Stáhnout celé číslo - Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání

Transkript

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
ROČNÍK
/ ČÍSLO
/ ROK
MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ
INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
ISSN
ISSN
-
X (Print)
(Online)
Obsah
Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pavol Tománek: Rozvod ako výsledok krízy v rodine a jeho vplyv
na správanie detí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lucie Zormanová: Gender v pedagogické komunikaci . . . . . . . . .
Kateřina Tomšíková, Lucie Smékalová, Milan Slavík: Reflexe
a sebereflexe v oblasti kompetencí: komparativní pohled
vysokoškolských učitelů a jejich studentů . . . . . . . . . . . . . .
Petra Matošková, Karel Kovář, Vladimír Süss: Systém řízení
pohybových aktivit jako součást celoživotního vzdělávání . .
Martina Kosturková: Postoje študentov doplňujúceho
pedagogického štúdia k rozvoju ich kľúčových kompetencií
školou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Šerák, M. Zájmové vzdělávání dospělých (Jaroslava Kočová) . . . . .
Tománek, P. Nástrahy okultnej symboliky pre súčasnú rodinu
a spoločnosť v oblasti sociálneho poradenstva (Martin Kuruc)
Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014 (Dana
Linhartová, Lenka Danielová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Konference Absolventská práce – role pedagoga, potenciál
studenta a vizitka školy (Jana Holíková) . . . . . . . . . . . .
Poděkování recenzentům . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Výzva pro autory: Psychologické fenomény ve vzdělávání . . .
....
....
....
....
....
Contents
Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pavol Tománek: Divorce as the Crisis in the Family and the Impact
on Children’s Behaviour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lucie Zormanová: Gender in Educational Communication . . . . . .
Kateřina Tomšíková, Lucie Smékalová, Milan Slavík: Reflection
and Self-reflection Regarding Competencies: Comparative
View of University Teachers and Their Students . . . . . . . . . .
Petra Matošková, Karel Kovář, Vladimír Süss: Physical Activities
Management System as a Part of Lifelong Learning . . . . . . . .
Martina Kosturková: The Attitudes of Students of Supplementary
Pedagogical Study to Development of Their Key Competences
by the School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Editorial
Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání,
rok 2014 se pomalu, ale jistě blíží ke svému konci. V jeho závěru často
bilancujeme, co se nám za uplynulý rok podařilo, ale také přemýšlíme o tom,
čeho bychom v roce následujícím chtěli dosáhnout. Tak činíme i my.
Redakce nezávislého recenzovaného vědecko-odborného časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání obdržela v roce 2014 od autorů do sekce Studie celkem 19 rukopisů, z nichž 12 bylo v průběhu tohoto kalendářního
roku publikováno. Je tedy patrné, že úspěšnost publikování v našem časopisu
je poměrně vysoká, dosahuje výše 63 %. Na recenzování jednotlivých statí se
podílelo 42 recenzentů. Jejich práce si velmi vážíme, neboť svými stanovisky
a doporučeními významně přispěli ke kvalitě vám předložených příspěvků.
Novinkou letošního roku bylo číslo 2, které jsme monotematicky zaměřili
na Život seniorů ve druhé dekádě 21. století. V nastoleném trendu monotematických čísel časopisu hodláme pokračovat i v roce 2015. Pro příští
rok připravujeme další dvě monotematická čísla, jedno se zaměřením na
problematiku Vzdělávání dospělých – přítomnost a vize a druhé na téma
Psychologické fenomény ve vzdělávání.
Nesmíme zapomenout také na skutečnosti, které nás letos v naší práci
pro časopis velmi povzbudily a jsou svou podstatou motivující nejen pro nás
jako jeho tvůrce, ale jistě i pro ty z vás, kteří se rozhodnete v něm nadále
či nově publikovat. Jednou z nich je fakt, že náš časopis byl v roce 2014
zařazen do databáze EBSCO, a tou druhou pak zpráva, že Rada pro výzkum,
vývoj a inovace na svém 229. zasedání dne 28. listopadu 2014 rozhodla
o zařazení časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání na Seznam
recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice.
Uvedená fakta a nastavené stěžejní směry časopisu pokládáme za náš samozřejmý vklad do rozvoje učitelského vzdělávání na Mendelově univerzitě
v Brně, neboť právě to existuje v podmínkách naší almae matris již 50 let.
Ve třetím čísle našeho časopisu si vám v závěru roku 2014 dovolujeme
nabídnout dvě teoretické a tři empirické studie a také dvě recenze a dvě
zprávy. První z teoretických studií se věnuje problematice rodiny, druhá
pak systému řízení pohybových aktivit v celoživotním vzdělávání. Empirické
studie jsou zaměřeny na gender v pedagogické komunikaci, dále na oblast
reflexe a sebereflexe v rámci kompetencí akademických pracovníků a také na
postoje studentů doplňujícího pedagogického studia k rozvoji jejich vlastních
klíčových profesních kompetencí.
EDITORIAL
Pavol Tománek z Vysoké školy zdravotnictví a sociální práce sv. Alžběty
v Bratislavě se ve své teoretické stati soustřeďuje na problematiku rozvodu
jako výsledku krize v rodině a věnuje se též jeho vlivu na chování dětí.
Autor sleduje krizová období manželství a rodiny a rozvod vnímá jako jejich
atomizaci. Svůj příspěvek pojímá jako otevřený podnět k další odborné
diskusi.
Druhá teoretická studie Petry Matoškové, Karla Kováře a Vladimíra Süsse
z Fakulty tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze vychází ze
závažného společenského problému, kterým je obezita a nadváha stávající
populace nejen v českém, ale i zahraničním prostředí. Za významnou příčinu
jejich existence autoři považují nedostatek pohybové aktivity. Ve své stati se
zaměřují na systém ovlivňování pohybových aktivit v jednotlivých věkových
etapách života jedince i na vzdělávací instituce a jejich rámcové cíle a kurikulární dokumenty v souvislosti s pohybovou gramotností. Současně také
nabízejí pohled na to, jak je této problematice věnována pozornost mimo
hranice našeho státu.
Problematikou genderově stereotypních vzorců chování, jež se objevují
na druhém stupni základní školy, se ve své empirické studii zabývá autorka
působící v Polsku Lucie Zormanová. V rámci svého zajímavého výzkumného
šetření testovala na pěti školách Jihomoravského kraje v rámci 28 vyučovacích hodin celkem osm hypotéz. Výsledky jsou v některých ohledech shodné
se závěry předchozích šetření (např. chlapci komunikují s vyučujícím častěji
bez ohledu na jeho pohlaví), v některých ohledech ale teze předchozích výzkumů nepotvrzují (např. vyšší míru participace na pedagogické komunikaci
chlapců podporují učitelé/učitelky).
Další empirická studie Kateřiny Tomšíkové, Lucie Smékalové a Milana
Slavíka z Institutu vzdělávání a poradenství České zemědělské univerzity
v Praze je věnována kompetencím vysokoškolského učitele, a to zejména
kompetenci sebereflektivní. Kromě popisu evaluačního procesu na jejich
mateřské univerzitě se autoři zabývají zejména otázkou, jak akademičtí
pracovníci posuzují vlastní výukové aktivity a jaký názor na jejich aktivity
mají studenti. Z výsledků evaluačního šetření na výše jmenované univerzitě
vyplývá, že vysokoškolští učitelé mívají tendenci své výkony přeceňovat.
Martina Kosturková z Katedry pedagogiky Fakulty humanitních a přírodních věd Prešovské univerzity v Prešově se ve své empirické studii zaměřila
na interpretaci postojů studentů doplňujícího pedagogického studia k rozvoji
jejich klíčových kompetencí. Jednalo se o studenty Teologické fakulty Katolické univerzity v Košicích a domovské univerzity autorky. Výzkum zahrnoval
výsledky ze tří akademických roků, počínaje obdobím 2012/2013 a konče
obdobím 2014/2015. Dle názorů respondentů se ukazuje, že největší rezervu
EDITORIAL
studenti spatřují v následujících kompetencích: argumentovat – kriticky
myslet a obhajovat vlastní názor.
Ve třetím čísle časopisu dále najdete recenze dvou podnětných odborných
publikací, a to monografie Š
, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha:
Portál, 2009. 208 s. (zpracovala Jaroslava Kočová z Katedry andragogiky
Univerzity Jana Amose Komenského) a monografie T
, P. Nástrahy
okultnej symboliky pre súčasnú rodinu a spoločnosť v oblasti sociálneho
poradenstva. Brno: Tribun EU, 2014. 248 s. (zpracoval Martin Kuruc z Centra
pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě).
Ve zprávách na konci čísla najdete informace o závěrech mezinárodní
vědecké konference ICOLLE 2014 z pera Dany Linhartové a Lenky Danielové
(vysokoškolský ústav Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity
v Brně), která se uskutečnila 16. a 17. září 2014, a o konferenci Absolventská
práce – role pedagoga, potenciál studenta a vizitka školy. Autorkou zprávy je
Jana Holíková z pořádající instituce Ingenio et Arti.
Doufám, že i v posledním čísle ročníku 2014 našeho časopisu najdete stať,
která vás zaujme a bude pro vás či vaši práci inspirací. Pokud se tak stane,
budeme opravdu rádi.
Vždycky něco končí, ale také začíná. Končí rok 2014 a začíná nový rok 2015.
Dovolte mi, abych vám všem, kteří náš časopis sledujete, přispíváte do něj,
čtete ho, fandíte mu a máte ho rádi, popřála do nového roku hodně zdraví,
štěstí, spokojenosti a dobrých přátel. A také hodně chuti a síly ke tvorbě
dalších podnětných příspěvků do našeho i vašeho časopisu.
Dana Linhartová
předsedkyně redakční rady
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2014, roč. 4, č. 3, s. 8–25
Teoretická studie
T
, P. 2014. Rozvod ako výsledok krízy v rodine a jeho vplyv na správanie detí. Lifelong
Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 4, č. 3, s. 8–25. ISSN 1804-526X.
DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele201404038.
Příspěvek redakce obdržela: 2. 10. 2014.
Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 27. 11. 2014.
ROZVOD AKO VÝSLEDOK KRÍZY V RODINE
A JEHO VPLYV NA SPRÁVANIE DETÍ
Pavol Tománek
Abstrakt: Rozvody sa stávajú dostupným a úplne bežným riešením kríz v rodine.
Aj keď rozvodom trpia všetci zúčastnení, najviac ovplyvní dieťa a jeho ďalší život,
bez ohľadu na to, v akom veku týmto obdobím muselo prejsť. V štúdii reflektujeme
manželstvo a rodinu, ktoré v súčasnosti prechádzajú krízou. Analyzujeme rozvod
ako jeden z traumatických okamihov v živote ľudí a jeho vplyvu na dieťa z rôznych
aspektov. Rozvod je však v mnohých prípadoch vykúpením z traumatizujúcej životnej
situácie, preto aj predkladaný príspevok zostáva otvorený ďalšej odbornej diskusii.
Kľúčové slová: rodina, manželstvo, kríza, rozvod, dieťa, sociálne správanie
DIVORCE AS THE CRISIS IN THE FAMILY AND
THE IMPACT ON CHILDREN’S BEHAVIOUR
Abstract: Divorces are becoming available and completely normal solution of a crisis
in the family. Although all participants suffer from the divorce, the most affected
becomes the child and his future life, no matter a, what age he has to go through this
perio. In the study we reflect on marriage and the family, currently going through
a crisis. We analyse the divorce as one of the traumatic moments in people’s lives and
its impact on the child from different points of view. Divorce, however, represents
in many cases a redemption from traumatic life situation, therefore the contribution
remains open to further professional discussion.
Key words: family, marriage, family crisis, divorce, child, social behaviour
STUDIE
Rozvod ako výsledok krízy v rodine a jeho vplyv na správanie detí
V minulosti boli rozvody považované za hanbu v spoločnosti. V súčasnosti
sa rozvod stal normálnym riešením problémov vo vzťahoch. Manželia sa
v súčasnosti rozvádzajú z rôznych, niekedy až z absurdných príčin. Pravdepodobne najviac zasiahnuté touto skutočnosťou bývajú práve ich potomkovia,
deti. Rodičia si málokedy uvedomujú, ako sa správajú, ako to ich dieťa vníma
a aké následky to môže zanechať v ich živote. Nie je totiž neobvyklé, že
rodičia v týchto situáciách, plných konfliktov, nadávok a hádok obhajujú
svoje vlastné záujmy. Dieťa sa tak ocitá v rôznych situáciách, keď sa ho rodičia
snažia za každú cenu získať (až kúpiť) na svoju stranu, resp. manipulujú ho.
Takéto správanie negatívne ovplyvní detské prežívanie. Rodičia sú v období
rozvodu obvykle menej vnímaví k detským potrebám. Riešia akútne problémy ich vzťahu a na iné im už nezostáva síl.
V predkladanom príspevku reflektujeme rozvod ako výsledok krízy v rodine. Cieľom príspevku je sprehľadniť doterajšie bádania v oblasti rodín, ktoré
prešli rozvodom ako krízou v živote (so zameraním na vplyv rozvodu na deti).
Je však diskutabilné (a tým príspevok zostáva otvorený k ďalšej diskusii),
či v kontexte so súčasnou rodinou možno jednoznačne hovoriť o jej kríze,
alebo ide „len“ o prirodzené dôsledky makro spoločenských zmien, ktoré sa
prejavujú v zmenách v rodinnom a partnerskom správaní, v nových formách
rodiny a pod.
Domnievame sa, že i keď je na jednej strane rozvod považovaný v spoločnosti za traumatizujúcu skutočnosť v živote ľudí, na druhej strane môže byť
rozvod vykúpením z traumatizujúceho obdobia tak pre jedného z manželov
(partnerov), ako aj pre deti, ktoré sú rozvodom pozitívne/negatívne poznačené.
1
Manželstvo ako predpoklad rodiny
Fenomén manželstvo, lat. matrimonium sa prekladá ako manželstvo. Uvedený termín sa skladá z dvoch slov: „mater“ (matka) a „munia“, resp. „munus“
(úloha, poslanie). Manželstvo si plní nasledovné aspekty:
– právny aspekt: je zmluvou medzi mužom a ženou,
– prirodzený aspekt: manželia, ktorí vytvárajú spoločenstvo, sú zameraní
predovšetkým na dobro samotného manželstva: dobro manželov, plodenie a výchovu detí,
– sociálny aspekt: toto spoločenstvo je postavené na prirodzenosti človeka
žiť v sociálnej skupine,
Pavol Tománek
STUDIE
– kultúrny aspekt: manželstvo (jeden muž – jedna žena) je charakteristickým znakom viacerých vyspelých (i menej vyspelých) krajín, ktoré je
často podmienené kultúrou, tradíciami, zvyklosťami a rituálmi,
– náboženský aspekt: tradičné manželstvo je chápané ako vzťah jedného
muža a jednej ženy (rovnocennosť: katolícke, evanjelické, pravoslávne
a židovské náboženstvo; nerovnocennosť, resp. tzv. kastovníctvo: budhizmus, šintoizmus, hinduizmus, konfucionizmus).
Manželstvo je v slovenskom rodinnom práve zakotvené ako trvalé spoločenstvo muža a ženy, jeho hlavným účelom je založenie rodiny a výchova detí. Toto spoločenstvo, založené na právnom vzťahu, je postavené na
zásadách dobrovoľnosti a rovnoprávnosti. V slovenskom právnom systéme
poznáme teda dva druhy uzatvárania manželského zväzku, a to cirkevnou
alebo civilnou formou (známou tiež ako civilný sobáš).
Manželstvo je zväzkom jedného muža a jednej ženy, ktorý bol uzavretý
spôsobom ustanoveným alebo uznaným Slovenskou republikou. Takýmto
spôsobom nie je možné uzavrieť iný zväzok. Takto chápané manželstvo
upravuje vzťahy medzi dvoma ľuďmi, a to predovšetkým majetkové a právne.
V projekcii majetkovo-právnych vzťahov však vystupuje otázka, či skôr dilema: súčasný trend propagácie legalizovaných partnerstiev rieši majetkovo-právne vzťahy, pričom sa nerieši otázka plodenia a výchovy detí (čo sa
dá považovať za možnosť zrovnoprávnenia s klasickou rodinou), ale často
ide len o majetkovo-právne vzťahy, čiže zameranie sa skôr na majetok,
a nie rodinu!? Manželstvo predpokladá rodinu. Rodina je charakterizovaná
príchodom dieťaťa, a to buď biologickým, alebo adoptívnym spôsobom. Ak
chýba dieťa, nemožno hovoriť o rodine v užšom slova zmysle. Ak chýba
rodič, možno hovoriť o neúplnej rodine. Sme svedka mi, ako sa na Slovensku čoraz častejšie objavuje kohabitácia, starší názov konkubinát (concubine – prostitútka, spoločníčka), alebo ľudovo nazývané „žitie nadivoko“,
resp. nem. Wildehe. Práve z týchto vzťahov často vznikajú tzv. single, mingle,
či patchwork rodiny (Tománek, 2012a, s. 44), nevylučujúc homosexuálne rodiny bez legislatívneho rámca. Manželstvo je vzťahom medzi dvoma osobami
rozdielneho pohlavia, ktorý má štátne, spoločenské alebo cirkevné uznanie.
Manželstvo a rodinu zaraďujeme medzi základné inštitúcie spoločenského
života. Rodina bola vždy prvým a základným výrazom sociálnej prirodzenosti
človeka. Manželstvo je sociálne uznávaný a formálne uzatvorený zväzok
medzi jedným mužom a jednou ženou. V súčasnosti však badáme, ako mladí
ľudia v manželstve nevidia návod na šťastie, a tak nemajú potrebu „spečatiť“
svoj partnerský vzťah. „Manželstvo, rodičovstvo a rodina sú pod ochranou
zákona“ (čl. 41, ods. 1 zákona č. 460/1992 Zb. Ústava Slovenskej republiky
STUDIE
v znení neskorších predpisov). Manželstvo je tak chránené ako inštitúcia
spoločnosti so svojimi úlohami, ktorá zabezpečuje základné sociálne funkcie
nevyhnutné pre fungovanie štátu. „Manželstvo je vzťah, ktorý nie je daný
nastálo – stále sa vyvíja, podlieha neustálemu vývinu“ (Tůma, 2013). A práve
preto, aby bol kvalitný a plnil svoj účel, by mali manželia svoj vzťah stále
pestovať a rozvíjať. Z takto vytvoreného manželského vzťahu môže vzniknúť
rodina vhodná pre výchovu detí.
V súčasnej dobe sa uzatvárajú manželstvá aj medzi osobami rovnakého
pohlavia – tzv. registrované partnerstvá (porov. Tománek, 2013). Manželstvo
sa však nemôže zamieňať za partnerstvo, tobôž za partnerstvo rovnakého
pohlavia. Pretože, ak je manželstvo raz zadefinované ako vzťah jedného muža
a jednej ženy, všetko ostatné by túto definíciu zmenšovalo, zosmiešňovalo
a s odstupom času by tento pojem stratil rozdielnosť, odlišnosť, význam.
Vstup do manželstva je slobodným, dobrovoľným, a pritom záväzným rozhodnutím dvoch ľudí opačného pohlavia pre spolužitie, založené na právnom
vzťahu, postavené na zásade rovnoprávnosti.
2 Manželstvo a rodina
„Rodina je sociálnou skupinou“ (Tománek, 2012b, s. 11–12), ktorá je zložená
z dvoch alebo viacerých osôb žijúcich spolu v jednej domácnosti, ktoré sú
spojené manželskými, pokrvnými alebo adoptívnymi zväzkami. Možno ju
charakterizovať aj ako primárnu, neformálnu a intímnu sociálnu skupinu
a základnú spoločenskú jednotku (Tamášová, 2007, s. 12), ktorá je často „považovaná za kolísku ľudstva a výchovy“. Rodina sa charakterizuje aj ako malá
spoločenská skupina, založená z dvoch dospelých členov opačného pohlavia
a ich potomkov (Prevendárová, 1998, s. 11). Je to prvé sociálne prostredie,
ako i výchovná inštitúcia prvoradého významu, v ktorej sa jedinec ocitá.
Rodina je spoločensky schválená forma partnerských vzťahov dvoch rovnoprávnych, rovnocenných a milujúcich sa ľudí, spojená pevným príbuzenským
a pokrvným zväzkom. Jej znakom je intímne spolužitie v jednej domácnosti,
spolupráca, pomoc a kooperácia jej členov. Atmosféra rodinného prostredia
je daná vzájomnými vzťahmi medzi rodičmi a ostatnými členmi rodiny.
„Dieťa sa formuje podľa rodinných vzťahov, podľa rodinného prostredia,
v ktorom vyrastá. To, čo dieťa v rodine vidí, to aj napodobňuje“ (Kostrub,
2008, s. 15). Dospelí, najmä rodičia sú preň vzorom v akomkoľvek konaní.
Rodina je prirodzenou sociálnou skupinou, základnou bunkou spoločnosti.
Združuje ľudí v intímnej jednote na podklade pokrvnej príbuznosti. Všade
tam, kde muž a žena žijú spolu, bývajú pod jednou strechou, spoločne
hospodária a vychovávajú deti, hovoríme o rodine. V nej si dieťa vytvára
Pavol Tománek
STUDIE
vlastnú identitu a typickú kultúru prezentovanú vlastnými tradíciami, hodnotami a konvenciami. Pokrvná príbuznosť, rodinné ekonomické záujmy,
ako aj výchova detí nevystihujú však ešte dostatočne podstatu rodiny. Rodina
totiž nie je schopná existovať izolovane od spoločnosti, vždy je súčasťou
širšej sociálnej jednotky, ktorej normy, kultúra, tradície a náhľady zasahujú
aj rodinu. „Rodina je preto prvým článkom reťazca, ktorý spája jedinca so
spoločnosťou. Rodina je prvým skúšobným prostredím“ (Tamášová, 2007,
s. 37).
Rodina prechádza svojimi vývojovými štádiami (Tománek, 2012b, s. 12):
– mladá rodina: do 30 rokov, deti a 5-ročné manželstvo,
– rodina stredného veku (Tamášová, 2007, s. 55): rodičia, dospievajúce deti,
15–25-ročné manželstvo,
– prázdne hniezdo: manželia spolu, deti odišli,
– rodina návštevníkov: po smrti partnera, vdovský a vdovecký život.
Rodina by mala byť miestom, kde sa človek cíti dobre a bezpečne. Kam sa
rád vracia a kde má vytvorené podmienky pre svoj rast a rozvíjanie svojich
schopností. Na druhej strane, nie každý má to šťastie narodiť sa a vyrastať
vo funkčnej rodine (Dolista, Tůma, 2010). V tom prípade aj vlastná rodina
môže pôsobiť deštrukčne a zanechať negatívne následky na tých, ktorí v nej
vyrastali. Rodina je významným a špecifickým činiteľom socializácie, dáva
dieťaťu prvé a veľmi silné skúsenosti do ďalšieho života. Ukazuje dieťaťu,
ako sa máme správať jeden k druhému, ako spolupracovať a pomáhať si, ako
reagovať, keď sa niečo nedarí. Dieťa sleduje názory, postoje a hodnoty matky
a otca, a tým sa učí, čo je úlohou muža a čo ženy. Rodina je tu základným
modelom sociálnej interakcie a komunikácie v malej sociálnej skupine.
Začleňuje dieťa do určitého spôsobu života, učí sa sociálnym požiadavkám
a normám. Rodina a jej citové zázemie sú nezastupiteľné pre vývoj dieťaťa.
3 Krízové obdobia manželstva a rodiny
„Krízové situácie v manželstve a partnerstve patria bezpochyby nielen medzi najčastejšie, ale tiež medzi najintenzívnejšie prežívané krízové udalosti
vôbec. Zasahujú človeka väčšinou nepripraveného a bez predchádzajúcich
varovných signálov. WHO, Svetová zdravotnícka organizácia, zaraďuje partnerské rozvraty, rozvody a krízy medzi najvýraznejšie stresové životné udalosti“ (Vodáčková et al., 2007, s. 286). Kríza je všeobecne označovaná ako
reakcia na situáciu, ktorú jednotlivec nemôže vyriešiť bežným spôsobom.
Za krízou a rozpadom rodiny vidíme viacero faktorov. Kríza rodiny súvisí
s dnešnou dobou. Medzi základné faktory, ktoré spúšťajú krízu v súčas-
STUDIE
ných rodinách, považujeme: výrazný pokles natality a redukciu štruktúry
rodiny (max. 2 deti); neúplné rodiny, často vznikajúce vďaka rozvodovosti;
otázku konkubinátu, resp. kohabitácie: najmä častých rozchodov, znovu
zoznámenia, neodpustenia, sklamania zo vzťahu; fenomén registrovaných
homosexuálnych partnerstiev: otázka suicídia ľudí, ktorí sa cítia byť homosexuálmi a otázka suicídia tých, ktorí sa hanbia za homosexuálne deti (rodičia,
širšia rodina a pod.); absenciu finančných zdrojov; impotenciu; depriváciu;
atomizáciu rodín: a následne vznik tzv. single rodín, mingle rodín, patchwork
rodín. . .; entropiu: zánik rodiny; workoholizmus; deviácie, gamblerstvo a iné
patologické javy; abortivita: najmä ženy (matky), ktoré nedokázali uniesť
skutočnosť, že si „to“ (dieťa) dali zobrať; rozpad tradičných spoločenstiev:
najmä otázka multikulturalizmu a multireliogizity.
Fenomén „kríza“ je často definovaný z viacerých uhlov pohľadu. Vyskytuje
sa už v starých kultúrach. Človek bol vždy postavený pred skutočnosť, fakt,
realitu, ktorá bola preňho kritická. Planck (in Klimpl, 1991, s. 72) hovorí,
že „kríza je v krátkom čase vyhrocujúca sa situácia, v ktorej postihnutý už
nie je schopný prekonať a pomocou vlastnej stratégie zvládnuť vonkajšiu
alebo vnútornú záťaž“. Fenomén kríza znamená však oveľa viac. Kríza spočíva
v afektovom a v konfliktnom vyhrotenom prežívaní a správaní sa človeka v jeho záťažových životných situáciách. Kríza predstavuje často zlom v osobnom,
pracovnom i rodinnom živote a spolunažívaní. Ak krízy neriešime, začnú tie
riešiť pôvodcu, človeka. Aby sme racionálne nastolili tento problém, musí
kríza spĺňať dve skutočnosti (Eis, 1994):
– nefunkčnosť: atomizácia rodín, nefunkčnosť manželstiev, vznik alternatívnych foriem rodinného spolunažívania (single, mingle, patchwork
rodina . . .), homosexuálne rodiny a pod.,
– bezperspektívnosť: strata až absencia akýchkoľvek vízií do budúcnosti.
Každá ľudská bytosť je riadená určitými regulatívnymi mechanizmami
(biologickými, psychickými či sociálnymi). Ak sú tieto regulatívne mechanizmy narušené, človek sa dostáva do vonkajších alebo vnútorných konfliktov, ktoré môžu navodiť krízu. Kríza zasahuje všetky základné regulatívne
mechanizmy (biologické, psychické i sociálne) a oslabuje všetky základné
roviny ľudskej činnosti. Kríza vďaka svojej univerzalite zásahu (komplexnosti
zásahu) je preto často príčinou mnohých problémov v súčasnej rodine.
Medzi najčastejšie krízy v samotnom manželstve zaraďujeme (Novák,
2000): rozdielne názory na trávenie voľného času (manželia spolu, voľný
čas strávený s deťmi a pod.); vďaka orientácii na výkon nedostatok až
strata spoločných záujmov; rozdielne názory na práva a povinnosti v domácnosti; cudzoložstvo, resp. nevera; nespokojnosť v intímnom živote; neplod-
Pavol Tománek
STUDIE
nosť; žiarlivosť; závislosti (alkohol, fajčenie, gamblerstvo, sex, sociálne siete
a pod.).
Za manželskými krízami treba vidieť aj samotný manželský vzťah a nie
vždy za nimi treba hľadať vinu jedného z nich. Niekedy sa kríza objavuje
bez vážnych vonkajších dôvodov. Netreba v nej za každých okolností hľadať
neveru partnera, zasahovanie rodičov do vzťahu, prípadne ekonomické problémy, patologické rysy v povahe niektorého z partnerov. Je to jednoducho narastajúci pocit nespokojnosti, častejšie názorové rozpory, pocity sklamania.
Manželstvo môže prejsť za svojho života dvoma veľkými krízami:
– Syndróm nonromantickosti: najčastejšie medzi 3.–6. a 7.–9. rokom trvania manželstva, trvá asi jeden rok. Pri jej vzniku dochádza k ubúdaniu romantickosti a začínajú sa objavovať rozdiely správania v období
zamilovanosti oproti terajšiemu správaniu. Na spolužitie začína vplývať
stereotyp. To sa prejavuje narastaním situácií, kedy sa manželia nevedia
dohodnúť, majú rozdielne názory a prejavujú sa častejšie negatívne
emócie.
– Syndróm opusteného hniezda: medzi 17.–25. rokom manželstva, trvá jeden rok a viac. Na jej vzniku sa podpisuje osamostatňovanie a odchod
detí, v rodine vzniká istá prázdnota. Mení sa konštelácia manželského
páru. Človek si uvedomuje, že starne a objavujú sa aj zdravotné problémy.
Najmä muži sa snažia o nové sexuálne zážitky mimo manželstva. Môže
sa tak u nich prejaviť kríza stredného veku.
Kríza rodiny nie je niečím novým. Rodina bola vždy v kríze. Avšak problémy sa neriešili nahlas a rodiny sa nerozpadávali. Existovala väčšia sociálna
kontrola, ľudia žili v menších mestách, poznali sa. V súčasnosti ľudia žijú
viac-menej anonymne, nepoznajú často vlastného suseda. Zmeny v spoločnosti a v spôsobe života ľudí spôsobujú aj zmeny v rodinnom živote. Typickou
sa stala tzv. dvojkariérová rodina, kde sú obidvaja z manželov zamestnaní.
Táto skutočnosť dala ženám možnosť emancipácie v manželstve a taktiež
možnosť manželstvo ukončiť a samostatne vychovávať deti. Nové spôsoby
života vedú aj k novým formám partnerského života. Bežným javom je život
bez manželského partnera, bezdetné manželstvá, spolužitia mužov a žien
bez uzatvárania manželstva, homosexuálne partnerstvá. „Na základe týchto
i ďalších javov v moderných spoločnostiach sa v posledných desaťročiach
hovorí o kríze rodiny“ (Sopóci, Búzik, 2006, s. 92).
Funkčná rodina sa vyznačuje pocitom tzv. rodinnej vzájomnosti. To je
pocit životných istôt zázemia, uvoľnenia, radosti, spokojnosti, všetkého čo
ovplyvňuje uspokojovanie našich psychických potrieb. Do manželstva treba
vstupovať s vedomím, že ideálne manželstvo neexistuje. Ak sa stane, že
STUDIE
manželstvu, rodine začne niečo chýbať, správanie sa zmení a dopĺňanie
chýbajúcich pocitov prebieha mimo rodiny. To všetko sa podpíše pod krízu
a následne rozpad rodiny. A kríza býva zväčša ukončená rozvodom. Pod krízu
sa často podpíšu odlišné očakávania partnerov, odlišné hodnoty a predstavy
o životnom štýle, čo býva uvádzané aj ako najčastejší dôvod rozvodu. Zlým
riešením je aj neriešená kríza, ktorá sa stáva chronickou a vytvára nezdravé
rodinné prostredie. Pri rodinnej kríze je riešenie potrebné, najlepšie s odbornou pomocou.
4
Rozvod ako atomizácia manželstva a rodiny
„Súd môže manželstvo na návrh niektorého z manželov rozviesť, ak sú vzťahy
medzi manželmi tak vážne narušené a trvalo rozvrátené, že manželstvo
nemôže plniť svoj účel a od manželov nemožno očakávať obnovenie manželského spolužitia“ (§ 23 ods. 1 zákona č. 36/2005 Z. z. o rodine). Každá rodina
prechádza rôznymi krízami, rozpormi, nedorozumeniami. Manželstvo a samotnú rodinu nemožno idealizovať. Neexistuje totiž vzor ideálnej rodiny.
Normalitu v rodine určujú vzťahy a tie musia byť otvorené po všetkých
stránkach ľudského života. To znamená, že ak príde v rodine ku konfliktom,
nemusíme zbabelo od nich utekať, ale začať ich riešiť. Bohužiaľ, niekedy je
riešením často práve rozvod. Inokedy (týranie ženy, detí. . .) je rozvod často
vykúpením z traumatizujúcej situácie. Rozvod by sa však nemal stať únikovým pravidlom riešenia rodinných a manželských problémov. Problémy,
ktoré sa v rodine (medzi manželmi) vyskytnú, majú rôzne príčiny (Tůma,
Maliňáková, 2013). Medzi najčastejšie patria strata zamestnania, choroba
človeka, alebo smrť príbuzného. Každá ťažká udalosť určitým spôsobom
poznačí život v rodine. Niektoré rodiny sa popasujú so svojimi ťažkosťami –
zlú situáciu zvládnu, iné rodiny tieto záťažové situácie nedokážu absorbovať,
a preto ich riešia rozvodom. Rozvod je vo všeobecnosti skôr formálne a legitímne ukončenie manželského vzťahu dvoch jedincov, krajným riešením
rozvratu manželstva. Od rozvratu manželstva sa líši tým, že je podaný návrh
na rozvod (na príslušný súd) a že prebehne rozvodové konanie právoplatným
rozhodnutím súdu (Rusnáková, 2007).
Ľudia sa sobášia čoraz menej a v neskoršom veku. Počet rozvodov stúpa.
Informácie z tlače sprostredkúvajú fakty, že viac ako každé druhé manželstvo
končí rozvodom. Dôsledky tejto skutočnosti sú vážne (Višňovský et al.,
2007), dotýkajú sa nielen jednotlivcov, rozvádzajúcich sa, ale aj ich detí,
rodín, celej spoločnosti. Z toho vyplýva, že rozvod je považovaný nielen za
súkromnú záležitosť, ale je vážnym spoločenským, sociálnym a výchovným
javom. Rozvod je v súčasnosti mnohokrát považovaný za negatívny element
Pavol Tománek
STUDIE
Tabuľka 1
Charakteristiky sobášnosti obyvateľstva Slovenskej republiky (2001–2010)
Rok
Ukazovateľ
Počet
sobášov
Priemerný vek pri sobáši:
Muži
,
,
,
Ženy
,
,
,
Priemerný vek vzájomne slobodných:
Muži
,
,
,
Ženy
,
,
,
Zdroj: Demografický. . . (
)
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
pre rodinu a manželstvo, ale aj pre výchovu dieťaťa (dieťa trpí, keď sa rodičia
hádajú, sú medzi nimi rôzne konflikty a hádky).
Rozvod ovplyvňuje deti vždy negatívne. Niektoré sa v kríze nemusia prejaviť vôbec, čo môže ich rodičov viesť k mylnému presvedčeniu, že ňou neboli
zasiahnuté. Dieťa má však akýsi psychologický obranný mechanizmus, kedy
si nepripúšťa a dôsledne odmieta realitu, aby nemuselo prežívať bolesť, ktorú
každý rozvod prináša (Melgosa, Posse, 2002). Rodinu teda na jednej strane
vnímame ako zdroj šťastia a spokojnosti alebo naopak, veľkého utrpenia.
Mnoho detí i dospelých zisťuje, že najúčinnejšiu fyzickú, duševnú, sociálnu,
morálnu a citovú podporu dostávajú práve od rodiny. Je však aj veľa tých,
ktorí pre nezdravé vzťahy v rodine prežívajú len bolesť, úzkosť a dokonca
v tých horších prípadoch i násilie. Podľa posledných štatistických údajov
prichádza k rozvodu v každom druhom (heterosexuálnom) manželstve (porov. tabuľku 2). Z výskumov (Pastor, 2012) vieme, že v heterosexuálnych
vzťahoch prichádza ku kríze a následne k rozvodu najčastejšie medzi 5.
až 7. rokom spoločného života, pričom v homosexuálnych vzťahoch prichádza k rozchodu najčastejšie medzi 1, 5.–3,2. rokom spoločného života. Tak, či
onak, v homosexuálnych partnerstvách, resp. neskôr aj rodinách prichádza
k obmene manželov (partnerov) dva až trikrát skôr ako v heterosexuálnych
vzťahoch.
Rozvodovosť patrí k tým demografickým javom, o ktorých sa neustále
diskutuje. Dôvodov rozvodu je viacero, napr. nedostatok finančných prostriedkov na živobytie, nezamestnanosť, osobné problémy rodiča plynúce
z neschopnosti samostatne zabezpečovať starostlivosť o deti, nového partnera, prípadne jeho deti ako súčasť novej úplnej rodiny, nezvládanie výchovy
jedným rodičom a pod. Rodiny na Slovensku sa často dostávajú do krízy.
STUDIE
Tabuľka 2
Vybrané charakteristiky rozvodovosti v Slovenskej republike (2001–2010)
Rok
Ukazovateľ
Počet
ukončených
konaní
Rozvody:
Absolútny
počet
Na
,
,
uzavretých
manželstiev
Priemerný vek pri rozvode:
Muži
,
,
Ženy
,
,
Zdroj: Demografický. . . (
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
)
Tomu predchádza neplnenie funkcií rodiny. To je nepochybne ovplyvňované
skutočnosťou, že viaceré rodiny sa dostávajú do krízy, ktorá sa končí rozvodom, čo vo veľkom počte prípadov vedie k nutným dôsledkom pre osud
nedospelých detí. Veľa rozvádzajúcich manželstiev tvoria rozvody s maloletými deťmi. Rozvod však prináša so sebou skôr psychologické dôsledky na
partnerov a predovšetkým deti, ktorých prítomnosť je v rozvádzajúcich sa
manželstvách prevládajúca. Deti ostávajú vo väčšine prípadov v starostlivosti
matky (Pastor, 2012) a stávajú sa súčasťou neúplnej rodiny, ktorá môže byť
v súčasných sociálno-ekonomických podmienkach zdrojom frustrácií pre
všetkých jej členov. Prípadne tieto deti z heterosexuálnych vzťahov skončia
v novom homosexuálnom vzťahu, ktorý biologická matka uzavrie s lesbickou
priateľkou. Keďže v homosexuálnych vzťahoch prichádza k výmene partnerov medzi 1,5.–3,2. rokom spoločného života (Pastor, 2012), tieto deti zažívajú
dvoch až troch rodičov v priebehu siedmich rokov, ktoré sa považujú za krízové práve v heterosexuálnych vzťahoch, rodinách. Rozlišujeme nasledovné
fázy rozvodu:
– Počiatočná fáza – prejavuje sa narastaním vnútorného pocitu rozchádzania. Ten z partnerov, ktorý problémy viac vníma, sa rozhoduje pre rozvod.
Druhý z partnerov často tento pocit prehliada, alebo nevie, čo má robiť.
– Štartovacia fáza – začína oznámením rozvodu. Rozhodnutia ešte nie sú
zrelé. Na strane iniciátora je táto fáza typická nejasným rozhodnutím,
Pavol Tománek
STUDIE
druhá strana je nemilo prekvapená. Spúšťacia fáza končí stotožnením sa
navrhovateľa s ukončením vzťahu.
– Asymetrická fáza – fáza rozhodnutia, kde jeden z partnerov je už pevne
rozhodnutý pre rozvod, zmieri sa s ním a druhý partner sa veľmi snaží
o jeho zachovanie, snaží sa vyjednávať.
– Krízová fáza – začína kratším či dlhším odlúčením partnerov, odsťahovali
sa, prípadne majú rozdelené veci. Ten z partnerov, ktorý sa nechce
rozviesť, v tejto fáze už stráca sily a vzdáva sa nádeje. Jeho motivácia
slabne a rastie nechuť k obnoveniu vzťahu. Taktiež sa stráca manipulatívny nátlak na iniciátora. Táto fáza plynule prechádza do katastrofickej
(paradoxnej) fázy.
– Katastrofická fáza – v tejto fáze ako keby si manželia vymenili úlohy.
Iniciátor si začína uvedomovať, o čo všetko môže rozvodom prísť. V tejto
fáze je najväčšia možnosť návratu. Paradoxná fáza obvykle predznamenáva obnovenie vzťahu alebo jeho koniec.
Rozvod má dopad na celý nadchádzajúci život. Je to významná udalosť
s radom sociálnych a iných dôsledkov. Od rozvodu nastáva zmena ekonomických a sociálnych statusov. Mení sa aj systém fungovania rodiny a výchova
detí, vzťahy so širšou rodinou a priateľmi. „Rozvod patrí k jednej z najbolestnejších a najkomplikovanejších životných udalostí, aké ľudia prežívajú.
Spretrháva vzťahy, ruší vedomie kontinuity života, dotýka sa samej podstaty
ľudskej identity“ (Everet, Everet, 2000, s. 11). Napriek tomu, ako tvrdia autori,
je zdravý rozvod možný. Súvisí s tým ochota porozumieť emóciám v čase
rozvodu a tiež snaha o konštruktívne, civilizované a riadené ukončenie
manželstva, s minimálnym dopadom na rodičov i deti. Pre zdravý rozvod je
potreba pozrieť sa do minulosti, uvedomiť si prítomnosť a premýšľať o veciach, ktoré budú nasledovať. Treba tiež pouvažovať, aké dôsledky bude mať
rozvod pre všetkých zúčastnených. Širšia rodina môže byť na jednej strane
oporou, ale stáva sa tiež, že prostredníctvom nej sú zúčastnení vystavení
kritike. K rozvodu sa treba stavať holisticky. Nemožno naň pozerať čiernobielo. Podotýkame, že naše stanovisko k rozvodu je negatívne, teda sme
proti rozvodu, avšak jedným dychom dodávame, že v mnohých prípadoch je
minimálne pre jednu zainteresovanú stránku rozvod vykúpením (ak máme
na mysli tyraniu, zneužívanie a pod.). K rozvedeným ľuďom by sa spoločnosť
nemala stavať ako k ostigmatizovaným, ale naopak, prijímať ich tak, ako
to vychádza z príbehu o márnotratnom synovi. Rozvedeným manželom nie
je vhodné klásť na ich plecia „zákony a pravidlá“, ktoré ich tvorcovia sami
nedokážu uniesť.
STUDIE
5
Vplyv rozvodu na dieťa
Rodičia sa mnohokrát mylne domnievajú, že rozvod je najlepším riešením.
Avšak deti paradoxne nevnímajú rozvod vždy ako akúsi úľavu. Je to pre nich
väčšinou veľmi nepríjemný a traumatizujúci zážitok, ktorý so sebou prináša
množstvo viditeľných i skrytých reakcií. K tým najčastejším môžeme zaradiť:
zlosť, zmätok, obavy, pocity viny. U starších detí boli spozorované somatické
problémy, ako bolesti hlavy a žalúdka bez predchádzajúcej organickej príčiny. Deti síce navonok vyzerajú „v pohode“, a často aj rodičia túto situáciu
podceňujú. Odhliadnuc od dôvodov, prečo tomu tak je, všeobecne platí, že
s rozvodom sa horšie vyrovnávajú chlapci (obrat môže nastať v puberte, keď
dievčatá začínajú mať citové problémy), a tiež, že s pribúdajúcim časom,
ktorý uplynul od rozvodu, sa deti tejto situácii prispôsobia. Veľmi dôležitým
faktorom je aj citová stabilita rodičov pre lepšie zvládnutie rozvodu deťmi.
Väčšina rozvedených sa začína stabilizovať druhý rok po rozvode a na ústupe
sú aj rodinné problémy. Najviac trpia rozvodom deti ovplyvňované proti
niektorému z rodičov, tie ktoré nemajú v okolí žiadnu podporu a sú donútené
situáciou žiť po rozvode rodičov s obidvoma navzájom sa nenávidiacimi
rodičmi v jednom byte. Ďalej sú to tie deti, ktoré sa stávajú svedkami násilia
medzi rodičmi. Taktiež veľmi negatívne pôsobí i nevyrovnaný vzťah rodičov
voči deťom. Ten sa prejavuje niekedy nadmernou starostlivosťou, druhýkrát
ľahostajnosťou, nezáujmom a inokedy zasa trestami. Dieťa má z takýchto
reakcií zmätok v hlave a určite to nedobre vplýva na jeho psychiku. Na
druhej strane sa deti s rozvodom relatívne dobre vyrovnajú, keď nebývajú
ovplyvňované, nabádané a majú pocit bezpečia sprevádzaný silnou citovou
väzbou aspoň na jedného z rodičov. Tiež môže byť nápomocné, ak vo svojom
okolí nájdu spoľahlivú oporu umožňujúcu citový vzťah k blízkemu človeku,
a tiež ak sa nestávajú svedkami hádok a konfliktov (Novák, Průchová, 2007).
Najčastejšie reakcie detí na rozvod rodičov v jednotlivých štádiách vývinu sú
popísané nasledovne:
– Deti od prenatálneho obdobia do dvoch rokov: V tomto období hrozí predčasný pôrod, problémy so spánkom a s príjmom potravy. Deti reagujú na
emócie rodičov v podobe plaču, strachu, nespavosti. V tomto veku majú
deti rady pravidelnosť a akékoľvek zmeny im neprospievajú.
– Deti vo veku troch až piatich rokov: Správanie dieťaťa v tomto veku
zodpovedá nižšiemu veku. Nastávajú problémy so zaspávaním, objavujú
sa nočné mory. Dieťa nechápe ešte situáciu spojenú s rozvodom, ale
má strach z opustenia. V prípade, že jeden rodič prichádza sporadicky,
objavuje sa úzkostné prežívanie.
Pavol Tománek
STUDIE
– Deti okolo šiestich rokov: U dieťaťa sa prejavuje nesústredenosť a labilita.
Rozvodom sa znásobuje záťaž spojená s nástupom do školy. Môže nastať
zhoršenie výslovnosti, výbuchy agresie, na ktoré okolie reaguje trestaním, dištancovaním sa od dieťaťa. Toto všetko môže podporovať pocity
viny súvisiace s rozvodom. Niekedy sa objaví i zvýšená úrazovosť.
– Deti vo veku sedem až desať rokov: Dieťa pociťuje strach, smútok v porovnaní s inými deťmi, ktoré majú oboch rodičov. V tomto veku dieťa
provokuje svojich rodičov, testuje, kde sú jeho hranice, čo všetko si
môže dovoliť. Sprievodným javom býva množstvo psychosomatických
príznakov.
– Deti od jedenástich do trinástich rokov: V tomto vekovom rozhraní už
dieťa plne chápe rozvod a jeho dôsledky. O príčinách býva často informované v nie veľmi peknom obraze, často od svojich vrstovníkov. Z toho
následne pramení negativizmus a tiež skrytá alebo otvorená agresivita.
Už si uvedomuje svoju hodnotu na „rozvodovom trhu“ a môže vydierať
jedného či obidvoch rodičov. Taktiež môže nastať situácia, že dieťa na
seba prevezme zodpovednosť za rodiča. Dieťa chce čo najskôr dospieť,
vidí svet v čierno-bielych farbách a správa sa extrémne.
– Deti vo veku štrnásť až šestnásť rokov: Pubertálna náladovosť a labilita
narastá situačne rozvodovou záťažou. Udržanie rešpektu a autority dieťaťa je ťažké aj bez rozvodu. Dieťa sa dozvedá informácie, ktoré by vedieť
nemalo a následne ich zneužíva. Dieťaťu hrozia pocity úzkosti, depresie
a neistoty, ktoré môže vyústiť testovaním drog, delikvenciou, sexuálnou
promiskuitou a koniec koncov strachom z budúcnosti. V tomto období
si dieťa vytvára vlastnú identitu a vďaka sklamaniu rodičov môže mať
rozvod ďalekosiahle následky na jeho budúci partnerský život.
– Deti od sedemnástich do devätnástich rokov: V tomto veku sa dospievajúce deti obracajú k vlastnému životu, nezávislosti, záujmovým aktivitám,
k problémom rodičov prejavujú malú toleranciu. Potrebujú starostlivosť
a podporu, ale starosti rodičov ich znechucujú a unavujú. Potrebujú
hovoriť o tom, čo cítia a prežívajú ony samy, nie ich rodičia. Sú rady, keď
sú ich rodičia spokojní a šťastní, z prítomnosti nového partnera rodičov
majú zmiešané pocity – ak by ho prijali vrelo, môžu to cítiť ako zradu
a neloajalitu k druhému rodičovi. U týchto detí hrozia úteky z domu a tiež
aj predčasne uzatvorené manželstvá (Metodický materiál. . ., [nedatované]).
STUDIE
6
Návrhy a diskusia
Rodina, i keď je v dnešnej dobe vystavená posmodernému liberalizmu, si
stále udržiava svoj kredit, hodnotu a opodstatnenie. Vzťahy v spoločnosti,
rodine nie sú vždy ideálne, avšak atmosféra nielen rodinného prostredia musí
byť sofistikovane premyslená, pretože v nej nejde len o vzájomné vzťahy detí
a rodičov, ale kreujú sa aj základy ostatných budúcich vzťahov, pretože dieťa
si práve podľa rodinných vzťahov vyhľadáva a formuje vzťahy nielen v rodinnom prostredí, v ktorom vyrastá. Ak nie je výchova a vzdelanie v ranom
detstve, nebudeme mať čo vychovávať a vzdelávať v dospelosti. Rodina, ktorá
je hlavným miestom kultivácie osobností, má vytvárať vhodné podmienky
k tomu, aby mladý človek a neskôr dospelá osoba vedeli obstáť v náročných
životných situáciách, aby nezanevreli na výchovu, na vzdelávanie, ale aby sa
celoživotne navzájom vychovávali a vzdelávali pre dobro rodiny, spoločnosti,
štátu. Rodinný život vo všeobecnosti odráža všetko, čo sa v rodine deje. Deti
a mládež dnešnej doby nemajú alebo strácajú mantinely slušného správania,
nevedia alebo nechcú vedieť, čo je správne a čo je krajne nevyhovujúce.
Rodina sa tak stáva veľmi zraniteľnou (dôraz sa kladie na perfekcionizmus
alebo naopak ľahostajnosť rodičov, jednostrannosť, neprimeranosť výchovných nástrojov a postupov k veku dieťaťa, zanedbávanie, preťažovanie).
Spoločnosť akoby strácala kontrolu nad svojimi citmi, upadá do osamelosti
a akejsi citovej otupenosti a bezohľadnosti nielen v rodinných, ale často aj
pracovných vzťahoch. Tieto skutočnosti často vyvolávajú sociálno-emociálne
dopady na dieťa. K nim zaraďujeme nasledovné:
– V čase krízy vedúcej k rozpadu rodiny si dospelí prioritne riešia svoj
problém – zanedbávajú dieťa, čo dieťa emocionálne a sociálne zneisťuje.
Prejavuje sa to najmä:
– v zvýšení rizika sociálonopatologických javov (záškoláctvo, skúsenosti s návykovými látkami, šikanovanie, agresívne konanie a pod.),
– v úzkosti, úniku do choroby, v sebapoškodzovaní, sebaobviňovaní
(ono je „príčinou“ krízy),
– v zvýšenej nedôvere voči „svetu“ dospelých.
– V čase odchodu jedného z rodičov od rodiny (napr. single rodiny) alebo
rozvodu (napr. mingle, patchwork rodiny):
– prežíva dieťa traumu identity: „Ak oni nepatria k sebe, môžem patriť
k obom?“,
– dieťa je predmetom „obchodu“,
– v sociálnej rovine prakticky stráca jednu vzťahovú a modelovú osobu,
Pavol Tománek
STUDIE
– v prípade striedavej starostlivosti ide jednak o adaptačnú záťaž,
jednak o problém: „Kde mám vlastne svoj domov?“
– V porozvodovom období je v popredí neistota rodiča voči dieťaťu, neschopnosť dávať mu primerané požiadavky:
– často sú prítomné pocity viny a snaha „nahradiť“ druhého rodiča,
– strata jedného príjmu vedie matky k hľadaniu si druhého zamestnania a materializácii „výchovy“, dieťa trávi veľa času bez dozoru –
riziká partií,
– dieťa sa naučí využívať „slabé stránky“ oboch rodičov, manipuluje, vydiera – „pôjdem k otcovi“,
– odmietanie nového partnera: „ty mi nemáš čo rozkazovať – ty nie si
môj otec!“,
– oslabuje sa vzťah k rodine ako inštitúcii, dievčatá – zvýšené riziko
promiskuitných vzťahov.
K týmto životným fázam môžeme zaradiť aj ďalšie sociálne dopady na
dieťa, ako sú:
– v neúplnej rodine sa komplikuje starostlivosť o chorých a starších členov
rodiny, oslabuje sa jej funkcia primárnej sociálnej siete,
– narastajú požiadavky na štátny systém finančnej podpory – dávky (je
rozdiel, keď je nezamestnaný jeden rodič v úplnej alebo neúplnej rodine),
– hľadanie „náhrady“ za druhého rodiča – „povesť“ na verejnosti, ďalšie
ekonomické i sociálne problémy (moje deti + tvoje deti + naše deti) –
tzv. patchwork rodina, či dokonca homosexuálna rodina,
– dlhodobé riziko právnych i ekonomických konfliktov s druhým biologickým rodičom.
Domnievame sa, že nielen slovenská, ale celá európska spoločnosť stojí
a čelí veľkému problému v oblasti rodiny. Až príliš bezhlavo, bez logickej
argumentácie si niektoré štáty a ich predstavitelia a následne aj organizácie
(vládne i mimovládne) legalizujú pravidlá spoločného a spoločenského života. Rodičia so skúsenosťami, ale aj mladí rodičia, ktorí prichádzajú so svojimi
deťmi pred veľkú scenériu sveta sa často nevedia zorientovať v progrese,
či dokonca regrese hodnôt nielen v slovenskej spoločnosti. Rodičia majú
upevňovať primerané správanie, nemajú navádzať k agresivite, nemajú viesť
k voľnomyšlienkarstvu svoje deti.
Znovu chceme zdôrazniť, že nie sme za to, aby sa ľudia rozvádzali, nechceme glorifikovať a už vôbec nie ospravedlňovať rozvod, no zároveň konštatujeme, že na problematiku rozvodu sa nemožno pozerať čiernobielo, pretože
STUDIE
pre mnohé zainteresované stránky je rozvod často vykúpením z tyranie
a zneužívania. Štát, organizácie i cirkvi na Slovensku (ak nie na celom svete)
by sa mali začať riadne a sofistikovane zaoberať problematikou rozvodu,
pastoráciou rozvedených ľudí. Rodičia milujú svoje deti a chcú im dobro i po
rozvode. Ak im ubližujú, robia to často z nevedomosti a v emocionálnom
napätí. Jediné, čo by sa malo deklarovať dieťaťu v tomto náročnom období,
je to, že nie ono je vinné na tom, čo sa stalo, a na vzťahu rodičov k nemu sa
nič zásadné nezmení.
Záver
Spoločnosť sa snaží rodinu podporovať a prostredníctvom sociálnej politiky
štátu vytvárať vhodné podmienky pre jej fungovanie. I napriek súčasnej
zložitej dobe je ešte stále rodina považovaná za jednu z najdôležitejších
životných hodnôt. Čoraz častejšie sme svedkami, že rodina a manželstvo
sa nedá zachrániť za každú cenu. Rozvod sa, bohužiaľ, stáva každodennou
skutočnosťou. A dozaista zanecháva následky. Rozvod býva sprevádzaný
rôznymi emóciami. Pre deti to sú väčšinou pocity hnevu, neistoty a tiež
spoznania možnosti, že aj tí, ktorým dôverovali, sú schopní ich opustiť.
Stabilita rodiny trpí. Rozvodom sa rodina mení – dostáva sa do novej situácie
– začínajú sa problémy finančné, bytové a iné. V tomto období často aktérom
chýbajú základné informácie o riešení ich problémov.
A práve tu môže zasiahnuť mediátor, sociálny pedagóg, sociálny pracovník
a ponúknuť odbornú pomoc. Tá sa môže začať dokonca už v čase úvah
o rozvode, kedy sa opúšťaný partner nevie veľakrát vyrovnať so situáciou,
nevie ako sa má správať. Dopady rozvodu môžeme pozorovať na sociálnom
správaní detí počas rozvodu, po rozvode aj v ich hlbokej dospelosti. Neriešené
vnútorné konflikty detí vedú k problematickým postojom, presvedčeniam
a komunikačným vzorcom.
Je v záujme normálneho života detí z rozvedených rodín, ako i samotných
rozvádzajúcich sa, aby im bola poskytnutá včas odborná pomoc odborníkov.
Je to rovnako i v záujme spoločnosti, ktorej sú členmi, aby podporovalo skôr
zmierovanie než deštrukciu vzťahov.
Literatúra
Demografický vývoj [online]. c2012, poslední revize 26. 8. 2014 [cit. 2012-03-17]. Dostupné z:
http://portal.statistics.sk/files/informativna-sprava_demografickyvyvoj_2011.pdf (pozn. redakce: odkaz byl v době přípravy časopisu
nefunkční)
Pavol Tománek
D
STUDIE
, J., T
, J. 2010. Problematika a prevence „nových náboženských hnutí“: vliv „nových
náboženských hnutí“ na jedince a problematika prevence. Brno: L. Marek. 146 s.
ISBN 978-80-87127-25-4.
E , Z. 1994. Krize všedního dne: poznání, řešení, prevence. Praha: Grada. 121 s.
ISBN 80-85424-46-8.
E
, C., E
, S. V. 2000. Zdravý rozvod pro rodiče i děti. Praha: Talpress. 212 s.
ISBN 80-7197-169-3.
K
, P. 1991. Psychická krize a krizová intervence. Československá psychiatrie, roč. 87,
č. 3–4, s. 71–77. ISSN 1212-0383.
K
, D. 2008. Dieťa/žiak/študent – učiteľ – učivo – didaktický alebo bermudský trojuholník?
Prešov: Rokus 169 s. ISBN 978-80-89055-87-6.
M
, J., P
, R. 2002. Umenie výchovy: new start. Vrútky: Advent Orion. 194 s.
ISBN 80-88960-89-4.
Metodický materiál Ústredia PSVaR – práca so systémom rodiny v rozvode (pozn. redakce:
nedatováno, bez dalších bibliografických údajů)
N
, T. 2000. Rodičovské judo: dítě během rozvodového řízení. Praha: Grada. 90 s.
ISBN 80-247000-2-6.
N
, T., P
, B. 2007. Předrozvodové a rozvodové poradenství. Praha: Grada. 144 s.
ISBN 978-80-247-1449-3.
P
, K. 2012. Demografické faktory stability manželstva. In Rodina v treťom tisícročí –
Familiaris consortio – nádej pre súčasnú rodinu. Bratislava: Inštitút rodiny Jána Pavla II.
v Bratislave, s. 262–268. ISBN 978-80-971162-8-6.
P
, J. 1998. Rodina s postihnutým dieťaťom. Nové Zámky: Psychopprof, Artus. 102
s. ISBN 80-976148-9-9.
R
, M. 2007. Rodina v slovenskej spoločnosti v kontexte sociálnej práce. Ružomerok:
Katolícka univerzita v Rožumberku. 167 s. ISBN 978-80-8084-248-2.
S
, J., B
, B. 2006. Základy sociológie. Bratislava: Slovenské pedagogické
nakladateľstvo. 144 s. ISBN 80-10-00917-2.
T
, V. 2007. Teória a prax rodinnej edukácie. 2. vyd. Ivanka pri Dunaji: Axima. 210 s.
ISBN 978-80-969178-3-9.
T
, P. 2012a. Nové podoby rodiny. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 2, č. 3,
s. 44–63. ISSN 1804-526X.
T
, P. 2012b. Teoretické východiská rodinnej výchovy. Brno: Tribun EU. 165 s.
ISBN 978-80-263-0233-9.
T
, P. 2013. Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy. Lifelong Learning –
celoživotní vzdělávání, roč. 3, č. 2. s. 42–59. ISSN 1804-526X.
T
, J. 2013. Význam potřeb v životě jedince. Zdravý způsob života, roč. 11, č. 77, s. 38–40.
ISSN 2307-0722.
STUDIE
T
, J., M
, L. 2013. The Importance of the Social Services in the Social Family
Policy in Czech Republic. Clinical Social Work, vol. 4, no. 2, pp. 94–99. ISSN 2222-386X.
Zákon č. 36/2005 Z. z. prehľad zákona o rodine. Zbierka zákonov, roč. 2005, čiastka 20,
s. 270–292.
Zákon č. 460/1992 Zb. Ústava Slovenskej republiky. Zbierka zákonov, roč. 1992, čiastka 92,
s. 2658–2675.
Autor
doc. PaedDr. et PhDr. Pavol Tománek, PhD., Vysoká škola zdravotníctva
a sociálnej práce sv. Alžbety, Nám. 1. mája, 811 06 Bratislava, Slovenská
republika, e-mail: [email protected]
Empirická studie
Z
, L. 2014. Gender v pedagogické komunikaci. Lifelong Learning – celoživotní
vzdělávání, roč. 4, č. 3, s. 26–41. ISSN 1804-526X.
GENDER V PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI
Lucie Zormanová
Abstrakt: Příspěvek se zabývá problematikou genderově stereotypních vzorců chování objevujících se v pedagogické komunikaci ve výuce na druhém stupni základní
školy. Na teoretické ukotvení problematiky pedagogické komunikace a genderových
stereotypů v pedagogické komunikaci navazuje kvantitativní výzkumné šetření založené na analýze audiozáznamu. Výzkum je orientován na pozorování a vyhodnocování komunikace ve školní třídě a klade si za cíl přispět ke zjištění, zda existuje
vztah mezi pohlavím žáka a komunikací ve výuce. Výsledky pedagogického výzkumu
pak následně porovnáváme s výsledky dříve realizovaných českých i zahraničních
výzkumných šetření.
Klíčová slova: genderové stereotypy, vzorce chování, aktivita, pedagogická interakce
a komunikace, učitel, žák
GENDER IN EDUCATIONAL COMMUNICATION
Abstract: The article deals with gender-stereotyped patterns of behaviour in educational communication at lower secondary schools in the Czech Republic. Theoretical
background of the issue of pedagogical communication and gender stereotypes was
followed by the presentation of findings of quantitative research based on audio
record analysis. Research focuses on observations and evaluation of communication
in a class and its aim is to find out whether there exists a relation between the pupil’s
gender and his/her communication in the lesson. Results of the pedagogical survey
are further compared to the results of previously realised Czech and foreign surveys.
Key words: gender stereotypes, patterns of behaviour, activity, educational interaction and communication, teacher, pupil
STUDIE
Gender v pedagogické komunikaci
Příspěvek se zabývá problematikou genderově stereotypních vzorců chování v pedagogické komunikaci ve výuce na běžné základní škole. Jelikož aktéři
pedagogické komunikace do školy vstupují s „konkrétními genderovými
koncepty, které nevyhnutelně ovlivňují jejich jednání a chování, a zároveň
tyto představy reprodukují, udržují gender při životě jako důležitou sociální
strukturu“ (Vaďurová, 2011, s. 212).
V příspěvku na základě realizovaného výzkumného šetření, jehož cílem
bylo zmapovat rozdíly v zastoupení chlapců a dívek v participaci na pedagogické komunikaci, popisujeme genderově stereotypní vzorce chování, jež se
vyskytují v pedagogické komunikaci ve výuce na druhém stupni základních
škol.
1
Pedagogická komunikace
Pedagogická komunikace je specifickou formou sociální komunikace, je
základním prostředkem realizace výchovy a vzdělávání. Prostřednictvím
pedagogické komunikace učitel/učitelka naplňuje výchovně-vzdělávací cíle.
Pedagogická komunikace je nezbytnou podmínkou vyučování, neboť poskytuje žákům a žákyním vyučovací obsah, jejím prostřednictvím se realizují
vyučovací metody a organizační formy výuky. Pedagogická komunikace
představuje sled komunikačních činností mezi učitelem/učitelkou, žáky a žákyněmi a mezi žactvem.
V pedagogické komunikaci je jedním z pravidel dominantní postavení
pedagoga/pedagožky, neboť učitel/učitelka jsou žákům a žákyním funkčně
i společensky nadřazeni, jsou zkušenější a odborně kvalifikovaní (Gavora,
2005) a jejich postavení je spojeno s jistou dávkou alespoň formální autority.
Tomu odpovídají i výsledky mnoha výzkumů, jež ukazují, že čas zaplněn
verbálním projevem učitele/učitelky mnohonásobně převyšuje čas naplněný
verbálními projevy všech žáků a žákyň dohromady (Gavora, 2005; Weinekamp, 1987; Mareš, 1980, 1975).
Pedagogická komunikace má aspekty intencionální a motivační, to znamená, že učitel/učitelka pomocí svého verbálního či neverbálního projevu
aktivizuje žáka/žákyni k participaci na komunikaci ve vyučovací hodině
a k dalším činnostem.
Jelikož při běžné velikosti třídy (25–30 žáků a žákyň) je pro učitele/učitelku
velmi obtížné dosáhnout rovnoměrného zastoupení žáků a žákyň v participaci na pedagogické komunikaci, setkáváme se s jevem, že někteří žáci či žákyně
jsou v komunikaci dominantní, zatímco jiní se výuky téměř nezúčastňují,
tzv. neviditelní žáci/žákyně. Toto zastoupení žáků a žákyň na pedagogické
komunikaci ovlivňuje pedagog/pedagožka, který/která aniž by si to často
Lucie Zormanová
STUDIE
uvědomoval/a, komunikací s konkrétním žákem či žákyní vyjadřuje své
preferenční vztahy. V některých případech však učitelé/učitelky stále preferují, častěji vyvolávají určité jednotlivce nebo některé typy (např. chlapce,
dívky, úspěšné žáky a žákyně, žáky a žákyně sedící vpředu a ve středu třídy,
tj. v tzv. dominantní interakční zóně), jiným typům následně dávají menší
prostor k vyjádření (Gavora, 2005).
2 Gender v pedagogické komunikaci
Pojem gender pochází z řečtiny a znamená rod, tedy sociální stránku pohlaví.
Což znamená, že gender je pojem, který vyjadřuje, že vlastnosti a chování
spojované s obrazem muže a ženy jsou formovány kulturou a společností.
Na rozdíl od pohlaví, které je univerzální kategorií označující biologickou
danost a nemění se podle času či místa působení, gender ukazuje, že určení
rolí, chování a norem vztahujících se k ženám a k mužům je v různých
společnostech, v různých obdobích či sociálních skupinách rozdílné. Jejich
závaznost či determinace není tedy „přirozeným, neměnným stavem, ale
dočasným stupněm vývoje sociálních vztahů mezi muži a ženami“ (Oakley,
2000, s. 11–12).
Genderově stereotypní vzorce chování jsou založeny na genderových
stereotypech vycházejících z biologické danosti jedince, jeho biologického pohlaví. Genderovým stereotypem přitom rozumíme apriorní představy
o vlastnostech, schopnostech, koníčcích, zájmech, vzhledu, ambicích, způsobech chování, jednání a vystupování, aniž bychom se zabývali individuálními
odlišnostmi mezi jednotlivci (Janošová, 2008).
Díky genderovým stereotypům si jedinec utváří vlastní názor na svět, který
jej obklopuje. Tento názor je pak dále předáván, determinován a modifikován
prostřednictvím sociálního okolí (Vaďurová, 2011). Genderové stereotypy si
jedinec osvojuje pomocí genderové socializace, ke které dochází v rámci
primární socializace v rodině a také v rámci sekundární socializace v prostředí
školy. Instituce školy výrazně upevňuje osvojení si rodové role a tuto roli
obohacuje o další prvky a normy, které jsou uplatňovány na chování, jednání,
vlastnosti a schopnosti chlapců a děvčat jakožto žáků a žákyň. K upevnění
rodové role a osvojení si prvků a norem vztahujících se k rodové roli dochází
ve školní výchově a výuce, kde jsou často žáci a žákyně pojímáni genderově
stereotypním způsobem (např. Vaďurová, 2011; Doležalová, 2009).
Pokud budeme na školu nahlížet jako na sociální instituci a organizaci,
uvědomíme si, že studijní materiály, způsob komunikace učitele/učitelky
s žáky/žákyněmi, hodnocení žáků a žákyň, uspořádání školních činností
ovlivňují představu žáků a žákyň o sobě, světě a jejich očekávání toho,
STUDIE
co mohou od světa očekávat, zvyšují či naopak snižují jejich sebevědomí
a studijní aspirace, pomáhají budovat si představu o své budoucí kariéře
(Minarovičová, 2003). Navíc tyto popsané skutečnosti mají také podle Gilliganové (2001) tři vzájemně provázané důsledky: odrazují dívky a chlapce od
vzájemné spolupráce, děti si zvykají cítit se lépe v kolektivu stejného pohlaví
a dochází k posilování genderových stereotypů.
Výzkumné šetření, jež je jádrem tohoto příspěvku, se zabývá způsobem
komunikace učitele/učitelky s žáky a žákyněmi. Obecně můžeme říci, že
výzkumy, které se zaměřují na genderově stereotypní vzorce chování v rámci
školy, jsou orientovány na zmapování komunikačních příležitostí jedince,
na zmapování přítomnosti výroků s genderově stereotypním zabarvením,
na zjištění rozdílů ve výkonech a participaci žactva s ohledem na pohlaví
a pozornost je také zaměřena na učitele/učitelky, jejich způsob vyvolávání
a systém zpětných vazeb (Vaďurová, 2011).
Výzkumné studie, které se podobně jako náš výzkum zaměřují na rozdíly
v participaci žactva s ohledem na pohlaví, docházejí ke shodným výsledkům,
a to, že chlapcům učitelé a učitelky poskytují ve výuce více prostoru než
dívkám (Golombok, Fivush, 1994; Sadker, Sadker, 1994; Kahle et al., 1993;
How Schools. . ., 1991). Z mnoha výzkumů (Minarovičová, 2003; Sadker, Sadker, 1994; Wienekamp et al., 1987) vyplývá, že chlapci se při výuce prosazují
i jsou mnohdy učiteli a učitelkami prosazováni na úkor dívek, dominují při
diskusích během výuky, a děvčatům se nedostává tolik prostoru pro vyjádření
jejich vlastního názoru, což vede k jejich pasivitě a nižšímu sebevědomí.
David a Myra Sadkerovi strávili tisíce hodin pozorováním vyučování v amerických koedukovaných třídách a zkoumali zde výklad učitele/učitelky, používání výukových metod a interakci učitele/učitelky se žáky a žákyněmi.
Tento dlouhodobý výzkum dokázal, že koedukace favorizuje chlapce. Učitelé
a učitelky častěji chlapce vyvolávali, povzbuzovali je a také měli odlišný
přístup při chybování chlapců či dívek. Když se dívky vyjádřily chybně,
učitelé či učitelky vyvolali jiného žáka či žákyni, aby jejich odpověď opravili;
u chlapců učitelé či učitelky chtěli, aby se zamysleli a sami přišli na to, kde
udělali chybu, čímž podněcovali jejich intelektuální rozvoj (Sadker, Sadker,
1994).
K největším rozdílům v participaci na pedagogické komunikaci dle pohlaví
dospěl Spender (in Vaďurová, 2011), který zjistil, že chlapci zaujímají v pedagogické komunikaci ve výuce až dvě třetiny prostoru určeného žactvu. Také
Altermattová, Jovanicová a Perryová (in Jones, Dindia, Tye, 2006) zjistily,
že chlapcům je pokládáno až o 61 % více otázek. Hallová a Sandlerová (in
Jones, Dindia, Tye, 2006), které došly k podobným výsledkům, dále zjistily,
Lucie Zormanová
STUDIE
že odpovědi dívek jsou častěji přerušovány a dívky mají menší možnost
odpovědět na otázku.
Jedním z důvodů může být i fakt, že chlapci častěji odpovídají na otázky
učitele/učitelky, aniž by byli vyvoláni, nebo se snaží na sebe upoutat pozornost, nezřídka nevhodným způsobem, a daleko méně jsou za toto nevhodné
chování pokáráni, nežli by tomu bylo u dívek (Minarovičová, 2003; Sadker,
Sadker, 1994; How Schools. . ., 1991).
Ke shodným výsledkům docházejí badatelé také, pokud sledují oblast
žákovské angažovanosti. I zde vedou chlapci. Toto tvrzení můžeme doložit
na příkladu výzkumu Sheové (in Jones, Dindia, Tye, 2006), dle kterého
chlapci aktivně odpověděli až na 79 % otázek, jež byly věnovány všem žákům
i žákyním.
Toto jednání učitelů a učitelek ale způsobuje, že si dívky zvykají být
přehlíženy, počkat, až na ně přijde řada, a podporuje se u nich pasivita
(Gilligan, 2001; Sadker, Sadker, 1994; Golombok, Fivush, 1994; Kahle et al.,
1993; How Schools. . ., 1991).
Podle teorie Gooda (1987, in Gavora, 2005) se tímto způsobem u jisté
skupiny žáků a žákyň – jež učitel či učitelka méně vyvolává, dává jim méně
podnětných otázek či méně času na uvažování o odpovědích, méně je chválí
a naopak více kritizuje – evokuje pasivita. Protože těmto žákům a žákyním je
poskytováno méně šancí zažít úspěch, je dáváno méně prostoru pro vyjádření
vlastního názoru ve vyučovací hodině a jejich vystoupení je spojeno s větším
rizikem, neboť je učitel/učitelka více kritizuje a méně chválí před třídou, je
pro ně strategicky výhodnější zůstat v pasivitě. Tento jev je označován jako
naučená pasivita. Četné výzkumy (Wilsonová, 1999, in Gavora, 2005; Comaden, Prusanková, 1988, in Průcha, 2002) dokládají, že slabá účast či neúčast
na pedagogické komunikaci, ať už způsobená komunikační ostýchavostí či
jinými důvody, souvisí se studijním prospěchem žáka či žákyně. Čím méně
žák či žákyně participuje na pedagogické komunikaci, tím obvykle dosahuje
horších studijních výsledků, zatímco žáci a žákyně s výborným prospěchem
mají obvykle v pedagogické komunikaci dominantní postavení ve srovnání
s ostatními spolužáky.
3 Metodologie výzkumného šetření
Předložené výzkumné šetření se zabývá genderově stereotypními vzorci
chování v pedagogické komunikaci ve výuce na základní škole, mapuje vzorce
genderových stereotypů v interakci žák/žákyně–učitel/učitelka.
Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda ve výuce na druhém stupni základní školy existují rozdíly v přístupu učitelů/učitelek k chlapcům a dívkám
STUDIE
s ohledem na povzbuzování žactva k participaci na pedagogické komunikaci
a zároveň zda u žáků a žákyň existují rozdíly v participaci na pedagogické
komunikaci.
Základní výzkumná otázka zní následovně: Vyskytují se v pedagogické
komunikaci ve výuce na druhém stupni základní školy genderově stereotypní
vzorce chování a o jaké genderově stereotypní vzorce chování se jedná? Tuto
otázku rozdělíme na dvě podotázky: Existuje statisticky významný rozdíl
v četnosti replik dívek a chlapců? Existuje statisticky významný rozdíl v povzbuzování chlapců a v povzbuzování dívek učitelem/učitelkou k participaci
na pedagogické komunikaci? (zde nebereme ohled na pohlaví vyučujícího,
neboť ve výzkumném vzorku nemáme zastoupeny učitele-muže). Z těchto
výzkumných otázek jsme vytvořili několik hypotéz dle kategorií pozorovacího systému.
Výzkumná otázka č. 1:
Existuje statisticky významný rozdíl v četnosti replik dívek a chlapců?
Hypotézy:
– H1.1: Není statisticky významný rozdíl v počtu odpovědí hlásícího se žáka,
jehož vyvolal/a učitel/učitelka, a v počtu odpovědí hlásící se žákyně, již
vyvolal/a učitel/učitelka.
– H1.2: Není statisticky významný rozdíl v počtu spontánních odpovědí
žáka bez udělení slova a v počtu spontánních odpovědí žákyně bez
udělení slova.
– H1.3: Není statisticky významný rozdíl v počtu žákem spontánně položených otázek a vyslovených komentářů a počtem žákyní spontánně
položených otázek a vyslovených komentářů.
Existuje statisticky významný rozdíl v povzbuzování chlapců a v povzbuzování dívek učitelem/učitelkou k participaci na pedagogické komunikaci?
Hypotézy:
• H2.1: Není statisticky významný rozdíl v četnosti pokynů vydaných učitelem/učitelkou určených dívkám a určených chlapcům.
• H2.2: Není statisticky významný rozdíl v četnosti otázek učitele/učitelky
kladených dívkám a kladených chlapcům.
Lucie Zormanová
STUDIE
• H2.3: Není statisticky významný rozdíl v četnosti učitelem/učitelkou
vyvolaných dívek, aniž by se hlásily, a vyvolaných chlapců, aniž by se
hlásili.
• H2.4: Není statisticky významný rozdíl v četnosti pochval vyřčených
učitelem/učitelkou určených dívkám a určených chlapcům.
• H2.5: Není statisticky významný rozdíl v četnosti učitelem/učitelkou rozvíjených, objasňovaných a použitých replik pronesených chlapci a pronesených dívkami.
3.1 Vybrané výzkumné metody a techniky
K dosažení cíle výzkumu bylo použito analýzy audiozáznamu. Statistickým
zpracováním dat v programu Excel byl spočítán počet replik, jež byly následně
rozděleny dle toho, zda mluvili chlapci, nebo dívky a dle toho, zda repliky byly
určeny chlapcům, nebo dívkám.
Cílem bylo zjistit průměrný počet replik vyřčených jedním chlapcem/dívkou a průměrný počet replik určených jednomu chlapci/dívce. Tato data však
nevypovídají nic o obsahu replik, který jsme také potřebovali zjistit, abychom
lépe popsali genderově stereotypní vzorce chování v pedagogické komunikaci. Pro zjištění obsahu replik a jejich smyslu byla realizována kvalitativní
analýza přepsaných audiozáznamů. Díky této analýze bylo možné žactvem
vyřčené repliky a žactvu určené repliky dále členit podle několika kritérií.
Tato kritéria nám umožnila posoudit repliky i z hlediska významu a pojmenování komunikačních činností ze strany učitele/učitelky i ze strany žactva.
Cílem bylo vytvoření kategorií tak, aby jejich obsah popisoval komunikační
činnosti. Kategorie tvoří pozorovací systém, který jsme pak při zpracovávání
dat používali k zaznamenávání a kvantifikaci údajů. Při vytváření pozorovacího systému jsme se inspirovali pozorovacím systémem N. A. Flanderse,
který jsme modifikovali tak, aby podrobněji popisoval komunikační činnosti
žactva.
3.2 Kódování
Data jsme zaznamenávali pomocí diktafonu, abychom se později mohli
k záznamům neustále vracet a ověřovat správnost svého kódování. Vyučovací
hodiny jsou zaznamenávány kódováním celé.
Jednotlivé pozorované činnosti byly zaznamenávány do pozorovacích kategorií kódováním v pětivteřinových intervalech. To patří k jedněm z nejpoužívanějších kódovacích intervalů, neboť velmi dobře mapuje vyučovací hodinu, o níž tak vzniká velice podrobný záznam. Dalšími běžně používanými
STUDIE
intervaly jsou tří-, deseti- či patnáctivteřinový. Delší intervaly nejsou již běžně používány a neposkytují podrobný a přesný záznam o průběhu vyučovací
hodiny a činnostech v ní realizovaných. Další možnou variantou je přirozené
kódování, kdy pozorovatel zaznamená každou kategorii v okamžiku, kdy se
tato vyskytne. Přirozené kódování nebylo použito z důvodu, že je obtížněji
kvantifikovatelné než intervalové.
Čísla zjištěných kategorií (kódy) jsme zařadili do sloupců za sebou a napsaná čísla byla pak přenesena do tabulky, která má podobu matice × ,
přičemž čísla byla spojována po dvojicích, podle toho, jak následovala za
sebou.
Způsob kódování: Pozorovatel zapisuje čísla zjištěných kategorií (kódy) do
sloupců za sebou. Tímto způsobem získá dlouhou řadu čísel. Aby se s údaji
dále lépe pracovalo, napsaná čísla se přenesou do tabulky, která má podobu
matice × . Přitom se čísla spojují po dvojicích, jak šla za sebou. Záznam
(čárka) v matici se dělá vždy na místě přetnutí prvního čísla a druhého čísla
páru. První číslo páru se vždy týká řádku, druhé číslo páru sloupce matice.
Tímto způsobem se přenesou do tabulky zapsané kódy.
Pro získání konkrétních dat byla zvolena kvantitativní metoda standardizovaného pozorování, konkrétně systém interakční analýzy, inspirovaný
pozorovacím systémem N. A. Flanderse, který využívá předem stanovených
kategorií k popisu interakce ve výuce (Janík et al., 2010; Mareš, 1984, 1975;
Flanders, 1970, a další). Z pozorovacího systému Flanderse jsme vycházeli
a pozměnili jsme jej dle potřeb našeho výzkumu, tedy tak, aby systém
podrobněji zachytil komunikační činnosti žactva.
3.3 Kategorie pozorovacího systému
Řeč učitele/učitelky:
1. Pochvala nebo povzbuzení. Učitel/učitelka hodnotí pozitivně žáka či
žákyni, vyslovuje pochvalná hodnocení o jeho/jejím výkonu, odpovědi,
činu, vlastnostech či chování, povzbuzuje ho/ji.
2. Objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených žákem/žákyní.
Učitel/učitelka opakuje výrok žáka či žákyně, aby zdůraznil/a jeho hodnotu a ostatní si ho mohli lépe zapamatovat. Učitel/učitelka parafrázuje,
modifikuje odpověď žáka/žákyně či komentář k danému tématu. Učitel/učitelka shrnuje a upřesňuje repliku žáka či žákyně. Porovnává výrok
žáka či žákyně s jinými výroky (s vlastními nebo s výroky žáků/žákyň).
3. Dává otázky. Učitel/učitelka klade žákům a žákyním otázky, které se
týkají probíraného tématu, způsobu práce nebo organizačních záleži-
Lucie Zormanová
STUDIE
tostí. Do této kategorie jsme zařadili jen otázky, na které učitel/učitelka
opravdu chce vědět odpověď, nikoliv řečnické otázky.
4. Vykládá, vysvětluje, přednáší. Učitel/učitelka monologicky vykládá učební látku, vysvětluje učivo. Podává žákům a žákyním informace nebo
je seznamuje se svými postoji, hodnotovou orientací či názory. Učitel/učitelka objasňuje, komentuje učivo. Do této kategorie jsme zařadili
i repliky učitele či učitelky vyslovené před samostatnou či skupinovou
prací nebo při ní, kdy učitel/učitelka vysvětluje postup nebo způsob
práce.
5. Dává pokyny. Repliky učitele či učitelky, kterými učitel či učitelka dává
žákům/žákyním pokyny nebo příkazy, organizuje činnost žáků/žákyň či
vyvolává jednotlivé žáky a žákyně.
6. Kritizuje. Repliky učitele/učitelky, kterými kritizuje výkony, odpovědi,
činy žáků a žákyň či jejich chování. Učitel/učitelka zdůvodňuje vlastní
postupy, proč je třeba takto postupovat, takto se chovat, dodržovat tato
pravidla. V krajním případě se učitel/učitelka dovolává vlastní autority.
Řeč žáka/žákyně:
7. Odpověď nehlásícího se žáka/žákyně, jehož vyvolal/a učitel/učitelka.
8. Odpověď hlásícího se žáka/žákyně, jehož vyvolal/a učitel/učitelka.
V kategoriích 7 a 8: Odpověď žáka/žákyně vyvolaná otázkou učitele/učitelky nebo jeho/jejím pokynem. V mysli žáka či žákyně při těchto
odpovědích probíhají většinou jen reproduktivní myšlenkové operace.
9. Spontánní odpověď žáka/žákyně bez udělení slova.
10. Žák/žákyně položil/a otázku nebo vyslovil/a komentář.
U kategoriích 9 a 10: Odpověď žáka/žákyně přesahuje požadavek učitele/učitelky. Žák/žákyně začne hovořit sám od sebe, aniž by potřeboval/a pokyn učitele/učitelky. V replikách zařazených do těchto kategorií
žák/žákyně často vyslovuje vlastní návrh nebo názor, je zaujat/a tématem
probíraným ve vyučovací hodině. V kategorii 10 žák/žákyně také učiteli/učitelce pokládá otázky týkající se informací, jež ho/ji zajímají.
11. Ticho nebo zmatek. Pauzy. Nesrozumitelná komunikace.
3.4 Výzkumný vzorek
Jednotlivé pozorované činnosti byly zaznamenávány kódováním v pětivteřinových intervalech do pozorovacích kategorií. Takto bylo nakódováno
28 vyučovacích hodin v 6.–9. ročnících náhodně vybraných pěti škol v Ji-
STUDIE
homoravském kraji. Výzkum byl realizován ve 28 vyučovacích hodinách
ve 28 třídách, třídy byly vybrány tak, aby ve vzorku byla obsažena jedna
vyučovací hodina z každé třídy na dané škole. Výzkum byl proveden ve
všech ročnících vybraných škol. Výzkumu se zúčastnilo 8 učitelek a 606 žáků,
z toho 315 chlapců (což je 52 % výzkumného vzorku) a 296 dívek (což je 48 %
výzkumného vzorku). Vzhledem k nestejnému počtu chlapců a dívek byla
jednotlivá získaná data přepočítána na jednoho chlapce a jednu dívku.
Pro výzkum byly vybrány ty vyučovací předměty, které se pro použití metody interakční analýzy hodí, neboť je v nich hodně zastoupena komunikace
žáka s učitelem, tedy český jazyk, matematika, dějepis, zeměpis, přírodopis,
fyzika, chemie, občanská nauka, rodinná výchova, anglický jazyk, konverzace
z anglického jazyka, německý jazyk, ruský jazyk a etická výchova.
Ve výzkumném vzorku byly vždy nakódovány dvě vyučovací hodiny (každá
vyučovací hodina v jiné třídě) z vyjmenovaných vyučovacích předmětů.
Také jsme požádali vyučující, aby připravili pouze vyučovací hodiny smíšeného typu, tj. s více ohnisky, a vyhnuli se hodinám monotematickým
(s expozicí nového učiva, hodinám fixačním, besedám apod.).
3.5 Použité statistické metody
Získaná data byla dále zpracována pomocí statistických metod. S použitím
popisných statistických metod, především procentuálního vyjádření zastoupení jednotlivých kategorií pozorovacího systému, získáme přehled o tom,
které činnosti učitele/učitelky a žáka/žákyně ve výuce převládají.
Hypotézy byly statisticky ověřovány, aby bylo možno určit, zda mezi zvolenými proměnnými existuje statisticky významný vztah, a vyloučit působení
náhody. Všechny výpočty byly provedeny pomocí programu Statistica 7. Na
testování normality dat jsme použili Shapirův-Wilkův test, protože počet
pozorování je menší než 30, hladina významnosti 0,05.
V hypotézách H1 a H2 se jednalo o testování nominálních dat a intervalových dat. Na testování hypotéz bychom použili v případě normálního
rozložení dat t-test a v případě, že data nepocházejí z normálního rozložení,
Mann-Whitneyův U test, což je neparametrický test představující alternativu
k t-testu pro nezávislé soubory. Hladina významnosti byla vymezena standardně vždy maximálně na p < , , z čehož plyne, že riziko chybného přijetí
či zamítnutí nulové hypotézy bude 5 %.
Jelikož po testování normality dat bylo zjištěno, že normalita je porušena
ve všech případech, bylo nutné užít neparametrického testu, byl tedy použit
Mann-Whitneyův U test.
Lucie Zormanová
4
STUDIE
Výsledky výzkumu a diskuse
4.1 Výsledky získané použitím popisných statistik
Za použití popisných statistických metod jsme zjistili poměr v zastoupení jednotlivých kategorií pozorovacího systému zaznamenávajícího činnost
učitele/učitelky. Z uvedených výsledků vyplývá, že je nejvíce zastoupena
kategorie „učitel/učitelka dává pokyny“, jež tvoří 17,1 %.
Dále jsou zastoupeny tyto kategorie: „pochvala nebo povzbuzení žáka
učitelem/učitelkou“ tvoří 2,0 %; „objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených žákem/žákyní“ tvoří 7,0 %; „učitel/učitelka dává otázky“
tvoří 14,9 %; „učitel/učitelka vykládá, vysvětluje, přednáší“ tvoří 9 %; „učitel/učitelka kritizuje“ tvoří 2,7 %.
Existuje statisticky významný rozdíl v četnosti replik dívek a chlapců?
Výsledky testování hypotéz:
– H1.1: Není statisticky významný rozdíl v počtu odpovědí hlásícího se žáka,
jehož vyvolal učitel/učitelka, a v počtu odpovědí hlásící se žákyně, již
vyvolal učitel/učitelka. Hodnota U dosahuje 232,4, čemuž odpovídající
hodnota p = 0,38; hypotézu na hladině významnosti 0,05 nezamítáme.
– H1.2: Není statisticky významný rozdíl v počtu spontánních odpovědí žáka bez udělení slova a v počtu spontánních odpovědí žákyně bez udělení
slova. Hodnota U dosahuje 19, čemuž odpovídající hodnota p = 0,003;
hypotézu na hladině významnosti 0,05 zamítáme. Spontánních odpovědí
chlapců bez udělení slova počítáno na jednoho chlapce je zhruba 2,5×
více než spontánních odpovědí dívek bez udělení slova počítáno na jednu
dívku.
– H1.3: Není statisticky významný rozdíl v počtu žákem spontánně položených otázek a vyslovených komentářů a počtem žákyní spontánně
položených otázek a vyslovených komentářů. Hodnota U dosahuje 22,3,
čemuž odpovídající hodnota p = 0,004; hypotézu na hladině významnosti
0,05 zamítáme. Spontánně položených otázek a vyslovených komentářů
počítáno na jednoho chlapce a spontánně položených otázek a vyslovených komentářů počítáno na jednu dívku je zhruba 2× více.
Z již dříve realizovaných výzkumů, které se zabývají participací chlapců
a dívek na pedagogické komunikaci, vyplývá (Vaďurová, 2011; Minarovičová,
2003; Sadker, Sadker, 1994; How Schools. . ., 1991), že pokud jde o frekvenci,
STUDIE
chlapci komunikují s vyučujícím častěji bez ohledu na jeho pohlaví. Dle
těchto výzkumů tento jev nastává proto, že chlapci častěji odpovídají na
otázky učitele/učitelky, aniž by byli vyvoláni, a celkově se chlapci při výuce
prosazují na úkor dívek. Ke stejným výsledkům dospěl i náš výzkum.
Repliky byly v rámci analýzy rozděleny podle aktivity samotného žactva na
tři kategorie:
1. odpovědi hlásícího se žáka/žákyně vyvolané učitelem,
2. spontánní odpovědi žáka/žákyně bez udělení slova,
3. spontánní otázky a komentáře žáka/žákyně bez udělení slova.
Převaha komunikační angažovanosti chlapců je zřejmá v kategoriích 2
a 3, kdy jde o spontánní činnost žáka a žákyně. Potvrdily se tak výsledky
výzkumů (Sadker, Sadker, 1994; How Schools. . ., 1991), které dokazují, že
chlapci častěji odpovídají na otázky učitele, aniž by byli vyvoláni. Výsledky
výzkumu potvrzují výsledky již dříve realizovaných výzkumů (např. Vaďurová, 2011; Golombok, Fivush, 1994; Sadker, Sadker, 1994; Kahle et al., 1993;
How Schools. . ., 1991; Wienekamp et al., 1987) zabývajících se genderově
stereotypními vzorci chování. Dokazují tedy, že v pedagogické komunikaci
ve výuce je věnován větší prostor chlapcům. V tomto případě je tomu však
proto, že chlapci jsou v pedagogické komunikaci aktivnější.
Existuje statisticky významný rozdíl v povzbuzování chlapců a v povzbuzování dívek k participaci na pedagogické komunikaci učitelem/učitelkou?
Výsledky testování hypotéz:
– H2.1: Není statisticky významný rozdíl v četnosti pokynů vydaných
učitelem/učitelkou určených dívkám a určených chlapcům. Chlapcům
bylo určeno 1 381 pokynů vydaných učitelem/učitelkou a dívkám 1 446.
Hodnota testového kritéria U dosahuje hodnoty 400,5 a jemu odpovídající hodnota p = 0,76; hypotézu tedy na hladině významnosti 0,05
nezamítáme. Hodnota p je velmi vysoká, podobnost mezi mírou této
aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k chlapcům a mírou této
aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k dívkám je vysoká.
– H2.2: Není statisticky významný rozdíl v četnosti otázek učitele/učitelky
kladených dívkám a kladených chlapcům. Dívkám bylo určeno 1 412 otázek kladených učitelem/učitelkou a chlapcům 1 044. Testové kritérium U
je 246,5 a jemu odpovídající hodnota p = 0,4; hypotézu tedy na hladině
významnosti 0,05 nezamítáme.
Lucie Zormanová
STUDIE
– H2.3: Není statisticky významný rozdíl v četnosti učitelem/učitelkou
vyvolaných dívek, aniž by se hlásily, a vyvolaných chlapců, aniž by se
hlásili. Chlapci byli vyvoláni, aniž by se hlásili, 554× a dívky 413×. Testové
kritérium U je 414 a jemu odpovídající hodnota p = 0,92; hypotézu tedy na
hladině významnosti 0,05 nezamítáme. Hodnota p je velmi vysoká, podobnost mezi mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující
k chlapcům a mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující
k dívkám je vysoká, téměř 100 %.
– H2.4: Není statisticky významný rozdíl v četnosti pochval vyřčených
učitelem/učitelkou určených dívkám a určených chlapcům. Chlapci byli
učitelem/učitelkou pochváleni 167× a dívky 150×. Testové kritérium U
je 194 a jemu odpovídající hodnota p = 0,7; hypotézu tedy na hladině
významnosti 0,05 nezamítáme. Hodnota p je vysoká, podobnost mezi
mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k chlapcům
a mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k dívkám je
vysoká.
– H2.5: Není statisticky významný rozdíl v četnosti učitelem/učitelkou rozvíjených, objasňovaných a použitých replik pronesených chlapci a pronesených dívkami. Učitel/učitelka rozvinul/a 585 replik dívek a 637 replik
chlapců. Testové kritérium U je 401,5 a jemu odpovídající hodnota p =
0,94; hypotézu tedy na hladině významnosti 0,05 nezamítáme. Hodnota p je velmi vysoká, podobnost mezi mírou této aktivizační činnosti
učitele/učitelky směřující k chlapcům a mírou této aktivizační činnosti
učitele/učitelky směřující k dívkám je vysoká, téměř 100 %.
Dle výsledků našeho výzkumu není v komunikačních činnostech učitele/učitelky, jež sledují povzbuzení žactva k participaci na pedagogické
komunikaci, rozdíl v tom, jestli učitel/učitelka povzbuzuje k participaci na
pedagogické komunikaci chlapce nebo dívku.
Repliky byly v rámci analýzy rozděleny podle komunikačních činností
učitele/učitelky, jež si kladou za cíl povzbudit žactvo k participaci na pedagogické komunikaci, do pěti kategorií:
1. pokyny učitele/učitelky,
2. otázky učitele/učitelky,
3. vyvolání dívek a chlapců učitelem/učitelkou, aniž by se hlásili,
4. pochvaly učitele/učitelky určené chlapcům a dívkám,
5. učitel/učitelka rozvíjí, objasňuje, používá repliky pronesené žactvem.
Ve všech těchto kategoriích nebyl nalezen statisticky významný rozdíl
mezi mírou povzbuzování chlapců a dívek učitelem/učitelkou. Ve většině
STUDIE
hypotéz dokládajících, že není statisticky významný rozdíl v míře povzbuzování chlapců a dívek učitelem/učitelkou, byla navíc hodnota p velmi vysoká. Pouze u hypotézy: „Není statisticky významný rozdíl v četnosti otázek
učitele/učitelky kladených dívkám a kladených chlapcům“ byla hodnota p =
0,4.
Tyto výsledky jsou v rozporu s výsledky jiných již dříve realizovaných
výzkumů (Sadker, Sadker, 1994; Kahle et al., 1993; How schools. . ., 1991;
Golombok, Fivush, 1994; Vaďurová, 2011), které zjistily, že učitelé a učitelky
více povzbuzují k participaci na pedagogické komunikaci chlapce.
Výsledky této výzkumné otázky jsou však v souladu s výsledky H1.1, která
potvrdila, že není statisticky významný rozdíl v počtu odpovědí hlásícího se
žáka, jehož vyvolal/a učitel/učitelka, a v počtu odpovědí hlásící se žákyně, již
vyvolal/a učitel/učitelka.
Z těchto výsledků výzkumu můžeme vyvodit následující tezi: vyšší míra
participace chlapců na pedagogické komunikaci je způsobena větší angažovaností chlapců.
Závěr
Při představě výuky ve škole se nám vybaví tento obraz: Učitel nebo učitelka
vysvětluje učební látku, klade žákům a žákyním otázky na procvičení, aplikaci probrané učební látky, vede s nimi sokratovský dialog apod. Žáci a žákyně
poslouchají, odpovídají či případně kladou učiteli či učitelce otázky.
Tato na první pohled jednoduchá situace je však výsledkem prolínání
různých psychologických jevů s jevy pedagogickými a lingvistickými. Celý
komplex těchto závislostí nelze uchopit a popsat, to však ani nebylo našim
záměrem. V souladu s tématem výzkumu jsme se zaměřili jen na komunikační činnosti učitele/učitelky a participaci na pedagogické komunikaci chlapců
a dívek. Do vztahu mezi pohlavím žáka, participací na pedagogické komunikaci a komunikačními činnostmi učitele/učitelky ve vyučovací hodině vstupuje řada intervenujících proměnných, s nimiž nebylo ve výzkumu počítáno,
jako je osobnost učitele či učitelky, vztah učitel/učitelka–žák/žákyně, vliv
přítomnosti výzkumníka (rušivého elementu) atd.
Mnoho předchozích výzkumných šetření ukazuje, že pokud jde o frekvenci, tak chlapci komunikují s vyučujícím častěji bez ohledu na jeho pohlaví.
Toto zjištění bylo v našem výzkumu potvrzeno. Dalším často se opakujícím
zjištěním, se kterým se setkáváme v mnoha výzkumech, je, že vyšší míru
participace na pedagogické komunikaci u chlapců podporují učitelé/učitelky,
kteří chlapce více než dívky povzbuzují k participaci na pedagogické komunikaci a neumožňují děvčatům projevovat se při výuce v takové míře
Lucie Zormanová
STUDIE
jako chlapcům (Golombok, Fivush, 1994; Sadker, Sadker, 1994; Kahle et al.,
1993; How Schools. . ., 1991). Tato teze však nebyla ve výzkumném šetření
potvrzena. Bylo zjištěno, že učitelé a učitelky povzbuzují chlapce a dívky
k participaci na pedagogické komunikaci ve stejné míře. U žádné z hypotéz
testujících toto tvrzení nebyl naměřen statisticky významný rozdíl.
Ze strany učitele/učitelky tedy nebyl zaznamenán žádný rozdíl v povzbuzování ke komunikaci chlapců a dívek. Nepotvrdilo se, že by chlapcům bylo
určeno více otázek či pokynů, ani že by byli více povzbuzováni v nepřímé
rovině, či že by chlapci byli více než dívky vyvoláváni, aniž by se hlásili, jak
dokládají různá dříve uskutečněná výzkumná šetření (Sadker, Sadker, 1994;
Kahle et al., 1993). Vyšší míra participace chlapců na pedagogické komunikaci
je způsobena větší aktivitou a asertivitou chlapců, kteří častěji než dívky
bez udělení slova odpovídají na dotazy učitele/učitelky, vyslovují spontánní
otázky a komentáře.
Výsledky našeho výzkumu jsou ve shodě s českými i zahraničními výzkumy, pokud jde o angažovanost chlapců ve výuce; zde stejně jako ostatní
dříve realizované výzkumy dokazujeme, že chlapci mají ve výuce více replik
než dívky. Avšak výsledky našeho výzkumu se již neztotožňují s výsledky dříve realizovaných výzkumů, pokud se jedná o komunikační činnosti učitele.
Je však třeba si uvědomit, že náš výzkum má své limity. Může k nim
patřit omezení výzkumného vzorku na Jihomoravský kraj, proto výsledky
této studie nelze zobecnit na celou populaci, ale jen na Jihomoravský kraj.
Dalším limitem bylo omezení výzkumného vzorku pouze na druhý stupeň
základní školy. Dá se předpokládat, že při zařazení učilišť, středních škol,
prvního stupně základních škol do výzkumu či při výběru výzkumného
vzorku z jiného než Jihomoravského kraje bychom dostali jiné výsledky. Dá
se také předpokládat, že při zastoupení učitelů-mužů ve výzkumném vzorku
bychom mohli dospět k jiným výsledkům.
Literatura
D
, L. 2009. Genderové stereotypy v pedagogické komunikaci v mateřské škole.
Studia paedagogica, roč. 14, č. 1, s. 165–177. ISSN 1803-7437.
F
, N. A. 1970. Analyzing Teacher Behavior. Reading: Addison-Wesley. 448 p.
ISBN 0-2010-3052-1.
G
, P. 2005.Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido. 165 s. ISBN 80-7315-104-9.
G
, C. 2001. Jiným hlasem: o rozdílné psychologii žen a mužů. Praha: Portál. 191 s.
ISBN 80-7178-402-8.
G
, S., F
, R. 1994. Gender Development. Cambridge: Cambridge University Press.
275 p. ISBN 10-0521408628.
STUDIE
How Schools Shortchange Girls: The AAUW Report. Washington: Author, 1991.
ISBN 1-8799922-02-9. (pozn. redakce: publikace nebyla pod uvedeným ISBN
dohledatelná)
J
, T.,
. 2010. Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula. Brno: Paido.
213 s. ISBN 978-80-7315-209-3.
J
, P. 2008. Dívčí a chlapecká identita: vývoj a úskalí. Praha: Grada Publishing. 285 s.
ISBN 978-80-247-2284-9.
J
, M., D
, K., T , S. 2006. Sex Equality in the Classroom: Do Female Students Lose
the Battle for Teacher Attention? In G
, B. M. (Ed.). Classroom Communication and
Instructiona Processes: Advances through Meta-analysis. Manhay: Lawrence Erlbaum
Associates, Publisher, pp. 185–209. ISBN 0-8058-4423-6.
K
, J. B.,
. 1993. Gender Differences in Science Education: Building a Model.
Educational Psychologist, vol. 28, no. 4, pp. 379–404. ISSN 1135-6405. DOI:
http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2804_6.
M
, J. 1975. Interakce učitel–žáci ve zjednodušeném modelu hromadného vyučování.
Pedagogika, roč. 25, č. 5, s. 617–628. ISSN 0031-3815.
M
, J. 1984. Interakce jako program i předmět výzkumu. In M
, J. (Ed.). Interakce
učitel–žáci a učitel–studenti: sborník referátů z celostátního semináře v Hradci Králové ve
dnech 22.–23. 9. 1980. Hradec Králové: Pedagogická fakulta, s. 1–7.
M
, K. 2003. Rodovo citlivá výchova: diplomová práca. Bratislava: Pedagogická
fakulta Univerzity Komenského v Bratislavě. 45 s. Vedoucí diplomové práce Vlasta
Dúbravová.
O
, A. 2000. Pohlaví, gender a společnost. Praha: Portál. 171 s. ISBN 80-71784-03-6.
P
, J. 2002. Moderní pedagogika. Praha: Portál. 483 s. ISBN 978-80-262-0456-5.
S
, M., S
, D. 1994. Failling at Fairness: How Our School Cheat Girls. New York:
Charels Scribner’s Sons. 368 p. ISBN 0648-19541-0.
V
, L. 2011. Genderově stereotypní vzorce chování v pedagogické komunikaci na
druhém stupni základní školy. Studia paedagogica, roč. 16, č. 1, s. 211–224. ISSN 1803-7437.
W
, H.,
. 1987. Does Uncouncious Behaviour of Teachers Case Chemistry Lesson
to be Unpopular with Girls? International Journal of Science Education, vol. 9, no. 3,
pp. 281–286. ISSN 0950-0693. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0950069870090304.
Autorka
PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D., Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna
w Łodżi, Wydział zamiejscowy i zamiejscowy ośrodek dydaktyczny we
Wodzisławiu Sląskim, ul. 1-go Maja 23 b, 44-304 Wodzisław Sląski, Polsko,
e-mail: [email protected]
Empirická studie
T
, K., S
, L., S
, M. 2014. Reflexe a sebereflexe v oblasti kompetencí:
komparativní pohled vysokoškolských učitelů a jejich studentů. Lifelong Learning – celoživotní
vzdělávání, roč. 4, č. 3, s. 42–57. ISSN 1804-526X.
REFLEXE A SEBEREFLEXE V OBLASTI
KOMPETENCÍ: KOMPARATIVNÍ POHLED
VYSOKOŠKOLSKÝCH UČITELŮ A JEJICH
STUDENTŮ
Kateřina Tomšíková, Lucie Smékalová, Milan Slavík
Abstrakt: V souvislosti s celosvětovým trendem se dominanta reforem ve školství
přesouvá do oblasti profesního rozvoje pedagogických pracovníků. Článek je věnován
kompetencím vysokoškolského pedagoga, které získává a rozvíjí v průběhu celé
své profesní dráhy a které jsou nezbytné pro kvalifikovaný a profesionální výkon.
Významnou část zaujímá kompetence, která všechny ostatní zastřešuje, a sice kompetence sebereflektivní. Autoři v článku popisují evaluační proces na České zemědělské
univerzitě v Praze, v jehož rámci jsou analyzovány názory studentů a pedagogů na
výuku na této univerzitě, a tedy i naplňování potřebných vysokoškolských kompetencí. Záměrem šetření bylo zjistit, zda pedagogové prokazují kompetence jako
excelentní způsobilosti, případně naplňování kterých je pro ně obtížné. Z výsledků
je zřejmé, že se pedagogové hodnotí ve všech položkách nadprůměrně. Nejlépe
je jimi hodnoceno zvládnutí vybraných složek kompetence obecně pedagogické,
didaktické a psychodidaktické, sociální, psychosociální a komunikativní. Jak však
vyšlo z komparace s názory studentů, mají spíše tendenci se přeceňovat. Jeví se
jako nezbytné vést některé vysokoškolské učitele k tomu, aby si nutnost sebereflexe
uvědomovali a využívali účinné sebereflektivní techniky.
Klíčová slova: vzdělávání, kompetence, sebereflexe, evaluační šetření na České zemědělské univerzitě v Praze
STUDIE
Reflexe a sebereflexe v oblasti kompetencí . . .
REFLECTION AND SELF-REFLECTION
REGARDING COMPETENCIES: COMPARATIVE
VIEW OF UNIVERSITY TEACHERS AND THEIR
STUDENTS
Abstract: In connection with the global trend, the dominant feature of the reforms in
the education system moves towards the professional development of teachers. The
article deals with competencies of a university teacher, which the teacher acquires
and develops throughout his/her career. Competencies are necessary for qualified
and professional performance. The significant part of the paper is devoted to the
competency which exceeds all the others, the self-reflective competence. The authors
of the article describe evaluation process at the Czech University of Life Sciences.
Within this process opinions of students and teachers of the teaching process and
implementation of the university teachers’ key competencies are analysed. The aim
of the enquiry was to find whether teachers prove competence as an excellent
capability, eventually which of them are difficult to implement. From the results
it is evident that the teachers evaluated themselves in all items above average. By
highest rate they evaluated managing of the chosen parts of general educational
competence, educational and psycho didactic competence, social, psychosocial and
communicative competence. Based on the comparison with students, teachers have
a tendency to overestimate themselves. That implies that it is necessary to lead some
of the university teachers to understand the importance of self-reflection and to use
efficient self-reflection methods.
Key words: education, competence, self-reflection, evaluative enquiry at the Czech
University of Live Sciences in Prague
Koncept kompetencí pedagogických pracovníků na všech stupních vzdělávací soustavy i napříč mezinárodním spektrem zemí je jedním z nejfrekventovanějších témat současné teorie i praxe vzdělávání. Jednotlivá pojetí se
do jisté míry i liší, někdy již ve fázi definice. Zajímavé je pojetí např. kolegů
z Nizozemí, kteří hovoří o „competence-based learning“, který budují prostřednictvím „professional situations“. K významným a ne ještě dostatečně
diskutovaným a řešeným otázkám patří proces sebereflexe. Článek je rozšířenou verzí příspěvku prezentovaného na konferenci ICOLLE 2014 v Brně
(Slavík, Tomšíková, Smékalová, 2014).
1
STUDIE
Cíl a metody
Cílem článku je popsat koncept kompetence ve vztahu k profesnímu standardu a poukázat na kategorizaci kompetencí v rámci sedmi klastrů, následně pak představit význam sebereflexe jako nezbytné komponenty profesní
identity. Z toho hlediska dále prezentuje kazuistiku reflektující konkrétní
profesní kompetence vysokoškolského učitele, vycházející z evaluačního
šetření.
Cílem části, kde jsou uvedeny výsledky šetření Institutu vzdělávání a poradenství (IVP) na České zemědělské univerzitě (ČZU), v jehož rámci byly
zjišťovány názory pedagogů na vlastní práci, na práci studentů a na podmínky
výuky, je interpretovat úroveň kompetencí vysokoškolských učitelů u jednotlivých organizačních složek univerzity. Pro porovnání názorů pedagogů
a studentů na vybrané atributy výuky bylo využito hodnocení tzv. párových
položek. Tato komparace umožňuje hledat cestu k vyšší efektivitě vzdělávacího procesu a rovněž nalézat příčiny zjištěného stavu. Dalším cílem je
prezentovat názory studentů ČZU na to, co ovlivňuje srozumitelnost výuky.
První metodou výzkumu je obsahová analýza dokumentů, především
těch, které se zabývají problematikou kompetencí a sebereflexe. Výzkumnou
metodou ve třetí části je dotazníkové šetření u studentů a pedagogů ČZU.
IVP již osmým rokem realizuje evaluaci výuky v rámci ČZU. Evaluací za tu
dobu prošlo již 579 pedagogů a odpovídalo celkem 12 621 studentů. Pro rok
2012/2013 byl proveden jako každoročně náhodný výběr. Seznam vybraných
pedagogů byl předložen příslušným akademickým funkcionářům fakult a institutu k vyjádření. Celkem bylo do evaluace výuky zahrnuto 96 pedagogů
a 2 464 studentů. Ze všech dotazníků se 1 336 týkalo posouzení přednášek,
888 posouzení cvičení a 240 posouzení kombinované formy studia na ČZU.
Pro šetření bylo připraveno pět typů dotazníků, a to:
a) dotazník pro akademického pracovníka,
b) dotazník pro studenty na přednáškách,
c) dotazník pro studenty na cvičeních,
d) jazyková mutace testů pro anglicky hovořící studenty,
e) upravené dotazníky pro studenty kombinovaného studia.
Pro hodnocení předložených položek byla zvolena šestistupňová klasifikační škála, stupeň 1 označoval minimální úroveň hodnocení (nejmenší
spokojenost respondenta), stupeň 6 vyjadřoval maximální úroveň hodnocení (nejvyšší spokojenost). V dotaznících pro akademické pracovníky byla u všech položek k dispozici možnost „neposuzují“. Tato volba nebyla
zahrnuta do statistických výpočtů, byla hodnocena nulou. Dotazníky byly
STUDIE
načteny skenovacím zařízením a číselné údaje zpracovány programem IBM
SPSS Statistics. Zjištěné hodnoty byly analyzovány a vyjadřují srovnání pro
jednotlivé organizační součásti ČZU. Vzhledem k citlivosti údajů jsou fakulty
a institut označeny velkými písmeny A–G.
Spolupráce s pedagogy, v rámci jejichž výuky probíhalo dotazníkové šetření, byla obecně přívětivá, rovněž studenti ochotně spolupracovali. Základní
výsledky (hodnoty dotazníkových položek – průměry, modus) byly pedagogům, kteří byli do šetření zahrnuti, zaslány přímo na jejich e-mailové adresy.
Souborná zpráva byla předložena na kolegiu rektora a příslušné dílčí zprávy
obdrželi vedoucí představitelé jednotlivých organizačních celků.
2 Kompetence
Stěžejním pojmem v oblasti kvality vzdělávací a výzkumné činnosti je kompetence. Kompetenci chápeme jako excelentní způsobilost. Kompetence vyjadřuje komplex znalostí, dovedností, postojů a zkušeností, které jsou cílovými
kategoriemi profese vzdělavatele v měnících se podmínkách univerzitního
prostředí. Kompetence se vyznačují následujícími charakteristickými znaky:
rozvoje schopné, variabilní a flexibilní. Pedagog je získává a rozvíjí v průběhu
celé své profesní dráhy včetně etapy přípravného i celoživotního vzdělávání.
Na kompetencích by měl být založen profesní standard, který by měl být
normou stanovující klíčové kompetence pro vstup do profese, tj. takové kompetence, které jsou nezbytné pro kvalifikovaný standardní výkon. Profesní
standard bude naplňovat svůj význam, pokud bude důsledně propojen s hodnocením pedagogů a bude zahrnut do systému profesionalizace pedagogů.
Koncepční vývojový model profesionalizace by měl fungovat na bázi triády
konceptů: kompetence – standard – kvalita.
Profesní standard působí na komplex profesních kompetencí v tom smyslu,
že představuje jejich normativní základnu. Kompetence se utvářejí v průběhu
profesní dráhy, a to jak zkušeností, tak vzděláváním. Na druhé straně profesní
standard představuje základní kritéria pro hodnocení kvality.
Formulace profesního standardu se odvíjí od přesného vymezení a definování jednotlivých skupin kompetencí. Ty je možné a účelné formulovat
aktivními slovesy s obsahem, co má vzdělavatel osvojeno, čeho je schopen,
co dovede, co umí, co ovládá, jaké má znalosti. Vycházíme z rozčlenění
kompetencí do sedmi kategorií:
• kompetence oborově předmětová,
• kompetence didaktická a psychodidaktická,
• kompetence obecně pedagogická,
STUDIE
• kompetence diagnostická a intervenční,
• kompetence sociální, psychosociální a komunikativní,
• kompetence manažerská a normativní,
• kompetence profesně a osobnostně kultivující (Vašutová, 2004, s. 54).
Problematiku sebereflexe charakterizuje především kompetence profesně
a osobnostně kultivující, kterou ve svém komplexu lze detailněji, ale stručně
popsat následovně:
• Mít znalosti všeobecného rozhledu, tj. v oblasti filozofické, kulturní, politické, právní, ekonomické, a dokázat jimi působit na formování postojů
a hodnotových orientací studentů.
• Vystupovat jako reprezentant profese na základě osvojení zásad profesní
etiky, ovládat vzorce profesního chování.
• Dokázat obhájit vlastní pedagogické postupy.
• Mít osobnostní předpoklady pro kooperaci s kolegy.
• Být schopen sebereflexe na základě sebehodnocení a hodnocení různými
subjekty.
• Být schopen uvážlivého jednání na základě kvalifikovaného objektivního
ocenění či kritiky.
• Být fyzicky zdatný a odolný.
• Být morálně bezúhonný. (Slavík, 2012, s. 73–81)
Princip sebereflexe je pro rozvoj kvality vzdělávání naprosto zásadní
a vzdělavatel na kterékoli úrovni by si to měl uvědomovat. Měl by se zcela
vědomě snažit a usilovat o otevřený, pokud možno objektivní a pokorný
vztah k sobě samému. Dobrým nástrojem může být pro vysokoškolského
učitele kvalifikovaný a dobře míněný názor studentů na jeho práci. Také
k tomu by měl přispět soustavný evaluační proces.
3 Sebereflexe a její význam
Sebereflexe představuje významnou komponentu profesní identity každé
profese, zejména tzv. pomáhající profese, tedy i profese vysokoškolského
pedagoga. Můžeme ji vyjádřit příměrem anglických vět: I am – I can – I do.
Osobnost vzdělavatele (I am) se promítá do edukační činnosti (I do) ve všech
ohledech a je součástí všech jeho kompetencí (I can), za které nese odpovědnost. Právě odpovědnost iniciuje sebereflektivní konání. Z výše uvedeného vyplývá, že sebereflektivní kompetence zastřešuje všechny kompetence
vzdělavatele a stává se nástrojem pro jeho profesní vývoj. Prostřednictvím
STUDIE
sebereflektivní kompetence jsou naplněny premisy na vlastnosti každé kompetence, které musí podle Slavíka (2012, s. 74) být „rozvoje schopné, variabilní
a flexibilní“. Efektivní sebereflexe je klíčovým prvkem excelentního vyučování
(Bell, Mladenovic, Segara, 2010, s. 57).
Sebereflexe je definována jako „proces, kterým člověk vnímá, posuzuje
a řídí své chování, místo toho, aby jen mechanicky reagoval na sociální
okolí“ (Hartl, Hartlová, 2010, s. 515). Prizmatem profese učitele jde o proces,
kterým pedagog vědomě analyzuje své zkušenosti, aby bylo dosaženo nového
způsobu porozumění danému problému, nebo nalezen nový, alternativní
způsob, jak jednat (Jarvis, 1987). Jinými slovy, „autoreflexivní (sebepoznávací) kompetence podmiňuje kompetenci autoregulativní (sebeřídící), která je
základem regulace odborné profesní činnosti“ (Musil, 2002, s. 11).
Schopnost sebereflexe bývá prvním krokem osobnostně sociálního rozvoje
jako podpory profesní kultivace (Kolář, 2013, s. 19, 21), jelikož podle Lazarové
a Knotové (in Kolář, 2013, s. 20) dochází k získání specificky profesních
dovedností, které umožňují „co možná nejúčinnější a nejefektivnější pracovní
výkon“. Korthagen (2014, s. 37) podotýká na základě výsledků výzkumu, že
„způsob, jakým lidé reflektují, ovlivňuje kvalitu jejich profesního vývoje“.
Vyvstává otázka: Jakým způsobem lze chápat sebereflexi kompetencí vysokoškolských učitelů?
Předně je vhodné zabývat se složením samotné sebereflektivní kompetence, která v obecné podobě odpovídá složení všech kompetencí, viz obrázek 1
(Janišová, Křivánek, 2013, s. 189). Avšak pro sebereflektivní kompetenci platí
následující interpretace. Vzdělavatel by měl mít znalosti o sebereflektivních
technikách, o zásadách psychohygieny a rovněž o úrovni svých profesních
kompetencí. V oblasti dovedností by výše uvedené znalosti měl umět implementovat v praxi a také se zaměřit na průběžnou aplikaci introspekce a retrospekce a jejich analýzu. Dimenze motivů a postojů zahrnuje přesvědčení
o významnosti sebereflexe pro osobnostně sociální rozvoj ve vlastní profesi
a hledání nástrojů tohoto rozvoje.
Ve vztahu k profesním kompetencím je zapotřebí, aby vzdělavatel identifikoval projevy svého pedagogického působení v rámci sedmi konkrétních
klastrů kompetencí vysokoškolského pedagoga. Jedním z nástrojů může
být sebeevaluace edukační činnosti pedagoga, která umožňuje konkrétní
behaviorální vyjádření dílčích způsobilostí (jednotlivé položky dotazníku)
s identifikací jejich patřičné úrovně (škála dotazníku).
Sebereflektivní kompetence de facto v sobě zahrnuje dva aspekty, které
jsou předmětem sebereflektivní činnosti, a to vždy ve vztahu k osobnosti
a zkušenosti vzdělavatele. To znamená, že sebereflektivní kompetence se
váže jednak na edukační prostředí a jeho kontext (tj. na konkrétní postavení
STUDIE
Zdroj: Janišová a Křivánek (2013, s. 189)
Obrázek 1. Upravené pojetí kompetence podle Shoonovera
pedagoga v edukační situaci), jednak na edukační procesy (tj. na konkrétní
kompetence vzdělavatele, které jsou pro edukační proces nezbytné). V tomto
ohledu má sebereflektivní kompetence charakter metakompetence neboli
„kompetence, která vede k dosažení kompetencí“ (Jakubíková, 2013, s. 111).
Pregnantněji sděleno je to kompetence, která vede k efektivnímu rozvoji
kompetencí.
Z tohoto důvodu se zde akcentuje základní podmínka sebereflexe, kterou
je zkušenost, respektive učení se ze zkušenosti. Odborná literatura pracuje
s termíny zkušenostní učení a reflektivní učení, přičemž Kolář (2013, s. 28)
preferuje pojem zkušenostně reflektivní učení, které charakterizuje jako
„proces učení, v němž se lidé individuálně nebo ve spolupráci s ostatními
pokoušejí prostřednictvím cíleného promýšlení, vyhodnocování či transformace zažitého objevit nové zdroje a možnosti, které jim tyto zkušenosti
skýtají. . .“ (Kolář, 2013, s. 26). V poslední době se hojně prosazuje pojem
STUDIE
reflektivní praxe (reflective practice) v kontextu vysokoškolského vzdělávání
(Kahn et al., 2008, s. 161). Její výhodou pro akademický rozvoj je, že může zvýšit schopnost akademických pracovníků být v roli rádce (mentora)
a rozvíjet ostatní (Bell, 2001). Reflektivní praxe tak poskytuje vysokoškolským
učitelům příležitost nahlížet prostřednictvím supervize (kterou poskytují
svým studentům) na edukační realitu a zpětně analyzovat také své vzdělávací
potřeby.
Jednou z možností, jak může sebereflexe probíhat, lze demonstrovat prostřednictvím tří typů reflektivní činnosti, kterou vytvořili Jay a Johnson (2002,
s. 77–79): jde o reflexi deskriptivní, srovnávací a kritickou. V deskriptivní
reflexi stanovuje učitel konkrétní aspekty, které budou tvořit jádro jeho
reflektivní pozornosti. Během srovnávací reflexe se pedagog zamýšlí nad
dotčenou problematikou z různých úhlů pohledu a snaží se najít její smysl.
Výsledkem je pak ucelené porozumění vyučovacímu kontextu. V kritické
reflexi pak zhodnotí různé možnosti a alternativy a integruje nově získané
informace s tím, co už ví, což tvoří základ pro formulaci alternativního
způsobu vyučování. Kvalitu vyučovacího procesu, tedy míru a aplikaci osvojených profesních kompetencí, lze nahlížet skrze evaluační dotazník (viz data
z průzkumu).
Profesní kompetence jsou pak nástrojem profesionalizace a sebereflexe,
která konkrétní profesní kompetence umožňuje reflektovat, a tedy dále rozvíjet, vyjadřuje nástroj profesního rozvoje. Profesionalizace a profesní rozvoj
tvoří kompletní celek, ačkoliv ztvárňují dva odlišné aspekty. Janík (2010,
s. 136) důsledně připomíná toto rozlišení mezi profesionalizací a profesním
rozvojem, na které upozorňoval již Hoyle (1982), tedy profesionalizace vyjadřuje zvyšování statusu konkrétní oblasti lidské činnosti, kdežto profesní
rozvoj umožňuje zlepšovat schopnosti (respektive kompetence) konkrétního
nositele dané profese. V tomto ohledu je významná evaluace jednotlivých
kompetencí jak z pohledu vysokoškolského učitele (tj. sebereflexe v oblasti
kompetencí), tak z pohledu jeho studentů (tj. reflexe v oblasti kompetencí
vysokoškolského učitele). Uvedenou sebereflexi a reflexi konkrétně prezentuje následující kapitola.
4
Výsledky a diskuse
Na položky uvedené v tabulce 1 odpovídali jako respondenti pouze pedagogové, a to 33 pedagogů z organizačního útvaru A, 28 z útvaru B, 13 z útvaru
C, 7 z útvaru D, 8 z útvaru E, 2 z útvaru F a 5 z útvaru G; celkem 96 za ČZU.
Názory studentů zastupovalo 2 464 respondentů studujících v akademickém
roce 2012/2013 v bakalářských a magisterských programech na fakultách a in-
STUDIE
Tabulka 1
Názory pedagogů – průměrná hodnota dotazníkových položek podle součástí ČZU (přednášky +
cvičení + kombinovaná forma studia) a celkem
Položka
. Studenty v úvodních hodinách
předmětu seznamuji s obsahem, cíli
a studijními povinnostmi
. Struktura přednášky (cvičení,
konzultace) odpovídá pedagogickým
zásadám
. Svůj výklad považuji za zajímavý
a motivující
. Ovládám principy vysokoškolské
pedagogiky včetně zjišťování
výsledků ve vzdělávání
. Moje výuka je srozumitelná
. Používám aktivizujících způsobů
výuky
. Vytvářím aktivně dostatečný prostor
pro diskusi a vyjadřování názoru
studentů
. Výuku tohoto předmětu propojuji
s praxí
. Daří se mi vytvářet pozitivní
a přátelskou atmosféru spolupráce
se studenty
. Literární a jiné zdroje, které mají
studenti k dispozici pro daný
předmět, považuji za dostatečné
A
,
B
,
C
,
D
,
E
,
F
,
G
,
ČZU
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
stitutu ČZU. Diskuse je součástí interpretací výsledků položek u jednotlivých
tabulek.
Položka 1 (Studenty v úvodních hodinách předmětu seznamuji s obsahem,
cíli a studijními povinnostmi) a položka 2 (Struktura přednášky, cvičení,
konzultace odpovídá pedagogickým zásadám) vykazují nejvyšší hodnoty
škály (5,49, resp. 5,10) ze všech sledovaných, pedagogové prezentují sebeuspokojení s naplněním atributů kompetence obecně pedagogické.
Položka 2 má však skrytou vazbu na položku 4 (Ovládám principy vysokoškolské pedagogiky včetně zjišťování výsledků ve vzdělávání), která je naopak
nejnižší ze všech a potvrzuje určitou nejistotu pedagogů, zda kompetenci
obecně pedagogickou v této podobě mají či dostatečně využívají. U jednotlivých součástí ČZU hodnota výrazně kolísá – od 6,00 (F) až po 4,00 (E)
a 4,14 (D), jejíž pedagogové vykazují přísnou sebereflexi. Z kolísání výsledků
STUDIE
je zřejmé, že v této oblasti je prostor pro rozvoj kompetence diagnostické
a intervenční.
Průměrné hodnoty položky 3 (Svůj výklad považuji za zajímavý a motivující) jsou relativně vysoké. I vysokoškolský pedagog má ovládat strategii
vyučování a dokázat při tom působit na vytváření pozitivního vztahu k disciplíně, kterou vyučuje, a podílet se aktivně na formování vhodných postojů
u studentů. Tato schopnost je jednou z charakteristik kompetence didaktické
a psychodidaktické. Pedagogové přitom často deklarují, že studenti jsou málo,
nebo nejsou vůbec motivováni pro zvolené studium. Na druhé straně podle
názoru studentů motivaci od pedagogů příliš nepociťují. Nepříznivou situaci
potvrzuje i to, že 12 pedagogů se k položce 3 vůbec nevyjádřilo, z čehož lze
odvodit, že tato součást kompetence didaktické a psychodidaktické není pro
tyto respondenty významná.
Poměrně vysoce hodnocená položka 5 (Srozumitelnost výkladu) – je dána
vhodně použitým metodickým repertoárem ve výuce a vyjadřuje sebejistotu
pedagogů, že mají v tomto směru rozvinutou kompetenci didaktickou a psychodidaktickou.
Položka 6 (Používám aktivizujících způsobů výuky) vede pedagogy k zamyšlení, zda disponují opět kompetencí didaktickou a psychodidaktickou,
a to v oblasti výukového stylu. Uvedená hodnota škály by měla vyjádřit
uvědomění si pedagogem vyvolané míry aktivity, a tím i motivaci u studentů.
Přísněji se hodnotí pedagogové útvaru D (4,33), naopak jistotu s ovládáním
kompetence vyjadřují pedagogové útvaru F (6,00).
Skutečnost, že většina pedagogů dává studentům možnost vyjádřit vlastní
názor, jak je patrné z vyšších hodnot položky 7 (4,59–6,00), demonstruje
dobře zvládnutou kompetenci sociální, psychosociální a komunikativní.
Položka 8 zjišťuje, zda se pedagog domnívá, že dokáže propojit poznatky
z příslušných vědních oborů s praxí, a zda disponuje kompetencí oborově
předmětovou. Hodnoty u této položky se řadí k těm s největším rozptylem
(od 4,00 u útvaru E po 6,00 u útvaru F), přesto jsou ve všech případech vyšší
než hodnoty naměřené u studentů v rámci komparace.
Položka 9 sleduje, do jaké míry pedagog uplatňuje kompetenci sociální,
psychosociální a komunikativní, zda si uvědomuje psychosociální podmínky
ve výuce a jak dokáže modelací tvůrčího klimatu pozitivně ovlivnit průběh
i výsledky vzdělávání. Vyšší hodnoty u této položky prokazují spokojenost
pedagogů se zvládnutím této kompetence.
Nižší průměrné hodnoty u položky 10 týkající se dostatečného množství
literárních a jiných zdrojů naznačují slabiny v aplikaci kompetence didaktické
a psychodidaktické. U této položky hodnoty kolísají nejméně, všichni pedagogové si uvědomují rezervy v této oblasti, jejich sebereflexe je odpovídající.
STUDIE
Tabulka 2
Pedagogické vzdělání vyučujících na ČZU (v %)
Vzdělání v oblasti
pedagogických věd
Jsem získal/a absolvováním pedagogického
směru na VŠ
Jsem získal/a v krátkodobých kurzech
zaměřených na vysokoškolskou výuku
Jsem získal/a v doplňujícím pedagogickém
studiu
Jsem neabsolvoval/a, ale cítím potřebu se v této
oblasti vzdělávat
Jsem neabsolvoval/a a necítím potřebu se v této
oblasti vzdělávat
Jiné vyjádření
A
B
C
D
E
F
G
ČZU
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
Je třeba zdůraznit, že lepší využívání výše zmíněné kompetence, zlepšení
dostupnosti informačních zdrojů, je plně v rukou pedagogů.
Položky 1, 2, 5 a 7 reprezentující dílčí části kompetencí obecně pedagogické, didaktické a psychodidaktické, sociální, psychosociální a komunikativní
dosáhly nejvyššího skóre, a to nad hodnotu 5 (z 6). Naplňování těchto částí
kompetencí lze hodnotit jako nejlepší.
Položka týkající se vzdělání vyučujících v oblasti pedagogických věd (tabulka 2) přinesla zjištění, že 54,1 % sledovaných pedagogů uvedlo nějaký
druh pedagogického vzdělání, či alespoň krátkodobý kurz zaměřený na
vysokoškolskou výuku. Tím prokázali kvalifikační předpoklady pro získání
kompetence obecně pedagogické.
Je příznivé, že nadpoloviční většina vyučujících dosahuje pedagogického
vzdělání, potěšujícím zjištěním je, že 29,2 % z těch, kteří pedagogické vzdělání nemají, cítí potřebu si jej doplnit. Je poněkud alarmující, že 14,6 % pedagogů necítí potřebu zvládnout procesy vzdělávání na vysoké škole v teoretické
rovině.
Pro účely tohoto článku a zjištění, jak je u pedagogů rozvinuta kompetence
profesně a osobnostně kultivující, která mimo jiné zdůrazňuje schopnost
sebereflexe na základě sebehodnocení a hodnocení různými subjekty, bylo
využito hodnocení „párových položek“ v dotaznících studentů a v dotaznících u pedagogů. Pokud je hodnota rozdílu názoru studenta (S) a pedagoga
(P) kladná, posuzují studenti jev příznivěji než pedagog a naopak. Z pedagogického hlediska je možno u odpovědí s odchylkou více než −0,50 sledovat
výrazný až riskantní pedagogický optimismus, při odchylce cca +0,50 a vyšší
STUDIE
Tabulka 3
Názory pedagogů a studentů – průměrná hodnota vybraných dotazníkových položek podle
jednotlivých organizačních součástí ČZU
Položka
P: Moje výuka je srozumitelná
S: Jeho výklad je srozumitelný
Diference S − P
P: Svůj výklad považuji za zajímavý
a motivující
S: Má schopnost zaujmout
a motivovat
Diference S − P
P: Vytvářím dostatečný prostor
pro diskusi a vyjadřování názorů
studentů
S: Dává možnost vyjádřit
studentům vlastní názor
Diference S − P
P: Daří se mi vytvářet pozitivní
a přátelskou atmosféru spolupráce
se studenty
S: Má schopnost vytvořit přátelskou
atmosféru
Diference S − P
P: Výuku tohoto předmětu
propojuji s praxí
S: Propojení výuky s praxí
Diference S − P
A
,
,
− ,
,
B
,
,
,
,
C
,
,
,
,
D
,
,
,
,
E
,
,
,
,
F
,
,
− ,
,
G
,
,
− ,
,
,
,
,
,
,
,
,
− ,
,
,
,
− ,
,
− ,
,
,
,
− ,
,
− ,
,
,
,
,
,
,
,
,
− ,
,
,
,
− ,
,
− ,
,
− ,
,
− ,
,
− ,
,
,
,
,
,
,
,
,
− ,
,
,
,
− ,
,
− ,
,
,
,
− ,
,
,
,
,
− ,
,
− ,
,
− ,
,
− ,
,
− ,
,
− ,
,
− ,
lze odvozovat opatrnost nebo až přílišný pesimismus v sebehodnocení pedagoga. Míra reflexe byla sledována u pěti komparativních položek (tabulka 3).
Srozumitelnost vlastní výuky se jeví pedagogům spíše vysoká, ale hodnota
přesto značně kolísá. Z pohledu studentů jsou hodnoty u čtyř ze sedmi
součástí ČZU nižší, u součásti F je rozdíl velmi významný.
U položky posuzující zajímavost a motivační působení výkladu na studenty
dochází v komparaci s názory studentů k vysokým rozdílům, pedagogové se
vyznačují přílišným optimismem, což svědčí o jejich nesprávné sebereflexi.
Zejména na součásti F studenti nesdílí pedagogův pocit, že jeho výklad je
zajímavý a motivující, vyšší diference jsou i u součásti D. Opačná situace je
u součásti E, kde studenti hodnotí tyto vlastnosti výkladu svých pedagogů
výrazně lépe, než hodnotí oni sami sebe. I když je přísné hodnocení pedagogů
známkou určité skromnosti, opět vyjadřuje nesprávnou sebereflexi.
STUDIE
Hodnoty u položky, která se týká vytváření prostoru pro diskusi a vyjadřování názorů studentů a která je projevem aplikace kompetence obecně
pedagogické, u pedagogů kolísají významněji než u studentů (rozptyl od
4,59 do 6,00), z pohledu studentů však hodnoty dosahují nižších hodnot
a diference u šesti součástí ČZU jsou v neprospěch pedagogů. Výjimku tvoří
B, zde jsou studenti spokojenější než pedagogové.
Hodnoty položky, ve které vyjadřovali pedagogové a studenti spokojenost
s atmosférou při výuce, jsou vysoké a kolísají u jednotlivých součástí ČZU
nejméně, zde je sebereflexe pedagogů odpovídající. Studenti sledovaný prvek
vyučovacího procesu posuzují jen s mírnou odchylkou, vyšší hodnoty u pedagogů lze hodnotit jako vhodnou míru pedagogického optimismu.
Nízké hodnoty u položky, která odpovídá na otázku, zda dochází k propojení výuky s praxí, demonstruje uvědomění si pedagogů, že dostatečně
nevyužívají kompetenci oborově předmětovou. Výjimku tvoří pedagogové
součásti F, kteří jsou přesvědčeni o opaku (hodnota 6,00). U studentů jsou
však naměřené hodnoty nejnižší ze všech, a navíc u všech součástí ČZU je
diference záporná. To znamená, že i studenti mají pocit, že propojení teorie
z praxí je nedostačující, a také to, že pedagogové (nejen u součásti F, kde je
diference nejvyšší ze všech) musí hledat nástroje pro odpovídající sebereflexi.
Neméně důležité bude zamyslet se, jak nepříznivou situaci řešit.
Pedagogové se v odpovědích na otázky týkající se jejich výuky hodnotí
příznivěji, než je hodnotí studenti. Domnívají se, že jejich výuka má všechny
atributy, které má mít, že dostatečně využívají všechny své kompetence.
Může to být silnou mírou pedagogického optimismu i nekritickým nadhodnocováním se.
Názory studentů na srozumitelnost výuky pak demonstruje tabulka 4.
Jako hlavní příčinu obtíží porozumění výuce vidí studenti absenci určitých
vědomostí z předchozího studia (průměr za ČZU 41,44 %). Za další dvě
příčiny považují studenti nejen vysokou náročnost předmětu pro pochopení
(17,25 %), ale i nezájem o předmět (15,21 %).
Řešením rozhodně není snižovat náročnost předmětu tak, aby studující
získali pocit lepšího pochopení učiva. S tím souvisí problém, že studenti
nepřicházejí na VŠ dostatečně vybaveni potřebnými vědomostmi. Nezájem
o předmět by ale měla posílit účinnější motivace studentů pedagogem.
Závěr
Z evaluačního šetření na ČZU je zřejmé, že se pedagogové hodnotí ve
většině položek velmi vysoko. Z kompetencí jsou jimi nejlépe hodnoceny
vybrané části obecně pedagogické, didaktické a psychodidaktické, sociální,
STUDIE
Tabulka 4
Názory studentů ČZU na to, co ovlivňuje srozumitelnost výuky u přednášek, cvičení
a kombinované formy (v %)
Přednášky, cvičení
kombinovaná
forma studia
Absence vědomostí
z dřívějšího studia
Nezájem o předmět
Rychlé tempo vyučujícího
Nedostatečný nebo
nevhodný způsob
vysvětlování
Vysoká náročnost obsahu
předmětu pro pochopení
Neosobní, chladný přístup
pedagoga
Problém ve vedení výuky
v cizím jazyce
Celkem
A
B
C
D
E
F
G
ČZU
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
–
,
,
,
,
,
,
,
,
,
psychosociální a komunikativní kompetence. Jak však vyšlo z komparace
s názory studentů, mají spíše tendenci se přeceňovat. Zejména ti, u kterých
se objevují výrazné diference oproti hodnocení studenty, by měli využívat
častěji a průběžně rozmanitých sebereflektivních technik, aby se více přiblížili objektivnější skutečnosti vlastního sebehodnocení. Každý pedagog by
měl sám systematicky a záměrně ověřovat míru srozumitelnosti své výuky
a rozvíjet svou kompetenci profesně a osobnostně kultivující.
Velkým kladem evaluačního šetření je skutečnost, že pedagogové usoudili,
že je nezbytné, aby své kompetence nejen získávali, ale i prohlubovali. To bylo
důvodem, že sami požádali pracovníky IVP o posouzení jejich kompetencí
v rámci individuálních hospitací. Tento trend je žádoucí a IVP je připraven
realizovat hospitace i pro další zájemce.
Na základě dosavadních šetření názorů studentů a pedagogů na výukový
proces hodlá IVP i nadále nabízet kurzy dalšího rozvoje pedagogických
kompetencí pedagogům, kteří o ně projeví zájem. Cílem těchto kurzů je
především odstraňování nedostatků u kompetence obecně pedagogické,
didaktické a psychodidaktické, sociální, psychosociální a komunikativní.
Náročnější a trvalou součástí působení je přesvědčit pedagoga, aby pochopil, že vysokoškolský učitel musí cítit potřebu reflexe vlastního profesního
i sociálního působení.
STUDIE
Rozvoj kompetencí vysokoškolských učitelů musí korespondovat se současnými vzdělávacími trendy, se zákonodárnými iniciativami a s legislativními předpisy. Naléhavost shora zmíněné tematiky je umocňována rozšířenou
konkurencí, ale zároveň většími možnostmi spolupráce v rámci vzdělávacích
institucí Evropské unie.
Literatura
B
, A., M
, R., S
, R. 2010. Supporting the Reflective Practice of Tutors: What
do Tutors Reflect On? Teaching in Higher Education, vol. 15, no. 1, pp. 57–70.
ISSN 1356-2517. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13562510903488139.
B
, M. 2001. Supported Reflective Practice: A Programme of Peer Observation and Feedback
for Academic Teaching Development. International Journal for Academic Development,
vol. 6, no. 1, pp. 29–39. ISSN 1360-144X.
DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13601440110033643.
H
, P., H
, H. 2010. Velký psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál. 797 s.
ISBN 978-80-7367-686-5.
H
, E. 1982. The Professionalization of Teachers: A Paradox. British Journal of Educational
Studies, vol. 30, no. 2, pp. 161–171. ISSN 1467-8527.
J
, D. 2013. Strategický marketing: strategie a trendy. 2., rozš. vyd. Praha: Grada
Publishing. 362 s. ISBN 978-80-247-4670-8.
J
, T. 2010. O potřebě integrace myšlenkových snah zaměřených k profesionalizaci
učitelství: diskuse na okraj monotematického čísla Pedagogiky č. 3–4/2010. Pedagogika,
roč. 60, č. 3–4, s. 135–147. ISSN 0031-3815.
J
, D., K
, M. 2013. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný
rozvoj. Praha: Grada Publishing. 400 s. ISBN 978-80-247-4337-0.
J
, P. 1987. Meaningful and Meaningless Experience: Toward an Analysis of Learning from
Life. Adult Education Quarterly, vol. 27, no. 3, pp. 164–172. ISSN 0741-7136.
J , J. K., J
, K. R. 2002. Capturing Complexity: A Typology of Reflective Practice for
Teacher Education. Teaching and Teacher Education, no. 18, pp. 73–85. ISSN 0742-051X.
DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00051-8.
K
, P.,
. 2008. Theory and Legitimacy in Professional Education: A Practitioner Review
of Reflective Processes within Programmes for New Academic Staff. International Journal
for Academic Development, vol. 13, no. 3, pp. 161–173. ISSN 1360-144X.
K
, J. 2013. Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje. Brno: Masarykova
univerzita. 260 s. ISBN 978-80-210-6297-9.
K
, F. A. J. 2014. Je škoda, když se reflexe stane jen fintou. In N
, J.,
. Reflexe
v procesu učení: desetkrát stejně a přece jinak. Brno: Masarykova univerzita, s. 31–37.
ISBN 978-80-210-6489-8.
STUDIE
M
, J. 2002. Speciální psychologie 2: pedagogicko-psychologické kompetence učitele 2.
Olomouc: Psychologická a výchovná poradna. 27 s. ISBN 80-238-8932-X.
S
, M. 2012. Profesní standard vysokoškolského učitele. In S
, M.,
.
Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada Publishing, s. 73–81. ISBN 978-80-247-4054-6.
S
, M.,
. 2013. Analýza názorů studentů a pedagogů na výuku a podmínky výuky na
ČZU v Praze – souborná zpráva za rok 2012/2013. Praha: Institut vzdělávání a poradenství,
Česká zemědělská univerzita v Praze. 65 s.
S
, M., T
, K., S
, L. 2014. Sebereflexe kompetencí vysokoškolských
učitelů. In D
, L., L
, D., F
, L., S
, L. Sborník
z mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014 [CD-ROM]. Brno: Mendelova univerzita
v Brně, s. 264–273. ISBN 978-80-7509-001-0.
V
, J. 2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. 190 s.
ISBN 80-7315-082-4.
Autoři
Ing. Kateřina Tomšíková, Česká zemědělská univerzita v Praze,
Institut vzdělávání a poradenství, V Lázních 3, 159 00 Praha,
PhDr. Lucie Smékalová, Ph.D., Česká zemědělská univerzita v Praze,
prof. Ing. Milan Slavík, CSc., Česká zemědělská univerzita v Praze,
Teoretická studie
M
, P., K
, K., S , V. 2014. Systém řízení pohybových aktivit jako součást
celoživotního vzdělávání. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 4, č. 3, s. 58–75.
ISSN 1804-526X.
SYSTÉM ŘÍZENÍ POHYBOVÝCH AKTIVIT JAKO
SOUČÁST CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
Petra Matošková, Karel Kovář, Vladimír Süss
Abstrakt: Příspěvek je koncipován jako přehledový článek zaměřený na systém řízení
pohybových aktivit v ČR z hlediska ontogeneze člověka. Vycházíme ze závažného problému, kterým je obezita a nadváha nejen v České republice, ale i v zahraničí. Jednou
z příčin je nedostatek pohybové aktivity. Vysvětlujeme pojem pohybová gramotnost,
který úzce souvisí s aktivním životním stylem. Charakterizujeme systém ovlivňování
pohybových aktivit v jednotlivých věkových obdobích, které jsou dány mezníky ve
školním vzdělávání. Zaměřujeme se na vzdělávací instituce a jejich rámcové cíle
a kutikulární dokumenty. Vybrali jsme příklad systému řízení pohybových aktivit
v průběhu ontogeneze člověka v zahraničí (Kanada) a porovnáváme jej s možnostmi
a systémem v České republice.
Klíčová slova: vzdělávání, celoživotní vzdělávání, tělesná výchova, pohybová gramotnost
PHYSICAL ACTIVITIES MANAGEMENT SYSTEM
AS A PART OF LIFELONG LEARNING
Abstract: The paper is designed as a review article on the issue of physical activities
management system in the Czech Republic from the ontogenetic point of view.
Obesity and overweight represent serious issues not only in the Czech Republic,
but also abroad. One of the causes of these issues is a lack of physical activity. We
explain the term physical literacy which is closely connected to active lifestyle. We
characterize the system of influencing physical activities in particular age groups
based on milestones in school education. We focus on educational institutions and
STUDIE Systém řízení pohybových aktivit jako součást celoživotního vzdělávání
their general objectives and curricular documents. We chose an example of lifelong
physical activities management system from abroad (Canada) and we compare it with
possibilities and system in the Czech Republic.
Key words: education, lifelong learning, physical education, physical literacy
V našem příspěvku se chceme zabývat systémem řízení pohybových aktivit v České republice z hlediska ontogeneze člověka, což může být bráno
jako celoživotní vzdělávání každého jedince. Podíváme-li se na současnou
populaci v České republice, musíme konstatovat, že se navyšuje počet osob,
které trpí nadváhou nebo obezitou (Frömel et al., 2014; Bunc, 2014, 2009,
2008). Jednou z příčin může být hypokinéza, tj. nedostatečné množství
pohybové aktivity (Bunc, 2014; Frömel et al., 2014; Vašíčková et al., 2009),
která může vést k závažným, zdraví ohrožujícím problémům. Domníváme
se, že těmto problémům lze částečně předcházet aktivním životním stylem.
Aktivní životní styl je chápán jako takový životní styl, v němž podstatné
místo zaujímá také přiměřená a hlavně pravidelná pohybová aktivita. Není
chápán pouze v rovině biologické, ale respektuje i bio-psycho-sociální složky
existence a fungování lidského organismu (Bunc, 2009).
Holčík (2003) definoval zdravotní gramotnost, která by měla být základním předpokladem pro zdravý životní styl. Jedná se o kognitivní a sociální
dovednost determinující motivaci a schopnost jednotlivců získat přístup ke
zdravotním informacím, rozumět jim a využít je k rozvoji a udržení dobrého
zdraví. Z toho vyplývá, že by člověk měl disponovat nejen zdravotní gramotností, ale také individuálně přiměřenou pohybovou gramotností, vycházející
ze životních potřeb člověka.
Doprovodným jevem současného životního stylu je hypokinéza a z ní
vyplývající zdravotní komplikace. Nejčastějším důsledkem je výrazný vzestup
nadváhy a obezity právě u dětské populace (Brettschneider, Naul, 2007).
Není to problém pouze rozvojových zemí, ale i zemí vyspělých. Obecně je
známo, že přibližně 2–5 % všech případů nadváhy nebo obezity má objektivní
zdravotní příčinu. Z toho je zřejmé, že nadváha nebo obezita je z větší části
důsledkem nevhodného životního stylu. Můžeme tedy tvrdit, že ovlivňování
nadváhy nebo obezity je prvotně problém vzdělávání a výchovy, a teprve poté
spadá do oblasti medicíny.
Je velmi pravděpodobné, že pokud se vyskytuje nadváha nebo obezita
v dětském věku, je předpoklad, že tomu tak bude také v dospělosti. Proto
všechny programy, které mají za cíl efektivní ovlivnění obezity nebo nadváhy,
musí řešit tuto problematiku již u dětské populace, nikoli až v dospělosti
(Brettschneider, Naul, 2007).
STUDIE
25
20
chlapci obezita
15
chlapci nadváha
dívky obezita
10
dívky nadváha
5
0
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Zdroj: Bunc (2014, upraveno)
Obrázek 1. Graf procentuálního nárůstu nadváhy a obezity u dětí
Průvodním jevem nadváhy nebo obezity je zhoršování zdravotního stavu,
životního stylu, ale i snížená aerobní zdatnost, snížená regenerace člověka
po pracovním zatížení, zvýšené riziko výskytu některých onemocnění, které
mají příčinu v nedostatku pohybu (Bunc, 2008).
Několik výzkumných prací (Bunc, 2014, 2009, 2008; Frömel et al., 2014)
ukazuje na stále rostoucí počet obézních dětí a s tím i související a následné
zdravotní problémy. Monitoringu dětské populace a jejím pohybovým aktivitám se věnuje několik pracovišť v České republice, například Fakulta tělesné
výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze nebo Fakulta tělesné kultury
Univerzity Palackého v Olomouci. Jejich zjištění jsou alarmující. Bunc (2014)
uvádí, že u dětí mladších 10 let nacházíme cca 7,7 hodin realizovaných
pohybových aktivit týdně, u dětí starších pak už jen 2,1 hodiny, to vše včetně
školní tělesné výchovy (TV). Jsou to sice průměrná data, ale jak ukazuje
procentuální nárůst dětí s nadváhou nebo obezitou (obrázek 1), je tento
stav dětské populace kritický. Celkem bylo do tohoto výzkumu zahrnuto
3 436 chlapců a 2 349 dívek ve věku 6–14 let.
Při pohledu na rostoucí počet dětí s nadváhou a obezitou lze souhlasit
s Brettschneiderem a Naulem (2007) i Buncem (2014), že problém ovlivnění
nadváhy a obezity dětí není tedy problémem lékařským, ale vzdělávacím
a spočívá ve zvýšení objemu realizovaných pohybových aktivit. Tomuto
tvrzení odpovídá současně i názor, že celkový příjem energie v posledních
desetiletích stagnuje nebo klesá, ale současně významně klesá výdej energie,
většinou realizovaný ve formě pohybových aktivit (Bunc, 2014). V rámci
západní Evropy je úroveň obezity u chlapců v rozmezí od 14 % v Izraeli
a 13 % na Maltě, ke 4 % v Nizozemsku a ve Švédsku. Hladina obezity u dívek
byla nejvyšší v Lucembursku (13 %) a Izraeli (11 %), nejnižší v Nizozem-
sku, Norsku a ve Švédsku (4 %) (Ng, Gakidou et al., 2014). Podle statistik
Světové zdravotnické organizace (WHO) vede nadváha a obezita ve světě
ke zvýšenému riziku úmrtí. Přibližně 3,4 milionu dospělých zemře každý
rok v důsledku nadváhy nebo obezity. Příčinami úmrtí jsou např. diabetes
(44 %), ischemická choroba srdeční (23 %) a rakovina (7–41 %), které lze
přičíst nadváze a obezitě (Obesity. . ., 2014).
Vašíčková et al. (2009) se zabývali zkoumáním teoretických vědomostí
o problematice zdraví a pohybové aktivity u studentů 1. ročníku středních
škol. Byla zjištěna spojitost mezi vědomostmi o pohybové aktivitě a skutečně
realizovanou pohybovou aktivitou u chlapců i u dívek, kterou monitorovali
pomocí krokoměrů. S využitím korelací byl v této souvislosti prokázán
statisticky významný negativní vztah. Zjistili, že dívky mají vetší znalosti
o problematice pohybové aktivity než chlapci ve všech sledovaných dimenzích.
O nastíněnou problematiku se začal zajímat i senát Parlamentu České
republiky. Dne 26. 5. 2014 se v zasedací místnosti Senátu uskutečnilo veřejné
slyšení na toto ožehavé téma současnosti s názvem „Pohybová gramotnost“.
Citujeme z internetových stránek Senátu: „Záměrem veřejného slyšení bylo
upozornit na naléhavý společenský problém, kterým je nedostatek pohybové
aktivity populace v České republice. Byla přednesena a projednána klíčová
zjištění a formulována doporučení směřující do legislativní oblasti. Na veřejném slyšení vystoupil vedle řady odborníků také velvyslanec Kanady v ČR
pan Otto Jelinek, který jako bývalý kanadský ministr pro fitness a amatérský
sport vyjádřil přesvědčení, že pohybová gramotnost občanů je klíčovým
elementem pro každou zemi. Sport jako pravidelná pohybová aktivita musí
přispívat nejen ke zdravému životnímu stylu, ale také k sociální soudržnosti.
Je to jeden z hlavních integračních nástrojů moderní společnosti“ (Veřejné. . .,
2014).
Nastíněný problém je podle našeho názoru natolik závažný, že je potřeba
se mu věnovat nejen z pohledu pracovníků zabývajících se pohybovými
aktivitami (učitelé, instruktoři, trenéři atd.). Je nezbytné řešit tuto situaci
systémově, tj. na úrovni státní zprávy, krajských a obecních úřadů, školství
a zájmových i komerčních organizací nebo sdružení (sportovní svazy, fitness
centra, lyžařské školy atd.).
V následujícím textu se pokusíme nastínit současný systém v České republice. Jako případné řešení problému jsme vybrali systém kanadský, kde se
podle našeho názoru problém řeší obsahově i systémově. Pro lepší pochopení
zmiňujeme termín pohybová gramotnost, která s tímto problémem úzce
souvisí.
1
STUDIE
Pohybová gramotnost
Aktivovat přirozenou potřebu pohybu je v současné nabídce možností pasivního trávení volného času a zábavy velmi obtížné. Pokud nedojde k vytvoření
kladného vztahu k pohybovým aktivitám už v dětském věku, je nutné podporovat odlišné způsoby motivace ke zdravému pohybu podle zájmu a očekávání dané věkové kategorie. Je možné předpokládat, že osvojená dovednost
je jednou z nejvýznamnějších motivací k získání trvalého zájmu o pohybové
činnosti. Těšit se z pohybu, mít chuť sportovat a chtít být pohybově aktivní
po celý život je jedním z úkolů různých systémů dlouhodobého pohybového
a sportovního vývoje dětí a mládeže.
Koncept pohybové gramotnosti uvedla poprvé v roce 1993 Margaret Whitehead na kongresu Mezinárodní asociace tělesné výchovy a sportu pro dívky
a ženy v australském Melbourne. Od této doby byl koncept podroben kritice
a dále se názory na jeho definici a uplatnění v praxi vyvíjely. Pohybová
gramotnost byla také identifikována Valným shromážděním OSN v roce 2002
(18. ledna, rozhodnutí 56/116) a definována jako základní pohybové dovednosti, které umožní dítěti účinně a efektivně reagovat na životní prostředí
v mnoha pohybových aktivitách (Killingbeck et al., 2007). Whitehead (2006)
uvádí, že jasně vymezený pojem pohybové gramotnosti by mohl odpovědět
na otázku, jaký je rozsah pohybových dovedností, které umožňují jednotlivým osobám komunikovat s reálným světem, a které probudí potenciální
kapacitu ke kvalitnějšímu životnímu stylu. Hayden-Davies (2008, in Mandigo
et al., 2009) tento názor rozvíjí v tom smyslu, že pohybová gramotnost není
pouze ovládání jedné či několika málo pohybových dovedností, ale zahrnuje
principy celoživotního učení v celém rozsahu potřeb života člověka. Není to
problém individua, ale vyvíjí se v souladu s vrstevníky a jejich komunitami
a společností. Nejdůležitější je, že je zapouzdřena do komplexní vazby mezi
pohybovou kompetenci a citovou doménu. Pohybově gramotný člověk nebude disponovat pouze mechanicky osvojenými dílčími pohybovými dovednostmi, ale bude je umět efektivně využívat k individuálně preferovanému
účelu. Bude se bezpečně orientovat v benefitech pohybu a svou pohybovou
gramotnost bude celoživotně využívat k aktivnímu způsobu života (Čechovská et al., 2011).
V Anglii byla v roce 2010 založena mezinárodní asociace pohybové gramotnosti (International Physical Literacy Assotiation, IPLA), která sdružuje
výzkumníky a učitele z praxe s cílem poskytnout fórum k diskusi a výměně
zkušeností s pohybovou gramotností (International. . ., 2014).
V současné době je význam pohybové gramotnosti uváděn ve smyslu této
definice: „Pohybová gramotnost může být popsána jako motivace, sebevědo-
Obrázek 2. Schéma systému ovlivňování provádění pohybových aktivit v různých věkových
obdobích
mí, zdravotní způsobilost, znalost a porozumění hodnotě pohybových aktivit
a převzetí odpovědnosti za zapojení v pohybových aktivitách“ (Whitehead,
2014, s. 129). V českých zemích je chápána jako připravenost jedince vědomě
ovládat vlastní tělo, jako důležitý předpoklad provádění tělesného pohybu
a sportovních dovedností posilujících i psychickou a sociální zdatnost (Šimůnková, Novotná, Vorálková, 2010) nebo také jako inventář základních
pohybových činností důležitých pro správné a bezpečné osvojování si pohybových vzorců jakožto východisek pro pohybové dovednosti.
2 Systém vzdělávání pohybových aktivit v kontextu
celoživotního vzdělávání v České republice
V průběhu ontogeneze člověka dochází k několika vývojovým stádiím. Ta se
určitou měrou projevují na motorice člověka. Jejich popisu se věnuje mnoho
autorů z pohledů tělesného vývoje, dále psychiky i motoriky člověka. Na
obrázku 2 ukazujeme systém ovlivňování pohybových aktivit ve věkových
obdobích, které jsou dány mezníky ve školním vzdělávání.
STUDIE
Prvním věkovým obdobím, kdy dochází k rozvoji motoriky člověka a kdy
se utváří vztah k pohybu jako takovému, je od narození až do zahájení školní
docházky. Vývoj začíná ve zjednodušeném pohledu od reflexního plazení
přes vertikalizaci postoje k prvním lokomočním dovednostem a k rozvoji
koordinace pohybů. V tomto období má největší vliv na utváření vztahu
k pohybu rodina dítěte. Z pohledu organizací zajišťujících možnosti provádění pohybových aktivit je nutné zmínit například „baby kluby“ spojené
s výukou plavání již od kojeneckého věku, dále jsou to organizace zajišťující
cvičení matek s dětmi. Mnoho příležitostí k pohybu rodičů s dětmi i malých
dětí samostatně také nabízí řada organizací, např. Sokol. Dalším důležitým
prvkem pro ovlivnění motoriky dítěte je mateřská škola. Základním prostředkem pro výchovu dítěte v tomto období je hra. Cílem je naučit dítě
„milovat“ pohyb. Na konci tohoto věkového období (začíná od 4.–5. roku)
se již objevuje zájem o některé konkrétní sporty. V mnoha případech je to
spíše přání rodičů, ale děti samy již o tuto činnost projevují zájem. Z pohledu
zajištujících organizací se spíše jedná o komerční sféru, například tenisové
školy a podobně, ale v mnoha sportovních klubech vznikají přípravky pro
děti. Velmi diskutovaným přístupem je raná specializace. V tomto období by
měla být upřednostňována výuka a výchova k pohybovým dovednostem před
principem hodnocení výkonu. Soutěživost musí být úměrná věku a nemělo
by se prosazovat vítězství za každou cenu.
Zahájení školní docházky je klíčovým bodem v životě dítěte. Přicházejí
povinnosti a i ve výchově k pohybovým aktivitám by mělo docházet k postupnému přebírání odpovědnosti za svůj pohyb. Nadále by měla převládat
„hravá“ forma a z pohledu obsahu by měla dominovat všeobecná průprava,
aby docházelo k rozvoji základů pohybových aktivit (pohybový základ).
Jedná se o pokračování v utváření pohybové gramotnosti u dětí. Kromě rodiny
začíná mít dominantní úlohu škola, a tedy tělesná výchova. Na počátku této
etapy by mělo být stále cílem motto „milovat pohyb“. Později by se měl cíl
měnit – naučit děti trénovat a postupně vytvářet vztah k danému sportu,
pokud se již dítě rozhodlo k organizovaným pohybovým aktivitám, vedoucím
k soutěžnímu sportu. Úloha rodiny je v tomto období velice důležitá a spočívá
zejména v podpoře dítěte provádět pohybové aktivity. V období kolem 8
až 10 let dochází k takzvanému zlatému období motoriky, kdy dochází
k největšímu nárůstu koordinačních schopností a dítě je schopno nejlépe se
učit novým dovednostem. V procesu celoživotního vzdělávání v době mimo
školu začínají velmi dominantní roli hrát školní sportovní kluby ve spolupráci
se základní školou a také sportovní kluby se svojí specializovanou činností.
Ve druhém školním období (věková kategorie 10–15 let) hraje ve vzdělávání
k pohybovým aktivitám dominantní roli opět škola. Ta by měla vytvářet
postoje žáků k pohybovým aktivitám. Do významnější role se dostávají školní
sportovní kluby a obecně roste význam organizovaných pohybových aktivit
v rámci sportovních svazů. Cílem činnosti ve sportovních klubech by mělo
být v první řadě naučit děti určitému řádu a povinnostem, tedy naučit je
trénovat. Dále je potřeba zmínit i význam organizací, jako je skaut, Sokol
i obecně aktivity provozované pod organizací „Sport pro všechny“. Jejich
význam je v nabídce nesoutěžních pohybových aktivit, jako je turistika,
pobyt v přírodě a další. Jak ukazují výzkumy v tomto období, klesá zájem
o spontánní pohybové aktivity, tedy se pravděpodobně snižuje vazba na
rodinné aktivity ve volném čase. Navíc při přechodu na střední školy vzniká
první významný odliv dětí ze sportovních klubů.
V následujícím věkovém období (16–20 let) dochází již u dětí, které pravidelně provádějí pohybové aktivity, k rozdělení činností na ryze sportovní
s cílem podávat relativně maximální výkon a na činnosti prováděné tzv. rekreačně. V soutěžních aktivitách hrají významnou roli sportovní kluby. Cílem
ve sportovním tréninku je již naučit sportovce vítězit. Ve volnočasových
aktivitách se v poslední době preferuje trend neformálních, nikým neorganizovaných aktivit, jako je například jízda na in-line bruslích, skateboard,
„street parkour“ a podobně.
Další věkové období by se dalo souhrnně označit jako 20+. Jedná se
o dospělého člověka, u kterého je již dokončen kompletní vývoj motoriky.
Pokud jde o studenty vysokých škol, ti mohou provádět pohybové aktivity
v rámci výuky na vysoké škole, i když na mnoha fakultách již předmět
tělesná výchova není zařazen mezi povinné předměty, ale je volitelný. Toto
zařazení závisí na akreditaci studijních oborů, tedy na vedení fakulty. Ve
sportovních klubech se již jedná o trénink k soutěžím či závodům s cílem
podávat relativně maximální výkon. V dalších pohybových aktivitách hrají
významnou roli komerční zařízení, která nabízejí celou řadu pohybových
aktivit, jak pod přímým vedením trenéra (instruktora) – fitness, různé formy
aerobiku a podobně, tak i bez vedení trenérem, jako je plavání, squash, tenis,
golf apod. Další kategorií pohybových aktivit jsou činnosti v přírodě nebo
ve městě, ať již v zimě lyžování, snowboarding, bruslení, nebo v létě jízda
na kole, běh, in-line bruslení a podobně. Zde se ukazuje, že významnou roli
by mělo mít zajištění podmínek obecními úřady – budování jednoduchých
sportovišť, cyklostezek, tratí pro běžecké lyžování aj.
Poslední věkovou kategorií jsou senioři. Z pohledu motoriky dochází
v průběhu stáří ke snižování výkonnosti, snížení koordinace a později k sarkopenii, tedy úbytku svalové hmoty. Prevencí ochrany zdraví a stárnutí jsou
bezpochyby pohybové aktivity seniora. Z pohledu organizací nabízejících
pohybové aktivity by měly hrát dominantní roli obecní úřady s nabídkou
STUDIE
činností v „senior klubu“ nebo dotováním akcí pro seniory v komerční sféře.
Zcela pochopitelně největší roli hrají lokomoční pohybové aktivity, jako jsou
chůze (velmi často procházky se psem), turistika i běh, ale i různé sportovní
aktivity, které lze provozovat do vysokého věku, jako je tenis, golf, v zimě
lyžování a podobně. Velký význam pro seniory má také cvičení s vnoučaty,
ať již organizované (většinou v komerčních centrech nebo např. v Sokole či
prostřednictvím klubů sdružených pod Asociací sportů pro všechny), nebo
spontánní.
2.1 Vzdělávací instituce
Učení se pohybovým dovednostem nás provází od narození po celý život.
Začíná již v útlém dětství v rodině, kde se dítě učí základní lokomoci, jako je
chůze, běh, postupně se přidávají další dovednosti – poskoky, hry s míčem
a podobně. Podstatnou roli pak hrají mateřské školy, kde se děti dostávají do
kolektivu a kde pohybové aktivity zaujímají velmi důležitou roli pro zdravý
a harmonický vývoj dítěte. Měly by být zařazovány každodenně, zaměřeny
na uvědomování si vlastního těla, rozvoj koordinace, překonávání překážek,
užívaní různého náčiní, seznamování se s jiným prostředím, jako je například
prostředí vodní nebo zimní. Lze zde využívat spontánní aktivity dětí.
V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou vymezeny rámcové cíle. „Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě
po stránce fyzické, psychické i sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním
uspokojením, takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména
v prostředí jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty,
které ho v budoucnu nevyhnutelně očekávají“ (Smolíková et al., 2004, s. 8).
Klíčové kompetence reprezentují v současném vzdělávání cílovou kategorii,
vyjádřenou v podobě výstupů. V kurikulárních dokumentech jsou obecně
formulovány jako „soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého
jedince“ (Smolíková et al., 2004, s. 9).
Pro etapu předškolního vzdělávání byly vymezeny následující kompetence:
kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence činnostní a občanské.
Vzdělávací obsah je pak uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické,
psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto
oblasti jsou nazývány: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten
druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. V oblasti „Dítě a jeho tělo“ by mělo
dojít ke stimulaci a podpoře růstu a neurosvalového vývoje dítěte, k podpoře
jeho fyzické pohody, ke zlepšení tělesné zdatnosti i pohybové a zdravotní
kultury, k podpoře rozvoje pohybových i manipulačních dovedností, k učení
se sebeobslužným dovednostem a k vedení ke zdravým životním návykům
a postojům (Smolíková et al., 2004).
Z pohledu výchovy k pohybovým aktivitám (pohybové gramotnosti) je
z citovaných dokumentů pro předškolní vzdělávání patrné, že rámcové cíle
jsou stanoveny velmi obecně, stejně jako klíčové kompetence. První zmínku
vztahující se konkrétně k pohybovým aktivitám najdeme až ve vzdělávací
oblasti „Dítě a jeho tělo“, v pasáži o podpoře rozvoje pohybových a manipulačních dovedností. Domníváme se, že vzhledem k významu pro další
utváření vztahu k pohybu by měla být věnována tomuto problému větší
pozornost již při definování rámcových cílů. Je ale pravda, že zde nalezneme
v dílčích vzdělávacích cílech a ve vzdělávací nabídce již konkrétní výstupy,
které by dítě mělo umět při dokončení školní docházky (Smolíková et al.,
2004, s. 14).
Dalším významným obdobím je pak tělesná výchova na základních školách a dále pohybové aktivity, které si děti volí v rámci družiny či školy.
Cílem je navázat na předchozí dovednosti získané v mateřské škole či rodině.
Navíc se děti nachází v období tzv. zlatého věku motoriky, kdy se učí novým
pohybovým dovednostem bez větších problémů. Je velmi důležité v tomto
věku probudit v dětech zájem o pohyb a učení se novým dovednostem.
V České republice je vyučován povinný předmět tělesná výchova jak na
základních, tak na středních školách a učilištích. Je rovnocenným předmětem s dotací minimálně 2 hodiny týdně jako ostatní vyučované předměty
(např. matematika, český jazyk, dějepis atd.). Ale je tomu skutečně tak?
Je v naší společnosti brán jako rovnocenný předmět, i když má v názvu
„výchova“? Odpověď na tyto a další otázky můžeme hledat ve změnách
pohledu na tělesnou výchovu v průběhu několika desetiletí.
Již od 50. let minulého století probíhaly v naší zemi výzkumy ve školní
tělesné výchově. Orientovaly se především na vyučovací předmět tělesná
výchova a jeho kvantitativní i kvalitativní ukazatele. Zejména bylo sledováno
fyzické zatížení žáků, využití času k aktivnímu pohybu, vyučovací činnost
učitele a učební činnost žáků, interakce učitel–žák i bio-psycho-sociální
úroveň žáků vztahovaná k procesuální stránce tělesné výchovy. V zahraničí
i v českých zemích byly v podstatě využívány stejné výzkumné metody. Zpočátku bez přístrojového vybavení se odhadovaly výdeje energie na základě
pozorování a podle návodných tabulek, sledovala se tepová frekvence palpačním způsobem, sledovaly se příznaky únavy (Berdychová, 1978). Později
se fyzické zatížení žáků začalo sledovat pomocí technických zařízení (Frömel
STUDIE
et al., 2014). Byly to např. sporttestry, krokoměry, akcelerometry i pedometry. Provedené výzkumy se nezaměřovaly pouze na tělesnou výchovu, ale
většinou na celodenní pohybový režim žáků. Na základě těchto výzkumů
pak byla odvozena doporučení pro fyzické zatížení žáků při hodinách tělesné
výchovy, vznikla tzv. fyziologická křivka hodiny tělesné výchovy. Jak z uvedeného vyplývá, tělesná výchova byla orientována přednostně na výkonnost
a zdatnost. Tento trend se postupně začal měnit již od roku 1995, kdy byla
tělesná výchova zařazena do vzdělávací oblasti Zdravý životní styl (Vlček,
Mužík, 2012).
Se zavedením rámcových vzdělávacích programů pro základní a střední
vzdělávání vzniká nová vzdělávací oblast Člověk a zdraví, pod kterou se
nachází tělesná výchova a výchova ke zdraví. Cílem této vzdělávací oblasti
je utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků, které vedou k poznávání
zdraví jako nejdůležitější životní hodnoty, pochopení zdraví jako vyváženého stavu tělesné, duševní i sociální pohody a vnímání prožitků z pohybu, prostředí a atmosféry vztahů kolektivu. Jak je patrné, není uveden cíl
vzdělávacího oboru tělesná výchova, ale spíše orientace, rámcový postup,
myšlenkový obsah a předpoklad pohybového vzdělávání. Domníváme se, že
očekávané výstupy tělesné výchovy nejsou dosažitelné. Realita je taková, že
některé hodiny tělesné výchovy odpadají nebo se suplují jiným předmětem,
někteří žáci se hodin neúčastní nebo necvičí. Průměrná doba pohybu žáka
při nadprůměrné hodině tělesné výchovy se pohybuje okolo 50 % aktivního
času, tj. 20–25 minut. Intenzita zatížení je většinou nízká, maximálně střední,
proto nemůže ovlivňovat úroveň tělesné zdatnosti (Mužík, Vlček, Vrbas,
2011).
Situace, kdy dochází ke změnám v oblasti kurikulárních dokumentů, není
pouze v České republice, ale jak dokumentuje např. Vlček a Mužík (2012),
i v mnoha dalších zemích. Dochází k revizím kurikula zasahující do tělesné
výchovy. Ve Spolkové republice Německo začali již v 90. letech minulého
století, ve Spojených státech amerických ještě o 10 let dříve. V českém školství
se až v posledních letech zaměřujeme na kvalitu vzdělávacích programů
a vzdělávacích standardů v oboru tělesná výchova.
V jednotlivých zemích se objevují rozdílné přístupy k tělesné výchově.
Např. Naul (2003) rozlišuje čtyři základní koncepce: sportovní, kde hodnotovým východiskem je sportovní výkon; pohybovou, kde se zaměřujeme na
pohybovou gramotnost; tělesnou, kde se jedná o tzv. výkonově orientovanou
zdatnost, schopnost tělesně pracovat, a v neposlední řadě i zdravotní, kde se
jedná o podporu zdraví, o tzv. zdravotně orientovanou zdatnost.
U nás je současný rámcový vzdělávací program koncipován na pomezí
zdravotní a pohybové kompetence, realita na školách je ale rozdílná, objevují
se různé koncepce tělesné výchovy nebo jejich kombinace, v praxi je často
uplatňována i sportovní nebo zdravotní koncepce. Můžeme tedy tvrdit, že
v české tělesné výchově nedochází k souladu mezi vstupy, procesy a výstupy
(Vlček, Mužík, 2012).
3 Řešení problému ve světě
Vzrůstající obezita dětí a nižší pohybová aktivita populace není problémem
pouze v České republice, ale jedná se v podstatě o globální záležitost.
Organizací WHO byla identifikována tato klíčová fakta:
– Celosvětově narostl počet obézních dvojnásobně proti roku 1980.
– V roce 2008 bylo více než 1,4 bilionu dospělých (starších 20 let) s nadváhou, z nich bylo více než 200 mil. mužů a téměř 300 mil. žen obézních.
– 35 % dospělých bylo s nadváhou a 11 % bylo obézních.
– 65 % světové populace žije v zemích, kde nadváha a obezita zabíjejí více
lidí než podváha.
– Více než 40 mil. dětí ve věku do 5 let bylo v roce 2012 s nadváhou nebo
obezitou.
– Obezitě lze předcházet. (Obesity. . ., 2014)
Údaje WHO potvrzují i Ng, Gakidou et al. (2014), kteří uvádějí, že více
než polovina ze 671 mil. obézních jedinců v roce 2013 žije v pouhých deseti
zemích (Spojené státy americké, Čína, Indie, Rusko, Brazílie, Mexiko, Egypt,
Německo, Pákistán a Indonésie). Dále konstatují, že v rozvojových zemích je
vyšší výskyt obezity u žen, naopak je tomu u vyspělých států.
Se zajímavým srovnáním přichází Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (The Organisation for Economic Co-operation and Development,
OECD), která ukazuje souvislost mezi obezitou a stupněm vzdělání. Ve všech
sledovaných zemích nejvyššího procenta dosahují lidé s nízkým vzděláním
(základním) a naopak nejnižšího procenta obezity dosahují vysokoškolsky
vzdělaní (Statistics. . ., 2014). Pro ilustraci vztahu obezity a vzdělání jsme
vybrali příklad z Anglie, která není uváděna mezi zmiňovanými zeměmi
v přehledu WHO. Na obrázku 3 ukazujeme vývoj obezity ve vztahu k dosaženému vzdělání mezi roky 1991 a 2011.
Pro řešení problému nárůstu obezity vznikají ve světě různé organizace,
které propagují význam pohybových aktivit v životě člověka. Do řešení
tohoto fenoménu se zapojují v některých zemích (zejména USA, Kanada,
Austrálie) úřady na úrovni místní i národní správy. V obecné míře se začíná
projevovat odklon od „luxusních“ pohybových aktivit a návrat k jednoduchým přirozeným aktivitám, jako je chůze, běh, jízda na kole a podobně.
STUDIE
0,40
0,35
0,30
0,25
základní
0,20
střední
0,15
vysoké
0,10
0,05
0,00
1991
2011
1991
Muži
2011
Ženy
Zdroj: Statistics – OECD (2014, upraveno)
Obrázek 3. Graf procentuálního nárůstu obezity ve srovnání s dosaženým vzděláním v Anglii
Problémem je, že se tento trend ke zvýšení pohybové aktivity projevuje
jen u nízkého počtu obyvatel. Jedním z nejlépe propracovaných systémů
vedoucích k ovlivnění pohybového režimu lidí v průběhu života je kanadský
systém Long-Term Athlete Development (LTAD), tedy princip dlouhodobého
rozvoje sportovce. Soustředí se nejen na vývoj dětí směřujících k výkonnostnímu sportu, ale na zapojení do pohybových aktivit v průběhu celého života
člověka. Tento systém, který propojuje činnost státních institucí až po místní
úřady se školami, sportovními kluby i komerční sférou, vychází z principu
rozvoje člověka na základě vědeckých studií kombinovaných s osvědčenými
postupy v praxi. Definují deset klíčových faktorů:
– pohybová gramotnost,
– specializace,
– vývoj člověka z věkového pohledu,
– senzitivní období,
– mentální a duševní vývoj,
– principy periodizace,
– soutěživost,
– čas potřebný k rozvoji pohybových aktivit,
– propojení institucí,
– kontinuální progres.
Princip kontinuity ve výchově a tréninku je vyjádřen sedmi etapami vývoje
člověka (LTAD Stages, 2011):
– aktivní start (0–6 let),
– základy pohybových aktivit (dívky 6–8 let, chlapci 6–9 let),
– učení k trénování (dívky 8–11 let, chlapci 9–12 let),
– etapa systematického tréninku (dívky 11–15 let, chlapci 12–16 let),
– trénink soutěživosti (dívky 15–21 let, chlapci 16–23 let),
– trénink k vítězství (dívky 18+, chlapci 19+),
– aktivní pro život (jakýkoli věk).
Každá etapa v tréninkovém principu je dána svým cílem, který je v podstatě
vyjádřen v názvu etapy (LTAD Stages, 2011). Uvedený systém a rozdělení do
vývojových etap koresponduje s principem dlouhodobé koncepce sportovního tréninku, jak je uváděn v teorii sportovního tréninku v České republice
(Dovalil et al., 2005), který rozděluje proces na etapu základního, specializovaného a vrcholového tréninku. Stejně je tomu i v britském modelu,
který zahrnuje pět etap vývoje od tréninku základů po trénink k vítězství
(Long Term. . ., 2014). Princip LTAD je však propracovanější nejen ve smyslu
rozdělení do dílčích etap, které kopírují vývojové etapy motoriky člověka
a nastavení dílčích cílů, ale zejména jako systém komplexního propojení
jak výchovných, tak i organizačních složek, které se na výchově člověka
k pohybovým aktivitám podílejí. Navíc se jedná o program v rámci celoživotního vzdělávání a zahrnuje systém výchovy k pohybovým aktivitám,
dále se zaměřuje na vzdělávání dalších skupin, které tento proces ovlivňují,
například rodiče, učitele, trenéry, ale i pracovníky obecních úřadů a seniory.
Závěr
Jak ukazují dlouhodobé studie z posledních let v České republice (Bunc,
2014), tak i studie ve světě (Ng, Gakidou et al., 2014; Obesity. . ., 2014; Statistics. . ., 2014), je problém se zvyšováním nadváhy a obezity velmi závažný.
Kromě sedavého způsobu života, zejména v zaměstnání, má na tomto jevu
jistě i podíl nedostatečné množství pohybových aktivit. Ty by se měly stát
STUDIE
reálnou součástí života člověka a vztah k nim u mladé populace by se měl
vyvíjet již od raného dětství, jak také ukazuje příklad kanadského systému
LTAD. Kromě známého faktu, že na vytváření vztahu k pohybovým aktivitám
má významný podíl především rodina, neměli bychom zapomínat, že významnou roli hrají také vzdělávací instituce, tj. školy. Zejména velká pozornost by měla být věnována výchově k pohybovým aktivitám již v mateřských
školách, jak je deklarováno ve vzdělávacím obsahu Rámcového vzdělávacího
programu pro předškolní vzdělávání (Smolíková et al., 2004).
V tělesné výchově na základních a středních školách by se této problematice mělo věnovat více pozornosti, zejména v rámcových vzdělávacích
programech, kde by měl být zdůrazněn význam pro zdraví člověka. Ve školních vzdělávacích programech pak učitelé mohou specifikovat svůj program
i v souvislosti s místními podmínkami a propojením s ostatními předměty
v rámci mezipředmětových vztahů a využitím přestávek k „tělovýchovným
chvilkám“.
Lze souhlasit se závěry Frömela et al. (2014, s. 9), kteří doporučují pro
zdravý a pohybově aktivní životní styl ve školním čase, o jehož naplňování by
měly školy u co největšího počtu adolescentů každodenně usilovat (zařazení
vyučovacích jednotek tělesné výchovy v denním programu zvyšuje tyto
minimální požadavky na školní pohybové aktivity):
– minimálně 500 kroků za hodinu (respektive přibližně 3 000 kroků za
dobu strávenou ve škole),
– nejméně 20 min. střední až intenzivní pohybové aktivity za dobu strávenou ve škole,
– nejméně 1× výrazný zátěžový impuls a dosažení srdeční frekvence nad
85 %,
– maximální srdeční frekvence – ve školních dnech s vyučovací jednotkou
tělesné výchovy nebo jinými pohybově zaměřenými organizačními formami,
– nejméně 50 % času přestávek by mělo být vyplněno pohybovými aktivitami,
– poměr pohybové inaktivity a pohybové aktivity ve školním čase by měl
být nejméně ∶ (měřeno akcelerometry).
Bylo by vhodné více využívat školní hřiště v době mimo školní výuku
a k tomuto využití hledat spolupráci s obecními úřady, sportovními kluby v okolí a podobně. Ve srovnání s Kanadou neexistuje přímé propojení
a kooperace obecní správy s dalšími organizacemi. Institucionální propojení
v Kanadě (LTAD Stages, 2011) zajišťuje pro sportovní organizace vyšší partici-
paci obyvatel na činnosti klubu, rozšiřuje se základna dobrovolníků, potažmo
díky vyšší konkurenci se zvyšuje sportovní výkonnost. Pro rekreační zařízení
to znamená širší rozsah využívání zařízení (ekonomika) a lepší podmínky
pro management. Pro školní zařízení zmiňovaná spolupráce znamená lepší
možnost využití mimoškolní činnosti, údržba sportovišť jde na náklady
obecní správy a podobně.
V České republice se této problematice částečně věnují městské úřady,
například budováním cyklostezek či přírodních fitness, ale v mnoha městech
jsou možnosti pro spontánní aktivitu poměrně omezené. Naopak na velmi
dobré úrovni jsou podmínky pro turistiku – značení cest i logistika se
znatelně vylepšuje, za čímž stojí zejména dobrá práce Klubu českých turistů
i komerční sféry v této oblasti.
Významnou roli by měla hrát média propagováním zdravého životního
stylu spojeného s pohybovými aktivitami.
Studie byla zpracována s podporou PRVOUK P39.
Literatura
B
, J. 1978. Tělesná výchova pro studující učitelství základní školy: 1. stupeň: učební
text. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 231 s.
B
, W. D., N
, R. (Eds.). 2007. Obesity in Europe. Frankfurt am Main: Peter
Lang. 323 p. ISBN 978-3-631-56469-1.
B
, V. 2008. Nadváha a obezita dětí – životní styl jako příčina a důsledek. Česká
kinantropologie, roč. 12, č. 3, s. 61–69. ISSN 1211-9261.
B
, V. 2009. Intervenční pohybové programy pro redukci nadváhy a obezity školní mládeže.
In M
, P., J
, D. (Eds.). Intervenční pohybové programy: sborník příspěvků
ze semináře „Svatoňova Stráž 09“ pořádaného ve dnech 24.–26. 9. 2009. Praha: Univerzita
Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, s. 19–27. ISBN 978-80-86317-73-1.
B
, V. 2014. Dětská obezita – příčiny a následky. In F
, D. Kinatropologické dny
MUDr. V. Soulka. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, s. 18–28.
ISBN 978-80-7435-385-7.
Č
, I.,
. 2011. Povědomí uchazečů o studium na FTVS UK o pohybové
gramotnosti. Česká kinantropologie, roč. 15, č. 3, s. 47–54. ISSN 1211-9261.
D
F
, J.,
. 2005. Výkon a trénink ve sportu. Praha: Olympia. 332 s. ISBN 80-7033-928-4.
, K.,
. 2014. Objektivizace monitoringu školní pohybové aktivity v kontextu
s doporučeními pro školskou praxi (praktické implikace). In M
, P. (Ed.). Fórum
pedagogické kinantropologie: sborník abstraktů, textů a prezentací ze semináře „Fórum
pedagogické kinantropologie“ pořádaného ve dnech 24.–26. 9. 2014. Praha: Univerzita
Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, s. 7–10. ISBN 978-80-87647-19-6.
H
STUDIE
, J. 2003. Zdraví 21: výklad základních pojmů: úvod do evropské zdravotní strategie
[online]. c2003, poslední revize 14. 8. 2003 [cit. 2014-06-11]. Dostupné z:
http://www.ped.muni.cz/z21/texty/vyklad_zakladnich_pojmu_21/doc/001-kap_16.doc
International Physical Literacy Association [online]. c2014, poslední revize neuvedena
[cit. 2014-10-03]. Dostupné z: http://www.physical-literacy.org.uk
K
, M.,
. 2007. Physical Education and Physical Literacy. Physical Education
Matters, vol. 2, no. 2, pp. 20–24. ISSN 1751-0988. DOI: http://dx.doi.org/
10.1177/1356336X11413183.
Long Term Athlete Development (LTAD) [online]. c2014, poslední revize 10. 10. 2014
[cit. 2014-06-11]. Dostupné z: http://www.brianmac.co.uk/ltad.htm
LTAD Stages: A Clear Path to Better Sport, Greather Health, and Higher Achievement [online].
c2011, poslední revize neuvedena [cit. 2014-06-11]. Dostupné z:
http://canadiansportforlife.ca/learn-about-canadian-sport-life/ltad-stages
M
, J.,
. 2009. Position Paper Physical Literacy for Educators [online]. c2014,
poslední revize 21. 9. 2010 [cit. 2014-04-11]. Dostupné z:
http://www.phecanada.ca/sites/default/files/pl_position_paper.pdf
M
, V., V
, P., V
, J. 2011. Co je skutečným cílem školní tělesné výchovy? In
M
, P., P
, P. (Eds.). Fórum pedagogické kinantropologie. Praha:
Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, s. 33–35.
ISBN 978-80-86317-88-5.
N
, R. 2003. Koncepce školní tělesné výchovy v Evropě. Česká kinantropologie, roč. 7, č. 1,
s. 39–53. ISSN 1211-9261.
N , M., G
, E.,
. 2014. Global, Regional, and National Prevalence of Overweight and
Obesity in Children and Adults During 1980–2013: A Systematic Analysis for the Global
Burden of Disease Study 2013. The Lancet, vol. 384, no. 9945, pp. 766–781. ISSN 0140-6736.
DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0140-6736(14)60460-8.
Obesity and Overweight [online]. c2014, poslední revize 1. 8. 2014 [cit. 2014-10-06]. Dostupné z:
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs311/en
S
, K.,
. 2004. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online].
c2004, poslední revize 4. 2. 2005 [cit. 2014-10-09]. Dostupné z:
http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc#_Toc88130551
Statistics – OECD [online]. c2014, poslední revize neuvedena [cit. 2014-10-06]. Dostupné z:
http://www.oecd.org/statistics
Š
, I., N
V., V
, J. 2010. Struktura složek pohybové gramotnosti pro
sportovní odvětví moderní gymnastika. Studia Kinanthropologica, roč. 11, č. 2, s. 110–119.
ISSN 1213-2101.
V
, J.,
. 2009. Vztah mezi vědomostmi o problematice pohybové aktivity
a realizovanou pohybovou aktivitou u středoškolských studentů. Tělesná kultura, roč. 32,
č. 2, s. 33–44. ISSN 1211-6521.
Veřejné slyšení „Pohybová gramotnost“ [online]. c2014, poslední revize 26. 5. 2014
[cit. 2014-06-11]. Dostupné z: http://www.senat.cz/cinnost/galerie.php?aid=15164
V
, P., M
, V. 2012. Soulad mezi projektovaným a realizovaným kurikulem jako faktor
kvality vzdělávání v tělesné výchově. Česká kinantropologie, roč. 16, č. 1, s. 31–45.
ISSN 1211-9261.
W
, M. 2006. The Concept of Physical Literacy. European Journal of Physical
Education, vol. 6, no. 2, pp. 127–138. ISSN 1740-8989.
Autoři
PhDr. Petra Matošková, Ph.D., Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné
výchovy a sportu, Katedra sportů v přírodě, José Martího 31, 162 52 Praha,
PhDr. Karel Kovář, Ph.D., Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné
výchovy a sportu, Katedra pedagogiky, psychologie a didaktiky, José
Martího 31, 162 52 Praha, e-mail: [email protected]
doc. PhDr. Vladimír Süss, Ph.D., Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné
výchovy a sportu, Katedra sportovních her, José Martího 31, 162 52 Praha,
Empirická studie
K
, M. 2014. Postoje študentov doplňujúceho pedagogického štúdia k rozvoju ich
kľúčových kompetencií školou. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 4, č. 3, s. 76–97.
ISSN 1804-526X.
POSTOJE ŠTUDENTOV DOPLŇUJÚCEHO
PEDAGOGICKÉHO ŠTÚDIA K ROZVOJU ICH
KĽÚČOVÝCH KOMPETENCIÍ ŠKOLOU
Martina Kosturková
Abstrakt: Pre vzdelávajúceho sa človeka sú užitočné tie aktivity, ktoré mu poskytnú
možnosť uplatniť sa na trhu práce. Ide o kompetencie nevyhnutné pre kvalitný život.
Cieľom štúdie bolo interpretovať postoje študentov doplňujúceho pedagogického
štúdia k rozvoju ich kľúčových kompetencií školou. Hlavným nástrojom zistenia
postojov bol štruktúrovaný pedagogický systém kľúčových kompetencií. Výsledky
nášho výskumného šetrenia, v kontexte s celoživotnými pravidlami, poukázali na
to, ktoré stránky je potrebné u vysokoškolákov rozvíjať, aby ich budúce pracovné
pôsobenie vytváralo podmienky podporujúce kvalitu života.
Kľúčové slová: kľúčové kompetencie, pedagogický pozorovací systém, postoje študentov
THE ATTITUDES OF STUDENTS OF
SUPPLEMENTARY PEDAGOGICAL STUDY TO
DEVELOPMENT OF THEIR KEY COMPETENCES
BY THE SCHOOL
Abstract: There are useful activities for learners which provide them the opportunity
to apply for the labour market. These competencies are necessary for quality of
life. The aim of the study was to interpret attitudes of students of supplementary
pedagogical study to development of their key competences by the school. The
STUDIE
Postoje študentov doplňujúceho pedagogického štúdia . . .
main instrument for identifying attitudes was structured educational system of key
competencies. The results of our research investigation, in the context of lifelong
rules, pointed out which aspects of university students should be developed so that
their future employement would create conditions supporting life quality.
Key words: key competencies, educational observation system, student’s attitudes
Súčasnému školskému systému v Slovenskej republike sa vyčíta slabá
prepojenosť teórie s praxou. Aby z našich škôl vychádzali jedinci pripravení
na život v podmienkach súčasnej spoločnosti, je potrebné zamerať pozornosť
predovšetkým na tie schopnosti, zručnosti a postoje, ktoré sú aplikovateľné,
či už v osobnom alebo pracovnom živote. Tie vo všeobecnosti označujeme
ako kľúčové kompetencie. Dôvodom riešenia tejto problematiky je informačná explózia, ktorá jedinca núti rozhodnúť sa pre optimálne riešenie. Neustála
explózia poznatkov a čoraz väčšie možnosti prístupu človeka k novým informáciám si vyžadujú nový spôsob vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov.
Z uvedeného nám vyplýva otázka, či študenti doplňujúceho pedagogického
štúdia (ďalej len DPŠ) sú vedení ku komplexnému rozvoju kľúčových kompetencií a na akej úrovni.
Cieľom príspevku je interpretovať postoje študentov DPŠ k rozvoju ich
kľúčových kompetencií školou a na základe analýzy poukázať na kritické
miesta edukácie v rámci ich doplňujúceho pedagogického vzdelania.
V teoretických východiskách poukazujeme na podstatu problematiky týkajúcej sa kľúčových kompetencií pomocou obsahovej analýzy dokumentov.
V empirickej časti sme prostredníctvom štruktúrovaného pedagogického
systému analyzovali a komparovali postoje študentov DPŠ v oblasti rozvoja
ich kľúčových kompetencií.
V rámci teoretických východísk a diskusie k empirickým zisteniam sme využívali odborné poznatky autorov: M. Blaško, M. Darák, J. Ferencová, P. Gavora, A. Petrasová, V. Šuťáková, I. Turek, H. Belz a M. Siegrist, J. Veteška
a M. Tureckiová a i.
1
Teoretické vymedzenie kľúčových kompetencií
Otázka kompetencií sa dostala do pozornosti začiatkom 80. rokov 20. storočia. Americký psychológ D. C. McClelland napísal v roku 1973 článok Testing
for Competence Rather than Inteligence (Prednostné skúmanie kompetencií
pred skúmaním inteligencie), v ktorom upozorňuje, že školský prospech alebo stupeň akademického vzdelania nedáva odpoveď na to, aký úspešný bude
človek v budúcnosti (Darák, Ferencová, Šuťáková, 2007, s. 25). Pojem kompe-
Martina Kosturková
STUDIE
tencia má viacero významov. My sa ním zaoberáme z pohľadu pedagogiky. Jej
všeobecne platné, univerzálne definovanie neexistuje, a pri štúdiu odbornej
literatúry sa stretávame s rôznymi, takmer totožnými charakteristikami.
Podstatu pojmu kompetencia výstižne vyjadrili Veteška a Tureckiová (2008,
s. 129): „Mať kompetencie znamená, že žiak disponuje súborom schopností,
vedomostí, zručností a postojov, ktoré sú prepojené tak, že dobre zvláda
rôzne situácie v škole, doma, neskôr v práci a rodinnom živote. Potrebuje
ich každý človek pre osobné naplnenie a rozvoj, pre zapojenie sa do spoločenského života, ako aj k získaniu a udržaniu zamestnania.“ Z uvedeného
vyplýva, že kompetencia transformuje potenciál jedinca do výsledkov v jeho
práci i v živote.
Z hľadiska k celku pojem kompetencia zahŕňa:
• kognitívne kvality – hlavne vedomosti, poznatky,
• afektívne kvality – postoje, motívy,
• konatívne kvality – zručnosti, návyky, schopnosti (Darák, Ferencová,
Šuťáková, 2007, s. 28).
Kognitívne schopnosti sa týkajú rozumovej stránky, afektívne zahŕňajú
citovú stránku človeka, t. j., aby sa vedel správať, bol asertívny, vedel kooperovať. Konatívne sa ináč nazývajú aj psychomotorické, ide o praktické
zručnosti. Týmito kompetenciami by mali byť študenti vybavení hlavne kvôli
zaradeniu sa do pracovného procesu.
Kľúčové kompetencie prvýkrát popísal D. Mertens v roku 1974, ktorý ich
kľúčovými nazýva preto, že pomáhajú jedincovi vyrovnávať sa so skutočnosťou a zvládať nároky flexibilného sveta práce. Avšak ich význam v školskom
vzdelávaní narastá až v posledných rokoch (Belz, Siegrist, Lisá, 2011, s. 27
až 28). V Slovenskej republike sa nimi zaoberali autori: I. Turek, M. Darák,
J. Ferencová, V. Šuťáková a i. Zo zahraničných autorov spomenieme J. Vetešku, H. Belza, M. Siegresta a i.
Európska komisia (Klúčové. . ., 2007) kľúčové kompetencie definuje ako:
„kombináciu vedomostí, zručností a postojov primeraných danému kontextu. Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré potrebujú všetci jednotlivci na osobné
uspokojenie a rozvoj, aktívne občianstvo, spoločenské začlenenie a zamestnanosť.“ V rámci dostupných možných typológií kľúčových kompetencií sme
vybrali práve tie, ktoré ponúka referenčný rámec Európskej komisie a ide
o týchto osem kompetencií: komunikácia v materinskom jazyku, komunikácia v cudzích jazykoch, matematická kompetencia a základné kompetencie
v oblasti vedy a techniky, digitálna kompetencia, kompetencia naučiť sa učiť,
spoločenské a občianske kompetencie, iniciatívnosť a podnikavosť, kultúrne
povedomie a vyjadrovanie (Klúčové. . ., 2007, s. 5).
STUDIE
V ďalšej časti príspevku ponúkame empirické zameranie výskumu a analýzu jeho výsledkov.
2 Zameranie výskumu
Skupina expertov Rady Európy (Perre, 1996 in Pavlov, 2002) vymedzila v ôsmich kompetenčných oblastiach 39 kľúčových kompetencií. V empirickom
zameraní štúdie predstavujeme stratégiu výskumu zameraného na zistenie
postojov študentov DPŠ k rozvoju ich kľúčových kompetencií. Predmetom
skúmania boli kľúčové kompetencie a objektom boli študenti DPŠ na Prešovskej univerzite v Prešove (ďalej len PU v PO) a študenti DPŠ Teologickej
fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach (ďalej len TF KU v KE). Pre náš
výskumný zámer bolo dôležité zistiť, ako študenti DPŠ vnímajú rozvoj kľúčových kompetencií inštitúciou.
2.1 Formulácia problému
V oblasti vedeckých výskumov nachádzame veľa prác zameraných na kľúčové
kompetencie. Existuje stále málo prác zameraných na reflexiu v riešenej
oblasti v rámci celoživotného vzdelávania. Hlavným dôvodom riešenia problematiky bolo to, že explózia informácií a nových poznatkov vyžaduje od
našich študentov iné myšlienkové operácie (napr. zhodnoťte, rozhodnite,
navrhnite, zargumentujte. . .). Pre náš školský systém je dôležité identifikovať
málo rozvíjané oblasti, aby sme posilnili jeho kritické miesta a aby mladý
človek bol aktívny a konkurencieschopný.
Na základe uvedeného sme definovali tento vedecký deskriptívny (opisný)
problém:
– Ako vnímajú študenti DPŠ rozvoj ich kľúčových kompetencií v rámci
ďalšieho doplňujúceho štúdia inštitúciou?
Vyšpecifikovali sme aj tento relačný problém:
– Existujú rozdiely v názoroch študentov DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove a študentov DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach na rozvoj vybraných kľúčových kompetencií v ich edukácii?
Všeobecný cieľ:
– zistiť a analyzovať, ako študenti DPŠ hodnotia rozvoj ich kľúčových
kompetencií.
Čiastkové ciele:
Martina Kosturková
STUDIE
– zistiť, aký postoj majú študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove
k rozvoju kľúčových kompetencií školou;
– zistiť, aký postoj majú študenti DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach k rozvoju kľúčových kompetencií školou;
– identifikovať, ktorá oblasť kľúčových kompetencií je slabo rozvíjaná;
– zistiť, či existuje štatisticky významný rozdiel medzi postojmi študentov
Prešovskej univerzity v Prešove a Teologickej fakulty Katolíckej univerzity
v Košiciach.
Ústrednou premennou nášho výskumného zámeru boli kľúčové kompetencie. Konštitutívne sme ich chápali ako spôsobilosť indivídua vykonávať
rôzne aktivity potrebné pre participáciu na rôznych úlohách a úspešné
zaradenie sa do spoločnosti. Ide predovšetkým o kognitívnu oblasť – získavať
a využiť informácie, obhajovať vlastný názor, argumentovať – kriticky myslieť; interpersonálnu oblasť – brať na seba zodpovednosť; sociálnu oblasť –
spolupracovať v skupine a komunikačnú oblasť – adekvátne komunikovať.
Postoje k rozvoju kľúčových kompetencií sme operacionálne definovali:
priemerné skóre dosiahnuté v jednotlivých dimenziách štruktúrovaného pozorovacieho systému (Pavlov, 2002). Súhrnné priemerné skóre sme dosiahli
pomocou 39 kľúčových oblastí. Parciálne priemerné skóre sme dosiahli za
každú kompetenciu zvlášť.
2.2 Charakteristika výskumného súboru
Deskriptívny výskum (prieskum) postojov študentov DPŠ k rozvoju ich
kľúčových kompetencií sme realizovali v akademickom roku 2012/2013,
2013/2014 a 2014/2015. Zahrnuli sme doň tieto kategórie respondentov:
– študenti DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – akademický rok 2012/2013: 54 respondentov; akademický rok 2013/2014: 26
respondentov; október 2014: 23 respondentov;
– študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – akademický rok 2012/2013:
61 respondentov, akademický rok 2013/2014: 47 respondentov.
V obidvoch skupinách sme uprednostnili dostupný výber (Švec, 1998),
ktorý bol determinovaný možnosťami výskumníka a ochotou študentov participovať na výskume. V rámci výskumného šetrenia sme v skupine študentov
DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach z výskumu vyradili
9 záznamových hárkov a zo skupiny študentov DPŠ Prešovskej univerzity
v Prešove sme vyradili 2 záznamové hárky. Dôvodom na vyradenie bolo
nedostatočné vyplnenie záznamových hárkov respondentmi. V obrázku 1
STUDIE
47,0
53,0
Prešovská univerzita v Prešove
Teologická fakulta Katolíckej univerzity v Košiciach
Obrázok 1. Výberový súbor výskumu (v %)
Tabuľka 1
Kategórie respondentov výskumu
Ženy
Muži
Spolu
Relatívna
Relatívna
Relatívna
Kategórie
Absolútna
Absolútna
Absolútna
početnosť
početnosť
početnosť
respondentov
početnosť
početnosť
početnosť
výskumu
(%)
(%)
(%)
Študenti
,
,
,
Prešovskej
univerzity
v Prešove
Študenti
,
,
,
Teologickej
fakulty
Katolíckej
univerzity
v Košiciach
Spolu
,
,
,
a tabuľke 1 ponúkame prehľad jednotlivých kategórií respondentov, ktorých
záznamové hárky boli analyzované.
2.3 Metodika výskumu
V empirickom zameraní sme použili variant deskriptívneho výskumu (prieskum), ktorého cieľom bolo zhromaždiť výskumný materiál podrobne opisujúci ústrednú premennú „kľúčové kompetencie“. Tie sme operačne definovali
(štruktúrovali) prostredníctvom šiestich kľúčových kompetencií vybraných
z hárku štruktúrovaného pozorovacieho systému (Pavlov, 2002).
Martina Kosturková
STUDIE
Hlavným merným prostriedkom zisťovania postojov respondentov k rozvoju ich kľúčových spôsobilostí bola anketa štruktúrovaného pozorovacieho
systému (Pavlov, 2002). Jednotlivé položky obsahovali 39 kľúčových kompetencií, ktoré by mal mať každý človek v modernej spoločnosti a ktoré by mala
rozvíjať každá škola. Štruktúrovaným pozorovacím systémom sme zisťovali
postoje študentov DPŠ, ako podľa nich edukačná inštitúcia rozvíja kľúčové
kompetencie. Jednotlivé kompetencie respondenti hodnotili na škále: 1 –
silne rozvíja, 2 – skôr rozvíja, 3 – nemá vplyv, 4 – skôr potláča, 5 – silne potláča.
Na vyplnenie ankety mali študenti 45 minút. V záznamovom hárku, v rámci
jednotlivých kompetencií, im bol pridelený aj ďalší stĺpec, do ktorého mohli
k akejkoľvek kompetencii vpisovať svoje názory, príp. akou formou je daná
kompetencia najčastejšie rozvíjaná.
Pri charakteristikách jednotlivých skupín sme použili základné štatistické
charakteristiky: početnosť (n), priemer (M). Štatisticky významné rozdiely
v postojoch respondentov k riešenej problematike z hľadiska inštitúcií sme
zisťovali pomocou t-testu porovnania priemerov.
3 Interpretácia a analýza výsledkov výskumu
Pedagogický štruktúrovaný systém (Pavlov, 2002) obsahuje 39 kľúčových
oblastí. V tejto časti prezentujeme postoje študentov DPŠ dvoch edukačných
inštitúcií vo vzťahu k rozvoju ich kľúčových kompetencií.
3.1 Analýza vybraných kľúčových kompetencií z hľadiska k celku
V tabuľke 2 predstavujeme priemery vybraných kľúčových kompetencií hodnotené študentmi oboch fakúlt z hľadiska k celku. Z hľadiska rodového
zaradenia bolo zbytočné čitateľom ponúkať jednotlivé zistenia, nakoľko
ženské pohlavie dominovalo vo veľkej prevahe v rámci oboch inštitúcií.
V tabuľke 2 sme predstavili priemery jednotlivých vybraných kompetencií
podľa postojov respondentov. Aritmetický priemer spolu za vybrané kľúčové
kompetencie predstavoval hodnotu 2,30, čo znamená, že škola podľa vyjadrenia 200 študentov DPŠ „skôr rozvíja“ ich kľúčové kompetencie. Celkové
priemery medzi jednotlivými fakultami vykazujú len minimálne rozdiely.
V tabuľke 2 máme vyjadrené aj aritmetické priemery jednotlivých kompetencií spolu aj podľa fakúlt. Tabuľka nám naznačuje, že najmenej pozornosti v školách sa venuje rozvoju kompetencie „argumentovať – kriticky
myslieť“, kde celkový aritmetický priemer predstavuje hodnotu približne
3,72. Podľa stupnice hodnotenia, ktorou študenti označovali možnosti, túto
kompetenciu škola skôr potláča. Z iného výskumu si dovolíme prezentovať
výsledky v schopnosti vysokoškolských študentov učiteľských odborov ar-
STUDIE
Tabuľka 2
Priemery kľúčových kompetencií z hľadiska k celku
Priemer (M)
Študenti
Teologickej Študenti
fakulty
Prešovskej
Kľúčová oblasť Vybraná kompetencia
Spolu
Katolíckej univerzity
univerzity v Prešove
v Košiciach
Kognitívna
Získavať a využiť informácie
,
,
,
Obhajovať vlastný názor
,
,
,
Argumentovať –
,
,
,
kriticky myslieť
Interpersonálna Brať na seba zodpovednosť
,
,
,
a sociálna
Spolupracovať v skupine
,
,
,
Komunikačná
Celkom priemer
Adekvátne komunikovať
,
,
,
,
,
,
gumentovať. Použili sme pozorovací hárok – Schopnosť uvažovať, hodnotiť
a argumentovať (upravený podľa Petrasovej, 2009, s. 54). Jednotlivé hodnoty
v sledovanej premennej boli študentom pridelené podľa klasickej klasifikačnej stupnice od 1 – výborný až po 5 – nedostatočný. Študenti na začiatku
semestra (v priemere za tri semináre) dosiahli v schopnosti argumentovať
priemernú hodnotu 4,19. Celkový výsledok predstavoval známku 4, a to
dostatočnú schopnosť argumentovať, čo považujeme za veľmi slabý výsledok
(Kosturková, 2013c, s. 46–54).
Druhou najslabšie rozvíjanou oblasťou v poradí bola kompetencia „obhajovať vlastný názor“. Priemer tejto kompetencie spolu predstavoval hodnotu približne 2,66. V rámci škály by sme mohli konštatovať, že škola
skôr nemá vplyv na rozvoj tejto kompetencie. Dovolíme si poznamenať, že
obidve analyzované kompetencie (argumentovať a obhajovať vlastný názor)
sa zaraďujú do oblasti vyšších kognitívnych schopností indivídua a aj do
oblasti kritického myslenia. V rámci testovania kritického myslenia viacerých
skupín respondentov v Slovenskej republike si dovolíme prezentovať parciálne výsledky nedávno realizovaných výskumov. V rámci testu hodnotenia
kritického myslenia ani jedna z testovaných skupín nepreukázala dostatočné
schopnosti v tejto oblasti. Priemerné hrubé skóre kritického myslenia na
vzorke 276 vysokoškolákov východoslovenskej lokality predstavovalo M =
41,0 z plného počtu 80 bodov (Kostruková, 2013b). Tieto výsledky sú ďaleko
Martina Kosturková
STUDIE
pod priemerom testovaných britských študentov (N = 62) približne rovnakého veku, kde ich priemerné hrubé skóre v kritickom myslení predstavovalo
hodnotu M = , (Watson, Glaser, 2000, s. 56). Výsledky úrovne kritického
myslenia respondentov Slovenskej republiky vyznievajú oproti výsledkom
britských študentov veľmi nepriaznivo. Aj naše výskumné šetrenie dokazuje,
že rozvoju tejto dispozície v školách nie je venovaná dostatočná pozornosť.
Názory respondentov nášho výberového súboru sa zhodujú s vyššie uvádzanými výsledkami.
Lepšie hodnoty vykazujú hodnotené oblasti týchto kompetencií: získavať
a využiť informácie s celkovým priemerom M = , ; adekvátne komunikovať
s priemernou hodnotou M = , ; brať na seba zodpovednosť (M = , )
a spolupracovať v skupine (M = , ). V celku môžeme konštatovať, že podľa
vyjadrenia respondentov oboch inštitúcií škola uvádzané kompetencie skôr
rozvíja (škála 2). Tento výsledok môžeme považovať za pozitívnejší ako prvé
dve analyzované kompetencie.
Domnievame sa, že respondenti poukázali aj na slabé miesta nášho vysokoškolského systému. V školách stále prevláda klasický spôsob odovzdávania
vedomostí oproti aktivizácii študenta, ktorý by bol schopný v kontexte
porozumenia textu uvažovať na rôznych úrovniach myšlienkových operácií
a brať zodpovednosť za svoje vedomosti.
3.2 Interpretácia a diskusia k vybraným kľúčovým kompetenciám
Kompetencia „získavať a využiť informácie“
Položka zo štruktúrovaného pozorovacieho systému „získavať a využiť informácie“ je záležitosťou kognitívnych schopností človeka. V súčasnosti túto
kompetenciu považujeme za nevyhnutnú, nakoľko tvorí vedomostný základ
indivídua (žiaka, študenta, učiteľa . . .), ktorý je veľmi dôležitý pre myšlienkové operácie na rôznych úrovniach (napr. hodnotenie, tvorivosť a pod.).
Parciálnym cieľom výskumu bolo zistiť postoje študentov DPŠ, ako škola
rozvíja uvedenú kompetenciu. Výsledky predstavujeme v tabuľke 3.
Štúdium v rámci vysokej školy má úplne iný charakter ako štúdium v základných a stredných školách. Sme názoru, že vysokoškoláci by mali byť
vedení k takým zručnostiam, aby dokázali efektívne získavať a využiť informácie. V tabuľke 3 sme predstavili, ako škola rozvíja uvedenú kompetenciu
podľa postojov študentov DPŠ výberového súboru.
– Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – 33 respondentov (31,1 %)
označilo škálu 1 (silne rozvíja), 46 respondentov (43,4 %) preferuje postoj,
že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 19 študentov (17,9 %) zastáva
názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4
STUDIE
Tabuľka 3
Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „získavať a využiť informácie“
Študenti Teologickej
Študenti Prešovskej
Spolu
fakulty Katolíckej
univerzity
Relatívna
Relatívna
Relatívna
Získavať a využiť Absolútna
Absolútna
Absolútna
početnosť
početnosť
početnosť
informácie
početnosť
početnosť
početnosť
(%)
(%)
(%)
– silne rozvíja
,
,
,
– skôr rozvíja
,
,
,
– nemá vplyv
,
,
,
– skôr potláča
,
,
,
– silne potláča
,
,
,
Spolu
,
,
,
označili ôsmi respondenti (7,6 %) a škálu 5 (silne potláča) neoznačil ani
jednej respondent.
– Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – 29 respondentov (30,9 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 45 respondentov
(47,9 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť získavať a využiť informácie, 14 študentov (14,9 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv
na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označili šiesti respondenti
(6,3 %). Škála 5 respondentmi nebola využitá.
Z celkového počtu 200 študentov približne 31 % zastáva názor, že škola
silne rozvíja túto kompetenciu. Približne 45 % respondentov preferuje názor,
že škola skôr rozvíja túto kompetenciu. Najčastejší spôsob jej rozvoja školou
je prostredníctvom zadávania seminárnych prác, kde študent musí preukázať
erudovanú schopnosť narábať s odborným textom. V rámci interpretácie sa
spoliehame len na vyjadrenia študentov DPŠ na základe analýzy získaných
dát. Efektívnejšie by bolo, ak by sme mali informácie k otázke, koľko pedagógov poskytuje študentom spätnú väzbu s možnosťou analýzy úrovne
týchto seminárnych prác. Uvedomujeme si odvážne tvrdenia bez ďalších referenčných údajov. Na druhej strane, vysokoškolských študentov považujeme
za vzdelanostnú špičku populácie. Predpokladáme, že čítajú veľa, dokážu
efektívne pracovať s textom, dokážu pochopiť vzťahy medzi informáciami
a iné charakteristiky. Gavora a Matúšová (2010, s. 183) realizovali sondu
do čitateľskej gramotnosti na vzorke 133 vysokoškolských študentov. Na
jej základe prezentovali znepokojujúce zistenia o nízkej úrovni čitateľskej
gramotnosti vysokoškolských študentov, čo si vyžaduje nápravu koncepcie
vyučovania už v základných a stredných školách. V kontexte našich zistení
Martina Kosturková
STUDIE
Tabuľka 4
Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „argumentovať – kriticky myslieť“
Spolu
fakulty Katolíckej
univerzity v Košiciach
Relatívna
Relatívna
Relatívna
Argumentovať – Absolútna
Absolútna
Absolútna
početnosť
početnosť
početnosť
kriticky myslieť početnosť
početnosť
početnosť
(%)
(%)
(%)
– silne rozvíja
,
,
,
– skôr rozvíja
,
,
,
– nemá vplyv
,
,
,
– skôr potláča
,
,
,
– silne potláča
,
,
,
Spolu
,
,
,
by bolo potrebné zistiť, aká je úroveň čitateľskej gramotnosti (aj s jej jednotlivými procesmi) u našich respondentov.
Kompetencie „argumentovať – kriticky myslieť“ a „obhajovať vlastný názor“
Kompetencie „argumentovať – kriticky myslieť“ a „obhajovať vlastný názor“
patria do oblasti vyšších kognitívnych schopností človeka. Pozornosť uvádzaným kompetenciám sa v Slovenskej republike začala venovať po neúspešných
medzinárodných testových previerkach (napr. PISA 2003, 2006, 2009, 2012)
a prijatím školského zákona v roku 2008, no v edukačnej praxi slovenského
školstva sa táto oblasť považuje za veľmi náročnú a neprebádanú. Parciálnym
cieľom výskumu bolo zistiť postoje študentov DPŠ k rozvoju uvedených
kompetencií. Výsledky predstavujeme v tabuľke 4 a 5.
V tabuľke 4 sme predstavili tieto hodnoty:
– Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – škála 1 (silne rozvíja)
nebola označená nikým, 35 respondentov (33,0 %) preferuje postoj, že
škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 53 študentov (50,0 %) zastáva
označili štrnásti respondenti (13,2 %) a škálu 5 (silne potláča) označili
štyria študenti DPŠ (3,8 %).
– Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – 6 respondentov (6,4 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 46 respondentov (48,9 %)
preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť argumentovať, 35 študentov (37,2 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej
STUDIE
kompetencie. Škálu 4 označili šiesti respondenti (6,4 %). Škálu 5 označil
1 študent (1,1 %) DPŠ.
Kritické myslenie je nadradeným pojmom pre myšlienkové operácie, akými
sú schopnosť zadefinovať problém, vysloviť záver a k nemu uviesť vhodný
argument a pod. Grecmanová, Urbanovská a Novotný (2000, s. 7) kritické
myslenie poníma ako schopnosť posúdiť nové informácie, pozorne a kriticky
ich skúmať z viacerých hľadísk, tvoriť úsudky, posudzovať význam nových
myšlienok a informácií pre svoje vlastné potreby. Gavora (1995, s. 7) ho
definuje ako nástroj, ktorý pomáha žiakovi prejsť od povrchového učenia
k hĺbkovému, t. j. k odkrývaniu súvislostí, porozumeniu učiva a k tvorbe
vlastných záverov. Súhlasíme s oboma definíciami. Podľa nášho výskumného
šetrenia 40,5 % respondentov výberového súboru zastáva názor, že škola túto
kompetenciu skôr rozvíja. 44,0 % respondentov uvádza, že škola nemá vplyv
na rozvoj uvedenej kompetencie. V rámci celku sme uviedli najkritickejšie
hodnoty. Podľa nášho názoru, tieto údaje nie sú pozitívne. Po mnohých
úsiliach v rámci Slovenskej republiky by sme očakávali oveľa lepšie hodnotenia zo strany študentov. Poukážeme na niekoľko z nich. Jedným z prvých
podnetov bol grant v roku 1994 zameraný na výchovu ku kritickému mysleniu
(Kolláriková, 1995, s. 5). Išlo prevažne o teoretické spracovanie problematiky.
Dôležitým posunom pre slovenské školstvo bola neraz vyslovená potreba
premeny tradičného školstva na tvorivo-humanistické, ktorá vyústila v projekte Milénium (Turek, Zelina, Rosa, 2000). Za zásadné momenty záujmu
o problematiku kritického myslenia považujeme aj medzinárodné testové
previerky PISA OECD, ktoré pre našich 15-ročných žiakov dopadli nepriaznivo. Myslíme si, že až táto skutočnosť bola spúšťacím momentom pre nutnú
potrebu uplatňovania inovácií v edukácii napriek tomu, že Národný program
výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike, iniciujúci inovačnú koncepciu
(spomínaný projekt Milénium), schválila Národná rada Slovenskej republiky
už v roku 2000. Tomuto projektu predchádzali reformné úsilia a projekty
Duch školy a Konštantín. Žiaľ, je potrebné zdôrazniť, že išlo o konštatovania
na papieri, ale v praxi sa reformy odrazili len veľmi ťažko a ojedinele, nie
systematicky. Nakoniec, rozvoj kritického myslenia sa zakomponoval do
Štátneho vzdelávacieho programu v SR ako cieľová požiadavka. Turek (2008,
s. 214) kritické myslenie označuje ako kľúčovú kompetenciu, pretože má
zásadný význam pre efektívne učenie sa a pre produktivitu. Na základe
uvedených atribútov môžeme skonštatovať, že kritické myslenie je jednou
z kľúčových kompetencií 21. storočia a jej systematické zavedenie do školskej
praxe by pomohlo študentom poradiť si s požiadavkami kladenými súčasnou spoločnosťou. Avšak Petrasová (2009, s. 9) sa zmieňuje, že prekážkou
uplatňovania kritického myslenia vo vyučovaní je skutočnosť, že naši učitelia
Martina Kosturková
STUDIE
Tabuľka 5
Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „obhajovať vlastný názor“
Spolu
fakulty Katolíckej
Relatívna
Relatívna
Relatívna
Obhajovať
Absolútna
Absolútna
Absolútna
početnosť
početnosť
početnosť
vlastný názor početnosť
početnosť
početnosť
(%)
(%)
(%)
– silne rozvíja
,
,
,
– skôr rozvíja
,
,
,
– nemá vplyv
,
,
,
– skôr potláča
,
,
,
– silne potláča
,
,
,
Spolu
,
,
,
nie sú dostatočne pripravení na túto úlohu. Dôkazom toho sú aj výsledky
testovania viacerých skupín respondentov v oblasti kritického myslenia (napr. Kosturková, 2013a, 2013b).
V tabuľke 5 predstavujeme hodnoty získané výskumným šetrením ohľadom rozvoja kompetencie „obhajovať vlastný názor“.
Analyzujeme hodnoty získané výskumným šetrením predstavené v tabuľke 5:
– Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – škálu 1 (silne rozvíja)
označilo 7 študentov (6,6 %), 40 respondentov (37,7 %) preferuje postoj,
že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 36 študentov (34,0 %) zastáva
označilo 23 respondentov (21,7 %) a škálu 5 (silne potláča) neoznačil
žiaden študent DPŠ.
– Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – štyria
respondenti (4,3 %) označili škálu 1 (silne rozvíja), 36 respondentov
(38,3 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť obhajovať
vlastný názor, 34 študentov (36,1 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv
na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označilo 20 študentov DPŠ
(21,3 %). Škála 5 v tejto skupine nebola využitá.
Z hľadiska k celku z tabuľky 5 môžeme vyčítať zaujímavé zistenia. Približne 38, 0 % všetkých študentov výberového súboru zastáva názor, že škola
uvedenú kompetenciu skôr rozvíja. 35,0 % respondentov si myslí, že škola
nemá vplyv na rozvoj tejto kompetencie. Až 21,50 % študentov DPŠ zastáva
názor, že škola skôr potláča rozvoj kompetencie „obhajovať vlastný názor“.
Na základe analýzy poznámok k jednotlivým kompetenciám si dovolíme
STUDIE
prezentovať aspoň niektoré vyjadrenia študentov: „niekedy odvážny názor
môže poškodiť mojej osobe“, „som radšej ticho, lebo . . .“, „názor si môžem
povedať, ale učiteľ ho zamietne . . .“, „učitelia chcú počuť iba to, čo si myslia
oni . . .“ atď. Podotýkame, že sme zistili aj pozitívne vyjadrenia niektorých
študentov. Kompetenciu „obhajovať vlastný názor“ môžeme chápať aj v rámci
konkrétnej preberanej témy, t. j. študent vyprodukuje nejaký logický záver
(aj napr. na základe prečítaného textu) v kontexte zadania, ktorý podloží
vlastným názorom, príp. môže sa obhájiť vhodným argumentom. Gavora
(1992, s. 44) v súvislosti so selekciou informácií hovorí o hodnotiacom vzťahu
žiaka k informáciám. Aktívny prístup žiaka je veľmi dôležitý na vytvorenie hodnotiaceho vzťahu k informáciám v texte a prostredníctvom nich
k realite, ktorú tento text opisuje. Autor podotýka, že ide o vyšší vzťah.
Sloveso „obhájiť“ je aktívnym slovesom na 5. úrovni revidovanej Bloomovej
taxonómií špecifických cieľov (Turek, 2005, s. 16), ktorá je zameraná na rozvoj
vyšších poznávacích procesov. Vrátime sa k nášmu výskumnému zisteniu.
Na základe vyjadrenia niektorých študentov DPŠ sa domnievame, že túto
kompetenciu poňali skôr všeobecne. Vzhľadom k tomu, ďalšia analýza by
mohla byť zavádzajúca.
Rozvoj schopnosti študenta „obhajovať vlastný názor“ v rámci preberanej
témy na základe analýzy textu a v jeho kontexte logicky nachádzať argumenty, by sa mala stať dôležitou súčasťou prípravy nielen študentov DPŠ.
Vysokoškolskí pedagógovia by mali dať priestor študentom na rozvoj tejto
dispozície, aby sa vedeli vhodne zapojiť do zložitých rozhodovaní v kontexte
spoločenských otázok a edukácie vôbec.
Kompetencie „brať na seba zodpovednosť“ a „prispievať k práci v skupine“
Kompetencie „brať na seba zodpovednosť“ a „prispievať k práci v skupine“
patria do interpersonálnej a sociálnej oblasti. Walterová et al. (2004, s. 240)
tu zahŕňajú všetky formy konania, ktoré si každý jednotlivec musí osvojiť, aby
bol schopný sa efektívne a konštruktívne podieľať na dianí v spoločnosti a dokázal riešiť problémy v osobnom, rodinnom a verejnom kontexte. V tabuľke
6 a 7 prezentujeme postoje študentov DPŠ k rozvoju týchto kompetencií
školou.
Z tabuľky 6 môžeme vyčítať tieto hodnoty:
– Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – škálu 1 (silne rozvíja)
označilo 35 študentov (33,0 %), 56 respondentov (52,8 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 13 študentov (12,3 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu
Martina Kosturková
STUDIE
Tabuľka 6
Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „brať na seba zodpovednosť“
Spolu
fakulty Katolíckej
Relatívna
Relatívna
Relatívna
Brať na seba
Absolútna
Absolútna
Absolútna
početnosť
početnosť
početnosť
zodpovednosť početnosť
početnosť
početnosť
(%)
(%)
(%)
– silne rozvíja
,
,
,
– skôr rozvíja
,
,
,
– nemá vplyv
,
,
,
– skôr potláča
,
,
,
– silne potláča
,
,
,
Spolu
,
,
,
4 označili dvaja respondenti (1,9 %) a škálu 5 (silne potláča) neoznačil
žiaden študent DPŠ.
• Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – 30 študentov (31,9 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 49 respondentov (52,1 %)
preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť brať na seba zodpovednosť, 13 študentov (13,9 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj
sledovanej kompetencie. Škálu 4 označili dvaja študenti (2,1 %). Škála 5
nebola v tejto skupine využitá.
Z tabuľky 6 sme zistili, že približne 50 % všetkých študentov DPŠ výberového súboru preferuje názor, že škola skôr rozvíja kompetenciu „brať na
seba zodpovednosť“. Približne 30 % označilo možnosť 1 (silne rozvíja). Tento
fakt považujeme za pozitívny. Na základe uvedeného sa domnievame, že
študenti DPŠ si uvedomujú zodpovednosť spojenú so samotným štúdiom.
Ide o dôležitú zložku kompetencie, nakoľko si myslíme, že človek sa snaží
dosiahnuť istý cieľ, ktorý je spravidla očakávaný a vopred plánovaný.
V tabuľke 7 prezentujeme výsledky výskumu týkajúce sa kompetencie
„prispievať k práci v skupine“.
Tabuľka 7 nám ponúka tieto výsledky výskumu:
– Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – škálu 1 (silne rozvíja) označilo 37 študentov (34,9 %), 58 respondentov (54,7 %) preferuje
postoj, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 11 študentov (10,4 %)
zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie.
Škála 4 a 5 študentmi tejto skupiny nebola využitá.
STUDIE
Tabuľka 7
Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „prispievať k práci v skupine“
Spolu
fakulty Katolíckej
Relatívna
Relatívna
Relatívna
Prispievať k práci Absolútna
Absolútna
Absolútna
početnosť
početnosť
početnosť
v skupine
početnosť
početnosť
početnosť
(%)
(%)
(%)
– silne rozvíja
,
,
,
– skôr rozvíja
,
,
,
– nemá vplyv
,
,
,
– skôr potláča
,
,
,
– silne potláča
,
,
,
Spolu
,
,
,
– Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – 31 študentov (33,0 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 53 respondentov (56,4 %)
preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť prispievať k práci v skupine, 7 študentov (7,4 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj
sledovanej kompetencie. Škálu 4 označili traja študenti (3,2 %). Škála 5
V rámci celku približne 55 % respondentov označilo, že škola uvedenú
kompetenciu skôr rozvíja. 34 % respondentov označilo možnosť 1 (silne
rozvíja). Ide o pozitívne zistenia. Na základe analýzy jednotlivých výpovedí
respondentov k tejto kompetencii konštatujeme, že najčastejším spôsobom
jej rozvoja je skupinová práca a aj skupinová prezentácia riešeného problému.
Niektorí študenti zasa označili neefektivitu takto riešených úloh, pretože
ide o externú formu výučby, kde tieto spoločné zadania sú im zadávané
v rámci domácich úloh. Nie všetci sa poznajú a problém spočíva v tom,
že napr. dvaja vypracujú zadanie a ostatní členovia sa iba pridružia bez
vynaloženej námahy. Dovolíme si prezentovať podobné výsledky získané na
vzorke 274 vysokoškolákov bakalárskeho štúdia učiteľských odborov, ktorí
hodnotili rozvoj sociálnych kompetencií. Jednou z nich bola aj kompetencia
„byť schopný spolupráce v tíme“. Ich priemerné skóre predstavovalo hodnotu
M = , (Kosturková, 2014, s. 712), čo môžeme považovať za podobné
hodnotenie, ako sme dosiahli pri výberovom súbore študentov DPŠ (pozri
tabuľka 2).
Vo vzťahu k celku si dovolíme konštatovať, že rozvoj interpersonálnych
a sociálnych kompetencií na doplňujúcom pedagogickom štúdiu v sledovaných skupinách patrí k pozitívam ich inštitúcií. V našom výskume sme sa
Martina Kosturková
STUDIE
Tabuľka 8
Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „adekvátne komunikovať“
Spolu
fakulty Katolíckej
Relatívna
Relatívna
Relatívna
Adekvátne
Absolútna
Absolútna
Absolútna
početnosť
početnosť
početnosť
komunikovať početnosť
početnosť
početnosť
(%)
(%)
(%)
– silne rozvíja
,
,
,
– skôr rozvíja
,
,
,
– nemá vplyv
,
,
,
– skôr potláča
,
,
,
– silne potláča
,
,
,
Spolu
,
,
,
zamerali len na postoje študentov DPŠ. Bolo by vhodné podrobiť skúmaniu
vysokoškolských učiteľov participujúcich na výučbe týchto odborov, akým
spôsobom rozvíjajú sledovanú kompetenciu (či ide aj o skupinovú prácu
v rámci výučby v škole alebo zadávaním skupinovej práce mimo výučby).
Rozvoj afektívnych cieľov vo výučbe je veľmi dôležitý hlavne z dôvodov,
aby budúci učitelia vedeli pracovať spoločne aj individuálne, aby sa naučili
prijímať pridelené úlohy, aby vedeli flexibilne a primerane reagovať a pod.
Kompetencia „adekvátne komunikovať“
Kompetencia „adekvátne komunikovať“ patrí do komunikačných oblastí
v rámci komunikácie v materinskom a v cudzom jazyku. Základná jazyková
gramotnosť je hlavným východiskom pre všetky aktivity jedinca usilujúceho
sa o začlenenie do spoločnosti. Jedným z cieľom výskumu bolo zistiť, ako
škola rozvíja uvedenú kompetenciu u študentov DPŠ. Výsledky predstavujeme v tabuľke 8.
Z tabuľky 8 môžeme vyčítať:
• Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – škálu 1 (silne rozvíja) označilo 36 študentov (34,0 %), 47 respondentov (44,3 %) preferuje
postoj, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 21 študentov (19,8 %)
zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie.
Škálu 4 označili dvaja študenti (1,9 %) a škálu 5 neoznačil ani jeden
respondent tejto skupiny.
• Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – 34 študentov (36,1 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 39 respondentov (41,5 %)
STUDIE
preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť adekvátne komunikovať,
20 študentov (21,3 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj
sledovanej kompetencie. Škálu 4 označil jeden študent (1,1 %). Škála 5
Z tabuľky 8 vyplýva, že približne 35 % všetkých respondentov výberového
súboru označilo možnosť 1 (silne rozvíja). 43 % si myslí, že škola skôr rozvíja
kompetenciu adekvátne komunikovať. Približne 20 % respondentov označilo
možnosť 3 (nemá vplyv). Európska komisia komunikáciu v materinskom
jazyku definuje ako „schopnosť vyjadrovať a tlmočiť koncepty, myšlienky,
pocity, fakty a názory ústnou a písomnou formou (počúvanie, hovorenie,
čítanie a písanie) a z jazykového hľadiska interaktívne reagovať primeraným
a kreatívnym spôsobom v rôznych spoločenských a kultúrnych súvislostiach;
vo vzdelávaní odbornej príprave, v práci, doma a vo voľnom čase“ (Kľúčové. . .,
2007). Na základe analýzy vyjadrení respondentov si dovolíme prezentovať, že najčastejšie sú študenti motivovaní k vyhľadávaniu, zhromažďovaniu a spracovávaniu informácií v rámci seminárnych prác (individuálnou
aj skupinovou formou) a zväčša písomné preverenie vedomostí. Takýmto
spôsobom sú častejšie vedení k rozvoju komunikácie v písomnej forme. Aj
keď 35 % respondentov označilo možnosť 1 (silne rozvíja), ocenili by väčší
priestor pre diskusiu, výmenu názorov, aktívnejšie zapojenie do edukačného
procesu a pod.
3.3 Rozdiely v postojoch študentov DPŠ
Jedným z cieľov výskumu bolo zistiť, či existuje štatisticky významný rozdiel
v postojoch respondentov medzi jednotlivými inštitúciami na rozvoj ich kľúčových kompetencií. V tabuľke 9 predstavujeme výsledok t-testu porovnania
priemerov za jednotlivé kompetencie v rámci oboch inštitúcií.
T-testom porovnania priemerov sme zistili, že štatisticky významný rozdiel v postojoch respondentov jednotlivých skupín existoval pri kompetencii
„obhajovať vlastný názor“. Vzhľadom k tomu, že v tabuľke 9 pri uvedenej kompetencii je p 0,001, konštatujeme, že boli preukázané štatisticky
významné rozdiely medzi jednotlivými skupinami v prospech študentov
DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach. Postoje študentov
DPŠ k rozvoju kompetencií „získavať a využiť informácie“, „argumentovať
– kriticky myslieť“, „brať na seba zodpovednosť“, „spolupracovať v skupine“
a „adekvátne komunikovať“ sú približne na rovnakej úrovni. Vo vzťahu
k celku si dovolíme konštatovať, že t-testom porovnania priemerov neboli
preukázané štatisticky významné rozdiely medzi jednotlivými inštitúciami.
Martina Kosturková
STUDIE
Tabuľka 9
T-test porovnania priemerov vybraných kľúčových kompetencií
Získavať a využiť informácie
,
Študenti
Teologickej
fakulty
Katolíckej
univerzity
v Košiciach
(M)
,
Obhajovať vlastný názor
,
,
,
Argumentovať – kriticky myslieť
,
,
,
Brať na seba zodpovednosť
,
,
,
Spolupracovať v skupine
,
,
,
Adekvátne komunikovať
,
,
,
Vybrané kľúčové kompetencie
Študenti
Prešovskej
univerzity
v Prešove
(M)
p
,
Záver a odporúčania pre prax
V štúdii sme sa zamerali na analýzu postojov študentov DPŠ k rozvoju
ich kľúčových kompetencií školou. Výberový súbor (dostupný) tvorilo 106
študentov DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove a 94 študentov Teologickej
fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach.
Celkový priemer vybraných kľúčových kompetencií predstavoval hodnotu
M = , . Výsledky výskumu poukázali na to, že najmenej pozornosti
v školách sa venuje rozvoju kompetencie „argumentovať – kriticky myslieť“,
kde celkový aritmetický priemer predstavoval hodnotu približne M = , .
Podľa stupnice hodnotenia, ktorou študenti označovali možnosti, túto kompetenciu škola skôr potláča. Druhou najslabšie rozvíjanou oblasťou v poradí bola kompetencia „obhajovať vlastný názor“. Priemer tejto kompetencie
spolu predstavoval hodnotu približne M = , . V rámci škály by sme
mohli konštatovať, že škola skôr nemá vplyv na rozvoj tejto kompetencie.
Lepšie hodnoty vykázali hodnotené oblasti týchto kompetencií: získavať
a využiť informácie s celkovým priemerom M = , ; adekvátne komunikovať
s priemernou hodnotou M = , ; brať na seba zodpovednosť (M = , )
a spolupracovať v skupine (M = , ). V celku môžeme konštatovať, že podľa
vyjadrenia respondentov oboch inštitúcií škola uvádzané kompetencie skôr
rozvíja (škála 2). Dosiahnuté priemerné skóre vo vybraných kompetenciách
považujeme za neuspokojivé. Príčiny tohto stavu vidíme hlavne v tom, že
škola väčší dôraz kladie na kvantitu vedomostí. Aby sme dosiahli v mladých
STUDIE
ľuďoch schopnosť riešiť zložité problémy, hodnotiť okolie, diskutovať o názoroch, uskutočňovať zodpovedné rozhodnutia, úlohou školy by malo byť:
– rozvíjať schopnosť študentov pracovať v tíme,
– komunikovať,
– tvorivo riešiť úlohy,
– niesť zodpovednosť za svoje rozhodnutie,
– analyticky uvažovať – kriticky myslieť (samostatne a nezávisle).
Z uvedeného vyplývajú tieto odporúčania pre prax:
– naučiť študentov žiť, byť, konať, učiť sa,
– uprednostňovať stratégie podporujúce tvorivé, kritické myslenie,
– využívať tímovú prácu,
– učiť niesť zodpovednosť za vlastné výsledky,
– poskytnúť študentom dostatok času na vyjadrenie ich myšlienok a na
získanie konštruktívnej spätnej väzby,
– naučiť študentov prijímať dobre mienenú kritiku a pod.
V rámci profesijnej prípravy študentov vysokých škôl (nielen DPŠ) odporúčame zmeniť stratégiu výučby, aby výraznou mierou vplývala na zmeny,
ktoré študentov budú viesť k novým postojom nevyhnutným pre participáciu
na spoločenskom živote, tzv. „aktívny partner“. Podľa nášho názoru, oblasť
vzdelávania je potrebné prispôsobiť meniacim sa požiadavkám doby.
Riešenie problematiky nám poukázalo aj na nedostatky v našej výskumnej
stratégii. Je potrebné posilniť výskum názormi (príp. prostredníctvom pozorovania) pedagógov participujúcich na výučbe DPŠ, zistiť kvalitu vedomostí
participantov DPŠ, napr. testovaním čitateľskej gramotnosti, pozorovaním
a pod. Na základe identifikovaných nedostatkov v tejto oblasti je potrebné
posilniť pedeutologický výskum vo všeobecnosti.
Príspevok bol podporený agentúrou Ministerstva školstva, vedy, výskumu
a športu Slovenskej republiky a je výstupom k projektu Akcelerácia rozvoja
ľudských zdrojov vo vede a výskume, inovácia a zlepšenie kvality vzdelávacieho
procesu (ASFEU, ITMS kód projektu: 26110230069).
Literatúra
B
, H., S
, M., L , D. 2011. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody,
cvičení a hry. Praha: Portál. 375 s. ISBN 978-80-7367-930-9.
Martina Kosturková
STUDIE
D
, M., F
, J., Š
, V. 2007. Učebné kompetencie žiakov v kontexte školskej
edukácie. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných a prírodných vied.
214 s. ISBN 978-80-8068-704-5.
G
, P. 1992. Žiak a text. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 127 s.
ISBN 80-80-00333-2.
G
, P. 1995. Kritické myslenie – prehľad situácie v zahraničí. In K
, Z.,
.
Výchova ku kritickému mysleniu: teória a prax. Bratislava: Štátny pedagogický ústav,
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, s. 7–22. ISBN 80-85756-18-8.
G
, P., M
, P. 2010. Sonda do čitateľskej gramotnosti vysokoškolských študentov.
Pedagogika, roč. 1, č. 3, s. 183–196. ISSN 1338-0982.
G
, H., U
, E., N
, P. 2000. Podporujeme aktivní myšlení
a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex. 159 s. ISBN 80-85783-28-2.
Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie: Európsky referenčný rámec [online]. c2007,
poslední revize 12. 9. 2008 [cit. 2014-04-20]. Dostupný z:
http://bookshop.europa.eu/sk/k-ov-kompetencie-pre-celo-ivotn-vzdel-vaniepbNC7807312/downloads/NC-78-07-312-SKC/NC7807312SKC_002.pdf;pgid=y8dIS7GUWMdSR0EAlMEUUsWb0000957dble;sid=4cNc_ZT9gE5cWMSg4c7CWvbY5
K
, Z. 1995. Model kritického myslenia a zásady jeho rozvoja. In K
, Z.,
. Výchova ku kritickému mysleniu: teória a prax. Bratislava: Štátny pedagogický ústav,
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, s. 23–42. ISBN 80-85756-18-8.
K
, M. 2013a. Kritické myslenie pedagógov stredných škôl. Pedagogika, roč. 4, č. 4,
s. 283–298. ISSN 1338-0982.
K
, M. 2013b. Úroveň analytického uvažovania študentov pripravujúcich sa na
povolanie učiteľskej profesie. In Kulturowe i społeczno-ekonomiczne aspekty edukacji
zawodowej w Europie Środkowej i Wschodniej. Warszawa: Wyższa Szkoła Menedżerska w
Warszawie, s. 145–158. ISBN 978-83-7520-152-9.
K
, M. 2013c. Schopnosť študentov učiteľských odborov argumentovať. In Učiteľ na
ceste k profesionalite. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných
a prírodných vied, s. 46–54. ISBN 978-80-555-0984-6.
K
, M. 2014. Postoje študentov učiteľstva k rozvoju ich sociálnych spôsobilostí. In
N
, S., E
, I., J
, E. (Eds.). Sociální pedagogika ve službě člověku
a společnosti. Brno: Institut mezioborových studií, s. 708–715. ISBN 978-80-88010-01-2.
P
, I. 2002. Štruktúrované pozorovacie systémy výučby. Prešov: Metodicko-pedagogické
centrum Prešov.
P
, A. 2009. Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy: sprievodca zavádzaním
štandardov. 2. rozšírené vydanie. Prešov: Rokus. 136 s. ISBN 978-80-89055-88-3.
Š
, Š. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava: Iris. 303 s. ISBN 80-88904-46-3.
T
, I. 2005. Inovácie v didaktike. Bratislava: Metodicko pedagogické centrum. 360 s.
ISBN 80-8052-230-8.
T
, I. 2008. Didaktika. Bratislava: Iura Edition. 595 s. ISBN 978-80-8078-198-9.
STUDIE
T
, I., Z
, M., R
, V. 2000. Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej
republike na najbližších 15–20 rokov (projekt „Milénium“) [online]. c2000, poslední revize
neuvedena [cit. 2014-04-20]. Dostupný z:
http://www.minedu.sk/DaA/ZVaVzdel/VaVSR/milenium.rtf (pozn. redakce: odkaz byl
v době přípravy časopisu nefunkční)
V
, J., T
, M. 2008. Kompetence ve vzdelávaní. Praha: Grada. 159 s.
ISBN 978-80-247-1770-8.
W
, E.,
. 2004. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido. 295 s.
ISBN 80-7315-083-2.
W
, G., G
, E. M. 2000. Test hodnotenia kritického myslenia. Bratislava:
Psychodiagnostika, 2000.
Autorka
PhDr. PaedDr. Martina Kosturková, PhD., Prešovská univerzita v Prešove,
Fakulta humanitných a prírodných vied, Katedra pedagogiky,
Ul. 17. novembra 1, 080 16 Prešov, Slovenská republika,
RECENZE
ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
Jaroslava Kočová
RECENZE KNIHY
Š
, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. 208 s.
ISBN 978-80-7367-551-6.
Komplexně pojaté monografické dílo na téma Zájmové vzdělávání dospělých Michala Šeráka vydané roku 2009 v nakladatelství Portál přináší ucelené
a zajímavé informace o řešené problematice. Zájmové vzdělávání dospělých
je jedním ze segmentů dalšího vzdělávání, společně s dalším profesním
vzděláváním a občanským vzděláváním. Již z názvu recenzované knihy je
patrné, že zájmové vzdělávání se odehrává ve volném čase. Co je ale tím
prvotním impulsem samotného jedince, který se rozhodne dále se vzdělávat
a využít volný čas ke svému rozvoji? Především jsou to jeho zájem a motivace,
jež ovlivňují myšlení a vedou k uspokojování potřeb daného jedince. Autor
knihy tuto oblast precizně zpracoval, což lze považovat za významný počin,
neboť na knižním trhu není mnoho publikací, které by se zabývaly výhradně
touto problematikou. Jistým negativem je skutečnost, že se více soustředí na
RECENZE
další profesní vzdělávání než na vzdělávání zájmové, občanské vzdělávání
dospělých či vzdělávání seniorů. Přesto je autorův přístup k řešení problematiky postaven na velmi kvalitní bázi. Recenzovaná kniha je členěna do 9
kapitol a samozřejmě nechybí úvod a bibliografie. Rozsah publikace je 208
stran. Co je možné monografii vytknout, je absence závěru, v němž by byly
shrnuty a vytyčeny možné nedostatky řešené problematiky z pohledu autora.
Jaká byla historie vzdělávání jako takového? Jak se samotné vzdělávání postupně vyvíjelo? Jaké byly impulsy či vzniklé koncepty a strategie podporující
vzdělávání a také proces od celoživotního vzdělávání k celoživotnímu učení?
Na tyto otázky, stejně jako na otázky spojené se způsoby učení podá odpovědi
první kapitola. Do kapitoly jsou zahrnuty i některé statistické údaje, které
reflektují participaci obyvatelstva na dalším vzdělávání z obecného hlediska
(podle pohlaví, dosaženého vzdělání, statusu, věku, bydliště). Výstižně jsou
zpracovány poznatky, v nichž je čtenář seznamován s profesním vzděláváním
dospělých, zaujímajícím dominantní pozici oproti vzdělávání zájmovému, na
což reaguje i samotný autor.
Po seznámení s vývojem vzdělávání dospělých se následující kapitoly
zaměřují již výhradně na samotné téma publikace. Druhá kapitola se zabývá fundamentem zájmového vzdělávání dospělých, a to ve volném čase.
Každý disponujeme volným časem, který nastává po ukončení pracovní
doby a splnění domácích a dalších povinností. Zbylý čas věnujeme sami
sobě, svým zálibám, koníčkům, zájmům. Jedinci hledají takové aktivity, jež
vedou k saturaci jejich potřeb. Autor vhodně charakterizuje typické znaky
volného času, bez kterých by volný čas nebyl volným časem. Z hlediska jeho
funkcí se autor odkazuje na různé autory, tím je poskytnut hlubší náhled na
důležitost volného času. Otázka, co je vlastně volný čas, byla řešena již ve
starověkém Řecku, ale i v dalších historických etapách až do současnosti.
Na to odkazuje autor prostřednictvím charakteristik teorií volného času.
Kapitola je rovněž doplněna o graf dokazující činnosti, které jsou realizovány
obyvateli v rámci volného času z hlediska pohlaví. Autor výstižně uvádí
podstatná hlediska, jimiž odráží realitu působení volného času. Kapitolu
neváhal obohatit o výsledky průzkumu realizovaného Centrem pro výzkum
veřejného mínění z roku 2004, jenž byl zaměřen na zkoumání volnočasových
aktivit. Přínosem je doplnění poznatků průzkumu o individuální pohled na
výsledky. Z kapitoly je patrné, že volný čas je jednou z důležitých součástí
našich životů. Současná doba je velmi hektická, a ne každý máme dostatek
volného času jen sami pro sebe. Někteří lidé tráví mnoho času v práci, která
zasahuje i do jejich volného času. S volným časem se velmi často nakládá
jako s obchodem, kdy později zjišťujeme, že se stáváme konzumenty masové
RECENZE
kultury, která vede k pohlcení jedinců a snížení samotného vkusu. I na tyto
negativní dopady pohlíží autor ve své monografii.
Následující části jsou těžištěm recenzované publikace, jelikož se autor
detailněji zabývá segmentem zájmového vzdělávání dospělých. Nejdříve se
zaměřil na obecnou charakteristiku zájmového vzdělávání dospělých včetně
jeho jasného definování. Terminologická pregnantnost umožňuje čtenářům
hlubší pochopení tématu. Vhodně jsou začleněny určité terminologické
výrazy, které jsou neodmyslitelně spjaty se zájmovým vzděláváním a které
bývají často interpretovány nesprávným způsobem. Ke každému segmentu
vzdělávání dospělých náleží didaktika, bez ní by vzdělávání nemohlo fungovat. Stejně tak je to i u zájmového vzdělávání, kdy autor publikace důkladně
seznamuje s možnými metodami a formami. Oddíl je doplněn o pomocný
aparát ve formě tabulek, čímž je vše souhrnně přiblíženo.
Jak se vyvíjelo zájmové vzdělávání dospělých v historické souvislosti a jaký
je jeho význam a pozice v současnosti? Na tyto otázky odpovídají pátá
a šestá kapitola. Tento segment vzdělávání čelil v minulosti velmi silným
nástrahám. Nebyla vždy chápána jeho důležitost v pravém slova smyslu. To
lze spatřovat i v dnešní době, kdy neexistuje legislativní podchycení této
oblasti vzdělávání. Na tuto skutečnost autor poukazuje a důkladně analyzuje
legislativní předpisy dalšího vzdělávání, kam spadá popisovaný segment
vzdělávání dospělých. Především je uvedeno též institucionální zajištění, kde
mohou účastníci zájmového vzdělávání získávat nové informace a rozvíjet
svou individualitu, saturovat své potřeby. Jednotlivé organizace jsou detailně
charakterizovány včetně doplnění o grafický aparát, různá statistická data
převzatá ze statistických šetření Národního informačního a poradenského
střediska pro kulturu či z jiných zdrojů, na které se odkazuje u tabulek či grafů
a též v závěrečné části publikace v rámci bibliografie. Nabídka zájmového
vzdělávání dospělých je velmi pestrá a různorodá, a proto i samotní pracovníci musí disponovat mnohými dovednostmi. Jaká je osobnost pracovníka
v tomto segmentu, jeho kvalifikovanost, přístup, dovednosti a další, autor
přiblížil z obecného pohledu.
Z různých dosavadních průzkumů vyplývá, že nejčastějšími účastníky
zájmového vzdělávání dospělých jsou ženy, studenti a senioři. Kapitola zabývající se účastníky zájmového vzdělávání je zpracována z výsledků šetření,
které realizoval M. Šerák v Praze a jejím okolí na přelomu let 2002–2003.
Poznatky vzešlé z průzkumu jsou důkladně interpretovány dle různých
hledisek typických pro tuto oblast.
Zřejmě nejobsáhlejší část recenzované publikace tvoří výčet a charakteristika různých typů zájmového vzdělávání dospělých. Autor zaujal velmi
precizní přístup, kdy každý uvedený typ je důkladně analyzován. U některých
RECENZE
z nich jsou uvedeny statistické údaje, například o počtu či návštěvnosti
muzeí a galerií, o provozování pohybových aktivit nebo velmi zajímavé
údaje o vzdělávacích akcích v rámci environmentální výchovy s ohledem na
jednotlivé kraje apod. Může se zdát, že některé typy zájmového vzdělávání
jsou rozebrány příliš detailně a čtenář se v nich může kvůli tomu ztrácet.
Precizní a důkladné zpracování informací je však spíše kladem publikace.
Poslední kapitola ukončující publikaci je věnována vzdělávání seniorů.
Nabízí se otázka: „Proč autor do knihy zařadil vzdělávání seniorů?“ Odpověď můžeme spatřovat hned v několika hlediscích. Přestože je segment
edukace seniorů řešen samostatně, vykazuje mnohé znaky typické pro zájmové vzdělávání dospělých. Stále posouvání hranice odchodu do důchodu
předurčuje k tomu, že lidé ve vyšším věku budou ještě ekonomicky činní
a budou muset získávat další znalosti, dovednosti a aktualizovat stávající.
Tato kapitola přibližuje hluboký význam zmíněné problematiky, která musí
být řešena, jelikož poroste podíl seniorů ve světové populaci. Těmto otázkám
se od poloviny 20. století věnuje samostatná vědní disciplína – gerontagogika,
zaměřující se na vzdělávací aktivity seniorů od samotné edukace až po
porozumění mezi generacemi a uznání stáří. Mezigenerační porozumění
je velmi důležité, jelikož mladší populace zaujímá vůči seniorům poměrně
negativní stanovisko. V odborných kruzích se proto vyvíjejí aktivity směřující
ke stabilizaci dané situace. Existují instituce či také různé spolky a nadace,
které se v rámci svého působení zaměřují na vzdělávání seniorů. Které to jsou,
co vše nabízejí a kdo může jejich služeb využít? Odpověď čtenář získá v části
věnované edukaci seniorů. Autor v kapitole velmi dobře vystihl podstatné
informace o tomto segmentu.
Publikace je na knižním trhu zcela ojedinělá, jelikož shrnuje podstatná
a zajímavá fakta o zájmovém vzdělávání dospělých. V celém textu lze vidět
preciznost a pozitivní přístup autora ke zpracovávanému tématu, zejména
pak jeho zájem přiblížit čtenářům tento segment vzdělávání dospělých, jemuž není věnována dostatečná pozornost. Materiál působí přehledně a souvisle, čemuž přispívá logická návaznost jednotlivých kapitol. I po stránce
metodologické lze publikaci hodnotit velmi kladně. Recenzovaná publikace
může posloužit jako vhodný materiál nejen studentům, ale i vzdělavatelům
dospělých či seniorů a výzkumníkům.
Autorka
Ing. Jaroslava Kočová, Univerzita Jana Amose Komenského Praha, Katedra
andragogiky, Katedra cestovního ruchu, Roháčova 63, 130 00 Praha,
RECENZE
NÁSTRAHY OKULTNEJ SYMBOLIKY PRE SÚČASNÚ
RODINU A SPOLOČNOSŤ V OBLASTI SOCIÁLNEHO
PORADENSTVA
Martin Kuruc
RECENZE KNIHY
T
, P. Nástrahy okultnej symboliky pre súčasnú rodinu a spoločnosť
v oblasti sociálneho poradenstva. Brno: Tribun EU, 2014. 248 s.
ISBN 978-80-263-0715-0.
Autor monografie si vymedzil v úvode za cieľ reflektovať a demonštrovať
v tomto texte súčasnú problematiku skrytého pôsobenia diabla na život človeka a podať možný návrh, ako sa brániť pred útokmi diabla. Ponúka čitateľovi prehľad základných terminologických slov a spojení, ktoré sa najčastejšie
používajú v spojitosti s diablom, okultizmom, satanizmom a ich symbolikou.
Ústrednou témou celého textu je ponuka možností riešenia problematiky zla,
jeho pôvodcu a jeho skrytého pôsobenia v súčasnej spoločnosti a v rodine.
Autor zvolil ekumenický prístup, čím otvára túto tému širšej kresťanskej
spoločnosti.
RECENZE
Monografia je rozdelená do siedmich ucelených častí. V prvej kapitole sa
zamýšľa nad fenoménom zla, ponúka historický exkurz do tejto témy, venuje
sa postaveniu a opisu diabla s pohľadu Starého a Nového zákona. Záver
kapitoly je zameraný na vzťahy náboženstva k výchove, kultúre a religiozite.
Autor kapitolu uzatvára témou antropokultivačnej dimenzie náboženstva.
V druhej kapitole sa venuje najmä rozmanitým formám okultizmu, s ktorými
sa človek môže stretnúť v bežnom živote. Zaoberá sa otázkou mágie, veštenia,
čarodejníctva, špiritizmu, okultnou a sektárskou symbolikou. V tretej kapitole sa sústreďuje na konkretizáciu podstaty satanizmu. Operacionalizuje
dôvody uctievania satana a definuje obete a aktérov satanizmua záver kapitoly približuje tému exorcizmu. Štvrtú kapitolu autor venuje odpovediam na
otázku, či má diabol záujem o rodinu. Nasledujúce dve kapitoly sa sústreďujú
na samotnú prácu s rodinou s akcentom na možnosti sociálneho poradenstva
a procesu uzdravenia rodiny. V poslednej kapitole sa autor zameriava na
prehľad a interpretáciu niektorých výskumov a prieskumov. Monografiu
uzatvára vymedzením odporúčaní pre oblasť poradenstva so spirituálnym
a religióznym presahom.
V súčasnej dobe sa stále málo hovorí o pôsobení zla a takmer vôbec
o ohrození rodiny ako takej. Rodina sa prestáva vnímať ako základná bunka
spoločnosti, predkladá sa jej obraz ako niečoho nestabilného, nespoľahlivého
a hlavne nepotrebného, pretože človeka v živote zaťažuje, finančne vyčerpáva
a neumožňuje slobodne dosahovať kariérne úspechy a podobne. Smutné
je, že takto k inštitútu rodiny pristupujú aj mnohí veriaci. Ale ako autor
upozorňuje, najväčším úspechom diabla je, keď ľudia prestávajú veriť, že
existuje. Často nasleduje vytvorenie neosobného vzťahu s Bohom a prežívanie vlastnej viery ako niečoho zvykového, čo predstavuje v živote kresťana
tradície, ktoré rešpektuje, ale prestáva vnútorne prežívať. Kúsok od toho je
prijatie konštatovania: „Boha nepotrebujem?“
Autor jednoducho, prehľadne a zrozumiteľne spracoval tému pôsobenia
diabla na zemi. Text sa tak stal prístupný hlavne laickej verejnosti a do istej
miery aj skupine ľudí, ktorí sú už veriaci, ale ešte o tom nevedia (hľadajúci).
Táto monografia nie je autorovou prvotinou na tému zla. Aj v tomto
prípade spúšťa dynamický diskurz, ktorý dnešná doba potrebuje. A ktorý
potrebuje aj svet veriacich, ktorému umožňuje reflektovať citlivé momenty,
kedy by sme si mali uvedomiť, že aj keď sa nazývame kresťanmi, tak aj my
sme hriešni a možno ešte viac, pretože my nášho Pána poznáme. Napriek
tomu mu často nedokážeme byť verní.
Silným impulzom je aj skutočnosť, že po veľmi dlhej dobe opäť prichádza
s kvalitne spracovanou témou fenoménu zla autor z prostredia laickej verejnosti a nie z prostredia priamych reprezentantov cirkvi. Bolo by veľmi dobré,
RECENZE
ak by táto skupina daný impulz reflektovala ako potrebu z laickej verejnosti
a reagovala na ňu.
Autor
Mgr. Martin Kuruc, PhD., Univerzita Komenského v Bratislave, Pedagogická
fakulta, Centrum pedagogického výskumu, Moskovská 3, 811 08 Bratislava,
Slovenská republika, e-mail: [email protected]
ZPRÁVY
ZÁVĚRY MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCE
ICOLLE 2014
Dana Linhartová, Lenka Danielová
2014
Ve dnech 16. a 17. září 2014 byl Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně uspořádán již 6. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE 2014 (International Conference of
Lifelong Education).
Cílem 6. ročníku mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014 bylo
zhodnotit nové možnosti rozvoje profesních kompetencí v prostředí středních
a vysokých škol a diskutovat perspektivní trendy moderního pojetí vzdělávání.
Na konferenci byla věnována pozornost zejména tématům z problematiky
vzdělávání pedagogických a akademických pracovníků, dalšího vzdělávání
a vzdělávání seniorů.
Na mezinárodní vědeckou konferenci se přihlásilo 115 účastníků, přítomno
vlastnímu jednání jich bylo 105. Mezi účastníky konference byli zastoupeni
akademičtí pracovníci z veřejných i soukromých vysokých škol, ředitelé
středních škol, zástupci veřejné správy a další významní odborníci zabývající
se problematikou celoživotního učení v celé její šíři. Záštitu nad průběhem
jednání konference převzalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
ČR, hejtman Jihomoravského kraje JUDr. Michal Hašek a rektor Mendelovy
univerzity v Brně prof. RNDr. Ladislav Havel, CSc. Významnými hosty konference byli doc. Ing. Klimánek, Ph.D. (prorektor pro pedagogiku Mendelovy
univerzity v Brně), Ing. Jitka Pohanková (Národní ústav pro vzdělávání,
ZPRÁVY
náměstkyně ředitele pro Sekci pro kurikulum, všeobecné a odborné vzdělávání), Mgr. PhDr. Marie Klusoňová (Magistrát města Brna, Odbor školství,
mládeže a tělovýchovy), Mgr. Erika Konupčíková (výkonná ředitelka AIVD,
o. s.), prof. Ing. Milan Slavík, CSc. (ředitel Institutu vzdělávání a poradenství
České zemědělské univerzity v Praze) a prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc.
(členka Akreditační komise Slovenské republiky, předsedkyně pracovní skupiny pro oblast výzkumu 1 – Pedagogické vědy).
Po zahájení konference ředitelkou vysokoškolského ústavu Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně doc. PhDr. Danou Linhartovou, CSc., na plenárním zasedání (obrázek 1) přednesli stěžejní příspěvky
tito hosté:
– prof. PhDr. Alena Vališová, CSc., České vysoké učení technické v Praze,
Masarykův ústav vyšších studií – Autorita v kontextu mezigeneračních
vztahů;
– prof. Ing. Milan Slavík, CSc., Česká zemědělská univerzita v Praze –
Sebereflexe kompetencí vysokoškolských učitelů;
– doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, CSc., Institut výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity – Co je „in“ a co je „out“
při vytváření učitelských standardů a kariérních systémů: český případ na
pozadí zahraničních zkušeností;
– Mgr. Miroslav Procházka, Ph.D., Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích – Pohledy na kompetence učitele a jejich utváření v rámci pregraduální a postgraduální přípravy studentů učitelství;
– PhDr. Michal Šerák, Ph.D., Univerzita Karlova v Praze – Přítomnost
a perspektiva gerontagogiky v České republice.
Do odpolední části programu bylo zařazeno jednání v sekcích. V 6. ročníku
konference účastníci diskutovali ve 4 odborných sekcích: Sekundární vzdělávání, Terciární vzdělávání, Další vzdělávání, Seniorské vzdělávání. V odborných sekcích a následném workshopu referovalo celkem 68 účastníků se 46
příspěvky.
V sekci zaměřené na sekundární vzdělávání bylo prezentováno 11 příspěvků.
Vystoupení byla orientována zejména na:
– rozvoj klíčových a odborných kompetencí žáků středních odborných
škol;
– psychologické zvláštnosti žáků středních škol;
– přípravu žáků středních škol na další vzdělávání a profesní dráhu;
– problematiku vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol;
ZPRÁVY
Autor: Martin Zach
Obrázek 1. Pohled do auditoria při plenárním zasedání
– rozvoj soft skills učitelů středních škol.
Závěr: Garant sekce oceňuje vysokou odbornou úroveň příspěvků s dopadem na zkvalitnění pedagogické praxe a zaujetí prezentujících pro přednášenou problematiku.
V sekci zaměřené na terciární vzdělávání bylo prezentováno 14 příspěvků
zaměřených zejména na problematiku:
– rozvoje pedagogických kompetencí akademických pracovníků vysokých
škol,
– zvláštností vysokoškolského vzdělávání,
– rozvoje profesních kompetencí studentů zejména technických studijních
programů vysokých škol,
– hodnocení vzdělávacích výsledků studentů vysokých škol.
Závěr: Garant sekce oceňuje zařazení filozofické dimenze vzdělávání a vysokou odbornou úroveň příspěvků.
V sekci zaměřené na další vzdělávání bylo prezentováno celkem 13 příspěvků. Při jednání byla diskutována zejména témata zaměřující se na:
– problematiku dalšího vzdělávání učitelů základních a středních škol,
– profesní standardy a zavádění kariérního řádu učitelů,
– systém dalšího vzdělávání pracovníků ve státech východní Evropy,
ZPRÁVY
Autor: Martin Zach
Obrázek 2. Jednání v sekci zaměřené na další vzdělávání
– otázky formálního a neformálního vzdělávání i informální učení různých
profesních skupin obyvatelstva.
Závěr: Garant sekce kladně hodnotí prezentované široké spektrum příspěvků a odbornou diskusi nad danou problematikou.
V sekci zaměřené na seniorské vzdělávání bylo prezentováno celkem šest
příspěvků. Diskutovány byly:
– možnosti dalšího vzdělávání seniorů,
– zvláštnosti vzdělávání starších dospělých,
– podpora kvality života seniorů,
– specifika mezigeneračního učení.
Závěr: V sekci zazněly příspěvky jak teoretického charakteru, tak i příspěvky směřující k popisu konkrétních praktických zkušeností. Zacílení
příspěvků bylo velmi široké, podařilo se obsáhnout celou šíři problematiky
vzdělávání seniorů.
Z obsahu jednání konference vyplynuly následující závěry:
1. Podporovat implementaci prioritních cílů Strategie 2020 do strategických dokumentů středních a vysokých škol.
2. Rozvíjet dialog v oblasti vzdělávací politiky.
3. Rozvíjet kooperativní systém odborného vzdělávání.
ZPRÁVY
4. Podporovat systém kariérního vzdělávání pedagogických pracovníků na
všech stupních škol.
5. Podporovat navýšení finančních prostředků ze strany Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky ve vzdělávání, zejména
vzhledem k rozvoji poskytovaných služeb pro studenty a žáky.
6. Ve vysokoškolském vzdělávání se zaměřit na pedagogickou přípravu
akademických pracovníků.
7. Podporovat nástroje hodnocení kvality vysokoškolské výuky.
8. Podporovat rozvoj gerontagogiky jako potřebné svébytné vědní disciplíny.
9. Podporovat politiku aktivního stárnutí.
10. Realizovat vysokoškolským Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně v příštím roce 7. mezinárodní vědeckou konferenci
celoživotního vzdělávání.
Následující 7. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE 2015 se bude konat ve dnech 15.–16. září 2015 v Kongresovém
centru Mendelovy univerzity ve Křtinách.
Autorky
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Mendelova univerzita v Brně, Institut
celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno,
Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut
celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno,
ZPRÁVY
KONFERENCE ABSOLVENTSKÁ PRÁCE – ROLE
PEDAGOGA, POTENCIÁL STUDENTA A VIZITKA ŠKOLY
Jana Holíková
Pedagogové vyšších odborných škol nemají mnoho příležitostí vyměňovat
si praktické zkušenosti s kolegy z jiných škol. Jednu takovou možnost jim proto nabídla konference Absolventská práce – role pedagoga, potenciál studenta
a vizitka školy, která se konala 14.–15. října 2014 v Praze. Na této akci dostalo
40 účastníků příležitost prezentovat a sdílet příklady dobré praxe a inspirovat
tak své kolegy.
Během této konference vystoupilo 11 řečníků s příspěvky zabývajícími
se celou řadou specifických aspektů tvorby závěrečné práce, jako jsou například význam přípravného absolventského semináře, možnosti využití
e-learningových systémů, důležitost role vedoucího práce a konzultantů, význam školní knihovny nebo možnosti zveřejňování závěrečné práce v souladu
s platnými vyhláškami autorského a školského zákona.
Po každém příspěvku následovala moderovaná diskuse účastníků. Každý
z nich dostal prostor zjistit od svých kolegů, jak daný problém řeší na jejich
školách. Diskusi moderoval Ing. František Francírek, Ph.D., autor učebnice
Absolventská práce: co, jak a proč připravit, zpracovat, napsat a zhodnotit
(obhájit) pro studenty a pedagogy vyšších odborných škol.
Zdroj: Archiv společnosti Ingenio et Arti, s. r. o.
Obrázek 1. Skupinová diskuse účastníků konference Absolventská práce – role pedagoga,
potenciál studenta a vizitka školy
ZPRÁVY
Konference se aktivně zúčastnila i Ing. Markéta Pražmová, předsedkyně
Asociace vyšších odborných škol, která kvalitu absolventských prací vnímá
jako stěžejní předpoklad dalšího úspěšného rozvoje vyššího odborného vzdělávání.
Zúčastnění pedagogové zhodnotili náplň konference v závěrečné anketě
jednoznačně kladně. Za organizátory, tvůrčí a inspirativní atmosféru komentuje Ing. Jana Holíková: „Jsme rádi, že se účastníci přirozeně zapojovali
a každý z nich si odnese to, co potřeboval. Věříme, že setkávání podobného
formátu jsou na vyšších odborných školách potřeba, a těšíme se na další
ročník.“
Konferenci uspořádala společnost Ingenio et Arti, která déle než dva roky
popularizuje vzdělávací hodnotu závěrečných prací studentů na vysokých
a vyšších odborných školách v celé České republice.
Autorka
Ing. Jana Holíková, Ingenio et Arti, s. r. o., Klimentská 1246/1, 110 00 Praha,
ZPRÁVY
PODĚKOVÁNÍ RECENZENTŮM
Velmi si vážíme práce všech recenzentů teoretických a empirických studií,
bez nichž byl 4. ročník časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
nemohl vzniknout. Vstřícného přístupu a nezištné práce všech recenzentů
si velmi vážíme, neboť pomáhají zvyšovat jeho odbornou úroveň. Naše
poděkování za rok 2014 patří následujícím kolegyním a kolegům:
– Mgr. Petr Adamec, Ph.D., Rektorát, Masarykova univezita, Brno,
– Ing. Pavel Andres, Ph.D., ING. PAED. IGIP, Masarykův ústav vyšších
studií, České vysoké učení technické v Praze,
– Ing. Jiří Balcar, Ph.D., RPIC-ViP, s. r. o., Ostrava,
– prof. PhDr. Beáta Balogová, PhD., Filozofická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove,
– doc. PhDr. Iveta Bednaříková, Ph.D., Pedagogická fakulta, Univerzita
Palackého v Olomouci,
– prof. PaedDr. Ján Danek, CSc., Filozofická fakulta, Univerzita sv. Cyrila
a Metoda v Trnave,
– Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně,
– doc. PhDr. Patricia Dobríková, PhD. et PhD., Fakulta zdravotníctva
a sociálnej práce, Trnavská univerzita v Trnave,
– Mgr. et Mgr. Lucie Foltová, Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně,
– doc. PhDr. Zdeněk Friedmann, CSc., Pedagogická fakulta, Masarykova
univerzita, Brno,
– Dr. phil. Nicole Horáková Hirschlerová, M. A., Filozofická fakulta,
Ostravská univerzita v Ostravě,
– Mgr. Marián Hosťovecký, PhD., Fakulta prírodných vied, Univerzita
sv. Cyrila a Metoda v Trnave,
– PhDr. Naděžda Hrapková, PhD., Centrum ďalšieho vzdelávania, Univerzita Komenského v Bratislave,
– doc. PhDr. Martina Hrozenská, PhD., Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre,
– PhDr. Monika Ivančíková, PhD., Pedagogická fakulta, Univerzia Konštantína Filozofa v Nitre,
ZPRÁVY
– Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně,
– prof. PhDr. Věra Janíková, Ph.D., Pedagogická fakulta, Masarykova
univerzita, Brno,
– ThMgr. Milan Klapetek, Institut celoživotního vzdělávání, Vysoké učení technické v Brně,
– PhDr. et Mgr. Petr Kopečný, Ph.D., Pedagogická fakulta, Masarykova
univerzita, Brno,
– Mgr. Jana Krátká, Ph.D., Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita,
Brno,
– prof. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita
Mateja Bela v Banskej Bystrici,
– prof. MUDr. Hana Matějovská Kubešová, CSc., Lékařská fakulta, Masarykova univerzita, Brno a Klinika interní, geriatrie a praktického lékařství, Fakultní nemocnice Brno,
– Mgr. Lenka Kvašňáková, PhD., Filozofická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove,
– PhDr. Eleonóra Mendelová, PhD., Pedagogická fakulta, Univerzia
Konštantína Filozofa v Nitre,
– doc. Mgr. et Ing. Ladislav Mura, PhD., Fakulta sociálnych vied, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave,
– doc. PaedDr. Vladislav Mužík, CSc., Pedagogická fakulta, Masarykova
univerzita, Brno,
– Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D., Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova
v Praze a Vysoká škola tělesné výchovy a sportu Palestra, Praha,
– doc. PhDr. Viléma Novotná, Fakulta tělesné výchovy a sportu, Univerzita Karlova v Praze,
– Ing. Marcela Palochová, Ph.D., Ekonomická fakulta, Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava,
– doc. PaedDr. Alica Petrasová, PhD., Pedagogická fakulta, Prešovská
univerzita v Prešove,
– prof. PhDr. Viera Prusáková, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita
Mateja Bela v Banskej Bystrici,
– prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr., Filozofická fakulta, Masarykova
univerzita, Brno,
ZPRÁVY
– PhDr. Helena Skarupská, Ph.D., Fakulta humanitních studií, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně,
– Mgr. Ivana Slezáková, Základní škola, Přemyslovo nám., Brno
– doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc., Pedagogická fakulta, Masarykova
univerzita, Brno,
– doc. PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D., Vysoká škola tělesné výchovy
a sportu Palestra, Praha,
– PhDr. et Mgr. Naděžda Špatenková, Ph.D., Filozofická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci,
– doc. PhDr. Viola Tamášová, CSc., Ústav pedagogických a psychologických věd, Dubnický technologický institut v Dubnici nad Váhom,
– doc. PaedDr. et PhDr. Pavol Tománek, PhD., Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava,
– doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně,
– PaedDr. Tímea Šeben Zaťková, PhD., Fakulta ekonomiky a manažmentu, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre,
– PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D., Pedagogická fakulta, AHE Wodzisław Śłąski.
Časopis Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání hledá další spolupracovníky z řad profesorů, docentů a doktorů filozofie (resp. kandidátů věd), kteří
by byli ochotni s časopisem dlouhodobě spolupracovat jako recenzenti studií.
Pokud máte o spolupráci s naším časopisem zájem, zašlete prosím redakci
na e-mailovou adresu: [email protected] stručnou informaci
o svém odborném zaměření, v jehož intencích byste byli schopni recenze
na rukopisy zpracovat. Předem vám velmi děkujeme a budeme se těšit na
spolupráci!
ZPRÁVY
VÝZVA PRO AUTORY:
PSYCHOLOGICKÉ FENOMÉNY VE VZDĚLÁVÁNÍ
Vážené kolegyně, vážení kolegové,
redakce časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání si vás dovoluje
informovat o tom, že 2. číslo časopisu v roce 2015 připravujeme jako monotematické. Přivítáme proto vaše příspěvky vztahující se k tématu:
Psychologické fenomény ve vzdělávání
Rádi bychom se v tomto čísle zaměřili na psychologické aspekty, které
mohou hrát roli ve vzdělávání – na ty, které vzdělávacímu procesu v jeho
jednotlivých stupních a formách pomáhají, ale i na ty, které mohou přinášet komplikace. Příspěvky se mohou věnovat např. nejrůznějším sociálně-psychologickým jevům, vývojovým nebo i osobnostním zvláštnostem, žákům a studentům se specifickými potřebami. Zajímají nás i příspěvky zaměřené na učitele a lektory z psychologického pohledu. Přivítáme však i další
témata z oblasti psychologie.
Budeme rádi zejména za empirické studie s adekvátní metodologií. Své
místo ale naleznou i teoretické či přehledové studie. Informovat lze rovněž
o plánovaných či proběhlých akcích (konference, workshopy, projektové
aktivity aj.) a uvítáme i recenze knih s relevantní tematikou.
Pokud se rozhodnete do tohoto čísla časopisu přispět, informujte o tom,
prosím, redakci zasláním krátkého abstraktu (viz kontaktní informace níže).
Kompletní texty zpracované dle pokynů pro autory (dostupné na internetových stránkách časopisu) pak budeme očekávat do 31. března 2015.
Konečná publikace textů bude závislá na výsledcích recenzního řízení
a rozhodnutí redakční rady. Číslo vyjde v září roku 2015.
Na vaše příspěvky se těší
Mgr. et Mgr. Lucie Foltová
editorka připravovaného čísla
Kontakt
Mgr. et Mgr. Lucie Foltová, Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
2014, roč. 4, č. 3
Časopis Lifelong Learning – celoživotní vzdělávánín je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů,
přehledové studie, vynikající studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání
a vzdělávání seniorů). Svým obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské
pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází
s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně.
Rada pro výzkum, vývoj a inovace na svém 299. zasedání dne 28. listopadu 2014 rozhodla
o zařazení časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání na Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice, který bude sloužit pro hodnocení v roce 2015.
Od roku 2014 je časopis zařazen do databáze EBSCO a v současné době je posuzován pro zařazení
do databáze ERIH Plus.
Redakční rada:
● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita
v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady)
● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft,
Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo
● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií, Mendelova
univerzita v Brně, Brno
● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra
● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und
Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo
● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín
● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha
● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT
v Brně, Brno
Výkonný redaktor: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakce
časopisu.
Návrh obálky: Zetha design
Jazykové korektury: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka Schormová
Vydavatel:
Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání,
Zemědělská 1, 613 00 Brno,
IČ 62156489
Vychází třikrát ročně
Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235
Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.
Webové stránky časopisu: http://lifelonglearning.mendelu.cz
Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning
Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně
Zemědělská 5, 613 00 Brno
ISSN 1804-526X (Print)
ISSN 1805-8868 (Online)
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
2014, Vol. 4, No. 3
The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting
original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student
works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly
professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for
academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is
published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno.
Research, Development and Innovation Council at its 229th session on the 28th November
2014 decided to add Journal Lifelong Learning to the List of reviewed non-impacted periodicals
published in the Czech Republic, which will be used for evaluation in 2015. Since 2014 the journal
has been included in EBSCO database and currently it is evaluated for being included in ERIH
Plus database.
Editorial Board:
● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel university in Brno,
Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief)
● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Educacation, Ruhr-University
Bochum, Bochum, Germany
● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Faculty of Regional Development and International Studies,
Mendel university in Brno, Brno, Czech Republic
● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic
● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the
State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker)
● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin,
Zlin, Czech Republic
● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech RepublicPraha
● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno
University of Technology, Brno, Czech Republic
Executive Editor: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Opinions presented in published articles by the authors may not be in accordance with the
opinion of the editorial staff of the journal.
Cover Design: Zetha design
Language Editors: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka Schormová
Publisher:
Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning
Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic
Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235
Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.
Journal Website: http://lifelonglearning.mendelu.cz
Contact:
Journal of Lifelong Learning
Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno
Zemědělská 5, CZ–613 00 Brno
ISSN 1804-526X (Print)
ISSN 1805-8868 (Online)

Stáhnout celé číslo - Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání

Transkript

Podobné dokumenty