Soucasnost_2006

Transkript

Soucasnost_2006

Současnost literatury
pro děti a mládež
Liberec 16.–17. března 2006
Sborník byl financován z prostředků Sdružení pro veletrhy dětské knihy
Recenzovali: PhDr. Jana Čeňková, Ph. D.
Doc. PhDr. Jiří Poláček, CSc
© Technická univerzita v Liberci, 2006
© ed. Eva Koudelková, 2006
ISBN 80-7372-139-2
ÚVOD
Ve dnech 16. a 17. března letošního roku se v rámci Veletrhu dětské
knihy v Liberci konal již třetí ročník vědecké konference s názvem
Současnost literatury pro děti a mládež. Její téma Fantazie, nedílná
součást rozvoje dětské fantazie bylo shodné s ústředním tématem celého
veletrhu. Mezi referujícími byli převážně učitelé vysokých škol z Čech,
Moravy i Slovenska, své příspěvky však přednesli také dva spisovatelé,
kteří vycházeli z vlastní tvorby.
Konferenci pořádala Katedra českého jazyka a literatury
Pedagogické fakulty Technické univerzity v Liberci v součinnosti se
Sdružením pro veletrhy dětské knihy, jež zajistilo prostory v budově
liberecké Krajské vědecké knihovny a poskytlo finanční prostředky na
vydání sborníku, za což mu patří vřelý dík organizátorů a jistě i účastníku konference.
Přednesené referáty reflektovaly nejen fenomén fantazie v procesu
dětské četby a literární výchovy, ale i mnohé další problémy současné
české a slovenské dětské literatury, případně její teorie, a k této pestrosti bylo třeba přihlédnou při pořádání sborníku. Proto jsou na jeho začátek zařazeny texty vztahující se k tématu konference a teprve poté následují příspěvky zaměřené jinak. Vzhledem k povaze textu zařazujeme
na úplný závěr příspěvek V. Řeřichové a I. Dorovského, který informuje o záslužném lexikografickém díle Slovník světových autorů pro děti
a mládež a libereckého setkání chvályhodně využil k jeho prezentaci.
Dva z referátů nejsou v tomto sborníku otištěny, protože je jejich autoři nedodali. Autorem prvního z nich byl Vladimír Novotný
a nazval ho Fantazijní pohádkové travestie Magdaleny Wagnerové, druhý s názvem Regionální pověst jako prostředek rozvíjení dětské fantazie
přednesl Vladimír Hulpach.
Každoročně v tomto úvodním slově vznášíme otázku, kam liberecká rokování o dětské literatuře směřují. Stále chybí širší zázemí, jak co
se týče referujících, tak pokud jde o posluchače. Kvůli nutné zpětné
5
vazbě mezi nimi chybí zvláště učitelé a knihovníci. Přitom jsme právě
při letošním ročníku měli příležitost se na podnětných připomínkách
jedné z libereckých knihovnic přesvědčit o tom, jak by názorová konfrontace byla oboustranně užitečná.
Recenzentka sborníku Jana Čeňková ve svém posudku uvádí, že by
jednáním prospěla změna jejich charakteru. Navrhuje konat vědecké
konference každé dva roky a střídat je s kolokvii, věnovanými otázkám
úrovně současné literatury a knihám nominovaným na ocenění Zlatá
stuha, které se na Veletrhu dětské knihy každoročně vyhlašují. Možná
i tudy by mohla vést jedna z cest.
Eva Koudelková
Ze zahájení veletrhu:
náměstkyně primátora města Liberce D. Helšusová
a knihovnice R. Vojáčková
Umíme využít knihy k rozvoji představivosti dětí?1
Václav Mertin
Nedávno mě moje paní knihovnice upozornila na povídkovou knížku mladé ruské autorky Iriny Děnežkinové Dej mi, která vyšla v roce
2005 v bratislavském Ikaru. Věřím, že ten, kdo ji přečetl, mi dá za pravdu, že jde o velmi silné a působivé čtení, někdo možná dokonce řekne
otřesné čtení, o části současné mládeže. Pravda, ruské mládeže, nicméně nepřišlo mi na mysl, že by ruské reálie tolik odlišovaly ruské děti,
dospívající, mladé dospělé od našich.2 Při čtení se mi až obsedantně
vracely otázky, které si čas od času kladu u některých klientů v psychologické poradně, kde pracuji.
O čem sní tito mladí lidé, k čemu směřují svůj život, jaký spatřují
smysl svého přebývání na zemi? Jak to, že ve svém věku nechtějí měnit svět, něco dokázat, pomáhat druhým lidem, proč netouží objevovat
neznámé skutečnosti, koneckonců se ani nechtějí vzdělávat? Jako kdyby tito mladí lidé žili aktuálním okamžikem, bez vztahu k minulosti,
bez výhledu do budoucnosti. Své minimální aktuální potřeby řeší často
krádežemi, na banální situace reagují nepřiměřeným násilím, život jaksi
samozřejmě naplňují legálními i ilegálními drogami, sex pro ně není radost a potěšení, ale konzum patřící někdy k životu. Vzdělání je nezajímavá povinnost, jde jaksi mimo ně, nehledají v něm odpovědi na otázky.
Vlastní rodina jako by neexistovala nebo alespoň nemá žádný aktuální
vliv. Čím to je, že někteří jiní mladí lidé se nám jeví jako z jiného než
z našeho světa? Jak jsme tyto mladé lidi provázeli dětstvím, že dnes žijí
právě tímto způsobem, na první pohled od ničeho k ničemu? V čem to
je, že snům, tužbám, představám, snažením jiných mladých lidí ze souUmíme využít knihy k rozvoji představivosti dětí?
7
časné generace docela rozumíme přesto, že nás kritizují, odmítají naši
vyhaslost, bezesmyslný konzum, pachtění za materiálními hodnotami?
Neumím rozhodnout, jestli některá životní cesta je lepší. Aby si
však mohl člověk zvolit svou vlastní budoucnost, je žádoucí, aby měl
příležitost dobře se seznámit s více cestami, s více odpověďmi, jak prožít život, jaký mu dát smysl a jak život konkrétně naplnit.
Knížky představují jeden významný prostředek, jak dětem a mladým lidem tyto možné cesty pro budoucnost zprostředkovat, jak jim
dát podněty, aby si představili, co ještě neznají, kam všude může vyrazit jejich mysl, jejich představivost. My bychom je měli ke knize lákat, měli bychom je učit, jak knížku využívat pro obohacení vlastního
života, pro otevření rozměrů, které nejsou evidentní a které jim třeba
nenabídnou rodina, kamarádi nebo škola.
A právě při tomto lákání spatřuji několik komplikací na straně nás
dospělých.
V prvé řadě musíme dítě naučit dobře číst. Jde o nezbytnou podmínku, bez které se můžeme s četbou víceméně rozloučit. Nebo alespoň s takovou četbou, která by mohla být více než klopotná a usilovná
dřina. Nemyslím, že se nám úplně daří dovést celou populaci k vyspělému čtenářství. Řadě odborníků včetně učitelů technická dovednost
číst připadá tak ordinérní nebo samozřejmá, že se jí vůbec nezabývají. Při vysvětlování nedostatečné úrovně čtenářství se vymlouváme na
dyslexie, rodinné prostředí, kde se nemluví a jen se kouká na televizi,
na podnikání a přetíženost rodičů, spěch doby, konkurenci počítačů...
Jsem stále více přesvědčený, že těmito výklady jen zastíráme vlastní
neschopnost a neochotu přijmout plnou rodičovskou, učitelskou, psychologickou i společenskou odpovědnost za rozvoj kvalitního čtenářství. I základní škola se od určitého ročníku přestává zajímat o výuku
čtení a podporu čtenářství a začíná si pouze stěžovat na to, že děti neumějí číst a že nečtou. Přitom je to právě škola, která na sebe vzala zodpovědnost za to, že naučí své žáky číst, psát a počítat. Jestliže tomu tak
není, požadujme, aby škola naplnila své úkoly.
Je velmi naivní představa, že všechny fasety diamantu kniha se vyjeví dítěti jaksi samozřejmě, že jsou evidentní. Děti musejí zpravidla
8
Václav Mertin
přečíst více nebo dokonce mnoho knížek, aby se naučily přijímat jejich zřejmé i skryté poselství a rozumět mu, aby odhalily vícevrstevnost
textu, aby se naučily vnímat poezii, aby se tedy kultivovaly v recepci
knih. Vlastně nestačí zpravidla jen aby četly a četly. To i já mohu celý
život konzumovat Maye, Lanczovou, rodokapsy, harlequinky nebo Večery pod lampou, tedy čtivo zhruba na stejné úrovni, abych například
Jelinekovou nebo Bernharda odložil po druhé nebo třetí stránce jako
zcela nesrozumitelnou, nestravitelnou a tedy i nepřitažlivou a nezajímavou literaturu. Měli bychom dětem tedy dát příležitost, aby každou
knihu mohly začlenit do svých schémat, aby mohly vyjadřovat subjektivní zážitky a zkušenosti, měli bychom jim poskytovat zpětnou vazbu, měli bychom je individuálně provádět k náročnější četbě... Děláme
to, pomáháme dětem na této cestě? Pořád ještě velmi málo. Radosti
a zážitkům z četby knih předchází nemalé úsilí. Na čtení je třeba se
soustředit, pozorně vnímat obsah, odhadovat signály budoucích dějů,
rozumět vztahům mezi lidmi, znát některé reálie. S tím bychom měli
dítěti rovněž pomoci.
Je to již obehraná písnička, ale škola nemá připravovat literární kritiky a historiky, ale měla by umožnit dítěti opakovaně zažít radost nad
psanými příběhy, kultivovat jeho přijetí literárního díla, vést je k identifikaci s hrdiny, zamýšlet se nad jejich posláním. Tato kultivace musí
být hojná a hlavně vytrvalá. Je naivní představa, že si někdo přečte za
rok dvě tři hodnotné knížky doporučené školou a stane se vyspělým
a zaujatým čtenářem knih.
Nechci si brousit jazyk na školní povinné či doporučené literatuře
a na čtenářských denících. Jde totiž o uplatnění principu, který se ve
škole zhusta uplatňuje i v jiných oblastech vzdělávání. Místo kultivace
radosti z poznání a objevování svazujeme děti podle mého soudu bezesmyslnou a často docela nudnou a v důsledcích neúčinnou povinností. Podle analogie si představuji, že bych si nemohl nedělní oběd
příliš vybírat a že navíc dopředu budu vědět, že po obědě musím učinit
zápis, z čeho sestával, jak hodnotím jednotlivé ingredience, estetickou
úpravu, chuť. Děsí mě představa, že bych byl nucen podobným způsobem přistupovat k milování. Možná jsou to laciné příklady, ale skuUmíme využít knihy k rozvoji představivosti dětí?
9
tečnosti se mají někdy vyhrotit, aby lépe vynikla absurdnost některého
našeho počínání. Čtení je v tomto pojetí pro mnoho dětí jakási školní povinnost, kterou je třeba splnit a které se řada dětí s chutí zbaví,
jakmile ukončí školní docházku. Čtení krásné literatury je na stejné
úrovni jako biflování vyjmenovaných slov, fyzikálních pravidel a vzorečků. Vůbec nemluvím o tom, že by takový přístup k četbě snad mohl
nějak více kultivovat. Pro dítě pak existují knihy do školy a potom někdy možná literatura přinášející radost, zábavu, odpočinek a reagující
na otázky života. Že ji často naplňují jednoduché články v časopisech,
je nasnadě. Literární výchova se nemůže redukovat na faktografické
otázky k maturitě, na zkoušení obsahů děl apod. Jestliže snad máme
intenzívní pocit, že ke vzdělanosti patří znát historii literatury, tak
bychom měli tuto oblast striktně oddělit od samotného čtení. Jedno
čtení pak bude pro zkoušení a pro maturitu, zatímco druhé je pro radost a potěšení, aby si dítě užilo. Vypadá to, že vůbec nepřipouštím
možnost, že lze tyto oblasti propojit. Vím, že někteří učitelé to zvládají excelentně a jejich žáci znají literaturu a navíc ještě čtou. Všechny
děti mají právo na takové učitele, ale to se zatím rozhodně nenaplňuje.
Je možné žehrat na to, že encyklopedické znalosti jsou zapotřebí při
přijímacích zkouškách na střední školy, že tyto znalosti jsou součástí standardů vzdělávání. Pokud se domníváme, že tento přístup škodí
rozvoji čtenářství, měli bychom požadovat změnu standardů. Osobně
jsem o tom přesvědčený stále víc.
Dovolím si uvést jednu analogii z oblasti psychologie. Všichni lidé
jsou uživatelé psychologie – v osobním životě, při výchově dětí, v práci.
Jen někteří však jsou profesionální psychologové. Tito profesionálové
by měli mít hluboké znalosti historie psychologie, teorie psychologie,
různých koncepcí, metodologie, pro běžného uživatele však musejí být zprostředkovány poněkud jiné informace a dovednosti. Důraz
na praktické použití musí u nich být nadřazen všemu ostatnímu. Jako
psycholog si přeju, aby uživatelé používali praktickou psychologii
v kultivované a moderní podobě. A nikterak mě neuráží, když neznají
nejvýznamnější psychology minulosti, ani co tito autoři napsali, či jaké
názory přesně hlásali.
10
Václav Mertin
Dětem bychom měli knížky zprostředkovat způsobem, který odpovídá současné době a dnešním životním podmínkám. Připouštím,
že mnohé životní hodnoty, lidské problémy jsou stejné nebo velmi
podobné jako tomu bylo před staletími. Jenže děti nemusejí rozumět
pozadí, na kterém se odehrávají, slovům, která používají jejich hrdinové, nepřečtou samozřejmý dobový kontext, neznají mnohé reálie, které
tvoří kulisy knížky. Knížka pak na ně působí odtažitě, je pro ně nesmírně obtížné propracovat se k jejímu poselství. Je například téměř jisté,
že naši rodiče i my samotní jsme v dětství příliš necestovali, a když
tak téměř výlučně v tuzemsku. Možná už jsme fakticky vyjeli k moři,
ale pořád to bylo vzácná příležitost. Televize nám nenabízela cizí kraje „jako živé“. Dnes děti odmalička cestují často a prakticky kamkoli
na světě, a když se jim to snad nedaří, tak televize jim zprostředkuje
všechna známá i neznámá zákoutí. Proč by je měla lákat knižní dobrodružství odehrávající se v Patagonii nebo v hloubi Afriky?
Podle mého přesvědčení stojíme jako společnost před razantní
individualizací vzdělávacího přístupu ke každému jedinci. Jedině tak
můžeme využít potenciál každého v jeho vlastní prospěch i prospěch
celé společnosti. Moc se nám do toho nechce, protože zejména ve školství se musíme vypořádat s několikasetletou tradicí a bude to znamenat potřebu mnohem radikálnějších změn, než o jakých jsme ochotni
uvažovat dnes. Je otázka, jestli nenarazíme na nepřekonatelné limity
stávajícího systému vzdělávání a jestli jej nebudeme muset nahradit
jiným modelem.
Mohli bychom tedy začít s individualizací literatury. Protože působení literatury je skutečně a neoddiskutovatelně jedinečné a přísně individualizované. Týká se jak osoby čtenáře, tak času, ve kterém ho knížka
osloví. Osobně mám v současnosti například rád Murakamiho, Chaima
Potoka, některé knihy od Singera. Je docela dobře možné, že kdybych
se k nim dostal před 15 lety, přečetl bych je třeba bez většího zaujetí.
Akceptuji současně, že mnozí čtenáři nenacházejí ani nejmenší souzvuk
s uvedenými autory. To, co platí pro přijímání literárního díla u dospělých, platí nepochybně i pro děti. Snaha po zprostředkování obecnějších charakteristik kultury, ve které žijeme, je sice chvályhodná, nicméně
Umíme využít knihy k rozvoji představivosti dětí?
11
musí vycházet alespoň částečně z reálných znalostí psychiky dětí a dospívajících. Jinak se zcela mine účinkem u velké části populace.
Poznámky
1
Vznik příspěvku byl podpořen výzkumným záměrem MSM 0021620841.
2
Výjimku tvoří, jak mi připomenul dr. Vladimír Novotný, zkušenosti
z války v Čečensku, které se přímo nebo nepřímo odrážejí v životech
některých hrdinů knihy.
Referuje Václav Mertin
Fantastické světy mezi řádky
Kateřina Homolová
Fantazie zaujímá v životě člověka zvláštní postavení. Z obecně psychologického hlediska je možno ji považovat za osobnostní funkci nebo za
zvláštní druh přesahu člověka do objektivní reality. Fantazie je tak všude a nikde; je rozprostřena po celém psychickém životě člověka.
FANTAZIE JAKO DOMÉNA DĚTSTVÍ
Některé projevy a aspekty lidského prožívání a chování jsme se naučili
přiřazovat výlučně pouze k určitým vývojovým obdobím. Fantazie je
tak pro dospělého hlavním atributem dětství, jeho doménou pro svou
nevázanost, hravost a snovost. Poznání je v raném dětském věku zaměřeno na nejbližší svět a pravidla, která v něm platí. Tím jak nedokonale je dítě včleněno do světa, je dáno i to, jak jej vnímá a jak svou
zkušenost zpracovává. Přijímání zkušenosti je neúplnější, omezenější.
Dítě má pak tendenci vypomáhat si při interpretaci dění v reálném světě atribucí magičnosti.1
Fantazie je obrazotvornost, je myšlením v obrazech, vytvářením
nových představ na základě dřívějšího vnímání, je obměňováním minulé zkušenosti. Hlavním znakem fantazie je novost kombinací, které
člověk dosud neprožil. Dítě má vzhledem ke své malé životní zkušenosti jen velmi omezené množství prvků ke kombinaci, avšak mnoho
neprožitého…
13
FANTAZIE ČTENÍ
Psychologie vymezuje čtení jako analyticko-syntetický proces, jeden
z druhů řečové činnosti, při níž slovo jako optický znak je podnětem,
který vyvolává u člověka (v mysli čtenáře) myšlenkové pochody.
Literatura ve světě dítěte však není zcela totéž, co ve světě dospělého. Čtení knih malým čtenářem je provázeno touhou vždy znovu
a znovu se dávat strhnout sugescí uměleckého slova. Hovoříme pak
o tzv. textové fascinaci, tedy o schopnosti „překročit hranici literárního
výmyslu a aktivně se podílet na jeho dějích“.2
Tím, jak nedokonale je dítě včleněno do světa, je dáno i to, jak jej
vnímá a jak svou zkušenost zpracovává. Přijímání skutečnosti dětským
čtenářem je pak zákonitě neúplnější, omezenější. Vzniklé napětí ve
vnímání textu dětským čtenářem je kompenzováno snahou zaplnit taková „bílá místa“ projekcí vlastních představ a přání.3
Malý čtenář uplatňuje nejvíce hru jako zvláštní „dětský“ způsob zacházení se světem, které mu umožňuje fantazijní únik do životních teritorií, která nemají a nechtějí mít nic společného s nároky skutečného
života, do světů, kde je dítě „pánem situace“.
Dětské (obecně lidské) úsilí o proniknutí k tajemstvím skutečnosti,
toužící po jejím uchopení, tak má za následek, že jednotlivé „dílky“ sestavované mozaiky nabývají variantních fantazijních významů, které se
nabalují na primární dekódované sdělení.
SVĚTY MEZI ŘÁDKY
Literární text (jako každý slovesný komunikát) vystupuje jako určitá
funkčně i významově ucelená skutečnost s vlastním způsobem existence. Předpokládá pak i přímou aktivní účast na akci textem navozené
a textem organizované. U dětského čtenáře tuto dynamickou, „živou“
komunikaci s literárním textem navíc umocňuje již výše zmíněná „textová fascinace“.
Jestliže text chápeme zároveň jako jev znakového charakteru, pak
i jeho prostředky obsahové podléhají konvenci, která je vyjádřena pojmy intenze (obsah ↔ pravidlo) a extenze (rozsah).4 Z toho plynoucí
14
Kateřina Homolová
a jedinečná vlastnost textu – jeho významová otevřenost – pak dává
vzniknout širokému prostoru pro fantazijní interpretaci. Dětský čtenář
ve své touze (a potřebě) rozkrýt kódovanou informaci vystupuje z limitované množiny intenzivních vztahů a fantazijně naplňuje extenzivní
obor tradičních pojmů (nad rámec konvence dané kontextem). Tak vystupují mezi řádky nové a nové světy, odpoutávají se od nich a zase se
zpět do jejich linie vracejí… z vůle čtenáře.
Od sledu slov v řádcích a jejich primárních konvenčních významů
tak dětský čtenář proniká k asociovaným, nevázaným obrazům a světům mezi nimi.
POHÁDKOVÉ PŘIROVNÁNÍ A METAFORA
Příkladem z dětské četby, který zcela odpovídá typickému způsobu uvažování a prožívání dětí, je pohádka. Svou specifickou motivickou výstavbou (neurčitostí, vzdáleností od reality) uvádí do dosud neznámých
světů, rozšiřuje obzory zajímavými a dítěti příjemnými informacemi.5
Tomuto „pohádkovému“ účinu jsou uzpůsobeny i další literární prostředky, jakými jsou např. tropy – přirovnání, metafora a symbol, využívající různých forem posunu významu a různých forem vztahu mezi
významovým jádrem a jeho konotacemi.
V pohádce se nejčastěji setkáváme s přirovnáním dvojího druhu:
s přirovnáním k něčemu banálnímu, nasnadě jsoucímu, nebo s přirovnáním originálním, v němž vztah mezi denotátem a konotovanými
významy je stále volnější. Z toho plynoucím „zmnožením“ významů
jsou dány předpoklady pro vytvoření fantazijního prostoru. Přirozenou
povahou pohádkového textu, do nějž jsou fantastické prvky organicky
včleněny a kde jsou očekávány jaksi apriori, jsou pak i oči jako studánky
nebo vlasy jako hedvábí pokaždé – fantasticky – jiné, ať je úzus jakýkoli.
Tato schopnost textu (i mysli dětského čtenáře) „hrát s významy a obsahy slov“ se v procesu percepce příběhu přenáší i na epiteta. Dočte-li
se potom dětský čtenář, že se někde v horách tyčí temný hrad, bude tento hrad tolikrát jiný, kolikrát o něm bude kolik čtenářů číst. Fantazijní
kombinace obsahové náplně obou slov jsou nevyčerpatelné.
15
Metafora, již svou podstatou polysémická, je pak z tohoto pohledu jednoznačně literárně stylistickým prototypem fantazie. Fantazijní
prostor jejími postupy získává nové prožitkové i názorné podoby, a to
až k naprostému „zapomenutí“ vazby (podobnosti) na původní reálnou
skutečnost. Jen dětský čtenář pak ví, jak vypadají modré oči pomněnek
nebo strom života, nad kterým do noci svítí měsíc rybí oko…
Každé dítě tak v knize čte a prožívá jinou pohádku, „vidí“ jiné obrazy, objevuje jiné světy vystupující ze slov, která mají význam, tajemství,
ze slov s nekonečným obsahem, i světy fantazie mezi nimi.
FANTASTICKÁ KNIHA
Svět dnešního dítěte je nasycený racionalitou, a proto má v jeho životě
stále větší význam schopnost tvůrčí představivosti. Četba je druhý svět
stejně jako sen, ale je to sen trvající, protože ke knize se můžeme vracet,
v knize a s knihou objevujeme jiné, nové světy.6
Text (slova a jejich významy) umožňuje dítěti odrážet aktuální modus jeho individuálního vědomí. Mechanismem sublimace pak vázaná
informace plynule přechází ze světa reality do „svobodného“ světa fantazie (prožitkové oblasti).
Fenoménem tištěné knihy, stavějícím ji nad rámec prostého sdělování příběhů, je také moment „otáčení stránky“ – možnost setrvat ve
fantazijním prostoru z vlastního rozhodnutí čtenáře.
A není právě to fantastické…?
Poznámky
1
Srov. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání.
Praha: Karolinum, 2005, s. 174n.
2
Srov. NEZKUSIL, V. Studie z poetiky literatury pro děti a mládež. Praha:
Albatros, 1983, s. 64nn.
3
Podle psychoanalýzy S. Freuda jde o mechanismus střídání principu
„slasti“ a „reality“, přičemž dítě spontánně nadřazuje první z nich.
16
Kateřina Homolová
4
Poukázáním na znakovou povahu literárního textu se dostáváme do
oblasti sémiotického zkoumání. Klíčovým bodem každého konkrétního
znaku je vztah reprezentace, kdy v rámci slovního znaku složka A (výraz,
forma) reprezentuje složku B (obsah) konvenčními významy.
5
Některé další poznámky k pohádce, resp. jejímu psychologickému
a pedagogickému vlivu na osobnost dítěte je možno dohledat in
HOMOLOVÁ, K. Psychosociální a sémiotické rysy textu pohádky. In
Současnost literatury pro děti a mládež. Liberec: TU, 2005, s. 105–113.
6
K bližší analýze role a účinku fantazie v literatuře pro děti a mládež,
stejně jako k objasnění jejího vlivu na vývoj osobnosti dětského čtenáře
viz publikaci Jacqueline Heldové (1985).
Literatura
DOUBRAVOVÁ, J. Sémiotika v teorii a praxi. Praha: Portál, 2002.
HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000.
HELDOVÁ, J. V říši obrazotvornosti. Praha: Albatros, 1985.
HOMOLOVÁ, K. Psychosociální a sémiotické rysy textu pohádky. In
Současnost literatury pro děti a mládež. Liberec: TU, 2005, s. 105–113.
HYHLÍK, F. Psychologie dětského čtenáře. Bratislava: RUK, 1962.
NEZKUSIL, V. Studie z poetiky literatury pro děti a mládež. Praha:
Albatros, 1983.
PARANDOWSKI, J. Alchýmia slova. Bratislava: Tatran, 1972.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha:
Karolinum, 2005.
VIEWEGH, J. Fantazie: teoretická studie. Praha: Academia, 1986.
VIEWEGH, J. Psychologie umělecké literatury. Brno: AV ČR, 1999.
SUMMARY
The paper called Fantastic worlds behind the lines is focused on the role
of fantasy within the meaning of imagination in literary communicaFantastické světy mezi řádky
17
tion. Fantasy goes through the whole psychological life of a human.
We are used to match it entirely to the period of childhood. Literature
in the world of children is not of that kind as it is in the world of
adults. Child’s reader in the process of reading (during the resolution
of text information) compensates his/her own not entire integration
into the other world just by the projection of their images and wishes.
Common words in this way get new meanings and connotations and
by this they create parallel “worlds behind the lines”. As an example a fairytale was chosen and also in that the literary passes – simile
and metaphor. In the conclusion a significant quality of literary text is
pointed out – that is a phenomenon “turning the page” so the possibility “to stay in fantasy” in boundless time from the reader´s will. All
this only underlines the importance of the book for the child’s fantasy
development.
Ze zahájení konference: hovoří děkan PdF TUL
Skutečné pocity z neskutečného světa aneb
Kam za (s) fantazií
Kateřina Váňová
Člověk užívá své fantazie k uspokojování svých
ve skutečnosti nesplněných přání.
Sigmund Freud
Většina z nás vnímá svět fantazie jako místo, kam se dá utéct od reality. Jako místo ve světě, kam se člověk může schovat a na chvíli zapomenout na vše, co se děje venku. Fantazie1 je pozoruhodná věc. Nemá
hranice, není vázána žádnými pravidly či omezeními, je osvobozená od
řádu času a prostoru. Fantazie je bezbřehé uvolnění mysli, ale i pohledu, sluchu, vnímání. Fantazie je odvaha vidět svět neuspořádaně, jinak
než druzí. Vyznačuje se možností nově kombinovat prvky dříve vnímané objektivní reality a vytvářet tak obrazy, které nikdy nebyly prožity.
Je to hra a není to hra. Vyvádí člověka, potažmo čtenáře, z šedé reality,
přináší radost, dovoluje, aby svět byl aspoň na chvíli o trochu lepší.
Přesto se mnozí lidé naučili fantazii blokovat, protože se bojí, že dají-li jí volný průchod, budou před ostatními, kteří jsou strženi realitou
a jejím konzumem, působit směšně. Bojí se následků své představivosti.
Strach z toho, že se dopustíme chyby, je jednou z největších překážek tvořivosti. Tento strach může jedince postupně ovládnout natolik,
že každý náznak imaginace potlačuje, nerozvíjí ho a nekomunikuje. Potom přestává být citlivý i na podněty, které si představivost a obrazoSkutečné pocity z neskutečného světa aneb Kam za (s) fantazií
19
tvornost přímo vyžadují. Ochudí se o chvíle, v nichž fantazie a emoce
mohou přinést překrásné zážitky. To je jedna z příčin pádu fantazie.
Další příčinou pádu fantazie je stav, kdy od ní nepokročíme dále
ke skutečné tvorbě, kdy nenapojíme další kroky, které ze hry fantazie
a imaginace tvoří sílu schopnou bourat staré a tvořit nové. Tehdy svět
fantazie nedokážeme opustit.
Shrňme výše uvedené do premisy, která se stane východiskem pro
další úvahy. Vycházejme z předpokladu, že fantazie je třináctou komnatou každého z nás. Někdo ji nechá zavřenou. Jednak proto, že mu
byla někým zapovězena, např. rodiči setrvávajícími v bludném tvrzení, že imaginární svět nepodává pravdivý obraz života, a tudíž podlehnout nutkání vystoupit z reality je nezdravé. Dalším důvodem může být
obava: „Vyprávějí-li se dítěti pouze pravdivé příběhy (což znamená falešné
vzhledem k důležitým částem jeho vnitřní reality), pak si může učinit závěr,
že velká část jeho vnitřní skutečnosti je pro rodiče nepřijatelná. Mnoho dětí se
právě takto odcizí vlastnímu niternému životu a je tím velmi ochuzeno.“ 2
Někdo jiný naopak do tajemné komnaty imaginace vstoupí. Potom
existují dvě cesty – dotyčný pochopí, že zdánlivě odlišné světy – realita
a fantazie – jsou světem jedním, jakýsi svět ve světě, jeden je nedílnou
součástí druhého. Využije fantazii ve svůj prospěch: „Na konci příběhu se hrdina vrací do skutečnosti – šťastné skutečnosti, ale zbavené kouzla.
Tak jako se probouzíme ze snů osvěženi a schopnější se vypořádat s úkoly všedního dne, tak i pohádka vrací nakonec hrdinu do skutečného světa
lépe vybaveného pro život.“ 3 Může se však stát, že člověk/dítě podstatu
fantazie nepochopí, ve své fantazii uvízne, nedokáže odlišit myšlenky
od skutečnosti, hovoříme pak o přehnaném fantazírování: „To je zchaotizovaná dětská fantazie, jejíž představy se vytrhly z lidských proporcí
a změnily se v přehnané senzace, nadsázky nebo také v kýč.“ 4
Dveřmi vedoucími do zmíněné třinácté komnaty je bezesporu dobrá kniha. Klíč k otevření, jakož i k bezpečnému návratu z ní, však musíme hledat ne vně, ale uvnitř sebe: „ Musíš se dát vést svými tužbami…
ve Fantázii existuje místo, odkud vedou cesty na všechny strany a do kterého
lze dojít ze všech stran. Tomu místu se říká Chrám tisíce dveří…bludištěm
tisíce dveří tě může vést jen opravdové přání.“ 5
20
Kateřina Váňová
Úskalí výprav do fantazie, jak zde byla naznačena a podepřena zkušeností uznávaného psychoanalytika B. Bettelheima, jsou jistě pochopitelná nám dospělým. Vylíčena takto realisticky jsou však v rozporu
s primární niternou zkušeností dítěte. Dítě sice může být informováno
o záludnostech fantazijních výprav, ale není s to případná varování/
doporučení plně pochopit a vyvodit z nich důsledky. Naštěstí existují příběhy, které realitu zprostředkovávají obrazně. Ukažme si všechna
výše uvedená tvrzení na konkrétním, již výše citacemi avizovaném beletristickém textu z oblasti literatury pro děti a mládež, který je jednak
reflexí vnitřního prožívání dítěte na cestě k dospělosti, jednak obrazem
možností využití fantazie nejen pro jednoho konkrétního člověka, ale
pro celou společnost. Pro tyto účely budeme nadále klíčové pasáže vybrané knihy citovat a komentovat.
Fantazie je prostředníkem k nekonečnosti.
Sören Kierkegaard
Dílo německého prozaika M. Endeho Nekonečný příběh reflektuje bohatou dětskou fantazii a hloubku dětského snění.6 Společně s hlavním
hrdinou autor vytvořil fiktivní svět vnímatelný a pochopitelný pouze
čtenáři s bohatým fantazijním životem, odpoutaný od reálné časové
následnosti. Bastián prostupuje oba světy. Nejprve jako zaujatý čtenář zcizené knihy: To by mě zajímalo, co se vlastně v takové knize děje,
když je zavřená. Samozřejmě jsou ní písmena, vytištěná na papíře, ale přesto – něco se tam přece jen musí dít, protože když ji otevřu, pak je tam najednou celý příběh. Jsou tam osoby, které ještě neznám, a jsou tam všechna
možná dobrodružství a hrdinské činy a boje, někdy se v nich strhnou mořské bouře, nebo se člověk dostane do cizích zemí a měst. To všechno přece nějak je uvnitř v té knize. Člověk ji musí číst, aby to mohl prožít, to je jasné.
Ale je to v ní už předtím? 7 Posléze díky rostoucí identifikaci s hrdinou
Nekonečného příběhu Átrejem vystupuje jako hlavní hrdina „knihy
v knize“: Bastiána těšilo, že ho svým způsobem s Átrejem něco spojuje, neSkutečné pocity z neskutečného světa aneb Kam za (s) fantazií
21
boť jinak se mu bohužel příliš nepodobal, ani odvahou a rozhodností, ani
postavou. A přesto i on, Bastián, se vydal na Velké hledání, o němž nevěděl,
kam ho zavede a jak skončí.8 V obou liniích je nositelem projekcí dětských pocitů příslušejících přechodnému období vývoje dítěte, průvodcem na iniciační cestě každého čtenáře, který se s ním ztotožní.
Bastián Baltazar Bux je nejen svou vizáží handicapovaný jedinec, stojící na okraji dětského kolektivu a trpící šikanou ze strany
svých spolužáků. Strádá nedostatkem lásky a pochopení. Přesto právě on, sociální vyhnanec, má sehrát spasitelnou úlohu v říši Fantázie.9
V průsečíku skutečnosti, fantazie a silných emocí, v knize vyjádřeném
slovy: V tomto okamžiku se přihodilo něco, co ještě nikdy nezažil. Až dosud
si uměl všechno, co se v Nekonečném příběhu vyprávělo, zcela zřetelně představit…Ale až do této chvíle to byly pouze jeho vlastní představy. Když se
však dostal k místu, kde se mluvilo o Dětské císařovně, tehdy spatřil na zlomek vteřiny – jen na tak dlouho, jak dlouho trvá mihnutí blesku – před sebou její tvář. A sice nejen v myšlenkách, nýbrž na vlastní oči,10 učinil první
krok k uzdravení nejen Fantázie, ale i celého lidského světa. Ta, jež mu
zpočátku byla virtuálním útočištěm před ústrky vrstevníků, suplentem rodinného zázemí, prostorem pro bujnou obrazotvornost: Kdo
nikdy neproseděl celá odpoledne s rudýma ušima a rozježenými vlasy nad
knihou a nečetl a nečetl a nezapomněl přitom na celý svět kolem sebe, neuvědomil si, že má hlad nebo že je mu zima…kdo nikdy neproléval veřejně
nebo potají hořké slzy, protože báječný příběh skončil a nutno se rozloučit
s postavami, s nimiž člověk společně prožil tolik dobrodružství a jež si tak
zamiloval a tak je obdivoval, o které se tolik strachoval a ve které doufal
a bez jejichž společnosti mu život připadal prázdný a beze smyslu…kdo nic
z toho nezná z vlastní zkušenosti, tak ten pravděpodobně nepochopí, co teď
udělal Bastián11 se posléze stává jeho vlastním dílem. Ještě než se tak
skutečně stane, podléhá ovšem Bastián předsudkům a lžím reálného
světa, nechává se spoutat svým handicapem. Z obavy, že Dětskou císařovnu zklame svou tloušťkou a nohama do x, dělá z příběhu příběh
NEKONEČNÝ: …a tak by to pokračovalo do věčnosti, neboť bylo vyloučeno, aby se na průběhu věcí něco změnilo. Jedině on, Bastián, mohl zasáhnout. A musel to udělat, jestliže nechtěl zůstat uzavřený v tom koloběhu…
22
Kateřina Váňová
Kruh věčného návratu byl bez konce.12 A v tom momentě dává Dětské
císařovně nové jméno: „Měsíčnice! Už jdu!“ 13
Teprve potom však začíná pravá pouť za sebepoznáním a odhalením mnoha tajemství, která Fantázie skrývá. Bastián, oslněn slávou, najednou nedokáže odlišit dobrá a tvůrčí přání od ničivé svévole, a musí
podstoupit strastiplnou cestu hledání. Vystřídá celou škálu svých podob a tváří, vyplynou napovrch i jeho skryté negativní vlastnosti. Má
však štěstí. Nejenže s vypětím všech sil nalezne svou Pravou vůli – mít
někoho rád, ale i zapomenutý sen – vstupenku k Vodám života. Za
cenu ztráty vlastního jména dochází k cíli – bráně, kterou se za výrazné podpory svých věrných přátel (Átreje a Šťastného draka Falca) smí
vrátit z říše příběhů. Hledaná brána se odkrývá v Aurynu, císařovnou
darovaném klenotu, který měl paradoxně během celého putování při
sobě: Nehybná hadí těla se blyštila jako neznámý kov, jedno černé jako noc,
druhé stříbřitě bílé. A zkáza, kterou by mohli hadi způsobit, nemohla propuknout jen proto, že se oba navzájem drželi v zajetí. Kdyby se někdy pustili, pak by svět zanikl.14
Teprve tady se dle našeho názoru příběh cyklicky uzavírá, symbolika hadů zaklesnutých do nikde nekončícího kruhu a autorovo závěrečné konstatování, které čtenáře nenechává na pochybách, že vše se sice
už událo, ale stane se to znovu a znovu: Jsou lidé, kteří se nikdy nemohou
dostat do Fantázie…a jsou lidé, kteří se tam mohou dostat, ale pak tam zůstanou navždy. A pak se najde několik takových, kteří odejdou do Fantázie
a znovu se vrátí. Jako ty. A ti pak uzdravují oba světy… Baltazare
Bastiáne Buxi, jestli se nepletu, pak ještě nejednomu člověku ukážeš cestu do
Fantázie, aby nám přinesl vodu života.15
Navzdory tomu, že Nekonečný příběh, podobně jako všechny pohádky, člověka odnese daleko, do světa fantazie, kde, jak i sám Bastián
nakonec zjistil, nemůže zůstat, jsme objevili v Endeho próze podstatnou psychologickou výpověď vyjádřenou řadou symbolických obrazů
a událostí. Chápeme-li nalezené symboly jako mosty ke každodenní
konkrétní realitě, je práce s moderním pohádkovým textem přínosem
k proměně postoje k této realitě a tudíž k opravdové proměně na dalších úrovních prožívané skutečnosti. Kniha čtenáře ujišťuje, že fantazie
Skutečné pocity z neskutečného světa aneb Kam za (s) fantazií
23
existuje, dokonce koexistuje s realitou. Oba světy jsou světem jedním,
„světem ve světě“, fantazie je přestupní, často záchrannou, stanicí na
cestě k dospělosti. I když je fantazie neskutečná, pocit blaženosti, odvahy, statečnosti, silné vůle, sdílení a lásky skutečný je.16 Dokazuje to
chování Bastiána po návratu do reality, kdy se ve chvílích, v nichž by se
na začátku příběhu zachoval jako zbabělec, chová stejně statečně jako
ve Fantázii z moci Aurynu: Myslel na to, jak se v barevné poušti Goab neohroženě postavil Graógramánovi. Odhodlaně stiskl kliku.17 Interpretací
této prózy jsme chtěli též poukázat na hustou síť metafor psychického
vývoje závislého dítěte v nezávislého dospělého, v jedinečnou duševně
zdravou osobnost. Důležitější než interpretace fantazií je však jejich
prožitek.
Zatímco dětský čtenář věří, že dobrodružný svět Fantázie skutečně
existuje, dospělému čtenáři příběh evokuje na pozadí vlastního dospívání jeho osobní zápasy při vstupu do světa dospělých. Každý recipient
při vnímání textu pomíjí to, co ho v danou chvíli neoslovuje, aktualizuje pouze ty významy, které prožívá/prožíval.
Závěrem můžeme konstatovat, že Endeho příběh ospravedlňuje,
glorifikuje, ale hlavně aktivně podněcuje dětskou představivost a imaginaci, napomáhá rozvoji inteligence a poznávacích schopností tvořivým rozvíjením fantazie.
Poznámky
1
Definic pojmu fantazie existuje celá řada. Srov.: HARTL, P. –
HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000;
GILLERNOVÁ, I. Slovník základních pojmů z psychologie. Praha: Fortuna,
2000 aj.
2
BETTELHEIM, B. Za tajemstvím pohádek. Praha: NLN, 2000, s. 66.
3
BETTELHEIM, B. Za tajemstvím pohádek. Praha: NLN, 2000, s. 64.
4
STREIT, J. Proč děti potřebují pohádky. Praha, 1992, s. 15.
5
ENDE, M. Nekonečný příběh. Praha: Albatros, 2001, s. 215.
24
Kateřina Váňová
6
Podle Junga jsou pohádky kolektivní sny lidstva. a skutečně pohádky a
sny mají řadu společných prvků: řešení problémů zázrakem....schopnost
létat apod. (VOLMARR, K. Síla snů. Brno, 1995.)
7
ENDE, M. Nekonečný příběh. Praha: Albatros, 2001, s. 18–19.
8
Tamtéž, s. 46.
9
Téma vydědence se spasitelnou úlohou je běžným archetypálním rysem
legend, pohádek a mýtů. Srov. CAMPBELL, J. Tisíc tváří hrdiny. Praha:
Portál, 2000, s. 286.
10
11
Tamtéž, s. 14.
12
Tamtéž, s. 180.
13
Tamtéž,. s. 181.
14
Tamtéž, s. 382.
15
Tamtéž, s. 395.
16
Srov. BETTELHEIM, B. Za tajemstvím pohádek. Praha: NLN, 2000,
s. 124.
17
Literatura
BETTELHEIM, B. Za tajemstvím pohádek. Praha: NLN, 2000.
CAMPBELL, J. Tisíc tváří hrdiny. Praha: Portál, 2000.
ENDE, M. Nekonečný příběh. Praha: Albatros, 2001.
GILLERNOVÁ, I. Slovník základních pojmů z psychologie. Praha: Fortuna,
2000.
HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000.
HARTOLMARR, K. Síla snů. Brno, 1995.
STREIT, J. Proč děti potřebují pohádky. Praha, 1992.
25
SUMMARY
The study aims at Michael Ende’s novel Neverending Story. According
to the author of the paper, Ende’s text reflects inner feelings of a child
on its way to adulthood on one hand, and on the other it shows
how not only a single man, but also whole society can use the fantasy. Interpreting the text, the author of the study was inspired by B.
Bettelheim’s psychoanalysis, and she concludes: to experience the fantasy is more important than to interpret it.
Pohled do auditoria: v popředí uprostřed K. Váňová, vlevo V. Novotný
Literatura fantasy – nová dimenze v pohádkové
fantastičnosti (K folklorním a jiným motivům, převážně
v Tolkienově Hobitovi)
Dagmar Klímová, Eva Koudelková
Jméno J. R. R. Tolkiena je spojeno s překvapivým faktem – světovou renesancí zájmu o pohádku mezi dospělými čtenáři. Česky vyšly
všechny jeho základní tituly které mu i u nás, podobně jako ve světové
veřejnosti, zjednaly mnoho obdivovatelů a vedou mladé lidi k tomu,
aby se zajímali i o folklorní reálie v jeho knihách obsažených. Dnes je
všeobecně známo, že Tolkien byl znalcem folkloru, i když jeho oborem
byla stará angličtina a literatura jí psaná.
Své repliky na anglický folklor skládal původně pro úzký kruh rodiny a přátel. Kniha Hobit vyšla ještě před druhou světovou válkou, v roce 1937, a byla tak úspěšná, že autor napsal její volné pokračování. Je to
rozsáhlá pohádková epopej o více než 1000 tiskových stranách, nazvaná Pán prstenů (The Lord of Rings), která jej světově proslavila. Dosáhla
dnes už stovek vydání a dočkala se i zfilmování, což je ovšem, jak se
dočteme v jeho eseji On Fairy Stories,1 vlastně proti autorovým intencím: autor tam říká, že dramatizací se stává pohádkový příběh příliš
realistický a jeho účin na lidskou fantazii a představivost je oslaben.
Tolkienovy knihy mají zdánlivě průhledný pohádkový děj, tak jak
jej známe z dětské literatury (v této kategorii byl také Tolkien původně
poctěn literární cenou). Autor sám však považuje pohádku za repertoár pro dospělé, a proto v jeho knihách nalezneme filozofickou hloubku
úvah o lidské povaze a hodnotovém systému lidské kultury; jeho sloh
oplývá slovními hříčkami, parafrázemi lidové nebo staroanglické poLiteratura fantasy – nová dimenze v pohádkové fantastičnosti
(K folklorním a jiným motivům, převážně v Tolkienově Hobitovi)
27
ezie, a vytváří tím autonomní básnický svět, který je s to vyvolat u dospělého čtenáře citové hnutí, jež autor pokládá za hlavní poslání krásné
literatury – okouzlení.
V obou jeho nejznámějších dílech defilují typické postavy a situace
anglického folkloru,2 jako jsou např. „zlobři“ (trows – anglická varianta
severských trollů), kteří jsou „přimraženi“, jsou-li zasaženi slunečními
paprsky; „skřeti“ (orcs – pojem vzatý ze staré angličtiny); správci podzemních drahocenností a nerostů „trpaslíci“ (dwarfs), „elfové“, jejichž
hostina s hudbou a tancem se rozplyne v temnotách, jakmile některý
smrtelník vstoupí do jejich magického kruhu3 atd. Z ticha a temnoty,
v nichž se náhle ocitne, spatří poutník, jak se světla k hostině, jež je
prostému smrtelníkovi nedostupná, rozsvěcují jen o kus dál. Variant
tohoto základního motivu je v anglickém folkloru mnoho: v jiných
z těchto epizod poutník, který vkročil do kruhu, se z elfí říše vrací až
za dlouhou dobu, nebo se nevrátí vůbec.4 Z anglické folklorní tradice
je vzat i motiv stromu, který se prochází po lese a mluví s pocestným.5
Folklorní principy autor volně rozvedl a utvořil i několik velmi šťastných inovací. K nim patří samotný nárůdek hobitů nebo podzemní netvor „Glum“ (v originále Gollum), který hovoří ve větách s nezvyklou
gramatickou stavbou (tak jako např. i naše divoženky) a šišlá (tak jako
náš vodník, hospodářík atd). Scénka, při níž v soutěži na život a na
smrt závodí hobit Bilbo Pytlík s Glumem v umění dávat a luštit hádanky, je jednou z nejzdařilejších folklorních replik světové literatury
vůbec. Objevují se tu oba protipóly charakteristické pro žánr pověrečné povídky: hrůzostrašné i komické. Bilbovi jde o život – neuspěje-li
v soutěži hádanek, bude usmrcen a sněden. Glumovy výhrůžky jsou
však vyslovovány v gramatické stavbě a výslovnosti, jež budí smích,
i když současně obsahují prvek zlověstnosti.
Jiným výrazným charakteristickým rysem Tolkienova Hobita je záliba ve veršování, vnitřních aliteracích, onomatopoích a dalších prostředcích, velmi oblíbených právě ve folkloru. Překladatel často musí
vynaložit velkou vynalézavost, aby našel adekvátní prostředky ve svém
jazyce. K zdařilým konstrukcím náleží například ekvivalent za výraz
pro kouzelný prsten, který s mazlivou šišlavostí Glum co chvíli oslovu28
je a nazývá jej „my precious“ (doslova „můj drahocenný“); překladatel
František Vrba velmi vhodně našel slovo, které mu umožnilo zachovat
šišlavý projev: „můj milášku“.
Zvláštním principem je v Tolkienových knihách použití prvků středověké literatury. Zmiňme třeba motiv zvířecích sluhů, obsluhujících
při hostině na zadních nohou, který se objevuje ve sbírce folkloru blízkých povídek z Gesta Romanorum. Tolkien si libuje také v archaizacích, obdobně jako kdysi K. J. Erben, který tímto způsobem vracel pohádce její předpokládanou původní podobu. (Záměru si povšiml A.
Grund a v monografii o Erbenovi uvádí jako výrazný příklad záměnu
špendlíků ve scéně, kdy princ činí opatření, aby neusnul na noční hlídce, za přírodnější a starobylejší ježčí kůži. Podobně střílejí erbenovští
princové z kuší.) Ze stejného důvodu Tolkien nechává trpaslíky rozdělávat oheň troudem a křesadlem.
Stejně jako už u Tolkiena, také v Harry Potterovi J. K. Rowlingové
nalezneme mnohé z bytostí, které se staly od dob antiky součástí fantastického světa, jako jsou jednorožci, kentauři, hipogryf, tříhlavý pes,
bazilišek nebo fénix i další rekvizity, které známe z tradic evropského
středověku – kámen mudrců, kouzelné lektvary a hůlky, domácí skřítkové, vlkodlaci i další „zvěromágové“ a další bytosti, k nimž vycházejí
také autorizované i neautorizované samostatné malé katalogy, jejichž
český překlad zdatně drží krok s edicemi v původní angličtině.
Také zázemí fantastického světa Tolkienova se dostalo pozornosti – a rovněž i českého překladu. Náležejí sem Andersonovi Otcové prstenu (s podtitulem Fantasy před Tolkienem) – české vydání je z r. 2004.
Sám Harry Potter už má v současnosti vydáno šesté pokračování.
Pro lidovou pověst, zejména její odnož o démonických bytostech,
kterou jsme si zvykli u nás označovat jako pověrečnou povídku, je příznačným rysem už zmiňované spojení hrůzostrašného s komickým.
Tuto základní charakteristiku zachovává i dobře napsaná „fantasy“.
Vidíme to v Pratchettově Úžasné zeměploše nebo ve slovních hříčkách,
jichž užívá ve svém líčení Rowlingová, Ende i již zmiňovaný Tolkien.
Je jisté, že všechno z pokladnice slovních hříček cizího jazyka nelze
v češtině postihnout. Např. když v Harry Potterovi Hermiona pobízí
Literatura fantasy – nová dimenze v pohádkové fantastičnosti
29
ke spěchu voláním „Harry, hurry!“ nebo když vrba mlátička v originále vychází z anglického názvu pro smuteční vrbu – „Plačící vrba“
(weeping willow), zatímco „mlátička“ je „whomping willow“. Avšak
v mnohém dokáže český překladatel, v tomto případě Pavel Medek,
dobře držet krok s originálem. Jako ekvivalent k Moarning Myrtle vynašel Ufňukanou Uršulu a za Lunu v anglickém originále, které její
potřeštěnost vynesla přezdívku Loona, našel překladatel zdařilou dvojici Lenka-Střelenka. (Skalní obdivovatelé anglické verze to překladateli zazlívají – snad neprávem – uchovat i v překladu slovní hříčku je
velké umění a zaslouží si uznání.) Velmi nápaditý je např. český ekvivalent míčové hry na košťatech Quidditch-Famfrpál.
Zbývá zmínit se ještě o jednom výrazném fenoménu fantasy, totiž
o postavách draka. Už u Tolkiena tvoří příběh o Šmakovi, střežícím
v hoře svůj poklad, výraznou součást vyprávění v knize Hobit i v povídkách, jako je např. Farmář Giles z Hamu (Farmer Giles of Ham).
V Pratchettově Barvě kouzel se jízdní zvíře hrdiny-drak zhmotní jen
jeho usilovnou a soustředěnou myšlenkou; pokud ho ale něco rozptýlí,
drak pod ním se rozplyne v nicotu. V Endeho Nekonečném příběhu prochází celou dějovou osnovou přátelský bílý drak, hrdinovo nepostradatelné zvíře. Také Paoliniho Eragon pokračuje v této linii rozvíjení příběhů fantasy. Tady si hrdinovo oddané jízdní zvíře, drak, dokonce ještě
před svým narozením zvolí osobu, pro niž je po dlouhých měsících dračí vejce ochotno se vylíhnout. Za zmínku stojí i fakt, že se svým jezdcem komunikuje telepatií. Do tohoto výčtu patří i zatím poslední kniha
Christophera Paoliniho Eldest, s podtitulem Odkaz dračích jezdců.
Vraťme se však k Tolkienovi. Zájem o něj přiměl editora, aby postupně vydal doslova každou řádku z pera tohoto svérázného autora,
jemuž jeho vrozená i studiemi vytříbená jazyková pohotovost umožnila
i takové kousky slovní ekvilibristiky, jako je polemický dopis, napsaný
odpůrci ve verších, citovaný v knize s českým názvem Pohádky. Ta je titulem, který by Tolkienův čtenář, hledající poučení, měl vzít do ruky
nejdříve: v úvodní eseji i v závěrečných poznámkách ze scény o smrti
Beorthnothově vystupuje Tolkien jako odborník-folklorista s velmi pozoruhodnými názory na význam a sílu pohádky nebo eposu v moderním
30
kulturním kontextu. Ve stati O pohádkách provází autor čtenáře starší
anglickou literaturou, ať už přímo folklorní povahy, nebo nejproslulejšími díly, která užila pohádkového schématu pro vlastní tvorbu (jako je
Alenka v říši divů, Gulliverovy cesty apod.), zamýšlí se nad pojmem pohádka (v angl. fairy-tale) a jejími kvalitami prvotního umění (autor užívá pojmu „sub-creation“ – pratvorba). Je příznačné, že esej o pohádkách
byla uveřejněna krátce poté, co vyšel knižně Tolkienův Hobit.6
S pohádkou jsou podle Tolkiena spojeny čtyři aspekty: fantazie,
objevování, únik a útěcha (fantasy, recovery, escape, consolation). Aby
čtenáři osvětlil, co má na mysli, připojil jako zvláštní oddíl svou autorskou povídku, vytvořenou na základě pohádkového kompozičního obrysu – Niggel’s Leaf (Nimralův list) o amatérském malíři, který po sobě
zanechá nedokončené obrovské plátno se stromem v životní velikosti,
na němž chtěl malíř namalovat každý jednotlivý lístek. Dílo je zničeno
a zachová se jediný lupen. Malíř se však nakonec ocitne po mnoha strádáních v pohádkové krajině, kde jeho strom stojí v živé podobě, obletován ptáky a obdivován poutníky. Symboliku stromu a listu užil autor
i pro osvětlení práce odborníka-folkloristy. Se skromností vědce, jemuž
tisíciletý vývoj lidské kultury a poklady světové literatury vtiskly vědomí nedostatečnosti lidského jedince před tváří lidských dějin, říká, že
jednotlivec usilující o prostudování pohádkového odkazu minulých generaci utrhne pří velké píli jen několik lístků z velkého stromu vědění.
Autorovy názory na sílu tradice a umění pohádky, této nejstarší
větve literatury, připomínají někdy svým entuziasmem nejlepší tradice
naší obrozenské a romantické literatury a shledáváme se tu s formulacemi, které leckdy až zarážejícím způsobem připomínají program, jak
si jej kdysi vytkl při analogické snaze Erben: totiž vrátit pohádce důstojné místo, jaké jí pro její stáří i vnitřní kvality náleží.
Tolkienova esej odkryla pro nás četné analogie, jimiž prošla pohádka v jednotlivých zemích v uplynulých staletích. Např. pojem „fairy“,
tedy víly, jako něžné a drobné bytosti, jak je dnes v obecném povědomí
a jak jej také zachycují slovníky, neodpovídá folklornímu typu anglických tradic, zcela obdobně, jako u nás romantická epocha uvedla do
literatury a dnešního povědomí pojmy jako víla, sudička nebo rusalka,
31
jež v původním českém folkloru nikdy nebyly. V analogiích bychom
mohli pokračovat poukázáním na Tolkienovu pasáž o „typických“ pohádkách anglického čtenáře, jimiž je pohádkový žánr reprezentován,
jde o texty jako Červená Karkulka nebo Kocour v botách, o nichž nikdo
již neví, že jde o autorskou pohádku, nadto francouzského původu, ze
sbírky Charlese Perraulta z konce 17. stol. Dalším obrazoboreckým názorem je Tolkienovo mínění, že byl-li král Artuš vůbec historickou
osobou, představoval panovníka naprosto bezvýznamného.
Jako příběh z anglického středověku je zarámována Tolkienova pohádka o kováři z Wootton Major (Smith of Wootton Major), spřáteleném s elfy (tedy jedna z epizod, která by náležela do rámce jeho příběhů
o hobitech), kdežto poslední zařazená ukázka ukazuje opět jiný okruh
svérázných pokusů, jak využít zdroje odborného vzdělání k vlastní literární tvorbě, kdy Tolkien rozvádí zlomek staroanglické literatury ve
scénu vyprávěnou ve verších, kde Tídwald a Totheim hledají na bitevním poli pozůstatky vévody Beorhthelma, který padl v bitvě s Vikingy.
I tady vlastně Tolkien narazil na folklorní látku: o nálezu neobyčejně
dlouhých kostí (délka holeně je jako výška člověka) na starém pohřebišti vypráví např. i finský folklor (stavba kostela obry). Folklorista nalezne tedy v Tolkienově tvorbě mnoho cenných poučení.
Důvodem, proč je literatura fantasy ctěna a milována, je její neopakovatelný poetický náboj, jehož základem, jak jsme se pokusili
ukázat, jsou mimo jiné i tradiční folklorní obrazy, jmenovitě ustálený etický svět folkloru. Paralelismus světů jednotlivých pohádkových
bytostí k všednímu světu lidí je to, co jitří fantazii, dojímá a inspiruje,
co čtenáři vnuká touhu po nejlepších lidských vlastnostech a hodnotách, co ho učí poznávat a cenit kvality, jež tvoří základ skutečné kultury a učí ho tyto hodnoty také objevovat: od těch nejprostších, jako
je třeba u Tolkiena krása měsíční noci nebo ztepilého stromu, slast
bezstarostného zpívání elfího nárůdku, houpajícího se na větvích, až
po obětavost přátelství, cenu věrnosti, velkorysost poskytnutého práva
pohostinnosti. Svým líčením Třetího Věku a neúprosného Času, který
určil hranice bytí i těm nejmocnějším osobnostem a kouzelným prostředkům, vrátil autor pohádce její myšlenkovou hloubku a závažnost
32
z doby jejího nejlepšího rozkvětu a dokázal vzbudit obdiv a respekt
k jednomu z nejkřehčích kulturních odkazů, jaké lidstvo má, zároveň
však i nejrezistentnějších: folklor, odkázaný ve své primární existenci
na pouhou ústní tradici, je právě proto schopen obrody, obdobně jako
znovu narostly v nejkratší době mohutné stromy ve zpustošeném hobitím domově – je třeba jen uhádnout pravou cenu toho, co držíme ve
chvíli zoufalství v ruce: totiž skříňku s kouzelnými semínky, jak ji ve
vyprávění o hobitech darovala jednomu z nich elfí královna.
Poznámky
1
Česky O pohádkách, 1992.
2
Srov. BRIGGS, J. A Dictionary of British Folk-Tales B/l. London, 1971,
s. 211: The Earthbound Trow.
3
Srov. tamtéž, s. 195: Caught in Fairyland.
4
Srov. tamtéž, s. 195: Caught in Fairyland.
5
Srov. tamtéž, s. 379: The Travelling Tree.
6
Esej On Fairy Stories vyšla poprvé r. 1938.
Literatura
BRIGGS, J. A Dictionary of British Folk-Tales B/l. London, 1971.
PRATCHETT, T. Úžasná zeměplocha. Překlad Jan Kantůrek. Praha:
Falpress, 1993.
ROWLINGOVÁ, J. K. Famfrpál v průběhu věků. Překlad Pavel Medek.
Praha: Albatros, 2004.
TOLKIEN, J. R. R. Hobit aneb Cesta tam a zase zpátky. Překlad František
Vrba. Praha: Odeon, 1991.
TOLKIEN, J. R. R. Pán prstenů. Překlad Stanislava Pošustová. 3 sv.
Praha: Mladá fronta, 1993.
TOLKIEN, J. R. R. Pohádky. Překlad Andrej Pastorek, Jan Čermák.
Praha: Winston Smith, 1992.
33
SUMMARY
Fantasy Literature – New Dimension in Fairy-tale Fantasy (On
Folklore and Other Motifs, Mostly in Hobbit by J. R. R. Tolkien)
Fantasy literature means a new contribution to the development of
fairy-tale as one of the oldest literary genres. Both of them have their
roots in folklore, from where fantasy literature takes lots of characters
and situations. Besides folklore there is another source – old literature.
Combining ideas coming from both of these sources, fantasy literature
becomes a new phenomenon of present-day literature.
Referuje Z. Stanislavová
Na krídlach fantázie
(Slovenská literatúra pre deti a mládež v 21. storočí)
Zuzana Stanislavová
Psychická aktivita, ktorá dostala pomenovanie fantázia, umožňuje človeku subjektívne zažívať nezávislosť od empiricky a kognitívne poznanej reality. Ponúka možnosť slobodne pretvárať skutočnosť a modelovať čosi, čo možno nazvať „fantazijným priestorom“: teda modelovať
priestor, v ktorom si dokážeme predstaviť nepredstaviteľné, naruby
obrátiť obvyklú logiku vecí, imaginovať všednú realitu neuveriteľným
smerom.
V detstve je fantázia popri hre najprirodzenejší spôsob, akým dieťa
poznáva svet a prispôsobuje ho svojim potrebám. Je teda celkom samozrejmé, že modelovanie fikcie prostredníctvom fantázie (Markiewicz,
1979, hovorí v takýchto súvislostiach o „fantastickej fikcii“), a teda
uplatnenie fantastiky ako princípu zobrazovania, sa v literatúre pre
deti zabývalo dôkladne, najmohutnejšie v autorskej rozprávke. Jej skutočné dejiny sa v slovenskej literatúre začínajú v 20. storočí – v medzivojnovom období – Jozefom Cígerom Hronským a Ľudmilou Podjavorinskou. Odvtedy síce táto žánrová sféra prežila mnohé kvalitatívne sinusoidy (s výraznou konjunktúrou v 60. rokoch 20. storočia), ale
ani z tvorivého, ani z čitateľského repertoáru detskej literatúry nikdy
nevypadla. Po roku 1989 si beztak dominantnú pozíciu ešte upevnila a v súčasnej žánrovej štruktúre slovenskej detskej literatúry sa stala
jednoznačným hegemónom.
Fantastika sa v súčasnej autorskej rozprávke vyskytuje v podstate
v troch základných funkciách: ako prostriedok vytvárania zábavného
35
rozmeru textu, ako médium informácií a poznania a ako spôsob semiotizácie životných problémov.
Najfrekventovanejšie (ale zároveň hodnotovo najviac devalvované)
je využitie fantastiky v takých rozprávkach, ktoré sledujú vyslovene zábavný zámer, teda ich poslaním je vytvárať veselý svet hry: nezáväznej,
slobodnej a oblažujúcej. Takéto rozprávky nemajú ambície kódovať
prostredníctvom fantastiky nejaké závažnejšie sémantické posolstvá,
ich zámerom je utvrdzovať v detskom adresátovi pocit pohody a šťastia. V tom zmysle predstavujú kontinuitu zábavnej koncepcie detskej
literatúry, ako ju poznáme od čias J. C. Hronského (poskytnúť deťom
radosť i za takú cenu, že realitu treba „hoci i nafalšovať trocha“). Takto
orientované rozprávky patria v súčasnom kontexte k najfrekventovanejším a jestvujú v širokej hodnotovej škále od vydarených a vynaliezavých humorných príbehov (Alžbeta Verešpejová: Šušlavá mušľa,
1998, Maškrtné rozprávky, 2003, Václav Šuplata: Tuky Prvý, kráľ tučniakov, 2000, S duchmi je vždy veselo, 2002), cez triviálne texty, ktoré
však majú po „remeselnej“ stránke profesionálny charakter (animované
rozprávky Jozefa Pavloviča z ostatných rokov) až po taký typ rozprávkovej tvorby, ktorý akoby bol výsledkom autorovej ilúzie, že rozprávka je žáner, ktorý znesie všetko, v ktorom možno ľubovoľne narábať
s výmyslom a na ktorý si teda môže bez problémov trúfnuť každý. Aj
zásluhou takejto predstavy, navyše – zdá sa – posilňovanej pomýleným
chápaním postmoderny, vstúpilo do literatúry v posledných rokoch
práve prostredníctvom autorskej rozprávky množstvo nových „rozprávkarov“, ktorí spôsobili spomínanú hodnotovú devalváciu žánru
(a nivelizáciu úrovne detskej literatúry vo všeobecnosti), rozmnožili
počet amatérsky až gýčovo pôsobiacich príbehov, ale tvorivý potenciál
slovenskej detskej literatúry zvýšili len minimálne. Rozprávkam z ich
dielne chýba autorská koncepcia, zmysel pre estetickú mieru a rozprávačská disciplína, a obvykle aj redakčná a redaktorská úprava. Ich autorom však predovšetkým chýba literárny talent a mnohokrát aj aspoň
elementárne poznatky o poetike textu.
Časť rozprávkových textov využíva fantastiku ako médium vecných
informácií, resp. formatívnych zámerov nasmerovaných k detskému
36
čitateľovi. Didaktická rozprávka, ktorá takto vzniká, má rozličné ambície a aj rozdielne hodnotové úrovne. Napr. prostredníctvom dobrodružne stavaného rozprávkového príbehu informuje deti o využití
elektrickej energie (Danuša Dragulová-Faktorová: Kto spozná levíka,
rád si s ním potyká, 2002), resp. zemného plynu ( Ján Uličiansky: Drak
Plamienok. Rozprávka pre malých a veľkých, v ktorej DRAK naučí ľudí
využívať vzácny dar prírody, 2000), propaguje zdravú výživu (Blažena
Mikšíková: Kakaová princezná, 2000), alebo sa usiluje rozšíriť poznatky detí o prírode a formovať tak pozitívny vzťah k nej (napr. knihy
Miroslava Sanigu Rozprávky prababičky Prírody, 2003, Rozprávky spod
Čierneho kameňa, 2004) či vštepovať deťom mravné zásady (napr. knihy K. Kernovej). Problémom tohto typu rozprávok je okrem očividnej utilitarity nezvládnutá sujetová stavba (stereotypnosť príbehov)
a kompozícia, nedynamické rozprávanie, nadmerné užitie zdrobnenín
(ktoré dieťa vníma ako signál dospelostnej nadradenosti), vykonštruované a nefunkčne použité slovné hračky. Do tohto kontextu vstupuje aj
väčšina spirituálne ladených rozprávok, ktoré sa po r. 1989 stali staro-novou súčasťou repertoáru slovenskej detskej literatúry (v spoločenskom režime medzi rokmi 1948–1989 nemali miesto). Tento tematický typ rozprávky (a rovnako aj príbehov o deťoch) trpí buď utilitárnym
moralizovaním (pravdepodobne preto, lebo úzkostlivo sleduje christianizačný, resp. pastoračný zámer), alebo ornamentalizmom. Sklony
k sentimentalite sú evidentné v oboch prípadoch.
Fantastika v rozprávkovej tvorbe však dokáže slúžiť aj ako spôsob
semiotizácie životných problémov. Stáva sa tak prostriedkom na konkretizovanie životnej filozofie autora a jeho postoja k problémom súčasného sveta. Mnohokrát zložité problémy sa práve vďaka fantastikou
vybudovanému metaforickému efektu stávajú zrozumiteľnými aj pre
malého čitateľa. Tak napr. pomocou fantazijnej grotesky a surrealisticko-snových vízií je v diele Daniela Pastirčáka Čintet alebo More na konci sveta (2000) vyjadrený problém identity a slobody človeka, hierarchie
jeho životných hodnôt i morálnej sily pri stretnutí s fenoménom moci.
Zmyslové konkretizovanie podstaty abstraktných pojmov (stavu závislosti) pomocou fantazijného „vyplavovania“ obrazov z podvedomia,
37
s použitím asociatívnosti, temnej grotesky a slovnej hry sa uplatnilo
v próze Daniela Heviera Krajina Agord (2001). S ľahkosťou a vysokou
mierou imaginácie sa dotýkajú elementárnej podstaty medziľudských
vzťahov Erik Jakub Groch (Tuláčik a Klára, 2001), Peter Karpinský
(Ako sme s Ťukťukom ťukťukovali, 2001), Ján Uličiansky (Pán Prváčik,
2002, Čarovný chlapec, 2005), Jaroslava Blažková (Minka a Pyžaminka,
2003, Mačky vo vreci, 2005), Hana Naglik (Ester a Albatros, 2004), Ján
Milčák (Zuzanka a pán Odilo, 2004). Takéto rozprávky napĺňajú i potvrdzujú názor Jána Uličianskeho (1991), že „dobrá rozprávka je jeden
z najťažších literárnych útvarov...“, ktorý dokáže ponúknuť „nie zlomok
sveta, ale jeho extrakt“. Dobrých rozprávok vytvorených podľa receptu
J. Uličianskeho nie je nikdy nadbytok, ich pribúdanie v ostatných piatich-šiestich rokoch však možno považovať za jeden z pozitívnych vývinových trendov slovenskej detskej literatúry.
Práve v rozprávke, keďže je žánrovým hegemónom slovesnej tvorby
pre deti, si akosi najvýraznejšie uvedomujeme aj etický rozmer tvorby
pre deti a mládež. Vnímame ho predovšetkým v podobe etosu textu:
zrejme absencia, resp. len stopová prítomnosť tejto hodnoty zapríčinila
kontroverzné prijatie knihy Dušana Taragela Rozprávky pre neposlušné
deti a ich starostlivých rodičov (1997). A naopak – jeho očividná „propagácia“ až na tematickej úrovni spôsobuje, že estetický účinok spirituálnych rozprávok pociťujeme ako výrazne oslabený. Nevtieravá prítomnosť etického rozmeru, dôsledne integrovaná do štruktúry textu, umocňuje estetickú príťažlivosť rozprávok a v najlepších číslach (týka sa to
napr. vyššie spomínaných rozprávok) vyvoláva až katarzný účinok.
V literatúre možno však hovoriť aj o niečom, čo sa dá nazvať etosom autora. Vo veľkej časti súčasnej slovenskej literatúry pre deti a mládež táto hodnota absentuje, čo zaiste súvisí s poklesom zodpovednosti
tvorcu (autora) voči svojmu produktu (literárnemu dielu) i voči tomu,
komu je dielo adresované. Aj preto je v súčasnej detskej literatúre toľko
nedbanlivosti vo vzťahu k literárnej, ale aj jazykovo-štylistickej kvalite
textu. Aj v dôsledku absencie autorskej kritickej sebareflexie vychádza
u nás také vysoké percento nezámerne triviálnej, diletantsky pôsobiacej literatúry pre deti.
38
„Nerozprávkové“ žánre jestvujú v slovenskej detskej literatúre v poslednom desaťročí v tieni dominantnej rozprávkovej tvorby. Spomedzi
žánrov, ktoré uprednostňujú fantastiku, pravdaže v špecifickej modifikácii, v posledných piatich rokoch celkom absentuje science fiction.
Hoci táto oblasť literatúry nikdy nepatrila medzi silné stránky slovenského literárneho kontextu, predsa len mala v 70.–80. rokoch svoje
osobnosti. Ani tradícia fantasy a dobrodružnej literatúry nebola v slovenských pomeroch zvlášť silná. Žáner fantasy zastupuje v ostatnom
čase predbežne dvojzväzková publikácia Mušky a Igora Molitorovcov
Dievčatko z Krajiny drakov (2005), prítomnosť dobrodružného žánru v podstate udržiava detektívnymi „prípadmi pre Adrianu“ iba Jela
Mlčochová (Adrianin prvý prípad, 1996, Stratený egyptský poklad, 2003,
Zabudnutá africká kliatba, 2004). Fantastika však vstupuje aj do príbehov zo života detí, teda do literárneho podsystému, pre ktorý je ako
žánrotvorný princíp určujúca skôr referenčnosť epickej reality s mimoepickou, a teda realistická konvencia. Fantastika sa tu objavuje jednak
v podobe paranormálneho motívu (Gabriela Futová: Naša mama je bosorka!, 2000), jednak (a to najčastejšie) ako ozvláštňujúci prostriedok
detského vnímania sveta ( Jana Bodnárová: Dievčatko z veže, 1999,
Barborkino kino, 2001, knihy Gabriely Futovej Hľadám lepšiu mamu,
2001, Nezblázni sa, mamička, 2003, Keby som bola bosorka, 2003, Lepší
otec v hrsti ako kamoš na streche, 2005). Fantázia (resp. detské výmyselníctvo) sa teda v príbehu typu spoločenskej či psychologickej prózy
uplatňuje ako tematický, resp. sujetotvorný fenomén.
Napokon ešte podotknime, že fantázia tvorcu dokáže invenčne
vstupovať aj do nesujetových žánrov. Po príklad opäť siahnime do tvorby Jany Bodnárovej: v publikáciách Čo som videla pri jazere – Was ich
am See gesehen bekam (2004) a Moja prvá galéria (2005) tematizovala fantazijnú predstavu, konkretizovala senzualistický vnem vyvolaný
v prvom prípade prírodnými momentkami Sternberského jazera v neskorej podjeseni, v druhom prípade kontemplatívnymi pocitmi a predstavami iniciovanými percepciou výtvarných artefaktov.
Sumujúc stručný náčrt súčasných pohybov v slovenskej detskej
literatúre posledných piatich rokov z hľadiska fantastiky a fantázie
39
uplatnenej v štruktúre textu vráťme sa teraz k úvodnému (tak trocha klišéovitému) konštatovaniu o poletovaní detskej literatúry „na
krídlach fantázie“. Viditeľná nadprodukcia jednak rozprávky ako žánru (okrem modernej autorskej sa vo vysokom počte objavujú aj autorské varianty folklórnych textov), jednak fantastiky v podobe (povedané
s D. Hevierom, 1997) „modrých sloníkov na prechádzke“ svedčí o tom,
že tvorba pre deti pri takomto lietaní občas možno na jedno krídlo pokrivkáva... Napriek tomu sa ukazuje, že dobrá pôvodná detská kniha na
Slovensku v ostatnom desaťročí stále žije.
Literatúra
HEVIER, D. Najmenšie dáždniky na svete. Bibiana, revue o umení pre
deti a mládež, 1997, roč. V., č. 1, s. 1–3.
MARKIEWICZ, H. Aspekty literatúry. Bratislava, 1979.
STANISLAVOVÁ, Z. Fenomén fantastiky v spoločenskej próze pre
deti a mládež. In Žánrové hodnoty textu pre deti a mládež 1. Nitra:
VŠPg-Fakulta humanitných vied, 1994, s. 69–75.
ULIČIANSKY, J. Dezilúzia z poznania môže poznačiť natrvalo...
In Pavuľaková-Ďurinová, N. Pohovorme si nielen o literatúre pre deti.
Bratislava: Mladé letá, 1991, s. 171–176.
SUMMARY
On the wings of fantasy (Slovak children’s and juvenile literature in
the 21st century)
Reflecting the phenomenon of fantasy in the literary work, the study
outlines the situation and developmental trends in the Slovak children’s
and juvenile literature in 2000–2005. Fantasy is mainly realised in fairy-tale genres that have taken a leading role in Slovak children`s literature
in recent years. In the auctorial tale, it gives the text its entertaining nature, carries didactic aspects, and is a specific way of semiotization of life
problems. These modifications of its functions influence the value level
of the Slovak children’s and juvenile literature and its genre structure.
40
Fantazie, uvolnění a hledání řádu
(Dětská literatura a dospělý čtenář)
Luisa Nováková
Jedním z nejzajímavějších současných trendů v recepci literatury pro
děti a mládež je zvyšující se počet dospělých čtenářů, kteří po knihách
intencionální literatury pro mládež sahají z vlastního čtenářského zájmu, nepodmíněného profesními či studijními potřebami. Že o takovém trendu můžeme skutečně mluvit a uvažovat, dokazuje nejen komerční úspěch některých bestsellerů dětské literatury, v jehož případě
můžeme právem uvažovat rovněž o síle kvalitní reklamy. Vzrůstající
zájem o literaturu pro děti a mládež přinejmenším naznačují rovněž
jiné skutečnosti.
Zůstaneme-li nejprve u knižního trhu, lze si povšimnout snahy
nabízet intencionálně dětské knihy také dospělým. Vypovídají o tom
anotace na obálkách některých děl nebo specifická čtenářská určení
v tirážích, která na skutečnost potenciálu daného textu zaujmout dospělé i děti přímo upozorňuje (jde mi zde o označení typu „Pro čtenáře od devíti do devadesáti devíti a více“ apod.), dále vznik některých
„přechodových“ edic1 aj. I tady se pochopitelně nabízí námitka, že zmíněná nakladatelská praxe je pouze odrazem snahy získat pro knihu co
nejvíce čtenářů. Faktem ovšem zůstává, že pokud by nebyla dospělá
čtenářská obec na přijímání titulů literatury pro děti a mládež příznivě
naladěna, podobná reklama nebude mít kýžený dosah.2
Zájem o literaturu pro mládež jako o zdroj vlastních čtenářských
zážitků mezi vysokoškoláky potvrzuje i moje pedagogická praxe na filozofické fakultě v Brně. A jako podpůrný argument může sloužit také
41
orientační průzkum, uskutečněný mezi více jak dvěma sty brněnskými
vysokoškoláky metodou stručných anonymních dotazníků na přelomu
února a března roku 2006. Z těch respondentů, kteří neomezují svou
četbu jen na literaturu faktu a literaturu odbornou a čtou literaturu
uměleckou, celých 69 % uvedlo, že alespoň někdy sáhnou po dětské
knize. Pravidelně pak – tedy nejméně dvakrát za rok – si knížku určenou dětem přečte 47 % z nich, udivujících 9 % přečte dokonce deset
a více titulů pro mládež za rok. Průměrně pak ti, kdo čtou literaturu pro mládež pravidelně, přečtou přibližně 5 dětských knížek ročně.
Dovolím si zde zdůraznit, že průzkum byl zacílen skutečně na vlastní
čtenářský zájem a v dotazníku bylo explicitně uvedeno, že respondenti
nemají započítávat ty dětské knihy, které berou do ruky z důvodů studijních, profesních (např. učitelé) nebo rodinných.
Výsledky dotazníkové sondy, přestože si samozřejmě nikterak nečiní nárok na označení výzkum,3 vybízejí dle mého soudu k zamyšlení
o to více, že respondenty byla nastupující generace mladých intelektuálů, jejíž čtenářské preference implikují nejen současné, ale i budoucí
recepční trendy – a zároveň odrážejí stav nynější literatury jako celku.
Narůstající počet dospělých čtenářů dětských knih má dle mého soudu několik příčin. Prvním předpokladem je vývoj literatury pro mládež
během druhé poloviny 20. století a na počátku století 21., během nějž se
v přímé souvislosti se zvyšujícím se počtem skutečně kvalitních umělců
v literatuře pro mládež zvyšuje i počet těch intencionálně dětských knih,
které jsou funkční na více vnímatelských rovinách – a tedy jsou schopny oslovit svébytně dětského i dospělého vnímatele. Srovnáváme-li tedy
možnosti výběru konkrétních titulů dětské literatury, které mají předpoklady čtenářsky zaujmout dospělého, u dnešních mladých dospělých
oproti možnostem starší generace, jsou dnes nepochybně větší. Tento fakt
je jedním z důkazů pokračující emancipace literatury pro děti a mládež
a toho, že je neoddělitelnou, plnoprávnou součástí literatury jako celku,
ne jen okrajovou záležitostí – což je odborníkům na dětskou literaturu
naprosto zřejmé už víceméně šedesát let, ale naneštěstí mimo okruh specialistů dosud nejednou přežívají sklony literaturu pro děti podceňovat a
její místo v literatuře celonárodní posouvat někam na okraj.
42
Luisa Nováková
Rozsáhlejší výběr nosných děl by však sámo sobě pravděpodobně
výraznější příklon dospělých k dětské literatuře nezapříčinil. A současný dospělý má skutečně dle mého soudu rovněž jiné, dokonce podstatnější motivy, proč dětské knihy vyhledávat.
Kromě zvláštního, osobitého vidění světa, poetiky či humoru, jejichž originalita a kouzlo jsou úzce spjaty se specifičností dětské literatury – a jen ona je proto schopna je dospělému nabídnout4 – zůstává
zde rovněž řada těch vlastností literárních děl pro děti (přinejmenším
významné části z nich), které nejsou od podstaty doménou pouze dětské literatury, ale dnešní dospělý čtenář je přesto spojuje buď občas,
nebo dokonce výlučně s ní.
Právě z takových vlastností potom vyrůstají nejrozšířenější důvody
vyhledávání dětských knih coby zdrojů osobního čtenářského zážitku
dospělými. Tyto důvody a z nich pramenící čtenářské potřeby by se daly
pomůckově rozčlenit do tří skupin: zaprvé potřeba kvalitní zábavy, zadruhé potřeba fantazie a imaginace – a zatřetí, ale v neposlední řadě hledání a znovuobjevování či připomínání si ideálu a řádu života i světa.
Současná literatura pro dospělé, aspoň ta považovaná obecně za
umělecky kvalitní,5 nenabízí mnoho příležitostí výše zmíněné čtenářské potřeby uspokojit. Naopak, často jde přímo proti nim – odráží
rozvrácený svět bez řádu, zpochybňuje a ironizuje jakékoli ideály, soustřeďuje se na intelektuální hry a hříčky, které však jsou mnohdy jen
literárními experimenty a dokonce naschvály, a obrací se v podstatě
nejednou k velmi úzkému okruhu čtenářů, který téměř připomíná jakýsi výběrový spolek zahleděný sám do sebe. Ohled na čtenáře jí – na
rozdíl od literatury pro mládež – chybí.6
Jestliže František Tenčík uvažoval o tom, že nezohlednění zvláštních funkcí a neuspokojení specifických čtenářských potřeb v intencionální literatuře pro děti mělo za následek to, že dětský čtenář častěji
sahal po literatuře pro dospělé,7 dnes lze jeho pohled obrátit: neuspokojení některých čtenářských potřeb dospělých recipientů v současné
literatuře intencionálně určené pro dospělé vede k tomu, že sáhnou
častěji po literatuře pro děti a mládež, která jim uspokojení těchto potřeb nabízí.
43
Knihy intencionální literatury pro děti a mládež, jak už bylo řečeno,
nepochybně plní mezi dospělými úlohu relaxační. Nenáročný odpočinek, uvolnění a zábavu usnadňuje jednoduchostí formy i nekomplikovaností obsahů. Vzhledem ke klesající čtenářské vyspělosti u nás je
samozřejmě pravděpodobné, že část dospělých čtenářů dětských knih
se k nim uchyluje také z toho prostého důvodu, že „kladou vnímateli
menší odpor“. Ale jednoduchost dětských knih má specifickou funkci
i pro čtenáře zkušeného: usnadňuje totiž soustředění na podstatu.
Hodnotový systém založený na etických principech, jasné rozlišení
dobra a zla (dokonce u některých žánrů včetně tzv. černo-bílosti postav,
již ovšem nelze automaticky zaměňovat se schematičností), soustředění na základní otázky, principy a problémy lidského života8 znamenají pro dítě pomoc při vytváření pohledu na svět – dospělému otevírají
prostor pro návraty k základním jistotám. Řád a harmonie, čistota pohledu, absence zbytečného násilí, tíhnutí k ideálu a jeho vytyčování, vědomí smyslu lidského života a snažení dosud patří ke kvalitní knize pro
děti. Důležitou zvláštní funkci má rovněž šťastný (nebo přinejmenším
smírný) konec. Je totiž i pro dospělého znamením naděje.9
Literatura pro mládež nabízí dospělému čtenáři také nespoutanou
fantazii, klade důraz na kreativitu a imaginaci. A právě fantazie v dětské literatuře přebírá v četbě dospělých důležitou roli opozice proti
všednodennosti zbavené tvůrčího rozměru, který je opět jedním z těch
pro lidskou osobnost zcela esenciálních. Kromě toho i vyrovnávání se
s imaginativní „realitou jiných světů“ znamená nepřímou cestu k podstatě: připomíná, že jádro věcí někdy nebývá zřejmé na první pohled,
musíme je hledat.10 S touhou po fantazii bývá pak u dětí i dospělých
úzce spojena touha po nosném příběhu a radost z jeho čtení.
Zmíněné čtenářské potřeby samozřejmě implikují žánrové preference
dospělých v oblasti dětské literatury. U dospělých čtenářů poezie, žel ve
stále se ztenčujícím, dost výlučném vnímatelském okruhu, hraje svou roli
náročnější poezie pro děti. Domnívám se však, že v jejím případě probíhá
včleňování do četby dospělých jinak než u prózy: jde tu totiž především
o ochotu číst poezii jako takovou – a přijímání dětské poezie dospělými
by proto mělo být nahlíženo v celkovém kontextu recepce poezie.
44
Luisa Nováková
Obraťme se tedy k próze.
Dosah příběhové prózy s dětským hrdinou, zvláště není-li kontaminována jinými žánry, bývá v současnosti většinou omezen na knížky
humorné (nepočítáme-li nostalgické, osobní vzpomínkové návraty ke
konkrétní četbě v dětství toho kterého konkrétného čtenáře).
Mnohem lépe je na tom pohádka, a to v různých žánrových proměnách, zdaleka tedy nejen v podobě pohádky tradiční. Pohádka včetně
mezních žánrových podob a žánrů s ní blízce příbuzných, mezi něž řadím předně dětskou fantasy.11
Všimněme si, že shrneme-li převažující důvody, proč se dospělý čtenář uchyluje k dětské knize,12 nalezneme mezi nimi předně touhu po
fantazii, obnově (návratu k podstatám a jistotám života), úniku (relaxaci prosté i duchovní a vyrovnávání tlaků současného světa) a útěše (oživování naděje). Používám zde úmyslně termíny známé z eseje J. R. R.
Tolkiena O pohádkách,13 poněvadž chci zdůraznit, jak se Tolkienovy postřehy věnované požadavkům na kvalitní pohádku, kterou ostatně chápal jako žánr primárně určený dospělým, s těmi potřebami dospělých
čtenářů, které saturují právě četbou dětských knih, výrazně shodují.
V samotném závěru mi dovolte pohled na texty splňující dané požadavky dospělých čtenářů ještě jinak, a to z hlediska literární teorie
Northropa Frye, konkrétně s pomocí jeho Anatomie kritiky.14
I tentokrát totiž můžeme dospět k zajímavé shodě: Texty kladoucí důraz na podstaty a ideály (Fryem označované za „tíhnoucí k morálním alegoriím“), na příběh (dobrodružství) a jeho šťastné završení
všechny odpovídají jedinému ze čtyř narativních předžánrových prvků
literatury, nazývaných Fryem myrhou:15 nesou znaky mýtu léta – romance.
Frye o romanci píše jako o „dychtivé objevovat nové touhy, z nichž by
[společnost] mohla vyrůstat“. A dodává: „Znakem věčné dětinskosti romance je mimořádně neodbytná nostalgie a hledání zlatého věku v prostoru
a čase.“ 16 Kromě už zmiňovaných charakteristik, které citace dokládá,
stojí za povšimnutí také aspekt dětskosti, jejž Frye romanci přiznal.17
Vrátíme-li se nyní k předpokladu, že důležitým motivem, proč dospělí dnes inklinují k četbě literatury pro mládež více než dříve, je neFantazie, uvolnění a hledání řádu
45
možnost uspokojit některé z vlastních čtenářských potřeb v literatuře
pro dospělé, Fryeova teorie mýtů to potvrzuje.
Vždyť kolik najdeme v současné umělecké literatuře pro dospělé
děl, která by korespondovala s mýtem léta? Odpověď je nasnadě: Zdá
se, že „mýtický rok“ současné české literatury pro dospělé byl ochuzen
o cosi opravdu podstatného.
Z této nedostatečnosti však nevyplývá jen naléhavá výzva směřující
k autorům literatury pro dospělé. Otevírají se rovněž nové cesty literatuře pro mládež.
Poznámky
1
V této souvislosti lze připomenou například albatrosovskou edici
Albatros Plus oscilující značnou částí své produkce na rozhraní literatury
pro děti a pro dospělé. Za povšimnutí stojí také mimořádný prodejní
úspěch Skácelových Básní pro děti vydaných (nakladatelstvím Blok) jako
samostatný svazek edice básníkových spisů pro dospělé.
2
Samozřejmě knižní trh je komplex velmi proměnný a je ovlivňován
mnoha různými vlivy, které se vzájemně kombinují natolik, že zkušenosti
jednotlivých nakladatelů mohou být a bývají značně odlišné. Přesto se
domnívám, i na základě několikaleté vlastní redakční praxe, že svrchu
zmíněné skutečnosti nepřímo potvrzují tendenci, o níž mluvíme. Podobně
to platí o názoru, že jedním z celosvětově se projevujících dlouhodobých
trendů na knižním trhu je vzestup dětské knihy (viz např. PISTORIUS,
V. Jak se dělá kniha. Praha; Litomyšl: Paseka, 2003, s. 19). Rovněž tento
vzestup má bezpochyby různé příčiny. Domnívám se však, že ochota
dospělých přečíst si dětskou knihu je jednou z těch nezanedbatelných.
3
Výsledky lze opravdu považovat pouze za orientační. Kromě velikosti
zkoumané skupiny hlavně proto, že vzorek byl omezen pouze na Brno
a skoro tři čtvrtiny respondentů tvořili studenti humanitních studií,
převážně filozofické fakulty (studenti fakulty pedagogické nebyli
osloveni úmyslně, protože jejich profesní zaměření na děti a mládež
dle mého soudu předznamenává také zvláštní přístup k literatuře pro
děti). Návratnost dotazníků z jiných fakult a vysokých škol byla bohužel
omezená – za zmínku zde ovšem dle mého soudu stojí, že jak se zdá, i na
nehumanitních oborech po dětské knížce sáhne 50 % tamních čtenářů
46
Luisa Nováková
beletrie a pravidelně skoro čtvrtina z nich. Zájem o dětskou literaturu
mezi studenty vysokých škol se jeví až překvapivě velký a domnívám se,
že by si zasloužil další pozornost.
4
Svůj význam zde někdy má rovněž nostalgie – potřeba návratu do
vlastního dětství.
5
Vyspělejší čtenář pak zhusta nebývá ochoten uchylovat se pro
uspokojování těchto potřeb k literatuře brakové, jejíž umělecké
nedostatky bývají v současnosti zhusta natolik značné, že v případě
intelektuálněji založeného vnímatele blokují dokonce i „pouhou“ funkci
zábavnou.
6
Některé z těchto charakteristik samozřejmě opět neplatí o literatuře
triviální, v níž je ale například onen „ohled na čtenáře“ diktován převážně
komerčními důvody a podle toho také deformován.
7
Srovnej TENČÍK, F. K otázce zvláštních funkcí slovesnosti pro děti
a mládež. In Umění dětem. Praha: Albatros, 1972, zvláště s. 15–17.
Za připomínku v této souvislosti snad stojí i to, že Tenčík ve zmiňované
studii hovoří nejen o literatuře, ale také o oblasti mnohem širší,
o slovesnosti – a trvající masová obliba filmových či televizních pohádek
u nás i mezi dospělými recipienty, považovaná v evropském kontextu
za unikátní, je dostatečně známá (potvrdil ji i můj průzkum). Příklon
dospělého diváka k filmům primárně dětským však dle mého soudu
potvrzuje také zahraniční, bohužel víceméně čistě komerční, filmová
produkce a následné žebříčky návštěvnosti kin u nás i ve světě.
8
Jedna respondentka vyjádřila v dotazníku tuto skutečnost velmi
pregnantně jako „absenci pseudoproblémů, jimiž je zahlcena současná
literatura pro dospělé“.
9
Už Bedřich Fučík ve své studii O knihu pro mládež (Václav Petr, Praha,
1941, s. 15) vyjádřil přesvědčení, že „dětská kniha musí být ,knihou naděje´“.
Splní-li dětská kniha tento předpoklad, není její působnost v tomto
ohledu očividně omezena pouze na dětské čtenáře.
10
Připomeňme v této souvislosti např. postřeh Františka Kovárny, že
existenci „jiné reality, než je ta zřejmá na první pohled a kterou lze ohmatat,
je nutno připomínat i dospělému“. (Srovnej KOVÁRNA, F. O pohádku.
Kritický měsíčník, 1942, roč. 5, č. 10, s. 300–306.)
47
11
Všimněme si, že jde o žánry s výraznými archetypálními rysy. Navíc
pohádka jako žánr původně zaměřený hlavně na dospělé a dospělému
vnímateli přizpůsobený v sobě dosud – i v těch folkloru nejodlehlejších
podobách – nese tuto prvotní charakteristiku, a tak se k původním, tj.
dospělým vnímatelům snáze vrací. Kromě toho tu však nejspíše působí
také určitá čtenářská konzervativnost. Příběhová próza s dětským hrdinou
je totiž také schopna výše vytyčené čtenářské požadavky uspokojit.
Důkazem toho mohou být některá konkrétní díla (našlo by se jich ovšem
rozhodně výrazně méně než u pohádek apod.), viz např. Most do země
Terabithia Katherine Patersonové (Praha: Albatros, 1999).
12
Důvody potvrdil rovněž průzkum mezi brněnskými vysokoškoláky.
13
Viz TOLKIEN, J. R. R. O pohádkách. In Příběhy z čarovné říše. Praha:
Mladá fronta, 1997, zvláště s. 131–140.
14
FRYE, N. Anatomie kritiky. Překlad Sylva Ficová. Brno: Host, 2003.
15
Viz Třetí esej. Archetypální kritika: teorie mýtů, zvláště strany 183–188
a 216–240.
16
Obojí FRYE, N. cit. dílo, s. 216.
17
V této souvislosti by bylo zajímavé prozkoumat, jak velká část literatury
pro děti a mládež by fryeovskému mýtu léta v zásadě odpovídala. Lze
totiž předpokládat, že by byla poměrně značná. S romancí hraničící
komedii (mythos jara) a tragédii (mythos podzimu) bychom v dětské
literatuře našli také, přinejmenším právě ve formách pomezních. Co
zůstává literatuře pro mládež dle mého soudu cizí (a toto tvrzení jistě
neudiví), je mythos zimy – ironie a satira. Poměry v současné literatuře
pro dospělé by však nepochybně byly od poměrů v literatuře pro mládež
diametrálně odlišné.
ZUSAMENFASSUNG:
Phantasie, Entspannung und Suche nach der Ordnung
(Kinderliteratur und erwachsene Leser)
Innerhalb der Kinderliteratur und der Literatur für Jugendliche ist heutzutage zu spüren, dass immer mehr Erwachsene nach dieser Literatur
48
Luisa Nováková
aus eigenem Interesse greifen, also frei von beruflichen oder andersartigen Zwängen. Diese Tendenz wird unter anderem durch einige neu
gehandhabte Verlagsstrategien bestätigt wie auch durch eine Umfrage,
die unter den Brünner Hochschulstudenten durchgeführt wurde.
Die wachsende Anzahl der Erwachsenen, die nach der Kinderliteratur greifen, setzt die fortgehende Emanzipation der Literatur
für Jugendliche voraus. Dafür, dass die Erwachsenen Kinderliteratur
lesen, lassen sich demnach mehrere Gründe finden. Einen von ihnen
stellen die eigenartige Weltperspektive, Poetik und Humor dar, deren
Originalität mit der Eigenartigkeit der Kinderliteratur eng verknüpft
und daher von ihr untrennbar ist. Ein anderer Grund besteht darin, dass
solche Erwachsene in der künstlerisch wertvollen Gegenwartsliteratur
nicht alle ihre Leserbedürfnisse realisieren können; die der anspruchsvollen Entspannung, Phantasie- und Kreativitätsförderung, die allesamt eng mit der Sehnsucht nach Geschichte, Ordnung und Geborgenheit zusammenhängen.
Am meisten werden von Erwachsenen in dieser Hinsicht Märchen
in allen ihren Gattungstypen und Kinderfantasy gewählt, eben deshalb, weil sie am besten den genannten Leserbedürfnissen entsprechen.
49
Referuje L. Nováková
Pohled do auditoria: uprostřed L. Nováková s otcem Jaroslavem Novákem
Keď text, tak aký? Keď čitateľ, tak čoho?
Viera Žemberová
Literatúra je duchovné, sofistikované a personálne spoločenstvo tých,
čo vedia, že chcú tvoriť, oslovovať, dohovárať sa prostredníctvom verša
alebo príbehu, lebo to má význam pre všetkých zúčastnených, hoci zúročenie tohto vkladu prichádza nie raz až o roky neskôr ako výsledok
procesu „investovania“ do (kvality) budúcej generácie.
Literatúra má aj poslanie rozhovoru bez konca, či bez „tu a teraz“
aktuálnych odkazov v čase, ale neopúšťa svoje ústredné poslanie, keď
uchovať dedičné duchovné poklady ľudského rodu, vzácny spôsob šírenia správ, aké môže kultivovať len ľudský rod.
Do literatúry a umeleckého slova sa vkladá náročne organizovaná
hodnota, o ktorej sa dá vypovedať spontánne obsahmi, je to milé, krásne, múdre, učiace, poznávajúce, detské, jemné, no aj inak.
Od literatúry pre deti sa očakáva univerzalizovaná, všeplatná zvnútornená čistota, ktorá má jasný a premyslený estetický, poznávací, didaktický a mravný rozmer. Navyše je reálny predpoklad, že sa spomenutý humánny rozmer, ktorý sa vkladá do textov „materializuje“
nenásilne, ale dôsledne tvarovane pri osobnosti dieťaťa. Isto je to pragmatické spojenectvo kultúry a literatúry, ktoré má znak rizika svojho
možného, čiastočného (ne)naplnenia, obzvlášť v posledných desaťročiach. Aj preto sa vo viacerých vydavateľských rozhodnutiach reaguje na
riziko nevypočítateľnej reakcie (čitateľa, literárnej kritiky, literárneho
života, knižného trhu) kultúrnymi istotami tradície, ktoré preveril čas,
lebo v ňom umelecké i poznávacie hodnoty umeleckého (literárneho)
textu obstáli.
51
Hodnoty umeleckého textu, ktoré si kultúra každej spoločnosti
kultivuje ako svoju istotu, pamäť a väzbu na tradíciu, prečkali rozličné
experimenty v literatúre i s ňou azda i preto, či napriek tomu, že sa dokumentuje – zvlášť v literárnokritickej praxi – reálne „účinkujúca“ kríza hodnoty, ktorá sa koncentruje napríklad do svojich prvoplánových,
povrchových prejavov, medzi ktoré patrí medzi mladými ľuďmi rozšírený návyk nečítať, „záľuba“ v literárnom gýči, adjustážnom nevkuse,
neetických situáciách v príbehu, ale aj anulovanie druhu či žánru, rezignácia na štýl textu, opúšťanie tradičného príbehu, naturalistické parodovanie klasického fondu čítania pre deti (…). A to všetko nie raz,
či obzvlášť „v mene,“ dnes uprednostňovaného postmoderného čítania
pre mladých čitateľov.
Ani hodnota umeleckého textu nie je osihotená a abstraktná. V nej
sú obsiahnuté súvislosti kultúrneho rozmeru času. Napokon umelecká a poznávacia hodnota textu vzniká aj z času (kníh, príbehov, postáv,
tematických schém a i.), z jeho múdrosti a autorsky tak odlišných spôsobov cibrenia tematických alebo kompozičných modelov sa do príbehov pre (malých) čitateľov, ktoré si čitateľské generácie s obľubou
odovzdávajú.
Dieťa patrí medzi náročných partnerov pri akejkoľvek činnosti, do
ktorej ho pozveme, lebo jej pripisuje vážnosť a identifikuje sa s ňou.
Na tomto pozadí hľadať odpoveď na otázky, keď text, tak aký?, keď
čitateľ, tak čoho?, znamená návrat prostredníctvom kultúrnej pamäti
do uplynulých časov po tie istoty a umelecké hodnoty, s akými sa dá
po kríze vykročiť ďalej, pretože zneistenie hodnôt nemusí prinášať iba
negáciu a deštrukciu.
Na čo sa spravidla myslí pri vyslovení otázky, keď text, tak aký?,
a myslí sa na „dobrú“ (detskú) knihu v 21. storočí. Najskôr na takú
knižku, čo má príbeh s „hlavou i pätou,“ nepodceňuje svojho čitateľa,
tematicky si vyberá reálne, pravdepodobné, možné i fantastické situácie, blízke skúsenosti i predstavivosti dieťaťa a ono sa rado na ich zúčastní svojou intímnou predstavou, snom, túžbou či želaním, byť taký,
ako je postavička z (detskej) knihy, ďalej kultivuje krásu slova, štýlu,
52
Viera Žemberová
emócií, vzťahov a je štedrá na príklady, v ktorých sa radosti i trampoty
protagonistov končia šťastne a „dobre“, lebo postava má svoje pevné
zázemie v rodine, škole, medzi priateľmi a nevzdáva sa toho, čo je pre
život iných detí prirodzené.
K nespochybniteľným zámerom slovenskej literatúry pre deti a mládež
latentne patrí zámer kultivovať umeleckým textom svojho čitateľa, byť
tou súčasťou jeho osobnostnej „výbavy,“ ktorú si osvojí a precizuje sám,
lebo ju zblíži s takými súčasťami intímneho a spoločenského poznania,
akými sa modeluje a spresňuje jeho racionálne a emocionálne vyrovnávanie sa s tými udalosťami a javmi, čo presiahnu v istom okamihu jeho
života „hry“ na literárny svet a tie riešenia, aké prežil, premyslel a precítil so svojím literárnym hrdinom. V podstate ide i dnes, pri spomienke na túto nie tak dávnu všeobecnú kultúrnu prax o to, že si zúčastnené
strany uvedomovali i to, že nič nebolo zbytočné a na nič sa nezabudlo
vo vedomí a osobnej (duchovnej, estetickej) zrelosti jednotlivca, keď sa
postupne – s knihou v ruke – menilo jeho detstvo na dospelosť a prvú
rozprávku nahradilo čítanie jeho prvého „veľkého“ románu.
Rozprávkou sa otvára literárny svet každého dieťaťa, pretože práve
ľudová či autorská rozprávka veľkoryso prehliadne všeličo, s čím sa na
počiatku trápime, no a rovnako žičlivo sa rozprávka podelí o pozornosť
dieťaťa medzi sebou a hádankou, riekankou, básničkou či pesničkou.
Rozprávka patrí medzi silné a po dlhé obdobie dozrievania jednotlivca aj mravne, vôľovo, citovo, sociálne a vedomostne určujúce zázemie, ktoré je tak bohaté na neobyčajné zážitky, na poznania atraktívnych súvislostí a funkčnosť činov či postojov jednotlivca ku konkrétnemu problému, akým sa literatúra v literatúre uchádza o pozornosť
a čitateľskú náklonnosť mladých ľudí.
V deväťdesiatych rokoch a v rokoch po nich sa v priestore okolo literatúry pre deti a mladých čitateľov, jej autora, ale i v deťoch a v mladých
ľuďoch všeličo zmenilo. Mnoho „vecí“ a postojov, na ktoré boli pripravované v rodine i škole, sa obrátilo vo svoj opak. Doslova zo dňa na deň
prestalo platiť nie jedno spoločenské a mravné i hodnotiace pravidlo,
53
teda „modernizovalo“ sa, aktualizovalo sa v mene toho, že už neplatí
staré a ani to, čo bolo „vtedy,“ hoci argumenty na tieto radikálne „diktáty“ zmenej kultúrnej praxe chýbali, alebo neboli presvedčivé.
„Hlas“ vyzývajúci otvárať okná do sveta v mene nového sa azda aj
dobre počúva, ale iba do tej chvíle, kým sa nedostavia „nové“ náhrady za
to, čo už zo starého neplatí, lebo je nadbytočné (tradícia, vkus, hodnota), a čo začína byť aktuálne ako „nová,“ násilne vnesená a cudzia kultúrna hodnota (hrubosť, krutosť, necitlivosť, nové príbehové schémy,
odľudštené postavy, mediálne skratky) do pôvodného kultúrneho prostredia slovenskej alebo českej kultúry. Pritom tých, ktorí boli i dodnes
zostali detskej knihe nablízku, nech už stoja na ktorejkoľvek medzistanici jej zrodu, neteší tlak „nového“ trendu v mene (bezbrannej) postmoderny, pretože pre väčšinu textov tejto línie platí, že ich ubíja bezduchosť či „remeselná“ nezrelosť (nových i skúsených) „autorov.“
Do sveta umeleckého zážitku a do poznávacej funkcie literatúry
pre mladých ľudí prenikol od deväťdesiatych rokov pragmatizmus všemocnej ekonomickej komercie.
Zákon o médiách sa postaral o to, aby reklama bez zábran na kultúru, teda aj na umeleckú literatúru odovzdávala daň za svoje šírenie, čo
sa darí. Tak prečo sa umelecká literatúre pre detského čitateľa otvára
tomu, o čom sa vie, že kriví vkus, city, poznanie i mravy, prečo nekultúrne potláča jestvovanie a vedomie o prítomnosti klasického fondu
v čítaní pre mladých ľudí, znetvoruje tradíciu žánru, ale teraz už nielen
detí a mladých čitateľov?
Od druhej polovice deväťdesiatych rokov sa neprehliadnuteľne prejavila a presadila polarita tvorivej, záujmovej, poznávacej a aktuálnej
čitateľskej záťaže na českej a slovenskej „strane,“ ktorá bola kladená
na pôvodnú umeleckú literatúru, pričom prekladová edičná prax sa
správala výrazne individualisticky a vydavateľsky komerčne. V českej
kultúre sa darilo predovšetkým próze pre mládež, zvlášť pre dievčatá, a dobrodružnému čítaniu, čomu napomáha aj edičný návrat autorov z „depozitov“ a autoriek, ktoré žili posledné desaťročia v cudzine.
54
Viera Žemberová
V slovenskej kultúre, vo vydavateľských programoch a v autorskom
záujme dominovala rozprávka a autorská rozprávka.
Skutočnosť, že kultúrna kríza a kríza kultúry až kultúrnosti, ktoré
svojsky sprevádza posledné desaťročia „zvnútra,“ znamená aj zneistenie
autora, čo sa prejavilo v deštrukcii druhov a žánrov, z ktorej však vznikli
podnetné (Viliam Klimáček), provokujúce (Dušan Taragel), ale aj násilné ( Jozef Mokoš) postmoderné ponuky synkretického tvaru alebo iba
„vzhľadu“ „nového“ textu, až sa kritika takmer spontánne na obidvoch
stranách, na českej aj slovenskej, pozastavila nad tým, prečo bezbrehosť
medzi autorskými predstavami a ich uskutočnením v texte, aká zasiahla
umeleckú literatúru pre mladého čitateľa, ešte „nenarazila“ na jeho odmietnutie. Až po ňom by sa dala očakávať relevantná zmena „pravidiel“
hry na novú literatúru pre nového čitateľa ako umelecký pohyb a nie
komerčné trasovisko s rukojemníkom detský čitateľ. Opak je však, paradoxne, prežívajúcou, čo hovorí jednak o postpozícii vysokého a nízkeho
v estetike umeleckej literatúry, ale aj o tom, že sa literárna výchova a výchova umeleckou literatúrou nedostali do správne zvoleného pracovného dialógu v „reformovanej“ školskej praxi. Tejto situácii najskôr napomáha aj správanie sa adresáta. Mladý čitateľ (rodinou, koncepčne školou
a médiami dovtedy premyslene kultivovaný) sa prirýchlo a bez „vonkajších“ otrasov prispôsobil „vkusovej“ a „mravnej“ manipulácii s vlastnou
(generačnou, vývinovou) kultúrnou identitou. Kríza, ktorá zasiahne
frontálne všetky relevantné zložky kultúry a spoločnosti, sa podrobuje
terapii čiastkových krokov a úkonov. V tejto situácii signalizovala veda
o literatúre pre deti a mládež i to, že pozná spôsob, akým sa dá priblížiť
k riešeniu situácie, ktorá nastala ako následok neliterárnych presunov.
Popri inom navrhovala ujasniť si opodstatnenosť a funkcie pojmov
detská literatúra, literatúra pre deti a literatúra pre mládež. Napríklad
odporučila vrátiť sa k autorovi a jeho kultúrnej stratégii, ktorú vedome
(ako dospelý jedinec, možno aj rodič alebo pedagóg) aplikuje do svojich
textov, pretože jeho pozícia nespočívala, a ani dnes nie je vyjadrená gestom voľného hráča so slovom. Aktuálne prehodnotenie vzťahu kultúrne
centrum a kultúrny región bude mať dosah na látku, tému a problém,
ale aj na postavu a nazeranie v texte pre mladého čitateľa. Genologické
55
resumé ponúka autorovi seriózny návrat v historickej a teoretickej línii
k druhom a žánrom rade v literatúre pre deti a mládež.
Literárna kritika podporila záujem reflektovať novú pozíciu „príbehu“ a narátora v texte, keď sa (zbytočne) otriasla pozícia kategórie vekovosť, detský aspekt, aspekt dospelého, rozhýbal sa tradične precizovaný princípom hry v texte, teda aj funkcia umeleckého textu v osobnostnom rozvíjaní mladého človeka.
Postmoderna ukázala aj naliehavosť genologickej výzvy a povedie výskum najskôr k estetike umeleckého textu, k jeho nazeracej ambícii, aby
sa aktualizovala odpoveď na ďalšiu akútnu, hoci latentnú otázku, na čo
je literatúre pre deti a mládež alebo jej modifikácie?, kto tvorí pre deti
a kto pre mládež? Každá otázka podnecuje ďalšie, akí sú čitatelia textov
pre mládež?, ako objektívne preniká kultúra tínedžerov do umenia a literatúry, no nielen pre rovesníkov?, čo o nej skutočne vieme v syntéze poznania?, ako sa číta morálna línia týchto textoch?, akú pozornosť venovali jej, čitateľovi a jej tvorcovi spoločenské vedy posledného desaťročia?
Najskôr nepôjde o gesto či nadbytočnosť, žiadať zodpovednú odpovede autora, literárnej vedy a kultúrnej praxe na to, aký text sa v 21.
storočí, teda aj v súčasnosti, ponúka na umelecký zážitok a kto dnes
umelecký text, ktorý nepodceňuje svojho čitateľa, očakáva.
Literatúra
STANISLAVOVÁ, Z. Kontexty modernej slovenskej literatúry pre deti
a mládež. Prešov, 1998.
ŽEMBEROVÁ, V. Autorská rozprávka v deväťdesiatych rokoch. Miniatúry
a reflexie. Prešov, 2000.
ŽEMBEROVÁ, V. Kontinuita a kontext. Prešov, 2004.
ŽILKOVÁ, M. Dieťa v kontexte postmoderny. Nitra, 1999.
BIBIANA, revue o umení pre deti a mládež. Vydáva Bibiana,
medzinárodný dom pre deti v Bratislave.
LADĚNÍ, časopis pro teorii a kritiku dětské literatury. Vydáva Ústav
literatury pro mládež Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně.
56
Viera Žemberová
SUMMARY
If a text, so a text of what type? If a reader, so a reader of what?
It is expected that the literature for children would be wise and innocent. These qualities contain clear and sophisticated aesthetic, cognitive, didactic and moral dimension. Human dimension of a text is being
inserted in texts non-violently, but consistently in order to form personality of a child. It is a pragmatic alliance of culture and literature. This
alliance beats the risk of its possible (un)realizability, especially during
the last centuries. And that is why several publishers’ decisions respond
to the risk of the incalculable reaction (of a reader, literary criticism, literary life, book market) mainly with well-established cultural certainties, tradition that have been verified by time. The artistic and cognitive
values of an artistic (literary) text passed this verification.
57
referuje J. Toman
Pohled do auditoria:
v popředí zleva Z. Stanislavová, J. Toman, V. Řeřichová, E. Toufarová
Typologické proměny současné
české uměleckonaučné literatury pro děti
Jaroslav Toman
Soudobá česká věda o dětské literatuře – přes významnou badatelskou
tradici – při reflektování uměleckonaučné tvorby pro děti buď bezradně tápe, nebo ji zcela opomíjí. Pojmová neujasněnost, k níž přispívá
také postmoderní relativizace distinktivních žánrových znaků vůbec,
tento tristní stav ještě umocňuje. Zájem teoretiků a kritiků se přesouvá spíše na knižní produkci populárně-naučnou a užitkovou, určenou
především čtenářům staršího školního věku.
Předmětem teoreticko-kritické reflexe se uměleckonaučná literatura pro děti stala již v 60.–80. letech uplynulého století. Čeští a slovenští badatelé (Chaloupka, Nezkusil, Genčiová, Jurčo, Miko, Liba aj.) se
v dělné kooperaci pokoušeli o její terminologické, genotypové a funkční vymezení.1 Tato literatura byla zpravidla považována za větev či odnož literatury faktu,2 za hraniční oblast slovesného umění,3 nebo za
osobitý typ literatury umělecké.4 Teoretikové si ujasňovali zejména korelaci a hierarchii jejích dvou zdánlivě dichotomních složek – umělecké
a naukové, způsob propojování fiktivních obrazů a věcných informací.
Polaritu mezi nimi měla odstranit její výraznější beletrizace, emocionálně-estetická působnost. Tento názor prosazovali a promítali do své
uměleckonaučné tvorby pro děti zvláště autoři.5
Z českých badatelů předlistopadového období nejprecizněji exaktně vymezil genotypový model uměleckonaučné literatury určené dětem Otakar Chaloupka.6 Pokládá ji za samostatnou oblast literatury
faktu, v níž při sdělování věcných (naukových) poznatků ve větší míře
Typologické proměny současné české
uměleckonaučné literatury pro děti
59
participují umělecké přístupy a prostředky. Podle něho je tu estetická
funkce, spjatá s imaginací a subjektivní zážitkovostí, zvýrazněna právě
s ohledem na dětského vnímatele. Dokáže totiž integrovat a zintenzivnit její potence a stimuly kognitivní, formativní i socializační., je
zárukou srozumitelnosti a poutavosti recipovaného textu, jeho komplexního působení na osobnost dítěte. Beletrizace se vyjevuje jednak
v autorském přístupu ke zpracovávané tematice, v citlivém výběru
a strukturaci sdělovaných poznatků, v jejich osobité interpretaci, hodnocení, aktualizaci i včleňování do osobního a společenského kontextu dětského adresáta, jednak v užití beletrizačních postupů: fabulace,
obrazu dětského hrdiny, kombinace reálných a fiktivních motivů, pohádkové fantastiky, uměleckého jazyka a stylu aj. Chaloupkovo pojetí
uměleckonaučné literatury pro děti de facto petrifikovalo její genotyp
do počátku 90. let 20. století.7
Celková stagnace českého teoretického a kritického myšlení o dětské literatuře po listopadu 1989, související i s opouštěním ideologických kánonů a zafixovaných axiologických kritérií a rozvolňováním
žánrových normativů, se negativně obrazila i v minimální reflexi uměleckonaučné tvorby, jež se z badatelského povědomí téměř vytratila.8
Terminologický chaos se v této oblasti zkoumání prohloubil. Tato skutečnost se markantně projevila při sporadickém reflektování populárně-naučné literatury pro mládež po rozpadu česko-slovenské federace
a vzniku České republiky. Současná literární věda spíše reaguje na převládající, téměř nepřehlednou nabídku atraktivních populárně-naučných knih encyklopedického typu i na okolnost, že zaujímají v aktuálním čtenářském kontextu dnešních dětí stále významnější postavení.
Například teoretik Jan Halada ji považuje za svorník mezi beletrií a učebnicí, vyděluje z ní literaturu faktu a knižní encyklopedickou
produkci. Za sjednocující faktor krásné a populárně-naučné literatury
pokládá příběh.9
O postižení vývojových proměn, charakterizační výčet autorů, děl
a edicí, žánrové vymezení a typologickou klasifikaci populárně-naučné
literatury pro děti a mládež se pokusil ve 2. polovině 90. let Vladimír
Hulpach, vycházeje přitom z pohledu renomovaného spisovatele a na60
Jaroslav Toman
kladatelského redaktora.10 Přiznává jí i synonymní název uměleckonaučná literatura, neboť obě akcentují nutnost přístupného, sdělného, ba
uměleckého zpracování určité látky.11 Současně zaznamenává její značnou typovou variabilitu. Zahrnuje do ní například obrázkové knížky,
ilustrované publikace o přírodě a historii, chovatelské a metodické příručky, průvodce, slovníky, dokonce biografie a memoáry.
Ostravská badatelka Svatava Urbanová se v souboru studií Meandry
a metamorfózy dětské literatury z roku 2003 zmiňuje bez bližší specifikace pouze o populárně-naučné literatuře a přisuzuje jí hraniční pozici mezi beletrií a věcnou literaturou, přičemž užívá termín umělecká
větev literatury faktu.12
Přikláníme se k Chaloupkovu tradičnímu pojetí uměleckonaučné
literatury z 80. let minulého století, ovšem zbavenému ideologické služebnosti. Tento genotyp také nezařazujeme do literatury faktu, neboť
poznávací či užitková funkce v něm již není dominantní ani prvořadá.
Máme za to, že dnes výlučně oslovuje především děti předškolního
a prepubescentního věku a v tomto fungování se vyhraňuje ve specifický žánr inklinující ke krásnému písemnictví, ke slovesně uměleckému projevu, s rovnocennou, převládající nebo primární funkcí estetickou, přičemž noetický aspekt tvoří jeho nedílnou komponentu.13
Vzhledem k ontogenetickým, komunikativním a recepčním předpokladům dětským adresátů totiž bude uměleckonaučná literatura stále
více tendovat k beletrizaci, k poetické a humanizující dimenzi a k výraznějšímu zdůvěrňování prezentovaných informací, neboli – řečeno
spolu s významnou slovenskou teoretičkou dětské literatury Zuzanou
Stanislavovou – dojde v ní k prekrytí dokumentárnej objektivity poznatku subjektívno-zážitkovou a kreatívně-invenčnou reflexiou.14
Tento trend již u nás v polistopadovém období naznačila řada uměleckonaučných titulů, určených prepubescentům, začínajícím čtenářům
nebo předškolákům. Na knižním trhu převládly monotematické knihy
orientované přírodovědně.15
Tematicky vyhraněnou skupinu představují publikace, jejichž autorky ve výtvarně-slovesné zkratce přibližují dětským vnímatelům
životodárné slunce, planety, měsíc, zemi, světadíly i krásy domova.
61
Uměleckonaučný genotyp tu reprezentují především díla Martiny
Drijverové Zvědavé sluníčko (1990), Mileny Lukešové Jak si uděláme
zeměkouli (1992) a Zuzany Večeřové Sluníčko a my děti (1993).
Přírodovědné poznatky zdařile beletrizují zvláště Jana Štroblová
v prázdninovém příběhu Tajemství lesa (1994), koncepčně navazujícím na její uměleckonaučný debut Tajemství polí z 80. let, ve kterém
se stává aktérem zvídavý chlapec, jemuž usnadňují cestu za poznáním
přírody lesník a ekolog; Martina Drijverová v humorné a vtipné chovatelské příručce Máme doma zvířata (1993); Jan Kašpar jako autor
nonsensové, dobrodružně laděné publikace Safari, dobrodružství pro
chytré děti (1993), kde malé čtenáře seznamují s africkou zvířenou dva
klukovští cestovatelé; nebo Božena Šimková v zábavné knize Barevný
rok (2001), v níž jsou zasvěcenými průvodci kalendářním rokem antropomorfizované měsíce.
Ojedinělou knížkou Když velcí byli kluci (1999) vstoupila do uměleckonaučné literatury pro děti Hana Doskočilová. Prostřednictvím
poutavých, vtipných a motivujících příhod představuje čtenářům obyčejné dětství jedenadvaceti slavných osobností – spisovatelů, hudebních skladatelů, výtvarníků, herců, vědců, vynálezců aj. Do vyprávění
jsou ústrojně vkomponovány informace o jejich tvorbě a významu.
Z nečetných tvůrců původních encyklopedických děl nejvíce koresponduje s inovačními tendencemi uměleckonaučné literatury pro děti
Ivona Březinová ve Velké dětské encyklopedii (2002) a hlavně v Obrázkové encyklopedii pro nejmenší (2003), ve které – byť se tu jako primární
jeví funkce poznávací – dochází k ideálnímu prolnutí fakticity a fikce.
Mezi nejvýraznější tvůrčí osobnosti naší současné uměleckonaučné
prózy psané především pro děti předčtenářského a raně školního věku
nesporně patří Milena Lukešová. Její osobitý autorský styl, integrovaný principem poetična, nabývající charakteristické podoby výtvarně-slovesného, lyricko-epického a emocionálně-poznávacího celku a těžící z dětské prožitkovosti, imaginace a antropomorfizační schopnosti,
který uplatňovala již při tvorbě leporel, bilderbuchů a uměleckonaučných knížek 70. a 80. let,16 vykrystalizoval v jejích dvou polistopadových uměleckonaučných dílech Jak si uděláme zeměkouli (1993), oslo62
Jaroslav Toman
vující děti předškolního věku, a zvláště Jak to chodí na světě, s podtitulem Živá encyklopedie pro nejmladší školáky. Povšimněme si zevrubněji knížky druhé – encyklopedické.
Jejím základním atributem je poetično v nejširším slova smyslu. Autorčina didaktická intence je v ní totiž humanizována aspektem dítěte:
jeho empirií a svéráznou interpretací skutečnosti. Průvodkyní na cestě
za poznáním se stává pětiletá dívenka, pevně zakotvená v harmonickém
rodinném prostředí. Prizmatem své dětské optiky, vyjádřené subjektivizující ich-formou, zprostředkovává věcné a naukové informace o zemi, sluneční soustavě, vesmíru, přírodních a astronomických jevech,
procesech a zákonitostech (texty Modrá planeta, Vzduch, Vítr, Měsíc,
Slunce, Planety, Hvězdy aj.), poučeně zintimňuje živočišný a rostlinný svět (např. Kůň, Veverka, Pták, Motýl, Strom, Tráva, Stolistka), názorně osvětluje abstraktní pojmy (Čas, Tma, Sen, Radost, Vůně a d.)
a představuje sebe a svůj domov (Máma, Táta, Babička, Dědeček, Pes,
Pokoj nebo Hrníček). Sdělované poznatky o ročních obdobích oživuje
vlastními zážitky ( Jaro, Mlha, Drak, Sníh, Brusle, Ježíšek aj.), dokonce
dospívá k jakési elementární sebereflexi (Kdo jsem, případně Kde jsem:
Na světě. Je můj a já jsem jeho. Kdyby svět nechtěl, abych byla jeho, nebyla
bych na světě. Ale já jsem.).
Dívčí postava je veskrze autentická. Podržuje si svou dětskou logiku a naivní filozofii, s okolím vede zvídavý a družný dialog, založený
na personifikaci, citovém vztahu, zjitřené představivosti, fantazii a hře,
opřený o individuální prožitek a zkušenost. Stává se bytostnou součástí rodinného společenství, přírodního a vesmírného dění i moderní
civilizace. Každý nový poznatek je tu neodlučitelně spjat s poetickým
obrazem, se smyslovým vjemem, s intenzivní emocí či s herní situací,
ale i s nenápadnou hygienickou osvětou, socializací, mravní výchovou
nebo s utvářením ekologického cítění. Poučení zpravidla sděluje sama
dětská hrdinka. Pouze v případech, kdy její intelekt selhává, nastupují
jako spolehliví rádci a fundovaní zprostředkovatelé informací dospělí, zejména táta a babička, projevující porozumění i vzácný smysl pro
fantazijní hru. Tátova profese navíc rozšiřuje dívčino poznání o oblast
počítačové techniky.
63
Dětská mluva se vyznačuje obdivuhodnou rozmanitostí. Vyskytují
se v ní výrazy hovorové i nespisovné, odborné i expresivní a obrazné,
slovní hříčky, řečnické otázky i neologismy. V některých textech však
dívčí postava působí přemoudřele a nevěrohodně, svými znalostmi
i předimenzovaným obrazným vyjadřováním. Má zřejmě působit jako
vzor. Příliš zjevně tu vystupuje autorská konstrukce a stylizace.17
Jedinečnou poetiku této knihy lze ilustrovat např. na poetické miniatuře Tráva:
Vstává dřív než my, hned na krajíčku dne ji probudí rosa. To se vlhkost
mraků srazila na kapičky. A ty rozstřikuje kolem sebe nebe, když rozmazalo
tmu a pak se samo myje. Já někdy proklouznu ven jen v pyžamu, bosa. Rosa
mě zastudí až nahoře v hlavě, ale zato mi operličkuje nohy.
Malí čtenáři se tu v jediné lapidární větě dozvědí, jak vzniká rosa.
Avšak jejich nový poznatek se stává přirozenou součástí dominantního
poetického obrazu a splývá s antropomorfizovaným viděním a se svéráznou, smyslově procítěnou a jazykově tvořivou interpretací přírodního jevu, ověřenou a zdůvěrněnou osobní zkušeností dítěte.
Výtvarný projev ilustrátorky Denisy Wagnerové je zcela v souladu
s netradičním autorským pojetím dětské encyklopedie. Zdůrazňuje její
básnivý a humanizační rozměr: ve vesmírných a přírodních motivech,
v expresivních, lyrických i dynamických podobách dětské postavy a jejího intimního světa, aniž potlačuje realistický detail.
Autorka zjevně počítá s poučeným a citlivým prostředníkem, zejména rodičem nebo učitelem, schopným tuto knížku partnersky sdílet
s dítětem.
M. Lukešová ve své knize vytvořila nosný a perspektivní model uměleckonaučné literatury pro začínající čtenáře i předškoláky,
v němž dochází ke zřetelnému posunu od informovanosti pojmově-encyklopedické a racionálně-systémové k imaginativní a zážitkové,
k fragmentárnosti, zintenzivnění intimity a filozofizace poznávacího
procesu, v těsné vazbě na mentálně-psychické a socializační potřeby
moderního dítěte.
64
Jaroslav Toman
Poznámky
1
Podrobněji viz TOMAN, J. Uměleckonaučná literatura pro děti jako
genotypový problém v novodobé české a slovenské teoretické reflexi.
In Žánrové kontexty v literatúre pre mládež (v prelomoch posledného
tridsaťročia). Prešov: Náuka, 2001, s. 73–81.
2
CHALOUPKA, O. – Nezkusil, V. Vybrané kapitoly z teorie dětské
literatury III. Praha: Albatros, 1979, s. 133; Nezkusil, V. Podnětné slovo
do diskuse o uměleckonaučné literatuře. Zlatý máj, 1986, roč. 30, č. 9,
s. 556–558.
3
Mirvaldová, H. O hranicích a možnostech uměleckonaučné literatury pro
menší děti. Zlatý máj, 1982, roč. 26, č. 3, s. 143–145.
4
Genčiová, M. Literatura pro děti a mládež (ve srovnávacím žánrovém
pohledu). Praha: SPN, 1984, s. 230–232.
5
ŘÍHA, B.: Vnitřní řád literatury uměleckonaučné. Zlatý máj, 1986,
roč. 30, č. 6, s. 370–371.
6
CHALOUPKA, O. Uměleckonaučná literatura pro malé děti a její
funkce. Zlatý máj, 1982, roč. 26, č. 2, s. 86–93.
7
Ještě dodejme, že nezastupitelnou roli sehrává v uměleckonaučných
knihách pro děti složka výtvarná: ilustrační doprovod k textu,
ústrojně dotvářející autorský záměr, podněcující představivost, fantazii
a zážitkovost dětského příjemce a současně rozvíjející jeho intelekt.
Naučný aspekt rovněž vyžaduje uplatnění názorné a dokumentační
grafiky – fotografie, schématu, mapy apod.
8
Výjimku tvoří didakticky pojatá stať J. Tomana Uměleckonaučná
literatura v odborné přípravě učitele 1 stupně ZŠ. Zlatý máj, 1994, roč. 38,
č. 3–4, s. 76–78.
9
HALADA, J.: Trvalá čtenářská potřeba. Zlatý máj, 1994, roč. 38, č. 3–4,
s. 70–72.
10
HULPACH, V. Populárně naučná literatura pro děti a mládež včera
a dnes. Zlatý máj, 1997, roč. 41, č. 2, s. 78–82.
11
Tamtéž, s. 78.
65
12
URBANOVÁ, S. Meandry a metamorfózy dětské literatury. Olomouc:
Votobia, 2003, s. 146–148.
13
Srov. JURČO, M. Paradoxný svet literatúry faktu. Banská Bystrica: FHV
UMB, 2000; MARČOK, V. Literatúra faktu pre deti v novej situácii.
Bibiana, 2000, roč. 7, č. 1–2, s. 56–59.
14
STANISLAVOVÁ, Z. K hodnotovému aspektu „funkčnosti“ v literatúre
pre mládež. In Proměny literatury pro mládež – vstup do nového tisíciletí.
Brno: PdF MU, 2000, s. 12–17.
15
Více o tom KAUEROVÁ, V. Genotypové proměny novodobé české
uměleckonaučné literatury. České Budějovice, PdF JU 2005. Diplomová
práce.
16
Viz např. M. Lukešová: Knížka pro Lucinku (1973), Zimní knížka pro
Lucinku (1978), Velká obrázková knížka pro malé děti (1976, spoluautor
B. Říha), Velká obrázková knížka o zvířatech (1981, spoluautor B. Říha).
17
To když se např.s dívčí hrdinkou houpačka „vrtí do kolečka jako káča“,
když si přitáhne z kůlny „zelený paví ocas pichlavého chvojí“ nebo když
podle ní si mráz bere v zimě „pár dní dovolenou“.
SUMMARY
Typological changes in the current Czech literature for children relating to art and science. The author of the contribution analyzes the literature for children relating to art and science as a terminological and
genotype problem of the current Czech science concerning literature
for children that has not been solved yet. He follows developmental
events of its exact self-defining with regard to age and perception prerequisites of pre-school children and pre-teens. The author illustrates
its current aesthetically effective trends through a wide range of works
relating to art and science among which he thoroughly analyzes and
interprets particularly the works by Milena Lukešová, who he introduces as an innovative, bearing and promising genotype.
66
Existenciální motivy v přírodní próze.
K 100. výročí narození Jaromíra Tomečka
Olga Kubeczková
Přírodní próza patří v české literatuře k žánrovým oblastem, které se
v minulosti dočkaly titulů velmi vysoké umělecké úrovně. Na díle jednoho z předních tvůrců tohoto žánru se pokusíme poukázat na jeho
specifičnost prostřednictvím prvků, které přes současný odliv čtenářského i autorského zájmu neztratily nic ze své aktuálnosti.
Charakter přírodní prózy výrazně ovlivňují existenciální motivy, tj.
obrazy života a smrti. Jejich funkčnost v dané žánrové oblasti je nebývale široká. Ovlivňují stejně tak strukturu uměleckého zobrazení přírody, jako jeho axiologický rozměr. Významnou měrou se existenciální
motivy podílejí na utváření žánru v oblasti tematické, kompoziční, stylistické, ale i jazykové. Bez nich by byla popřena objektivita přírodního
dění. Jejich přítomnost dodává vyprávění potřebný impuls, dynamičnost, napětí.
Vedle toho můžeme jmenované motivy chápat jako prvek zvýrazňující samotný smysl přírodní prózy. Existenciální motivy prezentují
přírodní prostor v jeho konstantně ambivalentní povaze. Napomáhají
vnímání přírodního prostředí jako prostoru neustálé proměny, klidu
i vzruchu, zrodu i zániku. Právě jimi se v přírodní próze prostředkuje harmonizující řád přírodních zákonitostí. Smysl života a zejména
smrti se demonstruje ve své přirozenosti a logické následnosti. Odtud
pramení hodnoty přírodní prózy jako žánru – prostředkovat harmonii a krásu, čas v jeho plynulém rytmu, děje v jejich smysluplnosti. Ve
vztahu ke čtenáři je podle toho ambicí tvůrce přírodní beletrie pomoExistenciální motivy v přírodní próze.
67
ci mu objevovat v sobě schopnost vnímání této harmonie přírodních
vztahů, krásy, časnosti. Obrazy života a smrti odkrývají čtenáři podstatu fungování přírody, z níž se již člověk vymanil a kterému se musí
znovu učit rozumět. Možná i proto, aby rozuměl sám sobě.
Vedle jednoznačně určené tematické oblasti se žánr přírodní prózy potýká s problematičtějším vymezením věkové kategorie recipienta. Tato otázka se stává aktuální především v kontextu tvorby pro děti
a mládež. Vzhledem k autorovi, jehož dílo, častěji recepčně prostupné,
nám poslouží za základ dalších úvah, zůstaneme u výchozího hlediska
tematického.
Jakých podob tedy může přírodní próza fungováním existenciálních motivů nabýt, si ukážeme na několika textech z tvorby Jaromíra
Tomečka. Při vědomí rozsahu autorova díla půjde pouze o výběrovou,
ilustrativní analýzu jmenovaných prvků.
Přírodní obraz nabývá u Tomečka začasté podoby široce pojatého,
panoramatického záběru. Usiluje o to skloubit detail s celkem, dění
ve světě zvířat s říší rostlin hlediskem temporálním. Vypravěč sleduje proměny přírodního prostoru v závislosti na určitém období roku,
uvědomuje si logickou následnost jevů a postupně posouvá svůj zřetel
od konkrétního, dynamického k obecnému, konstantnímu. Tak se také
v textu, který se posouvá od popisnosti k reflexi, vyjevují principy života
a smrti na pozadí přírodního času. Můžeme si toho všimnout např. v jednom z textů souboru Kameje.1 Vypravěč a pozorovatel v jedné osobě
zaznamenává přeměnu letního času v první známky podzimu. Všímá
si pečlivě detailů života a růstu. Je strháván posledními záchvěvy dění
v motivech plodů, květů, sluncem utvářené barevnosti krajiny. Vedle
toho jej stejně silně fascinuje svět zvířat, který proti proudu času podléhá pudu sebezáchovy v plození potomstva. A právě plodivá síla přírody
jej nakonec uvádí k poznání smyslu negace, smyslu vnitřních souvislostí vzniku a zanikání v koloběhu času. Uvádí jej k uvědomění, že zkáza
a zánik nesou v sobě ne zárodky, ale už mocné projevy života nového, vracejícího se ve věčných návratech pomíjejícího světa k nepomíjejícímu bytí.2
Zmiňovaný text může být dokladem o fungování existenciálních
motivů v dvojí podobě: vedle tematické složky, kterou určují, ovlivňují
68
Olga Kubeczková
také volbu stylistických prostředků. Přítomností existenciálních motivů tíhne text k zobecňujícím úvahám téměř filozofického rázu.
Jak blízko mají k sobě obrazy života a smrti v přírodě, si uvědomíme, zviditelní-li autor současně další ze svých konstant, a tou je motiv
mateřství. Život – smrt na pozadí mateřského vztahu obsáhl zajímavě text
ze souboru Doteky ticha.3 Pozornost si zaslouží pro autorovu promyšlenou práci s motivy a s kompozicí dějových složek. Zejména díky citlivému řazení motivů dosáhl jejich neobvyklé působivosti: obraz života
se střídá s obrazem smrti, nebo ohrožení života. Smrt kosice, která před
zdivočelým kocourem chrání své hnízdo a podléhá spárům této šelmy,
se stává dynamizujícím elementem krátkého příběhu. Do děje pak zasahuje typický tomečkovský vypravěč – sám účastník a pozorovatel přírodních dějů. Zde je tváří v tvář obrazu opuštěného křičícího hnízda
kosů nucen aktivně zasáhnout a stát se adoptivní matkou. Jeho úsilí je
vykoupeno úspěchem, záchranou života a současně nabízí vypravěči paralelu přírodního a lidského světa. V závěru se k daným motivům přidružuje i motiv vzpomínky na vlastní dětství. Význam mateřství v konfrontaci života a smrti se náhle vypravěči ukazuje v novém světle:
Milá nebožko kosice! Skláním se před tebou v němém obdivu. A ať to je
místné nebo nemístné, maně vzpomínám na maminku, když měla na krku
pětici nás, kutivých sourozenců. (..) Poněkud se stydím, že jsem na to musel
přijít až po tolika letech a prostřednictvím kosího hnízda. Bohužel, na světě
je tomu tak, že pokud člověk nezakusí klopotu na vlastní kůži, je nevěřící
jako ten jistý Tomáš. Tož odpusť, maminko! 4
Motiv smrti nabývá v tomto příběhu několika významových rovin.
V měřítku přírodních zákonů je to zejména smrt jako výsledek vztahu
šelmy a její kořisti, jako zánik slabšího, ale také jako pudová oběť matky a potenciálně jako hrozba osiřelých mláďat. Vedle tohoto obsahu
je však stejně důležité měřítko lidského jedince, tedy ve své podstatě
měřítko odporující přírodnímu řádu. Smrt aktivuje emoce člověka, implikuje v něm jeho původní vztahy a citové vazby. Člověk vnímá smrt
v rovině mateřské oběti, která nesmí být zmarněna, která zavazuje.
Smrt se stává pro postavu člověka zárodkem nové zkušenosti. Otevírá
mu prostor pro kritickou reflexi vlastní minulosti. Vítězství života znaExistenciální motivy v přírodní próze.
69
mená v tomto textu především zhodnocení mateřství, bez ohledu na
prostředí, ve kterém působí.
Existenciální motivy napomohly ve zmíněném textu docílit přesahů z žánru přírodní prózy, stát se obrazem fungování lidského světa
a hodnot, které jej určují.
Lidský faktor však může v přírodním zobrazení života a smrti sehrát i úlohu destruktivní. Jestliže jsme uvedli, že existenciální motivy
odkrývají významné hodnoty přírodní prózy, jako je harmonie, řád,
soulad vztahů, děje se tak i obrazem negace. Také obraz popření či
potlačení přírodních zákonů znamená zintenzivnění jejich významu.
Smrt v perspektivě nesmyslnosti, tj. v perspektivě podléhající zvrácené
logice lidského chování, podává citlivě povídka nazvaná Hvězda ze
souboru Divotvorné lovy.5 Zvířecím protagonistou je tentokrát liška
utýraná člověkem k smrti, symbolicky zvířecí šelma, kterou v nerovném boji poráží lidská šelma, ovšem prostředky kruté, nepřirozené hry.
Fabule příběhu odpovídá časově krátké sekvenci, v níž se život ocitá na
hranici smrti. Představuje lišku v roli pokusného psího protivníka,6 sloužícího k výcviku norníků. Povídka má cyklický charakter, ohraničený
jednak tematicky – dvěma cvičnými pokusy, tedy dvěma mezními okamžiky existence, jednak formou vyprávění – personálním hlediskem
zvířete. Scéna tělesného vysílení, touhy uniknout definitivě je umocněna perspektivou lišky. Existenciální motivy nabývají plastické podoby a expresivní hloubky. V obou pasážích, úvodní i finální, se jejich
obrazné konkretizace opakují, rovnováha se však proměňuje v konečnou převahu obrazů smrti. Zápas o život rámuje historii liščího osudu,
který uvízl ve spárech člověka. Zatímco v úvodu ještě vůle vrací lišku
k životu, v závěru již vítězí smrt. Specifičnost zvířecího vnímání je doplněna perspektivou autorského vypravěče, vyjadřujícího výrazně ironický postoj k počínání lidí. Nesmlouvavě kritický tón je zesílen právě
ve směru k těm zástupcům lidské společnosti, kteří se prezentují jako
znalci a ochránci přírody. Vzhledem k zařazení povídky do knihy určené dětem7 se autor snaží posílit formativní účinek textu. Člověk je
zde představen jako narušitel přírodního dění, uzurpuje prostor i jeho obyvatele, vnucuje jim svá pravidla, popírá přírodní zákony. Přesto
70
Olga Kubeczková
není záměrem autora vytvořit jednostranně negativní obraz vztahů lidí
k přírodě: scénu týrání lišky sleduje také postava děvčátka. Její soucit
zůstává jediným světlem na pozadí krutosti dospělých. V pohledu dítěte se smrt stává výsledkem surového zacházení, které je paradoxně
vydáváno za úspěch. V ironizujícím vidění vypravěče je finální částí
podivného představení. Skutečná smrt popírá fikci simulovaného lovu.
Dvojí vztah člověka – dítěte a dospělého – reflektuje symbolicky i titul
povídky: hvězda jako světlo naděje, soucitu s trpícím a současně hvězda na bizarních divadelních prknech. Snad právě z toho důvodu se jí
stala liška, zvířecí tvor v povědomí člověka spojovaný stereotypně se
lstí a podlostí, aby o to víc vyniklo chování tvora, s nímž si tato šelma
v ničem nezadá.
Trojí podoba existenciálních motivů v díle Jaromíra Tomečka zdaleka není konečná. Setkání se smrtí znamená pro autora trvale přitažlivé
téma, které podrobuje novým a novým ztvárněním, vždy pod dojmem
nové empirie z přírodního dění. Ukazuje smrt také jako součást lovu,
smrt jako podnět emocionálních vznětů lidského vnímatele, smrt jako
smíření i jako věčné tajemství, jemuž je třeba zachovávat povinnou úctu.
Ve výčtu by bylo možné pokračovat. Důkaz o tom, jakou úlohu v kontextu daného žánru existenciální motivy sehrávají, byl myslím podán.
Poznámky
1
TOMEČEK, J. Kameje. Praha: Čs. spisovatel, 1970, s. 69–71.
2
Tamtéž, s. 71.
3
TOMEČEK, J. Doteky ticha. Praha: Čs. spisovatel, 1971, s. 71–72.
4
Tamtéž, s. 72.
5
TOMEČEK, J. Divotvorné lovy. Praha: Albatros, 1974.
6
Tamtéž, s. 37
7
Soubor Divotvorné lovy vyšel jako 7. svazek Knih Jaromíra Tomečka pro
mládež.
71
Literatura
BARTŮŠKOVÁ, S. Přírodní beletrie. In Poláček, J. a kol. Průhledy do
české literatury 20. století. Brno: CERM, 2000.
BARTŮŠKOVÁ, S. Jaromír Tomeček. Praha: Čs. spisovatel, 1981.
CHALOUPKA, O. Žánrová skladba literatury pro děti a mládež.
Přírodní próza. Zlatý máj, 1985, roč. 29, č. 10, s. 626–627.
SUMMARY
This essay concerns on existencial themes of life and death. It occupies
with their function in the genre of natural prose and with its typical
values. The authoress tries to analyse three texts of Jaromír Tomeček
(personality of Czech natural prose) to exemplify her theoretical premises. Themes of life and death are presented in various ways: in relation to natural time, motherhood or people’s unreasonable actions to
nature. The authoress claims that there is clear function of themes of
life and death in the genre of natural prose.
Pohled do auditoria: uprostřed L. Středa a J. Janáček
Komiks jako literární žánr
Vlastislav Toman
Třicet pět let ze svého aktivního života jsem prožil s časopisem ABC
mladých techniků a přírodovědců. Byl jsem u jeho zrodu jako redaktor
techniky a potom třicet dva roky jeho šéfredaktorem. Kreslený seriál, čili
komiks, jak jsme si zvykli – byť nesprávně říkat, se pro nás stal jedním
ze žánrů, který jsme pravidelně využívali jako prostředek zábavy i poučení nebo aktivizace dětí. Cesta k tomu však nebyla přímá a lehká.
V roce 1957, kdy časopis začal vycházet, komiks stále ještě nebyl
v oblibě. Oficiálními ideology byl považován za příklad úpadkové buržoasní kultury a prostředek ideologické diverze Západu. Také v řadách
našich spisovatelů, kulturních a výchovných pracovníků, ale i pedagogů bylo nemálo těch, kteří kreslené příběhy považovali za výchovně
zhoubný, umělecky odstrašující brak a kýč. A nelze se jim ani divit. Na
jedné straně politický odsudek, na straně druhé nedostatek poznatků
a zkušeností z domácího prostředí, natožpak ze světa.
Moje generace se v dětství – tedy před druhou světovou válkou – mohla seznámit s psíkem Punťou, kocourem Felixem, s komiksy ze zadních
stránek Rodokapsu, disneyovskými figurkami, a hlavně pak s Rychlými
šípy Jaroslava Foglara na stránkách Mladého hlasatele. A právě tato chlapecká parta, kreslená dr. Janem Fischerem, dovedla za krátkou dobu svého
působení ovlivnit život tisíců chlapců a děvčat. Ovšem spolu s časopisem,
který čtenářské kluby dětí organizoval, zatímco seriál jejich činnost propagoval a rozvíjel na základě metody kladného příkladu. J. Foglar se tak
stal prvním tvůrcem kresleného seriálu pro chlapce a děvčata z prostředí,
v němž žili a vyrůstali. Dnes o něm hovoříme jako o seriálu klubařském.
73
Rychlé šípy se po válce znovu objevily v týdeníku Vpřed, kde Jaroslav
Foglar pracoval a své klubovní ideály i představy dále rozvíjel. Na
stránkách časopisu se průběžně objevily i další seriály, například fantastický příběh Výprava Toma Bartona, dětský Pim a Red, nebo naučné
seriály ve formě tzv. obrazových škol.
Seriály se skautskou tematikou tehdy publikoval týdeník Junák,
a jiné časopisy také uskutečnily své pokusy. I na stránkách některých
novin a časopisů se objevily komiksy americké, jako třeba známý Superman, nebo hrdinové z druhé světové války. Toto období prakticky skončilo rokem 1948, kdy byl Vpřed sloučen s časopisem Junák,
a v ostatních tiskovinách byl komiks odstraněn jako nežádoucí produkt buržoasní ideologie. Zdálo se, že s kreslenými seriály nejen pro
děti je u nás konec.
Situace se začala pozvolna měnit až v druhé polovině 50. let se vznikem nových časopisů pro děti a mládež. Vzniká věkově a periodicitou
rozčleněný systém: k Mateřídoušce, našemu nejstaršímu dětskému časopisu, se připojily Pionýrské noviny, Ohníček a Pionýr, posléze i ABC
mladých techniků a přírodovědců a Mladý svět, zatímco Mladý technik
se změnil na Vědu a techniku mládeži (VTM). Vznikl tak systém tisku
pro děti a mládež, který nám v průběhu dalších let záviděli kolegové
i pedagogové a výchovní pracovníci na obou stranách železné opony.
Zdálo by se, že pro uplatnění komiksu bylo dostatek možností
i prostoru, ale zpočátku se kreslený seriál tu a tam objevil jen v měsíčníku Pionýr; ten otiskl například dobově přitažlivé Tajemství přístavu
kreslené Karlem Frantou. Ke kreslenému seriálu se v roce 1957 přihlásil i nový dětský časopis, ABC mladých techniků a přírodovědců.
Hned první ročník zahájil fantastickým seriálem Prázdniny v podzemí, kreslený Mirkem Liďákem. Následoval foglarovsky laděný příběh Šestka z Hradební od Slávy Jílka a Jindry Kovaříka. Ale vzápětí
i v ABC nastalo několikaleté údobí hledání forem a námětů, které by
obstály před kritiky tohoto žánru.
Tehdejší vedení vydavatelství a nakladatelství Mladá fronta se v 60.
letech pokusilo problémy kolem kreslených seriálů, čili komiksů, řešit.
Mimo jiné uspořádalo seminář, kde slovo dostali jak kritici tohoto žán74
Vlastislav Toman
ru z řad odborníků a novinářů, tak redaktoři a autoři seriálů. Do diskuse významně přispěl i Zlatý máj, časopis o dětské literatuře a umění.
Dalo by se říci, že nastalo jakési příměří s určitou mírou tolerance, odpovídající tehdejšímu politickému vývoji.
Situace se pak bohužel znovu opakovala v normalizačních 70. letech, kdy došlo k nové diskusi na stejné téma. Jistě i pod vlivem určitého uvolnění na domácí politické scéně se konečně podařilo prosadit
jednoznačné stanovisko: Kreslený seriál, čili komiks, je jedním z literárních žánrů se svébytnou formou. Tak jako je dobrý, či špatný román,
povídka, báseň, film nebo divadlo, tak i u komiksu záleží na poslání,
podání a obsahu. Může tedy být dobrý, špatný, prospěšný, škodlivý,
může mít dobrý záměr, ale špatné provedení… Například výtvarné,
k čemuž často bohužel dochází i dnes.
Šedesátá a následující léta dávají tomuto názoru za pravdu. Tehdy
se vskutku začal rodit český komiks, a přibyly také časopisy pro děti
a mládež. Kreslené seriály opět publikovaly některé deníky, týdeník
Mladý svět, vojenský Zápisník, dětská příloha deníku Svobodné slovo Slovíčko, Lidová demokracie, Mladá fronta, Sluníčko, Sedmička
(pionýrů), křesťanský časopis Nezbeda, vznikl vysloveně komiksový Čtyřlístek. Z příběhů pro mladší čtenáře dominují nejen Kulišáci
Jaroslava Foglara (po Rychlých šípech jeho druhý největší komiks) z časopisu ABC (1963–1966), ale také Strážci Vlastislava Tomana (po
Rychlých šípech druhý největší komiks s klubovní tematikou), či rozsáhlá Modrá pětka Jiřího Hromádky (scénář) a Marko Čermáka v měsíčníku (Pionýrská) Stezka. Mladý svět proslavují kritizované komiksy
Jaroslava Weigla a Káji Saudka; ve Sluníčku dlouhodobě vynikl seriál
Cour a Courek (scénář Svatopluk Hrnčíř, kresba Adolf Born), v Ohníčku Barbánek ( Jiří Havel, Věra Faltová), v Pionýru přepis fantastických románů „českého Verna“ J. M. Trosky (scénář S. Hrnčíř, kresba
Miroslav Hrdina a Miloš Novák). Přední postavení v komiksové produkci si v té době vybudoval časopis ABC mladých techniků a přírodovědců. Běžně otiskoval dva celostránkové komiksy a jeden menší,
humorný, převzatý z francouzského časopisu Pif, v přílohách pak příležitostně i další zahraniční či tuzemské příběhy.
75
Významným počinem pro rozvoj českého komiksu se v letech 1985
a 1986 stalo vydání zvláštního ABC speciálu v téměř stostránkovém
rozsahu velkého formátu. Už na rozhraní 60. a 70. let se redakce pokusila takové speciály úspěšně vydávat, ale změny v naší společnosti tomu
nadlouho nepřály. Nová řada speciálů ABC pak od roku 1987 vycházela
dokonce dvakrát ročně – až do roku 1990 – jako letní a zimní speciál.
Od samého začátku mluvím o českém komiksu. V čem se liší od
toho ve světě? Z velké části je blízký světu chlapců a děvčat, a to jak
těm menším, tak pubertálním; zaujme však i dospělého čtenáře. Není
také násilný a krutý, sotva v něm najdete potoky krve, ničení světa a jeho obyvatel. Přesto je napínavý, občas humorný, dovede se obrátit do
minulosti, současnosti i vzdálené budoucnosti, má své hrdiny, které si
oblíbíte a budete jim fandit, a navíc nenápadně přinese poučení a zajímavé poznatky.
Klasický český komiks se od zahraničních dost liší i kresebně;
bývá realističtější, ale zná také kresebnou zkratku a fantastickou vizi,
nebo má svébytné humorné pojetí. Je v něm řada stylů od Jaroslava
Němečka ze Čtyřlístku, přes Františka Kobíka, Jiřího Petráčka či
Vladimíra Perglera v ABC a Jozefa Scheka (Babuška) v Pionýru-Větrníku, až po Káju Saudka v Mladém světě.
Bohužel právě pro některá svá specifika nestal se český komiks vývozním artiklem. Je tomu však i naopak, jak v současné době dokazují
neúspěchy českých vydání některých zahraničních komiksů (viz produkci BB artu a dalších). Český čtenář si jen pomalu zvyká na jejich
styl i obsah. Světový trh ovládají velkoproducenti chrlící komiksy s hrdiny, kteří provázejí celé generace mládeže i dospělých. Ne vždy však
vyhovují vkusu českého čtenáře, ani toho staršího. A tak na domácím
poli byl například příznivci i kritiky komiksů jako jeden z mála označen kultovním seriálem druhé poloviny 20. století komiks s „příběhy
ze Žluté planety“ – Kruan. Opomenout nelze ani proslulé Rychlé šípy
a Strážce, nebo úspěšnou Galaxii a Vzpouru mozků.
Období po listopadu ’89 nastartovalo u nás druhý boom komiksových časopisů. Jejich osud se ovšem většinou podobal názvu jednoho
z nich – Kometa. Vyšly, více či méně (spíše krátce) zazářily, aby zase
76
Vlastislav Toman
zmizely. Na trhu dodnes zůstal oblíbený Čtyřlístek (od r. 1969), zaměřený převážně na mladší čtenáře, ale mezi děvčaty má příznivce i z vyšší věkové skupiny.
Bohužel v průběhu 90. let postupně z trhu zmizely naše tolik obdivované časopisy pro děti a mládež. Vytlačila je konkurence českých
mutací řady zahraničních periodik, o jejichž úrovni (včetně komiksové) lze vést diskuse. Avšak cenově a různými lákadly (zejména přílohami) jim zbytky našich časopisů mohou jen stěží konkurovat.
Tím, že zmizela tradiční česká periodika, zmenšil se také prostor
pro publikování českých kreslených seriálů, jejich autoři i kreslíři se tak
ocitli doslova na suchu. Obrazně řečeno – mezi vyššími a nižšími ročníky školy českého komiksu je prázdný prostor; chybí předávání zkušeností, „výuka“ základních zákonitostí tvorby kreslených seriálů, ať scenáristické, nebo kreslířské. Najít dobrý námět a napsat k němu dobrý
scénář není vůbec lehké. A zvolit správného kreslíře! I to je důležité.
Je tu však i příklad jiného využití kresleného seriálu. Česká rada
Pionýra začala od roku 2000 vydávat sešitovou řadu Ahoj, Evropo,
která dětem poskytovala základní informace o Evropské unii a patnácti zemích, které ji zpočátku tvořily. Každý sešit byl věnován jedné
zemi, její historii, zajímavostem, osobnostem atp. Kromě toho Ahoj
přinášel i sci-fi komiks, ve kterém se tři chlapci a děvče – studenti z roku 2101 – se svým asistentem-robotem vydávají na časostroji
Experimental do minulosti i současnosti té které země Evropské unie.
Děti se tak zábavnou cestou seznamují s různými fakty a událostmi
nebo i osobnostmi.
Na projektu Ahoj, Evropo se finančně podílelo Ministerstvo školství,
mládeže a tělovýchovy a Česká národní agentura Mládež. Vyšlo bohužel jen deset sešitů, protože se nepodařilo zajistit další peníze na vydání
zbývajících pěti zemí, natožpak na současnou unijní pětadvacítku.
Není to samozřejmě poprvé, kdy je kreslený seriál využit k podávání určitých informací nebo událostí, ať historických, didaktických
nebo aktuálních. V roce 2001 vydala Česká rada dětí a mládeže komplet Ahoj, úmluvo, věnovaný výkladu Úmluvy o právech dítěte pro děti
a pedagogy i výchovné pracovníky, kde jsou její jednotlivé články děKomiks jako literární žánr
77
tem přibližovány rovněž pomocí komiksů. Bohužel tato potřebná tiskovina vyšla v omezeném nákladu.
Až potud jsem se zabýval historií a minulostí českého komiksu pro
děti a mládež. Jaká je asi současnost? Na několika pražských comiCZconech, kde se opětovně setkali nejen čtenáři a milovníci komiksů, ale
také jejich autoři a kreslíři, jsem viděl řadu nadějných ukázek. Stačilo
by jen trochu zapracovat s autory a bylo by co publikovat – otázka
ale zní: Kde? Vedle časopisů, jako je Čtyřlístek, ABC, Moje 1. noviny nebo Crew, a několika dalších malonákladových titulů (například
Aargh!, Bedeman, brněnská Bobří stopa), popřípadě na internetu, je
možností poskrovnu. Problémem však je i nedostatek kvalitních scénářů, reagujících na současné potřeby. Zejména však je to nedostatek
peněz na honoráře, kterými by se autorům a kreslířům zaplatilo aspoň – tak říkajíc – životní minimum. Protože všechno se zadarmo dělat nedá, zejména pak dlouhodoběji.
Chci se proto zmínit ještě o jedné „brzdě“ rozvoje českého komiksu
v tištěných médiích a knihách, a to o honorářích. Psaní scénářů a kreslení seriálů je spíše hoby, uživit se jimi nedá. Není to ale jen naše bolest.
Před pár lety se v Památníku národního písemnictví konala výstava
francouzského komiksu. Na besedě, jež jí předcházela, se ukázalo, že
naše minulé i současné problémy se v podstatě shodují s francouzskými, a platí i pro další země. Ať už jde o to, zda komiks ano, či ne (a
proč), nebo o pojetí a výtvarné provedení, ba i o ty honoráře. Autorsky
výhodný je vlastně jen ten komiks, který lze víckrát prodat – tedy exportovat. To však je pro naše autory a kreslíře zatím jenom sen…
Že však je na co navazovat a z čeho vycházet, ukazuje knižní produkce z posledních let, kdy se na knižní pulty dostala kompletní vydání snad všeho nejlepšího, co u nás v minulém století vyšlo. Tzv. Velké
knihy přinesly nejen Foglarovy Rychlé šípy a výbor Svorní gambusíni,
Dobrodružství s Bobří stopou (Olympia), ale i komiksovou produkci časopisů ABC mladých techniků a přírodovědců (VKK 1–4), PionýraVětrníku, Ohníčku, nebo seriály Gustava Kruma (BB art) a Modrou
pětku (Albatros). Konec konců i výstavka, která je instalována na našem 4. veletrhu dětské knihy, přináší ukázky z toho nejlepšího, co u nás
78
Vlastislav Toman
bylo vytvořeno, a naznačuje možnosti jak pokračovat. Doporučuji navštívit ji a blíže se seznámit. Je to vlastně poprvé, kdy se u nás kreslenému seriálu jako žánru dostává prostor představit se na veřejnosti na
akci, jakou je liberecký veletrh dětské knihy.
Dá se říci, že český komiks pro děti a mládež měl, zatím, svou vrcholnou éru v druhé polovině 20. století a nyní hledá jak svůj prostor
k publikování, tak svou tvář pro století nové, a třeba i nové dětské čtenáře. Zkušenosti ukazují, že se stal – i přes svou specifickou podobu,
literárním žánrem, který děti dovede zaujmout. Dokazují to rovněž
výsledky literární části soutěže Pionýrský Sedmikvítek 2005/06, kde
se komiks poprvé objevil jako samostatná kategorie. Několik desítek
dětí se pokusilo své představy vyjádřit v kreslených příbězích, a našly
se docela zdařilé práce i náměty. Seznámit se s nimi můžete v expozici
občanského sdružení Pionýr na veletrhu. Byl to první krok a věřím, že
za rok uvidíme ještě zdařilejší a početnější práce.
Kreslený seriál nemůže samozřejmě nahradit knihu a četbu jako takovou, právě tak jako ji nenahradí televize a film, nebo mluvené slovo
z přehrávače. Nemáme, a bohužel sotva budeme mít k dispozici časopisy, které v minulosti dětem komiksy přinášely spolu se spoustou
jiného čtení. Sotvakdo se ujme vydávání takového českého periodika
a dá k dispozici miliony na jeho produkci. Pracujme tedy aspoň s tím,
co nabízejí nakladatelé a co už je v knihovnách.
A ještě poznámka na závěr. V příštím roce si budeme v červenci
připomínat sté výročí narození spisovatele Jaroslava Foglara. Stálo by
za to uspořádat například konferenci, která by se pokusila zhodnotit
jeho dílo, neboť se už za jeho života stalo často diskutovaným objektem
s velmi protichůdnými názory na jeho uměleckou úroveň i poslání.
SUMMARY
This essay deals with the problem of Czech children’s and juvenile magazines and cartoons in them. Their quality has been relatively high but
as far as their future is concerned, there are lots of problems.
79
Referuje V. Toman
Videoprezentace E. Toufarové k příspěvku V. Řeřichové
Od poznání k rozvoji fantazie v dialogických
pracích starší české literatury
Věra Pospíšilová
Znalost literárních památek starší doby je součástí vzdělanosti člověka
a úcta k nim měřítkem kulturnosti národa. Literární život určité doby
a slovesná kultura jsou dány novou produkcí, ale i tím, co žije ze starší
produkce ať rukopisné nebo tištěné v čtenářském povědomí nebo literárněvědných publikacích. Není pochyb o tom, že ve starší literatuře
najdeme díla, která překvapí svou originalitou a nadčasovostí, i když
jejich funkce a interpretace v současném prostředí může být odlišná od
jejich přijetí v jiném dobovém kontextu.
Různá doba klade na umění a literaturu zvlášť různé požadavky.
Středověký synkretismus funkcí vystřídala specializace a z didaktických důvodů přesně formulované požadavky na funkce literatury určené především dětskému čtenáři. Prohlídka šlechtických galerií nikoho nenechá na pochybách o tom, že dítě bylo dlouho vnímáno jako
miniatura dospělého a zájem o jeho potřeby tomu odpovídal. Pokud
ve starší české literatuře najdeme díla věnovaná dětskému čtenáři, jde
o literaturu náboženskou a vzdělávací, péče o kultivaci prožívání, rozvoj tvořivosti či podněcování fantazie chybí. Požadavek celkového harmonického rozvoje osobnosti znovuobjevuje renesance, dětem je ale
věnována pozornost spíše jako objektu výchovného působení v pedagogických pracích, lékařských pojednáních apod., primární literaturu
určenou dětem většinou postrádáme.
Ve středověku byla velmi oblíbenou literární formou forma dialogu,
vyhovující scholastickému způsobu myšlení. Populární byly Dialogy
81
Řehoře Velikého, po Evropě rozšířený Lucidář, o němž pojednáme dále,
ale také Horologium aeternae sapientiae, jehož autorem je Henricus
Suso, německý mystik známý též pod jménem Heinrich Berg. Dílo,
jež bylo u nás známo jako Orloj věčné moudrosti a zapsáno v několika rukopisech, je rozhovorem žáka a personifikované Moudrosti. Dílo
bezpochyby znal Tomáš Štítný ze Štítného, který formu dialogu využil
ve svých Besedních řečech, dialogu otce s dětmi o náboženských otázkách a poznání světa. Štítný znal bezpochyby i další středověké dialogy, např. Dialogus připisovaný sv. Bonaventurovi, latinskou práci české provenience Malogranatum (Dialogus dictus Malogranatum), spis
pocházející ze zbraslavského kláštera z rozmezí let 1334–1382, jenž
je dialogem duchovního otce s duchovním synem. Otázky scholastického dialogu slouží k tomu, aby učitel, otec či duchovní mohli přednést ucelený soubor vědomostí o určitém problému. Žák, syn nebo děti
nejsou plnohodnotnými partnery v dialogu, sami nejsou tvůrčí, svými
otázkami nepodněcují k ničemu novému, vedou pouze k opakování
ověřených a prověřených pravd.
Příkladem knihy, která zprostředkovala poznání světa evropským
čtenářům téměř celé jedno tisíciletí, je Lucidář. Původně byl ve své latinské podobě určený kněžím, postupně překládaný do národních jazyků, až nakonec v českém prostředí završí svou cestu „osvětlovače“
jako zábavná knížka lidového čtení a četba pro poučení a pobavení
dětského čtenáře.
Lucidář je pokládán za nejranější dílo Honoria Augustodunského,
Autunského, který po sobě sice zanechal poměrně rozsáhlé dílo, ale
žádné informace o svém životě. Jeho Lucidář – Elucidarium, jak zní
jeho latinský titul, vznikl na konci 11. nebo počátkem 12.stol. a v průběhu doby byl přeložen téměř do všech evropských jazyků, včetně
provensálštiny, velštiny, islandštiny, švédštiny a holandštiny. Z první
poloviny 15. stol. pochází překlad do češtiny patrně přes německé
prostředí. Tiskem vyšel poprvé v Plzni v roce 1498. Lucidář podával
informace o tehdejším světě. Honorius svůj spis rozdělil do tří částí:
V první knize nazvané De divinus rebus – O věcech božských – pojednává o Bohu, stvoření, andělích a ďáblech, stvoření člověka, pr82
votním hříchu, životě Kristově a jeho vykupitelském díle, eucharistii
a končí úvahou o špatných kněžích. Druhá kniha De rebus ecclesiasticis – O věcech církevních – je věnována životu člověka od narození do
smrti, poučuje o hříchu a zlu, prozřetelnosti, predestinaci, křtu a manželství, o smrti a pohřbu, ale také o strážných andělích a vztahu Boha
k člověku. V poslední knize De futura vita – O budoucím životě – najdeme učení o pekle a ráji, posmrtném životě vyvolených a zatracených
a o konci světa. Dílo uzavírá obraz věčné blaženosti Bohem vyvolených. Ve stručnosti se formou dialogu mezi učitelem a žákem probírají základní otázky teologie, eschatologie a křesťanské antropologie.
Máme tedy před sebou středověkou učebnici, která do sebe v průběhu doby absorbovala nové poznatky byť v omezené a církví tolerované
míře. Honorius byl ve svém Lucidáři spíše obecný, jeho pokračovatelé
a upravovatelé chtějí podávat konkrétní informace o světě. Honorius
hovoří o ráji, aby posluchače motivoval ke křesťanskému životu, anonymní upravovatelé již vědí, kde ráj leží. Honorius popisuje nebe s anděly, nový Lucidář podává astronomické informace. Kniha sice zachovává svou původní podstatu, ale v řadě ohledů se mění pod tlakem
společenské situace.
Nejčastěji se v česky mluvícím prostředí vydával Lucidář v období od 80. let 18. století do 20. let 19. století. Ve vztahu k prvotisku lze
hovořit o třech jeho redakcích. Druhá redakce pocházející z 18. století
má v knižní produkci své pevné místo. K označení se používá domácího termínu Světlost, eventuálně Zlatý kámen. Vedle věcného výkladu
o Asii tady najdeme kupříkladu fantastické vyprávění o lidech žijících
v Indii, výčet zemí je obohacen o Moravu, výčet měst o Budín. Mezi
světadíly je sice jmenována Amerika, ale bez jakéhokoliv bližšího určení. Můžeme nabýt dojmu, jako by si nový tisk záměrně ponechával
starobylý ráz, anebo že byl text populární právě pro svou archaičnost
a sloužil čtenáři spíše pro pobavení než pro poučení. Třetí redakce, tištěná na přelomu 19. a 20. století, se od původního textu značně liší.
Středověký text přestává vyhovovat šířícím se poznatkům jednotlivých
vědních oborů, na růst vzdělanosti má vliv relativně povinná školní docházka, projeví se zrušení nevolnictví i toleranční patent (1781). Čtenář
83
definitivně posouvá informace v Lucidáři do světa fikce, pohádky a zábavy, neboť má modernější zdroje poučení. Lucidář se stává podle dobových dokladů knížkou lidového čtení a literaturou pro děti a mládež.
18. století je dobou velkolepého rozmachu knihtisku v Čechách.
Řada nových tiskáren vzniká v menších městech – patrně v roce 1710
také v Jindřichově Hradci. Jejími majiteli byli až do roku 1797 členové
rodiny Hildgartnerovy, poté tiskárnu koupil Jan Josef Landfras. Jeho
syn Alois se stal posléze nejznámějším a nejúspěšnějším reprezentantem tří generací jindřichohradeckých tiskařů. Mezi jeho tisky se objevuje také Lucidář v podobě typické knížky lidového čtení. Změnu obsahu naznačuje již titulní list. Zatímco předchozí Lucidáře osvětlovaly,
co v jiných knihách zatmělého jest, v podtitulu našeho Lucidáře čteme, že
se jedná o krátké vypsání o počátku a stvoření všech věcí, totiž o zemi, jejím jmenovitém rozdílu vlastního a velikosti, za druhé o nebi a přirozenostech planetních, o způsobech národů, o náboženství, kde jaké uvedeno jest,
též spolu vysvětlení nejhlavnějších příběhů narození a smrti Krista Pána,
z Písma svatého vybrané a k zvláštní užitečné potřebě jak mladého, tak
i dospělého lidu nově v tisk uvedené.1
V Lucidáři tentokrát najdeme systematický výklad vybraných témat, encyklopedický výčet informací z oblasti zeměpisu, kosmografie
a dějepravy. Ač je v textu patrná snaha po vyváženosti starozákonních
a novozákonních pasáží, nepřekvapí akcent na Nový zákon s jeho etickodidaktickými tendencemi. Do závěru první části jsou vloženy pasáže z Kristova života. Žáka-mládence jako by ale zajímaly spíše názvy
míst a jména lidí, než zmíněný příběh, dokonce ho příliš nezajímá ani
peklo, kterému věnuje jedinou otázku jakoby z povinnosti. Základním
tématem nového Lucidáře je výklad zeměpisný. Před čtenářem se rozprostírají jednotlivá císařství, království, knížectví atd., jeho zvídavost
je konečně ukojena informacemi o Americe výčtem jednotlivých zemí
kontinentu a přilehlých ostrovů.
Příznačný je způsob, jakým autor charakterizuje obyvatele jednotlivých světadílů: Europčané jsou mezi všemi obyvateli země nejšikovnější,
o obyvatelích Asie se mládenec dozvídá: Nynějšího času jsou obyvatelé
větším dílem smilstvu oddáni, líní, nemravní a tyranský, zato Afrikánové,
84
kteří u moře bydlejí, jsou dosti Europčanům na barvě a mravech podobní,
kteří ale po straně k polednímu bydlejí, jsou černí a divoký, tyranský a trucovitý a jsou větším dílem nahý. O původních obyvatelích Ameriky se
lze dočíst, že to byli lidé dobří a bázliví, kteří větším dílem nahý chodili.
Podobně je tomu u „nebepisu“. Výčet informací je poměrně suchý a role
žáka jako tazatele stejně formální. Informace o planetách jsou přesyceny
číselnými údaji. Zajímat by nás ale mohlo pojednání o kometách a blesku, kde se neznámý upravovatel snaží vyvrátit některé vžité pověry, a řada rad praktického charakteru, např. jak se chovat při bouřce: Když blesk
viděl, jistý jest, že nad vším hromovým neštěstím zvítězil, proto že za 60. díl
minuty po vidění již velmi vzdálený jest. V čas bouřlivého povětří musíme se
varovati všech míst, kde táhne vítr, nestavěti se ke stromům a jiným vysokým
věcem, odejíti z míst a pokojů, kde jest mnoho lidí, nestát při oknách, kovách,
nebo všechno to čistec rozněcuje. Pravda jest, že někdy blesk zabíjí, však zřídka se to kdy stává, …začastěji se to leknutím stává, když blízko nich blesk
zaráží. Takovému se mají ústa odevříti, aby čerstvé povětří dostal. Hromový
kamení jsou vymyšlení sprostého lidu. Ještě jiný zapalování v povětří pozorujeme, záři půlnoční, s kterou se tak jak s bleskem nakládá. Někdy také koule,
ohnivá košťata, toho všeho jest příčina čistec jako blesku.2 Okouzlit nás mohou jména nebeských těles – Krásopaní, při východu Dennice, při západu Zvířetnice, Králomoc, Smrtonoš, Dobropán, Hladolet.
Pokus inovovat středověký text se nezdařil, Lucidář uzavírá svou
dlouhou cestu informačního zdroje a končí jako knížka lidového čtení,
která představovala četbu spíše zábavnou než poučnou.
Ve středověku oblíbenou formu dialogu využil pro poučení svých
dětí také Tomáš Štítný ze Štítného ve svém náboženskovzdělavatelském spisku Řeči besední. Se středověkou teologií, scholastikou i mystikou se seznámil na pražské univerzitě jako student artistické fakulty. Ze Štítného, kde se ujal rodového majetku, pak dojížděl do Prahy
poslouchat kázání Milíčova a Waldhauserova. Nabyté vědomosti zúročil jako autor tzv. knížek (traktátů) sloučených do knih (sborníků).
V úvodu k Řečem besedním čteme: O tom, mysle a vzpomínaje, kak mi
jest z mladu mého bylo cosbuď slýchati křesťanských věcí od otce svého a od
mateře, pro něž jsem pak i v písma přišel v některú známost, vymyslil sem
85
knihy tyto, jako by děti tázaly otce a otec jim odpoviedal.3 V závěru pak:
A vy, mé dietky, poďte a slyšte mě, bázniť božie vás učiti budu!“ 4
Úvodní kapitoly Řečí besedních jsou věnovány pojednáním o Bohu,
možnostem jeho poznání, božím vlastnostem, jako je moudrost a laskavost. Projevem boží moudrosti je dle Štítného i krása světa. Dále pojednává o „nebeských sférách“, vysvětluje „čtvero stihnutí“ – pohyb, růst
(hynutí), zvířecí instinkty a lidský rozum, rozebírá protiklad boží jednoty
a nemožnosti a proměnlivosti lidského poznání. Najdeme zde kapitolu
o Trojici a Božím synu, andělích a jejich stvoření a hierarchii. Počínaje
XXXIII. kapitolou vysvětluje Štítný stvoření člověka, příčiny vyhnání
z ráje, na vtělení Božího syna navazuje poučením o spasení, pokání, svobodné vůli a božím úradku. Dále pojednává formou otázek a odpovědí
o možnostech spasení hříšného člověka a možnostech obecné nápravy.
Společenské klima doby, ve které spis vzniká, se projeví ve dvou kapitolách kritizujících mnišský život a zdůrazňujících užitečnost protivenství
a utrpení. Závěr Řečí besedních tvoří jeden tematický celek, Štítným již
jednou pojednaný v traktátu O bojování hřiechóv s šlechetnostmi.5
Štítný není ve svých výkladech originální, ostatně středověk nezná
kategorii původnosti díla, čerpá z různých autorit, např. z Bernarda
z Clairvaux, Huga Svatoviktorského, příručky o mnišském životě a morálce opata Ambrosia Autperta a výše zmíněných dialogických prací.6
Autor dokázal text kompilačního charakteru přiblížit dětem vlastními poznatky a praktickými zkušenostmi hospodáře: Obyčej jest laňátek, doniž sú malá: vždy k materám běžie, hledajíc u nich pastvy mléka
rozkošného, ale když podrostů a mléko jim odjato bude, budú po horách, po
skalách s jinými jeleny hledati pastvy; při popisu nebeské báně čteme, že
zemi obklíčila jako vajce skořepina. Tvůrčí možnosti boží dokládá Štítný
výčtem různých stvoření: …ono lvové, ono koni, ono skot, ono zvěř polská,
ono myši, ono ptáci, ono ryby, ono chrústi, ono múchy, ono žíželi.7
Po dialogické formě sáhl v době barokní poněkud neočekávaně M.
V. Štejer ve své gramatice určené pro písaře, tiskaře, „školní učedlníky a pacholata“ a další zájemce o proniknutí do tajů českého jazyka.
Titul Výborně dobrý způsob, jak se má po česku psáti neb tisknouti, byl
později nahrazen stručným a výstižným Žáčkem.8 Štejerova gramati86
ka se zařadila po bok dalších jazykových příruček 2. pol. 17.stol. Jan
Drachovský napsal a Štejer vydal roku 1660 jeho spis Grammatica boemica in quinque libros divisa… (Gramatika česká do pěti knih rozdělená), Jiří Konstanc vydal Lima lingue bohemicae, tj. Brus jazyka
českého neb spis o poopravení a naostření řeči české… v roce 1667
a Václav Jan Rosa alespoň názvem nezapomenutelnou Čechořečnost, seu
Grammatica linguae bohemicae quator partibus ortographia, etymologia,
syntayi et prosodia constans z roku 1672. Mezi uvedenými gramatikami je ale Žáček výjimečný hned z několika důvodů: Nepředpokládá
u svých čtenářů znalost latiny vyjma několika termínů, byl určen pro
„sprostnej lid“, dočkal se několika vydání, a tím plnil funkci kodifikační příručky, ale z dnešního pohledu především neobvyklou dialogickou formou. V Žáčkovi nejde o systematický výklad jazykových jevů,
nýbrž o výběr problematických pasáží především z ortografie. Již začátek prvního Rozmlouvání nás přesvědčí, že studenti odcházejí, ale
problémy s pravopisem nadále zůstávají. Žáček se obrací k mistrovi,
aby ho naučil „…dobře česky psáti. Mám velikou chuť učiti se, neb slyším,
že jest hanba, že mnozí Čechové neumějí ani malé cedulky po česku napsati
bez několikeré chyby“.9 Mistr vychází žákovi vstříc a táže se, co považuje
za nejtěžší. Žáček: „Toto, že nevím, kde mám jaké i napsati. Předně však
prosím povězte mi, nač jest jich tolik v českém jazyku?“ Je zjevné, že „točené“ i, tedy ypsilon, dělalo uživatelům jazyka problémy i v době, kdy se
pisatel mohl řídit výslovností.
Dialog mistra a jeho žáka je velmi živý a místy vtipný, pobavit a inspirovat mohou některé Štejerovy příklady, rčení, slovní spojení a obraty, jimiž své výklady oživuje. Mistr: „…abych ti regulemi necpal hlavu
jako kroupami jelito“, „jištoť vidím, že ti všechno vyložiti musím jako na
mísu,“ případně mistr vyjádří svou nelibost: „…milý brachu, ještě sníš
mnoho českého hrachu, než budeš umět dokonale česky psáti,“ ale dokáže
sáhnout i k pohrůžce fyzického násilí či ponižování: „Nepřiď mi s takovou otázkou více, leč chceš míti koksu,“ nebo „Cospak za osla? Drž fláku,
bešťáku, a hned mi pověz, co jsem pravil v propovědi osmé… Pamatůjž
tedy na to vždycky a všudy, a nebudeš bit.“ Žáček se vyjadřuje v jiné stylistické rovině: „Prosím vás, zlatičkej pane kantor, nehněvejte se, já nevím
87
ani, co jest Substantivum…,“ nebo: „Ó, byšte mi dal příklad, jak mám té
vědomosti užívati,“ nebo v závěru gramatiky: „Děkuji vám, jak nejpěkněji mohu, že jste mě tak pěkně učil.“
Pravopisné jevy osvětluje mistr na vybraných příkladech, z nichž
některé v sobě tají dadaistickou hravost či surrealistickou absurdnost:
„Muži se zmejlili a baby lhaly, neb kozy běžely. I by těm babám zuby vypadaly z huby,“ nebo: „Milý holý, což po holi, když mi hlavu holí, hlava bolí?“
„Pivo sme pili, pak jsme se bili.“ „Víno se zvrhlo, které mne s stolice svrhlo.“
„Voda loďkou zmítala, když žena prach se zdi smítala.“ „Tele mele, kocour
stele, zajíc hude, což to bude?“ Štejer dokáže rozehrát drobnou etudu
i kolem tiskařských (či vlastních?) chyb v textu gramatiky v poslední
kapitole Omylové a využít je pro mládencovo poučení. K vlastním
chybám je ale tolerantnější: „Jakýs Argus měl sto očí a hlídal jediný krávy,
avšak předce mu ji ukradli. Menšíť jest litera než kráva… Snadnoť tedy
jest nětco přehlédnouti.“
Dialog, či fiktivní dialog je v oblasti elementární jazykové výuky
výjimečný svou formou, nikoli však obsahem, Žáček je vlastně katechismem, tedy příručkou, kterou dobový čtenář dobře znal. Podobně
jako Štítný, pojednává Štejer o věcech odborných česky a přístupně,
s ohledem na pouze elementární vzdělání svých čtenářů. Zvláštní postavení měl mezi těmito dialogy Lucidář. Není divu, proč tak brzy všude
zdomácněl. Rozlušťoval jasným způsobem, srozumitelně a hravě největší
záhady o člověku a přírodě. Nebylo jiné knihy, která by mohla učiniti za
dost vrozené zvídavosti…, uvádí ve své práci Staročeský Lucidář Čeněk
Zíbrt.10
Poznámky
1
O autorovi a jeho díle in: GUREVIČ, A. Nebe-Peklo-Svět. Jinočany,
1996, s. 72.
2
Jindřichohradecký lucidář je uložen v knihovně kláštera na Strahově, sign.
JLIX42.
3
ZE ŠTÍTNÉHO, T. Řeči besední. Ed. M. Nedvědová. Praha: Academia,
1992, s. 14.
88
4
C. d., s. 16.
5
Vyšehradský sborník, Knihy naučení křesťanského.
6
De conflictu vitiorum et virtutum. O pramenech Štítného práce viz c. d.,
s. 9.
7
C. d., s. 133.
8
ŠTEJER, M. V. Žáček aneb Výborně dobrý způsob, jak se má dobře po česku
psáti neb tisknouti. Ed. D. Nečas. Praha: Akropolis, 2001.
9
Vzhledem k malému rozsahu textu neuvádíme stranu, z níž citujeme.
10
ZÍBRT, Č. Staročeský Lucidář. Praha, 1903, s. 8.
SUMMARY
From development of understanding to phantasy in dialogical works
of older Czech literature
In Czech lands, there appear approximately at the same time an Oldczech translation of the Elucidarium, whose author is Honorius of
Autun, and Talking in the cercle by Tomáš Štítný. Both the works
in their dialogical form introduce the basic Medieval knowledge to
a young reader. Dialogue is used by a baroque author M. V. Štejer in his
grammer book called Žáček to explain some of the problems of Czech
language. The works mentioned here created at their time an imagination of the world as well as developed also morality and phantasy.
89
Pohled do audiotoria: v popředí zprava J. Skálová a V. Pospíšilová
Referuje V. Hulpach
Literární výchova na ZŠ a rozvoj fantazie
Jarmila Sulovská
Motto:
A co vám popřát pěkného,
aby ten svět byl snazší.
Laskavá slova jsou vrabečci,
ptáčkové drobní a plaší.
Jan Skácel
Vyjdeme-li z porovnání cílů literární výchovy v minulosti a nyní, pak
současná doba umožňuje učitelům v mnohem větší míře podporovat
rozvoj fantazie žáků, než tomu bylo v minulosti. Tehdy šlo o pouhé
memorování fakt, schematické postupy nepostihovaly specifika jednotlivých literárních děl a ideologické působení na politické uvědomění žáků potlačovalo uměleckou a estetickou stránku četby. Pramálo
bylo přihlíženo k psychologii čtenáře a k přiměřenosti ukázek, které by
odpovídaly mentální vyspělosti žáků a jejich potřebám a zájmům.
V polovině 50. let začala být věnována větší pozornost didaktice
literatury, avšak dělo se to tak direktivně, že většina učitelů, bez ohledu na zvláštnosti třídy či potřeby a zájmy jednotlivých žáků, přejímala
obecně předepsané postupy jak uchopit danou látku. Tento didaktický
dogmatismus vedl k tomu, že se mnozí učitelé spokojili pouze s návody uvedenými v metodických příručkách a nesnažili se vyvíjet vlastní iniciativu, jež by jim umožnila adekvátním způsobem působit na
91
žáky, citlivě ovlivňovat jejich četbu a naučit je s ní pracovat a chápat ji.
Mechanické memorování definic, bibliografií autorů a charakteristik
jejich děl nevedlo žáky k zamýšlení se nad hodnotami uměleckých děl,
protože vše bylo učitelem (nebo učebnicí) předem dáno, a oni se nemuseli snažit hledat a objevovat smysl každého díla.
Dnes by mělo v literární výchově již od začátku jít především o to,
aby žák našel svůj vlastní vztah k četbě, a získal tak nejen poučení,
ale i citové uspokojení. Zároveň by při ní měl mít možnost uplatnit i vlastní představivost a fantazii. Ve vědomí dětského čtenáře vzniká
vnitřní projekcí obraz fiktivní reality díla… Čtenářské konkretizace téhož
literárního textu mohou být značně odlišné. Jejich variabilitu způsobuje
skutečnost, že slovesně umělecký obraz ve své koncentrovanosti, nedoučenosti, neúplnosti a náznakovosti umožňuje dětskému vnímateli, aby si ho
dotvářel vlastní myšlenkovou, představovou a fantazijní aktivitou. Tím se
de facto stává spolutvůrcem literární fikce.1
Proto je nutné, aby se učitel víc zaměřoval na osobnost čtenáře.
Úkolem češtináře je podněcovat žáky k četbě, vzbuzovat jejich zájem
o literaturu a rozvíjet jejich emocionální a estetické cítění. Jde o to,
aby byla v hodině literární výchovy navozena taková atmosféra, která
by podporovala úspěšnou komunikaci mezi žákem a literárním dílem,
neboť právě v ní můžeme dnes spatřovat hlavní poslání literární výchovy. O celoživotním vztahu člověka k literatuře se do značné míry rozhoduje při jeho prvních setkáních s knihou… Čtenář se setkává s literárním
obrazem, který je nasycen bohatou představivostí, v němž se objevuje řada
citových složek, který otvírá dítěti nové pohledy a dává mu příležitost aktivizovat vlastní představový fond a rozvíjet vlastní poznávací schopnosti a zájmy… Často však ve škole od dítěte žádáme div ne literárněvědný
rozbor díla…2 Jestliže učitel v literární výchově nebude věnovat prostor
emocionální a estetické stránce literatury a zaměří-li se pouze na faktografické znalosti žáků, od nichž bude vyžadovat jen reprodukci, těžko získá své žáky pro lásku k četbě.
Vztah žáků k četbě dokumentují mnohé výzkumy. Paradoxně to
nejsou učitelé-češtináři, kteří ovlivňují žáky ve výběru četby. Častěji to
bývají kamarádi. Proto se jen málokdy dostane do souladu školní četba
92
Jarmila Sulovská
se skutečnými zájmy žáků. V mladším školním věku mohou četbu do
jisté míry ještě ovlivnit svou radou knihovnice, protože mladší žáci navštěvují knihovnu častěji než jejich starší spolužáci. V každém případě
by byla vhodná vzájemná spolupráce češtinářů a knihovníků, která by
mohla vést ke zlepšení dětského vnímání literatury.
České děti mají dobré podmínky k četbě, protože i pro ekonomicky
slabší rodiny jsou dostupné knihovny, jichž je na našem území dostatek. Přestože jsou k dispozici 90 % žáků, nejsou dětmi využívány tak
často, jak je tomu v zahraničí.3 Nemuselo by tomu tak být, pokud by
učitelé své žáky k návštěvě knihovny vedli zadáváním úkolů, jejichž řešení je možno v knihovně nalézt, a doporučováním i takové četby, která by byla pro děti dostatečně přitažlivá.
Relativně kladný vztah k literatuře, který ve škole získali žáci nižších ročníků, v nichž většinou pracovali s tematicky zaměřenou intencionální literaturou a seznamovali se s rozmanitými žánry, je třeba
udržet i ve vyšších ročnících, kde se setkávají s náročnějšími ukázkami
z chronologicky řazené extencionální literatury, která již vyžaduje jiné
didaktické postupy a diferencovaný přístup k žákům. Někdy nestačí
držet se osnov a učebnice, často je třeba přizpůsobit práci v literární
hodině nejen věku žáků, ale i jejich mentální zralosti, zájmům, vnímavosti, představivosti, kreativitě, popř. dalším zvláštnostem.
Již ze staršího průzkumu4 vyplynulo, že učebnice mnohdy obsahují texty, které nejsou adekvátní pro žáky, jimž jsou určeny. Bohužel
i dnes je patrné, že některé učebnice, které byly schváleny MŠMT, ne
vždy odpovídají schopnostem a potřebám žáků příslušného ročníku.
Některé ukázky se vyznačují pro žáky daného ročníku příliš náročným
jazykem, obsahují množství obtížných nebo neznámých slov, věty jsou
nepřiměřeně dlouhé, těžko srozumitelné a tematika je značně vzdálená čtenářům ve školním věku. Rovněž ilustrace ne vždy náležitě korespondují s textem ukázky.
Za povšimnutí stojí i výsledky preferencí, s nimiž by se měli seznámit především autoři čítanek a z nichž by měli vycházet.5 Žákovským
preferencím se věnovaly i další průzkumy, jejichž výsledky napoví,
čemu se v literární výchově vyhnout, co naopak do hodin zařadit, co
93
zadat jako doporučenou četbu, který žánr, obsah, sociální prostředí,
zeměpisné prostředí, či typ konfliktu atd. žáci preferují.
Je třeba, aby učitel byl kreativní a aby k tvořivosti vedl i své žáky. Nesmíme zapomínat, že obliba témat se s věkem mění a s růstem vzdělání se zvyšuje zájem o uměleckou literaturu. Působení díla závisí na
psychicko-sociálních dispozicích žáka. Není správné vést žáky k četbě
děl, jimž vůbec nerozumějí. Obsah četby musí vždy odpovídat jejich
mentální vyspělosti. Vhodný výběr četby může příznivě ovlivnit formování osobnosti dítěte, má vliv na rozvoj poznávacích schopností,
představivosti, tvůrčí obrazotvornosti, na vnímavost, citový život atd.6
Čtenářské kompetence jsou závislé na osobních dispozicích každého žáka. Jsou ovlivňovány mnoha faktory, mimo jiné sociokulturním
prostředím, v němž žák žije. Fantazie může být ovlivněna (pozitivně
i negativně) výchovou v rodině i ve škole. Problémy jsou spojeny především s žáky, kteří nemají takové rodinné zázemí, které by je podněcovalo k četbě. V takovém případě by měla rodinu zastoupit škola.
Významnou roli při rozvoji mladého čtenáře hraje čtenářská gramotnost. Její úroveň, jak ukázaly výsledky výzkumu PIRLS, u testovaných
českých žáků nelze považovat za uspokojivou, jelikož se ocitla pod
evropským průměrem.7 Snahou češtinářů by mělo být tuto nepříznivou situaci napravit. Jestliže má žák potíže s porozuměním textu,
s jeho analýzou a postrádá-li schopnost s textem dál pracovat, nutně
to ovlivní i jeho možnosti v dalších kreativních aktivitách, které chce
učitel s textem spojit. Úroveň čtení ovlivňuje kvalitu čtenářství. Žáci,
kteří mají i na 2. stupni potíže s technikou čtení, se k četbě staví laxně
a všeobecně k ní zaujímají záporný postoj. U nich se jen těžko probouzí zájem o práci v hodinách literární výchovy a jejich fantazie je zpravidla chudá.
Mnozí žáci nemají vůbec vypěstovaný kladný postoj k četbě, chápou ji jako nutné zlo a sami necítí potřebu číst. Pokud čtou, pak se
omezují na jednoduchou četbu časopisů, komiksů, popř. na nenáročnou relaxační četbu nízké kvality, jejímž cílem je pouze pobavit, bez
nároku na vysokou uměleckou hodnotu díla. To zpravidla vede k mechanickému čtení a k povrchnímu vnímání textu. Oddechové četbě
94
Jarmila Sulovská
většinou dávají přednost žáci, kteří všeobecně málo čtou. Žáci mnohdy
získávají citové zážitky při četbě, kterou si vybírají sami, bez ohledu na
její kvalitu, s cílem uniknout ze skutečné reality do krajiny fikce. Učitel
jim musí ukázat, že mohou emotivně prožívat i náročnější literaturu,
pokud se naučí s ní náležitě pracovat a pochopit ji.
Ve škole nelze pominout klasickou literaturu, přestože je práce s ní
náročná, protože je třeba, aby žáci získali obecné povědomí o literárněhistorickém vývoji. I tento úkol je možno splnit, vyžaduje to však
od učitele určitou míru tvořivosti, invence a především času, který by
věnoval náročnější přípravě na hodinu, již chce podat svým žákům přitažlivou formou. Tou není klasický model hodiny literárního vyučování: četba úryvku z učebnice, reprodukce přečteného, několik kontrolních otázek vztahujících se k textu, strohé seznámení s autorem a jeho
dílem, zápis do sešitu, shrnutí a závěr hodiny. Tento model může jen
stěží vyvolat u dětí nezřízenou touhu po přečtení celé knihy a už vůbec
nemá nic společného s rozvojem fantazie.
Učitel by se měl snažit svým žákům nabídnout širokou paletu různých žánrů, témat i autorů, aby se postupně mohli seznamovat se vším,
co jim literatura může poskytnout. Musí jim připravovat nápadité hodiny literárního vyučování, v nichž nebude chybět tvůrčí činnost rozvíjející dětskou fantazii, ani didaktické hry, jejichž prostřednictvím učitel
naplní nejen vzdělávací cíl, ale umožní i emoční prožitek. Didaktické
hry působí na rozvoj pozorovacích a poznávacích schopností dítěte,
podporují myšlení, procvičují paměť a iniciují představivost. Žáci by
měli mít možnost domýšlet další scény příběhu, obměňovat či dotvářet texty, přetransformovat je, pozorovat své výsledky a porovnávat je
s původním dílem autorovým. Mnozí budou schopni pod vlivem četby
vytvořit svůj vlastní příběh.
Své místo by měla mít v literární výchově diskuse, aby se žáci naučili přemýšlet o tom, co četli, vyjádřit svůj názor, umět ho obhájit, ale
zároveň vyslechnout názory ostatních, porovnat je s vlastním a případně s nimi polemizovat. Děti mají potřebu se emocionálně projevovat a vyjadřovat se o svých představách, proto je třeba jim to umožnit
i v hodinách literární výchovy.
95
Neměla by být opomíjena poezie, přestože panuje všeobecný názor,
že se děti na 2. stupni ZŠ dostávají do apoetického věku. Učitel, který u svých žáků od počátku pěstuje vstřícný vztah k poezii, se u nich
apoetického postoje nemusí vůbec dočkat. Poezii by měla být věnována mimořádná pozornost, protože právě ona může poskytnout žákům široký prostor pro rozvíjení fantazie, kreativity a kladného vztahu
k umělecké literatuře. V této oblasti poněkud selhávají učebnice, které
neposkytují dostatečný výběr vhodných básní. V tom případě je třeba,
aby je do výuky doplnil sám učitel. Pouhým memorováním veršů si žáci
lásku k poezii nevypěstují. Je nezbytné, aby učitel žákům ukázal, v čem
je smysl poezie a co jim může poezie poskytnout. K tomu je třeba zvolit vhodné postupy a aktivity. Umělecký prožitek podnítí duševní aktivitu a dovede dítě k hlubšímu vztahu k literárnímu dílu. Citlivým
přístupem může učitel své žáky přivést i k jejich vlastní tvorbě poezie,
popř. jiných literárních útvarů.
Významnou roli hrají rovněž interdisciplinární vztahy, jejichž pomocí je možno žáky vzdělávat komplexně. Správně zvolenou motivací, využitím úzkých vztahů zejména s hudební, výtvarnou a občanskou
výchovou učitel podpoří rozvoj estetického cítění i vnímavost ke sdělení obsaženému v krásné literatuře. Své místo v rozvoji fantazie hrají
i ilustrace, které mají v knihách pro děti mnohem větší význam než
v knihách pro dospělé, proto by se měli češtináři zaměřit i na výtvarnou část učebnice a v hodinách s ní pracovat. Pro kultivaci čtenářství
ve školních podmínkách je nutné přehodnotit literárně výchovnou
metodu interpretace textu. Neměla by vycházet z pozorování textu a výkladu jeho funkcí, ale měla by být promyšleně řízeným rozhovorem o četbě
dítěte jako o realizaci jeho vlastní komunikační situace. Je třeba zaměřovat žákův estetický zájem k významům sjednoceným autorskou záměrností
textu, které vnímá, prožívá a hodnotí, a pomoci mu včlenit určité aspekty
autorské záměrnosti do jeho záměrnosti čtenářské.8
V dnešní době preferovaný komunikační model literární výchovy
má i větší vliv na motivaci žáka k četbě a umožňuje mu získat z ní intenzivnější estetický prožitek. Je však třeba připomenout, že v literárním vyučování se i dnes uplatní tradiční metodické postupy (drama96
Jarmila Sulovská
tizace, umělecký přednes, beseda, referát aj.), pokud budou doplněny
vhodnou motivací.
Své místo by měl mít v hodinách literárního vyučování i humor,
který nejen odlehčí někdy až příliš akademické dění ve třídě, ale navodí v ní i optimistickou atmosféru, jež je důležitá pro vytvoření kladného vztahu žáků k literatuře a motivuje je k další četbě. Fantazie je
rodná sestra humoru. Jejím prostřednictvím se dá lépe vyložit, co nás obklopuje a co nám leckdy klade otázky, na něž obtížně hledáme odpověď.9 Je
třeba pomáhat rozvoji představivosti, kreativity a estetického vnímání.
Vhodně zvolené postupy při práci s textem umožní žákům prostřednictvím spontánních prožitků pochopit umělecké ztvárnění literárního
díla a dotvářet si ho vlastní myšlenkovou, představovou a fantazijní aktivitou. Tím se žák stává spolutvůrcem literární fikce.10
Je třeba mít na paměti, že zejména mladší žáci aktivují fantazii, jestliže v četbě narazí na něco, co si nedokážou racionálně vysvětlit. Četba
by měla žákům poskytnout vhodné stimuly pro rozvoj tvůrčí fantazie,
umožnit jim, aby rozvíjeli vlastní představy, domýšleli pokračování a vynalézali originální situace. Pubescenti často na základě četby přehodnocují své představy o budoucím životě, protože velmi živě prožívají čtenou knihu, zejména, mohou-li se ztotožnit s některým z jejích hrdinů.
Fantazie je pro duševní rozvoj dítěte velmi významná, i když její
rozvoj předpokládá určité předchozí znalosti, na jejichž základě si dítě
vytvoří vlastní fantastické představy. Žák by se měl naučit dávat si do
souvislostí právě čtený text s tím, co již četl v minulosti, popř. s vlastními životními poznatky. Postupně uplatňovat fantazii kreativněji a cílevědoměji. Tvůrčí fantazii mimo jiné ovlivňuje úroveň estetické a citové
výchovy, jejichž působením mohou žáci prožít plnohodnotněji svůj život a obohatit ho. Proto je nutné na děti esteticky a citově působit.
Závěrem je třeba říci, že ten, kdo dokáže v knize nacházet krásu
a bohatství vlastních prožitků vyvolaných četbou, přijmout fakt, že
mu „pouhá“ slova mohou někdy poskytnout větší bohatství než peníze
a dovést ho do světa fantazie, ten nebude nikdy prožívat nudný život.
Snahou učitelů by mělo být, aby žáků, kteří k tomuto poznání jejich
zásluhou dospěli, bylo co nejvíc.
97
Poznámky
1
TOMAN, J. Současný prepubescentní čtenář a jeho proměny. In Čtením
ke vzdělání. Praha: Svoboda Servis, 2004, s. 8.
2
CHALOUPKA, O. Literární výchova ve škole a dětská četba. Praha:
Albatros, 1978, s. 9.
3
KRAMPLOVÁ, I. – Potužníková, E. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV, 2005,
s. 39.
4
SMETÁČEK, V. – JONÁK, Z. – VOZNIČKA, V. Vývoj dětského čtenáře
a školní četba na ZŠ. Olomouc: KPÚ, 1988.
5
Srov. LEDERBUCHOVÁ, L. Dítě a kniha – O čtenářství jedenáctiletých.
Plzeň, 2004, s. 52; VÁCLAVÍKOVÁHELŠUSOVÁ, L. Dětské
čtenářství a prvky, které jej ovlivňují. In Čtením ke vzdělání. Praha:
Svoboda Servis, 2004, s. 18.
6
HYHLÍK, F. Četba a její vliv na utváření osobnosti. Praha: SPN, 1958, s. 4.
7
KRAMPLOVÁ, I. – Potužníková, E. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV, 2005.
8
LEDERBUCHOVÁ, L. Dítě a kniha – O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň,
2004, s. 123.
9
NEZKUSIL, V. Z novinek české literatury pro mládež. In Zlatý máj:
o dětské literatuře a umění. Praha, 2000, s. 45.
10
TOMAN, J. Dětské čtenářství a literární výchova. Brno: CERM, 1999, s. 5.
Literatura
HYHLÍK, F. Četba a její vliv na utváření osobnosti. Praha: SPN, 1958.
108 s.
CHALOUPKA, O. Literární výchova ve škole a dětská četba. Praha:
Albatros, 1978.
CHALOUPKA, O. Rodina a počátky dětského čtenářství. Praha: Victoria
Publishing, 1995. 103 s.
KRAMPLOVÁ, I. a kol. Netradiční úlohy aneb Čteme s porozuměním.
Praha: ÚIV, 2002. 143 s.
98
Jarmila Sulovská
KRAMPLOVÁ, I. – Potužníková, E. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV, 2005.
95 s.
LEDERBUCHOVÁ, L. Dítě a kniha – O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň,
2004. 179 s.
NAKONEČNÝ, M. Psychologie čtenáře. Praha: ÚDA, 1965.
NEZKUSIL, V. Z novinek české literatury pro mládež. In Zlatý máj:
o dětské literatuře a umění. Praha, 2000. 104 s.
SMETÁČEK, V. – JONÁK, Z. – VOZNIČKA, V. Vývoj dětského čtenáře
a školní četba na ZŠ. Olomouc: KPÚ, 1988.
TOMAN, J. Dětské čtenářství a literární výchova. Brno: CERM, 1999. 22 s.
TOMAN, J. Současný prepubescentní čtenář a jeho proměny. In Čtením
ke vzdělání. Praha: Svoboda Servis, 2004. 84 s.
VÁCLAVÍKOVÁHELŠUSOVÁ, L. Dětské čtenářství a prvky, které jej
ovlivňují. In Čtením ke vzdělání. Praha: Svoboda Servis, 2004. 84 s.
ZEMAN, J. Vnímání a fantazie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 132 s.
SUMMARY
The contribution is devoted to the development of literary education
in historical context. It focuses on the changes in education, on the
reading literacy, psychology of child-reader and its relationship to
reading. It discusses the question whether the content readers and
textbooks of literary education as well as additional reading can
contribute to the development of imagination. It considers to what
extent the teacher by properly chosen teaching methods can motivate
the pupils to their own reading outside the school. It points out the
importance of poetry, interdisciplinary relationships and illustrations
in literary education. It presents possibilities how to attract the pupils
to reading of good literature and how to develop their imagination and
creativity using a communication model.
99
Pohled do auditoria: v popředí vlevo J. Sulovská, vpravo J. Skálová
Referuje J. Skálová, vedle V. Novotný
Čemu se báseň říká?
(Recepce lyrického textu na 2. stupni ZŠ)
Jana Skálová
Báseň je zprávou o individuálním estetickém prožívání, je obrazem
vnitřního světa lyrického subjektu, proto se může jevit jako statická
v opozici k dějové a dynamické epice. Pro méně zkušeného čtenáře se
tak stává velmi náročnou četbou, protože musí dešifrovat zprávu o cizích emocích a zároveň tyto prožitky konfrontovat s vlastními vnitřními strukturami. Kontemplace při četbě je navíc komplikována také
tím, že známá slova, která v běžné situaci nepůsobí žádné problémy,
„nabývají kouzelné schopnosti vzpouzet se, podivně se bránit snaze definovat je… Mění se v náladu, tajemství, v mučivou myšlenku,“ a brání
se snadnému uchopení.1
Ať už chápeme umělecký text jako otevřenou strukturu, která vyžaduje otevřeného a připraveného čtenáře (U. Eco), nebo prostor pro hru
s neustále se proměňujícími pravidly (E. Fink), ať už čtenář musí při
četbě naplnit a oživit prázdné schéma textu vlastní fantazií a imaginací (Ingarden, Lotman), nebo při komunikaci s textem vybírá z mnoha
významů ty signály, které souzní s jeho vlastním osobnostním horizontem (H. R. Jauss), vždy v konkrétní četbě se rodí aktuální podoba
díla a rodí se také její aktuální smysl.
Jak vnímá čtenář staršího školního věku (tj. zhruba věku dítěte na
2. st. ZŠ) lyrický text? Jeho vnímání beletrie je ovlivněno psychologickými zvláštnosti tohoto věku, mentální vyspělostí, zkušeností a čtenářskými kompetencemi. Čtenář se soustřeďuje na prvotní významové sdělení a jeho základní vidění světa je epické, jen těžko překonává
101
schémata, jimiž probíhala jeho komunikace s textem epickým. Podle V.
Oberta2 může dětský čtenář právě tím, že přistupuje k textu bez zábran
a jaksi „nepřipraven“, neovlivněn konvenčními názory, citlivěji vnímat
hlubší nuance textu. Vždy ovšem bude důležitá síla jeho čtenářských
kompetencí, stupeň tvořivosti, hloubka fantazie a imaginace.
Čtenářská konkretizace díla je v průběhu čtení nepostižitelná. Je
zapotřebí zpřítomnit tento akt a dát mu materiální podobu. Čtenář
o svých prožitcích podává zprávu (ústní, písemnou nebo obraznou)
a musí vynaložit určité syntetizující úsilí, aby zrekonstruoval umělecký obraz ve své paměti a pokusil se o co nejpřesnější a nejpodrobnější
reprodukci. Analýzou vstupní a výstupní podoby obsahu můžeme vyvozovat závěry o průběhu recepce. Otázkou ovšem zůstává, v čem se
může lišit výpověď o textu od skutečného zvnitřnění díla. Informace
o průběhu četby je ovlivňována činiteli dvojího druhu: jednak omezením variety získané informace tak, jak vzniká při vnitřním zpracování
uměleckého textu, a pak možnostmi čtenáře, čtenářskými kompetencemi. Pro získání pozdějšího obrazu o konkretizaci a recepci čteného
je ještě důležitá schopnost sdělit v časově následné spontánní reprodukci rovinu vlastního emočního přijetí, ta ovšem může být zamlžena
pozdějším stylizačním aktem.3
Našeho výzkumu se účastnilo 139 žáků dvanáctiletých a 98 žáků
patnáctiletých z českobudějovických škol. Pro každý věkový stupeň
jsme zvolili odlišný text, náš výběr odrážel možnosti četby i tu okolnost, s jakou uměleckou literaturou se může čtenář seznámit v čítankových ukázkách. Záměrně jsme se ale neopřeli o nonsensový text,
který je asi nejčastější četbou pubertálních čtenářů. Pro čtenářskou
konkretizaci žáků 6. tříd byla vybrána báseň J. V. Sládka V kolik hodin na luka? a pro žáky 9. tříd text J. Hory Neplačte oči mé…4 Obě
básně jsme pro naše účely rozložili do řady jednotlivých motivů tvořících jejich významové struktury a odrážejících podobu vnějšího světa. Ne všechny motivy probíhají v jednotné časové linii, některé jsou
vzpomínkou (motivy retrográdní), jiné předjímají ty fáze reality, které
se teprve uskuteční (motivy anticipační). Dále sledujeme kompoziční
principy vyjádřené např. motivy kulminačními a retardačními, všímá102
Jana Skálová
me si charakteristik tematických a obrazu lyrického subjektu v díle.
Jsou zaznamenána problémová místa, tj. takové motivy, které byly
eliminovány čtenářským aktem vlivem nejrůznějších šumů, a naopak
motivy exponované, které se začleňují do už známých struktur percipienta.
Základní tendence, které se projevily při interpretaci lyrického textu, byly u obou skupin přibližně stejné.
1) Lyrický text obecně můžeme považovat za reakci na epickou situaci, v této souvislosti hovoříme o stopovém syžetu lyriky, a obdobně
chápali báseň i naši čtenáři. Nejsilněji se v našem průzkumu projevila snaha z lyrické situace zrekonstruovat původní příběh (38 %):
Básník říká skřivánkovi, aby zítra v klidu spal déle, aby on byl na
lukách před skřivanem.
Báseň je o neurčitém čase. Nikdy nevíme v kolik hodin kam přesně jít,
abychom přesně viděli vzlétnout skřivánka, uvidět první hvězdu.
Je to o ztracený lásce, přes den byly spolu a pak se musely rozloučit a to
ho uvádí k pláči.
Vyjadřuje člověka, který je smutný, zranila ho dívka a v podvečer
uléhá hladový, bez domova.
2) Nápadná je tendence (zvláště u mladších čtenářů) napodobit specifika formy, čtenář se snaží ať vědomě, nebo nevědomě odrážet ve
své reprodukci členění na sloky a verše, vytvářet rýmy, popřípadě
napodobit využité obrazné prostředky (28 %):
Večeře je až hvězda svitne
Den váš byl krásný dost
na luka až skřivan vzlétne
po korunách stromů když šel,
my stírali rosu
soumrak mírný host,
a skřivánek slyšel kosu.“
když travinami šel.
Než skřivánek vzlétne
už slyší mou kosu
hvězd už bylo na tisíc
my stírali rosu.
Po stromů korunách jste šly
květiny jste laskaly
nenasytné rty
nevzbudí Vás již.
103
3) Naproti tomu snaha o syntézu a zobecnění se projevuje silněji u čtenářů starších, i když v menší míře je přítomna i u čtenářů
mladších (34 %):
Je to o čase, co kdy mají dělat.
O čase a opožděném slunci.
Báseň vyjadřuje lítost nad světem.
V básni se mluví o očích, které vyjadřují podstatu básně.
Báseň o utěšování sebe samého, autor se přesvědčuje, že je šťastný.
4) Přibližně stejně častá je snaha zcivilnit básnické sdělení, popřípadě
odpoetizovat text (32 %):
V kolik hodin máme jít na louku, k večeři, určí nám to skřivan.
Jsou tam na nějaký louce, kosí trávu kosou a pak si stírají pot z čela.
Neplačte oči mé – je nejčastější větné spojení, báseň se tak i jmenovala.
5) V interpretacích básnického textu se u obou skupin také poměrně
často objevují literární klišé a konvenční schémata, popřípadě záznamy odrážejí tradiční školské postupy (11 %):
Hvězda nebo rosa na čele.
Myslím, že je to o starích dobách, kdy nebyli hodiny a kdy byla ještě
těžká práce.
Ačkoli je to krátký úryvek skrývá v sobě kouzlo literatury a plní svůj
ůkol výtečně. Pravděpodobně volil autor slova v nějakém pochmurném období.
Ukázalo se, že eliminace, kontrakce, či přidání motivů u zkušených
čtenářů při rekonstrukci textu nebyly nijak na překážku, původní smysl čteného se neztratil. Paradoxně může vzniknout estetický zážitek
i na základě nepřesně, či falešně vnímaných signálů textu. Podle Paula
Valéryho se při četbě mění čtenář „v inspirovanou bytost“, tj. všechny
tvořivé vlastnosti autora přejímá i on.
Schopnost čtenáře zvnitřnit umělecký text se může projevovat trojím způsobem.
104
Jana Skálová
– V mimetické podobě má jeho rekonstrukce charakter nápodoby
a imitace určitých tendencí a znaků reality díla (např. opakování
slov, otázky, zdrobněliny):
Oči pláčou, když končí den
oči pláčou a nemohou spát
co oči vidí,
to oči milují, proto večer pláčou,
chtěli by to vidět dál.
– Další typ rekonstrukce je spíše obrazem vnitřního světa jedince,
projevem je silná subjektivizace literárního modelu, interpretace
zdůrazňuje spíše horizont čtenáře:
Tématem básně je zřejmě pomluva, kvůli které někdo pláče a utěšuje se chůzí v parku. Nakonec se uloží a řekne si, že už ho snad nikdo
nepomluví.
– Abstrakční charakter má třetí přístup, percipient hledá zjednodušenou formu stylizace pro složitý umělecký obraz, např. zobecnění,
symbol, definici:
Báseň vyjadřuje lítost nad světem.
V básni se píše o tom, jak oči vnímají všechno krásné, co nás nějakým
způsobem přitahuje.
Citát Jiřího Ortena má toto pokračování: Čemu se báseň říká, chtěl bys ji
udělat? Inspirováni předchozí četbou se i naši čtenáři pokusili o vlastní tvorbu. A byli velmi úspěšní. Ukázalo se, že žáci 2. stupně ZŠ jako
konzumenti umělecké literatury sice dávají přednost epice, ale nechybí
jim alespoň minimální zkušenost s veršem a lyrikou. Jejich vnímavost
a citlivost jim umožňuje, byť někdy na základě falešných signálů, poznat tajemství implicitně sdělovaných významů básně.
Poznámky
1
VALÉRY, P. Literární rozmanitosti. Praha: Odeon, 1990.
105
2
OBERT, V. Dialogický charakter školskej interpretácie literárneho textu.
In Acta nitriensiae 1. Nitra: FF UKF, 1998, s. 205.
3
Zvolili jsme metodu spontánní výpovědi o díle, uplatněnou při výzkumu
čtenářských dovedností. LÁLA, J., – POKORNÝ, L. Dítě a text. Praha:
ÚÚP, 1979.
4
J. V. Sládek: V kolik hodin na luka?
V kolik hodin na luka? Než vyletěl skřivánek
Až skřivánek vzlítne. slyšel už mou kosu:
V kolik hodin k večeři? hvězd již bylo na tisíc
Až hvězdička svitne.
my stírali rosu.
Rosu, rosu na trávě,
rosu na svém čele –
pospi sobě, skřivánku,
zejtra o mžik déle!
J. Hora: Neplačte, oči…
Neplačte, oči mé. Den váš byl krásný dost,
po stromů korunách jste šly, když háj se tměl,
květy jste laskaly a soumrak, mírný host,
se s vámi zastavil, když travinami šel…
V zrcadle tichých vod jste srdce omyly,
jež lidé vetkali vám do neklidných řas…
Neplačte, oči mé…Usnete za chvíli
a nenasycených rtů nevzbudí vás hlas…
SUMMARY
Research concerning reader’s reception of a lyrical text at primary
schools showed us some basic attitudes of readers at the age of 12 to
15. There appeared mostly an effort to recognize in the lyrics of the
poem the original plot. Apparent was also the templation to imitate
the form and language of the particular piece of art, or to generalize or
transform the text into a certain definition. Very frequent are also attemps to civilize or depoetize what the poem wants to convey.
106
Erudice, kreativita a fantazie učitele
při výběru textů pro literární výchovu.
Práce s uměleckým textem v literární výchově
Ivana Gejgušová
Dosud platné osnovy jednotlivých vzdělávacích programů základních
škol zdůrazňují nutnost rozvíjet intenzivněji než dosud komunikační dovednosti žáků. Taktéž mezi šesti klíčovými kompetencemi vymezenými
Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání, který je
v současnosti ověřován na pilotních školách, zaujímá významné postavení kompetence komunikativní. Absolvent základní školy má být schopen
v přiměřené míře a kvalitě komunikovat v konkrétní komunikační situaci. Na rozvíjení komunikačních dovedností se musí podílet školní výuka
jako celek, avšak zcela zásadní požadavky jsou vzneseny na předmět český jazyk a literatura, jehož jednotlivé složky musí plnit dané cíle rovným
dílem a nemůže na ně rezignovat ani literární výchova, neboť podle RVP
ZV má být žák vybaven také ke komunikaci s uměleckým textem.
V rámci literární výchovy se žák připravuje na literární komunikaci, na nesnadnou aktivitu, jejímž základem je dialog. Onu dialogickou
podobu má již vnímání přečteného a uvažování o něm. Připomeňme
jen, že již antičtí filozofové vnímali uvažování, myšlení jako vnitřní komunikaci duše se sebou samým. V hodinách literární výchovy je vytvořen prostor pro nácvik vedení tohoto vnitřního dialogu a velmi cenná
je možnost uvedený dialog ve výuce verbalizovat, převádět do mluvené
podoby a sdílet ho s ostatními, s učitelem i spolužáky.
Současná didaktika literární výchovy věnuje problematice práce
s uměleckým textem na 2. stupni základní školy značnou pozornost, neErudice, kreativita a fantazie učitele
107
opominutelná je v tomto směru zvláště odborná produkce J. Tomana,
L. Lederbuchové, V. Vařejkové či J. Zítkové.
Průběh i výsledek komunikace s uměleckým textem v hodinách literární výchovy je ovlivňován celou řadou faktorů, některé z nich mohou být vnímány jako málo podstatné, až banální, ale jejich posuzování
na pozadí školní praxe mnohdy nečekaně odhalí míru jejich významu.
Jedním z takto zdánlivě nepodstatných faktorů úspěšnosti literární
komunikace je výběr konkrétního čítankového textu pro interpretaci
v konkrétním třídním kolektivu. Nejprve se nabízí otázka, zda má vůbec nějakou možnost volby textů učitel „odsouzený“ k používání určité
čítanky, jejíž volba a následný nákup bývá často výsledkem kompromisu mezi vyučujícími předmětu, ale mnohdy také kompromisem s finančním podtextem, odrážejícím ekonomickou realitu českého školství. Nicméně je možno konstatovat, že volit z nabídky čítankových
textů učitel nejen může, ale hlavně musí, neboť jednotlivé čítanky –
a to vnímáme jako jednoznačně pozitivní – jsou co do počtu ukázek
vzhledem k převažující hodinové dotaci literární výchovy předimenzované. Učitel by měl z nabízených textů vybírat tak, aby v návaznosti
na osnovy a v krátké budoucnosti v souladu se školním vzdělávacím
programem předkládal žákům texty, které umožňují seznamování se
stanovenými literárními žánry a tematikou v co největší šířce a které
vytvářejí prostor pro rozvoj kompetencí, dovedností a vedou k naplnění očekávaných výstupů.
Praxe však ukazuje, že výběr textů bývá poměrně nahodilý a převažujícím kritériem se stává osobní čtenářský vkus a zájem učitele, pozitivní vztah učitele k zvolenému autorovi a dílu, zatímco opomíjeny zůstávají často čtenářské zájmy dětí, konkrétní podoba a složení daného
třídního kolektivu, případně problémy, které třídní kolektiv aktuálně
řeší a k jejichž rozkrytí a oslabení může vhodně zvolený text a jeho citlivé využití přispět, případně prostředí, v němž děti vyrůstají apod.
Opakované rozhovory s učiteli českého jazyka nejen na fakultních
školách potvrzují, že zvláště tam, kde jsou dlouhodobě využívány tytéž
čítanky, si z nich vyučující vypreparují určitý okruh textů, s nimiž soustavně pracují a které vnímají jako ověřené. Této tendenci samozřejmě
108
Ivana Gejgušová
plně rozumíme, pedagogové vystavení značné pracovní zátěži a plnící
množství mimovýukových povinností zákonitě racionalizují přípravu do
výuky i její realizaci. Současně si však uvědomujeme, že se tak učitelé dostávají do bludného kruhu stereotypu, následně oslabujícího kreativitu
učitele, a že volba textů, v níž má zcela rozhodující postavení učitel a na
níž se ani dílčím způsobem nepodílejí žáci, se může podstatným způsobem míjet s čtenářskými zájmy žáků a čtenářské aktivity oslabovat.
Za nejpodstatnější výsledek rozhovorů s pedagogy považujeme zjištění, že vstupní seznamování učitelů s čítankou a výběr textů nebývá
spojen s její odbornou analýzou, která by byla rok co rok propojena
s vyhodnocením konkrétní situace třídy. Nicméně jako vysokoškolský
pedagog vyučující didaktiku považuji za nutné zvažovat, zda jsou budoucí učitelé češtiny na závažnost výběru textů dostatečně upozorňováni a odborně připraveni. Výsledkem kritické reflexe vlastního pedagogického činění se stala příprava didaktického semináře věnovaného
dané problematice.
Pro potřeby semináře byla zvolena následující modelová situace:
Volba textů pro literární výchovu v 6. ročníku na základní škole
sídlištního typu v Ostravě (studenti zde konali náslechy), Čítanka pro
6. ročník základní školy autora J. Soukala (SPN), vzdělávací program
Základní škola.
Výchozí situace a vymezení úkolu:
V osnovách vzdělávacího programu Základní škola je literární učivo vymezeno vždy pro dva ročníky, v souvislosti s literární výukou v 6.
a 7. ročníku je taxativně uveden žánr přírodní prózy. Čítanky nakladatelství SPN jsou členěny do jednotlivých oddílů podle žánrů a tematiky textů.
Studenti se měli zamýšlet nad postavením přírodní prózy v četbě
dětí daného věku s přihlédnutím k situaci v konkrétní lokalitě. Měli
zvážit, zda považují čtenářská setkání s daným žánrem za důležitá
a přínosná, a svůj postoj měli zdůvodnit.
Dále měli zjistit, v jaké míře jsou ukázky přírodní prózy zastoupeny
v čítance, měli provést základní analýzu textů a doporučit výběr konkrétních z nich.
109
Výsledkem řešení úvodního úkolu bylo konstatování, že přírodní
próza se dnešnímu dětskému čtenáři značně vzdaluje. Silně v tomto
směru působí zrychlený životní styl s přemírou podnětů, dynamická
a na akčnosti založená např. hudební a filmová tvorba, nezanedbatelný
je i vliv mimouměleckých projevů, např. reklamy. Studenti se však shodli
v názoru, že místo přírodní prózy v literární výchově je nepopiratelné,
a upozorňovali zvláště na nezastupitelné poslání žánru při zobrazování
vztahu mezi člověkem a přírodou, přírodního řádu a hodnot v přírodním světě platných, při zobrazování života od zrození k smrti, boje, vítězství i krutých porážek. Nutnost zprostředkovat pohled do světa přírody se jevila jako navýsost aktuální i vzhledem k poloze školy, k prostředí, v němž žijí žáci třídy, pro niž měly být texty voleny. Sídlištní lokalita je sice situována na okraj města a je prostoupena zelení, ta však má
v prostorách ostravské aglomerace podobu přírody „domestifikované“.
Výsledkem analýzy čítanky bylo následné konstatování: Čítanka
pro 6. ročník je rozdělena do sedmi celků, některé jsou vymezeny žánrem (např. Mýty, báje, pohádky, pověsti; Příběhy odvahy a dobrodružství), jiné představují tvorbu určitého období (Z české literatury 19.
století), případně zvolenou tematiku (Maléry a patálie; Úsměvy a šibalství). Obraz přírody a přírodní prózu bychom očekávali v celku Svět
lidí a svět zvířat, v němž je zastoupeno celkem osm textů, o nichž je
možno na základě analýzy konstatovat:
Ukázky z tvorby K. Čapka (Z názorů kočky) a Fr. Nepila (Já Baryk
a můj šnek) představují humorně laděné texty, jejichž komičnost je
dána tím, že roli přímých vypravěčů plní zvířata, zprostředkovávající
čtenáři pohled zvířete na mnohdy těžko pochopitelný život a konání
člověka. Úsměvný pohled na komického představitele ptactva, neohrabaného ptáka kamiše, přináší ukázka v knihy G. Durrella Opilý prales. Interpretace těchto textů umožňuje odmítnout zvláště nadřazené
a povýšené postoje člověka k přírodě a světu zvířat.
Jediný básnický text oddílu, Kainarova báseň Kocourek, zpověď děvčete prožívajícího problémy dospívaní, je blízká poezii pro tzv. nepoetický věk, pracuje s obrazem zvířete – důvěrníka a vnímavého kamaráda dítěte.
110
Ivana Gejgušová
Prózy s dětským a zvířecím hrdinou, zobrazující sílu citové vazby
mezi dítětem a zvířetem a využívající prvky dobrodružství a napětí,
zastupuje ukázka z románu Lassie se vrací (E. Knight) a Ryzáček ( John
Steinbeck).
Námi stanovenému výukovému cíli podle názorů studentů nejvíce
odpovídala ukázka z Těsnohlídkovy Lišky Bystroušky, vymezované jako
humorná přírodní próza s motivy myslivectví, případně jako lyrická
rozmarná pohádka, a zvláště povídka J. Pohla Samotář, přírodní próza
pracující s loveckou, mysliveckou tematikou, v níž se původní setkání
lovce a relativně snadné kořisti mění v obohacující poznání o nutnosti
pokory a respektování přírodního řádu. Právě tyto dva texty umožňují
poznání přírodní prózy, i když se studenti shodli současně na tom, že
zvláště recepce Pohlova Samotáře staví před žáky značná úskalí při procesu konkretizace a identifikace čtenáře. Nicméně závažnost uměleckého poselství textu by měla učitele podnítit k tomu, aby hledal co nejvhodnější metody, jejichž využití by mu umožnilo spolu s žáky zdárně
zdolat nástrahy textu.
Studenti jsou v didaktických seminářích opakovaně upozorňováni
na skutečnost, že čítankové texty nejsou jediné, které mohou být ve výuce používány. Proto také někteří z nich přicházeli s návrhy na zařazení dalších ukázek z přírodní prózy českých i světových autorů.
Řešení daného seminárního úkolu představuje pro budoucí češtináře jeden z kamínků v pestré mozaice literární výchovy, zdánlivě ten
nejdrobnější, jednoznačně však přispívající ke kvalitě, úplnosti celku,
kterým je soustavná práce s uměleckým textem.
Literatura:
GERMUŠKOVÁ, M. Literárny text v didaktickej komunikácii. Prešov:
Fakulta humanitných a prírodovedných vied PU, 2003.
LEDERBUCHOVÁ, L. Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň:
Nakl. A. Čeněk, 2004.
111
PALENČÁROVÁ, J. Umenie počúvať. In Palenčárová, J. – Gejgušová, I.
Vybrané kapitoly z didaktiky českého jazyka a literatury. Ostrava: PdF OU,
2003.
SOUKAL, J. Čítanka pro 6. ročník. Praha: SPN, 1999.
SVOBODOVÁ, J. – GEJGUŠOVÁ, I. Komunikační složka přípravy
budoucích učitelů mateřského jazyka. Slovenský jazyk a literatúra v škole.
Časopis pre otázky jazyka a literatúry, 2005/2006, roč. 52, č. 1–2, s. 21–29.
ŠTOCH, M. Teorie literární komunikace. Praha: Akropolis, 2005.
VAŘEJKOVÁ, V. Literárněvýchovná interpretace uměleckého textu na 1.
stupni základní školy. Brno: PdF MU, 1998.
Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 1996.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávaní. Praha: VÚP, 2004.
ZUSAMENFASSUNG
Die Autorin interessiert sich langfristig für die Probleme der Literaturunterricht. In dem Artikel stellt sie die Frage, wie wichtig ist die
richtige Textwählung für erfolgreichen Unterricht der Literatur.
Referuje I. Gejgušová, vedle V. Novotný
Oblíbená díla německy psané literatury
Jenny Poláková
Heidi, Pippi Langstrumpf, Pinocchio, Tom Sawyer, Mowgli, Winnetou. Známé literární postavy, nejspíš všem známé literární postavy.
Proč obývají svět dětí a dospělých, proč jsou spojeny se vzpomínkami
na dětství? Na příkladu tří německy psaných knih pro děti se chci zamyslet nad tím, proč se staly klasickými díly dětské literatury.
HEINRICH HOFFMANN: DER STRUWWELPETER
Když frankfurtský lékař Heinrich Hoffmann napsal pro svého malého
syna k Vánocům roku 1844 knihu Struwwelpeter (Střapatý Petr), jistě
si nepředstavoval, že se stane téměř nejznámějším dílem německy psané literatury pro děti a mládež. Obsahuje drastické varovné a příkladové veršované příběhy o dětech, které, když nebudou papat polívečku,
zemřou, když si budou hrát s ohněm, uhoří, když si budou cucat palec,
zavoláme krejčího a ten palec ustřihne atd. Tato kniha veršovaných
příběhů s obrázky je nejlepším příkladem tzv. černé pedagogiky, přesto
dokazuje, jak tradice působí i nadále. V mnoha německých rodinách je
chloubou knihovny několikeré vydání této dětské knihy.
Proč byl a je Struwwelpeter tak oblíbený?
V 17. a 18. století se Evropou začalo šířit osvícenství. Velký královecký filozof Kant vyzýval lidstvo, aby mělo odvahu samostatně myslet
a tím dospět. Jeho myšlenky převzali pedagogové. Věřili, že rozvíjením
rozumu mohou vychovat dobrého člověka. Naději vkládali do dětí.
S tím souvisí zavedení povinné školní docházky a vydávání prvních
113
knih pro děti. Děti měly být s jejich pomocí vychovávány a vzdělávány.
Umělecká kvalita byla podřízena pedagogickým nárokům. Hoffmann
navázal na tradici varovného příběhu, který ukazoval, k jakým koncům vede hříšné jednání. Na druhé straně spojil ilustraci s vyprávěním ve smyslu požadované názornosti. Tak poprvé vznikla kniha, ve
které působily obrázky a text zároveň. Ilustrace se odlišují od zvyklostí
19. století. Jsou jednoduché, provokativní, proporčně nereálné, dramatické, volně uspořádané. Jim odpovídá jednoduchý, provokující, přehánějící a dramatický příběh. Hoffmannovy veršované příběhy byly
v protikladu k tehdejším příběhům určeným pro měšťanské děti. Ty
obsahovaly návody, co dítě má a nemá dělat, jak se má a nemá chovat.
Hoffmannovy příběhy obsahují příklady chybných činností a následky, kromě toho ale i humor, obsažený v obrázcích, zesměšňující rodiče, vychovatele. Např. rodiče v příběhu o Kašparovi, který nechtěl jíst
polévku, vypadají směšně, což může odpovídat pohledu dětí na příliš přísnou výchovu. Závěrečný obrázek hrobečku Kašpara, na němž
stojí polévková mísa, se svou nereálností blíží fantazii dětí. Také sám
Struwwelpeter na obale knihy vypadá jinak, než se od dítěte očekává:
nečesaný, neostříhaný, neupravený. Hlavně ale s vážnou tváří, na podstavci – jako hrdina, jako vzor. Již zde je naznačen posměch nad vážností výchovy, nad požadavkem společenské přizpůsobivosti.
Doba devatenáctého století je dávno pryč. Osvícenství dávalo dětem možnost na zlepšení, v nich se odrážela víra v lepší budoucnost.
Romantismus pak přinesl ideální obraz, mýtus o rajské nevinnosti dětí.
Z pohledu našeho času se nachází v Hoffmannových příbězích mnoho
nového, jiného než ve své době. Obavy pedagogů, které tato kniha v 19.
století vzbudila, je dnes v pozadí. Naopak je dnes příkladem nelidské
výchovy. Také příkladem obrazu zlého dítěte, které se musí polepšit.
Je otázkou, jak dnes působí četba knihy Struwwelpeter na děti. Ze
zkušenosti vím, že si rády nechají z této knížky předčítat. Snad je fascinuje to, že si zobrazené děti dovolují překračovat zákazy a příkazy,
skutečnost potlačují do pozadí a naslouchají rytmu. Podle vyprávěného příběhu si ve své fantazii vytvářejí svůj obraz světa, jaký je nebo
by měl být dnes. Určitě ale působí na dnešní děti i generace babiček
114
Jenny Poláková
a dědečků, kteří Hoffmannova Struwwelpetera stále považují za skvělé
čtení, hlavně asi souhlasí s autoritativním způsobem výchovy. Protože
mne také vychovávala babička ve smyslu výchovy počátku 20. století,
do dneška si pamatuji její básničku, která je jako vystřižená z Heinricha Hoffmanna:
Prstík v nose?
Co to zase?
Aničko, to nedělá se.
Kdo se v nose vrtá stále,
tomu nosík neustále roste,
až je rudý celý,
opuchlý a nabubřelý.
ERICH KÄSTNER: EMIL A DETEKTIVOVÉ
V období „zlatých dvacátých let“ dvacátého století, přesně v roce 1927,
se přestěhoval Erich Kästner do Berlína. Užíval si nenucené atmosféry města, pracoval jako novinář a příležitostně psal básně. Na podzim roku 1928 vyšel román pro děti Emil a detektivové (Emil und die
Detektive), Kästnerova první, nejúspěšnější a nejznámější kniha.
V ní žák reálky Emil Tischbein z malé obce jede na návštěvu k babičce do Berlína. Ve vlaku usne a nějaký muž v klobouku mu ukradne
140 marek. Pronásledování zloděje vezme Emil do vlastních rukou.
Seznámí se s Gustavem a s jeho pomocí a s pomocí dalších „detektivů“
se vydává po stopách zločince. Skupina dětí zločince dopadne, Emil
dostane zpět své peníze a také odměnu, protože se ukáže, že jde o hledaného bankovního lupiče.
Román měl obrovský úspěch: do roku 1991 vyšel v 136 vydáních, byl
přeložen do 30 jazyků, několikrát zfilmován i zdramatizován. I zde se
nabízí otázka, proč mělo toto dílo takový úspěch. V první řadě to bylo
realistické vyprávění jako nový element. S tím souvisí jistě i utopická
dimenze knihy, totiž vytvoření humánní společnosti s pomocí pedagogiky. Předvádí, jak je třeba se přizpůsobit společenským konvencím,
přitom je hrdinové obcházejí i překračují. V odborné literatuře je tento
115
román považován za ukázku „nové věcnosti“ (Neue Sachlichkeit), která
vyžadovala objektivitu, jasnost, transparentnost a vztah k realitě. Místa
děje, charaktery, rekvizity, způsob jednání, chování i jazyk postav odpovídají skutečnosti. Krádež je východiskem pro hlavní děj, kromě toho se
odehrává ve velkoměstě. To skýtá na jedné straně moderní a dynamický způsob života, svobodu a kulturu, na druhé straně stojí nebezpečí,
anonymita a osamocenost. Velkoměsto stojí zde jako protiklad k malé
obci, každé místo znamená jiný způsob života. Tam, kde Emil žije se
svou matkou, chodí lidé pěšky nebo jezdí koňskou dráhou. Policista
je skutečnou, reprezentativní a obávanou postavou. Emil se příjezdem
do velkoměsta dostává do jiného světa, ve kterém jezdí auta, tramvaje,
dvoupatrové autobusy, všude se prodávají noviny, podél cest jsou barevné výlohy s bohatou nabídkou zboží. Také sociální prostředí obou míst
se liší. Malá obec symbolizuje maloměstské prostředí s jeho hodnotami
jako přehlednost, pořádek, vazby, blízkost lidí. Velkoměsto reprezentuje velkoměstské prostředí s intelektuály, světovostí, otevřeností a velkorysostí. A v takovém prostředí se může skupina dětí nepozorovaně
pohybovat po ulicích, po kavárnách a v hotelu. Velkoměsto jim poskytuje svobodu, na druhé straně je zde i příležitost pro zločin. Detektivní
příběh sám je přitažlivý a zvyšuje pozornost čtenáře. Děj probíhá dva
a půl dne, z toho odhalení krádeže zhruba jeden den. Příběh má jednoduchou konstrukci. Zloděj se od začátku objevuje v negativním světle. Pozornost čtenáře plně zaměstnává skupina „detektivů“, v literatuře
nových hrdinů. Je třeba získat zpět peníze. Proto je hlavním úkolem neztratit zloděje z očí. Známá dětská hra na četníky a na zloděje je zde ale
opravdová s opravdovými důsledky. Děti jednají zodpovědně, s přehledem a jsou mnohdy chytřejší než dospělí. A musí postupovat společně,
kombinovat, logicky uvažovat a takticky jednat. Děti se vyvíjejí a získávají zkušenosti, především prostřednictvím komunikace. Získávají
nové kompetence: solidaritu a ochotu vzájemné pomoci, kromě toho
musí řešit konfliktní situace. Skupina dětí vytváří společenství, jehož
počet členů se během vyprávění mění. Impuls k rozumné a cílené akci
dává hlavní postava, okradený Emil, ze skupiny, která se dříve setkávala
při kopané, se stává skupina rozvážně jednajících „detektivů“. Emil je
116
Jenny Poláková
jednoznačně pozitivní postava, autor ale působení postavy jako ideální
zmírňuje některými výroky Emila samotného. Také postava profesora
je akceptovatelná, protože má i chyby. Gustav i ostatní děti zůstávají
zvědavými a čipernými dětmi, které se naučily jednat v různých situacích, občas i nekonvenčně. Snad proto je tento román stále aktuální.
OTFRIED PREUSSLER: MALÁ ČARODĚJNICE
Do třetice všeho dobrého se zastavím u Otfrieda Preusslera a jeho Malé
čarodějnice (Die kleine Hexe). Od prvního vydání v roce 1957 vyšlo asi
1,3 milionů exemplářů, přeložena byla do 40 jazyků, byla zfilmována,
zdramatizována pro loutkové divadlo atd. Je určená pro čtenáře mezi
4–8 lety. Jedná se o fantastickou povídku s komickými prvky, obsahuje
dvacet krátkých kapitol, jež jsou většinou uzavřenými epizodami.
Malá čarodějnice se zúčastní sletu čarodějnic na Bloxbergu, je ale
odhalena a musí být potrestána. Seberou jí koště, musí chodit pěšky
a být hodná. Učí se čarodějným kouskům. Aby byla dobrou čarodějnicí, nesmí vykonat nic opravdu „zlého“. Sežene si nové koště a chodí
čarovat, vlastně svými čáry pomáhá i trestá. Věří, že před velkou radou
bude uznána jako „dobrá čarodějnice“. Ale „dobrou“ čarodějnicí může
být jen „zlá čarodějnice“. Proto vše zařídí tak, že při příštím sletu všem
čarodějnicím odejme jejich umění a stane se jedinou čarodějnicí na
světě, která umí čarovat.
O tom se, krátce řečeno, vypráví. Otázka opět zní, co malým čtenářům
a posluchačům na tomto díle tak učarovalo. Jsou to především ilustrace
od Winnie Gebhardt-Gaylorse, které podpořily vizuální výraz, a s tím
spojené vypravěčské umění a vypravěčská technika Otfrieda Preusslera.
Určitě je to odraz dětského světa a dětských přání v kouzelném světě,
který má spoustu volného prostoru a spojuje známé i neznámé elementy. Významnou roli hraje i účast čtenáře na konfliktu s prosazováním
autority. Zajímavá je stavba díla. První tři a poslední dvě kapitoly tvoří dějový rámec. Prostřední kapitoly jsou uzavřenými epizodami, které
mají jednoduchou stavbu a jsou psány ve smyslu příkladových příběhů.
Pomocí otázek a náznaků vtahuje čtenáře a posluchače do děje. Způsob
117
vyprávění se podobá pohádkám bratří Grimmů, Preussler používá jednoduchý a výstižný jazyk, přesto zůstává čtenáři volný prostor pro vlastní
představy. Dětský svět se odráží v kouzelném světě. Ten je dětem známý
i neznámý. Jeho rituály a rekvizity jsou dětskému světu vzdálené, ale děti
neděsí, nevyvolává strach, je spíš útulný. Koště je výhodným dopravním
prostředkem, způsob života malé čarodějnice se velmi podobá způsobu
života „malých“ lidiček: musí se umývat, o volném dnu smí déle spát, ve
škole se musí pilně učit, před setměním musí být doma atd. Má sice 127
let, ale ve světě čarodějnic je asi stejně stará jako čtenář nebo posluchač
v lidském světě, identifikace je tedy hned na začátku naznačená. Přítel
havran je víc vychovatelem než kamarádem. A sama malá čarodějnice je
přesný obraz dítěte: zpupná, zlobivá, na druhé straně sympatická, temperamentní, hravá, odvážná a spravedlivá. Nezná respekt před autoritami, havrana ale poslouchá. Pokud pomáhá, pak většinou chudým a bezbranným. Svět velkých čarodějnic se velmi podobá světu dospělých, proto porážka velkých čarodějnic vyvolává obrovské sympatie dětí.
Všechna přestavená díla jsou nadčasová. Pravděpodobně proto, že formulují lidské potřeby a lidské konflikty jednoduchou formou. Čtenář
zde nalezne kus běžného života: odchod ze známého prostředí, boj,
šťastný návrat. I postavy jsou jako z našeho světa: hrdinové, nepřátelé a pomocníci. Některé postavy vyvolávají sympatie, jiné antipatie či
soucit. Vůči některým může čtenář pociťovat i nadřazenost, s jinými se
může – to je důležité – identifikovat. Vždy bojuje dobro proti zlu, štěstí
proti neštěstí, úspěch proti neúspěchu. A to kladné vítězí. Čas není důležitý, děj se může udát v kteroukoliv dobu. Morální zásady, působení
vnitřních a vnějších elementů, nalezení vlastního místa ve skupině stejně
starých dětí nebo vedle dospělých, vyrovnání se s rolí dívky nebo chlapce
a dospívání jsou variabilními tématy a motivy starých i nových příběhů.
Kromě toho hrají důležitou roli ironie a humor, přirozené součásti světa
dětí a mládeže. Každý příběh je obrazem skutečnosti, obrazem dětství.
Všechny příběhy mají pedagogickou funkci. Spojení pedagogiky
a umění existuje dodnes. A jen dobří autoři dovedou využít této symbiózy.
118
Jenny Poláková
Prameny
HOFFMANN, H. Der Struwwelpeter oder lustige Geschichten und drollige
Binder. Zürich: Diogenes, 1977.
KÄSTNER, E. Emil und die Detektive. Zürich: Atrium Verlag, 1989.
PREUSSLER, O. Die kleine Hexe. Stuttgart: Thienemann, 1959.
Literatura
EWERS, Hans-Heino. Literatur für Kinder und Jugendliche. München:
Fink, 2000.
HAAS, Gerhard (ed.) Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart: Philipp
Reclam jun., 1984.
HURRELMANN, Bettina (ed.). Klassiker der Kinder- und
Jugendliteratur. Frankfurt am Main: Fischer, 1995.
KNOBLOCH, Jörg – Peltsch, Steffen (ed.). Lexikon Deutsch. Kinder- und
Jugendliteratur. Freising: Stark, 1998.
LANGE, Günter (ed.). Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur.
Baltmannsweiler: Schneider, 2000.
PRESTEL, Josef. Geschichte des deutschen Jugendschrifttums. Freiburg:
Herder, 1933.
WILD, Reiner (ed). Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur.
Stuttgart, Weimar: Metzler, 2002.
ZUSAMMENFASSUNG
Die Autorin versucht eine Antwort auf die Frage zu finden, warum einige Werke der deutsch geschriebenen Kinder- und Jugendliteratur zu
klassischen Werken geworden sind. Dabei stellt sie folgende Bücher
vor: Heinrich Hoffmann: Der Struwwelpeter, Erich Kästner: Emil
und die Detektive, Otfried Preussler: Die kleine Hexe.
119
Pohled do auditoria: v popředí zprava:
O. Kubeczková, I. Gejgušová, K. Homolová
Referuje O. Kubeczková, vedle V. Novotný
120
Pojetí světové literatury pro děti a mládež
ve Slovníku světové literatury pro děti a mládež
a v CD-ROM Autoři světové literatury pro děti a mládež
Ivan Dorovský, Vlasta Řeřichová
V uplynulých patnácti letech se na fakultách připravujících budoucí
učitele 1. a 2. stupně základních škol stala světová literatura pro děti
a mládež integrální součástí profesní učitelské přípravy, stav studijní literatury však potřebám výuky ani zájmu studentů neodpovídal.
Každoročně jsme museli stovkám posluchačů prezenčního i kombinovaného studia vysvětlovat, že zatím není k dispozici práce, která by
zprostředkovala alespoň základní informace, podněcovala hlubší zájem
o tento obor a případně sloužila i dalším zájemcům. Publikace české
a slovenské provenience vydané v 70. a 80. letech 20. století1 se staly
zcela nedostačujícími zejména pro svůj zúžený pohled i výběr autorů,
práce vydané po roce 1989 přes nespornou snahu jejich tvůrců2 svědčily o tom, že zpracování tohoto okruhu otázek přesahuje možnosti jednotlivce. Bylo tedy jen otázkou času, kdy do definitivní podoby uzraje
záměr vytvořit kolektiv autorů a sestavit slovník spisovatelů světové
literatury pro děti a mládež, který by byl prvním krokem ke komplexnějšímu zmapování dané problematiky a který by položil základy pro
další, systematičtější studium.
Rodící se projekt se už od počátku jevil jako velice náročný jak
z hlediska metodologického, tak organizačního. Dnes už ale můžeme
konstatovat, že se podařilo vytvořit autorský kolektiv osmnácti vysokoškolských a středoškolských pedagogů a vědeckých pracovníků z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, z Pedagogické a FilozoPojetí světové literatury pro děti a mládež ve
Slovníku světové literatury pro děti a mládež a v CD-ROM
Autoři světové literatury pro děti a mládež
121
fické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, z Pedagogické fakulty
Technické univerzity v Liberci, ze Slovanského gymnázia v Olomouci
a z Ústavu svetovej literatúry Slovenskej akadémie vied v Bratislavě.
Ten v letech 2003–2005 postupně řešil řadu problémů týkajících se celkové koncepce slovníku, výběru autorů, formy jednotlivých typů hesel
i podoby slovníku jako celku a mnoho dalších.3 Výsledkem společného
úsilí je elektronická i tištěná verze slovníku světových autorů literatury
pro děti a mládež. Rukopis slovníku byl již předán nakladatelství Libri
a elektronická verze prochází poslední korekturou. Pro úplnost je třeba
zmínit i to, že slovník vznikl s finanční podporou MŠMT v rámci řešení projektu Podpora a rozvoj výuky světové literatury pro děti a mládež v pregraduálním a celoživotním vzdělávání učitelů.
Slovník autorů světové literatury pro děti a mládež je první příručka
podobného druhu, rozsahu a obsahového zaměření u nás. Koncipovali
jsme jej tak, aby podal co nejúplnější a nejobjektivnější obraz vývoje literatury pro děti a mládež v Evropě a Spojených státech severoamerických.
Zahrnuli jsme do něj rovněž některé mimoevropské spisovatele, jejichž
tvorba je natolik významná, že jsme ji nemohli opominout, a také některé
bilingvní, bilaterální nebo dvojdomé autory. V souladu s tím, že je slovník
určen především studentům humanitních oborů vysokých škol, vysokoškolským pedagogům, dále pak učitelům a žákům základních a středních
škol i gymnázií, knihovníkům, vědeckým pracovníkům akademických
ústavů, pracovníkům kulturních institucí, překladatelům a dalším zájemcům, jsme do něj pojali především autory dvou předcházejících století.
Do slovníku jsme zařadili celkem 960 autorských medailonů. Jde
o velmi strohý výběr, nikoli úplný výčet autorů, neboť jsme nemohli rozsah slovníku neúměrně rozšiřovat. Při sestavování hesláře slovníku jsme
přihlédli mj. též k tomu, jak je dílo vybraných autorů překládáno do
češtiny nebo slovenštiny. Dalším kritériem výběru bylo zastoupení textů
světových autorů literatury pro děti a mládež v českých čítankách pro
základní a střední školy a v dalších učebních a studijních pomůckách.
Ve slovníku jsou představeni autoři intencionální i neintencionální
literatury. Pokusili jsme se pojednat o jejich životě a díle komplexně,
tj. uvedli jsme základní a podstatné životopisné informace jak o jejich
122
Informace o tvůrcích | Nápověda
« zpět
Úvodní stránka
CALVINO Italo
Autoři
Vyhledávání
Žánry
CALVINO [kalvíno] Italo
Literární ceny
15. 10. 1923 Santiago de Las Vegas (Kuba) – 18. 9. 1985 Siena (Itálie), italský
prozaik.
Časopisy
Přehled vývoje
Bibliografie
Účastník partyzánského boje proti fašistům. Po absolvování studia literatury (1947)
pracoval v nakl. Na počátku své liter. dráhy byl stoupencem neorealismu. Debutoval
válečným příběhem dospívajícího chlapce Il sentiero dei nidi di ragno (1947, Cestička
pavoučích hnízd, č. 1959). Historicko-fantastickou románovou trilogií I nostri antenati
(1960, Naši předkové, č. 1970) se zařadil mezi nejoriginálnější ital. spisovatele 20.
stol. Zajímal se také o lid. pohádky. Na 200 jich zapsal, liter. upravil a vydal pod
názvem Fiabe italiane (1956, Italské pohádky, č. 1982). Pohádkové prvky se
vyskytují i v knize humor. povídek Marcovaldo (1963, Smolař Matěj aneb dvacet
příběhů s neveselým koncem, č. 1974) o trampotách chudé rodiny v průmyslovém
velkoměstě. Ve sb. pov. Le cosmicomiche (1966, Kosmické grotesky, č. 1968) a Ti
con zero (1967, Té nula) se autor naopak inspiroval žánrem sci-fi. Od 60. let se
zajímal o strukturalismus a sémiotiku, což se projevilo v jeho experimentálních
románech Le città invisibili (1972, č. Neviditelná města, 1986), Il castello dei destini
incrociati (1973, Hrad zkřížených osudů, č. 2001), Se una notte dínverno un
viaggiatore (1979, Když jedné zimní noci cestující, č. 1998), Palomar (1983, Palomar)
. D. d.: sb. pov. L’ ultimo viene il corvo (1949, Naposled přilétá havran), Racconti
(1958, Povídky), zkrácená verze Ariostova (1474 - 1533) rytířského eposu pod
názvem Orlando furioso di Ludovico Ariosto raccontato da Italo Calvino con una
scelta del poema (1970, Zuřivý Roland ve vyprávění a výběru Itala Calvina, č. 1974),
cyklus přednášek o liter. Lezioni americane (1988, Americké přednášky, č. 1999) aj.
Lit.: D. Frigessi, Inchiesta sulle fate: Italo Calvino e la fiaba (1988)
Ukázka z elektronické verze Slovníku světové literatury pro děti
tvůrčím vývoji, tak také o jejich díle. V žádné případě jsme však neusilovali o vyčerpávající výklad. Jde pouze o výběrovou faktografii. Přitom
rozsah hesla ani počet uvedených děl nijak neoznačuje význam literárního tvůrce.
Do slovníku jsme také zahrnuli sběratele a vydavatele lidové slovesné tvorby (lidových písní, pohádek, bájí, legend, přísloví, pořekadel aj.),
neboť lidová slovesnost se stala již tradiční součástí četby dětí a mládeže a pro mnohé literární tvůrce byla a dodnes je nevyčerpatelným
inspiračním zdrojem námětů, tvůrčích postupů, stylistických a jazykových prostředků. Ve výběru jsme zařadili do slovníku rovněž některé významné literární vědce, autory národních literárních dějin nebo
Pojetí světové literatury pro děti a mládež ve
123
dějin literatury pro děti a mládež a některé překladatele, kteří výrazně
přispěli k propagaci české (i slovenské) literatury v zahraničí.
V autorských medailonech uvádíme ta díla, která byla do češtiny
nebo slovenštiny přeložena. Uvádíme též informace (které se nám podařilo získat) o těch uměleckých dílech, jež se dočkala divadelní dramatizace, filmového nebo televizního zpracování, případně jméno režiséra.
Většina autorských medailonů v elektronické verzi slovníku obsahuje pro lepší přiblížení osobnosti autora a jeho díla fotografie spisovatelů,
ilustrace z jejich děl nebo jiný obrazový materiál a ukázky v češtině.
Součástí slovníku jsou také stručné přehledy o historickém vývoji
jednotlivých národních literatur pro děti a mládež. Nejde o vyčerpávající výklad jejich vývoje, ani o stručné dějiny příslušné národní literatury. Chtěli jsme především upozornit na některá klíčová vývojová
období, na některá pozoruhodná literární díla a na některé významné
tvůrčí osobnosti.
Pro uživatele slovníku budou nepochybně užitečné informace
o nejdůležitějších národních cenách udělovaných za dětskou literaturu
a literárních časopisech zabývajících se literaturou pro děti a mládež,
jež v minulosti vycházely nebo dosud v jednotlivých zemích vycházejí.
Součástí lexikonu je také přehled základní odborné literatury.
Nespornou výhodou elektronické verze je fakt, že jde o otevřený
systém, který je možno bez větších problémů upravovat či doplňovat.
I proto budeme vděčni všem jejím uživatelům za případné připomínky
a podněty.
Poznámky
1
KLÁTIK, Z. Svetová literatúra pre deti a mládež. Bratislava: SPN, 1978.
GENČIOVÁ, M. Literatura pro děti a mládež. Praha: SPN, 1987.
KOPÁL, J.  TUČNÁ, E.  PRELOŽNÍKOVÁ, E. Literatúra pre deti a
mládež. Bratislava: SPN, 1987.
2
ŠUBRTOVÁ, M. Kapitoly ze světové literatury pro mládež. 2 sv. Brno:
CERM, 1998. CHMELÍKOVÁ, V. Světová literatura pro děti a mládež.
Plzeň: Vydavatelství západočeské univerzity, 1998. GEJGUŠOVÁ, I.
124
Osobnosti a díla světové literatury pro děti a mládež. Ostrava: Ostravská
univerzita, 2002.
3
Členy autorského kolektivu jsou Mgr. A. Alchazidu, Ph.D., PhDr.
P. Doležalová, Ph.D., doc. PhDr. D. Dorovská, CSc., prof. PhDr. I.
Dorovský, DrSc., Mgr. Judita Görözdi, Ph.D., Mgr. K. Homolová, PhDr.
H. Jodasová, Ph.D., PhDr. M. Juříčková, CSc., Mgr. J. Poláková, Ph.D.,
prof. PhDr. I. Pospíšil, DrSc., doc. PhDr. V. Řeřichová, CSc., Mgr. J.
Sladová, Mgr. Z. Šebelová, PhDr. M. Šubrtová, Ph.D., PhDr. K. Tomiš,
DrSc., Mgr. E. Toufarová, Mgr. J. Vala, Ph.D. a Mgr. K. Váňová.
SUMMARY
An approach to the world literature for children and youth in the
Dictionary of the world literature for children and youth and CDROM Authors of the world literature for children and youth
The article informs about the new dictionary of the authors of the
world literature for children and youth, the first of this kind and volume in the Czech Republic. The dictionary presents 960 European and
non-European authors, brief overviews of the development of specific
national literatures for children and youth, literary journals for children and youth as well as the information about the most important
national awards for children’s literature. The dictionary is a work of
18 university and secondary school teachers and researchers from the
Czech Republic and the Slovak Republic. The dictionary has a printed
as well as an electronic version, in the latter the information on individual authors include pictures and samples of their work. The dictionary is an outcome of the Ministry of Education, Youth and Physical
Education’s project Support and development of the teaching of world
literature for children and youth in the pre-gradual and life-long education of teachers.
Pojetí světové literatury pro děti a mládež ve
125
SEZNAM AUTORŮ PŘÍSPĚVKŮ
Ivan Dorovský, FF MU, Brno
Ivana Gejgušová, PdF OU, Ostrava
Kateřina Homolová, PdF UP Olomouc
Dagmar Klímová, Etnologický ústav AV, Praha
Eva Koudelková, PdF TU, Liberec
Olga Kubeczková, FF OU, Ostrava
Václav Mertin, FF UK, Praha
Luisa Nováková, FF MU, Brno
Jenny Poláková, PdF UP, Olomouc
Věra Pospíšilová, FF JCU, České Budějovice
Vlasta Řeřichová, PdF UP, Olomouc
Jana Skálová, FF JCU, České Budějovice
Zuzana Stanislavová, PdF Prešovské univerzity, Prešov
Jarmila Sulovská, PdF TU, Liberec
Jaroslav Toman, PdF JCU, České Budějovice
Vlastislav Toman, Obec spisovatelů, Praha
Kateřina Váňová, PdF TU, Liberec
Viera Žemberová, FF Prešovské univerzity, Prešov
126
PŘÍLOHA
Když jsme dokončovali tento sborník, zastihla nás smutná zpráva
o odchodu libereckého básníka a spisovatele Ludvíka Středy. Bude
chybět nejen nám, jeho libereckým přátelům, ale jistě i svým čtenářům
a čtenářkám. Pro připomenutí této významné osobnosti přetiskujeme
aktualizovaný portrét, jenž původně vyšel roku 2003 v Kalmanachu,
sborníku Kruhu autorů Liberecka.
Ludvík Středa, dílo psané srdcem
Eva Koudelková
POEZIE PRO DOSPĚLÉ ČTENÁŘE
Ve slabé chvíli
Tady a teď
K básni se navracíš
jako k domovu,
který jsi opustil.
Poémám odzvonilo.
Básním se krátí dech
Přicházíš pokorně.
Požádáš o azyl
A báseň nezapře
spříznění s ženou.
Přijme tě s náručí
Do ticha tichem
rozevřenou.
Vydechnou pár veršů
A je v nich zpráva
O světě i o citech.
Ať žije poezie!
Vyzývavá, vzpurná,
Znovu a znovu dobývaná
Annapúrna.
Takto se Ludvík Středa vyznával ze svého vnímání poezie, jež mu
byla ze všech literárních druhů nejbližší. Jí také vstoupil do literatury.
129
Narodil ve 24. 7. 1928 ve městě sourozenců Čapkových, Úpici, a jako
textilák přišel v roce 1952 do Liberce. Tam se usadil natrvalo. Po deseti letech mu vyšla první básnická sbírka Na zemi žijí lidé a až do jeho
smrti těch sbírek bylo třináct.
Básnické soubory vydané v šedesátých letech (vedle toho prvního
sem patří ještě Už to v nás zůstane, 1962 a Období slunovratu, 1968),
byly ovlivněny poetikou té doby. Generace, která v šedesátých letech
vstupovala do literatury, se odvracela od vyumělkovaného lyrismu
padesátých let. Z jejich poezie postupně mizela opojná metaforičnost a harmoničnost poúnorové poezie, byl znovu objeven Halas se
svým kostrbatým, bolestným veršem, dalším básnickým vzorem se stal
Orten a také poetika Skupiny 42 a její kult odvrácené strany života ve
městě i pravda všedního dne, zkušenost prostého, každodenního života, jak ji hlásali autoři seskupení kolem časopisu Květen.
Následující Živé sny (1976) přinesly změnu – charakteristický je
pro ně příklon k intimní a milostné poezii s velmi častými evokacemi
krajiny dětství jako jistoty v každodenním chaosu. Zniternění je patrné
i na sbírkách z 80. a 90. let, kdy název jedné z nich jako by prozrazoval
zdroje Středovy poezie.
Jmenuje se Otvírání srdce (1994) a ač je hodně osobní i osobitá, paradoxně se zabývá tématy, jež bychom mohli nazvat univerzálními. Je
především o stárnutí, avšak o stárnutí moudrém, které nehledí zpátky,
ale vpřed. Ono vpřed má svou konkrétní podobu vnuka, jemuž je kniha
určena. Při čtení se maně nabízí srovnání se středověkými básnickými
skladbami takzvaných „rad“. Z nich nejznámější je německé Otcovo
naučení synovi v básni Der Winsbeke a pak hlavně rozsáhlá Rada
otce synovi přisuzovaná synovci prvního českého arcibiskupa Smilu
Flaškovi z Pardubic. Ten někdy ve druhé polovině 14. století udílí
svému synovi rady pro budoucí život. Má podle nich poslouchat své
svědomí, být pravdomluvný, má být štědrý a vlídný, varovat se pýchy,
ujímat se slabých. Přes propast více než pěti století radí ve Středově
sbírce dědeček svému vnukovi: Věř si!, Buď trpělivý!, Pracuj!, Měj odvahu!, těch rad je celkem deset a jsou uvážlivé, trefné, a hlavně laskavé.
Laskavé, jako celá tvorba Ludvíka Středy.
131
Poznámky k dopisu
Tak rychle jsi vyrostl
Z modřin a rozbitých kolen!
Stýská se mi po tvém dětství.
První úsměv,
První slovo,
První zakopnutí,
To bylo mé mládí.
Stýská se mi, synu.
Radost má ptačí křídla.
Za bilanční sbírky, v nichž začíná nabývat vrchu smutek, lze považovat tři poslední: Odysseův ostrov (2000), Dobývání Annapúrny (2004)
a Živé ploty (2006), z nichž jsou vybrány všechny zde uvedené „nedětské“ básně. Najdeme v nich verše o samotě i o družnosti, o ztrátách
i nacházení, o míjení a setkávání, jsou tu básně o autorových milovaných Jizerkách, a vůbec o přírodě, o rodné Úpici, vzpomínky na blízké:
básníka Miroslava Holuba, na malíře Vladimíra Komárka a v poslední
z nich na zemřelého syna. Dvě témata převažují – láska a smrt, smrt
a láska. Co je poezie poezií, tato dvě abstrakta se v ní skloňují ve všech
pádech, navíc je nejčastěji najdeme v lidové slovesnosti, velikém inspiračním zdroji tvorby Ludvíka Středy, jak uvidíme dále.
Bez pochyb
Nádraží
Dlouho se tomu vyhýbáme:
Jako pěšáci na polích šachovnice
Čekáme na velmistrův veliký tah.
Vlaky přijíždějí a odjíždějí.
Vítr zametá osiřelá nástupiště.
Adié, lásky!
Skončíme v náručí královny
Nebo pod kopyty koně?
Modlit se? Nemodlit?
Vždycky to bude mat.
132
Je pozdě na sliby i na otázky.
Už nikdy nebude příště.
PRÓZA PRO DĚTI
V posledním desetiletí se Ludvík Středa víc a víc obracel k dětským
čtenářům. V jeho knížkách pro malé čtenáře, ať už jde o příběhovou
prózu, nonsensové pohádky či verše a říkadla, se nápadně projevuje laskavý a pohodový pohled na okolní svět. Z množství knížek určených
dětem zmiňme aspoň některé.
Snad nejslavnější z nich jsou Kosí bratři z roku 1984. Vyprávění
o dvou ptačích rošťácích, proslavené zvláště díky televizním večerníčkům, vyšlo v rozšířené podobě znovu v roce 1992. Kosí bratři Josef
a Václav v knize prožívají spoustu dobrodružství, ať už jsou na pouti,
v zoologické zahradě, v třešňovém sadu nebo v černém lese.
Vtipem až rozverně dadaistickým je charakteristická knížka Babička
na inzerát z roku 1990. Základní dějová situace je zcela reálná – chlapci Šimonovi odjíždějí rodiče do Paříže, a proto pro něj sehnali paní na
hlídání. Od chvíle, kdy u nich zazvoní paní Matoušková, se rozehrává
nekonečná řada bláznivých dobrodružství, která neberou konce. Vedle
pobavení knížka nenápadně vychovává, což je ideální spojení pro četbu
nejmladších čtenářů.
V roce 1993 vydal Ludvík Středa knihu, která získala jedno ze dvou
nejvyšších ocenění, jaké u nás může kniha pro děti získat. Je to takzvaná Zlatá stuha udělovaná od roku 1992 nejlepším knihám pro děti.
Původně vznikla jako obrana proti nekvalitnímu importu, ale od poloviny devadesátých let je respektovaným soutěžním kláním nakladatelů, ale potažmo vlastně autorů a ilustrátorů. Oceněná knížka Ludvíka
Středy s názvem Slonům vstup zakázán je rozmarné povídání o slonu
Baculovi, kterého pošta namísto do liberecké zoologické zahrady doručila žáčku Ondrovi. Neobvyklá situace vyvolá neobvyklé reakce lidí
kolem něho, a tak má čtenář opět možnost se pobavit a zasmát.
Roku 1997 vyšly Tatínkovy pohádky, humorná a rozverně hravá vyprávění pro holčičku Veroniku, jíž tatínek vypráví originální pohádky,
a aby dceři nebylo smutno po jeho odjezdu do lázní, posílá jí odtud
pohádky poštou. Humor a vtip jsou v knížce všudypřítomné, ať už ve
výstavbě příběhů nebo třeba ve volbě jmen postav.
133
Z prozaické tvorby zmiňme ještě Dědečka z višně, příběhovou prózu, která vyšla roku 2004. Některé motivy připomínají Babičku na inzerát: v obou knížkách dětští hrdinové získávají kamaráda prarodičovského věku, tento kamarád se stává laskavým vychovatelem, intenzivní
sblížení je poznamenáno dočasností, u obou je však příslib pokračování vztahu, byť i v pozměněné formě. Ve srovnání s Babičkou na inzerát
je však Dědeček z višně svižnější po jazykové stránce, mnohokrát se tu
objeví dialogy, které svědčí o Středově umění naslouchat mluvě našich
dětských současníků.
POEZIE PRO DĚTI
Divoké kachny
Dohodla se kachna s kachnou,
Že unesou křečka.
Než se, chudák vzpamatoval,
chňaply ho a tečka.
V posledních letech se Ludvík Středa vrátil k poezii pro dětské čtenáře, již už psal, i když sporadicky, v 70. a 80. letech minulého století.
Byla podstatně jiná než ta, kterou psal pro dospělé, třebaže i v té jsme
konstatovali vliv lidové slovesnosti. Poučenost na ní je nejvýraznějším
znakem Středovy tvorby. Od roku 2001, kdy vyšly jeho Lidové písně a říkadla pro nejmenší a Česká říkadla, lze pozorovat rozehrávání celé škály
prostředků folklorní tvorby, zejména v intonaci, strofické stavbě, v rytmu i dobře zapamatovatelném rýmu. Čtyřverší, která se ve Středových
říkankách objevují, rozvíjejí svá témata na principu variace za použití
frazeologie lidové písně. To se nakonec projevuje i v jeho sbírce poslední, nazvané Zvířata a zvířátka (2003). Všechny tři sbírky mají jedno
společné – byly napsány jako doprovod k obrázkům Josefa Lady.
Nejvýraznější doklady blízkosti lidové slovesnosti najdeme v knížce Lidové písně a říkadla pro nejmenší. Její neopakovatelnost spočívá v konfrontaci tří složek: obrázku Josefa Lady, jím inspirovaného
134
Středova říkadla a k tomu vhodně vybrané lidové písně. Pro výběr
těchto písní bylo jistě několik kritérií, někdy to byla situace na obrázku,
příště třeba jen jediné mnohomluvné slovo, které se objevilo v říkadle,
jindy zase zvíře, jež Josef Lada vymaloval. Nutno uvést, že vše v této
knížce se kolem zvířat točí. A tak například u Ladova obrázku spícího
kohoutka a slepičky najdeme Středovo říkadlo s názvem Ospalec a lidovou píseň Dobrú noc; obrázek divokých kachen nesoucích křečka je
doprovázen říkadlem Divoké kachny a lidovou písní Husička divoká;
podle obrázku kocoura jako hlídače zelného pole, vyhánějícího odtud
zajíce, vzniklo říkadlo Na zelí, lidová slovesnost je samozřejmě zastoupena písní Šla Andulka do zelí.
Podstata lidového říkadla, tedy výrazný rytmus, jemuž jsou podřízeny všechny ostatní složky básně, vede často k nevázané hře se slovy,
zcela v duchu nonsensové tvorby, která využívá absurdního humoru,
typicky dětské alogičnosti, asociativnosti a imaginativnosti. Ta je zcela
bezbřehá a poskytuje tvůrci naprostou svobodu. Zdá se, že právě tato
volnost Ludvíku Středovi v plné míře vyhovovala, jak dokázal například v následujících říkadlech z jeho poslední básnické knížky pro děti.
Vyšla v roce 2004 a jmenuje se Medvěd na plovárně:
V létě
Povídala liščata,
že jsou v létě uhřátá;
když si hrají na honičku
bylo by jim líp jen v tričku.
Máma liška v okamžiku
vydala se do butiků,
triček měli všude dost –
ne však liščí velikost.
Za Ludvíkem Středou zůstala rozsáhlá tvorba nejen ve zmíněných
oblastech, slušelo by se připomenout, že napsal také několik loutkových divadelních her a více než sedmdesát autorských pohádek pro
rozhlasový pořad Hajaja. A stále měl nové a nové plány a nápady,
vždyť středobodem jeho života byla tvorba a zase tvorba. Ta je také
tím, co po skromném a pracovitém umělci přetrvá.
Ludvík Středa zemřel 15. října 2006.
135
Po setmění
Hra na život
To když se v mužích setmí
a za kliku vezme prašivina,
poslepu táhnou do hospod
na ždibec řeči
s natrpklým hlasem vína.
Je, jak je.
Slovo se přidá ke slovu
a stokrát obehraný dialog
pokaždé skončí u žen.
Kdo koho stisky přeplatil,
kdo komu zůstal dlužen.
Se sebou nejvíc osamělí
otvírají staré,
nenapsané dopisy.
Co mnohokrát si slibovali,
znovu zas svatě slíbí si.
Tak ubíhají večery
a každý z nich se dovolává
víc útěchy, víc odpustků
než katovského práva.
A přesto stíná.
To když se v mužích setmí
a za kliku vezme prašivina.
136
Jsem z násluní
i z pobloudilých stínů.
Osud mi v nitru
rozvěsil pavučinu.
Jsem pozůstalý
z rodiny harlekýnů,
co uprostřed představení
pochoval kolombínu.
Jsem samý živý plot.
Daleko od ráje
vkládám dny
do hry o život.
Neptám se. Vím,
kdo ji se mnou dohraje.
Pohled do auditoria: v předních řadách zleva J. Novák, L. Nováková,
Z Stanislavová, K. Homolová, I. Gejgušová, O. Kubeczková
OBSAH
Úvod
5
Umíme využít knihy k rozvoji představivosti dětí?
Václav Mertin
7
Kateřina Homolová
13
Kateřina Váňová
19
27
35
Fantazie, uvolnění a hledání řádu (Dětská literatura a dospělý čtenář)
Luisa Nováková
41
Viera Žemberová
51
Jaroslav Toman
59
Olga Kubeczková
67
Vlastislav Toman
73
Od poznání k rozvoji fantazie
v dialogických pracích starší české literatury
81
Jarmila Sulovská
91
Čemu se báseň říká? (Recepce lyrického textu na 2. stupni ZŠ)
Jana Skálová
101
10
Erudice, kreativita a fantazie učitele při výběru textů pro literární
výchovu. Práce s uměleckým textem v literární výchově
Ivana Gejgušová
107
10
Jenny Poláková
113
11
Pojetí světové literatury pro děti a mládež ve Slovníku světové
literatury pro děti a mládež a v CD-ROM Autoři světové literatury
121
12
PŘÍLOHA
Ludvík Středa, dílo psané srdcem
Eva Koudelková
129
12
K tisku připravilo Nakladatelství Bor:
Ediční práce a jazyková úprava Eva Koudelková
Sazba Pavel Koudelka
Za správnost jednotlivých příspěvků odpovídají jejich autoři
Kresba na frontispisu Milan Janáček
Fotografie na obálce a na s. 6 Petr Bíma, na s. 130 Otto Hejnic,
všechny ostatní Eva Koudelková
V roce 2006 vydala Technická univerzita v Liberci
Hálkova 6, 460 01 Liberec
Vytiskla tiskárna PBtisk, s.r.o., Příbram
Vydání první
140 stran
Číslo publikace 55-105-06
Číslo jednací RE 171/06
ISBN 80-7372-139-2

Soucasnost_2006

Transkript

Podobné dokumenty

Přehled publikační a vědecko-výzkumné činnosti - Index of

Festival Animánie 2015

školní vzdělávací program - Základní škola TG Masaryka Český

Seznam knih pro 6. třídy

Generovany pdf soubor

Sborník pozoruhodných textů komplet

citace APA

Soupis bakalářských prací za akademický rok 2011/2012

charakteristika_jednotlive