otevřít - Caritas et Veritas

Komentáře

Transkript

otevřít - Caritas et Veritas
Časopis pro reflexi křesťanských souvislostí v sociálních a humanitních oborech
Má školní vzdělávání smysl, jestliže nevede k hledání smyslu?
Is School Education Meaningful If It Does Not Lead Pupils to Seek Meaning?
Ludmila Muchová
Chvála vyprávění aneb narativní stezky výchovy k hodnotám
A Paean to Narration, or Narrative Paths of Educating to Values
Helena Zbudilová
Kulturní animace – filosofická východiska a praktické využití
Cultural Animation – Philosophical Grounding and Practical Use
Anna Dudová, Michal Kaplánek, Richard Macků
Hodnoty a hodnocení z pohledu psychopatologie a psychoterapie Values and Evaluation from the Point
of View of Psychopathology and Psychotherapy
Teologická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích
Kněžská 8
České Budějovice
Marie Lhotová
Hudba jako jeden z možných aspektů preevangelizace
Music as a Possible Aspect of Pre-Evangelization
Karel Ochozka
Odpuštění na nemocničním lůžku Forgiveness on the Hospital Bed
Dominik Opatrný, Marta Hošťálková
Princip trvale udržitelného rozvoje v sociálním učení církve The Principle of Sustainable Development in Catholic Social Teaching
Miroslav Kněz, Roman Míčka
číslo
2
ročník 4
rok 2014
OBSAH
rozhovor 7– 10
studie
11–165
článek 166–185
zpráva 186–188
recenze 189 –196
editorial
Vážení čtenáři,
druhé číslo časopisu Caritas et Veritas v roce 2014 je zasvěceno tématu „Hodnoty
ve výchově“. Do náročné tematické oblasti nás mohou uvést postřehy prof. Hanse
Mendla, vedoucího Katedry náboženské pedagogiky a didaktiky náboženské výchovy na Ústavu katolické teologie při Filosofické fakultě Univerzity v Pasově, s nímž jsme
na dané téma uskutečnili rozhovor.
Následné odborné recenzované tematické statě, z nichž každá uchopuje daný problém ze specifické pozice, jsou zastoupeny článkem Ludmily Muchové nazvaným Má
školní vzdělávání smysl, jestliže nevede k hledání smyslu?, textem Heleny Zbudilové
Chvála vyprávění aneb narativní stezky výchovy k hodnotám a studií kolektivu autorů
Anny Dudové, Michala Kaplánka a Richarda Macků nazvanou Kulturní animace – filosofická východiska a praktické využití. Následuje článek Marie Lhotové Hodnoty a
hodnocení z pohledu psychopatologie a psychoterapie a stať Karla Ochozky nazvaná Hudba jako jeden z možných aspektů preevangelizace. Recenzované tematické
statě jsme doplnili o dvě další, které se tomuto číslu tematicky vymykají; jde o článek
Dominika Opatrného a Marty Hošťálkové nazvaný Odpuštění na nemocničním lůžku:
Význam odpuštění pro pacienta v kontextu péče nemocničního kaplana a článek
Miroslava Kněze a Romana Míčky Princip trvale udržitelného rozvoje v sociálním učení
církve.
V nerecenzované části časopisu se můžeme začíst do výtečného článku Edgara
Kellenbergera „Držet se“ hodnot a kreativně žít strategie. Pozorování člověka s mentálním postižením, který odráží zkušenost otce dítěte s mentálním postižením v kontextu
výchovy k hodnotám a náboženské socializace, včetně teologické reflexe daných
otázek. Článek Edgara Kellenbergera Vám nabízíme v české a německé jazykové
verzi.
Závěrečné stránky časopisu obsahují zprávu o konání prvního ročníku Studentské filosofické konference České Budějovice 2014, která byla organizována Katedrou filosofie a religionistiky TF JU a Ústavem estetiky a dějin umění Filozofické fakulty JU dne
25. 11. Následuje několik recenzí z různých tematických oblastí, nejprve na knihu španělských autorek Marty Giménez-Dasí, Marty Fernández Sánchez a Marie-France Daniel
Pensando las emociones. Programa de intervención para Educación Infantil (2013)
z pera Heleny Zbudilové, následně na knihu jihokorejského teologa Eunsoo Kima Time,
Eternity, and the Trinity: A Trinitarian Analogical Understanding of Time and Eternity
(2010) od Bedřicha Jeteliny, knihu Yuvala Noaha Harariho Sapiens. Od zvířete k božskému jedinci (2013) a knihu Johna Micklethwaita a Adriana Wooldridge Bůh se vrací. O tom, jak globální oživení víry mění svět (2014), obě posuzované kritickým okem
prof. Milana Nakonečného.
Je milou povinností redakce Vám taktéž oznámit, že náš časopis Caritas et veritas byl
k prosinci 2014 zařazen Radou pro výzkum, vývoj a inovace ČR, odborným a poradním
orgánem vlády České republiky, do aktualizovaného Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik.
Roman Míčka
editorial
Dear readers.
The second issue of the journal Caritas et Veritas in 2014 is dedicated to the topic
of “Values in education”. The peer-reviewed topical papers, each of which approaches the problem at hand from a specific position, are represented by the paper by Ludmila Muchová called Is School Education Meaningful If It Does Not Lead
Pupils to Seek Meaning?, the text by Helena Zbudilová entitled A Paean to Narration,
or Narrative Paths of Educating to Values, and the study by the authors’ collective
consisting of Anna Dudová, Michal Kaplánek and Richard Macků called Cultural
Animation – Philosophical Grounding and Practical Use. There follows the paper by
Marie Lhotová Values and Evaluation from the Point of View of Psychopathology and
Psychotherapy and Karel Ochozka’s paper entitled Music as a Possible Aspect of PreEvangelization. We have supplemented the peer-reviewed topical papers with two
others beyond the topical scope of this issue: the paper by Dominik Opatrný and Marta
Hošťálková called Forgiveness on the Hospital Bed: The Importance of Forgiveness for
Patients in the Context of Hospital Chaplaincy and the paper by Miroslav Kněz and
Roman Míčka The Principle of Sustainable Development in Catholic Social Teaching.
The non-reviewed section of the journal offers the opportunity to read the excellent paper by Edgar Kellenberger “Holding on” to Values and Creatively Living out Strategies.
Observations on a Mentally Handicapped Person, which reflects the experience
of the father of a mentally handicapped child in the context of educating to values
and religious socialization, including a theological reflection of the problem. We offer
you the text by Edgar Kellenberger in Czech and in German.
The editorial board is pleased to announce that in December 2014 The Research,
Development and Innovation Council, an advisory body to the Government of the
Czech Republic, included the journal Caritas et Veritas in the updated List of non-impacted periodicals published in the Czech Republic.
Roman Míčka
Témata dalších čísel
Pro další čísla CetV byla stanovena následující témata, ke kterým redakce uvítá příspěvky jak v podobě popularizačních článků, tak i odborných studií. O zařazení popularizačního článku rozhoduje redakce, odborná studie podléhá dvojí anonymní
recenzi.
1/2015
Právo na život Uzávěrka: 31.12. 2014
2/2015
Nemocniční kaplanství
a pastorace nemocných Uzávěrka: 31. 6. 2015
1/2016
50. výročí pastorální
konstituce Gaudium et spes
Uzávěrka: 31. 12. 2015
rozhovor
4
2014
7
O hodnotách ve výchově
s prof. Hansem Mendlem
Prof. Dr. Hans Mendl (1960)
je vedoucím Katedry náboženské pedagogiky a didaktiky náboženské výchovy na Ústavu katolické teologie při Filosofické
fakultě Univerzity v Pasově. Zabývá se konstruktivistickými teoriemi, učením prostřednictvím cizí biografie, novými formami výuky
náboženství a náboženské výchovy a rolí médií v náboženské
výchově. Je spoluautorem německého výukového portálu náboženství pro gymnázia (http://www.religion-vernetzt.de).
Sledujete v posledních letech nějaký posun, resp. trend v tom, jaké hodnoty či
cíle jsou zdůrazňovány ve výchově a vzdělávání dětí a mládeže?
Obsahově se ve společnosti opět zvyšuje význam sekundárních ctností, jako je přesnost, spolehlivost nebo zdvořilost. Stále sice dominují hodnoty sebeurčení, jako je seberealizace osobnosti a autonomie v mnoha oblastech života, avšak novější studie ukazují i u mládeže trend ke
spektru ctností, které by se daly klasicky přiřadit k sekundárním ctnostem: disciplína, schopnost zařazení, úcta a úspěch. Zvláštní význam však mají pro mladé lidi osobní vztahy, především rodina. Na rozdíl ještě od naší generace chtějí dnes mladí lidé vzájemně spojit požitek a
výkon; dříve platilo klasické schéma „nejdříve práce, potom zábava“, dnes se má obojí umožnit současně.
Takovéto změny je třeba vnímat střízlivě, nesmíme je ukvapeně prohlašovat za „ztrátu hodnot“. V sociologii se proto mluví opatrněji o změně hodnot nebo o „inflaci na nebi hodnot“.
Vždyť postmoderní pluralita se odráží i v pluralitě hodnot; existují rozmanité možnosti, jak
utvářet svůj život a jak prožívat své vztahy. Toto a kritický pohled na to, jaké výchovné úkoly
se v rodinách již dnes nerealizují, vede k volání po zesílení výchovy také ve škole. To je centrální trend, který pozoruji.
Jak se to projevuje v praxi? Jaké to má důsledky pro pedagogickou práci?
„Hodnoty dělají silným“ se nazývala před několika lety iniciativa Bavorského ministerstva
kultury. Škola se dnes nepovažuje jen za místo, kde se žáci učí, ale také za místo v životě,
kde svoji úlohu hraje i výchova a hodnotová orientace. Pedagogové ovšem vnímají s nelibostí, když jim politici připomínají, že se škola musí starat o „předávání hodnot“. Vždyť přece
z morální psychologie víme, že hodnoty nelze prostě přikázat. Abychom to vztáhli na oblast náboženství: Tím, že se někdo naučil nazpaměť Desatero přikázání, se ještě nestal dobrým člověkem! Učební doménu „hodnotová orientace“ nelze zpracovat konkrétní vyučovací
metodou. Získávání hodnotové orientace je mnohem spíše možné zakoušením hodnotového
společenství – tedy skrze určitou kulturu školy, zkušenostmi se společenstvím a příkladem
učitele. Teprve před nedávnem byla zveřejněna studie, podle které více než 80% dotázaných
dětí ve věku mezi 6 a 14 lety uvedlo, že učitelé jim kvalitně pomáhají a že oni je uznávají jako
8
4
2014
ty, kdo jim předávají hodnoty. To znamená, že my ve vzdělávání budoucích učitelů musíme
stále více mladé lidi uschopňovat k tomu, aby se sebereflexí připravovali na svou pozdější roli
vzoru – bez morálního vyvyšování, ale spíše pohledem na profesní habitus, který si je vědom
zodpovědnosti, ale také hranic.
Mohl byste ještě upřesnit, v čem vidíte příčiny tohoto vývoje?
Jak jsem již zmínil: Pro mnohé rodiče je dnes výchova vlastních dětí nad jejich síly. Důvody pro
to jsou různé: Sahají od obtížných vztahových a rodinných konstelací až po přehnaně partnerský vztah mezi rodiči a jejich dětmi, který je sám o sobě dobrý, avšak v extrémní formě vede
k tomu, že dětem nejsou stanoveny žádné hranice. Tento vývoj rodiny od domácnosti příkazů
k domácnosti vyjednávání přetěžuje jak rodiče, tak děti. Přitom i rodiče jsou často přetěžováni
ve svých profesích, trpí mobilitou, která se od nich vyžaduje, a současně jsou vystaveni tlaku
průmyslu volného času. To všechno způsobuje, že výchova v rodině je dnes namáhavá a složitá. Kromě toho vymizel mýtus postmoderny, že člověk může svůj život rozvíjet autonomně
ze sebe sama. Lidé se sice neodchylují od cíle sebeurčení a autonomie, avšak vidí zřetelněji, že
tomuto cíli neodporuje, když je cesta k němu vyznačena vnější orientací. Právě v postmoderní
rozmanitosti a nepřehlednosti potřebují děti a mladiství orientační značky mimo vlastní osobu. Vždyť trh životních možností znejišťuje: Kým chci být? Jakým směrem se mám rozvíjet?
Jak má vypadat můj život? Proto musí být na tomto trhu – abychom zůstali u tohoto obrazu – umístěny stánky, ve kterých děti a mladiství obdrží nabídky pro zdařilý život. Zvláštní
význam při tom nemají velcí světci a hrdinové dějin, ani mediální hvězdy, ale spíše lidé
v jejich vlastním okolí, počínaje rodiči přes sousedy, trenéry, vůdce mládeže až po učitele, kteří
ukazují, jak je možné žít v moderním světě a zároveň se altruisticky nasazovat pro druhé. Již
téměř 15 let proto pracuji na projektu „Local heroes“ a sbírám takovéto „hrdiny všedního dne“
nebo „světce nenápadnosti“ (Romano Guardini), které představuji v internetové databance
(www.uni-passau.de/local-heroes) a na lokální výstavě. Na těchto osobách, které se svým
vlastním způsobem nasazují pro druhé, se mohou děti a mladiství mnoho naučit.
Jak Vy sám tento posun/trend hodnotíte? Vidíte v tom nějaká ohrožení, nebo
naopak nějaké příležitosti pro budoucnost?
Trend dbát ve vzdělávací práci více na vychovatelskou dimenzi považuji principiálně za smysluplný a žádoucí. Avšak musíme školy chránit také před přetížením, protože naše společnost
je často považuje za „hasiče národa“: Všechny aktuální společenské problémy se mají odstranit tím, že se o to postará škola. To ovšem nelze splnit! Avšak měl by se vytvořit vyvážený
poměr: Školy nejsou jen zařízení na vyučování a učení, mají také sociální a vychovatelské
úkoly. Nechtějí jen umožnit chápání světa, ale uschopnit děti také k tomu, aby s tímto světem zodpovědně zacházely. Právě světonázorově neutrální stát, který umožňuje pluralitu a
svobodu, je přitom odkázán na veličiny vlivu, které čerpají v hodnotách. K těm patří církve,
ale také jiná společenská a sociální zařízení až po hnutí pro občanská práva. Proto jsou v seznamu předmětů nezbytné i takové předměty, ve kterých jde o pokládání etických otázek.
V Německu je konfesní vyučování náboženství zákonem zajištěný řádný vyučovací předmět;
kdo se ho neúčastní, navštěvuje náhradní předmět – vyučování etiky, které se v jednotlivých
spolkových zemích označuje různě. Vyučování náboženství a etiky je důležité, protože se zde
vždy také jedná o otázky soužití a rozvíjení osobnosti; v konfesijním vyučování náboženství
ovšem vždy pod baldachýnem křesťanského horizontu smyslu, který vychází z transcendentálního zakotvení člověka. Avšak v nastíněném chápání školy jako hodnotového společenství
4
2014
9
musí být výchovné úkoly plněny nejen vyučováním náboženství a etiky, ale všemi předměty
a všemi účastníky vyučovacího a životního prostoru školy.
Kde vidíte roli akademiků zabývajících se otázkami hodnotového ukotvení
výchovy, resp. otázkami cílů výchovy a vzdělávání? Spíše ve snaze tuto skutečnost zachytit, popsat, analyzovat, interpretovat apod., nebo vidíte také nějaký prostor pro „aktivismus“ akademiků v tomto směru (hodnocení, iniciování
veřejné diskuse apod.)?
Z akademické pozice musíme odpovídající vývoj vždy vidět i kriticky, musíme odmítat chybné nebo přemrštěné nároky, upozorňovat na chyby a především koncepčně vysvětlovat, které
modely hodnotové výchovy jsou v současné době přiměřené. Při tom jde především o objasňování souvislosti mezi formální a obsahovou etikou. Kritické hodnocení předávání hodnot znamená odmítat takové etické vzdělávání, které je koncipováno jako vzorec přenášení hodnot.
To znamená, že hodnotové vzdělávání není zaměřeno na přenos daného morálního kodexu
z jedné generace na druhou, ale na uschopnění k morálnímu úsudku a morálnímu rozhodování; to se podaří tehdy, když se děti a mladiství učí chápat věcné struktury, které rozpoznávají
v nich obsažené implikace hodnot, když se učí rozmlouvat o etických otázkách a když jsou
povzbuzováni k etickému jednání. Současně z toho nesmíme formulovat odmítnutí obsahové
morálky. Děti a mladiství potřebují také materiální vědomosti dispozic, musí znát hodnoty a
normy tradice, na jejichž základě si mohou vytvořit schopnost morálního úsudku a morálního
jednání. Musí rozpoznat, že individuální a společenský život bez hodnotově orientovaného
rozhodování a jednání je odsouzen ke ztroskotání. I v kontextu školy je formulace žádoucí morálky z pedagogického hlediska legitimní; progresivní morální výchova se vydaří ale jen tehdy,
když jsou materiální představy dobrého života spojeny s procesními pravidly formální etiky.
Úkol univerzitní vědy se musí ale z více důvodů omezit jen na teoretické objasňování těchto
souvislostí: Za prvé jsou i univerzitní pedagogové „vysokoškolskými učiteli“, to znamená,
že mají jak v přednáškovém sále, tak i na chodbách, v mediálních komunikačních formách a
v konzultačních hodinách vzdělávací a současně výchovný úkol. A kromě toho je žádoucí, aby
nastíněná sounáležitost formální a obsahové etiky byla „přeslabikována“ i didakticky. A tak je
mým úkolem jako náboženského pedagoga a praktického teologa, abych mladým studentům
a studentkám zpřístupnil odpovídající metodické nástroje, např. při práci s příběhy dilematu
nebo v zacházení s databankou „Local heroes“. A tak jako každý učitel potřebují při tom i akademici příslušnou porci snášenlivosti rozdílů: Musí ustát, že hodnoty, ctnosti a normy, které
on sám považuje za žádoucí, vidí mladí lidé někdy docela jinak!
Vidíte v tomto směru nějaký specifický „úkol“ pro teologické fakulty? Před časem jsem se například setkal s názorem, že není příliš funkční ani perspektivní
zdůvodňovat hodnoty, resp. cíle výchovy a vzdělávání, argumenty teologickými, specificky křesťanskými, ale spíše argumenty obecně humanistickými. Jak
to vidíte vy?
Právě když jde o obsahovou etiku, jsme my v našem společenském kontextu odkázáni na bohatou žido-křesťanskou tradici. Já jsem toho názoru, že žido-křesťanský obraz člověka a etika
Starého a Nového zákona (např. Desatero, Ježíšova etika, Horské kázání…) obsahují i dnes ještě dostatečný potenciál, aby na svých základech umožnily svobodně orientované mezilidské a
10
4
2014
společenské soužití. Především křesťanský obraz člověka, který vidí člověka jako stvořeného
k Božímu obrazu a současně jako hříšníka, je krajně realistický a humánní – protože je lidštější
než mnohé slogany (např. „Dokážeš všechno, když budeš chtít!“) motivačních psychologů,
které člověka nakonec přetěžují. I v mnoha společenských oblastech, které přesahují individuální etiku, jsou teologové žádanými partnery, protože dokáží poskytnout svými etickými
reflexemi důležitý přínos k veřejné politické morálce a k etice věd. Zde jsou teologové všech
odborných specializací – etici, exegeté, církevní historici a praktičtí teologové – dotazováni na
své odborné znalosti a chce se po nich, aby se zabývali centrálními otázkami lidstva. Současně
však přísně normativně, úzkoprse a vůči člověku nelaskavě interpretované církevní učení
o morálce v oblasti individuální etiky, zvláště u otázek partnerství, rodiny a sexuality, často
brání akceptanci základních pozitivních hodnot. Zde bychom si přáli více pastorační moudrosti a milosrdenství, jak k tomu vyzývá i papež František.
Pokud bychom hodnoty ve výchově chápali jednoduše jako to, na čem záleží
pedagogům, dovolte na závěr poněkud osobnější otázku: Na čem záleží Vám
při vzdělávání Vašich studentů?
Já vidím dnešní studenty a studentky občas jako příliš „hodné“ a přizpůsobené, jako příliš
málo schopné odporu a kreativního povstalectví, příliš málo přemýšlivé a příliš pragmaticky
zaměřené! Mým prvním cílem je, aby se moji studenti a studentky naučili samostatně myslet.
To jde především přes rovinu permanentní (sebe-) kritické reflexivity. To je ovšem velmi náročná záležitost, které by se mnozí studující rádi vyhnuli! Mým druhým cílem je, aby se studenti a studentky jako privilegovaní lidé společnosti a v dobrém smyslu její elita učili přebírat
zodpovědnost. To začíná již na univerzitě a v blízkém okolí a zasahuje v globálním světě i do
zodpovědnosti za svět. A třetí cíl: To, co dělají, mají dělat s vášní, protože jen tak se mohou stát
přesvědčivými vzory pro své žáky a žákyně!
Otázky kladl
Petr Bauman
(TF JU, [email protected])
studie
Tematické
Má školní vzdělávání smysl,
jestliže nevede k hledání smyslu?
Is School Education Meaningful
If It Does Not Lead Pupils
to Seek Meaning?
Ludmila Muchová
Chvála vyprávění aneb narativní
stezky výchovy k hodnotám
A Paean to Narration, or Narrative
Paths of Educating to Values
Helena Zbudilová
Kulturní animace – filosofická
východiska a praktické využití
Cultural Animation – Philosophical
Grounding and Practical Use
Anna Dudová, Michal Kaplánek,
Richard Macků
Hodnoty a hodnocení z pohledu
psychopatologie a psychoterapie Values and Evaluation from the
Point of View of Psychopathology
and Psychotherapy
Marie Lhotová
Hudba jako jeden z možných
aspektů preevangelizace
Music as a Possible Aspect
of Pre-Evangelization
Karel Ochozka
Varia
Odpuštění na nemocničním lůžku Forgiveness on the Hospital Bed
Dominik Opatrný, Marta Hošťálková
Princip trvale udržitelného rozvoje
v sociálním učení církve The Principle of Sustainable
Development in Catholic
Social Teaching Miroslav Kněz, Roman Míčka
12–25
26–40
41–49
50–59
60–68
69–77
78–90
91–104
105 –116
117–128
129–134
135 –141
142–153
154–165
12
4
2014
Má školní vzdělávání smysl,
jestliže nevede k hledání smyslu?
Ludmila Muchová
K čemu jsme na světě? Tak zněla první otázka katechismu, za níž následovala i jasná
a stručná odpověď, když se šestileté děti posadily na první hodinu katolického náboženství ještě v padesátých letech 20. století. V té době už ovšem takových dětí bylo
velmi málo. Ani v současné době jich nijak nepřibývá. Náboženství už prakticky není
integrální součástí života školy ani v podobě příslušného předmětu, ani v podobě společných rituálů či obecně sdíleného pohledu na svět. Zůstává však někde v prostoru
české školy „viset ve vzduchu“ naléhavost výzvy, která je v té otázce obsažena? Patří
k úkolům školy pomoci dětem a mladým lidem hledat na ni odpověď, když žijí své školní i mimoškolní životy uprostřed hodnotově a světonázorově pluralitní společnosti, která
nenabízí na složité otázky jednoduché odpovědi? Výzva hledat smysl života, který se
skrývá za touto otázkou, není záležitost pouze jednotlivců, již od dětství ho hledáme
ve společenství blízkých i vzdálenějších lidí. Jak dnešní děti a mladí lidé hledají, o co
v životě skutečně jde, a jak jim v tom pomáhá škola?
Tento článek si klade za cíl přispět k promýšlení vzájemného vztahu mezi českým školstvím, současnou společností a hledáním životního smyslu dětí i lidí angažovaných
v českých školách. Na jedné straně chci ukázat na úskalí současných kurikulárních
dokumentů vzhledem k výchovné a vzdělávací pomoci dětem na cestě hledání smyslu života, na druhé straně chci upozornit na skutečnost, že v českém pedagogickém
prostoru se lze opřít o jasnou představu o obsahu pojmu životní smysl (vybírám k tomu
psychoterapeutický směr logoterapie), a na existující evaluační nástroje, které jsou
současně vydatnou pomocí školám k zaměření pozornosti na tento úkol. Na první pohled by se přitom mohlo zdát, že zde není příliš prostoru k hlubokomyslným analýzám
a hledání závěrů. Vztah mezi společností a jejím školstvím je dán řadou oficiálních dokumentů, které opakovaně stvrzují, že škola slouží – vedle dalších prostředků – ke stabilizaci přítomné i budoucí společnosti. Česká společnost a české školství v tom nejsou
výjimkou. Vyjdeme-li z charakteristiky současné společnosti, často nazývané postmoderní (či hypermoderní, viz např. G. Lipovetsky)1 nebo vnímané jako vyústění modernity (např. A. Giddens)2, můžeme se opřít o dva její znaky: globalizaci a individualismus.
Smysl života jako hodnota v postmoderní společnosti
Anthony Giddens vymezuje pět rozměrů globalizace. Především je to světová kapitalistická
ekonomika. Oddělení politické a ekonomické moci v jednotlivých státech umožnilo podle
něho globální aktivity nadnárodních korporací, které z pozice ekonomické moci ovlivňují politiku v jednotlivých zemích. Skutečnost, že produkují pro zisk, je hnacím motorem rozšiřování jejich trhů se zbožím a trhů peněžních. Současně s nimi souvisí i globální nerovnosti ve
vztahu k lidem jako k pracovním silám. Jednotlivé státy bohatnou či chudnou v souvislosti
s růstem ekonomiky a od jejich bohatství se odvozuje i jejich význam v celosvětovém politic1 Srov. Gilles LIPOVETSKY, Hypermoderní doba: od prožitku k úzkosti, Praha: Prostor, 2013.
2 Srov. Anthony GIDDENS, Důsledky modernity, Praha: Sociologické nakladatelství, 2003.
4
2014
13
kém řádu. Vzájemnou koordinací a propojováním sice slábne jejich individuální suverenita,
ale zvyšuje se jejich moc, a tím i význam. To je druhá dimenze globality. Třetí dimenze – globální vojenský řád – v sobě nese tytéž protikladné tendence. Vojenské aliance nadnárodního
charakteru (např. NATO) omezují možnost členských zemí vytvářet navenek vlastní vojenské
strategie, ale propůjčují jim podíl na moci celé aliance. Dramatickým problémem je ohromná ničivá schopnost moderních válečných technologií, které udržují na vysoké úrovni nejen
ekonomicky vyspělé země světa, ale i země chudé. Giddens se domnívá, že v tomto smyslu
neexistuje žádný „třetí svět“, ale pouze svět první. Na ničivost moderních zbraní ukázaly už
1. i 2. světová válka, v éře zbraní hromadného ničení má však držení těchto zbraní význam jak
symbolický, tak odstrašující. Čtvrtou dimenzí globalizace je podle tohoto autora mezinárodní
dělba práce. Původní propojenost národních ekonomik s vlastními nerostnými zdroji a kvalifikace pracovních sil s tradičními typy průmyslu byly nahrazeny po 2. světové válce globální
dělbou práce, v jejíž podstatě je umožnění výroby v tradičně chudých zemích, které vzhledem
ke svým podmínkám nabídly především velmi levnou pracovní sílu. Mnohé ekonomicky silné země tak byly v podstatě odindustrializovány a dnes mají problém s organizací vlastních
ekonomik. Rozvoj průmyslu a průmyslových technologií však ovlivňuje i jiné oblasti – např.
prostřednictvím zemědělství dochází k ničení životního prostředí, které znamená vzhledem
ke globální propojenosti světa skutečně planetární ohroženost. Poslední, pátou dimenzi nazývá Giddens globalizací kulturní, jejíž vznik umožnila transformace komunikačních technologií. V jejich důsledku jsou lidé na celém světě nejen systematicky informováni o událostech na
opačných pólech Země, ale především se díky nim instituce modernity šíří skutečně globálně
po celém světě.3
Není těžké zařadit v rámci těchto dimenzí Českou republiku. Z vojenského a politického mocenského seskupení ve sféře vlivu Sovětského svazu, na kterém se dohodly vítězné mocnosti
na konci 2. světové války, přešla republika po roce 1989 velmi rychle a na bázi dobrovolnosti
do nového politického uskupení Evropské unie a vojenského uskupení NATO. V rámci EU
potom sledujeme i v Čechách ekonomický růst jako veledůležitý ukazatel našeho významu na
globální politické scéně. Platí-li známý výrok Marie Terezie, že škola je politikum, potom není
divu, že Evropská unie (a s ní i naše země) usiluje ze všech sil o to, aby zvyšovala svou konkurenceschopnost na celosvětovém trhu práce, a tak rozmnožovala své bohatství, které zpětně
podmiňuje technický, vojenský i industriální pokrok. Bez vzdělané a dostatečně flexibilní pracovní síly toho není možné dosáhnout. Pracovní síla, která ovlivní naše šance v budoucnosti
počítané na desetiletí, sedí momentálně ve školních lavicích. Především jejich učení je tedy
potřeba ovlivnit tímto směrem.
Úsilí politiků, kteří rozhodují o směřování země a mají k tomu dostatek rozhodovacích pravomocí, se na základě úvah o globalizovaném světě zdá logické. Chce však také toto všechno
občan, tedy jednotlivec, individuum? Potřebuje dnešní člověk ke spokojenému životu, aby byl
součástí mocného, významného a bohatého celku? Odpověď můžeme nalézt v úvahách, které
se odvíjejí právě od jednotlivce a od jeho významu v současné společnosti. V této souvislosti
bývá naše společnost označována jako společnost individualistická.
Individualismus má podle slovenského autora O. Štefaňaka v postsocialistických zemích
střední Evropy své specifické rysy. Po r. 1989 se podle něho začaly vytvářet nové subkultury,
pro které byl příznačný zejména trend rychlého kulturního osamostatňování, vytváření vlastního životního stylu, módy, zvláštní hodnotové orientace a partnerství (Štefaňak to ukazuje
na mládeži). To byla podle něho přímá cesta k individualismu, díky kterému chápe každý
3 Srov. tamtéž, s. 67–73.
14
4
2014
člověk sám sebe jako tvůrce svého života a zároveň jako konzumenta svého vlastního projektu. Díky masovému přístupu k vyšším formám vzdělání se prodlužuje doba mládí. Zejména
mladí lidé tak cítí tlak na to, aby se sami stali tvůrci své vlastní identity. Podle Štefaňaka je
tedy každý člověk nucen formovat svůj život díky vlastním autonomním a zcela osobním
rozhodnutím. S notnou dávkou nedůvěry sleduje velké instituce, od nichž dříve lidé přejímali
životní hodnoty, normy a vzory chování jako závazky, aniž by uvažovali o jejich platnosti.
Samotná autonomie v rozhodování se dnes stává vysoce ceněnou hodnotou vedle hodnot typu
seberealizace, kreativita nebo víra v lidský pokrok. Účast na životě velkých institucí je vnímána jako dobrovolný závazek platící pouze na „určitou dobu“. Štefaňak podtrhuje osamělost,
která se může stát součástí takto vnímaného úkolu postupného skládání vlastní identity jevem
tzv. „scén“, což jsou místa společného setkávání lidí, na nichž se sice lidé dostávají do vzájemného fyzického kontaktu, ale pouze za účelem dosažení nějakého partikulárního cíle, což
nevyžaduje vystoupení z anonymity. Zdůrazňování individuality vede některé lidi k představě sociální rovnosti. Vzestup na společenském žebříčku však není dán pouze pílí, nadáním a
kvalitou autonomních rozhodnutí, ale především ekonomickým a sociálním rodinným kapitálem, tedy finanční movitostí rodičů a jejich kontakty na síť lidí zastávajících určité funkce.
Hledání svobody má podle Štefaňaka jak pozitivní, tak negativní rysy. Zejména mladí lidé tak
protestují proti nejrůznějším druhům násilí nebo se angažují v humanitních či ekologických
kampaních. Na druhé straně se snaží zorientovat ve společnosti, kterou sociologové nazývají
„společnost anomická“, tj. společnost bezzákonná: Její cíle jsou nejasné, protože selhávají dosavadní morální přesvědčení, je oslabeno kolektivní vědomí, začíná se projevovat rozdíl mezi
skutečnými prostředky jednotlivců a kulturní a sociální nabídkou společnosti. To vše může
vést ke ztrátě vztahu lidí ke společnosti. Díky dělbě práce se také ztrácejí vzájemné vztahy
mezi lidmi. Svou moc také ztrácí sociální kontrola. Štefaňak dodává, že pro slovenskou společnost (a zdá se, že obdobně to platí i pro společnost českou) je charakteristický intenzivní
sociální tlak na úspěch, ale méně intenzivní tlak na používání morálních prostředků k jeho dosažení. Lidé tedy v daleko větší míře sahají k nelegálním prostředkům. Prostředí konkurence
ruku v ruce s rozpadem institucí, které měly vzhledem k jednotlivcům ochrannou funkci, tak
způsobují degradaci lidství a lidskosti ve společnosti.4
Hodnota lidské svobody realizované ve vlastním autonomním rozhodování, od které se odvíjí
zdůrazňování individualismu v současné společnosti, tak vykazuje jistou dvojsečnost. Může
vést k odpovědné kritice a protestům vůči politikům a institucím v případě, že se jejich rozhodování obrací proti člověku, současně však může být prostředkem na cestě k dosahování
úspěchu bez akceptování morálních závazků či ohledů. Vůbec jsme si mohli všimnout, že v sociologické úvaze o globalizaci a jejích projevech byla morální dimenze jednání politiků, podnikatelů, ekonomů či provozovatelů komunikačních technologií ponechána stranou. Naopak
v životě jednotlivce, který se sám rozhoduje pro volbu svých životních cílů i prostředků, jak
jich dosáhnout, hraje ústřední roli. Jak tedy právě tato hodnota souvisí se smyslem lidského
života?
Dílo rakouského lékaře a psychoterapeuta V. E. Frankla vznikalo a tříbilo se v období vrcholícího, či spíše zanikajícího moderního věku – v 1. polovině 20. století, zejména během 2. světové
války, jejíž trauma zažíval coby židovský vězeň čtyř koncentračních táborů. Jeho poznání tedy
nevzniklo v době ustavující se postmoderny nijak náhodně. Bylo výsledkem důsledného promýšlení příčin ničivých mocenských a vražedných mechanismů, k jejichž realizaci se propůjči4 Srov. Ondrej ŠTEFAŇAK, Religiozita mládeže na príklade spišskej diecézy, Ružomberok: PF KU v Ružomberku, 2009, s. 52–53. Štefaňakova
analýza velmi dobře odpovídá nejčastějším charakteristikám postmodernity, jak je popisuje i A. Giddens. Srov. Anthony GIDDENS, Důsledky
modernity, s. 133–134.
4
2014
15
li lidé vrcholícího moderního věku. Franklova odpověď však nevyznívá depresivně. Naopak.
Když sleduje podstatnou otázku po štěstí člověka, odpovídá na základě řady empirických
zjištění, že člověk má přirozenou potřebu štěstí, které neplyne z jeho vlastního prospěchu či
uspokojení, ale naopak z toho, do jaké míry usiluje o dobro někoho či něčeho, co leží mimo
jeho vlastní osobu. Pocit uspokojení a radosti tak podle něho zažívá člověk, který plní nějaký
úkol spojený s prací pro druhé lidi nebo pro svět, který se setkává s druhými lidmi či světem
v citu jedinečné lásky nebo v zážitku krásy, a konečně člověk, který odpovídá svým přijímajícím postojem na utrpení a bolest. Naplňování hodnot lásky, dobra, krásy, odpuštění apod. shrnuje Frankl pod zastřešující úkol člověka: naplnit svůj život smyslem. A právě v tomto lidském
životním principu spatřuje jeho logoterapie duchovní rozměr existence člověka.5 Shrnuje ho
výstižně E. Lukasová: „Člověk je myslící bytost a jako nositel duchovní dimenze nedokáže jen
spotřebovávat a užívat si. To mu prostě k duševnímu zdraví a vnitřnímu naplnění nestačí.“6
E. Lukasová je přímá žákyně V. E. Frankla. Třináct let se zabývala přímo poradenskou činností. Myšlenky logoterapie a existenciální analýzy proto aplikovala také na problém vzdělání a
výchovy dětí k životnímu smyslu. Shrňme stručně její logoterapeutické podněty pro výchovu
a vzdělávání dětí a mladých lidí. E. Lukasová ukazuje, jak člověk svým myšlením, cítěním a
jednáním dosahuje vždy zároveň mimo sebe, jak dospívá k sebetranscendenci. Staví se před
řadu možností, z nichž může uskutečnit vždy pouze některé. Výchova by ho měla vést k tomu,
aby dokázal volit ty nejsmysluplnější – tedy ty, které vedou nikoliv pouze k uspokojování
vlastní slasti či k pozorování pouze vlastních pocitů nebo tělesných či duševních stavů, ale ty,
které vedou k vlastnímu přesahu v práci, v lásce, v setkání s krásou či v postoji vůči utrpení.
Ohrožení člověka současné postmoderní doby potom vidí Lukasová právě v přebytku, který
dovoluje lidem prvního světa hlavně spotřebovávat nebo se pasivně bavit; extrémně vyjádřeno – s plným žaludkem a tučným bankovním účtem sedět ve vlastním přepychovém bytě a
nemít už žádná přání, protože všechna jsou v zápětí splnitelná prostřednictvím peněz.
Pro zdravý vývoj vlastního vztahu k hodnotám spojeným s naplňováním životního smyslu potřebují dnešní děti a mladí lidé podle Lukasové především, aby jim dospělá generace
pomohla vidět svět jejich her a učení ve smysluplných souvislostech, potřebují vědomí hodnoty věcí kolem sebe, potřebují úkol, kterému stojí za to věnovat síly, aby vytvořili nějaký konstruktivní záměr. Od pouhého konzumování mají být děti vedeny k cílevědomé činnosti, k níž
mohou přispívat svými nápady a svou prací a kterou mohou proměňovat v tvůrčí proces při
vytváření něčeho, co leží mimo ně samé. Výchovu chápe logoterapie jako přípravu na dospělost, ve které už vychovatelská generace nemůže od dospělých dětí odejmout nejrůznější krize
a problémy. Výchova je příprava na život v tom smyslu, že vede dospívající generaci k práci
a odpovědnosti. Orientace na výkon přitom například ve školním vzdělávání není logoterapií
zavržena, je však podřízena cíli dát dětem do života co nejvíce možností, jak naplnit svůj život
smyslem tím, že rozvinou do nejvyšší míry své talenty ve službě nějaké dobré věci. Výchova
má dodávat dětem především odvahu k životu, za tím účelem je má chránit před příliš velkým
množstvím nezdravých vlivů a pomáhat jim vytvářet svůj vlastní životní styl. Úspěch výchovy a vzdělávání není skryt pouze ve výsledcích výkonnostních testů, ale také v tom, jak se děti
a mladí lidé naučí ve škole „uchopit život“.7
5 Celé Franklovo dílo rozvíjí popsané tři cesty člověka k naplnění života smyslem. Za všechny jmenujme např. Viktor Emanuel FRANKL,
Vůle ke smyslu: vybrané přednášky o logoterapii, Brno: Cesta, 1997 nebo Viktor Emanuel FRANKL, Lékařská péče o duši: základy logoterapie a
existenciální analýzy, Brno: Cesta, 2006. V českém křesťanském prostředí rozvíjí Franklovy myšlenky zejména P. Tavel. Srov. např. Peter
TAVEL, Smysl života podle Viktora Emanuela Frankla: potřeba smyslu života, přínos Viktora E. Frankla k otázce smyslu života, Praha: Triton, 2007.
6 Elisabeth LUKASOVÁ, Logoterapie ve výchově, Praha: Portál, 1997, s. 40.
7 Srov. tamtéž, s. 56–112.
16
4
2014
Vidíme, že jednoznačný závěr plynoucí z politicko-ekonomického zájmu společnosti obstát
v konkurenci na světovém trhu, zajistit tak svým občanům co největší blahobyt a podřídit
tomu i samotný školský systém naráží v úvahách logoterapeutů na zjištění, že bohatý člověk
vězící v blahobytu ještě nemusí být spokojený, radostný a šťastný, jestliže nedokáže uchopit
život tak, aby dospěl k hodnotám, které ho přesahují. Protože člověk není pouze konzument
či pasivní účastník dějů, které probíhají mimo jeho vůli, ve své duchovní dimenzi chce být
spolutvůrcem světa a šťastného života lidí kolem sebe. Logoterapie to nazve jednoduše: hledat a nalézat životní smysl. A vyzve pedagogy, aby tomuto záměru podřídili své výchovné a
vzdělávací snahy. Jak odpovídá na tuto skutečnost, že radost, spokojenost a štěstí lidstva není
spojeno pouze s úspěchem na trhu zboží a práce, české školství?
Neoliberální reformy školských systémů Evropské unie
a jejich ekonomické pozadí
Podle mezinárodního srovnání znalostí PISA (Programme for International Student Assess–
ment) 2009 zaznamenali čeští žáci největší zhoršení svých výkonů oproti předcházejícím
obdobím ze všech 65 zkoumaných zemí, a to v oblasti čtenářských, matematických a přírodovědných dovedností. V roce 2012 se potom jen velmi mírně tyto schopnosti zlepšily, ovšem
v jejich úrovni zůstali čeští žáci spíše v oblasti průměru. Naopak na předních místech se v poslední době umísťují žáci z asijských zemí: Šanghaj, Singapur nebo Hongkong. V obou letech
většina českých žáků v přiloženém dotazníku shodně uváděla, že do školy nechodí ráda, že se
tam často nudí, někteří by tam dokonce nejraději nechodili vůbec. Ze zemí OECD jsou na tom
čeští žáci nejhůře co do hodnocení školy jako přátelského prostředí. Naopak jejich výkony jsou
ve srovnání s jinými vyspělými zeměmi OECD daleko závislejší na socioekonomickém zázemí
vlastních rodin.8 Česká veřejnost je s podobnými výsledky seznamována každé tři roky, pravidelně se k neradostným výsledkům vyjadřují úřadující ministři školství, kteří argumentují nízkou finanční podporou školství, projevující se zejména na nízkých platech učitelů a na špatné
úrovni jejich dalšího vzdělávání. Výsledky testů zkoumá také Česká školní inspekce, která má
za úkol navrhnout změny v tom smyslu, aby se výkony našich žáků v budoucnosti zlepšily.
Málokdo si přitom všimne, jaká mezinárodní organizace za pravidelným testováním znalostních dovedností dětí v 65 zemích světa stojí. Za zkratkou OECD se skrývá název „Organizace
pro hospodářskou spolupráci a rozvoj“. Založena byla v roce 1961 jako nástupnická organizace po své předchůdkyni, jejímž úkolem byla hospodářská obnova zemí Evropy po 2. světové
válce. Skládá se z 34 ekonomicky nejvyspělejších zemí světa. Její hlavní činností je prosazování
tržních principů v různých oblastech ekonomického života. ČR je jejím členem od roku 1995.9
Jestliže se tedy tato organizace zajímá o úroveň vzdělání žáků a studentů v různých zemích
světa, je její zorný úhel pohledu zaměřen zcela jistě na vztah mezi úrovní vzdělání a ekonomickou prosperitou zemí, které se v globalizované společnosti dostávají do ostré konkurence
vzhledem k jiným zemím a světadílům. Jak jsme konstatovali v předcházející kapitole, globalizace a neoliberalistické tendence jsou hybnými pákami současné postmoderní společnosti. Za
tlakem na vyšší úroveň znalostí, které umí žáci aplikovat v praxi, se tedy skrývají otázky spojené s optimalizací lidských výkonů, a tím zkvalitnění jejich nabídky pro trh práce, na němž
vládne stále ostřejší konkurence.
8 Srov. © Čeští žáci se v mezinárodním srovnání průzkumu PISA zlepšili (on-line), dostupné na: http://www.ceskenoviny.cz/zpravy/cestizaci-se-v-mezinarodnim-srovnani-pisa-zlepsili/1015298, citováno dne 16. 5. 2014.
9 Srov. © MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, Informace o zapojení České republiky do vzdělávacích projektů
OECD (on-line), dostupné na: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/organizace-pro-ekonomickou-spolupraci-a-rozvoj-oecd, citováno
dne 16. 6. 2014.
4
2014
17
Ostatně historie české Bílé knihy, národního programu rozvoje vzdělávání v České republice ukazuje
na svou svázanost s podobnými cíli, s jakými OECD sleduje změny v úrovni vzdělání v důležitých zemích světa. Česká Bílá kniha navazuje pro změnu na dokument Evropské unie, který
nese název Bílá kniha o obecném a odborném vzdělávání – učit a učit se – na cestě ke kognitivní společnosti. Abychom dobře porozuměli jejímu smyslu, musíme se vrátit k její historii.
V rámci Evropské unie jsou pravidelně vydávány tzv. zelené knihy sloužící k co nejširší diskusi o určité politické oblasti (např. péči o životní prostředí nebo o energetické politice pro Evropskou unii). Bílé knihy obsahují návrhy pro aktivity společnosti v určité oblasti.
Někdy navazují na zelené knihy, ale obsahují již oficiální návrhy k určitým politickým oblastem a slouží k tomu, aby země Evropské unie tyto oblasti rozvíjely určitým směrem. Bílá kniha
týkající se školské politiky zemí Evropské unie vyšla v roce 1995. Navázala na bílou knihu
z r. 1993 nesoucí název Růst, schopnost konkurence, zaměstnanost, která položila důraz na tzv. „nemateriální investice“, zejména do vzdělání a výzkumu. „Tato investice do inteligence sehraje
podstatnou roli v rozvoji zaměstnanosti, schopnosti konkurence a solidarity našich zemí,“ říká
se v předmluvě.10 Můžeme tedy usoudit, že o rozvoj poznávacích schopností člověka půjde
v Evropské unii především z důvodů ekonomických. O jiných než ekonomických cílech se zde
hovoří na dalších místech (např. o hodnotě předávání kulturního dědictví Evropy, o důrazu na
rozvoj individuální osobnosti žáka nebo o ochraně žáků před útoky informací v masmédiích,
které zraňují lidskou důstojnost). V zásadě však lze říci, že jako celek je toto úsilí podřízeno cíli
zvýšit konkurenceschopnost Evropské unie na světovém trhu.11 V tomto smyslu je kritizována mnoha západoevropskými pedagogy a označována za „neoliberalistickou“, tedy takovou,
ve které jde především o podporu principu volné konkurence, přičemž stát zajistí pouze podmínky pro rozvoj tržních mechanismů.
Klíčové kompetence Rámcového vzdělávacího programu pro základní
vzdělávání jako výbava žáka pro spokojený a úspěšný život občana státu
Rámcové vzdělávací programy se oproti dřívějším kurikulárním dokumentům věnují cílovým
zaměřením školního vzdělávání ze dvou úhlů pohledu. Tím prvním je pohled pedagogů školy. Programy vymezují oblasti, ke kterým má pedagogické úsilí učitelů a vychovatelů na konkrétních školách směřovat. Základní vzdělávání má podle formulací Rámcového vzdělávacího
programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) žákům poskytnout spolehlivý základ
všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání.
Pedagogové proto mají usilovat o naplňování těchto cílů:
umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení;
podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů;
vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci;
rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní
i druhých;
• připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti;
• vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání
životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě;
•
•
•
•
10 © Weisbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen – auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, s. 4 (on-line),
dostupné na: http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_de.pdf, citováno dne 16. 6. 2014.
11 Více srov. Ludmila MUCHOVÁ, Náboženská výchova ve službě české škole, Brno: Kartuziánské nakladatelství, 2005.
18
4
2014
• učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný;
• vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi;
• pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými
možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při
rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.
Druhým úhlem pohledu je odpověď na otázku, jakých cílů mají dosáhnout sami žáci v oblasti svých vlastních schopností, dovedností a návyků, postojů a hodnot. Jestliže vnímáme
cíl jako vše, co si žák osvojil na konci vlastního učebního procesu, hovoříme o „žákovských
kompetencích“. RVP ZV definuje šest klíčových kompetencí, k nimž mají žáci v průběhu školní docházky dospět. Kompetenci přitom definuje samotný rámcový vzdělávací program jako
„souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a
uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají
k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“12 Z pohledu RVP ZV tedy platí, že cíle, o který usiluje vyučující, je dosaženo nikoliv
tím, že byly vzhledem k němu užity určité obsahy a metody práce, ale teprve tehdy, když se
stane kompetencí žáků na konci jejich učebního procesu. Kompetence tedy odpovídají cílovým
zaměřením pedagogů, ale nevyčerpávají se v nich, směřují k odpovědi na otázku, co si s obsahy a metodami zprostředkovanými učitelem počal samotný žák a do jaké míry je skutečně
proměnil ve své vlastní nové kompetence. To je patrné již z jejich výčtu: kompetence k učení;
kompetence k řešení problémů; komunikativní kompetence; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní. Nejde tedy ani zdaleka pouze o to, kolik si
žáci osvojili encyklopedických znalostí, ale jak se naučili s těmito znalostmi zacházet a využít
jich k praktickému životu. RVP ZV tímto praktickým životem rozumí především spokojený a
úspěšný život občana státu. Kritici celého systému bílých knih, ze kterého vzešel a ke kterému
směřuje, ho podezřívají, že za snahou o přípravu žáků na uvědomělé občanství se skrývá především snaha o výchovu člověka ovládajícího především schopnost přizpůsobit se každým,
především hospodářským podmínkám – být tvárnou, ale výkonnou pracovní silou.
Vzdělávací standardy a problém vnější evaluace žákovských výkonů
ve službě rozvíjení rozumových schopností žáků: tlak na výkon
Vzdělávací standardy jsou v podstatě konkrétní testovací úkoly, jejichž vyhodnocení se dá
dobře kvantifikovat. V příloze k RVP ZV jsou zpracovány pro dva ročníky, v nichž pravidelně
dochází k testování žákovských kompetencí – pro 5. ročník, v němž završují žáci docházku na
1. stupni ZŠ, a pro 9. ročník, v němž žáci završují celou docházku na ZŠ. Například standardy
pro vzdělávací obor český jazyk v 5. ročníku jsou rozvrženy do třech oblastí: komunikační a
slohová výchova, jazyková výchova a literární výchova. Pro každou oblast je zpracováno několik testových úloh, celkem jich je kolem padesáti. Uvádím příklad:
Vzdělávací obor: Český jazyk; ročník: 5; tematický okruh: komunikační a slohová výchova; Očekávaný
výstup RVP ZV: Žák čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas.
12 © Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013 (online), dostupné na: http://www.msmt.cz/
vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani, citováno dne 27. 5. 2014.
4
2014
19
Indikátory:
•• Žák navrhne vhodný nadpis.
•• Žák posoudí na základě přečteného textu pravdivost/nepravdivost tvrzení.
•• Žák posoudí, zda daná informace vyplývá/nevyplývá z textu.
•• Žák vyhledá v textu odpověď na zadanou otázku.
Následuje ilustrativní úloha. Výchozí text:
Téměř všechny myšlenky a objevy učiněné během věků můžete nalézt v knihách. Kniha je jedním
z největších lidských vynálezů. Existuje mnoho druhů knih – od beletrie (např. povídky a romány)
po naučnou literaturu (např. příručky, slovníky, encyklopedie). První knihu zhotovili Egypťané před
5 000 lety. Byla napsaná na papyrových svitcích. Římané vynalezli knihu, jak ji známe dnes. Pro stránky použili upravenou zvířecí kůži – pergamen. Po staletí se knihy psaly ručně. Byly vzácné a drahé.
V 8. století Číňané vynalezli knihtisk. Do Evropy se rozšířil během 15. století. Knihtisk umožnil vyrábět
větší množství knih. Dnes se při výrobě knih využívají počítače, fotografické přístroje, stroje samy tisknou, skládají papír, sešívají jej a vážou do knihy.
1. Navrhni vhodný nadpis pro přečtenou ukázku.
2. Rozhodni na základě přečteného textu, zda uvedená tvrzení jsou pravdivá, či nepravdivá:
a)
b)
c)
d)
Dříve byly knihy vzácné a drahé, protože se psaly ručně.
V knihách je zaznamenáno mnoho důležitých myšlenek a objevů. Existuje málo druhů knih, většinou jsou to encyklopedie.
Knihtisk se do Evropy rozšířil v 19. století.
Ano – Ne
Ano – Ne
Ano – Ne
Ano – Ne
3. Rozhodni, zda uvedená informace vyplývá, či nevyplývá z textu: Nejstarší známou česky tištěnou
knihou je Kronika trojánská (1468).
4. Jak se nazývá upravená zvířecí kůže, kterou používali Římané pro stránky knih?13
Vidíme, že jde vlastně o přesnou operacionalizaci abstraktněji formulovaných žákovských
kompetencí. Z původního tlaku české školy na osvojování encyklopedických znalostí se přesouvá tlak na intelektuální dovednosti manipulující s původní znalostí. Žáci mají vyhledávat
informace, hodnotit je a navrhovat řešení problémů. Z příkladu je patrná snadná vyhodnotitelnost žákovské dovednosti pracovat s textem. Z tohoto hodnocení se však nedozvíme nic
o tom, zda děti takové činnosti zajímají, baví, zda je pro ně radost formulovat vlastní myšlenky
tak, aby jim druzí dobře rozuměli, nebo dokonce aby vyjádřili své pocity, zážitky či zkušenosti
nebo se setkali s krásou. Soubor testových úloh působí sice velmi objektivně, současně však
velmi chladně a vzhledem k zážitkovému světu dětí a mladých lidí cize. Už vůbec nic nevypovídá o tom, jak se díky takto získané schopnosti pracovat s textem mohou děti chopit vlastního života jako příležitosti naplnit svůj život smyslem. Bude-li se vyučující českého jazyka
analogickým úlohám věnovat systematicky, naučí se je děti řešit celkem mechanicky, a tedy
úspěšně. Postoupíme na žebříčku zemí v hodnocení PISA. Stačí to?
Mnozí pedagogové v zemích Evropské unie mechanismus testovacích standardů kritizují.
Poukazují především na fakt, že sice v Bílé knize týkající se směřování školských systémů příslušných zemí jsou zmíněny takové hodnoty, jako je rozvoj osobnosti žáka, jeho schopnost ko13 © Standardy pro základní vzdělávání. Český jazyk a literatura, s. 3 (on-line), dostupné na: http://www.zszerotinova.cz/svppriloha2013-2014.
pdf, citováno dne 27. 5. 2014.
20
4
2014
munikace nebo schopnost řešit problémy, že jsou však podřízeny tlaku na rozvoj rozumových
schopností žáků za účelem jejich pozdější konkurenceschopnosti na trhu práce. Ze školy se tak
podle nich stává území, které pro děti a mladé lidi vytváří především konkurenční prostředí
a v jeho rámci tlak na výkon. Výkon ve srovnatelných situacích se také stává převažujícím
kritériem hodnocení žáků. Obecné vzdělání a výchova k základním lidským hodnotám jsou
tak např. podle W. Schöniga podřízeny zaměření na vzdělávací standardy. Škola pohybující
se pod tlakem připravit žáky především na srovnávací testy postupně rezignuje na to, aby
žáky vedla k citlivosti vůči vlastnímu nitru a k posilování jejich pozitivních stránek, aby se
zaměřila na jejich schopnost zaujmout odstup a vzdorovat konzumním tlakům, eventuálně je
kriticky reflektovat. Smyslem obecného vzdělání nejsou podle něho pouze znalosti aplikované
na konkrétní problémové situace, ale také rozvíjení schopnosti hledat a nalézat vnitřní klid a
rovnováhu se současným pevným a trvalým postojem vůči vlastní svázanosti s lidmi a světem.
Schönig se domnívá, že přílišné zdůraznění mezinárodních srovnání intelektuálních výkonů
žáků je výrazem zájmů mezinárodního kapitálu o získání pracovní síly, která bude dostatečně
flexibilní a tvořivá na to, aby podřídila vše kariérnímu postupu, jenž jí bude dovolen. Stejně
tak má výčet kompetencí afirmativní charakter. Nemají smysl samy o sobě, ale pouze ve vztahu k výkonu, který je měřitelný, díky němuž na trhu práce osvědčí jednou takto vycvičení žáci
schopnost osvědčit se v soutěži a společně s podobně úspěšnými dávat do pohybu flexibilní,
ale anonymní funkční sítě.14
Ostatně jak ošidná je vnější evaluace založená na kvantitativních objektivně měřitelných ukazatelích, zažívá dnes a denně i každý vysokoškolský pedagog. Kvalita jeho publikační práce
je měřena pomocí kvantitativních ukazatelů jako počet odborných článků v časopisech s doloženým vědeckým renomé. Konec konců kdyby autorka tohoto článku sledovala vážně cíl
ukázat na ošidnost klíčových kompetencí užívaných v české kurikulární reformě po roce 2005
vzhledem k výchově k hodnotám dávajícím životu smysl, bylo by daleko vhodnější směrovat
článek do populárně vědeckých pedagogických časopisů, kde by si ho měli šanci všimnout
především nejzainteresovanější odborníci na tuto problematiku – samotní učitelé. Vzhledem
k potřebě získat určité ohodnocení však je článek koncipován na úrovni, která dovolí jeho
otištění v recenzovaném časopisu, jehož cesta k učitelům ZŠ je velmi málo pravděpodobná.
Na tom je paradoxní především skutečnost, že samotné přírodní vědy, na jejichž území vznikl
tento tlak na kvantifikaci, a tudíž objektivizaci publikační činnosti vědců, dospěly poměrně
rychle k morálním hranicím použitelnosti. Tak referuje časopis Respekt o prestižním časopisu Nature, který otiskl výsledky převratného výzkumu mladé japonské vědkyně Obokata ve
spolupráci s týmem japonských a amerických vědců. Posléze se však ukázalo, že byly publikovány některé chybné nákresy a samotné popsané pokusy nejsou reprodukovatelné. Kvalita takovéhoto článku je tedy velmi diskutabilní. Naopak nositel Nobelovy ceny za fyziku P. Higgs
dodává, že on sám by pravděpodobně nebyl díky své nízké publikační aktivitě pro nějakou
univerzitu vůbec akceptovatelný. Tzv. Sanfranciský manifest potom požaduje, aby odbornost
vědeckých příspěvků byla posuzována výhradně podle jejich obsahu, nikoliv podle toho, kde
byly publikovány.15
W. Schönig se odvolává na E. Weinerta, který upozornil na příliš vysoká očekávání od evalua–
cí srovnávajících výkony žáků. A sice proto, že žákovské výsledky bývají výrazem mnohem
většího počtu faktorů, než je pouhá krátkodobá změna v didaktických opatřeních, která mění
podmínky vyučování. Za takové považuje Weinert např. dlouhodobou atmosféru ve třídě,
14 Srov.Wolfgang SCHÖNIG, Die Schule des 21. Jahrhunderts als Raum der Bildung? – Nachdenken über die Engpässe der neoliberalen
Schulreform, in: Kultur der Anerkennung. Würde – Gerechtigkeit – Partizipation für Schulkultur,Schulentwicklung und Religion, ed. Martin JÄGGLE
a kol., Hohengehren: Schneider Verlag, 2013, s. 42–43.
15 Srov. Zdeněk SLANINA, Věda v kyselé lázni, Respekt, roč. XXV, s. 19–23.
4
2014
21
dlouhodobý styl výchovy, učení a komunikace, které se odvozují od pedagogického umění
učitelů. Chceme-li tedy zlepšit výkony žáků, nemůžeme pouze měnit vyučovací metody, ale
musíme počítat s tím, že se protínají s množstvím obecnějších pedagogických opatření.16
Od evaluací prováděných formou srovnávacích výkonových testů se obecně neočekává, že
díky nim může dojít ke zlepšení pedagogických vztahů v prostředí školy, nýbrž že se díky
nim rozmnoží a navýší „lidský kapitál“. Úspěchy či neúspěchy ve srovnávacích testech školy
„ocejchovávají“. Tak se například dozvídáme ze zpráv, ve kterých krajích byly školy v PISA
testech nejúspěšnější, ve kterých nejméně úspěšné. Co tato informace vlastně o zmíněných
krajích a jejich školách vypovídá? Skutečnou úroveň vzdělanosti našich žáků a žákyň těmito
testy měřit nelze. Výsledky testů vytvářejí tvrdá, objektivní data. Naopak data měkká týkající
se lidské subjektivity, data kvalitativní, tak snadno změřit nelze.
V době, kdy vstupoval v platnost Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání,
byly jím jednotlivé školy zavázány pravidelně nejen hodnotit výkony žáků, ale také provádět
tzv. autoevaluaci. Vzhledem k výkonům žáků musely formulovat způsoby hodnocení (klasifikací, slovně nebo kombinací obou způsobů) a zveřejnit i kritéria hodnocení, autoevaluace
měla být specifikována co do jejích oblastí, cílů, kritérií a nástrojů včetně časového rozvržení
evaluačních činností.17 Ve verzi RVP ZV platné k 1. 9. 2013 už školy k provádění autoevaluace
zavázány nejsou. Z kapitoly týkající se zásad, vyhodnocování a úprav školního vzdělávacího
programu byla vypuštěna, zůstaly pouze požadavky na formulaci kritérií a forem hodnocení
žáků.18 Zatímco tedy klíčové kompetence a jim odpovídající standardy jsou zaměřeny na evaluaci výkonu žáků, existuje široká oblast života školy, která souvisí s její výchovnou atmosférou. I ta se dá vyhodnocovat pomocí speciálních nástrojů. Abychom porozuměli jejich logice,
musíme se zastavit u pojmů kultura a klima školy.
Kultura a klima školy a problém vnitřní evaluace
školy ‑ pomoc na cestě výchovy k životnímu smyslu
Zaměření na výkon žáků spojený s jejich pozdější úspěšností na trhu práce není zdaleka jediným a nejdůležitější úkolem školy. Chceme-li však definovat, co všechno spadá do oblasti
kultivace preferovaných hodnot, vzájemných vztahů a do přípravy na spokojený a šťastný
osobní život uprostřed bližších či širších mezilidských vazeb, narazíme na pojmy kultura a
klima školy. Pedagogové mají problém s jejich jednoznačnou definicí. Vybírám proto definici
velmi obsáhlou pocházející z pera pedagoga, jehož letitým odborným zájmem je kultura školy.
Podle M. Pola je tedy kultura školy „všudypřítomný a relativně stálý faktor života školy, který
obsahuje přesvědčení a hodnoty, porozumění, postoje, významy, normy, symboly, rituály, ceremonie, preferovaná chování a který se projevuje v chování lidí ve škole. Zahrnuje zkušenostní základ a potenciál změny a kvality školy. Jeho jádrem jsou obvykle hodnoty.“19 Základními,
nehmatatelnými prvky kultury školy jsou hodnoty, normy a vztahy.
16 Srov. Wolfgang SCHÖNIG, Die Schule des 21. Jahrhunderts als Raum der Bildung?, s. 44.
17 Srov. © Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007), Praha: VÚP, s. 119 (on-line),
dostupné na: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf, citováno dne 11. 6. 2014.
18 Srov. © Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze platná od 1. 9. 2013), Praha: MŠMT ČR, s. 135 (on-line), dostupné na:
http://www.nuv.cz/file/433, citováno dne 11. 6. 2014.
19 Pol citován podle © Danuše NEZVALOVÁ, Kultura školy a klima školy, Ostrava: Přírodovědecká fakulta UP, s. 12–13 (on-line), dostupné
na: http://esfmoduly.upol.cz/texty/kultura_klima_skoly.pdf, citováno dne 11. 6. 2014.
22
4
2014
Klima školy je potom jev sociálního, skupinového charakteru. Vyčerpává se ve zobecněných
postojích všech aktérů školy, v tom, jak žáci, učitelé i ostatní zaměstnanci vnímají vše, co se
odehrává v budově, třídách a v pedagogickém sboru i ve způsobu, jak na to vše emocionálně
reagují. Klima školy tedy budou zkoumat pedagogové ve spolupráci s psychology. Dobré školní klima by mělo vytvářet pro všechny zúčastněné prostor bezpečí pro společný život a rozvoj.
Tak charakterizuje D. Nezvalová ve velmi výstižném studijním textu klima školy. Nalezneme
zde také popis programu Škola podporující zdraví (ŠPZ). Můžeme ho použít jako ukázku, jak
do autoevaluačních kritérií pro posouzení školy mohou prostřednictvím zkoumání kultury a
sociálního klimatu školy zcela logicky vstoupit duchovní hodnoty. Cílem tohoto programu
je podle zmiňované autorky vytvořit bezpečné a sociálně podnětné sociální prostředí v celé
škole, v každé třídě, mezi žáky i mezi učiteli, a to na základě rozvíjení humanistických postojů, jimž bude odpovídat i jednání a chování všech účastníků školního života. Mezi základní
humanistické postoje program ŠPZ řadí úctu, důvěru a snášenlivost; uznání, účast a empatii;
otevřenost/vstřícnost; a konečně vůli ke spolupráci a pomoci.20
Kultura a klima organizace byly faktory, které původně začali zkoumat manažeři výrobních
podniků a organizací zaměřených na generování zisku. Lepší sociální klima a kvalitní kultura
organizace se totiž měly stát nástrojem pro zefektivnění práce a navýšení zisku. Konec konců
někteří autoři – pedagogové a psychologové –, kteří vytvářejí evaluační nástroje pro zkoumání
školního klimatu, se netají tím, že tomu tak je i v případě školy. Citujme například z úvodu pro
učitele při zadávání dotazníku zkoumajícího klima školy autorů Urbánka a Chvály:
„Sociální klima v prostředí specifické organizace školy ovšem vedle možného vlivu na výkonovou úroveň výsledků přináší ještě další efekt, jakousi ‚přidanou hodnotu‘, která je vlastní
samému smyslu výchovy: příznivě vnímané sociální vztahy a procesy ve výchovné instituci
představují totiž pro všechny její aktéry, a především pro žáky, vhodný a pro edukaci žádoucí model fungující komunity. Prožitková úroveň a zkušenosti žáka, které se v sociální rovině vydatně opírají o působení skrytého kurikula, jsou velmi efektivním nástrojem pro intervenci hlubších výchovných vrstev na úrovni postojů, názorů, přesvědčení, sdílených hodnot
atd. Tento fakt může velmi významně přispívat k budoucí sociální a profesní orientaci dětí
i v každém dalším potencionálním společenství, ve kterém se žáci budou dále nutně pohybovat.
Z hlediska diagnostiky je sociální klima výhodným indikátorem kvality práce školy. Školní klima má komplexní povahu a z hlediska aktérů akcentuje vztahovou rovinu fungování školy.“21
Autoři tohoto nástroje pro evaluaci školního klimatu tedy považují hodnoty, na které cílí hodnocení sociálního klimatu školy, za něco, co tvoří jakousi nadstavbu k základnímu požadavku
na školu, kterým je zvyšování výkonové úrovně žáků. To však nemění nic na tom, že v nástrojích evaluace školního klimatu hledání přítomnosti řady zejména eticky zaměřených hodnot
skutečně nacházíme. Ukázat to můžeme například na metodě stanovování priorit školy pomocí metody nazvané Dobrá škola autorů M. Pola a B. Lazarové.
Sada výroků, se kterými se zde pracuje, se dotýká hodnot a hodnotové orientace. Vybrala
jsem ty explicitní: Učitelé se snaží, aby byli žáci pokud možno aktivní, učitelé plánují výuku s přihlédnutím k zájmům žáků, škola se snaží podporovat všestranný individuální rozvoj
žáků, vedení školy pravidelně s učiteli diskutuje o hodnotovém systému školy, snaží se ke
všem přistupovat spravedlivě, zaměstnanci školy jsou připraveni věnovat škole i něco navíc,
20 Srov. tamtéž.
21 © Petr URBÁNEK – Martin CHVÁL, Klima učitelského sboru. Dotazník pro učitele, s. 5 (on-line), dostupné na: http://www.nuov.cz/
uploads/AE/evaluacni_nastroje/16_Klima_ucitelskeho_sboru.pdf, citováno dne 18. 11. 2014.
4
2014
23
vedení školy podporuje a povzbuzuje iniciativu zaměstnanců, škola dbá na estetickou úpravu
školních tříd, odpovědnost za rozvoj školy nese každý jedinec, diskuse o hodnotách se řídí daným postupem a pravidly, o konfliktech se mezi učiteli otevřeně hovoří, má-li někdo odlišný
názor na systém hodnot, může ho sdělit v otevřené diskusi, jednotlivcům se dostává podpory, pokud ji potřebují, učitelé naslouchají osobním problémům žáků, v učitelském týmu jsou
respektovány projevy emocí, vztahy učitelů a žáků jsou otevřené, komunikace mezi učiteli je
velmi otevřená.22 Hodnoty jsou v těchto výrocích, které se stávají v rámci evaluačního procesu
předmětem diskuse především v učitelském sboru, formulovány na některých místech konkrétně (např. naslouchání osobním problémům žáků, odpovědnost za rozvoj školy nese každý
jedinec, ochota udělat pro školu něco „navíc“ apod.), jindy poměrně obecně (např. diskuse nad
jinými přístupy k hodnotám apod.).
V zahraničí můžeme nalézt konkrétnější evaluační nástroje spojené dokonce s termínem „duchovní hodnoty“. E. Muroňová, která v rámci své disertační práce zkoumala identifikovatelnost a vyhodnotitelnost přítomnosti duchovních hodnot v prostoru školy, vyšla z definice
S. Kučerové: „Duchovní hodnoty jsou cílem samy o sobě, nejsou prostředkem ničeho mimo
sebe. Podřadit je můžeme leda celku života jako nejvyšší integrativní ideji. Jsou možné jen jako
niterné zážitky člověka, který opravdově touží vyrovnat se s problémy lidské existence.“23
O spirituální (duchovní) dimenzi v kultuře školy E. Muroňová podotýká, že zahrnuje podoby
spirituality jednotlivců – ať už žáků, pedagogických nebo jiných pracovníků školy, rodičů, architektů školy apod. –, kteří se na ní podílejí, kteří do ní vstupují nebo v minulosti vstoupili, ale
je také odrazem spirituality společnosti, příp. užšího společenství obce, ve které se škola nachází. Spirituální dimenze, která je jejich souhrnem, se odráží ve všech rovinách kultury školy
a jedinečným způsobem je pak zase více nebo méně příznivá smysluplnosti instituce školy
a životnímu smyslu těch, kteří školu vytvářejí. Spirituální dimenze je do školy „přinášena“,
ve škole přítomná a ze školy také „odnášena“ jako plnění nebo neplnění určitého osobního
nároku. Spirituální dimenze je pak podle této autorky – analogicky k duchovním hodnotám –
v každodenním dění školy přítomná třemi způsoby:
•• Jako viditelná součást kurikula, např. jako vzdělávací obsahy v hodinách dějepisu,
literatury, religionistiky, ale také jako existenciální otázky, které vyžadují reflexi
v rámci výuky jakéhokoli jiného předmětu. V tomto smyslu je legitimní hovořit
například o spirituálním rozměru kurikula.
•• Jako dimenze kultury školy jako takové, která pak život školy ovlivňuje. V tomto
smyslu je legitimní hovořit například o spirituálním rozměru vzdělávání.
•• Jako skrytá součást kultury školy, kterou tvoří jednotliví aktéři školy, např. jako
situace, které nastanou o přestávce a nějakým způsobem směřují ke smyslu života.24
Kromě toho popsala E. Muroňová empirický výzkum A. Martinové (2005), na jehož základě autorka kategorizuje spiritualitu podle jejích projevů ve společnosti na projevy spirituality směrující k sobě, k prožitku a harmonii, k jistotám, k sounáležitosti s lidmi, se světem a
k překonání hranic. Muroňová během jednoduchého exploratorního výzkumu tyto výchozí
kategorie poněkud modifikovala, operacionalizovala do konkrétních tvrzení a ověřila jejich
identifikovatelnost v prostředí školy na dvou úrovních: reálné přítomnosti a na úrovni ideální
představy učitelů. V závěrečné diskusi potom uzavírá: „Reflexe spirituální dimenze v prostoru
22 Srov. Milan POL – Bohumíra LAZAROVÁ, Dobrá škola. Metoda pro stanovení priorit školy. Evaluační nástroje, Praha: Národní ústav odborného
vzdělávání, 2011.
23 Stanislava KUČEROVÁ, Člověk – hodnoty – výchova. Kapitoly z filosofie výchovy, Praha: Vydáno vlastním nákladem, 1996, s. 77.
24 Srov. Eva MUROŇOVÁ, Spirituální dimenze kultury školy na základní škole na příkladu ČR, Brno: PF MU, disertační práce, 2011, s. 96.
24
4
2014
školy přináší antropologicky podstatné kvality potřebné k integraci osobnosti, které jsou dány
rozvojem identity člověka a souvisejí s pocitem životního smyslu, zacílení života a jeho naplnění vůči tomuto poslednímu cíli. Reflexe spirituality znamená pro české školství například
reflexi kategorií, jako je vděčnost za dar života, který je ve své podstatě jedinečný (kategorie
1), život ve všech rovinách, tedy s radostmi i bolestmi (kategorie 2), ocenění krásy a harmonie
(kategorie 3), hodnota vnějších hranic a rituálů přinášejících orientaci a jistotu (kategorie 4),
sounáležitost s lidmi a hodnota obětování se (kategorie 5), úžas, ale také pokora s vědomím
vlastních hranic (kategorie 6), přijetí odpovědnosti z hlediska osobních, ale i nejširších globálních cílů (kategorie 7).“25 Vidíme, že kategorie E. Muroňové vlastně jen rozvíjejí logoterapeutický model tří cest k naplnění života smyslem.
Závěr
Co jsem chtěla touto úvahou říci? Že jsme v PISA testech nedopadli zase tak špatně – umíme
vybavit žáky do konkurenčních bojů na trhu práce průměrně tím, že orientujeme výuku na
získávání znalostí a na jejich rozumové zpracování, které se později projeví v konkrétních situacích zejména na trhu práce. Jak ukazují zkušenosti mnoha rodičů vyučujících své děti v domácí škole, znalosti pro budoucí povolání a dobrou pozici v konkurenci ostatních lze získat
prostřednictvím médií nebo v rámci programového vyučování zcela samostatně a mnohem
rychleji a zábavněji než ve škole. Takové děti se však nedostanou do prostoru, který je mnohem širší než prostor vlastní rodiny a ve kterém mají možnost navázat mnohem širší sociální
kontakty, konfrontovat se s velikou škálou duchovních hodnot, eventuálně začít prověřovat,
jak obtížný je úkol tyto hodnoty si uspořádat a v jejich jménu naplňovat vlastní život smyslem.
Příprava na budoucí povolání, které budou současní žáci a žákyně osvědčovat v celosvětové
konkurenci, je zcela jistě velmi důležitým úkolem školy. Ukázala jsem, že tento úkol vyplývá
především z dokumentů EU zaměřených na hospodářský růst a konkurenceschopnost jednotlivých zemí. Vedle tohoto „ekonomického nároku“ jsem však upozornila na nárok „výchovy ke smysluplnému životu“, jak ho představuje např. logoterapie. Tento nárok ukazuje,
že přinejmenším stejnou pozornost jako zvyšování konkurenceschopnosti žáků – budoucích
občanů – na trhu práce bychom měli věnovat pedagogické duchovní atmosféře, jaká na českých školách panuje. Vytvoření přátelského prostředí, ve kterém se všichni žáci – s nejlepšími
výkony i s výkony podprůměrnými – cítí být přijati a akceptováni takoví, jací jsou, ve kterém
cítí připravenost učitelů i spolužáků podat pomocnou ruku, ve kterém vědomě a s radostí participují na životě své školy a ve kterém se učí přijímat bolesti života, odpouštět, dávat a zažívat
lásku, je dlouhodobý úkol, jehož naplnění stojí čas a energii. Možná, že v takové atmosféře
ubude jednostranných tlaků na zlepšování výkonu žáků, kteří tak nezažijí mimořádný úspěch
ve srovnávacích testech výkonu. Nepřipraví-li však škola děti špičkově na konkurenční boj,
ještě to neznamená, že je nepřipraví na život, jehož součástí sice zaměstnání a práce bezesporu
je, ale nikoliv jedinou součástí, dáme-li za pravdu logoterapii. Důležitější než množství vydělaných peněz bude v budoucnosti pro naše děti i schopnost být věrný v lásce, trpělivý v pomoci nebo umění odpustit a dovolit lidem kolem sebe nový začátek. To jsou totiž předpoklady
k prožití života naplněného smyslem, o kterém právě logoterapie říká, že ho lze realizovat
pouze v nasazení se pro hodnoty ležící mimo vlastní prospěch člověka. Otázka, kterou položil
V. E. Frankl lidem obecně, dostává v prostředí školy novou tvář. Je to zpochybňující tázání se
po smyslu vychovávání a vzdělávání dospívající generace pro budoucí zisky společnosti i její
vlastní, nebo dokonce po úsilí o vlastní seberealizaci na úkor druhých. Ukázala jsem, že zaměřit se na duchovní rozměr školního života lze dokonce i za pomoci konkrétních evaluačních
25 Tamtéž, s. 228.
4
2014
25
nástrojů, které mají české školy k dispozici. Na školách to však dnes opět nikdo nepožaduje, a
tak toto téma rychle vymizelo i z akademických diskuzí. Pečlivě objektivně hodnocené publikace odborných pedagogů si tak nacházejí problémy nové, snad snáze uchopitelné.
Zefektivňování vlastních výkonů a naplňování vlastního života smyslem jsem představila jako
dva úkoly školy, které si nemusí navzájem odporovat. Pro oba má česká učitelská veřejnost
k dispozici evaluační nástroje. Otázkou zůstává, jaké důvody mají autoři RVP ZV k tomu, že
k aktivnímu využívání jednoho z nich přestaly školy motivovat.
Má školní vzdělávání smysl, jestliže nevede k hledání smyslu?
Abstrakt Článek uvádí do souvislosti charakteristiku postmoderní evropské společnosti, změněné nároky
na výkon žáků ve školách Evropské unie a logoterapeutický pohled na člověka hledajícího smysl života. Autorka konstatuje nesoulad mezi ekonomickým a politickým tlakem na školské systémy připravovat
žáky pro budoucí konkurenceschopnost svých zemí na světovém trhu práce a úsilím člověka o naplnění
života duchovními, nemateriálními hodnotami. Upozorňuje, že se tak děje i přesto, že duchovní a sociální
klima školy lze vnímat a měnit za pomoci autoevaluačních nástrojů.
Klíčová slova postmoderní společnost; logoterapie; kultura školy; sociální klima školy; klíčové kompetence; standardy
Is School Education Meaningful If It Does Not Lead Pupils to Seek Meaning?
Abstract The paper links the characteristic of postmodern European society, the changed demands on
pupil performance in EU schools and the logotherapeutic view of the human being seeking the meaning
of life. The author states the discrepancy between the economic and political pressure on school systems
to prepare pupils for the future competitiveness of their countries in the global labour market and human
effort to fill life with spiritual, nonmaterial values. She points out that this happens even though the spiritual
and social climate of schools can be perceived and changed with self-evaluation tools.
Keywords postmodern society; logotherapy; school culture; social climate of school; key competencies;
standards
26
4
2014
Is School Education Meaningful
If It Does Not Lead Pupils to Seek Meaning?
Ludmila Muchová
What are we for in the world? That was the first catechism question, followed by a clear,
succinct answer, when six year old children sat down for the first lesson of Catholic
religion in the 1950s. At that time there were already very few such children and
the number has not grown much. Religion has ceased to be an integral part of school
life, whether in the form of a subject, or in the form of common rituals or a widely
shared view of life. But does the challenge contained in the question somehow remain
in the space of the Czech school? Is one of the tasks of the school to help children and
young people search for an answer to the question, when they live their school and
out-of-school lives in the midst of a society which is pluralist in values and worldviews
and does not offer simple answers to complex questions? The challenge to search for
the meaning of life, concealed in the question, is not a merely individual concern; we
search for it in the community of close as well as more distant persons since childhood.
How do contemporary children and young people search for what really matters in life
and how does school help them in this?
This paper aims to contribute to reflection on the mutual relationship among the Czech
schooling system, the contemporary society and searching for the meaning of life
among children as well as among the people involved in Czech schools. On the one
hand I wish to point out the difficulties of the contemporary curricular documents with
respect to educational assistance to children on the path of searching for the meaning of life, on the other hand I want to show that in Czech educational context it is
possible to rely on a clear notion of the content of the concept of meaning of life (for
that I have chosen the psychotherapeutic school of logotherapy) and that there exist
instruments of evaluation which can at the same time assist schools in focusing on this
task. At first sight it may seem that there is not much space for deep-thinking analyses and looking for conclusions. The relationship between society and its schooling
system is determined by a number of official documents, which repeatedly confirm
that the school – besides other instruments – serves to stabilize the contemporary as
well as future society. Czech society and Czech schooling are no exception. When
we start from the characteristics of contemporary society, often called postmodern
(or hypermodern, see e.g. G. Lipovetsky1) or perceived as an outcome of modernity
(e.g. A. Giddens2), we can identify two of its characteristic features: globalization and
individualism.
Meaning of life as a value in postmodern society
Anthony Giddens defines five dimensions of globalization. It is first of all the world capitalist
economy. According to him, division of the political and economic power in the individual
states has enabled the global activities of supranational corporations, which from the position
1 Cf. Gilles LIPOVETSKY, Hypermoderní doba: od prožitku k úzkosti, Praha: Prostor, 2013.
2 Cf. Anthony GIDDENS, Důsledky modernity, Praha: Sociologické nakladatelství, 2003.
4
2014
27
of economic power influence the politics of individual countries. The fact that they produce for
profit drives the widening of their markets with goods and financial markets. At the same time
they are also linked to global inequality with respect to people as the workforce. Individual
states get richer or poorer in connection with the growth of economy and their significance
in the world political order derives from their wealth. As a result of mutual coordination and
interaction their individual sovereignty gets weaker, but their power – and thereby significance – increases. That is the second dimension of globalization. The third dimension – the
global military order – carries the same contradictory tendencies. Military alliances of supranational character (e.g. NATO) limit the ability of member states to create their own external
military strategies, but grant them a share of the alliance’s power. A dramatic problem is the
terrible destructive power of modern war technologies, maintained at high level not only by
the economically developed countries of the world, but also by poor ones. Giddens believes
that in this sense there is no “third world”, only first world. The destructive potential of mo–
dern weapons has been shown by World War I and II and in the era of weapons of mass destruction holding these weapons has not only symbolic significance, but also a deterring function. The fourth dimension of globalization according to this author is international division of
labour. The original interconnection of national economies with their own mineral resources
and the qualification of the workforce with traditional types of industry were replaced after
World War II by global division of labour. This has enabled production in traditionally poor
countries offering very cheap workforce. Many economically strong countries have thus been
in fact deindustrialized and at present find it difficult to organize their own economies. The
development of industry and industrial technologies also affects other areas – e.g. agriculture
contributes to the destruction of the environment, which poses a planetary threat to the globally interconnected world. Giddens calls the last, fifth dimension cultural globalization, enabled
by the transformation of communication technologies. As a result, not only are people around
the world systematically informed of events at the opposite poles of the Earth, but the institution of modernity spreads globally all over the world.3
It is not difficult to locate the Czech Republic within these dimensions. After 1989 it transferred
speedily and on a voluntary basis from the military and political power grouping in the sphere
of influence of the Soviet Union, on which the victorious powers agreed at the end of World
War II, to the new political grouping of the European Union and the military grouping of
NATO. Within the EU the Czech Republic follows economic growth as a highly important index of our significance on the global political scene. If the well-known dictum of Maria Theresa
that school is a political issue holds, then it is no wonder that the European Union (and our
country along with it) strives to increase its competitiveness in the worldwide labour market
and thus increase its wealth, which retrospectively conditions technical, military and industrial progress. Without an educated and sufficiently flexible workforce this cannot be achieved.
The workforce that will affect our chances in a future counted in decades is currently sitting in
the school benches. It is therefore necessary to influence their learning in this direction.
With respect to considerations of the globalized world, the effort of politicians who determine
the country’s direction and have sufficient decision-making power to do it seems logical. But
is all that also what the individual citizen wants? Does the contemporary human being need
to be part of a powerful, significant and rich whole in order to be happy? The answer can be
found in considerations starting from the individual and her significance within the contemporary society. In this context our society is labelled individualistic.
3 Cf. Anthony GIDDENS, Důsledky modernity, pp. 67–73.
28
4
2014
According to the Slovak author O. Štefaňak individualism in the post-socialist countries of
central Europe has specific features. After 1989 new subcultures arose, characterised by the
trend of fast cultural separation, creation of own lifestyle, fashion, special value orientation
and partnership (Štefaňak gives the example of youth). According to him this was a straight
path to individualism, due to which every human being conceives herself as creator of her life
and at the same time as consumer of her own project. As a result of mass access to higher forms
of education the time of youth is prolonged. Young people feel a pressure to become creators
of their identity. According to Štefaňak every human being is forced to form her life by her
own autonomous and fully personal decisions. With much distrust she follows the great institutions from which people in earlier times accepted life values, norms and exemplars of behaviour as obligations, without wondering about their validity. The very autonomy in deciding
has become a highly appreciated value, alongside values such as self-realization, creativity or
faith in human progress. Participation in the life of great institutions is perceived as a voluntary obligation valid only for a certain time. Štefaňak underlines solitude, which may become
part of the thus perceived task of gradual composition of own identity by the phenomenon of
the so-called “scenes”, which are places of gathering where people come into mutual physical
contact, but only for the purpose of reaching a particular goal, which does not require them
to step out of anonymity. Emphasis on individuality leads some people to the idea of social
equality. But rising on the social scale is not determined only by diligence, talent and the quality of autonomous decisions, but primarily by the economic and social family capital, i.e., the
financial situation of parents and their contacts with a network of people holding certain functions. According to Štefaňak searching for freedom has both positive and negative features.
By means of it young people protest against various kinds of violence or get involved in humanitarian or ecological campaigns. On the other hand they try to find orientation in a society
which sociologists label “anomic”, i.e., a society without laws: Its goal are unclear, because
earlier moral convictions fail, collective consciousness is weakened, the difference between the
real means of individuals and the cultural and social offer of society becomes manifest. All this
may lead people to lose their relationship to society. Due to division of labour relationships
among people also disappear. Social control loses power. Štefaňak adds that Slovak society
(and it seem to hold for Czech society as well) is characterised by an intensive social pressure
to succeed, but less intensive pressure to use moral means to attain success. As a result, people
make greater use of illegal means. The competitive environment, together with the disintegration of institutions which used to have a protective function with respect to individuals, thus
causes the degradation of humanity and humaneness in society.4
Thus the value of human freedom realized in autonomous decision-making, from which the
emphasis on individualism in contemporary society derives, manifests a certain ambiguity. It
can lead to responsible criticism and protest against politicians and institutions if their decisions turn against the human being, but at the same time it can be a means on the path of attaining success without accepting moral obligations or respects. In fact we could have noticed
that in the sociological reflection of globalization and its manifestations the moral dimension
of the acting of politicians, entrepreneurs, economists and communication technologies providers was left aside. On the other hand, in the life of an individual who decides alone for the
choice of her life goals and means of achieving them the moral dimension is central. How is
this value linked to the meaning of human life?
4 Cf. Ondrej ŠTEFAŇAK, Religiozita mládeže na príklade spišskej diecézy, Ružomberok: PF KU v Ružomberku, 2009, pp. 52–53. Štefaňak’s
analysis well corresponds to the most frequent characteristics of postmodernity, as described also by A. Giddens. Cf. Anthony GIDDENS,
Důsledky modernity, pp. 133–134.
4
2014
29
The work of the Austrian doctor and psychotherapist V. E. Frankl originated and matured in
the era when the modern world was culminating, or rather disappearing – in the 1st half of the
20th century, especially during World War II, whose trauma he experienced as a Jewish prisoner in four concentration camps. It is no accident that his knowledge arose at the time of the
arising postmodernity. It was a result of rigorous reflection on the causes of destructive power
and murderous mechanisms, in the realization of which humans of the culminating modern
age have taken part. But Frankl’s answer does not come out depressive. Quite on the contrary.
When following the fundamental question concerning human happiness, he answers – based
on a number of empirical findings – that a human being has a natural need for happiness which
is not derived from her own benefit or satisfaction, but quite on the contrary from the extent to
which she strives for the good of something or someone other, beyond her own person. Thus
according to him the feeling of satisfaction is experienced by a person who fulfils a task connected with working for other people or for the world, who meets other people or the world
in a feeling of unique love or in an experience of beauty, and finally a person who responds
to suffering and pain with an attitude of acceptance. Frankl summarizes the fulfilling of the
values of love, goodness, beauty, forgiveness and others under the overall task of a human being: to fill her life with meaning. And precisely in this human principle of life his logotherapy
finds the spiritual dimension of human existence.5 It is succinctly summarized by E. Lukas:
“Humans are rational beings with a spiritual dimension and as such cannot just consume and
enjoy themselves. That simply does not suffice to mental health and inner fulfilment.”6
E. Lukas is a direct pupil of V. E. Frankl. For thirteen years she was directly involved in counselling. She also applied the ideas of logotherapy and existential analysis to the problem of
educating children to meaning. Let us briefly summarize her logotherapeutic incentives for
educating children and young people. E. Lukas shows how by her thinking, feeling and acting
a human being always reaches beyond herself, how she reaches self-transcendence. She faces
various options, of which she can realize but a few. Education should guide her to be able to
choose the most meaningful ones – i.e., not those that lead only to satisfying her own pleasure
or to following merely her own feelings or physical or emotional states, but those that lead
to self-transcendence in work, love, to an encounter with beauty or to an accepting attitude
to suffering. Lukas sees the threat to the human beings of the contemporary postmodern age
posed by the surplus which allows people in the first world to mostly consume or passively
enjoy themselves; extremely speaking – to sit with a full stomach and a rich bank account in
a luxury home and have no wishes left, since all wishes can immediately be fulfilled by means
of money.
According to Lukas, in order to develop a healthy relationship to values linked to filling life
with meaning contemporary children and young people need the adult generation to help
them see the world of their games and learning in meaningful contexts, they need to be aware
of the value of the things around them, they need a task which is worth the effort in order to
form a constructive intention. From mere consumption children are to be lead to focused acti–
vity, to which they can contribute with their ideas and work, and transform this activity into
a creative process, creating something that lies beyond them. Logotherapy construes education
as preparation for adulthood, when the educator generation will no longer be able to remove
various crises and problems from the grown-up children. Education is preparation for life in
5 Frankl’s whole work develops the three paths of a human being to filling her life with meaning described above. Let us mention e.g. Viktor
Emanuel FRANKL, Vůle ke smyslu: vybrané přednášky o logoterapii, Brno: Cesta, 1997 or Viktor Emanuel FRANKL, Lékařská péče o duši: základy
logoterapie a existenciální analýzy, Brno: Cesta, 2006. In Czech Christian context Frankl’s ideas are developed especially by P. Tavel. Cf. e.g. Peter
TAVEL, Smysl života podle Viktora Emanuela Frankla: potřeba smyslu života, přínos Viktora E. Frankla k otázce smyslu života, Praha: Triton, 2007.
6 Elisabeth LUKASOVÁ, Logoterapie ve výchově, Praha: Portál, 1997, p. 40.
30
4
2014
the sense that it leads the growing-up generation to work and responsibility. Logotherapy
does not reject orientation on performance in school education; however, it is subordinated to
the goal of giving children as many chances as possible to fill their life with meaning by developing their talents in the highest measure in serving a good cause. The task of education is
first of all to sustain the children’s courage to live; in order to do that it is to protect them from
excessive unhealthy influence and help them form their own lifestyle. The success of education
is not concealed merely in the results of performance tests, but also in how children and young
people learn to “grasp life” at school.7
We can see that in the reflections of logotherapists the unambiguous conclusion deriving from
the political and economic interest of the society to be competitive in the world market, to
secure as great prosperity for its citizens as possible and to subordinate the schooling system
to this aim is countered by the finding that a rich person stuck in prosperity need not be satisfied, joyous and happy if she cannot grasp life in a way that enables her to reach transcendent
values. A human being is not a mere consumer or passive participant of events taking place
beyond her will, in her spiritual dimension she wants to co-create the world and the happy life
of the people around her. Logotherapy puts it simply: To search for and to find life meaning.
And it challenges educators to subordinate their educational efforts to this goal. How does the
Czech schooling system respond to the fact that human joy, satisfaction and happiness are not
linked only to success in the market of commodities and labour?
Neoliberal reforms of EU school systems and their economic background
According to the international comparative study of student skills PISA (Programme for
International Student Assessment) conducted in 2009, the performance of Czech pupils as
compared to previous periods had got worse the most of all 65 examined countries, in reading, mathematical and science skills. According to the 2012 study these skills had improved
slightly, though Czech pupils still remained rather average. The front places have in recent
times been held by pupils from Asian countries: Shanghai, Singapore, Hong Kong. In both
years most Czech pupils unanimously stated in the attached questionnaire that they do not
like going to school, that they often get bored there, some would rather not go at all. Of OECD
countries Czech pupils’ assessment of school as friendly environment is the lowest. Their performance, on the other hand, compared to other developed countries of OECD is far more dependent on their family socioeconomic background.8 Such results are presented to the Czech
public every three years, the ministers of education currently in office regularly comment on
the bleak results, arguing with the low financial support of schooling which manifests itself
especially in the low salaries of teachers and the poor state of their further education. The test
results are also examined by the Czech School Inspection, whose task it is to propose changes
in order for the performance of our pupils to improve in the future.
However, few notice what international organization it is that conducts the regular testing of
knowledge skills of children in 65 countries of the world. The abbreviation OECD conceals the
name “Organization for Economic Cooperation and Development”. It was founded in 1961 to
succeed the preceding organization, whose task was the economic renovation of the countries
of Europe after World War II. It consists of the 34 economically most developed countries of
7 Cf. ibid., pp. 56–112.
8 Cf. © Čeští žáci se v mezinárodním srovnání průzkumu PISA zlepšili (on-line), at http://www.ceskenoviny.cz/zpravy/cesti-zaci-se-vmezinarodnim-srovnani-pisa-zlepsili/1015298, accessed May 16, 2014.
4
2014
31
the world. Its prime activity is promoting market principles in various spheres of economic
life. CR has been its member since 1995.9 If this organization is interested in the level of pupil
and student education in different countries of the world, its view is definitely focused on the
relationship between the level of education and the economic prosperity of countries which
in globalized society come into sharp competition with respect to other countries and continents. As we have stated in the preceding chapter, globalization and neoliberal trends are what
moves the contemporary postmodern society. The pressure for a higher level of knowledge
which pupils can apply in practice therefore conceals questions connected with the optimization of human performance, and thereby increasing the quality of their offer on the ever more
competitive labour market.
In fact, the history of the Czech White Paper, National Programme of Education Development in the
Czech Republic shows that it is linked to similar goals with which the OECD monitors changes
in the level of education in important countries of the world. The Czech white paper follows
up on a EU document called White Paper on Education and Training – Teaching and Learning –
Towards a Learning Society. In order to understand its significance we must return to its history.
The European Union regularly publishes so-called green papers to serve the widest possible discussion of a certain area of political concern (e.g. care of the environment or the energy policy of the EU). White papers contain proposals for social activities in a certain sphere.
Sometimes they follow up on green papers, but contain official proposals on certain political
areas with the aim that EU countries develop these areas in a certain direction. The white paper concerning the education policy of EU countries was published in 1995. It followed up on
a white paper published in 1993 called Growth, Competitiveness, Employment, which had stressed
“non-material investments”, especially in education and research. “This investment in intelligence will play a substantial part in the development of employment, competitiveness and
solidarity of our countries,” states the introduction.10 Evidently, the EU is concerned with the
development of human cognitive abilities primarily for economic reasons. Other than economic goals are mentioned in other places (e.g. the value of transmitting the cultural heritage of
Europe, emphasis on the development of pupils’ individual personality, protection of pupils
from the information attacks of the mass media which harm human dignity). But generally
speaking one can say that as a whole this effort is subordinated to the goal of increasing the
competitiveness of the European Union in the world market.11 In this sense it has been criticised by many western European teachers and labelled “neoliberal”, i.e., such that is concerned
primarily with supporting the principles of free competition, where the state merely secures
the conditions in which market mechanisms can develop.
Key competencies of the General Educational Programme for Primary
Education as equipment for happy and successful life of citizen
Compared to earlier curricular documents the General Educational Programmes focus on the
goals of school education from two points of view. One is the point of view of teachers. The
programmes define areas to which the pedagogical effort of teachers and educators in individual schools is to be directed. According to the General Educational Programme for Primary
Education (further GEP PE) primary education is to offer pupils a reliable foundation of gener9 Cf. © MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, Informace o zapojení České republiky do vzdělávacích projektů OECD
(on-line), at http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/organizace-pro-ekonomickou-spolupraci-a-rozvoj-oecd, accessed June 16, 2014.
10 © Weisbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen – auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, p. 4 (on-line),
at http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_de.pdf, accessed June 16, 2014.
11 For more cf. Ludmila MUCHOVÁ, Náboženská výchova ve službě české škole, Brno: Kartuziánskaé nakladatelství, 2005.
32
4
2014
al education oriented especially on situations close to life and on practical acting. Pedagogues
should therefore strive to meet the following goals:
• enable pupils to master learning strategies and motivate them to life-long
learning;
• stimulate pupils to creative thinking, logical reasoning and problem solving;
• lead pupils to all-rounded, effective and open communication;
• develop the pupils’ ability to cooperate and respect the work and success of oneself and others;
• prepare pupils to express themselves as autonomous, free and responsible personalities, assert their rights and fulfil their obligations;
• create in pupils the need to express positive emotions in behaviour, acting and experiencing life situations; develop sensitivity and sensitive
relationships to persons, the environment and nature;
• teach pupils to actively develop and protect physical, mental and social health
and take responsibility for it;
• lead pupils to tolerance and respectfulness to others, their cultures and spiritual
values, teach them to live together with others;
• help pupils to recognize and develop their abilities in harmony with their real
possibilities and apply them together with the acquired knowledge and skills in
deciding about their life and professional orientation.
The other point of view is the answer to the question what goals are to be reached by the pupils
themselves in the sphere of their abilities, skills and habits, attitudes and values. When we perceive a goal as all a pupil has mastered at the end of the learning process, we speak of “pupil
competencies”. The GEP PE defines six key competencies pupils should attain in the course of
school education. It defines competency as “sum of knowledge, skills, abilities, attitudes and
values important for the personal development and assertion of every member of society. Their
selection and conception derives from the values generally accepted by the society and from
generally shared ideas of what competencies of an individual contribute to her education, to
happy and successful life, and boost the functions of civic society.”12 From the point of view of
GEP PE it therefore holds that the goal for which a teacher strives is reached not by applying
certain contents and methods with respect to it, but only when it has become the pupils’ competency at the end of the learning process. Competencies correspond to teachers’ goals, but are
not exhausted in them, they are aimed at an answer to the question how the pupils themselves
have dealt with the contents and methods mediated by the teacher and to what extent they
have actually transformed them into their own new competencies. This is evident already from
their enumeration: competency to learning; competency to problem solving; communicative
competency; social and personal competencies; civic competencies; work competencies. It is
by far not a question of how much encyclopaedic knowledge pupils have mastered, but how
they have learnt to deal with this knowledge and use it for practical life. By practical life the
GEP PE understands primarily the happy and successful life of a citizen. Those who criticise
the system of white papers, out of which this concept arose and towards which it is directed,
suspect that the effort to prepare pupils for conscious citizenship in fact conceals an effort to
educate a human being capable of adjusting to all, especially economic conditions – to become
formable, yet efficient workforce.
12 © Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013 (online), at http: //www.msmt.cz/vzdelavani/
zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani, accessed May 27, 2014.
4
2014
33
Educational standards and the problem of external evaluation of pupil
performance in the service of developing the intellectual abilities
of pupils: pressure for performance
Educational standards are particular test tasks whose evaluation can be easily quantified. In
an appendix to the GEP PE they are elaborated for the two grades in which testing pupil
competencies is regularly carried out – for 5th grade, in which pupils complete the 1st level
of primary education, and for 9th grade, in which pupils complete their primary education as
a whole. For example the standards for the educational subject Czech language in 5th grade
are divided into three areas: communicative and stylistic education, linguistic education and
literary education. For each area a number of test tasks are prepared, altogether there are about
fifty. I give an example:
Educational subject: Czech language; grade 5; topic area: communicative and stylistic education; GEP
PE expected output: The pupil reads adequately demanding texts with understanding, both quietly and
aloud.
Indicators:
•• The pupil suggests a suitable title
•• The pupil assesses the truth/falsity of statements based on the text read
•• The pupil decides if a given piece of information is/is not implied by the text
•• The pupil finds the answer to a question in the text.
There follows an illustrative task. Set text:
Almost all ideas and discoveries made throughout the ages can be found in books. The book is one of the
greatest human inventions. There are many kinds of books – from fiction (e.g. short stories and novels)
to reference works (e.g. handbooks, dictionaries, encyclopaedias). The first book was produced by the
Egyptians 5 000 years ago. It was written on papyrus scrolls. Books as we know them today were invented by the Romans. To make pages they used treated animal skin – parchment. For centuries books were
written by hand. They were rare and expensive. In the 8th century the Chinese invented the printing
press. In Europe it spread in the 15th century. The printing press made it possible to produce a greater
number of books. Nowadays computers and photographic instruments are used to produce books; machines print alone, fold paper, stitch it together and bind it into books.
1. Suggest a suitable title for the text you have read.
2. Decide, based on the text you have read, whether the following statements are true or false:
a)
b)
c)
d)
In the past books were rare and expensive because they were written by hand. Yes – No
Many important ideas and discoveries are recorded in books.
Yes – No
There are few kinds of books, mostly encyclopaedias.
Yes – No
The printing press spread to Europe in the 19th century.
Yes – No
3. Decide whether the following information is or is not implied by the text: The oldest known Czech
printed book is Kronika trojánská (1468).
4. What is the name of treated animal skin used by the Romans to make book pages?13
13 © Standardy pro základní vzdělávání. Český jazyk a literatura, p. 3 (on-line), at http://www.zszerotinova.cz/svppriloha2013-2014.pdf,
accessed May 27, 2014.
34
4
2014
As we can see, it is a matter of precise operationalization of more abstractly formulated pupil
competencies. The pressure has transferred from the original focus of the Czech school on
mastering encyclopaedic knowledge to intellectual skills in manipulating the original information. Pupils are to find information, assess it and suggest solutions to problems. The example
makes manifest the aim of making the pupils’ skill of working with texts easy to assess. But
such assessment tells us nothing about how interesting such activities are for children, how
they enjoy them, whether they find joy in formulating their ideas so that others can understand
them readily, much less to express their emotions, experience, or that they have encountered
beauty. The set of test tasks appears very objective, yet at the same time it is very cold and
distant from the experiential world of children and youth. And it certainly says nothing about
how such acquired ability to work with texts will enable children to grasp their own life as
an opportunity to fill their life with meaning. If the teacher of Czech language works on such
tasks systematically, the children will learn to solve them quite mechanically and therefore
successfully. We will rise along the scale in PISA evaluation. Is it enough?
Many pedagogues in EU countries criticise the mechanism of testing standards. They point
out that the White Paper dealing with the orientation of the school systems of the countries
concerned mention such values as development of the pupils’ personality, their communication ability or ability to solve problems, but that these are subordinated to the pressure on
developing the pupils’ intellectual abilities in view of their later competitiveness in the labour
market. According to them the school thus becomes space creating competitive environment
for children and youth and within it pressure for performance. Performance in comparable
situations also becomes the prevailing criterion of pupil assessment. In this way e.g. according
to W. Schönig general education and education to basic human values are subordinated to the
orientation on educational standards. The school, constantly under pressure to prepare pupils
for comparative tests, gradually resigns on leading pupils to sensitivity to their own innerness,
on strengthening their positive aspects, on focusing on their ability to take distance and oppose
consumption pressures, or to critically reflect on them. According to him the sense of general
education is not just knowledge applied to particular problem situations, but also developing
the ability to search for and find inner peace and balance while maintaining a firm and constant attitude to one’s connection to other human beings and the world. Schönig believes that
excessive emphasis on international comparison of pupils’ intellectual performance reflects
the interest of international capital in workforce flexible and creative enough to subordinate
everything to the career advancement granted to them. The enumeration of competencies is
also of affirmative character. They have no meaning in themselves, merely in relation to measurable performance, which will one day allow the thus trained pupils to assert themselves in
the competition of labour market and together with similarly successful others set in movement flexible, yet anonymous functional networks.14
The trickiness of external evaluation based on quantitative, objectively measurable indices is
experienced daily by every university teacher. The quality of her publication work is measured
by means of quantitative indices such as the number of papers published in journals with academic renown. If the author of this paper seriously followed the goal of pointing out the
trickiness of the key competencies used in the Czech curricular reform after 2005 with respect
to educating to values giving meaning to life, it would be much more appropriate to place
the paper in a more popular journal of pedagogy, where the experts most concerned with the
14 Cf. Wolfgang SCHÖNIG, Die Schule des 21. Jahrhunderts als Raum der Bildung? – Nachdenken über die Engpässe der neoliberalen
Schulreform, in: Kultur der Anerkennung. Würde – Gerechtigkeit – Partizipation für Schulkultur, Schulentwicklung und Religion, ed. Martin JÄGGLE
et al., Hohengehren: Schneider Verlag, 2013, pp. 42–43.
4
2014
35
issue – teachers themselves – would have a chance to notice it. But with respect to the need to
obtain certain assessment the paper is conceived on a level which will allow it to be published
in a peer-reviewed journal unlikely to reach primary school teachers. Paradoxical about this is
particularly the fact that the sciences, in whose field this pressure for quantification and thereby for objective assessment of the publication activity of scientists arose, have fairly quickly
reached the moral limits of usability. So the journal Respekt reports how the prestigious journal
Nature published the results of the epochal research of the young Japanese scientist Obokata
in cooperation with a team of Japanese and American scientists. Later it turned out that some
faulty drafts were published and the described experiments were not reproducible. The quality of such contribution is therefore highly dubious. On the other hand, the Nobel Prize for
physics holder P. Higgs adds that due to his low publication activity he would probably not be
acceptable for a university at all. And the so-called San Francisco Manifest demands that the
expertise of academic papers be assessed strictly by their content, not by place of publication.15
W. Schönig cites E. Weinert who pointed out the overt expectations concerning comparative
evaluations of pupil performance, since pupil results reflect a much greater number of factors than a mere short-term change in didactic measures which changes learning conditions.
Weinert speaks e.g. of long-term atmosphere in the class, of long-term educational, learning
and communication style deriving from the pedagogical art of the teachers. If we therefore
want to improve pupil performance, we cannot merely change teaching methods, but must
count with the fact that they intersect with a number of more general pedagogical measures.16
Evaluations conducted in the form of comparative performance tests are generally not expected to improve the pedagogical relationships in the school environment; they are rather expected to multiply and increase “human capital”. The successes and failures in comparative tests
“brand” schools. We learn from the news in which regions schools were most successful in
PISA tests, in which regions they were the least successful. What does this in fact say of those
regions and their schools? The real educational level of our pupils cannot be measured with
these tests. The test results are constituted by hard, objective data. Soft qualitative data having
to do with human subjectivity cannot be measured so easily.
When the General Educational Programme for Primary Education became valid it obliged
individual schools not only to regularly assess pupil performance, but also to do so-called
self-evaluation. With respect to pupil performance they had to formulate means of assessment
(with marks, verbally, or a combination of the two) and publish the criteria of assessment. Selfevaluation was to be specified with respect to areas, goals, criteria and instruments, including
the timing of evaluative activities.17 The version of GEP PE valid since September 1st 2013
does not oblige schools to carry out self-evaluation any more. It was left out of the chapter
dealing with principles, evaluation and adaptations of school educational programme; only
requirements for formulating the criteria and forms of evaluating pupils remained.18 While key
competencies and the corresponding standards aim to evaluate pupil performance, there is a
broad sphere of school life which has to do with its educational atmosphere. This can also be
evaluated by means of special instruments. In order to understand their logic, we must now
turn for a moment to the concepts of school culture and climate.
15 Cf. Zdeněk SLANINA, Věda v kyselé lázni, Respekt, roč. XXV, pp. 19–23.
16 Cf. Wolfgang SCHÖNIG, Die Schule des 21. Jahrhunderts als Raum der Bildung? – Nachdenken über die Engpässe der neoliberalen
Schulreform, in: Kultur der Anerkennung. Würde – Gerechtigkeit – Partizipation für Schulkultur, Schulentwicklung und Religion, ed. Martin JÄGGLE
et al., Hohengehren: Schneider Verlag, 2013, p. 44.
17 Cf. © Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (Se změnami provedenými k 1. 9. 2007), Praha: VÚP, p. 119 (on-line),
at http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf, accessed June 11, 2014.
18 Cf. © Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (Verze platná od 1. 9. 2013), Praha: MŠMT ČR, p. 135 (on-line), at http://
www.nuv.cz/file/433, accessed June 11, 2014.
36
4
2014
School culture and climate and the problem of internal school
evaluation – assistance on the path of educating to life meaning
Orientation on performance linked with the pupils’ later success in the labour market is by far
not the only and most important task of the school. But if we are to define the whole sphere of
cultivating preferred values, mutual relationships and preparation for happy personal life in
the midst of closer and wider interpersonal relationships, we encounter the concepts of school
culture and school climate. Pedagogues find it difficult to define them clearly. I have therefore
selected a very extensive definition penned by a pedagogue with long-term professional interest in school culture. According to M. Pol school culture is an “omnipresent and fairly stable
factor of school life, which contains convictions and values, understanding, attitudes, meanings, norms, symbols, rituals, ceremonies, preferred behaviour, manifest in the behaviour of
people in the school. It comprises an experiential foundation and a potential for change and
quality of the school. Its core is usually formed by values.”19 The foundational, non-material
elements of school culture are therefore values, norms and relationships.
School climate is a phenomenon of social, group character. It is exhausted in the generalized
attitudes of all agents in the school, in how pupils, teachers and other employees perceive
all that takes place in the building, classrooms and the teaching body, as well as in how they
emotionally react to all that. School climate will therefore be examined by pedagogues in cooperation with psychologists. Good school climate should create safe space for shared life and
development for all concerned. That is how D. Nezvalová characterizes school climate in a
cogent study text, where one can also find a description of the programme Health Promoting
School (HPS). We can use it as an example of how spiritual values can quite logically enter the
self-evaluation criteria for evaluating a school by means of examining the school culture and
social climate. The programme aims to create a safe and socially stimulating social environment in the whole school, in each class, among the pupils and among the teachers, by developing humanistic attitudes to which the acting and behaviour of all participants of school life
will correspond. The basic humanistic attitudes mentioned by the HPS programme are respect,
trust and tolerance; recognition, sympathy and empathy; openness – helpfulness; and finally
the will to cooperate and help.20
The culture and climate of organizations were first investigated by managers of production
companies and organizations oriented on generating profit. Better social climate and high
quality organization culture were to become instruments for making work more efficient and
increasing profit. And some authors – pedagogues and psychologists – who create evaluation
instruments for examining school climate openly say that this is so in the case of schools as
well. Let us quote e.g. from the introduction for teachers administering a questionnaire examining the school climate by the authors Urbánek and Chvál:
“The social climate in the environment of the specific school organization not only influences
the performance level of result, but brings a further effect, a sort of ‘added value’, proper to
the very meaning of education: positively perceived social relationships and processes in an
educational institution present a suitable and for education desirable model of a functioning
community to all concerned, especially the pupils. The experiential level of pupils, which on
the social level heavily relies on the efficacy of the concealed curriculum, is a highly effective
19 Pol quoted according to © Danuše NEZVALOVÁ, Kultura školy a klima školy, Ostrava: Přírodovědecká fakulta UP, pp. 12–13 (on-line),
at http://esfmoduly.upol.cz/texty/kultura_klima_skoly.pdf, accessed June 11, 2014.
20 Cf. ibid.
4
2014
37
instrument of intervention in deeper educational levels at the level of attitudes, opinions, convictions, shared values etc. This fact can significantly contribute to the future social and professional orientation of children in every further potential community in which the pupils will
necessarily take part in the future. From the point of view of diagnostics the social climate is a
convenient indicator of the quality of school work. School climate is complex in character and
from the point of view of agents emphasises the relational level of school functioning.”21
The authors of this instrument for evaluating school climate evidently view the values at
which evaluating the social climate of a school is aimed as something over and above the basic
requirement for school, which is increasing the pupils’ performance levels. Nonetheless, we
really find a search for the presence of a number of values, especially ethical ones, in school climate evaluation instruments. We can show this on the example of a method for setting school
priorities called Good School by M. Pol and B. Lazarová.
The set of statements employed has to do with values and value orientation. I have selected
the explicit ones: Teachers strive to stimulate pupils’ activity, teachers plan instruction with
respect to pupils’ interests, the school strives to support the all-rounded individual development of pupils, the school administration regularly discusses the value system of the school
with teachers, strives to be fair to all, school employees are ready to devote something extra to
the school, the school administration supports and stimulates employees’ initiative, the school
takes care of the aesthetic arrangement of classrooms, responsibility for the school’s development is carried by each individual, discussion of values is governed by a set procedure and
rules, teachers openly speak of conflicts, when someone has a different opinion of the value
system she can communicate it in open discussion, individuals receive support if they need
it, teachers listen to the pupils’ personal problems, expressions of emotions are respected in
the teachers’ team, the relationships of teachers and pupils are open, communication among
teachers is very open.22 In these statements, which in the course of the evaluation process come
to be discussed especially by the teaching staff, values are formulated sometimes specifically
(e.g. listening to pupils’ personal problems, responsibility for the school’s development is carried by each individual, willingness to do something “extra” for the school, etc.), sometimes in
fairly general terms (e.g. discussion over different approaches to values etc.).
Abroad one can find more specific evaluation instruments, even linked to the term “spiritual
values”. E. Muroňová, who as part of her dissertation investigated how the presence of spiritual
values in school environment can be identified and assessed, started from the definition of S.
Kučerová: “Spiritual values are ends in themselves, they are not means to anything beyond
themselves. They can be subordinated only to the whole of life as the highest integrative idea.
They are only possible as the inner experiences of a human being who truly desires to face up
to the problems of human existence.”23
Of the spiritual dimension of school culture E. Muroňová remarks that it comprises forms of
individual spirituality – whether of pupils, teachers, other school employees, parents, architects, etc., who take part in the school, enter it or have entered it in the past – but also reflects
the spirituality of the society, or the more enclosed community of the municipality in which
the school is located. The spiritual dimension, which is their sum, is reflected at all levels of
21 © Petr URBÁNEK – Martin CHVÁL, Klima učitelského sboru. Dotazník pro učitele, p. 5 (on-line), at http://www.nuov.cz/uploads/AE/
evaluacni_nastroje/16_Klima_ucitelskeho_sboru.pdf, accessed November 18, 2014.
22 Cf. Milan POL – Bohumíra LAZAROVÁ, Dobrá škola. Metoda pro stanovení priorit školy. Evaluační nástroje, Praha: Národní ústav odborného
vzdělávání, 2011.
23 Stanislava KUČEROVÁ, Člověk – hodnoty – výchova. Kapitoly z filosofie výchovy, Praha: Vydáno vlastním nákladem, 1996, p. 77.
38
4
2014
school culture and is in a unique manner more or less beneficial to the meaningfulness of the
school institution and the life meaning of those who constitute the school. The spiritual dimension is “brought” to the school, present in the school, and also “taken away” from the school
as fulfilling or not fulfilling a certain personal demand. According to this author the spiritual
dimension is – analogically to spiritual values – present in the everyday activity of the school
in three ways:
•• As a visible part of the curriculum, e.g. as educational contents in history,
literature, religion classes, but also as existential questions requiring reflection as
part of instruction of any other subject. In this sense it is legitimate to speak e.g. of
the spiritual dimension of the curriculum.
•• As a dimension of the school culture as such, which then influences the school’s life.
In this sense it is legitimate to speak e.g. of the spiritual dimension of education.
•• As a hidden part of school culture constituted by the individual agents present
in the school, e.g. as situations that arise at break-time and somehow point to the
meaning of life.24
E. Muroňová also described the empirical research of A. Martinová (2005), on the basis of which
the author categorizes spirituality according to its manifestations in society into manifestations
of spirituality directed to oneself, to experience and harmony, to security, to a sense of belonging with people and the world, and to overcoming limits. In the course of a simple exploratory
research Muroňová somewhat modified these starting categories, operationalized them into
specific statements and verified how they can be identified in the school environment at two
levels: real presence and teacher ideals. In the final discussion she concludes: “Reflection of
the spiritual dimension in school environment brings anthropologically fundamental qualities
needed for personal integration, given by the development of human identity and linked to
a feeling of life’s meaning, life’s end and its fulfilment with respect to this last end. For Czech
schooling reflection of spirituality means e.g. reflection of categories such as gratitude for the
gift of life, which is fundamentally unique (category 1), life at all levels, with joys and sorrows
(category 2), appreciation of beauty and harmony (category 3), value of external limits and
rituals bringing orientation and security (category 4), a sense of belonging with people and
willingness to sacrifice oneself (category 5), wonder, but also humility with an awareness of
one’s limits (category 6), assuming responsibility from the point of view of personal as well as
widest global goals (category 7).“25
As we can see, E. Muroňová’s categories in fact only develop the logotherapeutic model of
three paths to filling life with meaning.
Conclusion
What did I mean to say by all this? That we have not done so badly in the PISA tests – we
can equip pupils for the competition struggle in the labour market in an average manner by
orienting instruction on acquiring knowledge and its intellectual processing, which will later
manifest itself in specific situations, particularly in the labour market. As the experience of
many parents who teach their children at home show, knowledge for a future vocation and a
good position in competition can be acquired by means of the media or within programme in24 Cf. Eva MUROŇOVÁ, Spirituální dimenze kultury školy na základní škole na příkladu ČR, Brno: PF MU, dissertation, 2011, p. 96.
25 Cf. ibid., p. 228.
4
2014
39
struction quite independently and in a much faster and more enjoyable manner than at school.
But such children do not encounter an environment that is much more extensive than their
own family, where they can establish much wider social contacts, confront a great spectrum of
spiritual values, or begin to test how difficult the task of ordering values and filling one’s life
with meaning really is.
Preparation for a future vocation, which pupils will demonstrate in worldwide competition,
is quite certainly a very important task of the school. I have shown that this task is implied by
EU documents aimed at the economic growth and competitiveness of individual countries.
Besides this “economic demand” I also pointed out the demand to “educate to meaningful
life”, as presented e.g. by logotherapy. This demand shows that at least equal attention as to
increasing the competitiveness of pupils – future citizens – in the labour market should be
paid to the pedagogical spiritual atmosphere prevailing in Czech school. Creating a friendly
environment where all pupils – the brightest ones as well as the ones with less than average
performance – feel accepted as they are, feel the readiness of teachers and fellow pupils to
assist them, where they consciously and joyfully participate in the life of their school and
learn to accept life’s pains, to forgive, to give and experience love, is a long-term task whose
fulfilment will cost time and energy. Perhaps such atmosphere will generate less one-sided
pressure on improving pupil performance and as a result pupils will not experience extraordinary success in comparative performance tests. But if school does not provide children with
an excellent preparation for competition fight, it does not mean that it does not prepare them
for life, since employment and work is without doubt a part of life, but not the only part if
logotherapy is right. What will matter for our children in the future more than the amount of
money they earn is the ability to be faithful in love, patient in help or in the art of forgiving
and allowing the people around them to start anew. These are the presuppositions for living
a life filled with meaning, of which logotherapy says that it can be realized only in service to
values beyond the sphere of one’s own profit. The question posed by V. E. Frankl to people in
general is transfigured in the school environment and becomes a doubting questioning of the
meaning of educating the growing-up generation for future profit, its own and that of society,
or even for effort at self-realization to the detriment of others. I have shown that it is possible
to focus on the spiritual dimension of school life by means of specific evaluation instruments
available to Czech schools. But no one requires schools to do that now and so the topic has
quickly disappeared from academic discussion as well. And the rigorously objectively evaluated publications of expert pedagogues find new problems to deal with, perhaps ones that are
more easily grasped.
I have presented streamlining pupil performance and filling life with meaning as two tasks of
the school which need not contradict each other. For both, evaluation instruments are available
to the Czech teaching public. The question remains what reasons the authors of GEP PE had to
stop motivating schools to actively use one of them.
Is School Education Meaningful If It Does Not Lead Pupils to Seek Meaning?
Abstract The paper links the characteristic of postmodern European society, the changed demands on
pupil performance in EU schools and the logotherapeutic view of the human being seeking the meaning
of life. The author states the discrepancy between the economic and political pressure on school systems
to prepare pupils for the future competitiveness of their countries in the global labour market and human
effort to fill life with spiritual, nonmaterial values. She points out that this happens even though the spiritual
40
4
2014
and social climate of schools can be perceived and changed with self-evaluation tools.
Keywords postmodern society; logotherapy; school culture; social climate of school; key competencies;
standards
4
2014
41
Chvála vyprávění aneb narativní stezky
výchovy k hodnotám
Helena Zbudilová
„Chceš-li někomu ukázat jeho tvář a probudit jej ze spánku,
musíš jeho tvář odít v příběhy“
Nachman z Braslavi
Stávající číslo časopisu Caritas et Veritas je tematicky zaměřeno na Hodnoty ve výchově. Toto téma bylo pro svou aktuálnost vytyčeno ve spolupráci s katedrou pedagogiky
TF JU v Č. Budějovicích. Téma vede autorku článku k představení konkrétního způsobu uvažování humanitních věd v oblasti reflexe skutečnosti vyprávěných příběhů.
Samotný název textu naznačuje, že jeho cílem není naratologická studie, nýbrž článek
zdůrazňující význam narativity v pedagogickém procesu. „Chvála vyprávění“ předjímá pozitivní tok textu a ztotožnění autorky s „narativními stezkami“, které chápe jako
jednu z cest výchovy k hodnotám. V textu rezonují myšlenky vybraných osobností (především z oblasti filosofie, literární vědy, pedagogiky a psychologie), které se vztahují
k problému krize hodnot v současné společnosti a úloze narativity ve vztahu k cíleně
zaměřené výchově a vzdělávání k hodnotám. Text zdůrazňuje pozitiva „narativních
stezek“ výchovy k hodnotám, protože vyprávění příběhů má v současném pedagogickém diskurzu své místo.
Krize hodnot v současné společnosti
V postedukační době (pojem R. Palouše) ovlivňované duchem konzumerismu, který existuje
napříč kulturami a státy, vnímáme, že současný způsob života je veden bez valných spirituálních a jiných hodnot. Ty se z lidského života vytrácejí. Převládají hodnoty materiální povahy
(hodnoty utilitární) spojené s touhou po vysokém životním standardu, penězích, osobní prestiži a úspěchu. Společenská a kulturní realita proniká stále intenzivněji do oblasti výchovy bez
ohledu na rozvoj citové a mravní složky osobnosti. Vladimír Spousta ve studii Krize současné
společnosti a proměny hodnot na přelomu tisíciletí doporučuje posilovat orientaci na duchovní
hodnoty, na etické a estetické otázky.1 Zapomínáme, že s ostatními lidmi nás spojuje sdílení
společných životních hodnot a vzájemnosti, tzv. spolučlověčenství.2 Jan Patočka konstatoval,
že v postmodernismu člověku chybí opěrný bod, něco trvalého a obecně platného. Oním opěrným bodem by mohl být právě návrat k „žitým“ hodnotám prostřednictvím „výchovy k hodnotám“.
Pro svět počátku 3. tisíciletí zůstávají v platnosti slova Ericha Fromma o moderní společnosti
jako o „vědeckotechnicky přesycené“3 a „lidsky podvyživené“.4 Dochází k zvěcňování člověka,
odcizující individualizaci a odosobňování mezilidských vztahů. Člověk se stává objektem pod
1
2
3
4
Srov. Vladimír SPOUSTA, Krize současné společnosti a proměny hodnot na přelomu tisíciletí, Pedagogika 3/2008, roč. LVIII, s. 248.
Srov. Albert SCHWEITZER, Z mého života a díla, Praha: Vyšehrad, 1974, s. 193.
Erich FROMM, Mít, či být?, Praha: Aurora, s. 13.
Tamtéž, s. 18.
42
4
2014
různými kódy a čísly, i jeho duše se zvěcnila. Jeho čas je dobou displejů a obrazovek, všeobecné virtualizace života jako nekonečné show s všudypřítomnou reklamou. V duchu orwellizace
životního stylu se člověk stává otrokem mobilů a počítačů, nad jeho životem bdí „Velký bratr“. Ve věku informatiky a světě médií a internetu se bytí proměnilo v dění – začarovaný kruh
práce, užívání a spotřebovávání.5 Člověk utíká sám před sebou a zahlušuje se prací a zábavou. Postmoderní gnoseologický a hodnotový relativismus a pluralita vedou k roztříštěnosti a
eklekticismu. Pravda se stává prázdným pojmem, právo a spravedlnost nástrojem různých interpretací. Jde o rozklad hodnot, řádu, pravdy a celků ve prospěch částí.6 Tato doba krize hodnot (v krajní podobě hodnotového a etického nihilismu) je též krizí vyprávění. Postmoderní
pseudosvobodný člověk si názory netvoří, ale vybírá. Podle Jana Poněšického tento člověk
funguje v mnohačetných identitách, a nemá-li ideály, nemusí cítit vinu ani stud, že se jim
zpronevěřil.7 Stylizuje se do pozice diváka, vnějšího pozorovatele, nezaujatého arbitra. Člověk
je schopen v duchu postmoderní flexibility vždy nově převyprávět svůj dosavadní život. Jeho
iluzivní svět deformované skutečnosti je světem vyprázdněné symboliky a ztráty dějinného
vědomí; světem zmrzačeným absencí posvátného, rezignací na rozum i víru. Chybí vhled do
celku, všemu vládne jen specializace. Realita není vnímána jako soudržný koherentní celek, ale
jako „skrumáž nahodilých a proměnlivých událostí“.8 Dochází k neustálému přehodnocování
hodnot, jež ve svém důsledku vede k trvalé hrozbě ztráty integrity. Každá absolutní hodnota
může být demaskována jako absurdní, zavánějící totalitou či rozpadlou metanarací.9 Věčné a
tradiční hodnoty jsou zpochybňovány a relativizovány, často se ztrácejí v záplavě lákavých
nabídek života bez závazků a zodpovědnosti.10 Zůstala jen jediná neotřesitelná hodnota – trh.
Zdá se, že postmoderní svět chápající hodnoty jako otevřené struktury vždy připravené k přehodnocení je ve své podstatě rezignací na lidství, svobodné rozhodování a svobodnou zodpovědnost.11 Zygmunt Bauman dokonce vyjadřuje obavy z budoucího možného přechodu od
typu člověka-zahradníka k člověku-lovci. Vyjevuje se nám obraz člověka rezignujícího, přežívajícího v lhostejné prázdnotě svého bytí, kde není Bůh ani člověk. Podle Jana Poněšického
„existenciální vrženost člověka do potenciální naprosté svobody spojená s úzkostí a nejistotou
je v dnešním světě protiobsazena opakem – spokojeností a přesvědčením, že nikdo nemá právo cokoli předepisovat, moralizovat či usměrňovat“.12
Charakteristika narativity
Vyprávění – narativita – je základním lidským vztahem ke skutečnosti. Nic na světě, žádný
člověk, žádná věc nemůže být bez svého příběhu. Narativizace je proces, v němž se člověk
zmocňuje světa, pokouší se jej poznat. Základní, původní a společnou podobou lidského myšlení je vyprávění příběhů. Jak pravil Gregory Bateson: „My lidé myslíme v příbězích.“13 Náš
svět je utkán z příběhů, náš vlastní život je příběh. Narativní způsob sdělení a chápání je pro
nás zcela přirozený. Člověk sám sobě obvykle rozumí v souřadnicích příběhu. Vyprávím, tedy
5 Srov. Anna HOGENOVÁ, Postmoderna a fenomenologie, in: Člověk a jeho postavení ve světě, Jan PONĚŠICKÝ, Praha: Triton, 2006, s. 181.
6 Srov. Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, s. 108.
7 Srov. tamtéž, s. 22.
8 Jan HÁBL, Pedagogika a metanarace: pro a navzdory postmoderní situaci, in: Pedagogická komunikace v didaktických, sociálních a filozofických
souvislostech, Hradec Králové: Gaudeamus, UHK, 2009, s. 33.
9 Srov. Marek FAJFR, Hodnoty jako výzva současné výchovy, in: Hodnoty ve výchově, umění a sportu. Sborník z mezinárodní konference konané na
PedF UK Praha, eds. Anna HOGENOVÁ – Naděžda PELCOVÁ, Praha: UK v Praze, PF, 2008, s. 84.
10 Srov. Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, s. 163.
11 Srov. Marek FAJFR, Hodnoty jako výzva současné výchovy, s. 81.
12 Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, s. 21.
13 „We think in terms of stories.“ Gregory BATESON, Mind and Nature – a neccesary unity, Toronto, New York, Londýn, Sidney: Bantam,
1980, s. 14.
4
2014
43
jsem. Ale jak jsem? Jaká hodnotová orientace určuje můj příběh v kontextu světa, do jehož
metanarace jsem heideggerovsky „vržen“? Proměňující moc příběhů se může stát klíčovým
prvkem didaktického procesu při formování osobnosti a identity žáka. Slovy Jana Hábla: Je
potřeba učit (se) příběhem.14 Narativní metoda představuje výsostnou cestu výchovy k hodnotám. Skrze ni lze žáky učit hledat, nalézt a stvořit svůj vlastní příběh. Dobrý příběh, který
dává smysl.
Vyprávěním se lze podílet na bytí či se jej dotýkat; „vyprávěje bydlí člověk“.15 Jako homo narrans
vyprávíme příběhy, a tak dáváme světu řád. Podle Jiřího Trávníčka představuje vyprávění
příběhu jazykové, sociální a prostorové myšlení: „Myslíce narativně, pohybujeme se v situacích, myslíce logicky, jsme odkázáni na pojmy.“16 Autor zdůrazňuje empatickou a mimetickou
funkci příběhu a zmiňuje jeho „heuristickou potenci“: „V příběhu žijí, jednají, přemýšlejí a
projevují se všemi vlastnostmi a schopnostmi postavy, s nimiž konfrontujeme vlastní existenci.
Příběhy obsahují modely jednání, které představují reálnou možnost nápodoby. Mohou se stát
‚zjevením‘, které slouží k následné refiguraci či převyprávění svého vlastního příběhu.“17
Jak uvádí J. Trávníček, vyprávění nám dává možnost vystoupit ze sebe a podívat se na sebe
jako na něco jiného.18 V posledních desetiletích se humanitní vědy zabývají problematikou
příběhu. Ve filosofii, teologii, psychologii, literární vědě i v kulturní antropologii se od druhé
poloviny 20. století stal příběh a jeho vliv na člověka jedním z hlavních témat odborné diskuse. V teologické oblasti připomeňme narativní teologii a její klíčové představitele, jako jsou
např. G. Lindbeck, H. W. Frei, S. Hauerwas, K. Barth;19 z českých odborníků M. Altrichter.20
Pavel Hošek v knize Kouzlo vyprávění (2013) nabízí pohled na příběh z hlediska hermeneutiky, literární teorie, hlubinné psychologie a konkrétní nábožensko-kulturní tradice, kde vyprávění příběhů hraje rozhodující roli. Biblické příběhy Starého a Nového zákona a fiktivní
vyprávění krásné literatury „projektují svět“ a nesou v sobě konkrétní porozumění lidskému
životu. Mohou mít objevitelskou a vpravdě motivující moc.21 Jde o vlastní vstoupení do příběhu a zvnitřnění sdíleného narativního obrazu světa. Příběhy mohou mít rozhodující vliv na
zdárný proces postupného duševního zrání jednotlivců, a tak se využívají v psychologii při
tzv. narativní psychoterapii.22 Smyslem narativní terapie je posun od příběhu, kterému dominuje problém, k příběhu alternativnímu.23
Z pedagogického hlediska je žák jako posluchač či čtenář vyzýván, aby angažovaně vstoupil
do interpretace vyprávěného nebo čteného, tvořil si své fiktivní světy, odhaloval archetypy
v postavách, dospíval k sebetranscendenci. Lidským úkolem je vnímat, setkávat se, rozumět
a jednat.24 Úkolem učitele je probudit žáky z ontologické letargie, naučit je odemykat příběh a
odkrývat jej jako vztah k bytí.25 Žák vystavený moci příběhu myslí, cítí, prožívá, identifikuje
se, přijímá informace, hodnotí. Vlastní identitě rozumí zpravidla jakožto příběhu. Porozumět
14 Jan HÁBL, Učit (se) příběhem, Brno: Host, 2013, s. 7.
15 Srov. Daniela HODROVÁ a kol., Na cestě ke smyslu. Poetika literárního díla 20. století, Praha: Torst, 2001, s. 785.
16 Jiří TRÁVNÍČEK, Vyprávěj mi něco. Jak si děti osvojují příběhy, Praha – Litomyšl: Paseka, 2007, s. 16.
17 Tamtéž, s. 51.
18 Srov. tamtéž, s. 52.
19 Doporučujeme např. Jaroslav VOKOUN, K rekonstrukci teologie po konci novověku. Postkritický přístup, Č. Budějovice: Jihočeská univerzita
v Č. Budějovicích, 2008.
20 Michal ALTRICHTER, „Duchovní“ a „duševní“. Příspěvek z pohledu teologie narativní, Olomouc: Centrum Aletti, Velehrad: Refugium
Velehrad-Roma, 2003.
21 Srov. Pavel HOŠEK, Kouzlo vyprávění, Praha: Návrat domů, 2013, s. 18.
22 Srov. tamtéž, s. 92.
23 Srov. Jan HÁBL, Učit (se) příběhem, s. 49.
24 Srov. Zdeněk KRATOCHVÍL, Filosofie živé přírody, Praha: Herrmann a synové, 1994, s. 68.
25 Zdeněk KRATOCHVÍL, Výchova, zřejmost, vědomí, Praha: Herrmann a synové, 1995, s. 55.
44
4
2014
sám sobě tedy znamená porozumět si tváří v tvář příběhům. Skrze svou narativní organizaci
dostává život tvar, řád, souvislost, směřování a smysl. Paul Ricoeur zabývající se fenomenologií vyprávění dospívá k přesvědčení, že mezi „být“ a „být řečen“ je jakási původní, intimní
vzájemnost.26
Narace a mýtus
Skutečnost má povahu vyprávění a bytí představuje tok děje. Lidská přirozenost jako taková
je zakotvena v mytickém světě.27 Mýtus poskytoval klíč k porozumění světu, kde se skutečnost
vyprávěla, kde se obraz celku světa vyjadřoval formou příběhu.28 Jednota světa byla deklarována slovem kosmos. Člověk byl přizýván k účasti na velkém dramatu života, jeho všední každodennost byla těsně spjata s kosmickým děním (s celkem světa, pravdou a řádem). Mytický
čas byl dobou zrodu archetypů lidství, vedl člověka k rituálnímu jednání. Mytické myšlení se
hodnotově a eticky vyznačuje proměnou chaosu v kosmos, stavíc člověka před nárok proměny.29 Mýtus má hodnotový, mravní a existenciální obsah; jeho výchovný význam pak spočívá
v paradigmatech (vzorových situacích a modelech jednání).30
Podle filosofa Jana Patočky je „mysteriem lidské existence v mýtu ‚idea fronesis‘, spolehnutí
se na sebe. V tom spočívá ‚vina člověka‘ a znamená to, že člověk není vinen; jeho bytostným
určením je, že je vinou.“31 Výchovným smyslem mýtu je přivedení člověka k poznání, že on
sám je vybočením, rozkolem a zmarem, nenajde-li cestu zpět pod zákon, řád a vyšší smysl.32
Cílem výchovy je vést zranitelnou a zároveň statečnou lidskou bytost k účasti na světě a životě
a na jeho pokračování. Mýtus vedle poslušnosti tradici a zákonu zároveň formuje úžas vůči
posvátnu.33
Když lidé přestali věřit v kosmogonickou a historickou skutečnost svých příběhů, mýtus nahradila filosofie, svět vládnoucího logu. Podle Mircea Eliade je však „málo pravděpodobné, že
by se nějaká společnost mohla zcela oprostit od mýtu, neboť základní rysy mytického chování
– příkladný vzor, opakování, zrušení světského času a splynutí s prvotním časem – přinejmenším první dva z nich, jsou nerozlučně spjaty s každým lidským údělem“.34 Mytická mentalita
není věcí minulosti, nýbrž je stále přítomna vrstvou současného prožívání, chápání a myšlení.
Soudobá výchova se snaží člověka z rozsedliny mezi mýtem a logem vyvést do oblasti logu.
Základem problémů se stává pojetí filosofie a vědy jako negace mýtu.35 Skrze umění lze znovuprocitnout k příběhům a tajemnému kouzlu mytopoetických obrazů. Tyto obrazy a příběhy
oproštěné od světa odcizující objektivity mohou podle Zdeňka Neubauera poskytnout možná
i pravdivější a srozumitelnější přístup ke světu než vědecká faktografie.36 Podle Jana Patočky
existuje v každém uměleckém díle „emocionální dominanta, která funguje jako ucelující činitel
26 Paul RICOEUR, Soi-mȇme comme un autre, Paris: Sauil, 1990, s. 69. V říjnu 2015 nakladatelství OIKOYMENH vydá český překlad O sobě
samém jako o jiném.
27 Srov. Zdeněk NEUBAUER, Do světa na zkušenou čili O cestách tam a zase zpátky, Praha: Straky na vrbě, 2010, s. 41.
28 Srov. Naděžda PELCOVÁ, Filozofická a pedagogická antropologie, Praha: Karolinum, 2000, s. 17.
29 Srov. Naděžda PELCOVÁ, Vzorce lidství, Praha: Portál, 2010, s. 25.
30 Srov. tamtéž, s. 21.
31 Jan PATOČKA, Pravda mýtu v Sofoklových dramatech o Labdakovcích, in: Divadelní program Divadla za branou, Sofokles: Oidipus-Antigone,
Praha, 1971, nestránkováno.
32 Srov. Naděžda PELCOVÁ, Filozofická a pedagogická antropologie, s. 20.
33 Srov. Jan BOUZEK – Zdeněk KRATOCHVÍL, Od mýtu k logu, Praha: Herrmann a synové, 1994, s. 58.
34 Mircea ELIADE, Mýty, sny a mystéria, Praha: OIKOYMENH, 1998, s. 20.
35 Srov. Zdeněk KRATOCHVÍL, Výchova, zřejmost, vědomí, s. 94.
36 Srov. Zdeněk NEUBAUER, Do světa na zkušenou čili O cestách tam a zase zpátky, s. 68.
4
2014
45
a příběh tak působí na člověka intenzivněji než jakékoli racionální vysvětlení či rada“.37 Těžiště
soudobého myšlení spočívá v levé mozkové hemisféře, v racionálním uvažování. Pravá hemisféra vnímá, chápe a vyjadřuje skutečnost globálně, esteticky, hodnotově. Je bezprostředně
vystavena účinku symbolů, obrazů, příběhů.38 Literární text umožňuje filosofům-hermeneutikům vstupovat do konkrétních příběhů s přesvědčením, že interpretace jako akt osobního
setkání s dílem kultury je přednější než jakékoli popisy, exegeze a analýzy.39 V ricoeurovské
hermeneutice tvoří texty kultury, nekonečného množství symbolů, nástroj naší existence a touhy bytí. Proto tato filosofie tolik věří krásné literatuře a jejím příběhům.40
V archaických dobách převládala mytická vyprávění a narativní látky kódující exemplární
modely lidských činností. V pokročilejších kulturách lze hovořit o celostním sdíleném jazykovém obraze světa, který má rovněž narativní strukturu. Jedná se o tzv. velký příběh, Příběh,
jenž podle Pavla Hoška „definuje a traduje sdílený obraz reality“.41 Metanarace představuje
uměle utvářené „velké vyprávění“, které chce pod jednu střechu přenést všechny jednotlivé
mytické zkušenosti. Stává se předpokladem vzniku filosofie nebo „světového názoru“.42 Jan
Hábl dospívá k přesvědčení, že metanarace po celá staletí zajišťovaly integritu lidských pospolitostí a smysluplnost prožívané reality. Každá kultura byla podle něho semknuta kolem
příběhu, který byl společně sdílen, tradován a předáván.43 Příběh osmysloval všednodennost
a globálně vysvětloval skutečnost. Podle Pavla Hoška je narativní identita společenství určena
sdílenou pamětí a sdílenou nadějí, ponořením do společně recitovaného příběhu. Jednotlivé
důležité příběhy jsou v rámci konkrétní kulturní či náboženské tradice zřetězeny v jeden celostní „veliký příběh“ či „velký kód“.44 Jan Hábl vymezuje tři základní metanarace – moderní
příběh pokroku autonomního racia, pre-moderní příběh transcendentně zakotvených dějin
spásy (křesťanství) a příběh dějin seberozvíjení ducha (metafyzika).45 J. F. Lyotard v knize
Postmoderní situace (1993) rozlišuje metapříběhy ve třech oblastech - v osvícenském projektu
emancipace lidstva, v idealistické teleologii ducha a historizující hermeneutice smyslu. Doba
postmodernismu podle něho přináší konec velkým příběhům.46
V postmoderní době s paradigmatickou změnou myšlenkového klimatu dochází podle J. F. Lyo–
tarda ke krizi důvěry v metanarace, jež se díky sklonu k totalizování (diktátorství) stávaly
exkluzivním výkladem skutečnosti a nástrojem moci (kolonialismus západu, komunismus východu).47 Jednotný a univerzálně platný obraz, který zprostředkovávaly autority jako vědci,
kněží, intelektuálové aj., byl nahrazen pluralitou obrazů a řečových her.48
Postmoderní pluralitu chápe J. F. Lyotard jako určitou perspektivu, která počítá s rozmanitostí. Postmoderní společnost již tedy nežije pro velký celek, velkého hrdinu, velkou ideu.
S prosazením liberálního kapitalismu a vědecko-technické a informační revoluce po 2. světové
válce se hroutí metapříběh, a znejisťuje se tak centralizující střed lidských úvah. Pro postmo37 Jan PATOČKA, Umění a čas, Praha: OIKOYMENH, 2004, s. 304.
38 Srov. Zdeněk NEUBAUER, O Sněhurce aneb cesta za smyslem bytí a poznání, s. 13.
39 Srov. Zofia MITOSEKOVÁ, Teorie literatury, Brno: Host, 2010, s. 415.
40 Srov. tamtéž, s. 418.
41 Pavel HOŠEK, Proměňující moc příběhu, Církevní dějiny 5/2010, s. 88.
42 Vladimír MACURA – Alice JEDLIČKOVÁ, Průvodce po světové literární teorii 20. století, Brno: Host, 2012, s. 493.
43 Srov. Jan HÁBL, Pedagogika a metanarace: pro a navzdory postmoderní situaci, s. 31.
44 Pavel HOŠEK, Proměňující moc příběhu, s. 90.
45 Srov. © Paidagogos, 2012, Jan HÁBL, Aby člověk neupadal v nečlověka aneb o Komenském a smyslu pedagogického počínání (online),
dostupné na: http://www.paidagogos.net/issues/2013/2/article.php?id=5, citováno dne 17. 2. 2014.
46 Jean-François LYOTARD, O postmodernismu. Základní filosofické texty, Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1993, s. 143.
47 Srov. tamtéž, s. 102.
48 Srov. Vladimír MACURA – Alice JEDLIČKOVÁ, Průvodce po světové literární teorii 20. století, s. 493.
46
4
2014
dernu je příznačný proces dekonstrukce, zkoumání textu ze všech možných perspektiv. Je
vyloučeno přisuzovat jakémukoli textu základní či konečný význam. Nedůvěra v metavyprávění je nahrazena důvěrou v polyvyprávění (multivyprávění). Václav Bělohradský v knize
Mezi světy & mezisvěty (1997) konstatuje, že byly rozevláty historické světy. Obraz platónské
jeskyně nahrazuje tento filosof podobenstvím o chladných mezisvětech, v nichž jsme „rozdělali ohně, k nimž přisedáme, posloucháme a vyprávíme“.49 Metaforicky je toto vyprávění
u ohně filosofií. Současnost se rozpadla na hledající individua a jednotlivé životní příběhy.
Jako by postmoderní doba zoufale postrádala svůj vlastní příběh.
Narativní stezky výchovy k hodnotám
Současná škola se nachází v post-příběhové situaci, je školou bez metanarace. Jak uvádí Jan
Hábl v knize Učit (se) příběhem, škola dříve dávala smysl buď na pozadí pokroku, nebo věčnosti. Tento smysl se však postmodernitou ruší. Škola přestala být garantem výchovně-formativní
role ve společnosti, přestala být klíčovým prostředkem ke sdílení meta-příběhu.50 Ztracenou
metanaraci nahradila masmédia, žák se stal klientem pragmaticky připravovaným k uplatnění
na trhu práce. J. Hábl přirovnává školu bez metanarace k divadlu zbavenému divadelní hry.
Chybí mythos – děj a pointa.51 Taková školní výchova sice přivádí žáka k úspěšnosti, nepřivádí jej však domů – k poznání sebe sama a svého smyslu v řádu bytí. Největší nebezpečí skýtá
oddělení žáků od přirozenosti, od jejich vlastního lidství a od zkušenostní povahy přírody.
Tento defekt lidství je dnes ve společnosti všudypřítomný. Hledání přirozeného světa bylo
příznačným rysem filosofie J. Patočky. Zdeněk Kratochvíl v knize Výchova, zřejmost, vědomí
(1995) používá termín „denaturace“ přírody, člověka, společnosti, světa.52 Výrazným způsobem toto téma uchopil též v knize Filosofie živé přírody (1994): „Denaturované substance mají tu
moc, kterou po nich chceme, a práce s nimi je tudíž bezpečná, ale příroda a přirozenost (natura) byla zbavena sebe sama, svého vnitřního života a spontaneity.“53 Rozšiřuje se umělé životní
prostředí, dílo člověka jako totální artefakt vytváří nový druh přírody. Dochází ke zpředmětňování světa, vše může degradovat v pouhý objekt. Člověk zažívá aranžovanou a deformovanou skutečnost, obývá iluzivní pseudoautentický globální svět. Profanace „lidského pobytu“
je často provázena pocitem duchovní prázdnoty. Člověk ztrácí schopnost zažít úžas, navázat
vztah úcty. V situaci celosvětové hodnotové krize, kdy vše je převáděno na tržní hodnotu, by
současná škola měla opět najít svou duši a vzepřít se beznarativní naraci trhu i obecně přijímanému diktátu masmédií.
Postmoderní život v pluralitě hodnot nesmí představovat nezávazný život. Výchova v 21. století tak stojí před nesnadným úkolem. Věda a křesťanství čelí bezbřehému relativismu na jedné straně a na straně druhé krajnímu fundamentalismu a sektářství. Postmoderní pluralita
konfesijní a spirituální, prolínání světů a kultur, neexistence středu jako centra hierarchického
uspořádání společnosti a obraz člověka uzavřeného v postmoderní jeskyni se svým subjekt-objektovým myšlením, to vše je výzvou pro současnou pedagogiku. Jakými cestami se vydat?
Jednou z cest humanizačního úsilí současné pedagogiky je rehabilitace narativity v didaktickém procesu. Jan Hábl v knize Učit (se) příběhem (2013) navrhuje v tomto smyslu zavedení
tzv. didaktické narativizace – zpříběhovatění.54 Tento metodický princip představuje využití
49
50
51
52
53
54
Václav BĚLOHRADSKÝ, Mezi světy & mezisvěty: reloaded 2013, Praha: Novela bohemica, 2013, s. 34.
Srov. Jan HÁBL, Učit (se) příběhem, s. 63.
Srov. tamtéž, s. 65.
Srov. Zdeněk KRATOCHVÍL, Výchova, zřejmost, vědomí, s. 149.
Zdeněk KRATOCHVÍL, Filosofie živé přírody, s. 19.
Srov. Jan HÁBL, Učit (se) příběhem, s. 67.
4
2014
47
příběhu v pedagogické praxi v rovině psychologické a filosofické v rámci konkrétních oborových didaktik. Autor zároveň vyzývá k rehabilitaci metanarativního diskursu: „Současná
pedagogika by měla hledat takovou metanaraci, která by veškerá dílčí didaktická vyprávění
činila autentická a legitimní.“55 Škola podle něho nesděluje pouze „neutrální“ fakta, ale též jejich interpretační rámce. Dílčí informace a události řadí do velkého „syžetu“, který určuje jejich
význam – nejen ve smyslu hermeneutickém, ale též etickém.56 Podle Marka Fajfra lze výchovu založit na kontinuálním vyprávění příběhů jako „příběhů ve smyslu neuzavřených textů,
ve smyslu řeči, která se neustále vypravuje v tisících variací“.57
Dynamičnost příběhů by podle jeho názoru měla odpovídat funkční hodnotě současného
vzdělání a výchovy vyjádřené klíčovými kompetencemi. Ve školách se dnes málo vypráví,
předávají se především poznatky. Zdeněk Kratochvíl v této souvislosti připomíná Platónův
ironický výrok o vkládání vědomostí do pasivní duše jako o „vkládání zraku do slepých očí“.58
Škola by měla pomocí příběhů probudit žákovu duši, zapálit v ní oheň tak, aby se žák naučil
„žít ze svého pramene“, žít v autenticitě svého bytí. Měla by být skutečným prostorem živého
setkávání tváří v tvář s učitelem a textem v ryzím autentickém dialogu při společném hledání
otázek a odpovědí. Základem pro dialog je zároveň potřeba sebereflexe „očima druhých“.
Učitel a jeho životní příběh, odrážející se v jeho hodnotové orientaci a komplexnosti jeho osobnosti, v jednotě slov a činů, v duchu klasického „Exempla trahunt“, sehrává ve výchovně-vzdělávacím procesu stěžejní roli. V současném školství je potřeba reflektovat pluralitu bytí a
zároveň smysl pro nekategorizovatelné lidské hodnoty – pro zkušenostní poznání a nezištnou
lásku.59
Výzva Jana Hábla k hledání metanarace pro současnou postmoderní pedagogiku postedukační doby není voláním ojedinělým. Celý vzdělávací sektor potřebuje nově definovat svou identitu.60 I přes značné úsilí o pedagogickou humanizaci školství zůstává škola stále „bytostně
funkcionalistickou“ a selhává v kultivaci „celého člověka“.61 Výchova by měla rozvíjet schopnost logicky myslet a zároveň vnímat mýtus. V zásadě jde o nasměrování mysli ke svému
zdroji, ideji dobra, skrze chápání přítomnosti jako brány k věčnosti nebo brány k osvícené budoucnosti. V prvním případě je pozváním k návratu k mysterijním kořenům víry, k pojetí člověka jako imago dei v tradiční biblické naraci, jako bytosti stvořené pro bytostný vztah s Bohem.
Člověk má být svým charakterem reflexí Božího charakteru, tzn. odrazem největšího možného
myslitelného dobra.62 Metanarace nesoucí kristovský příběh mučednické lásky ústí v transcendentně zakotvené dějiny spásy. Znamená přijetí evangelia jako dobré zprávy a desatera jako
křesťansko-etického kodexu. V druhém případě je potřeba vycházet z předpokladu, že svět
má smysl a řád, že člověku je dáno místo na tomto světě a že běh světa směřuje k pokroku.
Předpokladem budoucnosti je hodnotová orientace zaměřená na trvale udržitelný život, na
schopnost člověka vnášet řád do porušeného světa. V současnosti je nejaktuálnějším „morální
pokrok“, jenž záleží na rozšiřování spolucítění.63 Hodnoty představují opěrné body našeho
života. Každý člověk hledá etický ideál jako oporu a v příběhu svého života jej konstruuje.64
55 Tamtéž, s. 69.
56 Srov. tamtéž, s. 68.
57 Marek FAJFR, Hodnoty jako výzva současné výchovy, s. 86.
58 PLATÓN, Ústava VII, Praha: Svoboda, s. 518.
59 Srov. Zdeněk KRATOCHVÍL, Výchova, zřejmost, vědomí, s. 12.
60 Srov. © Paidagogos, 2012, Jan HÁBL, Aby člověk neupadal v nečlověka aneb o Komenském a smyslu pedagogického počínání.
61 Jan HÁBL, Lekce z lidskosti: Antropologické inspirace z díla Jana Amose Komenského, Pedagogická orientace 1/2010, s. 6.
62 Srov. tamtéž, s. 10.
63 Srov. Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, s. 97.
64 Srov. Miloslava BLAŽKOVÁ, Odysseovy cesty od Homéra k postmoderně, in: Éthos ve výchově, umění a sportu, eds. Naděžda PELCOVÁ –
Anna HOGENOVÁ, Praha: PedF UK, 2009, s. 189.
48
4
2014
Podle Jana Sokola musí člověk hodnotu „zahlédnout, vydat se za ní a vytrvat – a to všechno
sám“.65 Zároveň spolu s ostatními „tká společný příběh“. Vůle konat dobro, jež je spojujícím
článkem obou zmiňovaných metanarací, je královskou korunou života svých nositelů.
Ve své přímluvě za hledání velkého příběhu vyzývá Jan Hábl k pokání, odvaze a víře při hledání pevného bodu, na němž lze stavět pedagogický dům.66 Bez ideálna nelze budovat reálno. Život je hledání, bytí na cestě, vztahovost; svět pak přirozeným prostorem sebeproměny.
Postmodernismus si nedělá nárok na budoucnost, přítomnosti nic nepředepisuje. Konstatovali
jsme, že postmoderní doba jako by postrádala svůj vlastní příběh. Avšak neexistuje narace bez
metanarace. Každý malý příběh je vyprávěn na pozadí velkého příběhu. A tedy i postmoderní
příběh, který vypráví o nedůvěře v jakýkoli příběh, je ve skutečnosti metapříběhem. Smysl
soudobého ateismu, v němž je odklon od Boha v osobní rovině paralelním s jinou formou atei–
smu – s odcizením se sobě samým –, je v jeho překonání. Sdílíme názor Zdeňka Neubauera,
že smysl postmodernismu se vyjevuje jeho začleněním do společného příběhu dějin spásy.67
Úkolem hodnotové výchovy (hodnotové pedagogiky) je kultivovat smysl pro hodnoty, naučit
preferovat hodnoty věčné před těmi dočasnými, naučit žít plně v rámci svých možností. Filosof
Jan Patočka definoval cíl života jako „život sám, jasnost, přicházení k sobě samotnému, nahé
postavení jsoucna, žití v autenticitě oproti rozptýlenosti ‚veřejného anonyma‘, jde o to nechat
se oslovovat lidmi i věcmi, o vyjevování“.68 Vše kolem nás má69 epifanickou hodnotu a možná
právě současná postmoderní doba bezbřehé plurality představuje tu pravou příhodnou chvíli
ke zjevení Pravdy a pro následnou paradigmatickou změnu, průlomovou proměnu společnosti.70 V lůně postmoderní společnosti sekularizovaných hodnot vzrůstá touha po něčem absolutním a vznešeném. Nejvyšší triáda hodnot Pravdy, Dobra a Krásy je věčnou výzvou člověku.
Závěr
Ve školství by primárně nemělo jít o to, co si žáci ze školy odnesou (fakta, dovednosti, kompetence), ale jakými se stanou. Jde o celistvost tělesně-psycho-sociálně-spirituální jednoty jejich
existence. Naučit se usebrání se sebou samými (logos) a usebrání vlastního logu s logem polis
a kosmu, tj. s logem Celku.71 Učitel by se měl nechat prostoupit rozporností doby a mít odvahu
k syntéze. Vybírat učivo k výkladu textů s ohledem na rozvíjení hodnotové orientace žáků, vychovávat hodnotami k hodnotám. Žák by měl hledat odpovědi na vážné otázky existenciální
a etické skrze umění. Umění představuje výsostnou cestu k sobě, obrací se k duši a jejím mohutnostem. Slovy Zdeňka Neubauera: „Probouzí, oslovuje a rozeznívá rozmanité mohutnosti
lidské psychiky; promlouvá ze světa, jehož jsme obyvateli, mluví v příbězích, které se sice
nestaly, jichž jsme však součástí.“72
Vyprávění příběhů jako bytostně lidský fenomén představuje podle Iva T. Budila antropologickou konstantu lidské existence.73 Cestou narace se utváří identita člověka. Cit, obraz a slovo
65
66
67
68
69
70
71
72
73
Jan SOKOL, Slovník filosofických pojmů, Praha: Vyšehrad, 1998, s. 179.
Srov. Jan HÁBL, Učit (se) příběhem, s. 70.
Srov. Zdeněk NEUBAUER, O počátku, cestě a znamení časů, s. 223.
Jan PATOČKA, Úvod do fenomenologické filozofie, Praha: OIKOYMENH, 2003, s. 160.
Srov. Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, s. 83.
Srov. Zdeněk NEUBAUER, O počátku, cestě a znamení časů, s. 237.
Srov. Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, s. 204.
Zdeněk NEUBAUER, Smysl a svět, Praha: Nadace Dagmar a Václava Havlových Vize 97, 2001, s. 92.
Srov. Ivo T. BUDIL, Mýtus, jazyk a kulturní antropologie, Praha: Triton, 2003, s. 277.
4
2014
49
je vždy mezi ním a pravým bytím.74 Traduje se, že pravda oděná do příběhu projde každými
dveřmi. Odlesk evangelia proniká vším velkým uměním. A tam, kde v sobě odhalujeme posvátné, tam teprve začínáme být.75 Svět reflektovaný učitelem optikou příběhů pomáhá nápravě věcí lidských a transcendentnímu zakotvení lidství svých žáků. Příběh jako bezprostřední
otisk života otevírá třetí zrak pro transcendentní hodnoty a přibližuje nás sokratovskému ideálu věčného hledačství pravdy, dobra a krásy. Vyprávějme tedy svým dětem a žákům příběhy.
Jsou to tvůrčí akty, jimiž tvoříme svět. Je to ten pravý klíč k otevírání tajemství života a lidské
existence. Přivádí k podstatě duše, do domu srdce svého. „A srdce má své důvody, o nichž
rozum nemá ponětí…“76
Chvála vyprávění aneb narativní stezky výchovy k hodnotám
Abstrakt Studie pojednává o narativní metodě jako možném způsobu výchovy k hodnotám. Příběh a
jeho vliv na člověka je od druhé poloviny 20. století jedním z hlavních témat diskuse ve filosofii, teologii,
psychologii, literární vědě i v kulturní antropologii. Z pedagogického hlediska text zdůrazňuje angažovaný vstup jedince do příběhu v duchu tzv. rehabilitace narativity v didaktickém procesu. Prostřednictvím
příběhu, který umožňuje i v postmoderní době výchovně-vzdělávací působení, lze dosáhnout celistvosti
tělesně-psycho-sociálně-spirituální jednoty existence jedince.
Klíčová slova narativita; narativizace; vyprávění, příběh; postmoderní společnost; výchova k hodnotám
A Paean to Narration, or Narrative Paths of Educating to Values
Abstract The paper deals with the narrative method as a possible way of educating to values. The story
and its effect on humans has since the second half of the 20th century been a major discussion topic of
philosophy, theology, psychology, literary theory and cultural anthropology. From the pedagogical point
of view the study emphasizes the reader’s involved entering the story in the spirit of so-called rehabilitation of narration in the didactic process. Physical, psychological, social and spiritual integrity of the unity
of an individual existence can be attained by means of stories which allow for educational effect even
in the postmodern period.
Keywords narrativity; narrativization; story-telling; story; postmodern society; educating to values
74 Srov. Martin BUBER, Já a Ty, Praha: Kalich, 2005, s. 28.
75 Srov. Daniela HODROVÁ, Chvála schoulení (Eseje z poetiky pomíjivosti), Praha: Malvern, 2011, s. 167.
76 Blaise PASCAL, Myšlenky, LXIX, Praha: Mladá fronta, 1973, s. 22.
50
4
2014
A Paean to Narration, or Narrative Paths
of Educating to Values
Helena Zbudilová
“If you want to show someone his face and wake him up from sleep,
you must clothe his face with stories.”
Nachman of Breslov
The present issue of the journal Caritas et Veritas focuses on Values in Education. The
theme was chosen for its topicality in cooperation with the Department of Pedagogy
of the Faculty of Theology, University of South Bohemia in České Budějovice. It leads
the author of this paper to present a manner of reflection specific to the humanities
in the sphere of reflecting on the reality of narrated stories. The very title of the text
suggests that it does not aim to be a narratological study, but a paper emphasising
the importance of narrativity in the pedagogical process. The “Paean to Narration”
anticipates the positive flow of the text and the author’s identification with “narrative
paths”, which she understands as one of the paths of educating to values. The text
echoes with ideas of selected personalities (especially from the sphere of philosophy,
literary science, pedagogy and psychology) bearing on the problem of value crisis
in contemporary society and the role of narrativity in relation to value-oriented education. The text emphasizes the positive aspects of “narrative paths” of educating to values because narrating stories has its place in contemporary pedagogical discourse.
Value crisis in contemporary society
In the post-educational period (a term coined by Radim Palouš) influenced by the spirit of consumerism, which exists across cultures and states, we perceive that the contemporary way of
life is lead without intense spiritual and other values. These are disappearing from human life.
What prevails are values of material character (utilitarian values) linked with the desire for
a high standard of living, money, personal prestige and success. The social and cultural reality
is ever more intensively penetrating the sphere of education without respect for the development of the emotional and moral component of personality. Vladimír Spousta in his study
The Crisis of Contemporary Society and Value Changes at the Turn of the Millennium recommends
intensifying orientation on spiritual values, on ethical and aesthetic questions.1 We forget that
we are linked to other humans by shared life values and mutuality, so-called co-humanity.2 Jan
Patočka said that in postmodernism human beings lack a foothold, something permanent and
universally valid. A return to “lived” values by means of “educating to values” could provide
such a foothold.
For the world at the beginning of the 3rd millennium the words of Erich Fromm, who described modern society as “technologically oversaturated”3 and “humanly undernourished”,
1 Cf. Vladimír SPOUSTA, Krize současné společnosti a proměny hodnot na přelomu tisíciletí, Pedagogika 3/2008, vol. LVIII, p. 248.
2 Cf. Albert SCHWEITZER, Z mého života a díla, Praha: Vyšehrad, 1974, p. 193.
3 Erich FROMM, Mít, či být?, Praha: Aurora, p. 13.
4
2014
51
still hold.4 Reification of human beings, estranging individualization and depersonalization of
human relationships occur. Human beings are being turned into objects under various codes
and numbers, even their souls have been reified. Their time is a time of displays and screens,
of general virtualization of life as a ceaseless show with omnipresent advertising. In the spirit
of orwellization of lifestyle human beings are becoming slaves of cell phones and computers,
their lives are overseen by the “Big Brother”. In an age of information science and a world
of media and the internet being has turned into happening – a vicious circle of work, enjoyment and consumption.5 Humans flee from themselves and stun themselves with work and
entertainment. The postmodern gnoseological and value relativism and plurality lead to fragmentation and eclecticism. Truth is becoming an empty word, law and justice instruments
of differing interpretations. It is a disintegration of values, order, truth, wholes to the benefit
of parts.6 This time of value crisis (in the extreme form of value and ethical nihilism) is also
a crisis of narration. The postmodern pseudo-free human being does not form opinions – she
chooses them. According to Jan Poněšický this human being functions in multiple identities,
and if she has no ideals, she need not feel guilt or shame for betraying them.7 She stylizes herself in the position of spectator, external observer, impartial arbiter. In the spirit of postmodern
flexibility the human being is ever capable of retelling her life so far anew. Her illusive world
of deformed reality is a world of emptied symbolism and loss of historical consciousness.
A world maimed by absence of the sacred, by resignation on both reason and faith. Global insight is missing, specialization reigns over all. Reality is not perceived as a coherent whole, but
as “a scrummage of contingent, changeable events”.8 Values are constantly being re-evaluated,
which as a result leads to a permanent threat of loss of integrity. Every absolute value can be
de-masked as absurd, smacking of totality or disintegrated meta-narration.9 Perennial and traditional values are set in doubt and relativized, they often disappear in the flood of tempting
offers of life without obligations and responsibility.10 Only one unshakable value has remained
– the market. The postmodern world which construes values as open structures ever ready to
be re-evaluated seems to be fundamentally a resignation on humanity, free choice and free
responsibility.11 Zygmunt Bauman even expresses fear of the possible future transition from
the type of human-gardener to human-hunter. There arises a picture of a human being who
has resigned, surviving in the unconcerned emptiness of her being where there is neither God
nor fellow human. According to Jan Poněšický “the existential thrownness of the human being
into potential absolute freedom linked to anxiety and insecurity is in the contemporary world
countercast by its opposite – satisfaction and conviction that no one has the right to prescribe
anything, moralize or direct in any way”.12
Characteristic of narrativity
Telling stories – narrativity – is a basic way humans relate to reality. Nothing in the world, no
human, no thing can be without a story. Narrativization is a process in which humans take
4 Ibid., p. 18.
5 Cf. Anna HOGENOVÁ, Postmoderna a fenomenologie, in: Člověk a jeho postavení ve světě, Jan PONĚŠICKÝ, Praha: Triton, 2006, p. 181.
6 Cf. Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, Praha: Triton, 2006, p. 108.
7 Cf. ibid., p. 22.
8 Jan HÁBL, Pedagogika a metanarace: pro a navzdory postmoderní situaci, in: Pedagogická komunikace v didaktických, sociálních a filozofických
souvislostech, Hradec Králové: Gaudeamus, UHK, 2009, p. 33.
9 Cf. Marek FAJFR, Hodnoty jako výzva současné výchovy, in: Hodnoty ve výchově, umění a sportu. Sborník z mezinárodní konference konané na
PedF UK Praha, eds. Anna HOGENOVÁ – Naděžda PELCOVÁ, Praha: UK v Praze, PF, 2008, p. 84.
10 Cf. Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, p. 163.
11 Cf. Marek FAJFR, Hodnoty jako výzva současné výchovy, p. 81.
12 Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, p. 21.
52
4
2014
possession of the world, attempt to know it. The basic, original and common form of human
thought is telling stories. As Gregory Bateson has said: “We think in terms of stories.”13 Our
world is woven of stories, our own life is a story. The narrative way of communicating and
understanding is quite natural for us. A human being normally understands herself within
the coordinates of a story. I tell, therefore I am. But how am I? What value orientation determines my story in the context of the world, into whose metanarration I am “thrown” in
the Heideggerian way? The transforming power of stories can become a key element of the
didactic process in forming the pupil’s personality and identity. In the words of Jan Hábl: It is
necessary to teach and learn with stories.14 The narrative method represents an eminent path
of educating to values. By means of it pupils can be taught to seek, find and create their own
story. A good story which makes sense.
By means of narration we can participate in being or touch it; “humans are in narration”.15 As
homo narrans we tell stories and thereby order the world. According to Jiří Trávníček narrating
a story represents linguistic, social and spatial thinking: “When we think narratively, we move
in situations, when we think logically, we must rely on concepts.”16 The author underlines the
emphatic and mimetic function of stories and mentions their “heuristic potency”: “In stories
characters live, act, think and express all their qualities and abilities, and we confront our own
existence with them. Stories contain models of acting, which present a real possibility of imitation. They can become a “revelation”, which serves the subsequent re-figuration or re-telling
of one’s own story.”17 As J. Trávníček states, narration provides us with an opportunity to step
out of ourselves and view ourselves as something other.18 In recent decades humanities have
been dealing with the issue of story. In philosophy, theology, psychology, literary science and
cultural anthropology since the second half of the 20th century stories and their effect on humans have become one of the main topics of academic discussion. In the field of theology let
us mention narrative theology and its key representatives, such as e.g. G. Lindbeck, H. W. Frei,
S. Hauerwas, K. Barth;19 of Czech experts M. Altrichter.20 In the book The Spell of Story-Telling
(2013) Pavel Hošek offers a view of stories from the point of view of hermeneutics, literary
theory, depth psychology and a particular religious-cultural tradition where telling stories
plays a crucial part. The biblical stories of Old and New Testament and the fictitious narration
of belles-lettres “project the world” and carry a particular understanding of human life. The
can have a revelatory and truly motivating power.21 It is a matter of entering the story and interiorizing the shared narrative image of the world. Stories can have decisive influence on the
success of the process of gradual mental maturation of individuals and are used in psychology
in so-called narrative psychotherapy.22 The point of narrative therapy is moving from a story
dominated by a problem to an alternative one.23
From the pedagogical point of view the pupil as listener or reader is asked to actively enter the
interpretation of the told or read story, to create her own fictitious world, to disclose archetypes
13 Gregory BATESON, Mind and Nature – A Neccesary Unity, Toronto, New York, London, Sidney: Bantam, 1980, p. 14.
14 Jan HÁBL, Učit (se) příběhem, Brno: Host, 2013, p. 7.
15 Cf. Daniela HODROVÁ et al., Na cestě ke smyslu. Poetika literárního díla 20. století, Praha: Torst, 2001, p. 785.
16 Jiří TRÁVNÍČEK, Vyprávěj mi něco. Jak si děti osvojují příběhy, Praha – Litomyšl: Paseka, 2007, p. 16.
17 Ibid., p. 51.
18 Cf. ibid., p. 52.
19 We recommend e.g. Jaroslav VOKOUN, K rekonstrukci teologie po konci novověku. Postkritický přístup, Č. Budějovice: Jihočeská univerzita
v Č. Budějovicích, 2008.
20 Michal ALTRICHTER, „Duchovní“ a „duševní“. Příspěvek z pohledu teologie narativní, Olomouc: Centrum Aletti, Velehrad: Refugium
Velehrad-Roma, 2003.
21 Cf. Pavel HOŠEK, Kouzlo vyprávění, Praha: Návrat domů, 2013, p. 18.
22 Cf. ibid., p. 92.
23 Cf. Jan HÁBL, Učit (se) příběhem, Brno: Host, 2013, p. 49.
4
2014
53
in characters, to reach self-transcendence. The human task is to perceive, meet, understand and
act.24 The teacher’s task is to awaken pupils from ontological lethargy, to teach them to unlock
the story and discover how it relates to being.25 The pupil exposed to the power of the story
thinks, feels, experiences, identifies herself, receives information, evaluates. She usually grasps
her own identity as a story. Understanding oneself therefore means understanding oneself
face to face with stories. Through its narrative organization life receives form, order, context,
direction and meaning. Paul Ricoeur discussing the phenomenology of narration reaches the
conviction that there is some original, intimate mutuality between “to be” and “to be said”.26
Narration and myth
Reality has a narrative character and being is a flow action. Human nature as such is rooted in
a world of myth.27 Myth provided a key to understanding the world where reality was told,
where the image of the whole of the world was expressed in the form of stories.28 The unity of
the world was declared with the word cosmos. The human being was invited to participate
in the great drama of life, its mundane everyday course was tightly linked to cosmic events
(to the whole of the world, truth and order). Mythical time was the time when the archetypes
of humanity were born, it lead humans to ritual behaviour. From the value and ethical point
of view mythical thinking is characterised by the transformation of chaos into cosmos, thus
confronting the human being with the demand of change.29 Myth has value, moral and existential content; its educational significance consists in paradigms (exemplary situations and
models of acting).30
According to the philosopher Jan Patočka “the mystery of human existence in myth is the
‘idea of phronesis’, self-reliance. In this the ‘guilt of man’ consists and it means that man is not
guilty; his essential determination is that he is guilt.”31 The educational significance of myth
is to lead the human being to the understanding that she herself is an aberration, rupture and
ruin, unless she finds the way back under law, order and higher meaning.32 The aim of education is to lead the vulnerable yet at the same time brave human being to participate in the
world and life and its continuation. Besides obedience to tradition and law, myth also forms
wonder with respect to the sacred.33
When people stopped believing in the cosmogonic and historical reality of their stories, myth
was replaced by philosophy, the world of the reigning logos. According to Mircea Eliade it is
“not very probable that a society could fully disengage itself from myth, since the fundamental
features of mythical behaviour – exemplar, repetition, dissolution of profane time and union
with the time of origins – at least the first two mentioned, are inseparably linked to every human lot”.34 Mythical mentality is not a matter of the past, it is still present in a layer of contem24 Cf. Zdeněk KRATOCHVÍL, Filosofie živé přírody, Praha: Herrmann a synové, 1994, p. 68.
25 Zdeněk KRATOCHVÍL, Výchova, zřejmost, vědomí, Praha: Herrmann a synové, 1995, p. 55.
26 Paul RICOEUR, Soi-mȇme comme un autre, Paris: Sauil, 1990, p. 69. In October 2015 the publishing house OIKOYMENH is going to publish
the Czech translation O sobě samém jako o jiném.
27 Cf. Zdeněk NEUBAUER, Do světa na zkušenou čili O cestách tam a zase zpátky, Praha: Straky na vrbě, 2010, p. 41.
28 Cf. Naděžda PELCOVÁ, Filozofická a pedagogická antropologie, Praha: Karolinum, 2000, p. 17.
29 Cf. Naděžda PELCOVÁ, Vzorce lidství, Praha: Portál, 2010, p. 25.
30 Cf. ibid., p. 21.
31 Jan PATOČKA, Pravda mýtu v Sofoklových dramatech o Labdakovcích, in: Divadelní program Divadla za branou, Sofokles: Oidipus-Antigone,
Praha, 1971, no pagination.
32 Cf. Naděžda PELCOVÁ, Filozofická a pedagogická antropologie, p. 20.
33 Cf. Jan BOUZEK – Zdeněk KRATOCHVÍL, Od mýtu k logu, Praha: Herrmann a synové, 1994, p. 58.
34 Mircea ELIADE, Mýty, sny a mystéria, Praha: OIKOYMENH, 1998, p. 20.
54
4
2014
porary experience, understanding and thinking. Contemporary education strives to lead the
human being out of the chasm between myth and logos into the sphere of the logos. Construing
philosophy and science as a negation of myth becomes the ground of problems.35 Through art
one can re-awaken to stories and the mysterious spell of mythopoetic images. According to
Zdeněk Neubauer, these images and stories disengaged from the world of estranging objectivity can even provide a more truthful and comprehensible approach to the world than scientific
factuality.36 According to Jan Patočka in every work of art there exists “an emotional dominant
functioning as an integrating factor, so that the story has more intensive effect on man than
any rational explanation or advice”.37 Contemporary thinking is centred in the left hemisphere
of the brain, in rational consideration. The right hemisphere perceives, grasps and expresses
reality globally, aesthetically, in values. It is immediately exposed to the effect of symbols, images, stories.38 A literary text enables philosophers-hermeneuticians to enter particular stories
with the conviction that interpretation as an act of personal encounter with a work of culture
is more important than all descriptions, exegeses and analyses.39 In Ricoeurian hermeneutics
texts create culture, an infinite amount of symbols, an instrument of our existence and desire
for being. That is why this philosophy trusts so much in the belles-letters and its stories.40
In archaic times mythical stories and narrative materials encoding exemplary models of human activities prevailed. In more advanced cultures we can speak of a holistic shared linguistic image of the world, which also has a narrative structure. It is the so-called great story, the
story which according to Pavel Hošek “defines and transmits the shared image of reality”.41
Metanarration is an artificially created “great story”, which wants to bring all individual mythical experience under one roof. It becomes a presupposition of the emergence of a philosophy
or “world view”.42 Jan Hábl reaches the conviction that for centuries metanarrations secured
the integrity of human communities and the meaningfulness of experienced reality. According
to him every culture was united around a story which was shared and transmitted.43 The story
gave meaning to everyday events and globally explained reality. According to Pavel Hošek
the narrative identity of a community is determined by shared memory and shared hope, by
immersion in a jointly recited story. Within a particular cultural or religious tradition the individual significant stories are linked in one holistic “great story” or “great code”.44 Jan Hábl
defines three basic metanarrations – the modern story of the progress of autonomous reason,
the pre-modern story of transcendentally rooted history of salvation (Christianity) and the
story of the history of the self-development of the spirit (metaphysics).45 J. F. Lyotard in the
book The Postmodern Condition (1993) distinguishes metanarrations in three spheres – in the
Enlightenment project of human emancipation, in the idealistic teleology of the spirit and in
the historicising hermeneutics of meaning. According to him the postmodern period brings an
end to great stories.46
35 Cf. Zdeněk KRATOCHVÍL, Výchova, zřejmost, vědomí, p. 94.
36 Cf. Zdeněk NEUBAUER, Do světa na zkušenou čili O cestách tam a zase zpátky, p. 68.
37 Jan PATOČKA, Umění a čas, Praha: OIKOYMENH, 2004, p. 304.
38 Cf. Zdeněk NEUBAUER, O Sněhurce aneb cesta za smyslem bytí a poznání, p. 13.
39 Cf. Zofia MITOSEKOVÁ, Teorie literatury, Brno: Host, 2010, p. 415.
40 Cf. ibid., p. 418.
41 Pavel HOŠEK, Proměňující moc příběhu, Církevní dějiny 5/2010, p. 88.
42 Vladimír MACURA – Alice JEDLIČKOVÁ, Průvodce po světové literární teorii 20. století, Brno: Host, 2012, p. 493.
43 Cf. Jan HÁBL, Pedagogika a metanarace: pro a navzdory postmoderní situaci, in: Pedagogická komunikace (v didaktických, sociálních
a filozofických souvislostech), Sborník z konference PedF UHK, Hradec Králové: Gaudeamus, 2009, p. 31.
44 Pavel HOŠEK, Proměňující moc příběhu, p. 90.
45 Cf. © Paidagogos, 2012, Jan HÁBL, Aby člověk neupadal v nečlověka aneb o Komenském a smyslu pedagogického počínání (online),
at: http://www.paidagogos.net/issues/2013/2/article.php?id=5, accessed February 17, 2014.
46 Jean-François LYOTARD, O postmodernismu. Základní filosofické texty. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1993, p. 143.
4
2014
55
According to J. F. Lyotard, together with the paradigmatic change of the intellectual climate
there occurs in the postmodern period a crisis of trust in metanarrations, which as a result of
a tendency to totalitarianism (dictatorship) had become exclusive interpretations of reality and
instruments of power (colonialism of the West, communism of the East).47 A united and universally valid image mediated by authorities such as scientists, priests, intellectuals and others
has been replaced by a plurality of images and linguistic games.48
J. F. Lyotard construes postmodern plurality as a perspective counting with diversity. The
postmodern society no longer lives for a great whole, a great hero, a great idea. With the assertion of liberal capitalism and the scientific, technical and informational revolution after WWII
there comes the collapse of the metanarration and the centralizing focal point of human considerations is thus de-secured. Postmodernity is characterized by the process of deconstruction,
examining texts from all possible perspectives. Ascribing a fundamental or final meaning to
a text is out of the question. Distrust in metanarration is replaced with a trust in polynarration
(multinarration). In his book Between Worlds & Betweenworlds (1997) Václav Bělohradský
states that historical worlds have become flared. This philosopher replaces the image of the
Platonic cave with a parable of the cold betweenworlds, in which we have “lit fires, by which
we sit down, listen and tell stories”.49 Metaphorically this storytelling by the fire is philosophy.
The contemporary world has disintegrated into searching individuals and individual life stories. As if the postmodern time desperately lacked a story of its own.
Narrative paths of educating to values
The contemporary school is situated in a post-story period, it is a school without a metanarration. As Jan Hábl states in the book To Teach (And Learn) With Stories, in earlier times school was
meaningful against the backdrop of either progress or eternity. With postmodernity this meaning has dissolved. School has ceased being a guarantee of the educational-formative role in
society, it has ceased being a key means of sharing the metanarration.50 The lost metanarration
has been replaced by the mass media, the pupil has become a client pragmatically prepared for
the demands of the labour market. J. Hábl compares school without a metanarration to theatre
devoid of the theatre play. The mythos – the action and the point – is missing.51 Such school
education leads the pupil to succeed, but does not lead her home – to knowing herself and her
meaning in the order of being. The greatest danger is posed by the separation of pupils from
their nature, their own humanity and from the experiential character of nature. This defect of
humanity is omnipresent in contemporary society. Searching for the natural world was a characteristic feature of the philosophy of Jan Patočka. Zdeněk Kratochvíl in his book Education,
Evidence, Consciousness (1995) employs the term “denaturation” of nature, humans, society, the
world.52 He had already grasped the topic in a marked way in the book Philosophy of Animate
Nature (1994): “Denatured substances have the power we want of them, and it is therefore safe
to work with them, but nature has been deprived of itself, its intrinsic life and spontaneity.”53
Artificial environment is spreading, human work as a total artefact is creating a new kind of
nature. The world is being reified, everything can be degraded into a mere object. Humans
47
48
49
50
51
52
53
Cf. ibid., p. 102.
Cf. Vladimír MACURA – Alice JEDLIČKOVÁ, Průvodce po světové literární teorii 20. století, p. 493.
Václav BĚLOHRADSKÝ, Mezi světy & mezisvěty: reloaded 2013, Praha: Novela bohemica, 2013, p. 34.
Cf. Jan HÁBL, Učit (se) příběhem, p. 63.
Cf. ibid., p. 65.
Cf. Zdeněk KRATOCHVÍL, Výchova, zřejmost, vědomí, p. 149.
Zdeněk KRATOCHVÍL, Filosofie živé přírody, p. 19.
56
4
2014
experience an arranged and deformed reality, they inhabit an illusive, pseudo-authentic global world. The profanation of the human experience is often accompanied by the feeling of
spiritual emptiness. The human being loses the ability to experience wonder, to form a relationship of respect. In the situation of the worldwide value crisis when all is being converted
to market value, contemporary school should again find its soul and resist the narrative-less
narration of the market and the generally accepted dictate of the mass media.
Postmodern life in a plurality of values must not be a life without obligation. Education in
the 21th century is thus confronted with an uneasy task. Science and Christianity face boundless relativism on the one hand and extreme fundamentalism and sectarianism on the other.
The postmodern plurality of confession and spirituality, blending of worlds and cultures, the
non-existence of a centre of the hierarchic ordering of society and the image of the human
being closed in the postmodern cave with her subject-object thinking, all that presents a challenge to contemporary pedagogy. What paths should we take?
One of the paths of the humanizing effort of contemporary pedagogy is the rehabilitation of
narrativity in the didactic process. In his book To Teach (And Learn) With Stories (2013) Jan Hábl
proposes introducing so-called didactic narrativization – storification.54 This methodological
principle consists in using stories in pedagogical practice on the psychological and philosophical level within particular field didactics. At the same time the author calls for the rehabilitation of metanarrative discourse: “Contemporary pedagogy ought to seek such metanarration
that would make all partial didactic narrations authentic and legitimate.”55 According to him
the school does not merely communicate “neutral” facts, but also their interpretative frames. It
organizes partial information and events into a large “plot”, which determines their meaning
– not only in the hermeneutic sense, but also in ethical sense.56 According to Marek Fajfr education can be based in the continual telling of stories as “stories in the sense of non-enclosed texts,
in the sense of a tale which is constantly being told in thousands of variations”.57
In his view the dynamic character of stories should reflect the functional value of contemporary education expressed in terms of key competencies. Little story-telling takes place in contemporary schools, the transmission of items of knowledge prevails. In this context Zdeněk
Kratochvíl recalls Plato’s ironic statement about inserting knowledge into a passive soul as
“inserting sight into blind eyes”.58 By means of stories the school should awaken the pupil’s
soul, ignite fire in it, so that the pupil learns “to live out of her source”, live in the authenticity
of her being. It should be a real space of living encounter face to face with the teacher and the
text in pure authentic dialogue in a shared seeking of questions and answers. The basis of dialogue is at the same time the need for self-reflection “with the eyes of the other”. The teacher
with her life story reflected in her value orientation and the complexity of her personality, in
the unity of words and acts, in the spirit of the classical “Exempla trahunt”, plays a key part
in the educational process. In contemporary schooling it is necessary to reflect the plurality of
being and at the same time a sense for non-categorizable human values – experiential knowledge and selfless love.59
54
55
56
57
58
59
Cf. Jan HÁBL, Učit (se) příběhem, p. 67.
Ibid., p. 69.
Cf. ibid., p. 68.
Marek FAJFR, Hodnoty jako výzva současné výchovy, p. 86.
PLATÓN, Ústava VII, Praha: Svoboda, p. 518.
Cf. Zdeněk KRATOCHVÍL, Výchova, zřejmost, vědomí, p. 12.
4
2014
57
Jan Hábl’s call for a search for a metanarration for contemporary postmodern pedagogy of the
post-educational period is not isolated. The whole educational sector needs to define its identity anew.60 Despite much effort at pedagogical humanization of schooling, the school still remains “essentially functionalist” and fails to cultivate “the whole human”.61 Education should
develop the ability to think logically and at the same time to perceive the myth. Basically it is a
matter of orienting the mind to its source, to the idea of the good, by means of understanding
the present as a gate to eternity or to an enlightened future. In the first case it is an invitation to
return to the mysterian roots of faith, to conceiving the human being as imago Dei in traditional
biblical narration, as a being created for an essential relationship with God. With her character
the human being is to reflect the character of God, i.e., the greatest possible thinkable good.62
Metanarration carrying the Christ-like story of sacrificial love flows into the transcendentally
rooted history of salvation. It means accepting the Gospel as good news and the Decalogue as
the Christian ethical code. In the latter case it is necessary to assume that the world is meaningful and ordered, that humans are granted a place in this world and the course of the world
is directed to progress. A future presupposes a value orientation on sustainable life, on the
ability of humans to order the broken world. At present the most pressing is “moral progress”,
which consists in the spreading of sympathy.63 Values are the pillars of our life. Every human
being seeks an ethical ideal for support and constructs it in the story of her life.64 According to
Jan Sokol a human being must “glimpse the value, set out after it and persevere – and all that
alone”.65 At the same time she is “weaving a shared story” with the others. The will to do the
good, which links the two abovementioned metanarrations, royally crowns the life of those
who carry it.
While interceding to seek a great story Jan Hábl calls to penance, courage and faith in seeking a
secure point on which to construct the pedagogical house.66 Without the ideal it is not possible
to construct the real. Life is a seeking, being on the way, relationality; the world is a natural
space of self-transformation. Postmodernism does not make any claims on the future, it prescribes nothing to the present. We have stated that the postmodern period seems to lack a story
of its own. But there is no narration without metanarration. Every little story is told in the context of a great story. Thus even the postmodern story, which tells of the distrust in any story, is
in fact a meta-story. The meaning of contemporary atheism in which the deviation from God at
the personal level is parallel to another form of atheism – estrangement from oneself – consists
in overcoming it. We share the view of Zdeněk Neubauer that the meaning of postmodernism
is revealed in its incorporation in the shared story of the history of salvation.67
The task of educating to values (value pedagogy) is to cultivate a sense for values, to teach to
prefer eternal values to temporal ones, to live as fully as one can. The philosopher Jan Patočka
defined the goal of life as “life itself, clarity, approaching oneself, the naked situation of being,
living in authenticity as opposed to the dispersion of the ‘public anonymous’, it is a matter of
allowing oneself to be addressed by humans and things, of revelation”.68 Everything around
60 Cf. © Paidagogos, 2012, Jan HÁBL, Aby člověk neupadal v nečlověka aneb o Komenském a smyslu pedagogického počínání.
61 Jan HÁBL, Lekce z lidskosti: Antropologické inspirace z díla Jana Amose Komenského, Pedagogická orientace 1/2010, p. 6.
62 Cf. ibid., p. 10.
63 Cf. Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, p. 97.
64 Cf. Miloslava BLAŽKOVÁ, Odysseovy cesty od Homéra k postmoderně, in: Éthos ve výchově, umění a sportu, Naděžda PELCOVÁ – Anna
HOGENOVÁ, Praha: PedF UK 2009, p. 189.
65 Jan SOKOL, Slovník filosofických pojmů, Praha: Vyšehrad, 1998, p. 179.
66 Cf. Jan HÁBL, Učit (se) příběhem, p. 70.
67 Cf. Zdeněk NEUBAUER, O počátku, cestě a znamení časů, p. 223.
68 Jan PATOČKA, Úvod do fenomenologické filozofie, Praha: OIKOYMENH, 2003, p. 160.
58
4
2014
us has69 epiphanic value and perhaps precisely the contemporary postmodern time of boundless plurality is the right time for a revelation of the Truth and for a subsequent paradigmatic
change, a breakthrough transformation of society.70 In the bosom of the postmodern society of
secularized values there grows a desire for something absolute and noble. The highest triad of
the values of Truth, the Good and Beauty poses a perennial challenge to humans.
Conclusion
Schooling should not primarily be concerned with what pupils will take out of school (facts,
skills, competencies), but what they will become. It is a matter of physical, psychological, social
and spiritual integrity of the unity of their existence, a matter of learning to recollect themselves (logos) and recollect their own logos with the logos of the polis and cosmos, i.e., with the
logos of the Whole.71 The teacher should allow herself be permeated with the contradictoriness
of the time and have the courage to attempt a synthesis. To select the material for instruction
with respect to developing the value orientation of pupils, to educate with values to values.
Pupils should seek answers to serious existential and ethical questions by means of art. Art
presents an eminent path to oneself, addresses the soul and its powers. In the words of Zdeněk
Neubauer: “It awakens, addresses and brings to life the various powers of the human psyche;
it speaks into the world we inhabit, speaks in stories that never happened, of which we are
nevertheless a part.”72
According to Ivo T. Budil telling stories as an essentially human phenomenon is an anthropological constant of human existence.73 By means of narration the identity of human beings is
formed. Emotion, image and word are always in between narration and true being.74 It is said
that truth clothed in a story passes through all doors. A reflection of the Gospel permeates all
great art. And where we discover the sacred in us, there we begin to be.75 The world reflected
by the teacher through the lens of stories helps to set human matters straight and transcendentally root the humanity of pupils. The story as an immediate imprint of life opens the third eye
for transcendent values and brings us nearer to the Socratic ideal of eternal seeking for truth,
the good and beauty. Let us therefore tell stories to our children and pupils. They are creative
acts, by means of which we create the world. It is the right key to opening the mystery of life
and human existence. It leads to the essence of the soul, to the house of one’s heart. “And the
heart has its reasons, of which reason knows nothing…”76
A Paean to Narration, or Narrative Paths of Educating to Values
Abstract The paper deals with the narrative method as a possible way of educating to values. The story
and its effect on humans has since the second half of the 20th century been a major discussion topic of
philosophy, theology, psychology, literary theory and cultural anthropology. From the pedagogical point
of view the study emphasizes the reader’s involved entering the story in the spirit of so-called rehabilita69
70
71
72
73
74
75
76
Cf. Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, p. 83.
Cf. Zdeněk NEUBAUER, O počátku, cestě a znamení časů, p. 237.
Cf. Jan PONĚŠICKÝ, Člověk a jeho postavení ve světě, p. 204.
Zdeněk NEUBAUER, Smysl a svět, Praha: Nadace Dagmar a Václava Havlových Vize 97, 2001, p. 92.
Cf. Ivo T. BUDIL, Mýtus, jazyk a kulturní antropologie, Praha: Triton, 2003, p. 277.
Cf. Martin BUBER, Já a Ty, Praha: Kalich, 2005, p. 28.
Cf. Daniela HODROVÁ, Chvála schoulení (Eseje z poetiky pomíjivosti), Praha: Malvern, 2011, p. 167.
Blaise PASCAL, Myšlenky, LXIX, Praha: Mladá fronta, 1973, p. 22.
4
2014
59
tion of narration in the didactic process. Physical, psychological, social and spiritual integrity of the unity
of an individual existence can be attained by means of stories which allow for educational effect even
in the postmodern period.
Keywords narrativity; narrativization; story-telling; story; postmodern society; educating to values
60
4
2014
Kulturní animace – filosofická východiska
a praktické využití1
Anna Dudová, Michal Kaplánek, Richard Macků
Jestliže Rada Evropy v roce 1978 doporučila členským státům rozvoj animace, měla na
mysli jednoznačně animaci sociálně kulturní či sociální.2 Sociálně kulturní animaci můžeme považovat za metodu sociální práce, která se realizuje nejvíce v rámci komunitní
práce. Jejím východiskem je důvěra v kulturní potenciál, který je ukryt v té části populace, která je znevýhodněná a která bez této animace nemá často šanci svůj potenciál objevit, rozvinout a prosadit.3 Na první pohled jde tedy o radikálně demokratický,
levicově orientovaný přístup. Takové chápání animace je na první pohled v přímém
rozporu s myšlenkou tradiční výchovy, která je po staletí postavena na principu předávání hodnot, postojů a myšlenkových vzorců z generace na generaci, přičemž
o tom, co „se má předávat“ rozhoduje autorita (do doby osvícenství církev, resp. církve,
později stát).4 Pokud bychom tedy v sociálně kulturní animaci hledali výchovné prvky,
jednalo by se spíše o „empowerment“ ve smyslu posilování emancipačních tendencí
lidových vrstev a jejich schopnosti participace na politickém a sociálním rozvoji prostředí, v němž žijí.
Na pozadí takto chápané animace, která zažila svůj boom v 70. letech 20. století,
můžeme snadno pochopit, že „výchovné využití“ animace, jak je navrhl začátkem
70. let mladý italský psycholog Mario Pollo, mnohým tehdejším sociálním aktivistům připadalo jako zneužití „pokrokové myšlenky k reakčním účelům“. Diskuse mezi tehdejšími
italskými a francouzskými teoretiky animace se v některých bodech podobá současné
české diskusi v rámci sociální práce. Jedná se totiž o obdobné dilema: Do jaké míry
má sociální pracovník, pedagog nebo jiný zástupce většinové společnosti ovlivňovat
jednání těch, kteří se ocitli na jejím okraji, a do jaké míry musí respektovat jejich svobodu, a to i tehdy, když tito lidé škodí sobě i druhým?5 Pollovo pojetí animace proniklo
skrze původně španělsky psané texty Juana Edmonda Vecchiho do povědomí pedagogické veřejnosti.6 Základem Pollova pojetí animace jsou antropologická východiska formulovaná v díle významných židovských a křesťanských filosofů a psychologů
20. století. Navazuje na ně teologická interpretace situace současného člověka, kterou rozvinuli teologové přijímající Pollovo pojetí (Prieto, Tonelli, Vallabaraj). V animačním pojetí výchovy je stěžejním momentem osoba vychovatele – animátora. V jeho
pedagogických postojích a jednání můžeme animaci rozpoznat. A pouze skrze přípravu animátorů také realizovat. Proto je klíčová část tohoto pojednání věnována profilu
animátora a závěrečná část přípravě animátorů v salesiánském prostředí. Odraz myš1 Práce vznikla v rámci projektu specifického výzkumu GAJU 117/2013/H – Pojetí kvality sociální práce v souvislosti se sebedefinováním
sociálního pracovníka a jeho pomáhající profese.
2 Jedná se o nejrozšířenější směr animace, který vychází z myšlenky společenské (sociální) kultury a označuje se jako sociokulturní, příp.
sociálně kulturní nebo sociální animace. Doporučení Rady Evropy nese název Sociocultural Animation (Strassbourg: Council of Europe –
Council for Cultural Cooperation, 1978).
3 K tomuto tématu viz Michal KAPLÁNEK, Sociálně kulturní práce v lidových vrstvách, Caritas et veritas 2/2011, s. 30–37.
4 Nedostatek „partnerského přístupu“ ve výchově a využívání, či dokonce zneužívání autority ze strany elit kritizoval jak Paulo Freire, tak
i Hannah Arendtová a mnozí další.
5 Dilemata formulovaná Matissonem (Social Work, 2000) uvádí např. Aleš Herzog (srov. Aleš HERZOG, Nízkoprahovost a její nároky na
pracovníky, in: Teologie a sociální práce – dvacet let dialogu, ed. Michal KAPLÁNEK, Praha: Jabok, 2013, s. 113–119).
6 Srov. Jan PRŮCHA – Eliška WALTEROVÁ – Jiří MAREŠ, Pedagogický slovník, Praha: Portál, 1995, s. 21.
4
2014
61
lenky animace v české a slovenské pedagogické literatuře je stručně analyzován také
v našem článku Mnohotvarý fenomén animace.7
Animace ve výchově
Charakteristikou 60. let, které vyvrcholily studentskými a dělnickými bouřemi v západní
Evropě, Woodstockem v Severní Americe a Pražským jarem v Československu, byla ztráta
důvěry mládeže v instituce vedené generací tehdejších rodičů; tato krize se týkala jak rodiny a
církve, tak i školy a státu. Lidé pracující ve výchově, jako například salesián Riccardo Tonelli,
vnímali nutnost začít oslovovat mladé lidi zcela jiným způsobem, než bylo zvykem – škola a
rodina ztrácely vliv a tradiční spolky přestaly mladé lidi zajímat. Zato se mládež dávala dohromady sama, spontánně – vytvářela party, které žily zcela jinak než dospělí. Mluvíme o vzniku
subkultur. Mario Pollo při svém studiu ve Francii poznal, že se dospělí mohou těmto skupinám přiblížit prostřednictvím animace. Nelíbila se mu však levicová forma sociálně kulturní
animace, která mladé lidi neusměrňovala, ale pouze povzbuzovala k boji za „svá práva“.8 Jeho
názor na výchovu vycházel z židovsko-křesťanské tradice. Název „kulturní animace“, kterým
Pollo označil svoji filosofickou a pedagogickou koncepci, předpokládá, že cílem výchovy je
enkulturace, tedy zapojení se do kulturní tradice společnosti, v níž žijeme a jejíž hodnoty (více
či méně) přijímáme. Východiskem kulturní animace je antropologie opírající se o myšlenky
převážně židovských filosofů 20. století (Cassirer, Wittgenstein, Arendtová, Fraser ad.). Tyto
myšlenky jsou pak zasazeny do kontextu křesťanské nauky o milosti.9 Pollo vnímá člověka
jako bytost s transcendentálním určením. Proto také animátor v jeho pojetí musí být člověk
duchovně zralý, schopný přiblížit se velikému tajemství člověka a ochotný pomáhat dětem a
mladým lidem, aby si vytvořili svou životní vizi (progetto della vita).
Pollo se dívá na člověka sedmerým pohledem:10
1) jako na tajemství;
2) jako na bytost, která plánuje, vytváří kulturu a vyjadřuje se pomocí symbolů;
3) jako na bytost s psychickou zkušeností;
4) jako na bytost žijící v čase a směřující k smrti;
5) jako na bytost, která má své hodnoty a potřeby;
6) jako na svobodného tvora;
7) jako na bytost, která je omezená a přitom touží po nekonečnosti.
Vidí tedy člověka jako (paradoxní) tajemství, v němž je spojena časová i potenciální ohraničenost (omezenost) s touhou po překročení těchto hranic (transcendencí) a se svobodou, která se
projevuje prioritou (mravních) hodnot a symbolickými projevy kultury.11
Pokud se s kritickým odstupem podíváme na sedm výše uvedených vlastností člověka, které
jsou ideovým základem kulturní animace, zjistíme, že k jejich realizaci není nutná konkrétní
náboženská víra. Jde spíše o respektování tajemství člověka, jeho života, smrti i jeho naděje na
7 Srov. Anna DUDOVÁ – Michal KAPLÁNEK – Richard MACKŮ, Mnohotvarý fenomén animace, Pedagogická orientace 3/2011, 295–300.
8 Kritické postřehy Mario Polla k sociálně kulturní animaci můžeme najít v jeho publikacích (např. Animazione culturale), biografické
souvislosti z jeho života čerpáme z interview, které s ním vedl M. Kaplánek v březnu 2010.
9 „Další ústřední hodnotou animace je gratuità (tedy skutečnost, že podstatné dary dostáváme zdarma, což je základem křesťanské myšlenky
milosti, lat. gratia – pozn. M. Kaplánka)... Gratuità, oslava a hra jsou doprovodné hodnoty, které následují po daru (Kristova) kříže, příkré cesty
vykoupení člověka v cizině, v níž dosud žije.” (Mario POLLO, Animazione culturale, Roma: LAS, 2004, s. 26.)
10 Podrobněji k tématu viz Michal KAPLÁNEK, Animace, Praha: Portál, 2013, s. 51–60.
11 Pollova koncepce kulturní animace je podrobně popsána v Mario POLLO, Animazione culturale.
62
4
2014
věčnost; respektování člověka jako bytosti náboženské, ale také bytosti slabé a hříšné, která žije
v disharmonii současného světa a potřebuje vykoupení. Kulturní animaci tak může uplatňovat
i člověk, který se nehlásí k žádné náboženské společnosti. Předpokladem tohoto animačního
přístupu je však respekt k člověku jako k tajemství a vyznávání tradičních hodnot, které jsou
vlastní evropské kultuře, historicky formované židovsko-křesťanskou tradicí, kterou jsme si
v současném politickém diskursu zvykli nazývat „konzervativní“.
Teologické souvislosti kulturní animace
Právě jsme konstatovali, že kulturní animace sice není metodou, která by byla „vyhrazena“
příslušníkům nějaké církve, přesto však zcela zřetelně a transparentně vychází z židovsko-křesťanské tradice a rozvíjí se v katolickém prostředí. Proto je namístě, abychom se ptali, zda
existuje něco jako teologie kulturní animace, případně jaké jsou její základní rysy. Abychom našli
aspoň trochu uspokojivou odpověď na tuto otázku, nemůžeme zůstat pouze u myšlenek zakladatele Mario Polla. Musíme se podívat také do díla salesiánů, kteří tuto metodu dále rozvíjeli a rozvíjí. Jsou to zejména: pastorální teolog Riccardo Tonelli z Itálie, dále Jerome Vallabaraj,
mimořádný profesor Papežské salesiánské univerzity v Římě pocházející z Indie a mexický
salesián Javier Prieto. Tonelli spoluvytvářel společně s Mario Pollem současný profil kulturní
animace a prosazoval ji jako vhodnou metodu pastorace mládeže. Vallabaraj použil kulturní
animaci jako východisko pro svou koncepci holistické výchovy a Prieto vytvořil užitečnou pomůcku pro přípravu animátorů, která je dostupná také ve slovenštině.12 V dílech těchto autorů
můžeme najít následující teologické akcenty, které sice nenaznačují žádný ucelený systém teo–
logické reflexe v rámci kulturní animace, ale zcela jistě ovlivnily vývoj animačního přístupu
ve výchově:
1) Inkarnace jako teologické východisko vztahu člověka ke světu i k sobě samému
Tonelli ve svých vzpomínkách z roku 2009 připomíná tuto volbu následujícími
slovy: „Objevili jsme … pastorální dimenzi události Vtělení… V Ježíši z Nazareta bylo
možné objevit Boha v jeho autenticitě, potkat jej jako totální smysl našeho života
ve slabosti a milosti jeho lidství. V něm jsme našli … vlastní lidství, náš život.“
Tento „objev“ měl praktické pastorační důsledky, a to ocenění „teologického významu všedního života, této velké svátosti přítomnosti a setkání s Bohem v Ježíši“.13
2) Člověk potřebuje spásu (osvobození)
Život je svátostí tehdy, pokud je autentický a odpovídá Božímu záměru. Ale reálný život je „zamořený hříchem“. Proto Tonelli považuje výchovu za „privilegovaný nástroj, skrze nějž můžeme vrátit každé osobě její životní kvalitu“. Jinými
slovy: „potřebujeme spásu“ a „výchova je prostředkem spásy“.14 Potřeba spásy
je základem animace také u Polla, který si uvědomuje omezenost člověka a jeho
hranice.
12 Riccardo TONELLI, Pastorale giovanile e animazione, Torino: Elledici, 1970; Jerome VALLABARAJ, Animating the Young. An Introduction
to a Holistic Paradigm of Youth Ministry, Bangalore: Kristu Jyoti Publications, 2005; Javier PRIETO, Smer – človek. Kurz pre animátorov, Bratislava:
Don Bosco, 1996.
13 Riccardo TONELLI, Ripensando quarant‘anni di servizio alla pastorale giovanile. Intervista a cura di Giancarlo De Nicolò, Note
di Pastorale giovanile 5/2009, s. 11–65, citace s. 18. 14 Tamtéž, s. 18 a 20.
4
2014
63
3) Priorita procesu spásy před zprostředkováním spásy
Tonelli ve shodě s Rahnerem rozlišuje mezi procesem spásy a zprostředkováním spásy. Proces spásy je uskutečnění a osobní přijetí spásy. Zprostředkování (mediace)
spásy naproti tomu závisí na historické podstatě církve (jako instituce). Proces
spásy je osobní svobodný úkon každého člověka. K tomuto osobnímu rozhodnutí
dochází prostřednictvím vlastní svobodné komunikace s Bohem v (prostředí) jeho milosti. To nepodléhá církevní správě. Naproti tomu církev má za úkol podporovat,
vytvářet příležitosti a podmínky procesu spásy.15 Zde je výchozí Rahnerova myšlenka:
„Víra a ospravedlnění existují dříve než jejich zprostředkování ze strany církve,
ba dokonce ještě před kázáním evangelia.“16
4) Animace podporuje proces proměny života jako odpověď na Boží povolání
Podle Vallabaraje17 znamená animace doprovázení radou a motivací. Toto doprovázení směřuje k pomoci mladým lidem při vytváření jejich životní vize, což lze
realizovat jenom v autentických a svobodných vztazích, v nichž se jednotlivci povzbuzují k tomu, aby rozpoznali své životní poslání. Jedná se tedy o odpověď
člověka na Boží povolání. Chceme-li vidět animaci jako obohacení života, pak ji
chápeme jako proces a metodu, která přijímá neustálou proměnlivost života, přičemž pro věřícího člověka je to právě Bůh, který je skrze Ježíše Krista pramenem
růstu a rozvoje lidské osoby. Pokud chápeme animaci jako hnutí proměňující život, pak se animace stává strategií, v níž je centrálním prvkem právě život a láska
k životu. Cílem této proměny je plnost života, která je pro všechny zjevena Kristem
a v Kristu.18 Podle Vallabaraje je teologickým základem animace přesvědčení, že
„Bůh nás volá v Ježíši Kristu k radikální lásce“.19
Profil animátora
Ve všech pojetích animace je ústřední postavou animátor. V pojetí kulturní animace je animátor člověk, který si zachovává svou vlastní identitu a přitom nabízí kvalitní pedagogické
doprovázení.
Animátor je souputníkem skupiny na její cestě. Usměrňuje ji, podněcuje a provází, uvádí do
souladu rozdíly mezi jednotlivými členy, probouzí naději a důvěru. Musí být důvěryhodnou
osobou, na niž se každý rád obrací. Má být vzorem, protože sám prochází cestou zrání. Proto
může být svědkem tradičních hodnot, které jsou součástí jeho identity.20
Animátor není čestná funkce ani kariérní stupeň. Jakýkoliv náznak mocenského přístupu nebo
manipulace by znamenal nepochopení podstaty animace. Animátor nesmí vnucovat své myšlenky, může je pouze nabízet.21
15 Srov. Riccardo TONELLI, Pastorale giovanile. Dire la fede in Gesù Cristo nella vita quotidiana. 4. ed. riveduta e aggiornata, Roma: Libreria Ateneo
Salesiano, 1987, s. 18.
16 Karl RAHNER a kol., La salvezza nella Chiesa. Strutture fondamentali della mediazione salvifica, Brescia, 1968, s. 14.
17 Zde vycházíme z Vallabarajova díla Animating the Young v jeho italské verzi Jerome VALLABARAJ, Animazione e pastorale giovanile.
Un’introduzione al paradigma olistico, Torino: Elledici, 2008.
18 Srov. Jerome VALLABARAJ, Animazione e pastorale giovanile, s. 17.
19 Tamtéž, s. 19.
20 Srov. Javier PRIETO, Smer – človek, s. 208.
21 Srov. tamtéž, s. 209.
64
4
2014
Javier Prieto uvádí šest základních postojů animátora. Prvním z nich je důvěra v člověka.
Animátor věří v každého mladého člověka, především v dobro v něm. Jeho úkolem je pomáhat
lidem objevovat jejich vlastní dary (charismata), které jsou často neznámé, skryté, nevyužité,
podceňované. Cílem činnosti animátora je, aby jeho svěřenci věřili svým schopnostem včetně
schopnosti čelit negativním situacím.
Druhým základním postojem je osvobozující síla výchovné lásky: Aby mladý člověk rozvíjel
sílu dobra, potřebuje zažít lásku, která působí osvobození. Tímto postojem Prieto přímo navazuje
na zakladatele salesiánů dona Boska (1815–1888).22 Pro salesiánskou výchovu (a tedy i pro animaci v pojetí J. Prieta) je výchova chápána jako cesta evangelizace.
Vychovatel má s mladými lidmi sdílet hlubokou lásku k životu. Pomáhá jim přitom objevovat,
pro co mohou žít, prožívat život jako dar, a tak dospět k tomu, aby se ve svém životě dokázali
dát do služby druhým.
Dalším prvkem je protagonismus ve výchovném procesu. Pojem „protagonismus“ se používá
v italštině a označuje schopnost projevit se, prosadit se a postavit se do čela ostatních, do první
linie – v aktivitě, ale také ve službě. Animátor se snaží probudit v mladém člověku chuť růst
jako osoba, respektuje jeho svobodu a vlastní kroky. Cílem je, aby se mladý člověk naučil jít
svou vlastní cestou a uměl se prosadit. Animátor motivuje a usměrňuje energii mladého člověka a ukazuje mu nové možnosti a perspektivy, provází ho, pomáhá mu najít sebe sama a
správně se ocenit.23
Tyto postoje by měly mít za následek, že se animátor dokáže aktuálně rozhodnout pro přijetí
každého mladého člověka takového, jaký je, pro vytváření výchovného prostředí, které se pro
účastníky stane domovem, farností, školou a hřištěm.24 Animátor je člověk, který se rozhodl,
že bude přítomný mezi mladými lidmi, bude s nimi sdílet jejich život a současně vydávat svědectví. Jedná se o zvláštní výměnu: Animátor nabízí mladým lidem svoje vnitřní bohatství a
současně se od nich učí. Animátor sdílí s mladými lidmi také své postoje, a to formou vlastního
příkladu a svědectví.25
Pro věřícího animátora je skupina mládeže prostorem, v němž prožívá svou zkušenost s Bohem.
Proto pro něj není přítomnost mezi mladými lidmi nikdy ztrátou času.
Praktické uskutečňování animace v salesiánském prostředí
Ačkoliv kulturní animace vznikla v italském salesiánském prostředí, bylo by omylem domnívat se, že se stala světově uznávanou metodou práce salesiánů. Jejími tvůrci byli Italové (Pollo
a Tonelli), ale mezi salesiány se rozšířila mnohem více ve španělské jazykové oblasti. Tonelli
sám přičítá slabé prosazení této koncepce následujícím důvodům:
22 Don Bosco v listu z Říma (1884) povzbuzuje své žáky slovy: „Nestačí, abyste je milovali, chlapci musí cítit, že jsou milováni.“ (Giovanni
BOSCO, List sv. Jána Boska z roku 1884. Nestačí ich milovať, Rím: SÚSCM, 1984, 36).
23 Srov. Javier PRIETO, Smer – človek, s. 210–211.
24 Don Bosco formuloval poslání oratoře čtyřmi, v jeho době srozumitelnými obrazy: domov znamenal rodinné ovzduší a prostředí důvěry,
farnost byla místem socializace a rozvoje duchovního života, škola byla místem, kde se člověk mohl učit věci potřebné pro praktický život a
hřiště bylo místem zábavy a spontánní radosti. (Srov. Michal KAPLÁNEK, Výchova v salesiánském duchu, Praha: Portál, 2012, s. 20.)
25 V salesiánském prostředí k těmto postojům neoddělitelně patří také náboženské postoje. Jedná se tak o svědectví víry.
4
2014
65
• rozdílnému přístupu pastorálních teologů a pedagogů na Papežské salesiánské univerzitě;
• pluralitě výchovných modelů;
• pluralitě pohledů na člověka.26
Nicméně i v současné revidované příručce salesiánské pastorace mládeže vydané Oddělením
pastorace mládeže Generálního domu salesiánů v Římě najdeme doporučení vychovávat
v animačním stylu. Tento styl je blíže specifikován následujícími vlastnostmi:
• animace uznává schopnost mladých lidí převzít zodpovědnost;
• animace je metoda, která vidí v každém mladém člověku jeho pozitivní vlastnosti,
bohatství a vnitřní potenciál a nabízí mu aktivity k jeho rozvoji;
• animace je styl doprovázení mladých lidí radou, motivací, pomocí v každodenním
rozvoji skrze vztahy založené na svobodě a vlastním rozhodnutí;
• nejdůležitějším cílem animace je vrátit každému člověku radost z plnosti života a
odvahu k naději.27
Na tuto stručnou charakteristiku animace navazuje konstatování, že podstatou animačního
stylu je osoba animátora, jeho postoje a jednání. Animátor má tedy tyto úkoly:
• podporuje rozvoj skupin mládeže v jejich hledání, reflexi, aktivitách a ideálech;
• pomáhá překonávat krize ve skupině a vytvářet vztahy mezi členy skupiny;
• vnáší do skupiny prvky kritiky a hlubšího zamyšlení, aby se mladí lidé naučili
sdělovat své představy, přání a otázky;
• podporuje komunikaci a spolupráci mezi jednotlivými skupinami v místním
salesiánském společenství;
• doprovází jednotlivce v jejich lidském i křesťanském zrání.28
Současné postavení animace jakožto metody či přístupu v salesiánských zařízeních můžeme
tedy – s určitým zjednodušením – shrnout asi takto: Salesiáni přijali prakticky na celém světě
některé prvky kulturní animace, a to zejména empiricko-kritický model plánování, práci se skupinou a péči o všestrannou zralost animátorů.29
Pokusy o zavedení animace jako výchovné metody, která se snaží přivést (mladého) člověka
k tomu, aby sám objevoval, co a jak má v životě dělat a jaké názory přijmout za své, se v českém prostředí objevily ojediněle už v první polovině 90. let 20. století prostřednictvím časopisu NAIM – časopis pro pastoraci mládeže.30 Iniciátorem popularizace animačního přístupu byl
salesián Michael Martinek. Animaci charakterizoval v kontextu pastorace mládeže jako vnitřní proces formace mladého člověka k osobní zralosti, podněcování vychovatelem na základě osobního vztahu. Animací rozuměl využívání výchovných metod a technik podporujících
zmiňovaný proces. Za animátora považoval osobu, která měla aktivizovat svěřené mladé lidi
na základě osobního vztahu a používat při své práci animačních metod a technik. Neměl být
26 Uvedené informace o Tonelliho postřezích a názorech vycházejí z osobního rozhovoru s R. Tonellim, který realizoval v dubnu 2010
M. Kaplánek.
27 Volně převzato z knihy La Pastorale Giovanile Salesiana. Quadro di Riferimento, Roma: Direzione Generale Opere Don Bosco, 2014, s. 150.
28 Srov. La Pastorale Giovanile Salesiana, s. 150–151.
29 K jednotlivým prvkům kulturní animace viz Michal KAPLÁNEK, Animace, s. 61–96.
30 NAIM – časopis pro pastoraci mládeže, Praha: Salesiánská provincie Praha.
66
4
2014
jen organizátorem a manažerem, ale měl působit na druhé především svým osobním příkladem a svým vztahem ke každému jednotlivci.31
Vzhledem k tomu, že časopis NAIM vycházel pouze v období let 1994–1997 a byl distribuován
pouze v rámci katolické církve, rozvíjel myšlenku kulturní animace pouze omezený okruh lidí.
Salesiáni v ČR pracují podle principů kulturní animace spíše implicitně, a to v rámci aktualizace preventivního systému dona Boska.32 Preventivní systém můžeme zjednodušeně charakterizovat několika výraznými prvky, jako jsou: blízkost mladým lidem, citlivost vůči nim, bezpodmínečné
přijetí, dialog, víra v dobro v každém člověku, povzbuzení k vlastní iniciativě. Specifické je salesiánské
výchovné prostředí, v němž nacházíme autentické mezilidské vztahy, vitalitu a nabídku osobnostního růstu. Prostředí je přitom utvářeno primárně samotnými mladými lidmi.
České i slovenské salesiánské prostředí čerpalo ze stejných teoretických zdrojů, navazovalo
tedy na autory italské, španělské a latinskoamerické.33 Ze stejných zdrojů pocházejí také stručné
informace o animaci, které najdeme v české pedagogické literatuře, například v Pedagogickém
slovníku autorské trojice Průcha, Walterová a Mareš z roku 1995.34
Animace jako přístup a metoda je známější v slovenském salesiánském prostředí, kde se salesiáni v posledních dvaceti letech snaží rozvíjet problematiku animace také teoreticky. Důvodem
k tomu je potřeba přípravy salesiánských dobrovolníků – animátorů.
Slovenská „Škola animácie“
V posledních dvaceti letech etablovali slovenští salesiáni kulturní animaci v slovenském kulturním i společenském prostředí. Od začátku si totiž uvědomovali, že nejde jen o převzetí
slova animace, ale o její „výchovné zhodnocení“ v salesiánském prostředí. Slovenští salesiáni vedli rozsáhlé konzultace se zmíněným mexickým autorem příručky pro kurz animátorů
Javierem Prietem. Prieto několikrát cestoval na Slovensko a pomáhal formulovat slovenskou
verzi příručky pro animátory. Také se zúčastnil prvních kurzů animátorů.
Mezi první školitele a propagátory animace na Slovensku patřil Ladislav Baranyai. Baranyai
byl pověřen úkolem uvést animaci do slovenského salesiánského prostředí. Od roku 1994 se
mladí lidé ze slovenských salesiánských středisek začali zúčastňovat školení s názvem Škola
animace.
Program těchto kurzů probíhal ve třech letech a končil závěrečnými animátorskými zkouškami. Příručky k jednotlivým tématům jsou rozděleny na tři části: pracovní, programovou a
studijní. V pracovní části jsou otázky a prostor pro osobní záznamy účastníků kurzu. V programové části je podrobně popsaný celý průběh školení (pro školitele). V studijní části se nacházejí informace, které prohlubují téma a jsou inspirací pro další podrobnější studium.35
Tyto materiály pomáhají animátorům nejen při výchově, ale jsou také podnětem pro jejich
31 Srov. Michael MARTINEK, Animátor skupiny, NAIM – časopis pro pastoraci mládeže 2/94, s. 7–9; Michael MARTINEK, Animace, NAIM –
časopis pro pastoraci mládeže 1/94, s. 11–13.
32 Srov. Michal KAPLÁNEK, Výchova v salesiánském duchu, Praha: Portál, 2012, s. 86–88.
33 Juan E. VECCHI, Pastorale giovanile. Una sfida per la comunità ecclesiale, Torino: LDC, 1992; Riccardo TONELLI, Pastorale e animazione, Roma,
1990; Alfonso FRANCIA, Curso para jóvenes cristianos animadores de grupos. Dinámica de grupos, Madrid: Editorial CCS, 1989.
34 Srov. Jan PRŮCHA – Eliška WALTEROVÁ – Jiří MAREŠ, Pedagogický slovník, s. 21.
35 Srov. Ladislav BARANYAI, Príprava stretnutí a itinerárov, Bratislava: DOMKA, 2008.
4
2014
67
osobnostní rozvoj. Témata pomáhají animátorům zvyšovat svoji úroveň a zdokonalovat práci se skupinou. Skrze ně poznávají hlouběji situaci současné mládeže a specifika prostředí,
v němž žijí.
V současnosti se formace animátorů realizuje v rámci rozsáhlého projektu Cesty zrenia.36 Jedná
se o výchovný projekt propracovaný pro jednotlivé věkové skupiny, které jsou homogenně
rozdělené (nekoedukované). Až skupiny ve věku 18–25 let jsou společné – a zde je zpracována problematika vztahů muže a ženy a jejich zrání. Projekt počítá s vrstevnickou skupinou a
její dynamikou. Důležitou roli hraje animátor, který musí splňovat speciální podmínky. Tyto
podmínky odpovídají požadavkům Maria Polla na animátora (osobnostní zralost a schopnost
autentických vztahů).37
Animátoři ze salesiánských středisek jsou posíláni na školení, kde se jednak seznamují s celým
projektem, ale současně se věnují zejména té věkové skupině, s níž sami pracují. Tomu napomáhá opět pečlivě zpracovaný pracovní materiál.38
Možnost uplatnění slovenského modelu v českém prostředí
Společné pro českou a slovenskou salesiánskou výchovnou praxi je orientace na volný čas dětí
a mládeže. Rozdíly jsou v cílových skupinách, s nimiž salesiáni pracují. Zatímco animátoři
slovenských salesiánských středisek jsou vesměs věřící mladí lidé, kteří vytváří křesťanské
společenství, v České republice je situace jiná. Zde se musí počítat s tím, že významnou cílovou
skupinou práce salesiánů jsou právě mladí lidé, kteří jsou sociálně znevýhodnění.39 Otázkou je,
jak získat pro takovou cílovou skupinu animátory, kteří by odpovídali vysokým osobnostním
požadavkům, které formulují tvůrci koncepce kulturní animace. Další otázkou je, kdo vlastně
takovému požadavku vyhovuje.
Bezpodmínečným předpokladem je lidská zralost. Jestliže mluvíme o lidské zralosti, kterou
má vychovatel mít, máme tím na mysli právě schopnost vnímat člověka v jeho celistvosti,
tedy v kontextu jeho fyzického, psychického, sociálního a duchovního života. Současně musí
animátor umět povzbuzovat k vytváření vlastní životní vize, která umožní mladému člověku
najít perspektivu svého života (a to i tehdy, když patří do reálně znevýhodněné skupiny, např.
nezaměstnaných).
Tak jako v každé profesi, i u pedagogů platí, že pro konkrétní činnosti musí mít člověk vlohy.
Neznamená to, že by bez vrozených dispozic nemohl tuto práci vykonávat, ale musí na svém
profesním i osobnostním vývoji o to více pracovat.
Výše zmíněné nároky na animátora, jak je formuluje Javier Prieto,40 se mohou zdát v našem
prostředí nedosažitelné nebo dokonce nepřiměřené. V praxi se ovšem nepočítá s tím, že každý
dosáhne maxima svých možností. Ideál „zralého animátora“ má být především apelem na
to, aby každý pedagog zvažoval, zda v tomto směru nemá rezervy. Jde o to, aby pedagogové
volného času nabízeli možnosti a učili mladé lidi zacházet se svým životem. Je požadavkem
doby, aby pedagogové volného času „pomáhali dětem a mladým lidem při vytváření jejich
36
37
38
39
40
Internetové stránky projektu (online), dostupné na http://www.cestyzrenia.domka.sk.
Srov. Michal KAPLÁNEK, Animace, s. 38–39.
Cesty zrenia – dievčatá, Bratislava: DOMKA, 2010.
Srov. Michal KAPLÁNEK, Výchova v salesiánském duchu, s. 63–67.
Srov. Javier PRIETO, Smer – človek, s. 208–211.
68
4
2014
životní vize“, jak to formulovali účastníci 10. konference o výchově a volném čase, která se
konala v Praze v červnu 2014.41
Je nutné zmínit, že existují určité předpoklady, aby mohl být animační přístup uplatněn.
Animace tak, jak ji popisujeme, vychází z židovsko-křesťanských tradic. Animátor se sice považuje za reprezentanta tradičních hodnot. Může však nabízet pouze to, co sám zná a uznává.
Je-li animátor původem z jiného než křesťanského kulturního prostředí, musíme počítat s tím,
že může v některých případech dávat přednost jiným hodnotám, než jsou ty, které jsme popsali výše.
Animátor by měl být vnitřně zralý, aby mohl nabízet svůj pohled ostatním, a také proto, aby
různost názorů lidí kolem něj zcela nerozbourala jeho vlastní vnitřní integritu. Je však ku prospěchu, pokud i animátor umí hledat – dává tím osobní příklad všem, na které se snaží působit. Společné „tápání v životě“ skupinu motivuje, zatímco jedinec – pokud by byl ponechán
sám sobě – by se mohl utápět v beznaději.
Animátor musí dobře znát nástroje hledání. Měl by být průvodcem, který naučí skupinu pracovat s buzolou a poté ji vyšle k individuálnímu prozkoumávání terénu. Animátor by tedy
neměl být „vůdcem“, který vždy ví, kam jít. Měl by spíše pomáhat mladým lidem, aby svoji
životní cestu sami našli.
Kulturní animace – filosofická východiska a praktické využití
Abstrakt Autorský tým z Katedry pedagogiky Teologické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích navazuje na společný článek Mnohotvarý fenomén animace z roku 2011 a na monografii M.
Kaplánka Animace z r. 2013. Zatímco ve svých dosavadních publikacích se autoři snažili spíše upřesnit
pojem „animace“ a prezentovat jednotlivé směry animace, tato studie pojednává především o tzv. kulturní animaci, která se stala výchovnou metodou, a o jejím využití v pedagogické praxi. Příkladem využití
animace je program formace animátorů, který uskutečňují salesiáni na Slovensku. Tento program se rea‑
lizuje v rámci katolické církve, a proto i tento text výrazněji zdůrazňuje teologická východiska animace.
Klíčová slova animace; kulturní animace; výchova; pedagogika volného času; Salesiáni Dona Boska;
Mario Pollo; Riccardo Tonelli
Cultural Animation – Philosophical Grounding and Practical Use
Abstract The team of authors from the Department of Pedagogy at the Faculty of Theology, University
of South Bohemia in České Budějovice, follow up on their article The Pluriform Phenomenon of Animation from 2011 and M. Kaplánek’s monograph Animation from 2013. While in their publications so far the
authors strove rather to specify the concept of “animation” and present the individual lines of animation,
this study deals primarily with so-called cultural animation which has become an educational method,
and with its use in pedagogical practice. An example of using animation is the programme for animator formation employed by Salesians in Slovakia. This programme is realized within the Catholic Church,
which is why this text emphasizes the theological foundations of animation.
Keywords animation; cultural animation; education; leisure time education; Salesians of Don Bosco;
Mario Pollo; Riccardo Tonelli
41 Citát je ze závěrů konference, které jsou dostupné na dokumentovém serveru Asociace vzdělavatelů pedagogů volného času (online),
dostupné na: https://drive.google.com/file/d/0B8CRctGvnT2YR0ZmOVA0RTlBT28/view?usp=sharing.
4
2014
69
Cultural Animation – Philosophical Grounding
and Practical Use1
Anna Dudová, Michal Kaplánek, Richard Macků
When the Council of Europe in 1978 recommended that its member states develop
animation, it definitely meant sociocultural or social animation.2 Sociocultural animation is a method of social work realized mostly within the framework of community
work. It is based on trust in the cultural potential concealed in the underprivileged part
of the population, which without such animation would often have no chance to discover, develop and assert its potential.3 At first glance it is a radically democratic, leftist
approach. Such understanding of animation is at first glance in direct contradiction to
the idea of traditional education, which has for centuries been grounded in the principle of transmitting values, attitudes and thought patterns from generation to generation, where what “is to be transmitted” is determined by an authority (up to the time
of Enlightenment it was the Church, or churches, later the state).4 If we are to look for
educational elements in sociocultural animation, it would rather be “empowerment”
in the sense of promoting the emancipative tendencies of the people and their ability
to participate in the political and social development of their environment.
Animation thus conceived went through a boom in the 1970s. Against this backdrop
we can easily understand that the “educational use” of animation, as it was proposed
at the beginning of the 1970s by the young Italian psychologist Mario Pollo, seemed to
many social activists of the time like “misusing a progressive idea to reactional goals”.
The discussion among the Italian and French theorists of animation of the time resembles in some points the contemporary Czech discussion in social work. It concerns
a similar dilemma: To what extent should a social worker, educator or another representative of the majority society influence the actions of those who are on its margins,
and to what extent must she respect their freedom, even when these people are
harming themselves and others?5 The educational public got to know Pollo’s conception of animation through texts by Juan Edmond Vecchi, originally written in Spanish.6
Pollo’s conception of animation is based on anthropological grounds formulated in
the works of outstanding Jewish and Christian philosophers and psychologists of the
20th century. These are followed by a theological interpretation of the contemporary human situation developed by theologians who had adopted Pollo’s conception
(Prieto, Tonelli, Vallabaraj). The key moment in the animation conception of education is the person of the educator – animator. In her educational attitudes and actions
animation can be recognized; it can be realized only by preparing animators. That is
why the key part of this paper is devoted to the animator’s profile and the concluding
part to the preparation of animators in Salesian context. How the idea of animation is
1 This paper was written as part of the project of specific research GAJU 117/2013/H – Conception of the quality of social work in the context
of the social worker’s self-definition and her assisting profession.
2 It is one of the most widespread lines of animation deriving from the idea of social culture, designated as sociocultural or social animation. The
Council of Europe recommendation is called Sociocultural Animation (Strassbourg: Council of Europe – Council for Cultural Cooperation, 1978).
3 On this topic see Michal KAPLÁNEK, Sociálně kulturní práce v lidových vrstvách, Caritas et veritas 2/2011, pp. 30–37.
4 The lack of “partner attitude” in education, as well as using and abusing authority on the part of the elites was criticized by Paulo Freire,
Hannah Arendt and many others.
5 Dilemmas formulated by Matisson (Social Work, 2000) are presented e.g. by Aleš Herzog (cf. Aleš HERZOG, Nízkoprahovost a její nároky
na pracovníky, in: Teologie a sociální práce – dvacet let dialogu, ed. Michal KAPLÁNEK, Praha: Jabok, 2013, pp. 113–119).
6 Cf. Jan PRŮCHA – Eliška WALTEROVÁ – Jiří MAREŠ, Pedagogický slovník, Praha: Portál, 1995, p. 21.
70
4
2014
reflected in Czech and Slovak pedagogical literature is briefly analysed in our paper
The Pluriform Phenomenon of Animation.7
Animation in education
The 1960s, which culminated in student and worker unrest in Western Europe, the Woodstock
festival in North America and the Prague Spring in Czechoslovakia, were characterised by
the youth’s loss of trust in the institutions headed by the generation of their parents; this crisis
affected both the family and the church, the school and the state. People working in education,
like e.g. the Salesian Riccardo Tonelli, perceived the need to start addressing young people
in quite different manner than used to be customary – the school and the family were losing
influence and young people were losing interest in traditional associations. The youth was
gathering itself, spontaneously – it was forming peer-groups living in a way quite different
from the adults. We speak of the rise of subcultures. When studying in France Mario Pollo got
to know animation as a means by which adults could reach these groups. However, he did
not like the leftist form of sociocultural animation, which provided no guidance for the young,
merely encouraged them to fight “for their rights”.8 His view of education derived from the
Judeo-Christian tradition. The term “cultural animation” used by Pollo to designate his philosophical and pedagogical conception assumes that the goal of education is enculturation, i.e.,
becoming part of the cultural tradition of the society we live in, whose values we (more or less)
accept. The foundation of cultural animation is anthropology based on the ideas of mostly
Jewish philosophers of the 20th century (Cassirer, Wittgenstein, Arendt, Fraser and others).
These ideas are set in the context of the Christian doctrine on grace.9 Pollo perceives the human
being as a being with a transcendental determination. That is why in his conception an animator must be spiritually ripe, able to approach the great mystery of the human being and willing
to help children and the young to form a life vision (progetto della vita).
Pollo views the human being in seven ways:10
1) as a mystery;
2) as a being who plans, creates culture and expresses herself by means of symbols;
3) as a being with psychological experience;
4) as a being living in time and heading towards death;
5) as a being who has values and needs;
6) as a free creature;
7) as a being who is finite and at the same time longs for infinity.
He thus sees the human being as a (paradoxical) mystery, in which being temporally as well as
potentially limited (finitude) is conjoined with a longing for crossing these limits (transcendence) and with freedom which manifests itself in the priority of (moral) values and symbolic
expressions of culture.11
7 Cf. Anna DUDOVÁ – Michal KAPLÁNEK – Richard MACKŮ, Mnohotvarý fenomén animace, Pedagogická orientace 3/2011, 295–300.
8 Mario Pollo’s critical comments on sociocultural animation are found in his books (e.g. Animazione culturale), for the biographical context of
his life we draw on the interview with him conducted by M. Kaplánek in March 2010.
9 “A further key value of animation is gratuità (i.e., the fact that we receive the essential gifts free of charge, which is the foundation of the
Christian idea of grace, Lat. gratia – M. Kaplánek’s note)... Gratuità, celebration and game are accompanying values, which follow after the
gift of the (Christ’s) cross, the steep path of redeeming human beings in the exile where they still live.” (Mario POLLO, Animazione culturale,
Roma: LAS, 2004, p. 26.)
10 For more detailed discussion of the topic see Michal KAPLÁNEK, Animace, Praha: Portál, 2013, pp. 51–60.
11 Pollo’s conception of cultural animation is described in detail in Mario POLLO, Animazione culturale.
4
2014
71
When we critically examine the above seven characteristics of human beings, which constitute
the philosophical foundation of cultural animation, we find that no specific religious faith is
necessary to realize them. It is rather a matter of respecting the mystery of the human being,
her life, death, as well as hope for eternity; respecting the human being as a religious being, but
at the same time a weak and sinful being who lives in the discord of contemporary world and
needs redemption. Cultural animation can thus be employed by persons who are not members
of any religious society. The presupposition of this animational approach is respect for the human being as a mystery and endorsing the traditional values of European culture, historically
formed by the Judeo-Christian tradition, which in contemporary political discourse is customarily called “conservative”.
Theological context of cultural animation
We have just stated that although cultural animation is not a method “reserved” to the members of some church, it is nonetheless quite clearly and transparently derived from the JudeoChristian tradition and developed in Catholic context. It is therefore appropriate to ask whether there exists something like a theology of cultural animation and what its basic features are. To
find an at least somewhat satisfactory answer to the question we must not limit ourselves to the
ideas of its founder Mario Pollo. We must also examine the work of Salesians who have developed this method further. These are especially the pastoral theologian Riccardo Tonelli from
Italy, Jerome Vallabaraj from India, extraordinary professor at the Papal Salesian University
in Rome, and the Mexican Salesian Javier Prieto. Together with Mario Pollo Tonelli co-created
the contemporary profile of cultural animation and advocated it as a method suitable for youth
ministry. Vallabaraj used cultural animation as the foundation for his conception of holistic education and Prieto created a useful aid for animator preparation, available also in Slovak.12 In
the works of these authors we can find the following theological accents, which do not suggest
any integrated system of theological reflection within the framework of cultural animation, but
have definitely affected the development of the animational approach in education:
1) Incarnation as the theological foundation of the human being’s relationship to the
world and herself
In his memories from 2009 Tonelli recalls this choice with the following words:
“We discovered … the pastoral dimension of the event of the Incarnation …
In Jesus from Nazareth it was possible to discover God in his authenticity, to meet
him as the total meaning of our life in the weakness and grace of his humanity.
In him we found … our own humanity, our life.” This “discovery” had practical
pastoral consequences, namely appreciating the “theological meaning of everyday life, this great sacrament of God’s presence and encountering God in Jesus”.13
2) The human being needs salvation (liberation)
Life is a sacrament when it is authentic and corresponds to God’s purpose. But
real life is “contaminated with sin”. That is why Tonelli views education as
a “privileged instrument by means of which we can return her life quality to every
person”. In other words: “we need salvation” and “education is a means of salva12 Riccardo TONELLI, Pastorale giovanile e animazione, Torino: Elledici, 1970; Jerome VALLABARAJ, Animating the Young. An Introduction
to a Holistic Paradigm of Youth Ministry, Bangalore: Kristu Jyoti Publications, 2005; Javier PRIETO, Smer – človek. Kurz pre animatorov, Bratislava:
Don Bosco, 1996.
13 Riccardo TONELLI, Ripensando quarant‘anni di servizio alla pastorale giovanile. Intervista a cura di Giancarlo De Nicolò, p. 18, Note
di Pastorale giovanile 5/2009, pp. 11–65. 72
4
2014
tion”.14 The need for salvation is the basis of animation also in the conception of
Pollo, who is aware of human finitude and limits.
3) The priority of the process of salvation to salvation mediation
Like Rahner, Tonelli distinguishes between the process of salvation and salvation
mediation. The process of salvation is the realization and personal acceptance of
salvation. On the other hand, the mediation of salvation depends on the historical
nature of the Church (as an institution). The process of salvation is a personal free
act of each human being. This personal decision comes through one’s own free
communication with God in (the context of) his grace. This is not subject to Church
governance. However, it is the Church’s task to support the process of salvation, to
create opportunities and conditions for it.15 Rahner’s key idea is: “Faith and justification exist before they are mediated by the Church, even before the Gospel is
preached.”16
4) Animation nurtures the process of transforming one’s life as answer to God’s call
According to Vallabaraj,17 animation means accompanying by counsel and motivation. Such accompanying aims to assist the young in forming their life vision,
which can only be realized in authentic and free relationships in which individuals are encouraged to recognize their mission in life. It is thus a human answer to
God’s vocation. If we want to see animation as an enrichment of life, then we construe it as a process and method which accepts the constant changeability of life;
for a Christian faithful it is God who through Jesus Christ is the source of growth
and development of the human person. If we understand animation as a movement transforming life, then animation becomes a strategy, the central element of
which is life and love for life. The goal of this transformation is the fullness of life,
which is revealed for all by Christ and in Christ.18 According to Vallabaraj the theological foundation of animation is the conviction that “in Jesus Christ God calls
us to radical love”.19
The profile of an animator
In all conceptions of animation the animator is the key figure. In the conception of cultural animation the animator is a person who preserves her identity and at the same time offers high
quality pedagogical accompanying.
The animator is the group’s fellow traveller. She orients, stimulates and accompanies it, harmonizes the differences between the individual members, arouses hope and trust. She must
be a trustworthy person whom everybody likes to approach. She is to be a model because she
herself is undergoing maturation. That is why she can witness to the traditional values which
are part of her identity.20
14 Ibid., pp. 18 and 20.
15 Cf. Riccardo TONELLI, Pastorale giovanile. Dire la fede in Gesù Cristo nella vita quotidiana. 4. ed. riveduta e aggiornata, Roma: Libreria Ateneo
Salesiano, 1987, p. 18.
16 Karl RAHNER (et al.), La salvezza nella Chiesa. Strutture fondamentali della mediazione salvifica, Brescia, 1968, p. 14.
17 Our source is the Italian version of Vallabaraj’s work Animating the Young, Jerome VALLABARAJ, Animazione e pastorale giovanile.
Un’introduzione al paradigma olistico, Torino: Elledici, 2008.
18 Cf. Jerome VALLABARAJ, Animazione e pastorale giovanile, p. 17.
19 Ibid., p. 19.
20 Cf. Javier PRIETO, Smer – človek, p. 208.
4
2014
73
Being an animator is neither an honorary function nor a career stage. Any sign of power approach or manipulation would mean misunderstanding the nature of animation. The animator
must not impose her ideas on others, she can only offer them.21
Javier Prieto mentions six basic attitudes of an animator. The first one is trust in the human person. An animator trusts in every young person, especially in the good in them. Her task is to
help people discover their own gifts (charismata), which are often unknown, hidden, unused,
underestimated. The goal of an animator’s activity is that her wards learn to trust their abilities, including the ability to face negative situations.
The second basic attitude is the liberating power of educatory love: In order for the young to
develop the power of the good, they need to experience love which brings about liberation. By this
attitude Prieto directly follows Don Bosco, the founder of Salesians (1815–1888).22 In Salesian
education (and thus in J. Prieto’s conception of animation) education is conceived as a path of
evangelization.
An educator is to share a deep love for life with the young people. At the same time she helps
them to discover what they can live for, to experience life as a gift, and thus to mature so that
they can commit themselves to serve others in life.
A further element is protagonism in the educational process. The term “protagonism” is used
in Italian to signify the ability to express oneself, to assert oneself and to lead others, to walk
in the front row – in activity and in service. The animator strives to stimulate the desire of the
young to grow as persons, respects their freedom and own steps. The goal is that the young
learn to go their own way and assert themselves. The animator motivates and orients the energy of the young and shows them new possibilities and perspectives, accompanies them, helps
them find and appreciate themselves.23
These attitudes should lead the animator to be able to actually decide to accept every young
person such as she is, in order to create an educational environment that will become home,
parish, school and playground for the participants.24 An animator is a person who has decided
to be present among the young, to share their life and at the same time to witness. It is a peculiar exchange: The animator offers the young her inner wealth and at the same time learns
from them. The animator also shares her attitudes with the young, by example and witness.25
For a Christian faithful animator the youth group is a space where she lives her experience
with God. That is why her presence among the young is never wasted time for her.
Practical realization of animation in Salesian context
Although cultural animation originated among Italian Salesians, one would be mistaken to
21 Cf. ibid., p. 209.
22 Don Bosco in a letter from Rome (1884) encourages his pupils with the words: “It is not enough that you love them, the boys must feel that
they are loved.” (Giovanni BOSCO, List sv. Jána Boska z roku 1884. Nestačí ich milovať, Rím: SÚSCM, 1984, p. 36).
23 Cf. Javier PRIETO, Smer – človek, pp. 210–211.
24 Don Bosco formulated the mission of the oratory with four images, easily understandable in his times: home meant a family atmosphere
and an environment of trust, parish was the place of socialization and development of spiritual life, school was the place where one could learn
things useful for practical life, playground was a place of entertainment and spontaneous joy (Cf. Michal KAPLÁNEK, Výchova v salesiánském
duchu, Praha: Portál, 2012, p. 20).
25 In Salesian context these attitudes are accompanied by religious ones. It thus becomes witness to faith.
74
4
2014
think that it has reached worldwide recognition as Salesian working method. It was created by
Italians (Pollo and Tonelli), but it has become much more widespread among Salesians of the
Spanish-speaking world. Tonelli himself suggests the following reasons why the conception
has asserted itself so feebly:
• different approach of pastoral theologians and pedagogues at the Papal Salesian University;
• plurality of educational models;
• plurality of views of the human being.26
However, even the contemporary revised manual of Salesian youth ministry published by the
Department for Youth Ministry of the Salesian Generalate House in Rome recommends educating in animational style. This style is further specified by the following characteristics:
• animation acknowledges the young persons’ ability to assume responsibility;
• animation is a method that sees the positive qualities in each young person, her wealth and inner potential, and offers activities to develop it;
• animation is a style of accompanying young people by council, motivation
and assistance in their everyday development by means of relationships based
on freedom and own choice;
• the most important goal of animation is to return to every human being the joy of the fullness of life and the courage to hope.27
This brief characteristic of animation is followed by stating that animational style is grounded
in the person of the animator, her attitudes and actions. The animator’s tasks are to:
• support the development of youth groups in searching, reflection, activities and ideals;
• help overcome crises in the group and create relationships among the group members;
• bring elements of criticism and deeper reflection into the group, so that the young people learn to communicate their ideas, wishes and questions;
• support communication and cooperation among the individual groups in the local Salesian community;
• accompany individuals in their maturation as human beings and Christians.28
The current situation of animation as a method or approach in Salesian establishments can –
with some simplification – be summarized as follows: Salesians throughout the world have
adopted some elements of cultural animation, especially the empirical-critical model of planning,
working with groups and care of the overall maturity of animators.29
Attempts to introduce animation as an educational method which strives to bring a (young)
person to discover for herself what to do in life and how, and what views to adopt, first appeared in the Czech context already in the 1990s through the journal NAIM – časopis pro pasto26 The information on Tonelli’s observations and opinions comes from a personal interview with R. Tonelli conducted in April 2010 by M. Kaplánek.
27 Freely adapted from the book La Pastorale Giovanile Salesiana. Quadro di Riferimento, Roma: Direzione Generale Opere Don Bosco, 2014, p. 150.
28 Cf. La Pastorale Giovanile Salesiana, pp. 150–151.
29 On the individual elements of cultural animation see Michal KAPLÁNEK, Animace, pp. 61–96.
4
2014
75
raci mládeže.30 The person who initiated popularizing the animational approach was the Salesian
Michael Martinek. He characterized animation in the context of youth ministry as an internal
process of the young person’s formation to maturity, stimulation by the educator based on
a personal relationship. He understood animation as using educational methods and techniques
sustaining the process. In his conception an animator is a person whose task is to activate the
young people entrusted to her based on personal relationships, using animational methods and
techniques in her work. She is not to be merely an organizer and manager, but rather to influence others primarily by her personal example and her relationship to each individual.31
Since the journal NAIM was only published 1994–1997 and was distributed only in the Catholic
Church, the idea of cultural animation was developed only by a confined group. Salesians in
the Czech Republic work according to the principles of cultural animation rather implicitly,
in an actualization of the preventive system of Don Bosco.32 The preventive system can be characterized in a simplified manned by several distinctive elements, such as: being close to the young,
being sensitive to them, accepting them unconditionally, dialogue, faith in the good in every human
being, encouraging to own initiative. What is specific is the Salesian educational environment,
where we find authentic human relationships, vitality and offer of personal growth. The environment is primarily formed by the young people themselves.
The Czech and Slovak Salesian environment has drawn on the same theoretical sources, following Italian, Spanish and Latin American authors.33 The brief information on animation
found in Czech pedagogical literature, e.g. in the Pedagogical Dictionary of the author trio
Průcha, Walterová, Mareš published in 1995,34 comes from the same sources.
Animation as an approach and method is better known in the Slovak Salesian context, where
for the last twenty years Salesians have been trying to develop animation theoretically as well.
The reason is the need to prepare Salesian volunteers – animators.
The Slovak “School of Animation“
In the last twenty years Slovak Salesians have established cultural animation in Slovak cultural and social context. From the very beginning they were aware that it is not just a matter
of adopting the word animation, but rather of its “educational valorization” in the Salesian
context. Slovak Salesians conducted extensive consultations with Javier Prieto, the already
mentioned Mexican author of a manual for animator courses. Prieto came to Slovakia several
times and helped to formulate the Slovak version of a animators’ handbook. He also took part
in the first animator courses.
One of the first course leaders and advocates of animation in Slovakia was Ladislav Baranyai.
Baranyai was entrusted with the task of introducing animation into the Slovak Salesian context. Since 1994 young people in Slovak Salesian centres have been taking part in courses called
School of Animation.
30 NAIM – časopis pro pastoraci mládeže, Praha: Salesiánská provincie Praha.
31 Cf. Michael MARTINEK, Animator skupiny, NAIM – časopis pro pastoraci mládeže 2/94, pp. 7–9; Michael MARTINEK, Animace, NAIM –
časopis pro pastoraci mládeže 1/94, pp. 11–13.
32 Cf. Michal KAPLÁNEK, Výchova v salesiánském duchu, Praha: Portál, 2012, pp. 86–88.
33 Juan E. VECCHI, Pastorale giovanile. Una sfida per la comunità ecclesiale, Torino: LDC, 1992; Riccardo TONELLI, Pastorale e animazione, Roma,
1990; Alfonso FRANCIA, Curso para jóvenes cristianos animadores de grupos. Dinámica de grupos, Madrid: Editorial CCS, 1989.
34 Cf. Jan PRŮCHA – Eliška WALTEROVÁ – Jiří MAREŠ, Pedagogický slovník, p. 21.
76
4
2014
The programme of these courses spans over three years and ends with a final exam. The
manuals on the individual topics are divided into three parts: work, programme and study.
In the work part there are questions and space for personal notes of the course participants.
The programme part contains a detailed description of the whole course (for course leaders).
In the study part there is information which further elaborates on the topic and inspires to further, more detailed study.35
These materials not only help animators in educating, they also stimulate their personal development. The topics help animators increase their competence and perfect their work with
groups. Through them animators get to know the situation of contemporary youth in greater
depth as well as the peculiarities of the environment they live in.
At present the formation of animators is realized as part of an extensive project Paths of Matu–
ration.36 It is an educational project developed for individual age groups, homogenously divided
(i.e., not co-educated). Only groups of the age 18–25 are mixed – there the problem of male–female relationships and their maturation is dealt with. The project counts with the peer-group
and its dynamics. An important part is played by the animator who must meet special criteria.
These correspond to Mario Pollo’s requirements for an animator (personal maturity and ability
to form authentic relationships).37
Animators from Salesian centres are sent to courses where they are introduced to the whole
project and at the same time focus on the age group they work with. This is assisted by a carefully elaborated work material.38
The possibility of applying the Slovak model in Czech context
Czech and Slovak Salesian educational practice share an orientation on the free time of children and youth, but there are differences in the target groups Salesians work with. While the
animators in Slovak Salesian centres are mostly young Christian faithful who form Christian
communities, the situation in the Czech Republic is different. Here an important target group
of Salesian work are socially underprivileged young people.39 The question is how to find animators meeting the high personality requirements formulated by the originators of the conception of cultural animation for such a target group. The question is who in fact meets such
requirements.
An unconditional presupposition is human maturity. When we speak of the human maturity
an educator ought to have, we mean precisely the ability to perceive human beings in their
integrity, i.e., in the context of their physical, mental, social and spiritual life. At the same time
an animator must be able to encourage people to form their own life vision, which will allow
them to find a prospect in life (even if they in fact belong to an underprivileged group, e.g. the
unemployed).
As with any profession, in the case of pedagogues it holds that a person must have disposi35
36
37
38
39
Cf. Ladislav BARANYAI, Príprava stretnutí a itinerárov, Bratislava: DOMKA, 2008.
Internet site of the project (online), available at http://www.cestyzrenia.domka.sk
Cf. Michal KAPLÁNEK, Animace, pp. 38–39.
Cesty zrenia – dievčatá, Bratislava: DOMKA, 2010.
Cf. Michal KAPLÁNEK, Výchova v salesiánském duchu, pp. 63–67.
4
2014
77
tions for a particular activity. It does not mean that without inherited dispositions one cannot
do such work, but she must work on her professional and personal development all the more.
The abovementioned requirements for an animator, as formulated by Javier Prieto,40 may seem
unattainable or even inappropriate in our context. However, in practice it is not expected that
everyone will reach the maximum of her possibilities. The ideal of a “mature animator” is primarily meant as an appeal to each pedagogue to consider whether she could perhaps develop
further in this direction. The point is that leisure time educators offer possibilities and teach
young people to handle their lives. It is an imperative of our time that leisure time educators
“help children and young people to form life visions”, as formulated by the participants of the
10th conference on education and leisure time held in Prague in June 2014.41
It needs to be mentioned that there are certain presuppositions which must be met if the animational approach is to be applied successfully. Animation as described here derives from JudeoChristian traditions. While an animator is taken to represent traditional values, she can only
offer what she herself knows and acknowledges. If the animator comes from a different,
non-Christian cultural environment, she may in some cases prefer other values than the ones
described above.
An animator ought to have reached inner maturity so that she can offer her view to others and
also so that the differences in opinions of the people around her do not disrupt her integrity.
However, it is beneficial when the animator can also search – thereby she gives a personal
example to all those she strives to influence. “Fumbling around in life” together motivates the
group, while an individual – if left to herself – could fall into despair.
An animator must be well acquainted with the instruments of searching. She ought to be
a guide who teaches the group to work with a compass and then sends it out to examine the
terrain alone. An animator is not meant to be a “leader” who always knows where to go. She
rather ought to help young people find their life path themselves.
Cultural Animation – Philosophical Grounding and Practical Use
Abstract The team of authors from the Department of Pedagogy at the Faculty of Theology, University
of South Bohemia in České Budějovice, follow up on their article The Pluriform Phenomenon of Animation from 2011 and M. Kaplánek’s monograph Animation from 2013. While in their publications so far the
authors strove rather to specify the concept of “animation” and present the individual lines of animation,
this study deals primarily with so-called cultural animation which has become an educational method,
and with its use in pedagogical practice. An example of using animation is the programme for animator formation employed by Salesians in Slovakia. This programme is realized within the Catholic Church,
which is why this text emphasizes the theological foundations of animation.
Keywords animation; cultural animation; education; leisure time education; Salesians of Don Bosco;
Mario Pollo; Riccardo Tonelli
40 Cf. Javier PRIETO, Smer – človek, pp. 208–211.
41 The quotation comes from the conclusions of the conference, available at the document server of Asociace vzdělavatelů pedagogů volného
času (online), at: https://drive.google.com/file/d/0B8CRctGvnT2YR0ZmOVA0RTlBT28/view?usp=sharing
78
4
2014
Hodnoty a hodnocení z pohledu
psychopatologie a psychoterapie
Marie Lhotová
V současné psychologii existují dva hlavní modely uspořádávání systému hodnot.
Kromě známého hierarchického modelu využitelného v případech, zkoumáme-li individuální hodnoty bez toho, že bychom zkoumali vztahy mezi hodnotami navzájem,
existuje též model nehierarchický, nazývaný též kruhový či cirkulární,1 který reflektuje
komplementární i kontrární vztahy hodnot. V tomto rámci jsou v odkazech na psychopatologické kategorie definované v ICD X formulovány možnosti a meze psychoterapeutické intervence, která staví na integrovaném přístupu s akcentem na logoterapii
a existenciální analýzu. Strukturu textu pomohli vytvořit studenti oboru Etika v sociální
práci Teologické fakulty Jihočeské univerzity svými formulacemi definic hodnot, řazením hodnot a hledáním a formulováním otázek a odpovědí. Tyto jsou pak konfrontovány s literárními odkazy. Další část textu vychází z výsledků klinicko-psychologické
praxe autorky.
1. K definici
Vymezit, co je hodnota, a sestavit své hodnoty hierarchicky i kruhově dostali za úkol studenti 2. ročníku magisterského studia oboru Etika v sociální práci na TF JU na začátku výuky
předmětu Psychologie hodnot. V rámci dvousemestrální výuky si pak své koncepty dotvářeli.
Tato sonda do problematiky si neklade za cíl splňovat kvantitativní měřítka ani zobecnění
poznatků o hodnotách, slouží jen k vytvoření představy prostoru, ve kterém se téma hodnot
u vysokoškolských studentů může objevit.
Není překvapivé, že většina definic hodnot začínala slovy: Hodnota je něco… Něco, čeho si
vážíme, co je žádoucí pro jednotlivce i skupinu a vede člověka k definování cílů, norem i k očekávanému chování a jednání. Něco, co je pro člověka důležité, důležitý aspekt života, který je
nenahraditelný. Něco, co je cenné, např. co se považuje za morálně správné nebo špatné, dobré
či zlé, a to v oblasti duševní, sociální a fyzické. Něco, co je pro člověka důležité v osobnostním
rozvoji. Něco, co si chráníme a chceme zachovat.2
Snaha studentů o definování vyúsťuje v podstatě ve formulaci Kluckhohna,3 který vymezuje
hodnoty jako explicitní nebo implicitní koncepci žádoucího, která ovlivňuje výběr jednotlivce nebo skupiny z dostupných modů, prostředků a cílů akcí. Přiblížili se též konstatování
Maxe Schelera v odkazech na emoční složku hodnot v tom, že výška hodnoty je určená emocionální odezvou, a Franklově výroku, že hodnota je nejlepší možnost situace. Konstatování
V. E. Frankla, že všechny hierarchie hodnot mají jedno společné, a to je život jako absolutní
hodnota, bylo ve studentských odpovědích přetransformováno do hodnoty zdraví.
1 Srov. Karel HNILICA, Konflikt hodnot a kvalita života, Čs. psychologie 44/2000, s. 385–403.
2 Semináře Psychologie hodnot 2010–2013, obor Etika v sociální práci, 2. ročník.
3 Srov. Jan PAYNE a kol., Kvalilta života a zdraví, Praha: Triton, 2005, s. 296.
4
2014
79
1.2 Podoba a smysl hodnot
Jako výstup bylo možné vytvořit 8 skupin, které byly při definování zásadní: Hodnoty jsou
tím, (1) co nám určuje směřování v životě, vyjadřuje cíl, čeho chceme dosáhnout, co je základním
prvkem, stavebním kamenem, měřítkem věcí (hodnota je prostředek a zároveň cíl, pomocí
kterého určujeme směr svého života; dle hodnot se řídíme a k něčemu směřujeme; něco, co
ukazuje, jakým směrem by měl člověk ubírat své jednání a co mu pomáhá se rozhodovat; hodnoty určují naše cíle a cestu, kterou se v životě ubíráme); (2) co konkrétně vede, určuje a ovlivňuje
a) chování a rozhodování (hodnota je subjektivně objektivní zjištění cílového objektu, který vede
člověka k určitému jednání a chování; podle hodnot se člověk rozhoduje, jak jednat; hodnota je
preference člověka v průběhu života), b) myšlení (něco, čeho si člověk váží a na čem staví názory), c) emoce (něco, co člověk pociťuje jako dobré nebo zlé), d) postoje (to, co člověk považuje za
nejdůležitější měřítko všeho ostatního), e) motivace (hodnota zaměřuje, energetizuje a udržuje
chování); (3) co vyjadřuje vztah (hodnota je nevyčíslitelný, nezcizitelný atribut určité věci, činu,
vztahu); (4) co vyjadřuje úsilí (něco, za čím člověk usilovně jde; něco, k čemu je třeba napnout
životní úsilí); (5) co vyjadřuje vůli (něco si odřeknout; udržet, co pro jednotlivce má význam, a
to takový, že je schopen se něčeho vzdát; pro hodnoty je člověk ochoten něco obětovat; něco,
na čem je schopen dále pracovat, aby toho dosáhl a udržel si to; (6) co vytváří orientaci (hodnota je něco, co člověku pomáhá být „lepším člověkem“, co popohání, čeho si člověk váží a
co udržuje, něco, co pomáhá v životě a je osou jeho činění); (7) co vede ke smysluplnosti (dává
smysl životu; hodnota je smysl života; hodnota je to, co k naplňování tohoto smyslu potřebuje
další životní hodnoty, co překračuje lidské putování, v tomto smyslu jsou hodnoty nenahraditelné); (8) hodnota může být i vlastnost (čestnost, pravdomluvnost, pracovitost, svědomitost,
obětavost, dobro).
Dále bylo studenty často zmiňováno přehodnocování a změna hodnot v průběhu života pod
vlivem určitých událostí včetně tranzitorních změn v různých věkových etapách života člověka. Jako vliv na hodnotový žebříček zmiňují studenti výchovu a štěstí v životě a možnosti
člověka jako takové.
1.3 Hierarchie hodnot a jejich vztahy
Dle využití kombinace hierarchického a cirkulárního modelu při práci s hodnotami byl v průzkumu získán přehled hodnot v hierarchii a ve vzájemné korelaci. Dle počtu odpovědí jsou
shrnuty hodnoty v tomto pořadí: (1) zdraví blízkých a zdraví vlastní; (2) rodina, spokojenost
v rodinném životě, spokojení rodiče, vzájemnost a soudržnost členů, rodinné prostředí, bydlení, domov; (3) partnerství, přátelství, dobré vztahy s lidmi, láska, podpora, dávání a přijímání, respekt, úcta, souznění; (4) společenství a jeho dobro, jistota, demokracie; (5) zaměstnání,
vzdělání, smysluplnost práce, seberealizace, kompetence, úspěch, seberealizace, vlastní růst,
ambice; (6) svoboda, nezávislost, hrdost, odvaha; (7) empatie, pochopení, porozumění, solidarita; (8) pravda, upřímnost, fér jednání, spravedlnost; (9) peníze, majetek, vlastnictví; (10)
stopy člověka, které svým životem zanechává, angažovanost člověka v životě i ve smrti; (11)
schopnost být prospěšný; (12) možnost poznávat, představivost, tvořivost; (13) dobré podmínky pro život (sociální stát), žít život, aby byl smysluplný a plnohodnotný; (14) víra, důvěra,
spiritualita; (15) pravda, svědomí, čestnost, pokora, obětavost; (16) radost.
Ve srovnání s 36 univerzálními hodnotami rozdělenými do 4 skupin hodnot osobních, sociál–
ních, morálních a kompetenčních, které uvádí ve své klasifikaci Milton Rokeach,4 je výčet hodnot studentů paralelní. Uvedený průzkum ukazuje okruh možností zabývat se studiem hod4 Srov. Philippe SVANDRA, Le soignant et la démarche éthique, Paris: Estem, 2009, s. 58.
80
4
2014
not u vysokoškolských studentů. Zkušenosti z psychoterapie psychicky nemocných vykazují
při zmínkách o hodnotách formulační i obsahové těžkosti. Tato skutečnost souvisí pravděpodobně s kontextem psychických obtíží, které zasahují nepříznivě do identity člověka a jejichž
průvodním pocitem je ohrožená vlastní hodnota. V této souvislosti hledáme vztah identity a
hodnot. Zvláštní místo zaujímá problém hodnocení. Jedna z prvních otázek je, zda, event. jak
a proč v psychoterapii s hodnotami a hodnocením pracovat.
2. Hodnoty v psychoterapii. Role hodnotového systému
a hodnocení v psychoterapii
Cakirpaloglu5 uvádí dva názory na psychoterapeutickou intervenci u hodnot. Jedním je nezbytnost práce s hodnotami, zvláště tehdy, objevují-li se v individuální struktuře hodnoty,
které narušují fungování osobnosti, nebo jeví-li se psychoterapie hodnot účinná v rámci obecného uzdravování psychicky narušené osobnosti (Alfred Adler), kdy při absenci pohledu na
realitu hodnoty člověka tyranizují. Druhým názorem, za jehož představitele je považována
humanistická a existenciální psychoterapie, je odmítání jakékoliv psychoterapeutické intervence v oblasti pacientových hodnot. Poukazuje na pojem lidské svobody a sebedeterminace
individuálního vývoje, která předpokládá suverenitu člověka nad vlastní osobností a všemi
jejími aspekty, kam přirozeně spadá i systém hodnot. Při bližší analýze se však ukazuje, že
jsou zde psychoterapeutickou intervencí myšleny přímé zásahy, které jsou představitelné moralizátorským přístupem k psychicky narušenému jedinci, nebo snaha o přenos hodnotových
struktur psychoterapeuta, které on sám považuje za dobré, bez ohledu na kontext pacientova
života a jeho dosavadních zkušeností. Psychoterapeutická intervence by se takto mohla podobat nevyžádané pomoci a jako taková se neoprávněnou stát.
2.1 Hodnoty v existenciální analýze
Existenciální analýza a logoterapie jako jedna z představitelů humanistických přístupů v psychoterapii pracuje s hodnotami velmi intenzivně v rámci osobní existenciální analýzy. V psychoterapeutickém rámci vychází ze zážitku, příp. směřuje k zážitku vyživujícímu základní
hodnotu vyjádřitelnou slovy „jsem rád, že žiji“. V těchto slovech se jedinec setkává s hodnotou. Hodnota života je základní hodnotou připravenou k realizaci v přijímání života, jakkoliv
náročného, jakkoliv omezeného. V tomto smyslu je hodnota chápána jako stav otevřenosti vůči
světu. Otevřenost vůči světu dovolí, aby se hodnoty žily. Teprve jestliže člověk žije své hodnoty, tj. ty, kterým skutečně říká „ano“, uskutečňuje sám sebe. Tím přecházíme od základní
hodnoty k hodnotě nazývané hodnota vlastní.
2.1.1 Vlastní hodnota
Vlastní hodnota (Selbstwert), kterou definují podobně Längle, Frankl, Kruse či Kastová6 jako
biologicky preformovanou emoci, která se vyvíjí a diferencuje v každém jedinci ve vztahu k vazebným osobám do značné míry nezávisle na kultuře, může být chápána jako primární emoce.
Proto klinická pozorování směřují k tomu, aby pocit vlastní hodnoty byl studován jako svébytná
emocionální oblast. Pocit vlastní hodnoty tvoří základ zkušenosti identity. Životní krize, deprese, úzkosti i (psycho)somatické obtíže způsobují, ať už jsou event. i kompenzovány grandiozitou
nebo arogancí, že se člověk cítí nejen špatně, ale také nehoden toho, aby vystupoval jako partner
v kontaktu. Jestliže chce tento pocit překonat, překonává ho obrannými mechanismy, které mo5 Srov. Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, Olomouc: Votobia, 2004, s. 399.
6 Srov. Verena KASTOVÁ, Být sám sebou: Pocit vlastní hodnoty a zkušenost identity, Brno: Emitos, 2012, s. 30.
4
2014
81
hou zcela zaplnit zdravý prostor jedince a stát se osobnostní výbavou, kdy už člověk nenachází
náhled na původ těchto obranných mechanismů. Takto je v mnoha zdrojích psychoanalytické
literatury popisován vznik poruch osobnosti i úzkostných a jiných neurotických poruch.
Zjednodušeně řečeno, vlastní hodnota označuje pocit hodnoty vlastní osoby. Obraz vlastního
já vzniká ohodnocením zevnitř a zvenčí. To, co je vlastní, jedinečné, potřebuje člověk na ochranu sebe sama. Pokaždé, když odmítne to, co v něm vězí, vydává vlastní hodnotu v ohrožení.
V této souvislosti se objevuje téma hranice. Určení hranice je ztíženo nebo není možné, když
je ohroženo „já“. Je-li na scéně toto ohrožení, je ohrožen také vztah, neboť jedině „já“ se může
vztahovat. Následně hrozí to, že nevztahující se člověk není okolím přijat. Když člověk cítí
závislost nebo asymetrii ve vztahu a když se chce ukázat v dobrém světle, zalíbit se, ale nemá
zdroje pro posílení vlastní hodnoty, musí pak pracovat na tom, aby neodhalil své nedostatky
a hodnota jeho osoby v očích druhých neutrpěla.
Indukci vlastní hodnoty je možné v psychoterapii zvnitřnit pomocí tří kroků. Tento proces začíná posíleným vnímáním sebe sama, což znamená v podstatě reflexi vlastní osoby zacílenou
k možnosti vzít se vážně, navázat dialog se sebou a vztah k sobě. Následuje vstup do vztahu
se svými hodnotami a nakonec zaujetí vlastního postoje k sobě či stanoviska k dění týkajícího
se sebe samotného.
2.1.2 Osobně-existenciální základní motivace
Motivy činnosti jsou dány hodnotami, jejich získáváním, chráněním atd.7 Existenciální analýza
pracuje s životními motivacemi, které pomáhají podrobit pacientovy hodnoty analýze, a to
počínaje tématem základní hodnoty existování k životu. Konkrétně jde o směřování ke kladné
odpovědi na tři základní otázky vztahující se k motivaci. Důležitým aspektem je přitom skutečnost, že hodnota má vždy subjektivní význam, jak je ostatně zdůrazňováno u mnoha předních axiologů (např. Perry, Buczyńska-Garewiczová, Svanda).8 Hodnota je to, co je jako hodnotné prožíváno, co je výtvorem konkrétního prožívání jedince. Zájem je pak bezprostředním
přiznáním hodnoty, kterou tvoří hodnota sama. Buczy-Garewiczová v tomto smyslu hovoří
o existenciálním zakořenění hodnoty v psychice.9 Výše uvedené otázky po motivaci vycházejí z prvního předpokladu, kterým je možnost člověka žít v podmínkách, jež jsou mu dány.
Dalšími předpoklady je pak nejen možnost, ale chtění, tedy skutečnost, zda chce v daných
podmínkách žít, přičemž chtění je v existenciální analýze chápáno jako přitakání hodnotě.
Třetí motivací je smět žít a činit tak, jak člověk chce, jaký člověk je, a přebírat za to zodpovědnost, aniž by jedinec sledoval a odpovídal na požadavky, jakým ho chtějí mít jiní lidé.
Konečným bodem, čtvrtou motivací, je pak odpověď na otázku po tom, jaký člověk má být,
aby byl jeho život smysluplný.
Existenciální analýza nebude učit pacienta novým či jiným hodnotám, ale pomůže propracovat se k tomu, na čem mu nejvíce záleží, za čím je schopen stát a za co může převzít zodpovědnost. Dle dnešního pojetí existenciální analýzy je člověk skutečně svobodný k nalézání smyslu
tehdy, když jsou uvedené čtyři motivace naplněny, tj. když může danou situaci přijmout, když
je osloven hodnotou a chce ji, když si své jednání dokáže eticky zodpovědět na základě svědomí a rozeznává povahu výzvy v daném čase a v dané situaci představitelnou v podobě „tato
chvíle je zde právě k tomu“.10
7 Srov. Milan NAKONEČNÝ, Emoce, Praha/Kroměříž: Triton, 2012, s. 63.
8 Srov. tamtéž, s. 57–60.
9 Srov. tamtéž, s. 56.
10 Alfried LÄNGLE, Nalézt přitakání životu, Propsy 2/1997, s. 9–11.
82
4
2014
Z klinické praxe lze poskytnout řadu příkladů situací, kdy nejsou naplněny základní existenciální motivace a je třeba se zabývat postupně předpoklady plné existence, tj. přijetím, prožitím
hodnoty a bytím sám sebou. Smysl psychoterapie potom spočívá v úkolu zabývat se též vlastní
ohrožeností a tím, že člověk nedokáže přijímat, zabývat se zjevným nedostatkem hodnot, situací, kdy hodnoty má člověk zformulované, ale rezignuje na to, že by za nimi mohl jít. Člověk
subjektivně vnímá jako nesmyslné, když prožívá nebo činí (1) něco, co nemůže přijmout (např.
výchovné opatření), (2) něco, k čemu nemá žádný vztah (např. úkol), nebo (3) něco, o čem cítí,
že by to vlastně neměl dělat, protože si to nedokáže zodpovědět.11 Existenciální analýza mluví
o zážitku hodnoty, který znamená uchopit a zároveň být uchopený, a to v té jednoznačnosti,
že se to týká konkrétní osoby a jejího situačního kontextu.
2.1.3 Rámec rozeznávání
Logoterapie a existenciální analýza kromě známého rozlišování hodnot tvůrčích, zážitkových
a postojových rozlišuje a vysvětluje rámec hodnot všeobecných, individuálních a osobních.
Všeobecnými hodnotami jsou myšleny hodnoty, které jsou typické pro většinu lidí ve všedních situacích. Tvořila je společnost v celé historii a vyúsťují v tradice, zvyky, normy, obyčeje
a zákony, ať už jsou dány společnými dohodami, pravidly nebo přikázáními Desatera. Po obsahové stránce jsou to např. spravedlnost, věrnost, láska, dobro či pravdomluvnost. Tyto hodnoty v podstatě nepodléhají času, jejich utváření a přetváření trvá mnohdy celé generace. Jsou
to hodnoty, které dávají člověku orientaci. Mnoho společných (všeobecných) hodnot přebírá
člověk do svého individuálního konceptu (dochvilnost, věrnost, pravdomluvnost), nikoliv
však všechny. Individuální hodnoty se čas od času aktualizují, pokud ne, mají se aktualizovat.
Osobní hodnoty jsou více či méně situační. Jsou případy, kdy člověk nemůže žít všeobecné
ani individuální hodnoty, protože situace vyžaduje realizovat hodnotu jinou. Ačkoliv např.
existují dopravní předpisy jako všeobecné hodnoty, člověk jako jedinec je uznává jako individuální hodnoty, ale nedodrží je v situaci, kdy veze v autě člověka s infarktem. Taková situace
vyžaduje dát přednost hodnotě absolutní, tj. hodnotě lidského života.
2.2 Koncept vnitřní ucelenosti a harmonie
Cencini, jehož koncept práce s hodnotami je v psychoterapii využitelný, poukazuje na harmonii mezi intrapsychickými obsahy, kterou je třeba vytvářet v lidské psychice, a to se zřetelem
též k nevědomé sféře.12 Jde o snahu docílit rovnovážného stavu mezi strukturálními obsahy já,
tj. mezi potřebami, postoji a hodnotami. Předpokládáme, že v člověku působí energie vázaná
na základní potřeby, ale také hybná síla, kterou mají ideály, v něž věříme. Za hybnou sílu autor
považuje hodnoty. Jako ucelenou osobnost vnímá tu, jejíž postoje jsou inspirovány hodnotami,
a přitom využívají energii jejích potřeb. Soulad mezi hodnotami a potřebami považuje za zdroj
pro pomoc milovat člověka v Bohu a Boha v člověku. Spolu s Franklem se shoduje v akcentu
na důležitost „bytí na cestě“ jako přijetí „progresivní harmonizace“ psychodynamických sil
člověka. Hodnotám připisuje úkol usměrňování vlastního instinktivního života plného zmatků, ukazování cesty a současně působení silným tahem ve směru individuální cesty.
V psychoterapeutickém působení jsou známé mnohdy zásadní možné účinky „tahu“ hodnot, a
proto jsou na ně kladeny jisté požadavky. Hodnota musí být transcendentální, náročná, přitažlivá (cenná). Hodnota při zřeteli k možnosti změn může pomoci zreorganizovat vnitřní život;
jako taková musí být transcendentální, aby se člověk vyhnul všem pohodlným zredukovaným
11 Srov. tamtéž.
12 Srov. Amadeo CENCINI – Dana VOČADLOVÁ – Jiří SLABÝ, Psychologie seberealizace a autoidentifikace v Bohu, Praha: Paulínky, 1997, s.
126–128.
4
2014
83
interpretacím. Jestliže tomu tak není, existuje nebezpečí, „že jde pouze o maskovanou verzi
potřeb člověka“.13 Zároveň autor zdůrazňuje přijetí potřeb jako přirozených schopností a jako
základního elementu pro lidské a duchovní zrání, jako cennou sílu, která podněcuje k jednání
a dává našemu bytí nadšení typické pro „člověka, který žije“.14 Podobně jako u existenciální
analýzy i v Cenciniho teorii lze vyčíst jako rizikový element a porážku v procesu realizace lidského jedince obecný nedostatek schopnosti pro vytvoření hodnot, a tedy životního smyslu.
Funkční podstatu hodnoty lze v tomto kontextu zestručnit dle Cakirpalogla (2004) vymezením
dvou behaviorálních celků. Jedním je podpora procesu adaptace člověka na fyzické a sociální
podmínky, druhým pak proces individuálního růstu v překonávání vlastní existence.15
3. Hodnocení
Zvláštní místo ve vztahu subjektu k objektu má hodnocení. Stejně jako svoboda rozhodování
patří i hodnocení k základnímu existenciálnímu vybavení člověka. Hodnoty lze vnímat jako
výsledky, příp. měřítka hodnocení. Pojem hodnocení představuje vzájemnou propojenost
s pojmem hodnota, kterou formuluje Scholl-Schaaf16 tak, že hodnota může být chápána jako
abstrakce hodnocení, a naopak hodnocení jako prostorové a časové konkretizování hodnoty.
Hodnocení je z tohoto pohledu aktuální vykonávání hodnot, tedy realizování modelu preferencí. Jeví se jako „složitý proces subjektu vůči objektu hodnocení, který je regulován druhem
a intenzitou příslušné hodnoty“.17 Tuto definici lze rozvést v tom směru, že hodnocený objekt,
mluvíme-li o lidské interakci, je zároveň hodnotícím subjektem, který se snaží o poznání, příp.
pochopení hodnotového systému hodnotícího, aby mohl zaujmout stanovisko k hodnocení,
příp. korigovat vnější projevy dle předpokládaného účinku na hodnotícího. Jde tedy o sociální
percepci, dále apercepci jako připravenost interpretovat na základě minulé zkušenosti a konečně valorizaci jako určení hodnot(y), které jsou při hodnocení ve hře. V hodnotícím procesu
pak může u různých lidí převažovat dle lokalizace vlivu (locus of control) (Julian B. Rotter) hodnota nezávislosti nebo hodnota pozitivních zpětných vazeb od druhého. Hodnocení je tvoření
dané vztahem i tvořením vztahu a jako takové může být interpersonálně pozitivním prvkem,
ale stejně tak může být prvkem likvidačním.
3.1 Hodnocení v psychoterapii
V psychoterapeutickém dění platí pro psychoterapeuta obecně zásada nehodnotit. Téma hodnocení je však přítomno více či méně intenzivně alespoň z hlediska pacienta, protože pacient
se cítí hodnocen především proto, že v etiologii psychických poruch jsou takřka pravidelně
přítomny nespecifické příznaky, jako je např. nejistota, více či méně nahlížené nižší sebehodnocení, úzkost, strach. S těmito jevy je třeba se v psychoterapii konfrontovat. Redukce doprovodných nepříjemných emocí často vede přes umělé udržování zpětných vazeb vykazujících
pozitivní hodnocení, o které si pacient přímým či nepřímým, často manipulativním způsobem
žádá. Strach z hodnocení často představuje závažnou překážku v psychoterapeutické práci,
protože pacient se cíleně zaměří na to, aby byl dobře hodnocen terapeutem, takže cesta k označení či pojmenování obtíží je náročná.
13
14
15
16
17
Tamtéž, s. 128.
Tamtéž, s. 130.
Srov. Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, s. 403.
Srov. Milan NAKONEČNÝ, Emoce, s. 61.
Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, s. 399.
84
4
2014
3.1.1 Hodnocení jako problém
Hodnocení samo o sobě se stává problémem a demotivujícím prvkem, když se o člověku byť
i s nejlepším úmyslem rozhoduje. Potom ztrácí pocit, že může život v určité situaci přinejmenším spoluutvářet. Je-li člověk v určité situaci totálně kontrolovaný, pocit vlastní hodnoty
mizí a dělá místo jiným emocím, např. agresi, vzdoru apod. Motivace může být hodnocením
prohlubována, ale také redukována nebo ničena.
Zdá se, že obecně platí paralela agrese a ohrožení hodnoty. Tam, kde se objeví agrese, je tedy
třeba zaměřit pohled na hodnoty. Stejně tak strach je přímým ukazatelem ohrožení hodnot.
V depresi se ztrácí emoční vztah k hodnotám. Jestliže člověk žije hodnotu, které řekl „ano“,
nestojí ho to tolik vitality, úsilí a vyčerpání. Na tomto základě lze pohlížet jak na depresi, tak
i na stres a syndrom vyhoření. Převažuje-li významně a dlouhodobě pouze některá z hodnot
známých z Franklova členění – tvůrčí, zážitková, postojová –, prvním ukazatelem je stres.
Diagnostika sama o sobě z hlediska pacientů často evokuje hodnocení a nutno přiznat, že tomu
tak v podstatě je, neboť stav pacienta je srovnáván s hodnotami zdraví. Psychodiagnostika
je aplikovaná psychologická disciplína, jejímž základním úkolem je zjišťování, hodnocení a
měření duševních vlastností a stavů, případně dalších charakteristik individua.18 Zejména při
absenci náhledu na psychickou poruchu pacient často prožívá diagnózu problematicky, přinejmenším jako zaškatulkování, které je z jeho strany vnímáno jako ohrožení v tom, že mu
nebude dovoleno se ze škatulky vymanit. Představa pacienta, že je neustále všemi hodnocen,
je v psychopatologii velmi častá, mnohdy dosahuje svou nevývratností kvalit bludu. Je jistě
představitelné, jak takovéto nastavení ovlivňuje kvalitu života.
3.1.2 Hodnocení a sebehodnocení
Řadu výzkumů týkajících se hodnocení a sebehodnocení realizovala na přelomu století Astrid
Schützová.19 Jejich interpretací zjistila pro psychologii a psychoterapii důležité poznatky.
V tomto ohledu poukazuje především na nepoměr mezi sebehodnocením jedince a hodnocením ze strany druhých lidí. Dále poukazuje na sebepřeceňování v sociální oblasti nebo destruktivně znehodnocující nedoceňování u lidí s nízkým pocitem vlastní hodnoty, kteří prožívají závistivé emoce zapříčiňující další znehodnocování. Poukazuje také na to, že vysoký pocit
vlastní hodnoty může být budován „uměle“ v tom smyslu, že si člověk přisuzuje převahu
tím, že nepřijímá druhé lidi jako rovnocenné, protože by se cítil ohrožený. Motivem je touha
po tom, aby se jevil druhým jako osoba mocná, s vysokým pocitem vlastní hodnoty. Lersch20
(1962) mluví v této souvislosti o „pocitu svémoci“, který definuje jako pocit přesvědčení, že
daný jedinec může ovlivnit situaci. Z hlediska uvažování hlubinné psychologie se vynořuje
otázka, zda egocentrický sebevelebící pocit vlastní hodnoty, kterou mu ostatní potvrzují, protože to chce, skutečně vyplývá z oceňujících pocitů, nebo jestli nejde o grandiózní kompenzaci
špatného pocitu vlastní hodnoty.
Dalším problémem je, zůstanou-li hodnoty pouze na racionální úrovni a nezvnitřní se, takže
vznikají různá iracionální přesvědčení a požadavky typu „musím být za každých okolností ke
všem hodný“.
Dát možnosti psychoterapii, tzn. zacílit ji k vyvolání žádoucí změny v obtížích, které vyplývají
z hodnotového systému pacienta, předpokládá pracovat na porozumění pacientovým hodno18 Srov. Mojmír SVOBODA, Psychodiagnostika dospělých, Praha: Portál, 1999.
19 Astrid SCHÜTZ, Psychologie des Selbswertgefühls: Von Selbstakzeptanz bis Arroganz, Stuttgart, Berlin, Köln, 2001.
20 Srov. Verena KASTOVÁ, Být sám sebou. Pocit vlastní hodnoty a zkušenost identity, s. 156.
4
2014
85
tovým kategoriím a hodnotovému žebříčku na emoční i racionální rovině. Terapeutický zásah
do systému hodnot se může odehrávat prvoplánově na rovině práce s mapováním hodnot,
příp. analýzou hodnot a hodnotových stupnic, jak je popsáno zejména v kognitivně behaviorálním přístupu. Druhou možností je nechat vystoupit a sledovat hodnoty v určitých souvislostech motivů, emocí a pocitů vztahujících se k životnímu příběhu pacienta. V obou směrech
jde o práci na náhledu pacienta do vlastních hodnot a hodnotících procesů. Přitom kognitivní
procesy se odvíjejí individuálně a sledují citové a motivační vlastnosti. V obou směrech jde o
složitou vnitřní reflexi opírající se prvotně buď o emoce, nebo o racionální hledání a ujasňování hodnot. Prvním krokem při práci s emocemi je specifikace neadekvátních emočních reakcí,
hledání jejich podstaty a hledání subjektivní logiky emocionálního prožívání. V rámci těchto
kroků lze identifikovat hodnoty, které za těmito emocemi a následným jednáním stojí, hledat
příčinu absurdního hodnocení, podstaty jednání v afektu a hledat shodu či neshodu s logikou
rozumu. Pro eventuální změny je pak žádoucí valorizovat hodnoty stávající nebo sledovat
cestu k hodnotám novým.
Při přímé psychoterapeutické práci s hodnotami Twokig a Crosby21 doporučují pacientům postupovat podle 7 kroků: (1) Rozlišit mezi tím, co se má, a vlastní svobodnou volbou. (2) Hodnoty pomáhají smysluplné cíle stanovit a hodnotně k nim směřovat. (3) Vymezit, na čem
subjektivně záleží v různých oblastech života. (4) Stanovit význam jednotlivých hodnot.
(5) Reflektovat, nakolik pacient svým chováním aktuálně naplňuje příslušnou oblast hodnot.
(6) Volit bezprostřední cíle, které jsou v souladu s hodnotami. (7) Naučit se chovat tak, aby to
bylo v souladu s vlastními cíli a hodnotami.
4. Indikace pro terapeutickou práci s hodnotami
Při psychoterapeutické práci se předpokládá vzájemná propojenost individuálních a skupinových hodnot. Skupinové hodnoty regulují chování a ovlivňují vědomí členů skupiny a individuální hodnotová produkce pak představuje nejdůležitější zdroj transformace stávajících
hodnot skupiny.22 Mezi oběma – skupinovými a individuálními – hodnotami může dojít ke
konfliktu, a stejně tak mohou vznikat konflikty na jedné z těchto rovin. Předpokládá se také, že
konflikt hodnot je relativně trvalou charakteristikou osobnosti nebo skupiny. Jestliže je takový
konflikt aktualizován, projevuje se ambivalencí či neschopností v oblasti rozhodování a následně závislostí, kdy člověk nadměrně potřebuje, aby za něho rozhodovali druzí. Následkem je
submisivní chování doprovázené bezmocí a extenzivním strachem z opuštění. Z toho vyplývá
přinejmenším jeho stálá potřeba podpory a ujištění, má-li dělat samostatná rozhodnutí. Takto
potřebný jedinec naléhavě vyhledává společnost těch, kteří mu mohou poskytovat podporu a
pomoc. Typicky se trvale a pasivně spoléhá na jiné osoby, které za něho mají činit rozhodnutí.
Běžný je pak pasivní souhlas s přáním jiných osob, bázlivost i lísavost.23 Pokud jeho potřeba
závislosti není uspokojena, snadno podléhá depresi nebo úzkostným stavům. Zpětné vazby,
které takový člověk dostává, mnohdy neodpovídají realitě, neboť jsou vystavěné na soucitu
nebo vzdoru. Typickým znakem je, že takto postižené osoby těžko vyjadřují nesouhlas, což je
ve vztahu k žitým hodnotám v souladu s tezí, že jestliže člověk žije určitou hodnotu, které říká
„ano“, umí též říkat „ne“.
21 Srov. Ján PRAŠKO a kol., Hodnoty a kognitivně behaviorální terapie, Psychiatrie pro praxi 2/2014.
22 Srov. Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, s. 377.
23 Srov. Ján PRAŠKO a kol., Psychické problémy u somaticky nemocných a základy lékařské psychologie, Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
Lékařská fakulta, 2010, s. 176–177.
86
4
2014
4.1 Přecenění či podcenění hodnocení
Milivojević rozlišuje dvě obecné skupiny patologie hodnocení,24 kdy jde o přecenění určité
hodnoty, tedy hypervalorizaci, a podcenění hodnoty, hypovalorizaci. Oba typy znamenají, že
se ve struktuře reakcí neobjeví emocionální reakce na danou hodnotu, která by byla adekvátní.
Hypervalorizace způsobuje velmi intenzivní a dlouhotrvající reakci ve vztahu k narušení či
ohrožení přeceňované hodnoty, v emoční oblasti pak úzkost či strach vyvolávající situačně
neadekvátní chování. Jako příklad se nabízí přecenění hodnoty zdraví a z toho vyplývající
stav ohrožení při hypochondrické poruše. Hypervalorizace sebeúcty a ohrožení sebeúcty vede
k projevům grandióznosti, vlastní důležitosti a jedinečnosti své osoby a zároveň přecitlivělosti
na hodnocení. Týká se narcistické poruchy osobnosti, pokud osoba není brána jako originální
a okouzlující. Hypervalorizace sexu vede např. k promiskuitním vztahům nebo deviantnímu
sexuálnímu chování.
Hypovalorizace naopak představuje podcenění hodnoty nebo její ingnorování. Je představitelná tím, že adekvátní citová reakce vztahující se k určité hodnotě se neobjeví. Neobjeví se ani
motivace k adekvátnímu chování v situaci, která může být nebezpečná. Příkladem opět může
být hodnota zdraví a hazardování se zdravím nebo autoakuzační tendence, hypovalorizace
sexuality objevující se v sexuální anhedonii nebo sexuální averzi nebo úzkostné či depresivní
poruchy vztahující se k sebepodceňování.
4.2 Inverze hodnotových kategorií
Hodnoty v dané kultuře žádoucí a přijímané se v hierarchii hodnot jedince objevují až na konci
hodnotového žebříčku a naopak, hodnoty nežádoucí jsou považovány za kladné. Odraz v chování člověka s takto nastavenými hodnotami vykazuje asociální charakteristiky, kdy zacílení
na majetek, riziko, partu, alkohol či drogy ohrožuje hodnotu lidského života vůbec. Do tohoto
rámce je zařaditelný i silný a kladný postoj ke smrti směřující k sebepoškozujícímu chování,
vraždám či sebevraždám.
V kořenech psychopatologie může být kromě inverze hodnotových kategorií také osobní hierarchie významně se odlišující od sociálně akceptovatelné hierarchie typické v dané kultuře.
Takové vzorce chování bývají dlouhodobě stabilní a nejsou omezeny na epizody duševního
onemocnění. Problémy se pak objevují v adaptivní společenské aktivitě. Jako hodnoty jsou
uznávány prestiž, moc, síla, sebevědomí, razance, boj, vše neadaptivní. Sociálně anetické chování těchto osob odráží nezájem o práva druhých. Spolu s nízkou frustrační tolerancí a nízkým
prahem pro výbuch agresivity a násilí jsou tito lidé lhostejní ke společenským pravidlům a
závazkům, morálce a zvyklostem. Typický je chladný nezájem.
4.3 Posun hodnot do jiného obsahového rámce
Dalším momentem, který vstupuje do patologického dění, je posunutí hodnoty do jiného obsahového rámce, často bez náhledu na nepřiléhavost takového posunu. Zpravidla se zakládá
na ego-obranných mechanismech. Hodnotou je např. bezpečí dospělého muže u matky, ale
navenek se stávají hodnotou politické názory maminky, za kterými stojí.
4.4 Konflikt hodnot
Koncepce toho, co je žádoucí, jsou spolu v různých vztazích. Mohou se překrývat, doplňo24 Srov. Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, s. 400.
4
2014
87
vat, přecházet jedna v druhou, nebo naopak vylučovat. Konflikt hodnot je vymezen např.
Hnilicou25 jako situace logického sporu v koncepcích toho, co je žádoucí, a to zcela nezávisle na
psychologických důsledcích tohoto sporu. Tentýž autor považuje potenciální konflikt hodnot
za univerzální atribut každého hodnotového systému, protože každý systém hodnot sestává z některých hodnot, které se vylučují. Jestliže získají vylučující se hodnoty prioritní místa
v hierarchii, stává se konflikt hodnot aktuálním a získává význam v eventuální dekompenzaci
psychických obtíží. Přitom může být konflikt hodnot aktualizován situačně nebo může být relativně trvalou charakteristikou určité osobnosti nebo skupiny. Aktualizovaný konflikt hodnot
může být více či méně vědomý a projevovat se v kognitivní oblasti. Pokud je ale v určité míře
nevědomý, jako takový se projevuje spíše v emoční či volní nebo motivační sféře a jedinec nemusí být schopen jej identifikovat.
4.4.1 Důsledky konfliktu hodnot
Na vědomé rovině způsobuje konflikt hodnot nejistotu týkající se toho, co má být považováno
za správné a žádoucí, co dělat, co si myslet, co cítit, co chtít, aby to bylo správné, jak se tvářit,
co říkat, jak se oblékat. Vychází z neschopnosti identifikovat se jednoznačně s vlastními myšlenkami, názory, postoji a volbami. Tato nejistota způsobuje proměnlivost názorů a postojů
a navazující závislé postoje nebo přetrvávající ambivalentní hodnocení každého relevantního
názoru, emoce, snahy, cíle, aktivity a výsledku. Logickým důsledkem je nerozhodnost při nutnosti učinit volbu, stání na jednom místě, absence motivace, nejistota ohledně správnosti již
učiněné volby nebo ambivalentní postoje k ní.
Hnilica (2000) specifikuje důsledky při konfliktu hodnot26 ve třech rovinách, a to na rovině
emocionální, motivační a behaviorální: Emocionální důsledky konfliktu představují zvýšený
výskyt záporných emocí a nepříjemných tenzí, snížení frekvence kladných a stenických emocí,
proměnlivost emocí, nedůvěru k vlastním emocionálním reakcím s tendencí nepodléhat jim,
neřídit se jimi a hledat spíše opory z cizích, „ověřených“ zdrojů. Důsledkem konfliktu hodnot
v rovině motivace je zacílení na odstranění kognitivně-emocionálního působení konfliktu, takže nastává vyhýbání se situacím, které navozují konflikt hodnot, reorganizace priorit v systému
hodnot tak, aby v čele nestály konfliktní hodnoty, odpoutávání pozornosti od zdrojů konfliktu
soustředěním se na nějakou aktivitu nebo stimulaci, která je jednodušší a s daným konfliktem
nesouvisí, jako např. kouření nebo poslech hudby. V některých případech jde o snahu o přímou redukci nepříjemných emocí a navozování příjemných a/nebo stenických emocí převážně chemickou cestou využitím působení alkoholu nebo drog. Nepřímá redukce nepříjemných
emocí a navozování příjemných a/nebo stenických emoci probíhá behaviorální cestou, např.
terapií, relaxací, sociálními kontakty, sexem, nakupováním apod. Do daného rámce patří též
vytváření behaviorálních „závazků“, které usnadňují identifikaci s jednou z konfliktních hodnot. Jsou představitelné kategorickými morálními soudy, jednoznačně interpretovatelnými
aktivitami apod. Behaviorálním důsledkem nerozhodnosti, nejistoty a ambivalentních postojů
k učiněným volbám může být neustálé vracení se k učiněným krokům, jejich opravování, zdokonalování, anulování, neschopnost dokončit určitou činnost nebo potřeba neúměrně delšího
času pro rozhodování a hodnocení.
V psychopatologii se konflikty hodnot manifestují nejčastěji na rovině úzkostných poruch,
příp. poruch osobnosti. Z nich typická je porucha osobnosti závislá nebo histriónská. U dlouhodobých konfliktů lze očekávat psychosomatické reakce.
25 Srov. Karel HNILICA, Konflikt hodnot a kvalita života, s. 385–403.
26 Jan PAYNE a kol., Kvalita života a zdraví, s. 300.
88
4
2014
4.5 Problém hodnotové transformace
Zásadními tématy v psychoterapii jsou dvě oblasti. Jednou z nich je otázka stabilizace a udržování hodnot a důslednosti v jejich udržování, druhou je otázka změn hodnot v interakci
se světem v kontextu vlastního života, vyvolávající návazné otázky o obsahu a podmínkách
eventuálních změn. Do obsahového rámce těchto témat se připojuje již výše zmíněný respekt
k hodnotám druhého.
Hodnota je základem postoje do té míry, že změny hodnot a změny postojů probíhají zpravidla více či méně paralelně. Předmětem analytické práce s hodnotami je míra odolnosti hodnoty vůči změnám a reflexe činitelů, kteří blokují nebo omezují změnu hodnoty a následně
postoje. Je-li obrana důslednosti vlastního chování velmi výrazná a hodnoty projevují mimořádnou odolnost i v situacích, kdy není zvenčí ani spontánní, ani záměrná tendence je měnit,
jde v psychoterapii o porozumění obsahu hodnot a míře jejich ohrožení z hlediska pacienta. Jeli významná percepční akcentuace, tj. výběr a zdůrazňování jednotlivých informací, v souladu
s postoji a hodnotami, kterých si jedinec váží, a percepční negace, tj. vyhýbání se údajům, které
protiřečí stávajícím postojům a hodnotám, s výraznou emoční komponentou, pak pravděpodobně tato stabilita umožňuje orientaci člověka ve složitých situacích a změna vyvolává úzkost, nejistotu, perspektivní tenzi, strach. Souvisejícími činiteli jsou osobnostní charakteristiky
člověka, jeho věková kategorie, typ hodnot i skupinový nátlak, neboť konformování člověka
s názorem většiny napomáhá harmonizaci rozporných hodnot, ať už vhodně nebo nevhodně.
Při revizi oprávněnosti daných hodnot jsou předpokladem vždy pečlivé analýzy kognitivního
a emocionálního základu stanovené hodnoty. Za předpokladu určité míry žádoucnosti změny, tj. změny kongruentní, event. ego-syntonní, Cakirpaloglu27 specifikuje roviny apercepce a
valorizace jako prostor pro terapeutický vstup do systému hodnot jedince při poruchách hodnocení. Odvíjejí se více od kognitivně-behaviorálního přístupu a představují obecný výklad,
při kterém jde ve své podstatě o obranné mechanismy. Otázkou zůstává, mají-li se z nějakého
důvodu měnit hodnoty podle povahy zátěžové situace.
4.5.1 Apercepce
Při práci s hodnotami na rovině apercepce jde spíše o asimilaci jako proces přizpůsobení se stávající situaci interpretací děje na základě předešlé zkušenosti. Dobře představitelné je opoziční
redefinování významu a afirmace. U redefinování významu se pracuje na změně významu
mentální představy, která vyvolala určitou hodnotu spojenou s negativní emocí. Znamená to,
že nový význam má redukovat negativní a vyvolat pozitivní cítění, tj. ubránit se např. pocitům
zranění, méněcennosti, smutku v situaci opuštění při rozchodu s partnerem. Předefinování
pomůže otevřít se jiné alternativě, tj. např. možnosti najít partnera lepšího. Afirmace alternativní hodnoty představuje způsob, při kterém se jedinec zacílí na nastartování pozitivního
myšlení tím, že nahradí frustrující hodnotu hodnotou novou. Vyvolává si tak pozitivní procesy v oblasti myšlení a usuzování a má odhodlání k jiné konstruktivní akci, např. při rozchodu
s partnerem se otevírají nové, svobodnější možnosti, které dříve nebyly možné. Tyto dva způsoby či podoby obranných mechanismů mohou být ve svém vyhledávání aktuálně možného
či chtěného spíše možnostmi práce v oblasti krizové intervence. Cílem je podpořit pacienta
k samostatnému rozhodnutí a volbě nastolením méně bolestné alternativy. Otázkou zůstává,
zda je vhodné při redefinování či afirmaci ohrožovat či devalorizovat předchozí hodnotu, a
tím i jedince, který ji uznával nebo pro ni žil.
4.5.2 Valorizace
Terapeutický vliv na proces valorizace je uplatnitelný, jestliže emocionální a motivační problé27 Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, s. 400–402.
4
2014
89
my vycházejí z aktivované hodnoty, ale interpretace vzniklé situace zůstává stejná, řekněme
v normálu. Terapeutická intervence se odehrává ve třech fázích, kterými jsou devalorizace,
inhibitorní hypervalorizace a nakonec restrukturalizace hodnoty. V první fázi se odebírá význam aktivované hodnotě s cílem, aby si pacient přestal vážit určité hodnoty, a tím i redukoval
nepříjemné pocity při eventuální aktivaci stejné hodnoty. Aby v důsledku procesu devalorizace původních hodnot nedošlo k disociaci uvnitř osobnosti pacienta a nenastal nový konflikt,
terapie inhibitorní hypervalorizací pracuje na aktivaci alternativní hodnoty, která má za cíl
mj. eliminovat problematickou hodnotu. Podmínkou je, aby byla aktivována výše postavená
hodnota, např. hodnota života, hodnota zdraví apod. („hlavně, že jsem naživu, hlavně, že
jsem zdravý“). Cílem etapy restrukturace hodnot je pak dostat do souladu přesvědčení jedince
s odpovídající hodnotou, ať už jsou přesvědčení racionální, nebo iracionální. Opírá se při tom
o realizaci cílů a zkušenosti jedince.
5. Vývoj hodnot
V jakýchkoliv textech z oblasti vývojové psychologie nalezneme v různých obměnách formulované teze, že není-li nikdo, ke komu získá jedinec bazální důvěru a pozitivní vztah, nezíská
ho ani k sobě samotnému. Z četných odkazů v textu tohoto článku vyplývá, že bez vztahu
k sobě samotnému nelze uskutečňovat hodnoty. Toto je jednoznačně potvrzováno psychoterapeutickou praxí. Přirozený zdravý vývoj hodnot může být zmařen traumatem v raném dětství
nebo jinou formou morální psychopatologie nebo sociální patologie. Při určitém zjednodušení
se můžeme podívat na vývoj hodnot z hlediska vazby svědomí a sebehodnocení.
Popření svědomí se váže k narcistické poruše osobnosti, nedostatek svědomí pak k asociální
poruše osobnosti. U obou typů je porušena schopnost vytvořit vztah ke druhému. Tyto poruchy jsou patologické dle úvahy Beckerové nejen kvůli specifickému chování, nýbrž kvůli
vztahu, který jedinec k tomuto chování má.28 Míra, v níž funguje psychická funkce svědomí,
určuje nejspíše hloubku narušeného vztahu a míru narušenosti funkce svědomí. Narcismus je
definován jako nedostatek empatie a zjevná neschopnost vzít v úvahu subjektivní zkušenosti
a pocity druhých.29 Není zde ochota k sebezkoumání, protože cílem pacientů je, aby chránili
ideály vlastního já. Hodnotou je zidealizovaný sebeobraz a cílem je jej zachovat. Pro zachování
svého sebeobrazu projektují lidé vlastní nedokonalost na druhé. Osoby s asociální poruchou
osobnosti jsou typickým příkladem těch, kteří hodnoty posunuli do jiné roviny, takže se chovají, jako by měli právo lhát, podvádět a vraždit, a jsou bez jakékoliv formy sebepochybování
a sebekritiky. O druhé se zajímají kvůli sebestimulaci, budování sebelásky a/nebo hmotným
hodnotám, a to při absenci lítosti nad zraňováním druhých.
Závěr
Ačkoliv text otevírá téma možností psychoterapeutické práce s hodnotami a vysvětluje psychické obtíže, které souvisejí s různými typy problematického prožívání emocí spojených
s funkcí hodnocení a tvorbou hodnot, zahrnuje jen malou část rozsáhlého tématu psychoterapie a psychologie hodnot. Moderní psychoterapie často prezentuje své úsilí o neutrálnost
a bezpodmínečnou akceptaci, která je nezatížená hodnotovými kategoriemi. Zároveň ale doporučuje pozitivní hodnocení a oceňování. Raban k tomuto trendu velmi otevřeně konstatu28 Srov. Christina BECKER, Jádro věci: Individuace jako etický proces, Brno: Emitos, Nakladatelství Tomáše Janečka, 2007, s. 82, 83.
29 Srov. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV, Washington, DC: American Psychiatric Association, 2000.
90
4
2014
je, že hodnotová svoboda v psychoterapii je mýtus a zachovávat hodnotovou zdrženlivost je
nebezpečné ideologické pokušení, protože hodnoty se potom skrytě vkrádají zadními dveřmi
a podprahově infiltrují terapeutický proces.30 K této části zbývá doplnit, že znát osobní hodnotové kategorie je předpokladem každé psychoterapeutické intervence v oblasti hodnot. Každá
intervenční metoda a každá teorie osobnosti a vývoje implikuje hodnocení a také to, že hodnotové konflikty či divergentní hodnotová pojetí hlavních představitelů psychoterapeutického
procesu – psychoterapeuta a pacienta – mohou zapříčinit, že psychoterapii nelze uskutečnit.
Hodnoty a hodnocení z pohledu psychopatologie a psychoterapie
Abstrakt Pohled na to, co jsou hodnoty, a úvaha o tom, jakou váhu má v psychoterapii diskuse o nich,
je z hlediska psychoterapeutické práce záležitost poměrně aktuální, a to tím spíše, že hodnoty nacházejí
svůj výraz v postojích a ideologiích jak pacientů, tak i terapeutů. Pohled na psychoterapeutickou práci
s hodnotami, hodnotovým systémem a individuální hierarchií hodnot je však nejednotný. Cílem článku je
podrobit analýze možnosti psychoterapeutické intervence v rámci přezkoumávání jednotlivých premis
hodnotového úsudku. V textu je podrobněji zmíněn existenciálně analytický přístup k hodnotám, jehož
výkladový rámec dovolí pochopit téma hodnot jako výchozí pro terapeutickou práci.
Klíčová slova hodnota; hodnocení; psychoterapie; smysl
Values and Evaluation from the Point of View of Psychopathology and Psychotherapy
Abstract Examining what are values and reflecting on how important the discussion concerning them
is in psychotherapy is fairly acute from the point of view of psychotherapeutic work, especially since values find expression in the attitudes and ideologies of both patients and therapists. However, the views of
psychotherapeutic work with values, value system and individual value hierarchies diverge. The paper
aims to analyse the possibilities of psychotherapeutic intervention within the framework of examining the
individual premises of value judgement. It mentions in detail the existential-analytic approach to value,
whose explanatory framework allows for construing the issue of values basic for therapeutic work.
Keywords value; value judgement; psychotherapy; meaning
30 Srov. Miloš RABAN, Duchovní smysl člověka dnes: Od objektivního k existenciálnímu a věčnému, Praha: Vyšehrad, 2008, s. 163.
4
2014
91
Values and Evaluation from the Point of View
of Psychopathology and Psychotherapy
Marie Lhotová
In contemporary psychology there are two main models of ordering the system of values. Besides the well-known hierarchical model applicable in cases when we examine
individual values without examining the relationships among them, there is the non-hierarchical model, also called circular,1 which reflects the complementary as well as
contrary relations of values. Within this framework the possibilities and limits of psychotherapeutic intervention based on an integrated approach with emphasis on logotherapy and existential analysis are formulated with reference to psychopathological
categories defined in ICD X. The structure of the text arose with the help of students
of Ethics in social work at the Faculty of Theology, University of South Bohemia, who
formulated definitions of values, ordering of values, and searched for and formulated
questions and answers. These are confronted with references to literature. A further
part of the text is based on the results of the author’s clinical psychological practice.
1. Definition
In the introductory session of the subject “Psychology of values” students of the second year
of master’s study of Ethics in social work at the Faculty of Theology, University of South
Bohemia, were assigned with the task to define what is value and to order their values in the
hierarchical as well as circular way. In the course of the two terms of instruction they further
developed their concepts. This probe into the problem does not aim to meet quantitative criteria or reach a generalization of knowledge concerning values, it merely serves to give an idea
of the space within which the topic of values can appear with university students.
Unsurprisingly, most definitions of value began with the words: Value is something… Something
we respect, that is desirable for the individual and the group and leads one to define goals,
norms, as well as to expected behaviour and action. Something that is important for humans, an
important, irreplaceable aspect of life. Something that is worthy, e.g. is considered to be morally
right or wrong, good or evil, in the psychological, social and physical sphere. Something that is
important for personality development. Something we protect and wish to retain.2
The students’ effort at defining has in effect lead to the formulation of Kluckhohn,3 who defines values as explicit or implicit conception of the desirable, which affects how the individual or group chooses among the available modes, means and goals. They also came close to
Max Scheler’s statement in referring to the emotional component of values in that the height
of the value is determined by emotional response, and Frankl’s statement that value is the
best option in a situation. V. E. Frankl’s claim that all hierarchies of values have one thing in
common, which is life as an absolute value, was in the students’ answers transformed into the
value of health.
1 Cf. Karel HNILICA, Konflikt hodnot a kvalita života, Čs. psychologie, 44/2000, pp. 385–403.
2 Seminars of Psychology of values 2010–2013, study programme Ethics in social work, 2nd year.
3 Cf. Jan PAYNE a kol., Kvalita života a zdraví, Praha: Triton, 2005, p. 296.
92
4
2014
1.2 Form and meaning of values
As output it was possible to form 8 groups, which were fundamental in defining: Values are
(1) what determines our direction in life, expresses a goal, what we wish to achieve, what is
the basic element, construction component, criterion of things (value as means and at the same
time goal, by means of which we determine the direction of our life; we are guided by values
and aim towards something; something that points in what direction one should conduct
action and that helps one decide; values determine our goals and the path we take in life);
(2) what specifically guides, determines and affects a) behaviour and decision-making (value is subjectively-objective determination of the goal object which leads one to certain action
and behaviour; according to values one decides how to act; value is one’s preference in the
course of life), b) thinking (what one respects and grounds opinions in), c) emotions (what
one perceives as good or bad), d) attitudes (what one deems to be the most important criterion of everything else), e) motivation (value focuses, energizes and maintains behaviour);
(3) what expresses relationship (value is an incalculable, inalienable attribute of a certain
thing, act, relationship); (4) what expresses effort (what one earnestly follows; what requires
one to strain existential effort); (5) what expresses will (to give something up; to retain what is
important for the individual in such a way that she is capable of giving something up; for values one is willing to sacrifice something; what one can further work on in order to reach it and
keep it; (6) what creates orientation (value is what helps one to be a “better human being”,
what drives one, what one respects and preserves, what helps one in life and is the axis of his
acting); (7) what leads to meaningfulness (gives meaning to life; value is the meaning of life;
value is what requires other life values to fulfil this meaning, what transcends human pilgrimage, in this sense values are irreplaceable); (8) a value can even be a character trait (honesty,
truthfulness, industriousness, conscientiousness, selflessness, the good).
The students also often mentioned re-evaluation and change of values in the course of life
under the influence of certain events including transitory changes in various age periods of
human life. They mentioned that the value scale is affected by upbringing and happiness in
life and the possibilities one has as such.
1.3 Hierarchy of values and their relationships
By means of using a combination of the hierarchical and circular model in work with values, an overview of values in hierarchy and in mutual correlation was obtained in the survey. According to frequency of answers values are summarized in this order: (1) health of
one’s nearest and one’s own health; (2) family, satisfaction in family life, satisfied parents,
mutuality and solidarity of family members, family environment, place of residence, home;
(3) partnership, friendship, good relations with people, love, support, giving and receiving,
respect, harmony; (4) community and its good, security, democracy; (5) employment, education, meaningful work, self-realization, competence, success, own growth, ambition; (6) freedom, independence, self-esteem, courage; (7) empathy, understanding, solidarity; (8) truth,
sincerity, playing fair, justice; (9) money, property, ownership; (10) the traces one leaves by
his life, one’s involvement in life and death; (11) ability to be helpful; (12) possibility to learn,
imagination, creativity; (13) good conditions for life (social state), living one’s life so that it is
meaningful and valuable; (14) faith, trust, spirituality; (15) truth, conscience, honesty, humility, selflessness; (16) joy.
Compared to the 36 universal values divided into 4 groups of personal, social, moral and com-
4
2014
93
petence values as stated in the classification of Milton Rokeach,4 the students’ enumeration
of values is parallel. The survey shows the area of possibilities how to deal with the study of
values with university students. Experience from psychotherapy of the mentally ill manifests
difficulties of formulation and content when values are mentioned. This probably has to do
with the context of mental problems which negatively affect one’s identity and are accompanied by the feeling of threatened self-worth. In this connection we look for the relationship of
identity and values. A special place is occupied by the problem of value judgment. One of the
first questions is whether, or how and why, to work with values in psychotherapy.
2. Values in psychotherapy. The role of value system
and evaluation in psychotherapy
Cakirpaloglu5 presents two views of psychotherapeutic intervention concerning values.
According to one it is necessary to work with values, especially when the individual structure manifests values that disrupt the functioning of the personality, or when psychotherapy
of values appears to be effective in the context of the general recovery of a psychologically
disrupted personality (Alfred Adler), when in the absence of a view of reality the values tyrannize the person. The other opinion, represented by humanist and existential psychotherapy, is rejection of any kind of psychotherapeutic intervention in the sphere of the patient’s
values. It refers to the concept of human freedom and self-determination of the individual
development, which presuppose sovereign disposition over one’s own personality and all of
its aspects, where the value system naturally falls as well. On closer analysis it turns out that
psychotherapeutic intervention here means direct interference, which can be represented as
a moralizing approach to the psychologically disrupted individual, or effort to transfer the
psychotherapist’s value structures which she herself views as good, regardless of the context
of the patient’s life and experience so far. In this way psychotherapeutic intervention could
resemble unrequested help and as such become unjustified.
2.1 Values in existential analysis
Existential analysis and logotherapy as one of the representatives of humanist approaches
in psychotherapy work with values intensively in the context of personal existential analysis. In the psychotherapeutic framework it starts from an experience, or moves towards an
experience nourishing the basic value expressible with the words “I am glad to be alive”. In
these words the individual encounters value. The value of life is a fundamental value prepared
for realization in the acceptance of life, however demanding, however limited. In this sense value is construed as a state of being open to the world. Being open to the world allows one to live
one’s values. Only when one lives one’s values, i.e., the ones she really affirms, does one realize
herself. Thereby we move from fundamental value to the value designated as self-worth.
2.1.1 Self-worth
Self-worth (Selbstwert), defined similarily by Längle, Frankl, Kruse and Kast6 as biologically
preformed emotion which develops and differentiates in each individual in relationship to
relational persons, to a great extent independently of culture, can be construed as a primary
emotion. Clinical observations therefore tend to study the feeling of self-worth as a peculiar
4 Cf. Philippe SVANDRA, Le soignant et la démarche éthique, Paris: Estem, 2009, p. 58.
5 Cf. Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, Olomouc: Votobia, 2004, p. 399.
6 Cf. Verena KASTOVÁ, Být sám sebou: Pocit vlastní hodnoty a zkušenost identity, Brno: Emitos, 2012, p. 30.
94
4
2014
emotional sphere. The feeling of self-worth constitutes the foundation of the experience of
identity. Even when life crises, depressions, anxiety or (psycho)somatic difficulties are compensated by grandiosity or arrogance, they cause a person not only to feel bad, but also to
feel unworthy of acting as partner in contact. When one wants to overcome this feeling, she
overcomes it with the help of defence mechanisms which can fill the healthy space of the individual and become her personality equipment, when one is no longer capable of insight into
the origin of these defence mechanisms. This is how much psychoanalytic literature describes
the origin of personality disorders, as well as anxious and other neurotic disorders. Put in a
simplified manner, self-worth designates the feeling of one’s own worthiness. The image of
one’s own self arises from internal and external evaluation. One needs that which is proper to
her, unique, to protect oneself. Whenever she rejects what is within her, she threatens her own
worth. In this context the topic of limits comes up. Determining the limits becomes difficult or
impossible when the self is in danger. When this danger appears, relationship is threatened
as well since only a self can relate. Subsequently there arises the danger that the non-relating
person is not accepted by her surroundings. When one feels dependence or an asymmetry in
a relationship and wants to present herself in good light, to please others, but has no resources to boost her own worth, she must then strive not to disclose her shortcomings so that her
worthiness in the eyes of others does not suffer.
The induction of self-worth can be interiorized in psychotherapy by means of three steps. The
process begins by intensified perception of oneself, which in fact means reflection of oneself
aimed at the possibility of taking oneself seriously, starting dialogue with oneself and forming
a relationship to oneself. Next one enters a relationship with her values and finally assumes an
attitude to herself or to events concerning her.
2.1.2 Personal-existential basic motivation
The motives of actions are determined by values, their acquisition, protection, etc.7 Existential
analysis works with life motivations, which help to submit the patients’ values to analysis, beginning with the issue of the fundamental value of existing to life. This particularly concerns
heading towards an affirmative answer to three basic questions related to motivation. An
important aspect is the fact that value always has subjective relevance, as many leading axiologists (e.g. Perry, Buczyńska-Garewicz, Svanda) emphasize.8 Value is what is experienced as
valuable, what is created by the particular experience of an individual. Interest is immediate
acknowledgement of value constituted by the value itself. In this sense Buczyńska-Garewicz
speaks of existential rooting of the value in the psyche.9 The questions concerning motivation
introduced above derive from the first presupposition, which is that human beings can live
in the conditions granted to them. Further presuppositions are not only the possibility, but
also desire, i.e., the fact whether the human being wants to live in the given conditions, where
existential analysis construes wanting as affirming a value. The third motivation is to be allowed to live and to act as one wants, as one is, and to assume responsibility for it, without the
individual following and reacting to the requirements of other people. The last point, a fourth
motivation, is the answer to the question what a human being should be like in order for her
life to be meaningful.
Existential analysis will not teach a patient new or different values; it will rather help her to
work out what is most important for her, what she can stand for, what she can assume respon7 Cf. Milan NAKONEČNÝ, Emoce, Praha/Kroměříž: Triton, 2012, p. 63.
8 Cf. ibid., pp. 57–60.
9 Cf. ibid., p. 56.
4
2014
95
sibility for. According to the contemporary conception of existential analysis a human being is
really free to search for meaning when all the four motivations are fulfilled, i.e., when she can
accept the given situation, when she is addressed by a value and wants it, when she can ethically justify her behaviour based on conscience and recognizes the character of challenge which
in the given time and situation can be represented as “this is what this moment is here for”.10
In clinical practice there are many examples of situations, when the basic existential motivations are not fulfilled and it is necessary to deal with the individual presuppositions of full
existence in turn, i.e., with acceptance, experiencing value and being oneself. The import of
psychotherapy then consists in the task of dealing with one’s own endangerment and with
the fact that one is unable to accept, to deal with evident value deficiency, a situation when
one has formulated one’s values but gives up pursuing them. One subjectively perceives as
meaningless when one experiences or does something one (1) cannot accept (e.g. a disciplinary measure), (2) has no relationship to (e.g. a task), or (3) feels she really ought not to do
because she cannot assume responsibility for it.11 Existential analysis speaks of experiencing
value, which consists in grasping and being grasped at the same time, in the unique sense that
it concerns a particular person and her situational context.
2.1.3 The framework of recognition
Logotherapy and existential analysis not only distinguishes among creative, experiential and
attitudinal values, it also distinguishes and explains the framework of universal, individual
and personal values. Universal values are values that are typical for most people in everyday situations. They have been formed by society throughout history and result in traditions,
habits, norms, customs and laws, whether they are determined by contracts, rules or commandments of the Decalogue. Substantially these are e.g. justice, loyalty, love, the good or
truthfulness. These values are not subject to time, their formation and transformation often
extends over many generations. They are values which orient one in life. A human being accepts many, though not all, common (universal) values into her individual concept (punctuality, loyalty, truthfulness). Individual values are updated from time to time; if not, they ought
to be updated. Personal values are more or less situational. There are cases when one can live
neither universal nor individual values because the situation requires the realization of another value. Although there are e.g. traffic rules as universal values and one as an individual
acknowledges them as individual values, one nonetheless does not obey them when transporting someone who has had a heart attack. Such situation requires one to give preference to
an absolute value, i.e., to the value of human life.
2.2 The concept of internal integrity and harmony
Cencini, whose concept of working with values can be employed in psychotherapy, points
out the harmony of intrapsychic contents which must be formed in the human psyche, with
respect to the unconscious sphere as well.12 It is an effort to attain a balanced state among
the structural contents of the self, i.e., among needs, attitudes and values. We assume that an
energy bound to one’s basic needs is operative in human beings, as well as the motivating
force of the ideals we believe in. The author considers values to be the motivating force. In his
perception an integral personality is one whose attitudes are inspired by her values and at the
same time use the energy of her needs. He considers harmony between values and needs to be
10 Alfried LÄNGLE, Nalézt přitakání životu, Propsy 2/1997, pp. 9–11.
11 Cf. ibid.
12 Cf. Amadeo CENCINI – Dana VOČADLOVÁ – Jiří SLABÝ, Psychologie seberealizace a autoidentifikace v Bohu, Praha: Paulínky, 1997,
pp. 126–128.
96
4
2014
a source which helps to love the human being in God and God in the human being. He agrees
with Frankl in stressing the importance of “being on the way” as accepting a “progressive
harmonization” of human psychodynamic powers. To values he ascribes the task of directing
one’s instinctive life full of confusion, of showing the way and at the same time of effecting
a strong pull in the direction of the individual way.
In psychotherapeutic practice the fundamental effects of the “pull” of values are well-known,
which is why certain requirements are placed on them. A value must be transcendental, demanding, attractive (valuable). With respect to the possibility of changes a value can help
reorganize internal life; as such it must be transcendental so that one avoids all convenient,
reduced interpretations. When that is not the case there is danger “that it is merely a masked
version of one’s needs”.13 At the same time the author underlines accepting needs as natural
abilities and as a fundamental element of human spiritual development, as valuable power
which prompts one to action and gives our being the excitement typical for “a human being
who is alive”.14 As in the case of existential analysis so in Cencini’s theory a general lack of
the ability to create values, and thus meaning in life, can be read as an element of risk and as
defeat in the process of a human individual’s realization. According to Cakirpaloglu (2004)
the functional essence of value can in this context be condensed by defining two behavioural
wholes. One is support of the process of adaptation to physical and social conditions, the other
is the process of individual growth in transcending one’s existence.15
3. Evaluation
Evaluation occupies a special place in the relation of subject to object. Just like freedom of
choice, evaluation is part of basic human existential equipment. Values can be perceived as results or measures of evaluation. The concept of evaluation represents mutual interconnection
with the concept of value, which Scholl-Schaaf16 formulates as follows: value can be understood as an abstraction of evaluation, and evaluation can vice versa be conceived as particularization of value in space and time. From this point of view evaluation is actual performance
of values, i.e., realization of the model of preferences. It appears as “a complex process of the
subject towards the object of evaluation, which is regulated by the kind and intensity of the
value in question”.17 This definition can be elaborated on in the sense that – if we are speaking of human interaction – the evaluated object is at the same time an evaluating subject who
strives for knowledge, i.e., to understand the value system of the evaluating person in order
to be able to take an attitude to the evaluation, or to correct her external expression according
to expected effect on the evaluating person. It is therefore a case of social perception, further
apperception as readiness to interpret on the basis of past experience, and finally valorization
as determining the values which take part in the evaluation. In the evaluating process the value of independence or the value of positive feedback from the other can prevail in different
persons according to the locus of control (Julian B. Rotter). Evaluation is creation determined
by relationship as well as creation of the relationship and as such can be an interpersonally
positive element, as well as a destructive one.
13
14
15
16
17
Ibid., p. 128.
Ibid., p. 130.
Cf. Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, p. 403.
Cf. Milan NAKONEČNÝ, Emoce, p. 61.
Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, p. 399.
4
2014
97
3.1 Evaluation in psychotherapy
Generally speaking, a psychotherapist in the psychotherapeutic process ought not to evaluate.
However, the topic of evaluation is more or less intensively present at least from the point of
view of the patient who feels evaluated, at least because in the aetiology of mental disorders
there regularly appear non-specific symptoms such as insecurity, more or less perceived lower self-evaluation, anxiety, fear. Psychotherapy must confront these phenomena. Reduction of
the accompanying unpleasant emotions often leads through artificial maintenance of positive
evaluation feedback, which the patient directly or indirectly, often manipulatively demands.
Fear of evaluation often presents a grave obstacle in psychotherapeutic work, because the
patient focuses on being positively evaluated by the therapist, so that the path to labelling or
naming the problems is difficult.
3.1.1 Evaluation as a problem
Evaluation in itself becomes a problem and a demotivating element when one is being decided about, even with the best intentions. She then loses the feeling that she can at least
co-create life in a certain situation. When one is totally controlled in a certain situation, the
feeling of self-worth disappears and gives way to other emotions, e.g. aggression, defiance,
etc. Motivation can be intensified by evaluation, but also reduced or destroyed.
In general the parallel of aggression and value endangerment seems to hold. Where aggression appears, there it is necessary to focus on values. Similarly fear is direct indication of value
endangerment. In depression emotional relationship to values is lost. When one lives a value
one has affirmed, it does not cost as much vitality, effort and exhaustion. On this basis one
can view both depression and stress and the burn-out syndrome. When only one of the values
known from Frankl’s classification – creative, experiential, attitudinal – significantly prevails
on a long term basis, it is first indicated by stress.
From the point of view of patients, diagnostics in itself often evokes evaluation and one must
admit that it is in fact the case, since the patient’s state is compared to the values of health.
Psychodiagnostics is an applied psychological discipline, whose basic task is determining,
evaluating and measuring mental properties and states, as well as other characteristics of the
individual.18 Especially when a patient is unable to view her mental disorder she often experiences a diagnosis in a problematic way, at the very least as labelling which she perceives as
a threat in the sense that she will not be allowed to take the label off. The patient’s idea that
she is being continually evaluated by everyone is very common in psychopathology, in its
irrefutability it often reaches the qualities of delusion. It is certainly imaginable how such
a setting affects the quality of life.
3.1.2 Evaluation and self-evaluation
At the turn of the century Astrid Schütz extensively researched evaluation and self- evaluation.19 Her interpretation of the results resulted in findings important for psychology and
psychotherapy. In this respect she points out especially the disproportionate relationship between the self-evaluation of an individual and evaluation of other people. She further points
out self-over-evaluation in the social sphere and destructively disvaluating under-evaluation
in persons with a low feeling of self-worth who experience envious emotions, which cause
further disvaluation. She also points out that a high feeling of self-worth can be constructed
“artificially” in the sense that one ascribes superiority to oneself by not accepting other people
18 Cf. Mojmír SVOBODA, Psychodiagnostika dospělých, Praha: Portál, 1999.
19 Astrid SCHÜTZ, Psychologie des Selbswertgefühls: Von Selbstakzeptanz bis Arroganz, Stuttgart, Berlin, Köln, 2001.
98
4
2014
as equal, because she would feel threatened. The motive is the desire to appear to others as
a powerful person, with a high feeling of self-worth. In this context Lersch20 (1962) speaks of
the “feeling of self-power”, which he defines as the feeling of conviction that the given individual can affect the situation. From the point of view of depth psychology there arises the
question whether an egocentric self-glorifying feeling of self-worth, which is affirmed by others because the subject wants it, really derives from evaluative feelings or whether it is rather
a grand compensation of a bad feeling of self-worth.
A further problem is when values remain merely at the rational level and are not internalized,
which gives rise to various irrational convictions and requirements such as “I must be nice to
everyone in all circumstances”.
Giving a chance to psychotherapy, i.e. focusing it on eliciting desirable changes in problems
resulting from the patient’s value system, presupposes working on understanding the patient’s value categories and value scale at both the emotional and rational level. A therapeutic
intervention in the value system can take place at the level of working with mapping values,
or analysing values and value scales, as described especially by the cognitively behavioural
approach. Another option is to allow values to stand out and follow them in certain contexts
of motives, emotions and feelings related to the patient’s life story.
In both directions it is a matter of working with how the patient views her own values and
evaluating processes. Cognitive processes unroll individually and follow emotional and motivational properties. In both directions it is a matter of complex internal reflection resting
primarily either on emotions or on rational search for and clarification of values. The first
step in working with emotions is specifying non-adequate emotional reactions, searching for
their foundation and for the subjective logic of emotional experience. Within these steps the
values behind these emotions and subsequent acting can be identified, the causes of absurd
evaluation and the foundation of passionate acting can be searched for, as well as agreement
or disagreement with the logic of the intellect. For possible changes it is desirable to valorize
present values or follow the path to new values.
In direct psychotherapeutic work with values Twokig and Crosby21 advise patients to proceed
in 7 steps: (1) Distinguish between what is expected and one’s own free choice. (2) Values help
to set meaningful goals and to pursue them in a worthy way. (3) Define what subjectively
matters in various areas of life. (4) Determine the importance of individual values. (5) Reflect
to what extent the patient actually fulfils the relevant value area by her behaviour. (6) Set immediate goal that are in harmony with the values. (7) Learn to behave so that is in harmony
with one’s goals and values.
4. Indications for therapeutic work with values
In psychotherapeutic work mutual interconnection of individual and group values is assumed. Group values regulate the behaviour and affect the consciousness of group members,
while individual value production is the most important source of group value transformation.22 The two groups of values – group and individual – can be in conflict and conflict can
20 Cf. Verena KASTOVÁ, Být sám sebou. Pocit vlastní hodnoty a zkušenost identity, p. 156.
21 Cf. Ján PRAŠKO a kol., Hodnoty a kognitivně behaviorální terapie, Psychiatrie pro praxi 2/2014.
22 Cf. Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, p. 377.
4
2014
99
also arise at one of the two levels. It is assumed that conflict of values is a relatively permanent
characteristic of personality or group. When such conflict is actualised, it manifests itself by
ambivalence or inability in the sphere of decision-making and consequently by dependence,
when one excessively needs others to decide for her. A consequence is submissive behaviour
accompanied by helplessness and extensive fear of being abandoned. This results at least in
a permanent need for support and reassurance when one is to make independent decisions.
An individual with such needs desperately seeks the company of those who can provide support and help. Typically such a person permanently and passively relies on others, whom she
expects to make decisions for her. Common is passive agreement with the wishes of other
persons, timidity as well as insistence.23 When the need for dependence is not satisfied, the
patient easily submits to depression or anxious states. The feedback which such a person
receives often does not correspond to reality, since it is based on compassion or defiance.
A typical feature is that thus afflicted persons find it difficult to express disagreement; in relation to lived values this accords with the thesis that if one lives a certain value which she
affirms, she can also say “no”.
4.1 Overvaluation and undervaluation
Milivojević distinguishes between two general groups of evaluation pathology24 – over-evaluating a certain value, i.e., hypervalorization, and under-evaluating a value, i.e., hypovalorization. Both types mean that in the structure of reactions there does not appear an adequate
emotional reaction to the given value.
Hypervalorization causes a very intensive and long-term reaction in relation to disruption of
or threat to an over-evaluated value, in the emotional sphere it causes anxiety or fear giving
rise to behaviour inadequate to the situation. An example is the overvaluation of the value of
health and the resulting state of threat in the case of a hypochondriac disorder. The hypervalorization of self-esteem and threat to self-esteem leads to shows of grandiosity, self- importance
and uniqueness of the self, and at the same time oversensitivity to evaluation. This concerns
the narcissist personality disorder, if the person is not taken as original and charming. The
hypervalorization of sex leads e.g. to promiscuous relationships or deviant sexual behaviour.
Hypovalorization, on the other hand, is the undervaluation of a value or ignoring it. It is imaginable so that the adequate emotional reaction related to a certain value does not occur. There
is also no motivation to adequate behaviour in a potentially dangerous situation. An example
can again be the value of health and gambling with health or self-accusing tendencies, or the
hypovalorization of sexuality manifesting itself in sexual anhedonia or sexual aversion, or
anxious or depressive disorders related to self-undervaluation.
4.2 Inversion of value categories
Values desirable and accepted in a given culture appear in an individual’s hierarchy of values at the bottom of the value scale, and conversely, undesirable values are considered to be
positive. The reflection in the behaviour of a person with values ordered in this way manifests
asocial characteristics, when focusing on property, risk, gang, alcohol, or drugs threatens the
value of human life as such. In this framework we can also include a strong and positive attitude to death directed to self-damaging behaviour, murder and suicide.
23 Cf. Ján PRAŠKO a kol., Psychické problémy u somaticky nemocných a základy lékařské psychologie, Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
lékařská fakulta, 2010, pp. 176–177.
24 Cf. Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, p. 400.
100
4
2014
At the root of psychopathology there can – besides the inversion of value categories – also
be a personal hierarchy which markedly differs from the socially acceptable hierarchy typical for a given culture. Such behavioural patterns tend to be stable and are not limited to
episodes of mental illness. Problems then appear in adaptive social activity. Prestige, power,
force, self-confidence, fight are acknowledged as values, all of them non-adaptive. The socially unethical behaviour of these persons reflects a lack of interest in the rights of others. Along
with low frustration tolerance and a low threshold of aggressive eruption and violence these
people are indifferent to social rules and obligations, morality and customs. Typical is cold
disinterest.
4.3 Transferring values to a different content frame
Another moment which enters the pathological course of events is transferring a value into
a different content frame, often without being aware of the inadequacy of such a move. This
is regularly based on ego-defensive mechanisms. The value is e.g. the security of an adult
man with his mother, but externally the mother’s political views which he supports become
a value.
4.4 Conflict of values
Conceptions of what is desirable are in various mutual relations. They can overlap, supplement one another, merge with one another, or exclude one another. Hnilica25 defines conflict
of values as situations of logical contradiction in conceptions of what is desirable, quite independently of the psychological consequences of the contradiction. The same author considers
potential conflict of values to be a universal attribute of every value system, since every system
of values comprises some values that exclude one another. If mutually exclusive values occupy prior places in the hierarchy, the conflict is actualized and gains importance in a possible
decompensation of psychological difficulties. Value conflict can be actualized by a situation or
it can be a relatively permanent characteristic of a person or group. An actualized conflict of
values can be to a greater or lesser extent conscious and manifest itself in the cognitive sphere.
If it is to some extent unconscious, it rather manifests itself in the emotional or volitional or
motivational sphere and the individual may be unable to identify it.
4.4.1 Consequences of value conflict
At the conscious level conflict of values gives rise to insecurity concerning what is to be considered right and desirable, what to do, what to think, what to feel, what to want so that it is
right, what facial expression to assume, what to say, how to dress. It derives from an inability
to identify unambiguously with one’s own thoughts, opinions, attitudes, and choices. This
insecurity gives rise to a changeability of opinions and attitudes and consequent dependent
attitudes or persistent ambivalent evaluation of every relevant opinion, emotion, effort, goal,
activity and result. The logical consequence is inability to decide when faced with the need to
make a choice, standing in one place, absence of motivation, insecurity concerning the rightness of a choice already made or ambivalent attitudes to it.
Hnilica (2000) specifies the consequences of value conflict26 at three levels - emotional, motivational and behavioural. The emotional consequences of such conflict are increased occurrence of negative emotions and unpleasant tensions, decreased frequency of positive and
25 Cf. Karel HNILICA, Konflikt hodnot a kvalita života, pp. 385–403.
26 Jan PAYNE et al., Kvalita života a zdraví, Praha: Triton, 2005, p. 300.
4
2014
101
stenic emotions, changeability of emotions, distrust in one’s own emotional reactions with
a tendency not to succumb to them, not be guided by them and rather seek support from other “verified” sources. The consequence of value conflict at the level of motivation is aiming
at removing the cognitive-emotional efficacy of the conflict, which leads to avoiding situations that lead to value conflict, reorganization of priorities in the system of values so that
conflicting values do not occupy top places, directing attention away from the sources of the
conflict by focusing on some activity or stimulation which is simpler and unconnected with
the conflict, e.g. smoking or listening to music. In some cases it is effort at direct reduction of
unpleasant emotions and inciting pleasant and/or stenic ones, principally by chemical means,
using the effects of alcohol or drugs. Indirect reduction of unpleasant emotions and inciting
pleasant and/or stenic emotions proceeds behaviourally, e.g. by therapy, relaxation, social
contacts, sex, shopping, etc. Within this framework there also belongs forming behavioural
“obligations”, which make it easier to identify with one of the conflicting values. They can be
represented by categorical moral judgments, unambiguously interpreted activities etc. The
behavioural consequence of indecision, insecurity and ambivalent attitudes to choices already
made can be returning constantly to steps already taken, correcting them, perfecting them, annulling them, the inability to complete an activity or the need for a disproportionately longer
time for deciding and evaluating.
In psychopathology conflicts of values most often manifest themselves at the level of anxious
disorders, or personality disorders. Typical is the dependent personality disorder and the
histrionic personality disorder. In the case of long-term conflicts psychosomatic reactions can
be expected.
4.5 The problem of value transformation
There are two fundamental topic spheres in psychotherapy. One of them is the issue of stabilizing and maintaining values and consistency in maintaining them, the other is the issue
of value changes in interaction with the world in the context of one’s own life, giving rise
to consequent questions concerning the content and conditions of the changes. The content
framework of these topics includes the abovementioned respect for values of the other.
Values are foundations of attitudes to such an extent that value changes and attitude changes
regularly occur more or less in parallel. The object of analytical work with values is the individual measure of value resistance to changes and reflection of factors which inhibit or limit
the change of value and subsequently attitude. If defending the consistency of own behaviour
is very strong and values manifest extraordinary resistance in situations when there is no
external tendency to change them, whether spontaneous or intentional, psychotherapy is concerned with understanding the content of values and the extent to which they are threatened
from the patient’s point of view. When perceptive accentuation, i.e., choosing and emphasising individual pieces of information which accord with the attitudes and values an individual
respects, and perceptive negation, i.e., avoiding data which contradict current attitudes and
values, with marked emotional component, is significant, then this stability probably enables
orientation in complex situations and change gives rise to anxiety, insecurity, prospective tension, fear. Related factors are personality characteristics, age, type of values as well as group
pressure, since conforming to the majority opinion helps to harmonize contradictory values,
whether appropriately or inappropriately.
The ground for revising the extent to which given values are justified always are careful analyses of the cognitive and emotional foundation of the stated value. Assuming a certain measure
102
4
2014
of the desirability of change, i.e., congruent or ego-syntonic change, Cakirpaloglu27 specifies
levels of apperception and valorization as space for therapeutically entering the individual’s
value system in cases of evaluation disorders. They rather derive from the cognitive-behavioural attitude and represent a general interpretation, which fundamentally concerns defence
mechanisms. The question remains if values are to change according to the character of the
load situation.
4.5.1 Apperception
When working with values at the level of apperception it is rather a matter of assimilation as
a process of assimilating to the given situation by interpreting events based on previous experience. Well imaginable is oppositional redefinition of meaning and affirmation. Redefining
meaning works to change the meaning of a mental image which has given rise to a certain
value linked to a negative emotion. This means that the new meaning is to reduce negative
feelings and elicit positive ones, i.e., to guard against feelings of being injured, inferiority or
sorrow in the situation of being abandoned after breaking up with a partner. Redefining helps
to open up to another alternative, e.g. to the possibility of finding a better partner. Affirming
an alternative value is a way to focus the individual on beginning to think positively by replacing a frustrating value with a new one. It gives rise to positive processes in the sphere
of thinking and judgment and deliberation to another constructive action, e.g. in breaking
up with a partner new, freer options that did not exist before open up. In searching for the
actually possible or desirable these two modes or forms of defence mechanisms can rather be
options of working in the sphere of crisis intervention. The aim is to support the patient to
make an independent decision and choice by presenting a less painful alternative. The question remains whether in redefining or affirmation it is appropriate to threaten or devalorize
a previous value, and thereby the individual who acknowledged it or lived for it.
4.5.2 Valorization
Therapeutic influence on the process of valorization is applicable when emotional and motivational problems derive from an activated value, but the interpretation of the resulting
situation remains the same, let us say normal. Therapeutic intervention takes place in three
phases, which are devalorization, inhibitory hypervalorization and finally restructuring of
value. In the first phase the significance of the activated value is reduced with the aim that the
patient ceases to respect a certain value, so that unpleasant feelings when the same value is
activated are reduced. To prevent the occurrence of new conflict resulting from the process of
devalorization of the original values and subsequent dissociation within the patient’s personality, therapy by inhibitory hypervalorization works to activate an alternative value which is
to eliminate the problem value. A condition of that is that a higher value is activated, e.g. the
value of life, health, etc. (“I am glad to be alive, healthy”). The aim of the phase of restructuring values is to harmonize the individual’s convictions with the corresponding value, whether
the convictions are rational or irrational. It is supported by realization of goals and by the
individual’s experience.
5. Development of values
In all kinds of texts from the area of developmental psychology we find in various formulations the thesis that if there is no one to whom an individual attains basal trust and positive
relationship, she does not attain it to herself. The various references in the text of this paper
27 Panajotis CAKIRPALOGLU, Psychologie hodnot: Přehled pro humanitní obory, pp. 400–402.
4
2014
103
imply that without a relationship to oneself it is impossible to realize values. This is unambiguously confirmed by psychotherapeutic practice. Natural healthy development of values
can be frustrated by an early childhood trauma or another form of moral psychopathology or
social pathology. With a certain simplification we can look at the development of values from
the point of view of the link of conscience and self-evaluation.
Denying conscience is linked to the narcissist personality disorder, a lack of conscience to
the asocial personality disorder. In both types the ability to form a relationship to another is
disrupted. According to Becker these disorders are pathological not only due to specific behaviour, but due to the relationship one assumes to this behaviour.28 The measure in which
the psychological function of conscience is operative most probably determines the depth of
the disrupted relationship and the extent to which the functioning of conscience is disrupted. Narcissism is defined as a lack of empathy and evident disability to take into account the
subjective experiences and feelings of others.29 There is no willingness to self-examination
because the patient’s goal is to defend the ideals of her own self. An idealized self-image is
a value and the goal is to maintain it. To maintain their self-image people project their own
imperfection to others. Persons with the asocial personality disorder are a typical example of
those who have transferred values to another level, so that they behave as if they had the right
to lie, cheat and murder and lack all form of self-doubt and self-criticism. They take interest
in others for self-stimulation, building self-love and/or material values, in the absence of remorse for injuring others.
Conclusion
Although this text opens the topic of the possibilities of psychotherapeutic work with values and explains the psychological difficulties linked to various types of problematic experiencing of emotions linked to the function of evaluation and value creation, it comprises but
a small part of the extensive topic of psychotherapy and psychology of values. Modern psychotherapy often presents its effort at neutrality and unconditional acceptance, unhampered
with value categories. At the same time it recommends positive evaluation and appreciation. Concerning this trend Raban very openly states that value freedom in psychotherapy is
a myth and maintaining value reserve is a dangerous ideological temptation, because values
then covertly return by the back door and subliminally infiltrate the therapeutic process.30 It
remains to be added that any psychotherapeutic intervention in the sphere of values presupposes knowing one’s own personal value categories, since every intervention method and
every theory of personality and development implies evaluation, and also that value conflicts
or diverging value conceptions of the main participants of the psychotherapeutic process – the
psychotherapist and the patient – can prevent the successful realization of psychotherapy.
Values and Evaluation from the Point of View
of Psychopathology and Psychotherapy
Abstract Examining what are values and reflecting on how important the discussion concerning them
is in psychotherapy is fairly acute from the point of view of psychotherapeutic work, especially since va28 Cf. Christina BECKER, Jádro věci: Individuace jako etický proces, Brno: Emitos, Nakladatelství Tomáše Janečka, 2007, pp. 82, 83.
29 Cf. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV, Washington, DC: American Psychiatric Association, 2000.
30 Cf. Miloš RABAN, Duchovní smysl člověka dnes: Od objektivního k existenciálnímu a věčnému, Praha: Vyšehrad, 2008, p. 163.
104
4
2014
lues find expression in the attitudes and ideologies of both patients and therapists. However, the views of
psychotherapeutic work with values, value system and individual value hierarchies diverge. The paper
aims to analyse the possibilities of psychotherapeutic intervention within the framework of examining the
individual premises of value judgement. It mentions in detail the existential-analytic approach to value,
whose explanatory framework allows for construing the issue of values basic for therapeutic work.
Keywords value; value judgement; psychotherapy; meaning
4
2014
105
Hudba jako jeden z možných aspektů
preevangelizace
Karel Ochozka
V předkládaném příspěvku autor nahlíží na hudbu jako na jednu z možných forem preevangelizace. Termín hudba je, v souvislosti se zaměřením textu, používán významově
v širším slova smyslu. Jedná se o tzv. náboženskou, duchovní hudbu (tj. hudbu inspirovanou náboženstvím – Biblí, úctou k Bohu a svatým, liturgií, životem církve) a nejen
o hudbu liturgickou, sakrální či církevní. Do popředí je, v kontextu s tématem, kladeno
především využití hudby při poslechových činnostech. Dále je poukázáno na estetický
prvek v hudbě, který může přispívat k vnímání a využití hudby. Téma je zasazeno do
kontextu církevních dokumentů a koresponduje s vnímáním a funkcí hudby v církvi.
Vzhledem k možnostem a rozsahu článku zde nejsou uvedena témata, která by mohla zvolenou problematiku rozvinout a popsat podrobněji (např. negativní vliv hudby,
vztah hudby a církve v historických souvislostech, aktivně provozovaná hudba atd.).
Rovněž chybí zpracování významného a širokého tématu, jakým je oblast liturgické
hudby, zhudebnění a zpěv žalmů ad. Zajímavá by též byla aplikace na konkrétní praktické příklady.
Hudba
Hudba a zpěv provázejí lidstvo od jeho počátků. Existují teorie, které tvrdí, že zpěv a zpěvní
projev ovládal člověk daleko dříve než počátky mluvy.1 Zpěv a hudba jsou fenomény, které
nalézáme všude tam, kde jsou lidé. Hraje nezastupitelnou roli v životě člověka, provází ho od
dětství až do konce života.2
Přestože slovem hudba může každý jednotlivec označit něco jiného, hudební věda tímto termínem v současném pojetí označuje systém zvuků, který je organizovaný. To, jakým způsobem
dochází k výběru těchto zvuků, k jejich rytmickému členění a uspořádání, určuje pak kvalitu,
funkci a estetické působení3 hudby.4 Na základě historického vývoje pojmu hudba a tím, jak je
hudba definována v současnosti, můžeme naznačit tři okruhy, které hudba vyjadřuje. Hudba
je umění vycházející a zároveň působící na emoce člověka. Hudba je chápána ve spojitosti se
společenstvím, má tedy svou sociální dimenzi. Hudba je nositelem duchovní myšlenky, a jako
taková má tedy svůj duchovní rozměr.5 „Hudba obsahuje dva prvky: akustický materiál a
duchovní myšlenku. Obojí nestojí jako forma a obsah izolovaně vedle sebe, nýbrž se v hudbě
spojuje do uceleného tvaru (…). Jelikož se hudba realizuje zvukem, je nejpřiměřenější interpretací hudby interpretace znějící. Smyslový a duchovní prožitek hudby se stupňuje spojením
emocí, fantazie a síly zážitku.“6
1 Ch. Darwin soudil, že zpěv byl prvním dorozumívacím prostředkem, který předcházel řeči. Poukazoval na podobnou funkci ptačího
zpěvu. V nedávné době tuto teorii rozvíjel např. skladatel O. Messiaen.
2 Ještě dříve, než se dítě umí verbálně vyjádřit, sděluje své pocity pomocí své „vokální kapacity“.
3 Srov. © Centrum hudební lexikografie, Český hudební slovník osob a institucí (on-line), dostupné na: http://www.ceskyhudebnislovnik.
cz/slovnik/index.php?option=com_mdictionary&action=list_letter&letter=h#idxhu, citováno dne 23. 8. 2014.
4 Termín hudba, resp. muzika, a jeho chápání se v průběhu dějin lišil, postupuje od starověkého matematicko-esteticko-filosofického pojetí
přes eticko-výchovnou funkci až k pojetí dnešnímu. Blíže viz např. Jaroslav SMOLKA, Dějiny hudby, Brno: TOGGA, 2001.
5 Srov. Miloš SCHNIERER, nepublikované přednášky z Hudební estetiky, Č. Budějovice: Konzervatoř, 1999.
6 Ulrich MICHELS, Encyklopedický atlas hudby, Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2000, s. 11.
106
4
2014
Kromě toho, že hudba může přispívat sama o sobě k hlubšímu poznávání člověka, je také důležitým prostředkem sebereflexe lidské existence ve světě. Hudba může být jakýmsi prostředkem vyjádření ve vztahu k transcendentnu. Tak jak je verbální řeč schopna oznámit a vyjádřit
racionálně pochopitelný obsah, tak je hudba schopna oznamovat a podávat rozumově nepochopitelné až v konečném důsledku nevypověditelné skutečnosti. S trochou nadsázky můžeme říci, že tam, kde končí slova, začíná zpěv a hudební projev. Hudba a zpěv, kromě celé řady
dalších funkcí,7 také zaujímá zvláštní místo v dialogu člověka s Bohem.8 Od svých počátků
byla hudba postavena do vztahu s náboženstvím. Přesto ale nemusí být takto chápaná hudba
hudbou náboženskou (v užším smyslu). Podobně jako náboženství snaží se i hudba přiblížit
nevyslovitelnému: beze slov, ale přece jinou řečí, řečí zvuků.9 Hudba také slouží k vyjadřování
nesmyslových, duševních a duchovních souvislostí. „Kde se člověk setkává s Bohem, tam si totiž už s pouhou řečí slov nevystačí. Probouzejí se ty oblasti jeho existence, které se samy stávají
zpěvem.“10 Konstituce Gaudium et spes naznačuje důležité a vznešené poslání hudby. „Tím, že
se člověk věnuje různým oborům, jako je filosofie, historie, matematika a přírodní vědy, a zabývá se uměním, může velkou měrou přispět k tomu, aby se lidská rodina povznesla k vyšším
pojmům pravdy, dobra a krásy a k obecně platnému nazírání, a byla tak dokonaleji osvícena
podivuhodnou Moudrostí, která byla u Boha od věčnosti, všechno s ním pořádala, hrála si na
okruhu země a bylo jí rozkoší stýkat se s lidmi. Tím se také může lidský duch, více uvolněný
z poroby věcí, snadněji povznést k uctívání Stvořitele a k nazírání na něho.“11
Díky různým formám umění lze převést do srozumitelnějších tvarů to, co je samo o sobě nevyslovitelné. Umění musí totiž učinit pochopitelným svět ducha, svět neviditelného, svět Boha.
Právě hudba je schopna zachytit různé aspekty tohoto poselství a převést je do tónů, akordů,
harmonií a melodií, které povzbudí intuici posluchače.12 Hudba může být vnímána také jako
jistý druh symbolického jazyka. Je hlasem, který neoslovuje zvukem jen smysly, ale uchvacuje
také mysl a zasahuje srdce. Na rozdíl od mluveného slova je hudba univerzálním jazykem.13
Některá hudební sdělení (především hudba vokální) jsou, díky zhudebněnému textu, nositelem snadno pochopitelného, mimohudebního obsahu (významu) skladby. Celá řada hlubokých textů písní, ale i nejrůznějších skladeb o pozitivních hodnotách života a víře v Boha se
může stát obrovským přínosem při hudebních produkcích. V určitých žánrech nás může text
(nebo i jiné mimohudební složky) informovat o různých tématech, která jsou umocněna jejich
hudebním zpracováním. Na druhou stranu se nám však může jevit text a jeho přínos v hudbě
jako indiferentní. Bez problému můžeme poslouchat vokální hudbu v cizím, pro nás nesrozumitelném jazyce, přičemž nerozumíme kognitivní informaci nebo významu textu, a přesto nás
7 Zjednodušujícím způsobem můžeme rozdělit hudbu a zpěv do následujících čtyř oblastí, ze kterých jsou pak odvozovány její funkce:
1. oblast estetického působení hudby – je postavena na prožitku pocitu „krásna“, jedná se o individuální záležitost, která je závislá na
individuálním vkusu, preferenci určitých hudebních žánrů a stylů, kdy se umělecká hodnota skladby nemusí rovnat estetické hodnotě (např.
i hudba amatérsky podaná může u některých posluchačů vyvolat estetické zážitky, přestože umělecká hodnota nebude vysoká, a platí to
i naopak); 2. oblast terapeutického působení hudby – kromě muzikoterapie apod. sem patří např. i návštěva koncertu za účelem odreagování
či odpočinku; 3. oblast výchovného a vzdělávacího působení hudby; 4. oblast rituálního působení hudby – kromě kultické či liturgické hudby
sem patří i hudba světská (promoce, občanské svatby), ale např. i návštěva technopárty apod.
8 Již přírodní náboženství využívala hudbu k ovlivnění božstev. Izraelité se k Bohu obracejí pomocí hudby a zpěvu při jeho chválení,
zvěstování jeho činů a prosbě o požehnání. Hudbu chápou jako vhodný prostředek k odpovědi člověka, který je adresátem Božího sdílení.
Křesťané od nejstarších dob pak pomocí hudby vzývají a oslavují Boha. Liturgická hudba se postupem doby stala výrazným prostředkem
v dialogu s Bohem. Blíže viz František KUNETKA, Stručné dějiny hudby a zpěvu v liturgii, Olomouc: Matice cyrilometodějská, 1999.
9 Srov. Peter Paul KASPAR, Musica sacra: Das grosse Buch der Kirchenmusik, Graz, Wien, Köln: Verlag Styria, 1999, s. 7.
10 Josef RATZINGER, Duch liturgie, Brno: Barrister & Principal, 2006, s. 119.
11 Dokumenty II. vatikánského koncilu, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2002, Konstituce Gaudium et spes, čl. 57 (Víra a kultura),
dále v textu pouze GS a číslo příslušného článku.
12 Srov. © JAN PAVEL II.: List umělcům (on-line), dostupné na: http://www.cirkev.cz/cirkev-ve-svete/dokumenty/hneda-rada/?page=3,
citováno dne 18. 7. 2014.
13 Srov. Richard VILADESAU, Theology and the arts, Mahwah, New Jersey: Paulist Press, 2000, s. 38.
4
2014
107
takový poslech a vnímání hudby může velmi výrazně oslovit a obohatit. Se slovem nesvázaná
hudba představuje ryzí spiritualitu.14
T. Akvinský, když odpovídá na námitku, že při zpěvu může docházet k neporozumění textu,
říká: „I když někteří nerozumějí tomu, co se zpívá, přece chápou, proč se zpívá, totiž k Boží
chvále. A to stačí k povznesení člověka k zbožnosti.“15
Mnohokrát se stalo biblické slovo hudbou (nebo jakýmkoliv dalším uměním), což představuje
v dějinách kultury rozsáhlou kapitolu víry a krásy. „Pro všechny však, věřící i nevěřící, zůstávají umělecká díla inspirovaná Písmem odleskem neproniknutelného tajemství, které zahaluje
a naplňuje svět.“16 „Existuje celá řada takových lidí, kteří sami dokážou lépe zpívat srdcem
než ústy, ale jimž zpívání těch, kterým je to dáno i ústy, skutečně může rozezpívat srdce, takže
jako by sami zpívali v těch druhých, a vděčné slyšení spolu se zpíváním zpěváků se tak stávají
jedinou Boží chválou.“17
Krása, hudba, Bůh
V dějinách estetiky vidíme, že problém rozdělení krásy byl řešen různými způsoby. Někteří
autoři (těch je nejvíce) dělili krásu na základě přirozených kategorií věcí, které jsou krásné.
Rozlišovali pak, v podstatě shodně, ale s různými odchylkami, krásu nekonečnou (Bůh) a krásu konečnou (tvorové), krásu konečnou dělili na nemateriální a materiální, materiální krásu na
krásu přírody a na krásu uměleckou atd. S takovým dělením se setkáváme nejen ve starověku
a středověku, ale také v novověku.
V následujícím textu není chápáno slovo krása jako termín označující krásným to, co uspokojuje smysly („smyslová krása“), ale jako termín, který by se dal vyjádřit jako krása převyšující
smysly. Estetismus, který považuje umění za vlastní cíl s jeho vlastními měřítky, je neslučitelný s biblickou předlohou, která požaduje od umění i jistou služebnost.18
K objevení a přijetí Boha je výsostně důležitá cesta krásy, protože krása patří k nejhlubší Boží
podstatě. Proto Bůh vtiskl do člověka schopnosti, jak vyjádřit i to, co je tajemné a nesdělitelné.
Říkáme tomu dar umění, jeden ze sedmi darů Ducha svatého. Kdybychom jej podcenili nebo
zanedbali, ochudili bychom sami sebe a naše snaha o evangelizaci by postrádala jeden důležitý rozměr a zůstala by chudá a bezbarvá.19
Vztah mezi dobrým a krásným může vyvolat řadu podnětných úvah. Krása je v jistém smyslu
viditelným obrazem dobra, tak jako je dobro podmínkou krásy. Po celý středověk byl živým
tématem protiklad mezi vnější a vnitřní krásou. Nehynoucí vnitřní krása je totiž jedinou zárukou tváří v tvář pomíjivosti vnější krásy. Vnímání krásy či krásna středověkým člověkem
má spoustu aspektů. Středověký člověk okamžitě obrací cit pro krásno v pocit společenství
s Bohem. Má-li být krásno skutečnou hodnotou, pak se musí shodovat s dobrem, s pravdou a
se všemi dalšími atributy bytí a božství. Dále je pro středověkého člověka velmi těžké nazírat
14 Srov. Albert GERHARDS, Im Spannungsfeld von Wort und Zeichen, in: Musik im Raum der Kirche, Stuttgart: Carus-Verlag, 2007, s. 52–55.
15 Josef RATZINGER, K teologickému základu liturgické hudby, Salve 2/2008, s. 21.
16 © List papeže Jana Pavla II. umělcům.
17 Josef RATZINGER, K teologickému základu liturgické hudby, s. 22.
18 Srov. © Josef RATZINGER, Bohu zpívejte umělecky (on-line), dostupné na: http://www.sdh.cz/sdh_htm/odjinud/zpivejte_um.htm,
citováno dne 14. 7. 2014.
19 Srov. Josef HRDLIČKA, Rozhlasové pořady o duchovní hudbě na Radiu Proglas.
108
4
2014
hodnotu krásy a užitečnosti odděleně. Scholastika ve 13. století si vytvořila pojem transcendentálních vlastností, tj. obecných vlastností bytí. Tradičně byly jako transcendentálie chápány
unum – jedno, jednota; verum – pravda; bonum – dobro a další. Vznikl problém, zda lze krásno
rovněž chápat jako transcendentálii či nikoli. Bylo-li by krásno stálou vlastností veškerého
bytí, pak by se krása kosmu nezakládala na prostém poetickém pocitu, nýbrž na metafyzické jistotě. Problém chápání krásna jako transcendentálie vyvolal nutnost definovat, za jakých
specifických podmínek může být bytí nazíráno jako krásné. Filosofie tedy v určitém okamžiku
začala pociťovat potřebu kriticky se zabývat problémem estetiky. Objevují se různé názory
na krásno i pokusy je definovat. Např. Vilém z Auvergne (francouzský teolog a filosof, † asi
1249) říká, že smyslově vnímatelná krása je to, „co se líbí tomu, kdo ji vidí“20, vnitřní krása je
to, co budí zalíbení v duši toho, kdo ji vytuší a je ochoten ji milovat. Dobro, které nacházíme
v lidské duši, označujeme jako krásu analogicky k vnější a viditelné kráse. Robert Grosseteste
(anglický teolog a filosof, † 1253) uvádí svou definici krásna v závislosti na dobru. „Je-li tedy
všem věcem společné to, že tíhnou k dobru a krásnu, pak dobro a krásno jsou jedno a totéž.“21
Dobro je podle něj Božím jménem proto, že uděluje věcem existenci a uchovává je v bytí, zatímco krásno je Božím jménem proto, že se stává příčinou uspořádávající stvoření.22 Krása je
transcendentálií i u sv. Tomáše. „Krásno a dobro v podmětu jsou sice totéž, poněvadž stojí na
téže věci, totiž na tvaru, a proto dobro se chválí jako krásno. Ale v rozumu se liší. Neboť dobro
se vlastně vztahuje na touhu; jest totiž dobro, po čem všechno touží. A proto má ráz účelu,
neboť touha jest jako nějaký pohyb k věci. Krásno však se vztahuje ke schopnosti poznávací;
krásným totiž se jmenuje to, co spatřeno se líbí.“23 A na jiném místě: „Krásno jest totéž s dobrem, jen rozumem odlišné. Ježto totiž dobro jest, co každý žádá, v pojmu dobra jest, aby v něm
spočinula žádost. Ale k pojmu krásna patří, aby ve spatření či poznání jeho se ukojila žádost,
proto též ony smysly obzvláště se týkají krásna, které jsou nejvíce poznávací, totiž zrak a sluch,
rozumu sloužící; říkáme totiž ,krásná na pohled‘ a ,krásné zvuky‘. U poznaných pak jinými
smysly neužíváme jména krásy; neboť neříkáme ,krásné chuti nebo vůně‘. A tak jest patrné,
že krásno přidává nad dobro nějaké zařízení k síle poznávací; tak, že dobrem se nazývá to, co
jednoduše se líbí žádosti, krásnem pak se nazývá to, čeho postřeh sám se líbí.“24
Krása je poslední slovo, které si myslící intelekt může dovolit vyslovit, neboť tím korunuje
nepostižitelné nádhery, dvojitou hvězdu pravdy a dobra a jejich nerozdělitelného vztahu.25
V souvislosti s Krásnem stojí za pozornost zmínit i vybraná oslovení Boha v Ježíši Kristu. „Ty
jsi krása… Tys krása!“ – takto nazývá Boha sv. František z Assisi ve svém chvalozpěvu poté,
co obdržel Kristova stigmata. To komentuje sv. Bonaventura slovy: „Kontemploval v krásných
věcech Nejkrásnějšího a jda po stopách vtisknutých do tvorů, nacházel všude Milovaného.“26
Ve východní spiritualitě je Kristus označován jako „nejkrásnější ze všech smrtelníků“.27
Sv. Augustin jako člověk, který byl zamilovaný do krásy, říká: „Pozdě jsem si tě zamiloval,
kráso tak starobylá a tak nová, pozdě jsem si tě zamiloval!“28
20 Umberto ECO, Umění a krása ve středověké estetice, Praha: Argo, 1998, s. 41.
21 Tamtéž, s. 42.
22 Srov. tamtéž s. 35–45.
23 © Tomáš AKVINSKÝ, Summa Theologica I q. 5 a. 4 ad 1 (on line), dostupné na: http://summa.op.cz/sth.php?&A=4, citováno dne
28. 10. 2014.
24 Tamtéž, I-II q. 27 a. 1 ad 3.
25 Srov. Hans Urs von BALTHASAR, Herrlichkeit, Eine thelologische Ästhetik, Frankfurt: Johannes Vlg., 1988, s. 4–15.
26 Srov. © List papeže Jana Pavla II. umělcům.
27 Srov. tamtéž.
28 Srov. tamtéž.
4
2014
109
Nejen uvedení světci, ale každý člověk poznávající svět si všímá jeho krásy. Písmo svaté hovoří
jasně o tom, že Bůh je původcem krásy. V Knize moudrosti čteme: „Vskutku nicotní jsou od
přírody všichni lidé, kterým nebylo dáno znát Boha. Ze všeho dobrého, co mají před očima,
nedokázali poznat toho, který je, a z pohledu na dílo nerozpoznali Tvůrce. Ale oheň, vítr nebo
rychlý mrak, hvězdný kruh, dravé vodstvo nebo nebeská světla považovali za světovládné
bohy. Jestliže unesení jejich krásou je pokládali za bohy, tím spíše měli poznat, oč lepší je jejich
Pán, neboť on, té krásy Prapůvodce, vše stvořil.“ (Mdr 13,1–3) Přínosné pro uvažování o kráse
jako o cestě vedoucí k Bohu jsou myšlenky Jana Pavla II. vyjádřené v Listu umělcům. Pro něj,
stejně jako pro autory biblických knih, je samozřejmé, že „krása pochází od Boha a člověk ji
odhaluje a ve svých dílech napodobuje, přičemž zvláštní úloha spočívá v působení umělců…
Krása je znamením tajemství a připomínkou transcendence. Je pobídkou k vychutnání života
a snění o budoucnosti. Právě proto nemůže krása stvořených věcí přinést uspokojení a vzbuzuje onu tajuplnou tesknotu po Bohu.“29 Cesta krásy a umění je jednou z možných cest k duši
člověka – ale není cestou nijak samozřejmou a všeobecně přístupnou. Je náročná v odkrývání
krásy a ve formaci, která umožňuje porozumět poselství krásy.
O cestě krásy jako jedné z možných cest vedoucích k Bohu a jejím možném využití při hlásání
evangelia hovoří již papež Jan Pavel II. i jeho nástupci Benedikt XVI. a papež František. Via
pulchritudinis (Cesta krásy) je také název závěrečného dokumentu plenárního sněmu Papežské
rady pro kulturu z roku 2006. Z názvu je zřejmé, že se dokument zabývá cestou krásy jako
vhodnou cestou pro evangelizaci a dialog. Via pulchritudinis vnímá jako prostředníka mezi
naší via crucis, která je přeměněna v Kristu do jeho via lucis. Umělecké dílo není samo o sobě
„krásou“, ale je výrazem nevyslovitelného tajemství Boha. Proto je krása vnímána jako něco,
co přesahuje estetické vnímání a vede až k nalézání ztělesnění Boha. Umělecká díla inspirovaná křesťanskou vírou (hudební skladby, malby, architektura atd.) mohou při vhodném využití
umožnit setkání s Bohem ve zkušenosti víry. Proto je žádoucí vést lidi k chápání jazyka krásy,
aby byli schopni chápat poselství křesťanského umění.30
V kontextu tématu textu se v následující části budeme zabývat estetickou stránkou hudby a
jejího estetického vlivu z pohledu posluchače či návštěvníka koncertu. Na tuto problematiku
bude nahlíženo také na základě výše uvedených tezí se snahou poukázat na poslech a chápání
hudby jako na jednu z forem via pulchritudinis. Stranou zůstane celá řada dalších důležitých
aspektů, které mohou být s estetickou funkcí hudby spjaty (např. interpret, skladatel, prostor
ad.). Dále nás bude zajímat poslech hudby v různých souvislostech a schopnost naslouchat
(hudbě). Právě umět naslouchat a chápat hudební sdělení umožňuje zprostředkovávat ono
krásné, neuchopitelné, nesdělitelné poselství hudby, které může vnímavého posluchače nasměrovat k Bohu.
Vnímání hudby a vztah k hudební produkci lze vnímat i z pohledu estetického.31 Můžeme hovořit o estetickém osvojování hudby. Termín osvojování chápeme v tomto případě jako aktivní
sluchovou recepci (apercepci) hudebně-zvukového osvětí člověka i vytváření nového umělého
hudebního prostředí schopného nést estetické i praktické funkce. K estetickému osvojování
hudby dochází v procesu vnímání hudby jak v kontextu historicko-společenském, tak i indivi29 Tamtéž.
30 Srov. © The Via Pulchritudinis, concluding document of the plenary assembly (on-line), dostupné na: http://www.vatican.va/roman_
curia/pontifical_councils/cultr/documents/rc_pc_cultr_doc_20060327_plenary-assembly_final-document_en.html, citováno dne 28. 10.
2014.
31 Hudební estetično je znějící hudbě přisouzená terciální vlastnost krásy nebo jiné působivosti (dokonalosti, vznešenosti, příjemnosti…),
která vyvolává v posluchači pocit libosti, který vede k požadavku opakovaného navození této libosti. V případě autora (skladatele) navozuje
tato libost pocit tvůrčího uspokojení.
110
4
2014
duálním. Toto osvojení má podobu jak tvůrčí, skladatelskou, tak posluchačskou. Posluchačské
osvojení je označováno jako recepce hudby (Z. Lisa)32 či hudební apercepce (I. Poledňák)33.
I v těchto případech jde o vysoce aktivní činnost. Můžeme poukázat na určitou analogii aktivního poslechu hudby s požadavkem aktivní účasti slavení liturgie, jak je uvedena v Sacrosanctum
Concilium jako jedna z dalších forem slavení liturgie: „Ve vhodných chvílích se má také zachovávat posvátné mlčení.“34 Aktivní účastí se zde nechápou pouze vnější projevy jednotlivce, ale
právě i poslouchání (naslouchání), vnímání, přijímání smysly i duchem. Zrovna tak posluchač
hudebního poselství, který je hudbou osloven, musí vynaložit určité úsilí, být aktivní, přestože
se navenek neprojevuje žádným způsobem. Bez citlivého sluchu a bez vnímavé, předem připravené mysli by posluchači tu sebekrásnější hudbu jako „krásnou“ neslyšeli.35
Budeme-li uvažovat hudebně-esteticky o problematice „hudebních hodnot“, můžeme konstatovat, že hudební hodnoty jsou relativní, mohou mít platnost jen v rámci určité doby, daného
typu či vrstvě společnosti. I když jsou hudební útvary přenositelné časově i geograficky, nemusí být nutně přenosné i ve smyslu hodnotovém, tedy jako díla s uměleckou nebo estetickou
působivostí. Hudba je totiž produktem společnosti, a ta sdílí historicky proměnlivá hudebně
hodnotová měřítka. Gnozeologie hudby, jako jedna z oblastí zkoumání hudby, se zabývá historicky proměnlivými lidskými možnostmi hudbu poznat a pochopit, eventuálně s pomocí
hudby poznat a pochopit i něco mimo ni samotnou. 36
Když je někdo nakloněn vnímání hudby – je schopen dekódování a interpretace uměleckého
sdělení –, nemusí to nutně znamenat, že je schopen umělecké dílo pochopit. Rozumět nebo
chápat „něco“ znamená vyznat se ve věci, dokázat se v ní orientovat. Míra pochopení se však
neurčuje podle množství pochopeného,37 ale podle podstatné významnosti. Podstatně významné není to, jestli hudbou se zabývající jedinec (posluchač, interpret) rozumí nějakému
jazyku, znakovému systému (zná notovou soustavu) a na základě toho dokáže správně reagovat na pokyny jiného uživatele tohoto jazyka, systému – je schopen přehrát, přečíst skladbu
z notového zápisu. To, že danému jazyku rozumí, ještě neznamená, že chápe smysl sdělení.
Podstatné pro (po)rozumění (dekódování) a chápání uměleckého díla (hudební skladby) je
„vidět“ do věci, znát smysl, vědět, proč dílo vzniklo, chápat konkrétní dílo jinak – zahrál,
interpretoval bych je jinak, promítat vlastní pocity a prožitky do díla.38 Pochopíme-li smysl
hudebního sdělení, můžeme je teprve „efektivně“ esteticky prožít. Pokud tomu tak není, tak
nasloucháme, ale neslyšíme.
V této souvislosti je ale potřeba ještě doplnit jeden aspekt, který hraje velmi důležitou roli při
chápání uměleckého sdělení (hudby) a duchovních jevů, a to je cit. Duchovní jevy (i umění)
nemohou být plně pochopeny jen rozumem, ale musejí být také prožity.39 „Posluchač tím, že
přináší svou vlastní náladu, může na hudbu nahlížet esteticky jako na umělecké dílo, nebo
jako na hudební ztvárnění nějaké myšlenky, anebo ji prostě vnímat a nechat působit ,vlny‘
32 Srov. Jan VIČAR – Roman DYKAST, Hudební estetika, Praha: AMU, 2002, s. 28.
33 Srov. tamtéž
34 Dokumenty II. vatikánského koncilu, Kostelní vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2002. Konstituce Sacrosanctum Concilium, čl. 30 (Aktivní
účast věřících); dále v textu pouze SC a číslo příslušného článku.
35 Srov. Jan VIČAR – Roman DYKAST, Hudební estetika, s. 27–29.
36 Srov. tamtéž, s. 29–34.
37 Např. jestliže vím, že tóny, které slyším, jsou ve výši C1, E1 a G1, je mé pochopení jednodušší, než když si budu schopen uvědomit, že
slyším intervaly velké a malé tercie. Ještě hlubší bude mé chápání, když si navíc uvědomím, že tyto intervaly jsou durovým kvintakordem, a
když budu v kontextu vnímat tyto tóny jako tóniku tóniny C dur.
38 Srov. Jiří KULKA, Psychologie umění, Praha: Grada Publishing, a. s., 2008, s. 358–372.
39 Srov. tamtéž, s. 370–371.
4
2014
111
tónů. Může uchopit hluboce něco, co skladatel pociťoval jen povrchně, může hledat myšlenky,
kde žádné nejsou, a může shledat slabým mnohé, v čem se skrývá hluboký cit.“40
Pro racionální i estetické pochopení hudebního díla mohou výrazně přispět znalosti z oblasti
dějin hudby, hudební nauky, kontextu vzniku konkrétního díla a určitá „připravenost“ posluchače („angažovaný posluchač“). Poměrně rozsáhlou skupinou „konzumentů“ hudby (ať
už jsou to návštěvníci koncertů různých žánrů nebo lidé, kteří hudbu poslouchají pomocí nejrůznějších technických zařízení a hudebních nosičů) tvoří lidé bez hudebního vzdělání či lidé
bez jakékoliv „přípravy“ pro poslech hudby. A přesto i v takových situacích je hudba schopna
jedince zasáhnout, oslovit, zaujmout a promlouvat k němu. „Možná je někdy neskonale lepší
nevědět o hudbě vůbec nic, než mít jen polovičaté znalosti, jakými oplývají snobové.“41 Kromě
výše uvedených způsobů vnímání a působení hudby můžeme ještě pracovat s další možností
– tzv. připravenou spontánností. Podle této teorie člověk sice nemůže přistupovat k poslechu
hudby úplně nepoučen (stačí třeba určitá psychologická příprava), ale tyto přípravné fáze nemusí nutně narušit bezprostřednost kontaktu s hudbou.
Posluchač při aktivním poslechu vyhodnocuje dosavadní a anticipuje další průběh hudební
skladby a provádí její vlastní restrukturaci a estetickou interpretaci. Je limitován a ovlivněn
svými hudebními vědomostmi, zkušenostmi a potřebami. Je zřejmé, že hodnocení a pocit jednotlivce po doznění konkrétní skladby bude velmi individuální. Na druhou stranu je možné, že toto vnímání bude podobné či stejné jako u jiných posluchačů. Při vnímání hudby má
posluchač mnoho individuálního, co charakterizuje jen jeho samotného, i mnoho společného
s ostatními posluchači. „To všechno dohromady vytváří onu příznačnou směsici sdíleného
zážitku krásy v jejích tisících individuálních specifikacích, který se vyskytuje u podobně hudebně citlivých a poučených návštěvníků veřejných koncertů a vtiskuje těmto produkcím neopakovatelnou atmosféru jedinečnosti.“42
Preevangelizace
Pro potřeby následujícího textu ponechme stranou diskuzi nad otázkou, zda vůbec potřebuje
hlásání evangelia nějakou formu preevangelizace. Přidržme se vysvětlení tohoto pojmu, tak
jak je popsán v apoštolské exhortaci Pavla VI. (1975).43 Toto chápání přejímá i Plenární sněm
katolické církve v ČR (2005).44
Preevangelizace (tj. předběžná evangelizace) je první a počáteční evangelizací, kterou provádí
církev. I tato preevangelizace je však již ve skutečnosti evangelizací, třebaže jen v počátečním a
dosud neúplném stupni. Při preevangelizaci se uplatňuje téměř nekonečná řada různých prostředků, mezi nimiž má jistě své místo kázání, ale mimo to i umění, etická výchova, vědecká
průprava, filosofický výzkum a oprávněné působení na city lidského srdce. Ačkoliv toto prvotní hlásání evangelia je určeno zvláště pro ty, kdo dosud nikdy neslyšeli o Kristově radostné
zvěsti (anebo dětem), je zřejmé, že tento způsob je nutný i proto, že dnešní svět se často odkřesťanšťuje – je mnoho lidí, kteří byli pokřtěni, ale vůbec nežijí křesťansky.45 Preevangelizace tedy
40
41
42
43
44
45
Friedrich NIETZSCHE, Rané texty o hudbě a řeči, Praha: OIKOYMENH, 2011, s. 122.
Ernst Hans GOMBRICH, Příběh umění, Praha: Argo, 1999, s. 29.
Jan VIČAR – Roman DYKAST, Hudební estetika, s. 64
Srov. PAVEL VI., Evangelii Nuntiandi, Praha: Zvon, 1990, č. 51, 52.
Srov. Život a poslání křesťanů v Církvi a ve světě (Závěrečný dokument Plenárního sněmu katolické církve v ČR), Kostelní Vydří, 2007, s. 114.
Srov. PAVEL VI., Evangelii Nuntiandi, č. 51, 52.
112
4
2014
začíná nabídkou okruhů všelidského zájmu, společného věřícím i nevěřícím, dále pak ochotou
být s nimi a jejich řečí připravovat půdu pro radostnou zvěst.
V kontextu předchozího textu můžeme termín preevangelizace chápat také jako rozvoj přirozených, kulturních a morálních hodnot ve společnosti. Preevangelizace vytváří prostor pro to,
aby se dalo evangelizovat. Znamená též budování pozitivního postoje k morálním hodnotám
důležitým pro společnost a odbourávání předsudků vůči církvi.
Současný papež František poukazuje ve své apoštolské exhortaci Evangelii gaudium (2013),46
která je zaměřena na hlásání evangelia v současném světě, také na „cestu krásy“ (via pulchritudinis)47 a umělecké vyjádření při hlásání evangelia. Tyto formy označuje za nový jazyk podobenství.
Zvěstovat Krista, dle tohoto textu, znamená ukazovat, že věřit v něj a následovat jej není jenom něco pravého a správného, ale také krásného, schopného dát životu nový lesk a hlubokou radost i uprostřed zkoušek. V této perspektivě mohou být všechny výrazy autentické
krásy rozpoznány jako cesta napomáhající setkání s Pánem Ježíšem. Nejde o estetický relativismus, který může zatemňovat nedělitelné pouto mezi pravdou, dobrem a krásou,48 nýbrž
o obnovení úcty ke kráse s cílem dospět k lidskému srdci a dát v něm zazářit pravdě a dobrotě
Vzkříšeného. Je-li tomu tak, jak praví sv. Augustin, že totiž nemilujeme než to, co je krásné, pak
Syn učiněný člověkem – zjevení nekonečné krásy – je svrchovaně hoden lásky a přitahuje nás
k sobě poutem lásky. Je tedy nutné, aby součástí předávání víry byla formace vycházející z via
pulchritudinis. Je žádoucí, aby každá místní církev ve svém evangelizačním působení podporovala využívání umění v návaznosti na bohatství minulosti, ale také v šíři jeho rozmanitých
současných výrazů, aby se tak víra předávala novou „řečí v podobenstvích“.49 Je zapotřebí odvahy nalézat nová znamení, nové symboly, nové tělo pro předávání Slova, různé formy krásy,
které se objevují v rozličných kulturních prostředích, včetně oněch nekonvenčních modalit
krásy, které mohou být málo významné pro hlasatele evangelia, ale staly se zvlášť přitažlivé
pro druhé.50
Jan Pavel II. ve své promluvě k účastníkům Mezinárodního kongresu církevní hudby nastiňuje
jako jednu z možností využití (náboženské) hudby při (pre)evangelizačním úsilí: „Náboženská
hudba staví mosty mezi poselstvím spásy a všemi, kteří Krista ještě zcela a úplně nepřijali, jsou
však vnímaví pro krásu, neboť krása je znamením tajemství a připomínkou transcendence.
Krása umožňuje plodný dialog.“51
46 Srov. FRANTIŠEK, Evangelii gaudium (Radost evangelia), Praha: Paulínky, 2014.
47 Cesta krásy (via pulchritudinis) – takto také ve svých promluvách označuje Benedikt XVI. cestu (formu), která je schopna vést mysl
i srdce do věčnosti, pozdvihnout je až do Božích výšin. Cesta krásy je zároveň uměleckým, estetickým přístupem a cestou víry a teologického
hledání. Cesta krásy vede k chápání Celku ve zlomku, Nekonečného v tom, co je konečné, Boha v dějinách lidstva.
48 Podobným způsobem apeluje ve své promluvě k umělcům Benedikt XVI.: „Hledání krásy, o které mluvím, evidentně nespočívá v útěku
do iracionálna nebo pouhého estetismu. Příliš často je však propagovaná krása iluzorní a lživá, mělká a oslňující, ba omračující, a namísto
toho, aby dala lidem vyjít ze sebe, otevřela je k horizontům pravé svobody a přitáhla vzhůru, uvězňuje je v nich samotných a ještě více je
zotročuje, zbavuje naděje i radosti. Jde o svůdnou a pokryteckou krásu, která budí žádostivost, vůli po moci, majetku a utiskování druhého…“
srov. © BENEDIKT XVI. promluva k umělcům „Umělec je strážcem krásy“ (on-line), dostupné na: http://www.radiovaticana.cz/clanek.
php4?id=12066, citováno dne 16. 11. 2014.
49 Některé překlady používají termín: „novým ‚parabolickým jazykem‘“. Sousloví odkazuje k promluvě Benedikta XVI., kterou pronesl při
projekci filmového dokumentu „Arte e fede – via pulchritudinis“. Jazyk umění je jazykem podobenství (možná lépe – odkaz na vyklenutí
vysokého oblouku v originální „parabole“), jehož zvláštností je všeobecná přístupnost.
50 Srov. FRANTIŠEK, Evangelii gaudium ( č. 167), s. 106, 107.
51 © JAN PAVEL II., Promluva k účastníkům mezinárodního kongresu církevní hudby (on-line), dostupné na: http://www.sdh.cz/sdh_
htm/archiv/promluvy.htm#nahoru, citováno dne 28. 10. 2014.
4
2014
113
Hudba při využívání nových katechumenálních cest nabízí možnosti svobodného tvůrčího
setkání v „předsíni“ křesťanského společenství a jeho hlásání evangelia. Hudba, především
duchovní, může být vnímána jako jeden z prostředků, skrze který můžeme být osloveni slovem Božím.52
Když hledáme odpovědi na otázku, jakým způsobem seznámit společnost (děti, mladé lidi
i dospělé) s Ježíšem Kristem takovým způsobem, aby poznávali jeho osobu, jeho poslání a
směřovali k němu, je potřeba všímat si způsobů vyjadřování a komunikace dnešní společnosti.
Díky velkému rozvoji nejrůznějších technických prostředků je řada lidí v současné době zvyklá obklopovat se hudbou téměř nepřetržitě. Tato přemíra hudby, která přechází až v jakýsi
„hudební smog“, může způsobit, že člověk bude ztrácet dosavadní typ hudebně-estetické vnímavosti. Medializace hudby vede k určité devalvaci dosavadních uměleckých hodnot a hudba se stává v některých vrstvách společnosti prostředkem k odpoutání se od vnějšího světa,
zvukovou kulisou i „drogou“. Proto je žádoucí promýšlet a doporučovat k poslechu vhodné
interprety, skladatele a možnosti poslechu hudby (účast na koncertech apod.). Nejde jen o to
akcentovat hudbu, která by posluchače nějakým způsobem zaujala, ale snažit se poukazovat
na takovou hudbu, jejíž tvůrci skrze ni vyjadřují svůj vztah k Bohu.53
Na základě předchozího textu můžeme pak konstatovat, že takováto hudba se může stát „kazatelnou“, skrze kterou může církev promlouvat k lidem. M. Luther dokonce označoval náboženskou hudbu jako „zvučné kázání“. Nezabývá se ale hudbou jako nositelkou textu, nýbrž
jako zrcadlem Boží krásy. Hudba, dle něj, může oslovit duši informací o Bohu v situacích,
kdy to nelze vyjádřit slovy.54 Skrze hudbu, která je inspirována křesťanskou vírou, „podivuhodným způsobem vnímáme krásu, která nám umožňuje zakoušet Boží přítomnost někdy
působivěji než kázání. Hudba spojená s katechezí pak hlásá krásu, transcendentální krásu,
která přesahuje hranice rozumu a zkušenosti, a proto nemůže být ničím jiným než krásou
vnitřní. Tak se projevuje Bůh ve své nádheře a ve své slávě a poukazuje na neviditelné, tak
jako Syn viditelně ukazuje na neviditelného Otce.“55 Na základě uvedeného můžeme uvažovat
i o jakési misionářské funkci hudby. Pozornost liturgické hudbě při misijním poslání dokládá
i text v konstituci Sacrosanctum Concilium. „V některých územích, zvláště misijních, jsou národy
s vlastní hudební tradicí; ta má velký význam pro jejich náboženský a sociální život. Této hudbě
náleží patřičná vážnost a přiměřené místo jak při utváření náboženského cítění těch národů, tak
při přizpůsobování liturgie jejich národní povaze…“56
O tom, že si církev byla a stále je vědoma významu a důležitosti hudby nejen při liturgických
obřadech, svědčí celá řada nařízení a dokumentů, které se problematikou hudby, především
té liturgické, zabývají. Už od počátku se zdůrazňoval jako důležitý úkol církevní hudby služba
bližnímu, výchova věřících ve smyslu listů sv. Pavla (Ko 3,16): „…se vší moudrostí se navzájem učte a napomínejte a s vděčností v srdci oslavujte Boha žalmy, chválami a zpěvem…“
S tímto požadavkem koresponduje text papeže Pia X.: „Posvátná hudba jakožto nedílná (integrální) část slavné liturgie má s ní společný všeobecný cíl, totiž slávu Boží a posvěcení i vzdělání
věřících…“57 V nejstarším zachovaném předpisu o církevní hudbě od sv. papeže Řehoře (595)
52 Srov. Maeve Louise HEANEY, Music as theology, Eugene, Or.: Wipf and Stock Publishers, 2012, s. 130–135.
53 Nejedná se „pouze“ o liturgickou hudbu – tedy o hudbu, která slouží k doprovodu liturgie, nebo se sama stává součástí liturgie. Máme na
mysli hudbu, která je inspirována náboženstvím – úctou k Bohu a svatým, Biblí, liturgií a životem církve. Jde jak o oblast artificiální hudby,
tak o oblast nonartificiální hudby.
54 Srov. Richard VILADESAU, Theology and the arts, s. 34.
55 Pavel ŠUPOL, Křesťan a hudba, Brno: Kartuziánské nakladatelství, 2010, s. 54.
56 SC 119.
57 Srov. © PIUS X., Motu proprio „Tra le sollecitudini“ (on-line), dostupné na: http://www.sdh.cz/sdh_htm/archiv/mo_pro.htm, citováno
dne 28. 9. 2014.
114
4
2014
se dočteme: „Kantor musí zpívat s dobrým názorem, když chce vychovávat lid.“58 Většina církevních nařízení a dokumentů se zabývá vztahem hudby a liturgie. Církevní hudba je v těchto textech chápána především v užším slova smyslu – jako liturgická hudba, kterou se koná
liturgie (mše, denní modlitba církve, svátosti a svátostiny). Jsou to zhudebněné texty, lidové
duchovní písně a jejich instrumentální doprovody, předehry, mezihry a dohry. „Je to ta hudba,
která je komponována pro slavení bohoslužby a vyznačuje se posvátností a krásou formy…“59
Pro chápání a porozumění této problematice by bylo potřeba popsat a promýšlet další příčiny,
souvislosti a motivy, což už stojí mimo tematiku tohoto příspěvku. Pro základní orientaci je
v poznámce uveden zjednodušený přehled církevních dokumentů a textů, které se liturgickou
hudbou zabývají.60
Závěr
Vývoj evropské hudby je spojený s křesťanstvím. Děje se tak jak po stránce obsahové a tematické, tak i v rovině teoretické. Hudba naplněná křesťanskými ideami dokáže někdy více
zapůsobit na mysl a city lidí než jen samotné verbální projevy.61 Hudební díla inspirovaná
křesťanstvím představují výjimečnou část hudebního a kulturního dědictví.
Taková hudební sdělení, jak jsme popsali výše, mohou otevírat a rozšiřovat horizonty lidského
vědomí a odkazovat nad ně samotné. Estetické působení hudby je postaveno na individuálním
prožitku pocitu krásna. Je to znějící hudbě přisouzená vlastnost krásy.
Proto jsme se dále zaměřili na oblast krásy a zabývali se krásnem v kontextu tématu.
Konfrontovali jsme krásno a dobro a na základě předložených tezí můžeme konstatovat,
že krása je v jistém smyslu viditelným obrazem dobra, tak jako je dobro podmínkou krásy.
O kráse, která pochází od Boha a vzbuzuje onu tajuplnou touhu po Bohu, se hovoří v souvislosti s cestou krásy (via pulchritudinis). Tato cesta krásy může nabídnout jednu z možností (pre)
evangelizace.
Byla zmíněna i schopnost umět naslouchat a pochopit (chápat) hudbu. To je jedna z důležitých
podmínek pro poslechové hudební aktivity. Učit se naslouchat hudebnímu sdělení znamená
též vést posluchače k vnímání ticha. Vztah hudby a ticha nespočívá jen v protikladu, který
tvrdí: Ticho je absence hudby. Díky schopnosti naslouchat tichu jsme naopak schopni vnímat
jednotlivé tóny, které se z ticha vynořují a zase se do něho vracejí. Pro vnímání a poslech hudby je tedy důležitá zkušenost naslouchání a ticho může být klíčem ke zkušenosti se zvukem.
Přestože rozsah práce i vymezení v úvodu neumožňuje uvést konkrétní praktické příklady,
které by byly zajímavým doplněním předkládaných myšlenek, závěrem stručně uvedeme jeden ilustrativní příklad.
58 Peter Paul KASPAR, Musica sacra: Das grosse Buch der Kirchenmusik, s. 35.
59 © Instrukce Musicam Sacram čl. 4 (on-line), dostupné na: http://www.sdh.cz/sdh_htm/archiv/mus-sac.htm, citováno dne 28. 10. 2014.
60 Základní předpisy katolické církve, které se týkají liturgické hudby od počátku 20. století: motu proprio Pia X. „Tra le sollecitudini“
o posvátné hudbě (1903); apoštolská konstituce Pia XI. „Divini cultus sanctitatem“ (1928); encyklika Pia XII. „Musicae sacrae disciplina“
(1955); instrukce o církevní hudbě a posvátné liturgii (1958); SC, 6. kapitola „De musica sacra“ (1963); instrukce „Musicam Sacram“ (1967);
Všeobecné pokyny k římskému misálu (1970); instrukce k správnému provádění liturgické konstituce „Inter Oecumenici“ (1964), „Tres abhinc
annos“ (1967), „Liturgicae Instaurationes“ (1970).
61 Srov. Ferdinand KLINDA, Křesťanstvo a hudba na Slovensku, Kultúra 18/2003, s. 15.
4
2014
115
Gregoriánský chorál
Je to liturgický, latinský jednohlasý zpěv bez doprovodu nástrojů.62 Tento zpěv považovala a
považuje katolická církev za svůj vlastní zpěv, který byl brán jako vzor a ideál pro liturgickou
hudbu. Pro široké masy lidí dnešní doby se gregoriánský chorál stává zajímavou poslechovou
hudební alternativou. Kromě autentického zpěvu se gregoriánský chorál stává (jako tomu bylo
po staletí jeho existence) i inspirací pro hudební řeč dnešní doby. A to jak v oblasti artificiální
hudby, tak v oblasti hudby nonartificiální. Muzikologické disciplíny připisují tento úspěch
tomu, že jde o jednoduchý, melismatický zpěv bez pravidelného rytmického členění a mimo
tonalitu dur a moll (chorál vyžívá tzv. [církevních] modů). Zjednodušeně řečeno: Chorál nabízí posluchači úplně jiný druh hudby, než na který je zvyklý z rádia, televize…, a to ho nutí
naslouchat a vnímat tuto hudbu jinak. Nepoučený posluchač vůbec nemusí vědět, že jde o liturgický zpěv, o text, který vyzpívává nejrůznější aspekty náboženského a liturgického života
a vztah k Bohu. A přesto je v lidstvu zakořeněna představa spojení chorálu s chrámem, mnišstvím, církví, ale také s mystičnem apod. Chorál, kromě své rituální funkce (jako liturgická
hudba), může plnit i funkci estetickou (koncertní provedení), má funkci výchovně-vzdělávací
(jako odborný předmět – zkoumání kompoziční techniky a náboženského života konkrétní
doby) a může mít též funkci terapeuticko-psychohygienickou (domácí poslech a relaxace) ad.
Všechny tyto aspekty a další symboly se dají využít a pomocí průniků jednotlivých oblastí je
s nimi možné pracovat při koncertech, hudebních pořadech či vytváření hudebních nahrávek.
Přestože poslání chorálu nebylo nikdy církví chápáno jen jako estetické zhudebnění slova či
vytváření relaxačních skladeb pro terapeutické účely, může to být ona „nekonvenční modalita
krásy“, o které hovoří papež František, která je málo významná pro hlasatele evangelia, ale
která může být zvlášť přitažlivá pro druhé. Jeho slova můžeme chápat také tak, že není nutné používat to, co je zažité, nestavět jen na minulém (liturgicky chápaný chorál), ale jsou zde
i pozitivní skutečnosti, které nebyly (nejsou) využívány (komentovaný koncert gregoriánského chorálu, ukázky skladeb inspirovaných chorálem…).
Gregoriánský chorál přes hudbu renesance, baroka a velkou polyfonii žije z vnitřního bohatství
syntézy ducha, intuice a smyslového zvuku i v plnosti těchto možností. „Velikost“ a hloubka
této hudby je spojena s možností vyrůstat z antropologického základu, kde se spojovalo duchovní s profánním v jednotu lidství. Hudba, která je schopna naplnit výzvu „vzhůru srdce“,
musí nějakým způsobem integrovat smysly do ducha, ale nemůže být „jen“ čistým zduchovněním. Mělo by jít o takové spojení smyslů a ducha, ve kterém se obojí stává osobností. Pokud
by totiž při hudební produkci fungovala pouze smyslová rozkoš, kterou nelze zvyšovat donekonečna, nastalo by po určité době zklamání. A právě díky integraci v duchu dostanou smysly
novou hloubku a mohou sahat až do duchovního nekonečna. Takto uchopená hudba se stává
očistou člověka a jeho vzestupem.63
Aby mohla být hudba považována za jeden z aspektů preevangelizace, neměla by být chápána
jen jako prostředek pro seberealizaci a exhibování některých umělců. Taková hudba totiž ztratí
svoji schopnost rozechvívat struny našeho srdce, rozšiřovat naši duši, a tím se snáze obracet
k Bohu.
Velikost této hudby spočívá dle J. Ratzingera v tom, že je nejbezprostřednější a nejpřesvědčivější verifikací křesťanské víry ve spásu, kterou nám historie nabízí. Koho si taková hudba
62 Blíže viz např. Jaroslav SMOLKA, Dějiny hudby, Brno: TOGGA, 2001.
63 Srov. © Josef RATZINGER, Světský a lidský obraz a jeho odraz v liturgické hudbě, Bonum, Verum, Pulchrum, roč. II., 2, 3, 4/2009 (on-line),
dostupné na: https://sites.google.com/site/bovepul/archiv/roc-ii-c-2-3-4-2009/svetsky-a-lidsky-obraz-a-jeho-odraz-v-liturgicke-hudbe,
citováno dne 22. 8. 2014.
116
4
2014
podmaní, ten již ve svém nitru ví, že víra je pravá, přestože potřebuje ještě mnoho kroků
k tomu, aby tento pocit upevnil i rozumem a vůlí.
Hudba jako jeden z možných aspektů preevangelizace
Abstrakt Článek pojednává o vztahu hudby a náboženství. V textu je popsána estetická funkce hudby
a její teologicko-filosofický základ. Ve zvolené oblasti je poukázáno na využití poslechu hudby jako jedné
z forem preevangelizace. Téma je řešeno v kontextu církevních dokumentů a koresponduje s vnímáním
a funkcí hudby v církvi.
Klíčová slova hudba; estetika; preevangelizace
Music as a Possible Aspect of Pre-Evangelization
Abstract The paper deals with the relationship of music and religion. The text describes the aesthetic
function of music and its theological-philosophical foundation. In the selected sphere the paper points
out the use of listening to music as a form of pre-evangelization. The topic is discussed in the context of
Church documents and corresponds to the perception and function of music in the Church.
Keywords music; aesthetics; pre-evangelization
4
2014
117
Music as a Possible Aspect of Pre-Evangelization
Karel Ochozka
In the presented contribution the author views music as a possible form of pre-evangelization. The term music is – with respect to the text’s orientation – used in a broader
sense. It concerns so-called religious, spiritual music (i.e., music inspired by religion – the
Bible, reverence for God and the saints, liturgy, life of the Church) and not merely liturgical, sacral or church music. In context with the topic, emphasis is placed primarily
on the use of music in listening activities. The aesthetic element in music, which may
contribute to music perception and use, is further pointed out. The topic is set in the
context of Church documents and corresponds to the perception and function of
music in the Church.
Due to the possibilities and extent of the paper, topics that could further develop the
issue and describe it in more detail are not introduced (e.g. the negative influence
of music, relationship of music and Church in historical context, active music making,
etc.). The important and broad issue of liturgical music, setting psalms to music and
psalm singing etc., is also left unelaborated. Application to specific practical examples
would be interesting.
Music
Music and singing have accompanied humanity since its beginning. There are theories which
claim that humans had mastered singing and singing expression far earlier than they started
speaking.1 Singing and music are phenomena found wherever there are humans. They play
an irreplaceable part in the life of humans and accompany them from childhood till life’s end.2
Although every individual can use the term music to signify something else, musicology uses
the term in contemporary conception to signify an organized system of sounds. The manner in
which these sounds are selected, their rhythmical segmentation and arrangement, determines
the quality, function and aesthetic effect3 of music.4 Based on the historical development of
the concept of music and on how music is defined at present, we can suggest three spheres
expressed by music. Music is an art which derives from human emotions and at the same time
affects them. Music is conceived in connection with community, it has a social dimension.
Music carries a spiritual idea and as such has a spiritual dimension.5 “Music contains two
elements: acoustic material and a spiritual idea. The two do not stand as form and content in
isolation side by side, but are joined in music in an integrated form (…). Since music is realized
by sound, the most appropriate interpretation of music is sounding interpretation. The sensual
1 Charles Darwin believed that singing was the first means of communication which preceded language. He pointed out the similar function
of birds’ singing. More recently this theory was developed e.g. by the composer Olivier Messiaen.
2 Even before a child learns to express itself verbally, it communicates its feelings by means of its “vocal capacity”.
3 Cf. Centrum hudební lexikografie, Český hudební slovník osob a institucí (on-line), at: http://www.ceskyhudebnislovnik.cz/slovnik/
index.php?option=com_mdictionary&action=list_letter&letter=h#idxhu, accessed August 23, 2014.
4 The term music and its understanding varied in the course of history, it proceeds from the ancient mathematical-aesthetic-philosophical
conception through the ethical-educational function up to the contemporary conception. For more see e.g. Jaroslav SMOLKA, Dějiny hudby,
Brno: TOGGA, 2001.
5 Cf. Miloš SCHNIERER, unpublished lectures on musical aesthetics, Č. Budějovice: Konzervatoř, 1999.
118
4
2014
and spiritual experience of music is intensified by a combination of emotions, phantasy and
the power of experience.”6
Not only can music in itself contribute to deeper knowledge of human beings, it is also an
important means of the self-reflection of human existence in the world. Music can be a certain
means of expression in relation to transcendence. Just as verbal speech is capable of stating
and expressing a rationally understandable content, so music can state and offer rationally ungraspable, even unspeakable realities. With some overstatement we can say that where words
end, singing and musical expression begin. Music and singing, besides a number of other
functions,7 also occupy a special place in human dialogue with God.8 Since its beginnings,
music was set in relation to religion. Yet music thus conceived need not be religious music
(in a narrower sense). Like religion, music also strives to approach the unspeakable: without words, yet by a different language, the language of sounds.9 Music also serves to express
non-sensual, psychological and spiritual contexts. “Where a human being meets God, there
the mere language of words is not enough. Those spheres of her existence which themselves
become singing are awakened.”10 The constitution Gaudium et spes suggests the important and
noble mission of music. “Furthermore, when man gives himself to the various disciplines of
philosophy, history and of mathematical and natural science, and when he cultivates the arts,
he can do very much to elevate the human family to a more sublime understanding of truth,
goodness, and beauty, and to the formation of considered opinions which have universal value. Thus mankind may be more clearly enlightened by that marvellous Wisdom which was
with God from all eternity, composing all things with him, rejoicing in the earth, delighting in
the sons of men. In this way, the human spirit, being less subjected to material things, can be
more easily drawn to the worship and contemplation of the Creator.”11
Thanks to various forms of art, it is possible to transform that which in itself is unspeakable
into more understandable form, since art must make the world of the spirit, the world of the
invisible, the world of God graspable. Precisely music is capable of grasping various aspects of
this message and transforming it into tones, cords, harmonies and melodies, which will stimulate the listener’s intuition.12 Music can also be perceived as a kind of symbolic language. It is
a voice which does not merely address the senses with sound, but grasps the mind and touches
the heart. Unlike spoken word, music is a universal language.13
6 Ulrich MICHELS, Encyklopedický atlas hudby, Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2000, p. 11.
7 In a simplified way we can divide music and singing into the following four spheres, from which its functions are derived: 1. the sphere
of the aesthetic effect of music – it is based on experiencing the feeling of “beauty”, it is an individual matter dependent on individual taste,
on the preference of certain musical genres and styles, where the artistic value of the composition need not be equal to the aesthetic value
(e.g. even music rendered by amateurs can induce aesthetic experience in some listeners, even though the artistic value will not be high, and
vice versa); 2. the sphere of the therapeutic effect of music – besides music therapy etc. this comprises going to concerts in order to relax;
3. the sphere of the educational effect of music; 4. the sphere of the ritual effect of music – besides cultic or liturgical music this includes
profane music (graduation ceremonies, civil weddings), as well as going to techno parties etc.
8 Already the natural religions used music to influence the deities. Israelites turn to God by means of music and singing in praise, proclaiming
his deeds and asking for blessing. Music is conceived as an appropriate means of response of the human being addressed by Divine
communication. Since antiquity Christians have invoked and celebrated God by means of music. In the course of time liturgical music became
a significant means in the dialogue with God. Further see František KUNETKA, Stručné dějiny hudby a zpěvu v liturgii, Olomouc: Matice
cyrilometodějská, 1999.
9 Cf. Peter Paul KASPAR, Musica sacra: Das grosse Buch der Kirchenmusik, Graz, Wien, Köln: Verlag Styria, 1999, p. 7.
10 Josef RATZINGER, Duch liturgie, Brno: Barrister & Principal, 2006, p. 119.
11 Pastoral Constitution on the Church in the Modern World Gaudium et spes, art. 57 (on-line), at: http://www.vatican.va/archive/hist_
councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_cons_19651207_gaudium-et-spes_en.html, accessed July 18, 2014.
12 JOHN PAUL II, Letter to Artists (on-line), at: http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/letters/documents/hf_jp-ii_let_23041999_
artists_en.html, accessed July 18, 2014.
13 Cf. Richard VILADESAU, Theology and the Arts, Mahwah, New Jersey: Paulist Press, 2000, p. 38.
4
2014
119
Some musical communications (especially vocal music), thanks to a text set to music, carry an
easily understandable, extra-musical content (meaning). A great number of deep song texts,
as well as various compositions on the positive values of life and faith in God, can greatly contribute to musical productions. In certain genres the text (or other extra-musical components)
can inform us of various topics, which are amplified by the musical treatment. But on the other
hand, the text and its contribution to the music can seem indifferent. We can easily listen to
vocal music in a foreign language we cannot understand, i.e., without understanding the cognitive information or meaning of the text, and yet such listening and perception of music can
strongly affect and enrich us. Music unconnected to words is pure spirituality.14
Thomas Aquinas, while answering the objection that with singing a lack of understanding of
the text can occur, says: “Even though some do not understand what is being sung, they nonetheless understand why the singing is taking place, namely to praise God. And that is enough
to uplift a human being to piety.”15
Many times biblical word has become music (or another kind of art), which represents an extensive chapter of faith and beauty in the history of culture. “But for all, those who believe and
those who do not, works of art inspired by Scripture remain a reflection of the impenetrable
mystery, which enfolds and fills the world.”16 “There is a number of people who themselves
can sing better with their hearts than with their mouths, but the singing of those, to whom it is
granted with their mouths as well, can really make their heart sing, as if they themselves were
singing in the others, and grateful hearing together with the singing of singers become a single
act of praising God.”17
Beauty, music, God
In the history of aesthetics we can see that the problem of classifying beauty was solved in various ways. Most authors classified beauty based on the natural categories of beautiful things.
They distinguished, more or less congruently but with some variation, between infinite beauty
(God) and finite beauty (creatures), they divided finite beauty into non-material and material,
material beauty into natural beauty and artistic beauty, etc. We encounter such division not
only in antiquity and the Middle Ages, but also in modernity.
In the following text the word beauty is not construed as a term denoting what satisfies the
senses (“sensual beauty”), but as a term which could be expressed as beauty surpassing the
senses. Aestheticism, which views art as an end in itself with its own criteria, is incompatible
with the biblical model, which requires certain subservience of art.18
In discovering and accepting God the path of beauty is of eminent importance, since beauty
is part of God’s deepest nature. That is why God imprinted in human beings the ability to express even what is mysterious and incommunicable. We call it the gift of art, one of the seven
gifts of the Holy Spirit. If we underestimated or neglected it, we would impoverish ourselves
14 Cf. Albert GERHARDS, Im Spannungsfeld von Wort und Zeichen, in: Musik im Raum der Kirche, Stuttgart: Carus-Verlag, 2007, pp. 52–55.
15 Josef RATZINGER, K teologickému základu liturgické hudby, Salve 2/2008, p. 21.
16 JOHN PAUL II, Letter to Artists.
17 Josef RATZINGER, K teologickému základu liturgické hudby, p. 22.
18 Cf. Josef RATZINGER, Bohu zpívejte umělecky (on-line), at: http://www.sdh.cz/sdh_htm/odjinud/zpivejte_um.htm, accessed July 14,
2014.
120
4
2014
and our effort at evangelization would lack an important dimension, it would be poor and
colourless.19
The relationship between the good and the beautiful can raise a number of stimulating considerations. In a certain sense beauty is a visible image of the good, just like the good is a condition
of beauty. Throughout the Middle Ages the opposition between extrinsic and intrinsic beauty
was a live issue, since imperishable intrinsic beauty is the only guarantee when facing the
transitory character of extrinsic beauty. Mediaeval perception of beauty has many aspects. The
mediaevals immediately turned the feeling for beauty into a feeling of communion with God.
If beauty is to be a real value, it must correspond to the good, to truth and to all other attributes of being and divinity. It is further very difficult for a mediaeval person to view the value
of beauty and utility separately. The scholasticism of 13th century established the concept of
transcendental properties, i.e., the universal properties of being. According to traditional understanding the transcendentals are unum – the one, unity; verum – the true; bonum – the good,
and others. There arose the problem whether beauty can also be viewed as a transcendental or
not. If beauty were a permanent property of all being, then the beauty of the cosmos would not
be grounded in a mere poetic feeling, but in metaphysical certainty. The problem of construing
beauty as a transcendental brought the need to define the specific conditions on which being
can be viewed as beautiful. Thus at one point philosophy began to feel the need for critically
engaging the problem of aesthetics. Various opinions of beauty appeared as well as attempts
to define it. E.g. William of Auvergne (French theologian and philosopher, † ca. 1249) says that
sensible beauty is “what is liked by the one who sees it”,20 intrinsic beauty is what arouses liking in the soul of the one who senses it and is willing to love it. The good found in the human
soul is designated as beauty in analogy to extrinsic, visible beauty. Robert Grosseteste (English
theologian and philosopher, † 1253) defines beauty in terms of the good. “If it is common to all
things that they tend toward the good and the beautiful, then the good and the beautiful are
one and the same.”21 According to him, the good is a divine name because it grants existence
to things and conserves their being, while the beautiful is a divine name because it becomes
the cause ordering the universe.22 Beauty is a transcendental even with St. Thomas. “Beauty
and goodness in a thing are identical fundamentally; for they are based upon the same thing,
namely, the form; and consequently goodness is praised as beauty. But they differ logically, for
goodness properly relates to the appetite (goodness being what all things desire); and therefore it has the aspect of an end (the appetite being a kind of movement towards a thing). On the
other hand, beauty relates to the cognitive faculty; for beautiful things are those which please
when seen.”23 And elsewhere: “The beautiful is the same as the good, and they differ in aspect
only. For since good is what all seek, the notion of good is that which calms the desire; while the
notion of the beautiful is that which calms the desire, by being seen or known. Consequently
those senses chiefly regard the beautiful, which are the most cognitive, viz. sight and hearing,
as ministering to reason; for we speak of beautiful sights and beautiful sounds. But in reference
to the other objects of the other senses, we do not use the expression ‘beautiful’, for we do not
speak of beautiful tastes, and beautiful odours. Thus it is evident that beauty adds to goodness
a relation to the cognitive faculty: so that ‘good’ means that which simply pleases the appetite;
while the ‘beautiful’ is something pleasant to apprehend.”24
19 Cf. Josef HRDLIČKA, Rozhlasové pořady o duchovní hudbě na Radiu Proglas.
20 Umberto ECO, Umění a krása ve středověké estetice, Praha: Argo, 1998, p. 41.
21 Ibid., p. 42.
22 Cf. ibid., pp. 35–45.
23 Thomas AQUINAS, Summa Theologica I, q. 5, a. 4, ad 1 (on line), at: http://www.newadvent.org/summa/1005.htm#article4, accessed
October 28, 2014.
24 Cf. ibid., I-II, q. 27, a. 1, ad 3.
4
2014
121
Beauty is the last word that a thinking intellect can afford to pronounce, since thereby she
crowns inconceivable splendour, the double star of truth and the good and their indivisible
relationship.25 In connection with Beauty it is worthwhile to mention selected ways of addressing God in Jesus Christ. “You are beauty… You are beauty!” – this is how God is addresses by
St. Francis of Assisi in his praise upon receiving Christ’s stigmata. St. Bonaventure comments
on this with the words: “In beautiful things I have contemplated the Most Beautiful One and
following the imprints in creatures I have everywhere found the Beloved.”26 In Eastern spirituality Christ is called “the most beautiful of all mortals”.27 St. Augustin as a man in love with
beauty says: “Late have I loved you, O Beauty ever ancient ever new, late have I loved you!”28
Not only the abovementioned saints, but every human being getting to know the world notices
its beauty. Scripture clearly says that the originator of beauty is God. In the Book of Wisdom
we read: “What folly it argues in man’s nature, this ignorance of God! So much good seen, and
he, who is existent Good, not known! Should they not learn to recognise the Artificer by the
contemplation of his works? Instead, they have pointed us to fire, or wind, or to the nimble
air, wheeling stars, or tempestuous waves, or sun and moon, and made gods of them, to rule
the world! Perhaps the beauty of such things bewitched them into mistaking it for divinity?
Ay, but what of him who is Master of them all; what excellence must be his, the Author of all
beauty that could make them!” (Wis 13:1–3) Beneficial to considering beauty as a path leading
to God are the ideas of John Paul II expressed in his Letter to Artists. For him, as for the authors
of biblical books, it is a matter of fact that beauty comes from God and man discovers it and
imitates in his works, where a special role consists in the work of artists. “Beauty is a key to the
mystery and a call to transcendence. It is an invitation to savour life and to dream of the future.
That is why the beauty of created things can never fully satisfy. It stirs that hidden nostalgia for
God…”29 The path of beauty and art is one of the possible paths to the human soul – but in no
way a commonplace and universally accessible one. It is demanding in disclosing beauty and
in the formation which makes it possible to understand the message of beauty.
Already Pope John Paul II as well as his successors Benedict XVI and Pope Francis speak of
the path of beauty as one of the possible paths leading to God and its possible use in proclaiming the gospel. Via pulchritudinis (The Path of Beauty) is also the title of the final document
of the plenary assembly of the Pontifical Council for Culture of 2006. As the title shows, the
document deals with the path of beauty as a suitable path of evangelization and dialogue. It
perceives via pulchritudinis as a mediator of our via crucis, which is transformed in Christ into
his via lucis. A work of art is not “beauty” in itself; it is an expression of the ineffable mystery
of God. Beauty is therefore perceived as something that transcends aesthetic perception and
leads to finding the embodiment of God. Works of art inspired by the Christian faith (musical composition, paintings, architecture, etc.) can, if appropriately used, make possible an
encounter with God in the experience of faith. That is why it is desirable to guide people to
understand the language of beauty, so that they can understand the message of Christian art.30
In the context of the present text’s topic we will in the following part deal with the aesthetic
aspect of music and its aesthetic effect from the point of view of the listener or concert-goer.
25 Cf. Hans Urs von BALTHASAR, Herrlichkeit, Eine thelologische Ästhetik, Frankfurt: Johannes Vlg., 1988, pp. 4–15.
26 Cf. JOHN PAUL II, Letter to Artists.
27 Cf. ibid.
28 Cf. ibid.
29 Ibid.
30 Cf. The Via Pulchritudinis, concluding document of the plenary assembly (on-line), at: http://www.vatican.va/roman_curia/pontifical_
councils/cultr/documents/rc_pc_cultr_doc_20060327_plenary-assembly_final-document_en.html, accessed October 28, 2014.
122
4
2014
This issue will also be viewed with respect to the above theses with an effort to show listening
to music and understanding it as a form of via pulchritudinis. Many other important aspects
that may be linked to the aesthetic function of music will be left aside (e.g. the performer, the
composer, space, etc.). In what follows we will be interested in listening to music in various
contexts and the ability to listen (to music). It is precisely the ability to listen and understand
the musical communication what allows for the mediation of that beautiful, ungraspable, incommunicable message of music which may orient a perceptive listener to God.
Perceiving music and relationship to musical production can also be viewed from the aesthetic point of view.31 We can speak of aesthetic appropriation of music. We understand the
term appropriation in this case as active oral reception (apperception) of the sound-musical
surroundings of the human being as well as creating a new artificial musical environment capable of carrying aesthetic and practical functions. Aesthetic appropriation of music occurs in
the process of perceiving music in historic and social context, as well as in an individual one.
This appropriation has both a creative, compositional form, and a listener’s form. Listening
appropriation is designated as reception of music (Z. Lisa)32 or as musical apperception (I.
Poledňák).33 It is a highly active process. We can point out a certain analogy between active
listening to music and the requirement of active participation in celebrating liturgy, as stated
in Sacrosanctum Concilium as one of further forms of celebrating liturgy: “And at the proper
times all should observe a reverent silence.”34 Active participation here does not mean merely
the external expressions of individuals, but precisely listening, perception, receiving with the
senses and the spirit. Thus a person listening to the musical message, addressed by the music,
must make a certain effort, be active, although she does not express herself externally in any
way. Without sensitive hearing and a ready mind listeners would not hear even the most beautiful music as “beautiful”.35
When we consider the issue of “musical values” in a musical-aesthetic way, we can state that
musical values are relative, they can be valid only within a certain era, a certain type or stratum of society. Even though musical formations are transferrable in time and space, they need
not be necessarily transferrable also in the value-related sense, i.e., as works with an artistic or
aesthetic effect. Music is the product of a society which shares historically changeable musical
value criteria. The gnoseology of music, as one of the fields of investigating music, deals with
the historically changeable human possibilities to know and understand music, or with the
help of music to know and understand something beyond itself.36
When someone is inclined to perceiving music – is able to decode and interpret the artistic
communication – it need not necessarily mean that she can understand a work of art. To understand “something” means to be familiar with the thing, to be able to find one’s way around
it. But the measure of understanding is not determined by the amount of the understood,37 but
by substantial significance. Substantially significant is not whether the individual concerned
31 Musical aestheticism is a sounding tertiary property of beauty or other impressiveness (perfection, nobility, agreeability…) ascribed to
music, which invokes a feeling of pleasure in the listener leading to the demand for repeated inducement of such pleasure. In the case of
author (composer) such pleasure induces the feeling of creative satisfaction.
32 Cf. Jan VIČAR – Roman DYKAST, Hudební estetika, Praha: AMU, 2002, p. 28.
33 Cf. ibid., p. 28.
34 Constitution on the Sacred Liturgy Sacrosanctum Concilium, art. 30 (on-line), at: http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_
council/documents/vat-ii_const_19631204_sacrosanctum-concilium_en.html, accessed June 18, 2014.
35 Cf. Jan VIČAR – Roman DYKAST, Hudební estetika, pp. 27–29.
36 Cf. ibid., pp. 29–34.
37 E.g. if I know that the tones I hear are C1, E1 and G1, my understanding is simpler than if I can be aware of hearing the intervals of major
and minor third. My understanding will be even deeper if I realize that these intervals constitute a major triad and when I perceive these tones
in context as the tonic chord of C major.
4
2014
123
with music (listener, performer) understands a language, a sign system (knows the notation
system) and based on that can appropriately react to the directions of another user of the language, system – she can play, read the composition from score. The fact that she understands
a given language does not mean that she can understand the meaning of the communication.
Essential for understanding (decoding) and grasping a work of art (a musical composition) is
“seeing” inside the thing, knowing why the work of art came to be, understand a particular
work differently – I would play, perform it differently, to project one’s own feelings and experiences in the work.38 Only when we have understood the meaning of the musical communication can we “effectively” aesthetically experience it. If that is not the case, we listen but do
not hear.
In this context one other aspect needs to be mentioned which plays a very important part in
understanding an artistic communication (music) and spiritual phenomena, namely feeling.
Spiritual phenomena (including art) cannot be fully grasped by reason alone, they must also
be experienced.39 “By bringing in his own mood, the listener can view music aesthetically as
a work of art, or as the musical rendering of an idea, or just perceive it and let the “waves” of
tones affect him. He can grasp deeply something that the author only felt superficially, he can
seek ideas where there are none, or find weak much that conceals deep feeling.”40
Both rational and aesthetic understanding of a musical work can be markedly aided by knowledge of musical history, musical theory, the context in which a particular work came to be, as
well as by a certain “readiness” of the listener (“involved listener”). A fairly extensive group of
music “consumers” (whether those who attend concerts of various genres or those who listen
to music by means of various technical equipment and music carriers) consists of persons with
no musical education or no “preparation” for listening to music. And yet even in such situations music can touch the individual, address her, catch her interest and talk to her. “Perhaps
it is sometimes better to know nothing at all about music, than have the half-knowledge that
snobs brim over with.”41 Besides the above mentioned ways of perceiving music and musical effectiveness, we can work with yet another possibility – so-called prepared spontaneity.
According to this theory one cannot approach listening to music with no preparation at all
(certain psychological preparation would be sufficient), but these preparatory phases need not
necessarily disturb the immediacy of the contact with music.
In active listening the listener assesses the previous course of the musical composition and
anticipates its further course, restructures and aesthetically interprets it. She is limited and
influenced by her musical knowledge, experience and needs. Evidently, the assessment and
feeling of an individual when a particular piece has ended will be highly individual. On the
other hand, it is possible that this perception will be similar or same as that of other listeners.
When perceiving music a listener has much that is individual, that characterizes her alone, as
well as much that is shared with other listeners. “All this together creates the specific mixture
of a shared experience of beauty in the thousands of its individual specifications, which occurs
in similarly musically sensitive and informed public concert goers and imprints on these productions an unrepeatable atmosphere of individuality.”42
38
39
40
41
42
Cf. Jiří KULKA, Psychologie umění, Praha: Grada Publishing, a. s., 2008, pp. 358–372.
Cf. ibid., pp. 370–371.
Friedrich NIETZSCHE, Rané texty o hudbě a řeči, Praha: OIKOYMENH, 2011, p. 122.
Ernst Hans GOMBRICH, Příběh umění, Praha: Argo, 1999, p. 29.
Jan VIČAR – Roman DYKAST, Hudební estetika, p. 64.
124
4
2014
Pre-evangelization
For the purposes of the following text let us leave aside discussion over the question whether
proclaiming the Gospel needs some form of pre-evangelization at all. Let us hold on to the
explanation of this concept as described in the apostolic exhortation of Paul VI (1975).43 This
understanding was also adopted by the Plenary Council of the Catholic Church in CR (2005).44
Pre-evangelization (i.e., preliminary evangelization) is the first and initial evangelization
conducted by the Church. But even this pre-evangelization is already in fact evangelization,
though merely in an initial and as yet incomplete measure. An almost infinite number of various means is used in pre-evangelization, among which preaching certainly has a place, but
also art, ethical education, academic preparation, philosophical research and justified action on
the emotions of the human heart. Although this initial proclamation of the Gospel is especially
intended for those who had never heard of Christ’s good news (or children), it is evident that
this manner is necessary because the contemporary world is often de-Christianized – there are
many people who have been baptized but do not live in a Christian way.45 Pre-evangelization
therefore begins with an offer of spheres of general human interest, common to believers and
non-believers, and further the willingness to be with them and prepare the ground for the
good news in their language.
In the context of the preceding text we can also understand the term pre-evangelization as the
development of natural, cultural and moral values in society. Pre-evangelization creates space
which makes it possible to evangelize. It also means sustaining a positive attitude to moral
values important for the society and overcoming prejudice with respect to the Church.
In his apostolic exhortation Evangelii gaudium (2013)46 focusing on preaching the Gospel in the
contemporary world, Pope Francis points out the “path of beauty” (via pulchritudinis)47 and
artistic expression in proclaiming the Gospel. He designates these forms as the new language
of parables.
According to this text, to proclaim Christ means to show that believing in him and following
him is not only something true and right, but also beautiful, capable of giving new shine to life
and deep joy even among trials. In this perspective all expressions of authentic beauty can be
recognized as a path facilitating an encounter with the Lord Jesus. It is not aesthetic relativism
that can obscure the indivisible bond between truth, the good and beauty,48 but a renewal of
respect for beauty with the aim of reaching the human heart and letting the truth and goodness
of the Resurrected one shine out in it. If it is as St. Augustine says, that we love only that which
is beautiful, then the Son made human – a revelation of infinite beauty – is supremely worthy
of love and draws us to himself with a bond of love. It is therefore necessary that a part of
43 Cf. PAUL VI, Evangelii nuntiandi, art. 51, 52.
44 Cf. Život a poslání křesťanů v Církvi a ve světě (Závěrečný dokument Plenárního sněmu katolické církve v ČR), Kostelní Vydří, 2007, p. 114.
45 Cf. PAUL VI, Evangelii nuntiandi, art. 51, 52.
46 Cf. FRANCIS, Evangelii gaudium, Praha: Paulínky, 2014.
47 The path of beauty (via pulchritudinis) – that it how in his addresses Benedict XVI calls the path (form) capable of leading the mind and the
heart to eternity, lift them up to Divine heights. The path of beauty is at the same time an artistic, aesthetic approach and a path of faith and
theological quest. The path of beauty leads to comprehending the Whole in a fraction, the Infinite in that which is finite, God in the history
of humanity.
48 Benedict XVI makes a similar appeal in his address to artists: “The quest for beauty that I am describing here is clearly not about escaping
into the irrational or into mere aestheticism. Too often, though, the beauty that is thrust upon us is illusory and deceitful, superficial and
blinding, leaving the onlooker dazed; instead of bringing him out of himself and opening him up to horizons of true freedom as it draws
him aloft, it imprisons him within himself and further enslaves him, depriving him of hope and joy. It is a seductive but hypocritical beauty
that rekindles desire, the will to power, to possess, and to dominate others…”, BENEDICT XVI, address to artists “You are the Custodians of
Beauty” (on-line), at: http://www.zenit.org/en/articles/benedict-xvi-s-address-to-artists, accessed November 16, 2014.
4
2014
125
transmitting faith be formation deriving from via pulchritudinis. It is desirable that every local
church in its evangelizing action support the use of art in a link to the treasures of the past, but
also in the breadth of its various contemporary expressions, so that faith is again transmitted
in a new “language of parables”.49 Courage is needed to find new signs, new symbols, a new
body for transmitting the Word, various forms of beauty appearing in various cultural environments, including the non-conventional modalities of beauty which can be of little significance for those proclaiming the Gospel, but have become particularly attractive for others.50
In his address to the participants in the International Congress of Sacred Music John Paul II
sketches one of the possibilities of using (religious) music in the (pre-)evangelization effort:
“Religious music likewise builds bridges between the message of salvation and those who,
while not yet fully accepting Christ, are sensitive to beauty, for beauty is a key to the mystery
and a call to transcendence. Beauty makes a fruitful dialogue possible.”51
In making use of new catechumenal paths, music offers opportunities of free creative encounter in the “front hall” of the Christian community and proclaiming the Gospel. Music, primarily spiritual, can be perceived as one of the means through which we can be addressed by the
word of God.52
When seeking an answer to the question how to introduce the society (children, young people
and adults) to Jesus Christ in such a way that they get to know his person and his mission and
are directed towards him, it is necessary to note the contemporary society’s means of expression and communication. Due to the great development of various technical means, many
people at present are in the habit of surrounding themselves with music almost incessantly.
As a result of this excess of music verging on a sort of “musical smog”, human beings may lose
the type of musical-aesthetic perceptiveness they used to have. The easy availability of music
by means of mass media leads to a certain devaluation of artistic values and in some strata of
society music is becoming a means of disengaging from the external world, a sound screen,
a “drug”. It is therefore desirable to consider and recommend suitable performers, composers
and options of listening to music (taking part in concerts etc.). It is not just a matter of emphasizing music that would engage the listener in some way, but of pointing out music whose
authors express their relationship to God through it.53
Based on the preceding text we can state that such music can become a “pulpit” through which
the Church can speak to people. Martin Luther even called religious music “resonant preaching”. However, he is not dealing with music as carrier of text, but as a reflection of Divine
beauty. Music, according to him, can address the soul with information on God in situations
when it is impossible to express it with words.54 Through music inspired by the Christian faith
“we perceive beauty in a marvellous way, which enables us to experience the Divine presence
sometimes more effectively than preaching. Music linked to catechesis proclaims beauty, tran49 Some translations use the term: “new ‘parabolic language’”. The term refers to an address by Benedict XVI delivered at the projection of
the film document “Arte e fede – via pulchritudinis”. The language of art is a linguistic parable (or perhaps better – a reference to the arch
of the high vault of the original “parabola”), characterized by general accessibility.
50 Cf. FRANCIS, Evangelii gaudium, art. 167.
51 JOHN PAUL II, Address to the Participants in the International Congress of Sacred Music (on-line), at: http://www.vatican.va/holy_father/
john_paul_ii/speeches/2001/documents/hf_jp-ii_spe_20010127_religious-music_en.html, accessed October 28, 2014.
52 Cf. Maeve Louise HEANEY, Music as Theology, Eugene, Or.: Wipf and Stock Publishers, 2012, pp. 130–135.
53 We are not concerned with “merely” liturgical music – i.e., music which is used to accompany the liturgy or becomes part of liturgy. We
mean music inspired by religion – by reverence for God and the saints, by the Bible, liturgy and life of the Church. It comprises both artificial
music and non-artificial one.
54 Cf. Richard VILADESAU, Theology and the Arts, p. 34.
126
4
2014
scendental beauty, which transcends the boundaries of reason and experience and therefore
cannot be anything but intrinsic beauty. Thus God manifests himself in his splendour and
glory and points to the invisible, just as the Son visibly points to the invisible Father.”55 In this
sense we can even consider a certain missionary function of music. Attention to liturgical music in the missionary task is witnessed by a text in the constitution Sacrosanctum Concilium. “In
certain parts of the world, especially mission lands, there are peoples who have their own musical traditions, and these play a great part in their religious and social life. For this reason due
importance is to be attached to their music, and a suitable place is to be given to it, not only in
forming their attitude toward religion, but also in adapting worship to their native genius…”56
The fact that the Church was and still is aware of the significance and importance of music,
not only in liturgical ceremonies, is evinced by a long number of decrees and documents dealing with music, especially liturgical one. From the very beginning, emphasis was laid on the
urgent task of serving the neighbour, of educating the faithful in the sense of St. Paul’s letters
(Col 3:16): “Let the word of Christ dwell in you richly, teaching and admonishing one another
in all wisdom, singing psalms and hymns and spiritual songs, with thankfulness in your hearts
to God…” To this demand corresponds the text of Pope Pius X: “Sacred music as an integral
part of festive liturgy shares its general goal, which is the glory of God and sanctification
and education of the faithful…”57 In the oldest preserved decree on church music proclaimed
by Pope St. Gregory the Great (595) we read: “The cantor must sing with a good opinion, if
he wants to educate the people.”58 Most Church decrees and documents on music deal with
the relationship of music and liturgy. In these texts church music is understood primarily in
the narrow sense of the word – as liturgical music with which liturgy is conducted (mass,
daily prayer of the Church, sacraments and sacramentals). These are texts set to music, folk
spiritual songs and their instrumental accompaniments, preludes, interludes and postludes:
“that which, being created for the celebration of divine worship, is endowed with a certain
holy sincerity of form.”59 To understand the issue it would be necessary to describe and think
through further causes, contexts and motifs, which is beyond the topic scope of this paper. For
the sake of basic orientation the footnote gives a simplified overview of Church documents
and texts dealing with liturgical music.60
Conclusion
The development of European music is linked to Christianity. This happens both at the level
of content and themes and at the theoretical level. Music filled with Christian ideas can sometimes affect the mind and emotions more than verbal expressions.61 Works of music inspired
by Christianity are an exceptional part of the musical and cultural heritage.
55 Pavel ŠUPOL, Křesťan a hudba, Brno: Kartuziánské nakladatelství, 2010, p. 54.
56 SC 119.
57 Cf. PIUS X., Motu proprio “Tra le sollecitudini” (on-line), at: http://www.sdh.cz/sdh_htm/archiv/mo_pro.htm, accessed November 28,
2014.
58 Peter Paul KASPAR, Musica sacra: Das grosse Buch der Kirchenmusik, p. 35.
59 Instruction on Music in the Liturgy Musicam Sacram, art. 4 (on-line), at: http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/
documents/vat-ii_instr_19670305_musicam-sacram_en.html, accessed October 28, 2014.
60 Basic norms of the Catholic Church concerning liturgical music since the beginning of the 20th century: motu proprio of Pius X “Tra
le sollecitudini” concerning sacred music (1903); apostolic constitution of Pius XI “Divini cultus sanctitatem” (1928); encyclical of Pius XII
“Musicae sacrae disciplina” (1955); instruction on church music and sacred liturgy (1958); SC, chapter 6 “De musica sacra” (1963); instruction
“Musicam Sacram” (1967); General Instructions of the Roman Missal (1970); instruction on implementing liturgical norms “Inter Oecumenici”
(1964), “Tres abhinc annos” (1967), “Liturgicae instaurationes” (1970).
61 Cf. Ferdinand KLINDA, Křesťanstvo a hudba na Slovensku, Kultúra 18/2003, p. 15.
4
2014
127
Such musical communications as we have described above can open up and broaden the horizons of human consciousness and point beyond them. The aesthetic effect of music is based on
individual experience of the feeling of beauty. It is the sounding property of beauty ascribed
to music.
That is why we focused further on the sphere of beauty and dealt with the beautiful in the context of the topic. We confronted the beautiful and the good and based on the theses presented
can state that beauty is in a certain sense a visible image of the good, just as the good is a condition of beauty. We speak of beauty, which originates from God and awakens that mysterious
desire for God, in connection with the path of beauty (via pulchritudinis). This path of beauty
can offer one possibility of (pre-)evangelization.
We also mentioned the ability to listen to music and understand it. It is an important condition of listening musical activities. Learning to listen to a musical communication also means
leading the listener to perceive silence. The relationship of music and silence does not consist
only in the opposition claiming: Silence is the absence of music. On the contrary, thanks to the
ability to listen to silence we can perceive the individual tones which emerge out of the silence
and return to it again. For perceiving and listening to music the experience of listening is important and silence can be the key to experience with sound.
Although the extent of the paper and its definition in the introduction does not allow for introducing particular practical examples, which would be interestingly supplement the ideas
presented, we will briefly introduce one illustrative example.
Gregorian chant
It is a liturgical, Latin, monophonic chant without instrumental accompaniment.62 The Catholic
Church has always considered this chant to be its own and taken it as a model and ideal of
liturgical music. For broad masses of contemporary people Gregorian chant is becoming an interesting listening musical alternative. Besides authentic singing Gregorian chant is becoming
(as it has been throughout the centuries of its existence) an inspiration for contemporary musical language, both in the sphere of artificial music and in the non-artificial one. Musicological
disciplines ascribe this success to the fact that it is a simple, melismatic chant without regular
rhythmical segmentation and beyond the tonality of major and minor (the chant uses so-called
Church modes). To put it in a simplified manner: The chant offers the listener a totally different
type of music than she is used to from the radio, TV…, which makes her listen to this music
and perceive it differently. An uninformed listener need not know that it is a liturgical chant, a
text expressing various aspects of religious and liturgical life and relationship to God. And yet
there is an idea rooted in humanity that the chant is linked to temple, monasticism, the Church,
to mysticism, etc. The chant, besides its ritual function (as liturgical music), can also fulfil an
aesthetic function (concert performance), it has an educational function (as an academic subject – examining the compositional technique and religious life of a particular period) and can
also have a therapeutic function in psycho-hygiene (listening and relaxation at home) etc. All
these aspects and other symbols can be used and with the help of intersections of the individual spheres it is possible to work with them in concerts, musical shows or creation of musical
recordings. Although the mission of the chant was never understood by the Church as mere
aesthetic setting of words to music or creating relaxation pieces for therapeutic purposes, it can
be that “non-conventional modality of beauty” of which Pope Francis speaks, which has little
significance for those who proclaim the Gospel but can be especially attractive for others. We
62 Further see e.g. Jaroslav SMOLKA, Dějiny hudby, Brno: TOGGA, 2001.
128
4
2014
can also understand his words to mean that it is not necessary to use what is established, build
only on matters of the past (liturgically understood chant), but that there are positive realities
that have not yet been put to use (commented concert of Gregorian chant, samples of pieces
inspired by the chant…).
Despite the music of the Renaissance, the Baroque and great polyphony, Gregorian chant lives
out of the inner wealth of a synthesis of spirit, intuition and sensible sound even in the fullness
of these possibilities. The “greatness” and depth of this music is linked to the possibility of
growing out of an anthropological foundation where the spiritual and the profane conjoined
into a human unity. Music able to fulfil the exhortation “Lift up your hearts” must in some way
integrate the senses into the spirit, but cannot be “only” pure spiritualization. It ought to be
such connection of the senses and the spirit in which both becomes personality. If only sensual
pleasure was at work in a musical production, which cannot be increased infinitely, disappointment would result after some time. And precisely thanks to integration in the spirit, the
senses receive new depth and can reach into spiritual infinity. Music thus conceived cleanses
the human being and lifts her up.63
In order for music to be considered as an aspect of pre-evangelization, it should not be understood merely as a means of the self-realization and exhibition of some artists. Such music loses
the ability to vibrate the strings of our hearts, broaden our souls, and thus convert them to God
more easily.
According to Joseph Ratzinger the greatness of this music consists in that it is the most immediate and most convincing verification of the Christian faith in salvation that history offers us.
When one has been captivated by such music, she already knows in her heart that faith is true,
although she still needs to take many steps in order to fortify this feeling with reason and will.
Music as a Possible Aspect of Pre-Evangelization
Abstract The paper deals with the relationship of music and religion. The text describes the aesthetic
function of music and its theological-philosophical foundation. In the selected sphere the paper points
out the use of listening to music as a form of pre-evangelization. The topic is discussed in the context of
Church documents and corresponds to the perception and function of music in the Church.
Keywords music; aesthetics; pre-evangelization
63 Cf. Josef RATZINGER, Světský a lidský obraz a jeho odraz v liturgické hudbě, Bonum, Verum, Pulchrum, vol. II., 2, 3, 4/2009 (on-line),
at: https://sites.google.com/site/bovepul/archiv/roc-ii-c-2-3-4-2009/svetsky-a-lidsky-obraz-a-jeho-odraz-v-liturgicke-hudbe, accessed
August 22, 2014.
4
2014
129
Odpuštění na nemocničním lůžku1
Význam odpuštění pro pacienta v kontextu
péče nemocničního kaplana
Dominik Opatrný, Marta Hošťálková
„Odpuštění nezmění minulost, zato ale otevře budoucnost.“ Známý aforismus Paula
Lewise Boese neplatí jen pro mladé a zdravé. Mnoho pacientů prožívá potřebu odpustit právě proto, že je jejich život v nebezpečí nebo u konce.
Odpuštění ale není jednoduchý krok. Pacient potřebuje podporu svého okolí a pomoci mu může i rozhovor s nemocničním kaplanem. Dříve, než se budeme věnovat specifickým rysům odpuštění u pacientů a roli nemocničního kaplana v tomto procesu, je
potřeba stručně vymezit pojmy.
Jaro Křivohlavý popisuje odpuštění jako vědomou snahu „snížit hodnotu negativních
myšlenek, citů, motivace a jednání k tomu člověku, který je viděn (chápán) jako útočník, a snížit negativní hodnocení toho, co je chápáno jako urážka, křivda, případně
až zločin, při současné snaze nezapomenout na to, co se stalo“.2 Odpuštění tedy není
možné zjednodušeně chápat jako psychickou pohodu ve vztahu k agresorovi. Je to
spíše vědomá snaha o změnu vnitřního postoje, která ale k psychické pohodě směřuje.
Proto se o odpuštění metaforicky mluví jako o cestě z vězení.3
Odpuštění je potřeba odlišit od smíření, a to ve dvou aspektech.4 Zaprvé, smíření obnovuje vztah, a proto ho mohou dosáhnout jen obě strany sporu společně. Zadruhé, jak
upozorňuje morální teolog Jiří Skoblík, smíření v sobě zahrnuje „uvedení vztahu dvou
bytostí nejen do souladu mezi sebou navzájem, nýbrž také do souladu s objektivním
řádem“.5 To znamená, že podmínkou skutečného smíření je náprava křivdy, nakolik je
jen možná.6
Proto pacient nemůže dosáhnout smíření bez součinnosti druhé strany. Může jí ale odpustit.7 Nemůže si smíření koupit tím, že popře spravedlnost. Může si ale dovolit odpustit,
i když je spravedlnost nevymahatelná.
Specifická situace nemocného
Situace nemoci výrazně ovlivňuje proces odpouštění, a to zvláště je-li pacient ohrožen na živo1 Studie byla připravena za finanční podpory Grantové agentury České republiky prostřednictvím grantu „Historie a interpretace Bible“,
č. P401/12/G168.
2 Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie: Radost, naděje, odpuštění, smiřování, překonávání negativních emocí, Praha: Portál, 2010, s. 111.
3 Např. Kateřina LACHMANOVÁ, Vězení s klíčem uvnitř, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2012, s. 16–17 a passim.
4 Právě záměna odpuštění a smíření může být zdrojem frustrace u člověka, který chce odpustit, ale zároveň nedokáže sám opravit narušený vztah.
5 Jiří SKOBLÍK, Morálka v dialogu: Křesťanský pohled na morální problémy dneška, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2006, s. 38.
6 Absolutní spravedlnost ve smyslu aristotelského vyrovnání (srov. ARISTOTELES, Etika Níkomachova 1133b–1134a) většinou není možná
a poškozený musí do jisté míry slevit ze svých nároků. Názorně to ukazuje obnova společnosti v Jihoafrické republice, která by nebyla při
trvání na absolutní spravedlnosti možná. Srov. Desmond Mpilo TUTU, No Future Without Forgiveness, New York: Doubleday, 1999, 47–66.
7 Odpuštění není totožné se smířením, ale může k němu vést: „Smíření začíná v okamžiku, kdy si ve vzájemném vztahu s naším viníkem
začínáme signalizovat, že jsme ochotni vyměnit si odpuštění – darovat je a přijmout, a to bez ohledu na velikost provinění na obou stranách.“
Józef AUGUSTYN, Křivda, odpuštění, smíření, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2000, s. 87–88.
130
4
2014
tě. V této kapitole proto vyzdvihneme tři pozitivní a tři negativní vlivy nemoci na odpouštění.
Pro větší názornost uvádíme také kazuistiky.
V první řadě je nemoc vhodnou příležitostí ke změně postoje. Zvláště pokud se myšlenka na
odpuštění objevila už dříve, může se onemocnění stát impulzem, aby se pacient k odpuštění a
případně i smíření odhodlal.8
Zadruhé, nemoc člověku pomáhá nahlížet na problémy s odstupem. Když se pacient vyrovnává s diagnózou a s omezeními způsobenými léčbou, mění obvykle také svůj hodnotový systém. Křivda, která neustálým přehráváním (tzv. ruminací) narostla do obřích rozměrů, může
někdy tváří v tvář nemoci splasknout. Pacient oslabený svou nemocí už nemusí mít strach, že
bude jeho odpuštění pochopeno jako slabost.
Zatřetí, nemoc mění i postoje okolí. Druhá strana si již nemusí dokazovat svoji převahu. Zvláště
ženy jsou ochotné „hodit všechny spory za hlavu“, když slyší, že je „jejich protivník“ vážně
nemocný (převažuje milosrdenství). Jsou-li druzí ochotni se usmířit, nebo alespoň zlepšit vzájemné vztahy, stává se pro pacienta odpuštění snazším, jak dokládá následující kazuistika.
65letý onkologicky nemocný muž léta nepromluvil se svým sousedem v dobrém.
Důvodem byly hádky o ovoce ze stromu, který stojí na hranici jejich pozemku.
Před nástupem do nemocnice se chtěl se sousedem usmířit. Když ho ale potkal na
ulici, nebyl schopný vyřknout slovo. Na lůžku se tím velmi trápil. Potom dostal
nápad napsat sousedovi dopis s prosbou o návštěvu a urovnání sporů. Podařilo se,
soused ho přišel navštívit a smířili se. Strom je starý, porazí ho – proč by měl růst pro
vzájemnou zlost? Pacient na konci života uznal, že hádky byly kvůli malichernosti.
Kromě těchto pozitivních vlivů ale nemoc přináší do procesu odpuštění i určité komplikace. Zvláště muži, jsou-li nemocní, se často cítí být „na lopatkách“. Mají pocit, že jim nezbývá
síla postavit se svému soku jako partneři a spory vyřešit „chlapským způsobem“ (převažuje
cit pro spravedlnost). Navíc se přes veškerou snahu nemocných a přes pomoc nemocničních
kaplanů často stává, že nezbývá čas, aby se odpuštění proměnilo ve smíření. I když ale není
příležitost odpuštění druhému sdělit, zůstává možnost odpustit „v srdci“. Je-li pacient katolík,
může být toto odpuštění posíleno a stvrzeno svátostí smíření.
Další omezení představuje stav pacienta. Bolesti, úbytek fyzických a duševních schopností a
psychické symptomy mohou bránit tomu, aby se pacient vzdal role oběti a přehodnotil své
životní postoje.9
80letý onkologicky nemocný muž léta žije ve sporu se svým bývalým kolegou ze
zaměstnání. Oba jsou přitom praktikující katolíci. Kvůli délce konfliktu a omezené
komunikaci je nyní těžké objektivně zjistit, co se na počátku stalo. Zdravý kolega se
sice snaží najít pravdu, ale nemocný je v nevýhodě: je oslaben vážnou nemocí, a to
i v intelektuální oblasti.
Nemocniční kaplan se v této situaci rozhodl především nabádat k soucítění: pravda
bez lásky je fanatismus, proto je nutné mít soucit se svým nemocným kolegou.
8 Křivohlavý spojuje změnu s příznivou psychickou situací a jako bod zvratu uvádí např. odchod dítěte z domova na studia, svatbu, změnu
zaměstnání či bydliště atd. (srov. Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, 133). Domníváme se, že „příznivá situace“ nemusí vždy znamenat
jen pozitivní událost, ale stejně tak jí může být i nemoc.
9 K této roli oběti, neboli privilegia hrdiny, srov. Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, s. 121–122.
4
2014
131
Dále byli oba vedeni k tomu, aby při osobním setkání upřímně prosili jeden druhého
o odpuštění toho, čím se vědomě i nevědomě vůči druhému provinili. Objasnění toho,
kdo co a jak udělal, je potřeba nechat na Bohu-Soudci, který nejlíp zná „předmět
sporu“ a vidí do srdce každého z nich.
Třetí omezení je opět potřeba hledat v postojích okolí. K závažným konfliktům dochází nejčastěji mezi lidmi, kteří jsou si blízcí.10 A právě nemoc může takovýto konflikt vyvolat.
V šedesátých letech popsala Elisabeth Kübler-Rossová pět fází vyrovnávání se s letální diagnózou: popírání, hněv, smlouvání, deprese a přijetí.11 Navíc se jí podařilo prokázat, že touto
cestou prochází nejen pacient, ale i jeho nejbližší. Přitom každý postupuje „svým tempem“ a
může se tedy nacházet v jiné fázi. Pacient a jeho okolí tak reagují na nemoc jiným způsobem,
což může být zdrojem napětí. Následující kazuistika popisuje situaci, kdy pacientka již dospěla ke smíření, ale její tchyně je stále ve fázi popírání:
40letá onkologicky nemocná žena, matka tří dětí, má potíže s tchyní. Ta není schopná
přijmout onemocnění snachy. Téměř chorobu bagatelizuje: „Nic jí není!“; „Zkazila
synovi život.“ atd. Pacientka každý den zápasí o odpuštění své tchyni, ale „dokáže“
to, oceňuje každý den života: „Proč se ke všem bolestem trápit ještě zlobou k tchyni?“
Pozitivní aspekty odpuštění v léčebném procesu
Nemoc není jen vhodnou příležitostí pro odpuštění, právě v této krizové situaci je odpuštění
žádoucí. A to jak z pohledu pacienta, tak celého léčebného procesu.
Zvláště v závěru svého života vidí člověk nejen úspěchy a klady, ale do popředí vystupují
i nezdary, selhání a opomenutí ve vykonání dobrého, které pak pacienta trápí. Je velikou úlevou pro nemocného, má-li nablízku osobu, které důvěřuje a které se může s prožíváním viny
i neschopnosti odpustit svěřit. Je velkým darem pro křesťany, že mohou věřit v odpuštění svých
provinění Bohem. To jim dává sílu tlumočit své odpuštění druhému a totéž od něj přijmout.12
Pro nemocného je pochopitelně velmi těžké sdělovat nepřátelství, ve kterém žije. Je pokrok
i to, že je schopen o tomto nepřátelství mluvit a uznat, že ve vztazích s druhými nebylo všechno
v pořádku a že se také sám provinil – nikoli jen ten druhý. Tento rozhovor je vždy pro nemocného náročný, ale úlevu přináší už jen vyslovit vše v atmosféře bezpečí, přijetí a nesouzení.
Rozhodne-li se pacient odpustit, obvykle prožívá velikou úlevu. Ta se může projevit i somaticky.
Psychologové dokonce mluví o pozitivním vlivu odpuštění na činnost imunitního systému.13
Z pohledu víry jde ale ještě o víc. Věřící pacienti jsou ostře konfrontováni s Ježíšovým přikázáním odpustit (Mt 6,14–16; 18,21–22). Ve světle podobenství o nemilosrdném služebníkovi
(Mt 18,35) se odpuštění stává přímo podmínkou spásy. Nadějí pro křesťany ale je, že na
odpuštění nejsou sami. Mohou ho delegovat na Boha, jako to udělal Ježíš i prvomučedník
Štěpán (L 23,34; Sk 7,60).
10
11
12
13
Srov. Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, s. 113.
Srov. Elisabeth KÜBLER-ROSSOVÁ, Hovory s umírajícími, Nové Město nad Metují: Signum unitatis, 1992, s. 12–79.
Srov. Jaro KŘIVOHLAVÝ – Stanislav KACZMARCZYK, Poslední úsek cesty, Praha: Návrat domů, 1995, s. 28.
Srov. Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, s. 112.
132
4
2014
Z pohledu léčebného procesu je odpuštění žádoucí už na základě samotné definice zdraví.
Je-li zdraví podle Světové zdravotnické organizace „stav úplné fyzické, mentální a sociální
pohody,“ patří k jeho třetímu aspektu také urovnané vztahy k ostatním členům společenství,
tedy odpuštění.
Navíc, jak bylo uvedeno výše, prožitek odpuštění přináší nemocnému úlevu a může zlepšit
i průběh nemoci. Odpuštění směřuje k mentální pohodě, a tedy i ke snížení úzkosti a zvýšení
kvality života. A to jsou cíle, které si dnešní zdravotnická péče klade.
Role nemocničního kaplana a její etický rámec
Nemocniční kaplan má specifické možnosti, jak podporovat proces usmíření. Nepůsobí přitom sám za sebe. Řada církví a náboženských společností si klade za cíl šířit odpuštění a smíření. Nemocniční kaplani pak jednají s podporou celých těchto komunit.14
V procesu odpouštění prochází nemocný stejně jako zdravý člověk celou řadou kroků.
Nemocniční kaplan mu může na této cestě pomoci. V našem popisu vyjdeme z rozdělení na
čtyři fáze, které navrhl německý benediktin Anselm Grün:15
Nejprve je potřeba připustit svou bolest. Ať už pacient mluví o svých zraněních na potkání, nebo
je popírá, má možnost o nich na nemocničním lůžku přemýšlet. I jinak uzavřený člověk pak
dokáže problém v rozhovoru s nemocničním kaplanem alespoň naznačit.
Potom je nutné připustit také svůj hněv. Pacient potřebuje partnera v rozhovoru, aby měl komu
sdělit svoji zlost: na druhé, na sebe i na Boha. Když nemocniční kaplan vytvoří prostředí důvěry, pacient se odváží odložit masku vyrovnaného člověka a ventilovat své negativní emoce.
Důležité je, aby obdržel ujištění, že kaplan ho za jeho hněv neodsuzuje.
Teprve v třetím kroku je možné objektivně posoudit celou situaci. Krize v mezilidských vztazích
nemusí vycházet jen z reálné události. Může být naopak způsobena falešnými informacemi
nebo chybným domýšlením. Nemocniční kaplan pochopitelně nemá prostředky, aby spor objektivně posoudil, a ani to není jeho úkolem. Jakožto nezúčastněná strana ale může pacientovi
otevřít nové pohledy na celou záležitost.
Nakonec přichází osvobození z moci druhého. Neodpuštění poutá člověka k minulosti. Je to nástroj, jímž si agresor (skutečný, nebo domnělý) stále drží moc nad svou obětí. Naopak odpuštěním se oběť osvobozuje ze zajetí ukřivděnosti a touhy po pomstě. Výjimečně může odpuštění
vést k tomu, že léčba konečně začne fungovat. Častějším, ale neméně důležitým důsledkem je,
že umírající pacient konečně může v klidu zemřít.
Během celého tohoto doprovázení si nemocniční kaplan musí být vědom toho, že jeho snaha
nemocnému pomoci sama o sobě nezaručuje, že každý jeho krok bude také správný a mravný.
Proto se musí řídit základními etickými pravidly. I zde je možné aplikovat známé čtyři principy zdravotnické etiky podle Childrese a Beauchampa:16
14 Například za katolickou církev popsal úkol podporovat usmíření Jan Pavel II. v posynodální apoštolské adhortaci Reconciliatio et paenitentia,
čl. 12. Papež zde mluví o čtyřech cestách, jimiž církev přispívá k usmíření. Služba nemocničních kaplanů by patřila do třetí, totiž pastorační
činnosti, která je charakterizovaná jako „často nesnadná a drsná“.
15 Srov. Anselm GRÜN, Škola odpuštění: Cesty ke smíření, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2002, s. 34–37.
16 Srov. Tom L. BEAUCHAMP – James F. CHILDRESS, Principles of Biomedical Ethics, Oxford: Oxford University Press, 2001, s. 57–282.
4
2014
133
Princip autonomie: Nemocniční kaplan, stejně jako kdokoliv jiný, především nemůže pacienta
k odpuštění nutit. I kdyby se mu podařilo jej přesvědčit, změna by nutně zůstala povrchní.
Nemůže ani tlačit na rychlý průběh odpuštění, jen by tím snižoval výsledný efekt.17 Respekt
k pacientově autonomii proto vyžaduje, aby nemocniční kaplan na možnost odpuštění jen
upozornil – což je ostatně také nejúčinnější prostředek ke skutečnému dosažení cíle.18 Musí
ovšem respektovat i to, když se pacient rozhodne špatně a odpustit odmítne.
Dalším prostředkem, který nenarušuje pacientovu autonomii, ale přitom podporuje pacientovu volbu a dosažení odpuštění, je pro nemocničního kaplana pochopitelně modlitba.
Princip nonmaleficence: Nemocniční kaplan se musí vyhnout takovému jednání, které by mohlo pacienta poškodit. Zaprvé, nesmí bagatelizovat pacientův problém, jakkoliv je objektivně
malicherný. Naopak, musí dát najevo porozumění tomu, jak pacient svůj problém prožívá.
V opačném případě se může stát, že se pacient uzavře do sebe a neřekne už ani slovo. Potom je
velmi těžké znovu obnovit ztracenou důvěru a přerušenou komunikaci. Takový scénář by byl
pochopitelně pro pacienta traumatizující a mohl by ztížit další léčbu.
Zadruhé, nemocniční kaplan se musí vyvarovat zpochybňování viny nebo přesouvání její části
na pacienta. Dokonce i když je pacient paranoidní, nevylučuje to, že má pravdu.19
Princip beneficence: Snaží-li se nemocniční kaplan povzbudit pacienta k odpuštění, nemůže to
dělat s jiným úmyslem, než pacientovi pomoci. Co se týče míry vlastního nasazení, není vázán
žádnou zákonnou objektivní povinností (na rozdíl od principu neškodění).20 Někdy naopak
může být jeho morální povinností chránit své zdraví, například před pacientovou agresí nebo
před přílišným pracovním přetížením (nemírné nároky pacientů).
Nemocniční kaplan vykonává svou službu na základě vnitřní motivace vycházející z vlastní
víry a příslušnosti k náboženské komunitě, kterou v nemocnici reprezentuje. Pro křesťana je
tato služba především odpovědí na Boží lásku, již poznal ve svém životě. Biblicky se opírá
o přikázání lásky k bližnímu (Lv 19,18; Mt 22,39; srov. podobenství o posledním soudu
Mt 25,36) a Ježíšův příklad v péči o nemocné.
Princip beneficence v některých případech převáží nad principem nonmaleficence.21 Stává se,
že rozhovor s nemocničním kaplanem pacienta rozruší, někdy dokonce rozčílí nebo rozpláče.
Takovýto pláč a hněv ale mají mít očistný účinek. Pokud nemocniční kaplan postupuje citlivě,
v dlouhodobém horizontu toto „vylití emocí“ pacientovi pomůže.
Princip spravedlnosti: Jak již bylo řečeno výše, není úkolem nemocničního kaplana hledat ve
sporech spravedlnost. Nesmí ani nemocného vést k tomu, aby kvůli odpuštění popíral reálnou
vinu nebo ji bral na sebe.22 To by odporovalo spravedlnosti. Správné není ani pokusit se zapomenout, ale je potřeba chtít vzpomínat bez hořkosti.23
17 Srov. Anselm GRÜN, Škola odpuštění, 40–42.
18 Srov. Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, s. 135.
19 Srov. Peter CHADWICK, Understanding Paranoia: What Causes It, How It Feels and What to Do About It, London: Thorsons, 1995, s. 3
a příklady na s. 15–17.
20 Jinak je na tom lékař, který má v některých situacích ze zákona pozitivní povinnost pomoci.
21 Srov. Tom L. BEAUCHAMP – James F. CHILDRESS, Principles of Biomedical Ethics, s. 168.
22 K tomu srov. seznam toho, co není odpuštění: Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, s. 109–110.
23 Srov. Kateřina LACHMANOVÁ, Vězení s klíčem uvnitř, s. 35. Kateřina Lachmanová definuje odpuštění jako schopnost takovéhoto
vzpomínání. Tím spojuje odpuštění s pocity. V tomto článku se držíme výše citované definice Jaro Křivohlavého, která odpuštění chápe
jako vědomou snahu. Podstatná je zde vůle nenechat si křivdou otravovat život. Bolest z velkých zranění zůstává, ale důležitý je postoj k ní.
134
4
2014
Závěr
Nemoc je čas příhodný pro odpuštění. Nese s sebou ale také úbytek sil. I proto nemocní často
potřebují podporu, aby dokázali odpustit. Kromě všech blízkých jim tuto podporu poskytují
také nemocniční kaplani, a to na profesionální úrovni.
Tato práce s vinou a facilitace odpuštění bývá pro nemocničního kaplana jednou z nejtěžších
součástí jeho poslání. Přichází do styku s hněvem, nenávistí a hříchem. To vše v emočně vypjaté situaci, takže se musí pohybovat neustále s taktem a citem. Posilou a obohacením je mu
ovšem pacientova důvěra.
Ta pochopitelně nepřichází hned. Nemocní si obvykle otestují nemocničního kaplana na začátku hospitalizace, když řeší důsledky své nemoci pro vlastní život. Později se začnou ptát na to,
jak jejich diagnóza ovlivní jejich blízké. V té době už mají dostatečnou důvěru, aby nemocničnímu kaplanovi dali nahlédnout i do těch stránek svého života, na které nejsou hrdí.
Podobnou proměnou prochází i zdravotnický personál. Administrativou přetížené sestry obvykle nejprve říkají, že by také chtěly mít tolik času pro každého pacienta. Časem ale docení
náročnost kaplanské práce. Ze začátku nesou nelibě, když je pacient po pastoračním rozhovoru rozrušený. Nakonec se ale podaří vysvětlit, že ne každý hněv nebo pláč je na závadu.
Někdy jsou takové emoce nezbytné, aby se pacient vyrovnal s minulostí.
Tím odpuštění otevírá budoucnost. Podaří-li se nemoc zastavit nebo vyléčit, bude další cesta
životem zbavená břemene neodpuštění. A jestliže už je smrt nevyhnutelná, bude pacient moci
odejít z tohoto světa s větším pokojem a důvěrou v Boží milosrdenství.
Odpuštění na nemocničním lůžku.
Význam odpuštění pro pacienta v kontextu péče nemocničního kaplana
Abstrakt Odpuštění podporuje léčbu, zvyšuje kvalitu života pacientů a snižuje jejich úzkost. Tento článek
sleduje určité specifické aspekty procesu odpuštění u pacientů. Na jedné straně chápe nemoc jako
vhodnou příležitost k odpuštění, na straně druhé upozorňuje na obtíže pramenící z nemoci. Pacienti tyto
obtíže snáze překonají s pomocí nemocničního kaplana. Proto je v textu komentována jeho role v procesu odpuštění, stejně jako etický rámec jeho činnosti.
Klíčová slova odpuštění; smíření; zdravotnická etika; nemocniční kaplani
Forgiveness on the Hospital Bed.
The Importance of Forgiveness for Patients in the Context of Hospital Chaplaincy
Abstract Forgiveness supports medical treatment, increases the quality of life of patients, and reduces
their anxiety. This paper deals with certain specific aspects of the process of forgiving by patients. On one
hand, it presents illness as an opportunity to forgive. On the other hand, it also points out the obstacles
stemming from the illness. These obstacles may be easier to overcome with the help of a professional
hospital chaplain, whose role in the process of forgiving is discussed, as well as the ethical context of her
activity.
Keywords forgiveness; reconciliation; health care ethics, hospital chaplains
Podobně jako u hluboké rány: zůstane po ní jizva, která při změně počasí bolí. Nejdůležitější ale je, aby byla rána uzavřená a nehnisala.
4
2014
135
Forgiveness on the Hospital Bed1
The Importance of Forgiveness for Patients
in the Context of Hospital Chaplaincy
Dominik Opatrný, Marta Hošťálková
“Though forgiveness does not change the past, it opens up the future.” This well-known
aphorism by Paul Lewis Boes holds not only for the young and healthy. Many hospital
patients experience the need to forgive precisely because their life is in danger or coming to an end.
But forgiveness is no simple step. The patient needs support from her environment and
talking to a hospital chaplain can be helpful as well. Before we focus on the specific
characteristics of forgiveness in hospital patients and the role of the hospital chaplain
in the process, it is first necessary to briefly define the concepts employed.
Jaro Křivohlavý describes forgiveness as conscious effort to “decrease the value of
negative thoughts, emotions, motivation, and behaviour towards a person who is seen
(comprehended) as an aggressor, and decrease the negative evaluation of what is
understood as an offence, an injustice, possibly even a crime, while trying not to forget
what had happened”.2 Forgiveness cannot be understood in a simplified manner as
a state of psychological well-being in relation to the aggressor. It is rather conscious
effort to change one’s internal attitude, directed towards psychological well-being.
That is why forgiveness is metaphorically described as emerging from a prison.3
Forgiveness must be distinguished from reconciliation, under two aspects.4 First, reconciliation renews a relation, and therefore can only be reached by both parties to the
dispute in cooperation. Second, as the moral theologian Jiří Skoblík notes, reconciliation comprises “harmonizing the relationship of two beings not only mutually, but also
with the objective order”.5 A condition of real reconciliation is therefore redressing the
injustice, in so far as it is possible.6
That is why a patient cannot attain reconciliation without the cooperation of the other
party. But she can forgive.7 She cannot buy reconciliation by denying justice. But she
can afford to forgive, even when justice cannot be enforced.
1 The study was financially supported by the Czech Science Foundation grant “History and Interpretation of the Bible”, no. P401/12/G168.
2 Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie: Radost, naděje, odpuštění, smiřování, překonávání negativních emocí, Praha: Portál, 2010, p. 111.
3 E.g. Kateřina LACHMANOVÁ, Vězení s klíčem uvnitř, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2012, pp. 16–17 and passim.
4 Confounding forgiveness and reconciliation can be a source of frustration for someone who wants to forgive but cannot make the disrupted
relationship good alone.
5 Jiří SKOBLÍK, Morálka v dialogu: Křesťanský pohled na morální problémy dneška, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2006, p. 38.
6 Absolute justice in the sense of Aristotelian settlement (cf. ARISTOTLE, Nicomachean Ethics 1133b–1134a) is mostly impossible and the
injured party must to some extent lower her demands. This is illustrated by the social renewal in the Republic of South Africa, which would
have been impossible if absolute justice had been insisted on. Cf. Desmond Mpilo TUTU, No Future Without Forgiveness, New York: Doubleday,
1999, pp. 47–66.
7 Forgiveness is not identical with reconciliation, but it can lead up to it: “Reconciliation begins in the moment when in the mutual relationship
with the one who has injured us we begin to signal that we are willing to exchange forgiveness – to give it and to receive it, regardless of the
extent of the guilt on either side.” Józef AUGUSTYN, Křivda, odpuštění, smíření, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2000, pp. 87–88.
136
4
2014
The specific situation of the ill person
The situation of illness markedly affects the process of forgiving, especially when the patient’s life is in danger. In this section we will therefore underline three positive and three
negative ways in which an illness affects forgiving. For the sake of vividness we also provide
case studies.
In the first place, an illness is an opportunity to change one’s attitude. It can become an impulse
for the patient to forgive and possibly even reconcile, especially if the thought of forgiveness
had occurred to her before.8
Second, an illness helps a person to view problems from a distance. In the process of coming
to terms with the diagnosis and the limitations caused by the treatment, the patient’s value
system usually changes as well. In the face of the illness the injustice, which by constant mental
rehearsing (so-called rumination) has grown to gigantic dimensions, can sometimes deflate.
The patient weakened by her illness need no longer be afraid that forgiveness will be understood as weakness.
Third, an illness changes the attitudes of others. The other party need no longer prove her
superiority. Especially women are ready to “discard all disputes” when they hear that “their
opponent” is seriously ill (mercy prevails). If the others are willing to reconcile, or at least improve mutual relations, forgiveness becomes easier for the patient, as the following case study
shows.
A 65-year-old oncological patient had not spoken a good word with his neighbour
for years. The reason was an argument over the fruit of a tree standing at the
boundary of their property lots. Before going to hospital he wanted to reconcile
with the neighbour. But when he met him in the street he was unable to say a word.
While in hospital he was very unhappy about it. Then he thought of writing a letter
to the neighbour asking him to visit him and settle the argument. It worked out,
the neighbour came and reconciliation was reached. The tree is old, they will cut it
down – why should it grow to mutual resentment? At the end of his life the patient
admitted that the argument was over a petty quibble.
But besides these positive effects an illness also brings difficulties into the process of forgiving. Especially men, when ill, often feel “done”. They feel that they have no justice left. And
despite all effort of the ill person and the help of hospital chaplains it often happens that there
is no time for forgiveness to turn into reconciliation. Even though there is no opportunity to
communicate the forgiveness to the other, one can still forgive “in one’s heart”. If the patient
is Catholic, the forgiveness can be fortified and confirmed by the sacrament of reconciliation.
The patient’s state presents a further limitation. Pain, decrease of physical and mental abilities
as well as psychological symptoms can prevent the patient from giving up the role of victim
and re-evaluating her attitudes.9
An 80-year-old oncological patient has lived in dispute with his former colleague for
years. Both are practicing Catholics. Due to the length of duration of the conflict and
8 Křivohlavý links change to favourable psychological situation and as turning point mentions e.g. a child’s departure from home to study,
wedding, change of job or place of residence etc. (cf. Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, p. 133). We believe that a “favourable situation”
need not always be a positive event; it can also be an illness.
9 On the role of victim, or the privilege of hero, cf. Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, pp. 121–122.
4
2014
137
to limited communication it is now difficult to objectively find out what happened
at the beginning. The healthy colleague tries to find out the truth, but the ill one is
disadvantaged: he is weakened by the serious illness, even in the intellectual sphere.
In this situation the hospital chaplain decided to first of all advocate compassion:
truth without love is fanatic, one needs to be compassionate with the ill colleague.
They were further encouraged to sincerely ask each other to forgive all they may
have consciously and unconsciously done to offend the other. Clarification of who
had done what and how must be left to God the Judge, who best knows the “object
of the argument” and sees into the hearts of both.
A third limitation is again to be sought in the attitudes of others. Serious conflicts mostly occur
between people who are close to each other.10 And an illness can bring such a conflict about.
In the 1960s Elisabeth Kübler-Ross described five phases of coming to terms with a lethal diagnosis: denial, anger, bargaining, depression, and acceptance.11 She was further able to show
that the process is not limited to patients; it is also experienced by their closest persons. In that
each person proceeds “at her own pace” and at a given time close persons can find themselves
in different phases. The patient and her environment react to the illness in different ways,
which can become a source of tension. The following case study describes a situation where
the patient had already reached acceptance, but her mother-in-law was still in the phase of
rejection:
A 40-year-old oncological patient, mother of three, has problems with her mother-inlaw, who is unable to accept her illness. She virtually trivializes the illness: “She is fine”;
“She has ruined my son’s life”, etc. Every day the patient fights to forgive her motherin-law, and “manages” to do so, she appreciates every day of her life: “Why make my
life more painful than it already is by being angry with my mother-in-law?”
The positive aspects of forgiveness in the therapeutic process
An illness is not just an opportunity to forgive: precisely in this critical situation forgiveness is
desirable, both from the point of view of the patient and for the therapeutic process as a whole.
As the end of one’s life is approaching one sees not only the successes and positive aspects;
failures, insufficiencies, and neglect to do the good also come to the fore, which causes suffering to the patient. It is a great relief for the ill person to have someone close whom she trusts
and in whom she can confide with the experience of guilt and inability to forgive. It is a great
gift for Christians that they can believe that their trespasses are forgiven by God. That empowers them to communicate their forgiveness to others and to accept the same from them.12
Of course, it is very difficult for the ill person to communicate the animosity in which she lives.
There is progress even when she is able to speak of the animosity and acknowledge that not
all about her relationships with others was good and that she is guilty of offence – not only the
other. Such conversation is always demanding for the ill person, but relief is brought about
10 Cf. Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, p. 113.
11 Elisabeth KÜBLER-ROSS, Hovory s umírajícími, Nové Město nad Metují: Signum unitatis, 1992, pp. 12–79.
12 Cf. Jaro KŘIVOHLAVÝ – Stanislav KACZMARCZYK, Poslední úsek cesty, Praha: Návrat domů, 1995, p. 28.
138
4
2014
already by articulating all that in the atmosphere of security, acceptance, and non-judgement.
When the patient decides to forgive, she usually experiences great relief. This can even manifest itself somatically. Psychologists even speak about the positive effect of forgiveness on the
functioning of the immune system.13
But from the point of view of faith a lot more is at stake. Faithful patients are sharply confronted with Jesus’ command to forgive (Matt. 6:14–16; 18:21–22). In light of the parable of the
merciless servant (Matt. 18:35) forgiveness becomes a condition of salvation. There is hope for
Christians in that they are not alone to forgive. They can delegate the forgiveness to God, as
Jesus and the martyr Stephen did (Luke 23:34; Acts 7:60).
From the point of view of the therapeutic process forgiveness is desirable based on the very
definition of health. If the World Health Organization defines health as “state of complete
physical, mental, and social well-being”, then the third aspect includes ordered relations to
other members of the community, i.e., forgiveness.
Further, as stated above, the experience of forgiveness brings relief to the patient and can even
positively affect the course of the illness. Forgiveness is directed to mental well-being, and
thus also to decreasing anxiety and increasing the quality of life. And these are goals set by
contemporary health care.
The role of a hospital chaplain and its ethical context
A hospital chaplain can promote the process of reconciliation in specific ways. In that she does
not work on her own. Many churches and religious societies profess the aim of spreading
forgiveness and reconciliation. Hospital chaplains then act with the support of these communities.14
In the process of forgiving the ill person goes through a number of steps, just like the healthy
one. A hospital chaplain can help her on the way. The point of departure for our description is
the division into four phases proposed by the German Benedictine Anselm Grün:15
First it is necessary to admit one’s pain. Whether the patient speaks of her injuries freely or
denies them, she can think of them on the hospital bed. Even an otherwise reserved person is
then able to at least hint at the problem in conversation with a hospital chaplain.
Then it is necessary to also admit one’s anger. The patient needs a conversation partner to be
able to communicate her anger: with others, with herself, with God. When the hospital chaplain creates an atmosphere of trust, the patient dares to take off the mask of self-possession and
show her negative emotions. It is important that she obtains assurance that the chaplain does
not condemn her for her anger.
Only then as the third step it is possible to objectively assess the situation. Crises in interpersonal
relationships need not stem only from real events. They can also be caused by false informa13 Cf. Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, p. 112.
14 On behalf of the Catholic Church the task of promoting reconciliation has been described by John Paul II in the post-synodal apostolic
exhortation Reconciliatio et paenitentia, art. 12. There the pope speaks of four ways in which the church serves reconciliation. The ministry of
hospital chaplains would belong in the third of these, pastoral activity, which is characterized as “often uneasy and rough”.
15 Anselm GRÜN, Škola odpuštění: Cesty ke smíření, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2002, pp. 34–37.
4
2014
139
tion or erroneous speculation. Of course, the hospital chaplain does not have the means to objectively assess the dispute, nor is it her task. But as an uninvolved party she can open up new
ways of viewing the situation to the patient.
Finally there comes liberation from the power of another. Not forgiving binds a person to her past. It
is a means with which the aggressor (real or fictitious) retains power over the victim. By forgiving, on the other hand, the victim liberates herself from the bonds of feeling injured and desiring
revenge. In rare cases forgiveness can result in successful medical treatment. A more common,
though no less important consequence is that the dying patient is finally able to die in peace.
Throughout such accompaniment the hospital chaplain must be aware that her effort to help
the patient does not in itself provide a guarantee that each step she takes will also be correct
and moral. That is why she must follow basic ethical rules. Here the well-known four principles of health care ethics according to Childress and Beauchamp can be applied:16
Principle of autonomy: A hospital chaplain, just like anyone else, cannot force the patient to
forgive. Even if she were able to convince the patient, the change would remain superficial.
Neither can she speed up the process of forgiving by force, as that would only decrease the
resultant effect.17 Respect for the patient’s autonomy therefore requires that the hospital chaplain merely point out the possibility of forgiving – which is in fact the most effective means of
reaching the desired end.18 She must also respect the patient who makes a wrong choice and
refuses to forgive.
Another means the hospital chaplain can employ, which does not violate the patient’s autonomy but at the same time supports the patient’s choice and reaching forgiveness, is prayer.
Principle of non-maleficence: A hospital chaplain must avoid such acts that could harm the patient. First, she must not trivialize the patient’s problem, no matter how petty it objectively
might be. On the contrary, she must show that she understands how the patient experiences
the problem. If she does not, the patient may close up and not say another word. Then it is very
difficult to regain the lost trust and renew communication. Obviously, such scenario would
traumatize the patient and could make further therapy more difficult.
Second, the hospital chaplain must avoid doubting the involved guilt or transferring part of
the guilt to the patient. Even if the patient is paranoid, she may still be right.19
Principle of beneficence: When the hospital chaplain tries to encourage the patient to forgive,
she cannot do so with any other aim than helping the patient. Concerning the measure of her
personal involvement, she is not bound by any objective legal obligation (unlike the principle
of non-maleficence).20 Sometimes she can even be morally obliged to protect her health, e.g.
against the patient’s aggression or from overt work load (immoderate demands of patients).
The hospital chaplain’s ministry is based on intrinsic motivation deriving from her own faith
and belonging to a religious community, which she represents in the hospital. For a Christian
16 Tom L. BEAUCHAMP – James F. CHILDRESS, Principles of Biomedical Ethics, Oxford: Oxford University Press, 2001, pp. 57–282.
17 Cf. Anselm GRÜN, Škola odpuštění, pp. 40–42.
18 Cf. Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, p. 135.
19 Cf. Peter CHADWICK, Understanding Paranoia: What Causes It, How It Feels and What to Do About It, London: Thorsons, 1995, p. 3 and
examples on pp. 15–17.
20 The situation of doctors is different; in some situations the law positively obliges them to help.
140
4
2014
such ministry is first of all a response to Divine love, which she has experienced in her own life.
Biblically it is based on the commandment of love for the neighbour (Lev. 19:18; Matt. 22:39;
cf. the parable of the last judgment Matt. 25:36) and Jesus’ example in caring for the ill.
In some cases the principle of beneficence outweighs the principle of non-maleficence.21
Sometimes a conversation with a hospital chaplain disturbs a patient, or even makes her angry
or reduces her to tears. But such tears and anger ought to have purifying effect. If the hospital
chaplain proceeds delicately, such “outflow of emotions” helps the patient in the long run.
Principle of justice: As already stated above, it is not the task of a hospital chaplain to seek justice
in disputes. Neither should she encourage the patient to deny real guilt or take it on herself for
the sake of forgiveness.22 That would contradict justice. Nor is it right to try to forget. What is
needed is to want to remember without remorse.23
Conclusion
An illness is a time suitable for forgiveness. But it also brings along a decrease in strength. That
is why patients often need support to be able to forgive. Besides their nearest such support is
provided to them by hospital chaplains, at professional level.
Such dealing with guilt and facilitation of forgiveness is one of the most difficult parts of
a hospital chaplain’s ministry. She is faced with anger, hatred, and sin. All this takes place in
an extreme emotional situation, so that she must constantly proceed with tact and delicacy.
Of course, she is strengthened and enriched by the patient’s trust.
This, however, does not come at once. Patients normally test the hospital chaplain at the beginning of their hospital stay, when dealing with the consequences of their illness for their
life. Later they begin to ask how their diagnosis will affect their close ones. At that time they
already have sufficient trust to allow the hospital chaplain a glimpse of those aspects of their
life they are not proud of.
The health care personnel undergo a similar transformation. Nurses overloaded with administration normally say at first that they would also like to have so much time for each patient.
Later they come to appreciate how demanding chaplaincy is. At first they view with disfavour
when the patient is distressed after a pastoral conversation. Eventually they come to understand that not all anger or tears are bad. Sometimes such emotions are necessary for the patient
to come to terms with the past.
In this way forgiveness opens up the future. If the illness can be brought to a halt or cured, then
the patient’s further life will be freed of the burden of non-forgiveness. If death is inevitable,
the patient will be able to leave this world in greater calmness and with greater trust in Divine
mercy.
21 Cf. Tom L. BEAUCHAMP – James F. CHILDRESS, Principles of Biomedical Ethics, p. 168.
22 On this cf. a list of what is not forgiveness: Jaro KŘIVOHLAVÝ, Pozitivní psychologie, pp. 109–110.
23 Cf. Kateřina LACHMANOVÁ, Vězení s klíčem uvnitř, p. 35. Kateřina Lachmanová defines forgiveness as the ability to remember in such
a way. In that way she links forgiveness to emotions. In this paper we endorse the definition by Jaro Křivohlavý quoted above, which
construes forgiveness as conscious effort. Essential is the will not to let a past injury spoil one’s life. The pain of great injuries persists, what
is important is the attitude one takes to it. Just as with a deep cut: a scar remains, which hurts when the weather is about to change. Most
important is that the sore is closed and is not purulent.
4
2014
141
Forgiveness on the Hospital Bed.
The Importance of Forgiveness for Patients in the Context of Hospital Chaplaincy
Abstract Forgiveness supports medical treatment, increases the quality of life of patients, and reduces
their anxiety. This paper deals with certain specific aspects of the process of forgiving by patients. On one
hand, it presents illness as an opportunity to forgive. On the other hand, it also points out the obstacles
stemming from the illness. These obstacles may be easier to overcome with the help of a professional
hospital chaplain, whose role in the process of forgiving is discussed, as well as the ethical context of her
activity.
Keywords forgiveness; reconciliation; health care ethics; hospital chaplains
142
4
2014
Princip trvale udržitelného rozvoje
v sociálním učení církve
Miroslav Kněz, Roman Míčka
„Nenaučíme-li se energicky omezovat své potřeby a nároky, podřizovat své zájmy morálním
imperativům, podlehneme jako lidský rod záhubě. Neorientuje-li se osobnost na hodnoty vyšší,
než je vlastní egoistické já, převládne v ní nevyhnutelně zkaženost a úpadek.“
Alexandr Solženicyn
„Jak jsem se již zmínil dříve, bylo tu takzvané křesťanství…
Etika a filosofie nedostatečné spotřeby…“
Aldous Huxley, Brave New World, 1932
„Způsob, jak lidstvo zachází s životním prostředím, je ovlivněn tím, jak zachází samo se sebou,
a naopak. To vybízí dnešní společnost k serióznímu přehodnocení svého životního stylu, jenž
v mnoha částech světa inklinuje k hedonismu a konzumismu, bez ohledu na škody, jaké z toho
plynou. Nezbytná je skutečná změna myšlení, která povede k přijetí nových způsobů…“
Caritas in veritate, čl. 51
Trvale udržitelná lidská činnost člověka v interakci s přírodním prostředím a přírodními
procesy je závažným tématem a otázkou kladenou v oblasti ekologické, ekonomické
i politické. V tomto článku se pokusíme – po stručném nastínění vývoje, obsahu a debat – hledat možné souvislosti a případný soulad pojmu trvale udržitelného rozvoje
(dále jen TUR) s tzv. sociálním učením katolické církve (dále jen SUC). SUC (angl. the
Social Doctrine of the Church, Catholic social doctrine, lat. Ecclesiae doctrina socialis),
vyjádřené obvykle v oficiálních církevních dokumentech, se vyslovuje k aktuálním politickým, ekonomickým a sociálním otázkám. Není ovšem přímo politickým programem
či konkrétním návodem k realizaci politiky, ale vyjádřením „hlubokého zamyšlení ve
světle víry a církevní tradice nad složitou skutečností lidské existence ve společnosti a
v mezinárodním kontextu“.1 SUC ve svém jádru obsahuje vyjádření podstatných křesťanských hodnot a pravd o člověku, které se pokouší aplikovat na společenské poměry, a tím vstupuje „do dialogu s různými disciplínami, které se člověkem zabývají,
sjednocuje jejich příspěvky a pomáhá jim otevřít se v širším horizontu službě člověku,
poznanému a milovanému v plné šíři jeho poslání“2. V oblasti hodnocení politických
a ekonomických skutečností si nenárokuje, jak již bylo výše zmíněno, výlučnost či neomylnost, přiznává i určitou „experimentální dimenzi“3 a legitimitu plurality pohledů a
strategií na realizaci hodnot prosazovaných SUC.4 Ekologická dimenze nebyla zpočátku v SUC příliš patrná, ale v současnosti se stává jedním z jejích podstatných aspektů.
1
2
3
4
Sollicitudo rei socialis, čl. 41.
Centesimus annus, čl. 59.
Tamtéž, čl. 43.
Srov. Gaudium et spes, čl. 50.
4
2014
143
Vývoj pojmu TUR
O udržitelném rozvoji můžeme najít zmínky již v devatenáctém století.5 Současný obsah pojmu se však začíná odvíjet až od sedmdesátých let minulého století, kdy Římský klub6 v roce
1972 inicioval vydání vědecké studie nesoucí název Meze růstu (angl. Limits of Growth). Tato
studie poukazuje na neudržitelnost hospodářského růstu v budoucnu, kdy překročí svou udržitelnou mez. Jako východisko z této nepříznivé prognózy se nabízí jeho omezení či úplné
zastavení. Vývoj nastíněných předpovědí potvrzuje v roce 1992 další studie Překročení mezí
(angl. Beyond the Limits).7 Udržitelností se ve stejné době začínají zabývat také konference OSN
věnované životnímu prostředí. Právo na životní prostředí považuje za jedno ze základních
lidských práv první z nich, konaná ve Stockholmu v roce 1972. V roce 1980 vypracovaly tři světové organizace (Mezinárodní svaz na ochranu přírody – IUCIN, Program OSN na ochranu životního prostředí – UNEP a Světový fond na ochranu přírody – WWF) dokument Světová strategie ochrany životního prostředí (WSC). Jde o první oficiální dokument akceptující pojem TUR.
V roce 1983 OSN ustanovuje komisi (World Commission on Environnement and Development),
která měla předložit návrhy strategií zajišťujících trvalou udržitelnost rozvoje. Ta vydává
v roce 1987 svůj návrh v podobě dokumentu Naše společná budoucnost (dokument Our Common
Future je také znám jako tzv. Brundtland report8), v němž se objevila první definice rozvoje respektujícího princip trvalé udržitelnosti: „...trvale udržitelný rozvoj znamená zajištění potřeb
současných generací, aniž by bylo ohroženo zajištění potřeb generací příštích...“9
Od této doby se trvale udržitelný rozvoj stává dlouhodobou integrální koncepcí, která klade
zásadní důraz na provázanost ekonomických, ekologických a sociálních faktorů. Značný posun od obecné ke konkrétnější strategii nabízí druhá z konferencí, konající se v roce 1992 v Rio
de Janeiru a zaměřená na životní prostředí a rozvoj. Tento summit mimo jiné přijímá Deklaraci
(27 zásad TUR) a dokument zvaný Agenda 21 (o přechodu k TUR), jejichž cílem je realizace
souladu hospodářského a sociálního rozvoje s účinnou ochranou životního prostředí. Téhož
roku vzniká Komise OSN pro TUR (United Nations Commission on Sustainable Development –
CSD), která má reflektovat plnění Agendy 21. Následuje tzv. „Summit milénia“ v roce 2000, kde
jsou formulovány cíle s ohledem na trvalou udržitelnost do roku 2015. Třetí konference OSN
o TUR se konala v Johannesburgu v roce 2002. Přestože je oproti minulým počinům konkrétnější svým obsahem,10 ve svých výstupech (Johannesburgská deklarace a Implementační plán) zůstává pouze v obecné rovině morálního apelu na jednotlivé státy. Konkrétní opatření ohledně
udržitelného hospodaření s přírodními zdroji však její závěry nenabízí.11
Mohli bychom se zabývat implementací principů TUR do legislativy EU či konkrétních států.12 Ta je vztažena pouze na lokální kontinent či stát, neřeší však problém v globálním měřítku, protože zvažuje pouze zájmy dané oblasti, jejíž udržitelnost nemusí vždy sledovat vývoj
5 Např. Thomas R. Malthus se svým chápáním udržitelnosti jako principu udržujícího rovnováhu mezi minimální mzdou a produkcí.
Hlavním kritériem udržitelnosti je zde počet obyvatel, jenž je i samotným limitem neudržitelného růstu.
6 Nadnárodní výzkumný institut založený v roce 1968, jehož cílem je posuzovat dopady vládní i nevládní politiky na veřejný život.
7 Karel TOMŠÍK, Evropská integrace a environmentální ekonomika, Praha: Česká zemědělská univerzita, 2009, s. 96.
8 Gro H. BRUNDTLANDOVÁ a kol., Naše společná budoucnost, Praha: Academia, 1991, s. 43.
9 © UN Resolution A/RES/42/187. Report of the WCED /1987/ (on-line), dostupné na: http://www.un-documents.net/a42r187.htm,
citováno dne 21. 8. 2014. (Orig.: „...sustainable development, which implies meeting the needs of the present without compromising the ability
of future generations to meet their own needs...“)
10 Tématy jsou: globalizace, chudoba a miléniové cíle rozvoje, model spotřeby a výroby, ochrana biodiverzity a přírodních zdrojů,
harmonizace rozvoje a životního prostředí.
11 Srov. Karel TOMŠÍK, Evropská integrace a environmentální ekonomika, s. 100–101.
12 Např. v ČR podle § 6 zákona č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, je: „Trvale udržitelný rozvoj společnosti takový rozvoj, který současným
i budoucím generacím zachovává možnost uspokojovat jejich základní životní potřeby a přitom nesnižuje rozmanitost přírody a zachovává
přirozené funkce ekosystémů.“ Srov. Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, ve znění pozdějších předpisů (on-line), dostupné na: http://
goo.gl/2d1AzA, citováno dne 21. 8. 2014.
144
4
2014
v ostatních zemích. Další celoplanetární summit, který by se týkal dalšího rozvoje a implementace TUR, se teprve očekává.
K tomu s ohledem na výše i níže referované dodejme, že debata vedená na poli rozvoje, ekologie a ekoetiky je velice barvitá a spletitá. I když existuje základní shoda na nezbytnosti ochrany
životního prostředí a jejího uchování pro budoucí generace lidstva, stále panují zásadní rozpory ohledně politických forem řešení, nezbytných priorit, míry naléhavosti jednotlivých problémů i možností umenšení civilizačních nároků a lidské spotřeby. Z několik desetiletí trvající
ekologické debaty je na jednu stranu zřejmé, že skeptické prognózy ohledně možností vývoje,
limitů a vyčerpání zdrojů se často neprokázaly a byly nepřiměřeně pesimistické, na straně
druhé i při velké nejistotě budoucích prognóz existuje široká shoda na potřebě praktické aplikace principu odpovědnosti. Slovy Hanse Jonase: „Proroctví zkázy je třeba naslouchat více než
proroctví zdaru.“13 Princip předběžné opatrnosti by se však zároveň neměl stát legitimizačním nástrojem k zablokování přiměřeného integrálního růstu a k vyvolávání nepřiměřených
a apokalyptických obav. Navzdory katastrofickým předpovědím ohledně vyčerpání zdrojů a
přelidnění se ukazuje, že obavy byly a jsou často nepřiměřené, je však zřejmé, že civilizační
blahobyt vybudovaný v kontextu západní civilizace není aplikovatelný v globálním měřítku
a že je třeba v brzké perspektivě volit umírněnější a šetrnější životní styl, na což není mentalita
a mravní zralost vyspělejších, ale ani rozvojových společností dosud připravena.
Rozvoj a „udržitelný rozvoj“ v SUC
Pojem rozvoje je samozřejmě v dokumentech SUC hojně zastoupen, na prvním místě jde však
ve starších dokumentech obvykle o ekonomický, politický, technický a vědecký rozvoj – ekologická dimenze rozvoje není výrazněji akcentována. Ekologický rozměr činnosti člověka je
plněji přítomen v SUC až od éry pontifikátu Jana Pavla II. Teprve encyklika Caritas in veritate
(2009) Benedikta XVI. však skutečně komplexně pojednává o vztahu ekonomické a ekologické
dimenze rozvoje.
V původním latinském znění dokumentů jsou používány různé pojmy překládané do češtiny
jako pokrok či rozvoj (lat. progressus, profectum, incrementum). Jako příklad za mnohé můžeme
uvést i jednu z klasických definic tzv. personálního principu, který je považován za nejvyšší
zásadu celého SUC vůbec:14
„Ze společenské povahy člověka je zřejmé, že pokrok lidské osoby a rozvoj společnosti na sobě
vzájemně závisí. Vždyť lidská osoba je a musí být počátkem, nositelem i cílem všech společenských institucí, neboť má přirozenou potřebu žít společensky.“15
Z uvedené definice je zřejmé, že rozvoj a pokrok je považován za podstatný aspekt člověka
a společnosti, přičemž má směřovat k lidské osobě jakožto cíli veškerého politického a ekonomického snažení. Jak koncilní konstituce Gaudium et spes, tak i ostatní dobové dokumenty
SUC chápou přírodu jako výhradně (převážně) podřízenou cílům lidského úsilí, hovoří se zde
o postupujícím trendu upevňování vlády nad přírodou pomocí vědy a techniky.16 Navzdory již
13
14
15
16
Hans JONAS, Princip odpovědnosti: Pokus o etiku pro technologickou civilizaci, Praha: OIKOYMENH, 1997, s. 62.
Srov. Mater et magistra, čl. 219–220.
Gaudium et spes, čl. 25.
Srov. tamtéž, čl. 9, 33.
4
2014
145
tehdy často vyjadřovaným obavám před možným přelidněním a nedostatkem či vyčerpáním
zdrojů SUC tlumí takové znepokojení a vyjadřuje optimismus:
„Hledíme-li však na poměr mezi růstem obyvatelstva a možnostmi jeho výživy ze světového
hlediska, nezdá se, že by v dnešní době nebo v blízké budoucnosti musel působit vážné nesnáze. Důvody pro opačné tvrzení jsou ještě příliš nejisté a pochybné, než aby z nich bylo možno
vyvozovat něco určitého. Nadto vložil Bůh ve své dobrotě a moudrosti do přírody téměř nevyčerpatelné možnosti a lidem dal tolik duševních schopností, že mohou s pomocí vhodných
nástrojů využít těchto přírodních darů k uspokojení svých životních potřeb… Ostatně dosud
dosažené úspěchy vědy a techniky nás opravňují k téměř neomezeným nadějím do budoucna.“17
Z obsahu encyklik je zřejmé, že akcentují zejména dynamický ekonomický rozvoj, který by
ve svých důsledcích znamenal eliminaci chudoby a nedůstojných podmínek lidského života
ve světě, zejména v chudých a rozvojových zemích. Nejvíce tento rozměr akcentuje encyklika
„O rozvoji národů“ Populorum progressio (1967):
„Rozvoj národů sleduje církev pozorně, především těch, které se chtějí vymanit z hladu, bídy,
endemických nemocí, nevzdělanosti; národů, které hledají bohatší účast na vymoženostech civilizace a dožadují se, aby jejich nadání došlo v civilizačním procesu většího ocenění; národů,
které vytrvale usilují o svůj všestranný rozvoj.“18
Encyklika ovšem explicitněji hovoří o všestranném rozvoji člověka (lat. homo plene excolatur),19
či dokonce o integrálním rozvoji člověka a lidstva: „Rozvoj, o kterém mluvíme, se neomezuje na
pouhý hospodářský růst. Aby byl opravdový, musí být všestranný (lat. integra), to jest musí
vést k rozvoji celého člověka a celého lidstva.“20 Papež Pavel VI. míní kromě ekonomického
rozměru i další dimenze lidské existence, zejména náboženskou, kulturní a etickou. I když encyklika Populorum progressio více akcentovala potřebu rozvoje, který není orientován výhradně
na ekonomickou dimenzi, ekologický aspekt zde ještě není přítomen. Oproti předchozí zmiňované encyklice však už nehovoří o „nevyčerpatelných“ možnostech přírody, hovoří o tom,
že „přírodní bohatství se ztenčuje“, ale jádro problémů spatřuje spíše „v uvolnění bratrských
svazků jak mezi jednotlivci, tak mezi národy.“21
Apoštolský list papeže Pavla VI. Octogesima adveniens (1971) je již kritičtější k ideálům pokroku,
stálého ekonomického růstu a konzumu, přičemž proti redukci rozvoje na jeho ekonomickou
dimenzi staví „pravý pokrok v rozvoji mravního vědomí“. Civilizace podle něj vložila příliš
nadějí „do nepřetržitého a neomezeného pokroku bez dohledného konce“ a staví kvantitu na
úkor kvality.22 Již také explicitně zmiňuje ekologickou tématiku a neutěšené trendy ve vztahu
člověka a přírody, dokonce hovoří o „vykořisťování“ a „hanobení“ přírody:
„Zatímco se takto mění obzor člověka již podle obrazů, jaké jsou mu vybírány a předváděny,
je možno pociťovat ještě jinou přeměnu, jež je právě tak dramatickým jako neočekávaným
důsledkem lidské činnosti. Lidé si náhle uvědomují: Neuváženým vykořisťováním přírody
riskují, že ji zničí a že se sami stanou obětí tohoto hanobení. Ale nejen životní prostředí se stá17
18
19
20
21
22
Mater et magistra, čl. 188–189.
Populorum progressio, čl. 1.
Srov. tamtéž, čl. 5.
Tamtéž, čl. 14.
Obojí tamtéž, čl. 66.
Vše Octogesima adveniens, čl. 41.
146
4
2014
le zhoršuje (znečištění a odpady, nové nemoci, absolutní ničivá síla); ani lidské společenství
již člověk neovládá, a tak si může vytvořit pro zítřek životní podmínky, které pro něj budou
naprosto nesnesitelné. Jde o rozsáhlý společenský problém, který se týká celé lidské rodiny.
K těmto novým výhledům musí křesťané obrátit pozornost, aby spolu s ostatními lidmi převzali odpovědnost za osud, od nynějška společný.“23
S érou Jana Pavla II. (1978–2005), ostatně souběžně s obecným rostoucím vzestupem ekologického vědomí, přichází i větší důraz na ekologické otázky a ekologický rozměr rozvoje člověka
a lidstva. Papež v roce 1979 vyhlašuje sv. Františka z Assisi patronem ekologů. Papež klade
ekologické důrazy ve všech svých sociálních encyklikách, jak v Laborem exercens (1981), kde
pointuje teologický rozměr vztahu člověka a přírody, tak v Solicitudo rei socialis (1987), kde dále
rozvíjí a obohacuje pojem integrálního rozvoje z encykliky Populorum progressio. Zde v kontextu dvacetiletého odstupu a situace Studené války mírní optimismus ve věci rozvoje,24 kritizuje
již ale i fenomén nadměrného rozvoje a konzumismu25 a ekologické myšlení spojené s rozvojem považuje za znamení doby:
„Mezi kladnými známkami současné doby sluší také zaznamenat rostoucí vědomí o omezenosti dostupných zdrojů, o potřebě respektování celistvosti a rytmů přírody a vědomí, že je
nutné brát na ně ohled při plánování rozvoje a neobětovat je demagogickým koncepcím. V tom
je podstata péče o ekologii.“26
Ekologickými důrazy prosluly i jiné papežovy dokumenty, kupříkladu Poselství k Světovému
dni míru z roku 1990, nazvané Mír s Bohem Stvořitelem, mír s veškerým stvořením, kde volá po formování „ekologického svědomí“, pranýřuje i konkrétní aspekty poškozování přírody a volá
po vložení nového lidského práva „na bezpečnost v životním prostředí“ (angl. right to a safe
environment) do Charty lidských práv. Podstatné aspekty tématu jsou sdruženy v poslední
papežově sociální encyklice Centesimus annus (1991), kde hovoří o tom, že dřívější stadia lidského rozvoje byla spojena zejména s otázkami nouze a uspokojování základních nezbytných
potřeb člověka. Dynamika rozvoje však přinesla nové otázky a nová nebezpečí, zejména „jev
konzumismu“, který se jednostranně obrací k pudové stránce člověka a nerozlišuje skutečné
potřeby od umělých a zbytných.27 Za otázku těsně související s konzumismem je pak považována otázka ekologie: „Člověk, který je více v zajetí touhy po majetku a po požitku než po bytí
a rozvoji, nemírně nedisciplinovaným způsobem spotřebovává zdroje země i zemi samu.“28
Za ještě závažnější než otázky ekologické považuje však papež otázky morálního charakteru,
přičemž míní zejména otázku praktického i ideologického rozkladu přirozené rodiny, potratů,
euthanasie, homosexualismu a jiných fenoménů tzv. „kultury smrti“:
„Kromě nesmyslného ničení přírodního životního prostředí je nutno zmínit se o ještě závažnějším ničení mravního prostředí; nevěnujeme mu ještě zdaleka potřebnou pozornost. Zatímco se
oprávněně, i když mnohem méně než by bylo třeba, snažíme chránit životní podmínky ohrožených živočišných druhů, protože si uvědomujeme, že každý z nich svým dílem přispívá
k všeobecné rovnováze na zemi, angažujeme se mnohem méně pro zachování morálních podmínek věrohodné ‚humánní ekologie‘. Nejen zemi dal Bůh člověku, aby ji užíval s přihlédnutím
23
24
25
26
27
28
Tamtéž, čl. 21.
Srov. Solicitudo rei socialis, čl. 12.
Srov. tamtéž, čl. 28.
Tamtéž, čl. 26.
Srov. Centesimus annus, čl. 36.
Tamtéž, čl. 37.
4
2014
147
k původnímu cíli tohoto statku, který mu byl darován. Bůh dal člověku také jeho samého, a
proto musí člověk respektovat přirozené a morální struktury, jimiž byl vybaven.“29
V méně formálních projevech a textech Jana Pavla II., než jsou hluboce promyšlené a vyvážené
celocírkevní dokumenty, papež často užívá velice silnou a barvitou rétoriku, která nenechá
nikoho na pochybách ohledně vážné recepce ekologické otázky. Příkladem je úryvek projevu
při generální audienci ze 17. 1. 2001:
„Pokud pohlížíme na krajiny naší planety, bezprostředně si uvědomíme, že lidstvo zklamalo
Boží očekávání. Člověk, zejména v naší době, bez váhání zdevastoval zalesněné pláně a údolí,
znečistil vody, deformoval prostředí Země, učinil vzduch nedýchatelným, rozvrátil hydrogeologické a atmosférické systémy, obrátil bujně rostoucí oblasti v poušť a zavedl nekontrolované formy industrializace, degradoval tento ‚květinový záhon‘ – abych použil obraz Dante
Alighieriho (Paradiso, XXII, 151) – kterým je Země, náš příbytek. Musíme proto povzbudit a
podpořit ‚ekologickou konverzi‘, která během minulých desetiletí učinila lidstvo citlivějším
vůči katastrofě, které čelí. Člověk již není Stvořitelovým ‚správcem‘, ale svévolným despotou,
který nakonec začíná chápat, že se musí zastavit na okraji propasti.“30
Benedikt XVI. (2005–2013) na Jana Pavla II. navazuje, přičemž k zásadnímu a komplexnímu
rozpracování tématiky dochází zejména v encyklice Caritas in veritate (2009), která je ostatně
věnována právě čtyřicátému výročí encykliky Populorum progressio. Zde papež rozvíjí pojem
integrálního rozvoje již ve všech ohledech a v kontextu aktuální situace i ideologických sporů,
a to včetně dimenze ekologické, která je zde pojednána nejkomplexněji. Encyklika má klíčový
pojem integrálního rozvoje již ve svém podtitulu O integrálním lidském rozvoji v lásce a pravdě
(lat. De humana integra progressione in caritate veritateque). Benedikt XVI. Pavla VI. velice chválí
pro podněty, které dal pojmu integrálního rozvoje, přičemž je dále kontextualizuje, obohacuje31 a zejména zasazuje do kontextu uvažování o lásce (lat. caritas), která je „hlavní hnací silou
pravého rozvoje každé lidské osoby i celého lidstva“,32 zároveň je láska v pravdě (lat. caritas
in veritate) princip, od něhož se odvíjí celé SUC.33 Pokud jde přímo o recepci klíčového pojmu
TUR, tedy sustainable development, ten můžeme v zásadě přímo nalézt v čl. 21, kde se hovoří
o tom, že ekonomický rozvoj, který má produkovat reálný růst a být prospěšný všem, je vpravdě trvale udržitelný (angl. sustainable, lat. sustinendum). Přímé spojení „udržitelný rozvoj“, respektive „pravý udržitelný rozvoj“, je ve 4. pádě (lat. veram sustinendam progressionem) užit
v čl. 65 encykliky Caritas in veritate, ovšem tento pojem je v anglické verzi přeložen jako „sustaining true development“ a ve verzi české jako „opravdový rozvoj“. Ekologická dimenze rozvoje je akcentována zejména v článcích 48–52, kde jsou kromě rekapitulované teologické dimenze
zdůrazněny i aspekty energetické problematiky, užívání neobnovitelných zdrojů, energetické
náročnosti a ochrany klimatu. Zároveň je však potřeba vnímat i polemický tón, který papež
vede vůči některým ekologickým konceptům „neantropocentrického“ charakteru:
„Je však třeba zdůraznit i to, že je v rozporu s opravdovým rozvojem, jestliže se příroda pokládá za něco důležitějšího, než je lidská osoba. Takový přístup ústí do novopohanských postojů
nebo do nového panteismu.“34
29
30
31
32
33
34
Tamtéž, čl. 38.
Jan Pavel II., Generální audience (17. 1. 2001), čl. 3–4.
Srov. Caritas in veritate, čl. 21.
Tamtéž, čl. 1.
Tamtéž, čl. 6.
Tamtéž, čl. 48.
148
4
2014
Papež klade důraz na primát lidské osoby v otázkách rozvoje a ekologie, který nesmí mít technokratický, ale ani biocentrický či ekocentrický ráz, kritizuje tedy i radikální ekologismus a
romantické představy a ideologie o povaze přírody:
„Negativní ideologie bohužel neustále vzkvétají… V současnosti vidíme na jedné straně snahy
svěřit celý proces rozvoje pouze technice. Na druhé straně jsme svědky zrodu ideologií, které
užitečnost rozvoje naprosto popírají: rozvoj je považován ve své podstatě za nelidský, přinášející pouhý úpadek.“35
Zdůrazňuje naopak důležitost kulturní, institucionální a morální, nikoli materiální povahy
kvality i kvantity rozvoje.36 Zdůrazňuje odpovědnou svobodu oproti technokratickým řešením37 a před často neefektivní rozvojovou pomocí preferuje zapojení chudých zemí do globálních tržních procesů (kritika celních sazeb).38 Zároveň volá po revizi životního způsobu
zejména rozvinutých zemí („Způsob, jak lidstvo zachází s životním prostředím, je ovlivněn
tím, jak zachází samo se sebou, a naopak. To vybízí dnešní společnost k serióznímu přehodnocení svého životního stylu, jenž v mnoha částech světa inklinuje k hedonismu a konzumismu,
bez ohledu na škody, jaké z toho plynou. Nezbytná je skutečná změna myšlení, která povede
k přijetí nových způsobů…“39), přičemž neváhá zdůraznit neschopnost bohatých zemí již „rozeznat, co je lidské,“ a kritizovat, stejně jako papež Jan Pavel II., struktury „kultury smrti“:
„Nelze podceňovat znepokojující scénáře budoucnosti člověka a nové mocné nástroje, jež má
k dispozici ‚kultura smrti‘. K tragické a velmi rozšířené ráně potratů lze do budoucna přidat
– ale zaobaleně to in nuce existuje už dnes – systematické eugenické plánování porodnosti.
V opačném směru se prosazuje mens euthanasica… Za těmito scénáři stojí kulturní postoje,
které popírají lidskou důstojnost.“40
Poselstvím k Světovému dni míru z roku 2010 s podtitulem Chceš-li být tvůrcem míru, ochraňuj
stvoření papež Benedikt dále rozvíjí a aktualizuje některé aspekty ekologie – hovoří o potřebě provést „hlubokou a prozíravou revizi rozvojového modelu“, volá po „hluboké kulturní
obnově“ lidstva a znovuobjevení hodnot utvářejících pevný základ prevence krize v oblasti
„ekonomické, potravinové, ekologické nebo sociální“.41 V oblasti směřující k perspektivně udržitelnému rozvoji hovoří o mezigenerační solidaritě („Potřeba dospět k čestné mezigenerační
solidaritě se jeví jako naléhavá. Náklady spojené s využíváním společných přírodních zdrojů
nemohou zatěžovat příští generace.“42) a v podstatě recipuje i často zdůrazňovanou otázku
zohledňování tzv. externalit („Při využívání přírodních zdrojů je třeba se také starat o jejich
ochranu a plánovat i její náklady – ekologické i sociální – a započítávat je jako neodmyslitelnou
položku vlastních nákladů na hospodářskou činnost.“43).
Papež František (2013–dosud) prozatím dané otázky výrazněji nad rámec předchozích papežů
nerozvinul, i když s ohledem na jím zvolené jméno i ekologické důrazy v dosavadních projevech lze očekávat jejich další prohlubování. Co se týče pojmu udržitelného rozvoje, ten papež
přímo zmiňuje ve své exhortaci Evangelii gaudium (2013), kde říká, že „podmínky udržitelného
35
36
37
38
39
40
41
42
43
Tamtéž, čl. 14.
Srov. tamtéž, čl. 19 a 22.
Srov. tamtéž, čl. 17.
Srov. tamtéž, čl. 33 a 58.
Tamtéž, čl. 51.
Tamtéž, čl. 75.
Vše srov. BENEDIKT XVI., Poselství k Světovému dni míru (2010), čl. 5.
Tamtéž, čl. 8.
Tamtéž, čl. 7.
4
2014
149
a mírumilovného rozvoje (angl. sustainable and peaceful development) se dosud adekvátně neujaly a nerealizovaly“,44 ovšem nijak nově jej neinterpretuje. Již od ledna 2014 je však v médiích
avizováno,45 že papež František má záměr napsat a vydat novou encykliku o vztahu člověka
a přírody.
Diskuse kolem povahy ekoetiky a pojmu TUR v rámci křesťanské etiky
Diskuse ohledně křesťansko-etických postojů k životnímu prostředí je již od doby vydání článku Lynna Whitea Historické kořeny naší ekologické krize (1967), který za základní příčinu ekologické krize považoval křesťanský antropocentrismus, velmi živá a stále se rozvíjí. Na výše
nastíněném náčrtu vývoje oficiálních postojů katolické církve prezentovaných skrze SUC je patrné, že církev na podstatu kritiky, ale i na celkovou míru zvyšujícího se ekologického vědomí
reaguje zásadním způsobem. Kromě tradice SUC je zde dále celý široký proud teologického a
křesťansko-etického myšlení, které dané otázky promýšlí v rozličných aspektech a kontextech.
Od 60. let se jak v katolickém, tak v protestantském prostředí rozvíjí rozličné variace teologií
stvoření, teologie hmoty, teologií rozvoje, z nichž mnohé nám ve stručnosti prezentuje Karel
Skalický ve své knize Po cestách angažované teologie – Teologie křesťanské praxe.46 Některé jejich
prvky sehrávají určitou roli v ekologicko-etické debatě a některé z nich mají poněkud radikálnější implikace přesahující výše naznačené intence SUC. Část z nich je dokonce natolik radikální, že jsou předmětem kontroverzí a nejsou považovány za součást „mainstreamové“ debaty
pohybující se mezi póly umírněného antropocentrismu a ekocentrismu.47
Teologické myšlení s ekologickými akcenty poukazuje na možné biblické a teologické zdroje
umírněně ekologického pohledu na svět, ovšem jak východiska, tak praktické implikace se do
značné míry liší. Debata se pohybuje na škále od poměrně radikální křesťanstvím inspirované
ekoetiky, která spolupracuje i s radikálnějšími ekologickými proudy a hnutími, až po poměrně
konzervativní pohledy kritizující radikální ekologismus a inspirující se spíše tzv. „antiekologickými“ proudy. Příkladem první varianty je český evangelický teolog Erazim Kohák, člen
čestné rady Hnutí Duha, předsednictva Společnosti pro trvale udržitelný život na Zemi, čestné
rady hnutí Děti Země a člen ČSSD. Jeho velice známá a respektovaná kniha Zelená svatozář48
kromě prezentace zásadních názorových pohledů na ekologické otázky přináší i autorův pohled, který je kritický vůči některým formám ideologizace, aktivismu a romantického pojetí ekologie, ale zároveň jsou pro něj všechny proudy určitým způsobem inspirující – zdráhá
se prezentovat příliš jednoznačné a hotové odpovědi, ale volá zejména po „ekologické gramotnosti“ a skromném životním stylu. Jeho koncepci je možné taktéž chápat jako „teocentrickou“.49 Příkladem druhé varianty může být v našem kontextu poměrně známý americký
neokonzervativní teolog Michael Novak, který je stoupencem tzv. „modrého environmentalismu“. Novak kritizuje „zelený environmentalismus“ pro jeho ekocentrismus, skeptické až
apokalyptické vnímání reality, socialistické pojetí ekonomiky a obavy z přelidnění a vyčerpání
44 Evangelii gaudium, čl. 59.
45 Srov. kupříkladu článek Vztah člověka a přírody? Papež František píše biskupům list o ekologii /2014/ (on-line), dostupné na: http://
goo.gl/Y5HyDF, citováno dne 21. 8. 2014.
46 Karel SKALICKÝ, Po cestách angažované teologie. Teologie křesťanské praxe, Praha: Ježek, 2001.
47 Srov. kupříkladu poněkud panteizující koncepci Matthewa Foxe (Matthew FOX, Příchod kosmického Krista: uzdravení Matky Země a počátek
globální renesance, Brno: CDK, 2004) či dílo nekonformního morálního teologa Eugena Drewermanna (Eugen DREWERMANN, O nesmrtelnosti
zvířat: naděje pro trpící stvoření, Košice: Knižná dielňa Timotej, 1998).
48 Srov. Erazim KOHÁK, Zelená svatozář: kapitoly z ekologické etiky, Praha: Sociologické nakladatelství, 2000.
49 Srov. kupříkladu jednu z nejnovějších Kohákových statí: Erazim KOHÁK, Bůh přírody, Bůh můj, in: Církev a společnost. Karlovi Skalickému
k 80. narozeninám, eds. František ŠTĚCH – Roman MÍČKA, České Budějovice: TF JU, 2014, s. 281–288.
150
4
2014
zdrojů.50 Za klíčové naopak považuje vymýcení světové chudoby prostřednictvím rozšiřování
institucí kapitalismu, přičemž po vzoru amerického ekonoma Juliena Simona chová silnou
důvěru v lidskou kreativitu a invenci – „nevyčerpatelný zdroj“. I když je debata velice široká a
strukturovaná, přičemž nejde často jen o základní hodnotové představy (člověk a jeho hodnota, pozice v kontextu přírody apod.), ale i o povahu a formy případného řešení ekologických
otázek (otázka priorit, možností regulací apod.), základním bodem sporu mezi křesťansky
orientovanou ekoetikou a jinými hodnotovými koncepcemi je otázka legitimity „křesťanského
antropocentrismu“. V kontextu křesťanské antropologie je člověk vrcholem stvoření a jeho
správcem, přičemž svou hodnotou a významem převyšuje svět přírody. Křesťanská etika,
i když v posledních desetiletích výrazně docenila (možná do té doby zanedbaný) ekologický
rozměr, stále trvá (více či méně) na antropocentrickém charakteru stvoření, přičemž právě
SUC náleží svou povahou k oněm více antropocentrickým, za což bývá i náležitě kritizováno.
Příkladem umírněné kritiky může být kupříkladu stať Radima Kindla Environmentální analýza
sociálních encyklik Jana Pavla II.51 I když Kindl vnímá ekologický rozměr SUC jako výtečný příspěvek do debaty ohledně ekologické krize, má kupříkladu za to, že Jan Pavel II. chápe stvoření příliš antropocentricky a odvozuje „význam přírody z jejích účelů pro lidstvo jako celek“,52
přičemž pomíjí, nebo jen slabě naznačuje hodnotu přírody o sobě samé, případně samotný „teocentrický“ rozměr stvoření. V závěrečném hodnocení Kindl uvádí, že i když „katolická církev
zůstává i nadále v zajetí antropocentrismu“ a tento postoj dle jeho názoru „oslabuje snahu
některých teologů o neantropocentrickou interpretaci křesťanské zvěsti a zužuje tak možnosti
hledání adekvátního vztahu člověka a přírody v sociální nauce církve“, tak určitá shoda mezi
papežovým pojetím rozvoje a koncepcí TUR vytváří prostor pro spolupráci environmentalistů
a katolíků.53 Na dvou příkladech můžeme vidět, že Kindlovy pohledy jsou v některých aspektech radikální, když kupříkladu lidskou práci považuje nikoli jako zušlechťující svět a dotvářející stvoření, ale výhradně jako devastující činnost zvyšující entropii v přírodě. Dále považuje
za nepřijatelný i papežův důraz na sexuální morálku a odmítání antikoncepce, které se podle
něj pro mnoho zemí mohou „stát překážkou opravdového rozvoje“.54
Nicméně v duchu hledání konsensu i společných hodnotových východisek se čile rozvíjí debata ohledně konvergence a souladu mezi křesťansky orientovanou ekoetikou a šířeji pojatým
environmentalismem. Pokud se opět podíváme kupříkladu na reflexi pojmu TUR, můžeme
mezi některými interprety SUC spatřovat úvahy o možném rozšíření či synchronizaci se sadou
základních tradičně vypočítávaných principů SUC (personální princip, princip solidarity, princip subsidiarity, princip spravedlnosti, princip společného dobra) právě o princip TUR. Tuto
myšlenku asi nejkomplexněji rozpracovává Markus Vogt ve své knize Prinzip Nachhaltigkeit:
Ein Entwurf aus theologisch-ethischer Perspektive (2009),55 ovšem myšlenka je starší a předchází jí
určitá debata v německojazyčném prostoru – příkladem jsou články autorů Helge Wulsdorfa a
Thomase Schärtla Nachhaltigkeit: Vom Schlagwort zum Prinzip (2004)56 či obdobně laděné články
již zmíněného Markuse Vogta, z nichž iniciační je pravděpodobně článek Das neue Sozialprinzip
„Nachhaltigkeit“ als Antwort auf die ökologische Herausforderung (1999).57 Autoři dospívají k závě50 Srov. Michael NOVAK, The Universal Hunger for Liberty. Why the Clash of Civilizations Is Not Inevitable, New York: Basic Books, 2004,
s. 113–133.
51 Srov. Radim KINDL, Environmentální analýza sociálních encyklik Jana Pavla II., in: Petr FIALA – Jiří HANUŠ – Jan VYBÍRAL eds.,
Katolická sociální nauka a současná věda, Brno: CDK, 2004, s. 171–189.
52 Tamtéž, s. 175.
53 Vše tamtéž, s. 187.
54 Tamtéž, s. 184.
55 Markus VOGT, Prinzip Nachhaltigkeit: Ein Entwurf aus theologisch-ethischer Perspektive, München: Oekom Verlag, 2009.
56 Helge WULSDORF – Thomas SCHÄRTL, Nachhaltigkeit: Vom Schlagwort zum Prinzip, Ethica 12/2004 (2), s. 137–162.
57 Markus VOGT, Das neue Sozialprinzip „Nachhaltigkeit“ als Antwort auf die ökologische Herausforderung, in: Handbuch der Wirtschaftsethik,
Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 1999, s. 237–257.
4
2014
151
rům, že princip TUR je vlastně rozšířením principu spravedlnosti v rámci lidské společnosti na
kontext mezigenerační, tedy vztahující se k budoucím pokolením lidstva, a dále i nad rámec
vztahu člověka a společnosti směrem ke vztahu člověka a přírody, respektive celého stvoření. Američtí autoři Russell Butkus a Steven Kolmes v článku Ecology and the Common Good:
Sustainability and Catholic Social Teaching (2007)58 zastávají obdobný pohled, ovšem váží princip
TUR spíše na klasický princip společného dobra, který považují v SUC za určitým způsobem
zastřešující ostatní principy. Společné dobro (lat. bonum commune) je definováno jako „souhrn
podmínek společenského života, které jak skupinám, tak jednotlivým členům dovolují úplnější a snazší dosažení vlastní dokonalosti“.59 Podle autorů je stále zřejmější i ekologická dimenze
tohoto principu, který jako předpoklad společenských podmínek předpokládá i závislost lidského druhu na životním prostředí a souvisí hluboce s dimenzí spravedlnosti. Celá tato debata
však předcházela vydání encykliky Benedikta XVI. Caritas in veritate (2009), která pojem TUR,
jak bylo referováno výše, v zásadě akceptuje a používá, i když nenabízí jednoznačnou definici
či vyhlášení TUR jako specifického principu.
Závěr
Ekologická krize a poškozování životního prostředí jsou znamením času, na které SUC adekvátně reaguje a které reflektuje. V průběhu intenzifikace ekologického vědomí v zásadě SUC
postupně přijalo koncept TUR v jeho základním významu mezigenerační solidarity a ohledů vůči přírodě. Zasazuje jej však do širšího konceptu integrálního rozvoje člověka a lidstva,
přičemž akcentuje antropologický rozměr ekologické otázky v kontextu biblické a teologické antropologie. Kromě ekologických a ekonomicko-rozvojových akcentů zdůrazňuje zásadně i rozměr důstojnosti člověka a jeho života od přirozeného počátku do přirozeného konce.
Neztotožňuje se tak s radikálnějšími ekologickými koncepcemi, které mají ekocentrický či biocentrický charakter a jsou příliš skeptické vůči perspektivě dynamiky dalšího rozvoje, nebo
naopak vůči potřebě omezení konzumismu.
Samotné SUC se v kontextu těchto debat může jevit jako jakási středová pozice vnímající důrazy a hodnoty obou pólů debaty ve snaze je vyváženě zohlednit. Nezastává skeptické, radikální
a apokalyptické pozice a chová důvěru v člověka a jeho schopnost kreativně se rozvíjet v souladu s řádem stvoření při uspokojení svých základních životních potřeb, zároveň se nepřiklání
k radikálním kritikům „ekologismu“ a nesouhlasí s ideou nelimitovaných možností rozvoje a
konzumu. Díky svému etickému antropocentrismu však nemůže akceptovat ekocentrické či
biocentrické pozice, které mnohdy chtějí řešit ekologickou otázku na úkor přiměřeného ekonomického rozvoje, svobodného tržního hospodářství či množstevní eliminace lidské populace. Proto bude SUC v trvalém sporu se snahami řešit ekologické otázky na úkor člověka,
zachování jeho života a důstojnosti. Jeho důraz na kulturu života bude stát v trvalé opozici vůči novým a mocným nástrojům „kultury smrti“, které se mnohdy zaobalují do líbivého
hávu ekologických důrazů. Zároveň však může svým akcentem na revizi životních způsobů
a uměřenost konzumu výrazně přispět ke kultivaci udržitelného integrálního rozvoje lidstva
a přírodního prostředí. Asi nejlépe jsou „antropocentrické“ postoje SUC definovány v dosud
nezmiňovaném Kompendiu sociální nauky církve (2004), které představuje systematizovaný a
komplexní přehled SUC a v němž jsou místy interpretovány a komentovány klasické sociální
encykliky i další texty:
58 © Russell BUTKUS – Steven KOLMES, Ecology and the Common Good: Sustainability and Catholic Social Teaching, Journal of Catholic Social
Thought 4/2, 2007, s. 403–436 (on-line), dostupné na: http://goo.gl/KXzN5d, citováno dne 21. 8. 2014.
59 Gaudium et spes, čl. 26.
152
4
2014
„Správné pojetí životního prostředí na jedné straně nemůže utilitaristicky redukovat přírodu
na pouhý předmět manipulace a využívání, na straně druhé však také nesmí přírodu absolutizovat a nadřazovat ji důstojnosti lidské osoby. V tomto druhém případě se dospívá až ke
zbožšťování přírody nebo země, jak je to patrné u některých ekologických hnutí, která se snaží
získat pro své pojetí mezinárodně zaručený institucionální status. Učitelský úřad církve odůvodnil svůj odmítavý postoj vůči ekocentrickému a biocentrickému pojetí životního prostředí
tím, že toto pojetí chce eliminovat ontologický a axiologický rozdíl mezi člověkem a ostatními
živými bytostmi…“60
V otázce antropocentrického důrazu je SUC poněkud konzervativnější než pohledy a názory
některých křesťansky orientovaných ekologických etiků a teologů, kteří naopak zdůrazňují
teocentrický charakter Božího stvoření. Zde je však možno na částečné obhájení SUC uvést,
že přes nespornou přítomnost teocentrického rozměru je SUC primárně orientováno na vztah
člověka a společenských institucí, nikoli na teologii stvoření a reflexi ontologické hodnoty přírody. Dynamicky se rozvíjející teologické příspěvky v oblasti teologie stvoření tak možná budou zhodnoceny a kriticky recipovány v plánované a avizované encyklice papeže Františka
o vztahu člověka a přírody, čímž se doplní celkový integrální obraz vztahu mezi Bohem, stvořením a člověkem.
Princip trvale udržitelného rozvoje v sociálním učení církve
Abstrakt Článek předkládá kontext a rozvoj pojmu trvale udržitelného rozvoje a klade si otázku, nakolik
je uplatněn a reflektován v sociálním učení církve a v širším kontextu křesťanské etiky. Sleduje vývoj pojmu
v průběhu tří konferencí OSN věnovaných životnímu prostředí (Stockholm, Rio de Janeiro, Johannesburg)
i v následné odborné a ideologické debatě ohledně obsahu a důsledků daného pojmu. Dále je zkoumáno téma rozvoje a udržitelného rozvoje v dokumentech sociálního učení katolické církve i v křesťanském
sociálně-etickém myšlení, jeho postupná recepce i odlišnosti vůči jeho obecnému užití. V průběhu intenzifikace ekologického vědomí v zásadě sociální učení církve postupně přijalo koncept trvale udržitelného
rozvoje v jeho základním významu mezigenerační solidarity a ohledů vůči přírodě. Zasazuje jej však do
širšího konceptu integrálního rozvoje člověka a lidstva a akcentuje antropologický rozměr ekologické
otázky v kontextu biblické a teologické antropologie. Kromě ekologických a ekonomicko-rozvojových
akcentů zdůrazňuje zásadně i rozměr důstojnosti člověka a jeho života od přirozeného počátku do přirozeného konce. Neztotožňuje se tak s radikálnějšími ekologickými koncepcemi, které mají ekocentrický
či biocentrický charakter a jsou příliš skeptické vůči perspektivě dynamiky dalšího rozvoje, nebo naopak
vůči potřebě omezení konzumismu. Důraz sociálního učení církve na kulturu života bude stát v trvalé
opozici vůči novým a mocným nástrojům „kultury smrti“, které se mnohdy zaobalují do líbivého hávu
ekologických důrazů. Současně může svým akcentem na revizi životních způsobů a umírněnost konzumu
výrazně přispět ke kultivaci udržitelného integrálního rozvoje lidstva a přírodního prostředí.
Klíčová slova rozvoj; trvale udržitelný rozvoj; ekologie; globalizace; sociální učení církve; sociální encykliky; křesťanská sociální etika; etický antropocentrismus; ekoetika; konzumismus
The Principle of Sustainable Development in Catholic Social Teaching
Abstract The paper presents the context and development of the concept of sustainable development
and asks to what extent it is applied and reflected in Catholic social teaching and the broader context
60 Kompendium sociální nauky církve (2004), čl. 463.
4
2014
153
of Christian ethics. It follows the development of the concept in the course of three UN conferences devoted to the environment (Stockholm, Rio de Janeiro, Johannesburg) as well as in the subsequent expert
and ideological debate concerning the content and implications of the concept. It further examines
the topic of development and sustainable development in the documents of the social teaching of the
Catholic Church and in Christian social-ethical thought, its gradual reception and differences from its
general use. In the process of intensification of ecological consciousness Catholic social teaching gradually received the concept of sustainable development in its basic meaning of intergenerational solidarity
and respect to nature. However, it sets it in the broader concept of integral human development and
underlines the anthropological dimension of ecological issues in the context of biblical and theological anthropology. Besides ecological and economic-developmental accents it fundamentally stresses
the dimension of human dignity and life from natural beginning to natural end. Thus it does not identify
with the more radical ecological conceptions, which are ecocentric or biocentric in character and are
overly sceptical to the perspective of the dynamics of further development, or conversely to the need
to limit consumerism. Its emphasis on culture of life will be in permanent opposition to new and powerful
instruments of the “culture of death”, which often shroud in the agreeable garment of ecological emphases. With its accent on revising lifestyles and moderating consumption it can markedly contribute to
cultivating sustainable integral development of humanity and the natural environment.
Keywords development; sustainable development; ecology; globalization; Catholic social teaching;
social encyclicals; Christian social ethics; ethical anthropocentrism; ecoethics; consumerism
154
4
2014
The Principle of Sustainable Development
in Catholic Social Teaching
Miroslav Kněz, Roman Míčka
“If we do not learn to energetically limit our requirements and demands, to subordinate our interests to moral imperatives, we as human species will perish. If one does not orient oneself to
higher values than one’s own egoistic self, depravity and deterioration inevitably prevails.”
Alexander Solzhenitsyn
“There was a thing, as I’ve said before, called Christianity....
The ethics and philosophy of under-consumption…”
Aldous Huxley, Brave New World, 1932
“The way humanity treats the environment influences the way it treats itself, and vice versa.
This invites contemporary society to a serious review of its life-style, which, in many parts of the
world, is prone to hedonism and consumerism, regardless of their harmful consequences. What is
needed is an effective shift in mentality which can lead to the adoption of new life-styles…”
Caritas in veritate, par. 51
Sustainable human activity in interaction with the natural environment and processes
is a grave issue and question posed in the realm of ecology, economy, and politics.
In this paper we attempt – after briefly sketching the development and contents of
the concept, as well as debates over it – to look for possible connections and harmony between the concept of sustainable development (further SD) and the so-called Catholic social teaching (further CST). CST (or Social Doctrine of the Church, Ecclesiae
doctrina socialis), usually expressed in the official documents of the Catholic Church,
addresses current political, economic, and social issues. It is neither a direct political
program nor a set of instructions for implementing politics, “but rather the accurate
formulation of the results of a careful reflection on the complex realities of human existence, in society and in the international order, in the light of faith and of the Church’s
tradition”.1 In its core CST contains an expression of fundamental Christian values and
truths concerning humanity, which it attempts to apply to the social order, and thereby to “...dialogue with the various disciplines concerned with man. It assimilates what
these disciplines have to contribute, and helps them to open themselves to a broader
horizon, aimed at serving the individual person who is acknowledged and loved in the
fullness of his or her vocation”.2 As already mentioned, it does not claim exclusivity or
infallibility in evaluating political and economic realities, it even acknowledges a certain “experiential dimension”3 and legitimacy of a plurality of views and strategies in
the realization of the values promoted by CST.4 At first the ecological dimension was
not easily apparent in the CST, but at present it is becoming one of its essential aspects.
1
2
3
4
Sollicitudo rei socialis, art. 41.
Centesimus annus, art. 59.
Ibid.
Cf. Gaudium et spes, art. 50.
4
2014
155
Development of the concept of SD
Sustainable development was first mentioned already in the 19th century,5 but the contemporary
content of the concept began to develop in the 1970s, when in 1972 the Roman Club6 initiated
the publication of a scientific study called Limits of Growth. The study points out the unsustainability of economic growth in the future, when it will have crossed its sustainable limits. The
solution to this unfavourable prognosis it offers is limiting economic growth or discontinuing
it altogether. The development of the predictions sketched was confirmed in 1992 by a further
study Beyond the Limits.7 At that time sustainability became an issue at the UN conferences
on the environment. The first of these held in Stockholm in 1972 proclaimed the right to the
environment to be one of the fundamental human rights. In 1980 three world organizations
(the International Union for Conservation of Nature – IUCN, the United Nations Environment
Programme – UNEP, and the World Wildlife Fund – WWF) together elaborated the document
World Conservation Strategy (WCS), the first official document employing the concept SD. In
1983 the UN founded the World Commission on Environment and Development, which was
to propose strategies ensuring the sustainability of development. In 1987 it published a proposal in the form of a document entitled Our Common Future, also known as the Brundtland
Report,8 in which the first definition of development respecting the principle of sustainability
appeared: “...sustainable development, which implies meeting the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs...”9
Since then sustainable development has become a long-term integral conception, which underlines the interconnectedness of economic, ecological, and social factors. A considerable
shift from general to more specific strategy was offered by the second conference, held in
1992 in Rio de Janeiro, focused on the environment and development. This summit adopted
a Declaration (27 principles of SD) and a document called Agenda 21 (on the shift to SD) aimed
at achieving harmony between economic and social development and effective protection of
the environment. In the same year the United Nations Commission on Sustainable Development
(CSD) was established, which was to reflect the observation of Agenda 21. There followed the
so-called “Summit of the Millennium” in 2000, where aims with respect to sustainability up
to 2015 were formulated. The third UN conference on SD was held in Johannesburg in 2002.
Although as compared to the previous undertakings it was more specific in content,10 its outputs (the Johannesburg Declaration and Implementation Plan) remained at the general level of
moral appeal to individual states. Specific measures concerning sustainable management of
natural resources were not offered by its conclusions.11
We could discuss the implementation of the principles of SD into the legislation of the EU or
specific states.12 This only applies to a local continent or state and does not solve the problem
5 E.g. by Thomas R. Malthus with his understanding of sustainability as the principle maintaining balance between minimal wages and
production. The main criterion of sustainability is the number of inhabitants, which is the limit of unsustainable growth.
6 A supranational research institute founded in 1968 with the aim of evaluating the effects of governmental and non- governmental politics
on public life.
7 Karel TOMŠÍK, Evropská integrace a environmentální ekonomika, Praha: Česká zemědělská univerzita, 2009, p. 96.
8 Gro H. BRUNDTLANDOVÁ and others, Naše společná budoucnost, Praha: Academia, 1991, p. 43.
9 © UN Resolution A/RES/42/187. Report of the WCED /1987/ (on-line), at: http://www.un-documents.net/a42r187.htm, retrieved
August 21, 2014.
10 The topics are: globalization, poverty and the millennial goals of development, model of consumption and production, protection of
biodiversity and natural resources, harmonization of development and the environment.
11 Cf. Karel TOMŠÍK, Evropská integrace a environmentální ekonomika, pp. 100–101.
12 E.g. in the Czech Republic according to § 6 of law no. 17/1992 Sb., on the environment: “Sustainable development of society is development
which preserves the possibility of meeting the basic needs of present and future generations and at the same time does not decrease natural
diversity and maintains the natural functions of ecosystems.” Cf. Law no. 17/1992 Sb., on the environment (on-line), at: http://goo.
gl/2d1AzA, retrieved August 21, 2014.
156
4
2014
in global context, because in only considers the interests of the given area, whose sustainability
need not always follow the development in other countries. A further global summit on the
development and implementation of SD is as yet expected.
With respect to what is discussed above and below let us add that the debate led in the field
of development, ecology, and ecoethics is colourful and complex. Although there exists basic agreement concerning the necessity of protecting the environment and conserving it for
the future generations of humanity, there still prevail fundamental disputes over the political
forms of solution, necessary priorities, measure of immediacy of the individual problems, as
well as the possibilities of decreasing civilizational demands and human consumption. On
the one hand, the several-decades-long ecological debate has shown that sceptical prognoses
concerning the possibilities of development, limits, and resource exhaustion have frequently
not proved adequate or were disproportionately pessimistic; on the other hand, despite the
great uncertainty of future prognoses there exists wide consensus concerning the need for
a practical application of the principle of responsibility. In the words of Hans Jonas: “the prophecy of doom is to be given greater heed than the prophecy of bliss”.13 However, the principle
of preliminary caution should not become a means of legitimating the blocking of reasonable integral growth and raising disproportionate and apocalyptic fears. Despite catastrophic
predictions of resource exhaustion and overpopulation it turns out that fears have often been
disproportionate. Yet it is evident that civilizational prosperity developed in the context of the
Western civilization cannot be applied in global context and that in close perspective it is necessary to choose a more moderate and abstemious lifestyle, for which the mentality and moral
maturity of the more developed as well as developing societies is as yet unprepared.
Development and “sustainable development” in CST
Of course, the concept of development is frequently employed is CST documents, though in
the older ones the primary meaning is economic, political, technical, and scientific development – the ecological dimension of development is not distinctively stressed. The ecological
dimension of human activity has been more fully present in CST since the pontificate of John
Paul II. The relationship of the economic and ecological dimension of development is first discussed in its complexity in the encyclical Caritas in veritate (2009) by Benedict XVI.
In the original Latin text of the documents various terms translated as progress or development
are used (progressus, profectum, incrementum). As an example representing many instances we
can cite one of the classical definitions of the so-called “human person principle”, considered
to be the highest principle of CST:14
“Man’s social nature makes it evident that the progress of the human person and the advance of society
itself hinge on one another. For the beginning, the subject and the goal of all social institutions is and
must be the human person which for its part and by its very nature stands completely in need of social
life.”15
The definition shows that development and progress are held to be an essential aspect of the
human being and society, to be directed to the human person as the goal of all political and
13 Hans JONAS, Princip odpovědnosti: Pokus o etiku pro technologickou civilizaci, Praha: Oikoymenh, 1997, p. 62.
14 Cf. Mater et magistra, art. 219–220.
15 Gaudium et spes, art. 25.
4
2014
157
economic effort. Both the constitution Gaudium et spes and other CST documents of the time
view nature as exclusively (prevalently) subordinated to the goals of human effort, they speak
of the trend of consolidating control over nature by means of science and technology.16 Despite
the already at the time expressed fears of possible overpopulation and lack or exhaustion of
resources, CST softens down such concern and expresses optimism:
“Truth to tell, we do not seem to be faced with any immediate or imminent world problem arising from
the disproportion between the increase of population and the supply of food. Arguments to this effect are
based on such unreliable and controversial data that they can only be of very uncertain validity. Besides,
the resources which God in His goodness and wisdom has implanted in Nature are well-nigh inexhaustible, and He has at the same time given man the intelligence to discover ways and means of exploiting
these resources for his own advantage and his own livelihood... The progress of science and technology
that has already been achieved opens up almost limitless horizons in this field.”17
The contents of the encyclicals clearly show that they underline especially dynamic economic
development, which would result in the elimination of poverty and undignified conditions of
human life in the world, especially in poor and developing countries. This dimension is most
stressed by the encyclical Populorum progressio on the development of nations (1967):
“The progressive development of peoples is an object of deep interest and concern to the Church. This
is particularly true in the case of those peoples who are trying to escape the ravages of hunger, poverty,
endemic disease and ignorance; of those who are seeking a larger share in the benefits of civilization and
a more active improvement of their human qualities; of those who are consciously striving for fuller
growth.”18
The encyclical more explicitly speaks of man’s complete development (lat. homo plene excolatur),19
or even of the integral development of humanity: “The development We speak of here cannot be restricted to economic growth alone. To be authentic, it must be well rounded (lat. integra); it must foster
the development of each man and of the whole man.”20 Besides the economic dimension, Pope Paul
VI means also other dimensions of the human existence, especially religious, cultural, and
ethical. Even though the encyclical Populorum progressio stressed the need for development not
oriented exclusively on the economic dimension, the ecological aspect is not as yet present. But
in contrast to the encyclical mentioned above it does not speak of the “limitless” possibilities of
nature, it rather speaks of “depletion of natural resources”, though it sees the core of the problem
in “the weakening of brotherly ties between individuals and nations.”21
The apostolic letter of Pope Paul VI Octogesima adveniens (1971) is already more critical of constant economic growth and consumption as the ideals of progress; against reducing development to its economic dimension it posits “true progress in the development of moral consciousness”. Civilization has invested too much hope “...in ceaselessly renewed and indefinite progress”
and values quantity to the detriment of quality.22 The letter also explicitly mentions ecological
issues and disconsolate trends in the relationship of humanity and nature, it even speaks of
“exploitation” and “degradation”:
16
17
18
19
20
21
22
Cf. ibid., art. 9, 33.
Mater et magistra, art. 188–189.
Populorum progressio, art. 1.
Cf. ibid., art. 5.
Ibid., art. 14.
Both ibid., art. 66.
All Octogesima adveniens, art. 41.
158
4
2014
“While the horizon of man is thus being modified according to the images that are chosen for him,
another transformation is making itself felt, one which is the dramatic and unexpected consequence of
human activity. Man is suddenly becoming aware that by an ill-considered exploitation of nature he
risks destroying it and becoming in his turn the victim of this degradation. Not only is the material
environment becoming a permanent menace - pollution and refuse, new illness and absolute destructive
capacity - but the human framework is no longer under man’s control, thus creating an environment
for tomorrow which may well be intolerable. This is a wide-ranging social problem which concerns the
entire human family.”23
With the era of John Paul II (1978–2005), concurrently with the general sharpening of ecological consciousness, there comes greater emphasis on ecological issues and the ecological dimension of human development. In 1979 the Pope declared St. Francis of Assisi the patron saint
of ecology. The Pope underlines ecological issues in all his social encyclicals, both in Laborem
exercens (1981), where he points out the theological dimension of the relationship of humans
and nature, and in Solicitudo rei socialis (1987), where he further elaborates and enriches the
concept of integral development from the encyclical Populorum progressio. In the context of a
20-year distance and the situation of the Cold War he cools down the optimism concerning development,24 criticizes the phenomenon of super-development and consumerism,25 and views
ecological thinking in connection with development as a sign of the times:
“Among today’s positive signs we must also mention a greater realization of the limits of available resources, and of the need to respect the integrity and the cycles of nature and to take them into account
when planning for development, rather than sacrificing them to certain demagogic ideas about the latter.
Today this is called ecological concern.”26
Other of his papal documents have become famous for ecological emphases as well, e.g. Message
for the Celebration of the World Day of Peace of 1990, called Peace with God the Creator, Peace with
All of Creation, where he calls for formation of “ecological consciousness”, denounces specific
aspects of damaging nature and calls for including a new human right “to a safe environment”
in the Charter of Human Rights. Essential aspects of the topic are gathered in the Pope’s last
social encyclical Centesimus annus (1991), where he says that earlier stages of human development were primarily engaged with questions of poverty and satisfying basic human needs.
But the dynamics of development has brought new issues and new dangers, especially “the
phenomenon of consumerism”, which one-sidedly addresses the instinctive aspect of human
beings and does not distinguish artificial and unnecessary needs from real ones.27 The issue of
ecology is taken to be closely connected to that of consumerism: “In his desire to have and to enjoy
rather than to be and to grow, man consumes the resources of the earth and his own life in an excessive
and disordered way.”28 However, the Pope considers moral issues to be even more important
than ecological ones, whereby he means first of all the practical and ideological deterioration
of the natural family, abortion, euthanasia, homosexuality, and other phenomena of the socalled “culture of death”:
“In addition to the irrational destruction of the natural environment, we must also mention the more
serious destruction of the human environment, something which is by no means receiving the attention
23
24
25
26
27
28
Ibid., art. 21.
Cf. Solicitudo rei socialis, art. 12.
Cf. ibid., art. 28.
Ibid., art. 26.
Cf. Centesimus annus, art. 36.
Ibid., art. 37.
4
2014
159
it deserves. Although people are rightly worried — though much less than they should be — about
preserving the natural habitats of the various animal species threatened with extinction, because they
realize that each of these species makes its particular contribution to the balance of nature in general, too
little effort is made to safeguard the moral conditions for an authentic “human ecology”. Not only has
God given the earth to man, who must use it with respect for the original good purpose for which it was
given to him, but man too is God’s gift to man.”29
In John Paul II’s less formal speeches and texts than are the deeply reflected and balanced documents for the whole Church the Pope often uses very strong and colourful rhetoric, which
leaves no one in doubt as to how seriously he received the ecological issue. An example is an
excerpt from his speech at the general audience on January 17, 2001:
“Unfortunately, if we scan the regions of our planet, we immediately see that humanity has disappointed God’s expectations. Man, especially in our time, has without hesitation devastated wooded plains
and valleys, polluted waters, disfigured the earth’s habitat, made the air unbreathable, disturbed the
hydrogeological and atmospheric systems, turned luxuriant areas into deserts and undertaken forms
of unrestrained industrialization, degrading that “flowerbed” - to use an image from Dante Alighieri
(Paradiso, XXII, 151) - which is the earth, our dwelling-place. We must therefore encourage and support
the “ecological conversion” which in recent decades has made humanity more sensitive to the catastrophe to which it has been heading.”30
Benedict XVI (2005–2013) continues in the line of John Paul II, he most fundamentally and
complexly elaborates the topic in the encyclical Caritas in veritate (2009), dedicated to the 40th
anniversary of the encyclical Populorum progressio. There the Pope develops the concept of
integral development in all respects and in the context of the current situation as well as of ideological disputes, including the ecological dimension, which is discussed in the most complex
way. The key concept of integral development occurs already in the encyclical’s subtitle On
Integral Human Development in Charity and Truth (lat. De humana integra progressione in caritate
veritateque). Benedict XVI praises Paul VI for his incentives to the concept of integral development, which he further contextualizes, enriches,31 and especially sets in the context of reflecting on love (lat. caritas), which is “...the principal driving force behind the authentic development
of every person and of all humanity”,32 while love for truth (lat. caritas in veritate) is the principle
from which all of CST is derived.33 Concerning the reception of the key concept “sustainable
development”, this can be found directly in article 21, which says that economic development producing real growth and beneficial to all is “genuinely sustainable” (lat. sustinendum).
The expression “sustainable development” or “true sustainable development” is used in the
4th case (lat. veram sustinendam progressionem) in article 65 of the encyclical Caritas in veritate;
however in the English version this is translated as “sustaining true development”. The ecological dimension of development is underlined especially in articles 48–52, where the theological dimension is reviewed and aspects of the issue of energy, use of non-renewable resources,
energetic demands, and climate protection are emphasised. At the same time one must not fail
to perceive the polemical tone which the Pope employs with respect to some ecological concepts of “non-anthropocentric” character:
29
30
31
32
33
Ibid., art. 38.
JOHN PAUL II, General Audience (17 January 2001), art. 3–4.
Cf. Caritas in veritate, art. 21.
Ibid., art. 1.
Ibid., art. 6.
160
4
2014
“But it should also be stressed that it is contrary to authentic development to view nature as something
more important than the human person. This position leads to attitudes of neo-paganism or a new pantheism.”34
The Pope underlines the primacy of the human person in questions of development and ecology, which must have neither technocratic, nor biocentric or ecocentric character. He thus criticizes radical ecologism and romantic views and ideologies concerning nature:
“Unfortunately the negative ideologies continue to flourish … If on the one hand, some today would be
inclined to entrust the entire process of development to technology, on the other hand we are witnessing
an upsurge of ideologies that deny in toto the very value of development, viewing it as radically anti-human and merely a source of degradation.”35
In contrast to that he stresses the importance of cultural, institutional, and moral, not merely
material nature of the quality and quantity of development.36 He posits responsible freedom
against technocratic solutions37 and prefers incorporating poor countries into global market
processes to non-efficient development aid (criticism of customs tariffs).38 At the same time he
calls for a revision of lifestyle, especially in developed countries (“The way humanity treats the
environment influences the way it treats itself, and vice versa. This invites contemporary society to a
serious review of its life-style, which, in many parts of the world, is prone to hedonism and consumerism,
regardless of their harmful consequences. What is needed is an effective shift in mentality which can lead
to the adoption of new life-styles…”39), and does not hesitate to stress the inability of rich countries
to “distinguish what is human” and to criticize, as John Paul II had done, the structures of the
“culture of death”:
“Yet we must not underestimate the disturbing scenarios that threaten our future, or the powerful
new instruments that the “culture of death” has at its disposal. To the tragic and widespread scourge
of abortion we may well have to add in the future — indeed it is already surreptitiously present — the
systematic eugenic programming of births. At the other end of the spectrum, a pro-euthanasia mindset
is making inroads as an equally damaging assertion of control over life … Underlying these scenarios
are cultural viewpoints that deny human dignity.”40
In his Message for the Celebration of the World Day of Peace of 2010, subtitled If You Want to
Cultivate Peace, Protect Creation, Pope Benedict further develops and brings up to date some aspects of ecology – he speaks of the need for a “profound, long-term review of our model of development”, calls for a “profound cultural renewal” of humanity and rediscovering values constituting
a firm foundation for the prevention of crisis in “economic, food-related, environmental or social”
sphere.41 In the sphere aimed at sustainable development he speaks of intergenerational solidarity (“A greater sense of intergenerational solidarity is urgently needed. Future generations cannot
be saddled with the cost of our use of common environmental resources”42) and in fact receives the frequently stressed issue of so-called externalities (“When making use of natural resources, we should
34
35
36
37
38
39
40
41
42
Ibid., art. 48.
Ibid., art. 14.
Cf. ibid., art. 19 and 22.
Cf. ibid., art. 17.
Cf. ibid., art. 33 and 58.
Ibid., art. 51.
Ibid., art. 75.
All cf. BENEDICT XVI., Message for the Celebration of the World Day of Peace (2010), art. 5.
Ibid., art. 8.
4
2014
161
be concerned for their protection and consider the cost entailed – environmentally and socially – as an
essential part of the overall expenses incurred”43).
Pope Francis (2013–present) has not so far developed these issues beyond the scope of the
preceding popes, even though considering the name he has chosen as well as the ecological
emphases in his speeches so far further development can be expected. The concept of sustainable development is directly mentioned in his exhortation Evangelii gaudium (2013), where
he says that the “conditions for a sustainable and peaceful development have not yet been adequately
articulated and realized”,44 though he does not interpret it in any new way. Since January 2014
the media have announced45 that Pope Francis intends to write and publish a new encyclical
on the relationship of humans and nature.
Debate concerning the character of ecoethics
and the concept of SD within Christian ethics
Since the publication of Lynn White’s paper The Historical Roots of Our Ecologic Crisis (1967),
which claimed that the fundamental cause of the ecological crisis is Christian anthropocentrism, there exists a live debate concerning Christian ethical attitudes to the environment,
which is still in progress. The development of official Catholic attitudes as presented by CST
sketched above shows that the Church has reacted to the substance of the criticism, as well
as the overall level of increasing ecological awareness, in a fundamental way. Apart from the
tradition of CST there is also a whole broad current of theological and Christian-ethical thinking, which reflects these issues in various aspects and contexts. Since the 1960s variations of
theology of creation, theology of matter, theologies of development have been developing in
both Catholic and Protestant milieu, many of which are briefly presented by Karel Skalický in
his book Po cestách angažované teologie – Teologie křesťanské praxe.46 Some of their elements play
a certain part in the ecoethical debate and some have rather more radical implications that
exceed the intentions of CST outlined above. Some of them are even so radical that they are
controversial and are not considered to be part of the “mainstream” debate oscillating between
the poles of moderate anthropocentrism and ecocentrism.47
Theological thought with ecological accents points out the possible biblical and theological
sources of a moderate ecological view of the world. However, both the points of departure
and the practical implications differ widely. The debate takes place on a scale ranging from
fairly radical Christian-inspired ecoethics, which cooperates even with the more radical ecological movements, to fairly conservative views, which criticize radical ecologism and are rather inspired by the so-called “anti-ecological” currents. An example of the former is the Czech
evangelical theologian Erazim Kohák, member of the honorary board of Hnutí Duha, of the
presidium of the Society for Sustainable Life on Earth, of the honorary board of the movement
Children of the Earth and member of the Czech Social Democratic Party. His well-known and
respected book The Green Aureola48 presents the fundamental views of ecological issues as well
43 Ibid., art. 7.
44 Evangelii gaudium, art. 59.
45 Cf. e.g. the article Vztah člověka a přírody? Papež František píše biskupům list o ekologii /2014/ (on-line), at: http://goo.gl/Y5HyDF,
retrieved August 21, 2014.
46 Karel SKALICKÝ, Po cestách angažované teologie. Teologie křesťanské praxe, Praha: Ježek, 2001.
47 Cf. e.g. the rather pantheistic conception of Matthew Fox (Matthew FOX, Příchod kosmického Krista: uzdravení Matky Země a počátek globální
renesance, Brno: CDK, 2004), or the work of the non-conformist moral theologian Eugen Drewermann (Eugen DREWERMANN, O nesmrtelnosti
zvířat: naděje pro trpící stvoření, Košice: Knižná dielňa Timotej, 1998).
48 Cf. Erazim KOHÁK, Zelená svatozář: kapitoly z ekologické etiky, Praha: Sociologické nakladatelství, 2000.
162
4
2014
as the author’s view, which is critical of some forms of ideologism, activism, and romantic
approach to ecology, while at the same time finding some inspiration in all streams – he is
reluctant to present too definite, ready-made answers and advocates “ecological literacy” and
modest lifestyle. His conception can also be seen as “theocentric”.49 An example of the latter
may be the American neo-conservative theologian Michael Novak, fairly well-known in the
Czech context, who advocates so-called “blue environmentalism”. Novak is critical of “green
environmentalism” for its ecocentrism, for sceptical or even apocalyptic perception of reality,
socialist conception of economy, and fear of overpopulation and depletion of resources.50 He
proposes eradicating world poverty by means of spreading the institutions of capitalism, and
following the example of the American economist Julien Simon harbours great trust in human
creativity and invention – “the inexhaustible resource”. Even though the debate is broad and
structured, and frequently concerns not only fundamental value notions (human beings and
their worth, position in the context of nature, etc.), but also the character and forms of possible
solutions to ecological problems (the question of priorities, possibility of regulation, etc.), the
fundamental point of debate between Christian ecoethics and other value conceptions is the
question of the legitimacy of “Christian anthropocentrism”. In the context of Christian anthropology human beings are the apex of creation and its custodians, who greatly exceed the
natural world in worth and importance. Though Christian ethics has in recent decades come to
appreciate the (perhaps earlier neglected) ecological dimension, it still insists on the (more or
less) anthropocentric character of creation, where CST belongs among the more anthropocentric varieties, for which it has been subject to appropriate criticism. An example of moderate
criticism may be e.g. the paper Environmental Analysis of the Social Encyclicals of John Paul II by
Radim Kindl.51 Although Kindl appreciates the ecological dimension of CST as an excellent
contribution to the debate concerning the ecological crisis, he thinks that John Paul II has a
too anthropocentric view of creation and derives “the value of nature from its purposes for
humanity as a whole”,52 whereby he neglects, or only weakly outlines the value of nature in
itself, or the “theocentric” dimension of creation. In the concluding evaluation Kindl states that
although “the Catholic Church remains in the bonds of anthropocentrism”, which “weakens
the effort of some theologians at a non-anthropocentric interpretation of the Christian message
and limits the possibilities of searching for an adequate relationship of humans and nature in
the social teaching of the Church”, there is nonetheless some agreement between the Pope’s
conception of progress and the conception of SD, which creates space for cooperation between
environmentalists and Catholics.53 Two examples show that Kindl’s views are in some aspects
radical, when he e.g. construes human work not as cultivating the world and cooperating in
creation, but exclusively as devastating activity increasing entropy in nature. He also finds
unacceptable the Pope’s emphasis on sexual morality and rejection of contraception, which
according to him could “hinder true development” in many countries.54
However, in the spirit of searching for consensus and common value-related points of departure the debate concerning convergence and agreement between Christian ecoethics and
broadly conceived environmentalism is lively. When we examine the reflection of the concept of SD once again, we find that some interpreters of CST consider the possible widening
49 Cf. e.g. one of Kohák’s newest papers: Erazim KOHÁK, Bůh přírody, Bůh můj, in: František ŠTĚCH and Roman MÍČKA eds., Církev
a společnost. Karlovi Skalickému k 80. narozeninám, České Budějovice: TF JU, 2014, pp. 281–288.
50 Cf. Michael NOVAK, The Universal Hunger for Liberty. Why the Clash of Civilizations Is Not Inevitable, New York: Basic Books, 2004,
pp. 113–133.
51 Cf. Radim KINDL, Environmentální analýza sociálních encyklik Jana Pavla II., in: Petr FIALA – Jiří HANUŠ – Jan VYBÍRAL eds., Katolická
sociální nauka a současná věda, Brno: CDK, 2004, pp. 171–189.
52 Ibid., p. 175.
53 All ibid., p. 187.
54 Ibid., p. 184.
4
2014
163
or synchronization with the set of fundamental, traditionally enumerated principles of CST
(principle of the human person, of solidarity, of subsidiarity, of justice, of the common good)
by the principle of SD. This idea is most complexly elaborated by Markus Vogt in his book
Prinzip Nachhaltigkeit: Ein Entwurf aus theologisch-ethischer Perspektive (2009),55 though the idea
itself is older and preceded by a certain debate in the German-speaking world – e.g. the paper
Nachhaltigkeit: Vom Schlagwort zum Prinzip (2004) by Helge Wulsdorf and Thomas Schärtl56
or similarly-minded papers by the already mentioned Markus Vogt, the initial of which is
probably Das neue Sozialprinzip „Nachhaltigkeit“ als Antwort auf die ökologische Herausforderung
(1999).57 The authors conclude that the principle of SD is in fact a broadening of the principle
of justice within human society to intergenerational context, i.e., concerning future generations
of humans, and further beyond the relationship of humans and society towards the relationship of human beings and nature, or the whole of creation. The American Catholic authors
Russell Butkus and Steven Kolmes in their paper Ecology and the Common Good: Sustainability
and Catholic Social Teaching (2007)58 endorse a similar view, but they rather link the principle
of SD to the classical principle of the common good, which they consider to be an umbrella
principle of the CST. The common good (lat. bonum commune) is defined as “...the sum of those
conditions of social life which allow social groups and their individual members relatively thorough
and ready access to their own fulfillment...”.59 According to the authors the ecological dimension
of this principle, which as a pre-condition of social conditions assumes the dependence of the
human species on the environment and is deeply connected to the dimension of justice, is
becoming ever more apparent. This entire debate preceded the publication of Benedict XVI’s
encyclical Caritas in veritate (2009), which receives and employs the concept of SD, though it
does not propose a definition of it or proclaim SD as a specific principle.
Conclusion
The ecological crisis and environment destruction are signs of the times, to which CST adequately reacts and which it reflects. In the process of intensification of ecological consciousness
CST has gradually received the concept of SD in its basic meaning of intergenerational solidarity and respect to nature. However, it sets it in the broader concept of integral human development and underlines the anthropological dimension of ecological issues in the context of biblical and theological anthropology. Besides ecological and economic-developmental accents
it fundamentally stresses the dimension of human dignity and life from natural beginning to
natural end. Thus it does not identify with the more radical ecological conceptions, which are
ecocentric or biocentric in character and are overly sceptical to the perspective of the dynamics
of further development, or conversely to the need to limit consumerism.
In the context of these debates CST itself may appear as a medium position appreciating the
emphases and values of both poles of the debate in an effort at a balanced reflection. It does
not hold sceptical, radical, or apocalyptic positions and harbours trust in human beings and
their ability to develop creatively in harmony with the created order while meeting their basic
needs. At the same time it does not side with the radical critics of “ecologism” and does not
55 Markus VOGT, Prinzip Nachhaltigkeit: Ein Entwurf aus theologisch-ethischer Perspektive, München: Oekom Verlag, 2009.
56 Helge WULSDORF and Thomas SCHÄRTL, Nachhaltigkeit: Vom Schlagwort zum Prinzip, Ethica 12/2004 (2), pp. 137–162.
57 Markus VOGT, Das neue Sozialprinzip „Nachhaltigkeit“ als Antwort auf die ökologische Herausforderung, in: Handbuch der Wirtschaftsethik,
Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 1999, pp. 237–257.
58 © Russell BUTKUS – Steven KOLMES, Ecology and the Common Good: Sustainability and Catholic Social Teaching, Journal of Catholic
Social Thought 4/2, 2007, pp. 403–436 (on-line), at: http://goo.gl/KXzN5d, retrieved August 21, 2014.
59 Gaudium et spes, art. 26.
164
4
2014
support the idea of unlimited possibilities of progress and consumption. Due to its ethical anthropocentrism it cannot accept ecocentric or biocentric positions, which often want to solve
ecological issues to the detriment of adequate economic development, free market economy,
or by quantitative elimination of the human population. That is why CST will be in permanent dispute with efforts to solve ecological problems to the detriment of humans, of maintaining their life and dignity. Its emphasis on culture of life will be in permanent opposition to
new and powerful instruments of the “culture of death”, which often shroud in the agreeable
garment of ecological emphases. With its accent on revising lifestyles and moderating consumption it can markedly contribute to cultivating sustainable integral development of humanity and the natural environment. The “anthropocentric” attitudes of CST are probably best
defined in the as yet unmentioned Compendium of the Social Doctrine of the Church (2004), which
presents a systematic and complex overview of CST and occasionally interprets and comments
on classical social encyclicals and other texts:
“A correct understanding of the environment prevents the utilitarian reduction of nature to a mere object to be manipulated and exploited. At the same time, it must not absolutize nature and place it above
the dignity of the human person himself. In this latter case, one can go so far as to divinize nature or the
earth, as can readily be seen in certain ecological movements that seek to gain an internationally guaranteed institutional status for their beliefs. The Magisterium finds the motivation for its opposition to a
concept of the environment based on ecocentrism and on biocentrism in the fact that it is being proposed
that the ontological and axiological difference between men and other living beings be eliminated…”60
Concerning the anthropocentric emphasis, CST is rather more conservative than the views and
convictions of some Christian ecological ethicists and theologians, who underline the theocentric character of creation. To partially defend CST we can state that despite the undeniable
presence of the theocentric dimension CST is primarily oriented at the relationship of human
beings and social institutions, not at theology of creation and reflection of the ontological value of nature. Perhaps the dynamically developing theological contributions in the sphere of
theology of creation will be evaluated and critically received in the planned and announced
encyclical of Pope Francis on the relationship of humans and nature, whereby the overall integral image of the relationship of God, creation, and humanity would be perfected.
The Principle of Sustainable Development in Catholic Social Teaching
Abstract The paper presents the context and development of the concept of sustainable development
and asks to what extent it is applied and reflected in Catholic social teaching and the broader context
of Christian ethics. It follows the development of the concept in the course of three UN conferences devoted to the environment (Stockholm, Rio de Janeiro, Johannesburg) as well as in the subsequent expert
and ideological debate concerning the content and implications of the concept. It further examines
the topic of development and sustainable development in the documents of the social teaching of the
Catholic Church and in Christian social-ethical thought, its gradual reception and differences from its
general use. In the process of intensification of ecological consciousness Catholic social teaching gradually received the concept of sustainable development in its basic meaning of intergenerational solidarity
and respect to nature. However, it sets it in the broader concept of integral human development and
underlines the anthropological dimension of ecological issues in the context of biblical and theological anthropology. Besides ecological and economic-developmental accents it fundamentally stresses
60 Compendium of the Social Doctrine of the Church (2004), art. 463.
4
2014
165
the dimension of human dignity and life from natural beginning to natural end. Thus it does not identify
with the more radical ecological conceptions, which are ecocentric or biocentric in character and are
overly sceptical to the perspective of the dynamics of further development, or conversely to the need
to limit consumerism. Its emphasis on culture of life will be in permanent opposition to new and powerful
instruments of the “culture of death”, which often shroud in the agreeable garment of ecological emphases. With its accent on revising lifestyles and moderating consumption it can markedly contribute to
cultivating sustainable integral development of humanity and the natural environment.
Keywords development; sustainable development; ecology; globalization; Catholic social teaching;
social encyclicals; Christian social ethics; ethical anthropocentrism; ecoethics; consumerism
článek
„Držet se“ hodnot a kreativně žít
strategie. Pozorování člověka
s mentálním postižením
Edgar Kellenberger
167–175
Werte „ergreifen“ und Strategien
kreativ leben Beobachtungen
an einem Menschen
mit geistiger Behinderung
Edgar Kellenberger
176–185
4
2014
167
„Držet se“ hodnot a kreativně žít strategie.
Pozorování člověka s mentálním postižením
Edgar Kellenberger
Postup a cíl
V Př 4,4 vzpomíná mudrc, jak byl kdysi vychováván svým otcem: On mě vyučoval a říkával
mi: „Drž se (tmk) celým srdcem mých slov, dbej (šmr) na mé příkazy a budeš živ.“ To, že toto
„držet se“ může probíhat různými způsoby, ukazuje 9 příkladů použití slovesa tmk ve starozákonních Příslovích.1 Ne vždy je toto „držet se“ autonomní akt;2 Přísloví přinášejí také paradoxní formulace nebo dokonce spíše označení pasivního děje:
„Svévolníka polapí jeho zločiny, bude spoután (držen) provazy svého hříchu.“ (5,22; viz také
11,16b). „Člověka poníží jeho povýšenost, kdežto kdo je poníženého ducha, dojde slávy.“
(29,23; viz také 11,16a). Taková rozmanitost není náhodná, nýbrž patří k moudrému pozorování a zkušenostem conditio humana.
Dnes je možné obzvlášť dobře pozorovat elementární antropologické danosti na chování lidí
s mentálním postižením. U nich je často více zřetelné to, co my – jak to odpovídá normativní
společnosti – z konvence spíše skrýváme. Zde je několik příkladů, které jsem jako otec pozoroval na našem synovi:
• Většina malých dětí strhává ze zvědavosti předměty, které objeví na stole, a rodiče
je kvůli tomu napomínají. Když náš syn opět jednou stál u stolu, přešlápl z jedné
nohy na druhou a řekl (způsobem, který napodoboval hlas rodičů): „Nestrhávej to,
nestrhávej to!“ Zřídka kdy je možné tak slyšitelně dokumentovat „rodičovské já“.
• Celá léta olizoval syn stěny pokoje – elementární zkoumání a osvojování si hranic,
které strukturují náš svět, a tím nám také dodávají jistotu.
• Jako 44letý dospělý prožívá kromě svého oficiálního věku současně i jiné, velmi
diferencované věkové stupně: Intelektuálně je zhruba srovnatelný s 8letým dítětem,
vykazuje však i rysy myšlenkových pochodů 5letého, ale také již různé stařecké
slabosti 80letého. Toho si není vědom, stejně tak jako i my sotva reflektujeme, že
také prožíváme současně různé věkové stupně.
V následujícím textu chci teologicky zvažovat „držení se“ představ o hodnotách podle pozorování na člověku s mentálním postižením. Může působit metodicky sporně, že se tato
pozorování týkají mého vlastního syna, protože žádný otec se nemůže osvobodit od svého
subjektivního vztahu k synovi. Že Bernhard není náš biologický syn, ale že byl adoptován,
snad snižuje nedostatek kritického odstupu. K tomu ještě existuje možnost srovnávacích pozorování u jiných lidí se stejným druhem postižení. Mé uvedení do světa postižených, na který je
třeba si zvyknout, se děje převážně narativně a začíná biografickým přehledem. Má otcovská
pozorování a reminiscence nemohou a nechtějí zachovávat jindy běžný vědecký odstup, avšak
1 Z celkem 21 starozákonních citací se s 9 setkáme v Příslovích, se 4 v Žalmech, s 5 v prorockých knihách a po 1 v Genesis, Exodu a Knize
Job. K sémantice viz také Michael HELTZER, The Root tmk in Ammonite, Phoenician and Hebrew, Zeitschrift für Althebraistik, 1995, s. 140–143.
2 Autonomně např. v 31,19: „(Žena) vztahuje ruce po přeslenu, svými prsty se chápe vřetena.“ Kromě Přísloví srov. též Gn 48,17 (Josef);
řečeno o Bohu: Ž 16,5; 41,13 atd.
168
4
2014
chtějí svým asociativně volným uspořádáním vyzvat k další reflexi. Mé vlastní teologické reflexe zahrnují, vzhledem k mým zájmům biblisty, také exegetické a historické úvahy ke světu
Bible.3
Biografické prostředí Bernharda K.
Již během těhotenství se osamělá matka s těžkým srdcem rozhodla, že své dítě poskytne
k adopci, aby mu umožnila lepší šance. Při porodu byly sice pozorovány zdravotní anomálie,
avšak cerebrální poškození (s tělesnými a duševními důsledky) bylo možné postupně rozeznávat až po několika měsících. Prvních osm měsíců strávil Bernhard v nemocnici; poté jsme
ho jako bezdětní farářští manželé přijali, nejdříve do pěstounské péče, než mohla být o dva
roky později podepsána adopce. Jako tříletý dostal adoptivní sestřičku, která k nám přišla ve
věku tří měsíců, a společně pak vyrůstali s námi na venkovských a maloměstských farách. Od
svého 18. roku žije Bernhard v domově pro dospělé s mentálním postižením, ale každý měsíc
stráví dva víkendy s námi rodiči.
Přijetí vztahů
Prvních osm měsíců v nemocnici způsobilo hospitalismus, který vedl mimo jiné k tomu, že
Bernhard nevykazoval žádné reakce na akustické signály. Bylo to tím, že v nemocničním pokoji slyšel tolik zvuků, že si nevšiml, že několik málo z nich se ho osobně týká. To se po několika dnech rázem změnilo, když jsem si ho vzal na klín a zapískal jsem písničku. Nikdy
nezapomenu na jeho velké vyděšené oči,4 když pocítil můj dech na své kůži (kvůli mentálnímu
postižení obzvláště citlivé) a díky tomuto dechu poprvé poznal, že se ho ten současný tón bezprostředně týká.5 Tímto klíčovým zážitkem mezi námi vznikl řečový kontakt.
Přesto se ještě celá léta občas stáhl do svého světa, ze kterého se nenechal vytáhnout ani lákavou nabídkou – „Chceš čokoládu?“ –, ale dál se pohupoval, zpíval si a nevykazoval žádnou
reakci na ukazovanou čokoládu. Trvalo mnoho let, než se tyto autistoidní rysy snížily.
Jeho typické cerebrální poruchy pohybu vyžadovaly terapii. My rodiče jsme s ním prováděli každodenní gymnastická cvičení, která nás naučili odborníci (Bobathova terapie). Protože
jsem jako venkovský farář byl během dne často doma, mohl jsem tento úkol dobře plnit. Když
pak došlo u Bernharda k vývoji řeči (jako všechno ostatní časově zpožděno), iritovalo nás
pozorování, že když se objevil otec, řekl Bernhard „mama“ (případně při příchodu samotné
matky „papa“). Teprve časem jsme si všimli, že jednoslovné věty byly míněny jako otázka:
Kde je druhý rodič? Zjevně jsme byli živým příkladem „hodnoty“ párového vztahu: Dodnes
Bernhard vychází z toho, že ke každé ženě patří muž, a vice versa.
Učení rovnováze, lezení a chůzi nebylo možné bez toho, abychom my rodiče uplatňovali stimulace. Ty by však u dítěte se slabou reakcí na popudy svého cíle nikdy nedosáhly. Proto se to
neobešlo bez vědomých duševních útrap: Bernhard lítostivě plakal, protože jsme mu nedonesli talíř s kaší, ale nechali jsme ho z terapeutických důvodů na druhém konci pokoje. To, že by
3 Naproti tomu je moje pedagogická kompetence omezena na mou roli otce a roli faráře, přičemž nejsem obeznámen s odpovídající odbornou
literaturou. Děkuji pracovníkům zodpovědným za našeho syna v domově pro lidi s postižením, paní I. Szirové a panu M. Traufferovi, za jejich
připomínky k vylepšení mého rukopisu.
4 Kvůli poškození nedokáží obličejové svaly přinejmenším zpočátku vytvářet mimiku, kterou by mohly ostatní osoby bez pochyb interpretovat.
5 Je možné zde poukázat na J 20,22, kde učedníci přijali Ducha svatého Ježíšovým „dechnutím“ (ἐνεφύσησεν)?
4
2014
169
měl ke kaši dolézt, ho zpočátku vůbec nenapadlo. Že tyto útrapy nezpůsobily žádná viditelná
poškození, nás naplňuje úžasem a vděčností. Současně se jako teolog ptám, jestli dnešní kritika
vůči starozákonním radám ke „káznění“ (jsr metlou a slovy, od lidí a od Boha) neprobíhá příliš
neuváženě.
Se schopností samostatné chůze, ke které opět došlo se zpožděním, se stalo cvičení konečně
zbytečným, a tím ztratil Bernhard tento intenzivní kontakt s námi rodiči, který však zjevně
prožíval hlavně pozitivně. Především nedokázal akceptovat, že se rodiče v jeho přítomnosti
zabývají někým jiným než jím. Delším pobytem v dětském domově se musel 4letý Bernhard
naučit dělit se o své blízké osoby s jinými dětmi – nevyhnutelný předpoklad pro návštěvu
ozdravné pedagogické mateřské školy v následujícím roce.
Slabost popudů a autonomie
Během celé školní docházky byla problémem Bernhardova slabost popudů. Vzhledem k jeho
vývoji byl proto odkázán na živější spolužáky, kteří ho „táhli“. Právě od nich mohl dostávat
cenné impulsy. Tehdy byly všechny děti s mentálním postižením vyučovány ve zvláštních
třídách; zatímco (dnes na mnoha místech favorizovaná) integrace postižených dětí v normálních třídách – tedy pohromadě s dětmi bez postižení – nebyla kolem roku 1980 ještě tématem
k diskusi. Na základě této zkušenosti je třeba se při dnešních diskusích ptát nejen na to, zda
část dětí s postižením může z této integrace profitovat, avšak rovněž na to, zda děti, které jsou
slabší a zůstanou proto ve zvláštní třídě, nemusí pak pykat za integraci jiných, přičemž úspěch
nebo neúspěch je možno zřetelně posoudit až mnohem později.
Neočekávaná Bernhardova vlastní iniciativa se projevila, když v léčebné pedagogické malé
skupině chtěl vždy bez dovolení opustit místnost, jakmile viděl, že učitelka kárá nějaké dítě
za neposlušnost. Bernhardova potřeba harmonie nesnesla kárání; začal plakat, když viděl, že
učitelka kárá nějaké dítě.6 Tato tíseň ho dohnala k vlastní iniciativě opustit třídu. Naproti tomu
když byl sám kárán, nebylo to pro něho tak strašné; napřáhl ruku a požadoval symbolické
lehké plácnutí, čímž byl pro něho opět nastolen harmonický řád. Jako starozákonník se ptám,
zda podobným způsobem vede hebrejské šlm (v kmeni Pi’el „zaplatit, nahradit“ ve smyslu
„opět zcelit“) k šalôm. Cenná pomoc pro další vývoj Bernhardovy vlastní iniciativy přišla z oblasti mimo naše rodičovské nebo zdravotně pedagogické úsilí, a sice ze skautské skupiny pro
děti s tělesným nebo mentální postižením. Bernhard byl zprvu nápadný jako zvláště nesmělé
a bázlivé dítě, které se ničeho neodvažovalo, takže pro něj bylo problémem i ukusovat párek.
Mladí lidé, kteří tuto skupinu s nadšením vedli, byli směsicí spolehlivosti a bezstarostnosti.
Jim se podařily věci, o kterých rodiče a pedagogové „věděli“, že jsou u tohoto dítěte určitě nemožné. Ale protože mladí lidé to nevěděli, pokusili se o to a nemožné se stalo možným. Také
ten, kdo byl např. velmi nejistý na nohou, se dokázal naučit procházet lesní houštinou a sbírat
dříví na oheň.
Další silné impulsy přinesly dva vývojové kroky, které Bernhard zpozoroval u své sestry, když
náhle začala v neděli chodit do nedělní školy a když se později začala učit ve škole číst a psát.
My rodiče jsme nechtěli ženám z vesnice, které v nedělní škole vyprávěly dětem biblické příběhy, přidělat s Bernhardem práci; avšak Bernhard se začal na vlastní pěst těchto žen ptát, až řekly ano. Tutéž tvrdošíjnost prokázal Bernhard, když se chtěl za každou cenu naučit číst a psát.
6 Neschopnost vymezit se vůči cizímu utrpení patří k jevům autismu. Totéž platí o Bernhardově velké potřebě harmonie a o jeho (dále
zmíněné) výrazné zálibě v pořádku.
170
4
2014
Protože zdravotně pedagogická škola z pochopitelných důvodů favorizovala jiné učební, pro
život praktické cíle a my jsme nechtěli školu zpochybňovat, mohl Bernhard ukojit svou touhu
po učení jen u své sestry. Ta mu přinesla abecedu a projevila se – i když sama měla s vlastním
učením velké problémy – jako drsná, ale úspěšná učitelka, přičemž tak ještě sama mohla zpracovat své vlastní frustrace z všedních školních dnů. Bernhard, aby dosáhl svého cíle, si nechal
bez nářku líbit hrubé metody své mocenské sestry.7
O několik let později začal Bernhard samostatně psát seznamy: jména osob, názvy měst, názvy
jídel. Každý seznam zůstal tematicky vyhraněný; tak si Bernhard uspořádal svůj svět. Jestli
je tento intelektuální výkon možné vysvětlit jako výsledek rodičovského intelektuálského
prostředí, nebo prostě jako elementární potřebu orientace v jeho chaoticky prožívaném světě,
musí zůstat nezodpovězeno.
Bernhardovo zacházení s hodnotami jeho okolí
I když si Bernhard musel svůj vstup do nedělní školy i do světa čtení a psaní sám vybojovat,
sledoval tak hodnoty, které byly pro jeho rodiče důležité. Stejně tak se kryl jeho zájem o zpěv
s kulturou jeho rodičů, kteří tuto jeho vlohu dále podporovali.
Když bylo Bernhardovi 18 let, řekli jsme: „Ty jsi nyní mladý muž a mladí muži už nebydlí
u otce a matky.“ Přestup do domova pro postižené proběhl bez problémů. Brzy si Bernhard
všiml, že mu nová situace s více blízkými osobami poskytuje více svobody, neboť jedna pečovatelka byla v něčem méně přísná, jiný pečovatel zase v něčem jiném, přičemž rodiče řekli ve
stejné věci vždy důsledně „ne“ a nenechali se navzájem obalamutit. Obzvlášť rád měl proto
praktikantky, které se zdály být nejvíce „formovatelné“.8
Pokyny, které byly dávány jasně a zřetelně, Bernhard bez námitek plnil. Naproti tomu nerespektoval pokyny, kdy někdo řekl: „Nemohl bys prosím tě možná…?“ Zjevně chápal slovo
„možná“ zcela doslovně ve smyslu „možná také ne“. Jasné pokyny chápal jako řád, který
akceptuje, protože potřebuje a miluje hranice jako strukturu řádu. Maximálně se pokouší tyto
hranice přece jen o několik centimetrů posunout ve svůj prospěch, ale akceptuje i pak zcela
jasné „ne“.
Takovéto vyvážení praktikuje také vůči těm požadavkům domova pro postižené, které jsou
mu nesympatické. K tomu patří manuální práce, kterou Bernhard dříve doma vykonával tak
špatně, že ho od toho rodiče kvůli jeho nedostatečně jemné motorice dispenzovali. Domovy
pro postižené jsou v tomto přísnější; současný domov vyznává filosofii, že každý člověk má
právo a povinnost něco pro společenství vykonat. Tak si musel Bernhard nalézt nový modus:
Jeho prioritou je mluvit s pečovatelským personálem, přičemž vytváří dobrou náladu a blízké
osobě něco osobně dává. Současně je mu jasné, že musí i manuálně vykonat nějaké minimum,
aby účet vyšel. Tím, že nemá žádný vztah k manuální práci, následuje hodnoty svých rodičů,
kteří rovněž pracují více ústy než rukama.
Bernhard také občas překvapí novými hodnotami. Když směl jednoho pečovatele doprovázet
na terapeutickou jízdu na koni (hippoterapie), projevil z pouhého pozorování zájem o jízdu
7 Připomeňme výše uvedené otázky starozákonního ideálu výchovy „káznění slovy“ (jsr).
8 Vedoucí pracovníci domova zažívají ovšem také obrácené jevy, totiž že tyto praktikantky – analogicky k výše zmíněným skautům –
dosahují výsledků, o nichž se dlouholetí pečovatelé domnívali, že u Bernharda nejsou možné.
4
2014
171
na koni. Tvrdošíjně útočil na vedení domova se žádostí, aby směl na koni také jezdit. Ti mu
nejdříve nechtěli z obavy z finančních důsledků, které by to pro nás jako pro rodiče mělo,
vyhovět a zároveň nechtěli tu zodpovědnost převádět na nás. Přitom nikdy před tím si nikdo
nevšiml, že by měl Bernhard vztah ke zvířatům. I nám rodičům chybí vztah ke zvířatům, takže
jsme svůj souhlas s realizací tohoto tvrdošíjného přání dávali s úžasem. Již léta Bernhard chodí
s radostí jezdit na koni, k němuž má vztah. Ovšem pokaždé musí překonat velký strach, když
se značnou námahou šplhá do sedla; avšak s tím se zřejmě rád smiřuje, jen aby dosáhl svého
oblíbeného cíle.
Náboženská a církevní socializace
Rituál dávání dobrou noc (se zpěvem a nejdříve ještě se sekulárním požehnáním) a později
modlitba před společným jídlem byly svou pravidelností vstupními branami.9 Časem jsme
nahradili tradiční popěvek pro malé děti známou písní Matthiase Claudia „Vyšel měsíc“. Ještě
v dětském věku si Bernhard místo toho náhle přál modlitbu „Otčenáš“, kterou se k našemu
úžasu uměl modlit sám, přičemž projevoval i konkrétní představy k jejímu obsahu. Kde a jak
se tuto modlitbu naučil, jsme nemohli vypátrat; každopádně ji při různých příležitostech slyšel
a osvojil si ji.
Když Bernhard nastoupil do domova pro postižené, modlili se s ním pečovatelky modlitbu
„Otčenáš“; Bernhard to vyžadoval a téměř tyransky sledoval i sebemenší odchylku od doslovného znění. Možná, že tím současně některým dospělým, kteří se odklonili od církve, znovu
ukázal hodnotu této modlitby.
Po nějaké době začal Bernhard kvůli změně bydliště rodičů žít v jiném domově, který má antroposofické pozadí a vytváří převážně jiné rituály. Avšak Bernhard je zvyklý, že všední den
tohoto domova pěstuje v mnohém jinou kulturu, než jakou zažil v rodičovském domě, a oba
tyto světy striktně odděluje. „Otčenáš“ patří do světa rodičů; když jeden z pečovatelů večer
nabídne tuto modlitbu, chce se ji Bernhard modlit sám, a dokumentuje tím oddělení obou světů – rodičovského domu a domova pro postižené.
Ke světu rodičů patří také pravidelná účast na bohoslužbě. Pro Bernharda, který rád slaví, je
každá bohoslužba malou slavností, a proto se jich velmi rád účastní. To je velmi podivuhodné, protože běžná forma evangelické reformované bohoslužby ve Švýcarsku je pro člověka
s mentálním postižením zjevně nevhodná: Bohoslužby jsou koncentrovány na slova s intelektuálně náročným kázáním, aniž by byly zapojeny jiné lidské smysly (oči, tělesný kontakt). Ale
Bernhardovi to nevadí. Klidně sedí v kostelní lavici a drží vedle sebe svého obligátního plyšového medvídka. Důležité jsou pro něho kostelní písně i celý liturgický řád, jehož strukturní
průběh je mu známý. Nevyhnutelný je pro něho „Otčenáš“, protože zde se může účastnit života obce. Běda, když tato modlitba nepřijde v pravý čas; pak zneklidní nebo jde dokonce úplně
dopředu k faráři a chytne ho za rukáv: „Kdy přijde konečně Otčenáš?“ V takových okamžicích
nás jinak velmi dobře zvladatelný syn neposlechne.
Před několika lety dostal rodičovský večerní rituál s Bernardem silně vybudovanou strukturu.
Po improvizovaném vyprávění otce k nějakému tématu, které vybere Bernhard, následuje
9 Nutné je ovšem rovněž uvést, že ne všude se lidé u stolu modlí. Konečně jídlo by mu mělo chutnat i tehdy, když nás s Bernhardem pozval
na jídlo někdo, kdo modlitbu před jídlem neprovozuje.
172
4
2014
děkovná modlitba za uplynulý den a přímluvy za lidi, kteří jsou pro něho důležití. Bernhard se
zde modlí volně, zatímco jeho otec sedí vedle něj. Závěr pak tvoří společně vyslovený „Otčenáš“.
Tento příklad (díky šťastným okolnostem) dobře socializovaného člověka s mentálním postižením provokuje otázku, jaké možnosti má člověk bez takovéto příležitosti socializace. Často
dochází k nedostatečné církevní socializaci, protože mnoho rodičů, kteří jsou konfrontováni
s neočekávaným postižením svého dítěte, zůstává zraněno a potají to vyčítají Bohu i jeho „pozemskému personálu“. Cítí se pak „zklamáni církví“ – někdy i oprávněně – a přerušují kontakt
s ní.
Opačný příklad: minimální církevní socializace
U Rolfa N. probíhala církevní socializace nešťastně.10 Podle výpovědí jeho rodičů mu kněz
odepřel první přijímání, a poté nenásledoval ani žádný další kontakt. Po ukončení školní docházky žil nadále u svých rodičů a pracoval externě v jedné ozdravně pedagogické chráněné
dílně. Tam se věnoval malování, ve kterém ho intenzivně podporovala arteterapeutka, která
byla v mnohém velmi pozorná, ale jako katolička byla jen málo napojena na svou církev. Když
jedna farnost pozvala tuto dílnu na výstavu obrázků – pokud možno k tématice hořícího keře
(Ex 3) –, arteterapeutka se toho ujala a tento biblický příběh postiženým přečetla.
Rolfova reakce byla silná a neočekávaná: Okamžitě pocítil závažné důsledky oznámeného východu z Egypta a tiše řekl: „To je ale smutný příběh! – Namaluju teď lidi, kteří jsou smutní,
protože musí hned odejít. – Dám jim dlouhé lano, aby se někdo neztratil.“ Tak namaloval svůj
obrázek, který vycházel zcela z jeho situace.
10 K následujícímu srov. Edgar KELLENBERGER, Der Schutz der Einfältigen. Menschen mit einer geistigen Behinderung in der Bibel und in weiteren
Quellen, Zürich, 2011, s. 41–43.
4
2014
173
Rolfovo působivé zpracování biblického příběhu vykazuje kreativní rysy, když např. vymyslel
lano. Především však ukazuje 25letý malíř vlastní životní situaci se svými nejistotami. Rolf se
totiž má odloučit od svého laskavého a pečujícího prostředí své rodiny a chce z vlastního popudu vstoupit do internátu ozdravně pedagogické chráněné dílny. To v něm i v jeho rodičích
vyvolává pochopitelně strach. Do jaké nejisté budoucnosti vstupuje? Tak se biblický příběh
stává Rolfovým vlastním příběhem, pomáhá mu zpracovat jeho vlastní autobiografické dilema.11 Současně ho toto dilema také dělá obzvlášť citlivým pro skutečnost, že biblický exodus
není triumfálním průvodem osvobozených lidí, ale riskantní cestou nejistých lidí, kteří stále
znovu touží zpět k egyptským hrncům plným masa.
Základní úvahy o možnostech církevní socializace
Povzbudivé příklady, které jsou zde uvedené, ozřejmují zodpovědnost za to, aby se nikdo z tohoto kontaktu s křesťanskou tradicí nevylučoval, ale aby se všem zprostředkovala příležitost
„uchopit“ tyto hodnoty ve smyslu Př 4,4. Přitom zůstává nakonec zázrakem, když jsou lidé dokonce i po nezdařené církevní socializaci tak působivě pohnuti biblickým textem. Zde se ukazuje něco z nedisponovatelnosti Božího slova, které nachází vlastní cesty k lidem. Tam, kde se
tento zázrak stane, to jde často jiným směrem, než církevní představitelé zamýšleli. To ukazuje
hranice četných lidských snah o nadějné strategie zprostředkování křesťanských tradic.
Také Bernhardův náboženský vývoj probíhal částečně jiným směrem, než jak by odpovídalo
teologickým prioritám rodičů. Objevil v prožívané liturgii řád, který však není v těchto bohoslužbách zásadní, a není tomu tak ani v protestantské tradici německy hovořící části Švýcarska,
kde má liturgie menší závažnost.
Na druhé straně velké množství biblických příběhů, které od svého raného dětství vyslechl, na
něm nezanechalo žádný viditelný účinek. V jeho četných výkresech se takovéto reminiscence
nikdy nevyskytují; naproti tomu často kreslí kostelní věže s mohutně rozmáchlými zvony, což
pro rodiče rovněž nemá centrální význam.
Nejen směřování, ale také rozsah církevní socializace hraje podivuhodně malou roli, jak ukazuje uvedený příklad minimálně socializovaného Rolfa N. Lidé s mentálním postižením mohou z bohatého pokladu biblické tradice podstatně čerpat, ať už jim z ní bylo zprostředkováno
mnoho, nebo málo. Možné zdroje jsou jednotlivé věty, obrazy nebo motivy, nebo to může být
prostřednictvím zkušeností s bohoslužbou.12 Bible sama umožňuje impulsy, které jsou dostatečně silné, aby padly na úrodnou půdu. Tyto impulsy vedou ke kreativním osvojením, která
jsou integrována do osobního života. Tak jsou biblické výpovědi „chápány“, a ne jen pouze
mechanicky převyprávěny.
Teologické poučení lidmi s mentálním postižením
Předávání hodnot není jednosměrná cesta, ale partnerské dávání a braní. Mohou se i lidé
s mentálním postižením stát učiteli? Prezentované příklady jsou povzbuzením pro věřící; přitom jsou poučné i pro exegety.
11 Dalším příkladem je vyjádření 19leté dívky s trisomií 21: „Mám ráda biblické příběhy o slabých lidech; protože pak je pro mne snazší žít
ve světě plném silných lidí, kteří všechno mohou.“
12 Další konkrétní příklady v: Edgar KELLENBERGER, Der Schutz der Einfältigen, s. 47–48.
174
4
2014
• Když si Bernhard vybral „Otčenáš“ za centrum své tradice víry, tím naznačil, že
Ježíš tuto modlitbu formuloval tak, že má na jedné straně vypovídající hodnotu
i pro jednoduchou mysl a na druhé straně že nemůže být žádným člověkem zcela
vyčerpána. Tím tato modlitba umožňuje integraci lidí s mentálním postižením
do Ježíšova společenství. Přitom podporuje – ve smyslu L 11,1 „Pane, nauč nás
se modlit!“ – další vývoj modlení. Bernhard jistě není jediný, jehož modlení bylo
povzbuzeno školou „Otčenáše“.
• U Bernhardovy záliby v refrénech a opakováních jako pozitivních prohloubeních
musí exegeta zpozornět a být vnímavý k častým opakováním v biblických, zvláště
starozákonních textech.
• To, že může Rolf N. tak elementárně spojit tradici exodu se svou vlastní
biografickou situací, není jev, který by se vyskytl poprvé. Již biblické texty ukazují
identifikační sílu procesu exodu, která přesahuje mnoho staletí a i za změněných
podmínek může být znovu velkou pomocí. To sice biblistika do určité míry vidí,
v mnoha literárních a redakčně dějinných analýzách Ex 1–15 se to však velmi
málo projevuje.
Mentální postižení ve Starém a Novém zákoně
Když lidé s mentálním postižením čerpají z Bible a mohou být pro nás poučením, pak nově
vyvstává opačná otázka – zda také biblické texty hovoří o těchto lidech. Velmi chudé zdroje
nás přitom nesmí odradit.13 Přes o něco šířeji dokumentovanou mezopotámskou literaturu
lze dokázat, že označení „blázen“ může být použito rovněž pro lidi s mentálním postižením.
Nejprůkazněji to ukazuje Epos o Gilgamešovi na deseti řádcích portrétu takového člověka.14 Ve
Starém zákoně je možno odkázat na termín kesîl, který je někdy výslovně aplikován na osobu
od jejího narození (Př 17,21; srov. Sír 22,3 ἐν γεννήσει ἀπαιδεύτου). Mírnější formu představuje
petî, který i přes zjevné deficity není nápadně kárán. Naproti tomu kesîl je v uvedených příkladech považován za neštěstí a utrpení pro rodiče. Přitom je třeba sledovat sociologické pozadí,
že intelektuální nositelé tradice přísloví měli své profesní postavení (např. písaře) převést jako
dědictví na své potomky, a tak tedy takovýto syn ohrožoval hospodářskou budoucnost kmene.15 Tento nedostatek, který nemohl být snížen ani moudrou výchovou, se realisticky uvádí
i v Příslovích, a sice bez jakéhokoli obviňování rodičů. Kdo naproti tomu vydělával na svůj
chléb v zemědělství, mohl mentálně postižené potomstvo pracovně spíše integrovat, jak bylo
možné pozorovat v Evropě ještě před několika desetiletími; v rozvojových zemích je to možné
pozorovat dodnes.
V Novém zákoně je nápadné, že se Ježíš sice intenzivně staral o lidi s tělesným postižením,
avšak evangelia nezmiňují nikdy postižení mentální. Možná to lze vysvětlit tím, že se tělesně
postižení, kteří nemohli být integrováni v zemědělství, nutně stali chudými žebráky (πτωχοί),
na rozdíl od mentálně postižených, které bylo spíše možné nalézt mezi nádeníky. To by také
vysvětlovalo, proč se Starý ani Nový zákon o takových lidech jasně nezmiňuje; kvůli jejich
lepší možnosti integrace v agrární společnosti byli méně nápadní než v moderní společnosti
služeb, která naopak může spíše integrovat tělesně postižené.
13 K následujícímu viz podrobně v monografii: Edgar KELLENBERGER, Der Schutz der Einfältigen, passim; stejně jako dále v: Edgar
KELLENBERGER, Children and Adults with intellectual Disability in Antiquity and Modernity: Toward a Biblical and Sociological Model,
CrossCurrents, 2013, s. 449–472.
14 Srov. X 270–278; viz např. Andrew R. GEORGE, The Babylonian Gilgamesh Epic. Introduction, critical edition and cuneiform texts, Oxford, 2003.
Akkadské označení pro tyto lidi je lillu; srov. k tomu příslušná lexika.
15 Je pozoruhodné, že nikdy nehovoří o takto postižené dceři, nýbrž vždy jen o synovi.
4
2014
175
Poukažme však ještě na úvahy apoštola Pavla k paradoxní hodnotě bláznovství v 1 K 1,18–2,5
a 3,19.16 V závislosti na něm vyhodnotil Augustin, jehož antropologický zájem se více obracel
k lidem s mentálním postižením, moriones v tomto teologickém smyslu.17 Popisuje jednoho morio, který jako vyznávající křesťan hází kameny na hanobitele křesťanů, i když jsou to „páni“.
Augustin kvalifikuje tohoto morio výslovně jako „povolaného“, „predestinovaného“ a „stvořeného k tomu, aby Bůh ukázal, že jeho milost a jeho Duch, který vane, kde chce, nepřechází
žádný druh nadání u synů smilování, avšak u synů pekla každý druh nadání (tedy i inteligenci) přechází, aby ten, kdo se chlubí, se chlubil v Pánu“.18
16 Americký (letničně orientovaný) teolog A. Yong kreativně rozvinul tyto pavlovské výpovědi do působivé skici participativní ekleziologie,
která zahrnuje lidi s mentálním postižením jako aktivní články. Viz Amos YONG, The Bible, Disability and the Church: A New Vision of the People
of God, Grand Rapids, 2011, s. 96–115.
17 Všechna místa, ve kterých Augustin popisuje lidi s mentálním postižením a teologicky je reflektuje, jsou vybrána a komentována v:
Edgar KELLENBERGER, Augustin und die Menschen mit einer geistigen Behinderung: Der Theologe als Beobachter und Herausgeforderter,
Theologische Zeitschrift der Universität Basel, 2011, s. 25–36. Viz také Edgar KELLENBERGER, Children and Adults in Antiquity.
18 AUGUSTINUS, De pecc. mer. I 32.
176
4
2014
Werte „ergreifen“ und Strategien kreativ
leben Beobachtungen an einem Menschen
mit geistiger Behinderung
Edgar Kellenberger
Vorgehen und Ziel
In Prov 4,4 erinnert sich der Weise, wie er seinerzeit von seinem Vater erzogen wurde: Er unterwies mich und sagte: «Dein Herz ergreife (tmk) meine Worte. Hüte (šmr) meine Gebote und
lebe!». Dass dieses „Ergreifen“ auf verschiedene Weise vor sich gehen kann, zeigen die 9 Belege
des Verbums tmk in den alttestamentlichen Proverbien.1 Nicht immer ist dieses Ergreifen ein
autonomer Akt;2 die Proverbien bringen auch paradoxe Formulierungen oder gar ein eher
passives Erlangen:
„Seine eigenen Vergehen fangen den Frevler, und er wird ergriffen von den Fesseln seiner
Sünde.“ (5,22; siehe noch 11,16b MT). „Der Hochmut eines Menschen erniedrigt ihn, aber ein
Demütiger wird Ehre erlangen.“ (29,23; siehe auch 11,16a). Eine solche Vielfalt ist kein Zufall,
sondern gehört zur weisheitlichen Beobachtung und Erfahrung der conditio humana.
Heute lassen sich elementare anthropologische Gegebenheiten besonders gut am Verhalten
von Menschen mit einer geistigen Behinderung beobachten. Bei ihnen wird oft sichtbarer, was
wir – als der normativen Gesellschaft entsprechend – aus Konvention eher verbergen. Hier
einige Beispiele, die ich als Vater unseres Sohnes beobachtete:
• Die meisten Kleinkinder reissen aus Neugierde Gegenstände herunter, die sie auf
einem Tisch entdecken, und werden dann von den Eltern getadelt. Als unser Sohn
wieder einmal vor dem Tisch stand, trat er von einem Bein aufs andere und sagte,
die elterliche Stimme kopierend: „nicht herunterreissen, nicht herunterreissen!“
Selten lässt sich das «Eltern-Ich» so hörbar dokumentieren.
• Jahrelang schleckte er Zimmerwände ab – ein elementares Erkunden und
Einverleiben von Grenzen, welche unsere Welt strukturieren und dadurch auch
Sicherheit vermitteln.
• Als unterdessen 44-jähriger Erwachsener lebt er neben seinem offiziellen Alter
gleichzeitig andere, weit differierende Altersstufen: Intellektuell etwa einem
8-Jährigen vergleichbar, zeigt er gemüthafte Züge eines 5-Jährigen, aber auch
bereits Altersgebresten eines 80-Jährigen. Dies ist ihm nicht bewusst, ebenso wie
wir kaum reflektieren, dass auch wir verschiedene Altersstufen gleichzeitig leben.
Im Folgenden soll das „Ergreifen“ von Wertvorstellungen anhand von Beobachtungen an
einem Menschen mit einer geistigen Behinderung theologisch bedacht werden. Dass diese
Beobachtungen den eigenen Sohn betreffen, mag methodisch fragwürdig wirken, da ein Vater
1 Von den insgesamt 21 alttestamentlichen Belegen begegnen 9 in Prov,4 in den Psalmen, 5 in den Prophetenbüchern sowie je 1 in Gen, Ex
und Hiob. Zur Semantik siehe zuletzt Michael HELTZER, The Root tmk in Ammonite, Phoenician and Hebrew, Zeitschrift für Althebraistik
1995, pp. 140-143.
2 Autonom z.B. in 31,19: „(die Hausfrau) streckt ihre Hände aus nach dem Spinnrocken, und ihre Finger fassen die Spindel.“ Ausserhalb der
Proverbien vgl. auch Gen 48,17 (Josef); von Gott gesagt: Ps 16,5; 41,13 usw.
4
2014
177
sich von seiner subjektiven Sohnes-Beziehung nicht lösen kann. Dass Bernhard nicht unser
biologischer Sohn ist, sondern adoptiert wurde, mindert hoffentlich den Mangel eines kritischen Abstands. Zudem besteht die Möglichkeit vergleichender Beobachtungen an andern
Menschen mit derselben Behinderungsart.
Meine Hinführung zur gewöhnungsbedürftigen Behinderungswelt wird vorwiegend narrativ
geschehen und beginnt mit einem biographischen Überblick. Meine väterlichen Beobachtungen
und Reminiszenzen können und wollen nicht den sonst üblichen wissenschaftlichen Abstand
einhalten, sondern möchten in ihrer assoziativ-lockeren Anordnung zu weiterer Reflexion
einladen. Meine eigenen theologischen Reflexionen schliessen, meinen Interessen als
Bibelwissenschaftler entsprechend, auch exegetische und historische Überlegungen zur biblischen Welt mit ein.3
Das biographische Umfeld von Bernhard K.
Schon während der Schwangerschaft entschied sich die alleinstehende Mutter schweren
Herzens, ihr Kind zur Adoption freizugeben, um ihm bessere Chancen zu ermöglichen. Bei
der Geburt wurden zwar medizinische Anomalien beobachtet, doch die cerebrale Schädigung
(mit körperlichen und geistigen Konsequenzen) liess sich erst nach einigen Monaten allmählich erkennen. Die ersten acht Monate verbrachte Bernhard im Spital; darauf wurde er von
uns als kinderlosem Pfarr-Ehepaar aufgenommen, zuerst als Pflegekind, bis zwei Jahre später ein Adoptionsverhältnis unterschrieben werden konnte. Als Dreijähriger erhielt er eine
Adoptivschwester, die im Alter von drei Monaten zu uns kam; und gemeinsam wuchsen sie
mit uns in ländlichen und kleinstädtischen Pfarrhäusern auf. Seit seinem 18. Lebensjahr lebt
er in einem Heim für Erwachsene mit einer geistigen Behinderung, aber verbringt monatlich
zwei Wochenenden bei uns Eltern.
Aufnahme von Beziehungen
Die ersten acht Monate im Spital bewirkten einen Hospitalismus, der unter anderem dazu führte, dass Bernhard keinerlei Reaktion auf akustische Signale zeigte. Denn im Spitalzimmer hatte
er so viele Geräusche gehört, dass er nicht merkte, dass einige wenige ihn persönlich angingen.
Dies änderte nach wenigen Tagen schlagartig, als ich ihn auf den Schoss nahm und ein Lied
pfiff. Nie werde ich seine grossen erschreckten Augen vergessen,4 als er meinen Hauch auf der
(wegen seiner Behinderung besonders sensiblen) Haut spürte und dank diesem Anhauchen
erstmals erkannte, dass der gleichzeitige Ton ihn direkt betraf.5 Mit diesem Schlüsselerlebnis
war der sprachliche Kontakt zu uns hergestellt.
Trotzdem zog er sich noch jahrelang zuweilen in seine eigene Welt zurück, aus der er nicht
einmal durch ein verlockendes Angebot – „willst du Schokolade?“ – herauszuholen war, sondern weiterhin wiegte er sich singend und zeigte keine Reaktion auf die gezeigte Schokolade.
Es dauerte viele Jahre, bis sich solche autistoiden Züge verminderten.
3 Hingegen ist meine pädagogische Kompetenz beschränkt auf meine Rollen als Vater und als Gemeindepfarrer, ohne dass mir die
entsprechende Fachliteratur vertraut wäre. Ich danke den Verantwortlichen für unsern Sohn im Wohnheim für Menschen mit einer
Behinderung, Frau I. Szir und Herrn M. Trauffer, für ihre Verbesserungen an meinem Manuskript.
4 Wegen der Schädigung des Gehirns können die Gesichts-Muskeln zumindest anfänglich nicht eine Mimik produzieren, welche für
Aussenstehende zweifelsfrei interpretierbar wäre.
5 Darf man auf Joh 20,22 hinweisen, wo die Jünger den heiligen Geist durch ein Anhauchen Jesu empfingen (ἐνεφύσησεν)?
178
4
2014
Seine typischen cerebralen Bewegungsstörungen benötigten Therapie. Tägliche GymnastikÜbungen wurden durch uns Eltern durchgeführt, zu der wir durch Fachleute angeleitet wurden (Bobath-Therapie). Da ich als Landpfarrer untertags häufig im Haus präsent war, konnte
ich diese Aufgabe gut mit erfüllen. Als dann Bernhards Sprachentwicklung einsetzte (wie alles
andere zeitlich verzögert), irritierte uns die Beobachtung, dass Bernhard beim Erscheinen des
Vaters „Mama“ sagte (bzw. beim alleinigen Kommen der Mutter „Papa“). Erst mit der Zeit
merkten wir, dass diese Einwort-Sätze als Frage gemeint waren: Wo ist der andere Elternteil?
Offensichtlich hatten wir den „Wert“ einer Paar-Beziehung vorgelebt: Bis heute geht Bernhard
davon aus, dass zu jeder Frau ein Mann gehört, und vice versa.
Das Lernen von Gleichgewicht sowie von Kriechen und Gehen war nicht möglich, ohne dass
wir Eltern Stimulantien einsetzten. Diese können bei einem antriebsschwachen Kind ihr Ziel
nicht immer erreichen. Deshalb ging es nicht ohne bewusste seelische Grausamkeiten: Bernhard
schrie erbärmlich, weil der Teller mit dem Brei nicht zu ihm kam, sondern aus therapeutischen
Gründen am andern Ende des Zimmers blieb. Dass er zum Brei hin kriechen sollte, leuchtete
ihm anfangs keineswegs ein. Dass diese Grausamkeiten keine sichtbaren Schäden anrichteten,
erfüllt uns mit Staunen und Dankbarkeit. Gleichzeitig frage ich als Theologe, ob die geläufige
Kritik gegen die alttestamentlichen Ratschläge zur „Züchtigung“ (jsr mit der Rute und mit
Worten, durch Menschen und durch Gott) vielleicht allzu leichthin ergeht.
Mit der (wiederum verzögert eingetretenen) Fähigkeit des selbständigen Gehens wurden die
Turnübungen schliesslich überflüssig, und damit verlor Bernhard diesen intensiven Kontakt
mit uns Eltern, den er offenbar doch hauptsächlich positiv erlebt hatte. Vor allem konnte er
nicht akzeptieren, dass seine Eltern sich in seiner Gegenwart mit anderem als mit ihm beschäftigten. Durch einen längeren Kinderheim-Aufenthalt musste der 4-Jährige lernen, eine
erwachsene Bezugsperson mit andern Kindern zu teilen – eine unentbehrliche Voraussetzung
für den Besuch des heilpädagogischen Kindergartens im folgenden Jahr.
Antriebsschwäche und Autonomie
Während der ganzen Schulzeit war Bernhards Antriebsschwäche ein Problem. Für seine
Entwicklung war er darum angewiesen auf regsamere Schulkinder, welche ihn mitzogen.
Gerade von diesen konnte er wertvolle Impulse erhalten. Damals wurden alle Kinder mit einer
geistigen Behinderung in Sonderklassen unterrichtet; hingegen die (heute vielenorts favorisierte) Integration behinderter Kinder in Regelklassen – also zusammen mit nichtbehinderten
Kindern – war um 1980 noch kein Diskussionsthema. Von dieser Erfahrung her ist bei heutigen Diskussionen nicht nur zu fragen, ob ein Teil der Kinder mit einer Behinderung von einer
solchen Integration profitieren könne; sondern ebenso ob die schwächeren und deshalb in der
Sonderklasse verbliebenen Kinder dann die Zeche zahlen müssen für die Integration der anderen, wobei deren Erfolg oder Misserfolg bekanntlich erst viel später beurteilt werden kann.
Eine unerwartete Eigeninitiative Bernhards wurde deutlich, als er in einer heilpädagogischen Kleingruppe jeweils ungefragt das Zimmer verlassen wollte, sobald er voraussah,
dass die Lehrerin ein anderes Kind wegen dessen Ungehorsam tadeln würde. Bernhards
Harmoniebedürfnis ertrug kein Tadeln; er begann zu weinen, wenn er die Lehrerin ein anderes Kind tadeln sah.6 Diese Not trieb ihn zur Eigeninitiative, das Schulzimmer zu verlassen.
Hingegen selber getadelt zu werden, war für ihn weniger schlimm; er streckte seine Hand
6 Die Unfähigkeit, sich von fremdem Leid abzugrenzen, gehört zum Phänomen des Autismus. Dasselbe gilt für Bernhards grosses
Harmoniebedürfnis sowie für seine (weiter unten erwähnte) ausgeprägte Ordnungsliebe.
4
2014
179
entgegen und verlangte einen symbolischen leichten Klapps, womit für ihn die harmonische
Ordnung wieder hergestellt war. Als Alttestamentler frage ich mich, ob in ähnlicher Weise das
hebräische šlm (im Pi’el-Stamm „bezahlen, ersetzen“ im Sinne von „wieder ganz machen“)
zum šalôm führt.
Eine wertvolle Hilfe zur weiteren Entwicklung von Bernhards Eigeninitiative kam von einer
Institution ausserhalb der elterlichen und heilpädagogischen Bemühungen, nämlich von einer Pfadfindergruppe für Kinder mit körperlichen oder geistigen Behinderungen. Bernhard
fiel zunächst auf als besonders schüchternes und ängstliches Kind, das sich nichts zutraute, so dass sogar das Abbeissen einer Wurst ein Problem darstellte. Die jungen Leute, welche die Gruppe mit viel Begeisterung leiteten, waren eine Mischung von Zuverlässigkeit und
Unbekümmertheit. Ihnen gelangen Dinge, von denen Eltern und Heilpädagogen „wussten“,
dass dies bei diesem Kind mit Sicherheit unmöglich war. Doch weil die jungen Leute das nicht
wussten, versuchten sie es auf gut Glück – und machten Unmögliches möglich. Auch wer
z.B. unsicher auf den Füssen war, konnte lernen, durchs Walddickicht zu gehen und Holz für
ein Feuer zu sammeln.
Weitere starke Impulse brachten zwei von Bernhard beobachtete Entwicklungsschritte seiner
jüngeren Schwester: als diese am Sonntag plötzlich die Sonntagschule besuchte, und als sie
später in der Schule mit dem Erlernen von Lesen und Schreiben begann. Wir Eltern wollten den
Frauen des Dorfes, welche in der Sonntagschule biblischen Geschichten erzählten, Bernhard
nicht aufbürden; jedoch Bernhard begann auf eigene Faust, diese Frauen zu fragen, bis sie Ja
sagten. Dieselbe Hartnäckigkeit bewies Bernhard, als er unbedingt Lesen und Schreiben lernen wollte. Da die heilpädagogische Schule mit achtbaren Gründen andere lebenspraktische
Lernziele favorisierte und wir die Schule nicht desavouieren wollten, konnte Bernhard seine
Lern-Gier nur bei seiner Schwester stillen. Diese brachte ihm das Alphabet bei und erwies
sich – an eigenen grossen Lernschwierigkeiten leidend – als grobe, aber erfolgreiche Lehrerin,
womit sie zudem ihre eigenen Frustrationen über den Schul-Alltag verarbeiten konnte. Und
Bernhard liess sich, um sein Ziel zu erreichen, die groben Methoden seiner machtbewussten
Schwester klaglos gefallen.7
Einige Jahre später begann Bernhard, selbständig Listen zu schreiben: Personennamen,
Ortsnamen, Esswaren. Jede Liste blieb thematisch gebunden; so ordnete Bernhard seine Welt.
Ob diese intellektuelle Leistung als ein Ausfluss des elterlichen intellektuellen Milieus oder
einfach als elementares Bedürfnis zur Orientierung in einer chaotisch erlebten Welt zu erklären ist, muss offen bleiben.
Bernhards Umgang mit den Werten seiner Umgebung
Auch wenn Bernhard sich den Eintritt in die Sonntagschule sowie in die Welt des Lesens und
Schreibens selber erkämpfen musste, so folgte er damit den Werten, die seinem Elternhaus
wichtig waren. Ebenso deckte sich sein Interesse am Singen mit der Kultur seiner Eltern, welche diese seine Veranlagung weiter förderten.
Als Bernhard 18 Jahre alt wurde, sagten wir: „Du bist nun ein junger Mann, und junge Männer
wohnen nicht mehr bei Vater und Mutter.“ Der Übertritt ins Behindertenwohnheim verlief
darauf problemlos. Bald merkte er, dass ihm die neue Situation mit vielen Bezugspersonen
7 Es sei erinnert an die oben erwähnten Fragen zum alttestamentliche Erziehungs-Ideal der „Züchtigung mit Worten“ (jsr).
180
4
2014
mehr Freiheiten gewährte. Denn die eine Betreuerin war da etwas weniger streng, ein anderer Betreuer dort, wogegen die Eltern immer am selben Ort konsequent Nein sagten und sich
nicht gegeneinander ausspielen liessen. Besonders gern hat er darum Praktikantinnen, welche
sich am ehesten als noch „formbar“ erweisen.8
Anweisungen, die klar und deutlich gegeben werden, werden von Bernhard klaglos befolgt.
Hingegen beachtet er diese nicht, wenn jemand sagt: „Könntest du vielleicht...?“ Offensichtlich
nimmt er dann das Wort „vielleicht“ ganz wörtlich im Sinne von „vielleicht auch nicht“. Klare
Weisungen werden von ihm als Ordnung empfunden, die er akzeptiert, weil er Grenzen als
Ordnungsstruktur braucht und liebt. Höchstens versucht er, diese Grenzen noch um wenige
Zentimeter zu seinen Gunsten zu verschieben, aber akzeptiert dann auch ein klares Nein.
Ein solches Austarieren praktiziert er auch gegenüber Forderungen des Behindertenheims,
die ihm unsympathisch sind. Dazu gehört manuelle Arbeit, die Bernhard zuvor im Elternhaus
derart fehlerhaft getan hatte, bis wir Eltern ihn wegen seiner mangelnden Feinmotorik davon dispensierten. Die Behindertenheime sind hier strenger; das derzeitige Heim lebt die
Philosophie, dass jeder Mensch das Recht und die Pflicht habe, etwas für die Gemeinschaft
zu tun. So musste Bernhard einen neuen Modus finden: Seine Priorität gilt dem Reden mit
den betreuenden Personen, wobei er mit seinem Gemüt eine gute Stimmung bereitet und der
Betreuungsperson persönlich etwas gibt. Gleichzeitig ist ihm klar, dass er auch manuell ein
Minimum leisten muss, damit die Rechnung aufgeht. Wenn er kaum eine Beziehung zur manuellen Aufgabe zeigt, so folgt er damit den Werten seiner Eltern, die ebenfalls mehr mit dem
Mund als mit den Händen arbeiten.
Zuweilen überrascht Bernhard auch durch neue Werte. Als er einen andern Betreuten zum
therapeutischen Reiten (Hippotherapie) begleiten durfte, bekam er vom blossen Zusehen
Interesse. Hartnäckig bestürmte er die Heimverantwortlichen, ob er auch reiten dürfe. Diese
wollten auf Bernhards Anliegen aus Furcht vor den finanziellen Folgen für uns Eltern zunächst gar nicht eintreten bzw. es nicht an uns weiterleiten. Zudem war zuvor niemandem
eine Beziehung Bernhards zu Tieren aufgefallen. Auch auch uns Eltern fehlt eine Beziehung
zu Tieren, so dass wir mit Erstaunen die Einwilligung zur Realisierung dieses hartnäckigen
Wunsches gaben. Seit Jahren geht er nun mit Freude reiten und hat eine Beziehung zu seinem
Pferd. Allerdings muss er jedesmal seine grosse Angst überwinden, bis er mit Mühe und Not
auf den Sattel gestiegen ist; doch nimmt er dies für sein geliebtes Ziel offenbar gern in Kauf.
Religiöse und kirchliche Sozialisation
Das Gutenacht-Ritual (mit Gesang und zuerst noch säkularem Segenswort) und später das
Gebet vor der gemeinsamen Mahlzeit waren durch ihre Regelmässigkeit Eingangstore.9 Mit
der Zeit ersetzten wir das traditionelle Kleinkinderlied durch Matthias Claudius’ bekanntes
Lied «Der Mond ist aufgegangen». Noch im Kindesalter wünschte Bernhard stattdessen plötzlich das Unser-Vater-Gebet, das er zu unserem Erstaunen selbständig beten konnte und auch
konkrete Vorstellungen zum Inhalt zeigte. Wo und wie er dieses Gebet gelernt hatte, vermochten wir nicht herauszufinden; jedenfalls hatte er es bei unterschiedlichen Anlässen hören und
sich einverleiben können.
8 Die Heim-Verantwortlichen erleben allerdings auch das umgekehrte Phänomen, dass solche Praktikantinnen – analog zu den oben
erwähnten Pfadfindern – Erfolge erreichen, von denen langjährige Betreuer zu wissen meinen, dass diese bei Bernhard unmöglich seien.
9 Allerdings mussten wir ihm ebenfalls beibringen, dass nicht überall bei Tisch gebetet wird. Schliesslich sollte ihm die Mahlzeit auch dann
schmecken, wenn wir mit ihm bei jemandem zum Essen eingeladen wurden, der kein Tischgebet pflegt.
4
2014
181
Als Bernhard ins Behindertenwohnheim eintrat, beteten die Betreuungspersonen mit ihm das
«Unser Vater»; Bernhard verlangte dies und achtete fast tyrannisch auf die kleinste Abweichung
im Wortlaut. Möglicherweise hat er gleichzeitig einigen kirchenentwöhnten Erwachsenen den
Wert dieses Gebets neu vorgelebt.
Unterdessen lebt Bernhard, veranlasst durch einen Wohnungswechsel der Eltern, in einem
anderen Wohnheim, das einen anthroposophischen Hintergrund hat und vorwiegend andere
Rituale gestaltet. Doch Bernhard ist es gewöhnt, dass der Heim-Alltag in vielem eine andere
Kultur pflegt, als er im Elternhaus erlebt; und er trennt die beiden Welten strikt. Das «Unser
Vater» gehört zur Welt der Eltern; wenn abends ein Heim-Betreuer dieses Gebet vorschlägt,
will es Bernhard alleine beten und dokumentiert so die Trennung der beiden Welten von
Elternhaus und Behindertenheim.
Zur Welt der Eltern gehört auch die regelmässige Teilnahme am Gottesdienst. Für Bernhard,
der gerne Feste feiert, ist jeder Gottesdienst ein kleines Fest, weswegen er sehr gerne daran teilnimmt. Dies ist insofern erstaunlich, als die übliche Form des evangelisch-reformierten
Gottesdienstes in der Schweiz im Blick auf Menschen mit einer geistigen Behinderung denkbar
ungünstig erscheint: Die Gottesdienste sind wortzentriert mit einer intellektuell anspruchsvollen Predigt, ohne dass die anderen menschlichen Sinne (Augen, Körperkontakt) einbezogen
werden. Doch Bernhard stört dies nicht. Ruhig sitzt er in der Kirchenbank, neben sich seinen
obligaten Teddy-Bär haltend. Wichtig sind ihm die Kirchenlieder, ja die ganze Ordnung der
Liturgie, deren struktureller Ablauf ihm vertraut ist. Unentbehrlich ist ihm das «Unser Vater»,
weil er hier ganz am Leben der Gemeinde partizipieren kann. Wehe, wenn dieses Gebet nicht
zur rechten Zeit kommt; dann wird er unruhig oder geht gar nach vorn zum Pfarrer, ihn am
Ärmel greifend: «Wann kommt endlich das Unser Vater?“ In solchen Momenten gehorcht der
sonst so gut lenkbare Sohn uns nicht mehr.
Seit einigen Jahren hat das elterliche Abendritual mit Bernhard eine stark ausgebaute Struktur
erhalten. Nach einer extemporierten Erzählung des Vaters zu einem jeweils von Bernhard gewählten Stichwort kommen ein Dankgebet über den vergangenen Tag und ein Fürbittegebet
für Menschen, die ihm wichtig sind. Bernhard betet hier frei, während sein Vater neben ihm
sitzt. Den Abschluss bildet dann das gemeinsam gesprochene «Unser Vater».
Dieses Beispiel eines (dank glücklicher Umstände) gut sozialisierten Menschen mit einer geistigen Behinderung provoziert die Frage, welche Möglichkeiten einem Menschen ohne solche
Sozialisierungsgelegenheit offen stehen. Mangelhafte kirchliche Sozialisierung geschieht häufig; denn viele Eltern, die mit einer unerwarteten Behinderung ihres Kindes konfrontiert wurden, bleiben dadurch verletzt und werfen dies insgeheim Gott und seinem „Bodenpersonal“
vor. Sie fühlen sich dann „von der Kirche enttäuscht“ – zuweilen auch berechtigterweise – und
brechen den Kontakt ab.
Ein Gegenbeispiel: minimale kirchliche Sozialisation
Bei Rolf N. ist die kirchliche Sozialisation unglücklich verlaufen.10 Laut Aussagen seiner Eltern
wurde ihm vom Priester die Erstkommunion verwehrt, worauf kein weiterer Kontakt mehr
zustande kam. Nach Abschluss der Schulzeit lebte er weiterhin bei seinen Eltern und arbei10 Zum Folgenden vgl. Edgar KELLENBERGER, Der Schutz der Einfältigen. Menschen mit einer geistigen Behinderung in der Bibel und in
weiteren Quellen, Zürich 2011, pp. 41–43.
182
4
2014
tete extern in einer heilpädagogischen Beschäftigungsstätte. Dort wurde er intensiv auch von
einer Maltherapeutin gefördert, die sich für vieles wach zeigte, aber als Katholikin nur lose
in ihre Kirche eingebunden war. Als eine Kirchgemeinde diese Beschäftigungsstätte zu einer
Bilderausstellung – wenn möglich zur Thematik des brennenden Dornbuschs (Ex 3) – einlud,
ging die Maltherapeutin darauf ein und las den Behinderten die biblische Geschichte vor.
Rolfs Reaktion war stark und unerwartet: Er empfand sofort die schwerwiegenden
Konsequenzen des angekündigten Auszugs aus Aegypten und sagte in seiner leisen Sprache:
„Das ist eine ganz traurige Geschichte! – Jetzt male ich die Leute, die traurig sind, weil sie sofort weggehen müssen. – Ich gebe ihnen ein langes Seil, damit sie einander nicht verlieren.“ So
malte er sein Bild, ganz aus der eigenen Betroffenheit heraus.
Rolfs eindrückliche Beschäftigung mit der biblischen Erzählung zeigt kreative Züge, indem er
z.B. das Seil erfindet. Vor allem aber stellt der 25-jährige Maler seine eigene Lebenssituation
mit deren Unsicherheiten dar. Rolf ist nämlich daran, sich von seinem liebevoll besorgten
Elternhaus abzulösen, und möchte aus eigenem Antrieb ins Internat seiner heilpädagogischen
Arbeitsstätte eintreten. Das macht ihm, und auch seinen Eltern, verständlicherweise Angst.
Welcher noch ungewissen Zukunft geht er entgegen? So wird die biblische Geschichte zu Rolfs
eigener Geschichte; sie hilft ihm zur Verarbeitung seines autobiographischen Dilemmas.11
Gleichzeitig macht ihn dieses Dilemma auch besonders sensibel für die Wahrheit, dass der
biblische Exodus keinen triumphalen Zug von Befreiten, sondern einen risikoreichen Weg
von Verunsicherten darstellt, die sich immer wieder zurück zu den Fleischtöpfen Aegyptens
sehnen.
11 Ein weiteres Beispiel ist die Äusserung eines 19-jährigen Menschen mit Trisomie 21: „Ich habe gerne biblische Geschichten von schwachen
Menschen; denn es ist für mich nicht einfach, in einer Welt voller starker Menschen zu leben, die alles können.“
4
2014
183
Grundsätzliche Überlegungen zur Möglichkeit
kirchlicher Sozialisierung
Die hier präsentierten ermutigenden Beispiele machen die Verantwortung deutlich, niemanden von diesem Kontakt mit der christlichen Tradition auszuschliessen, sondern allen
die Gelegenheit zu vermitteln, dass sie diese Werte im Sinne von Prov 4,4 „ergreifen“. Dabei
bleibt es letztlich ein Wunder, wenn Menschen sogar nach einer verunglückten kirchlichen
Sozialisierung auf so eindrückliche Weise von einem Bibeltext bewegt werden. Es zeigt
sich hier etwas von der Unverfügbarkeit des Wortes Gottes, das seine eigenen Wege zu den
Menschen findet. Wo dieses Wunder geschieht, geht es oft in andere Richtung, als die kirchlich Verantwortlichen beabsichtigten. Dies zeigt die Grenze der zahlreichen menschlichen
Bemühungen um erfolgsversprechende Strategien der Vermittlung christlicher Traditionen.
Auch Bernhards religiöse Entwicklung ist zum Teil in andere Richtungen gelaufen, als es
den theologischen Prioritäten der Eltern entspricht. Die von ihm entdeckte Ordnung in der
Liturgie steht nicht im Zentrum der von ihm erlebten Gottesdienste und der protestantischen
Traditionen in der deutschsprachigen Schweiz, wo die Liturgie wenig Gewicht hat. Andrerseits
sind die vielen biblischen Erzählungen, die er seit früher Kindheit gehört hat, ohne sichtbare
Auswirkung geblieben. In seinen zahlreichen Zeichnungen kommen nie solche Reminiszenzen
vor; hingegen zeichnet er oft Kirchtürme mit mächtig schwingenden Glocken, was den Eltern
nicht ebenso zentral ist.
Nicht nur die Ausrichtung, sondern auch das Ausmass einer kirchlichen Sozialisierung spielt
eine erstaunlich geringe Rolle, wie das obige Beispiel des minimal sozialisierten Rolf N. zeigt.
Menschen mit einer geistigen Behinderung können innerhalb des reichhaltigen Schatzes von
biblischer Tradition Wesentliches schöpfen, ob ihnen viel oder wenig davon vermittelt worden
ist. Mögliche Quellen sind einzelne Sätze, Bilder oder Motive, oder es mag durch gottesdienstliche Erfahrungen vermittelt sein.12 Die Bibel selber ermöglicht Impulse, die stark genug sind,
um auf fruchtbaren Boden zu fallen. Diese Impulse führen zu kreativen Aneignungen, die
ins persönliche Leben integriert sind. Insofern werden biblische Aussagen „verstanden“, und
nicht einfach nur mechanisch nachgeredet.
Theologische Belehrung durch Menschen
mit einer geistigen Behinderung
Die Vermittlung von Werten ist keine Einbahnstrasse, sondern ein partnerschaftliches Geben
und Nehmen. Können auch Menschen mit einer geistigen Behinderung zu Lehrern werden?
Die präsentierten Beispiele sind ermutigend für Glaubende; zudem sind sie auch für Exegeten
aufschlussreich.
• Wenn Bernhard das «Unser Vater» zum Zentrum seiner Glaubenstradition
erwählte, so macht er damit deutlich, dass Jesus dieses Gebet so formuliert hat,
dass es einerseits für ein einfaches Gemüt aussagekräftig ist und andrerseits von
keinem Menschen ausgeschöpft werden kann. Dadurch ermöglicht dieses Gebet
die Integration von Menschen mit einer geistigen Behinderung in die Gemeinschaft
12 Weitere konkrete Beispiele in Edgar KELLENBERGER, Der Schutz der Einfältigen, pp. 47–48.
184
4
2014
Jesu. Zudem fördert es – im Sinne von Lk 11,1 «Herr, lehre uns beten!» – die
weitere Entwicklung des Betens. Bernhard ist gewiss nicht der Einzige, dessen
Gebet durch die Schule des «Unser Vater» gefördert worden ist.
• Bernhards Vorliebe für Refrains und Wiederholungen als einer positiven
Vertiefung muss Exegeten hellhörig machen für die häufigen Wiederholungen in
biblischen, besonders in alttestamentlichen Texten.
• Wenn Rolf N. die Exodus-Überlieferung so elementar mit seiner eigenen
biographischen Situation verbinden kann, so ist dies kein erstmaliges
Phänomen. Bereits die biblischen Texte zeigen eine identitätsbildende Kraft
des Exodusgeschehens, die sich über viele Jahrhunderte erstreckt und unter
veränderten Situationen erneut hilfreich werden konnte. Dies wird von der
Bibelwissenschaft zwar teilweise gesehen, wirkt sich aber in den zahlreichen
literarischen und redaktionsgeschichtlichen Analysen von Ex 1–15 vielfach zu
wenig aus.
Geistige Behinderung im Alten und Neuen Testament
Wenn Menschen mit einer geistigen Behinderung aus der Bibel schöpfen und uns zu Lehrern
werden können, so stellt sich umgekehrt die Gegenfrage neu, ob biblische Texte ebenfalls von
diesen Menschen reden. Die überaus spärliche Quellenlage sollte uns dabei nicht abschrecken.13 Über den Umweg der etwas breiter dokumentierenden mesopotamischen Literatur lässt
sich nachweisen, dass Bezeichnungen für den „Toren“ ebenfalls für Menschen mit einer geistigen Behinderungen verwendet werden. Am eindeutigsten zeigt das Gilgamesch-Epos auf zehn
Zeilen das Portrait eines solchen Menschen.14 Im Alten Testament ist auf den kesîl hinzuweisen, der dies zuweilen ausdrücklich von Geburt an ist (Prov 17,21.25; vgl. Sir 22,3 ἐν γεννήσει
ἀπαιδεύτου). Eine mildere Form stellt der petî dar, der trotz seiner offensichtlichen Defizite
auffälligerweise kaum je getadelt wird. Hingegen gilt der kesîl in den erwähnten Belegen als
ein Unglück und Gram für die Eltern. Dabei ist der soziologische Hintergrund zu beachten,
dass die intellektuellen Träger der Proverbien-Überlieferung ihre berufliche Stellung (z.B. als
Schreiber) an ihre Nachkommen vererben sollten, weswegen ein solcher Sohn die wirtschaftliche Zukunft die Sippe infrage stellte.15 Diese Not, die nicht durch weisheitliche Erziehung vermindert werden konnte, wird durch die Proverbien realistisch zur Sprache gebracht, und zwar
ohne jegliche Schuldzuweisung an die Eltern. Wer hingegen sein Brot in der Landwirtschaft
verdiente, konnte geistig behinderte Nachkommen hier eher arbeitsmässig integrieren, wie
dies in Europa noch bis vor wenigen Jahrzehnten und in Drittweltländern bis heute zu beobachten ist.
Im Neuen Testament fällt auf, dass Jesus sich zwar intensiv um Menschen mit einer körperlichen Behinderung kümmert, aber die Evangelien nie eine geistige Behinderung erwähnen.
Möglicherweise ist dies damit zu erklären, dass die landwirtschaftlich nicht integrierbaren
Körperbehinderten zwangsläufig zu Bettelarmen (πτωχοί) wurden, im Unterscheid zu geistig
Behinderten, die eher unter den Tagelöhnern zu suchen sind. Dies würde auch erklären, weshalb das Alte und Neue Testament solche Menschen nicht deutlicher erwähnen; wegen der
13 Zum folgenden siehe ausführlicher in der Monographie Edgar KELLENBERGER, Der Schutz der Einfältigen, passim, sowie zuletzt Edgar
KELLENBERGER, Children and Adults in Antiquity and Modernity: Toward a Biblical and Sociological Model, in: CrossCurrents 2013,
pp. 449–472.
14 X 270-278; siehe z.B. Andrew R. GEORGE, The Babylonian Gilgamesh Epic. Introduction, critical edition and cuneiform texts, Oxford 2003.
Die akkadische Bezeichnung für diese Menschen lautet lillu; vgl. dazu die einschlägigen Lexika.
15 Bezeichnenderweise ist nie von einer derart behinderten Tochter die Rede, sondern stets von einem Sohn.
4
2014
185
besseren Integrationsmöglichkeit in einer agrarischen Gesellschaft fielen sie weniger auf als in
einer modernen Dienstleistungsgesellschaft, welche umgekehrt Körperbehinderte eher integrieren kann.
Hingewiesen sei jedoch auf die Ausführungen des Apostels Paulus zum paradoxen Wert der
Torheit (μωρία) in 1 Kor 1,18-2,5 und 3,19.16 In seiner Nachfolge wertete Augustinus, dessen anthropologisches Interesse sich mehrfach auch den Menschen mit einer geistigen Behinderung
zuwandte, die moriones in diesem theologischen Sinn.17 Er beschreibt einen morio, der als
bekennender Christ Steine wirft gegen Lästerer Christi – sogar wenn diese „Herren“ sind.
Augustinus qualifiziert diesen morio ausdrücklich als „berufen“, „prädestiniert“ und „geschaffen zum Hinweis, dass Gottes Gnade und der Geist, der weht wo er will, keine Art von
Begabung bei den Söhnen des Erbarmens übergeht, aber bei den Söhnen der Hölle jede Art
von Begabung (also auch deren Intelligenz) übergeht, damit, wer sich rühmt, sich im Herrn
rühme.“18
16 Der amerikanische (pfingstlich orientierte) Theologe A. Yong entwickelte diese paulinischen Aussagen kreativ weiter zu einer eindrücklichen
Skizze einer partizipativen Ekklesiologie, welche Menschen mit einer geistigen Behinderung als aktive Glieder mit einschliesst. Siehe Amos
YONG, The Bible, Disability and the Church: A New Vision of the People of God, Grand Rapids 2011, pp. 96–115.
17 Sämtliche Stellen, wo Augustinus Menschen mit einer geistigen Behinderung beschreibt und theologisch reflektiert, sind gesammelt und
kommentiert bei Edgar KELLENBERGER, Augustin und die Menschen mit einer geistigen Behinderung: Der Theologe als Beobachter und
Herausgeforderter, Theologische Zeitschrift der Universität Basel 2011, pp. 25–36. Siehe auch Edgar KELLENBERGER, Children and Adults
in Antiquity.
18 AUGUSTINUS, De pecc. mer. I 32.
zpráva
Studentská filosofická konference
České Budějovice 2014
Martin Klapetek, Ph.D. 187–188
4
2014
187
Studentská filosofická konference
České Budějovice 2014
Dne 25. 11. 2014 se v budově Teologické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích
konal první ročník Studentské filosofické konference České Budějovice 2014. Mezi organizátory patřila Katedra filosofie a religionistiky TF JU a Ústav estetiky a dějin umění Filozofické fakulty
JU. Akce proběhla jako jeden z výstupů celoročního projektu Propagace studia filosofie na JU.
Právě posílení spolupráce mezi jednotlivými součástmi univerzity a vytvoření prostoru pro
prezentaci bakalářských či diplomových prací byly cíle, které si pořadatelé od počátku vytkli.
Na sympoziu promluvilo celkem jedenáct účastníků především z FF JU a TF JU, ale hned
při prvním ročníku se podařilo získat přednášející i z Fakulty humanitních studií Univerzity
Karlovy v Praze a Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Posluchači měli k dispozici program s podrobnými anotacemi a podle toho mohli volit svou účast na jednotlivých
vystoupeních.
Setkání otevřeli svými krátkými zdravicemi garant projektu a děkan TF JU doc. Tomáš
Machula, Ph.D Th.D., dále doc. Karel Stibral, Ph.D., za Ústav estetiky a dějin umění FF JU a
v neposlední řadě PhDr. Jan Samohýl, Th.D., za Katedru filosofie a religionistiky TF JU. Pak
již následovala první dopolední sekce, na které nejprve vystoupila Petra Lacušková (FF JU)
s příspěvkem Estetická zkušenost Johna Deweyho vs. negativní utopie. V něm se zabývala komparací Platónovy vize ideálního státu se současnými negativními utopiemi v literatuře a ve
filmu. U řečnického pultu ji vystřídal Tomáš Edl (TF JU), který načrtl problém etické reflexe
novodobých narativních děl. Následovala Martina Vašáková (FF JU) s referátem Smích jako
estetický fenomén mezi uměním a společností: funguje Bulloughova psychická distance v Bergsonově
koncepci smíchu?, ve kterém hovořila o roli smíchu a komičnosti v rámci divadelního umění
i běžného života společnosti. Druhou dopolední sekci otevřel David Weinfurt (FF UPOL) věnující se tématu svobodné vůle jako modulární psychologické vlastnosti. Mezi pražské účastníky
konference patřil Rostislav Ježek (FHS UK) s velice zajímavým nástinem fenomenologických
aspektů sociální ontologie polostrukturovaného neurofenomenologického interview.
První odpolední sekci zahájil student TF JU Antonín Tomandl svým vystoupením Privace jako
zlo (Plotínos, sv. Augustin). Tereza Černá (TF JU) po svém představení personalistické filosofie Ferdinanda Ebnera otevřela mezi účastníky konference diskuzi nad fragmenty díla tohoto
doposud nedoceněného myslitele. Následoval Karel Klozar (TF JU) se svým referátem na pomezí filosofie a religionistiky pod názvem Pojetí přirozenosti v sútře, tantře a Dzogčhenu: máme
svou přirozenost „vyrobit“, nebo prostě jen „odhalit“? Následujícím mluvčím byla Klára Kunclová
(FF JU), která posluchačům představila osobnost moravského státníka Karla Staršího ze
Žerotína jakožto vzdělance, filosofa a horlivého křesťana. Tereza Bartoňová (FHS UK) pak
příspěvkem Transformace žánrů: komiks jako novodobá mytologie vyvolala bouřlivou debatu mezi
přítomnými studenty a pedagogy z rozdílných oborů. Postupně tak byly nacházeny styčné
body různorodých kontextů. V závěru konference prezentoval David Nachlinger (FF JU) svůj
výzkum reflexe událostí tzv. Sametové revoluce ze strany České televize jakožto veřejnoprávního média.
V průběhu dne se na sympoziu vystřídalo několik desítek posluchačů, především z řad studentů a pedagogů pořádajících fakult. Všichni se zapojili do moderovaných diskuzí, které ná-
188
4
2014
sledovaly ihned po jednotlivých příspěvcích. Konstruktivní atmosféra, dobře připravení přednášející a neotřelá kombinace témat – takto lze v krátkosti shrnout pozitivní reakce na průběh
akce. Lze tedy jen doufat, že se první ročník studentské filosofické konference stane životaschopným impulzem pro založení nové tradice zajímavých diskuzních setkání přesahujících
institucionální rámec JU.
Martin Klapetek, Ph.D.
(TF JU, Katedra filosofie a religionistiky)
recenze
Marta GIMÉNEZ-DASÍ, Marta
FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, Marie-France
DANIEL, Pensando las emociones.
Programa de intervención para
Educación Infantil, Madrid: Pirámide,
2013, 271 s. + CD, ISBN 978-84-368-2767-5
190–192
Eunsoo KIM, Time, Eternity, and
the Trinity: A Trinitarian Analogical
Understanding of Time and Eternity,
Eugene, Oregon: Pickwick Publications,
2010, viii + 368 s., ISBN-13 978-1-60608-968-2
193–194
Yuval Noah HARARI, Sapiens.
Od zvířete k božskému jedinci,
Praha: Leda, 2013, 518 s., přel. Anna
Pilátová, ISBN 978-80-7335-344-5
195
John MICKLETHWAIT a Adrian
WOOLDRIDGE, Bůh se vrací. O tom,
jak globální oživení víry mění svět
Praha: Triton, 2014, 439 s., přel. Václav Petr,
ISBN 978-80-7387-696-8
196
190
4
2014
Marta GIMÉNEZ-DASÍ, Marta FERNÁNDEZ SÁNCHEZ,
Marie-France DANIEL, Pensando las emociones.
Programa de intervención para Educación Infantil,
Madrid: Pirámide, 2013, 271 s. + CD, ISBN 978-84-368-2767-5
Metodická příručka nazvaná Přemýšlení o emocích. Intervenční program pro edukaci dětí, která
byla vydána v loňském roce v odborném madridském nakladatelství Pirámide, reaguje na
aktuální problematiku rozvoje emoční inteligence jako významné složky inteligence obecně.
Emoční inteligence byla až do poloviny 90. let minulého století odbornými kruhy dlouhodobě
opomíjena, změna nastala v souvislosti s dílem psychologa D. Golemana. V českém odborném
prostředí připomeňme např. dílo M. Nakonečného Emoce (2012).
Trojice zahraničních autorek byla ve své práci vedena snahou zaplnit dosud nepříliš zmapovanou oblast předškolní emoční výchovy a vzdělávání. Kniha nabízí učitelům, vychovatelům
a rodičům ucelený program, jenž přispěje k získání a rozvoji emoční a sociální kompetence
u dětí předškolního věku a dále usnadní transferenci poznání. Záměrem autorek bylo působit
v této počáteční etapě výchovně-vzdělávacího procesu na děti od nejnižšího věku prostřednictvím cíleného emočního vzdělávání, které chápou jako jeden z moderních edukačních modelů,
jenž uchopuje emoční rozvoj jedince jako neoddělitelnou součást poznávacího procesu. V teo‑
retickém úvodu autorky vymezují základní terminologii a obecné a specifické cíle emočního
vzdělávání.
Autorky se danou problematikou zabývají řadu let. Španělská badatelka Marta GiménezDasí získala doktorát z psychologie na Autonomní univerzitě v Madridu a na univerzitách
v Oxfordu, Harvardu, Mnichově a Montrealu se věnovala výzkumu tzv. primera infancia (období od narození včetně předškolního období, tj. 0–6 let). V současné době působí na Valencijské
univerzitě. Marta Fernández Sánchez absolvovala magisterské studium v oboru psychopedagogika. V současnosti je členkou Střediska rané péče v Pozuelo-Majahonda. Kanadská odbornice Marie-France Daniel získala doktorát z filozofie. Specializuje se na filozofii pro děti.
Působí na Montrealské univerzitě a je autorkou řady odborných prací o rozvoji kritického
myšlení u dětí.
Předložený program je strukturován do dvou základních bloků podle věku dětí. První část
tvoří teoretická charakteristika emočního vzdělávání dětí ve věku 2–3 let. Je doplněna řadou
praktických aktivit s detailním popisem postupů. Zmíněnému věkovému rozpětí není věnováno mnoho prací, proto je třeba vyzdvihnout novátorský přínos této první části. Druhá část
je věnována dětem ve věku 4–5 let, kdy je těmto starším dětem zprostředkováno uvedení do
filozofie. Je zřejmé, že si děti prostřednictvím dialogu zvyknou samostatně uvažovat a kriticky
přemýšlet, učí se pracovat s různými náhledy, formovat vlastní postoje a hodnoty a rozvíjet
toleranci k odlišným názorům. Autorky specifikují, že u rozvoje emocí ve věku dvou let lze
pracovat se základy emočního poznání dětí; u tříletých dětí se může pracovat s počátky emoční reflexe; děti ve věku čtyř let jsou schopné dialogu s ostatními a pětileté děti jsou schopné
prvních výměn filozofických názorů. Při laickém pohledu může zprvu působit překvapivým
dojmem, že si autorky pro výzkum zvolily skupiny nejmladších dětí, je však třeba si uvědomit,
že s emočním vzděláváním je nutné začít od narození a pokračovat celoživotně. Jak prokázaly
výzkumy, děti ve věku 2–3 let jsou schopné získat povědomí o existenci základních emocí; mo-
4
2014
191
hou pomocí gesta emoce identifikovat, emoce dokáží vhodnou formou vyjádřit a jsou schopné
pochopit, proč jsou emoce vyvolány. Dá se tedy říci, že jsou již schopné základní emoce kontrolovat. Autorky programu došly k závěru, že od dvou let děti identifikují především dvě
základní emoce – radost a smutek, ale jsou schopné pochopit také emoce spojené s hněvem
a se strachem. Prvořadou roli při rozvoji emoční inteligence věku 2–3 let bude hrát dospělý;
převládající aktivitou tohoto období bude hra.
U dětí ve věku 4–5 let se situace mění. Autorky popisují, že obsahy vzdělávání mohou být podobné, avšak díky třem základním aktivitám – naslouchání, dialogu a reflexi – na vyšší úrovni.
Volí proto metodologii programu Filozofie pro děti, kterou doplňují dalšími aktivitami. Cílem
je, aby děti přemýšlely, ptaly se a snažily se otázky řešit dialogem s ostatními. Autorky programu popisují překvapující výsledky, kdy reflexi řídí již samotné děti a učitel (vychovatel,
rodič) je pouhým moderátorem dialogu a průvodcem procesu myšlení. U dětí byly viditelné
pokroky v rozvoji kreativního myšlení. Byly využity příběhy s filozofickými otázkami (etickými, logickými, metafyzickými, estetickými), jejichž texty jsou adaptovány pro děti. Autorka
M.-F. Daniel vycházela především z příběhů určených jako prevence proti násilí, které již dříve
vyzkoušela v rámci programu Filozofie pro děti.
Metody práce se skupinami dětí 2–3letými a 4–5letými jsou podobné. U první věkové skupiny
autorky doporučují používat tři základní možnosti: práci s loutkami, aplikaci her a použití
příběhů. Loutky fungují v programu jako spojovací prvek, který je většinou nositelem motivační funkce. Autorky zvolily tři základní figury: postavu chlapce Daniela, dívky Anny a psa
Bigotes. Tyto figury se objevují jako protagonisté příběhů i ve druhé části programu, určené
pro děti ve věku 4–5 let. Vybrané hry vyžadují aktivní účast. Zmiňme např. hru s tvářemi,
puzzle s obrázky emocí, krabičku emocí či hrací kostky s emocemi. Autorky doporučují také
výtvarné a poslechové hudební podněty, které budou hry doplňovat. Dále zařazují složitější
hry nazvané Pan Ne, Hodiny nebo Truhla strachu. Z širokého repertoáru filozofických příběhů volí autorky především dílo Anniny příběhy. U tříletých dětí je používají jako závěrečné
aktivity, které nižší cyklus uzavírají. Jsou tedy vhodné jako metodologický most pro druhý,
vyšší cyklus.
U skupiny dětí ve věku 4–5 let se prohlubují poznatky základních emocí předchozí skupiny,
navazuje se dvěma emocemi (pýcha a závist) a rozvojem emoční ambivalence, rozvojem empatie a sociálních kompetencí a přemýšlením o významu přátelství. Tato etapa práce vychází ze dvou základních zdrojů – výše uvedených příběhů a souboru diskusí a doplňkových
aktivit. Učitel (vychovatel, rodič) si vybere jeden ze sady jedenácti příběhů, který dětem přečte. Seznam doporučených děl vydaných v letech 1986–2010 je uveden na s. 40–41. Příběhy
jsou cíleně bez ilustrací, aby se rozvíjela fantazie dětí (lze použít loutky). Další blok aktivit
se zaměřuje především na diskusi, ve které mají děti formulovat otázky. Pětileté děti jsou již
schopné tvořit filozofické otázky spojené s příčinami a důsledky. Text zahrnuje detailní popis
jednotlivých kroků.
Materiál Přemýšlení o emocích. Intervenční program pro edukaci dětí obsahuje celkem 155 praktických aktivit (pro dvouleté děti 15 aktivit, pro tříleté 19, pro čtyřleté 34 a pro pětileté děti
63 aktivit). Je doplněn CD-romem s přílohami a bohatou bibliografií, která zahrnuje více než
sto bibliografických pramenů.
Závěrem bych ráda dodala, že předložená práce přispívá k pochopení toho, že emoční vzdělávání je nástrojem primární prevence negativních společenských jevů (drogy, stres, deprese,
sebevraždy atd.). Plně rozvinutá osobnost by i díky rozvoji emoční inteligence měla být schop-
192
4
2014
na lépe čelit nástrahám dnešní doby. Emoční vzdělávání působí na žebříček postojů a hodnot,
propojuje charakter jedince s jeho morálními instinkty a city. Z emočních schopností jedince
pramení základní etické postoje v jeho životě.
Příručka nabízí širokou škálu nápadů na osobnostní a sociální rozvoj jedince. Reflektuje problematiku, která není českému prostředí nikterak vzdálena (zmiňme např. EQ seminář nazvaný Rozvoj emoční inteligence – cesta ke spokojenosti a úspěchu, který realizuje GO Kids Centrum
Brno pro děti ve věku 0–3 roky).
Publikace je výsledkem dlouhodobé teoretické reflexe o emočním vzdělávání a praktického
ověřování vhodných metod a forem práce s předškolními dětmi. Výzkum programu byl financován španělským Ministerstvem pro vědu a inovaci. Koherentní a systematický materiál
je zároveň veden snahou o interaktivní a zábavnou formu práce, ve které se jednoznačně projevují moderní poznatky vývojové psychologie. S potěšením mohu konstatovat, že se jedná
o přínosný materiál, který ústrojně doplňuje řadu odborných prací o emočním vzdělávání.
Helena Zbudilová
(TF JU, [email protected])
4
2014
193
Eunsoo KIM, Time, Eternity, and the Trinity:
A Trinitarian Analogical Understanding of Time
and Eternity, Eugene, Oregon: Pickwick Publications, 2010, viii + 368 s.,
ISBN-13 978-1-60608-968-2
Práce Eunsoo Kima, který je žákem významného postkritického teologa Kevina Vanhoozera,
se zabývá problematikou pojetí času a věčnosti v teologii. Kim postihuje vývoj chápání této
problematiky od antiky až po současnost, reflektuje soudobé teologické a filosoficko-teologické debaty a přináší také návrh svého řešení vztahu mezi časem a věčností. I když se Kim, stejně jako jeho učitel Vanhoozer, hlásí k reformované křesťanské tradici, práce má ekumenický
potenciál a může být obohacením pro teology všech směrů.
Celá kniha je dělena na dvě části. První část, nazvaná „Čas a věčnost v biblické, historické,
filosofické a teologické diskusi“, je členěna do pěti kapitol. První kapitola popisuje biblické
chápání času a věčnosti. Všímá si výskytu a kontextu využívání hebrejských výrazů ét a ólám a
novozákonních pojmů chronos, kairos a aión. Podává také přehled různého chápání biblického
konceptu času, například Marshova dělení na realistický a chronologický čas, Cullmannova
dělení na lineární a cyklický čas či Ricoeurova chápání času. Ukazuje, že podle textů Bible je
možné Boží věčnost vidět buďto jako nadčasovou, anebo jako věčně trvající čas, přičemž každé
toto pochopení může mít i další varianty. Kim dokládá, že samotná exegeze k rozhodnutí, co
je vlastně věčnost, nedostačuje. Otázku je proto podle něho třeba řešit tzv. kanonickým přístupem, který vychází z chápání Bible jako celku a postihuje tři události – stvoření, vykoupení a
konečné naplnění času. Takto nahlížené Písmo je pak rovněž nutné vnímat v interdisciplinárním dialogu mezi teologií, filosofií a současnými postoji přírodních věd.
Druhá kapitola popisuje klasický teistický přístup k chápání času a věčnosti. Začíná filosofickým exkurzem do antiky a zaznamenává počátky debaty o podstatě času a věčnosti, které
vznikly v diskusi mezi Herakleitem a Parmenidem, a sleduje další vývoj chápání problematiky
v dílech Platóna, Aristotela, středního platonismu a novoplatonismu (tedy zejména Plotina).
Z křesťanských myslitelů reflektuje Augustina a jeho ovlivnění Plotinem, dále pak Boethia,
Anselma a Tomáše Akvinského. Ukazuje, že klasický teismus chápe Boha jako absolutně stojícího mimo jakýkoliv čas, čímž navazuje na dědictví antiky sahající až k Parmenidovi. Kim se
sice nijak ostře nevymezuje vůči používání řecké metafyziky, ale kapitolu uzavírá s odkazem
na nutnost teistický jednostranný důraz na jasnou hranici mezi časem a věčností dále rozvinout z hlediska trinitární teologie.
Třetí kapitola se zabývá současnou filosofickou a vědeckou debatou o podstatě času. Nejprve
stručně charakterizuje Einsteinovu teorii relativity a Minkowského koncept prostoro-času, aby
pak přešel k popisu tzv. McTaggartova paradoxu a obšírnému vysvětlení statické „B“ teorie
a dynamické „A“ teorie času a jejich teologických implikací. Kapitola hraje roli jistého teoretického úvodu ke kapitole čtvrté, která se zabývá popisem současné teologické debaty o Boží
věčnosti ve vztahu k času. To je zřejmě důvodem, proč například vědeckou debatu o podstatě
času ve fyzice reflektuje jen velmi stručně, v ostatních přírodních vědách ji nepostihuje vůbec
a nezmiňuje ani další teorie času, které jsou v diskursu mimo teologii relevantní.
Čtvrtá kapitola je v podstatě rekapitulací populární knihy God and Time: Four Views, která vyšla v roce 2000 a zachycovala debatu čtyř teologů o podstatě času: Paula Helma – stoupence
194
4
2014
klasického teistického pojetí; Alana Padgeta – zastánce chápání Boží věčnosti jako relativní časovosti; Williama Craiga – představitele názoru, že Bůh byl nadčasový do okamžiku stvoření,
zatímco po něm vstoupil do času; a Nicholase Wolterstorffa – dokazujícího Boží věčné trvání
v čase. Každý z nich argumentuje ve prospěch svého názoru i jednou z teorií času uvedených
v předcházející kapitole – zatímco Helm je stoupencem statické „B“ teorie, ostatní tři zastávají
dynamickou „A“ teorii. Kim po představení jejich názorů tuto kapitolu a zároveň první část
knihy uzavírá s tím, že všechny teorie mají svá slabá i silná místa, a znovu odkazuje na to,
co uvedl v kapitole první, totiž že řešení problému je možné jen na bázi trinitární teologie.
Kapitola i celá kniha však podle mého názoru ke škodě věci zcela pomíjí procesuální teologii,
jejíž pojetí vycházející z Whiteheadovy filosofie do současné debaty o vztahu času a věčnosti
také patří.
Pátá kapitola, uvozující druhou část Kimovy práce, se zabývá popisem času, věčnosti a trojičního učení v teologii Karla Bartha. Barth chápal čas jako formu Božího stvoření, formu života,
ale také jako čas ztracený v důsledku pádu do hříchu. Ježíš Kristus je pro Bartha tím, na němž
se zjevila Boží věčnost v čase, a proto se stal Pánem času. Barth rozumí Boží věčnosti jako
způsobu trojiční Boží existence. Věčnost je Božím časem a má tedy i vztah k času našemu. Boží
věčnost je v čase a čas sám je ve věčnosti, to znamená, že v Boží věčnosti preexistuje. Věčnost
je tedy Über-, Nach- a Forzeitlichkeit.
V šesté kapitole si Kim všímá pochopení tématu věčnosti u dalšího teologa – Hans Urse von
Balthazara. Nejdříve popisuje Balthasarův teologický vývoj, jeho teologickou metodu analogie
a její trojiční aplikace. Druhou část kapitoly pak věnuje Balthasarovu chápání času, které však
on sám nijak komplexně nesumarizoval, a Kim se proto snaží jeho chápání systematicky utřídit a prezentovat. Balthasar vnímá původ času v samotném trojičním Bohu. Prapůvod času je
ve zplození Syna Otcem ve věčnosti. Čas je způsob Bytí v Trojici ve vzájemné lásce. Boží věčnost tedy není nějaká nadčasovost, jako spíše „super-čas“. Ale tato přirozenost super-času se
může zjevit pouze v čase Ježíše Krista, který je konkrétní analogia entis mezi Bohem a člověkem.
Poslední, sedmá kapitola pak přináší Kimův vlastní přístup k otázce času a věčnosti, které
nazývá alternativním trinitárním chápáním Boží věčnosti. Současná debata mezi teology a
filosofy ohledně chápání přirozenosti času jakožto změny je proto podle něj zmatená. Namísto
v analytické filosofii zaužívaného chápání času jakožto změny navrhuje chápat povahu času
teologicky, jakožto život – což je pojetí, které je v souladu s Barthem i Balthasarem. Čas není
totožný s bytím, ale je od bytí neoddělitelný. Na základě analogie je tedy věčnost formou bytí
trojičního Boha. Tím se dostává k Vanhoozerově metafoře theodramatu a uzavírá, že čas je
způsob Božího trojičního komunikačního aktu. Není proto překvapením, že Vanhoozer sám
ve své poslední knize Remythologising Theology Kimův závěr přejímá.
Kniha je přehledně a jasně strukturovaná, psaná čtivou formou a dokazuje autorův hluboký
vhled do problematiky, což potvrzuje i velké množství odkazů zejména k filosofickým a teologickým zdrojům. Je samozřejmé, že vzhledem k omezenému množství textu nešlo postihnout vše – obohacením by kromě již zmíněné procesuální teologie jistě byl například i hlubší
rozbor Pannenbergova chápání času a orientaci v tematice by prospěly i podrobnější exkurzy
do světa přírodních věd. Pro získání přehledu o vývoji chápání času a věčnosti v dějinách
křesťanství a pochopení problematiky celé diskuse je však kniha vynikající a rozhodně by
neměla být opomíjena.
Bedřich Jetelina
(TF JU, [email protected])
4
2014
195
Yuval Noah HARARI,
Sapiens. Od zvířete k božskému jedinci,
Praha: Leda, 2013, 518 s., přel. Anna Pilátová, ISBN 978-80-7335-344-5
Kniha je pozoruhodným příspěvkem k pojetí evoluce člověka, protože v mnoha směrech překonává zjednodušující naturalistický evolucionismus a klade v tomto smyslu důraz na kulturu
jako hlavního činitele lidského vývoje. Zdůrazňuje tedy jako činitele to, co člověk sám duchovně vytvořil. Autorem je profesor hebrejské univerzity, vynikající stylista, který v rámci srozumitelně podaného množství fakt podává vlastně nově pojaté dějiny druhu Homo sapiens. Za
základ lidského vývoje považuje „kognitivní revoluci“ vycházející ze vzniku a užívání jazyka.
To směřovalo ke vzniku „jazykové fikce“ a ta dala vznik „intersubjektivní sdílené realitě“,
tedy jakémusi světu představ, který vytváří napětí mezi fiktivním a reálným světem. Je to jistý
pokrok proti evolucionistickému zjednodušování genetické výbavy jako trvalého podkladu
lidského duševního života, ale stále je to setrvávání v hranicích vědecko-empirického determinismu. Autor je velmi kritický k biologickému a psychologickému, resp. antropologickému
evolucionismu, nicméně se ve svých úvahách pohybuje stále v rovině empirismu, aniž by zaujal rozhodující postoj k absurditě evolucionistického tvrzení, že vývoj života nemá žádný cíl,
ale nese v sobě všemocnou naprogramovanou tendenci k přežití, resp. dokonce k „sobecké
replikaci genů“, tedy odkudsi dané předurčení. Je zde však také řada podnětných plus, např.
zdůraznění utvářejícího vlivu náboženství, které ovšem definuje jen jako „systém lidských
norem a hodnot, který se zakládá na víře v nadlidský řád“. To mu umožňuje nový pohled na
vztah lidských dějin a náboženství; píše sice, že existence nadlidského řádu není „lidským výplodem ani výsledkem vzájemné dohody“, a uznává význam náboženských hodnot v lidském
životě, ale ke křesťanskému kreativismu má ještě daleko. „Dějiny kráčí od jedné křižovatky
ke druhé a z neznámých příčin se někdy vydají jednou cestou a jindy jinou.“ (s. 297) Je to přiznání, že ryzí vědecký naturalismus v antropologii a psychologii na identifikaci smyslu života
nestačí: „Bioinženýrství, kyborgové“ a vytváření kvazilidských monster „nám ještě zamotají
hlavu“ (s. 495); ale „každý pokus změnit lidskou přirozenost musí ztroskotat, protože pouze
tělo se dá zdokonalovat, ale na lidskou duši se sáhnout nedá,“ a tak naděje na „počítačovou
mysl“ robotnického člověka je naštěstí marná.
Knihu v každém případě stojí za to číst, je v ní mnoho jinde neuváděných a velmi zajímavých
fakt, která v mnohém korigují ustálené názory na evolucionistické samozřejmosti z oboru přírodních a humanitních věd, ale především nutí ke kritickému zamyšlení nad příliš sebevědomým evolucionismem.
prof. Milan Nakonečný
(TF JU, [email protected])
196
4
2014
John MICKLETHWAIT a Adrian WOOLDRIDGE,
Bůh se vrací. O tom, jak globální oživení víry
mění svět, Praha: Triton, 2014, 439 s., přel. Václav Petr,
ISBN 978-80-7387-696-8
Jedná se o velmi zajímavou knihu, kterou napsali dva američtí publicisté, katolík John
Micklethwait a ateista Adrian Wooldridge, a kterou v českém překladu V. Petra vydalo nakladatelství Triton v Praze 2014. V době, kdy se vědy opírají o principy „metodologického
materialismu“ ve výzkumu a interpretaci přírody, společnosti a lidské duše, potěší křesťanské
věřící zdůraznění, že náboženství a zejména křesťanství znovu vstupuje do života lidí západní
kultury i do života vědy a filosofie a dokonce i politiky, aby vyvětralo lidské mysli, kabinety
vědců a kulturní prostředí vůbec ze zatuchlého ateismu. Americké vzkříšení křesťanství spojují oba autoři s diskutabilním neokonzervatismem a kromě jiného poukazují na vliv „teologie
demokratického kapitalismu“ M. Novaka, který „patří ke skupině intelektuálů převážně římskokatolického vyznání, jež se ocitli v centru náboženského probuzení“ (o Novakovi pěkně
pojednal náš kolega Roman Míčka v knize Michael Novak a jeho projekt teologie demokratického
kapitalismu1). V krátké recenzi se nemůžeme blíže zabývat myšlenkovou strukturou této obsáhlé knihy pojednávající o americkém návratu k víře v Boha, kterou otřásalo příliš pragmaticky
materialistické devatenácté století i politická a morální bída století dvacátého, jeho dehumanizace, kterou přinesl do života společnosti bolševismus, nacismus, ale i kořistnický kapitalismus, a tak se krátce zastavíme jen u mimořádně zajímavé sedmé kapitoly druhé části této
knihy, nazvané „Říše rozumu. Bůh a intelektuálové“.
„Stále více intelektuálů se zachycuje do sítí náboženského probuzení… Během lidských dějin náboženství většinou představovalo ústřední složku duchovního života: intelektuální elita bývala zároveň elitou náboženskou. Většinu evropských univerzit založily náboženské
řády. Univerzitní profesoři zasvětili život dvěma úkolům: museli vyškolit klerikální elitu a
naučit nižší šlechtu alespoň základním aspektům náboženství. Teologie bývala královnou věd.
Nejdivočejší debaty se týkaly náboženských otázek. Většina knih pojednávala o náboženství.“
(s. 206) K tomuto stavu se současnost samozřejmě jen přibližuje, ale dodejme, že velmi živě
se ve „filosofii mysli“ či „filosofii ducha“ probírají prastará témata vztahu duše a těla a další.
Po dlouhodobém úpadku náboženského vzdělávání se o tuto formu duchovního života opět
probudil zájem. Také již zřejmě neplatí literární teze, že žijeme v době „osvobozené od náboženství“. Dodejme opět, že vědecko-empirická psychologie prokázala blahodárný vliv aktivní účasti na bohoslužbách, který má také antistresové účinky. Spolu s vlivem náboženství se
rozhořel zájem o spiritualitu vůbec, bohužel nezřídka i v nežádoucím směru k pseudo-náboženským sektám. Víra vystupuje jako „palivo života“ v prostředí doby bezduchého konzumerismu.
prof. Milan Nakonečný
(TF JU, [email protected])
1 Srov. Roman MÍČKA, Michael Novak a jeho projekt teologie demokratického kapitalismu, Brno: L. Marek, 2009, ISBN 978-808-7127-155.
kontakty
na autory odborných studií a článků v tomto čísle
Mgr. et Bc. Anna Dudová
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Teologická fakulta, Katedra pedagogiky
Kněžská 8, 370 01 České Budějovice
[email protected]
PhDr. Mgr. Marta Hošťálková, Th.D., Ph.D.
Nemocniční kaplan ve Fakultní nemocnici Olomouc
Koordinátorka nemocničních kaplanů v Arcidiecézi olomoucké
Arcibiskupství olomoucké
Wurmova 562/9, pošt. schr. 193, 771 01 Olomouc
[email protected]
doc. Michal Kaplánek, Th.D.
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Teologická fakulta, Katedra pedagogiky
Kněžská 8, 370 01 České Budějovice
[email protected]
Edgar Kellenberger, Dr. theol.
Farář evangelické reformované církve ve Švýcarsku
(podobné kalvinistické presbyteriánské církvi)
Dr. theol. univerzity v Bazileji
obor Starý zákon na Škole pro diakony (Curych)
a na Evropské důstojnické škole Salvation Army (Bazilej),
penzionován
[email protected]
Mgr. Miroslav Kněz (interní doktorand)
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Teologická fakulta, Katedra teologických věd
Kněžská 8, 370 01 České Budějovice
[email protected]
PhDr. Ing. Marie Lhotová, Ph.D.
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Teologická fakulta, Katedra etiky, psychologie
a charitativní práce
Kněžská 8, 370 01 České Budějovice
[email protected]
Mgr. Richard Macků, DiS.
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Teologická fakulta, Katedra pedagogiky
Kněžská 8, 370 01 České Budějovice
[email protected]
PhDr. Roman Míčka, Th.D., Ph.D.
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Teologická fakulta, Katedra etiky, psychologie
a charitativní práce
Kněžská 8, 370 01 České Budějovice
[email protected]
doc. PhDr. Ludmila Muchová, Ph.D.
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Teologická fakulta, Katedra pedagogiky
Kněžská 8, 370 01 České Budějovice
[email protected]
Mgr. Karel Ochozka
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Teologická fakulta, Katedra pedagogiky
Kněžská 8, 370 01 České Budějovice
[email protected]
Mgr. Dominik Opatrný, Th.D.
Cyrilometodějská teologická fakulta UP
Katedra systematické teologie
Univerzitní 244/22, 771 11 Olomouc
[email protected]
doc. PhDr. Helena Zbudilová, Ph.D.
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Teologická fakulta, Katedra pedagogiky
Kněžská 8, 370 01 České Budějovice
[email protected]
Caritas
et veritas
Časopis pro reflexi křesťanských souvislostí v sociálních a humanitních oborech
Cílem časopisu je publikovat původní odborné a populární články specialistů pracujících v těchto
oblastech a představovat důstojnou platformu pro komunikaci o interakci v uvedených směrech. Časopis
je zařazen do Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice.
vydavatel:
Teologická fakulta
Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích
číslo a ročník: 2 (2014)
předplatné: zdarma, volně přístupné
objednávky pro zasílání mailem: [email protected]
design a layout: www.srneczekdesign.cz
ISSN 1805-0948
redakční rada
ThLic. David Bouma, Th.D., PF UHK, Hradec Králové
Doc. ThDr. Jindřich Halama, ETF UK, Praha
Msgr. ThLic. Tomáš Holub, Th.D., Generální sekretář ČBK, Praha
Doc. Pavel Hošek, Th.D., ETF UK, Praha
Assoc.-Prof. Dr. Tadeusz Kamiński, Faculty of History and Social
Sciences, Cardinal Stefan Wyszyński University in Warsaw, Poland
Stefan Wyszyński, University in Warsaw, Poland
Doc. Michal Kaplánek, Th.D., TF JU, České Budějovice
Prof. Dr. Stephanie Klein, Faculty of Theology, University of Lucerne,
Switzerland
ThLic. Jaroslav Lorman, Th.D., KTF UK, Praha
Michael Martinek, Th.D., ETF UK, Praha
Prof. Dr. Hans Mendl, University of Passau, Faculty of Arts and
Humanities, Department of Catholic Theology, Germany
PhDr. Roman Míčka, Th.D., Ph.D., TF JU, České Budějovice
Doc. PhDr. Pavel Navrátil, Ph.D., FSS MU, Brno
PhDr. Mirka Nečasová, Ph.D., FSS MU, Brno
Doc. Michal Opatrný, Dr. theol, TF JU, České Budějovice
Prof. Dr. Wieslaw Przygoda, Faculty of Theology, The John Paul II
Catholic University of Lublin, Poland
Doc. Dr. Rudolf Smahel, Th.D., CMTF UP, Olomouc
Prof. PhDr. Vladimír Smékal, CSc., FF MU, Brno
Assoc.-Prof. Dr. János Wildmann, John Wesley Theological College
Budapest, Hungary
redakce
šéfredaktor
PhDr. Roman Míčka, Th.D., Ph.D.
Katedra etiky, psychologie a charitativní práce TF JU
[email protected] // +420 389 033 533
č. dv. 4.46
předseda redakční rady
doc. Michal Opatrný, Dr. theol.
Katedra etiky, psychologie a charitativní práce TF JU
[email protected] // +420 389 033 526
č. dv. 4.50
redaktor
Mgr. Kateřina Brichcínová, Th.D.
Katedra teologických věd TF JU
[email protected]
+420 389 033 528 // č. dv. 205
editor
Mgr. Bc. Monika Flídrová
Katedra etiky, psychologie a charitativní práce TF JU
[email protected]
č. dv. 4.16
kontaktní adresa:
Caritas et veritas
TF JU
Kněžská 8
370 01 České Budějovice
Tel. +420 387 773 501
Fax +420 386 354 994
e-mail: [email protected]
www.caritasetveritas.cz

Podobné dokumenty