 978-0-1354-7828-8.
HOLLAND, J. L. (1996). Integrating Career Theory and Practice: The Current Situation and Some
Potential Remedies. In SAVICKAS, M. L., WALSH, W. B. (eds.). Handbook of Career Counseling Theory
and Practice. Palo Alto, CA: Davies-Black, pp. 1–11. ISBN 0-8910-6080-4.
HOLLAND, J. L. (1997). Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work
Environments. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, 303 p. ISBN 0-9119-0727-0.
HŘEBÍČEK, L. (2001). Teorie kariérního vývoje a kariérního poradenství: studijní text [on-line].
c2001 [cit. 2009-02-12]. Masarykova univerzita, Centrum pro další vzdělávání. Dostupný z URL
<http://vychova-vzdelavani.cz/download/teorie-kariera.pdf>.
CHASE, R. S. (1997). Markets for Communist Human Capital: Returns to Education and Experience in
the Czech Republic and Slovakia, Economic Growth Center, Yale University: Center Discussion paper,
January 1997, no. 770.
JEPSEN, D. A., DICKSON, G. L. (2003). Continuity of Life-Span Career Development: Career Exploration
as a Precursor to Career Establishment. The Career Development Quarterly, Vol. 51, No. 3,
pp. 217–233. ISSN 0889-4019.
KATRŇÁK, T (2004). Odsouzeni k manuální práci: Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha:
Sociologické nakladatelství. ISBN 80-86429-29-6.
KATRŇÁK, T. (2006). Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace žáků devátých tříd základních škol
v České republice. In Matějů, P., Straková, J. et al.: Nerovné šance na vzdělání: Vzdělanostní
nerovnosti v České republice. Praha: Academia 2006, s. 173-193.
KATRŇÁK, T., KREIDL, M., FÓNADOVÁ, L. (2006). Trends in Educational Assortative Mating in Central
Europe: the Czech Republic, Slovakia, Poland, and Hungary, 1988-2000, European Sociological
Review, July 2006, vol. 22, no. 3, pp. 309-322.
KLÍMOVÁ, M. (1969). Školní a profesionální poradenství. Praha: Ministerstvo pro mládež a tělesnou
výchovu ČSR, 100 s.
KLÍMOVÁ, M. (1987). Teorie a praxe výchovného poradenství. Praha: SPN, 1987, 260 s.
110
KOHOUTEK, R. (2008). Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 120 s.
ISBN 978-80-210-4540-8.
KOHOUTEK, R., ŠTĚPANÍK, J. (2000). Psychologie práce a řízení. Brno: Akademické nakladatelství
CERM, 223 s. ISBN 80-214-1552-5.
KOŠČO, J., et al. (1987). Poradenská psychológia. Bratislava: SPN, 448 s.
KOSTOLANSKÝ, R. (1972). Využitie psychológie pri voľbe povolania. Bratislava: Práca, 120 s.
Krajský úřad Moravskoslezského kraje (2003). Průzkum bariér podnikání v Moravskoslezském kraji,
on-line (http://www.kr-moravskoslezsky.cz/zip/rr_pruzk.pdf).
Krajský úřad Moravskoslezského kraje (2009). Strategie rozvoje Moravskoslezského kraje na léta
2009-2016, on-line (http://verejna-sprava.kr-moravskoslezsky.cz/assets/rozvoj_kraje/rk_102_p00.
.pdf)
KRUMBOLTZ, J. D. (1979). A Social Learning Theory of Career Decision Making. In MITCHELL, A. M.,
JONES, G. B., KRUMBOLTZ, J. D. (eds.). Social Learning and Career Decision Making. Cranston:
The Carrol Press, pp. 19–49. ISBN 978-0-9103-2821-0.
KRUMBOLTZ, J. D. (1996). A Learning Theory of Career Counseling. In SAVICKAS, M. L., WALSH, W. B.
(eds.). Handbook of Career Counseling Theory and Practice. Palo Alto, CA: Davies-Black, pp. 55–80.
ISBN 0-8910-6080-4.
LENT, R. W., BROWN, S. D., HACKETT, G. (1994). Toward a Unifying Social Cognitive Theory of Career
and Academic Interest, Choice and Performance. Journal of Vocational Behavior, Vol. 45, No. 1,
pp. 79–122. ISSN 0001-8791.
LENT, R. W., BROWN, S. D., HACKETT, G. (2002). Social Cognitive Career Theory. In BROWN, D., et al.
Career Choice and Development. San Francisco: John Willey & Sons, pp. 255–311.
ISBN 0-7879-5741-0.
LENT, R. W., HACKETT, G., BROWN, S. D. (1999). A Social Cognitive View of School-to-Work
Transition. The Career Development Quarterly, Vol. 47, No. 4, pp. 297–311. ISSN 0889-4019.
MALOTÍNOVÁ, M. (2002). Teorie profesní volby. In BERNÝ, L., CIPROVÁ, J., MERTIN, V. Poradce
k volbě povolání: pro výchovné poradce a učitele ZŠ. Praha: Josef Raabe, B 5.1., s. 1–14.
ISSN 1801-8440.
MERTIN, V. (2002). Novější pohledy na kariérní volbu. In BERNÝ, L., CIPROVÁ, J., MERTIN, V. Poradce
k volbě povolání: pro výchovné poradce a učitele ZŠ. Praha: Josef Raabe, B 5.2., s. 1–18.
ISSN 1801-8440.
MARTINEC, L., HUČÍN, J. (2007). Motivace, aspirace, učení II. Hodnocení úrovně vzdělání v ČR s
ohledem na krajovou diferenciaci. Praha, Nakladatelství TAURIS, ISBN 978-80-211-0543-0.
111
MEZERA, A. (2002). Pro jaké povolání se hodím? Praha: Computer Press, 178 s. ISBN 80-7226-651-9.
MEZERA, A. (2005). Hollandova teorie profesního vývoje: příručka [on-line]. c2005 [cit. 2008-09-24].
Dostupný z URL <http://vychova-vzdelavani.cz/download/holland_mezera.pdf>.
MINOR, C. W. (1992). Career Development Theories and Models. In MONTROSS, D., SHINKMAN, C.
(eds.). Career Development: Theory and Practice. Springfield, IL: Thomas Books, pp. 7–34.
ISBN 0-398-05764-8.
MITCHELL, L. K., KRUMBOLTZ, J. D. (1990). Social Learning Approach to Career Decision Making:
Krumbolt’z Theory. In BROWN, D., BROOKS, L., et al. Career Choice and Development: Applying
Contemporary Theories to Practice. San Francisco, Oxford: Jossey-Bass, pp. 145–196.
ISBN 1-55542-196-2.
MONTROSS, D. H., SHINKMAN, C. J. (1992). Career Development: Theory and Practice. Springfield:
Thomas Books, 1992, 424 p. ISBN 0-398-05764-8.
Národní vzdělávací fond (2003). Identifikace nedostatku kvalifikací na českém trhu práce, on-line
(http://www.nvf.cz/publikace/pdf_publikace/observator/cz/nedostatek_kvalifikaci.pdf)
Národní vzdělávací fond (2009). Průzkum požadavků zaměstnavatelů na absolventy technických a
přírodovědeckých oborů, on-line (http://ipn.msmt.cz/data/uploads/projekt_1/Po%C5%BEadavky%20
zam%C4%9Bstnavatel%C5%AF.pdf)
NILES, S. G., HARRIS-BOWLSBEY, J. (2005). Career Development Interventions in the 21st Century.
Upper Saddle River, Columbus: Pearson Education, 476 p. ISBN 0-13-113781-6.
NILSSON, P., AKERBLOM, P. (2001). Kariérové poradenství pro život: poradenská metoda budoucnosti.
Brno: P. F. Art, 78 s. ISBN 80-238-8363-1.
OSIPOW, S. H. (1968). Theories of Career Development. New York: Appleton-Century-Crofts, 259 p.
OSIPOW, S. H. (1990). Convergence in Theories of Career Choice and Development: Review and
Prospect. Journal of Vocational Behavior, Vol. 36, No. 2, pp. 122–131. ISSN 0001-8791.
OSIPOW, S. H., FITZGERALD, L. F. (1996). Theories of Career Development. Boston: Allyn & Bacon,
353 p. ISBN 978-0-2051-8391-3.
PARNES, H. S., KOHEN, A. I. (1975). Occupational Information and Labor Market Status: The Case of
Young Men, The Journal of Human Resources, vol. 10, no. 1, winter 1975, pp. 55-55.
PARSONS, F. (2008). Choosing a Vocation. Boston: Brousson Press, 176 p. ISBN 978-1-40979-928-3.
PATTON, W., McMAHON, M. (2006a). The Systems Theory Framework of Career Development and
Counseling: Connecting Theory and Practice. International Journal for the Advancement of
Counselling, Vol. 28, No. 2, pp. 153–166. ISSN 1573-3246.
112
PATTON, W., McMAHON, M. (1999). Career Development and System Theory: A New Relationship.
Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company, 287 p. ISBN 0-534-34813-0.
PATTON, W., McMAHON, M. (2006b). Career Development and System Theory: Connecting Theory
and Practice. Rotterdam: Sense Publishers, 408 p. ISBN 90-77874-13-5.
PETERSON, G. W., et al. (2002). A Cognitive Information Processing Approach to Career Problem
Solving and Decision Making. In BROWN, D., et al. Career Choice and Development. San Francisco,
CA: John Willey & Sons, pp. 312–369. ISBN 0-7879-5741-0.
ROE, A. (1956). The Psychology of Occupation. New York: Wiley, 340 p. ISBN 978-0-4717-2963-1.
ROE, A., KLOS, D. (1972). Classification of Occupations. In WHITELEY, J. M., RESNIKOFF, A. (eds.).
Perspectives on Vocational Development. Washington: American Personnel and Guidance
Association, pp. 199–221.
ROE, A., LUNNEBORG, P. (1990). Personality Development and Career Choice. In BROWN, D.,
BROOKS, L., et al. Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice.
San Francisco, Oxford: Jossey-Bass, pp. 68–101. ISBN 1-55542-196-2.
ROE, A., SIEGELMAN, M. (1964). The Origin of Interests. Washington: American Personell and
Guidance Association, 98 p.
SEARS, S. (1982). A Definition of Career Guidance Terms: A National Vocational Guidance Association
Perspective. Vocational Guidance Quarterly, Vol. 31, No. 2, pp. 137–143. ISSN 0042-7764.
SPOKANE, A. (2002). Holland’s Theory. In BROWN, D. (ed.). Career Choice and Development: Applying
Contemporary Theories to Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass, pp. 33–74.
ISBN 978-0-7879-5741-4.
SUPER, D. E. (1953). A Theory of Vocational Development. American Psychologist, Vol. 8, No. 4,
pp. 189–190.
SUPER, D. E. (1957). The Psychology of Careers: An Introduction to Vocational Development. New
York: Harper & Row, 362 p.
SUPER, D. E. (1979). A Theory of Vocational Development. In WEINRACH, S. G., et al. Career
Counseling: Theoretical and Practical Perspectives. New York: McGraw-Hill, pp. 144–153.
ISBN 978-0-7879-5741-4.
SUPER, D. E. (1996). A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. In BROWN, D., et al.
Career Choice and Development. New York: Jossey-Bass, pp. 197–261. ISBN 0-7879-5741-0.
SUPER, D. E., SAVICKAS, M. L., SUPER, C. M. (2002). The Life-Span, Life-Space Approach to Careers.
In BROWN, D., et al. Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice.
San Francisco: Jossey-Bass, pp. 121–178. ISBN 0-7879-5741-0.
113
ŠMÍDOVÁ, I., JANOUŠKOVÁ, K., KATRŇÁK, T. (2008). Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace
a vzdělanostní segregaci dívek a chlapců v českém vzdělávacím systému. Sociologický časopis/Czech
Sociological Review, vol. 44 (2008), no. 1, s. 23-53.
ŠTIKAR, J., et al. (2003). Psychologie ve světě práce. Praha: Karolinum, 461 s. ISBN 80-246-0448-5.
STITT-GOHDES, W. L. (1997). Career Development: Issues of Gender, Race and Class. Columbus, Ohio:
Center on Education and Training for Employment, College of Education the Ohio State University,
64 p.
TOBOLOVÁ, Z. (2008). Utváření profesní identity v adolescenci: bakalářská diplomová práce. Brno:
Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií, Katedra psychologie, 194 s. Vedoucí práce
PhDr. Ivana Poledňová, CSc.
TRHLÍKOVÁ, J., VOJTĚCH, J., ÚLOVCOVÁ, H. (2008). Rozhodování žáků při volbě vzdělávací cesty a
úspěšnost vstupu na trh práce: Sonda založená na šetření absolventů středních škol, kteří se zúčastnili
jako patnáctiletí výzkumu PISA-2003 a vybraného vzorku jejich zaměstnavatelů, Praha, Národní ústav
odborného vzdělávání
URBÁNEK, T., ČERMÁK, I. (1996). Self-efficacy dětí ve školní činnosti. In SVOBODA, M. Osobnost v
dimenzích poruchové a neporuchové činnosti: sborník příspěvků z konference k nedožitým 90.
narozeninám Roberta Konečného. Brno: Masarykova univerzita, s. 101–113. ISBN 80-210-1460-1.
Úřad práce Frýdek-Místek (2010). Analýza profesní poptávky v rámci MSK z pohledu rozboru volných
pracovních míst hlášených zaměstnavateli úřadům práce MSK, interní materiál.
Ústav pro informace ve vzdělání. Sběr dat, regionální školství, on-line (http://www.uiv.cz)
VÁGNEROVÁ, M. (2005). Vývojová psychologie I.: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 467 s.
ISBN 80-246-0956-8.
VÁGNEROVÁ, M. (2007). Základy psychologie. Praha: Karolinum, 356 s. ISBN 978-80-246-0841-9.
VEBLEN, T. (1999). Teorie zahálčivé třídy, Praha, Sociologické nakladatelství, ISBN 80-85850-71-0.
VENDEL, Š. (2008). Kariérní poradenství. Praha: Grada, 224 s. ISBN 978-80-247-1731-9.
VRCHOVSKÁ, E. (2004) Sonda do problematiky faktorů, ovlivňujících u žáků výběr střední školy, on-line
(http://www.zkola.cz/zkedu/pedagogictipracovnici/kabinetvychovnehoporadenstvispecialnipedagogi
kyaskolnipsychologie/skolnipsychologieavychovneporadenstvi/volbadalsivzdelavacicesty/getfile.aspx
a=1966&p=16175)
WALSH, W. B., OSIPOW, S. H. (1995). Handbook of Vocational Psychology: Theory, Research, and
Practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 463 p. ISBN 0-8058-1374-8.
WATSON, M., McMAHON, M. (2007). Childrens Career Development Learning: A Foundation for
Lifelong Career Development. In SKORIKOV, V. B., PATTON, W. (eds.). Career Development in Childhood and Adolescence. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers, pp. 29–45.
ISBN 978-9-0879-0159-2.
WEINRACH, S. G. (1979). Career Counseling: Theoretical and Practical Perspectives. New York:
McGraw-Hill, 366 p. ISBN 0-07-069017-0.
114
White wolf consulting (2009). Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory, on-line
(http://ipn.msmt.cz/data/uploads/portal/Duvody_nezajmu_zaku_o_PTO.pdf)
WILLIAMSON, E. G. (1965). Vocational Counseling: Some Historical, Philosophical, and Theoretical
Perspectives. New York: MCGraw-Hill, 229 p.
ZUNKER, V. G. (2006). Career Counseling: A Holistic Approach. Belmont, CA: Thomson Brooks/Cole,
595 p. ISBN 0-534-64017-6.
115
Rejstřík věcný a jmenný
absolvent 7, 31, 112
Adámek, P. 7
Akerblom, P. 16-17
Balcar, J. 2, 7, 117
Brown, D. 8-10, 22-24, 27
Bubelíni, J. 8, 11, 17, 18
Conklinová, M. E. 21
Corsini, R. J. 8
Cramer, S. H. 8
Čermák, I. 23
Daileyová, A. R. 21
den otevřených dveří 35, 58, 60, 69, 72,
91–92, 101, 103
Dickson, G. L. 18–19
dovednosti 10, 22–23
exkurze 31, 58, 91
faktory volby povolání 1, 5, 9, 11, 16, 18,
20–24, 22–28, 32–33, 35, 37, 41, 43, 57, 59,
71–72, 90, 92–93, 100, 103, 105, 108, 112,
117
Fitzgerald, L. F. 8, 20–21
Flanagan, R. J. 50
Flores, Y. L. 8
Fónadová, L. 44
gender 19, 31, 43, 78
genetické předpoklady 20, 22
Giannantoniová, C. M. 17, 19, 20
Ginzberg, E. 5, 9–10, 16–17, 26
Green, L. B. 21
Hackett, G. 10, 23–24, 27
Harris-Bowlsbeyová, J. 8, 11, 20
Herr, E. L. 8, 17, 20
Hlaďo, P. 2, 12–13, 117
Holland, J. L. 5, 9–10, 12–15, 111
Hřebíček, L. 8–9, 17
Hučín, J. 49
Hurley-Hansonová, A. E. 17, 19–20
Chase, R. S. 50
Chen, C. P. 15
informace o volbě povolání 7, 19, 23, 28–32,
35, 55, 88, 105
inkongruence 15
inkonzistence 15
intrapersonální faktory 27
intrapersonální systém 10, 24
Janoušková, K. 52
Jepsen, D. A. 18, 19
kariéra 9, 16, 20, 37
kariérová dráha 5, 8
kariérové rozhodování 8, 11, 16, 23
kariérové teorie 5, 8, 10–12, 17, 24–26, 105
kariérový vývoj 5, 9, 10, 14, 16, 17, 21, 23–26
Katrňák, T. 44, 52, 73, 104
Klímová, M. 8, 11, 14, 15, 16, 17
Klos, D. 20
kognitivní faktory 23
Kohen, A. I. 54
Kohoutek, R. 9, 11, 13
konotace pojmu technický obor 41–42, 76–77
korelační analýza 45, 47–55, 57, 59, 61–65,
67–68, 80, 82, 84–87, 89, 91, 93–97, 99–
100
Kostolanský, R. 17
Koščo, J. 8, 11, 16, 17, 20
Kreidl, M. 44
Krumboltz, J. D. 5, 10, 21–24, 27
kvalifikační náročnost 46–47, 52, 54, 71, 80,
87, 103
Lent, R. W. 10, 23–24, 27
Lunneborg, P. 21
Malotínová, M. 11, 15
Martinec, L. 49
matka, 30, 40, 44–50, 52, 69, 70, 72, 76,
78–85, 101, 103
McMahonová, M. 5, 8, 10–11, 21–26
Mertin, V. 8
metodologie, 5, 6, 28, 32, 38, 74
Mezera, A. 13–15, 17
Minor, C. W. 8, 20
Mitchellová, L. K. 21, 23
Montross, D. H. 22
Münsterberg, H. 5, 9, 11
Niles, S. G. 8, 11, 20
Nilsson, P. 16–17
obsahové vlivy 24
Osipow, S. H. 8–9, 15, 20–21
osobnost 10–15, 24, 112
osobnost člověka 12
osobnostní dispozice 9
otec 29, 37, 40, 44–48, 50, 52, 57–60, 69, 70,
72, 79, 80–82, 84–85, 90, 91–93, 101,
103–104
Ozaki, B. D. 8
Parker, H. J. 21
Parnes, H. S. 54
Parsons, F. 5, 9–11, 25
Pattonová, W. 5, 8, 10–11, 21–26
pedagogika 8
116
Peterson, G. W. 9
pohlaví 5–6, 10, 43, 69, 78, 101
povolání 8–9, 11, 13–16, 18–22, 24, 26, 31, 37,
40–42, 44, 46–48, 51, 53–54, 57–58, 60, 66,
69, 70–71, 75–77, 80, 82, 84, 87, 90–92, 98,
101, 103, 107, 108–110
pracovní prostředí, 9–10, 12–15, 41, 42, 77
pracovní síla 7
pracovní spokojenost 14
pracovní uplatnění 41, 57, 58, 71, 76, 90–91,
100
preference 5–6, 17, 21–22, 28–29, 33, 40, 48,
52, 57–62, 64, 69, 70, 72, 75–76, 82, 90–96,
101–103, 105
procesuální vlivy 10, 24, 25
profese 7, 11–13, 15–21, 31, 34, 37, 41–42,
47, 54, 71, 73, 76, 82, 87, 100, 105, 106
profesionální vývoj 17, 20
profesní kariéra 5, 27, 37
profil osobnosti 14
profil uchazeče 5–6, 38, 74
propagace 7, 40, 68, 100
přátelé 30, 55, 88
přírodní obor 7, 22
psychodiagnostické metody 12
psychotechnika 11
puberta 26
rodiče 19, 20–25, 27, 29, 34, 37, 40–42, 44–50,
52–53, 56–57, 59, 67, 69, 70, 72, 76, 79, 80,
82–86, 89, 90– 93, 97, 103, 106
rodina 10, 20, 29, 44, 47, 50, 52, 56–59, 65–
66, 70–72, 79–80, 82, 84, 89–90, 92, 97–98,
100, 102–103, 105
rodinní příslušníci 5, 6, 44, 69, 78, 101
Roeová, A. 5, 10, 20, 21, 27
rozhodovací proces 9, 16–18, 24
rozhodování 7–8, 13–16, 19–27, 33–35, 37,
48, 82, 105
rozhodování žáků 8, 105
rozhovor 28–29, 32–33, 37, 105
Savickas, M. L. 9
Searsová, S. 9
sebepojetí 10, 17–18
sebepoznání 11, 15, 25
sebeúčinnost 23, 24
Shinkman, C. J. 22
schopnosti 10–13, 15–16, 18–19, 21–27, 31,
41
Siegelman, M. 20
sociální systém 10, 25
Spokane, A. 13
Stern, W. 11
Stitt-Gohdesová, W. L. 23
střední škola 3, 7, 28, 42, 54, 77, 88
student 5, 28–29, 30, 32–37, 40, 42–43, 51,
59, 78, 84, 91, 95, 105
studijní obor 1, 5–7, 12–13, 19, 28–29, 30–33,
36, 39–51, 53–65, 67–73, 75–80, 82–91,
93–95, 97–101, 103–105, 106, 110, 113,
117
studijní prostředí 5–6, 49, 83
studijní výsledky 34, 40, 62–64, 71, 76, 94, 95,
100, 105
studium 5–7, 13, 29–31, 34, 36–38, 41–42,
51–52, 57, 60, 68, 73, 74–77, 84–85, 90, 92,
105–106
Super, D. E. 5–10, 17–20, 107
svět práce 9–11, 16–17, 19, 24–27, 58, 60,
91–92
Šmídová, I. 52
Štěpán, J. 7
Štěpaník, J. 13
Štikar, J. 9, 14, 17, 18
technický obor 5–7, 28, 32, 38, 41–43, 48, 50,
53, 57, 62, 73–78, 86, 94, 105–106, 110
technika 28, 41–42, 76–77
teorie 5, 8–13, 15–17, 20–25, 27, 108, 110
teorie pracovních typů osobnosti 9, 12
Tobolová, Z. 19
trh práce 10
Trhlíková, J. 45
typ osobnosti 12–14
typy osobnosti 12–15
Úlovcová, H. 45
Urbánek, T. 23
Vágnerová, M. 21, 23
Veblen, T. 73
Vendel, Š. 12–13, 15, 18
vlastnosti člověka 11
vliv kamarádů 34
vlohy 10
Vojtěch, J. 45
volba oboru studia 5–6, 38, 75
volba povolání 9–11, 131–7, 22–24
vrstevníci 10
výběr školy 34–35
vyučovací předmět 7, 29, 63–64, 70–71,
95–97, 100, 102, 105
vzdělanostní aspirace 5–6, 50–53, 69, 84–86,
101
vzdělávací dráha 7–8, 26–27, 30, 38, 75, 105,
108
vzdělávací instituce 10
Walsh, W. B. 9, 20
117
Watson M. 8, 24
Weinrach, S. G. 5, 8–9, 14, 19, 26
Williamson, E. G. 9
zájmy 10–13, 16, 18–27, 35, 41, 43
základní škola 8, 26, 28, 30, 32, 34–35, 38, 47,
55, 61–62, 82, 88, 93–94
zaměstnání 9, 20, 22, 46–47, 52–53, 69–72,
80–82, 87, 101, 103, 106
zaměstnanost 7, 29
zdraví 10
zdroje informací 13, 19, 28, 30–32, 38, 48, 57,
59, 69, 72–74, 82, 90, 92–93, 101, 103–104,
106, 112
zralosti 20, 26
Zunker, V. G. 16, 21
118
Jiří Balcar – Jan Havlena – Petr Hlaďo
Zvolil jsem si techniku. Proč?
Faktory výběru studijního oboru a střední školy žáky základních škol
v Moravskoslezském kraji
Vydala Mendelova univerzita v Brně
Zemědělská 1, 613 00 Brno
Jazykové korektury: Bc. Marek Prorok
Foto a grafická úprava: Ing. Jiří Balcar, Ph.D.
Vydání první, 2011
ISBN 978-80-7375-484-6