demokracie versus extremismus

Transkript

Metodická část
VÝCHOVA K AKTIVNÍMU OBČANSTVÍ
Demokracie
versus
extremismus
DEMOKRACIE VERSUS EXTREMISMUS
Metodická část
Motto: „Sám svobody kdo hoden, svobodu zná vážiti každou, ten kdo do pout jímá
otroky, sám je otrok.“ Jan Kollár, Slávy dcera
Projekt občanského sdružení Asi-milovaní
Za spolupráci děkujeme: Knihovně Jiřího Mahena v Brně a GEOtest, a.s.
Rok vydání: 2013
Místo vydání: Praha
Tisk: Printo, spol. s r.o.
Grafika a DTP: Radim Stuchlík
Editorky: Lenka Mrázová, Jana Skácelová
Odpovědné redaktorky: Lenka Mrázová, Jana Skácelová
Jazykové korektury: Jitka Šmídová
1. vydání
Autoři textů: David Čáp, Michal Dubec, Dana Forýtková, Peter Gabaľ, Jaroslav Holek,
Pavel Košák, Adéla Zelenda Kupcová, David Lebeda, Miroslav Mareš, Zdeněk Martínek,
Jarmila Prošková, Jana Skácelová, Štěpán Smolík, Marie Zahradníková
Fotografie: Martin Mráz
Ilustrace: Sylva Francová
Tato publikace byla financována ze Strukturálních fondů EU prostřednictvím ESF a z
rozpočtu ČR prostřednictvím OP VK MŠMT jako součást projektu Hrozby extremismu /
Příležitosti demokracie – výchova k aktivnímu občanství.
© Asi-milovaní, 2013
ISBN: 978-80-905551-1-2
DEMOKRACIE VERSUS EXTREMISMUS
Metodická část
Obsah:
I. ÚVOD___________________________________________________________ 5
II. PEDAGOGICKÁ PRÁCE S EXTREMISMEM ____________________________ 6
1. Miroslav Mareš: Pedagogické postupy proti extremismu_ ____________________ 7
2. David Lebeda: Prevence extremismu v třídním kolektivu_ _____________________ 9
III. EXTREMISMUS A ŠKOLA ________________________________________
3. Štěpán Smolík: Osobnost pedagogů i žáků
a její vliv na práci s extremismem ve školách _______________________________
4. Pavel Košák: Jak pracovat s extremismem v rámci školy ____________________
5. Dana Forýtková: Demokracie a svoboda – témata do ŠVP__________________
6. Jarmila Prošková: Spolupráce pedagogicko-psychologických poraden
a škol zaměřená na práci s třídními kolektivy_______________________________
14
15
23
26
33
IV. SOCIÁLNÍ A PSYCHOLOGICKÉ SOUVISLOSTI EXTREMISMU____________
7. Adéla Zelenda Kupcová: Proces politické socializace
pravicového radikála a extremisty a možnosti pedagogického působení____________
8. Marie Zahradníková: Popírání holocaustu ______________________________
9. Peter Gabaľ: Praktické okolnosti existence
sociálně vyloučených lokalit a možnosti jejich řešení _ _______________________
38
V. KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE A METODICKÉ POSTUPY__________________
10. Michal Dubec: Konstruktivní komunikace _____________________________
11. Zdeněk Martínek: Agresivita a agrese ve školním prostředí_ ________________
12. David Čáp: Několik tipů k zážitkovým aktivitám ve třídě _ __________________
13. Jaroslav Holek, Jana Skácelová: Diskuse s extremisty v třídním kolektivu______
58
59
68
75
81
39
45
47
VI. KNIHY A FILMY K INSPIRACI _____________________________________ 90
Rozšiřující literatura ________________________________________________ 102
O autorech ______________________________________________________ 103
3
4 Úvod
ÚVOD
Vážené čtenářky, vážení čtenáři,
publikace, kterou právě otevíráte, je společnou prací kolektivu autorů, jež se z různých
úhlů zamýšlejí nad problematikou práce s extremismem, nad jeho projevy, příčinami
a širšími souvislostmi. Kniha navazuje na publikaci Demokracie versus extremismus. Výchova k aktivnímu občanství, která pomocí odborných textů vymezuje oblast extremismu
teoreticky za využití poznatků z politologie, práva, sociologie a dalších společenskovědních disciplín. Autoři zde předkládaných textů se snaží obohatit vnímání problematiky
o praktický rozměr a hledají odpovědi na otázky například: Jak pracovat s extremismem
ve škole? Jak vytvořit kurikulum, které vede žáky a studenty k samostatnému myšlení a je
odolné vůči manipulaci extremistických myšlenek? Jak efektivně spolupracovat s ostatními
organizacemi? Jak pracovat ve vyloučených lokalitách? Jak připravit konkrétní lekci a jaké
metody a nástroje použít? Mnohé další otázky jistě vyvstávají v souvislosti s takto náročným tématem. Autoři jednotlivých statí se touto problematikou dlouhodobě zabývají.
Mají zkušenosti s výchovou, vzděláváním, případně poradenstvím, nabízejí své poznatky
a náměty a chtějí tak pomoci pedagogům, lektorům, pracovníkům poraden nebo obecních
úřadů, kteří se ve svých profesích setkávají s mládeží nebo s lidmi ohroženými extremistickými postoji, najít efektivní postupy vzdělávání a prevence v této oblasti.
Kniha je rozdělena do čtyř navazujících oddílů: Pedagogická práce s extremismem, Extremismus a škola, Sociální a psychologické souvislosti extremismu a Komunikační strategie
a metodické postupy. V závěru publikace najdete seznam knih a filmů s krátkými anotacemi, které můžete využít pro samostatnou četbu či zhlédnutí, pro zadání domácí práce
nebo využití úryvků a ukázek ve vyučování. Krásná literatura nebo film mohou uměleckými
prostředky zprostředkovat či dokreslit náročná témata, kterým se celý projekt věnuje.
Předložená práce je doplněna odkazy na odborné texty výše zmiňované teoretické knihy
a na praktické aktivity navržené pro vlastní pedagogickou praxi, které naleznete v samostatně vydané publikaci Demokracie versus extremismus. Výchova k aktivnímu občanství.
Aktivity a pracovní listy.
Aby bylo propojení všech příruček patrné, vytvořili jsme systém odkazů po stranách textu.
Zkratka „T“ značí teoretickou část a odkazuje na první knihu (Demokracie versus extremismus. Výchova k aktivnímu občanství). Zkratka „A“ ukazuje možné použití aktivit.
Žijeme ve společnosti, ve které pojem demokracie je pro mnohé hodnotou, pro jiné se však
začíná stávat vyprázdněnou kategorií. Autoři publikace chtějí přispět k obecné výchově
k hodnotám demokracie, tolerance, lidských práv, respektu a svobody, bez nichž může
docházet k takovým jevům, jako byl holocaust, krize lidství. O současné době se také často
píše jako o období krize – přívlastky jsou různé: od krize ekonomické až po morální. A je
dobré si znovu uvědomovat, že právě v náročných obdobích má společnost tendenci k radikalizaci názorů i projevů. Kniha a v ní předložené otázky i náměty nechtějí moralizovat, ale
vést k zamyšlení a k sebereflexi, což je podmínka jakékoliv dobré práce s lidmi. Doufáme,
že nabízené texty budou pro vás inspirací, námětem k zamyšlení nebo výzvou k diskusi,
která je nejen důležitým nástrojem vzájemného obohacení, ale i významnou součástí demokracie.
5
PEDAGOGICKÁ PRÁCE S EXTREMISMEM
II. PEDAGOGICKÁ PRÁCE S EXTREMISMEM
Texty v oddíle Pedagogická práce s extremismem objasňují základní aspekty výskytu extremismu ve
školním prostředí, rovněž se zabývají možnostmi a principy prevence. Přinášejí i množství příkladů
z praxe, které mohou sloužit i jako inspirace pro vlastní pedagogické působení.
6 PEDAGOGICKÁ PRÁCE S EXTREMISMEM
1. P edagogické
postupy proti extremismu
Miroslav Mareš
Pedagogové základních a středních škol a učilišť se v současnosti v ČR většinou nesetkají
s extremisty, kteří by patřili do elitních struktur hnutí. Někteří středoškoláci ve vyšších ročnících se však již účastní důležitých extremistických akcí a mohou mít relativně pevné sebeuvědomění, na druhou stranu vzhledem k věku a životním zkušenostem jejich světonázor
nemusí být nezvratně zafixován. Většina lidí v pubertálním a adolescentním věku však ještě
není pevně extremisticky zakotvena, často se u nich jedná pouze o módní, několikaměsíční
záležitost. V ČR se však již objevuje i nebezpečný fenomén vícegeneračních extremistických
rodin, kde rodiče s pevným extremistickým přesvědčením působí na svoje děti.
Obecně je pedagogické působení proti extremismu na základě výzkumu německého experta W. Schubartha možné rozdělit na:
1. primární prevenci (tj. obecnou podporu demokratického uvědomění a varování před
extremismem pro všechny žáky a studenty);
2. sekundární prevenci (tj. práci s žáky a studenty, u nichž se projevují dílčí extremistické
postoje, ale nejsou součástí extremistických struktur);
3. t erciální prevenci (tj. práci s žáky a studenty, kteří jsou začleněni do extremistických part).
Nad rámec terciální prevence je možné zmínit i práci se žáky a studenty, kteří jsou již součástí pevných hierarchických struktur extremistické scény, kde je ovšem možnost působení
školy a pedagogů velmi omezená, zvláště v případech, kdy rizikovou mládež v tomto životním stylu podporuje i rodina (Schubarth 2000: 43, Mareš, Smolík 2010: 44).
V českém prostředí byly v odborné literatuře základní aspekty pedagogického působení
proti extremismu zpracovány v článku „Školní výuka a politický extremismus“ od autorů Miroslava Mareše a Josefa Smolíka v časopise Pedagogická orientace (Mareš, Smolík
2010), další aspekty problematiky jsou zpracovány v knize Vzdělání a extremismus od Lucie
Drotárové a Nikolaje Demjančuka (Drotárová, Demjančuk 2005). Některé přístupy extremisticky orientované mládeže k historii jsou popsány v příspěvku Miroslava Mareše „Soudobá
extremisticky orientovaná mládež a její vztah k historii – vybrané příklady“ (Mareš 2011).
Z hlediska pojetí problematiky pedagogického působení proti extremismu jsou základy
stanoveny ve Strategii boje proti extremismu, kterou schválila vláda ČR. Rozpracovány jsou
v metodickém materiálu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy „Co dělat, když. Rizikové chování ve školním prostředí – rámcový koncept, příloha č. 9, Extremismus, rasismus,
xenofobie, antisemitismus“ z roku 2011. Již relativně zastaralý Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance č. 14 423/99-22 je v době psaní tohoto textu připravován k novelizaci.
T: Jan Charvát, Ideologie extremismu
T: Miroslav Mareš,
Extremismus v České
republice
T: David Lebeda, Dana
Gabaľová, Symbolika
extremistických hnutí
T: Peter Gabaľ, Extremismus a média
T: Markéta Hajská,
Romové a sociální
vyloučení
T: Marie Zahradníková,
Popírání holocaustu.
Podle knihy Deborah Lipstadtové,
Sílící útok na pravdu
a paměť
T: Adéla Zelenda Kupcová, Kdo vlastně
jsem. Dospívání, krize identity a příklon
k extrému
A1: Myšlenková mapa
A2: Alchymistická hra
A3: Dražba pojmů
A16: Vítkov
A17: Břeclav
A18: Proč nechci být
extremistou
V článku Mareše a Smolíka byly stanoveny určité obecné principy pro efektivní výchovu
proti extremismu. V následujícím textu budou tyto principy vyjmenovány (v mírně modifikované podobě), objasněny a budou k nim přiřazeny i konkrétní příklady.
7
Princip
Podstata principu
Příklad
Princip pravdivosti a věrohodnosti
Pedagog musí být věrohodný
a musí působit pravdivě při objasňování problematiky extremismu
Pedagog, který by vyjadřoval
mimo výuku rasistické názory,
nebude věrohodný při výuce zacílené na potírání extremismu
Princip odbornosti
Pedagog musí být odborně vzdělaný a schopný argumentovat
vůči extremistickým názorům
Znalost problematiky holocaustu
je důležitým předpokladem pro
diskusi s neonacisticky zaměřenou mládeží
Princip včasného posouzení situace
Pedagog by měl rozpoznat vznik
extremistických tendencí v jím
svěřeném kolektivu
Žáci se rozdělují do etnicky
identifikovaných a vzájemně
znepřátelených part, jejich vůdci
začínají používat extremistickou
symboliku
Princip přiměřenosti
Vyučování a diskuse o extremismu by měly odpovídat psychické
a sociální zralosti žáků
Žákům prvního stupně ZŠ by
neměly být jako varování před
extremismem prezentovány záběry na mrtvé a zohavené oběti
etnických čistek, což ale již může
být za určitých okolností vhodné
pro středoškoláky vyšších ročníků
Princip individuálního
přístupu a kontextu
Pedagog by měl znát psychické
a sociální zázemí žáka a odhadnout jeho motivaci k případným
extremistickým (či pouze zdánlivě) extremistickým projevům
Třídní „šašek“ se může nevhodně
předvádět na školním výletě na
památných místech obětí nacistického či komunistického násilí, aniž
domyslel kontext narušení piety
těchto míst, nemusí ale být motivován extremistickým postojem
Princip otevřenosti
Pedagog by se neměl bát otevřít téma, které s extremismem
souvisí
Ve třídě, kde budou ve většině
žáci z komunistického prostředí,
je třeba probírat otázku zločinů
komunismu, i když to může vyvolat nesouhlas rodičů
Princip tolerance
Pedagog by si měl být vědom
specifik mládeže a jejího „přirozeného“ radikalismu a měl by být
tolerantní k takovým projevům,
které neohrožují ostatní
Příklon k anarchismu formou
nošení nášivek s anarchistickým
„A v kruhu“ u mladých punkerů
není třeba hodnotit sám o sobě
jako rizikový faktor
Princip konzistence
Pedagog by měl obdobné situace
s možným extremistickým kontextem řešit obdobně
Pokud si žáci různého etnického
původu nadávají do „černých
sviní“ a „bílých sviní“, mělo by se
při řešení a případných sankcích
postupovat rovnocenně
Zdroj: Mareš, Smolík (2010), modifikace Mareš v tomto textu.
Dodržování výše uvedených principů může přispět k výchově proti extremismu i při řešení situací s žáky a studenty, kteří se již hlásí k extremistickým myšlenkám nebo jsou dokonce začleněni do extremistických struktur.
Je však třeba mít na paměti, že škola je pouze jedním z faktorů, které ovlivňují pozici extremismu ve společnosti. Pedagogové a pedagožky by měli klást důraz i na vlastní sebevzdělávání v oblasti extremismu, aby byli
schopni posoudit závažnost projevů extremismu v jejich školním prostředí a v případě potřeby kontaktovat
rodinu, experty či – je-li přítomno skutečné bezpečnostní riziko – i policii.
2. P revence
extremismu v třídním kolektivu
David Lebeda
S problémem narůstajících aktivit krajní pravice i levice jsou spojeny i možné rizikové
situace ve školství. Je důležitým úkolem společnosti těmto rizikovým situacím předcházet
a v případě, že nastanou, je za využití všech možných zákonných či preventivních prostředků odstranit nebo alespoň minimalizovat.
Většina forem projevů extremismu spadá do oblasti takzvaných sociálně patologických
jevů. Jak takovým jevům předcházet? Při snahách o prevenci a předcházení takovým projevům je třeba klást důraz zejména na:
◾◾ p
rimární a sekundární prevenci zaměřenou na problematiku extremismu zejména ve
školství, rodině, ale také v celé společnosti,
T: Miroslav Mareš,
republice
k extrému
A3: Dražba pojmů
A16: Vítkov
A17: Břeclav
A18:Proč nechci být
extremistou
◾◾ intenzivnější spolupráci státních orgánů a nevládních organizací v souvislosti s problematikou extremismu bez rizika úniku důležitých informací,
◾◾ intenzivnější spolupráci mezi úředníky samosprávy, odborníky a Policií ČR,
◾◾ d
ůraznější spolupráci mezi zástupci národnostních a etnických menšin, církevními organizacemi, úředníky samosprávy a Policií ČR bez rizika úniku důležitých informací,
◾◾ nepolitikaření,
◾◾ silnější zapojení veřejnosti do akcí typu „extremismus – věc veřejná“.
Ze sociologického hlediska je extremismus souhrnem určitých sociálně patologických jevů
vytvářených více či méně organizovanými skupinami osob a příznivci těchto skupin se zřetelnými prvky netolerance, zejména rasové, národnostní, náboženské nebo jiné obdobné
nesnášenlivosti. Extremisté útočí proti demokratickým principům, společenskému uspořádání, životu, zdraví, majetku nebo veřejnému pořádku1. Setkáváme se i s aktivitami, které
mají prvky extremismu, ale nevybočují z ústavních pravidel. Mohou však být extremisty
zneužity. Zde můžeme také hovořit o radikalismu.
Než začneme s prevencí
Pojem extremismus není v našem zeměpisném měřítku neznámý. Je však podceňovaný.
Stejně tak podceňovaná je prozatím prevence proti všem projevům extremismu. V této
oblasti dosud chybí propracovanější systém preventivních aktivit.
Na začátku přemýšlení o preventivních snahách je důležité položit si otázku: kdo se zapojuje do demonstrací, protestních shromáždění a dalších aktivit pravicových i levicových
extremistů, a kdo tedy bude cílem našeho snažení? Jedna z častých odpovědí zní: mladí
lidé. Proto je zřejmé, že preventivní snahy vedoucí k předcházení extremistickým aktivitám
se často budou zaměřovat na mladé lidi.
Častou příčinou příklonu k extremismu bývá neinformovanost. Mladí lidé dnes mnohdy
nejsou dostatečně seznamováni s nedávnou historií a s tématy jako totalita, diktatura,
svoboda projevu či přímo nebezpečí extremismu (pokud ano, většinou nikoliv takovou
formou, která by u nich o tato témata vzbuzovala větší zájem). Přitom právě mladý člověk
je snadno ovlivnitelný a mnohdy podlehne různým módním trendům, subkulturám a názorům. U mladých, kteří i díky své neinformovanosti začali sympatizovat s nějakou formou
extremismu, dochází k odklonu od pouhého protestu proti rodičům, pedagogům a společnosti k promyšlenému prosazování myšlenek pocházejících od vůdčích osobností extremistických hnutí a stran.
1 Chmelík, J.: Extremismus a jeho právní a sociologické aspekty. Praha, Linde 2001.
9
V různých extremistických skupinách se realizují i jinak nepochopení jedinci. Člověk, který má pocit, že nikam nepatří, se v takové skupině může cítit silný a je dostatečně prokázáno, že v mnoha případech je jeho
jednání nebezpečnější. Jednou z preventistických snah je posilování sebedůvěry a zdravého sebevědomí
u žáků. Nabízí se k tomu řada aktivit – např. adaptační pobyty pro nově sestavené kolektivy nebo řada her
a programů.
Mladí extremisté jsou často agresivnější, aktivnější, mají sklony k militarismu apod. Chtějí se předvést před
ostatními členy těchto skupin, aby z nich nevypadli a opět nikam nepatřili. Součástí preventivních snah tak
může být i práce s agresivitou a se vztekem. Každý člověk má určité období vzdoru a protestu. Jak říkal
sir Winston Churchill: „Mladý člověk, který není přívržencem socialismu, nemá srdce. Starý člověk, který je
přívržencem socialistického způsobu života, nemá rozum.“ Je však důležité, aby toto období bylo v mnoha
případech pro společnost co nejméně nebezpečné. K tomu jsou nutné určité mechanismy, ke kterým patří
i v případě extremismu zejména prevence.
Projekty primární a sekundární prevence by se měly zaměřit na veškeré projevy extremismu. Měly by mít preventivní i informační charakter a měly by být směřovány na projevy extremismu u jednotlivců i skupin z pravicového i levicového extremistického spektra.
Cílovými skupinami těchto projektů mohou být:
◾◾ žáci základních škol druhého stupně,
◾◾ studenti středních škol, středních odborných učilišť, vyšších odborných škol,
◾◾ pedagogové, metodici prevence kriminality na školách apod.,
◾◾ rodiče dětí a studentů,
◾◾ vedoucí pracovníci škol,
◾◾ pracovníci pedagogicko-psychologických poraden.
Konkrétní činnosti primární a sekundární prevence
Informovanost mladých lidí
Stojíme na začátku preventivních snah. Nejdříve se zaměřme na zmíněnou problematiku neinformovanosti.
Uveďme několik příkladů, jakými způsoby a proč můžeme informovat mladé lidi, jejich rodiče a pedagogy
o problematice extremismu.
K tomu se nabízí několik oborů, které s extremismem přímo souvisí:
1. historie: K období druhé poloviny 20. století, které zahrnuje druhou světovou válku a komunistické diktatury, se žáci základních škol dostávají většinou až v deváté třídě. Není to však dobré, protože na demonstracích pravicových extremistů nebo na koncertech v klubech můžeme potkat i mladší sympatizanty. Proto by se
těmto obdobím mělo ve škole věnovat již dříve při jiných příležitostech (v třídnických hodinách, v občanské
výchově, ve školním projektu na vybrané téma nebo v samotných hodinách při příležitosti výročí vztahujícího
se k některému období – 9. května, 17. listopadu atp.).
2. politologie: V občanské výchově nebo základech společenských věd se žáci mohou mnohem podrobněji
věnovat okrajovým politickým stranám včetně těch, které se zaměřují na extremistické spektrum, rozebírat
jejich program, aktivity, proklamované cíle a reálná řešení (a to jak aktuálně působící strany, tak strany, které
existovaly v minulosti).
3. sociologie: Tématu extremismu se můžeme věnovat i v hodinách sociologie. Za cíl praktických sociologických zkoumání si s žáky můžeme určit právě členy extremistických hnutí. Můžeme se ptát, jací lidé jsou členy
těchto skupin, z jakého prostředí pocházejí, jaká je jejich motivace k tomu stát se členem této skupiny i jak je
možné předcházet tomu, aby se do tohoto prostředí nedostávali další lidé.
4. humanitní vědy: Mladí lidé se mohou obecně více věnovat oborům a tématům jako například sociální
práce, náboženství, filozofie. I to může mít v důsledku preventivní účinky, předcházející sympatiím k extremismu.
Příklad z praxe:
Projekt „Totalita do 21. století nepatří!“
Úřad městské části Prahy 7 se problematikou extremismu zabývá v rámci projektu „Totalita do 21. století
nepatří!“. Na školách zřizovaných městskou částí Prahy 7 proběhly pilotní přednášky o politickém extremismu. Projekt dále připomněl období komunistické diktatury v Československu.
Projekt se zaměřil nejen na žáky základních a středních škol, ale i na širokou veřejnost. Účastníci přednášek byli upozorněni na jejich možné stíhání při protiprávních extremistických projevech, které jsou uvedeny v trestním zákoně. Byli také poučeni o pravděpodobných dopadech v případě jejich protiprávního
jednání, a to jak v souvislosti s jejich věkem, tak následně v dospělosti. Lektoři se v přednáškách zaměřili
také na trestnou činnost související s extremistickou kriminalitou, jako jsou vraždy, loupeže, násilí proti
skupině obyvatel a jednotlivců, hanobení rasy a přesvědčení, opilství, propagace hnutí směřujících k potlačování práv a svobod obyvatel, omezování osobní svobody, výroba a distribuce omamně psychotropních
látek, ale také na šikanu, zákon o shromažďování apod.
Projekt „Totalita do 21. století nepatří!“ neměl ambice v souvislosti s projevy extremismu nahrazovat práci
pedagogů, rodičů nebo výchovných pracovníků ve vztahu k morálce, etice, povinnostem, trestu či sankcím, ale snažil se předcházet konkrétnímu problému, který se nazývá extremismus.2
Informovanost veřejnosti
Pojem extremismus se v poslední době vrývá do povědomí veřejnosti zejména ze strany komerčních televizí
a bulvárního tisku za účelem vyvolání senzace. Občané (včetně našich studentů) jsou šokováni, rozčilují se,
vyhrožují, ale jsou i tací, kteří nepřímo extremisty podporují.
V tomto případě je třeba pozastavit se nad tímto faktem a podívat se na něj z hlubšího hlediska. Nejen média,
ale i pedagogové v hodinách by se měli zabývat těmito otázkami: „Kdo jsou ti lidé, kteří ‚za nás‘ najednou
bojují?“, „Nezneužívají jen situaci?“, „Proč bojují za něčí zájmy?“, „Proč jsou najednou středem jejich zájmu
jen určité lokality?“, „Mohla by se historie opakovat?“ apod.
Navíc se v souvislosti s extremismem často jedná o verbální, grafické, fyzické a jiné aktivity, spojené zpravidla
s vyhraněným ideologickým nebo jiným kontextem. Nesmíme také zapomenout, že s extremismem souvisí
nejzávažnější trestná činnost, jako jsou vraždy, loupeže, vydírání apod. A také delikty proti právu shromažďovacímu.
Pokud by tato neinformovanost u veřejnosti přetrvávala, nebylo by divu, kdyby se v době celosvětové ekonomické krize stále zvyšovaly preference extremistických stran.
Pro minimalizaci rizik spojených s extremismem musí také probíhat spolupráce mezi nevládními organizacemi
a Policií České republiky, a to za určitých dohodnutých podmínek, aby nedošlo k narušení pracovní náplně
obou stran.
Informovanost pedagogických pracovníků a rodičů
Pro zdárný průběh preventivních aktivit je třeba dosáhnout určitého stupně informovanosti i u pedagogických pracovníků, metodiků prevence kriminality a dalších pracovníků, kteří přijdou do styku s mládeží,
i samotných rodičů. U těchto skupin je prozatím velký nedostatek základních informací o problematice
extremismu. Vhodnou formou může být například seminář zaměřený na základní informace o extremismu a s ním související pojmy jako subkulturní hnutí, kultura, oblečení, symbolika (čísel, barev, znaků
apod.) a další znaky, které jsou důležité pro rozpoznání sympatizanta extremistických organizací či přímo
začínajícího extremistu.
2 Úryvek z Usnesení zastupitelstva ÚMČ Praha 7.
11
Práce s extremistou v třídním kolektivu
Je vždy velmi těžké spolupracovat s člověkem, který neuznává autoritu nebo jen nějakou konkrétní, související s vlastním zájmem. V situaci, kdy kantor jedná se žákem, jenž se například pravidelně zapojuje do aktivit
extremistického hnutí, popírá holocaust a má negativní vztah k menšinám, je vhodné s tímto člověkem co
nejvíce komunikovat. Ukázat mu, že víte o problémech spojených s touto problematikou, ale argumentovat
také zlem, které lze historicky doložit. Je vhodné přiklonit se ke zdravému vlastenectví, národnímu hrdinství,
poukázat na nacistické zločiny a doložitelné zločiny komunistických nomenklatur a vést dialog o řešení vzniklé situace. Ukázat na příklady z historie a použít argumenty sociologie, humanitních věd či politologie.
Kromě diskuse se samotným žákem je vhodné upozornit na vzniklou situaci metodika prevence kriminality,
který by se měl obrátit na odborníky z různých oborů včetně psychologie. V případě, že by u žáka došlo k porušení zákonů, potom i na nejbližší oddělení policie.
Dále je důležité pracovat s celým třídním kolektivem, který může napomoci řešit vzniklou situaci. Je třeba
nevyřazovat žáka s extremistickými názory z kolektivu, ale přesnou argumentací poukázat na nevhodnost
jeho postojů. Můžete se zároveň pokusit tomuto žákovi ukázat, že se svým jednáním sám vyřazuje z kolektivu
(pokud je však kolektivem, kde se realizuje extremistické hnutí, není to příliš vhodné).
Příklad z praxe:
Filip a hooligans
V jednom nejmenovaném učilišti v Praze se sportovním zaměřením existovalo podezření, že jeden z učňů,
jehož rodiče se rozvedli, se pravděpodobně stal členem skupiny radikálních fotbalových fanoušků, tzv.
hooligans. Chlapec, kterému můžeme říkat třeba Filip, začal chodit v oblečení značky Umbro a oholil si
hlavu. Brzy se mu zhoršil prospěch a často měl na těle hematomy a další podlitiny.
Metodička prevence kriminality si změny v chování učně všimla a spojila se s odborníkem na problematiku
extremismu a s jedním z rodičů. Bylo zjištěno, že Filip opravdu zapadl do party a účastní se bitek hooligans. Na zmíněném učilišti se následně vystřídalo několik lektorů na problematiku extremismu, sociální
práce a obecné kriminality. Je otázkou, zda u Filipa dojde k nápravě, a to i za předpokladu, že jeho rodiče
budou informováni o problému diváckého násilí, souvisejícího s další kriminalitou. Možná bude muset být
v budoucnu použita represivní prevence za účasti Odboru péče o dítě, policie a dalších odborníků. Celá
situace přitom vznikla proto, že rodiče se mu dostatečně nevěnovali, a také složitou rodinnou situací, kdy
Filip odešel od otce k matce. Nyní se vrátil k otci a ve spolupráci s ním bylo prozatím vše řešeno. Hlavní
podíl na řešení celé věci má zmíněná metodička prevence, která si všimla problému s extremistickým
podtextem a odborně reagovala. To vše také díky tomu, že sama byla o problematice dostatečně informována.
13
EXTREMISMUS A ŠKOLA
III. EXTREMISMUS A ŠKOLA
Významnou součástí prevence extremismu ve škole je vyzrávání osobnosti a celková výbava učitele.
Texty v této kapitole mohou být inspirací pro vlastní učitelskou nebo lektorskou sebereflexi, která
je základním principem kvalitní práce. Jen učitel nebo lektor sám, jeho osobnost, je základním
nástrojem dobrého pedagogického působení. Na základě předkládaných námětů můžete také
stanovit principy práce ve škole a účinně a promyšleně se věnovat preventivním programům. Důležitou pomocí pro angažovaného pedagoga může být i uvědomění si mezí jeho zodpovědnosti. Při
práci jsem hlavně zodpovědný za svoje jednání a to, jak vedu program. Nejsem již zodpovědný za
žákovy reakce.
Další texty ukazují možnosti práce s extremismem již při přípravě celkové koncepce školy – její filozofie, vytváření pravidel školy, školního vzdělávacího programu, případně programů prevence nebo
programů řešení konfliktů.
Praktickými náměty jsou konkrétní výstupy RVP, aplikované na cílenou práci spojenou s prevencí
extremismu. Příklady mohou pomoci při přípravě konkrétních hodin, jejich cílů, případně koncipování projektů ve škole.
Významným prvkem koncepčně vedené práce je spolupráce s odborníky, kteří nám mohou pomoci také v případě, kdy si nevíme rady, případně je problém větší, než můžeme v rámci školy řešit.
Tomuto aspektu se věnuje oddíl, který objasňuje možnosti spolupráce s pedagogicko-psychologickými poradnami, které mohou pomoci v jednotlivých případech, ale také mohou cíleně pracovat
s celými školními kolektivy.
14 EXTREMISMUS A ŠKOLA
3. O
sobnost pedagogů i žáků
její vliv na práci s extremismem
a
ve školách
Štěpán Smolík
Pracovat v současné době v prostředí školy s tématem extremismu je samo o sobě de facto
extrémní situací kladoucí vysoké nároky jak na učitele či lektora, tak na skupinu i jednotlivce, k nimž je takový program směřován. Obzvláště, jsou-li členové této skupiny ve spojení
s některým z extremistických hnutí.
Každý z nás je v běžném životě konfrontován s realitou, ke které musí zaujmout určitý
postoj; roli zde hrají předsudky, stereotypy, zažité představy, ale i osobní zkušenosti apod.
Vědomí faktu, že s určitými předsudky a stereotypy se potýká každý z nás, že ovlivňují naše
vnímání a prožívání, je základní podmínkou pro práci s tímto tématem.
Výchozím bodem je tedy vždy individuální příběh každého, kdo s tématem extremismu
pracuje, a s tím spojené otázky, které bychom si měli položit a pokusit si je zodpovědět
předtím, než s tímto tématem vůbec začneme pracovat:
◾◾ Jakým způsobem se problematika extremismu dotýká mě osobně?
◾◾ Jaká je moje zkušenost?
T: Miroslav Mareš,
republice
vyloučení
k extrému
A3: Dražba pojmů
A4: Jak odhadujeme
druhé
A5: Co se říká
A6: Nová identita
A16: Vítkov
A17: Břeclav
extremistou
◾◾ Jaké jsou mé postoje k tématům spojovaným s problematikou extremismu?
◾◾ C
o ve mně jednotlivá témata vyvolávají? (myšlenky, témata, vzpomínky, obavy, úzkosti,
další pocity apod.)
◾◾ Jak rozumím filozofii, postojům a chování extremistů?
◾◾ Co a z jakých zdrojů o nich vím?
◾◾ Co bych potřeboval/a (k lepšímu pochopení, náhledu, větší jistotě apod.)?
Poté, co jsme si tyto otázky zodpověděli, můžeme začít vlastní práci s tématem extremismu. Je důležité mít na paměti, že tato práce bude vždy vycházet z našich prožitků a zkušeností. Takto pojatý přístup patří mezi nejosvědčenější a nejefektivnější metody výchovy
a výuky.
15
Zkuste odpovědět
1. Proč se chci tématu extremismu věnovat?
a) z nařízení či rozhodnutí ředitele či kolektivu školy
b) považuji je obecně za velmi aktuální
c) setkal/a jsem se s projevy extremismu u žáků
2. Mám konkrétní zkušenost s problematikou extremismu?
a) ne
b) ano
Jakou?_______________________________________________________________________
c) někdo blízký
Jakou? ______________________________________________________________________
3. Co vím o filozofii, postojích a chování extremistů?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Jaký je můj postoj k jednotlivým tématům, s nimiž je extremismus spojován?
Politické uspořádání státu_ ____________________________________________________ Minority, cizinci _ _____________________________________________________________ Holocaust ____________________________________________________________________
Jiné _ ________________________________________________________________________
5. Z jakých zdrojů vím o tématech, kterými se extremismus zabývá?
a) noviny, TV
b) doslech
c) známí, kamarádi
d) žáci
e) vlastní, přímá zkušenost
6. Jaké pocity či myšlenky ve mně jednotlivá témata vyvolávají?
Obava
Úzkost
Strach
Ostražitost
Nejistota
Zájem
Zaujetí
Potřeba diskuse, vysvětlení
Potřeba vymezit jasné hranice
Jiné _ ________________________________________________________________________
7. Co bych potřeboval/a (k lepšímu pochopení, náhledu, větší jistotě apod.)?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Vaše odpovědi v dotazníku ukazují momenty, prožitky, zkušenosti, názory a postoje, které vás při práci s tématy extremismu ovlivňují. Pokud jste si těchto momentů vědomi, bude pro vás mnohem snazší s tématem
adekvátně pracovat, např. předem odhalit místa, která by vám při zařazení do výuky mohla komplikovat práci
či sestavení programu tak, abyste se s ním mohli ztotožnit a přizpůsobit vlastním výukovým zvyklostem.
V tomto bodě rovněž dochází k oddělení dvou základních rovin práce s extremismem: přímé a nepřímé.
V obou hrajeme aktivní roli. Přímá práce s extremismem zahrnuje buď přímé jednání s jednotlivci či skupinou
konfrontovanou s extremismem či v extremistickém hnutí aktivně působící, nebo vedení programu tematicky
zaměřeného na extremismus. Nepřímá práce s extremismem se týká proměnných, které průběžně ovlivňují postoje a případné tendence k extremismu. Jde o roli vlivů, které figurují v programech a aktivitách, jež
nejsou přímo zaměřeny na extremismus. Tyto proměnné se do jisté míry překrývají s proměnnými ovlivňujícími
práci přímou.
Přímá práce s extremismem
V každém okamžiku vstupují do hry proměnné týkající se všech zúčastněných. Ty zcela zásadně ovlivňují průběh programu či diskuse a je možné popsat je následovně:
a) V první řadě jsme to my, učitelé/lektoři, kteří vstupujeme do skupiny či třídy s jistým očekáváním, záměrem
a motivací, jež mohou do značné míry určit běh dalších událostí.
Očekáváme-li například, že během krátké doby zcela změníme postoje žáků, pravděpodobně se dříve či později dostaneme do úzkosti, že se nám nedaří, a začneme jednat pod tlakem.
Nemáme-li jasno v tom, k čemu by mohl program posloužit, jakým způsobem ho vést a proč užívat určité metody, dříve či později se naše nejistoty objeví při zadávání úkolů, argumentaci a celkovém vystupování.
Pokud naše motivace k vedení programu vychází pouze z faktu, že jsme to dostali za úkol, který vnitřně pociťujeme buď jako příliš obtížný, nebo jako trest, velmi těžko sami sebe přemluvíme k vyššímu výkonu, než je
pouhé formální provedení.
Obdobně nás mohou zradit naše ne zcela ujasněné postoje, nezpracované obavy či úzkosti, a to zejména ve
chvílích konfrontace a potřeby jasné a srozumitelné argumentace.
Naopak čím více jsme si vědomi našich silných i slabých stránek, toho, jakým způsobem působíme na své okolí,
jak může naše aktuální prožívání (nálada, pocity, fyzický i psychický stav, životní situace) ovlivnit naše chování,
co pociťujeme jako bezpečné a co jako ohrožující, tím spíše můžeme pružně reagovat na situaci tady a teď,
vytvořit bezpečné prostředí pro nás i skupinu a směřovat program k vytyčenému cíli.
b) Další proměnnou je postava žáka či studenta ovlivněného myšlenkami extremismu.
Zde je důležité, co konkrétně o tomto člověku víme – o jeho osobě, rodině, zázemí, přátelích, zálibách apod. Důležité je také to, které informace pocházejí z přímého kontaktu s ním, které jsme získali zprostředkovaně a do jaké
míry se necháme ovlivnit předsudky a stereotypy svými i okolí. Rovněž, co víme o historii vývoje jeho postojů.
Zásadní roli však hraje povaha našeho vztahu, vzájemné sympatie či antipatie, předchozí zkušenosti a navyklý
způsob komunikace. Pokud jsme s tímto žákem dlouhodobě ve sporu kvůli učivu či nedodržování školního
řádu a naše postavení nás nutí jednat z pozice „nadřízeného“, velmi těžko s ním budeme z ničeho nic navazovat jiný kontakt a požadovat partnerskou diskusi.
Podstatnou roli hraje samozřejmě naše aktuální vyladění. Pokud se žák hodinu před programem dozvěděl
o snížené známce z chování, pravděpodobně nebude naladěn na jakoukoli spolupráci.
c) Neméně důležitý je i stav skupiny či třídy ovlivněný momentálním složením třídy, klimatem třídy, postavením žáka ovlivněného extremismem ve třídě, sdílenými postoji ve třídě (a to jak postoji obecně, tak i konkrétně vztaženými k tématu).
Pro úspěšný průběh programu potřebujeme neustále monitorovat verbální i neverbální projevy ve skupině, reakce vůči nám, vůči žákovi, vůči tématu, vůči naší interakci s žákem. Tento monitoring pak souběžně
porovnáváme s tím, nakolik se naše pocity shodují s pocity ve skupině, jak nás reakce ve skupině ovlivňují, jak
proměňují naše prožívání a chování, nakolik se jimi necháváme zmanipulovat, ať již ve smyslu potřeby vstupovat se třídou nebo některými členy do koalice a být jimi za každou cenu přijímáni, anebo se od nich naopak
distancovat.
d) Svoji roli v přímé práci sehrává i instituce školy. Tím, z jakého titulu jsme školou pověřeni k programu a jak
vystupujeme jako zástupci této instituce. Důležité je i momentální klima školy, události posledních dní, postavení třídy i žáka s tendencemi k extremismu v této škole.
e) Obdobně se mohou v diskusi objevit anebo sehrát roli témata vztažená k situaci ve společnosti. Jde o kontext aktuálního dění, postoje, který k němu my i ostatní přítomní zaujímáme, a o prožitky spojené s těmito
událostmi.
17
Stejně tak je důležité vzít v potaz, že vystupujeme jako reprezentanti instituce, tedy školy (a navíc ve většině
případů na její půdě), což jistým způsobem pozměňuje ideál neutrálního území pro diskusi. V některých případech tento fakt může posloužit podpůrně (např. pro náš vlastní pocit jistoty), jindy ovšem kontraproduktivně
(v důsledku prostředí školy a naší role učitele jsme primárně vnímáni jako předpojatí).
Přímá práce s natolik obtížným a delikátním tématem, jako je téma extremismu, tedy vyžaduje osobní přístup
nejen ve vztahu k žákům či studentům, ale především k sobě. Z této premisy vychází i rovina nepřímé práce, která je svým způsobem od přímé obtížně oddělitelná a přímou práci může buď výrazně usnadnit, nebo
naopak ztížit.
Přímá práce s extremismem
Je důležité
◾◾ znát svou motivaci i důvody, proč s tématem pracuji
◾◾ znát svůj osobní postoj k tématu
◾◾ důkladně se seznámit s tématem a všemi jeho aspekty
◾◾ uvědomit si, s kým pracuji
- klima třídy, klima školy
kdo jsou žáci, kteří se přiklánějí k extremistickým postojům, jaké mají rodinné zázemí, v jakém
postavení jsou ve třídě, v jaké jsou aktuální situaci, jakým způsobem komunikují a jak vystupují
v jiných situacích
◾◾ stanovit si přiměřené cíle lekce
◾◾ vybrat vhodnou metodu - vzhledem k tématu
- vzhledem ke skupině
- vzhledem k mým pedagogickým zkušenostem navazovat na aktuální události, prožitky
◾ v průběhu lekce sledovat skupinu a její reakce
- na téma
- na žáka přiklánějícího se k extremismu
- na moje argumenty v tématu
◾◾ citlivě a adekvátním způsobem reagovat na reakce skupiny
◾◾ snažit se udržet ve třídě rovnováhu a „bezpečné“ prostředí
Nepřímá práce s extremismem
a) Stejně jako v případě přímé práce je důležité vzít v úvahu působení sebe samého jakožto učitele/lektora.
Stejně tak jako pro hodnověrné vyznění programu cíleného na extremismus, je i u těchto programů zapotřebí, aby se způsob, jakým program vedeme, argumenty, kterými operujeme, a náš způsob jednání s druhými
pokud možno přirozeně překrývaly s naším obvyklým smýšlením a jednáním, na které je okolí, v tomto případě třeba třída, zvyklé mimo program.
Do toho se promítá i naše každodenní působení ve škole i mimo školu včetně toho, jaký máme vztah k výuce,
žákům, kolegům, jak přistupujeme k autoritám a nadřízeným, jak zacházíme se zodpovědností a hodnocením.
Neméně důležité je i to, jak se ve škole či třídě cítíme, jaké zaujímáme a vyjadřujeme postoje (verbálně či
neverbálně, vědomě i nevědomě) k žákům, kolegům, společnosti a pochopitelně k tématům blízce či vzdáleně
souvisejícím s extremismem.
To vše přitom vychází z osobního založení každého z nás, tzn. ze struktury naší osobnosti, vývoje, vědomí sebe
sama, svého prožívání, chování, potenciálu i hranic, způsobu komunikace, řešení každodenních i zátěžových situací.
b) Obdobně je nutné vzít v potaz veškeré okolnosti týkající se žáka ovlivněného extremistickými postoji.
Mezi ně patří jeho osobnost, osobní historie a současnost, psychický a fyzický vývoj a stav, zdraví, schopnosti,
dovednosti, intelekt, potenciál, stupeň zralosti. Stejně tak role, kterou zaujímá ve škole, třídě a vrstevnické
skupině, ale také v rodině a společnosti. To vše ovlivňuje jeho prožívání, chování, motivaci ke změně, pocity
bezpečí či ohrožení. Je tedy výhodou všímat si jeho snů, představ o budoucnosti, obav, úzkostí, zálib, zkušeností, stereotypů, způsobů komunikace.
Tím je zároveň jasně postulován nutný individuální přístup k žákovi či studentovi s tendencemi k extremismu.
Co může pomoci v případě jednoho, nemusí zabrat v případě kohokoli jiného. Stejně tak je důležité vzít v potaz, kdo s žákem pracuje: přístup, který úspěšně aplikuje jeden učitel, nemusí fungovat druhému.
c) V případě často diskutované rodiny jako další nepřímé proměnné pro nás může být významný její vývoj,
historie a současnost rodičů, sourozenců včetně rodových zátěží i tradic a stereotypů.
Je dobré všímat si statusu rodiny, postojů jejích členů i rodiny jako celku, vztahu s okolím, se školou.
Je přitom důležité nepropadnout zažitým stereotypům, že extremisté pocházejí především ze sociálně slabších
rodin s nižším vzděláním nebo že jde o osoby týrané či zneužívané v dětství. Tyto handicapy ve spojení s dalšími nepříznivými faktory mohou skutečně k extremistickému smýšlení přispět. Nemusí však být přítomny. Ale
opět je třeba použít individuální posouzení a komplexní přístup.
Příklad z pilotního semináře:
Na semináři pro pedagogy o práci s tématem extremismu zmínila jedna z účastnic příklad chlapce, který
v sedmé třídě vystupoval velmi negativně vůči Romům. Chápala to jako výsledek osobní zkušenosti chlapce s Romy, kteří žijí ve stejném domě jako on. Chlapec však následně začal verbálně velmi nevybíravým
způsobem napadat i staré lidi. Když se učitelka snažila dopátrat zdroje jeho nenávisti k této skupině, ukázalo se, že chlapcův otec je řidič dálkového autobusu, který vozí na dovolené k moři převážně starší lidi
a důchodce. Otcův vztah k nim je silně negativní a doma se o těchto „účastnících zájezdů“ vyjadřuje velmi
hrubým způsobem. Chlapec tedy bez zjevné osobní zkušenosti přebíral názory svého otce.
d) Velmi významnou proměnnou je vrstevnická skupina, která se často (ne vždy) do značné míry překrývá se
školní kmenovou třídou žáka.
K objasnění postojů žáka někdy může pomoci znalost historie skupiny, složení skupiny, vůdčích autorit ve skupině, vnímaných autorit obecně, způsob navazování kontaktů. Každá vrstevnická skupina se zároveň vyznačuje určitými rysy konformity, postoji, povahou interakcí, rolemi, obranami. Podstatné je sledovat působení žáka
v takové skupině, jeho postavení, roli, způsob komunikace.
Vrstevnická skupina, bez ohledu na první dojem zvenčí, je zásadní referenční skupinou, s níž se dospívající
jedinec identifikuje. V tomto období je pro něj do jisté míry důležitější než rodina a v podstatě nemůže být
zastoupena jinou strukturou. Skupina vrstevníků pomáhá dospívajícím orientovat se ve světě, zaujímat postoje, vymezovat se vůči ostatním, učit se spolupracovat, tvořit si svůj hodnotový systém, vytvořit si bezpečné
prostředí a systém obran.
Každý jedinec si vybírá svoji referenční skupinu poměrně intuitivně na základě předchozích zkušeností a aktuálních potřeb, které mohou být zvenku na první pohled velmi nesrozumitelné. I pro jedince s nízkým postavením ve skupině, na hranici šikany (či už šikanovaného), může být tedy velmi obtížné až frustrující a svým
způsobem více ohrožující opustit tuto „svou“ skupinu než v ní setrvat a v podstatě trpět.
e) V rámci školní třídy je zároveň důležitý vliv jiných, „externích“ vrstevnických skupin a pochopitelně i vliv
složení, klimatu třídy, přijímaných autorit (vrstevnických i dospělých), postojů, rolí, vztahů mezi jednotlivci
a způsobů interakcí.
V neposlední řadě má významný vliv role a postavení žáka ve třídě a toho, jak jej třída přijímá.
V některých případech mohou některé extremisticky prezentované postoje žáka vyplývat z toho, že jeho
postavení ve třídě mu pro vydobytí si prostoru pro sebe sama v důsledku různých okolností neumožňuje jiné
než extrémní a extremistické formy. Tento prostor přitom může být velmi nepohodlný. Žák může být navenek
odmítán, jeho extrémní postoj ho však jasně zařazuje do struktury třídy, přiznává mu v ní nějaké místo a paradoxně tím vytváří jisté „bezpečí“.
f) Samostatnou kapitolou v rámci těchto proměnných je opět škola.
Dlouhodobě se projevuje klima školy, zaměření, postoje školy i zaměstnanců. Je důležité vzít v potaz složení
pracovního týmu, tedy většinou učitelského sboru, a jeho fungování v rámci jednotlivců i skupinově.
Často opomíjenou, ale o to fatálnější roli hraje způsob vedení, uznávané autority, způsob řešení konfliktů a problémů, prezentace sboru i školy navenek, způsob komunikace mezi učiteli i způsob komunikace s žáky, rodiči
i dalším okolím, pojetí výuky a způsoby hodnocení. To vše bychom mohli shrnout pod termín filozofie školy.
19
Veřejnost (i ta odborná) bývá někdy zaskočena faktem, kolik problémů se šikanou či extremistickými postoji
se objevuje na tzv. výběrových školách, ať už jde o sportovní, jazykové, matematické, či jiné. Často se jedná
o školy, kde je kladen velký důraz na výkon jako jeden ze základů uznávané, byť explicitně nepojmenované
filozofie školy. Důraz na výkon je kladen jak na žáky, tak na personál. V takových školách je početný učitelský
sbor, kde se někteří členové sotva znají, a stovky žáků. Učitelé se zde snaží především naplnit „osnovy“ ve
smyslu výuky znalostí a jejich bezchybné prezentace navenek, akcentují materiální zabezpečení školy.
V takovém prostředí se velmi často setkáme s permanentním stresem, nedostatkem prostoru na sdílení příjemného i nepříjemného, navazování hlubších kontaktů, tolik potřebných pro úspěšnou spolupráci. A rovněž se
stereotypy, převážně kvantitativním hodnocením práce a neustálým poměřováním jednotlivých členů. Chybí
zde prostor pro psychohygienu, supervizi (ta je dodnes ve školství bohužel stále poměrně neznámým nástrojem), chybí bezpečí pro ventilaci nejistot, empatická podpora při řešení problémů.
K letitým stereotypům našeho školství obecně stále patří neformálně uznávané, zažité a z generace na generaci předávané přesvědčení, že kantor s deseti- a víceletou praxí už má ovládat své „řemeslo“ zcela bezchybně
a bez pochybností. Není tudíž zapotřebí mu věnovat více prostoru, má vždy vědět a nalézt ideální řešení. Učitel dozrálý do tohoto stupně, ať již na základě vlastního pocitu, nebo očekávání okolí, se tak dostává do pasti.
Měl by vždy znát správnou odpověď, správně reagovat, poradit si, problémy osobního charakteru nechávat za
dveřmi školy. To s sebou zákonitě přináší velký tlak, který se pro většinu normálních lidí stává dříve či později
neúnosným. Vede ke zkratkovitým řešením, formálnímu vedení výuky, neosobnímu přístupu k žákům, někdy
dokonce i k řešení a ventilaci vlastních vnitřních konfliktů, napětí, nejistot a nepohody skrze přístup k žákům
či hierarchicky níže postaveným kolegům, atributům tolik diskutovaného tématu vyhoření.
Žáci jsou pak primárně vnímáni jako nepřátelští, drzí, nevychovaní, jejich rodiny jako selhávající, kolegové
příliš mladí, troufalí a přitom neschopní, zcela jistě se snažící ukázat, že jsou chytřejší, a zaujmout tak „naše“,
tak pracně vydobyté místo.
Podobné nastavení se pochopitelně velmi brzy odrazí i v chování a jednání takového jedince a vyvolá negativní odezvu od žáků, kolegů či rodičů a tlak oboustranně narůstá. Tato atmosféra je živnou půdou pro extrémní
řešení, agresi, jednání z pozice moci a síly a tím pádem i pro růst extremistických postojů.
V pilotních seminářích pro pedagogy a pedagožky základních a středních škol o práci s tématem extremismu jsme se mimo jiné věnovali Allportově škále pěti nepřátelských akcí inspirovaných předsudky.
Ty jsou seřazeny podle míry jejich intenzity:
1) osočování, pomluvy,
2) exkluze (vytěsňování),
3) diskriminace,
4) fyzické násilí,
5) vyhlazování (genocida).
S účastníky seminářů jsme diskutovali o tom, které z výše zmiňovaných akcí mohou ovlivňovat či se na ně
zaměřit v rámci výuky a působení ve škole. Všichni účastníci semináře se shodli na prvních dvou akcích.
Jako zdánlivě nejjednodušší „problém“ k řešení v rámci práce s třídním kolektivem se většině účastníků
zdály pomluvy. Následně však jedna z účastnic přinesla do diskuse zajímavou zkušenost ze střední školy,
na níž učí. Učitelka je nejen před ostatními členy učitelského sboru pomlouvána jednou ze svých kolegyň.
Neshody ve sboru jsou ventilovány i za přítomnosti žáků. Při následné debatě se ukázalo, že je pro tuto
pedagožku velmi obtížné debatovat se studenty o tématu pomluv a jejich významu v práci s předsudky,
protože k němu dosud sama nezaujala vlastní postoj. O to hůře hledala řešení ve chvíli, kdy se jí pomluvy
osobně dotýkaly a ovlivňovaly její vztah k ostatním kolegům.
g) Na základě výše uvedeného nepřekvapí, že velmi důležitou proměnnou nepřímo ovlivňující práci s extremismem je společnost obecně.
Významnou roli při zprostředkovávání témat společnosti dnes hrají média. Ta často touží po senzacích a témata jsou v nich často podávána jako jednoznačná a nezpochybnitelná. Svět se tudíž jeví jako černobílý, rozdělený pouze na dobré a špatné, příjemné a nepříjemné. Relativita hodnocení, nejednoznačnost, možné úhly
pohledů ustupují do pozadí, stávají se nepřípustné. Chybí prostor pro možnost nejistoty, pochyb a pro kritické
myšlení. Podle médií by vše mělo být dostupné hned a pokud možno s co nejmenším úsilím. Tento způsob
prezentace reality se stává vzorem pro vnímání, smýšlení a očekávání široké veřejnosti. Zároveň je zdrojem
vzniku velkého napětí a úzkostí, protože málokdy je něco v běžném životě zcela jednoznačné a dosažitelné
bez jakéhokoli úsilí ihned. Málokdo se vejde do šablon prezentovaných jako jediné přípustné normy. Pocit
nedostatečnosti a nedokonalosti až selhávání vede k obavám z nepřijetí okolím, k problémům se sebepřijetím
a často k extrémním způsobům řešení a vyrovnání se s těmito pocity nebo k pasivitě a laxnosti.
Při dialogu jedince a společnosti dochází k napětí mezi potřebami jedince a očekáváním společnosti. Je podstatné, do jaké míry jsme schopni naplňovat představy a potřeby ostatních a jak se ty kryjí s našimi potřebami
a představami. Čím větší rozpor, tím větší napětí vyžadující ventil.
Nepřímá práce s extremismem
Je důležité:
◾◾ a
by se moje jednání a vystupování ve výuce, argumenty, kterými operuji, a můj způsob jednání s druhými pokud možno přirozeně překrývaly s mým obvyklým smýšlením a jednáním,
◾◾ dlouhodobě pracovat s klimatem školy a třídy, udržovat „bezpečné“ prostředí,
◾◾ sledovat skupinovou dynamiku ve třídě a cíleně s ní pracovat,
◾◾ reagovat na aktuální společenské dění,
◾◾ všímat si rodinného zázemí žáků,
◾◾ být pozorný k vrstevnickým skupinám, které žáky ovlivňují.
Závěrečné shrnutí
Z výše uvedeného by leckdo mohl propadnout skepsi či dokonce panice, že s extremismem by měl pracovat
pouze dokonalý superman. Cílem tohoto textu však nebylo poukázat na nedokonalost současného systému
či společnosti a požadovat dokonalý výkon hraničící s utopií. Smyslem bylo poukázat na složitost práce s tak
náročným tématem, jako je extremismus, a zdůraznit psychologické aspekty, které mohou tuto práci významně ovlivnit. Možná největší devizou pro práci s tímto tématem je fakt, že každý člověk je přirozeně chybující
a občas nejistý a nedokonalý, s jistou mírou tendence reagovat extrémně. Tím spíše můžeme být schopni tyto
„poklesky“ chápat i u ostatních, stejně tak, jako mají oni za určitých podmínek potenciál je chápat u nás.
Nemusíme tedy po sobě chtít, abychom byli dokonalí, nemusíme mít spasitelské tendence a snahy obrátit „pomýlené“ na „pravou víru“. Je ulehčující uvědomit si, že při práci nejsem zodpovědný za žáka, za jeho život,
ale za to, jakým způsobem s ním jednám, jak vedu program. Jsme tedy zodpovědní „pouze“ vůči žákům. Stejně tak jako oni jsou svým způsobem zodpovědní za své chování vůči nám. Tím je de facto odhalena přirozená
rovina mezilidských vztahů, která dokumentuje zde tolikrát zdůrazňovanou nutnost začínat u sebe, aktivně
pracovat se sebou samým. Vycházet tedy z předpokladu, že pečujeme-li o sebe, pečujeme zároveň i o ostatní
a naopak.
Při práci s tématem extremismu v třídním kolektivu mějte na paměti, že jedním programem se pravděpodobně nic zásadního nevyřeší, ale na druhou stranu může tento program nastartovat změnu. Na tuto problematiku má mnohdy vliv velké množství složek, proměnných, z nichž vy sami můžete skutečně ovlivnit jen
malou část. I tento vliv je však velmi důležitý. Při jakékoli práci s tématem extremismu nebo dalšími náročnými
tématy je vždy důležité začít od sebe, znalosti sebe sama, aktivního zvědomování především vlastních nejasných postojů, obav, úzkostí, neznalostí a práce s nimi. Nezáleží ani tak na konkrétní technice či technikách
výuky a pomůckách, které využijete, ale na osobním přístupu, vycházejícím z vlastní zkušenosti a prožitků.
Snadněji se nám komunikuje o tom, co máme zpracované a odžité, než o tom, co je pro nás spíše abstraktní,
neznámé, vůči čemu cítíme nejistotu nebo o čem nemáme ve svých postojích a pocitech jasno. Velmi důležitá
je při práci s podobnými tématy i možnost psychohygieny, supervize, spolupráce s kolegy, při které můžeme
sdílet příjemné i nepříjemné.
21
Několik rad a doporučení pro ty, kteří budou pracovat s tématem extremismu:
◾◾ Nemusíte vědět vždy všechno a není ostuda nevědět.
◾◾ Nejste zodpovědní za žáka, ale vůči němu.
◾◾ Mějte respekt k žákovi, třídě, ale i k sobě samému (a samozřejmě i dalším).
◾◾ Poznejte své meze a hranice vyplývající z role učitele/lektora, ale i své individuální hranice.
◾◾ Vždy máte možnost říci „ne/stop“.
◾◾ Pamatujte na to, jak komunikujete. Sledujte, jak působíte, co a jak sdělujete verbálně a co neverbálně.
◾◾ Z
jistěte, jaké máte postoje k sobě samému, ke svému okolí, ke společnosti, k životu, to, jak fungujete obecně.
Ve třídě budete vždy příkladem a budete ovlivňovat dění kolem sebe, i když budete zdánlivě v úplné pasivitě.
◾◾ Nic není špatně, důležitý je proces, dostatek času; nespěchejte ani na sebe, ani na žáka či třídu.
◾◾ Nikdy neuvidíte vše.
◾◾ Zaujměte aktivní přístup, snažte se žákům aktivně naslouchat.
◾◾ Buďte pokud možno empatičtí, autentičtí a akceptujte rozdílné názory.
◾◾ N
ehodnoťte (sebe, druhé…), vše je relativní (co je pro mě ne/příjemné, ne/příznivé, může na druhého
působit opačně).
◾◾ N
ěkdy je užitečné zrelativizovat kritéria „úspěšnosti“ programu či intervence. V některých situacích může
být úspěchem už jen to, že se vůbec rozvine debata o choulostivějších bodech v rámci zvoleného tématu,
nebo fakt, že se podaří alespoň částečně dodržovat dohodnutá pravidla diskuse.
4. J ak
pracovat s extremismem v rámci školy
Pavel Košák
V případě výskytu nežádoucích jevů, které jsou z pohledu školy, ale i společnosti nepřijatelné, je důležité vždy vycházet ze závazného dokumentu školy – Školního vzdělávacího programu (ŠVP), který je přístupný pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost a vychází
z příslušného Rámcového vzdělávacího programu (RVP) a konkrétních vzdělávacích záměrů
školy. ŠVP se stává hlavním „jízdním řádem“ školy, protože obsahuje zásadní prvky, řídící
výchovný a vzdělávací proces školy.
Nastavte na škole jasná pravidla
Zásadní roli v prosazování a plánování vzdělávacích strategií školy má vedení školy, tedy
ředitel. Principy, které budou na půdě školy uplatňovány ve vztahu k politickému extremismu, by proto mělo stanovit vedení školy, jež je zodpovědné za situaci na škole. Je důležité,
aby ředitelé iniciovali ve své škole proces, při němž budou nastavena pravidla pro jednání
v mimořádných situacích, a ručili za jejich dodržování. Těmito situacemi mohou být kromě
šikany projevy rasové nesnášenlivosti, verbální útoky nebo nenávistí motivované fyzické
útoky. Musí být jasně deklarováno, jakým způsobem bude zajištěna ochrana a podpora
obětí takového činu, jak budou podpořeni pedagogové, kteří byli svědky nebo i oběťmi.
Je důležité stanovit jednotný postup pro jednotné jednání a vystupování všech pedagogů
dané školy, jak na tyto projevy reagovat, a je nutné tyto postupy zakotvit v preventivním
programu školy, v ŠVP a dalších dokumentech školy, např. v etickém kodexu pedagoga,
kodexu žáka, školním řádu.
T: Jan Charvát,
Demokracie
T: Miroslav Mareš,
republice
T: Peter Gabaľ, Politická
práva a jejich limity
A3: Dražba pojmů
A7: Co si o tom myslím
A8: Chránit, nebo ne?
A9: Free2choose/Meze
svobody
A10: Demokracie –
totalita
A11: Propaganda I.
A12: Propaganda II.
A13: Volby
A16: Vítkov
A17: Břeclav
extremistou
Konkrétně by měla škola v ŠVP jasně deklarovat hodnoty, které budou na její půdě prosazovány. Od těchto celoškolních pravidel se mohou odvozovat pravidla jednotlivých tříd,
pravidla pro řešení konfliktů, pravidla pro jednání mezi pedagogy, pedagogem a rodičem,
pedagogem a žákem. Logická provázanost těchto pravidel je také podstatným zdrojem
pro takzvané skryté kurikulum. Skryté kurikulum zahrnuje zkušenosti žáků s hodnotami
a postoji, vzory chování, které žáci získají v reálném životě školy. Tato formulace hodnot je
také důležitým signálem pro rodiče, aby s důvěrou posílali své děti do školy, pro žáky i pro
samotné pedagogy.
Buďte připraven i na krizové situace
Vedení školy, spolu se školním preventistou patologických jevů (PPJ), by mělo stanovit
v preventivním programu tzv. přesně stanovené preventivní aktivity, které se budou na
škole realizovat v případě, kdy dojde k projevům extremismu u žáků. Všechny tyto aktivity
směřují k jasné struktuře akcí, které bude škola ihned a bez zbytečných odkladů realizovat
v případě extremistických aktivit na škole. Zároveň je důležité připomenout, že zřetelná
a nezpochybnitelná hodnotová orientace školy je základem pro vytyčení důležitých momentů v ŠVP pro samotnou výchovu a výuku těchto hodnot. Ty pak škola vybere jako podstatné pro samotnou výuku, aby i ve výuce naplňovala své vytyčené směřování a profilování školy. Často zmiňované Rámcové vzdělávací programy schválené Ministerstvem školství,
mládeže a tělovýchovy (MŠMT) jsou i v tomto případě opravdu jen „rámcem“, ke kterému
škola může přidat mnoho vlastního, jak to má naformulováno ve strategiích školy.
Pracujte opravdu se všemi žáky
Aktivity realizované v oblasti prevence a práce s násilím a vyhrožováním jsou často úzce zaměřeny na samotné „extremisty“, v menší míře na jejich oběti, potenciální oběti a svědky
jejich činů. Často opomíjenou skupinou žáků však zůstávají ti „ostatní“, zdánlivě nezúčast-
23
nění – zbývající žáci tříd. Práce s touto skupinou je přitom velmi důležitá. Z nezapojených a ve škole opomíjených žáků se často stává hodnotově dezorientovaná „mlčící většina“. Tato situace se stává také leitmotivem
občanských postojů v pozdějším životě. Proto je důležité do řešení a debat o důsledcích skutků spojených
s politickým extremismem zapojit opravdu všechny žáky. Škola by přitom měla razantně řešit především
činy (např. přímé projevy rasismu, šikanu, propagaci nacismu apod.). Názory by měly být materií pro výuku
a výchovu. Je obtížné argumentovat proti mnoha názorům a postojům extremistů. Je ale nutné uvědomit si,
že žáci často nebudou mít jinde než ve škole možnost zamyslet se v souvislostech nad důsledky svých postojů
a skutků. Tato situace vyžaduje od všech pedagogů školy alespoň základní vhled do problematiky extremismu,
reflektovaný postoj a adekvátní reakce.
Vracíme se tak k potřebnosti strategie školy. V těchto případech je strategie spojena s potřebností vyjasněného postoje a odvahy pedagoga. Pokud budou specifikovány strategie vedoucí k formování postojů žáků
a jejich vědomostí v ŠVP, stanou se tyto aktivity systematické a závazné pro všechny pedagogy. ŠVP poskytuje
široké pole pro práci s tématy spojenými s extremismem. Je ale žádoucí toto téma překlopit v protipól, a to
nejen v prosociální nebo multikulturní výchovu, ale především ve výchovu k aktivnímu občanství. Všechny
používané a ověřené aktivity směřují k naplnění samotných cílů vzdělávání a výchovy ve škole. Nástin možností práce s tímto tématem v rámci práce s RVP a při vytváření vlastních ŠVP najdete na str. 26-32 této publikace.
Vytvořte si vlastní programy
Škola má dnes v úpravách vlastního ŠVP volnou ruku při zachování zásad RVP. Právě pro situace akutní potřeby reagovat na podstatné společenské jevy a problémy školy je forma RVP/ŠVP rozvolněná. Školám se sice
doporučuje mít koordinátora ŠVP, ale není to podloženo legislativně. Pokud je na škole ustanoven, pak jeho
úkolem je koordinovat tvorbu a inovaci ŠVP. V procesu úprav se dá reagovat na změny situace ve společnosti,
v postojích konkrétních žáků i změny klimatu školy ve spojitosti s projevy extremismu. Vhodné pro tuto práci
jsou především předměty společenskovědní a humanitní, případně cizí jazyky. Přirozeným místem pro vedení
debat, diskusí a získávání znalostí o uvedené problematice je výuka dějepisu, výchovy k občanství, třídnické
hodiny apod.
Pro výchovu a budování postojů u žáků obsahují všechny typy RVP průřezová témata, jejich počet a názvy jsou
dány příslušným RVP. V rámci povinnosti naplnění jejich tematických okruhů je možné realizovat širokou škálu
aktivit – od debat s hosty, exkurzí, projektových dnů až po specializované semináře a výcviky prosociálních
postojů žáků v jednotlivých předmětech.
Řešte konflikty konstruktivně
U postojů a jejich pěstění se vracíme k vnitřním pravidlům školy (kurikulu v širším slova smyslu). Pokud chce
škola u žáků pěstovat prosociální chování a postoje, musí sama, vnitřními pravidly a praxí, tyto postoje
zastávat a uplatňovat. Jako příklad uveďme konflikty. Pokud škola chce, aby žáci byli vybaveni pro řešení konfliktů, pak je nutné, aby žákům poskytla dostatečné znalosti o dynamice konfliktu, jeho stadiích, možnostech
řešení a jeho zvládání. Znamená to poskytnout jim znalost, v jakých životních situacích se konflikt může vyskytnout, jak je pro společnost důležité umět konflikty řešit, seznámit je s teorií mediace. Je dobré dát žákům
zažít vlastním prožitkem, jak sami zareagují na konflikt, poskytnout jim možnost nacvičit si způsoby, kterými
budou moci sami bezpečně konflikt vyřešit.
Žáci řeší řadu konfliktů i v současnosti, a to nejen ve škole nebo v souvislosti s ní, ale i v osobním životě. Škola
jako hlavní společenská instituce se tak pro žáky stává hlavním polem pro vyzkoušení si poznatků v praxi. Je
hlavním místem pro uplatnění dovedností a prostorem pro pozorování, jak „to“ v životě funguje, nakolik se
rozchází teorie s praxí. V této situaci škola ručí svými hodnotami a praxí za to, co žáky učí a naučí.
Proto je vhodné mít na úrovni školy nastaveny mechanismy pro řešení konfliktů a tyto mechanismy důsledně aplikovat (nejen mezi žáky, ale také pedagogy). V mnoha zemích jsou již ve školách pravidla pro řešení
konfliktů stanovena, fungují žákovské parlamenty, jsou ustaveni mediátoři pro řešení konfliktů a především je
definován komunikační styl k prevenci konfliktu a definující komunikaci v konfliktních či potenciálně konfliktních situacích.
Klíčový je pedagog
Zjednodušeně platí, že škola, pokud chce vychovávat slušné lidi, musí být sama složena ze slušně se chovajících
pedagogů a dalších nepedagogických zaměstnanců školy. Klíčovou roli sehrává osobnost pedagoga, který je
zárukou hodnot, jež škola předává svým žákům. Je požadováno, aby pedagog byl jistou „renesanční“ osobností, která bude nejen špičkově vzdělána v mnoha oborech, ale zároveň bude vyrovnanou osobností zvládající konflikty a bude přenášet na žáky hodnoty potřebné pro aktivní občanství v jejich budoucím životě. Tyto
požadavky se často bohužel míjejí s praxí a možnostmi pedagogů v terénu. Proto je nutnou součástí pedagogické práce systém vzdělávání, jehož součástí by měla být supervize a sebereflexivní setkávání. Tyto dlouhodobé a systematické aktivity by měly vést k odbornému i osobnostnímu růstu pedagogů, jejichž základním
pracovním nástrojem je vlastní osobnost. Právní oporou pedagogů by měly být již výše zmíněné kurikulární
dokumenty. Ty umožňují rozložit odpovědnost a naplánovat úkoly pro jednotlivé pedagogy sboru. V této
situaci se každý pedagog může zapojit dle svých schopností a preferencí. Pro školu jako celek jde o možnost,
jak synchronizovat výuku a zajistit si velkou míru účinného působení na žáky.
I přes tuto možnost zůstává nejdůležitějším faktorem osobnost pedagoga. Každý pedagog by měl být schopen a vedením školy úkolován tak, aby adekvátně zareagoval na situace, které se neslučují s hodnotami důležitými pro život společnosti (jako je například výskyt extremistických postojů u jeho žáka). V tomto momentě se projeví také osobnostní nastavení jednotlivých pedagogů, jejich odvaha a postoje, které jsou jim vlastní.
Závěrečné shrnutí
V případě, že se rozhodneme ve škole aktivně angažovat v práci s tématem extremismu, může jít o úsilí s nejistým výsledkem, které občas může být i v napětí s cíli, jež chce škola naplňovat. Je však důležité se i takovými
tématy zabývat, aby škola své svěřence opravdu dobře vybavovala pro život. Úkolem a povinností školy je
v maximální míře působit na vlastní půdě a k tomuto cíli využít všechny možnosti tak, aby žákům předala hodnoty potřebné pro život v demokratické společnosti. Pokud tyto aktivity nebudou náhodnými akcemi nadšených pedagogů, ale promyšleným systémem s vnitřním smyslem a návazností, je šance na úspěch větší. I proto
je nutné pracovat se ŠVP a klimatem školy. Základem úspěchu je přitom plánovat v souvislostech a naplánované záměry důsledně vyžadovat. Jde o proces, který nebude přinášet výsledky okamžitě, ale je to dlouhodobá
cesta sledující naplnění cílů vzdělávání a výchovy.
25
T: Jan Charvát,
Demokracie
vyloučení
A3: Dražba pojmů
svobody
A10: D
emokracie –
totalita
A11: Propaganda I.
A12: Propaganda II.
A13: Volby
A16: Vítkov
A17: Břeclav
A18: P
roč nechci být
extremistou
A19: Černý nebo bílý
5. D emokracie a svoboda –
témata do
ŠVP
Dana Forýtková
Témata jako demokracie, svoboda, jinakost, extremismus pravicový i levicový, holocaust,
rasismus, xenofobie, populismus aj. v současnosti v souvislosti s celospolečenským děním
nabývají stále naléhavěji na významu.
Do vzdělávacího systému ČR (na základě zákona č. 561/2004 Sb.) byl od roku 2005 zaveden
dvoustupňový systém vzdělávacích dokumentů. Na státní úrovni jsou to Rámcové vzdělávací programy (RVP), které byly postupně schvalovány MŠMT.1 V návaznosti na schvalovací
harmonogram si školy vždy během dvou let vytvářely Školní vzdělávací programy (ŠVP),
které se staly závazným dokumentem, a podle jejich vytvořeného obsahu probíhá v současnosti výuka žáků. Povinností škol se stalo zpracovat v ŠVP nejen učební osnovy vzdělávacích
předmětů, ale zapracovat do jejich obsahu i náměty průřezových témat (PT), které doplňují
výuku daných předmětů a pomáhají rozvíjet osobnost žáků v oblastech postojů a hodnot.2
Okruhy průřezových témat rozšiřují obsahy různých vzdělávacích oborů, především Výchovy k občanství, Dějepisu a Výchovy ke zdraví. Právě v těchto spojeních mohou být témata
demokracie, svobody, jinakosti či extremismu v širším kontextu zapracována do učebních
osnov jednotlivých vyučovacích předmětů (např. v Českém jazyce, Výchově k občanství,
Dějepise), mohou se prolínat průřezově různými předměty, mohou být součástí projektů
(předmětových, ročníkových, celoškolních) nebo seminárních prací. Záleží jen na domluvě
mezi učiteli jednotlivých předmětů, jak dané náměty (témata) uchopí a zařadí do některé
formy výuky.
V následující části uvádíme příklady možností zařazení témat demokracie a svoboda do
Školních vzdělávacích programů příslušných typů škol (ZŠ, G, SOV).
1. Téma: Demokracie
1. 1 RVP ZV3
Vzdělávací oblast: ČLOVĚK A SPOLEČNOST
… Zaměřuje se na utváření pozitivních občanských postojů, rozvíjí vědomí přináležitosti
k evropskému civilizačnímu a kulturnímu okruhu a podporuje přijetí hodnot, na nichž je
současná demokratická Evropa budována...4
Téma demokracie si ukážeme na příkladu vzdělávacích oborů Výchova k občanství a Dějepis.
Ukázka ŠVP ZV se zapracováním PT VDO s námětem demokracie v předmětech Výchova
k občanství a Dějepis
Předmět: Výchova k občanství (Občanská výchova)
Očekávané výstupy (RVP)
◾◾ objasní výhody demokratického způsobu řízení státu pro každodenní život občanů,
◾◾ v yloží smysl voleb do zastupitelstev v demokratických státech a uvede příklady, jak mohou výsledky voleb ovlivňovat každodenní život občanů.
Doporučené učivo
◾◾ p
rincipy demokracie – znaky demokratického způsobu rozhodování a řízení státu; politický pluralismus, sociální dialog a jejich význam; význam a formy voleb do zastupitelstev
1 Přehled RVP/ŠVP: název RVP (rok schválení RVP/rok zahájení výuky podle ŠVP) předškolní vzdělávání – RVP PV
(2005/2007); základní vzdělávání – RVP ZV s přílohou RVP ZV-LMP (2005/2007), RVP ZŠS (2008/2010), RVP ZUV (2010/2012),
střední vzdělávání – RVP G a RVP GSP (2007/2009), RVP JŠ (2009/2011), SOV 63 RVP (2007/2009), 82 RVP (2008/2010), 82
RVP (2009/2011), 49 RVP (2010/2012).
2 Přehled počtu PT (obecně): RVP ZV (6 PT), RVP G (5 PT), RVP SOV (4 PT).
3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.
4 RVP ZV, s. 43.
Příklad ŠVP
Dílčí výstup: Žák
Učivo
PT
◾◾ v ysvětlí, jaké výhody má demokratický
způsob řízení státu pro každodenní
život občanů
◾◾ přímá a nepřímá demokracie
◾◾ V
DO – principy demokracie jako formy vlády
a způsobu rozhodování
Předmět: Dějepis
◾◾ rozpozná klady a nedostatky demokratických systémů
Doporučené učivo:
◾◾ m
ezinárodně-politická a hospodářská situace ve 20. a 30. letech; totalitní systémy – komunismus, fašismus,
nacismus – důsledky pro ČSR a svět
Příklad ŠVP
Učivo
◾◾ n
a příkladech vysvětlí demokratické
principy ČSR a srovná je s ostatními
evropskými demokraciemi
◾◾ v znik ČSR a charakteristické ◾◾ VDO – principy demokracie jako formy vlády
rysy čs. demokracie
a způsobu rozhodování
◾◾ poválečná krize, komunismus a fašismus
◾◾ r ozpozná klady i nedostatky demokratického systému na základě mezinárodního i vnitřního vývoje států
PT
◾◾ r ozpozná politické kroky, které demokracii ohrožují
Průřezové téma: Výchova demokratického občana
… Průřezové téma Výchova demokratického občana má blízkou vazbu především na vzdělávací oblast Člověk
a společnost, v níž jsou tematizovány principy demokracie a demokratického rozhodování a řízení, lidská
a občanská práva, ve kterých se klade důraz na participaci jednotlivců-občanů na společenském a politickém
životě demokratické společnosti…5
Tematický okruh: Principy demokracie jako formy vlády a způsobu rozhodování
Témata: demokracie jako protiváha diktatury a anarchie; principy demokracie; základní kategorie fungování
demokracie (spravedlnost, řád, norma, zákon, právo, morálka); význam ústavy jako základního zákona země;
demokratické způsoby řešení konfliktů a problémů v osobním životě i ve společnosti
Možnosti, jak lze zařadit toto PT v předmětech Výchova k občanství (Občanská výchova) a Dějepis.
Zadání skupinového projektu (krátkodobého, střednědobého nebo dlouhodobého) záleží na zvoleném námětu a formulovaných otázkách.
Krátkodobým projektem může být uspořádání projektového dne například na téma Demokracie jako protiváha diktatury a anarchie. Cílem je propojit výstupy s učivem v předmětech Výchova k občanství a Dějepis.
Učitelé zadají společně formulované úkoly žákům. V rámci týmového zpracování žáci shromažďují informace,
zpracovávají prezentace, komunikují mezi sebou a spolupracují.
Pro déletrvající projekty se můžete inspirovat např. projektem Zmizelí sousedé, v jehož rámci pátrají žáci po
osudech bývalých žáků svých škol nebo obyvatel obcí postižených nacistickou perzekucí (www.zmizeli-sousede.cz). Obdobným projektem jsou Stopy totality zaměřené na období nástupu komunistické totality
www.stopytotality.org).
5 RVP ZV, s. 93.
27
1. 2 RVP G6
…Oblast přispívá k utváření historického vědomí, k uchování kontinuity tradičních hodnot naší civilizace
a k občanskému vzdělávání mládeže. Posiluje respekt k základním principům demokracie a připravuje žáky na
odpovědný občanský život v demokratické společnosti v souladu s principy udržitelného rozvoje…7
Téma demokracie se prolíná zejména vzdělávacími obory Občanský a společenskovědní základ a Dějepis.
Ukázka ŠVP G se zapracováním PT MuV a VMEGS s námětem demokracie v předmětech Občanský a společenskovědní základ a Dějepis
Předmět: Občanský a společenskovědní základ (Výchova k občanství, Občanská výchova)
◾◾ vyloží podstatu demokracie, odliší ji od nedemokratických forem řízení sociálních skupin a státu,
◾◾ porovná postavení občana v demokratickém a totalitním státě.
Závazné učivo
◾◾ d
emokracie – principy a podoby; občanská práva a povinnosti, podstata občanské společnosti, její instituce; politické subjekty, politický život ve státě; volby, volební systémy; úřady
Příklad ŠVP
Učivo
PT
◾◾ s rovná postavení občana v demokratickém a totalitním státě
◾◾ n
árod (nacionalismus,
vlastenectví)
◾◾ M
uV – psychosociální
aspekty interkulturality
◾◾ v ysvětlí podstatu demokracie a nedemokratických forem řízení státu
◾◾ d
emokracie – principy
a podoby
◾◾ VMEGS – žijeme v Evropě
Předmět: Dějepis
◾◾ porovná a vysvětlí způsob života a chování v nedemokratických společnostech a v demokraciích,
◾◾ popíše mechanismy a prostředky postupného sjednocování Evropy na demokratických principech.
Závazné učivo:
◾◾ životní podmínky na obou stranách „železné opony“
Příklad ŠVP
Učivo
PT
◾◾ v ysvětlí základní problémy vnitřního vývoje zemí západního a východního bloku
◾◾ E
vropa a svět v období
studené války
◾◾ VMEGS – žijeme v Evropě
◾◾ p
orovná a vysvětlí způsob chování v nedemokratických společnostech a v demokraciích
◾◾ ž ivotní podmínky na
obou stranách „železné
opony“
Průřezové téma: Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
… Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka: ctít a rozvíjet duchovní a etické hodnoty, zejména racionalitu, toleranci, sociální spravedlivost a demokracii; respektovat odlišné názory a pohledy jiných lidí na svět…8
Tematický okruh: Žijeme v Evropě
Témata: evropské kulturní kořeny a hodnoty: křesťanství, demokracie, právo, umění, věda, hospodářství
6 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia.
7 RVP G, s. 38.
8 RVP G, s. 70.
Průřezové téma: Multikulturní výchova
… Zásadní význam má zejména pro mladé lidi, kteří se připravují na život v prostředí, v němž se setkávají
a budou se ve stále větší míře setkávat s příslušníky jiných národností, etnik, ras, náboženství, s lidmi jiného
životního stylu a jiných uznávaných hodnot…9
Tematický okruh: Psychosociální aspekty interkulturality
Témata: jak ovlivňují předsudky a stereotypy styk příslušníků majority s cizinci a příslušníky minority; jak reaguji na osoby, jejichž myšlení, cítění a jednání vychází z odlišné kultury, než je má vlastní; z čeho vzniká strach
z cizinců; jak mohu změnit své monokulturní představy o lidech na představy multikulturní
Možnosti zařazení PT u předmětů Dějepis a Občanský a společenskovědní základ (Občanská výchova)
Krátkodobé či dlouhodobé projekty se mohou například zaměřit na téma Souvislosti mezi světovou ekonomickou a hospodářskou krizí a vyhrocením politických problémů, které jsou provázeny radikalizací protidemokratických sil. Smyslem je propojit dílčí výstupy s učivem obou předmětů, ale nabízí se možnosti zapojit do
tohoto tématu i další předměty: Český jazyk – rozbory skrytých významů, agrese a nesnášenlivosti v písňových
a/nebo literárních textech, Estetická výchova – zpracování plakátů a dalších reklamních materiálů pro kampaň
upozorňující na stoupající aktivitu a společenskou nebezpečnost protidemokratických sil. V rámci týmového
zpracování je posilován rozvoj sociálních (interakčních, vztahových) dovedností pro život ve třídě.
1. 3 RVP SOV10
Vzdělávací oblast: SPOLEČENSKOVĚDNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
… Cílem je připravit žáky na aktivní a odpovědný život v demokratické společnosti. Společenskovědní vzdělávání
směřuje k pozitivnímu ovlivňování hodnotové orientace žáků, aby byli slušnými lidmi a odpovědnými občany
svého demokratického státu, aby jednali uvážlivě nejen pro vlastní prospěch, ale též pro veřejný zájem…11
Většina SOŠ a SOU rozděluje vzdělávací oblast do dvou vzdělávacích předmětů, Občanská nauka a Dějepis,
kterými téma demokracie prolíná.
Ukázka ŠVP SOV se zapracováním PT ods s námětem demokracie v předmětech Občanská nauka a Dějepis
Předmět: Občanská nauka
Výsledky vzdělávání (RVP)
◾◾ charakterizuje demokracii a objasní, jak funguje a jaké má problémy (korupce, kriminalita…),
◾◾ vysvětlí, jaké projevy je možné nazvat politickým radikalismem nebo politickým extremismem.
Závazné učivo
◾◾ základní hodnoty a principy demokracie
Příklad ŠVP
Výsledky vzdělávání: Žák
Učivo
PT
◾◾ r ozliší znaky demokratického a totalitního státu a porovná základní shody
a rozdíly mezi totalitními režimy
◾◾ z ákladní hodnoty a principy demokracie
◾◾ ODS – tolerance, morálka
◾◾ c harakterizuje způsoby boje proti totalitním režimům
◾◾ c harakterizuje způsoby boje extremistických skupin proti demokracii
Předmět: Dějepis
◾◾ charakterizuje fašismus a nacismus; srovná nacistický a komunistický totalitarismus,
◾◾ popíše vývoj ve vyspělých demokraciích a vývoj evropské integrace.
9 RVP G, s. 73.
10 Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání.
11 RVP SOV (63-41-M/02 Obchodní akademie), s. 20.
29
Závazné učivo:
◾◾ demokracie a diktatura – autoritativní a totalitní režimy
Příklad ŠVP
Učivo
PT
utoritativní a totalitní režimy,
◾◾ srovná nacistický a komunistický totalitarismus ◾◾ a
nacismus v Německu a komu◾◾ popíše vývoj ve vyspělých demokraciích
nismus v Rusku a SSSR
a vývoj evropské integrace
◾◾ demokratický svět
◾◾ O
DS – tolerance,
morálka
Průřezové téma: Občan v demokratické společnosti
… Výchova k demokratickému občanství se zaměřuje na vytváření a upevňování takových postojů a hodnotové orientace žáků, které jsou potřebné pro fungování a zdokonalování demokracie...12
Obsah tématu a jeho realizace: morálka, svoboda, odpovědnost, tolerance, solidarita
Možnosti zařazení PT u předmětů Dějepis a Občanská nauka
Projekty (krátkodobé, dlouhodobé) se mohou zaměřit na téma Příčiny způsobující etnickou, náboženskou a jinou
nesnášenlivost jako možný zdroj interkulturního konfliktu v demokratických státech. Celé téma je možné rozdělit do
několika dílčích podtémat, a to na příčiny, důsledky a prevenci. Cílem je propojit výsledky vzdělávání, učivo a PT ODS
obou předmětů. V rámci skupinového zpracování se žáci seznamují s pojmy rasismus, intolerance a extremismus.
Právě průřezová témata dávají učitelům prostor pro práci s postoji svých žáků. Vhodným nástrojem této činnosti mohou být např. zážitkové aktivity.
2. Téma: Svoboda
2. 1 RVP ZV13
… Důležitou součástí vzdělávání v dané vzdělávací oblasti je prevence rasistických, xenofobních a extremistických postojů, výchova k toleranci a respektování lidských práv, k rovnosti mužů a žen a výchova k úctě
k přírodnímu a kulturnímu prostředí i k ochraně uměleckých a kulturních hodnot…14
Téma svoboda se prolíná vzdělávacím oborem Výchova k občanství.
Předmět: Výchova k občanství (Občanská výchova)
◾◾ p
řiměřeně uplatňuje svá práva a respektuje práva a oprávněné zájmy druhých lidí, posoudí význam ochrany lidských práv a svobod
Doporučené učivo
◾◾ lidská práva – základní lidská práva, práva dítěte, jejich ochrana; úprava lidských práv a práv dětí v dokumentech; poškozování lidských práv, šikana, diskriminace
Příklad ŠVP
Učivo
PT
◾◾ s eznámí se s Listinou základních práv a svobod
◾◾ člověk a lidská práva
◾◾ V
DO – občan, občanská
společnost a stát
◾◾ v ytváří si hodnotový postoj k nezpochybnitelným právům, ale i povinnostem
13 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.
14 RVP ZV, s. 43.
Průřezové téma: Výchova demokratického občana
… v konkrétní rovině pak především rozvoj kritického myšlení, vědomí svých práv a povinností a porozumění
demokratickému uspořádání společnosti a demokratickým způsobům řešení konfliktů a problémů…15
Tematický okruh: Občan, občanská společnost a stát
Témata: občan jako odpovědný člen společnosti (jeho práva a povinnosti, schopnost je aktivně uplatňovat,
přijímat odpovědnost za své postoje a činy, angažovat se a být zainteresovaný na zájmu celku); Listina základních práv a svobod, práva a povinnosti občana; úloha občana v demokratické společnosti
2. 2 RVP G16
… Cílové zaměření vzdělávací oblasti vede žáka k pochopení civilizačního přínosu různých kultur v závislosti
na širších společenských podmínkách; uplatňování tolerantních postojů vůči minoritním skupinám ve společnosti, odhalování rasistických, xenofobních a extremistických názorů a postojů v mezilidském styku….17
Téma svoboda se prolíná vzdělávacím oborem Občanský a společenskovědní základ.
Předmět: Občanský a společenskovědní základ (Výchova k občanství, Občanská výchova)
◾◾ obhajuje svá lidská práva, respektuje lidská práva druhých lidí a uvážlivě vystupuje proti jejich porušování
Závazné učivo
◾◾ lidská práva – zakotvení lidských práv v dokumentech; porušování a ochrana lidských práv, funkce ombudsmana
Příklad ŠVP
Učivo
PT
◾◾ u
vede základní okruhy práv a svobod
občanů ČR
◾◾ lidská práva
◾◾ O
SV – morálka všedního
dne
◾◾ o
bhajuje svá lidská práva a respektuje
práva druhých
◾◾ p
orušování a ochrana
lidských práv
◾◾ rozpozná příklady porušování lidských práv
Průřezové téma: Osobnostní a sociální výchova
… Rozvíjí u žáků sebeúctu, sebedůvěru a schopnost přebírat zodpovědnost za své jednání v různých životních situacích, při sebevzdělávání a při práci. Učí rozumět hodnotě mezilidských vztahů a respektovat názory,
potřeby a práva ostatních…18
Tematický okruh: Morálka všedního dne
Témata: jaké jsou mé hodnotové žebříčky; jakou morálku vyznávám ve vztahu k sobě, ve vztahu k ostatním
lidem (kulturám), ve vztahu k přírodě a životnímu prostředí vůbec; jak morálně jednám v praktických situacích všedního dne; jak mohu rozvíjet dobré vztahy k lidem; jak se mohu angažovat ve prospěch druhých lidí
(pomoc, spolupráce, podíl na demokratickém fungování společnosti, osobní angažovanost ve společenských
otázkách)
Vhodné je také řešení morálních dilemat, která vycházejí z konkrétní situace. Žáci předložený problém vnímají
z různých pozic a snaží se najít různé motivy jednání jednotlivých aktérů, stejně jako možná řešení. Dilemata
vedou ke schopnosti vidění alternativ u jednotlivých událostí a k rozvíjení etických úhlů pohledu a posilování
morálního jednání ve vlastním životě.
15 16 17 18 RVP ZV, s. 93.
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia.
RVP G, s. 39.
RVP G, s. 66.
31
2. 3 RVP SOV19
Vzdělávací oblast: SPOLEČENSKOVĚDNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
… Kultivuje jejich historické vědomí a tím je učí hlouběji rozumět jejich současnosti, učí je uvědomovat si
vlastní identitu, kriticky myslet, nenechat se manipulovat a co nejvíce porozumět světu, v němž žijí...20
Většina SOŠ a SOU rozděluje vzdělávací oblast do dvou vzdělávacích předmětů Občanská nauka a Dějepis.
Předmět: Občanská nauka
◾◾ o
bjasní význam práv a svobod, které jsou zakotveny v českých zákonech, a popíše způsoby, jak lze ohrožená lidská práva obhajovat
Závazné učivo
◾◾ lidská práva, jejich obhajování, veřejný ochránce práv, práva dětí
Příklad ŠVP
Učivo
PT
◾◾ c harakterizuje základní dokumenty v oblasti lidských práv v historii a současnosti
◾◾ lidská práva, jejich obhajování, veřejný obhájce
práv
◾◾ O
DS – svoboda, odpovědnost, tolerance
◾◾ u
vede příklady, jak občan může obhajovat svá práva
◾◾ respektuje práva druhých
Průřezové téma: Občan v demokratické společnosti
… žáci jsou vedeni k tomu, aby hledali kompromisy mezi osobní svobodou a sociální odpovědností a byli kriticky tolerantní; byli schopni odolávat myšlenkové manipulaci…21
Obsah tématu a jeho realizace: morálka, svoboda, odpovědnost, tolerance, solidarita
Vzhledem k tomu, že téma Svoboda se prolíná všemi stupni a typy škol a všemi RVP s podobně formulovanými výstupy/výsledky vzdělávání a učivem, uvádíme příklady pro rozvoj postojů žáků v rámci naplnění tohoto tématu v předmětech Výchova k občanství (ZV), Občanský a společenskovědní základ (G) a Občanská nauka (SOV) společně.
Závěr
Demokracie a svoboda jsou důležité hodnoty, o které je nutné neustále pečovat. Demokracie prochází svými
problémy a je třeba nést i negativní stránky, jež ji provázejí. Škola je důležitou institucí, která ovlivňuje intelektuální, ale i morální potenciál mladé generace. Proto je nutné neustále vést žáky ve škole k demokracii,
k její reflexi, k vlastní aktivitě a kritickému myšlení. Je důležité, že kurikulární dokumenty dávají dost prostoru
pro práci s těmito tématy, která vyžadují erudovanost, kvalifikaci a kultivovanou a zralou osobnost učitele. Dnes mohou pedagogové využít i odbornou pomoc mnohých neziskových organizací, příkladem takové
pomoci je i tato publikace a celý projekt Hrozby extremismu/Příležitosti demokracie. Všechny hodnoty našeho
života nejsou samozřejmé, je nutné o důležité věci pečovat a rozvíjet tak sebe i ostatní.
Seznam zkratek z textu
G – gymnázium
MuV – Multikulturní výchova
ODS – Občan v demokratické společnosti
OSV – Osobnostní a sociální výchova
PT – průřezové téma
RVP – Rámcový vzdělávací program
SOŠ – Střední odborná škola
19 Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání.
32 SOU – Střední odborné učiliště
SOV – střední odborné vzdělávání
ŠVP – Školní vzdělávací program
VDO – Výchova demokratického občana
VMEGS – Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
ZV – základní vzdělávání
6. Spolupráce pedagogicko-psychologických poraden
a škol zaměřená na práci s třídními kolektivy
Jarmila Prošková
Pedagogicko-psychologická poradna je zařízení, které kromě diagnostických, terapeutických i metodických činností a postupů ryze individuální povahy nabízí i možnost skupinové
práce a skupinového vedení. Jedním z typů těchto činností je práce s třídními kolektivy
(krátce práce se třídou). Pedagogicko-psychologické poradny každoročně obesílají školy
v celé České republice se základní nabídkou, která obsahuje i tyto programy. Tuto nabídku
je možné využít i při práci s třídními kolektivy spojenou s oblastí extremismu, ať už ve formě prevence, nebo práce s kolektivem, ve kterém se už projevy extremismu objevily.
Důvody žádostí ze strany škol
vyloučení
k extrému
A4: Jak odhadujeme
druhé
A5: Co se říká
A6: Nová identita
svobody
extremistou
Požadavky na práci se třídou zadávají většinou školy samy podle situace v daných třídách.
Někdy školy žádají podobnou službu pro více tříd, jindy pouze pro jednu třídu s nějakými
zvláštnostmi či výraznějšími problémy. Může se jednat o formu prevence rizikových projevů, kdy má škola zájem o lepší seznámení či sblížení dětí ve třídě (to bývá časté u šestých
tříd, které jsou nově sestaveny na druhém stupni či doplněny novými dětmi). Obvyklejší je
žádost o práci se třídou, která má nějaký problém, případně kdy má s touto třídou problém okolí (pedagogové, jiné děti i další třídy). Žádost však do poradny často přichází až
v situaci, kdy je stav ve třídě hodnocen jako vyhraněný či neúnosný.
Nejčastější typy žádostí škol o práci se třídou
Objevují se žádosti z důvodu výukových i výchovných obtíží. Školy mnohdy uvádějí nedostatečnou kázeň, nezvladatelnost, nesoustředěnost, nerespektování běžných pravidel.
Zahrnout lze i šikanu, těžko přijatelné projevy některých dětí a horší vztahy mezi nimi.
Dále ale také silné vůdčí osobnosti projevující se negativním způsobem vůči ostatním
i častý výskyt agresivního chování. Nejsou vyloučeny ani drogy, alkohol, ojediněle i náznaky
netolerance a nesnášenlivých postojů u některých dětí.
Formální požadavky žádosti školy o práci se třídou
Při zájmu o využití pomoci nabízené pedagogicko-psychologickou poradnou musí škola
do příslušné poradny doručit vyplněný tiskopis „Žádost o práci se třídou“. V žádosti uvede
důvod zájmu o práci se třídou, aktuální situaci ve třídě a další případná specifika třídy.
Zástupce školy ve formuláři sdělí, zda škola požaduje jednorázové setkání, či dlouhodobější
práci a jaký je její předpokládaný rozsah. Nezbytnou podmínkou je také vyplnění formuláře „Potvrzení o informaci rodičům žáků“, který podepisuje třídní učitel a také ředitel školy.
V tomto dokladu je stanoveno, že rodiče (zákonní zástupci) všech žáků třídy byli seznámeni s formou práce, kde se práce uskuteční, kdo ji povede a za jakým účelem a s kým budou
výsledky práce se třídou konzultovány. V případě, že bude ve třídě provedeno sociometrické šetření, je nutný písemný souhlas všech rodičů jednotlivých dětí třídy, další souhlas
se týká sdělování výsledků šetření, které jsou většinou projednávány s třídním učitelem či
s dalšími předem vybranými učiteli. Pokud některý z rodičů nesouhlasí a nepřeje si, aby
s jeho dítětem někdo odborně pracoval, pracovník poradny toto dítě nesmí zahrnout do
práce se třídou, což velmi ztěžuje efektivitu celé práce (velmi často se to stává právě u dětí,
které mají nejvýraznější obtíže, a jejich vyloučení z této práce jejich obtíže ještě potvrzuje
a prohlubuje). V tomto případě je dobré, aby se učitel vhodným způsobem pokusil rodiče
přesvědčit, aby s nabídkou souhlasili. Osvědčuje se například osobní kontakt rodičů s pracovníkem poradny, který jim může formu práce s dětmi ve třídě nejlépe přiblížit.
33
Formy práce s třídními kolektivy obecně
Žádostí školy jsou pověřeni odborní pracovníci poradny. Se třídou pracuje vždy dvojice odborných pracovníků – tedy psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice, vždy podle konkrétní domluvy, odvíjející se od
možností poradny. Každá dvojice předem vypracuje plán, který zohledňuje věkovou kategorii dětí i povahu
problému, jenž je třeba řešit. Poradny pracují s dětmi od první do deváté třídy, případně i se studenty středních škol. Průměrně jde o tři setkání se třídou po dvou vyučovacích hodinách, v případě potřeby ale může jít
až o sedm setkání. Ta probíhají většinou přímo v poradně, někdy ale také pracovnice poradny vyjíždí do školy,
aby alespoň jedno setkání proběhlo v obvyklém školním prostředí dětí. Termíny návštěv pracovníci poradny
domlouvají tak, aby jednotlivá setkání navazovala a následovala zhruba po dvou až čtyřech týdnech. Práce se
třídou se odehrává převážně bez přítomnosti třídního učitele, některých setkání nebo alespoň jeho části se
pedagog může účastnit. Bývá to po domluvě s pracovnicemi poradny, které třídu vedou a které zvolí postup
umožňující za přítomnosti učitele takticky řešit daný problém či téma třídy.
Důležitou formou práce jsou psychoterapeuticky zaměřené hry, prožitkové, sebepoznávací i relaxační techniky, modelování sociálních situací, využívají se ale také besedy apod.
Diagnostika třídního kolektivu
V oprávněných případech (pokud o to škola požádá, případně je-li toto zjištění pro další práci důležité) vypracovávají pracovníci poradny diagnostiku třídy formou sociometrického šetření. Jihlavská poradna například
aplikuje „Diagnostiku vztahů v třídním kolektivu“ (zpracovanou a upravenou školním psychologem Richardem Braunem), která se nejčastěji používá u dětí od čtvrtého ročníku základních škol. S výsledky šetření se
nakládá velmi opatrně a citlivě, jsou k dispozici pouze odborníkům, kteří rozhodnou, jak budou dále využity
a jakou formou budou konzultovány se školou (obvykle s třídním učitelem).
V průběhu setkávání se třídou se také může velmi dobře osvědčit jakási forma klinické diagnostiky, která se
obejde bez jakéhokoliv „testování či diagnostikování“ a následného technického zpracování. Jde však o metodu, jež vyžaduje dlouhodobou zkušenost. Vychází z pozorování vztahů ve třídě i z informací o jednotlivých
dětech, které jsou běžně dostupné. Opírá se o citlivý pohled na reakce a interakce dětí a odbornou zkušeností
mapuje klima třídy i pozice jednotlivých dětí.
Specifické postupy práce se třídou
Nejde o přednášky a výklady, ale o verbální i neverbální postupy, zážitkové techniky, relaxační metody a jiné
strategie zaměřené na sebepoznání, spolupráci a vzájemné pochopení i odreagování. Aktivity jsou vždy přizpůsobeny věku i možnostem dětí a v průběhu setkání se třídou se kombinuje řada jejich variant.
Práce probíhá s celou třídou, ale i v menších skupinkách. Děti se současně mohou projevovat také zcela
samostatně a konfrontovat svůj postup či přístup se skupinou. Za důležité je pokládáno modelování situací,
trénování reakcí v zátěžových situacích. Děti mohou s pomocí prožitkových technik sledovat vlastní pozici
i své chování z pohledu druhých. Průběh i efekt použitých technik pracovnice vzájemně konzultují a případně
i pozměňují ve snaze o pokud možno optimální účinnost.
Po každém setkání se třídou spolu odborní pracovníci hovoří o průběhu práce, uvádí své dojmy a zvažují další
postup. Vychází přitom také z osobních pocitů, připomínek i požadavků jednotlivých dětí (tzv. vzkazů), které
děti píší anonymně v závěru každého setkání. Děti v nich často samy připomínají, co si uvědomily, čeho důležitého si všimly, co by ještě chtěly řešit nebo čemu se věnovat. Zmiňují také další postřehy, nevyjímaje ani své
negativní pocity a dojmy.
Cíl práce se třídou
Při práci se třídou jde především o terapeutický efekt se snahou nastartovat příznivější vývoj ve třídě jako
malé sociální skupině. Také však může jít o pouhé zmapování situace ve třídě, účelem by měla být také
prevence rizikového chování (dříve označovaná jako prevence sociálně-patologických jevů). Děti jsou vedeny
k lepšímu sebepoznání, k pochopení zvláštností i odlišností druhého, současně se učí lépe spolupracovat a vycházet si vstříc. Snahou je eliminovat nevhodné chování a budovat přijatelnější vztahy. V případě patologických projevů ve skupině je záměrem ozdravění vztahů a vytvoření příznivějšího klimatu ve třídě. Současně lze
vytipovat zranitelné jedince, kterým by prospělo individuální vedení a odpovídající terapeutický přístup.
Písemná zpráva o práci se třídou
Písemnou zprávu pro školu zpracovávají pracovníci poradny po vzájemné domluvě se školou. Uvádí v ní základní požadavek práce, realizaci a průběh setkávání, kdo a kdy s dětmi
pracoval. Ve zprávě probírají témata i průběh jednotlivých setkání a zmiňují také některé
z využitých technik. V závěru zpráva shrnuje všechna zjištění a uvádí doporučení pro další
způsob přístupu k dané třídě. Učitelé tak mohou lépe porozumět dění ve třídě a zaměřovat se citlivěji a s větším pochopením na děti, které mají v dané třídě svou specifickou,
přitom převážně problémovou pozici. V těchto případech pracovníci poradny navrhují
i psychologické vyšetření některých dětí, případně terapeutickou práci individuální či rodinné povahy.
Možnost spolupráce s rodiči a další postupy navazující na práci se třídou
Domluva s rodiči je vhodná, když má dítě ve třídě nevýhodnou či nějak problémovou pozici
a když práce skupinové povahy není pro dítě dostačující. Pokud rodiče souhlasí, navrhnou
pracovníci poradny konzultaci s rodiči i s dítětem přímo v poradně. Na základě osobního setkání lze s rodiči domluvit psychologické vyšetření dítěte a navazovat individuální,
případně rodinnou terapií. V případě výraznějších obtíží není vyloučeno ani psychiatrické či
neurologické vyšetření.
Aktuální seznam pedagogicko-psychologických poraden a jejich kontaktní údaje najdete
na webových stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy:
http://www.msmt.cz/socialni-programy/pedagogicko-psychologicke-poradny.
35
Konkrétní příklad
Pedagogicko-psychologická poradna v Jihlavě dlouhodobě pracovala se třídou státního gymnázia. Šlo
o nově vytvořený kolektiv „primy“, většinou dvanáctiletých dětí, které se (každé podle svých možností)
snažily přivykat novému prostředí, režimu, vyšším učebním nárokům i sobě navzájem. Základní požadavek školy vyplynul z problémů ve třídě, ke kterým patřily: projevy šikany, značná netolerance dětí k sobě
navzájem až s projevy agresivity, těžko přijatelné projevy některých dětí k pedagogům i k sobě navzájem,
celkově horší vztahy ve třídě. Na poradnu se tehdy obrátila třídní učitelka, která shrnula své dojmy i dojmy ostatních učitelů slovy, že „už si s nimi nevědí rady“.
Pracovníci poradny se třídou uskutečnili několik setkání v primě a po obnovené žádosti školy i v prvním
pololetí sekundy. Práci se třídou doplňovaly osobní konzultace s třídní učitelkou a s výchovnou poradkyní.
Souběžně probíhala individuální práce s jedním chlapcem ze třídy, který docházel do poradny na individuální i rodinnou terapii.
Pracovníci poradny ve třídě realizovali verbální i neverbální zážitkové sociálně-psychologické aktivity,
činnosti zaměřené na sebepoznání, porozumění i spolupráci, relaxační techniky apod. Pracovali převážně
s celou třídou, ale i v menších skupinách a dvojicích.
V úvodu se pracovníci poradny s dětmi seznámili formou kreslených vizitek a slovních prezentací a stanovili pravidla fungování kolektivu. Na jejich vytvoření se podílely děti samy a měla pro ně být závazná
při dalších setkáních i v běžném režimu třídy. Děti si je nazvaly „Takže národe“ a v deseti bodech do nich
zahrnuly například vzájemný respekt a toleranci, neponižování ostatních spolužáků, lepší souhru v kolektivu. Pravidla třídní učitelka přepsala na počítači, aby byla k dispozici pro celou třídu. Následující setkání
vždy vycházela ze vzkazů dětí a jejich představ, současně se pracovníci poradny snažili podporovat vzájemnou spolupráci dětí, empatii i náhled na vlastní chování a jeho dopad na ostatní.
Chování některých dětí bylo spojené s až nezdravým sebeprosazováním a sebestředností. Pro ně bylo velmi zajímavé pracovat s tématem šikany, které si děti měly možnost ověřit na základě vlastních zkušeností
i názorů ostatních. Při společné debatě dospěly kromě poznatků o okolnostech, které vedou ke vzniku
šikany, a o rozmanitém způsobu vnímaní různých druhů chování i k hledání možného řešení tohoto problému. Poradna po těchto setkáních zpracovala pro školu písemný výstup s doporučením dalšího postupu
i přístupu k dětem.
V následujícím školním roce se situace ve třídě v některých oblastech poněkud zlepšila, přesto se u části
dětí obtíže stále objevovaly a následně i promítaly do fungování třídy jako celku. Razantnost některých
dětí se zvýraznila a limitovala méně vyspělé či méně schopné jedince, kteří neměli šanci se proti nim
adekvátně vymezit či se nějak účinně projevit. Bohužel se postupně vytvářelo i povědomí třídy, že to
tak může být a že je vše „v pohodě“. Uskutečnilo se opět několik setkání se třídou i konzultací s učiteli,
současně byli informováni rodiče jednotlivých dětí. Jednou z nejzajímavějších akcí bylo setkání, na které
pracovníci poradny pozvali čtyři děti z výchovného zařízení pro děti s výraznými výchovnými a výukovými obtížemi, aby žákům této třídy sdělily svoje osobní dojmy týkající se problémového chování i jeho
následků. Šlo o chlapce, kteří svým vrstevníkům dokázali konkrétně a působivě prezentovat některé své
potíže jako nezvládnuté afekty, konflikty s okolím a agresivitu, zkušenosti s drogami a alkoholem, příklon
k jedincům s extremistickými názory, krádeže i závažnější trestnou činnost apod. Následná diskuse s nimi
byla pro mnohé děti ve třídě důležitou korektivní zkušeností.
37
SOCIÁLNÍ A PSYCHOLOGICKÉ SOUVISLOSTI EXTREMISMU
IV. SOCIÁLNÍ A PSYCHOLOGICKÉ SOUVISLOSTI EXTREMISMU
Následující oddíl ukazuje sociální a psychologické souvislosti extremismu. Zabývá se otázkami, proč
a jakou cestou se z dětí stávají extremisté. K objasnění příčin a mechanismů je využito speciálního terénního výzkumu v extremistické komunitě. Další aspekt tvoří vhled do myšlenkového světa
extremisticky smýšlejících žáků a mladých lidí. Popis konkrétních myšlenkových schémat, která se
nejčastěji objevují v extremistických projevech, nás může inspirovat při volbě vhodných témat, jež
je nutné do výuky zařadit, abychom zkreslením, která extremisté využívají, předešli nebo nabídli
dobré protiargumenty. Podobně nutná je výbava u problematiky popírání holocaustu, se kterým se
můžeme právě v této situaci setkat.
Velkým sociálním problémem je vyloučení. Významnou komunitou, které se tento problém týká, je
romská komunita, jež bývá často terčem extremistických akcí. Pro hlubší pedagogické působení je
dobré pochopit mechanismus sociálního vyloučení a také hledat možnosti terénní práce v těchto
komunitách. Na základě porozumění výše zmíněných mechanismů můžeme cíleně volit strategie
konkrétní práce s jednotlivci i třídními kolektivy.
38 SOCIÁLNÍ A PSYCHOLOGICKÉ SOUVISLOSTI EXTREMISMU
7. Proces politické socializace pravicového radikála
a extremisty a možnosti pedagogického působení
Adéla Zelenda Kupcová
Cílem příspěvku je postihnout některé klíčové momenty v procesu politické socializace
jedince s radikálními či extremistickými názory a postoji, ukázat možné motivace a nastínit
další související klíčové aspekty ultrapravicové scény. Text vychází z kvantitativního a kvalitativního terénního výzkumu provedeného autorkou článku.
Úvodem je třeba poznamenat, že níže předložené teze a poznatky nepostihují samozřejmě
celou složitou a komplexní problematiku utváření politického a hodnotového, potažmo
extremistického stanoviska. Spíše poukazují na časté momenty, které se v procesu politické socializace extremistů a radikálů objevují a které by měly být pedagogy pracujícími
s mládeží reflektovány jakožto faktory zvyšující riziko inklinace k extrému a sympatizování
s ním. Mezi níže popsanými fenomény a extremismem neexistuje nutně nějaká spojitost,
jedinec s níže popsanou zkušeností není determinován ke kariéře na extremistické scéně,
jen je u něj potenciálně zvýšena citlivost na rétoriku extremismu.
Pokud chceme jakýmkoli způsobem pracovat s mládeží, musíme jí alespoň dílčím způsobem
rozumět, chápat ji, využívat jejích zájmů ve výuce, dokázat zaujmout, nadchnout. Nejinak
je tomu s výchovou k demokracii, toleranci, odpovědnosti, k pochopení a přijetí základních
norem a hodnot naší společnosti. Ať již chceme působit preventivně, dát studentům dobrou výbavu proti všem formám extremismu, nebo chceme-li se pokusit pracovat s mladými
lidmi, kteří více či méně extremistické postoje již přijali, musíme nejprve pochopit extremismus jako takový. Je důležité vědět, co mladé lidi vede k osvojení extremistických stanovisek, jaké životní zkušenosti zvyšují riziko inklinace k extremistickým stanoviskům.
Dále bychom také měli znát, co mladým chlapcům a dívkám, mužům a ženám nabízí extremismus jako takový a příslušnost k extremistické scéně a k jejím jednotlivým skupinám
příjemného a lákavého.
Pokusu dát alespoň dílčí odpovědi na tyto klíčové otázky předchází pár slov k některým,
pro většinu společnosti možná překvapivým rysům ultrapravicové scény, které je důležité
znát a mít na paměti.
T: Jan Charvát, Demokracie
T: Miroslav Mareš,
republice
T: Peter Gabaľ,
Extremismus a média
a paměť
vyloučení
k extrému
A4: Jak odhadujeme
druhé
A5: Co se říká
A6: Nová identita
A13: Volby
A16: Vítkov
A17: Břeclav
extremistou
Tento příspěvek vychází z výzkumu provedeného autorkou v letech 2008 až 2009 (kvantitativní výzkumné šetření na středních školách v celé ČR, kvantitativní šetření mezi aktivisty
z řad extremistických uskupení a také kvalitativní výzkumné šetření realizované pomocí
rozhovorů mezi reprezentanty extremistických uskupení v ČR) a také z dalšího výzkumného šetření, které je realizováno od roku 2011 doposud (opět kvalitativní výzkum mezi
elitami pravicově extremistických subjektů v České republice, Slovenské republice, Německu a Maďarsku).
Heterogennost ultrapravicové scény
Aby bylo možné pravicově extremistické scéně rozumět, vyučovat o ní a také aby bylo možné
obstát v konfrontaci s extremisticky smýšlejícím studentem či studentkou, je nutné vědět
něco o základních charakteristikách extremistické scény. Jen tak se lze vyhnout zjednodušujícímu pohledu na ni a uvědomit si komplexnost rizika, jež z ní pro naši společnost vychází.
Není předmětem tohoto příspěvku představit jednotlivá ultrapravicová hnutí a subkultury,
nicméně je třeba alespoň v obecnosti nastínit, že rozsah ideologického obsahu, který je
zastřešen pojmy jako „ultrapravice“ či „pravicový extremismus“, je značně heterogenní.
Stejně tak i specifická kultura a životní styl, který se na takovéto postoje váže. Heterogennost ultrapravicové scény můžeme vysledovat nejen mezi jednotlivými hnutími a směry, ale
i na úrovni jednotlivců hlásících se k té či oné skupině, směru.
39
Za příslušníky ultrapravice bývají někdy označováni i apolitičtí skinheadi, mnohdy demokraticky smýšlející a své
skinheadství chápající jen jako znak příslušnosti ke kulturnímu, nikoli politickému proudu. Mnozí z nich tak
nepředstavují pro společnost žádné riziko, stejně jako někteří radikálové, byť to samozřejmě nelze říci obecně
o všech. Dále tu máme vlastence či různé radikály, kteří jsou stále konformní vůči ústavě i demokracii jako takové. Avšak samozřejmě zde působí i extremisté v pravém slova smyslu. Vyznavači nejzazšího extrému, jedinci doufající kupříkladu ve třetí světovou válku, zhroucení všech jistot, v absolutní bídu a hladomor, což by přežili jen ti
nejsilnější a nejlepší a ti by pak, na troskách nynějšího světa, vystavěli svět nový, odpovídající jejich představám.
Apokalyptické vize, jež dají vzejít „očištěné“, nové společnosti, absolutní destrukce nynějšího řádu a světa, která
dá zrod „novému člověku a nové společnosti“, povětšinou korporátního charakteru, nejsou mezi představiteli
extremistických hnutí nikterak neobvyklé. Mnohdy jsou tyto představy spatřovány jakožto jediná cesta, která je
žádoucí a která může vést k dosažení jejich vize, ke stvoření „nového a lepšího světa“.
Extremistická scéna je však také rozrůzněna co do svého personálního složení. Pohybují se na ní mnohdy 11–12 let
staré děti, teenageři, mladí dospělí, ale i čtyřicetiletí, padesátiletí lidé. Můžeme zde nalézt typické rváče adorující
násilí, ale i spořádaně žijící otce a matky rodin nebo vysokoškolsky vzdělané lidi s velkým přehledem o světovém
dění, o historii, politologii či filozofii, kteří však své vědomosti mylně interpretují, mnohdy v duchu spikleneckých
teorií, a kteří, bohužel, mohou nejvíce ovlivnit ostatní sympatizanty daného myšlenkového proudu.
Levicové názorové pozadí ultrapravice
Pro mnohé může být velkým překvapením fakt, že ultrapravice nemá často nic společného s politickou pravicí, jak ji známe z běžného rozlišení v rámci politického spektra. Ultrapravice je většinou (byť i zde existují
výjimky) daleka hodnot ústavně konformní pravice, jako je kupříkladu idea volného trhu, minimálního státu,
minimální podpory státu občanům, o hodnotách pluralismu už vůbec nemluvě apod.
S liberální pravicí nemá ultrapravice v podstatě žádné styčné myšlenky, s konzervativní pravicí má společné
maximálně jen některé body konzervatismu, například postoj k hodnocení role rodiny, pohled na imigraci,
homosexuální svazky, pornografii apod. Jinak se však i s konzervativní pravicí rozchází, a to zejména extremisté nejtvrdšího ražení, jako jsou lidé kolem Národního odporu či Autonomních nacionalistů. Preferují myšlenku silného a do všech oblastí života intervenujícího státu. Volný trh vidí jako zdroj zla a vztahují k němu
nejrůznější spiklenecké teorie, kupříkladu že skrze ekonomiku nebo mezinárodní organizace typu OSN aj.
usilují Židé o získání nadvlády nad světem apod. Názorový demokratický pluralismus považují za zdroj neřesti
a mravního úpadku. A sociální spravedlnost vůči nejchudším považují za nutnost – jedná-li se ovšem o ty
„pravé“ nejchudší, přičemž pravost je dána na základě etnického klíče; ekonomickou stratifikaci společnosti
považují za špatnou, nespravedlivou a nepřirozenou, vidí ji jako prostředek k ovládání a vykořisťování.
Určitá, a to poměrně početná část ultrapravicového spektra si přeje politiku bytostně levicovou. Touží po korporativismu, společném vlastnění statků, vysoké sociální podpoře chudým pracujícím občanům, případně i po
zrušení hodnoty finančního oběživa. A její příslušníci sami také přiznávají, mnohdy s velkou dávkou hrdosti
a s opovržením vůči označení „ultrapravice“ či „pravicový extremismus“, že jsou bytostně levicově orientovaní.
Tyto navýsost levicové aspekty tzv. ultrapravicového politického názoru je třeba mít stále na zřeteli. Je nutné
si uvědomit, že extremismus opravdu není jen o vzdoru vůči autoritám, o násilí a nenávisti k Romům, Židům
a dalším etnikům. Je třeba pamatovat na tyto levicové aspekty ultrapravicových ideologií a postojů, na to, že
v diskurzu ultrapravice i pojmy jako spravedlnost a svoboda nabývají mnohdy odlišného významu, než jak jsou
chápány v diskurzu obecně přijímaném. Učitel setkávající se s extremisticky smýšlejícími žáky by proto měl být
těmito znalostmi vybaven, jen tak bude s to s nimi dostatečně erudovaně hovořit, nebude zaskočen a neprojeví se způsobem, jenž by mohl být vykládán jako projev neznalosti.
Politická socializace a cesta k extrému
Politická socializace je specifickou dimenzí socializace, v níž člověk vrůstá do společnosti, jejích sociálních,
historických a kulturních struktur. Procesem politické socializace pak nazýváme utváření norem, přijímání
politické konformity, hodnotové orientace člověka, z ní plynoucích postojů a samozřejmě také nejrůznějších
předsudků. V tomto procesu nepochybně hraje velmi důležitou roli rodina, škola, vrstevnická skupina a také
prostředí, v němž člověk vyrůstá.
Rodina se ukázala i podle výzkumu společnosti Člověk v tísni Jeden svět na školách, proběhnuvšího v lednu 2009,
velice důležitou – v českých podmínkách se velmi často politické postoje a orientace dětí a rodičů shodují. Tím se
lišíme od západní Evropy, kde mladí mají větší sklon k vymezování se, revoltě a hledání nových cest. Fakt, že česká
mládež stále vykazuje vysokou míru konformity a naopak nižší míru společenské angažovanosti a hledání alternativ, prokázal i kvantitativní výzkum mezi studenty středních škol realizovaný autorkou tohoto příspěvku. Velký vliv
rodiny na utváření politického přesvědčení byl navíc reflektován v kvalitativním výzkumném šetření i respondenty
z řad extrémně pravicových aktivistů. Byť na druhou stranu i v řadách extremistů z nejtvrdšího jádra těchto hnutí
lze nalézt muže a ženy pocházející z rodin liberálních, humanitně a altruisticky založených.
Politická socializace probíhá již od raného věku dítěte, avšak politicky extrémní názor se začíná ve své zřetelné, výslovné a uvědomované podobě projevovat nejčastěji zhruba mezi 12 či 13 až 17 lety. Průměrný věk,
který respondenti z řad stoupenců extremistických uskupení udali jako počátek svého vědomého zájmu
o politické dění s již jasně radikálními rysy, je 13,6 roku.
Avšak ne všichni příslušníci ultrapravicové scény dospěli ke svému světonázoru v takto brzkém věku, někteří datují
svou inklinaci k extrémnímu názoru i k 18 až 20 letům věku, jiní naopak k stáří mnohem nižšímu (okolo 10 let).
Mezi 12 až 17 lety se však radikální či extrémní názor vyvinul u nadpoloviční většiny respondentů. Toto věkové
rozmezí odpovídá období pubescence a adolescence, jež lze v kontextu utváření světového názoru vystihnout jako
vývojovou etapu vyznačující se hlubším reflektováním sebe sama, úsilím o poznání sebe samého, hledáním vlastní
cesty životem a osobní identity. Období, kdy valná většina radikálů a extremistů pevně a uvědoměle konstituovala
své postoje, hodnoty a názory, tak kopíruje vývojově důležité období tzv. krize identity, ve kterém se konstituuje
identita nová a jedinec v tomto věku, v období puberty, hledá sebe samého a přetváří se v dospělého jedince.
Mnohdy je tak příklon k extrému projevem osobní revolty a vzdoru, někdy je dán vlivem přátel a okolí, jindy je
naopak již pevnějším vyústěním dřívějších zkušeností a poznatků, někdy pak odkazuje k stabilnějším osobnostním
rysům.1 Proto je důležité preventivně působit již na druhých stupních základních škol.
Faktory, které se vedle vlivu rodinného prostředí ukázaly jako klíčové v procesu politické socializace extremistů a radikálů, jež tyto mladé lidi navedly na cestu k extrému, a samotnými extremisty jsou nejčastěji uvědomovanými impulsy pro utvoření nonkonformního, extrémního či radikálního názoru, lze rozdělit do tří kategorií:
◾◾ f aktor negativní zkušenosti, který mezi uváděnými motivy jednoznačně převládal; reflektovaná negativní
zkušenost se týkala zejména Romů, sociální reality, drogově závislých a konzumního stylu života či celkového pocitu nespokojenosti se stavem dnešní společnosti,
◾◾ f aktor deziluze a skepse, který byl nejčastěji uváděn respondenty pocházejícími z rodin střední třídy nebo
těmi, kteří dříve byli vůči demokratickému systému konformní či v něj věřili a teprve po určitém zklamání
jej odvrhli a řešení spatřili v jeho naprostém opaku,
◾◾ faktor identifikace – vliv subkultury a vrstevnické skupiny.
Zdá se dokonce, že i extremistická „kariéra“ je v celém svém průběhu silně ovlivněna tím či oním faktorem, jenž
stál na samém jejím počátku. Projevuje se to především v tom, co daný jedinec považuje za nejdůležitější ve svém
politickém přesvědčení a mnohdy i v tom, co pro něj jeho příslušnost k ultrapravé scéně znamená. Kupříkladu
pokud jedinec považuje za prvotní impuls svého příklonu k extremistickému názoru negativní zkušenost s Romy,
je pravděpodobné, že etnické či rasové schéma bude pro něj kruciální v pohledu na celek společnosti a pochody
do sociálně vyloučených lokalit pro něj budou „zajímavější“ než například demonstrace za tzv. „svobodu slova“ či
proti „protirodinným krokům vlády“, tedy například proti snižování mateřských a rodičovských příspěvků apod.
Pokud však jiný jedinec svůj názor konstituoval na základě negativní zkušenosti či bolestného prožitku, nepříliš
uspokojivé sociální situace vlastní rodiny, budou jej více oslovovat témata sociální, bude náchylnější k inklinaci
k různým spikleneckým teoriím vysvětlujícím snahu nějaké tajné zlovolné skupiny mocných, sledujících nekalé cíle
o nadvládu nad světem pomocí ekonomických nástrojů. Je tak dost možné, že zdánlivě klíčové téma ultrapravice, jako je problematika romské menšiny, pro něj bude spíše vedlejší. Může však také právě Romy pasovat do
role obětního beránka, jehož pomocí vysvětlí negativní fenomény, s nimiž se setkal. Toto jsou jen příklady, obsah
názorů každého extremisty je značně individuální, nicméně obecně lze říci, že prvotní impuls k příklonu k extrému
zakládá prvotní extremistický postoj, který bývá nejpevnější a nejhůře vyvratitelný. Tento postoj se stává až součástí
osobnosti daného jedince a nabaluje na sebe další, nejčastěji podobné a kompatibilní názory a postoje.
Ale podívejme se nyní podrobněji na jednotlivé nejvýznamnější činitele v procesu politické socializace ústící
v extremistické stanovisko.
Faktor negativní zkušenosti je zřejmě nejčastější. Jedná se o negativní vymezení se vůči něčemu, co je povětšinou předmětem oné negativní zkušenosti. V posledku jde tedy o postulaci určitých tvrzení na základě odmítnutí jistého společenského fenoménu. Ukažme si to konkrétně. Příkladem může být muž z Národního odporu,
který měl v dětství, okolo dvanáctého roku věku, špatnou zkušenost s partou Romů ze sídliště, kde bydlel.
Ti jej občas zbili, byl tehdy poměrně drobným hochem, sprostě mu nadávali apod. Utvořil si tedy negativní
1 Eysenck a spol.
41
postoj k romskému etniku jako takovému. Podobné postoje nalezl v hnutí skinheads, později v myšlenkách
národního socialismu a přijal i jejich další teze a názory. Avšak i po proběhnuvší hlubší indoktrinaci zůstává
ve většině případů xenofobní či rasistický postoj k Romům nebo jinému zdroji negativní zkušenosti samým
jádrem přesvědčení daného jedince.
Negativní zkušenost s romským etnikem byla vůbec nejčastěji udávaným impulsem pro zájem o politické,
potažmo extremistické hodnoty a stanoviska. Stejně v některých případech fungovala i zkušenost s drogově
závislými či s nepříliš příznivou sociální situací rodiny daného jedince nebo někoho, kdo mu byl či je blízký.
Prostředí, v němž člověk vyrůstá, výrazně ovlivňuje jeho postoje a jeho hodnotovou orientaci. Nelze se tedy
divit, že extremismem jsou více ohroženi jedinci z lokalit, kde jsou evidovány potíže v oblasti soužití majority
a Romů, z průmyslových zón, z oblastí s vysokou nezaměstnaností a nižším životním standardem a z jiných,
tzv. problémových lokalit.
Faktor deziluze a skepse je velice zajímavým fenoménem, často funguje jako akcelerátor krize identity, jež
vede k hledání a následně i přijetí identity nové – a to mnohdy identity extremisty či radikála. Člověk, který je
do jisté doby konformní vůči demokratickému zřízení a jeho ústavnímu rámci, náhle projde otřesem, zklame
se v tom, co pro něj dosud představovalo jistotu a samozřejmost, o čem třeba ani příliš nepotřeboval přemýšlet. A náhle cítí potřebu začít hledat alternativy k tomu, co jej zklamalo, co se v jeho očích neosvědčilo. To
samo o sobě může být dobré a podnětné, ale také to může být východiskem k extrémnímu názoru.
V rozhovorech s extremisty byly jako podněty pro zklamání často jmenovány obecně negativně vnímané
události, jako kupříkladu opoziční smlouva, bombardování Kosova a Srbska, válka v Iráku aj. V současnosti tak
může působit finanční krize, vyšší míra nezaměstnanosti, nestabilní politická situace v ČR, spory kolem dalšího
směřování Evropské unie, negativní prezentace norem EU nebo i válka v Afghánistánu, možnost útoku Izraele
na Írán (mimochodem ultrapravicí mnohdy velice oblíbenou muslimskou zemi), spory o autonomii pásma Gazy
(Hamas se mimochodem také mnohdy těší podpoře české ultrapravicové scény) apod. V podstatě lze říci, že čím
slabší a zranitelnější se jeví demokracie, tím snáze ji i ideje pluralismu lidé odmítnou a přikloní se k ideologiím
nedemokratickým. U starší generace extremistů a radikálů se často deziluze dostavila během devadesátých let,
kdy byli zklamáni rodící se demokracií – mnohdy z důvodu nezvládnutí ekonomické transformace jejich rodinami. Tito jedinci pak nejvíce akcentují sociální rozměr národního socialismu, ideje korporativismu apod.
Zklamání jako bytostný rys cesty vývoje politického názoru provází některé z respondentů celým jejich životním příběhem. Stává se, že se k extrému přimknou po prožitku takovéto deziluze, avšak nakonec se zklamou
i v dané extremistické ideologii, a tak jsou nuceni hledat dále. Z takovéhoto typu zklamání pak dochází buď
k umírnění postoje a jedinec se stahuje do politicky konformního spektra, případně se stává apolitickým,
nebo naopak dochází k ještě větší a hlubší radikalizaci jedince, ve které hledá úkryt a zároveň východisko pro
útok proti realitě, jež zklamání způsobila.
Faktor identifikace, vliv subkultury a vrstevnické skupiny je poměrně evidentní a zřejmý. Mladý člověk nějakým způsobem najde zalíbení v určité subkultuře, hudbě, způsobu zábavy apod. a následně přijímá i další
atributy dané subkultury či skupiny. K identifikaci se skupinou může docházet různými způsoby – náhodně,
prostřednictvím přátel či sourozenců nebo během systematického sebehledání v období krize identity.
To, že někdo náleží k subkultuře, resp. subkulturám blízkým ultrapravicovému názorovému spektru samozřejmě
neurčuje, jakým způsobem se jeho politický názor utvoří a kterým směrem se vyvine. Zda bude apolitickým, radikálem, či extremistou, nebo naopak politicky zcela konformním občanem. Je nutné, abychom si byli vědomi i faktu, že příslušnost k subkultuře a její projev v podobě vnějších znaků, jako je vizáž, úprava vlasů, oděv aj., nemusí
nutně vypovídat nic o postojích a ideálech člověka, který se takto prezentuje. To, že někdo poslouchá kupříkladu
Oi! či street punk, nosí těžké boty a hlavu má zcela oholenou, nemusí nutně znamenat, že je extremistou vyznávajícím kult Hitlera, bažícím po násilí, a že touží ze společnosti odstranit odlišná etnika a zbořit stávající hodnotový,
společenský a politický systém. Samozřejmě tomu tak být může, ale nemusí. Subkultura a hudební scéna tedy není
nutnou příčinou a ani podmínkou extremismu. Představuje spíše otevřené dveře na tuto scénu a je též faktorem,
který může specifické postoje a ideály představovat, šířit a nutit jedince o nich alespoň přemýšlet, popřípadě je
i přijmout. Hudba je vždy silně emotivní a působí sugestivně, díky čemuž má velký potenciál uspíšit a zefektivnit
proces indoktrinace – oddaného a nekritického přijetí dané extremistické doktríny.
Je nutné poznamenat, že subkultura a skupina podobně smýšlejících lidí sehrává roli takřka u všech příslušníků
ultrapravicové scény, ať již ke svým postojům dospěli jakkoli. Vzájemné kontakty distribuují různé názory a hodnoty, motivují a vedou jedince k prohlubování skupinové konformity a loajality, zvláště pak v citlivém období
dospívání, kdy je referenční skupina pro jedince velice důležitá, kdy je mu zdrojem sebehodnocení a identity.
Navíc extremistická scéna na kontaktech stojí, skrze ně člověk vrůstá do jejích struktur a buduje si v nich vlastní
pozici, od níž se odvíjí sebehodnocení, definování vlastní role uvnitř hnutí i společnosti, a navíc skýtají i pocit
vlastní úspěšnosti a významnosti.
Přítomnost extrémních názorů a postojů v populaci středoškolských studentů
To, že extremismus není zanedbatelným fenoménem, který by se týkal jen mizivého procenta populace české
mládeže, prokázal i výzkum provedený autorkou na středních školách všech typů v různých regionech Čech,
v různě velkých městech a obcích, vždy v prvním a posledním ročníku. Sympatizování či naprostý souhlas
s extrémní pravicí přiznalo celých 10 % studentů.
Ještě více překvapila přítomnost některých nedemokratických postojů a názorů i mezi studenty, kteří se
k žádnému typu radikálního či extrémního názoru nehlásí. V níže uvedené tabulce jsou představena některá
tvrzení, s nimiž by se většina příslušníků ultrapravice více či méně ztotožnila. U těchto tvrzení je procentuálně
zaznamenáno, jak velký podíl českých studentů středních škol jim rovněž vyslovil svůj souhlas.
Tvrzení
Přítomnost minorit v naší společnosti chápu jako negativní jev, ale respektuji je.
Menšiny by měly být z naší společnosti odstraněny.
Souhlas studentů
středních škol v procentech
36 %
7%
V některých případech prosazování důležitých ideálů neodmítám násilí.
18,5 %
V boji za vysoké ideály mohou jít principy demokracie stranou.
17,5 %
Společnost by měla být etnicky a kulturně jednotná.
36 %
Podobné výsledky vykázal výzkum na všech typech škol – na učilištích, středních odborných školách i gymnáziích. Rozdíly mezi jednotlivými typy škol byly v řádu 1–2 %. Větší vliv než typ studované školy má na názorové spektrum lokalita, v níž jedinec vyrůstá a žije. Zde nám tedy opět jasně vysvítá důležitost osobní zkušenosti pro utváření politického a hodnotového stanoviska a potvrzuje se tak tato hypotéza.
Výše uvedená čísla ukazují, že až u 36 % českých středoškolských studentů lze konstatovat určité riziko, že
by mohli být osloveni některými extrémně pravicovými názory týkajícími se negativního hodnocení etnických
minorit. Samozřejmě, že se to pravděpodobně nestane, alespoň ne u všech, ale již samotná existence takovéto
možnosti nás nutí k zamyšlení a vyžaduje, abychom si jí jakožto určitého nebezpečí byli vědomi.
Aby však tento exkurz do výzkumu politické a hodnotové orientace současné středoškolské mládeže nevyzníval tak neutěšeně, je nutné dodat, že absolutní většina respondentů považovala demokracii za nedotknutelnou a vykazovala velkou míru tolerance nejen k minoritám, ale i k odlišným životním stylům a vzývaným
hodnotám.
Možnosti a limity pedagogického působení
Nežli v krátkosti pojednáme primární zásady pedagogické práce v oblasti prevence extremismu a samozřejmě
také její limity, je třeba zmínit ještě jednu věc, již by měl každý vyučující držet na paměti. Měl by si být vědom
toho, co pozitivního, příjemného a pro mladého člověka i krásného extremismus skýtá. Tyto rysy extremismu,
jež jsou pro mladé lidi tak lákavé a přitažlivé, lze vhodně využít i v pedagogickém působení. Lze je vyvrátit,
ukázat jako falešné nebo je s nimi možné pracovat na principu výměny – tedy že ten rys extremismu, který
jedinci učaroval, je vyměněn za stejný, avšak bez extremistického podtextu apod.
Mladí lidé se mnohdy cítí zmateně a nejistě ve světě, který ve své moderní podobě dává jen pramálo vodítek,
mravních a hodnotových imperativů a vzorů. V rámci extrémní ideologie pak mladí lidé tuto jistotu nacházejí
a nalézají zde i řád a pravidla, hodnoty a ideje, vodítka a předpisy pro vlastní jednání. Nalézají tak návod,
jak a pro co žít. V rámci určité extremistické skupiny pak zažívají i pocity přátelství a hlavně jednoty, pevného
43
společenství, svazku, společného cíle. Příslušnost k extremistické ideologii navíc skýtá i pocit výlučnosti, výjimečnosti, pocit a vědomí toho, kdo prozřel a uviděl, „jak se věci ve skutečnosti mají“. Extremisté často sami
sebe vnímají jako jediné vyvolené, kteří znají pravdu a vědí, co je dobré pro tento svět, vnímají sami sebe jako
nositele vše ostatní převyšujících ideálů, jako bojovníky za vznešený a ušlechtilý cíl. V tom mimo jiné tkví až
uhrančivá krása extremismu pro jeho stoupence a tím také vzrůstá nebezpečí pro demokratickou společnost.
Z výše uvedeného poměrně jasně vyplývá, že nejdůležitější těžiště pedagogické práce by mělo ležet především v prevenci. Tam jsou možnosti pedagoga nejširší a také je největší naděje, že se jeho působení nemine
účinkem. Takováto prevence by měla vycházet především z kvalitní výuky v občanskovědních předmětech
a samozřejmě i ve výuce dějepisu. Studenti by měli o významných společenských i dějinných fenoménech uvažovat, diskutovat, utvářet si vlastní názor. Kupříkladu demokracie či naopak autokracie a totalita by neměly
být představovány jen coby definice, které mnoha studentům přijdou prázdné, ale měly by být prezentovány
například na příbězích, na důsledcích své aplikace pro obyvatelstvo, pro studenty samotné apod. Studenti by
měli být vedeni k tomu, aby jejich klady a zápory objevovali sami a podrobovali je kritické úvaze. Možností
jsou různé projektové dny využívající mezipředmětovou spolupráci, exkurze či besedy například s politickými
vězni, cvičení a semináře apod. Rovněž tak dějepis a výuka například o 2. světové válce by neměla spočívat
jen v učení se datům, ale může být podpořena dokumenty představujícími osudy jednotlivých lidí apod. Těchto věcí si je jistě každý vyučující vědom a mnozí se je snaží i naplňovat, byť to nemusí být vždy snadné.
To, jak by prevence extremismu měla vypadat, je nejen na základě výše zmíněných zásad zřejmé. Větším problémem je jistě to, když se ve třídě objeví jedinec zastávající extremistické postoje.
V případě sekundárního pedagogického působení, tedy v práci s mladým člověkem, který již zaujal extremistické stanovisko, musí být přístup vysoce individuální a vždy záleží na dílčích věcech, jako je charakter onoho
studenta, jeho vztah k učitelům, ale i inteligence, zájmy, individuální průběh politické socializace, utváření
extremistického názoru apod. Obecně lze říci jen pár zásad a bodů. Student či studentka by například pro
svůj vzhled, vystupování, odívání a podobně neměl být učitelem vysmíván či haněn. To by vedlo spíše k větší
radikalizaci, vzdoru a zatvrzení se. Avšak v případě, že by se do školy oblékal například do triček s hákovým
křížem či jinými, explicitně extremistickými symboly, je sankce přirozeně na místě. Už jen na tomto banálním příkladu je zřejmé, kterak musí pedagog v přímé práci s jedincem s extremistickým názorem či sklonem
k němu balancovat na tenké hranici toho, jaká sankce či intervence by mohla mít spíše negativní a kontraproduktivní dopad a co na straně druhé již není možné tolerovat a kdy je třeba zasáhnout.
Do jisté míry může učitel působit i tak, že motivuje třídu, aby dala najevo svůj postoj k smýšlení daného žáka.
Negativní reference vrstevnické skupiny může silně zapůsobit, avšak míra úspěchu takového postupu vždy
závisí na sociální dynamice uvnitř skupiny a také na vztahu dané skupiny k samotnému pedagogovi. Nejvíce
může učitel na žáka zastávajícího více či méně extremistické postoje zapůsobit a ovlivnit jej samozřejmě na
počátku jeho extremistické kariéry, kdy ještě není příliš indoktrinovaný a není tolik zapojen do struktur extremistické scény. Učitel může podněcovat a moderovat diskusi mezi spolužáky kupříkladu o rasismu, demokracii
a jiných tématech a umožnit tak extremistovi v kolektivu, aby byl konfrontován s postoji ostatních. Obecně
lze tedy říci, že autoregulační mechanismy uvnitř studentské skupiny mohou sehrát pozitivní roli.
I zde však bude důležité a možná důležitější než v oblasti preventivního působení to, aby učitel společenských
a humanitních předmětů podal kvalitní výkon. Aby jeho argumenty byly nezpochybnitelné – může tak v některých případech korigovat názory extrémně smýšlejícího studenta či studentky a určitě může zamezit tomu,
aby se extrémní názory dále šířily.
Univerzální návod, jak změnit smýšlení extremisty či radikála, není zřejmě možné dát. Záleží vždy na velice
individuálních faktorech jak jedince, jeho okolí, tak kompetencí a osobnosti učitele aj. Nicméně pokud je
daný student nebo studentka ochotný k diskusi, vyplatí se znát, co jej k extrémnímu názoru dovedlo. Stejně
je i užitečné vědět, ke kterému proudu na tak rozrůzněné scéně ultrapravice student či studentka patří.
Právě znalost problematiky nejen ultrapravicové scény, ale i motivů a významných momentů v konstituci extremistického názoru daného žáka či žákyně je dobrým východiskem pro další postup a je v podstatě i nezbytná
pro jeho úspěch. Na základě těchto znalostí lze zvolit vhodný přístup k žákovi, umožňuje-li to vzájemný vztah
mezi ním a učitelem.
8. P opírání
holocaustu 1
Marie Zahradníková
Součástí extremistické pravicové ideologie, především neonacismu, je zhruba od sedmdesátých let 20. století
popírání holocaustu, ukrývající se v extremistické terminologii pod pojmem revize historie.2 Takovéto hodnotově neutrálnější označení má u veřejnosti vyvolat dojem, že se jedná o seriózní vědecké bádání kladoucí si
za cíl odhalit a poukázat na skutečnosti, které dosavadní historiografie neodhalila nebo se je snaží s určitým
záměrem utajit.
Právě tato údajná snaha po odhalení utajovaných pravd či nepravd činí z tvrzení, které popírači holocaustu
přinášejí, poměrně atraktivní téma a vede často k tomu, že u i informovaných čtenářů je zaseto „semínko pochybnosti“. Poukazování na existující slabiny a nešvary vyskytující se v demokratických společnostech, zejména
pak „mladých“ demokracií, jakou je i Česká republika, a odhalování domnělých viníků, kteří za tyto nešvary
nesou vinu, je dalším z nebezpečných prvků popírání holocaustu. Popírači přinášejí jednoduché řešení: vinu
za chyby nesou jednoznačně Židé, kteří v neonacistické ideologii, obdobně jako v německém nacismu třicátých a čtyřicátých let 20. století, stojí v pozadí stinných stránek současnosti a v utajení se snaží ovládnout svět
v hospodářské a mocenské rovině. Atraktivita spikleneckých teorií je dalším důvodem nebezpečnosti tohoto
fenoménu.
Popírání holocaustu, které se řadí k projevům současného antisemitismu, vytvořilo spojovací článek mezi předválečným a poválečným antisemitismem. Mohlo by se zdát, že po holocaustu bude již antisemitismus zcela
zdiskreditován. Aniž by byla tato genocida relativizována, stěží by bylo možné šířit nadále tvrzení o světovém
židovském spiknutí. Mýtus „osvětimské lži“ zkušenost holocaustu znovu zařazuje do vše vysvětlující teorie
židovského spiknutí: tvrzení o milionech mrtvých údajně slouží Židům k získání světovlády.
Z výše uvedených důvodů pokládáme za důležité na popírání holocaustu upozornit, činíme tak zejména
s ohledem na to, že s dílčími tvrzeními se mohou učitelé setkat u svých žáků při výuce, a nemusí to být žáci
sympatizující s extremismem. Je to možné i z toho důvodu, že v České republice, byť je zde popírání holocaustu trestné, vycházejí knihy holocaust popírající (jsou to např. knihy britského historika Davida Irvinga), které
nejsou doprovázeny vysvětlujícím komentářem. Velmi snadné je narazit na popíračská tvrzení na internetu,
a to opět nemusí být jen na stránkách extremistických organizací, ale například v diskusích pod novinovými
články na velkých serverech, jako je kupříkladu idnes.cz apod.
Článek v odborné části publikace Demokracie versus extremismus. Výchova k aktivnímu občanství se věnuje
popírání z historického hlediska, shrnuje nejznámější popíračská tvrzení a protiargumenty a přináší i dílčí metodické pokyny pro pedagogy. V exkurzu se věnuje dvěma neonacistickým publikacím – Turnerovým deníkům
(vzniklo v USA) a Osvětim – fakta versus fikce (vzniklo v ČR), z nichž přináší i několik ukázek. Rádi bychom tímto učitele o tématu stručně informovali a připravili je na situace, ke kterým může při výuce dojít.
1 Popírání holocaustu se věnuje článek Marie Zahradníkové Popírání holocaustu. Podle knihy Deborah Lipstadtové, Popírání holocaustu. Sílící útok na
pravdu a paměť v publikaci Demokracie versus extremismus. Výchova k aktivnímu občanství. Praha, Asi-milovaní 2013. Text shrnuje nejznámější tvrzení
popíračů holocaustu a protiargumenty.
2 Popírání holocaustu bývá extremisty označováno také jako „osvětimská lež“, což má vzbudit zdání, že o Osvětimi oficiální historiografie lže.
45
Tvrzení popíračů holocaustu
Zpochybnění „konečného
řešení židovské otázky“ –
neexistoval plán na vyhlazení Židů, pouze na přesídlení
Protiargumenty
◾◾ Historické dokumenty z konference ve Wannsee konané 20. 1. 1942.
◾◾ Deníkové záznamy pachatelů i obětí.
◾◾ Paměti velitele Osvětimi Rudolfa Hösseho.
◾◾ Obrovské množství výpovědí přeživších a dalších svědků.
◾◾ Historické fotografie.
◾◾ Korespondence SS.
Zpochybnění existence nebo ◾◾ Soudní rozsudek prokazující Leuchterovu nezpůsobilost, nekvalifikaci
a neodborný způsob získávání podkladů v Osvětimi.
fungování plynových komor,
především tzv. Leuchterovou ◾◾ Fungování plynových komor a kremačních pecí v Osvětimi za účelem vyzprávou
hlazování dokazuje mimo jiné stavební výkres, pracovní příkaz na výrobu
speciálních okenic a zachovalé okenice se zbytky plynotěsné pásky.
Snižování počtu obětí
◾◾ P
řesný počet Židů zavražděných během holocaustu není znám. Většina
výzkumů potvrzuje, že se počet obětí pohybuje mezi pěti a šesti miliony.
◾◾ J ako hlavní zdroje těchto statistik posloužila srovnání předválečných a poválečných sčítání lidu a odhady populace. Využívány jsou rovněž nacistické dokumenty obsahující částečné údaje o deportacích a vraždění.
◾◾ P
oměrně přesné odhady počtu mrtvých se opírají pro Německo o přesné
seznamy transportů vypravených z Německa včetně jmenného seznamu,
pro Francii a Holandsko o přesné odhady počtu lidí v transportech na východ (dokonce i o počet osob v jednotlivých vlacích), pro Polsko o údaje
o počtu Židů v ghettech.
Obvinění Židů ze zneužití holocaustu k založení
Státu Izrael a obhajobě jeho
politiky
◾◾ K
onspirační teorie je velice těžké vyvrátit. Jako hlavní protiargument lze
použít, že jeho zastánci nemají pro svá obvinění žádný důkaz.
Obvinění ze znemožňování
diskuse o holocaustu
◾◾ V
demokratické společnosti respektující svobodu slova je nutné reflektovat popírání holocaustu jako fakt a vést celospolečenskou diskusi, jak
k popíračům přistupovat. V některých zemích není popírání holocaustu
trestné, v jiných ano (např. v ČR).
◾◾ S eriózní historici nechtějí s popírači diskutovat, neboť popírači falšují
fakta, vytrhávají je z kontextu nebo s nimi manipulují, jak bylo prokázáno
např. v soudním procesu Davida Irvinga proti Deboře Lipstadtové roku
2000.3
◾◾ S ám fakt, že se historik s popírači objeví na vědeckém fóru, dodává popíračům vážnosti – jejich cílem je vytvořit zdání, že respektovaní lidé se
dohadují o tom, zda k holocaustu došlo.
Zpochybňování pravosti
Deníku Anny Frankové
◾◾ N
izozemský Státní ústav pro válečnou dokumentaci podrobil deník, inkoust, papír a lepidlo mnoha vědeckým zkouškám, soudní znalci analyzovali i Annin rukopis. Výsledkem bylo 712 stran kritického vydání deníku
obsahujícího původní verzi, přepis upravený Annou, vydanou verzi a odborné posudky stanovující, že vše je autentické.
3
3 Podrobně viz Londýnský proces. David Irving odsouzen. www.holocaust.cz [online]. [cit. 2012-10-19]. Dostupný z WWW: http://www.holocaust.cz/
cz2/resources/ros_chodes/2000/05/irving.
9. P
raktické okolnosti existence
sociálně vyloučených lokalit a možnosti jejich řešení
Peter Gabaľ
Mezi základní výbavu části extremistických názorů a myšlenkových proudů patří předsudeční, přehnaně kritické až nenávistné postoje vůči Romům. A nejen v očích okrajových názorových skupin, ale dokonce u velké části veřejnosti je romská menšina často
automaticky spojována s pojmem sociální vyloučení. Sociálně vyloučené lokality jsou
přitom objektivně existující problém. Potíže, s nimiž se potýkají jejich obyvatelé, silně
dopadají i na jejich bezprostřední okolí. V menší míře zasahují i širší okolí a zprostředkovaně celou společnost. Existence těchto problémů pak znovu potvrzuje přežívání
různých mýtů, předsudků a negativních postojů. Tím se uzavírá kruh, z něhož zdánlivě
není úniku.
T: Miroslav Mareš,
republice
vyloučení
A 1: Myšlenková mapa
A 2: Alchymistická hra
A3: Dražba pojmů
A4: Jak odhadujeme
druhé
A5: Co se říká
A6: Nová identita
extremistou
Cílem této přehledové studie je definovat sociální vyloučení a související pojmy, popsat
mechanismy vzniku sociálně vyloučených lokalit a charakterizovat je. Dále pak naznačit
známé možnosti řešení existujících problémů a případně i prevence. Specifickou pozitivní roli zde může sehrát škola, a to jak přístupem k žákům, kterých se bezprostředně
dotýká otázka sociálního vyloučení, tak přiblížením stavu věcí školákům s problémem
přímo nezasažené části populace. Celospolečensky je pak pochopení problému cestou
k vzájemnému dialogu a spolupráci na řešení existující situace.1
Abychom se oprostili od dojmů, nálad, pocitů a předsudků, budeme se v textu opírat
zejména o statistická zjištění. Převážná většina faktických údajů použitých v tomto
textu vychází z Analýzy sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity
subjektů působících v této oblasti, vypracované pro Ministerstvo práce a sociálních věcí
ČR.2 Faktická data a citace v tomto textu, nebude-li výslovně uvedeno jinak, jsou převzaty z této analýzy. Použity jsou také údaje z dalších tematicky souvisejících výzkumů
a šetření téže společnosti. Jako zdroj informací autorovi studie posloužil se souhlasem
přednášejícího také neveřejný seminář majitele společnosti GAC spol. s r. o., sociologa
Ivana Gabaľa, pro projekt Hrozby extremismu/Příležitosti demokracie – výchova k aktivnímu občanství.3
Ještě před definováním základních pojmů dodejme, že přes sociologickou odbornost
uvedených zkoumání je třeba část dat považovat pouze za kvalifikované odhady, limitované mimo jiné definicí toho, kdo je a kdo není Rom (bude uvedeno dále) nebo kde
přesně – v kterém domě nebo v které ulici – leží hranice sociálně vyloučené lokality.
1 Vhodným úvodem k této studii je text věnovaný historickým, společenským a kulturním okolnostem vztahů mezi majoritou a romskou menšinou. Hajská, M.: Romové a sociální vyloučení. In: Demokracie versus extremismus. Výchova k aktivnímu
občanství. Teoretická část. Praha, Asi-milovaní 2013.
2 Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti [online]. Praha:
GAC spol. s r. o. 2006 [cit. 2012-10-19]. Dostupný z WWW: ˂http://aktivni-obcanstvi.cz/docs/Analyza_romskych_lokalit.pdf˃ (dále v textu jen „GAC: Analýza sociálně vyloučených romských lokalit“).
3 Gabaľ, I.: Geneze formování pohledu a politiky vůči vyloučeným romským lokalitám. Sociálně vyloučené lokality, jejich
vznik, charakteristiky apod. Vyloučené lokality: některé sociální mechanismy současné dynamiky. Kurz lektorských dovedností,
Praha, Asi-milovaní, o. s. 30. 9. 2011 (pouze v podobě zvukového záznamu) (dále v textu jen „Gabaľ, I.: Seminář KLD“).
47
Základní pojmy
Sociální vyloučení
Jako sociální vyloučení označujeme proces, v jehož rámci je jedinci, skupině jedinců či komunitě výrazně
znesnadňován či zcela zamezován přístup ke zdrojům, pozicím a příležitostem, které umožňují zapojení
do sociálních, ekonomických a politických aktivit majoritní společnosti.
Některé skupiny obyvatel jsou sociálním vyloučením ohroženy více než jiné. Jedná se například o:
◾◾
nedostatečně vzdělané osoby,
◾◾
dlouhodobě nebo opakovaně nezaměstnané,
◾◾
lidi s mentálním či fyzickým handicapem,
◾◾
osoby trpící nějakým druhem závislosti,
◾◾
osaměle žijící seniory,
◾◾
imigranty,
◾◾
příslušníky různě (etnicky, nábožensky, sexuální orientací aj.) definovaných menšin,
◾◾
lidi, kteří se ocitli v těžké životní situaci, z níž si sami nedokážou pomoci, a další.
◾◾
iziko sociálního vyloučení se zvyšuje v případě jedinců a skupin, u kterých se kumulují výše uvedeR
né (popř. některé další) faktory.4
Sociální vyloučení je často (nikoli však pouze) spojeno a projevuje se zejména:
◾◾ p
rostorovým vyloučením (jedinci a skupiny postižení sociálním vyloučením často žijí v uzavřených a/nebo
izolovaných lokalitách s nízkou úrovní bydlení a nedostatečnou občanskou vybaveností),
◾◾ s ymbolickým vyloučením spojeným se stigmatizací (zevšeobecňujícím přisuzováním negativních vlastností)
jedinců či skupin,
◾◾ nízkou mírou vzdělanosti a ztíženou možností tuto nevýhodu překonat,
◾◾ z tíženým přístupem k legálním formám výdělečné činnosti, závislostí na sociálních dávkách a s tím spojenou materiální chudobou,
◾◾ rizikovým životním stylem, špatnými hygienickými poměry a s nimi souvisejícím horším zdravotním stavem,
◾◾ životními strategiemi orientovanými na přítomnost,
◾◾ u
zavřeným ekonomickým systémem vyznačujícím se častým zastavováním majetku a půjčováním peněz na
vysoký úrok (lichva a tzv. rychlé půjčky),
◾◾ v ětším potenciálem výskytu sociálně patologických jevů (např. alkoholismu, narkomanie či gamblerství)
a kriminality (zvýšeným rizikem stát se pachatelem, ale i obětí trestné činnosti),
◾◾ s níženou sociokulturní kompetencí (např. jazykovou bariérou, nezkušeností či neznalostí vlastních práv
a povinností).
Uvedené (ale i jiné možné) projevy sociálního vyloučení se vyskytují v různých situacích v rozdílné míře. O sociálním vyloučení je však možné hovořit i tehdy, vyskytují-li se jen některé z nich.
Mezi skupinami ohroženými sociálním vyloučením se tak ocitají etnické menšiny obecně, v České republice se
jedná zejména o Romy. Pro potřeby sociologického zkoumání Analýza sociálně vyloučených romských lokalit
proto nejprve definuje chápání pojmu Rom jako jedince, „který se za Roma sám považuje, aniž by se nutně
k této příslušnosti za všech okolností (např. při sčítání lidu) hlásil, a/nebo je za Roma považován významnou částí
svého okolí na základě skutečných či domnělých (antropologických, kulturních nebo sociálních) indikátorů“.5
Přestože by toto vymezení pojmu Rom mohlo být vnímáno jako politicky nekorektní, zdůrazňuje skutečnost,
že právě připsané romství je jednou z hlavních příčin sociálního vylučování řady obyvatel zkoumaných lokalit.
Sociálně vyloučené romské lokality, definované výše uvedenými kritérii, pak tedy vznikají především v důsledku:
◾◾ „přirozeného“ sestěhovávání se chudých romských rodin do lokalit s cenově dostupnějším bydlením,
◾◾ v ytlačování romských rodin z lukrativních bytů a přidělování náhradního bydlení v lokalitách s často vysokým podílem romského obyvatelstva,
4 GAC: Analýza sociálně vyloučených romských lokalit, s. 9–10.
5 GAC: Analýza sociálně vyloučených romských lokalit, s. 10.
◾◾ ř ízeného sestěhovávání (především ze strany obcí) neplatičů nájmu a obecně lidí považovaných za „nepřizpůsobivé“ či „problémové“ do ubytoven či holobytů.
„K tomu, aby byla lokalita vnímána jako romská, přitom není vůbec nutné, aby Romové v dané lokalitě tvořili statistickou většinu. Existují pochopitelně také sociálně vyloučené lokality, v nichž je podíl Romů malý či kde Romové
vůbec nežijí,“ konstatuje analýza. Pokud tedy na jedné straně část romské populace životním stylem nevybočuje
z rámců většinovou populací chápaných jako běžné a na straně druhé část sociálně vyloučených romských lokalit
není obývána výlučně ani jen převážně Romy, pak není ani možné klást rovnítko mezi pojmy „Rom“ a „sociálně
vyloučený“. Z hlediska ne/existujících sociálních kontaktů je také zavádějící používání pojmu romská komunita,6
a to zvlášť ve vazbě na skupiny sociálně vyloučených Romů. „Většinou totiž u nich nelze hovořit o sdíleném vědomí
skupinové identity, spojeném s existencí formalizovaných sociálních vazeb, a sdílení stejných vzorců chování, hodnot a postojů. Jedná se spíše o heterogenní seskupení nukleárních rodin sestěhovaných z různých částí města či dokonce různých měst. Pokud se v některých případech dá hovořit o komunitě, pak většinou pouze tehdy, je-li daná
skupina vzájemně pospojována příbuzenskými vazbami souvisejícími s tradiční strukturou romské velkorodiny7.“8
Výzkum GAC pro MPSV v roce 2006 identifikoval v ČR přes tři sta velmi různých sociálně vyloučených lokalit.
Jejich paleta sahá od jednotlivého domu, ve kterém žije několik jednotlivců nebo rodin, až po celou městskou
čtvrť čítající několik stovek nebo dokonce tisíc obyvatel. Důležité je, že tento prostor je jak místem, do něhož
jsou „vyloučení“ vykázáni, tak i místem, které se na jejich vyloučení podílí.
Podíl romských obyvatel na celkovém počtu obyvatel jednotlivých zkoumaných
sociálně vyloučených romských lokalit (N (počet lokalit) = 299)
do 50 %
18 %
100 %
27 %
51-75 %
16 %
91-99 %
15 %
76-90 %
24 %
Zdroj: GAC: Analýza sociálně vyloučených romských lokalit, s. 15
Je zřejmé, že uvedené lokality nejsou obývané výlučně Romy, přestože převládají lokality, v nichž je relativně
vyšší podíl romských obyvatel na celkovém počtu obyvatel dané lokality. V 80 % zkoumaných lokalit je odhadovaný podíl Romů nadpoloviční. Ve více než 40 % převyšuje 90 %.
Zatímco číselná data se v čase mění, uvedené pojmy a jejich vazby zůstávají ustálenou charakteristikou sociálně
vyloučených lokalit. Společná pro všechny je míra nezaměstnanosti a úrovně vzdělání jejích obyvatel: „Nezaměstnanost a nízká míra vzdělanosti jsou konstitutivními prvky sociálního vyloučení, společnými pro všechny
sociálně vyloučené a sociálním vyloučením ohrožené lokality.“9 Důležitými dílčími okolnostmi sociálního vyloučení jsou pak především ztížený přístup ke kvalitnímu bydlení, ztížený přístup na trh práce a ztížený přístup ke
vzdělání. Průvodními faktory, které bez účinného řešení přispívají k prohlubování sociálního vyloučení obyvatel
lokalit, jsou zvýšený výskyt rizikových jevů, nedostatečné sociální kompetence a zhoršený zdravotní stav.
6 Pojmem komunita se obvykle chápe společenství živých bytostí sdílejících určitou oblast, buď danou prostorově (čtvrť, obec apod.), nebo jejich
společnými zájmy (spolky, odbory, církve, sociální sítě...), nebo potřebami (např. občanská sdružení). Podle otevřené encyklopedie Wikipedie „komunitu
charakterizuje zejména sdílená vzájemná interakce“ (Komunita [online] Wikipedie [cit. 2013-02-20]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/wiki/
Komunita). Zde však narážíme na to, že právě tyto interakce mohou být silně narušeny nebo nefunkční, pokud jsou na určitém místě soustředěny rodiny
a skupiny osob, které se mohou majoritní společnosti při povrchním pohledu jevit jako sociálně, kulturně či etnicky podobné nebo stejné, ony samy ale
vzhledem ke svým rodovým vazbám a tradicím necítí vzájemnou spřízněnost ani sounáležitost (pozn. autora).
7 Pojmem velkorodina se obvykle chápe soužití několika spřízněných vícegeneračních rodin (pozn. autora).
49
Sociální vyloučení a bydlení
Sociálně vyloučené lokality se s větší pravděpodobností vyskytují v určitých regionech a určitých částech měst
a obcí, a sice v těch, které nejsou z nějakého důvodu lukrativní pro jiné obyvatele. Sem se rodiny sociálně
vyloučených postupně stěhovaly a nadále stěhují, respektive sem byly a jsou stěhovány (pokud zde ovšem
nebydlely již před rokem 1989), zde jsou také do určité míry „uvězněny“, tzn. že se jim odtud často přes veškerou snahu nedaří dostat.
Píšeme-li, že se do těchto lokalit stěhují a jsou sem stěhovány rodiny sociálně vyloučených, je třeba říct, že to
v prvé řadě znamená rodiny dlouhodobě nezaměstnaných Romů (tj. osob považovaných svým širokým okolím
za Romy). Je-li možno zjednodušeně označit některý faktor sociálního vylučování obyvatel lokalit za primární,
pak je to právě nezaměstnanost. Dlouhodobé vyloučení z trhu práce totiž velice často znamená změnu životních strategií, jež je vynucená mimo jiné oslabením příjmové základny rodin. Nedlouho po ztrátě zaměstnání
tyto rodiny často přestávají platit nájmy. Následně jsou dříve nebo později jako „neplatiči“ ze svého původního bydlení vystěhovány. Hlavním důvodem ztráty zaměstnání a především neschopnosti začlenit se zpátky na
restrukturalizovaný pracovní trh byly a jsou nízké vzdělání a žádná či malá kvalifikace drtivé většiny dnešních
obyvatel zkoumaných lokalit.10
Přestože některé z dnešních sociálně vyloučených romských lokalit vznikly v místech, kde žilo větší množství
Romů již před rokem 1989, naprostá většina lokalit vznikla až v průběhu devadesátých let 20. století v důsledku postkomunistické transformace. Ta byla spojena zejména se:
◾◾ zánikem státního systému přidělování bytů (resp. převedením bytového fondu do vlastnictví obcí),
◾◾ restitucemi bytových domů,
◾◾ nekoncepční privatizací významné části bytového fondu,
◾◾ t zv. gentrifikací historických center měst neboli vytěsňováním sociálně slabých z těchto oblastí, jejich následnou renovací a přeměnou na rezidence obyvatel vyšších příjmových vrstev a sídla firem.
Mechanismem sociálního vylučování v oblasti bydlení je cesta přechodu sociálně slabých romských rodin od
bydlení v nájmu na dobu neurčitou v obecním domě – přes bydlení v nájmu na dobu určitou v obecním či
soukromém bytu – k bydlení v nestandardních podmínkách (v městských či komerčních ubytovnách, „holobytech“, azylových domech či v přeplněných bytech u příbuzných). Mnoha dalším rodinám pak tento přechod
hrozí, zatímco k pohybu opačným směrem (a zlepšování bytových podmínek) dochází jen ojediněle. Podnětem k přechodu od chráněného nájemního vztahu ke vztahu nechráněnému bývá většinou porušení zákona
jednou ze smluvních stran (tj. pronajímateli či nájemníky). První typ takového jednání představují nejrůznější
polozákonné či nezákonné praktiky užívané majiteli bytů (včetně některých obcí) k vypuzení „problémových“
romských nájemníků. Majitelé se často snaží nájemníky přesvědčit, aby podepsali písemnou dohodu o ukončení nájmu. Využívají přitom kombinaci výhrůžek a příslibů „odstupného“. Zneužívají malé informovanosti,
malého právního povědomí a nízké orientace sociálně slabých Romů v úředních postupech. Druhým typem
jednání, které vede ke ztrátě bytu, je porušování práva samotnými nájemníky. Nejběžnější formou je neplacení nájmu a služeb spojených s užíváním bytu.11
Bývalý český premiér a pozdější evropský komisař pro sociální politiku Vladimír Špidla v té souvislosti říká,
že obce mnohdy, místo aby řešily problematiku sociálního vyloučení, ji prohlubují. Například ženou represivní opatření na hranici únosnosti a nepoužívají institut tzv. náhradního příjemce.12 „Většina pokut a předpisů, které jsou spojené s tím, že se něco neplatí, jsou nadproporční, protože likvidují dlužníka. Cílem ale je,
aby se ty peníze získaly a aby nevznikaly dluhy, nikoli likvidace dlužníků a vytvoření sociálně neřešitelných
situací.“13 Podle Špidly je na vzniku některých ghett vidět, jak majitelé realitních společností manipulují
a města na to nereagují, jako by jim nevadilo, „že ti lidé se zadluží a vypadnou“.14 Expremiér v citovaném
rozhovoru dodává: „Skoro vždy narazíte na to, že tam jsou obrovské čachry s nemovitostmi. Spočívají
v tom, že máte ‚barák na náměstí‘, kde jsou relativně chudí lidé, máte s nimi problémy, chcete je dostat ven,
tak je necháte zadlužit. Pak tam přijde makléřská firma, řekne, já za tebe zaplatím dluhy a ještě ti dám sto
tisíc a ty se odstěhuješ z Karlína do Janova. On se přestěhuje, firma převezme jeho byt a prodá ho za tři
čtyři miliony.“�
12 Institut náhradního příjemce dávek umožňuje přesměrovat peníze určené na dávku přímo tomu, komu se má poplatek platit (pozn. autora).
13 Šídlová, T.: Nejchudší lidé jsou obětí machinací s domy, říká Špidla [online]. Aktuálně.cz, 22. 10. 2011 [cit. 2012-8-10]. Dostupný z WWW: ˂http://
aktualne.centrum.cz/domaci/spolecnost/clanek.phtml?id=718303˃.
14 Tamtéž.
Důsledkem je přestěhovávání a sestěhovávání sociálně slabých, mnohdy romských rodin do míst označovaných jako sociálně vyloučené lokality. „Největší koncentrace těch lokalit se týká čtyř krajů: Moravskoslezského,
Ústeckého, Olomouckého a Karlovarského. Máme čtyři regiony, kde došlo nejen k sestěhování romské populace
a koncentraci sociálně vyloučených lokalit, a jsou to regiony nejvíc postižené těžkým průmyslem, restrukturalizací, mají zpravidla problémy s ekologií, mají problémy s kriminalitou, mají nejnižší výkonnost ve vzdělání, nejhorší
vzdělanostní strukturu populace, největší výskyt tzv. sociálně patologických jevů, od interrupcí až po domácí
násilí, takže tady ty romské lokality jakoby už jenom doplňují tu zátěž celých regionů, ale zároveň to ukazuje, že
narušení soudržnosti české společnosti po technické ose, kdy z ekonomiky a ze společnosti vypadne celé jedno
procento populace, má taky silný územní rozměr. Takže máme narušenou územní soudržnost českého státu tím,
že některé regiony, když máte tu smůlu, že se tam narodíte, tak to s vámi jde celý život a vaše životní šance jsou
řádově jiné než těch, kteří se narodí v jiných místech,“15 vysvětluje sociolog Ivan Gabaľ. Podle jeho názoru „jsou
zastupitelstva, která se chovají inteligentně, a jsou zastupitelstva, která obchodují s nemovitostmi. A pro tuto
oblast platí, že v tomto státě se i chudoba stala velkým byznysem. Velkým byznysem od hazardu přes nemovitosti, pronájmy bytů, lichvu (půjčování na extrémní úrok), prostituování mladých dívek, obchod s lidmi po obchod
s drogami.“16 Této „hry“ se účastní nejen určitá část majoritní populace a nemalá část romských gangsterských
organizací, ale i někteří komunální politici. Demokracie podle Ivana Gabaľa otevírá prostor na úrovni komunální
politiky lidem všeho druhu a žádná ústavní moc, pokud zastupitelstvo rozhoduje v mezích svých pravomocí, je
nemůže nutit, aby něco udělalo nebo něco neudělalo. „Není síla, která by donutila zastupitelstvo, aby neprodávalo paneláky, které má ve svém držení a se kterými se začne hned spekulovat,“17 dodává sociolog.
Sociální vyloučení a dluhy
Z mnoha důvodů, které sociálně vyloučené vedou k neplatičství, analýza jako hlavní vyjmenovává:
◾◾ n
eschopnost zaplatit vysoké nedoplatky po ročním vyúčtování spotřeby vody a elektřiny i přesto, že lidé
platí nájemné a zálohy za služby spojené s bydlením,
◾◾ nečekané výdaje spojené s nějakou mimořádnou událostí (nemoc, pohřeb, svatba apod.),
◾◾ zadlužení (u lichváře nebo u některé z firem půjčujících na vysoký úrok),
◾◾ propadnutí člena rodiny nějaké formě závislosti (alkoholismu, narkomanii či gamblerství).
Neschopnost hospodařit je podle analýzy ale často způsobena apatií vyvolanou bezvýchodnou životní situací.
Přístup obcí (ale i soukromých majitelů domů) k neplatičství je různý. Někde se pokoušejí předcházet
narůstání dluhů prevencí a včasným řešením problému.18 Jinde preventivních opatření z různých důvodů
nevyužívají. Někdy přímo čekají, až dluhy narostou do té míry, že budou moci vystěhovat nechtěné nájemníky z bytů. Přístup obcí k problému neplatičství má proto významný vliv na růst sociálně vyloučených
lokalit (způsobený přísunem dalších vystěhovaných rodin) či na vznik nových.
Někteří komunální politici získávají podporu díky kritice problémů, k řešení kterých oni sami nedokázali
přispět, ač je to v jejich pravomoci. V některých případech lze uvažovat o tom, že sami komunální politici část
problémů přímo způsobili například tím, že volili okamžitý finanční výnos, aniž se ohlíželi na jeho důsledky
pro dlouhodobou perspektivu obce a jejích obyvatel.
Málo kvalifikovaní lidé soustředění do jedné lokality jsou často vnímáni jako neproduktivní konzumenti sociálních dávek, ve skutečnosti však mohou být obětí okolností, z nichž cíleně profituje někdo jiný. V roce 2011
například kriminalisté začali prošetřovat podezření, že majitelé šluknovského sídliště podvádějí při účtování tepla, které místní teplárna prodává nájemníkům panelových domů. Tři z těchto domů obývali většinou
Romové, závislí téměř výhradně na sociálních dávkách a podpoře od státu. Další část z tisícovky lidí na sídlišti
tvoří důchodci, kteří se bez státní podpory bydlení často také neobejdou. Tito lidé v jedné z nejodlehlejších
a nejchudších lokalit v zemi platí za bydlení tolik, jako by žili v některém z velkých měst. Zejména cena tepla
15 Tamtéž.
16 Gabal, I.: Seminář KLD.
17 Tamtéž.
18 Otázku „včasnosti“ lze jistě posuzovat vždy jen s ohledem na konkrétní okolnosti. Je však zřejmé, že do nevymahatelné výše dluhy nevyrostou ze dne na den,
ale jejich kumulace trvá nějakou dobu. Pak lze uvažovat i o určité míře odpovědnosti věřitele za to, zda se výše dluhu nestane nedobytnou. Zejména se to může týkat
výše záloh na služby a energie, kdy sám dlužník nemusí po dlouhou dobu vědět, že skutečná měsíční spotřeba je mnohem vyšší, a po skončení zúčtovacího období
přijde účet na obrovský nedoplatek (pozn. autora)..
51
a teplé vody byla zjevně dvojnásobně vyšší, než jsou ceny obvyklé v jiných regionech. Přitom i podle starostky
„do značné míry způsobilo současnou situaci samotné město Šluknov. V polovině 90. let totiž radnice prodala sídliště i s teplárnou soukromé firmě.“19 Sociálně odkázaní a málo vzdělaní lidé tak sice pobírají poměrně
vysoké příspěvky na bydlení, které ale končí v kapsách majitelů. Uvedený příklad se týkal cen tepla, totéž však
v mnoha konkrétních případech platí o samotné výši nájmů. I přes dříve panující regulaci se ceny bytu stanovovaly indexem vycházejícím z tzv. místně obvyklého nájemného. Pokud jeden majitel (nebo více majitelů ve
shodě) skoupí více sousedících domů a postupně se v nich zvyšují nájmy, průměr výše nájmů roste a umožňuje
tak vlastně jejich další růst. Paradoxně tak „chudinské čtvrti“ a „špatné adresy“ představují nezřídka široko
daleko cenově nejluxusnější bydliště. Pro jejich obyvatele, odkázané na sociální dávky a příspěvky na bydlení,
je přitom prakticky nemožné odstěhovat se. Jejich situace jim neumožňuje zajistit si byt, kde budou schopni
předem složit například kauci a zálohu ve výši prvních dvou nebo tří nájmů najednou, i kdyby si takové bydlení našli, což je kvůli jejich často zjevné odlišnosti zpravidla velmi těžké. Údajně obrovské částky vyplácené na
podporách jsou tak mnohdy jen z velmi malé části určeny obyvatelům sociálně vyloučených lokalit, zatímco
velký podíl míří k „podnikatelům s chudobou“.20
Sociální vyloučení a škola
Při překonávání vzdělanostních nerovností (a ve druhém sledu také třeba při překonávání předsudků) hraje
zásadní roli školský systém. V letech 2008–2009 se proto společnost GAC spol. s r. o. specificky zaměřila i na
oblast vzdělávání. Pro Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky firma provedla sociologický výzkum a zpracovala analýzu podoby a příčin segregace dětí, žákyň, žáků a mladých lidí ze sociokulturně
znevýhodňujícího prostředí. Byl publikován pod názvem Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských
žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit.21 Jeho zjištění doplňují všeobecné poznatky z výzkumu obecně zaměřeného na sociálně vyloučené lokality a objasňují vícero širších souvislostí. Podle
výzkumu právě „deficit vzdělání je jedním z hlavních faktorů v pozadí vzniku a mezigeneračního přenosu
sociálního vyloučení Romek a Romů. Posílení vzdělání v generaci dětí je proto předpokladem změny, jejímž
nekončícím výsledkem je zlepšující se vyhlídka pro stále širší vějíř osob a růst jejich vzestupné vzdělanostní
mobility“.
Citovaný výzkum konstatuje existenci vzdělanostních nerovností a za jejich hlavní mechanismy na straně jednotlivce (resp. rodiny) považuje:
◾◾ M
éně rozvinutý kulturní kapitál, kdy se dítě (ve srovnání s ostatními) v rodině méně často setkává s potřebnou kulturní kompetencí, kterou škola u dětí předpokládá a vyžaduje v oblastech obecného kulturního rozhledu, znalostí, schopností hodnocení a rozlišení hodnot i nástrojů: od pojmového vybavení až po
existenci domácí knihovny, kulturních zážitků a podobně,
◾◾ M
éně jazykově stimulující prostředí. Málo stimulující jazykové prostředí souvisí s kulturním kapitálem
rodiny. Projevuje se rozsahem používaného slovníku, pestrostí jazyka či užíváním abstraktních pojmů.
V sociálně vyloučených romských rodinách se k tomu přidává existence romsko-českého etnolektu (směsi
češtiny a romštiny), který zřejmě podvazuje jazykovou výbavu romských dětí jak při vstupu do školy, tak
při zvládání látky a vlastním projevu ve škole, ve které je jazyk a jeho verbální i písemné zvládnutí hlavním
prostředkem k učení,
◾◾ N
ižší podpora rodiny. Sociálně vyloučené rodiny ve větší míře nepřikládají vzdělání tak velký význam, nepodporují tolik děti při jejich domácí přípravě, neidentifikují kritická místa a problémy ve školní docházce
a v neposlední řadě zřejmě nerealizují a neprobouzí v dětech mobilitní aspirace k dosažení vyššího vzdělanostního a společenského postavení, než mají samotní rodiče,
◾◾ N
eexistence pozitivních pracovně-profesních vzorů. Děti žijící v prostředí sociálního vyloučení vyrůstají
v prostředí velmi vysoké nezaměstnanosti, chybí jim profesní a mobilitní vzory, které by je motivovaly ke
studiu a posilovaly jak jejich vzdělanostní aspirace, tak i vzorce způsobu života založeného na zaměstnání
a mzdě spjaté s profesní kariérou a kvalifikací,
19 Netočný, T.: Kšeft ukrytý za boj s Romy: Kriminálka šetří ceny tepla. [online]. Aktuálně.cz, 6. 9. 2011 [cit. 2012-08-10]. Dostupný z WWW: ˂http://aktualne.
centrum.cz/domaci/kauzy/clanek.phtml?id=712854˃.
20 Viz např.: Na sociálních dávkách parazitují spekulanti a lichváři [online]. ČT24, 12. 11. 2012 [cit. 2012-12-17] Dostupný z WWW: ˂http://www.
ceskatelevize.cz/ct24/domaci/203287-na-socialnich-davkach-parazituji-spekulanti-a-lichvari/˃.
21 GAC spol. s r. o.: Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit. [online].
Praha: GAC spol. s r. o. 2009 [cit. 2012-12-17]. Dostupný z WWW: ˂http://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/GAC_Vzdelanostni_drahy_a_
sance_romskych_deti.pdf˃,s. 5 (dále v textu jen „GAC: Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance“).
◾◾ N
ižší materiální vybavení rodiny a horší materiální podmínky ve vyloučených lokalitách. Doprovodným
znakem sociálního vyloučení je i chudoba – dítě v mnoha případech nemá vlastní stůl, kde by se mohlo
připravovat do školy, chybí peníze na nezbytné pomůcky (nebo není ochota je za ně utratit) či na dopravu
do školy.
V důsledku této situace zjevně klesá podíl romských žáků a žákyň mezi těmi, kteří ukončí základní školní docházku se stejnými spolužáky, s nimiž nastoupili do 1. třídy školy hlavního vzdělávacího proudu. Školní neúspěchy na prvním stupni výzkum přičítá zejména horší připravenosti a „vybavenosti“ dětí z rodinného prostředí;
romské děti navíc často nenavštěvují žádnou formu předškolního vzdělávání, jsou hůře jazykově vybavené apod.
Pravděpodobnost přežití dětí v původní třídě na škole hlavního vzdělávacího proudu
N = 7208
1
Romští chlapci se hůře než dívky
vyrovnávají se změnami stylu výuky
0,9
0,8
0,7
romské dívky
romští chlapci
0,6
ostatní dívky
0,5
ostatní chlapci
0,4
0
1. třída
2. třída
3. třída
4. třída
5. třída
6. třída
7. třída
8. třída
Zdroj: GAC: Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance, s. 22
Pokud jde o pravděpodobnost odchodu na specializovanou školu mimo hlavní vzdělávací proud (což představuje jen část dětí, které nesetrvají v původní třídě), tímto směrem opustí svou původní třídu zhruba v průměru
20 ze sta romských děvčat a 24 ze sta romských chlapců. V případě ostatních dívek je to jedna žákyně ze sta,
v případě chlapců tři žáci ze sta. Na tato zjištění navazují data o podílech žáků na základních školách hlavního
vzdělávacího proudu (HVP) a speciálních základních školách (SZŠ). Zatímco na zkoumaných ZŠ HVP je 14 procent romských a 86 procent neromských dětí, na SZŠ je podíl romských dětí již třikrát větší: vedle 56 procent
neromských je navštěvuje až 44 procent romských dětí. Z jiného úhlu pohledu lze pak dodat, že zatímco jen
8 procent ze školou povinných neromských dětí navštěvuje SZŠ, z romské dětské populace je ve sledovaných
SZŠ až 28 procent dětí. A romské děti mnohem častěji než ostatní začínají školní docházku na SZŠ. Sociolog
Ivan Gabaľ tyto závěry ilustrativně interpretuje slovy: „Že se narodíte v romské rodině, třiapůlkrát zvyšuje vaši
šanci, že skončíte ve zvláštní škole. Že tam rovnou nastoupíte, je ta šance šestkrát větší. Ta prakticky uzavírá
šanci na střední školu.“22
Průzkum dále podrobně mapuje vzdělanostní dráhy z hlediska rozvrstvení prospěchu romských a neromských
žáků a žákyň, jejich propadání, absencí, snížených známek z chování, předškolního vzdělávání a mnoha dalších aspektů, včetně například intenzity fluktuace dětí ze ZŠ HVP na jiné ZŠ HVP podle podílu romských dětí
na škole. Zajímavý je například poznatek, že „na prvním stupni je pro romské děti český jazyk výrazně větším
strašákem než matematika, na druhém stupni se pak průměry z obou předmětů k sobě přibližují (průměrný
prospěch z matematiky je dokonce horší než z českého jazyka)“.23 Další z hlavních zjištění říká, že v mnoha
oblastech existují významné rozdíly mezi ZŠ HVP klasifikovanými podle podílu romských dětí na celkovém počtu žákyň/žáků na škole. Obecně pak lze říci, že čím větší je zastoupení dětí ze sociálně vyloučeného prostředí
na škole, tím je pedagogická práce náročnější na individuální přístup a intenzivní budování vztahu škola – dítě
– rodina.
22 Gabaľ I.: Seminář KLD.
23 GAC: Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance, s. 41 a s. 66.
53
Zátěž problémů ze sociálně vyloučeného prostředí se tedy, zjednodušeně řečeno, prostřednictvím školy přenáší
na okolí tím víc, čím větší podíl na škole tvoří děti ze sociálně vyloučeného prostředí. V souběhu různých důvodů
pak školy často nemají skutečnou schopnost překonávat vstupní vzdělanostní nerovnosti, které se naopak
v dalších ročnících v některých ohledech dokonce prohlubují. Sociolog Ivan Gabaľ podotýká, že tato skutečnost
odhaluje pojmový zmatek těch, kdo se staví proti údajné pozitivní diskriminaci a zdůrazňují téma rovnosti: „Je
třeba rozlišovat mezi rovnými příležitostmi garantovanými ze zákona, kdy má každý rovný přístup ke vzdělání,
a rovnými šancemi ty vzdělanostní příležitosti naplnit a dosáhnout. Neboli máme ze zákona rovné příležitosti,
ale ve výsledku se ukazují velké nerovnosti šancí ty příležitosti využít.“24 Sociální znevýhodnění se tak i přes
české školství přenáší z rodičů na děti. Přibližně pětina romských žáků má přitom podle průzkumu předpoklady
k vzdělanostní mobilitě směrem ke střednímu vzdělání. Tyto předpoklady se ale z různých důvodů nenaplní. Největší koncentrace sociálně vyloučených lokalit se týká zejména čtyř krajů (Moravskoslezský, Ústecký, Olomoucký
a Karlovarský), kde k již existujícím a přetrvávajícím problémům přibylo sestěhování romských rodin (a to někdy
z oblastí, kde alespoň část těchto lidí měla větší šanci najít si práci a bylo možné oprávněně očekávat, že jim
okolí nabídne více pozitivních vzorů a motivačních vzorců, než jakým jsou nyní vystaveni v sociálně vyloučených
lokalitách). Tato vazba se viditelně projevuje i v oblasti vzdělávání. 25 Mimo zmíněné čtyři regiony jsou šance dostat se na gymnázia (tzv. kalkulovaný přechod) u 240 z jednoho tisíce neromských žáků. V uvedených regionech
jsou tyto šance již jen u 130 z tisícovky neromských žáků (zatímco u romských žáků je to pouze osm z tisíce).
Rozplést řetězec příčin a následků je velmi těžké. Existence sociálně vyloučených lokalit nejvíce dopadá na
regiony, které bychom i bez toho označili za „nejproblematičtější“, tedy nejvíce postižené určitými typy
problémů. V konečném důsledku je pak zřejmé, že vzhledem k poměru obyvatel sociálně vyloučených lokalit
k celkovému množství obyvatel jsou tyto mnohdy jen „fíkovým listem“ zakrývajícím velké a dlouho neřešené
regionální nerovnosti.
Od sociálního vyloučení k sociální mobilitě
Proč by společnost jako celek měla řešit problémy související se sociálně vyloučenými lokalitami? Dvě z odpovědí se v tomto textu již objevily:
1. Problémy ze sociálně vyloučených lokalit (kriminalita, sociálně patologické jevy, zdravotní rizika) se přenášejí na jejich bezprostřední okolí a zprostředkovaně na širší region i celou společnost,
2. Nejméně prosperující regiony se stále více stávají domovem sociálně vyloučených obyvatel, různými metodami „vypuzených“ z regionů bohatších, kteří ve svém novém domově jen prohlubují již existující sociální
situaci.
Přes populární poukazování na Romy, „nepřizpůsobivost“ a sociální vyloučení totiž tento úhel pohledu odhaluje i nesolidární chování části majority vůči její finančně, sociálně a vzdělanostně bezbrannější složce, v tomto
případě k obyvatelům méně prosperujících regionů bez ohledu na jejich etnický či kulturní původ. Z tohoto
pohledu by efektivní řešení problémů sociálně vyloučených lokalit v konečném důsledku sloužilo ku prospěchu většinové společnosti. 26 A naopak: včasné řešení problémů by si vyžádalo menší náklady, než jaké v konečném důsledku pro společnost vzniknou při rezignovaném pohledu na vznik sociálně vyloučených lokalit či
dokonce při jejich řízeném vzniku za asistence samospráv. V ČR je poměrně známý příběh sestěhování sociálně
slabých romských rodin do domu v centru Vsetína, který začal představovat pro okolí nepříjemný problém,
a situace vyústila v další vystěhování jeho obyvatel za město a zčásti za hranice kraje.27 Toto řešení ale ještě
zhoršilo sociální situaci postižených rodin, přestože vyšlo dráž, než kolik by si vyžádala pomoc poskytnutá na
místě. Uvádí to výzkumná zpráva vypracovaná pro Agenturu pro sociální začleňování z roku 2011.28
24 Gabaľ I.: Seminář KLD.
25 Gabaľ , I.: Seminář KLD.
26 Byť obdobné problémy na Slovensku mají svá specifika, rozdíly mezi oběma zeměmi nejsou propastné. Proto stojí za pozornost, že tamní média
alespoň okrajově přinášejí i příklady pozitivních řešení právě pod heslem výsledného prospěchu pro většinovou společnost. Viz např.:
Harkotová, S.: Zvýšiť životnú úroveň Rómov znamená zlepšiť život majority. [online]. Aktuálně.sk, 23. 10. 2012 [cit. 2012-12-17]. Dostupný z WWW:
http://aktualne.atlas.sk/starosta-zvysit-zivotnu-uroven-romov-znamena-zlepsit-zivot-majority/slovensko/spolocnost nebo
Príbehy o Rómoch majú zvyšovať povedomie o ich živote. [online]. Aktuálně.sk, 5. 11. 2012 [cit. 2012-12-17]. Dostupný z WWW: http://aktualne.atlas.sk/
pribehy-o-romoch-maju-zvysovat-povedomie-o-ich-zivote/slovensko/spolocnost.
27 Čápová, H.: Děti z kontejneru. Jak se vyplatilo vystěhování vsetínských Romů. [online]. týdeník Respekt 20/2011, 15. 5. 2011 [cit. 2012-10-10].
Dostupný z WWW: http://respekt.ihned.cz/c1-51849560-deti-z-kontejneru.
28 Výzkumná zpráva: Vystěhování rodin ze Vsetína bylo nekonstruktivní a finančně nákladné. [online]. Agentura pro sociální začleňování, 18. 5. 2011
[cit. 2012-08-10]. Dostupný z WWW: http://www.socialni-zaclenovani.cz/vyzkumna-zprava-vystehovani-rodin-ze-vsetina-bylo-nekonstruktivni-a-financnenakladne. Viz také kompletní studie: Klára Vomastková: Vystěhování Romů ze Vsetína na Jesenicko a Prostějovsko. Popis a analýza dopadů vystěhování
na romské rodiny, práci obecních úřadů, krajské samosprávy a NNO působících v regionu. [online]. Brno, Fakulta sociálních studií, Masarykova univerzita
v Brně 2011 [cit. 2012-08-10]. Dostupný z WWW: http://aktivni-obcanstvi.cz/docs/Vystehovani-Romu-ze-Vsetina-Vomastkova.pdf.
Zátěž problémů ze sociálně vyloučeného prostředí se přenáší i školou na další generaci. Součástí řešení by
tedy mělo být i intenzivnější nasazení samotného vzdělávacího systému. GAC spol. s r. o. v té souvislosti zkoumala předpokládané příčiny problémů a poté možnosti jejich řešení, jak ukazují i následující grafy:
Nejčastěji uvedené nejzávažnější problémy spojené se vzděláváním romských dětí
ze sociálně znevýhodňujícího prostředí
(N = 149)
Nízké vzdělanostní aspirace
Nedostatečná spolupráce se školou ze strany rodičů
Vysoká míra absencí
Málo podnětné rodinné prostředí
21%
15% 14%
9%
Nízká motivace dětí a rodin
6%
Výchovné problémy a problémy s normami
6%
Materiálně chudé rodinné prostředí
5%
Negativní vzory v okolí a neexistence vzorů kladných
5%
Nedostatečná domácí příprava
5%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Nejčastěji uváděné osvědčené nástroje, které přispívají ke zvyšování šancí romských dětí
ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí absolvovat základní školu
(N = 198)
Práce s rodinou
Spolupráce školy s institucemi dbajícími n aplnění PŠD
Individuální přístup k dětem
22%
15% 14%
Asistent pedagoga
10%
Zájmové a volnočasové aktivity
10%
Předškolní příprava
7%
Doučování a příprava na školu
7%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
K tomu sociolog Ivan Gabaľ přidává postřeh, že ve školách hlavního vzdělávacího proudu jen pětina romských žáků měla konzultaci s ohledem na výběr profese. „V životě nebyly v bance, jak si mohou představit
práci bankovního úředníka?“ ilustruje Gabaľ 29 situaci dětí ze sociálně vyloučených rodin, které mají kvůli
sociálnímu postavení svých rodin limitovaný profesní rozhled a škola jim ho nepomáhá rozšiřovat. Jejich
představy se omezují na povolání, která znají ze svého okolí, obrazně definovaná zkratkou „automechanik
nebo kuchařka“, protipólem jsou pak představy budované televizí, opět obrazně řečeno „hvězdy, rappeři,
hokejisté“. Mezi tím je však obrovský prostor, který Ivan Gabaľ nazývá profesní dírou.30 Podobným problé29 Gabaľ, I.: Seminář KLD.
30 Jako doplňkový zdroj můžeme opět uvést podobné poznatky ze sousedního Slovenska, viz Balážová, D.: Deťom z chudobných rodín chýba v škole
podpora [online]. deník Pravda, 13. 11. 2012 [cit. 2012-08-10]. Dostupný z WWW: http://spravy.pravda.sk/domace/clanok/251793-detom-z-chudobnychrodin-chyba-v-skole-podpora.
55
mem je finanční gramotnost. Právě sociálně nejpostiženější rodiny „nemají vůbec zkušenost s modelem
práce – mzda – spotřeba – šetření“.
Dostat z tíživé situace podle Gabaľa není možné najednou celou lokalitu nebo region, ale cesta vede přes
postupné nastartování sociální mobility jednotlivců a jednotlivých rodin.
Sociální mobilita
Sociologický pojem označující přechod individua, sociálního objektu nebo hodnoty z jedné pozice na druhou. Rozlišujeme tzv. horizontální mobilitu (např. přestěhování, změna zaměstnání) a vertikální mobilitu
(označuje přesun individua z jedné sociální vrstvy do druhé). Vertikální mobilita může být sestupná (způsobená např. ztrátou zaměstnání či domova) nebo vzestupná (např. v případě získání vzdělání). Oba typy
mobility spolu souvisí a navzájem se ovlivňují (např. přesídlení na „lepší adresu“ znamená zvýšení prestiže
nově příchozích obyvatel).31
Sociálně vyloučené rodiny, aby byly tzv. sociálně mobilní, musí splňovat dva zásadní předpoklady: jsou schopny nastoupit do práce a mají děti ve škole. To opět podtrhuje význam školy v řešení problému, ale rovněž
předpokládá zapojení místní, případně krajské samosprávy, státu (např. Agentura pro sociální začleňování),
případně neziskové organizace apod.
Že efektivní a cílená terénní práce přináší viditelné a udržitelné výsledky, dokazuje příklad ze Slovenska, kde
Komunitní centrum menšin Veľký Krtíš dokázalo v Romy obývaných domech snížit počet neplatičů z osmdesáti
na pět procent, naučit je zodpovědnosti, plánování a péči o okolí, což v konečném důsledku snížilo i kriminalitu.32 Pozitivní příklady existují samozřejmě i v ČR, tento je ale inspirativní popisem několika zásad, které
bychom mohli stručně shrnout takto:
◾◾ do řešení problémů je nutné co nejvíce zaangažovat samotné sociálně vyloučené,
◾◾ v jejich středu je potřeba objevit a získat autority,
◾◾ n
abídnout úlevy na nájmu pro ty, kdo převezmou odpovědnost za pořádek v domě a jeho okolí (tzv. terénní domovníci, kteří vedle finančního prospěchu také získávají respekt okolí),
◾◾ odborná pomoc dlužníkům při dohadování realistických splátkových kalendářů s věřiteli.
Dalším krokem pak může být „realizace sociální mobility v jejím prostorovém rozměru“, což znamená, že se
rodina dostane z ghetta ven, do prostředí majoritní populace. Tím se zvyšují i šance dětí, které dosud vyrůstají
v prostředí, kde je drtivá většina lidí nezaměstnaných. „A jakmile se budou startovat v terénu ty mobilitní dráhy, tak to pomalu bude dávat vzorce k úspěchu a ono je to hodně nakažlivé.“33 Tento předpoklad potvrzuje
prvních deset let zkušenosti s fungováním Vesničky soužití ve Slezské Ostravě, kde žije deset romských rodin,
deset z majoritní společnosti a deset smíšených. Přestože se očekávalo, že se z vesničky stane zdevastované
místo, po deseti letech existence platilo, že zájemci o bydlení v ní se zapisovali do pořadníku a dvě třetiny
místních bylo zaměstnaných.34
Mimo nutné terénní práce analýza sociálně vyloučených romských lokalit společnosti GAC ve svých závěrech přináší velmi podrobné popisy nutných rozvojových politik a návrhy několika systémových opatření
(bytová oblast, zaměstnanost, školní programy, sociální politika státu apod.). Ty obsahují úkoly pro samosprávy a stát, jejichž i jen pouhý výčet přesahuje možnosti a účel tohoto textu. S některými „návody“
na řešení v roce 2012 přišla také Agentura pro sociální začleňování.35 Pro školství je důležité z uvedených
poznatků připustit, že problémy sociálně vyloučených lokalit jsou (možná až na výjimky) řešitelné. Že
jejich řešení je přínosné i pro širší okolí a pro společnost jako celek. A že při efektivním a včasném řešení
těchto problémů jsou vložené prostředky v konečném důsledku menší zátěží pro veřejné rozpočty než
zmírňování důsledků v podobě kriminality, šíření zdravotních rizik a naprosté sociální odkázanosti na
vnější pomoc.
32 Sudor, K.: Adrián Berky našiel kľúč na neplatičov [online]. deník SME, 13. 8. 2012 [cit. 2012-08-15]. Dostupný z WWW: http://www.sme.
sk/c/6495460/adrian-berky-nasiel-kluc-na-neplaticov.html.
33 Gabaľ, I.: Seminář KLD.
34 Bartíková, P.: Vesnička bude ghetto, hrozili. Romové a majorita léta vychází v klidu. [online]. iDnes.cz, 22. 9. 2012 [cit. 2012-12-15]. Dostupný
z WWW: http://ostrava.idnes.cz/vesnicka-souziti-ve-slezske-ostrave-dvv-/ostrava-zpravy.aspx?c=A120919_095902_ostrava-zpravy_mav.
Viz také: Lesk a bída ostravských Romů, to jsou Vesnička soužití a kolonie. [online]. ČTK, 7. 4. 2005 [cit. 2012-08-10]. Dostupný z WWW: http://romove.
radio.cz/cz/clanek/20484.
35 Jiřička, J.: Zaveďte školní autobusy či domovníky, radí obcím s ghetty příručka [online]. MF Dnes, 29. 10. 2012 [cit. 2012-12-15]. Dostupný z WWW:
http://zpravy.idnes.cz/obce-s-ghetty-dostaly-prirucku-dmf-/domaci.aspx?c=A121026_151859_domaci_jj.
Finanční prostředky dokonce nejsou zdaleka natolik rozhodujícím faktorem jako pochopení situace a pozitivní přístup k těm, kdo se snaží ze sociálního vyloučení vymanit především vlastními silami.
Jako příklad uveďme jeden silně vnímaný, ale málo chápaný sociokulturní rozdíl v podobě silných rodinných
vazeb v romských komunitách. Jak uvádí sociolog Ivan Gabaľ,36 proces rozbití pospolitostní struktury a vytvoření malé, nukleární rodiny, kterým společnost jako celek prošla v průběhu průmyslové revoluce, byl v romské
komunitě z různých sociálních a historických důvodů silně opožděn. Zamýšlenou sociální mobilitu jako cestu
řešení problémů naplňuje podle Gabaľa model „nukleární rodiny, která není opřena o příbuzenstvo v nouzi,
musí se sama uživit, nikdo jí nepomůže a ten tlak musí vydržet“. V současnosti, za stavu rostoucí nezaměstnanosti, je ale romská populace tlačena „zpátky“, je nucena se opírat o širokou rodinu. Rodiny, které z nějakých
důvodů přijdou o střechu nad hlavou, tak často končí u příbuzných, kteří je k sobě přichýlí. Většinová společnost si všímá přeplněných bytů, téměř vůbec se ale nezdůrazňuje fakt, že Romy prakticky nenajdete mezi bezdomovci. Problémem sociálně vyloučených lokalit je, že v nich je velmi malý podíl lidí, kteří pracují. Ti, kteří
vydělávají, však neživí pouze svou užší, nukleární rodinu, ale podporují mnohem větší počet lidí, upozorňuje
dále Gabaľ. Dodejme, že tato solidarita v soudržnějších komunitách snižuje dopad problémů sociálního vyloučení na okolí, ale je rozbíjena nuceným přestěhováváním a sestěhováváním rodin bez takových vzájemných
vazeb, kterým však není nabízena možnost sociální mobility mimo vazby na širší rodinu. Bez pochopení těchto
(a jistě i mnoha dalších) okolností však nelze účinně pomoci těm sociálně vyloučeným, kteří projevují snahu se
ze své situace vymanit. Pro vzájemné pochopení však může už poučený vzdělávací systém udělat hodně dobré
práce.
Závěr
Sociální vyloučení dopadá nejen na ty, kdo jsou tímto problémem sami postiženi, ale ve svých důsledcích i na
jejich okolí. Doprovodnými znaky sociálního vyloučení jsou mj. stigmatizace postižených, jejich ztížený přístup
k legálním formám výdělečné činnosti, chudoba a závislost na dávkách; rizikový životní styl, špatné hygienické
poměry a horší zdravotní stav; životní strategie orientované na přítomnost a lichva; sociálně patologické jevy
a kriminalita.
Mechanismy sociálního vyloučení postihují lidi nikoli v souvislosti s jejich etnicitou nebo kulturou, ale dopadají
na lidi s nízkým sociálním statusem, který obvykle doprovází nízké vzdělání. Při překonávání těchto problému
může sehrát zásadní roli školský systém, a to jak efektivnějším překonáváním vzdělanostních nerovností, tak
překonáváním předsudků cestou lepší informovanosti o příčinách, obsahu a řešitelnosti sociálního vyloučení.
Zásadní je ale role místní, případně krajské samosprávy, státu a případně neziskových organizací při co největší zaangažovanosti samotných sociálně vyloučených.
36 Gabaľ, I.: Seminář KLD.
57
KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE A METODICKÉ POSTUPY
V. KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE A METODICKÉ POSTUPY
Poslední teoretická část nabízí doporučení pro jednání v konkrétních situacích. Věnuje se problematice řešení konfliktů, které mohou v souvislosti s naším tématem nastat při výuce, v třídnických
hodinách, při práci na projektech nebo jinde ve školním prostředí.
Zvláštní pozornost je věnována problematice vytvoření příznivé atmosféry a bezpečného prostředí
pro práci s náročnými tématy. Právě toto je důležitý předpoklad úspěšné a kvalifikovaně vedené
pedagogické práce s náročnou problematikou extremismu.
Speciální část je věnována potenciálně nebezpečným projevům žáků od raného věku až po adolescenci a možnostem jejich korekce. Inspirativní jsou také náměty pro lektory a jejich konkrétní
přípravu. Jak zkušený pedagog, tak začátečník jistě ocení přehled vhodných metodických postupů,
které jsou při náročných tématech efektivní. Oddíl nabízí také kontakty na další neziskové a jiné
organizace, které se problematice věnují a mohou být nápomocné při tvorbě vašeho vlastního
programu nebo jsou schopné účinný program či projekt škole poskytnout a realizovat.
58 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE A METODICKÉ POSTUPY
10. K onstruktivní
komunikace
Michal Dubec
Signály v mezilidské komunikaci
Mezilidskou komunikaci si můžeme představit jako neustálou výměnu signálů. V literatuře
se často setkáme s dělením signálů na verbální a neverbální. My se zaměříme na signály
vztahové a věcné.
Komunikace
Věcné signály
Vztahové signály
vyloučení
a paměť
k extrému
A3: Dražba pojmů
A4: Jak odhadujeme
druhé
A5: Co se říká
A6: Nová identita
Věcné signály
nás informují o obsahu komunikace, o datech, faktech, informacích.
Jejich nositelem je kodifikovaný systém znaků (jazyk), který je sdílen členy dané komunity
(například státu).
Vztahové signály
nás informují o tom, jaký má k nám druhý člověk vztah (rovnocenný či nerovnocenný),
a v malé míře o tom, jaký má vztah ke komunikační situaci, ve které jsme. Zjednodušeně
bychom mohli říci, že jde o formu, jakou spolu komunikujeme.
Jejich nositelem je celé naše chování, neverbální signály, které vysíláme, paralingvistické
charakteristiky řeči – zvuková stránka naší verbální komunikace (tón, hlasitost, intonace,
rychlost) a dále opět kodifikovaný systém znaků (jazyk). Respektive ta jeho část, která není
nositelem věcných signálů.
Zjednodušeně bychom mohli říci, že věcné signály jsou fakta a vztahové signály jsou formy,
kterými o faktech hovoříme. Pojďme si to ukázat na příkladu.
Úryvek rozhovoru učitele a žáka:
Učitel:
„Jano, žádám tě, abys nevyrušovala při vyučování.“
Žákyně: „Já nevyrušuji, jenom jsem se ptala Tomáše na to, kolik máme na cvičení času.“
Učitel: Ty si asi myslíš, že ti všechno projde, když máš dobré známky. Máš ale smůlu,
„
neprojde.“
Žákyně: „Vy jste si na mě zasedl. Asi vám ušlo, že nejsem jediná, kdo tu promluvil.“
Učitel: „Zkus se zamyslet nad tím, co říkáš, než to vypustíš z úst.“
Z věcného hlediska jde v rozhovoru o to, že žákyně mluvila ve chvíli, kdy mluvil učitel.
Učitel se snažil její chování korigovat. Forma, kterou k tomu zvolil, je vztahově asymetrická, útočí na ego žákyně (podrobněji se asymetrií budeme zabývat dále). Žákyně se potom
logicky brání. Použije přitom vztahově asymetrické výroky a dochází ke vztahové válce.
59
Komunikační proces
Mezilidskou komunikaci si můžeme představit jako proces. Jde o sled kroků začínající vnímáním signálů, pokračující jejich individuálním zpracováváním a končící reakcí (chováním) příjemce signálů.
Věcné signály
reagování
na zpracování
signálů
Vztahové signály
subjektivní vnímání
signálů ovlivněné
zejména:
• emocemi
• minulou zkušeností
• motivací
Obrázek znázorňuje, jak funguje mezilidská komunikace. Jeden člověk vyšle signál (nejčastěji slovo). Signál
mnohdy vyšle s tím, že to „nějak myslí“.
Učitel z našeho příkladu ho vyslal proto, že mu vadilo, že žákyně mluví ve chvíli, kdy mluví on. Signál letí
vzduchem, až dorazí k čidlům druhého člověka. Čidla ho dostanou do mozku, kde je zpracován. Na zpracování má vliv naše vnímání. To je ovlivněno celou řadou skutečností. Na tři z nich se podíváme podrobněji.
První z nich jsou emoce. Nálada, kterou máme ve chvíli, kdy přijímáme signál. Prožíváme-li například vztek,
bude naše reagování na signály druhých lidí jiné, než když prožíváme radost. Emoce tedy naše vnímání signálů „zabarvují“.
Dále je vnímání ovlivněno naší minulou zkušeností. Jakmile jsme vystaveni jakémukoli signálu, máme tendenci ho „škatulkovat“ – zařazovat do schémat, která jsme si v hlavě mnohdy nevědomky vytvořili na základě
zkušeností. Vidíme-li v parku čtyřnohé zvíře na vodítku, naskočí nám škatulka „pes“. Vidíme-li muže, který
pomáhá dámě do kabátu, naskočí nám škatulka „džentlmen“. Škatulku psa máme pravděpodobně všichni
hodně podobnou. Jiné to patrně ale bude se škatulkami typu vkusné oblečení nebo příjemné chování. Minulá
zkušenost strukturuje signály, které vnímáme.
Kromě emocí a minulé zkušenosti má na naše vnímání silný vliv motivace. Představme si muže a ženu, kteří
se jdou v neděli projít městem. Po půl hodině procházení je zastaví výzkumník s otázkou: „Co jste viděli?“
Přestože byli oba vystaveni stejným podnětům, bude část věcí, o kterých budou referovat, rozdílná. Motivace
signály vybírá a „váží“. Díky ní si každý z nás může při rozhovoru s druhým člověkem všímat rozdílných věcí
a přiřazovat jim rozdílný význam.
Připomeneme-li si znovu komunikační proces a věci, které ovlivňují naše vnímání, můžeme vyvodit jednoduché závěry. Na nich je vystavěno celé pojetí komunikace, které je dále prezentováno.
Závěry:
◾◾ Nikdy nereagujeme na signály, které k nám druzí vyslali. Vždy reagujeme na to, jak jsme je vnímali.
◾◾ Vnímání každého člověka je bytostně subjektivní.
◾◾ Jediné, co můžeme měnit, jsou naše signály. Cílem změn je, aby nám druzí mohli co nejvíce porozumět.
◾◾ Cílem konstruktivní komunikace je dosáhnout co největší míry vzájemného porozumění.
Vezme-li poslední závěr „cílem konstruktivní komunikace je co největší míra vzájemného porozumění“, vyplývají z něj konkrétní doporučení pro tři výše jmenované skutečnosti, ovlivňující naše vnímání.
1. Emoce
Mají-li druzí lidé porozumět tomu, co se v nás děje, je v řadě situací užitečné své emoce zveřejňovat. Jedná
se zejména o situace, ve kterých se důvodně domníváme, že by naše signály (to, co říkáme) mohly být
ovlivněny našimi emocemi. Představme si situaci, ve které prožijeme vztek a bezprostředně po ní s někým
komunikujeme. Naše chování (signály, které vysíláme) jsou vztekem ovlivněny. Nemohou nebýt. Poučka,
kterou člověk občas může slyšet, zní: „Profesionál by neměl svoje emoce dát znát.“ Domnívám se, že to
nejde. Můžeme samozřejmě své emoce kontrolovat, to ale neznamená, že je neprožíváme. Chceme-li, aby
druhý člověk nemusel věštit, co se v nás děje, je užitečné je zveřejnit. Předejdeme tak i efektu toho, že si
druhý člověk, se kterým mluvíme, náš vztek vztáhne k sobě. Lze říci například: „Mám vztek, některé moje
reakce budou možná jiné než obvykle.“ Emoce je užitečné zveřejňovat nejen, když si je „přinášíme“ do
komunikace s někým ze situace, která se ho netýkala. Může se stát, že v nás emoce vzniknou díky tomu, co
druhý člověk řekne, udělá. I v takovém případě je užitečné je pojmenovat. Opět tím předcházíme vzájemnému neporozumění.
V české společnosti dospělých lidí se zveřejňování emocí příliš „nenosí“. Bojíme se ztrapnění, přílišného
odkrytí sebe sama nebo toho, že budou druzí naše emoce popírat. Emoce nelze neprožívat. Používáme
však celou řadu zastíracích manévrů, abychom je nemuseli otevřeně vyjadřovat. Pojďme si některé z nich
ukázat.
Představme si, že jedeme v autě s řidičem, který jede po městě rychlostí 90 kilometrů v hodině. Naším cílem je,
aby zpomalil. Vzpomeneme-li si na cíl konstruktivní komunikace – co největší míra vzájemného porozumění –
vstupuje do hry forma, kterou svůj cíl sdělíme. Věta směřující k porozumění by zněla například: „Mám strach,
když jedeš po městě 90 kilometrů v hodině.“ Tím, že pojmenujeme svou emoci – strach – se stáváme pro druhého čitelnými. Zároveň tím emoci částečně odžijeme.
Namísto toho ale často použijeme různá nepřímá vyjádření strachu. Některá z nich navíc přímo útočí na sebeobraz řidiče, čímž přispívají k rozpoutání vztahové války.
Příklady nepřímého vyjadřování emocí:
◾◾ „Jedeme bezpečně?“ (emoce je skryta za otázku)
◾◾ „Chceš nás zabít?“ (emoce je skryta za výčitku)
◾◾ „Jeden by se vedle tebe mohl i bát.“ (emoce je odosobněna slovem „jeden“)
◾◾ „S rychlými blázny se člověk v autě může i zabít.“ (emoce je skryta za obecnou výpověď)
◾◾ „
Podle statistik řada lidí umírá ve městech při nedodržení předepsané rychlosti.“ (emoce je skryta za věcné
konstatování)
Na umění zveřejňovat své emoce je založen princip zpětných vazeb, kterými se můžeme snažit o změny chování druhých lidí. O zpětných vazbách budeme pojednávat dále.
2. Minulá zkušenost
Minulá zkušenost strukturuje naše vnímání. Vnímané podněty jsou díky ní neustále přiřazovány do škatulek,
které v hlavě máme. V komunikaci se často děje, že se setkáváme s lidmi s odlišnou minulou zkušeností. Na
světě neexistují dva lidé, kteří by měli na všechno v hlavě stejné škatulky. Vkusné oblečení pro puberťáka
může být nevkusné pro jeho babičku. Oba mají patrně jiné minulé zkušenosti s oblékáním. Důležité je lidem
jejich škatulky (jejich vidění světa) nepopírat. Příčinou mnoha komunikačních nedorozumění je popírání vidění světa druhých lidí (konkrétněji viz dále).
Příklad rozhovoru dcery s matkou:
A: „Musím říct, že obdivuju tvůj klid. Nechat malé dítě, aby se všude chovalo jako fracek, to musí být člověk skutečně pohodář.
Výchova musí být přísná, jinak dítě roste jako klacek v lese.“
B: „Podle mě je důležité dítě nepeskovat za každou blbost. Chápu
ale, že za války se děti vychovávaly jinak. Dnes je jiná doba.“
Běžné
chování
Chování
fracka
A: „To je pravda, holčičko. Fracky nikdo netrpěl. Děti si na dospělé
nedovolovaly a vážily si jich.“
B: „No to jsem na tobě viděla, jak sis vážila dědy. Děkuju, nechci.“
Matce označené jako A patrně vadí nějaké konkrétní chování její
dcery označené jako B vůči dítěti. Matka má minulé zkušenosti
s výchovou dětí. Tyto její minulé zkušenosti se promítají do situací,
61
kterým je vystavena. Zde její vnučka například vykřikuje při návštěvě supermarketu a dcera s tím „nic“ nedělá.
Dcera má také nějaké minulé zkušenosti s výchovou. Ve chvíli, kdy jsou obě vystaveny stejnému signálu (dítě
zakřičí v supermarketu), se aktualizují minulé zkušenosti. Pro matku může jít o hrubé porušení slušného chování.
Pro dceru může naopak jít o vcelku „běžný“ projev dítěte, kterému je vystavena dnes a denně.
Jak lze v situacích, kdy vstupuje do hry rozdílná minulá zkušenost, zabránit konfliktu?
První z věcí, které můžeme dělat, je používat popisný jazyk.
Věta „Musím říct, že obdivuju tvůj klid. Nechat malé dítě, aby se všude chovalo jako fracek, to musí být člověk
skutečně pohodář.“ útočí na sebeobraz příjemce. Obsahuje řadu komunikačních faulů, kterými se budeme
zabývat v dalším textu.
Stejný obsah můžeme vyjádřit vztahově neútočnou formou: „Překvapilo mě, že jsi mlčela, když dcera zvyšovala hlas v supermarketu.“ Tato věta na rozdíl od předchozí nehodnotí druhého člověka „jsi pohodář“ ani jeho
dítě „chová se jako fracek“. Namísto toho popisuje konkrétní chování „mlčela jsi“.
Druhou věc, kterou můžeme dělat, je namísto popírání vidění světa druhých lidí pátrat po porozumění.
Jak jsme již říkali, cílem konstruktivní komunikace je co největší míra vzájemného porozumění. Po zaznění
věty: „Výchova musí být přísná, jinak z dítěte vyroste fracek“ má její příjemce několik možností. Pokud věta
vybočuje z jeho „škatulek“, bývá nejčastější reakcí její popření: „Podle mě je důležité dítě nepeskovat za
každou blbost. Chápu ale, že za války se děti vychovávaly jinak. Dnes je jiná doba.“ Druhému tím „šlapu“ po
jeho škatulkách. Dávám mu tím jednoznačně najevo: „Tvoje škatulky jsou špatné, jediné správné jsou moje.“
Setkáme-li se s jinou škatulkou a nechceme-li jít do často zbytečné vztahové války, je velmi užitečné pátrat po
porozumění. Rozhovor potom může vypadat například takto:
A: „
Musím říct, že obdivuju tvůj klid. Nechat malé dítě, aby se všude chovalo jako fracek, to musí být člověk
skutečně pohodář. Výchova musí být přísná, jinak z dítěte vyroste fracek.“
B: „Co to znamená přísná?“
A: „Přísná znamená dávat dětem jasné hranice.“
B: „Týká se to nějak této situace?“
A: „Ano, týká, necháš tu své dítě povykovat jak na lesy. Co si asi o nás lidé pomyslí?“
B: „Jak bys v takové situaci reagovala ty?“
A: „No já bych dítěti hned řekla, že se musí ztišit.“
B: „Já to řešívám tak, že když je to jen chvilka, tak ji nechám. Mám dobrou zkušenost s tím, že ona často
sama přestane. Co si o tom myslíš?“
A: „No já bych to tak dlouho nevydržela.“
3. Motivace
Motivace vybírá a „váží“ signály, které k nám od našich komunikačních partnerů proudí. Je-li skupina lidí
vystavena stejnému signálu, například zívnutí člověka, který vede poradu, je pravděpodobné, že si toho
někteří ani nevšimnou. Někdo si zívnutí povšimne, ale nebude mu přikládat téměř žádný význam. Několik
lidí si zívnutí všimne a bude to pro ně důležitý signál. Po poradě potom spolu všichni začnou mluvit.
Signálu (zívnutí) byli vystaveni všichni. Někdo z přítomných poukáže na zívnutí jako na důležitou věc, které si
během porady všiml a která výrazně ovlivnila jeho celkový dojem: „Viděli jste, jak tam zíval? Nesmyslnější poradu jsem nezažil. Vůbec nevím, proč nás svolal.“ Někdo jiný naopak sdělí, že si zívnutí nevšiml a že podle něj měla
porada spád. Pokud chceme posílit pravděpodobnost, že druzí zaznamenají signály, které jsou pro nás důležité,
a porozumí jim, vyzývejme je k parafrázování (sdělování toho, jak nám porozuměli) a ke kladení otázek.
Vztahové signály
Podrobně jsme popsali vliv emocí, minulé zkušenosti a motivace na subjektivitu našeho vnímání signálů, které
k nám během komunikace vysílají druzí. Pojďme se podívat na to, jak můžeme my sami ovlivňovat signály, které
vypouštíme, tak abychom dosáhli vzájemného porozumění. Dále se budeme věnovat signálům vztahovým.
Podle dat zjištěných P. Watzlawickem činí podíl našeho zaměření se na vztahové signály v komunikaci 91–93 %1.
Dojde-li v komunikaci k nedorozumění, je to častěji způsobeno problémem v oblasti vztahových signálů (formou, kterou si dáváme najevo obsah) než problémem v oblasti věcných signálů (obsahem samotným).
1 Watzlawick, P., Bavelasová, J. P., Jackson, D. D.: Pragmatika lidské komunikace. Interakční vzorce, patologie a paradoxy. Hradec Králové, KONFRONTACE 1999.
K péči o věcné signály patří:
◾◾ stručnost – výběr optimálního množství informací s ohledem na cíl,
◾◾ jasnost – tvorba struktury (osnovy), ze které komunikační partner jasně pozná, odkud jdeme, kde jsme,
kam jdeme,
◾◾ srozumitelnost – výběr slov, práce s artikulací a hlasitostí.
V oblasti vztahových signálů můžeme co největší míry vzájemného porozumění dosahovat především používáním symetrické vztahové komunikace. Vztahy můžeme pomocí signálů, které vypouštíme, nastavovat symetricky nebo asymetricky.
Vztahové signály
Vz
ta
ho
vé
sig
ná
ly
Symetrickou komunikací v oblasti vztahů rozumíme takovou komunikaci, při které dáváme druhým lidem
svými signály najevo, že je vnímáme jako partnery. Jak to konkrétně dělat, si ukážeme dále.
Asymetrickou komunikací v oblasti vztahů myslíme komunikaci, při které jakkoli omezujeme svobodu komunikačního partnera. Asymetrické vztahové signály nás informují o tom, že druhý je „nahoře“ a nevytváří pro
nás prostor. Kromě „čisté“ asymetrie, ke které patří například rozkaz, se v komunikaci setkáváme s řadou typů
agresí, které se dotýkají našeho sebeobrazu. Patří sem hodnocení, věštění, mentorování, popírání vidění světa druhých lidí a další typy agresí (například ironie, sarkasmy atd.). Tyto agrese často vypouštíme z úst, aniž
bychom si to uvědomovali. Důsledkem jsou vztahové války, do kterých se díky uvedeným výrokům dostáváme.
Konkrétně si to ukážeme na následujícím rozhovoru. Pro porozumění symetrii a asymetrii je důležité vědět,
že obojí má v mezilidské komunikaci své místo. Některé situace je nutné řešit za použití asymetrie (například
rozkazu). Důležité je nepoužívat asymetrii tam, kde to z hlediska kontextu situace není nutné, a nepoužívat
agrese, které zasahují sebeobraz druhých lidí, nevedou k jejich sebeřízení a spouštějí vztahové války.
Asymetrické vztahové signály provázely rozhovor učitele se žákem, který je výše uveden pod vymezením vztahových signálů. Pojďme se na něj podívat ještě jednou.
Učitel: „Jano, žádám tě, abys nevyrušovala (hodnocení) při vyučování.“
Žákyně: „Já nevyrušuji (popření vidění), jenom jsem se ptala Tomáše na to, kolik máme na cvičení času.“
Učitel: „Ty si asi myslíš, že ti všechno projde (věštění), když máš dobré známky. Máš ale smůlu, neprojde.“
Žákyně: „Vy jste si na mě zasedl (věštění). Asi vám ušlo (věštění), že nejsem jediná, kdo tu promluvil.“
Učitel: „Zkus se zamyslet (mentorování) nad tím, co říkáš, než to vypustíš z úst.“
Učitel byl vystaven konkrétnímu chování žákyně (mluvení ve chvíli, kdy mluvil). Chtěl, aby žákyně ve svém chování nepokračovala, a proto se rozhodl ji na něj upozornit. Forma, kterou zvolil, je vztahově asymetrická. Díky
tomu se dostal do vztahové války. Cíle (toho, aby žákyně nepokračovala) nedosáhl a navíc si s ní poničil vztah.
Vztahové útoky druhých si pamatujeme a často si je nosíme s sebou i po skončení situace, ve které padly.
Vztahová válka
Šrámy z vztahových válek si nosíme s sebou
63
Jak jsme říkali, vztahové signály se dotýkají forem, kterými spolu komunikujeme. Dále se podíváme na to, jak
lze celou situaci řešit bez vztahových útoků. Ještě předtím podrobněji vymezíme jednotlivé typy agresí.
Typy agresí v oblasti vztahových signálů
Níže následuje výčet běžných agresí, se kterými se v komunikaci můžeme potkat. Všechny zasahují do sebeobrazu druhých lidí, čímž je nutí se bránit.
Hodnocení
Hodnocení (nálepkování, etiketizace) funguje tak, že označíme myšlení nebo chování druhých lidí. Každé
hodnocení je obecné. Jeho příjemce často neví, co přesně má, ten kdo hodnotí, na mysli. Hodnocení vzniká na
základě „škatulek“, které v hlavě máme. Souvisí s minulými zkušenostmi, kterými jsme se zabývali výše. Často
na něj reagujeme jeho popřením.
A: „Ty jsi lajdák.“
B: „Nejsem lajdák, měl jsem toho jen teď moc.“
Příklady hodnocení:
◾◾ „Ty jsi agresivní.“
◾◾ „Domnívám se, že to, co navrhuješ, nepočítá s možnými důsledky.“
◾◾ „Nečekal bych, že se setkám s tak dětinským chováním.“
◾◾ „Nebuď tak umíněný, připusť, že na tom něco je.“
Hodnocení se je možné zbavit používáním popisného jazyka, který jsme zmiňovali výše v pasáži věnované
minulé zkušenosti. Popíšeme-li konkrétní chování druhého člověka, přijímá to jinak, než když použijeme
hodnocení. Dohodneme-li si například schůzku, na kterou druhý přijde o 30 minut později, můžeme mu naše
rozhořčení sdělit minimálně dvěma odlišnými způsoby. V prvním z nich je hodnocení. Důsledkem je většinou
vztahová válka a minimální pravděpodobnost změny chování. Druhý z nich je založen na konkrétním, vztahově neutrálním popisu chování. Díky tomu, že neútočí na sebeobraz příjemce, je zde mnohem větší pravděpodobnost, že o svém chování bude přemýšlet.
1. „Jsi totálně nezodpovědný. Je ti jedno, že na to lidé kolem tebe doplácí.“
2. „Jsem naštvaný, přišel jsi o 30 minut později, než jsme se dohodli.“
Hodnocení se bohužel nevyhneme, začneme-li větu „za sebe“. Věta „Domnívám se, že to, co jsi řekl, není
příliš chytré“ je hodnocením stejně jako věta „Jsi hloupý“.
Věštění (interpretace)
Věštění funguje tak, že interpretujeme myšlení či chování druhých lidí nebo jim předpovídáme budoucnost.
Souvisí to s naší přirozenou tendencí strukturovat realitu do smysluplných celků. Všichni máme podvědomou
tendenci rozumět jevům reality, která nás obklopuje.
Představme si běžnou situaci, ve které přijdeme domů a manžel/manželka neodpoví na pozdrav. Začneme
ihned věštit, co se stalo. Nerozumíme tomu, co se děje, což v nás vyvolává pocit nejistoty. Abychom tento pocit redukovali, začneme věštit. Nastrukturujeme si danou situaci tak, abychom jí porozuměli. Máme například
zkušenost, že náš protějšek bývá často rozladěn z práce. Chvíli možná vydržíme chovat se „jakoby nic“. Dříve
nebo později nám ale dojde trpělivost. Z hlediska porozumění je potom klíčové, co řekneme. Věštění vypadá
například takto: „Chápu, že jsi našvaný/á z práce, co kdybych udělal/a večeři?“ Potřeba porozumět chování
nás vedla k tomu, že jsme si dosadili do známého vzorce: naštve-li někdo partnera v práci, bývá potom doma
nepříjemný. Problém je právě v tom, že jsme si „dověštili“, co asi vedlo k tomu, že nám partner neodpověděl
na pozdrav. Typická odpověď partnera potom zní: „Já nejsem naštvaný/á.“ K popření věštění dochází i ve
chvílích, kdy se věštec „trefí“.
Kdybychom mu totiž věštění autorizovali, stavěli bychom ho do role odborníka „narozeného v Delfách“. To
většinou neuděláme, protože bychom tím snižovali vlastní sebeobraz.
Příklady věštění:
◾◾ „Ty mi to děláš schválně, proto abys mě naštval/a.“
◾◾ „Je vidět, že máš potřebu ostatní bavit. Na to bude vyhrazena přestávka.“
◾◾ „Moc jsi nad tím nepřemýšlel, když navrhuješ toto řešení.“
◾◾ „Asi předpokládáš, že to přehlédnu. To se ale hluboce mýlíš.“
Jiným případem věštění je předpovídání budoucnosti, při kterém druhému člověku sdělujeme, jak něco dopadne.
Příklady předpovídání budoucnosti:
◾◾ „Skončíš u lopaty.“
◾◾ „Uvidíš, že jednou dojde na moje slova.“
◾◾ „Až se jednou rozhodneš to změnit, bude už pozdě.“
Mentorování
Při mentorování se stavíme do role odborníků na životy druhých lidí. Většinou s ušlechtilými záměry udělujeme lidem nevyžádané „dobré“ rady. Nevyžádané dobré rady nás staví do role lidí, kteří si neumí zorganizovat
život. Přichází externí „odborník“, který nás začíná pomocí mentorování kontrolovat. V komunikaci se nic
neděje bez příčiny. Každý tlak vyvolává protitlak. O tom se můžeme přesvědčit sami na sobě. Jsme-li vystaveni
mentorování, většinou přestáváme poslouchat, případně rovnou přejdeme do protiútoku.
A: „Měl bys více odpočívat a méně pracovat. Život není jen o práci.“
B: „A to mi říká člověk, který tráví víkendy v práci.“
Příklady mentorování:
◾◾ „Já na tvém místě bych to ještě promyslel.“
◾◾ „Měl bys více odpočívat a méně pracovat. Život není jen o práci.“
◾◾ „Uvědom si, jak teď na tom asi je. A ty mu nabídneš panáka.“
◾◾ „Prospělo by ti, kdybys jedl méně smaženého.“
Představme si situaci, ve které se sejdeme s dobrým kamarádem, říkejme mu Felix. Kamarád má kruhy pod očima, hlavu si podpírá rukama a během rozhovoru usíná. Po chvíli se od něj dozvíme, že pracuje na 1,6 úvazku,
že nestíhá a že nedávno usnul při řízení auta na dálnici. Probudil se díky pískání kol o levý bílý pruh. Nevyžádaná dobrá rada by v této situaci zněla: „Měl bys víc odpočívat, nebo tu brzo nebudeš.“ Onen kamarád má
rodinu se dvěma dětmi a snaží se ji uživit učením. Po vyslechnutí mentorování se na nás oboří: „Nechceš mi
říci, jak to mám dělat? Mám více sázet sportku nebo co?“ Jeho reakce je způsobena naší kontrolou (nevyžádanou „dobrou“ radou). Svojí radou jsme patrně sledovali ušlechtilé cíle. Pojďme se na ně podívat podrobněji.
Mohli jsme chtít:
◾◾ Vyjádřit, že ho máme rádi.
◾◾ Vyjádřit, že jsme si všimli věcí, které značí přepracování.
◾◾ Vyjádřit, že o něj máme strach.
◾◾ Vyjádřit, že mu nabízíme pomoc.
Ke stejným cílům je možné směřovat bez kontroly. Můžeme říci například: „Felixi, mám tě rád (1). Když tě
vidím s kruhy pod očima (2) a slyším historku o tom, že jsi usnul na dálnici (2), mám o tebe strach (3). Můžu
ti nějak pomoci (4)?“ Uvedené věty nevytváří tlak, nepředepisujeme jimi Felixovi, co má nebo nemá dělat. Je
vysoce pravděpodobné, že jeho reakce bude jiná než reakce na mentorování.
Popírání vidění světa druhých lidí
Popírání vidění světa druhých lidí souvisí s našimi škatulkami, které si tvoříme na základě výše zmíněné minulé
zkušenosti, zrání a učení. Popíráním vidění světa druhých lidí se stavíme do role „hlasatele jediné pravdy“.
Často se k němu uchylujeme, když je „ohroženo“ naše porozumění světu. Vydáváme se potom na obranu
svého vidění světa, s čímž souvisí náš sebeobraz. Tendenci popírat vidění světa druhých si můžeme vyzkoušet
v následujícím cvičení. Představme si, že jsme přesvědčeni o smyslu třídění odpadu. Povídáme si s kamarádem,
který pronese větu: „Třídění odpadu je kravina.“ Můžeme dát dohromady první reakce, které nás napadnou.
Většina z nich pravděpodobně bude popíráním vidění.
Příklady popírání vidění:
◾◾ „Kdyby se tak choval každý, tak lidstvo za pár let zajde.“
◾◾ „Jak může vysokoškolák pronést takový nesmysl.“
◾◾ „To nemyslíš vážně.“
Je-li cílem konstruktivní komunikace co největší míra porozumění, měli bychom ve chvílích, kdy něčemu nerozumíme (něco vybočuje z našich škatulek), pátrat po porozumění. Pro pátrání je nejužitečnější použít otevře-
65
né otázky stimulující k přemýšlení: „Jak to myslíš? Jak jsi k tomu došel?“ Po otevřených otázkách, jejichž cílem
je prozkoumat jiné vidění světa, než je to naše, nemá příjemce potřebu svoje vidění světa bránit. Prostor pro
vyjasnění jiného vidění světa je tak mnohonásobně větší než při popření vidění. Navíc často zjistíme, že to ten
druhý nemyslel tak, jak jsme to vnímali.
Popírání emocí
Podmnožinu popírání vidění tvoří popírání emocí. O emocích se dá říci to, že je každý prožíváme bytostně
subjektivně. V komunikaci se můžeme setkat s popřením toho, jak jsme něco prožívali. Popisujeme například
druhému člověku situaci, ve které jsme se báli někomu něco říci, abychom ho neranili. Popírání emocí potom
vypadá takto:
◾◾ „Nesmíš být takový citlivka.“
◾◾ „Kdyby to takhle řešil každý, mohli by si všichni dělat, co chtějí.“
◾◾ „Na podobné pocity se musíš vykašlat. Takhle si z tebe nebude nic dělat.“
Ironie, sarkasmy a zvyšování hlasu
Poslední skupinou agresí jsou ironie, sarkasmy a zvyšování hlasu. Vzhledem k jejich známosti se jimi nebudeme zabývat podrobněji.
Probrali jsme všechny typy agresí, ke kterým v komunikaci dochází a které jsou často spouštěčem vztahových
válek. Mohli bychom položit otázku, co mají společného. Kromě toho, že se všechny přímo dotýkají sebeobrazu příjemce, vyjadřují se vždy o druhých lidech. Nálepkují jejich chování (hodnocení), mluví o tom, co se jim
děje v hlavě (věštění), radí jim, co mají dělat (mentorování), nebo popírají, jak vidí nebo cítí svět (popírání
vidění).
Zpětná vazba
Na závěr našeho zabývání se konstruktivní komunikací se podíváme na to, jakým způsobem předcházet
vztahovým válkám. Každý z nás neustále vyhodnocuje to, jak se chová náš komunikační partner. Jeho chování
srovnáváme se svými subjektivními kritérii. Setkáme-li se s chováním, které je nám sympatické, byli bychom
rádi, aby se k nám tak druhý choval i nadále. Naopak setkáme-li se s chováním, které nám je nesympatické,
chtěli bychom, aby ho druhý neopakoval. Právě pro chvíle, kdy aspirujeme na ovlivnění chování druhých, se
hodí komunikační zpětná vazba. Je vystavěna na základech, kterými jsme se výše zabývali. Pojďme si to ukázat
na konkrétní situaci.
Mluvíme s člověkem, který začne zvyšovat hlas, což nám začne být nepříjemné. Použijeme-li zpětnou vazbu,
měli bychom:
1. konkrétně vztahově neutrálně popsat jeho chování a 2. přidat popis toho, co v nás toto chování vyvolává
1. popis chování
Pane, když zvyšujete hlas,
2. zveřejnění emocí
znervózňuje mě to.
Aby zpětná vazba fungovala, je nutné zveřejňovat autentické emoce, které prožíváme, a v části věnované
popisu chování nesklouznout k hodnocení, věštění, mentorování a popírání vidění.
Agrese by v okamžiku zvýšení hlasu zněly například takto:
◾◾ „Přestaň na mě řvát.“ (hodnocení)
◾◾ „Chceš mě vyprovokovat.“ (věštění)
◾◾ „Asi bys měl navštívit doktora, předepsal by ti něco na zklidnění.“ (mentorování)
Zpětné vazby dokážou mnohdy zastavit vztahové války. Komunikujeme-li s někým a začne nás rušit nějaké
jeho chování (například to, že nás mentoruje), je užitečné transparentně ukončit komunikaci ve věcné oblasti,
opravit pošramocenou oblast vztahu a potom se nerušeně vrátit k věci. Jinak se pravděpodobně stane to, že
se nám nepodaří ve věcné rovině najít porozumění díky probíhající vztahové válce.
Komunikace
Věcné signály
Vztahové signály
Vztahová
nepohoda
Ošetření vztahu
zpětnou vazbou
Klidný návrat do věcné roviny
Zásady pro používání zpětných vazeb
◾◾ Aby byla zpětná vazby účinná, měla by následovat hned po výskytu chování, ke kterému je udělena.
◾◾ V
některých případech je příjemci příjemnější, když je zpětná vazba formulována do budoucna: „Potěšilo
by mne, kdybychom se dohodli, že nebudeme mluvit o lidech, kteří tu nejsou.“
◾◾ Z
pětná vazba by měla být vždy udělována k chování, které lze ovlivnit. Je zbytečné dávat zpětnou vazbu
například ke koktání.
Příklady zpětných vazeb:
◾◾ „Mám strach, když tě vidím na kole bez helmy.“
◾◾ „Je mi nepříjemné, že jste si přede mě stoupl.“
◾◾ „Udělalo mi radost, že jsi umyl nádobí.“
◾◾ „Naštvalo mě, že jsi přišel o 20 minut později, než jsme se domluvili.“
Vytvářet v komunikaci co největší míru vzájemného porozumění je nelehká a vyčerpávající činnost. Přeji nám
všem v tomto konání hodně zdaru.
67
a paměť
k extrému
A4: Jak odhadujeme
druhé
A5: Co se říká
A6: Nová identita
11. A gresivita a agrese
ve školním prostředí
Zdeněk Martínek
Text autor publikoval také v knize Martínek, Z.: Agresivita a kriminalita školní mládeže.
Praha, Grada Publishing 2009.
Rozdíl pojmů agresivita a agrese
Výše uvedené pojmy jsou v našem jazyce velice často zaměňovány, v odborném jazyce však
každý z nich znamená něco jiného.
Agresivita je do jisté míry charakteristický znak osobnosti jedince. Každý člověk musí být
vybaven určitou mírou agresivity, jinak by neměl ve společnosti šanci na přežití. Vnější okolnosti nás často nutí k tomu, abychom agresivitu použili ve svém chování, ať už v osobním,
nebo i profesním životě.
Míra agresivity je u každého člověka jiná, dá se říci, že někteří jedinci disponují velice nízkou mírou agresivity, někteří naopak se svojí agresivitou těžce bojují, protože ovládá jejich
život a působí vážné komplikace v mezilidské komunikaci.
Co je tedy pravděpodobnou příčinou zvýšené agresivity u jedince? Výraznou roli hrají
genetické faktory, některé prameny uvádí, že až z 60 % je agresivita dědičná. Tvrdím, že
těžko můžeme chtít, aby se potomek silně agresivního otce choval jako anděl. Daleko větší
problémy s agresivitou však mají děti, které jsou vychovávány tzv. skrytě agresivní matkou.
Co v sobě skrývá pojem skrytě agresivní matka? Většina z nás se s ní určitě setkala, jde
o ženy, které se do očí učitelů staví do pozice maximálně milující matky: „Paní učitelko, já
bych na svoje dítě nikdy nesáhla, nemám to srdce ho potrestat.“ Její výpověď je mnohdy
velice přesvědčivá. Je to pravda, tato matka by skutečně na své dítě sama nikdy nesáhla. Ví však, že otec dítěte je „pruďas“ a nejde pro ránu daleko. Když dítě zlobí, používá
matka instrukci: „Jen počkej, až táta přijde, on si to s tebou vyřídí.“ Po příchodu otce
začne skrytě agresivní matka všechny prohřešky dítěte hlásit, mnohdy ještě situaci patřičně přibarví a nakonec se s klidem dívá, jak otec dítě trestá. Pokud k výše uvedené situaci
dojde (a z praxe vím, že tyto případy nejsou řídké), dostává důvěra dítěte v matku pěkně
„na frak“. Zaprvé matka přenáší zodpovědnost za trestání na otce a tím se zbavuje své
vlastní zodpovědnosti, zadruhé v sobě popře to, co je pro každou samici v přírodě přirozené (člověk je přece součástí přírody), a to je pud chránit své mládě před nebezpečím
z okolí. Dítě, které tyto situace pravidelně zažívá, začíná vnímat svět jako nebezpečný, není
zde nikdo, kdo by mě ochránil, ke komu bych se mohlo schovat. Děti vychovávané skrytě
agresivní matkou nakonec začnou vnímat svět jako místo, kde v každém koutě číhá nějaké
nebezpečí a já musím být připraven tomuto nebezpečí čelit. Ve školním prostředí jsou výše
uvedené děti poměrně dobře rozeznatelné – jsou popudlivé, vznětlivé, každý sebemenší
podnět, který zavání potenciálním nebezpečím, provází výbuch vzteku či agrese (dalo by
se lidově říci, že „startují na první našlápnutí“). Dítě vychovávané skrytě agresivní matkou
má ve školním prostředí často velice těžkou pozici. Pro učitele jde o problémového jedince, který se těžko výchovně zvládá a je často trestán, na druhou stranu pro třídu je takové
dítě častým zdrojem obveselení a zábavy – stačí ho vyprovokovat a všichni se jeho reakcím
upřímně smějí, mnohdy nudné přestávky a hodiny volna jsou tak patřičně zpestřeny. V další
části rozebereme, jak takové dítě skutečně rozpoznat a jak s ním pracovat.
Další možnou příčinou zvýšené agresivity u dítěte může být fakt, že rodiče od raného věku
potvrzují, že agresivita slouží k dosažení vytyčeného cíle.
Každé dítě ve věku zhruba tří let se začíná chovat přirozeně agresivně. Tento stav souvisí
s procesem rozvoje tzv. prvního já, dochází k sebeuvědomování jedince a tendenci jednat
samostatně. Každý rodič si určitě pamatuje situace, kdy si jeho tříletá ratolest vztekem,
dupáním, kopáním, mlácením pěstičkami apod. vynucovala pozornost a chtěla jednat samostatně: „Já to udělám, já tam nepůjdu“ apod. Jestliže rodič začne ustupovat svéhlavému jednání dítěte a jedná pod scénářem:
„Radši ustoupím, aby byl klid, raději mu vyhovím, aby nedělal na veřejnosti ostudu“, dává dítěti v podstatě
signál: „Dělej to, vždyť to přece funguje.“ Uvědomme si, že scénáře chování, které dítě používá v budoucím
životě, se ve většině případů vytvářejí již ve věku právě tří až čtyř let. Všem rodičům radím, aby vztekajícímu se
dítěti neustupovali, můžeme dát sice najevo, že vidíme, že se dítě zlobí, že jeho vztek chápeme, ale dítě musí
dostat jasný signál, že jeho chování je kontraproduktivní a nic jím nezíská.
Výše uvedené příčiny zvýšené míry agresivity jsou do určité míry terapeuticky ošetřitelné, pokud se rodič
s dítětem ve správnou dobu dostanou do terapeutického vedení, může být problém poměrně rychle rozkryt
a patřičně řešen.
Existují však případy, kdy sebelepší a sebeodbornější pomoc není nic platná, nic nefunguje, dítě je vůči jakémukoliv zásahu ze strany terapeuta imunní. Jedná se o případy, kdy agresivita je zapříčiněna organickým
poškozením mozku, např. poporodní trauma, úraz hlavy, zánět mozku apod. Tyto případy spadají většinou do
péče psychiatra, mnohdy musí být indikována medikamentózní léčba a ani ta nebývá vždy úspěšná.
Dalším příkladem jsou situace, kdy rodiče odmítají jakoukoliv spolupráci, nevidí v chování svého dítěte naprosto žádný problém a nic řešit nechtějí. V těchto případech jsou učitel, psycholog i psychiatr naprosto bezmocní,
bez úzké spolupráce rodičů na problému nelze nic řešit a vyřešit.
Agrese
Za agresi můžeme považovat okamžik, kdy jedinec použije agresivitu ve svém chování. V odborné literatuře
se setkáváme s různými definicemi agresí, s mnoha děleními, z nichž každé má své zastánce, ale i odpůrce.
Rovněž však můžeme hovořit o tzv. směrech agrese. Co se týče školního prostředí, v pedagogické veřejnosti
panuje často představa, že agrese je jev, kdy jedno dítě zaútočí na druhé. Tak to často je, ale není to vždy
pravidlem.
Agrese vybitá na neživém předmětu: situace, kdy se terčem útoku stává sešit, pravítko, popř. školní vybavení
– rozbité a podrápané lavice, rozkopané skříňky. Neživý předmět se stává prostředkem uvolnění agresora, ale
mnohdy se tak jedinec prezentuje před ostatními spolužáky, ukazuje navenek svou fyzickou sílu. Ve většině
případů se těmito „ničiteli“ stávají jedinci s nižším sebevědomím, ti, kteří se neumí před ostatními předvést
jiným, pozitivním způsobem. Agrese vybitá na neživém předmětu může být i prostředkem zastrašování ostatních.
V rámci této agrese se ve škole může projevit ještě jedna specifická situace. Představme si, že vyučující určitého předmětu zadá žákům opakování, které bude příští hodinu zkoušet. Jedinec přijde domů, otevře sešit,
a protože se mu nechce moc učit, přesvědčí sám sebe, že se tolik látky nenaučí, a rovněž se ubezpečuje v tom,
že stejně zkoušen nebude. Přijde den zkoušení a vyučující jakýmsi „zákonem schválnosti“ zrovna daného žáka
vyvolá. Uvedený žák jde k tabuli, nic neumí, vyučující mu píše nedostatečnou, žák se vrací do lavice, s velkým
vztekem praští sešitem o lavici a mnohdy si ještě na adresu učitele patřičně uleví, např. slovy: „Kráva jedna.“
Nastane okamžik, kdy se učitel, naprosto oprávněně cítí ohrožen a ponížen a má pocit, že se musí nějakým
způsobem bránit. Pokud však tzv. vystartuje a začne se s výše uvedeným žákem dohadovat, dostává se většinou do nekonečného kolotoče agresí, z něhož není úniku, a pokud ano, může se stát velice snadno poraženým. Výše uvedený případ není ve školním prostředí vzácností. Pokud dítě zareaguje na špatnou známku tímto způsobem, kombinuje svoji agresi vybitou na neživém předmětu s tzv. projekcí – vinu za neúspěch svaluje
na jiného. V podstatě tak reaguje každý člověk. Pokud se dopustíme nějaké chyby, naprosto přirozeně nejprve
hledáme viníka, kdo za to může. Trvá určitou dobu, než člověk dospěje k závěru, že si za chybu může sám.
Totéž prožívá výše zmíněný žák. On není hloupý, protože se látku nenaučil, hloupý je učitel, protože ho zrovna vyvolal. Tvrdím, že výrokem „kráva jedna“ žák učiteli nabízí jakousi návnadu a čeká, zda se chytne. Pokud
skutečně učitel zareaguje svou agresí, dostává se spor o známku do naprosto jiné roviny – začne jít o postavení ve třídě, o pozici před ostatními žáky. Ti totiž boj mezi učitelem a žákem sledují, navíc ještě na neverbální
úrovni spolužáka podporují. I když spor nakonec skončí pomyslným vítězstvím učitele, např. poznámkou v žákovské knížce, ve skutečnosti se učitel stává tím, kdo prohrál – žák jde do lavice a opět svým výrazem ve tváři
dává třídě najevo, že mu poznámka vůbec nevadí, a naopak je dobré, že se mu podařilo učitele vytočit.
Jak z výše uvedené situace ven? Existuje jedno základní pravidlo – ihned nereagovat. Samozřejmě, že si v pozici vyučujícího nemůžeme nechat nadávat do zvířecích názvů, ovšem v těchto případech vydržme. Přestaňte
zkoušet a zkuste pokračovat ve výkladu nové látky nebo v opakování učiva. Až 5 minut před zvoněním je
69
vhodné výuku zastavit a vrátit se k situaci, která se udála při zkoušení. Jedinec je již v relativním klidu, v tomto klidu je i vyučující a pro třídu je situace jaksi posunuta do pozadí a i spolužáci vidí situaci daleko reálněji.
Situaci potom můžeme klidně a v pohodě vyřešit, třeba i určitou sankcí viníka.
Agrese vybitá na zvířeti: ve školách dnes není vzácností, že se ve třídě nachází terárium, které je domovem
křečka, morčete či jiného, na dotek příjemného zvířete. Děti by se měly naučit chovat se k zvířeti mile, neubližovat mu. Někdy však nastávají situace, kdy je dítě v silné, mnohdy emotivní agresi a jde se se zvířetem
„pomazlit“: většinou však nejde o mazlení. Jelikož je dítě rozzuřené a na spolužáka či učitele si netroufne,
začne „pouštět“ agresi právě do zvířete. My kontakt s živým tvorem vnímáme jako mazlení, ale ve skutečnosti
dítě ve svých rukou zvíře drtí a vybíjí si tak vztek na bezbranném tvorovi. Jen si uvědomme, jak často rodiče
svému rozzlobenému potomkovi říkají: „Vezmi si psa a jdi se projít, ať svůj vztek prodýcháš.“ Když pozorujeme, jak se takový jedinec k psovi chová, vidíme agresivní tahání za vodítko, kopání do zvířete, škrcení apod.
Opět dochází k vybití vzteku na slabším tvorovi. Dítě je jedinec učenlivý, a pokud pozná, že se zvíře nedokáže
bránit, začne ho považovat za slabého jedince, toto chování si však může přenést do širšího sociálního prostředí: „Pokud je ve třídě někdo slabší, než jsem já, můžu si k němu více dovolit, on se totiž nedokáže bránit.“
V podstatě jsme na prahu rodícího se šikanujícího chování.
Znovu tedy platí: Ve třídě může být zvíře, děti o něj mohou společně pečovat, ale braňme tohoto živého
tvora před rozzuřeným dítětem. Tuto instrukci by měli od učitelů dostat i rodiče, kteří si výše uvedené situace
naprosto neuvědomují.
Autoagrese: znamená namíření agrese proti samotnému jedinci. Každý ví, že nejtěžším stupněm autoagrese
je sebevražda, ať již demonstrační, či dokonaná. Moje práce nemá za úkol rozebírat sebevražedné chování
dětí a mládeže – tento jev by si zasloužil samostatnou práci a navíc ve školním prostředí nejsou sebevraždy
každodenním jevem. Podívejme se však na autoagrese ve smyslu sebepoškozování. To může mít nepřeberné
množství variant: od píchání ostrými předměty do rukou, hlavy přes rozdírání kůže na rukou a nohou ostrými
předměty, řezání do zápěstí až po psychiatrické kategorie, jako je např. trichotilomanie – jev, kdy si dítě natáčí
vlasy na tužku a trhá si je. Co je zvláštního na těchto agresích? Jejich základem je vždy velice silné vnitřní
napětí, příčinou může být i dlouhodobý stres, frustrace nějaké potřeby. Jedinec v podstatě bolestivý podnět
vnímá jako příjemný – vnitřní napětí je tak nepříjemné, že ho bolestí uvolní. Aniž si to uvědomujeme, do těchto situací opět může dítě dohnat dospělé prostředí.
Existují různá dělení agresí, každé toto dělení má své zastánce i odpůrce. Pro školní prostředí se mi jako nejvhodnější a nejsrozumitelnější jeví následující dvě kategorizace:
Dělení agrese na:
a) emocionální,
b) instrumentální – ta se dá rozdělit ještě na žádoucí a nutnou.
Emocionální agrese – je provázena většinou silným emočním nábojem, v pozadí této agrese je silně nepříjemný podnět, mnohdy bolestivý. Jedinec se dostává do stavu, kdy zuří, ale většinou není schopen svým rozumem
ovládnout své chování (nakonec každý z nás podobnou agresi již zažil). Dojde k značnému vylití adrenalinu
do krevního oběhu, jedinec křičí, kope, mlátí kolem sebe. Existuje základní pravidlo při zvládání těchto agresí
a tím je okamžitě nereagovat. Jakákoliv reakce na zuřícího člověka je pomyslným přiléváním oleje do ohně.
Není nic horšího, než když druhá osoba zareaguje slovy: „Hlavně se uklidni.“ Ve školním prostředí je vhodné
nechat jedince „vyzuřit“ a potom je možné využít zpětné vazby třídy vůči jedinci např. tím, že budeme rozebírat, jak jeho chování mohlo působit na ostatní spolužáky. Naprosto kontraproduktivní je okamžité trestání
jedince, kdy je ve fázi nezvladatelného vzteku. On si často své chování neuvědomuje a po tzv. vychladnutí si
nemusí uvědomit, za co byl vlastně potrestán. Nesmíme zapomínat, že jedinec musí vědět, za co je trestán.
Ve své praxi se často setkávám s případy, kdy v žákovských knížkách čtu poznámky: „Zlobil, vztekal se“ apod.,
když se klienta zeptám, jak jeho zlobení, jak jeho vztekání vypadalo, většinou odpoví: „Nevím.“ Ve stejné
situaci se nachází i rodič doma nad žákovskou knížkou, když své ratolesti dává podobné otázky a dozvídá se
podobnou odpověď.
Jiná situace nastane, když je emocionální agresí ohrožen jiný člověk. V tomto případě musí pedagog ohroženého chránit i za cenu, že sám utrží ránu, poté je třeba opět se třídou situaci rozebrat, jedinec však musí
v tomto případě pocítit zodpovědnost za své chování – musí nastat přirozený následek za mé chování – v podstatě trest.
Agrese instrumentální – žádoucí – zde se jedná o naprosto odlišnou agresi od emocionální. Do této agrese
jde jedinec s naprosto chladnou hlavou a jasným cílem. Klasickým případem této agrese je loupež. Člověk jde
se zbraní do banky s cílem získat peníze. To, jestli někoho zraní či zabije, je vedlejší produkt. Důležitý je zisk
finanční hotovosti. S touto agresí se setkávají často pedagogové v případech, kdy si jedinec agresivně vynucuje lepší známku. Pokud vyučující této agresi ustoupí, začne se studentem o známce diskutovat, popř. couvne
a snaží se neustále dávat studentovi šanci, stává se obětí této agrese, dává najevo svoji bezbrannost, navíc
agresivní jedinec dostává zpětnou vazbu v tom, že jeho agrese skutečně slouží k dosažení cíle.
Typickým případem instrumentální žádoucí agrese ve školním prostředí je šikana. Opusťme představu, že agresor šikanuje oběť pro nic za nic. Vždy za jeho chováním stojí nějaký scénář, ať už ten, že na oběti trestám to,
co je mně samotnému nepříjemné – tento scénář je častý u dětí, které jsou doma často tvrdě a fyzicky trestány, samy jsou obětí svých rodičů, svoji roli pak vracejí slabšímu spolužákovi ve třídě, popř. se jedinec cítí slabý,
má snížené sebevědomí a posiluje si ho na ještě slabším člověku. Instrumentální žádoucí agrese je agresí, za
kterou musí vždy jedinec nést odpovědnost, postih je zde naprosto nezbytný.
Agrese instrumentální – nutná – ve školním prostředí velice častá a ve své podstatě zrádná a nebezpečná. Jde
o jakousi obranu před agresí žádoucí. Představme si studenta či žáka, o kterém všichni vědí, že je vznětlivý,
reaguje často vztekem a zuřením i na slabý podnět. Jeho chování se v mnohých případech stává prostředkem
pro pobavení třídy. Stačí, aby „po zvonění“, kdy učitel ještě není ve třídě, kolem jeho lavice prošel spolužák
a na jeho adresu pronesl hanlivou poznámku. Tento jedinec „vystartuje,“ začne se bránit. V tom okamžiku
vejde vyučující do třídy a vidí žáka „v akci“. Většinou z učitelových úst zazní věta typu: „Pepíku, ty už je zase
mlátíš.“ Pokud se jedná o tento scénář, přikloní se vyučující na stranu původního provokatéra a vyprovokovaný jedinec se v podstatě stává bezbrannou obětí. Tato bezbrannost v něm však vyvolá další zvýšenou agresi.
Pokud se s tímto jevem ve třídě setkáváme nebo na něj máme podezření, můžeme jej poměrně dobře odhalit. Jestliže útočící jedinec nenajde v celém kolektivu jediného zastánce, všichni tvrdí, že on je ten, kdo mlátí
a ubližuje, je vysoce pravděpodobné, že se jedná právě o tento scénář. Všichni spolužáci se totiž baví zuřením
vyprovokovaného jedince, každý občas na jeho adresu utrousí nějakou zesměšňující poznámku, navíc svoji roli
hraje i fakt, že když se tohoto jedince zastanu, mohu se sám dostat do jeho pozice.
Děti, které se ve třídním kolektivu dostanou do této nešťastné situace, si od pedagoga nezaslouží potrestání
(naopak si vždy kladu otázku, kdo by vlastně měl být potrestán), zaslouží si spíše podporu, úlohou pedagoga
by mělo být velice taktní vyzdvihování kladných vlastností tohoto dítěte, rovněž se doporučuje pověřit tohoto
jedince důležitou funkcí v třídní samosprávě a tak posilovat jeho sebevědomí.
Moyerova klasifikace agresí
Moyer nejprve zkoumal agresi u zvířat, poté se začal zabývat agresí u lidí. Klasifikoval sedm typů agresí, které
se objevují jak u zvířat, tak u lidí. Téměř všechny agrese Moyerovy klasifikace se projevují intenzivně a v mnoha podobách i ve školním prostředí. Agresorem se může podle jeho teorie stát jak žák, tak učitel, případně
rodič.
Predátorská agrese: u zvířat jde o naprosto jasný vztah mezi silnějším a slabším – kočka loví myš, tygr loví gazelu. I ve školním prostředí se nezřídka s tímto jevem setkáváme, ať už v podobě šikany, protože i zde silnější
loví slabšího, predátorem se však může stát i vyučující, když se v jeho třídě objeví jedinec, který je mu nesympatický. Aniž si to vyučující uvědomuje, má tendenci na takovém žákovi vyhledávat spíše horší stránky, při
zkoušení mu dává často těžší otázky než ostatním, ve zvýšené míře než ostatní jej napomíná apod. Predátorská agrese je dále nebezpečná tím, že jakmile se oběť dá do pohybu, dochází k jejímu zvýšení. Opět to vidíme
i v přírodě. Kočka nikdy nezakousne myš, která se nehýbe. Vždy ji svými packami nutí k útěku a poté po ní
skočí.
U lidí se objevuje tentýž scénář. Jakmile nám oběť začne unikat, máme tendenci více útočit. Tento fakt je problémem např. u šikanovaných obětí. Rodiče často přicházejí se žádostí: „Moje dítě je oběť, naučte ho chovat
asertivně, aby si nenechalo ubližovat.“ Oběť, která je většinou sevřená strachem, nenaučíme ihned asertivnímu chování. Naším úkolem by mělo být naučit ji zvládat predátorské agrese agresorů. Vždy oběti radím, že
se nikdy nesmí obrátit k agresorům zády a nesmí začít utíkat. Vhodné je stát k agresorům bokem, udržovat si
oční kontakt a pomalu ustupovat.
Agrese mezi samci (popř. samicemi): ve zvířecí říši jde o naprosto jasný projev přirozeného výběru, např.
lvi mezi sebou bojují o výsadní místo ve smečce. U lidí se tato agrese naprosto přirozeně objevuje ve dvou
věkových obdobích. Prvním obdobím je věk 4–5 let, kdy se především mezi chlapci začínají objevovat první příznaky konkurenčního boje. Učitelky mateřských škol velice dobře vědí, že v tomto věku se ve třídách utvářejí
určité skupinky dětí, které si spolu hrají, mají společná tajemství apod. V každé skupince se většinou objeví jedinec, který má tendenci více rozhodovat o tom, kdo mezi ně bude patřit a kdo ne, co budou hrát – v podstatě se snaží dominovat. Vývojová psychologie tento jev nazývá rozvojem druhého „já“. Problém tkví v tom, že
71
v některých případech sama učitelka dominantního jedince ještě podpoří. Většinou jde o jedince velice šikovné, sociálně zdatné, takové, kteří všechny činnosti ve školce zvládají v naprosté pohodě. Pokud učitelka řekne:
„Kdo bude první obutý a oblečený, půjde na vycházce první,“, vyhraje většinou tento dominantní jedinec. Ten
potom získává pocit, že vždy a za všech okolností musí být první. Jakmile se však dostane do konkurenčního
prostředí základní školy, kde pozice prvního bývá určována jinými faktory, které však již pro něho nejsou tak
samozřejmé, začne o své výsadní právo bojovat – a to mnohdy agresivním způsobem. Je nutné si uvědomit,
že obutí bot nebo zapnutí knoflíků u bundy nemůže být vždy důvodem, proč jsem první. Pozice prvního je
u člověka mnohdy velice vzácná, většinou se pohybujeme blíže středu, dokonce zažíváme i pozici posledního.
Dokonce se mi jeví důležitější umožnit zažít pozici prvního dítěti, které by ji nikdy nezažilo – např. je uzavřenější, bázlivé, méně průbojné.
Je nutné si uvědomit, že scénáře chování, které si člověk nese do své budoucnosti, se formují již ve věku 3–4
let. V chování dítěte se v tomto věku objevují tzv. tři míry (Cloninger 1993):
◾◾ míra bránění se poškození,
◾◾ míra impulzivity,
◾◾ míra závislosti na psychologické odměně.
Tyto míry by každé dítě mělo mít v jakési rovnováze. V dětské populaci se však vyskytují jedinci, kteří mají některou z těchto tzv. měr zvýšenou. Zda bude některá z měr dominovat, záleží na výchovném prostředí dítěte.
Jedinec se zvýšenou mírou bránění se poškození: toto dítě již v mateřské škole vysílá do svého okolí signál
slabosti. Jde o pasivní děti, často zakřiknuté, které se všeho bojí. Když je učitelka vyzve při tělovýchovné
chvilce k přechodu lavičky, takové dítě reaguje strachem, dává zřetelně najevo, že se bojí, často začne plakat.
Rovněž každé sebemenší zranění je provázeno ohromnou emocí, kdy dítě dává najevo, že „to strašně bolí,“
pláče a vyžaduje maximální pozornost učitelky. Tento vzor chování si takové dítě nese do základní školy, kde
se z něho v mnohých případech stává oběť šikanujícího chování. Tyto děti často svou slabostí přitahují agresory, neverbálním způsobem dávají najevo, že si k nim může silnější dovolit téměř vše.
Rodinné klima těchto dětí je plné úzkosti a strachu. Rodiče většinou dávají svému potomkovi najevo, že svět
je nebezpečný, stále ho chrání, nedovolí mu zažít nebezpečné situace v bezpečném prostředí. Většinou se
jedná o rodiče staršího věku, popř. rodiče, kteří dlouhou dobu na svého potomka čekali, popř. rodiče, kterým
některé z dětí zemřelo. Patří sem však i děti žen-učitelek, které mají utkvělou představu, že pokud vychovávají cizí děti, musí být jejich dítě vzorně vychované. Pod tímto scénářem tlumí svého syna či dceru v přirozené
aktivitě. Jejich děti stále slyší instrukce typu: „Neběhej, nedělej, nemluv, nesmíš“ atd. Pro tyto děti přirozená
aktivita ztrácí smysl a přecházejí do pozice pasivity.
Jedinec se zvýšenou mírou impulzivity: hned na začátku je nutné konstatovat, že se nejedná o děti s diagnostikovanou ADHD (dříve LMD). Organicky jde o naprosto zdravé dítě. Přesto se jeho chování již v mateřské
škole do určité míry vymyká normě. Jedná se o děti, které ihned po příchodu do třídy mateřské školy běhají
po třídě, nejsou k zastavení, všechny hračky jim patří, u žádné však nevydrží. Ve většině případů si ještě takové dítě vyhlédne slabšího spolužáka či slabší spolužačku, zaměří na něho svoji pozornost, a jakmile si toto dítě
cokoliv vezme, ihned po něm „startuje“ a hračku mu agresivně vytrhne. Tyto děti chtějí být středem pozornosti za každou cenu – i za cenu ublížení druhému. Ve školním prostředí se ve většině případů z výše uvedených jedinců stávají agresoři, kteří mají zvýšenou tendenci dopouštět se šikanujícího chování.
Co se týče rodin dětí se zvýšenou mírou impulzivity, setkáváme se ve většině případů s dvěma odlišnými
výchovnými styly. Buď se jedná o rodiče, kteří spoléhají na výchovné instituce a snaží se na ně převést odpovědnost za výchovu svého potomka (scénář: „Odvedu tě do školky, tam s tebou bude pracovat učitelka, před
uzavřením školky pro tebe přijdu a doma si dělej, co chceš, hlavně neotravuj.“). Tyto děti neznají s vlastními
rodiči žádnou společnou činnost a trpí rovněž nedostatkem tzv. směřování. U směřování jde v podstatě o fakt,
že dítě by již od mateřské školy mělo mít nějakou pravidelnou činnost, kterou vyplňuje svůj volný čas – v rámci
školky může jít např. o hru na flétnu, sportovní hry, výtvarné činnosti. Pokud rodič tyto aktivity nepodporuje, je velice žádoucí, aby minimálně 1x za týden s dítětem trávil část volného času – např. hraním pexesa,
otcové si mohou jít se svým synem „zakopat“ apod. Pokud dítě v tomto smyslu od raného dětství nezažije
uvedené směřování, nedokáže se samo ve školním věku zabavit. Projevuje se potom ve škole velice typickým
způsobem: školy dnes nabízejí množství volnočasových aktivit – výše jmenované děti buď těmito aktivitami
pohrdají: „všechno je to nuda“, popř. se přihlásí do všech kroužků, ale nikam nechodí. Tak vzniká pro dítě
permanentní nuda, což je pro vyvíjející se dítě „zhoubný“ pocit. Začne potom vyhledávat činnosti, které by
je vyvedly z každodenní všednosti, a začnou se dopouštět sociálně patologického chování – ať již šikany, či
příslušnosti k negativní partě apod.
Druhým případem jsou děti, které jsou svými rodiči zahrnovány nepřeberným množstvím především materiálních statků. Rodič v podstatě materiálnem nahrazuje dítěti přirozenou rodičovskou lásku. Tyto děti nejen
že mají ohromné množství hraček a věcí, které jim mohou ukrátit volný čas, většinou je i rodiče přihlašují
do sportovních oddílů, kde prezentují majetek rodičů, mají špičkové a značkové oblečení a vybavení, chybí
jim však jedna podstatná věc – tou je zpětná vazba od rodiče, že si váží toho, co jeho dítě dělá a jak se mu
v daném sportu daří. Pokud tato zpětná vazba chybí, ztrácí činnost pro dítě smysl a začne opět vyhledávat
činnosti, kde bude uznáváno alespoň svými vrstevníky. Opět hrozí „skluz“ k závadovému chování.
Rodiče, kteří své děti zahrnují pouze materiálními statky, rovněž zapomínají na jeden důležitý faktor ve
výchově a tím je tzv. ohraničená touha. Aby si člověk něčeho vážil, potřebuje zažít touhu – snažit se, abych
mohl něco dostat. Pokud rodič nenaučí dítě toužit, nenaučí je něčeho si vážit, a pokud si dítě neváží materiálních statků, neváží si mezilidských vztahů. Ve školním prostředí se tyto děti v mnohých případech dopouštějí
ekonomické šikany – hodnota člověka je pro ně určena tím, co vlastní, ne charakterem. Z úst těchto dětí často
zní věty: „Kdo nemá tento mobil, nemůže být mezi námi.“
Jedinec se zvýšenou závislostí na psychologické odměně: dítě, které je od raného věku vychováváno k „záchranáři“. Tyto děti jsou svými rodiči vedeny stylem každému musíš pomoci, nikomu neubližuj, pokud si na
tebe někdo bude „dovolovat“, raději odejdi a neper se. Už v mateřských školách se tyto děti projevují charakteristickým způsobem – neustále se za ostatní přimlouvají, pokud některý spolužák nemůže zvládnout některou z činností, toto dítě okamžitě přispěchá na pomoc. Nejde však o klasické „podlézače“, děti této skupiny se
takto chovají s naprostou samozřejmostí a potěší je, když je jejich snaha oceněna.
V základních školách se potom stávají v pozitivním slova smyslu určitými záchranáři celé třídy, berou na sebe
množství úkolů, o které by se mohla podělit celá třída. Bohužel, jak děti, tak někdy i učitelé jejich dobrosrdečnosti využívají – pro třídu jsou výhodní tím, že udělají vše, co se ostatním dělat nechce, učitelé se nemusí
s ostatními dohadovat, kdo např. bude nosit třídní knihu, kdo udělá nástěnku apod. – tyto děti vše dělají
dobrovolně jen proto, aby se jim dostalo ocenění.
Když tyto děti vstupují na práh dospělého věku, vybírají si většinou povolání, kde rovněž mohou ostatní
„zachraňovat“ – rekrutují se z nich učitelé, zdravotní sestry, sociální pracovníci, lidé, kteří mají potřebu stále
o někoho pečovat. Potíž je v tom, že okolí jim často za jejich snahu nedává dostatečnou psychologickou
odměnu. Čím více se jim této odměny nedostává, tím více po ní touží a snaží se pracovat nad rámec svého maxima. Tímto scénářem (který můžeme nazvat sisyfovským) se dostávají do bludného kruhu, který může končit
naprostým psychickým i fyzickým vyčerpáním.
Agrese dráždivá: když bude pes zavřený v kleci a budeme ho neustále dráždit např. tím, že mlátíme na mříže,
pokud jej někdo pustí, zaútočí na nás a kousne. Ve školním prostředí je tato agrese častá v podobě, kdy
nedokážeme dětem stanovit hranice, kolik toho po nich chceme, nedáváme zcela jasné instrukce, jak dlouho
budou muset danou činnost dělat. Každý rodič i učitel, kteří pracují s prvňáčky, se setkali s případem, kdy dítě
vyzvali ke čtení a první reakce byla: „Kolik toho bude?“ Nejhorší reakcí dospělého je věta: „Uvidíme, jak ti to
půjde, a pak skončíme.“ Po takovéto instrukci dítě nedostává jasný cíl, začíná mít pocit přetížení a reaguje
nechutí a vztekem. Dráždivé agrese jsou jednou z nejčastějších příčin, proč děti nechtějí spolupracovat, proč
se nechtějí učit, proč mají ke škole odpor. Uvědomme si, jak často se nás děti ptají na cíl. Např. při prověrce
z matematiky: „Kolik tam bude příkladů?“, v naukových předmětech: „Kolik bude v prověrce otázek?“ apod.
A jak často z našich úst zní odpověď: „To ještě nevím,“ popř. „To ještě uvidím.“ Abychom se vyhnuli nepříjemným pocitům dítěte, předešli dráždění, dávejme vždy jasnou instrukci. Vždyť i my hraničení své práce
potřebujeme. Dokladem jsou učitelé jazyků, kteří opravují velké množství sešitů. Uvědomte si, jak často se při
opravování těchto sešitů bezděky podíváte, kolik vám jich ještě zbývá, jak často dáváme sešity, které se nám
nechce opravovat, dospod.
Agrese vyvolaná strachem: strach je vždy nejhorším rádcem a vzbuzuje v každém člověku nepříjemný pocit a vnitřní napětí. I zvíře reaguje na strach většinou zkratovitě. Pokud např. zaženeme potkana do kouta
a nedáme mu šanci uniknout, zareaguje útokem. Velice často si neuvědomujeme, že ke zvládnutí dětí používáme strach. Někteří vyučující si vzpomenou na situace, kdy při zkoušení naprosto záměrně prodlužují dobu,
než vyvolají některého žáka k tabuli, a mají legraci z toho, jak se žáci třesou. Strach však vzbuzují i situace,
kdy dítěti není dána tzv. možnost zadních vrátek. Mluvím o situacích, kdy je ve třídě žák, který má konečnou
známku v některém předmětu nerozhodnou. Vyučující přijde do třídy se slovy: „Honzo, zítra píšeme prověrku
a ta rozhodne, zda dostaneš čtyřku, nebo pětku.“ Tím vyvolá u dítěte silné napětí. Pozor, tato instrukce může
vyvolat napětí i u dětí velice ambiciózních, kde se rozhoduje mezi jedničkou a dvojkou. Každý správný učitel
své žáky dobře zná a ví během několika měsíců, na jakou známku dítě má. Je třeba postupně a citlivě dítě
především na horší známku připravovat, dávat mu najevo, že si v příštím pololetí může známku zlepšit, snažit
73
se ho nějakým způsobem motivovat. Agrese vyvolaná strachem často stojí i za „patologickými projevy“ dítěte,
jako je např. záškoláctví. Nikdy by nemělo dojít k tomu, že učitel po dítěti vzkáže, že propadá, většinou použije formulaci: „Vyřiď doma tátovi, že propadneš,“ popř. tento vzkaz napíše do žákovské knížky. Očekávat,
že tento vzkaz dítě vyřídí, je naprosto nesmyslné, především kvůli strachu. Dochází nakonec k situacím, kdy se
vyučující ptá, zda dítě vzkaz vyřídilo, popř. chce ukázat podpis v žákovské knížce. Aniž si to uvědomuje, nutí
dítě ke lžím, schovávání žákovské knížky apod. Takovéto situace by měl vždy vyučující řešit osobně s rodičem,
má tak možnost rodiči vysvětlit, proč je dítě v daném předmětu neúspěšné, ale především se dohodnout na
společné cestě k nápravě.
Výrazné nebezpečí hrozí i ze strany rodičů. Učitel nemůže vědět, jaké jsou reakce rodičů na neúspěch. Rodiče
mohou dítěti za špatnou známku vyhrožovat velkým trestem – výpraskem, dlouhodobým domácím vězením
apod. – a dítě se dostává opět do silného pocitu strachu, z kterého nemá úniku. Potom se mohou objevit
zkratové reakce – útěk z domova, záškoláctví, v nejhorším případě pokus o demonstrační sebevraždu. Dítě je
nakonec po některém z těchto excesů vyšetřováno, káráno, znovu trestáno, ale málokdy uvažujeme o tom,
kdo vlastně celou situaci spustil. Stále mluvíme o dětech, ale uvědomme si, že stejně může tyto situace prožívat i student střední školy, jehož volní jednání není dosud zralé tak, jak bychom si představovali.
Důležitým aspektem je uvědomění, že agrese je projev, který má své důvody, spouštěče, a že s ní můžeme pracovat nebo jí předcházet. Rozvoj osobnosti dítěte souvisí také s emočním vyzráváním, kterému bychom měli
věnovat pozornost i ve škole. I proto bylo do RVP zařazeno průřezové téma osobnostní a sociální výchova.
Agrese, jak jsme výše zmínili, může být odpovědí na zátěžovou – stresovou situaci. Podle současného pojetí
existují tři základní strategie zvládání zátěže (coping).
1. Orientace na řešení problému (změna perspektivy problému, předvídání důsledků…),
2. Orientace na zvládání emocí, které zátěž provázejí (uvědomění si, že emoce probíhá, případně dechové
cvičení, jóga, pohyb aj.),
3. Únikové reakce (vyhýbání se situaci, přejídání, užívání léků, alkohol, drogy…).
První dvě mohou velmi efektivně přispívat k řešení problému a z dlouhodobého hlediska příznivě ovlivňovat
život a zvládání náročných situací dítěte.
Orientace na zvládání emocí je strategií, která by měla být součástí dlouhodobé práce s emocemi ve škole.
Dítě-žák potřebuje svým emocím porozumět a mělo by mít modely, jak je zvládat. Nestačí jen se žáky mluvit
o tom, co mají dělat, je třeba, aby si to sami vyzkoušeli. Takto pojatá výchova klade také velké nároky na učitele. Podpora žáků při práci se zvládáním vlastních emocí potřebuje důkladnou sebereflexi a neustálou práci
s vlastními emocemi.
Při zvládání agresivního chování žáků můžeme pracovat s prvky osobnostní a sociální výchovy a rozvíjet jejich
osobnostní kompetence, emoční zralost a také posilovat jejich sebereflexi. Je to dlouhodobý proces, který by
měl být stále dopracováván podle individuálních potřeb a situace žáků na škole. Pokud vnímáme, že agrese
má ještě hlubší a třeba i organické příčiny, je třeba včas kontaktovat odborníky z oblasti psychologie nebo
psychiatrie.
12. N ěkolik
tipů k zážitkovým aktivitám ve třídě
David Čáp
Vstup mezi žáky a studenty s jakoukoliv lektorskou aktivitou nebývá jednoduchý. Lektor
většinou neví, co se ve třídě odehrává, jaké tam jsou vztahy a jaké zkušenosti vlastní nebo
zprostředkované mají žáci s přinášeným tématem. Každá třída je jiná, stejně jako se žáci
liší mezi sebou. Ostatně i očekávání od programu se na obou stranách často liší a to ještě
nemluvíme o tom, co se může stát, když si lektor s někým tzv. nesedne.
Někteří lektoři vstupují do tříd sebevědomě, s velkým entuziasmem a přesvědčením, že
přinášejí žákům fantastický program, který změní postoje všech zúčastněných. Jiní vstupují
do tříd nejistě, s obavou, aby to nebyl „propadák“ a aby alespoň někdo spolupracoval. Přes
rozdíly v očekávání před vstupem do třídy někdy lektoři ze tříd odcházejí s pocitem dobře
vykonané práce, která obohatila i je, a někdy naopak s přesvědčením, že to bylo naposledy,
co do třídy vůbec vstoupili.
a paměť
k extrému
A4: Jak odhadujeme
druhé
A5: Co se říká
A6: Nová identita
A právě z toho důvodu, aby těch druhých situací bylo co nejméně, vznikl tento krátký text.
Klade si za cíl lektorům, stejně jako učitelům, pomoci s tím, na co by neměli zapomínat při
přípravě i realizaci programu ve školní třídě. Nejde o „kuchařku“ složenou z jednotlivých
kroků. Jedná se daleko více o připomenutí důležitých principů, jejichž naplnění je na každém pedagogovi.
Jaký formát programu zvolit a čím jej naplnit?
Bude mi stačit jedna vyučovací hodina, dopoledne, nebo celý den? Takovou otázku si klade
nejeden lektor, když se domlouvá se školou. Každý z těchto formátů je použitelný a každý
nabízí jiné možnosti. Podívejme se nejprve na tradiční časové dotace.
Vyučovací hodina trvá 45 minut. Kdo říká, že se v ní nic nestihne, nemá pravdu. Určitě by
se mnou souhlasili všichni učitelé. Ve 45 minutách se toho ve škole musí stihnout hodně.
Pro lektora to ale výhodný formát není. Půjde-li do třídy pouze jednou, tento formát je
nepoužitelný. Nestihne se v něm téměř ani představit. Na druhou stranu tento formát
může fungovat, bude-li se jednat o pravidelné setkávání se třídou nebo když se pedagog
rozhodne místo tradiční hodiny zařadit zážitkovou aktivitu.
Dvouhodinový blok, tedy dvě vyučovací hodiny za sebou, už je něco jiného. V dvouhodinovém bloku již lze plnohodnotně realizovat uzavřený program s úvodní aktivitou, nosnou
technikou, diskusí a smysluplným závěrem. Nicméně i v případě dvouhodinového bloku se
hodí, pokud se lektor se třídou vidí vícekrát. První setkání je vždy více zaplněno vzájemným
seznámením, sdělením očekávání a představením programu či tématu. Lektor by si měl
vždy dopředu se školou dohodnout, že se obě hodiny budou odehrávat ve stejné třídě.
A to i v případě, kdy se žáci přesouvají z jedné třídy do druhé. Tato podmínka je velmi důležitá, jelikož stěhování přes přestávku zdržuje a je znovu třeba připravit místnost tak, aby
byla pro program použitelná. Je tu vlastně ještě jedna důležitá podmínka. Některé učebny
mají přišroubované lavice a v nich je skupinová práce nebo pohybová aktivita prakticky
nemožná. Pro dvouhodinový blok tedy platí, že je realizován v jedné třídě, ve které je
možné přestěhovat lavice. A ještě jedno doporučení: přestávka mezi hodinami by měla být
zachována, zvláště u mladších dětí.
Projektový den, někdy spíše půlden, je zřejmě nejvhodnější formát pro realizaci zážitkového programu. Umožňuje hlubší práci na konkrétním tématu. Do takového bloku lze dobře
včlenit všechny důležité prvky zážitkového programu bez nutnosti opakovaných setkání.
To ale nevylučuje možnost se třídou realizovat více projektových dnů. Mezi projektovými
dny může být i několikaměsíční pauza, a přesto to není na škodu. Samozřejmě i tady platí
podmínka, že bychom měli program realizovat v jedné třídě, ve které je možné hýbat s lavicemi. Někdy ale záměrně využijeme toho, že se část programu odehrává ve třídě a část
např. venku, na chodbě nebo jinde v budově.
75
Po stručném vymezení běžných formátů pro realizaci zážitkového programu ve školní třídě se podíváme na
to, jak takový program postavit. Vycházet budeme z logické stavby, kterou obvykle využíváme při psaní slohové práce: úvod, stať a závěr.
Úvod programu tradičně obsahuje seznámení, představení programu a nějakou jednoduchou aktivizační
aktivitu, které se často říká „ledolamka“ nebo „rozehřívačka“. V případě pravidelných setkání je důležité se
v úvodní části vrátit k minulému setkání. Otázky je vhodné zaměřit na to, co jsme dělali minule, nebo na to,
co se událo v mezičase. Můžeme se vrátit k důležitým momentům minulého setkání a zeptat se žáků, jestli je
k tomu něco napadá, jestli o tom přemýšleli atd. Také sem patří otázky mířící na to, jak se žáci cítí, co očekávají, co jim o programu řekla třídní učitelka atd. Samozřejmě se nebudeme ptát na všechno. Musíme ale
zvážit, co se potřebujeme dozvědět my a jak vtáhnout žáky do programu. Úvod je velmi důležitý pro zmapování situace, sjednocení očekávání, tvorbu atmosféry a motivování žáků na společnou činnost. Také bychom
neměli zapomenout na ujasnění si pravidel naší spolupráce.
Stať programu je vlastně odpovědí na otázku, proč jsme do třídy přišli. Stať míří na jádro tématu, může být
různě dlouhá, ale měla by mít srozumitelnou strukturu. Když se nepovede stať, tedy hlavní technika, přišli
jsme zbytečně. Tato část programu je tedy nejdůležitější. Může se samozřejmě skládat z více aktivit či technik. Ty by však vždy měly tvořit logický celek, jenž dané téma prohlubuje. Typickým příkladem takové aktivity
může být třeba nějaká dramatizace, hraní rolí, skupinové řešení problému atd. Stať programu je část zaměřená na konkrétní téma a cíl programu, se kterým jsme do třídy přišli. Měl by to být svým způsobem vrchol
setkání, který bude následován menším vrcholem v závěru programu.
Závěr programu není pouze rozloučení, ale zarámování tématu, jeho uzavření a prostor pro reflexi. Po náročnějším a delším programu je vhodné do závěrečné fáze zařadit aktivitu, která má za cíl podpořit vztahy
ve skupině, ocenit členy skupiny či se prostě zasmát. Takovým aktivitám se někdy říká „hladivky“ a jsou velmi
důležité. Vždycky ale musíme zajistit prostor všem účastníkům, aby mohli vyjádřit, jak se cítili, co je oslovilo,
s čím odcházejí nebo co pro ně bylo důležité. Také je vhodné v případě pravidelných setkání připomenout,
kdy se příště uvidíme, co nás čeká, a stejně tak je možné i zadat jakýsi domácí úkol, např.: „Až do příštího
setkání zkuste pozorovat, kdy se objeví jakékoliv jednání, o kterém jsme dnes mluvili. Pak si povíme, co jsme
vypozorovali.“ Závěr velmi ovlivňuje to, jak si program budou účastníci pamatovat. Pokud v průběhu došlo
k nějakému konfliktu nebo nedorozumění, je vhodné se k němu krátce v závěru vrátit a ujasnit si, že nyní je
všechno v pořádku.
Základní princip skladby lektorského programu máme za sebou, stejně jako nejvýznamnější rozdíly mezi kratším a delším setkáním se školní třídou. Teď si ale pojďme připomenout nejčastější úskalí jednotlivých aktivit
a hlavně to, jak se s nimi vypořádat.
Na co bychom neměli zapomínat
Každá zážitková aktivita či technika stejně jako jakýkoliv ucelený program má určitou logickou stavbu a zákonitosti, na které nesmíme zapomínat. Když se na program připravujeme, musíme myslet nejen na techniku
jako takovou, ale hlavně na skupinu, pro kterou je program určen.
Ačkoliv si mnoho lektorů myslí, že konkrétní techniku má už opravdu „nachozenou“, tak je nová skupina
i novou situací, ve které nemusí dopadnout vše tak, jak jsou zvyklí. Rizikem pak může být to, že lektor tlačí
skupinu do pro něj „předem jasného“ výsledku nebo skupinu kritizuje za to, že pracuje špatně. Na druhou
stranu ale neustálé experimentování s novými a novými technikami také nepřináší jenom ovoce. Je zde určité
riziko řekněme poloviční práce se skupinou. A to z toho důvodu, že se lektor spíše učí a testuje nové aktivity.
Tím pádem mu skupina slouží více jako pokusný králík, než aby jí on sám přinášel nové podněty. A to vůbec
nemluvím o riziku opravdového poškození vztahů ve skupině při špatném užívání technik nebo nevhodném
vedení reflexe.
Co tedy funguje? Určitě je vhodnější využívat takové techniky, se kterými má lektor již nějaké zkušenosti. Nejlepší je, pokud je zažil i sám na sobě. To ale neznamená, že nemůže rozšiřovat svůj lektorský repertoár. Může
nové techniky vytvářet, modifikovat nebo využívat techniky publikované v metodických příručkách. Neměl by
ale slepě důvěřovat všemu, co je mu v těchto publikacích předkládáno. Typickým příkladem je často v příručkách uváděná charakteristika techniky ve smyslu „psychické náročnosti“. Autoři ji uvádějí se záměrem pomoci
začínajícím lektorům. Musíme si ale uvědomit, že každá technika je potenciálně psychicky náročná a navíc zde
hraje i významnou roli, v jakém rozpoložení se skupina nachází, jestli v ní není někdo odmítán, co se v minulosti ve skupině odehrálo atd.
Nemusíme ale propadat panice. Jsou věci, které vždy fungují: osobní zkušenost, precizní příprava a otevřenost vůči okolí. Pak jsou tu také konkrétní prvky každé techniky, které je nutné promyslet ještě předtím, než
do třídy vstoupíme. Těmi jsou pravidla, cíl, časová dotace, vhodnost pro konkrétní skupinu, instrukce a reflexe.
Jsou pravidla opravdu tak důležitá?
Stručně a jasně řečeno, jsou. Pravidla v rámci zážitkového programu mají obrovský význam. Ten vychází ze
základních potřeb každého z nás. Potřebujeme se cítit bezpečně, abychom se mohli pouštět do objevování
nových témat a do společné činnosti. Tohoto bezpečí lze docílit srozumitelně formulovanými pravidly, která se
zčásti týkají organizačních prvků a zčásti vztahových prvků v programu.
Smysluplná a pro všechny závazná pravidla nám pomáhají budovat bezpečné prostředí zejména ve vztahové
rovině. To spočívá v prožívané jistotě, že vím, co se ode mne očekává, co mohu očekávat od ostatních, a vím,
jak se bránit, když se mi něco nelíbí. Takto nahlížená pravidla můžeme nazvat také otevřenou komunikací.
Jak tedy s pravidly zacházet v zážitkovém programu? Prakticky stejně jako v případě, kdy s pravidly umí zacházet i škola. Vždy bychom se měli zeptat, zda mají žáci vytvořena pravidla třídy, která to jsou a jakou s nimi
mají zkušenost. Pokud je třída má, tak bychom se jimi měli řídit, protože vstupujeme do třídy jako hosté.
Pokud je třída nemá, tak se musíme rozhodnout jak dál, podle délky a typu programu.
Setkáme-li se se třídou pouze jednou nebo dvakrát a jedná se o jedno- nebo dvouhodinový program,
tak bychom je měli stručně uvést, shrnout jejich smysl a vysvětlit je. V takto krátkém programu se zřejmě
nebudeme pouštět do „plnohodnotné“ tvorby pravidel se třídou, jelikož by nám nezbylo mnoho času na
vlastní téma, se kterým přicházíme. V případě dlouhodobého programu či projektového dne je vhodné
pravidla společně se třídou vytvořit. Pokud se třída na tvorbě podílí, tak se výrazně zvyšuje pravděpodobnost, že budou tato pravidla i dodržována. Pravidla by měla být formulována pozitivně (říkají, co máme
dělat, nikoliv co nemáme dělat), ve formě „já“ (jsou vnímána více jako osobní závazek než infinitiv, zákaz
nebo příkaz) a nemělo by jich být příliš mnoho. Pokud bychom vytvářeli pravidla třídy společně s třídním
učitelem, zaměřovali bychom se zejména na vztahy. Budeme-li ale vytvářet pravidla pouze pro náš program, nesmíme zapomenout ani na organizační pravidla. Jde zejména o to, aby všichni věděli, kdy bude
zařazena přestávka, a také, aby v tu chvíli zařazena byla. Dále jak je to s odchody na toaletu, se svačinou
atd.
Obvykle na popud žáků a pod vedením lektora vznikají např. takováto pravidla: „Když někdo mluví, nechám
ho domluvit. Když nechci odpovídat nebo něco dělat, řeknu ‚stop‘. Dodržuji čas.“ Při tvorbě pravidel se pokud
možno vyhněme slovům tolerance, respekt a autorita. Těmto slovům stejně žáci nerozumí. Toleranci chápou
spíše jako ignoranci, respekt jako strach a autoritu jako moc.
Pravidla platí i pro lektora. Vedle výše popsaných pravidel můžeme hovořit také o pravidlech konkrétní techniky. Někteří lektoři snažící se improvizovat mění pravidla „během hry“ třeba z důvodu, aby stihli skončit včas.
V takovém případě jsou pak překvapeni, že někteří žáci odmítají pokračovat v činnosti nebo se pustí do ostřejšího střetu s lektorem. Důležité je pravidla techniky neměnit a mít je dobře promyšlená. Když už ale k takové
situaci musí dojít, tak o změně musí vědět všichni. Je nutné si zajistit pozornost všech žáků a vysvětlit jim, proč
nyní budeme dělat něco jinak, než bylo dříve řečeno.
Cíl a vhodnost techniky
Každý lektor má ve svém repertoáru mnoho technik a jistě je používá i v různém kontextu. Někdy klade větší
důraz např. na výsledek spolupráce v rámci skupiny, jindy spíše na vlastní proces spolupráce a někdy třeba na
prvky komunikace mezi členy. Takže mnoho technik je možné použít různě. Na druhou stranu však existují
techniky, které jsou přímo ideální např. pro tvorbu bezpečného klimatu a přátelské atmosféry, jiné spíše pro
hlubší poznání ostatních nebo pro příjemné zakončení celého programu.
Z toho vyplývá, že si musíme vždy předem dobře rozmyslet, co je cílem daného programu nebo jeho části,
a podle toho volit nebo modifikovat konkrétní techniku. Vždy bychom si měli sami sobě dokázat odpovědět na otázku, proč jsem do programu zařadil tuto techniku a co bylo jejím cílem. Jako naprosto nevhodné,
amatérské a vlastně i nebezpečné je přistupovat k volbě techniky tak, že ji vybíráme pouze na základě své
oblíbenosti s přesvědčením, že „to něco ukáže“. Zcela jistě se „něco ukáže“, ale otázka zní, jestli tím program
nebude rozbit, jestli neopustíme plánované téma a také zda náhodou neotevřeme ve skupině něco, co se nám
již nepodaří uzavřít.
77
Stejně tak na vhodnost techniky nahlížíme i ve vztahu ke konkrétní skupině. Třeba vím, že se ve skupině
nacházejí zastánci extremistických názorů nebo že se třída danému tématu již věnovala. Pak zvolím techniky
pravděpodobně trochu odlišné od těch, které bych použil ve třídě, o které takové informace nemám. Věk dětí
samozřejmě hraje také velkou roli. Jiné techniky pro obdobné téma volíme pro žáky prvního stupně a jiné
nebo různě modifikované pro žáky druhého stupně či střední školy. Z toho důvodu by lektor neměl podceňovat setkání s třídním učitelem ještě před začátkem programu.
U technik musíme zvažovat také jejich časovou náročnost. Nelze k nim přistupovat tak, že sice některá technika běžně trvá třicet minut, ale při troše štěstí se dá zvládnout i za patnáct. To by logicky vedlo k nevyužití
potenciálu takové techniky a k nespokojenosti účastníků, protože by se nestihli vyjádřit k tomu, co zažili nebo
co si uvědomili. Každá technika potřebuje svůj čas. Drobné modifikace se ale nabízejí u vícekolových aktivit,
třeba u techniky „Vymění si místa všichni, kteří …“. Zde asi není velký problém v tom, když tuto techniku
zařazujeme z důvodu bližšího seznámení s ostatními a neproběhne dvacet výměn, ale třeba jenom pět.
Zvažujeme-li vhodnost techniky pro konkrétní skupinu, musíme mít na paměti i její velikost. Je podstatný
rozdíl mezi skupinou šestnácti a dvaatřiceti žáků. Stejná technika nemusí v druhé skupině trvat dvojnásobnou
dobu než v první skupině. Může se stát, že bude trvat výrazně déle, zvláště je-li taková technika zaměřena
více na jednotlivce a založena na diskusi.
V některých případech nám může pomoci, když větší skupinu rozdělíme na skupiny menší.
Když potřebujeme dvojice nebo skupinky
Menší skupinky a dvojice budeme pravděpodobně hojně v programu využívat. Zdaleka ne všechny techniky
jsou zadávány celé skupině a ne všichni následně spolupracují se všemi. Někdy je účelnější pracovat ve dvojicích, trojicích či menších skupinkách. Jindy potřebujeme celou skupinu rozdělit na dvě nebo tři stejné podskupiny.
Dosažení takového rozdělení ale není tak jednoduché, jak by se na první pohled mohlo zdát. Někdy dáváme
přednost faktoru náhody, jindy se nám více hodí, aby spolu byli kamarádi, nebo chceme vytvořit skupinky dle
našeho cíle. Některé způsoby jsou časově náročnější, jiné v sobě nesou riziko, že někdo zůstane sám nebo že
někdo nebude s volbou souhlasit.
Osobně si myslím, že vhodnější způsoby jsou založeny na náhodě nebo domnělé náhodě. Klasické dělení
na základě náhody lze realizovat pomocí losování barevných kuliček, lístečků s číslicí nebo často užívaného
rozpočítávání „prvý – druhý – třetí“. Domněle náhodné dělení, tedy takové, které nám zaručí, že někteří žáci
spolu budou nebo nebudou ve skupině, může být na základě nějaké pohybové hry. Tu ve vhodný okamžik
ukončíme a rozdělíme žáky podle rozpočítávání. Jiný způsob může být založen na otázkách, kdo má doma
psa, kdo umí jezdit na motorce, kdo už letěl letadlem atd.
Vytváříme-li dvojice, je vhodné využít např. delších provázků, které mírně propleteme. Každý se chytne
nějakého provázku a pak musí žáci provázky rozplést. V okamžiku rozpletení provázků každý ví, s kým je ve
dvojici, jelikož drží druhý konec daného provázku. Toto lze s úspěchem realizovat i pro rozdělování do trojic.
Jen to znamená, že do půli delšího provázku pevně přivážeme jeden kratší. Tak se na konci rozplétání drží
jednoho provázku tři účastníci.
Kouzlo a přitažlivost dělení do dvojic a skupinek spočívají hlavně v nápaditosti lektora. Doporučuji obměňovat tyto způsoby dělení během programu. Naopak nedoporučuji model založený na volbě kapitána. Tento
způsob je zdlouhavý a často vede k tomu, že se někdo ve skupině cítí ukřivděn či opomíjen. Navíc si tohoto
modelu užijí všichni v hodinách tělesné výchovy.
Instrukce a reflexe
Instrukce k technice je její alfou a reflexe po skončení techniky její omegou. Bohužel bývají obě tyto části
poměrně často podceňovány.
Častou chybou je domněnka, že instrukci vymyslím na místě a v případě neporozumění se žáci doptají. Pokud
nemáte instrukce předem připraveny jako jednoduchý, stručný a jasný pokyn, dochází většinou k chaosu
v podobě zdlouhavého vysvětlování, opakovaného zadávání, někdy i vynechání některého z kroků atp. Často
se tímto naruší spád programu, dochází ke zbytečným prostojům nebo nakonec žáci dělají něco jiného, než
lektor čekal.
Instrukce musí být stručná, jasná, může být rozdělena na více částí a musíme se ujistit, že jí všichni rozumí
stejně. Instrukci si nejprve řekněme sami sobě, třeba doma v rámci přípravy programu. Vůbec není chybou,
pokud se lektor učí instrukci zpaměti nebo si ji napíše na papír a ve třídě ji čte. Určitě bychom se měli vyhnout
dlouhým souvětím a hlavně neříkáme všechny kroky najednou.
Nesrozumitelná by byla například takováto instrukce: „Udělejte dvojice, pak si najděte místo ve třídě, kam se
vám vejde velká čtvrtka, tam si vezmete barevné fixy a jeden z vás bude malovat malé červené auto a druhý z vás velké modré letadlo, až to budete mít, tak obrázek pojmenujete a vrátíte se zpátky do kruhu.“ Již
v tomto okamžiku se nás žáci budou ptát, co mají dělat, kam mají jít a jak je to s těmi barvami.
Jak by taková instrukce měla vypadat správně? „Udělejte si dvojice… Vidím, že už je máte. Teď si najděte
místo ve třídě, kam se vejdete i s velkou čtvrtkou… Teď vám rozdám velkou čtvrtku do každé dvojice a balíček
barevných fixů… Jeden z dvojice bude malovat malé červené auto a druhý z vás velké modré letadlo. Rozumíte? Pusťte se do toho. Na malování máte tři minuty… Čas vypršel. Teď prosím obrázek pojmenujte a pojďte si
sednout zpátky do kruhu.“
S reflexí je to ale ještě komplikovanější. Někteří lektoři se domnívají, že je to takové „zbytečné tlachání“, že
se při ní nic zajímavého neděje a že na ni stejně nezbývá čas. Opak je pravdou. Teprve reflexe tvoří vlastní
výsledek celé techniky nebo aktivity a zejména to, jak na ni budou účastníci vzpomínat, co si na jejím základě
uvědomí a zda se nám podařilo dosáhnout cíle celého programu.
Reflexe slouží k určitému uvolnění, k pojmenování toho, co jsme zažili, co jsme si uvědomili a co nám to říká
o daném tématu ve vztahu k reálnému světu. Určitá forma reflexe musí následovat po každé technice. Jinak
to ale bude v případě jednoduché a hravé „ledolamky“ a jinak v případě delší a hlubší techniky zaměřené na
uvědomění si souvislostí např. extremismu. Minimální forma obsahuje tyto základní otázky: jaké to bylo, jak
se účastníci cítili, event. co je překvapilo atd. Nemusíme se ptát zdaleka na vše, ale vždy, a to i v té minimalistické podobě, musíme zajistit, aby měl každý možnost sdělit, co zažil nebo co si uvědomil. Někdy, a to dopředu a srozumitelně, můžeme skupině říci, že je tu prostor např. pro tři členy, kteří mohou říci, jaké to pro ně
bylo. V takovém případě ale stejně na konci programu dáme možnost vyjádřit se všem.
V plnohodnotné podobě by měla reflexe mířit na tři zmiňovaná témata v následujícím pořadí. Co jste zažili
(jaké to bylo, co bylo příjemné, co ne atd.), co jste si uvědomili (jak to fungovalo, jak se to stalo, kdo pomohl,
jak jste se podíleli atd.) a jaký vztah to má k reálnému světu (znáte to i z jiných situací, kdy jste se s tím setkali
atd.). Otázky je dobré mít připravené dopředu, určité míře improvizace se ale nevyhneme. Vracím se tím
k jednomu důležitému předpokladu lektorské práce, k otevřenosti vůči okolí. V reflexi je nutné reagovat na
aktuální atmosféru ve skupině, na to, o čem hovoří účastníci.
Reflexe je velmi důležitá i z hlediska uzavírání programu nebo jedné jeho lekce. Určitě se neptejme, komu se
to líbilo nebo co se vám líbilo. Lektor není ve třídě proto, aby žáci dobře bavili, ale proto, aby nabídl pohled
na nějaké téma. Když se zaměříme na to, co se žákům líbilo, riskujeme, že podlehneme nutkání příště žáky
bavit, a ne jim nabízet zajímavé pohledy a zkušenosti. Daleko vhodnější je ptát se, co si žáci odnášejí, co pro
ně bylo nové, zajímavé, co si uvědomili.
Reflexe také může sloužit jako zpětná vazba lektorovi. Neměla by ovšem mířit jen na polaritu líbilo/nelíbilo,
ale spíše na to, co účastníci vnímají jako přínosné a co jako zbytečné. V takovém případě lze využít i nějakou
formu dotazníku se třemi otázkami nebo jen volný papír pro zapsání toho, co chtějí jednotliví účastníci lektorovi sdělit. Přednost bychom ale měli dávat formě ústní a zaměřit se hlavně na reflektování prožitků a uvědomění účastníků.
Plán „B“ a něco na závěr
Zní to možná zvláštně, ale plán B, tedy druhá varianta lekce, „nouzové řešení“, je pro lektora nutný. Nepracuje totiž s kovovými výlisky, ale s lidmi, kteří nejsou stejní a mají různé motivace, obavy a zájmy. Plán B se
nehodí jen do akčních filmů, ale také do zážitkových programů ve třídách, které jsou často více akční než
průměrný večerní film.
Plán B se nám bude hodit například v situaci, kdy se některý žák odmítne aktivity účastnit. Nutit ho nebudeme (v souladu s pravidly a dobrovolností), ale dáme mu nějaký jiný úkol nebo roli (např. pozorovatel, měřič
času). Jiný důvod pro plán B je to, když se některá aktivita protáhne a další plánovanou aktivitu prostě nemáme šanci stihnout, nebo naopak je ve třídě méně žáků a techniky zvládáme rychleji. Mějme proto v záloze
nějakou kratší a nějakou delší techniku k danému tématu. Můžeme k nim sáhnout také v situaci, kdy nám žáci
řeknou, že už něco z toho, co plánujeme, dělali.
79
Závěrem přidávám několik tipů, které by měl mít lektor stále na mysli:
◾◾ Ž
áci mají jména a mé problémy s pamětí nikoho nezajímají. Každého žáka bych měl alespoň jednou oslovit
jménem. Můžu si pomoci např. jmenovkami nalepenými na oblečení.
◾◾ Pravidla programu se týkají i mne. I já jsem včas na značkách a hlavně končím v dohodnutý čas.
◾◾ Kouzelná slova „prosím“ a „děkuji“ jsou stálicemi mého slovníku.
◾◾ N
ázory, se kterými nesouhlasím, neznehodnocuji. Oceňuji upřímnost dětí, ale nebojím se vyjádřit svůj
nesouhlas.
◾◾ P
ři střetu s extremistickým názorem žáka neurážím, ale argumentuji lidskými právy. Slovní útoky nebo
konflikty se snažím urovnat. Jako lektor je nerozdmýchávám.
◾◾ V
konfliktních situacích mohu využít názory jiných členů skupiny. Co si oni o tom myslí, co je k tomu napadá a jak tomu rozumějí. Dospívající spíše přijímají názor vrstevníků než dospělých.
◾◾ Neslibuji, co nemohu splnit.
◾◾ Nezapomínám na detailní přípravu a plán B.
◾◾ Ještě před vstupem do třídy si zkontroluji pomůcky. Mám je opravdu všechny a v použitelné podobě?
◾◾ Ve třídě jsem pouze na návštěvě, žáci jsou tam „doma“ a budou tam i po mém odchodu.
13. D iskuse s extremisty v třídním
kolektivu
Jaroslav Holek, Jana Skácelová
V této stati se dostáváme k samotnému tématu extremismu mezi žáky. Cílem tohoto textu
je pomoci pedagogovi zvolit vhodné techniky při primární i sekundární prevenci ve třídě,
kde se případně již extremistické postoje nebo chování projevily.
Extremismus je obvykle zařazován mezi takzvané bariérové postoje, stejně jako xenofobie
nebo fanatismus. Lidé sympatizující s extremistickými ideologiemi zaujímají krajní, výstřední a radikální postoje, jejichž prostřednictvím hovoří o svých cílech a prezentují se navenek.
Dospívající žák prochází vývojovým údobím hledání sebe sama, poznává své potřeby a formuluje své zájmy, ze kterých si vytváří svůj vztah k okolnímu světu a svou pozici v n
ěm. Při tomto hledání vlastní identity je žák oslovován mnohými vlivy včetně myšlenek
a postojů extremistických organizací a hnutí.
Kvůli jejich jednoduchosti a líbivosti mohou někteří dospívající snadno začít s podobnými
myšlenkami sympatizovat. V první fázi nedochází k profilování dlouhotrvajících postojů,
které by je zavedly na extrémní pozici, ale už v této situaci je důležité s těmito žáky začít
systematicky pracovat.
Jako pedagog byste se v tomto případě neměl/a cítit bezmocný/á a měl/a byste být schopen/schopna kompetentně vystupovat v situacích, kdy budete konfrontován/a s postoji,
s nimiž bytostně nesouhlasíte.
Techniky řešení konfliktních situací ve třídě:
Pro zvládání konfliktních situací, do kterých se můžete dostat se žákem sympatizujícím
s různou formou extremismu, využijete stejné komunikační dovednosti jako při řešení
jakékoliv konfliktní situace.
T: Miroslav Mareš,
republice
a paměť
k extrému
A3: Dražba pojmů
A4: Jak odhadujeme
druhé
A5: Co se říká
A6: Nová identita
A16: Vítkov
A17: Břeclav
extremistou
Jde například o techniky aktivního naslouchání. Nejdůležitější jsou z tohoto pohledu
technika objasňování a technika shrnování. Obě techniky mají za úkol otevřít dialog bez
okamžitého použití vlastních argumentů.
Technika objasňování slouží k tomu, aby se pedagog ubezpečil, že argumentům, které žák
uvádí na obhajobu svého postoje, dobře rozumí. Pedagog by díky této technice neměl mít
pochybnosti o tom, co mu chtěl žák sdělit. Využití této techniky umožňuje pedagogovi, aby
zůstal v dialogu. Umožňuje mu zastavit vývoj konfliktní situace v jejím zárodku. Technika
objasňování dává pedagogovi čas k volbě dalšího postupu a zvyšuje kontrolu pedagoga
nad vývojem dialogu. Pokládejte studentovi například otázky:
„Můžete mi vysvětlit svůj názor?“, „Odkud jste získal tyto informace?“, „Jaké jsou vaše
cíle?“, „Čeho konkrétně chcete vy osobně dosáhnout?“
Technika shrnování má stejný účel – zabránit rozvoji konfrontační situace v jejím počátku.
Využívá slovní obraty, které pedagogovi umožní zopakovat studentem prezentované názory: „Říkáte, že…“, „Rozuměl/a jsem správně, že…“
Obě zmíněné techniky jsou jedním ze vstupních nástrojů pedagoga, pokud se dostane
do konfliktní situace. Jsou odrazovým můstkem k navázání dialogu a k získání informací,
díky nimž může pedagog lépe argumentovat. Pokud se dostanete do konfliktní situace se
stoupencem extremistického hnutí, je důležité hned zpočátku usilovat o to, aby přistoupil
na to, že s vámi povede dialog. Podmínkou úspěšného dialogu je, aby se obě strany slyšely
a aby byly ochotny se slyšet. Když dialog vy nebo student ukončíte, je důležité dbát na
to, aby se tak stalo ve smířlivé atmosféře a abyste nabídli možnost pokračování dialogu
v budoucnosti, vyhradit si na něj čas, případně připravit program, který vytvoří bezpečné
prostředí pro řízenou diskusi.
81
Jak vést diskusi s žákem s kontroverzními názory?
Záleží na tom, k čemu žák své kontroverzní názory používá a komu jsou adresovány. Pokud tyto názory slouží
k upoutání pozornosti vrstevníků ve školním kolektivu nebo ke zvýšení prestiže své osoby a jsou používány při
každé vhodné příležitosti, jste jako pedagog vyzýván ke konfrontaci. Na tento specifický způsob jednání byste
měli být připraveni. Nejprve je třeba, abyste se rozhodli, zda přijmete, nebo odmítnete konfrontační rámec
diskuse s tímto žákem. V takových případech se totiž často jedná o výzvu ke konfrontaci na bázi provokace.
Z takové pozice lze těžko vést smysluplný dialog. Proto je odmítnutí konfrontace z vaší strany v tomto případě
zcela namístě. Abyste umožnili budoucí dialog, nesmíte takového žáka okamžitě, stroze a jednoznačně odmítnout. I odmítnutí má různé podoby, které mají určitý stupeň naléhavosti.
Nejmírnější formou vyjádření nesouhlasu pedagoga s kontroverzním názorem žáka je zopakování názoru
žáka doplněné ověřovací otázkou: „Je to tak?“ a následně otevřená formulace nesouhlasu: „S tímto názorem nesouhlasím.“ Můžete však použít i další asertivní dovednosti a stupňovat nesouhlas: „S tímto názorem
nesouhlasím.“ a případné zopakování: „S tímto názorem rozhodně nesouhlasím.“ Tímto způsobem můžete
odmítnout podílet se na konfrontační formě dialogu. Zároveň je však důležité udržet kontrolu nad dialogem
a položit základ k jeho smysluplnosti. Musíte se snažit udržet iniciativu. Například takto: „Naše názory na
… se rozcházejí. Chci se dozvědět více o tvém/vašem názoru na … a chci, abys i ty/vy znal můj názor. Chci,
abychom se dohodli na určitých pravidlech, která v průběhu naší diskuse budou platit. Navrhuji, abychom si
neskákali do řeči, aby pokud jeden či druhý nebudeme s něčím souhlasit, uděláme si poznámku na svůj list
papíru…“ atd.
Proto, aby dialog nesklouzl do chaosu, je důležité stanovit si pravidla pro jeho průběh. Během diskuse
s žákem je proto dobré vytyčit si body shody a neshody, pojmenovat je a podat návrh k pokračování diskuse
k bodům neshody v jiném domluveném čase. Z uvedeného vyplývá, že proto, aby byl váš dialog se studentem
s kontroverzními názory efektivní, měli byste přerámcovat stávající konfrontační styl diskuse v konstruktivní.
Razantnější, ale žáka respektující podoba odmítnutí kontroverzního postoje se skrývá pod slovy: „Zneklidňuje
mne, když ..., protože, … potřebuji ...“ V praxi tento přístup může vypadat takto: „Zneklidňuje mne, když
poslouchám tvůj názor, protože s ním nemohu souhlasit, a potřebuji, abychom si rozdílnosti v názorech vyjasnili.“ Takto se jednoznačně distancujete od kontroverzního názoru žáka, ale zároveň nabízíte pokračování
dialogu, který budete kontrolovat.
Dalším způsobem, jak se vyrovnat s žákem s kontroverzními názory, je osobní rozhovor. Ten můžete navázat
například v průběhu přestávky. Cílem takového rozhovoru by mělo být zjištění motivů jeho chování a upozornění na možné důsledky.
Při tom všem je důležité si uvědomit, že i dialog a racionální argumenty mají své meze. Naše postoje mají kromě racionální složky důležitou emotivní složku, která bývá v našem kulturním prostoru podceňována. Často
je vnímána jako něco méněcenného vzhledem k racionální stránce naší osobnosti. Emoce je nutné kultivovat
a pracovat s nimi. Potřebujeme rozvíjet pozitivní emoce jako soucit, empatii a vyrovnávat se s emocemi negativními – hněvem, strachem, nenávistí. Zde můžeme využívat možností zážitkové pedagogiky, samozřejmě
přiměřeně danému tématu.
Při práci se žáky a studenty s kontroverzními názory můžeme využít blízkých historických témat, jako je výuka
o holocaustu, kde je jasná souvislost s ústředním problémem extremistického zaměření jedince. Vhodný je
zážitek z návštěvy Terezína, Osvětimi, využití práce s deníky a vzpomínkami, upozornění na souvislost neonacismu právě s holocaustem. Četba knih, např. Klid je síla, řek´ tatínek Zdeňky Fantlové, i v nižších ročnících má
velký emocionální náboj a velký vliv na žáky. Projektů s tímto zaměřením je dobré využít. Některé možné aktivity nabízíme v samostatně vydané publikaci Demokracie versus extremismus. Výchova k aktivnímu občanství.
Aktivity a pracovní listy.
Důležité je však uvědomění si širšího kontextu. Postoje jedince mohou vyplývat z neutěšené situace v rodině,
z problému s citovým vyrovnáváním se s průběhem dospívání, z problémů s vlastním sebepojetím nebo s hledáním autority. Nabízí se tedy celá řada témat, kde máme možnost pracovat s rozvíjením pozitivních postojů
a kde hned „okatě“ nenarážíme na ústřední problém nebo spíše jeho manifestaci. Při sledování širšího komplexu témat máme také možnost lépe pochopit motivy žákovy orientace. Důležité je hledat „místa“, kde je
žák přístupný dialogu nebo jiné formě oslovení. Opět je důležité vědomí dlouhodobosti celého procesu.
Další možnosti, jak vést diskusi se žákem s extremistickými názory, uvádí německá učebnice Molthagen,
Klärner, Korgel, Pauli a Ziegenhagen, Gegen Rechtsextremismus: Handeln für Demokratie, Bonn 2008
Pokládejte otevřené otázky
Namísto uzavřených otázek: „Jsi proti cizincům?“ se raději ptejte: „Jak to myslíš?“ Otázky, které umožňují
odpověď pouze ano/ne, nejsou tak vhodné jako otevřené otázky: Proč? Jak? Co? Kdo?
Nespolupracujte při změně tématu
Pokuste se při diskusi zůstat u jednoho tématu. Zastánci extrémních názorů mají jen málokdy zájem o skutečný rozhovor, přesto se snažte udržet je při diskusi o různých aspektech jednoho tématu, zatímco se
budou snažit přinášet do diskuse stále nová a nová témata.
Zůstaňte klidný
I když se druhá strana dostane do emočního vypětí, zůstaňte klidní a mluvte tiše. Kdo křičí, má problémy
s hodnověrností. Uvědomujte si řeč těla a mimiku. Demonstrativní klid a uvolněná pozice s jednou rukou
v kapse působí přesvědčivěji než zkřížené ruce.
Vyhýbejte se hlavnímu řečníkovi
Nezapomínejte, že máte před sebou celou skupinu. Zapojujte proto do debaty pravidelně i ostatní. Nic
není pro posluchače nudnější než rozčilený dialog dvou hádajících se kohoutů. Mnohem důležitější jsou
pro vás ti nerozhodnutí, kteří vás poslouchají a zatím si nevytvořili pevný názor. Hledejte proto při diskusi
spojence a ptejte se ostatních: „Co si o tom myslíš ty? Jak se stavíš k tomuto problému?“
Pracujte s humorem
Proč by se při diskusi měla smát jen jedna strana? I vy reagujte humorem nebo sebeironií, vyprávějte veselé příhody, které se k tématu hodí. Třída může mít k tématu společné zážitky, které můžete připomenout,
aniž by někoho zahanbovaly.
Argumentujte na osobní rovině
Často se diskutuje o okolnostech, které ve skutečnosti nikoho nepotkaly, se kterými diskutující nemají
osobní zkušenost. Ptejte se tedy diskutujících, zda se jejich argumentace zakládá na osobním požitku,
nebo to, o čem mluví, znají jen z doslechu. Pokud máte se třídou vztah založený na důvěře, můžete před
ní představit svou osobní zkušenost s tématem, která může vyvrátit již řečené.
Upozorňujte na důsledky
Některé výroky, které v diskusi zazní, mohou naplňovat skutkovou podstatu trestného činu podněcování
k nenávisti. Vzhledem k tomu je potřeba mladistvé inklinující k extremistickým názorům upozornit na
to, že jejich jednání může mít trestněprávní důsledky. Neznamená to, že na ně hned budete volat policii.
Je však důležité uvést, proč existují paragrafy, které tyto a podobné výroky staví mimo zákon (ochrana
jednotlivce, menšin…).
Odmítejte zjednodušení
Často dojde na to, že žák s extremistickými názory bude při své argumentaci zjednodušovat. Upozorněte
jej na to, že svět je komplexnější. K mnoha tématům se můžete ve škole vracet a věnovat se jim podrobněji. Nemáte-li na to čas v hodině, kdy diskuse probíhá, nebo na to nejste dostatečně připraveni, přesuňte
jej na další hodinu a důkladně se připravte. Nebraňte se tomu souhlasit s určitými aspekty a upozorňovat přitom na ty další („V tomto máš pravdu, to také nepovažuji za úplně v pořádku, zároveň si myslím,
že…“).
Nemoralizujte
Lidé reagují velmi citlivě na morální odsouzení. Zůstaňte věcní, zdůvodňujte své stanovisko. V diskusi by
nemělo být zakázáno vyřčení jakýchkoli myšlenek kromě těch, které jsou míněny jako čistá provokace.
83
Na co si dávat pozor při vedení diskuse s žákem s kontroverzními názory?
Každá diskuse se odvíjí od oboustranné dohody o ochotě k diskusi. Ochota žáka diskutovat s vámi by měla
být tím pravděpodobnější, čím lépe se vám podaří eliminovat pokus o konfrontační či provokační charakter
diskuse. Důležitou fází je stanovení pravidel, za kterých se bude diskutovat. Těmi základními mohou být tato:
nebudeme si vzájemně skákat do řeči, sporné body budeme zapisovat na papír a vrátíme se k nim později (viz
výše), domluvíme si podmínky pro vstup dalších osob do diskuse a zda vůbec chceme, aby se do ní zapojoval
někdo další, případně budeme mít během diskuse vypnuté mobily…
Diskuse se žákem zastávajícím kontroverzní extremistické názory je velmi těžká a nelze předpokládat, že jeho
veřejně deklarovaný negativní názor přejde plynule v názor pozitivní. Značným problémem se může stát vaše
nejistota – pokud nebudete pevní v postoji vůči názorům, se kterými nesouhlasíte. Vaše nejistota a neukotvenost mohou snadno vést k odmítnutí diskuse.
Dávejte si také pozor na totální odmítání žákova názoru bez možnosti dalšího vysvětlení. Tento postup vás
sice postaví na srozumitelnou stranu, ale odebere vám možnost názory žáka korigovat. To může žák vnímat
jako své vítězství, vítězství svého názoru, svého postoje a podporu své pozice v očích vrstevníků školní skupiny.
Proto by z vašich úst měla vždy zaznívat nabídka ke konstruktivní diskusi. Vždy je nutné odlišit žáka od jeho
názoru – neodmítáme žáka, ale jeho postoj nebo názor. Zde je nutné dávat pozor na komunikaci a slovní
označení – ne nepřijatelní lidé, ale lidé s názory, které nemůžeme přijmout.
Další nebezpečí může nastat, pokud se k žákovi s extremistickými názory budete od začátku diskuse vymezovat
silně negativně. Extremismus může být založen na logicky analyzovatelných a možná i legitimních zájmech žáka.
Proto byste měli usilovat spíše o to, objasnit si co nejúplněji pozici žáka a zájmy, které jej k této pozici vedou.
Nebezpečí v komunikaci
Velmi nebezpečná je pasivita pedagoga, projevující se tím, že se rozhodnete extremistické názory žáka přehlížet. Zaujetí pasivního postoje s vnitřním odůvodněním, aby byl klid, vede zpravidla k tomu, že dříve nebo
později dojde k masivní konfrontaci a v jejím průběhu ke zkratovým reakcím, ať z té, či oné strany konfliktu.
Sporné je i delegování opatření na vyšší autoritu. Ve školním prostředí by se jednalo nejčastěji o ředitele nebo
o některého z ráznějších kolegů, po kterém byste požadovali, aby žáka s extremistickými názory „usměrnil“.
Jako pedagog si tímto krokem autoritu ve školní skupině neupevníte a navíc nebudete do budoucna připraveni na řešení podobných situací.
Ostatní pedagogy je ale třeba o problému informovat, a pokud jsou otevření spolupráci, hledat i společnou cestu k řešení problému. Pokud se problém žáků s extremistickými názory vyskytl, je dobré, když existuje celoškolní
strategie při práci s tímto problémem. Sem patří školní řád a klima školy i preventivní vzdělávací programy. Začít
je možné například projektem, zážitkovým seminářem pro žáky, návštěvou Terezína a dalších míst.
Dlouhodobě neúčinné je použití právních prostředků. Ty mohou být někým vnímány jako dostatečný nástroj
ke změně nežádoucího smýšlení žáka. Obsahují však donucovací, represivní prvky, které mohou být žákem
vnímány jako neslučitelné s dialogem a jeho právem na svobodu vyjádření svých názorů.
Z uvedeného plyne, že nejdůležitějším předpokladem práce s žákem s extremistickými názory je dialog. Při
tomto dialogu byste se měli snažit být kompetentní v hodnocení vyvíjející se situace, v jejím zvládání a v předjímání důsledků a být ukotvený v osobní argumentační pohotovosti a v respektu k právu žáka na vlastní
názor, byť nesprávný. Není dobré očekávat, že větší účinnost než dialog by mohly mít nějaké jiné, jednodušší
postupy. Jedná se přece o výchovu, která je trpělivým a cílevědomým působením na žáka, byť se jeho názory
vymykají našemu očekávání. Jednoduché způsoby rychlejších změn u žáka a jeho kontroverzních názorů neexistují. Existuje jen dialog, ve kterém má pedagog oproti žákovi na své straně zralý světonázor a své komunikační a argumentační dovednosti. A konečně, každý pedagog by měl mít jistotu, že dialog nebo trialog je
z jeho strany kontrolovatelný, má svůj počátek, svoji dynamiku a svůj závěr.
Pedagog jako moderátor diskuse
I při diskusi se sympatizanty extremistických hnutí však platí pravidlo, že pro ni nemůžeme určit jasná a návodná řešení, která budou platná a využitelná při všech situacích. Vždy bude do velké míry záviset na osobnostech žáka i pedagoga a mnoha dalších vlivech spojených s aktuální situací. Je třeba mít na paměti, že
samotná otázka je velmi mocný nástroj. Ten, kdo odpovídá, je v podřízené pozici, v případě našeho tématu
doslova v koutě. Učitele není potřeba učit odpovídat na otázky, ale moderovat problematické debaty, případně důstojně, z nadhledu reagovat (nikoli odpovídat) na xenofobní teze. Učitel by si měl zachovat neutrální
pozici toho, kdo debatu řídí, ale není jednou z jejích stran.
Opět se vracíme k připomenutí, jak důležité je při práci s tématy, která se týkají demokracie a extremismu,
znát a uvědomovat si své vlastní postoje k těmto tématům a k různým situacím, které při práci s nimi mohou
nastat.
Posuďte například tyto modelové reakce učitele: Student se ptá: „Pane učiteli, a jak nám teda vysvětlíte, že Romové kradou?“ ◾◾ U
čitel 1: „Romové kradou, protože vyrůstají v prostředí sociálně vyloučených lokalit, kde je obecně vyšší
kriminalita.“
◾◾ Učitel 2: „Kradou zloději. S národností tendence krást nesouvisí.“
◾◾ U
čitel 3: „Co je tohle za otázku? To je, jako kdybych řekl, že všichni kluci s vystříhanými vlasy jsou neonacisté. Jak byste na takové tvrzení reagovali?“
◾◾ U
čitel 4: „Uměl by někdo z vás na takovou otázku odpovědět? S jakými odpověďmi se setkáváme například v novinách?“
Příklad z pilotního semináře:
Jedna z účastnic semináře uvedla konkrétní příklad situace, do které se se svou třídou dostala. Při návratu
z divadelního představení míjeli její žáci na ulici dva romské chlapce. Z hloučku jejích páťáků se v tu chvíli
ozvalo: „Uhlí, uhlí!“
Učitelka se dostala do situace, kdy řešila dvě dilemata. Jak se má v této situaci zachovat? Nabízelo se několik možností – řešit nevhodné projevy žáků přímo na ulici nebo až ve třídě, a to buď se všemi žáky, nebo
jen s těmi, kteří na romské kluky pokřikovali. Druhou otázkou bylo, jakým způsobem debatu s těmito
žáky vést.
Na semináři se nad těmito otázkami rozproudila živá debata. V případě první otázky se názory lišily.
Jedna účastnice zastávala názor, že by z třídního hloučku vytáhla děti, které pokřikovaly, a nechala je,
aby to samé zakřičely znovu, ale přímo před romskými chlapci samy za sebe, a ne jako součást skupiny,
za kterou se v daný okamžik skrývaly. Donutila by je tak v dané chvíli přijmout zodpovědnost za vlastní
chování i s možnými negativními následky. Jiná učitelka by děti v „bezpečí“ bez vyvolávání možných konfliktů dovedla do školy a při nejbližší možné příležitosti by o incidentu mluvila s celou třídou. Další názor
směřoval k pokárání dětí, které pokřikovaly, mimo kolektiv třídy, tak aby tím ostatní děti nebyly zatěžovány. Způsob řešení této situace přímo navazoval na osobní zkušenosti pedagogů a pedagožek a zároveň
souvisel s jejich osobním postojem k dané situaci. Nelze říci, které řešení je špatné, a které dobré. Každé
z nich může v určité situaci a za určitých okolností zafungovat dobře, ale také nemusí.
V případě druhé otázky se účastníci semináře víceméně shodli na tom, že základem je poukázat na jednání a konání jednotlivce, nikoli skupiny.
Důležité ovšem je dětem, které na romské chlapce pokřikovaly, dát možnost své počínání vysvětlit. Určitě
se může stát, že mají s Romy osobní negativní zkušenost. V takovém případě by měly mít možnost o ní
v rámci bezpečného prostředí třídy promluvit a nebýt vystaveny pocitu, že se „o tom nemluví“. Ve chvíli,
kdy žáci mají možnost ventilovat svoji negativní zkušenost, snáze přijmou fakt, že ji mají s konkrétním
jednotlivcem či skupinkou konkrétních lidí s konkrétními jmény, nikoli však s Romy jako jednou etnickou
skupinou. Stojí před námi dvě ústřední kategorie: 1. skupina, 2. krade, nepracuje, jsou s ní problémy atd.
Vycházíme z toho, že sociální svět je složen ze skupin, které nějakým způsobem (špatně, dobře) jednají.
Ale skupina není monolitický subjekt, který jedná! Jenom my jsme se tak naučili o světě – nekriticky, nereflexivně – uvažovat. Nezměnitelně definované skupiny a jejich vlastnosti jsou součástí našeho pohledu na
svět, nikoli světa samotného – a právě to by si měli žáci a studenti z výuky odnést.
85
Jak otevřít diskusi na téma extremismu, xenofobie a intolerance?
Nejvhodnější chvílí pro otevření tématu extremismu ve třídě je doba, kdy se touto otázkou intenzivně zabývají média, nebo při příležitosti výročí historických událostí (Osvobození Osvětimi – 27. ledna 1945, Křišťálová
noc – 9./10. listopadu 1938, Mnichovská smlouva – 29. září 1938, přijetí norimberských zákonů – 15. září 1935).
Vhodnou příležitostí k otevření dialogu o problematice pravicového extremismu může být i chvíle, kdy se ve
třídě objeví žák zastávající extremistické, xenofobní nebo intoleranci se blížící postoje. Velmi důležitá je fáze
přípravy na takovou diskusi. Vaše příprava musí být jednak konkrétní a jednak dostatečně transparentní v širších souvislostech. Pokud se rozhodnete zapojit do diskuse celou třídu, může vám to přinést řadu zajímavých
zjištění. Můžete se například zorientovat v tom, co je skutečně pro školní kolektiv v tématu nosné a co méně
naléhavé. Otázky a odpovědi i v tak obtížných tématech nejsou vždy jednoznačné a některé z nich si zasluhují
zvláštní pozornost.
Můžete se setkat:
◾◾ S tím, že žáci používají hesel nebo symbolů, které se vážou k neonacistickému či nacionalistickému hnutí
bez znalosti konkrétního významu daných hesel a bez porozumění tématu. Je dobré si nechat od žáků
konkrétní symboly vysvětlit spolu s důvody jejich užití. Následně je sami informovat o těchto symbolech
a upozornit na souvislost s uctíváním hnutí, které mělo za následek zločiny proti lidskosti, a nechat působit
sílu těchto argumentů. Můžete přinést materiály a připravit práce ve skupinách, aby konkrétní význam
zjistili žáci sami. V dalších hodinách v podobných tématech zjišťovat citlivě, bez zdůrazňování a připomínání minulé situace, stav postojů a názorů žáka. (V dnešní době je časté, že žáci používají různé symboly
a neznají jejich konkrétní význam – o tomto problému je třeba s žáky mluvit a upozornit na nebezpečí
této situace a možnost zneužití, ale i právní následky.)
◾◾ S přímými rasistickými nebo jinak nežádoucně orientovanými názory žáka, které jsou opřeny jen o pár
slabých argumentů nebo vyjadřují pouze nenávistný a odmítavý postoj typu – „cizinci mi prostě vadí“,
„nemají tu co dělat“ a ještě agresivnější výroky. Právě v tomto případě žáci často přímo odmítají jakékoliv
racionální argumenty. Je nutné se o dialog sice pokoušet, ale právě zde jen racionální argumentace a rozhovor nestačí. Zde je dobré pracovat se zážitkem. Také je vhodné citlivě zařadit témata lidských práv, jejich
porušování, pracovat s příběhy konkrétních lidí. Diskuse s lidmi, kteří jsou pro studenty zajímaví a které
přijímají, již prošli nějakou náročnou situací, odmítáním v zahraničí apod. I zde je třeba být připraven na
různé možnosti včetně toho, že žák stále deklaruje nezměněný stav svého postoje. Je nutné si uvědomit,
že i přiznání změny postoje vyžaduje určitou osobnostní zralost. Učitel by měl vždy velmi citlivě sledovat
celkovou situaci v celém kolektivu třídy. Pokud je ve třídě jeden žák s kontroverzními názory, je dobré
využívat argumentačního a emocionálního potenciálu třídy. Vy sami pak řídíte diskusi a necháte zaznívat
různé názory. Není však dobré přímo postavit jednoho žáka proti celé skupině. Důležitá je také reflexe
každé aktivity.
Kromě sdělení ve třídě je možné pracovat s názory žáka v psané podobě. Při psaní musí žák lépe formulovat
své názory, má více času a musí zvolené téma více promýšlet. Na psaný projev můžete reagovat opět písemně
nebo máte v ruce konkrétní podklad pro osobní rozhovor.
Pokud žák dlouhodobě používá rasistické, extremistické a jiné výroky, které jsou v rozporu s naším právním
řádem, je třeba i na tuto skutečnost výrazně upozornit. Například: „Vaše výroky jsou v rozporu s Listinou
základních práv a svobod (se kterou jsme pracovali) a jsou trestně postižitelné.“
Další techniky umožňující otevření diskuse:
Jsou situace, kdy dialog neplní svůj účel. Učitel nemůže nechat jednoho žáka svým chováním rozložit třídu
nebo nechat žáky pokřikovat ve škole rasistická hesla. Žáci musí vědět, že určité věci je nutné postihnout, ne
tolerovat nebo diskutovat.
Pokud potřebujete ve třídě otevřít téma s problematikou extremismu, xenofobie nebo intolerance, můžete
využít následující techniky:
Brainstorming
Na úvod je vhodná technika brainstormingu, kdy určíme nosné téma a zapisujeme k němu všechny myšlenky
navrhované žáky na připravené, všem viditelné archy papíru. Jako vedoucí brainstormingu byste si měli být
vědomi nutnosti dodržování několika zásad:
◾◾ čím více výroků, tím lépe,
◾◾ žádný výrok není kritizován ani hodnocen,
◾◾ každý výrok je veřejně zapsán na flipchartový papír,
◾◾ jsou zapisovány i modifikace výroků již řečených nebo zapsaných,
◾◾ je vhodné podporovat okamžité výroky,
◾◾ je možné zapisovat výroky i s chybami,
◾◾ v průběhu brainstormingu výroky nekorigujeme a nevysvětlujeme.
Proces brainstormingu sestává ze sbírání výroků, z výběru výroků, se kterými budeme dále pracovat, ze stanovení kritérií, podle kterých budeme tyto výroky zkoumat, a ze zkoumání výroků podle těchto kritérií. Právě
v poslední části se nachází prostor pro týmovou práci žáků a studentů k tvorbě výstupů a formulace finálních
myšlenek, které jednotlivé kategorie výroků po zpracování obsahují.
Branstorming je všestranně použitelná technika. Kromě otevření diskuse ji můžeme zařadit jako evokační
aktivitu lekce. Poslouží nám k vyjádření názorů, námětů a myšlenkových konceptů žáků. Můžeme ji využít
jako jakýsi pretest myšlenkového světa žáků. Následovat může výklad, zážitková aktivita, diskuse nebo další
metody práce.
Brainstormingem mohou začít skupinové aktivity nebo projekty žáků. Výstupem by pak měl být vlastní návrh
řešení zadaného problému.
I když jde o poměrně známou techniku, má velký didaktický potenciál, protože nápady ve skupině nebo
i názory, zážitky a zkušenosti žáků, které daná technika odhaluje, vedou k inspiraci, vzájemnému obohacení
a připravují půdu pro tvořivé řešení problémů.
SWOT analýza
Jinou metodou je SWOT analýza – tedy myšlenkové zastavení se nad tématem z hlediska jeho silných stránek,
slabých stránek, jeho rizik a nebezpečí a jeho příležitostí. Zpracování jednotlivých kategorií je rovněž úkolem
týmů z řad žáků či studentů a jeho cílem je tvorba závěrečného komuniké k tématu.
SWOT analýza se používá hlavně v marketingu a managementu a na jejím základě se určuje další strategie
řízení nebo postupy v práci. Ale silné, slabé stránky můžeme vidět u každého problému nebo situace, stejně
tak příležitosti a rizika. Tato metoda vyžaduje od žáků schopnost abstrakce a nadhledu nad situací. Např. můžeme udělat SWOT analýzu problému vzrůstajících xenofobních projevů na naší škole. Silnou stránkou může
být dobrý učitelský sbor, spolupráce se školním parlamentem, slabou stránkou – malá znalost problematiky
a přílišné zahlcení rozmanitými aktivitami, které nemají sjednocenou filozofii. Příležitostí může být možnost
spolupráce s neziskovými organizacemi, popř. podpora zřizovatele školy. Jako riziko vyhodnotíme zvyšující se
projevy extremismu v okolí a vzrůstající nezaměstnanost v našem regionu. Žáci mohou řešit problém vlastní
třídy nebo si mohou udělat SWOT analýzu své osoby.
Silné a slabé stránky souvisí většinou s vnitřními faktory dané organizace nebo problému, příležitosti a rizika
pak souvisejí s faktory vnějšími.
SWOT analýza je velmi vhodná při řešení problémů, pro svou náročnost však vyžaduje hlavně u mladších žáků
pomoc pedagoga.
Myšlenkové mapy
Tvoření myšlenkové mapy je mentální proces, jehož výsledkem je obrazové znázornění souvislostí mezi pojmy.
Většinou začínáme tuto techniku volbou klíčového, centrálního pojmu. Mezi jednotlivými pojmy tvoříme
spojnice, které ukazují povahu vztahů. Napište doprostřed flipchartu určitý pojem, například demokracie
nebo extremismus, a nechte žáky doplňovat další charakteristiky, které jsou s ním spojené. Napojujte přitom
k původnímu pojmu další a další vlákna a hledejte mezi nimi vzájemné souvislosti. Obdobu může tvořit i „koláč“ extremismu, případně xenofobie, intolerance, lidská práva – z jakých částí je složen, včetně jejich pojmenování.
Tvoření myšlenkových map pomáhá žákům lépe pochopit vztahy a souvislosti daného tématu. Mapování můžeme použít v různých fázích hodiny nebo lekce. Je vhodná i jako podklad pro přípravu vlastního vystoupení
nebo prezentace. Může být také konečnou fází lekce – reflexí, protože přispívá k rekapitulaci celého tématu.
Zajímavé je i srovnání různých myšlenkových map – jako výsledků skupinových prací, kde vizuálně může zobrazit jiný přístup k řešení nebo pojetí celého problému.
87
Zážitkové aktivity – učení prožitkem
Učení prožitkem je důležitým nástrojem práce s tématy, která se týkají postojů a jejich změn, takže jsou vhodným postupem při práci s náročnými tématy extremismu, rasismu, xenofobie apod. Pokud náš přímý zážitek
se světem nebo se sebou samým způsobí změnu našich postojů, názorů nebo chování, došlo k významnému
efektu učení prožitkem.
Náročnější zážitkové aktivity je třeba dobře promyslet a načasovat. Zásadní otázka zní: Co aktivitou sledujeme? Jaký je cíl? Přitom nosným prvkem každé zážitkové aktivity je její jedinečnost. Průběh nejde zcela naplánovat, je třeba být otevření změně. Dalším důležitým imperativem je dostatek času – jak na samotný průběh,
tak na reflexi.
Při prožitkových aktivitách je důležitou fází sdělení pocitů, názorů a jejich rozbor. Můžeme si pomoci třemi
stupni otázek:
1. Otázky na prožívání – psychologická rovina: Jaké jste měli pocity? Co to ve vás vyvolávalo?
2. Otázky na popis faktů: Co se dělo?
3. Otázky týkající se hodnot a postojů: Co to pro tebe znamená? Vnímáš teď situaci jinak? Co se změnilo?
Při těchto aktivitách je třeba sledovat celkovou atmosféru ve skupině i osobní psychologické naladění jednotlivých aktérů. Tyto metody mohou být pro některé žáky velmi náročné, což bychom jako pedagogové měli
mít na paměti. (Existují i vícestupňové modely zážitkového učení – kromě zážitku a reflexe třístupňový model
– zážitek – reflexe – plánování, čtyřstupňový model, tzv. Kolbův model – konkrétní zkušenost – ohlédnutí –
zobecnění – aktivní zkoušení a další.)
Jako zážitkové aktivity můžeme vnímat i „ledolamky“ a rozehřívací aktivity na začátku lekce, které jsou pro
práci s takovými tématy jako extremimus velmi vhodné. Potřebujeme totiž vytvořit bezpečné a uvolněné
prostředí. Tyto aktivity nám pomáhají zlepšit vzájemné poznání účastníků kurzů nebo lekcí, pomáhají vytvořit
bezpečnou a uvolněnou atmosféru, ve které se lépe překonávají komunikační bariéry a podporují empatii
a spolupráci ve skupině. Pro pedagoga je sledování žáků při těchto aktivitách důležitým indikátorem případných problémů ve skupině nebo individuálních potřeb jednotlivců.
Spolupráce s rodiči
Pro rodiče i pedagoga se při řešení takového problému jedná o významnou otázku. Motiv, aby pedagog
i rodiče usilovali o vzájemnou pomoc a podporu, je tak velmi silný. Ovšem silný bývá i motiv rodičů bránit své
dítě a proti němu stojící motiv pedagoga docílit změny u žáka. Podstatné je, aby obě strany, rodiče i pedagog,
měly zájem na změně. Rodič by vámi neměl být v žádném případě obviňován z toho, že za názory svého dítěte může výhradně on sám. Oproti tomu vy jako pedagog byste neměli připustit, že za názory žáka může jen
a pouze prostředí školy, vliv vrstevníků či případně dalších osob se školou spojených. Na úvod je tedy důležité
si ujasnit, jak vidí situaci rodiče a jak vy.
V případě, že rodiče jsou ochotni spolupracovat, cílem vašeho rozhovoru by měla být dohoda na tom, co
jedna či druhá strana podnikne, aby se kontroverzní názory žáka staly tématem, o kterém mohou rodiče i vy
se žákem bezpečně hovořit. Dohoda by měla obsahovat, co je v moci jedné či druhé strany, co a dokdy jedna
či druhá strana udělají a jakým způsobem se budou navzájem informovat o výsledku. Úspěšná spolupráce
s rodiči tkví v navázání vztahu s rodiči, ve kterém se nebudou cítit ohroženi, a v udržení jejich motivace pro to,
aby se něco změnilo.
Nejnáročnější jsou situace, kdy rodiče s učiteli ani školou nespolupracují nebo přímo své dítě v extremistických postojích vychovávají či podporují. Zde můžeme doporučit důsledně konzistentní postoj učitele s častou
sebereflexí. Ve vyhrocenějších situacích připomínání základních pravidel jednání a chování včetně dodržování
školního řádu a právních předpisů, Listiny základních práv a svobod. Důležitá je práce s celou třídou a velká
pozornost věnovaná tomu, jak třídní kolektiv sympatizanta extremismu vnímá. Velmi důležité je klima třídy
a školy. I když máte pocit, že vaše práce v tomto případě nemá žádný efekt, je nutné vytrvat v jasně definovaném postoji, ale je třeba mít vždy na paměti, že se jedná o vyvíjejícího se jedince, který má možnosti změny.
V případě, že dojde k porušení právního řádu, je třeba spolupracovat s policií a dalšími odborníky.
Můžete také navázat spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou, která již často s rodinou dlouhodobě pracuje.
Kde hledat pomoc
V České republice nejsou k dispozici intervenční specializovaná pracoviště pro řešení problematiky extremismu, xenofobie a intolerance mezi dítětem a rodičem či žákem a pedagogem. Dosud neexistuje ani propracovanější metodika, jak pracovat s žákem inklinujícím k extremistickým názorům. Svůj postup tak můžete
konzultovat s kolegy v rámci supervizního setkání, můžete si sami začít získávat informace o podstatě toho či
onoho extremistického hnutí, orientovat se ve filozofii, kterou to či ono hnutí vyznává, můžete konzultovat
problém s pracovníky pedagogicko-psychologické poradny nebo pracovníky neziskových organizací, které se
problémem extremismu zabývají. O pomoc můžete požádat i odborníky – mediátory, kteří se profesionálně
zabývají interetnickou mediací. Uvedení odborníci a uvedená pracoviště se s extremismem, xenofobií a intolerancí v různé podobě a různých souvislostech setkávají, ale jednoznačný recept k eliminaci těchto jevů
v okamžiku, kdy se plně projeví, nemají. Další informace o činnosti a ideologii různých extremistických skupin
můžete načerpat na seminářích pořádaných různými neziskovými organizacemi (Asi-milovaní, Člověk v tísni,
Imperativ, Multikulturní centrum, Židovské muzeum v Praze atp.).1
1 Seznam organizací, na které se můžete obrátit s žádostí o pomoc nebo o poskytnutí podrobnějších informací o různých formách extremismu, najdete
na webové stránce www.moznosti-demokracie.cz.
89
KNIHY A FILMY K INSPIRACI
VI. KNIHY A FILMY K INSPIRACI
V tomto doplňujícím oddíle vám nabízíme výběr knih a filmů, které se týkají společenských jevů a mohou souviset se zdroji, souvislostmi nebo manifestací extremismu. Kniha nebo film pracují s příběhem, jenž může více
oslovit, zaujmout a uměleckou formou studovanou problematiku lépe přiblížit.
Jde o reprezentativní výběr knih a filmů. Hledali jsme tituly, které vám mohou pomoci ilustrovat určitý problém. Z knih i filmů můžete využít určitou ukázku například jako motivaci k tématu. Můžete je také doporučit
žákům ke čtení v rámci podpory čtenářské gramotnosti nebo hlubšího studia daného jevu. Knihy a filmy mohou být velmi dobrým výchovně-vzdělávacím prvkem právě proto, že „těžké“, často politické, historické a jiné
problémy ilustrují na osobním příběhu a pracují s emocemi. Práce s emoční složkou může být zároveň jedním
z rizikových faktorů celého procesu. Proto byste při výběru a úvaze o způsobu použití knihy měli vzít v potaz
několik hledisek:
◾◾ N
ikdy nepoužívejte materiál, se kterým jste se dopředu neseznámili. Knihu i film byste měli předem znát,
než se je rozhodnete použít ve výuce či doporučit žákům.
◾◾ V
ezměte v úvahu také svoji třídu: jaké je v ní sociální klima, vztahy mezi žáky, vztahy vás jako učitele
a žáků, jaké problémy se ve třídě vyskytly?
◾◾ O
přečteném či viděném i o pocitech, které žáci zažívali, se žáky vždy diskutujte. Vhodně zvolené reflektivní otázky mohou pomoci nejen uspořádání tématu, formulaci vlastního názoru a aktivního přístupu, ale
zejména pomáhají se zpracováním emocí.
Seznam knih i filmů je pro usnadnění vaší orientace členěn podrobněji, vždy do několika okruhů, které spojuje společné hlavní téma. U knih jsou to okruhy: O jiných kulturách, O totalitách, O šikaně a O holocaustu,
u filmů: O jiných kulturách, O extremismu a O holocaustu.
Informace obsahují vždy autora či režiséra, název a zkrácenou citaci. Dále je kniha či film specifikován pomocí
žánru a velmi stručně i obsahu. Informace je doplněna o návrh věkové skupiny, pro kterou je dílo vhodné.
Prosím vezměte na vědomí, že knihy a filmy, které jsou označeny jako starší SŠ, jsou zpravidla velmi zajímavé,
ale už o něco syrovější než texty a filmy pro nižší věkové skupiny. Označením starší SŠ máme na mysli zpravidla poslední dva ročníky středních škol, tedy věkovou skupinu mezi sedmnácti a dvaceti lety. Informace o vybraných dílech jsou také doplněny o další témata, která se v knize či filmu objevují. Tyto informace umožňují
rozšířit si představu o tom, k jakým probíraným tématům lze knihu či film využít.
90 KNIHY A FILMY K INSPIRACI
Knihy
Zpracováno ve spolupráci s Knihovnou Jiřího Mahena v Brně
O jiných kulturách
Američan čínského původu
komiks
Gene Luen Yang. Praha, BB/art s.r.o. 2008. ZŠ, SŠ
◾◾ v příběhu o hledání vlastní identity se prolíná život chlapce čínského původu na běžné americké škole, kde
hrdina knihy pro svůj původ čelí ostrakizaci a šikaně, s náčrty starých příběhů a legend, které pomáhají
přijmout vlastní identitu
Témata: jiné kultury, čínská kultura, ostrakismus, rasismus, šikana
Až ti zastřelí bráchu
úvahy
Václav Bartuška. Praha, Primus 1995. vyšší ročníky SŠ
◾◾ kniha pomocí úvah a popisu zážitků a zkušeností autora ukazuje život hispánské menšiny v USA; sleduje
problematiku rasismu, sociálního vyloučení, přístupu státu atp.
Témata: jiné kultury, rasismus, sociální vyloučení Bubu. Vánoční příběh
Monika Elšíková. Praha, Česká televize – Edice ČT 2009. ◾◾ příběh dítěte z dětského domova, míšence, který se dostává do české rodiny Témata: sociální vztahy, jiné kultury, identita
román
ZŠ
Cizinec a krásná paní
román
Pavel Kohout. Příbram, Pistorius a Olšanská s.r.o. 2009. vyšší ročníky SŠ
◾◾ příběh je situován do severočeského městečka, v němž se setkávají a navzájem na sebe narážejí různé kultury – zvyklosti a představy místních Čechů s odlišným temperamentem a hodnotovým vzorcem imigrantů
přicházejících z nejrůznějších koutů světa
Témata: jiné kultury, imigrace, sociální vztahy
Czech made? Výstava komiksů o práci cizincůkomiks, povídky
Praha, Multikulturní centrum Praha 2009. ZŠ, SŠ
◾◾ komiksy a povídky o Romech, Vietnamcích, Mongolech, Ukrajincích a dalších národnostech v České republice poukazují na špatnou legislativu, úskalí české imigrační politiky
Témata: jiné kultury, vietnamská kultura, Romové aj., sociální vztahy
Děvčátko, rozdělej ohníček
román
Martin Šmaus. Praha, Knižní klub 2005. vyšší ročníky SŠ
◾◾ příběh o poválečné anabázi slovenských Romů do českých zemí ilustrovaný na životě malého Roma, který
je v dětství převezen z osady do Prahy, ukazuje problémy sociálního vyloučení, rasismus a střetávání kultur Témata: jiné kultury, Romové, rasismus, násilí, sociální vyloučení
Dračí polévka
román
Alena Ježková. Praha, Albatros 2011. ZŠ, SŠ
◾◾ příběh vietnamského chlapce, který od dětství žije v ČR; problematika vietnamské minority a komplikovaného dospívání dětí vyrůstajících pod vlivem vietnamské kultury, kterou znají pouze zprostředkovaně,
a českého prostředí, do něhož se narodily
Témata: jiné kultury, extremismus, rasismus, vietnamská kultura Lovec draků
román
Khaled Hosseini. Praha, Rozmluvy 2006. vyšší ročníky SŠ
◾◾ drama ze současného Afghánistánu; autor inspirován vlastními vzpomínkami vypráví příběh dětství
a dospívání hlavního hrdiny nejprve za mírových, posledních let afghánské monarchie a poté za sovětské
válečné okupace, na útěku z vlasti a při hledání nového života v emigraci Témata: jiné kultury, islám, občanská válka, totalita, domácí násilí
91
Menšiny mezi námi práce dětí
Praha, Romea, o. s. 2009.
ZŠ, SŠ
◾◾ oceněné práce dětí k tématům náboženství, Romové, extremismus, multikulturní společnost, kamarádství,
homosexualita Témata: jiné kultury, Romové, náboženství, extremismus Mužům vstup zakázán
cestopis
Květa Klímová-Pumerová. Praha, Portál 2005. SŠ
◾◾ kniha o ženách v muslimském světě zobrazuje svět islámu vnímaný očima žen přes svět žen, například společenské zvyky a odívání; kniha poutavým způsobem vysvětluje společenské zvyklosti v muslimském světě
očima evropské ženy, která se jej snaží pochopit přes vlastní dlouhý pobyt v této oblasti
Témata: jiné kultury, islám, život žen Na cikánské stezce
román
Josef Pohl. Praha, Albatros 1981. vyšší ročníky SŠ
◾◾ kniha mapuje situaci v padesátých letech v pohraničí, kam přichází mladý učitel učit romské děti; příběh
vykresluje poměry v tehdejší společnosti i předsudky na straně majoritní společnosti i předsudky na straně
romských rodičů
Témata: jiné kultury, Romové, totalita, sociální vztahy, předsudky, rasismus
Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou
vzpomínky
Elena Lacková. Praha, Triáda 1997. ZŠ, SŠ
◾◾ vzpomínková kniha Romky, která vyrůstala v osadě, kde prožila i druhou světovou válku, a v roce 1960 se
odstěhovala s rodinou do Ústí nad Labem, poutavou formou mapuje život v romských osadách před válkou i za druhé světové války, zprostředkovává originální vhled do romské kultury a způsobu života a také
pohled na majoritní společnost očima člověka z „okraje společnosti“, který celý život prožívá na rozhraní
dvou kultur
Témata: jiné kultury, Romové, totalita, historické události
Paměti romských žen
vzpomínky
Brno, Muzeum romské kultury o.p.s. 2002. ZŠ, SŠ
◾◾ kniha rozhovorů s romskými ženami-pamětnicemi o jejich životě v druhé polovině 20. století přibližuje
romskou kulturu
Témata: jiné kultury, Romové, život žen
Tati, co je to rasismus?
esej
Tahar Ben Jelloun. Praha, Dauphin 2004. ZŠ, SŠ
◾◾ text formulovaný jako odpovědi otce na otázky dcerky, dotýká se a přístupnou formou vysvětluje základní
pojmy, jako je rasismus, etnikum, diskriminace, kolonizace aj. Témata: rasismus, diskriminace
Tisíc planoucích sluncí
román
Khaled Hosseini. Český Těšín, Leda spol. s.r.o. 2008. vyšší ročníky SŠ
◾◾ příběh o životě žen v afghánském Kábulu v době občanské války a pod vládou Talibanu
Témata: život žen, jiné kultury, islám, občanská válka, totalita, domácí násilí
Ukradené dětství
autobiografie
Kateřina Janouchová. Praha, Mladá fronta 2007. vyšší ročníky SŠ
◾◾ autobiografický popis dětství dcery kritika komunistického režimu; kniha popisuje vystěhovalectví z komunistické ČSSR a sleduje utváření vztahů a života v nové zemi
Témata: jiné kultury, vystěhovalectví, sociální vztahy, ostrakismus, totalita
Umlčené hlasy, Dětské válečné deníky od 1. světové války po Irák
deník
Zlata Filipovič, Melanie Challenger. Praha, Vyšehrad s.r.o. 2008. ZŠ, SŠ
◾◾ autentické texty dětských válečných deníků zachycují univerzální zkušenost mladých lidí s válkou, ať už se odehrává kdykoliv a kdekoliv. Deníky jsou svědkem jejich zoufalství, zmatenosti, pocitů nespravedlnosti a bolesti,
ale i každodenních událostí, snahy žít normálním životem, dospívání, naděje, humoru, plánů do budoucna
Témata: válka, diskriminace, historické události
O totalitách
Cesta za svobodou
román
Feven Abreha Tekle, Raffaele Masto. Praha, Ikar 2006. vyšší ročníky SŠ
◾◾ o životě ženy, která se jako uprchlice z africké Eritreje (občanská válka, vojenský režim) dostává do Itálie; kniha mapuje podmínky v původní zemi, okolnosti útěku, plavbu do Evropy i celý osobní příběh hrdinky Témata: život žen, totalitní režim, uprchlictví, občanská válka
Farma zvířat
román
George Orwell. Praha, Aurora 2004. SŠ
◾◾ politická bajka a alegorie, kritika stalinského režimu představená způsobem veskrze komickým a důvěrně
známým, takže banalita zla vyvstává v celé své hrozivosti Témata: demokracie, totalita, sociální vztahy
Pán much
román
William Golding. Praha, Naše vojsko 1968. SŠ
◾◾ příběh chlapců z britské internátní školy, kteří se ocitnou na opuštěném ostrově, kde se hra na Robinsony
brzy změní v boj všech proti všem; kniha se obrací ke stále aktuální otázce: Je civilizace v našem chování
opravdu tak silně zakořeněna, jak si namlouváme? Nebo jsme stále jen příslušníky smečky? Ukazuje, jak
snadno se demokracie zvrhá v totalitu a tyranii a kam vede pád morálních zábran
Témata: demokracie, totalita, tyranie, ostrakismus, sociální vztahy
Persepolis
komiks
Marjane Satrapi. Praha, BB/ART s.r.o. 2006. SŠ
◾◾ autobiografický příběh z Íránu z doby íránské revoluce a války s Irákem řeší život v totalitě, život za revoluce a její dopady, náboženství či kulturní a sociální zvyklosti, jako např. nošení šátků
Témata: totalita, občanská válka, islám, historické události
Potkani a vlci, den, který všechno změnil
román
Grzegorz Gortat. Brno, JOTA s.r.o. 2010. vyšší ročníky SŠ
◾◾ příběh o šestnáctiletém polském chlapci, který otevřeně vyznává neonacistické myšlenky, v kómatu následkem pouliční rvačky ovšem následně prožívá příběhy obětí holocaustu; zamyšlení nad tím, jak živé a stále
nebezpečné jsou myšlenky, které v minulém století vedly k holocaustu Témata: extremismus, rasismus, holocaust, násilí
1989 Příběhy zdí
povídky
Michael Reynolds (ed.). Brno, Host – vydavatelství s.r.o. 2010. SŠ
◾◾ deset povídek, malých filozofických příběhů, deseti evropských spisovatelů na téma zdí, které dělí lidstvo,
např. berlínská zeď, totalita a život v ní atp.
Témata: totalita, svoboda, historické události
O šikaně
Fretka
román
Eliška Horelová. Praha, Olympia a.s. 2000. SŠ
◾◾ příběh o šikaně; chlapec na internátu se dostává do vleku rádoby kamaráda a jeho příběh ukazuje, kam
až může takovýto vztah zajít
Témata: šikana, sociální vztahy
Díry aneb Tajemství Zeleného jezera
román
Luis Sachar. Praha, Euromedia Group, K.s. – Knižní klub 2002. ZŠ, SŠ
◾◾ příběh chlapce umístěného v nápravném zařízení pro mládež, který sleduje poměry v táboře, problém
šikany a mezilidských vztahů
93
Malé krůčky
román
Luis Sachar. Praha, Euromedia Group, K.s. – Knižní klub 2008. ZŠ, SŠ
◾◾ příběh chlapce po návratu z nápravného zařízení, tábora u Zeleného jezera, který si snaží dát do pořádku
život; v podtextu příběh řeší rasovou nesnášenlivost, hodnotu přátelství či neviditelné souvislosti, které
utvářejí lidský život
Témata: rasismus, sociální vztahy
Proč mě pořád někdo šikanuje? Rady, jak zvládat malé tyrany
povídky
Terrence Webster-Doyle. Praha, Pragma 2002. ZŠ, SŠ
◾◾ povídkový soubor o zvládání šikany obsahuje tréninkové situace a aktivity zaměřené na nenásilné řešení
konfliktů, seznamuje se způsoby, kterými lze čelit tyranům
Tohle jsem udělal
román
Ann Dee Ellisová. Praha, COOBOO 2010. ZŠ, SŠ
◾◾ příběh dvou bývalých přátel, které rozdělila nešťastná událost; příběh o šikaně, o nepomoci, o svědomí
a o vyrovnávání se s těžkou situací
O holocaustu
Anne Franková: Deník deník
Praha, Triáda 2004. ZŠ, SŠ
◾◾ kniha obsahuje deníkové záznamy židovské dívky, která se s rodinou a dalšími čtyřmi známými svého otce
ukrývala za války v zadním traktu amsterdamského domu. V létě 1944 byl úkryt rodiny prozrazen a všichni jeho obyvatelé deportováni do různých koncentračních táborů včetně Osvětimi. Anne se svou sestrou
Margot zahynuly těsně před koncem války v Bergen-Belsenu. Témata: holocaust, sociální vztahy, historické události, lidská práva, svoboda
Až budu velká, napíšu román
deník
Alena Ludvíková. Praha, GG 2006. SŠ
◾◾ paralelní autentické deníky maminky a dcery v době protektorátu: maminka byla odvezena do Terezína,
dcera zůstává s árijským otcem v jeho rodině; kniha nabízí pohled na realitu protektorátní Prahy očima
dospívající dívky a zároveň otevřenou výpověď její matky uvězněné v Terezíně
Témata: holocaust, sociální vztahy
Deník mého bratra. Zápisky Petra Ginze z let 1941–1942
deník
Chava Pressburger. Praha, Trigon 2004. ZŠ, SŠ
◾◾ chlapec Petr Ginz ve svých denících psaných od září 1941 do února 1942 barvitě vykresluje etapu tzv. ghetta bez zdí – života židovských obyvatel vymezeného nesčetnými zákazy a opatřeními Témata: holocaust („ghetto beze zdí“), lidská práva, sociální vztahy, historické události
Děti s cedulkou
román
Eduard Pergner, Z. K. Slabý. Praha, Práce 1982. ZŠ, SŠ
◾◾ kniha vznikla na základě dostupných vzpomínek a výpovědí lidických dětí, určených po atentátu na Heydricha v r. 1942 k poněmčení; zachycuje jejich osudy v nacistických „dětských domovech“ i v německých
rodinách v průběhu válečných let až po opětovný návrat domů
Témata: holocaust, sociální vztahy, historické události
Dny strachu
deník
Kurt Langer. Praha, Institut pro středoevropskou kulturu a politiku 1992. ZŠ, SŠ
◾◾ kniha se formou autentických deníkových záznamů autora věnuje odsunu Němců z poválečného Československa
Dospívání nad propastí. Deník Jiřího Münzera; 1936–1942 deník
Jiří Münzer. Praha, Radioservis 2002.
ZŠ, SŠ
◾◾ deníkové záznamy gymnazisty z let 1936–1942, židovského chlapce, který byl vyloučen ze společnosti a postaven před přímou hrozbu smrti. Od roku 1939 glosuje situaci v protektorátu a každodenní dopad přibývajících protižidovských nařízení a omezení na běžný život jednotlivce, rodiny, mladého člověka Témata: holocaust („ghetto beze zdí“), sociální vztahy, historické události, lidská práva, svoboda
Hanin kufřík. Příběh dívky, která se nevrátila vzpomínky, literatura faktu
Karen Levine. Praha, Židovské muzeum v Praze/Portál 2003. ZŠ, SŠ
◾◾ vyprávění o moravské židovské dívce Haně Bradyové, která byla zavražděna v Osvětimi. V knížce se střídají
kapitoly o dětství Hany a jejího bratra Jiřího v Novém Městě na Moravě a o jejich deportaci do Terezína
a Osvětimi s kapitolami o pátrání Tokijského centra pro studium holocaustu po osudech majitelky dětského kufříku, který byl tokijskému centru zapůjčen z osvětimského muzea
Chlapec v pruhovaném pyžamu
román
John Boyne. Praha, BB/art s.r.o. 2008. ZŠ, SŠ
◾◾ příběh devítiletého Bruna, syna velitele koncentračního tábora v Osvětimi, který se spřátelí s židovským
chlapcem vězněným v koncentračním táboře Osvětim; lidský příběh na pozadí válečné reality
Témata: holocaust, sociální vztahy
Jako chlapce by mě zastřelili…
vzpomínky
Jaroslava Skleničková. Praha, Prostor s.r.o. 2006. SŠ
◾◾ autobiografické vyprávění nejmladší z lidických žen, které bylo v době vypálení Lidic šestnáct let; autorka
popisuje událost i dobu tří let, která strávila v koncentračním táboře Ravensbrück Témata: holocaust, sociální vztahy, historické události
Máma a já
deník
Hana Posselová-Ledererová. Praha, GG 1997. ZŠ, SŠ
◾◾ deník dívky deportované s maminkou do Terezína a dále od dalších táborů, doplněný faktografickými
poznámkami Témata: holocaust, sociální vztahy, historické události
Pan Theodor Mundstock
román
Ladislav Fuchs. Praha, Československý spisovatel 1985. SŠ
◾◾ román čerpá námět z doby okupace a pronásledování Židů na území Československa, malého, bezvýznamného a zcela bezbranného úředníka, který se ve své samotě ani nesnaží uniknout hrůzám koncentračního
tábora, ale naopak se předem pokouší najít způsob, jak přežít. Čeká na transport a metodicky, den po dni,
se připravuje na krutost, hlad a bití. Toto otřesné podobenství o člověku zahnaném až na hranici lidské
existence je emocionálně působivým protestem proti vraždící a odlidštěné společnosti
Témata: holocaust („ghetto beze zdí“), sociální vztahy, historické události
Říkali mi Leni
román
Zdeňka Bezděková. Praha, Práce 1983. ZŠ, SŠ
◾◾ poutavý příběh o tom, jak desetiletá německá dívka zjistí, že je vlastně jedním z lidických dětí daných na
převýchovu do Německa
Sedmiramenný svícen
povídky
Josef Škvorecký. Praha, Naše vojsko 1964.
SŠ
◾◾ vzpomínková kniha utkaná ze sedmi životních příběhů židovských obyvatel malého českého městečka
v době druhé světové války reflektuje pocity lidí stižených ztrátou veškerých svých práv Témata: holocaust, sociální vztahy, historické události
95
Zakázané holky
román
Hana Bořkovcová. Praha, Albatros 1995. ZŠ, SŠ
◾◾ román o přátelství dvou dívek, které ovlivní norimberské zákony a následné události; vyprávění o lidech,
dětech i dospělých, kteří ani v těžkých dobách, kdy šlo o všechno, neztratili svou tvář
Zlatí úhoři
povídky
Ota Pavel. Praha, Československý spisovatel 1988. ZŠ, SŠ
◾◾ povídky odehrávající se před druhou světovou válkou, za války i v poválečném období ilustrují realitu běžného života na pozadí politických událostí Témata: holocaust, sociální vztahy, historické události
Zmařené dětství
monografie
Yehuda Nir. Praha, Millenium Publishing, s.r.o. 2008. vyšší ročníky SŠ
◾◾ syrový popis skrývání se před holocaustem očima a vnímáním polského židovského chlapce, devítiletého
Yehudy, který denně stojí před faktem, že jejich původ může být odhalen a oni budou okamžitě popraveni
nebo deportováni do koncentračního tábora
Filmy
‫٭‬Sestavila Marie Zahradníková
O jiných kulturách
Bubu – vánoční příběh
drama
Česká republika, 2007, 57 min., režie: Monika Elšíková-Le Fay
ZŠ, SŠ
William Edwin Demeter, zvaný Bubu, je chlapec, který se jednoho dne proti své vůli ocitne v dětském domově,
protože jeho romská matka a černošský otec o něj nemají zájem. Zájem o něj projeví jen náhodná kolemjdoucí Dora, která jej najde, jak sedí v noci na ulici. Dora je vychovatelka v dětském domově a žije v bezdětném
manželství s právníkem Karlem, kterého opustila první žena i s dětmi. Dora je plná energie a snahy pomoci
všem dětem a zvířatům na světě, Karel je uzavřený, střízlivě rozumný, nechce už ve svém životě prožít žádný
další citový otřes. A do jejich života – nejdříve nepřímo, náhodně – zasáhne právě malý Bubu, který je všechno
možné jenom ne malé roztomilé děťátko, o které se perou zájemci o adopci. Vánoční příběh získal v roce 2007
cenu Oty Hofmana za nejlepší film na festivalu dětských filmů v Ostrově. Témata: Romové, ústavní péče, mezilidské vztahy
Být Romem
dokumentární film
Česká republika, 2001, 57 min., režie: Helena Třeštíková
SŠ
Časosběrný dokumentární film, který zachycuje pět let života mladého muže, vynikajícího hudebníka a romského aktivisty Vojty Lavičky. Vojta je nadaným houslistou, který působí v řadě různých kapel, současně pracuje v rozhlase jako režisér romského vysílání a je terénním pracovníkem Nadace Člověk v tísni. Vojta reflektuje
problematiku života Romů v období, kdy v české společnosti sílí protiromské nálady, přibývají rasově motivované vraždy a vrcholí hromadný romský exodus, pohledem inteligentního kultivovaného muže, který vidí do
hloubky problému. V jeho pohledu nejsou prázdná dobová klišé, není v něm nekritická nároková mentalita.
Je to hrdý, realistický pohled muže, který zůstává Romem, přestože dosáhl velkých pracovních i uměleckých
úspěchů i uznání většinové společnosti. Je to film plný strhující hudby, mladého vzdoru a postupného zrání,
ale jsou v něm i housle rozšlapané skiny, strach o vlastní dítě, střídání iluzí a deziluzí. Témata: extremismus, rasismus, xenofobie, neonacismus, Romové
Být Romkou
dokumentární film
Česká republika, 2001, 57 min., režie: Helena Třeštíková
SŠ
Časosběrný dokumentární film zachycující pět let života romské dívky Jarmily Balážové. Je to období, kdy
v české společnosti sílí protiromské nálady, přibývají rasově motivované vraždy a vrcholí hromadný romský
exodus. Jarmila pracuje jako novinářka v rozhlase a televizi, dokončí studium novinařiny, stává se mediálně
známou osobností. Jarmila je jedním z velmi mála Romů, kteří dosáhli vysokoškolského vzdělání, a to dokonce
v oboru, který umožňuje účinně bojovat za zlepšení soužití Romů s majoritní společností. Je tedy pro romskou
komunitu velice vzácnou a cennou nadějí. Přesto a možná právě proto čím dál silněji hledá odpověď na otázku, nakolik má být její romský původ určující pro její další osobní i profesní život, kolik své energie má a musí
věnovat pomoci romské komunitě a naopak, nakolik se jako svobodná intelektuálka má a může věnovat
obecným společenským problémům nezávisle na svém původu. Film ukazuje problematiku soužití bílé většiny
s romskou menšinou pohledem z druhé strany, ze strany Romů. Poprvé to ale není pohled bizarně folklorní,
nýbrž pohled intelektuálně precizně formulovaný. Témata: extremismus, rasismus, xenofobie, neonacismus, Romové
97
Černobílá v barvě/Black and White in Colour
dokumentární film
Česká republika/Velká Británie, 1999, 58 min., režie: Mira Erdevički-Charap
SŠ
V mezinárodním hudebním světě je Věra Bílá pokládána za jednu z nejvýznamnějších současných umělkyň;
doma je považována za zvláštní osobnost s tucty vlivných obdivovatelů. Věra Bílá nereprezentuje obvyklou
představu o české romské komunitě. Je osobností se svými osobními starostmi a problémy. Nicméně film
Černobílá v barvě líčí její kariéru mimo koncertní jeviště a odhaluje, jak si dokázala uchovat hluboké vazby
k romským tradicím jak ve své hudbě, tak ve svém způsobu života. Témata: Romové, kultura, sociální vztahy
El Paso
drama
Česká republika, 2008, 107 min., režie: Zdeněk Tyc
SŠ
Film je inspirován skutečným osudem romské vdovy, matky devíti (ve filmu sedmi) dětí. Příběh začíná okamžikem tragické smrti otce. Vdově mají být odebrány děti a svěřeny do ústavní péče, čemuž se usilovně snaží
zabránit. Ze dne na den je rodina vystěhována na periferii do sociálního bytu o jedné místnosti. Případ se
dostane k mladé advokátce. Svět Romů nezná a ani ji příliš nezajímá, celou kauzu bere zpočátku jako odrazový můstek své začínající kariéry. Navzdory svým předsudkům, nepochopení a občas i samotné Věře, která
blonďatou advokátku zpočátku odmítá vpustit do svého světa, případ nevzdá. Témata: Romové, sociální dávky, ústavní péče, rasismus, xenofobie
Marian
psychologické drama
Česká republika/Francie, 1996, 109 min., režie: Petr Václav
SŠ
Příběh vypráví o mladém romském chlapci, který zoufale hledá svou cestu životem ve většinou nepřístupném,
nepřátelském a lhostejném světě. Chlapec z dětského domova má sice kde spát, má co jíst a naučil se základním hygienickým návykům, co mu však chybí, je láska, cit, porozumění, něha. Když se tyto potřebné věci vydá
hledat, je vlečen sám sebou i okolním světem stále níž a hlouběji. Propadá se až na dno, tam, kde ani slovo
život už nic neznamená. Jedno z prvních zpracování protiromské diskriminace v českém filmu.
Témata: rasismus, xenofobie, Romové
Náraz
drama
Česká republika, 2001, 17 min., režie: Michal Sedláček
vyšší ročníky SŠ
Krátký hraný snímek Náraz vznikl v rámci bakalářských studií režie na Kolumbijské univerzitě v New Yorku. Jeho scenárista a režisér Michal Sedláček za něj byl nominován na studentského Oscara. Tři mladí čeští
vojáci jedou nočním vlakem na první opušťák do Prahy. V kupé začnou rozkurážení mladíci obtěžovat dvojici
mladých Romů. Spolucestující i průvodčí se bojí se jim postavit. Až nejcitlivější z trojice – Jakub – se nakonec
rozhodne čelit agresivitě vlastních pochybných kamarádů. Protirasistické drama získalo ocenění za nejlepší
režii na festivalu Columbia University 2001 a grant z fondu Miloše Formana 2001.
Témata: rasismus, xenofobie, agresivita
Persepolis
animované drama, biografie
Francie/USA, 2007, 95 min., režie: Vincent Paronnaud, Marjane Satrapi
SŠ
Celovečerní animovaný film francouzské režisérky původem z Íránu, Marjane Satrapi, která napsala a nakreslila první íránský komiks, na jehož základě vznikl tento film. Autobiografický příběh popisuje její krušné dětství
a dospívání v Íránu za dob islámské revoluce, války s Irákem a následného režimu. S humorem a lehkostí
znázorňuje rozdílné vnímání kultury v evropském a arabském světě. A protože je to příběh dospívající dívky,
která si vždycky prosadí svoje a která žije v tuhém ideologickém režimu nesnášejícím odlišné názory, je to
samozřejmě i příběh rebelantství a svobody.
Témata: totalita, ideologie, nesvoboda
O extremismu
Kawasakiho růže
drama
Česká republika, 2009, 95 min., režie: Jan Hřebejk
SŠ
Kdo může posuzovat minulé viny? Kdo je může odpouštět? Může jim čas obrousit hrany? Nebo pokání, jímž
se viníci posléze pokusí spasit? Drama Jana Hřebejka podle Cenou Sazky oceněného scénáře Petra Jarchovského vytváří spletitý řetězec podobných otázek a nabízí celou škálu často protichůdných odpovědí. Středobod příběhu tvoří postava renomovaného psychiatra, morální autority, který má u příležitosti výročí založení
republiky získat významné státní ocenění. Právě připravovaný slavnostní akt se stane katalyzátorem událostí,
které na povrch vyplaví hříchy minulosti, jež mu mohou zlomit vaz. Témata: totalita, ideologie, komunismus, Státní bezpečnost
Kult hákového kříže/American History X
drama
USA, 1998, 119 min., režie: Tony Kaye SŠ
Drama pojednávající o tragických dopadech rasismu v rodině. Derek Vinyard se poté, co byl jeho otec zastřelen v černošském ghettu, stává charizmatickým vůdcem skupiny mladých rasistů. Za brutální nenávistnou vraždu je odsouzen k trestu odnětí svobody. Když je propuštěn, chce se svou minulostí skoncovat a napravit se.
Zároveň si uvědomuje, že musí za každou cenu zabránit, aby jeho mladšího bratra Dannyho potkal podobný
osud. Témata: pravicový extremismus, neonacismus, manipulace, rasismus
Náš vůdce/Die Welle
psychologické drama
Německo, 2008, 110 min., režie: Dennis Gansel
SŠ
Učitel gymnázia Rainer Wenger se rozhodne během týdenního projektu na téma „Státní formy“ uskutečnit
se studenty pokus, aby jim přiblížil, jak vzniká diktatura. Experiment s názvem Vlna se ale brzy zvrhne. Už
třetí den začínají studenti odstraňovat a ustrkovat ty spolužáky, kteří smýšlejí jinak. Když se situace vyhrotí,
rozhodne se učitel experiment ukončit. Už je však pozdě, Vlna se dávno vymkla jeho kontrole… Témata: diktatura, totalita, nesvoboda, manipulace
Proč?
drama
Československo, 1987, 86 min., režie: Karel Smyczek
vyšší ročníky SŠ
Film věnující se negativním dopadům fotbalového chuligánství sugestivně ukazuje, jak lidé spojení primitivním sportovním fanděním snadno podléhají agresivním choutkám, jak vzájemné hecování vede k tragickým
činům, jichž by se jedinec sám o sobě nedopustil. Příběh je inspirován skutečným případem, kdy skupina
většinou mladistvých vlajkonošů zdemolovala nejen vlakovou soupravu, v níž cestovali na fotbalový zápas, ale
ohrožovali navíc spolucestující i osamělou průvodčí. Stále působivá výpověď si všímá i mravní devastace, kdy
rodiče pachatelů odmítají přijmout svůj díl odpovědnosti.
Témata: chuligánství, fotbaloví fanoušci, vandalismus
This is England/Taková je Anglie
drama
Velká Británie, 2006, 100 min., režie: Shane Meadows
SŠ
Film pojednává o skupině britských skinheads, která mezi sebe přijme dvanáctiletého chlapce Shauna. Shaun
žije jen se svou matkou v chudých poměrech a ve škole je spolužáky šikanován. Film zachycuje realitu osmdesátých let v thatcherovské Anglii s vysokou nezaměstnaností, vzrůstajícím rasismem, novým nacionalistickým
cítěním a rodícím se odporem vůči pákistánským přistěhovalcům. Film získal Cenu za nejlepší britský nezávislý
film a Cenu BAFTA za nejlepší britský film. Témata: extremismus, skinheads, rasismus, ideologie
99
O holocaustu
O zlém snu
drama biografie
Česká repubika, 2000, 49 min., režie: Pavel Štingl
ZŠ, SŠ
Stylizovaná polohraná dokumentární výpověď vycházející z autobiografické knihy Evy Erbenové Sen začíná
v rodině pražského židovského děvčátka ve třicátých letech minulého století. A pak přišla válka a s ní perzekuce Židů. Film líčí velmi srozumitelnou formou etapu tzv. ghetta beze zdí, transporty do Terezína a život v něm,
deportaci do Osvětimi i pochod smrti na konci války. Eva s maminkou přežily Osvětim, maminka zemřela
vyčerpáním při pochodu smrti před Evinýma očima, které se podařilo jen zázrakem uniknout. Během své
osamocené pouti se dostala, již polomrtvá, do chodské vesničky Postřekova. Tam se jí ujali hodní lidé, ukryli ji
a zachránili jí život. Film byl oceněn hlavní cenou festivalu Japan Prix 2000.
Témata: holocaust, antisemitismus, nacismus, druhá světová válka
Nicholas Winton. Síla lidskosti
drama, biografie
Česká republika, 2002, 62 min., režie: Matej Mináč
ZŠ, SŠ
Roku 1939 mladý bankovní úředník z Anglie Nicholas Winton z vlastní iniciativy zachránil 669 převážně židovských dětí z Protektorátu Čechy a Morava a přes hranice hitlerovského Německa se mu podařilo přepravit
je do Velké Británie. O svém činu nikomu neřekl a svět se o něm dozvěděl náhodou až po padesáti letech.
Nicholas Winton dodnes žije, britskou královnou byl r. 2002 povýšen do šlechtického stavu. Film získal cenu
International Emmy Award 2002 a mnoho dalších cen.
Zmizelí sousedé aneb Pátrání dětskou kamerou
dokumentární filmy
Česká republika, 2005, 30 min. a 45 min., režie: Zuzana Dražilová
ZŠ, SŠ
Filmy natočené dětmi z Hartmanic a Litomyšle o jejich pátrání v rámci celostátního projektu Zmizelí sousedé.
Dokument Děti z Hartmanic získal na filmovém festivalu Finále v Plzni v dubnu 2006 Zlatého ledňáčka za
nejlepší dokument do 30 minut.
Přežili jsme, promiňte
dokumentární film
Česká republika, 2000, 29 min., režie: Olga Strusková
SŠ
Počátkem září 1999 se sešlo v Praze více než 600 účastníků světového setkání „Mosty k zítřku“, které se poprvé ve své dvanáctileté historii uskutečnilo v postkomunistické zemi, a to zcela záměrně: aby se ho kromě Židů
žijících v USA, Kanadě, Švýcarsku, Izraeli a v řadě dalších západních zemí mohli zúčastnit také Židé z Čech,
Slovenska, Polska, Maďarska, Litvy a Ukrajiny.
Většina z nich přijela s cílem pokusit se překonat traumatizující zážitky z dětství, prožitého v období holocaustu, anebo najít vlastní identitu. Mnozí z nich o svých hořkých vzpomínkách nechtěli vůbec hovořit. Štábu
režisérky Olgy Struskové se však podařilo bariéru mlčení několika přeživších prolomit, a to díky pomoci psychoterapeutky Heleny Klímové. Na své dětství v Osvětimi vzpomínají bratři Josef a Jiří Fišerovi, kteří jsou dnes
u nás jedinými přeživšími dvojčaty.
Žij blaze, motýlku
dokumentární film
Česká republika, 1999, 29 min., režie: Olga Strusková
SŠ
Podnětem ke vzniku tohoto dokumentu byla stejnojmenná hra scenáristky a režisérky Dominique Caillat. Když
se německé děti dozvěděly při hodinách dějepisu o terezínském ghettu, přišly samy za Dominique s prosbou,
aby pro ně napsala hru inspirovanou životem v Terezíně. Dominique se proto rozjela do Čech, kde navštívila
některé z bývalých terezínských vězňů, a na základě jejich autentických výpovědí napsala původní hru, s níž děti
o rok později úspěšně vystoupily nejen před publikem v Německu, ale také v Čechách a Izraeli. Témata: holocaust, antisemitismus, nacismus, druhá světová válka
Stopy po hvězdách
dokumentární film
Česká republika, 2000, 6 dílů po 26 min., režie: Olga Strusková
SŠ
Dokumentární cyklus se zabývá současnými způsoby výuky holocaustu. Jednotlivé části cyklu mají místopisný
podtitul podle toho, kde se odehrává jejich děj nebo kde byly natočeny. Praha – Židovské muzeum v Praze.
Terezín – besedují pamětnice Marta Kottová, Helga Hošková, Evelina Merová. Drážďany – Praha – pamětníci
Michaela Vidláková a Artur Radvanský besedují se studenty a žáky Gymnasia Luisenstift a ZŠ Pod Marjánkou
v Praze. Kutná Hora – Pacov – Dagmar Lieblová navštívila rodnou Kutnou Horu, kde besedovala se studenty
Gymnázia Jiřího Ortena, a Pavel Stránský navštívil Gymnázium v Pacově, kde se účastnil přípravy kabaretu pod
vedením Lisy Peschel. Babice – Vranov nad Dyjí –
Helga Hošková beseduje se studenty Gymnázia Open Gate v Babicích u Prahy a poté společně s Martou
Kottovou navštíví žáky ze ZŠ Mikulovice ve Vranově nad Dyjí. Praha – Karolinum – příprava a vernisáž výstavy
Neztratit víru v člověka – Protektorát očima židovských dětí v květnu 2006 v pražském Karolinu a následná
beseda studentů s pamětníkem Pavlem Wernerem. Svůj názor na popírání holocaustu v pořadu vysloví Leo
Pavlát, Michaela Vidláková a Michal Frankl.
Milujte své nepřátele
dokumentární film
Česká republika, 2005, 75 min., režie: Tomáš Škrdlant
ZŠ, SŠ
Dokumentární film líčí příběh Švýcarky a Čecha, kteří změnili stovkám lidí život i pohled na něj. Přemysl Pitter
byl křesťan, který se nehlásil k žádné církvi, ale vždy a bez váhání proměňoval křesťanské zásady v činy. Spolu
se svou celoživotní spolupracovnicí Olgou Fierzovou tak po druhé světové válce zachraňoval děti židovské
a české, často sirotky vracející se z koncentračních táborů, a také děti německé, které umíraly v českých internačních táborech. Všechny sváželi do čtyř zámků v okolí Prahy, spolu s dalšími spolupracovníky o ně pečovali,
hledali jejich rodiče a vedli je ke vzájemnému smíření. Mnohé z tehdejších dětí ovlivnil pobyt na zámcích na
celý život. Témata: holocaust, antisemitismus, nacismus, druhá světová válka, filantrop
Příběh Anny Frankové/The Short Life of Anne Frank/Het Korte Leven van Anne Frank
dokumentární film
Nizozemí, 2001, 28 min., režie: Gerrit Netten ZŠ, SŠ
Dokumentární film pojednávající o životním osudu Anny Frankové a její rodině v kontextu dobových událostí.
Tvůrci dokumentu využili archivních snímků, soukromých snímků rodiny Frankových, citací z Annina deníku
a použili i jediný existující filmový záznam, na kterém byla Anne zachycena. Českou verzi filmu namluvil Boris
Rösner a Sandra Vebrová.
Témata: holocaust, antisemitismus, nacismus, druhá světová válka, ukrývání
101
ROZŠIŘUJÍCÍ LITERATURA
R ozšiřující
literatura
◾◾ Čáp, J.: Psychologie výchovy a vyučování. Praha, Karolinum 1993.
◾◾ Drapela, V. J.: Přehled teorií osobnosti. Praha, Portál 1997.
◾◾ Drotárová, L., Demjančuk, N.: Extremismus a vzdělání. Praha, Epocha 2005.
◾◾ Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997.
◾◾ Fromm, E.: Anatomie lidské destruktivity. Praha, Aurora 2007.
◾◾ Haysová, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998.
◾◾ H
ermochová, S.: Sociálně psychologický výcvik II. Příručka pro vedoucí skupin.
Praha, Státní pedagogické nakladatelství 1988.
◾◾ Hermochová, S.: Hry pro život. Praha, Portál 1994.
◾◾ Hermochová, S.: Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno, Aisis 2005.
◾◾ Hoppe, S., Hoppe, H., Krabel, J.: Sociálně psychologické hry pro dospívající. Praha, Portál 2001.
◾◾ Istenčin, L.: Reflexe – způsob, jak z minima vytěžit maximum. Moderní vyučování, č. 2, roč. 2004, s. 14–15.
◾◾ Kolařík, M.: Interakční psychologický výcvik. Praha, Grada Publishing 2011.
◾◾ K
omárková, R., Slaměník, I., Výrost, J. (eds.): Aplikovaná sociální psychologie III.
Sociálně psychologický výcvik. Praha, Grada Publishing 2001.
◾◾ K
opřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován.
Kroměříž, Spirála 2005.
◾◾ M
areš, M.: Soudobá extremisticky orientovaná mládež a její vztah k historii – vybrané příklady. In XXIII.
letní škola historie. Rozmanité podoby státnosti. Sborník přednášek. Praha, Univerzita Karlova v Praze,
Pedagogická fakulta 2011, s. 95–102.
◾◾ M
areš, M., Smolík, J.: Školní výuka a politický extremismus. Pedagogická orientace,
2010, roč. 20, č. 2, s. 40–54.
◾◾ Martínek, Z.: Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha, Grada Publishing 2009.
◾◾ Mikuláštík, M.: Komunikační dovednosti v praxi. Praha, Grada 2003.
◾◾ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: Co dělat, když? Rizikové chování ve školním prostředí.
◾◾ Rámcový koncept. Příloha č. 9. Extremismus, rasismus, xenofobie, antisemitismus. Praha 2011.
◾◾ Nakonečný, M.: Základy psychologie osobnosti. Praha, Management Press 1993.
◾◾ NEMES (kol. autorů): Jak měnit a rozvíjet vlastní školu. Praha, STROM 1994.
◾◾ Pelánek, R.: Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha, Portál 2008.
◾◾ Pelikán, J.: Pomáhat být. Praha. Karolinum 2002.
◾◾ Pelikán, J.: Výchova pro život. Praha, Institut sociálních vztahů 1997.
◾◾ Plamínek, J.: Řešení konfliktů a umění rozhodovat. Praha, Argo 1994.
◾◾ Řezáč, J.: Sociální psychologie. Brno, Paido 1998.
◾◾ S chubart, W.: Pedagogische Konzepte als Teil der Strategien gegen Rechtsextremismus.
In Aus Politik und Zeitgeschichte, 2000, č. 39, s. 40–48.
◾◾ Valenta, J.: Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno, AISIS 2006.
◾◾ V
alenta, J.: Učíme (se) komunikovat (na pomoc osobnostní a sociální výchově ve školách).
Kladno, AISIS 2005.
◾◾ Vláda České republiky: Strategie boje proti extremismu. Praha, Ministerstvo vnitra ČR 2009.
◾◾ Vybíral, Z.: Lži, polopravdy a pravdy v lidské komunikaci. Praha, Portál 2003.
102 O AUTORECH
O autorech :
PhDr. David Čáp (1977), vystudoval Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, obor speciální pedagogika – etopedie, a Filozofickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, obor psychologie. Od roku 2009 studuje
doktorské studium na FF UK v Praze, katedra psychologie, oddělení klinické psychologie, téma disertační
práce: Úprava, ověření, standardizace a příprava pro vydání aktualizované projektivní metody PFT (C-W) pro
dospělé. Zabývá se problematikou šikany. Pracoval jako vedoucí ambulantního oddělení střediska výchovné
péče ve Slaném. V současnosti se v soukromé psychoterapeutické praxi věnuje podpoře zaměstnanců v oblasti
sociálních služeb a školství. Rovněž přednáší na katedře psychologie FF UK Praha. Jako pedagog se zde podílí
na výuce předmětů interakční psychologický výcvik, diagnostika dospělých, sociální dovednosti v profesi psychologa a psychologie pro učitele.
Mgr. Michal Dubec (1977), vystudoval na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze učitelství pro střední
školy (2004) a státní závěrečnou zkoušku absolvoval také z oborů obecná pedagogika, pedagogika osobnostně sociálního rozvoje, školní pedagogika a didaktika (2005). V doktorském studijním programu na katedře
pedagogiky FF UK se věnuje osobnostní a sociální výchově, sociální psychologii (skupinová dynamika), zážitkové pedagogice, třídnímu managementu a práci s pravidly ve třídě a andragogice. Je odborným manažerem
v projektu „Jak efektivně vyučovat průřezová témata a současně rozvíjet čtenářství“, vyučuje na katedře
pedagogiky Západočeské univerzity v Plzni. Věnuje se lektorské činnosti a vedení kurzů, působil jako vedoucí
lektor v projektu „Zavádění OSV do školních vzdělávacích programů ZŠ a víceletých gymnázií v Praze“.
Mgr. Dana Forýtková (1953), lektorka, konzultantka, odborný garant vzdělávacích programů, supervizorka,
kouč, lektorka výcvikových seminářů pro pedagogy i veřejnost. Vystudovala Přírodovědeckou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, učitelství, obor biologie – chemie. Od r. 1979 do r. 2005 učila na Gymnáziu V. Makovského
v Novém Městě na Moravě. Od r. 2005 pracuje jako lektorka výcvikových seminářů pro pedagogy i veřejnost.
Věnuje se problematice zavádění metod aktivního učení a osobnostní a sociální výchovy do výuky (MŠ, ZŠ, G,
SŠ), od roku 2003 se podílí na vzdělávacích projektech, které podporují realizaci kurikulární reformy, od roku
2004 působí jako externí učitelka na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci ICV. Ve vzdělávání
pedagogů se orientuje především na realizaci školské reformy (realizace ŠVP, rozvoj klíčových kompetencí,
hodnocení), metody aktivního učení, OSV, manažerské dovednosti, komunikační dovednosti, lektorské a konzultační dovednosti, týmovou spolupráci, stres a jeho zvládání apod.
Mgr. Peter Gabaľ (1967), absolvent Právnické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě. V letech 1989–1992
působil jako redaktor ve slovenském deníku Smena; v letech 1992–2003 jako moderátor, komentátor a editor v československé a poté slovenské redakci Rádia Svobodná Evropa. V letech 2004–2005 byl nezávislým
publicistou, v roce 2006 nastoupil jako redaktor do Českého rozhlasu (vysílání do zahraničí). Od roku 2011 je
projektovým manažerem občanského sdružení Asi-milovaní.
PhDr. Jaroslav Holek (1951), vystudoval Pedagogickou fakultu UK v Praze, obor speciální pedagogika, postgraduální studium pedagogika a sociální psychologie. Je absolventem řady dalších odborných výcviků (psychoterapeutický výcvik, rozvojová supervize v sociální práci, komplexní kurz mediace, facilitace vedení workshopů
a diskusí). Má dlouholeté zkušenosti s pedagogicko-psychologickým, manželským a rodinným poradenstvím,
působil jako pedagog na Fakultě sociálně-ekonomické Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (1994–1999)
a na Univerzitě v Hradci Králové (2000–2002). Od r. 1996 se věnuje vyjednávání a řešení konfliktů v oblasti mezilidských vztahů a výcviku sociálně-psychologických dovedností a působí jako facilitátor pro firmy a instituce,
jako akreditovaný mediátor se specializuje na rodinnou, školní a interetnickou mediaci. Je členem Asociace
mediátorů ČR.
Mgr. Pavel Košák (1977), je členem týmu vzdělávacího programu Varianty společnosti Člověk v tísni, vystudoval Cyrilometodějskou teologickou fakultu Univerzity Palackého v Olomouci. Jeho profesním zájmem je
multikulturní výchova, inkluze dětí se znevýhodněním všeho druhu, globální rozvojové vzdělávání a školství
obecně. V minulých letech pracoval mj. jako knihovník, učitelský asistent, sociální pracovník a socioterapeut.
Aktivně působí rovněž v o. s. Fokus Praha, které se věnuje péči o duševně nemocné.
Mgr. et Bc. Adéla Zelenda Kupcová (1985), vystudovala speciální pedagogiku na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, filozofii na Filozofické fakultě UK v Praze a aplikovanou etiku na Fakultě humanitních
studií UK, kde v současnosti absolvuje doktorské studium. Působí v Národním ústavu pro vzdělávání jako
odborný a analytický pracovník a ve Scio, s. r. o. jako externí konzultant, autor a výzkumný pracovník.
103
O AUTORECH
Bc. David Lebeda (1972), vystudoval sociální a pastorační práci na Evangelické teologické fakultě UK v Praze.
V letech 1993–2007 pracoval u Policie ČR, v letech 2004–2006 styčný důstojník pro národnostní a etnické menšiny, od r. 2004 lektor pro problematiku rizikových skupin se zaměřením na extremismus. V letech 2008–2010
koordinátor prevence kriminality a protidrogový koordinátor v městské části Praha 7. V r. 2010 založil občanské sdružení Imperativ, o. s., které se zabývá zejména problematikou extremismu a s ním souvisejícím
rizikovým chováním. Od r. 2010 se podílí na projektu Hrozby extremismu/Příležitosti demokracie občanského
sdružení Asi-milovaní. Jako lektor působí od r. 2006 také na VOŠ sociálně pedagogické a teologické JABOK
v rámci projektu Politický extremismus.
Doc. JUDr. PhDr. Miroslav Mareš, PhD. (1974), vystudoval politologii na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně a právo na Právnické fakultě Masarykovy univerzity. Pracuje jako vedoucí Oddělení bezpečnostních
a strategických studií Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity. V letech 2001–2008 byl soudním znalcem
v oboru kriminalistika.
PaedDr. Zdeněk Martínek (1965), vystudoval Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, obor speciální
pedagogika, postgraduálně obory speciální pedagogika, sociální patologie. Absolvoval řadu výcviků (krizová
intervence, KBT, grafoanalýza, systemická terapie, transakční analýza). Od roku 1991 pracuje v PPP Pelhřimov,
zabývá se především specifickými vývojovými poruchami učení, agresivním chováním dětí a mládeže a šikanou
mezi mládeží. Od roku 1998 se věnuje lektorské činnosti a tématům specifické vývojové poruchy učení u dětí
a mládeže, agrese a agresivita u dětí a mládeže, šikana jako narušení vztahů ve skupině, sociometrie ve třídě
a vrstevnický program jako způsob zvládání raných stadií šikany, hyperaktivní, hypoaktivní a agresivní chování
dětí v MtŠ, rizikové chování dětí a mládeže.
PhDr. Jarmila Prošková (1958), vystudovala čtyřleté jednooborové studium psychologie na Filozofické fakultě
Masarykovy Univerzity v Brně, absolvovala výcvik v rodinné terapii. V současné době je ředitelkou Pedagogicko-psychologické poradny v Jihlavě.
PhDr. Jana Skácelová (1965), absolvovala Filozofickou fakultu Masarykovy univerzity v Brně, obor filozofie
a ekonomie, postgraduální studium pedagogika a psychologie. Pracuje jako asistentka na katedře občanské
výchovy Pedagogické fakulty MU v Brně, zabývá se didaktikou, filozofií výchovy a multikulturní výchovou. Je
garantem pedagogických praxí a věnuje se také dalšímu vzdělávání učitelů. Učila na Speciální škole pro slabozraké a nevidomé děti v Brně a SOŠ živnostenská v Boskovicích a externě také na OA a SZŠ v Blansku občanskou nauku a společenskovědní seminář. Je předsedkyní o. s. Asi-milovaní.
Mgr. Štěpán Smolík, Ph.D. (1975), absolvoval studia jednooborové psychologie na FF UK v Praze a postgraduální studium sociální psychologie tamtéž, dále sebezkušenostní výcvik PCA (PCA Institut, Praha) a sebezkušenostní výcvik v dramaterapii (SRET, Praha). Působil jako psycholog a terapeut v pražských zařízeních
zabývajících se telefonickou krizovou intervencí, terapií dětí s poruchami chování, rodinnou terapií a terapií
osob bojujících se závislostí a také jako lektor sociální psychologie a psychologie komunikace. V současnosti se
ve spolupráci s několika občanskými sdruženími zabývá dramaterapií, psychologickým poradenstvím a lektorováním. Dramaterapeuticky pracuje zejména s dětmi s hyperaktivitou, poruchami chování, syndromem CAN
a s lidmi s mentálním postižením. Je hercem divadla Orfeus a režisérem a dramaturgem divadla Inventura.
Patří mezi zakládající členy Asociace dramaterapeutů ČR.
Mgr. Marie Zahradníková (1975), absolvovala historii, hebraistiku a pedagogiku pro učitele na Filozofické
fakultě Univerzity Karlovy v Praze a řadu vzdělávacích kurzů (Holocaust Studies v Jad Vašem v Jeruzalémě,
výcvik multiplikátorů pro multikulturní výchovu, Škola muzejní propedeutiky, Jak vyučovat o holocaustu, Facing History and Ourselves). V letech 2000–2007 lektorka pro otázky šoa a antisemitismu v Židovském muzeu
v Praze, kde se podílela na vzniku interaktivních programů, vzdělávacích výstav, projektů (Zmizelí sousedé,
Neztratit víru v člověka… Protektorát očima židovských dětí aj.) a odborných publikací. V současnosti působí
v o. s. Asi-milovaní.
104

demokracie versus extremismus

Transkript

Podobné dokumenty

Politický extremismus a jeho základní charakteristiky