In XIII. Mezinárodní konference k problematice osob se

Transkript

Univerzita Palackého v Olomouci
Pedagogická fakulta
Ústav speciálněpedagogických studií
XIII. Mezinárodní konference k problematice osob se
specifickými potřebami
a
I. Tyflopedická konference
Speciální a inkluzivní vzdělávání a role
speciální pedagogiky
Sborník
14. března 2012
Umělecké centrum Konvikt
a
Cyrilometodějská teologická fakulta
Oponentky:
Mgr. Eva Kutáčová
Mgr. Martina Hubištová
Kontakt na pracoviště:
Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta UP
Ţiţkovo nám. 5, 771 40 Olomouc
www.http://uss.upol.cz
CD obsahuje plná znění příspěvkŧ přednášejících na XIII. Mezinárodní konferenci
k problematice osob se specifickými potřebami a na I. Tyflopedické konferenci, které se
konaly 14. března 2012 v Uměleckém centru Univerzity Palackého v Olomouci v prostorách
Cyrilometodějské teologické fakulty.
Za pŧvodnost a správnost jednotlivých příspěvkŧ odpovídají jejich autoři. Příspěvky
neprošly jazykovou úpravou.
Eds.© Miluše Hutyrová, Vladimíra Zedková, 2012
© Univerzita Palackého v Olomouci, 2012
1. vydání
ISBN 978-80-244-3364-6
Neoprávněné uţití tohoto díla je porušením autorských práv a mŧţe zakládat občanskoprávní,
správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.
Obsah
1. Problematika osob s narušenou komunikační schopností
5
2. Problematika osob se sluchovým postiţením
38
3. Problematika osob se zrakovým postiţením
83
4. Problematika osob s pohybovým postiţením
156
5. Problematika osob s mentálním postiţením
178
6. Problematika osob s psychosociálním ohroţením a narušením
204
7. Inkluzivná pedagogika
211
8. Problematika s nespecifickým zaměřením
307
Problematika osob s narušenou komunikační schopností
ZNALOST PROBLEMATIKY PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA
U KLINICKÝCH LOGOPEDŦ A JEJICH INTERDISCIPLINÁRNÍ
ANGAŢOVANOST V RÁMCI INTERVENČNÍHO PŘÍSTUPU K TÉTO
KLIENTELE – PRINCIPIÁLNÍ FAKTORY DETERMINUJÍCÍ
EFEKTIVITU INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
KNOWLEDGE OF ISSUES OF THE AUTISTIC SPECTRUM
DISORDERS BY CLINICAL SPEECH THERAPISTS AND THEIR
INTERDISCIPLINARY ENGAGEMENT WITHIN AN INTERVENTION
APPROACH TO THIS CLIENTELE THE PRINCIPAL FACTORS
DETERMINING EFFICIENCY OF INCLUSIVE EDUCATION
Mgr. Alena ŘÍHOVÁ; doc. Mgr. Kateřina VITÁSKOVÁ, Ph.D.
Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,
771 40 Olomouc, Česká republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Cílem příspěvku je akcentovat na znalostní sféru poruch autistického spektra a na interdisciplinární
angaţovanost klinických logopedů jako na faktory ovlivňující vzdělávání jedinců s poruchou autistického spektra
v běţném edukačním proudu. Zmíněné oblasti se dotkneme nejenom v teoretických východiscích, ale následně ji
také plně rozvineme v souvislosti s výsledky specifického výzkumu č. PdF_2011_010 (Logopedická intervence
u osob s poruchou autistického spektra, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2011/2012.
Hlavní řešitelka: Mgr. Alena Říhová, spoluřešitelka: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.) a dílčími rezultáty
disertační práce autorky předkládaného článku.
Abstract: The aim of the submission is to accentuate the knowledge sphere of the autistic spectrum disorders
and the interdisciplinary engagement of clinical speech therapists as factors determining education of individual
persons with the autistic spectrum disorders in the common education flow. We will touch the above-mentioned
area not only in theoretical cornerstones, but consequently we will also develop it fully in connection with the
results of the particular research no.PdF_2011_010 (Logopedická intervence u osob s poruchou autistického
spektra, Pedagogical Faculty of the Palacký University in Olomouc, 2011/2012. The main researcher:
Mgr.Alena Říhová, a co-researcher: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, PhD.) and partial results of the dissertation
paper by the author of the submitted article.
Klíčová slova: Inkluze; poruchy autistického spektra; znalost problematiky poruch autistického spektra;
interdisciplinarita.
Keywords: Inclusion; autistic spectrum disorders; knowledge of issues of the autistic spectrum disorders;
interdisciplinarity.
1 Úvod do problematiky
Poruchy autistického spektra (PAS) představují heterogenní a ne vţdy striktně definovanou skupinu specifických
či nespecifických symptomŧ, pro něţ je charakteristická pervazivní symptomatologie a podstatná diference
vývoje dítěte s PAS vzhledem k jedinci intaktnímu. Thorová (2006) ve shodě například s Beyerem,
Gammeltoftem (2006), Richmanem (2006) a Vermaulenem (2001) podotýká, ţe poruchy autistického spektra
jsou vrozeným, celoţivotním, neurovývojovým onemocněním vznikajícím s největší pravděpodobností na
podkladě neurobiologickém. Rozsáhlost této problematiky, která vyţaduje diagnostickou, diferenciálnědiagnostickou a intervenční angaţovanost neurologŧ, psychiatrŧ, psychologŧ, logopedŧ, speciálních pedagogŧ
a dalších odborníkŧ má společnou deficitní oblast prostupující všemi diagnostickými kategoriemi v rámci
pervazivní vývojové poruchy – a to narušenou komunikační schopnost. Aberence v komunikační schopnosti
se variabilním zpŧsobem dotýká jak recepce, exprese, verbální i neverbální komunikace, tak jednotlivých
jazykových rovin s primárním deficitem zasahujícím pragmatickou jazykovou rovinu (Buntová, Tichá, 2009;
Jelínková, 1999; Schor, Schweiggert, 2001 et al). Pragmatika komunikace je dle Watzlawicka, Bavelasové,
Jacksona (2011) interpersnální interakce, kdy prostřednictví tohoto pŧsobení iniciujeme účinky, které vedou jak
k adekvátnímu recipování, tak k opovídající behaviorální reakci přiměřené situačnímu kontextu. O pragmatické
jazykové rovině se také zmiňuje Mlčáková (2011) která uvádí, ţe tato rovina představuje uplatnění komunikační
schopnosti, osvojení řečových dovedností v kaţdodenním ţivotě a realizaci komunikačního záměru. Batesová (in
ibid.) podotýká, ţe v rámci ontogeneze řeči komunikační intence nastupuje dříve neţ mluvená řeč
a prostřednictvím této schopnosti dokáţe dítě vyjadřovat přání hrát si, projevuje nespokojenost či pláčem přivolá
blízkou osobu. Je tedy zřejmé, ţe pragmatická jazyková rovina je nezbytným předpokladem funkční sociální
interakce a její narušení je zásadním faktorem inhibujícím efektivní realizaci komunikačního procesu. Dominance narušené komunikační schopnosti v klinickém obraze pervazivních vývojových poruch společně se
změnou paradigmatu speciální pedagogiky preferující inkluzivní trend ve vzdělávání klade zvýšené poţadavky
na jednotlivé odborníky – v našem případě na logopedy, jejichţ intervenční angaţovanost mŧţe podstatným
zpŧsobem předurčovat globální vývoj jedince s PAS, tedy i moţnosti edukace.
Šedibová, Vladová (2010) deskripují evidentní deficity charakteristické pro studenty s poruchou
autistického spektra, které se stávají podkladem k tvorbě individualizované formy vyučování i v případě
vzdělávání na běţném typu školských zařízení. Mezi dané aberence řadí především problémy se zpracováním
mluvené řeči, hypersenzitivitu na auditivní, vizuální či jiné stimuly, obtíţe s verbální expresí, s generalizací
a prezenci neadekvátních zájmových aktivit. Na úskalí skupinového vzdělávání upozorňuje také Gillberg
a Peeters (in ibid), kteří pokládají širokospektrální sociální deficity u osob s tímto typem postiţení za
interferenci vedoucí často ke sníţené schopnosti či neschopnosti zvládnout vysoké poţadavky kladené na
kooperaci v rámci skupinového vyučování. Edukace osob s PAS má tedy značně individuální charakter a je
determinována velkým mnoţstvím reparabilních a ireparabilních faktorŧ. K činitelŧm, které mŧţeme označit
za primárně neovlivnitelné v rámci vzdělávání v běţném typu škol patří především klinický obraz pervazivní
vývojové poruchy zastupující jiţ zmíněné specifické symptomy (narušení sociální interakce, komunikace
a imaginace), tak příznaky nespecifické (změněná senzitivita, problémy v chování, v motorice, se spánkem,
příjmem potravy a jiné). Mezi determinanaty implikující moţnou reverzibilitu náleţí dle nás především dostatečná znalost problematiky poruch autistického spektra, jeţ v sobě implementuje volbu vhodných speciálněpedagogických či psychologických metod a přístupŧ. Za podstatnou a do jisté míry ovlivnitelnou pokládáme
také interdisciplinární angaţovanost všech osob (rodič, pedagog, speciální pedagog, logoped, psycholog
a další) podílejících se na intervenčním a výchovně-vzdělávacím přístupu k jedincŧm s tímto typem postiţení.
Z tohoto dŧvodu mapujeme a analyzujeme v následující části článku tyto dvě stanovené výzkumné oblasti.
V předkládaném příspěvku vás seznámíme s dílčími výsledky specifického výzkumu č. PdF_2011_010
(Logopedická intervence u osob s poruchou autistického spektra, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého
v Olomouci, 2011/2012. Hlavní řešitelka: Mgr. Alena Říhová, spoluřešitelka: doc. Mgr. Kateřina Vitásková,
Ph.D.) a disertační práce nazvané Logopedická intervence u osob s poruchou autistického spektra. Primárním
cílem daného článku je odpovědět na otázky týkající se toho,
zda jsou kliničtí logopedi dostatečně znalí zkoumané problematiky;
jestli spolupracují kliničtí logopedi s ostatními specialisty;
jak recipují kooperaci s daným odborníkem speciální pedagogové;
zda jsou rodiče dětí s PAS spokojeni s poskytovanými informacemi o problematice pervazivních
vývojových vad.
2 Design a metodologie výzkumného šetření
Hlavním východiskem pro realizaci výzkumu je absence tuzemského výzkumného šetření, které by mapovalo
stávající situaci v poskytování logopedické intervence u osob s poruchou autistického spektra v České republice.
Šetření je realizováno v několika fázích, při kterých se opíráme o výzkumné metody, jejichţ aplikaci předchází
studium odborné tuzemské, zahraniční literatury a komparace získaných informací. Stěţejní metodou uţitou pro
naše výzkumné šetření je dotazník. Gavora (in Chráska, 2007) uvádí, ţe dotazník je zpŧsob písemného kladení
otázek a získávání písemných odpovědí. Zároveň hovoří o tom, ţe samotný dotazník je soustava předem
připravených a pečlivě formulovaných otázek, jeţ jsou promyšleně seřazeny, a na které respondent odpovídá
písemně. Naším primárním cílem jsou komplexní poznatky a informace o aktuálním stavu poskytované
logopedické intervence u osob s PAS v České republice, proto jsme konstruovali tři heterogenní typy
dotazníkŧ určených klinickým logopedŧm, speciálním pedagogŧm a rodičŧm dětí s poruchou autistického
spektra. Zmíněné dotazníky mají podobnou strukturu. Všechny jsou uvedené oslovením se sumarizací
podstatných informací týkajících se odŧvodnění jeho potřebnosti, účelu a záměru. První strana je dále doplněna
ujištěním o anonymnosti, nezneuţitelnosti a k dispozici jsou také kontaktní údaje na autorku dotazníku. Následující část je iniciována krátkým doporučením pro formu vyplnění a dále jiţ následují jednotlivé dotazníkové
poloţky, kterých je u dotazníku pro klinické logopedy 16, pro speciální pedagogy 10 a pro rodiče dětí s PAS 25.
V rámci našeho výzkumného šetření kombinujeme jak otázky otevřené, uzavřené, tak polouzavřené. Pro záznam
adekvátní hodnoty – především míry spokojenosti uţíváme škálu Likertova typu. Obsahová heterogennost
jednotlivých dotazníkŧ je ovlivněna jak skupinou respondentŧ, tak kladenými otázkami a hlavními i dílčími cíli.
Pro účely daného příspěvku selektujeme dílčí poloţky vztahující se k výše stanovaným výzkumným otázkám.
První skupinou respondentŧ byli kliničtí logopedi pŧsobící na území České republiky. Kontaktní údaje na
dané odborníky jsme získali z aktualizovaných informací adresáře logopedických pracovišť uvedených na
webových stránkách Asociace klinických logopedŧ ČR (http://www.klinickalogopedie.cz/). V době distribuce
příslušného dotazníku – 26. 5. 2011 byl aktuální počet klinických logopedŧ v ČR 408. Tuto skupinu – základní
soubor jsme formou uvedené výzkumné metody oslovili. Zároveň jsme si vědomi skutečnosti vyplývající
z fluktuace kvantity základního souboru respondentŧ dané prŧběţným ukončením předatestační přípravy
a úspěšným splněním podmínek atestace. Předpokládáme, ţe kvatitativně nedojte k velké četnostní kolizi, a tak
ke změně získaných výsledkŧ. Druhý dotazník byl cílen pro skupinu respondentŧ, kterou zastupovali speciální
pedagogové pečující o děti s poruchou autistického spektra předškolního a mladšího školního věku. Výsledný
počet dotazníkŧ distribuovaný těmto respondentŧm byl 396. Kontaktní údaje na jednotlivé odborníky či instituce
(mateřské školy, mateřské školy speciální, základní školy speciální) jsme získali prostřednictvím krajských
koordinátorŧ pro problematiku poruch autistického spektra v České republice a dále na základě údajŧ
prezentovaných a volně přístupných na internetových stránkách určených primárně pro mateřské školy
speciální a základní školy speciální. Mŧţeme tedy hovořit o realizaci náhodného výběru lokalizovaného
v tuzemských podmínkách. Poslední typ dotazníkŧ byl určen rodičŧm dětí s poruchou autistického spektra.
Získání spolupráce pro dotazníkové šetření je v tomto případě velice senzitivní záleţitostí. Konfrontace rodičŧ
dětí s jakýmkoli typem postiţení s variabilními dotazníky, prŧzkumy, anketami od lékařŧ či jiných odborníkŧ je
velice frekventované, přirozeně tedy nacházíme problematické získávání této formy spolupráce. Počet dotazníkŧ,
které jsme rozeslali daným respondentŧ byl 41. Kontakty na jednotlivé rodiče jsme získali na základě přímého
intervenčního pŧsobení u jejich dětí a případně dalšími kontakty, které nám tito rodiče zprostředkovali.
Dotazníky klinickým logopedŧm a speciálním pedagogŧm jsme distribuovali prostřednictvím sluţeb České
pošty a v případě rodičŧ dětí s PAS jsem preferovali osobní či zprostředkovaný kontakt. Výsledkem je
144 (35,29 %) navrácených dotazníkŧ od klinických logopedŧ, 126 (31,83 %) od speciálních pedagogŧ
a 19 (46,34 %) od rodičŧ dětí s PAS.
3 Analýza výsledkŧ výzkumného šetření
Znalost problematiky poruch autistického spektra pokládáme u všech odborníkŧ angaţujících se na intervenci
u osob s tímto typem postiţení za nezbytnou. Bez dostatečné vědomostní orientace v dané oblasti nemŧţe být
přístup jak logopeda, tak i jednotlivých pečujících specialistŧ dobrý. Proto jsme se v dotazníkovém šetření
zaměřili na tuto sféru a diferencovali jsme ji do dvou poloţek, které se zaměřují v prvním případě na základní
charakteristiku a obecné vymezení poruch autistického spektra a v druhém bodě jsme vyzvali klinické logopedy
k deskripci jednotlivých diagnostických kategorií spadajících pod nozologickou jednotku poruchy autistického
spektra. Dŧvodem daného výběru byl jak monitoring znalosti ve vymezení a zařazení pervazivních vývojových
poruch, tak za dŧleţité vzhledem k uvědomění si heterogennosti, opodstatněnosti realizace diferenciální
diagnostiky a specifičností v jednotlivých intervenčních přístupech, povaţujeme znalost dílčích diagnostických
jednotek PAS. Pro vyhodnocení znalostní poloţky určené k základnímu vymezení poruch autistického spektra,
jsme si stanovili následující kritéria:
Hodnocení: dostatečná, částečná, nedostatečná
Za dostatečnou odpověď jsme povaţovali:
Základní specifikace poruchy – pervazivní, vývojová, neurovývojová, všepronikající, neurobiologická
porucha, zastřešující termín pro pervazivní vývojové poruchy, neurovývojové onemocnění apod.
Vyjmenování či případná bliţší deskripce základní diagnostické triády – deficit v sociální interakci,
komunikace a imaginaci – ve specifických symptomech, případně uvést i symptomy nespecifické
(změněné smyslové vnímání, obtíţe v motorice, spánku, přijímání potravy apod.)
Za částečnou odpověď jsme povaţovali:
Absenci prvního nebo druhého bodu v kritériích pro dostatečnou odpověď.
Absenci některé z oblasti základní diagnostické triády
Za nedostatečnou odpověď jsme povaţovali:
Odpovědi, které byly v disproporci s výše uvedenými kritérii.
Znalost problematiky - základní vymezení
50
40
30
četnost odpovědí
20
10
0
dostetečné
částečné
nedostatečné
neodpovědělo
hodnocení
Graf 1: Znalost problematiky PAS – základní specifikace
Na základě analýzy získaných dat docházíme ke stanovisku vypovídajícímu, ţe nejvyšší hodnotou
(34,03 % odpovědí) je zastoupena klasifikace částečná. Dle našich kritérií se jednalo o výpovědi, jeţ byly
částěčné buď z hlediska specifikace (klinický logoped uvedl například jen deskripci pervazivní vývojová
porucha, ale dále jiţ neuvedl diagnostickou triádu či specifické a nespecifické symptomy) nebo částečné
z hlediska absentujícího podstatného specifického symptomu. Druhou hodnotou, jeţ je vzhledem k výše uvedené
jen nepatrně diferentní, je námi stanovená kategorizace dostatečná (33,33 %). Toto hodnocení vypovídá
o adekvátním základním povědomí o problematice PAS (specifikován charakter postiţení a hlavní deficitní
oblasti). Nedostatečná znalost pervazivních vývojových poruch (prezentována zásadní disproporcí
se stanoveným hodnocením) je evidována u 21,53 % respondentŧ. Mŧţeme tedy říci, ţe 31 klinických
logopedŧ ze 144 nemá dostatečné základní povědomí o této problematice, coţ mŧţeme povaţovat za
výsledek, vzhledem k inkorporaci dané problematiky v rámci předatestační přípravy klinických logopedŧ, velice
negativní.
Tab. 1: Znalost problematiky PAS – základní specifikace
Jak byste vysvětlil/a termín poruchy autistického spektra?
hodnocení
četnost
A. dostatečné
48
B. částečné
49
C. nedostatečné
31
D. neodpovědělo
16
∑
144
procentuální četnost
33,33
34,03
21,53
11,11
100
V rámci jednotlivých odpovědí hodnocených námi jako nedostatečné mŧţeme uvést například: ―Široká
škála poruch chování v jiném světě. Člověk s autismem má svŧj svět. Poruchy, kde se projevují autistické rysy.
Neurotický syndrom. Poruchy chování. Depresivní porucha osobnosti. Neschopnost navázat sociální kontakt.
Psychiatrická porucha, kdy jedinec není schopen sociální interakce.― Z této deskripce je zřejmé setrvávání na
jiţ překonaných názorech a stanoviscích týkajících se především sociální interakce. I přes skutečnost
vypovídající o tom, ţe deficit v navazování sociálních vztahŧ je charakteristický pro jedince s PAS, nemŧţeme
tento specifický symptom generalizovat na všechny osoby s poruchou autistického spektra a také nelze recipovat
tyto lidi jako ty, jimţ daná schopnost absentuje. Dále povaţujeme za velice nevhodné dávat do synonymického
vztahu poruchy chování s pervazivní vývojovou poruchou. Jedná se o dvě odlišné diagnostické kategorie, kde
problémové chování osob s poruchou autistického spektra je především reflexí obtíţí plynoucích z podstaty dané
problematiky. Zástupné označení aberencí v recepci, expresi a ve zpracování stimulŧ plynoucích z inflexibilního
kognitivního stylu a dalších specifik kognice charakteristických pro osoby s PAS termínem „vlastní či vnitřní
svět―, je dle nás typické spíše pro mínění laické veřejnosti. Danou specifikaci nepovaţujeme u klinických
logopedŧ, kteří by měli mít minimálně základní teoretické povědomí o této oblasti za vhodnou.
Druhá vědomostní poloţka byla cílená na získání informací reflektujících úroveň povědomí o dílčích
nozologických jednotkách spadajících pod diagnostickou kategorii poruchy autistického spektra. Bez znalosti
jednotlivých diagnostických kategorií není moţná intrafenoménová diferenciální diagnostika a následný adekvátní intervenční přístup. Pro její vyhodnocování jsme si opět stanovili kritéria.
Hodnocení: dostatečná, částečná, nedostatečná
Za dostatečnou odpověď jsme povaţovali:
Uvedení alespoň tří následujících diagnostických kategorií: dětský autismus, Aspergerŧv syndrom,
atypický autismus, Rettŧv syndrom, jiná dezintegrační porucha v dětství, hyperaktivní porucha
sdruţená s mentální retardací, stereotypními pohyby a pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná.
Za částečnou odpověď jsme povaţovali:
Uvedení méně neţ tří výše uvedených diagnostických kategorií, případně kombinaci správných
odpovědí s nesprávnými (společně uvedené např. neurózy, psychózy, tikové poruchy apod.).
Za nedostatečnou odpověď jsme povaţovali:
Uvedení mylných onemocnění, poruch, dílčích symptomŧ poruchy apod.
Znalost problematiky - vymezení diagnostických kategorií
PAS
80
70
60
50
četnost odpovědí 40
30
20
10
0
dostatešné
částečné
nedostatečné
neodpovědělo
hodnocení
Graf 2: Znalost problematiky PAS – diagnostické kategorie
Tab. 2: Znalost problematiky PAS – diagnostické kategorie
Jaké poruchy dle Vás patří pod terminologickou kategorii poruchy autistického spektra?
hodnocení
četnost
A. dostatečné
80
55,56
B. částečné
25
17,36
C. nedostatečné
24
16,67
D. neodpovědělo
15
10,42
∑
144
100
Z uvedené tabulky a grafu je evidentní, ţe jednoznačnou převahu v nabízených kriteriálních hodnocení
zaujímá dominantní pozici poloţka prezentující význam dostatečné. Mŧţeme tedy konstatovat, ţe 55,56 %
odpovědí splňuje námi stanované vědomostní poţadavky týkající se diagnostických jednotek spadajících pod
kategorii poruchy autistického spektra. Následující, ale kvantitativně značně diferentní četnost náleţela poloţce
druhé – částečné. Daná hodnota byla prezentována četností 17,36 % a týkala se odpovědí, kde respondenti
deskripovali méně neţ tři diagnostické jednotky, případně kombinovali nesprávné nozologické kategorie se
správnými. Další četnostně blízkou hodnotou (16,67 %) byla poloţka nedostatečné, která vypovídala o tom, ţe
kliničtí logopedi dle jednotlivých výpovědí nemají základní znalost o dílčích diagnózách. Uváděli následující
deskripci: „koktavost, poruchy expresivní i receptivní řeči; poruchy řeči v oblasti motoriky, poruchy pozornosti,
potíţe se zrakovým kontaktem; poruchy pozornosti, komunikace, motoriky; poruchy chování, poruchy CNS;
porucha smyslového vývoje; poruchy v oblati komunikace, mentální retardace; autistické rysy; neurotické
poruchy; rŧzné druhy a stupně autismu; poruchy psychiky, komunikace, chování; poruchy tikové, hyperaktivita.―
Z odpovědí je zřejmé jak nesprávné pochopení dotazované poloţky – respondenti odpovídali spíše výčtem
jednotlivých symptomŧ, tak se také setkáváme se zásadními chybnými odpověďmi, v nichţ se jednalo
především o ztotoţnění s mentální retardací, s poruchami chování či například s tikovými poruchami.
V rámci jednotlivých odpovědí jsme se setkávali s termíny, které bychom dnes mohli označit za překonané
(infantilní autismus, Kannerŧv autismus) či nesprávné (autistické rysy). Termín autistické rysy jsme evidovali
u 17 odpovědí, procentuálně se jednalo o 13,39 % ze všech výpovědí od klinických logopedŧ. Nesprávnost
v uţití tohoto pojmu je akcentována například Hrdličkou (2004), Thorovou (2006), kteří hovoří o nejednoznačné
specifikaci a absentujících diagnostických kritériích vztahujících se k danému termínu. Tito autoři zároveň
podotýkají preferenci jednotky atypický autismus před často v odborné a laické veřejnosti uţívanými
„autistickými rysy―. Mezi další termíny, které se opakovaly v rámci jednotlivých odpovědí patřil pojem
infantilní autismus či Kannerŧv syndrom. Početně se jednalo o 15 údajŧ, tedy 11,81 %. V současné době je
mŧţeme povaţovat za překonané a měly by být nahrazeny v tomto případě dětským autismem.
Podíváme-li se na formu získávání informací, je patrné, ţe největší počet logopedŧ deskripuje kategorii
prezentující získávání informací prostřednictvím samostudia odborné literatury (75,69 %). Následující, ale
relevantně kvantitativně diferentní hodnotu zastupuje forma edukace prostřednictvím absolvování odborných
kurzŧ či seminářŧ (29,86 %). Další hodnota patří zprostředkování informace jinou cestou (17,36 %) – konkrétně
osobní praktickou zkušeností s klienty s PAS, interwiem s odborníky věnujícími se této problematice, informacemi uvedenými na webových stránkách a praxí. Předposlední hodnotu zastupuje získávání informací při
studiu na vysoké škole (24,31 %) a nejniţší hodnota náleţí kategorii, která implikuje absenci informovanosti
o problematice PAS.
Tab. 3: Zdroj informací o problematice PAS
Informace o problematice poruch autistického spektra jste získal/a:
způsob informovanosti
četnost
A. při studiu na vysoké škole
35
B. samostudiem odborné
109
literatury
C. abosolvováním odborného
43
kurzu, semináře
D. jinou cestou (prosím uveďte)
25 praktická zkušenost (1),
rozhovory s odborníky (11), internet
(11), praxí (2)
E. dosud nezískal/a
10
24,31
75,69
29,86
17,36
0,69
Efektiva logopedické intervence je zajištěna za předpokladu interdisciplinární spolupráce všech odborníkŧ
angaţujících se na péči o dítěte s PAS. Tuto okolnost mŧţeme povaţovat za dŧleţitý determinant, proto naše
šetření bylo zaměřené také na zmapování této oblasti.
Interdisciplinární spolupráce
speciální pedagog
psycholog
60
50
pedagog
40
pediatr
četnost odpovědí 30
neurolog
20
10
psychiatr
0
1
jiná osoba
odborník
nespolupracuji s žádným
odborníkem
Graf 3: Interdisciplinární spolupráce klinického logopeda
Výsledky týkající se interdisciplinární spolupráce klinického logopeda s jiným odborníkem vypovídají
o nejfrekventovanější spolupráci s psychologem (39,58 %) a následně o ne signifikantně niţší procentuální
četnosti se speciálním pedagogem (34,72 %). Výrazně niţší procentuální zastoupení je dáno spolupráci s psychiatrem (20,14 %) a neurologem (18,06 %). S pedagogem spolupracuje 16 respondentŧ (11,11 %) a nejniţší
četnost (3,47 %) náleţí pediatrovi a jiné osobě (ergoterapeutovi, foniatrovi, audiologovi a fyzioterapeutovi).
Počet respondentŧ, kteří uvedli, ţe nespolupracují s ţádným odborníkem v rámci logopedické intervence
bylo 10 (6,94 %). Klinický psycholog a psychiatr jsou odborníci kompetentní realizovat diagnostiku poruch
autistického spektra a poradensky či terapeuticky pŧsobit na klienta s PAS a jeho rodinu. Z těchto dŧvodŧ je dle
nás, a jak to také částečně vyplývá i z výše uvedené tabulky a grafu, spolupráce s těmito odborníky přirozeným
vyústěním. Bohuţel se ale musíme přiklonit k nedostatečné procentuální četnosti a vidět deficity i v hodnotě,
která představuje ze všech deskripovaných četnost nejvyšší. Domníváme se, ţe procentuální zastoupení 39,58 %
v případě psychologa není dostačující. Ke stejnému závěru samozřejmě docházíme i u psychiatra, u kterého je
míra interdisciplinarity s klinickým logopedem prezentována v četnosti 20,14 %. Dalším významným odborníkem pŧsobícím primárně speciálněedukační intervencí je speciální pedagog, s nímţ je v kontaktu 50 respondentŧ (34,72 %). Ani tuto hodnotu nemŧţeme povaţovat za pozitivní referenci. Abychom došli ke zlepšení
této situace, měli bychom se na danou oblast zaměřit jiţ v rámci pregraduální, postgraduální přípravy logopedŧ,
včetně seminářŧ a školení o problematice logopedické intervence u osob s PAS.
Alarmující výsledky (pouze 3,47 %) získáváme při vyhodnocení spolupráce klinického logopeda
s pediatrem. Pediatr je odborník, jehoţ pracovní náplní by mělo být mapování a evidence biopsychosociálního
vývoje dítěte. Včasnou detekcí varovných symptomŧ a následným doporučením specializované diagnostiky
mŧţe podstatným zpŧsobem přispět k rané diagnóze a včasné intervenci, která je pozitivním determinantem dobré prognózy edukačního a terapeutického pŧsobení. Negativní výsledky vztahující se k této oblasti jsme získali
také při analýze výsledkŧ grantového specifického výzkumu na PdF UP (2010/2011 PdF_2010_020), kde rodiče
dětí s poruchou autistického spektra poukazovaly na zásadní nedostatky v získávání informací o této problematice. Za potřebný proto shledáváme podrobnější výzkum, jenţ by napomohl poodhalit hlubší determinanty
reflektující danou skutečnost.
Zaměříme-li se na reflexi kooperace s klinickým logopedem z pohledu speciálního pedagoga, docházíme
k následujícím výsledkŧm. V případě nejasností či potřeby pomoci s klientem s poruchou autistického spektra by
se většina z oslovených respondentŧ (85,71 %) – speciálních pedagogŧ obrátila na svého kolegu, tedy opět na
speciálního pedagoga. Další procentuální zastoupení (45,24 %) náleţí psychologovi a neurologovi (19,05 %).
Niţší četnost odpovědí vypovídá o případné spolupráci s psychiatrem (12,7 %), pediatrem (7,94 %) a pedagogem (5,56 %). S logopedem by spolupracovali pouze dva speciální pedagogové (1,59 %) a za negativní
výpovědní hodnotu (14,29 %) musíme povaţovat skutečnost vypovídající o absenci spolupráce s odborníkem.
Interdisciplinární spolupráce
speciální pedagog
četnost odpovědí
120
psycholog
100
logoped
80
pedagog
60
pediatr
40
neurolog
20
psychiatr
0
1
odborník
jiná osoba
nespolupracuji s žádným
odborníkem
Graf 4: Interdisciplinární spolupráce speciálního pedagoga
Za pozitivní výpovědní hodnotu povaţujeme relativně vysokou míru spolupráce se speciálním pedagogem.
Tato skutečnost (108 respondentŧ ze 126 oslovených) je dle nás přirozeným vyústěním spolupráce speciálních
pedagogŧ v rámci daného vzdělávacího pracoviště, kterou samozřejmě musíme vnímat jen v pozitivním směru.
Je třeba ale také akcentovat na spolupráci, která není cílena jen v rámci jednoho výchovně-vzdělávacího
pracoviště, ale zaznamenává přesah jak lokalizačně, tak v rámci profesní fundovanosti. Bohuţel musíme
konstatovat, ţe kromě spolupráce s psychologem, kterou nemŧţeme také v četnostním zastoupení povaţovat za
optimální, evidujeme v případě následujících odborníkŧ velice nízké aţ nedostačující procentuální zastoupení.
Nemŧţeme opomenou fakt reflektující kooperaci s pediatrem. Jak bylo uvedeno jiţ v analýze dotazníkového
šetření od klinických logopedŧ, mŧţe tento odborník včasnou a správnou detekcí prvních symptomŧ přispět
k rané diagnóze a intervenci. Pediatr by měl být znalý problematiky poruch autistického spektra a v případě
potřeby iniciovat či předat kontakt nejen na psychologa, psychiatra, ale i na speciálního pedagoga. Aby byla tato
oblast naplněna, museli bychom evidovat procentuálně vyšší míru spolupráce. Z výsledkŧ je dále patrné, ţe 18
speciálních pedagogŧ nespolupracuje s ţádným odborníkem. Kooperace s odborníky pečující o jedince
s PAS je dle nás základním předpokladem úspěšnosti intervence, proto by ideálně měla tato hodnota absentovat.
Závěrem této poloţky se musíme zmínit o logopedovi. Pouze dva speciální pedagogové (1,59 %) referují
o kontaktování se s daným odborníkem. Tento fakt musíme hodnotit za vysoce alarmující. Vzhledem
k reciproční referenci o komunikančích schopnostech dítěte s PAS, o efektivitě zaváděného komunikačního
systému a moţnostech další stimulace komunikačních schopností, povaţujeme za velice přínosné a potřebné, aby
speciální pedagog byl v pravidelném kontaktu s logopedem. Bohuţel reference speciálních pedagogŧ vypovídají
o antagonistických údajích neţ bychom v optimálním případě předpokládali. Za potřebné proto povaţujeme
zaměřit úsilí na zlepšení této oblasti. Cestu vidíme například v osvětové aktivitě odborníkŧ pojednávající
o benefitu plynoucím z kooperace speciálního pedagoga a logopeda.
Tab. 4: Interdisciplinární spolupráce speciálního pedagoga
V případě nejasností či potřeby pomoci s klientem s poruchou autistického spektra byste se obrátil/a na:
odborník
četnost
A. speciální pedagog
108
85,71
B. psycholog
57
45,24
C. logoped
2
1,59
D. pedagog
7
5,56
E. pediatr
10
7,94
F. neurolog
24
19,05
G. psychiatr
16
12,70
H. jiná osoba (prosím uveďte)
0
0
I. nespolupracuji s ţádným
18
14,29
odborníkem
Poslední oblast kterou zmíníme je spokojenost rodičŧ dětí s poruchou autistického spektra s poskytovanými
informacemi o problematice pervazivních vývojových vad od jednotlivých odborníkŧ. Ještě dříve neţ
deskripujeme výsledky škály Likertova typu, musíme zmínit konkrétní specialisty, kteří příslušná sdělení těmto
respondentŧm poskytli.
Tab. 5: Zdroj informací
11. Informace ohledně poruch autistického spektra Vám poskytl:
odborník
četnost
A. pediatr
0
B. neurolog
2
C. psychiatr
3
D. pedagog
1
E. logoped
1
F. speciální pedagog
3
G. jiná osoba (prosím uveďte)
1 (psycholog)
H. získávali jste informace sami
19
prostřednictvím odborné
literatury
0
10,53
15,79
5,26
5,26
15,79
5,26
100
Absolutní dominanci nad ostatními kategoriemi v plně početním zastoupení (všech 19 rodičŧ) představuje
získávání informací samostudiem – především prostřednictvím studia odborné literatury. Dalším informačním
zdrojem se pro rodiče, i kdyţ ve velmi nízkém četnostním zastoupení (15,79 %) stává psychiatr a speciální
pedagog. Ještě niţší hodnotu nacházíme v případě získávání informací od neurologa – pouze 2 rodiče (10,53 %)
udávají informovanost od daného odborníka a nejniţší četnost je prezentována třemi odborníky (pedagog,
logoped, psycholog) v procentuálním zastoupení 5,26 %. Nacházíme také plnou absenci zprostředkování
informací o problematice poruch autistického spektra od lékaře pediatra.
K záznamu spokojenosti s poskytnutými informacemi jsme aplikovali škálu Likertova typu, kde hodnota
1 znamená naprostou nespokojenost a antagonistickou pozici – naprostou spokojenost zastupuje hodnota 5. Jak
je patrné ze znázorněné tabulky a grafu, převahu v 57,37% zastoupení zaujímá hodnota číslo 2, tedy pozice
směřující k negativní výpovědní hodnotě s příklonem k nespokojenosti. Významnou výpovědní hodnotu má
také druhá pozice, která hovoří o skutečnosti, ţe 31,58 % rodičŧ dětí s PAS není spokojeno s poskytovanými
informacemi (v daném procentuálním zastoupení převaţuje hodnota 1 Likertovy škály). Dle analýzy se tato
hodnota pojí primárně s informovaností prostřednictvím samostudia odborné literatury. Mŧţeme tedy říci, ţe
respondenti, kteří zaznamenali hodnotu číslo 1 – naprostou nespokojenost, deskripovali danou souvstaţnost ve
všech případech ke studiu dostupné literatury. V případě hodnoty druhé, také dominovalo samostudium odborné
literatury, ale současně nacházíme jednoho respondenta uvádějícího zprostředkování informací od psychologa.
Spokojenost s logopedickou intervencí
25
20
15
četnost odpovědí
10
5
0
1
3
5
hodnota Likertovy škály
Graf 5: Spokojenost s logopedickou intervencí
Ve střední linii přiklánějící se k neutrální pozici v získávání informací zastoupené zhruba 21 % evidujeme
kromě opět přítomného samostudia profesi speciálního pedagoga, také sdělení od psychologa a neurologa.
Hodnotu Likertovy škály 4 a 5, která pojednává o příklonu ke spokojenosti aţ k naprosté spokojenosti se
získanými informacemi o problematice PAS bohuţel nenacházíme.
4 Diskuze
Za hodnou diskuze pokládáme především znalost problematiky poruch autistického spektra. Příslušné
dotazníkové poloţky poukazují na to, ţe vědomí základního vymezení zkoumané problematiky se u oslovených
klinických logopedŧ pohybuje v mírné převaze u hodnoty částečná (34,03 %) vzhledem ke kategorii dostatečná
(33,33 %). Nedostatečné povědomí o této oblasti jsme evidovali u 31 klinických logopedŧ (21,53 %). Deskripované hodnoty nejsou výrazně diferentní, proto nemŧţeme hovořit o zásadní dominanci ţádného stanoveného
kritériálního hodnocení. Dostatečnou znalost problematiky PAS bychom mohli předpokládat u klinických
logopedŧ, jejichţ délka praxe je 0–5 let. Vzhledem k tomu, ţe poruchy autistického spektra jsou součástí
anotací předmětŧ logopedie, psychopedie či základŧ speciální pedagogiky vyučované u studentŧ studijního
programu speciální pedagogika na vysokých školách připravujících studenty pro výkon povolání v oboru
logopedie, měli by kliničtí logopedi s tak krátkou časovou prodlevou od ukončení studia vysoké školy mít
dostatečné základní povědomí o zkoumané problematice. Ke stejnému stanovisku se přikláníme i z dŧvodu
implementace seminářŧ týkajících se PAS v rámci předatestační přípravy klinických logopedŧ v České
republice. Výsledky dotazníkového šetření nám ale bohuţel ukazují jiné výsledky. U klinických logopedŧ, kteří
mají délku praxe v časovém intervalu 0–5 let, zaznamenáváme dostatečnou znalost problematiky pervazivních
vývojových vad v počtu 19 odpovědí z 53 repondentŧ (35,85 %) a nedostatečná znalost vytyčené oblasti zaujímá
téměř homogenní výpovědní hodnotu prezentovanou počtem 18 klinických logopedŧ (33,96 %). Z tohoto
dŧvodu se nemŧţeme přiklonit k námi vyjádřené domněnce a musíme vidět deficity ve znalostní oblasti i u této
skupiny klinických logopedŧ. Nedostatečnou znalost evidujeme také v relativně vysokém četnostním zastoupení
u klinických logopedŧ s delší praxí v oboru. Například u respondentŧ s praxí 10–15 let v četnosti 22,58 % a klinických logopedŧ s praxí více neţ 15 let 12,9 %. Musíme tedy konstatovat, ţe nedostatky pojící se s touto
poloţkou dotazníkŧ jsou evidentní a oslovení kliničtí logopedi nemají takovou znalostní orientaci, jakou
bychom očekávali.
Zásadní deficity dále evidujeme v rámci interdisciplinární spolupráce jednotlivých odborníkŧ pečujících
o osoby s poruchou autistického spektra. Výzkumná data poukazují, ţe kliničtí logopedi na prvním místě
spolupracují s psychologem (39,58 %), následně se speciálním pedagogem (34,72 %) a psychiatrem (20,14 %).
Pouze 5 respondentŧ udrţuje kontakt s pediatrem (3, 47 %) a 10 dotazovaných odborníkŧ nespolupracuje
s ţádným specialistou. S psychologem je v kontaktu také speciální pedagog a tato četnostní kooperace – 45,24 %
je svojí hodnotou blízká ukazateli od klinických logopedŧ. Zásadní diferenci, i kdyţ kvantitativně
nekomparativní, nacházíme u rodičŧ dětí s PAS, kteří v zastoupení pouze jedné osoby deskripují zmiňovanou
spolupráci. Se speciálním pedagogem je v nejvyšším počtu (85,71 %) v konaktu speciální pedagog. Danou
skutečnost přikládáme kolegiální angaţovanosti v rámci jednoho pracoviště. Pokládáme ji samozřejmě za
pozitivní ukazatel, ale zároveň akcentujeme na nutnost zvýšení daného indikátoru také u klinických logopedŧ
a rodičŧ dětí s PAS. Za potřebnou pokládáme interdisciplinaritu speciálního pedagoga a rodiče
s logopedem. V této oblasti nacházíme alarmující výpovědi v případě speciálních pedagogŧ – pouze 2 odborníci
(1,59 %) deskripují tuto poloţku. V případě rodičŧ dětí s PAS, je ale zaznamenána procentuálně vyšší
reprezentace hovořící o tom, ţe 16 rodičŧ z 19 je v kontaktu s daným odborníkem. Nesmíme také opomenout
kooperaci s pediatrem, kterou pokládáme za bázi včasné diagnostiky, diferenciální diagnostiky a rané intervence.
Bohuţel i v této sféře musíme poukázat na podstatné nedostatky. S pediatrem spolupracuje jenom 5 klinických logopedŧ a 10 speciálních pedagogŧ. Navíc za velice negativní výpovění hodnotu pokládáme 10 odpovědí od klinických logopedŧ udávající, ţe neudrţují kontakt s ţádným specialistou.
Řešení uvedených deficitŧ spatřujeme jiţ v preventivním pŧsobení formou edukace na vysokých školách.
Vysokoškolští pedagogové by měli v rámci anotací vyučovaných předmětŧ implementovat a objasňovat
problematiku integrace, inkluze, podporovat a akcentovat na interdisciplinaritu jednotlivých odborníkŧ
a samozřejmě poskytnout dostatečně široký teoretický základ o problematice poruch autistického spektra.
Apetence ke vzdělávání by, vzhledem k akcelerovanému rozvoji speciálněpedagogických vědních disciplín,
měla být podporována i po ukončení vysokoškolského studia, proto za potřebné pokládáme motivaci k účasti na
dalších seminářích, kurzech a za přínosné povaţujeme publikování příspěvkŧ logopedŧ z jejich praxe. Tímto
zpŧsobem mŧţeme udrţet motivaci, zájem ke kooperaci a k získávání dalších informací.
5 Závěr
Inkluzivní vzdělávání je determinováno velkým mnoţstvím heterogeních faktorŧ, které mohou jak v pozivitním,
tak negativním smyslu ovlivnit její iniciaci, prŧběh a výsledný charakter. K podstatným indikátorŧm náleţí také
oblast našeho výzkumu – dostatečná znalost problematiky a interdisciplinární angaţovanost jednotlivých
odborníkŧ podílejících se na péči o jedince s postiţením. Jak je patrné z analýzy dílčích dotazníkových poloţek
a vedené diskuze i v této oblasti nacházíme viditelné deficity apelující na jejich řešení a oblasti nabádající
k dalšímu zamyšlení či výzkumu. Závěrem mŧţeme konstatovat, ţe problematika poruch autistického spektra
a oblast inkluzivního vzdělávání jsou aktuálním tématem stále se rozvíjející disciplíny speciální pedagogiky,
stávají se oblastí nabízející prostor pro hlubší analýzu, komparace a podrobnější výzkumná šetření, by měla být
implementována jak do sféry teorie, tak praxe speciální pedagogiky.
Literatura:
BEYER, J., GAMMELTOFT, L Autismus a hra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-157-3.
BUNTOVÁ, D., TICHÁ, E. Autizmus. In KEREKRÉTIOVÁ, A. Základy logopedie. Bratislava: Univerzita
Komenského, 2009, s. 257–272. ISBN 978-80-223-2574-5.
HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9.
CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4.
JELÍNKOVÁ, M. Autismus I. Problémy komunikace. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství
ČR, 1999. ISBN neuvedeno.
MLČÁKOVÁ, R. Osoby s narušenou komunikační schopností. In: MICHALÍK, J. a kol. Zdravotní postiţení a
pomáhající profese. Praha: Portá, 2011. ISBN 978-80-7367-859-3.
RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-102-6.
SCHOR, B., SCHWEIGGERT, A. Autismus, ein häufig verkanntes Problem. Niederlassung Donauwörth: Auer,
2001. ISBN 3-403-03201-9.
ŠEDIBOVÁ, A., VLADOVÁ, K. Autismus a další pervazivní vývojové poruchy. In LECHTA, V. (ed.). Základy
inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.
THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7376-091-7.
VERMEULEN, P.. Autistické myšlení. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1600-3.
WATZLAWICK, P., BAVELASOVÁ, J. B., JACKSON, D. Pragmatika lidské komunikace. Interakční vzorce,
patologie a paradoxy. Brno: Newton Books, 2010. ISBN 978-80-87325-00-1.
HUDEBNĚ-POHYBOVÁ TERAPIE S PRVKY LOGOPEDICKÉ
INTERVENCE U KLIENTŦ S KOMBINOVANÝM POSTIŢENÍM
MUSIC AND MOVEMENT THERAPY WITH ELEMENTS OF SPEECH
INTERVENTION FOR CLIENTS WITH MULTIPLE DISABILITIES
Eva URBANOVSKÁ, Alena ŘÍHOVÁ, Kristýna KRAHULCOVÁ
771 40 Olomouc, e-mail: [email protected], [email protected], [email protected]
Abstrakt: Příspěvek nabízí seznámení s moţnostmi propojení hudby, pohybu a logopedické intervence v rámci
uceleného programu péče o klienty s kombinovaným postiţením. Prezentovány budou výsledky projektu FRVŠ
(Fond Rozvoje Vysokého Školství), realizovaného v letech 2011–2012 na Střední škole, základní škole
a mateřské škole JISTOTA, o.p.s, v Prostějově a PdF UP v Olomouci. Cílem projektu bylo seznámit studenty
předmětu Kombinované vady s moţnostmi propojení výše uvedených elementů a poukázat tak na výhody tohoto
propojení v rámci výchovně-vzdělávacího procesu u klientů s kombinovaným postiţením. V rámci příspěvku
budou uvedeny základní východiska projektu, realizace a průběh projektu a jeho výstupy. Jako jeden z výstupů
bude prezentována videonahrávka přímé práce s klienty s kombinovaným postiţením a její následný rozbor.
Abstract: In this paper, we want to introduce with posibility of combination of music, movement and speech
therapy in the comprehensive program of care for clients with multiple disabilities. We will present results of
HEDF project (Higher Education Development Fund). This project was realised in the years 2011/2012 at
Secondary school, elementary school and kindergarten JISTOTA (SAFETY) in Prostějov and Faculty of
Education University Palacky Olomouc. We will present starting point sof the project, its realization and
progres as well as outputs of the project.
Klíčová slova: pohyb; hudba; terapie; logopedická intervence; kombinované postiţení
Keywords: movement, music, therapy, speech therapy, combined disability
Úvod do problematiky
V současné době se stáváme svědky akcelerovaného rozvoje vědních oborŧ a s ním souvisejícího posunu
lidského poznání. Tento fakt s sebou přináší mimo nesporných pozitiv také dŧsledky negativního charakteru.
Tyto negativní dopady jsou patrné také v oblasti medicíny. Rozvoj lékařství opravdu znamená moţnosti léčby
donedávna nevyléčitelných onemocnění. Bohuţel s sebou nese také stinnou stránku. Odborníci v oboru
neonatologie jsou schopni zachránit předčasně narozené děti, které však často do ţivota vstupují s břemenem
handicapu determinujícího jejich rozvoj a socializaci. Stávají se tedy předmětem zájmu nejen lékařŧ, ale také
speciálních pedagogŧ (Ludíková, 2005).
V oblasti speciální pedagogiky si stále významnější pozici získává obor pedagogiky osob s kombinovaným
postiţením. Štefan Vašek, přední slovenský odborník v oboru speciální pedagogika, vymezuje zmiňovanou
oblast speciální pedagogiky následovně: „Pedagogika vícenásobně postiţených jako vědní obor představuje
relativně ucelený systém vědeckých poznatkŧ o edukaci (výchově, vyučování a vzdělávání) jedincŧ
s vícenásobným postiţením, u kterých z těchto dŧvodŧ vznikají signifikantní speciální výchovné potřeby. Tento
vědní obor má svou část teoretickou, ale i praktickou. (Vašek, Vančová, Hatos at al., 1999, s. 11)―
Cíle projektu
Projekt s názvem Hudebně-pohybová terapie s prvky logopedické stimulace u klientů s kombinovaným
postiţením byl zaměřen na inovaci studijní disciplíny Kombinované vady vyučované v rámci studijního
programu Speciální pedagogika na Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity
Palackého v Olomouci.
Cílem projektu bylo seznámit studenty předmětu Kombinované vady s moţnostmi integrace pohybu, hudby
a prvkŧ logopedické intervence v rámci komplexní rehabilitace u klientŧ s kombinovaným postiţením. Cílovou
skupinu projektu tvořili studenti prezenčního studijního programu Speciální pedagogika oborŧ Speciálněpedagogická andragogika, Učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ a speciální pedagogika, Učitelství pro 1. stupeň ZŠ
a speciální pedagogika, Speciální pedagogika předškolního věku, Speciální pedagogika – ortokomunikace a Speciální pedagogika raného věku.
Výstupy projektu
Prvním konkrétním výstupem tohoto projektu byl interaktivní seminář realizovaný v rámci předmětu
Kombinované vady u studentŧ všech výše uvedených studijních oborŧ. Za stěţejní úkol zmíněného semináře
jsme si stanovili interaktivní formou zpřístupnit studentŧm metodiku komplexního rozvoje klientŧ s kombinovaným postiţením, kde je akcentováno na moţnosti propojení prvkŧ pohybu, hudby a logopedické intervence.
Zdŧrazněna byla opodstatněnost jejich integrace v rámci komplexní rehabilitace u osob s kombinovaným
postiţením. Stěţejní oblastí semináře se stalo teoretické a praktické seznámení s danou problematikou a nabídnutí prostoru pro odbornou diskuzi.
Druhým stanoveným výstupem byla modifikace sylabu předmětu Kombinované vady vyučovaného na
Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého u jednotlivých, výše zmíněných studijních oborŧ. Daná modifikace byla výstupem realizace uvedeného interaktivního semináře a úzce
souvisí se změnou paradigmatu speciální pedagogiky respektující nové trendy a komplexní přístup v této vědní
disciplíně.
Posledním výstupem byla e-Learningová studijní opora obsahující jak teoretické, tak praktické seznámení
s hudebně pohybovou terapií s prvky logopedické stimulace u klientŧ s kombinovaným postiţením. Její nedílnou
součást tvoří videoukázky přímého intervenčního pŧsobení u klientŧ s kombinovaným postiţením doplněné
analýzou a doporučením.
Realizace a prŧběh hudebně-pohybové terapie s prvky logopedické stimulace
Prvním krokem směřujícím ke splnění námi vytyčených cílŧ byla přímá intervenční angaţovanost
jednotlivých členŧ projektu u osob s kombinovaným postiţením. Místem realizace se stala Střední škola,
základní škola a mateřská škola Jistota, o.p.s. Prostějov, jejíţ cílovou skupinu tvoří děti s kombinovaným
postiţením. Naši klientelu tvořily děti s dětskou mozkovou obrnou, souběţným smyslovým a mentálním
postiţením, Downovým syndromem a poruchou autistického spektra. Celkový počet setkání, včetně prvního
úvodního a seznamovacího, byl čtyři a k jejich uskutečnění došlo v časovém intervalu 4. 5. 2011–21. 6. 2011. Se
souhlasem ředitelky školy a rodičŧ dětí jsme všechny intervence zaznamenávali na videokameru. Zpracování
a sestřih získaných videozáznamŧ se nám stal podkladem k tvorbě materiálŧ prezentovaných v rámci
interaktivního semináře a také k ukázkám doplňujícím e-Learningovou studijní oporu.
Potřeba nacházet východiska nových přístupŧ je stále veliká. V rámci inovace předmětu kombinované vady
jsme proto spojily dvě expresivní terapie k rozšíření repertoáru práce u lidí s kombinovaným postiţením.
Přístupy k této cílové skupině jsou stále ještě velmi omezené, proto je třeba neustále nalézat moţnosti péče
a zkvalitnění ţivota u lidí s kombinovaným postiţením. Hudebně-pohybová terapie vyuţívá hudby a pohybu
jako prostředku terapie, kdy cílem není odstranění patologických změn u klientŧ, ale právě socializace, rozvoj
kognitivních funkcí a rehabilitace ve speciálně pedagogickém smyslu. Zájmem speciální pedagogiky je
především výchova vzdělávání ţákŧ se specifickými potřebami. Hudebně-pohybová terapie u klientŧ
s kombinovaným postiţením je dŧleţitou součástí rehabilitačního přístupu. Jejím prostřednictvím mŧţeme
efektivním zpŧsobem rozvíjet a stimulovat holistický vývoj klienta s kombinovaným postiţením.
Naše výzkumné šetření cílené na hudebně-pohybovou terapii s prvky logopedické stimulace realizované
v rámci projektu FRVŠ bylo uskutečněno ve třídě Základní školy speciální na Střední škole, základní škole
a mateřské škole JISTOTA, o.p.s. v Prostějově. Třídním učitelem této třídy je Mgr. Petr Rejkuba, asistentka
pedagoga Bc. Jitka Janková, osobní asistent Jiří Svoboda. Na tomto místě bychom chtěli poděkovat ředitelce
PhDr. Marii Turkové, zástupkyni ředitelky pro ZŠ speciální a rehabilitační program PhDr. Květoslavě Rolné
a zástupkyni ředitelky pro ZŠ, ZŠ praktickou a střední školu Ing. Olze Krpcové. Upřímný dík dále patří třídnímu
učiteli, asistentŧm a především dětem, se kterými jsme pracovali a jeţ nás svými výbornými výsledky a úsměvy
motivovaly k dalším aktivitám.
Jak jsme zmínili výše, v rámci projektu byly realizovány celkem čtyři setkání na uvedené škole.
V následující části příspěvku Vám chceme přiblíţit prŧběh setkání druhého.
Toto setkání následovalo po třech týdnech od setkání prvního – tedy 8. 6. 2011. Zázemím nám opět byla třída pro děti s kombinovaným postiţením a při realizované intervenci byl s námi přítomen třídní učitel společně se
dvěma asistenty. Časová dotace byla 25 minut. Při intervenci byly vyuţity tyto pomŧcky: deky a polštáře určené
k zajištění tepla a pohodlí při relaxaci a magnetofon se zvukovými nosiči (CD) s relaxační a rytmickou hudbou.
Cílem realizované hudebně-pohybové terapie s prvky logopedické stimulace bylo:
procvičování diferenciace zvukŧ zvířat – paměťová výbavnost a podněcování k verbální a vokální
produkci;
aplikace fonačních a respiračních cvičení;
nácvik správného nádechu a výdechu;
cvičení zaměřená na zlepšení mobility jazyka, horního i dolního rtu, mimického svalstva, případné
doplnění s fonací;
podněcování k hudebně-motorické aktivitě doplněné o recipování hudby;
nácvik dvou básniček spojených s rozvojem jemné motoriky;
dosaţení celkového somatického uvolnění doplněného dechovým cvičením a fonací;
zlepšení mobility orofaciální oblasti.
Prŧběh realizovaného setkání (jehoţ videonahrávka je součástí příspěvku):
Setkání bylo zahájeno vzájemným představením se a přestavením dětí, včetně těch, které chybí či jsou
nemocné.
Následovalo rozlišování a rozpomínání si na oblíbená zvířata, jejich pojmenovávání a verbální nápodoba zvukŧ zvířat.
Další dŧleţitou aktivitou byla respirační cvičení doplněná o evokaci větru a napodobování jeho intenzity prostřednictvím expiračního výdechového proudu vzduchu.
Nezbytná fonační cvičení doplňující hudebně-pohybovou terapii byla zastoupena motivováním dětí
k produkci jednotlivých vokálŧ.
Podstatnou aktivitou směřující ke správnému nácviku dýchání bylo procvičování nádechu a výdechu
doprovázeného mobilitou horních končetin.
Významnou činností byla realizace psychomimických aktivit. Jednalo se především o mobilitu jazyka,
rtŧ a orofaciálních svalŧ.
Následující činností byla motivace dětí ke ztvárnění padajícího deště prostřednictvím pohybŧ prstŧ
a rukou. Tato aktivita byla doplněna hudební nahrávkou.
Výuka básniček je další činností dotvářející celou intervenci. Účelem byla podpora verbální paměti,
motivace k případné verbální produkci a pohybovému ztvárnění dílčích částí básní.
Účelem jedné z posledních aktivit byla evokace relaxace prostřednictvím celkového uvolnění, recipováním relaxační hudby a stimulace k nápodobě zvuku větru.
Závěr naší hudebně-pohybové terapie patřil stimulaci orofaciální oblasti.
Závěr
Závěrem si připomeňme vymezení kombinovaného postiţení, jak jej uvádí Vašek (2003, s. 37): „Viacnásobné
postihnutie moţno operacionálne vymedziť jako multifaktoriálne, multikauzálne a multisymptomatologicky
podmienený fenomén, ktorý je dosledkom súčinnosti participujúcich postihnutí či narušení. Ich interakciou
a vzájomným prekrývaním vzniká tzv.―synergetický efekt―, tj. nová kvalita postihnutia odlišná od jednoduchého
súčtu prítomných postihnutí a narušení.―
Efektivita intervenčního pŧsobení je tedy determinována řadou reparabilních a ireparabilních faktorŧ. Ty
kladou zvýšené nároky na speciálního pedagoga jak po stránce profesní fundovanosti, tak osobních schopností.
Z tohoto dŧvodu jsme povaţovali za potřebné a přínosné seznámení se specifiky edukace klientŧ s tímto
postiţením.
Literatura
LUDÍKOVÁ, L. Teorie kombinovaných vad. In LUDÍKOVÁ, L. Kombinované vady. Olomouc: Univerzita
Palackého, 2005, s. 7─14. ISBN 80-244-1154-7.
VAŠEK, Š. Základy speciální pedagogiky. Bratislava: Sapienta, 2003.
VAŠEK, Š., VANČOVÁ, A., HATOS, G. at al. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava:
Sapientia, 1999.
ÚLOHA LOGOPEDA V CELKOVÉ TERAPII KOKTAVÝCH DĚTÍ
THE ROLE OF SPEECH THERAPISTS IN INTEGRATIVE THERAPY
OF CHILDREN WITH STUTTERING
Ewa Małgorzata SKOREK
Uniwersytet Zielonogórski, Polska, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Koktavost coby specifická porucha řeči výrazným způsobem narušuje poznávací, regulační
a společenskou funkci řeči. Koktavé dítě nepotřebuje pouze logopedickou pomoc, která spočívá v eliminaci nebo
zmírnění projevů koktání, nýbrţ potřebuje pomoc, která se soustředí na všechny problémy vyplývající z koktání
jako na celek. Koktavým dětem by měla být poskytnuta terapeutická péče, jejímţ hlavním cílem by kromě
zlepšení plynulosti mluvení mělo být také zvýšení subjektivní kvality ţivota těchto dětí, a to prostřednictvím
zlepšení situace ve škole, kamarádských a rodinných vztahů, zvýšení sebedůvěry na fyzické i psychické úrovni
a vyššího sebehodnocení. Zahrnutí (inkluze) koktavých dětí do vzdělávacího systému se tedy nemůţe omezit
pouze na proměnu samotného dítěte, ale musí zahrnovat všechny účastníky daného systému. Důleţitou roli ve
vytváření optimálních vzdělávacích podmínek, jejichţ cílem je inkluze koktavých dětí (v protikladu k segregaci
a izolaci), plní logoped, který disponuje adekvátními prostředky a můţe pomoci pozměnit školní podmínky tak,
aby lépe vyhovovaly potřebách těchto dětí.
Abstract: Stuttering as a specific form of speech disorder which particularly strongly disturbs the cognitive,
regulatory and social functions of speech. Undoubtedly, children with stuttering require not only logopaedic
support consisting in the reduction or relieving the symptoms of stuttering, but also need help in solving all
problems caused by the specific characteristics of stuttering. Children with stuttering require the type of therapy
whose main goal, apart from improvement in the fluency of speaking, is to improve their school situation, peer
and family relations, physical and mental condition, self-esteem, which in turn will improve their subjective life
quality. Thus, inclusion of children who stutter in education system may not be merely limited to changes
instituted in the child itself, but should encompass all other participants of the system as well. Speech therapists,
having a wide array of appropriate means at their disposal, may help to alter school conditions so that they
become more compatible with the needs of children, and thus, it is them who play an important role in the
creation of optimal educational conditions, meant to include children with stuttering, rather than segregate or
isolate them.
Klíčová slova: terapia koktavých dětí, inkluze.
Keywords: the therapy of children with stuttering, inclusion.
1 Úvod
Koktání představuje mnohaúrovňový problém s rozličnou etiologií, jenţ je tvořen lingvistickými, fyziologickými, psychologickými a sociálními příznaky (ať uţ zjevnými pro okolí, nebo skrytými, vězícími v dítěti).
Jedná se o poruchu řeči, která mŧţe mít obzvláště negativní dopady na osobu, která koktavostí trpí.
V systémovém pojetí koktavosti jsou zásadní vzájemné vazby mezi symptomy na jednotlivých úrovních – lingvistické, fyziologické, psychologické, sociální. Na tento systém pŧsobí vnější faktory, které v rŧzné míře modifikují intenzitu koktání. Míra vlivu těchto faktorŧ je významně spojena s vývojovými fázemi člověka. Pro malé
dítě jsou dŧleţité jiné faktory neţ pro dospělého člověka. Pro dítě v mladším školním věku je základním
aktivizujícím prvkem školní výuka. Dítě musí ve škole trávit mnoho času a je nuceno pobývat mezi svými
vrstevníky. Jejich názor má stále větší vliv na chování dítěte, protoţe právě v mladším školním věku se
vrstevníci stávají dŧleţitější neţ autorita rodičŧ nebo učitelŧ.
V odborné literatuře stojí výzkum psychosociální situace dětí v mladším školním věku jen zřídkakdy
v centru pozornosti autorŧ. Část z nich se domnívá, ţe si děti v tomto věku nejsou zcela vědomy koktání, a tento
syndrom tedy není ještě rozvinutý natolik (zejména v emoční oblasti), aby ztěţoval jejich vztahy s vrstevníky
a ovlivňoval kvalitu jejich ţivota. Na druhé straně jsou známy výsledky výzkumu (Skorek 2000, 2008a, 2008b,
2008c, 2009), které ukazují, ţe mladší školní věk je kritickým obdobím pro psychosociální fungování dětí
s rŧznými poruchami řeči, negativně se odráţí na jejich výsledcích v učení, na jejich motivaci se učit, i na
subjektivním hodnocení kvality ţivota. Vyvstává otázka, zda se to také stejnou měrou týká koktavých dětí.
V této souvislosti proběhly v Polsku v letech 1996, 2008 a 2010 výzkumy, jejichţ cílem bylo za prvé určení
a popis psychosociální situace koktavých dětí v mladším školním věku a srovnání změn, k nimţ v prŧběhu
posledních 12 let došlo, a za druhé zpracování modelu celkové terapie těchto dětí s poukázáním na roli, jakou
plní logopedi (Skorek 2012).
V této práci autorka představí závěry vyplývající z výsledkŧ výzkumu psychosociální situace polských dětí
v mladším školním věku, které koktají, a navrhne model jejich celkové terapie se zvláštním zřetelem na úlohu
logopeda.
2 Psychosociální a vzdělávací problémy koktavých dětí v mladším školním věku
Z prŧzkumŧ vedených v letech 1996 a 2008 vyplývá, ţe koktavost jakoţto porucha jazykové komunikace, jeţ
má mnoho aspektŧ, dětem v mladším školním věku ztěţuje fungování jak v emoční sféře, tak v oblasti sociální
a didaktické. Koktavé děti v porovnání se zdravými dětmi navazují méně kontaktŧ s vrstevníky, v třídní struktuře
zaujímají častěji nevýhodné společenské pozice, jsou méně oblíbené a přijímané vrstevníky neţ ostatní děti ve
třídě, jsou jim častěji neţ ostatním přisuzovány špatné vlastnosti, a konečně samy děti hŧře hodnotí své rodinné
vztahy. Tyto děti nevnímají kladně své psychické a fyzické rozpoloţení, mají niţší sebevědomí neţ jejich
vrstevníci bez této poruchy, profil jejich kvality ţivota je méně příznivý v poměru k profilu kvality ţivota dětí
bez poruchy řeči, a to nejen v celkovém výsledku, ale také ve všech jeho aspektech (fyzická a psychická pohoda,
sebehodnocení, vztahy s přáteli, rodinné vztahy, fungování ve škole). Výsledky výzkumu zároveň poukazují na
to, ţe psychosociální situace koktavých dětí je dynamická. Dříve pozorované problémy se časem postupně
zmírňují. Podle výzkumu z roku 2008 je situace koktavých dětí příznivější, neţ jak se jevila dle obdobných
výzkumŧ v roce 1996, není však natolik uspokojivá, abychom mohli hovořit o celkovém výchovném
a terapeutickém úspěchu. Dŧvody pozvolného zlepšování lze spatřovat ve změnách, ke kterým dochází zejména
na úrovni zákonodárně-klinické (stále hustší síť pracovišť zaměstnávajících logopedy, především ve školách
a školkách, přináší přesnější a efektivnější diagnózu a logopedickou terapii) a na úrovni sociálně-vzdělávací
(pokrok ve speciální pedagogice, zejména realizace paradigmat nastavených na integraci a zapojení postiţených
dětí, na změnu postojŧ vŧči postiţení, a tedy také vŧči koktavým dětem) (Skorek 2012).
Obr. 1: Vztah mezi koktavostí, psychosociální situací dítěte a kvalitou jeho ţivota (Na základě: Skorek 2011,
s. 337).
Mezi koktavostí a psychosociální situací dětí zprvu není bezprostřední vztah (obr. 1). Zpočátku to není
samotný fakt neplynulé řeči, co zpŧsobuje dítěti potíţe v plnění ţákovské a kamarádské role, nýbrţ reakce okolí
na jeho koktání a s tím související zkušenosti dítěte. Ty zpŧsobují problémy v regulační, poznávací i sociální
funkci řeči, které se dále odráţejí v problémech s učením, nevýhodném postavení dítěte mezi ostatními,
nepříznivé situaci v rodině a ve škole, coţ mŧţe vést ke špatnému pocitu jak na fyzické, tak psychické úrovni
a přispět ke sníţenému sebehodnocení. A špatné fyzické a psychické rozpoloţení jakoţ i nízké sebehodnocení
mohou zapříčinit, ţe se dítě odtáhne od vrstevníkŧ, nebo začne mít problémy s fungováním ve škole či v rodině.
Kruh se uzavírá, jelikoţ dítě, které je ponecháno napospas svým problémŧm, bude fungovat pod úrovní svým
moţností a nedosáhne ţivotního uspokojení. Navíc stále se zhoršující obtíţe v psychosociálním fungování
umocňují symptomy neplynulé řeči a koktání, namísto toho, aby ustupovalo, se jen zhoršuje.
Dítě není izolované od vnějšího světa. Je součástí mnoha systémŧ, které na jedné straně utvářejí jeho
psychosociální situaci, na druhé straně na sebe vzájemně pŧsobí. Například rodinné prostředí, školní prostředí,
nejbliţší okolí, média, politika státu (např. ve sféře právní regulace), klinická podpora, to vše mŧţe zmírnit
dŧsledky koktání a mít vliv na zlepšení situace dítěte, nebo mŧţe prohloubit psychosociální problémy, které
vyplývají z problematické jazykové a interpersonální komunikace (Skorek 2012).
Vzájemné vztahy a souvislosti mezi rŧznými aspekty ţivotní situace dítěte s poruchami řeči ilustruje
schéma na obr. 1. Přerušované šipky nad šedým kolem (které zde symbolizuje situaci koktavého dítěte) ukazují
dynamiku změn této situace. A ta se mění v závislosti na vlivech okolí a činnostech vedených za účelem jejího
zlepšení. Přestoţe srovnávací studie potvrdily, ţe psychosociální situace koktavých dětí je dynamická a ţe
pozorované obtíţe se časem zmírňují, současná generace polských dětí, které koktají, nemŧţe počítat s celkovým
přijetím ze strany svých vrstevníkŧ a jiných osob v jejich okolí. (Skorek 2012).
3 Integrální terapie koktavých dětí
Současné polské děti, které koktají, potřebují terapii zaměřenou dvěma směry, jednak na zlepšení plynulosti řeči
a tím i psychiky, která se utvářela pod vlivem negativních zkušeností s kontakty s jinými osobami, jednak
potřebují, aby jejich okolí přehodnotilo svŧj postoj ke koktavým dětem.
Obr. 2: Model integrální terapie koktavých dětí (vlastní zpracování)
V polských terapeutických pracovištích jsou děti posílány zejména k logopedovi (např. v mateřských
školkách nebo na základních školách), který s nimi vede jednosměrnou terapii – zaměřenou výhradně na
problémy spojené s plynulostí řeči, tkvící v samotném dítěti. Příčinou takového postupu je obecné zúţení
problematiky koktání dětí na výlučně logopedický aspekt této poruchy řeči. Takto úzce pojatá, jednosměrná
terapie je jako sisyfovská práce: dokonce i kdyţ se logopedovi podaří zmírnit projevy neplynulé řeči a i kdyţ
pouţité psychoterapeutické postupy zmírní negativní psychické dŧsledky doposud nabytých sociálních
zkušeností, stejně se dítě nakonec vrací do prostředí (do školy, mezi vrstevníky, k rodině, do vztahŧ s bliţším
i vzdálenějším okolím), které stále nerozumí jeho problémŧm a není připravené ho náleţitě přijmout. Místo toho,
aby se efekt logopedicko-psychologické terapie prohluboval a stabilizoval, a tak zlepšoval stav i postavení dítěte,
zaniká a je zastupován dřívějším stereotypem, který koktavé dítě zná z předchozích zkušeností – vyhýbání se
lidem a izolování se od nich. Je to odpověď na přesně tytéţ stereotypy, jimţ ve vztahu k němu podléhají ostatní.
Logopedi pracující s koktavými pacienty o tom dobře vědí. Hlavním problémem není koktavost, ale reakce okolí
na koktání, například během nakupování v obchodě s obsluhou, při odpovídání na dotazy u tabule ve třídě,
dotazy na cestu nebo čas náhodného kolemjdoucího, zařízení jakékoli záleţitosti všude tam, kde jsou jiní lidé
a kde je nutné na ně ...promluvit.
Integrální terapeutická činnost je velmi rozsáhlý problém, týká se totiţ nejen celkové terapie koktavého
dítěte (logopedická, psychologická, socioterapie), ale také „terapie celé společnosti‖, čili pedagogizace
společnosti (obr. 2).
Model současné terapie koktavého dítěte by měl vycházet ze dvou modelŧ – individuálního a sociálního.
Individuální model, také nazývaný „model nedostatkŧ‖ nebo model „nitra dítěte‖ vychází z předpokladu, ţe
pramen všech obtíţí tkví hlavně v nitru dítěte (Mitler 2000). Odtud pramení „diagnostický‖ přístup, který se
stejně jako tomu bylo ve filozofii a pedagogické praxi, i nadále udrţuje v terapeutickém pojetí. Toto pojetí
spočívá v popisu – na základě stanovené diagnózy – z čeho s určitostí pramení nesnáze dítěte a v naplánování
individuálně stanovené terapeutické intervence. V tomto pojetí se však nepředpokládá, ţe by tu mohl být ještě
někdo jiný neţ dítě, kdo potřebuje změnit. Například veškerá činnost logopeda v případě koktavého dítěte
směřuje ke zlepšení plynulosti řeči, zejména proto, ţe mu koktání překáţí dorozumívat se s plynule hovořícími
vrstevníky nebo dospělými. Terapie se uţ nevztahuje na okolí, např. rodiče, učitele, vrstevníky, a nesnaţí se
přizpŧsobit jiné osoby danému dítěti. Tento model předpokládá a jeho cílem je přizpŧsobení jednotlivého dítěte
danému systému a vyuţívání toho, co škola, rodina, bliţší i vzdálenější okolí jiţ nabízejí. A pokud pouţijeme
značné zjednodušení, jakoby jsme tímto modelem dítěti říkali: „Jestli nechceš být vyloučen, mluv plynule.‖
Jinak vypadá „sociální‖ model. Ten vychází z předpokladu, ţe společnost a její instituce jsou
utlačovatelské, diskriminační a poniţující (Mitler 2000). Proto klade velký dŧraz na odstranění překáţek, které
lidem s postiţením (jakýmkoli) znemoţňují účastnit se ţivota ve společnosti. Eliminace překáţek se mŧţe
projevovat změnou instituce, zákona, společenských názorŧ, které přispívají k vytváření a udrţování
vylučujících mechanismŧ. Sociální model vyţaduje zejména změny v prostředí, okolí, v němţ ţije i koktavé dítě.
Základním mottem je: „Netrap se svým koktáním – všichni tě přijímají takového, jaký jsi, a chápou tvé potřeby;
nikdo se nebude tvému koktání smát, učitelé tě budou trpělivě poslouchat aţ do konce.‖
Omezení terapie jen na jeden z těchto modelŧ se mŧţe ukázat jako nedostatečné. Diagnostický přístup je
bezpochyby potřebný, jelikoţ nám získává informace o terapeutických potřebách dítěte a vymezuje směr terapie.
Jiţ dříve představené výsledky zkoumání (Skorek 2012) potvrzují nutnost udrţení tohoto terapeutického modelu
a jeho pouţívání v praxi. Koktavé děti jsou často svými vrstevníky nebo i jinými dospěláky odstrkovány.
Nesprávný přístup okolí a jeho reakce na koktavost dítěte zpŧsobují negativní změny v dětské psychice, takové
dítě se pak ze společenského ţivota stahuje do sebe. Diagnóza a následná terapie koktavých dětí musí být
celková a měla by zahrnovat všechny oblasti, v nichţ dítě zakusilo negativní zkušenost. Koktavé dítě potřebuje
nejen logopedickou pomoc, která by spočívala v eliminaci nebo zmírnění příznakŧ koktání, ale také takovou
pomoc, která by se soustředila na jeho problémy, vyplývající ani ne tak ze samotného koktání, jako spíše z reakcí
okolí na toto koktání, jako na celek. Koktavým dětem by měla být poskytnuta terapeutická péče, jejímţ hlavním
cílem, kromě zlepšení plynulosti řeči, by měla být lepší subjektivní kvalita ţivota těchto dětí, a to
prostřednictvím např. zlepšení situace ve škole, kamarádských a rodinných vztahŧ, lepší fyzické a psychické
pohody a vyššího sebehodnocení. Veškerá taková snaha se mŧţe ukázat zbytečná, pokud se dítě i nadále bude
pohybovat ve společnosti, jejíţ reakce v něm dříve vyvolaly jeho psychosomatické problémy.
Inkluzívní společnost (jejíţ součástí je inkluzívní vzdělávání) dává koktavým dětem šanci fungovat mezi
vrstevníky, ve školní třídě, mezi dospělými z bliţšího i vzdálenějšího okolí. Mezi nimi, ne vedle nich. Plné
přijetí a pochopení problémŧ koktavých lidí (i kdyby se projevující jen trpělivostí při rozhovoru) jsou znaky
ideální společnosti – přistupující ke všem rovně a dávající všem rovné příleţitosti ve všech aspektech ţivota –
vzdělávání, odborná příprava, zaměstnání, ţivot ve společnosti (The Salamanca Statement... 1994; European
Commission... 1996; Inclusive Education... 2008). V tomto směru jsou reálné proměna myšlení i jednání, ale
vyţadují čas. Přicházejí postupně, nemŧţeme ze dne na den změnit svŧj postoj k jiným, zvláště pokud v nás
aktivity související s integrací postiţených po mnoho let umocňovaly pocit, ţe jsme MY a jsou ONI/JINÍ.
Postuláty sociálního modelu, jenţ přirozeným zpŧsobem zapojuje osoby s rŧzným druhem postiţení, jsou sice
odŧvodněné, ale nedostatečné. Z výše zmiňovaných prŧzkumŧ vyplývá, ţe zejména koktavé děti jsou
vylučovány ze společnosti. Proto bychom jim měli vytvořit podmínky umoţňující rovnost příleţitostí ve všech
aspektech ţivota. Bez celkové individuální terapie ovšem není moţné odstranit ty změny, které jiţ na dítěti
pohybujícím se v neinkluzívním prostředí zanechaly svou stopu. Bez individuální terapie tyto děti plně nevyuţijí
příleţitosti, jaké jim dává proměněná společnost, jeţ přehodnotila své postoje. Například: i kdyţ učitel začne
spravedlivě dítě hodnotit a i kdyţ se spoluţáci přestanou dítěti posmívat za neplynulou odpověď, přesto se
takové dítě ještě dlouho bude bát odpovídat na kladené otázky.
Terapie – individuální přizpŧsobená konkrétnímu dítěti a sociální, namířená na celou společnost – by měly
probíhat současně. Jejich koordinátorem by měl být logoped.
V individuální terapii by měl usměrňovat rodiče, učitele a jiné specialisty, kteří společně kromě
logopedické terapie povedou také terapii psychologickou, socioterapii a jiné druhy podpory podle potřeb dítěte
(Skorek 2012).
V sociální terapii, jeţ spočívá zejména v pedagogizaci společnosti, by měl logoped iniciovat takové
činnosti, které by zvyšovaly povědomí společnosti o podstatě koktání a potřebách koktavých lidí. K tomu mu
mŧţe slouţit:
- pořádání rŧzného typu informačních setkání pro učitele nebo rodiče, během nichţ představuje
neviditelné problémy koktání a jejich případné dŧsledky,
- publikování článkŧ v místních (např. ve školních novinách) nebo i ve veřejně dostupných
časopisech a na internetových portálech, ale také popularizace problematiky v rádiovém nebo
televizním vysílání,
- šíření informací o známých osobnostech, které koktají nebo v dětství měly problém s koktáním,
- setkávání dětí, rodičŧ i učitelŧ s těmito lidmi,
- kaţdoroční pořádání Dne porozumění koktavosti,
- šíření informací o koktání a s ním spojenými problémy pomocí vlastních nebo i jiţ existujících
informačních letáčkŧ,
- pořádání společenských kampaní ve svém bydlišti a zapojování se do státních a mezinárodních
kampaní,
- organizace filmových představení nebo společných projekcí filmŧ, které ukazují problémy
koktavých lidí a podněcují k logopedické terapii,
- iniciace a pořádání (pokud taková potřeba nastane) podpŧrných skupin pro koktavé děti.
Jednou z činností, jak lze šířit informace o problémech koktavých lidí, je seznamování veřejnosti se jmény
slavných osobností, které koktají. Jsou mezi nimi králové, čelní představitelé některých státŧ, politici, vědci,
sportovci, spisovatelé, herci, zpěváci. Dokonce vyšly speciální broţurky s fotografiemi a krátkými medailonky
koktavých osobností, např. broţura 18 Famous People Who Stutter, kterou vydalo The Stuttering Foundation
(obr. 3). Heslo „If you stutter, you are definitely in good company!‖, umístěné na druhé straně v dolním rohu, je
tím nejvýstiţnějším komentářem, proč byla broţura vytištěna.
Obr. 3: 18 Famous People Who Stutter – jeden z příkladŧ publikace obsahující fotografie a stručné informace
o koktavých osobnostech (Zdroj: 18 Famous People Who Stutter...).
Se slavnými, kteří koktají nebo koktali v dětství, se vede řada rozhovorŧ. Někteří bez vytáček hovoří
o svých aktuálních problémech spojených s koktáním. Moţná, ţe je některá ze slavných osobností idolem
koktavého dítěte a skutečnost, ţe tato osobnost koktá, nebo koktala v dětství a měla tedy podobné problémy
(obtíţné vztahy s vrstevníky, trému před jakýmkoli veřejným vystoupením, strach z odpovídání ve škole, potíţe
s telefonickými rozhovory atd.) mŧţe ovlivnit nejenom postoj dítěte k jeho vlastní poruše, ale také ukázat
nekoktavým lidem, ţe existuje něco jako „ponořená část ledovce" (Hicks 2003; Sheehan 1970), která ukrývá
neviditelné příznaky koktání.
Pro utváření společenského povědomí o koktavých lidech mají zásadní význam rŧzné typy společenských
kampaní, které o koktání informují. Např. Nizozemská federace koktavých (Nederlandse Federatie Stotteren,
NFS) zorganizovala reklamní kampaň, jejímţ cílem bylo vybídnout posluchače k trpělivosti v rozhovorech
s koktavými lidmi. Jedním z prvkŧ této kampaně bylo také heslo Geef mensen die stotteren even de tijd (Be
Patient with People Who Stutter) umístěné na billboardu sestaveného ze třech poodsazených desek (obr. 4). Na
kaţdé desce se opakuje úvodní část textu. Takto čtené heslo vyţaduje na čtenáři trochu větší míru koncentrace
a také trochu více času, neţ je zvyklý. Přesně jako je tomu během rozhovoru s koktavým člověkem.
Obr. 4: Jeden z prvkŧ reklamní kampaně Geef mensen die stotteren even de tijd (Be Patient with People Who
Stutter) zorganizované federací Nederlandse Federatie Stotteren (Zdroj: Be Patient with People Who Stutter...).
Informace o koktání však mohou být předávány také ve formě nejrŧznějších informačních letákŧ. Např.
The Stuttering Foundation nabízí ilustrované letáky (obsahující rady, jak pomoci koktavému dítěti) určené
rodičŧm (obr. 5 a) a učitelŧm (obr. 5 b).
a)
b)
Obr. 5: Ukázky logopedických informačních letákŧ pro: a) rodiče, b) učitele koktavých dětí (ve skutečnosti jsou
letáky barevné) (Zdroj: Parents of School Children...; 8 Tips for Teachers ...).
Obsah ukázaných letákŧ je přizpŧsobený adresátovi, trochu jiný text je na letáku určeném rodičŧm a trochu
jiný na letáku určeném učitelŧm. Oba letáky však mají jednoduchou strukturu, jsou srozumitelné, jejich přečtení
není časově nijak náročné a grafické prvky čtenáře nerozptylují.
Dalším zpŧsobem, jak šířit informace o koktání mezi široký okruh čtenářŧ, je popularizace této problematiky v periodikách rŧzného zaměření a na internetových portálech. Oproti odborným publikacím a příručkám, po kterých sáhnou jen opravdu bezprostředně zainteresovaní, tedy rodiče koktavých dětí, logopedi,
učitelé, kteří mají ve svých třídách koktavého ţáka, jsou informace umístěné v obecných periodikách mnohem
dostupnější. Články v populárních časopisech se nečtou cíleně, obvykle si čtenář nekupuje noviny proto, aby se
začetl do problematiky koktání, ale proto, aby ukojil jakýsi všeobecný hlad po informacích. Nejúčinnější, ale
také nejméně časté, jsou články nebo zmínky o koktání otištěné v denním tisku, protoţe právě ten má největší
okruh čtenářŧ. Obdobně účinným zdrojem popularizace této problematiky jsou ţenské časopisy a periodika pro
maminky dětí všeho věku. Stejně tak je tomu také v případě internetových portálŧ. Na internetu je spousta
stránek o koktání – o jeho podstatě, diagnóze, terapeutických metodách. Existují také fóra a poradny pro
koktavé, v nichţ je moţné klást dotazy logopedŧm. Takové stránky nejčastěji navštěvují lidé, jichţ se tento
problém bezprostředně týká (samotní koktající, rodiče, učitelé). Kromě těchto portálŧ by se mělo více informací
objevovat také na portálech o zdraví nebo portálech určených pro rodiče či učitele. Větší mnoţství publikací na
toto téma, ať uţ na všeobecných internetových portálech, nebo v běţném tisku, časopisech a denících, to je pole
pŧsobnosti pro logopedy.
Další vynikající příleţitostí, kdy hovořit o koktání je 22. říjen, od roku 1998 Mezinárodní den porozumění
koktavosti – International Stuttering Awareness Day (dále jen ISAD) (International Stuttering Awareness
Day...). Organizace z celého světa a jejich příznivci se snaţí zvýšit míru sociálního porozumění koktavosti mezi
milióny lidí. ISAD řídí čtyři organizace:
- American Speech-Language-Hearing Association, Special Interest Division #4, Fluency & Fluency Disorders,
- European League of Stuttering Associations,
- International Fluency Association,
- International Stuttering Association.
Roku 2009 se poprvé objevil symbol ISADu – stuţka v barvě mořské vody. Taková barva vzniká sloučením
modré a zelené. Modrá je tradičně spojována s klidem a mírem, zelená se svobodou a spravedlností. Sloučení
těchto barev zrcadlí spojitost mezi klidem a osvobozením. Pro koktavé lidi je barva moře symbolem podpory
a společenství s jinými lidmi, s těmi, kteří koktavosti rozumějí a dělí se o své zkušenosti (International
Stuttering Awareness Day...). Nesmírně dŧleţitým aspektem svátku ISAD jsou internetové konference Online
Conference, jichţ se účastní zástupci několika desítek zemí z celého světa (International Stuttering Awareness
Day. http://www.squidoo...). Samozřejmě lze diskutovat o tom, zda je oprávněné, abychom slavili s koktavými
lidmi jejich konkrétní den, nicméně zŧstává skutečností, ţe 22. října většina televizních stanic, denního tisku
a internetových portálŧ na celém světě připomíná problematiku koktání a obtíţe koktavých lidí.
Koktání jako ţádná jiná porucha řeči inspiruje umělce, nejčastěji ty, kteří tento problém znají z vlastní
zkušenosti. O koktání se píší písně, např. Scatman (1994, John Larkin) nebo Sweet Relief (1994, Jason Gay),
koktavé osoby bývají hrdiny románŧ nebo ilustrovaných kníţek pro děti, např. Wendi‟s Magical Voice (Brit
Kohls) či Dead Languages (1998, David Shields).
Ale největší okruh adresátŧ má kinematografie. Objevila se řada snímkŧ ukazujících koktavé hrdiny. Ne
vţdy je zde koktavost představena objektivním zpŧsobem, ale jsou i tituly, které lze doporučit a které si zaslouţí
naši pozornost a širokou popularizaci. Mezi filmy, které by logopedi divákŧm neměli doporučovat, patří:
- ty, v nichţ „záporné postavy‖ koktají a jsou ukazovány na pozadí „kladných hrdinŧ‖, kteří hovoří
plynule, např. Die Hard With: A Vengeance (1995, John McTiernan),
- v nichţ jsou koktavé postavy vykresleny jako ţivotní ztroskotanci, např. Broadway Danny Rose
(1984, Woody Allen),
- v nichţ je vztah dospělých ke koktavému dítěti ukázaný navzdory zdravému rozumu a v němţ se
zpŧsoby nápravy koktání zásadně rozcházejí s terapeutickými principy, např. The Cowboys (1972,
Mark Rydell).
Filmŧ, jeţ bychom mohli doporučit, je rozhodně více, všechny zde nelze vyjmenovat. Stojí však za to
vypíchnout snímky A Family Thing (1996, Richard Pearce) a The King‟s Speech (2010, David Seidler). Za
připomínku stojí dvě skutečnosti. David Seidler, autor dnes jiţ kultovního příběhu The King‟s Speech jako dítě
koktal, vzorem a inspirací k napsání scénáře se mu stal taktéţ koktavý král Jiří VI. Druhá skutečnost, během
prvních zkoušek k filmu A Family Thing začal jeden z hlavních představitelŧ, herec James Earl Jones, koktat,
čímţ vyšel najevo jeho dřívější problém s koktáním.
4 Závěr
Koktavým dětem by se mělo dostat dvojí, integrální péče, která by pŧsobila nejen v rámci jejich individuálních
potřeb, jeţ vyplývají jednak z poruchy, jednak z negativních společenských zkušeností coby dŧsledku reakce
okolí na tuto poruchu, ale která by také dítěti zajistila moţnost rŧstu v takové společnosti, jeţ chápe jeho potřeby
a akceptuje specifičnost koktavosti. Omezení na individuální terapii (i kdyby celkovou) bez změn v postoji
společnosti je jako sisyfovská práce, dříve či později znamená návrat ke stavu před terapií. Na druhé straně
soustředění se pouze na pedagogizaci společnosti a změně jejích dosavadních postojŧ vŧči koktavým, tedy bez
individuální terapie namířené na odstranění dosavadních psychosociálních dŧsledkŧ koktavosti, vede k tomu, ţe
dítě nemá moţnosti, jak vyuţít všechny pozitivní efekty, které s sebou přinášejí aktivity spojené s jeho
zapojením do společnosti, do rodiny, skupiny vrstevníkŧ ve škole, bliţšího i vzdálenějšího společenského okolí.
Logoped by v celkové terapii koktavého dítěte měl překročit rámec standardních metod praktikovaných
v logopedické ordinaci. Jeho činnost by se měla zaměřit také na zvyšování společenského porozumění ať uţ
v širším, či pouze místním kontextu, a tím přispívat k propagaci inkluzívní společnosti, která dává rovné
příleţitosti všem včetně koktavých dětí.
Literatura
18
Famous People Who Stutter. Online: http://www.stutteringhelp.org/portals/english/FamousPeople
_web_brochure.pdf. Ze dne: 21.11.2011.
8 Tips for Teachers. Online: http://www.stutteringhelp.org/portals/english/tips_for_teachers4_08.pdf. Ze dne:
21.11.2011.
Be Patient with People Who Stutter. Online: http://theinspirationroom.com/daily/2011/be-patient-with-peoplewho-stutter/. Ze dne: 21.11.2011.
European Commission (DGXXII) (1996). The Charter of Luxembourg. Brussels, Belgium.
Hicks, R. (2003). The Iceberg Analogy of Stuttering. Online: http://www.mnsu.edu/comdis/isad6/papers/
hicks6.html. Ze dne: 14.11.2011.
"Inclusive Education: The Way of the Future", International Conference on Education, 48th session, Final
Report (2008). Geneva: UNESCO.
International Stuttering Awareness Day. Online: http://www.squidoo.com/International_Stuttering_Awareness_
Day. Ze dne: 21. 11. 2011.
Mittler, P . Working Towards Inclusive Education. Social Context. London: David Fulton Publishers Ltd., 2000.
Parents of School-age Children. Online: http://www.stutteringhelp.org/portals/english/7Ways_print.pdf. Ze dne:
21.11.2011.
SHEEHAN, J. G. Stuttering: Research and Therapy. New York: Harper and Row, 1970.
SKOREK, E.M . Stosunki koleżeńskie dzieci z zaburzeniami mowy i ich szkolne uwarunkowania. Zielona Góra:
Lubuskie Towarzystwo Naukowe, 2000.
SKOREK, E. M. Dzieci z zaburzeniami mowy w szkole: Aspekt wychowawczy. Kraków: Oficyna Wydawnicza
―Impuls‖, 2008a.
SKOREK, E. M. Uczniowie z zaburzeniami mowy wśród rówieśników. Kraków: Oficyna Wydawnicza
―Impuls‖, 2008b.
SKOREK, E. M. Zaburzenia mowy a stosunki koleżeńskie dzieci. Kraków: Oficyna Wydawnicza
―Impuls‖, 2008c.
SKOREK, E. M. Life quality in children with speech disorders. Kraków: Oficyna Wydawnicza ―Impuls‖, 2009.
SKOREK, E. M. Rola nauczycieli i pedagogów szkolnych w kompleksowej pomocy uczniom jąkającym się. In:
Emília Fulková (red.) Aktuálne otázky pedagogiky (s. 335─350). Bratislava: Univerzita Komenského, 2011.
SKOREK, E., M. Psychological and social problems in children who stutter. The role of speech therapists in
integrative therapy. Zielona Góra: University of Zielona Góra, 2012.
The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris: UNESCO, 1994.
SPECIFIKA SLUCHOVÉHO VNÍMÁNÍ U DĚTÍ S VÝVOJOVOU
DYSFÁZIÍ
SPECIFICS OF AUDITORY PERCEPTION FOR CHILDREN WITH
DEVELOPMENTAL DYSPHASIA
PaedDr. Yveta ODSTRČILÍKOVÁ
Mateřská škola, Základní škola a střední škola pro sluchově postiţené, Vsetínská 454, Valašské Meziříčí, Česká
republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Vývojová dysfázie patří do kategorie specificky narušeného vývoje řeči a svou problematikou spadá
i do poruch centrálního zpracování signálu řeči. Obsahem příspěvku je dílčí teoretické a následně praktické
shrnutí poznatků jedné narušené oblasti řeči - sluchového vnímání - u dětí s diagnózou vývojová dysfázie. Je
zde nastíněna i problematika poruch centrálního zpracování signálu řeči a některé z definicí, které v letech
1990 a 1996 uvedla Americká sociálně zdravotnická asociace ASHA (American Speech-Language-Hearing
Association).
Abstract: Developmental dysphasia belongs to the category of specifically impaired speech development and
also to the category of central auditory proccesing disorder. This articleis focused on a partial, teoretical and
subseqvently practical knowledge review regarding one of the impairment part of speech – auditory perceptionfor children with diagnosed developmental dysphasia. It was also mentioned the issue of central auditory
proccesing disorder and some definitions, which where presented by ASHA (American Speech-LanguageHearing Association) in 1990 and 1996.
Klíčová slova: specificky narušený vývoj řeči, vývojová dysfázie, porucha centrálního zpracování řečového
signálu, sluchové vnímání
Key words: specifically impaired speech development, developmental dysphasia, central auditory proccesing
disorder, auditory perception
1 Uvedení do problematiky
Schopnost slyšet, naslouchat má úzkou spojitost s vývojem dětské řeči a následně s myšlením. Dítě se učí mluvit
napodobováním zvukŧ lidské řeči. Hlavním předpokladem jejího napodobování je řeč dobře slyšet. Vjemy zvukŧ
řeči začínají přes sluchový analyzátor. Percepční aparát umístěný ve vnitřním uchu má schopnost analyzovat
a zpracovat mechanické chvění zvukových vln, změnit ho na nervový signál a ten přenést do mozku. Následně se
tento nervový signál zpracovává ve sluchové oblasti mozku, konkrétně v oblasti Wernickeova centra řeči, které
má schopnost provádět vysoce diferencovanou analýzu a syntézu zvukových podnětŧ. Tuto oblast však nemŧţeme chápat jako ohraničenou, neboť sluchové buňky jsou rozptýleny do větší vzdálenosti. Čím více jsou
vzdáleny od korového jádra sluchového analyzátoru, tím je menší jejich schopnost provádět analýzu a syntézu
sloţitých zvukŧ řeči. (Novák, 2001).
I. P. Pavlov nazval tyto buňky „rezervními―, neboť při poškození korového jádra mají funkci náhradní.
Korové jádro sluchového analyzátoru je schopné analyzy a syntézy nejjemnějších zvukŧ řeči. Sluchové buňky
jsou v tomto jádře nejhustější a vytvářejí se mezi nimi nejbohatší spoje. Méně spojŧ se odehrává v okrajových
částech korového jádra sluchového analyzátoru a proto je tu moţná jen elementární analýza a syntéza
(Gaňo,1965).
Zjednodušený popis tohoto fyziologického základu a neurofyziologických aspektŧ sluchového vnímání nám
poskytuje informaci, ţe primární okruh řeči prochází přes sluchovou dráhu.
Reflexy řeči se vytvářejí napodobňováním slyšeného zvuku, řeči a dále se upevňují reflexním opakováním –
fyziologickou echolálií, přičemţ dítě slyší i svoji vlastní řeč. Reflexy řeči se systemizují, jestliţe se dítě dostává
do období otázek, kdy se na věci a události ptá. (Lechta, 2003).
2 Etapy vývoje sluchu dítěte
Je velmi obtíţné definovat ―normální‖ vývoj sluchu, jestliţe mluvíme o člověku. Kaţdý má svŧj individuální
vývoj, vlastní cestu a rychlost.
Seznamme se s některými, pro vývoj sluchu základními etapami. Člověk má vrozenou genetickou vlohu na
všech pozicích sluchových procesŧ, které mu umoţňují vnímat zvukový signál, filtrovat ho podle určitých zásad,
chápat jeho význam.
V etapách vývoje sluchu jedince mŧţeme pozorovat následující specifika:
Mozek lidského jedince se začíná aktivovat v sedmém týdnu těhotenství, přičemţ oblast centrální nervové
soustavy – spánkový lalok se vyvíjí od dvacátého týdne gravidity. Šest týdnu po narození je plně vyvinut
sluchový nerv a jádra kochley. Jedinec s „normálním sluchem― vyuţívá efektivitu sluchových drah ke konci
druhého roku ţivota a dozrávání sluchové kŧry pak pokračuje do pátého roku ţivota (Diller, 2012).
Vývoj slyšení je závislý na těchto faktorech:
vnitroušní funkci,
sluchové dráze vedoucí od kochleárních jader,
vysoké úrovni funkcí sluchových korových jader (Diller, 2012).
Shrneme-li předchozí informace do období vývoje jedince, mŧţeme pozorovat dŧleţité etapy vývoje sluchového
vnímání ve spojitosti s vývojem řeči:
I. Prenatální (předporodní) stimulace
Počátky slyšení začínají nitroděloţně. Lidský plod je schopen slyšet zvuky pocházející jak z vnějšku matčina
těla, mnohem lépe slyší hluboké neţ vysoké zvuky, tak z vnitřního prostředí: tlukot matčina srdce, její hlas,
zpěv, atd.
II. 0–4 měsíce
Po narození se objevují reakce dítěte - na matčin hlas, také se leká náhlých nebo silných zvukŧ. Pohyby očí
nebo hlavy začínají lokalizovat zvuky.
III. 3–6 měsíce
Dítě se zajímá o rŧzné zvuky. Experimentuje s vlastními zvuky. Zdánlivě rozpoznává známé hlasy.
IV. 6–12 měsícŧ
Dítě si brouká. Začíná rozumět jednoduchým slovŧm jako „máma― a „pápá―. Začíná rozumět jednoduchým
pokynŧm. Dítě je schopno rozeznat sloţitější sluchové podněty, reaguje na slova: mama, papu, haf, na slovní
podnět podá ručku, ukáţe nos, apod. Pasivní řeč se vyvíjí v tomto období dříve neţ aktivní řeč.
V. 12–18 měsícŧ
Z dětského blábolení se formují první slova. Umí pouţít okolo 20 slov a rozumí asi 50 slovŧm.
VI. 2 roky
Dítě obvykle jiţ mluví v jednoduchých větách a pouţívá asi 200–300 slov. Má rádo předčítání a na obrázcích
poznává a pojmenovává mnoho věcí.
VIII. 3–4 roky
Dítě pouţívá slova a věty pro vyjádření svých potřeb, otázek a pocitŧ. Slovní zásoba, výslovnost a porozumění
se v těchto letech výrazně zvyšují (Jedlička, Škodová, 2003).
Je dŧleţité všímat si spíše, zda dítě prochází postupně a plynule všemi vývojovými stádii, neţli se zaměřovat na
určitou specifickou etapu ve specifickém čase.
3 Poruchy centrálního zpracování signálu řeči
Nedostatečné sluchové vnímání u dětí se specificky narušeným vývojem řeči je spjato s problematikou poruch
centrálního zpracování signálu řeči. V padesátých letech 20. století uvedl Mylkebust (in Novák 2001), ţe slyšení
je proces normální pro běţné jazykové chování. Poznamenal také, ţe se při diagnostice v oblasti centrálního
zpracování signálu řeči zaměřujeme pouze na periferní lézi, a při tom mŧţe jít o centrální poškození. Od této
doby se diagnostika obohatila o vyšetřovací metody, které dokáţou spolehlivě určit centrální poruchy zpracování
řečového signálu. Hall a Mueller (in Novák, 2001) uvádějí v roce 1997 kolem 70. testŧ, pouţívaných zejména
v anglosaských zemích. Nejznámější testy jsou: test binaurální fúze, test doplňování do vět, dichotické testy,
diskriminační testy, srozumitelnost v šumu a další. Diagnóza poruch centrálního zpracování signálu řeči je
sloţitá a časově náročná (Novák, 2001). V České republice se vyuţívají testy (Dlouhá, 2003), které jsou
zaměřeny na určení vedoucího ucha. Je zde sledováno, zda klient rozumí slovu v pravém i levém uchu stejně.
Dále je test zaměřen na krátké věty, jejichţ jedna část je reprodukována pro pravé ucho a jiná část věty pro levé
ucho, následně má klient větu sloţit. Uţívají se také testy bez verbálního základu, kde se tóny liší svo u
délkou – Pitch Pathern Sequence – PPS. (Novák, 2001). Testy, o kterých byla zmínka, jsou realizovány
především foniatry a pedaudiology.
V současnosti se v praxi školských logopedŧ a české logopedii setkáváme s vývojovou dysfázií, která se
řadí do skupiny specificky narušeného vývoje řeči. Většina současných autorŧ pak v etiologii označuje za
příčinu vývojové dysfázie poruchu centrálního zpracování řečového signálu – Central Auditory Proccesing
Disorder – CADP.
Slovní formulace "zpracování řečového signálu" byla a je předmětem mnoha debat mezi audiology,
logopedy, psychology, učiteli i rodiči. Termíny jako je centrální zpracování signálŧ řeči, centrální sluchové
zpracování, fonologické zpracování, časové zpracování sluchového vnímání jsou pouţívány ve smyslu, jak lidé
vnímají řeč, jak jí rozumí, interpretují a odpovídají na otázky, jak si vybaví a představí slyšený vzor. Americká
asociace – ASHA (American Speech-Language-Hearing Association) publikovala definice v roce 1990 a v roce
1996, které poskytují podrobné informace o sloţitosti těchto procesŧ a jejich deficitŧ.
Definice z roku 1990 popisuje neuroanatomické procesy, které se podílejí na zpracování jazykových
i never-bálních akustických informací. Centrální sluchové poruchy v oblast zpracování zvukových signálŧ
zahrnují vnímání, kognitivní a jazykové funkce, které s příslušnými interakcemi vedou k efektivní komunikaci
a vnímaní řeči, vědomé i nevědomé, zprostředkované a nezprostředkované schopnosti zúčastnit se, rozlišovat
a iden-tifikovat akustické signály. Je to proces transformace a neustálého přenosu informací přes periferní oblast
k centrální nervové soustavě. Tady se filtrují, řadí a kombinují informace ve vhodné vnímání na konceptuální
úrovni. Informace se dále ukládají a načítají se efektivně pomocí fonologických, sémantických, syntaktických
a pragmatických znalostí, kde se k nim připojí význam akustických signálŧ skrze vyuţití jazykového nebo
nejazykového kontextu (Fahey, 2012).
Další názor zahrnuje definice CAPD z roku 1996. Centrální sluchové procesy jsou mechanismy sluchového
systému a procesŧ zodpovědných za fungování těchto jevŧ: lokalizace a lateralizace zvuku, sluchového
rozpoznávání, vnímání zvukŧ v časovém úseku a jejich rozlišení na pozadí s konkurenčními nebo neúplnými
akustickými signály. Tyto mechanismy a procesy předpokládají a vztahují se k neverbálním i verbálním signálŧm a ovlivňují mnohé oblasti funkcí, včetně řeči a jazyka. Jsou neurofyziologické povahy. Většina neurokognitivních mechanismŧ a procesŧ se podílí na určení a diskriminaci úloh. Některé z nich jsou určené speciálně pro
akustické signály, zatímco jiné (např. pozornost, proces dlouhodobé jazykové koncentrace) nejsou. S ohledem na
tyto mechanismy a procesy se termín – centrální sluchové procesy – týká především akustických signálŧ.
Druhá definice určuje sluchové hledisko zpracování, ale předpokládá i diferenci, pokud jde o zpracování
jazyka, která není závislá na akustických signálech. Rozdíl vede k širší diskusi o problematice zpracování
jazyka. Uveďme i jiné druhy komunikace, které pouţíváme pro příjem, vnímání, analýzu, ukládání, získávání,
formulování a vytváření jazyka. Například pomocí znakové řeči si mohou neslyšící jedinci předávat a pochopit
zprávy. Zpracovávají jazyk s porušeným sluchovým systémem. Psaný jazyk je další zpŧsob, kdy proces jazyka
nevyţaduje přímý zvukový vstup. Čtení a psaní vyţaduje sice znalost slov, řeči a jazyka, ale vývoj těchto
schopností je moţný i bez sluchových vjemŧ. Tyto příklady ukazují, ţe zpracování jazyka se děje v tandemu
– v závislosti na zpracování sluchových signálŧ, ale také nezávisle od nich (Fahey, 2012).
4 Fonematické slyšení jako součást sluchového vnímání
Fonematický sluch (v zahraniční literatuře se více uţívá termín fonematické uvědomování) je oblast sluchového
vnímání, kdy dochází k jemnému sluchovému rozlišování fonémŧ.
Lechta (2005) uvádí, ţe ― fonematické uvědomování je nejkomplexnější úroveň, nejkomplikovanější stupeň
fonologických procesŧ, a tedy i nejsilnější ukazatel foneticko-fonologických schopností dětí (V. Lechta a kol.
Terapie narušené komunikační schopnosti, 2005, s. 176).
Fonematické rozlišování fonémŧ mateřského jazyka je proces, který se začíná rozvíjet v době kolem
8. měsíce věku dítěte a provází dítě po celou dobu jeho řečového vývoje. Rŧzní autoři se ve věkovém ohraničení
fonologického rozlišování neshodují a uvádějí odlišné věkové hranice.
Mikulajová (2003) například uvádí následující stádia vývoje fonematického sluchu:
kolem 3. roku věku dítěte začíná období rýmŧ,
dítě porovnává slovní základ rýmu (aliterace ve slovech, shodný začátek, shodný konec),
v předškolním věku pak vytleská slova na slabiky,
před nástupem do školy dítě vyčlení foném ve slově, určí foném na začátku, na konci slov, začíná fungovat
analýza a syntéza fonémŧ ve slově,
ve školním věku, v době, kdy dítě čte a píše, nastává vědomá manipulace s fonémem: nahrazování,
vynechávání, přesmykování fonémŧ.
K vyšetření fonematického sluchu, ke zjišťování jeho kvality, k rozpoznání odchylek a poruch byly
sestaveny rŧzné testy. Uveďme některé z nich:
Zkouška sluchové diferenciace – J. M. Wepman, v roce 1987 pak upravil Z. Matějček.
Vyšetření fonematické diferenciace V. Lechta, 1995.
Vyšetření fonematického sluchu - z roku 1995, Škodová, Michek, Moravcová.
Sluchové rozlišování fonémŧ J. Dvořák.
Screening fonematického uvědomování M. Mikulajová (2003).
Tak jako existuje celá řada testŧ, existují i cvičení zaměřená na korekci, posilování fonematického sluchu
a tato jsou dnes předmětem a trendem moderní logopedické péče.
5 Specifika sluchového vnímání u dětí s vývojovou dysfázií
Je nutné podotknout, ţe dítě s vývojovou dysfázií má tedy „normální sluch―, avšak obtíţe se projevují s interpretací a následným zpracováním řeči. Poruchy jsou výrazné ve vnímání a uţívání jednotlivých hlásek i zvukově
podobných hlásek, ve vnímání a určení hlásek na začátku, konci slov, následujících hlásek a slabik. Častý je
výskyt poruchy vnímání, zapamatování si a reprodukce rytmu, intonace, melodie. (Škodová, Jedlička, 2003).
Pro ucelený pohled na oblast sluchového vnímání si musíme připomenout, jaké oblasti sluchové zpracování
zahrnuje. Jak uvádí Dvořák (2003), charakteristické obtíţe jsou u dětí s vývojovou dysfázií ve sluchových
výkonech týkajících se:
lokalizace a lateralizace zvuku, schopnost, odkud zvuk přichází,
sluchové paměti, schopnost, zapamatovat si slyšený vzor,
sluchové diskriminaci, rozlišení podobnosti a rozdílŧ ve zvucích,
sluchovém - časovém zpracování zvuku a řeči,
sluchové percepci, schopnosti přijímat zvuky, slova a rozumět jim,
rozpoznání sluchových vzorcŧ, schopnost určit akustické vzory a pojmenovat je, např. motor auta,
sluchové figuře a pozadí – schopnost na pozadí šumu vybrat základní, závaţnou informaci.
Novák (2001) zmiňuje i další oblasti, ve kterých dochází k nedostatkŧm:
jsou to sluchově – vokální asociace, schopnost nakreslit to, co dítě slyší, a pak verbálně odpovídat na pronesená slova,
- sluchově – vokální automatičnost, schopnost predikovat jazykové obraty podle dřívější zkušenosti,
- sluchová syntéza, schopnost kombinovat slyšené zvuky, spojit je v celky nebo analyzovat slovo v jednotlivé
sloţky.
Porucha centrálního zpracování řečového signálu je poruchou, která zasáhne celou oblast řeči ve všech
jejich sloţkách. Tato část příspěvku je věnována však specifikŧm sluchového vnímání u dětí s vývojovou
dysfázií. V osobních anamnézách u dětí s vývojovou dysfázií se často setkáváme, ţe matka uvede: „On se
vyvíjel normálně, začal mluvit a kolem 2. roku se něco stalo a pak nemluvil jako ostatní jeho vrstevníci―. „Nemá
ani zájem o vyprávění pohádek.― Naskýtá se otázka:― Co je to normálně mluvil a pak se něco stalo?― Sluchové
vnímání velice významně ovlivňuje nejen vývoj řeči, komunikaci, ale následně i učení, především učení se číst
a je rovněţ dŧleţité při reedukaci narušené komunikační schopnosti.
Dítě s vývojovou dysfázií má v rámci nedostatkŧ ve sluchovém vnímání obtíţe v následujících oblastech,
které jsou stěţejní i pro školskou logopedickou diagnostiku:
ve fonematickém slyšení, v rozlišení začátečního a koncového fonému ve slově, nerozliší fonologické
rozdíly hlásek: například: koza-kosa, balí – valí, obtíţe se objevují následně ve výslovnosti,
v rozpoznávání zvukŧ známých a podobných, ve škole pak v písemném projevu chybami v čárkách nad
dlouhými vokály, v záměně znělých a neznělých souhlásek, záměnami sykavek, rozlišováním slabik diti-ni, dy-ty,ny
v koncentraci a umění naslouchat, většina informací přichází k dítěti sluchovou cestou, tyto děti
nemají aktivní zájem o čtené pohádky a příběhy, nefungující je oboustranné naslouchání, rovněţ
nastávají potíţe naslouchat pokynŧm, příkazŧm, specifickým úkonŧm směrujícím k provedení více
úkolŧ v pořadí
v analýze a syntéze slov, dítě nebývá schopno rozlišit jednoslabičná, víceslabičná slova, následně pak
nerozdělí slova na slabiky a nespojí jejich části v celek, nedoplní části slov, nevytvoří ze slovního
základu slova odvozená, je neschopné analyzovat a syntetizovat slova abstraktní, neznámá
v rozlišení figury a pozadí, kdy má dítě problém zaměřit pozornost a vyčlenit zvuk z pozadí, čím je
pozadí rušivější, například zvuky aut z cesty, hlasy dětí na hřišti, tím je obtíţnější soustředit se na
sluchový podnět určený k dalšímu zpracování, děti nedokáţou vyčlenit tento poţadovaný sluchový
podnět a věnovat mu pozornost, jsou snadno vyrušitelné jakýmkoliv dalším zvukovým podnětem
se sluchovou pamětí, dítě se obtíţně učí básně, říkadla, má deficit si zapamatovat instrukce, slyšené
slovní a větné stereotypy, nedostatky se projevují i s pamatováním si vizuální sloţky slova ke
slyšenému vzoru, čili se toto oslabení projeví do písemného projevu, bez vizuální opory není schopno
psát správně např. diktát
s vnímáním rytmu, kdy, nastávají potíţe s vytleskáním, vyčleněním slabik ve slovech, ale obtíţe se
mohou promítnout i do chápání číselných řad, násobkŧ.
Uvedené aplikace sluchového vnímání jsou jen zlomkem, který ovlivňuje schopnost naučit se mluvit
v obsahově a syntakticky správných větách, číst, psát, myslet v časové posloupnosti. U diagnózy vývojová
dysfázie jsou potřebná a nutná další vyšetření zaměřená na motoriku, celkový psychomotorický vývoj dítěte,
ostatní roviny řeči a v rámci diferenciální diagnostiky je dŧleţité ve spolupráci s odborníky oborŧ neurologie,
foniatrie, psychologie a logopedie vyloučit obtíţe u jiných forem, narušené komunikační schopnosti jako jsou:
opoţděný vývoj řeči, mutismus, mentální retardace, autismus.
Cesta celkového a zejména řečového vývoje dítěte s vývojovou dysfázií je velmi dlouhodobá, namáhavá,
vyţadující trpělivost ze strany samotného dítěte, rodičŧ i odborníkŧ. I sebemenší úspěchy a pevné přesvědčení
jsou pro všechny zainteresované motivací do další reedukační práce.
6 Závěr
Cílem napsání tohoto příspěvku byl dílčí pohled na problematiku sluchového vnímání u dětí s diagnózou
vývojová dysfázie. Je nutné ke kaţdému dítěti přistupovat individuálně. Rovněţ je dŧleţité získat kvalitní
a podrobnou anamnézu u kaţdého případu, neboť jednotlivci mají jiné problémy, jiný rozsah specifik nonlingvistických a lingvistických informací a do logopedické péče se dostávají v rŧzném věkovém období.
Strategie reedukace jsou pak zaměřeny u kaţdého dítěte s vývojovou dysfázií přímo „na míru―. Přítomnost
poruchy centrálního sluchového zpracování signálu zahrnuje zásahy opakované intervence s úkolem eliminovat
poruchu a posunout dítě ve všech jazykových rovinách k co nejvyššímu bodu bezproblémové komunikace. To
vše je úkol nelehký, zejména pokud má dítě úspěšně zvládnout nástup do základní školy. Jistou výhodou pro
takto diagnostikované dítě je integrace, inkluze ve škole hlavního vzdělávacího proudu. Má-li být tato plně
fungující bude nutná interdisciplinární spolupráce pedagogŧ a všech odborníkŧ, kteří se podílejí na reedukačních, výchovných a vzdělávacích procesech dítěte. Přáním nás všech je spokojené dítě!
Literatura
DE GUIBERT, C. Abnormal functional lateralization and activity of language brain areas in typical specific
language impairment (developmental dysphasia) [online]. [cit. 2011-12-31]. DOI: 21719430. Dostupné z:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21719430.
DILLER, G., KINKEL, M., KOSMALOWA, J. et al. Sluchové postiţení – Moţnosti edukace. Socrates,
Education and Culture. [online]. Dostupné z www: <http://www.qeswhic.eu/downloads/letter01cz.pdf>. 2012.
DLOUHÁ, O. Vývojová dysfázie centrální porucha sluchu. Praha: Mladá fronta a.s./ Zdravotnické noviny, 2003.
ISSN 1214-7664.
DLOUHÁ, O. Vývojové poruchy řeči. Praha: Alexej Novák, 2003. ISBN 80-239-1832-X
DVOŘÁK, J. Vývojová fonologická porucha. Ţďár nad Sázavou: Logopaedia clinica, 2003.
ISBN 80-902536-4-4.
DVOŘÁK, J. Vývojová verbální dyspraxie. Ţďár nad Sázavou: Logopaedia clinica, 2003.
ISBN 80-902536-5-2.
GAŇO, V., Z teórie a praxe vyučovania nepočujúcích. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1965.
68-558-65.
HORŃÁKOVÁ, K., KAPÁLKOVÁ, S., MIKULAJOVÁ, M. Jak mluvit s dětmi od narození do tří let. Praha:
Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-612-4.
FAHEY, K. Auditory v. Language Processing Disorder [online]. < http://www.speechpathology.com/ask-theexperts/auditory-v-language-processing-disorder-1123>. 2012.
KULIŠŤÁK, P. Neuropsychologie. Praha: Portál: 2003. ISBN 80-7178554-7.
KUTÁLKOVÁ, D. O vývoji a poruchách dětské řeči. Praha: KPK, 1992. ISBN 80-85267-34-9.
KUTÁLKOVÁ, D. Opoţděný vývoj řeči – Dysfázie. Praha: Septima, 2002. ISBN 80-7216-177-6.
KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem 2. aktualizované a doplněné vydání. Praha: Grada
Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-3080-6.
LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5.
LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5.
LECHTA, V. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál., 2005. ISBN 80-7178-961-5.
MIKULAJOVÁ, M., RAJFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia špecificky narušený vývin reči. Bratislava: 1993.
ISBN 80-900445-0-6.
NOVÁK, A. Stolní manuál audiologie. Praha: Unitisk, 2001.
ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6.
VLIV BREPTAVOSTI NA NITERNÉ PROŢÍVÁNÍ KOMUNIKACE
JEDINCE
THE INFLUENCE OF CLUTTERING ON THE EXPERIENCE OF THE
INDIVIDUAL COMMUNICATION
Mgr. Monika WEILOVÁ
771 40 Olomouc, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Breptavost je méně často vyskytovanou narušenou komunikační schopností, jeţ se řadí v rámci deseti
okruhů narušené komunikační schopnosti mezi narušení plynulosti řeči a zásadně ovlivňuje ţivot jedince
s breptavostí. Příspěvek podává stručný přehled dosavadních poznatků o breptavosti (v rámci symptomatologie,
etiologie a diagnostiky) a obsahuje téţ poznatky plynoucí z rozhoru s dívkou, které byla diagnostikována
breptavost. Tyto poznatky se týkají dívčina niterního proţívání komunikace s intaktní populací a vnímání
interpersonálních vztahů vůči sobě. Příspěvek zdůrazňuje problematiku breptavosti a pocitů člověka
s breptavostí. Důvodem výběru tématu je přehlíţení této narušené komunikační schopnosti, její nesprávné
diagnostikování ze strany rodiny, případně vytěsnění zájmem o koktavost.
Abstract:The cluttering belong to less common disordered communication skills, which is one of the ten circuits
of communication skills between the disturbance of speech, and affects significantly the lives of an individual
with cluttering. The paper provides a short summary of current knowledge on cluttering (in the symptomatology,
etiology and diagnosis) and also includes lessons learned from interview with the girl diagnosed cluttering. This
knowledge relate the girl's experience of communication with intact populations and perceptions of interpersonal relationships to each other. The paper emphasizes problems of feelings human with cluttering. The
reason to choose this theme is ignoring the communication disorders, incorrect diagnose of the family,
eventually displacement of interest in stuttering.
Klíčová slova: Breptavost; symptomatologie; etiologie; diagnostika; niterné proţívání komunikace
Key words: Cluttering; symptomatology; etiology; diagnostics; experience of communication
„Laskavý jazyk je magnet pro lidská srdce.
Je to chléb ducha, dává slovŧm smysl,
je pramenem moudrosti a pochopení.―
Bahá‘u‗lláh
Člověk se od zvířat liší jednou základní schopností, a to schopností komunikovat mluvenou řečí. V ţivočišné říši
mŧţeme pozorovat komunikaci neverbální pomocí gest a pohybu, ale pouze člověk je schopen vyjádřit své
pocity, přání a poţadavky slovy. Tato schopnost z člověka dělá bytost myslící a schopnou samostatného
uvaţování. Řeč je mluvený zvukový projev člověka slouţící především ke komunikaci. Řeč má pro kaţdého
člověka obrovskou dŧleţitost, její včasné a správné tvoření ovlivňuje rozvoj vnímání, paměti, představivosti
a myšlení, také ovlivňuje naši socializaci a přijetí společností. Velký podíl na vývoj řeči má genetika a prostředí,
ve kterém člověk vyrŧstá, zejména mluvní vzor dítěte ovlivňuje jeho expresi. Mnohdy se ukáţe, ţe dítě nemluví
správně právě díky nevhodnému mluvnímu vzoru. Řeč jako taková totiţ člověku není vrozena, během ţivota se
ji učí a zdokonaluje ji.
Cílem tohoto příspěvku je poukázání na problematiku poruch plynulosti řeči, zejména na breptavost, její
symptomatologii, etiologii a diagnostiku, seznámení s moţným řešením breptavosti a nastínění proţitku osoby
s breptavostí v rámci komunikace.
Diagnóza breptavost (lat. tumultus sermonis) spadá do okruhu narušení plynulosti řeči. Jednu z prvních
deskripcí najdeme u Seemana (1955), který breptavost chápal jako překotnou řeč spojenou s parafráziemi
a polykáním slabik při zrychleném tempu řeči; vzniká jiţ v raném věku a v období puberty se zhoršuje. Lechta
(2010) definuje breptavost jako narušenou komunikační schopnost, která je charakteristická zejména
interverbální a intraverbální akcelerací, vynecháváním hlásek, zpŧsobené zrychlenou expresí, převaţují také
repetice. Dříve platilo, ţe osoba s breptavostí si svou narušenou komunikační schopnost neuvědomuje (in Lech-
ta, 1995; Kutálková, 2005, aj.). Dnes jiţ víme, ţe tento člověk si je vědom problému ve své expresi. Bohuţel na
odchylku řeči často zapomíná právě v prŧběhu interpersonální komunikace. Ve společnosti mŧţe mít jedinec
s breptavostí obtíţe dorozumět se kvŧli zrychlenému tempu řeči a nesprávnému dýchání, kvŧli čemuţ musí
posluchač vyvíjet mnohem větší úsilí na porozumění obsahu řečeného. Breptavost mŧţe představovat kombinaci
psychických, lingvistických a fyziologických narušení. Jedná se o nespecifikovanou rŧznorodou poruchu, která
se projevuje od raného dětství a přetrvává do období dospívání, někdy i déle (Klenková, 2006). Podle MKN –
10. revize (2006) je tumultus klasifikován jako značně rychlá řeč s přestávkami, bez opakování a váhání, která
mŧţe vést aţ k nesrozumitelnosti. Řeč je nerytmická s parafráziemi, s rychlým, trhavým proudem slov, coţ
obvykle vede k chybné expresi.
I přes mnohé výzkumy, obhajující rŧzné teorie a hypotézy, nebyla etiologie breptavosti jednoznačně
prokázána. Elementární výzkumy této problematiky přinášejí Langová a Morávek (in Sovák, 1981). Pomocí
EEG vyšetření zjistili, ţe u osob s breptavostí byl nález ve 12 % atypický, v 48 % vysloveně abnormální a 40 %
bez patologických změn. V dnešní době se s odchylkami v CNS rodí 2 % všech novorozencŧ (Mrázková et al.,
2010). Za velký problém v rámci diagnostiky i terapie povaţujeme kombinaci breptavosti s koktavostí. Ze
Sickova výzkumu (2004) zaloţeného na porovnání většího počtu výzkumŧ vyplývá, ţe tato kombinace se objevuje u 30–60 % takto postiţených jedincŧ. Ivenová (2007) uvádí, ţe tato kombinace se vyskytuje u 30–40 % případŧ (in Lechta, 2010).
Pŧvodně se za příčinu překotné mluvy povaţoval nepoměr mezi mluvní apetencí a motorickou obratností.
Z toho se usoudilo, ţe se jedná o mluvní ataxii z nepozornosti (Sovák, 1981). Dŧvod, proč je breptavost tak málo
šetřena, mŧţeme spatřovat v jejím niţším výskytu v populaci v porovnání s jinou narušenou komunikační
schopností. Lechta (1995; 2010) také upozorňuje na nejednotnost v terminologii, etiologii a v nejasném
klinickém obrazu. Breptavost se velmi často vyskytuje společně s koktavostí, bývá s ní zaměňována nebo
ztotoţňována, avšak u breptavosti je porucha řeči stálým stavem ovladatelným vŧlí (Peutelschmiedová, 2005).
Podle psychologických vyšetření podávají děti s breptavostí horší výkony ve vnímání, v pravolevé
orientaci, v senzomotorické orientaci, ale také v neverbálních zkouškách, ve čtení a psaní, které jsou ovlivněné
i dědičností (Kutálková, 2005). V poslední době se odborníci přiklánějí spíše k názoru, ţe klinický obraz
breptavosti je ve značné míře podobný symptomŧm ADHD. Osoby s tumultem mají v 50 % pozitivní EEG nález
a objevuje se u nich motorická instabilita, objevit se mohou i známky narušení jemné motoriky (Škodová,
Jedlička, 2007).
2 Symptomatologie
Louis, Hinzman a Hula (in Lechta, 1995; Lechta, 2010) vypracovali seznam symptomŧ charakteristických pro
breptavost. Jako základní označili rychlé anebo nepravidelné tempo řeči, nesprávné tvoření vět, dezorganizaci
myšlení, repetici hlásek, slabik, slov a vět, jako přídavné pak chybnou artikulaci, neurologické poškození,
dědičnost, poruchu motorické koordinace a poruchu školních dovedností. Klenková (2006) dělí příznaky
breptavosti na tři úrovně. První úroveň – týkající se obsahu výpovědi (charakteristická dezorganizací myšlení,
bezobsaţnou řečí, neuvědomění si problému, slabým chápáním výpovědi). Druhá úroveň – týkající se formy
výpovědi (nesprávné věty, chudá skladba); tady mŧţeme mluvit o holých, nerozvitých větách jednoduchých,
mnohdy jen obsahující základní skladební dvojici, věty často postrádají přívlastky a jiné rozvíjející větné členy.
Třetí úroveň – týkající se substance výpovědi (rychlé tempo řeči, opakování hlásek, slabik, slov a vět,
nesprávná artikulace, nepravidelné tempo řeči, revize, monotónní řeč, embolofrázie). Při rychlém tempu řeči má
posluchač problém vyznat se ve výpovědích mluvčího, musí mnohem více namáhat svou pozornost,
monotónnost projevu ho mŧţe v poslechu brzy omrzet. Artikulace mluvčího mŧţe být setřelá, kvŧli čemuţ mŧţe
dojít ke komunikačnímu šumu, které spočívá v nedorozumění s posluchačem. Při mluvení se setkáme
s narušením dýchání častými vdechy, tzv. polypnoe, které jsou často provázeny inspiračními šelesty, mnohdy
projevující se expresí při inspiraci. Jedná se o tzv. respirační dysrytmii, coţ je narušení dýchacího rytmu.
Zezulková (2008) zmiňuje, ţe dýchání je řízeno komplexním zpŧsobem a kolize mezi dýcháním a expresí pŧsobí
interferenčně na komunikační záměr a pozornost recipienta. Nesprávná dechová technika má vliv i na tělesnou
konstituci klienta – drţení těla, vývoj hrudníku. Je nezbytně nutné, aby klient ovládal fázi dechové pauzy, která
osobám s breptavostí činí značné potíţe. Práce s dechem je pro většinu osob s breptavostí nepřekonatelným
problémem, proto je vhodné zaměřit se v rámci terapie na dechovou výdrţ, pauzy a celkovou práci s dechem.
Jako výrazný symptom breptavosti uvádíme artikulaci, která je primárně zpŧsobená zrychleným tempem řeči.
Artikulace se jeví jako nápadně postiţena, je překotná a zbrklá. Dochází k opakování slabik a slov v proudu řeči,
mezi něţ jsou vkládána parazitní slova či slabiky. Dochází také k redukci, následkem interverbální propulse
vypadnou ze slov celé shluky hlásek. Klient vynechává koncovky slov i celá slova, deformace výslovnosti se
neváţe ani na určité hlásky, ani na určitá slova. Škodová s Jedličkou (2007) uvádějí, ţe zpŧsob chování je
společný pro děti i dospělé: vyznačuje se nepořádností, překotnými pohyby, nevypočitatelným temperamentem,
motorickým neklidem, sníţenou sebekontrolou aj. Impulzivita v chování je doprovázena také emocionální
nevyrovnaností: lidé s breptavostí mohou být roztrţití a zapomnětliví, naopak v situaci, kdy je vyţadována
rychlá reakce, mohou jednat tito jedinci pomalu a s rozvahou. Lze je označit za neukázněné posluchače, neboť
při komunikaci ztrácejí schopnost sebeovládání. Mŧţeme u nich také pozorovat motorickou instabilitu při chŧzi.
Při spánku jedinec trpí neklidem a je moţno vysledovat změny poloh s častým otáčením na lŧţku. Scott (2011)
zastává názor, ţe mnoho klientŧ potvrdilo odlišnost své exprese ve srovnání s expresí okolí. Tito lidé mají pocit,
ţe pokud přestanou mluvit, nastane tichá pauza, případně by posluchač začal být netrpělivý (in Lechta, 2010).
3 Diagnostika
Velmi dŧleţitou součástí diagnostiky je téţ diferenciální diagnostika, která nám umoţní odlišit navenek podobné
projevy rŧzných typŧ narušené komunikační schopnosti. Kaţdá je specifická svou terapií, která by v případě
zaměnění mohla mít neblahé dŧsledky na klienta v rámci odstranění narušené komunikační schopnosti. V rámci
diagnostiky je třeba si také uvědomit, ţe intaktní osoby mohou někdy mluvit podobně jako osoby s breptavostí,
objevují se u nich digresie, nedokončení vět, opakování jejich částí, mohou se vyskytnout parafrázie i vsuvky.
Častým dŧvodem bývá citová excitace – vzrušení, spěch, podráţděnost. Pro správnou diagnostiku je vhodné
vyuţít audionahrávku, podle které vyhodnocujeme zejména změny tempa řeči, intraverbální a interverbální
akceleraci, opakování, dysprozódii, fonaci a jiné příznaky. Weissová (in Lechta, 1995) poukázala na podobnost
mezi breptavostí a dysfázií, dysfatické potíţe plynou zejména z dezintegrace jazykového systému, kdeţto
v případě breptavosti jde o neplynulost mentálně-gramaticko-fonetických procesŧ.
Lechta (1995; 2010) udává, ţe u osob s breptavostí se v mluveném projevu vyskytují:
1. Deformace obsahu – ty se manifestují vybočením z tématu, ztrátou dějové linie, vynecháním podstatných
informací, přidáváním méně podstatných informací, absencí sémantické soudrţnosti.
2. Deformace formy – nepříslušná segmentace textu, konstrukce nepřiměřeně dlouhých vět, dysgramatismus,
parafrázie.
3. Deformace substance – nevhodně vloţené přestávky, nesprávný přízvuk, arytmické nebo zrychlené tempo
řeči, opakování části vět, monotónnost.
Při diagnostice je třeba, aby byla komplexní, vyţaduje interdisciplinární spolupráci odborníkŧ, zejména
foniatra, neurologa, psychologa a samozřejmě logopeda.
4 Intervence
Oslovili jsme paní Z., zda by byla ochotna s námi spolupracovat. Známe se jiţ delší dobu, proto nic nebránilo
v navázání spolupráce.
Paní Z. je 29 let a byla jí diagnostikována breptavost společně s koktavostí. Za svŧj ţivot navštívila několik
logopedŧ a s většinou byla spokojená. Odmalička měla problémy se srozumitelností exprese, lišila se od
ostatních dětí, nebyla přijata mezi spoluţáky, na to reagovala rozčarováním a uzavřením se do sebe. Není si však
jistá, zda nepřijetí přičítat poruchám plynulosti řeči. Svěřila se se svým problémem rodičŧm i učitelŧm, ale
situace se nezměnila. Učitelé k ní přistupovali jako k jiným ţákŧm, někteří si stěţovali na její pomalost, někteří
se jí snaţili pomoct radami, aby zpomalila tempo, uklidnila se a rozmyslela si, co chce říct. Bohuţel tyto dobře
míněné rady měly přesně opačný efekt, neţ učitelé doufali. Tempo se mírně zmírnilo, ale spíše to vedlo k její
izolaci a odcizení.
Kolem 4. roku věku jí logoped diagnostikoval dyslálii a koktavost a obě poruchy odstraňovala současně.
Koktavostí se začala více zabývat aţ s klientčiným nástupem do první třídy základní školy. Teprve aţ
v dospělosti byla paní Z. na základě zjištění narušené komunikace diagnostikována i breptavost. V současné
době jsou to jiţ 4 roky, co paní Z. dochází nejen na terapii koktavosti, které se účastní od předškolního věku, ale
také breptavosti. Jako dítě podstoupila paní Z. foniatrické vyšetření na Foniatrické klinice v Praze, kde byla
hospitalizována. Na tento pobyt nemá paní Z. dobré vzpomínky. Zkusila proto později vyšetření v jiném
zdravotnickém zařízení na Moravě, konkrétně na Soukromou kliniku LOGO s.r.o. v Brně, kde absolvovala
intenzivní terapeutický pobyt, během něhoţ se podrobila foniatrickému, audiologickému, neurologickému a psychologickému vyšetření. Denně docházela na individuální logopedickou a psychologickou terapii, absolvovala
také dechovou terapii, spirometrii a rŧzné typy masáţí a koupelí. Odborníci k ní přistupují lidsky a zajímají se
o její pocity. Zde byla respondentka plně spokojena jak s přístupem personálu, tak se samotnou terapií, při které
jí logoped doporučuje cvičení, která jí pomohou ke zmírnění projevŧ koktavosti a následně i breptavosti.
V současné době je paní Z. schopna bez problémŧ konverzovat i s cizími lidmi, občas jí ale dělá potíţe rozhovor
s autoritami a komunikace s opačným pohlavím. Respondentka nám svěřila, ţe tyto potíţe v komunikaci cítí jako
dŧsledek svého nepříliš vysokého sebevědomí.
Literatura
KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006.
KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha: Portál, 2005.
LECHTA, V. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Osveta, Martin, 1995.
LECHTA, V. Koktavost – integrativní přístup. Praha: Portál, 2010.
MEZINÁRODNÍ KLASIFIKACE NEMOCÍ – 10. REVIZE. Jiné poruchy chování a emocí se začátkem obvykle
v dětství a dospívání. Praha: Psychiatrické centrum, 2006.
MRÁZKOVÁ, L, et al. Dětský mozek – vývojové vady. Neurologie – diferenciální diagnostika onemocnění
CNS : Sborník přednášek z CT/MR kurzu 2010. Praha: Kongresové centrum Nemocnice Na Homolce, 2010.
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Narušení plynulosti řeči. In Vitásková, K., Peutelschmiedová, A. Logopedie. (pp.
67–73). Olomouc: UP, 2010.
SCOTT, K. S. Stuttering vs. Cluttering [online]. New York: National Stuttering Association, 2010.
SEEMAN, M Poruchy dětské řeči. Praha : Státní zdravotnické nakladatelství, 1955.
SOVÁK, M. Patologie vývoje plynulé mluvy – breptavost. Logopedie (pp. 230–246). Praha: Státní pedagogické
nakladatelství, 1981.
ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie: tumultus sermonis (pp. 292–305). Praha: Portál, 2007.
ZEZULKOVÁ, E. Logopedická prevence v předškolním věku. Ostrava: Ostravská univerzita, 2008.
Problematika osob se sluchovým postiţením
PROBLEMATIKA PROFESIJNEJ AŠPIRÁCIE U ŢIAKOV SO
SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
THE ISSUE OF PROFESSIONAL ASPIRATION FOR PUPILS WITH
HEARING IMPAIRMENTS
Mgr. Ivana HORVÁTHOVÁ; Mgr. Monika KUNHARTOVÁ
Abstrakt: Článok je zameraný na problematiku postojov a samotných predstáv ţiakov so sluchovým
postihnutím, o ich budúcom povolaní a tieţ na ich profesijné ašpirácie. Uţšie zameranie na zhodu predstáv
ţiakov so sluchovým postihnutím s ich budúcou profesiou, s moţnosťami, ktoré sú im ponúkané v rámci prípravy
na základných školách. Získané výsledky budú predstavovať aktuálny stav profesijných ašpirácií u ţiakov so
sluchovým postihnutím v podmienkach základných škôl špeciálnych v Českej a Slovenskej republike. Výsledky
budú vzájomne komparované. Hlavným cieľom článku je poukázanie na široké spektrum faktorov zasahujúcich
do ţivota sluchovo postihnutých ţiakov, ktoré ovplyvňujú predstavy a moţnosti odbornej prípravy a v konečnom
dôsledku aj samotné uplatnenie na trhu práce. Predpokladaná deikcia je, ţe predstavy osob so sluchovým
postihnutím sa z toho dôvodu neviaţu na ich osobné ašpirácie.
Abstract: The article is focused on the issue of attitudes and their own of students with hearing disabilities,
their future careers and to their professional aspirations. More focused on compliance with the wishes of
students with hearing impairments to their future profession, with the possibilities offered to them in preparation
for primary schools. The results will present the current status of the professional aspirations of students with
hearing disabilities in the special conditions of primary schools in the Czech Republic and Slovakia. The
results are compared with each other. The main objective of the article is pointing to a wide range of factors
affecting the life of hearing impaired pupils toinfluence ideas and training opportunities, and ultimately themselves in the labor market.Deict is estimated that the idea of people with hearing impairments are
therefore not linked to their personal aspirations.
Kľúčové slová: Ţiak so sluchovým postihnutím; profesijné ašpirácie; trh práce; profesia; profesijné uplatnenie
Keywords: A student with hearing impairments; career aspirations, job market, profession, career opportunities
1 Hodnoty a hodnotová orientácia
Hodnoty nesporne predstavujú nevyhnutnú súčasť našich ţivotov, sú výrazným zdrojom motivácie a pilierom
zmyslu. Človek bez hodnôt nemôţe ţiť. Základným kameňom kaţdej kultúry boli vţdy hodnoty a hodnotová
orientácia človeka, preto im venovalo pozornosť mnoţstvo spisovateľov, bádateľov či historických osobností od
Platóna a Aristotela, cez Danteho, Kanta, Brentana, Dostojevského, existencionalistov, či Frankla aţ po súčasných predstaviteľov ako je napríklad Lipovetsky. „V jednoducho organizovaných spoločenstvách neexistuje
samostatné obdobie dospievania, prechod z detstva do dospelosti je tu bezprostredný. Často je takýto okamih
určený okamihom iniciačného rituálu, pri ktorom má mladý človek dokázať svoju odolnosť a odvahu a pri
ktorom sú mu odovzdávané symboly dospelého statusu.
Od konca minulého a najmä od začiatku tohto storočia sa stále častejšie vyhraňuje zvláštny ţivotný úsek so
samostatným sociálnym určením; poskytnúť čas a ochranu k postupnému zvládnutiu všetkých zloţitých
spoločenských úloh. Dospievajúci sa začínajú líšiť ako od detí, tak od dospelých, vytvárajú si zvláštne znaky
i špecifickú subkultúru s odlišným vyjadrovaním, oblečením a úpravou, niekedy zakladajú i zvláštne neformálne
či formálne zoskupenia, rôzne hnutia mládeţe.― (Langmeier, Krejčířová, 1998, str. 142)
V období adolescencii uţ jedinci váţne uvaţujú o voľbe budúceho povolania. Premýšľajú, čo im môţe dať
škola, do ktorej musia chodiť, uvedomujú si svoje schopnosti, všímajú si ľudí s rôznymi povolaniami a na
základe toho sa rozhodujú, čo by ich v budúcnosti mohlo zaujímať, akú profesiu si majú zvoliť. Tomu prispôsobujú aj svoje snaţenie, prípadne voľbu ďalšej školy, ktorá by ich na zvolené povolanie pripravila. Nástup do
zamestnania je ďalším dôleţitým krokom k dospelosti. Aby pri ňom nedochádzalo k rôznym sklamaniam, je
potrebné venovať výberu a príprave na povolanie dostatok času a energie. (Kluková, 2008)
Rozhodujúcim a dôleţitým krokom v ţivote človeka je prechod z role ţiaka do role študenta, prípadne jeho
zaradenie sa do profesijného ţivota. Úvahy a rozhodnutia ţiakov by mali byť v súlade s ich schopnosťami,
moţnosťami, ale aj poţiadavkami či motiváciou kaţdého jednotlivca. V tejto oblasti má sluchovo postihnutý
ţiak obmedzené moţnosti, vychádzajúce zo špecifík sluchového postihnutia.
Všeobecná profesijná orientácia prebieha od predškolského veku doma, napr. hrou na rôzne povolania.
Formovanie cieľov v profesijnej orientácii prichádza, aj keď iných intenciách s nástupom na základnú školu
a postupne sa formuje v priebehu edukácie na 1. stupni základnej školy. Ţiaci tu pochopia zmysel a základy ako
prácu organizovať, ţe musí byť vyspelý tak ako psychicky, tak aj fyzicky.
Druhou etapou je profesionálna aproximácie čiţe priblíţenie. Tu rozhodujú vedomosti ţiaka, jeho dispozície. Rozhoduje tu aj spôsob ovplyvnenia a motivácie pedagógom. Ţiak sa dozvedá aké sú kladené nároky na
určité povolania, aké sú potřeby, aký výkon musí ţiak vo vybranom povolaní podávať.
Treťou etapou je profesionálna selekcia, čiţe výber a determinácia – učenie. V tejto etape pri výbere rozhodujú dôleţité faktory, ako napr. aký typ ţiak je. Či je typom študijným alebo neštudijným. Či sa dokáţe prispôsobiť, aký je jeho potenciál a jeho schopnosti. (Opařilová, D., Zámečníková, D., 2005).
Podľa Čačky (1997, s. 243) by mala byť "Voľba profesijnej orientácie naplňovaná s ohľadom na čo najoptimálnejšie uplatnenie individuálnych schopností a vlastností človeka aj v súlade s jeho motivačným zameraním, a to v konfrontácii s danou ponukou moţností v konkrétnych podmienkach. "
Súhlasíme s názorom Vágnerovej (2004, s. 184), podľa ktorej „nájsť a uplatniť sa v profesijnej oblasti je
dôleţitou súčasťou uspokojenia potreby sebarealizácie. V rámci výkonu profesie sa potom udrţujú aj mnohé
sociálne kompetencie ako schopnosť nadväzovania kontaktov, komunikácie, rešpektovania určitých noriem a ich
významné uchovanie v úrovni sebavedomia a sebaúcty.
Diagnostická činnosť sa v tejto oblasti sústreďuje na:
zistenie všeobecných a profesijných záujmov,
zistenie trvalosti týchto záujmov,
zistenie psychických predpokladov pre povolanie,
zistenie úrovne poţadovaných školských vedomostí, schopností a návykov pre zvolené povolanie
zistenie somatických predpokladov pre povolanie.
V súčasnej dobe sa veľká pozornosť v spoločenskej ako i profesijnej oblasti venuje socializácii prípadne
resocializácii ľudí s postihnutím. Práve profesijná stránka je orientovaná najmä na kompenzáciu či pomoc
ľuďom s postihnutím. Uţ menej sa však hovorí o ich jednotlivých ašpiráciách a predstavách, ktoré ovplyvňujú
výber ich povolania. Z toho dôvodu je fókus výskumu zameraný na ašpirácie a predstavy ţiakov so sluchovým
postihnutím.
Široké spektrum faktorov zasahujúcich do ţivota sluchovo postihnutých ţiakov má nezanedbateľný vplyv
na ich predstavy ako i moţnosti profesijnej prípravy a v konečnom dôsledku i na samotné uplatnenie na trhu
práce. Predstavy osôb so sluchovým postihnutím sa z toho dôvodu neviaţu na ich osobné ašpirácie, ale na
prispôsobenie sa obmedzeniam, ktoré z postihnutia vyplývajú. Ide nielen o obmedzený výber ďalšieho
vzdelávania, či uţ v reálnej dostupnosti alebo v samotnom výbere odborov na špeciálnych školách, ale i nedostatok pracovných miest, kde by sa ľudia so sluchovým postihnutím mohli uplatniť. Čo sa týka ich záujmu či
motivácie, tak tá sa do úvahy berie len veľmi zriedka.
V procese profesijnej orientácie je potrebné počítať s neadekvátnymi predstavami pri voľbe povolania. Deje
sa tak zo strany postihnutých detí, ale často sa tak deje zo strany zákonných zástupcov, ktorí majú niekedy iné
predstavy o uplatnení svojich detí.
Vašutová (2005) uvádza 3 typy voľby povolania podľa E. Nickel (1975):
Typ A riadi svoju voľbu v podstate podľa priania a rozhodnutia rodičov alebo iných významných dospelých,
prípadne podľa viacmenej náhodných vonkajších skutočností, bez zreteľa na vlastné záujmy a sklony. Tu sa dá
povedať, ţe ide o pasívne podriadenie sa rozhodnutiu okolných vplyvov.
Typ B predstavuje strednú pozíciu. Dospievajúci majú určité priania, ale ich predstavy sú často nejasné
a nepevné, určujú skôr len všeobecnú širokú orientáciu, nie sú však cielené na určité konkrétne povolanie. To je
nakoniec volené pod vplyvom rôzne silného tlaku okolia.
Typ C riadi svoju voľbu podľa osobného plánu zaloţeného na cieľoch vlastného ţivota, často dlho vopred
premyslených. Títo jedinci sú spravidla iniciatívny, rozhodní, cieľavedomí, sa silnými seberealizačními tendenciami.
Cieľom školstva Českej a Slovenskej republiky je vytvoriť také školské prostredie, ktoré by poskytovalo
všetkým deťom rovnaké šance na dosiahnutie zodpovedajúceho stupňa vzdelania. Súčasný školský systém
uprednostňuje integrovanú edukáciu v hlavnom prúde, umoţňuje aj skupinové vzdelávanie a segregované
v špeciálnych triedach. Jednotlivé formy špeciálneho vzdelávania ţiakov sú zabezpečované v materských
školách, základným školstva a stredným školstva.
Friedmann (2011) sa zameriava na situáciu v krajinách EÚ, kde je veľmi rozdielna. V rámci povinnej
školskej dochádzky existuje na školách v rôznych formách príprava na voľbu povolania. Všetky vyspelé krajiny
majú profesionálne zaistené kariérové poradenstvo, ktoré pomáha jednotlivcom pri rozhodovaní v otázkach
vzdelávania, odbornej prípravy, voľby zamestnania a pod. Toto poradenstvo je určené spravidla pre celú
populáciu. Na školách existujú útvary, ktoré poskytujú poradenské sluţby na psychologickom základe. Tieto
sluţby sú v našej republike vo fáze rozvoja.
Profesijné poradenstvo, poradenstvo pre voľbu povolania
"Hlavným obsahom profesijnej orientácie je predovšetkým utváranie a rozvíjanie reálneho profesijného cieľa
a perspektívy mladého človeka jeho vlastností a schopností významných pre proces voľby povolania, jeho
vykonávanie a eventuálna rekvalifikácia. Je jednou z úloh, ktoré plnia výchovné poradenstvo pre ţiakov
základných a stredných škôl. "(Prŧcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 169)
2 Teoretické zakotvenie výskumu
2.1 Cieľ
Hlavným cieľom je identifikácia, analýza, deskripcia a komparácia profesijných ašpirácií ţiakov so sluchovým
postihnutím na špeciálnych základných školách v podmienkach Českej a Slovenskej republiky.
Čiastkové ciele – všeobecné:
1. Zmapovať súčasný stav profesijných ašpirácií na špeciálnych základných školách pre ţiakov so sluchovým postihnutím v Českej republike.
2. Zmapovať súčasný stav profesijných ašpirácií na špeciálnych základných školách pre ţiakov so sluchovým postihnutím na Slovensku.
3. Zkomparovať profesijné ašpirácie ţiakov so sluchovým postihnutím na Slovensku a v Českej republike
Čiastkové ciele – konkrétne:
4. Zistiť, či výber povolania u ţiakov so sluchovým postihnutím je ovplyvnený ponukou zo strany škôl.
5. Zistiť, či si sluchovo postihnutí ţiaci vyberajú študijné obory vzhľadom na ich sluchové postihnutie,
a teda si vyberajú odbory pre sluchovo postihnutých.
6. Zmapovať, ako vidia sluchovo postihnutí ţiaci svoje moţnosti na trhu práce.
7. Zistiť, ako vidia sluchovo postihnutí ţiaci uplatnenie v obore aj napriek svojmu postihnutiu.
8. Zistiť, ako si sluchovo postihnutí ţiaci uvedomujú dôleţitosť vzdelania pri výbere budúceho povolania.
2.2 Výskumné otázky
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Aké sú profesijné ašpirácie u ţiakov so sluchovým postihnutím v Českej republike?
Aké sú profesijné ašpirácie u ţiakov so sluchovým postihnutím na Slovensku?
Aký je rozdiel v profesijných ašpiráciách ţiakov so sluchovým postihnutím v Českej a Slovenskej
republike?
V akom rozsahu ovplyvňuje sluchové postihnutie ţiaka výber povolania?
Aká je kvantita a kvalita poznatkov ţiakov so sluchovým postihnutím o moţnostiach ich uplatnenia na
trhu práce?
Aká je kvalita a kvantita poznatkov ţiakov so sluchovým postihnutím o moţnostiach výberu stredných
škôl?
3 Metodologické aspekty
Ťaţiskom predkladaného výskumu je kvantitatívne orientovaný výskum, ktorého hlavným cieľom je zistenie
aktuálneho stavu profesijných ašpirácií u ţiakov so sluchovým postihnutím. Stanovený cieľ a overenie výskumných otázok sme dosahovali prostredníctvom výskumného nástroja, ktorým bude metóda dotazníka.
„Dotazník je najfrekventovanejšia metóda zisťovania údajov. Dotazník je určený predovšetkým na
hromadné získavanie údajov. Myslí sa tým získavanie údajov o veľkom počte odpovedajúcich. Preto sa dotazník
povaţuje za ekonomický výskumný nástroj. Môţeme ním získať veľké mnoţstvo informácií pri malej investícii
času― (Gavora, 1999, s. 113).
Vhodnosť dotazníka sme si v prvej fáze výskumu najprv overili na malej vzorke ţiakov so sluchovým
postihnutím a aţ potom sme ho aplikovali na celej výskumnej vzorke.
Dotazník obsahoval úvod, kde sme uviedli názov výskumnej práce, vysvetlili sme cieľ, ktorý dotazník sleduje;
jadro dotazníka, ktoré bude rozčlenené na tri časti (v prvej časti dotazníka sme identifikovali respondenta,
v druhej časti sme sa zamerali na profesijné ašpirácie a predstavy o budúcom povolaní a v tretej časti sme dali
priestor na vyjadrenie vlastného názoru). Dotazník je ukončený záverom, kde sme poďakovali respondentom za
spoluúčasť na výskumnom šetrení.
Výskumný súbor tvorili ţiaci s rôznym stupňom sluchového postihnutia vo vekovej kategórii od 13 do 15 rokov.
Pôjde o ţiakov pochádzajúcich z rôznych regiónov Slovenskej a Českej republiky.
Cieľovú skupinu respondentov so sluchovým postihnutím, ktorú sme si vybrali z hľadiska prejavov
profesijných ašpirácií ako predpoklad pre prípravu na výber ďalšieho vzdelávania a pre konkurencieschopnosť
na trhu práce, zaraďuje Vágnerová (2004) vo svojej práci do obdobia stredného školského veku a na začiatok
pubescencie. Ide teda o vek, kedy dochádza k dospievaniu. V praxi školského vzdelávania to bude znamenať , ţe
sa bude jednať o ţiakov v rozmedzí ôsmy a deviaty ročník špeciálnych škôl pre ţiakov so sluchovým
postihnutím.
3.1 Výskumná vzorka
Výskumnú vzorku tvorilo 63 ţiakov základných škôl v Českej a Slovenskej republike. Pre potreby našej práce
sme oslovili za Českú republiku nasledovné základné školy pre sluchovo postihnutých:
- Střední, základná a mateřská škola pro sluchově postiţené, Olomouc,
- Mateřská škola a Základní škola pro sluchově postiţené, Brno,
- Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postiţené, Plzeň
- Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postiţené, Hradec Králové
- Střední škola, ZŠ a MŠ pro sluchově postiţené, Radlice- Praha 5
- Z dôvodu nezúčastnenia sa niektorých škôl (Střední, základná a mateřská škola pro sluchově postiţené,
Olomouc a Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postiţené, Hradec Králové), sme do výskumu
zaradili školu:
- Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postiţené, Holečkov 4, Praha 5
- Za Slovenskú republiku boli do výskumného šetrenia zahrnuté tieto školy pre sluchovo postihnutých:
- Spojená škola internátna, Hrdličkova 17, Bratislava
- Zš s Mš pre deti a ţiakov so sluchovým postihnutím internátna, Drotárska cesta 48, Bratislava
- Spojená škola Pavla Sabadoša internátna, Prešov
Tab. 1: Zastúpenie škol vo výskumnom šetrení
Štát
Počet
Česká republika
41
Slovenská republika
22
Spolu
63
Percentá
65
35
100
Legenda k tabuľke č. 1
Početné a následne perceptuálne zastúpenie zúčastnených špeciálnych škôl vo výskume, rozdelených podľa
príslušnosti k štátu.
3.2 Charakteristika respondenta
Celkový počet ţiakov bol 63 z toho 39 muţov (62 %) a 24 ţien (38 %). Pri úvodnej charakteristike výskumnej
vzorky sme si zvolili vekovú hranicu od 13 do 15 rokov, pričom sme nerátali, ţe horná hranica sa môţe meniť
v dôsledku predlţovania školskej dochádzky u ţiakov so sluchovým postuhnutím.
Tab. 2: Rozdelenie respondentov podľa veku
Vek respondenta
Počet
14
11
15
22
16
20
17
8
18
2
63
Percentá
17 %
25 %
32 %
13 %
3%
100 %
Z uvedeného vyplýva, ţe veková hranica odkladu nástupu na strednú školu sa posúva. Podľa nášho názoru
môţe ísť o nezvládanie učiva alebo o ponechávanie si dostatku času na vybratie si budúceho povolania.
Deviaty ročník v zastúpení 31 ţiakov (49 %) a ôsmy ročník s 26 ţiakmi (41 %). Prekvapením bolo zastúpenie 10. Ročníka s počtom 5 ţiakov (9 %).
Vo výsledkoch bolo 28 ţiakov (51 %) nedoslýchavých, 22 (40 %) nepočujúcich a 5 ţiakov (9 %) malo
kochleárny implantát.
Vysoké zastúpenie mali počujúci rodičia aţ 54, čo je 86 % z celkového počtu opýtaných. Len 6 (10 %)
ţiakov uvádza, ţe jeho rodičia sú obaja nepočujúci a 3 (8 %) respondenti uviedli, ţe len jeden s rodičov je
nepočujúci.
4 Výsledky výskumu
V našej práci sme zhrnuli výsedky nášho výskumu a porovnali jednotlivé odpovede vzhľadom na ich súvťaznosť.
V jednej z otázok sme zisťovali, či si sluchovo postihnutí ţiaci vyberajú študijné obory vzhľadom na ich
sluchové postihnutie, a teda si vyberajú odbory pre sluchovo postihnutých.
Ako z výskumov vyplynulo väčšina ţiakov aj napriek tomu, ţe sú nedoslýchavý si vyberalo odbor pre
sluchovo postihnutých. Je prirodzené, ţe ţiaci s kochleárnym implantátom si vyberali školy pre počujúcich.
Osem ţiakov na otázku neodpovedalo.
Učiteľka nám vysvetlila, ţe ich ţiaci nevedia aký stupeň sluchovúho postihnutia majú, aj napriek tomu, ţe
sme im ponúkli 2 moţnosti sluchového postihnutia a kochleárny implantát.
37 (59 %) respondentov dáva pri výbere školy prednosť odborom pre sluchovo postihnutých. 25 (41 %)
respondentov si vyberalo iný odbor ako pre sluchovo postihnutých.
Čo všetko ovplyvňuje rozhodnutie ţiaka pri výbere školy?
Väčšina ţiakov 48 (76 %) otázku výberu budúceho povolania preberá so svojimi rodičmi. Mnoho z nich
však neuvádza čo rodičia odporúčali. . Pozitívne zistenie bolo, ţe rodičia sa radili so svojimi deťmi o výbere
povolania, ale len v 5 prípadoch prihliadali na tom čo ich deti baví.
Z celkového počtu opýtaných sa 38 (60 %) ţiakov zhodovalo s výberom strednej školy svojich rodičov.
Z 38 ţiakov chcelo 22 navštevovať školu pre sluchovo postihnutých a v názoroch s rodičmi sa zhodovali.
25 (40 %) respondentov sa s názorom svojich rodičov nestotoţňovali. Väčšinou uvádzali ţe predstavy rodičov
sa líšia, či uţ išlo o iné záujmy, venovanie sa talentu, preceňovanie detí zo strany rodičov, ktorý im vyberali
ťaţšie školy neţ na aké sa deti cítili, alebo rodičia mali inú predstavu strednej školy z dôvodov jako je škola
blízko bydliska.
Je prekvapivé zistenie, ţe väčšina rodičov je počujúcich a svoje nepočujúce deti by dali na školu pre sluchovo postihnutých a neuprednostnili integráciu. Aţ 14 (26 %) z počujúcich rodičov odporúčalo svojim deťom
výber strednej školy pre sluchovo postihnutých. Tento názor sa zhodoval s názorom ich dieťaťa.
Graf 1: Vplyv faktorov na výber strednej školy
Najčastejšie 40 (63 %) si ţiaci vyberali odbor podľa ich záujmu ale na druhom mieste 14 (22 %) bola aj
podmienka škola v blízkosti bydliska. Samozrejme respondenti nezabúdali na odbor, ktorý je dobre platený
v budúcnosti 13 (20 %). Na názor rodičov dalo 9 (14 %) a 5 (8 %) ţiakov sa nechali inšpirovať pri výbere školy
svojimi kamarátmi.
V oblasti informovanosti základných škôl sme sa zamerala na kvalitu a kvantitu poznatkov ţiakov so
sluchovým postihnutím o moţnostiach výberu stredných škôl. Väčšinu ţiakov 50 (79 %) bola informovaná.
Uvádzajú informácie o školách, no z týchto odpovedí nevieme usúdiť do akej miery. Vo väčšine prípadov išlo
o ponuku stredných škôl a zhodnotenia výsledkov štúdia. Pozitívne zistenie je ţe na školách prebiehajú exkurzie
a návšteva úradu práce.
V otázkách smerujúcich na uplatnenie na trhu práce a dôleţitosť vzdelania pre ďalšie uplatnenie vo sfére
profesijnej sme dostali nasledovné výsledky.
Je pozitívne zistenie, ţe väčšina 55 (92 %) ţiakov pokladá vzdelanie za dôleţité a len 5 (8 %) ţiakov vidí
ďalšie svoje vzdelanie ako nepodstatné pre jeho ţivot. 3 ţiaci na danú otázku neodpovedali.
Z celkového počtu 63 videlo 33 (52 %) respondentov šťastný ţivot v zdravý. Druhá najčastejšia odpoveď
bola láska, uviedlo ju 31 (49 %) ţiakov. Ţiaci v tomto veku sú období puberty, ktorá sa úzko spája
s emocionálnymi zmenami, hľadaním partnera a sexuálneho dozrievania, preto je prirodzené ţe takmer polovica
respondentov uvádza ako jednu z priorít šťastného ţivota lásku.
14 (22 %) ţiakov uviedlo úspech v práci a len 2 (3 %) vidia šťastný ţivot v ďalšom štúdiu. Keďţe len malé
percento uvaţuje pozitívne o štúdiu, môţeme predpokladať, ţe ani výber školy nie je pre nich dôleţitý. Nevieme,
či ide len o pubertálne názory alebo sluchovo postihnutý si uvedomujú nedostatočného výberu stredných škôl
a často musia študovať odbor, ktorý ich nebaví. Následne sú si vedomí ťaţkostí spojené so sluchovým
postihnutím v zamestnávaní. Len jeden respondent uviedol vzdelanie ako dôleţité, určil si ju ako jednu z vecí,
ktoré pre neho znamenajú šťastný ţivot.
Aj napriek tomu, ţe vzdelanie nepovaţujú ţiaci za niečo, čo prináša šťastie do ich ţivota, vedia, ţe je pre
nich dôleţité a podstatné.
27 (49 %) ţiakov malo konkrétnu predstavu o svojom budúcom povolaní a vypísali čo chcú robiť.
Vypisovali konkrétne povolania. Skonštatovanie daného stavuje, ţe takmer polovica z opýtaných má uţ
konkrétne predstavy o svojom povolaní.
14 (26 %) respondentov uviedlo čo si predstavujú vo svojom povolaní. Všetci uvádzajú, ţe chcú prácu,
ktorá ich bude baviť a budú dobre zarábať.
7 (12 %) uviedlo rôzne iné predstavy. Príjemné boli odpovede ako „chcem pomáhať iným― alebo
3 respondenti uviedli ako ďalšiu cestu štúdium na vysokej škole.
Sluchovo postihnutý ţiaci 47 (82 %) uvaţujú pozitívne a odbor, ktorý si vyberie bude pre neho
perspektívny a uplatní sa na trhu práce. Iba 10 (18 %) respondentov si nemyslí, ţe nájde uplatnenie na trhu
práce.
4.1 Komparácia výsledkov výskumu Českej a Slovenskej Republiky
Výskumu sa štatisticky zučasnilo tak ako aj v ČR, aj v SR viac muţov ako ţien.
Graf 2: Vek respondentov
Markantný percentuálny rozdiel v charakteristike respondenta je vo vekovom zastúpení. V Českej republike
mali najväčšie zastúpenie vo výskume päťnásť ročný 36 % a na Slovensku to boli šesťnásť ročný ţiaci – 50 %.
V oboch krajinách nebol rozdiel v zastúpení rodičov a ich stupňa sluchového postihnutia. Väčšina ţiakov
mali počujúcich rodičov. Na prekvapenie rodičia vyberali pre svoje deti v oboch krajinách takmer bez rozdielu,
odbory pre sluchovo postihnutých. Rodičia oboch krajín prispievajú radami k výberu ďalšieho vzdelávania.
Graf 3: Čo pre teba znamená šťastný ţivot?
Šťastný ţivot videli ţiaci Českej republiky v láske (58 %), ţiaci Slovenskej republiky povaţovali šťastný
ţivot najmä so zdravím (68 %).
Informovanosť je v oboch krajinách vysoká, ale viaţe sa skôr na informovanosť všeobecnú a ţiakom sú
poskytované len informácie o školách, ktoré sú pre nich vhodné, či nevhodné. V jednom prípade v ČR mali
prednášku o moţnostiach a ďalšieho uplatnenia na trhu práce a na jednej zo škôl v SR navštívili úrad práce, kde
boli zdôraznené profesie, ktoré sú v súčasnej dobe atraktívne a je po nich vysoký dopyt.
Český aj Slovenský ţiaci si vyberali vo väčšine prípadov strednú školu na základe toho, čo ich zaujíma
a v druhom rade u oboch krajín je zhoda aj v nasledujúcej odpovedi „škola, ktorá je blízko môjho bydliska―.
Ţiaci sa zhodovali aj v odpovediach, ktoré sa týkali uplatnenia ne trhu práce. Jednoznačne verili v oboch
krajinách, ţe odbor, ktorý si vybrali bude dobre uplatniteľný. Tak isto aj pri výbere strednej školy, aj napriek
počujúcim rodičom dávajú ţiaci prednosť odborom pre sluchovo postihnutých.
Vzdelanie na Slovenku je pre 95 % ţiakov dôleţité a v Českej republike je to o niečo menej 83 %. Keďţe
rozdiel nieje veľký, nemôţeme povedať, ţe Slovenský ţiaci dávajú vačšiu váhu vzdelaniu ako ţiaci v Českej
republike.
5 Záver
V procese profesijnej orientácie zdravotne postihnutých ţiakov sa často stretávame s nesprávnym predstavami
týkajúcimi sa výberu povolania a to či uţ zo strany samotných ţiakov alebo ich rodiny.
Tak ako aj z nášho výskumu vyplynulo ako príčinu týchto mylných predstáv by sme mohli uviesť napr:
nedostatočná informovanosť zo strany škôl,
ovplyvňovanie dieťaťa a preceňovanie schopností zo strany rodičov,
ţiaci nie sú oboznámení s prípadnými ťaţkosťami, ku ktorým by mohlo dôjsť v súvislosti s vybraným
povolaním a ich handicapom,
ţiaci vyberajú povolanie na základe jedného faktora a neberú do úvahy ďalšie dôleţité poznatky
o vybranom povolaní.
Vzdelanie nepovaţujú za dôleţitú súčasť ţivota
Preto kladieme dôraz zvlášť pre ţiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, za dôleţitú zabezpečiť
poradenskú podporu aj pri voľbe povolania.
Profesijná orientácia ţiakov so sluchový postihnutím je dlhodobý proces, zaloţený na spolupráci medzi
školou, rodičmi a dieťaťom. Avšak ako aj náš výskum preukázal táto spolupráca je veľmi ťaţko realizovateľná.
Hlavným problémom je ovplyvniteľnosť ţiakov zo strany rodičov bez prihliadnutia na ich záujmy či moţnosti
samotného dieťaťa. Tento proces je ovplyvňovaný mnohými faktormi.
Ţiaci so špeciálnymi výchovno vzdelávacími potrebami si vytvárajú predstavy o svojom budúcom povolaní
veľa krát nerealisticky, pričom zabúdajú na svoje schopnosti a moţnosti.
Toto moţe viesť k ďalšiemu neúspechu v pracovnom uplatnení a neúspech moţe viesť aţ k nezamestnanosti.
Profesná príprava by mala byť komplexná a mala by sa zameriavať na kompenzáciu nedostatkov, ktoré
vyplývaju z postihnutia a sú určitým handicapom s ohľadom na ţiakove perspektívy uplatnenia v praktickom
ţivote a v začleňovaní sa medzi intaktnú societu.
V neposledno rade okrem spolupráce s rodičmi, by sa nemalo zabúdať aj na samotnú prácu s nimi, aby sa aj
oni plnohodnotne ale hlavne s vyţitím všetkých moţností, v dostatočnej infomovanosti, v čo najvyššej moţnej
miere sa zaujímali o profesijnú prípravu svojich detí. Aby domnienky, dezinfomovanosť a jednostranné myslenie
nebolo príčinou neúspechu a nedostatočného uplatnenia ţiaka na trhu práce.
Literatura
ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Brno: Doplněk, 2002. ISBN
80-7239-107-0.
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výskumu. 3. preprac. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského, 2001.
s. 236. ISBN 80-223-1628-8.
HŘEBÍČEK, L. Výchova a profesionální orientace. Praha : SNP, 1987, s. 108.
KLUKOVÁ, J. Aspirace studentů se sluchovým postiţením na pracovní uplatnění. Brno: Masarykova univerzita,
Pedagogická fakulta, 2008. Diplomová práce.
LANGMEIER, J., & KREJČIŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998.
OPATŘILOVÁ, D., ZÁMEČNÍKOVÁ, D. Předprofesní a profesní příprava zdravotně postiţených.Brno:
Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3718-0.
PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její vyuţití v praxi speciální
pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-3354-1.
PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.
ŠIKULOVÁ, R.; MRÁZOVÁ, E.; WEDLICHOVÁ, I. Pomáháme ţákům s výběrem vzdělávací a profesní
dráhy. Metodická příručka pro učitele základních škol. Most: Hněvín, 2007, s. 142. ISBN 9788086654201.
VAŠUTOVÁ, M. Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. Ostrava: Ostravská univerzita,
Filozofická fakulta, 2005. 278 s. ISBN 8070426918.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004.
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Praha: VÚP, 2008.
Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami
a dětí, ţákŧ a studentŧ mimořádně nadaných.
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání (školský zákon).
ŠPECIFIKÁ PSYCHOLOGICKÉHO PORADENSTVA
PRE DETI SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
THE SPECIFICS OF PSYCHOLOGICAL COUNSELING FOR
CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENT
PhDr. Ľubica KROČANOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava, Slovenská republika,
e-mail: [email protected]
Abstrakt: Cieľom príspevku je poukázať na problematiku psychologickej starostlivosti o deti so sluchovým
postihnutím aj na moţnosti psychologickej diagnostiky poskytovanej týmto klientom. Uvádzame tieţ niektoré
faktory negatívne pôsobiace v psychologickom poradenstve zameranom na sluchovo znevýhodneného detského
klienta a jeho rodinu, napr. evidentný nedostatok psychológov pôsobiacich v danej problematike či chýbajúce
špecifické metódy práce zohľadňujúce sluchové postihnutie dieťaťa.
Abstract: The aim of this contribution is to highlight the issue of psychological care for children with hearing
impairment and the possibilities of psychological diagnostics delivered to these clients. Mentioned are also some
negative factors that have effect in psychological counseling focused on children with hearing handicap e.g., the
evident lack of psychologists dealing with this issue, or the lack of specific methods of work taking into account
the hearing impairment of the child client.
Kľúčové slová: poradenská starostlivosť – psychologická diagnostika – dieťa so sluchovým postihnutím
Keywords: psychological care – psychological diagnostics – child with hearing impairment
1 Úvod
Psychologickú poradenskú starostlivosť s kompletnými diagnostickými sluţbami a následnou terapiou pre deti
so sluchovým postihnutím a ich rodičov poskytujú u nás odborníci v štátnych aj súkromných poradenských
zariadeniach špeciálnopedagogického typu ( CŠPP, SCŠPP, DIC, SDIC, DC). Ide o medziodborovú spoluprácu
špeciálnych a liečebných pedagógov, psychológov, sociálnych pracovníkov, pediatrov a terapeutov zaoberajúcich sa v praxi touto profesionálnou oblasťou. Ak rodičia sluchovo postihnutého dieťaťa z určitých dôvodov
odmietajú kontaktovať centrum špeciálno-pedagogického poradenstva, obvykle navštívia poradenské zariadenie
beţného typu. Je to tak z dôvodu, ţe chcú svoje dieťa „vidieť za kaţdú cenu ako počujúce?― Alebo sa rozhodli
pre jeho začlenenie do majoritného sociálneho prostredia a zvolili inkluzívny spôsob edukácie? V tom-to prípade však musia byť evidovaní v niektorej zo siete špeciálnopedagogických poradní.
2 Včasná psychologická intervencia pre sluchovo postihnutých
S akými problémami sa najčastejšie stretávame pri poskytovaní psychologických sluţieb rodinám so sluchovo
postihnutým dieťaťom v období raného vývinu? Je zrejmé, ţe s poradenskou intervenciou je vhodné začínať vo
veku od 0 do 3 rokov dieťaťa, u ktorého je buď podozrenie na stratu sluchu alebo uţ má stanovenú diagnózu
sluchového postihnutia. Najprijateľnejšie sa javí vyuţitie odborných sluţieb priamo v domácom prostredí a pre
všetkých členov rodiny, ale vzhľadom na reálnu finančnú situáciu sa beţne uskutočňujú v zariadeniach
špeciálnopedagogického poradenstva. Definitívne potvrdenie diagnózy sluchového postihnutia s určením stupňa,
príp. etiológie poruchy by malo byť začiatkom pôsobenia intervencie v rodine. Včasnú diagnostiku a uţ spomínaný skorý nástup odbornej pomoci povaţujeme za rozhodujúce psychologické faktory pri zvládaní
počiatočného stresu, ktorý rodičom prináša narodenie postihnutého dieťaťa. Je preto vhodné, aby rodičia v tomto
období spolupracovali s odborníkmi (Prevendárová, 1998). Neľahká rodičovská pozícia si vyţaduje profesionálnu podporu, obzvlášť v čase, keď si rodičia zvykajú na novú ţivotnú situáciu. Zjednodušene by sa mohlo
zdať, ţe nepočujúci partneri ľahšie prijmú a spracujú fakt sluchového postihnutia dieťaťa, lebo sú schopní mu
okamţite poskytnúť komunikačný systém. Nie sú však ojedinelé prípady, ked narodenie rovnako postihnutého
dieťaťa prináša rodine sklamanie, lebo očakávali zdravého potomka. Je prirodzené, ţe u počujúcich rodičov je
len veľmi malá časť z nich okamţite schopná kompetentne a prijateľne zvládnuť základné zásady bezprostrednej starostlivosti o takéto dieťa.
Kaţdé nepočujúce dieťa, rovnako ako aj zdravé, disponuje určitým potenciálom vývinových moţností. Na
rozdiel od dieťaťa bez postihnutia je ale prínosnejšie mu podnety intenzívne a systematicky ponúkať, nakoľko si
ich menej iniciatívne samo vyhľadáva. Ak nie je pravidelne stimulované a zostáva bez odbornej pomoci, začína
výraznejšie zaostávať v porovnaní s dieťaťom, u ktorého bol včas indikovaný a poskytovaný špeciálnopedagogický aj psychologický podporný servis. Je zrejmé a výskumne potvrdené ( Zborteková, 1996, Špotáková, Tomčániová, 2000, a i.), ţe profesionálna starostlivosť od raného veku sa prejaví prirodzenými
prírastkami v kognitívnom vývine dieťaťa so sluchový hendikepom, tieţ rastúcimi komunikačnými a sociálnymi
kompetenciami, neskôr aj kvalitnejšie zvolenými záujmami. Obzvlášť stimulujúce pre intelektový a rečový
vývin sa jednoznačne ukazuje podnetné rodinné prostredie dieťaťa. V praxi ale mnohokrát dochádza
k oneskorovaniu psychologického, špeciálno-pedagogického a celkového odborného pôsobenia na detských
klientov so sluchovým postihnutím, čím sa zniţuje kvalita a výsledný efekt poskytovanej intervencie.
3 Poradenstvo pre dieťa so sluchovým postihnutím a jeho rodičov
Postupy a metódy poradenskej práce so sluchovo postihnutými deťmi a ich rodinami sú vyuţiteľné prakticky vo
všetkých typoch poradenských zariadení. Poradenský servis by mal pôsobiť komplexne a vychádzať z interdisciplinárnych činností viacerých odborníkov (pediater, špeciálny pedagóg, psychológ, sociálny pracovník,
terapeut). Väčšinou prebieha na týchto úrovniach:
medicínska: celoplošné uplatňovanie dokonalého screeningu jednoduchou metódou na vyšetrenie
sluchu ihneď po narodení dieťaťa s následnou centrálnou evidenciou rizikových novorodencov,
špeciálnopedagogická: informovanie o dostupných výchovných a vzdelávacích moţnostiach pre
sluchovo postihnuté deti, riešenie ich komunikačných problémov z logopedického a surdopedagogického hľadiska,
psychologická: pomoc pri riešení širokého spektra otázok spojených s vývinom dieťaťa,
s prekonávaním emocionálnych problémov súvisiacich s akceptáciou dieťaťa a jeho hendikepu
v rodine,
sociálna: vysvetľovanie otázok z oblasti sociálneho zabezpečenia,
technická: informovanie o kompenzačných pomôckach a ich dostupnosti.
Poradenská práca pre sluchovo postihnuté deti má veľa spoločných čŕt s prácou pre deti s narušenou
komunikačnou schopnosťou, pre deti z jazykovo a sociálne znevýhodneného prostredia, t. j. všeobecne pre
deti, ktoré majú problémy s komunikáciou. V prípadoch vyţadujúcich poradenskú intervenciu, objektom ktorých
je problémové, ale počujúce dieťa, smeruje práca odborníkov od dôkladného poznania dieťaťa smerom
k informáciám o jeho prostredí. Ak spolupracuje poradca so sluchovo postihnutým dieťaťom sú jeho aktivity orientované najmä na rodinu, t.j. poradenská intervencia býva obvykle poskytovaná nielen dieťaťu, ale aj
rodičom. Rodičia sú schopní s poradenským psychológom spolupracovať aţ po prekonaní počiatočnej
adaptačnej fázy, kedy sa sami vyrovnávajú s faktom postihnutia svojho dieťaťa. Zvykajú si na dlhodobo zvýšenú
psychickú, sociálnu, ekonomickú, ale aj fyzickú záťaţ v rodine, ich postoje a vzťah k postihnutému dieťaťu sú
v tomto období značne premenlivé. Potrebujú predovšetkým pochopiť a prijať vlastnú situáciu. Hľadajú
praktické usmernenia – „ako pracovať s dieťaťom ?― Očakávajú zrozumiteľné, a najmä pravdivé odpovede na
otázky, ktoré prichádzajú v konkrétnych situáciách. Psychológ by mal rodičom pomôcť riešiť kaţdodenné
problémy, s ktorými sú konfrontovaní vzhľadom na sluchový hendikep dieťaťa. Najlepšie, ak dokáţe poskytnúť
viacero alternatív, z ktorých si môţu adekvátne vybrať. Pritom treba brať do úvahy jedinečnosť kaţdej rodiny,
rešpektovať jej autonómiu, očakávania a potreby, aj konečné rozhodovacie právo rodičov. Počas vývinu dieťaťa
prebiehajú zmeny v miere zvládania rodičovského stresu. Jedným z najnáročnejších sa podľa výpovedí rodičov
javí obdobie zaškolenia. Upozorňujú tieţ na 8.rok dieťaťa, kedy sa začínajú viac sústreďovať na kontrolu jeho
reči s presvedčením, ţe dieťa by uţ malo vedieť dobre komunikovať. Obzvlášť v tomto čase rodičia hľadajú
akceptačný postoj voči dieťaťu a jeho postihnutiu. Potrebujú poradiť ako adekvátnejšie spracovať situáciu
v rodine, ako sa vyrovnať so spoločenskými a pracovnými obmedzeniami, príp. partnerskými problémami, ako
hľadať stratenú rodinnú pohodu. Tieţ potrebujú usmerniť pri posudzovaní vývinových perspektív dieťaťa
v oblasti výchovy, vzdelávania, neskôr v profesijných otázkach. Veľmi vhodné je zapájať rodičov do rozhodovacích procesov o svojom dieťati a posilňovať ich kompetencie v tomto smere. Rodičia ocenia, ak odborník
s nimi komunikuje rovnocenne a s empatiou, ak vie počúvať, ak ich prijíma ako konkrétnu rodinu a nepouţíva
pritom zovšeobecnenia. V ich vzájomnej komunikácii je potrebná najmä pravdivosť pri výmene informácií,
neskresľovanie skutočnosti a neprikrášľovanie faktov. Väčšina rodičov iniciatívne hľadá všetky dostupné
moţnosti ako dieťaťu pomôcť bez ohľadu na to, či uţ si vyberú špeciálnopedagogické prostredie alebo zvolia
integráciu do beţného sociálneho prostredia.
4 Psychologická diagnostika sluchovo postihnutých detí
Následne nastupuje diagnostická práca so samotným dieťaťom – stanovenie úrovne intelektového vývin,
posúdenie osobnostných čŕt, zhodnotenie priebehu emocionálneho a sociálneho vývinu. Nemenej dôleţitými sa
javia informácie o vývine jemnej motoriky (priamo súvisí s úrovňou artikulačných schopností a s predpokladmi
pre osvojenie si zvukovej reči ako komunikačného kódu) a vyjadrenia k voľbe komunikačného kanála (orálna
reč, posunkový jazyk, iné podporné jazykové prostriedky, bilingválny prístup, a pod.).
Prvoradé je dôkladné poznanie osobnej a rodinnej anamnézy dieťaťa, na základe ktorých môţeme
posúdiť perinatálne, postnatálne príčiny či genetickú podmienenosť sluchového postihnutia. Po dôkladnom
zozbieraní anamnestických údajov je moţné pristúpiť k vyšetreniu intelektových schopností. Psychologická
diagnostika úrovne kognitívnych schopností zásadným spôsobom ovplyvňuje školskú úspešnosť dieťaťa, preto je
namieste zodpovedné posúdenie jeho individuálnych moţností a predpokladov v oblasti mentálneho vývinu.
V súčasnosti je uţ zrejmé a výskumne overené, ţe vývin intelektu dieťaťa neprebieha rovnomerne, ale
v „skokoch―. Výber a pouţitie IQ testov je u detí s poruchou sluchu značne obmedzený. Typický je nedostatok
adekvátnych techník psychologickej diferenciálnej diagnostiky. Pouţívané sú metódy určené pre počujúcu
populáciu s tým, ţe pri vyhodnocovaní a interpretácii výsledkov sa prihliada na sluchové postihnutie dieťaťa.
V našej psychodiagnostickej praxi sa najčastejšie pouţíva na určenie úrovne kognitívneho vývinu u sluchovo
postihnutých detí Leiterova medzinárodná performačná škála (LIPS), Ravenove farebné matrice, Wechslerova
inteligenčná škála (WISC III) – častejšie býva administrovaná len performačná časť a Termann – Merillovej
inteligenčná škála (T–M).
Súčasťou psychologického diagnostického procesu u sluchovo postihnutých detí by mala byť aj
diagnostika eupraxie (koordinácia a integrácia jemných motorických aktivít), ktorej je podľa holandských
odborníkov prisudzovaný zásadný význam v procese tvorby reči. Zvládnutie reči totiţ predpokladá aj primeraný
stupeň vývinu jemnej motoriky. Nemenej dôleţité miesto má aj diagnostika pamäťových procesov sluchovo
postihnutých detí. Nedostatočné pamäťové schopnosti môţu byť príčinou ťaţkostí v neskorších vzdelávacích
aktivitách, aj keď vývin intelektu prebieha v norme.(Luterman, 1999).
V poradenskej praxi je nevyhnutné poznať dieťa komplexne, teda aj z hľadiska jeho osobnostných čŕt či
priebehu emocionálneho a sociálneho vývinu. Dôkladné poznanie spomínaných parciálnych charakteristík je
u detí postihnutých sluchovou nedostatočnosťou často veľmi problematické a vyţaduje si okrem kvalitného
vybavenia psychodiagnostickým testovým materiálom aj bohatú praktickú poradenskú skúsenosť.
5 Špecifiká psychologickej diagnostiky detí so sluchovým postihnutím
Pri práci so sluchovo postihnutými deťmi je potrebné mať na zreteli niektoré špecifiká :
1. Komunikačná bariéra – výrazne ovplyvňuje výber psychodiagnostických metód, ktoré je moţné
pouţiť pri testovaní tejto kategórie detí. Je len veľmi málo techník, ktoré nevyţadujú pri administrácii
vyuţitie rečového kanála. Zároveň však poskytujú menej obsaţnú informáciu o dieťati.
2. Vekové osobitosti – nepočujúce dieťa je spravidla sledované psychológom hneď po zistení sluchovej
vady uţ v tzv. „predproblémovom období―, kedy nie sú v jeho vývine evidentné iné odlišnosti okrem
sluchového postihnutia. Taktieţ rodičia ho vnímajú ako hlavný problém dieťaťa.
3. Časové rozpätie práce s dieťaťom – obvykle nastupuje dlhodobá spolupráca dieťaťa, resp. rodiny
s psychológom (od identifikácie sluchového postihnutia cez vzdelávacie obdobie aţ po profesionálnu
orientáciu).
4. Smer psychologického pôsobenia – vo väčšine prípadov je modelom pre intervenciu problém beţne sa
vyvíjajúceho dieťaťa v kontexte rodinného alebo školského prostredia. Práca psychológa spravidla
začína dôkladným poznaním dieťaťa a následne smeruje k identifikácii jeho problémov v príslušnom
prostredí. V prípade spolupráce psychológa s rodinou sluchovo postihnutého dieťaťa je odborná starostlivosť venovaná v prvom rade rodičom (obdobie rodičovského stresu), aţ v ďalšej fáze je nasmerovaná na diagnostiku samotného dieťaťa.
5. Prediktívna orientovanosť psychologického pôsobenia – psychodiagnostický proces je prediktívne
orientovaný na odhadnutie úspešnosti dieťaťa v osobnostnom a vzdelávacom vývine na základe jeho
dlhodobého sledovania a dôkladného poznania. Cieľom takto zameranej psychologickej intervencie je
predchádzanie moţným zlyhaniam a vývinovým nezrovnalostiam v budúcnosti.
Psychodiagnostika u detí so sluchovým postihnutím predškolského veku má svoje výrazné osobitosti.
Vyuţitie inteligenčných testov je u týchto detí značne obmedzené nielen vzhľadom na ohraničenosť ich výberu
(väčšinou ide o typicky performačné testy – LIPS, Ravenove progresívne matice). Na základe nich je moţné
určiť neverbálny intelekt dieťaťa, ale nedokáţu predikovať jeho schopnosť osvojiť si jazyk. Súčasne je
evidentné, ţe posúdenie informácií o mentálnom vývine nepočujúceho dieťaťa je síce nevyhnutné, avšak
o dieťati potrebujeme získať podstatne viac informácií, ktoré je potom moţné aj prognosticky vyuţiť
(anamnestické údaje, etiológia postihnutia, osobnostné charakteristiky, atď.). A práve u detí s poruchou sluchu
v ranom a predškolskom veku je otázka prediktívnosti v oblasti voľby komunikačného kódu veľmi podstatná.
Rodičia sa často doţadujú rady, aké sú moţnosti dieťaťa v oblasti rečového vývinu. Úlohou psychológa je
zodpovedne posúdiť predpoklady dieťaťa aj moţnosti rodiny pri riešení a zvládaní náročného komunikačného
problému.
Psychologický diagnostický proces sa javí ako najmenej problémový u sluchovo postihnutých detí
školského veku, a to z viacerých dôvodov :
k dispozícii je širší výber psychodiagnostických metód neţ u detí predškolského veku,
spolupráca s dieťaťom býva v tomto veku väčšinou bezproblémová, nakoľko je obvykle v tomto veku
kooperatívne, a aj vzhľadom na sluchový hendikep komunikačne vybavené vybudovaným komunikačným systémom, pomocou ktorého sa dá s ním dorozumievať.
6 Poradenské sluţby pre rodinu so sluchovo postihnutým dieťaťom (Kročanová, 1999) :
psychologické poradenstvo pri zvládaní dlhodobo zvýšenej psychickej, fyzickej, ekonomickej
a sociálnej záťaţe v rodine,
zniţovanie úrovne rodičovského stresu posilňovaním stability, podporovaním kohéznosti, vyrovnanosti a úplnosti rodiny, ako aj aktuálnej vnútornej mikroklímy pôsobením na pozitívne osobnostné
kvality rodičov,
pomoc pri adjustačnom procese rodiny na prítomnosť postihnutého dieťaťa a pri jeho akceptácii,
voľba výchovných prístupov, formovanie pozitívnych postojov voči dieťaťu, riešenie emocionálnosociálnych problémov,
zvládanie partnerských problémov a spoločensko-pracovných obmedzení rodičov,
poskytovanie aktuálnych informácií o moţnostiach zaškolenia, profesionálna orientácia dieťaťa
s postihnutím,
ponuka vzdelávacích a stimulačných programov pre dieťa aj rodičov.
7 Záver
Psychologickému poradenstvu a s ním úzko súvisiacej diagnostike detí so sluchovým postihnutím sa u nás
venuje pomerne malá časť psychológov z praxe, hoci ide o veľmi aktuálnu problematiku. Zároveň je pre túto
oblasť typický nedostatok špecifických a vhodných prostriedkov aj metód práce, preto sa vyuţívajú tie, ktoré sú
určené pre počujúcu populáciu, s tým, ţe sa prihliada na sluchovú poruchu dieťaťa. Do budúcnosti bude preto
potrebné tento problém z oblasti psychologického a špeciálnopedagogického poradenstva aktívnejšie riešiť.
Literatúra
KROČANOVÁ, Ľ. Psychická záťaţ v rodinách so sluchovo postihnutým dieťaťom. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č.3, 1997, s. 245–249.
LUTERMAN, D. Counseling Families with a Hearing-Impaired Child. Early Identification and Intervention of
Hearing-Impaired Infants. 1999, Vol. 32, No 6, p. 1037–1050.
NOVÁKOVÁ, K. Komunikačná interakcia v rodinách so sluchovým postihnutým dieťaťom. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, , roč. 30, č. 2, 1995, s.121─125.
PREVENDÁROVÁ, J. Rodina s postihnutým dieťaťom. Nové Zámky: Psychoprof, 1998.
ŠPOTÁKOVÁ, M., TOMČÁNIOVÁ, B. Sociálna interakcia zdravých a postihnutých detí predškolského veku.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč .35, č.2, 1998, s.137–148.
ZBORTEKOVÁ, K. Osobnostné charakteristiky sluchovo postihnutých detí a moţnosti ich psychodiagnostiky.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1996, roč. 31, č. 2, s .144–151.
TÝMOVÝ PŘÍSTUP K RODINĚ A DÍTĚTI S KOCHLEÁRNÍM
IMPLANTÁTEM
TEAM APPROACH TO FAMILY AND CHILD WITH A COCHLEAR
IMPLANT
Mgr. Adéla HANÁKOVÁ; prof. PhDr. PaedDr. Miloň POTMĚŠIL, Ph.D.
771 40 Olomouc, e-mail: [email protected], [email protected]
Abstrakt: Cílem příspěvku není poukázat na nedostatky či chyby současného systému péče o uţivatele
kochleárních implantátů, ale poskytnout celkový obraz současné situace v oblasti komplexní péče v našich
podmínkách. Akcentován by v této souvislosti měl být zejména přístup k rodině dítěte s kochleárním
implantátem, která je v týmu nejdůleţitějším článkem. Zaměříme se na týmovou spolupráci a oblast kooperace
rodiny s příslušnými odborníky.
Abstract: Aim of this paper is to point out shortcomings or mistakes of the current system of care for users of
cochlear implants, but to provide an overall picture of the current situation in the comprehensive care in our
country. Accentuated in this context should be especially access to the family of a child with a cochlear implant,
which is the most important part of the team. We focus on teamwork and cooperation of area families with
relevant experts.
Klíčová slova: Sluchové postiţení; kochleární implantát; rodina; týmový přístup.
Keywords: Hearing impairment; cochlear implant; family; team approach.
1 Úvod
Ke komplexní péči o dítě s kochleárním implantátem přispívají odborníci z celé řady oborŧ. Ti by měli rodičŧm
poskytnout nejen podporu, ale i adekvátní, reálné, nezkreslené a ucelené informace o metodách a formách
komunikace v závislosti na subjektivních charakteristikách dítěte a z odborného hlediska doporučit nejvhodnější
postupy a strategie.
2 Teoretické zakotvení problému
Výzkumný záměr vycházel ze zahraničních zdrojŧ – ze studií hodnotících péči o rodinu a dítě s kochleárním
implantátem v rámci transdisciplinárního týmu. Ve svých studiích tuto problematiku řešili, avšak z poněkud
odlišného úhlu pohledu např. autoři Goldberg, Flexer (1993, 2001), Robertson, Flexer (1993), Roberts, Rickards
(1994), Wray, Flexer, Vaccaro (1997). Rhoades, Chistolm (2000, 2001), Duncan (2001), Durieux-Smith, EriksBrophy, Olds, Fitzpatrick, Doquette, Whittingham (2001). Studie těchto autorŧ byly zaměřeny na auditivněverbální přístup, kde je rodina nejdŧleţitějším článkem týmu v péči o dítě s kochleárním implantátem.
Výše uvedené dŧvody nás přivedli k hledání odpovědí na otázky, do jaké míry je zmíněná týmová
spolupráce vyuţívána v praxi a aplikována do našich podmínek. Domníváme se, ţe jedním z klíčových pilířŧ
naší práce je evaluace týmové spolupráce. Právě tento aspekt našeho výzkumu by mohl poslouţit jako
zpětnovazební informace ve smyslu určité supervize. Pozitivní zpětná vazba je jedním z nejlepších impulzŧ do
další práce umoţňující obnovit entusiasmus a nové síly k dalším aktivitám.
Vzhledem k tomu, ţe studie má komparativní charakter, kdy vycházíme z aktuálních ověřených
zahraničních modelŧ (např. auditivně-verbální terapie) usilujících o optimalizaci intervenčního procesu u osob se
sluchovým postiţením s akcentem na jedince s KI, v tomto směru jsme se domnívali, ţe by odborníkŧm mohla
naše studie zprostředkovat další úhel pohledu. Tato studie byla koncipována mimo jiné s ohledem na zkušenosti
nabyté v rámci kurzu Auditory-Verbal Therapy vedený Warrenem Estabrooksem M.Ed., Dip. Ed. Deaf, LSLS
Cert. AVT® (autorka článku kurz úspěšně absolvovala v roce 2008–2009).
V neposlední řadě povaţujeme za přínos naší studie zkvalitňování pregraduální přípravy studentŧ, kteří se
mohou stát hypoteticky součástí týmu kochleárních implantací v nejširším slova smyslu.
V ţádném případě není cílem této studie zpochybňovat, či znehodnocovat kvalitu a přínos práce odborníkŧ,
ba naopak by dlouholeté zkušenosti měly poslouţit jako výchozí model pro další vědecko-výzkumnou činnost.
3 Popis základního a výběrového souboru
První oslovenou skupinou respondentŧ byli rodiče dětí s kochleárním implantátem. Druhou oslovenou skupinu
tvořili odborníci z Centra kochleárních implantací u dětí (CKID), Centra péče o pacienty s kochleárním
implantátem v Ostravě, odborníci ze středisek rané péče Tamtam, zaměstnanci speciálněpedagogických center
pro jedince se sluchovým postiţením a centra kochleárních implantací ve Spojeném království Velké Británie
a Severního Irska.
Výzkum produkoval z etického hlediska velké mnoţství problémŧ, proto jsme rodičŧm i odborníkŧm
garantovali svobodou volbu – moţnost volby participovat na výzkumu či ne. V prŧvodním dopise, který byl
určen odborníkŧm bylo dále zdŧrazněno, ţe si velmi váţíme práce, jejíţ nesporný přínos je neoddiskutovatelný
a která je bezesporu časově velmi náročná. V této souvislosti jsme chtěli zároveň odborníky ujistit, ţe jedním,
avšak nezanedbatelným přínosem naší práce je prezentace jejich přínosŧ.
4 Metodologie – metody sběru dat
K výběru výzkumných souborŧ byl vyuţit záměrný výběr, kdy byli cíleně vyhledávání účastníci disponující
určitou vlastností. Kombinací jednotlivých metod získávání dat – dotazníku a rozhovoru jsme usilovali o získání
skutečně relevantních dat i o subjektivně citlivých otázkách výzkumu.
K výzkumu byly navrţeny čtyři typy dotazníkŧ (+ jedna verze v anglické mutaci), které byli připraveny
k distribuci rodičŧm a odborníkŧm. Dotazníky pro odborníky se lišily jen v detailech.
K hodnocení dané problematiky z pohledu rodičŧ bylo pouţito i rozhovorŧ, které dokreslují a názorně
ilustrují současný stav spolupráce mezi rodiči a odborníky. Specifické moduly určené k získání dat z rozhovorŧ
zjišťovaly především následující oblasti:
Atmosféra v rodině, zázemí;
Charakteristika vývoje (edukační proces, kooperace s odborníky, rodinný kontext apod.)
Charakteristika komunikace s odborníky (přesnost, úplnost a srozumitelnost poskytovaných informací,
poradenství, úroveň empatie, celkový přístup)
5 Výsledky
Výzkumu se zúčastnilo 49 respondentŧ – rodičŧ dětí s kochleárním implantátem, přičemţ všichni rodiče byli
slyšící. Z dotazníku vyplynulo, ţe ho častěji vyplňovala matka a to v 92 %. V době zpracování výzkumu bylo
nejstaršímu dítěti 14 let a nejmladšímu 8 měsícŧ. Rozloţení pohlaví dětí s kochleárním implantátem zmíněných
respondentŧ bylo 47 % dívek, 53 % chlapcŧ. Z údajŧ uvedených rodiči dále vyplývá, ţe 80 % dětí nemá ţádné
přidruţené postiţení, 20 % rodičŧ uvedlo, ţe jejich dítě má jiné přidruţené postiţení, v těchto případech se
jednalo o syndrom Noonanové, zrakovou vadu, onemocnění jater a dětskou mozkovou obrnu. V kontextu
aktuálně vzrŧstající incidence kombinovaných vad, respektive výskytu přidruţených postiţení, je z našeho
pohledu toto zastoupení tzv. „čistých― vad poměrně překvapivé. Situaci lze interpretovat několika zpŧsoby –
věkovou heterogenitou výzkumného souboru, v němţ se prozatím výrazněji neprojevila problematika
kombinovaného postiţení typická pro nejmladší populaci. Druhou, méně příznivou interpretační variantou, mŧţe
být nedostatečná diagnostika, případně absentující znalost rodičŧ.
K době ukončení diagnostiky a době provedení kochleární implantace se vztahovaly další poloţky
dotazníku. Z uvedených odpovědí respondentŧ je patrné, ţe nejdelší doba mezi diagnostikou a kochleární
implantací byla 75 měsícŧ – v tomto případě se jednalo o klientku, která onemocněla meningitidou, která měla
z následek ohluchnutí. Nejkratší doba mezi diagnostikou a kochleární implantací byla 3 měsíce. Prŧměrná doba
mezi diagnostikou a kochleární implantací je dle výpočtu aritmetického prŧměru 14,7 měsícŧ se směrodatnou
odchylkou 11,7. Ze závěrŧ rozhovorŧ s rodiči vyplývá, ţe v období před kochleární implantací jsou to právě
odborníci, kteří by jim měli usnadnit nelehkou úlohu rozhodování vedoucí k přijetí či naopak odmítnutí moţnosti
kochleární implantace.
Rodiče dále uvedli, ţe ve 23 % je jejich dítě jedináček, 73 % dětí má sourozence. Příznivé výsledky dokládá
90 % výskyt úplných rodin, v nichţ vyrŧstá dítě s KI, 10 % dětí s KI vyrŧstá v neúplné rodině. Další poloţky
první části dotazníkŧ se vztahovaly k nejvyššímu dosaţenému vzdělání a současnému místu trvalého bydliště
s přesností na kraj ČR.
K nejvyššímu dosaţenému vzdělání se vázala naše první hypotéza (H1). Na základě zkušeností z jiných,
podobně zaměřených výzkumŧ, jsme předpokládali, ţe názory na současný stav spolupráce s odborníky jsou
totoţné u rodičŧ se středoškolským vzděláním s názory rodičŧ s vysokoškolským vzděláním. Daná hypotéza se
nám potvrdila.
Další poloţka se vztahovala k typu vzdělávacího zařízení. Z výsledkŧ vyplynulo, ţe 24 % dětí je
vzděláváno ve školách pro sluchově postiţené, 60 % dětí je vzděláváno ve školách běţného typu, 16 % dětí je
vzdělávání jinak. Pod poloţkou „jinak― se skrývaly děti, které ještě nenavštěvují předškolní zařízení nebo děti,
které jsou vzdělávány např. v osmiletém gymnáziu. Rodiče dětí s kochleárním implantátem, jak dokládají
i výsledky našeho výzkumu, ve většině případŧ předpokládají, ţe běţná škola bude pro dítě lepší prŧpravou pro
ţivot ve slyšící společnosti, neţ škola určená pro jedince se sluchovým postiţením. Mŧţeme se taktéţ domnívat,
ţe část rodičŧ usiluje o zařazení dítěte mezi slyšící vrstevníky hlavně proto, aby nemuselo být ve speciální škole
umístěno internátně a separováno tak od rodiny. Tato situace zároveň mŧţe ilustrovat psychology popisovaný
efekt zařazení dítěte s postiţením do běţného proudu vzdělávání jako prostředek k potvrzení normality dítěte
a saturace potřeby realizace v rodičovské roli ve smyslu „úspěšného― rodiče.
Je obecně platným názorem, ţe pokud je dítě s kochleárním implantátem zařazeno do školy pro sluchově
postiţené, mělo by navštěvovat třídu, kde se vyučuje auditivně-verbální metodou. Tento přístup však klade na
učitele velké odborné poţadavky. Výsledky našeho výzkumu prokazují malou informovanost rodičŧ v oblasti
auditivně-verbální metody – dokladem toho je velké mnoţství odpovědí „nevím― na tvrzení „Myslím si, ţe
pokud je dítě s KI zařazeno do školy pro sluchově postiţené, mělo by navštěvovat třídu, ve které se vyučuje
auditivně-verbální metodou bez pouţití znakŧ.―
Jedna z dílčích oblastí hodnocení týmové spolupráce byla zaměřena na názory rodičŧ na kvalitu a kvantitu
získávaných informací od odborníkŧ v souladu s jejich zkušenostmi. Rodiče se k tvrzením měli vyjadřovat na
stupnici 1–5 tak, jak jsme to uvedli, viz výše. Otázku kvantity informací hodnotili rodiče prŧměrnou známkou
1,92. Z odpovědí rodičŧ dále vyplývá, ţe vyuţívají internet k hledání informací a k vyměňování svých
zkušeností. V této souvislosti se domníváme, ţe stěţejním informačním zdrojem by měl být bezesporu
erudovaný odborník, resp. tým odborníkŧ. Nicméně psychology popisovaný efekt similarity je jedna z cest
k usnadnění procesu přijetí nepříznivé zprávy v podobě sluchového postiţení dítěte.
Výsledky odvozené známky na stupnici spokojenosti 3,06 k tvrzení „Jsem spokojený/á se zpŧsobem,
kterým nám lékař sdělil zprávu o sluchovém postiţení dítěte― dokládají, ţe rodiče zpravidla nejsou spokojeni se
zpŧsobem, kterým jim byla sdělena zpráva o sluchovém postiţení dítěte. Dokládáme to i zkušenostmi
respondentŧ, kteří v rozhovorech potvrzují spíše racionální přístup personálu, větší otevřenost v prezentovaných
informacích, s menším podílem emocionality. Celkové hodnocení spolupráce s odborníky na rŧzných úrovních
péče a sluţeb vyznělo ze strany respondentŧ spíše negativně, a to jak z hlediska přístupu, tak poskytovaných
informací. K oblasti spokojenosti rodičŧ se zpŧsobem, kterým jim byla sdělena zpráva o sluchovém postiţení
dítěte se vztahuje naše druhá hypotéza (H2). Předpokládali jsme, ţe rodiče, kteří nejsou spokojeni se zpŧsobem,
kterým jim lékař sdělil nepříznivou zprávu o sluchovém postiţení dítěte, hodnotí mnoţství informací ze strany
odborníkŧ hŧře neţ jedince, kteří jsou se zpŧsobem sdělení nepříznivé zprávy spokojeni. Naše hypotéza nebyla
potvrzena, mezi těmito rodiči není, na hladině významnosti 0,05, statisticky významný rozdíl.
Rodiče jsou, dle transdisciplinárního modelu týmové spolupráce, nejdŧleţitějším článkem týmu pečujícího
o dítě s kochleárním implantátem. Tento tým tvoří členové, jejichţ intervenční postupy vzájemně a doplňují se
v celkové péči o pacienty, kteří z toho ve vysoké míře a v konečném dŧsledku mohou profitovat. Rodiče měli
hodnotit jednotlivé odborníky a jejich práci prŧměrnými známkami. Často se objevovala odpověď „nevím―,
kterou mŧţeme vykládat jako nedostatečnou výměnu informací mezi rodiči a odborníky o intervenčních
postupech, které odborníci aplikují. Za oblast názorŧ rodičŧ na komunikaci s odborníky vyzdvihněme rodiči
zvolenou prŧměrnou známku 2,76 k tvrzení „Náš pediatr v případě potřeby komunikuje s jinými odborníky
a konzultuje s nimi―, u tohoto tvrzení byla často volena také moţnost „nevím―. Prŧměrná známka 2,19 k tvrzení
„Setkala jsem se minimálně jednou s přístupem, ţe jsme s více odborníky najednou řešili otázky týkající se péče
o naše dítě― vypovídala o úrovni transdisciplinární spolupráce. Většina rodičŧ - 42 (odvozeno z tvrzení č. 10) se
cítí jako nejdŧleţitější člen týmu.
Respondenti byli dále dotazováni na znalost uvedených institucí. Respondenti se velmi dobře orientují
v dostupné nabídce péče a komplexních sluţeb – jsou velmi aktivní a z rozhovorŧ mŧţeme také soudit, ţe
zejména zpočátku si informace zjišťovali z několika zdrojŧ. Výsledky dále ukázaly, ţe nejméně rodičŧ zná
„Centrum péče o pacienty s kochleárním implantátem― v Ostravě. Domníváme se, ţe dŧvodem je krátká doba
existence tohoto centra (od roku 2008), dalším dŧvodem mŧţe být taktéţ malá propagace v médiích a pouze
relativní dostupnost tohoto centra na regionální úrovni při současné prestiţnosti a jiţ tradičním fungování Centra
kochleárních implantací u dětí (CKID) v Praze.
Poslední otázkou byli rodiče dotazováni, jak často navštěvují uvedené odborníky. Respondenti měli na
výběr několik odborníkŧ s moţností vypsat i dalšího odborníka, kterého navštěvují např. z dŧvodu dalšího,
přidruţeného postiţení dítěte. Tak, jak jsme očekávali, přinesla zajímavé údaje např. poloţka „Psychoterapeut―.
Z údajŧ vyplývá, ţe psychoterapeuta navštívili pouze čtyři rodiče. Jeden z dŧvodŧ nevyuţívání sluţeb
psychoterapeuta mohou být přetrvávající předsudky a stereotypy laické veřejnosti v našem případě rodičŧ.
Domníváme se, ţe logoped má v celém procesu péče o klienta s kochleárním implantátem specifickou
a jednu z dominujících rolí. Rodiče volili četnost návštěv u logopeda ve středisku rané péče, ve speciálněpedagogickém centru a návštěvnost klinického logopeda. Výsledky potvrdily i náš předpoklad, ţe respondenti budou se
svými dětmi navštěvovat nejčastěji klinického logopeda.
Na základě jedné z respondentek, která uvedla ke kompetencím logopeda: „...péči bychom potřebovali více
komplexněji, ne jen rozvíjet řeč a sluch, ale také rozvoj komunikace jako takové, kognitivní schopnosti a také na
rozvoj osobnosti dítěte.“ otevíráme současně i otázku komplexní připravenosti logopedŧ a nezbytnosti jejich
dalšího vzdělávání.
Velmi výmluvně shrnují aspekty péče o dítě s KI výpovědi rodičŧ, pro něţ jim byl poskytnut prostor
v závěru rozhovoru. „Kdybyste mohli odborníkům něco sdělit jednou větou, co by to bylo?“ odpovídají:
R1: „Chtěla bych jim všem poděkovat za to, co pro nás udělali.“
R2: „Děkuji všem, kteří pracují s těmito dětmi a mají lidský přístup.“
R3: „Víc komunikujte a scházejte se, víc hlav, víc ví.“
R4: „Děkujeme.“
Výzkumu se z odborníkŧ zúčastnilo 6 poradkyň (33 % z celkového počtu oslovených) střediska rané péče
Tamtam, ve věku 40–49 let (90 %) a 30–39 let (20 %). Poradkyně střediska pracují na dané pozici v 50 % 1–4
roky, v 17 % 5–8 let a 9 více let pracuje v Tamtamu 33 % respondentek.
Ze speciálněpedagogických center se výzkumu zúčastnilo 5 respondentŧ (31 %) – 3 speciální pedagogové,
1 logoped – surdoped a 1 zástupce ředitele. Respondenti SPC ve věku 50–59 let (60 %) a 60 a více let (20 %)
pracují na dané pozici 9 a více let, coţ nám umoţňuje zhodnotit i případný posun ve vzájemné kooperaci mezi
odborníky a v návaznosti péče, další z respondentŧ je ve věku 21–29 let, pracující na dané pozici 1–4 roky.
Respondenti pŧsobí v Moravskoslezském kraji, Olomouckém kraji, Pardubickém kraji, Ústeckém kraji a hl. m.
Praha.
Z Centra péče o pacienty s kochleárním implantátem v Ostravě se výzkumu zúčastnili 3 respondenti (koordinátor Centra, ORL lékař a technik). Vzhledem k tomu, ţe respondenti byli osloveni vedením, neznáme
celkový počet oslovených respondentŧ. Respondenti pracují na daných pozicích 9 a více let. I přes nízký počet
respondentŧ mŧţeme vyzdvihnout jako pozitivní aspekt, ţe se šetření zúčastnil sám koordinátor tohoto Centra,
který mohl komunikaci v týmu ze své pozice zhodnotit.
Dále bylo osloveno 15 odborníkŧ z CKID s nulovou odpovědí. Domníváme se, ţe nulová návratnost
dotazníkŧ z tohoto Centra mŧţe být zpŧsobena přesycením těchto odborníkŧ dotazníky ze strany pracovníkŧ, ale
i studentŧ. Dále se domníváme, ţe jedním z dŧvodŧ mŧţe být taktéţ citlivost daného tématu a obava pracovníkŧ,
ţe poskytnuté údaje by mohly být pouţity proti nim i přesto, ţe v prŧvodním dopise byl zřetelný apel na
dŧvěrnost dat.
Dotazník byl v anglické mutaci i s prŧvodním dopisem rozeslán do 21 center kochleárních implantací
Spojeného království Velké Británie a Severního Irska. Vzhledem k návratnosti jednoho dotazníku (byť od
koordinátorky centra Oxford Cochlear Implant programme) povaţujeme informace z něj pouze za doplňující.
V první otázce byli respondenti dotazováni „Jak často vyuţíváte komunikační prostředky k získávání
informací o klientovi s kochleárním implantátem od ostatních členŧ týmu―? V dotazníku byla k této poloţce
poznámka, ţe týmem jsou myšleni i odborníci mimo jejich pracoviště. Mezi prostředky k získávání informací
měli respondenti na výběr poloţku osobní sekání, intranet, písemnou komunikaci (sešity, vzkazy, dopisy),
počítač (zprávy z příjmu, záznamy, dokumentace spod.), telefon, nástěnky, porady, neformální komunikaci,
poloţku získávání informací od ostatních členŧ týmu přes klienta a jeho rodinu a uvedena byla také moţnost
jinak, kterou vyuţily dvě respondentky rané péče k odpovědi email. Ke kaţdé poloţce měli respondenti označit,
jak často tento zpŧsob komunikace pouţívají – denně, 2–3 x týdně, 1 x týdně, méně neţ 1 x týdně, méně neţ
1 x měsíčně nebo vŧbec.
Nejvíce se nás zajímala poloţka „osobní setkání―. Osobní konzultace by z našeho pohledu měla mít
nezastupitelné místo v rámci celého týmu. Kooperace tohoto charakteru mŧţe být i jedním z prostředkŧ určité
supervize. K získávání informací o klientovi s kochleárním implantátem vyuţívá osobní setkání 100 %
respondentŧ SRP méně neţ 1 x měsíčně, 2 respondenti SPC vŧbec. I přes, výše zmíněný nízký počet
respondentŧ v Centru v Ostravě, mŧţeme vyzdvihnout jako pozitivní aspekt osobní setkávání odborníkŧ 1x
týdně jako prostředek komunikace v týmu, který povaţujeme za přínosný z řady hledisek. Oslovení odborníci
Centra se setkávají méně neţ 1x měsíčně na poradách za účelem získávání informací o klientovi. Koordinátorka
Oxford centra uvádí, ţe denně uţívá v práci k získávání informací o klientovi neformální komunikaci, 2x–3x
týdně osobní komunikaci a 1x týdně porady.
Zajímavé výsledky přineslo i pouţívání intranetu – soukromého rozšíření internetu, omezeného na danou
organizaci. Někteří odborníci (např. z SPC) uvedli, ţe ho nepouţívají. Domníváme se, ţe intranet mŧţe pomoci
uţivatelŧm najít informace o klientovi rychleji. S pomocí webového prohlíţeče mohou uţivatelŧ přistupovat
k údajŧm, které jsou v databázi organizace, a které se rozhodla dát organizace k dispozici. Přístup je pak moţný
kdykoliv po přihlášení z libovolného místa v rámci pracovní stanice, coţ pak následně zvyšuje schopnost
zaměstnancŧ vykonávat svou práci rychleji, přesně a s jistotou, ţe mají ty správné a aktuální informace o klientovi s kochleárním implantátem. Intranet mŧţe slouţit zároveň jako účinný nástroj pro komunikaci v rámci nejen
SPC. Velkou výhodou, podporující transdisciplinaritu, je okamţitá aktualizace údajŧ o klientovi – pracovník
SPC, který jednal např. s CKID či SRP tyto údaje upraví a zbytek zaměstnancŧ, kteří přijdou s klientem do styku
uţ má přístup k novým informací. I přes všechny tyto výhody si uvědomujeme hodnotu osobního setkání před
pouţíváním informačních technologií a citlivou otázku osobních údajŧ klienta a jeho rodiny.
Další otázka byla zaměřena na hodnocení kvality získaných informací prostřednictvím uvedených
komunikačních prostředkŧ. Ve výběru stejných komunikačních prostředkŧ měli respondenti moţnost volit
odpověď „dostačující―, „nedostačující― nebo „tento prostředek jsem doposud nevyuţil/a―. Nejpozitivněji,
z hlediska kvality získaných informací prostřednictvím uvedených komunikačních prostředkŧ, vyšla u SRP
osobní setkání a komunikace přes telefon. Z výsledkŧ této otázky u SPC vyplývá relativně velká spokojenost
s kvalitou získaných informací přes klienta a jeho rodinu, nedostačující je dle pracovníkŧ SPC písemná
komunikace. Z výsledkŧ poloţky „informace předávaná přes pacienta― je u pracovníkŧ Centra v Ostravě zřejmé,
ţe problémy v komunikaci nejsou pouze jednostranným problémem odborníkŧ, ale významnou roli zde hraje
i sám pacient a jeho kompetence k přijímání a distribuci informací dalším odborníkŧm.
V další otázce byli respondenti poţádání o vyjádření se k výrokŧm (tvrzením) za pomoci škály „naprosto
souhlasím―, „spíše souhlasím―, „někdy souhlasím/někdy nesouhlasím―, „spíše nesouhlasím― nebo „rozhodně
nesouhlasím―. V této otázce byli respondenti upozorněni na to, ţe se týká jejich hodnocení pouze komunikace
uvnitř jejich organizace. Respondenti odpovídali na následující tvrzení:
Informace, které od ostatních členŧ potřebuji ke své práci (péči o klienta s KI) jsou pro mě dostupné;
Informace, které od ostatních členŧ týmu potřebuji ke své práci (péči o klienta s KI) dostávám včas;
Mám dostatek informací, které od ostatních členŧ týmu potřebuji ke své práci;
Informace, které od členŧ týmu rané péče získávám pro svou práci, jsou pro mě srozumitelné;
Celkový výsledek péče závisí na funkčnosti komunikaci mezi členy našeho týmu, kteří o klienta pečují;
Zpŧsob komunikace mezi členy týmu ovlivňuje mou spokojenost v práci;
Členové týmu rané péče by se měli pravidelně setkávat a konzultovat postup péče u jednotlivých
klientŧ;
Členové týmu rané péče mají dobré komunikační dovednosti, umí komunikovat a spolupracovat;
Mezi všemi členy týmu rané péče panuje dŧvěrná a otevřená atmosféra.
Pokud jsou získaná data skutečně pravdivá, jsou výsledky na místní úrovni SRP velmi pozitivní. Z reakcí
odborníkŧ SRP je patrná jejich dobrá úroveň sebereflexe – jsou si vědomi toho, jak konstelace vztahŧ na
pracovišti ovlivňuje pracovní klima. V souladu s předpokladem „Členové týmu rané péče mají dobré
komunikační dovednosti, umí komunikovat a spolupracovat― vyznívá tato poloţka velmi pozitivně jak u SRP,
SPC i Centra v Ostravě. Přestoţe se u poloţky „Mezi členy týmu panuje dŧvěrná a otevřená atmosféra― jedná
o čistě subjektivní a místně individuální zkušenost, povaţujeme výsledky na této úrovni za velmi pozitivní.
V poslední otázce měli moţnost respondenti vyjádřit svŧj názor na komunikaci mezi členy svého
pracovního týmu střediska rané péče, popř. na komunikaci s týmem v širším slova smyslu. Respondenti mohli
v otázce navrhnout změny, vylepšení apod. Respondenti středisek rané péče byli pro tyto účely označeni
písmeny RSRP, respondenti speciálněpedagogických center RSPC. Za všechny vybíráme z našeho subjektivního
hlediska ta klíčová.
RSRP1: „Mezi členy týmu rané péče bych nic neměnila, to není nutné, tam je vše v pořádku. Ve vztahu
k CKID bych si přála častější a pruţnější informovanost o tom, co se na pracovišti děje, abychom byly
v obraze. Dále bych chtěla, aby se ze strany CKID zlepšilo předávání informací rodičům o moţnosti
vyuţít naší sluţbu.“
RSRP4: „Chtěla bych, aby se pravidelně setkávali foniatr, logoped, psycholog, poradce rané péče nad
kaţdým konkrétním klientem.“
RSPC2: „Moc bych si přála, aby byla zorganizována pravidelná setkávání členů týmu v širším slova
smyslu, rodiče jsou jediní, s kým komunikuji pravidelně.
RSPC5: „Moc bych uvítala zprávu kaţdého odborníka z vyšetření klienta a z nastavování řečového
procesoru dítěte. Přivítala bych taky uţší spolupráci s logopedem a foniatrem CKID.“
I zde se potvrdil náš předpoklad, ţe i přes relativně pozitivní vyznění kvantitativních dat, z otevřených
otázek vyplývá, ţe i z hlediska odborníkŧ SPC je stále prostor pro další zkvalitňování kooperace, koordinace
a komunikace mezi odborníky v rámci institucí i na transdisciplinární úrovni.
Z prezentovaných výpovědí je zřejmé, ţe koncepce našeho výzkumu měla reálný základ a odraz nejen
v teoretické rovině, ale i v praktické dimenzi. Aplikace principŧ transdisciplinární spolupráce je stále aktuální
směrem ke zkvalitnění kooperace mezi odborníky na všech úrovních.
6 Doporučení pro praxi a závěry
Základním ideovým pilířem komunikace na transdisciplinární úrovni je funkční komunikace mezi rodinou
a odborníky. Standardy kvality v raném věku upozorňují na posun v chápání principŧ práce s rodinami v duchu
partnerství a ošetřování prŧběhu poskytování odborných sluţeb v celé šíři aspektŧ – tímto směrem se budou
ubírat i naše následující doporučení pro praxi.
V tomto kontextu – v návaznosti na předchozí diskusi, lze doporučit směrem ke zlepšení týmové
spolupráce kvalifikovanost odborníkŧ, kteří rozumí problematice sluchového postiţení a mají schopnost empatie
a porozumění. V době přijímání nepříznivé zprávy o sluchovém postiţení by měli mít všichni zainteresovaní
odborníci dostatek času sdílet s rodinou aktuální situaci. V návaznosti na to bychom doporučovali, aby
zdravotnická pracoviště vzdělávala své pracovníky v efektivní komunikaci s rodinami především v době
potvrzení sluchového postiţení. Toto vzdělání by nemělo zahrnovat jen otázky hluchoty jako vědeckého
a medicínského zaměření, ale také moţné aspekty pozitivního přínosu sluchového postiţení pro jejich dítě
a celou rodinu.
Rodina by měla mít dostatek materiálŧ, které si mohou vzít sebou domŧ k prostudování – tyto materiály
by měly obsahovat všechny dostupné kontakty na centra kochleárních implantací, ranou péči a organizace, na
které se mohou obrátit.
Doporučujeme, aby byli rodiče plně zapojení do procesu intervence, kterého jsou nejdŧleţitějším
článkem, stejně tak jako měli moţnost plně sledovat, hodnotit efektivitu poskytovaných sluţeb a poskytovat
odborníkŧm zpětnou vazbu. V této souvislosti bylo naší snahou poskytnout rodičŧm prostor napříč jednotlivými
rozhovory, ve kterých mohly sekundárně poskytnout odborníkŧm prostřednictvím této práce, onu zpětnou vazbu.
Poskytovatelé sluţeb by měli rozvíjet materiály obsahující rady, jak zahrnout rodiče do celého procesu
intervence jako nejdŧleţitější členy týmu a být vnímaví k moţným specifikŧm týkající se multikulturalismu či
bilingvismu.
Při koncipování této práce jsme vycházeli z idey zachytit týmovou spolupráci o rodinu a dítě s kochleárním implantátem, přičemţ jsme neusilovali o vytvoření zobecňující teorie, ale o umoţnění primárního
náhledu do ţivota rodin dětí s kochleárním implantátem a odborníkŧ, kteří s nimi přicházejí do styku.
V kontextu efektivity sdělování nepříznivých zpráv lze obecně doporučit integrování psychoterapeutických sluţeb jako zcela přirozené části poskytovaných sluţeb napříč věkovým spektrem.
Ţádoucí je taktéţ posilování kompetencí rodičŧ ve smyslu rozvoje dítěte, sledování vývoje řeči po kochleární
implantaci, sledování dostupnosti přednášek a seminářŧ, které efektivně zajišťují moţnosti sdílení vlastních
zkušeností mezi rodiči.
Na úrovni kooperace s odborníky by se měly uvedené charakteristiky transdisciplinární spolupráce
promítnout do optimalizace sluţeb rodině a klientovi s KI. Jedním z východisek je pediatrická – neonatologická
péče. Základním ideovým pilířem je dle našeho názoru péče zaměřená na dosaţení optimálního zdravotního
stavu novorozence a kooperace s dalšími odborníky. Pediatr – neonatolog by měl zajišťovat edukaci matky dítěte
se sluchovým postiţením v oblasti prevence zánětŧ horních cest dýchacích, k nimiţ jsou tyto děti zvláště
nenáchylné, poskytovat informace z další – návazné péče a participovat na dosaţení optimálního zdravotního
stavu zejména v období přípravy dítěte na kochleární implantaci.
Výsledky posledního mapování aktuální situace v oblasti screeningu sluchu ukázaly v některých krajích
velmi pozitivní výsledky. Doporučujeme zavést screening sluchu u novorozencŧ rutinně, který vede, dle
zkušenosti mnoha zemí, ke zlepšení kvality ţivota a rozšíření moţností uplatnění jedince.
Potřeba respektování zásady týmového přístupu je nepochybná. Doporučujeme, aby se nejen při
určování konečné diagnózy vycházelo ze zjištění většího počtu odborníkŧ v týmových přístupech, které mohou
mít nejrŧznější charakter z hlediska odborného pŧsobení či profesionální skladby týmu.
Jedním z nejdŧleţitějších východisek zkoumání týmového přístupu v péči o rodinu a dítě s kochleárním
implantátem byla skutečnost, ţe jednou z široce uznávaných potřeb je větší dŧraz na inovaci, a ne jen reakce na
rŧzné tlaky. Jak však naznačují psychologické teorie a výzkumy, inovace se mnohem víc objevuje tam, kde se
odborníci cítí dostatečně v bezpečí k tomu, aby podstoupili nutné riziko. Psychologie týmové spolupráce čelí
velké výzvě – pomoci organizacím naplnit potenciál svých pracovních sil tak, aby se vzájemně obohacovaly.
Je nepochybné, ţe sloţitost, dynamika a proměnlivost okruhu odborníkŧ pečující o rodinu a dítě
s kochleárním implantátem je obrovská, proto vznikají stále nové pokusy o to, jak se s těmito mezerami
v popisech práce, nedostatcích v organizaci, problémy na straně technických, tak sociálních subsystémŧ
organizace vyrovnat.
Literatura
CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Havlíčkŧv Brod: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4.
MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006. 332 s. ISBN 80247-1362-4.
SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. 2. vyd. Praha: SPN, 1986.
TESTOVÁ BATERIE ZAMĚŘENÁ NA ZJIŠŤOVÁNÍ SPECIFIK
SCHOPNOSTI RYTMICKÉ REPRODUKCE U DĚTÍ SE SLUCHOVÝM
POSTIŢENÍM
TEST BATTERY FOCUSED AT IDENTIFYING SPECIFIC
SKILLS OF RHYTMIC REPRODUCTION IN CHILDREN WITH
HEARING IMPAIRMENT
Mgr. Martina ČERMÁKOVÁ
Abstrakt: Příspěvek vychází z teze disertační práce, ve které se zabýváme rytmickou reprodukcí. Cílem výzkumu
bylo sestavení testové baterie zaměřené na zjišťování specifik schopnosti rytmické reprodukce u dětí se
sluchovým postiţením a její ověření v praxi. Baterie bude slouţit ke zmapování aktuálního stavu schopnosti
vnímat a reprodukovat rytmus u čtyřletých a pětiletých dětí se sluchovým postiţením. Budeme zjišťovat, jak
schopnost rytmické reprodukce můţe ovlivnit mluvený jazyk, jeho recepci a produkci u těchto dětí.
Abstract: This text is inspired by the hypothesis of the dissertation thesis, in which we focus on the rhythmic
reproduction. The goal of the research is to build a test battery focused at identifying specific skills of rhytmic
reproduction in children with hearing impairment and its verification in practise. The battery is used to map the
current state of the ability to perceive and reproduce the rhytm of four and five years old children with hearing
impairment. We would like to discover, how much could the spoken language, its reception and production, be
influenced by the capability of rhythmic reproduction by this children.
Klíčová slova: předškolní věk, péče, dítě se sluchovým postiţením, rytmus, rytmická reprodukce
Key words: preschool-age, care, child with hearing impairment, rhythm, rhythmic reproduction
1 Úvod
Absence zvukových vjemŧ u sluchově postiţených je příčinou specifické změny mluvní produkce. V rŧzné míře
jsou narušeny všechny sloţky řeči: respirace, fonace, artikulace i prozódie (modulační faktory řeči). Příspěvek
seznamuje s procesem tvorby testové baterie zaměřené na zjišťování specifik schopnosti rytmické reprodukce
u dětí se sluchovým postiţením a ověřením její funkčnosti v praxi. V popředí našeho zájmu stojí jeden typ
modulačních faktorŧ řeči, a to rytmus (resp. rytmická reprodukce). Povaţujeme tedy za nutné alespoň stručně
vymezit tyto dva pojmy.
Rytmus je z lingvistického hlediska „pravidelné uspořádání zvukových prvkŧ, přízvukŧ, dlouhých slabik
apod.― (Wikimedia, 2010). Rytmus patří k základnímu zvukovému materiálu ve výstavbě řeči spolu s ostatními
modulačními faktory. Rytmizace mluvy je jednou z pomocných metod v rámci logopedické terapie (Sovák,
1986). Rytmická reprodukce je napodobení, opakování, provedení dříve vyslechnutého pravidelného hudebního
pohybu členěného do pravidelných úsekŧ střídáním přízvučných a nepřízvučných či delších a kratších tónŧ (dob)
(Hamplová, 2009).
Naším cílem bylo vytvořit testovou baterii zaměřenou na rytmickou reprodukci, pomocí níţ budeme
zjišťovat, jak rytmická reprodukce ovlivňuje mluvený jazyk, jeho recepci a produkci u dětí se sluchovým
postiţením – jak jsou tyto děti schopny opakovat rytmus, přiřadit rytmus slovŧm známým i cizím, jak dlouho jim
trvá zmocnit se rytmického obrazu slova apod.
Stěţejní kapitolou příspěvku je kapitola Testová baterie, ve které je popsáno nezbytné prostředí, ve kterém
výzkum probíhal, jednotlivé fáze výzkumu a přibliţná podoba testové baterie. V závěru této kapitoly se
zmiňujeme o speciálně pedagogické (logopedické) péči o dítě se sluchovým postiţením, v rámci níţ by veškerá
činnost dítěte měla být doplňována jednoduchými komentáři spojenými se znakem s dŧrazem na expresivní
vyjádření, výraznou mimiku a prozodické faktory (přízvuk, intonace, rytmus, pauzy, hlasitost).
2 Charakteristika výzkumného vzorku
Výzkumnou skupinu tvořilo 23 dětí rŧzného stupně i formy sluchového postiţení ve věku čtyř a pěti let. Výzkum
byl realizován celorepublikově, ve vybraných mateřských školách pro sluchově postiţené (v Praze, Ostravě,
Brně, Valašském Meziříčí, Hradci Králové a Českých Budějovicích). Byli kontaktováni ředitelé škol, vyučující
i rodiče dětí a s jejich souhlasem jsme ověřovali soubor vytvořených testŧ na jednotlivých dětech. Na základě
reakcí dětí jsme testovou baterii upravovali, aby co nejvíce vyhovovala dětem se sluchovým postiţením.
3 Testová baterie
Připravili jsme testovou baterii, ke zjištění rytmického cítění dětí se sluchovým postiţením předškolního věku.
Při její tvorbě jsme vycházeli ze Souboru specifických zkoušek podle Ţlaba (1960 in Matějček, 1988), konkrétně
jsme vycházeli ze zkoušky Reprodukce rytmu. Ţlab pouţil sestavu krátkých a dlouhých zvukŧ Morseovy
abecedy prezentovaných dítěti sluchovou cestou pomocí bzučáku.
Testová baterie je rozdělena na 3 části:
a) zkouška rytmické reprodukce pomocí bzučáku;
b) zkouška rytmické reprodukce pomocí ozvučných dřívek;
c) reprodukce rytmu vnímaného dotekem („hra na tělo―).
Stěţejní je zkouška rytmické reprodukce pomocí bzučáku, která probíhá v ideálním případě sluchovou
cestou (bez zrakové opory). Kdeţto dvě zbylé zkoušky byly zaloţeny především na koordinaci paměti, motoriky
a zraku. Rytmické struktury se u všech tří zkoušek skládaly z krátkých (•) a dlouhých prvkŧ (–). Nejkratší
struktura obsahovala jeden prvek a nejdelší čtyři prvky.
Vlastní zkoušce předcházel zácvik. Po navázání kontaktu s dětmi, jsme je postupně seznámili se bzučákem /
s ozvučnými dřívky / s hrou na tělo. Pro zácvik byly připraveny tři rytmické struktury, ale později jsme jejich
počet u zkoušky pomocí bzučáku rozšířili na pět struktur. Vlastní zácvik je podstatnou fází šetření. Je potřeba,
aby děti pochopily, co po nich poţadujeme.
Jak u zácviku, tak u vlastní zkoušky měly děti pouze jeden pokus. Výkony dětí byly zaznamenávány do
předem připravených tabulek, které jsou součástí testové baterie. Logopedka si kromě hodnocení
(splnil/nesplnil) zaznamenávala i přesnou podobu dítětem reprodukovaného signálu.
Ověřování testové baterie probíhalo individuálně v tiché místnosti za optimálních světelných podmínek.
Dítě sedělo za stolem naproti logopedce, na němţ byla poloţena vţdy pouze pomŧcka určená k dané zkoušce
rytmické reprodukce (bzučák nebo dřívka).
Při práci s neslyšícími dětmi je dŧleţité na ně mluvit podobně jako na děti slyšící, upoutávat jejich pohled
na náš obličej, především na naše ústa. Odezírání je pro neslyšící děti dŧleţitým prostředkem dorozumívání. Po
celou dobu práce s dětmi jsme dbali, aby zadávané úkoly byly srozumitelné, splnitelné a zachovávaly jistou posloupnost. Jen úspěšné dítě neztratí zájem s námi spolupracovat. Při mluvení dbáme na vhodně volený slovník
a stavbu vět. Je třeba vybírat slova, která dítě zná a která se dobře odezírají, aby dítě pochopilo smysl našeho
sdělení. Volíme věty jasné, kratší a stručnější. Artikulace logopedky má být správná a přiměřená (Pŧstová,
1997).
Pokud byla dítěti přidělena sluchadla (nebo kochleární implantát), dbali jsme na to, aby je mělo nasazena
během naší práce. Dítě se sluchadly/kochleárním implantátem má moţnost sluchové kontroly, pomocí níţ se
postupně zlepšuje intonace a srozumitelnost vlastní řeči.
3.1 Zkouška rytmické reprodukce pomocí bzučáku
Zkouška rytmické reprodukce pomocí bzučáku obsahovala sedm rytmických struktur. Nejkratší rytmická
struktura obsahovala jeden krátký prvek a byla zařazena na poslední pozici. Nejdelší struktura obsahovala čtyři
prvky a byla zařazena na pátou pozici. Děti si nejprve poslechly rytmickou strukturu zahranou na bzučák
logopedkou a po té měly za úkol zahrát to stejné.
Obecně lze říci, ţe v této zkoušce nejméně chybovaly děti s kochleárním implantátem a nejvíce děti ze
sociokulturně znevýhodněného prostředí a děti, kterým byla vada sluchu diagnostikována aţ po 3. / 4. roce.
Zácvik:
1. • •
2. –
3. • • •
4. – –
5. • – •
Vlastní zkouška:
1. • •
6. – –
2. – •
7. •
3. • • •
4. • – •
5. • • • •
3.2 Zkouška rytmické reprodukce pomocí ozvučných dřívek
Zkouška rytmické reprodukce pomocí ozvučných dřívek obsahovala šest rytmických struktur a její zácvik pouze
tři struktury. Nejlehčí struktura byla zařazena na začátek a obsahovala dva krátké prvky, nejdelší struktura
obsahovala čtyři krátké prvky a byla zařazena na konec. Opět bylo úkolem dětí opakovat signál předvedený
logopedkou (zde se jednalo o koordinaci vizuální a motorickou).
Zácvik:
1. – •
2. • •
3. – –
Vlastní zkouška:
1. • •
2. • – •
3. – •
4. • • •
5. – –
6. • • • •
3.3 Reprodukce rytmu vnímaného dotekem
Reprodukce rytmu vnímaného dotekem probíhala podobně jako předchozí dvě zkoušky. Na zácvik měly děti
opět tři pokusy, vlastní zkouška obsahovala šest struktur. Dlouhý tón byl znázorněn tahem dlaní po stehnech (od
kolen k tělu) a krátký tón jako plácnutí do stehen. Dítě sedělo na ţidli dál od stolu, aby mělo dostatečný prostor
pro provedení potřebného úkonu. V mateřských školách, kde podobné cvičení zařazují mezi aktivity v rámci
reedukace sluchu, děti nejméně chybovaly a nejvíce je tento úkol bavil.
Zácvik:
1. – •
2. –
3. • – •
Vlastní zkouška:
1. – –
2. – •
3. • • •
4. • – •
5. • • • •
Pŧvodně jsme do testové baterie zařadili zkoušky, kdy dítě mělo zahrát na bzučáku, ozvučných dřívkách
nebo vytleskat slyšené slovo. Počáteční ověřování testové baterie ukázalo, ţe tento úkol je pro děti příliš náročný,
proto jsme od tohoto záměru upustili. Také z časového hlediska bylo vhodnější, kdyţ sběr dat neprobíhal déle
neţ 15 minut. Při překročení této doby se u většiny dětí zvyšovala jejich únavnost, zjevně klesalo soustředění na
daný úkol a stoupala míra chybovosti.
4 Závěr
Rytmus patří mezi prozodické faktory, které významně ovlivňují kvalitu produkce i recepce řeči. Cílený rozvoj
rytmické reprodukce mŧţe být nápomocen při rozvíjení těchto sloţek řeči. Rytmické cítění pomáhá dítěti při
orientaci ve slabičné struktuře slova, snadněji tak dešifruje jeho smysl. Pomocí rytmizace slov umoţníme dítěti
zvládnout rozklad slov na slabiky. Dítě si začne uvědomovat, ţe slovo se skládá z menších částí. Při rytmizaci
slov také zlepšujeme výslovnost hlásek a rozšiřujeme slovní zásobu. Schopnost rytmické reprodukce je také
jedním z mnoha předpokladŧ pro úspěšné zvládnutí počátečního čtení a psaní (Klenková, Kolbábková,
2002).
Literatura
KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC
HAMLOVÁ, I. Rozvoj rytmické reprodukce u dětí předškolního věku (Bakalářská práce). Olomouc: Univerzita
Palackého, 2009.
MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988.
PŦSTOVÁ, Z. Psychomotorický vývoj sluchově postiţených dětí v předškolním věku. Praha: Septima, 1997.
SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1986.
POČUJÚCE DIEŤA NEPOČUJÚCICH RODIČOV, PROBLÉM
INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA?
HEARING CHILD OF DEAF PARENTS, PROBLEM OF INCLUSIVE
EDUCATION?
Mgr. Michal MELIKANT
Ústav špeciálnopedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave, Račianska 59,
813 34 Bratislava, Slovenská republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Vzdelávací koncept inklúzie znamená nielen, ţe ţiaka integrujeme do zabehnutého chodu školy, ale ţe
upravíme podmienky tak, aby boli vyhovujúce ako pre ţiakov intaktných, tak aj pre tých „inakých“. Súčasná
prax inkluzívneho vzdelávania v plnom prúde zbiera skúsenosti a upravuje podmienky školského ţivota detí
s rôznym zdravotným postihnutím, so zdravotným znevýhodnením, detí s nadaním, či detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Na druhej strane, domnievame sa, ţe tu stále na okraji ostáva skupina detí, ktoré si
vzhľadom na špecifickosť svojho rodinného prostredia zaslúţia viac pozornosti. Počujúce deti nepočujúcich
rodičov – Coda deti navštevujú v prevaţnej väčšine beţné školy, sú si v mnohom podobné so svojimi rovesníkmi,
napriek tomu sa stretávajú aj s problémami, ktoré ich spoluţiaci riešiť nemusia. Aké tieto detí sú a v čom sa
odlišujú? Príspevok sa bliţšie zameriava na počujúce deti nepočujúcich rodičov na podklade metaanalýzy
poznatkov z literatúry.
Abstract: The educational concept of inclusion is not only about integrating children into everyday run of the
school, but also that we modify the conditions to be suitable for student as intact as well as for those "other".
The current practice of inclusive education is collecting experiences and regulates the conditions of school life
of children with various disabilities, gifted children, or children from socially disadvantaged backgrounds. On
the other hand, we considers that on the periphery, there still remains a group of children who, given the
specificity of their family deserves more attention. Hearing children of deaf parents – Coda children attend
mostly mainstream schools, and in many ways are similar to their peers, yet are faced with problems that their
classmates do not have to deal with. How are these children like and what is different? The paper further focuses
on hearing children of deaf parents on the basis of meta-analysis of published observations.
Kľúčové slová: počujúce deti nepočujúcich rodičov, nepočujúci rodičia, špecifické podmienky, inkluzívne
vzdelávanie, špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby
Keywords: hearing children deaf parents, deaf parents, specific conditions, inclusive education, special
educational needs
1 Úvod
V zahraničí sa pojem integrácia uţ niekoľko rokov takmer úplne nahrádza pojmom inklúzia, pričom táto sa
poníma ako vyšší stupeň akceptácie postihnutých jedincov spoločnosťou (Vančová, 2002). U nás sa tieto pojmy
taktieţ skloňujú na rozličných úrovniach a v rozličných oblastiach reflektujúc pritom rôzne stanoviská a pohľady
odborníkov. Hoci sa viacerí v mnohom stotoţňujú (Schmidtová, 2011; Belková, 2010; Lechta et al., 2010; Poţár,
2007; Vančová, 2002), vymedzenie pojmov integrácie a inklúzie nie je stále jednotné. V súvislosti s výchovou
a vzdelávaním však Schmidtová konštatuje, ţe kým „integráciu chápeme ako proces, kedy sa osoby s postihnutím plne prispôsobujú a včleňujú do existujúceho prostredia beţnej spoločnosti, inklúzia znamená proces,
v ktorom sa majorita a minorita v spoločnosti budú prispôsobovať navzájom tak, aby prostredie a podmienky
vzdelávania vyhovovali všetkým (Schmidtová, 2011, s. 47)―. V legislatívnom ponímaní sa školská integrácia
chápe ako výchova a vzdelávanie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) v triedach
škôl a školských zariadení pre ţiakov bez špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Ţiakom so ŠVVP je
pritom ţiak, ktorý má zariadením výchovného poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovnovzdelávacie potreby. Tie sú v legislatíve definované ako poţiadavky na úpravu podmienok, obsahu, foriem,
metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre ţiaka, ktoré vyplývajú z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo
jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí, uplatnenie ktorých je nevyhnutné na rozvoj schopností alebo
osobnosti ţiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia do spoločnosti (§ 2,
školský zákon č. 245/2008 Z. z.).
V inkluzívnom ponímaní vzdelávania uţ ale nie sú dve skupiny ţiakov: skupina ţiakov so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami na jednej strane, a na druhej skupina ţiakov bez špeciálnych výchovnovzdelávacích potrieb: „ide tu o jednu jedinú – heterogénnu skupinu ţiakov, v ktorej má kaţdý ţiak svoje
špecifické, individuálne edukačné potreby (Lechta et al., 2010, s. 29)―. Ako ďalej pokračuje Schmidtová (2011),
za inklúziu moţno povaţovať situáciu, keď sú deti, ţiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
umiestnené v podmienkach beţných škôl, kde je povinnosťou pedagógov a všetkých zaangaţovaných odstrániť
všetky bariéry, ktoré bránia plnému zapojeniu sa kaţdého dieťaťa ako unikátnej individuality, s unikátnymi
schopnosťami vzdelávania sa. Sociálnu heterogenitu ako východisko charakteristík inkluzívneho vzdelávania
uvádzajú aj autorky Hájková – Strnadová (2010), podľa ktorých rozdielne schopnosti ţiakov (rozdielna pozornosť, rozdielne pracovné tempo, rozdielne pohybové a komunikačné predpoklady a schopnosti, kognitívne či
mentálne obmedzenia) tu nie sú posudzované ako rušivé faktory, ktoré je treba v záujme hladkého priebehu
vyučovania eliminovať, ale ako individuálne podmienky, ktoré v procese spoločného učenia činnosť kaţdého
ţiaka determinujú.
Zabezpečiť inkluzívne vzdelávanie („inclusive education system― – article 24, Convention, 2006) pre deti
a ţiakov so zdravotným postihnutím, resp. znevýhodnením v beţných školách si v súlade s Dohovorom
o právach osôb so zdravotným postihnutím a Opčným protokolom OSN z 13. decembra 2006 ako aj v súlade
s Programovým vyhlásením vlády SR na obdobie rokov 2010 aţ 2014 za úlohu dala aj Slovenská republika.
Dohovor, ktorý okrem zabezpečenia „začleňujúceho vzdelávacieho systému―, hovorí tieţ o práve na rovnosť
a nediskrimináciu, o práve na ţivot, práve na nezávislý spôsob ţivota a začlenenie do spoločnosti, či o uznaní
práva uzavrieť manţelstvo a zaloţiť si rodinu u všetkých osôb so zdravotným postihnutím, ktoré sú vo veku
vhodnom na uzavretie manţelstva, bol ratifikovaný 28. apríla 2010 (Dohovor o právach osôb so ZP, 2010).
V súvislosti so zabezpečením inkluzívneho vzdelávania sme v súčasnosti, podľa Schmidtovej (2011), v našej
edukačnej praxi zatiaľ iba niekde na prechode medzi inklúziou a integráciou. V edukačnej praxi ešte kritériá
inklúzie nespĺňame, ide teda viac o integráciu, uzatvára (Schmidtová, 2011).
Cieľom príspevku však nie je podrobnejšie sa zaoberať aspektmi konceptov integrácie a inklúzie, ani
analýzou ich súčasnej pozície a uplatňovania v školskej praxi. Skutočnosť, na ktorú chceme poukázať je, ţe pri
týchto konceptoch ide najmä o prostredie beţných škôl, v ktorých sa uplatňujú, resp. majú uplatňovať a práve
beţné školy v prevaţnej väčšine navštevuje aj skupina detí, ktorá podľa nášho názoru, ostáva v intenciách
záujmu o novodobé kolektívy školských tried niekde na okraji. Ide o skupinu počujúcich detí, ktoré majú
nepočujúcich rodičov, známych tieţ pod skratkou Coda (zo skráteného slovného spojenia Children Of Deaf
Adults - deti nepočujúcich dospelých). Inklúziu pritom chápeme ako pedagogický koncept, kedy všetky deti, či
uţ deti intaktné alebo s postihnutím, narušením, ohrozením, slovensky, maďarsky alebo inak hovoriace,
muţského i ţenského pohlavia, deti katolíckeho či iného vierovyznania majú právo na individuálny prístup
a podporu. Predstavujú v rámci inkluzívnej pedagogiky počujúce deti nepočujúcich rodičov ďalšiu jej skupinu,
ktorá ma svoje špecifiká, alebo nie? Sú, alebo nie sú počujúce deti nepočujúcich rodičov problémom inkluzívnej
pedagogiky? Viac ako zodpovedať túto otázku má príspevok ambíciu poukázať na špecifiká, ktoré tieto deti na
ceste školským ţivotom ako aj ich ţivotom vo všeobecnosti sprevádzajú, resp. môţu sprevádzať. Vzhľadom na
nedostatok výskumných riešení v našom prostredí sme urobili analýzu výsledkov viacerých výskumov
realizovaných v zahraničí publikovaných od roku 2000 po súčasnosť, pričom v opodstatnených prípadoch
citujeme publikačné zdroje aj staršie. Predkladanú otázku teda v príspevku zodpovedáme iba čiastočne,
podrobnejšie ale pribliţujeme problémové oblasti, ktoré sa u Coda detí riešia. Najčastejšie to predstavujú otázky
ich identity, komunikácie a špecifickej role v rodine.
2 Počujúce deti nepočujúcich rodičov
V rámci komunity nepočujúcich je známe tzv. pravidlo 90-tich percent (90% rule). Z uznávaných štatistík
napríklad vieme, ţe 90% nepočujúcich detí sa rodí do počujúcej rodiny. Naopak, ak majú dieťa dvaja nepočujúci
ľudia, zvyčajne sa im narodí dieťa počujúce. Tak, ako 90 % nepočujúcich detí má počujúcich rodičov, tak má
90 % nepočujúcich dospelých dieťa počujúce (Bull, 2010; Tarcsiová, 2010a; Ward, 2009; Hoffmeister, 2008).
Avšak, zatiaľ čo pozornosť venovaná nepočujúcim deťom sa môţe rátať na storočia a o preklenutí jazykových,
edukačných, či kultúrnych rozdieloch v počujúcej rodine s nepočujúcim dieťaťom bolo napísané veľa, v prípade
záujmu o špecifický rodinný systém, aký predstavujú nepočujúci rodičia s počujúcim dieťaťom, je situácia
opačná. O týchto deťoch vieme totiţto aj v súčasnosti stále málo (Hadjikakou, 2010; Hoffmeister, 2008; Saville,
2008; Bull – Beldon – Pickell, 2006; Schleif, 2006).
Počujúce deti nepočujúcich rodičov ţijú na hranici dvoch kultúr, dvoch svetov. Na jednej strane vyrastá
dieťa v prostredí kultúry Nepočujúcich, rodičmi zahrnuté do aktivít a udalostí s ním spojených, na strane druhej,
návštevou beţných škôl, zapájaním sa do aktivít spojených s počujúcim prostredím, vzťahmi s počujúcimi
rovesníkmi vstupuje aj do sveta počujúcich (Tarcsiová, 2010a, 2010c; Connor, 2004; Redlich, 2004).
Vedia Coda deti kam patria? Je vôbec moţné, aby niekto, kto normálne počuje, bol Nepočujúcim? To
samozrejme je. Tu stačí, ak sa pri hľadaní odpovede nebudeme pozerať do výsledkov audiogramu, ale zameriame sa na kultúrnu identitu. Kaţdá komunita totiţ vytvára svoju kultúru a kaţdá kultúra vytvára identitu príslušníkov tejto komunity, dáva im ju a odovzdáva – to je to, čo podľa Višnovského (2000) nazývame kultúrnou
identitou. Inak povedané, kultúrna identita odpovedá na otázku kto som, ku ktorej skupine patrím, ako sa v danej
komunite správať, ako komunikovať (Mistrík, 2006; Prevos, 2004).
V rámci komunity Nepočujúcich existuje v porovnaní s majoritnou societou viacero nepatrných odlišností,
ktoré sa na formovaní identity počujúcich jedincov nepočujúcich rodičov podpisujú a s ktorými musia pri
kontakte s počujúcimi zápasiť (Bishop – Hicks, 2008; Mather – Andrews, 2008). Dĺţka trvania očného kontaktu,
gramatická a afektívna rola výrazu tváre, spôsoby privítania sa a rozlúčenia pri interpersonálnom kontakte, či
vzdialenosť v jeho priebehu, odlišné chápanie slušnosti, dôvernosti a súkromia (Vojtechovský, 2011; Rigo,
2008; Harlan, 2005). Všetkým týmto vzorcom správania sa počujúce dieťa prirodzene učí od svojich
nepočujúcich rodičov, pričom si svoju odlišnosť nemusí vôbec uvedomovať. Z pohľadu dieťaťa, je to fakt, ktorý
sa dá predpokladať. Jednou z charakteristík detského veku je totiţ ich silná identifikácia s rodičmi. Malé Coda
deti zaţívajú, podľa Prestona (2009), normálny rodinný ţivot. A často, tento ţivot, to nie sú len mama a otec, ale
celá komunita Nepočujúcich. Mnoho počujúcich detí tak v sprievode svojich Nepočujúcich rodičov vyrastá vo
svete Nepočujúcich, v komunite Nepočujúcich. Kedy sa ale Coda deti dozvedajú, ţe je tu niečo iné, ţe sú
v niečom odlišné? Jedna z najčastejších odpovedí Prestonových respondentov na podobne koncipovanú otázku,
bola „keď prvýkrát začali navštevovať školu (Preston, 1995, s.171)―. Od týchto prvých školských rokov sa svet
Coda dieťaťa začína rozdeľovať na dve: na svet počujúcich a svet Nepočujúcich a pre mnoho z nich, stena medzi
týmito svetmi rastie spolu s ich vekom (Preston, 2009). „Som počujúci alebo som nepočujúci?― Táto otázka
u Coda jedincov často vyvoláva konflikt identity. „Zmätený, osamelý, sám, rozpoltený, izolovaný, označený,
odlišný, nepridruţený, stratený, zvláštny či odpojený―, to sú termíny, ktoré podľa Bulla (2006, s.164), vnímanie
vlastnej identity Coda jedincami reflektujú. Ako pokračuje, „zaseknutý medzi, jediný, na hranici, most medzi― je
niekoľko fráz, ktoré opisujú ich podobné skúsenosti a záţitky.
Leighová a kol. (1998) upravili škálu vývinu identity nepočujúcich (Deaf Identity Development Scale),
škálu merajúcu do akej miery sa osoba identifikuje s počujúcou a nepočujúcou kultúrou tak, aby bola
aplikovateľná na počujúcich ľudí, čím dali pocity „izolácie― a „odlišnosti― do merateľných podmienok. V štúdii
zistili, ţe audiologický status rodičov jedinca má vysoký vplyv na vnímanie jeho kultúrnej identity. Výsledky
Coda jedincov boli totiţto podobné ako tie od nepočujúcich jedincov s nepočujúcimi rodičmi. Autori, podobne
ako Shield (2005), taktieţ zistili, ţe Coda jedinci sa môţu cítiť marginalizovaní tak počujúcou ako aj
Nepočujúcou komunitou (Leight et. al., 1998). Identitou počujúcich jedincov, ktorí majú nepočujúcich rodičov,
sa zaoberala aj Adamsová (2008). Autorkina štúdia realizovaná v období rokov 2002-2006 zahŕňala 50
participantov: 26 Coda jedincov, 12 počujúcich a 12 Nepočujúcich ľudí, muţov aj ţeny rôzneho veku. Jej
zámerom bolo pozrieť sa na identitu Coda jedincov cez optiku príbehov ich ţivotných záţitkov a identifikovať
tak ich miesto v Nepočujúcej a počujúcej komunite. K odhaleniu názorov a záţitkov pouţila v prvej fáze
pološtruktúrované rozhovory. Získané príbehy boli v druhej fáze preskúmané a interpretované všetkými
zúčastnenými, to znamená participantmi, ktorí mali nejaké pochopenie, záujem, či účasť v Coda záţitkoch.
V tretej sa k interpretáciám príbehov a názorom vyjadrovali uţ len Coda jedinci, ich súrodenci a partneri.
Identické typy záţitkov preţité Coda jedincami, ktoré sami označili ako špecifické a unikátne pre Coda skupinu,
viedli autorku k dôvodu povaţovať ich za „oddelenú a autonómnu skupinu s vlastnou identitou, ktorá je nad ich
pozíciou čoby členov Nepočujúcej a počujúcej komunity (Adams, 2008, s.289)―. Takýto pohľad na vlastnú
identitu má aj Callsenová (2011), či niekoľko informantov z Prestonovho výskumu, ktorí uvádzajú, ţe nie sú
Nepočujúci, nie sú počujúci, oni sú Coda (Preston, 1995). Treba upozorniť, ţe nie všetci Coda jedinci polaritu
počujúci - nepočujúci zaţívajú, resp. zaţívajú na rovnakej úrovni. Avšak „pocit, akoby bol človek odcudzený od
svojej krajiny, aj keď má pas v ruke, je jasnou metaforou na opísanie vnútorných konfliktov kultúry a identity,
s ktorými môţu Coda jedinci zápasiť (Bull, 2006, s. 165)―. Coda jedinci ţijú na hranici dvoch svetov, dvoch
kultúr od narodenia. Nástupom do školy sa uvedomovanie si ich odlišností zintenzívni, dieťa medzi nimi prepína
pri odchode z domu do školy a návrate z nej dennodenne. To, v čom sa počujúce deti nepočujúcich rodičov
odlišujú od svojich rovesníkov, však nie je v mnohom viditeľné, častokrát sú preto prehliadané. Pozitíva
bilingválneho a bikultúrneho dedičstva nie sú často mladým počujúcim deťom nepočujúcich rodičov či ich
počujúcim rovesníkom a učiteľom sprostredkované. Niektoré deti môţu pre existenciu v dvoch svetov zaţívať
zmätok, nie sú si isté kým sú a kam zapadnú aţ vyrastú. Podobne ako pri iných deťoch, ktoré si vytvárajú svoju
identitu si tak tento proces vyţaduje citlivý prístup informovaných zainteresovaných dospelých, ktorí sú si
zloţitosti navigácie v dvoch odlišných svetoch vedomí. Z tohto dôvodu by preto pedagógovia mali tieto
skutočnosti poznať a v tendenciách inklúzie primerane tomu zabezpečiť aj podmienky výchovno-vzdelávacieho
procesu.
3 Komunikácia v rodine nepočujúcich rodičov s počujúcimi deťmi
Coda deti ţijú na hranici dvoch svetov, vystavené dvom jazykom. Ako to ale medzi nimi je? Ovládajú ich obe?
Vo všeobecnosti sa uvádza, ţe ako prvý jazyk si počujúce deti nepočujúcich rodičov osvojujú jazyk posunkový
a existenciou na pomedzí dvoch svetov, dvoch kultúr sa naučia aj ten hovorený. Z toho vyplýva aj ich všeobecná
charakteristika čoby bimodálnych bilingvistov. Za bilingvizmus pritom Grosjean (2010) označuje pravidelné
pouţívanie dvoch alebo viacerých jazykov a ich znalosť. Podľa Štefánika (2000) je bilingvizmus ovládanie
dvoch a viac jazykov na úrovni rodených hovoriacich. V tejto súvislosti vyvstáva podmienka osvojenia si jazyka
a to byť jazyku vystavený. Nie všetky počujúce deti nepočujúcich rodičov však sú dvom jazykom vystavené,
resp. vystavené dostatočne. Paradoxne, nenaráţame tu na jazyk hovorený, ale na ten posunkový.
Ako vyplynulo z rozhovorov Wilhelmovej (2008), ţiaden z jej 5 zúčastnených Coda jedincov neuviedol, ţe
by s Nepočujúcimi rodičmi pouţíval posunkový jazyk tak, ako ho pouţívali rodičia medzi sebou. Naopak,
rozhovory viedli k zisteniu, ţe hovorený jazyk je beţnou komunikačnou formou Nepočujúcich rodičov s ich
počujúcimi deťmi a čo viac, podobne ako rodičia, aj blízki známi „miesto posunkového jazyka, pouţívali
v komunikácii s deťmi radšej variácie posunkov a jazyka hovoreného (Wilhelm, 2008, s.179)―. Podľa
Beckerovej (2009), rodiny si častokrát vytvoria systém známy ako „domáce posunkovanie― (home sign). Miller
tento komunikačný systém opisuje ako osobný posunkový jazyk, na ktorý mnoho nepočujúcich rodičov spolieha
pri komunikácii s ich počujúcimi deťmi (2004, In Becker, 2009). Ako pokračuje, domáce posunkovanie nie je
štandardizovaný jazyk, naopak, je rozdielny od domácnosti k domácnosti. V jeho prípade napríklad pozostával
z kombinácie posunkového jazyka, prstovej abecedy a snáh rodičov konverzovať orálne (tamtieţ).
V rámci populácie rodín s nepočujúcimi rodičmi, ale poznáme aj ďalšie prípady. Konkrétne napríklad môţu
nepočujúci rodičia komunikovať orálne, nemusia ovládať posunkový jazyk a nemusia sa cítiť ani ako súčasť
komunity Nepočujúcich. Taktieţ môţe byť prípad, keď jeden z nich komunikuje orálne a druhý posunkovým
jazykom (Hadjikakou, 2009). A samozrejme, rodičia môţu byť obaja Nepočujúci, ktorí medzi sebou posunkujú,
ale v komunikácii s ich počujúcim dieťaťom uţ pouţívajú mix komunikačných spôsobov, čo potvrdzujú viacerí
autori (Hadjikakou, 2009; Pizer, 2008; Shield, 2005; Clark, 2003; Singleton – Tittle, 2000). Neposunkovať
s počujúcimi deťmi, a namiesto toho s nimi hovoriť, sa Nepočujúci rodičia môţu rozhodnúť z viacerých
dôvodov. Či uţ pretoţe je dieťa počujúce, či kvôli predsudkov voči posunkovému jazyku (Wilhelm, 2008), alebo
chcú predísť situácii, ţe im raz dieťa bude musieť neustále tlmočiť (Hadjikakou, 2009; Clark, 2003).
Z uvedeného vyplýva, ţe nie všetky Coda deti posunkový jazyk ovládajú. S ohľadom na komunikačné spôsoby
v rodine, niektoré z nich si osvoja len niekoľko základných posunkov, iné si ho neosvoja vôbec.
Ak však počujúce deti nepočujúcich rodičov posunkový jazyk ovládajú a ovládajú aj jazyk hovorený,
vzniká u týchto bilingvistov zaujímavá situácia. Pri unimodálnych (reč - reč) bilingvistov je totiţ pre obe jazyky
výstupný kanál len jeden, ten hlasový. Naopak, pri bilingvistoch bimodálnych (reč - posunky) sú výstupy dva:
spomínaný hlas ale aj posunky (Bishop - Hicks, 2008; Emmorey et al., 2008; Emmorey et al., 2005). Pod
modalitou sa pritom rozumie spôsob produkovania jazyka, a tou zaujímavosťou u bimodálnych bilingvistov je
ich jedinečná príleţitosť produkovať a vnímať dva odlišné jazyky v rovnakom čase (Pichler et. al., 2010;
Emmorey et.al., 2008). Unimodálni bilingvisti totiţ produkovať dve hovorené slová simultánne nemôţu,
nakoľko výstupný kanál majú len jeden, naopak, posunkovať a zároveň hovoriť nie je vôbec náročné. Bimodálni
bilingvisti majú moţnosť posunky a reč produkovať simultánne (blending), alebo medzi nimi prepínať
(switching), pričom sa tu konkrétnejšie hovorí o lingvistických javoch ako code-blending, či code-mixing
(prelínanie, mixovanie kódov) a code-switching (prepínanie kódov). Z výskumov popri tom vyplynulo, ţe
bimodálni bilingvisti neprestávajú hovoriť, keď posunkujú, resp. naopak, neprestanú posunkovať, keď niečo
hovoria. To znamená, ţe miesto code-switching produkujú code-blends (Emmorey et. al., 2008).
Code-blending bolo predmetom záujmu aj autoriek Van den Bogaerdeovej a Bakerovej v jednej z ich prác.
Konkrétne sa zamerali na počet a typy code-blendingu (simultánneho mixovania) posunkového a hovoreného
jazyka v lingvistických vstupoch a výstupoch dieťaťa. Inak povedané, ako často a aké typy miešania dvoch
jazykov sa vyskytujú, keď na dieťa hovoria (vstup) a keď samo hovorí (výstup). Niţšie uvedené zistenia sú
výsledkami longitudinálnej štúdie, v ktorej bolo na video natáčaných 6 detí (3 počujúce a 3 nepočujúce)
v interakcii s ich 4 nepočujúcimi matkami. Autorky zistili, ţe počujúcim deťom sa dostáva ďaleko viac codeblendingu v prehovoroch matiek ako deťom nepočujúcim, a taktieţ, ţe ho aj viac produkujú. Podobne sa
v závislosti od audiologického statusu líšili aj jeho typy. Zatiaľ čo u počujúcich detí sa ako východiskový jazyk
pre produkciu code-blendov vyskytoval prevaţne jazyk hovorený, pri nepočujúcich to bol naopak jazyk
posunkový (Baker – Van den Bogaerde, 2008). Dlhodobá štúdia spomínaných autoriek umoţnila pozrieť sa aj na
ďalší jav v populácií bimodálne bilingválnych detí a to výber jazyka počujúcich detí v interakcii s ich rodičmi.
V tomto prípade však pracovali s videonahrávkami troch počujúcich detí a ich troma nepočujúcimi matkami.
Konkrétne ich zaujímali otázky: Aká je voľba jazyka detí v interakcii s ich nepočujúcimi matkami? Súvisí táto
ich voľba s výberom jazyka ich matky? To znamená, ak bude na ne matka posunkovať, zvolia túto formu
v interakcii aj deti? Ktoré ďalšie faktory môţu voľbu jazyka ovplyvniť? Pod voľbou jazyka tu pritom
zjednodušene moţno rozumieť výber z 3 moţností. Voľba:
a) hovoreného jazyka, ktorí zadefinovali ako prehovory pozostávajúce iba z hovorených slov, bez prítomnosti
posunkovania,
b) posunkového jazyka, vymedzeného prehovormi v posunkoch bez prítomnosti hovorenia, či artikulácie, avšak
bez ohľadu na to, či s hlasom alebo bez neho,
c) Code-blendov, čoby prehovorov pozostávajúcich z kombinácie posunkov a slov (Van den Bogaerde – Baker,
2008; Baker – Van den Bogaerde, 2008).
Z šetrení vyplynulo, ţe spôsobilosť v jazyku, ako 1. sledovaný faktor, nemá na jeho výber vplyv. Z pohľadu
jazykového prostredia ako 2. faktoru ovplyvňujúceho voľbu jazyka, autorky zistili, ţe z počtu nepočujúcich
členov v rodine taktieţ nemoţno výber jazyka predvídať. Ako pokračujú, viac dôleţité neţ počet nepočujúcich
členov môţe byť to, kým títo členovia sú (otec, mama, súrodenci,..). S počtom nepočujúcich členov v rodine
však autorky spájajú postoj dieťaťa k pouţívaniu vybraného jazyka, čo bol tretí sledovaný faktor. Ako uvádzajú,
vnímanie pouţívania jazyka dieťaťom je ovplyvnené jeho postojom k nemu, avšak výber k jeho pouţitiu s tým
nie je priamo zviazaný. Posledným faktorom, na ktorý sa autorky zamerali bola interakcia. Podľa nich môţe mať
interakčné správanie partnera v konverzácii najväčší vplyv na voľbu jazyka, najmä čo sa týka výberu
bilingválneho alebo monolingválneho spôsobu komunikácie. Je totiţ samozrejme, ţe ak partner neakceptuje
code-switching alebo pouţívanie druhého jazyka, aj dieťa sa musí orientovať viac monolingválne (Van den
Bogaerde – Baker, 2008).
Výber jazyka Coda deťmi v rodinných interakciách a vplyvy na túto voľbu sledovala i Pizerová (2008). Jej
analýza výberu jazyka členmi rodiny v dvojhodinových kamerou nahrávaných interakciách bola doplnená
pozorovaním a rozhovormi. Podľa autorky, deti posunky vyuţívali „iba v komunikačnej nevyhnutnosti (Pizer,
2008, s. 36)―. Len najstaršie deti z kaţdej rodiny mali tendenciu v interakcii so súrodencom doprevádzať reč
posunkami, ak bol prítomný aj nepočujúci rodič. To potvrdzuje tvrdenia Hoffmeistera (2008), ktorý uvádza, ţe
prvorodené Coda deti sú z pomedzi súrodencov v posunkovom jazyku najzdatnejšie. Ţe sa u nich objavuje
vysoká tendencia robiť rodičom tlmočníka potvrdila aj Savilleová (2008). Medzi sledovanými bilingválnymi
deťmi bolo posunkovanie dostupným komunikačným prostriedkom, avšak nikdy nie predvolenou voľbou. Inak
povedané, počujúce deti aj v Nepočujúcich rodinách volili reč, kedykoľvek to bolo komunikačne moţné (Pizer,
2008). V tejto súvislosti nám teda môţe byť zrejme, ţe u detí, ktorých nepočujúci rodičia sú spôsobilí
komunikovať hovoreným jazykom, sa posunkové zručnosti rozvinúť nemusia.
Autorky Bishopová a Hicksová (2005) zhromaţdili a analyzovali 100 príspevkov z internetového fóra pre
počujúce deti nepočujúcich rodičov. Ich štúdia svedčí o silnom vplyve posunkového jazyka tak v gramatike ako
aj v unikátnej konštrukcii viet. Code-blending môţe taktieţ ovplyvniť štruktúru hovoreného jazyka, uvádza
Emmoreyová a kol. (2005). Niektorí participanti v jej štúdii produkovali príklady tzv. „CODA-reči―. CODA-reč
(CODA-Talk/CODA-Speak) je označenie Coda komunity pre ich vlastný „code-blended― štýl komunikácie, často
pouţívaný iba v rámci nej (Bishop - Hicks, 2008b, 2005). Podľa Emmorey a kol. (2005) je táto reč výsledkom
vyuţívania posunkového jazyka čoby východiskového jazyka pre produkciu. Hoffmeister (2008) o nej hovorí
ako o opaku posunkovanej angličtiny, ako o pravom „pidţine― sveta Nepočujúcich. Naopak, podľa Prestona je
táto reč „vysoko kreatívnou kombináciou posunkového a hovoreného jazyka, ktorá alternatívne zastupuje
gramatické a syntaktické pravidlá jazykov oboch (1995, s. 223)―. V kaţdom prípade, CODA-reč nie je náhodný
spôsob hovorenia, „mnoho jej uţívateľov zdieľa akúsi intuitívnu vedomosť pravidiel ako ju formovať (Bishop –
Hicks, 2008, s. 16)― s čím sa zhoduje aj Preston (1995).
Vývinom reči a jazyka u detí nepočujúcich rodičov ako aj komunikačnými spôsobmi v týchto rodinách sa
zaoberalo viacero ďalších výskumníkov (Toohey, 2010; Bishop – Hicks, 2008; Wilhelm, 2008). Prvé výskumy
v 70-tych a 80-tych rokov minulého storočia sa ale vo väčšine zameriavali na oneskorený vývin hovoreného
jazyka a code-mixing (Bishop – Hicks, 2008). Tieto výskumy boli často sprevádzané mylnou predstavou, ţe
nepočujúci rodičia nie sú schopní zabezpečiť dostatočné lingvisticky podnetné prostredie pre rozvoj hovoreného
jazyka. Vychádzalo sa pri tom z predpokladu, ţe k tomu, aby sa dieťa naučilo komunikovať hovoreným
jazykom, je nevyhnutné, aby bolo tomuto jazyku vystavené, aby bolo v kontakte s hovoriacimi osobami. Vo
svojej štúdii napríklad, Murphy a Slorach (1983) sledovali 6 detí v predprimárnom veku a zistili, ţe všetkých
šesť malo narušený vývin reči. Autori pripisovali tieto zistenia vystaveniu detí dvom kompletne odlišným
jazykovým systémom. Podobné príčiny výsledkov vo svojej štúdii videli aj Schiffová – Ventry (1976), kde
podľa zistení prejavovala väčšina z 52 sledovaných počujúcich detí nepočujúcich rodičov artikulačné problémy,
jazykové problémy či problémy s rečovou produkciou. Prípadová štúdia jazykových nedostatkov u dvoch bratov
od autorov okolo Sachsa (1981) uvádza, ţe tieto nedostatky u detí nepočujúcich rodičov sú spôsobené
chudobným lingvistickým vstupom, keďţe ich jediná príleţitosť ako byť v kontakte s hovoreným jazykom bola
prostredníctvom televízie (Sachs – Bard – Johnson, 1981).
U počujúcich detí nepočujúcich rodičov sa často nesprávne predpokladá, ţe majú oneskorený vývin hovoreného
jazyka, pretoţe im domov neposkytuje dostatočný rečový input (Becker, 2009; Preston, 2006; Hicks, 2005).
Podľa Bishopovej – Hicksovej (2008), učitelia a iní odborníci si často neuvedomujú bikultúrne a bilingválne
odlišnosti Coda detí z dôvodu slabého statusu a relatívnej neviditeľnosti posunkového jazyka. To znamená, ţe
„code-mixed― prehovor (miešanie módov posunkového a hovoreného jazyka) detí sa môţe často interpretovať
ako abnormálny vývin jazyka, hoci sú tieto deti schopnými a odborne zdatnými bilingvistami (Quinn, 2004 In
Bishop – Hicks, 2008).
Súčasné výskumné práce robené v tejto oblasti poukazujú na to, ţe mať rodičov, ktorí sú nepočujúci ešte
pre počujúce deti neznamená, ţe budú mať rečové alebo jazykové ťaţkosti, uvádza Brackenbury (In Hicks,
2005), s čím sa zhoduje aj Preston (1995). Podľa viacerých autorov (Leonhardt – Grüber 2000; Gavelčíková,
2003a) si sami nepočujúci rodičia uvedomujú nutnosť včasnej stimulácie reči svojich detí. Chcú im zabezpečiť
úspešné začlenenie do kolektívu, do sveta počujúcich, taktieţ i štart v škole, preto bývajú tieto deti zaraďované
do materských škôl, navštevujú rôzne krúţky pre deti a pod. (Gavelčíková, 2003a). Tieto deti môţu mať
jazykové a rečové problémy, podľa súčasných výskumov však nič nenaznačuje tomu, ţe by ich mali viac ako iné
deti v populácii, uzatvára Brackenbury (In Hicks, 2005).
Podľa Hicksovej (2005), väčšina detí nepočujúcich rodičov oneskorený vývin reči časom dobehne, čo sa
zhoduje s tvrdením autorov Leonhardtová – Grüber (2000, s. 12), podľa ktorých sú „z hľadiska vývinu reči
(najskôr) ohrozené mladšie deti. Paralelne so vzrastaním času navštevovania materskej školy a s častejšími
kontaktmi s počujúcimi ľuďmi je určitá časť detí schopná tieto deficity kompenzovať―. Títo autori sa vo svojej
štúdii zamerali na vývin reči počujúcich detí so sluchovo postihnutými rodičmi, ktorý zisťovali pomocou testu
detskej reči pre deti predškolského veku. Zamerali sa na deti vo veku od troch rokov do obdobia začiatku
školskej dochádzky, pričom obaja ich rodičia mali vrodené ťaţké sluchové postihnutie. Vyššie uvedené zistenie
sa vzťahuje na prvých 15 sledovaných detí (9 chlapcov a 6 dievčat) vo veku 4,0 aţ 4,11 roka. Ako autori na
základe výsledkov ďalej konštatujú, pre vývin reči je viac ako pozícia dieťaťa medzi súrodencami dôleţitejšia
frekvencia dĺţky kontaktov s počujúcimi. Lukáčová (2009) sa vo svojej práci taktieţ zamerala na rozvoj reči
počujúceho dieťaťa v nepočujúcej rodine, v rámci ktorej vyuţila metódy prípadovej štúdie na dvoch počujúcich
súrodencoch v rodine s oboma nepočujúcimi rodičmi. U oboch sa rozvíjala reč primerane ich veku, na čo malo
podľa autorky veľký vplyv, ţe od raného veku boli niekoľko hodín denne v kontakte s počujúcimi prarodičmi
a neskôr sa stali súčasťou detského kolektívu v materskej škole (Lukáčová, 2009). Toto zistenie potvrdzuje
závery Leonhardtovej – Grübera (2000) o dôleţitosti frekventovaných kontaktov s počujúcimi. Pokiaľ teda nepočujúca rodina neţije v úplnej izolácii a počujúcich sa nestráni, resp. ak sú v širšej rodine aj počujúce osoby, tak
sa podľa viacerých autorov netreba obávať, ţe sa ich počujúce dieťa nenaučí pouţívať hovorený jazyk. Najmä
v kolektíve detí sa reč bude rozvíjať nevedomky, prirodzenou cestou (Toohey, 2010; Bishop – Hicks, 2008;
Sŧkalová, 2007; Hicks, 2005; Brackenbury – Ryan – Messenheimer, 2005).
4 Ţivot počujúcich detí v rodine s nepočujúcimi rodičmi
Zloţenie uţšej ale aj širšej rodiny počujúcich detí s nepočujúcimi rodičmi môţe byť rôzne. „Coda jedinci môţu
mať nepočujúcich prarodičov, strýkov, tety, súrodencov alebo ich rôzne kombinácie (Hoffmeister, 2008,
s. 205)―. Najčastejším obrazom tejto rodiny je však zloţenie, kde okrem rodičom nie je nikto ďalší nepočujúcim
(Hoffmeister, 2008; Preston, 2009). Deväťdesiat percent nepočujúcich detí sa totiţto narodí rodičom počujúcim,
teda logicky, ako uvádza Leonhardtová – Grüber (2000), 90% počujúcich detí nepočujúcich rodičov má počujúcich starých rodičov.
V predchádzajúcich častiach sme sa v súvislosti s Coda deťmi venovali otázkam ich identity a komunikačných spôsobov v rodine s nepočujúcimi rodičmi. Ako tieto skutočnosti ovplyvňujú kaţdodenné fungovanie
v ich rodinách? Aké zmeny u dieťaťa prináša skutočnosť mať rodičov, ktorí sú nepočujúci? So záme-rom
priniesť poznatky o emocionálnej regulácii, pripútaní sa k rodičom, poznatky o sociálnych interakciách,
o interakciách s rodičmi urobila Schleifová (2006) rozhovory s 10 Coda jedincami vo veku od 13 do 39 rokov.
Na základe ich kvalitatívnej analýzy definovala 7 nadradených a 12 podradených kategórii, ktoré ţivotné záţitky
počujúcich detí nepočujúcich rodičov charakterizujú. Za nadradené kategórie definovala sebadôveru, veľkú
zodpovednosť dieťaťa, pozitíva a negatíva bytia Coda jedincom, zhovievavý rodičovský štýl a robenie vecí po
svojom, hry alebo kempovanie s rodinou, emocionálnu nedostupnosť u rodičov a potreby stretávať sa mimo
rodičov aj s inými ľuďmi. Medzi podradené kategórie zaradila: keď je sám, číta, obrana rodičov, pozitívne
záţitky spojené s komunitou Nepočujúcich, zloţité domáce záţitky spojené so vzťahom k rodičom, objasňovanie
disfunkcie, pocity pýchy na rodičov, mať bliţšie k matke, mama je milá, socializovanie so staršími priateľmi,
sociálne samotár a hanblivý, zlosť alebo zlostné výbuchy rodičov, nevyjadrovanie pocitov druhým. Hoci by nám
mohli pre predstavu detstva Coda detí uvedené kategórie dobre poslúţiť, je zaujímavé, ţe z analýzy autorke
nevzišlo ako kategória aj tlmočenie. Táto funkcia je totiţto podľa Prestona, s počujúcimi deťmi nepočujúcich
rodičov „najviac asociovaná (1995, s. 142)―, keďţe počujúce deti predstavujú medzi ich nepočujúcimi rodičmi
a počujúcim svetom „komunikačnú linku (Clark, 2003)― a s tlmočením začínajú veľmi skoro (Hoffmeister,
2008), podľa Gavelčíkovej (2003b) je to okolo 7–8 roku, podľa Savilleovej počujúce deti tlmočia svojim
rodičom uţ „od narodenia (2008, s. 70)―.
Jazyk rodičov, posunkový jazyk, sa zvyčajne učia deti prvorodené. Hoci si mnoho z nich tento jazyk dobre
neosvojí, podľa Hoffmeistera (2008), prvorodené dievčatá sa ho často naučia pouţívať fluentne. Ostatní
súrodenci sa ho naučiť môţu, ale nie vţdy dosiahnu úroveň fluentného pouţívania. Úroveň posunkovania u detí
v rodine totiţto ovplyvňuje ich poradie narodenia a pohlavie, uvádzajú autorky Bishopová a Hicksová (2008).
Ako však pokračuje Hoffmeister (2008), ak je medzi súrodencami väčší vekový rozdiel, dokonalú zručnosť
posunkovať si môţu osvojiť viacerí z nich. V rámci skupiny Coda jedincov ale ako fluentne posunkujúce jasne
dominujú prvorodené a druhorodené dievčatá. Ak je najstaršie dieťa dievča, častokrát je to práve ona, ktorá je
najzručnejším posunkujúcim a ktorá sa dostáva do role rodinného tlmočníka. V tejto roli tak tlmočí nielen
nepočujúcim rodičom, ale aj počujúcim súrodencom. Navyše, nepočujúci rodičia s nízkou sebadôverou môţu na
detských tlmočníkov preniesť aj kompetenciu robiť rozhodnutia, takţe zatiaľ čo sa ich rovesníci hrajú, Coda deti
vedia telefonovať, nakupovať, vybavovať poštové a bankové záleţitosti. Vo všeobecnosti však nad tlmočením
počujúcich detí nepočujúcim panuje znepokojenie a to najmä z dôvodu tlmočenia v situáciách, ktoré sú, či uţ pre
ich tému alebo vek vhodnosti, povaţované za nevhodné. Dieťa sa tak totiţ dostáva do mätúcich a citlivých
konfrontácii, ktoré naň vytvárajú neţiaduci tlak a záťaţ, čo sa môţe u niektorých v neskoršom veku prejaviť
pocitom deprivácie z detstva (Castro, 2010; Clark, 2003; Lane, et al. 1996, In Singleton – Tittle, 2000). Podľa
Prestonových (1995) informantov, tlmočenie pre nich neznamenalo len preklad, ale často zahŕňalo širší rozsah
aktivít ako „kultúrne informácie, vyjednávanie, intervenciu a robenie rozhodnutí―, tieţ však „ochraňovanie
a obraňovanie v mene ich rodičov, zvládanie dojmov či popieranie deviácie (Preston, 1995, s. 149)―. Savilleová
(2008) v tejto súvislosti spomína fenomén „obrátenia roli― (role reversal), popisujúci situáciu, ktorá nastane, ak
rodičia od svojich detí očakávajú, aby prebrali zodpovednosť za nich. Niektorí z Prestonových informantov
uvádzali, ţe boli zdrvení z ich rodinnej zodpovednosti a rodinného systému, ktorý rozptýlil ich detstvo. Viac ako
polovica jeho informantov pre označenie ich rodinných povinností pouţilo termíny ako „predčasné povinnosti―,
„dieťa rodičom―, priveľmi zodpovedné―, malý dospelý― či „stratené detstvo― (Preston, 1995, s. 151). Prevzatie
zodpovednosti súvisiacej so špecifickou rolou v rodinnej štruktúre môţe na druhej strane ale viesť u dieťaťa aj
k nezávislosti, zrelosti, schopnosti empatie, či príleţitosti k bohatým skúsenostiam (Singleton – Tittle, 2000), čo
bolo reflektované a potvrdené ďalšími informanti u Prestona (1995) alebo Redlicha (2004).
Z vyššie uvedeného by mohlo vyplývať, ţe rodina, v ktorej nepočujúci rodičia vychovávajú počujúce dieťa
môţe byť problematická. Ako však uvádzajú Singleton – Tittle (2000), a svojimi závermi to potvrdzuje aj
Lawsonová (2008), „nepočujúci rodičia a ich počujúce deti majú veľmi pozitívny obraz o rodičovskej efektivite
v ich rodine―. Ako pokračujú, „vo všeobecnosti sa nejaví, ţe by rodiny s nepočujúcimi rodičmi boli vo väčšom
ohrození rodinnou dysfunkciou. Coda deti sú celkom odolné a vynaliezavé a v populácii detí so sociálnymi,
emocionálnymi či výchovnými problémami nie sú zastúpené (Singleton – Tittle, 2000, s. 226)―. Podľa Castra
(2010), Coda deti sa, vo väčšine prípadov, vyvinuli v úspešných a ambicióznych jedincov.
Sebapoňatím počujúcich jedincov s nepočujúcimi rodičmi sa vo svojej práci zaoberala Savilleová (2008).
Jej zámerom bolo zistiť, či existuje rozdiel v sebapoňatí u Coda jedincov a počujúcich. Konkrétnejšie jedna z jej
otázok bola, či je rozdiel medzi dospelými počujúcimi a Coda v celkovom sebapoňatí alebo jeho jednotlivých
oblastiach: telesnom, osobnom, morálnom, rodinnom, sociálnom a akademickom. Ako uvádza, medzi dospelými
deťmi nepočujúcich rodičov a dospelými deťmi počujúcich rodičov v celkových výsledkoch sebapoňatia nebol
zistený ţiaden významný rozdiel. Podobný výsledok získala aj pri otázke, či u Coda jedincov spôsobujú variácie
poradia pri narodení, úrovne vzdelania, kultúrnej identity a role primárneho tlmočníka rozdielne zistenia
v celkovom sebapoňatí a jeho oblastiach. Autorka ani tu nezistila ţiaden významný vzťah medzi spomínanými
variáciami a celkovým sebapoňatím Coda jedinca. Ako pokračuje, hoci je ich ţivotná skúsenosť jedinečná, ich
ţivotná cesta môţe stále prispieť k tomu, aby sa stali osobami so zdravým sebapoňatím (Saville, 2008).
5 Záver
Jedinečnosť ţivota detí nepočujúcich rodičov vyplýva najmä z rodiny, do ktorej sa narodia. Počujúce deti sa
totiţto vo väčšine prípadov narodia nepočujúcim rodičom, ktorí sú obaja nepočujúci, pretoţe si nepočujúceho
partnera hľadali a ktorí sa vo väčšine prípadov narodili rodičom počujúcim. Dieťa tak vyrastá v rodine, v ktorej
sa dostáva do kontaktu s posunkovým jazykom, pretoţe rodičia medzi sebou vo väčšine prípadov posunkujú, no
stretáva sa aj s jazykom hovoreným, pretoţe má počujúcich starých rodičov. To, ako si jeden, druhý, alebo obe
jazyky dieťa osvojí a aký bude priebeh ich vývinu, závisí vo väčšine prípadov na frekvencii stretávania sa
dieťaťa s počujúcimi členmi rodiny a na komunikačnom spôsobe, ktorý si nepočujúci rodičia v komunikácii
s dieťaťom zvolia. Ak sa v rodinnej komunikácii pouţíva posunkový jazyk, najčastejšie ho medzi súrodencami
najlepšie ovláda a najfluentnejšie pouţíva najstarší z nich, pričom sa dostáva do pozície rodinného tlmočníka,
a to nielen medzi nepočujúcimi rodičmi a počujúcimi členmi rodiny, ale aj medzi rodičmi a okolitým počujúcim
svetom. Najstaršie počujúce deti, ako aj ich počujúci súrodenci v rodine nepočujúcich rodičov vo väčšine
prípadov vyrastajú v nepočujúcej rodine a v počujúcom svete. Nie všetky z nich však vyrastajú aj vo svete
Nepočujúcich. Hoci v ňom mnoho z nich vyrastá, navštevujúc kluby a stretnutia Nepočujúcich, stretávajúc pri
tom iných Nepočujúcich a hoci viacerí Coda jedinci ţijú od tohto sveta oddelene, kultúra Nepočujúcich je
v oboch prípadoch sprostredkovávaná prostredníctvom rodičov. Deti tak častokrát nespoznávajú len jazyk
Nepočujúcich, ale osvojujú si aj kultúrne normy, postoje rodičov, pravidlá správania, ktoré ich od ostatných
rovesníkov odlišujú. Jedinečnosť svojho rodinného prostredia a svoju odlišnosť si väčšina počujúcich detí
nepočujúcich rodičov začne uvedomovať po nástupe do školy. Nástup do školy však neprináša len intenzívnejší
kontakt so svetom počujúcich a odkrývanie špecifickostí nepočujúcej rodiny. Niektoré problémy ţivota
počujúcich detí nepočujúcich rodičov sa na tomto mieste len začínajú. Obdobie školskej dochádzky totiţto
predstavuje radu kaţdodenných situácii, povinností a ťaţkostí, do ktorých sa sluchové postihnutie rodičov
dieťaťa viac, či menej premieta. Ako napríklad ovplyvňuje fakt, ţe rodičia sú sluchovo postihnutí, vzťahy
dieťaťa s jeho spoluţiakmi, či postoje pedagógov k nemu? Kto s dieťaťom rieši domáce úlohy, prípravu na
vyučovanie? Kto chodí na rodičovské zdruţenia? Chodí vôbec z nepočujúcich rodičov niekto? Vedia vôbec
pedagógovia, spoluţiaci, či rodičia spoluţiakov, ţe dieťa má rodičov so sluchovým postihnutím? Vedia
pedagógovia v beţných školách, ţe takáto situácia môţe nastať a sú pripravení riešiť situácie, ktoré sú špecifické
a súvisia práve s odlišnou rodinou? Na tieto otázky nie sme na tomto mieste schopní jednoznačne odpovedať.
Práve preto ako aj vzhľadom na vyššie uvedené zistenia a závery zahraničných výskumov je podľa nášho názoru
potreba záujmu o túto skupinu detí s ich rodičmi v inkluzívnom poňatí vzdelávania zrejmá.
Príspevok prezentuje čiastočné výsledky Grantu UK/269/2011 Coda dieťa ako dieťa so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami, problém inkluzívneho vzdelávania?
Príspevok je súčasťou grantovej úlohy KEGA č. 119UK-4/2011 Špeciálnopedagogická andragogika, nová špecializácia v systéme špeciálnej pedagogiky, v rovine teoretickej i aplikačnej.
Literatúra
ADAMS, S. Characteristics of the Coda experience in 21st-century contemporary culture. In BISHOP, M.,
HICKS, S. L. (ed.) Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in deaf families. Washington : Gallaudet
University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-397-8. s. 261 – 293.
BAKER, A., VAN DEN BOGAERDE, B. Code-mixing in signs and words in input to and output from children.
In PLAZA-PUST, C. – MORALES-LÓPEZ, E. (ed.) Sign Bilingualism: Language development,
interaction, and maintenance in sign la.nguage contact situations. Amsterdam: John Benjamins Publishing
Co., 2008. 391 s. ISBN 978-90-272-4149-8.
BECKER, A. 2009. Hearing Students with Deaf Parents. [online]. [cit. 2011-03-20]. Dostupné na internete:
http://coda.wmwikis.net.
BELKOVÁ, V. Školská integrácia. 1. vyd. Banská Bystrica: UMB Pedagogická fakulta, 2010. 140s. ISBN 97880-557-0070-0.
BISHOP, M. – HICKS, S. L. (ed.) Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in deaf families. Washington :
Gallaudet University Press, 2008. 310 s. ISBN 978-1-56368-397-8.
BISHOP, M. – HICKS, S. L. Coda Talk: Bimodal discourse among hearing, native singers. In BISHOP, M. –
HICKS, S. L. (ed.). Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in deaf families.
Washington : Gallaudet University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-397-8. s. 54 – 99.
BISHOP, M. – HICKS, S. Orange Eyes: Bimodal Bilingualism in Hearing Adults from Deaf Families. In Sign
Language Studies. [online]. 2005, r. 5, č. 2 [cit. 2010-04-26]. Dostupné na internete:
http://search.proquest.com/pqcentral/docview/222688018/fulltextPDF.
BRACKENBURY, T.- RYAN, T.- MESSENHEIMER, T. Incidental Word Learning in a Hearing Child of
Deaf Adults. [online]. [cit. 2011-04-19]. Dostupné na internete:
http://www.codaaustralia.com/index.php/research-and-articles/category/2-professionals-working-with-codasand-deaf-families.
BULL, T. H.Ripleys believe it or not about coda. [online]. [cit. 2011-04-21]. Dostupné na internete:
http://www.codaaustralia.com/index.php/research-and-articles/category/1-information-for-deaf-parents.
BULL, T. H. Deaf Family Issues: CODAS and Identity. [online]. [cit. 2011-04-21]. Dostupné na internete:
http://www.reach.ca/_uploads/_media/conferences/shared_future_eng.pdf.
BULL, T.H. – BELDON, E. – PICKELL, B. Deaf parents with hearing children. In GOODSTEIN, H. (ed.) The
Deaf Way II Reader. Perspectives from the second international conference on Deaf culture. Washington:
Gallaudet University Press, 2006. ISBN 978-1-56368-294-0, s. 152 – 159.
CALLSEN, L. CODA Children Of Deaf Adults: One Woman – Three Cultures. [online]. [cit. 2011-0821]. Dostupné na internete: http://www.positiveimpactmagazine.com/2011/06/20/coda-children-of-deaf-adultsone-woman-three-cultures/.
CASTRO, R. CODA: Family, Community and Responsibility. [online]. [cit. 2010-11-14]. Dostupné na internete:
http://www.csus.edu/wac/journal/2011/Castro_Final_Draft.pdf.
CLARK, K. Comunnication and parenting issues in families with deaf parent and hearing children. [online].
[cit. 2010-04-17]. Dostupné na internete: http://www.lifeprint.com/asl101/pages-layout/coda.htm.
CONNOR, M. J. The hearing child of deaf parents. [online]. [cit. 2011-04-17]. Dostupné na internete:
http://codaukireland.co.uk/wp-content/uploads/2010/07/ Connor-M.J.-The-Hearing-Child-of-Deaf-ParentsOctober-2004.pdf.
Convention on the right of ressons with disabilities. 2006. [online][cit. 2011-12-10]Dostupné na internete:
http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/LTD/N06/645/30/PDF/N0664530.pdf?OpenElement.
Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím – oznámenie č. 317/2010 Z.z. 2010. [online].
[cit. 2011-11-10]. Dostupné na internete: http://www.ksubb.sk/files/317_2010_Dohovor.pdf.
EMMOREY, K. et al. Bimodal Bilingualism. In BISHOP, M. – HICKS, S.L. (ed.) Hearing, Mother Father
Deaf. Hearing people in deaf families. Washington: Gallaudet University Press, 2008. ISBN 978-1-56368397-8. s.3 - 44.
EMMOREY, K. et al. Bimodal Bilingualism: Code-blending between Spoken English and American Sign
Language. [online]. [cit. 2010-01-05]. Dostupné na internete: http://www.lingref.com/isb/4/051ISB4.PDF.
GAVELČÍKOVÁ, S. Vývoj mluvené řeči u slyšících dětí z neslyšících rodin. [online]. [cit. 2010-05-05].
Dostupné na internete:
http://www.ticho.cz/clankyz.php?key=515&kkk=3b35ddea2964fc71c2ecad21bb3d8c30&limn=21&limc=0&scl
kat=novinky&cclaut=328&cclkat=&cclser=22&cclte.
GROSJEAN, F. Bilingualism, biculturalism, and deafness. In International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism. [online]. 2010, r.13, č.2. s.133-145. [cit. 2011-05-10]. Dostupné na internete:
http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13670050903474051.
HADJIKAKOU, K. The Experiences of Cypriot Hearing Adults With Deaf Parents in Family, School, and
Society. In Journal of Deaf Studies and Deaf Education. [online]. 2010, r. 14, č. 4, s. 486-502. [cit. 201102-10]. Dostupné na internete: http://jdsde.oxfordjournals.org/content/14/4/486.full.pdf+html.
HÁJKOVÁ, V. – STRNADOVÁ, I. Inkluzívní vzdělávaní. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 224 s. ISBN
978-80-247-3070-7.
HARLAN, L. Ethnicity, Ethics, and the Deaf-World. In Journal of Deaf Studies and Deaf Education. [online].
2005, r. 10, č. 3, s. 291-310. [cit. 2011-02-10]. Dostupné na internete:
http://jdsde.oxfordjournals.org/content/10/3/291.full.pdf+html.
HICKS, N. Deaf parents and hearing children: No problem. In Lincoln Journal Star (Nebraska). [online]. [cit.
2011-06-10]. Dostupné na internete: http://journalstar.com/news/local/article_a1eea10f-f66f-5a57-a4a3e6cb7fbf86a9.html.
HOFFMEISTER, R. Border Crossings by Hearing Children of Deaf parents: The Lost History of Codas. In
DIRKSEN, H. – BAUMAN, L. (ed.). 2008. Open your eyes, Deaf Studies Talking. Minnesota: University of
Minnesota Press, 2008. ISBN 978-0-8166-4619-7. s. 189-215.
LAWSON, A. M. Exploring the experiences of culturally deaf parents who are raising hearing children :
Dizertačná práca. [online]. Washington, DC: Department of Psychology Gallaudet University, 2008.
[cit. 2010-11-14]. Dostupné na internete: http://www.codaaustralia.com/index.php/research-andarticles/category/1-information-for-deaf-parents
LECHTA, V. et al. Základy inkluzívni pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISBN 978-80-7367-6797.
LEIGH, I. W. et. al. Deaf/hearing Cultural Identity Paradigms: Modification of the Deaf Identity Development
Scale. In Journal of Deaf Studies and Deaf Education. [online]. r. 3, č.4, s. 329-338.
[cit. 2011-0415]. Dostupné na internete: http://jdsde.oxfordjournals.org/content/3/4/329.full.pdf+html.
LEONHARDT, A. - GRÜBER, B. Vývin reči počujúcich deti, ktoré majú sluchovo postihnutých rodičov. In
Effeta. ISSN 1335-1397, 2000, r. 10, č. 3, s.11-13; č.4, s.13-14.
LUKÁČOVÁ, J. Rozvoj řeči slyšícího dítěte v nešlišící rodině : Bakalárska práca, [online]. Brno: PF MU,
2009.[cit.2010-04-12]. Dostupné na internete:
http://is.muni.cz/th/209749/pedf_b/BP_Jana_Lukacova_kompl.pdf.
MATHER, S. – ANDREWS, J. F. Eyes over ears: The development of visual strategies by hearing children of
deaf parents. In BISHOP, M. – HICKS, S.L. (ed.). 2008. Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in
deaf families. Washington: Gallaudet University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-397-8. s.132-162.
MISTRÍK, E. Pojmy pouţívané v multikultúrnej výchove. In ŠOLTÉSOVÁ, K. (ed.) 2006. Multi-kulti na
školách. [online]. [cit. 2011-04-20]. Dostupné na:
http://www.nadaciamilanasimecku.sk/fileadmin/user_upload/dokumenty/priru__ka_2kapitolaA4.pdf.
MURPHY, J. - SLORACH, N. The language development of pre-preschool hearing children of deaf parents. In
International Journal of Language & Communication Disorders. [online]. 1983, r. 18, č. 2, s. 118 – 126. [cit.
2011-04-21]. Dostupné na internete: http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a784296852&db=all
PICHLER, CH. D. et. al. 2010. Conventions of sign and speech transcription of child bimodal bilingual corpora
in ELAN. In Language, Interaction and Acquisition. [online]. 2010, r. 1, č.1, s. 11-40. [cit. 2010-11-05].
Dostupné na internete: http://benjamins.com/series/lia/1-1/art/03che.pdf.
PIZER, G.B. Sign and Speech in Family Interaction: Language Choices of Deaf Parents and their Hearing
Children : Dizertačná práca. [online]. Austin: University of Texas, 2008. [cit. 2011-09-21]. Dostupné na
internete: https://www.lib.utexas.edu/etd/d/2008/pizerd98059/pizerd98059.pdf.
POŢÁR, L. Integrácia jednotlivcov s rozličným druhom postihnutia do beţných škôl. In KRATOCHVÍLOVÁ,
E. et. al. 2007. Úvod do pedagogiky. 1. vyd. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2007.
ISBN 978-80-8082-145-6. s. 141 – 151.
PRESTON, P. Mother father deaf: CODA identities. [online]. [cit.2011-02-10]. Dostupné na internete:
http://www.codaaustralia.com/index.php/research-and-articles/category/1-information-for-deaf-parents.
PRESTON, P. Deaf parents with teenage children. In GOODSTEIN, H. (ed.). 2006. The Deaf Way II.
Reader.Perspectives from the second international conference on Deaf culture. Washington : Gallaudet
University Press, 2006. ISBN 978-1-56368-294-0, s. 145 - 152.
PRESTON, P. Mother Father Deaf, Living between sound and silence. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1995. 278 s. ISBN 0-674-58748-0.
PREVOS, P. Cultural Identity. [online]. [cit. 2011-04-12]. Dostupné na internete:
http://prevos.net/ola/identity.pdf.
REDLICH, K. Slyšící dítě hluchých rodičů : Bakalárska práca. [online]. Praha: FF UK, 2004. [cit. 2010-0412]. Dostupné na internete: http://www.volny.cz/karel.redlich/1_SLYSICI_DETI_HLUCHYCH_RODICU.htm.
RIGO, J. Kultúra Nepočujúcich. [online]. [cit. 2011-02-21]. Dostupné na: http://www.nrozpmosty.sk/index.php?option=comk2&view=item&id=133:kultúra-nepočujúcich&Itemid=355.
SACHS, J. – BARD, B. – JOHNSON, M. L. Language learning with restricted input: Case studies of two
hearing children of deaf parents. In Applied Psycholinguistic. [online]. [cit. 2011-02-21]. Dostupné na:
http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract;jsessionid=6C35F532EE9061F4BA5FF0D3FF24825D.jour
nals?fromPage=online&aid=2728540.
SAVILLE, E. E. A study of self-concept issues in hearing children of deaf adults (CODAS) : Dizertačná práca.
[online]. Michigan: School of Education Andrews Univesity, 2008. [cit. 2010-11-14]. Dostupné na internete:
http://codaukireland.co.uk/wp-content/uploads/2010/07/Saville-E.E.-2008AStudyOfSelfConceptIssuesInHearingChildrenOfDeafAdultsCODAS.
SHIELD, A. . Idelogical Conflict at Group Boundaries: The Hearing Children of Deaf Adults. [online]. [cit.
2011-10-14]. Dostupné na internete: http://www.codaaustralia.com/index.php/research-and-articles/category/2professionals-working-with-codas-and-deaf-families.
SCHLEIF, S. L. Exploring emotion development of hearing children with deaf parents: A qualitative study :
Dizertačná práca. [online]. San Diego: Alliant International University, 2006. [cit. 2011-09-18]. Dostupné na
internete: http://search.proquest.com/pqcentral/docview/304909784.
SCHIFF, N. B. – VENTRY, I. M. Communication Problems in Hearing Children of Deaf Parents. In Journal of
Speech and Hearing Disorders. [online]. 1976, r. 41, s. 348-358. [cit. 2010-11-20]. Dostupné na internete:
http://jshd.asha.org/cgi/content/abstract/41/3/348.
SCHMIDTOVÁ, M. Faktory ovplyvňujúce kvalitu integrovaného/inkluzívneho vzdelávania ţiakov so sluchovým
postihnutím v základných školách. 1. vyd. Bratislava : Vydavateľstvo IRIS, 2011. 146s.
ISBN 978-8089238-54-5.
SINGLETON, J. - TITTLE, M. D. Deaf parents of hearing childrens. [cit. 2010-04-16]. Dostupné na internete:
http://jdsde.oxfordjournals.org/content/5/3/221.full.pdf+html.
SŦKALOVÁ, M. Špecifiká vo výchove a komunikácii v rodinách počujúcich detí a nepočujúcich rodičov :
Diplomová práca, Bratislava: PdF UK, 2007.
ŠTEFÁNIK, J. Jeden človek, dva jazyky. Dvojjazyčnosť u detí - predsudky a skutočnosť. Bratislava: Academic
Electronic Press, 2000, 146s. ISBN 80-88880-41-6.
TARCSIOVÁ, D. Nepočujúci rodičia s počujúcimi deťmi – Aká je táto rodina a čo potrebuje. In Rodina –
subjekt odbornej starostlivosti pomáhajúcich profesií. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie.
[online]. Bratislava: PdF UK, 2010a, s. 88 – 92. [cit. 2010-04-18]. Dostupné na internete:
http://www.prolp.sk/wp-content/uploads/2010/01/zbornik4-final-31-1-2010.pdf.
TARCSIOVÁ, D. Rodičia s postihnutím a ich nepostihnuté deti – problém špeciálnej pedagogiky? In ePedagogium, č.2, 2010c. [online]. ISSN 1213-7499. s. 24 – 37. [cit. 2011-02-08]. Dostupné na internete:
http://www.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/e-pedagogium_2010/e-pedagogium_22010_mimoradne.pdf.
TOOHEY, E. N. Phonological development in hearing children of deaf parents. In Honors scholar theses.
[online]. 2010. [cit. 2010-09-25]. Dostupné na:
http://digi talcommons.uconn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1150&context=srhonors_theses.
VANČOVÁ, A. Školská integrácia ţiakov s postihnutiami a narušeniami - aktuálny stav a perspektívy.
Integrované a inkluzívne vzdelávanie. In Pedagogica specialis, 2002., roč. XXI, s. 243 – 260.
VAN DEN BOGAERDE, B. – BAKER, A. Bimodal language acquisition in Kodas. In BISHOP, M. – HICKS,
S.L. (ed.). 2008. Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in deaf families. Washington: Gallaudet
University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-397-8. s.99 - 132.
VIŠŇOVSKÝ, E. Ľudská prirodzenosť a kultúrna identita. [online]. [cit. 2011-06-25]. Dostupné na internete:
http://www.kvsbk.sav.sk/10rokov/visnovsky.htm.
VOJTECHOVSKÝ, R. Úvod do kultúry a sveta Nepočujúcich. Vybrané pasáţe. Bratislava: Myslím – centrum
kultúry Nepočujúcich, 2011. ISBN 978-80-970601-0-7. [online]. [cit. 2011-06-25]. Dostupné na internete:
http://posunky.sk/kultura-nepocujucich.
WARD, A. The psycho-social impact on hearing children of deafness in their primary caregiver : Dizertačná
práca. [online]. Auckland: Auckland University of Technology, 2009. [cit. 2011-09-18]. Dostupné na internete:
http://aut.researchgateway.ac.nz/bitstream/handle/10292/900/WardA.pdf;jsessionid=692D7F572833BF7A768D
3564D5AC8341?sequence=3.
WILHELM, A. Sociolingvistic aspects of the communication between hearing children and deaf parents. In
BISHOP, M. – HICKS, S. L. (ed.). 2008. Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in deaf families.
Washington: Gallaudet University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-397-8. s. 162 – 197.
Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov.
[online] [cit. 2012-01-25]. Dostupné na internete:
http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/245_2008%20-%20zakon%20%20novela%20390_2011.pdf.
VÝZVY A PRÍLEŢITOSTI PRE PODPORU POHYBOVEJ AKTIVITY
U DOSPELÝCH OSÔB SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
CHALLENGES AND OPPORTUNITIES FOR PROMOTING PHYSICAL
ACTIVITY AMONG DEAF ADULTS
PaedDr. Silvia ŠUVEROVÁ, Ph.D.
813 34 Bratislava, Slovenská republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Pravidelná pohybová aktivita je dôleţitou súčasťou ţivota jednotlivcov všetkých vekových kategórií.
Avšak aj napriek vedecky podloţeným dôkazom o jej pozitívnych účinkoch na zdravotný stav jednotlivca, je jej
úroveň stále aţ kriticky nízka. Podobný trend môţeme pozorovať i u skupiny osôb so sluchovým postihnutím.
Mnohí autori poukazujú na fakt, ţe jednotlivci so sluchovým postihnutím môţu mať niţšiu úroveň pohybovej
aktivity a telesnej zdatnosti ako počujúci. Táto skutočnosť však môţe byť spôsobená skôr environmentálnymi
faktormi, ako špecifickými fyziologickými faktormi súvisiacimi s hluchotou, prípadne komunikačnou a informačnou bariérou. V prezentovanom príspevku sa zameriavame na problematiku podpory pohybovej aktivity
u dospelých osôb so sluchovým postihnutím. Nazdávame sa, ţe je to problematika mimoriadne dôleţitá, nakoľko
títo jednotlivci môţu byť v dôsledku informačnej bariéry vo vyššej miere ohrození nadváhou a obezitou a z toho
vyplývajúcimi zdravotnými komplikáciami.
Abstract: Regular physical activity is an important part of life for individuals of all ages. The research clearly
indicates that virtually all individuals, including those with disabilities, can gain health benefits from regular
physical activity, but the level of physical activity is still extremely low and decline rapidly with increasing age.
Several studies have found that individuals with hearing impairments demonstrate lower level of physical
activity and fitness than their hearing peers. That could be often caused by environmental factors rather than
specific physiological factors associated with deafness, or communication and information barriers. The purpose of this paper is to present key points of an intervention programme to promote physical activity of adults
with hearing impairments, because they may be at greater risk of overweight and obesity, than their hearing
peers.
Kľúčové slová:obezita, pohybová aktivita, bariéry, podpora pohybovej aktivity, sluchové postihnutie, dospelosť
Key words: obesity, physical activity, barriers, promoting physical activity, hearing disability, adulthood
Dnešná doba prináša do ţivota človeka obrovské mnoţstvo zmien, najmä čo sa týka mnoţstva príleţitostí
k pohybovej aktivite. A tak v odvekom spore medzi „vita activa a vita contemplativa,― víťazí konzumne pasívny
ţivotný štýl, ktorý všeobecne zniţuje pohybovú prosperitu a receptívne deformuje oblasť ľudského preţívania
(Hošek, Jansa & Minaříková, 2002). Nedostatok pohybu sa tak stáva jedným z kľúčových problémov ľudstva
v postindustriálnej spoločnosti, čoho nepriamym dôkazom je i rastúci problém boja s obezitou (Larsen et. al.,
2004, Bradley, McMurray, Harrel & Deng, 2000; Dowda, Ainsworth, Addy, Saunders & Rinner, 2001). ktorú by
sme mohli označiť ako novodobú „pandémiu―, ktorá zachvátila celý svet. Jedná sa o chorobu, ktorá vzniká
z dôsledku energetickej nerovnováhy a „energetický výdaj je niţší ako príjem“. Deti trpiace týmto ochorením
majú, ako uvádza Galloway (2007, s. 7),„vyššiu pravdepodobnosť k vzniku degeneratívnych ochorení, majú
niţšiu mieru sebadôvery, horšie prospievajú v škole a neskôr sú menej úspešné v ţivote“. Obezita je teda
sprevádzaná psychosociálnymi komplikáciami, najmä nízkym „body image,― nízkou sebaúctou a kultúrnou
stigmatizáciou (Dietz, 1998; Tiggemann, 2001).
Podľa najnovších údajov OECD (2012), ţije v rozvinutých krajinách viac ľudí s nadváhou ako kedykoľvek
predtým. Ba čo viac, do roku 2020 môţu v niektorých členských krajinách trpieť nadváhou, alebo obezitou, viac
ako dvaja z troch ľudí. Podobné údaje prinášajú i výsledky dotazníka EHIS (European Health Interview Survey,
2009), kde v rámci devätnástich členský štátov Európskej únie variuje podiel obezity u dospelej populácie medzi
8–23,9 % u ţien a 7,6–24,7 % u muţov. U oboch pohlaví bol najniţší výskyt obezity v roku 2008/2009 v Ru-
munsku (8 % u ţien a 7,6 % u muţov), Taliansku (9,3 % a 11,3 %), Bulharsku (11,3 % a 11,6 %) a Francúzsku
(12,7 % a 11,7 %). Naopak krajiny s najvyšším počtom obyvateľov trpiacich obezitou boli Spojené kráľovstvo
Veľkej Británie a Severného Írska (23,9 %), Malta (21,1 %), Litva (20,9 %) a Estónsko (20,5 %) u ţien a u muţov to boli krajiny Malta (24,7 %), Spojené kráľovstvo Veľkej Británie a Severného Írska (22,1 %), Maďarsko
(21,4 %) a Česká republika (18,4 %). Na území Slovenskej republiky trpí nadváhou 35,7 % obyvateľov a obezitou 15,1 % obyvateľov. Interpohlavné rozdiely a rozdiely z hľadiska veku uvádzame v nasledujúcom grafe.
Graf 1: Populácia SR podľa indexu BMI. Zdroj: EHIS 2009 – Európske zisťovanie o zdraví 2009. – 1. – Bratislava: Štatistický úrad SR ISBN 978-80-89358-87-8 (online).
Na základe týchto okolností, ale i v súlade s Bielou knihou Komisie z 30. mája 2007 o stratégii riešenia
zdravotných problémov súvisiacich s výţivou, nadváhou a obezitou v Európe, Globálnou stratégiou pre výţivu,
fyzickú aktivitu a zdravie, prijatou 22. mája 2004 na 57. zasadnutí Svetového zdravotníckeho zhromaţdenia,
publikáciou Regionálneho úradu WHO pre Európu z roku 2006 s názvom Telesná aktivita a zdravie v Európe:
dôkazy pre akciu, Bielou knihou Komisie z 11. júla 2007 o športe, Národným programom prevencie obezity,
(2008) a i., naberá pohybová aktivita na svojom význame a preţíva svoje znovuzrodenie, najmä v oblasti
výchovy a vzdelávania. Zároveň sa do popredia dostávajú otázky podpory pohybovej aktivity, ktorú chápeme
ako systémový nástroj facilitácie behaviorálnych zmien úrovne pohybovej aktivity obyvateľov na individuálnej,
komunálnej, regionálnej, národnej i nadnárodnej úrovni, v dôsledku čoho môţe byť chápaná ako i systémový
nástroj prevencie hromadných neinfekčných ochorení ( Kalman, Hamřík& Pavelka, 2009).
Prečo je pohybová aktivita taká dôleţitá?
Vhodne indikovaná pohybová aktivita má mimoriadne priaznivý efekt na prevenciu obezity a v kombinácii
s diétnym úpravami zohráva dôleţitú úlohu pri jej liečbe. A tak nie je divu, ţe bola a je v centre pozornosti po
celé desaťročia. Psychológovia svoju pozornosť zamerali najmä na vnútornú motiváciu jedinca, ktorá je spätá
s výberom aktívneho verzus konzumného spôsobu ţivota. Sociológovia vnímali pohybovú, konkrétnejšie
športovú aktivitu, ako neoddeliteľnú súčasť socializácie jedinca, najmä v priebehu procesu dospievania. Estetici
v pohybe hľadali symbiózu krásy tela v pohybe a športových výkonoch. Pedagógovia svoju pozornosť obracali
k školskej telesnej výchove a školským osnovám. Lekári pre zmenu zdôrazňovali dôleţitosť pohybovej aktivity
pre zdravie a pri prevencii rizika pred civilizačnými chorobami. A v neposlednom rade filozofi analyzovali
a komentovali rôzne aspekty pohybovej aktivity a športu ako sociálneho a kultúrneho fenoménu. Avšak navzdory identickej téme polemík výskumníkov z jednotlivých spomenutých oblastí, nedošlo k ich vzájomnému
prepojeniu a vytvoreniu komplexného obrazu o pohybovej aktivite ako takej.
Pohybová aktivita je definovaná ako „pohyb tela spôsobený kontrakciou kostrového svalstva, ktorého
výsledkom je výdaj energie“ (Caspersen, Powell & Christenson, 1985 s. 126). Pod pojem pohybová aktivita teda
patrí akákoľvek činnosť, pri ktorej vykonávame pohyb, či uţ sa jedná o športovanie, záhradkárčenie, upratovanie
a iné domáce práce, chôdzu a i.
Schéma 1: Zloţky pohybovej aktivit. Zdroj:Teplý, Z. (1995) Zdraví, zdatnost, pohybový reţim. Praha: ČASPV.
Pri definovaní pojmu pohybová aktivita, sme narazili na rôznorodosť, z ktorej bolo zjavné zamieňanie si
tohto pojmu s cvičením, ktoré je definované „ako plánované, usporiadané a opakované pohyby tela vedúce
k zlepšeniu resp. udrţaniu jednej alebo viacerých súčastí telesného zdravia“ (Caspersen, Powell & Christenson,
1985 s. 126), ako i športom. Súčasné ponímanie športu je širokospektrálne a mnohí autori vo svojich definíciách
pojednávajú len o výkonnostnom športe. Svatoň (2001, s. 55) pojem šport chápe ako „slobodnú pohybovú
aktivitu závodného typ, pre ktorú je charakteristická výkonová motivácia.“ Podobného názoru je i Jirásek (2005),
ktorý za jediný zmysel, účel a cieľ športovej aktivity označuje maximálny výkon a víťazstvo v súťaţi. Je teda
evidentné, ţe z tohto pohľadu je šport chápaný iba ako závodná pohybová činnosť, zameraná na dosiahnutie
maximálneho výkonu, úspechu a obdivu svojho okolia, iné pozitívne výsledky plynúce zo športovania nie sú
zohľadnené. Samozrejme týmto nijako neznevaţujeme takéto ponímanie športu a nepopierame ani silu motivácie, ktorá poháňa jedinca k dosiahnutiu merateľných, či subjektívne hodnotených výkonov, na základe ktorých
sa môţe porovnať s ostatnými, alebo snaţiť sa o prekonanie samého seba.
Iná skupina autorov, ktorá je ovplyvnená Európskou chartou o športe z roku 1992 a Bielou knihou o športe
(2007), pod pojem šport zaraďuje celú telovýchovnú realitu, čiţevšetky formy telesnej aktivity, ktorých cieľom
je prostredníctvom príleţitostnej, alebo organizovanej činnosti preukázateľne zvýšiť telesnú zdatnosť a duševnú
pohodu ľudí, formovať sociálne väzby alebo dosiahnuť výsledky v súťaţiach na všetkých stupňoch. Šport pri
správnom chápaní humanizuje jednotlivca, upevňuje zdravie, poskytuje napätie, radosť, relaxáciu, uspokojenie
i druţnosť, zároveň napomáha predlţovať aktívny ţivot, stavať si normy, úlohy a ciele. Plní i spoločenské
poslanie – ovplyvňuje sociálne vyrovnávanie, vzdelanie, výchovu, medzinárodné vzťahy, boj za mier. Môţeme
konštatovať, ţe šport sa radí k masovej kultúre alebo ku kultúre voľného času. Zároveň ovplyvňuje
celospoločenský ţivot a jeho kultúru – televízne programy, zábavu, módne trendy, hygienu, ale aj komunálnu
a ″veľkú″ politiku. Sociálny a kultúrny ţivot sa jednoducho povedané „zošportoval― (Grexa, 2006, s. 37). Avšak
aj napriek tomu, ţe pojmy ako šport, cvičenie a pohybová aktivita sú definované rôzne, jedno ich spája. A to
pohyb. Pohyb, ako uvádza J. Liba (2005, s. 5), je synonymom vývoja, zmeny, symptómom aktivity v duchu
Herakleitovského „panta rei“ alebo Sokratovho „vytrvalá námaha nás pripravuje na ušľachtilé a dobré
činy.“Zdravý stav tela je predpokladom zdravého správania sa a uvaţovania. Preto napríklad Aristoteles
v Politike hovorí, ţe „telo sa má cvičiť prv neţ rozumová schopnosť.“ Vari hádam najznámejšou teóriou
prepojenia telesného a duševného rozvoja, je grécka kalokagathia, ktorá sa stáva cieľom gréckej výchovy.
Významu a potrebe pohybu a pohybovej aktivity sa vo svojich prácach venovali i mnohí ďalší filozofi, lekári či
učenci ako napr. grécky lekára Hippokrates, ktorý uvádza ţe „orgán, ktorý je stvorený pre funkciu musí túto
funkciu vykonávať, inak umiera,“ či Komenský, ktorý hlásal „means sana in corpore sano“ (v zdravom tele
zdravý duch), čopretrváva do dnešných čias, aj keď sa zdá, ţe sa na to trochu pozabudlo.
Ako sme uţ spomínali, pravidelná pohybová aktivita je dlhodobo povaţovaná za dôleţitú súčasť zdravého
ţivotného štýlu. Toto tvrdenie je podopreté vedeckými poznatkami, ktoré potvrdzujú, ţe pravidelná pohybová
aktivita koreluje s pozitívnymi zdravotnými benefitmi a tvorí významný prvok nielen pri redukcii rizika obezity,
ale i predčasného úmrtia (Carlsson et al., 2006), chronickej obštruktívnej pľúcnej choroby – t.j. chronickej bronchitídy a rozdutia pľúc (Aymerich et al., 2007), kardiovaskulárnych ochorení (Bassuk, 2005), hypertriglyceridémie (McCarthy, et al, 2003), hypertenzie, rakoviny hrubého čreva (Meyerhardt, et al., 2006), diabetes
(Jeon et al, 2007), osteoporózy, prejavov arteriosklerózy, cerebrovaskulárnych ochorení, výskytu depresívnych
stavov (Pate, Pratt, Blair, 1995; Taylor et al., 2002). Okrem spomenutého dochádza v organizme človeka
postupne k takým kvalitatívnym zmenám, akoje napr. zlepšenie vitálnej kapacity pľúc, zlepšenie ostatných
dychových parametrov (ako je maximálna minútová ventilácia, reziduálny objem, či respiračný kvocient), ďalej
dochádza k zlepšeniu ekonomiky dýchania, zníţeniu hodnôt maximálnej pulzovej frekvencie a systolického
krvného tlaku pri cvičení a k rýchlejšiemu návratu k pokojovým hodnotám, trvalému zníţeniu pokojovej
pulzovej frekvencie, zlepšeniu zásobenia svalov a orgánov krvou a kyslíkom, zlepšeniu citlivosti tkaniva na
inzulín, zvýšeniu mnoţstva lipoproteínov s vysokou hustotou (HDL), čím sa následne zniţuje pomer celkového
cholesterolu k cholesterolu HDL, zmenšeniu rizika artériosklerózy, zvýšeniu svalovej sily, spevneniu kostí,
výraznému zlepšeniu adaptácie na telesný a duševný stres, atď.Pohybová aktivita ďalej pozitívne vplýva na
vývoj nervovej sústavy, rozvoj kognitívnych funkcií, rozvoj a spresnenie percepčných schopností. Pôsobí na
utváranie sebaponímania (self-concept), má pozitívny vplyv pri poruchách spánku, kompenzuje mentálnu záťaţ,
je súčasťou terapie mentálnych ochorení, či terapie v resocializačných zariadeniach a pod. (Dovalil et al., 1996).
Hodaň (2001) píše, ţe pohybová aktivita zasahuje i do rozumovej oblasti, nie však v zmysle zvýšenia IQ, ale
v zmysle schopnosti učiť sa. Brettschneider a Naul (2004)sa pri vysvetľovaní vplyvu pohybovej aktivity na
kogníciu človeka odvolávajú na fyziologické mechanizmy organizmu a celkovú zmenu v centrálnej nervovej
sústave. Pohybová aktivita zároveň prispieva k poznávaniu sveta, je nositeľkou interakcie človeka s prostredím,
je odpoveďou na podnety prostredia, vedie k rôznym spôsobom komunikácie, kreativite, vyrovnanosti,
samostatnosti, či koncentrácii. Vyvoláva emocionálne záţitky, ktoré obohacujú osobnosť prekonávaním
prekáţok, pestovaním vôľových vlastností a preţívaním radosti. Pôsobí na zvyšovanie sebadôvery, zdravia, sily,
energie a príťaţlivosti a pomáha zvyšovať vôľu človeka. Pohybová aktivita so sebou prináša i mimotelesné
benefity, ako sú napr. osvojenie si princípov zdravotného ţivotného štýlu, je úzko prepojená s prevenciou
fajčenia, uţívania návykových látok, či predčasnou sexualitou, ktorá je často spojená s promiskuitou. Pomocou
pohybovej aktivity si človek pestuje schopnosť víťaziť i prijímať poráţku, čím sa stáva spoločensky
a profesionálne konkurencie schopnejší (Liba, 2005; Fialová, 2002; Blahutková, 2004; Kaplan, Sallis, Patterson,
1996; Kebza, Komárek, 1996; Dobrý, 2005;).
Ako môţeme vidieť pravidelná pohybová aktivita, je základným prejavom ţivota, ako i preventívnym
faktorom výskytu civilizačných chorôb, či sociálno-patologických javov. Význam pohybovej aktivity je
nepopierateľný, preto by sa mala v ţivote človeka umiestňovať na prvých priečkach hodnotového rebríčka
a mala by byť súčasťou jeho ţivotného štýlu. V realite sa však stretávame s opakom, a od roku 1990 záujem
o pravidelné športové a telovýchovné aktivity obyvateľstva, výrazne klesá. Dôsledky tohto trendu sa následne
prejavujú nielen na úrovni zdravia, pohybových schopností a zručností. Ale ako uvádza Mračnová et al. (2009),
majú dopad aj na prehlbujúci sa individualizmus, sebectvo, niţšiu schopnosť sebapoznania, rešpektu
a socializácie. V konečnom dôsledku nedostatok pohybu a športu u detí a mládeţe spomaľuje ich duševný vývoj
a poskytuje väčší priestor pre negatívne spoločenské javy. Obezita, chuligánstvo, alkoholizmus, drogy
i kriminalita sa len výnimočne vyskytujú u mladých ľudí, ktorí aktívne a pravidelne športujú.
Prečo podpora pohybovej aktivity u jednotlivcov so sluchovým postihnutím?
Zvyšovanie úrovne zdravia občanov, je však len jedným z pozitív pohybových aktivít. Okremspomenutého sa
pohybová aktivita významne podieľa i na podpore tolerancie a sociálnejsúdrţnosti, usilujúc sa o oslabovanie
neznášanlivosti voči rozličným odlišnostiam,oslabovanie sociálnej exklúzie a prípravu majoritnej populácie na
tolerantné spoluţitie. Prostredníctvom pohybovej aktivity je teda moţné posilniť integráciu osôb do spoločnosti
a podporiť tak dialóg medzi kultúrami. A to najmä prostredníctvom podpory pocituspolupatričnosti a spoluúčasti. Uvedené platí i u jednotlivcov s postihnutím, o čom svedčí fakt, ţepohybová aktivita, ako prostriedok
integrácie, sa stala centrom záujmu mnohých výskumnýchprác. Napr. v zahraničí sa pohybovou aktivitou
postihnutých osôb zaoberali Kosma, Cardinal& Rintala (2002), Longmuir & Bar-Or (2000), Tsai & Fung (2005),
Palmer &Weber (2006), Stewart & Ellis (1999, 2005), Ellis (2001), Iezzoni, O‘Day, Killen & Harker (2004),
Pollard &Barnett (2009), Guttmannn (1976), Kleining, Mohay (1990), Sadler et al. (2001), Jones, Renger, Firestone, (2005), Jones, Renger & Kang (2007) a iní. V Českej republike saproblematike pohybovej aktivity postihnutých osôb venovala Čurdová (2002), pohybovejaktivite osôb s telesným a zrakovým postihnutím sa venovali
Kudláček (2007, 2008), Kudláček, Ješina & Janečka (2009), Kudláček, Ješina & Šterbová (2008), či Machová &
Kudláček (2008).Problematikou pohybovej aktivity osôb s mentálnym postihnutím sa zaoberala napr. Válková
(2008), pohybovou aktivitou osôb so sluchovým postihnutím a hlucho-slepých osôb sazaoberala Kurková (2010,
2009a, 2009b, 2009c), Štěrbová (2007), Kurková & Sigmund (2010). U nás sa pohybovou aktivitou
u postihnutých osôb zaoberala napr. Labudová & Thurzová (1992), Labudová (2004), či Gabľasová (2005).
Pohybová aktivita má významné miesto nielen v ţivote intaktnej populácie, ale i v ţivote jednotlivcov so
sluchovým postihnutím, nakoľko aj ich sa týka celosvetový trend stúpajúcej prevalencie obezity (Kosma,
Cardinal & Rintala, 2002; Labudová, 2004).
Graf 2: Prevalencia nadváhy a obezity u vybraných typoch postihnutí
*nadváha: BMI = 25,0 – 30,; mierna obezita: BMI = 30,0 – 35,0; stredná obezita: BMI = 35,0 – 40,0; výrazná
obezita: BMI = nad 40,0. Zdroj: Weil, E., Wachterman, M., McCarthy, E. P., & et al. (2002). Obesity among
adults with disabling conditions. Journal of the American Medical Association, 288(10), 1365-1368.
Ako môţeme vidieť vo vyššie uvedenom grafe, prevalencia obezity je u jednotlivcov s postihnutím výrazne
vyššia, ako u intaktnej populácie (Campbell, Crews & Sinclair, 2002; Liou, Pi-Sunyer & Loferrére, 2002, Weil
et al. 2002). Je zaujímavé, ţe aj u sluchovo postihnutých, ktorí majú najmenej zjavných bariér k vykonávaniu
pohybových aktivít, je prevalencia obezity vyššia ako u počujúcich. Aj napriek tomu, ţe v prípade stredne ťaţkej
obezity je jej výskyt druhý najmenší a v prípade ťaţkej obezity je jej výskyt najniţší spomedzi všetkých
jednotlivcov s postihnutím, v oboch prípadoch je však prevalencia obezity, v porovnaní s intaktnou populáciou,
minimálne dvojnásobná. Ďalším zaujímavým zistenímje, ţe výskyt nadváhy je u jednotlivcoch s postihnutím,
s výnimkou sluchovo postihnutých, niţší ako u intaktnej populácie.
Je preto celkom zrejmé, ţe obezita postihuje všetkých jednotlivcov bez ohľadu na vek, pohlavie, zdravotný
stav, rasovú či etnickú príslušnosť. Osoby s postihnutím sú však najrizikovejšou skupinou (Liou et al. 2005,
Altman, Bernstein, 2008). V súvislosti s vyššie uvedeným je potrebné obezitu chápať ako závaţné ochorenie
podieľajúce sa na zhoršovaní kvality ţivota a skracovaní jeho dĺţky. Obezita predstavuje taktieţ závaţný
rizikový faktor, ktorý sa podieľa na vzniku a rozvoji celého radu ochorení,ktoré sa zaraďujú pod strešný pojem
„civilizačné ochorenia.― Okrem civilizačných ochorení, ako diabetes mellitus, hypertenzia, poruchy pohybového
aparátu a pod., obezita so sebou prináša i mentálne, mechanické, finančné konzekvencie.
Schéma 2: moţné konzekvencie vyplývajúce z obezity. Zdroj: Sharma AM. (2010) M, M, M & M: a mnemonic
for assessing obesity. In Obesity Reviews, volume 11, Issue 11, pages 808–809, ISSN 1467-789X
Obezita je povaţovaná za výsledok interakcie prostredia, v ktorom sú dostupné energeticky bohaté tučné
potraviny a súčasne je zníţená pohybová aktivita. Zároveň je pre jednotlivcov s postihnutím pohybová inaktivita
prirodzenejšia, ako pre intaktnú populáciu, z čoho vyplýva, ţe v ţivote jednotlivcov s postihnutím, je habituálna
pohybová aktivita chýbajúcim elementom (Ponichtera-Mulcare, 1993; Coyle, Santiago, 1995; Healthy People
2010). Rovnako i Longmuir a Bar-Or (2000, citovaní podľa Kurkovej a Sigmunda, 2010) uvádzajú, ţe mládeţ so
zrakovým a telesným postihnutím má, v porovnaní s ich intaktnými rovesníkmi, významne niţšiu úroveň
habituálnej pohybovej aktivity a rovnaké výsledky sa objavujú i vo výskumoch zameraných na osoby so
sluchovým postihnutím. Napr. Dair, Ellis, Lieberman (2006) zistili, ţe u detí so sluchovým postihnutím, vo veku
6–11 rokov, prevyšuje nadváha národný priemer v porovnaní s majoritnou populáciou rovnakého veku a pohlavia. Rovnako i Jansma a French (1994) poukazujú na fakt, ţe deti so sluchovým postihnutím môţu mať úroveň
pohybovej aktivity a telesnej zdatnosti niţšiu, neţ u počujúcich. Táto skutočnosť však môţe byť spôsobená skôr
environmentálnymi faktormi, ako špecifickými fyziologickými faktormi súvisiacimi s hluchotou (Dummer,
Haubenstricker, Steward, 1996), prípadne komunikačnou a informačnou bariérou. Okrem spomenutého mnohí
autori poukazujú i na rozdiely, ktoré sa môţu objaviť pri komparácii s intaktnou populáciou a to najmä na: oneskorený motorický vývin (Longmuir, Bar-Or, 2000), problémy s rovnováhou, vyššie percento telesného tuku
(Pender, Patterson, 1982; Wiegersman, Van der Velde, 1983; Goodman, Hopper, 1992; Ellis, 2001), vyšší
výskyt nadváhy a obezity (Ellis, 2001; Healthy People 2010), problémy s dynamickou koordináciou, rozdiely
v reakčnom čase či rýchlosti pohybu (Savelsbergh et al., 1991; Siegel, Marchetti, & Tecklin, 1991; Wiegersma
& Van der Velde, 1983; Gheysen, Loots a Waelverde, 2008).
Graf 2: Komparácia prevalencie obezity a pohybovej inaktivity jednotlivcov s postihnutím a bez postihnutia.
Zdroj: Rimmer, J., Wang, E., Yamaki, K., & David, B. (2010). Documenting disparities in obesity and disability.
FOCUS Technical Brief #24. Austin, TX: SEDL.
Pohybová aktivita však nie je nástrojom v boji proti obezite, je chápaná nástroj sociálnej integrácie a preto
by sa mala stať, ako uvádza Guttmann (1976), hybnou silou, ktorá pomôţe postihnutým osobám nájsť, alebo
obnoviť vlastný vzťah k svetu, ktorý ho obklopuje a tým i k svojmu uznaniu čoby rovnocenného a plnoprávneho
občana. Vzhľadom k tomu je dôleţité upozorniť na fakt, ţe pre niektorých jednotlivcov s postihnutím je účasť na
pravidelných pohybových aktivitách problematická. A preto je podpora pohybovej aktivity u jednotlivcov
s postihnutím mimoriadne dôleţitá.
Odporúčania pre podporu pohybovej aktivity u dospelých sluchovo postihnutých
Rešpektujte špecifické potreby jednotlivcov s postihnutím. Aktivity by mali vychádzať z potrieb
jednotlivcov s postihnutím a mali by zohľadňovať ich psychosociálne a environmentálne prostredie.
Jednotlivé aktivity by mali byť plánované v úzkej spolupráci s odborníkmi z danej oblasti, ale i s jednotlivcami s postihnutím, pretoţe oni najlepšie vedia, čo potrebujú.
Pokúste sa dosiahnuť odporúčanú úroveň pohybovej aktivity, ktorá by mala byť prispôsobená
jednotlivcom s postihnutím (Svetová zdravotnícka organizácia odporúča minimálne 30 minút pohybovej
aktivity strednej intenzity, kaţdý deň v týţdni) a zaraďte špecifické cvičenia (napr. u sluchovo postihnutých
cvičenia zamerané na rozvoj rovnováhy, dynamickej koordinácie, percepčno-motorických schopností,
stabilita postoja a pod.).
Vytvorte vhodné podmienky a moţnosti pre jednotlivcov s postihnutím, aby mali prístup k pravidelnej
účasti na pohybových aktivitách, spoločenských vzťahom a zmysluplnému vyuţívaniusvojho voľného času.
Jednotlivé aktivity plánujte v bezpečnom a priateľskom prostredí. Je potrebné eliminovať riziká
a minimalizovať moţnosť úrazu, vzniku nepríjemných pocitov, diskriminácie a zároveň je potrebné
podporovať rozvoj spolupatričnosti, sebavedomia a pod.
A v neposlednom rade snaţte sa prekonať, prípadne minimalizovať bariéry, ktoré bránia jednotlivcom
s postihnutím účasti na pravidelnej pohybovej aktivite (THENAPA II, HEALTH EDUCATION
AUTHORITY 1997). Na jednej strane sa jedná o bariéry spôsobené samotným charakterom postihnutia
(druh, typ a pod.). Napríklad typickým príkladom je prístup jednotlivcov so sluchovým postihnutím
k informáciám o zdravom ţivotnom štýle (to znamená i o potrebe pravidelnej pohybovej aktivity), ktorý je
vzhľadom k typu a stupňu postihnutia značne limitovaný. Títo jednotlivci majú kvôli komunikačnej bariére
zníţenú moţnosť získať informácie „len tak z počutia.― Obdobné problémy sa môţu objaviť vzhľadom
k nízkej úrovni čitateľskej gramotnosti. Nie je preto prekvapujúce, ţe sa u jednotlivcov so sluchovým
postihnutím často objavujú misinterpretácie informácií ohľadom zdravého ţivotného štýlu (Anderson, Fox,
1988; Peinkofer, 1994). Na druhej strane sú to bariéry „externé,― pod ktorými M. Kalman, Z. Hamřík
a J. Pavelka (2009) chápu bariéry fyzické, legislatívne a mentálne. V rámci fyzických bariér sa jedná
predovšetkým o architektonické bariéry, ktoré znemoţňujú mobilitu jednotlivcov s postihnutím (i keď to
platí skôr pre jednotlivcov s telesným, prípadne zrakovým postihnutím). Legislatívne bariéry predstavujú
a vymedzujú limity, v ktorých je moţná participácia v rôznych oblastiach ţivota. A medzi mentálne bariéry
patrí napríklad postoj (či názor), ţe jednotlivci s postihnutím nemajú právo (dôvod), na to aby sa
zúčastňovali pohybových aktivít. Často sa môţe jednať o neznalosť problematiky zo strany verejnosti, ale
i odborníkov (Kalman, Hamřík & Pavelka, 2009). Medzi moţné bariéry môţeme ešte zaradiť i bariéry
socioekonomické, pretoţe mnohí postihnutí jednotlivci ţijú na hranici chudoby, alebo sú závislí na pomoci
napr. rodinných príslušníkov (Barnes, 1991; Berthoud, Lakey & McKay, 1993; Martin & White, 1988).
Majú obmedzené moţnosti zamestnania, pričom niektorí autori dokonca uvádzajú, ţe u jednotlivcov
s postihnutím je aţ štvornásobne vyššia pravdepodobnosť, ţe budú nezamestnanými (Trades Union
Congress, 1995; Davis, 1995). Majú niţší príjem a vysoké ţivotné náklady, čo v mnohom jednotlivca
obmedzuje viac, ako samotné postihnutie (Martin, Meltzer & Eliot, 1988, Masse, 1994).
Literatúra
ALTMAN, B., & BERNSTEIN, A. (2008). Disability and health in the United States, 2001–2005. Hyattsville,
MD: National Center for Health Statistics.
ANDERSON, R.C. & FOX, R.A. (1988). Health education and developmentally disabled. In: Journal of the
multihandicapped person, 1(4):327-333.
AYMERICH, J.G. et al.(2007). Regular Physical Activity Modifies Smoking-related Lung Function Decline and
Reduces Risk of Chronic Obstructive Pulmonary Disease. In: American Journal of respiratory and Critical care
Medicine, vol. 175, p. 458-463. ISSN 1073-449X
BARNES, C. (1991). Disabled People in Britain and Discrimination: A Case for Anti-Discrimination
Legislation London: Hurst and Co. in association with the British Council of Organisations of Disabled People.
BASSUK, S. & MANSOS, J. A. E. (2005). Epidemiological evidence for the role of physical activity in
reducing risk of type 2 diabetes and cardiovascular disease. In: Journal of Applied Physiology., vol. 99, p. 1193–
1204. ISSN 1522-1601
BERTHOUD, R., LAKEY, J. & McKAY, S. (1993) The Economic Problems of Disabled People. London:
Policy Studies Institute.
BLAHUTKOVÁ, M. et al. (2004). Kapitoly ze sportu. Brno: MU, 200 s., ISBN 80 210-3531-5
BRADLEY, C., McMURRAY, R., HARRELL, J., & DENG, S. (2000). Changes in common activities of 3rd
through 10th graders: the CHIC study. In: Medicine and Science in Sports and Exercise, 32(12): 2071-2078.
ISSN 1530-0315
BRETTSCHNEIDER, W. D. & NAUL, R. (2004). Final report on young people‟s lifestyles and sedentariness.
An analysis of the role of sport in the context of education and as a means of restoring the balance. (Report for
the European Commission-Directorate-General for Education and Culture). Germany : University of Paderborn,
2004.
Brochure with THENAPA II Recomendations [online]. [cit. 2012-02-20]. Dostupné na:
http://www.thenapa2.org/publications/products/Recommendations/Slovak_Recommendations.pdf
CAMPBELL, V. A., CREWS, J. E., & SINCLAIR, L. (2002). State-specific prevalence of obesity among adults
with disabilities—Eight states and the District of Columbia, 1998-1999. In: Morbidity and Mortality Weekly
Report, 51(36), 805–808.
CARLSSON, S. (2006). Low physical activity and mortality in women: Baseline lifestyle and health as
alternative explanations. In: Scandinavian Journal of Public Health, vol. 34, p. 480–487, ISSN 1403-4948
CASPERSEN, C. J., POWELL, K. E. & CHRISTERSON, G. M. (1985). Physical activity, Exercise and
physical fitness. Public Health Reports, vol.100, p.125-131. ISSN 0033-3549
COYLE, C.P., & SANTIAGO, M.C. (1995). Aerobic exercise training and depressive symptomatology in adults
with physical disabilities. In: Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, vol. 76, 647-652.
ČURDOVÁ, J. (2002). Volnočasové pohybové aktivity osob s postiţením. In HODAŇ, B. Volný čas a jeho
současné problémy: sborník příspěvků přednesených na vědeckém symposiu v Olomouci, ve dnech 20. a 21.
května 2002. Olomouc : Hanex. ISBN 80-857-833-71
DAIR, J., ELLIS, M. K., & LIEBERMAN, L. J. (2006). Prevalence of overweight among deaf children.
American Annals of the Deaf, 151 (3): 318-326.
DAVIS, A. (1995). Hearing in Adults; Whurr Publications.
DIETZ, W. H. (1998). Health consequences of obesity in youth: Childhood predictors of adult disease. In:
Pediatrics, 101(3): 518-525. ISSN 0031-4005
DOBRÝ, L. (2005) Rizika rané sportovní specializace. In: Tělesná výchova a sport mládeţe, 71 (8): 2-4. ISSN
1210-7689
DOVALIL, J., CHOUTKA, M., SVOBODA, B. & TEPLÝ, Z. (1996). Tělesná výchova a sport na
přelomu
století. In: Sborník referátů Tělesná výchova a sport na přelomu století. Praha: FTVS Univerzity Karlovy, p. 929.
DOWDA, M., AINSWORTH, B.E. ADDY, C.L., SAUNDERS, R. & RINNER, W. (2001). Environmental
influence, physical activity and weight status in 8 to 16 – year olds. In: Archives of Pediatrics & Adolescent
Medicin (155): 711 -717. ISSN 1538-3628
DROBNÝ, Ľ. (2008). Tělesná výchova a sport mládeţe v roce. In: Tělesná výchova a sport mládeţe, 74 (1): 2-5.
ISSN 1210-7689.
DUMMER, G. M., HAUBENSTRICKER, J. L. &STEWART, D. T. (1996). Motor skill performances of
children who are Deaf. In: Adapted physical Activity Quarterly, 13(4): 400-414.
ELLIS, K. (2001). Influences od parents and school on sport participation and fitness levels of deaf children. In:
Palaestra, no. 4, p. 44-49.
European Health Interview Survey (2009) Bratislava: Štatistický úrad SR [online]. [cit. 2012-02-20]. Dostupné
na: http://portal.statistics.sk/files/Sekcie/sek_600/Socialne_statistiky/
Socialne_statistiky/EHIS_2009/ehis_2009_verzia_pre_portal-su-sr.pdf. ISBN 978-80-89358-87-8
FIALOVÁ, L. (2002). Psychika a sport české dospělé populace. In: Sport a kvalita ţivota. Praha: Univerzita
Karlova, ISBN 80-86317-21-8
GABĽASOVÁ, S. (2005). Porovnanie pohybových a funkčných schopností sluchovo postihnutých ţiakov so
ţiakmi zdravej populácie v priebehu roka. In : Zborník z 11. ročníka celoslovenského kola ŠVA. Banská bystrica:
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, ISBN 80-8083-220-X
GALLOWAY, J. (2007). Děti v kondici. Praha: Grada. ISBN 80-247-2134-1.
GHEYSEN, F., LOOTS, G. & VAN WAELVELDER, H. (2008). Motor development of deaf children with and
without cochlear implants. In: Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 13(2): 215-24.
GOODMAN, J., & HOPPER, C. (1992). Hearing impaired children and youth: A review of psychomotor
behavior. In: Adapted Physical Activity Quarterly. vol. 9, 214-236.
GREXA, J. (2006). Šport a kvalita ţivota – historické paralely. In: Sport a kvalita ţivota. Zborník článkov z
medzinárodnej konferencie. Brno: Fakulta sportovních studiíMasarykovej univerzity, 8 s. ISBN 80-210-4145-5
HEALTH EDUCATION AUTHORITY (1997). Active for life: Promoting physical activity with people with
disabilities. [online]. [cit. 2012-02-20]. Dostupné na: http://www.nice. org.uk/nicemedia/documents/
act4life_disabil.pdf
HODAŇ, B. (2000). Tělesná kultura - sociokulturní fenomén (východiska a vztahy). 1.vyd. Olomouc : UP,
ISBN 80-244-0201-7
HOŠEK, V., JANSA. P. & MINAŘÍKOVÁ, D. (2002). Obraz sportu v očích české dospělé populace (18-45 let).
In: Sport a kvalita ţivota. Praha: Univerzita Karlova v Praze. ISBN 80-86317-21-8.
IEZZONI, L. I. et al. (2004). Communicating about health care: Observations from persons who are deaf or hard
of hearing. In: Annals of Internal Medicine, 140(5): 356–362.
JANSMA, P. &FRENCH, R. (1994). Special Physical Education. Englewood Cliffs, NY: Prentice Hall.
JEON, CH. Y. et al. (2007). Physical Activity of Moderate Intensity and Risk of Type 2 Diabetes. In: Diabetes
Care.,vol.30, p. 744–752. ISSN 0149-5882
JEŠINA, O. &KUDLÁČEK, M. (2009). Aplikované pohybové aktivity v integrované školní tělesné výchově I.
In : Tělesná výchova a sport mládeţe, 75(2): 15–19.
JEŠINA, O. &KUDLÁČEK, M. (2009). Aplikované pohybové aktivity v integrované školní tělesné výchověII.
In: Tělesná výchova a sport mládeţe, 75(2): 8-12.
JIRÁSEK, I. (2005). Filosofická kinantropologie: setkání filosofie, těla a pohybu. Olomouc: Univerzita
Palackého, 356 s. ISBN 80-244-1176-5.
JONES, E., RENGER, R. &KANG, Y. (2007). Self-efficacy for health-related behaviors among deaf adults.In :
Research in Nursing and Health, vol. 30, p. 185–192.
JONES, E., RENGER, R. &FIRESTONE, R. (2005). Deaf community analysis for health education priorities.
In: Public Health Nursing, vol. 22, p. 27–35.
KALMAN, M. HAMŘÍK, Z. & PAVELKA, J. (2009) Podpora pohybové aktivity pro odbornou veřejnost.
Olomouc : ORE – institut, 172 s. ISBN 978-80-254-5965-2.
KAPLAN, R. M., SALLIS, J. F. & PATTERSON, T. L. (1996). Zdravie a správanie človeka. Bratislava: SPN.
KEBZA, V. & KOMÁREK, L. (1996) Pohyb a relaxace. Praha: SZÚ, ISBN 80-7071 031-4
KLEINING, D. &MOHAY, H. (1990). A comparison of the health knowledge of hearing.impaired and hearing
high school students. In: American Annals of Deaf, vol. 135, p. 246-251.
KOPŘIVOVÁ, J. & KOPŘIVA, Z. (1997). Vyrovnávací cvičení. Brno : SPA, 1997
KOSMA, M., CARDINAL, B. J. &RINTALA, P. (2002). Motivating individuals with disabilities to be
physically active. In :Quest, vol. 54, p. 116–132.
KUDLÁČEK, M. et al. (2007). Aplikované pohybové aktivity pro osoby s tělesným postiţením. Olomouc: UP v
Olomouci.
KUDLÁČEK, M., JEŠINA, O. & JANEČKA, Z. (2009). Paralympijské vzdělávací programy. In: Tělesná
kultura, 3(1): 44–55.
KUDLÁČEK, M., JEŠINA, O. & ŠTĚRBOVÁ, D. (2008). Integrace ţáka s tělesným postiţením v kontextu
školní tělesné výchovy. In : Speciální pedagogika, 18(3): 232–239.
KUDLÁČEK, M., SHERIRILL, C. &VÁLKOVÁ, H. (2002). Components/indicators of attitudes toward
inclusion of students with physical disabilities in PE in the ATIPDPE instrument/scale for prospective Czech
physical educators. In: Acta Universitatis Palackianae Olomucensis Gymnica, 32(2):35-40
KURKOVÁ, P. & SIGMUND, E. (2010). Tělesná výchova a preference volnočasových aktivit u ţáku se
sluchovým postiţením. In: Tělesná kultura, vol 33, no. 1.
KURKOVÁ, P. (2009a). Dimenze emočních reakcí v tělesné výchově u ţákŧ se sluchovým postiţením v
prostředí běţné školy. In: Česká kinantropologie, 13(4): 40–49.
KURKOVÁ, P. (2009b). Role tělesné výchovy a mimoškolních pohybových aktivit u ţákŧ se sluchovým
postiţením z hlediska zdravého ţivotního stylu. In: FRANIOK, P. & KOVÁŘOVÁ. R. (Eds.), Rovné příleţitosti
v edukaci osob se speciálními potřebami. Ostrava: Ostravská univerzita.
KURKOVÁ, P. (2009c). Výchova k aktivnímu pohybovému reţimu u ţákŧ se sluchovým postiţením [CD]. In:
2nd international conference Health Education and Quality of Life. České Budějovice: Pedagogická fakulta
Jihočeské univerzity.
LABUDOVÁ, J. (1992). Teória a didaktika zdravotnej telesnej výchovy: Vybrané kapitoly. Bratislava :
Univerzita Komenského. 102 s.
LABUDOVÁ, J. (2004). Pohybová výkonnosť 12 aţ 14-ročných ţiakov so zrakovým postihnutím. In: Acta
Facultatis educationis physicae Universitatis Comenianae, 45. - Bratislava : Univerzita Komenského, s. 105114. - ISBN 80-223-2014-5
LARSEN, P. et. al. (2004). Barriers to physical activity - Qualitative data on caregiver-daughter perceptions and
practices. In: American Journal of Preventive Medicine., 27 (3): 218-223. ISSN 0749-3797
LIBA. J. (2005). Pohyb a zdravie. In: Zborník z 11. vedecko-pedagogickej konferencie škôl podporujúcich
zdravie Prešovského a košického kraja. Prešov.
LIOU, T. H., PI-SUNYER, F. X., & LAFERRÉRE, B. (2005). Physical Disability and Obesity. In: Nutrition
Reviews, 63(10), 321–331.
LONGMUIR, P. E. & BAR-OR, O. (2000). Factors influencing the physical activity levels of youths with
physical and sensory disabilities. In: Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 17, p. 40–53.
MACHOVÁ, I. &KUDLÁČEK, M. (2008). Sport pro osoby s tělesným postiţením (atletika vozíčkářŧ). In
Medicina Sportiva Bohemica et Slovaca, 17(4): 166–177.
MARTIN, J. & WHITE, A. (1988). The Financial Circumstances of Disabled Adults Living in Private
Households. London: Her Majesty‘s Stationary Office
MARTIN, J., MELTZER, H., ELIOT, D. (1988). The Prevalence of Disability Amongst Adults, OPCS Survey of
Disability, Report 1. London: Office of Population Censuses and Surveys
MASSE, B. (1994). The Commission on Social Justice: Disabled People and Social Justice. London: Institute
for Public Policy Research, p. 13
MEYERHARDT, J. A., et al. (2006). Physical Activity and Survival After Colorectal Cancer Diagnosis. In:
Journal of Clinical Oncology, vol. 24, p. 3527-3534, ISSN 1527-7755
MRAČNOVÁ, M. (2009). Olympijské festivaly detí a mládeţe Slovenska. Bratislava: Slovenský olympijský
výbor.
PATE, R. R., PRATT, M. & BLAIR, S. N. et al. (1995). A recommendation from the Centers for Disease
Control and Prevention and the American College of Sports Medicine. In: The Journal of the Medical
Association, 1995; 273 (5): 402-407, . ISSN 0002-9955
PEINKOFEN, J.R. (1994). HIV education for the deaf a vulnerable minority. In: Public health reports, 10(3):
390-396.
PENDER, R. H., & PATTERSON, P. E. (1982). A comparison of selected motor fitness items between
congenitally deaf and hearing children. In: The Journal for Special Educators, 18(4): 71-75.
POLLARD, R. Q. &BARNETT, S. (2009). Health-related vocabulary knowledge among deaf adults. In :
Rehabilitation Psychology, 5(2): 182–185.
PONICHTERA-MULCARE, J. 1993. Exercise and multiple sclerosis. In: Journal of Medicine and Science in
Sports and Exercise 25(4): 451-65
RIMMER, J., WANG, E., YAMAKI, K., & DAVID, B. (2010). Documenting disparities in obesity and
disability. FOCUS Technical Brief #24. Austin, TX: SEDL.
SADLER, G. R. et al. (2001). Bringing health care information to the deaf community. In: Journal of Cancer
education, vol. 16, p. 105-108.
SHARMA, AM. (2010). M, M, M & M: a mnemonic for assessing obesity. In: Obesity Reviews, volume 11,
Issue 11, pages 808–809, ISSN 1467-789X
SIEGEL, J. C., MATCHETTI, M., & TECKLIN, J. S. (1991). Age-related balance changes in hearing-impaired
children. In: Physical Therapy, vol. 71, 183–189.
STEWART, D. A. &ELLIS, M. K. (1999). Physical education for deaf students. In : American Annals of the
Deaf, vol. 144, p. 315–319.
STEWART, D. A. & ELLIS, M. K. (2005). Sports and the deaf child. In: American Annals of the Deaf, vol. 150,
p. 59–66.
SVATOŇ, V. (2001). Tradiční a nové sporty a pohybové aktivity mládeţe a dospělých. In: Česká
kinantropologie, 1, s. 55. ISSN 1211-9261
ŠTĚRBOVÁ, D. (2007). Pohybové aktivity v ţivotě dětí s hluchoslepotou. Olomouc: Univerzita Palackého.
TAYLOR, W. C., SALLIS, J. F. & DOWDA, M. (2002). Activity patterns and correlates among youth:
Differences by weight status. In Pediatric Exercise Science, vol. 14, p. 418-431. ISSN 0899-8493
TEPLÝ, Z. (1995) Zdraví, zdatnost, pohybový reţim. Praha: ČASPV
TIGGEMANN, M. (2001). The impact of adolescent girls‘ life concerns and leisure activities on body
dissatisfaction, disordered eating, and self-esteem. In: The Journalof Genetic Psychology, 162 (2): 133-142.
ISSN 0022-1325
TRADES UNION CONGRESS (1995). Civi/ rights for disab/ed peep/e. London: TUC
TSAI, E. &FUNG, L. (2005). Perceived constraints to leisure time physical activity participation of students
with hearing impairment. In : Therapeutic Recreational Journal, vol. 39, p. 192–206.
U.S. Department of Health and Human Services. (2002). Healthy people 2010: Understanding and improving
health (2nd ed.). [online]. [cit. 2012-02-20]. Dostupné nawww.healthypeople.gov/2010/Publications/
VÁLKOVÁ, H. (2008). Komunikace a mentální postiţení. In: KURKOVÁ, P. (Ed.), Nevidíme, neslyšíme,
nechodíme, přesto si však rozumíme I . Olomouc: Univerzita Palackého.
WEIL, E., WACHTERMAN, M. & McCARTHY, E. P. et al. (2002). Obesity among adults with disabling
conditions.In: Journal of the American Medical Association, 288(10): 1365-1368.
WIEGERSMAN, P.H., & VAN DER VELDE, A. (1983). Motor development of deaf children. In: Journal of
Child Psychology; Psychiatry. and Allied Disciplines, vol. 24, 103-111.
Príspevok je súčasťou grantovej úlohy KEGA č. 119UK-4/2011 Špeciálnopedagogická andragogika, nová
špecializácia v systéme špeciálnej pedagogiky, v rovine teoretickej i aplikačnej.
Problematika osob se zrakovým postiţením
PROJEVY STÁRNUTÍ JAKO DETERMINANTY VÝUKY
PROSTOROVÉ ORIENTACE A SAMOSTATNÉHO POHYBU
AGING AS A DETERMINANT OF EACHING SPATIAL
ORIENTATION AND INDEPENDENT MOVEMENT
Mgr. Lenka MITRYCHOVÁ
Anotace: Příspěvek se zabývá problematikou stárnutí v kontextu výuky PO SP u osob se získaným postiţením
zraku, které se pohybují na hranici končícího produktivního věku a stáří. Zaobírá se moţnými vlivy somatických
změn z hlediska biopsychosociálních faktorů při stárnutí jedince. Diverzita jednotlivých projevů a důsledků
stárnutí i jejich kombinací je pro kaţdého stárnoucího jedince individuální, to má za následek potřebu
uzpůsobení přístupů těmto determinujícím kritériím. Posláním příspěvku je přiblíţit moţné faktory somatického
stárnutí a postihnutí faktorů stárnutí v kontextu získaného zrakového postiţení, jejich stratifikaci a zjištění míry
vlivu na moţnosti samostatného pohybu a výuky prostorové orientace u osob se získaným zrakovým postiţením
v pozdně dospělém a seniorském věku. Článek vychází z probíhajícího výzkumného šetření mezi osobami se
získaným zrakovým postiţením a lektory PO SP, které je součástí disertační práce autorky.
Klíčová slova: Zrakové postiţení, pozdní dospělost, stáří, tělesné omezení, psychické vlivy, sociální faktory.
Abstract: This paper deals with aging in the context of teaching orientation and mobility people with
acquired visual impairments that come within the productive age and ending age. Explores the possible effects
of somatic changes in terms of biopsychosocialfactors in aging individuals. Diversity of manifestations and
consequences of aging and their combinations for each individual has resulted in the need to adapt
these approaches to these groop of visual impaired people. Somatic aging factors obtained in the context
of visual impairment, their stratification and determine the degree of influence on the possibility of independent movement and spatial orientation are important for working witj eldery visual impaired persons. Article is
based on ongoing research survey among persons with acquired visual impairments and teachers of orientation
and mobility, which is part of the author´s theses.
Keywords: Visual impairment, late maturity, senior age, physical limitations, psychological factors, social
factors.
Civilizační vývoj, péče zaměřená na prevenci chorob a zdravý ţivotní styl jsou soudobé trendy, jejichţ
následkem se zvyšuje prŧměrný věk obyvatelstva a současně se prodluţuje délka ţivota. Tyto počiny jsou jistě
chvályhodné, nicméně bezprostředně s nimi vyvstává otázka, kterak řešit problematiku podpory a pomoci
stárnoucím osobám, jelikoţ stáří v sobě nese jistou křehkost, zranitelnost a mnohé obtíţe související
s opotřebováním organismu. Mezinárodně diskutované téma kvalita ţivota počítá s úspěšným stárnutím jako
aktivním procesem seberealizace lidského potenciálu, byť na sklonku své ţivotní dráhy. A tedy míra
soběstačnosti a samostatnosti je předpokladem k jeho uskutečnění.
Stárnutí je pojem, který mŧţeme vymezit z několika hledisek. Mŧţeme na něj nahlíţet z hlediska
biologického, popisujícího involuční proměny organismu, kdy podle Langmeiera a Krejčířové dochází ke
změnám: „…ve struktuře a funkcích organismu, které podmiňují jeho zvýšenou zranitelnost a pokles schopností
a výkonnosti jedince, a jeţ kulminují v terminálním stadiu a ve smrti.― Z pohledu časového bychom mohli
povaţovat stárnutí v širším slova smyslu jako celoţivotní proces s počátkem v narození jedince (Kalvach a kol.,
2004, Stuart – Hamilton 1999). Stárnutí se projevuje také velmi individuálně a stav funkčnosti organismu
nemusí korespondovat s kalendářním věkem, jemuţ z hlediska norem společnosti připisujeme určité sociální
postavení a očekávané chování.
Mnohem přesnější z hlediska projevŧ stárnutí povaţujeme funkční věk, představující souhrn charakteristik
biologických, psychologických a sociálních a vyjadřuje míru soběstačnosti, sociální a psychické zdatnosti.
Stárnutí je provázeno klesající fyzickou aktivitou, zhoršujícími se senzomotorickými a paměťovými
dovednostmi a v neposlední řadě změnou statusu jedince ve společnosti. Zmíněný fakt umocňuje skutečnost,
o které se prozatím v těchto řádcích nemluvilo a to je souvislost věku a vzniku zrakového postiţení. Kuchynka
(2007) uvádí, ţe aţ 82% slepých osob je starších 50 let. Nárŧst počtu osob se získaným zrakovým postiţením má
přímou souvislost se zvyšující se kvalitou ţivota, nárŧstem populace a zvyšováním délky ţivota. Zmíněný autor
uvádí, jako nejčastější příčiny vzniku zrakového postiţení na prvních místech kataraktu, glaukom, věkem
podmíněnou makulární degeneraci, opacity rohovky jako následek rŧzných onemocnění, diabetickou retinopatii,
tedy postiţení zraku související s věkem a projevy stárnutí. Situace jedince, který přichází z produktivního
období do fáze spojené z rolí seniora je umocněna faktem postiţení. Výskyt zrakového postiţení, v pozdějším
věku, v rámci přirozeného procesu stárnutí, je naprosto jedinečnou situací, která výrazně ovlivňuje zpŧsob
dosavadního ţivota jedince, jenţ do té doby ţil jako vidící. Jelikoţ zrakové postiţení výrazně ovlivňuje
jedincovu schopnost samostatného pohybu, prostorové orientace, jednou z klíčových úloh procesu rehabilitace,
bude znovunabytí soběstačnosti, tak aby se mohl opět podílet na všech aspektech ţivota. Tento trend dle
Willama, Wienera a kol. (2010) reaguje na nárŧst počtu starších lidí se získaným postiţením a jejich touhu
proţívat plnohodnotný ţivot i přes fakt postiţení.
Právě výuka prostorové orientace a samostatného pohybu dle Wienera (2006) představuje návyky, které
zdokonalují přirozené schopnosti zrakově postiţeného člověka a díky jejich zvládnutí, lze dosáhnout vysoké
úrovně mobility a tedy i soběstačnosti, moţnosti účastnit se na společenském dění. Willam, Wiener a kol. (2010)
současně poukazují na skutečnost, ţe se nárŧst počtu osob se získaným postiţením zraku v postproduktivním
věku, přímo úměrně navýšil i počet zájemcŧ o výuku prostorové orientace a samostatného pohybu
(orientation&mobility – O&M), z nichţ mnozí našli uspokojení ve stávajících kurzech a moţnostech výuky
O&M, jiní vyţadovali alternativní úpravy stávajících metod, adekvátní jejich potřebám. V USA tak vznikl
program National Aging Program of the American Foundation for the Blind, jehoţ součástí je i tréninkový
manuál, obsahují informace o získaných zrakových handicapech, alternativních přístupech a péči k takto
postiţeným osobám.
V dnešní době je u nás výuka prostorové orientace běţnou součástí výuky na školách pro zrakově postiţené.
Rovněţ existují vyškolení instruktoři i výuková zařízení prostorové orientace pro dospělé, pracující podle
dŧkladně propracované metodiky, ve které je pečlivě zpracována a dořešena technické stránky výuky. Nicméně
otevřeným problémem zŧstává individualizace přístupŧ k jedincŧm se zrakovým postiţením, zaměřená nejen na
rozdílnosti z hlediska věkových projevŧ.
Tento článek poukazuje na vlivy procesu stárnutí z hlediska somatických změn organismu. V kontextu
s metodami výuky prostorové orientace a samostatného pohybu (PO SP), jako prostředku rehabilitace
a znovunabytí samostatnosti, u osob se získaným postiţením zraku, které se pohybují na hranici končícího
produktivního věku a stáří, se zaobírá moţnými vlivy jednotlivých projevŧ a dŧsledkŧ stárnutí tělesných funkcí
i jejich kombinacemi jako determinujícími kritérii, která je potřeba zohlednit při výuce PO SP.
Příspěvek vychází z probíhajícího výzkumného šetření mezi osobami ve věku 50 let a výše se získaným
postiţením zraku, které dle současné klasifikace věkových period spadají do kategorií pozdní dospělosti a stáří
(srov. Vágnerová, 2000; Švancara, 1978; Mülpachr (2004); Alan, 1989) a v tomto textu budou označeni osoby se
získaným zrakovým postiţením v období pozdní dospělosti a začínajícího stáří, stárnoucí osoby, osoby
nacházející se na hranici produktivního a postproduktivního věku, eventuálně senioři, pokud se bude jednat
zejména o skupinu osob starších 60 let.
Dopad situace, náročnost a vyrovnání se s ní je vysoce individuální a má úzkou souvislost osobností
jedince, jeho profilovými charakteristikami, schopností pruţně reagovat na nové ţivotní situace a stresové vlivy,
čili akceptací zrakové vady. Vágnerová (2002) rozděluje období po výskytu postiţení z hlediska vyrovnání se
s touto situací do tří fází:
fáze latence neboli „nedostatečné informovanosti― – jedinec je zpravidla ještě přesvědčen, ţe se
uzdraví, coţ mŧţe být zpŧsobeno nedostatečnou informovaností, ţe ztráta je trvalá,
fáze pochopení traumatizující reality – jedinec akceptuje informaci, ţe jeho stav je neměnný, z počátku
mŧţe projevit neochotu k ţivotu, postupně se začíná smiřovat s novou situací
fáze postupné adaptace - období učení se ţivotu s postiţením, postupná orientace v prostředí.
V podobném duchu pak Čálek (1992) rozčleňuje čas od faktu vzniku zrakového postiţení do období, kdy je
jedinec v „počátečním šoku―, po něm následuje dle autora období „reaktivní deprese―, spojený s truchlením
a nebezpečím ztráty zájmu o ţivot. Akceptace vady vrcholí jejím pasivním přijetím a přechází dle autora do
třetího období „reorganizace―, tedy momentu, kdy postiţený jedinec jeví zájem o osvojení si dovedností vedoucí
k znovu nabití samostatnosti.
Jak uvádí Jesenský (2007) podstatné, z hlediska přijetí postiţení, je také časové hledisko vzniku zrakového
postiţení z hlediska progrese, jelikoţ pozvolná ztráta zrakového vnímání je přijímána odlišně a pŧsobí jako
dlouhodobý stresový faktor oproti náhlé ztrátě zraku.
Vzhledem k okolnostem, ţe situaci jedince nelze popsat pouhým výčtem projevŧ stárnutí a dŧsledkŧ
postiţení, vzniká nová dimenze propojující vlivy stáří s omezeními zrakového vnímání, kdy v rámci bio
psychosociálních změn v lidském ţivotě není vţdy zcela moţné odlišit přirozené pochody těla od projevŧ
nemoci či postiţení. Navíc se, jak uvádí Willam, Wiener a kol. (2010), kteří se odkazují na výzkum Bierrena
(1959), skupina osob v seniorském věku vykazuje více rozdílností neţ podobností a to z hlediska projevŧ
stárnutí a tedy i míře samostatnosti. Ta mŧţe jedince jevit jako mnohem mladšího, neţ je jeho kalendářní věk.
Při hledání východisek pro nalezení optimálního přístupu k osobám v období pozdní dospělosti
a počátečního stáří budou tedy funkčnost a aktivita jedním z rozhodujících faktorŧ míry a zpŧsobu intervence
nejen při výuce POSP.
Na vymezení vlivu stárnutí z hlediska projevŧ a dŧsledkŧ na ţivot jedince je moţné nahlíţet v rŧzných
souvislostech. Jedná o nezvratné změny v orgánech a funkcích, které postihují tělesnou stránku i psychiku jedince. Míra a projev degenerativních změn je dána jedincem samotným, genetickými dispozicemi, ţivotním
stylem, ale úlohu zde také hraje prostředí, ve kterém se vyskytuje. Oproti biologické regresi mŧţeme stárnutí
vnímat z hlediska sociálního prostředí, v němţ je jedinec začleněn a plní v souvislosti se získaným sociálním
statusem řadu rolí. A rovněţ bychom se měli zajímat o s věkem související proměny psychiky jedince.
Jednotlivé aspekty se tedy projevují na fyzické (tělesné, psychické, emocionální) a sociální úrovni, mají
individuální projevy a dŧsledky.
Dopady stárnutí na tělesnou psychickou strukturu (jednotlivé orgány, jejich funkce), na schopnosti
organismu a popis nejfrekventovanějších onemocnění typických pro období stáří společně se sociálními
proměnami ţivotních rolí jsou klíčové pro snahu postihnout somatický proces stárnutí v co nejširším moţném
pohledu z hlediska jeho následkŧ, které mohou pŧsobit komplikace při výuce POSP.
Stárnutí také provázejí pro toto období typická onemocnění dle Willama, Wienera a kol. (2010), kteří se
opírají o statistiku Federal Interagency Forum on Aging – Related Statistics (2006) je lidem ve věku nad 65 let
nejčastěji diagnostikován (podle pořadí výskytu): vysoký krevní tlak, artritida, srdeční obtíţe, rakovina, diabetes,
mozkové příhody, rozedma plic. Současně autoři uvádějí, ţe tyto osoby mají problémy se sluchovým, zrakovým
vnímáním, ztrátami paměti, a potýkají se s depresí. Pro úspěšnost výuky PO SP je tedy potřeba zohlednit i vlivy
onemocnění.
Z hlediska pozorovatele je stárnutí organismu nejvíce patrné na fyzionomii těla (vrásky, zmenšení postavy,
pomalost pohybŧ) a opotřebení a degeneraci jednotlivých orgánŧ a tělesných struktur, coţ s sebou přináší také
vyšší riziko onemocnění a úrazŧ. Stárnutí se projevuje nejčastěji sníţením či omezením funkce pohybového
aparátu. Lidské tělo je provázaný komplexem, projevy stárnutí orgánŧ se odráţí na jejich funkci a rovněţ
ovlivňují psychiku dotyčného. Stáří orgánových soustav se obecně projevuje jako opotřebování tělesných
systémŧ. Organismus je nucen svŧj výkon zvyšovat na úkor záloţní rezervy, coţ sniţuje výdrţ a dlouhodobou
výkonnost a také odolnost vŧči chorobám. Zvyšuje se riziko nádorových onemocnění, zpomaluje se hojení ran
apod.
U pohybového aparátu dochází v dŧsledku stárnutí k úbytku svalové a kostní hmoty. Častým onemocněním
je tzv. osteoporóza, čili řídnutí kostí, jenţ představuje závaţnou komplikaci při banálních úrazech s aţ fatálními
následky. Mŧţe se podle Dylevského (1990) projevit také v páteři, jako atrofie meziobratlových plotének.
Atrofie svalŧ spolu s porušením jejich inervace ve stáří je progresivní a její místo zastupuje tuková tkáň.
Projevem je změna hmotnosti, sníţení procent funkčních tkání a celková proměna zastoupení látek v organismu,
např. sníţení objemu vody.
Degenerace kloubních chrupavek provázená tvorbou kostních výrŧstkŧ tzv. artróza kloubŧ, které omezuje
jejich hybnost, je zpŧsobena opotřebováním a přetěţováním kloubŧ, např. těţkou prací nebo vrcholovým
sportem, ale mŧţe být zpŧsobena také nadváhou, nesprávným drţením těla, či nedokonalým srŧstem zlomených
kostí. Jedná se tedy o vlivy umocněné věkem, kdy nedostačující látková výměna, nesprávný ţivotní styl jsou
následkem opotřebování kloubŧ. Dochází ke špatné a pomalé chŧzi, shrbení postavy, bolestem páteře a končetin,
zmenšení tělesné výšky i délky kroku.
Popsané změny kosterní a svalové soustavy jedince omezují v pohybových aktivitách a schopnosti provádět
jednotlivé činnosti komplexně (např. omezení pohybu, bolestivost a komplikace v prostorové orientaci zpŧsobené zrakovým postiţením, odkazují takto handicapovaného jedince k zvýšené míře podpory při výkonu činností
běţného dne. Následně se omezení promítají také do sebeobsluţných činností (samostatnost, chŧze, vedení
domácnosti) a mŧţe vést aţ k upoutání na lŧţko a závislosti na okolí. Zmíněné pak mŧţe být umocněno a komplikováno vlivem zrakového postiţení. Pro výuku PO SP je třeba zohlednit pohybové moţnosti lokomoční,
v dŧsledku omezení artrózou kloubŧ, osteoporózou, poklesem svalové hmoty apod., jakoţ i překáţky zpŧsobené
odkázaností na pohyb s berlemi či opěrnou holí apod.
Výkonnost kardiovaskulárního systému v dŧsledku opotřebení srdeční pumpy, zúţení cév zanášením,
ucpáním či fyziologickým poklesem elasticity (ateroskleróza) vede ke sníţením objemu přečerpané krve a tím
i zhoršenému zásobování tkání krví se ţivinami a kyslíkem s následkem rizika infarktových, cévním mozkovým
příhod a vysokého krevního tlaku. Po prodělaném infarktovém stavu je nutné, aby se jedinec nevystavoval
extrémním situacím a naopak aby se věnoval adekvátnímu pohybu a zdravému ţivotnímu stylu. Tato specifika je
tedy nutné zohlednit i v případě výuky prostorové orientace v dŧsledku kombinace srdečních komplikací
a zrakového postiţní. Zátěţ kardiovaskulárního systému, vysoký krevní tlak klade na osoby nároky na změnu
dosavadního zpŧsobu ţivota. Přitěţující vliv zrakového postiţení mŧţe pŧsobit jako stresový faktor, např.
dezorientace a nejistota z pohybu v novém prostředí, vede zvyšování tlaku krve a tím negativně ovlivňuje zdravotní stav jedince.
Stárnutí trávicího traktu souvisí s výţivou a ţivotosprávou. Kromě nutriční hodnoty přijímaných potravin je
podstatné i jejich zpracování. U stárnoucích osob se mŧţe projevovat překyselení ţaludku, plynatost, zácpa, či
naopak prŧjmová onemocnění, alergické reakce, problémy s polykáním (dysfagie), chybějící chrup k dostatečnému rozmělnění potravy, diabetes, onemocnění tlustého střeva, slinivky, ţlučníku apod. Onemocnění
metabolismu nutí jedince přijmout opatření pro zmírnění nebo odstranění negativních následkŧ zmiňovaných
dysfunkcí trávicí soustavy. Vlivem zrakového postiţení dotyčné osoby se stává celý postup náročnějším, jak pro
osobu postiţenou, tak pro pečující okolí a velmi často mŧţe vést aţ k naprosté odkázanosti.
Při výuce PO SP předpokládáme určitou míru mobility, která je ovlivněna stavem pohybového aparátu, tedy
i jeho výţivou. Z výše uvedených změn tělesných struktur má dostatečný přísun energie vliv na pohyblivost
jedince. Zdravá ţivotospráva pomáhá předcházet negativním vlivŧm civilizačních onemocnění, a tedy v uţším
významu podstatným faktorem ovlivňujícím výuku PO SP. Pokud bychom šli hlouběji do dŧsledkŧ některých
onemocnění trávicího traktu, měli bychom také počítat s jedincem, který má zaveden boční vývod produktŧ
metabolismu, čili je omezen v pohybu a toto se promítne také do jeho moţností při výuce PO SP.
Stárnoucí osobě souběţná komplikace onemocnění vylučovací soustavy (inkontinence, prostatická
onemocnění, ledvinová selhání, močové kameny) a získaného zrakového postiţení výrazně omezuje moţnosti
mobility. Zavedený katetr, nutnost nošení plen je lidsky náročnou situací, ovlivňující nejen jedincovu moţnost
samostatnosti a soběstačnosti, ale také pocit intimity. S touto skutečností musíme počítat i při výuce prostorové
orientace. Osoby mohou častěji pociťovat potřebu jít na toaletu, případně jim mŧţe být nepříjemný pohyb
s plenami apod.
Projevem stárnutí dýchacího aparátu je pokles vitální kapacity plic, tzv. „krácení dechu―, člověk zadýchává,
mohou se přidat komplikace plicními onemocněními, kašlem, alergickými onemocněními, astmatem, rozedmou
plic. Dechové obtíţe omezují jedince při pohybu v prostoru. Výuka prostorové orientace bude muset dechové
schopnosti klienta zohlednit. Vyhraněnou, ale ne nemoţnou situací mŧţe být i klient odkázaný na příjem kyslíku
z dýchacího přístroje.
Značných změn zaznamenává i nervový systém. Spolu s ostatními orgány atrofuje i mozek, sniţuje se jeho
hmotnost, počet nervových buněk a nervových přenašečŧ, tzv. neurotransmiterŧ postupně s věkem klesá.
Uvedené vede k prodlouţení reakční doby. Stárnoucí jedinec si pokles své aktivity mŧţe uvědomovat
a pomalejší výkonnost v něm mŧţe vzbuzovat nepříjemné pocity. Současně s omezením mozkových funkcí
mŧţe být postiţena i oblast porozumění, komunikace aj. Hledisko pomalejších reakcí musíme zohlednit i při
realizaci jednotlivých krokŧ výuky prostorové orientace. Bohuţel se mezi typickými projevy stárnutí kromě
úrazŧ a traumatických stavŧ řadí cévní mozková příhoda (CMP). Dle Kalvacha (1997) se jedná o akutní stav typický loţiskovým nebo povšechným poškozením funkcí mozku v dŧsledku poruchy mozkového krevního oběhu
s variabilními následky dle oblasti poškození. Mŧţe mít za následek ochrnutí končetin, poruchy hybnosti, drţení
končetin s pokrčením v lokti, ohnutím a stočením zápěstí dovnitř a sevření ruky v pěst. Patrné znaky shledáváme
i v řeči. Projevují se špatnou výslovností (dysartrie) nebo zhoršenou vyjadřovací schopností (expresivní afázie)
či omezením schopnosti porozumět (receptivní afázie). Závaţnost těchto onemocnění spočívá velmi často i ve
změnách nálad, chování, dezorientací v čase i prostoru, depresí a moţnou kombinací s epilepsií.
Mezi degenerativní onemocnění nervového systému řadíme Alzheimerovu chorobu, která se projevuje
postupnou demencí (horší pamatování nového, ztrácení věcí, přechodnou časovou i prostorovou dezorientací)
a Parkinsonova chorobu, jenţ zpŧsobuje postupnou ztrátu ovládání pohybŧ těla. Projevy těchto onemocnění se
postupně stupňují aţ do situace, kdy je osoba odkázána na péči okolí, pro neschopnost plnění úkolŧ denní rutiny,
neschopnost poznat rodinu, přátele. Častou komplikací jsou těţké poruchy chování, záchvaty zlosti, agresivity
a zmatenosti.
Osoba se zrakovým postiţením a s diagnózou CMP či degenerativních onemocnění centrální nervové
soustavy typu Alzheimerovy demence či Parkinsonovy choroby se bude potýkat s problémy (nejen) ve výuce
prostorové orientace, ale celkově bude narušena její integrita, schopnost komunikace, jelikoţ se projevy obou
postiţení navzájem umocňují.
Kanadský časopis Neuropsychologie (2009), pojednává o ohroţení obyvatel ve věku nad 65 let, rizikem
úrazu v dŧsledku pádu. Prokázána je souvislost s vizuálním vnímáním v levém zorném poli, kdy deficity
zpŧsobené specifickými, neuropsychickými omezeními vizuálně-prostorové pozornosti, zvyšují riziko pádu
a mají značný vliv na koordinaci a prostorovou orientaci stárnoucího jedince. Obdobně Willam, Wiener a kol.
(2010) uvádějí, ţe dle statistik Národního centra pro zdraví z roku 2006 je úraz pádem nejčastější příčinou smrti
osob starších 65 let.
Projevem stárnutí je i pokles smyslového vnímání, sníţením výkonnosti jednotlivých smyslových orgánŧ
jsou smysly méně citlivé na podněty. Proto je třeba u starších při komunikaci s nimi nutno zřetelně artikulovat
a zmírnit řečové tempo. Kumulace vlivŧ spojených se sníţenou reaktivitou v dŧsledku změn nervového systému,
omezením sluchového vnímání a ztrátou zraku je závaţným faktem, komplikujícím konformitu osobnosti,
uvádějícím do pocitŧ zmatenosti a beznaděje. Pro okolí nejen v rámci výuky Po SP vede k potřebě vzájemné
spolupráce, hledání společných moţných cest k porozumění a dorozumění se.
Při práci s osobou se získaným zrakovým postiţením ve věku pozdní dospělosti a začínajícího stáří je
potřeba zohlednit a to nejen v rámci výuky prostorové orientace, řadu involučních projevŧ organismu. Mnoho
z nich se kumuluje spolu s vlivem zrakového postiţení a o to výrazněji jedince omezuje v pohybu, samostatnosti,
komunikaci. Nepopiratelný vliv biopsychosociální integrity člověka, má za následek, ţe tělesné změny
ovlivní psychické rozpoloţení kaţdého jedince a také jeho sociální zařazení. Pro stárnoucí osoby se získaným
zrakovým postiţením nepředstavuje komplikaci pouhé vyrovnání se s fakty stárnutí a ztráty zraku. Tato skupina
osob je velmi silně ovlivněna i rizikem sociální exkluze, představující v praktickém ţivotě s nevstřícné
podmínky a postoje majoritní společnosti. „V duševním stárnutí se prolínají vlivy biologického věku mozku
i celého těla s vlivem zkrácené ţivotní perspektivy, změněného vzhledu a dalších společenských faktorŧ, které
s sebou věk nese, a které determinují duševní involuci― (Říčan, 2006, s. 337).
Schopnost samostatně se pohybovat, orientovat se v prostředí i zpŧsobilost adekvátně uchopit informaci
a vyuţít ji jsou nesporné předpoklady pro soběstačnost kaţdého jedince. Získané zrakové postiţení omezuje
jedince v samostatnosti a orientaci v prostředí. Východiskem je výuka PO SP, která by měla napomoci
k znovunabytí zrakovým postiţením ztracených schopností. Posláním tohoto článku bylo nastínit moţné vlivy
somatických projevŧ stárnutí manifestující se jako omezení mobility, lokomoce, orientace a komunikace osob se
získaným postiţením v období pozdní dospělosti a stáří, které je v rámci individuálních i interpersonálních
odlišností kaţdého jedince je pro úspěšnou výuku PO SP u těchto osob nutno respektovat. Snaha najít určitá
specifika skupiny osob se získaným postiţením v postproduktivním věku, které je zohlednit při poskytování
pomoci a péče jsou náplní probíhajícího výzkumného šetření.
Literatura
ASCHERMANN, M. et al. Kardiologie I. a II. díl. Praha: Galén, 2004. ISBN 80–7262–290-0.
DYLEVSKÝ, I., TROJAN, S. Somatologie. Praha: Avicenum, 1999. ISBN 80-201-0026-1.
ČÁLEK, O., Z. HOLUBÁŘ, J. CERHA, J. Vývoj osobnosti zrakově těţce postiţeného. Společnost nevidomých a
slabozrakých v ČR. Praha, Achát, 1992.
HYCL, J., VALEŠOVÁ, L. Atlas oftalmologie. 1. vyd. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-382-2.
KALVACH, Z. Úvod do gerontologie a geriatrie. Praha: Karolinum, 1997, s. 193. ISBN 80-7174-366-0.
KALVACH, Zdeněk a Zoltán MIKEŠ. Základní pojmy ─ stáří, gerontologie a geriatrie In KALVACH, Z., Z.
ZADÁK, R. JIRÁK et al. Geriatrie a gerontologie. Praha: Grada, 2004, s. 47. ISBN 80-247-0548-6.
KALVACH, Z, Aktivní stáří, geriatrická křehkost a technická pomoc In Sborník z konference
Gerontotechnologie a technologie pro handicapované ─ směr budoucnosti. Praha: MPSV, 2006.
KUCHYNKA, P. a kol. Oční lékařství. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1163-8.
NAGAMATSU , S. L., T. Y. L LIU – AMBROSE, P. CAROLAN, C.T. HANDY. Are impairements in visual –
spatial attention a critical faktor for increased falls risk in seniors? An event potential study. Canada: Elsevier:
Neuropsycholologia, Volume 47, Issue 13, November 2009, s. 2749 – 2755, ISSN: 0028 – 3932.
MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: Masarykova univerzita, 2004, s. 203. ISBN: 80-210-3345-2.
POŢÁR, L. Základy psychologie ľudí s postihnutím. 1 vyd. Trnava: Typi Universitatis Tyrnavienis, 2007. ISBN
978-80-8082-147-0.
STUART-HAMILTON, I. Psychologie stárnutí. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-274-2.
WIENER, P. Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově postiţených. Praha: Avicenum, 1986.
WIENER, P. Prostorová orientace zrakově postiţených. Praha: Institutrehabilitace zrakově postiţených,
Univerzita Karlova, FHS, 2006. ISBN 80-239-6775-4.
WILLIAM, R., P. WIENER, L. R. WELSH, B. B. BLASCH. Foundatin of orientatin and Mobility, 3rd edidion,
Volume 1: History and Theory, AFB Press, 2010. ISBN 978-0-89128-448-2.
WILLIAM, R., P. WIENER, L. R. WELSH, B. B. BLASCH. Foundatin of orientatin and Mobility, 3rd edidion,
Volume 2: Instructional Strategies and Practical Applications, AFB Press, 2010. ISBN 978-0-89128-448-2.
MOŢNOSTI VYUŢITIA IN-SIGHT A STIMULAČNÍHO
PROGRAMU KIJKDOOS V PRÁCI CENTRA ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKÉHO PORADENSTVA PRE DETI SO ZRAKOVÝM
POSTIHNUTÍM
THE POSSIBILITIES OF USING THE INCENTIVE PROGRAM
KIJKDOOS FOR AN INFORMATIVE EYESIGHT SCREENING OF
PRE-SCHOOL CHILDREN AT CENTRE OF SPECIALPEDAGOGICAL COUNSELLING
Ondrej NEMÉTH
Abstrakt: Príspevok informuje o moţnostiach vyuţitia stimulačného počítačového programu Kijkdoos na
orientačné vyšetrenie zraku v rámci špeciálnopedagogickej diagnostiky zrakovo postihnutých detí v predškolskom veku realizovanej centrom špeciálno-pedagogického poradenstva. Test zrakového vnímania In-Sight, ktorý
je určený pre tri vekové kategórie detí so zrakovým postihnutím v rozpätí 6 aţ 12 rokov fyzického veku
neumoţňuje jeho korektné pouţitie v predškolskom veku.
Autor na základe mnohoročných praktických skúseností z práce špeciálnopedagogickej poradni pre deti a ţiakov
so zrakovým postihnutím poukazuje na konkrétne moţnosti prepojenia dvanástich poloţiek testu In-Sight
s počítačovým stimulačným programom Kijkdoos.
Podľa autora príspevku je moţné pre účely orientačného vyšetrenia zraku detí v predškolskom veku, pouţiť aj
jednotlivé úlohy a cvičenia Kijkdoos-u. Autor poukazuje na skutočnosť, ţe časti „Slabozrakosť“ a „Vnímanie
detailu“ ktorých stimulačné a reedukačné cvičenia vykazujú vysokú variabilitu a sú pre deti mimoriadne
atraktívne, majú viac ako 80% prienik s poloţkami testu zrakového vnímania In-Sight.
Príspevok prezentuje čiastkové výstupy KEGA č. 118UK-4/2011 – „Pedagogika postihnutých a znevýhodnených
raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky v rovine teoreticko-koncepčnej
a v rovine aplikačnej (nové študijné programy pregraduálneho a celoţivotného vzdelávania)“.
Abstract: The contribution informs about possibilities of using the incentive program Kijkdoos for an
informative eyesight screening of visually impaired pre-school children at centre of special-pedagogical
counselling within special-pedagogical diagnostic. Test of visual perception In-Sight, which is intended for three
age groups of children with visual impairments in the range of 6 to 12 years of age, does not allow its utilization
in pre-school age. The author points out the concrete options for interface of the 12 components / parts of the InSight test with the computer stimulating program Kijkdoos. This opinion is based on practical multiyear work
experience in special-pedagogical counselling for visually impaired children and pupils. According to the author
of the contribution, it is possible to use the various tasks and exercises of Kijkdoos for the purpose of an
informative eyesight screening of visually impaired pre-school children. The author points out that stimulative
and reeducative exercises in the parts as "Low Vision" and the "Perception of detail" show high variability and
are extremely attractive for children. There is more than 80% penetration with the items of the visual perception
test In-Sight.
The paper presents partial outputs of the project KEGA no 118UK-4/2011.
"The pedagogy of the disabled and the disadvantaged of early and preschool age – new system element of
special padagogy in the theoretical, conceptual and applicational layer (new courses of pregradual and lifelong
learning)"
Kľúčové slová: Kijkdoos, In-Sight, špeciálnopedagogická diagnostika, zrakové postihnutie, slabozrakosť,
zraková stimulácia, centrum špeciálno-pedagogického poradenstva
Keywords: Kijkdoos, In-Sight, special pedagogical diagnostics, visual disability, low vision, visual stimulation,
center of special-pedagogical counseling
Ludíková (2007) povaţuje za cieľ pedagogiky zrakovo postihnutých maximálny moţný komplexný rozvoj
osobnosti jednotlivca so zrakovým postihnutím. Parciálne ciele zamerané na dosiahnutie hlavného cieľa vytýčené pre edukačné, resp. terapeuticko-korektívne pôsobenie a intervenciu vychádzajú zo získaných základných
diagnostických údajov o jednotlivcovi, pričom presnosť a efektívnosť stanovenia parciálnych cieľov je priamo
podmienená mnoţstvom a kvalitou poznatkov o diagnostikovanom dieťati so zrakovým postihnutím.
Ak akceptujeme Lechtovo (1995) a Kastelovej (2010) triedenie špeciálnopedagogickej diagnostiky na
orientačnú, základnú a špeciálnu, tak v rámci prvej a druhej fázy špeciálnopedagogického procesu má v práci
s deťmi so zrakovým postihnutím v predškolskom veku nezastupiteľné miesto práve diagnostika orientačná,
ktorou získavame informácie o prítomnosti, resp. vylúčime prítomnosť zrakového postihnutia.
Pre prácu špeciálneho pedagóga v centre špeciálnopedagogického poradenstva je podľa Lopúchovej (2011)
nevyhnutné poznať, čo a do akej miery dieťa vidí. To znamená, ţe musí vedieť, aký je funkčný zrak dieťaťa ako slabozraké dieťa dokáţe svoj zrak vyuţívať pre praktický ţivot.
Kvalitná, viaczdrojová realizácia orientačnej špeciálnopedagogickej diagnostiky vytvára predpoklady pre
úspešné uskutočnenie základnej a špeciálnej diagnostiky a zároveň naznačuje základnú orientáciu intervenčných
stratégií v poradenskej práci s dieťaťom so zrakovým postihnutím.
Ku kľúčom k úspešnej diagnostike dieťaťa v predškolskom veku, ktoré uvádza Tichá (2008), ako napr.
získanie dôvery, rešpekt, vzájomnosť a flexibilita by sme spomedzi niektorých ďalších moţných zaradili na
základe našich empirických skúseností predovšetkým motiváciu dieťaťa so zrakovým postihnutím participovať
na jednotlivých diagnostických činnostiach. Ochota spolupracovať je u detí so zrakovým postihnutím v predškolskom veku veľmi často úzko spätá s atraktívnosťou jednotlivých činnosti z pohľadu diagnosti-kovaného
dieťaťa.
Viacročné praktické skúsenosti z práce v špeciálnopedagogickej poradni pre deti a ţiakov so zrakovým
postihnutím, počas ktorej sme v rámci špeciálnopedagogickej diagnostiky vyuţívali test In-Sight a nadväzne, na
základe výsledkov špeciálnopedagogickej diagnostiky, na zrakovú stimuláciu počítačový program In-Sight, nás
priviedli k poznatku, ţe pre deti v predškolskom veku, pre ktoré nie je In-Sight určený, môţeme pre účely
orientačnej špeciálnopedagogickej diagnostiky vyuţívať aj program Kijdoos. K týmto záverom nás priviedli
najmä skutočnosti, ţe a) tak, ako pre intaktné deti v predškolskom veku, je aj pre deti so zrakovým postihnutím
hra ich prirodzenou a spontánnou činnosťou a Kijdoos ich do prostredia hry svojimi jednotlivými úlohami
včleňuje, b) v súčasnosti pre veľkú väčšinu detí v predškolskom veku je to práve osobný počítač, ktorý určitým
spôsobom predstavuje atraktívne hrové prostredie, v ktorom dieťa prestáva vnímať, ţe je diagnostikované,
dokonca chvíľami úplne zabúda na prítomnosť diagnostika a správa sa prirodzene.
Konkrétne moţnosti skvalitnenia práce v špeciálnopedagogickej poradni pre deti a ţiakov so zrakovým
postihnutím vyplynuli o. i. aj z našej spolupráce s holandskou organizáciou SENSIS, ktorej poslaním je aktívne
participovať na starostlivosti, vzdelávaní a servise pre jednotlivcov so zrakovým postihnutím v juţnej časti
Holandska. Hlavným cieľom SENSIS-u je úspešná inklúzia detí a mládeţe so zrakovým postihnutím.
V tyflopédii špeciálnopedagogická diagnostika vyuţívala po celé desiatky rokov testovacie a stimulačné
materiály, ktoré vo svojej odbornej praxi pouţívali oční lekári a psychológovia.
Práve vďaka spolupráce s tyflopédmi so SENSIS sme mali moţnosť oboznámiť sa o. i. aj s materiálmi,
ktoré do značnej miery zmenili náš zauţívaný pohľad na moţnosti špeciálnopedagogickej diagnostiky
a stimulácie zraku detí so zrakovým postihnutím,
Prvým z materiálov, ktorý pre potreby tyflopédie vyvinuli špeciálni pedagógovia, je test In-sight, pomocou
ktorého je moţné získať pomerne ucelený pohľad na úroveň zrakového vnímania slabozrakého dieťaťa a druhým
z materiálov je počítačový program určený na zrakovú stimuláciu Kijkdoos.
Test vizuálneho vnímania In-Sight bol vypracovaný na základe dlhoročných praktických skúseností práce
so zrakovo postihnutými deťmi a ţiakmi v bývalej Piet Oost School na Huis ter Heide a je zviazaný s menom
pani Ide E. Ekkens.
In-Sight vyvinul Kráľovský inštitút pre vzdelávanie nevidiacich a slabozrakých detí (The Royal Institute for
the Education of Blind and Partially Sighted) ako diagnostickú pomôcku pre vyššie stupne zrakového vnímania
skupiny slabozrakých detí vo veku od šiestich do dvanástich rokov s normálnym intelektom.
Po prvýkrát bol In-Sight predstavený vo forme posteru na konferencii VISION v roku 1996 v Madride
a v roku 1997 bol prezentovaný na prednáške v rámci konferencie ICEVI v Sao Paole.
Pomocou In-Sight môţeme zistiť, čo, a ako dieťa vníma vlastným zrakom a ako je schopné pracovať
v rozsahu oko – ruka.
Počítačový stimulačný program Kijdoos, ktorý spracoval autorský kolektív pod vedením Maund van den
Meirack (AC-ECC) je z pohľadu obsluhy nenáročný, pričom svojou odbornou úrovňou spracovania prezentuje
mnohoročné skúsenosti odborníkov zaoberajúcich sa starostlivosťou o slabozraké deti ako aj deti a mládeţ so
zvyškami zraku a poruchami binokulárneho videnia. Kijdoos dokáţe deti získať svojim príťaţlivým grafickým
spracovaním, širokou ponukou jednotlivých cvičení a vysokou variabilitou nastavení, ako aj tým, ţe zohľadňuje
poţiadavky pedagogiky zrakovo postihnutých, psychológie, a ďalších vedných disciplín.
Kijkdoos neposúva dieťa len do relatívne pasívnej obsluhy osobného počítača, ale pri jednotlivých
cvičeniach sa správa tak, ako by bol aktívnym partnerom zrakovo postihnutého dieťaťa. Program akoby slovne
reagoval na konkrétnu činnosť, zadával úlohy, upozorňoval na chyby, povzbudzoval dieťa na ceste za správnym
riešením a pod.
Čo majú obidva materiály spoločné a v čom sú zásadné rozdiely?
Test vizuálneho vnímania In-Sight je určený pre tri vekové kategórie detí so zrakovým postihnutím, a to
šesť aţ osem, osem aţ desať a desať aţ dvanásť rokov, takţe nie je v plnom rozsahu vyuţiteľný v predškolskom
veku. Kijdoos nemá ţiadne obmedzenia vzťahujúce sa na vek.
In-Sight je štruktúrovaný do dvanástich oblastí, ktoré predstavujú: stratégia zrakového vnímania (VS), farba
a kontrast (CC), vnímanie detailov (PD), zrakové rozlišovanie (VD), tretia a druhá dimenzia (3D-2D),
kompletizácia (CL), vzťah časť a celok (PW), priestorové zrakové vnímanie (VSP), vnímanie symetrie (PS),
zrakovo-motorické zručnosti (VMS), vnímanie figúra – pozadie (FG) a interpretácia obrázkov (PI).
Počítačový program Kijdoos je rozčlenený na dve oblasti, z ktorých kaţdá obsahuje päť poloţiek, a to
oblasť „Slabozrakosť― je prezentovaná poloţkami: Prezrieť si, Pohyb, Zmena, Miznutie a Rovnaké a oblasť
„Vnímanie detailu― poloţkami: Fixovanie zmeny, Označ obrázok, Rovnaké obrázky, Obrázky s líniami a rýchly
pohyb.
In-Sight vo svojich dvanástich oblastiach obsahuje pre vekovú kategóriu šesť aţ osem rokov päťdesiatosem
poloţiek, rovnaký počet poloţiek pre vekovú kategóriu osem aţ desať rokov a štyridsaťpäť poloţiek pre deti vo
veku desať aţ dvanásť rokov. Jednotlivé poloţky pre príslušné vekové kategórie sú pevne dané, dokonca je
presne určené, ktorými poloţkami musí diagnostikované dieťa povinne prechádzať pri plnej, bleskovej,
selektívnej alebo špecifickej metóde, Kijkdoos v kaţdej z jednotlivých poloţiek vykazuje vysokú mieru
variability. Napríklad v poloţke Pohyb je moţný výber šesťdesiatich piatich základných figúr prezentácie,
pričom prakticky vo všetkých poloţkách je moţná voľba z troch veľkostí, troch rýchlostí pohybujúcich
a prezentovaných figúr, moţnosť nastavenia farby figúry a pozadia, ich vzájomné kombinácie a kontrast,
prezentácia figúry vo zvolenom kvadrante obrazovky a v časti Slabozrakosť je moţné zvoliť si aţ 88 predmetov
(tvarov), 3 rýchlosti prebiehajúcej zmeny, 3 veľkosti prezentovaného objektu, moţnosť zmeny pozície prezentovaného objektu na obrazovke, veľké mnoţstvo kombinácií farieb figúry a pozadia, plynulo nastaviteľný
počet opakovaní od 1 po 10, moţnosť nastavenia dĺţky času na prezentáciu objektu a času vyhradeného na
reakciu dieťaťa, v časti Vnímanie detailu jednotlivé poloţky umoţňujú plynulé zvyšovanie náročnosti
pridávaním rastru pred alebo za figúrou.
Veľmi dôleţitou spoločnou črtou obidvoch materiálov je vzájomný prienik sledovaných diagnostikovaných
oblastí v jednotlivých poloţkách. Napríklad v In-Sight môţeme stratégiu zrakového vnímania nájsť prakticky vo
všetkých poloţkách, či vo farbe a kontraste, vnímaní detailov, zrakovom rozlišovaní atď., rovnako farbu a kontrast nachádzame aj v poloţkách stratégia zrakového vnímania, vnímaní detailov, vzťahu časti a celku,
priestorovom vnímaní a pod. Uvedenú vlastnosť nachádzame aj v Kijdoos-e, kde napr. v poloţke Pohyb umoţňuje sledovať okrem schopnosti skenovať obrázok aj diskrimináciu farieb, schopnosť vnímať figúru pri
rozdielnej úrovni kontrastu pozadia a pod.
Manuál In-Sightu definuje stratégiu zrakového vnímania ako spôsob, ktorým dieťa pristupuje k zrakovej
úlohe, pričom konkrétnou zrakovou úlohou je presúvanie pohľadu dieťaťa a skenovanie. Zrakové podnety sú
v tejto poloţke dvojrozmerné, rozptýlené, orientované zľava doprava, zhora dole, z horizontálnej do vertikálnej
pozície, zaloţené na rozličnej vzdialenosti, na zmenenej vzdialenosti, na špecifickom referenčnom bode atď.
Bazálnymi rozptyľujúcimi faktormi môţu byť najmä vysoká nasýtenosť vizuálnymi informáciami a nízka
úroveň kontrastu.
V Kijkdoos-e moţno stratégiu zrakového vnímania prezentovanú zrakovými podnetmi In-Sightu zisťovať
u detí v poloţkách Prezrieť si, Pohyb, Zmena, Miznutie, Rovnaké, Fixovanie zmeny, Označ obrázok, Rovnaké
obrázky, Obrázky s líniami a Rýchly pohyb.
Premenné kategórie Farba a kontrast In-Sightu obsahujú zrakové úlohy zamerané na rozlišovanie,
rozpoznávanie a pomenovanie. Zrakové podnety sú: dvojrozmerné, obrysy, čierne línie, farebné línie, odtiene
čiernej, šedej, bielej, usporiadané v skupine, v poradí, umiestnené systematicky, so špecifickým farebným
kódom, s nešpecifickým farebným kódom, na rozličných pozadiach a pod.
V Kijkdoos-e moţno cvičenie Farba a kontrast prezentovanú zrakovými podnetmi In-Sightu diagnostikovať
prakticky vo všetkých poloţkách v častiach Slabozrakosť a Vnímanie detailu.
Zrakovou úlohou premenných kategórie In-Sightu Vnímanie detailu je rozlišovanie, rozpoznávanie,
spájanie (priraďovanie), pomenovanie. Zrakové podnety sú dvojrozmerné, označené, skryté, s meniteľnou
podobou, v rozličných veľkostiach, vyplnené čiernou, sivou, bielou, farebné, fotografované, chýbajúce, s príkladom, bez príkladu, rozptýlené/ roztrúsené, vo vnútri tvaru, so silným kontrastom, so slabým kontrastom, so
zmyslom, bez zmyslu, na rozptyľujúcom podklade, v zloţitom zrakovom kontexte a pod. Rozptyľujúce faktory
sú príliš veľa informácií, iné detaily a farba. Premenné In-Sigtu vrátane podnetov a rozptyľujúcich faktorov
môţeme nájsť aj vo všetkých poloţkách Kijkdoos-u.
Premenné Zrakového rozlišovania obsahujú úlohy zamerané na rozlišovanie, rozpoznávanie, spájanie,
pomenovanie. Zrakové podnety obsahujú druhý a tretí rozmer, obrázok, náčrt, čiaru, rozličné veľkosti, obrysy,
čierne línie, farebné línie, údaje s neúplnými zrakovými informáciami, usporiadané horizontálne, vertikálne,
v poradí, v skupine, systematicky – rozptýlené/ roztrúsené, s invertovaným kontrastom, so špecifickým
farebným triedením, v zloţitom zrakovom kontexte atď. Rozptyľujúcimi faktormi môţe byť podklad, príliš veľa
zrakových informácií, obtiahnutý, obrúbený tvar, farba, zahusťovanie, a pod. Kijdoos vo všetkých svojich
poloţkách v obidvoch oblastiach obsahuje úlohy zamerané na zrakové rozlišovanie, nachádzame v nich zrakové
podnety a rozptyľujúce faktory zhodné s In-Sightom.
Premenné Kompletizácie zastúpené v In-Sight-e úlohami na doplňovanie a dokončovanie neúplných
zrakových informácií, ktorých zrakové podnety sú dvojrozmerné, prekrývajúce sa, rozličných veľkostí, neúplné
zrakové informácie, informácie systematicky umiestnené, s vysokým kontrastom, so slabým kontrastom, so
zmyslom, bez zmyslu, s rozptyľujúcimi faktormi, ktorými sú obrúbený tvar, čiara alebo farba obsahujú jednotlivé poloţky Kijkdoos-u v časti Slabozrakosť.
Pri premenných vzťahu Časť – celok je úlohou zraková syntéza a zraková analýza. Dvojrozmerné zrakové
podnety, ktoré predstavujú nedokončené prvky, dokončené prvky, rozličné veľkosti, obrysy, čierne línie, figúry
fotografované, niekoľkonásobné, so zmyslom, bez zmyslu, v kombinácii s činnosťou, v zloţitom zrakovom
kontexte ako aj rozptyľujúce faktory (rozptyľujúce pozadie, príliš veľa informácií, farba a pohybový prvok) sa
nachádzajú vo všetkých cvičeniach Kijkdoos-u.
Vo všetkých cvičeniach Kijkdoos-u sú obsiahnuté aj premenné Zrakového vnímania priestoru z In_Sight.
Jednotlivé cvičenia obsahujú zrakové úlohy na spájanie, zdvojovanie s konkrétnym materiálom, vnímanie
podobností a rozdielností, manipuláciu a aktívnu rotáciu, mentálnu rotáciu a značenie. Zrakové podnety
sú dvojrozmerné, fotografované, jednotlivé, niekoľkonásobné, rotované, rozptýlené, so zmyslom, bez zmyslu,
vyuţívajúce vnútorný priestor, v zloţitom zrakovom kontexte a pod. Rozptyľujúcimi faktormi sú príliš veľa
zrakových informácií, rozptyľujúce pozadie, obrúbený tvar, zahustenie a čiara.
Premenné zrakové podnety a rozptyľujúce faktory kategórií Vnímanie symetrie, Vnímanie figúry a pozadia
a Premenné interpretácie obrázkov sú najmä rozlišovanie, spájanie a duplikácia. Zrakové podnety v kategóriách
Vnímanie symetrie, Vnímanie figúry a pozadia a Premenné interpretácie obrázkov sú dvojrozmerné, zastúpené
sú aj obrysy, čierne línie, figúry vyplnené čiernou, farebné, fotografované, niekoľkonásobné, pričom umiestnené
môţu byť systematicky, v skupinách, môţu byť ohraničené, v poradí, kolísavosť v smere, trhané, netrhané, môţu
byť okolo určenej horizontálnej osi, okolo imaginárnej horizontálnej osi, okolo určenej vertikálnej osi, okolo
imaginárnej vertikálnej osi, môţu byť s vysokým kontrastom, s inverzným kontrastom, v mrieţke, so zmyslom
a bez zmyslu. Rozptyľujúcimi faktormi môţe byť príliš veľa zrakových informácií, čiara, obrúbený tvar.
Zrakové úlohy, zrakové podnety aj rozptyľujúce faktory
Len v premenných Druhého a tretieho rozmeru a Zrakovo-motorických zručností a v zrakových podnetoch
nachádzame zásadnejšie rozdiely medzi jednotlivými poloţkami In-Sight-u a Kijkdoos-u, ktoré neumoţňujú
plnohodnotné vyuţitie Kijkdoos-u na orientačnú diagnostiku. Úroveň koordinácie oko – ruka moţno posudzovať
v rámci práce s Kijkdoos-om len u detí, ktoré sú spôsobilé samostatne pracovať s počítačom.
V časti „Slabozrakosť― je prvá séria cvičení venovaná pozorovaniu. Dieťa pozoruje zmeny na obrazovke
napr. svetlo a tmu, prípadne rozličné farebné kombinácie.
V druhej sérii „Pohyb― dieťa pozoruje, či sa niečo na obrazovke
hýbe, mení (napr. objavuje sa a stráca hviezda).
V tretej sérii musí dieťa postrehnúť zmenu.
Vo štvrtej sérii musí dieťa reagovať na
zmiznutie, resp. ukrytie pohybujúceho sa predmetu.
Piata a zároveň posledná séria v časti „Slabozrakosť― je venovaná cvičeniu schopnosti postrehnúť zhodnosť
obrázkov.
V pravej časti úvodnej ponuky venovanej
precvičovaniu vnímania detailov má dieťa za
úlohu najskôr vyhľadať figúrku a označiť ju.
Táto časť umoţňuje okrem iného nastaviť 60 rozličných druhov pozadí a štrnásť druhov rastra
umiestneného za alebo pred prezentovanou figúrou.
Raster v popredí a zmena pozadia
Druhá úloha je o niečo zloţitejšia. Dieťa má nájsť rovnaké obrázky a označiť, ktoré patria k sebe.
Úlohou ďalšej časti cvičení zameraných na vnímanie detailov je umiestniť pod seba rovnaké obrázky
Z rozličných časopisov je známa predposledná časť, v ktorej má dieťa za úlohu napr. vyhľadať v spleti čiar
otáznik, ktorý patrí k príslušnému predmetu alebo nájsť v pavučine pavúka apod.
V prvom nastavení máme k dispozícii 25 rozličných predmetov, ktoré sú líniami spojené s príslušnými
otáznikmi. V druhom nastavení hľadá dieťa domy, autá a lode na mape mesta, ovocie na strome, hmyz v pavúčej
sieti alebo podmorské ţivočíchy vo svojom prirodzenom prostredí.
Aj v tejto časti úlohy je moţné nastaviť opäť celý rad farieb figúry a pozadia a vyuţiť predvolených
60 rozličných druhov pozadí a štrnásť druhov rastra umiestneného za alebo pred prezentovanou figúrou.
Pomerne náročná je posledná časť, pri ktorej si musí dieťa zapamätať poradie prezentovaných predmetov
a umiestniť ich do obdĺţnikov v správnom poradí.
Pri tejto úlohe môţeme nastaviť buď skupiny rozličných predmetov, alebo prezentovať len skupinu
podobných predmetov.
Ďalej môţeme nastaviť 1–10 opakovaní, 2–5 prezentovaných obrázkov, čas projekcie jednotlivých
obrázkov od 0,1 do 60 sekúnd, tri veľkosti prezentovaných objektov a celý rad farieb figúry a pozadia ako
aj vyuţiť predvolených 60 rozličných druhov pozadí a štrnásť druhov rastra umiestneného za alebo pred
prezentovanou figúrou.
Program Kijkdoos síce priamo ponúka moţnosť vyhodnotiť úspešnosť práce dieťaťa, ale pre účely
orientačnej diagnostiky zameranej na zistenie funkčného zraku odporúčame vyuţiť údaje záznamových hárkov
In-Sightu, podľa ktorých hodnotíme: spontánne vybratú pracovnú metódu, pracovnú a pozorovaciu vzdialenosť
do blízka, striedanie pracovnej a pozorovacej vzdialenosti, zmeny pracovného a pozorovacieho uhla, smer skenovania obrazovky, verbálne komentovanie jednotlivých aktivít, pouţívanie rozličných pomôcok, preferencia
oka. V rámci psychologických faktorov bezprostredne súvisiacich s realizovanou činnosťou: schopnosť udrţiavať pozornosť, sústredenosť na úlohu (či sa dokáţe sústrediť, či má obranný postoj alebo sa vzdáva, či je neistý,
váhavý, úzkostný, či má strach zo zlyhania a pod.) Pri spôsobe riešenia či pracuje podľa plánu, rozmýšľa skôr
ako koná, či koná impulzívne, pokusom a omylom, chaoticky, akou rýchlosťou pracuje, do akej miery uplatňuje
sebakontrolu, či pracuje sústredene, či je pri práci nervózny, či sa doţaduje pomoci, prípadne záznam o ďalších
skutočnostiach charakterizujúcich spôsob práce dieťaťa.
Samotnú zrakovú prácu dieťaťa s Kijkdoos-om je moţné v intenciách záznamového hárku pouţívaného
v In-Sight zaznamenať v nasledujúcich poloţkách, ktorých sledujeme či dieťa: začína podľa inštrukcií diagnostika, či začína oneskorene alebo opakovane, či často presúva pohľad, pouţíva logické poradie, či je pre
dieťa ťaţké presúvať pohľad, či obrazovku skenuje pravidelným pohybom alebo nesystematicky, či vyberá
správne tvary, či sa opakovane vracia k niektorým častiam úlohy a pod.
Materiály In-Sight aj Kijkdoos vznikli prakticky nezávisle na sebe. Viac rokov sme v špeciálnopedagogickej poradni pre deti a ţiakov so zrakovým postihnutím pracovali s Kijkdoos-om výlučne ako so
stimulačným počítačovým programom umoţňujúcim zrakovú stimuláciu na základe špeciálnopedagogickej
diagnózy získanej pomocou In-Sight-u. Viacročná práca s Kijkdoos-om nás postupne presvedčila o tom, ţe
okrem toho, ţe program je výnimočný svojou jednoduchou inštaláciou, obsluhou, príťaţlivosťou pre deti so
zrakovým postihnutím, veľkým mnoţstvom nastavení a vzájomnou kombináciou nastavení jednotlivých cvičení,
je moţné vyuţívať ho aj v rámci orientačnej špeciálnopedagogickej diagnostiky.
Literatúra
LECHTA, V. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4.
LOPÚCHOVÁ, J. Terminologický slovník pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: IRIS., 1999. ISB 8088778-83-2.
LOPÚCHOVÁ, J. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: IRIS, 2011. ISBN 978-80-89238-61-3.
LOPÚCHOVÁ, J. Špecifiká procesu diagnostiky u detí raného a predškolského veku so zrakovým postihnutím.
In: Pedagogica specialis, 25. Bratislava: UK, 2011. ISBN 978-80-223-2862-3.
LUDÍKOVÁ, L. Tímová kooperace v rámci rané intervence. In Špeciálnopedagogická diagnostika, včasná
intervencia a špeciálnopedagogické poradenstvo pre znevýhodnené osoby. Bratislava: MABAG, 2007.
ISBN978-80-89113-38-5.
KASTELOVÁ, A. Edukácia mentálne postihnutých - špeciálne metodiky predmetov špeciálnej základnej školy.
Bratislava: IRIS, 2010. ISBN 978-80-89256-53-2. s. 93-130.
NÉMETH, O. Slabozrakosť ako pedagogický problém. Bratislava, 1999.
NÉMETH, O. Vyuţitie testu In-Sight a stimulačného programu KIJKDOOS v špeciálnopedagogickej
poradenskej praxi. Raná a predškolská starostlivosť o deti so zrakovým postihnutím na Slovensku (CD ROM). Senec: Slovenská únia mediátorov, 2009. ISBN 978-80-970251-3-7.
NÉMETH, O. Špeciálnopedagogické poradenstvo na Slovensku. Bratislava: Sapientia, 2010.
ISBN 978-80-89229-20-8.
RUŢIČKOVÁ, K. Současný stav rané péče o děti se ZP v ČR. In Špeciálnopedagogické a psychologické
intervencie u ZP detí PV. Vrútky: Advent-Orion, 2004. ISBN 80-8071-053-8.
TICHÁ, E. Základy špeciálnopedagogickej diagnostiky. Bratislava: MABAG, 2008. ISBN 078-8-89113-60-6.
VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: Sapientia, 2004. ISBN 80-969112-0-1.
IDEOVÁ VÝCHODISKA A ORGANIZAČNÍ ASPEKTY PROJEKTU
INOVACE DISTANČNÍCH TEXTŦ PRO VÝUKU SPECIÁLNÍCH
PEDAGOGŦ – TYFLOPEDŦ
IDEOLOGICAL AND ORGANIZATIONAL ASPECTS OF THE
PROJECT INNOVATION DISTANCE LEARNING TEXTS FOR
SPECIAL PEDAGOGUE OF PEOPLE WITH VISUAL IMPAIRMENT
Mgr. Veronika RŦŢIČKOVÁ, Ph.D.
Abstrakt: Cílem příspěvku je představení projektu spolufinancovaného z ESF a MŠMT. Projekt pod názvem
Inovace distančních textů pro výuku speciálních pedagogů – tyflopedů je tříletý projekt, jehoţ cílem je vytvořit,
či inovovat stávající publikace oboru speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením. Devět multimediálních
publikací bylo a stále ještě je zmapovat problematiku osob se zrakovým postiţením, tak aby byly vytvořeny nové
studijní materiály odpovídající poţadavkům současnosti. Texty jsou doprovázeny videi, odkazy a fotografiemi,
pro studenty kaţdého studijního oboru Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity
Palackého v Olomouci. Na projektu se aktivně podílí tým pedagogů a studentů doktorského studijního programu
Ústavu speciálněpedagogických studií. Partnerem projektu je Olomoucký kraj.
Abstract: Aim of this paper is to present the project co-financed by the ESF and the Ministry of Education. The
project, called Innovation distance learning texts for special education – people the works with people with
visual impairment is a three-year project whose goal is to create or upgrade an existing publication of Special
Education of persons with visual disabilities. Nine multimedia publications was and still is to explore the issue of
persons with visual impairments, and to create new learning materials compliant today. The texts are
accompanied by videos, photographs and links for students of all study program of the Institute of Spe-cial
Education Studies at Palacky University in Olomouc. The project team is actively engaged teachers and doctoral
students of the Institute of Special Studies. Project partner is the Olomouc region.
Klíčová slova: projekt, distanční texty, osoby se zrakovým postiţením, publikace, speciální pedagogika osob se
zrakovým postiţením.
Keywords: project, distance lyrics, people with visual disabilities, publications, special education for people
with visually impairment.
1 Úvod
Projekty ESF jsou jednou z moţností, které vyuţívají univerzity, vysoké školy i školy střední k tomu, aby
získaly finanční prostředky na rozvoj zajímavých či nutných oblastí pro jejich provoz, či fungování. Projekt
Inovace distančních textŧ pro výuku speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ (CZ.1.07/2.2.00/07.0083), který je spolufinancován právě Evropskými sociálními fondy a Ministerstvem školství mládeţe a tělovýchovy je zaměřen na
rozvoj klíčové oblasti vzdělávání studentŧ – na tvorbu a inovaci učebních textŧ.
Úkolem vysokoškolských pedagogŧ je vést studenty k osobnostnímu rozvoji a k získání co nejširší báze
informací z daného oboru. Vyučování a vzdělávání na vysoké škole je odlišné od vyučování na školách středních
či vysokých, ale základní myšlenka, kterou směrem k vyučování formulovala Finková (in Finková, Rŧţičková,
Stejskalová, 2011) zŧstává stejná rozvíjet všeobecný základ studentŧ zaloţený na znalostech, dovednostech
a návycích, které jim pomohou při vstupu do praxe.
V souvislosti s neustále narŧstající potřebou modernizovat a zefektivňovat vysokoškolské vzdělávání, je zde
viditelná výrazná tendence doplňovat studijní materiál o poznatky z praxe, videa, názorné ukázky či aktuální
statistiky s cílem prezentovat komplexní informace z oblasti speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením.
Kvalitní příprava speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ je nezbytná, a to s ohledem na celospolečenský trend nárŧstu
zrakových vad nejen u dětí, ale i u dospělých a seniorŧ. Speciální pedagogové by měli pomoci nejen osobě se
zrakovým postiţením při začlenění nebo znovuzačlenění do společnosti, ale také jeho rodině a širšímu okolí.
V tomto kontextu byla naplánována náplň jednoho z výstupŧ – multimediálních publikací. (tdt.upol.cz)
2 Cíl projektu
Cílem tohoto tříletého projektu je tvorba devíti multimediálních publikací, které se vztahují k speciálněpedagogickým oborŧm, jeţ je moţno studovat na Ústavu speciálněpedagogických studií PdF UP v Olomouci.
Publikace, které jsou studentŧm zprostředkovávány prostřednictvím e-learningového portálu LMS Unifor, jsou
během tvorby doplňovány fotografiemi, videi či internetovými odkazy a tvoří tak, moderní zdroj informací pro
studenty speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením (tyflopedie) všech studijních skupin.
V současné době mŧţeme konstatovat, ţe mimo devíti plánovaných publikací vznikla navíc publikace v AJ:
1. Úvod do speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením.
2. Dítě se zrakovým postiţením v raném a předškolním věku.
3. Edukační proces u osob se zrakovým postiţením.
4. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením v dospělém a seniorském věku.
5. Terapeutické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením.
6. Osoby se zrakovým postiţením v procesu komunikace.
7. Mimoškolní aktivity a speciálněpedagogické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením.
8. Otázky rehabilitace osob později osleplých.
9. Speciální pedagogika se zaměřením na moţnosti rozvoje a podpory osob se zrakovým postiţením.
10. Basics of special education of persons with visual impairment.
3 Realizační tým
Na tvorbě publikací a bezproblémovém chodu projektu se podílí řada pracovníkŧ jak z Ústavu speciálněpedagogických studií, tak celé UP v Olomouci:
Vedoucí projektu
Koordinátor projektu
Řešitelé projektu
Manaţer projektu
Administrátoři projektu
Supervizor projektu
Mgr. Bc. Veronika Rŧţičková, Ph.D.
prof. PaedDr. Libuše Ludíková, CSc.
Mgr. Dita Finková, Ph.D.
PhDr. Vojtech Regec, Ph.D.
Mgr. Kateřina Stejskalová, Ph.D.
Mgr. Hana Joklíková
Mgr. Kateřina Lacková
Mgr. Tereza Trefilíková
Mgr. Lenka Mitrychová (řešitel projektu v období 2010 – 2011)
Ing. Jaroslav Skácel
Bc. Věra Benešová
Mgr. Kateřina Lindnerová
Mgr. Vladimíra Tomíková
Partner projektu
Partnerem projektu je Olomoucký kraj.
Spolupracující organizace
V rámci projektu spolupracoval řešitelský tým nejen s partnerem projektu, ale také s dalšími organizacemi, a to
především na natáčení videí. Níţe zmíněným organizacím, bych proto ráda vyjádřila také touto formou veliký
dík za jejich ochotu a spolupráci:
- Gymnázium pro zrakově postiţené a Střední odborná škola pro zrakově postiţené, Praha.
- Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postiţené, Brno.
- TyfloCentrum Olomouc, o. p. s.
- Tyfloservis, o. p. s. – Krajské středisko Olomouc.
4 Výstupy z projektu
V současné době (březen 2012) mŧţeme konstatovat, ţe se nám daří naplňovat všechny plánované cíle, klíčové
aktivity a monitorovací indikátory:
- Byly vytvořeny webové stránky k projektu – tdt.upol.cz.
-
V rámci tvorby publikací jiţ byly vytvořeny všechny plánované publikace, tyto právě procházejí
recenzním řízením. Většina z nich jiţ byla také nasazena do výuky speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ.
Byla natočena plánovaná videa k tématŧm – Den dítěte se zrakovým postiţením v předškolním věku
(2. publikace), Dramika (5. publikace), Prostorová orientace a samostatný pohyb osob se zrakovým
postiţením, Sebeobsluţné činnosti osob se zrakovým postiţením a tyflotechnika (9. publikace).
Pomocí vytvořených publikací byla inovována výuka u celého spektra studentŧ speciální pedagogiky
osob se zrakovým postiţením, a to jak u výběrových pedií, tak také u těch nevýběrových:
o Speciálněpedagogická andragogika (Bc.).
o Speciálněpedagogická andragogika (Mgr.).
o Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální pedagogika.
o Učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ.
o Speciální pedagogika předškolního věku.
o Speciální pedagogika – dramaterapie (Bc.).
o Speciální pedagogika – dramaterapie (Mgr.).
o Logopedie.
o Speciální pedagogika – komunikační techniky.
o Speciální pedagogika raného věku.
o Nevýběrová tyflopedie u všech oborŧ speciální pedagogiky.
K dnešnímu dni bylo úspěšně podpořeno 131 studentŧ výše zmíněných oborŧ.
5 Závěr
Náš projekt se k dnešnímu dni pomalu blíţí ke svému konci – začínali jsme v květnu 2009 a končit budeme
13. května 2012, a ačkoli je před námi ještě relativně dost práce jiţ nyní si dovolím tvrdit, ţe ačkoli cíle námi
vytyčené nestály v ţádném případě nízko, podařilo se nám je splnit. Kaţdé čtyři měsíce jsme pro naše studenty
připravili novou multimediální publikaci, která reflektovala aktuální trendy a poţadavky jak nás vyučujících
směrem ke studentŧm, tak také studentŧ směrem k nám. Během tří let jsme dokázali inovovat výuku všech
skupin studentŧ speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením a zároveň stihli natočit výuková videa pro
tyto studenty. Doufáme proto, ţe námi vytvořené publikace studentŧm, a případně také zájemcŧm z laické
i odborné veřejnosti, pomohou nejen dostudovat jimi zvolený obor, ale především se zorientovat v široké oblasti
problematiky osob se zrakovým postiţením.
Literatura
FINKOVÁ, D.; RŦŢIČKOVÁ, V.; STEJSKALOVÁ, K. Edukační proces u osob se zrakovým postiţením.
Olomouc: UP, 2011. ISBN 978-80-244-2745-4.
DISTANČNÍ TEXTY JAKO NÁSTROJ INOVACE VE VZDĚLÁVÁNÍ
STUDENTŦ, KTEŘÍ SE ZAMĚŘUJÍ NA OBLAST TYFLOPEDIE
NEW TEXTS AS A TOOL OF INNOVATION IN EDUCATION OF
STUDENTS WHO ARE FOCUSED ON PEOPLE WITH VISUAL
DISABILITIES
Mgr. Dita Finková, Ph.D.
Ústav speciálněpedagogickách studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Ţiţkovo nám 5,
77140 Olomouc, Česká republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Příspěvek je zaměřen na problematiku inovace distančních textů pro studenty, kteří se specializují při
svém studiu na osoby se zrakovým postiţením. Publikace, které vznikly na základě tohoto projektu mají za úkol
pomoci studentům zvýšit zájem o studovanou problematiku, ale především nabídnout kvalitní materiální zázemí
pro studium. V rámci projektu vzniklo devět publikací s různým tematickým zaměřením. Kromě základních textů
vztahujících se k oboru tyflopedie, jsou to dále texty, které se věnují ranému a předškolnímu věku, oblasti
vzdělávání a celoţivotního vzdělávání, dospělým osobám a seniorské populaci. Tematicky se projektovým tým
zaměřil i na témata terapií vyuţívaných pro rozvoj osob se zrakovým postiţením, nabídce volnočasových aktivit
pro tyto osoby, nebo i výuce prostorové orientace a samostatného pohybu. Nebyly opomenuty ani témata jako
sport zrakově postiţených, nebo téma socializace a pracovní uplatnění.
Abstract: The paper is focused on innovation-learning text for students who specialize in their study to people
with visual disabilities. Publications generated by this project shall be to help students increase interest in the
issues studied and above all offer good background material for study. The project team created nine
publications with a different thematic focus. In addition to basic texts related to the field tyflopedie texts are
dedicated to pre-school age, education and lifelong learning, adults and senior population. Thematically, the
project team also focused on the themes of therapies used for the development of visually impaired people,
leisure time activities for these people, or teaching spatial orientation and independent mobility. The team did
not forget on topics such as sport for visually impaired, or the topic of socialization and employment. Each
publication usually three authors wrote. Individual chapters were written by one author each, except for about
three chapters that have multiple authors.
Klíčová slova: tyflopedie; publikace; inovace; studenti; e-learning.
Keywords: special education of visually impaired people; publications; innovations; students; e-learning.
1 Moţnosti vzdělávání se zaměřením na studium speciální pedagogiky
Vzdělávání včetně přípravy na povolání je velmi dŧleţitým obdobím pro jedince. Výběr školy, formy vzdělávání, ale také oboru je zásadní a určuje tak směr celoţivotní dráhy daného člověka. Jak říká Rŧţičková (2007)
dnes je navíc moţno vybrat si formu integrovaného vzdělávání, ale také vzdělávání na „speciální škole―. Ţáci
a dále studenti, kteří projdou formou integrovaného vzdělávání na základní škole, si často zvolí tuto formu
vzdělávání i na střední škole. Rŧţičková (2007, s. 76) dále říká: „Integrace je pouze jednou, ale nutno říci ţe
v poslední době více ţádanou cestou výchovně-vzdělávacího pŧsobení v rámci školských institucí―. Stejskalová
(2010, s. 69) se vyjadřuje k dŧsledkŧm zrakového postiţení, které mají na vzdělávání, potaţmo i výběr školy
velký vliv: „Ztráta či výrazná omezení zrakového vnímání zásadním zpŧsobem ovlivňuje všechny sloţky
běţného ţivota člověka, některé z nich značně limituje – promítá se do oblasti kognitivní, motorické i psychosociální)―.
Období docházky do střední školy a daný obor je pro člověka v jistém slova smyslu ovlivňující. V dnešní
době je mnoho moţností, ale střední škola částečně svým zaměřením předurčuje, kam se jedinec bude hlásit dál,
máme tedy na mysli vysokou školu. Je tedy jasné, ţe dle středoškolského vzdělání se potom otevírají i moţnosti
vzdělání vysokoškolského. V případě tohoto textu budeme hovořit o oboru speciální pedagogika, kterou je
moţno studovat na vysoké škole.
V případě Pedagogické fakulty Univerzity Palackého je moţno studovat mnoho oborŧ se zaměřením na
speciální pedagogiku. Jedná se jak o učitelské, tak neučitelské obory v prezenční i v distanční formě studia.
V případě učitelských oborŧ je moţno studovat například učitelství prvního stupně a speciální pedagogika, nebo
speciální pedagogiku pro druhý stupeň základních škol a pro střední školy. Z neučitelských oborŧ jsou to
například obory zaměřené na speciální pedagogiku raného věku, speciálně pedagogickou andragogiku, komunikační techniky, atd. Studenti se v rámci svého studia, aţ na jisté obory, mohou rozhodnout, na kterou oblast
speciální pedagogiky se chtějí zaměřit. Někteří studenti si za svou specializaci vybírají „tyflopedii―. Jedná se
o disciplínu, která se zaměřuje na oblast výchovy, vzdělávání a rozvoje osob se zrakovým postiţením v celém
věkovém spektru. S ohledem na některé obory se potom předně věnuje dané věkové skupině (například v oboru
speciální pedagogika předškolního věku se v tyflopedii věnujeme cíleně především dětem předškolního věku se
zrakovým postiţením), obdobné je to u ostatních oborŧ.
2 Inovace textŧ
Vzhledem k potřebě inovovat výuku tyflopedie těchto oborŧ, které se liší svými specifiky, nároky na publikace,
ale i jiné zdroje informací, vznikl projekt ESF s názvem „Inovace distančních textŧ pro výuku speciálních
pedagogŧ – tyflopedŧ, 1.07/2.2.00/07.0083, který se nyní nachází ve své závěrečné fázi.
V rámci projektu byla jako stěţejní zvolena inovace a příprava nových textŧ pro výuku studentŧ, kteří se
zaměřují na specifickou oblast speciální pedagogiky, tyflopedii. Tvorbě jednotlivých publikací předcházelo vţdy
poměrně náročné získávání nových zdrojŧ informací, tedy nových publikací (českých i zahraničních) s jejich
přímým nastudováním, dále hledání odkazŧ s danou problematikou na internetu, které by byly tématicky vhodné
a přiměřené z daného odborného hlediska. Dále byly informace získávány ve spolupráci se školami pro zrakově
postiţené a školských poradenských zařízení. Širší spolupráci jsme ve větší míře navázali i s občanským sdruţením, například se Společností pro ranou péči, se Sjednocenou organizací nevidomých a slabozrakých., dále
s obecně prospěšnými společnostmi: Tyfloservis, Tyflocentrum, atd.
V rámci přímého nastudování nových informací začaly vznikat nové publikace. Všechny publikace mají
stejnou strukturu, která je následující:
NÁZEV KAPITOLY
CÍLE
(Cíle kapitoly)
PO PROSTUDOVÁNÍ KAPITOLY BYSTE MĚLI BÝT SCHOPNI
(Co by měli být studenti schopni vysvětlit, vyjmenovat, vymezit,
definovat, v čem se budou po nastudování orientovat, atd.)
PRŦVODCE STUDIEM
(základní vymezení problematiky v několika větách)
SAMOTNÝ TEXT KAPITOLY ČLENĚNÝ NA JEDNOTLIVÉ
PODKAPITOLY
SHRNUTÍ
(Shrnutí poznatkŧ dané problematiky)
KONTROLNÍ OTÁZKY A ÚKOLY
(Zde si studenti mohli zodpovědět dané otázky a otestovat se tak)
POJMY K ZAPAMATOVÁNÍ
(nejdŧleţitější pojmy vzhledem k tématu dané kapitoly)
LITERATURA
(Pouţitá a doporučená literatura k danému tématu. Nechybí ani odkazy
na web stránky, které se vztahují k tématu).
Názvy jednotlivých publikací se odvíjely od oblasti, kterou měly nově mapovat, případně pro který obor
byly určeny. V jednotlivých publikacích byla zohledněna věková struktura osob se zrakovým postiţením,
ale i tématická zaměření tak, aby byly pokryty alespoň z části všechny oblasti, které se týkají výchovy,
vzdělávání a rozvoje osob se zrakovým postiţením. Jednotlivé publikace nesou následující názvy:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Úvod do speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením
Dítě se zrakovým postiţením v raném a předškolním věku
Edukační proces u osob se zrakovým postiţením
Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením v dospělém a seniorském věku
Terapeutické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením
Osoby se zrakovým postiţením v procesu komunikace
Mimoškolní aktivity a speciálněpedagogické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením
Otázky rehabilitace osob později osleplých
Speciální pedagogika se zaměřením na moţnosti rozvoje a podpory osob se zrakovým postiţením
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Publikace č. 1
Teoretická východiska
Terminologické vymezení
Základní pojmy z oftalmologie
Diagnostika osob se zrakovým postiţením
Klasifikace osob se zrakovým postiţením
Příčiny, projevy a dŧsledky zrakového postiţení
Komplexní sluţby pro osoby se zrakovým postiţením
1.
2.
3.
4.
5.
Publikace č. 2
Etiologie těţkého zrakového postiţení v dětské populaci
Dítě se zrakovým postiţením do šesti let
Dítě se zrakovým postiţením od narození do tří let věku
Dítě se zrakovým postiţením do věku tří let do šesti let
Školní zralost a připravenost dítěte se zrakovým postiţením
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Publikace č. 3
Edukační rámec pro vzdělávání ţákŧ a studentŧ se zrakovým postiţením
Edukační proces v historických souvislostech
Speciálněpedagogické aspekty edukačního procesu
Specifika v edukačním procesu ţáka a studenta nevidomého
Specifika v edukačním procesu ţáka a studenta se zbytky zraku a slabozrakého
Specifika v edukačním procesu ţáka a studenta s poruchami binokulárního vidění
Kompetence speciálního pedagoga v přístupu k ţákŧm se zrakovým postiţením
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Publikace č. 4
Tyfloandragogika
Charakteristika kategorie dospělých osob se zrakovým postiţením
Socializace
Rehabilitace
Příprava na povolání
Celoţivotní vzdělávání
Pracovní uplatnění
Rekvalifikace
Podpŧrné sluţby pro dospělé osoby se ZP
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Publikace č. 5
Terapeutické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením
Teoretická východiska terapeutického pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením
Terapie hrou
Muzikoterapie
Dramaterapie
Arteterapie
Biblioterapie
Terapie s účastí zvířete
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Publikace č. 6
Osoby se zrakovým postiţením v procesu komunikace
Komunikace
Specifika rozvoje řeči u osob se zrakovým postiţením
Specifika komunikace osob nevidomých
Specifika komunikace osob slabozrakých
Předsudky a stereotypy v oblasti komunikace s osobami se zrakovým postiţením
AAK u osob se zrakovým postiţením.
1.
2.
3.
4.
5.
Publikace č. 7
Mimoškolní aktivity a speciálněpedagogické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením
Volnočasové aktivity
Sportovní a pohybové aktivity
Umělecké aktivity
Zájmy edukační povahy
Podpora sociální integrace a sociální učení
1.
2.
3.
4.
Publikace č. 8
Otázky rehabilitace osob později osleplých
Terminologie k oblasti osob později osleplých
Nejčastější příčiny ztráty zraku v dospělosti
Rehabilitace a rekvalifikace osob později osleplých
Aktivizační činnosti osob a seniorŧ se zrakovým postiţením
1.
2.
3.
4.
Publikace č. 9
Speciální pedagogika se zaměřením na moţnosti rozvoje a podpory osob se zrakovým postiţením
Sebeobsluha
Prostorová orientace a samostatný pohyb u osob se zrakovým postiţením
Tyflografika
Tyflotechnika
Jako mimořádná publikace, která nebyla pŧvodně plánována, ale vznikla z iniciativy řešitelského týmu
projektu, je publikace v anglickém jazyce. Tato publikace je brána jako základ speciální pedagogiky se
zaměřením na tylopedii. Bude rovněţ k dispozici studentŧm speciální pedagogiky.
Některé publikace jsou navíc doplněny natočenými výukovými filmy, vţdy tematicky zaměřenými danému
obsahu publikace. Jedná se o filmy zaměřené na předškolní období dětí se zrakovým postiţením a ukázkami ze
vzdělávání těchto dětí v mateřské škole jim určené. Další film vhodně doplňuje obsah publikace zaměřené na
oblast terapií. Poslední potom mapuje práci s klienty v Tyfloservise a Tyflocentru, například výuku prostorové
orientace a samostatného pohybu osob se zrakovým postiţením, a to v oblasti sociálních sluţeb.
Publikace byly zpracovány do e-learningové podoby a jsou multimediální. Liší se tedy od těch klasických
tím, ţe jsou v elektronické podobě, ale navíc obsahují fotografie, grafy a videa, o kterých jiţ byla řeč, dále
odkazy na významné instituce, školy, atd. Tým se snaţil o nastavení vysoké kvality těchto publikací a to takovou
formou, ţe publikace byly studentŧm nejdříve poskytnuty prostřednictvím e-learningového portálu LMS UNIFOR
a teprve po připomínkách studentŧ a eventuelních úpravách byly převedeny na CD. Poměrně rychlý zpŧsob
předání publikace do e-learningového systému v krátké době po jejím dokončení vede také k tomu, ţe student
mŧţe publikaci a konkrétní údaje (např. jejich srozumitelnost nebo i přehlednost) v ní připomínkovat buď
formou evaluačních dotazníkŧ, zpráv zaslaných tutorovi, ústním rozhovorem s pedagogem, nebo vyplněním
úkolu. Pedagog mŧţe na základě splnění nebo také nesplnění krátkých úkolŧ (potíţemi se splněním úkolŧ)
zjistit, jestli jsou informace v publikaci dostačující, srozumitelné, jestli jsou vhodně doplněny fotografiemi a dalšími materiály. Student si navíc mŧţe kaţdou publikaci, nebo jen konkrétní kapitoly, které má k dispozici,
stáhnout do svého počítače, nebo s nimi mŧţe pracovat on-line. Studentŧm je navíc usnadněna orientace v kapitole pomocí ikon, marginálií a nadpisŧ (např. pro zájemce, pojmy k zapamatování, úkol pro odeslání tutorovi,
kontrolní otázky, atd.).
3 Závěr
Za největší výhodu lze u těchto multimediálních publikací povaţovat dostupnost z jakéhokoli místa, stačí jen
připojení k internetu. Kladem je i fakt, ţe studenti měli moţnost čerpat z těchto publikací informace dŧleţité ke
splnění zápočtu nebo zkoušky z daného předmětu. V neposlední řadě je pro studenty výhodné i to, kdy se daná
kapitola věnuje opravdu jen konkrétnímu tématu z rŧzných hledisek, a student tak nemusí procházet mnoţství
publikací a vyhledávat tak konkrétní informace.
4 Doporučená literatura a další odborné zdroje:
FINKOVÁ, D. LUDÍKOVÁ, L. RŦŢIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením.
Olomouc: UP, 2007. ISBN 978-80-244-1857-5.
FINKOVÁ, D. – RŦŢIČKOVÁ, V. – STEJSKALOVÁ, K. Úvod do speciální pedagogiky osob se
zrakovým postiţením. Olomouc: UP, 2010.
FINKOVÁ, D. – RŦŢIČKOVÁ, V. – STEJSKALOVÁ, K. Dítě se zrakovým postiţením v raném a
předškolním věku. Olomouc: UP, 2010.
FINKOVÁ, D. – RŦŢIČKOVÁ, V. – STEJSKALOVÁ, K. Edukační proces u osob se zrakovým postiţením.
Olomouc: UP, 2010.
FINKOVÁ, D. – RŦŢIČKOVÁ, V. – STEJSKALOVÁ, K. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením v
dospělém a seniorském věku. Olomouc: UP, 2010.
JURKOVIČOVÁ, P. a kol. Komunikace a lidé se smyslovým postiţením. Olomouc: UP, 2010. ISBN 978-80244-2649-5.
http://unifor.upol.cz/pedagogicka/index.php
http://www.tdt.upol.cz/
EVALUACE INOVOVANÝCH STUDIJNÍCH TEXTŦ Z POHLEDU
JEJICH UŢIVATELŦ – STUDENTŦ TYFLOPEDIE
EVALUATION OF INNOVATIVE STUDY TEXTS FROM THE
PERSPECTIVE OF USERS – STUDENTS OF SPECIAL EDUCATION
OF PEOPLE WITH VISUAL IMPAIRMENT
PhDr. Kateřina STEJSKALOVÁ, Ph.D.
Abstrakt: Příspěvek je orientován na prezentaci výsledků provedené evaluace série inovovaných studijních
textů určených k výuce speciálních pedagogů – tyflopedů. Prostřednictvím evaluačního dotazníku byla
provedena komplexní evaluace aktuálně dostupných publikací vzniklých v rámci projektu Inovace distančních
textů pro výuku speciálních pedagogů – tyflopedů. Osloveni byli studenti prezenční i kombinované formy studia,
kteří měli moţnost tyto publikace vyuţít ať uţ k opakování jiţ nabytých poznatků nebo ke studiu nových informací
v intencích daného oboru. V příspěvku se zaměříme nejen na obecný postoj studentů k publikacím, ale i na
subjektivní hodnocení jejich přínosu pro konkrétní studenty
Abstract: The paper is focused on the presentation of the results of evaluation of a series of innovative study
texts designed to teach special pedagogues. Using the questionnaire was a comprehensive evaluation of
currently available publications on the projekct – Innovation of educational texts for teaching special
pedagogues of people with visual impairment. Respondents were full-time and part-time students, who were able
to use these publications to study. In this paper, we focused not only on the general attitude of students to the
publications, but also subjective assessment of their contribution to specific students.
Klíčová slova: speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením; evaluace; distanční studijní texty; inovace
výuky; přínos pro studenty.
Keywords: special education of people with visual impairment; evaluation; educational texts;innovation of
education; benefits for students
1 Hodnocení série publikací vytvořených v rámci projektu
Jiţ dlouhou dobu volala česká odborná tyflopedická veřejnost, a zejména pak studenti tohoto oboru, po nové,
aktualizované a komplexně pojaté odborné publikaci, která by obsahovala podstatné, ucelené a aktuální informace reflektující moderní trendy z oblasti speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením. S cílem komplexně
postihnout široké spektrum aspektŧ problematiky osob se zrakovým postiţením a poskytnout tak nejen studentŧm stěţejní a obsahově ucelený studijní materiál, byla v rámci projektu Inovace distančních textŧ pro výuku
speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ vytvořena série inovovaných publikací. Zmíněné publikace jsou
charakteristické nejen řadou nových, atraktivních a současně funkčních prvkŧ (ikony umoţňující efektivní
orientaci v textu, přesná strukturace jednotlivých kapitol, multimediální přílohy zvyšující atraktivnost textu,
marginálie umoţňující rychlé vyhledávání apod.), ale zejména svým pojetím mapujícím tyflopedickou
problematiku napříč věkovým spektrem i klíčovými specifickými aspekty ţivota osob se zrakovým postiţením.
Tato tematická specifikace a současně návaznost jednotlivých publikací umoţňuje kaţdému studentovi, respektive kaţdému zájemci o danou problematiku, konkrétní profilaci v rámci oboru a současně poskytuje prostor
pro integraci jednotlivých poznatkŧ v kontextu dalších tematických okruhŧ v rámci série.
Prezentovaná série publikací je však inovativní nejen svou koncepcí opírající se o jednotlivé tematické
oblasti speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením v širokém věkovém spektru, ale zejména pak
vyuţitím značného mnoţství informačních zdrojŧ, včetně zahraničních pramenŧ a literatury. Publikace v tomto
kontextu reflektují evropskou dimenzi a potaţmo i celosvětový kontext problematiky osob se zrakovým postiţením. Za inovativní povaţujeme rovněţ stěţejní roli multimediálních příloh, které podle našeho mínění
zvyšují atraktivitu a současně efektivitu osvojovaných poznatkŧ.
S trochou nadsázky lze říci, ţe po relativně dlouhé době publikačního „temna―, které je vzhledem
k významu termínu tyflopedie dosti příznačné, se odborná speciálněpedagogická veřejnost dočkala nových ucelených studijních opor věnovaných speciální pedagogice osob se zrakovým postiţením. Tato série odborných
publikací vznikla z aktuální potřeby poskytnout studentŧm komplexní studijní materiál, který bude reflektovat
nové trendy, inovativní přístupy a moderní poznatky v rámci komplexně pojímané problematiky osob se zrakovým postiţením od diagnostiky aţ k optimalizaci a individualizaci speciálněpedagogické intervence v rŧzných
věkových kategoriích. Publikace zpracovávají nejen témata související s teoretickou rovinou tyflopedie jako
s vědním oborem, ale současně i konkrétní, řekněme praktická, témata týkající se rŧzných aspektŧ běţného
kaţdodenního ţivota osob se zrakovým postiţením. Samozřejmostí je obsahové usouvztaţnění s cílem speciální
pedagogiky osob se zrakovým postiţením, tzn. k maximální moţné míře socializace, potaţmo sociální integrace,
nebo chceme-li inkluze do většinové společnosti.
Systematické uspořádání informací umoţňuje nejen snadnou a rychlou orientaci, ale i integraci jednotlivých
poznatkŧ, jejich vzájemné propojení a aplikaci do speciálněpedagogické praxe, coţ získává na významu
především v kontextu určení těchto publikací jako jednoho z dominantních studijních materiálŧ. Speciálněpedagogická problematika osob se zrakovým postiţením je širokospektrální, výrazně heterogenní a rozmanitou
kategorií co do terminologie, přístupŧ, klientely atd. a není reálné obsáhnout ji v jedné publikaci – proto bylo od
počátku záměrem autorského kolektivu vytvořit ucelenou, systematicky uspořádanou sérii odborných textŧ
s charakterem studijních opor, které budou skutečnou, informačně bohatou studijní oporou umoţňující
komplexní orientaci v teoretických východiscích oboru speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením,
i praktických aplikacích tyflopedické problematiky směrem k individualizované intervenci ve speciálněpedagogické praxi.
Vzhledem ke struktuře a tematickému uspořádání jednotlivých publikací věříme rovněţ v jejich
aplikovatelnost do speciálněpedagogické praxe, resp. jejich vyuţitelnost nejen studenty, ale i odbornou veřejností pŧsobící ve speciálněpedaogické praxi, ať uţ s cílem zvyšování kvalifikace nebo v duchu trendu
celoţivotního učení.
2 Metodologické aspekty evaluace
Záměrem tohoto příspěvku je nastínit úhel pohledu studentŧ na tyto studijní opory a zhodnotit přínos a efektivitu
vytvořených publikací. V návaznosti na tyto snahy byl vytvořen koncept evaluace série prvních čtyř publikací,
tzn. Úvod do speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením, Dítě se zrakovým postiţením v raném
a předškolním věku, Edukační proces u osob se zrakovým postiţením a Speciální pedagogika osob se zrakovým
postiţením v dospělém a seniorském věku.
Prostřednictvím elektronického dotazníku byla oslovena cílová skupina studentŧ, kteří měli moţnost
v rámci studia vyuţít zmíněné publikace, ať uţ k opakování jiţ nabytých poznatkŧ, případně jejich prohlubování,
nebo k osvojení si nových vědomostí. Jednalo se o heterogenní skupinu studentŧ, co do typu studia, konkrétního
studijního zaměření i doby studia. Respondenti, odpovídající zvoleným kritériím byli osloveni prostřednictvím
hromadných e-mailových adres.
Vzhledem k efektivitě a v podstatě i efektnosti elektronické podoby dotazníku se nám podařilo získat z našeho pohledu relevantní výzkumný soubor s výsledným počtem 70 respondentŧ. Dotazníková metoda sběru dat
byla zvolena záměrně směrem k efektivnímu, rychlému a zejména pak anonymnímu zpŧsobu získávání
relevantních dat. Na základě 14 uzavřených a 1 otevřené otázky, prostor pro jakoukoli osobní reflexi či komentář
nevyjímaje, mŧţeme doposud vydanou sérii publikací zhodnotit jako úspěšnou a pro cílovou skupinu přínosnou,
coţ dokládá následující analýza získaných dat.
3 Analýza a interpretace získaných dat
V úvodu dotazníku jsme se zajímali o to, kterou z doposud vydaných publikací studenti vyuţívali nejvíce.
Vzhledem k aplikaci tohoto studijního materiálu rovněţ u studentŧ tzv. nevýběrové tyflopedie je, zcela v souladu
s naším očekáváním, nejvíce vyuţívána první publikace – Úvod do speciální pedagogiky osob se zrakovým
postiţením. Procentuální zastoupení dalších třech publikací ilustruje následující graf.
Graf 1: Nejvíce vyuţívaná publikace
Za podstatnou informaci jsme povaţovali také to, která z prezentované série publikací je studenty hodnocena jako nejpřínosnější, popřípadě nejzajímavější. V souladu s naším předpokladem má největší zastoupení –
40 % – úvodní publikace, která představuje prŧřezový a současně komplexní pohled na problematiku osob se
zrakovým postiţením. Tato publikace je vyuţívána také jako hlavní studijní materiál pro studenty tzv.
nevýběrové tyflopedie, coţ mŧţe relevantnost těchto výsledkŧ zkreslovat. Nicméně i přesto mŧţeme
procentuální zastoupení povaţovat za natolik významné, ţe první ze série publikací lze hodnotit jako
nejpřínosnější v edukaci studentŧ speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením.
V rámci další poloţky evaluačního dotazníku jsme se soustředili na subjektivní přínos jednotlivých
publikací pro konkrétní studenty, v následující tabulce jsou uvedeny prŧměrné hodnoty pro dané publikace
(škála byla analogická se školním známkováním), včetně rozptylu.
Tab. 1: Subjektivní hodnocení přínosu jednotlivých publikací
Publikace
Prŧměr
1.8
2.171
2.271
2.6
Rozptyl
1.16
1.713
1.483
1.669
Inovované studijní opory byly navrţeny tak, aby studentŧm umoţnily nejen opakování jiţ nabytých
vědomostí, ale i jejich prohlubování a osvojování si nových – inovovaných – poznatkŧ. Proto jsme se
respondentŧ ptali, jakým zpŧsobem, respektive za jakým účelem uvedené publikace vyuţili nejvíce. Značná část
respondentŧ (48,57 %) uvedla, ţe studijní texty vyuţila jak pro opakování, tak pro osvojování si nových
poznatkŧ ve stejné míře. Celkem 45,71 % studentŧ umoţnily publikace získání nových poznatkŧ, opakování
učiva bylo zastoupeno u 5,71 % respondentŧ.
S touto poloţkou velmi úzce souvisela další otázka dotazníku, která směřovala ke zjištění, zda jsou studijní
texty skutečně inovované a inovativní, a lze v nich tudíţ nalézt nové poznatky, a to i v případě, ţe jsou vyuţívány převáţně k opakování učiva. Drtivá většina (98,57 %) studentŧ potvrdila inovativní charakter studijních
opor, tzn., ţe většina z nich nalezla v publikacích zcela nové informace.
Analogicky se školním známkováním měli respondenti v rámci další poloţky ohodnotit přehlednost
studijních textŧ – z následujícího grafu je patrné, ţe přehlednost publikací je „chvalitebná―.
Graf 2: Hodnocení přehlednosti publikací
Jedním z klíčových prvkŧ nových studijních opor jsou multimediální přílohy v podobě obrázkŧ, fotografií,
simulací, videí apod. Zajímalo nás, do jaké míry se tento prvek podílel na atraktivitě textŧ, případně zda měl
motivační charakter. Od nadpoloviční většiny (54,29 %) dotázaných získaly multimediální přílohy výborné
hodnocení, pouze 11,43 % respondentŧ zvolilo prŧměrné hodnocení (dobrý), pro 2,86 % jsou tyto přílohy pouze
v „dostatečné― kvalitě. Obdobné hodnocení přinesla poloţka zjišťující subjektivní přínos zařazených příloh –
získané výsledky ilustruje graf. Předpokládali jsme, ţe multimediální přílohy zvýší motivaci či zaintere-sovanost
studentŧ pro dané téma – tento náš předpoklad se u 80 % dotazovaných potvrdil.
Graf 3: Hodnocení přínosu multimediálních příloh
V návaznosti na hlavní ideu při tvorbě inovovaných textŧ, jsme se oslovených respondentŧ dotazovali na
charakter předkládaných informací. Je potěšující, ţe většina studentŧ povaţuje texty publikací za informačně
bohaté a pojímající problematiku osob se zrakovým postiţením komplexně a systematicky (94,29 %). Zajímavé
výsledky přinesla poloţka reprezentující tvrzení, ţe je v publikacích nadbytek informací, která je zastoupena
7,14 %. Konkrétní výsledky ilustruje graf.
Graf 4: Charakter informací prezentovaných v publikacích
Zejména vzhledem k zařazení značného mnoţství multimediálních příloh a současně také v souladu
s ekonomickým hlediskem, byly publikace vydány v podobě CD-ROMu. Zajímali jsme se, jaké stanovisko
zaujali studenti, jimţ byly studijní opory určeny. S respektem k uvedeným hlediskŧm jsme však předpokládali
tradiční preferenci tištěné podoby studijních materiálŧ – 54,29 % dotázaných by kromě elektronické verze vlastnilo i kniţní podobu publikací, 5,71 % respondentŧ zcela preferuje tištěnou verzi, přičemţ stávající elektronická
podoba studijních opor jim nevyhovuje.
V následujícím oddílu dotazníku měli respondenti vyjádřit míru svého souhlasu/nesouhlasu s prezentovanými tvrzeními, výsledky dokládá následující tabulka.
Tab. 2: Míra souhlasu/nesouhlasu s jednotlivými výroky (1 – zcela souhlasím, 5 – zásadně nesouhlasím)
Výroky
Prŧměr
Rozptyl
Publikace pouţiji jako hlavní zdroj informací pro přípravu ke zkouškám
1.871
0.998
a státním závěrečným zkouškám.
Tematické uspořádání série publikací mi vyhovuje.
1.714
0.576
Publikace obsahují nové informace.
1.743
0.648
Publikace jsou psány srozumitelným jazykem.
1.686
0.844
Publikace jsou pro dostatečně dostupné.
1.843
0.875
Multimediální přílohy jsou pro mě dŧleţitou součástí textu.
1.871
1.169
Publikace jsou příliš obsáhlé.
3.157
1.247
Úkoly pro odeslání tutorovi pro mě byly podnětné a zajímavé.
2.614
1.294
Otázky a úkoly v závěru kapitoly mi pomohly se zafixováním učiva.
2.400
1.240
Odkazy pro zájemce jsou zajímavé a text ozvláštňují.
1.957
0.955
O kvalitě vytvořených publikací mŧţe leccos vypovídat i další z poloţek dotazníku, v níţ jsme se respondentŧ ptali, zda by tyto studijní texty doporučili svým kolegŧm – jejich převáţně pozitivní postoj (55,71 %)
ilustruje následující graf. Doplňme, ţe prŧměrná známka byla 1,53.
Graf 5: Pozitivní reference publikací
O vyjádření celkového hodnocení publikací byli respondenti ţádání ve 14. poloţce dotazníku – pozitivní
výsledky „známkování― ilustruje graf.
Graf 6: Celkové hodnocení inovovaných publikací
Poslední dvě otevřené poloţky dotazníku poskytovaly prostor pro osobní komentář, vlastní názor a návrh na
zkvalitnění či modifikaci publikací. Zmiňme alespoň nejčastější tendence:
-
„Aby byly víc systematické a v některých kapitolách méně obecné, více konkrétní―; „Moţná lepší
přehlednost.―; „Podrobnější obsah, abecední rejstřík―; „Větší systematičnost textu a drţet se pouze
opravdu dŧleţitých informací a popsat je více do hlubky. Uvádět více legislativy se zařazením do
textu.―; „více konkrétních příkladŧ, kazuistiky―.
-
„Více stručnosti a výstiţnosti.―; „Méně latiny, lépe řečeno - hlavní text česky, do závorek případně
latinské pojmy.―; „Ne tolik odborných názvŧ, zjednodušení a zkrácení publikace.―; „Pouţívat méně
cizích slov u běţných slov, co se dají napsat česky. Pak mě to zdrţuje od učení, kdyţ musím pořád
listovat ve slovníku cizích slov a pak zjistím, ţe je to běţně pouţívané, nějaké obyčejné slovo.―;
„Změnila bych velmi odborný jazyk publikací―; „Aby se zde zkrátila anatomie, která je značně rozsáhlá
a odborná aţ spíše pro lékařskou fakultu a ne pedagogické účely.―.
-
„Dostupnost pro všechny studenty―; „Formu – uvítala bych spíše tištěnou verzi.―; „ještě více bych je
rozšířila―; „Asi by bylo lepší zavěšení na portálu UP a ne na uniforu.―.
-
„Byla jsem plně spokojená―; „Dle mého názoru není třeba nic měnit. Publikace mi přijdou přehledné
a dostatečné obsáhlé, také zařazení obrázkŧ, schémat a fotografií mi příjde přínosné.―; „Na publikacích
by nejspíše nezměnila nic. Připadají mi dobře zpracované a přehledné. Najdu v nich dŧleţitý a uţitečný
materiál, coţ je pro mě hlavní.―; „Nic bych neměnila, všechny publikace jsou skvělé!―; „nic, text byl
dostačující pro mé studium―; „celkový dojem dobrý, přehledné, komplexní, dobrý studijní materiál,
jsem ráda, ţe vznikl―; „kaţdá publikace je něčím zajímavá a přínosná―; „Líbí se mi přehlednost
a vyuţitelnost knihy pro moje účely.―; „Publikace hodnotim jako zdarile, bylo by skvele kdyby
podobnou formou bylo dostupno vice opor.―; „Tyto publikace jsou velmi uţitečné. Jsou stěţejním
zdrojem informací.―; „Děkuji―; „Děkuji za současné publikace a s očekáváním se těším na další části―.
-
„moţná by nebylo od věci je zpracovat podle otázek ke zkoušce k jednotilivým vyučujícím nebo hlavně
k prof. Ludíkové!!!―
4 Celkové zhodnocení a závěry
Namísto motta uveďme jeden z komentářŧ: „Je dobré, ţe se očekává zpětná vazba a na základě těchto vazeb se
mŧţe něco změnit.―
Na základě analýzy získaných kvantitativních dat mŧţeme vyvodit následující závěry:
1. Nejvyuţívanější a současně z pohledu uţivatelŧ nejpřínosnější je pravděpodobně publikace Úvod do
speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením (nicméně výsledky mohou být zkresleny širokým
spektrem studijních oborŧ zahrnujících i studenty tzv. nevýběrové tyflopedie).
2. Publikace představují pro studenty speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením stěţejní zdroj
informací, jsou povaţovány za přínosné, a to jak z hlediska opakování učiva, tak ve smyslu osvojování
si zcela nových poznatkŧ. Publikace v tomto ohledu získávají rovněţ pozitivní reference a velmi pravděpodobně se bude okruh jejich uţivatelŧ rozšiřovat.
3. Většina studentŧ hodnotí přehlednost studijních textŧ jako vyhovující, naprostá většina je povaţuje za
zdroj komplexních a systematických informací, které jsou prezentovány srozumitelnou formou.
4. Většina respondentŧ je spokojena s elektronickou podobou publikací, přestoţe by uvítala i tištěnou
verzi. Nicméně pro markantní většinu dotázaných jsou podstatným motivačním a obecně atraktivním
prvkem multimediální přílohy, jejich úroveň a účelnost je velmi pozitivně hodnocena. Jejich zařazení je
však limitováno právě elektronickou podobou publikací.
5. Rovněţ úkoly pro odeslání tutorovi, otázky a úkoly v závěru kaţdé kapitoly a oddíly pro zájemce
prŧměrně zvyšují zájem a zainteresovanost respondentŧ na studované problematice.
6. Většina respondentŧ je obecně spokojena se sérií publikací jako takovou.
REALIZACE VIDEOMATERIÁLU S TYFLOPEDICKOU TEMATIKOU
IMPLEMENTATION OF VIDEOMATERIAL WITH A
TYFLOPAEDICAL THEME
Mgr. Hana JOKLÍKOVÁ
Abstrakt: Příspěvek se zabývá problematikou realizace výukového videomateriálu z oblasti tyflopedie, jeţ
vznikal v rámci projektu řešeného na Ústavu speciálněpedagogických studií Univerzity Palackého a bude
studentům Univerzity Palackého poskytnut formou elektronické studijní opory. Zaměřuje se na popis vzniku
tohoto materiálu, od prvotních idejí aţ po jeho finální podobu. Poukazuje na jeho význam a praktické vyuţit
Abstract: The paper deals with a question of implementation of educational video material from the area of
tyflopaedia, which have been developed within the project realized by Institute of Special Education Studies of
Palacky Univerzity and which will be provided students in the form of electronic study source. The paper is
describing the emergence of this educational material, from the first ideas to its final form and pointing to its
significance and practical use.
Klíčová slova: tyflopedie, výukový videomateriál, vysokoškolské vzdělávání, výuka tyflopedů, distanční text
Keywords: tyflopaedia, educational video material, university education, education of special teachers for
people with visual impairment, electronic study text
1 Úvod
Tématem příspěvku je popis realizace videomateriálu s tyflopedickou tematikou, od prvotních idejí aţ po jeho
finální podobu. Zmiňovaný videomateriál byl vytvářen a financován v rámci projektu ESF s názvem „Inovace
distančních textŧ pro výuku speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ, 1.07/2.2.00/07.0083 a bude slouţit studentŧm
jako součást inovovaných distančních textŧ. Těchto textŧ, vytvářených rámci zmiňovaného projektu, je celkem
9 a kaţdý z nich je ve své psané podobě doplněn o obrázky, a některý také o pŧvodní videa (filmy). Tento
zpŧsob podávání informací zdá se z pohledu studenta i z pohledu teorie vzdělávání dospělých velmi efektivní
a v dnešním pojetí vzdělávání má jiţ své pevné místo.
V první části příspěvku poukazujeme na některá specifika vzdělávání dospělých. Dále se věnujeme
přípravám na tvorbu videomateriálu a popisu jeho pořízení v terénu (tedy samotné natáčení). V závěru
nastiňujeme prŧběh zpracování videomateriálu do jeho finální podoby, která uţ bude k dispozici studentŧm
jakoţto součást inovovaného distančního textu.
2 Teorie vzdělávání dospělých
Pokud hovoříme v rámci tohoto příspěvku o vzdělávání studentŧ na vysoké škole (a zejména pak vzdělávání
studentŧ v kombinované formě studia, pro které není aktuálně primární sociální rolí role studenta), pohybujeme
se jiţ v oblasti andragogiky a je na místě připomenout si některá specifika tohoto oboru. Vzdělávání dospělých
se nevztahuje na veškeré učení, nýbrţ na učení systematické, plánované a cílevědomé. Vzdělávání mŧţeme tedy
charakterizovat jako proces, v němţ se realizuje vzdělání.
Vzdělávání dospělých, stejně jako vzdělávání dětí, je vţdy individuální i společenský proces. Z andragogického hlediska je podstatné, ţe se člověk něco naučil, kdyţ zná a umí něco, co dříve neznal a neuměl. Učení
je schopnost člověka sám nebo za pomoci druhých vytvářet nebo měnit své představy, zvyky, chování,
schopnosti a dovednosti. Intencionální učení v andragogických situacích se vţdy prolíná s funkcionálním
pŧsobením okolí a s neúmyslnými vedlejšími účinky dané situace. (Beneš, 2003)
Pro učení (a tedy i pro úspěšné vzdělávání) je dŧleţitý jednak uţitečný obsah, a jednak zajímavá forma.
Uţitečnost je reprezentována vhodným účelem a obsahem vzdělávání. Efektivita je ovlivněna především vhodnou formou a strukturou vzdělávání, tedy pouţitými metodami a jejich kombinováním. O stabilitě vzdě-lávacích
procesŧ rozhoduje schopnost učitele pečovat o jistotu, koncentraci, a pohodlí účastníka a přizpŧsobit vzdělávání
aktuálním změnám situace. (Plamínek, 2010)
3 Přípravy na tvorbu videomateriálu
Konkrétní návrhy na obsah videomateriálu byly sestaveny na základě obsahu distančního textu, jehoţ měl být
součástí a který měl doplňovat. V prvním případě se jednalo o problematiku terapií u osob se zrakovým postiţením, ve druhém o problematiku osob později osleplých. Záměrem bylo prezentovat praktickou ukázku jevŧ
a situací, které jsou teoreticky zmiňovány přímo ve studijním textu.
Vzhledem k tomu, ţe bylo naším cílem pořídit videomateriál s co největším vztahem k realitě a reálným
situacím, bylo třeba vyjednat jeho natáčení v konkrétních zařízeních. Za účelem pořízení záznamu z hodiny
dramatické výchovy bylo proto osloveno Gymnáziu a střední odborná škola pro zrakově postiţené v Praze.
Natáčení dvou dalších tematických celkŧ (Technické pomŧcky pro osoby se zdravotním postiţením a Primární
rehabilitace osob se zrakovým postiţením) probíhalo po dohodě v Tyfloservise Olomouc a TyfloCentru Olomouc. Spolupráce s oběma institucemi byla velmi dobrá, probíhala na profesionální úrovni a nemalou měrou
přispěla k dosaţení námi vytýčeného cíle.
Před kaţdým natáčením byla nezbytná příprava scénáře, a to alespoň v bodech. Scénář byl vytvářen jednak
za účelem usnadnění prŧběhu natáčení, a jednak jako jakási pojistka, která nedovolí opomenout dŧleţité prvky,
momenty a situace, jeţ bylo třeba zaznamenat a budoucím studentŧm poskytnout. V případech, ve kterých to
bylo ţádoucí, byl samotný scénář konzultován s odborníky z daných institucí ještě před samotným natáčením.
4 Pořízení videozáznamu v terénu
Protoţe bylo naším cílem, aby se natáčení účastnili přímo klienti a ţáci daných institucí, byly instituce poţádány,
aby oslovily své klienty či ţáky, kteří by byli ochotni se natáčení účastnit. V případě videozáznamu z hodiny
dramatické výchovy se proto natáčení účastnili přímo ţáci, studenti a vyučující Gymnázia pro zrakově postiţené,
kteří se dramatické výchově věnují v rámci nepovinného předmětu. V případě natáčení v TyfloCentru a Tyfloservisu Olomouc se natáčení účastnili jednak pracovníci zmíněných organizací a jednak samotní klienti. Nutno
dodat, ţe všichni účastníci natáčení zvládali dovednosti prezentované ve videomateriálu na velmi dobré úrovni.
Tím jsme eliminovali riziko zafixování nesprávných poznatkŧ ze strany studentŧ, kteří budou video-materiál
vyuţívat za účelem výuky.
Samotný prŧběh natáčení lze v obou případech zhodnotit jako naprosto bezproblémový, vţdy se jednalo
o jeden natáčecí den.
5 Zpracování pořízeného materiálu do jeho finální podoby
Technicky bylo kaţdé natáčení zabezpečeno prostřednictvím pracovníkŧ Audiovizuálního centra Univerzity
Palackého (AVC UP). Ti zajistili kameramana pro kaţdý z natáčecích dnŧ i potřebné technické vybavení.
V prŧběhu natáčení byli taktéţ schopni poskytnout konzultace směřující k optimalizaci pořízeného materiálu
(zvukové a světelné podmínky, délka a typ záběru apod.).
V dalším kroku pracovníci AVC UP zpracovali natočený materiál do takového formátu, který bylo moţno
přehrávat v některém z běţných počítačových přehrávačŧ. Materiál nám byl poskytnut v celé své délce, tedy ve
zcela neupravené podobě. My jsme potom v závislosti na zamýšlené finální podobě filmu vybírali dŧleţité
sekvence a naplánovali jejich časovou a dějovou posloupnost tak, aby nakonec vytvářely kompaktní a logicky
uspořádaný celek.
V některých případech bylo ţádoucí zkonzultovat zamýšlenou finální podobu filmu s odborníky z praxe. Ti
nám poskytli podnětné připomínky, jeţ v konečném dŧsledku pomohly ke zkvalitnění výsledné podoby
videomateriálu.
Vzhledem k tomu, ţe na některých místech bylo nutno doplnit obrazový materiál také mluveným slovem,
byla součástí spolupráce s AVC UP také tvorba komentáře vybraných částí filmu. Úkolem tohoto komentáře
bylo film jednak oţivit, a jednak náleţitě dovysvětlit některé tematické celky.
Ve chvíli, kdy jsme byli hotovi s výše zmíněnými činnostmi, bylo moţno přistoupit k poslednímu kroku,
tedy střihu materiálu a jeho úpravy do finální podoby. Naše přítomnost přímo u střihu filmu zaručovala, ţe
dosáhneme kýţeného výsledku, který bude odpovídat našim představám a který bude účelně plnit svou funkci.
Tedy bude uţitečnou a hodnotnou součástí distančních textŧ určených pro studenty Univerzity Palackého.
6 Závěr
Závěrem je moţno říci, ţe cílŧ, jeţ byly v souvislosti s realizací videomateriálu v rámci projektu „Inovace
distančních textŧ pro výuku speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ, 1.07/2.2.00/07.0083 stanoveny, se podařilo
dosáhnout. Byla vytvořena videa, která vhodně doplňují distanční texty z oblasti tyflopedie a ilustrují teoretické
poznatky, které jsou v těchto textech obsaţeny.
Z pohledu tvŧrcŧ distančních textŧ a videí tyto materiály jednoznačně přispěly ke zkvalitnění výuky
speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ. O tom, jaký je pohled samotných studentŧ – uţivatelŧ inovovaných studijních
materiálŧ, podá nejlepší informace realizovaná evaluace.
Literatura
BENEŠ, M. Andragogika – teoretické základy. Praha: Epolex Bohemia, 2003. ISBN 80-86432-23-8
PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3235-0.
STRUKTUROVANÉ UČENÍ VE VÝUCE ŢÁKA S TĚŢKÝM
ZRAKOVÝM POSTIŢENÍM A AUTISMEM, VYUŢITÍ VE VÝUCE
ANGLIČTINY, NAUKOVÝCH PŘEDMĚTECH A PŘI PRÁCI NA
POČÍTAČI
STRUCTURED LEARNING IN TEACHING STUDENT WITH SEVERE
VISUAL IMPAIRMENTS AND AUTISM, USE IN TEACHING
ENGLISH, DOCTRINAL ARTICLES AND TO WORK ON
A COMPUTER
Dagmar Vilášková
Pedagogicko-psychologická poradna Opava, ZŠ Hlučín – Rovniny, Česká republika,
Abstrakt: Vyuţití strukturovaného učení ve výuce anglického jazyka, představení strukturovaných úkolů
a praktických pomůcek. Příprava strukturovaných úkolů pro vzdělávací obor Člověk a jeho svět na základní
škole praktické. Seznámení s výukou práce na počítači, jednotlivé kroky při aplikaci strukturovaného učení.
Specifika výuky související s lehkou mentální retardací a autismem. Prezentace v Power Pointu je doplněna
názornými ukázkami a videozáznamem.
Abstract: The use of structured learning in the English language, presentation of structured tasks and practical
tools. Preparation of structured tasks for the educational field of Humans and Their World of basic school
practice. Introduction to the teaching of computing, the various steps in the application of structured learning.
Specifics of training related to mental retardation and autism. Presentations in Power Point it is accompanied
by illustrative examples and video clips.
Klíčová slova: strukturované učení, vzdělávání, autismus, vada zraku, Braillský řádek
Key words: structured learning, education, autistic handicap, handicap of sight, Braille line
Strukturované učení = systém
Strukturované učení je základní vyučovací metodou ve výchově a vzdělávání dětí s autismem. Autismus je
pervazivní porucha neboli porucha prostupující celou osobností člověka. Dŧsledkem toho dítě často nerozumí
tomu, co vidí, slyší nebo proţívá. Duševní vývoj je díky tomuto handicapu narušen především v oblasti
komunikace, sociální interakce a představivosti.
Metodika strukturovaného učení se vyuţívá pro nácvik funkční komunikace, pracovního a sociálního
chování. Struktura = systém, který pomáháme dětem s autismem vytvořit. Jejich očima je svět chaotický a proto,
aby se mohly vŧbec orientovat, je nezbytné jim strukturovat prostor, čas, pracovní činnosti i volnočasové
aktivity.
Jedním ze základních principŧ strukturovaného učení je individualizace. V často pouţívaném termínu
individuální přístup se v tomto pojetí jedná především o poznání konkrétního jedince, podle něhoţ se prŧběţně
nastavuje míra intervence. Individuální je nejen volba metod a postupŧ, ale také úprava prostředí a formy
vizualizačních pobídek. U ţákŧ s těţkým postiţením zraku je nutné vizualizaci převést do haptické podoby tak,
aby odpovídala individualitě daného dítěte. Kaţdý jedinec s těţkým zrakovým postiţením je schopen vnímat
hmatem jinak, individuální jsou materiály, které jsou pak dŧleţitým vodítkem pro výběr při výrobě pomŧcek při
plánování pracovních a výtvarných činností.
Strukturalizace je dalším principem strukturovaného učení a pro jedince s autismem znamená přehlednost.
Strukturalizace pomáhá lidem s autismem odpovědět si na otázky „Kdy, kde, co, jak, jak dlouho, proč?“
Přehlednost situací – jak se mám chovat v kontaktu s určitými lidmi nebo v daných institucích. Strukturalizace se
uplatňuje při plánování denních nebo týdenní činností, kaţdý člověk, si strukturuje svŧj den, dělí ho na část
pracovní a část pro odpočinek a i část pracovní si dále členíme na jednotlivé úkony, z nichţ se časem stává
rutina. Lidé s autismem mají potřebu opřít se o vytvořené jistoty – denní rutinu, pokud mohou předvídat, co bude
následovat, jsou relativně v klidu. V okamţiku, kdy dojde k nečekané události, nastává problém, člověk se
dostává do stresu, projevuje se zmateným chováním, které mŧţe vyústit do problémového chování. V závislosti
na mentální úrovni jedince s autismem je však moţné, za kvalitní podpory, problémovému chování zabránit,
nebo jej alespoň zmírnit. V tomto směru je nutné vysledovat okamţiky, kdy je moţné v denní rutině nahradit
určitou činnost stejně hodnotnou alternativní činností: (jízda na koni – prší, není moţné uskutečnit – náhrada:
poslouchání videopořadu o koních, o zvířatech). Strukturalizace zahrnuje strukturu prostoru a pracovního místa,
strukturu času = denní reţim, strukturu činností (krabicové úkoly, úkoly v šanonech, pracovní listy).
Třetím principem je vizualizace neboli symbolika. Vizualizace kompenzuje handicap paměťových funkcí,
podporuje komunikační dovednosti a vede k samostatnosti. Dŧleţitost vizualizace se projevuje právě ve
zvyšující se schopnosti rozumět nastalé změně a přijmout ji, neboli zvyšuje flexibilitu. U dětí s těţkým
zrakovým postiţením se vyuţívá haptická vizualizace pomocí konkrétních předmětŧ, posléze pomocí hmatových
obrázkových symbolŧ a nakonec, v závislosti na intelektové úrovni, pomocí nápisŧ Braillovým
písmem.kturované úkoly pro výuku anglického jazyka
Cílem výuky cizího jazyka na základní škole praktické je, aby ţáci získali základní povědomí o moţnostech
komunikace v cizím jazyce. Jedná se především o oblast zvukové podoby, která se v anglickém jazyce velmi liší
od podoby písemné. Ţákŧm jsou k osvojení jazyka předkládána jednoduchá sdělení a základní pravidla
komunikace. Rozsah slovní zásoby se přizpŧsobuje nejen tomuto zaměření výuky, ale také individuálním
schopnostem ţákŧ.
Pro výuku anglického jazyka je moţné vyuţít zvukovou kníţku Angličtina pro nejmenší – angličtina hrou,
v níţ jsou tlačítka s výslovností abecedy spolu se slovem, které se k danému písmenu vztahují a běţně uţívají.
Kníţka obsahuje také tlačítka s krátkými větami typu „Are you ready?, Are you OK?― a s rŧznými pozdravy.
Pokud chceme kníţku vyuţít pro děti s těţkým zrakovým postiţením, je vhodné na tyto malé čtverečky napsat
Braillovu abecedu a věty označit symboly např. „Good morning!― – nalepit obrázek sluníčka.
V kníţce je prostor na lepení obrázkŧ s popisem, ale na řádné procvičení je vhodnější vytvářet prŧběţně
pracovní listy se strukturovanými úkoly.
Očekávané výstupy RVP pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţákŧ s lehkým
mentálním postiţením:
Ţák by měl:
být seznámen s cizím jazykem ve zvukové podobě
osvojit si základní výslovnostní návyky
ovládat fonetickou podobu abecedy
zvládat základní číslovky a jejich pojmenování
rozumět obecně známým slovŧm a frázím a zvládnout pozdravy, přání a poděkování
vytvořit jednoduché otázky, zápor a odpovědi
vést jednoduchý rozhovor
zvládat čtení a překlad jednoduchých pojmŧ a názvŧ
orientovat se ve slovníku daného jazyka
Rozšiřování slovní zásoby je vhodné směřovat vţdy především do oblastí zájmu dětí, a pokud by to
znamenalo, ţe se některé děti budou učit jiná slovíčka, je nutné k tomuto přizpŧsobit výuku. Základní slovní
zásobu a nejběţnější fráze je dŧleţité zachovat, ale následně je lepší dát moţnost dětem učit se ta slovíčka, která
je zajímají. Nevidomé děti nemá smysl drilovat barvy v kombinaci s rŧznými předměty, kdyţ ve svém ţivotě pouţívají barevné pojmenování pouze minimálně, naopak je vhodnější vyrábět např. obrázky zvířat a pojmenovávat je, na nich pak rozvíjet hravou formou jednoduché typy otázek a odpovědí typu „Who is big?― apod.
Dŧleţitým momentem je zvládání čtení jednoduchých pojmŧ a názvŧ. Pro tuto oblast výuky se osvědčila
manipulační kníţka „Angličtina – anglická slova jsou hračka―, která obsahuje kartičky s obrázky. Kaţdá kartička
má vyrytá písmena tak, aby je dítě přesně podle šablony poskládalo z přiloţených pryţových písmen. Pro
nevidomé děti je opět nutná úprava, kdy se na kaţdou kartičku nalepí fonetický přepis slova a vhodný obrázek.
Čtení je dŧleţité především pro děti vidící, aby byly schopné přečíst např. nápis open – oupn.
Při výběru textŧ, nápisŧ a názvŧ opět vycházíme z toho, s čím se nejběţněji setkáváme v obchodech, na ulici, při
práci na počítači apod.
Také tuto publikaci je vhodné doplňovat o pracovní listy se strukturovanými úkoly nebo s jednoduchými
texty s obrázky, které budou rozšiřovat povědomí o daném slovu, aby ţák měl jasnou představu, do jaké oblasti
slovo zapadá – především u dětí s autismem je nutné, aby ţák věděl přesně, co mŧţe v dané situaci odpovědět
nebo co znamená určitý pozdrav. U dětí je třeba vybudovat vědomí smysluplnosti – umět odpovědět na pozdrav
nebo umět poděkovat v cizím jazyce jim dává dobrý pocit.
Strukturované úkoly pro vzdělávací obor Člověk a jeho svět
1. stupeň – vzdělávací program Základní škola praktická
Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět rozvíjí základní poznatky ţáka o ţivotě společnosti, o ţivé a neţivé přírodě
a jejich významu pro člověka. Při plánování přípravy na vyučovací hodinu je nutno vycházet z individuálních
zkušeností, znalostí a vědomostí ţáka a ze specifik místa jeho bydliště. Vzdělávací obor Člověk a jeho svět
nabízí širokou škálu pro vytváření strukturovaných úkolŧ, které lze „ušít na míru― dítěti s autismem. Deficit
v oblasti představivosti mnohdy neumoţňuje určitou část učiva dítěti vysvětlit nebo převést do strukturovaných
úkolŧ, v tomto případě tuto skutečnost zaznamenáme do Individuálního vzdělávacího plánu, podle kterého je ţák
vzděláván.
Vzdělávací obor oblasti Člověk a jeho svět je členěn do tematických okruhŧ:
Místo, kde ţijeme
Lidé kolem nás
Lidé a čas
Rozmanitost přírody
Člověk a jeho zdraví
Tematický okruh Místo, kde ţijeme, se věnuje poznávání nebliţšího okolí a orientaci v něm. Ţáci poznávají
nejbliţší okolí místa bydliště a školy, rozšiřují své znalosti o dŧleţitá místa v obci. U ţákŧ s těţkým zrakovým
postiţením se v tomto okruhu snaţíme připravit jednoduché mapky s popisy a symboly. Dŧleţitým pomocníkem
je trénink prostorové orientace, který jistým zpŧsobem pomáhá vytvářet představu o prostoru.
Děti s autismem potřebují v této oblasti velkou podporu, proto vytváření systému poznávání okolí je pro ně
dŧleţitý. Většinou mají zakódovanou svou trasu a tu dobře znají, proto je nejideálnější z ní vycházet. Pokud
trasu s dítětem nakreslíme nebo jinak ztvárníme, vytvoříme orientační body, pak po malých částech mŧţeme
přidávat další ulice s orientačními body. Toto rozšíření „obzoru― nám slouţí jako prevence v okamţiku, kdy není
moţné pouţít stabilní trasu. Dítě je jiţ připraveno na alternativu, nejde do neznáma, ví, co jej čeká a nemusí mít
tak velký pocit úzkosti – prevence problémového chování. U nevidomých dětí provádíme rozšiřování jejich
povědomí o okolí v hodinách prostorové orientace. Je dŧleţité je postupně seznámit s celou budovou školy, se
školní zahradou s okolím školy apod.
Očekávané výstupy − 2. období: ţák by měl
popsat polohu svého bydliště na mapě, začlenit svou obec (město) do příslušn. kraje
orientovat se na mapě České republiky, určit světové strany
mít základní znalosti o České republice a její zeměpisné poloze v Evropě
znát region, ve kterém bydlí, jeho pamětihodnosti, zvláštnosti a zajímavosti
sdělit a popsat poznatky a záţitky z vlastních cest
poznat státní symboly
Učivo:
Česká republika − orientace na mapě ČR, hranice státu, povrch a podnebí; města,
Evropa − mapa Evropy, cestování
mapy − čtení mapy, vysvětlivky
V tematickém okruhu Lidé kolem nás se ţáci učí základŧm společenského chování a jednání. U ţákŧ
s autismem se zaměřujeme na pouţívání vhodného pozdravu v daných situacích a v určitých částech dne, rovněţ
se snaţíme především o eliminaci problémového chování.
V tematickém okruhu Lidé a čas se ţáci učí orientovat se v čase a určovat ho. U nevidomých ţákŧ
s autismem je velmi sloţité naučit je poznávat hodiny, přesto je pro ně naprosto přirozené orientovat se v čase.
Rozdělení dne na jednotlivé části, které mají stejný základ, ale mohou se případně měnit v závislosti na daných
okolnostech, je dŧleţitou součástí tohoto okruhu a je mnoho moţností pro vytváření strukturovaných úkolŧ.
Učivo
orientace v čase − určování a měření času, roční období, den, týden, měsíce, rok
naše země v dávných dobách − zpŧsob ţivota v pravěku, příchod Čechŧ, počátky českého státu, ţivot
ve středověku
Pro ţáky s autismem je nejdŧleţitější okruh orientace v čase, ten je také moţno zpracovat formou
strukturovaných úkolŧ. Učivo týkající se dějin našeho národa ţáci nemohou pochopit právě z dŧvodu deficitu
v oblasti představivosti, nemohou pochopit minulost, kterou neproţili.
V tematickém okruhu Rozmanitost přírody se ţáci seznamují se změnami v přírodě v prŧběhu roku
a k tomuto je učivu mnoho zpŧsobŧ, jak vytvářet jednoduché i sloţitější strukturované úkoly a pracovní listy.
Očekávané výstupy − 2. období: ţák by měl (nejdŧleţitější učivo)
poznat propojenost ţivé a neţivé přírody
popsat střídání ročních období
uvést zástupce ţivočišné a rostlinné říše vyskytující se v nejbliţším okolí a popsat jejich základní
ţivotní podmínky
zvládat péči o pokojové rostliny a znát zpŧsob péče o drobná domácí zvířata
V tematickém okruhu Člověk a jeho zdraví se ţáci seznamují se svým tělem, učí se poznávat jeho
nejdŧleţitější funkce, dodrţovat správné hygienické návyky.
Pro seznamování s lidským tělem mŧţeme vyrobit reliéfní figurínu s popisem těla. Popisky částí těla se
připevní na suché zipy tak, aby je ţák mohl opakovaně připevňovat. Pro ţáky s těţkou vadou zraku je mŧţeme
vyuţít plastovou pomŧcku figurínu, která se dá rozloţit na jednotlivé orgány – právě v tomto směru máme
moţnost prakticky ukázat dítěti, jak vypadá lidské tělo uvnitř, jelikoţ představit si to samo neumí.
Pravděpodobně systém fungování těla nepochopí, ale alespoň bude vědět, kde jej bolí. Nepopíše přesně „bolí mě
ţaludek―, ale bolí mě bříško, coţ v případě nevolnosti jako informace stačí.
Ve vzdělávacích oblastech se zaměřujeme na ty oblasti, které jsou pro ţáka nejpodstatnější, které pomohou
rozvinout především oblast komunikace, protoţe ţák s autismem potřebuje podporu zejména v oblasti
komunikace. Připravíme-li dětem učivo formou strukturovaných úkolŧ, budeme sami překvapeni, kolik se umí
naučit a jak umí naučené dovednosti pouţít.
Aplikace strukturovaného učení ve výuce psaní a čtení na počítači s hlasovým výstupem
a Braillským řádkem
Cílem výuky je obsluha klávesnice všemi deseti prsty. Pro lepší orientaci a rychlost psaní je dŧleţité dodrţovat
předepsanou polohu prstŧ, do níţ se ţák při psaní stále vrací.
Edukační proces běţné výuky ţáka s těţkým postiţením zraku bylo nutné, v závislosti na přidruţeném postiţení
autismem, upravit dle metod strukturovaného učení. Orientace na klávesnici je snadnější, pokud na klávesy F,
J nalepíme prŧhledné body (bubliny).
Úroveň mentální retardace v tomto případě ovlivňuje tempo výuky, výběr vhodných slov a tvorbu
jednoduchých vět. Podstatou výuky je názornost a konkrétnost.
Proces výuky práce s počítačem prochází třemi etapami, z nichţ kaţdá etapa prochází několika fázemi:
1. nácvik prstokladu – psaní na klávesnici bez hmatové kontroly
2. práce s Braillským řádkem – psaní s hmatovou kontrolou
3. výuka skenování – nácvik čtení skenovaných textŧ
1. Nácvik prstokladu:
Seznámení s počítačem s hlasovým výstupem
- nahmatání počítače, reprobeden a klávesnice, označení písmen F, J
- naposlouchání hlasového výstupu (zvyknout si na monotónní hlas počítače),
jednokanálové vnímání dítěte s autismem se projeví přímým poslechem – ucho u reprobedny – mŧţe trvat
několik měsícŧ, neţ si sedne k počítači a bude ochotno se učit psát na klávesnici
Počátky na klávesnici
- nácvik písmen F, J (dbát na správný prstoklad, nedovolit psát jinými prsty)
- postupné přidávání písmen po obou stranách ( F-D, J-K) atd., postupujeme od středu ke kraji
-
nové písmeno zařazujeme aţ po úplné fixaci správného postavení na klávesnici
kaţdé písmeno je nutné motivovat, protoţe psaní jednoho písmene nedává dítěti s autismem smysl
F jako fuj pejsku, F jako fouká vítr
J jako jablíčko, J jako jahoda
f j f j f j , j f j f j f j, f d f d f , j k j k j k j k j atd.
Psaní slabik
- první písmeno pro vytvoření slabiky je na středním řádku A – malíčkem levé ruky
- druhé písmeno pro vytvoření slabiky je na středním řádku Ŧ – malíčkem pravé ruky
fa fa fa fa fa
da da da da da
sa sa sa sa sa
ja ja ja ja ja
ka ka ka ka ka
la la la la la
- na závěr střední řady učíme písmena G, H, která jsou směrem do středu
Psaní slov
- vyuţití písmen prostředního řádku
- dal, lak, sŧl, hŧl, kŧl, dŧl, fŧj, lŧj, jak, sad, klas,
- vyuţití písmen horního řádku
- drak, kluk, jar, dar, luk, kus, fŧra, kukadla
Psaní slovních spojení
- drak a kluk, spali a spali, jedli a jedli, hledal psa, u sadu, u lesa
Psaní vět
- pouţívání velkého písmene a tečky (caps lock zapnout – napsat písmeno, caps lock vypnout), za větou
tečku – šikmo dolŧ pod L – ne jinak, pak se plete a píše čárku
- psaní vět: Olga koupila kolo. Jeli autem. Jedeme na pole. Dlouho hledal psa. Jirka hraje hokej. Jarka
jela okolo.
- vyuţití písmen dolního řádku: Vlak jede daleko. Voda tekla.
- nové písmeno nejprve procvičíme ve slovech, pak zařazujeme do vět
Pouţívání klávesových zkratek
- nácvik zmáčknout zároveň dvě klávesy alt+5 pro přečtení věty
- v případě, ţe je ve větě chyba, je velmi sloţité ji bez Braillského řádku najít
2. Práce s Braillským řádkem
Seznámení s Braillským řádkem
- vysvětlení co to je a k čemu to je
- ukázat, kdyţ něco napíšu na klávesnici, hned si to mŧţu přečíst na řádku
- vysvětlit systém kontroly (kdyţ se spletu, mŧţu si to zkontrolovat)
- jednokanálové vnímání se v tomto případě projevuje tak, ţe ţák si poslechem zkontroluje, co napsal
(pouţití klávesových zkratek), ale pokud tam má chybu, neumí si ji opravit, chybu neslyší (na
klávesnici jsou např. vedle sebe písmena M, N a pokud se splete, tak ten rozdíl nezaregistruje, nebo je
vedle sebe C, X – to je rovněţ problém)
Nácvik psaní s kontrolou na Braillském řádku
- nácvik by měl provádět pracovník Tyflocentra nebo speciální pedagog SPC pro zrakově postiţené
- napiš a podívej se
- přepis jednoduchých vět – nácvik kontrolovat si kaţdé napsané slovo (na řádku se zobrazuje písmeno
po písmenu), v případě chyby, ihned vymazat a opravit se
- nakonec celou větu zkontrolovat na řádku a také pomocí klávesových zkratek poslechem
- v této fázi nezatěţovat ostatními funkcemi Braillského řádku
- naučit správně na řádku číst, jemně bodíky nahmatat, nejezdit prsty po řádku vlevo a vpravo
3. Výuka skenování
Seznámení s funkcí skeneru
- opět nejdříve vysvětlení co to je, k čemu to je – ohmatat, ukázat, jak se pokládá kníţka do skeneru
- naskenovat jednu stranu textu a na Braillském řádku ukázat, ţe se dá kníţka přečíst
- posouvat pomalu text a pouze nechat číst
Nácvik postupu skenování
- vysvětlit kroky, jak jdou za sebou
- přepsat postup do Brailla
- nácvik postupu pomocí jednoduchých bodŧ zápisu
- kaţdý krok si zkontrolovat na Braillském řádku
Nácvik čtení na Braillském řádku
- nácvik ovládání tlačítek pro posouvání textu po větách dopředu, popřípadě zpět
- nácvik ukončit program pro čtení
Nácvik zapínání a vypínání počítače
- kontrola sluchem i hmatem
- ovládání klávesových zkratek pro orientaci na ploše
Přínos metodiky strukturovaného učení
Strukturované učení je systém, který umoţňuje přizpŧsobit vzdělávací podmínky nejen pro ţáky s autismem, ale rovněţ pro ţáky s těţkou vadou zraku a přidruţeným mentálním postiţením. Vyuţitím strukturovaných
úkolŧ je moţné rozvíjet individualitu kaţdého ţáka s tímto kombinovaným postiţením. Právě variabilita dává
moţnost strukturované učení aplikovat při všech vzdělávacích aktivitách. Zhodnocením všech dostupných informací o vzdělávání ţákŧ s autismem a těţkou vadou zraku lze konstatovat, ţe právě díky aplikaci strukturovaného
učení bylo moţné dosáhnout toho, ţe ţák se středně těţkou mentální retardací, atypickým autismem a praktickou
slepotou, je schopen zvládnout výše zmíněnou práci. Dŧleţitým momentem je rovněţ zkvalitnění komunikace se
ţákem a dosaţení vnitřní pozitivní motivace. Srovnáním výsledkŧ vzdělávání ţáka s tímto typem postiţení na
začátku školní docházky, kdy výuka nebyla zaloţena na metodách strukturovaného učení a na konci školní
docházky, kdy od druhého ročníku základní školy praktické byla metoda aplikována do všech výukových
předmětŧ, se jednoznačně promítá výrazný podíl strukturovaného učení na kvalitě vzdělávacího procesu.
Literatura:
ČADILOVÁ, V., ŢAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání ţákŧ s lehkým mentálním
postiţením. Praha: VUP, 2005.
VILÁŠKOVÁ, D. Strukturované učení pro ţáky s autismem. Praha: Septima, 2006. ISBN 80-7216-233-0.
VILÁŠKOVÁ, D. Strategie v edukaci ţáků s těţkým zrakovým postiţením a autismem. Diplomová práce, Brno:
Masarykova univerzita, 2009.
MOŢNOSTI VÝUKY RUSKÉHO JAZYKA PRO ZRAKOVĚ
POSTIŢENÉ
OPPORTUNITIES OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE FOR
THE VISUALLY IMPAIRED
Eliška BARTOŇOVÁ
Česká republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Ruský jazyk zaujímá specifické postavení mezi cizími jazyky vyučovanými v České republice díky své
dlouhodobé tradici, která však byla poměrně náhle přerušena. Po více neţ dvaceti letech je tak budována
metodika výuky prakticky od základů. Současný trend rozšíření výuky ruského jazyka se dotýká i ţáků se
zrakovým postiţením a to jak v podmínkách speciálních škol, tak i v integraci. Tento příspěvek se snaţí nastínit
nové moţnosti výuky ruštiny nejen formou tvorby nových materiálů, ale zpřístupnění aktivit běţně uţívaných ve
výuce cizího jazyka a poskytnout tak moţnost plnohodnotného vzdělání zrakově postiţených v souladu
s moderními trendy výuky ruského jazyka s ohledem na specifické potřeby ţáků.
Abstract: Russian language occupies specific position among foreign languages taught in the Czech Republic
due to its long tradition, but it was quite suddenly discontinued. After more than twenty years, methodology have
to be rebuilt from scratch. The current trend of expansion of teaching Russian concerns of students with visual
impairments too, both in special schools and in the integration. This paper tries to capture not only the teaching
of Russian in the form of new materials, but also tactile and audio access to activities in commonly used
activities and provide full educational possibility of the visually impaired, respected modern trends in teaching
Russian language and the specific needs of students.
Klíčová slova: zrakově postiţení, ruský jazyk, metodika, didaktika, edukace
Keywords: visually impaired, Russian language, methodology, didactics, education
Povinná výuka ruského jazyka umoţnila v minulosti podrobné rozpracování metodiky výuky, dostatečný prostor
pro vznik specializovaných učebnic pro všechny typy škol. Výuku sjednocovaly závazné osnovy, které byly
vytvořeny i pro speciální školy, avšak jejich uzpŧsobení zrakově postiţeným bylo spíše v teoretické rovině.
V devadesátých letech zájem o ruský jazyk prudce opadl, vydávání učebnic bylo kvŧli nedostatku zájemcŧ
takřka zastaveno. Kontinuita vývoje nových studijních materiálŧ a metodik byla přerušena. Diskuze nad výukou
se obnovily aţ se vzrŧstajícím zájmem o ruštinu u ţákŧ, kteří jiţ vnímali tento jazyk bez historií podmíněných
předsudkŧ. Bylo potřeba v poměrně krátkém čase vyřešit teoretické otázky metodiky výuky, jelikoţ kontinuita
práce byla v podstatě zastavena a plynulé navázání na staré materiály nebylo moţné z dŧvodu nových poţadavkŧ
na výuku a reformaci českého školství.
Nové materiály jsou tak tvořeny zkušenými pedagogy, o starší materiály se však opírají pouze v některých
gramatických cvičeních. Podoba učebnic se dramaticky proměnila, přizpŧsobila se především učebnicím
„hedwayovského― typu, tedy vysoké grafické úrovni, často aţ přemíře obrázkŧ, práci s nahrávkami rodilých
mluvčích a poměrně malému mnoţství gramatických cvičení. Zároveň se do vyučovacích hodin vnesl dŧraz na
aktivizaci ţákŧ, didaktické hry a vyuţívání moderních audiovizuálních pomŧcek. Vhodnost jejich výběru, stejně
jako výběru učebnic, je nutné velmi uváţlivě posuzovat s ohledem na schopnosti a dovednosti ţákŧ, obzvláště
pak u ţákŧ se specifickými vzdělávacími potřebami.
Speciální školy mohou vyuţívat např. učebnici Ruština nejen pro samouky, která je snadno převoditelná do
elektronické podoby a má jen jednoduchou grafickou úpravu, ale není vhodná pro práci ve vyučovacích
hodinách. Navíc se ţáci v integraci setkají s takovou řadou učebnic, kterou pouţívá daná škola, coţ bývá
nejčastěji učebnicový komplex Raduga, který je pro těţce zrakově postiţeného ţáka obtíţně převoditelný.
Ruský jazyk není ve speciálních školách příliš rozšířen, monopol stále drţí angličtina, ke které se většinou
připojuje němčina. Tento systém je bezpochyby zcela funkční, naskýtá se tedy otázka, zdali se výukou ruského
jazyka pro zrakově postiţené vŧbec zabývat. Je však moţné najít několik dŧvodŧ, skutečností a výzev, proč by
měla být tato alternativa rozpracována.
Zaprvé zrakově postiţení ţáci nenavštěvují pouze speciální školy, ale jsou i integrováni do běţných škol, kde je,
hlavně na základních školách, ruština poměrně rozšířeným cizím jazykem.
Zadruhé je to slovanský jazyk, který se diametrálně liší od germánských jazykŧ. Ţáci se specifickými
poruchami učení mohou mít problém pochopit odlišný jazykový systém germánských jazykŧ, přičemţ lze
předpokládat, ţe pokud mají např. jiţ na základní škole problém s angličtinou jako prvním cizím jazykem, potíţe
jim bude dělat i němčina, coţ by mohlo výrazně ovlivnit jejich úspěšnost u státních maturit, v rámci kterých je
povinná zkouška z cizího jazyka.
Za třetí je zde výuka azbuky, která je diametrálně odlišná od výuky intaktních ţákŧ.
Problémem ţákŧ se zrakovým postiţením je osvojení si všech forem azbuky – malá a velká písmena, jejich
tiskací a psací formy. Slabozrakým ţákŧm mŧţe dělat problémy rozlišit slova s velkou kumulací písmen
odlišných od latinky, navíc obsahujících drobné tahy, které se opticky slévají – např. ж, ш, щ,ц, coţ je ještě
umocněno tím, ţe azbuka v podstatě nemá horní a spodní dominanty.
Podle Kratochvílové in Jesenský (1968) je však čtení azbuky pro slabozraké ţáky mimořádně prospěšné,
neboť je zapojen celý proces analýzy a syntézy poznávaného slova. Pro usnadnění čtení je velmi dŧleţité zvolit
vhodný font a velikost písma. Hlavními faktory výběru by měla být bezpatkovost, současná podpora grafémŧ
obou jazykŧ, vzdálenost písmen, stejná šířka jednotlivých tahŧ a dobrá rozlišitelnost drobných linií. Výběr písma
by se měl řídit individuálními potřebami ţákŧ, textové editory v tomto případě umoţňují dosud nepoznanou
flexibilitu. Univerzálně dostupnými a pouţitelnými typy písma jsou např. Arial, Calibri, Verdana atd.
U pedagogŧ a ţákŧ majících k dispozici a ovládajících práci s Pichtovým psacím strojem či Praţskou
tabulkou je zápis či přepis látky pomocí Braillova písma nepochybně rychlejší a snazší, taktéţ čtení
šestibodového zápisu je stejné a azbuka se liší jen ve třinácti písmenech a čtyřech interpunkčních znaménkách.
Obr.1: Přehled odlišných znakŧ v české Braillově abecedě a azbuce.
I přesto je nutné v nácviku azbuky v Braillské transkripci postupovat dŧkladně, naučit se znovu celou
abecedu a nespokojit se pouze s upozorněním na odlišné znaky.
Oč snazší je výuka haptické podoby azbuky v Braillově písmu, o to sloţitější je vyřešení problematiky
slovního přízvuku, který je na rozdíl od češtiny pohyblivý a jeho správné postavení je nezbytné nejen pro
správnou výslovnost, ale často i pro odlišení významu.
V černotisku je moţné slovní přízvuk vyznačit čárkou nad samohláskou, podtrţením, ztučněním či
kontrastní barvou daného znaku. U slabozrakých ţákŧ je potřeba dbát na rychlou dohledatelnost a rozlišitelnost,
která by neměla mít vliv na plynulost a rychlost čtení a kvalitu rozpoznávání textu.
Označení slovního přízvuku v Braillově písmu zŧstává problematické. Přímo do textu není vhodné vkládat
další znak pro označení přízvuku a jinou moţnost šestibodový systém nenabízí. V dané hlásce, která je pod
přízvukem, se jeví jako ideální pouţití osmibodového zápisu, kdy přízvuk označují body 7 a 8. Toto řešení se
jeví jako ideální, neboť je plně v souladu s fyziologií hmatu a nikterak nenarušuje zápis vlastního slova.
Problémem však je dostupnost pomŧcek pro zápis osmibodového písma, které není masově rozšířené – pouţívá
se především pro významově doplňkové značení na elektronických Braillských řádcích.
Podobnost zápisu v Braillově písmu mezi latinkou a azbukou přináší ještě jeden problém. Zrakem je moţné
rozlišit jazyk textu velmi rychle a i kdyţ písmena jsou shodná v obou jazycích, liší se v detailech vzhledu, např.
slova tam – там.
Jako příklad shodného zápisu mŧţe poslouţit slovo otec – отец. V Braillově písmu je totoţný, ţák však
musí rozlišit, jak dané slovo přečíst. Proto je vhodné v aktivitách, např. v kartičkách na opakování slovíček,
jasně rozlišit jazyk textu, aby se předešlo nedorozuměním a nenarušila se rychlost práce.
Obr.2: Pouţití rozlišovacího znaku pro azbuku
Takovéto označení počátku textu v azbuce nelze plošně unifikovat, bylo by však vhodné, aby se na určitém
znaku pro grafickou konverzi jazyka shodla celá škola a vytvořené materiály by byly univerzálně pouţitelné.
Vhodným se jeví vyuţití znaku s body 2356, po němţ následuje mezera (jelikoţ to není prefix) a daný text.
Samotné pouţití znaku vyznačeného body 2356 je vhodné i proto, ţe se neshoduje s vlastními písmeny ani
jednoho z jazykŧ. Toto označení je jasně rozpoznatelné, nenarušuje plynulost čtení a jeho pouţití pro školní
praxi není nijak technicky či časově náročné.
Obecně lze říci, ţe dnešní pedagogové mají moţnost vyuţívat mnohem širší spektrum vzdělávacích metod
a to i za pomoci rozličných moderních technických pomŧcek, včetně pomŧcek kompenzačních a reedukačních.
Rozvoj a dostupnost těchto prostředkŧ podmiňuje nutnost jejich znalosti a vyuţívání nových moţných
postupŧ s nimi spojených u obou dvou stran výukového procesu. Učitelé i ţáci by měli být seznámeni s rŧznými
formami a zpŧsoby předávání informací, bez nichţ se současná skupinová či individuální výuka cizích jazykŧ
obecně neobejde.
Moţnost pouţívat při výuce ruštiny u ţákŧ s těţšími formami zrakového postiţení počítače s hlasovým či
hmatovým výstupem poskytuje nejen nové příleţitosti, ale také četná úskalí. Nejenţe jeho vyuţívání vyţaduje jiţ
na samotném počátku výuky ruštiny alespoň obstojnou úroveň jeho ovládání v rodném jazyce, nutností je také
pořízení speciálního softwaru umoţňujícího adekvátní formu převodu zobrazovaného textu do cizojazyčné
hlasové podoby. Přizpŧsobené programové vybavení je rovněţ nezbytné při vyuţívání přepisu na Braillský
řádek, kde mŧţe být např. za pomoci bodŧ sedm a osm zobrazován přízvuk. Ovládání počítače a zápis textŧ do
něj v azbuce nevyţaduje sice ţádné další speciální hardwarové vybavení, přesto se nejedná o zcela neproblematický zpŧsob řešení zaznamenávání informací, a to ani u ţákŧ píšících plynule všemi deseti prsty.
Otázkou pro pedagoga je řešení jiného rozloţení ruské klávesnice. Ţák má moţnost si do počítače
doinstalovat tzv. ruskou fonetickou klávesnici, která rozloţí azbuku aţ na výjimky stejně, jako českou
klávesnici, nebo mŧţe dŧsledně dbát na pouţívání ruského rozloţení klávesnice. Toto řešení je zpočátku pro
ţáka obtíţnější, v dlouhodobém horizontu je však univerzálně pouţitelné na všech počítačích, nehledě na
moţnost dalšího vyuţití v praxi.
Samotné vyuţívání aktivit ve škole je takřka totoţné s didaktikou ostatních cizích jazykŧ, proto jsou níţe
uvedeny jen návrhy jednotlivých činností v hodinách ruského jazyka, které jsou často vyuţívány v běţných
školách a moţnosti jejich uzpŧsobení pro integrovaného ţáka se zrakovým postiţením.
Nejčastěji vyuţívanou aktivitou jsou nejrŧznější kartičky pouţívané k procvičování slovní zásoby. Na
menší kousky tuţšího papíru stejného formátu lze napsat vţdy jedno slovo či slovní spojení v českém či ruském
jazyce, a toto lze provést v latince i azbuce několika modifikacemi – zvětšeným černotiskem vhodného fontu
s graficky zvýrazněnou variantou přízvuku a současně v Braillově písmu s případným pomocným znakem
označujícím azbuku a zvýrazněním přízvuku za pomoci bodŧ 7 a 8. Ţákŧm je přidělena namíchaná část obou
jazykových sad, jejich úkolem je nejen správně přečíst a vyslovit zobrazené slovo, ale rovněţ jej správně
přeloţit. Tuto aktivitu zvládají srovnatelně intaktní i integrovaní ţáci a lze ji hodnotit např. bodováním,
výsledkem mŧţe být také vyhlášení nejlepšího ţáka, který nasbírá nejvíce správně zodpovězených kartiček při
„řetězovém― čtení od chybujících spoluţákŧ apod. Pro lepší orientaci při předávání kartiček je vhodné vyznačit
situovanost textu např. odstřiţením levého horního rohu. Takto vytvořená sada je mnohostranně vyuţitelná pro
nejrŧznější aktivity ve skupinách, např. skupinová hra podobná kvartetu, kdy ţáci jeden od druhého vyţadují
určitou kartu; vynášení karet spoluhráčŧm, ale také při samostatné práci, např. seřazování dvojic, stavba
vět apod.
Stejný zpŧsob současného označení černotiskem a Braillovým písmem je také moţné vyuţít při značení
komponentŧ, ze kterých mohou ţáci samostatně či v menších skupinách skládat větší celky. Těmito komponenty
mohou být např. graficky a hapticky upravené menší krychle, úkolem ţákŧ je do plochy poskládat např.
příslušnou koncovku tvaru slovesa k jednotlivým zájmenŧm v jednotném či mnoţném čísle či jen seřadit za
sebou správně číslovky. Výhodou této aktivity je moţnost zadávat ţákŧm současně rŧzné úkoly při vyuţívání
stejné sady komponentŧ, neboť geometrická mnohostrannost umoţňuje mnohostranné variace rŧzných úrovní
a forem zadávaných úkolŧ.
Vhodnost doplňujícího značení v hmatové či grafické formě má také velký význam při nácviku intonace
slov a vět, kromě kontrastní barvou naznačené křivky lze rovněţ hapticky zobrazit zvýšení či pokles hlasu
konturovací pastou či vyuţitím dvojic bodŧ 14, 25 a 36 v Braillově písmu.
Obr.3: Zobrazení intonační konstrukce
Provázanost hmatové a verbální sloţky lze vyuţít také při aktivitě, do níţ je obecně moţné zapojit všechny
ţáky bez podmíněné znalosti Braillova písma. Ţákŧm je zadáno téma, na které mají samostatně hovořit, a to po
dobu, po kterou budou ve svých prstech probírat několikametrovou šňŧru s navlečenými korálky. Rŧznorodost
tvarŧ, materiálŧ a velikostí korálkŧ je faktorem, který v rŧzné úrovni rozptyluje pozornost ţákŧ a je vhodnou
formou tréninku soustředěnosti na verbální projev. Tuto aktivitu je vhodné pouţívat na začátku hodiny
k rozmluvení ţákŧ. Kromě toho je to vynikající prostředek pro rozcvičení hmatu ke čtení Braillova písma.
Literatura
JESENSKÝ, J. a kol. Kapitoly z didaktiky a metodiky škol pro tupozraké a šilhavé. Praha: Státní pedagogické
JESENSKÝ, J. a kol. Profesní příprava zdravotně postiţené mládeţe v integrovaných podmínkách. 1992
JESENSKÝ, Ján a kol. State z tyflopédie a základov predmetových metodík škôl pre deti s chybami zraku. Praha:
Státní pedagogické nakladatelství, 1962.
JESENSKÝ, J. Výber pedagogiky zrakovo chybných. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1972.
KEBLOVÁ, A. Hmat u zrakově postiţených. Praha: Septima, 1999. ISBN 80-7216-085-0.
KOVALENKO, B. I. Tiflopedagogika.. Osnovy tiflopedagogiky i tiflodidaktiki. Moskva, 1962.
KOVALENKO, B. I. Voprosy učebno-vospitatel'noj raboty v školach slepych i slabovidjaščich. Leningrad:
Leningrad. gos. pedag. institut. im. A.I. Gercena, 1964.
RŦŢIČKOVÁ, V. Integrace zrakově postiţeného ţáka do základni školy. Olomouc: VUP, 2006. ISBN 80-2441540-2.
VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6.
ZEMCOVA, M. I. Metody i tiflotechničeskije sredstva obučenija v škole slepých. Moskva: Prosveščenije , 1964.
AKTUÁLNÍ TRENDY V OBLASTI EDUKACE A PŘÍPRAVY NA
POVOLÁNÍ U ŢÁKŦ SE ZRAKOVÝM POSTIŢENÍM
CURRENT TRENDS IN EDUCATION AND VOCATIONAL TRAINING
FOR PUPILS WITH VISUAL IMPAIRMENTS
Mgr. Tereza Trefilíková
Ústav speciálněpedagogických studií, PdF UP, Ţiţkovo náměstí 5, 771 46 Olomouc, Česká republika,
[email protected]
Abstrakt: Příspěvek s uvedeným názvem: Aktuální trendy v oblasti edukace a přípravy na povolání u ţáků se
zrakovým postiţením, se zabývá problematikou při výběru vhodné přípravy na povolání, profesní aspirací
a představami o moţnostech budoucího pracovního uplatnění u ţáků a studentů s různým stupněm zrakového
postiţení. Dále se zabývá zmapováním aktuální situace při vzdělávání osob se zrakovým postiţením v České
republice a popisem vhodných podmínek pro úspěšnou realizaci edukačního procesu těchto osob s přihlédnutím
k individuálním potřebám jednotlivých ţáků a studentů. Cílem výše jmenovaného příspěvku je především
seznámení s aktuálními moţnostmi vzdělávání a přípravy na budoucí povolání ţáků a studentů se zrakovým
postiţením a dále přehledné uspořádání aktuálně nabízených studijních oborů určených studentům s výše uvedenými specifickými potřebami.
Abstract: The Post with this title: Current trends in education and vocational training for pupils with visual
impairments, deals with the selection of appropriate vocational training, career aspirations and perceptions of
future job opportunities for pupils and students with varying degrees of visual impairment. It also deals with
mapping the current situation in the education of visually impaired people in the Czech Republic and
a description of suitable conditions for successful implementation of the educational process of persons with
regard to the individual needs of individual pupils and students. The above-named paper is especially familiar
with the current education and training opportunities for future employment of students with visual impairments
and tidy fields of study currently offered for students with those specific needs.
Klíčová slova: edukace; ţák se zrakovým postiţením; profesní uplatnění
Keywords: education; student with visual impairments; professional applied
1 Úvod
Cílem tohoto příspěvku je především seznámení s aktuálními moţnostmi vzdělávání a přípravy na budoucí
povolání ţákŧ a studentŧ se zrakovým postiţením a dále přehledné uspořádání aktuálně nabízených studijních
oborŧ určených studentŧm.
2 Obsah
Před ukončením povinného vzdělávání nastává ţákŧm dŧleţitý okamţik, kdy si mají zvolit, kterým směrem se
budou dále ubírat. Volba povolání je v tomto věkovém období často sloţitým úkolem i pro intaktní jedince.
S rozvojem vědy a techniky jsou na absolventy středních škol navíc stále zvyšovány poţadavky, vznikají nové
obory a profese, jeţ kladou uchazečŧm vysoké nároky na vědomosti a dovednosti.
Jedinci se zrakovým postiţením mají navíc moţnosti výběru střední školy limitovány svým
znevýhodněním. Nabízí se jim tři moţné formy vzdělávání. První moţností je integrace mezi intaktní spoluţáky
na běţné střední škole, dále mohou ţáci se zrakovým postiţením zvolit studium ve speciální třídě při střední
škole běţného typu a konečně třetí moţností je volba speciální školy určené pro osoby se zrakovým postiţením.
Podle statistik Národního ústavu odborného vzdělávání upřednostňuje 28 % studentŧ s těţkým zrakovým
postiţením sekundární vzdělávání formou integrace na středních školách běţného typu. Usedají tak do lavic
gymnázií, středních odborných škol a učilišť společně s intaktními vrstevníky.
Dále ze statistik vyplývá, ţe 40 % ţákŧ se zrakovým postiţením zvolí vzdělávání ve speciální třídě při
běţné střední škole. Avšak obavy z integrace, kvalifikovaní pedagogové nebo lepší vybavenost kompenzačními
pomŧckami přivádí 32 % ţákŧ se zrakovým postiţením k volbě studia na střední škole speciální, tedy ke studiu
na střední škole primárně určené studentŧm se zrakovým postiţením.
Sekundární edukace studentŧ se zrakovým postiţením se uskutečňuje v následujících typech škol:
střední škola pro zrakově postiţené,
střední odborné učiliště pro zrakově postiţené,
odborné učiliště pro zrakově postiţené,
praktická škola pro zrakově postiţené,
gymnázium pro zrakově postiţené,
střední odborná škola pro zrakově postiţené,
konzervatoř pro zrakově postiţené,
Volbou studia na speciální škole dochází u studentŧ se zrakovým postiţením ke značné izolovanosti od
intaktní společnosti.
Tyto školy však poskytují svým studentŧm učebnice a studijní materiály, které jsou přizpŧsobeny studentŧm s těţkým zrakovým postiţením, tyflotechniku a speciální kompenzační pomŧcky, coţ by se jim na
střední škole běţného typu nedostává. Navíc na těchto školách vyučují převáţně pedagogové s odborným speciálně-pedagogickým vzděláním získaným studiem na vysokých školách, čímţ by mělo být v dostatečné míře
zajištěno pouţití speciálních vyučovacích metod, forem a adekvátních výukových postupŧ.
Níţe je pro úplnost uveden přehled středních škol určených ţákŧm se zrakovým postiţením s aktuálně nabízenými studijními obory.¨
Tab. 1: Přehled speciálních středních škol a aktuálně nabízených studijních oborŧ
Název školy
Tříleté obory a dvouleté
obory
Obory s maturitní
zkouškou
Střední škola Aloyse
Klára
Keramické práce
Kartáčnické a košíkářské
práce
Keramik
Čalouník
Knihař
Rekondiční a sportovní
masér
Masér sportovní a
rekondiční
Textilní výtvarnictví
Gymnázium pro
zrakově postiţené a
Střední odborná škola
pro zrakově postiţené
Obchodní škola
Gymnázium
Obchodní akademie
Sociální činnost
Konzervatoř Jana
Deyla a střední škola
pro zrakově postiţené
Ladění klavírŧ a kulturní
činnost
Ladění klavíru
Hudba
Zpěv
Škola Jaroslava Jeţka
Praktická škola
Střední škola, Základní
škola a Mateřská škola
pro zrakově postiţené,
Rekondiční a sportovní
masér
Práce ve zdravotnických a
sociálních zařízeních pečovatelské
Masér sportovní a
rekondiční
Sociální péče – sociálně
správní činnost
Obchodní akademie
Nástavbové dvouleté
studium s MZ
Podnikání
Literatura:
FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŦŢIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením.
Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. ISBN 978-80-244-1857-5.
FINKOVÁ, D., STOKLASOVÁ V., STEJSKALOVÁ K. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením v
dospělém a seniorském věku [CD-ROM]. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011 [cit. 2012-03-11]. ISBN
978-80-244-2744-7.
FINKOVÁ, D., STOKLASOVÁ, V., STEJSKALOVÁ K. Edukační proces u osob se zrakovým postiţením [CDROM]. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011 [cit. 2012-03-11]. ISBN 978-80-244-2745-4.
FINKOVÁ, D. Rozvoj hapticko-taktilního vnímání osob se zrakovým postiţením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci, 2011, 119 s. ISBN 9788024427423 .
TRHLÍKOVÁ, J. Volba střední školy a spokojenost ţáků se zdravotním postiţením se studiem. In: [online].
Praha, 2009 [cit. 2012-03-11]. Dostupné z:
http://www.infoabsolvent.cz/TematickyKatalog/FStranka.aspx?OborMMP=74&KodStranky=9.0
INTEGRACE ZRAKOVĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH OSOB V KONTEXTU
ZÁŢITKOVÉHO UČENÍ
INTEGRATION OF VISUALLY DISADVANTAGED PEOPLE IN THE
CONTEXT OF EXPERIMENTIAL LEARNING
Mgr. Lucie SKŘÍŠOVSKÁ; Mgr. Ludmila HOUDKOVÁ
Katedra psychologie a aplikovaných sociálních věd, Ostravská univerzita v Ostravě, Česká republika,
[email protected]
Abstrakt: S pojmem integrace se setkáváme ve středoevropském kontextu stále častěji v souvislosti s různými
minoritami. Jedná se především o minority či menšiny náboţenské, národnostní, jazykové a etnické. Opomenout
však nelze zdravotně znevýhodněné osoby, které se mnohdy dostávají rovněţ na okraj společnosti a jsou
znevýhodněny vzhledem ke svému zdravotnímu stavu v přístupu k rovným příleţitostem. Zrakově znevýhodněné
osoby se závaţným poškozením zraku přicházejí o 70 – 90 % informací z okolního prostředí. Následně u těchto
osob dochází ke ztrátě dosavadní samostatnosti a nezávislosti, coţ je doprovázeno rovněţ sniţováním sociálních
kontaktů. Prostřednictvím záţitkových psychoedukačních cvičení a svépomocných skupinových procesů dochází
k cílené aktivizaci a zvyšování osobnostního potenciálu zrakově znevýhodněných osob při začleňování do
majoritní společnosti.
Abstract: The term „integration‟ is used with increasing frequency in Central Europe in connection with various
minority groups. Most commonly it is applied to religious, national, linguistic and ethnic minorities. However,
another important group consists of disabled people, who frequently exist on the margins of society and whose
access to equal opportunities is hindered by their disability. Visually disadvantaged people with severe visual
impairments lack access to between 70 % and 90 % of information from their surroundings. This leads to a loss
of former independence, accompanied by a reduction in social contacts. Experiential psycho-educational
exercises and self-help group processes can be used in order to achieve targeted activation and to increase the
personality potential of visually disadvantaged people in their integration into majority society.
Klíčová slova: integrace; zrakové znevýhodnění; záţitkové učení; skupinová práce; psychosociální modul
Keywords: integration; visually disadvantaged; experiential learning; group work; psychosocial module
1 Úvod
Projekt ―Integrace zrakově znevýhodněných osob‖ byl realizován prostřednictvím studentské grantové soutěţe
specifického vysokoškolského výzkumu na Filozofické fakultě Ostravské univerzity v Ostravě. Cílem projektu
bylo vytvoření psychosociálního modulu pro podporu integrace zrakově znevýhodněných osob do majoritní
společnosti prostřednictvím zvyšování jejich interpersonálních dovedností a dale definovat moţnosti a limity
jeho vyuţití. Daný modul byl koncipován jako soubor skupinových setkání, na kterých docházelo za vyuţití
pestré škály metod z oblasti záţitkového vzdělávání i skupinové práce, k podpoře a vedení k rozvoji sociálních
dovedností.
2 Zrakové znevýhodnění
Zrakové znevýhodnění nelze charakterizovat zcela absolutně, neboť by došlo k bagatelizujícímu zkreslení. Tuto
problematiku je nutné vymezit v souvislosti s klíčovými aspekty, které zahrnují rŧznorodé symptomy, vady
zrakového analyzátoru a poruchy jeho funkcí. Z toho vyplývá variabilita vad či rŧzných poruch zrakového
analyzátoru. Zrakové znevýhodnění definuje J. Jesenský a kol. (2007) jako komplexní proces, pro který je
charakteristická individuální dynamika. Nejedná se vţdy o absolutní stav, nýbrţ o kontinuální proces.
J. Jesenský a kol. (2007) klasifikuje zrakové znevýhodnění dle druhu a stupně zdravotního omezení. Jedná
se o osoby nevidomé, osoby se zbytky vidění, osoby slabozraké, osoby s poruchou binokulárního vidění, osoby
barvoslepé a osoby s multihandicapem.
Výše uvedené kategorie však nejsou jediným kritériem, a proto se zrakové znevýhodnění dále rozlišuje dle
věku jedince do dvou skupin. První skupina se vztahuje na jedince v ranném, předškolním či školním věku. Do
druhé skupiny zařazujeme jedince mladistvé, dospělé a seniory. Mimo to následuje další dělení a to na osoby se
získanou zrakovou vadou a osoby nevidomé od narození. Jak uvádí H. Kraus a kol. (1997) mezi nejčastější
příčiny zrakového deficitu podle něj patří faktory vrozené nebo faktory získané. Vrozené faktory zahrnují
genetické změny a změny vzniklé na základě infekcí. Získané faktory se mohou projevit náhlé např. jako úrazy
a nebo postupně např. ve formě nádorŧ, zánětŧ a degenerací sítnice. Příčinou zrakového znevýhodnění mŧţe být
orgánová nebo funkční porucha. L. Ludíková (in D. Finková, L. Ludíková, V. Rŧţičková, 2007) popisuje členění
zrakových vad vzhledem k trvání této vady. Mŧţe se jednat o akutní zrakové znevýhodnění krátkodobého
charakteru nebo o dlouhodobé chronické onemocnění a v neposlední řadě o recidivující, opakující se zrakovou vadu.
L. Květoňová – Švecová (2000) rozlišuje zrakové znevýhodnění podle určitých charakteristik, kterými je
sníţení zrakové ostrosti, porucha zorného pole, potíţe s citlivostí na mnoţství světla, porucha barvocitu, porucha
okohybných svalŧ a porucha prostorového vnímání. Jiný autor, P. Macháček (2002) taktéţ uvádí, ţe
v souvislosti s viděním se slabozraké osoby potýkají s širším spektrem komplikací. Jedná se především
o rozostřené vidění (sníţení zrakové ostrosti, vizu), výpadky v zorném poli, zhoršenou adaptaci na světlo a tmu,
nevhodnou intenzitu nebo-li mnoţství světla, problémy s vnímáním barev a hloubku prostoru.
Jak jiţ bylo uvedeno, vymezení a určení zrakového defektu pouze podle ostrosti vidění a rozsahu zorného
pole není vţdy zcela dostačující. Pro objektivní diagnostiku je nutné se zaměřit na více aspektŧ a zohlednit
přitom i další zrakové funkce, jako např. schopnost rozlišovat barvy (barvoslepost), kontrastní citlivost
(světloplachost, šeroslepost), vnímání hloubky, schopnost lokalizovat, fixovat předměty, sledovat je v pohybu
apod. (P. Macháček, 2002)
Z výše uvedených informací vyplývá variabilita moţných alternativ a druhŧ poškození zraku. V rámci
posudkového lékařství se v České republice uplatňuje níţe uvedená klasifikace, jeţ vychází ze zrakové ostrosti
a je vyjádřením vizu. Naměřená hodnota vizu je konečná a vztahuje se ke schopnosti akomodace oka. Například
vizus 6/60 vyjadřuje, ţe člověk přečetl text z 6 metrŧ, zatímco jedinec bez zrakové vady by tento text přečetl ze
vzdálenosti 60 metrŧ (D. Moravcová, 2004).
Autor P. Rozsíval a kol. (2006) rozlišuje 5 kategorií zrakového znevýhodnění.
Kategorie 1 – lehká aţ střední slabozrakost při vizu 6/18 – 6/60
Kategorie 2 – silná (těţká) slabozrakost při vizu 6/60 – 3/60
Kategorie 3 – těţce slabý zrak při vizu 3/60 – 1/60
Kategorie 4 – praktická nevidomost při vizu 1/60 aţ světlocit s jistou projekcí světla nebo omezením zorného
pole do 5 stupňŧ kolem centrální fixace, i kdyţ centrální zraková ostrost není postiţena
Kategorie 5 – úplná nevidomost obou očí při světlocitu s nepřesnou projekcí aţ naprostá ztráta světlocitu
(P. Rozsíval a kol., 2006)
Hovoříme-li o osobách s určitým zrakovým deficitem, je nutné vymezit pojem slabozrakost a nevidomost.
Slabozrakost je charakterizována sníţenou zrakovou ostrostí, kdy k případné kompenzaci nevyhovuje ani
optimální brýlová korekce. M. Sovák a kol. (2000) rozlišuje slabozrakost na lehkou, střední a těţkou.
P. Kuchynka uvádí, ţe slabozrakost je definována nevratným poklesem zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18
aţ 3/60.
Nevidomost je stav sníţené centrální zrakové ostrosti pod 3/60 aţ světlocit. Rozlišujeme nevidomost
praktickou, skutečnou a plnou, u které se jiţ jedná o slepotu – amaurózu (H. Kraus a kol., 1997). V odborné
literatuře z 90. let 20. století se mnohdy setkáme s označením – osoba se zbytky zraku. Jedná se o jedince s viděním v rozsahu těţké slabozrakosti aţ praktické nevidomosti. Diferenciace a variabilita pojmŧ vychází z nejednotné terminologie a zmíněný nesoulad převaţuje také v rŧzných resortech, např. ve školství, zdravotnictví,
v resortu sociálních věci. L. Ludíková (in D. Finková, L. Ludíková, V. Rŧţičková, 2007) uvádí, ţe pro účely
speciální pedagogiky osob se zrakovým znevýhodněním se jako nejvhodnější uplatňuje čtyřstupňová klasifikace.
Ta diferencuje zrakově znevýhodněné jedince na osoby nevidomé, osoby se zbytky zraku (s vizem 3/60–0,5/60),
osoby slabozraké a osoby s poruchami binokulárního vidění.
Zastoupení zrakově znevýhodněných osob je v České republice vyjádřeno počtem 87 000 podle šetření
ČSÚ z roku 2007. (L. Novosad, 2009, s. 17). Zrakovým znevýhodněním trpí v České republice přes 50 % osob,
jelikoţ jsou do této statistiky zahrnuti rovněţ lidé, jeţ regulují svou zrakovou vadu korekcí prostřednictvím brýlí
nebo kontaktních čoček. Těţce zrakově znevýhodněných osob je 1–2 %, 100 000-200 000 lidí. Zcela nevidomých je v ČR 10 000 lidí. V seniorském věku, převáţně po 65. roce ţivota, vzniká 70–75 % očních vad.
S váţnou oční vadou se potýká přibliţně 80 % lidí starších 75 let má. (P. Macháček, 2002)
2.1 Osobnost zrakově znevýhodněných
Je-li zrakově znevýhodněné dítě od narození slabozraké či nevidomé, je nutné jej patřičně stimulovat a usilovat
o efektivnější vyuţívání zrakových funkcí. V kojeneckém věku je stěţejní dostatek a kvalita vizuálních podnětŧ
a aktivizační úroveň. V souvislosti s omezením zrakové percepce dochází k opoţdění senzomotorické inteligence a pohybového vývoje. Mnohdy se stává, ţe rodiče na zrakově znevýhodněné dítě mluví v minimální míře.
Přitom je řečová stimulace významným aspektem. Obtíţe či neschopnost v udrţení kontaktu souvisí s opoţděným vývojem nevidomého kojence. Sociální interakce spočívající v očním kontaktu chybí. Ke stimulaci se
vyuţívají taktilně-kinestetické a zvukové podněty. (M. Vágnerová, 2008)
V batolecím a předškolním věku se zdŧrazňuje význam zvukových podnětŧ, které mají kompenzační
význam. Verbální stimulace umocňuje řečový vývoj dítěte, které si opakováním slov upevňuje jejich zapamatování a význam a dochází tak k autostimulaci. Pomocí verbálně zprostředkovaného poznání, popisu a vysvětlení
se učí dítě rozeznávat rŧzné objekty. Oblast senzomotoriky není pro nevidomé děti příliš lákavá a nemá
obvyklou stimulační hodnotu, pokud není doplněna ještě jinými, návaznými (např. verbálními) podněty. Hmat se
na rozdíl od sluchu spontánně nerozvíjí. Hmatové vnímání mŧţe být přímo odmítáno. Je charakte-ristické
omezeným rozsahem a nutností syntetizovat vjem na základě mnoha získaných informací. Samostatná lokomoce
nevidomých dětí se nevyvíjí z dŧvodŧ obav a strachu z nehod a z předmětŧ, jeţ dítě omezují a ohroţují v případném pohybu. Odpoutání se od matky, tzv. separace trvá nevidomým dětem déle, mnohdy aţ do předškolního
věku. Ve výjimečných případech k ní nedojde vŧbec. Tato závislost souvisí také s problémovou orientací
v prostoru a opoţděním motorického vývoje. U zrakově znevýhodněných dětí se také objevují automatismy,
které spočívají v kývání, bezděčném pohupování, třepání rukama, tlačení očí aj. Jsou následkem podnětové
deprivace a dítěti kompenzují nedostatečnou stimulaci a uvolňují napětí. Socializační vývoj souvisí s adekvátní
stimulací, kterou zajišťují rodiče dítěte a sourozenci efektivním nácvikem a rozvojem sociálních dovedností.
Jedná se například o respektování norem, o komunikaci a navázání a udrţení kontaktu. Autor Z. Matějček (2001)
vymezuje nevhodné výchovné modely, které se mohou v rodinách vyskytovat. Úzkostná výchova je zaloţena na
ochranitelské bázi. Rodiče brání dítěti v činnostech, které se jim zdají nebezpečné. Následkem toho je narušeno
sociální vyspívání a dochází k potlačení dětské iniciativy. Rozmazlující výchova spočívá ve fascinaci rodičŧ
dítětem. Dítě je zahlcováno kladným hodnocením a přemírou lásky. Rodiče dítěti brání v samostatnosti a přejí si,
mít jej stále pro sebe. Perfekcionistická výchova je charakteristická nepřiměřenými nároky rodičŧ. Ti po dítěti
poţadují, aby bylo ve všem nejlepší, bez ohledu na jeho reálné moţnosti. Dítě je neustálým přetěţováním velmi
neurotizováno a tím je omezena moţnost rozvoje utváření zdravé osobnosti. Hyperprotektivní výchova
představuje pro dítě tzv. „bezstarostný ţivot.― Rodiče se dítěti snaţí pomáhat neadekvatím zpŧsobem a vyţadují
pro něj rŧzné úlevy. Tím mu znemoţňují povahově dospět a osamostatnit se. Zavrhující výchova se projevuje
latentně v rŧzných formách. Nejčastěji se vyskytuje tam, kde dítě v dospělých vzbuzuje soucit a neštěstí.
V období školního věku a dospívání dochází u zrakově znevýhodněných dětí ke skutečnému uvědomování
si jejich rozdílnosti a z toho plynoucích omezení. Nemohou se samostatně orientovat na trase, kterou neznají
a nemají ji naučenou. Stále pociťují syndrom závislosti, kdy jsou odkázáni na pomoc druhých. Pokud je dítě
v kontaktu jak se zdravými, tak i s nevidomými dětmi, pociťuje vnitřní rozpolcenost, která vyplývá z nutnosti
změn preferencí, témat k rozhovoru v komunikaci.(M. Vágnerová, 2008)
V období dospělosti je podle J. Jesenského a kol. (2007) pro zrakově znevýhodněného jedince charakteristická aktivita ve třech oblastech. Týká se rodinného ţivota, společenského uplatnění, socializace a enkulturace
a pracovní přípravy včetně uplatnění se na trhu práce. Z těchto aktivit vyplývají mnohé situace, při kterých
dochází ke konfliktŧm a krizím. M. Vágnerová (2008, s. 184) také charakterizuje jako stěţejní tři role, se
kterými se musí dospělý člověk vypořádat. Jedná se o roli profesní, partnerskou a rodičovskou.
Profesní role spočívá nejen v přípravě na budoucí zaměstnání, ale také na nalezení vhodného pracovního
místa. Zařazení jedince do pracovního procesu mnohdy představuje krizi identity, tedy zátěţ, kdy je nutné se
vyrovnat s integrací do majoritní společnosti. Aktivita spojená s profesní činností vede k uspokojování řady
potřeb.
Jedná se například o pocit uţitečnosti, aktivizaci schopností a dovedností, sebeúctu, schopnost komunikace,
respektování a dodrţování norem aj.
Partnerská role pro znevýhodněného jedince představuje významnou sociální jistotu. Komplikace
v navazování kontaktŧ výrazně omezují moţnost nalézt partnera. Ideálním stavem je pro znevýhodněné osoby
získání zdravého partnera. To symbolizuje potvrzení vlastní hodnoty, sníţení subjektivní míry poškození a stává
se dŧkazem normality. Rodičovství znevýhodněným lidem mnohdy uspokojuje potřebu seberealizace, posiluje
pocit sebejistoty a sebeúcty. (M. Vágnerová, 2008)
Jak uvádí J. Jesenský a kol. (2007), ve stáří se setkáváme s typickou involucí, zhoršeným zdravotním
stavem a omezením společenských a ekonomických rolí. Často se vyskytují kombinace poškození zraku
společně s dalšími poškozeními (pohybové, mentální, sluchové).
2.2 Dŧsledky zrakového znevýhodnění
J. Jesenský a kol. (2007) povaţuje získané zrakové postiţení za výraznou stresogenní událost. K váţnému
oslabení či ztrátě zraku dochází rŧzným zpŧsobem a mŧţe postihnout člověka v kaţdém věku. Získaná vada je
také charakteristická rŧznými formami. Jak uvádí výše zmiňovaný autor a kol. (2007), ke ztrátě zraku se mohou
přidruţit i další těţkosti a komplikace jako je např. onemocnění, nedostatečné ekonomické zajištění, těţkosti
v sociální a partnerské sféře.
D. Moravcová (2004) a další autoři popisují, ţe prostřednictvím zraku získáváme 70–90 % informací. Jak jiţ
bylo uvedeno, zrakový deficit je zrakově znevýhodněný člověk nucen nahradit kompenzací (vjemy sluchovými,
hmatovými a čichovými) a výraznější motorickou aktivitou.
Pro zrakově znevýhodněné osoby je stěţejní vliv sociální opory. Emočním dopad zrakového znevýhodnění
se týká znevýhodněného jedince, ale současně i jeho rodiny. Stěţejní význam má tedy zdravě fungující rodinný
systém, jak uvádí I. Sobotková, (2001). Ten vytváří podmínky pro vzájemnou interakci a kooperaci uvnitř
rodiny, ale tímto také podněcuje zrakově znevýhodněného jedince ke kontaktu se společností.
Zásadní je také dostatečná informovanost o speciálních moţnostech i mezích ţivota s handicapem.
Z předchozího textu je patrné, ţe se nevidomí a slabozrací lidé potýkají s řadou obtíţí. Mezi nejzákladnější patří:
neschopnost zvládat kaţdodenní činností, nedostatek sociálních kontaktŧ, informační deficit, omezení pohybu
v prostoru, ztráta dovedností manipulovat s předměty a mnohé další. Výše uvedené deficity lze podle
J. Jesenského a kol. (2007) efektivně sniţovat prostřednictvím biologických, kompenzačních, sociálních
a psychologických mechanismŧ.
Je nutné si uvědomit, ţe zrakově znevýhodněným osobám trvá jakákoliv činnost delší dobu. Ačkoli
usilujeme o co nejvyšší stupeň jejich samostatnosti, mŧţe se stát, ţe se v některých případech neobejdou bez
pomoci druhých lidí. To představuje razantní zásah do jejich integrity, dosavadní samostatnosti a nezávislosti
(J. Jesenský, 2000).
2.3 Kompenzační smysly
V souvislosti se zrakovým deficitem tvoří podstatnou část ţivota nevidomých a slabozrakých kompenzace.
Metoda kompenzace podle J. Jesenského (1995) spočívá ve vymezení komplexŧ postupŧ a doporučení
směřujících k rozvíjení náhradních funkcí (hmat, sluch, čich, pohyb, chuť aj.) Kompenzaci charakterizuje rovněţ
zácvik či zaučení práce s kompenzačními pomŧckami (bílé hole, dálkové ovladače, čtecí zařízení, psací stroje
a tabulky pro Braillovo bodové písmo atd.) a dále nácvik a speciálních technik a prostředkŧ k dorozumívání
a získávání informací (znaková řeč, tyflografika, Braillovo bodové písmo, technické pomŧcky fungující na bázi
hlasových výstupŧ apod.). L. Nielsenová (1998, s. 6 a 7.) definuje kompenzaci jako „souhrn speciálně-pedagogických postupŧ, jimiţ se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí neţ funkce postiţené. Kompenzační
metody se zaměřují nikoli jenom na poruchu té činnosti, která je příčinou efektivity, ale náhradní výkonnost
funkcí jiných―.
P. Hartl (2004, s. 111) pod pojmem kompenzace spatřuje náhradu či vyrovnání. „Kompenzace je aktivní
zpŧsob, jímţ se člověk vyrovnává s ţivotními nezdary, řeší konflikty a reaguje na frustraci, a to změnou cíle
nebo cesty k němu―.
Kompenzační činitele vycházející ze ztráty zrakového vnímání lze podle V. Stoklasové (in L. Ludíková
a kol., 2005) charakterizovat jako niţší a vyšší činitele. Mezi niţší kompenzační činitele patří naše smysly (čich
a chuť, hmat, sluch). Vyšší činitele jsou zaměřeny na schopnosti a vlastnosti nositele (pozornost, paměť,
koncentrace, představivost a myšlení).
Při omezení zrakové percepce se jedním z nejdŧleţitějších kompenzačních smyslŧ stává sluch jakoţto
dálkový analyzátor. Tvrzení, ţe zrakově znevýhodnění lidé lépe slyší, je zavádějící. Tito lidé se sluch naučí
efektivněji vyuţívat a tím pádem zvukové podněty lépe zpracovávají. Například při prostorové orientaci
nevidomých a slabozrakých lidí je sluch zásadním smyslem při rozeznávání jednotlivých zvukŧ, při určování
vztahŧ mezi zvuky a jejich zdroji a rovněţ při echolokaci. Echolokace je proces, při kterém dochází k lokalizaci
jednotlivých zvukových zdrojŧ, kdy určité překáţky, předměty slouţí jako zdroje ozvěny, odrazu zvuku.
(P. Wiener, 2006, s. 84)
Dílčím kompenzačním smyslem je také hmat. Díky němu se nevidomí lidé snáze orientují v prostoru,
zvládají kaţdodenní činnosti a přijímají informace prostřednictvím Braillova bodového písma. U vnímání
předmětŧ nevidomí postupují od jednotlivých částí k celku, předměty rozpoznávají díky syntéze. Naproti tomu
vnímání zrakem je zaloţeno na analýze, tedy směřuje od celku k jednotlivým částem. I přes zmíněnou rozdílnost
ve vnímání nalézáme u hmatového a zrakového rozpoznávání shodné znaky. Těmito smysly lze rozpoznat širší
škálu kategorií: velikost, tvar, směr, vzdálenost, trojrozměrnost, klid a pohyb. Jen díky zraku lze rozlišit barvy,
pomocí hmatu pak tvrdost, váhu, teplo a chlad.
Hmatové vnímání lze charakterizovat na základě následujících aspektŧ:
Pasivní hmat – je zaloţen na vnímání dílčích vlastností předmětŧ. Pasivní vnímání probíhá v klidovém
stavu jak předmětu samotného, tak i hmatového receptoru.
Aktivní hmat (haptika) – umoţňuje nevidomým lidem získat představu o jednotlivých vlastnostech
a také o celkové podobě.
Instrumentální hmat – zprostředkovává informace prostřednictvím určitého předmětu (např. ke
zmapování okolí slouţí bílá hŧl). V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol., 2005)
U nevidomých a slabozrakých lidí je vhodné rozvíjet také hmat na ploskách nohou, na chodidlech. Například při
výuce prostorové orientace a samostatného pohybu je orientace v prostoru pomocí chodidel stěţejní. Člověk se
tak mŧţe lépe orientovat při chŧzi podél chodníku a rozhraní travnaté plochy a dokáţe rovněţ udrţet směr.
V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol., 2005) Autorka M. Vágnerová (2008) definuje prostor, který lze zmapovat
prostřednictvím rukou (tedy jejich dosahem) jako haptický prostor. P. Wiener (2006) vzdálenost na dosah ruky
pojmenovává jako mikroprostor. V úrovni, kde mikroprostor skončí, se nachází makroprostor.
Mezi další kompenzační smysly patří čich a chuť. Pro čichové vjemy jsou charakteristické významné
emočními akcenty a společně s vjemy chuťovými výrazně ovlivňují vnímání člověka (M. Nakonečný, 2003).
Čich slouţí nevidomým lidem rovněţ k orientačním účelŧm, jak uvádí P. Wiener (2006). Na základě čichových
vjemŧ a souvisejících charakteristických vŧní a zápachŧ lze získat informaci o konkrétním místě na trase
(pekárna, lékárna aj.). V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol, 2005) uvádí, ţe je vhodné tyto smysly u nevidomých
a slabozrakých lidí rozvíjet, aby byli schopni rozpoznat a zmapovat známá místa nebo varovné signály, jeţ
přicházejí z okolí.
Jak jiţ bylo zmíněno, kromě niţších kompenzačních smyslŧ, existují rovněţ vyšší kompenzační činitelé.
Jedná se o pozornost, představivost, paměť, myšlení a řeč, a koncentraci. Vyšší kompenzační činitelé zásadním
zpŧsobem usnadňují orientaci, napomáhají v učení a komunikaci.
Pozornost podle P. Hartla (2004, s. 195) představuje „zaměřenost a soustředěnost duševní činnosti na určitý
objekt nebo děj―. Pozornost je přítomná při většině aktivit, které lidé v kaţdodenním ţivotě vykonávají.
V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol, 2005) uvádí, ţe pozornost u nevidomých a slabozrakých lidí je aktivizována
ještě výrazněji. Pro osoby bez zrakové vady je chŧze v neznámém prostředí samozřejmou situací, pro osoby se
zrakovým znevýhodněním však představuje obtíţnou činnost, která vyţaduje aktivizaci celé osobnosti.
Představivost je významným činitelem v ţivotě nevidomých. Prostřednictvím představivosti získává
nevidomý člověk představu o předmětech či abstraktních jevech a následně je daný problém schopen pochopit
nebo popsat ostatním, jak popisuje V. Stoklasová. (in L. Ludíková a kol., 2005)
„Paměť je schopnost a proces uchovávat, organizovat a pouţívat zkušenost.― (M. Nakonečný, s. 216, 2003)
Pro nevidomé má paměť zásadní význam, jelikoţ nemohou vyuţívat zrak. Objem paměti i rychlost
zapamatování je u zrakově znevýhodněných osob individuální, stejně jako u osob z intaktní společnosti.
V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol., 2005) Jak uvádí M. Vágnerová (2008), nevidomé či slabozraké osoby
pouţívají tzv. sluchovou či hmatovou paměť, jeţ vidící osoby téměř nevyuţívají.
Myšlení a řeč jsou pro zrakově znevýhodněné jedince stěţejními komponentami. P. Hartl (2004, s. 144)
definuje myšlení jako „poznávací proces probíhající mezi člověkem a okolím. Jedná se o proces analýzy, syntézy
a odvozených operací.― Dle M. Nakonečného (2003, s. 153) je myšlení „chápání a řešení problémŧ.―
V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol., 2005, s. 70) uvádí, ţe rozvoj myšlení úzce souvisí s rozvojem řeči, coţ
závisí na podnětnosti prostředí a na vnitřní výbavě člověka. M. Vágnerová (2008) popisuje moţný extrém, který
se nazývá verbalismus. Zrakově znevýhodněné osoby jsou schopny přijímat mnoho informací, jeţ si dobře
zapamatují. Jejich obsah jim však není vŧbec jasný.
Koncentrace představuje podle P. Hartla (2004, s. 113) „vědomé, úmyslné a trvalé soustředění pozornosti
na určitý předmět, jev nebo obsah.― Koncentrace je dŧleţitá například při vykonávání určitých činností jako je
vaření nebo prostorová orientace. Soustředění se na vlastní pohyb a určení polohy v prostoru je zásadní při
uvědomování si pohybu v prostoru nebo na známé trase. V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol., 2005)
Z výše uvedeného vyplývá nutnost rozvíjet kompenzační smysly a činitele, vnitřní i vnější determinanty
osobnosti.
3 Učení skupiny zrakově postiţených
Specifikŧm vzdělávání skupiny zrakově handicapovaných osob, která jsme ve svém přístupu ke skupině
zohledňovaly, se věnuje disciplína zvaná tyflodidaktika.
„Tyflodidaktika, neboli teorie vyučování zrakově postiţených, která je jednou z disciplín tyflopedie, zkoumá
všeobecné zákonitosti vyučovacího procesu zrakově postiţených, pojednává o podstatě vyučování těchto osob,
jeho cílech, obsahu, zvláštnostech vyučovacího procesu, o vyučovacích zásadách, metodách, organizačních
formách a prostředcích, které se při výuce těţce zrakově postiţených pouţívají“. (L. Ludíková, 1989, str. 20 in
D. Finková, V. Rŧţičková, Stejskalová, 2010)
Pro výuku zrakově znevýhodněných osob navrhuje tato disciplína dle D. Finkové, V. Rŧţičkové
a K. Stejskalové (2010) následující obecné zásady:
Uzpŧsobit osvětlení individuálním potřebám jedince, druhu a stupni jeho zrakové vady.
Jedinec by měl mít moţnost si zvolit sám místo k sezení v místnosti dle svých potřeb.
Poskytnout studentŧm dostatek prostoru pro kompenzační pomŧcky. Ideální je pro to stolek se sklopnou
deskou kvŧli změně úhlu sklonu desky, který je určován primárně oftalmologem, ale po čase si však
jsou jedinci schopni sklon desky stolu sami upravovat dle potřeby.
Respektovat potřebu střídání práce se zaměřením na dálku a na blízko kvŧli rovnoměrnému vytěţování
očí.
Pokud je vyuţívána tabule, měla by být vţdy perfektně smazána a jako nejvhodnější se zde jeví
kombinace černé tabule a ţlutých či bílých kříd.
Umoţnit vyuţití všech dostupných kompenzačních pomŧcek jako jsou lupy, včetně stolní kamerové,
televizní lupy, pichtŧv psací stroj a elektronické zápisníky. Student potřebuje dostatek místa pro vhodné
umístění takovéto pomŧcky, aby ji měl kdykoli k dispozici. Z dalších pomŧcek, které jsou ve výuce
pouţívány, se jedná například o turmon, dalekohledové brýle, počítač s hlasovým či hmatovým
výstupem, zvětšovacím softwarem, atd.
Respektovat v edukačním procesu zásady: trvalosti výsledkŧ vzdělávání, názornosti, soustavnosti,
individuálního přístupu, přiměřenosti, vědeckosti (neopomíjet nejnovější poznatky), spojení výchovy se
ţivotem a spolupráce všech vychovatelŧ. (D. Finková, V. Rŧţičková, K. Stejskalová, 2010)
Tyto zásady vhodně doplňují poznatky Petra Lebedy (2004) o zajištění podmínek pro účast zrakově
znevýhodněných osob na záţitkových kurzech. Tyto body do značné míry reflektují obecné zásady přístupu
k nevidomým osobám:
Chovat se přirozeně a věcně, pomáhat prakticky, taktně a pomoc nevnucovat.
Vyvarovat se projevŧ soucitu, nepřipustit podceňující nebo sniţující výroky.
Nevidomého pozdravit vţdy jako první a připojit oslovení, aby poznal, ţe pozdrav patří právě jemu.
Vstup i výstup z místnosti zřetelně oznámit, nejlépe svým jménem.
Neprojednávat dŧleţité záleţitosti s prŧvodcem, ale s postiţeným jedincem osobně.
Nabídnout pomoc v orientačních těţkostech (hluk, déšť, sníh).
Při doprovázení popisovat hlavní rysy okolí, vybavení místnosti apod.
Ze specifických vzdělávacích aktivit věnovaných skupině nevidomých či slabozrakých osob, (pomineme-li
speciální školské vzdělávání), je moţné zmínit např. tábory pro děti, speciální pobyty pro mládeţ, lyţařské či
vodácké kurzy, rekondiční pobyty pro dospělé osoby a mnoho jiných aktivit. Společnými znaky všech
zmíněných aktivit není pouze vzájemná kooperace, ale především získávání proţitku.
Dochází:
ke zlepšování prostorové orientace: Zrakově znevýhodněné osoby mají moţnost si na speciálních
pobytových akcích vyzkoušet nebo se zdokonalit v chŧzi v přímém směru, echolokaci, zjišťování
sklonu dráhy a orientaci v reliéfních plánech.
ke zdokonalování sociální komunikace: Například při výletech do blízkého města, které jsou spojeny
se samostatným pohybem. Stěţejním úkolem je navázat komunikaci s druhými lidmi, dotázat se na
cestu (kontakt nevidomého s vidícím kolemjdoucím, vyţádáni si popisu trasy zpŧsobem pochopitelným
pro nevidomého), samostatně nakoupit (rozlišování mincí a bankovek), v restauraci si objednat oběd.
Cílem této aktivity je předcházení vzniku bariér v sociálním kontaktu. Také skutečnost, ţe zrakově
znevýhodněné osoby tráví čas v kolektivu svých vrstevníkŧ i organizátorŧ má pro zdokonalení sociální
komunikace velký význam.
k nácviku či zdokonalování sebeobsluhy: Zrakově znevýhodnění jedinci jsou během pobytu mnohdy
aktivně zapojeni do podílení se na jeho chodu – drţí sluţby v kuchyni, pomáhají s přípravou dřeva
(dětské tábory, vodácké kurzy apod.). Dále je také dostatek času věnován vyzkoušení a nácviku
dovedností, které nevidomé a slabozraké osoby v kaţdodenním ţivotě potřebují znát (určení doby varu,
rozvíjené jemné motoriky, rozlišování mincí a bankovek, šití, příprava jídla, líčení aj.). Mnohé zrakově
znevýhodněné osoby z rodin s příliš ochranitelským zpŧsobem výchovy nemají moţnost zkusit, co
všechno zvládnou samy.
ke zvýšování samostatnosti: Především na dětských táborech a na pobytových akcích pro mládeţ.
Jedná se o tzv. "puťák" – dvoudenní výlet do přírody s přenocováním ve stanu. Děti či mládeţ jdou
podle namluveného popisu, itineráře, danou trasu a jsou během tohoto výletu odkázány samy na sebe
– musí si například samostatně připravit věci na výlet, vařit si a postavit si stan. Organizátoři dané
skupiny sledují a zasahují teprve v případě potřeby.
k besedám, přednáškám: V prŧběhu pobytových akci je uspořádáno několik besed se zajímavými
lidmi, se kterými nemají zrakově znevýhodněné osoby moţnost se běţně setkat (hasiči, cvičitelé
vodících psŧ, zoologové, záchranáři, herci, sportovci apod.) Tyto besedy jsou doplněny praktickou
ukázkou dané činnosti, při které se mohou nevidomé a slabozraké osoby s danou problematikou ještě
blíţe seznámit.
k zájmovým krouţkŧm: Osoby se zrakovým deficitem mají v prŧběhu pobytu moţnost navštěvovat
krouţky dle svých zájmu a zdokonalovat se tak v dané činnosti. Standardní nabídku uţ několik let tvoři
krouţek hudební, výtvarný, dramatický, zdravotnický, přírodovědný apod.
V rámci pobytu dochází k rozvíjení příznivých vztahŧ, přátelství a k vzájemné spolupráci. Vytváří se plnohodnotné a rovnocenné prostředí, které inklinuje vznik jednotné skupiny s vyrovnanými moţnostmi. Shrneme-li
výše zmiňované aktivity, dospějeme k těmto výsledkŧm:
U zrakově znevýhodněných osob jsou utuţovány názory o reálných moţnostech osob s těţkým zrakovým postiţením, jsou odbourávány předsudky a stereotypy.
Bezesporu dochází k cílenému rozvíjení smyslového vnímání, orientace v prostoru, čase, náročném terénu, samostatnosti.
U účastníkŧ dochází k rozvoji osobnostních vlastností, sebehodnocení, sebeuplatňování a sebekritiky,
překonávání vlastních hranic.
Osoby se zrakovým deficitem získávají nové vědomosti a dovednosti, jsou obohaceny novými proţitky a zkušenostmi, dochází k pře/utváření představ a hodnotového ţebříčku.
Podpořen je rozvoj kognitivních procesŧ (paměť, myšlení, řeč, fantazie aj.) a pohybových dovedností.
Rozvíjena je vlastní umělecká tvorba účastníkŧ, kreativita, originalita a schopnost improvizace.
3.1 Vyuţití záţitkového učení u skupiny zrakově znevýhodněných
Popis metody záţitkového učení
Záţitkové učení je dle velkého psychologického slovníku učení prostřednictvím reflektování činnosti a zkušenosti, jako protiklad k mechanickému učení zpaměti. (P. Hartl, H. Hartlová, 2010)
Dle P. Higginse a R. Nicola (2002) je záţitkové učení takové učení, které je postaveno na bezprostředním
záţitku, který spojuje učícího se jedince s reálnými lidmi a reálnými úkoly. Je zaloţeno na předpokladu, ţe
nejlépe se lidé učí vlastní aktivitou a vyuţívá proto velmi často metody řešení problémŧ. Jedná se o celoţivotní
proces integrující edukaci, práci a volný čas, jehoţ cílem je osobnostní a sociální rozvoj edukovaného jedince.
Nejlépe jsou charakteristiky záţitkového učení patrné při jeho porovnání s tradičním typem učení. Toto
srovnání nabízí ve své studii o učení prostřednictvím záţitku např. J. R. DeMartini (1983):
Posloupnost aktivit v „tradičním― typu učení:
a) Výklad teoretických rámcŧ a vztahŧ mezi koncepty.
b) Operacionalizace konceptŧ (např. vytváření definic, formování hypotéz).
c) Sběr dat a analýzy.
d) Převedení poznatkŧ do hypotéz, akceptace, revize, zamítnutí pŧvodního teoretického rámce.
Posloupnost aktivit v záţitkovém typu učení:
Specifikace problému a jeho základních elementŧ.
Převedení základních prvkŧ do korespondujících teoretických konceptŧ.
Zkoumání konceptŧ a jejich vztahŧ.
Začlenění pŧvodního problému do konceptuálního rámce, formulace návazných doporučení vycházejících z této analýzy.
Z tohoto srovnání i z předchozích definic vyplývá, ţe specifičnost učení prostřednictvím záţitku je dána
zejména odlišnými postupy a metodami přístupu k učícímu se jedinci. Zahrnuje více vlastní zkušenosti
a nechává více či méně prostoru na její samostatné zpracování (tento prostor je do značné míry ovlivněn
přístupem pedagoga nebo instruktora záţitkového programu). Informace zde nejsou předávány ve formě
„hotových― teorií, ale závisí na daném jednotlivci, jaké závěry si z výuky odnese, řečeno slovy
J. R. DeMartiniho (viz výše), do jakého konceptuálního rámce zkoumaný problém zasadí a jaká doporučení pro
příští konání si ze zpracovaného záţitku vyvodí.
3.2 Integrovat nebo segregovat v rámci záţitkového vzdělávání
Záţitky jsou pro zdravotně handicapované velmi cenným zdrojem podnětŧ pro rozvoj osobnosti. V rámci
rŧznorodých aktivit mají moţnost zaţít zkušenost toho, co všechno dokáţí, překonat sami sebe, a získat tak nový
pohled na své schopnosti potaţmo moţnosti v běţném ţivotě.
V rámci záţitkové pedagogiky se při práci se zdravotně handicapovanými prosazují dva základní směry
– inkluzivní a segregační. Prvním jsou tzv. inkluzivní akce, kde se při programu smíchá účastnická skupina ze
zdravých a handicapovaných jedincŧ. Tímto směrem míří ve svých projektech v České republice např.
organizace Prázdninová škola Lipnice nebo TyfloCentrum. Prázdninová škola Lipnice nabízela za dobu své
existence v této oblasti několik kurzŧ, jako první v roce 1994 Mosty. Název této akce měl symbolizovat most,
který se vytváří mezi účastníky na kolečkovém křesle a lidmi bez postiţení. V roce 1996 přišla organizace s novým konceptem začleňování v podobě kurzu Seminarium pro učitele a studenty pedagogiky, jehoţ cílem byla
podpora těch, kteří se skupinou zdravotně znevýhodněných pracují a zváţení dalších moţností, jak studenty se
zdravotním postiţením zařadit do běţné výuky. V roce 1999 na platformě těchto dvou kurzŧ vyrost kurz třetí a to
s názvem Fénix. Tímto kurzem se uzavřela v této organizaci kapitola inkluzivních kurzŧ, neboť ten poslední
končili s myšlenkou, ţe pro skupinu handicapovaných bude mnohem lepší zpřístupnit jim všechny kurzy, neţ
připravovat pro ně speciální. Ţe inkluze bude nadále probíhat v rovině toho, ţe kaţdý se mŧţe zúčastnit
jakéhokoliv kurzu bez ohledu na svŧj zdravotní stav (M. Kudláček, J. Boccaro, I. Jirásek, R. Hanuš, 2009).
Z aktivit, které probíhaly na těchto pŧvodních inkluzivních kurzech, je moţné pro ilustraci zmínit
následující (M. Kudláček, J. Boccaro, I. Jirásek, R. Hanuš, 2009):
Labyrint – cílem této aktivity je zamyšlení se nad tím, jaké volby v ţivotě děláme a jak dělat takové,
které by vnášely do našeho ţivota harmonii a balanc. Účastníci procházejí hrou jako ţivotem, kde za
kaţdých 30 minut uplyne 10 let. Mění se podmínky, lidé mají právo volit mezi rŧznými alternativami
a do hry vstupuje i otázka náhlých skutečností.
Tančírna – účastníci v této aktivitě procházejí světem od třicátých do devadesátých let dvacátého století,
hrají předem přidělené role a mění si své kostýmy. Cílem je zamyšlení se nad měnící se historií
a získání nadhledu nad problémy ve vlastním ţivotě v porovnání s problémy světa.
Camel Trophy – tato aktivita je fyzického rázu. Jejím účelem je reprezentovat závod Paříţ – Dakar.
V roli automobilŧ zde jsou k dispozici velká kola od traktoru, které musí účastníci za vzájemné pomoci
kutálet rŧznorodým terénem.
Pointilismus – účastníci dostanou plátno a barvy a jejich úkolem je stvořit mistrovské dílo, ovšem
namísto štětcŧ jsou zde vyuţívány rŧzné části lidského těla – např. nos nebo lokty. Účelem hry je
kooperovat v týmu při domlouvání výsledného efektu, odreagovat se při tvorbě a zaţít ten pocit
společného tvoření.
Jak jiţ bylo zmíněno, inkluzivní kurzy u nás pořádá také např. organizace TyfloCentrum. Jednou
z takových je kaţdoroční letní záţitkový pobyt Mezisvěty, kde se potkávají zrakově znevýhodnění se zdravými
lidmi, kteří jim zde ovšem nejsou k dispozici v roli prŧvodcŧ, nýbrţ rovnocenných partnerŧ při jednotlivých
aktivitách. Cíle si organizátoři akce kladou následující (převzato z interních materiálŧ organizace
TyfloCentrum):
Rozvíjet příznivé vztahy, přátelství a spolupráci napříč oběma skupinami;
Vytvořit plnohodnotné a rovnocenné prostředí pro obě skupiny účastníkŧ a dát moţnost vzniknout
jednotné skupině s vyrovnanými moţnostmi;
Vytvářet povědomí mladých lidí zdravé populace o reálných moţnostech osob s těţkým zrakovým
postiţením, odbourávat předsudky a stereotypy;
Rozvíjet smyslové vnímání, orientaci v prostoru, čase, náročném terénu, samostatnost;
Rozvíjet osobnostní vlastnosti, sebehodnocení, sebeuplatňování a sebekritiku, překonávání vlastních
hranic;
Umoţnit získávání nových vědomostí a dovedností, obohacení novými proţitky a zkušenostmi, utváření
představ a hodnotového ţebříčku;
podpořit rozvoj kognitivních procesŧ (paměť, myšlení, řeč, fantazie aj.) a pohybových dovedností.
Podpořit vlastní uměleckou tvorbu účastníkŧ, kreativitu, originalitu a schopnost improvizace.
V rámci programu se zde objevují (převzato z interních materiálŧ organizace TyfloCentrum):
Seznamovací hry,
psychicky a fyzicky náročné hry zaměřené na proţitek,
umělecky zaměřené aktivity (výtvarné, dramatické, pohybové, taneční, hudební),
psychosociální hry,
ale i hry odpočinkové a relaxační;
specifickou částí programu byly aktivity zaměřené na „vyrovnání― moţností všech členŧ skupiny, tedy
takové, kde vidící a slabozrací účastníci měli nasazené klapky.
Druhým směrem, který je v rámci záţitkových akcí pro zdravotně znevýhodněné vyuţíván, je pořádání
segregačních akcí pro homogenní skupinu lidí s podobným handicapem. Tímto směrem se vydává mnoho
neziskových organizací, poskytujících rehabilitační a záţitkové pobyty pro specifickou cílovou skupinu svých
klientŧ. Obecně se zde účastníci učí dovednosti potřebné pro pohyb v terénu a zvládání úkolŧ kaţdodenního
ţivota včetně rozvoje sociálních dovedností. Jejich cílem je odstranit stigma zdravotního handicapu, získat nové
zkušenosti, návyky a dovednosti, seznámit se s lidmi s podobnými problémy a získat tak trochu jiný náhled na
své postiţení.
Základní otázkou, která tedy nastává, je, který směr je pro práci se skupinou zdravotně znevýhodněných ten
vhodnější. Dle našeho názoru záleţí na tom, jaký cíl danou akcí sledujeme. Pro lepší přehlednost jsme pro oba
přístupy vytvořily seznam výhod a nevýhod:
Inkluzivní přístup:
+
Práce s širší skupinou účastníkŧ – ovlivňování populace k větší toleranci odlišností.
Proţitek normality handicapu – mŧţu být součástí a právoplatným členem skupiny zdravých lidí.
Náhled na handicap očima zdravých lidí.
Navázání nových přátelství mezi zdravými lidmi – směřování k integraci do majoritní společnosti.
Nutnost přizpŧsobit aktivity pro obě účastnické skupiny – hrozí, ţe pro některé zdravé účastníky nebude
program výzvou potřebnou k jejich rozvoji.
Handicapovaní účastníci mohou mít ostych probírat své niterné problémy před zdravými lidmi.
Není prostor na trénink specifických dovedností u handicapované skupiny.
Segregační přístup:
+
V homogenní skupině mají účastníci moţnost sdílet své problémy a poskytovat si rady.
Je prostor pro trénování specifických dovedností – vytváří se základ pro pozdější integrační snahy.
Program mŧţe být plně přizpŧsoben účastnické skupině – je tak výzvou pro všechny.
Hrozí zabřednutí do diskuzí o nevýhodách handicapu – chybí nadhled člověka mimo skupinu.
Trénink specifických dovedností probíhá do značné míry v umělých podmínkách (chybí zpětná vazba
od zdravých lidí, kteří jsou mnohdy cílovou skupinou pro aplikaci naučeného).
Skupina se do určité míry sama izoluje a lidé tak mohou mít tendence vytvářet si ve své mysli ještě
větší propast mezi „svými― a „těmi ostatními―
Závěrem tohoto srovnání nutno říci, ţe oba přístupy jsou vhodné pro určitý typ edukace a v praxi je vhodné
je kombinovat tak, aby měli účastníci moţnost vyuţívat to nejlepší z kaţdého z nich.
4 Rozvojový program pro skupinu zrakově znevýhodněných osob
Při koncipování rozvojového programu jsme se rozhodly pro dvě etapy. První, realizovaná v rámci projektu SGS
Ostravské univerzity v roce 2011 s názvem Integrační potřeby zrakově znevýhodněných osob, se vydává segregačním směrem. Pro tu jsme vytvořili modul rozvoje sociálních dovedností u této cílové skupiny, realizovaný
v bezpečném prostředí účastníkŧ se stejnými nebo podobnými problémy a zkušenostmi, které si v rámci
jednotlivých setkávání předávali. Plánovaná druhá, (jejíţ realizace směřuje do roku 2012), jiţ směřuje k inkluzi,
kdy se získané dovednosti aplikují při záţitkové akci kombinující účastnickou skupinu z lidí s handicapem a bez
handicapu.
Východiska programu
V rámci obou fází vycházíme myšlenkově ze zásad nastolených H. Hargašovou a L. Blaţkem (2009) pro jejich
edukačně-poradenské programy:
- Kaţdý z nás je jiný, ale v podstatě jsme si všichni rovni.
- Kaţdý člověk je schopen myslet sám za sebe.
- Lidé jsou schopni svŧj ţivot měnit a řídit.
- Lidé jsou schopni se dále rozvíjet a být nezávislí na vŧli druhých.
Zvolený program dále vychází z několika hlavních pilířŧ, kterými jsou záţitkové učení, skupinová práce
a tyflopedie. Učení prostřednictvím záţitku jsme vymezily jiţ v úvodu stejně jako tyflodidaktiku, nyní se tedy ve
zkratce zaměříme na skupinovou práci, respektive problematiku svépomocných skupin.
Skupinová práce
V rámci skupinové práce, která je nedílnou součástí vytvářeného programu, je moţné vyuţít prvkŧ dvou
konceptŧ a to svépomocných skupin a skupinové psychoterapie. Svépomocné podpŧrné skupiny z toho dŧvodu,
ţe vycházíme z prostředí sociální práce, nikoliv psychologického a rády bychom, aby zde získal tento program
širší pŧsobnost za vyuţití právě sociálních pracovníkŧ (bez nutnosti externě vyuţívat lektorŧ s psychoterapeutickým výcvikem). Doplnění prvky skupinové psychoterapie se však nelze vyhnout, jelikoţ poskytuje cenný
rámec procesŧ, které ve skupině probíhají, a inspirace pro lektorskou práci s jejími členy. Tato skupina však
v ţádném případě nemá ambice na suplování psychoterapeutické práce – bude pracovat s klienty bez váţnějších
problémŧ a v případě zjištění nějakých závaţnějších obtíţí doporučíme konzultaci s odborníkem.
Svépomocné skupiny jsou specifickou formou pomoci a podpory lidí v náročných ţivotních situacích.
Hlavním principem takové skupiny je poskytnutí prostoru pro sdílení ţivotních zkušeností. Lidé, kteří proţívají
ţivotní těţkosti, zde mají moţnost setkat se s někým, kdo proţívá či proţil něco podobného a vzájemně se
podporovat či diskutovat své ţivotní zkušenosti.
O. Matoušek (2001) představuje hlavní výhody svépomocných skupin následovně:
- oslabení pocitŧ izolace – lidé, kteří si připadají od okolního světa izolovaní, se zde setkávají s dalšími,
kteří mají podobné ţivotní osudy, a jiţ jen tento fakt je spojuje a izolaci oslabuje,
- vzájemná emocionální podpora – účastníci se nejen potkávají, ale při sdílení se vzájemně podporují,
mívají často pocit, ţe „jsou na jedné lodi‖,
- potíţe jsou zvládány i tím, ţe „nemocný― pomáhá zvládat podobné problémy někomu jinému – najednou je člověk vytrţen z řešení vlastních problémŧ a bezvýchodné situace a orientuje se na problémy
druhých a zjišťuje, ţe jeho podpora a přítomnost mŧţe být pro druhé dŧleţitá a nápomocná v řešení
jejich problémŧ, posiluje se tím sebevědomí i chuť postavit se svým vlastním problémŧm.
I skupinová psychoterapie vyuţívá jako účinné faktory členství ve skupině, emoční podporu, pomáhání
druhým, sebeexploraci a sebeprojevení, odreagování, náhled a získání a poskytování zpětné vazby, pŧsobí však
na širší okruh problémŧ a při odstraňování poruch či nemocí jde ve svém pŧsobení více do hloubky.
(S. Kratochvíl, 2005) Jak však uvádí Z. Rieger (2007), skupinová psychoterapie mŧţe mít kromě svého
léčebného potenciálu i funkci učení, vzdělávání a výchovy. Coţ je oblast, na kterou ve svém projektu
navazujeme i my.
Sloţení skupiny
Pro navázání kontaktu s cílovou skupinou – zrakově znevýhodněných osob bylo nutné kooperovat s organizacemi, jeţ s nevidomými a slabozrakými lidmi pracují. V rámci projektu se spolupracujícími organizacemi
staly: Tyfloservis, o.p.s., SONS Nový Jičín. Prostřednictvím těchto organizací došlo k oslovení klientŧ, kteří jiţ
jsou uţivateli sociálních sluţeb pro nevidomé a slabozraké. Jednalo se o záměrný výběr, jenţ byl zaloţen na
tzv. anketním principu (jedinci se do výcvikové skupiny dostávali sami, na základě svého rozhodnutí).
Skupina byla sloţena z osob, jeţ preferovaly ve svých očekáváních a cílech rozvíjení především
interpersonálních a sociálních vztahŧ, ve kterých ţijí.
Z hlediska věku byly ve skupině zastoupeny osoby od 18-76 let, tedy dospělí a senioři. S ohledem na
věkové rozvrstvení skupiny docházelo především k rozvíjení sociálních dovedností, neţ-li k jejich nácviku a dále
k zobecňování předchozích i nově získaných zkušeností.
V souvislosti se skupinou je nutné zmínit, ţe se jednalo o skupinu heterogenní například k jiţ výše
zmíněnému věku, dále vzhledem k pohlaví, profesi, zdravotnímu znevýhodnění, místu bydliště aj.
Skupinových setkání se účastnily muţi i ţeny, coţ navozovalo reálné mezilidské vztahy a situace
prostřednictvím záţitku konfrontace protikladných sociálních rolí. Z hlediska zrakového deficitu se ve skupině
setkávali jak lidé nevidomí, tak i slabozrací, lidé s vrozeným zrakovým deficitem, ale také osoby se získaným
zrakovým znevýhodněním.
V rámci projektu jsme spolupracovaly se 2 skupinami zrakově znevýhodněných osob. Počet členŧ v jedné
skupině se pohyboval mezi 4–6 jedinci, coţ se ukázalo jako zcela efektivní k rozvíjení sociálních dovedností
vzhledem ke zrakovému deficitu zúčastněných osob. Významně se zde projevil sociálněpsychologický aspekt,
který vycházel z intenzivnější kooperace jednotlivcŧ v malé skupině.
Stěţejním prvkem ve skupině byla naprosto dobrovolná účast na jednotlivých setkáních.
Motivace zrakově znevýhodněných osob byla pozitivně ovlivněna efektivností jednotlivých postupŧ v prŧběhu skupinových setkávání a také pozitivním emočním klimatem.
Vstupní analýza
Před samotným začátkem společného skupinového setkávání byli jednotliví účastnici testování baterií testŧ.
S kaţdým jedincem došlo k vyplnění typologie osobnosti – testu MBTI, dotazníku interpersonální analýzy ICL,
škály individuálních příznakŧ ŠIP a k narativnímu rozhovoru.
Výsledky analýzy
Z výsledkŧ testu MBTI vyplývá, ţe se jedná o skupiny s rozličnými osobnostními charakteristikami (objevují se
zde jedinci jak extravertně, tak introvertně orientovaní s rozdílnými silnými stránkami). Očekáváme tedy v rámci
interakcí vzájemné obohacení jednotlivých členŧ.
V rámci oblastí, které vymezily testované osoby jako své bariéry směrem k větší integraci, se objevovala
následující témata (pro větší přehlednost jsme z jednotlivých vyjádření vytvořili okruhy):
Architektonické bariéry
Propast mezi světem handicapovaných a zdravých lidí
Nedostatečné sebevědomí
Nedostatečné sociální kompetence
Vnímaný sníţený okruh činností, které mŧţe handicapovaný člověk vykonávat
Z těchto témat jsme se rozhodly pracovat zejména na sníţeném sebevědomí, které se prolínalo celou skupinou a úzce souviselo s okleštěním činností, které mohou vykonávat a svou vnímanou nedŧleţitostí pro společnost. Nedostatečné sociální kompetence byly problémem pouze u menšinové části skupiny, rozhodly jsme se
tedy pouţít jako metodu k jejich rozvoji u těchto osob samotnou práci skupiny nikoliv zacílení konkrétních
aktivit na tuto problematiku.
Zvolené prostředí a frekvence setkávání
Díky handicapu a věku účastníkŧ jsme se rozhodly pro pouţití prostředí vnitřního (u některých se k zrakovému
handicapu přidruţovaly i problémy pohybového charakteru) a to takového, které všichni dobře znají. Domluvily
jsme se tedy s organizací Tyfloservis v Ostravě, kam jsou zvyklí všichni docházet a nemusí se proto s nimi
trénovat trasa do alternativních prostor.
Někteří účastníci jsou zapojeni v pracovním procesu a někteří studují, bylo tedy komplikované najít termíny
a čas, které by vyhovovali všem. Náš pŧvodní plán setkávat se jedenkrát týdně selhal právě na zaměstnanosti
jednotlivých členŧ skupiny stejně jako zvolení pevného dne a času, který by se celý pŧlrok opakoval. Vzhledem
k dobrovolnosti účasti jednotlivých lidí byly nakonec naše domluvy do značné míry operativního charakteru. Na
konci kaţdé skupiny jsme se s jejími účastníky domlouvali na dalším termínu, který jim posléze jedna z řešitelek
připomínala telefonicky. Frekvence byla 1x za 14 dní v rozsahu cca 3 hodin (stávalo se, ţe se lidé ke konci
setkání zapovídali a díky tomu se protáhlo).
Popis jednotlivých setkání skupiny
Vzhledem k dobrovolnosti účasti lidí ve skupině jsme zvolili polostrukturovaný plán setkávání. Vţdy jsme měly
připravené téma a aktivity, které bychom chtěly skupině přednést k řešení, ale zároveň jsme dávaly prostor
i samotným účastníkŧm, aby přicházeli s nápady. Během jednotlivých setkávání se nám tak postupně
vykrystalizoval např. pravidelný čtenářský koutek na závěr. Členové skupiny začali nosit buďto texty vlastní
tvorby, nebo zajímavé články či úryvky z knih, na které narazili a o které by se rádi podělili. Dávaly jsme také
vţdy prostor na úvodní podělení se o to, co kdo v uplynulé době zaţil zajímavého a otevřenou diskuzi. Mnohdy
se rozvinula natolik zajímavě (jednotliví členové radili svým kolegŧm s rŧznými problémy v práci i v osobním
ţivotě), ţe jsme ji násilně nepřerušovaly svým programem, který jsme operativně zkrátily, protoţe jak jsme jiţ
zmiňovaly, povaţujeme svépomocnou schopnost skupiny za jeden z pilířŧ našich setkávání.
Jednotlivá setkání probíhala ve strukturované formě modelu. V obou skupinách, se kterými jsme pracovaly,
byla témata setkávání i zvolené aktivity stejné, ovšem lišila se iniciativa jednotlivých členŧ vzhledem k vyuţití
zbývajícího časového prostoru.
Vyhodnocení setkávání
Účastníci sami vyjadřovali spokojenost nad tím, jak se skupina vyvíjela. Bylo patrné, jak objevují nové úhly
pohledu na sebe i svŧj handicap a jak si uţívají i interakci v rámci skupiny. Jednotlivci se otevírali skupině,
diskutovali vzájemně své problémy a hledali i doklady vlastní cennosti ukázkami svých prací skupině (viz jiţ
v úvodu zmíněné básničky, povídky, zajímavé nalezené texty, rozbory politické situace, recepty na cukroví
i s ukázkami a podobně). Naučili se vzájemně chválit a vţdy na začátku skupiny ostatním sdělovali, jak je
minulé setkání ovlivnilo (např. při setkání navazující na diskuzi o hrdinech vyprávěli, koho překvapili a koho
potěšili…). Dokladem pozitivního pŧsobení skupiny byly i náměty, zda v pravidelném setkávání budeme
pokračovat i nadále.
Vyhodnocení modulu
Modul byl realizován v prŧběhu roku 2011. Vytvořený modul, jehoţ zacílení se dle potřeb změnilo z pŧvodního
rozvoje sociálních dovedností na rozvoj pozitivního náhledu na sebe sama, coţ se z dŧvodu podpory sebepojetí
jeví jako nedílná podmínka adekvátního rozvoje sociálních dovedností, je výzvou pro další realizaci modulŧ.
Modul byl pilotně ověřen na místo plánované jedné skupiny na dvou paralelně běţících skupinách. Na
základě toho byly získány validnější informace o reakcích skupiny na námi navrţené aktivity. Vzhledem
k úspěšnosti modulu je nyní připravována ţádost o akreditaci kurzu zaměřeného na vzdělávání sociálních pracovníkŧ v oblasti záţitkového přístupu ke zdravotně znevýhodněným osobám.
Literatura
DEMARTINI, J. R. Sociology, Applied Work and Experiential Learning. Teaching sociology. 11 (1), 17-31.
1983 1939-862X [online]. 2011 [cit. 8. dubna 2011].
FINKOVÁ, D., RŦŢIČKOVÁ, V., STEJSKALOVÁ, K. Edukační proces u osob se zrakovým postiţením.
Tyflopedické distanční texty [on-line]. 2010 [cit. 20. června 2011]. Dostupný z World Wide Web:
<http://www.socialnirevue.cz/item/definice-socialni-prace>.
FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŦŢIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením. 1. vyd.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 158 s. ISBN 978-80-244-1857-5.
HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 312 s. ISBN 80-7178-803-1.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 774s. ISBN 80-7178-303-X
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2010. 797s.
ISBN 978-80-7367-686-5.
HARGAŠOVÁ, M. Skupinové poradenství. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 264s. ISBN 978-80-247-2642-7.
HIGGINS, P. NICOL R. Outdoor Education: Authentic Learning in the kontext of Landscapes. Kisa, Sweden,
2002 ISBN 91-631-2904-3 Dostupné z
http://www.education.ed.ac.uk/outdoored/research/oe_authentic_learning.pdf.
JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2000. 354 s. ISBN
80-7187-823-9.
JESENSKÝ, J. A KOL. Prolegomena systému tyflorehabilitace a metodiky tyflorehabilitačních výcviků. 1. vyd.
Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. 670 s. ISBN 978-80-86723-49-5.
KRATOCHVÍL, S. Skupinová psychoterapie v praxi. 3.vyd. Praha: Galén, 2005. 297s. ISBN 80-7262-347-8.
KRAUS, H. A KOL. Kompendium očního lékařství. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997. 360 s.
ISBN 80-7169-079-1.
KUDLÁČEK, M., BOCARRO, J., JIRÁSEK, I., HANUŠ, R. The Czech way to inclusionThrough an
Experiential Education Framework. Journal of Experiential Education. 32 (1), 14-27. 2009. ISSN 1053-8259
KUCHYNKA, P. a kol. Oční lékařství. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 812 s. ISBN 978-80-247-1163-8.
KVĚTOŇOVÁ – ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2. vyd. Brno: Paido, 2000. 70 s. ISBN 80-85931-84-2.
LEBEDA, P. Jde o společné ne o stejné záţitky. Gymnasion. 2, 39-40, 2004. ISSN 1053-8259.
LUDÍKOVÁ, L. A KOL. Kombinované vady. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 140 s.
ISBN 80-244-1154-7.
LUDÍKOVÁ, L. Kategorie osob se zrakovým postiţením. In FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŦŢIČKOVÁ, V.
Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007.
158 s. ISBN 978-80-244-1857-5.
MACHÁČEK, P. Osvětlení a slabozrakost. Jak správně svítit a vytvořit vhodné podmínky pro slabozrakého
člověka. 1. vyd. Praha: Tyfloservis, 2002. 48 s. ISBN 80-238-9231-2.
MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postiţených dětí. 3. vyd. Jinočany: H & H, 2001. 147 s.
ISBN 80-86022-92-7.
MATOUŠEK, O. Základy sociální práce. 2.vyd. Praha: Portál, 2001. 314s. ISBN 978-80-7367-331-4
MORAVCOVÁ, D. Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nizkým vizem. 1. vyd. Praha: TRITON s. r. o.,
2004. 224 s. ISBN 80-7254-476-4.
NAKONEČNÝ, M. Úvod do psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2003. 508 s. ISBN 80-200-0993-0.
NIELSENOVÁ, L. Učení zrakově postiţených dětí v raném věku. 1. vyd. Praha: ISV, 1998. 119 s.
ISBN 80-85866-26-9.
NOVOSAD, L. Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Portál, 2009.
272 s. ISBN 978-80-7367-509-7.
RIEGER, Z. Loď skupiny. 2.vyd. Praha: Portál, 2007. 208s. ISBN 978-80-7367-222-5
ROZSÍVAL, P. A KOL. Oční lékařství. 1. vyd. Praha: Galén – Karolinum, 2006. 373 s. ISBN 80-7262-404-0.
SOBOTKOVÁ, I. Psychologie rodiny. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 176 s. ISBN 80-7178-559-8.
SOVÁK, M. A KOL. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H & H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5.
STOKLASOVÁ, V. Smyslové vnímání. In LUDÍKOVÁ, L. A KOL. Kombinované vady. s. 68 -71. 1. vyd.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 140 s. ISBN 80-244-1154-7.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. vyd. Praha: Portál, 2008. 872 s.
ISBN 978-80-7367-414-4.
WIENER, P. Prostorová orientace zrakově postiţených. 3. vyd. Praha: Institut rehabilitace zrakově postiţených
UK FHS. 2006. 168 s. ISBN 80-239-6775-4.
VÝZNAM ČICHOVÉHO VNÍMÁNÍ U OSOB SE ZRAKOVÝM
POSTIŢENÍM
Mgr. Pavlína ŠUMNÍKOVÁ, PhD; Doc. PhDr. Lea KVĚTOŇOVÁ, Ph.D
Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova, dr. Rettingové 4, Praha 1, Česká republika,
e-mail: [email protected], [email protected]
Abstrakt: Čich je ve speciálně pedagogické praxi povaţován za jeden z kompenzačních smyslů. Předkládaná
práce je zaměřena na vyšetření čichového vnímání u osob se zrakovým postiţením.
Pro naplnění cíle práce byly vyuţity standardizované testy čichového vnímání UPSIT (University of
Pennsylvania Smell Identification test) a STT (Smell Threshold Test), dále byly testované osoby dotazovány na
subjektivní vnímání vyuţití čichu v běţném ţivotě. Výzkumu se zúčastnilo 154 probandů, 77 osob se zrakovým
postiţením (45 muţů a 32 ţen) a 77 osob vidících jako kontrolní skupiny.
Výsledky výzkumu zjišťují úroveň čichového vnímání osob se zrakovým postiţením na základě dostupných
standardizovaných testů. Osoby se zrakovým postiţením nepřekonaly osoby vidící v ţádném testu čichového
vnímání, poukázaly však na subjektivní vnímání čichu jako jednoho z kompenzačních prostředků. Proto se stanovení úrovně čichového vnímání osob se zrakovým postiţením a jeho následný rozvoj jeví jako důleţitý
předpoklad jejich cílené edukace.
Abstract: Olfactory sense is considered as one of the compensatory senses in the special educational practice.
The advanced thesis is focused on examination of olfactory sense in people with visual impairment.
In order to fulfil the aim of the thesis, the standardized tests of olfactory perception UPSIT (University of
Pennsylvania Smell Identification test) a STT (Smell Threshold Test) were utilized. Furthermore the tested
people were asked their subjective perception in using the olfactory sense in everyday life. 154 probands,
77 individuals with visual impairment (45 men and 32 women) and 77 individuals from a control group
participated in the research.
The results of the research map the level of olfactory perception in people with visual impairment on the basis of
available standardized tests. Persons with visual impairment did not surpass the control group in any of the tests
in olfactory perception, they however pointed out a subjective perception in olfactory sense as one of the
compensatory means. Assignment of the level in olfactory perception of people with visual impairment seems to
be the important precondition of their aimed education.
Klíčová slova: čich, člověk se zrakovým postiţením, standardizované čichové testy, speciálně pedagogická
diagnostika, intervence
Key words: olfactory sense, person with visual impairment, standardized olfactory tests, special educational
assessment, intervention
1 Úvod
Člověk se zrakovým postiţením je váţně limitován omezeným zrakovým vnímáním. Zraková vada má vliv na
celou osobnost jedince; ovlivňuje nejenom vnímání a porozumění 95
běţným situacím, ale má zásadní vliv i na jeho vzdělání, uplatnění ve společnosti, navazování sociálních
kontaktŧ apod. (srov. Hamadová et al., 2007, Vágnerová, 2000). Ke kompenzaci vizuálních podnětŧ je moţné
kromě jiného vyuţít ostatní smysly. Zatímco studií zkoumajících funkce sluchové a hmatové u osob se zrakovým postiţením je celá řada, čich dosud patřil mezi smysly spíše opomíjené ze strany speciálních pedagogŧ,
fyziologŧ a jiných klinických pracovníkŧ. To se však začíná poměrně zásadně měnit v souvislosti s rozvojem
technik, které umoţňují pregnantní zkoumání patofyziologie čichu, včetně časné diagnostiky jejich změn
kvalitativních i kvantitativních. Tyto práce ukazují, ţe poruchy čichu patří mezi specifické diagnostické markery
řady neurologických onemocnění (Magerová et al., 2008). Vyšetřování čichu se tak zařadilo mezi standardní
vědecké metody s potenciálem rychlého rozvoje a slibné budoucnosti, jeţ mŧţe najít uplatnění také při rozvoji
kompenzačních smyslŧ u osob se zrakovým postiţením.
2 Čich jako kompenzační smysl u osob se zrakovým postiţením
Schopnost vyuţít zbytkŧ zraku spolu se sluchovým, hmatovým, čichovým, chuťovým vnímáním a schopnost
vnímání změny polohy jsou spojeny s celkovým smyslovým vnímáním.
Jesenský (2007) popisuje olfaktorizaci jako aktivní, cílevědomou činnost, která rozvíjí proces poznávání
prostředí na podkladě stimulace, vnímání, představování a aktivování čichového analyzátoru. Pomocí olfaktorizace rozlišujeme vŧně a zápachy, svěţest nebo zamořenost ovzduší, zahnívání rostlin, zatuchlost potravinových
produktŧ apod., vjemy zpŧsobené některými předměty, plyny, roztoky, sloučeninami apod. (str. 176).
Uvedené činnosti se vzhledem k synergii jednotlivých smyslŧ překrývají, doplňují navzájem a společně
pŧsobí. Hrají významnou roli zejména při prostorové orientaci a samostatném pohybu a sebeobsluze člověka se
zrakovým postiţením.
Mezinárodní výzkum v oblasti čichového vnímání osob se zrakovým postiţením jako kompenzačního
smyslu není rozsáhlý, přesto existují studie, jeţ upozorňují na zajímavé jevy. Rosenbluth (2000) popisuje výsledky testování dětí se zrakovým postiţením vrozeným nebo získaným v raném věku. Testuje schopnost čichové
identifikace, diskriminace a schopnost popisu jednotlivých vŧní. Výsledky poukazují na lepší schopnost popisu
25 předkládaných vŧní dětmi se zrakovým postiţením. Tato skupina však neprokázala lepší schopnost identifikace a diskriminace, pokud dostávaly na výběr ze čtyř variant. Data poukazují na význam schopnosti dítěte se
zrakovým postiţením vytvořit si vlastní představu pro popis vŧně, jako takové.
Na uvedený výzkum navázal Wakefield (2004), jeţ ověřoval se svými kolegy tvrzení o kompenzaci
kognitivních dovedností dětí nevidomých v rámci studie, zaměřené na vyšetřování schopnosti těchto dětí pojmenovat jednotlivé vŧně. Studie se zúčastnily 83 děti, jeţ plnily testy zaměřené na čichové a kognitivní schopnosti.
Výsledky výzkumu poukázaly na to, ţe děti se zrakovým postiţením jsou úspěšné v úkolech, jeţ jsou zaloţeny
na nevizuální paměti, a které souvisí s pozorností. Tato převaha jim umoţňuje i dobré výsledky v testech čichové
identifikace. Data ukázala na to, ţe děti vidící spoléhají na vizualizaci jako strategický nástroj pro splnění úkolŧ,
coţ je znevýhodňuje, pokud tohoto smyslu nemohou vyuţít.
Není bez zajímavosti, ţe neaverzivní úprava prostředí v podobě čichového podnětu mŧţe pomoci odstranit
agresivní chování těţce kombinovaně postiţných dětí. Pravidelně předkládaný podnět – vŧně máty peprné,
pomohl eliminovat kousání či sebepoškozování nekomunikujícího chlapce s hluchoslepotou (Gross, 1994).
Při prŧzkumu vhodné tvorby taktilních plánŧ parkŧ a zahrad zjišťovali Garlinger a Perkins (2005) vhodnost
vyuţití čichových podnětŧ. Upozornili na skutečnost, ţe čichové podněty mohou být při prostorové orientaci
a samostatném pohybu nestálé, mohou však zvýšit porozumění podnětŧm ostatními smysly. Pokud tedy
nevidomý vnímá např. řadu stromŧ díky echolokaci, ale nerozpozná, o jakou překáţku se konkrétně jedná, mŧţe
mu vŧně lesní krajiny pomoci tento zvukový signál rozšifrovat.
Na význam podpory kompenzačních smyslŧ, jejichţ rozvoj obohacuje také vnitřní svět lidí se zrakovým
postiţením, poukazuje studie snŧ nevidomých muţŧ a ţen (Hurovitz, et al., 1999). Studie uvádí, ţe lidé
nevidomí od narození či v raném věku nemají sny na základě vizuálních podnětŧ, ale popisují velké procento
chuťových, čichových a hmatových představ.
Z výše uvedeného vyplývá, ţe v rámci speciálně pedagogické praxe rozhodně má smysl se věnovat čichu
jako jednomu z kompenzačních prostředkŧ osob se zrakovým postiţením.
3 Zpracování čichového podnětu
Zpracování čichového podnětu lze rozdělit do několika úrovní:
Čichová detekce (vnímání čichových podnětŧ) probíhá prostřednictvím receptorŧ, které jsou umístěny
ve specializované části nosní sliznice.
Čichovou diskriminací rozumíme rozlišování rŧzných čichových podnětŧ.
Čichovou identifikací rozumíme přiřazování čichovému podnětu správné označení verbální (např.
název květiny) nebo neverbální (např. představa květiny, kávy atd.). Přitom je nepochybné, ţe
schopnost čichové identifikace dobře koreluje se stavem kognitivních funkcí (Magerová et al., 2008).
Cílem této práce je:
Posoudit úroveň čichového vnímání osob se zrakovým postiţením pomocí standardizovaných testŧ
University of Pennsylvania Smell Identification Testu (UPSIT) a Smell Threshold testu (STT).
Porovnat čichové vnímání osob se zrakovým postiţením s vidícími kontrolní skupinou osob bez
zrakového postiţení.
Zjistit, do jaké míry korelují výsledky obou testŧ u osob se zrakovým postiţením.
Na základě dosaţených výsledkŧ konkretizovat potřebu olfaktorických technik v rámci tyflorehabilitace
a tyfloreedukace osob se zrakovým postiţením.
4 Charakteristika souboru a metodika
V rámci výzkumu jsme testovali 154 osob, z toho 77 osob s těţkým zrakovým postiţením a 77 osob vidících.
Základní charakteristiku souboru přináší tabulka 1. Probandy tvořili studenti Gymnázia pro zrakově
postiţené a Střední odborné školy pro zrakově postiţené v Praze, Konzervatoře a ladičské školy Jana Deyla
v Praze, klienti Rehabilitačního a rekvalifikačního střediska Dědina, o.p.s., Tyfloservisu, o.p.s., TyfloCentra
Praha, střediska Příbram, členové SONS a zaměstnanci Tyflokabinetu – metodického centra tyflotechnických
pomŧcek. Podmínkou při výběru testovaných osob se zrakovým postiţením bylo, aby se u nich vyskytovala
zraková vada déle neţ 5 let z dŧvodu akceptace zrakové vady a osvojení základních kompenzačních technik
(srov. Jesenský, 2007; Vágnerová, 2000). Před vyšetřením jsme s kaţdým z nich odebrali podrobnou osobní
anamnézu týkající se zrakové vady, výskytu event. přidruţených chorob a kouření. Do souboru nebyly zahrnuty
osoby se zrakovou vadou, které v anamnéze udávaly některé z chronických onemocnění potenciálně
ovlivňujících čichové funkce (osoby s diabetem mellitus, lidé po operacích v oblasti čichové dráhy, s chronickými záněty horních dýchacích cest apod.). Dále jsme netestovali osoby, které v době plánovaného vyšetření
trpěly akutním respiračním onemocněním, včetně alergické rýmy. Osoby se zrakovou vadou byly oslovovány
osobně, prostřednictvím inzerátu v časopise ZORA, příp. prostřednictvím ředitelŧ škol a zařízení.
Ke kaţdé osobě se zrakovou vadou jsme vyhledali kontrolní osobu bez zrakové vady stejného věku
(v rámci pětiletých kategorií) a pohlaví. Všechny osoby z kontrolní skupiny byly oslovovány osobně.
Všichni účastníci výzkumu byli v úvodu informováni o prŧběhu výzkumu, o anonymitě poskytovaných
údajŧ, o moţnosti testování kdykoliv přerušit a ukončit. Výzkum se konal ve vybraných větraných a klidných
prostorách.
Výzkum probíhal v době od prosince 2008 do června 2009.
Tab. 1: Základní charakteristika vyšetřovaného souboru.
Pohlaví
Počet (n)
Prŧměrný věk (roky ± SD)
Počet kuřákŧ (z toho příleţitostných)
Osoby se zrakovou
vadou
Muţi
ţeny
45
32
34,3±16,2
31,0±14,9
11 (3)
8 (1)
3 (2)
Kontrolní slupina
muţi
45
34,2±15,8
11 (2)
7 (1)
ţeny
32
31,7±14,6
4 (1)
Rozdělení podle stupně nevidomosti
1. Těţce slabý zrak
2. Praktická nevidomost
3. Úplná nevidomost
50
29
12
7
15
9
21
5
6
Metodika
Tato práce je zaloţena na vyšetřování zdravých a zrakově postiţených osob pomocí diskriminačního testu
UPSIT a prahového testu STT.
Test UPSIT
Test UPSIT se skládá ze čtyř sešitŧ velikosti dopisní obálky. Kaţdá obálka obsahuje deset vŧní. Vŧně jsou
vloţené do 10–50 mikrometrŧ urea-formaldehydového polymeru na hnědých prouţcích na kaţdé pravé straně
testového sešitku. Tyto vŧně testující uvolňuje poškrabem tuţky (systém „scratch & sniff“ – „poškrábat a přivonět―, obr. 1). Testovaná osoba musí vybrat jednu ze slovně nabízených moţností i v případě, ţe ji nebude předkládaná vŧně ţádnou ze jmenovaných připomínat (systém „multiple choice― – „nucené volby―, obr. 2).
Obr. 1: UPSIT – Uvolňování vŧně pomocí tuţky.
Podněty zahrnují mnoţství vonných sloţek tak, aby realisticky napodobily rŧzné druhy vŧní, se kterými se
kaţdý člověk ve svém ţivotě setká.
Obr. 2: UPSIT – testování čichu u osoby se zrakovým postiţením.
Test STT
Test STT je sloţen ze 17 lahviček, obsahujících vŧni PEA (fenilalaninu) rŧzné koncentrace a tří lahviček bez
vŧně. Během pokusu testované osoby dostávají čichnout ze dvou lahviček po sobě a určují, která látka má
silnější vŧni. Při vlastním testování jsme postupovali podle manuálu dodaného výrobcem. Výsledky jsou
vyhodnocovány bez rozdílu pohlaví, protoţe většina studií neprokázala významné rozdíly v určování absolutního
čichového prahu mezi muţi a ţenami. Rozdíly jsou naopak patrné při porovnávání jednotlivých věkových
kategorií (podobně jako v případě testu UPSIT).
Smell Threshold Test byl testován unilaterálně. Nebyl tedy rozlišován čichový práh na pravou a levou nosní
dírku (obr. 3).
Obr. 3: Smell Threshold Test. Prŧběh testování u osoby se zrakovým postiţením.
Testované osoby také odpovídaly také na otázku, jak subjektivně hodnotí své vyuţití čichu, zda vyuţívají
čich při prostorové orientaci a samostatném pohybu, v domácnosti, jak je pro ně čich dŧleţitý. Respondenti měli
na výběr následující moţnosti:
1 – Dle mého názoru čich v běţném ţivotě nevyuţívám, není pro mě dŧleţitý.
2 – Čich vyuţívám občas při prostorové orientaci a samostatném pohybu, v domácnosti, při sebeobsluze.
3 – Čich pouţívám často, čichové podněty jsou pro mě velmi dŧleţité, kromě vyuţití čichu v běţném ţivotě
poznám osoby podle jejich typické vŧně, občas si vybavím situace či vzpomínky na základě opakování
čichového podnětu.
Metody hodnocení výsledkŧ
Výsledky obou testŧ mezi osobami se zrakovým postiţením a zdravými kontrolami jsme porovnávali pomocí
standardních matematických a statistických metod (viz níţe). Obě pohlaví jsme hodnotili samostatně.
UPSIT
Při hodnocení testu jsme vycházeli z instrukcí v manuálu. Za kaţdou správně pojmenovanou vŧni obdrţela
testovaná osoba jeden bod. Po ukončení testu jsme tyto body sečetli a získali tak výsledný index. Maximální
počet bodŧ, který bylo moţné získat, bylo 40.
Při analýze výsledkŧ jsme nejprve skupinu či podskupinu charakterizovali pomocí aritmetického prŧměru,
mediánu a směrodatné odchylky a následně ji porovnali s odpovídající skupinou kontrolní pomocí t-testu.
Hranici statistické významnosti jsme pouţili standardní, tedy 5 % (hodnota p niţší neţ 0,05). Tímto zpŧsobem
jsme nejprve porovnali celou skupinu muţŧ a ţen. Protoţe jsou ale čichové funkce závislé na věku, bylo nutné
odlišit, zda nejsou přítomny statisticky významné rozdíly v jednotlivých věkových skupinách. Pokud by tomu
tak bylo, mohli bychom získat falešně negativní výsledek při analýze celé skupiny. Proto jsme v následných
výpočtech rozdělili všechny čtyři testované skupiny (tedy osoby se zrakovým postiţením – muţe a ţeny,
a kontroly – muţe a ţeny) na kvartily podle věku a celou analýzu provedli v takto vzniklých podskupinách.
V další subanalýze jsme se porovnali testované osoby s normami publikovanými profesorem Dotym (Doty,
1984b). Tato úprava umoţňuje sledovat výsledky čichových funkcí ve vztahu k věku (výsledky testu UPSIT jsou
věkově specifické, starší osoby dosahují horších výsledkŧ v absolutních číslech). Pro tento účel jsme nejprve
vyjádřili výsledek testu pomocí skóre směrodatné odchylky (SD-skóre, SDS) podle vzorce
SDS = x – X / σ, kde
x = výsledek testu UPSIT
X = tabelovaná prŧměrná hodnota výsledku testu pro daný věk a pohlaví (dle norem)
σ = směrodatná odchylka tabelovaného prŧměru výsledku pro daný věk a pohlaví (dle norem)
Pomocí této úpravy jsme následně hodnotili výsledky dosaţené našimi testovanými osobami proti zdravé
americké populaci. Těmito výsledky jsme proloţili regresní přímku.
Smell Threshold Test
Hranici čichového prahu získanou pomocí STT jsme u všech vyšetřovaných skupin vyjádřili v SDS proti
zdravým normám (Doty, 2000). Jen tak bylo moţné tento test statisticky zpracovat, protoţe čichový práh je
velmi závislý na věku. Pro výpočet SDS jsme pouţili vzorec uvedený výše. Rozdíly mezi osobami se zrakovým
postiţením a zdravými kontrolami jsme vyjádřili pomocí t-testu.
Porovnání testu UPSIT a STT
Výsledky obou testŧ vyjádřené v SDS jsme u jednotlivých skupin porovnali pomocí regresní přímky a
regresního koeficientu.
Výsledky
Test UPSIT
Výsledky testu UPSIT u celé skupiny muţŧ a ţen popisuje tabulka 2. Z obojího vyjádření je patrné, ţe
diskriminační čichové funkce jsou u muţŧ se zrakovým postiţením horší neţ u zdravých muţŧ stejného věku.
Rozdíl mezi oběma skupinami byl statisticky významný s koeficientem p = 3.8*10-5. U ţen jsme tento rozdíl
nepozorovali, výsledky ţen zdravých a se zrakovým postiţením jsou takřka totoţné.
Tab. 2: Výsledky testu UPSIT – celá skupina podle pohlaví.
Muţi
Ţeny
Zraková vada
Kontroly
Zraková vada
Kontroly
26,6
30,8
31,6
31,5
σ
5,4
3,1
3,7
3,7
P
<0,001
Průměr
0,97
Výsledky testu UPSIT po rozdělení souboru na kvartily podle věku ukazují, ţe rozdíly jsou konstantní bez
ohledu na věk. U muţŧ jsou rozdíly mezi osobami se zrakovým postiţením a kontrolami významné ve všech
kvartilech s výjimkou čtvrtého – to je ale dáno spíše velkým rozptylem výsledkŧ, popsaný trend je ale jasně
patrný i u těchto osob. Ţeny se zrakovým postiţením se v testu čichové diskriminace neodlišují ani mezi jednotlivými kvartily. Podrobné výsledky ukazují tabulky 3 a 4.
Tab. 3: Výsledky testu UPSIT u muţŧ po rozdělení na kvartily podle věku.
Muţi se zrakovou vadou
Kontroly
Věk
Výsledek
Věk
(roky± σ)
(prŧměr± σ)
(roky± σ)
1. kvartil
18,3 ± 1,8
27,8 ± 5,5
18,8 ± 2,2
2. kvartil
25,3 ± 1,9
25,5 ± 5,6
25,8 ± 2,2
3. kvartil
35,9 ± 3,5
28,1 ± 4,3
34,5 ± 2,6
4. kvartil
58,7 ± 10,6
25,3 ± 5,6
58,4 ± 10,4
Výsledek
(prŧměr± σ)
31,9 ± 2,4
30,4 ± 1,9
31,5 ± 2,2
29,3 ± 4,4
p
0,05
0,02
0,04
0,09
Tab. 4: Výsledky testu UPSIT u ţen po rozdělení na kvartily podle věku.
Ţeny se zrakovou vadou
Kontroly
Věk
Výsledek
Věk
(roky± σ)
(prŧměr± σ)
(roky± σ)
1. kvartil
18,1 ± 1,5
32,0 ± 4,4
18,8 ± 1,7
2. kvartil
22,4 ± 2,0
32,4 ± 2,9
24,1 ± 1,3
3. kvartil
30,5 ± 2,0
31,5 ± 3,7
30,9 ± 1,9
4. kvartil
52,9 ± 12,8
30,4 ± 3,1
53,0 ± 12,7
Výsledek
(prŧměr± σ)
31,1 ± 1,7
32,6 ± 3,2
32,8 ± 3,6
29,6 ± 4,7
p
0,63
0,88
0,53
0,73
Výsledky schopnosti identifikace jednotlivých vŧní ilustrují grafy 1, 2 a 3.
Z těchto výsledkŧ je patrné, ţe muţi se zrakovou vadou neurčili ţádnou vŧni lépe neţ muţi z kontrolní
skupiny kromě vŧně trávy.
Shodně úspěšné byly obě skupiny muţŧ při identifikaci vŧně borovice, terpentýnu, dětského pudru a ja-hody.
V identifikaci všech ostatních vŧní prokázali muţi se zrakovou vadou horší výsledky neţ muţi z kontrolní
skupiny.
Ţeny se zrakovou vadou určily mnoho vŧní lépe neţ ţeny z kontrolní skupiny (rŧţe, mýdlo, hroznové víno,
borovice, tráva, pomeranč, nakládané okurky, šeřík, jahoda, benzín, skořice, káva, grep, hřebíček, banán, máta,
mentol), coţ je 17 vŧní tj. 42,5 % z celkového počtu 40 předkládaných.
Shodně úspěšné byly obě skupiny při identifikaci vŧně kouře, melounu a jablka.
100 % úspěšnost v určení některých vŧní (burské oříšky, cibule, kokos, dětský pudr) však prokázaly jen ţeny
z kontrolní skupiny.
Velký rozdíl v určení vŧní, niţší schopnost identifikace se projevila u ţen se zrakovou vadou při identifikaci
citroníku a motorového oleje.
Z grafŧ je patrné, ţe muţi se zrakovou vadou identifikovali lépe neţ ţeny se zrakovým postiţením vŧni
citroníku, trávy, ananasu, terpentýnu, šeříku, čokolády a dětského pudru, při identifikaci ostatních vŧní prokázali
výsledky horší neţ ţeny.
Vůně
UPSIT: procento správných odpovědí - muži
oříšky
růže
zem.plyn
mýdlo
citroník
hroz.víno
borovice
kouř
tráva
ředidlo
meloun
guma
pomeranč
citrón
ananas
nakl.okurky
lékořice
broskev
terpentýn
šeřík
jablko
čokoláda
eukalypt
jahoda
benzín
skořice
káva
pudr
grep
cibule
kokos
kůže
hřebíček
banán
máta
olej
třešeň
mentol
žvýkačka
pizza
0
20
40
60
80
% správných odpovědí
Muži se zrakovou vadou
Kontroly
Graf 1: UPSIT. Procento správných odpovědí muţŧ se zrakovou vadou a kontrolní skupiny.
100
Vůně
UPSIT: procento správných odpovědí - ženy
oříšky
růže
zem.plyn
mýdlo
citroník
hroz.víno
borovice
kouř
tráva
ředidlo
meloun
guma
pomeranč
citrón
ananas
nakl.okurky
lékořice
broskev
terpentýn
šeřík
jablko
čokoláda
eukalypt
jahoda
benzín
skořice
káva
pudr
grep
cibule
kokos
kůže
hřebíček
banán
máta
olej
třešeň
mentol
žvýkačka
pizza
0
20
40
60
80
% správných odpovědí
Ženy se zrakovou vadou
Kontroly
Graf 2: UPSIT. Procento správných odpovědí ţen se zrakovou vadou a kontrolní skupiny.
100
Vůně
UPSIT: poměr mezi správnými odpověďmi mužů a
žen se zrakovým postižením
oříšky
růže
zem.plyn
mýdlo
citroník
hroz.víno
borovice
kouř
tráva
ředidlo
meloun
guma
pomeranč
citrón
ananas
nakl.okurky
lékořice
broskev
terpentýn
šeřík
jablko
čokoláda
eukalypt
jahoda
benzín
skořice
káva
pudr
grep
cibule
kokos
kůže
hřebíček
banán
máta
olej
třešeň
mentol
žvýkačka
pizza
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
1,2
1,4
Poměr správných odpovědí (%/%)
Graf 3: UPSIT. Poměr mezi správnými odpověďmi muţŧ a ţen se zrakovou vadou.
1,6
1,8
Porovnání subjektivního vnímání vyuţití čichu v ţivotě s objektivními testy
Výsledky subjektivního pocitu vyuţití čichu v běţném ţivotě osobami se zrakovým postiţením znázorňuje
graf 4. Osoby se zrakovým postiţením byly rozděleny do 3 kategorií na základě vlastního hodnocení vyuţití
čichu. Kaţdý z testovaných osob musel zvolit, která z následujících moţností nejvíce odpovídá úloze čichu
v jeho ţivotě:
Kategorie 1 – Dle mého názoru čich v běţném ţivotě nevyuţívám, není pro mě dŧleţitý.
Kategorie 2 – Čich vyuţívám občas při prostorové orientaci a samostatném pohybu, v domácnosti, při
sebeobsluze.
Kategorie 3 – Čich pouţívám často, čichové podněty jsou pro mě velmi dŧleţité, kromě vyuţití čichu
v běţném ţivotě poznám osoby podle jejich typické vŧně, občas si vybavím situace či vzpomínky na
základě opakování čichového podnětu.
76 % respondentŧ uvedlo, ţe čich ve svém ţivotě vyuţívají, celá třetina uvedla, ţe čich má pro ně dŧleţitou
kompenzační roli. Rozdíly mezi muţi a ţenami nebyly statisticky významné.
Využití čichu v běžném
životě - celková data
25%
34%
41%
1
2
3
Graf 4: Rozdělení testované skupiny osob se zrakovým postiţením podle vlastního hodnocení vyuţití čichu
v běţném ţivotě. Popis kategorií v textu.
Grafy 5 a 6 ukazují závislost mezi výsledky testu UPSIT vyjádřenými v SDS a uvedenými kategoriemi
subjektivního vnímání úlohy čichu v ţivotě osob se zrakovým postiţením. Přestoţe u ţen vidíme tendenci k lepší
diskriminaci čichových funkcí u osob v kategorii 3, rozdíly mezi touto kategorií a ostatními dvěma nedosahují
statistické signifikance (p=0,15 pro kategorii 2 vs. 3). Výsledky testu UPSIT pro kategorii 1 a 3 byly prakticky
totoţné (UPSIT SDS –2.32 vs. –2.58).
Využití čichu vs. výsledky UPSIT podle
kategorií, muži
0
-0,5
-1
-1,5
-2
-2,5
-2,32
-3
-2,58
-2,98
-3,5
Využití 1
Využití 2
Využití 3
Graf 5: Výsledky testu UPSIT (v SDS) pro jednotlivé kategorie subjektivního vnímání vyuţití čichu v ţivotě
muţŧ se zrakovým postiţením. Popis jednotlivých kategorií a interpretace výsledkŧ v textu.
Využití čichu vs. výsledky UPSIT podle
kategorií, ženy
0
-0,5
-1
-1,5
-1,64
-2
-2,5
-2,25
-2,67
-3
Využití 1
Využití 2
Využití 3
Graf 6: Výsledky testu UPSIT (v SDS) pro jednotlivé kategorie subjektivního vnímání vyuţití čichu v ţivotě ţen
se zrakovým postiţením. Popis jednotlivých kategorií a interpretace výsledkŧ v textu.
Smell Threshold Test
Výsledky STT vyjádřené v SDS pro jednotlivé skupiny ukazuje tabulka 5. Rozdíly mezi jednotlivými skupinami
nedosahují statistické signifikace.
Tab. 5: Prŧměrné hodnoty STT vyjádřené v SDS.
Skupina
Prŧměr SDS
Muţi se zrakovým postiţením
–0,34
Kontroly – muţi
–0,44
Ţeny se zrakovým postiţením
0,09
Kontroly – ţeny
–0,39
σ
1,62
1,36
1,7
0,93
Jedním z cílŧ této práce bylo zjistit, zda se liší výsledky testu čichové diskriminace UPSIT a testu
čichového prahu STT. Výsledky této subanalýzy přináší tabulka 6 a 7. Z našich výsledkŧ je zřejmé, ţe výsledky
obou testŧ spolu nijak nekorelují, coţ je nejspíše dáno tím, ţe oba odráţejí odlišné čichové funkce.
Tab. 6: Výsledky testŧ UPSIT a STT a jejich vzájemné poměry. Všechny hodnoty jsou vyjádřeny v SDS,
hodnota p ukazuje statistickou významnost.
UPSIT (prŧměr SDS± σ)
STT (prŧměr SDS± σ)
p
Muţi se zrak. postiţením
–2,70 ± 1,69
–0,34 ± 1,62
Muţi – kontroly
–1,54 ± 0,94
–0,44 ± 1,36
0,78
Ţeny se zrak. postiţením
–2,18 ± 1,50
0,09 ± 1,70
Ţeny – kontroly
–2,07 ± 1,21
–0,39 ± 0,93
0,18
Tab. 7: Rovnice regresních přímek a regresní koeficienty porovnávající výsledky testu UPSIT a STT
u jednotlivých podskupin vyšetřovaných osob. Výsledky obou testŧ jsou na sobě zcela nezávislé.
Rovnice regresní přímky
Regresní koeficient
Muţi se zrakovým postiţením
y = –0,1178x – 0,6567
R2 = 0,0144
Muţi – kontroly
y = –0,1111x – 0,4591
R2 = 6.10-5
Ţeny se zrakovým postiţením
y = 0,0042x + 0,1017
R2 = 2.10-5
Ţeny – kontroly
y = 0,0019x + 0,3877
R2 = 6.10-5
5 Diskuse
Předkládaná práce podpořila dřívější výzkumy (Doty & Smith, 1993), v nichţ se prokázalo, ţe nevidomé osoby
nepřekonají vidící jedince v ţádném testu chemosenzorických funkcí. Tyto výsledky jsou v rozporu s výsledky
starší studie provedené Murphym a Cainem (1986), kde autoři poukázali na to, ţe nevidomí jedinci měli sice
niţší senzitivitu čichového vnímání neţ jedinci vidící, avšak popsali lepší výsledky v testu identifikace vŧně.
Nevidomí probandi v dané studii z roku 1986 také pouţívali dokonalejší terminologii pro popis vŧní, s nimiţ se běţně setkáváme.
Náš výzkum tedy nepotvrdil předpoklad, ţe vzhledem k tomu, ţe osoby se zrakovým postiţením kompenzují svŧj deficit prostřednictvím ostatních smyslŧ, včetně čichu, jsou jejich čichové schopnosti vyšší neţ u
zdravé populace. Obecně lze z tohoto výsledku usuzovat, ţe osoby se zrakovým postiţením vyuţívají čich jako
kompenzační smysl (viz níţe), ale nemají takovou příleţitost k seznámení se s širokým spektrem vŧní (druhy
bylin, exotických vŧní, atp.) Proto se identifikační a diskriminační čichové funkce zjišťované testem UPSIT se
v rámci studie ukázaly u muţŧ se zrakovým postiţením horší neţ u zdravých muţŧ stejného věku. Výsledky
identifikační a diskriminační čichové funkce ţen se zrakovým postiţením a kontrolní skupiny byly takřka
totoţné. V identifikaci některých vŧní projevily dokonce lepší schopnost neţ ţeny z kontrolní skupiny. Tyto
výsledky mohou poukázat na to, ţe české ţeny i přes svou zrakovou ztrátu jsou ve větším kontaktu s čichovými
podněty neţ muţi. Mŧţe k tomu dojít například proto, ţe zajišťují chod domácnosti. Přebírají péči o domácnost
i z hlediska horšího pracovního uplatnění, které je zpŧsobeno zrakovou vadou (srov. Hádková et al., 2008). Jsou
tedy v intenzivnějším kontaktu s rŧznými pachy a vŧněmi, o čichové podněty se z tohoto dŧvodu také zajímají
více neţ muţi.
V našem výzkumu se potvrdil další předpoklad, ţe ţeny se zrakovým postiţením vykazují lepší výsledky
v testech čichových funkcí neţ muţi se zrakovým postiţením. Tento výsledek se ukazuje zajímavým i z toho
dŧvodu, ţe podobná studie (Doty & Smith, 1993) prezentované výsledky podle pohlaví nerozlišuje.
V testu stanovení čichového prahu se výsledky osob se zrakovým postiţením nelišily od svých věkově
specifických kontrol. Neprojevil se rozdíl ani v rámci pohlaví. Tento výsledek je shodný s výsledkem studie
Dotyho a Smitha (1993) a je v rozporu se starším výzkumem Murphyho a Caina (1986). Náš výsledek poukazuje
na potřebu stejné koncentrace vŧní pro osoby se zrakovým postiţením i kontroly.
Dalším cílem práce bylo zjistit, zda se liší výsledky testu čichové diskriminace UPSIT a testu čichového
prahu STT. Z našich výsledkŧ je zřejmé, ţe hodnoty obou testŧ spolu nijak nekorelují. I kdyţ oba testy hodnotí
odlišné čichové funkce, Doty (1984a) poukazuje na velmi dobrou korelaci testu UPSIT s testem čichového prahu
u zdravých osob (r = 0,794), coţ náš výzkum nepotvrdil. Naše výsledky naopak poukazují na to, ţe lidé mohou
identifikovat rŧzné vŧně i při sníţeném čichovém prahu a naopak. Tyto výsledky jsou však ve shodě se studií,
jeţ sledovala jednotlivé čichové funkce během ţivota člověka (Lehrner et al., 1999). V ní autoři poukazují na
shodný vývoj čichové paměti a identifikace (vrchol během 40. roku ţivota) a odlišný vývoj čichového prahu
(pozvolný mírný pokles během ţivota).
Standardizované kvalitativní i kvantitativní testy se ukázaly jako velmi vhodné pro skríningové posouzení
čichových funkcí i u osob se zrakovým postiţením. Testy je moţné pouţít pro nastavení správných
kompenzačních technik podle schopnosti identifikace jednotlivých vŧní a stanovení čichového prahu osob se
zrakovým postiţením. Grafy znázorňují identifikaci jednotlivých vŧní osobami se zrakovým postiţením, jeţ je
moţné vyuţít jako podklad individuálního kompenzačního programu.
Výzkum také ukazuje na jedinou vŧni, která je lépe vnímána osobami se zrakovou vadou neţ osobami
z kontrolní skupiny. Muţi i ţeny se zrakovou vadou překvapivě identifikovali vŧni trávy mnohem úspěšněji neţ
obě kontrolní skupiny. V tomto případě se potvrzuje předpoklad, ţe čich je jedním z kompenzačních smyslŧ
a lidem se zrakovým postiţením pomáhá ve vnímání okolního prostředí. Při pobytu v přírodě je identifikace
trávy jedním z podnětŧ, který člověk bez zrakové vady téměř nevnímá vzhledem k podnětnosti jiných smyslŧ
(zrak, sluch).
Při hodnocení výsledkŧ subjektivního vnímání vyuţití čichu v běţném ţivotě bylo zjištěno, ţe subjektivní
vnímání vlastních čichových funkcí osob se zrakovým postiţením nekoreluje s výsledky standardizovaných
testŧ. Rozdíly mezi kategoriemi subjektivního čichového vnímání a testu UPSIT nedosahují statistické
signifikance. 75 % osob se zrakovým postiţením však uvedlo čich jako jeden z kompenzačních smyslŧ.
Vzhledem k získaným výsledkŧm čichové identifikace a čichového prahu u muţŧ a ţen se zrakovým postiţením
v porovnání s kontrolami se tedy ukazuje jasný dŧvod pro rozvoj čichového vnímání v rámci sociální
rehabilitace, která zahrnuje mimo jiné prostorovou orientaci a samostatný pohyb, nácvik sebeobsluhy (Čálek,
1992; Wilson & Stevenson, 2006).
Všichni testovaní – osoby se zrakovým postiţením i kontroly – prokázali niţší výsledky testu UPSIT, neţ
jaké jsou standardy nastavené podle amerických výzkumŧ (viz Květoňová, Šumníková, 2009). Tento jev se
projevil i po té, co byla pro výzkum pouţita britská verze testu, jeţ je přizpŧsobená evropským kulturním
podmínkám. Podobné výsledky zaznamenává také australská studie v rámci testování australské populace
(Mackay et al., 2004) a americká studie, která porovnávala výsledky rodilých a nerodilých Američanŧ (Číňanŧ
a Indŧ), jeţ ţijí v USA krátce (do tří let) (Frank et al., 2004). České testované osoby subjektivně vypovídaly, ţe
na ně některé vŧně daného testu pŧsobí „chemicky―, upozorňovaly na „umělý― pocit z některých vŧní, jeţ mŧţe
mít pŧvod v odlišnosti kulturního prostředí.
Standardní čichové testy, jeţ se v současné době pouţívají hlavně v neurologické a otorinolaryngologické praxi,
se ukazují jako vhodné téţ pro stanovení úrovně čichového vnímání osob se zrakovým postiţením. Testy tak
mohou pomoci při stanovení individuálně vzdělávacího plánu či plánu sociální rehabilitace osob se zrakovým
postiţením.
U dětí povaţujeme za základní rozvoj čichového vnímání v rámci běţné identifikace a diskriminace.
K tomu je nutný postupně rozvoj čichového vnímání nejen v rámci běţné identifikace a diskriminace pachŧ
a vŧní při výuce a sociální rehabilitaci, ale také cílené poznávání vŧní méně známých, s nimiţ se člověk se zrakovou vadou běţně nesetká. Podle posledních výzkumŧ získává člověk odpor k silným pachŧm, díky nimţ se
vyhýbá předmětŧm, potravinám, jeţ mohou být zdrojem nákazy, během dětství (Peto, 1935; Stevenson
& Repacholi, 2003). Stejně tak mohou rŧzné typy čichových podnětŧ varovat před nebezpečnými situacemi
(kouř, merkaptan, jeţ je součástí zemního plynu). I toto je dŧleţité zohlednit při rozvoji čichového vnímání osob
se zrakovým postiţením.
Hledání nových cest pro vyuţití čichového vnímání u osob se zrakovým a kombinovaným postiţením se
jeví jako dŧleţitým speciálně pedagogickým úkolem. Jen tak mŧţe být plně vyuţit smysl, jeţ povaţují samy
osoby se zrakovou vadou za ten, který přispívá k jejich orientaci v běţném ţivotě.
Výzkum byl realizován za podpory grantového projektu č. 8314/2008 v rámci Grantové agentury Univerzity
Karlovy v Praze.
Literatura
ČÁLEK, O.; CERHA, J.; HOLUBÁŘ, Z. Vývoj osobnosti zrakově těţce postiţených. Praha, SNS ČR, 1992.
DOTY, R. L.; SHAMAN, P.; DANN, M. Development of the University of Pennsylvania Smell Identification
Test: A Standardized Microencapsulated Test of Olfactory Function. Physiology & Behavior, 1984(a), 32, s.
489-502.
DOTY, R. L.; SHAMAN, P.; APPLEBAUM, S. L. et al. Smell identification ability: changes with age. Science,
1984(b), 226, s. 1441-1443.
DOTY, R. L. The Smell Identification Test. Administration manual. Sensonics, Inc. New Jersey, 1995.
DOTY, R. L. The Smell Threshold Test. Administration manual. Sensonics, Inc. New Jersey, 2000.
DOTY, R. L.; SMITH, R. S. Smell and taste function in the visually impaired. Perception & Psychophysics,
1993, 54, s. 649-655.
FRANK, R. A.; DULAY, M. F.; NIERGARTH, K. A., et al. A comparison of the Sniff magnitude test and the
University of Pennsylvania Smell Identification Test in children and nonnative English speakers. Psychology &
Behavior, 2004, 81, s. 475-480
.GARDINER, A.; PERKINS, CH. „It's a Sort of Echo...": Sensory Perception of the Environment as an Aid to
Tactile Map Design. British Journal of Visual Impairment, 2005, 23, s. 84-91.
GROSS, E. R. Nonaversive olfactory conditioning to control aggressive behaviors of a blind, hearing impaired,
and noncommunicating child. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 1994, 6, s. 77-82.
HÁDKOVÁ, K.; KVĚTOŇOVÁ, L.; PEŠÁK, M.; ŠUMNÍKOVÁ, P. Moţnosti speciálně pedagogické podpory
osob s těţkým zrakovým postiţením. In Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami (ed. Bartoňová),
Brno, Paido, 2008, s. 333-340. ISBN 978-80-7315-170-6.
HAMADOVÁ, P.; KVĚTOŇOVÁ, L.; NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno,
Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-159-1.
HUROVITZ, C.; DUNN, S.; DOMHOFF, G. W. et al. The dreams of blind men and women: A replication and
extension of previous findings. Dreaming, 1999, 9, s. 183-193.
JESENSKÝ, J. Prolegomena systému tyflorehabilitace a metodiky tyflorehabilitačních výcviků. Praha,
Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. ISBN 978-80-86723-49-5.
KEBLOVÁ, A. Čich a chuť u zrakově postiţených. Praha, Septima, 1999. ISBN 80-7216-081-8.
KVĚTOŇOVÁ, L.; ŠUMNÍKOVÁ, P. Vyšetření čichové identifikace u osob se zrakovým postiţením
standardizovaným testem UPSIT. In Vzdělávání ţáků se sociálním znevýhodněním. Vzdělávání ţáků se
speciálními vzdělávacími potřebami.(ed. Vítková), Paido, Brno, 2009, s. 120. ISBN 978-80-7315-188-1.
LEHRNER, J. P.; GLŨCK J.; LASKA, M. Odor Identification, Consistency of Label Use, Olfactory Threshold
and their Relationships to Odor Memory over the Human Lifespan.
Chemical Senses, 24, 1999, s. 337-346.
MAGEROVÁ, H.; LACZÓ, J.; VYHNÁLEK, M., et al. Vyšetření čichu a jeho význam pro diagnostiku
neurodegenerativních onemocnění. Neurologie pro praxi, 2008, 9, s. 30-32.
MACKAY-SIM, A.; DOTY, R. L. University of Pennsylvania smell identification test: Normative adjustment
for Australian subjects. Australian Journal of Otolaryngology, 2001, 4, s. 174-177.
MURPHY, C.; CAIN, W. S. Taste and olfaction: independence vs. interaction. Physiology & Behavior, 1980,
24, s. 601-605.
PETO, A. Contribution to the development of smell feeling. Journal of Medical Psychology, 1936, 15, s. 314320.
ROSENBLUTH, R.; GROSSMAN, E. S.; KAITZ, M. Performance of early-blind and sighted children on
olfactory tasks. Perception, 2000, 29, s. 101 – 110.
STEVENSON, R.; REPACHOLI, B. Age-related changes in children's hedonic response to male body odor.
Developmental Psychology. 2003, 39, s. 670-679.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost a stáří. Praha, Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0.
WAKEFIELD, C. E.; HOMEWOOD, J.; TAYLOR, A. J. Cognitive compensations for blindness in children: An
investigation using odour naming. Perception, 2004, 33, s. 429-442.
WILSON, D. A.; STEVENSON, R. J. Learning to smell. Olfactory Perception from Neurobiology to Behavior.
The Johns Hopkins University Press, Baltimore, 2006. ISBN 0/8018/8368/7.
Problematika osob s pohybovým postiţením
VLIV OBEZITY NA EDUKACI ŢÁKŦ Z POHLEDU UČITELŦ
ZÁKLADNÍCH ŠKOL
INFLUENCE OF OBESITY ON THE EDUCATION OF PUPILS IN
TERMS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS
Ilona FIALOVÁ
Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Poříčí 9, 603 00 Brno,
Česká republika, e-mail: [email protected], Tel.: 549 49 38 66
Klíčová slova: chronické onemocnění, obezita, zdravotní znevýhodnění, vzdělávání ţáků na základní škole,
zdravý ţivotní styl, spolupráce rodičů se školou
Abstrakt: rezentován výzkum, zabývající se aktuální problematikou, kterou je dnes edukace ţáků s obezitou na
základních školách, z pohledu pedagogů. Příspěvek obsahuje teoretická východiska řešené problematiky a je doplněn o vybrané výsledky empirického šetření.
Key words: chronic diseases, health disadvantage, ducation of pupils in primary school
Abstract: The article presented research, which dealt with current issues, which currently represents the
education of pupils with obesity in primary schools. The article presents the theoretical basis of solved problems
and presents selected results of the investigation.
Úvod
Obezita (otylost), je charakterizovaná jako chronické multifaktoriálně podmíněné onemocnění, které bývá
spojeno se zvýšením hmotnosti. Obezitu, kterou nelze vnímat jen jako nahromadění tukové tkáně v dŧsledku
dlouhodobé pozitivní energetické bilance, ale také jako rizikový faktor, který se podílí na vzniku a rozvoji
závaţných somatických onemocnění. O obezitě hovoříme tehdy, kdyţ se zmnoţí tukové buňky a dojde ke zvýšení
tělesné hmotnosti o 20 %. Příčinou mŧţe být nesprávný ţivotní styl např. vedení konzumního ţivota, přejídání a nedostatek
pohybových aktivit. Člověk mŧţe mít k tomuto onemocnění také dědičné dispozice, nebo mŧţe být zpŧsobeno v dŧsledku
jiné nemoci (Fialová, I. 2011).
Počet obézních v mnoha zemích prudce roste a obyvatelé České republiky zaujímají v Evropě jedno z čelních míst. Za
posledních 15 let se u nás zvýšil počet obézních z necelé pětiny na zhruba čtvrtinu, to znamená, ţe kaţdý čtvrtý
dospělý je obézní. Obdobně se zvyšuje prevalence obezity v dětské populaci (Klener, P. et al. 2006). V současnosti je 5–10 % dětské populace obézní
Se vzrŧstající tělesnou hmotností jsou spojená závaţná zdravotní rizika, jako je např. diabetes mellitus,
hypertenze a jiná kardiovaskulární onemocnění, dušnost, onemocnění kloubŧ, bolesti zad, artróza, nádorová
onemocnění, zaţívací či koţní potíţe, varixy, nadměrné pocení aj.
Lidé s obezitou mívají také velmi často problémy sociální a psychické. Mohou se u nich vyskytovat
deprese, úzkostné stavy, mívají nízkou sebedŧvěru a často zaţívají nezdary při svém uplatnění v ţivotě i v zaměstnání. Problematika obezity je stále ještě podceňována, i kdyţ se uţ nejedná jen o osobní problém jedince
s obezitou, ale stává se problémem celospolečenským. Nadměrná tělesná hmotnost bývá uváděna jako druhá,
nejčastější příčina předčasného úmrtí u nás (Klener, P. et al. 2006).
Ţivotní styl dětí je do značné míry ovlivněn prostředím (rodinným i školním), ve kterém vyrŧstají, a proto
by měl být kladen dŧraz především na prevenci vzniku obezity formou osvěty nejen dětí ale i jejich rodičŧ
v oblasti správné výţivy a dodrţování zdravého ţivotního stylu. Rodiče obézních dětí nebo dětí inklinujících
k vyšší hmotnosti by měli být informováni o závaţnosti tohoto onemocnění a jeho vlivu na vznik některých
chronických civilizačních chorob. Je dŧleţitější obezitě předcházet, neţ ji léčit. V dětském věku je totiţ léčba
obezity léčbou celé rodiny. Zásadní vliv na zdravotní stav dítěte má především rodina – rodiče by měli jít dětem
příkladem, vytvořit zdravý jídelníček a volný čas naplnit společnými pohybovými a sportovními aktivitami (Nevoral, J. a kol. 2003).
Neméně významným prostředím, které ovlivňuje zdravý vývoj jedince, je škola. Pohybová aktivita u dětí
a mládeţe je nástrojem zdravotní prevence a prostředkem k zajištění normálního vývoje – optimálního rŧstu, vývoje nervového systému, regulace obezity, pŧsobí na zvyšování svalové hmoty, posiluje kostru a šlachy, cílená
a systematická pohybová aktivita zabraňuje vadnému drţení těla a má nesporný vliv na správnou funkci
krevního oběhu. Pohybová aktivita má psychoregulační efekt při kompenzaci mentální zátěţe dětí, především na
toleranci ke stresu, depresi, poruchám spánku. Herní činnosti jsou významné pro přijetí postojŧ a rolí,
přizpŧsobení se týmu, komunikaci a socializaci dětí (Kotulán, J. a kol. 2005).
Výzkumný projekt
Hlavním cílem výzkumného projektu byla analýza problematiky edukace ţákŧ s obezitou ve vybraných
základních školách v regionu Brno-venkov. Výzkumné šetření proběhlo ve školním roce 2010/2011, v rámci
řešení Výzkumného záměru MSM0021622443 „Speciální potřeby ţákŧ v kontextu Rámcového vzdělávacího
programu pro základní vzdělávání― jehoţ řešitelem je prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. Výzkumné šetření bylo
provedeno kvantitativní metodou s pouţitím techniky dotazníku.
Byly stanoveny tyto dílčí cíle:
1. Zjistit, zda mají pedagogové na základních školách dostatečné mnoţství informací o problematice vzdělávání ţákŧ s obezitou.
2. Zjistit a analyzovat, zda toto onemocnění má vliv na školní práci a sociální vztahy mezi ţáky s obezitou a intaktními spoluţáky.
3. Zjistit moţnosti stravování ţákŧ na základních školách.
4. Zjistit, zda základní školy vyvíjí nějaké aktivity pro podporu zdravého ţivotního stylu ţákŧ.
Dotazník byl určen pedagogŧm, kteří v době výzkumu pŧsobili na vybraných základních školách
v regionu Brno-venkov. Celkem jich zde pracovalo 96 a školy navštěvovalo 1162 ţákŧ. Pedagogŧm bylo rozdáno 60 (100 %) dotazníkŧ, vyplněných bylo vráceno 48 (80 %).
Analýza vybraných výsledkŧ výzkumného šetření
Tab. 1: Pohlaví respondentŧ
Pohlaví respondentŧ
Počet
Počet v %
Muţ
Ţena
Celkem
6
42
48
13
87
100
Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ dotazník vyplnilo 6 (12,5 %) muţŧ a 42 (87,5 %) ţen (tab. 1).
Graf 1: Pohlaví respondentŧ
Tab. 2: Věk pedagogŧ
Věk pedagogŧ
Počet
Počet v %
do 20 let
21–30 let
31–40 let
41–50 let
nad 50 let
Celkem
0
10
14
20
4
48
0
21
29
42
8
100
Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 0 (0 %) pedagogŧ je ve věku do 20 let, 10 (21 %)
pedagogŧ je ve věkovém rozmezí 21–30 let, 14 (29 %) pedagogŧ je 31–40 let, 20 (42 %) pedagogŧ je ve věku
41–50 let a 4 (8 %) pedagogové jsou ve věku nad 50 let (tab. 2).
Tab. 3: Vzdělání pedagogŧ
Vzdělání pedagogŧ
Počet
Počet v %
středoškolské
bakalářské
vysokoškolské (pedagogické)
Jiné (VUT, VŠE)
Celkem
1
1
43
3
48
2
2
90
6
100
Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 1 (2 %) pedagog má středoškolské vzdělání,
1 (2 %) pedagog má bakalářské vzdělání, 43 (90 %) pedagogŧ má vysokoškolské vzdělání a 3 (6 %) pedagogové
mají vzdělání jiné (VUT, VŠE) (tab. 3).
Tab. 4: Délka praxe pedagogŧ
Délka praxe pedagogŧ
Počet
Počet v %
0–5 let
5–10 let
10–15 let
15 let a více
Celkem
5
8
28
7
48
10
17
58
15
100
Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 5 (10 %) pedagogŧ má praxi v rozmezí 0–5 let,
8 (17 %) pedagogŧ má praxi v rozmezí 5–10 let, 28 (58 %) pedagogŧ má praxi v rozmezí 10–15 let a 7 (15 %)
pedagogŧ má praxi nad 15 let (tab. 4).
Tab. 5: Funkce pedagogŧ
Funkce pedagogŧ v době výzkumu
třídní učitel/ka
učitel/ka
vychovatel/ka
speciální pedagog
Jiné (asistent pedagoga)
Celkem
Počet
32
12
0
3
1
48
Počet v %
67
25
0
6
2
100
Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 32 (67 %) vykonává funkci třídní učitele/ky,
12 (25 %) vykonává funkci učitele/ky, 0 (0 %) vykonává funkci vychovatele/ky, 3 (6 %) vykonávají funkci
speciálního pedagoga a 1 (2 %) vykonává funkci jinou (asistent pedagoga) (tab. 5).
Tab. 6: Typ školy
Typ školy
ZŠ
ZŠ speciální
ZŠ praktická
jiná
Celkem
Počet
48
0
0
0
48
Počet v %
100
0
0
0
100
Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 48 (100 %) pedagogŧ pŧsobí na základních školách (tab. 6).
Tab. 7: Sídlo školy
Sídlo školy
město
vesnice
Celkem
Počet
19
29
48
Počet v %
40
60
100
Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 19 (40 %) pedagogŧ pŧsobí na základních školách ve městě a 29 (60 %) pŧsobí na vesnici (tab. 7).
Graf 2: Sídlo školy
Tab. 8: Pohlaví ţákŧ, kteří v době výzkumu navštěvovali sledované ZŠ
Pohlaví ţákŧ
Počet
Počet v %
Chlapci
Dívky
Celkem
49,4
50,6
100
588
574
1162
Z celkového počtu 1162 (100 %) ţákŧ navštěvovalo vybrané základní školy 588 (50,6 %) chlapcŧ a 574 (49,4 %)
dívek (tab. 8).
Graf 3: Pohlaví ţákŧ
Tab. 9: Počet ţákŧ s obezitou
Počet ţákŧ s obezitou
Chlapci
Dívky
Celkem
Počet
14
17
31
Počet v %
45
55
100
Z celkového počtu 31 (100 %) ţákŧ s obezitou je 14 (45 %) chlapcŧ a 17 (55 %) dívek (tab. 9).
Graf: 4 Počet ţákŧ s obezitou
Tab. 10: Zdroj informací o obezitě ţákŧ
Zdroj informací o obezitě ţákŧ
Rodiče
Vedení školy
Pediatr
Někdo jiný
Celkem
Počet
5
0
1
10
16
Počet v %
31
0
6
63
100
Z celkového počtu 16 (100 %) odpovědí na otázku, od koho pedagog získal informaci o obezitě ţáka, odpovědělo 5 (31 %) pedagogŧ, ţe od rodičŧ, 0 (0 %) od vedení školy, 1 (6 %) od pediatra a 10 (63 %) od někoho
jiného (samotný ţák, sourozenci, prarodiče) (tab. 10).
Tab. 11: Zohlednění ţákŧ s obezitou při výuce
Zohlednění ţákŧ s obezitou při výuce
Počet
Ano
Ne
Celkem
11
37
48
Počet v %
23
77
100
Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda zohledňují ţáky s obezitou při výuce "ano" 11 (23 %) pedagogŧ a naopak "ne" 37 (77 %) pedagogŧ (tab. 11).
Tab. 12: Zohledňování vzdělávání ţákŧ s obezitou ve ŠVP
Zohledňování vzdělávání ţákŧ s obezitou ve ŠVP Počet
Počet v %
Ano
Ne
Celkem
2
98
100
1
47
48
Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda mají nějakým zpŧsobem
uvedeno vzdělávání ţákŧ s obezitou ve svém ŠVP "ano" 11 (23 %) pedagogŧ a naopak "ne" 37 (77 %) pedagogŧ
(tab. 12).
Tab. 13: Prospěch ţákŧ s obezitou
Prospěch ţákŧ s obezitou
Počet
Počet v %
Výborný
Prŧměrný
Podprŧměrný
Jiný
Celkem
10
21
0
0
31
32
68
0
0
100
Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, jaký mají ţáci s obezitou
prospěch, odpovědělo 10 (32 %) pedagogŧ, ţe výborný a 21 (68 %) pedagogŧ chvalitebný. Ţádný pedagog neuvedl podprŧměrný, ani jiný (tab.13).
Tab. 14: Zapojování ţákŧ s obezitou do volnočasových aktivit
Zapojování ţákŧ s obezitou do volnočasových aktivit Počet
Počet v %
Ano
Ne
Nevím
Celkem
54
23
23
100
17
7
7
31
Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda se zapojují ţáci
s obezitou do volnočasových aktivit, "ano" 17 (55 %) pedagogŧ a naopak "ne" 7 (23 %) pedagogŧ a 7 (23 %) pedagogŧ nevědělo (tab. 14).
Graf 5: Volnočasové aktivity
Tab. 15: Sportovní aktivity u ţákŧ s obezitou
Sportovní aktivity u ţákŧ s obezitou
Ano
Ne
Nevím
Celkem
Počet
21
6
4
31
Počet v %
68
19
13
100
Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda ţáci s obezitou sportují
"ano" uvedlo 21 (54 %) pedagogŧ, "ne" 6 (19 %) a 4 (13 %) nevěděli (tab. 15).
Graf 6: Sportovní aktivity
Tab. 16: Vztah ţákŧ s obezitou k ostatním spoluţákŧm
Vztah ţákŧ s obezitou k ostatním spoluţákŧm
Počet
Počet v %
Dobrý
Špatný
Nedokáţe posoudit
Celkem
74
16
10
100
23
5
3
31
Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ si myslí, ţe vztah ţákŧ s obezitou k ostatním spoluţákŧm je ve 23 (74 %) případech dobrý, v 5 (16 %) špatný a 3 (10 %) pedagogové nedokázali vztah posoudit
(tab. 16).
Tab. 17: Vztah ţákŧ ke spoluţákovi s obezitou
Vztah ţákŧ ke spoluţákovi s obezitou
Respektují ho
Pomáhají mu
Posmívají se mu
Nerespektují ho
Celkem
Počet
21
5
2
3
31
Počet v %
68
16
6
10
100
Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ si myslí, ţe ţáci ve 21 (68 %) případech ţáka
s obezitou respektují, v 5 (16 %) případech mu pomáhají, 2 (6 %) spoluţákŧ se ţákovi posmívá a ve 3 (10 %)
případech ho nerespektují (tab. 17).
Tab. 18: Řešení problematiky obezity ţákŧ s rodiči
Řešení problematiky obezity ţákŧ s rodiči
Počet
Počet v %
Ano
Ne
Celkem
13
87
100
4
27
31
Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda řeší problematiku obezity přímo s rodiči ţákŧ "ano" 4 (13 %) pedagogové a "ne" uvedlo 27 (87 %) pedagogŧ (tab. 18).
Graf 7: Spolupráce s rodiči
Tab. 19: Spolupráce pedagogŧ ohledně obezity s jinými odborníky a institucemi
Spolupráce pedagogŧ ohledně obezity s jinými
odborníky a institucemi
Počet
Počet v %
Pediatr
SPC
PPP
Jiný odborník
Nespolupracují
Celkem
9
0
0
7
15
31
29
0
0
23
48
100
Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo, ţe spolupracují ohledně obezity ţákŧ
v 9 (29 %) případech s pediatrem, v 0 (0 %) případech se SPC a PPP, 7 (23 %) pedagogŧ spolupracovalo s jiným
odborníkem (dietolog, nutriční asistentka, dietní sestra) a 15 (48 %) pedagogŧ s nikým nespolupracovalo
(tab. 19).
Tab. 20: Aktivity školy pro zdravý zpŧsob ţivota ţákŧ
Aktivity školy pro zdravý zpŧsob
ţivota ţákŧ
Počet
Počet v %
Ano
Ne
Celkem
81
19
100
39
9
48
Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda jejich škola vyvíjí nějaké
aktivity ke zdravému zpŧsobu ţákŧ "ano" 39 (81 %) pedagogŧ a "ne" odpovědělo 9 (19 %) pedagogŧ (tab. 20).
Graf 8: Aktivity školy
Tab. 21: Větší pozornost pohybovým aktivitám ţákŧ
Větší pozornost pohybovým aktivitám ţákŧ
Počet
Počet v %
Ano
Ne
Celkem
69
31
100
33
15
48
Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda si myslí, ţe by se na ZŠ
měla věnovat větší pozornost pohybovým aktivitám ţákŧ "ano" 33 (69 %) pedagogŧ a "ne" odpovědělo 15 (31 %)
pedagogŧ (tab. 21).
Tab. 22: Individuální stavování pro ţáky s dietami
Individuální stavování pro ţáky s dietami
Počet
Počet v %
Ano
Ne
Celkem
25
75
100
12
36
48
Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda jejich jídelna zajišťuje
individuální stravování pro ţáky s dietami "ano" 12 (25 %) pedagogŧ a "ne" odpovědělo 36 (75 %) pedagogŧ
(tab. 22).
Tab. 23: Automaty s nápoji a potravinami na ZŠ
Automaty s nápoji a potravinami na ZŠ
Ano
Ne
Celkem
Počet
21
27
48
Počet v %
44
56
100
Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo 21 (44 %) pedagogŧ "ano", ţe na jejich
škole jsou automaty s nápoji nebo s potravinami jsou a "ne" uvedlo 27 (56 %) pedagogŧ (tab. 23).
Graf 9: Automaty ve školách
Tab. 24: Jiné občerstvení na ZŠ
Jiné občerstvení na ZŠ
Ano (školní bufet)
Ne
Celkem
Počet
28
20
48
Počet v %
58
42
100
Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných respondentŧ odpovědělo 28 (58 %) "ano", ţe na jejich škole
mají zavedené jiné občerstvení (školní bufet) a "ne" odpovědělo 20 (42 %) pedagogŧ (tab. 24).
Tab. 25: Souhlas s dotací počtu hodin tělesné výchovy na ZŠ
Souhlas s dotací počtu hodin tělesné výchovy
na ZŠ
Počet
Počet v %
Ano
Ne
Celkem
65
35
100
31
17
48
Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných respondentŧ odpovědělo 31 (65 %), ţe povaţují počet hodin
tělesné výchovy na ZŠ za dostatečný a za nedostatečný tento stav povaţuje 17 (35 %) pedagogŧ (tab. 25).
Závěry výzkumného šetření
Empirické šetření bylo zaměřeno na vzdělávání ţákŧ s obezitou na vybraných základních školách z pohledu pedagogŧ. Výzkum byl realizován ve školním roce 2010/2011 a celkem se ho zúčastnilo 48 pedagogŧ
(100 %). Na sledované školy docházelo v době výzkumu 1162 ţákŧ, z nichţ bylo 31 (100 %) ţákŧ s obezitou,
z toho bylo 14 (45 %) chlapcŧ a 17 (55 %) dívek.
Jedním z dílčích cílŧ bylo zjistit, zda mají pedagogové na sledovaných základních školách dostatečné
mnoţství informací o problematice vzdělávání ţákŧ s diagnózou obezita, jaký mají zdroj informací o obezitě
ţáka a jaké vyvíjí aktivity pro podporu zdravého zpŧsobu ţivota ţákŧ. Respondenti uvedli, ţe mají dostatek
informací k tomu, aby vzdělávali ţáky s obezitou a potvrdili, ţe nemají větší problémy s edukací těchto ţákŧ.
O onemocnění ţáka obezitou se dozvídali od rodičŧ, v jednom případě od pediatra a v dalších případech
pedagogové uvedli, ţe se dozvěděli o této diagnóze od někoho jiného (samotný ţák, spoluţáci, sourozenci, prarodiče). Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda řeší problematiku
obezity přímo s rodiči ţákŧ "ano" 4 (13 %) respondenti a "ne" uvedlo 27 (87 %) respondentŧ. Ţe školy podporují
zdravý ţivotní styl svých ţákŧ a vyvíjí aktivity v tomto směru, uvedlo 39 (81 %) respondentŧ, ţe nepodporují
tyto aktivity, uvedlo 9 (19 %) dotázaných pedagogŧ.
Dalším dílčím cílem bylo zjistit a analyzovat skutečnost, zda onemocnění obezitou má vliv na školní práci
a sociální vztahy mezi ţákem s obezitou a intaktními spoluţáky. Respondenti uvedli, ţe ţáci s obezitou, kterých
bylo celkem 31 (100 %), vykazovali výborný prospěch v10 (32 %) případech, prŧměrný prospěch mělo 21 ţákŧ
s obezitou (68 %). Podprŧměrný prospěch těchto ţákŧ neuvedl ţádný respondent. Sociální vztahy ţákŧ
s obezitou a ostatních intaktních ţákŧ hodnotili respondenti takto: ve 21 (68 %) případech takového spoluţáka
respektují, ve dvou případech (6 %) se takovému spoluţákovi posmívají, 5 (16 %) spoluţákŧ pomáhá a tři
(10 %) spoluţáci tohoto ţáka nerespektují. Jaký mají vztah ţáci s obezitou k ostatním spoluţákŧ, hodnotili
respondenti následovně: ţe mají dobrý vztah ke spoluţákŧm, uvedlo 23 (74 %) respondentŧ, ţe špatný, uvedlo
5 (16 %) respondentŧ a 3 (10 %) respondenti tuto situaci nedokázali posoudit.
Zjistit moţnosti stravování ţákŧ na základních školách bylo dalším cílem šetření. Z celkového počtu
48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda jejich jídelna zajišťuje individuální stravování
pro ţáky s dietami, 12 (25 %) pedagogŧ uvedlo ano a ţe ne, uvedlo 36 (75 %) pedagogŧ. Zda mají ţáci na škole
moţnost kupovat nápoje a potraviny v automatech, odpovědělo 21 (44 %) pedagogŧ kladně, ţe "ne" uvedlo
27 (56 %) pedagogŧ. Z výsledkŧ je patrné, ţe oblast stravování na základních školách není vţdy ideální a ţe se
musí v tomto smyslu mnohé změnit. Vše záleţí na vedení kaţdé základní školy, jakým zpŧsobem bude
podporovat zdravé stravování svých ţákŧ. Mezi základní pravidla, která jsou schopna zvrátit stále stoupající
trend nadváhy, patří jíst pravidelně pětkrát denně, v ţádném případě nevynechávat snídani, nejíst nikdy u televize, co nejvíce omezit přílohu jídel, naopak zvýšit oblohu, jíst malé porce, nepít sladké tekutiny, pochutiny
omezit v co největší míře, chodit denně čtyři kilometry pěšky, schody zdolávat bez pomoci výtahŧ, počet hodin
u televize a počítače omezit na dvě hodiny denně maximálně a spát sedm aţ osm hodin klidným, nepřerušovaným spánkem.
Závěr
V posledních letech se výskyt chronických onemocnění, kam je obezita řazena, v naší populaci výrazně
zvyšuje. V souvislosti s tímto faktem hovoříme o takzvaných civilizačních chorobách. Tato onemocnění vţdy
výrazně zasahují do ţivota jedince, mají vliv na jeho osobní ţivot, vzdělávání i sociální vztahy. V současnosti se
na školách uplatňují preventivní programy, které se zaměřují na podporu zdravého ţivotního stylu a tím i proti
vzniku dětské obezity. Učitelé, kteří mají informace o zásadách správné výţivy, tak mohou pŧsobit na své ţáky
a předávat jim své znalosti a zkušenosti. Pokud bude znát dítě zásady správné ţivotosprávy, znamená to první
krŧček v prevenci obezity. Nesprávný přístup k dítěti mŧţe vést k trvalým následkŧm. Zkušenosti, které dítě
takto získává, ovlivňují jeho vztah k sobě samému, k ostatním lidem, k přírodě, ke škole aj. Velmi dŧleţitou součástí práce pedagoga v této oblasti je spolupráce s rodinou, lékaři a jinými odborníky, kteří se podílejí na edukaci
těchto dětí. Ţák s obezitou musí vědět, ţe ţije v prostředí, které jej chápe a vnímá ho jako rovnocenného
partnera. Pokud se cítí takové dítě špatně v rodinném prostředí, těţko mŧţeme od něho očekávat úspěšné
zvládnutí školních povinností. Je dŧleţité, aby pedagog pomáhal nejen ţákovi, ale snaţil se pomoci i jeho rodině.
Týká se to například oblasti poradenství. Často stačí poradit rodičŧm kontakt na příslušné zařízení nebo
organizaci, která se zabývá daným problémem.
Literatura
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ M. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami II. Brno: Paido,
2008. ISBN 978-80-7315-170-6.
FIALOVÁ, I. Analýza faktorů determinujících edukaci a profesní orientaci jedinců se zdravotním postiţením.
Brno: MU, 2011. s. 207. 1. vyd. ISBN 978-80-210-5591-9.
FOŘT, P. Stop dětské obezitě. Praha: Ikar, 2004. ISBN 80-249-0418-7.
GREGORA, M. Výţiva malých dětí. Praha: Grada, 2004. ISBN 80-247-9022-X.
KOTULÁN, J. Zdravotní nauky pro pedagogy. Brno: PdF MU, 2005. ISBN 80-210-3844-6.
NEVORAL, J. a kol. Výţiva v dětském věku. Jinočany: H&H, 2003. ISBN 80-86-022-93-5.
MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postiţených dětí. Jinočany: H&H, 2001. ISBN 80-8602292-7.
MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-20-6.
NEVORAL, J. a kol. Výţiva v dětském věku. Jinočany: H&H, 2003. ISBN 80-86-022-93-5.
PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7
OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se
speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-210-3977-9.
PLEVOVÁ, M. Dítě se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním v rodinné terapii. Brno:
Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4372-5.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1733-3
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: UK Praha, 2004, ISBN 80-246-0956-8.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika, integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-071-9.
VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno : Paido, 2006. ISBN 80-7315-134-0.
VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami I. Brno:
Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-163-8.
INTEGRACE ŢÁKŦ S TĚLESNÝM POSTIŢENÍM DO BĚŢNÝCH TŘÍD
ZÁKLADNÍCH ŠKOL
THE INTEGRATION OF DISABLED PUPILS INTO THE COMMON
CLASSES OF PRIMARY SCHOOLS
Mgr. Stanislava HACHOVÁ
Pedagiogická fakulta, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Hoření 13, Ústí nad Labem, Česká republika,
Abstrakt: Tento příspěvek se zabývá problematikou integrace ţáků se zdravotním postiţením do běţných tříd
základních škol. Je zde popsán rozdílný pohled některých odborníků na speciálně pedagogické pojetí integrace
a cíle školské integrace. Integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běţných škol je v současnosti
trendem ve většině států Evropské unie a přináší s sebou nesporné výhody, ale i určitá úskalí, která jsou zde
popsána. Je potřeba vţdy individuálně zhodnotit všechny moţnosti a vybrat pro ţáky se zdravotním postiţením
nejvhodnější způsob vzdělávání.
Dále je zde věnována pozornost různými faktorům, které ovlivňují úspěšnost školní integrace a podmínkám, za
jakých jsou školy schopny poskytnout zdravotně postiţeným ţákům plnohodnotné vzdělávání na běţné základní
škole.
Klíčová slova: integrace, ţák se zdravotním postiţením, vzdělávání
Vzdělávání je jedním z nejdŧleţitějších předpokladŧ přípravy dětí na ţivot v dospělosti. Stejně dŧleţité je i sociální učení, při kterém je dítě ovlivňováno svým okolím. Právě proto se ve školství stále více prosazuje
myšlenka společného vzdělávání dětí zdravých s dětmi postiţenými, tedy myšlenka integrace. Ani dnes však
začleňování dětí se zdravotním postiţením do hlavního vzdělávacího proudu není samozřejmostí. Mnohé děti
jsou, moţná zbytečně, segregovány ve speciálních školách. Na druhé straně je třeba brát v úvahu, ţe ne kaţdé
dítě je pro míru svého postiţení nebo psychické potíţe schopné se dobře integrovat.
2 Speciálně pedagogické pojetí integrace
Prostor pro integraci, jak ji chápeme dnes, se u nás otevřel aţ po roce 1989. Jiţ v sedmdesátých letech však
definuje integraci Sovák (1977, s. 20) jako naprosté zapojení a plné splynutí defektního jedince se společností lidí zdravých a to ve výchově a vzdělání, v pracovním uplatnění i ve společenském souţití. Jedinec
se stává zcela nezávislým a samostatným, neboť byl úplně a beze zbytku zbaven defektivity, s níţ se dokázal i subjektivně vyrovnat. Defektivitou rozumí poruchu vztahŧ k výchově, vzdělání a práci.
Humanizačními tendencemi se však terminologické označení zmírňuje. Od termínŧ defektní jedinec nebo
jedinec vyţadující zvláštní péči se ustoupilo a v současné době uţíváme pojem dítě nebo osoba s postiţením či
zdravotně postiţený člověk.
Integrací zdravotně postiţených osob se více neţ dvě desetiletí zabýval Jesenský. Právě na jeho pojetí
integrace nejčastěji odkazují autoři současných publikací. Jesenský (1995, s. 12) popisuje integraci jako stav
souţití postiţených s nepostiţenými při přijatelné míře konfliktnosti, stav vzájemné podmíněnosti vyjádřený
slovy jeden pro druhého.
Za adekvátní rozdělení forem integrace je povaţováno také členění podle Mühlpachra, které lze
aplikovat právě na integraci dítěte s postiţením do zdravého kolektivu běţné třídy základní školy:
Fyzická (lokální) integrace, kdy je souţití postiţených i nepostiţených na jednom místě, tedy v běţné třídě
základní školy.
Funkční integrace, která je výhodná pro obě skupiny, tedy pro dítě s postiţením, které získá dovednosti
a návyky od zdravých dětí i pro děti zdravé, které naopak získávají dovednosti v přístupu k postiţeným
lidem v dalším ţivotě.
Sociální integrace, jejímţ dŧsledkem je příslušnost všech k jedné skupině, tedy jako uvědomění si
jedinečnosti i rozdílnosti všech ţákŧ ve třídě.
Společenská integrace, kdy se postiţení skutečně účastní kulturního a společenského ţivota, tedy jako cíl
integrace ţákŧ s postiţením obecně.
Integrace je jev vázaný na společnost. Ovlivňuje tedy nejen integrovaného, ale i společnost, skupinu či
komunitu, do které je integrován. Obě strany se sbliţují a vlivem integrace se navzájem přizpŧsobují. Získávají
rovné šance k vzájemnému porozumění a akceptování. Bürli (in Vítková, 2004) rozlišuje tři procesy
přizpŧsobení:
Asimilace – postiţený přejímá v co nejvyšší míře zpŧsoby chování většiny.
Akomodace – klade dŧraz na uznání práv postiţených, přizpŧsobuje se většina v míře, která závisí na
vytvořených vzájemných vztazích mezi minoritou a majoritou.
Adaptace – proces vzájemného přizpŧsobování se obou stran.
Vágnerová (2004, s. 155) definuje integraci jako proces, kdy se odlišný jedinec začlenil do prostředí majoritní
společnosti, kterou byl přijat, dokáţe s ní bez problémŧ ţít a sám se s ní identifikuje. Vágnerová v tomto
smyslu nazývá integraci určitým kvalitativně vyšším stupněm adaptace.
3 Pojetí školské integrace
Švýcarský odborník v oblasti integrativní speciální pedagogiky Bürli (in Vítková, 2004, s. 17) konstatuje, ţe
integrace je snaha poskytnout v rŧzných formách výchovu a vzdělávání jedinci se specifickými vzdělávacími
potřebami v co moţná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám.
Preferuje spíše výchovu a vzdělávání v běţném typu školy v prostředí intaktních vrstevníkŧ před speciálními
školami. Více neţ k postiţení přihlíţí ke specifickým potřebám ţáka, které mají být naplněné individuálním
přístupem. Rozsah společného vzdělávání musí být utvářen v souvislosti s těmito potřebami.
Integrativním vzděláváním na našich základních školách se zabývá Michalík (2002, s. 4–7). Integraci
povaţuje za dŧleţitou součást školské reformy. Popisuje integraci jako trpělivou a mravenčí práci vedoucí
k vytvoření takových podmínek vzdělávání, které při dodrţení základní myšlenky integrace umoţní ţákovi
s postiţením i maximální rozvoj jeho osobnosti. Své poznatky shrnuje do základních principŧ integrace:
Školská integrace (ani integrace obecně) není záleţitostí pouze postiţených.
Právní úprava školské integrace musí vycházet z vědomí diskriminace a znevýhodňování této minority
v minulosti.
Školská integrace nesmí být chápána jako popření postiţení a handicapu, v takovém případě by se jednalo
o formu násilné asimilace jako začlenění dítěte se zdravotním postiţením bez nutných podpŧrných opatření.
Školská integrace musí být chápána jako systém vzájemně se podmiňujících opatření právních,
sociálních a pedagogických realizovaných za součinnosti všech zainteresovaných činitelŧ.
Mühlpachr (in Vítková, 2004, s. 15) v souvislosti s integrací do běţného vzdělávacího proudu také
poukazuje na meze integrace. Aspekty podmínek k začlenění do běţné třídy shrnuje do konstatování:
„Vzdělávejme postiţené v běţných školách, pokud je to moţné, ve speciálních, pokud je to nutné.―
4 Cíle školské integrace
Dříve se dítě s postiţením automaticky umísťovalo do speciální školy pro daný typ postiţení, kde docházelo
ke vzdělávání, byť i kvalitnímu, odděleně od zdravých vrstevníkŧ. Často to znamenalo cestovat do speciální
školy několik kilometrŧ, v horším případě i internátní pobyt. Odloučení dítěte od domova, rodiny a zdravých
vrstevníkŧ bylo často zbytečné a nepřirozené. Idea školské integrace respektuje právo rodičŧ dětí
s postiţením vybrat si pro své dítě školu v místě bydliště, jak je to běţné pro rodiče zdravých dětí a poskytnout všem dětem stejné moţnosti vzdělávání, třebaţe některým k tomu musíme vytvořit speciální vhodné
podmínky. Z uvedeného vyplývá, ţe cílem je začlenit ţáka s postiţením mezi vrstevníky bez postiţení nejlépe
v místě bydliště a umoţnit tak všem dětem proţívat vzájemné vztahy v přirozené komunitě běţné třídy nebo
školy, získávat dovednosti a návyky stejnou cestou, porozumět jeden druhému, nepozastavovat se nad takovým
souţitím a chápat ho jako zcela normální i v dalším ţivotě. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 116) uvádějí,
ţe cílem školní integrace je nejen příprava postiţených dětí pro dospělý ţivot v normálních podmínkách, ale
současně i pomoc všem ostatním dětem k lepšímu porozumění pro lidi postiţené a k posílení jejich sociálních
a zejména prosociálních dovedností. Pešová a Šamalík (2006, s. 105) vidí hlavní přínos integrace v tom, ţe
umoţní dětem zařadit se mezi vrstevníky a získat sociální dovednosti a zkušenosti.
Inkluzivní vzdělávání definují Hájková a Strnadová (2010, s. 12–13) jako vzdělávání rozvíjející kulturu školy směrem k sociální kohezi. Inkluze není jen optimalizovaná a rozšířená integrace. Jedná se o koncept,
podle kterého by všechny děti měly navštěvovat třídy hlavního proudu, a to bez ohledu na stupeň postiţení.
5 Faktory úspěšné školní integrace
Nemŧţeme přesně změřit míru úspěchu školní integrace, ale mŧţeme vytvořit takové podmínky, které povedou
k co moţná nejúspěšnější integraci. Má-li být integrace úspěšná, musí být všechny její aspekty vzájemně
provázané a uplatňované.
Rozhodující úlohu ve výchově dětí mají rodiče. Většina rodičŧ si také uvědomuje význam vzdělávání pro
budoucí ţivot svého dítěte. Pokud jsou rodiči dítěte s postiţením, musí se rozhodnout pro některou z cest
vzdělávání dítěte. Volí mezi speciální školou a školou běţného proudu, která by zajistila jejich dítěti vhodné
podmínky a potřebnou podporu. V případě, ţe se rodiče rozhodnou pro integrativní vzdělávání, je nutné,
aby bylo dítě k návštěvě školy připravováno a motivováno. Nemělo by však být stresováno nereálnými očekáváními ze strany rodičŧ a obavami z neúspěchu nebo srovnáváním se zdravými dětmi. Rodina by měla
být připravena na to, ţe se dítě bude účastnit běţného ţivota školy spolu se svými vrstevníky, ale není
moţné nařídit či vyţadovat plnou účast na všech činnostech školy. Rodiče musí také počítat s větší
angaţovaností neţ ve speciální škole, častějším kontaktem a konzultacemi s učiteli (platí vzájemně), podle
typu postiţení i se zajištěním dopravy nebo doprovodu do školy. Velkým problémem bývá vyrovnání se
s obav sociálního statusu dítěte v kolektivu spoluţákŧ. I v tomto případě je nutná trpělivost a spolupráce se
všemi zainteresovanými v integraci ţáka a citlivý přístup k problému. V některých rodinách vedou obavy
o zdraví a osud dítěte k přehnané opatrnosti, která následně mŧţe vést i k omezování v přirozených sociálních
vztazích a v souvislosti s tím i k omezení podnětŧ k návykŧm a dovednostem obvyklým mezi zdravou populací
vrstevníkŧ. Naopak jiná rodina mŧţe mít neúnosné poţadavky jako přípravu na zvládnutí obtíţí, které osud
jejich dítěti v ţivotě přinese. Sloţité podmínky rodin dětí s postiţením, jako je zvýšená péče a řešení
sloţitých situací, návštěva odborníkŧ a úřadŧ, ekonomická zátěţ a stres, vystavují rodinu fyzickému
i psychickému vypětí.
V literatuře se objevují rozpory při pohledu na dítě coby faktor integrace. Michalík (2 00 2 , s. 5 2) upozorňuje, ţe ačkoli úspěšnost integrace závisí téţ na osobnosti ţáka, jeho charakteru, druhu a stupni postiţení,
jeho přáních a očekávání, není dítě samo faktorem úspěšnosti, ale hlavním aktérem integrace. Naopak
Vágnerová při výčtu faktorŧ úspěšnosti integrace staví dítě na první místo.
Bylo by ideální, kdyby kaţdá škola v místě bydliště dítěte s postiţením byla připravena dítě přijmout
mezi své ţáky. Ne v kaţdém případě však škola mŧţe (nebo chce) integraci nabídnout. Škola, která se rozhodne k integrovanému vyučování, musí splňovat určité aspekty. Podle druhu postiţení má vyřešené případné
architektonické bariery, poskytuje rehabilitační, kompenzační a učební pomŧcky, didaktické materiály a speciální učebnice nezbytné pro výuku ţáka, vyuţívá formy skupinového vyučování. Dalšími dŧleţitými aspekty
jsou postoje a kompetence učitelŧ ke vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami, vstřícné klima ve
třídě a přátelské prostředí, přijetí ze strany učitelŧ, spoluţákŧ, ale také jejich rodin. Je dŧleţité, aby integrované
dítě bylo svými spoluţáky akceptováno a získalo přijatelný status. Začlenění do společnosti ve třídě v podstatě závisí na tom, zda se podaří v učitelském sboru, u spoluţákŧ i rodičŧ vzbudit pro zvláštní situaci tohoto
ţáka pochopení (Vítková, 2004, s.15). Podle potřeby škola také zajistí pro integrovaného ţáka podporu
asistenta pedagoga či druhého podpŧrného učitele ve třídě. Integrace ţáka mŧţe probíhat individuálně v běţné
třídě či skupinovou formou ve speciálních třídách. Takové třídy zřizují spíše školy velkých měst, kde je
předpoklad naplnění. Obě formy mají své výhody. Individuální integrace nabízí plné začlenění do intaktního
kolektivu, skupinová integrace ve speciálních zachovává princip speciálně pedagogického vedení. Škola
upravuje vzdělávací podmínky pro ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami podle individuálně
vzdělávacího plánu.
6 Závěr
Cílem integrace zdravotně postiţených ţákŧ je zmírnit dŧsledky poruchy sociálních vztahŧ a komunikace,
získávat dovednosti svých vrstevníkŧ, sţít se s kolektivem zdravých dětí a vyrŧstat v přirozeném prostředí své
rodiny, třídy a školy. Na základě pozitivních zkušeností lze konstatovat, ţe se tak děje, a proto lze současný stav integrace povaţovat za úspěšný start ještě dlouhé společné cesty za jednotným vzděláváním.
Úspěšnost či neúspěšnost integrace nikdy nemŧţeme odhadnout dopředu, ale víme, ţe vţdy bude záviset nejen na osobních předpokladech ţáka, ale především na podmínkách, které mu budou k integraci vytvářeny.
Literatura
HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I., Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. 224 s. ISBN 978-80-247-3070-7.
JESENSKÝ J., Kontrapunkty zdravotně postiţených. Praha: Karolinum, 1995. 175 s. ISBN 80-7184-030-0.
LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D., Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. 368 s. ISBN 978-80-2471284-0.
MICHALÍK, J., Škola pro všechny aneb Integrace je kdyţ…. ZŠ Integra Vsetín, 2002. 54 s. 80-238-9885-X.
MŨHLPACHR, P. in VÍTKOVÁ, M., (ed). Integrativní speciální pedagogika, Integrace školní a sociální.
Axiologická a normativní dimenze integrace. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9.
PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍK, M., Poradenská psychologie pro děti a mládeţ. Praha: Grada, 2006. 150 s. ISBN 80247-1216-4.
PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 292 s. 80-7178-029-4.
SOVÁK, M., Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1977. 231 s.
VÁGNEROVÁ, M., Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 2004. 108 s. 80-7184488-8.
VÍTKOVÁ, M., (ed). Integrativní speciální pedagogika, Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. 463 s.
80-7315-071-9.
POROVNÁNÍ SOUČASNÉHO STAVU PLAVÁNÍ OSOB S TĚLESNÝM
POSTIŢENÍM VE VELKÉ BRITÁNII A ČESKÉ REPUBLICE
THE COMPARISON OF CONTEMPORARY STAY OF SWIMMING
PERSONS WITH PHYSICAL DISABILITY IN GREATH BRITAIN AND
IN THE CZECH REPUBLIC
PaedDr. Karel KOVAŘOVIC, Mgr. Gabriela BŘEČKOVÁ
Katedra plaveckých sportŧ, Fakulta tělesné výchovy a sportu, José Mártího 31, 162 52 Praha, Česká republika,
Abstrakt: Cílem příspěvku je srovnání současného stavu podmínek a úrovně plavání tělesně postiţených ve
Velké Británii a České republice. Tato srovnávací studie je vypracována na základě historického vývoje v obou
hodnocených státech. Dále na základě shromáţděných dat hodnotí vliv státních institucí pro plavání tělesně
postiţených, a to jak v oblasti odborné přípravy pedagogů (asistentů), tak i legislativních podpor sociálního
charakteru a státních intervencí pro vytváření systémového bezbariérového prostředí. Součástí hodnocení
aktuálního stavu je posouzení aplikovaných metod plavecké výuky a jejich převaţující zaměření do oblastí
pohybových aktivit rehabilitačního, sociálního, zájmového, nebo výkonnostního typu. Tabulkovou formou je
vzájemně hodnocen celkový počet klubů a organizací, zabývajících se touto aktivitou v uvedených státech EU.
Abstract: The aim of contribution is a comparison the present state conditions and levels of swimming for
persons with physical disability in Great Britain and Czech Republic. This comparative study is worked out on
the basis of history evolution in both states.
Furthermore, on the based on collected data to evaluate the relationship of government and its influence on
physical activity in the water for people with physical disabilities , and it in education of teachers (assistants),
legislative support of social character and state intervention to form systems wheelchair access environment.
The part of evaluation is to assess the current state of applied methods of teaching swimming and their main
focus in the areas of physical rehabilitation activities, social, interest or performance type. Table form there is
evaluated the total number of clubs and organizations involved in this activity.
Klíčová slova: tělesné postiţení; plavání; podmínky; metody; porovnání
Keywords: physical disability, swimming, requirements, methods, comparison
1 Historické podmínky vzniku organizovaného plavání tělesně postiţených osob ve
Velké Británii a České republice
Vznik plavání tělesně postiţených osob, jako organizované a řízené pohybové aktivity se v obou sledovaných
státech vyvíjelo ve zcela odlišných společenských podmínkách. I přes tuto základní diskrepanci byly primární
cíle tělesných cvičení ve vodě a plavecké lokomoce shodné, a to rehabilitační péče v odborných ústavech
a zařízeních. Významně později se do těchto aktivit přiřazuje prvek socializační, zájmově-rekreační, aţ po cílené
budování sportovního výkonu a jeho individuální konfrontace. Postupným rozšiřováním pŧvodního rehabilitačního cíle bylo nutné postupně měnit i podmínky pro organizaci těchto aktivit. V jejich počátcích dominoval
vliv lékařských a rehabilitačních pracovišť, který byl zpravidla ukončen dosaţením stabilizovaného zdravotního
stavu jedince. Pro postupné rozšiřování plaveckých aktivit tělesně postiţených osob výrazně narŧstá vliv
společenských organizací, zajišťujících tyto aktivity pro celou populaci, nebo organizací, které vznikly přímo
s cílem zajistit vhodné realizační podmínky pro tyto klienty. Postupně narŧstá i vliv centrálních orgánŧ,
vytvářejících zákony a normy jednání a chování dotčených organizací ve zcela rŧznorodých oblastech fungování
dané společnosti. Ve svých dŧsledcích se takové podmínky dotýkají např.: stavebních norem, vytváření
dopravních systémŧ, vzdělávacích programŧ pro odborné (speciální) pedagogy atd. V tvorbě těchto limitních
podmínek přebírá postupně dominantní roli stát. Cílem práce je, s respektováním specifických podmínek
i historických souvislostí, sledovat a posoudit současný stav v zajištění podmínek k plnému začlenění tělesně
postiţených osob do zvoleného plaveckého programu ve zvolených státech, členech Evropského společenství.
1.1 Historický vývoj ve Velké Británii
Za první aktivitu, směřující k organizování tělesně postiţených osob lze povaţovat zaloţení organizace The
British Polio Felowship. Tuto organizaci zaloţili společně Patricia Carey a Frederica Morena v roce 1938.
Organizace však byla zaměřena na zlepšování celkových ţivotně podmínek osob po Dg. Poliomyelitis. V roce
1944 byla na pokyn britské vlády zaloţena speciální nemocnice pro pacienty s postiţením páteře – The Stoke
Mandeville Hospital. V souvislosti s konáním LOH v Londýně v roce 1948 byly zorganizovány pro pacienty této
nemocnice tzv. Stoke Mandevill Games. V rámci jednotlivých disciplin bylo zařazeno i plavání. Dalším
zásadním krokem byla aktivita londýnského plaveckého klubu Southgate Seals Swimming Club, který v roce
1949 do konání plaveckých závodŧ přizval i šest tělesně postiţených dívek z Halliwick School for Cripled Girls.
Účast těchto dívek v plaveckých závodech iniciovala potřebu systematické přípravy a tedy i dlouhodobější
koncepce přístupu k plavecké výuce tělesně postiţených osob. První ucelenou koncepci vypracoval pro
Halliwick School hydromechanik James McMillan. Jeho desetibodový program se stal základem pro
Halliwickovu metodu plavecké výuky tělesně postiţených, která se na území Velké Británie výrazně uplatňuje
dodnes. Vypracování základní metodiky umoţnilo, aby byl jiţ v roce 1951 zaloţen první plavecký klub,
sdruţující tělesně postiţené plavce s názvem Halliwick Penguins Swimming Club. V roce 1952 jiţ vzniká
potřeba vytvoření ústředního orgánu pro řízení těchto specifických aktivit. Vzniká tak The Halliwick Association
of Swimming Therapy. Po vzniku této organizace došlo zejména v oblasti Londýna k bouřlivému rozvoji plavání
tělesně postiţených. Ti se převáţně organizovali v plaveckých klubech, kde bylo zajištěno odborné vedení
s uplatněním Halliwickovy metody. Zvětšující se počet plaveckých klubŧ pro tělesně postiţené vedl k postupnému zaloţení národních i mezinárodních organizací, jako např. BSAD (British Swimming Association for
Disabled, 1960),
ISOD (The Inernational Sports Organisation for Disabled, 1964), nebo NASCH (National Association of
Swimming Clubs for the Handicapped, 1965).
1.2 Historický vývoj plavání tělesně postiţených na území ČR (ČSR, ČSSR, ČSFR)
První specifickou organizací, zabývající se systematicky tělesně postiţenými osobami byl Jedličkŧv ústav
a škola v Praze, zaloţené jiţ v roce 1913. V rámci rehabilitačních procedur byly zařazovány i rŧzné druhy
hydroterapie. V roce 1947 začíná svému účelu slouţit Rehabilitační ústav Kladruby u Vlašimi. V tomto zařízení
se v roce 1948 uskutečnily I. Kladrubské hry se sportovním obsahem, ve kterém bylo zařazeno i plavání. Další
kvalitativní posun v moţnostech zájmového vyţití osob s tělesným postiţením bylo zaloţení Ústřední jednoty
invalidŧ v roce 1949. V počátku 50tých let vzniká Státní komise pro řízení tělovýchovy a sportu defektních
sportovcŧ, která se v roce 1961 transformovala do organizačních struktur ÚV ČSTV, jako sekce defektních
sportovcŧ. V roce 1970 vzniká samostatný Svaz tělesně a zrakově postiţených sportovcŧ, coţ umoţnilo rozvoj
zahraničních stykŧ, vstup odlišných výukových (tréninkových) metod a výkonovou konfrontaci. Významným
krokem bylo i uzákonění plavecké výuky na základních školách, která se však do učebních osnov speciálních
škol pro zdravotně postiţené dostala pouze jako alternativní pohybová aktivita. Prostřednictvím dalších transformačních procesŧ uvnitř ČSTV vzniká v roce 1988 samostatný Svaz zdravotně postiţených sportovcŧ z něhoţ
se vyčleňuje v roce 1990 Svaz tělesně postiţených v ČR. Všechny tyto organizace pŧsobily převáţně v oblasti
výkonnostního plavání, tedy v oblasti řízené sportovní činnosti. Oblast plavecké výuky tělesně postiţených byla
nedostatečná, coţ aţ do doby společenských změn zvyšovalo pohybovou i společenskou izolaci tělesně postiţených.
První organizací, která měla za primární cíl integraci tělesně postiţených se stává v roce 1990 Liga
vozíčkářŧ.
Dalším významným přínosem v oblasti plavecké výuky tělesně postiţených měla prezentace Halliwickovy
metody Rajko Vutem z Lublaně na pŧdě Univerzity Palackého v Olomouci. Rozšíření této metody v ČR
významně napomohl následný studijní pobyt Doc. PaedDr. Blahutkové Ph.D. ve Slovinsku. V roce 1995 je
zahájen projekt Kontakt, který má za hlavní cíl integraci osob po úrazu a nemoci se ztrátou mobility. Z tohoto
projektu vzniká v roce 1999 samostatné občanské sdruţení Kontakt bB.
Lze tedy konstatovat, ţe do roku 1990 převládá v oblasti plavání a pohybových aktivit ve vodě ústavní
a rodinná péče. Integrace zdravotně postiţených není do tohoto období povaţována za společenský problém. Aţ
po společenských změnách se dostává problém integrace, socializace a rovných pracovních příleţitostí pro
zdravotně postiţené osoby do popředí zájmu dotčených organizací, včetně nového grantového systému
financování této činnosti. V neposlední řadě dochází ke změnám vzdělávacího systému, včetně vzniku nových
studijních oborŧ na vysokých školách pedagogického směru (Tělesná a pracovní výchova zdravotně postiţených,
Aplikovaná tělesná výchova, Speciální pedagogika apod.)
2 Současný stav plavání osob s tělesným postiţením ve Velké Británii
Stěţejní organizací, zajišťující tyto aktivity ve Velké Británii je Asociace Halliwickovy metody. Výkonnou
sloţku pro práci s tělesně postiţenými tvoří síť malých, specializovaných klubŧ, asociací i místních organizací,
pracujících v rámci správních jednotek, nebo měst a obcí. Halliwickova asociace vytváří síť 16ti regionálních
organizací s označením AST (Association of Swimming Therapy). Tzv. ASTRY jsou organizační jednotkou
konkrétního regionu a řídí na něm činnost ve všech klubech a organizacích s plaveckým programem pro tělesně
postiţené. Mimo tuto síť existuje ve Velké Británii řada klubŧ, pracujících s postiţenými na bázi dobrovolných
sdruţení s podporou města, či obce, nebo přímo plaveckého zařízení. Pro vytvoření základní představy
o masovosti zapojení tělesně postiţených do uvedeného programu a dobrovolnického sboru uvádíme přehled
registrovaných v organizacích ASTRA se stavem z roku 2011:
počet registrovaných
ASTra 1
295
ASTra 2
108
ASTra 3
31
ASTra 4
124
ASTra 5
186
ASTra 6
54
ASTra 7
11
ASTra 8
87
ASTra 9
62
ASTra 10
100
ASTra 11
71
ASTra 12 (11a)
149
ASTra 13
19
ASTra 14
inaktivní
ASTra 15
249
ASTra 16
inaktivní
CELKEM
1 546
počet dobrovolníkŧ
12
7
2
6
11
4
1
5
3
4
3
7
1
počet vyuţívaných bazénŧ
12
7
2
6
12
4
1
5
3
4
3
7
1
13
13
79
80
Veškeré klubové funkce jsou zaujímány dobrovolně a bez finančního ohodnocení. Ve všech sledovaných klubech byla zjištěna stejná organizační struktura:
- prezident (předseda klubu)
- tajemník klubu
- sociální pracovník
- správce WEB site a administrátor
- plavecký instruktor
- učitel – atestovaný odborník pro Haliwickovu metodu
- fyzioterapeut
- skupina dobrovolníkŧ pro práci s postiţenými
- pokladník
Dominantní metodikou, uplatňovanou při plavecké výuce tělesně postiţených je Halliwickova metoda,
nazývaná téţ Desetibodový program (The Ten Point Programme). Tato metoda je z pohledu plaveckého
odborníka nespecifická a lze ji pouţít k plavecké výuce zdravých jedincŧ s anxiózními stavy (úzkost), u seniorŧ,
v rehabilitaci i plavecké výuce v předškolním věku.
Hlavními rysy této metody je výuka principem „jeden na jednoho― (one to one) a tváří v tvář (face to face).
Ve všech postupných krocích je dominantním prvkem bezpečí klienta a pozitivní atmosféra výuky. Jiné
specifické metody plavecké výuky zdravotně postiţených osob se ve Velké Británii neuplatňují.
Legislativní podporou těchto aktivit pro výstavbu a provoz plaveckých zařízení je „Zákon o bezbariérovosti
rekreačních staveb―. Pro hodnocení vyuţitelnosti zařízení jsou stanovena následující kritéria:
1) dostupnost zařízení
2) bezbariérové parkoviště
3) free way – volná cesta od vstupu do budovy aţ ke vstupu do bazénu
4) upravené šatny, nebo kabiny
5) upravené sociální zařízení (WC, sprchy)
6) protiskluzné povrchy v bazénové hale
7) řešení vstupu a výstupu do a z bazénové vany
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
bezpečnostní prvky na bazénu (madla, vyhrazený sektor, posuvná podlaha apod.)
proškolená obsluha
vyčleněný časový prostor pro tělesně postiţené
teplota vody
dostupnost plaveckých pomŧcek
cenové zvýhodnění
dostupnost předlékařské a lékařské péče, včetně technického vybavení
Uvedený výčet sledovaných kritérií naplňuje plnohodnotně termín „systémová bezbariérovost―, tedy
bezpečnou a bezproblémovou cestu klienta z místa bydliště, aţ do bazénové vany s plným proţitkovým efektem
a dalšími podporami této aktivity. Nejčastěji se vyskytující nedostatky jsou v poloţkách 6, 7, 8, 10 a 11.
3 Současný stav plavání osob s tělesným postiţením v ČR
Organizačním zajištěním plavání tělesně postiţených v ČR se zabývá Svaz tělesně postiţených v ČR o.s..
Na přípravě vysokoškolsky vzdělaných odborníkŧ pro tuto specifickou oblast se podílejí FTVS UK Praha, FSS
MU Brno, Centrum celoţivoního vzdělávání Brno a PeF UP Olomouc. Přesto, ţe vzdělávací systém v ČR
produkuje dostatek odborníkŧ pro zajištění všech potřeb zdravotně postiţených občanŧ, jejich výskyt ve státní
sféře řízení (Legislativní rada vlády, MZd., MPSV ČR, MŠMT) je minimální. Dŧsledkem tohoto stavu jsou
dílčí, mnohdy odlišná řešení v jednotlivých regionech státu i v jednotlivých plaveckých zařízeních s rŧznými
provozovateli. Veškeré aktivity tělesně postiţených zajišťuje po organizační stránce Svaz tělesně postiţených
v ČR, a to prostřednictvím správní a dozorčí rady. Tyto řídící orgány Svazu mají ve své pŧsobnosti niţší
organizační jednotky na úrovni krajŧ okresŧ,měst i obcí. V roce 2011 vykazuje tato organizace celkem 456 organizačních jednotek s cca 45 000 členy. 33 organizačních jednotek má vlastní plavecký program. Jejich seznam
lze nalézt na www.svaztp.cz. Pohybové aktivity, včetně plavání sdruţených osob je pouze podporováno a organizačně zajišťováno. Výkonnou organizací s celostátní pŧsobností je o.s. Kontakt bB., řízené správní a dozorčí
radou, administrativním vedením, dále v řídících sloţkách pŧsobí supervizor a odborná lékařská sekce. Kontakt
bB pŧsobí na více lokalitách s vlastním odborným zajištěním. Řízené kluby mají shodnou strukturu obsahující
funkce vedoucího střediska a jeho zástupce, koordinátora a vedoucího plavecké výuky. Kaţdé středisko také
zahrnuje skupinu dobrovolníkŧ pro přímý kontakt s postiţenými. Pracovníci klubŧ vykonávají své funkce bez
nárokŧ na odměnu.Významná je i spolupráce tohoto občanského sdruţení s rehabilitačními ústavy, zejména
v Kladrubech. Tato spolupráce pomáhá prostřednictvím plavání zvládat těţké psychické stavy po ztrátě mobility,
často ve vrcholící aktivní fázi ţivota klienta.
I v ČR pŧsobí další zájmové organizace, které zajišťují přístup tělesně postiţených k plaveckým aktivitám,
ale pro svoji činnost nevytváření samostatné organizační struktury. Část těchto organizací kooperuje svoji
činnost s o. s. Kontakt bB, a to zejména v oblasti metodiky výuky. Pro získání rámcového přehledu zapojených
osob uvádíme následující údaje:
Počet registrovaných
Počet osob v týmu
Počet vyuţívaných zařízení
a týd. frekvence
Kontakt bB Praha
121
25
1/5x
Kontakt bB Brno
89
44
2/2x, 3x
Kontakt bB Karlovy Vary
55
31
2/3x, 1x
Kontakt bB Č. Budějovice
33
17
2/3x, 1x
RÚ Kladruby
spolupracující organizace pro oblast metodiky
O.s. OKNA J. Hradec
27
17
1/3x
SK Vodomílek Jihlava
26
19
2/1x, 2x
Cesta ţivotem K. Hora
16
9
1/2x
O.s. DRAK Liberec
18
21
1/1x
Plaváček Děčín
spolupracující organizace
CELKEM
385
184
12
Mimo uvedené údaje je plavání tělesně postiţených zajišťováno např. přímo plaveckými kluby a tělovýchovnými jednotami, jako je Dukla Praha – oddíl osob se zdravotním postiţením, nebo Sdruţení zdravotně
postiţených v ČR – územní sdruţení Strakonice.
V ČR se pro plaveckou výuku tělesně postiţených uplatňují převáţně dvě metodiky. I v ČR je pouţíván desetibodový program Halliwickovy metody. Jeho aplikace je soustředěna zejména do rehabilitační péče
a proţitkové plavání v rehabilitačních ústavech. Proţitkové plavání s pouţitím této metodiky se organizuje např.
v Ústavu sociální péče pro tělesně postiţenou mládeţ v Brně – Králově Poli pod názvem Kociánka. Odbornou
garantkou tohoto zařízení i pro celou ČR je Doc. PaedDr. Marie Blahutková Ph.D. Dále se vyuţívá metodika,
která byla vytvořena představiteli Kontaktu bB. Základním principem této metody je širší rovina přístupu
k tělesně postiţeným, a to i do oblastí psychosociální, preventivně zdravotní i proţitkové (rekreační). Je tedy
primárně zaměřena na resocializaci postiţené osoby. Sportovní (výkonnostní) plavání tedy vytváří pouze jakousi
nástavbu tohoto procesu. Podobně jako Halliwickova metoda je tato výuka rozdělena do postupných krokŧ ve
dvou výukových etapách, a to přípravné a základní. Náplň těchto etap je srovnatelná s etapizací obecné plavecké
výuky s respektováním specifických podmínek tělesného postiţení. Konečným úkolem přípravné etapy je
stabilizace těla postiţeného plavce na hladině bez nadlehčovacích pomŧcek. V základní etapě se přistupuje
k tvorbě jednoduchých lokomočních pohybŧ, zejména ve znakové poloze (na zádech). Zvláštní pozornost je
věnována plaveckému, rytmizovanému dýchání. Dalšími postupnými kroky jsou senzomotorická cvičení, nácvik
změny poloh a specifické záběrové pohyby – ploutvování (sculling). V odborném tisku se uvedená metodika
označuje anglickým názvem Aqua (E)Motion Therapy.
Bezbariérová úprava staveb je legislativně podpořena řadou dílčích vyhlášek a vládních nařízení. Významnou
organizací, pŧsobící v této oblasti je Česká komora architektŧ, inţenýrŧ a technikŧ, pŧsobících ve stavebnictví
(ČKAIT). Tento orgán je tvŧrcem závazných norem a odborným garantem pro bezbariérový program. Je
nedostatkem, ţe je odborně ošetřena pouze „stavební část― programu. Ostatní prvky systémové bezbariérovosti
jsou plně na regionálních orgánech státní správy. Vytvořit tedy ucelený bezbariérový systém (free way) je mnohdy neřešitelný problém. Dalším problémem jsou soukromí investoři, případně provozovatelé plaveckých zařízení
a areálŧ. I dílčí úpravy, proveditelné v rámci údrţby, či rekonstrukcí zvyšují potřebné mnoţství finančních
prostředkŧ. Bez finanční účasti státu se tak většina potřebných úprav nerealizuje. Určitým pozitivním prvkem je
zařazení problematiky osob se specifickými potřebami do vzdělávacího programu Vodní záchranné sluţby, která
odpovídá za profesní přípravu plavčíkŧ na všech zařízeních v ČR.
4 Diskuze
Prezentované výsledky studie jsou v prvé řadě ovlivněny odlištnostmi historického vývoje obou státŧ. Ve Velké
Británii se jedná o dlouhodobý proces, jiţ prvotně zaměřený na dospělou populaci. V ČSR jsou počátky těchto
aktivit spojeny s činností rehabilitačních ústavŧ se zaměřením na děti a mládeţ s tělesným postiţením. Dalším
výrazným rozdílem je praktické zajištění plavecké výuky i volnočasového plavání tělesně postiţených osob. Ve
Velké Británii tvoří základ personálního zajištění dobrovolníci, mnohdy bez odborného vzdělání, pouze
s proškolením v aplikaci Halliwickovy metody. V České republice je vytvořen vzdělávací systém, produkující
odborníky v oblasti aplikované tělesné výchovy a řízení pohybových aktivit osob se specifickými potřebami.
Bohuţel se, zejména z finančních dŧvodŧ, příliš neuplatňují ve státní sféře řízení. Pozitivním zjištěním této práce
je vzájemný poměr registrovaných plavcŧ s tělesným postiţením a osob, zajišťujících tuto činnost v klubech (viz
přehledy v textu). Tento poměr vychází výrazně výhodněji v České republice. Nejrozšířenější metodikou pro
plaveckou výuku a plavání zdravotně postiţených ve velké Británii je jednoznačně Halliwickŧv 10ti bodový
systém. Jak je konstatováno v práci, jedná se o metodiku nespecifickou, s výraznými obecnými prvky plavecké
výuky. V České republice je tato metoda vyuţívána zejména v podmínkách rehabilitační péče a několika dalších
pracovištích, např. v Brně. Masověji je vyuţívána metodika sdruţení Kontakt bB, která více respektuje
specifické podmínky tělesného postiţení. Jejím dovednostním základem je stabilizace těla postiţeného na
hladině. Tato metodika je uplatňována i v zařízeních mimo organizační strukturu Kontaktu bB.
Legislativní podpory pro uplatňování bezbariérového stavebního programu jsou ve Velké Británii zaměřeny do
oblasti rekreačních staveb a vzhledem k převáţně privátnímu charakteru investic mají spíše doporučující, neţ
direktivní charakter. I v České republice se privátní sféra brání uplatňování těchto norem, neboť zpravidla
zvyšují objem plánovaných investic. Přesto je intervence k prosazení těchto norem moţná prostřednictvím
stavebního řízení. U staveb, investovaných z veřejných prostředkŧ jsou tyto normy závazné.
Lze konstatovat, ţe oba posuzované systémy jsou funkční a stabilizované. V České republice je tvorba systému
řízení i praktického zajišťování volnočasových pohybových aktivit zdravotně postiţených systematicky
vytvářena aţ po společenských změnách roku 1989.
Pohybová činnost proţitkového charakteru je pro zdravotně postiţené spoluobčany činností, přinášející výrazné
individuální i celospolečenské efekty. Při plavání navíc přichází po zvládnutí principŧ plavecké lokomoce i pocit
bezpečí a významného efektu ve formě zcela samostatného, svobodného pohybu. Je jedno jakou cestou je toho
dosaţeno, ale je vhodné a potřebné veškeré pozitivní poznatky z této činnosti aplikovat, a to i v odlišných společenských podmínkách.
5 Závěr
Komparativní studie je zaměřena na vyhodnocení základních organizačních struktur, tvořících specifické
podmínky pro plavání tělesně postiţených osob v obou státech Evropské unie. Dále je posuzována metodika
plavecké výuky a zpŧsob zajištění proţitkového plavání osob s tělesným postiţením. Součástí práce je
i posouzení legislativních podpor pro bezbariérové programy a zajištění společenských podmínek k zajištění masovějšího vyuţití této aktivity, která přináší výrazné zdravotní i integrační efekty.
Literatura
Association of Swimming Therapy. Swimming for the disabled. EP Publishing Ltd, West Yorkshire, 1981.
ISBN: 0-71580-766-8.
KANTOROVÁ, L. Plavání osob s tělesným postiţením - charakteristika současného stavu v České republice a
Velké Británii. Praha: FTVS UK, 2011, (diplomová práce).
KOURY, J. M. Aquatic therapy programming: Guidelines for Orthopedic Rehabilitation. Human Kinetice,
1996. ISBN 0-87322-971-1.
National Association of Swimming Club for the Handicaped (online) Dostupné z: http://www.nasch.org.uk
Svaz tělesně postiţených v České republice, o.s. (online) c2005. Dostupné z : http://www.svaztp.cz
Problematika osob s mentálním postiţením
VYUŢITÍ ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE
V RÁMCI INTEGRAČNÍHO PROCESU U OSOB S TĚŢŠÍMI STUPNI
MENTÁLNÍ RETARDACE
USE OF ALTERNATIVE AND AUGMENTATIVE COMMUNICATION
IN THE INTEGRATION PROCESS OF PERSONS WITH MORE
SEVERE DEGREES OF MENTAL RETARDATION
PhDr. Petra BENDOVÁ, Ph.D.
Katedra sociální patologie a sociologie, Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové, Rokitanského 62,
500 03 Hradec Králové, Česká republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Text příspěvku popisuje moţnosti vyuţití alternativní a augmentativní komunikace (dále pouze AAK)
u osob s mentálním postiţením. Důraz bude kladen zejména na vymezení moţností uţití AAK v rámci
integračního procesu jedinců s těţšími stupni mentálního postiţení. Popsány budou nejen moţnosti vyuţití
prostředků AAK v rámci edukačního procesu těchto jedinců. Charakterizovány budou také moţnosti vyuţití AAK
v rámci integrace osob s mentálním postiţením do běţného ţivota (do pracovního procesu, do alternativních
forem bydlení atp.). Součástí textu bude také prezentace názorů pedagogů základních škol speciálních na
moţnosti vyuţití AAK v rámci integračního procesu ţáků těchto škol. Vymezení potenciálu vyuţití AAK v oblasti
edukace, socializace a vlastní (náhradní) komunikace osob/ţáků s těţšími stupni mentálního postiţení.
Abstract: Text of the paper describes the use of alternative and augmentative communication (AAC) within the
integration process of persons with severe mental disabilities. Emphasis will be placed on the description of the
possibility of using AAC devices in the educational process of these individuals, and in support of their
integration into daily life (for example in the workforce, in alternative forms of housing, etc.). Emphasis will be
given to the possibility of defining the use of AAC in the integration process of people with more severe degrees
of mental disability. There are presented opinions of teachers working in special primary schools for the
possibility of using AAC in the integration process of pupils of these schools. There will be defined potential of
AAC´s usage in the field of education, socialization and own (alternative) communication of persons / children
with more severe degrees of mental disability.
Klíčová slova: komunikace, alternativní a augmentativní komunikace, integrace, osoba s mentálním postiţením,
edukace, socializace.
Keywords: communication, alternative and augmentative communication, integration, people with mental disability, education, socialization.
1 Úvod
Komunikace je jednou ze základních potřeb člověka. Mnohdy se však setkáváme s lidmi, u nichţ je schopnost
komunikovat verbálně výrazně narušena, a to v dŧsledku těţkého zdravotního postiţení. Je dŧleţité si uvědomit,
ţe i těmto osobám je třeba umoţnit, aby se staly aktivními účastníky komunikace. K tomuto účelu slouţí
systémy alternativní a augmentativní komunikace, které mají za úkol minimalizovat vznik komunikačního
deficitu a vytvořit nový podpŧrný či náhradní komunikační kanál, který osobám s těţce narušenou expresivní
sloţkou řeči umoţní stát se rovnocennými komunikačními partnery. (Laudová, 1994)
Jednou ze skupin, jíţ je v oblasti alternativní a augmentativní komunikace třeba věnovat pozornost, je
skupina jedincŧ s těţšími stupni mentálního postiţení (tj. se středně těţkou, těţkou a hlubokou mentální
retardací). (Kubová, 2002) Dle Vágnerové (2005) patří k základním znakŧm osob s mentálním postiţením, resp.
mentálního postiţení nedostatečný vývoj myšleni a řeči, jakoţ i omezená schopnost učení ,ale i např. sníţená
schopnost adaptace na běţné ţivotní podmínky a poţadavky. Výše uvedenými faktory je zásadně ovlivňován
také integrační/inkluzivní přístup k těmto osobám.
V kontextu integrace (popř. inkluze) osob s těţšími stupni mentálního postiţení je třeba zmínit význam
interpersonální komunikace, a to jak pro samotného jedince s mentálním postiţením, tak i pro jeho okolí. (Laudová, 2003) Na tuto skutečnost je třeba poukázat zejména proto, ţe ve vztahu k individuálním moţnostem lidí
s mentálním postiţením, jeţ jsou primárně ovlivněny druhem, typem a stupněm mentálního postiţení, dále pak
stupněm narušené komunikační schopnosti, kvalitou kognitivních funkcí, stupněm narušení zrakového a sluchového vnímání, jakoţ i schopností integrovat podněty z vnějšího okolí, kvalitou hrubé a jemné motoriky, ale
i sociálních kompetencí atp. jsou mj. voleny také komunikační strategie s osobami s mentálním postiţením.
(Krejčířová in Zikl, Bendová, 2011) Předpokladem pro úspěšnou integraci/inkluzi/osob s těţšími stupni
mentálního postiţení je zajištění funkční komunikace mezi jedincem s mentálním postiţením a jeho sociálním
okolím. (Kersner, Wright, 2001)
Inkluze (nejen osob s mentálním postiţením) je vnímána jako nikdy nekončící celospolečenský proces ve
kterém se lidé s postiţením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez
postiţení. Někdy bývá na inkluzi nahlíţeno také jako na nejvyšší stupeň integrace osob se zdravotním postiţením. Inkluzivní trendy vycházejí z předpokladu dodrţování základních lidských práv a svobod a mj. i z principu rovnoprávnosti. Inkluzivní přístup také deklaruje stejné příleţitosti pro všechny (tj. jak pro jedince se
zdravotním/mentálním postiţením, tak i intaktní populaci), a to ve vztahu k přístupu k informacím (edukaci),
pracovnímu uplatnění a sociálnímu začlenění. V rámci inkluzivního přístupu, pokud to lze, nejsou uţívány ţádné
speciální prostředky a postupy vyjma situací, kdy je to nezbytně nutné. Tehdy by, ve vztahu k řešení určité
situace, problému atp., měla nastoupit adekvátní pomoc a podpora ze strany sociálního okolí. Cílem inkluzivního
přístupu k jedincŧm s mentálním postiţením je „splynutí― minority (tj. osob s mentálním postiţením) a majority
(tj. intaktní populace). (Slowík in Bendová In Skutil, Zikl, 2011) Tento cíl lze naplňovat u osob s těţšími stupni
mentálního postiţení pouze v omezené míře. V zájmu optimalizace naplňování tohoto cíle je u lidí s těţším stupněm mentálního postiţení nezbytně nutné rozvíjet jejich komunikační potenciál, a to např. i na bázi alternativní
a augmentativní komunikace. Komunikaci, a to i komunikaci na bázi AAK, lze v daném kontextu v podstatě
povaţovat za prostředek inkluze/integrace osob s těţším stupněm mentálního postiţení. (Krahulcová, 1998)
2 Výzkum
Podpora rozvoje komunikačních kompetencí jedincŧ s těţšími stupni mentální retardace by měla být integrální
součástí péče o tyto jedince, a to jiţ od jejich raného věku. Aktuální situaci v oblasti vyuţití AAK u jedincŧ
s těţšími stupni mentální retardace (tj. se středně těţkou, těţkou a hlubokou mentální retardací) mapoval
specifický výzkum s názvem Vyuţití AAK na základních školách speciálních v ČR, jenţ byl realizován na UHK
v období od března do října 2011, na němţ řešitelsky participovaly PhDr. Petra Bendová, Ph.D., Bc. Kateřina
Fialová a Bc. Martina Čecháčková.
Cílem tohoto výzkumu bylo komplexně zmapovat aktuální situaci v oblasti vyuţití AAK u ţákŧ s těţšími
stupni mentálního postiţení. Za tímto účelem byl vytvořen anonymní dotazník, jenţ byl distribuován na
160 základních škol speciálních (dále pouze ZŠ speciálních) v ČR. Výzkumu se zúčastnilo 76 ZŠ speciálních
z celé ČR. (Pozn. Přehled počtu ZŠ speciálních zapojených do výzkumu dle jednotlivých krajŧ – viz Tabulka
č. 1)
Tab. 1: Přehled počtu ZŠ speciálních zapojených do výzkumného šetření dle krajŧ ČR
Kraj
Středočeský
Praha
Ústecký
Královéhradecký
Pardubický
Vysočina
Zlínský
Plzeňský
Jihomoravský
Liberecký
Karlovarský
Jihočeský
Moravskoslezský
Olomoucký
počet ZŠ speciálních zapojených do
výzkumu
16
10
10
8
7
6
6
5
4
4
0
0
0
0
počet ZŠ speciálních zapojených do
výzkumu v %
21,10 %
13,16 %
13,16 %
10,50 %
9,20 %
7,89 %
7,89 %
6,59 %
5,30 %
5,30 %
0%
0%
0%
0%
V rámci všech ZŠ speciálních, jeţ se účastnily výzkumného šetření, je prostředkŧ AAK vyuţíváno jak na
bázi alternativní (náhradní) komunikace, tak na úrovni komunikace augmentativní (podpŧrné, doplňující).
Z dopovědí respondentŧ, tj. speciálních pedagogŧ ZŠ speciálních, kteří participují na edukaci ţákŧ s těţšími
stupni mentální retardace vyplývá, ţe cca u 20–30% ţákŧ ZŠ speciálních převaţuje v komunikaci uţití
prostředkŧ AAK na bázi náhradní/alternativní komunikace a cca u 35–80% ţákŧ na bázi podpŧrné/augmentativní komunikace, a to ve vztahu k celkovému poměru počtu ţákŧ těchto škol.
Mezi jednotlivými školami, tvořícími výzkumný vzorek, jsou také značné rozdíly s ohledem na délku praxe
v oblasti vyuţití/aplikace AAK do praxe/práce se ţáky s těţšími stupni mentální retardace. Jedná se o rozptyl od
2 do 12 let, přičemţ 28 ZŠ speciálních (tj. 36,9 %) vyuţívá prostředky AAK ke komunikačním a edukačním
účelŧm cca 10 let, 20 škol (tj. 26,3 %) 12 let a více, 20 ZŠ speciálních (tj. 26,3 %) prostředky AAK aplikuje do
praxe cca 5 let a 8 ZŠ speciálních (tj. 10,5 %) tyto prostředky vyuţívá cca 2 roky. (Pozn. V rámci zjišťování
délky vyuţití AAK na jednotlivých ZŠ speciálních nebyla reflektována délka uţití systémŧ AAK versus délka
existence daného školského zařízení). K výsledkŧm, jichţ bylo v rámci výzkumného šetření dosaţeno je třeba
podotknout, ţe korespondují jednak s délkou vyuţití systémŧ AAK na území ČR, jakoţ i s aktuálními trendy ve
speciální pedagogice, jakoţ i ve společnosti, tj. odstraňování komunikačních a informačních bariér ve vztahu
k osobám se zdravotním postiţením (pozn. zejména v posledním desetiletí).
Výzkumným šetřením byla mj. také sledována preference jednotlivých systémŧ AAK mezi ţáky ZŠ
speciálních v ČR. Z analýzy získaných dat vyplývá, ţe nejvíce jedincŧ s mentálním postiţením, kteří navštěvují
ZŠ speciální, komunikuje s podporou piktogramŧ a s vyuţitím metody globálního čtení. Tuto skutečnost uvedlo
72, tj. 94,7 % ze 76 respondentŧ, tj. pedagogŧ ZŠ speciálních tvořících výzkumný vzorek. Dále pak je
v 68 případech (tj. 89,5 %) ke komunikaci vyuţíváno předmětŧ. Na 64 ZŠ speciálních (tj. 84,2 %) komunikace
probíhá také s vyuţitím metody sociálního čtení, na 52 (tj. 68,4 %) je aplikován systém VOKS, na
48 (tj. 63,2 %) je vyuţíván Znak do řeči, na 32 (tj. 42,1 %) lze ke komunikaci na bázi AAK vyuţít u ţákŧ ZŠ
speciálních také písma/četby, ve 20 případech (tj. 26,3 %) je preferován také Makaton, v 6 (tj. 7,9 %) ZŠ speciálních jsou vyuţívány také jiné komunikační prostředky na bázi AAK (tj. ve 2 zařízeních Baby Sings a ve
4 fotografie) a v 1 případě (tj. 1,3 %) probíhá komunikace na bázi AAK s podporou systému Bliss. (pozn.
Výsledky tohoto výzkumu korespondují s výsledky výzkumu, jenţ byl prezentován Editou Beerovou v roce
2005 – viz BEEROVÁ, E. Aktuální stav uţívání prostředkŧ alternativní a augmentativní komunikace Speciální
pedagogika, 2005, roč. XV., č. 2. s. 104–113. ISSN 1211-2720.)
Tab. 2: Vyuţití systémŧ AAK u ţákŧ ZŠ speciální
Název systému AAK
Piktogramy
systém Bliss
systém VOKS
písmo/četba
sociální čtení
Předměty
Znak do řeči
Makaton
znakový jazyk
jiné
počet škol, na nichž je systém
AAK využíván
72
1
52
32
64
68
48
20
8
6
% vyjádření počtu škol, na nichž je systém
AAK využíván
94,7 %
1,3 %
68,4 %
42,1 %
84,2 %
89,5 %
63,2 %
26,3 %
10,5 %
7,9 %
Volba vhodného systému AAK pro jedince s těţším stupněm mentálního postiţení představuje klíčový
moment ve vytvoření funkční komunikace na bázi AAK mezi jedincem s mentálním postiţením a jeho uţším
i širším komunikačním okolím.
Nejpreferovanějším hlediskem pro výběr AAK systému je, jak vyplývá z odpovědí respondentŧ
dotazníkového šetření, stávající verbální projev jedince s mentálním postiţením, jeho komunikační potenciál
a intelektová úroveň. Ve výčtu hledisek zohledňovaných při výběru systému AAK následuje motorika horních
končetin, celková úroveň motoriky, koordinace horních končetin, poté kvalita zraku a sluchu jedince/ţáka
s těţším stupněm mentálního postiţení.
Z dalších hledisek, jeţ byla v rámci výběru systému AAK respondenty zmíněna, jsou potřeby klienta a jeho
rodiny. (pozn. Podrobný přehled jednotlivých hledisek pro volbu systému AAK – viz tabulka č. 3)
Tab. 3 : Diagnostická hlediska pro volbu systému AAK u ţákŧ ZŠ speciální
hledisko výběru systému AAK
celková motorika dítěte
1
4
stupeň vlivu výběru
počet respondentŧ
2
3
4
4
36
4
motorika horních končetin
1
4
2
4
3
12
4
16
5
24
1
4
1
4
1
4
1
8
1
0
1
0
1
0
2
4
2
4
2
0
2
0
2
4
2
0
2
0
3
12
3
16
3
8
3
16
3
12
3
8
3
8
4
20
4
20
4
20
4
32
4
24
4
16
4
4
5
25
5
32
5
52
5
12
5
20
5
20
5
4
koordinace horních končetin
verbální projev
komunikační potenciál dítěte
intelektová úroveň
zrak
sluch
jiné
Legenda:
5
8
1 = minimální vliv při výběru AAK (=5%– 20 % podíl hlediska)
2 = podprŧměrný vliv při výběru AAK(=25 %–40 % podíl hlediska)
3 = střední vliv (=45 %–65 % podíl hlediska)
4 = středně vysoký vliv (=70 %–85 % podíl hlediska)
5 = maximální vliv (=90 %–100 % podíl hlediska)
Na výběru vhodného komunikačního systému na bázi AAK participují pedago-gové ZŠ speciálních
nejčastěji spolu s rodiči ţákŧ, tj. v 72 případech (94,7 %), ve 48 (63,2 %) případech pak konzultují výběr systému AAK s pracovníky speciálně pedagogických center (pozn. nejčastěji se jedná o pracovníky SPC pro ţáky
s mentálním postiţením a SPC pro ţáky s poruchami autistického spektra), dále pak s logopedy pŧsobícími v ZŠ
speciálních – tuto skutečnost uvádí 32 (42,1 %) respon-dentŧ. 24 (tj. 31,6 %) ZŠ speciálních pak při výběru systému AAK dále spolupracuje s klinickým logopedem. Dílčí konzultace spojené s výběrem systému AAK jsou
ve 24 případech (tj. 31,6 %) poskytovány pracovníky Centra pro alternativní a augmentativní komunikaci – Praha.
8 (tj. 10,5 %) pracovníkŧ ZŠ speciálních tvořících výzkumný vzorek uvádí, ţe volbu systému AAK s nikým
nekonzultuje a spoléhá se v dané oblasti výhradně na erudici pracovníkŧ školy.
Výzkumné šetření také sledovalo, zda je pedagogŧm ZŠ speciálních, s ohledem na znění Vyhlášky
č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, poskytována metodická pomoc při aplikaci AAK do edukačního procesu ţákŧ s těţšími stupni mentálního postiţení,
a to ze strany speciálně pedagogických center pro ţáky s mentálním postiţením (ale speciálně pedagogických
center pro ţáky s poruchami autistického spektra či kombinovanými vadami).
V tomto ohledu byla mapována spokojenost pracovníkŧ ZŠ speciálních v ČR s kvalitou poskytované
podpory. 8 respondentŧ (tj. 10,5 %) odpovědělo, ţe se s metodickým vedením a podporou při zavádění systémŧ
AAK do edukačního procesu ţákŧ ZŠ speciálních nesetkávají; pracovníci 4 ZŠ speciálních (5,3 %) uvedli, ţe se
s metodickou podporou nesetkávají, protoţe ji nepoţadují a 64 respondentŧ (tj. 84,2 %) uvádí, ţe se s metodickým vedením v oblasti uţití AAK ze strany speciálně pedagogického centra (dále pouze SPC) setkávají,
přičemţ 100% je se sluţbami SPC spokojeno 12 respondentŧ, na 75%, 8 respondentŧ, na 50 % 28 respondentŧ,
na 25 % 12 respondentŧ a nespokojen není ţádný z pracovníkŧ subjektŧ participujících na realizaci výzkumného
šetření.
V rámci optimalizace vyuţitelnosti systémŧ AAK do praxe ZŠ speciálních byly mapovány také překáţky,
s nimiţ se pedagogové ZŠ speciálních aktuálně setkávají. Ve 48 případech (63,2 %) respondenti uvádějí omezenou vyuţitelnost systémŧ AAK, resp. vyuţití a vyuţitelnost AAK pouze ve školním prostředí. 32 respondentŧ
(tj. 42,1 %) poukazuje na nedostatečné materiální zázemí pro vyuţití AAK, 24 respondentŧ (tj. 31,6 %) není
spokojeno s nabídkou materiálŧ na bázi AAK, jeţ lze v rámci edukace ţákŧ ZŠ speciální pouţít. 20 respondentŧ
(tj. 26,3 %) upozorňuje v dané oblasti na nedostatek proškolených pedagogŧ, 20 ze 76 respondentŧ (tj. 26,3 %)
poukazuje na nezájem rodičŧ ţákŧ s mentálním postiţením o komunikaci/edukaci na bázi AAK a 20 respondentŧ
(tj. 26,3 %) není spokojeno s metodickou podporou ze strany SPC. 1 respondent (tj. 1,3 %) uvedl, ţe povaţuje za
nedostatečnou aktuální nabídku školení v oblasti AAK a 1 pedagogický pracovník (tj. 1,3 %) neidentifikoval
ţádné překáţky, jeţ by omezovaly vyuţití AAK v praxi ZŠ speciální.
Na tvrzení 20 respondentŧ (tj. 26,3 %), kteří upozorňují na „nedostatek proškolených pedagogŧ v oblasti
AAK―, je nutné reflektovat protiargumentem, resp. faktem, jenţ uvádí 44 ze 76 respondentŧ (tj. 57,9 %), a to ţe
pedagogové ZŠ speciálních se účastní školení/doškolování v oblasti AAK „pouze― v omezené míře, přičemţ
32 ze 76 respondentŧ (tj. 42,1 %) se dalšího vzdělávání v dané oblasti neúčastní.
Lze tedy konstatovat, ţe zvýšená aktivita ze strany speciálních pedagogŧ ZŠ speciálních v rámci dalšího
vzdělávání pedagogických pracovníkŧ v oblasti AAK, by mohla významně přispět k optimalizaci uţití AAK na
těchto typech škol.
Z odpovědí respondentŧ také vyplývá, ţe pokud se dalšího vzdělávání/doškolování v oblasti AAK účastní,
pak toto vzdělávání nejčastěji probíhá pod záštitou Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR, dále
pak APLA Praha, CAAK Praha, NIDV a prostřednictvím některých SPC pro ţáky s mentálním postiţením.
Výstupy výzkumného šetření také informují o tom, ţe v rámci optimalizace komunikačního potenciálu jedincŧ s těţšími formami mentální retardace je na ZŠ speciálních v ČR mj. vyuţíváno také počítačŧ (tj. na 60 ZŠ
speciálních = 78,9 % výzkumného vzorku), komunikačních tabulek (tj. na 56 ZŠ speciálních = 73,7 % výzkumného vzorku), ve 24 případech (tj. 31,6%) je ke komunikaci na bázi AAK vyuţíváno komunikátorŧ, na
12 ZŠ speciálních (tj. 15,8 %) jsou za účelem komunikace na bázi AAK vytvořeny komunikační palety,
v 8 případech (14,3 %) disponují ţáci ZŠ speciálních komunikačními knihami/deníky, na 1 ZŠ speciální (tj.
1,3 %) pak k podpoře komunikačních kompetencí ţákŧ vyuţívají fotoalbum, na 1 (tj. 1.3 %) mají za tímto účelem vytvořenu komunikační nástěnku a na 1 (tj. 1,3 %) pak pracují s blíţe nespecifikovaným metodickým
materiálem.
Speciální software slouţící k implementaci AAK do praxe ZŠ škol speciálních, tj. software slouţící ke
tvorbě komunikačních tabulek, nácviku práce s komunikačními symboly atp. je vyuţíván na 28 (tj. 36,9 %)
školách tvořících výzkumný vzorek. Ze speciálního software se jedná o programy Boardmaker, SymWriter,
Altík a Méďa. (pozn. Podrobnější informace lze k tomuto tématu získat v publikaci ZIKL, P. a kol. Vuţití ICT
u dětí se speciálními potřebami. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3852-9.)
Pokusíme-li se vymezit vliv systémŧ AAK na rozvoj osobnosti dětí s těţšími stupni mentálního postiţení, tj.
ţákŧ ZŠ speciálních, pak z výzkumu vyplývá, ţe největší význam je AAK přikládán v oblasti rozvoje sociálních
kompetencí uţivatelŧ AAK, dále kognitivních schopností a nejmenší pak oblasti rozvoje expresivní sloţky řeči.
V oblasti sociálních kompetencí je významnost podílu AAK na jejich rozvoji připisována 24 respondenty
v 50 %, 24 respondenty ve 100 %, 20 respondenty v 25 % a 8 respondenty v 75 %.
Rozvoj kognitivních schopností jedince úzce souvisí s rozvojem řeči a s moţnostmi jeho expanze do
okolního prostředí a aktivní participace na edukačních aktivitách. Podle 32 respondentŧ má AAK na rozvoji
kognitivních schopností jedince s mentální retardací 50% podíl, podle 28 má 75% podíl, dle 12 respondentŧ pak
25% podíl, dle 4 respondentŧ pak 0% podíl a dle ţádného pak 100% podíl.
Dle poznatkŧ získaných z odborné literatury je expresivní sloţka řeči s podporou systémŧ AAK rozvíjena
zejména v těch případech, je-li AAK vyuţíváno ve smyslu augmentativní (podpŧrné, rozšiřující komunikace).
Podle názoru 36 respondentŧ se AAK na rozvoji expresivní sloţky řeči podílí maximálně ve 25%, podle
28 dokonce v 50 %, dle 8 v 75 %, dle 4 ve 100 % a dle ţádného v 0 %.
V kontextu rozvoje dílčích kompetencí ţákŧ ZŠ speciálních je ve vztahu k vyuţití systémŧ AAK
mapováno jejich vyuţití v rámci dílčích vzdělávacích oblastí. 75 respondentŧ (tj. 98,7 %) uvádí, ţe AAK v ZŠ
speciální vyuţívají ve všech vzdělávacích oblastech rovnocenně. 1 respondent (tj. 1,3 %) pak poukazuje na fakt,
ţe AAK je v prostředí dané ZŠ speciální vyuţíváno zejména v rámci rozumové a smyslové výchovy.
Jak vyplývá z výše uvedeného textu, význam vyuţití AAK pro ţáky ZŠ speciálních lze spatřovat zejména
v oblasti komunikace, ale i vzdělávání a integrace. Názory speciálních pedagogŧ na vliv AAK na dílčí oblasti,
jeţ významně souvisí s procesem socializace dětí s mentálním postiţením jsou uvedeny níţe v tabulce.
Tab. 4: Přehled zhodnocení významu AAK pro dílčí oblasti socializace ţákŧ ZŠ speciálních
stupeň významu vyuţití AAK pro danou
oblast (1 = nejniţší význam…
oblast socializace
5 = maximální význam)
počet respondentŧ (%)
1
4 (5,3 %)
2
8 (10,5 %)
komunikace
3
4 (5,3 %)
4
12 (15,7%)
5
48 (63,2%)
1
8 (10,5%)
2
0 (0%)
vzdělávání
3
12 (15,7%)
4
28 (36,9%)
5
28 (36,9%)
1
4 (5,3%)
2
4 (5,3%)
integrace
3
36 (47,4%)
4
20 (26,3%)
5
12 (15,7%)
3 Závěr
Závěrem lze konstatovat, ţe metody a prostředky AAK v současné době jiţ nalezly své nezastupitelné místo
v oblasti komunikace, edukace, ale i socializace/integrace jedincŧ s těţšími stupni mentální retardace a se současně těţce narušenou expresivní sloţkou řeči. Současně je však třeba podotknout, ţe v rámci kvality vyuţití
AAK existují mezi jednotlivými ZŠ speciálními v ČR značné rozdíly. V zájmu zkvalitňování vyuţití AAK
v edukačním procesu ţákŧ s těţšími stupni mentální retardace je třeba kontinuálně pokračovat zejména na
zvyšování erudice pracovníkŧ ZŠ speciálních v oblasti vyuţití AAK a její implementace do edukačního procesu
ţákŧ s těţšími stupni mentální retardace.
Literatura
BEEROVÁ, E. Aktuální stav uţívání prostředkŧ alternativní a augmentativní komunikace. Speciální pedagogika,
2005, roč. XV., č. 2. s. 104-113. ISSN 1211-2720.
BENDOVÁ, P., ZIKL, P. Dítě s mentálním postiţením ve škole. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3854-3.
KERSNER, M., WRIGHT, J.A. Speech and Language Therapy. London: David Fulton Publishers, 2001. ISBN 1
85346 668 0.
KRAHULCOVÁ, B. Role alternativní komunikace v integračním procesu zdravotně postiţených. In Sborník
Integrace – znamení doby. Praha: UK, 1998. ISBN 80-7184-691-0.
LAUDOVÁ, L. Alternativní a augmentativní komunikace. In Česká logopedie 1994. Praha: Makropulos, 1994,
s. 89-92. ISBN 80-901776-7-0.
LAUDOVÁ, L. Alternativní a augmentativní komunikace. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA a kol. Klinická
logopedie. Praha: Portál, 2003, s. 561-576. ISBN 80-7178-546-6.
SKUTIL, M., ZIKL, P. Pedagogický a speciálně pedagogický slovník. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-2473855-0.
VÁGNEROVÁ. M. Školní poradenská psychologie. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1074-4.
ZIKL, P. a kol. Vuţití ICT u dětí se speciálními potřebami. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3852-9.
Vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
PROBLEMATIKA EDUKACE OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM
THE ISSUE OF EDUCATION OF PERSON WITH LEARNING
DISABILITIES
Mgr. Petra KŘÍŢKOVSKÁ
Abstrakt: Předkládaný příspěvek mapuje výsledky Specifické grantové soutěţe, která byla realizována na
Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci v letech 2011–2012. Téma příspěvku se orientuje do
oblasti speciální pedagogiky konkrétně speciálněpedagogické andragogiky psychopedické. Celý příspěvek
pojednává o problematice edukace dospělých osob s mentálním postiţením. Text nastiňuje moţnosti celoţivotního vzdělávání pro dospělé osoby s mentálním postiţením v České republice, jeho dostupnost a reálné
podmínky. Na tuto problematiku bude nahlíţeno ze tří rozličných oblastí. První oblastí bude prezentace názorů
k tomuto tématu ze strany pracovníků, kteří pracují s dospělými osobami s mentálním postiţením. Druhou oblast
budou představovat názory zaměstnavatelů dospělých osob s mentálním postiţením a poslední část interpretuje
názory samotných dospělých osob s mentálním postiţením.
Abstract: Thispapersurveystheresultsofspecific grant competition, whichwasimplementedatthePedagogicalFacu
ltyofPalacky University in Olomouc in 2011–2012. Thepaperfocuses in the field of special education. Entire
article deals with problems of education of adults with learning disabilities. The text outlines the opportunities
for life long learning for adults with learning disabilities (availability and realterms) in the CzechRepublic. This
issue will be analyzed from three different areas. Thefirst area willbe a presentationofviews on thissubject by the
staff who work with adults with learning disabilities. The second area will represent the views of employers of
adults with learning disabilities and the final section interprets the opinions themselves,adults with learning
disabilities.
Klíčová slova:edukace; celoţivotní vzdělávání; člověk s mentálním postiţením
Keywords: education; lifelonglearning; adultwithlearningdisabilities
1 Úvod
Předkládaný příspěvek se tematicky spadá do oblasti práce s dospělými osobami s mentálním postiţením, tedy
speciálněpedagogické andragogiky. Speciálněpedagogickou andragogiku (dále jen SPANDR) mŧţeme chápat
jako poměrně novou oblast, kam speciální pedagogika rozšiřuje své profesní kompetence. Zavedení tohoto
vědního oboru logicky souvisí se stárnutím populace (a tedy i osob se zdravotním postiţením) s prodluţujícím se
věkem a stále se zdokonalující lékařskou péčí. Na základě výše uvedených faktorŧ logicky vyvstala otázka, jaké
metody a formy práce jsou adekvátní z hlediska práce, podpory těchto osob. Rovněţ vznikla potřeba zaškolení
a vzdělávání kvalifikovaných odborníkŧ, kompetentních pro tuto profesi. Na základě práce s dospělými osobami
s mentálním postiţením je potřebadŧsledně rozlišovat rozdíl mezi termíny výchova a vzdělávání. Z etického
hlediska dospělého nevychováváme, ale nutně podporujeme samostatnost z hlediska jeho dalšího vzdělávání.
Ovšem v některých aspektech se výchova částečně do vzdělávání prolíná.
2 Teoretické zakotvení výzkumu
V České republice došlo k zavedení pojmu Andragogika po roce 1989 rozhodnutím akreditační komise
Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. Od té doby zaznamenáváme mimo rozvoje oboru jako takového
také vznik nových studijních oborŧ na vysokých školách a univerzitách, které jsou zaměřeny právě na oblast
vzdělávání dospělých, na andragogiku. (Beneš, 2003)
Pojmem andragogika máme dle Beneše (2003, str. 13) na mysli:
„vědní obor v systému věd o výchově a vyučování, zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se
dospělých;
studijní obor v programu pedagogických věd, slouţící k přípravě budoucích odborníkŧ v oblasti vzdělávání
dospělých.―
Pojem andragogika je sloţeninou řeckých slov anér, andros = muţ, dospělý a agein = vedení. Samotný
pojem vznikl podstatně dříve, neţ první organizované formy vzdělávání dospělých. Pravděpodobně poprvé jej
pouţil německý vysokoškolský učitel Kapp roku 1833. Kappovou snahou bylo odlišit pedagogiku (v jejím
tehdejším slova smyslu) a vzdělávání dospělých, které má jiné cíle a východiska.
Z andragogického hlediska je podstatné, ţe se člověk něco naučil, kdyţ zná a umí něco, co dříve neznal
a neuměl.
Učení ale není totoţné se ţivotem, nepřetrţité učení ve smyslu změny chování, jednání, schopností
a dovedností by mohlo vést k destabilizaci jak člověka, tak společnost. Některé ţivotní situace ovšem bez učení
nejsou zvládnutelné. To platí jak pro kritické ţivotní situace, tak pro všední, kaţdodenní ţivot a situace. Někdy
je při tomto učení nutná podpora, kterou nabízejí výchovné a vzdělávací instituce. (Beneš, 2003)
Vzdělávání a učení dospělých probíhá na rŧzných místech, čímţ se zásadně liší od školství, konkrétně se
mŧţe jednat o tyto:
školské organizace,
trţně a komerčně zaloţené organizace,
svépomocná a alternativní hnutí /jako součást trávení volného času, kulturního ţivota, pŧsobené médií
apod.).
Výchova a vzdělávání nejsou jednorázovou záleţitostí, omezenou jen školní na docházku v dětství
a dospívání. Oba procesy probíhají v prŧběhu celého ţivota. Dá se říci, ţe sám ţivot je jedním nepřetrţitým
procesem učení s tím, ţe kaţdý člověk potřebuje specifické podmínky, aby se mohl dále vzdělávat. A to jak ve
své profesi, tak všeobecně. (Muţík, 2004)
V systému výchovy a vzdělávání se stále více prosazují přístupy odráţející fáze rozvoje jedince od dětství
aţ do postproduktivního věku. Vychází se především z hlavních činností, které jsou typické pro jednotlivé fáze
lidského ţivota (hra, profesní příprava…). (Muţík, 2004) SPANDR chápeme jako „část psychopedie, která se
zabývá dospělými osobami s mentální retardací či jinou duševní poruchou (či jinou psychopedicky
akceptovatelnou příčinou znevýhodnění) a jejich výchovou, vzděláváním (rozvojem jejich lidského potenciálu)
a vedením dospělé populace k udrţení ţádoucího společenského postavení či dosaţení ţádoucí společenské
změny―. (Müller, 2006, s. 9)
S moderní společnosti rovněţ souvisí rychlý, pestrý a prakticky nepřetrţitý přísun informací. Po kaţdém
z nás je vyţadován maximální výkon, výborné znalosti nejen z profesní oblasti. Tytéţ faktory se v rŧzné míře
projevují v rámci moderní speciální pedagogiky. Proces stárnutí obecně nelze chápat pouze jako intervenci
v medicínské oblasti (byť je v tomto období ţivota dŧleţitá), ale tento proces se promítá i do oblasti etické,
sociální, speciálněpedagogické, andragogické, politické.Švarcová (2011) doplňuje, ţe systém celoţivotního
vzdělávání je v současné době v procesu řešení. Neboť pro skupinu ţákŧ s těţkým mentálním postiţením, kteří
opouští po 20. roce věku školní docházku, nemají moţnost dalších návazných aktivit. Dospělý člověk
s mentálním postiţením prochází stejnými ţivotními fázemi jako člověk bez postiţení. Involuční změny, které
nastupují, se sice mohou projevovat dříve a rovněţ mohou být umocněny projevem postiţení jako takového.
Uvedené změny je třeba respektovat z hlediska podpory, vedení metod a technik práce s dospělým člověkem
s mentálním postiţením.Definování dospělosti z pohledu SPANDR je obtíţné jak v teoretické, tak praktické
rovině. Beneš (in Šiška, 2005) uvádí, ţe „dospělý je člověk tehdy, kdy se jeho sociální role se dají
charakterizovat statusem dospělého a zároveň ukončil vzdělávací dráhu ve formálním vzdělávacím systému―.
Výše uvedenou definici dospělosti nelze aplikovat na současnou populaci dospělých osob s mentálním
postiţením v české republice, neboť ne všechny osoby naplňují kritéria tohoto pojetí. Máme na mysli ty osoby
(a jejich zastoupení v populaci je poměrně obsáhlé), které byly v mládí zbaveny „povinnosti docházet do školy―
a v jejich dospělém věku se neobjevila snaha (ze strany rodičŧ, opatrovníkŧ, pracovníkŧ či jejich vlastní), aby
dřívější rozhodnutí bylo reevidováno. Z hlediska dospělosti osob s mentálním postiţením hovoříme o aspektu
celoţivotního učení. Osoby s mentálním postiţením, které absolvovaly povinné vzdělávání, se ocitají na
otevřeném trhu práce v poměrně nevýhodně pozici. Zaměstnavatel v současné době poţaduje co nejvyšší
pracovní kompetence, předpoklady a nasazení pro práci. U osob s mentálním postiţením se dostává do popředí
především třetí oblast a to elán, nadšení pro práci.Šiška (2005, s. 47) upozorňuje na skutečnost, ţe je daleko
efektivnější seznámit a prakticky vybavovat osoby s mentálním postiţením na ―ţivotní styl, který není
determinován vizí víceméně stálého pracovního místa.― Spíše je nutné zaměřit se na vyrovnání se s některými
ţivotními obtíţemi.
Z hlediska speciálněpedagogické andragogiky psychopedické vymezuje (Müller, 2005) tři teoretické roviny
s ohledem na vzdělávání:
výchovně – vzdělávací oblast (kam řadí večerní školy, kurzy a také individuální doučování),
pracovní oblast (zaměstnání na otevřeném a chráněném trhu práce, přechodné pracovní programy,
denní stacionáře a denní centra),
sociální oblast (chráněné bydlení, podporované bydlení, osobní asistence, komunitní sluţby, domovy
pro osoby se zdravotním postiţením, denní centra).
Nejzávaţnější je situace u osob s těţším mentálním postiţením. Pokud neabsolvovaly základní vzdělání,
prak-ticky nemají šanci se na otevřeném trhu práce uplatnit. Finance jim pokrývají sociální příspěvky od státu.
Tato skutečnost je pro stát více nákladnější, neţ kdyby vytvářel efektivní pracovní místa. Otázkou zŧstává
i nadále cílové zaměření chráněných dílen, tedy zda by nebylo ekonomičtější profilování chráněných dílen do
kon-krétních oblastí.
3 Popis empirické části
Sběr dat se uskutečnil na území České republiky, konkrétně v rámci Moravskoslezského kraje a Olomouckého
kraje. Empirického šetření se zúčastnily 3 skupiny respondentŧ: pracovníci zařízení (státních i soukromých),
kteří pracují s osobami s mentálním postiţením, zaměstnavatelé dospělých osob s mentálním postiţením
a samotné dospělé osoby s mentálním postiţením. U skupiny pracovníkŧ zařízení a u zaměstnavatelŧ byla
pouţita výzkumná metoda dotazník a dospělé osoby s mentálním postiţením poskytly informace prostřednictvím
Q-metodologie. Pro tento příspěvek byly vybrány pouze některé odpovědi od účastníkŧ výzkumného šetření.
3.1Pracovníci zařízení v Moravskoslezském kraji a Olomouckém kraji
Dotazníkové šetření bylo realizováno na území Moravskoslezského kraje a Olomouckého kraje (v šetření dále
jen MSK, OLK). Dotazník obsahoval jak uzavřené, tak otevřené poloţky, u některých otázek jsme byli nuceni
zavést kategorii „jiná odpověď―. Z kaţdého zařízení jsme získali pro spolupráci 2 pracovníky, kteří nám poskytli
informace pro výzkumné šetření. Celkem jsme získali 10 vyplněných dotazníkŧ z Moravskoslezského kraje
a 10 vyplněných dotazníkŧ z Olomouckého kraje. Respondenty jsme kontaktovali prostřednictvím elektronické
pošty. Dotazníky jsme posléze distribuovali přímo v zařízení konkrétním pracovníkŧm, kteří se dobrovolně
výzkumu účastnili. Dotazník obsahoval 14 poloţek.
3.2 Zaměstnavatelé v Moravskoslezském kraji a Olomouckém kraji
Dotazníkové šetření bylo realizováno na území Moravskoslezského kraje a Olomouckého kraje. Dotazník
obsahoval jak uzavřené, tak otevřené poloţky, u některých otázek jsme byli nuceni zavést kategorii „jiná
odpověď―. Z kaţdého kraje jsme získali pro spolupráci 10 zaměstnavatelŧ osob s vrozeným mentálním postiţením. Respondenty jsme kontaktovali prostřednictvím elektronické pošty a pomocí zařízení sociálních sluţeb/
neziskové organizace. Dotazníky jsme distribuovali zaměstnavatelŧm nebo jim je předalo zařízení sociálních
sluţeb/nezisková organizace. Dotazník obsahoval 14 poloţek.
3.3 Dospělé osob s mentálním postiţením v Moravskoslezském a Olomouckém kraji
Q-metodologie se zúčastnily dospělé osoby s mentálním postiţením. Prostřednictvím této metody vyjadřovaly
svŧj postoj k procesu vzdělávání. Punch (2008) řadí Q-metodologii mezi specializovanější kvantitativní
výzkumné strategie. Q-metodologie podle Chrásky (2007) je název pro skupinu psychometrických
a statistických procedur, jejím tvŧrcem je William Stephenson. Podstatou této metodu je skutečnost, ţe se
„osobám předkládá balíček karet (Q-typy) a ty mají třídit podle určitého kritéria“. (Chráska, 2007) Protoţe se
v rámci této výzkumné metody vyuţívají Q-typy, bylo třeba zprostředkovat respondentŧm prvotní kontakt
s těmito kartami. Prvotním záměrem bylo pouţít karty (s Q- typy, a karty vyjadřující míru souhlasu) ve vzdělávácích, volnočasových či zájmových aktivitách v příslušném zařízení a posléze je aplikovat ve vlastním
výzkumu. Bohuţel, tento postup se neosvědčil. Některé osoby si dostatečně neosvojily tento postup a podpŧrné
karty s příslušným výrazem obličeje celkově rušily společnou aktivitu. Proto karty nebyly ve vlastním výzkumném šetření pouţity. Q- typy byly celkem rozděleny do třech kategorií: kritéria práce, kritéria motivace, kritéria
osobní. Pro kaţdou oblast bylo vytvořeno 60 Q-typŧ, tedy celkem 180 výrokŧ. Všech 60 nebylo pouţito v ţádné
kategorii, těchto 60 Q-typŧ pro nás představovalo jakýsi soubor, ze kterého jsme vybírali jednotlivé výroky,
které byly přizpŧsobeny potřebám daného respondenta. V kategorii: kritéria práce bylo vybráno 19 Q-typŧ,
v kategorii: kritéria motivace bylo vybráno 16 Q-typŧ a v kategorii: kritéria osobní 20 Q-typŧ. Míru souhlasu
(dŧleţitosti) pro daného respondenta jsme hodnotili prostřednictvím přikládání subjektivního významu
jednotlivým výrokŧm. Ty jsme na tom základě třídili do třech oblastí: souhlasím málo (první sloupec),
souhlasím středně (druhý sloupec), souhlasím hodně (třetí sloupec). Toto pořadí je zachováno i při grafickém
znázornění rozdělení jednotlivých karet u respondentŧ. Informace jsme získali od 5 respondentŧ v Moravskoslezském kraji a 5 respondentŧ v kraji Olomouckém.
4 Výsledky šetření
Na tomto místě budeme postupně popisovat zjištěné informace. Nejprve se zaměříme do oblasti pracovníkŧ
zařízení (státních i nestátních), poté budeme interpretovat informace získané prostřednictvím výzkumné metody
rozhovoru a jako poslední budou uvedeny informace, které poskytly dospělé osoby s mentálním postiţením.
4.1 Interpretace vybraných informací od pracovníkŧ zařízení (státních i nestátních)
Otázka č. 1: Jak podle Vašeho názoru nahlíţí česká laická populace na vzdělávání dospělých osob
s mentálním postiţením?
Tab. 1:
Moravskoslezský
kraj
O tuto oblast se
vŧbec nezajímá.
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
Olomoucký
kraj
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
8
80
O tuto oblast se
vŧbec nezajímá.
7
70
2
20
1
10
0
Σ10
0
Σ100
O vzdělávání se
nezajímá, ale měla
by se zajímat.
2
O vzdělávání se
zajímá.
Jiná odpověď
0
0
0
Σ10
0
Σ100
20
O vzdělávání se
nezajímá, ale
měla by se
zajímat.
O vzdělávání se
zajímá.
Jiná odpověď
Graf k tabulce č. 1
V obou krajích převaţuje názor, ţe intaktní populace se o tuto oblast nezajímá. Dále se 2 respondenti
z MSK a také 2 respondenti z OLK domnívají, ţe by se lidé bez postiţení mělo začít touto oblastí zabývat. Pouze
jeden respondent z OLK uvedl, ţe se intaktní populace o vzdělávání zajímá.
Otázka č. 2 Jaký postoj podle Vašeho názoru zaujímají odborníci ke vzdělávání dospělých osob
s mentálním postiţením?
Tab. 2:
Moravskoslezský
kraj
Vzdělávání
Absolutní
četnost
3
Relativní
četnost (%)
30
Olomoucký
kraj
Vzdělávání
Absolutní
četnost
8
Relativní
četnost (%)
80
podporují.
Měli by
vzdělávání
podporovat.
Vzdělávání
nepodporují.
Jiná odpověď.
5
0
2
Σ10
50
0
20
Σ100
podporují.
Měli by
vzdělávání
podporovat.
Vzdělávání
nepodporují.
Jiná odpověď.
1
0
1
Σ10
10
0
10
Σ10
V MSK uvedli tři respondenti, ţe odborníci podporují vzdělávání dospělých osob s mentálním postiţením.
Pět respondentŧ zastává názor, ţe by vzdělávání dospělých osob s mentálním postiţením mělo být podporováno
ze strany odborníkŧ. V OLK uvedlo 8 respondentŧ, ţe vzdělávání je ze strany odborníkŧ podporováno. V tomto
kraji se objevila i jedna odpověď, kterou jsme zařadili do kategorie jiná odpověď. „Je zde snaha se touto problematikou zabývat, bohuţel v praxi se to moc neprojevuje.“
Otázka č. 3: Co konkrétně (jaké aktivity) si Vy osobně představíte pod termínem celoţivotní vzdělávání?
Tab. 3:
Moravskoslezský
kraj
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
Pouze vzdělávání.
2
20
Pouze
volnočasové
aktivity.
Vzdělávání a
volnočasové
aktivity.
Jakoukoliv
aktivizaci.
Jiná
odpověď.
3
30
1
10
4
40
0
0
Σ 10
Σ100
Olomoucký
kraj
Pouze
vzdělávání.
Pouze
volnočasové
aktivity.
Vzdělávání a
volnočasové
aktivity.
Jakoukoliv
aktivizaci.
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
4
40
0
0
3
30
1
10
Jiná odpověď.
2
20
Σ10
Σ100
V MSK si nejvíce respondentŧ pod termínem celoţivotní vzdělávání představilo jakoukoliv aktivizaci
člověka s mentálním postiţením. Volnočasové aktivity jako hlavní náplň celoţivotního vzdělávání povaţují
3 respon-denti. Pouze vzdělávání uvedli 2 respondenti. Odlišná je situace v OLK, kdy termín celoţivotní
vzdělávání evokuje respondentŧm pouze vzdělávání. Vzdělávání a volnočasové aktivity povaţují za celoţivotní
vzdělávání 3 respondenti. Odpovědi 2 respondentŧ byly zařazeny do kategorie jiná odpověď. Jeden respondent
uvedl, ţe o celoţivotním vzdělávání neslyšel. Pro dalšího účastníka šetření je celoţivotní vzdělávání těţko uchopitelné v souvislosti s cílovou skupinou výzkumu.
Všichni respondenti z této kategorie uvedli, ţe na svém pracovišti realizují vzdělávací aktivity. Při
vytváření těchto aktivit vycházejí především ze zájmŧ dospělých osob s mentálním postiţením (tedy na základě
informací získaných prostřednictvím jejich klientŧ). Dŧleţité je zmínit, ţe někteří pracovníci nepopsali zpŧsob,
jakým si zjišťují oblast preference zájmŧ jejich klientely. Jako druhá nejčastější odpověď se objevilo vytváření
vzdělávacích aktivit na základě metodiky zařízení. Jinak řečeno vzdělávací aktivity se odvíjejí od moţností
jednotlivých organizací, jsou značně variabilní.
4.2 Interpretace vybraných informací od zaměstnavatelŧ
Všichni oslovení zaměstnavatelé v obou krajích zaměstnávali osobu s mentálním postiţením. Rovněţ všichni
zaměstnavatelé povaţují obecně za dŧleţité prŧběţné zvyšování kvalifikace u svých pracovníkŧ. V MSK
3 respondenti uvedli, ţe většina pracovníkŧ firmy byla proti přijetí dospělého člověka s mentálním postiţením.
1 respondent negativní postoj zastává i nyní. V OLK 6 respondentŧ přiznalo problematické začátky s ohledem na
kontakt osoby s mentálním postiţením. U 2 respondentŧ přetrvává záporný postoj i nyní.
Otázka č. 1: Z jakého konkrétního dŧvodu jste zaměstnali osobu s mentálním postiţením?
Tab. 1:
Moravskoslezský
kraj
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
Hledali jsme někoho
na nenáročnou práci.
2
20
Hledali jsme výpomoc
na pár dní nebo jen
s minimálním
finančním
ohodnocením.
3
30
Cíleně jsme vytvořili
pracovní místo pro
osobu s MP.
1
10
Olomoucký kraj
Hledali jsme
někoho na
nenáročnou práci.
Hledali jsme
výpomoc na pár
dní nebo jen
s minimálním
finančním
ohodnocením.
Cíleně jsme
vytvořili pracovní
místo pro osobu
s MP.
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
2
20
4
40
1
10
Plní takto tzv. povinný
podíl.
0
0
Měli jsme zájem o
danou problematiku.
4
40
Σ10
Σ100
Plní takto tzv.
povinný podíl.
Měli jsme zájem
o danou
problematiku.
2
20
1
10
Σ10
Σ100
V MSK mělo nejvíce zaměstnavatelŧ zájem o danou problematiku, proto zaměstnali osobu s mentálním
postiţením. Dalším dŧvodem byla inzerování práce na pár dní či s minimálním finančním ohodnocením. Pouze
jeden respondent toho místo vytvořil cíleně. V OLK jako dŧvod zadání práce na pár dní nebo práce
s minimálním finančním ohodnocením.
Otázka č. 2 Jak vidíte zaměstnávání osob s MP do budoucna?
Tab. 2:
Moravskoslezský
kraj
Aktuálně jsem
spokojen,
budoucnost vidím
v tomto ohledu
pozitivně.
Určitě plánuji
budoucí
spolupráci.
Budu muset.
Nebudu o to
usilovat.
Spíše ne.
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
6
60
2
20
0
0
1
10
1
Σ10
10
Σ100
Olomoucký
kraj
Aktuálně jsem
spokojen,
budoucnost
vidím v tomto
ohledu
pozitivně.
Určitě plánuju
budoucí
spolupráci.
Budu muset.
Nebudu o to
usilovat.
Spíše ne.
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
5
50
2
20
1
10
1
10
1
Σ10
10
Σ100
V MSK vidí 6 zaměstnavatelŧ pozitivní směr s ohledem na pokračování zaměstnávání osoby s mentálním
postiţením. Pouze dva respondenti uvádějí negativní postoje k navázání pracovního poměru s člověkem s mentálním postiţením. Obdobná je i situace v OLK. Negativní tendence zaujali tři respondenti, z nichţ jeden uvedl,
ţe bude muset v budoucnu opět zaměstnat osobu s mentálním postiţením.
Otázka č. 3: Jakou práci vykonává osoba s mentálním postiţením? (Typ úvazku, pracovní doba, konkrétní
činnost).
Tab. 3:
Moravskoslezský
kraj
Úklidové práce.
Pečovatelské
práce.
Absolutní
četnost
3
Relativní
četnost (%)
30
1
10
Práce v kuchyni.
2
20
Kancelářské práce.
1
10
2
20
1
10
Σ10
Σ100
Drobná manuální
práce.
Typ práce
neuveden.
Olomoucký
kraj
Úklidové práce.
Pečovatelské
práce.
Práce
v kuchyni.
Kancelářské
práce.
Drobná
manuální práce.
Typ práce
neuveden.
Absolutní
četnost
6
Relativní
četnost (%)
60
1
10
1
10
1
10
1
10
0
0
Σ10
Σ100
V MSK respondenti nejvíce uváděli úklidové práce, práce v kuchyni a kancelářské práce. Jeden z respondentŧ neuvedl konkrétní typ pracovní činnosti. Rovněţ v OLK převaţovaly úklidové práce. Ostatní
zastoupení pracovních aktivit je po jedné odpovědi. Ve všech případech se jednalo o práci na zkrácený úvazek,
pracovní doba se pohybovala v rozpětí 3–4 hodiny/ 3 dny v týdnu.
Otázka č. 4:Myslíte si, ţe by osoba s mentálním postiţením byla/je přínosem pro Vaši firmu?
Tab. 4:
Moravskoslezský
kraj
Ano, je.
Ne.
Absolutní
četnost
4
0
Relativní
četnost (%)
40
0
Nevidím ani přínos,
ani nevýhodu.
4
40
Vnímám ji stejně,
jako zaměstnance
bez postiţení.
2
20
Σ10
Σ100
Olomoucký
kraj
Ano, je.
Ne.
Nevidím ani
přínos, ani
nevýhodu.
Vnímám ji
stejně, jako
zaměstnance
bez postiţení.
Absolutní
četnost
0
1
Relativní
četnost (%)
0
10
7
7
2
2
Σ10
Σ100
V MSK převládají spíše pozitivní postoje z hlediska vnímání osoby s mentálním postiţením z pohledu
zaměstnavatelŧ. 4 respondenti nevidí v tomto faktu ani přínos ani nevýhodu. V OLK 7 respondentŧ také zastává
neutrální postoj vŧči osobám s mentálním postiţením. 2 respondenti uvedli, ţe člověka s mentálním postiţením
vnímají stejně, jako zaměstnance bez postiţení.
Otázka č. 5:Měl by si, dle Vašeho názoru, člověk s mentálním postiţením zvyšovat kvalifikaci?
Tab. 5:
Moravskoslezský
kraj
Ano, měl.
Myslím, ţe neměl.
Je dŧleţité, ţe zvládá
aktuální práci.
Jiná odpověď.
Absolutní
četnost
0
0
Relativní
četnost (%)
0
0
10
100
0
Σ10
0
Σ100
Olomoucký
kraj
Ano, měl.
Myslím, ţe
neměl.
Je dŧleţité, ţe
zvládá aktuální
práci.
Jiná odpověď.
Absolutní
četnost
0
2
Relativní
četnost (%)
0
20
8
80
0
Σ10
0
Σ100
V MSK si všech 10 respondentŧ myslí, ţe je dŧleţité, aby osoba s mentálním postiţením efektivně ovládala svou
práci, neţ aby si zvyšovala kvalifikaci. Tento názor zastává 8 respondentŧ v OLK. Zde 1 zaměstnavatel přímo
uvedl, ţe by si člověk s mentálním postiţením kvalifikaci zvyšovat neměl.
3.3Interpretace vybraných informací od dospělých osob s mentálním postiţením
Zde interpretujeme názory všech 10 respondentŧ pro jednotlivé výroky v příslušné kategorii.
Tab. 1: Kritéria práce
V práci se učím nové věci.
Znám svou pracovní dobu.
Dospělí lidé chodí do práce.
Má práce mě baví.
Do práce chodím proto, abych si
vydělal/a peníze.
Vím, jaké jsou mé pracovní
povinnosti.
Je dŧleţité chodit do práce pravidelně.
Musím splnit to, co řekne nadřízený.
Je dŧleţité dělat svou práci dobře.
Kdyţ onemocním, musím se omluvit.
V práci je třeba dodrţovat určitá
pravidla.
Do práce musím chodit včas.
Musím dodrţovat mou pracovní dobu.
Dokáţu se sám/sama dopravit do
práce.
Umím sám/sama telefonovat.
Nebojím se říct, kdyţ se mi něco
nelíbí.
Musím plnit své povinnosti.
Chtěl/a bych si najít lepší práci.
Hodnocení respondentŧ
x
σ
Pořadí
0,70
0,67
0,50
0,40
7.-11.
1.-2.
1.-2.
4.-6.
1
2
2
3
1
1
2
2
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
2
2
3
3
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
3
2
2,1
2,5
2,5
2,2
2
3
2
2
2
2
1
1
2
2
1,9 0,54
13.
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2,1 0,30
7.-11.
2
2
2
3
2
2
3
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
3
3
2
2
3
2
2
2,2
2,3
2,2
2,1
0,40
0,46
0,40
0,30
4.-6.
3.
4.-6.
7.-11.
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2,1 0,30
7.-11.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2 0,00
2,1 0,30
12.
7.-11.
3
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1,8 0,60
17.-18.
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1,4 0,49
14.-15.
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
1,4 0,49
14.-15
3
2
1
2
2
1
1
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1,8 0,60
1,7 0,46
17.-18.
16.
Význam: 1 – souhlasím málo, 2 – souhlasím středně, 3 – souhlasím hodně.
Z tabulky je patrné, ţe respondenti vyjadřují nejvyšší míru souhlasu s obecnými tvrzeními týkající se práce (plní
pokyny nadřízeného, v práci je dŧleţitá pravidelná docházka). Ovšem tvrzení, kdy musí plnit své povinnosti je
vnímáno jako středně aţ málo významné ze strany dospělých osob s mentálním postiţením. Osoby s mentálním
postiţením se vnímají jako dospělí a potvrzují, ţe dospělí lidé chodí do práce, stejně jako jejich rodiče nebo
pracovníci zařízení. Nutnost dodrţovat pravidla na pracovišti a s nimi související plnění povinností je naopak aţ
ve střední aţ niţší hladině významnosti z hlediska respondentŧ.
Tab. 2: Kritéria motivace
V práci poznám nové lidi.
Moje práce mě baví.
V práci si najdu nové přátele.
V práci si vydělám peníze.
Nemám rád/a nudu.
Výplata (odměna za práci) je pro
Ostatní si mě více váţí, kdyţ
chodím do práce.
Díky vydělaným penězŧm si mŧţu
koupit, co si přeju.
Kdyţ mám práci, cítím se být
dospělá/ý.
Svou práci plním pečlivě.
V práci je to lepší neţ doma.
Rád/a plním pracovní úkoly.
Kdyţ se mi práce povede, rád/a
slyším pochvalu.
Díky práci jsem víc samostaná/ý.
Rodiče a vychovatelé mě nutí,
abych chodil do práce.
x
σ
Pořadí
2
3
2
2
3
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
2
3
1
2
2
2
2
3
2
2
2
2
3
3
3
2
2
2
2
2
2
3
1
2
1
2
2
3
1
2
1
2
2
2
1
1
2
2
2
3
1,7
2,1
1,9
2,4
2,1
2,4
0,46
14.
0,54 5.-9.
0,54 10.-11.
0,49 2.-3.
0,54 5.-9.
0,49 2.-3.
2
3
1
1
1
2
2
2
1
1
1,6
0,66
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
1,8
0,40 12.-13.
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1,9
0,30 10.-11.
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
1
2
2
3
2
2
2
2
2
3
2
2
3
2
2,1
2,2
2,1
0,30
0,60
0,30
5.-9.
4.
5.-9.
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2,1
0,30
5.-9.
2
3
3
2
3
3
3
2
2
2
2,5
0,50
1.
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
1,8
0,40 12.-13.
15.
Nejvíce respondenti souhlasili s tvrzením, ţe díky práci se cítí být více samostatní. Pro všechny respondenty je
dŧleţitý pravidelný finanční příjem z pracovní oblasti. Zajímavé je, ţe tvrzení, kdy se v práci cítí lépe neţ doma
je umístěno na 4. pořadí. Respondenti přikládají nejméně významu postojŧm okolí v souvislosti s pravidelnou
pracovní docházkou.
Tab. 3: Kritéria osobní
Vţdy, kdyţ jdu do práce, hezky se
upravím.
Je mi líto, kdyţ je víkend a já nemŧţu
jít do práce.
Do práce se těším.
Našla/našel jsem si v práci nové
přátele.
Se svými spolupracovníky se
potkávám i mimo práci.
V práci mě mají rádi.
V práci se cítím bezpečně.
Do práce chodím jen kvŧli tomu, ţe
dostanu výplatu.
Vţdycky se těším na víkend, aţ
nebudu muset do práce.
Nerad/Nerada kvŧli práci ráno
vstávám.
Cítím se být dospělá/dospělý.
Mám radost, kdyţ se něco v práci
udělá.
Bojím se chodit do práce.
Nebaví mě chodit do práce.
Nevycházím dobře se spolupracovníky
v práci.
Bojím se, ţe o práci přijdu.
Pravidelně chození do práce mě
unavuje.
Nemusím pracovat, stát se o mě
postará.
Chci pracovat aţ do dŧchodu.
V práci mě často něco naštve.
x
σ
Pořadí
0,66
1.
2
2
2
1
3
3
2
3
3
3
2,4
3
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
0,45 11.-12.
2
2
2
2
3
2
2
1
3
2
2,1
0,54 4.-10.
1
2
2
2
2
3
1
1
2
2
1,8
0,60
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2,1
0,30 4.-10.
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2,1
1,9
0,30 4.-10.
0,30 13.-17.
1
1
1
2
1
1
1
2
2
2
1,4
0,49
2
3
2
3
2
1
3
2
2
1
2,1
0,70 4.-10.
3
3
2
3
2
2
2
2
2
2
2,3
0,46
2.-3.
2
2
3
2
2
2
2
2
3
3
2,3
0,46
2.-3.
2
2
2
2
2
1
3
3
2
2
2,1
0,54 4.-10.
2
2
2
2
1
2
2
2
1
1
2
2
1
2
2
2
1
2
1
2
1,5
1,9
0,50
19.
0,30 13.-17.
2
2
1
2
2
3
1
2
2
2
1,9
0,54 13.-17.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2,1
0,30 4.-10.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0,00 11.-12.
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1,9
0,30 13.17.
2
2
1
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
1
2
3
2
2
2
2
1,9
2,1
0,30 13.-17.
0,54 4.-10.
18.
20.
Respondenti nejvyšší význam přikládali úpravě zevnějšku před odchodem do práce. Rovněţ všichni z nich
pouţívají speciální pracovní oděv. Prostřednictvím práce se cítí být více dospělými. Nejméně je pro ně dŧleţité
tvrzení, ţe do práce chodí výlučně jen pro peníze, naopak upřednostňují i sociální kontakty na pracovišti.
5 Závěry
Ze tří uvedených skupin respondentŧ nejvíce podporují celoţivotní vzdělávání pracovníci zařízení v obou
krajích. Zaměstnavatelé ve většině případŧ zaměstnali jednu osobu s mentálním postiţením a to proto, ţe potřebovali pracovníka pro rutinní práci či práci s nízkým finančním ohodnocením. Zajímavé je, ţe i kdyţ jednotliví
zaměstnavatelé vnímají osobu s mentálním postiţením jako běţného pracovníka, tak v jeho konkrétním případě
neuvaţují o nutnosti zvyšování kvalifikace (přitom u ostatních pracovníkŧ bez postiţení je další vzdělávání
a doplňování vzdělání vyţadováno). Z výsledkŧ Q-metodologie je patrné, ţe nalezení a získání pracovní pozice
pozitivně ovlivňuje sebehodnocení osoby s mentálním postiţením, ale změny vztahŧ z hlediska intaktní populace
(kam řadíme i rodinné příslušníky) patrny nejsou. Osoby s mentálním postiţením rovněţ upřednostňují sociální
kontakty nad finančním profitem plynoucím se zaměstnaneckého poměru. Tyto nové sociální kontakty ale jsou
na úrovni běţných pracovních kontaktŧ, nikoliv přátelských vztahŧ. Osoby s mentálním postiţením jsou si
vědomy povinností plynoucích z pozice pracovníka, ale plnění těchto povinností pro ně není tolik významné.
6 Diskuze
Pŧvodním cílem výzkumného šetření realizovaného v rámci specifické grantové soutěţe bylo vytvoření příručky,
kde měla být shrnuta data s ohledem na moţnosti zaměstnávání dospělých osob s mentálním postiţením,
Stěţejní část příručky měla být věnována právě odpovědím získaným od dospělých osob s mentálním
postiţením. Příručka měla být k dispozici zaměstnavatelŧm a pracovníkŧm zařízení pro tuto klientelu. Ovšem na
základě informací zjištěných prostřednictvím empirického šetření jsme vytvořili soubor doporučení z hlediska
podpory celoţivotního vzdělávání u dospělých osob s mentálním postiţením v Moravskoslezském kraji
a Olomouckém kraji. Dalším záměrem je realizace výzkumu, (pro získání většího výzkumného souboru) který
bude mapovat situaci ohledně celoţivotního vzdělávání/celoţivotního učení v rámci zbývajících krajŧ České
republiky.
Literatura
BENEŠ, M. a kol. Idea vzdělávání v současné společnosti. Praha: Eurolex Bohemia, 2002. ISBN 80-86432-40-8
BENEŠ, M. (2003).Andragogika – teoretické základy. Praha: Eurolex Bohemia.
ISBN 80-86432-23-8
MUŢÍK, J. Androdidaktika. Praha: ASPI, 2004. 148 str. ISBN 80-7357-045-9
MÜLLER, O. (2006). Psychopedie – andragogika. Olomouc: UP Olomouc. ISBN 80-244-1204-7
ŠIŠKA, J. (2005).Mimořádná dospělost. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0992-4
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha:Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-889-0
HODNOTENIE ADAPTÍVNEHO SPRÁVANIA A ZISŤOVANIE MIERY
PODPORY V RÁMCI DIAGNOSTIKY JEDNOTLIVCOV
S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM
EVALUATION OF ADAPTIVE BEHAVIOR AND DETERMINE THE
EXTENT OF SUPPORT INTENSITY OF DIAGNOSTICS INDIVIDUALS
WITH MENTAL DISABILITIES
Alexandra Kastelová
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského, Bratislava, Slovenská republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Autorka príspevku poukazuje na dôleţitosť hodnotenia adaptívneho správania jednotlivcov
s mentálnym postihnutím v rámci komplexného prístupu k diagnostike týchto jednotlivcov. Adaptívne správanie
je odrazom zvládania kaţdodenných činností jednotlivca s mentálnym postihnutím v rámci domáceho prostredia,
školského prostredia, uţšieho a širšieho sociálneho prostredia a v neposlednom rade aj pracovného prostredia.
Príspevok popisuje konkrétne škály a diagnostické nástroje, ktoré hodnotia úroveň adaptívneho správania
a zisťujú potrebnú mieru podpory. Sú nimi: Adaptive Behavior Scale, Supports Intensity Scale, Vinelandské škály
a Callier Asuza Scale. Tento príspevok je publikovaný v rámci projektu KEGA č. 118UK-4/2011 s názvom
Pedagogika postihnutých a znevýhodnených raného a predškolského veku - nový systémový prvok špeciálnej
pedagogiky v rovine teoreticko-koncepčnej a v rovine aplikačnej (nové študijné programy pregraduálneho
a celoţivotného vzdelávania).
Abstract: The author highlights the importance of assessment of adaptive behavior of individuals with mental
disabilities in a comprehensive approach to the diagnosis of these individuals. Adaptive behavior is a reflection
of coping with everyday activities of individuals with mental disabilities in the home environment, school
environment, a greater and wider social environment and, finally, the working environment. This paper
describes a range of specific diagnostic tools to assess the level of adaptive behavior and a need to support
intensity. They are: Adaptive Behavior Scale, Supports Intensity Scale, Vineland Scale and Callier Asuza Scale.
This paper is published in the project KEGA no. 118UK-4/2011 called Pedagogy of disabled and disadvantaged
and early school age - a new element of the special education system in the plane of theoretical and conceptual
level application (new undergraduate degree programs and lifelong learning).
Kľúčové slová: diagnostika jednotlivcov s mentálnym postihnutím – Diagnostic Adaptive Behavior Scale – Supports Intensity Scale – Vinelandské škály – Callier Asuza Scale
Key words: diagnosis of individuals with mental retardation – Diagnostic Adaptive Behavior Scale – Supports
Intensity Scale – Vineland Scale – Scale Callier Asuza
Pri mentálnej retardácií ide o postihnutie vývinu rozumových schopností, ktoré podmieňuje aj významné
obmedzenie v adaptívnom správaní sa jednotlivca v jeho sociálnom prostredí. K diagnóze, ktorú stanovuje
psychológ, nestačí iba slabý výkon v inteligenčných testoch, ale jednotlivec musí zlyhávať aj v plnení očakávaní
vo svojom sociálnom prostredí. Stanovenie diagnózy mentálnej retardácie vychádza z celkového hodnotenia
jednotlivca, pričom sa aplikuje niektorý z komplexných inteligenčných testov a posudzuje sa jeho adaptívne
správanie. Komplexné vývinové škály predstavujú diagnostické nástroje pouţívané pre deti raného veku ako aj
pre deti s ťaţšími stupňami mentálnej retardácie, pri ktorých sa realizuje aj kvalitatívne pozorovanie dieťaťa. Pri
aplikácií komplexného inteligenčného testu treba prihliadať na problémy v pozornosti, väčšej unaviteľnosti
a slabšej motivácii u detí s mentálnou retardáciou. Vhodnejšie sú preto testy, ktoré umoţňujú rýchle striedanie
kratších úloh praktického a manipulačného charakteru. Dôleţité je vhodne motivovať dieťa pri vyšetrení, inak
výsledok testu nie je objektívny. Pre vyšetrenie detí so závaţnejším postihnutím ako aj pre deti zle spolupracujúce sú vypracované alternatívne diagnostické prístupy. Medzi alternatívny prístup môţeme zaradiť transdisciplinárnu hernú diagnostiku, pri ktorej sa nepouţívajú ţiadne normy. Na diagnostickom procese sa
zúčastňuje tím odborníkov – psychológ, pediater, neurológ, špeciálny pedagóg, logopéd, sociálny pracovník,
pričom dieťa je hodnotené na základe pozorovania voľnej a riadenej hry. Pri hodnotení sa vyuţívajú aj po-
sudzovacie škály. Dôleţitá je príprava hračiek ako aj schopnosť facilitátora vyvolať u dieťaťa diagnosticky
významné podnety (napr. separácia od rodičov, aktívna pohybová hra, hra s inými deťmi). Medzi diagnostické
oblasti pomocou hernej transdisciplinárnej diagnostiky patria (Krejčířová, 2001, in Svoboda, Krejčířová,
Vágnerová): dynamické aspekty myslenia a učenia (menej ako výkony dieťaťa), podnety u dieťaťa vyvolávajúce
reakciu, motivácia, preferencia typu hry, ţiadanie o pomoc, organizácia riešenia problému, nadväzovanie
sociálnych vzťahov, reakcie na emócie druhých ľudí, prejavy vlastných emócií, pouţívanie komunikácie pre sociálne účely, kladenie otázok, komunikácia verbálna aj neverbálna, schopnosť napodobenia, zvládanie náročných
situácií, frustračná tolerancia, reakcie na zmeny, prispôsobivosť dieťaťa, spontánna úroveň aktivity, úroveň
sebaobsluhy, správanie sa v skupine, posúdenie motoriky, a pod.
U jednotlivcov s mentálnym postihnutím sa k organickému postihnutiu môţu pripájať aj problémy v správaní – hyperaktivita, impulzivita, zníţená frustračná tolerancia, emočná labilita a dráţdivosť, pasivita a apatia.
Tak isto bývajú prítomné aj stereotypné pohyby, ako dôsledok odlišného významu beţnej stimulácie, ktoré u detí
s mentálnym postihnutím pretrvávajú aj po dojčenskom období, kde je ich výskyt beţný. Často sú tieto maladaptívne prejavy (autostimulačné stereotypie, agresívne prejavy, tendencie k sebapoškodzovaniu) reakciou na
neprimeranú stimuláciu v beţnom prostredí dieťaťa (môţe byť nedostatočná, neadekvátna, zloţitá, nezrozumiteľná). Obvykle sa však pri adekvátnom vedení dajú tieto prejavy zmierniť, aţ utlmiť (Krejčířová, 2001, in
Svoboda, Krejčířová, Vágnerová).
Günsburgova škála slúţi na posúdenie adaptívneho správania dieťaťa a jeho sociálnej kompetencie.
Posudzuje štyri nasledujúce oblasti: samostatnosť/autonómia, komunikácia, sociálne prispôsobenie/socializácia
a zamestnanie. Na základe výsledkov je moţné stanoviť individuálny učebný plán.
Posúdenie funkčnej nezávislosti je vhodné u detí s ťaţkou mentálnou retardáciou ako aj u detí
s viacnásobným postihnutím. Škály na posúdenie funkčnej nezávislosti sa zameriavajú na sebaobsluhu, telesnú
čistotu, pohyb – presuny, lokomóciu, komunikáciu, sociálne porozumenie. V jednotlivých oblastiach sa
stanovuje miera pomoci k vykonaniu jednotlivých činností (napr. úplná závislosť aţ úplná nezávislosť) ( Krejčířová, 2001, in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová).
1 DIAGNOSTICKÁ ŠKÁLA ADAPTÍVNEHO SPRÁVANIA
Diagnostická škála adaptívneho správania (Diagnostic Adaptive Behavioral Scale – DABS) bola vytvorená
americkou spoločnosťou AAIDD na komplexné a štandardizované hodnotenie adaptívneho správania jednotlivcov vo vekovom rozpätí od 4 do 21 rokov. DABS sa zameriava na získavanie precíznych diagnostických
informácií a zistenie signifikantných obmedzení v adaptívnom správaní. Tieto obmedzenia sú jedným zo
základných diagnostických kritérií mentálneho postihnutia. Adaptívne správanie pozostáva z pojmových,
sociálnych a praktických schopností a zručností, ktorým sa jednotlivci učia v kaţdodennom ţivote. Diagnostika
sa realizuje pomocou rozhovoru s respondentom, ktorý pozná diagnostikovaného jednotlivca veľmi dobre
a pozoroval ho pri denných činnostiach posledných niekoľko mesiacov. Respondentom môţe byť rodič, člen
rodiny, priateľ, učiteľ, spolupracovník, atď. Vyšetrenie pomocou škály DABS trvá pribliţne 1 hodinu.
2 ŠKÁLA NA ZISŤOVANIE MIERY PODPORY
Škála na zisťovanie miery podpory (Supports Intensity Scale – SIS) – je merným nástrojom na hodnotenie
praktických poţiadaviek podpory pre jednotlivcov s mentálnym postihnutím. Škála je dostupná v tlačenej ako aj
elektronickej podobe (The SIS Electronic Scoring Program on CD-ROM) a pozostáva z 8 stranového Rozhovoru
a Profilu formy podpory (Interview and Profile Form), ktorý hodnotí potrebu podpory v 82 oblastiach
a z 128 stranového Uţívateľského manuálu (User´s manual), zameraného na vysvetlenie administrácie škály. SIS
bola vyvinutá desiatimi odborníkmi na mentálne postihnutie a meria poţiadavky podpory v 57 ţivotných aktivitách a v 28 oblastiach správania a lekárskej starostlivosti. Posudzovanie sa realizuje na základe rozhovoru
s osobou, ktorá dobre pozná jednotlivca s mentálnym postihnutím alebo so samotnou osobou s mentálnym
postihnutím. SIS sa zameriava na hodnotenie podporných potrieb v nasledujúcich oblastiach: ţitie v domácnosti,
ţitie v spoločnosti, celoţivotné vzdelávanie, zamestnanie, zdravie a bezpečnosť, sociálne aktivity, právna
ochrana. Škála skóruje kaţdú aktivitu na základe troch aspektov: frekvencie (napr. ţiadna, raz za mesiac),
mnoţstva času (napr. ţiadny, menej ako 30 min.), typu podpory (napr. monitorovacia, verbálna). Výsledkom je
stanovenie tzv. stupňa intenzity podpory (Support Intensity Level) na základe celkového indexu intenzity
podpory, ktorým je štandardné skóre získané súčtom všetkých poloţiek testovaných škálou.
Škála SIS nie je diagnostickým nástrojom na hodnotenie adaptívneho správania. Škály adaptívneho
správania merajú zručnosti, pričom SIS meria mieru potrebnej podpory v 85 ţivotných aktivitách, oblastiach
správania a lekárskej starostlivosti. V Tabuľke 1 je zobrazená ukáţka hodnotenia jednej z posudzovaných oblastí
škály a v Tabuľke 2 kľúč na hodnotenie. Skóre získané v jednotlivých oblastiach sa prevádza na štandardné
skóre a následne na celkové štandardné skóre. Na základe celkového štandardného skóre sa získava SIS index
potrebnej podpory a určuje sa miera potrebnej podpory.
Tab. 1: Posudzovanie aktivít ţitia v domácnosti
ČASŤ A:
Aktivity ţivota v
domácnosti
Pouţívanie toalety
Starostlivosť
o oblečenie
(pranie, ţehlenie)
Príprava jedla
Jedenie
Údrţba domácnosti
a upratovanie
Obliekanie
Umývanie a osobná
hygiena
Pouţívanie
domácich
spotrebičov
0
0
Frekvencia
1
2
3
1
2
3
4
4
Denný podporný čas
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
0
Typ podpory
1
2
3
4
1
2
3
4
0
0
0
1
1
1
2
2
2
3
3
3
X
4
4
0
0
0
1
1
1
2
2
2
3
3
X
4
4
X
0
0
0
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
0
0
1
1
2
2
3
3
4
X
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
Skóre
Celkové skóre
Aktivity ţitia v
domácnosti
Tab. 2: Kľúč k hodnoteniu
FREKVENCIA:
Ako často je potrebná podpora pre tieto
aktivity?
KĽÚČ K HODNOTENIU
DENNÝ PODPORNÝ ČAS:
Koľko času je potrebného pre
realizáciu podpory počas
typického dňa?
0 = ţiadna alebo menej ako za mesiac
1 = najmenej raz za mesiac ale nie viac ako
raz za týţdeň
2 = najmenej raz za týţdeň, ale nie kaţdý
deň
3 = najmenej raz do dňa, ale nie častejšie
ako za hodinu
4 = kaţdú hodinu alebo častejšie
3
0 = ţiadny
1 = menej ako 30 min.
2 = 30 min ale menej ako 2 hod.
3 = 2 hod. ale menej ako 4 hod.
4 = 4 hod. a viac
TYP PODPORY:
Aký druh potreby je
potrebný?
0 = ţiadna
1 = monitorovanie
2 = verbálne/pomocou gest
podnecovanie
3 = čiastočná fyzická
pomoc
4 = úplná fyzická pomoc
VINELANDSKÉ ŠKÁLY
Pomocou Vinelandskej škály sociálnej zrelosti hodnotíme adaptívne správanie a funkčnú nezávislosť
jednotlivcov (detí aj dospelých) s mentálnym postihnutím. Škála obsahuje poloţky v ôsmych oblastiach
– celková sebestačnosť, sebestačnosť v jedle, sebestačnosť v obliekaní, samostatnosť, zamestnanie, komunikácia, motorika, sociálne začlenenie. Poloţky sa hodnotia na základe výpovedí rodičov, pričom hodnotiť sa má
beţné kaţdodenné správanie sa dieťaťa (Krejčířová, 2001 in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová). Škála je
rozdelená pre jednotlivé vekové obdobia od 3 do 9 rokov. Napríklad pre vekové obdobie 5–6 rokov obsahuje
nasledujúce aktivity: uloţí sa sám na spanie, kúpe sa s pomocou, píše jednoduché slová, pouţíva nástroje alebo
náradie, je príborom. Škála je štandardizovaná na naše podmienky.
Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS), druhá edícia Vineland-II je škálou na meranie
osobnostného stupňa adaptívneho funkcionovania. Autormi škály sú Sara S. Sparrow, Domenic V. Cicchetti
a David A. Balla. Škála sa zameriava na tri hlavné oblasti: komunikácia, kaţdodenné ţitie a socializácia. Táto
štruktúra korešponduje s tromi hlavnými doménami adaptívneho správania stanovenými Americkou asociáciou
pre intelektové a vývinové poruchy (AAIDD). Škála Vineland-II obsahuje ešte doménu motorických zručností
a stanovuje tzv. index maladaptívneho správania na získanie obšírnejších informácií.
Tab. 3: Hlavné oblasti (domény) a podoblasti škály Vineland-II
DOMÉNY A INDEX
PODOBLASTI
Komunikácia
Zručnosti každodenného života
Socializácia
Motorika
Index maladaptívneho správania
Receptívna
Expresívna
Písomná
Osobné
Domáce
Komunitné
Interpersonálne vzťahy
Hra a voľný čas
Napodobňovanie
Jemná
Hrubá
Vnútorné správanie
Vonkajšie správanie
Iné
Škála VABS je pouţiteľná pri hodnotení fungovania jednotlivca pri kaţdodenných aktivitách. Cieľovou
skupinou sú jednotlivci s mentálnym postihnutím, s viacnásobným postihnutím, ale aj jednotlivci s autizmom,
Aspergerovým syndrómom a oneskorením vo vývine. Škála sa pouţíva aj na vytvorenie edukačného, rehabilitačného a liečebného programu alebo na monitorovanie progresu. Pod adaptívnym správaním rozumieme
kaţdodenné zručnosti ţivota, ako napr. prechádzanie sa, rozprávanie, obliekanie, chodenie do školy, do práce,
príprava jedla, upratovanie atď. Sú to zručnosti, ktorým sa jednotlivec učí v procese adaptácie na okolité
prostredie. Hoci adaptívne správanie je z väčšej časti ovplyvnené vývinom, je moţné popísať adaptívne správanie jednotlivca ako vekovo-ekvivalentné skóre. Od 5-ročného dieťaťa budeme očakávať adaptívne správanie
na úrovni jeho rovesníkov.
Pomocou škály Vineland-II je moţné podporiť diagnostiku mentálneho postihnutia, autizmu a vývinových
oneskorení, stanoviť rehabilitačný a intervenčný program, sledovať progres. Škála má dve verzie – jednoduchšiu
(The Interview Edition, Survey Form) a zloţitejšiu (The Interview Edition, Expanded Form). Verzie sa líšia
v počte poloţiek a metód administrácie. Survey Form je jednoduchšou verziou a obsahovo je blízka staršej verzií
VABS. Administruje sa pomocou polo štruktúrovaného rozhovoru s rodičom, alebo s osobou, ktorá sa o dieťa
stará. Rozšírenejšia verzia (Expanded Form) obsahuje 577 poloţiek, z toho je 297 z jednoduchšej verzie. Táto
verzia ponúka komplexnejšie hodnotenie adaptívneho správania a poskytuje systematickú bázu pre zostavenie
individuálneho, rehabilitačného alebo liečebného programu. Môţe sa pouţívať samostatne alebo aj ako
nadstavba pri pouţití jednoduchšej verzie pri zistení deficitov v adaptívnom správaní.
4
CALLIER ASUZA SCALE
Škála Callier – Azusa (Callier Azusa Scale, Scales for the Assessment of Communicative Abilities) bola špeciálne
vyvinutá pre hluchoslepých jednotlivcov tímom odborníkov s dlhoročnými skúsenosťami s touto skupinou. Tieţ
je vhodná na diagnostikovanie väčšiny jednotlivcov s ťaţkým mentálnym postihnutím a špeciálne pre jednotlivcov so senzorickým postihnutím, pretoţe obsahuje podškály so zameraním na vývin v oblasti zrakového,
sluchového a taktilného vnímania. Hodnotenie sa realizuje prostredníctvom zámerného pozorovania počas
dvoch týţdňov. Škála má dve modifikácie – škálu „G― a škálu „H―. Škála Callier-Azusa „G“ hodnotí celkový
vývin hluchoslepých jednotlivcov alebo jednotlivcov s viacnásobným postihnutím ako aj s ťaţkým mentálnym
postihnutím. Je zameraná na motorický vývin, percepciu, rečový vývin, socializáciu a zručnosti kaţdodenného
ţivota (Callier Azusa Scale, 2010).
Škála „H“ je zameraná predovšetkým na komunikačné schopnosti, a to najmä znázorňovacie a symbolické
schopnosti, receptívnu a zámernú komunikáciu, obojsmernú komunikácia – reciprocitu. Skúma funkčné reakcie,
pri ktorých sa uplatňujú rôzne metódy komunikácie (hmat, gestá, predmety, kresby, znaková reč a hovorová reč).
Obsahuje formulár na vypracovanie vekovej ekvivalencie jednotlivých poloţiek. Obmedzením škály je náročnosť a dlhá časová potreba pri administrácií (Lopúchová, 2008).
LITERATÚRA
BAJO, I.; VAŠEK, Š. Pedagogika mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1994. 251 s. ISBN 80-9671801-0.
Diagnostic Adaptive Behavior Scale [online] W3C [World Wide Web Consortium], User Interface Domain, 1
February 2010 [citované 1.februára 2010]. Dostupné na: http://www.aaidd.org/content_106.cfm?navID=23.
JAKABČIC, I.; ANDREÁNSKA, V. K problematike psychologickej diagnostiky mentálnej retardácie. In: Efeta
otvor sa. Diagnostika mentálne postihnutých jednotlivcov. Zborník zo 6.celoslovenského psychopedického
seminára pri príleţitosti 100.výročia narodenia Vladimíra Predmerského, nestora špeciálnej pedagogiky na
Slovensku. Martin: Osveta, 2002. 29─30 s. ISBN 80-8063-104-2.
PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7.
SVOBODA, M.; KREJČÍŘOVÁ, D.; VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál,
2001. 791 s. ISBN 80-7178-545-8.
THOMPSON, J. R. et al. Supports Intensity Scale (Manual and 25 forms). Washington: American Association
on Intellectual and Developmental Dsabilities, 2004. 128 s.
TICHÁ, E. Základy špeciálnopedagogickej diagnostiky. Bratislava: MABAG, 2008. 149 s. ISBN 978-80-8911360-6.
TOMČÁNIOVÁ, B. Neštandardné diagnostické metódy pouţívané pri vyšetrovaní mentálne postihnutých detí
v Detskom centre Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. In: Efeta otvor sa.
Diagnostika mentálne postihnutých jednotlivcov. Zborník zo 6.celoslovenského psychopedického seminára pri
príleţitosti 100.výročia narodenia Vladimíra Predmerského, nestora špeciálnej pedagogiky na Slovensku.
Martin: Osveta, 2002. 75─78 s. ISBN 80-8063-104-2.
VALENTA, M. Speciálněpedagogická diagnostika. In Renotiérová, M.; Ludíková, L. a kol. Speciální
pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. 135─148 s. ISBN 80-244-0873-2.
VANČOVÁ, A. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2005. 332 s. ISBN 80968797-6-6.
VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. 2. vydanie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo,
1995. 167 s.ISBN 80-08-02056-3.
VAŠEK, Š. Teoretické východiská v špeciálnopedagogickej diagnostike v pedagogike mentálne postihnutých.
In Efeta otvor sa. Diagnostika mentálne postihnutých jednotlivcov. Zborník zo 6.celoslovenského
psychopedického seminára pri príleţitosti 100.výročia narodenia Vladimíra Predmerského, nestora špeciálnej
pedagogiky na Slovensku. Martin: Osveta, 2002. 11─14 s. ISBN 80-8063-104-2.
VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. 4.vydanie. Bratislava: Sapientia, 2004. ISBN 80-969112-0-1.
Vineland Adaptive Behavior Scales, Second Edition (Vineland-II) [online] W3C [World Wide Web
Consortium], User Interface Domain, 1 February 2010 [citované 1.februára 2010]. Dostupné na:
http://psychcorp.pearsonassesments.com/HAIWEB/Cultures/en-us/Productdetail.htm
ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN
80-7178-544-X.
Problematika osob s psychosociálním ohroţením
a narušením
ANALÝZA ÚROVNĚ POHYBOVÉ AKTIVITY DĚTÍ V DĚTSKÉM
DOMOVĚ SE ŠKOLOU
ANALYSIS OF PHYSICAL ACTIVITY OF CHILDREN IN
CHILDREN´S HOUSES WITH SCHOOL
Mgr. Hana BEDNÁŘOVÁ
Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci, Třída Míru 115, Olomouc, Česká republika,
Abstrakt: Cílem příspěvku je seznámit s částí výsledků výzkumného šetření, které proběhlo v dětských domovech
se školou. Šetření bylo zaměřeno na analýzu úrovně pohybových aktivit dětí v těchto zařízeních. Pro tento
příspěvek jsem zvolila porovnání dat získaných v Dětském domově se školou v Bystřici pod Hostýnem s výsledky
dětí ţijících v rodině.
Abstract: The aim of this paper is familiar with parts of the results of an investigation that took place in
children's homes WITH school. The investigation was focused on the analysis of physical activity levels of
children in these facilities. For this post I chose to compare data obtained in the Children's home with a school
in Bystřice pod Hostýnem with the results of children living in the family.
Klíčová slova: Dětský domov se školou, pohybová aktivita, pedometr, úroveň, týden.
Keywords: Children's home with school, physical activity, pedometer, level, week.
1 Úvod
V posledním desetiletí významně klesá zájem dětí a mládeţe o pohybovou aktivitu. Nedostatek pohybu pak
zpŧsobuje vadné drţení těla, obezitu a je příčinou mnoha dalších onemocnění. Krom negativního vlivu na zdraví
jedince, pŧsobí nedostatek pohybové aktivity i na jeho psychiku.
V dětských domovech se školou je dodrţován denní a týdenní reţim, který do jisté míry ovlivňují
vychovatelé jednotlivých výchovných skupin. Nabídku a obsah jednotlivých aktivit limitují také materiální
a prostorové podmínky zařízení. Děti ţijící v rodinách pak mají větší moţnost volby, jakých volnočasových
aktivit se budou účastnit. Z tohoto pohledu lze usuzovat, ţe jejich týdenní úroveň pohybových aktivit je mnohem
vyšší, neţ dětí ţijících v dětských domovech se školou. Cílem výzkumného šetření tedy bylo zjistit úroveň
pohybových aktivit dětí ţijících v dětském domově se školou a porovnat ji s výsledky dětí ţijících v rodinách.
2 Výzkumný záměr
Záměr výzkumného šetření je orientován na problematiku pohybových aktivit dětí v dětských domovech se
školou, kde mnoţství a druh pohybových aktivit často záleţí na vybavení zařízení, denním reţimu i na volbě
vychovatelŧ a dětí. Denní reţim v zařízení je pevně stanoven, včetně náplně víkendových dnŧ. Reţim v zařízení
se tedy zcela odlišuje od ţivota v běţné rodině.
Cílem výzkumného šetření bylo zjištění úrovně pohybových aktivit chlapcŧ v Dětském domově se školou
v Bystřici pod Hostýnem a následná komparace zjištěných výsledkŧ s daty získanými od chlapcŧ ţijících
v běţném rodinném prostředí.
V rámci výzkumného šetření byly poloţeny dvě výzkumné otázky:
VO 1: Existují diference v úrovni pohybové aktivity chlapcŧ v Dětském domově se školou v Bystřici pod
Hostýnem a chlapcŧ ţijících v rodinách?
VO 2:
Existují diference v úrovni pohybové aktivity chlapcŧ v Dětském domově se školou v Bystřici pod
Hostýnem ve dnech školní docházky a ve víkendových dnech?
3 Charakteristiky výzkumného soboru
Výzkumného šetření se zúčastnilo 25 chlapcŧ z Dětského domova se školou (DDŠ), základní školy a školní
jídelny v Bystřici pod Hostýnem. Po zadání údajŧ do databáze a následném zpracovávání dat byly vyuţity
záznamy od 21 chlapcŧ ve věku 11–15 let (prŧměrný věk = 14, 2). Vyřazení proběhlo na základě neúplných
nebo nesmyslných údajŧ.
Tab. 1: Základní charakteristiky výzkumného souboru
DDŠ
Běţná populace
Chlapci
n= 21
Chlapci
n= 21
M
M
Věk (roky)
14,2
14,5
Výška (cm)
169
178
Hmotnost (kg)
63,2
69
Vysvětlivky: DDŠ – dětský domov se školou; M – prŧměr; n – počet dětí
Výzkumný soubor tvoří děti, které mají nařízenou ústavní nebo ochranou výchovu a pobývají tak v dětském
domově se školou, který je určen všem dětem se sociálně patologickými projevy chování aţ do ukončení
povinné základní školní docházky, coţ v některých případech mŧţe přesáhnout aţ dovršení 16 roku věku.
Ve výše umístěné tabulce (Tabulka 1) uvádíme základní charakteristiky výzkumného souboru z hlediska
věku, výšky a hmotnosti. Zároveň zde prezentujeme i základní charakteristiky skupiny chlapcŧ ţijících
v rodinách (n = 21) ve věku 13–15 let, jejichţ data byla získána v roce 2010, se kterou byly výsledky
monitorování pohybové aktivity dětí z DDŠ komparovány.
4 Metodologie
4.1 Metody výzkumného šetření
Pro zjištění úrovně ukazatele pohybových aktivit jsme zvolili monitorování pohybové aktivity dětí za pomoci
pedometru (Yamax Digi-Walker SW-200), který jsme i přes jistá drobná omezení a kritické názory několika
autorŧ (Busser et al., 1999; Fehling et al., 1999; Jakicic et al., 1999; Mc Murray et al., 1998) vyhodnotili jako
nejjednodušší monitorovací prostředek s dostatečnou mírou validity a reliability (Le Maurier, Sidman & Corbin,
2003; Schneider, Crouter & Bassett, 2004; Lee & Loce, 2004; Yamanouchi, Shinozaki, & Chikada, 1995).
Obr. 1: Pedometr Yamax Digiwalker SW-200
4.2 Metody zpracování empirických dat
Pro kvantitativní analýzu dat jsme vyuţili software IBM SPSS 18.0 (Chicago, IL, USA). Ke komparaci
prŧměrných hodnot krokŧ jsme pouţili Mann-Whnitney test pro dva nezávislé soubory. Pro posouzení velikosti
efektu (Effect size) byl pouţit koeficient Cohenovo d (American Psychological Association, 2002). Koeficient
d vypočteme z rovnice effect size
hladinách p<0,05 a p<0,001.
. Významnost rozdílŧ u Mann-Whitney testu jsme stanovili na
4.3 Postup při sběru empirických dat
Výzkumné šetření proběhlo v prŧběhu roku 2010 ve spolupráci s Centrem kinantropologického výzkumu
Fakulty tělesné kultury UP v Olomouci (CKV), kde pedometry seřídili, zapŧjčili a poté pomohli i s přenášením
dat ze záznamových archŧ k monitorování pohybové aktivity dětí do počítačového systému.
Zařízení jsme nejprve telefonicky kontaktovali a domluvili se na datu a hodině návštěvy. Vychovatelé i děti
byli seznámeni s prŧběhem výzkumného šetření a s poţadavky s tím spojenými. Nejprve jsme společně s dětmi
vyplnili identifikační údaje uvedené v horní části záznamových archŧ. Vychovatelŧm byly předány záznamové
archy pro kaţdé dítě, do kterých měli noční vychovatelé na konci kaţdého dne zaznamenávat počet ujitých
krokŧ. Po zapsání počtu krokŧ bylo jejich úkolem krokoměry vynulovat a ráno opět předat dětem jiţ bez
záznamu krokŧ z předchozího dne. Vychovatel vţdy zaznamenával čas, kdy byl dítěti pedometr odebrán či
navrácen a kolik krokŧ mělo v době odebrání zaznamenáno.
5 Výsledky a diskuse
Tabulka 2 zobrazuje prŧměrný denní počet krokŧ (kroky x den-1) během sledovaného týdne u chlapcŧ
v dětských domovech se školou. Ve dnech školní docházky a během celého týdne překračuje prŧměrný počet
krokŧ u chlapcŧ doporučenou úroveň pro udrţení zdraví a to 10 000 krokŧ. Tuto hodnotu doporučuje mnoho
autorŧ (Frömel et al., 1999; Le Masurier, Sidman, & Corbin, 2003). Dle Yamanouchiho et al. (1995) je 10 000
krokŧ denně pouze minimální a orientační hodnotou pro udrţení optimálního zdravotního stavu.
Tab. 2: Prŧměrný denní počet krokŧ (kroky x den-1) ve sledovaném týdnu u chlapcŧ v dětských domo-vech se
školou
Prŧměrný denní počet krokŧ (kroky x den-1)
DDŠ
(n = 21)
M ± SD
Dny školní docházky
11 352 ± 3 439
Víkendové dny
9 872 ± 3 716
Týden
10 584 ± 3 516
Vysvětlivky: n – počet dětí, M – prŧměr, SD – standardní odchylka
Zájem o pohybové aktivity z globálního pohledu významně klesá. Frömel, Novosad a Svozil (1999), tvrdí,
ţe dívky zaostávají v pohybové aktivitě za chlapci, a to jak v intenzitě, tak i v objemu a struktuře. Příčinu vidíme
v odklonu jejich zájmu o pohybovou aktivitu během dospívání. Chlapci však zŧstávají aktivnější a zapálenější
pro hru i v tomto období (Bouchard, Shephard, & Stephens, 1994; Sallis & Owen, 1999).
Největší rezervy ve zvyšování objemu a účinnosti pohybové aktivity vidíme u chlapcŧ v dětských
domovech se školou ve víkendových dnech, ve kterých nebyla překročena doporučená hranice 10 000 krokŧ pro
udrţení zdraví.
Tab. 3: Prŧměrný počet krokŧ za týden, ve dnech školní docházky a o víkendu chlapcŧ běţné populace a chlapcŧ
ţijících v dětských domovech se školou a rozdíly mezi nimi.
Prŧměrný denní počet krokŧ (kroky x den-1)
DDŠ
Běţná populace (n = 21)
Z
p
(n = 21)
M ± SD
Dny školní docházky
11 352 ± 3 439
M ± SD
13 187 ± 5 226
1,48
0,19
Víkendové dny
Týden
9 872 ± 3 716
8 927 ± 4 836
0,92
0,48
10 584 ± 3 516
12 968 ± 4 772
1,96
0,04*
Vysvětlivky: DDŠ – dětský domov se školou; z-body (Mann-Whitney test); p – hladina statistické význam-nosti,
M – prŧměr, SD – standardní odchylka
Při komparaci úrovně pohybových aktivit chlapcŧ ţijících v rodinách a chlapcŧ z dětských domovŧ se
školou jsou nejvíce patrné rozdíly v počtu krokŧ za celý týden, jak znázorňuje Tabulka 3. Efekt rozdílu byl
střední (Cohenovo d). Téměř ţádný rozdíl jsme v prŧměrném počtu krokŧ u dětí běţné populace a dětí
z dětských domovŧ se školou nezjistili o víkendu a ve dnech školní docházky.
Graf 1: Prŧměrný počet krokŧ (kroky x den-1) za týden, ve dnech školní docházky a o víkendu dětí běţné
populace a dětí ţijících v dětských domovech se školou
Pohybová aktivita chlapcŧ z DDŠ v Bystřici pod Hostýnem je tedy dle týdenního monitorování
krokoměrem celkově niţší neţ u dětí běţné populace. Příčinu menšího počtu krokŧ během dnŧ školní docházky
vidíme hlavně v omezení docházení do školy, neboť děti ve zmiňované DDŠ mají školu přímo v areálu zařízení.
Problém dopravy do školy a s ní spojená pohybová aktivita není tedy v této situaci aktuální. I přesto v prŧměru
dosahují chlapci z DDŠ doporučení pro pohybovou aktivitu (PA) z hlediska krokŧ, které je stanoveno na 10 000
krokŧ denně. Evidentně je docházení do školy nahrazováno jinou pohybovou aktivitou zejména ve volném čase
chlapcŧ.
Během víkendu dosahují obě skupiny podobné úrovně pohybových aktivit. Úroveň PA v DDŠ je však
vyšší. Jako hlavní dŧvod vnímáme pravidelný denní reţim v zařízení, kde mají děti organizován volný čas
i o víkendu, během nějţ tráví více času venku, na hřišti, v herně či tělocvičně.
Podmínky dětí ţijících v rodinách pro aktivní trávení volného času mohou být velmi rŧzné. Některé rodiny
vedou své děti k pohybovým aktivitám, jiné naopak dávají přednost pasivnímu odpočinku. V dnešní době
existuje i mnoho rodin, které by dětem rády poskytly atraktivní, aktivní a nejrŧznější náplň volného času, ale
jejich ekonomická situace jim to neumoţňuje.
Vyšší úroveň pohybových aktivit u chlapcŧ ţijících v rodinách si mŧţeme vysvětlit nejen docházkou do
školy, ale také moţností docházet do sportovních oddílŧ, zájmových krouţkŧ nejen sportovního charakteru. Tuto
moţnost mají i děti v dětských domovech se školou, ale z dŧvodŧ omezené nabídky, ekonomické situace
zařízení, orga-nizačních dŧvodŧ, které se týkají dopravy dítěte do krouţku a zpět, včetně rizika, ţe do zařízení jiţ
nedojde a podlehne moţnosti snadného opuštění zařízení, nebývá této moţnosti vyuţíváno. V mnohých
případech také záleţí na míře a druhu poruchy chování dítěte a jeho zpŧsobu vystupování ve společnosti.
Jak mŧţeme vidět z Grafu 1, nejbliţších výsledkŧ dosahují obě skupiny během víkendových dnŧ, kdy
mnoţství pohybových aktivit nemŧţe ovlivnit školní reţim, který se na úrovni pohybových aktivit velkou měrou
podílí a ovlivňuje pohybový reţim dětí během celého týdne. Škola tak má ohromný vliv (Fein, Plotnikoff, Wild,
& Spence, 2004; Fox, Coopra & McKenna 2004; Guinhouya et al., 2009) na pohybové dovednosti dětí, má
moţnost je seznámit s nejrŧznějšími aktivitami a podpořit v nich zájem o pravidelnou pohybovou aktivitu, která
mŧţe trvat celý ţivot.
Dle Frömela, Novosada a Svozila (1999) byla u chlapcŧ všech stupňŧ škol zjištěna niţší pohybová aktivita
ve víkendových dnech. Dle jejich názoru ani prŧměrný počet ujitých krokŧ nestačí pro výraznější rŧst tělesné
zdatnosti či sportovní výkonnosti (Novosad et al., 1994, 1996; Sallis, 1994; Sallis & Owen, 1999). Prŧměrný
počet krokŧ a poskokŧ a změn poloh za jeden den činí na základních školách u chlapcŧ 13786 krokŧ. Při
konstantním přepočtu na vzdálenost (krok = 70 cm) představuje uvedený počet krokŧ u chlapcŧ přibliţně
vzdálenost 9,65 km. Oproti tomu Sigmund (2002) během monitorování pohybových aktivit u chlapcŧ ze
standardních a sportovních tříd zjistil, ţe chlapci ze standardních tříd (n = 57) nachodili během dnŧ školní
docházky 12 580 krokŧ a ve víkendových dnech 11 603 krokŧ. Chlapci ze sportovních tříd (n = 49) byli mírně
aktivnější, během dnŧ školní docházky nachodili 14 161 krokŧ, ve víkendových dnech pak 11 021 krokŧ.
Chlapci z dětských domovŧ se školou dosáhly během sledovaného týdne prŧměrné hodnoty 10 584 krokŧ,
chlapci běţné populace 12 958. Uvedený počet krokŧ v dříve provedeném výzkumu u dětí běţné populace tedy
naznačuje drobné zlepšení v pohybové aktivitě u chlapcŧ. Avšak hodnoty získané u chlapcŧ v DDŠ během roku
2009 jsou v porovnání s předchozím výzkumem Frömela, Novosada a Svozila (1999) stále slabší.
6 Závěr
V oblasti monitorování pohybové aktivity chlapcŧ v dětských domovech se školou a chlapcŧ ţijících v rodinách
se nejvíce projevily diference v úrovni pohybové aktivity za celý týden. Menší rozdíly byly zaznamenány
v prŧměrném počtu krokŧ za celý týden a během víkendu. Během víkendu dosáhli chlapci z DDŠ vyšší úrovně
pohybové aktivity neţ chlapci ţijící v rodinách. Obě skupiny však v těchto dnech nedosáhly doporučené úrovně
PA 10 000 ujitých krokŧ za den.
Vzhledem k zjištěným výsledkŧm mŧţeme tedy na VO 1: „Existují diference v úrovni pohybové aktivity
chlapcŧ v Dětském domově se školou v Bystřici pod Hostýnem a chlapcŧ ţijících v rodinách?“ odpovědět
ano, existují.
Odpověď na VO 2: „Existují diference v úrovni pohybové aktivity chlapcŧ v Dětském domově se školou
v Bystřici pod Hostýnem ve dnech školní docházky a ve víkendových dnech?― je opět ano, existují. Mezi
prŧměrným počtem krokŧ, které chlapci z dětského domova se školou ušli během dnŧ školní docházky a dnŧ
během víkendu, existuje sice rozdíl, avšak nebyl vyhodnocen jako statisticky významný.
Předpokládáme, ţe pokud se změní nabídka pohybových aktivit, mŧţe dojít k nárŧstu úrovně pohybových
aktivit dětí v zařízení. Tento zájem mŧţe přetrvat aţ do dospělosti a pozitivně tak ovlivňovat jejich ţivotní styl.
Zároveň také věříme, ţe pohybové aktivity mohou pŧsobit v oblasti prevence vzniku sociálně patologických jevŧ
formou vhodné náplně volného času a také mohou poslouţit jako opěrný bod v době závaţných ţivotních situací.
Literatura
American Psychological Association. Publication manual of the American Psychological Association. (5th
edition). Washington, DC: APA, 2002.
BASSETT, D. R., AINSWORTH, B. E., Jr. et al. Accuracy of five electronic pedometers for measuring distance
walked. Medicine and Science in Sport and Exercise 28, 1996, pp.1071─1077.
BUSSER, H. J., DeKORTE, W. G. Et al. Method for objektive assessment of physical work load at the
workplace. Ergonomics, 41, 1999. pp. 1519─1526.
CRESPO, C. J., AINSWORTH, B. E., Jr. et al. Prevalence of physical inactivity and its relation to socil class in
U.S. adults: Results from the third national health and nutrition examination surfy, 1988─1994. Medicine
and Science in Sport and Exercise, 31, 1999. pp. 1821─1827.
FOX, K. R., COOPER, A., & MCKENNA, J. The school and promotion of children´s health-enhancing physical
aktivity: perspectives from the United Kindgdom. Jornal of Teaching in Physical education, 23(4), 2004, pp.
338─358.
FREEDSON, P. S., MELANSON, E., & SIRARD, J. Calibration of the komputer science and applcations, inc.
accelerometer. Medicine and Science in Sport and Exercise, 3, 1998, pp. 777─781.
FRŉMEL, K., BAMAN, A. et al. Intenzita a objem pohybové aktivity 15-69leté populace České republiky.
Česká Kinantropologie, 10(1), 2006, s. 13─27.
FRŉMEL, K., DOLEJŠÍ, M., FRŉMEL, H. et al. Třídy s rozšířenou výukou tělesné výchovy v systému výchovy
a vzdělání. Olomouc: UP, 2002.
FRŉMEL, K., CHMELÍK, F., et al. Pohybová aktivita české mládeţe: koreláty intenzivní pohybové aktivity.
Česká kinantropologie, 11(4), 2007. pp. 49─55.
GUINHOUYA, B. C., LEMDANI, M., APÉTÉ, G. K. et al. How chool time physical aktivity is the „big one―for
daily aktivity among shoolchildren: A semi-expermental approach. Journal of Physical Activity and Health,
6(4)2009, pp. 510─519.
JAKICIC, J. M., WINTERS, C., LAGALLY, K. et al. The accuraccy of the TriTrac-R3D accelerometer to
estimate energy expenditure. Medicine and Science in Sport and Exercise, 26, 1999, pp. 369─375.
LE MASURIER, G. C., SIDMAN, C.L., CORBIN, C. B. Accumulating 10,000 steps: Does this meet current
physical aktivity guidelines? Research Quarterly for Exercise and Sports,74(4), 2003, pp. 389─394.
NOVOSAD, J. et al. Tělesná výchova a zdraví – determinanty pohybové aktivity mládeţe v ČR [Výzkumná
zpráva]. Olomouc: Univerzita Palackého, 1994.
NOVOSAD, J., FRŉMEL K., CHYTIL, J. Vyhodnocení pohybové aktivity v týdenním reţimu [Computer
Software]. Olomouc: Software Centrum, 1996.
YAMANOUCHI, K., SHINOZAKI, T., CHIDAKA, K. . Daily walking combined with diet therapy is a useful
means for obese NIDDM patiens only to reduce body weight but also to improve insulin sensitivity. Diabetes
Care, 18, 1995, pp. 775─778.
Inkluzivní pedagogika
INKLUZIVNÍ ZÁKLADNÍ UMĚLECKÉ VZDĚLÁVÁNÍ – POTŘEBA
NEBO UTOPIE?
INCLUSIVE ELEMENTARY ART EDUCATION – THE NEED OR
UTOPIA?
Mgr. Martin Dominik POLÍNEK, Ph.D.
771 40 Olomouc a ZUŠ Zlín, Příkrá 3569, Zlín 760 01, e-mail: [email protected],
http://www.uss.upol.cz/cz/clenove/profil/polinek/
Abstrakt: Příspěvek se zamýšlí nad situací a moţnostmi inkluzivního vzdělávání na základních uměleckých
školách v ČR. Vychází z průzkumu integrace jedinců se specifickými potřebami na základních uměleckých
školách, z RVP pro základní umělecké vzdělávání a ŠVP vybraných základních uměleckých škol. Dále se zamýšlí
nad edukačně-formativním potenciálem základních uměleckých škol v rámci práce s jedinci se specifickými
potřebami. Vychází z potenciálu dramaterapie, tanečně-pohybové terapie, muzikoterapie, arteterapie v rámci
hudebního, výtvarného, tanečného a literárně-dramatického oboru na základní umělecké škole. Příspěvek
navazuje na výzkum integrace jedinců se specifickými potřebami na základních uměleckých školách ve Zlínském
kraji, dále rozvíjí koncepty "speciálního" vzdělávání na základních uměleckých školách.
Abstract: This paper examines the situation and possibilities of inclusive education in primary schools of art in
the country. Integration based on a survey of individuals with special needs in primary schools of art, from FEP
for elementary music education and SVP selected basic schools of art. Also considers the potential
educationally-formative arts schools in working with individuals with special needs. Based on the potential of
drama, dance-movement therapy, music therapy, art therapy in the music, art, dance and literary and dramatic
arts subject at primary school. Post builds on research on the integration of individuals with special needs in
primary schools of art in the Zlin region, further develops the concepts of "special" education in primary schools
of art.
Klíčová slova: inkluze, integrace, základní umělecká škola, dramaterapie, jedinci se speciálními vzdělávacími
potřebami
Keywords: inclusive, integration, elementary schools of art, dramatherapy, individuals with special Leeds
Úvod
Název příspěvku, resp. uvozující otázka by se mohla zdát provokativní, snad aţ nepatřičnou v rámci konference,
která má v podtitulu inkluzivní vzdělávání. V rámci systému českého školství je inkluzivní trend patrný
a aktuální jsou spíše otázky: Jak? Jak lépe? S jakou koncepcí? Jaké moţnosti? ... apod. Zdá se, ţe v rámci
běţných škol je otázka: Jestli vŧbec? – jiţ kladně zodpovězena.
Domnívám se však, ţe v rámci základního uměleckého vzdělávání to zdaleka není tak jednoznačné.
V příspěvku na loňské konferenci jsem se zamýšlel nad formativním potenciálem ZUŠ v rámci vzdělávání ţákŧ
se speciálními vzdělávacími potřebami. Obhajoval jsem význam a smysluplnost základního uměleckého
vzdělávání pro tyto ţáky. Vycházel jsem z výzkumu integrace ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami na
ZUŠ v rámci Zlínského kraje, který se uskutečnil v roce 2010. Pro mě – jako pro speciálního pedagoga,
psychoterapeuta, dramaterapeuta a pedagoga na ZUŠ – byla otázka smyslu inkluzivního základního uměleckého
vzdělávání jednoznačně kladně zodpovězena.
Analýza výročních zpráv ZUŠ
Napadlo mne prozkoumat tento trend ze stran samotných ZUŠ...a výsledky tohoto prŧzkumu byly také dost
jednoznačné.
Cílem šetření bylo zjistit „integrační aktivity― vybraných ZUŠ v rámci celé ČR. Jako metodu výběru vzorku
jsme zvolili stratifikovaný náhodný výběr, kde jsme náhodně vybrali v rámci kaţdého krajského města základní
uměleckou školu, resp. její výroční zprávu za rok 2010/2011.
Jako podklad pro sběr dat nám tedy slouţily výroční zprávy vybraných ZUŠ. Jejich počet se shodoval
s počtem krajŧ (14). Výroční zprávy jsme zvolili proto, ţe jsou reprezentativním dokumentem školy a komplexně shrnují aktivity školy v daném školním roce. Zajímalo nás, jaké informace směrem k integraci tyto zprávy
obsahují.
Konkrétně jsme se zaměřili na:
- Počty integrovaných ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami (resp. zdravotně postiţených a znevýhodněných) v jakémkoli vzdělávací formě (individuální integrace, integrovaná třída, individuální
vzdělávací plán apod.).
- Spolupráci s institucemi spadajícími do systému péče o osoby se speciálními vzdělávacími potřebami.
- Další vzdělávání pedagogických pracovníkŧ směrem ke zvýšení jejich kompetencí v rámci integrace
(např. speciálně-pedagogické vzdělávání).
- Další akce a projekty školy směrem k inkluzivnímu vzdělávání.
Analýzou výše popsaných dokumentŧ jsme došli k následujícím zjištěním:
1. Celkový počet ţákŧ všech sledovaných škol (14 škol v jednotlivých krajských městech: 8527 (v prŧměru
568 ţákŧ na školu)
2. Počet integrovaných ţákŧ: 1 ... tj. 0,010 % z celkového počtu ţákŧ na sledovaných ZUŠ.
3. Spolupráce ZUŠ s institucemi v rámci systému péče o osoby se speciálními vzdělávacími potřebami: Jedna
škola uvádí spolupráci se speciálními školami a se školskými poradenskými zařízeními (PPP, SPC) a Ústavem
speciál-něpedagogických studií na PdF UP.
4. Nebylo zaregistrováno ţádné další vzdělávání pedagogických pracovníkŧ ke zvýšení jejich kompetencí
v rámci integrace.
5. Jediná škola vyvíjí další aktivity směřující k inkluzivnímu základnímu uměleckému vzdělávání (jednalo
se o pravidelní integrační teatroterapeutický workshop kaţdoročně opakovaný a vytváření koncepce modelu
inkluzivního základního uměleckého vzdělávání včetně systematického proškolování pedagogŧ v této oblasti ve
formě projektu v rámci ESF – rovné příleţitosti).
Tab. 1: Integrační aktivity ZUŠ v ČR zaznamenané v jejich výročních zprávách za školní rok 2010/2011 – přehled výsledkŧ šetření
počet analyzovaných výročních zpráv
14
celkový počet ţákŧ ve sledovaných ZUŠ
8 527
prŧměrný počet ţákŧ na ZUŠ
568
počet integrovaných ţákŧ
1
procento integrovaných ţákŧ
0,01
spolupráce ZUŠ z institucemi
1 ze 14
vzdělávání pedagogŧ směrem k integraci
0
další aktivity směrem k inkluzivitě
1 ze 14
integrace na ZŠ 2010/2011
integrace ve výr. zprávách
2010/2011 na ZUŠ
0,09
integrovaní
žáci
0,01
integrovaní
žáci
intaktní žáci
0,91
intaktní žáci
0,99
Graf 1: Srovnání procenta integrovaných ţáků za rok 2010/2011 na ZŠ a sledovaných ZUŠ
Tyto tristní a alarmující údaje však musíme relativizovat. Je nutno si uvědomit, ţe jsme analyzovali pouze
obsahy vybraných výročních zpráv. Ve srovnání s výše zmiňovaným výzkumem integrace na ZUŠ ve Zlínském
kra-ji, kde bylo ke sběru dat vyuţito metody dotazníku, jsme získali přesnější a o něco méně alarmující data.
Uváţíme-li však, ţe výroční zpráva je jakýmsi shrnujícím a reprezentativním dokumentem a předpokládáme-li, ţe integrovaní ţáci na ZUŠ existují (coţ dokládá výzkum ve Zlínském kraji), mŧţeme polemizovat
o tom, ţe je pro ZUŠ inkluzivní vzdělávání dŧleţitým fenoménem.
Co se týká ministerstva školství, je situace ještě tristnější. Statistiky o integrovaných ţácích týkající se
základního uměleckého vzdělávání chybějí. ZUŠ „vypadly― z grafického znázornění české vzdělávací soustavy
na oficiálních stránkách Ministerstva školství (srov. http://www.msmt.cz/vzdelavani/vzdelavaci-soustava),
kritizovány jsou také návrhy ministra školství Dobeše na úsporná opatření, v rámci kterých by došlo k takové
reorganizaci základního uměleckého školství, které by mohlo toto vzdělávání nejen znepřístupnit mnohým
ţákŧm (zvýšení školného aţ o 100%) ale také by mohlo ohrozit existenci některých ZUŠ vŧbec.
Závěr
Základní umělecké školství se v současnosti potýká s vypracováváním školních vzdělávacích programŧ na
základě schváleného Rámcového vzdělávacího programu pro základní umělecké vzdělávání. – coţ je moţno
vnímat také jako snahu „ospravedlnit― své (dnes upírané) místo v české vzdělávací soustavě.
Mŧţeme se domnívat, ţe po zvládnutí tohoto prioritního úkolu se pozornost obrátí i k ţákŧm se speciálními
vzdělávacími potřebami, resp. k inkluzivnímu přístupu v rámci základního uměleckého vzdělávání. Ostatně,
Rámcový vzdělávací plán pro základní umělecké vzdělávání obsahuje (byť okrajovou) kapitolu pojednávající
o vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami. – Obsah kapitoly však pouze formálně odkazuje na
§16 školského zákona a na vyhlášku č.73/2005 sb., o vzdělávání ţákŧ se speciálními potřebami. Věřme, ţe tyto
prozatím formální inkluzivní tendence přerostou v reálnou potřebu základního uměleckého školství a ţe se
nestanou pouhou utopií v perspektivě boje základních uměleckých škol a vlastní „přeţití―.
Příloha:
Návrh na vypracovanou kapitolu o vzdělávání ţákŧ se speciální mi vzdělávacími potřebami v rámci školního
vzdělávacího programu ZUŠ. (Vycházíme z kap. č. 12 Rámcového vzdělávacího programu pro základní
umělecké vzdělávání)
Vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami
Konkrétní koncepce vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami na ZUŠ Zlín vychází:
- ze Strategie Evropské unie k osobám postiţeným,
- z Evropského akčního plánu – Rovné příleţitosti pro osoby s postiţením,
- z Akčního plánu Evropské unie o osobách se zdravotním postiţením,
- z §16 školského zákona 561/2004 Sb.,
- z vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami
a dětí, ţákŧ a studentŧ mimořádně nadaných,
- z Rámcového vzdělávacího programu ZUŠ (kap.12),
- z pilotní studie integrace ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami ve Zlínském kraji, realizované
ZUŠ Zlín,
- z předchozích zkušeností ve vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami na naší škole,
- z dílčích akcí integračního charakteru realizovaných ZUŠ Zlín ve spolupráci s odborníky z Ústavu
speciálněpedagogických studií PdF UP v Olomouci a ve spolupráci s vybranými institucemi z resortu
školství zajištující vzdělávání a péči o osoby se speciálními vzdělávacími potřebami.
Na základě výše uvedených zdrojŧ vytváří naše škola koncepci korespondující se základním principem EU
(resp. Integration of People with Disability Unit – Výboru pro integraci osob s postiţením) – mainstreamingem,
tj. vytváření takových podmínek, aby bylo vzdělávání na ZUŠ Zlín otevřeno všem jedincŧm se speciálními
vzdělávacími potřebami v co největší míře se zachováním vysoké odborné úrovně výuky jak po stránce
základního uměleckého vzdělávání, tak i po stránce speciálně pedagogických postupŧ v rámci této výuky.
Specifika vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami na ZUŠ Zlín je moţno definovat takto:
- Vývoj metodiky inkluzivního vzdělávání na ZUŠ Zlín s názvem Modul integrace na ZUŠ, kdy se
pokoušíme vytvořit chybějící koncepci speciálního základního uměleckého vzdělávání.
-
-
-
-
-
Spolupráce s nejrŧznějšími institucemi zabývajícími se péčí o osoby se speciálními vzdělávacími
potřebami a jejich vzděláváním (ZŠ speciální a praktická, dětský domov, středisko výchovné péče,
pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum aj.),
Spolupráce s odborníky – speciálními pedagogy z Ústavu speciálněpedagogických studií PdF
Univerzity Palackého v Olomouci a z dalších obdobných pracovišť v rámci externího poradenství v případě integrovaných ţákŧ s příslušným zdravotním postiţením, zdravotním či sociálním oslabením.
Aktivní snahy přispět k inkluzivnímu vzdělávání v rámci Kraje vytvářením příleţitostí k umělecké
činnosti dětí se specifickými vzdělávacími potřebami nejrŧznějšími formami (např. kaţdoroční
integrační teatroterapeutický workshop, nabídky kulturních akcí pro jedince s postiţením, spolupráce
s dětským domovem v rámci výuky aj.),
Podmínky přijetí a následného vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami nastavujeme individuálně, kdy se snaţíme vyváţit ţákovy vzdělávací předpoklady s moţnostmi adekvátního
pedagogického přístupu a materiálním vybavením, vč. Vypracování individuálního vzdělávacího plánu.
Snaha o čerpání finančních prostředkŧ ze strukturálních fondŧ EU a dalších zdrojŧ v rámci
vytváření rovných příleţitostí v oblasti vzdělávání.
Pracujeme na koncepci dvoufázového vzdělávání pedagogŧ v oblasti speciální pedagogiky
a expresivně-formativních přístupŧ.
Základním specifickým přístupem se jeví vyuţití prvkŧ expresivních psychoterapií v rámci
psychosociál-ního rozvíjení integrovaných ţákŧ pod supervizí jak interních pedagogŧ (majících speciálněpedagogické vzdělání a výcviky v příslušných psychoterapiích) tak i externích odborníkŧ (psychologŧ,
speciálních pedagogŧ). Stavíme na premise, ţe jednotlivé umělecké směry v sobě nesou potenciál rozvíjet
osobnost v rámci holistického přístupu a tak mohou intenzivně pŧsobit v rámci bio-psycho-sociospirituálního modelu edukačně-formativního procesu.
Literatura
POLINEK, M.D. Expresivně-formativní potenciál ZUŠ pro rozvoj ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami
In POTMĚŠIL, M. (ed.) Sborník textŧ z XII. mezinárodní konference k problematice osob se specifickými
potřebami a VII. mezinárodní dramaterapeutické konference. UP: Olomouc, 2012. s.9-17. ISBN 978-80-2442966-3.
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání: VUP: Praha, 2010. ISBN 978-80-87000-37-3
Soukromá ZUŠ Trnka: Výroční zpráva škol. rok 2010/2011
Výroční zpráva o činnosti Základní umělecké školy PhDr.Zbyňka Mrkose za rok 2010/2011
Výroční zpráva o činnosti ZŠ a ZUŠ Vltava za šk. rok 2010/2011
Výroční zpráva o činnosti ZŠ a ZUŠ Karlovy Vary 2010/2011
Výroční zpráva základní umělecké školy za školní rok 2010/2011, Praha 6
ZUŠ Habrmanova Hradec Králové: Výroční zpráva za školní rok 2010/2011
ZUŠ Liberec: Výroční zpráva 2011
ZUŠ „Ţerotín― Olomouc: Výroční zpráva školy za školní rok 2010/2011
ZUŠ Ostrava – Zábřeh: Výroční zpráva o činnosti školy ve školním roce 2010/2011
ZUŠ Pardubice – Polabiny: Výroční zpráva o činnosti školy za školní rok 2010/2011
ZŠ a ZUŠ Ústí n.L.: Výroční zpráva, školní rok 2010/2011
ZUŠ Havlíčkŧv Brod: Hodnocení školy ve školním roce 2010/2011
ZUŠ Zlín: Výroční zpráva 2010/2011
http://www.uiv.cz/soubor/4683
http://www.msmt.cz/vzdelavani/vzdelavaci-soustava
http://zpravy.idnes.cz/dobes-chce-usetrit-7-miliard-zakladni-umelecke-skoly-se-boji-zaniku-10s/domaci.aspx?c=A110914_120605_domaci_brd
NEFORMÁLNÍ INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V RÁMCI
VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT – INKLUZIVNÍ PROJEKT HLEDÁNÍ
SPOLEČNÉHO JAZYKA V RYTMU
INFORMAL INCLUSIVE EDUCATION WITHIN LEISURE
ACTIVITIES – INCLUSIVE PROJECT SEARCHING FOR A MUTUAL
LANGUAGE IN RHYTHM
PhDr. Lenka HRICOVÁ, Ph.D.
Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Poříčí 9, 603 00 Brno, Česká
republika, [email protected]
PhDr. Andrea SLIVIAKOVÁ, Ph.D.
Ústav aplikovaných společenských věd, Institut zdravotnických studií, Fakulta humanitních studií, Univerzita
Tomáše Bati ve Zlíně, nám. T. G. Masaryka 5555, 760 01 Zlín, Česká republika, [email protected]
Abstrakt: Článek představuje moţnost neformálního inkluzivního vzdělávání mladých slyšících, neslyšících
a lidí s hluchoslepotou formou zajímavé volnočasové aktivity: hry na tradiční západoafrické bubny. Takzvané
djembe a další rytmické nástroje si za posledních několik let získaly stabilní základnu zájemců o hru na tyto
nástroje i o západoafrický folklór obecně. Uvedený příspěvek představuje moţnost vyuţití této aktivity k integraci/inkluzi mladých slyšících, neslyšících a hluchoslepých lidí. Článek obeznamuje s obecnými východisky
k realizaci této aktivity, s cíli realizovaného projektu, metodami práce a průběhem projektu, s jeho výsledky,
včetně slabých míst. Autorky neopomíjejí konkrétní návrhy pro zlepšení.
Abstract: The following article introduces the activity of playing traditional West African drums as a form of
informal inclusive education of young hearing, deaf and deafblind people. In the past few years, the djembe and
other traditional West African rhythm instruments, as well as West African folklore, have created interest in
many Czech people. The article looks at the general background for realization, goals, work methods and
progress of the project. It also looks at its results, including limitations and the authors welcome specific
suggestions for improvement.
Klíčová slova: sluchové postiţení; hluchoslepota; inkluze; inkluzivní vzdělávání; rytmus
Keywords: hearing impairment; deafblindness; inclusion; inclusive education; rhythm
1 Úvod – záměr a hlavní cíle projektu
Hlavním záměrem sociálně inkluzivního projektu Hledání společného jazyka v rytmu, který byl finančně
podpořen z programu Evropské unie Mládeţ v akci, byla primárně společenská integrace resp. inkluze a bourání
komuni-kačních bariér ve skupině převáţně mladých neslyšících, nedoslýchavých a slyšících lidí. Dŧleţitým
cílem bylo rovněţ obeznámení slyšící veřejnosti s kulturním vnímáním hluchoty. Jako spojovací článek byl
k tomuto účelu zvolen rytmus. Ten se stal základní (ne však jedinou) vodící linkou celého projektu a byl vyuţit
k nacházení společného jazyka mezi oběma skupinami lidí – skupinou slyšících a skupinou neslyšících (pro
účely projektu byl tento termín pouţíván jako shrnující pro osoby se sluchovým postiţením, aby se zjednodušila
orientace a zmírnila rozvláčnost textu). V rámci projektu probíhalo neformální vzdělávání účastníkŧ ve hře na
tradiční africké hudební nástroje (tzv. djembe a basové bubny), v komunikaci a formách komunikace osob se
sluchovým postiţením a v mnoha dalších dílčích aspektech.
2 Východiska a zakotvení projektu
Jedním z východisek projektu byl fakt, ţe začlenění lidí se sluchovým postiţením do slyšící společnosti není pro
mnoho nedoslýchavých a neslyšících osob zrovna jednoduché. Stejně tak příleţitostí k seberealizaci nemusí být
pro tyto osoby vţdy mnoho (Hricová, 2011a). Projekt vyšel z potřeby nabídnout této marginalizované cílové
skupině další moţnosti k seberealizaci a k přirozenému začleňování se mezi slyšící většinu.
Hlavním tématem byl zvolen rytmus, realizovaný hrou na africké bubny, a to hned z několika dŧvodŧ.
Rytmus představuje moţnost specifické komunikace: afričtí bubeničtí mistři mluví při osvojování si určitého
rytmu doslova o osvojování si jazyka. Realizátorky projektu (členky kapely Spálený sušenky) se studiu
západoafrického folkloru a hře na tradiční nástroje věnují intenzivně jiţ několik let. Mají zkušenosti s pŧsobením
rytmu na psychiku člověka a také zkušenosti s vedením kurzŧ či workshopŧ pro rŧzné cílové skupiny, včetně
osob se smyslovým postiţením (Hricová, 2011b). Zde se ukázalo, ţe tyto nástroje jsou díky velmi silným
zvukŧm a vibracím velmi dobře vnímatelné i pro osoby se sluchovým postiţením. Podle Antonové (2011) navíc
nemusí být rytmus definován výlučně jako audiální záleţitost. Tento vyhraněný přístup dodnes zbytečně
negativně ovlivňuje rytmickou výchovu neslyšících. Mezi mnohé přínosy práce s rytmem přitom patří mimo jiné
i jeho potenciál stmelit a sjednotit kolektiv (Matoušek, 2003) nebo reprezentovat sílu kolektivu (Sokol, 1996).
3 Popis prŧběhu projektu a jeho souboru účastníkŧ
Projektu se zúčastnilo 6 přímých účastníkŧ – realizátorek projektu a 15 dalších účastníkŧ, celkem tedy 21 osob.
Jednalo se o 16 slyšících lidí, tři osoby se sluchovým postiţením (jedna uţivatelka sluchadel a dvě uţivatelky
kochleárního implantátu) a dvě osoby s hluchoslepotou (v obou případech kombinace praktické aţ úplné slepoty
a nedoslýchavostí). Součástí organizátorské skupiny byla speciální pedagoţka zaměřující se na obor surdopedie,
stále tedy bylo v rámci zaměření se na část cílové skupiny se sluchovým postiţením zajištěno odborné
konzultování při všech fázích projektu. Speciální pedagoţka pomáhala se specifickými úkoly ve fázi přípravy na
projekt a hlavně pak v prŧběhu jeho realizace (předávání informací do nebo ze znakového jazyka, koordinování
či dohled nad prŧvod-covstvím pro účastníky s hluchoslepotou apod.).
Projekt proběhl ve dvou částech v červenci a říjnu roku 2011. První částí byl souvislý týdenní workshop
v obci Kunčice od 10. do 17. 7. 2011. Zde proběhla nejen intenzivní výuka afrického bubnování, ale byly
rozvíjeny i osobnostní a sociální dovednosti všech účastníkŧ. Tato první část byla zakončena dvěma veřejnými
vystoupeními všech účastníkŧ. Druhá část projektu proběhla v Brně od 14. do 16. října 2011. Zde bylo navázáno
na poznatky a zkušenosti získané během první části projektu, které byly upevněny a rozšířeny v rámci krátkého
dvoudenního workshopu. Proběhla navíc i prezentace projektu a programu Evropské unie Mládeţ v akci
veřejnosti, spojená s promítáním fotek a videí, s moderovanou diskusí a společným vystoupením.
4 Metody práce pouţívané v rámci projektu
K dosaţení hlavního záměru a všech cílŧ projektu byly pouţity rŧznorodé aktivity. Nejčastěji bylo vyuţíváno
skupinové práce, částečně však i práce na individuálních úkolech. K uvedenému účelu rovnoměrně přispěly
všechny metody a aktivity popsané níţe. Projekt byl cíleně zaměřen na interkulturní učení. Konkrétně byly
vyuţity následující metody:
Pětidenní kurz základů komunikace s jedinci se sluchovým postižením a s hluchoslepotou – za účelem kvalitní
přípravy na komunikaci s neslyšícími a hluchoslepými účastníky absolvovaly realizátorky projektu lekce základŧ
českého znakového jazyka a dalších forem komunikace osob se sluchovým postiţením, jako např. jednoruční
a dvouruční prstové abecedy, Lormovy abecedy atp, pod vedením speciální pedagoţky. Dozvěděly se mnoho
praktických informací, dŧleţitých pro zajištění správného prŧběhu komunikace s lidmi se sluchovým
a souběţným sluchovým a zrakovým postiţením.
Motivační dopis – na základě pŧvodního očekávání, ţe počet zájemcŧ o projekt bude převyšovat naplánovaný
počet účastníkŧ, bylo zájemcŧm zadáno, aby v rámci své přihlášky napsali krátkou úvahu o dŧvodech, proč by se
projektu rádi zúčastnili. Účastníci tak jiţ před projektem pojmenovali, na co se v rámci projektu těší, co by si
z něj rádi odnesli a vhodně se tak na samotný projekt „naladili―. Motivační dopisy byly základním vodítkem pro
výběr účastníkŧ.
Základy prstové abecedy – účastníci si zábavným zpŧsobem ve skupinách (cestou vlakem na místo konání první
části projektu) osvojili jednu ze základních forem komunikace osob se sluchovým postiţením – prstovou
abecedu. Spolu s materiálem, který obdrţeli, jim to bylo zadáno jako úkol na cestu, přičemţ účastníci se sluchovým postiţením měli za úkol se ujmout „výukového vedení či poradenství―.
Smíšené ubytování účastníků – účastníci byli na jednotlivých pokojích na Chatě Stará Škola ubytováni tak, aby
byli slyšící účastníci a účastníci se sluchovým postiţením a hluchoslepotou spolu promíchaní (tj. aby se
nevytvořily „pokoje slyšících― a „pokoj neslyšících―). Plán pro ubytování na pokojích byl dopředu pečlivě
promyšlen a vytvořen (i kvŧli účastníkŧm s hluchoslepotou).
Icebreakery – po příchodu na místo, kde se konala první část projektu, byly pro účastníky připravené aktivity
zaměřené na prolomení ledŧ. Byly vytvořeny tak, aby jen minimálně vyuţívaly podněty akustické a stavěly
naopak na podnětech vizuálních a haptických (viz Obrázek č. 1).
Účast na lekcích západoafrických rytmů – na společných lekcích rytmŧ byl podněcován nejen rozvoj tvořivého
myšlení a smyslu pro rytmus, ale byla rovněţ podporována spolupráce a pomoc účastníkŧ mezi sebou. Výuka
probíhala ve dvou skupinách, přičemţ v kaţdé skupině byla vţdy jedna hlavní lektorka, jedna pomocná lektorka
a jedna lektorka, která se plně věnovala výhradně jednomu ze dvou účastníkŧ s hluchoslepotou. Jakeš (2011)
k tomuto uvádí, ţe v prvních dnech výcviku v dŧsledku omezeného zrakového a sluchového kontaktu ztráceli
účastníci s hluchoslepotou orientaci potřebnou pro souhru hudebníkŧ. Aţ poslední dny začali vnímat hudbu jako
rŧzně se měnící hlasy uspořádaného polylogu nástrojŧ. Stále ale trvaly potíţe se zachycením signálŧ vizuálně
pohybových a akustických (apelŧ) určujících nástup, změny rytmŧ a závěr včetně sledování rytmu ostatních
nástrojŧ. Tento problém byl řešen pomocí asistentek, které dohodnutými dotykovými nebo hlasovými signály
naznačovaly nástup a závěr skladby (apel) a korigovaly rytmus, případně pomáhaly při ztrátě tempa znovu je
najít a zapojit se do souhry s ostatními hudebníky (viz Obrázek č. 2). V rámci lekcí byly hojně vyuţívány
i neakustické pomŧcky: vizualizace rytmu (např. za pomoci paliček a hřebíkŧ, zápisŧ rytmŧ na papír – viz
Obr. č. 3), bodypercussion apod. Vyuţity byly také individuální lekce pro zájemce (viz Obr. č. 4) a občasné
rozdělení na méně a více pokročilou skupinu. Účastnice s hluchoslepotou si např. v rámci individuálních lekcí
nechala nahrát rytmy na diktafon, aby se k nim mohla sama vracet a opakovat si je (vnímání za pomocí
sluchadla).
Zážitkový deník – na začátku kurzu dostali účastníci za úkol zapisovat si své záţitky (co v ten den zaţili, co je
potě-šilo, co se jim nelíbilo, co je překvapilo…) na barevné papíry, které si měli navíc tematicky vystřihnout do
tvaru djembe. Byli obeznámeni s tím, ţe tyto djembe-deníky budou pouţity k prezentaci projektu jako postřehy
z kurzu. Na obou vystoupeních a na druhé části projektu si tak návštěvníci mohli tyto osobní postřehy účastníkŧ
přečíst.
Každodenní večerní setkání v průběhu první i druhé části projektu – v rámci večerních posezení dostávali
účastníci skupinové úkoly (např. prezentace kultury Neslyšících; diskuse na téma specifické potřeby neslyšících
a hlucho-slepých; diskuse na téma bariéry v komunikaci, základní znaková zásoba bubeníka apod.). Díky jejich
vypracování a následné diskusi ve skupině se rozšířily a prohloubily znalosti účastníkŧ a jejich orientace v této
problematice. Účastníci byli v rámci večerních setkání navíc obeznámeni se západoafrickou kulturou formou
přednášky.
Účast na lekcích afrického tance – za doprovodu basových bubnŧ a lektorky tance si mohli všichni účastníci
(včetně hluchoslepých) vyzkoušet a „osahat― africký tanec. Účastníkŧm se sluchovým postiţením a s hluchoslepotou pomá-haly nejen organizátorky (jak zachycuje Obrázek č. 5), ale pomáhali si i účastníci navzájem.
Vyuţívala se hod-ně haptika a optické signály (ke změně kroku apod.).
Sport – v rámci dvou výletŧ v prŧběhu první části projektu v Jeseníkách (výlet na Kunčickou horu a na horské
středisko Paprsek) dostali všichni moţnost zasportovat si ve zdravém horském prostředí. Při této lehké turistice,
kombinované s úkoly vedoucími k diskusi a komunikaci, účastníci navíc získali prostor pro lepší poznání se navzájem (Obr. č. 6).
Veřejná vystoupení – účastníci mohli prověřit a zlepšit své prezentační dovednosti (Obrázek č. 7). Všechna tři
reali-zovaná vystoupení byla pro mnohé zajímavou, pozitivně hodnocenou zkušeností. Tento prvek významně
přispěl k otuţení týmového ducha i k posílení sebevědomí mnohých účastníkŧ (jak vyplynulo později ze
společné zpětné vazby, viz níţe).
Obohacení kulturního života obce Kunčice a rozšíření povědomí o neslyšících a hluchoslepých – v rámci
spontánních setkání např. v prŧběhu výletŧ, obědŧ a vystoupení (v Kunčické hospodě a na festivalu Bioslavnosti) pomohl tento projekt navázat komunikaci i mezi neslyšícími a hluchoslepými a slyšícími a vidícími
občany Kunčic a Starého Města pod Sněţníkem.
Spolupráce v rámci „denních služeb“ – účastníci se podíleli na přípravě snídaní a večeří. Rozdělili se proto dle
libosti do menších skupinek, z nichţ kaţdá jeden den pomáhala. I takto se učili nejen rozvíjení komunikace, ale
především také práci pro skupinu.
Doprovod pro účastníky s hluchoslepotou – účastníci byli motivováni k citlivému vnímání potřeb účastníkŧ
s hluchoslepotou. Naučili se jim nabízet svou pomoc k jejich doprovodu např. na obědy, při výletech apod.
Účastníci se v doprovodu střídali. Naučili se v praxi zásadám kontaktu s lidmi s hluchoslepotou.
Zpětná vazba účastníků k projektu – na závěr první i druhé části projektu byli účastníci vyzváni ke sdělení
svých postřehŧ a doporučení. Po ukončení druhé fáze projektu byli účastníci i realizátoři navíc poţádáni
i o poskytnutí písemné zpětné vazby ve formě vyplnění krátkého dotazníku. Cílem bylo zachytit i ty postřehy
a zkušenosti, které účastníci z jakéhokoliv dŧvodu nevyslovili nahlas.
Zpracovávání videoslovníku Základní znaková zásoba bubeníka – slyšící účastníci měli v prŧběhu letního
týdenního workshopu za úkol shromáţdit a zjistit si od neslyšících účastnic znaky, které by zahrnuli do základní
zna-kové zásoby bubeníka. Na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity pak byl pořízen videozáznam daných
a ještě dalších doplněných znakŧ a vytvořen videoslovníček základních pojmŧ, které byly dŧleţité pro danou
skupinu. Slovník byl nejprve umístěn na internetu (jen pro interní vyuţití všech účastníkŧ, kteří o tom byli
informováni a byli motivování si znaky osvojit, nejen kvŧli druhé části projektu), poté byl také zahrnut mezi
fotografie a videa z projektu, takţe kaţdý účastník jej má pro sebe k dispozici na DVD. Při zpracovávání
slovníku byla nutná týmová práce a kooperace mezi slyšícími, neslyšícími, i mezi slyšícími a neslyšícími navzájem. Byla podnícena také samostatnost neslyšících a umoţněna seberealizace a prezentování vlastního,
českého znakového jazyka.
Publikace a prezentace – po ukončení projektu byli účastníci cíleně motivováni k tomu, aby v případě zájmu
šířili informace o projektu mezi veřejnost, mezi slyšící i v rámci komunity Neslyšících, a také mezi své
spoluţáky na vysoké škole (často budoucí speciální pedagogy). Kromě prezentací, článkŧ a rozhovorŧ členek
kapely Spálený sušenky tak vznikly i některé publikace a prezentační výstupy přímo od účastníkŧ projektu se
sluchovým postiţením i bez něj (Jakeš, 2011a, 2011b; Surovcová, 2011; Turková 2011a, 2011b). Opět tak byla
podpořena jejich sebe-realizace a prezentační dovednosti.
V rámci plánovaných aktivit byla vyuţívána čeština a český znakový jazyk. Téměř všechny dostupné
informace byly při společných aktivitách předávány jak v češtině, tak právě v českém znakovém jazyce. Takto se
také v projektu předcházelo komunikačním šumŧm a tvorbě komunikačních bariér
5 Výsledky realizovaného projektu
Pŧvodní projektový plán počítal se zajištěním rovnoměrného zastoupení slyšících účastníkŧ a účastníkŧ se
sluchovým postiţením. Počet neslyšících a hluchoslepých účastníkŧ však nakonec činil jen 5 osob z celkového
počtu 21 účastníkŧ. Bylo to zpŧsobeno nedostatečným počtem zájemcŧ se sluchovým postiţením. Dŧvodem
byla pravděpodobně menší dŧvěra ze strany neslyšících ke zcela novému workshopu a také velké mnoţství
moţností rŧznými organizacemi výhodně nabízených aktivit. Dva z pŧvodních pěti přihlášených účastníkŧ se
krátce před zahájením první části projektu z osobních dŧvodŧ odhlásili, a tak došlo ještě k intenzivnímu hledání
náhradníkŧ, jimiţ se stali právě účastníci s hluchoslepotou. Tak se přeci jen podařilo alespoň částečně počty
vyváţit a projekt neplánovaným zapojením lidí s hluchoslepotou dostal najednou ještě mnohem více integrativní
či inkluzivní dimenzi, coţ z hlediska organizátorek povaţujeme za velký klad.
Projekt kromě všech účastníkŧ přinesl prospěch dále obci Kunčice, Starému Městu pod Sněţníkem
a obyvatelŧm města Brna. Šlo o rozšíření informací o ţivotě a komunikaci neslyšících a hluchoslepých osob. Na
místní obyvatele měl projekt ten dopad, ţe se více doptávali a zajímali o moţnosti (nejen hudebního) vzdělávání
neslyšících či hluchoslepých a o moţnostech komunikace s nimi. S účastníky přicházeli lidé z uvedených měst
do kontaktu buď náhodně (při obědě, sportu, vycházkách…), nebo cíleně – svou účastí na avizovaných
vystoupeních účastníkŧ projektu (v případě Brna navíc spojeného i s detailnější prezentací projektu).
Specificky a intenzivněji byl projekt prospěšný těmto institucím: Domov pro osoby se zdravotním
postiţením Nojmánek, Brno (uspořádání workshopu); Společnost pro podporu lidí s mentálním postiţením
v České republice, o.s. – Okresní organizace SPMP ČR Bruntál a Sociálně terapeutická dílna Polárka
(uspořádání workshopu); TyfloCentrum Brno – Tábor Mezivěty (uspořádání workshopu); Tábor YES – Zlaté
Hory (uspořádání workshopu); skupina německých stáţistŧ na PdF MU (budoucích učitelŧ) – referendářŧ ze
Státního semináře ve Stuttgartu (uspořádání workshopu a prezentace projektu); Spolek Neslyšících Břeclav –
mikulášská besídka (uspořádání workshopu se zapojením neslyšících účastnic projektu); Střední škola pro
sluchově postiţené – ples neslyšících v Brně (společné vystoupení kapely Spálený sušenky se dvěma neslyšícími
účastnicemi projektu). V tomto případě šlo o multiplikační efekt projektu a navazující aktivitu zároveň, kdy byly
z přiděleného grantu nakoupené bubny vyuţity k výuce klientŧ uvedených institucí nebo účastníkŧ uvedených
akcí. V kaţdém případě bylo rovněţ prezentováno, ţe bubny byly pořízeny z projektu. Výuka byla nabízena
zdarma. Účastníci se zapojili tím, ţe se naučili základŧm hry na djembe a byli obeznámeni se specifiky výuky
neslyšících nebo hluchoslepých, jakoţ i s kulturou západní Afriky.
Dalším multiplikačním efektem bylo četné prezentování projektu na Pedagogické fakultě Masarykovy
univerzity v Brně, zejména studentŧm oboru speciální pedagogika. Čtyři účastnice projektu jsou studentkami
speciální pedagogiky ve specializaci logopedie a surdopedie a na PdF MU prezentovaly projekt, kterého se v létě
účastnily, svým spoluţákŧm. Prezentace proběhly vţdy ve dvojici v rámci dvou studijních skupin (3. a 5. ročník)
a byly vţdy provázány s tematickou oblastí konkrétního semináře (Komunikace osob s duálním smyslovým
postiţením – hluchoslepotou; Rozvoj komunikačních dovedností u jedincŧ se sluchovým postiţením II.).
Dvojice byly vţdy smíšené – jedna neslyšící a jedna slyšící účastnice, čímţ došlo opět k povzbuzení vzájemné
spolupráce.
Díky projektu navázaly realizátorky intenzivní spolupráci s několika účastníky projektu (slyšícími,
neslyšícími a hluchoslepými), se kterými plánují další spolupráci. V této souvislosti byla jiţ podána ţádost
o podporu navazu-jícího projektu Společný jazyk v rytmu, která zatím čeká na rozhodnutí. Z navazujících aktivit,
vycházejících z pro-jektu, mŧţeme uvést například vystoupení kapely Spálený sušenky na vernisáţi jedné
z neslyšících účastnic projektu, Jaroslavy Struhařové, která proběhla ve Středisku pro pomoc studentŧm se
specifickými nároky – Teiresiás při MU v Brně; společné krátké vystoupení a pořádání bubenického workshopu
pro dětské i dospělé členy Spolku neslyšících Břeclav (spolu s prezentováním projektu a programu Mládeţ
v akci).
S ohledem na cíle a priority programu Mládeţ v akci se nám podařilo dosáhnout rozvinutí solidarity
a propagování tolerance mezi mladými lidmi s postiţením a bez postiţení a posílení vzájemného porozumění
mezi lidmi rŧzných „kultur―. Podařilo se nám podpořit respektování kulturní rozmanitosti. Dŧleţitým bodem,
kterého jsme dosáhly, bylo zmírnění překáţek v oblasti sociální a v oblasti komunikace, v souvislosti s postiţením. Podpořen byl také inkluzívní rŧst (začlenění mladých i starších lidí s postiţením do intaktní společnosti),
kreativita a podnikavost (povzbuzování iniciativ mladých lidí).
Vzhledem k tématu a plánovanému cíli projekt umoţnil:
•
poznávání a propojování kultury Neslyšících a slyšících,
•
bourání komunikačních bariér v komunikaci s lidmi se sluchovým postiţením,
•
rozvoj sociálních dovedností (komunikace, prezentační dovednosti, diskuse, kooperace...),
•
podporu tvořivosti,
•
osobnostní rŧst,
•
upevňování sebevědomí a samostatnosti,
•
rozvíjení sociální sítě mladých neslyšících nejen mezi neslyšícími, ale i mezi slyšícími,
•
obecný rozvoj kultury – šíření povědomí o jiných kulturách (Afrika – rytmy, písně, tance; kultura
Neslyšících),
•
podílení se na řešení problémŧ mezi slyšícími a neslyšícími v oblasti komunikace a vztahŧ,
•
efektivní relaxace,
•
získání zkušeností s realizací podobných projektŧ,
•
nabytí nových dovedností v komunikací se slyšícími/neslyšícími.
• šíření informací o specifických potřebách neslyšících a hluchoslepých lidí, jakoţ i o moţnostech podpory
jejich osobnostního a sociálního rozvoje
6 Závěry
Projekt byl cíleně zaměřen na jedince s omezenými příleţitostmi – neslyšící, nedoslýchavé (a hluchoslepé) – a na
jejich integraci mezi slyšící (a vidící) vrstevníky, tedy na společenskou integraci, resp. sociální inkluzi. Jeho
výsledky zachycené mimo jiného i v publikacích nebo zpětných vazbách od účastníkŧ (viz níţe) potvrzují
opodstatněnost vyuţívání výuky rytmŧ i pro skupinu neslyšících či hluchoslepých. Jak uvádí Turková (2011a),
účastnice projektu s hluchoslepotou, následovat určitý rytmus a tempo je moţné se mechanicky naučit. Turková
sama uvádí, ţe kdyţ se jí podařilo najít souhru s ostatními, harmonie jí přinášela obrovskou radost a krásný
záţitek.
7 Diskuse – zhodnocení projektu pohledem jeho účastníkŧ
Navzdory naplnění dílčích cílŧ se v projektu objevila i slabá místa. Nejvýznamnějším z nich byla volba místa
pro druhou fázi projektu (město Brno). Jak se ukázalo, někteří účastníci vyuţili blízkosti domova a necítili
povinnost účastnit se aktivit, které se zdají být banální, ale k projektu a jeho smyslu neoddělitelně patří:
konkrétně šlo o chystání příprav na výuku (tj. nutnost být na místě vţdy několik minut před skutečným začátkem
výuky), o večerní neformální posezení spojené s podobně méně formálně laděným opakováním si zásad
komunikace (s neslyšícími či hluchoslepými) a o společný nocleh a společné bytí pod jednou střechou. Kromě
blízkosti domova sehrálo svou roli zřejmě nedostatečné vysvětlení smyslu těchto aktivit. Absence pěti účastníkŧ
na těchto aktivitách byla kaţdopádně ostatními účastníky vnímána nepříznivě a negativně. I kdyţ byl věnován
čas k ujasnění si vzniklého nedorozumění, někteří účastníci si jej v sobě částečně odnesli (jak se ukázalo ve
zpětné vazbě, viz níţe). Pro projekty tohoto typu lze proto doporučit jednak maximální dŧraz na vysvětlení
jednotlivých postupŧ, ale hlavně dŧraz na výběr místa, které je jednoznačným katalyzátorem vznikŧ neformálních vztahŧ (v prŧběhu pobytu v horách účastníci aktivně a spontánně společně trávili veškerý volný čas).
Od účastníkŧ jsme získaly písemnou zpětnou vazbu, ve které se vyjadřovali k celému projektu. Stručně
uvádíme nejčastější odpovědi na tyto čtyři otázky:
Co se mi na projektu líbilo:
Moţnost komunikace s neslyšícími, osvojení si nebo zdokonalení se ve znalostech znakového jazyka.
Navázání nových přátelství a spousta záţitkŧ.
Poznání světa hluchoslepých.
Projekt má i víkendové zakončení, kde jsme známým v Brně mohli ukázat, co jsme se naučili. Výsledek
skvělý!
2) Co mi na projektu chybělo:
Více lidí se sluchovým postiţením.
V druhé fázi projektu jsme nebyli všichni a ještě polovina odešla spát domŧ.
V první části projektu byla lepší soudrţnost.
3) Co bych příště nerad/a:
Jela v kolektivu jen 3 muţŧ a jinak samé ţenské hlasy a energie.
Neúčast, nezapojení se naplno všech lidí do druhé části projektu.
Nepochopení se, nedorozumění.
4) Pokud jsem se na projektu něco naučil/a o sobě a/nebo druhých, co to bylo:
Komunikovat s hluchoslepými, nikdy předtím jsem se s nimi nesetkala a byla to pro mě zajímavá
zkušenost.
Cítit svoje tělo, jak si klestí cestu k porozumění si s bubnem, trpělivosti, ţe mi to nemŧţe jít hned a také, ţe
kdyţ jsem se chtěla vzteknout, tak jsem podala lepší výkon; musela jsme s druhými očním kontaktem komunikovat při hraní; spoléhat na druhé kvŧli rytmu, u druhých jsem zjistila, ţe také zápasí se zvládnutím rytmu
a jsou cílevědomí, hlavně ti s hudebním sluchem.
Co jsem se naučila o sobě? Snad jen jsem si znovu proţila, ţe hluchoslepota neznamená pro nás jen limity,
ale kdyţ jsou okolo nás milí lidé, ochotni se nám věnovat (úţasná trpělivost!), tak si mŧţe hluchoslepý
člověk zahrát i v bubenické kapele dokonce mládeţnické kapele, a to na veřejném vystoupení :-). Uţila jsem
si to.
1)
-
Literatura
ANTONOVA, M. Rytmus jako prostředek jevištního projevu neslyšícího herce. Disertační práce. Janáčkova
akademie múzických umění v Brně, 2011.
HRICOVÁ, L. Projekty zaměřující se na podporu sociální inkluze osob se smyslovým postiţením a jejich vliv
na inkluzi školskou. In: M. Vítková, D. Opatřilová (Eds.), Inkluzivní vzdělávání ţáků se zdravotním
postiţením v základní škole. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami (s. 38). Brno: Paido,
2011a.
HRICOVÁ, L. Doteky spálených sušenek 2011b. [Elektronická verze]. Doteky, 69. [cit 11. března 2012].
Dostupné na World Wide Web: http://www.lorm.cz/cs/doteky/doteky-69.php#hledani-jazyka.
JAKEŠ, J. Hledání společného jazyka v rytmu 2011a. [Elektronická verze]. HELPNET.CZ. [cit 5. listopadu
2011]. Dostupné na World Wide Web: www.helpnet.cz/aktualne/48564-3/hledani-spolecneho-jazyka-vrytmu.
JAKEŠ, J. Hledání společného jazyka v rytmu, 2011b.[Elektronická verze]. AFRO.CZ. [cit 5. listopadu 2011].
Dostupné na World Wide Web: http://afro.cz/magazin/hledani-spolecneho-jazyka-v-rytmu.
MATOUŠEK, V. Rytmus a čas v etnické hudbě. Praha: Toga, 2003.
SOKOL, J. Čas a rytmus. Praha: Oikoymenh, 1996.
SUROVCOVÁ, K. Hledání společného jazyka v rytmu. INFO-Zpravodaj, 10.
TURKOVÁ, V. Hledání společného jazyka v rytmu aneb africké bubnování v Kunčicích 2011. [Elektronická
verze]. RUCE.CZ. [cit 5. listopadu 2011]. Dostupné na World Wide Web: ruce.cz/clanky/913-hledanispolecneho-jazyka-v-rytmu.
TURKOVÁ, V. (2011b). Hledání společného jazyka v rytmu aneb africké bubnování v Kunčicích, 2011b.
[Elektronická verze]. Doteky, 69. [cit 11. března 2012]. Dostupné na World Wide Web:
http://www.lorm.cz/cs/doteky/doteky-69.php#hledani-jazyka.
Poznámka k projektu Hledání společného jazyka v rytmu:
Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah sdělení odpovídá výlučně autor.
Sdělení nereprezentuje názory Evropské komise a Evropská komise neodpovídá za pouţití informací, jeţ jsou
jeho obsahem.
Obrázky
Obr. 1: Icebreaker „Pavučina― (dŧraz na vyuţívání taktilních podnětŧ).
Obr. 2: Lektorka vyklepává účastníkovi s hluchoslepotou rytmus na tělo.
Obr. 3: Vizualizace rytmu pomocí speciálního (nikoliv notového) zápisu.
Obr. 4: Individuální lekce (vyklepávání rytmu na tělo).
Obr. 5: Lekce afrického tance (účastnice s hluchoslepotou).
Obr. 6: Společné sportovní aktivity.
Obr. 7: Společné veřejné vystoupení všech účastníkŧ (Festival Bioslavnosti).
INKLUZÍVNE VZDELÁVANIE – JEHO SPOLOČENSKÝ A ETICKÝ
ASPEKT
INCLUSIVE EDUCATION – ITS SOCIAL AND ETHICAL ASPECT
PhDr. Katarína ZBORTEKOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Centrum špeciálnopedagogického poradenstva,
Bratislava, Slovenská republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Inkluzívne vzdelávanie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, podmienenými zdravotným alebo
sociálnym znevýhodnením, sa stalo opäť témou politických strán v rámci predvolebného boja. Volebné programy
politických oponentov sa zhodujú v tom, ţe špeciálne školy sú anachronizmom a brzdou osobnostného
a sociálneho vývinu ţiakov. V našom príspevku sa zamyslíme nad motívmi takéhoto postoja a sústredíme sa na
niektoré etické otázky integrovaného vzdelávania sluchovo postihnutých detí a mládeţe. Vychádzať budeme
z našej niekoľkoročnej výskumnej i poradenskej praxe.
Kľúčové slová: Inkluzívne vzdelávanie, sluchové postihnutie, akademické spôsobilosti, sociálne začlenenie
Inclusive Education - Its Social And Ethical Aspect
Abstract: Inclusive education of children with special educational needs, conditioned by health or social
disadvantage, was again the topic of political parties in their election rivalry. The election programs of political
opponents agree in that respect that special schools are the anachronism and the brake of personal and social
development of students. The paper will focus on motives of such an attitude and will concentrate on some
ethical issues of integrated education of hearing impaired children and youth. We will rely on our several-year
research and consulting practice.
Keywords: Inclusive education, hearing impairment, academic competencies, social inclusion
Keď sa pred vyše dvadsiatimi rokmi spolu s demokratickými zmenami v spoločnosti zavádzalo do našich škôl
integrované vzdelávanie, bolo vo všeobecnosti akceptované ako podstatný humanizačný prvok školského
systému. Po počiatočnom nadšení sa pomerne skoro vytratila politická vôľa ekonomicky zabezpečiť jeho efektívne fungovanie. A tak vzdelávanie zdravotne znevýhodnených detí v beţných školách v praxi prebiehalo
mimovoľne a dosahovalo rôznu kvalitu (Zborteková, 2004). Najväčším problémom sa stala slabá odborná pripravenosť učiteľov, nedostatočné personálne a materiálne zabezpečenie (absencia školských špeciálnych pedagógov a pomôcok i nulové finančné ohodnotenie pedagógov). Postupne sa však zdokonaľovala legislatíva.
Dnes pojem integrácia úplne nahradil pojem inklúzia, bez toho, aby sa dbalo na naplnenie jeho obsahu,
definovaného na kongrese v Casablance v roku 1994. Zmena postoja majoritnej spoločnosti voči osobám so
špeciálnymi potrebami, ktorá uţ nepoţaduje od menšiny asimiláciu, ale sama je ochotná pri rešpektovaní odlišnosti prispôsobiť sa jej špeciálnym potrebám, prebieha pomaly a naráţa na ekonomické limity.
Zároveň v čase ekonomickej krízy a predvolebného boja oţil na Slovensku politický záujem o problematiku
integrovaného vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. V programovom vyhlásení
odchádzajúcej vlády i vo volebných programoch politických strán sa bez jasného zdôvodnenia opierajúceho sa
o overené fakty uvádza, ţe „ je potrebné presadzovať postupnú integráciu do štandardných škôl“ (SDKÚ),
pretoţe „špeciálne školy majú výrazne negatívny vplyv na ţivoty mnohých detí“ (KDH). Strana SAS otvorene
hovorí ţe, „špeciálne školy sú pridrahé a kvalita ich vzdelania je niţšia“. Situáciu by podľa jej predstaviteľov
mohla vyriešiť „navýšenie normatívov na integrovaného ţiaka“, ktorý je v uţ v súčasnosti trojnásobne vyšší ako
na beţného ţiaka. To zvádza mnohé školy k prijímaniu vyššieho počtu ţiakov so špeciálnymi vzdelávacími
potrebami bez toho, aby vedeli zabezpečiť pre nich profesionálnu starostlivosť, keďţe vyuţitie normatívu nie je
systematicky kontrolované. Ekonomickí liberáli si odbúranie segregácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a zo sociálne odkázaných spoločenstiev reálne predstavujú „poskytnutím štandardného
vzdelania v školách beţného typu, do ktorých sa presunú odborní pracovníci pedagogicko-psychologických
poradní“.
Je teda integrované či inkluzívne vzdelávanie ten jediný správny spôsob ako pomôcť deťom so špeciálnymi
potrebami rozvinúť svoj potenciál a uspieť na trhu práce v čase vysokej nezamestnanosti? Alebo sa za záujmom
o minority skrýva nutnosť obmedzenia verejných výdavkov?
V našej výskumnej i poradenskej praxi sa dlhodobo venujeme problematike integrovaného vzdelávania
sluchovo postihnutých detí a dospievajúcich. Preto stručne zhrnieme, čo tento spôsob vzdelávania prináša
nepočujúcim a čo by pre nich znamenalo zrušenie špeciálnych škôl.
Za ukazovatele úspešnosti školskej integrácie je moţné povaţovať dosiahnuté akademické spôsobilostí
a úroveň sociálneho začlenenia. V našich výskumoch zameraných na kognitívny a sociálno-emocionálny vývin
stredne ťaţko a ťaţko sluchovo postihnutých ţiakov integrovane vzdelávaných v štandardných základných
a stredných školách sa opakovane potvrdili pozitívne vývinové zmeny predovšetkým v oblasti rozvoja verbálnych schopností (graf 1, 2). Môţeme z toho usudzovať, ţe prostredie beţnej školy, v ktorom boli sluchovo postihnuté deti vzdelávané iba orálnou metódou a výchova v rodine pôsobia na rozvoj hovorenej reči v tej miere, ţe
v období stredoškolského štúdia dosahovali hodnoty v pásme populačného priemeru.
Na grafe 2 vidieť, ţe najvýraznejšie zmeny nastali v rozsahu a schopnosti vyuţitia všeobecných poznatkov,
v rozvoji pojmového rečového myslenia, v slovnej zásobe a schopnosti porozumenia hovorenej a písanej reči
a v orientácii v beţných ţivotných situáciách.
119,96
113,20
120,00
102,70
112,00
107,20
101,46 101,53
92,13
100,00
86,08
80,00
1.vek.skupina 7,0-11,0
60,00
40,00
20,00
0,00
IQV
IQP
IQC
Graf 1: Porovnanie priemerných hodnôt verbálneho IQ, performačného IQ a celkového IQ sluchovo
postihnutých ţiakov podľa veku (N-81)
14,00
12,00
10,00
8,00
1.vek.skupina
7,0-11,0
2.vek.skupina
11,1-15,0
3.vek.skupina
15,1-21,0
6,00
4,00
2,00
os
ti
Ar
itm
et
ika
Sl
ov
ní
k
C
há
pa
ni
e
D
op
.O
br
Sy
.
m
.-k
od
y
U
sp
.O
br
.
Ko
ck
y
Sk
la
da
čk
y
do
b
Po
Ve
do
m
os
ti
0,00
Graf 2: Priemerné hodnoty váţeného skóre v profiloch jednotlivých subtestov Wechslerových škál – porovnanie
troch vekových skupín sluchovo postihnutých ţiakov
V sociálno-emocionálnej oblasti sme u sledovaných respondentov zaznamenali vyšší výskyt introvertného
zamerania (63,33%). Ţiaci ZŠ vykazovali nechuť prispôsobovať sa zmenám, dobrú formálnu prispôsobivosť,
veľmi dobré pozorovacie schopnosti, senzitívnosť, vysokú potrebu uznania a sebarealizácie, túţbu po nových
záţitkoch, vnútornú neistotu. U stredoškolákov sme diagnostikovali vysoký výskyt anxiety, niţšiu emočnú diferenciáciu, adjustačné ťaţkosti, známky depresívneho preţívania, pocity nedostatočnej citovej saturácie, túţbu po
láske, šťastí, zábave a radosti.
Riziko dlhodobej záťaţe, ktorou nesporne integrované vzdelávanie pre sluchovo postihnuté deti je,
v mladšom veku pomerne dobre ošetrí fungujúce rodinné zázemie. Obdobie dospievania môţe byť pre
nepočujúcich problematickejšie v tom smere, ţe sú nútení okrem náročného vzdelávania akceptovať svoju
odlišnosť, čo komplikuje neprimeraný sociálny status a nedostatočné sociálne potvrdenie vlastnej hodnoty zo
strany počujúcich rovesníkov.
V priebehu školskej dochádzky okrem nadobúdania nových poznatkov si deti v prirodzených rovesníckych
interakciách formujú sociálne kompetencie dôleţité na vytváranie a udrţiavanie sociálnych vzťahov. Sociálne
začlenenie sluchovo postihnutých integrovaných ţiakov je váţny problém, ktorému sa nevenuje primeraná
pozornosť zo strany rodičov i pedagógov. V šiestich školách, na ktorých sme realizovali výskum zameraný na
sociálny status nepočujúcich ţiakov v triednom kolektíve sa ukázalo, ţe iba vo výnimočných prípadoch mali
primerané postavenie. Väčšina bola na okraji záujmu spoluţiakov, dostávali nízke hodnotenia v rámci sociometrie, nemali podiel pri rozhodovaní na dianí v triede. Boli sme svedkami nezáujmu, ľahostajnosti,
neporozumenia, odmietania, podceňovania, osamelosti ale aj šikany nepočujúcich detí v beţných školách. Tie sa
nedokázali brániť a o svojich záţitkoch hovoriť.
V poradenskej praxi sa stretávame s početnou skupinou sluchovo postihnutých detí, ktoré napriek viacročnému pobytu v počujúcom prostredí beţnej školy vo svojom kognitívnom vývine nenapredujú, stagnujú alebo
ich výkonnosť klesá. Obvykle sú v anamnéze dieťaťa prítomné aj zdravotné ťaţkosti alebo poruchy správania,
ktorými dieťa reaguje na dlhodobý stres. Po preradení do špeciálnej školy dochádza po čase k úprave týchto
prejavov, no učitelia signalizujú medzery a nedostatky v osvojenom učive, ktoré nie je moţné jednoducho
dobehnúť.
Z uvedených výskumných i empirických zistení je zrejmé, ţe porovnanie štatistických priemerov, za
ktorými sa skrývajú výrazné interindividuálne rozdiely nemôţe byť úplne dostačujúce v poznaní mnohotvárnej
reality. Pravdivejší a komplexnejší obraz o prínose inkluzívneho vzdelávania pre deti s váţnym zdravotným
znevýhodnením nám pomáha získať aj kvalitatívna analýza a kauzistické rozbory.
Integrovanému vzdelávaniu sa nedá odoprieť jeho humanistický zámer poskytnúť rovnocenné vzdelanie
zdravotne znevýhodneným deťom bez ich odlúčenia od rodiny a zároveň formovať prosociálne a empatické
správanie intaktných detí. So špeciálnymi školami ich spája rovnaký cieľ – pripraviť deti pre ţivot. Robia to
však rozdielnym spôsobom a samozrejme nie vţdy dokonale. Obidve formy vzdelávania pokrývajú potreby detí
a majú svoje opodstatnenie. Tie špeciálne poskytujú útočisko tým, ktorí z rôznych dôvodov, nedokáţu úspešne
obstáť v poţiadavkách beţných škôl a preţívať radosť z poznania a spolupatričnosti s rovesníkmi. Preto by ani
zlá ekonomická situácia nemala byť dôvodom na obmedzenie práva dieťaťa a jeho rodičov na voľbu primeraného spôsobu vzdelávania, i keď by sa tak dialo v mene ušľachtilej idey odstránenia segregácie. Pragmatické
a necitlivé politické rozhodnutia môţu ublíţiť tým najzraniteľnejším.
Literatura
ZBORTEKOVÁ, K. Moţnosti a limity integrovaného vzdelávania sluchovo postihnutých detí a adolescentov na
Slovensku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 2004, roč.39, č.2─3, s. 150─165.
PŘÍNOSY PRINCIPŦ NEUSTÁLÉHO ZLEPŠOVÁNÍ V ORGANIZACI
ZAMĚSTNÁVAJÍCÍ OSOBY SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM
BENEFITS OF CONSTANT IMPROVEMENT PRINCIPLES IN
ORGANIZATIONS WHICH EMPLOY PEOPLE WITH DISABILITIES
Mgr. Martin FINK
Moravská vysoká škola Olomouc, o.p.s., Jeremenkova 42, 772 00 Olomouc, Česká republika,
Abstrakt: Zaměstnávání osob se zdravotním postiţením je, a stále bude aktuálním tématem. Sociální,
ekonomický, legislativní, či psychologický rozměr dané problematiky nutí zainteresované strany se dané
problematice intenzivně věnovat. Většina aktivit (a díky za ně) však směřuje do budoucna, je zaměřena na
extenzivní posun v dané oblasti. Ve svém příspěvku se věnuji této tématice z jiného úhlu pohledu. Z pohledu
moţnosti vyuţití stávajících zdrojů organizací zaměstnávajících osoby se zdravotním postiţením, moţností vyuţití
metod neustálého zlepšování (QMS, EFQM)směřujícím ke zvyšování kvality dané organizace, potaţmo ke
zvýšení pravděpodobnosti „přeţití“ na volném trhu a z toho vyplývajícího zachování pracovních míst.
Abstract: An employment of people with disabilities is now and will continue to be a current theme. Social,
economical, legislative or psychological aspect of the theme makes different sides of the problem to draw their
attention to the theme. However the biggest amount of activities (thanks for them) is aimed for the future, it is
oriented on an extensive shift in the area. In our paper we focus on the theme from a different perspective. We
mean the possibility of using current sources of organizations which employ people with disabilities. Also – the
possibility of using constant improvement methods (QMS, EFQM) which head towards improving quality of the
organization, as a matter of fact towards increasing a probability of surviving on the free market and also
saving working places.
Klíčová slova: osoba se zdravotním postiţením; zaměstnávání; zlepšování; kvalita; QMS
Key words: a person with a disabili; employment; improvement; quality; QMS
1 Úvod
Zaměstnanost-téma aktuálně diskutované dnes a denně. Ve světle blíţících se, trvajících, či ustupujících krizí
(recesí) mnohem palčivější, neţ dřív. Problematika o to bolestnější, ţe zasahuje veškeré vrstvy populace – bez
rozdílu pohlaví, vzdělání, zdravotního stavu. Bohuţel, realita současnosti (nazírána, a ne zcela nesprávně, pohledem ekonomiky) nezná „slitování―. Omezené zdroje nás nutí šetřit, míra nezaměstnanosti má stoupající tendenci,
zaměstnávání osob se zdravotním postiţením není výjimkou. Civilizované země euroatlantické civilizace se
snaţí nastalým trendŧm čelit. Otázkou, viděno čistě ekonomicky, je úspěšnost, respektive efektivita, jejich snah.
Cílem tohoto příspěvku je nastínění moţností, jak v daném času a prostoru nastalou situaci zvládnout.
2 Osoba se zdravotním postiţením – legislativní rámec
Pro účely této stati, vzhledem k tématice zaměstnávání, se přidrţím definice zákona č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, který definuje v paragrafu 67 osobu se zdravotním postiţením takto:
„Osobami se zdravotním postiţením jsou fyzické osoby, které jsou a)orgánem sociálního zabezpečení
uznány invalidními ve třetím stupni (dále jen "osoby s těţším zdravotním postiţením"), b) orgánem sociálního
zabezpečení uznány invalidními v prvním nebo druhém stupni), c) rozhodnutím Úřadu práce vydaným krajskou
pobočkou Úřadu práce uznány zdravotně znevýhodněnými (dále jen "osoby zdravotně znevýhodněné").“
Tentýţ zákon operuje i s pojmem aktivní politika zaměstnanosti. K nástrojŧm, kterými je tato realizována,
dle §2–§120, náleţí:
rekvalifikace,
investiční pobídky,
veřejně prospěšné práce,
společensky účelná pracovní místa,
překlenovací příspěvek,
příspěvek na dopravu zaměstnancŧ,
příspěvek na zapracování,
příspěvek na nový podnikatelský program,
poradenství,
podpora zaměstnávání osob se zdravotním postiţením, do níţ patří i pracovní rehabilitace,
cílené programy k řešení nezaměstnanosti.
Tolik strohá litera zákona. Osoby se zdravotním postiţením jsou „definovány― danými institucemi
z hlediska medicínského, coţ samo o sobě není na škodu. Aktivní politika zaměstnanosti se pak ve valné míře
zaměřuje na sféru subvencí, na finanční toky směřující na vznik pracovních míst, jejich rozvoj, rozšíření
(kvantitativní) a tak podobně. Stabilizaci aktuálních pracovních míst se v zásadě nevěnuje.
3 Kvalita
Organizace zaměstnávající osoby se zdravotním postiţením a kvalita – na první pohled neslučitelné kategorie.
Proč se vŧbec tímto spojením zabývat? Co mají, respektive mohou mít společného? Odpověď je prostá. Implementace systémŧ řízení kvality je jednou z moţností ke stabilizaci organizace (bez ohledu na obor pŧsobnosti,
její velikost, strukturu zaměstnancŧ), moţností „přeţít― ve stále se zostřujícím se konkurenčním boji. Jen
taková„přeţivší―organizace je schopna garantovat stejný, či narŧstající počet pracovních míst. Tento fakt samozřejmě platí pro všechny organizace (firmy), pro podmínky zaměstnavatele osob se zdravotním postiţením, s přihlédnutím ke specifickým moţnostem a schopnostem zaměstnancŧ, paradoxně o to víc. Výčet přínosŧ implementace sytému řízení kvality je nespočet, pro příklad vyjmenuji jen některé:
zvýšení konkurenceschopnosti
vylepšení jména firmy
sniţování nákladŧ díky prevenci takzvaných neshod
konkrétně definované pravomoci a odpovědnosti na jednotlivých pracovních místech
zvýšení motivace zaměstnancŧ (moţnost efektivního zlepšování zaměstnancŧ)
racionální vyuţívání kapacit
zajištění jednotné komunikace (uvnitř i navenek)
Dŧleţitým momentem pro firmy uplatňující některou z forem řízení kvality, jen nejen zaměření vně
organizace (na zákazníka), ale i silná zpětná vazba uvnitř organizace (vyuţití zdrojŧ, spokojenost zaměstnancŧ,
efektivita komunikace, kooperace, apod.). Veškeré procesy v rámci organizace jsou dokumentovány, monitorovány a vyhodnocovány, coţ přispívá k odhalování slabých i silných míst a skýtá tak moţnost k neustálému
zlepšování. V následujícím textu se budu věnovat dvěma systémŧm řízení kvality (QMS), a to QMS dle normy
ISO 9001a EFQM modelu.
3.1 Norma ISO 9001
Norma ISO 9001 vznikla v osmdesátých letech minulého století ve Velké Británii. Kvalita je zde definována
jako stupeň splnění poţadavkŧ. Tato norma detailně specifikuje poţadavky na systém managementu kvality.
Podstatou QMS (managementu řízení kvality) je procesní přístup. Nejlépe jej vystihuje sama norma ISO
9001:2009: „Navíc lze na všechny procesy aplikovat metodu známou jako „Plánuj – Dělej – Kontroluj – Jednej"
(PDCA). Metodu PDCA lze ve stručnosti popsat takto:
Plánuj: stanov cíle a procesy nezbytné k dosahování výsledků v souladu s poţadavky zákazníka a s politikami
organizace.
Dělej: implementuj procesy.
Kontroluj: monitoruj a měř procesy a produkty ve vztahu k politikám, cílům a poţadavkům na produkt a podávej
zprávy o výsledcích.
Jednej: prováděj opatření pro neustálé zlepšování výkonnosti procesu.― (ČSN EN ISO 9001)
Princip QMS dle normy ISO 9001 je tedy v podstatě zaloţen (zjednodušeně řečeno) na stanovení cílŧ dané
organizace (s přihlédnutím na očekávané poţadavky zainteresovaných stran), natavení a zdokumentování procesŧ, samotné realizaci procesŧ a jejich prŧběţné kontrole. Tento neustálý, cyklický mechanismus dává organizaci
prostor pro neustálé zlepšování, zvyšuje její schopnost flexibilně reagovat na potřeby okolí, ale i na potřeby
uvnitř organizace.
3.2 Model excelence EFQM
Tento model byl vytvořen European Foundation for Quality Management, coţ je nezisková organizace zaloţená
14 evropskými společnostmi. Tento model je souborem jistých doporučení směřujících k ovlivnění řízení
organizace a tím ke zlepšování. Jde o model ideálního stavu, ke kterému organizace směřuje, jde o vhodný
model pro sebehodnocení, pro vyhledávání míst pro neustálé zlepšování. Je sloţen ze dvou základních skupin:
1. Předpoklady
2. Výsledky
Obr. 1: EFQM model (zdroj: http://managementmania.com/efqm-excellence-model)
Ve srovnání s normou ISO 9001 se nevěnuje ve vztahu k okolí jen zákazníkŧm (jejich spokojenosti), ale vnímá
i další zainteresované strany. Model v sobě tak oproti ISO 9001 zahrnuje prvek společenské odpovědnosti firmy,
v současnosti atribut vysoce aktuální. Detailní srovnání výše zmiňovaných přístupŧ k řízení systémŧ kvality
ilustruje tabulka 2.
Tab. 2: Srovnání základních konceptŧ (zdroj: http://www.csq.cz/cs/model-excelence-efqm-vs-iso-9000-.html)
I přes jisté rozdílnosti obou systémŧ není vyloučena jejich společná implementace v rámci jedné
organizace, samotná implementace EFQM modelu však není podmíněna implementací normy ISO 9001.
4 Přínosy implementace nástrojŧ ke zvyšování kvality
O některých přínosech těchto systémŧ uţ jsem se zmiňoval. Vyuţití některého z těchto nástrojŧ poskytuje
bezesporu organizaci konkurenční výhodu. Jednak reálnou (vyšší kvalita výstupŧ, hospodárnější provoz,..) tak
„formální― („ mít certifikaci―). Dalším, dosud nezmíněným aspektem jsou přínosy pro samotné pracovníky. Oba
nástroje podporují angaţovanost pracovníkŧ na všech pozicích, jejich zapojení do procesŧ firmy. Popis
jednotlivých procesŧ a jasné stanovení kompetencí jednotlivých zaměstnancŧ je nespornou výhodou například
v případě osob s mentálním postiţením (snadnější uchopení a fixace informace, nedochází k nutnosti „improvizace―, které není takový člověk zcela schopen. Zaměření na vlastní zaměstnance, na jejich rozvoj je pro osoby
se zdravotním postiţením silným emocionálním a sociálním i socializačním prvkem (rŧst prestiţe, sebevědomí).
Díky zvýšenému zájmu o komunikaci s partnery (odběratelé, dodavatelé) v takových organizacích, dochází
k rozvinutějším sociálním interakcím, coţ v konečném dŧsledku mŧţe pozitivně formovat názory „intaktní―
populace na osoby se zdravotním postiţením. To je jen několik příkladŧ neocenitelných (nefinančních) přínosŧ
organizace, která se vydá na cestu neustálého zlepšování, za pomoci léty osvědčených a neustále zdokonalovaných nástrojŧ.
5 Závěr
Jsem si vědom komplikovanosti problematiky zaměstnávání osob se zdravotním postiţením, uvědomuji si
překáţky při implementaci a funkčním uplatňování zmiňovaných nástrojŧ (náročnost na lidské zdroje, časová
náročnost, v neposlední řadě i nemalé finanční náklady), věřím však, ţe i toto je jednou z cest, jak stabilizovat
existující společnosti zaměstnávající osoby se zdravotním postiţením. Je to i moţnost jak umoţnit dalším
organizacím (dík zkvalitnění vnitřních firemních procesŧ) zaměstnat další osoby se zdravotním postiţením.
Literatura
ČSN EN ISO 9001
Model excelence EFQM. Praha: Česká společnost pro jakost, 2004 .
NENADÁL J. a kol. Moderní management jakosti. Praha: Management Press,2008.
ISBN 978-80-7261-186-7
Zákona č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti
http://www.csq.cz/cs/o-modelu-excelence-efqm.html
http://portal.mpsv.cz/sz/zamest/zamestnaniosob/definiceozp
http://managementmania.com/efqm-excellence-model
http://www.csq.cz/cs/model-excelence-efqm-vs-iso-9000-.html
RANÁ INTERVENCE V RAKOUSKU – CESTA K INKLUZI
EARLY INTERVENTION IN AUSTRIA – THE WAY TO INCLUSION
Mgr. Jitka BARLOVÁ
Frühförderstelle MOSAIK GmBH, Graz, Rakousko,
Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova, Praha, Česká republika.
Abstrakt: Rakousko je zemí s dlouholetou tradicí rané intervence a aktivně se podílí na utváření mezinárodních
evropských standardů této sociální sluţby. Raná intervence je mobilní sluţba poskytovaná v rodinném prostředí
klienta. Cílem je komplexní podpora rodiny ve smyslu sociální inkluze. Raná intervence ve Štýrsku je
praktikována na základě dvou zákonů: zákonu na ochranu dětí a mládeţe a zákonu na pomoc lidem s postiţením.
Sluţba je určena dětem ve věku 0–6 let a je poskytována zdarma. Cílovou skupinou jsou děti s postiţením a děti
s ohroţeným psychomotorickým vývojem. Práce poradce spočívá v holistické práci s rodinou, podpoře vývoje
dítěte a rozvoji rodičovských kompetencí. Raná intervence je vnímána jako prevence sociálního vyloučení.
Současným trendem je rozšiřování cílových skupin, například o děti psychicky nemocných rodičů a další.
Abstract: Early intervention is one of the current European issues. Support of families with disabled children or
children at risk of disability has been proven to be an effective route to a genuinely inclusive society. This article
examines the current paradigm of early care in Austria, especially in Styria. Austria is a country with a long
tradition of early intervention and it actively participates in the formation of European standards in terms of
this, and other, social services. Early intervention includes a mobile service provided in the family environment
of the client – the aim being comprehensive family support in the form of social inclusion. The variant of early
intervention practiced in Styria is based on two laws: the law for the protection of children and youths and the
law delineating aid for people with disabilities. The early intervention service is designed for children aged
0–6 years and is provided free of charge. The target groups are children with disabilities and children with
possible psychomotor developmental retardation. The task of the counselor is to work holistically with such
families, supporting the child‟s development and improving parenting skills. Early intervention is seen as being
crucial in the prevention of social exclusion. The current trend is to expand the target groups to include the
children of mentally ill parents, and others.
Klíčová slova: raná intervence; dítě s postiţením, rodina a její podpora; inkluze; raný věk
Keywords: early intervention; children with disabilities; the family and its support; inclusion; early beliefs
1 Raná intervence
Narození dítěte je nepochybně jednou z největších událostí v ţivotě. Pokud je ale od začátku vše jinak neţ si
rodiče představovali, ocitá se rodina dítěte s postiţením v těţké ţivotní situaci.
O dŧleţitosti a významu včasné podpory nejsou dnes jiţ ţádné pochyby. Přínos programŧ rané intervence,
stejně tak jako její ekonomické benefity, dokládají četné studie (Guralnick 1997, Karoly 1998, Weiss 2002).
Raná intervence je aktuální téma mnoha evropských institucí a nadnárodních programŧ. Jako jednu z hlavních
mŧţeme jmenovat Eurlyaid, nebo Agenturu pro speciální vzdělávání, programy Precisious nebo EBIFF
(European Passport on Training in Early Childhood Intevention), v neposlední řadě pak celosvětovou organizaci
rané intervence ISEI. Definic rané intervence je celá řada. Přes rŧzné funkční systémy rané intervence v rŧzných
zemích mŧţeme říci, ţe společným znakem je vymezení cílové skupiny na děti s postiţením či postiţením
ohroţené v raném věku, tedy od narození do (nejčastěji) 7 let, a jejich rodiny. V České republice spadá raná
intervence do sociální oblasti a zákon 108/2006 o sociálních sluţbách ji definuje takto: „Raná péče je terénní
sluţba, popřípadě doplněná ambulantní formou sluţby, poskytovaná dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let,
které je zdravotně postiţené, nebo jehoţ vývoj je ohroţen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu. Sluţba je
zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby.“ Sluţba podle
odstavce obsahuje tyto základní činnosti:
a) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti,
b) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím,
c) sociálně terapeutické činnosti,
d) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmŧ a při obstarávání osobních záleţitostí.
Speck a Thurmair definují ranou intervenci jako „Komplexní systém různorodé pomoci, která společným
působením odborníků a rodičů preventivně a terapeuticky čelí raným poruchám vývoje a jejich důsledkům
a pozitivně ovlivňuje podmínky vývoje dítěte.“ (Speck/Thurmair 1989, S.13)
Vývoj rané podpory jako oboru šel v jednotlivých zemích rŧznou cestou. Ve spojených státech byla první
cílovou oblastí skupina dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, vysoce rizikové rodiny zasaţené chudobou.
V Evropě se raná podpora zaměřila ponejprv na děti s postiţením a jejich rodiny, později přibyla i oblast
sociálního znevýhodnění. Jednotlivé země budovaly své koncepty na základě vlastních moţností a zvyklostí,
přesto však mŧţeme pozorovat společnou postupnou změnu paradigmatu. Od počáteční orientace na deficity
dítěte a jejich nápravu ve smyslu „opravného modelu― se raná intervence přesunula k holistickému pojetí práce
s dítětem a jeho prostředím, kterým je primárně jeho rodina (Vágnerova). Sociální prostředí dítěte je významným
činitelem jeho vývoje a jejich vzájemná interakce je nezanedbatelná. Sociální inkluze a participace rodiny je
jedním z dŧleţitých cílŧ sluţby rané intervence. Pokud chceme hovořit o inkluzivní práci s rodinou je poznání
nejbliţšího okolí, prostředí a vztahŧ v rodině základní podmínkou pro aktivizaci veškerých potencionálních
zdrojŧ rodiny. Zde je dŧleţitým faktorem terénnost sluţby rané intervence. Poradci pracují s dítětem v jeho
primárním prostředí, v rodině. Lokální pŧsobnost poradcŧ zajistí vysokou informovanost a provázání na
regionální instituce, které se podílejí na systému podpory. V 90. letech se do popředí zájmu dostává orientovanost na zdroje rodiny. Proměnlivé je i vnímání rodičovské role v celém procesu podpory vývoje dítěte. Rodič
přestává být kooterapeutem, tedy tím, kdo přebírá vědomosti a dovednosti od odborníka a aplikuje je sám na své
dítě, a stává se plnohodnotným členem týmu expertŧ na dětský vývoj. Rodič je vnímán jako expert na vlastní
dítě. V neposlední řadě je raná intervence vnímána jako preventivní sluţba. Jako prevence sociálního vyloučení,
které se netýká pouze rasových minorit či rodin s nízkým socioekonomickým statusem. Rakousko je jedním ze
státŧ, které si jsou významu rané intervence vědomy. Především pak Štýrsko je spolkovou zemí, kde je raná
intervence hojně vyuţívána. A právě Štýrsko hraje významnou roli na mezinárodním poli v oblasti rané
intervence. Současná předsedkyně Mezinárodní asociace pro ranou intervenci EURLYAID, paní Karin Mosler,
patří spolu s emeritním profesorem Dr. Ronaldem Kurzem k zakladatelŧm rané intervence ve Štýrsku. Mŧţeme
bezpochyby říci, ţe ojedinělým systémem vzdělávání budoucích poradcŧ, výzkumem a aktivitami na
mezinárodní úrovni udává Štýrsko paradigma rané intervence (nejen) v Rakousku. Zde je nutné zdŧraznit, ţe
jednotlivé spolkové země si vytvářejí vlastní zákony a vyhlášky. Proto nesmíme zapomenout, ţe mluvíme dále
pouze o Štýrsku, neboť v jiných spolkových zemích Rakouska se procesy a prŧběh rané intervence mohou lišit.
2 Poradce rané péče
Jiţ v roce 1986 vznikl ve Štýrském Hradci (Graz) institut SHFI (Sozial und Heilpädagogisches Förderungsinstitut Steiermark), jako unikátní projekt, který nabízí státem uznané kurikulum pro vzdělávání profesionálŧ pro
oblast rané intervence. V roce 2002 se stal Institut SHFI součástí Medizinische Univerzität Graz
Ke studiu jsou přijímáni zájemci z řad pedagogŧ, učitelky mateřských škol, učitelé základních či
speciálních škol, dále pak zájemci z oblasti zdravotnictví, zdravotní sestry a pracovníci minimálně s maturitou
z oblasti sociálních sluţeb. Všichni musí dosáhnout minimálního věku 25 let a minimální praxe 2 roky. Studium
trvá 3 semestry. Teoretickými pilíři vzdělávacího programu SHFI jsou:
- raný věk, psychomotorický vývoj dítěte do 6 let
- na rodinu orientovaná psychosociální podpora
- interdisciplinarita
Práce poradce má 3 dimenze: přímá práce s dítětem, práce s rodiči a dalšími členy rodiny a interdisciplinární spolupráce. V dimenzi dítěte hovoříme především o rozvoji jeho schopností a dovedností, facilitaci
psychomotorického vývoje, eliminaci hendikepŧ vyplývajících z postiţení. V dimenzi rodičŧ jde především
o podporu v oblasti interakce rodič – dítě, posílení rodičovských kompetencí, odborné poradenství a takzvané
doprovázení při procesu zpracování těţké ţivotní situace. Interdisciplinární spolupráce prostupuje celou triádou
rodič–dítě–poradce. Jde o efektivní propojení všech sloţek podpŧrného systému (medicínské, pedagogické, sociální), aby nedocházelo k protichŧdným opatřením. Interdisciplinarita je jedním z hlavních principŧ rané intervence.
3 Štýrský model rané intervence
Štýrský model rané intervence se opírá o dva zákony. Prvním je Zákon o pomoci lidem s postiţením (Hilfeleistungen für Menschen mit Behinderung) neboli Steiemärkisches Behindertengesetz Stmk. BHG LGBI.Nr.
26/2004 ve znění pozdějších novel. Druhým je pak Zákon na ochranu mládeţe Steiemärkisches Jugendwohlfartsgesetz JWG. LGBI.Nr. 93/1990 ve znění pozdějších novel. Toto zákonné pozadí rozděluje klienty
sluţby rané intervence na dvě velké skupiny, někdy s velmi odlišnými potřebami. Skupina rodin dětí s postiţením, která byla primární cílovou skupinou, ustupuje, co se týká četnosti, v poslední době klientŧm, kterým
byla raná intervence indikována sociálním úřadem za účelem ochrany vývoje nezletilého dítěte. (Ladinek 2010)
4 Raná intervence na základě zákona na pomoc lidem s postiţením
Ţádost o sluţbu rané intervence podávají rodiče na sociální úřad, a to po úvodní konzultaci v centru rané intervence. K ţádosti musí být přiloţena zpráva centra rané intervence o vývojové úrovni dítěte a návrh na vzdělávací
plán. Zhruba 1–1,5 hodinový rozhovor s rodiči vedou vţdy 2 poradkyně pro ranou intervenci. Jedna vyplňuje
s rodiči dotazník a formuláře, druhá se věnuje dítěti. Zpráva pro sociální úřad obsahuje informace o dosaţené
úrovni v jednotlivých oblastech psychomotorického vývoje dítěte. Zpráva také musí vţdy obsahovat vzdělávací,
podpŧrný plán práce s rodinou. Finanční krytí práce spojené s klientem začíná aţ po vydání souhlasného
rozhodnutí sociálního úřadu. Ţádostí se na sociálním úřadě zabývá takzvaný IHB Team (individueller
Hilfebedarf – individuální potřeba pomoci) sloţený ze sociálních pracovníkŧ, pedagogŧ, speciálních pedagogŧ,
psychologŧ, lékařŧ. Tento tým rozhoduje o schválení či zamítnutí ţádosti. Rozhodnutí je zasíláno rodičŧm
poštou. Po jeho obdrţení mŧţe začít pravidelná návštěva poradce rané intervence v domácím prostředí klienta.
V praxi však platí nepsaná výjimka pro určité skupiny klientŧ, jako jsou děti předčasně narozené, děti s Downovým syndromem, děti s letálním onemocněním. V těchto případech začíná sluţba rané intervence ihned po
podání ţádosti a převzetí nákladŧ úřadem je pak uznáno zpětně k datu podání ţádosti. Doba vyřízení ţádosti
totiţ mŧţe leckdy dosáhnout i několika měsícŧ.
Praxe v jednotlivých rodinách se mŧţe velmi lišit. Klienty center rané intervence jsou děti s velmi těţkým
postiţením, chronickým onemocněním, děti po transplantaci či jiných váţných operacích ale stejně tak děti
s lehkými vývojovými odchylkami, s nerovnoměrným psychomotorickým vývojem, děti s poruchami chování či
poruchou řeči. Obecným pravidlem je, ţe dítě by mělo vykazovat opoţdění vývoje alespoň ve dvou sloţkách,
např. motorika a řeč. V případě, ţe je postiţena jen jedna ze sloţek vývoje, doporučuje se spíše cílená terapie.
Obsah jednotlivých jednotek je individuálně volen dle potřeb dítěte rodiny. Poradce dochází do rodiny a přináší
s sebou potřebné pomŧcky, hračky a jiný materiál. Jednotka u předškoláka se mŧţe například skládat z cvičení
jemné motoriky, navlékání korálkŧ, hra s mozaikou, dále pak z rozvoje sluchové analýzy a syntézy, hry se slovy,
rytmizace slabik, třídění, porovnávání, přiřazování atd. Jinak bude postavena jednotka u předčasně narozené
klientky ve věku 6 měsícŧ. Její velká část bude obsahovat rozhovor s matkou, vyslechnutí jejích kaţdodenních
starostí, obav a zodpovězení dotazŧ, konzultace k poslední kontrole u lékaře, překlad lékařské zprávy do
„srozumitelného― jazyka. Práce s dítětem se pak řídí aktuálním stavem a potřebami. Rozvíjíme například drţení
hlavičky vhodnými cviky, nebo provedeme dětskou masáţ, trénujeme cílený úchop, přendávání hraček s ruky do
ruky a iniciujeme jiné vhodné aktivity přiměřené vývojovému stupni dítěte. Do celého procesu zapojujeme
matku nebo oba rodiče, jsou-li přítomni. Jiná jednotka mŧţe být vyuţita k doprovodu rodičŧ k lékaři, společné
návštěvě bazénu, nebo se hodina odehraje na místním dětském hřišti. Záleţí na rodině, dítěti a poradci. Vţdy
platí, ţe činnost musí být cílená, smysluplná a poradce ji musí umět obhájit. Především u nejniţší věkové
kategorie klientŧ se často stává, ţe poradce naváţe s rodinou velmi blízké vztahy. Pohybuje se tak na tenké
hranici mezi profesionálním přístupem ke klientovi a osobní vztahem, který je však pro mnohé rodiče velmi
dŧleţitým faktorem. Profesní odstup je pak skoro nemoţný při doprovázení rodiny klienta s letální formou
onemocnění. Ale nejen v těchto případech vznikají osobní přátelství, která přerŧstají dobu intervence. Často
středisko navštěvují rodiny a dětmi školního věku a vyhledávají „svou― poradkyni a udrţují s ní kontakt i nadále.
Součástí práce poradce je podpora celé rodiny, rodičŧ, sourozencŧ, prarodičŧ. Doprovázení rodiny neznamená je
doprovod k lékaři či při jednání na úřadě, přestoţe i tyto sluţby některé rodiny hojně vyuţívají. Doprovázení
je komplexní psychosociální podpora rodiny, respekt k její jedinečnosti a prevence sociálního vyloučení.
5 Raná intervence v rodině ze sociálně znevýhodněného prostředí
Intervence v tomto případě začíná na podnět sociálního pracovníka. Ten podává návrh na opatření na pomoc
dítěti ve věku od 0 do 6 resp. 7 let sociálnímu úřadu. Jedním z moţných opatření je sluţba rané intervence.
Sociální pracovník navrhuje dobu a intenzitu intervence. Častěji se v těchto případech setkáváme s vyšší dotací
jednotek a to aţ na 3 za týden. Ve velké většině se tak děje se souhlasem rodičŧ, existuje ale i raná intervence
nařízená sociálním úřadem bez souhlasu rodičŧ. Zde je poradce chápán jako jeden z kontrolních mechanismŧ na
ochranu dítěte. Pokud je intervence indikovaná na základě zákona na ochranu dětí a mládeţe dochází pak
k intenzivnímu kontaktu poradce a sociálního pracovníka, zprávy o vývoji v rodině jsou předkládány kaţdého
pŧl roku.
K pracovním úkolŧm poradce patří vedle podpory vývoje dítěte ve všech jeho oblastech cílená práce
s rodiči ve smyslu sanace rodiny. Cílem je eliminovat příčiny ohroţení vývoje dítěte a poskytnout rodičŧm
i dítěti pomoc a podporu k zachování rodiny jako celku. Konkrétní cíle jako je např. rozvoj rodičovských
kompetencí, pomoc při vybudování a udrţení struktury dne, zavedení základních pravidel při fungování rodiny
v kaţdodenních situacích s ohledem individuální potřeby jednotlivých členŧ rodiny, zlepšení bytové situace
rodiny atd. jsou individuálně zpracovány a uvedeny v rozhodnutí o poskytnutí sluţby rané intervence. Tyto cíle
jsou pak prŧběţně vyhodnocovány a kontrolovány. V praxi se poradce snaţí zmírnit rizikové faktory na straně
rodičŧ (rodiče se nemohou, neumí nebo nechtějí řádně starat o své dítě ať jiţ na základě vlastní nemoci či třeba
mentálního postiţení, drogové závislosti či závislosti na alkoholu) ale také rizikové faktory prostředí (rodiny ze
sociálně vyloučených komunit, rodina ohroţená ztrátou bydlení, rodina s velmi nízkým socioekonomickým
statusem).
Jednotlivé jednotky pak mohou být stejně jako u klientŧ s postiţením zaměřené na rozvoj schopností
a dovedností dítěte, ale také směřují k sociální integraci dítěte do jemu blízkého prostředí. Častěji se s dítětem
navštěvují kulturní akce, některé děti se teprve poprvé s poradcem dostanou do bazénu, na výstavu či do muzea.
Poradce s dětmi vykonává i jednoduché, věku dítěte přiměřené, domácí práce, společně vaří či jdou nakupovat.
Cílem je zprostředkovat dítěti širokou škálu ţivotních zkušeností, nastolit určitý řád v reţimu dne a umoţnit mu
i kontakty mimo rodinu. Poradce mŧţe zaţádat i sociální úřad o určitou částku peněz, která bude na tyto aktivity
pouţita. Také si mŧţe nárokovat navýšené cestovné, pokud dítě na akce veze svým vozem. Leckdy bývá raná
intervence posledním pokusem o sanaci rodiny před odebráním dítěte z rodiny.
6 Závěr
Raná intervence je účinnou formou podpory rodin dětí s postiţením či znevýhodněním v raném věku. Přestoţe se
praxe v jednotlivých zemích liší, lze hovořit o společném paradigmatu a trendech. Jedná se o holistickou práci
s rodinou v tíţivé ţivotní situaci, komplexní, interdisciplinární podporu zaměřenou na dítě s postiţením či
postiţením ohroţené v raném věku, jeho rodinu i prostředí s cílem sociální inkluze.
Literatura
GURALNICK, M.J.(ed.). The effectiveness of early intervention. Baltimor: 1997.
KAROLY, L. A. Investing in our children: What we know and don´t know about the Cost and Benefits of early
Childhood interventions. Santa Monika: Rand, 1998.
SPECK, O., THURMAIR,M. Forschrite der Frühförderung entwicklungsgefährdeter Kinder. München: Ernst
Reinhardt Verlag, 1989. ISBN 3-497-01176-2.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha:Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4.
WEISS, H. „Was wirkt in der Frühförderung; Eine Analyse aus einem pädagogischen Blickwinke―
Frühförderung Interdisziplinär 21, 74-87 2002.
KVALITA ŢIVOTA OSOB PEČUJÍCÍCH O ČLENA RODINY SE
VZÁCNÝM ONEMOCNĚNÍM
QUALITY OF LIFE OF PEOPLE CARING FOR FAMILY MEMBERS
WITH RARE DISEASES
Petra TOMALOVÁ
Ústav speciálněpedagogických studií,Univerzita Palackého v Olomouci,
Ţiţkovo náměstí 5, 77140 Olomouc, Česká republika, [email protected], [email protected]
Abstrakt: Příspěvek uvádí informace získané výzkumem u cílové skupiny (osoby pečující o člena rodiny
nemocného některým z tzv. vzácných onemocnění – se zaměřením na metabolická onemocnění obecně, mukopolysacharidosy). Příspěvek se zaměřuje na dílčí názory respondentů a na hodnocení vlastní situace – sociopsychické stability, hodnocení nástupu negativních socio-psychických stavů, místo pečující osoby ve společnosti
a vztahy s blízkým i širším okolím, dále také na specifika rodinných vztahů pečujících osob, existenci a rozvoj
pozitivních postojů a soudů vázaných na péči a její specifika, hodnocení úrovně veřejné podpory ve sledovaných
oblastech psychosociální stability respondentů v závislosti na délce péče, očekávání respondentů do budoucna
a v neposlední řadě se snaţí postihnout odlišnosti v odpovědích respondentů pěti dílčích cílových skupin
představujících jednotlivá onemocnění.
Abstract: The paper presents information through research of the target group (persons caring for a sick family
member one of the rare diseases – with a focus on metabolic diseases in general, Mucopolysaccharidosis. This
paper focuses on partial views of respondents and to assess their own situation – the socio-psychological
stability, evaluations onset of negative socio-psychological states, rather than carers in society and relationships
with relatives and the wider environment, as well as the specifics of family caregivers relationships, the
existence and development of positive attitudes and courts bound to care and its specific features, evaluating the
level of public support in selected areas of psychosocial stability of the respondents, depending on the length of
care, respondents 'expectations for the future and last but not least, try to capture the differences in respondents
five sub-groups representing each of the target disease.
Klíčová slova: kvalita ţivota; vzácná onemocnění; mukopolysacharidosa; metabolická onemocnění; pečující osoba
Keywords: quality of life; a rare disease; mucopolysaccharidosi; metabolic diseases; caregiver
1. Úvod
Předmětem našeho příspěvku se stávají vybrané údaje z rozsáhlého šetření podmínek tzv. kvality ţivota osob
pečujících o člena rodiny s těţkým zdravotním postiţením. Jestliţe je obecně uznávaným faktem přínos péče
blízkých osob pro zdravotní stav nemocných, potom v případě skupin nemocí souhrnně označovaných jako tzv.
vzácná onemocnění je tento faktor zcela nezpochybnitelný. Jedná se o skupinu velmi rŧznorodých onemocnění,
která jsou charakteristická relativně řídkým výskytem v populaci. Přesto v současnosti registrujeme několik
stovek těchto onemocnění s rŧznou prevalencí. Vzácná onemocnění se nejčastěji vyskytují brzy po narození, kdy
postihují 4–5 % novorozencŧ a kojencŧ (například některé vrozené vývojové vady, spinální atrofie, dědičné
poruchy metabolismu, cystická fibróza atd.), ale mohou se projevit i později v prŧběhu dětství (například Rettŧv
syndrom, osteogenesis imperfekta), dospívání (například neurofibromatóza) či v dospělosti (například Huntingtonova choroba nebo některé formy rakoviny štítné ţlázy). Asi 80 % vzácných onemocnění má genetické
příčiny, nicméně u většiny pacientŧ zŧstává etiologie jejich onemocnění neodhalena. V případě chybných anebo
pozdních diagnóz, zejména u pacientŧ s onemocněním, pro které jiţ existuje moţnost léčby, dochází k nevratnému poškození zdraví. To vede ke značné psychické traumatizaci nejen pacientŧ ale i jejich rodin, včetně
nedŧvěry ke kvalitě zdravotního systému. Charakteristickým rysem péče o člena rodiny (zpravidla dítě)
s takovým onemocněním je vysoká náročnost péče, která je jen stěţí souměřitelná s jinými sociálními událostmi
tohoto typu. Na druhé straně existují i mezi vzácnými onemocněními velké rozdíly v závaţnosti dopadu na
kvalitu ţivota nemocného – a tím zpravidla i pečující osobu.
V rámci šetření jsme se zaměřili na psycho-socio-ekonomické aspekty mapující kvalitu ţivota osob pečující
o dítě s DMP. Příspěvek je zaměřen na evaluaci dotazníkŧ od rodičŧ dětí s metabolickými chorobami (dále jen
MO) a samostatně vyčleněnou skupinou rodičŧ dětí s mukopolysacharidózou. Dědičné metabolické poruchy
(DMP) jsou velkou heterogenní skupinou onemocnění vyţadující dlouhodobou péči.
Zvyšující se výskyt DMP je spojen s lepší diagnostikou a léčebnými moţnostmi, coţ vede k delšímu přeţití
pacientŧ. Charakteristickým rysem péče o člena rodiny s DMP je vysoká náročnost péče, která je jen stěţí
souměřitelná s jinými sociálními událostmi tohoto typu. Pojem kvality ţivota má význam nejen ze sociálního
hlediska, ale zřetelnější jsou i přímé dopady lékařské, coţ potvrzují stoupající význam řady studií zaměřených na
kvalitu ţivota pacientŧ (Hatzmann J, 2008).
2. Teoretické zakotvení výzkumu
Prezentované výsledky výzkumu vznikly díky podpory grantu Interní grantové agentury Ministerstva
zdravotnictví ČR IGA MZČR NS 9782-4, výzkumného záměru Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy
ČR MSM0021620849 a grantu GAČR „Kvalita ţivota osob pečujících o člena rodiny s těţkým zdravotním
postiţením― (406/09/0177)
Cílem projektu bylo přinést dosud nezjištěné informace o cílové skupině (osobách pečujících o člena rodiny
nemocného některým z tzv. vzácných onemocnění) ve vybraných oblastech socio-psychické stability, interakce
se společenským prostředím, hodnocení moţností, rizik, problémŧ i příleţitostí souvisejících s faktem péče
o člena rodiny s příslušným druhem tzv. vzácného onemocnění.
Cílová skupina šetření (osoby dlouhodobě pečující o osobu se zdravotním postiţením) stála dosud mimo
pozornost většiny odborných šetření.
3. Popis základního a výběrového souboru
Příspěvek je zaměřen na hodnocení a komparaci dotazníkŧ od rodičŧ dětí s metabolickými chorobami (dále jen
MO) a samostatně vyčleněnou skupinou rodičŧ dětí s mukopolysacharidózou (dále MPS). Skupina MO představovala onemocnění obecně charakterizovaná střední nebo těţkou psychomotorickou retardací, epilepsií, neprospíváním, kardiomyopatií, hepatopatií a/nebo encefalopatií s riziky akutní metabolické dekompenzace
(s metabolickou acidózou, laktátovou acidózou, hyperamonémií, a/nebo hypoglykémií), rizikem rhabdomyolýzy,
jaterního selhání anebo DIC. Mukopolysacharidózy (MPS) „jsou dědičně podmíněná onemocnění látkové
výměny. Jsou to onemocnění, která jsou zpŧsobena chyběním některého ţivotně dŧleţitého enzymu. Tím dochází na některém stupni látkové výměny k narušení (bloku) přirozeně probíhajících proměn jednotlivých
metabolitŧ. V organismu se potom hromadí produkty, které nemohou být dále odbourávány ani odstraněny
a usazují se v buňkách ţivotně dŧleţitých orgánŧ, v játrech, slezině, v srdci nebo v mozku. Napadené orgány
ome-zují postupně svoje funkce a vyvolávají příznaky závaţného onemocnění.― (Michalík, 2010) Obecně se
projevují pozvolna progredujícími příznaky většinou bez velkého rizika akutní dekompenzace stavu (kraniofaciální dysmorfie, kostní dysplázie charakteru dysostosis multiplex, hernie, hepatosplenomegalie, postiţení
srdečních chlopní, zákal rohovky, psychomotorická retardace, poruchy chování a učení).
Celkem bylo vyhodnoceno 92 dotazníkŧ od rodičŧ nemocného dítěte, z toho 59 ze skupiny MO a 33 ze
skupiny MPS. V případě skupiny MO činila návratnost dotazníkŧ 52 % z oslovených a u skupiny MPS se jedná
o reprezentativní vzorek cca 2/3 příslušníkŧ této cílové skupiny v celé ČR.
4. Metodologie
Řešitelé zvolili kvantitativní metodologii šetření postavenou na výběru vysoce reprezentativního vzorku
probandŧ, na dotazníkovém šetření a statistickém zpracování dat s tříděním prvního a druhého stupně a se
stanovením statistické významnosti nasbíraných dat (chí-kvadrát – Pearsonŧv koeficient).
Vlastní nástroj měření byl tvořen víceúrovňovým anonymním dotazníkem, zahrnujícím jak vlastní
obsahové poloţky, tak i poloţky kontaktní, funkcionálně psychologické, kontrolní zpracované většinou
strukturovanou (uzavřenou) a částečně nestrukturovanou (otevřenou) formou, dále byly vyuţity ratingové škály
a standardizovaná SEIQoL metodika.
Dotazník byl konstruován do několika úrovní:
 část I.
– obecné demografické a statistické údaje o respondentech
 část II. A – obecné socio-psychické rozpoloţení respondentŧ
 část II. B – existence negativních socio-psychických stavŧ respondentŧ
 část II. C – názory respondentŧ v oblasti vnějších vztahŧ
 část II. D – partnerský a rodinný ţivot respondentŧ
 část II. E – názory respondentŧ na potřebu míry podpory ve vybraných oblastech
 část II. F – obecné údaje o ţivotě respondentŧ a pečujících rodin
 část II. G – souhrnné obecné názorové postoje respondentŧ (největší zisk, ztráta, pocit štěstí
a postoje do budoucna) v souvislosti s péčí
Dotazník byl distribuován výhradně osobám, které pečují o uvedenou osobu. Bylo vyuţito spolupráce
s odbornými lékaři, přestaviteli pacientských organizací sdruţujících takto pečující osoby.
5. Výsledky výběrových informací výzkumu
5.1 Obecné socio-psychické rozpoloţení respondentŧ
V této zkoumané oblasti jsou sledovány nikoli fakta a skutečnosti, ale postoje a názory respondentŧ na rŧzné
vybrané otázky k jejich ţivotu. Převáţně na ty, které mohou ukazovat kvalitu jejich ţivota v určitých oblastech
v souvislosti s dlouhodobou péčí o člena rodiny. Byly sledovány odpovědi respondentŧ na poloţky utvářejících
v souhrnu pojem „socio-psychické stability―, kde byly hodnoceny změny v míře altruismu (graf č. 1), změny
ţivotního optimismu u respondentŧ (graf č. 2), změny v proţívání pocitu klidu a vyrovnanosti (graf č. 3)
a případné změny míry pokory (graf č. 4).
Graf 1: Změna míry altruismu
Graf 3: Pocit klidu a vyrovnanosti
Graf 2: Změna míry optimismu
Graf 4: Změna míry pokory
V první oblasti sledování změny míry altruismu u pečujících osob lze vidět, ţe nadpoloviční většina
respondentŧ ze skupiny MO uváděla jeho zvýšení, nezanedbatelné je také, ţe u téměř 41 % dotazovaných
nedošlo k ţádným vnímatelným změnám. Ve skupině MPS 42 % respondentŧ uvedlo zvýšení a 33 % ţádnou
změnu oproti předchozí situaci. Z celkového počtu u respondentŧ ze skupiny MPS i MO 30% uvádí sníţení míry
altruismu.
Poloţka zjišťující optimismus jednotlivcŧ a jejich vnímání změn v souvislosti s pečováním o osobu blízkou
uvádí téměř polovina respondentŧ u MO jeho sníţení. U skupiny pečujících o dítě s MPS se potom jedná
o nadpoloviční většinu.
Ve třetí oblasti (klid a vyrovnanost) potvrdily plné 3/4 respondentŧ skupiny MPS zhoršení tohoto pocitu za
dobu péče. U skupiny MO toto zhoršení pozoruje polovina respondentŧ. Zvýšení pocitu klidu a vyrovnanosti
potvrdilo jen 6 % respondentŧ MPS a téměř 1/5 respondentŧ MO. Srovnatelné výsledky jsme zaznamenali
u odpovědí respondentŧ, jimiţ hodnotí změny svého "ţivotního optimismu". Polovina respondentŧ MPS a téměř
polovina MO uvádí sníţení "sociálně-psychologického" postoje. Obdobně vyrovnané odpovědi uváděli u moţnosti "zŧstal stejný" a 8,5 % respondentŧ MO pozoruje zvýšení tohoto klíčového (shrnujícího) pocitu v oblasti
socio-psychické stability. U MPS tuto moţnost nezvolil ţádný respondent.
Změny míry pokory vykazují stejné hodnoty u odpovědí její zvýšení a ţádné změny – MPS v obou
případech 36 % a MO 44 %.
Další ze série poloţek mapujících aktuální socio-psychické nastavení, ale i změny osobnostních charakteristik respondentŧ v dŧsledku (dlouhodobé) péče se týkaly interpretace pojmu "deprese a beznaděj" a pojmu
ztráty pocitu „mít věci pod kontrolou" (viz grafy č.5 a 6).
Graf 5: Ztráta pocitu mít věci pod kontrolou
Graf 6: Nástup deprese a beznaděje
U poloţky "mít věci pod kontrolou" pozorujeme vyšší ztrátu pocitu u respondentŧ MPS. Měříme-li
v součtu poloţky "často a velmi často", potom u MPS tuto moţnost zvolilo plných 60 % respondentŧ. U skupiny
MO 44 % respondentŧ.
U skupiny MPS uvádí necelých 50 % respondentŧ nástup deprese a beznaděje "často a/nebo velmi často"
a součet obou těchto poloţek u skupiny MO zvolilo 47,5 % respondentŧ. Depresi a beznaděj vŧbec nepociťuje
jedna čtvrtina respondentŧ MO a jedna pětina respondentŧ MPS.
5.2 Potřeba míry podpory ve vybraných oblastech
Pečovat o druhou osobu je velmi náročný úkol. Kromě nezměrné obětavosti takovýto člověk potřebuje podporu
jak psychickou od ostatních členŧ rodiny, tak i podporu společnosti. Stát by měl zvláště oceňovat lidi, kteří
dovedou nadřadit zájem handicapovaného člověka nad svŧj vlastní.
Vzhledem k rozsahu příspěvku uvádíme pouze vybrané charakteristiky, které shledáváme pro cílovou oblast
výzkumu i pro účastníky odborné konference za zajímavé či přínosné. Níţe uvedené grafy (č. 7 a 8) uvádějí,
jakou podporu by respondenti uvítali při péči o blízkou osobu.
Graf 7: Finanční podpora
Graf 8: Moţnost odpočinku
Je samozřejmě obvyklé, ţe dotaz směřující k potřebě finanční podpory bývá kladně zodpovězen respondenty
takřka všech výzkumných šetření co jich jen u nás či ve světě je. Z tohoto dŧvodu je zajímavé nejen konstatování
„potřeby této podpory― u respondentŧ, ale i poměr mezi skupinami. Kdyţ sečteme volby „ano― a „spíše ano― zjistíme, ţe kladně odpovídalo: 82 % pečujících o osoby s MPS, 76 % pečujících o osoby s MO.
Jedna z poloţek zjišťovala, zda by respondenti uvítaly větší moţnost odpočinku. Jedná o poloţku – situaci,
která je nejvíce či zásadně dotčena faktem péče. Pečující osoby skutečně nemají v českých podmínkách k dispozici škálu podpŧrných (respitních) sluţeb, které by jim v jejich náročné činnosti pomáhaly. Slovy „není k dispozici― rozumíme jak teritoriální tak finanční nedosaţitelnost potřebných sluţeb. Kategorií, které chybí odpočinek
nejvíce, je skupina pečujících o osoby s MPS, kladně jich odpovědělo na otázku 94 %. (jde o souhrn odpovědí
ano a spíše ano). Také ţádný respondent z této skupiny nezvolil odpověď „ne― a pouze jeden zvolil moţnost
„spíše ne―. U metabolických onemocnění činí součet odpovědí „ano a „spíše ano― téměř 75 % z celkového počtu
dotázaných.
5.3 Obecná hodnocení a očekávání respondentŧ
V šetření se objevila i otázka, zkoumající pohled respondentŧ do budoucnosti, která se váţe k dlouhodobé péči
o osobu blízkou. Jedná se o významnou projektivní otázku, shrnující sledované oblasti a transformující jejich
soustavu do výhledu, který respondent očekává. Nikdo nedokáţe přesně říci, co ho v ţivotě čeká. Mŧţete mít
představu o své vysněné budoucnosti, pokud jste optimista nebo naopak jako pesimista se mŧţete budoucnosti
vyloţeně děsit.
Ke sledování obecného hodnocení a očekávání respondentŧ byla zvolena metoda pomocí volných odpovědí,
které lépe umoţnily respondentŧm postihnout variabilitu individuálních situací a očekávání. Tabulka č. 1 uvádí
výsledek odpovědí respondentŧ, které se snaţily postihnout největší „zisk― a dále v tabulce č. 2 největší „ztrátu―
plynoucí z faktu domácí péče o nemocné dítě. Většina volných odpovědí respondentŧ v souvislosti s pojmem
„zisk― ve vztahu k péči o nemocné dítě se týkala vnitřních hodnot osobnosti pečujícího člověka. Poměrně široká
skupina odpovědí (67 % u MPS a 48 % u MO) je zaměřena na charakterové vlastnosti a ţivotní hodnoty.
U skupiny MPS nejvíce (25 %) respondentŧ volilo moţnost, jeţ zahrnuje nabytí určitých vlastností (i schopností)
v souvislosti s péčí. Jednalo se např. o pojmy trpělivost, vytrvalost apod. Ze skupiny MO největší mnoţství
respondentŧ povaţuje za největší zisk „pocit hrdosti nad tím, co dokázali― (téměř 19 %). Za zmínku stojí i často
diskutovaná „duchovní dimenze― péče o těţce nemocné dítě. U skupiny MPS nikdo a ve skupině MO necelá dvě
procenta respondentŧ uvedly, ţe v souvislosti se situací, v níţ ţijí, objevily víru v Boha. U této poloţky rovněţ
řada respondentŧ uváděla „ţádný zisk― či neodpověděli vŧbec – zejména skupina MO (dohromady 27 %).
ţádný zisk
Největší zisk
MO
13,56 %
hrdost
a sebevědomí
změna ţivotních
hodnot
objevil/a jsem
víru v Boha
získání dobrých
vlastností
zkušenost
a sebeuplatnění
ostatní
neodpovědělo
Tab. 1: Největší zisk
MPS
9,09 %
18,64 %
15,15 %
13,56 %
18,18 %
1,69 %
0,00 %
15,25 %
24,24 %
1,69 %
9,09 %
11,86 %
23,73 %
9,09 %
15,15 %
Největší ztráta
MO
6,78 %
ţádná ztráta
ztráta finančních
5,08 %
prostředkŧ
únava,
15,25 %
vyčerpanost
3,39 %
ztráta vzdělání
ztráta
6,78 %
společenských
kontaktŧ
1,69 %
rozpad rodiny
ztráta
„všeho“
28,81 %
smysl ţivota…
neodpovědělo
32,20 %
Tab. 2: Největší ztráta
MPS
12,12 %
27,27 %
3,03 %
12,12 %
6,06 %
18,18 %
6,06 %
15,15 %
6. Závěr
V našem šetření jsme se zaměřili na existenci stavŧ a změn, které byly hodnoceny samotnými pečujícími
osobami. Pro všechna naše zjištění platí, ţe popisované situace či stavy jsou výrazně ovlivněné kombinací
následujících faktorŧ – závaţností onemocnění a jeho dopady, očekávanou či skutečnou délkou péče a očekávanou či skutečnou náročností péče.
Pro většinu pracovníkŧ tzv. pomáhajících profesí, lékaře nevyjímaje, je potřebné znát základní rámec ţivota
nemocného dítěte, ale i jeho rodiny, včetně naznačených proměn. Aţ dosud se tímto fenoménem zabývali spíše
psychologové. Na jedné straně se jedná o logický výraz zájmu této profese o vnitřní ţivot (psychiku) člověka, na
druhé straně nejsou jejich modely zpŧsobilé pokrýt celé spektrum problémŧ a situací, které se postupně
pečujícím osobám objevují.
Zásadní přínos tohoto šetření je shledáván v jeho potenciálně vyuţitelné roli při přípravě, organizování
systémových nástrojŧ, které jsou zpŧsobilé ţivot rodin a osob pečujících o člena rodiny s těţkým zdravotním
postiţením ovlivnit – explicitně uvedeno: ulehčit.
Literatura
HATZMANN, J.; HEYMANS, H. S.; FERRER-I-CARBONELL, A. et al. Hidden consequences of success in
pediatrics: parental health-related quality of life--results from the Care Project. Pediatrics. 2008
Nov;122(5):e1030-8. Epub 2008 Oct 13.
MICHALÍK, J. ZEMAN, J. a kol. Mukopolysacharidóza. Společnost pro mukopolysacharidosu: Olomouc, 2010,
S. 110. ISBN 978-80-86417-11-0.
MICHALÍK, J. et al. Kvalita ţivota osob pečujících o člena rodiny se vzácným onemocněním – zpráva
z výzkumu. Olomouc: IRVS, 2010.
PRIPRAVENOSŤ UČITEĽOV PREDPRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA
NA PRÁCU S CHORÝM A CHRONICKY CHORÝM DIEŤAŤOM
V PODMIENKACH INKLÚZIE
THE READINESS OF PRE-PRIMARY TEACHERS TO WORK WITH
THE SICK AND CHRONICALLY ILL CHILD
IN TERMS OF INCLUSION
PaedDr. Terézia HARČARÍKOVÁ, PhD.; MUDr. Judita SLEZÁKOVÁ, CSc.
Ústav špeciálnopedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v bratislave, Račianska 59,
813 34 Bratislava, Slovenská republika, e-mail: [email protected]; [email protected]
Abstrakt: Choré a chronicky choré deti sú prirodzene integrované v zariadeniach zabezpečujúcich predprimárnu prípravu. Z pedagogického hľadiska ich treba povaţovať za riadnych ţiakov a pritom je potrebné rešpektovať ich špecifiká zapríčinené chorobou. Aby bol edukačný proces v predprimárnom období hodnotný
a bezpečný je nevyhnutné, aby pedagóg disponoval pomerne veľkým rozsahom vedomostí, ktoré dokáţe vyuţiť
v pedagogickej praxi pri komplexnom riešení konkrétnych krízových pedagogických situácií u detí v predprimárnom veku. Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA č. 118UK-4/2011 Pedagogika postihnutých a znevýhodnených raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky.
Abstract: Sick and chronically ill children are naturally integrated in preprimary institutions providing
training. From a pedagogical point of view, they should be considered as regular students, while respecting its
specifics caused by the disease. To make the educational process in pre-term valuable and safe is essential that
the teacher had a relatively large range of knowledge that can be used in teaching practice at solving specific
complex emergency situations in the teaching of children in pre-primary age. The paper presents partial results
of the project KEGA no. 118UK-4/2011 Pedagogy disabled and disadvantaged and early school age – new
feature special education system.
Kľúčové slova: choré, dieťa chronicky choré dieťa, predprimárne vzdelávanie, špecifické potreby.
Key words: sick and chronically ill children, pre-primary institutions, specifics caused.
Akákoľvek choroba je jednou z najväčších ţivotných záťaţí, ktorá rôznym spôsobom ovplyvňuje aj psychické
procesy kaţdého jednotlivca. Viac, či menej mení jeho osobnosť. Postoj chorého k vlastnej chorobe je ovplyvnený mnohými faktormi v troch základných oblastiach: sociálnej, somatickej, psychickej. Chorobu moţno
povaţovať nielen za biologickú odchýlku, ale aj za istý druh sociálnej deviácie (Vágnerová,1999). Okrem medicínskych kritérií býva choroba určovaná aj sociálne. Postoj k vlastnej chorobe môţe v rôznej miere ovplyvňovať
zmenu identity chorého jednotlivca. Prejavuje sa to napríklad aj v tom, či chorý jednotlivec príjme rolu chorého.
Či sa s ňou stotoţní, ako sa správa. Choroba zaručuje svojmu nositeľovi aj isté privilégiá, napríklad sympatiu,
trpezlivosť, ochotu tolerovať nedostatky. Človek má k chorobe postoj ako k nejakému nebezpečenstvu, povaţuje
ju za neţiaduci jav vo svojom ţivote. Je pre neho výstraţným znamením moţnej smrti, otriasa štruktúrou jeho
osobnosti (Kapr, Muller,1986).
Chorý jednotlivec sa obyčajne definuje ako jednotlivec v stave choroby, ktorá sa označuje ako nerovnováha
medzi organizmom a prostredím. Chorého jednotlivca môţeme definovať ako jednotlivca v štádiu akútnej, chronickej či nevyliečiteľnej choroby. Pričom choroba sa definuje ako prevaha patologických faktorov v organizme.
„Choroba zasahuje jednu zo základných potrieb človeka, potrebu zachovania existencie, potrebu zdravia.
Potreba byť zdravý má zvláštny, univerzálny charakter, lebo je podmienkou celého ţivého spektra všetkých
ostatných ľudských potrieb― (Kapr, 1986. s. 46).
Zdravie je spojené s pocitom istoty, bezpečia, pohody s túţbou po aktivite. Počas choroby nastáva v týchto
fenoménoch zmena. Kaţdá choroba, aj keď menej závaţná a dočasná mení beţný spôsob ţivota človeka, kladie
zvýšené nároky na adaptačné mechanizmy organizmu chorobou, či zdravotným oslabením
postihnutéhojednotlivca. Zmeny v identite človeka sa prejavujú tým, ako prijíma alebo neprijíma rolu chorého,
tzv. či sa s ňou identifikuje a v dôsledku toho sa tak aj správa (Vágnerová, 1999).
O chorobe, ktorou ţiak trpí musí byť pedagóg presne informovaný, najvhodnejšie písomnou formou, od
rodičov alebo ošetrujúceho personálu. Choroba, resp. diagnóza sa udávaná deskripciou (v odbornej terminológii)
alebo skrátene alfanumerickým označením (podľa Medzinárodnej klasifikácie chorôb a príbuzných zdravotných
problémov, MKCH – 10, 10. revízia, WHO,1992). V praxi táto komunikácia pomerne často zlyháva (v SR sa
argumentuje zákonom o ochrane osobných údajov, ale naopak je to ošetrené zákonom o mlčanlivosti, ktorý
musia rešpektovať aj pedagógovia ).
Chronický priebeh choroby je charakterizovaný ako zdĺhavý, s dlhotrvajúcim priebehom alebo ako trvalý
stav. Limitovanie časom, dĺţkou trvania choroby je diskutabilné. liečiteľné Pri chronických chorobách, často
konštatujeme, ţe dieťa môţeme liečiť, ale nie vyliečiť. V priebehu chronickej choroby patologický proces
a pohotovosť pre vzplanutie príznakov pretrváva a preto sa striedajú obdobia remisie, kedy sa príznaky choroby
zmierňujú alebo choroba môţe prejsť aţ do asymptomatickej fázy, s obdobiami relapsu, to znamená opakované vzplanutie príznakov, ktoré boli terapiou potlačené, alebo aţ s návratom choroby do predchádzajúceho stavu. Môţe zanechať následky trvalého charakteru alebo reziduá prechodné, ktoré môţu mať tendenciu
v priebehu veku sa zmierňovať alebo naopak stupňovať. Opakované zdravotné krízy môţu zmeniť dieťa na
doţivotného pacienta. Z týchto situácií je aj v pedagogike, resp. v špeciálnej pedagogike zauţívaný kategoriálny
aparát – choré a/alebo zdravotne oslabené dieťa. Medzi týmito kategóriami môţe vznikať problematická diferenciácia. Súčasťou jeho štýlu ţivota sa stanú opakované kontrolné vyšetrenia , úprava ţivotosprávy, vrátane liečby,
aby priebeh choroby udrţali pod kontrolou. Preto sú tieto deti dispenzarizované (l. dispensare váţiť, vydávať),
aktívne a systematicky sledované v pravidelných, vopred stanovených, intervaloch. Pre kaţdého klienta je treba
zostaviť individuálny intervenčný program, diferencovane orientovaný na špecifické potreby. Okrem kontroly
dodrţiavania a účinku liečebných postupov, detekcie komplikácií základného alebo pridruţeného ochorenia, je
súčasťou programov odporúčanie špecializovaných vyšetrení, úprava ţivotného reţimu, návrhy na zmenu
pracovnej schopnosti, obmedzenie alebo zmena návštevy školy, telesnej výchovy, športovej alebo záujmovej
činnosti, dohľad nad úrovňou a vplyvom rodinného prostredia (Slezáková, 1999).
Do dispenzárnej starostlivosti zaraďuje klientov lekár – špecialista a nahlasuje ich do zdravotnej poisťovne.
Dokumentačným materiálom sú kontinuálne registrované údaje v zdravotnom zázname klienta/ pacienta (zdravotná dokumentácia v písomnej alebo elektronickej forme).
Dispenzarizácia má významné preventívne zameranie v rôznych etapách ontogenézy človeka. Prenatálna
starost-livosť je zameraná na sledovanie zdravotného stavu gravidnej ţeny a vývoj plodu. Všetky tehotné ţeny
sú dispenzarizované, teda povinne pravidelne sledované v prenatálnych poradniach s cieľom depistáţe prípadnej
rizikovej alebo patologickej gravidity, ohrozujúcej tehotnú ţenu a/alebo jej plod. V celej populácii tehotných
ţien sa vyuţívajú neinvazívne vyšetrovacie metódy prenatálneho skríningu (somatické, hematologické, biochemické, ultrasonografické), umoţňujúce detekciu ochorenia, rizika ochorenia alebo vývinovej anomálie plodu.
Pri vysokom riziku sa ponúkajú invazívne metódy – odber choriových klkov a najčastejšie amniocentéza (odber
plodovej vody) na cytogenetické vyšetrenie. Týmito metódami sa môţu diagnostikovať, potvrdiť alebo vylúčiť,
geneticky podmienené choroby, chromozómové anomálie, niektoré vývinové anomálie, izoimunizačné procesy,
prenatálne infekcie. Dôleţitým záverom prenatálnej diagnostiky je dôkladné informovanie rodičov o výsledku,
v prípade patologického nálezu poučenie o moţných rizikách v nasledujúcich fázach vývinu dieťaťa.
Postnatálny, novorodenecký skrínig, je zameraný na včasné odhalenie choroby, vlastne ešte v latentnom štádiu
choroby, keď je predpoklad, ţe včasná liečba zabráni rozvinutiu choroby a môţe zabezpečiť zdravý vývin
dieťaťa, resp. sa predíde celoţivotným váţnym komplikáciám alebo úmrtiu. U kaţdého novorodenca sa robí
povinný skrínig, v ktorom je klinický skríning (skóre podľa Apgarovej, vizuálne alebo palpačné vývinové odchýlky, orientačné vyšetrenie zraku a sluchu, orientačné neurologické vyšetrenie). Ďalej sem patrí sonografické
vyšetrenie uropoetického systému, skríning dysplázie bedrových kĺbov a laboratórny skríning na odhalenie
dedičných metabolických porúch a chorôb. V súčasnosti je v SR u všetkých novorodencov povinný skríning
fenylketonúrie, kongenitálnej hypotyreózy, vrodenej hyperplázie nadobličky a cystickej fibrózy. Vo vybraných
skupinách novorodencov sa robí selektívny skríning podľa klinického podozrenia (nedonosení, hypotrofickí
novorodenci, perinatálne traumy, po intenzívnej starostlivosti) a na základe anamnestických údajov (familiárny
výskyt chorôb, infekcie v priebehu gravidity, drogová závislosť). Tieto deti sú od narodenia, dlhodobo alebo po
celý ţivot dispenzarizované.
Detaily súvisiace s problematikou sú v Zákone č. 576/2004 Zb. z. Zákon o zdravotnej starostlivosti,
sluţbách súvisiacich s poskytovaním zdravotnej starostlivosti a o zmene a doplnení niektorých zákonov (v znení
nehorších predpisov) (http://www.health.gov.sk).
Konzekvenciou týchto konštatovaní je nevyhnutne aj adekvátna príprava pedagógov, kompetentných
v plnom rozsahu sa angaţovať v komplexnej starostlivosti o chronicky choré a na zdraví ohrozené deti / ţiakov
od raného veku počas celého detského veku a kooperovať v intervenčnom tíme.
Dieťa je vţdy v roli závislej na dospelých, spočiatku predovšetkým na členoch rodiny, v neskoršom veku,
vzhľadom na povinnú školskú dochádzku, resp. vzdelávanie, vstupuje do interakcie personál výchovnovzdelávacích inštitúcií. Pri chronicky chorých deťoch má dlhodobo v tejto súvislosti významný post ošetrujúci
zdravotnícky personál.
Status chronicky chorého dieťaťa je komplikovaný, spôsobuje disharmóniu v somato-psycho-sociálnej
väzbe, postihuje všetky komponenty fungovania organizmu. Preto aj odpoveď na otázku čo robiť, keď máte
v triede ţiaka s chronickou chorobou nie je jednoduchá, ale ani v zmysle konštatovania nie je jednoduché poskytnúť pedagógom návod. Riešiť situáciu chronicky chorého ţiaka v triede si vyţaduje komplexné riešenie,
komprehenzívnu podporu.
Jedna zo základných povinností je legislatívno-organizačno-inštitucionálne a priori vyriešená tým, ţe deti
chronicky choré sú zaraďované ako ţiaci do cyklu povinného vzdelávania v hlavnom prúde, to znamená do
beţného typu základných škôl (ZŠ). Tým sú prirodzene integrované, čo je v intenciách snahy o maximálnu integráciu, či inklúziu postihnutých, chorých a zdravotne oslabených osôb a čo z tohto aspektu moţno hodnotiť
pozitívne. Chronicky choré dieťa – ţiak vlečie so sebou bremeno, ktorým je chronická choroba, ktoré je v edukačnom procese príťaţou pre neho samého a môţe komplikovať edukačný proces v interakcii ţiak – pedagóg –
ţiacky kolektív. Preto aj ja postavím otázku – sú pripravovaní pedagógovia, resp. ako sú pripravovaní
pedagógovia, zamestnanci výchovnovzdelávacích inštitúcií a príp. iní zamestnanci v rezorte školstva na riešenie
kolíznych alebo krízových situácií, ktoré môţeme kedykoľvek očakávať v súvislosti s prítomnosťou chronicky
chorého alebo zdravotne oslabeného dieťaťa – ţiaka v edukačnom procese, aby integrácia mala pozitívny efekt,
aby ţiak a ďalší aktéri v edukačnom procese neboli integráciou v ohrození?
V detskej populácii je skupina chorých a chronicky chorých detí najpočetnejšou kategóriou klientov
s narušením zdravia alebo so zdravotným postihnutím. Je to výrazne heterogénna skupina ţiakov, vnútorne
bohato štruktúrovaná. Pre potreby špeciálnopedagogickej teórie a praxe do kategórie chorých patria deti, ktoré si
v súvislosti so svojím zdravotným stavom vyţadujú v edukačnom procese mimoriadnu podporu. Priebeh
chronickej choroby vymedzuje aj kategóriu zdravotne oslabených, do ktorej patria tie deti, ktoré sú v štádiu
rekonvalescencie alebo remisie chronickej choroby, príp. v stave, ktorý sa javí a môţe byť hodnotený ako stav
relatívneho zdravia. Deti trpiace chronickými chorobami sa preto často stávajú aj subjektom špeciálnopedagogickej intervencie. Ak si ich zdravotný stav prechodne vyţaduje segregované prostredie, inštitucionálne je starostlivosť o tieto deti – ţiakov zabezpečená sieťou škôl pri nemocniciach, liečebniach a ozdravovniach,
patriacich do systému špeciálnych škôl a zariadení, v ktorých pôsobia špeciálni pedagógovia. V tomto prostredí
má dominantné miesto liečba a edukačný proces musí rešpektovať liečebný a rehabilitačný reţim zdravotníckeho
zariadenia. (Kollárová, 2006; Vašek 1996).
Mimo týchto epizód sa chronicky choré a zdravotne oslabené deti vzdelávajú v školách hlavného prúdu,
v školách beţného typu, teda sú spontánne, prirodzene a voľne integrované. V praxi ani nemajú inú moţnosť,
lebo sú bez prihliadnutia na diagnózu beţne zaraďované so zdravými deťmi do riadnych tried, sú tak v prirodzenom školskom sociálnom prostredí, čím je vlastne rešpektovaná základná poţiadavka integrácie, aţ
inklúzie. Pedagóg musí byť adekvátne informovaný o zdravotnom stave svojich ţiakov, zvlášť je to dôleţité, ak
má v triede dieťa – deti trpiace chronickou chorobou. Musí poznať ich aktuálny zdravotný stav, prognózu priebehu choroby a moţné komplikácie, ktoré sa v súvislosti s tým môţu kedykoľvek vyskytnúť, musí poznať a rešpektovať potrebné úpravy ţivotosprávy a podieľať sa na ich dodrţiavaní. Je to nevyhnutné tak z dôvodu
udrţiavania dobre kompenzovaného zdravotného stavu ţiaka, a zároveň aj úspešného zvládania nárokov edukačného procesu. Takto realizovaný výchovnovzdelávací proces nadobúda charakter odbornej, usmerňovanej
integrácie.
Transformácia študijných odborov a študijných programov si vyţaduje prechod na tri stupne
vysokoškolskej prípravy – stupeň bakalársky, magisterský, doktorandský. V Ročenke UK PdF pre l. a 2. rok
štúdia v akademickom roku 2006/2007 je medzi nekombinovateľnými študijnými programami v odbore predškolská a elementárna pedagogika zverejnený len študijný program Učiteľstvo pre materské školy a vychovávateľstvo pre školské kluby, bakalársky stupeň (Bc.). Pri Bc. stupni sa zastavím konštatovaním, ţe doposiaľ
nie je legislatívne doriešený status bakalára v hierarchii pedagogických pracovníkov.
V študijných odboroch Predškolská a elementárna pedagogika sú akreditované dva študijné programy –
Predškolská pedagogika a Učiteľstvo pre I. st. ZŠ. Kaţdý absolvent Bc. aj Mgr. stupňa štúdia týchto odborov by
mal byť v pregraduálnom štúdiu pripravovaný tak, aby bol úplne kompetentný pracovať so zdravými deťmi –
ţiakmi a rovnako aj s chronicky chorými a zdravotne oslabenými deťmi – ţiakmi, ktorí sú prirodzenou,
integrálnou, súčasťou detského – ţiackeho kolektívu.
Na začiatku svojho príspevku sme upozornili na skutočnosť, ţe ak je chronicky choré alebo zdravotne
oslabené dieťa v roli ţiaka, jeho zdravotné problémy ho sprevádzajú aj v edukačnom procese. Choroba sa prejaví
nielen somatickými zmenami, ale aj zmenami v psychosociálnej oblasti, ktoré určite vplývajú na školské
výkony ţiakov. Pedagóg musí byť preto adekvátne odborne erudovaný, aby celému komplexu zmien rozumel,
dokázal ich akceptovať a hľadal účinnejšie formy pedagogickej intervencie. Aby práva dieťaťa, aj chorého
dieťaťa, boli nielen deklarované, ale v skutočnosti uplatňované. Z iniciatívy garantov kurzového štúdia predprimárnej a primárnej pedagogiky, ktorí si realitu pôsobenia pedagógov v praxi dôkladne uvedomovali, vzišla
poţiadavka zaradiť do študijných programov pre študentov uvedených študijných odborov na PdF UK povinný
predmet pediatria, ktorý obsahom aj rozsahom garantoval základné penzum informácii z tejto problematiky.
Chorých a zdravotne oslabených detí v reálnych číslach neubúda, rovnaké potreby praxe pretrvávajú aj v súčasnosti a budú aj v budúcnosti. Preto poukazujeme na to, ţe degradovanie predmetu pediatria v aktuálnych študijných programoch v príprave študentov predprimárnej a primárnej pedagogiky, príp. jeho eliminovanie z týchto študijných programov je nesystémový, regresný zásah, a ţe garanti študijných programov by mali situáciu
prehodnotiť.
Zostáva nám len dúfať, ţe kompetencie našich absolventov štúdia učiteľstva pre predprimárny a primárny
stupeň vzdelávania budú aj pre 21. storočie zabezpečené a rozširované tak, ţe bude rešpektovaný poţadovaný
trend integrácie, resp. inklúzie. Ţe absolventi budú vyzbrojení vedomosťami natoľko, ţe dokáţu riešiť komplikované situácie, ktoré vznikajú, alebo môţu vznikať zo vzťahu poţiadaviek či nárokov v edukačnom procese
verzus stav choroby, zo vzťahu chorí alebo zdravotne oslabení ţiaci verzus zdraví ţiaci, vo vlastnej kompetencii
a nebudú len odkázaní v bezradnosti vyuţívať poradenské sluţby v rámci špeciálnopedagogického, zdravotníckeho a psychologického, príp. iného poradenstva.
Presadzovaním integrácie / inklúzie v edukačnom procese vzniká ďalšia z moţných situácií. Do ţiackeho
kolektívu prichádza dieťa s narušením alebo postihnutím zdravia. Musíme počítať s etiopatogenetickou heterogenitou a symptomatológiou a z nich vyplývajúcimi rôznorodými konzekvenciami. Máme diagnózu a ak podľa
nej rozumieme o aký patologický proces sa jedná, vieme očakávať aké symptómy sú evidentné, ktoré môţu byť
skryté, v akých situáciách sa môţu manifestovať a zasahovať do edukačného procesu.
Status chorého, chronicky chorého dieťaťa a dieťaťa s narušením zdravia má komplexný charakter. Okrem
somatického komponentu, ktorý bol v tejto stati viac – menej ťaţiskový, má závaţnú psychosociálnu dimenziu.
Takéto dieťa v rodine znamená pre rodinných príslušníkov primárne emočnú záťaţ. Mení sa rozdelenie rolí jej
členov, ašpirácie smerom do budúcnosti, starostlivosť o dieťa môţe byť časovo a fyzicky náročná a často sa podstatne mení socioekonomická úroveň rodiny.
Dlhodobá, príp. celoţivotná choroba dieťaťa, následky patologického procesu, si vyţadujú postupné akceptovanie jeho zdravotného stavu, vyrovnávanie sa so situáciou zo strany rodinných príslušníkov ako aj samotného
dieťaťa. ― Zţitie sa „ s problémom a posúvanie individuálne vnímanej „ dobrej „ a zvyšujúcej sa kvality ţivota
spočíva predovšetkým vo vyuţívaní stratégií a metód compliance a coping procesu. Dieťa odkázané len na
vlastné sily zvyčajne nie je schopné zvládnuť tento problém a bez profesionálnej pomoci väčšinou ani rodičia.
Pôsobí veľa faktorov, ktoré ovplyvnia zvládanie takejto situácie v rámci komprehenzívnej podpory. Úspešnosť
tohto procesu podporuje aj širšie sociálne prostredie. Okrem vzťahov v rodine vstupujú do prebiehajúceho procesu rovesnícke vzťahy, formálne aj neformálne komunity, kde úloha pedagógov má nezastupiteľnú pozíciu.
Dieťa postihnuté kedykoľvek v detskom veku určitou chorobou preţíva rôzne ţivotné situácie. Úprava narušenej somatopsychosociálnej homeostázy, v záujme zaručenia primeranej náplne a kvality ţivota dieťaťa, je
conditio sine qua non v socializačnom, resp. resocializačnom procese.
Uplatňovanie komprehenzívnej podpory znamená interdisciplinárnu / trasdisciplnárnu intervenciu mnohých
odborne fundovaných osôb. Súčasťou komprehezívnej podpory a habilitácie / rehabilitácie je simultánne
a sukcesívne uplatňovanie jej zloţiek v rámci liečebnej rehabilitácie, sociálnej rehabilitácie, pedagogickej rehabilitácie a pracovnej rehabilitácie. Dôleţitým východiskovým aspektom je pri tom ontogenetický aspekt, vek
dieťaťa, v ktorom sa choroba začala manifestovať, resp. kedy sa diagnostikovala a akú má prognózu. Preto je
potrebné alebo moţné intervenčné postupy etapizovať , alebo prenášať v čase ťaţisko pôsobenia jej zloţiek.
Ak má dieťa vrodenú chorobu alebo ak sa choroba a jej symptómy manifestovali uţ v ranom veku, ťaţisko
intervencie spočíva v kooperácii rodiny so zdravotníckym personálom, event. psychológom a pedagógom. V tejto etape je starostlivosť zameraná predovšetkým na zdravotný stav dieťaťa – diagnostiku a nastavenie terapie
a na sledovanie rozvoja psychomotoricých, senzorických a komunikačných funkcií. Reakcia malého dieťaťa na
chorobu je v tomto čase reakciou na somatický diskomfort ( bolesť, nepríjemné symptómy, obmedzenia). Preto
sa zostavujú a realizujú intervenčné programy na podporu rodiny s chorým dieťaťom. Ťaţiskom je liečebná a sociálna intervencia.
V predškolskom veku pokračujú alebo sa môţu aj začínať spomenuté intervenčné programy, ale uţ aj s dôrazom na prípravu na zaškolenie. So stúpaním rozumovej, kognitívnej úrovne dieťa registruje a uvedomuje si
svoj zdravotný stav, líšiaci sa od zdravých rovesníkov, alebo od predchádzajúceho preţívania vlastného stavu
zdravia. V tomto období je dôleţité adaptácia dieťaťa na rovesnícky kolektív, na zmenu sociálneho prostredia.
Rodinné prostredie je doplnené prostredím predškolských zariadení. Výchovnými metódami podporujeme rovesnícku komunitu na akceptovanie zdravotne postihnutého (chorého) dieťaťa. Vhodným výchovným prístupom
rodičov a pedagogického personálu v predškolských zariadeniach sú deti, napriek mnohým zdravotným ťaţkostiam, pomerne dobre adaptabilné. S chorobou, alebo jej následkami, rastú od útleho veku a preto ju aj
v neskoršom veku budú ľahšie povaţovať za súčasť svojho ţivota.
Koncom predškolského veku sa diagnostikuje zrelosť dieťaťa na zaškolenie a vyberá sa vhodná vzdelávacia
inštitúcia. Do ţivotného reţimu dieťaťa je nutné zakomponovať liečebné a habilitačné / rehabilitačné postupy
a rešpektovať tieto poţiadavky vo výchovnom procese. Ťaţiskom je liečebná, pedagogická a sociálna intervencia.
Školský vek je pomerne dlhá etapa detského veku, zameraná predovšetkým na edukáciu. Škola je
prostredie, v ktorom sa osobnosť dieťaťa formuje plánovane a vedome v súlade so vzdelávacími cieľmi. V školskom veku dieťa nadobúda rolu ţiaka. Veľkú časť dňa trávi v prirodzenom, ale nútenom rovesníckom kolektíve.
Dieťa si v tomto veku dokáţe podstatne viac uvedomovať hendikep, ktorý je dôsledkom jeho choroby.
Vysporiadanie sa so stavom choroby znamená vţdy psychosociálnu záťaţ. Okrem postihnutia somatickej zloţky,
choroba môţe a aj často spôsobuje disbalanciu v psychsociálnej rovnováhe.
Ťaţšie sa identifikujú so zmenou zdravotného stavu, s chronickým priebehom choroby, nevyhnutnou
terapiou, úpravami ţivotosprávy, obmedzeniami, komplikáciami tie deti, u ktorých sa choroba začala aţ v tomto
veku. Deti, ktoré do tohto veku uţ dorastajú s chronickou chorobou majú viac skúseností, uvedomujú si moţné
riziká a komplikácie a svojím správaním sa stávajú zodpovednejšími za svoj zdravotný stav.
Situácia sa môţe vyhrotiť alebo zvrátiť v období puberty. V tejto poslednej fáze detského veku prebiehajú
prudké vývinové zmeny vo všetkých partiách organizmu dieťaťa. Zvýraznenie rozdielov medzi chorým
dieťaťom a zdravými rovesníkmi môţe byť brzdou pre vznik pevnejšej sociálnej väzby medzi priateľmi a partnermi. Dieťa uţ rozumie aké sú riziká spojené s jeho chorobou, ťaţko akceptuje svoje obmedzenia a priebeh
choroby. Neistá orientácia do budúcnosti môţe vyvolávať zlyhanie v škole, v citových a sociálnych kontaktoch,
navodiť pocit menejcennosti aţ depresie, alebo naopak stupňovať odmietanie faktu prítomnosti choroby aţ do
otvorenej revolty.
Okrem liečebnej intervencie sa v tomto vývinovom štádiu prostredníctvom výchovných a vzdelávacích
postupov významne uplatňuje pedagogická intervencia. Rodinu podporíme poradenskými sluţbami v pôsobnosti
školstva, sociálnych vecí a rodiny. V tejto etape sa končí podľa zákona povinná edukácia. Charakter choroby
alebo postihnutia do veľkej miery limituje pokračovanie pedagogickej intervencie a jej ciele, zasahujúce do
sociálnej a uţ aj do profesijnej oblasti.
Dieťa cez etapu adolescencie prejde do etapy dospelosti. Aj keď v adolescentnom veku čoraz častejšie
preberá iniciatívu a zodpovednosť za seba sám jednotlivec, zostáva úloha pedagógov veľmi dôleţitá. Z prognostického hľadiska je dôleţité, aký stupeň sebestačnosti a personálnej nezávislosti chorá osoba doposiaľ dosiahla,
či treba vyuţiť prolongovanú intervenciu na pokračovanie vzdelávania, na kvalifikáciu, resp. rekvalifikáciu pre
výkon povolania a tým dosiahnuť personálnu a finančnú nezávislosť od rodiny a pocit únosnej miery toho, čo
hlavne subjektívne hodnotí človek ako kvalitný ţivot ( Slezáková, 2008 ).
Kategória detí s chronickými chorobami a detí zdravotne oslabených je heterogénna a početná skupina detí,
ktoré si vyţadujú mimoriadnu a komplexnú starostlivosť, do ktorej sú angaţovaní rodičia, zdravotníci,
pedagógovia, psychológovia, príp. aj sociológovia a právnici.
Novodobým trendom v komplexnej zdravotnej starostlivosti o chronicky chorých je zavádzanie podporných
metód, ktoré sú koncipované do podoby edukačných programov. Edukačné programy sú zostavované pre
konkrétne chorobné jednotky. Ich cieľom je harmonizovanie interakcie somatopsychosociálnych vzťahov. Všeobecne sa odporúča, aby edukačný program bol fázový, členený na základnú edukáciu, komplexnú edukáciu
a reedukáciu. Do programov sa zaraďujú choré osoby a tieţ aj príbuzné osoby, v ktorých starostlivosti je klient.
Myslím si, ţe je tu miesto aj pre pedagógov, ktorí majú v triede ţiakov s chronickými chorobami. Je to jedna
z moţností alebo ciest, ako hľadať a nachádzať odpoveď na otázku, čo robiť, keď máte v triede dieťa s chronickou chorobou.
Obsah programov je fázovo rozloţený tak, ţe frekventanti / klienti sú informovaní o podstate a dynamike
choroby, o moţnostiach a cieľoch liečby, čím sa môţe spomaliť alebo urýchliť ústup ťaţkostí. Upozorňuje sa na
častejšie sa vyskytujúce akútne komplikácie, ako im predchádzať a ako na tieto situácie reagovať. Špecializovaný obsah programov je zaloţený predovšetkým na praktických cvičeniach a na modelových situáciách na
nadobúdanie základných zručností pri aplikovaní terapie (medikamentóznej liečby alebo pichania si injekcií)
a pri ošetrovaní, na zvládnutie techniky selfmonitoringu, plánovania a prípravy diétnej stravy, na odhadnutie
primeranej záťaţe a na ďalšie zručnosti a aktivity podľa charakteru choroby. Opakovaná edukácia, resp.
reedukácia je podstatnou fázou v edukačných programoch klientov v detskom veku. S gradujúcim rozumovým
vývinom a mnoţstvom vedomostí prechádza postupne časť zodpovednosti na dieťa samo, pričom kontrola
dospelými, v čase pobytu v škole to môţe byť pedagóg, je ešte stále potrebná, ale nesmie byť demotivujúca.
Príkladný je program pre edukáciu diabetikov. V modifikovanej podobe ho potrebujú chorí, trpiaci aj inými
chorobami z porúch metabolizmu a funkcie endokrinných ţliaz, s alergickými chorobami, poruchami príjmu
potravy, chorobami krvi, epilepsiou a niektorými infekčných chorobami. Zo zoznamu konkrétne upozorním len
na niektoré frekventované choroby: fenylketonúria, celiakia, hemofília, nanizmus, obezita, anorexia – bulímia,
HIV/AIDS.
Hlavnými aktivistami pri zostavovaní edukačných programov a ich realizácii sú tímy zdravotníckych
pracovníkov a príp. pomáhajúcich profesií, ale aj farmaceutických firiem.
Do pozornosť pedagógov odporúčam vyuţiť ďalšiu z existujúcich podporných moţností. Rodičia, chorí
dospelí aj deti a ich sympatizanti sa dobrovoľne zdruţujú do rôznych neziskových, mimovládnych organizácií – spolkov, klubov, občianskych zdruţení, zväzov, únií, a pod. Spája ich hlavne rovnaká diagnóza a spoločné
problémy s chorobou spojené. Aj ich členovia sú iniciátormi mnoţstva adresných aktivít, ktoré moţno transformovať do beţného výchovnovzdelávacieho procesu v škole.
Väčšina z nich je v SR členskými organizáciami Slovenskej humanitnej rady, ktorá má t.č. viac jako
170 členov.
Ďalšou z podporných moţností pri riešení komplikovaných situácií vo výchovnovzdelávacom procese je
vyuţívanie poradenských sluţieb. V súčasnosti existuje alebo sa dotvára v rôznych rezortoch sieť centier
obsadených personálom s multidisciplinárnym záberom – Centrá špeciálnopedagogického poradenstva, Centrá
pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, špecializované ambulancie a poskytované sú aj individuálne poradenské sluţby.
Z pedagogického hľadiska treba chronicky choré a zdravotne oslabené dieťa povaţovať za riadneho ţiaka, ale
pritom rešpektovať jeho špecifiká. Zvládnutie edukačných nárokov v podmienkach prirodzenej integrácie nie je
jednoduché ani pre choré dieťa a ani pre zodpovedajúcich pedagógov. Bipolárnu istotu podporuje a aj zabezpečuje sústava legislatívnych noriem. V SR sú publikované v pedagogicko-organizačných pokynoch, ktoré vydáva MŠ pre aktuálny školský rok. Poskytujú najdôleţitejšie informácie a údaje o školách, o organizácii školského
roka, o legislatíve a o pripravovaných zmenách. Pre úplnosť sa odporúča pravidelne sledovať stránku
http://www.minedu.sk.
Neexistuje jednoznačný návod na riešenie komplikovaných a neustále novovznikajúcich problémov.
Myslím si, ţe je pedagogickým majstrovstvom hľadať cesty kompromisu, aby sme nezhoršili zdravotný stav
chorého ţiaka a pritom naplnili poţiadavky vzdelávacieho kurikula.
Pripraviť dobre, resp. správne fundovaného pedagóga na podmienky integrovanej alebo inkluzívnej
edukácie je náročné. Okrem „ľudského potenciálu― si vyţaduje si to obsahovú transformáciu pregraduálnej
teoretickej prípravy, za čo zodpovedajú predovšetkým garanti študijných programov s pedagogickým zameraním
pre všetky stupne škôl a akreditačné komisie. Ďalej je treba veľa praxe, postgraduálnu kvalifikáciu a v nemalej
miere ochotu pedagógov prijať ako samozrejmosť prítomnosť chronicky chorých alebo zdravotne oslabených
ţiakov ako plnohodnotných ţiakov v triednom kolektíve.
Ako vidieť, problematika chorých a zdravotne oslabených detí – ţiakov je chronickou problematikou na poli slovenského školstva a aj špeciálneho školstva. V spoločnosti rezonuje ako evergreen s prevaţne negatívnym
podtónom. Ako neprekonateľne neriešiteľná, či nedostatočne riešená, bez medzirezortnej koordinácie.
Literatura
HARČARÍKOVÁ, T. 2008. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených. Bratislava:
MABAG spol. s.r.o., 2008. 101 s. ISBN 978-80-89113-54-5.
HARČARÍKOVÁ, T. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených - teoretické základy.
Bratislava: IRIS, 2011. 368 s. ISBN 978-80-89238-59-0.
KAPR, J., MULLER, Č. Kniha o nemoci. Praha: Avicenum, Zdravotnické nakladatelství, 1986. 135 s. ISBN
73521-08/108-006-86.
KOLLÁROVÁ, E. Somatopédia pre vychovávateľov. Bratislava: Univerzita Komenského, 2006. 113 s. ISBN
80-223-2107-9.
LOPÚCHOVÁ, J. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: IRIS, 2011. 245 s. ISBN 978-8089238-61-3.
SLEZÁKOVÁ, J. Chronicky choré dieťa v edukačnom procese. Folia paedagogica specialis II. Integrace –
znamení doby. Praha: Karolinum, 1998. s. 103 – 109. ISBN 80 -7184 -691-0.
SLEZÁKOVÁ, J. Polyfunkčnosť dispenzárnych métód práce. In: Paedagogica Specialis XX. Bratislava:
Univerzita Komenského, 1999. s.125 -129.
SLEZÁKOVÁ, J. Pediatria pre špeciálnych a liečebných pedagógov. Bratislava: SEducoS, 2005. 214 s. ISBN
80-85757-13-3.
SLEZÁKOVÁ, J. Príprava pedagógov na prácu s chronicky chorými ţiakmi. In: Retrospektíva a perspektívy
poslania PdF UK v Bratislave. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie k 60. Výročiu zaloţenia PdF
UK v Bratislave. Bratislava: UK PdF, 2007, s. 750─755. ISBN 978-80-223-2416-8.
SLEZÁKOVÁ, J. Podpora kvality ţivota chronicky chorých a zdravotne oslabených detí. In: Zborník
z konferencie Reflexia teoretickej prípravy špeciálnych pedagógov. Paedagogica specialis XXIV. Bratislava:
UK, 2010. ISBN 978-80-223-2861-6.
TRUBÍNIOVÁ, V. et al. Predškolská a elementárna pedagogika: terminologický a výkladový slovník.
Ruţomberok: PdF KU v Ruţomberku, 2007. ISBN 978-80-8084-162-1.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhajíci profese – variabilita a patologie lidské psychiky. Praha:
Portál, 1999. 448 s. ISBN 80-7178-214-9.
VANČOVÁ, A. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: KKT, 2010. S. 173. ISBN: 978-80-9702281-5.
NOVÉ INTERVENČNÉ POSTUPY V ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKE
DETÍ SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM RANÉHO A
PREDŠKOLSKÉHO VEKU V KONTEXTE INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE
NEW INTERVENTION PROCEDURES IN SPECIAL EDUCATION OF
CHILDREN WITH DISABILITIES OF EARLY CHILDHOOD AND
PRE-SCHOOL AGE IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION
prof. PaedDr. Alica VANČOVÁ, CSc.
813 34 Bratislava, e-mail: [email protected]
Abstrakt: príspevok je zameraný na prezentovanie nových intervenčných postupov v špeciálnej pedagogike detí
raného veku s dôrazom na ich význam pre inkluzívnu edukačnú prax. Ako príklad nových intervenčných
postupov sú prezentované základné tézy nového programu komplexného rozvoja detí s postihnutiami na báze
poškodenia CNS a nového autorského Programu Ruka – Mozog©. Program je určený najmä deťom s pohybovými, telesnými, mentálnymi a viacnásobnými postihnutiami a podiela sa na zvyšovaní efektivity inklúzie
týchto detí. Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA č. 118UK-4/2011 Pedagogika postihnutých
a znevýhodnených raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky.
Abstract: The article focuses on presentation of new trends in special education of early childhood. The article
presents also importance of transfer of new and innovative methods of intervention to inclusive educational
practice. The next part of the paper covers basic thesis of new program of complex development for children
with disabilities based on damadge of CNS, and thesis of the new author Hand – Brain© Program. The program is created for development of children with movement, physical, mental and multiple disabilities. The
program participates to effects of process of inclusion. The article focuses on presentation of the results of
research carried out within the KEGA no. 118UK-4/2011 project.
Kľúčové slová: špeciálna pedagogika raného a predškolského veku, komplexná rehabilitácia a tímová
kooperácia, dieťa s postihnutím, včasná intervencia, neurokineziterapia, Program Ruka – Mozog©,mentálne
postihnutie, viacnásobné postihnutie, inkluzívna edukácia, inklúzia.
Key words: early childhood special education, complex intervention and team cooperation, disabled children,
early intervention, special-educational needs, neurokinesitherapy, Hand – Brain© Program, special-educational intervention, mental disability, multiple disabilities, inclusive education, inclusion.
Cieľom štúdie je poukázať na moţnosti vyuţitia nových stimulačno-rehabilitačných techník, metód a metodík,
ktoré u nás nie sú ešte dostatočne rozšírené a vyuţívané, ale v zahraničí beţne aplikované aj rámci špeciálnopedagogických intervencií a slúţia pre podporu procesu inklúzie ťaţko zdravotne postihnutých. V rámci štúdie
prezentujeme tieţ v stručnosti výsledky výskumu, ktorého cieľom bolo na základe prezentovaných poznatkov
overiť efektívnosť komplexného programu rozvoja a podpory dieťaťa s ťaţkým zdravotným postihnutím
Program Ruka – Mozog©, konkrétne stimulačných a stimulačno-rehabilitačných metód zahrnutých do edukačno-rehabilitačného programu kaţdého dieťaťa a zistiť aký je ich vplyv na rozvoj pohybových funkcií a psychosociálnych zručností ťaţko zdravotne postihnutých.
Moderná špeciálna pedagogika vychádza z teórie výchovnej rehabilitácie, resp. edukatívnej rehabilitácie
rámcovanej komplexnou rehabilitáciou, z aplikovania teórie komunikácie do špeciálnopedagogických intervencií
a z holistického, resp. celostného ponímania človeka s postihnutím (Vašek 1996, 2003, 2008, Vančová 2005,
2010). Celostné ponímanie človeka s postihnutím sa v teórii i praxi spája s interdisciplinárnym prístupom,
komplexnou multiodborovu starostlivosťou (diagnostikou a intervenciou, korekciou, stimuláciou, edukáciou,
terapiou, poradenstvom, rehabilitáciou). Práve tieto východiská tvoria základ pre nový rámec intervencií, ktorý
je moţné označiť takými termínmi ako neuropsychoedukačná intervencia a neuropsychofyzická korekcia .
Úlohou rôznych intervencií zameraných na osoby s postihnutím je o.i. uspokojovať rôznorodé potreby
a špeciálne potreby postihnutých osôb. To všetko je súčasťou procesu komplexnej rehabilitácie ako procesu za-
meraného na ovplyvňovanie postihnutých a ich prostredia za účelom dosahovania pozitívnych zmien v procese
rozvíjania, socializácie a harmonizácie ich komplexnej osobnosti v biodromálnom rámci.
Je známe, aké tesné sú vzájomné vzťahy metód fyzickej a psychologicko-pedagogickej, resp. špeciálnopedagogickej korekcie, stimulácie, edukácie, terapie – skrátka intervencií – a taktieţ akú významnú úlohu má pohyb v správnom a harmonickom rozvíjaní osobnosti. Cesta od vedeckých výskumov a teórií k ich praktickému
vyuţitiu je nie vţdy jednoduchá. Pre ilustrovanie problematiky a z hľadiska konštruktívnej diskusie budeme
hovoriť o takej patológii, akou je detská mozgová obrna (DMO). Klinické prejavy tejto patológie sú zloţité, no
popritom dobre demonštrujú vzájomné spojitosti medzi postihnutiami vo fyzickej a psychickej sfére. Okrem
toho metódy korekcie a terapie, rozpracované aj nami pre túto patológiu, majú uplatnenie tieţ pri mnohých iných
diagnózach. DMO sa spravidla prejaví uţ v ranom veku a uţ v tomto vekovom období je moţné a potrebné
úspešne realizovať intervenčné a korekčné činnosti zamerané na fyzickú, psychickú i sociálnu sféru – na
psychomotorický a psychosociálny vývin. Toto je aj cieľom neuropsychoedukačných intervencií, neuropsychofyzickej korekcie a Metodiky Ruka – Mozog©,
Nová autorská Metodika Ruka – Mozog©, autorov A. G. Smolianinova a A. Vančovej je postavená na
báze interdisciplinárneho prístupu a tímovej kooperácie a vyuţíva komplex nových, inovačných a pomerne
vysoko efektívnych špecifických neuropsychofyzických a neuropsychoedukačných intervencií, korekcií
a terapií . Metodika integruje rehabilitačné, korekčné, stimulačné, terapeutické, edukačné a poradenské postupy.
Východiskami Metodiky Ruka – Mozog© sú:
 klasická neurofyziológia a teória N. Bernštejna o štádiách budovania pohybov a vývinu pohybovej sféry
 poznatky z oblasti humánnej biomechaniky
 moderné prístupy neuropsychológie a neurofyziológie so zameraním na raný a predškolský vek
 moderné prístupy psychofyziológie, psychológie učenia a aplikovanej psychológie s dôrazom na feedbackové teórie
 aplikácia celostného (holistického) prístupu k ponímaniu fenoménu človeka s postihnutím
 aktuálna špeciálnopedagogická teória edukatívnej rehabilitácie a teória komunikácie
 interdisciplinárny prístup a tímová kooperácia
 vyuţívanie komplexu neuropsychofyzických a neuropsychoedukačných intervencií, korekcií a terapií
 integrovanie rehabilitačných, terapeutických, stimulačných, korekčných, edukačných a poradenských
postupov
 pokus o prinavrátanie anomálneho vývinu postihnutého dieťaťa (jednotlivca) do rámca daného
evolučne platnými zákonitosťami.
Cieľom programu je korekcia (náprava) postihnutých oblastí , rozvíjanie motoriky a pohybovej oblasti,
psychických funkcií a reči, harmonizácia a podpora komplexného rozvíjania detí a mládeţe so zdravotným
postihnutím s cieľom ich čo najširšej inklúzie.
Program komplexného rozvoja a podpory detí a mládeţe s ťaţkým zdravotným postihnutím Ruka –
Mozog© akceptuje aktuálne filozofické, etické a právne postoje, ako aj moderné a výskumom získané odborné poznatky. Program prispieva formou realizácie moderných, nových a originálnych vedecky overených
intervencií ku komplexnému rozvoju a zlepšovaniu fyzickej, psychickej i sociálnej dimenzie ako aj ku zvyšovaniu moţností inklúzie a kvality ţivota detí a mládeţe so zdravotným postihnutím.
Program a metodika Ruka – Mozog© sa zameriava najmä na:
 Neuropsychoedukačné intervencie
 Špeciálne stimulácie motoriky, senzoriky, komunikácie a psychických funkcií
 Neurodynamická korekcia reči pri organickom poškodení CNS
 Terapie a tréning komunikácie u osôb s telesným a mentálnym postihnutím
 Programy rozvoja komunikačných spôsobilostí osôb so zmyslovými postihnutiami
 Neuropsychofyzická korekcia vývinu postihnutého dieťaťa s vyuţitím špeciálnych trenaţérov
vyvinutých priamo pre účely adresného pôsobenia na nervové štruktúry a nervovo-svalový systém osôb s postihnutiami v psycho-fyzickej a motorickej oblasti
 Neurokineziterapia
 Neuroterapie na báze biologickej spätnej väzby (neurofeedback, neurotréning, EEG – biofeedback)
 Moderné psychofyziologické intervencie a terapie na báze prístrojových metód.
Nový autorský originálny program “Ruka – Mozog©‖, vypracovaný pre korekciu (nápravu) vývinu
a komplexnú rehabilitáciu detí s poškodeniami CNS (napr. mentálne postihnutie, detská mozgová obrna, telesné
postihnutia, poruchy reči na podklade poškodenia CNS ) ale aj s poruchami ako autizmus či ADHD sa realizuje
v rámci Európskeho psycho-neuro-edukačného laboratória “ EPSYNEL”.
V rámci programu sú rozpracovávané moderné efektívne intervencie, metódy a metodiky:
Program Ruka - Mozog ©
autorov A.G.Smolianinova a A. Vančovej
Podprogram
Neuropsychoedukačné
terapie
Neuropsychofyzická
korekcia
►Neurokineziterapia
►Manuálna terapia
►Hipoterapia
►Canisterapia
►Delfinoterapia
►Arteterapia
►Dramatoterapia
►Biblioterapia
►Muzikoterapia
►Hrová terapia
►Ergoterapia
►Rezonančná terapia
►Neurofeedback
Podprogram
Neuropsychoedukačné
intervencie
Špeciálna
edukačná rehabilitácia
►Špeciálnopedagogická
diagnostika
►Špeciálnoped.stimulácie
►Špeciálna edukácia
►Špeciálnoped. korekcie
►Špeciálnopedagogické kompenzácie
►Individuálne edukačnorehabilitačné programy
►Individuálne inkluzívno-rozvojové programy
►Individuálne programy augmentatívnej a alternatívnej
komunikácie
Podprogram
Poradenstvo
a podpora
►Individuálne a skupinové konzultácie
►Individuálne a skupinové poradenstvo
►Elektronické poradenstvo a konzultácie
►Školiace aktivity
►Podporné a sprievodné
aktivity
Ruka, mozog, reč, pohyb, evolúcia – vzájomné vzťahy
„ Nie intelektuálna prevaha urobila človeka vládcom všetkého ţivého, ale to, ţe iba človek má a vyuţíva ruky –
tento orgán všetkých orgánov ― (Giordano Bruno).
Fakt, ţe vďaka pohybom prstov rúk mozgová kôra pracuje intenzívnejšie a zvyšujú sa jej funkcionálne
schopnosti, dokázali ešte výskumy I. Sečenova a I. P. Pavlova. Je známe, ţe palec „zaberá― pomerne širokú
oblasť mozgovej kôry. V oblasti mozgovej kôry, ktorá zodpovedá za pohyby, sa nachádza najvyššia koncentrácia buniek, ktoré riadia pohyby prstov rúk, najmä palca a ukazováka. To isté moţno povedať o artikulačných
orgánoch (najmä jazyk, pery, hrtan a zodpovedajúce svaly). Tesné susedstvo týchto zón v mozgovej kôre dáva
moţnosť vplývať na rozvíjanie aktívnej reči prostredníctvom tréningu a špecifickej terapie jemnej motoriky rúk.
Spomeňme, čo hovoria antropológovia o úlohe ruky – človek sa stal človekom v ten moment, keď sa sám mohol
ohmatať, teda začal sa spoznávať. Toto sa stalo vtedy, keď sa postavil na nohy a ruky sa oslobodili od „transportu―. Povaţuje
sa za fakt, ţe u Homo sapiens bola prvou významnou etapou evolúcie tá, keď začal vzpriamene chodiť. Okrem chôdze
charakteristickou ilustráciou toho, čím sa druh Homo sapiens odlišuje od iných Homo, sú napr. jaskynné kresby, nakreslené
samozrejme rukou.
Evolúcia sa pri preklade z latinského evolutio chápe ako „rozvíjanie podľa určitých stanovených zákonitostí―. Je známe, ţe pri patológiách ako DMO sa predovšetkým narúša chronologický poriadok psychomotoric-
kého vývinu, čiţe inými slovami narúšajú sa evolučne dané zákonitosti vývinu. Našou úlohou je teda korekcia
narušení, postihnutí a prinavrátanie týchto zákonitostí do vývinu dieťaťa, resp. korekcia anomálneho vývinu
dieťaťa.
Ako je známe, evolučne najmladšou časťou mozgu človeka je šedá kôra mozgová, ktorá pokrýva obe hemisféry. Pravá hemisféra (umelecká, emocionálna) participuje na rozpoznaní a analýze vizuálnych, muzikálnych
produktov, formy a štruktúry predmetov, vo vedomej orientácii v priestore. Ľavá hemisféra (mysliaca, logická)
zodpovedá za reguláciu reči, písania, počítania a logického myslenia. Komplex intervencií, ktoré sa v rámci
programu “Ruka – Mozog©‖ realizujú s cieľom korekcie narušenia týchto funkcií, sme obrazne nazvali
„Kabinet ľavej hemisféry©―. Tu treba povedať, ţe zjednocujúcu úlohu v činnosti oboch hemisfér zohrávajú funkcie ruky.
V klasickej neurofyziológii je známa dodnes akceptovaná a platná koncepcia Bernštejna (1940, 1947, 1966)
ktorá hovorí o tom, ţe existuje niekoľko evolučne „zakotvených― úrovní vývoja a vývinu pohybov a motorickej
sféry. Termíny „vývoj― a „vývin― pouţívame aj preto, aby sme poukázali na vzťahy medzi fylogenézou
a ontogenézou v pohybovej sfére. Najniţšou úrovňou je rubrospinálna (teda miešna). Rané úrovne vývoja
a vývinu sa označujú ako „paleokinetické systémy―. K nim patria fylogeneticky najstaršie pohybové systémy
a aparáty, ktoré sa zachovali u človeka, a to pohybové systémy vnútorností s hladkým svalstvom. U evolučne
starších predstaviteľov sveta zvierat, napr. červov alebo mlokov celá svalová sústava pozostáva z hladkých
svalov. U bezstavovcov (okrem článkonohých) hladké svaly tvoria celú muskulatúru tela. U stavovcov sú hladké
svaly časťou vnútorných orgánov – tráviacej sústavy, cievnej sústavy, dýchacích ciest, vylučovacích
a pohlavných orgánov a mnohých ţliaz. Neskoršie (evolučne neskoršie, teda evolučne mladšie) úrovne
budovania pohybov označujeme ako „neokinetické systémy―. K nim patria kostrová sústava, kĺbová sústava
a priečne-pruhované svalstvo. K úrovniam budovania pohybov, leţiacim nad úrovňami zabezpečujúcimi
„prosté― pohybové činnosti ako napr. hrubomotorické, patria podľa Bernštejna (1947, 1966) pohybové reťaze
(mechanizmy), ktoré sú zjednocované nie predmetom, ale mnestickou (vzťahujúcou sa k pamäti) schémou,
abstraktnou úlohou či úmyslom, ako napr. umelecké stvárnenie, muzikálne či choreografické vyjadrenie.
Existencia podobných pohybov a pohybových aktivít je presvedčivým svedectvom o tom, ţe v inventári koordinácií ľudských pohybových aktivít existuje niekoľko úrovní, pričom niektoré sú hierarchicky vyššie ako úroveň
prostých činností.
Teória o úrovniach budovania pohybov nám pomáha lepšie pochopiť niektoré z osobitostí mechanizmov
narušení a postihnutí pri DMO a iných poškodeniach CNS napr. mentálnej retardácii.
Pre proces učenia a rozvíjania dieťaťa sú nevyhnutné viaceré faktory. Samozrejme fungujúci mozog a CNS,
fungujúce receptory, dostredivé a odstredivé nervové vlákna, prebiehajúci proces rastu a zrenia...a POHYB.
Okrídlený je výrok „Ţivot je zmena, zmena je pohyb, ţivot je pohyb!― Vyššie sme načrtli vývin pohybovej
oblasti u zdravých detí. U postihnutých detí, najmä s postihnutiami pohybového aparátu, s detskou mozgovou
obrnou či s diagnózami mentálneho postihnutia je normálny štandardný priebeh učenia a rozvíjania dieťaťa
narušený práve prítomnosťou postihnutia. Jedným zo základných príznakov postihnutia je poškodenie pohybovej
sféry, narušenie a obmedzenie vývinu motoriky dieťaťa. Na poškodenie motoriky nadväzuje nedostatočný vývin
sebaobsluhy, poznávacích schopností, myslenia, reči, obmedzený sociálny vývin. Prečo je to tak? Pretoţe človek
všetky svoje aktivity realizuje prostredníctvom pohybov. Či sa premiestňuje z miesta na miesto, či sa hrá, či
pracuje, rozpráva sa, oddychuje, učí sa v škole – vţdy sa to deje na základe vykonávania širokej škály pohybov.
Naozaj – celý ţivot, ţivotné aktivity človeka sú skutočne POHYBMI. Vďaka pohybom dospelý človek pretvára
svet a vďaka pohybom dieťa svet poznáva a učí sa ho chápať. Bez pohybu by poznávanie okolitého prostredia
bolo veľmi ťaţké a u detí s narušeniami pohybovej sféry to tak aj je – je u nich vedecky dokázaná zníţená miera,
úroveň dodávania podnetov pre prácu mozgu a CNS. Prečo? Pretoţe dieťa práve prostredníctvom pohybov
dodáva svojím receptorom podnety a zníţená miera pohyblivosti znamená zníţenú mieru dodávania podnetov
pre fungovanie mozgu a CNS a najmä pre učenie. Mnohí odborníci sa zhodujú v tom, ţe u detí s postihnutiami
a narušeniami vývinu sa okrem zníţenej pohyblivosti objavuje aj ďalší faktor, ktorý brzdí vývin, rozvíjanie
a učenie dieťaťa – nízka aktivita dieťaťa pri poznávaní okolia. Táto hypoaktivita priamo súvisí s niţšou úrovňou
pohyblivosti a znamená, ţe postihnuté dieťa je v porovnaní so zdravým dieťaťom oveľa menej zvedavé, oveľa
menej chce poznávať okolitý svet samo, doslova vlastnými očami, ušami, rukami...teda je pasívne. Vedecké
poznatky aj zdravý rozum však hovoria o tom, ţe poznanie je rýchlejšie a trvalejšie vtedy, keď sa k nemu dieťa
dopracuje z vlastnej vôle, lebo samo chce poznávať a aj aktívne vykonáva rôzne činnosti, vďaka ktorým sa
oboznamuje s okolím (napr. plazí sa a neskôr chodí, chytá predmety do rúk, zisťuje ich vlastnosti, pýta sa na ich
účel a pod.). Vďaka tomuto si dieťa vlastnou aktivitou prostredníctvom POHYBU „dodáva― veľmi veľa
podnetov pre fungovanie CNS, mozgu a pre to, aby prebiehali procesy učenia. Samozrejme, v tomto dieťaťu
významne pomáha aj okolité sociálne prostredie, najmä rodičia a neskôr v škole učitelia. U detí s postihnutiami
a narušeniami vývinu musí byť pomoc zo strany rodičov, učiteľov a iných odborníkov oveľa väčšia, pretoţe títo
ľudia majú zabezpečiť, aby sa „doplnil― deficit podnetov, ktoré sa dieťaťu nedostávajú z dôvodu jeho zníţených
moţností pre poznávanie okolia vlastnými silami prostredníctvom pohybov. To znamená, ţe rodičia, učitelia
a iní odborníci svojou činnosťou kompenzujú (nahrádzajú) nedostatočnú poznávaciu činnosť dieťaťa a zabezpečujú mu vyrovnávanie deficitu podnetovej stimulácie. Samozrejme, toto je veľmi zjednodušené popísanie
úlohy rodičov a učiteľov. Vďaka tomu, ţe rodičia, učitelia a aj iní odborníci „dopĺňajú― nedostatok podnetovej
stimulácie dieťaťa a zabezpečujú mu potrebné podnety pre jeho vývin a učenie, sa aj dieťa s postihnutím rozvíja.
Postupne sa tak aj u postihnutého dieťaťa rozvíja motorika, sebaobsluha, zmyslová činnosť, poznávacie schopnosti, učenie, myslenie, komunikácia, správanie v rôznych sociálnych situáciách, samoriadenie. Dieťa sa „učí
učiť sa, poznávať svet― aj napriek bariére, ktorú predstavuje postihnutie.
Ako uvádza Morochovičová (2011), analýzou odborných článkov a štúdií slovenských, ale aj zahraničných
autorov (Johnston, 2003 , Smith, Grima, Gaffney, Powell, 2000, Bronnikov, Kravtsov, 2005, Cherlina, Zibirova,
Lapochkin, 2009, Rosenbaum, et al. 1990, Ketelaar, Vermmer, et al., 2001, Vančová, 2008, Gajdošíková 2009,
Smolianinov, Vančová, Harčaríková, 2009), ktorí sa venujú problematike rozvoja a stimulácii psychomotorického vývinu deti s ťaţkým zdravotným postihnutím dospela k poznaniu, ţe napriek častému apelu teórie na
multiodborovú spoluprácu a včasnú intervenciu pri realizácii jednotlivých konkrétnych stimulačno-rehabilitačných metód, techník a metodík, táto poţiadavka v praxi, najmä na Slovensku, často absentuje. V súčasnosti
existuje mnoţstvo metód, techník a stimulačných programov, ktoré sa navzájom líšia v špecifických terapeutických stratégiách, všetky si však kladú jednotný cieľ, pozitívne podporovať psychomotorický rozvoj dieťaťa
s dosiahnutím čo najväčšej miery samostatnosti jednotlivca s postihnutím. Pri zostavovaní teoretickej bázy práce
sme vychádzali z poznania, ţe detská mozgová obrna je jednou z najčastejších a najrôznorodejších diagnóz,
ktoré manifestujú v ťaţkom viacnásobnom postihnutí. Kraus (2005) zaraďuje detskú mozgovú obrnu medzi
nervovovývinové choroby. Hovorí, ţe ide o neprogresívne, ale vo svojich prejavoch nie nemenné postihnutie
vyvíjajúceho sa mozgu, ktoré postihuje motorický systém, descendentné nervové vlákna z motorickej kôry
a často sa spojuje s neurokognitívnymi, senzorickými a senzitívnymi léziami. Zrenie centrálnej nervovej sústavy
(ďalej CNS) je dlhodobý a zloţitý proces, ktorý je podmienený rôznymi vnútornými aj vonkajšími faktormi,
preto je ťaţké stanoviť stupeň zdravotného postihnutia v ranom veku dieťaťa. Dosah poškodenia, resp. konkrétnej diagnózy môţeme iba predpokladať. Kaţdé dieťa sa rodí centrálne a morfologicky výrazne nezrelé.
Fyziologický pohybový vývin je geneticky podmienený a v rámci dojčeneckého veku prebieha súčasne
v kooperácii s vývinom reflexnej motoriky. V spojitosti s vývinom jedinca dochádza k dozrievaniu centrálneho
nervového systému a tým aj k nadobúdaniu cielených motorických funkcií (Kolár, in Kraus, 2005). V priebehu
vývinu dochádza k postupnej diferenciácii a integrácii podporných štruktúr a príslušných funkcií, čo vedie
k zmene generalizovanej aktivity dieťaťa a jej postupným nahradením špecifickými reakciami, pričom vrodené
reflexy (uchopovací reflex, reflexná chôdza a pod.) vyhasínajú skôr ako sú nahradené príslušnými voľnými
pohybovými vzorcami. S rozvojom motorických funkcií úzko súvisí vývin psychických, senzorických a komunikačných funkcií dieťaťa.
Vývin je individuálny, zrenie a skúsenosti vedú k novým štruktúram a novým vzorcom správania. Porucha
v procese zrenia jednej z funkcií má v ranom veku dieťaťa za následok spomalenie, resp. narušenie procesu
zrenia aj ostatných oblastí psychomotorického vývinu dieťaťa.
Morochovičová (2011) cituje autorov Smith, Grima, Gaffney, Powell (2000), ktorí vo svojej štúdii
poukazujú na tzv. kritické obdobia učenia, ktoré popisujú podľa Wyndera (1998). Ide o obdobia raného vývinu
dieťaťa, pre ktoré je typická vysoká senzitivita a nevyhnutnosť stimulácie k tomu, aby boli zachované potrebné
synaptické spojenia. Bruer, 1999, Fancourt, 1998; Gammage, 1999; Nelson & Bloom, 1997; McCain a Mustard,
1999; Perry, Patník, Blakley, Baker & Vigilante, 1995; Shore, 1997 (in Smith, Grima, Gaffney, Powell 2000) sa
vo svojich výskumoch zhodujú v existencii tzv. „okien príleţitosti―, typických pre určité vývinové obdobie
v ranom veku, kedy je mozog obzvlášť citlivý na stimuláciu, ktorá môţe mať výrazný vplyv na následnú
synaptickú stavbu vyvíjajúceho sa mozgu. V našej literatúre sa v tomto význame slova stretávame s pojmom tzv.
senzitívne vývinové obdobia. Aj mnohí naši autori (Kovařík 1979, Ďurič, Bratská a kol. 1997, Dolejší 1983)
poukazujú na to, ţe sú typické pre určité vekové obdobie dieťaťa a sú príleţitosťou pre efektívne učenie
a nadobúdanie nových zručností. Vyvíjajúci sa mozog je v daných obdobiach špecifickejšie citlivý a vní-mavý
na stimuly z prostredia. Prikláňame sa k názoru, ţe dôkladné poznanie jednotlivých senzitívnych období je
jednou z hlavných poţiadaviek plánovania a realizácie stimulácie psychomotorického vývinu u detí s viacnásobným postihnutím.
Zo špeciálnopedagogického hľadiska je stimulácia jednou zo základných aktivít vyuţívaných v rámci
špeciálnopedagogických intervencií najmä u detí s ťaţkým viacnásobným postihnutím. Jej veľký význam
a vplyv je podloţený mnohými výskumami z oblasti neurológie, pediatrie, vývinovej psychológie ale aj špeciálnej pedagogiky.
Z tohto všetkého moţno urobiť nasledujúci záver: korekcia mnohých patológií v klinickom obraze
DMO (ale aj iných postihnutí na báze organického poškodenia CNS) vrátane porúch či deficitov v oblasti
učenia a mentálnych výkonov je postavená na stimulácii motoriky a pohybovej oblasti, korekcii narušení
pohybov, korekcii anomálneho vývinu motoriky a pohybovej sféry a špeciálne pohybov ruky.
Ako moţno postupovať? Existujú špecifické neinvazívne postupy z oblasti neurokineziterapie a neurodynamickej korekcie porúch reči, pomocou ktorých sa efektívne vyrovnáva napätie svalov a zabezpečuje sa globálny prúd aferentných impulzov do mozgu dieťaťa. Výsledky skúmaní, skúsenosti aj prax ukázali, ţe vďaka
regulérnemu vyuţívaniu týchto metód sa vytvorí základ pre správny vývin detského organizmu (o. i. aj biomechanický) a na takom podklade sa reálne zlepšujú aj výsledky práce iných odborníkov: lekárov, psychológov,
pedagógov či logopédov.
Existuje priame prepojenie medzi týmito metódami, resp. ich výsledkami a ich aplikáciou
v pedagogickej činnosti. Niektoré časti týchto metód je moţné úspešne vyuţívať aj samotnými pedagógmi
či logopédmi pri práci s deťmi s postihnutiami. Zmyslom nášho príspevku je o. i. demonštrovať moţnosti
spoločného vyuţívania metód terapie pohybom a metód psychologicko – špeciálnopedagogickej korekcie
aj s ohľadom na moţnosti inklúzie ťaţko zdravotne postihnutých.
Neurokineziterapia poškodení v pohybovej oblasti
Neurokineziterapia, kineziterapia a manuálna korekcia sú špecifické metódy pôsobenia pri poruchách vývinu
a postihnutiach psychosomatickej a psychomotorickej oblasti u osôb so zdravotným postihnutím. Účinné sú najmä u detí a mládeţe s telesným postihnutím typu DMO, s mentálnym postihnutím, s poruchami vývinu pohybovej oblasti, s poruchami svalového napätia, s organickými poškodeniami CNS, ale aj s niektorými poruchami
reči, učenia a správania, rovnako ako u detí s autizmom.
Neurokineziterapia je neinvazívna terapia pohybom, vyuţívajúca súbor špeciálnych cvičení, pozícií,
polôh adresne vplývajúcich na mozgové a miešne nervové štruktúry. Neurokineziterapia rozpracováva
postupy, ktoré zabezpečujú globálny prúd aferentnej impulzácie, čo má významný pozitívny vplyv na stav
a funkcionovanie motorickej i psychickej sféry. Tieto postupy predstavujú nástroj vyuţívania efektu informačnovýznamnej biologickej spätnej väzby. Postupmi neurokineziterapie na princípe tzv. „ zamknutej kinematickej
reťaze“ je moţné dosiahnuť reštrukturalizáciu neurónov v mozgu a vyuţiť redundanciu a kompenzačné mechanizmy CNS pre zlepšenie pohybovej aj psychickej oblasti dieťaťa. V rámci neurokineziterapie sú vypracované
a niekoľkoročnými výskumami overené cvičenia, adresne pôsobiace na reguláciu svalového napätia u svalov
šije, pliec a celého ramenného pletenca, svalov artikulačných orgánov a diafragmálneho dýchania ako aj svalstva
chrbta, hrudníka, brucha a dolných končatín (stehenné a lýtkové svalstvo, svaly chodidla). Neurokineziterapia
obsahuje aj postupy zlepšujúce funkčnosť kĺbov a šliach. Vyuţívajúc špeciálne vypracované metódy neuro-kineziterapie a taktieţ cvičenia, ktoré je potrebné realizovať v osobitných podmienkach, je moţné „blokovať― účinky
patologických reflexov a synergií, typické pre poškodenie psychomotorickej sféry u detí s DMO, mentálnym
postihnutím a celkovo s poškodeniami CNS. Neurokineziterapia ponúka špecifické postupy, ktorých efektívnosť je
zaloţená na teoretických a experimentálnych výskumoch kozmickej medicíny.
Výsledky dosahované pri neurokineziterapii a neurodynamickej korekcii porúch reči:
■ vyrovnanie svalového napätia,
■ tlmenie a postupné odstránenie kontraktúr,
■ tlmenie a postupné odstránenie hyperkinéz,
■ postupná korekcia (náprava) telesných deformít,
■ harmonizácia koordinácie pohybov,
■ korekcia a postupná normalizácia pohybového vývinu,
■ zlepšenie fyziologického dýchania a prijímania potravy,
■ zlepšenie motorickej stránky aktívnej reči,
■ potlačenie nadmerného slinenia (salivácie),
■ stimulácia psychického a mentálneho vývinu.
Pretoţe jedným zo základných nástrojov efektívneho riešenia problémov a úloh spojených s pohybovými
patológiami typu DMO alebo poškodeniami CNS je postup „zamknutej kinematickej reťaze―, chceme upriamiť
pozornosť na skutočne fenomenálny efekt, ktorý je moţné dosiahnuť prostredníctvom tohto postupu. Cvičenia
vykonávané v podmienkach „zamknutej kinematickej reťaze― umoţňujú zabezpečiť kinetiku všetkých tých zloţitých
pohybových synergií, ktoré sú nevyhnutné pri cieľavedomých pohybových aktoch, nevynímajúc reč.
Štruktúry mozgu prijímajú aferentnú informáciu z periférnych oblastí nervového systému, analyzujú ju,
syntezujú, porovnávajú, koordinujú reakcie a po eferentných dráhach odosielajú pokyn k aktivite, kontrolujúc
reflexy, ktoré sa uzatvárajú na úrovni miechy. Podľa názoru prof. Šargorodského (2000) mechanizmy regulácie
svalového napätia a pohybov sa nachádzajú pod vplyvom pohybového analyzátora hemisfér mozgu ako aj niţšie
poloţených oddielov mozgu. Práve tieto štruktúry sú pri ich poškodení príčinou polymorfnej symptomatiky
DMO. Preto terapeutický proces musí vychádzať z toho, ţe sa bude brať do úvahy vzájomné ovplyvňovanie
štruktúr mozgu a periférneho nervového systému.
CNS môţe riadiť pohyby iba vtedy, ak bude mať stálu informáciu o stave jednotlivých elementov pohybov.
V klasických prácach o neurodynamike sa hovorí, ţe konečný výsledok pohybového aktu nemôţe byť dosiah-
nutý bez syntézy predchádzajúcej, momentálnej a spätnej aferentácie. Prvoradú účasť v tomto procese má propriocepcia.
Mnohí významní neurológovia alebo neurofyziológovia či neuropsychológovia konštatujú, ţe je dávno
známe, ţe váţnosť alebo miera závaţnosti patologických postavení zápästia u detí s DMO v podstate absolútne
koreluje s mierou závaţnosti narušenia intelektovej oblasti. Pritiahnutý k ostatným prstom a nepohyblivý alebo
málo pohyblivý palec signalizuje, čo sa môţe diať (alebo skôr ako málo sa deje) v mozgu v oblasti zodpovedajúcej za hybnosť palca. Obrazne moţno povedať, ţe stav a kvalita pohybov palca je zrkadlom úrovne psychických funkcií pri DMO.
Pre poznanie podstaty zámerných pohybov z hľadiska neurodynamiky je potrebné dotknúť sa jedného z kľúčových
momentov v tejto oblasti – tzv. „stupňov slobody pohybu―. Počet tzv. stupňov slobody pohybu závisí od typu kĺbu a počtu
elementov kinematickej reťaze, ktoré zabezpečujú pohyb. Napríklad pri jednom stupni slobody pohybov je moţný iba vynútený typ premiestňovania, v ktorom kaţdý element kinematickej reťaze vykonáva pohyb po jedinej určenej trajektórii. Ale
pohyb je realizovaný zámerne a vedome.
Napr. zápästný kĺb palca ruky má iba dva stupne slobody pohybu. To znamená, ţe pri dvoch stupňoch slobody pohybov uţ sú moţné varianty pohybov (i neţelateľné). Počet stupňov slobody pohybu kĺbov ruky, ktoré sa zúčastňujú na pohybe
napr. v rámci jemnej motoriky (a to kĺbov aţ do ramenného pletenca) je vysoký a tak vzrastá aj počet moţných trajektórií
pohybov. Pritom z poznatkov biomechaniky pohybov vyplýva, ţe koordinácia pohybov znamená vylúčenie
zbytočných stupňov slobody pohybujúceho sa orgánu, inými slovami dosiahnutie toho, aby bolo moţné systém kinematickej reťaze riadiť. Toto je podstatou neurokineziterapie.
Vieme, ţe pri DMO je veľkou prekáţkou normálneho ţivota ťaţkosť aţ nemoţnosť uskutočňovania zámerných,
vedomých koordinovaných pohybov. Pre to, aby pohyby mohli byť vedome riadené, je absolútne nevyhnutné nájsť spôsob
(pre kaţdé dieťa individuálny v závislosti od symptómov DMO) donútiť kaţdú časť tzv. kinematickej reťaze pohybovať sa
po zadanej trajektórii.
Čím vyšší je stupeň slobody pohybov, tým zloţitejšie pracuje kinematická reťaz a tým ťaţšie je riadiť tento systém
a koordinovať pohyby.
Podľa princípov biomechaniky a neurodynamiky pohybov pokiaľ je v akomkoľvek elemente kinematickej reťaze defekt, tento vyvoláva reaktívne pôsobenie síl, ktoré zvyšujú počet takýchto defektov. Vytvára sa celá štruktúra narušení, ktorá
bude tým rozsiahlejšia, čím proximálnejšie sa v kinematickej reťazi nachádza defekt. Ľubovoľný pohyb sa formuje na
základe súčinnosti rôznych faktorov – vnútorných, reaktívnych i vonkajších a reakcia poškodených elementov kinematickej
reťaze môţe byť nepredvídateľná a preto bude nepredvídateľný aj konečný obraz pohybu.
Ak napr. dieťa nevie, čím sa zakončí pohyb a kde sa ako dôsledok tohto pohybu bude nachádzať jeho ruka,
tak poţiadavky na dieťa typu „ urob to sám, uč sa byť samostatným― ktoré sú niekedy naozaj veľmi tvrdo kladené na dieťa zo strany rodičov či odborníkov, v nijakom prípade neprivedú dieťa k samostatnosti. Naopak,
postupne ho budú ohraničovať. Budú viesť k tomu, ţe na základe trvalého nerešpektovania princípov biomechaniky a neurodynamiky sa bude utvrdzovať základné poškodenie a budú sa stupňovať kontraktúry a deformity.
Praktická realizácia neurokineziterapie pre osoby s DMO, mentálnym postihnutím, autizmom ako aj niektorými ortopedickými diagnózami prebieha v podobe 10-dňových intenzívnych terapeuticko-korekčných pobytov
4x ročne vo vysunutom pracovisku Laboratória „EPSYNEL― v Sanatóriu Tatranská Kotlina, Vysoké Tatry,
Slovensko. Ďalej v Bratislave, Karlových Varoch, Kyjeve, Odesse, Moskve, Almaty (Kazachstan), Baku ale aj
v Salzburgu a Mníchove a v minulosti aj v Poľsku. Medzi intenzívnymi kurzami sa realizuje domáci individuálny program terapie. Bliţšie informácie na www.kinezisklub.sk.
Neurodynamická korekcia porúch reči pri organickom poškodení CNS
Autormi je rozpracovaný tieţ systém neurodynamickej korekcie porúch reči na báze organického poškodenia
CNS (najmä poruchy ako dyzartria, dyslálie či poruchy rečového dýchania) a autormi bol vyvinutý súbor
špeciálnych logokorektorov.
V rámci neurodynamickej korekcie porúch reči vychádzame z toho, ţe výslovnosť a vôbec tvorenie zvuku pri
reči je výsledkom pohybov dýchacích a artikulačných svalov, pričom z hľadiska biomechaniky a neurodynamiky
pohybov je predpokladom správnych pohybov týchto svalov kvalita funkcie svalov ramenného pletenca
pracujúcich na princípe zamknutej kinematickej reťaze.
Kvalita reči (výslovnosti) závisí od koordinácie pohybov uvedených skupín svalov. Pre cielenú činnosť, ktorá je
uskutočňovaná vedomými a zámernými pohybmi, je nevyhnutná existencia zodpovedajúcej biomechanickej bázy.
Bez vytvorenia alebo korekcie tejto biomechanickej a neurodynamickej bázy pohybov nie je moţné naučiť dieťa
so symptomatológiou DMO vykonávať rečové alebo akékoľvek iné pohyby SPRÁVNE ani na základe úporného
tréningu.
Chápajúc reč (v jednej z jej rovín) aj ako produkt pohybov určitých svalov, musíme preniesť vyššie uvedený fakt
aj do praktických činností, ktoré majú za cieľ naučiť dieťa hovoriť alebo zlepšiť jeho reč. Predstavme si, ako
vyzerajú dýchacie svaly dieťaťa so zvýšeným svalovým napätím v oblasti svalov ramenného pletenca. Ich
pohyby sú ohraničené a nemôţu zabezpečiť plnohodnotné dýchanie. Nakoľko pohyby bránice (diafragmy) sú
tieţ poznamenané týmto problémom, akékoľvek úsilie logopéda, sústreďujúce sa iba na oblasť ústnej dutiny,
jazyka, pier bez predchádzajúcej cieľavedomej prípravnej práce v oblasti dýchacích svalov a svalov ramenného
pletenca neprináša adekvátne výsledky.
Kinematika niektorých cvičení, ktoré sa realizujú v podmienkach zamknutej kinematickej reťaze, stimuluje prácu diafragmy.
Medzi týmito cvičeniami sú aj také, pri ktorých body pripevnenia šliach a dýchacích svalov o kosti sa dostanú do krajnej
polohy a tak vytvárajú podmienky pre postupné osvojenie si plnohodnotného dýchania.
Takým spôsobom sa postupy neurokineziterapie dajú efektívne vyuţiť aj v práci logopéda či pedagóga pri
riešení nasledujúcich problémov:
 vyrovnávanie svalového tonusu najmä v oblasti ramenného pletenca,
 vytvorenie biomechanického základu zabezpečujúceho pohyby svalov ramenného pletenca, ktoré sú
z hľadiska biomechaniky pohybov základom pre správnu činnosť artikulačných svalov,
 prípravu dýchacej sústavy na výkon funkcie rečového dýchania.
Výsledky výskumu zameraného na overenie efektívnosti vybraných častí z komplexného
programu roz-voja a podpory dieťaťa s ťaţkým zdravotným postihnutím Program Ruka – Mozog
Hlavným cieľom Morochovičovej (2011) a Vančovej v rámci výskumu bolo na základe prezentovaných
poznatkov overiť efektívnosť komplexného programu rozvoja a podpory dieťaťa s ťaţkým zdravotným
postihnutím Program Ruka – Mozog©, konkrétne stimulačných a stimulačno-rehabilitačných metód zahrnutých
do edukačno-rehabiltačného programu kaţdého dieťaťa a zistiť aký je ich vplyv na rozvoj pohybových funkcií
a psychosociálnych zručností. Program Ruka – Mozog© patrí do skupiny programov s neurofyziologickým
prístupom, čo znamená, ţe rozvoj funkčných schopnosti jednotlivca buduje na stimulácii a realizácii fyziologicky správnych pohybových vzorcov s cieľom ich zautomatizovania a odbúrania patologických stereotypov
a synergii. Ročný program po formálnej stránke pozostáva zo štyroch desaťdňových edukačno-rehabilitačných
intenzívnych intervencií v pravidelných trojmesačných intervaloch a absolvovanej delfinoterapie, jeden krát
ročne v trvaní desať dní. Po kaţdom edukačno-rehabilitačnom pobyte dieťa realizuje individuálny domáci edukačno-rehabilitačný program. Testovanie bolo realizované formou pretestu a posttestu v dvojročnom intervale
február 2009 a február 2011. Časť získaných výsledkov sme spracovali softvérom Gross Motor Ability Estimator
(GMAE), ktorý je priamo určený na vyhodnotenie testov GMFM 66. Ďalšie dáta sme podrobili spracovaniu
pomocou štatistického softvéru R a programu MS Excell s vyuţitím Kolmogorov – Smirnovho testu dobrej
zhody, T-testu, Párového T-testu, Pearsonov korelačného koeficientu a zhlukovej analýzy dát.
V prvej časti hodnotenia výsledkov výskumu, sme získané dáta spracovali a zobrazili v tabuľkách pomocou
rozdielu a porovnania s priemerom skupiny. Grafy, prostredníctvom intervalových a lineárnych škál, prezentujú
zaznamenané hodnotenie kvalitatívnych aj kvantitatívnych zmien prejavov a výkonov kaţdého dieťaťa zvlášť.
V druhej časti spracovania výsledkov sa zameriavame na potvrdenie alebo vyvrátenie stanovených hypotéz.
V hypotéze H1 sme predpokladali, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO
zaznamenáme kvalitatívne aj kvantitatívne zvýšenie sledovaných výkonov a prejavov v oblasti hrubej motoriky,
v porovnaní s východiskovým stavom pred realizáciou edukačno-rehabilitačného programu. Pri overovaní
hypotézy sme všetky premenné najskôr testovali Kolmogorov – Smirnovovym testom dobrej zhody, aby sme
overili normalitu dát. Podľa výstupu testu nebolo moţné hypotézu o normalite dát zamietnuť. Ďalej sme
overovali, či premenné, vyjadrujúce bodové hodnotenie pred programom a po ňom, sú závislé od hodnôt
priemerov druhej skupiny, kde sme pouţili Párový t-test. Novo stanovená nulová hypotéza sa nám potvrdila
s 99,99 % p – hodnotou (nulová hypotéza sa prijíma ak je p – hodnota je väčšia ako 5 %), to znamená, ţe napriek
výrazným individuálnym rozdielom v dosiahnutých zmenách sledovaných výkonov a prejavov v oblasti hrubej
motoriky, u našich brobantov, hypotézu H1 prijímame.
V hypotéze H2 predpokladáme, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO zaznamenáme vyšší kvantitatívny aj kvalitatívny nárast v sledovaných prejavoch a výkonoch u detí vo veku do šesť
rokov, v porovnaní s deťmi staršími ako šesť rokov, kde tento nárast bude niţší. Pre oba testové nástroje, sme
získané dáta testovali zvlášť. Pri dátach získaných testom GMFM sa nám nulová hypotéza potvrdila s p – hodnotou 96,54 % (nulová hypotéza sa prijíma ak je p – hodnota je väčšia ako 5 %). Pri spracovaní dát získaných
testom PEDI sa nám nulová hypotéza potvrdila s p – hodnotou 97,33 %, (nulová hypotéza sa prijíma ak je p –
hodnota je väčšia ako 5 %). Z vyššie uvedeného vyplýva, ţe stanovenú hypotézu sme potvrdili pri vyuţití oboch
testových nástrojov. Teda prijímame našu hypotézu H2 o tom, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného
programu u detí s DMO zaznamenáme vyšší kvantitatívny aj kvalitatívny nárast v sledovaných prejavoch
a výkonoch u detí vo veku do šesť rokov, v porovnaní s deťmi staršími ako šesť rokov, kde tento nárast bude
niţší.
V hypotéze H3 sme predpokladali, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO
zaznamenáme vyšší kvalitatívny aj kvantitatívny nárast sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky u detí so spastickou formou DMO, v porovnaní s deťmi s hypotonickou formou DMO, kde tento nárast bude
niţší. Nulová hypotéza sa nám potvrdila s p. – hodnotou 93,14% (nulová hypotéza sa prijíma ak je p – hodnota
je väčšia ako 5 %), teda nemoţno hypotézu H3 zamietnuť.
V hypotéze H4 sme si zadefinovali, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO,
predpokladáme potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom
sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky a v oblasti sebaobsluhy a hygieny. Na vyhodnotenie
dát pre potvrdenie alebo vyvrátenie tejto hypotézy sme pouţili hodnotenie, prostredníctvom stanovenia
korelačného koeficient, ktorý meria silu štatistickej závislosti medzi dvoma kvantitatívnymi premennými Pearsonov korelačný koeficient. Nami vypočítaný korelačný koeficient je na úrovni 0,761, (interpretácia
korelácie: pod 0,1 triviálna, 0,1–0,3 malá, 0,3–0,5 stredná a nad 0,5 veľká, 0,7–0,9 veľmi veľká a 0,9–1 takmer
dokonalá), čo znamená, ţe hypotéza sa nám potvrdila s p – hodnotou na úrovni 99,9 %, čiţe nárasty hodnotení
sú pozitívne korelované. Po spracovaní údajov primáme aj hypotézu H4.
V hypotéze H5 sme si stanovili, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO,
sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky a zlepšením vo funkčnej schopnosti – mobilita. Pre
vyhodnotenie dát sme pouţili rovnaké štatistické metódy ako pri overovaní predošlej hypotézy. Stanovili sme si
nulovú hypotézu a vyrátali odhad korelačného koeficientu, ktorý nám vyšiel na úrovni 0,911. Hypotéza sa nám
teda potvrdila s p – hodnotou na úrovni 99,9 %, t.j. nárasty hodnotení sú pozitívne korelované. Nie je teda
moţné zamietnuť hypotézu H5, o potvrdení štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky a zlepšením vo funkčnej schopnosti –
mobilita.
V hypotéze H6 sme si stanovili, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO,
sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky a v oblasti sociálnych zručností. Pre vyhodnotenie
dát sme pouţili rovnaké metódy ako pri hypotéze H4. Odhadovaný korelačný koeficient pre premenné tejto
hypotézy je na úrovni 0,601, čo je veľká korelácia. Hypotéza sa nám potvrdila s p – hodnotou na úrovni
99,75 %, t.j. nárasty hodnotení sú pozitívne korelované. Nie je moţné zamietnuť hypotézu H6 o potvrdení
štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom sledovaných prejavov a výkonov
v oblasti hrubej motoriky a zlepšením v oblasti sociálnych zručností.
Následne sme pre ďalšie spracovanie dát vyuţili zhlukovú analýzu. Hierarchickou zhlukovou analýzou sme
skupinu testovaných detí rozdelili do štyroch výraznejších zhlukov, kde najvyššiu mieru zhody dosiahli dvaja
respondenti s číslom 18 a 9, čo môţeme potvrdiť aj výraznou podobnosťou vo zvýšení sledovaných výsledkov
a prejavov v oblasti sociálnych zručností. Viď graf 1.18.2 a graf. 1.9.2. Druhú samostatnú skupinu s vysokým
stupňom podobnosti tvoria opäť dvaja respondenti s číslom 10 a 14. Ide o respondentov, ktorí dosiahli vysoké
rozdielové skóre v hodnotení testu GMFM a v teste PEDI nadobudli rovnomerné napredovanie vo všetkých
sledovaných oblastiach (sebaobsluha, motorika a sociálne zručnosti) vysoko nad priemer testovanej skupiny.
Obaja respondenti majú ľahší stupeň telesného postihnutia (diparetiská forma a hemipraetická forma DMO) bez
prítomnosti mentálnej retardácie. Viď graf 1.10.2 a graf 1.14.2. Pouţitím výstupov nehierarchickej zhlukovej
analýzy sme sa rozhodli pre 2 zhluky. Prvý zhluk tvoria 2 objekty. Centrom zhluku je dieťa vo veku do 6 rokov
so spastickou formou DMO a s vysokým nárastom v hodnotení sebaobsluhy, pohybových a sociálnych zručností
aj v hodnotení hrubej motoriky. Oba objekty dosiahli veľmi vysoký nárast v hodnoteniach. Centrom druhého
zhluku je dieťa so spastickou DMO a pomerne s niţším nárastom v hodnotení. Tento zhluk pozostáva zo zvyšných 18 objektov. Vyznačuje sa i väčšou „rozmanitosťou― vo vnútri zhluku. Tieto dva zhluky prezentujú
82,07 % zhodu z variability testovaných znakov.
Vzhľadom k prezentovaným výsledkom, ktoré sme získali prostredníctvom štatistického vyhodnotenia dát
nadobudnutých testami GMFM a PEDI, konštatujeme, ţe probanti celej našej skupiny dosiahli kvantitatívne
a kvalitatívne zvýšenie sledovaných výkonov a prejavov v oblasti hrubej motoriky, ktoré sa prejavilo aj kvantitatívnymi a kvalitatívnymi zmenami sledovaných prejavov a výkonov v oblasti funkčných schopností. To povaţujeme za signifikantné pre potvrdenie efektivity aplikovaného edukačno-rehabilitačného programu Ruka – Mozog ©, u všetkých detí s DMO.
Odporúčanie pre prax sme na základe nadobudnutých informácií a skúsenosti pri realizácií výskumu
zhrnuli do dvoch oblastí. Vzhľadom na verifikovanosť realizácie ďalších výskumov v tejto oblasti a pre moţnosť
vzájomného vedecky hodnotného porovnania výsledkov je dôleţitá štandardizácia nami pouţitých výskumných
nástrojov Funkčnej škály hrubej motoriky GMFM (Gross Motor Function Measure) a Pediatrického hodnotenia
zdravotného postihnutia PEDI (Pediatric Evaluation of Disability Inventory) pre naše podmienky. Sme si vedomí
toho, ţe to nie je úloha jednoduchá ale veríme, ţe nie nereálna. Druhú oblasť odporúčaní tvoria návrhy a postrehy spracované na základe rozhovorov s rodičmi, ktorí pravidelne absolvujú edukačno-rehabilitačný program
a sú smerované k jeho konkrétnej realizácií:
 zapojiť prvky edukačno-rehabilitačného programu do harmonogramu kaţdodenných aktivít
 včleniť do realizácie programu čo najviac členov rodiny dieťaťa s postihnutím


podporiť aktívnu spoluúčasť dieťaťa na tvorbe konkrétneho plánu činností v rámci edukačnorehabilitačného programu
u detí, ktoré absolvujú povinnú školskú dochádzku, koncepčne zahrnúť do denných aktivít aj prípravu
na vyučovanie.
Záver
Dovolíme si tvrdiť, ţe korekčné riešenie aktuálneho problému s cieľom čo najrýchlejšieho nadobudnutia funkčnej schopnosti nie je vţdy správne. Neurofyziologický intervenčný prístup Programu Ruka – Mozog© zabezpečuje rozvoj funkčného potenciálu dieťaťa podľa jeho individuálnych moţnosti so zameraním na zachovanie
a vytvorenie ďalších funkčných schopností s dôrazom na dlhodobé perspektívy dieťaťa.
Je pochopiteľné, ţe v procese inklúzie je veľmi dôleţitá schopnosť komunikácie samotného postihnutého
jednotlivca, moţnosti a úroveň jeho hybnosti, sebaobsluţných zručností a samozrejme úroveň mentálnych
výkonov a inteligencie. U ťaţko zdravotne postihnutých je kaţdý malý posun vpred v týchto oblastiach vrátane
motoriky a mobility veľmi dôleţitým, nakoľko zlepšuje predpoklady a šance dieťaťa pre zvyšovanie samostatnosti a „malé veľké výhry― v kaţdodennom praktickom ţivote doma i v inštitúcii. Program Ruka – Mozog© je
jednou z moţností, ako rozvíjať osobnosť dieťaťa s ťaţkým zdravotným postihnutím v uvedených oblastiach
a napomáhať tak procesu jeho inklúzie.
Literatura
БЕРНШТЕЙН Н.А. Биодинамика локомоции: генез, структура, изменения// Исследования по
биодинамике ходьбы, бега, прыжка/ Под ред. Н.А. Бернштейна. —М.: Физкультура и спорт, 1940. —
С. 9—47.
БЕРНШТЕЙН Н.А. О построении движений. — М.: Медгиз, 1947— 256 с.
БЕРНШТЕЙН Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. —М.: Медицина,
1966. — 352 с.
HARČARÍKOVÁ, T. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených - teoretické
základy. Bratislava: IRIS, 2011. 368 s. ISBN 978-80-89238-59-0.
LOPÚCHOVÁ, J. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: IRIS, 2011. 245 s. ISBN 97880-89238-61-3.
MOROCHOVIČOVÁ, T. Moţnosti vyuţívania stimulačných a stimulačno-rehabilitačných metód, techník
a metodík v rámci špeciálnopedagogických intervencií v procese pozitívneho ovplyvňovania
psychomotorického vývinu detí s ťaţkým zdravotným postihnutím. Dizertačná práca. Bratislava: PedF UK,
2011.
SCHMIDTOVÁ, M. Faktory ovplyvňujúce kvalitu integrovaného/inkluzívneho vzdelávania ţiakov so
sluchovým postihnutím v základných školách. Bratislava: Iris, 2011. 145 s. ISBN 978-80-89238-54-5.
SMOLJANINOV, A.G., ŠARGORODSKIJ V.S. Kinezisterapija detskoho cerebraľnoho paraliča. Kyjev:
Anatoľ, 1996. s.59.
SMOLIANINOW, A.G.; SHARGORODSKIJ, V.S. Die Kinesiotherapie bei infantiler Cerebralparese.
Munchen: Havel Spree Verlag, 2000.
SMOLIANINOV, A.G.: Deľfinoterapija dlja detej. Kyjev: Kinezis, 2008.
SMOLIANINOV, A.G.: Hippoterapie pro děti s DMO. Bratislava: KKT, 2009.
SMOLIANINOV, A.G.; VANČOVÁ, A.: Hand - Gehirn ©. Praha: 2011. 98 s. ISBN 978-80-86499-06-2.
SMOLIANINOV, A.G., VANČOVÁ, A. 2010. Ruka – Mozg, Kyjev: Svetoč 2010, 109 s.
SMOLIANINOV, A.G., VANČOVÁ, A., HARČARÍKOVÁ, T. 2009. Komplexná rehabilitácia viacnásobne
postihnutých. In Komplexná rehabilitácia viacnásobne postihnutých – niektoré nové metodiky a programy,
Bratislava: MABAG 2009, s. 13 – 29, ISBN 978-80-89113-43-9
VANČOVÁ, A. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: KKT, 2010.
VANČOVÁ, A. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2005.
VANČOVÁ, A. et al. Edukácia mentálne postihnutých – špeciálne metodiky predmetov špeciálnej základnej
školy. Bratislava: IRIS, 2010.
VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2003, 2006, 2008.
INKLUZIVNÍ TRENDY VE VYBRANÝCH PROJEKTECH USS PDF UP
V OLOMOUCI
INCLUSIVE TRENDS IN SELECTED PROJECTS OF THE INSTITUTE
OF SPECIAL EDUCATION STUDIES, PEDAGOGICAL FACULTY
PALACKY UNIVERSITY IN OLOMOUC
Mgr. Zdeňka KOZÁKOVÁ, Ph.D.
Abstrakt: Příspěvek prezentuje některé z projektů realizovaných Ústavem speciálněpedagogických studií
Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, prostřednictvím kterých je podporován moderní trend
inkluzivní edukace. Příspěvek se zaměřuje konkrétně na dva projekty: „Inovace propedeutických disciplín pro
studijní obory se speciální pedagogikou“ a „Tvorba a realizace kurzů zaměřených na práci s žáky se
speciálními vzdělávacími potřebami pro pedagogické pracovníky středních škol a druhého stupně základních
škol.“ Záměrem obou těchto projektů je podpora inkluzivního trendu jak při výuce studentů, tak i v rámci
pedagogické praxe.
Abstract: This contribution presents some of the projects realized on the Department of Special Education
Studies, Pedagogical faculty, Palacky University in Olomouc, which support the modern trend of inclusive
education. In this paper we will focus on the two projects: „Innovation of propedeutic discipline for special
education studies“ and „Creation and realization of courses focuse on working with students with special
needs for educator of high school and sekond level of primary school.“It intends to support these inclusive
trends not only in the actual teaching, but also in pedagogical practice.
Klíčová slova: inkluze; edukace; trendy; USS PdF UP v Olomouci; projekty.
Keywords: inclusion; education; trends; Institute of Special Education Pedagogical Faculty Palacky University
in Olomouc; projects.
1 Úvod
Inkluzivní, neboli společné, vzdělávání všech ţákŧ bez ohledu na jejich sociální situaci, rodinnou konstelaci,
postiţení, rasu, příslušnost k menšině atd. je zaloţeno na přesvědčení, ţe všichni ţáci mají právo být vzděláváni
ve skupinách se svými vrstevníky a mohou mít, anebo mají, prospěch ze vzdělávání ve školách v místě bydliště.
Inkluze není výhoda, kterou by si dítě muselo zaslouţit, ale automatické právo. (Inkluze znamená změnu!
Dostupné na http://www.inkluze.cz/inkluzivni-vzdelavani/inkluzivni-vzdelavani [on-line] cit. 24.1.2012)
2 Inkluzivní trendy
V běţných školách se učitelé stále více setkávají s poţadavkem, aby ve svých třídách vyučovali společně ţáky
pocházející z rozličných sociokulturních prostředí, s odlišnou úrovní schopností, nadání a jiných speciálních
potřeb. Toto společné vzdělávání všech dětí klade pochopitelně na učitele zvýšené nároky. Jsou na to současní
učitelé připraveni? Jsou na to budoucí učitelé dostatečně připravováni?
Lechta (2010, s. 30-34) uvádí následujících pět komponentŧ inkluzivní pedagogiky:
I. Etický komponent
Postavení lidí s postiţením v dějinách lidstva nebylo vţdy jednoduché – od represivního přístupu aţ po laskavý
a akceptující přístup. V postoji k lidem s postiţením lze ale pozorovat návrat určitých negativních tendencí.
Všechny tyto tendence (negativní či pozitivní) ovlivňují edukaci dětí. „Koncept inkluze má své východisko zejména v diskusi o lidských právech.―
II. Sociologický komponent
Koncept inkluze je ovlivňován aktuálními společenskými podmínkami. Společnost si zvykla, ţe jsou lidé odkázáni na určitou sociální asistenci. V souvislosti s inkluzivním trendem se začíná čím dál víc prosazovat
chápání lidí s postiţením v rovině sociálního znevýhodnění neţ v rovině patobiologického pojetí, při kterém byl
v popředí defekt/postiţení a jeţ bylo typické pro tradiční speciální pedagogiku. Lidé s postiţením jsou společností přijímáni a tolerováni, ale jedná se spíše o částečnou integraci neţ o plnohodnotnou integraci. V této
souvislosti často dochází k tzv. skryté diskriminaci.
III. Profesní komponent
Profesní příprava inkluzivního pedagoga je velmi náročná. Některé fakulty uţ učitele částečně připravují, nelze
ale očekávat, ţe inkluzivní pedagog bude disponovat všemi speciálněpedagogickými kompetencemi.
IV. Politický komponent
Kaţdá země se se zaváděním a prosazováním inkluzivního školství vyrovnává po svém. Lze ale říct, ţe jde
i o jakousi globální politickou vŧli k prosazení tohoto konceptu na úrovni OSN a EU. Dokonce se někdy stává,
ţe především z politických dŧvodŧ je realizována inkluze bez přiměřené komplexní analýzy jejích jednotlivých
komponentŧ a bez splnění základních podmínek. Pokusem o objektivní řešení častého rozporu mezi politickým
tlakem a reálnými moţnostmi by mohlo být aplikování výpočtu tzv. indexu inkluze nebo podobných technik,
které by mohly pomoci při kompetentním rozhodování o tom, zda je daná instituce objektivně připravená na inkluzi, nebo ne.
V. Aplikační komponent
Koncept inkluzivní pedagogiky, pokud jde o jeho aplikaci, je teoreticky bezchybný, ale v praktické realizaci naráţející na mnoho překáţek, některé zpŧsoby jeho aplikace jsou kontroverzní. Integrace dětí je totiţ realizovatelná „ve všech vhodných a přiměřených případech―, jak stanovilo rozhodnutí rady Evropské rady z roku
2001. Přičemţ v EU je 4–5 % ţákŧ se specifickými vzdělávacími potřebami včleněno do inkluzivní edukace,
v Norsku je to aţ 80–90 %. Obtíţe některých dětí jsou často více výsledkem nevhodných vzdělávacích programŧ, podmínek a výkonových kritérií, neodpovídajících rŧznorodým potřebám dětí. Nedostatek kvalitních
výchovně-vzdělávacích programŧ není podle Lechty charakteristický jen pro naši, ale i pro rozvinuté zahraniční
země. (Lechta, 2010, s. 30–34)
„Inkluzivní škola znamená opačný pohled od ţáka. Vycházíme z přesvědčení, ţe máme osobnost ţáka, ta
má nějaké výchozí schopnosti, dovednosti a osobnostní rysy a naším úkolem je poskytnout mu takové edukační
prostředí, ve kterém tento ţák najde optimální podněty pro svŧj rozvoj. A protoţe takových ţákŧ máme celou
třídu – a kaţdý je jiný s jiným spektrem schopností a potřeb – musíme postavit svŧj plán zcela jinak, neţ kdyţ
připravujeme práci pro skupinu, o které si myslíme, ţe je homogenní a mohou v ní všichni ţáci pracovat na
stejných úkolech.― (HOUŠKA, 2007, s. 7)
Inkluzivní škola je taková, ve které se uplatňují individualizované postupy a cíle, frontální výuku nahrazuje
skupinová práce a vyuţívá kooperativního vyučování. Hájková uvádí, ţe inkluzivní škola nově řeší otázku délky
vyučovacích jednotek. Vedle standardních 45 minutových jednotek jsou zvláště na niţších stupních zařazovány
kratší 20 minutové úseky nebo delší integrované celky spojované tematicky a předmětově integrované projekty.
(HÁJKOVÁ, 2010, s. 118)
3 Role pedagoga v inkluzivním vzdělávání
„Osobnost učitele je nejsilnějším kladným i záporným motivačním činitelem v učení ţáků.“
(J. Štefanovič)
Role pedagoga v inkluzivním vzdělávání je vskutku klíčová. Integrovat ţáka se speciálními vzdělávacími
potřebami není tak těţké, ale je ve velké míře na učiteli, aby ho ostatní ţáci přijali a aby taková třída mohla
efektivně fungovat.
Schopnost pedagoga účinně pedagogicky jednat s heterogenní skupinou ţákŧ je podmíněna propojením
poznatkových systémŧ řady humanitních věd v rámci jeho odborné přípravy. Vzdělávání inkluzivních učitelŧ
musí být chápáno a realizováno výhradně jako interdisciplinární, kooperativní a inkluzivní, tedy takovým
zpŧsobem, aby budoucím pedagogŧm poskytovalo bezprostřední osobní zkušenost s těmito modalitami
vzdělávací praxe. Zvýšené nároky na inkluzivního pedagoga jsou v následujících směrech: vyuţití edukačního
času, příprava na vyučování, pedagogické kooperace, organizace ţákovských kooperací a vnitřní individualizace
vyučování. To vyplynulo z dotazníkového šetření Hájkové a Šmejkalové, věnované odborné přípravě pro práci
s ţáky s rozdílnými schopnostmi, které se v roce 2005 dotazovaly 35 učitelŧ z praxe. Z výpovědí učitelŧ,
zaloţených na přímé pracovní zkušenosti, vyplynulo, ţe za nejnáročnější část učitelovy práce v inkluzivním
procesu povaţují plánování a realizace individualizovaných vyučovacích strategií a forem práce. (HÁJKOVÁ,
2010, s. 106–107)
Řada učitelŧ má z inkluzivního vzdělávání obavy. Učitelé mají často strach přijmout ţáka s postiţením,
protoţe se s takovou situací ve své praxi nesetkali a nejsou dostatečně odborně připraveni. Mezi další nejčastější
dŧvody učitelŧ z praxe patří obavy, ţe ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami připraví učitele o čas, který
by měl věnovat ostatním ţákŧm. Nebo se učitelé bojí, ţe výuka ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami
vyţaduje speciální dovednosti. Učitelé mají také strach, ţe se jim nedostane dostatečné podpory ze strany vedení
školy. Především starší generace učitelŧ zaujímá k tomuto zpŧsobu vzdělávání rezervovaný postoj. Je tedy na
vysokých školách připravujících budoucí učitele, aby tento fenomén moderního vzdělávání šířily mezi své ţáky
a vyvrátily výše zmíněné obavy nynějších učitelŧ. (SPILKOVÁ, 2004, s. 94).
Vhodným nástrojem pro další vzdělávání učitelŧ, zaloţeným na metodice „work based learning― tj. učení
v pracovním prostředí, mŧţe být koncept podpůrného týmu učitelů, který má pedagogŧm poskytovat systematickou podporu v procesu inkluze. (FEUSER, 2010, s. 108) Tento tým mŧţe pomoci především těm učitelŧm,
kteří mají z nějakého osobního dŧvodu obavy zavádět inkluzivní vyučování do svých hodin a v neposlední řadě
mŧţe být velmi prospěšný začínajícím učitelŧm jako zázemí nejen pro otázky inkluzivní pedagogiky, ale celkově
pro jejich snadnější vstup do profese.
"Inkluzivní vzdělávání je definováno jako uspořádání běţné školy způsobem, který můţe nabídnout adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, přičemţ nezáleţí na druhu speciálních potřeb
ani na úrovni výkonů ţáků." (Lebeer, 2006, Dostupné na http://www.inkluzivniskola.cz/ [online] cit. 2. 2. 2012)
Učitelé se stále více setkávají s poţadavkem, aby ve svých třídách vyučovali společně ţáky pocházející
z rozličných sociokulturních prostředí, s odlišnou úrovní schopností, nadání nebo speciálních potřeb. Tlak na
inkluzivitu vzdělávání přichází nejen od rodičŧ, ale MŠMT prostřednictvím Národního akčního plánu inkluzivního vzdělávání si klade za cíl zvýšit míru inkluzivního vzdělávání v českém vzdělávacím systému na všech
stupních a typech škol, zajistit tak pro-inkluzivní opatření a ukončit segregaci ve vzdělávání.
V rámci konference na téma „Speciální a inkluzivní vzdělávání a role speciální pedagogiky― bychom chtěli
přiblíţit dva projekty, které souvisí s podporou inkluzivního vzdělávání. První projekt, který je zacílen na
pedagogické pracovníky v Olomouckém kraji: „Tvorba a realizace kurzŧ zaměřených na práci s ţáky se
speciálními vzdělávacími potřebami pro pedagogické pracovníky středních škol a druhého stupně
základních škol― (zkrácený název: Další vzdělávání pracovníkŧ škol), registrační číslo projektu
CZ.1.07/1.3.13/03.0016. Jako druhý bychom chtěli přiblíţit projekt, který je zacílen na studenty oborŧ se
speciální pedagogikou: „Inovace propedeutických disciplín pro studijní obory se speciální pedagogikou―
(zkrácený název: Inovace propedeutik), registrační číslo projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0257.
4 Projekt „Tvorba a realizace kurzŧ zaměřených na práci s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami pro pedagogické pracovníky středních škol a druhého stupně základních škol“
Vzhledem k současným inkluzivním trendŧm je dŧleţité, aby se rozšířila i nabídka pro pedagogy, kteří jiţ pŧsobí
v praxi a potřebují si doplnit svoji kvalifikaci. V současné době sílících integračních tendencí se pedagogové
druhého stupně základních škol a pedagogové středních škol stále častěji ve své praxi setkávají i se studenty se
zdravotním postiţením. Většina těchto škol však nemá dostatečně proškolené pracovníky, kteří by se orientovali
v problematice optimalizace edukačních přístupŧ ve vztahu ke studentŧm se zdravotním postiţením, ve specificích komunikace apod., tzn. v oblasti speciální pedagogiky. Na tuto oblast se zaměřuje právě projekt „Tvorba
a realizace kurzŧ zaměřených na práci s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami pro pedagogické
pracovníky středních škol a druhého stupně základních škol―. Realizační tým celého projektu tvoří odborníci
z Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.
Projekt se zabývá tvorbou a realizací kurzŧ zaměřených na práci s ţáky se speciálními vzdělávacími
potřebami. Kurzy jsou určeny pro pedagogické pracovníky středních škol a druhého stupně základních škol v
rámci jednotlivých obcí Olomouckého kraje. Jedná se o pedagogické pracovníky, kterým se v rámci předešlého
vzdělání nedostalo informací a dovedností z oblasti práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami a
v současné době vzdělávacího integračního trendu tyto odborné kompetence potřebují v rámci plnění svých
pracovních povinností. Hlavním cílem je proškolení cca 120 pedagogických pracovníkŧ z Olomouckého kraje
v oblasti poznatkŧ ze sféry práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Hlavní cíle jsou následující:
Zvýšit odborné kompetence pedagogických pracovníkŧ středních škol a druhého stupně základních škol
o základní i specifické poznatky z oblasti speciální pedagogiky, ze sféry práce s ţáky se speciálními
vzdělávacími potřebami, včetně nových znalostí z oblasti komunikačních technik a vyuţití moderních
technologií v rámci výuky.
Vybavit pedagogické pracovníky středních škol a druhého stupně základních škol takovými vědomostmi a zkušenostmi z oblasti speciální pedagogiky, které budou moci uplatnit přímo v praxi, předávat
je a šířit na svých pracovištích, koordinovat speciálněpedagogickou podporu integrovaného ţáka, umět
adekvátně posoudit skutečné bariéry studenta se zdravotním postiţením, být informačním zdrojem pro
další pracovníky, umět adekvátně posoudit přínos činnosti asistenta jak pro integrovaného ţáka, tak
i pro školu apod.
Rozšířit kvalifikaci, zvýšit profesní uplatnitelnost a flexibilitu na trhu práce – vzhledem k zvýšení
odborných kompetencí budou absolventi kurzŧ (v době současného integračního trendu postupujícího
i na druhý stupeň základních škol a na střední školy) konkurenceschopnější.
Zkvalitnit studium ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami na základních a středních školách, coţ
lze povaţovat za přímý sekundární dopad řešeného projektu. V rámci školících kurzŧ bude cílová skupina pedagogických pracovníkŧ rovněţ seznámena s hlavními tendencemi rovnoprávného postavení
a rovných příleţitostí jedincŧ se zdravotním postiţením, jak jsou zakomponovány v dokumentech
Evrop-ské unie.
Cíle jsou naplňovány prostřednictvím realizace kurzŧ v rámci dalšího vzdělávání pracovníkŧ škol
a školských zařízení, v jejichţ prŧběhu si frekventanti osvojují základní i specifické znalosti a dovednosti
z oblasti práce s ţákem se speciálními vzdělávacími potřebami. Osvojují si základní pravidla přístupu
k těmto ţákŧm, základy komunikace prostřednictvím vizuálněmotorických komunikačních systémŧ pro
komunikaci s osobami se sluchovým postiţením, techniky přístupu k osobám se zrakovým postiţením,
s tělesným postiţením, základy alternativní a augmentativní komunikace pro osoby s narušenou komunikační schopností apod.
Projekt nabízí moţnost propojení a spolupráce institucí podílejících se na výzkumu, vzdělávání a inkluzi směrem k lidem se speciálními vzdělávacími potřebami, s tím, ţe u konečné cílové skupiny dojde ke
zkvalitnění kompetencí a praktických dovedností potřebných pro adekvátní kvalifikovanější práci se studenty se speciálními vzdělávacími potřebami.
Tím, ţe budou v rámci projektu pedagogičtí pracovníci proškoleni, budou moci dál na škole rozšiřovat
získané informace, případně dělat koordinační činnost v této oblasti. Zároveň budou moci mnohem profesionálněji přistupovat k činnosti asistenta a posoudit, zda je činnost asistenta ve prospěch studenta a školy, nebo
naopak. Budou tak moci být i přímou „kontrolou― činnosti asistentŧ studentŧ a současně budou i kompetentnější
v oblasti posuzování míry bariéry zdravotního postiţení pro konkrétní jedince, se kterými se profesně mohou
setkat.
Vzdělávací kurzy
V rámci projektu pořádá Ústav speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého
v Olomouci tři několikatýdenní kurzy, které jsou specificky zaměřeny. Zatím proběhl cyklus dvou kurzŧ – I. kurz
„Základy speciální pedagogiky“ a II. kurz „Poradenství pro jedince se speciálními vzdělávacími potřebami“. V současné době probíhá poslední z cyklu kurzŧ – III. kurz s názvem „Specifika komunikace s jedinci
se speciálními vzdělávacími potřebami“.
Třístupňový charakter kurzŧ umoţňuje prezentovat široké tematické zaměření, v němţ se promítají odborné
i společenské aspekty přístupu k jedincŧm se speciálními vzdělávacími potřebami. Geneze jednotlivých témat se
snaţí respektovat chronologický postup při prezentaci informací.
V první etapě byla cílová skupina proškolena v oblasti základŧ speciální pedagogiky. Kurz „Základy
speciální pedagogiky“ nabídl účastníkŧm 10 lekcí v celkovém rozsahu 82 hodin. Zaměřoval se na stěţejní
poznatky ze sféry práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Nejdříve přiblíţil speciální pedagogiku
jako vědní disciplínu, její terminologii, mezioborové vazby, soudobé trendy a právní úpravu vzdělávání a podpory osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Poté se jiţ konkrétně zaměřil na vybrané typy speciálních
vzdělávacích potřeb z oblasti logopedie, surdopedie, tyflopedie, somatopedie, etopedie, psychopedie a specifických vývojových poruch učení. Absolventi tak získali přehled o jednotlivých typech speciálních vzdělávacích
potřeb a o specificích přístupu k těmto ţákŧm a studentŧm.
Druhý kurz s názvem „Poradenství pro jedince se speciálními vzdělávacími potřebami“ nabídl
účastníkŧm 8 lekcí v celkovém rozsahu 41 hodin. Zaměřil se na jednotlivé typy poradenských sluţeb a na systém
organizací poskytujících tyto sluţby. Přiblíţil sluţby poskytované jedincŧm se speciálními vzdělávacími potřebami, jejich rodinám i pedagogŧm v jednotlivých odvětvích poradenství, ať jiţ ve sféře státní či nestátní. Zaměřil
se na sluţby jak v rovině horizontální (dle jednotlivých oblastí – poradenství školské, zdravotnické, sociální,
v oblasti architektonických bariér, zaměstnanosti), tak v rovině vertikální (poradenství poskytované od chvíle zjištění poruchy aţ do konce ţivota – raná péče, speciálněpedagogická centra, vysokoškolské poradny, rekvalifikační střediska atp.). Přiblíţil i poradenství v kontextu jednotlivých druhŧ speciálních vzdělávacích potřeb (na-
rušená komunikační schopnost, sluchové postiţení, zrakové postiţení, tělesné postiţení, kombinované vady,
behaviorální a emocionální poruchy, specifické vývojové poruchy učení, mentální a jiné duševní postiţení).
Absolventi tak získali přehled o jednotlivých typech poradenských sluţeb napříč věkovým spektrem, typem
a stupněm zdravotního postiţení jakoţ i poradenstvím v jednotlivých resortech (MPSV, MŠMT a MZ) včetně
neziskového sektoru a vč. také např. internetového poradenství. Právě orientace v systému poradenských sluţeb
mŧţe osobám se zdravotním postiţením nejen pomoci při uplatňování práv a zájmŧ, ale také mŧţe zabránit
projevŧm diskriminace.
Třetí kurz s názvem „Specifika komunikace s jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami“ nabízí
účastníkŧm 5 lekcí v celkovém rozsahu 60 hodin. Zaměřuje se na zásady komunikace s jedinci s narušenou
komunikační schopností, s jedinci se sluchovým, zrakovým, tělesným a kombinovaným postiţením. Efektivní
a plnohodnotná komunikace je v případě osob se speciálními vzdělávacími potřebami naprosto nezbytná pro
jejich aktivní začlenění do společnosti, stejně tak jako i pro kvalitu edukačního procesu. Komunikační proces
hraje v ţivotě člověka nezastupitelnou roli a výrazně ovlivňuje kvalitu ţivota. Proto je jedním z hlavních úkolŧ
snaha co nejvíce rozvinout osobnost jedince se speciálními vzdělávacími potřebami i jeho jazykovou a sociální
kompetenci. V rámci kurzu se účastníci nejdříve zaměří na prostředky augmentativní a alternativní komunikace,
jeţ mohou umoţnit jedincŧm s tělesným či kombinovaným postiţením a současně s těţce narušenou komunikační schopností stát se rovnocennými komunikačními partnery. Následně se zaměří na specifika komunikace
osob se sluchovým postiţením prostřednictvím prstové abecedy, odezírání, znakového jazyka, znakované češtiny
a také na podporu komunikace prostřednictvím technických a kompenzačních pomŧcek jako jsou např. sluchadla, skupinové zesilovače, pomŧcky zviditelňující mluvenou řeč, kochleární implantát atp. Dále kurz přiblíţí
moţnosti písemné komunikace s lidmi se zrakovým postiţením, Braillovo bodové písmo, tyflotechniku a práci
s technickými pomŧckami jako je např. Pichtŧv psací stroj, Praţská tabulka, digitální čtecí zařízení pro nevidomé, braillský zobrazovač atp. Poté se zaměří na komunikaci osob s narušenou expresivní či impresivní
sloţkou komunikace v kontextu deseti okruhŧ narušené komunikační schopnosti.
Pro jednotlivé kurzy jsou zpracovány učební texty formou samostatných publikací. Vyvrcholením celého
školícího cyklu je uspořádání závěrečné konference prezentující výsledky projektu a vydání sborníku s příspěvky
z této konference. Absolventi kurzu budou rovněţ v závěru řešení projektu vybaveni multimediálním CD, které
bude obsahovat konkrétní praktické ukázky specifických situací a technik, jejichţ dodrţováním či osvojením
zkvalitní svŧj přístup k osobám se speciálními vzdělávacími potřebami, především v oblasti specifických komunikačních technik. Frekventanti si osvojí základy vizuálněmotorických komunikačních systémŧ pro komunikaci
s osobami se sluchovým postiţením, techniky přístupu k osobám se zrakovým postiţením, s tělesným postiţením, základy alternativní a augmentativní komunikace pro osoby s narušenou komunikační schopností apod.
Účastníci kurzŧ obdrţí po jejich skončení osvědčení, publikace shrnující obsah jednotlivých lekcí a další praktické
materiály. Kurzy jsou akreditovány. Jsou poskytovány bezplatně. Prŧběh realizace projektu je monitorován prostřednictvím evaluačních dotazníkŧ, jejichţ účelem je zjistit přínos prezentované problematiky pro profesní
specializaci frekventantŧ a moţnost uplatnění získaných poznatkŧ v praxi. Validita údajŧ z evaluačních dotazníkŧ je v prŧběhu kurzŧ verifikována supervizorem a diskusemi s frekventanty kurzu. Více informací o projektu
lze nalézt na webových stránkách: http://www.kurzy-spp.upol.cz/.
5 Projekt „Inovace propedeutických disciplín pro studijní obory se speciální pedagogikou“
Další projekt, který bychom chtěli v rámci příspěvku přiblíţit, nese název „Inovace propedeutických disciplín
pro studijní obory se speciální pedagogikou― a je zaměřen na zkvalitnění vysokoškolské přípravy budoucích
speciálních pedagogŧ. Cílem projektu je konkrétně modernizace a optimalizace výuky propedeutických
disciplín.
Propedeutické disciplíny jsou dlouholetou součástí přípravy speciálních pedagogŧ a základem pro navazující profilové disciplíny – tzn. pro ty, které jiţ plně odpovídají profilu absolventa toho kterého oboru
zaměřeného na práci s lidmi s konkrétním druhem postiţení, speciálních vzdělávacích potřeb.
Mezi propedeutické disciplíny patří:
biologické obory (somatologie, somatopatologie),
lékařské obory (ortopedie, neurologie, psychiatrie apod.),
sociálně právní propedeutiky (speciální pedagog v sociálních sluţbách, právo, společnost a zdravotně
postiţení apod.),
speciálněpedagogické propedeutiky (lidé s postiţením a společnost, poradenské intervence u lidí se
zdravotním postiţením, diagnostika speciálních potřeb apod.),
psychologické propedeutiky (obecná a vývojová psychologie, psychopatologie apod.).
Na výuce propedeutických disciplín se podílejí, kromě odborníkŧ z Ústavu speciálněpedagogických studií
Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, také odborníci z jiných fakult Univerzity Palackého.
Jedná se např. o lékařské propedeutiky, kde jsou vyučujícími zkušení odborní asistenti a docenti z Lékařské
fakulty. Dále se na ní podílejí pedagogičtí pracovníci dalších kateder a pracovišť Pedagogické fakulty Univerzity
Palackého v Olomouci, například Katedra psychologie a patopsychologie, Katedra antropologie a zdravovědy
atd. Tím je zajištěno kvalitní předání dŧleţitých poznatkŧ z těchto, pro speciální pedagogy nezbytných, oblastí.
Podstatou řešeného projektu je realizace komplexních změn v daném segmentu pregraduální přípravy
speciálních pedagogŧ a vybudování moderního provázaného systému ucelené podpory propedeutických disciplín
v rámci přípravy studentŧ oboru speciální pedagogika. Úkolem projektu je konkrétně:
1. Vytvoření nových moderních kurikul vybraných 18 propedeutických disciplín, které budou na
jedné straně reflektovat posun paradigmat těchto oborŧ a na straně druhé budou přesně vytvořené pro
cílovou skupinu.
2. Vytvoření 16 studijních opor v tištěné a v elektronické podobě pro jednotlivé oblasti propedeutických
disciplín, které budou odráţet obsahovou proměnu kurikul propedeutik a budou cíleně zaměřené pro
studenty speciální pedagogiky a budou zároveň odpovídat současné koncepci jednotlivých oborŧ.
3. Evaluace vypracovaných kurikul.
4. Evaluace inovované výuky propedeutických disciplín a nově vytvořených studijních opor pro
studenty Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.
Cílovou skupinou projektu jsou studenti všech studijních oborŧ se speciální pedagogikou Pedagogické
fakulty Univerzity Palackého v Olomouci v prezenční i v kombinované formě studia. Studenti jsou do projektu
zapojováni postupně podle harmonogramu prŧběhu jeho řešení. Účastní se workshopŧ, kde se jedná o obsahu
a o tvorbě kurikul a studijních textŧ. Dále se podílí na inovované výuce, která probíhá podle změněných kurikul
a podílí se na evaluaci jak výuky, tak vytvořených studijních textŧ. Řešitelský tým projektu tvoří odborníci
z Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Více informací
o projektu lze nalézt na webových stránkách: http://www.inovace.upol.cz/.
6 Závěr
Věříme, ţe realizované projekty přispějí k hlubší orientaci cílové skupiny v dané problematice, která je
v současné společnosti neustále diskutována, ale bohuţel ne vţdy odpovídajícím zpŧsobem řešena. Platné legislativní předpisy a nařízení nemohou pro osoby se speciálními vzdělávacími potřebami vytvořit odpovídající
podmínky, pokud je náleţitým zpŧsobem neuchopí všechny zúčastněné a zodpovědné strany, tedy především
i stávající a budoucí pedagogičtí pracovníci.
Literatura
AINSCOW, M.; BOOTH, T. Ukazatel inkluze. Rozvoj učení a zapojení ve školách. Překlad revidovaného vydání
SCIE 2002. Praha: Rytmus, o.s. ISBN 80-903598-5-X. Dostupné na http://www.inkluze.cz/_upload/ukazatelinkluze.pdf [on-line] cit. 16.12.2010.
BARTOŇOVÁ, M.; VÍTKOVÁ, M. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno:
Masarykova univerzita. 409 s. ISBN 978-80-7315-163-8.
Disability Equality in Education. Dostupné na http://www.msmt.cz/file/11800 [on-line] cit. 28. 11. 2010
DYTRTOVÁ, R. KRHUTOVÁ, M. Učitel. Příprava na profesi. Praha: Grada, 2009. 128 s.
ISBN 978-80-2863-6.
FEUSER, G. Prinzipien allgemeiner integrativen Pädagogik. In HÁJKOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání.
Praha: Grada, 2010. 217 s. ISBN 978-80-247-3070-7.
FRANK, P.; KNOTOVÁ, D. Učitel a ţák v současné škole – sborník z 15. konference České pedagogické
společnosti. Brno: MU ve spolupráci s Českou pedagogickou společností, 2008. ISBN 978-80-210-4752-5.
415 s.
Guidelines for Inclusion. Dostupné na http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf [on-line] cit.
29. 11. 2010.
HÁJKOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. 217 s. ISBN 978-80-247-3070-7.
HARGREAVES, A. The Profesionilsation of Teaching. In HÁJKOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada,
2010. 217 s. ISBN 978-80-247-3070-7.
HAVEL, J.; FILOVÁ, H. a kol. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno: Paido, 2010. 128 s. ISBN 978-807315-202-4.
HOUŠKA, T. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Česká pedagogická komora, Osmileté gymnázium Buďánka o.p.s.,
2007. 168 s.
Inkluze znamená změnu! Dostupné na http://www.inkluze.cz/inkluzivni-vzdelavani/inkluzivni-vzdelavani [online] cit. 24.3.2011
Inkluzivní vzdělávání. Dostupné na http://www.worldofinclusion.com/Salamanca_statement.htm [on-line] cit.
28.11.2010
Institut výzkumu inkluzivního vzdělávání. Dostupné na https://sites.google.com/site/ivivbrno/ [on-line]
cit. 19. 12. 2010
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. 152 s. ISBN 80-7178-167-3.
KEOGH, B. K. Temperament ve třídě. Praha: Grada, 2007. 176 s. ISBN 978-80-247-1504-9.
KNIGHT, B. A. Inklúzia ţiakov so špeciálnymi potrebami ve školách běţného typu. In LECHTA, V. Základy
inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 435 s. ISBN 978-80-7367-679-7.
LANG, G. Kaţdé dítě potřebuje speciální přístup: vytváření integrovaných a inkluzivních tříd. Praha: Portál,
1998. 152 s. ISBN 80-7178-144-4.
LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 435 s. ISBN 978-80-7367-679-7.
Národní akční plán inkluzivního vzdělávání. Dostupné z http://www.msmt.cz/socialni-programy/narodn-akcniplan-inkluzivniho-vzdelavani [on-line] cit. 27.11.2010
PETERS, S. S. Inkluzivní vzdělávání: Strategie EFA pro všechny děti (rukopis českého překladu).
POTMĚŠIL, M. Pocity, postoje a obavy pedagogických pracovníkŧ ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání. In
HAVEL, J.; FILOVÁ, H. a kol. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno: Paido, 2010. 128 s. ISBN 978-807315-202-4.
SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004. s. 94.
FACILITAČNÍ A STIMULAČNÍ TECHNIKY
TECHNIQUES OF FACILITATION AND STIMULATION
Mgr. Monika KUNHARTOVÁ; Mgr. Petra KŘÍŢKOVSKÁ; prof. PhDr. PaedDr.
Miloň POTMĚŠIL, Ph.D.
Abstrakt: Příspěvek prezentuje projekt Fondu rozvoje vysokých škol (FRVŠ), v rámci kterého bude vytvořen
nový volitelný předmět určený studentům stávajících studijních programů Pedagogické fakulty a Fakulty tělesné
kul-tury Univerzity Palackého v Olomouci. Název nového předmětu bude Facilitační a stimulační techniky.
Obsahem semináře budou informace o facilitačních a stimulačních technikách určených zejména pro osoby se
zdravotním postiţením.
Abstract: The article presents the project of University development fund, the project is aimed at new subject
for students of Faculty of Education and Faculty of Physical Culture University Palacký in Olomouc. The name
of new subject is Techniques of facilitation and stimulation. These techniques are intended to people with disabilities.
Klíčová slova: facilitace, stimulace, aktivizace, osoby se zdravotním postiţením, výuka.
Key words: facilitation, stimulation, activization, people with disabilities, teaching.
1 Úvod
Cílem příspěvku je seznámit čtenáře s právě probíhajícím projektem Fondu rozvoje vysokých škol. Projekt
s názvem Facilitační a stimulační techniky si klade za cíl vytvořit nový volitelný předmět pro studenty speciální
pedagogiky na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci a studenty aplikované tělesné výchovy na
Fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci.
2 Organizace předmětu
Předmět Facilitační a stimulační techniky bude vyučován formou semináře jednu hodinu týdně v zimním
a v letním semestru. Během výuky se studenti seznámí s moţnosti práce s lidmi se zdravotním postiţením.
Budou jim přiblíţeny techniky práce podle bazální stimulace, myofunkční terapie, orofaciální regulační terapie,
míčkování, preterapie, Bobath konceptu, Vojtovy metody, synergické reflexní terapie, snoezelenu.
Studentŧm budou tyto techniky představeny jak teoreticky, tak prakticky. Některé metody a cvičení si
budou moci prakticky vyzkoušet. Předmět bude vyučován na pedagogické fakultě, ale i v prostorách Sdruţených
zařízení pro péči o dítě v Olomouci. Studenti se tedy zúčastní terapie podle výše uvedených technik přímo
u konkrétních dětských klientŧ. Při výuce budou přítomni rehabilitační pracovníci dětského stacionáře
a dětského domova, bude tedy zajištěn komplexní přístup k osobám se zdravotním postiţením a týmová spolupráce mezi speciálním pedagogem, logopedem a rehabilitačním pracovníkem. Kapacita semináře je 20 studentŧ.
Předmět bude ukončen zápočtem.
Výuka poskytuje pouze základní vhled do problematiky a neopravňuje studenty k praktickému provádění.
Cílem je rozšířit nabídku moţností speciálněpedagogické práce s osobami se zdravotním postiţením, zdokonalit
a doplnit přípravu budoucích odborníkŧ pracujících s osobami se zdravotním postiţením, protoţe je ţádoucí znát
alespoň základy těchto technik. Navrhovaný předmět rovněţ přispěje k rozvoji spolupráce mezi Fakultou tělesné
kultury a Pedagogickou fakultou Univerzity Palackého v Olomouci.
3 Metody výuky
 přednáška, výklad,
 praktická činnost,
 diskuze.
4 Cílová skupina
Předmět Facilitační a stimulační techniky je určen zejména studentŧm programu Speciální pedagogika B7506
a N7506, konkrétně je určen těmto oborŧm: Speciální pedagogika, Speciálněpedagogiká andragogika, Speciální
pedagogika raného věku, Speciální pedagogika – ortokomunikace, Speciální pedagogika předškolního věku.
A dále studentŧm Speciální pedagogika pro 2. stupeň ZŠ a SŠ, Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální
pedagogika, Logopedie, Aplikované tělesné výchovy a Aplikovaných pohybových aktivit od druhého do pátého
ročníku.
5 Rozpočet
Rozpočet projektu je 150 000 Kč. Uvedená částka bude pouţita na nákup pomŧcek pro konkrétní facilitační
a stimulační techniky, jde o polohovací pomŧcky (válce, hadi, polštáře), ţíněnky, míčky, rehabilitační balóny,
kartáčky, masáţní vibrační hlavice, lékařské lopatky, papírové kapesníky, gumové rukavice, fotoaparát. Část
finančního příspěvku bude pouţita na nákup pomŧcek pro Sdruţená zařízení pro péči o dítě v Olomouci. Další
část finančního příspěvku bude pouţita na nákup odborné literatury. A z části financí bude vydána studijní opora
pro tento předmět. Celkový náklad studijních materiálŧ bude 20 kusŧ v tištěné podobě a 130 kusŧ na datových
médiích. Zbylá část bude pouţita na stipendia pro řešitele projektu.
Pomŧcky a literatura mohou být vyuţity i při výuce předmětŧ psychopedie, somatopedie, logopedie a předmětu
kombinované vady na Ústavu speciálněpedagogických studií a budou poskytnuty i Sdruţeným zařízením pro
péči o dítě v Olomouci do doby jejich ţivotnosti.
6 Charakteristika řešitelského týmu
Mgr. Monika Kunhartová – studentka druhého ročníku doktorského studijního programu Speciální pedagogika
na PdF UPOL. Absolvovala obor Logopedie na PdF UPOL. Pracuje jako logoped v SPC Skuteč, které je zaměřené na ţáky s vadami řeči a poruchami sluchu. Absolvovala kurzy Bazální stimulace (základní a nástavbový);
Metody a techniky stimulace pohybového vývoje a vývoje orálních funkcí, handling a polohování ţákŧ
s kombinovaným postiţením; Diagnostika vývoje dětí s kombinovaným postiţením; Dysfagie u dětí; Vojta – info; Synergická reflexní terapie; Snoezelen v teorii a praxi.
Mgr. Petra Kříţkovská – studentka druhého ročníku doktorského studijního programu Speciální pedagogika
na PdF UPOL. Absolvovala obor Speciálněpedagogická andragogika na PdF UPOL, studentka Speciální
pedagogiky na PdF Masarykovy univerzity v Brně. Pracuje jako instruktor CŢV pro osoby s mentálním postiţením ve SPOLU v Olomouci. Absolvovala kurzy Bazální stimulace; Facilitovaná komunikace; Krizová
intervence I.; Synergická reflexní terapie; Vojta – info; Snoezelen.
prof. PhDr. PaedDr. Miloň Potměšil, Ph.D. – vysokoškolský profesor na Pedagogické fakultě Univerzity
Palackého v Olomouci. Jeho vědecko-výzkumné zaměření je surdopedie a výchova a vzdělávání osob s vadami
sluchu a kombinovaným postiţením. Dále problematika časné výchovné péče a specifických přístupŧ. Výstavba
komunikačního systému u dětí a klientŧ s těţkými kombinovanými vadami. Znakový jazyk a metodika jeho
výuky, tvorba slovníkŧ všeobecných i pro jednotlivé vyučovací předměty na základní škole. Je členem Evropské
pracovní skupiny pro komunikaci dětí s kombinovaným postiţením.
7 Diskuze
Přínosem nového předmětu je rozšíření nabídky volitelných předmětŧ pro studenty Pedagogické fakulty a Fakulty tělesné kultury. Studentŧm bude poskytnuta nabídka technik práce s lidmi se zdravotním postiţením. Během
výuky budou přítomni rehabilitační pracovníci Sdruţených zařízení pro péči o dítě, bude tedy zajištěn komplexní
přístup a týmová spolupráce.
Předmět v námi navrhované podobě není na Pedagogické fakultě a Fakultě tělesné kultury dosud vyučován.
Uvedené techniky práce s osobami se zdravotním postiţením nejsou v takovém rozsahu v jiných předmětech
probírány.
Nevýhodu vidíme v nemoţnosti naučit studenty precizně provádět výše uvedené techniky, jde jen o základní vhled, studentŧm budou doporučeny odborné kurzy, kde je moţné se uvedené techniky naučit. Vzhledem
k této situaci se dá předpokládat, ţe studenti mohou nabyté informace zapomenout. Jako další nevýhoda se jeví
relativně niţší hodinová dotace pro daný předmět.
Literatura
PROUTY, G. Preterapie. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-949-6.
FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace v základní ošetřovatelské péči. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2007,
170 s. ISBN 978-80-247-1314-4.
GANGALE, D., C. Rehabilitace orofaciální oblasti. Přel. I. Šáchová. Praha: Grada Publishing, 2004, 232 s.
ISBN 80-247-0534-6.
OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou.
Brno: Masarykova univerzita, 2003. ISBN 80-210-324-21.
VOJTA, V. Mozkové hybné poruchy v kojeneckém věku. Praha: Grada, 1993, 384 s.
BARIÉRY V E-INKLÚZII OSÔB SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM
NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH
E-INCLUSION BARRIERS FOR PEOPLE WITH DISABILITIES ON
UNIVERSITIES
Vojtech REGEC
771 40 Olomouc, e-mail: [email protected].
Abstrakt: Cieľom príspevku je predloţiť poznatky z oblasti problematiky prístupnosti elektronických informácií
na vysokých školách v podmienkach Slovenskej republiky a predstaviť koncept východísk pre rýchlejšie a účinnejšie odstraňovanie bariér v sieti Internet. Príspevok popisuje štruktúru metodiky hodnotenia prístupnosti
vypracovanú v spolupráci s jednotlivcami so zdravotným postihnutím, ktorá sa pouţíva pri monitorovaniach
webových stránok v podmienkach Slovenskej republiky od roku 2008. Na základe dlhodobého skúmania
prístupnosti elektronického prostredia vysokých škôl sú názorne prezentované jednotlivé konkrétne nedostatky
v podmienkach Univerzity Komenského v Bratislave a ich priamy vplyv na elektronickú inklúziu študentov. V závere príspevku sú predstavené aplikovateľné odporúčania pre efektívnejšie eliminovanie diskriminácie študentov
so zdravotným postihnutím v elektronickom prostredí vysokých škôl.
Abstract: The aim of this paper is to present new knowledge about the accessibility of electronically stored and
presented information at universities in Slovak Republic and introduce the concept of background for faster and
more effective elimination of discrimination of impaired people in terms of internet and e-resources. This paper
describes the structure of the accessibility evaluation methodology developed in cooperation with people with
disabilities, which is used for monitoring web sites in the Slovak Republic since 2008. Presented are the specific
deficiencies on Comenius University in Bratislava and their direct impact on e-inclusion students. In conclusions
author states recommendations for more effective elimination of the discrimination of impaired users in the
electronic environment of Slovak universities and colleges.
Klíčová slova: bariéry, prístupnosť, e-Inklúzia, univerzita, zdravotné postihnutie.
Keywords: barriers, accessibility, e-Inclusion, university, disability.
1 Zdravotné postihnutie a prístupnosť informácií v elektronickom prostredí
Podľa Špinara (2004) pojem prístupnosť (z angl. „accessibility―) predstavuje taký stav, kedy daná vec nekladie
svojim pouţívateľom pri pouţívaní ţiadne zásadné prekáţky. Prístupnú budovu môţu napríklad navštíviť ľudia
na vozíku a prístupné elektronické prostredie na webovej stránke napríklad nevidiaci. Prístupnosť v uvedenom
ponímaní znamená bezbariérovosť.
Regec (2007) uvádza, ţe obsah, funkcie, sluţby, resp. jednotlivé elementy elektronického prostredia by
mali byť prístupné pre najväčší okruh pouţívateľov, a to bez ohľadu na vek (so zreteľom na obsahové činitele),
zdravotné postihnutie alebo obmedzenia koncovej technológie pouţívateľa. Prístupné elektronické prostredie
nediskriminuje pouţívateľov, ktorí majú ťaţkú zrakovú poruchu, nemôţu pouţívať končatiny pri ovládaní
vstupného zariadenia, prípadne pracovať so zvukovou informáciou z dôvodu straty schopnosti vnímať sluchom.
Prístupná webová stránka je zároveň koncipovaná tak, aby neznevýhodňovala pouţívateľov s alternatívnymi
zobrazovacími zariadeniami a tieţ pouţívateľov, ktorí nepracujú s majoritným internetovým prehliadačom
a podobne.
Termín prístupnosť v súvislosti s elektronickými informáciami sa najčastejšie vyskytuje v prostredí
internetu predovšetkým v oblasti tvorby webových stránok a pri práci s elektronickými dokumentmi v rôznych
formátoch (PDF, RTF, DOC, XLS ap.) a multimédiami (WMA, AVI ai.).
Hroudová (2006, s. 18) v tejto súvislosti hovorí explicitne aj o „neprístupnosti―, ktorú vymedzuje do niekoľkých oblastí:
„neprístupnosť technológií: jedná sa predovšetkým o náročnosť na vybavenie počítača (špeciálnym
softvérovým a hardvérovým vybavením), tieţ pouţívanie takých technológií, ktoré nemôţu ovládať
jednotlivci so špecifickým postihnutím;
neprístupnosť informácií: nevyuţívanie elektronickej komunikácie, nezverejňovanie informácií prostredníctvom internetu a neumoţnenie jednotlivcom s postihnutím získať informáciu bez asistencie;
neprístupnosť obsahu: webové stránky nezobrazujú jednotlivé elementy v prístupnej forme;
neprístupnosť prostredia: architektonické bariéry u budov s verejným internetom a ich nevybavením
alternatívnymi ovládacími prvkami.―
Významný vplyv na tvorbu prístupných webových prezentácií pre osoby so zdravotným postihnutím má
konzorcium W3 zahrnuté v iniciatívach prístupného webu pracovnej skupiny (WAI: „Web Accessibility
Initiative―), ktoré sú rozpracované do súboru pravidiel v rámci konceptov Web Content Accessility Guidelines.
1.0 a Web Content Accessility Guidelines. 2.0.
Web Content Accessibility Guidelines 2.0 (Pravidlá prístupnosti obsahu webových stránok)
Nová verzia pravidiel prístupnosti webových stránok s označením WCAG 2.0 (Web Content Accessibility
Guidelines 2.0) bola schválená 11.12. 2008, čím nahradila dokument WCAG 1.0 z roku 1999.
Dôvodom schválenia nových pravidiel bolo reflektovanie výraznejších zmien, ktoré majú zásadný vplyv na
praktickú rovinu prístupnosti (vývoj agentov pouţívateľa vrátane asistenčných technológií, prehodnotenie významu jednotlivých priorít v rámci pravidiel WCAG 1.0 atď.).
Nová koncepcia pravidiel je rozpracovaná do štyroch základných princípov, v rámci ktorých je spracovaných 12 pravidiel:
Princíp 1: Vnímateľnosť - Pouţívateľom musia byť informácie a komponenty (súčasti) pouţívateľského rozhrania prezentované spôsobom, ktorý sú schopní vnímať.
Pravidlo 1.1 Textové alternatívy: Netextovému obsahu poskytujte textové alternatívy tak, aby mohol
byť zmenený do iného formátu vzhľadom k potrebám osôb, ako napríklad zväčšené písmo, Braillovo
písmo, reč, symboly alebo do zjednodušeného jazyka.
Pravidlo 1.2 Časovo závislé multimédiá: Poskytujte alternatívy časovo závislým multimédiám.
Pravidlo 1.3 Prispôsobenie: Vytvorte obsah, ktorý môţe byť bez straty informácií alebo štruktúry prezentovaný rôznymi spôsobmi (napríklad zjednodušený layout).
Pravidlo 1.4 Rozlíšenie: Vytvorte pouţívateľom jednoduchšie viditeľný a počuteľný obsah vrátane
rozlíšenia popredia a pozadia.
Princíp 2: Ovládateľnosť – Komponenty (súčasti) pouţívateľského rozhrania a navigácia musia byť
ovládateľné.
Pravidlo 2.1 Klávesnicová prístupnosť: Vytvorte všetky funkcie dostupné z klávesnice.
Pravidlo 2.2 Dostatok času: Poskytujte pouţívateľom dostatok času na čítanie a spracovanie obsahu.
Pravidlo 2.3 Záchvaty: Nevytvárajte obsah spôsobom, o ktorom sa vie, ţe spôsobuje záchvaty.
Pravidlo 2.4 Spracovateľnosť: Poskytujte spôsoby, ktoré uľahčujú pouţívateľom ovládanie, hľadanie
obsahu a určovanie polohy.
Princíp 3: Zrozumiteľnosť – Informácie a ovládanie pouţívateľského rozhrania musia byť zrozumiteľné.
Pravidlo 3.1 Čitateľnosť: Obsah textu tvorte čitateľný a zrozumiteľný.
Pravidlo 3.2 Predvídateľnosť: Zobrazovanie a ovládanie webových stránok je predvídateľné.
Pravidlo 3.3 Vstupná podpora: Pomôţte pouţívateľom vyhnúť sa chybám a napravovať ich.
Princíp 4: Robustnosť: Obsah musí byť dostatočne robustný, aby mohol byť spoľahlivo
interpretovaný širokou škálou pouţívateľských agentov (prístupových zariadení) vrátane asistenčných
technológií.
Pravidlo 4.1 Kompatibilita: Maximalizujte kompatibilitu so súčasnými a budúcimi pouţívateľskými
agentmi (prístupových zariadení) vrátane asistenčných technológií.
Okrem uvedených princípov a pravidiel sú definované tzv. „kritériá úspešnosti― (Success Criteria) a tieţ
techniky, ktorých cieľom je lepšie overenie, zrozumiteľnosť a implementácia kritérií.
Kritériá úspešnosti sú na základe zhody (splnenia) ďalej rozdelené do troch úrovní prístupnosti:
A (najniţšia);
AA;
AAA (najvyššia).
Zdravotne znevýhodnených jednotlivcov môţeme rozdeliť na tieto skupiny:
pouţívateľov so zrakovým znevýhodnením;
pouţívateľov so sluchovým znevýhodnením;
pouţívateľov s pohybovým znevýhodnením;
poţívateľov s kognitívnym a neurologickým znevýhodnením.
(Web Accessibility Initiative, 2007 In Regec, 2010)
2 Právna úprava prístupnosti v SR
Prvú záväznú právnu normu, ktorá presne vymedzila povinné poţiadavky pre prístupnosť webových stránok
verejnej správy, predstavuje výnos Ministerstva dopravy, pôšt a telekomunikácii Slovenskej republiky zo dňa
14. júla 2006 č.1706/M-2006 o štandardoch pre informačné systémy verejnej správy vypracovaný k zákonu
č. 275 z 20. apríla 2006 o informačných systémoch verejnej správy a o zmene a doplnení niektorých zákonov.
Povinnými poţiadavkami pre prístupnosť bolo dodrţiavanie pravidiel prístupného webu s prioritou 1 z dokumentu „Web Content Accessibility Guidelines 1.0―, a to v nasledujúcich bodoch: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 3.5,
3.6, 4.3, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2, 6.3, 7.1, 9.1, 10.4, 11.4, 12.1, 12.4, 13.6, 14.1, a bodu 8.1 v prípade, ak je funkčnosť
dôleţitá a zároveň nie je prezentovaná aj na niektorom inom mieste. Podľa výnosu vznikla tieţ povinnosť
dodrţiavať zásady tvorby prístupných webových stránok podľa materiálu Blind Friendly Web s názvom:
„Dokumentácia zásad prístupnosti webových stránok pre pouţívateľov s ťaţkým zrakovým postihnutím―, a to
v nasledujúcich bodoch: 5, 7, 9, 10, 11, 13 a 14.
Dôleţitá zmena v oblasti povinných podmienok pre dodrţiavanie prístupnosti vo verejnej správe prišla s výnosom Ministerstva financií Slovenskej republiky z 8. septembra 2008 č. MF/013261/2008-132, ktorý uvádza
povinné poţiadavky v § 14 s názvom „Prístupnosť webových stránok“ a k tomuto účelu špecifikovaných
v príslušnej prílohe č. 1. Podrobné informácie k problematike prístupnosti vrátane praktických príkladov sa uvádzajú v rámci metodického pokynu k výnosu Ministerstva financií Slovenskej republiky z 8. septembra 2008
č. MF/013261/2008-132 o štandardoch pre informačné systémy verejnej správy.
Zákon č. 570 z 1. decembra 2009, ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 275/2006 Z. z. o informačných
systémoch verejnej správy a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov a o zmene
a doplnení niektorých zákonov nemá vplyv na obsahovú rovinu poţiadaviek v oblasti prístupnosti webových
stránok vo verejnej správe.
9. júna 2010 bola pracovnou komisiou pre technické právne predpisy pri Úrade pre normalizáciu,
metrológiu a skúšobníctvo SR schválená s pripomienkami ďalšia novela výnosu o štandardoch pre informačné
systémy verejnej správy (v poradí tretia od roku 2006), pričom jeho účinnosť bola stanovená na 15.07.2010.
Práve tento dokument obsahuje nové významné zmeny v oblasti povinných podmienok prístupnosti
webových stránok tak, aby boli v plnom súlade s pravidlami WCAG 2.0 (Web Content Accessibility
Guidelines 2.0) pre tzv. základný level A (príslušných kritérií úspešnosti).
Napriek vyššie uvedenému sa ani jedna právna norma v obdobnom znení zreteľne nevzťahuje na
elektronické prostredie vysokých škôl (súkromných, verejných, ako aj štátnych).
3 Východiská testovania prístupnosti v podmienkach SR
Systém hodnotenia jednotlivých pravidiel prístupnosti moţno definovať nasledovne (Regec, 2008):
„Výrazné porušenie― je porušenie, ktoré neumoţňuje prístup k informáciám pre znevýhodnených
pouţívateľov v rovnakom rozsahu a kvalite ako pre pouţívateľov bez znevýhodnenia. Praktická prístupnosť je narušená a zreteľná.
„Mierne porušenie― je porušenie, ktoré nemá zásadný vplyv na praktickú prístupnosť. Spravidla sa
jedná o technické nedostatky porušenia štandardu bez významného narušenia prístupnosti k významovým informačným zdeleniam.
„Ohrozenie prístupnosti― sa uvádza v prípade, ţe štandard (hodnotená oblasť) vyhovuje jeho zneniu,
avšak vzhľadom ku konkrétnemu pouţitiu je potrebné odporučiť, prípadne poukázať aj na ďalšie
moţnosti (aspekty) riešenia. Rovnako týmto spôsobom môţeme poukázať na niektoré sporné východiská pri hodnotení prístupnosti.
Záver hodnotenia „vyhovuje― predstavuje splnenie monitorovaného bodu resp. nezistenie rozporu.
Obr. 1 Zobrazenie základného konceptu hodnotenia prístupnosti z aspektu priorít (závaţnosti porušenia)
3.1 Rating a úroveň prístupnosti
Rating prístupnosti vyjadruje výslednú úroveň prístupnosti v nadväznosti na koncept povinných poţiadaviek pre
prístupnosť webových stránok v rámci verejnej správy Slovenskej republiky (viď. kapitola 2).
Najvyšší rating prístupnosti je hodnota 100%, ktorá predstavuje splnenie všetkých hodnotených aspektov
elektronických informácií v plnom rozsahu a komplexné zabezpečenie prístupnosti elektronických
informácií vo webovom prostredí (Regec, 2008).
Na základe percentuálneho vyjadrenia ratingu prístupnosti bola vypracovaná hodnotiaca škála, ktorá člení
webové sídla na nasledovné úrovne prístupnosti (v zátvorkách sú uvedené hodnoty ratingu prístupnosti):
najvyššia úroveň prístupnosti (100% - 96%)
vysoká úroveň prístupnosti (95 %–90 %)
stredná úroveň prístupnosti (89 %–80 %)
zníţená úroveň prístupnosti (79 %–70 %)
nízka úroveň prístupnosti (69 %–60 %)
veľmi nízka úroveň prístupnosti (59 % a menej)
Vzorec pre výpočet ratingu prístupnosti:
Regec (2008) ďalej uvádza, ţe uvedená škála ako aj rating prístupnosti má predovšetkým informatívny charakter s cieľom umoţniť širšej verejnosti rýchlejšiu a zrozumiteľnú orientáciu v danej problematike. Pri šírení
výsledkov treba postupovať opatrne a vţdy s ohľadom na konkrétne nedostatky, pretoţe závaţnosť porušenia
jednotlivých aspektov je vţdy individuálna.
Okrem závaţnosti porušenia sa v tejto súvislosti prepočítava aj priorita hodnotenej oblasti. Je totiţ
zrejmé, ţe viaceré porušenia nemusia mať v praktickej rovine ţiadny vplyv na prístupnosť (vysoký počet chýb
v zdrojovom kóde, absencia definovania jazyka, absolútne jednotky pre veľkosť písma). Na základe jednotlivých
zistení sa následne vyhodnocuje tzv. rating a úroveň prístupnosti elektronického prostredia webových stránok
(tento koncept práce sa pouţíva v SR od roku 2007).
4 Výsledky testovania prístupnosti vysokých škôl v SR
Vzhľadom k tomu, ţe v súčasnosti vysoké školy prechádzajú v celej rade procesov do výhradne elektronickej
formy, sme monitorovali práve oblasť prístupnosti informácií v elektronickom prostredí vysokých škôl, pričom
osobitnú pozornosť sme venovali akademickým informačným systémom.
Na základe celkových zistení za obdobie troch rokoch (2007 – 2009) uvádzame, ţe ani jedna vysoká škola
nespĺňala všetky poţiadavky pre plne prístupné elektronické prostredie podľa vymedzenej metodiky hodnotenia
na základe zákona č. 275/2006 Z. z. o informačných systémoch verejnej správy v platnom znení. Povinné poţiadavky sú uvedené v § 14, ktorý nesie názov „Prístupnosť webových stránok“ a sú obsahovo rozpracované vo
Výnose Ministerstva financií SR č. 312/2010 Z. z. o informačných systémoch verejnej správy (jedná sa v poradí
uţ o tretí výnos od roku 2006). Napriek tomu, ţe sa uvedená právna norma nevzťahuje na prostredie vysokých
škôl, sme tento postup aplikovali z dôvodu štandardizovaného mechanizmu testovania (jednotnému systému
hodnotenia). Ďalšiu výhodu predstavovala moţnosť komparácie výsledkov testovania so štátnou správou,
územnou samosprávou, sektorom školstva na úrovni základných a stredných škôl ako aj privátnym sektorom
v podmienkach SR.
Z hlavných zistení uvádzame, ţe iba 3 vysoké školy moţno na základe hodnotených oblastí v elektronickom prostredí označiť za vysoko prístupné. Naopak, elektronické prostredie webových stránok s nízkou
prístupnosťou sme zaznamenali aţ v prípade jedenástich vysokých škôl, pričom najmenej pozitívne zistenia sme vyhodnotili na štyroch vysokých školách, ktoré dosiahli veľmi nízku úroveň prístupnosti. Pre
najčastejšie pouţívaný Akademický informačný systém (s označením AiS2), ktorý podľa autorov (viac na
stránke: http://www.ais2.sk/xwiki/bin/view/Referencie/) pouţíva pribliţne polovica vysokých škôl SR, sme
zistili rating prístupnosti 53,3 %, čo predstavuje veľmi nízku úroveň prístupnosti. Tento systém je pre nevidiacich študentov v celej rade funkcií úplne neprístupný (študent nemôţe samostatne absolvovať zápis do ročníka;
nemôţe si pozrieť rozvrh hodín; nedostane sa k hodnoteniam zo skúšok apod.).
Graf 1: Rozloţenie jednotlivých úrovní prístupnosti elektronického prostredia webových stránok na všetkých
vysokých školách v roku 2009
Porovnanie ratingu prístupnosti medzi vysokými školami, verejným sektorom a tieţ celkovými výsledkami
monitorovania za rok 2009 v Slovenskej republike uvádzame v grafe 2.
Graf 2: Porovnanie ratingu prístupnosti na vysokých školách, vo verejnom sektore a celkových zistení
monitorovania za rok 2009
Z hľadiska vývoja prístupnosti elektronických informácií na webových stránkach vysokých škôl sme pre
17 univerzít vypracovali tabuľku, v ktorej porovnávame jednotlivé zistenia celkového ratingu prístupnosti.
Porovnanie celkových výsledkov pre opakovane vyhodnocované vysoké školy v rokoch 2008 a 2009 uvádzame
v rámci tabuľky 1.
Tab. 1: Porovnanie výsledných ratingov prístupnosti pre opakovane vyhodnocované vysoké školy v rokoch 2008
a 2009
Názov univerzity
www adresa
Rating 08
Rating 09
Rozdiel
Ekonomická univerzita, Bratislava
www.euba.sk
90,9 %
88,0 %
–2,9 %
Ekonomická univerzita, Bratislava
www.euke.sk
48,9 %
59,8 %
+10,9 %
Katolícka univerzita v Ruţomberku
www.ku.sk
66,3 %
81,5 %
+15,2 %
Prešovská univerzita v Prešove
www.unipo.sk
89,8 %
91,3 %
+1,5 %
Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre
www.uniag.sk
90,9 %
91,3 %
+0,4 %
Slovenská technická univerzita v Bratislave
www.stuba.sk
81,8 %
66,3 %
–15,5 %
Slovenská zdravotnícka univerzita, Bratislava
www.szu.sk
64,8 %
56,5 %
–8,3 %
Technická univerzita v Košiciach
www.tuke.sk
95,5 %
85,9 %
–9,6 %
Technická univerzita vo Zvolene
www.tuzvo.sk
89,8 %
87,0 %
–2,8 %
Trenčianska univerzita Alexandra Dubčeka v Trenčíne
www.tnuni.sk
77,3 %
75,0 %
–2,3 %
Trnavská univerzita v Trnave
www.truni.sk
68,2 %
75,0 %
+6,8 %
Univerzita Komenského v Bratislave
www.uniba.sk
88,6 %
87,0 %
–1,6 %
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
www.ukf.sk
81,8 %
72,8 %
–9,0 %
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
www.umb.sk
54,3 %
52,2 %
–2,1 %
Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, Košice
www.upjs.sk
87,5 %
77,2 %
–10,3 %
Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave
www.ucm.sk
96,7 %
84,8 %
–11,9 %
Ţilinská univerzita
www.uniza.sk
65,9 %
66,3 %
+0,4 %
Náš predpoklad o tendencii zlepšovania úrovne prístupnosti na vysokých školách sa nepotvrdil, práve naopak,
zaznamenali sme celkové zníţenie ratingu prístupnosti v hodnote 2,4%.
Graf 3: Porovnanie výsledných priemerných hodnôt ratingu prístupnosti pre opakovane hodnotené vysoké školy
Priemerný rating prístupnosti všetkých vysokých školách (spolu 34 vysokých škôl) za rok 2009 mal hodnotu
75,4%.
5 Elektronické prostredie Univerzity Komenského v Bratislave a jeho úroveň ne/prístupnosti v praxi
Elektronické prostredie Univerzity Komenského v Bratislave nemoţno rozhodne označiť za plne prístupné pre
pouţívateľov so zdravotným postihnutím. Práve naopak, v priebehu testovania boli zistené natoľko závaţné
chyby, ţe boli impulzom pre realizáciu takých opatrení, ktorých cieľom je prispieť k rýchlejšiemu odstraňovaniu
bariér.
V rámci nasledujúcich podkapitol uvádzame výber konkrétnych bariér z pohľadu pouţívateľov so zdravotným postihnutím, ktoré boli zaznamenané v rokoch 2009–2012 v elektronickom prostredí Univerzity
Komenského v Bratislave.
5.1 Grafické a iné netextové prvky
Súvisiace dokumenty:
Web Content Accessibility Guidelines (ďalej len WCAG) 1.0: Kontrolný bod 1.1
WCAG 2.0: Kritérium úspešnosti 1.1.1
Blind Friendly Web (ďalej len BFW) 2.3: Pravidlo 1
Prístupnosť grafických a iných netextových prvkov predstavuje opakovane diskutovaný fenomén s dlhou
tradíciou. V súčasnosti sa stále častejšie objavujú tvrdenia, ktoré poukazujú na aktívnu účasť osôb s ťaţkým
zrakovým postihnutím v elektronických procesoch (napr.: nevidiaci si „pozerá“ webovú stránku, nevidiaci
pouţíva nielen beţný počítač, ale aj beţný webový prehliadač a pod.). Ďalej je potrebné zdôrazniť, ţe hĺbka tejto
problematiky uţ dávno opustila technický rozmer pri eliminácii bariér (napr. ktorý atribút v zdrojovom kóde je
potrebné definovať s textovou alternatívou k obrázkom ai.) a jeho ťaţisko uţ roky dominuje v oblasti malého
záujmu a sústavného nedoceňovania samotnej dôleţitosti prístupnosti (vo fáze realizácií opatrení v prospech
znevýhodnených pouţívateľov).
Argument o nízkej informovanosti o problematike prístupnosti v súvislosti s Univerzitou Komenského
v Bratislave povaţujeme za minimálne sporný. Únia nevidiacich a slabozrakých Slovenska dávala písomne
stanovisko k prístupnosti nového webového portálu vysokej školy ešte v roku 2006. Vyhodnoteným bariéram
z pohľadu pouţívateľa ako aj z aspektu zistených porušení bodov podľa metodiky Blind Friendly Web venovaná
pozornosť uţ následne nebola.
K potvrdeniu vyššie uvedených tvrdení uvádzame aktuálne zistenia (obr. 2–4) z elektronického prostredia
vysokej školy Univerzity Komenského v Bratislave.
Obr. 2: Hypertextové odkazy poskytované ako obrázok bez textovej alternatívy [on-line].[cit. 2012-05-06]
Dostupné na: <http://www.jfmed.uniba.sk/index.php?id=3150>
Obr. 3: Formulár nie je prístupný pre pouţívateľov s ťaţkým zrakovým postihnutím z dôvodu implementovania
technológie CAPTCHA (Completely Automated Public Turing Test to tell Computers and Humans Apart)
v neprístupnej forme [on-line].[cit. 2012-05-06]
Dostupné na: <http://archeologia.fphil.uniba.sk/index.php?page=napistenam>
Obr. 4: Prezentácia webovej stránky prostredníctvom technológie Flash bez popisu tlačidiel pre nevidiacich
pouţívateľov [on-line].[cit. 2012-05-06]
Dostupné na: <http://www.cdvuk.sk/blade/intro.php>
5.2 Pouţívanie farieb
WCAG 1.0: Kontrolný bod 2.1
WCAG 2.0: Kritérium úspešnosti 1.3.3 (level A), 1.4.1 (level A)
BFW2.3: Pravidlo 8
„Niektorí zrakovo postihnutí pouţívatelia nemusia byť schopní vôbec rozpoznávať farby, alebo môţu
pouţívať z dôvodu svojej zrakovej chyby inú farebnú schému ako je štandardná schéma operačného systému (vo
Windows napríklad Vysoký kontrast – čierna). Preto je dôleţité, aby stránka bola prístupná aj v prípade, kedy si
pouţívateľ zmení farebnú schému operačného systému, alebo z dôvodu svojho zrakového postihnutia nie je
schopný farby interpretovať. Na webovej stránke teda nie sú informácie, ktorých správna interpretácia závisí na
schopnosti vnímať farby. Chybou je teda napríklad vyznačenie povinných poloţiek vo formulári alebo odlíšenie
odkazov od okolitého textu len inou farbou (Blind Friendly Web 2.3, 2005, s. 8–-9).―
V tejto súvislosti je potrebné poukázať na Akademický informačný systém (AiS2), pretoţe priamo
diskriminuje ťaţko zrakovo postihnutých študentov uţ v počiatočnej fáze elektronických procesov (pri
registrácii).
Obr. 5: Neprístupný proces podávania prihlášok na vysokú školu pre uchádzačov s ťaţkým zrakovým postihnutím [on-line].[cit. 2010-05-03]
Dostupné na: <https://e-prihlaska.uniba.sk/ais/servlets/WebUIServlet?appClassName=ais.gui.vs.pk.VSPK100App&
kodAplikacie=VSPK100&viewer=web>
Vysvetlenie k príkladu na obrázku 5:
Uchádzač s ťaţkým zrakovým postihnutím spracováva informácie lineárne a nemá presný prehľad o rozmiestnení informácií na pravej a ľavej strane. Taktieţ je úplne nevhodné vyţadovať od návštevníka sele-kciu
jednotlivých písmen iba na základe ich farieb.
Pre lepšiu ilustráciu uvádzame príklady nevhodného pouţívania farieb k poskytovaniu informácií:
V dňoch vyznačených tučne sú konzultačné hodiny pre študentov diaľkovej formy štúdia.
Polia formulára vyznačené červenou je nutné vyplniť.
Skúšku vykonali úspešne študenti, ktorých osobné číslo je vyznačené zelenou farbou.
Nasledovne praktické príklady v podmienkach Univerzity Komenského v Bratislave uvádzame na obrázkoch 6 a 7.
Obr. 6: Príklad poskytovania informácie na vysokej škole iba prostredníctvom farby [on-line].[cit. 2010-01-01]
Dostupné na: <http://www.uniba.sk/index.php?id=2665>
Obr. 7: Chybne vyplnené polia sú v registračnom dotazníku Centra ďalšieho vzdelávania Univerzity
Komenského označené iba červenou farbou [on-line].[cit. 2012-05-06] Dostupné na: <http://www.cdvuk.sk/
blade/modules/reg_form/index.php?tmpid=6d57fe016cd7249280d636c0f7651714>
5.3 Kontrast
WCAG 2.0: Kritérium úspešnosti 1.4.3 (level A)
BFW2.3: Pravidlo 9
V rámci hodnotenia vyhovujúceho kontrastu pre elektronické informácie je potrebné skúmať zabezpečenie
farebných kombinácií pozadia (napr. farba podkladu pre text) a popredia (napr. farba písma) v takých hodnotách,
aby poskytovali dostatočný kontrast z hľadiska prístupnosti.
Pre zisťovanie správneho kontrastu vychádzame z výpočtu merania konzorcia W3 (napr.:
<http://www.w3.org/TR/UNDERSTANDING-WCAG20/visual-audio-contrast-contrast.html>), pričom k rýchlemu a bezplatnému overeniu moţno vyuţiť viacero ľahko dostupných nástrojov (<http://juicystudio.com/services/
colourcontrast.php>).
Portál vysokej školy pouţíva nevhodnú vzorku na pozadí ako podklad k textovým informáciám zobrazovaných na popredí (obrázok 8).
Obr. 8: Zobrazenie ponuky odkazov, ktoré majú zníţenú čitateľnosť z dôvodu pouţitej vzorky na pozadí webových stránok Jesseniovej lekárskej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave [on-line].[cit. 2012-05-06]
Dostupné na: <http://www.jfmed.uniba.sk/index.php?id=5209>
Ďalším problémom je vygenerovanie ponuky odkazov na webových stránkach v takom rozsahu, ţe niektoré
hypertextové odkazy „pretekajú― do zápätia webovej stránky, čím je prístup k informáciám výrazne narušený aj
pre pouţívateľov bez postihnutia (obr. 9).
Obr. 9: Zobrazenie „pretekajúcej― ponuky odkazov, ktorá zasahuje do ďalšieho bloku písma umiestneného
v zápätií webovej stránky [on-line].[cit. 2012-05-06] Dostupné na: <http://www.fedu.uniba.sk/index.php?id=3109>
Na obrázku 10 ilustrujeme výsledok merania pre kontrast u prvkov popredia a pozadia na webových
stránkach vysokej školy.
Obr. 10: Zobrazenie výsledkov pre algoritmus merania (tzv. rozdiel svetelnosti) „Luminosity Contrast Ratio―.
5.4 Dizajn
WCAG 2.0: Kritérium úspešnosti 2.1.1 (level A), 2.1.2 (level A), 4.1.2 (level A)
Pre oblasť prístupnosti pre vstupné zariadenia je potrebné skúmať, či pouţívateľské rozhranie elektronického prostredia spĺňa princípy bezbariérového dizajnu, tzn. ţe je prístrojovo nezávislý prístup k funkčnosti,
zabezpečená prístupnosť z klávesnice, ako aj prístup z hlasového výstupu atď. Okrem toho je potrebné overiť či
programové prvky, ako sú tzv. skripty a aplety, sú priamo prístupné alebo kompatibilné s pomocnými technológiami.
Uvedená oblasť je z hľadiska prístupnosti zásadná a pri hodnotení má mať obzvlášť vysokú prioritu.
Príklad nevhodného koncipovania dynamickej ponuky odkazov (ovládateľnosť z klávesnice nie je zabezpečená) uvádzame na obr. 11.
Obr. 11: Ovládateľnosť jednotlivých poloţiek zoznamu nie je zabezpečená prostredníctvom klávesnice [on-line].
[cit. 2010-04-05] Dostupné na: <http://www.uniba.sk/>.
Obzvlášť dôleţité je poskytovanie jednotného a jednoznačného mechanizmu ovládania prvkov z klávesnice.
Súčasne všetky funkcie obsahu ako aj všetky poloţky a aktívne prvky na webovej stránke musí byť moţné
obsluhovať a riadiť prostredníctvom klávesnice. Táto podmienka zaručuje bezbariérový prístup nie len pouţívateľom so zrakovým postihnutím, ale rovnako je nevyhnutne dôleţitá pre osoby s telesným postihnutím (predovšetkým pri narušenej hybnosti horných končatín). V tejto súvislosti ešte uvádzame, ţe ak je presun na určitý
prvok vykonateľný prostredníctvom klávesnice, je vykonateľný aj presun z daného prvku.
Ďalším príkladom v oblasti nedodrţiavania aspektov dizajnu bez bariér uvádzame z prostredia Akademického informačného systému AiS2 v podmienkach Univerzity Komenského v Bratislave, ktorý nie je
prístupný pre študentov so zrakovým postihnutím.
Vybrané bariéry pri presúvaní sa po prvkoch prostredníctvom klávesnice ilustrujeme na obrázkoch 12–14.
Obr. 12: Zobrazenie nevyhovujúcich oblastí z aspektu prístupnosti pre asistenčné technológie v prostredí Akademického informačného systému (AiS2) [on-line].[cit. 2010-04-05] Dostupné na: <https://ais2.uniba.sk/>
Korektná prístupnosť a ovládateľnosť prostredia Akademického informačného systému AiS2 nie je
zabezpečená prostredníctvom klávesnice.
Obr. 13 a Obr. 14: Zobrazenie nevyhovujúcich oblastí z aspektu prístupnosti pre asistenčné technológie v prostredí Akademického informačného systému (AiS2) [on-line].[cit. 2010-04-05].
Dostupné na: <https://ais2.uniba.sk/>
5.5 Ostatné aspekty prístupnosti
Okrem konkrétnych zistení uvedených v predchádzajúcich kapitolách je dôleţité upozorniť aj na ďalšie riziká
a chyby, ktoré vytvárajú bariéry v elektronickom prostredí vysokej školy. Jedná sa predovšetkým o korektné poskytovanie nadpisov, tabuliek, otvárania webových stránok do nových okien, tvorba formulárov, správne
definovanie jazyka a i.
Príklad nevhodného poskytovania nadpisu uvádzame na obrázkoch 15 a 16. Okrem ťaţko čitateľného textu
z dôvodu nedodrţania dostatočného kontrastu chýba zreteľné vyznačenie nadpisu v zdrojovom kóde webovej
stránky prostredníctvom príslušných tagov (<h1>, <h2> atď.).
Obr. 15: Zvýraznenie nadpisu na webovej stránke Katedry stratégie a podnikania [on-line].[cit. 2010-04-04]
Dostupné na: <http://people.fm.uniba.sk/ksp/index.htm>
Obr. 16: Zobrazenie vybranej časti zdrojového kódu pre nadpis na webovej stránke Katedry stratégie a podnikania.
6 Odporúčania pre prax
Prehodnotiť koncepciu a súčasnú politiku v oblasti implementácie a pouţívania informačných technológií
na vysokých školách.
Zreteľne a jasne definovať vysokým školám povinnosť poskytovať elektronické informácie študentom so
zrakovým ako aj iným zdravotným postihnutím v prístupnej forme prostredníctvom prijatia právnej normy
v súlade s medzinárodnými štandardmi a smernicami Európskej komisie.
Prvý krok v tomto procese by mohlo predstavovať prijatie záväzných nariadení pre prístupnosť (viď.
napríklad § 14 Výnosu Ministerstva financií SR č. 312/2010 Z. z. o informačných systémoch verejnej správy,
ktorý sa nevzťahuje na prostredie vysokých škôl).
Dôvodom pre tieto opatrenia je potvrdenie neúčinnosti zákona č. 131/2002 o vysokých školách a o zmene
a doplnení niektorých zákonov v oblasti podpory študentov so zdravotným postihnutím ako aj zákona
č. 365/2004 Z.z. o rovnakom zaobchádzaní v niektorých oblastiach a o ochrane pred diskrimináciou a o zmene
a doplnení niektorých zákonov (antidiskriminačný zákon).
Zvýšiť kompetencie pracovníkov na vysokých školách v oblasti informačných technológií za účelom
vytvárania prístupného obsahu informácií v elektronickej forme.
Zabezpečiť v rámci prípravy budúcich pracovníkov (špeciálnych pedagógov, informatikov ai.) vzdelávanie
v oblasti prístupnosti elektronických informácií pre osoby so zdravotným postihnutím.
Domnievame sa, ţe problematika prístupnosti elektronických informácií je koncepčne neoddeliteľnou
súčasťou viacerých vedných odborov v interdisciplinárnej spolupráci.
Analyzovať prístupnosť elektronických informácií na vysokých školách a následné odstraňovanie
zistených nedostatkov.
Problematika prístupnosti elektronických informácií predstavuje komplexný fenomén, ktorý musí byť riešený v rámci viacerých vrstiev. Z uvedeného dôvodu je potrebné preškoliť, prípadne informovať o význame
problematiky prístupnosti aj samotných prevádzkovateľov a zodpovedných pracovníkov pre elektronické sluţby
na vysokých školách (jedná sa o pracovníkov, ktorí na vysokých školách spravujú a vyvíjajú elektronické sluţby,
administrátorov, ktorí vkladajú elektronické informácie do akademického prostredia ap.).
Viesť študentov so zrakovým postihnutím na vysokých školách k úplnej samostatnosti pri pouţívaní
informačných technológií.
Vzhľadom k tomu, ţe prístupné elektronické prostredie predstavuje obrovský potenciál pre zlepšovanie
podmienok vzdelávania jednotlivcov so zrakovým postihnutím ako aj celého procesu socializácie, je potrebné
hľadať také riešenia, ktoré zbytočne nebudú vytvárať také prvky, ktoré zvyšujú závislosť osôb so zdravotným
postihnutím od okolia.
7 Záver
V inkluzívnom prostredí, ktoré vyuţíva potenciál ICT, nesmú platiť princípy rozdielneho prístupu k intaktným
študentom a študentom so zdravotným postihnutím. Rovnako nie je prípustné, aby sa na vysokých školách nemohol kaţdý študent so zdravotným postihnutím plnohodnotne zúčastňovať všetkých elektronických procesov.
Napokon súhlasíme s vyjadrením Cattaniho (2003) pri popisovaní základnej premisie spoločnosti, ktorá
teoretické podmienky pre inklúziu mení účinnými opatreniami v realitu. Cattani tvrdí, ţe politický systém má
mať primárne záujem o začleňovanie osôb so zdravotným postihnutím, neţ o ich sociálnu exklúziu. Poukazuje
na skutočnosť, ţe i keď na jednej strane existuje mnoho právnych noriem týkajúcich sa zlepšovania podmienok
osôb so zdravotným postihnutím v našej spoločnosti, často sa menia obligatórne formulácie na slovo „môţe―,
čím v praktickej a výkladovej rovine vzniká skôr morálne ako zákonné právo.
Povaţujeme za dôleţité, aby problematika prístupnosti elektronických informácií pre študentov so zrakovým postihnutím nesmerovala iba na jednotlivca, či špecializované pracovisko ale na celý edukačný systém.
Veríme, ţe predloţený príspevok bude napriek poukazovaniu na konkrétne bariéry, pozitívnym impulzom a výzvou pre vytváranie prístupných elektronických dokumentov pre všetkých študentov bez
rozdielu.
Literatura
CATTANI, R. Ľudia so zdravotným postihnutím: od rizika vylúčenia k právu na začlenenie. In. Zborník z
medzinárodnej konferencie: Dostupnosť elektronických informácií ľuďom so zdravotným postihnutím.
Bratislava: ÚNSS, 2003.
HROUDOVÁ, M. Přínos počítačové gramotnosti v prevenci rizika sociálního vyloučení u lidí se zdravotním
postiţením. Brno: Masarykova Univerzita v Brně, 2006. 70 s. [Bakalářská diplomová práce.]
MAMOJKA, B., REGEC, V., TEPLICKÝ, P. Metodická príručka na vytváranie a pouţívanie prístupných
elektronických dokumentov. Bratislava: ÚNSS, 2007.
MAMOJKA, B. 2003. Dostupnosť elektronických informácií ľuďom so zdravotným postihnutím. In.
Zborník z medzinárodnej konferencie: Dostupnosť elektronických informácií ľuďom so zdravotným
postihnutím. Bratislava: ÚNSS, 2003.
MeAC. 2007. Measuring Progress of eAccessibility in Europe Assessment of the Status of eAccessibility in
Europe (Main Report). Empirica, WRC, RNIB, RNID, eWORX. 2007. 150 s.
REGEC, V. Prístupnosť elektronických informácií pre študentov so zrakovým postihnutím. [Rigorózna
práca], Univerzita Komenského v Bratislave. Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky. 2010.
145 s.
REGEC, V. Prístupnosť webových stránok v Slovenskej republike. Bratislava: ÚNSS, 2008. ISBN 978-80969061-2-3. 31 s.
REGEC, V. Správa o stave prístupnosti webových stránok vo verejnom aj privátnom sektore. Bratislava:
ÚNSS, 2009. 126 s.
REGEC, V. Správa o stave prístupnosti webových stránok vo verejnom aj privátnom sektore. Bratislava:
ÚNSS, 2011. 152 s.
ŠPINAR, D. Tvoříme přístupné webové stránky. Brno: Zoner Press. 2004. 360 s. ISBN 80-86815-11-0.
VÁGNER, P. Alternatívne spôsoby sprístupňovania informácií. [Bakalárska práca]. Univerzita Mateja Bela
v Banskej Bystrici. Fakulta prírodných vied; Katedra Informatiky. 2008. 38 s.
Výnos Ministerstva financií SR č. 312/2010 Z. z. o informačných systémoch verejnej správy
Zákon č. 570/2009 Z. z. ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 275/2006 Z. z. o informačných systémoch
verejnej správy a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov a o zmene a
doplnení niektorých zákonov
Elektronické odkazy:
https://ais2.uniba.sk/
http://archeologia.fphil.uniba.sk/index.php?page=napistenam
https://eprihlaska.uniba.sk/ais/servlets/WebUIServlet?appClassName=ais.gui.vs.pk.VSPK100App&kodAplikacie=
VSPK100&viewer=web
http://people.fm.uniba.sk/ksp/index.htm
http://www.cdvuk.sk/blade/modules/reg_form/index.php?tmpid=6d57fe016cd7249280d636c0f7651714
http://www.cdvuk.sk/blade/intro.php
http://www.fedu.uniba.sk/index.php?id=3109
http://www.jfmed.uniba.sk/index.php?id=3150
http://www.jfmed.uniba.sk/index.php?id=5209
http://www.uniba.sk/
http://www.uniba.sk/index.php?id=2665
http://www.w3.org/TR/WCAG/
SEBAHODNOTENIE ŠKOLSKEJ ÚSPEŠNOSTI INDIVIDUÁLNE
INTEGROVANÝCH ŢIAKOV
SCHOOL SELF-ASSESSMENT OF INDIVIDUALLY INTEGRATED
PUPILS
Mgr. Marta Sabolíková
Katedra pedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita, Priemyselná 4, 915 43 Trnava,
Slovenská republika, e-mail: marta.sabolíková@gmail.com
Abstrakt: Pri hodnotení školskej úspešnosti ţiakov s postihnutím je nutné prihliadať aj na iné faktory ako
výukový efekt, napríklad na subjektívne vnímanie psychosociálneho postavenia ţiaka, jeho emocionálne preţívanie a sebahodnotenie. Pozitívne sebahodnotenie školskej úspešnosti individuálne integrovaného ţiaka je
jednou z podmienok efektívnej inklúzie. Predkladaný príspevok sa zaoberá ţiakovým ponímaním jeho školskej
úspešnosti a sú v ňom prezentované čiastkové výsledky dizertačnej práce, ktorá sa zaoberá skúmaním úspešnosti
integratívnej/inkluzívnej edukácie. S cieľom zistiť úroveň sebahodnotenia školskej úspešnosti ţiakov s postihnutím sme administrovali modifikovaný Dotazník sebahodnotenia školskej úspešnosti (SPAS). Výskumný súbor
tvorili individuálne integrovaní ţiaci stredných škôl z Trnavského kraja.
Abstract: The evaluation ofschool successof students with disabilities must take into account the other factors
than learning effect, as the subjective perception of the psychosocial status of a pupil's emotional survival and
self-assessment. Positive school self-assessment of of individually integrated pupilis is one of the conditions for
effective inclusion. The article concerns the learner's perception of school success and there is presented partial
results of the dissertation, which deals with the examination of success of inclusiv eeducation. In order to
determine the level of self-evaluation of school success of students with disabilities are administred modified
questionnaire of school self-evaluation success (SPAS). The research group consisted of individually integrated
pupils from secondary school of Trnava region.
Klíčová slova: sebahodnotenie školskej úspešnosti, integrácia/inklúzia, ţiak s postihnutím
Key words: School self-assessment, integration/inclusion, pupil with disability
1 Úvod
Mladý človek v období adolescencie hľadá odpoveď na otázky „kto som―, „aký som―, „kam smerujem―. Znamená to, ţe musí dobre poznať sám seba, svoje moţnosti a obmedzenia. Cieľom príspevku je popísať faktory, ktoré
sa podieľajú na sebahodnotení školskej úspešnosti ţiakov s postihnutím, narušením a ohrozením (ďalej PNO).
2 Teoretické ukotvenie výskumu
Faktorov, ktoré môţu ovplyvniť sebahodnotenie školskej úspešnosti ţiakov s PNO je viacero. Jedným z nich je
aj vzťah pedagóga a ţiaka. V podmienkach školy je tento vzťah ovplyvnený aj tým, aké princípy daný pedagóg
uplatňuje a tak ho môţeme transformovať do presadzovania podmienok inklúzie. Tieţ je tu veľký vplyv postihnutia a akademického hodnotenia – školského prospechu na sebahodnotenie školskej úspešnosti ţiaka.
Macek (2008) tvrdí, ţe sebahodnotenie je vo veľkej miere ovplyvnené hodnotením, ktoré dostávame od
iných ľudí. Takisto sa na ňom podieľa aj interpretácia vlastného správania a správania druhých ľudí. Smékal
(2002) vníma sebahodnotenie ako „jadro jastva, pokiaľ ním cítime a preţívame stav, ţe posudzujeme a oceňujeme svoje vlastné ja.― Sebahodnotenie má podľa spomínaného autora dva póly: spokojnosť a nespokojnosť,
ktoré preţívame ako sebadôveru alebo sebavedomie.
Sebaponímanie školáka je podľa Matějčeka a Vágnerovej (1992) základnou premennou, ktorá má vplyv na
pracovnú motiváciu a jeho vytrvalosť v práci. Tvrdia, ţe ak majú ţiaci väčšiu dôveru vo svoje vlastné schopnosti, majú tendenciu pracovať na zadaných úlohách s väčším úsilím a úlohy dokončiť. Výkonnosť ţiakov je
teda ovplyvnená nielen ich schopnosťami, ale aj tým, ako si svoje schopnosti uvedomujú.
Sebahodnotenie ţiaka ovplyvňujú rôzne skúsenosti, ktoré nejakým spôsobom so školou súvisia:
Skúsenosť s vlastným úspechom alebo neúspechom. Ţiak, ktorý bude opakovane preţívať uspokojenie
z úspechu, sa bude hodnotiť lepšie a bude mať väčšiu sebaistou do budúcnosti. Opakovaný neúspech
zvyčajne zniţuje sebadôveru, negatívne skúsenosti spravidla nepriaznivo ovplyvňujú sebahodnotenie
ţiaka i jeho budúce očakávania.
Skúsenosť s výkonom spoluţiakov. Ţiak porovnáva svoje školské výsledky s výsledkami a školským
výkonom spoluţiakov.
Skúsenosť s osobne významnou autoritou, ktorá istým spôsobom interpretuje význam školských výsledkov dieťaťa. (Čáp, Mareš,2001).
V období adolescencie sa človek podľa Vágnerovej (2005) zameriava na hľadanie a rozvoj vlastnej identity,
ktorá musí aspoň čiastočne spĺňať jeho predstavy, aby ju mohol subjektívne prijať. To sa prejavuje väčšou
snahou o sebapoznanie, ktoré sa uskutočňuje najmä vo vrstovníckej skupine a poskytuje moţnosť základného
sebavymedzenia. Telesný vzhľad a fyzická atraktivita je podľa spomínanej autorky dôleţitou súčasťou identity
adolescenta. Ak zodpovedá ideálu, slúţi mladému človeku ako opora sebavedomia. V prípade, ţe jeho zovňajšok
nezodpovedá norme, má v tejto oblasti nejaké obmedzenia, ktoré ţiak s PNO s veľkou pravdepodobnosťou má,
môţe sa cítiť menej sebaistý, mať niţšie sebahodnotenie, obmedzenejšiu sebadôveru a pod.
Ďalšou dôleţitou súčasťou sebaponímania adolescenta je výkon. Dospievajúci si potrebuje potvrdiť svoje
kompetencie a s nimi súvisiacu sebaúctu. Keďţe zjednocujúcim a nivelizujúcim prvkom v ţivote adolescenta je
škola, je dôleţitá pre jeho úspešnosť. Vágnerová (2005, s. 370) tieţ tvrdí, ţe „úspešnosť v tejto oblasti vţdy
nejakým spôsobom ovplyvní sebahodnotenie a ďalšie postoje adolescentov.― Sebahodnotenie ţiaka ovplyvňuje
jeho vzťah ku školskej práci i očakávaniu určitého výsledku. Ţiak, ktorý má dostatočnú dôveru vo svoje
schopnosti je k výkonu viac motivovaný, pretoţe sa menej obáva neúspechu.
Langmeier, Krejčířová (2006) upozorňujú na to, ţe do sebaponímania adolescenta s akýmkoľvek
hendikepom musí byť jeho odlišnosť integrovaná. Školsky výkon a jeho kvalita je u ţiakov s postihnutím na
rôznom stupni vzdelávania vzhľadom k ich postihnutiu značne zníţený a jeho kvalita nedosahuje úroveň ţiakov
intaktnej populácie. Ţiaci s PNO sa v škole zvyčajne musia najskôr vyrovnať s rôznymi obmedzeniami, ktoré sú
spojené s ich postihnutím. Okrem obmedzení v senzorickom prijímaní informácii pri senzorickom postihnutí
a poruchami hybnosti končatín pri telesnom postihnutí, sa pridruţujú aj ďalšie problémy. V rozvoji
sebaponímania sa vyskytuje problém spojený s hľadaním ideálov a vzorov, ktoré pomáhajú vymedziť predstavu
o vlastnej budúcej identite. Pre ţiaka, adolescenta je dôleţitý názor iných ľudí, najmä rovesníkov. Keďţe iba
zriedka má ţiak v integrovaným/inkluzívnych podmienkach v okolí rovesníka s rovnakým postihnutím, hľadá
primeraný vzor správania v skupine intaktných ţiakov. Ak ţiak nedosahuje uspokojivú pozíciu medzi
intaktnými, je tu riziko negatívneho porovnávania seba samého s ostatnými členmi skupiny (Vágnerová, 2004).
Inklúzia „vyjadruje spoločenstvo ľudí bez ohľadu na to, či sú postihnutí alebo nie, a to v kontexte inštitúcií
a na všetkých úrovniach ţivota. Ide o spoločné realizovanie pozitívnych hodnôt.― (Horňáková, 2006, s.2).
V procese inklúzie sú nevyhnutné tieto princípy:
učitelia majú byť moderátormi aktívneho učenia sa ţiakov, nielen sprostredkovateľmi vedomostí;
kaţdý ţiak má nejakú schopnosť, nadanie, ktoré môţe byť prínosom pre ostatných, odlišnosť kaţdého
obohacuje učenie sa;
skutočné učenie si vyţaduje pozitívne sebahodnotenie a sebadôveru ţiakov;
všetci ţiaci majú právo učiť sa v bezpečnom a priateľskom prostredí;
edukácia ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je prospešná pre všetkých zúčastnených;
kto sa usiluje o vytvorenie takéhoto spoločenstva, musí mať k dispozícii rôzne druhy podpory (Lang,
Berberichová, 1998).
Citovaní autori poukazujú na to, ţe pozitívne sebahodnotenie a sebadôvera ţiakov je jedným z princípov
inklúzie. V tejto súvislosti sa nazdávame, ţe presadzovanie proinkluzívnych princípov v edukácii bude mať
pozitívny vplyv na sebahodnotenie školskej úspešnosti ţiaka s PNO.
V tejto súvislosti sme si stanovili výskumné otázky:
Aké je sebahodnotenie ţiakov s PNO?
Ktoré premenné (druh postihnutia, stupeň postihnutia, akademické výsledky - priemerný prospech,
presadzovanie proinkluzívnych princípov v edukácii) najviac ovplyvňujú úroveň sebahodnotenia?
3 Výskumný súbor
Výskum sme realizovali v stredných školách v trnavskom kraji. Oslovili sme všetky stredné školy v Trnavskom
kraji, kde sa vzdelávajú ţiaci s postihnutím.
Do výskumu boli zapojení ţiaci s PNO, ktorí sú vzdelávaní integrovanou formou. Zamerali sme sa hlavne
na ţiakov s telesným alebo senzorickým postihnutím. Ak v triede, kde boli vzdelávaní ţiaci s postihnutím boli
integrovaní aj ţiaci so špecifickými poruchami učenia (ďalej ŠPU ) alebo s poruchami správania, oslovili sme aj
týchto ţiakov. Výskumný súbor spolu tvorilo 33 ţiakov s PNO. Títo ţiaci hodnotili svoju školskú úspešnosť.
Zloţenie výskumného súboru podľa druhu postihnutia je znázornené v grafe 1.
Graf 1: Zloţenie výskumného súboru
Druhú skupinu probandov predstavovali triedni učitelia ţiakov s PNO, ktorí hodnotili, presadzovanie
proinkluzívnych princípov v edukácii.
4 Metodológia výskumu
Úroveň sebahodnotenia ţiakov s PNO sme zisťovali prostredníctvom modifikovaného dotazníka SPAS
(Matějček, Vágnerová, 1992).
Štandardizovaný dotazník sebahodnotenia školskej úspešnosti SPAS (Matějček, Vágnerová, 1992) je určený na identifikáciu úrovne sebahodnotenia a predstáv o svojich schopnostiach, výkonnosti v jednotlivých
predmetoch a o svojom postavení v konkurencii so spoluţiakmi. Je rozdelený do šiestich škál:
všeobecné schopnosti – proband sa vyjadruje o svojich intelektových schopnostiach, pohotovosti
a ostatných vlastnostiach, ktoré sú potrebné pre úspech v škole.
matematika – proband hodnotí svoje schopnosti a úspešnosť v tomto predmete,
čítanie,
pravopis,
písanie,
sebadôvera – proband vyjadruje svoju dôveru v svoje schopnosti a hodnotí svoje postavenie medzi
ostatnými spoluţiakmi.
Autori odporúčajú dotazník pouţívať aj pre zistenie sebahodnotenia ţiakov, ktorí majú nejaké problémy,
z čoho vyplýva, ţe je vhodný aj pre ţiakov s PNO. Keďţe dotazník SPAS je určený pre ţiakov vo veku 9–15
rokov, museli sme ho pre potreby nášho výskumu modifikovať pre vekovú skupinu stredoškolskej mládeţe.
V modifikovanej verzii sme ponechali iba 4 oblasti, v ktorých ţiaci s PNO posudzovali svoje schopnosti. Boli to
tieto oblasti:
všeobecné schopnosti,
matematika,
slovenský jazyk a
sebadôvera.
Oblasti všeobecných schopností a sebadôvery boli zmenené iba minimálne. Viac pozornosti sme venovali
úprave oblastí matematika a slovenský jazyk, ktoré sme pozmenili podľa minimálnych poţiadaviek v týchto
predmetoch, ktoré odporúča ISCED pre stredné školy.
Druhou metódou vo výskume, ktorou sme zisťovali presadzovanie podmienok inklúzie bol dotazník
podmienok inklúzie, pri tvorbe ktorého sme sa inšpirovali Ukazovateľom inklúzie Bootha a Ainscowa (2007)
a Rámca pre sebahodnotenie podmienok vzdelávania Polechovej (2003). Dotazník je určený na zistenie
podmienok, za ktorých sa uskutočňuje spoločné vzdelávanie intaktných ţiakov a ţiakov s postihnutím na
stredných školách. Dotazník je rozdelený do troch oblastí:
Inkluzívna kultúra – Táto oblasť sa zameriava na kultúru školy a jej hodnoty. V inkluzívnej škole sa
máme snaţiť o vytvorenie bezpečného, spolupracujúceho, vľúdneho prostredia, kde sa oceňuje
individualita kaţdého člena. Kaţdý ţiak je prospešný k dosiahnutiu spoločných cieľov školy. V takejto
kultúre sa snaţíme o presadzovanie hodnôt ako napríklad ocenenie kaţdého človeka, spolupráca členov
a vzájomná pomoc.
Inkluzívna politika – v tejto oblasti ide o to, aby bola myšlienka inklúzie premietnutá do podmienok,
ktoré škola vytvára. V škole by mali byť vytvorené podmienky, v ktorých sa môţu vzdelávať všetci
ţiaci z okolia, rôznorodosť ţiakov je podporovaná a vyuţíva sa vo vyučovacom procese.
Inkluzívna prax – ide tu o implementovanie inkluzívnej kultúry a politiky do beţného ţivota v škole.
Výučba zohľadňuje rôznorodosť ţiakov, všetci ţiaci sa zapájajú do aktivít podľa svojich moţností.
V dotazníku sme pouţili bipolárnu škálu, kde v kaţdej poloţke sú dva druhy tvrdení (proinkluzívne
a antiinkluzívne) a respondenti zakrúţkujú odpoveď, ktorá popisuje situáciu v ich triede.
Výsledky sebahodnotenia ţiakov s PNO sme korelovali nielen s akademickými výsledkami (priemerným
prospechom) a druhom postihnutia, ale aj s podmienkami inklúzie, aby sme zistili, či existuje medzi týmito
premennými vzťah závislosti.
5 Výsledky
Pri skúmaní úrovne sebahodnotenia školskej úspešnosti (CS) sme zistili, ţe sebahodnotenie ţiakov s PNO sa vo
väčšine prípadov nachádza v pásme priemeru, prípadne nízkeho hodnotenia. Iba jeden ţiak sa ohodnotil na úrovni veľmi vysokého sebahodnotenia, ale pozitívom je, ţe podobne iba dvaja ţiaci získali veľmi nízke sebahodnotenie. Ukazuje sa, ţe ţiaci hodnotia svoje výsledky v škole pomerne kriticky, čo môţe byť spôsobené
vysokými nárokmi na oblasť vzdelávania ako kompenzácie iných oblastí, v ktorých nemôţe dosahovať pozitívne
výsledky vzhľadom k postihnutiu.
Pri skúmaní závislostí sebahodnotenia školskej úspešnosti s ďalšími premennými sme zistili, ţe úroveň
sebahodnotenia ţiakov s PNO je najviac závislá na akademických výsledkoch. Na hladine signifikantnosti
0,0052 je hodnota korelačného koeficientu -0,3534, čo znamená pomerne vysokú mieru negatívnej korelácie.
Čím horšie sú akademické výsledky ţiaka s PNO, tým horšie je jeho sebahodnotenie. Závislosť medzi druhom
postihnutia a sebahodnotením školskej úspešnosti je tieţ štatisticky významná. Závislosť je v tomto prípade
pozitívna, čo znamená, čím závaţnejšie postihnutie, tým vyššia úroveň sebahodnotenia. Závaţnosť postihnutia
sme stanovili tak, ţe ŠPU s poruchami správania sme povaţovali za najľahšie, telesné postihnutie bolo druhé
a senzorické postihnutia najzávaţnejšie. Zaujímavé je zistenie, ţe ţiaci, ktorí nepatria do kategórie ţiakov
s postihnutím, ale narušením (ŠPU a poruchy správania) dosiahli najhoršiu úroveň sebahodnotenia školskej
úspešnosti. Môţe to byť spôsobené tým, ţe títo ţiaci zvyčajne častejšie preţívajú pocit neúspechu, lebo nevedia
spracovať získané informácie, oproti tomu, ţiaci s postihnutím majú iba znemoţnené prijímanie informácií, so
spracovaním uţ ťaţkosti nie sú také časté. Bliţšiu špecifikáciu úrovne sebahodnotenia školskej úspešnosti
ţiakov podľa druhu postihnutia uvádzame v tabuľke 1.
Tab. 1: Úroveň sebahodnotenia školskej úspešnosti ţiaka podľa druhu postihnutia
CS ŠPU + poruchy správania
N
8
CS telesné postihnutie
N
14
CS senzorické postihnutie
N
11
priemer
10,3750
priemer
16,1429
priemer
17,0909
medián
10,5000
medián
17,5000
medián
18,0000
modus
15,00
modus
11,00
modus
20,00
Prekvapivé bolo zistenie, ţe vzťah závislosti medzi sebahodnotením školskej úspešnosti a presadzovaním
proinkluzívnych podmienok (PI) bol negatívny, aj to na hladine signifikantnosti väčšej ako p>0,05. To znamená,
ţe presadzovanie proinkluzívnych princípov malo v našej vzorke negatívny vplyv na sebahodnotenia ţiaka.
Môţe to byť spôsobené viacerými vplyvmi. Jedným z nich je, ţe priemerná hodnota, ktorú učitelia identifikovali
pri posudzovaní podmienok inklúzie bola na úrovni 3,38. Ak by sa podmienky inklúzie presadzovali vo vyššej
miere, toto číslo by sa malo blíţiť k 5. Zistená úroveň presadzovania proinkluzívnych princípov je teda iba málo
nad 3, to znamená, ţe ešte nemôţeme tvrdiť, ţe v nami skúmaných stredných školách sa presadzujú princípy
podporujúce inklúziu. V súčasnosti sme v praxi niekde na polceste medzi integráciou a inklúziou, čo nám
potvrdzujú aj tieto výsledky. Ďalším dôvodom môţe byť aj malá veľkosť nami skúmaného súboru. V Tab. 2 sú
uvedené presné hodnoty korelačného koeficientu sebahodnotenia školskej úspešnosti s jednotlivými
premennými.
Tab. 2: Korelácia s celkovým sebahodnotením školskej úspešnosti ţiakov s PNO
PI
korelačný
koeficient
p
–0.2300
0.0717
prospech postihnutie
0.2968
–0.3534
0.0052
0.0354
stupeň
0.2629
O1
0.6782
O2
0.4228
O3
0.5137
O4
0.6549
0.0630
0.0000
0.0013
0.0001
0.0000
6 Závery
Úroveň sebahodnotenia školskej úspešnosti ţiakov s PNO v našom výskumnom súbore je pomerne nízka.
Potvrdili sa tvrdenia, ţe je najviac závislá na akademických výsledkoch a druhu postihnutia. Skutočnosť, či
sebahodnotenie školskej úspešnosti ţiakov s PNO je závislé na podmienkach inklúzie sa síce nepotvrdili, aj tak
sme presvedčení o tom, ţe pozitívne sebahodnotenie školskej úspešnosti môţe byť podmienkou úspešnej
inkluzívnej edukácie. Toto tvrdenie nebolo ani vyvrátené, keďţe v nami skúmaných školách nemôţme hovoriť
o presadzovaní proinkluzívnych princípov.
Literatura
BOOT, T. - AINSCOW, M.. Ukazatel inkluze: Rozvoj učení a zapojení ve školách. Rytmus o.s., 2007. 109 s.
ISBN 80-903598-5-X.
ČAP, J., MAREŠ, J.. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portal, 656 s. ISBN 80-7178-463-X.
HORŇÁKOVÁ, M. Inklúzia – nové slovo, alebo aj nový obsah? In Efeta, ISSN 1335-1397, 2006, roč. XVI, č. 1,
s. 2-4.
LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Kaţdé dítě potřebuje speciální přístup. Vytváření integrovaných
a inkluzivních tříd. Praha: Portál, 1998. 152 s. ISBN 80-7178-144-4.
LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2. aktualizované vydanie, Praha: Grada Publishing,
2006, 368 s. ISBN 80-247-1284-9.
MACEK, P. Sebasystém, vztah k vlastnímu Já. In VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. (eds.), 2. prepracované a
rozšírené vydanie, Praha: Grada, 2010, 404 s. ISBN 978-80-247-1428-8.
MATĚJČEK, Z. - VÁGNEROVÁ, M. Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti. Bratislava: Psychodiagnostika,
1992.
POLECHOVÁ, P. Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání. In Moderní vyučování, ISSN 1211-6858,
2003, roč. VIII, č. 1, 2003.
SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno: Barrister&Principal,
2002, 517 s. ISBN 80-85947-80-3.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhajíci profese. rozšírené a prepracovaní vydanie, Praha: Portál,
2004, 870 s. ISBN 80-7178-802-3.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Detství a dospívaní. Praha: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 80-2460956-8.
INKLÚZIA A EXKLÚZIA V NÁHRADNEJ STAROSTLIVOSTI
INCLUSION AND EXCLUSION IN FOSTER CARE
Doc. PhDr. Albín ŠKOVIERA, Ph.D.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského, Bratislava, Slovenská republika
Abstrakt: Autor nastoluje problém inklúzie a exklúzie na troch rozličných úrovniach. Prvou úrovňou je
napĺňania potrieb samotného dieťaťa, druhou úrovňou ochraňovanie záujmov a potrieb iných detí. Treťou
úrovňou je reálny sociálny kontext, jeho moţnosti a limity. Autor upozorňuje na fakt, ţe ideológia a jej
proklamácie sa často dostávajú do konfliktu so skutočnou odbornosťou riešenia. Odborníci sú pod tlakom
politických ţelaní. Uvádza viaceré konkrétne príklady zo Slovenska, ktoré sa dotýkajú "segregácie" rómskeho
etnika, "segregácie" detí s mentálnym postihnutím, znevýhodnením detí z intaktnej populácie, medzištátneho
osvojenia. Autor je presvedčený o tom, ţe aj dieťa v náhradnej starostlivosti je súčasťou celkovej mnoţiny detí
a ţe hľadanie optimálneho riešenie nie je vhodné zuţovať iba na dieťa v náhradnej starostlivosti.
Abstract: Writer raise an issue on inclusion and exclusion in three different levels.The firs level represents
fulfiling child`s individual needs, the second level is about protection of other children`s interests and needs.
Third level stends for actual social context with its own possibilities and limits. Writer points out the fact that
ideology and its proclamations often don`t mach the applied proffesional solution. Experts face the pressure of
political ambitions. Author gives several particular examples of “segregation”of – Romany (gypsy) ethnic
minority, mentally disadvantaged children, disadvantaged children of intact popolation, international adoption.
The writer is conviced that child in foster care is a part of whole children assembly and it is not appropriate to
narrow the search for the optimal solution only for the child in foster care.
Kľúčové slová: inklúzia, exklúzia, Rómovia, náhradná rodina
Keywords: inclusion, exclusion, Roma, foster family
Je zrejmé, ţe v súčasnosti sú otázky spojené s inklúziou resp. s exlúziou v oblasti pomáhajúcich profesií nielen
problémom odborným, ale majú svoj politický rozmer. Napriek tomu, ţe práve ideologizácia inklúzie je jej
veľmi dôleţitým aspektom, v predkladanom texte sa ním nebudeme hlbšie zaoberať. Vo vzťahu k náhradnej
rodinnej a inštitucionálnej starostlivosti o dieťa vyňaté z jeho biologickej rodiny má exlúzia dve roviny.
- Prvá rovina je spojená so samotným aktom vyňatia dieťaťa z rodiny, ktorý má charakter exklúzie.
Štandardne predsa do svojej biologickej rodiny dieťa patrí. K vyňatiu dieťaťa by malo dôjsť len vtedy, keď
napĺňanie jeho základných biologických, psychologických a sociálnych potrieb je váţne narušené alebo
bezprostredne ohrozené. Je do istej miery paradoxné, ţe na to, aby sme dieťaťu zabezpečili optimálnejšie
prostredie pre jeho vývin, narušíme aj tú časť napĺňania psychologických a sociálnych potrieb, ktoré boli
v pôvodnom prostredí vcelku priaznivo saturované (napr. emocionálna a sociálna väzba na starých rodičov
a kamarátov, známe prostredie).
- Druhá rovina je spojená so samotnou rodinou. Typickým znakom rodín, z ktorých sú deti vyňaté, je totiţ ich
sociálna izolácia (napr. Matějček, 1999, Mikloško, 2007). Ţijú buď na okraji majoritnej spoločnosti, napr.
v rómskych osadách, či etnicky homogénnych sídliskách, alebo s minimálne vybudovanou podpornou
sociálnou sieťou známych a príbuzných. Ide o rodiny, ktoré sa buď samé vylúčili zo širšieho spoločenstva,
alebo ich sociálne okolie ako nesúrodý prvok neprijalo.
Dieťa vyňaté z biologickej rodiny teda môţe zaţívať „exlúziu na dvakrát―. Napriek tomu je zrejmé, ţe
cieľom vyňatia dieťaťa nie je jeho exklúzia, ale jeho inklúzia. Pre nás z toho vyplývajú dva závery:
- exklúzia a inklúzia nie sú v tomto prípade vecne opozitá, ale sú súčasťou toho istého procesu, ktorým je
optimalizácia napĺňania základných potrieb dieťaťa,
- ani exlúzia, ani inklúzia nemá bez ďalších odborných súvislostí znamienko mínus alebo plus.
Optimalizácia je tu obsahovo veľmi blízka pojmu „najvyšší záujem dieťaťa―. Práve v kontexte tohoto
pojmu je úplne namieste sa pýtať: „Aká miera exklúzie a inklúzie je pre to- ktoré dieťa optimálna?― Odpoveď na
otázku by nemala byť odpoveďou poplatnou „politickým ţelaniam―, ale v prvom rade vţdy odpoveďou odbornou, ktorá zohľadňuje skutočnosť, ţe exklúzia a inklúzia majú nielen svoje sociálne (socializačné) charakteristiky, ale i charakteristiky psychologické.
Odborná odpoveď je výzvou, ku ktorej môţeme pristupovať z viacerých úrovní. Uvedieme, podľa nás, tri
základné:
- napĺňania potrieb samotného dieťaťa,
- ochraňovanie záujmov a potrieb iných detí,
- reálny sociálny kontext, jeho moţnosti a limity.
Napĺňanie potrieb samotného dieťaťa. Aj dieťa vyňaté z biologickej rodiny potrebuje emocionálne vrelé,
na pozitívne podnety bohaté a stabilné prostredie. Pri vekovo mladších deťoch s dlhodobou prognózou pobytu
túto „objednávku― môţe veľmi dobre plniť vekovo primeraná adoptívna alebo pestúnska rodina. Oveľa menej
jednoznačné je to však v prípade:
- umiestnenia dieťaťa do profesionálnej rodiny (krátkodobého profesionálneho pestúnstva),
- umiestnenia pubescenta a adolescenta do náhradnej rodiny,
- opakovaného presúvania dieťaťa z rodiny do náhradnej rodiny.
Pri profesionálnej rodine, po ročnom i dlhšom pobyte malého dieťaťa v nej, spôsobujeme jeho presunom do
inej rodiny často jednak traumu dieťaťu, jednak profesionálnym rodičom, a pri opakovaných presunoch dieťaťa
aktivizujeme v lepšom prípade jeho citové otupenie, ktoré môţe byť akousi copingovou stratégiou preţitia (a týka sa aj profesionálnych rodičov), alebo emocionálnu labilitu. V horšom prípade podporujeme jeho abnormný
osobnostný vývin. Ak vychádzame z našich skúseností zo supervíznych stretnutí s profesionálnymi rodinami,
profesionálni rodičia, ktorí majú zvýšenú citlivosť, alebo pracujú „v krátkodobom reţime― profesionálnych
rodín, vykazujú po piatich rokoch tejto práce zvýšenú mieru vyhorenia.
Pri malých deťoch ide o akúsi prirodzenú potrebu vrastania do nového rodinného prostredia, u pubescentov
a adolescentov, u ktorých je vývinovým trendom ich odpútavania sa od rodiny, môţe byť nová rodina niečo
úplne neprijateľné, s čím môţu byť (z ich pohľadu legitímne) v konflikte. Inklúzivnejším prostredím môţe byť
pre nich detský domov, ale aj prevýchovné zariadenie, ktoré je zaloţené rovesníckych skupinách.
Osobitnou skupinou sú deti, ktoré idú na osvojenie do zahraničia. Sú vylúčené nielen zo svojej „vylúčenej―
biologickej rodiny a následne z profesionálnej rodiny alebo „rodinnej― skupiny detského domova, ale aj zo
svojej krajiny. Na druhej strane sa tu môţe exklúzia posunúť do roviny exkluzivity, teda z pozície vylúčenosti do
pozície výlučnosti. Najmä pri deťoch mladšieho školského veku (staršie deti idú do zahraničia na osvojenie
výnimočne) však medzištátne osvojenie nepochybne komplikuje ich identitu.
Napĺňanie potrieb sa netýka len samotných detí, ale aj potrieb profesionálnych rodičov a náhradných
rodičov. Nespokojní rodičia vychovávajú nespokojné deti. Jeden z okruhov, ktorý pri spájaní profesionálnych
i náhradných rodín a detí zanedbávame, je ich vhodné párovanie – matching. Argumentácia, ţe sú to profesionáli, ţe si teda nemajú čo vyberať, alebo pri náhradných rodičoch, ţe si zvyknú a ţe sa to „utrasie―, je jednoducho neprofesionálna, popiera na oboch stranách osobnostné charakteristiky a predpoklady.
Potreby dieťaťa verzus potreby iných detí. Je zrejmé, ţe popri tendencii inkludovať dieťa tu existuje aj iná
tendencia - diverzita starostlivosti a odbornej pomoci dieťaťu. Uvedieme tri príklady:
- Keď internát istej špeciálnej základnej školy internátnej (zvláštní školy internátní) na východnom Slovensku
zmenili na detský domov, stal sa z neho de facto detský domov s deťmi s mentálnym postihnutím. Napriek
tomu do tohto domova postupne zaradili niekoľko detí intelektovo v norme (bolo tu práve voľné miesto
a bolo to v spádovej oblasti). Ako biologický rodič by sme sa zrejme postavili proti, argumentovali by sme
tým, ţe to nezodpovedá vývinovým moţnostiam nášho dieťaťa, ţe tam bude zaostávať a ťaţko by sme
prijali „inkluzívnu― argumentáciu nejakého úradníka.
- Na Slovensku sme detských domovoch vytvorili „pod jednou strechou― popri beţných skupinách aj
špecializované skupiny pre deti s poruchami správania. Bez toho, aby sme pripravili odborne pracovníkov
a ujasnili si filozofiu (pre)výchovy, z ktorej chceme vychádzať. Ukazuje sa, ţe tieto dva typy skupín
v detskom domove sú nekompatibilné, ţe nemôţu fungovať v rovnakom reţime starostlivosti, prinášajú
menší efekt, ako špecializovaná starostlivosť.
- Vo výskume (Halašová, K., 2008), ktorý sa zaoberal názormi biologických detí profesionálnych rodičov na
profesionálnu rodinu, sa 4/5 respondentov vyjadrili, ţe by v budúcnosti nechceli byť profesionálnymi
rodičmi. Naša skúsenosti zo supervízie profesionálnych rodín ukazujú, ţe vstup detí „zvonka― natoľko
zásadne mení rodinnú klímu, ţe dochádza v rodinách k ţiarlivosti a nespokojnosti biologických detí, ich
skoršiemu osamostatneniu = odchodu z rodiny, pri profesionálnom rodičovi – ţene zo strany manţela
v lepšom prípade k trpiteľskej tolerancii, v horšom prípade k rozpadu manţelstva.
Sme presvedčení o tom, ţe v náhradnej starostlivosti existuje len istá miera kompatibility podskupín do
celku, pri ktorom je výchova či starostlivosť zmysluplná. Ide o to, aby:
- sociálne znevýhodnení, deti s mentálnym i iným postihnutím boli menšinovou skupinou, ktorá sa včleňuje
do väčšej relatívne stabilizovanej skupiny,
- miera heterogenity inkludovaných jednotlivcov nebola veľká (nepočujúci + nevidiaci + ADHD + agresívni + ostatní = ťaţko riešiteľný problém),
- bola práca odborne zabezpečená a podporená (odborný i prevádzkový servis, asistent pedagóga) a realizovala sa vo vhodne štruktúrovanom priestore,
- inklúzia nezniţovala bezpečnosť prostredia aj pokiaľ ide napr. o mravné ohrozenie, či ohrozenie sociálnopatologickou skúsenosťou (napr. drogovo závislé dieťa, dieťa sexuálne promiskuitné, dieťa s výraznými
a častými agresívnymi prejavmi),
- napĺňanie potrieb kaţdého jednotlivca a skupinový záujem boli vyváţené,
- inklúzia kaţdému dieťaťu viac dávala, ako brala.
Reálny sociálny kontext, jeho moţnosti a limity. Ideálny model inklúzie neexistuje ani v náhradnej
starostlivosti. Práve reflektovanie reálnych moţností je vhodným východiskom pre uplatnenie inkluzívneho
prístupu. Nie je vţdy ani najlepším, ani jediným moţným riešením. Na jednej strane sú tu váţne ekonomické
limity, je potrebné zabezpečiť úpravu prostredia, asistentov pedagóga a často ďalší finančne nákladný servis. Na
druhej strane sú tu limity na strane profesionálnych rodičov, pestúnov i osvojiteľov. Ide o to, čo všetko zvládnu
oni, čo všetko je schopná zvládnuť ešte ich rodina. Nie je totiţ celkom etické pomáhať iným tak, ţe váţne
ubliţujeme svojim najbliţším. Neexistuje totiţ osobitne najvyšší záujem prijatého dieťaťa a osobitne najvyšší
záujem nášho biologického dieťaťa. Sú to spojené nádoby.
Literatúra
HALAŠOVÁ, K. Profesionálna rodina z pohľadu detí biologickej rodiny. Bakalárska práca. Bratislava:
Univerzita Komenského, Pedagogická fakulta, 2008.
MATĚJČEK, Z. Náhradní rodinná péče. Praha: Portál, 1999.
MIKLOŠKO, J., ŢARNAY, Š. Ohrozená rodina na Slovensku II v kontexte príčin vyňatia detí z biologických
rodín 2006-2007. Bratislava: Spoločnosť priateľov detí z detských domovov Úsmev ako dar, 2008.
INTEGRACE?
INTEGRATION?
Mgr. Zdeněk POCHYLA
Dětský diagnostický ústav, Středisko výchovné péče, Základní škola a školní jídelna, Ústavní 9,
Olomouc – Svatý Kopeček, Česká republika.
Pro vypracování příspěvku na téma integrace, poloţenou otázkou, jsem se rozhodl po prostudování materiálu
zpracovaného pod taktovkou MPSV s názvem Strategie boje proti sociálnímu vyloučení na období 2011–2015.
Otázku jsem zvolil záměrně a i mŧj příspěvek jich bude obsahovat více, neţ uspokojivých odpovědí. Jako motto
bych pouţil citát prof. Matějčka: „Vzdělávejme dítě v normální třídě, pokud je to moţné a ve speciální,
pokud je to nutné“.
Mám za to, ţe jsou postiţení, která jsou ve svých projevech natolik specifická, ţe individuální forma integrace, a o tuto jde především, je pro ně prakticky nepouţitelná. Myslím si, ţe se v naprosté většině shodneme, ţe
individuální integrace dětí s tělesným postiţením je naprosto v pořádku a neexistuje ţádný dŧvod k tomu, aby
tyto děti byly vzdělávány odděleně od svých „nepostiţených― vrstevníkŧ.
Pokud se týká dětí se smyslovým postiţením a dítě je schopno přiměřeně komunikovat, tak nevidím opět
ţádný dŧvod k jeho oddělení ve vzdělávání. Nabízí se tady otázka: Co to je „přiměřeně komunikovat―? Myslím,
ţe se jedná o takovou schopnost kognitivní interakce s okolím, která nebude mít zásadní vliv na kvalitu ani kvantitu předávaných informací, poţadovaných u většinové populace dětí, respektive komunikační omezení bude
přijatelně nahraditelné.
U dětí s mentálním postiţením se však domnívám, ţe se jedná přesně o tu skupinu, kterou je nutné vzdělávat ve speciální třídě, potaţmo škole. Nechci se z tohoto místa příliš věnovat popisu specifik, které má osobnost mentálně postiţeného jedince. Snad jen krátce.
1 Poruchy intelektu
Intelekt je souborná schopnost správně operovat obecnými i abstraktními pojmy podle logických zákonŧ, tvořit
soudy, navozováním dojít k novým poznatkŧm, popřípadě korigovat staré poznatky.
Nejedná se pouze o sníţení IQ, je to komplex narušení adaptivního chování. Problém multidisciplinární.
Niţší inteligence je provázena behaviorálním syndromem, který vzniká jak kvalitativním, kvantitativním
poškozením vývoje celé struktury jedince. Jde o globální poškození intelektových funkcí spolu s narušeným
vývojem celé osobnosti, o společenskou nedostačivost v důsledku sníţení intelektu od počátku duševního vývoje.
Narušení adaptivního chování – v chráněném prostředí s výraznou podporou- nemusí být u LMR na první pohled
nápadné.
IQ 20–69 mentální retardace – 3 % populace
-
Lehká mentální retardace – IQ 50–69 tvoří 4/5 všech MR
později mluví, mají problémy se čtením a psaním, nestálí, sklony k primitivním
reakcím, zvládají péči o svoji osobu.
lehce opoţděn psychomotorický vývoj
nekonstruktivní projevy hry
sníţená zvídavost
niţší slovní zásoba
neschopnost předvídat nebo rozpoznat nebezpečí
myšlení je mechanické, nesamostatné, povrchní, nepřesné, nerozlišují podstatné
v dospělosti úroveň dvanáctiletého dítěte
-
Středně těţká MR – IQ 35–49 tvoří 12 % všech MR
nápadné psychomotorické opoţdění
malý kontakt s okolím
opoţděná řeč – dítě začíná ţvatlat kolem šestého roku
doprovázena řadou somatických degenerativních znakŧ
v dospělosti úroveň šestiletého dítěte
forma eretická – zvýšená dráţdivost, neklid, agresivita
forma torpidní – netečnost, nezájem, tupost
-
Chudá slovní zásoba, nesprávná artikulace, agramatismy, neschopni samostatného ţivota, po rozpadu
primární rodiny končívají v ústavu.
Negenetické poškození plodu 10%
Sociální a kulturní vlivy 30%
Dědičnost 60%
Těţká MR – IQ 20–34 tvoří 7 % všech MR
- tupý výraz tváře, minimální řečový projev, neudrţí osobní čistotu, přítomny defekty somatické, smyslové…
- minimální sociální uvědomění
- mŧţe se naučit několik smysluplných slov
- neschopnost sociálního zapojení vede k nutnosti trvalé péče
Hluboká MR – pod 20 IQ
- většinou imobilní, inkoherentní, nepřijímají samostatně potravu, deformace,
- disproporce…
- nerozeznává blízké osoby
- často stereotypní pohyby, bulimie, masturbace
Kromě intelektu jsou postiţeny i ostatní kognitivní funkce – paměť, emoce, myšlení….
MR dítě se nachází v situacích, které neumí řešit a reaguje jinak, neţ zdravé dítě. Trpí poruchami efektivity,
chování, neurotickými projevy, hyperaktivitou, agresivitou, dráţdivostí, sebepoškozováním, stereotypními pohyby, poruchami příjmu potravy, depresí, úzkostí….
Objevuje se také atypické sexuální chování, dané hlavně nerozpoznáním společenských norem.
Příčiny MR:
- mutace chromozomŧ nebo genŧ (dědičný základ)
- dědičným základem ovlivněným faktory sociálního prostředí
- poškozením CNS
- nelze zjistit
Terapie MR – přání, aby se futurologické vize o dotváření neuronálních sítí CNS staly brzy skutečností.
I v tomto případě ještě problém etický: Měli bychom právo měnit osobnost dítěte? Byl by to prakticky úplně jiný
jedinec. Reálné je stanovování prŧběţných cílŧ a postupný a opakovaný nácvik poţadovaných dovedností.
Mentální retardace léčitelná není!
Nyní mi dovolte ocitovat některé pasáţe z výše jmenovaného materiálu Strategie boje proti sociálnímu
vyloučení, které se přímo týkají vzdělávání, potaţmo systému speciálních škol:
„4.5.3.3 Název opatření: Krátkodobá opatření transformace systému škol zřízených pro žáky s lehkým
mentálním postižením
2 Popis opatření
Cílem opatření je transformace paralelního systému základních škol zřízených pro děti s lehkým mentálním
postiţením tak, aby výsledný stav umoţňoval vzdělávat všechny děti (pozn. Všechny děti stejně, tedy bez zřetele na jejich individuální limity?) ve školách hlavního vzdělávacího proudu. K posílení škol hlavního
vzdělávacího proudu směřuje většina ostatních opatření. Světová banka, NERV, OECD, UNICEF a další, poukazují na nutnost odbourat selekci (segregaci) dětí do paralelního systému škol zřízených pro ţáky s lehkým
mentálním postiţením (většinou tzv. praktické školy, dříve zvláštní školy), nejen jako jednu z podmínek
efektivního a dlouhodobého řešení sociálního vyloučení zejména romských v sociálně vyloučených lokalitách
ţijících dětí, ale také jako podmínku rozvoje celé vzdělávací soustavy (pozn. Tvrzení, ţe zrušením systému
speciálního vzdělávání se dosáhne zvýšení úrovně vzdělávání obecně, je nereálná fráze. Samozřejmě
autoři nemohou připustit, ţe je naopak velmi reálná moţnost celkového sníţení úrovně vzdělávání) a jejích
schopností zvyšovat vzdělanost a uplatnitelnost všech obyvatel na trhu práce. Samotná transformace je rozdělena
do dvou opatření, krátkodobého a střednědobého...
Obsahem krátkodobého opatření je:
Úroveň legislativní:
- Legislativně stanovit jasnou a závaznou priorizaci individuální integrace dětí/ţákŧ se
- speciálními vzdělávacími potřebami (s potřebou podpŧrných a vyrovnávacích opatření).
- Individuální integrace je stav, kdy je ţák vzděláván v třídním kolektivu s vrstevníky bez
- postiţení/znevýhodnění. Vzdělávání ve skupině zřízené pouze pro ţáky se speciálními
- vzdělávacími potřebami by mělo být moţné pouze při nemoţnosti individuální integrace a za
-
-
jasně legislativně stanovených podmínek.
Legislativně ukotvit náleţitosti informovaného souhlasu rodiče či zákonného zástupce se
zařazením dítěte do vzdělávacího programu pro lehce mentálně postiţené. Legislativa musí
obsahovat jasně uvedené závazné formulace, z nichţ je patrné upozornění na rozdíly v obsahu
vzdělávání podle přílohy pro LMP k RVP ZV a přínos a omezení vzdělávání ţáka podle
tohoto vzdělávacího programu. (pozn. Informovaný souhlas rodičŧ je podmínkou uţ dávno.)
Legislativně výslovně zakázat vzdělávání dětí/ţákŧ bez závaţného znevýhodnění/postiţení podle
sub-standardních vzdělávacích plánŧ a zakázat zařazování těchto dětí/ţákŧ do tříd zřízených
výhradně pro děti/ţáky s lehkým mentálním postiţením.
Znemoţnit zřizování přípravných tříd u škol zřízených pro děti s lehkým mentálním
postiţením.
Znemoţnit nástup dítěte do skupinově integrované třídy hned na začátku prvního ročníku.
Gesce: MŠMT
Termín: 2013
Jedná se o opatření s nárokem na veřejné rozpočty. Moţným zdrojem krytí je ESF, náklady na analýzy by
neměly přesáhnout 60 mil. Kč. Dle údajŧ ČŠI či ÚIV je poměr romských dětí ve vzdělávacích programech pro
děti s lehkým mentálním okolo jedné třetiny. Znamenalo by to evidentně a prokazatelně nesmyslný závěr, ţe
třetina romských dětí je lehce mentálně postiţených. Tato čísla však ukazují, ţe vzdělávací programy pro lehké
mentální postiţení a konkrétně pak školy speciálně určené těmto dětem jsou v praxi školami, kam jsou
selektováni (segregováni) vyloučené romské děti, které nejsou mentálně postiţené, ale mají kognitivní a jazykové znevýhodnění oproti svým vrstevníkŧm. Viz Monitoring RVP (ÚIV pro MŠMT, 2009) či Zprávy České
školní inspekce (ČŠI, 2009 a 2010).
31 Viz Dŧvodová zpráva, kapitola vzdělávání.
32 Před zrušením označení „zvláštní škola― v roce 2005 bylo takto vedeno 398 škol v ČR (viz Zpráva ČŠI
2010).
Naprostá většina z nich se stala „základními školami praktickými―, většina učí dominantně podle
redukovaných ŠVP.
4.5.3.4 Název opatření: Střednědobá opatření transformace systému škol zřízených pro žáky s lehkým
mentálním postižením
Popis opatření
Cílem opatření je transformace paralelního systému škol zřízených pro ţáky s lehkým mentálním
postiţením, tak aby výsledný stav umoţňoval vzdělávat všechny děti ve školách hlavního vzdělávacího proudu.
Zdŧvodnění opatření viz. předchozí opatření 4.5.3.3.
Transformace je rozdělena do dvou opatření, krátkodobého a dlouhodobého, aby bylo umoţněno situaci
v obcích zanalyzovat a připravit potřebné kroky k podpoře škol hlavního vzdělávacího proudu, které jsou
předmětem většiny ostatních opatření v kapitole vzdělávání.
Obsahem střednědobého opatření je:
- Legislativně znemoţnit zřizování a provozování základních škol zřízených pro děti s lehkým mentálním postiţením a stanovit povinný maximální počet tříd skupinové integrace v jedné základní
škole vzhledem k počtu ostatních tříd.
- Na základě analýz a ve spolupráci se všemi zřizovateli a dalšími relevantními aktéry
- v lokalitách rozhodnout o školách zřizovaných pro děti s lehkým mentálním postiţením
- ke zrušení (ty, které konkurují spádovým základním školám; jejich personální kapacity
- převést na spádové školy) a k transformaci (zavedení standardního vzdělávacího plánu ŠVP ZV).
- Transformované školy převést pod obce.
- Zrušit přílohu Rámcového vzdělávacího programu pro lehké mentální postiţení.
- Indikátor plnění
- Novela školského zákona neumoţňující zřizování a provozování základních škol pro děti s lehkým
mentálním postiţením nabývá účinnosti.
- Je s konečnou platností rozhodnuto o základních školách zřízených pro ţáky s lehkým
- mentálním postiţením k transformaci na školu hlavního vzdělávacího proudu a ke zrušení.
- Je zásadně přepracovaná příloha Vzdělávacího plánu pro lehké mentální postiţení.
Gesce: MŠMT
Spolugesce: Agentura, kraje, obce
Termín: Rozhodnutí 2013, Realizace 2015
Finanční bilance:
Jedná se o opatření s nároky na veřejné rozpočty v době realizace opatření. Ve střednědobém a dlouhodobém horizontu však lze očekávat úsporu ve veřejných rozpočtech optimalizací kapacit škol.
Samotné transformační kroky budou vyţadovat dočasnou alokaci lidských a dalších zdrojŧ v rámci
rozpočtŧ MŠMT, krajŧ a obcí. Moţným zdrojem krytí jsou prostředky ESF – zejména operační program
Vzdělávání pro konkurenceschopnost a pokračování tohoto programu po roce 2014.―
Tolik oficiální strategie boje proti sociálnímu vyloučení.
Oficiální prosazované stanovisko tedy předpokládá a priori, ţe vzdělávání ţákŧ s mentálním postiţením v systému speciálních škol podporuje exkluzi těchto dětí, segreguje je, porušuje jejich práva a jejich plná implementace do základních škol bude přínosná jak pro ně samotné, ale, ţe dokonce zvedne úroveň poskytovaného
základního vzdělávání obecně. Dovolím si nesouhlasit! A abych neověřené domněnky nevyvra-cel také pouze
neověřenými domněnkami, provedl jsem si malinký prŧzkum moţností spojení obou vzdělávacích programŧ do
jednoho a společného vzdělávání dětí ZŠP a ZŠ.
V první řadě jsem si vypracoval sondu do správného zařazení dětí do příslušného vzdělávacího programu ZŠP a ZŠ. Z dvaceti ţákŧ – bez specifického výběru = posledních 20 – zařazených do ZŠP jich bylo
12 v pásmu LMR – 50–70 IQ:
5 v pásmu výrazné zaostalosti 71–78 IQ
1 v pásmu lehké zaostalosti
79–85 IQ
2 v pásmu dolního prŧměru
86–95 IQ
Troufám si tedy tvrdit, ţe těchto 20 ţákŧ zařazených do ZŠP je zařazeno správně, v souladu s posláním
speciálního vzdělávání. Diskutovat bychom snad mohli o třech ţácích v pásmu lehké zaostalosti (1) a dolního
prŧměru (2). Dŧvody pro jejich zařazení do ZŠP jsem nezkoumal, je ale docela moţné, ţe selhávali v nějaké
dílčí oblasti vzdělávání v ZŠ tak výrazně, ţe byli zařazeni do ZŠP.
Z 20 ţákŧ ZŠ byli:
2 v pásmu nadprŧměru
1 horní prŧměr
2 střední prŧměr
7 dolní prŧměr
6 lehká zaostalost
1 výrazná zaostalost
1 LMR
116–125 IQ
106–115 IQ
96–105 IQ
86–95 IQ
79–85 IQ
71–78 IQ
50–70 IQ
U ţákŧ se ZŠ je 1 ţák pod hranicí 70 IQ, tedy v pásmu LMR, 1 v pásmu výrazné zaostalosti, tito podle
mého potřebují upravenou výuku, nebo moţná vykazované hodnoty jsou znakem například zanedbanosti či jiné
dílčí nedostačivosti. Je také moţné, ţe jsou prostě špatně zařazeni. Opakuji, děti jsme nezařazovali u nás, všechny jsou ţáky svých kmenových škol! Obecně bych konstatoval, ţe ţáci jsou zařazováni správně, s uvedenou
výhradou, vzorek 20 ţákŧ je jen orientační, pro získání opravdu validních výsledkŧ by musel být samozřejmě
větší.
Dalším předmětem mého mikroprŧzkumu bylo porovnat dosaţenou úroveň ţákŧ ZŠ a ZŠP opět jednoduchým testíkem. Vybral jsem si příklady z matematiky, pro její nejlepší měřitelnost. Dal jsem ţákŧm spočítat
8 příkladŧ z učiva 6. ročníku ZŠP a 9 příkladŧ z učiva 6. ročníku ZŠ. Tento identický test jsem dal spočítat
skupině ţákŧ 6.roč. ZŠ, 6.roč.ZŠP a osmákŧm ZŠ a ZŠP. Příklady byly prŧměrné obtíţnosti. Časový limit u ţákŧ
ZŠ jsem stanovil na max. 10 minut, u ţákŧ ZŠP minut 15 ( v reálu jsem na časový limit u ţákŧ ZŠP rezignoval).
-
-
-
VÝSLEDKY:
Výsledky ţákŧ 6. roč. ZŠP :
Učivo ZŠP – 14 ţákŧ á 8 příkladŧ = 112 př.
24 správně – 21,7 %
88 špatně
Jednoduchý slovní příklad 0
Učivo ZŠ – 14 ţákŧ á 9 příkladŧ = 126 př.
0 = všichni špatně – nebyli schopni spočítat nic – odevzdali prakticky prázdná zadání
Výsledky ţákŧ 8. ročníku ZŠP
Učivo ZŠP – 7 ţákŧ á 8 příkladŧ = 56 příkladŧ
30 správně – 53,57 %
-
26 špatně
Slovní úloha 2 správně
-
Učivo 6.roč ZŠ – 7 ţákŧ á 9 příkladŧ = 63 příkladŧ
0
-
Výsledky ţákŧ 6. roč. ZŠ :
Učivo 6.roč ZŠP – 11 ţákŧ á 8 př. = 88 příkladŧ
71 správně – 80,68 %
Slovní úloha všichni
-
Učivo 6.roč. ZŠ – 11 ţákŧ á 9 př. = 99 př.
63 správně – 71,5 %
-
Výsledky ţákŧ 8. ročníku ZŠ
Učivo 6.roč. ZŠP 10 ţákŧ á 8 příkladŧ = 80 př.
správně 80 = 100%
-
Učivo 6.roč. ZŠ – 10 ţákŧ á 9 př. = 90 příklad
84 příkladŧ správně = 93,3 % (na těch 4 chybách se podíleli 2 ţáci – jednou a třemi chybami)
Domnívám se, ţe uvedené výsledky netřeba ani příliš obsáhle interpretovat, ţe samy o sobě prokazují neslučitelnost vzdělávacích programŧ ZŠ a ZŠP. Jen pro informaci dílčí, protoţe se samozřejmě nejedná jen o matematiku, jsem si vyţádal ukázku diktátu u dětí ze ZŠP – všechny byly nevyhovující, troufám si konstatovat, ţe
spojení ŠVP ZŠP a ZŠ by výuku českého jazyka paralyzovalo, respektive takto by byla čeština neučitelná!
Mám osobní zkušenost, jak děti po přeřazení do ZŠP „rozsvítily―, najednou byly úspěšné, chlubily se
jedničkami v ţákovské kníţce, byly zbaveny stigmatu outsiderŧ, kdo z nás je rád neúspěšný? Je dále faktem, ţe
učivo 7., 8. a 9. ročníku ZŠ v ŠVP pro ZŠP prakticky chybí úplně. Otázka: „CO s tím―? Oproti tomu je vzdělávací program posílen o praktické činnosti, které jsou pro tyto děti do budoucna stěţejní. Není likvidace tohoto
programu protikladem proti často zmiňované „konkurenceschopnosti―? Úvodem jsem předeslal, ţe mám v souvislosti s plánovanou likvidací speciálního vzdělávání více otázek, neţ odpovědí, toto jsou některé z nich,
ostatních by bylo jistě mnohem víc, diskutovat o nich by ale určitě přesahovalo nejen limit mého příspěvku, ale
zcela jistě i moţnosti celé konference.
Napadá mne otázka, jaký by mohl být pravý dŧvod takovéto zásadní změny v systému základního
vzdělávání? V materiálu strategie boje proti sociálnímu vyloučení je tento dŧvod nepřímo zformulován docela
čitelně. V základních školách praktických je vzděláváno velké procento dětí romských. Výrazy jako separace,
segregace…je apriori předpokládáno, ţe toto je projevem snad nějakých xenofobních či rasistických nálad ve
společnosti. Moţná lépe, neţ rušit efektivní systém speciálního školství a tím vylít vaničku i s dítětem, by bylo
spíš pracovat s romskou komunitou ve smyslu posunu ceny vzdělání na pomyslné ose hierarchie jejich hodnot.
Zkvalitnění terénní práce, výchovné, zlepšení celkové úspěšnosti romŧ atd. Takový razantní zásah do vzdělávací
soustavy základního školství bude mít jednoznačně negativní dopad na všechny děti. U jedněch nebude dokonale
vyuţit maximálně jejich potenciál, budou stresovaní, neúspěšní atd., druzí prostě budou muset počkat na kvalitní
a přiměřené vzdělání na střední školu. Otázka je jestli ji za takových podmínek vŧbec zvládnou, nebo jestli
lavina ústupu od kvality základní školy s sebou strhne i školství střední a vysoké.
Pracuji v DDÚ, umisťovány jsou k nám děti z rŧzných škol regionu, ţijí po určitou dobu společně, pod
jednou střechu. Zodpovědně mohu prohlásit, ţe děti mezi sebou s rozdílným zařazením do ZŠ a ZŠP problém
vŧbec nemají. Jejich koexistence v tomto směru je naprosto bezproblémová. Stejně tak s romstvím. Naše
pubertální lásky prolétávají napříč etnickým spektrem a věřte, ţe ani rozdílnost škol jim není na překáţku.
Přestoţe jsou u nás děti z rodin rŧzně narušených, děti zanedbané i týrané, tak v toleranci a vzájemném přístupu
nám často mohou být příkladem. Opravdu se domnívám, ţe se stigmatizací „absolventŧ zvláštních škol― a jejich
potenciální méněcenností, máme problém hlavně my dospělí! Dovolím si citovat mého oblíbeného filmového
hrdinu Foresta Gumpa: „Hlupákovi kaţdý hloupý.―
REÁLNÉ FAKTORY INKLUZE V KONTEXTU PROBLEMATIKY
INSTITUCIONALIZACE A DEINSTITUCIONALIZACE
REAL FACTORS OF INCLUSION IN THE CONTEXT OF PROBLEMS
OF INSTITUTIONALIZATION AND DEINSTITUTIONALIZATION
Mgr. Eliška VYMAZALOVÁ; Mgr. Petra KŘÍŢKOVSKÁ; Mgr. Jaromír MAŠTALÍŘ
Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého, Ţiţkovo nám. 5,
771 40 Olomouc, Česká republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Příspěvek je orientován na problematiku inkluze v kontextu speciálněpedagogické andragogiky a
insti-tucionalizačních a deinstitucionalizačních trendů v České republice. Tyto trendy byly přijaty na základě
vládního usnesení pod č. 127 ze dne 21. února 2007. Podle výše uvedeného usnesení je proces
deinstitucionalizace podporován materiálem „Koncepce podpory transformace pobytových sociálních sluţeb v
jiné typy sociálních sluţeb, poskytovaných v přirozené komunitě uţivatele a podporující sociální začlenění
uţivatele do společnosti“. Zaměříme se na zařízení, která jsou v pilotním projektu transformace sociálních
pobytových sluţeb v Olo-mouckém kraji, který podporuje Národní centrum pro podporu transformace a zároveň
budeme prezentovat instituce, které se pilotního programu neúčastní. Názory a postoje budou interpretovány
prostřednictvím vyjádření opatrovníků osob s mentálním postiţením, zastupitelů obce a představitelů
Olomouckého kraje. Proto v textu bude zohledněn postoj všech participujících sloţek k této problematice ve
vybraných zařízeních v rámci Olomouckého kraje.
Abstract: The paper is focused on the issue of inclusion in the context of special educational andragogy and
institucionalizačních deinstitucionalizačních and trends in the Czech Republic. These trends were adopted by the
Government Resolution No. 127 of 21 February 2007. According to the above resolution is a process of
deinstitutionalization promoted material "concept support transformation of residential social services in other
types of social services provided in natural community of users and supporting users of social integration into
society." We will focus on devices that are in a pilot program of transformation in the Olomouc region, which
supports the National Center for supporting the transition and we will also present the institutions that
participate in the pilot program. Opinions and attitudes will be interpreted through the expression of guardians
of persons with mental disabilities, community representatives and representatives of the Olomouc region.
Therefore, the text will be reflected in the attitude of all participating components to this issue in selected
facilities in the Olomouc region.
Klíčová slova: deinstitucionalizace, transformace, inkluze, osoba s mentálním postiţením
Key words: deinstitutionalization, transformation, inclusion, people with learning disabilities
Česká republika je kritizována za přetrvávající institucionalizaci, kterou bychom mohli stručně charakterizovat
jako ústavnictví. Podle statistik jsme byli pátým státem v Evropě, který má v takové míře rozšířenou institucionální péči, neboť v domovech pro osoby se zdravotním postiţením ţilo v roce 2010 přes 20 000 lidí (Quip,
2010).
Tento trend se snaţí měnit usnesení vlády na základě přijatého materiálu Koncepce podpory transformace
pobytových sociálních služeb v jiné typy sociálních služeb, poskytovaných v přirozené komunitě uživatele
a podporující sociální začlenění uživatele do společnosti, jehoţ hlavním je „vytvořit systém vertikální
a horizontální spolupráce mezi všemi dotčenými subjekty procesu transformace institucionální péče, podpořit
proces zkvalitňování ţivotních podmínek uţivatelŧ stávajících pobytových zařízení sociální péče a podpořit
naplňování lidských práv uţivatelŧ pobytových sociálních sluţeb a jejich práva na plnohodnotný ţivot
srovnatelný s vrstevníky, ţijícími v přirozeném prostředí (MPSV, 2010, s. 2)―. Je to tedy dlouhodobý proces
přeměny, který vede ke zkvalitnění ţivota osob, ţijících v ústavních zařízeních. hlavním cílem je změna
velkokapacitní ústavní sluţby pro lidi s postiţením na bydlení a podporu v běţném prostředí. Lidé s postiţením
tak prostřednictvím transformace přecházejí z ústavŧ do bytŧ či rodinných domŧ v běţné zástavbě a ţijí
zpŧsobem ţivota, který je srovnatelný s jejich vrstevníky (TRASS, 2011). Transformace je dle MPSV
dlouhodobý proces přeměny, který vede ke zvýšení kvality ţivota osob, dosud ţijících v ústavních zařízeních.
Dalším pilířem této Koncepce se stal od dubna 2009 pilotní projekt MPSV Podpora transformace sociálních sluţeb, který je financovaný z Evropského sociálního fondu, z něhoţ je moţno čerpat zhruba 1,3 miliardy
eur (TRASS, 2011). Projekt si klade za cíl podpořit transformaci pobytových sociálních sluţeb, přispět k deinstitucionalizaci na základě individuálních potřeb uţivatelŧ do přirozené komunity a zajistit plnění stanovených cílŧ
Koncepce (MPSV, 2010). Vzdělávání účastníkŧ transformačního procesu, analýzy, metodiky a osvětovou činnost pak zajišťuje Národní centrum podpory transformace sociálních sluţeb, které bylo zaloţeno v roce 2010.
S transformací sociálních pobytových sluţeb se úzce pojí i pojem deinstitucionalizace, se kterým se
setkáváme i v zahraničních zdrojích. MPSV (2009, s. 3) pak definuje deinstitucionalizaci jako „proces, ve kterém
dochází k proměně instituce jak ve smyslu formalizované struktury pravidel, řádu a filosofie sluţby, tak ve
smyslu sídla (umístění v objektu a komunitě) tak, aby výsledná struktura a provozování sluţby byly primárně
orientovány na potřeby uţivatelů a ne potřeby formalizované organizace-instituce. Je jí dosahováno proměnou
institucionální péče v péči v „komunitě“.
Dle Mezinárodní organizace ENIL (European Network on Independent Living) je deinstitucionalizace
charakterizována jako politický proces, který umoţňuje přechod člověka s postiţením či jiným znevýhodněním
od ústavní péče k nezávislému ţivotu. Skutečná deinstitucionalizace pak nastane, kdyţ je lidem umístěným
v institucích dána moţnost vyuţít jiné zpŧsoby organizování svých kaţdodenních činností při poskytování:
„(1) přijatelného a dostupného bydlení v komunitě; (2) přístupu k veřejným sluţbám; (3) sluţeb osobní asistence
a (4) vzájemné podpory mezi lidmi v podobné situaci.“ (ENIL, 2010, s.1)
Do pilotního projektu Podpory transformace sociálních sluţeb je v současné době zapojeno 32 institucionálních zařízení z celé České republiky, která poskytují sluţby zhruba 3 800 lidem se zdravotním postiţením
(TRASS, 2012). Pozn. Předpokládáme, ţe ministerstvo odečetlo 3 800 osob od pŧvodních 20 000 uţivatelŧ,
neboť ty jsou zahrnuty do pilotního programu transformace a ministerstvo tak uvádí, ţe v domovech ţije zhruba
16 000 osob (TRASS, 2012).
1 Národní centrum podpory transformace sociálních sluţeb
Projekt je realizován odborem sociálních sluţeb a sociální práce Ministerstva práce a sociálních věcí ČR, jehoţ
dŧleţitou součástí je i Národní centrum podpory transformace sociálních sluţeb, jenţ vzniklo ke konci roku
2010. Centrum je financováno z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky prostřednictvím OP-LZZ a má za úkol vzdělávat a podporovat účastníky transformačního procesu.
Cílem Národního centra je podpora zapojených organizací v transformačním procesu prostřednictvím
personálního zajištění. V pilotních zařízeních tak pracují koordinátoři transformačního procesu, kteří dále
spolupracují s krajským pracovníkem Národního centra. Mezi další náplň činnosti centra patří zajišťování
vzdělávacích programŧ, seminářŧ a worshopŧ, poskytuje konzultace a metodickou podporu při tvorbě
transformačních plánŧ včetně investičních projektŧ, vytváří analýzy a metodické nástroje, odráţející prŧběh
transformace a v neposled-ní řadě pak informuje o transformaci veřejnost (TRASS, 2012). Aktivity Národního
centra budou probíhat do března 2013.
2 Komunikace s Národním centrem
V rámci zkoumané problematiky jsme si smluvili několik konzultací s osobami kompetentními v oblasti
transformačního procesu. Jeden z několika rozhovorŧ nám poskytl Mgr. Pavel Drexler, který pracuje v pozici
koordinátora pro Olomoucký kraj. Prostřednictvím setkání s ním jsme chtěli získat více informací o procesech
vykonávaných v jedné z obcí Olomouckého kraje, která povaţujeme za antitransformační. Schŧzka byla
domluvena i za účelem zajištění objektivnosti informací. Na schŧzku s panem Drexlerem jsme si připravili konkrétní informace, v podstatě ke všem našim otázkám se odmítl vyjádřit nebo poskytl neutrální odpověď. Na
otázku, jaké jsou plány Centra pro podporu transformace po uplynutí doby jeho fungování, pan Drexler nedokázal odpovědět.
3 Metodologie
Podklady pro empirické šetření jsme sbírali v obci, která leţí na území Olomouckého kraje. Obec nemá uveden
název, protoţe jsme slíbili všem zúčastněným respondentŧm, ţe zachováme mlčenlivost. Nezmínění konání
místa výzkumného šetření bylo podmínkou pro poskytnutí příslušné informace. Výzkumné šetření probíhalo se
dvěma skupinami respondentŧ. První skupinu tvořili pracovníci konkrétního zařízení (celkem 5 respondentŧ),
představitelé obce a opatrovníci (celkem 5 respondentŧ) a do druhé skupiny patří dospělé osoby se zdravotním
postiţením (celkem 5 respondentŧ), které byly částečně či úplně zbaveni zpŧsobilosti k právním úkonŧm. U první skupiny byla pouţita výzkumná metoda individuálního nestrukturovaného interview. Výzkumníci byli tedy
spíše v rolích pozorovatelŧ, „snaţících se pochopit logiku plynoucího textu―. (Ferjenčík, 2000, s.175) Interview
je „metoda shromaţďování dat o pedagogické realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta―. (Chráska, 2007, s. 182) Nestrukturované interview nemá předem připravený seznam otázek, ovšem téma připravené bylo. (Ferjenčík, 2000) Tento typ interview se nejvíce přibliţuje
mezilidské komunikaci. Realizátor výzkumného šetření si nejprve určí, jaké informace od respondenta poţaduje,
ale formulace a posloupnost je záleţitostí výzkumníka. Tuto metodu jsme zvolili z hlediska snadnějšího navázání
kontaktu a jisté choulostivosti tématu. (Chráska, 2007) Nestrukturované interview zpravidla přináší nové informace. Před kaţdým započetím rozhovoru jsme jasně vytyčili oblast našeho zájmu a vytvořit pocit dŧvěrné
atmosféry. Gavora (2000) uvádí, ţe metoda interview umoţňuje daleko více proniknout do postojŧ a hodnot
respondentŧ. Výzkumník není odkázán pouze na verbální projevy, ale mŧře sledovat i neverbální vyjadřování
respondentŧ. Nestrukturované interview bylo realizováno zhruba hodinu a pŧl v dopoledních hodinách po dobu
2 týdnŧ. Empirické šetření bylo prováděno přímo v místě konkrétní obce. Přislíbenou spolupráci dodrţeli všichni
respondenti.
U dospělých osob se zdravotním postiţením bylo z hlediska zajištění adekvátnosti výzkumného šetření
zvolena metoda ohniskových skupin, tzv. focus group. Ohnisková skupina je výzkumná metoda prostřednictvím
„které získáváme data za vyuţití skupinových interkací, které samovolně vznikají a probíhají v debatě na předem
určené téma.― (Sedláček in Švaříček; Šeďová, 2007, s. 184). Ohniskové skupiny se jeví jako velmi vhodná metoda především u těch kategorií respondentŧ, kde je nutný skupinový efekt nebo fenomén. Z hlediska zajištění
objektivity výzkumného šetření se skupinou osob se zdravotním postiţením pracovali přímo 3 výzkumníci.
Rovněţ jsme se snaţili reflektovat specifika zdravotního postiţení jako takového a na jeho základě upravit
podmínky prŧběhu pro ohniskovou skupinu. V rámci ohniskové skupiny bylo téma zvoleno výzkumníky, poté
jsme téma interpretovali celé skupině. Rovněţ zpŧsob komunikace a obsah byl přizpŧsoben osobám se zdravotním postiţením. Nezbytnou součástí této výzkumné etapy bylo neustálé zjišťování srozumitelnosti výzkumníky
předkládaného tématu. V ohniskové skupině bylo k dispozici 5 respondentŧ. Z hlediska ohniskové skupiny byla
provedena návštěva 4x.-v rámci obou návštěv jsme se snaţili dodrţet jednotlivé fáze ohniskové skupiny a to
zahájení setkání, motivační fázi, základní téma – ohnisko a závěrečnou fázi. Jako nejobtíţnější hodnotíme fázi
zahájení setkání, neboť ne všichni respondenti s námi chtěli ihned komunikovat a obecně zajištění vzájemné
interpersonální komunikace bylo u některých účastníkŧ výzkumného šetření sloţité. V motivační fázi se
jednotliví respondenti projevovali více, neboť je dané téma zaujalo a měli potřebu se k němu vyjádřit. V etapě
ohniskové jsme se zaměřili na práci s časem, tzn. pro kaţdou otázku byl předem navolen určitý časový úsek, ale
počítali jsme i s jeho jistou variabilitou – opět jsme museli respektovat specifika, která vycházejí ze zdravotního
postiţení respondentŧ. V závěrečné fázi jsme se orientovali do fáze dokončení diskuze. (Sedláček in Švaříček;
Šeďová, 2007) Výhodou aplikace této výzkumné metody byla skutečnost, ţe všichni respondenti dostali
relativně stejný prostor pro vyjádření svého názoru (tedy i osoby, které upřednostňují formu alternativní a augmentativní komunikace). Rovněţ forma ohniskové skupiny byla vstřícněji respondenty přijata neţ forma
individuálního interview. Jako velmi přínosnou hodnotíme vzájemnou interakci mezi respondenty. Jako jisté
negativum bylo vynaloţené velkého úsilí ze strany výzkumníkŧ z hlediska udrţení zvoleného tématu jako
hlavního komunikačního zdroje. (Sedláček in Švaříček; Šeďová, 2007) Pro optimální podmínky byl sběr
informací u této skupiny respondentŧ rozdělen do 4 týdnŧ a to 1 hodinu v dopoledních hodinách. Časová dotace
musela být navýšena z hlediska specifik komunikace, paměti, unavitelnosti osob se zdravotním postiţením.
Dŧleţité informace rozhovoru:
Nikdo tuto situaci s obcí vŧbec neprodiskutovával – rozhodlo se „od stolu. ― Za dobu existence zařízení
téměř ţádná komunikace s obcí (kraj, vedení DpOsZP). Chybí informovanost (z ní pramení obavy) – jak to
bude dál s budovami, které patří kraji
„Ředitel DpOsZP, ten se mnou vŧbec nejednal, od kraje nám přišel jen email, ţe budou končit. On je asi
vytíţený, ţe nemá čas tady přijít. Já jsem chtěla, aby přišel na zastupitelstvo, protoţe mě se pak ti zastupitelé ptají. Ředitel se mnou hovořil osobně asi 2x co já jsem tady. Starostkou jsem 5tý rok ―
„Mě jen ředitel DpOsZP napsal mail, ţe se budou klienti stěhovat do jiného většího zařízení a ţe budovy
nejsou bohuţel jejich. Patří krajskému úřadu, tak neví, co bude. To víte, ţe máme obavy, aby se nám tady
bŧhví kdo nenastěhoval. Na té malé vesnici je to riziko přece jen citelnější, neţ ve městě.―
„Budovy, ze kterých se pak vystěhují, patří krajskému úřadu. Náměstkyně krajského úřadu řekla, ţe se
Musí chovat trţně a ţe ty budovy budou na prodej―
„Někteří z nich i plakali, kdyţ to slyšeli poprvé. Já jsem se to vlastně poprvé dozvěděla od nich.―
Souţití v obci je naprosto bezkonfliktní. Lidé s postiţením ze zařízení jsou jiţ přirozenou součástí obce
(běţné komunity).
„Mě je těch chovancŧ líto, jsou tady zvyklí. I do té práce tady chodí a nakupovat sami. Tady mají někteří
úplně volný pohyb po obci. Někteří nám i pomáhají – chodí k soukromníkovi pro mléko a dostanou za cestu
vţdycky nějakou tu korunu. Pomáhají nám.―
„Pokud si jich nevšímáte, tak si vás také nevšímají. A s kým se znají, tak s tím navazují normální kontakt.―
„Za celou dobu /15 let/ ţádný incident. S místními obyvateli vŧbec. Jen to, ţe měl jednou jeden chlapec
venku záchvat, tak to nebylo příjemný, ale to se mŧţe nám stát ledaskomu, ţe. „
V obci existuje další návazné sluţby (chráněná pracovní místa), obec nemá informace o existenci takových
sluţeb v místě, kam se přestěhují.
„Klienti zde chodí do chráněných dílen do práce. Někteří se teď těší, ţe budou v novém místě chodit do
cukrárny, nakupovat…ale zároveň si neuvědomují, ţe na to nebudou mít peníze.―
„Mají tady přímo v zřízené chráněné dílny. Buď šijí hadry na zem, nebo rovnají plastové kelímky. Taky
je tady keramická dílna – ale to je spíš na výrobky na výstavu, občas prodej.―
„Zase nemají moţnost těch chráněných dílen. Něco mi říkala paní, co tady dělá, ţe by snad mělo být
něco ve vedlejší vesnici (tj. 3km od nového zařízení). Ale kdyţ jsem mluvila se starostou obce, tak o
ničem nevěděl, ţe by se tam mělo něco budovat. Tak nevím co je pravdivé a co ne…―
Obec neví, jaké trendy jsou v současné době podporovány (transformace, komunitní ţivot?)
„Myslela jsem, ţe zařízení tohoto rodinného typu jsou podporovány―
„My jsme sami chtěli zřídit takovou sluţbu, protoţe vím, ţe je takových sluţeb málo. Od krajského
úřadu jsme dostali jednu budovu na vyuţití, ale nepodařilo se nám sehnat další peníze (dotace)―.
Pracovníci zařízení, kam se uţivatelé budou stěhovat a zaměstnanci kraje argumentují příliš nákladnou
sluţbou (např. denně dováţet obědy, apod.). Přitom se nejspíše nezabývají jinou moţností – jak
vyuţívat přirozené zdroje v okolí obce. Sami nenavrhli jedinou jinou moţnost.
„Co se týče vysokých nákladu – dovoz obědŧ: existuje i jiná moţnost. Někdo v místě, nebo okolí. Není
potřeba to vozit z velkého zařízení. Ve vedlejší vesnici (3 km) ke kuchyni, kde vaří a rozváţí obědy po
obcích. Určitě by byli ochotni jim obědy vozit, ale v tomto s nimi není ţádná diskuse. Tam mají asi
svoji kuchyň a ta by zase nebyla vyuţita – a ono o těch 30 jídel méně by bylo asi znatelné.
4 Diskuze
Z výzkumu vyplývá, ţe uţivatelé chráněného bydlení, kteří se zúčastnili empirického šetření se svým vlastním
přesunem nesouhlasí. Dŧvodŧ nesouhlasu je řada. Mezi hlavní patří sţití s prostředím obce, ale i obyvatel, vzájemně navázané partnerské a přátelské vztahy mezi uţivateli, dále pak práce v chráněné dílně, která zanikne
společně s pobytovým zařízením. Z výpovědí představitelŧ obce vyplývá, ţe stěhování zařízení bude komplikací
i pro obec samotnou, neboť sníţením počtu obyvatel obce s největší pravděpodobností nastanou ekonomické
problémy, mezi něţ patří zánik obchodu s potravinami, další omezení v hromadné dopravě, případně ztráta
pracovních pozic. Představitelé kraje zatím nejsou schopni se vyjádřit k následnému vyuţití opuštěných budov
zařízení.Otázkou zŧstává, jaké jsou záměry kraje s těmito budovami, neboť obci nechtějí tyto nemovitosti prodat
za symbolickou cenu, případně je pronajmout. Během našeho šetření jsme se snaţili zjistit, jaké má kraj
konkrétní záměry s budovami. Představitelé kraje se k dané problematice odmítali vyjádřit a odkazovali nás na
jiné zaměstnance. Toto jednání z nejasných dŧvodŧ nevedlo k ţádnému závěru.
Otázky do diskuze:
Je činnost Centra pro podporu transformace udrţitelná?
Pokud není zajištěna další existence a pilotní projekt nevyjde, mělo smysl financování činnosti centra?
Pokud se vybrané zařízení rozhodne neúčasnit, postihnou jej sankce?
Proč není proces transformace právně ošetřen v České legislativě?
Otázka zní také tak, proč je proces transformace nutně aplikovatelný u osob všech věkových kategorií? Proč
přesunout i dospělé a stárnoucí osoby s mentálním postiţením, které v tom příslušném zařízení proţily celý
ţivot a nyní si mají zvykat na nové podmínky? Přitom obecně platí, ţe čím je člověk starší, tím hŧře se
přizpŧsobuje novým změnám.
Literatura
CHÁB, M. Svět bez ústavů. Praha: Quip, 2004. ISBN 80-239-4772-9.
FERJENČÍK , J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál, 1999. 256 s. ISBN 80-7178367-6.
ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 384 s.
ISBN 978-80-7367-313-0.
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 206 s. ISBN 80-85931-79-6.
CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. 261 s. ISBN 978-80-247-1369-4.
MPSV. Koncepce plánování podpory transformace pobytových sociálních sluţeb v jiné typy sociálních sluţeb,
poskytovaných v při rozené komunitě uţivatele a podporující sociální začlenění uţivatele do společnosti [online].
[cit..2010-11-12] Dostupné z:<http://www.mpsv.c z/f iles/c lan ky/3858/Koncepce_podpory.pdf>
NÁRODNÍ CENTRUM PRO PODPORU TRANSFORMACE. Transformace [online]. [cit..2012-03-03].
Dostupné z:
http://trass.cz/TrassDefault.aspx?rid=16152&app=NavBar&grp=AtonPortlets&mod=Menu&sta=NavBarMenu
&pst=NavBarLightMenu&p1=OID_INT_2291&p2=RoundPanel_BOOL_True&p3=ExpandAll_BOOL_True&p
4=ShowRoundPanel_BOOL_True&acode=20028852.
NÁRODNÍ CENTRUM PRO PODPORU TRANSFORMACE. Národní centrum [online]. [cit..2010-11-12].
Dostupné z:
http://www.trass.cz/TrassDefault.aspx?rid=44897&app=Article&grp=Content&mod=ContentPortal&sta=Article
Detail&pst=ArticleDetail&p1=OID_INT_3611&p2=ShowDocInfo_BOOL_True&p3=RoundPanel_BOOL_Tru
e&acode=72374336
QUIP. (2010). Promarněná příleţitost. Praha, QUIP, 2010. [online]. [cit. 2011-11-01] Dostupné na World Wide
Web: < http://www.kvalitavpraxi.cz>.
ŠKOLNÍ PROJEKTY NA CESTĚ K INTEGRACI
Mgr. Klára ELIÁŠKOVÁ
Gymnázium a Střední škola pro zrakově postiţené, Radlická, Praha 5, Česká republika
1 Úvod
V příspěvku představíme dílčí projekty, které realizujeme, a cíle projektového učení, o něţ usilujeme ve výchovně-vzdělávacím procesu našich speciálních škol. Zpracováváním a řešením dílčích projektových úkolŧ se snaţíme podporovat proces integrace našich zrakově postiţených ţákŧ, přibliţovat vyučování mnohem více praxi
a praktickému ţivotu, vytvářet prostor pro setkávání se s intaktními vrstevníky. V projektech jako vyučovacích
formách vidíme cestu k přínosnému uchopení souvislostí mezi jednotlivými předměty, ale především v ní shledáváme přirozenou cestu k učení a k posilování sociálních vztahŧ, coţ je pro nás v práci se zrakově postiţenými
stále nejdŧleţitějším cílem.
2 O projektech
Nabídka projektŧ je v současné školní praxi velmi široká, ale faktem zŧstává, ţe jen málo z nich respektuje
potřeby zrakově postiţených ţákŧ, jejich koncepce jsou často v mnohém limitující. Vyuţili jsme proto vlastních
zkušeností a znalostí tyflopedické problematiky a začali jsme sami vytvářet celoplošné projekty, v nichţ
nabízíme našim ţákŧm moţnost zapojit se do praktických činností s intaktními vrstevníky. Zároveň ale realizujeme školní mezipředmětové projekty vedoucí k porušení tradiční předmětové organizace a propojování souvislostí a zkušeností nabytých ve vzdělávacím procesu. V neposlední řadě zapojujeme ţáky do takových
nabízených projektŧ, při jejichţ realizaci mají moţnost komparace s ostatními školami, a to nejenom speciálními, a v nichţ mohou tvořit skutečně samostatnou a plnohodnotnou součást s minimální pomocí. Příspěvek se
však soustředí na naše autorské projekty.
V krátkosti vybíráme k představení celkem dva autorské projekty, které v současné době probíhají
v systému našich škol, a jeden projekt zrealizovaný v minulém školním roce. Projekt Jeden svět pro všechny,
česko-slovenský projekt Janua linguarum reserata a projekt Den napříč Evropou. Kaţdý z uvedených projektŧ má jinou délku realizace, jiný koncept a liší se v dílčích cílech. Prostor pro širší uplatňování projektového učení nám umoţňuje ŠVP, při jehoţ uskutečňování usilujeme o smysluplné naplňování prŧřezových témat a mezipředmětových vazeb.
2.1 Jeden svět pro všechny
Celoroční projekt mezi Základní škola Černošice, okres Praha – západ a Gymnázium pro zrakově postiţené
a SOŠ pro zrakově postiţené, Praha 5 se zapojením dalších škol včetně speciálních.
Myšlenka projektu spočívá v posilování vzájemného prostoru souţití intaktních a zrakově či jinak postiţených. Ţáci základních škol nemají prakticky ţádnou představu o ţivotě zrakově postiţeného, o jeho vnímání
nebo proţívání, případně je jejich představa výrazně limitována. Často panují společenské předsudky o postiţených, které děti mladšího i staršího školního věku přejímají, neboť jim chybí kontakt s handicapovaným vrstevníkem. Naopak zrakově postiţení potřebují kontakt a přirozenou spolupráci s intaktními, sami mohou předávat
nutné informace ve vztahu k jejich socializaci. Společensky ukotvené frazémy, předsudky a absence kontaktu
intaktních s postiţenými prohlubují komunikační a sociální „propast―. Náš projekt přispívá k odstranění takových přístupŧ rŧznými zpŧsoby.
Projekt nespatřuje ale smysl pouze v přednáškách, anketách či tematických broţurách, ale domnívá se, ţe
pro pochopení a uvědomění si druhého člověka, jeho pocitŧ či emocí – tím tedy i jeho existence – je dŧleţitý
intenzivní citový proţitek a praktická zkušenost, proto umisťují jádro projektu do tzv. výchov, které i ve školním
prostředí umoţňují přirozenou cestou vnímat druhého člověka. Další nutným východiskem projektu vedoucím
k pochopení vzájemné kooperace intaktních a handicapovaných je seznámení s praktickým ţivotem zrakově
postiţeného, které pak povede právě k zachycení vnitřního proţitku (umělecké dílo) či k faktickému zhodnocení
(písemné zpracování, sebereflexe apod.). V těchto bodech předpokládáme těsnou spolupráci se spřátelenými
organizacemi věnujícími se integraci zrakově postiţených, které v zapojení studentŧ gymnázia a střední školy
pro zrakově postiţené připraví prakticky zaměřený program pro ţáky černošické školy v podobě projektových
dnŧ s dílčími workshopy a dalšími interaktivními programy.
Výstupy: internetová on-line anketa, výtvarná soutěţ, workshopy, slavnostní setkání, divadelní představení
zrakově postiţených ţákŧ v rámci kulturního večera, putovní výstava
Cílem projektu je:
podporovat fantazii, potřebu a schopnost tvořit. Témata, která jsou dostatečně široká, provokují děti
a studenty k představám, toulkám ve vlastní fantazii a snaze tyto pak přetvořit výtvarnou prací.
prohloubit vztah ţákŧ k místu a danému regionu, kde ţijí nebo kde se vzdělávají.
rozvoj všech klíčových kompetencí, jak jsou dány v jednotlivých ŠVP škol, zejména občanské a sociální kompetence, komunikativní kompetence a pracovní kompetence.
aktivně přispět k předávání dovedností a informací vhodných pro odstraňování mezilidských bariér ve
vzájemném souţití intaktních a handicapovaných lidí.
podpořit samostatnost a aktivitu ţákŧ a studentŧ, vyuţívání všech potenciálŧ, kterými je člověk vybaven, a celospolečensky podporovat zájem o druhé, toleranci a pomoc.
podpořit ţáky v tvořivém přístupu ke světu, k moţnosti aktivního překonávání ţivotních stereotypŧ
a k obohacování emocionálního ţivota
2.2 Janua linguarum reserata
Dlouhodobý projekt mezi Spojená škola internátna pre ţiakov so zrakovým postihnutím, Levoča, SK
a Gymnázium pro zrakově postiţené a Střední odborná škola pro zrakově postiţené, Praha, CZ
V rámci navázané partnerské spolupráce mezi slovenskou školou pro zrakově postiţené a naší speciální
školou usilujeme o prohloubení vzájemných vazeb a o jejich posílení v oblasti historicko-kulturní. Naše školy
intenzivně spolupracují na poli sportovních aktivit zrakově postiţených, tímto projektem jsme obohatili
spolupráci také v rovině historických a kulturních tradic formou uměleckého vyjadřování a předávání
vzájemných znalostí či dovedností. Ţáci se v rámci projektu budou vzájemně potkávat při výměnných pobytech
a při rŧznorodých aktivitách, ale projektový záměr směřuje také k učitelŧm, kteří na druhých školách budou
vyučovat a nabízet tak ţákŧm moţnost vytvoření komplexního obrazu u témat vycházejících ze společné historie
obou zemí.
Myšlenka projektu spočívá v oţivování a posilování tradic současného vztahu Čechŧ a Slovákŧ. Společně
s pedagogy ze slovenské školy jsme konstatovali, ţe u ţákŧ čím dál více pozorujeme stálé prohlubování
nedostatečného jazykového porozumění, současné generace českých a slovenských dětí jiţ s jistými obtíţemi
rozumí mateřskému jazyku sousedního národa i přes mnohaletou společnou kulturní historii obou národŧ.
Bohuţel však ţáci pomalu ztrácejí i přehled o společné kultuře a budují si dojem izolovanosti v rámci
historického vývoje. Rozhodli jsme se přispět k odstraňování těchto bariér aktivním výměnným výukovým
programem, v němţ v přirozeném a přátelském tvŧrčím prostředím znovu oţivíme hodnoty a krásy vzájemné
kultury.
Projekt je koncipován jako dlouhodobý. Kaţdý další rok bude stanoven plán činnosti pro daný školní rok
s respektováním dlouhodobého záměru, v němţ mohou učitelé rŧzných předmětŧ zrealizovat vzájemný výměnný
program v kooperaci s učitelem partnerské školy. Těţiště projektu směřuje sice do humanitních disciplín,
zejména do vyučovacích předmětŧ český jazyk a literatura a slovenský jazyk a literatura, kde je vytvořen plán na
více let dopředu, ale prostor je otevřen i pro další vzdělávací předměty, jako jsou dějepis, zeměpis, estetická
výchova, dramatická výchova apod. - dle zájmu pedagogŧ obou škol pro dané období. V rámci projektu
předpokládáme mnohé doplňkové aktivity formou workshopŧ, tematických prohlídek, návštěv divadel apod. Zde
se nabízí široký prostor pro aktivní spolupráci ţákŧ obou škol, a tedy i ke komunikačnímu výcviku obou jazykŧ
v přirozeně tvŧrčím prostředí.
Výstupy (pro rok 2011/2012): recitační soutěţ, hudební workshopy, výměnný výukový program, reálie,
dvojjazyčný slovník, tematické programy.
Cílem projektu je:
u ţákŧ podporovat česko-slovenskou vzájemnost, oţivovat základní společné tradice, kulturní dědictví
a dlouholetou historii.
realizace výměnných pobytŧ mezi speciálními školami v Levoči a v Praze s moţností přímé
pedagogické činnosti na partnerských školách.
předávání zkušeností v oblasti speciálně pedagogické péče.
navazování nových kontaktŧ, přátelství, vzájemná informovanost, hledání nových společných témat
(u ţákŧ i pedagogŧ).
podpořit ţáky v tvořivém přístupu ke světu, k moţnosti aktivního překonávání ţivotních stereotypŧ
a k obohacování ţivota se zrakovým postiţením.
usilovat o formování pozitivního vztahu k Slovenské republice/ České republice.
2.3 Den napříč Evropou
Zrealizovaný mezipředmětový projekt pro gymnázium
Tématem našeho školního projektu byla Evropa, která je pro středoškolské studenty jistě významným
„regionem― nejenom pro cestování, ale také moţným prostředím k získávání pracovních příleţitostí. Na
samotném počátku projektu (konec září) ţáci utvořili dvoučlenné dvojice, kaţdá dvojice si vylosovala evropský
stát a rovněţ losem získala svého supervizora z řad zúčastněných pedagogŧ (český a anglický jazyk a literatury,
zeměpis, informační technologie, biologie), který je garantem jejich práce. V prŧběhu dvou následujících měsícŧ
ţáci shromaţďovali vhodné materiály, navštívili ambasádu dané země v Praze a konzultovali s jednotlivými
vyučujícími a supervizorem. Po uplynutí měsíce proběhlo první setkání před komisí, kde dvojice stručně
představily svŧj projektový záměr.
V prosinci a únoru proběhly projektové dny, ţáci zaţili netradiční vyučovací dopoledne za účasti všech
skupin a zainteresovaných vyučujících. Vytvořilo se pozitivně tvŧrčí a přátelsky laděné prostředí, v němţ ţáci
souvisle spolupracovali na svých projektových záměrech. Dokončovali své prezentace v Powerpointu, připravovali tištěné letáky v anglickém jazyce, tvořili nástěnku o dané zemi, kompletovali turistickou broţuru shrnující
základní informace o vylosované zemi (také v anglickém překladu), ţivě a podnětně diskutovali, stylizovali
a promýšleli svá řečová vystoupení, řešili problémy apod. V rámci těchto dnŧ se ţáci připravili především na
závěrečnou část projektu, tedy prezentaci před ostatními ţáky školy.
Veřejné prezentace byly vrcholem více jak pŧlroční práce, jednotlivé dvojice se oblékly v duchu národních
tradic dané země, připravily si degustace z národních jídel, promítly komentovanou prezentaci, ukázaly tradiční
artefakty dané země, pouštěly národní hymny apod. Vše s ohledem na zrakový handicap, kaţdý si mohl cokoli
osahat. Závěrečnému dni přihlíţela nejenom odborná porota z řad učitelŧ, ale také laická porota z řad ostatních
školních tříd, jeţ vyplňovala anketní lístky, a hodnotila tak nejenom prezentace jako takové, ale rovněţ v prostorách školy nainstalované tematické nástěnky, které byly vyhotoveny v rámci projektových dnŧ.
3 Závěr
Naše škola chce projekty a projektovým učením pokračovat v procesu propojení vzdělávacího procesu na
speciální střední škole s praktickým ţivotem, v myšlence maximální otevřenosti školy veřejnosti a rodičŧm
a přispívat nejenom k „záţitkovému― učení, ale také k neustálému zkvalitňování ţivota zrakově postiţeného
v oblasti sociálních vztahŧ, prostorové orientace, nabídce volnočasových aktivit, navázání nutných odborných
i osobních kontaktŧ apod. Jednoznačně a cíleně usiluje o moderní, atraktivní a flexibilní přístup ke vzdělávání
zrakově či jinak postiţených ţákŧ.
Problematika s nespecifickým zaměřením
STRESOVÉ SITUÁCIE SPÔSOBENÉ OSAMELOSŤOU
STRESS SITUATIONS CAUSED BY LONELINESS
Helena KUBEROVÁ
Inštitút Juraja Páleša v Levoči, Pedagogická fakulta, Katolícká univerzita, Ruţomberok, Hrabovská cesta 1,
034 01 Ruţomberok, Slovenská republika, e-mail: [email protected]
Abstrakt: Učenie rôznym formám sociálnej interakcie a komunikácie s rôznymi ľuďmi je typické pre kaţdého
človeka. Výsledkom tohto učenia je človek s primeranými spoločenskými vzťahmi, postavením, sebavedomím,
ktorý rešpektuje mravné i právne normy spoločnosti. Tento výsledok je podmienený vhodnou, adekvátnou komunikáciou takéhoto jedinca. Stresové situácie spôsobené osamelosťou človeka negatívne ovplyvňujú tento výsledok
a zniţujú jeho šance na plnohodnotný ţivot.
V príspevku podávam informácie o jednotlivých príčinách osamelosti, problémoch ktoré spôsobuje a tieţ
oboznamujem s informáciami, ktoré sme zistili prostredníctvom pilotnej štúdie zameranej na zisťovanie príčin
osamelosti. Výsledky pilotného prieskumu sú vhodným odôvodnením opodstatnenosti existencie liečeb-ných
pedagógov na všetkých typoch škôl.
Kľúčové slová: Stresové situácie, osamelosť, prostredie rodiny, školy spoločnosti
Abstrakt: Teaching of various forms of social interaction and communication with various people is typical for
everyone. The outcome of this teaching is a human being with appropriate social relations, position, selfconfidence, respecting moral and legal norms of the society. This result is conditioned by appropriate and adequate communication of such an individual. Stress situations caused by loneliness of the individual influence
negatively this result and lower his/her chance for a quality life.
This article provides information about particular causes of loneliness, problems caused by it as well as
information gathered through our pilot study aimed at finding out the causes of loneliness. Results of the pilot
project are an adequate reasoning of the importance of the existence of the healing pedagogues at all types of
schools.
Key words: stress situations, loneliness, family environment, schools, societies
Stresové situácie v edukácii
Vonkajšie vplyvy i vnútorný stav organizmu určujú stav pohody a spokojnosti, tým aj pocit a reálnu prítomnosť
zdravia. Tieto skutočnosti ovplyvňujú jednotlivé činnosti človeka. Patrí sem okrem iného aj výchovno – vzdelávací proces, ktorý sa vzhľadom na jeho dominantné postavenie v ţivote človeka dostáva do centra pozornosti
viacerých vedných disciplín. Záťaţové situácie výchovno – vzdelávacieho procesu môţu nega-tívne ovplyvniť
jeho úroveň a rovnako aj zdravie osôb priamo zúčastnených na tomto procese. Učitelia i ţiaci tak môţu
podliehať stresorom, ktoré súvisia s učivom a jeho náročnosťou, hodnotením, ţivotnými istotami a ďalšími
situáciami. Negatívne dôsledky stresu zniţujú nielen úroveň výchovno-vzdelávacieho procesu, ale môţu byť
príčinou vzniku mnohých chorôb u študentov i učiteľov (Mayerová, M .,1997.)
Počas výchovno – vzdelávacieho procesu, edukácie, pôsobia viaceré závaţné stresory. Jedným z nich je
značný stupeň zodpovednosti za kvalitný a presný výkon, ktorý sa vyţaduje od zúčastnených osôb. Zodpovednosť môţe vyvolať pocity obáv, neistoty, úzkosti a napätia, ktoré sa neskôr premietnu do porúch fyziologických
funkcií. Na vnútorné preţívanie a psychiku má vplyv rozpor medzi nárokmi a schopnosťami tieto nároky splniť,
čo spôsobuje tieţ stresové situácie spôsobené osamelosťou.
Charakteristika a následky osamelosti
Osamelosť preţíva jedinec z hľadiska fyzickej, psychickej, emocionálnej a tieţ sociálnej oblasti, ktorú preţíva
ako izoláciu a v krajnom prípade aţ ako „sociálnu smrť―. Osamelosť sa týka ľudského vnímania sociálnych
interakcií a ich charakteristík, tieţ preţívania, či pociťovania dôverných medziľudských vzťahov. Podľa on-line
slovníka SLEX 99, ktorý obsahuje súbor kodifikovaných slovníkov slovenského jazyka, je pojem osamelý
definovaný ako„vyskytujúci sa sám, osamotený, opustený, prázdny a ten, ktorý je bez ľudí“ (http://www.forma.sk/
onlines/slex/index/asp. (2007-3-12).
Uspokojenie potrieb v rôznych činnostiach vyţaduje spoluţitie s inými ľuďmi. Príjemné pocity v blízkych
a dôverných vzťahoch vyvoláva vzájomná dôvera. Tesné interpersonálne vzťahy dávajú človeku pocit bezpečia,
pretoţe vo vlastných zloţitých situáciách sa môţe obrátiť o pomoc k ľuďom, o ktorých vie, ţe majú o neho
starosť a ţe sú mu ochotní pomôcť. V prípade osamelosti jedinec preţíva negatívne emócie, zúfalstvo a depresiu,
ktoré môţu byť spúšťačom viacerých psychosomatických ťaţkostí. Zdravý jedinec dôveruje vo svoje sily a jeho
správanie sa je kľúčom k jeho pocitu vlastnej hodnoty. Takýto jedinec je sebaistý, má sa rád, je priateľský,
vyrovnaný a otvorený z hľadiska spoločenských vzťahov. Naopak jedinci s nízkym pocitom vlastnej hodnoty sa
cítia izolovaní, neľúbení a často sa uzatvárajú do seba. Vo vyššom veku sa takíto ľudia boja situácií, ktoré
vyvolávajú neistotu, strach alebo nepokoj. Pokiaľ preţívajú neúspech a beznádej, tak z toho často obviňujú ľudí
zo svojho okolia. Takýmto situáciám sa dá predchádzať tým, ţe uţ deťom budeme venovať pozornosť a vytvárať
vhodnejšie spoločenské podmienky v rodine aj v škole. „Mnohé deti si pripadajú osamelé, nepovšimnuté,
nemilované. Trpia ľahostajnosťou, ktorú im prejavuje ich okolie. Vypadajú bojazlivo a neisto kvôli nedostatkom
lásky, ktorú zaţívajú. Kričia o pomoc, raz akciami, ktoré rušia a ničia, inokedy akciami menej nápadnými.
Pokúšajú sa zúfalými činmi získať pre seba pozornosť, aspoň na malý okamih skúsiť pocit, ţe sú prijímané“
(Rogge, J.U.,1999. s.170).
Plachí a nesmelí jedinci majú problémy s nadväzovaním priateľských vzťahov s rovesníkmi. Napriek svojej
plachosti sa snaţia upútať na seba pozornosť, no nie vţdy vhodným spôsobom. „Osamelo sa cítia tieţ poslušné
deti, lebo rodičia a aj učitelia v triedach si spomedzi viacerých detí všímajú viac deti ţivé alebo neposlušné,
ktoré ich zamestnajú na celé hodiny a potom im neostáva čas na poslušných―( Pokrivčáková, 2000, s. 38).
K príčinám osamelosti patrí tieţ neschopnosť primerane komunikovať s okolím. Veľmi častou príčinou
plachosti je neskúsenosť a nezvyk komunikovať s inými ľuďmi. Osamelí jedinci často nevedia ako majú
komunikovať, čo majú hovoriť a ako reagovať v rozličných ţivotných situáciách. „Niektoré deti sa vyhýbajú
konfliktom tým, ţe sa hrajú samé, alebo len s jedným, dvoma kamarátmi. Takýto spôsob správania sa môţe stať
trvalým a potom hovoríme o krajnej introverzii ako ryse osobnosti“( Čáp, J.- Mareš, J., 2001. s. 205).
Odlišný jedinec nezodpovedá očakávaniam priateľov, spoluţiakov, prípadne pôsobí nepríjemne,
s ostatnými si nerozumie, získava pozíciu odmietaného a negatívne hodnoteného.
Problémy so získaním priateľstva môţe mať aj jedinec, ktorý neimponuje iným z dôvodu sociálneho
postavenia rodiny a z neho vyplývajúcich spôsobov správania, z dôvodu svojich návykov, ţivotného
štýlu, úpravy zovňajšku a pod. V škole bývajú v odmietaní jedinci v osobe detí, ktoré nemajú ţiadanú kompetenciu a nie sú schopné vhodného sociálneho správania. Bývajú to deti nepokojné, dráţdivé, výbušné a preto
nepríjemné. V krajnom prípade môţu byť neobľúbené a neimponujúce deti v triede izolované, alebo dokonca
šikanované.
Pozícia odmietaného jedinca, dieťaťa je však vţdy riziková. U takého dieťaťa dochádza k závaţnej
stresovej situácii a odmietanie vyvoláva u neho rôzne obranné reakcie. Sociálne neúspešný jedinec hľadá spôsob,
ako takúto záťaţ zvládnuť a snaţí sa získať si priazeň priateľov alebo spoluţiakov akýmkoľvek spôsobom
(vnucovaním, uplácaním). Problémom takéhoto správania je, ţe takto si priateľov nezíska, ale výsledkom býva
prisúdenie nejakej podradnej pozície. V prípade neúspechu sa často stáva, ţe sa takýto jedinec stáva osamelým,
čo ďalej vedie k spusteniu rôznych problémov, či ochorení. Dlhodobá skúsenosť s negatívnym hodnotením
a odmietaním jedinca okolím posilňuje jeho neúčelné spôsoby správania. Podpora, ktorú dostane od ostatných,
mu môţe pomôcť prekonať vytrvané napätie. „Je však moţné pochybovať o tom, či je vôbec nejaké dieťa
schopné zostať nedotknuté, pokiaľ čelí veľkému mnoţstvu ťaţko stresujúcich situácií“ (Train, A.,2001. s. 39).
Prostredie a vzťahy v rodine
Rodina tvorí spojovací článok medzi jedincom a spoločnosťou. Rodina je mikrosvet, vzorové spoločenstvo,
v ktorom si jedinec osvojuje a testuje základné návyky, schopnosti a stratégie, ktoré sú potom rozhodujúce pre
jeho orientáciu v interpersonálnych vzťahoch v spoločnosti. Najdôleţitejším vzťahom v rodine je vzťah medzi
manţelmi. Kvalita vzťahu rodiča a dieťaťa a pocit bezpečia do veľkej miere závisia na kvalite manţelského
vzťahu. Základy poloţené bezpodmienečnou láskou sú prevenciou takých citových problémov ako je napríklad
hnev, vina, strach, neistota či pocit jedinca, ţe nie je milovaný, alebo ţe je odmietaný. Mnoho detí dnes necíti, ţe
by ich rodičia úprimne milovali a mnoho rodičov nevie, ako majú svoju lásku deťom prejaviť. Z týchto dôvodov
sa u jedincov rozvíja pocit krivdy, nízkeho sebavedomia a osamelosti. Jedinec je ľahko ovplyvniteľný,
zraniteľný a nevyrovnaný, má tendencie stále si niečo dokazovať. „Dieťa sa domnieva, ţe pokiaľ si ho niekto
všimne, keď urobilo niečo zlé, je to vţdy lepšie akoby si ho nevšimli vôbec. Potreba neustálej pozornosti je pre
dieťa jednou z jeho základných potrieb a pokiaľ táto nie je uspokojená, ľahko sa v dieťati vzbudí komplex
menejcennosti, ktorý sa potom prejaví nedostatkom sebadôvery, neschopnosťou prevziať zodpovednosť,
perfekcionizmom s cieľom zapáčiť sa rodičom, pocitom viny, pretoţe bude sebe a svojim nedostatkom pripisovať
skutočnosť, ţe nie je uznávané“ (Ferrero, B., 2005, s.12).
Jedinci, ktorým sa nevenuje pozornosť sa rýchlo cítia zanedbávaní, osamelí, zbavení odvahy. Perfekcionizmus vo výchove sa prejavuje odchýlkami, ktoré môţu mať ďalekosiahle dôsledky pre sociálne schopnosti.
V protiklade s perfekcionizmom sú jedinci vychovávaní voľným liberálnym spôsobom, no pri tejto výchove sa
cítia opustení. „Za zdanlivo neobmedzenou veľkou slobodou – z rodičovského hľadiska – sa skrýva neosobný
odstup, pre dieťa neprehliadnuteľná vzdialenosť, ktorá dovoľuje, aby prišiel strach z opustenosti a osamelosti“
(Rogge, J. U., 1999. s. 155).
Bez blízkosti a opory sa jedinci cítia opustení a ponechaní sami seba a odpútaní od vzťahov s blízkymi
osobami. Strácajú tak základnú dôveru a pocit sebadôvery. V emocionálnej orientácii sa títo jedinci necítia dobre
v skupine iných, vyzerajú ako bez vzťahov, len ťaţko nadväzujú kontakt s druhými ľuďmi. Zdajú sa byť
nesmelé, nadmerne prispôsobivé, pasívne, uzavreté, bez odstupu, alebo naopak vrhajú sa ostatným okolo krku.
V sociálnej oblasti týmto jedincom väčšinou chýbajú osobné vzory, ktoré predvádzajú hranice, pravidlá
a morálne smernice správania. Často takéto osoby veľa nasľubujú, ale máločo dodrţia. Chýba im istota skúseností v túţbe po individualite. Voľný štýl výchovy im nedovoľuje, aby si váţili samy seba, aby sa rešpektovali.
Chýbajúca sebaúcta ich vedie k tomu, ţe pohŕdajú ostatnými a neuznávajú ich dôstojnosť a dochádza k túţbe po
nadvláde a moci. „Vlastná rodina by mala byť najpríjemnejším miestom pre dieťa. Neraz sa však stáva, ţe na
dieťa vo vlastnej rodine padá samota, pretoţe ju vníma ako miesto, kde sa ľudia sotva pozdravia“ (Giordano,
E.,Lasconi, T., Boscato, G., 2002. s. 23).
„V rodinnom ţivote je veľmi jednoduché stretnúť sa, dotknúť sa, ale duchom byť inde. Deti dokáţu
inštinktívne veľmi dobre rozlišovať medzi fyzickou a psychickou prítomnosťou. Pokiaľ rodičia vedú rozhovory
týkajúce sa len ich dvoch a ich práce, deti sa cítia vylúčené a snaţia sa na seba upútať pozornosť hnevaním―
(Ferrero, B., 2005, s. 12).
„Dieťa môţe mať problémy s nadväzovaním priateľstiev aj preto, ţe sami rodičia nemajú priateľov. V tomto
prípade im chýba príklad, ktorý by mohlo napodobňovať. Nevidí ako sa s kamarátmi rozprávajú, ako sa smejú,
ako sa nahnevajú a potom udobrujú“ (Pokrivčáková, S., 2000, s.39).
Osamelosťou trpia tieţ často dlhodobo a chronicky chorí, najmä však onkologicky chorí, zdravotne
postihnutí jedinci, ale aj jedinci trpiaci rôznymi psychickými ochoreniami. Extrémnu osamelosť zaţívajú autisti
a sluchovo postihnutí. Rozvod rodičov v rodine je ďalšou príčinou vzniku osamelosti. Neistota a strach
z budúcnosti vedú k ešte väčším škodám. „Najbolestnejší je pre jedinca pocit, ţe je nechcený. Malé deti trpia
i fyzickou neprítomnosťou jedného z rodičov a neustále ho pateticky hľadajú tisícimi spôsobmi― (Ferrero, B.,
2005, s. 7).
Náročné je odhadnúť dopad úmrtia blízkej osoby na správanie sa dieťaťa a vznik jeho osamelosti. Vyrovnať
sa so smrťou rodiča je obzvlášť ťaţký problém. Neskôr sa pocit straty mení v smútok, apatiu, zúfalstvo, aţ sa
zmení v depresívne, alebo agresívne správajúceho sa jedinca. „Vo chvíli, keď pochopí, ţe rodič sa uţ nevráti
a môţe mať problémy s vlastnou identitou, môţe trpieť depresiami a hlavne chlapci sa môţu uzavrieť do seba,
alebo sa správať antisociálne―( Train, A., 2001.s.34).
Osamelosť v rodine býva spôsobená aj fyzickým, alebo psychickým týraním extrémnou hrubosťou,
nadmerným napätím, strachom z budúcnosti. Vzniká aj ako dôsledok zanedbávania a zneuţívania členmi rodiny,
vlastnými rodičmi, alebo súrodencami. Negatívne pôsobí aj neustále kritizovanie postihnutého jedinca za
čokoľvek, čo urobí, ale aj neurobí, často v spojení so školským výkonom. „V prípade, ţe bolo dieťa v útlom veku
telesne týrané, existuje veľké nebezpečenstvo, ţe bude v neskoršom veku agresívne a násilné, a ţe sa z neho stane
spoločensky neprispôsobivý a delikventný jedinec. Pokiaľ je týrané staršie dieťa, môţe sa stiahnuť do seba a mať
depresie. Môţe dokonca uvaţovať o samovraţde“ (Train, A., 2001.s.42).
Obete takéhoto ţivota majú dlhodobo váţne problémy, nie sú schopní ľuďom dôverovať, majú strach
z nových situácií, sú nekomunikatívni, samotárski, majú časté myšlienky, či pokusy o samovraţdu a trpia vo
zvýšenej miere na psychosomatické ochorenia. Človek preţíva záťaţ stresových situácií dovtedy, kým sa mu ich
nepodarí zvládnuť, odstrániť ich zdroj a tak zmierniť preţívanú nepohodu. „Existuje aj určitá podobnosť
v psychike všetkých ľudí bez ohľadu na kultúru, z ktorej pochádzajú a to je túţba milovať a byť milovaný
a prirodzene sa tak orientovať na okolitý svet“(Lacková, L., 2009, s. 52).
V posledných desaťročiach zaznamenávame v populácii postupný nárast počtu detí s poruchami učenia
a správania, alebo aj s inými problémami spojenými s odmietavým postojom k učeniu vedúcim k vzniku
váţnych stresových situácií a školských fóbií.
Škola, spoločnosť a osamelosť
V školskom prostredí dochádza z rôznych dôvodov k osamelosti, ktorá býva často príčinou váţnych stresových
stavov. Tento stav sa týka rovnako nadaných detí, jedináčikov, detí z nepodnetného prostredia, rómskych detí,
tieţ detí ktoré sa určitým spôsobom odlišujú od svojich vrstovníkov.
V školskom prostredí majú problémy nadané deti, tieţ jedináčikovia, ktorí pripadajú svojím rodičom
a príbuzným, ktorí nemajú primeraný kritický odstup, ako mimoriadne nadané. „Najmä vysoko nadané deti majú
výrazné problémy so sociálnou integráciou, zaradením do kolektívu a začlenením v rámci skupiny. Vyskytujú sa
u nich adjustačné problémy, ktorých základnými faktormi môţu byť napríklad: perfekcionizmus, nonkonformizmus, idealizmus, vývinová asynchrónia, schopnosti divergentného myslenia, zvýšená dráţdivosť,
vnímavosť a nerealistické očakávania a ciele. Nadané deti sa vymykajú prijatým a očakávaným normám.
V beţnej škole sú často negatívne hodnotené podľa atypických prejavov správania a nespĺňajú predstavy
o vynikajúcom ţiakovi“ (Laznibátová, J., 2003. s. 260).
Vrstovníci skôr oceňujú také vlastnosti, ako je druţnosť, telesná zdatnosť, vtipnosť, motorická obratnosť,
spontánnosť v hrách. V školskom prostredí sa stávajú osamelými aj takí jedinci, ktorí sa akýmkoľvek spôsobom
odlišujú od svojho okolia. Býva to v prípade, ţe sú inej rasy, inej kultúry, ale aj deti choré, zdravotne postihnuté
a na úplnom okraji sú v spoločnosti mentálne postihnutí, lebo majoritná spoločnosť nie je pripravená na
spoluţitie s takto postihnutými jedincami. V súčasnosti sa do pozornosti dostáva aj otázka utečencov
a azylantov, ktorí sa v majoritnej spoločnosti taktieţ môţu cítiť osamelo. „Rodinné zázemie v utečeneckých táboroch môţe nielen zaistiť uspokojenie základných fyzických potrieb dieťaťa, ale i zmierniť psychické strádanie
plynúce z náhleho odlúčenia“ (Berthiaume, Ch., <http://www.unhcr.cz/teaching/ov_sheet_03.htm>
„Deti so špecifickými poruchami učenia nie sú handicapované len tým, ţe s omnoho väčším úsilím dosahujú
určité výkony v škole. Dostávajú sa tieţ do náročných sociálnych situácii, a preto sú vystavené dvojnásobnej
frustrácii. Preţívajú svoj neúspech a v dôsledku toho nie sú dostatočne pozitívne prijímané svojím okolím“
(Pokorná, V., 2001. s. 121).
„Dá sa povedať, ţe odmietanie vrstovníkmi a negatívna socializácia zvyšuje u detí so špecifickými
poruchami učenia riziko výskytu pocitov osamelosti“ (Margalit, Tur-Kaspa, Most. 1999, <http://www.w.ipsychologia.sk/view-37.php?id_cat=900-28k-> (2007-3-13).
„V školskom prostredí často pozorujeme deti s poruchami správania, ktoré odmietajú ostatní spoluţiaci a aj
niektorí učitelia. Najčastejšie sa prejavujú formou nesprávnych návykov, záškoláctvom, agresivitou a pod.
Učitelia povaţujú tieto prejavy za negatívne rysy dieťaťa a menej sa zaoberajú tým, aké príčiny toto správanie
vyvolali― (Zelinková, O., 1999. s. 164).
Takíto jedinci vo všeobecnosti nevedia dobre odhadnúť spoločensky vhodné spôsoby správania, preto na
seba pútajú pozornosť okolia aj neprijateľným spôsobom. Následne to zhoršuje ich včleňovanie do kolektívu
a tak vyhľadávajú nové „sociálne príleţitosti―. Takíto jedinci s poruchami správania mávajú tieţ problémy
v štúdiu, úspechu neprikladajú veľkú pozornosť, často sa podceňujú a majú viac nepriateľov ako priateľov.
Súčasne mávajú sklon k nehodám a neraz bývajú postihnutí poruchami učenia, komunikačnými poruchami,
úzkostnými poruchami a poruchami nálady.
„Deti s hyperkinetickou poruchou nebývajú obľúbené u svojich vrstovníkov, často im nestačia pri hre,
svojou „zbrklosťou“ môţu spoločnú činnosť pokaziť, na ostatné deti prenášajú svoj nepokoj, nevedia počkať, aţ
na ne príde rada, sú netrpezlivé― (Pokorná, V., 2001. s. 121).
Jednou z ďalších príčin osamelosti je šikanovanie. Najčastejšie bývajú šikanovaní citliví, tichí, utiahnutí,
nepriebojní, slabší, pomalší, jedinci, ktorí sa navyše odlišujú od ostatných, farbou pleti, názormi, vierou, rečou,
nejakou telesnou odlišnosťou, či sociálnym postavením (dieťa osamelej matky a pod.). Zaráţajúce je, ţe šikanované bývajú aj deti, ktoré sa dobre učia, ochotne pomáhajú, sú usilovné a svedomité. Prejavy šikanovania je
potrebné poznať a predchádzať im. K šikanovaniu dochádza v škole počas prestávok, keď nie je prítomná dospelá osoba. Šikanovaním vedúcim k osamelosti je aj to, keď sa niektorí jedinci ocitajú samy, nemajú kamarátov,
spoluţiaci ich prehliadajú, odmietajú, nechcú vedľa nich sedieť ani sa s nimi hrať či zobrať ho do druţstva pri
súťaţiacich alebo počas prestávky.
„Deti sú zavčasu vťahované do spoločenských súvislostí. Sú konfrontované s informáciami, ktoré ich často
zaťaţujú a presahujú ich moţnosti. Zanechávajú v nich strach, pocit bezmocnosti, rezignácie a úbohosti―
(Rogge, J. U., 1999. s. 89).
Prejavy šikanovania s následkom osamelosti sú rôzne, od modrín, cez roztrhané oblečenie aţ po nepokojný
spánok, zhoršený prospech, kradnutie, strata chuti do jedla. Takýto jedinec chodí do školy neprirodzenou cestou,
je nešťastný, smutný alebo popudlivý. Nemá ţiadneho priateľa a domov si spoluţiakov tieţ nevodí. Stáva
samotárom a je ešte vo väčšom ohrození. Následky týchto stresových situácií trvajú často aţ do dospelého veku.
Na vznik osamelosti druhotne pôsobí aj televízne spravodajstvo a programy, ktoré sa zaoberajú katastrofami
alebo problematickými udalosťami, ktoré vzbudzujú strach a neistotu z budúcnosti, odlúčenia, a opustenosti.
Pri odstraňovaní problémov je nevyhnutná interdisciplinárna spolupráca medzi jednotlivými vednými
disciplínami, problematika si zároveň vyţaduje aj komplexné riešenia na celoštátnej a regionálnej úrovni. Váţne
problémy by mali viesť v spoločnosti k podpore existencie a práce liečebných pedagógov na všetkých typoch
škôl.
Prieskum osamelosti
Cieľom pilotného prieskumu zameraného na osamelosť bolo vymedziť a identifikovať problém osamelosti
jedincov na 1. stupni ZŠ.
Pred jeho realizáciou sme predpokladali, ţe uţ na ZŠ sa nachádzajú deti, ktoré sa cítia osamelo, čo v ich
ďalšom ţivote môţe byť príčinou vzniku rôznych problémov a ochorení. Prostredníctvom dotazníka sme
overrovali tento predpoklad priamo u detí, ako to vnímajú a cítia oni sami. Ďalším predpokladom bolo, ţe osamelosť spôsobuje zmeny ich správania a zaujímalo nás, aké správanie iných detí v ich okolí si všímajú a ktoré
spôsoby správania u spoluţiakov im prekáţajú aţ do tej miery, ţe sa s nim odmietnu kontaktovať.
Sledovanou skupinou bolo 124 ţiakov prvého stupňa základných škôl, ktorí boli z rôznorodého sociálneho
prostredia. Školu konkrétne necharakterizujem z dôvodu ochrany osobných údajov respondentov. Rozdelenie
ţiakov podľa ročníkov a pohlavia vidno v tabuľke 1.
Tab. 1: Rozdelenie ţiakov na 1. stupni ZŠ podľa ročníkov a pohlavia
chlapci
dievčatá
AP
%
AP
%
Ročník
prvý
1
0,8
3
2,4
druhý
5
4,1
7
5,7
tretí
28
22,7
35
28,4
štvrtý
20
16,2
25
20,3
Spolu
AP
4
12
63
45
(124)
%
3,2
9,7
51,0
36,5
Analýza a interpretácia výsledkov dotazníka pilotného prieskumu
Otázka č. 1: Cítiš sa sám, keď nie so svojimi kamarátmi?
Touto otázkou som chcela zistiť, či sa deti bez kamarátov cítia osamelo. Mohli pouţiť odpovede áno, nie
a neviem.
neviem
áno
nie
Graf 1: Cítiš sa sám, keď nie so svojimi kamarátmi?
Áno odpovedalo 55 detí–44,4 %, nie odpovedalo 69–55,6 %, detí a neviem neuviedlo ani jedno dieťa.
Podľa týchto výsledkov väčšina detí uviedla, ţe sa necítia osamelo bez svojich kamarátov.
Otázka č. 2: Koľko máš najobľúbenejších priateľov?
Deti mali v tejto otázke moţnosť výberu počtu od 0 do viac ako 5, pričom som sledovala hlavne koľkokrát sa
objaví číslo 0, čo by predovšetkým malo dokazovať moţnosť výskytu osamelosti. Odpovede sú spracované
v tabuľke č. 2.
Z tabuľky sú najzaujímavejšie výsledky, ktoré vyjadrujú odpovede s najväčším a najmenším počtom
priateľov.
Tab. 2: Počet najobľúbenejších priateľov u ţiakov na 1. stupni ZŠ
Počet najobľúbenejších priateľov
AP
%
5 a viac
75
60,0
4
21
16,8
3
12
9,6
2
10
8,0
1
5
4,0
0
1
0,8
4
5 a viac
3
2
0
1
Graf 2: Počet najobľúbenejších priateľov
75–60% detí, ţiakov 1. stupňa uviedlo, ţe majú viac ako 5 najobľúbenejších kamarátov a našlo sa 1 dieťa,
(dievča-prváčka), ktorá uviedla, ţe nemá nijakých priateľov.
Otázka č. 3: Myslíš si, že v tvojej triede je spolužiak, s ktorým sa väčšina ostatných spolužiakov nechce
rozprávať, alebo kamarátiť?
a) áno, poznám jedného
b) áno, je ich viac ako jeden
c) nie, nemám takého spoluţiaka
nie, nemám
takého
spoluţiaka
áno, poznám
jedného
áno, viac ako
jeden
Graf 3: Výskyt neobľúbeného spoluţiaka v triede
Áno, poznám jedného, odpovedalo 47–37,9 %. detí, áno, je ich viac ako jeden odpovedalo 16–12,9 %.
(spolu viac ako polovica si myslí, ţe v triede existuje niekto, kto je ostatnými odcudzovaný!) Odpoveď nie,
nemám takého spoluţiaka uviedlo 61–49,2 %.
Otázka č. 4: Je niekto vo vašej triede koho nemáš rád? Respondenti mohli odpovedať áno a nie.
nie
áno
Graf 4: Počty respondentov vyjadrujúcich sa či majú spoluţiaka, ktorého nemajú radi
Áno odpovedalo 69–55,6 % detí a 56–44,4 % odpovedalo nie. Táto otázka sa stala východiskovou pre
otázku č.5.
Otázka č. 5: Uveď dôvod prečo nemáš rád spolužiaka: Respondenti mohli v tejto otázke voľne odpovedať.
Ich 40 odpovedí je uvedené tabuľke v absolútnych číslach výskytu.
Dôvody, ktoré uviedli vo svojich odpovediach sú pre prieskum dôleţité, pretoţe môţu predstavovať príčiny
vedúce k vylúčeniu ţiaka so svojej skupiny.
Tab. 3: Dôvody, pre ktoré dieťa na 1. stupni ZŠ nemá rado spoluţiaka
Dôvody, pre ktoré dieťa na 1. stupni ZŠ nemá rado spoluţiaka
AP (69)
1.
Robí mi zle, klame
2.
Je zlý, drzý a stále provokuje
3.
Nekamaráti sa so mnou
3
4.
Nadáva mi a robí mi zlé veci
2
5.
6.
Nie je to môj tip
Bije ma a rozkazuje mi
2
2
7.
Vţdy sa do všetkého stará
2
8
14
8. Vyháňa ma od PC a robí mi zle
9. Pľuje mi do tváre a odpisuje
10. Nadáva odvráva a bije sa, robí všetkým zle
2
2
2
11. Nechce sa so mnou hrať, ani rozprávať
1
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Bije ma, bráni mi ísť na WC
Je „ukecaný― a robí mi zle
Stále prehovára mojich kamarátov, aby sa so mnou nekamarátili
Niekedy ma bije a nehrá sa so mnou
Vţdy sa „nadurdí―
Je „sprostý―
1
1
1
1
1
1
18. Je zlá, ubliţuje a bije deti. Robí všetko zlé
1
19. Robí mi zle, podpichuje ma aj so svojimi spojencami
20. Je zlý, nie je obľúbený a má zlé známky
1
1
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.

In XIII. Mezinárodní konference k problematice osob se

Transkript

Podobné dokumenty