Sborník abstraktů z konference - Katedra psychologie

Transkript

Mezinárodní konference
Sborník abstraktů
1.-3. září 2000, Brno, Česká Republika
Minority v pluralitní společnosti na přelomu tisíciletí, 1.-3. září 2000, Brno, Česká Republika
OBSAH
O konferenci
Sponzoři
2
Úvodem ke konferenci
3
Plánek místa konání
4
Hlavní přednášky
Zásady a uplatňování spravedlivého hodnocení
Tony Cline, Centre for Educational Studies, University of Luton, U.K.
7
Pozitivní a negativní faktory v socializaci dítěte
Zdeněk Matějček, Psychiatrické centrum, Praha
14
Metoda Instrumentálního podmiňování Reuvena Feuersteina a první zkušenosti s její
aplikací v českém prostředí
Věra Pokorná, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Praha
18
Multikulturalismus v Západní a Východní Evropě
John Rex, Centre for Research in Ethnic Relations, University of Warwick,
Coventry, England
23
Nová identita Českých Romů – naděje nebo hrozba?
Pavel Říčan, Psychologický ústav AV ČR, Praha
26
Jak může vedení školy řešit potřeby všech dětí?
Sally Tomlinson, Department of Educational Studies, University of Oxford, U.K.
30
Rovnoprávnost a vzdělání: Multikulturní přístup z Velké Británie
Gajendra K. Verma, Sarah Fielden Professor of Education, Faculty of
Education, University of Manchester, U.K.
34
Možnost akcelerácie Rómskych žiakov
Miron Zelina, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
39
Abstrakty
46
(v abecedním pořadí)
Doprovodný program
84
Seznam přednášejících
85
Sborník abstraktů - 1
Sponzoři
§
Foreign & Commonwealth Office (FCO) vlády Velké Británie
www: http://www.fco.gov.uk/
§
Rada Evropy
www: http://www.coe.int/
§
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
www: http://www.msmt.cz/
§
Magistrát města Brna
www: http://www.brno.cz/
§
Masarykova Univerzita Brno
www: http://www.muni.cz/
§
Fakulta sociálních studií Masarykovy University v Brně
www: http://www.fss.muni.cz/
Úvodem ke konferenci
Konferenci organizuje
Fakulta sociálních studií Masarykovy Univerzity Brno – Katedra psychologie v návaznosti na své
aktivity, zejména na projekt „Podpora optimálního vývoje osobnosti a intelektu dětí ze znevýhodněného
sociokulturního prostředí jako cesta k respektování lidských práv“, který je finančně podpořen z
prostředků Britské vlády – British Foreigin Office - British Know How Found.
Konferenci zaštítili
primátor města Brna RNDr. Petr Duchoň
velvyslanec České republiky při Radě Evropy JUDr. Jiří Mucha
rektor Masarykovy University prof. RNDr. Jiří Zlatuška, CSc.
Zahajovací proslovy
prof. RNDr. Jiří Zlatuška, CSc. - rektor MU,
Mr. Denis Keefe - zástupce vedoucího diplomatické mise Velké Británie v ČR,
prof., PhDr. Ivo Možný, CSc - děkan CSc. FSS MU.
Konference se zúčastní
pedagogové, vědečtí pracovníci z oborů psychologie, sociologie, pedagogiky, etnografie, politologie,
romští asistenti, romští poradci, sociální pracovníci a další lidé pracující s dětmi z etnických menšin atd.,
celkem přes 70 zahraničních účastníků z 15 zemí a nejméně 130 účastníků z České Republiky.
Plánek místa konání - přízemí
Fakulta ekonomicko-správní
Masarykova univerzita v Brně
Lipová
659
Czech
79
41a
Brno
Republic
Plánek místa konání – druhé patro
Seminární místnosti A, B, C, D, E, F
ZÁSADY A UPLATŇOVÁNÍ SPRAVEDLIVÉHO HODNOCENÍ
TONY CLINE
Centre for Education Studies, University of Luton, U.K.
1. Povaha problému
V celé Evropě jsou některé menšinové skupiny diskriminovány. Tato diskriminace má často podobu
odepření příležitostí ke vzdělání. Jednou formou je například převedení dětí pocházejících z menšin do
zvláštních škol či tříd. Jako příklad může posloužit nedávná statistika z České republiky, podle níž je
přibližně 60% romských dětí vzděláváno v segregovaných školách s odůvodněním, že jsou to děti se
zvláštními výchovně-vzdělávacími potřebami. Ve Spojeném království se veřejná diskuse o spravedlivém
hodnocení zvláštních výchovně-vzdělávacích potřeb (special educational needs, SEN) nesoustředila na
romské děti či kočovníky, ale na děti přistěhovalců ze států Společenství z rozvojového světa, tedy z oblastí
někdejšího britského impéria, které byly v době, kdy získaly nezávislost, alespoň dobře hospodářsky
rozvinuté.
Velký počet přistěhovalců přibyl do Británie ze států nědejší Západoindické federace v 50. a 60. letech.
V roce 1972 tvořily děti afrokaribského původu něco málo přes 1% všech dětí v základních a středních
školách v Anglii a Walesu. Přesto v tomto roce ve zvláštních školách pro žáky se sníženou vzdělavatelností
[ESN(M)] pocházelo z této skupiny téměř 5% dětí – což více než čtyřnásobně převyšovalo předpoklad
(Tomlinson, 1984). Není proto překvapivé, že rodiče a představitelé této menšiny byli těmito údaji
pobouřeni. Bernard Coard si v roce 1971 pro svou knihu, která poprvé obrátila pozornost britské veřejnosti
k tomuto problému, zvolil titul How the West Indian Child is made Educationally Subnormal in the British
School System (Jak britský školský systém dělá z dětí ze Západoindických ostrovů jedince se sníženou
vzdělavatelností). Další vývoj nedůvěru menšinových skupin nijak nerozptýlil. Ohodnocení dítěte jako
dítěte se zvláštními výchovně-vzdělavatelskými potřebami bylo jednou černošskou nátlakovou skupinou
označeno za „vážnou hrozbu vzdělání černošských dětí“ (HBPGE, 1984). Londýnské muslimské noviny
v té době nazvaly některé z odborných pracovníků podílejících se na hodnocení zvláštních výchovněvzdělavatelských potřeb „imigračními úředníky monojazykového systému“. Tyto problémy nebyly typické
pouze pro Spojené království či Evropu. Ve spojených státech někteří odborní komentátoři používali stejně
silná slova. DeBlassie a Franco (1983) prohlásili, že přesun dvojjazyčných žáků do zařízení pro děti se
zvláštními výchovně-vzdělávacími potřebami „se rovná ‘znásilňování’ těchto dětí” (str. 55). V Kanadě užil
Cummins (1984, str. 1) výraz „deportace“. Odkazoval tak na zprávu z roku 1917, v níž jeden lékař
oslavoval úspěšné užití zkoušek inteligence k dosažení deportace velkého počtu cizinců z USA.
V tehdejším žargonu byli označeni za „slabomyslné.
Ve skutečnosti vykazovaly statistické údaje v polovině 80. let v některých důležitých ohledech změnu. Ve
Vnitřním Londýně bylo celkem uspokojivé, že procenta dětí z etnických menšin, které byly označeny za
děti se zvláštními výchovně-vzdělávacími potřebami, se pohybovala mnohem blíže procentnímu údaji
vykazujícímu zastoupení těchto dětí v rámci celého školského systému. Rozhodně však nebyl důvod ke
spokojenosti: rozbor určitých skupin dětí se zvláštními výchovně-vzdělávacími potřebami totiž potvrdil
některé přetrvávající rozdíly, například ve školách pro děti s poruchami emocí a chování (ILEA, 1985, tab.
12). Mezitím se v USA zdálo, že přílišné zastoupení černošských dětí se pouze přesunulo z jednoho typu
zvláštního zařízení do jiného (Tucker, 1980). Nedávný anglický výzkum provedený řediteli zvláštních škol
pro děti se sníženou vzdělavatelností (tedy škol, jež by v minulosti byly označeny jako ESN(M)), potvrdil,
že mnozí z nich považují za skupinu až příliš početně zastoupenou v jejich zařízeních děti jihoasijského
původu (MALE, 1996). Na obou stranách Atlantiku tedy došlo ke změně náplně veřejné debaty, avšak
podstata problému, s nímž se musejí pedagogové potýkat, zůstala. Ve východní Evropě je samozřejmě
tento problém ještě palčivější, jak to dokazují statistické údaje týkající se zastoupení romských žáků ve
zvláštních školách.
Než si ukážeme, jak odborníci na tento problém reagují, rád bych velmi krátce poukázal na tuto situaci
z pohledu samotných rodin z menšinových komunit. S jakými problémy se potýkají děti ve vztahu ke
škole? Je zřejmé, že děti z menšin a jejich rodiče se od jiných žáků a rodičů liší:
• mají jiné zkušenosti se školským systémem a jinak ho chápou
• v kulturních znalostech považovaných za důležité pro národní osnovy
• ve znalostech hlavního jazyka užívaného ve školském systému
• co do zkušeností s předsudky, diskriminací a rasismem
Bylo by mylné tyto rozdíly přeceňovat, ale stejně tak by bylo chybou je opomíjet. Každý z těchto faktorů
může mít negativní dopad na výsledky jednotlivých dětí z menšiny ve škole, což by mohlo vést k mylnému
dojmu, že se jedná o dítě se zvláštními výchovně-vzdělávacími potřebami. Náš přístup ke zjišťování a
hodnocení zvláštních výchovně-vzdělávacích potřeb by proto měl tuto možnost brát v úvahu.
2. Jaké byly reakce na tento problém
Nejdůležitějším prvkem společenské reakce na tento problém byla změna v zákoně před téměř dvaceti lety,
která měla dopad na všechny děti a mladé lidi se zvláštními výchovně-vzdělávacími potřebami. Než však
rozeberu tuto právní úpravu, stručně se zmíním o reakci jednotlivých odborníků, jejich asociací a
zaměstnavatelů.
Prvotní reakce pedagogů
Ve Spojeném Království měla diskuse o přílišném zastoupení černošských dětí v některých typech
zvláštních škol výrazný dopad na některé pedagogy úžeji spjaté s černošskou komunitou. Mnozí z těchto
pracovníků (např. učitelé angličtiny jako druhého jazyka) zaujali na počátku 80. let ke vzdělávání ve
zvláštní škole netečný postoj. Existoval zdravý skepticismus o tradičních testech IQ a dalších testech
založených na určité normě, které byly při zjišťování zvláštních výchovně-vzdělávacích potřeb používány.
Rozmohla se tendence zdůrazňovat stigmatizující dopad zařazení do skupiny dětí se zvláštními výchovněvzdělávacími potřebami na úkor možné výchovné hodnoty takového zjištění. V důsledku toho pak mnoho
učitelů váhalo s podrobováním dětí tomuto testu, ačkoli byli často první, kdo si uvědomovali, že
dvojjazyčné dítě má ve škole značné potíže.
Přitom však učitelé pracující s dětmi se zvláštními výchovně-vzdělávacími potřebami udělali jen velmi
málo pro překlenutí této mezery. Časopisy a učebnice o zvláštních výchovně-vzdělávacích potřebách nijak
neodrážely měnící se složení společnosti ve Spojeném království a metodologické novinky při výuce
ZVVP se jen zřídkakdy týkaly záležitostí dvojjazyčnosti a etnického či kulturního pluralismu. Propast
nedorozumění mezi těmito dvěma typy učitelů začala být postupně překlenována až během posledních
deseti let (Cline a Frederickson, 1991). Je to zdlouhavý a pomalý proces, ale naštěstí se zdá, že začíná
nabírat na síle.
Reakce profesionálních sdružení a zaměstnavatelů.
Ve Spojeném království sice Zásady chování asociace pedagogických psychologů a Britské psychologické
společnosti stanovují obecná pravidla nediskriminace, ale už neurčují, co to znamená v praxi. Dokonce
ještě v roce 1995 společné pokyny vypracované těmito dvěma asociacemi v souvislosti s přípravou
statutorních zásad ZVVP obsahovaly jen jednu dosti neurčitou zmínku o hodnocení dvojjazyčných dětí
(AEP/BPS, 1995). To je politováníhodné: jednoznačné zásady chování vydané profesními asociacemi
mohou odborníky zaštítit před záludným nátlakem, aby odborníci ignorovali předpisy, který je tak často v
oblasti veřejných služeb vyvíjen. Nedávno byla zprávou Komise vyšetřující nevyřešenou rasistickou vraždu
(MacPhersonova zpráva) rozpoutána bouřlivá debata o institucionálním rasismu. To přimělo mnohé
odborné organizace, včetně Britské psychologické společnosti, aby přehodnotily pokyny pro své členy.
Obecně platí, že místní úřady coby zaměstnavatelé pedagogických psychologů ve Velké Británii zde
projednávanou problematiku zcela opomenuly. Ale během 80. let se řada školských úřadů v městských
oblastech začala pokoušet řešit problematiku rasismu v mnoha svých aktivitách. Některé z nich, včetně
Manchesteru a Leedsu, vypracovaly pro své pedagogické psychology formální zásady poskytování služeb,
které zahrnovaly i spravedlivý přístup k dětem a rodičům (Manchester SPCGS, 1983; Joyce, 1988).
Školský úřad ve Vnitřním Londýně vypracoval formální Kodex výkonu povolání, zahrnující veškeré
aktivity Služby. Tento Kodex obsahoval i řadu opatření, která byla určena pro minimalizování předpojatosti
při hodnocení ZVVP. Navíc jsme se pustili do sbírání dokladů o relevantních znalostech a dovednostech,
které děti a mladí lidé projevovali mimo školu, včetně zvládání jiných jazyků než angličtiny (ILEA,1986).
Jednotliví členové Služby popisují zásadní změny v přístupu a v praxi, které byly vyvolány procesem
přehodnocení, jež vyústilo v sepsání tohoto dokumentu (Booker a kol., 1989).
Reakce ústřední vlády
Zákonný rámec pro poskytování ZVVP byl reformován roku 1981. Takže již téměř dvacet let zákon o
vzdělání poskytuje určitá základní vodítka na tomto poli dětem i rodičům. Například:
§ Místní úřady musejí získat souhlas rodičů k testování dítěte (nebo projít formálním odvolacím procesem,
pokud se domnívají, že rodiče své svolení neopodstatněně odmítají dát).
§ Rodiče mají právo na to, aby je přítel nebo advokát doprovázel při všech interview týkajících se
zvláštních výchovně-vzdělávacích potřeb.
§ Jsou stanoveny zásady určující počet, náplň a rozsah odborných zpráv, na nichž je prohlášení o ZVVP
založeno. Tato opatření jasně stanovují, že je nezbytné opírat se o určité zásadní odborné pohledy.
§ Rodiče musejí obdržet kopie všech těchto zpráv i samotného formálního rozhodnutí.
§ Děti by měly zůstat v normální škole, pokud není velmi závažný důvod, aby byly vzdělávány jinde.
(Kritéria pro rozhodování budou v novém zákonu, který se zanedlouho dostane do parlamentu, dále
zpřísněna).
§ Všechna tato rozhodnutí by měla být založena na analýze výchovně-vzdělávacích potřeb dítěte. Hlavním
kritériem není, zda dítě má či nemá postižení nebo vadu, ale zda může či nemůže být úspěšně vzděláváno
v zařízení dostupném pro všechny děti v příslušné oblasti.
Ve vztahu k dětem z etnických menšin a ZVVP je aktivita ministerstev ve Spojeném království
nevyrovnaná. Například dlouhou dobu existoval odpor vůči myšlence, že bychom měli vypracovat
odpovídající oficiální statistiku týkající se žáků z etnických menšin ve školách. Ale od roku 1981 je
v zákoně alespoň vyjasněna jedna důležitá otázka související s dětmi, pro něž je angličtina druhý jazyk.
Zákon o vzdělání (Education Act), schválený v tomto roce, stanovil, že špatná znalost angličtiny (či
velštiny ve Walesu) nesmí být ztotožňována se ZVVP, jak je definuje tento zákon:
Dítě nesmí být považováno za dítě s poruchami učení výhradně proto, že jazyk (či podoba jazyka) v němž
je, či bude, vyučováno, je odlišný od jazyka (či formy jazyka), na nějž je zvyklé z domova.
Následující zákon z roku 1993 předepsal Ministerstvu školství vydat Kodex výkonu povolání pro ZVVP,
který měl být základním orientačním materiálem pro všechny, kdo pracují v tomto oboru. Ministerstvo však
bohužel tuto příležitost řádně nevyužilo. Podobně jako předešlé zásady, i nový dokument věnoval dětem
z jazykových menšin jen pramalou pozornost. Přesto však znamenal pokrok v oficiálních zásadách v tom,
že představoval alespoň otevřený pokus vypracovat obecné pokyny k této problematice. Kodex
doporučoval, aby obzvláštní péče byla vynaložena tam, kde se zjištění či testování ZVVP týká dětí
z menšinových etnických skupin, včetně dětí, jejichž mateřským jazykem není angličtina. V příslušném
odstavci byla čtyři doporučení:
a) Dbejte na to, abyste dítě posuzovali v rámci kontextu jeho domova, jazyka, kultury a komunity.
b) Zajistěte, aby, pokud možno za pomoci bilingvních pomocných pracovníků, tlumočníků a překladatelů,
dítě a jeho rodiče plně porozuměli opatřením, které škola přijímá.
c) Pokud je to možné, užívejte hodnotící nástroje, které jsou kulturně neutrální a upotřebitelné pro celou
řadu etnických skupin.
d) Využijte všechny místní zdroje informací týkající se dané etnické skupiny (DFE, 1994, odst. 2:18).
Z větší části byla tato doporučení užitečná, ale pojem „kulturně neutrálního“ hodnotícího nástroje byl
naivní a doporučení byla spíše obecného charakteru. Podrobnější směrnice byly vydány Národní asociací
pro rozvoj jazyka v osnovách (National Association for the Development of Language in the Curriculum,
NALDIC). Tyto směrnice zdůrazňovaly v doporučených postupech ty prvky, kdy mohou být zapotřebí
dodatečné specifické kroky, pokud je mateřský jazyk dítěte považovaného za dítě se speciálními výchovněvzdělávacími potřebami jiný než angličtina (Cline, 1995).
Základní postupy vytyčené ve směrnicích (které nejsou v Kodexu takto explicitně stanoveny) jsou mimo
jiné tyto:
§ Zapojte v každé fázi učitele angličtiny jako druhého jazyka a bilingvní pomocné učitele
§ Veďte a analyzujte záznamy o tom, nakolik dítě zná mateřský jazyk i angličtinu a jak tyto jazyky užívá
§ Stanovte a vyhodnocujte určité vzdělavatelské cíle týkající se jazyka a kulturních potřeb
§ Poskytněte odpovídající jazykovou výchovu
§ Zkoumejte, zda mezi možnými příčinami potíží dítěte není sociální, kulturní či jazyková izolace či
šikanování.
§ V případě potřeby najměte tlumočníka/poradce přímo z komunity rodičů
§ Pokud dítě navštěvuje i náboženskou či komunitní školu, zahrňte tuto školu mezi vnější instituce, jež
mají být konzultovány
Tyto kroky jsou nezbytné. Ministerstvo školství a životního prostředí v Londýně plánuje vydat revidovaný
Kodex práce a já doufám, že vyplní mezery, které byly ponechány ve verzi z roku 1994. Směrnice ohledně
postupu však nejsou samy o sobě k vyřešení dříve popsaných problémů dostačující. Za tím účelem musejí
být vyvinuty citlivé a spravedlivé metody hodnocení. Než metody hodnocení proberu podrobněji, zmíním
se o tom, jakými zásadami by se měl náš přístup k hodnocení ZVVP v jakékoliv společnosti řídit, přičemž
důraz budu klást především na vzrůstající počet společností, které jsou pluralitní, mnohoetnické a
mnohojazyčné – k nimž patří i společnost ve Velké Británii a v České republice.
3. Zásady spravedlivého hodnocení
Tato část se zaměří na to, co bychom měli od procesu hodnocení očekávat – teoretickou integritu,
praktickou účinnost, spravedlnost a odpovědnost (Cline, 1992). První dvě položky byly v učebnicových
výkladech o zjišťování ZVVP pravidelně uváděny (a soustředily se např. na pojmy platnosti a
spolehlivosti). V této přednášce budeme za stejně důležité považovat i zbývající dvě vlastnosti –
spravedlnost a odpovědnost. Vycházím ze své dřívější práce a ze zásad přijatých Shahem a kol. (1997)
v Londýně a rád bych předestřel mnohem širší spektrum otázek, které by měly být při jakémkoli procesu
hodnocení pokládány:
Teoretická integrita
§ Je přístup k hodnocení založen na přijatelném modelu ZVVP (nebo je to model, který se spoléhá na
zastaralé či zavádějící kategorie postižení)?
§ Je přístup k hodnocení založen na implicitním modelu lidského vývoje, který zahrnuje veškeré aspekty
rozvoje (nebo je založen na úzkém pojetí toho, co je pro vývoj důležité, např. se soustřeďuje výhradně na
inteligenci a opomíjí vše ostatní)?
§ Je založen na přijatelném modelu procesu učení se, který respektuje samostatnost a iniciativu žáka (nebo
se zdá předjímat vysoce strukturovaný proces – shora dolů - ve všech aspektech učení se ve třídě)?
§ Soustředí se výhradně na aspekty vývoje, které jsou důležité pro úspěšné studium (nebo klade důraz
pouze na slabosti, omezení, mezery ve znalostech a na to, co může přispět k neúspěchu)?
§ Přispívají proces hodnocení a takto získané informace k podpoře začleňování, integrace a poskytování
podpory dětem se ZVVP v normálních školách (nebo je tento proces zaměřen na klasifikaci ZVVP u dětí
proto, aby je bylo možno přeřadit do segregovaného zařízení)?
§ Vychází hodnocení z kontextu skutečného života a snaží se postihnout problémy v kontextu, v němž se
vyskytují?
Praktická účinnost
§ Vychází hodnocení z nejrozmanitějších zdrojů dostupných informací (nebo je založeno na nepříliš
důkladných důkazech, pocházejících z omezeného pohledu na to, jaké dítě je)?
§ Jsou výsledkem hodnocení informace, které mohou bezprostředně vést ke zlepšení výuky a učení se
(nebo mají získané informace jen omezenou hodnotu pro plánování, jak nejlépe může být dítě učeno)?
§ Jsou důkazy, na nichž je hodnocení založeno, replikovatelné a jsou výsledná hodnocení a výklady jako
takové označeny?
§ Dává způsob, jakým je hodnocení prováděno, větší manévrovací prostor dětem, rodičům a učitelům
(nebo je staví do podřízeného postavení, v důsledku čehož jsou jejich názory coby účastníků řízení
ignorovány)?
Spravedlnost
§ Jsou účinně chráněna práva dětí a rodičů (či opatrovníků)?
§ Je tento proces prost předpojatosti, pokud jde o pohlaví, sociální třídu, etnicitu, jazyk a náboženství?
Odpovědnost
§ Dávají rodiče (či opatrovníci) svolení předtím, než je dítě hodnoceno, na základě dobrého porozumění
tomu, jak bude hodnocení probíhat a jaké mohou být jeho výsledky?
§ Je zpráva o hodnocení snadno srozumitelná všem, koho se týká?
§ Je tento proces efektivní vzhledem k vynaloženým nákladům?
Hodnocení zvláštních výchovně-vzdělávacích potřeb je v různých zemích prováděno u dětí a mládeže
v různých stadiích vývoje a jsou zjišťovány nejrůznější typy obtíží. Užité metody se budou značně lišit.
Přesto by však odpovědi na tyto otázky, které jsou jakýmisi povšechnými zásadami, měly být
v různorodých kontextech a situacích dosti podobné.
4. Spravedlivé metody hodnocení
Velká část debaty o spravedlivosti hodnocení se soustřeďuje na techniky a materiály. V této diskusi bych
rád poukázal na dvě metodické možnosti – normativní hodnocení a hodnocení přihlížející k osnovám.
Z časových důvodů vynechám další možnost, která se v případě dětí z etnických a jazykových menšin
nabízí, totiž dynamické hodnocení. Je mi známo, že tento typ hodnocení bude na konferenci probírán
později.
Normativní přístupy k hodnocení
Konvenční přístup k zjišťování VZZP a potíží s učením ztělesňuje i nadále přístup normativní. Tento
přístup v sobě zahrnuje srovnávání jedincova výkonu s velkým vzorkem dětí téhož věku. Při práci s
dítětem, které má potíže, implicitně předpokládá, že zdrojem obtíží je dítě samo: že ve srovnání s dětmi
téhož věku trpí vadou či narušením schopnosti učit se. Úkol pedagoga je pojímán na základě analogie
s diagnostickou praxí v lékařství. Cílem hodnocení či analýzy je určit, jakým typem nedostatečnosti dítě
trpí. Tento přístup se vyznačuje sérií hypotéz. Předpokládá se,
• že jedincovy vlohy a schopnosti jsou relativně stálými vlastnostmi
• že je možné určit soubor silných a slabých stránek při učení se, které jsou výsledkem těchto vlastností
• že tento soubor silných a slabých stránek je prvotní příčinou špatného výkonu dítěte ve třídě, přičemž
další faktory, které se na něm mohou podílet, jsou méně důležité
• že výukový program, který odstraňuje slabé stránky a staví na silných, může vést ke zlepšení výkonu
Tento přístup je obzvláště spojován se zajišťováním výuky pro děti se ZVVP v oddělených školách či
třídách.
Kritici už mnoho let tvrdí, že tento přístup nemůže být spravedlivě použit u dětí z kulturních a jazykových
menšin, protože jejich prvotní zkušenost je pravděpodobně výrazně odlišná od zkušenosti populace, podle
níž byly tyto normy vypracovány. Někteří zastánci psychometrických testů na kritiku reagovali tím, že
tvrdili, že některé hlavní normativní testy, jako například IQ testy, mají velkou předvídací platnost u
různého obyvatelstva. Například ve Spojených státech dokazovali, že u velkého vzorku dětí s nejrůznějšími
schopnostmi a výsledky práce mohou i v případě dětí z etnických menšin normativní IQ výsledky někdy
předpovídat výsledky testů výkonnosti (Reynolds a Kaiser, 1990). Bylo dokázáno, že tyto široce založené
pozitivní korelace mohou skrývat důležité individuální anomálie (Valdes a Figueroa, 1994). Tyto obavy
byly vyjádřeny i ve Velké Británii a Evropě. To přimělo některé odborníky odmítnout užívání nástrojů
založených na normě zcela. Další tvrdili, že některé z problémů by mohly být překonány, pokud by byly
pomocí komputerizovaného přístupu k hodnocení vyvinuty normy pro místní komunitu (Beech a Singleton,
1997). Koncept pluralitních norem má bohatou a pohnutou historii (Mercer, 1979; Figueroa a Sassenrath,
1989; Baker, 1988). Pokusy spojené se zavedením této strategie v prostředí, kde se normy chování a
výkonu rychle mění, s sebou nesou závažné problémy (např. u komunit jazykových menšin ve Velké
Británii, a, domnívám se, i v případě Romů v České republice).
I kdyby bylo možné stanovit stabilní normy, stále tu budou problémy. Požadavky na zvláštní oddělené
hodnocení situace musejí být velmi opatrně zkoumány, aby bylo zajištěno spravedlivé hodnocení:
• V jakém jazyce jsou úkoly zadávány?
• Určitě nejsou použité materiály kulturně předpojaté?
• Jaké sociální požadavky úkoly zadávané při hodnocení představují?
Prvním z těchto dvou otázek byla v literatuře věnována největší pozornost. Sociální požadavky úkolu při
hodnocení budou mít pro mnoho dětí z etnických či jazykových menšin zásadní důležitost. Například
kladení otázek způsobem podobným kvízu či otázek v jazyce dospělých může některé dětí znejistit, protože
se ve svém domácím prostředí s takovým dotazováním nesetkávají. Podobně i snaha „co nejlépe uspět“ či
„předvést se“ při testování, může být zcela cizí kulturnímu prostředí, na něž je dítě zvyklé z domova.
Účinná strategie pro zajištění spravedlnosti při hodnocení bude muset vzít v úvahu všechny tyto tři okruhy
– jazyk, předpojatost a sociální kontext. Ať už jsou tyto tři problémy řešeny jakkoli, jedna věc je jasná:
jedno krátké interview s neznámým dospělým užívajícím materiály, které byly standardizovány v cizím
kulturním kontextu, není ani spravedlivým ani účinným způsobem zjišťování zvláštních výchovněvzdělavatelských potřeb u dětí z menšinového společenství. Ve skutečnosti, pokud je tento přístup spojen
se strategií přesvědčování rodičů, aby neužívali svých zákonných práv, je to zneužití odborných znalostí a
postavení.
Hodnocení přihlížející k osnovám
Druhý přístup, kterým se budu zabývat, je hodnocení přihlížející k osnovám (curriculum related
assessment, CRA). Při něm se pozornost soustřeďuje ani ne tak na dítě jako na vzdělávací program, který je
dítěti nabízen. Vychází se z předpokladu, že současné osnovy nejsou dobře uzpůsobeny vzdělávacím
potřebám dítěte. Cílem je dobře sladit práci na osnovách s existujícími schopnostmi a znalostmi dítěte.
Psycholog či učitel rozloží učební úkoly v rámci osnov na dovednostní prvky, které mohou být pak
postupně zvládány. Pak je nutné určit, které prvky si dítě už osvojilo a které vyžadují ještě další práci.
Ve školním prostředí tento přístup vychází z řady předpokladů:
i)
Školní osnovy pro rozvíjení znalostí, rozumových schopností, dovedností a postojů mohou být
rozloženy na úkoly, jež mohou být vyjádřeny formou behaviorálních cílů
ii)
Tyto úkoly mohou být uspořádány do pedagogicky realizovatelných posloupností.
iii)
Častou kontrolou výsledků dítěte v rámci jedné z těchto posloupností může být výuka dobře
přizpůsobena schopnostem učit se, jichž dítě dosáhlo.
iv)
Pomocí způsobů výuky, které má učitel pevně pod kontrolou, mohou být děti vedeny k získávání
nových dovedností, mohou je bez obtíží vykonávat, uchovají si je i poté, co je podpora učitele ukončena,
užívají je v nových souvislostech, přizpůsobují je odlišným potřebám. (Cline, 1992)
S tím je však spojena celá řada nevýhod. Za prvé, mnohé důležité aspekty osnov nemohou být ve
skutečnosti snadno rozloženy na řadu specifických cílů. Za druhé, žáci jsou často postaveni do pasivní role,
která je k ničemu nepodněcuje. Bylo dokazováno, že tento přístup může mít negativní dopad na motivaci
žáků a na jejich zapojení do dalších příležitostí k aktivnějšímu učení se. Zvyknou si totiž být pasivní a
spoléhat se na jiné lidi, kteří jejich zkušenost pro ně volí a strukturují (Cummins, 1984; Frederickson,
1992).
Je zde však i celá řada pozitivních rysů. CRA přístup podporuje výhradně experimentální strategii při práci
s dětmi, které mají problémy. Zahrnuje časté krátké kontroly výsledků. Klade důraz na pečlivou práci
učitele s cílem podporovat zobecnění a uzpůsobení schopnosti učit se. A především zaručuje, že hodnocení
bezprostředně poslouží ke zlepšení metod výuky. Tento přístup se soustřeďuje na zlepšení vzdělávání, které
je nabízeno dětem v normálních třídách, spíše než na jejich roztřídění s cílem oddělit odlišné skupiny.
Mnoho pedagogů tvrdilo, že metody CRA jsou pro práci s bilingvními dětmi obecně přijatelnější než
přístupy založené na normách (např. Lowden, 1984). V případě těchto metod alespoň nevyvstává problém
užití norem na jedince, jehož jazyk a kulturní zkušenosti jsou zásadně odlišné od jazyka a zkušeností
populace, podle níž byly tyto normy vytvořeny. Zároveň však dochází k tomu, že předpoklady spojené
s těmito metodami v případě dvojjazyčných dětí neplatí. Například z důvodu jejich odlišných prvotních
zkušeností se mohou některé úkoly učit zvládat v odlišném pořadí. Tím se znehodnotí učitelem připravená
hierarchie výuky, na níž je tento přístup založen. A ještě závažnější nedostatek se projeví tehdy, když jsou
veškeré osnovy etnocentrické. To pak CRA strategie není schopna kompenzovat propast mezi tím, co
dvojjazyčné děti od školy potřebují a tím, co je jim nabízeno.
U některých metod CRA se navíc vyskytují problémy, které jsou pro dvojjazyčné děti typické. Například
Cummins (1984) upozorňoval na skutečnost, že behaviorální cíle jsou normálně určovány velmi
preskriptivním způsobem. Ale i když „se soustředíme na jeden, možná etnocentrický, způsob zjišťování
porozumění, můžeme tak diskvalifikovat (či alespoň ztratit citlivost k) jiným způsobům porozumění, které
může vykazovat dítě z odlišného kulturního zázemí.“ (Frederickson a Cline, 1996, str. 7).
Analýza úkolů často ústí ve vytyčení behaviorálních cílů, které nejsou smysluplné samy o sobě a jsou
vzdáleny kontextu konečného cíle výuky. Přesto však Cummins tvrdil, že pokud učitel zbaví kontextu
smysluplný obsah úkolu pomocí jeho analýzy, může to právě dvojjazyčným žákům způsobit určité
problémy. Uvedl, že jedním z nejlepších způsobů, jak dvojjazyčným dětem pomoci učit se, je zasadit
poznatek či dovednost, již si mají osvojit, co nejšířeji, jak je to jen možné, do kontextu, který je smysluplný
pro dítě. V roce 1989 má kolegyně Norah Frederickson využila tohoto postřehu a příslušného modelu, který
Cummins vyvinul, a iniciovala seminář o CRA pro dvojjazyčné žáky, který jsme spolu vedli. Na detailní
rozbor tohoto přístupu tu nemám prostor. Důkladný popis však najdete v publikacích Frederickson a Cline
(1990) a Cline a Frederickson (1996).
5. Závěr
Z toho, co jsem o různých metodách hodnocení uvedl, by se snad mohlo zdát, že pokud zvolíme vhodnou
techniku a materiály pro hodnocení ZVVP, bude vše v pořádku. Tak tomu ale není. Je rovněž nezbytné, aby
prostředí, v němž se hodnocení odehrává, podporovalo výkon žáka. Zásadní otázkou není „je test
spravedlivý?“, ale „v jakém kontextu se hodnocení odehrává?“. Pro mnohé děti ve Spojeném království i
v České republice je tento kontext obtížný a podlamuje jejich sebedůvěru, v důsledku čehož je oslabena i
jejich schopnost ukázat, co umějí. Psychologové a učitelé nesou odpovědnost za zabránění tomu, aby jejich
technické či odborné znalosti byly zneužity k tomu, aby bezcennému postupu byla propůjčena důležitost.
Přijetím nevhodného normativního přístupu se totiž problémy (či přednosti) prostředí dají vysvětlit jako
vlastnosti dítěte.
Neměli bychom podceňovat problémy a náklady na spravedlivější a účinnější zvládání těchto procesů.
V minulosti se pro proces hodnocení vzdělavatelnosti ujala metoda zahrnující v sobě prvky třídění a
kategorizace. To je proces rychlý a prostý. Ale poučili jsme se, že to vždy nemusí vést k účinnému
vzdělávacímu opatření. Později se ujala metafora chemického vzorce: hodnocením se mělo docílit přesného
vyvážení mezi profilem studenta a podobou učebního programu. Jak ukázal můj rozbor CRA, to trvá déle a
vyžaduje to mnohem větší odborné úsilí. Pokud je však tato metoda uplatněna velmi pečlivě, může položit
základ pro úspěšné integrační vzdělávání.
Alternativní způsob uvažování o hodnocení a výuce je popsat celý cyklický proces jako dialog či
konverzaci. Některé formy dynamického hodnocení ospravedlňují tento popis (ačkoli ne ty přístupy, které
vycházejí z jediného testu, jehož výsledek velmi připomíná výsledek IQ testu). Metaforu hodnocení jako
dialogu by měli uvítat ti, kdo pracují s etnickými a jazykovými menšinami. Má-li se jednat o rozhovor,
bude nějakou dobu trvat, než se dospěje k výsledku, úspěch bude vyžadovat především snahu o vzájemné
porozumění a bude možné, aby přizpůsobiví odborníci uplatnili nestandardní způsoby reakcí. Jak jsem již
dříve uvedl, pojetí hodnocení jako rozhovoru nám rovněž připomíná, že nemůžeme porozumět tomu, co se
nám někdo pokouší sdělit, nemůžeme to ani vnímat, dokud neporozumíme kontextu. „Precizně vyladěná
pomůcka ke slyšení nezachytí v rušném prostředí nic víc než hluk.“ (Cline, 1993, str. 67.). A v Evropě –
západní i východní – je dnes pochopitelně mnoho hluku obklopujícího hodnocení vzdělavatelnosti dětí
z romské komunity.
POZITIVNÍ A NEGATIVNÍ FAKTORY V SOCIALIZACI DÍTĚTE
ZDENĚK MATĚJČEK
Psychiatrické centrum, Praha
Můj dnešní příspěvek bude mít několik delších úvodů a poměrně krátký vlastní výklad. Ale než se
dostaneme k ohlášeným úvodům, musím předeslat několik tezí, které jsou jakýmisi konstantami
"vytčenými před závorku".
Prvním z výchozích předpokladů je, že soužití majoritní společnosti s menšinami pokládáme za žádoucí, ba
životně nutné a že se rozhodně nechceme dopouštět žádných etnických ani jiných čistek .
Za druhé soudím, že chceme, aby toto soužití nebylo nikomu ke škodě, ale aby (pokud jen možno) bylo
oběma stranám, tj . té majoritní i té minoritní, k dobrému.
Je-li tomu tak, pak - za třetí - cestu za tímto cílem vidím značenu třemi milníky: tolerance - akceptace integrace. Česky řečeno: snášenlivost - přijetí- soužití.
Konečně za čtvrté, víme, že některé postoje mají v naší psychice tak hluboké kořeny, že je mimořádně
obtížné nějak je měnit či nově formovat. Pokusím se dále naznačit, proč všechno tak dlouho trvá a proč
přes všechnu dobrou snahu a spoustu investic jsme tak málo úspěšní?
A nyní už k našim. "úvodům".
Předně, nadpis tohoto příspěvku musím trochu zúžit a upřesnit.
"Socializací" tu myslím vývojový proces, kterým dítě "vrůstá" do své společnosti, cítí se být jejím členem,
spojuje s ní svou osobni identitu, přijímá její řád, její normy atd. Tento proces probíhá od časného dětství.
Své první počátky má však patrně už v době prenatální a své předznamenání dokonce ještě mnohem dříve,
a to už v rodičovských postojích těch, kdo toto dítě zplodili a pak psychicky "za své" přijali, tj. spojili s
jeho osudem svůj osud a jsou na jeho životní prosperitě bytostně angažováni. Součástí tohoto
socializačního procesu je nutně i vytvářeni, přejímáni a nejrůznější individuální přetváření postojů k
druhým lidem (dětem i dospělým), a to i těm, kdo jsou nějak nápadní, nezvyklí, odlišní, zvláštní. Pro dítě z
majoritní společnosti jsou těmito nápadnými a zvláštními osobami příslušníci různých minorit - pro dítě z
minoritní skupiny jsou jimi příslušníci majoritní společnosti.
Úvod číslo dvě:
U nás je v současně době na pořadu dne především otázka menšin etnických. Těm je také věnována
dnešní konference. Ale pozor, menšiny v naší společnosti jsou mnohé a rozmanité. Některé jsou tu od
dávných dob, některé nově vznikají - některé jsou více vyhraněné, jiné méně - jedny samy sebe definují tak
a jiné onak. Ale fakt je, že jsou tu a že právě ze srovnávání jejich osobité mentality a jejich osobitých
projevů může vzejít mnohé poučení. Jsou menšiny náboženské, jsou menšiny socio-ekonomické (není
snadné porozumět světu bezdomovců stejně jako světu milionářů) jsou menšiny stavovské (šlechta, i
dnešní, např. nebo vojáci jsou menšiny dané určitou fyzickou či psychickou charakteristikou
(homosexuálové např. nebo vrcholoví sportovci) nebo i určitou patologií (alkoholici, gambleři,
toxikomani ajv.) - a jsou i menšiny, které bych označil jako "zkušenostní". Mám na mysli lidi, kteří prožili
či prožívají něco, co poznamenává jejich život dlouhodobě, ne-li trvale, co však v dané společnosti se
vyskytuje jen zřídka - např. rodiny s mentálně postiženým dítětem nebo (ještě příznačněji) rodiny, v nichž
dítě zemřelo. Od nich se, po mém soudu, můžeme o mentalitě menšiny poučit velmi vydatně !
V rodinách našich prababiček se rodilo více dětí než v rodinách dnešních. Bývalo však zcela běžné, že
některé z dětí zemřelo. Následkem toho zkušenost se ztrátou dítěte mohla být sdílena s kdekým v
sousedství, v příbuzenstvu atd. Rodina s takovouto bolestnou zkušeností snadno získávala sympatickou
odezvu a porozumivou oporu ve svém okolí a necítila se nijak společensky izolována. Naproti tomu je
ztráta dítěte úmrtím v současné době (bohudík) už jen vzácností. Následkem toho rodiny takto postižené
dnes nemají s kým svou zkušenost sdílet a kde hledat porozumění. Narážejí pak převážně jenom na
obranné postoje majoritního "nepostiženého" okolí, dostávají se do společenské izolace a přijímají
minoritní mentalitu se vším všudy.
Úvod třetí:
Vezměme na vědomí, že náš rozum, naše soudnost, logické uvažování a všechno to, čemu se říká
inteligence, je "služebnou" institucí. Inteligence ovlivňuje některé naše postoje pozoruhodně málo, přičemž
nám daleko více slouží, aby to, co bylo dávno dříve bez její účasti založeno a pak zformováno, tzv.
"logicky zdůvodnila". Aby mám pomohla najít dost pádných rozumných (většinou ovšem pseudologických
a pseudorozumných) argumentů, že máme pravdu, že jsme se svými názory v pořádku, že naše postoje jsou
v souladu s hlasem Božím, s hlasem lidu, s hlasem přírody, s hlasem jakékoli vyšší autority.
Utvářeni postojů k lidem v našem okolí a tedy i k odlišnostem a zvláštnostem těchto druhých lidi probíhá v
hloubi naší osobnosti, tj . na úrovni neuvědomělé (nebo jen málo uvědomělé). Navíc, probíhá v tak časné
vývojové době, kdy ještě ani nejsme schopni racionální úvahy a kdy přejímáme postoje lidí ve svém
nejbližším sociálním okruhu mechanismem bezprostřední nápodoby a bezprostřední identifikace.
Z toho ovšem, bohužel, plyne, že tam, kde chceme něco v takto hluboce založených postojích měnit,
veškeré racionální přístupy a postupy, logická argumentace, školní výuka
v klasickém slova smyslu, výklady, přednášky a podobné věci, jsou moc slabými vzdělávacími prostředky.
Jsou málo produktivní investicí. Přicházejí zpravidla až tehdy, tj . až tak pozdě, kdy naše inteligence už
pracuje ve prospěch toho, co bylo zformováno dávno dříve, a to bez její účasti. Proto tak chudé výsledky
a tolik zklamaných naději
Úvod čtvrtý:
Postoje, které jsou iracionálně založeny, se nutně a samozřejmě předávají z generace na generaci. Jsou
"tvrdé" či "houževnaté" v čase a vzdorné vůči vlivům zvenčí. Proces změny je zdlouhavý. A my nejsme
dost trpěliví vůči tomu, co časově přesahuje náš individuální život. Nejsme prostě dost psychicky
vybaveni, abychom věrně vytrvali v úsilí, jehož výsledky jsou v nedohlednu. Takže i vědomí našeho
omezeného životního času představuje určitou překážku na oné cestě od tolerance k integraci, jak jsme o ni
mluvili na začátku.
Předáváni postojů z generace na generaci můžeme dobře sledovat např. na výchovných postojích rodičů k
dětem. Co dětem tolerovat, co ne, co trestat, co povzbuzovat, co je "ženské" chování u děvčátek a co jsou
projevy "mužnosti" u chlapečků apod. výzkumy prokazují, jak zdlouhavý je proces změn v těchto postojích, i
když některé z nich jsou vysloveně "proti přirodě", nezdravé, nepraktické nebo i zcela nesmyslné. Výzkumy
současně ukazují, že s vyšším vzděláním stoupá povolnost k modifikacím výchovných postojů, přičemž
právě mnohé z oněch nesmyslných a nezdravých praktik se zvláště tvrdošíjně udržují ve skupinách
obyvatelstva společensky izolovaných, ať už pro nízké vzdělání, kulturní deprivaci, příslušnost k
náboženské sektě a ovšem třeba i pro příslušnost k etnické minoritě.
Úvod pátý:
Ve vývojové psychologii dnes můžeme pokládat za prokázané (souhlasně to dokládá psychologie
etologická, psychologie biodromální, tzv. biologie chování ajv.), že přibližně v sedmém a osmém měsíci
života dítěte, tj. za polovinou jeho kojeneckého věku, se za normálních okolností objevuje tzv. specifický
citový vztah k mateřské osobě. Nemusí to samozřejmě být jen jeho biologická matka, nýbrž každý,
kdo poskytuje dítěti vědomí životni jistoty a bezpečí - kdo svou přítomností zbavuje dítě úzkosti z
neznámého a následkem toho i nebezpečného světa. Velký Erik Erikson v tomto období hledá, po mém
soudu oprávněně, počátky základní důvěry či nedůvěry dítěte ve "své lidi" a následkem toho základní
důvěry či nedůvěry v lidi vůbec. Dítě svým intelektovým vývojem právě dospělo k rozlišování známého a
neznámého. Kdyby neznámé nebylo spojeno s pocitem úzkosti a dítě se do neznáma vrhalo bez zábran,
bylo by v nebezpečí, že se ztratí, že je sežere levhart, že spadne do vody atd. Tento mechanismus mu tedy
říká: Pozor, známé je bezpečné, cizí je nebezpečné. Neznámý zjev, divné rysy obličeje, divná barva pleti,
divné chováni někoho cizího,
to všechno zákonitě vzbuzuje primární nejistotu a pracuje proti přijetí
takového člověka za známého a následkem toho i za "bezpečného". Další překážka tedy na naši cestě k
toleranci a od ni výš k integraci.
Leč právě tady, zdá se mi, je klič k pomocným taktikám, strategiím a opatřením. Tady také končíme se
svými úvody a přecházíme k otázce, co dělat, aby se přece jen uvolnila cesta k přijeti těch druhých a
odlišných, nápadných a "nebezpečných". Kdy a jak do onoho procesu socializace dítěte vložit, vpravit,
zabudovat něco nového, něco podle našeho nejlepšího vědomí a svědomí pozitivního? Kdy je vhodná
doba a vhodná příležitost ovlivnit onen zákonitý koloběh výchovných postojů mezi generacemi?
Dítě už na sklonku kojeneckého věku (a pak samozřejmě dál a dál v průběhu následujících vývojových
fázi) vnímá člověka neznámého a zvláštního podvědomě jako potenciálně nebezpečného. (To je např. i
funkce čerta, co chodí s Mikulášem.) Avšak - a tady je onen klíč k pozitivní změně ! - jestliže něco
neznámého a nebezpečného vnímá s pocitem bezpečí a jistoty v zádech, ono "cizí" přestane být
nebezpečným a bude přijato do zkušenosti dítěte jako každá jiná známá skutečnost. Můžeme říct, že učí-li
se dítě "mámě v náruči přemáhat existenciální úzkost z neznáma", učí se tu také nebát se lidi na pohled
"jiných". A to je základ tolerance!
Má-li se tak však stát, znamená to současně, že ti, kdo jsou tomuto dítěti dárci životní jistoty, jsou
připraveni mu takovéto bezpečné seznámení s neznámým světem umožnit . Tato jejich připravenost je tedy
pozitivním činitelem v žádoucí socializaci dítěte .
Negativním faktorem je psychická deprivace. Jejím znamením např. u dětí vyrostlých jen v prostředí
dětských domovů je životní nejistota a nedůvěra v lidi. Jak často jsme se právě u těchto dětí, když už
dorostly do věku mladistvého a do věku dospělého, setkali s nesmyslnou, nemotivovanou agresivní
intolerancí vůči "jiným", "odlišným", "zvláštním" lidem. Pro sebe jsem si to nazval "mentalita zbabělců a
otrokářů v jednom pytli".
Přibližně kolem dvou let se u dětí tvoří tzv. rodinná identita, čili vědomi příslušnosti k širšímu společenství
lidi, kteří k sobě patří a pro něž má toto dítě zcela specifickou hodnotu. Je to další významný krok na cestě
za životní jistotou.
Z našeho hlediska je pozitivním činitelem, jestliže v této vývojové době ono rodinné společenství samo
je otevřené (tj. tolerantní) vůči nezvyklostem v lidském okolí. Jestliže poskytuje dítěti pozitivní, zpevňující
odezvu tam, kde se s nějakými zvláštnostmi seznamuje. Negativním činitelem naopak je, není-li k tomu
rodinné společenství dítěte ochotno nebo není-li toho schopno. Udržuje se tak či dokonce prohlubuje jeho
základní postoj nedůvěry v lidský svět.
Pak přichází další období, které pokládám z našeho hlediska za zvlášť významné, ne-li rozhodující, totiž
období předškolní. Nedejme se, prosím, mýlit - toto období zdaleka není jenom přípravou dítěte na školu
(jak by oficiální termín mohl napovídat), nýbrž je přípravou na život, a to daleko daleko dopředu. Dítě nyní
vývojově překračuje bezpečné hranice své rodiny a vstupuje do společenství svých vrstevníků. (U nás je to
příznačně dokumentováno vstupem do mateřské školy.) Teprve ve styku s druhými dětmi a ve vztahu k nim
se kladou základy tzv. prosociálních vlastností, jakými jsou souhra a součinnost, spolupráce, společná
legrace a zábava, soucit a soustrast a řada dalších vlastností, jež v češtině začínají na sou-. Toto období je
velmi pravděpodobně také tím, v němž se kladou základy mimořádně důležitému vztahu, specificky
vrstevnickému (který zatím pohříchu zůstával stranou zájmu vývojových psychologů) totiž - přátelství. Na
druhé straně je to ale i doba, kdy dítě nejvíce "otiskuje" své prostředí, kdy je maximálně konformní, kdy
přijímá sugestibilně to, co se mu s patřičnou dávkou autority předkládá.
Tady, po mém soudu, je onen rozhodující čas, kdy do mezigenerační směny postojů možno přidat a
zabudovat něco nového pro-sociálního. Svědči o tom zkušenost, že právě děti v mateřské škole sice s
přirozenou dětskou zvědavostí, ale jinak bez problémů a bez odporu přijímají nejrůznější lidské zvláštnosti.
Integrace dětí s postižením do společenství mateřské školy se daří daleko lépe, než když se odkládá až do
doby školní. Navodit postoj "pomoci" tomu, kdo pomoc potřebuje, je nyní relativně nejsnazší.
Pozitivním faktorem je tedy opět vědomí a připravenost vychovatelů (tenkrát vlak nejen těch rodinných, ale
i těch profesionálních - specificky, učitelek v naší mateřské škole navozovat a posilovat prosociální postoje
dítěte. Negativním faktorem je nevědomost, nepřipravenost nebo neochota k něčemu takovému.
Jsme s našim dítětem ve škole. Období od osmi či devíti let do dvanácti či do třinácti, označované jako
střední školní věk, je dobou maximální extraverse a dobou vrcholícího kolektivního života. V této době
dítě
nejpalčivěji pociťuje svou "méněcennost", jestliže se od průměru společnosti jakkoli vzdaluje a máli (byť třeba jen fiktivní) nedostatky ve schopnostech, znalostech, dovednostech, které jsou dětskou
společností zvláště ceněny. Jen výjimečně je mezi dětmi takto ceněn školní prospěch (kterému naopak
rodiče a učitelé přisuzují nejvyšší hodnotu), více tělesný zjev a nejvíce tělesná zdatnost a obratnost, ale i
kamarádská obětavost, věrnost, sdílnost ajv. Nyní také dochází definitivně k diferenciaci mužsko-ženské a
k přijetí identity v souhlase s pohlavní příslušností. Chlapecké a dívčí skupiny jsou nejvíce oddáleny - a
jedni před druhými se nejvíce stydí. Také palčivý pocit odlišnosti má nyní už zřetelně své dívčí a chlapecké
vydání - a stejně tak mužsko-žensky se diferencuji hodnoty, na nichž se zakládá přijeti "odlišného"
spolužáka nebo spolužačky. Normy kolektivu v postojích dítěte často mají přednost i před normami rodiny.
0 přijetí nositele jakýchkoliv odlišnosti nerozhoduje tedy v tomto věku už jenom autoritativní osoba rodiče
nebo učitele, ale také - a to dost vydatně - hlas "lidu", hlas vrstevníků, hlas té společnosti, do níž dítě
vstoupilo v období předchozím a která nyní dozrála k určité svébytnosti. Mínění dětského společenství není
ovšem dáno aritmetickým součtem postojů všech jednotlivých účastníků, nýbrž převažujícím vlivem
"vůdčích" osobností. Z čehož plyne, že jestliže tyto vůdčí osobnosti v předchozích etapách vývoje byly
vystaveny jen vlivu faktorů negativních, je nebezpečí, že nyní budou nepříznivě ovlivňovat celé
společenství. Jestliže však v kolektivu převáži vliv těch, kdo v předchozích etapách šli cestou tolerance a
akceptace zvláštnosti minorit, negativní postoje těch "nepřipravených", "nevzdělaných", "nevychovaných"
se v širším měřítku prostě neuplatní.
Chceme-li tedy u dětí středního školního věku ovlivnit postoje k jakékoliv minoritě, byť jde třeba pouze o
jediného jejího zástupce ve třídě, na hřišti, v zájmovém kroužku a pod musíme rozumět danému kolektivu a působit v něm, tj . zevnitř. Vnější nátlak začíná teď už vzbuzovat odpor a protitlak. (Myslím, že perfektně
je to ilustrováno ve filmu Obecná škola v té scéně, kde učitel povznese identitu onoho jediného cikánka ve
třídě - vzpomeňte si, prosím.)
To, co tu říkáme o středním školním věku, platí v podstatě i o starších školácích a o věku mladistvém. Jen
důrazy jsou snad trochu jinak rozloženy. Mužsko-ženská diferenciace je nyní ještě výraznější než dříve a
odpor vůči autoritativně vnucovaným názorům rovněž zesílil. Musíme také více než dříve počítat s
intelektovou vyspělosti dítěte, která sama o sobě, jak jsme uvedli už na začátku, základní postoje nevytváří,
nýbrž ve své funkci služebné je spíše jen upevňuje tzv. logickým zdůvodněním. Inteligence dítěte se tak
stává faktorem "pomocným" (a to mnohdy velmi vydatným) tam, kde ona cesta od tolerance přes akceptaci
až k integraci byla už dříve zdárně nastoupena. A naopak, může sloužit i k podpoře a zdůvodněni postojů
negativních, jestliže v předchozím vývoji negativní činitele nabyly vrchu.
Celkově tedy ptati, že podle toho, co bylo do osobnosti dítěte vloženo v předchozích fázích vývoje a co
nyní jen dále dozrává, sklízíme už jako ovoce - ovoce dobré nebo méně dobré. Ovocem jsou už vnější
projevy, činy, aktivita, práce. Mohou to být agresivní halasné manifestace na náměstích za čistotu rasy. Ale
může to být i přátelské podáni ruky, samozřejmá pomoc a nenápadné, neokázalé a navzdory všem
překážkám vytrvalé uvádění principu integrace do každodenního života naší společnosti.
Tuto právě zmíněnou druhou možnost, tj. přijetí a integraci menšin jakožto princip společensky nad jiné
žádoucí, jsem uvedl jako první výchozí předpoklad všech dalších úvah v tomto příspěvku. Vracím se k
němu opět nyní na konci. Řekl jsem také, že cíl je vzdálený a cesta k němu nesnadná. Teď k tomu chci už
jen dodat, že vzdálené cíle a nesnadné cesty jsou výzvou, kterou bychom měli společně přijmout - a nedát
se ani utahat, ani zmást, ani otrávit !
METODA INSTRUMENTÁLNÍHO ZBOHACOVÁNÍ REUVENA FEUERSTEINA A PRVNÍ
ZKUŠENOSTI S JEJÍ APLIKACÍ V ČESKÉM PROSTŘEDÍ
VĚRA POKORNÁ
Katedra pedagogické a školní psychologie, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Praha
Reuven Feuerstein je autorem jednoho z nejznámějších a nejpropracovanějších stimulačních programů.
Narodil se v roce 1922 v Rumunsku, po druhé světové válce emigroval do Izraele, studoval u Jeana Piageta
a Andre Reye v Ženevě, doktorát z vývojové psychologie získal na Pařížské univerzitě - Sorbonna. Je
zakladatelem a doposud aktivním ředitelem Hadassah-WIZO-Canada výzkumného institutu v Jeruzalémě.
Zajímal se o rozvoj kognitivních funkcí u dětí, protože si uvědomil rozpor mezi výkony, které musely
židovské děti podávat v situaci koncentračního tábora, kdy se osvědčily v extrémních podmínkách ale
nebyly připraveny pro běžný život, kdy se musely jako emigranti přizpůsobit novému kulturnímu a
společenskému soužití. Tyto potíže s resocializací dětí, které se osvědčily v extrémních podmínkách, vedly
Feuersteina k zájmu o praktickou aplikaci školních poznatků i u dětí, které vyrůstaly v běžném prostředí.
Všímal si, že některé děti selhávají ve škole, nejsou schopny se vyrovnat s formální situací učení, ale jsou
úspěšné v mimoškolním prostředí, ve hře a při práci, která zahrnuje komplexní dovednosti. Jiné děti se
naučí novým dovednostem ale druhý den, nebo i za několik hodin tuto dovednost ztrácejí. Někdy ji
pozbývají tak hluboce, že se zdá, jako by se s takovou informací a dovedností nikdy nesetkaly. Jsou děti,
které se něčemu naučí, ale nedovedou naučený poznatek aplikovat v nové situaci. Nenaučily se myslet v
souvislostech. Nejsou schopny poznatky strukturovat a organizovat. Jejich základní charakteristikou je
impulzivita v jednání a myšlení a to, že přijímají jen jednotlivé informace. Nejsou schopny se poučit ze
svých chyb. Z analýzy těchto poznatků vychází Feuersteinova metoda.
I. Teoretické předpoklady metody
Metoda je teoreticky postavena na třech předpokladech: relativizaci inteligence jako dané charakteristiky,
strukturální kognitivní modifikaci a zprostředkovaném vyučování.
1) Relativizace inteligence jako dané charakteristiky a kritika výsledku hodnocení prostřednictvím
inteligenčních testů.
Již v padesátých letech vystoupil R. Feuerstein proti tvrzení, že inteligence je neměnná a je dána jednou pro
vždy. Popírá, že aktuální intelektuální výkony zjištěné na základě testové baterie predikují budoucí
úspěšnost ve škole a v životě.
a) Feuerstein tvrdí, že inteligence je fluidní fenomén a děti s deficitním IQ je možné učit a rozvíjet tak, aby
dosáhly vyšších výkonů v inteligenčních testech. Nižší intelektové výkony korespondují s nižším sociálním
a ekonomickým statutem a příslušností k etnickým skupinám. Děti, které nepodávají ve škole dostatečné
výkony, mohou se doma při práci nebo ve hře projevovat zcela v normě.
b) Stanovení intelektových schopností pomocí testů inteligence je hypotetická konstrukce. Testy měří jen
aktuální výkony v umělé situaci. Neurčí schopnost dítěte se učit. Jde o positivistický přístup. Celek,
vyjádřený inteligenčním kvocientem je suma jednotlivostí, která nevyjadřuje strukturu intelektových
funkcí. Kromě toho si nárokuje platnost bez vztahu k určitému času a místu. Nerespektuje tedy kontext, v
kterém se dítě pohybuje a které ho ovlivňuje. Známá je zkušenost, že každá škola má jinou atmosféru, jinou
koncepci, jiný přístup k výkonu. V každé třídě se vytvářejí jiné psychodynamické vztahy. A to nemluvíme
o rodinném prostředí a jeho očekávání, kterým je dítě ještě více ovlivněno. (Více Sharron 1987)
V šedesátých a sedmdesátých letech se již objevuje více hlasů, které relativizují výsledky vyšetření
intelektu. Mluví o „nerealizované inteligenci“ (Lory 1966). Upozorňují, podobně jako Feuerstein, na to, že
výkony při řešení jednotlivých úkolů testů inteligence nemusí být objektivní, pokud jsou nedostatečně
rozvinuty kognitivní schopnosti dítěte, které ovlivňují i jeho školní výsledky (Müller 1974). Sindelarová se
domnívá, že: „zprostředkování inteligenčního kvocientu u dětí s deficitem dílčích funkcí má podřadný
význam. Deficity v bazálních funkcích, které zpracovávají informace, zkreslují profil inteligence a
způsobují, že je disharmonický. Tím celkový inteligenční kvocient, který sestává z průměrných hodnot
jednotlivých subtestů testu inteligence ztrácí na síle výpovědi o intelektové kapacitě dítěte“ (str. 84). Dále
pak, že: „Vědecký výzkum dokázal, že inteligence není vhodným indikátorem pro prognózu školního
úspěchu. Nápadnosti v chování a poruchy učení vysoce korelují s deficity dílčích funkcí (bazálními
kognitivními funkcemi), mnohem méně však s inteligencí (str. 100).
2) Srukturální kognitivní modifikace
Feuerstein si klade tři otázky:
Proč je kognice tak důležitá? Pokud je důležitá, je modifikovatelná? Pokud je důležitá a modifikovatelná,
pak jakou optimální cestou?
a) Kognice je intaktní mentální schopnost, která umožňuje úspěch. Využívá zkušeností, emočních prožitků,
souvisí s mobilitou člověka. Rozvoj kognice není jen lepší cesta k učení, souvisí s potřebou člověka
vytvářet vztahy. Proto není myslitelná bez emočních prožitků.
b) Žijeme v určitých podmínkách, když se změní podmínky, rozvíjí se nové funkce. Pokud bychom byli
determinováni, nejsme svobodní. Pro Feuersteina je to otázka víry jako životního postoje. „Jsme stvořeni k
obrazu Božímu, to vylučuje neměnnost. Jsme odpovědni za svůj život, za své skutky.“ Proto odmítá mluvit
o dyslexii i o learning disability. Dyslexie a learning disability jsou termíny, které charakterizují určitý stav.
Tento stav produkují určité podmínky.
c) Na třetí otázku odpovídá Feuerstein svým intervenčním programem Instrumental Enrichment.
3) Zkušenosti zprostředkovaného vyučování
Angažovaný učitel třídí informace, vybírá podněty, mění situaci, zjednodušuje ji, interpretuje. Účastní se i
rozvoje žákovy odpovědi. Důležité je hodnocení informací v procesu učení. Všichni jsme stále
bombardováni neutrálními podněty. Neutralita podnětů znamená, že neobsahují emocionální význam.
Teprve tehdy, když chápeme význam podnětů, které na nás působí, můžeme je hodnotit a třídit na příjemné,
nepříjemné, důležité, méně důležité, správné, špatné, smutné, veselé. Takové podněty působí emocionálně
a proto vyvolávají i náš zájem. Z toho důvodu nezaujatý učitel, který má sám neutrální postoj k
informacím, které žákům předává, nemůže mít u dětí odezvu. Informace neutrálně předávané jsou taky
neutrálně přijímány. Děti nepociťují důležitost těchto informací. Zprostředkovat hodnocení znamená
předávat hodnoty samé. Předávat morální postoje bez moralizování. Proto i jednotlivé sešity Feuersteinova
programu jsou nazývány insrumenty, nástroje. Nejsou sestaveny proto, aby je dítě vyplnilo, ale aby daly
učiteli příležitost aby s jejich pomocí rozvíjel kognitivní schopnosti dítěte a naučil je strategiím, které
potřebují k třídění a hodnocení informací o sobě samých i o světě v nejširším slova smyslu.
Každá interakce má být zprostředkující. Jaké jsou podmínky zprostředkující interakce? První podmínkou je
zaměřenost interakce. Dítě musí cítit, že materiál je připraven pro ně, ne pro vyučovací hodinu. Klasická
nezprostředkovaná výuka vypadá tak, že učitel přijde do třídy a řekne: otevřete si učebnici na straně XY.
Dítě musí vědět co je cílem práce, proč ji má dělat, k čemu slouží, jak souvisí s jinými aktivitami a
skutečnostmi.
Další podmínkou je vzájemnost, reciprocita v interakci. Dítě má být stimulováno, povzbuzováno ke
komentářům. Dítě nemá dávat jen správnou odpověď. Má se naučit klást samo otázky. Má se podílet na
výkladu tím, že samo vymýšlí příklady, je vedeno k dalším asociacím a jejich hodnocení podle daných
pravidel.
Zprostředkující vyučování umožňuje transcendenci poznatků. Dítě neřeší jen tento problém, zde a nyní.
Žák musí umět poznatek použít. Učitel musí zprostředkovat situace, ve kterých se určitá znalost nebo
dovednost osvědčí. Feuerstein tuto skutečnost nazývá přemostění - bridging.
Zprostředkované vyučování znamená i zprostředkování významu. Dítě musí vědět, proč určitou činnost
dělá. Proč se probírá látka v daném pořadí. Jak je látka stavěna, co může být použito z minulých informací.
Proč je používána určitá metoda apod.
Při každé příležitosti je dítěti zprostředkováván pocit kompetence. V procesu učení se dítě často dostává do
nových situaci, které vzbuzují nejistotu. Dítě si proto oprávněně nevěří. Proto je důležité pozitivní
hodnocení dítěte. Ještě důležitější než hodnotit dítě samo, je pozitivně hodnotit výsledek jeho práce. Dítě
má být upozorněno na každý pokrok, kterého dosáhlo. Hodnocení má být zdůvodněno.
II. Program Instrumentálního zbohacování (Instrumental Enrichment)
Program IE sestává z více než 500 stránek cvičení papír a tužka, rozdělených do 20 instrumentů. Každý
instrument je zaměřen na specifický kognitivní deficit, sám je však určen k získávání mnoha dalších
předpokladů učení. 14 z těchto instrumentů jsou pravidelně používány ve třídách při hodinových lekcích,
jejichž frekvence je 3-5 týdně po dobu 2 let.
Cvičení IE mohou být rozděleny do dvou kategorií podle úrovně gramotnosti. Organizace bodů, Analytická
percepce a Ilustrace jsou dostupné více méně zcela nebo funkčně negramotným jedincům. Orienace v
prostoru I, II, III, Porovnávání, Rodinné vztahy, Početní postupy, Vzory ze šablon používají omezeně
slovník a vyžadují asistenci učitele při čtení instrukcí. Kategorizace, Časové vztahy, Přechodné vztahy a
Sylogismy vyžadují relativně dobrou úroveň gramotnosti a verbálního porozumění.
Instrumenty, které nejsou obsaženy ve dvouletém nácviku, které však jsou vhodné použít na různé úrovni
vývoje jsou: Absurdity, Analogie, Konvergentní a divergentní myšlení, Iluze, Jazykové a symbolické
porozumění, Mapy a Auditivní a haptická diskriminace.
Všechna cvičení instrumentů jsou konstruována tak, že je stupňována jejich obtížnost a komplexita.
Cílem cvičení je rozvinutí učebního potenciálu dítěte, který je chápán v širokých souvislostech. Předně jde
o korekci deficitních kognitivních funkcí ve třech rovinách charakterizovaných A. R. Lurijou. Jde o rovinu
inputu, kde se projevují problémy s nedokonalým vnímáním informací. Rovinu elaborace, která může
obsahovat nedostatečnou interiorizaci, schopnost používat strategie, plánování, neschopnost posoudit
důležitost informací apod. Třetí rovinou je rovina outputu, ve které se mohou projevit mezi jiným
nedostatečná schopnost verbalizace, řešení úkolu pokusem a omylem, hyperaktivita a impulzivita jako
důsledek nedokonalé kontroly inputem.
Při práci s Feuersteinovou metodou je kladen důraz na rozvíjení řeči. Řeč je nástrojem každé intelektuální
činnosti. Proto dítě musí umět vyjádřit řečí každý myšlenkový pochod, každou strategii, kterou používá.
Pomocí řeči určitou informaci ale i strategii zvnitřní.
U dětí se podporuje vnitřní motivace k učení prostřednictvím slovní formulace rozmysli si to. V logu
celého programu stojí: Nechte mě, já si to rozmyslím.. Děti jsou k tomu vybízeni u každého úkolu, takže se
to postupně stává součástí jejich strategie. Tím je také kontrolována a omezována jejich hyperaktivita. Dítě
kromě toho přijímá podíl odpovědnosti na učení. Učitel má působit proti pasivitě žáků, demonstrovat, že
jsou schopní a mohou podat výkon. Nehodnotí se známkami, děti se nedělí na dobré a špatné. Mají být
motivovány způsobem práce. Dítěti se má umožnit, aby bylo úspěšné. Jsou stimulovány otázkami.
Nepoužívá se soutěžení, protože se respektuje osobnostní tempo každého dítěte (nechte mě, já si to
rozmyslím), klade se důraz na omezení hyperaktivity dětí, na spolupráci a naslouchání.
Dítě se má naučit reflektovat své myšlení a vhled. Má se naučit hodnotit své poznávací dovednosti.
Zobecnit způsoby uvažování. Má si uvědomit a zvnitřnit, že stejný problém může jiné dítě vidět různě, což
má přímý dosah na orientaci v politickém životě.
Feuersteinova práce na rozvoji a zdokonalování instrumentu začala v roce 1950. Jeho program kognitivního
rozvoje byl vytvořen v roce 1960. Do roku 1987 byla Feuersteinova metoda rozšířena v Severní a Jižní
Americe, (v Kanadě, USA, Guayaně, Venezuele) a v Evropě v Anglii a ve Francii. Dnes jsou výcviková
střediska ve Švýcarsku, na Maltě, v Maďarsku a v posledních letech se tato metoda dostává i k nám. V
Kanadě se Feuersteinovy techniky používají s úspěchem i v práci s vězni. Od roku 1979 bylo publikováno
mnoho studií potvrzujících efektivitu programu. Přesto má Feuersteinova metoda i své kritiky. Zdá se, že
nejzávažnějším problémem je naplnit předpoklady zprostředkovaného vyučování. Tam, kde se je daří
naplnit ve všech aspektech, dá se očekávat i zlepšení intelektového výkonu. Předávat pouze informace,
které instrumenty nabízejí je proti intenci autora. Proces zprostředkování klade velké nároky na učitele a
předpokládá otevřený životní postoj.
III. První zkušenosti v českém prostředí
Pracovníci katedry školní a pedagogické psychologie Pedagogické fakulty UK v Praze ověřovali v letech
1995-1997 metodu Reuvena Feuersteina Instrumental Enrichment. Byli zacvičeni spolu s 10 učiteli ve
čtyřech modulech této metody (Organizace bodů, Orientace v prostoru I, Srovnávání a Analytické
percepce) Prof. Alexem Kozulinem z The International Center for The Enhancement of Learning Potential,
Hadassah - Wizo - Canada - Research Institute se sídlem v Jeruzalémě. Ředitelem institutu je Prof. Reuven
Feuerstein.
Zkoumanou skupinu tvořilo 69 dětí z pražských Základních škol a jedné mimopražské. Většina těchto dětí
trpěla specifickými poruchami učení, některé navštěvovaly specializovanou třídu, jiné byly integrovány do
běžných tříd. Výzkumu se účastnily i žáci tří tříd Zvláštní školy, mezi nimiž většina byla Romové. Rovněž
věkové rozložení zkoumané skupiny nebylo rovnoměrné, byly zde převážně děti ze 2., 3. a 4. třídy, 13 dětí
navštěvovalo 7. třídu. Ve skupině byli většinou chlapci (N=50), dívek bylo mnohem méně (N=19).
Experimentální skupina nebyla reprezentativní a proto nelze získané výsledky zobecnit, lze je akceptovat
jako předběžné. Výběr dětí byl vázán na ochotu učitele pracovat s Feuersteinovým stimulačním programem
ve svém volném čase po dobu jednoho školního roku.
Použitá metodika
Učitel pracoval s vybranými dětmi (velice často s celou specializovanou třídou) po dobu jednoho školního
roku (1996/97) jednu vyučovací hodinu týdně. Za tuto dobu zvládly děti pouze dva programy: Organizace
teček a Orientace v prostoru I.
Získané výsledky byly hodnoceny pomocí několika různých metod, aplikací psychologických testů. Dítě
bylo hodnoceno na počátku a na konci školního roku. Hodnocení prováděli studenti 4. ročníku oboru
psychologie-pedagogika. Učitelé hodnotili svoje žáky pomocí dotazníků. (Dotazník sebehodnocení školní
úspěšnosti dítěte, hodnocení vztahu rodiny a školy, a hodnocení atmosféry ve třídě - Vágnerová, M., 1995.
Ravenův test - k hodnocení byly použity jen tři subtesty, B, C a D. Některé úkoly byly hodnoceny i
kvalitativně. Děti odůvodňovaly svá řešení, popřípadě byly vyzývány k dalšímu přijatelnému řešení, aby
bylo možné hodnotit i strategii jejich uvažování. Subtest Podobnosti z Wechslerova testu inteligence pro
děti. I ten byl hodnocen kvalitativně. Učitelé vyplňovali dotazníky určené k posouzení školní práce dítěte,
vztahu rodiny a školy, a atmosféry ve třídě.
Výsledky vyšetření a jejich interpretace.
Nedošlo k žádné změně v názorech hodnocených dětí. Sebehodnocení školní úspěšnosti i hodnocení
atmosféry ve třídě je v mezích průměru, dosahuje 6. stenu. Vztah rodiny a školy však považují tyto dětí za
lepší než průměrný (7.sten). Jejich postoj je pravděpodobně ovlivněn skutečností, že jde vesměs o děti se
školskými problémy. Rodiny těchto dětí jsou nuceny ke kontaktu se školou ve větší míře než rodiče dětí,
které žádné problémy nemají. Rozdíly dětí obou pohlaví odpovídají normě, dívky se zcela obecně hodnotí o
něco lépe než chlapci (tento názor velice často odpovídá realitě i hodnocení dětí učitelem a rodiči). V obou
případě odpovídá výsledek 6. stenu.
Děti, které se zlepšily v Ravenově testu, patřily na počátku experimentu do skupiny s nižším výkonem. Lze
říci, že to mohly být děti, které měly určitou rezervu a proto reagovaly na stimulační program lépe, měly z
něj větší zisk.
Rozdíl ve Wechslerově subtestu Podobnosti byl ve všech třech skupinách statisticky významný (t=2,93 pro
celou skupinu, na 1 % hl.v., pro chlapce t=2,02, na 5 % hl.v. a pro dívky t=2,83, na 5 % hl.v.) Lze říci, že
zlepšení v logickém uvažování bylo větší než lze očekávat v rámci vývoje (zisk 1 bod) a proto je možné
tento zisk přičítat specifické stimulaci.
Učitelky hodnotily školní úspěšnost svých žáků jako průměrnou (sten 5-6), jejich hodnocení se v průběhu
roku významně nezměnilo (t=1,20). Je však zřejmé, že se jejich názor na děti zlepšil (i když nikoliv
statisticky významně). Práce a pozornost, kterou v rámci stimulačního programu dětem věnovaly, se
pozitivně odrazila v jejich postoji k těmto dětem. Vztah rodiny a školy je podle názorů učitelek v mezích
normy (sten 5-6). I v této oblasti došlo k určitému zlepšení názoru učitele, který ovšem nebyl statisticky
významný (t=1,16). Pohled učitele na vztahy mezi dětmi, na atmosféru ve třídě se prakticky vůbec
nezměnil. Učitelky považovaly vztahy mezi dětmi ve své třídě za nadprůměrně dobré (sten 8). I když v této
oblasti nedošlo ke zlepšení, je takový názor učitelky významný a svědčí o jejím vztah ke třídě. Důkazem
toho byla i ochota pracovat s dětmi navíc.
Kvalitativní hodnocení pracovního postupu dětí v Ravenově testu i v subtestu Podobnosti ukázalo, že děti,
které se pod vlivem stimulačního programu rozvinuly, byly schopné lépe uvažovat. Dovedly pochopit
problém a využívat účelnějších strategií, byly aktivnější. Věděly, že musí výsledek zkontrolovat a srovnat
se zadáním, uvědomovaly si, že mohou zužitkovat zkušenost z předchozích úkolů. Méně úspěšné děti
preferovaly pasivně konformní strategii, očekávaly že jim autorita pomůže. Jejich sebedůvěra byla nižší.
Závěr výzkumu.
Výsledky sice potvrzují určitý efekt Feuersteinova stimulačního programu, ale bylo by vhodné jej aplikovat
častěji než jednu hodinu týdně. Potvrdilo se, že je použitelný pro děti jakéhokoliv věku a obojího pohlaví.
Feuersteinův program nejvíce ovlivnil verbální uvažování dětí. Učily se verbalizovat svoje strategie a tak
rozvíjely svou schopnost verbálně myslet (hledat podobnosti a souvislosti), přestože stimulační materiál
měl neverbální charakter.
Zajímavé byly výpovědi učitelek, když byly vyzvány, aby po roční aplikaci programu IE zhodnotily
případné změny své profesionální práce a svých postojů. Všechny uváděly, že jim bylo příjemné vyvolávat
reciproční vyhledávání řešení úkolů s dětmi. Většina pak přiznala, že aplikuje tuto strategii spolu s výzvou,
aby si děti úkol samy promyslely i v běžné výuce.
________________
Pro studenty oboru psychologie - speciální pedagogika na Pedagogické fakultě UK v Praze je připraven
výběrový seminář o rozvoji kognitivních funkcí metodou R. Feuersteina. Od roku 2000 budou v rámci
Kurzů celoživotního vzdělávání probíhat i intenzivní zácvičné kurzy, které bude opravňovat účastníky k
tomu, aby sami pracovali s jednotlivými instrumenty programu R. Feuersteina.
Literatura:
Feuerstein, F.: The theory of structural cognitive modifiability. Learning and Thinking Styles: Classroom Interaction.
National Educatio Association Washington, D.C. b.v.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller R.: Instrumental Enrichment and Intervention Program for Cognitive
Modifiability, Scott, Foresman, Glenview, Illinois, b.v.
Lory, P.: Die Leseschwäche. Entstehung und Formen, ursächliche Zusammenhänge, Behandlung. Erziehung und
Psychologie 1966,1, s. 44-56.
Müller, Ru.: Leseschwäche, Leseversagen, Legasthenie. Bd. I und II. Weinheim/Basel 1974.
Sharron, H., Coulter, M. : Changing Children´s Minds, Feuerstein´s Revolution in the Teaching
of
Intelligence,
Sharron Birmingham 1987.
Sindelar, B.: Teilleistungsschwächen, Eigenverlag Wien 1994.
další informace o programu IE v:
Pokorná, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Portál Praha 2000, II.vyd. str. 267-273
MULTIKULTURALISMUS V ZÁPADNÍ A VÝCHODNÍ EVROPĚ
JOHN REX
Professor Emeritus, Centre for Research in Ethnic Relations, University of Warwick,
Coventry, England
Jedná se pouze o koncept. Kdo by chtěl z této přednášky citovat, nechť nejprve kontaktuje profesora
Rexe v Centre for Research in Ethnic Relations, University of Warwick, Coventry CV4 7AL, United
Kindgdom. Telefon do práce 44 2476 523523, fax 44 02476 524324, e-mail [email protected],
telefon domů 44 1926 425781.
PROBLÉM MULTIKULTURNÍCH SPOLEČNOSTÍ V ZÁPADNÍ A VÝCHODNÍ EVROPĚ
ZÁPADNÍ EVROPA
Podnárodní autonomie a decentralizace
Ve společnostech v západní Evropě existují dva problémy se sociální integrací. Jeden je, že koexistence
několika geograficky soustředěných národních jednotek je politicky řízena jednou z nich. V Británii je to
problém existence v rámci toho, co se často nazývá „Spojené království“ Walesu, Skotska a Severního
Irska. Ve Španělsku existuje katalánské a baskické území. Případy Británie a Španělska jsou nejjasnějšími
doklady tohoto druhu, ale nároky na oddělenou národnost u obyvatel odlišných teritorií existují ve většině
západoevropských národních státech. Pokud ústřední národní vláda není schopna uplatnit svou vládu přímo
v těchto teritoriích, je pravděpodobné, že dojde k politickému boji, v němž se podřízené skupiny budou
dožadovat určitého stupně autonomie a ústřední vláda navrhne určitý stupeň decentralizace. Tento problém
byl očividně nejúspěšněji a nejpoklidněji řešen v případě Walesu, Skotska a Katalánie, kdežto v případě
Irska a baskického území probíhá ozbrojený konflikt1.
Ekonomičtí přistěhovalci
Zcela odlišný od problémů těchto teritoriálně soustředěných jednotek usilujících o autonomii je problém
integrace, který představují menšiny přistěhovalců, které jsou obvykle roztroušeny po celém území
hostitelského státu a které nemají o autonomii zájem. Západoevropské vlády k těmto skupinám v zásadě
přistupují čtyřmi způsoby: (1) snaží se je izolovat či vyhostit, (2) požadují jejich naprostou organizační i
kulturní asimilaci do hostitelského národa a jejich zmizení jako odlišných jednotek, (3) mohou se k nim
chovat jako k obyvatelům, kteří žijí na území hostitelské společnosti, ale kterým jsou upřena práva občanů,
(4) mohou být uznáni za oddělené jednotky v rámci určitého typu multikulturní společnosti. Extrémní
nacionalisté hostitelské společnosti prosazují první z těchto alternativ. Druhá je přijímána ve Francii, třetí
v německy mluvících zemích. Za prosazování multikulturní alternativy se považují různé způsoby soužití
v Nizozemí, Švédsku a Spojeném království.
Typy multikulturalismu
Multikulturalismus však může nabývat několika různých podob, jež by se obecně daly rozdělit na ty, které
zahrnují nerovnoprávný přístup k uznávaným menšinám, a na ty, které kombinují uznání těchto menšin
s požadavkem na rovnoprávnost jejich členů. Právě tento druhý typ multikulturalismu měl britský ministr
vnitra na mysli, když definoval integraci jako zahrnující „kulturní rozmanitost, spolu s rovnoprávným
přístupem k příležitostem v atmosféře vzájemné tolerance“.
Naznačil jsem, že podpora tohoto typu multikulturalismu zahrnuje dva kulturní okruhy či soubory hodnot.
Na straně jedné je soubor hodnot ve veřejné oblasti, založený na myšlence rovnoprávného občanství, na
straně druhé je soubor hodnot vyjádřený v kulturách odlišných etnických komunit.
Pokud jde o první typ hodnot, existuje nepočetný konzervativní názor, který usiluje pouze o rovnoprávnost
v přístupu k příležitostem, a radikálnější názor, snažící se i o určitý stupeň rovnoprávnosti výsledku??.
Druhou alternativu zastává T.H.Marshall, který navrhuje, aby různé instituce sociálního státu garantovaly
1
V této krátké přednášce není možné tyto složité problémy rozebrat podrobněji. Postačí dva postřehy. Jeden, že podřízené
národní menšiny mohou usilovat o připojení k sousednímu území, jako je tomu u republikánských Irů a u Basků. Druhý, že
v ústřední vládě převládá národní skupina, která svou existenci nevidí problematicky až do té doby, kdy decentralizace ve
prospěch podřízených národů vyvolá otázku jejích vlastních národních práv. Zdá se, že do takové pozice se dostali Angličané
v Británii po decentralizaci ve prospěch Walesu a Skotska.
minimální standard pro všechny občany, dokonce i když mimo toto minimum existuje stále
nerovnoprávnost. Pokud jde o druhý soubor hodnot, existuje návrh, aby soukromé komunitní kultury
odlišných skupin byly zachovány pomocí trvajícího užívání mateřského jazyka v soukromí, trvajícího
praktikování odlišných náboženství a zachováním zvyklostí spojených s domácím prostředím a rodinnými
tradicemi.
Ve skutečnosti je udržování těchto dvou souborů hodnot či kulturních oblastí v rámci multikulturalismu
spojeno s mnoha problémy. Někteří se domnívají, že součástí veřejné politické kultury by mělo být i
univerzální prosazování lidských práv a ta platí i v rámci odlišných komunit etnických menšin. Když je tato
myšlenka posunuta ještě dále, někteří mohou trvat na nadřazenosti jazyka a náboženství hostitelské
společnosti. Na straně druhé někteří zastánci menšinových kultur mohou tvrdit, že jejich hodnoty by měly
platit a jejich kultura by měla být vyjadřována veřejně i v soukromé domácí a komunitní oblasti. Systém
vzdělávání je navíc orientován jak na primární socializaci, kde soutěží s minoritními kulturami, tak
na přípravu na mnohem veřejnější svět ekonomie, kde podporuje jedincova práva a koncept sdíleného
občanství.
Z posledního odstavce by mělo být zřejmé, že neexistuje jednoduchý prototyp demokratické a rovnostářské
multikulturní společnosti. Nejvíce co můžeme očekávat, je určitý závazek usilovat jak o koncept uznání
kulturní rozmanitosti a vytvoření podmínek pro rovnoprávný přístup k příležitostem a, do jisté míry, i pro
rovnoprávný výsledek??. Při plnění těchto závazků mohou existovat určité rozdíly v detailech jejich
uskutečňování a je možné, že právě těmito detaily bude plnění těchto závazků podkopáno.
Političtí přistěhovalci
Doposud jsme se zabývali pouze přistěhovalci, jejichž hlavní důvod migrace je ekonomický. Dnes je však
migrace ekonomických přistěhovalců zastavena, s výjimkou spojení rodin, a hlavní skupinou přistěhovalců
jsou lidé hledající azyl či obecně utíkající před politickými podmínkami ve svých domovech. Tito političtí
přistěhovalci jsou vystaveni odlišným tlakům než lidé migrující z ekonomických důvodů. Mohou čekat na
změnu politických podmínek ve své vlasti, což by jim umožnilo návrat v blízké či vzdálenější budoucnosti.,
ale také nemusejí mít naději na návrat a usilují o přijetí v zemi, kam se uchýlili. Přijímající společnost bude
uplatňovat politiku, která se bude snažit vyvážit povinnost poskytnout okamžitou ochranu s tím, že je
nežádoucí, aby se z politických přistěhovalců stali maskovaní přistěhovalci ekonomičtí. Za těchto okolností
mohou utečenci a další političtí přistěhovalci dostat pouze dočasný status s tím, že po stanovené době se
musejí vrátit do svých zemí, nebo po této době dostanou pouze tak zvané „výjimečné povolení zůstat“. Na
straně druhé ti, jejichž žádost o azyl je úspěšná, mohou po takové době žádat o naturalizaci a tím i o
normální práva občanů v demokratické a rovnostářské multikulturní společnosti.
Židé a Romové
Západoevropské společnosti se ale patrně budou muset vypořádat ještě s dalšími dvěma problémy. První je,
že je nutno mít lidi pro určitá povolání a určité úkoly, které musejí být vykonány, jež se neslučují
s hodnotami společnosti. To vede k existenci skupin „párijů“. Na makroúrovni představují takovou skupinu
Židé, zabývající se ve středověku půjčováním peněz a určitými speciálními finančními operacemi, ale i
v moderních společnostech je mnoho dalších skupin, které plní párijské úlohy (například skupina
domovníků). Druhým je problém skupin, které nemohou být zahrnuty do demokratické a rovnostářské
multikulturní společnosti, protože jejich vlastní kulturní hodnoty jsou v rozporu s hodnotami této
společnosti, či dokonce s celou povahou moderní společnosti. Je zřejmé, že sem patří existence takových
skupin, jako jsou Romové a Židé2. Zodpovědnost multikulturních společností se tedy očividně musí týkat
jak párijských skupin, tak i těchto ostatních skupin. Pokud taková politika chybí, je pravděpodobné, že
budou vzneseny požadavky na jejich eliminaci. Je nutno poznamenat, že v dějinách byli nacistickým
holocaustem postiženi Židé i Romové.
Muslimové v západní Evropě.
Závěrečný soubor úvah se týká postavení muslimů ve společnostech, které jsou především křesťanské nebo
světské. Jeden extrémní názor, prosazovaný Huntingtonem, má za to, že muslimové náležejí do odlišného
2
Domněnka, že někteří Romové zastávají hodnoty neslučitelné s hodnotami industriální společnosti a moderností, může být
pochopitelně zneužita jako základ určitého druhu rasismu. Mnoho antirasistů by však řeklo, že povolání, která Romové
zastávají, a hodnoty s takovými povoláními spojené jsou výsledkem diskriminace, a tvrdili by to i sami Romové. Rovněž je
třeba poznamenat, že existuje velmi málo empirických dat systematického charakteru o romských hodnotách. Údaje, které
jsou k dispozici, naznačují, že kromě některých prvků, jež jsou výsledkem diskriminace, vedou Romové prostý život
založený na rodině, což může mít své historicko-kulturní kořeny v Indii.
civilizačního období, než v jakém se nachází západní Evropa, a že v rámci této civilizační epochy rozdíly,
které jsme tu vytyčili mezi dvěma hodnotovými okruhy, neplatí. A další zase mají tendenci pohlížet na
všechny muslimy jako na „fundamentalisty“, kteří nejsou schopni se flexibilně pohybovat mezi odlišnými
rolemi v moderní společnosti. Na straně druhé jsou mezi muslimskými přistěhovalci i jiné trendy a existují
i jiné přístupy vůči nim, podporované některými členy hostitelské společnosti. Mnoho muslimů ve
skutečnosti nepřijímá myšlenku dvou koexistujících hodnotových systémů a myšlenku rovnostářského
občanství v sociálním státě a v hostitelské společnosti existují lidé, kteří zastávají politiku utváření místa
pro muslimy v rámci multikulturní společnosti. Navzdory tomu však integrace muslimů do převážně
křesťanské a světské společnosti představuje zvláštní problémy, které je třeba řešit.
VÝCHODNÍ EVROPA
Ve východoevropských společnostech existují především dva problémy, které činí rozvoj koncepce
spravedlivé rovnostářské a demokratické multikulturní společnosti obtížným. První je, že celá řada těchto
společností byla kdysi součástí komunistického či sovětského impéria, a že když byla komunistická vláda
svržena, zůstalo zde početné obyvatelstvo ruských přistěhovalců či obyvatel z někdejšího Sovětského
svazu. Nové nezávislé nacionalistické vlády se proto musely zabývat menšinou, která předtím požívala
řadu ekonomických a sociálních práv a která se jistě nemusela přizpůsobovat vládě původních obyvatel.
Tak tomu bylo především v baltských republikách a v Kazachstánu. Teoreticky si tyto ruské menšiny
mohly činit nárok na určitý stupeň územní autonomie a decentralizace nebo mohly uplatňovat nárok na
právo na uznání svého jazyka a zvyků na rovnoprávném základě s jazykem a zvyky místní vládnoucí
menšiny. K tomu však nedošlo. Nové nezávislé vlády spíše trvaly na územní jednotě svých států, přiřkly
ruskému jazyku přinejmenším podřadné postavení a zavedly centrální řízení škol. Výsledkem je, že členové
této rusky hovořící menšiny se cítí být kulturně spjati s Ruskem a dalšími někdejšími sovětskými územími
a podobně jako irští republikáni by si přáli připojení k sousedním územím, i když mají jen pramalé
vyhlídky na to, že by se tam mohli vrátit. Je zřejmé, že se jedná o situaci, jež nemůže být chápána ve
smyslu teorie subnacionalismu či imigrace. Spíše je a nutné ji chápat v rámci teorie impéria a postimperiální situace.
Druhý velký problém představuje pro východní Evropu postavení Romů3 v rámci jednotlivých států a
mezinárodně v celé východní a západní Evropě. Neexistují statistické údaje, jež by se co do počtu Romů
shodovaly, ale nedávné odhady v britských novinách uvádějí následující čísla: Rumunsko 2 500 000,
Španělsko 800 000, Maďarsko 600 000, Bulharsko 550 000, Česká republika 550 000, Slovensko 550 000,
Jugoslávie 500 000, Francie 350 000, Rusko 300 000 a Spojené království 150 000.
Někteří Romové, jak jsme uvedli dříve, na sebe pohlížejí jako na skupinu s odlišnými hodnotami, než jsou
hodnoty industriálních společností, ať už kapitalistických či komunistických. Někteří z nich jsou rovněž
kočovníci. V době po pádu komunistické vlády se však tento druh odtažitosti od hlavní společnosti zdá
mnohým z nich neudržitelný a mohou se snažit získat stejná práva na zaměstnání, ubytování a vzdělání.
Romská politika proto obsahuje vnitřní rozpornost. Je založena jak na nároku Romů na možnost zůstat
mimo hlavní společnost, pokud si to přejí, ale zároveň na rovnoprávné zacházení, pokud si přejí se do ní
začlenit.
Někteří Romové jsou kočovníci, někteří jsou usazeni. Rovněž existuje mnoho skupin kočovníků, včetně
některých nových, např. kočovníci New Age, kteří nejsou Romové. Odlišné národní a místní vlády rovněž
mohou mít vůči Romům a kočovníkům odlišnou politiku. Výsledkem je, že se Romové v některých zemích
cítí být objekty rasistických útoků, útlaku a diskriminace. Rovněž si mohou přát odejít do zemí, kde je
s nimi zacházeno lépe, a žádat politický azyl kvůli svému velmi opodstatněnému strachu z pronásledování
ve vlasti. Vlády v zemích, kde se rozhodli hledat útočiště, téměř všechny odmítly jejich nárok na azyl
uznat, přičemž samy nemají jasnou politiku vůči Romům a kočovníkům ve svých zemích.
Problém postavení Romů očividně musí být řešen na evropské úrovni a různé evropské orgány, jako
Evropská unie a Rada Evropy, se jím zabývaly. V praxi však zůstává převážně nevyřešen a Romové mají
jen velmi málo politických příznivců. V České republice, kde Romové představují jen něco málo víc než
jednoho z dvaceti obyvatel, představují jeden z nejdůležitějších problémů při pokusu vytvořit spravedlivou,
rovnostářskou, multikulturní společnost. Zároveň je paradoxem politiky v západních zemích, že zatímco
samy sebe považují za státy se spravedlivějším přístupem k Romům, než jaký uplatňují Češi či Slováci,
nejsou ochotni Romy přijímat jako žadatele o azyl.
3
Termín Romové je tu užíván jako výraz, u nějž existuje nejmenší nebezpečí, že by byl pro dané skupiny urážlivý. Rovněž
se jim běžně říká „gypsies“ či „tsigaan“, ale tyto výrazy obvykle nesou opovržlivé konotace.
NOVÁ IDENTITA ČESKÝCH ROMŮ – NADĚJE NEBO HROZBA?
PAVEL ŘÍČAN
Psychologický ústav, Akademie věd ČR
Prosba na úvod
Pro autora je Brno, kde se koná tato konference, v tomto státě sídelním městem myšlenek velkého Carla
Gustava Junga. Jedna z jeho ústředních myšlenek říká, že psyché, ať již kolektivní nebo individuální, je
svébytnou substancí a její vývoj se řídí jejími vlastními zákony, z většiny nezávisle na společenských,
ekonomických politických a jiných faktorech. V roce 1918, pod vlivem setkání s několika německými
pacienty Jung řekl, že plavá bestie se obrací ve svém doupěti. A za pár let napadl německý národ
fascinovaný Wotanovým archetypem židovské synagogy ve jménu nordického nadčlověka. Romové neměli
synagogy, ale byli vražděni stejně nemilosrdně a bezdůvodně jako židé. Osmdesát let po Jungově proroctví,
v době nebývalého neklidu ve světě a vzrůstající agrese bychom se měli opět podívat do doupěte blonďaté
šelmy na západě i do doupěte ruského medvěda ale především do hnízda příslovečné české holubice. Který
archetyp se zde nyní vynořuje a jak může být romská menšina ochráněna před českou většinou?
Prosím, neberte má slova jako pouhou poctu velkému člověku. Ačkoliv nemám po ruce žádnou hypotézu,
rád bych obrátil vaši i mou pozornost k duchovní dimenzi našeho problému – života v multikulturní
společnosti
Identita: Individuální a kolektivní
Identitou člověka míníme souhrn jeho sebeobrazu spolu s jeho sebeprojektem, plány a aspiracemi do
budoucnosti a také s jeho seberespektem. V psychologii je rozšířen názor, že pevná osobní identita je
důležitou složkou, pokud ne ústředním uspořádávajícím faktorem, zralé osobnosti.
Podobně lze chápat identitu národa jako metaforu založenou na personifikaci skupiny. To, co si o sobě čeští
Romové myslí a jak se prožívají, můžeme nazvat jejich národní identitou. A samozřejmě co osobní identita
znamená pro osobu, to národní identita znamená pro národ: klíč k budoucnosti.
Osobní identita se vyvíjí ve vzájemné interakci jednotlivce s jeho sociálním okolím. Podobně je identita
národa funkcí jeho hranice s ostatními národy. Rodí se a vyvíjí jak v kladném vzájemném kontaktu, tak při
konfrontacích. Ve vztahu k neromské většině se naši Romové učí, v čem se liší od neromských Čechů, co
je pro ně charakteristické. To zahrnuje konfrontaci s obrazem Romů, který jim nabízí nebo vnucuje většina
a s kterým se musejí vyrovnat, ať již se rozhodnou zahrnout či nezahrnout jeho jednotlivé složky a
odpovídající postoje do své identity.
Osobní identitu skládající se z realistického sebehodnocení, souboru kladných postojů k sobě samému a
sebeprojektu založeného na souboru kladných sociokulturních hodnotách můžeme považovat za základní
oporu osobnosti. Naopak nerealistický, zmatený nebo rozporuplný sebeobraz, ambivalentní postoje ke
svému já a přijetí problematických nebo dokonce antisociálních hodnot znamená pro daného jednotlivce
špatnou prognózu. Analogie na úrovni skupin je zřejmá a není nutné ji zde explicitně popsat.
Po osnově, kterou jsme právě prezentovali, se pokusíme analyzovat identitu českých Romů, a to jak v jejích
pozitivních, tak i negativních rysech.
1. Pozitivní aspekty romské identity
Co činí Roma v jeho vlastních očích Romem a jaký má vztah ke svému národu? Začneme poukázáním na
některé aspekty tohoto obrazu. S lítostí uvidíme, jak tradiční rysy z nichž se skládá identita slábnou, pokud
dokonce nemizí.
1.1. Deklarace vlastního romství
Ze zhruba 250 tisíc Romů žijících v ČR se při posledním sčítání lidu přihlásilo k Romské národnosti pouze
34 tisíc. Tento rozdíl je výsledkem mnoha faktorů, z nichž je pro nás nejdůležitější časté přání nebýt
Romem, opustit národ, nesdílet jeho osud. Toto přání je často vidět na chování k vlastní romské komunitě,
v řídkém používání romského jazyka, v oblibě smíšených manželství, ve snahách změnit svůj fyzický
vzhled, atd.
1.2. Etnická solidarita a vědomí národní jednoty
Romové se dělí do několika různých menších etnických skupin, které do značné míry zůstávají vzájemně
izolované. Pozůstatky kastovního myšlení se projevují v častých nepřátelstvích mezi rodinnými klany.
Dokonce naši Romové, jejichž pouta s tradicí již byla oslabena následkem nedávné migrace ze Slovenska
(nebo Balkánu), jsou rozděleni do skupin, jejichž vzájemná solidarita je někdy ještě menší než solidarita
s neromy. Bídný obraz jejich předvolebních snah v roce 1996 i v roce 1998 ukázal na nedostatek vzájemné
důvěry, žárlivost a neschopnost účinně komunikovat
1.3. Jazyk a literatura
Používání nebo dokonce znalost romského jazyka v této zemi rychle klesá. Někteří etnografové říkají, že
když romští chlapci na sebe při fotbalu pokřikují v češtině, dělají to proto, že nechtějí používat svůj
mateřský jazyk na veřejnosti, přestože jej dobře ovládají. Otcem tohoto přesvědčení je zřejmě nostalgické
přání. Ve skutečnosti se romština jako nástroj každodenní komunikace vytrácí i z rodinného života.
Doufejme, že přežije jako „literární jazyk“ pohádek a písní, ale – pod tlakem masových sdělovacích
prostředků – se pohádky se už nevyprávějí a písně se už nezpívají dost na to, aby to mohlo podpořit národní
identitu.
1.4. Tradiční způsob života
Zbytky romských řemesel můžeme ještě nalézt na východním Slovensku, kde je dokumentují etnografové,
než zmizí docela. Dalším důležitý faktor romské specificity – kočování – v této zemi také přestal existovat.
Ve skutečnosti předkové devadesáti procent našich Romů zde jsou již usazeni po mnoho generací. Žili
v něčem, co bychom mohli nazvat satelitními osadami poblíž slovenských vesnic pro které vykonávali
povětšinou nekvalifikované práce. Někteří z nich se živili jako muzikanti, ale zájem o romskou hudbu také
slábne. Co se týče kočování, dalšího význačného rysu jejich způsobu života, nebo pro naše Romy typické
již po staletí. Pouze asi 10 % z nich (Olaši) stále ještě kočovalo před 40 lety, kdy byli Romové přinuceni se
usadit. Kolo jako symbol kočování a svobody se tak týká pouze menšiny z nich, zatímco pro převážnou
většinu je pouze velmi starou historickou vzpomínkou. Nyní, kdy komunistický zákaz ztratil svou platnost,
zde nejsou žádné známky tendencí k znovuoživení kočování.
Specifická sociální struktura se silnými rodinnými pouty, rodinnými klany, autonomními komunitami –
vesnicemi, pohostinnost, atd. s migrací a sociální stratifikací slábne: bohatí se již nechtějí dělit s chudými.
Tradiční sexuální cudnost a manželská věrnost Romů popisovaná etnografy se již dnes také nevidí. Romské
děti, o které se jejich rodiny nemohou nebo nechtějí starat, jsou výrazně zastoupeny v dětských domovech.
Dvě hlavní příčiny současného upadání a mizení specifického způsobu života českých Romů můžeme
spatřovat v:
(a) Masová nezaměstnanost Romů: Zatímco komunistický režim měl pro Romy vždy dost pracovních
míst (a dokonce je do zaměstnání nutil), liberální ekonomika – spolu s absurdním systémem sociálních
dávek, který ve svém důsledku mnohé z nich trestá za to, že si najdou práci – jich učinila 70 %
nezaměstnaných (střídmý odhad). Sociální kriminalita a obecný úpadek morálky jako následky jsou
z velké míry zodpovědné za sociální a kulturní úpadek romské populace. Toto je mocný mechanismus
podkopávající romskou identitu.
(b) Vliv audiovizuálních médií: Konzumace dekadentní zábavy nabízené kiny, televizními stanicemi a
zvláště firmami půjčujícími videokazety oslabuje sociální kontakty v romských rodinách a komunitách a
ničí romskou kulturu i jazyk: místo charakteristického sdílení zážitků a dalších interakcí během
společných činností. Romové sedí vedle sebe a sledují obrazovku. Asimilační síla takového vlivu je
nepřekonatelná.
1.5. Romská muzikálnost
Hudba a tanec tradičně patřily ke známým silným stránkám romského národa. V současnosti Romské
soubory stále hrají výbornou hudbu ale jejich přístup k médiím (včetně CD a audiokazet prodaných nebo
pouštěných v rádiu) je velmi omezený; jedním z důvodů je jistě etnocentrismus neromské většiny. Tyto
okolnosti jistě ohrožují vývoj a vliv romské hudby.
Jak si všimli mnozí učitelé a sociologové, aktivní provozování hudby u mnoha národů klesá díky stoupající
kvalitě a dostupnosti reprodukované hudby. Navíc je populární čím dál tím kosmopolitnější. Postupná
ztráta specifické muzikálnosti je pro český národ neštěstím, ale pro romský národ, jehož identita vždy byla
mnohem více spjata se jeho specifickou hudbou, je to katastrofa.
1.6. Povědomí vlastních tradic, znalost národní historie a hrdost na ni
Zakotvení v historii je dalším důležitým prvkem národní identity. Proto se romští odborníci i učitelé
zasazují o to, aby byly romské děti seznámeny s historií svého národa.
Indický původ Romů je dobře znám. Jejich kočování po Evropě a dalších světadílech je pozoruhodné a to,
že si dokázali zachovat mnoho ze svého indického dědictví, je obdivuhodné. Jistě je v historii možné nalézt
význačné romské osobnosti. Celkově jsou však staletí, která Romové strávili v Evropě, příběhem těch, kdo
byli honěni z místa na místo a jejichž perzekuce vyvrcholila nacistickým holocaustem. Je to jistě pohnutá
historie a jako Evropané ji těžko můžeme číst bez pocitů lítosti, zahanbení a viny. Na druhou stranu
chápeme mnohé Romy, kteří – pod tíhou této historie – se rozhodnou opustit své romství ve snaze zajistit
lepší úděl sobě a svým dětem.
1.7. Duchovní identita
Trocha animistických pověr a magie plus několik rituálů – to je vše, čím je podle etnografů Romské
náboženství. Většina z toho je společná pro mnoho primitivních nábeženství a jen málo je specifické pro
Romy. Vlado Oláh příliš nezjednodušuje, když říká, že Romové ztratili své náboženství, když opustili Indii.
To je dost dobře možné; zdá se málo pravděpodobné, že by se k jejich kočování připojil kdokoliv z kasty
Bráhmanů. Naše největší odbornice v romistice Milena Hübschmannová nám řekla, že hinduismus zůstal
zakódován v jejich zvycích. Vzhledem k rozkladu jejich sociální struktury však těchto pozůstatků zbývá již
jen málo. (Romové například obvykle neříkají „děkuji“, protože jejich předkové silně věřili v princip
karmy: tím, že uděláme něco dobrého pro někoho jiného, se vylepší náš „rozpočet“ zásluh a dluhů, takže již
nepotřebujeme žádných díků.) Při kočování a pobytu v islámských zemích přijali Korán, v ostatních zemích
obvykle přistupovali ke křesťanství. Přistoupení ke křesťanství je pro ně nejpřirozenějším způsobem, jak se
podílet na kulturním dědictví západu. Tím však přicházejí o část své odlišnosti (jak je například vidět na
jejich pohřebních zvycích) a následně ztrácejí svou národní identitu.
1.8. Antropologické rysy
Fyzický vzhled zahrnujeme mezi pozitivní aspekty romské identity, ačkoliv sám o sobě není ani pozitivní
ani negativní. Romové nejsou antropologicky uniformní. Někteří z nich jsou například poněkud snědší něž
ostatní a na tomto rozdílu se sami mezi sebou rozlišují na „bílé“ a „černé“ (poněkud horší) Romy. Počet
polo-romů – byť pomalu – roste, což také rozmazává etnické hranice. Typické romské antropologické rysy
jsou u mnoha jedinců tak nenápadné, že je obtížné je identifikovat jako Romy, zatímco tmavovlasí Češi se
snědou pletí nebo i cizinci, Maďaři, Italové, atd. jsou někdy omylem považováni za Romy (a mohou se tak
stát „nevinnými“ oběťmi násilí skinheadů).
V minulosti identifikovala majority a její instituce Romy často spíše podle jejich chování než podle
vzhledu. Represivní nařízení se někdy vydávala proti „kočujícím Cigánům“ tedy těm, kdo se odmítli usadit,
stát se nevolníky a přijmout místní zvyky. podobně komunistická vláda registrovala jako „osoby
cikánského původu“ pouze ty Romy, kteří – podle byrokratova názoru – potřebovali zvláštní péči a
pozornost kvůli jejich špatné socializaci.
2. Negativní aspekty romské identity
Ukázali jsme si, jak některé pozitivní aspekty romské identity slábnou nebo dokonce mizejí. Jaké to má
následky? Přirozeně, vystupují do popředí jiné aspekty nebo složky romské identity. tyto složky převážně
vycházejí ze vzájemný negativních zkušenostech Romů s většinou a většiny s Romy. Negativní zkušenosti
Romů: dlouhodobá persekuce, současná diskriminace, pohrdání, proti-romské předsudky, občasné násilí.
Negativní zkušenosti majority s mnohými Romy: sociálně odpudiví lidé, kterým se nedá věřit, se sklony
k násilí a krádežím, nespolehliví, obtížně pochopitelní, líní, nevzdělaní, hluční, zanedbaní. Z této částečné
zkušenosti vytváří negativní stereotyp, který je Romům vnucován. Jejich identita se pak vyvíjí v procesu
vyrovnávání se s tímto mocným stereotypem, který odmítají, ale také z části nevědomě přijímají.
2.1. "My, oběti těch zlých" (Identita obětí)
Tento aspekt romského sebeobrazu je reálný. Romové jsou skutečně obětmi útlaku a diskriminace, dokonce
i rasového násilí. Na tomto faktu založená identita je však nebezpečná. Neustálé „vytahování“ negativních
zkušeností s gadži prohlubuje etnocentrické předsudky ze strany Romů, prohlubuje jejich pocity a postoje
vzdoru proti úřadům a uzavírá je do mentálního ghetta.
Identita obětí je paradoxně posilována mnoha upřímnými přáteli Romů, kteří mají tendenci se jim neustále
omlouvat za všechna minulá i přítomná příkoří, která jim majorita způsobila. Současně se tím vykresluje
kýčovitý obraz oběti – nevinné osoby vzhlížející ke svému dobrodinci. Přehlížíme, že typickou reakcí na
křivdu a krutost je touha po pomstě, podvod a bezcitnost.
2.2. "My, co chceme, aby nás nechali být" (Identita izolacionismu)
Spolu s některými romskými odborníky Romové často uplatňují své právo na to, žít svůj život po svém.
Pokud se na to ovšem podíváme blíže (jak jsme učinili v první části této studie), uvidíme, jak málo zůstalo
z úctyhodného, kulturně cenného, alternativního romského způsobu života. Co zůstalo, je folklór, který
stěží odporuje požadavkům naší společnosti – pravidelně pracovat, posílat děti do škol a platit daně. V naší
společnosti není zvláštní „prostor“ pro prastarý způsob romského života nebo pro „svobodu“, které by se
jim podle názoru některých Romů mělo dostat. Převládající charakteristiky většiny Romů (omezená
gramotnost a omezená znalost češtiny, zvyk utrácet peníze okamžitě, volný denní i noční režim, nedbalý
postoj k docházce jejich dětí do školy a k většině druhů systematického úsilí) je obvykle třeba považovat za
nedostatky, které lze částečně vysvětlit specifickými aspekty romské tradice, ovšem jen ztěží je lze
považovat za skutečnou alternativu.
2.3. "My, co jim to ukážeme" (Identita konfrontace)
“Gadžové okolo nás jsou rasisti a jedinou smysluplnou odpovědí je stát se také rasisty.” To je dnes dosti
obvyklý postoj Romů, který byl až donedávna šířen dokonce jejich státem podporovaným tiskem. Muž,
který ještě nebyl ve vězení pro jejich komunitu není “skutečným chlapem”. Palestinizace romské otázky se
stává reálnou možností. Ve Spojených státech se konfrontační tendence Afroameričanů spojuje s novým
fenoménem – islámská vlajka používaná vůdcem Farrakhanem místo tradičního křesťanského kříže.
(Vzpomeňte si na Martina Luthera Kinga, baptistického pastora!) Pokud se většině nepodaří dosáhnout
smíru včas, je třeba zvážit možnost propuknutí džihádu.
2.4. "Gadžové mají pravdu, jsme jen na obtíž" (Identita skrytého sebeopovržení).
Sociální psychologové již dávno objevili tendenci opovrhovaných minorit (rasových, etnických,
náboženských či jiných) převzít negativní obraz, který si o nich udělala majorita. Tak se vytváří jakýsi
kolektivní komplex méněcennosti. Je nepravděpodobné, že by Romové byli výjimkou z tohoto pravidla.
Sebeopovržení spojené se sebenenávistí se snadno promítá z romskéno „my“ na „ostatní“ – s extrémně
destruktivními následky.
__________
Pokud bude tlak diskriminace a iracionální sociální politiky pokračovat v uzavírání rychle rostoucí romské
komunity do ghett (někdy doslova, podívejme se třeba na část Brna nazývanou Bronx) můžeme se stát
svědky vzniku nové, velmi specifické deformace nacionalismu, zhoubné ro Romy samotné i pro majoritu.
Můžeme dokonce nadít toho, že “studená občanská válka” se změní v “horkou”.
3. Kde je naše vlastní identita?
Můžeme (a měli bychom!) pomýšlet na různé sociální a vzdělávací programy, které by Romům pomáhaly,
zvláště v tom, aby si dokázali pomoci sami. Další programy jsou třeba na snížení etnocentrismu majority.
Aby tyto programy – z nichž mnohé již běží – byly úspěšné, je jistě třeba psychologů se všemi jejich
dovednostmi. Neměli bychom ovšem zapomenout na základní otázku: Jakou identitu můžeme nabídnout
Romům, když jejich pozitivní identita zřejmě mizí? Etnografové nebo kulturní antropologové, jejichž láska
k tomuto národu je nezpochybnitelná, mluví o duchovním a morálním vakuu ohrožujícím Romy. Toto
vakuum podkopává všechny pokusy jim pomoci, stejně jako všechny jejich pokusy pomoci si sami.
Co můžeme nabídnout? Abychom mohli odpovědět, musíme se nejprve sami sebe zeptat: Co znamená být
Čech, Evropan, občan vznikající globální společnosti? Obávám se, že jednoduše nevíme. Naše vlastní
duchovní tradice se vytrácejí. Náš „humanismus zdravého rozumu a dobré vůle“ není schopen zachovat
naši budoucnost otevřenou pro nás a naše děti tváří v tvář nevyhnutelné globální katastrofě.
Ušetřím vás filozofické úvahy nebo kázání, které by nyní mohlo následovat. Pouze vyjádřím své hluboké
přesvědčení, že naše zodpovědnost za Romy v této zemi a za nás samotné je jeda a táž věc.
JAK MŮŽE VEDENÍ ŠKOLY ŘEŠIT POTŘEBY VŠECH DĚTÍ
SALLY TOMLINSON
Department of Educational Studies, University of Oxford, U.K.
Mnoho zemí s rozvinutým systémem zvláštních škol se za posledních dvacet let snažilo o integraci co
největšího počtu dětí do normálního školského systému. Hlavním podnětem pro tuto snahu bylo morální a
rovnostářské uvědomění si, že segregace dětí není humánní. Ve většině případů vedla k tomu, že dětem se
dostalo nekvalitního vzdělání, v důsledku čehož pak byly nesamostatné a bezmocné. Vlády rovněž dospěly
k názoru, že zvláštní školství je velmi nákladné!
Odklon od dlouho zavedeného systému segregování dětí s vadami a poruchami učení bylo obtížné prosadit.
Učitelé v normálních školách tvrdili, že když se musejí zabývat několika „problémovými“ dětmi, nemohou
věnovat pozornost všem ve třídě, že nebyli vzděláni k tomu, aby se starali o děti s poruchami učení, že
organizace školy a osnovy pro ně nejsou vhodné a že nemají dostatek pomůcek a materiálů. Další
odborníci, zejména z oboru lékařství a psychologie, prohlašovali, že tyto děti potřebují zvláštní zacházení..
V Británii reformy vzdělávacího systému přinutily školy spolu vzájemně soutěžit o žáky a o financování na
„trhu se vzděláním“ a výsledky každé školy jsou zveřejňovány. To přimělo některé ředitele snažit se nabrat
žáky, kteří budou mít velmi dobré výsledky a nebudou vyžadovat tolik péče, a odmítat problematické žáky,
jejichž výuka je obtížná. Děti, jež byly z normálních škol vyřazeny, byly nejčastěji ze slabšího socioekonomického zázemí a jejich rodiče měli jen minimální vzdělání. Zejména se jednalo o žáky pocházející
z etnických menšin, především o afrokaribské chlapci, cikány a kočovné děti4. Existuje tedy značný rozpor
mezi zásadami integrace a zásadami marketingu a soutěže mezi školami a žáky. Navzdory tvrzení vlády
nových labouristů, že „Podporujeme Světové prohlášení organizace UNESCO ze Salamanky o zvláštních
výchovně-vzdělávacích potřebách z roku 1994. V tomto prohlášení jsou vlády vyzývány, aby přijaly zásady
integračního vzdělávání a přijímaly všechny děti do normálních škol, pokud neexistují závažné důvody pro
jiný postup“ (DfEE 1997, str. 44), mají tvůrci politiky potíže s vypracováním koncepce, která by
zahrnovala zásady rovnoprávnosti a lidských práv. Přijetí zásad integrace se posunulo od dřívějšího pojetí,
které znamenalo jednoduše integraci dítěte s vadami a zvláštními výchovně-vzdělávacími potřebami
(Warnock Report 1978) a nyní je jeho náplní přijímání veškerých skupin dětí do normálních škol a jejich
úspěšná účast na normálním vzdělávání a tomu odpovídající změna v pedagogických postupech, osnovách,
organizační struktuře, vypracovávání politiky a snaha o kulturní pochopení v rámci vzdělávacích systémů a
širší společnosti. Integrační vzdělávání je dnes mezinárodním hnutím a časopisy jako The International
Journal of Inclusive Education poskytují platformu výzkumníkům, praktikům i tvůrcům politiky pro
výměnu názorů na podporu vzdělávacích postupů, které zamezí tomu, aby jedinci byli opomíjeni na
základě své rasy, etnicity, kultury, pohlaví či vady. Existuje bezpočet definic integrace, ale většina z nich se
nese v duchu Armstrongovy formulace (1999).
„Integrační vzdělávání je takový systém vzdělávání, který uznává práva všech dětí a mladých lidí na
společné vzdělávací prostředí, v němž všichni mají stejnou hodnotu bez ohledu na odlišnosti
v projevovaných schopnostech, pohlaví, třídě, etnicitě či způsobu učení se.“
V 80. letech vydal stát Victoria v Austrálii následujících pět základních principů integračního vzdělávání:
- každé dítě má právo být vzděláváno v normální škole
- rozdělování dětí je z osobního i vzdělávacího hlediska nevhodné
- služby spojené s normálními školami poslouží žákům lépe než segregovaná zařízení a materiály
- je nutné podporovat společné rozhodování (učitelů, rodičů a dalších odborníků)
- všechny děti jsou schopny se učit a být učeny (Semmens 1993)
Avšak v Austrálii se stejně jako v jiných zemí ukázalo zavádění zásad integračního vzdělávání do praxe
obtížným, zejména proto, že školy i nadále viděly zahrnutí všech dětí jako problém a ředitelství škol
potřebovala integrační vzdělávání důkladně promyslet a naplánovat.
Integrační přístupy
Ke konsensu mezi praktiky a tvůrci politiky došlo během 90. let v tom, že aby integrační vzdělávání bylo
úspěšné, jsou nutné integrační přístupy. Tradiční orientace na zvláštní vzdělávání byla a je založena na
určení dětí, které neprospívaly a byly problematické, na jejich segregování od ostatních dětí a na poskytnutí
výuku a materiálů v jiném prostředí. Integrační přístupy podněcují každého odborníka, aby pomáhal změnit
4
V Británii jsou děti z evropských kočovných skupin nejčastěji označovány jako cikáni, kočovníci, tinkers (= cikáni, tuláci,
pobudové) či romové (viz Liegeios 1987).
praxi v běžných třídách tak, aby nebylo nutné děti přesunovat jinam.
To s sebou nese:
- změny tradičních hodnotících postupů
- přehodnocení současné praxe ve třídách, osnov, organizace a pedagogických postupů
- plánování změn postupů
- plánování podpory běžnému školství
- sledování a hodnocení nových postupů
- zapojení rodičů
- nové vzdělávání pro učitele i vzdělávání již působících kantorů
- zlepšení vztahů mezi odborníky
Hodnocení. Nástrojem nejběžněji spojovaným s hodnocením je test inteligence. Na psychology bylo
obvykle pohlíženo jako na osoby mající v hodnotících procesech zásadní důležitost, protože pracují v rámci
vědeckého modelu testování duševních schopností. Avšak v 70. letech začali mít samotní psychologové
obavy, že testy IQ jsou zneužívány v politickém kontextu.
„IQ nikdy neexistovalo jako čistě vědecký koncept. Většina výkladů údajů týkajících se IQ vykazovala
politický podtext.“ (Tomlinson 1981, str. 65)
Ve studii o dětech, které prošly hodnocením a byly umístěny do zvláštních škol pro děti s poruchami učení,
bylo zřejmé, že domněnky, které tehdy panovaly ohledně možného nižšího IQ příslušníků pracující třídy a
černošských dětí vedly k jejich přílišnému umísťování do zvláštních škol (Tomlinson 1982). V USA i v
Británii je způsob, jakým jsou tyto testy vykládány, stále provázen obavami, zvláště poté, co v USA vyšla
kniha The Bell Curve (Herrnstein and Murray 1994), z níž jako by vyplývalo, že ženy s nižšími
rozumovými schopnostmi, které měly děti, jsou zodpovědné za veškeré americké sociální problémy a
nezaměstnanost! Mirza přesvědčivě dokazoval v nedávném článku, že testy se mohou stát součástí
„rasistické pseudovědy, kdy hodnotí slovní zásobu specifickou pro určitou kulturu, sociálně-třídní názory a
sociálně přijatelné chování“ (Mirza 1998, str. 114).
Protože o tomto druhu testování existovaly pochyby a protože některé testy inteligence se při předpovídání
žákova budoucího vývoje v učení neosvědčily, začali učitelé v Británii dávat přednost diagnostickým
testům. Becker před více než dvaceti lety upozornil, že nejúčinnější způsob, jak pomoci dětem se nové
dovednosti naučit, je naučit je přímo to, co po nich chceme, aby se naučily (Becker 1978). Tradiční
testování posilovalo myšlenku, že problémy a nedostatky se týkají dítěte. Součástí integračních přístupů se
staly hodnotící nástroje, které jsou mnohem úže spjaty s cíli osnov, vedou ke zlepšení výukových postupů a
učení se a mohou být hned hodnoceny5.
Hodnotící postupy. Třídní učitelé jsou obvykle zavaleni radami odborníků! Ty školy, které přijaly
integrační přístupy, daly třídnímu učiteli ústřední roli při sledování a vyhodnocování současné práce ve
třídě, přiměřenosti osnov, třídní a školní organizace a užívaných výukových metod. To vede k tomu, co
Thomas a Feilder (1988) nazvali ekologickou perspektivou. Učitelé jsou schopni odhalit, kdy se nepodařilo
přizpůsobit prostředí výuky a učení individuálnímu dítěti. Namísto požádání o vyloučení dítěte ze třídy
byly rozvíjeny postupy a metody, které dítěti umožnily zůstat v normální třídě (Clark a kol. 1995).
Podpora. Školy, které přijaly integrační přístupy, si rychle uvědomily, že to znamená přijmout další posily
do tříd. V Británii byli do pomoci ve třídách zapojeni kočovní?? učitelé, sociální pracovníci, rodiče i
studenti učitelství. To vyžaduje podrobné plánování a organizaci, zaměstnání pracovníků navíc jako
jednotlivých pomocníků, učitele pro skupiny a organizátory aktivit. Rovněž to znamená, že ředitel a
vedoucí pracovníci musejí co nejvíce podporovat všechny své učitele při integračním vzdělávání. V roce
1993 byl v Anglii zákonem zaveden koordinátor pro zvláštní výchovně-vzdělávací potřeby (Special
Educational Needs Co-ordinator), vybraný učitel pro každou školu, odpovědný za všechny děti se
zvláštními výchovně-vzdělávacími potřebami, a politika centrální vlády poskytla podporu zásadám
integrace a integračním přístupům. Od roku 1994 platí Kodex práce pro všechny školy a od škol se
očekává, že se budou snažit udržet si veškeré děti předtím, než si zavolají odborníka zvenčí. Vládní
materiál Úspěch pro všechny děti: řešení zvláštních výchovně-vzdělávacích potřeb (Excellence for All
Children: Meeting Special Education Needs; DfEE 1997) uvádí, že „jsme odhodláni ukázat, že děti se
ZVVP mohou dosáhnout vynikajících výsledků“.
Hodnocení nových posupů. Od všech škol se očekává, že budou zaznamenávat vývoj jednotlivých dětí, ať
už děti prošly testováním na základě Standard Assessment Tasks v 7., 11., či 14. roce věku a veřejnými
5
Raným příkladem toho byla Early Learning Skills Analysis (ELSA), kterou vypracovali Ainscow a Tweddle.
zkouškami v 16, nebo ne. Od učitelů se rovněž očekává, že budou vyhodnocovat i úspěšnost svých nových
postupů.
Zapojení rodičů. Rodiče byli obvykle při rozhodování o tom, zda dítě má zvláštní výchovně-vzdělávací
potřeby a jak s ním bude naloženo, opomíjeni nebo nebyli do tohoto rozhodování zapojeni. Odborníci často
ve vztahu k rodičům, z nichž mnozí pocházejí z nižších socio-ekonomických skupin a nemají o vzdělání
velké znalosti, zaujímají povýšenecký postoj. Integrační přístupy vyžadují, aby rodiče byli považováni
za součást týmu a bylo ustanoveno co nejužší partnerství. V Británii mají dnes rodiče mnohem větší právo
na přístup k informacím a jsou mnohem těsněji zapojeni do práce škol a tříd.
Vzdělávání učitelů. Dnes už se všeobecně přijímá, že všichni učitelé potřebují úvodní výcvik i další
vzdělávání během svého učitelského působení a že ti, kteří nesou zvláštní odpovědnost, by si měli osvojit
zvláštní dovednosti. V Anglii Teacher Training Agency (TTA) vyvinula národní standard pro mladé
začínající učitele, pro koordinátory ZVVP, ředitele a vedoucí předmětů na středních školách. Národní
standardy vytyčují odborné znalosti, dovednosti a porozumění nezbytné při práci s dětmi s poruchami
učení6.
Profesní vztahy. Jak jsou hodnotící postupy pro děti s poruchami učení více byrokratizovány, jsou stále
více odhalovány vnitřní profesní konflikty a napětí. V Anglii Sally Tomlinson (1996, str. 176) vypočítala
34 odlišných odborníků, kteří se mohli každým dítětem zabývat. Přestože odborníci pracují v rámci
„služebního ideálu“ zasvěceného tomu, aby pro děti udělali to nejlepší, je stále obtížné dosáhnout
bezproblémové spolupráce. Existuje tu „fragmentovaná odbornost“, která podporuje dělení odpovědnosti za
děti. Odborníci na celém světě si stále více uvědomují potřebu vzájemného porozumění a spolupráce.
Dvě studie
Integrace všech dětí prostřednictvím integračních přístupů není snadná. Nyní uvedu dva případy, na nichž
jsou patrny některé problémy. Sudie provedená Clarkem Dysonem a kol. (1999) ve čtyřech středních
všeobecných školách (secondary comprehensive schools) zjistila, že děti musejí řešit řadu dilemat. Na
jedné škole byly dětem s poruchami učení nabídnuty Instrumental Enrichment Programmes (pomocné
programy) řízené koordinátorem školy pro ZVVP. Ostatní učitelé si mysleli, že tento postup změní
výsledky a schopnosti žáků se učit, a koordinátor se domníval, že jsou to neopodstatněné naděje. Ve všech
školách se učitelé snažili o to, aby se posilovalo špatné chování žáků a aby někteří žáci byli ze školy
vyloučeni z disciplinárních důvodů. Všechny školy přijaly politiku podpory ve třídě, ale učitelé často
projevovali vůči člověku tuto podporu zajišťujícímu nepřátelský postoj a účinné plánování partnerství
v podpoře chybělo. Autoři učinili závěr, že integrační vzdělávání bylo založeno na zastaralých
organizačních teoriích předpokládajících, že pokud jsou přijaty „správné“ postupy, vyřeší se tím veškeré
problémy!
Druhá studie zkoumala integraci cikánských-kočovných dětí ze škol ve Skotsku (Lloyd a Norris 1998).
Výzkum užíval údaje z projektu Scottish Traveller Education Project, financovaného vládou, v němž byla
provedena interview s učiteli z běžných škol, s učiteli kočovníků, rodičů kočovníků a dětí. Skotští cikánikočovníci mají osobitou kulturní identitu a ve Skotsku existují zákony umožňující dětem omezenou školní
docházku s ohledem na sezónní práci jejich rodičů. Tento výzkum zjistil, že existují velké rozpory mezi
hodnotami učitelů a očekáváním dětí a názory dětí na školu. Učitelé se domnívali, že starší děti vyrušují,
mají problémové chování a vzdělání si neváží. Děti neměly rády školu, kde jim ostatní děti nadávaly, kde
jim učitelé nevěnovali dostatek času a kde byly považovány za potencionálně nečestné.
Závěr
Nabízí se několik snadných odpovědí na problémy související s řízením škol tak, aby řešily potřeby všech
dětí. Tato přednáška popsala některé integrační přístupy a zásady související s integračním vzděláváním,
z nichž vycházejí školy a všichni odborníci zabývající se dětmi (především předpoklad, že normální školy
udělají více pro to, aby si udržely všechny děti, bez ohledu na jejich zázemí, etnicitu a úrovneň schopností,
a nebudou je vyřazovat a posílat do segregovaných zvláštních zařízení).
V roce 1994 The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education byla přijata
6
Ústřední standardy zahrnují strategické řízení postupů pro ZVVP, zjišťování, hodnocení a plánování, účinnou výuku,
zajištění co nejširší dostupnosti osnov, hodnocení dovedností, podporu sociálního a emočního vývoje a pozitivního chování a
schopnosti rozvíjet komunikační dovednosti.
92 vládami a 25 mezinárodními organizacemi. Toto prohlášení podpořilo integrační školy v rámci širších
společenských cílů a praví se v něm:
„Trend sociální politiky za posledních dvacet let je podporovat integraci a spoluúčast a bránit
vyřazování. Integrace a spoluúčast jsou nezbytné pro lidskou důstojnost a dodržování lidských práv.“
(str. 11).
ROVNOPRÁVNOST A VZDĚLÁNÍ:
MULTIKULTURNÍ PŘÍSTUP Z VELKÉ BRITÁNIE
GAJENDRA K. VERMA
Faculty of Education, University of Manchester, U.K.
Rovnoprávnost a rovný přístup k příležitostem
Jedním z témat, o němž se v kontextu vzdělání diskutuje nejvíce, je pojem rovnoprávnosti a s ním
související rovný přístup k příležitostem. Ano, ve vzdělání a příslušných službách je ve většině západních
společnostech skutečností přetrvávání nerovnoprávnosti a nerovného přístupu k příležitostem. Problém
nerovnosti ve vzdělání není nikerak nový. O tom svědčí bohatá literatura pocházející jak z Evropy, tak
z jiných částí světa. Mnohé z napsaného odráží znepokojení nad tím, že částem obyvatel či společnosti je
upírána možnost jakéhokoliv smysluplného vzdělání, nebo je jim umožněno vzdělání pouze takové, v němž
nerovnoprávnost nejrůznějšího druhu zhatí jejich šance na úspěch (Verma, 1989, 1993).
Většina evropských zemí tvrdí, a patrně tomu i věří, že zastávají rovnoprávnost a že rovnoprávnost je
ústředním pilířem jejich práva a správy. Bohužel je však možno předložit důkazy, že tomu tak není.
Například pro britskou společnost je již dlouho typické, že nerovnost pohlaví a společenských tříd, k nimž
nedávno přibyla i nerovnost „ras“ či „etnik“, je v ní hluboce zakořeněna a je považována za samozřejmou.
Britské dějiny jsou plny příkladů vykořisťování menšinových skupin i dělnických mas. Zásady rozvrstvení
přítomné v dnešní společnosti mají svůj historický původ v britském kolonialismu, imperialismu,
urbanizaci a průmyslové revoluci. Ideologický posun ve prospěch zájmu o problematiku rovnoprávnosti,
podnícený dělnickým hnutím a kampaněmi za občanská práva i práva žen, je patrný přibližně za posledních
padesát let a je vyjádřen v Deklaraci lidských práv OSN.
Není tomu tak dávno, co sociální reformátoři a reformátoři vzdělání začali prosazovat, aby státy pomocí
zákonů a, což je snad ještě důležitější, ve správních procesech, zajistily přetrvávání nerovnoprávnosti tak,
aby si majitelé privilegií svá privilegia uchovali a ti, kteří je nemají, aby k nim nadále neměli přístup.
Takové uspořádání se rovněž pokládá za prospěšné pro stabilitu státu.
Právě když analyzujeme nerovnoprávnost v rámci vzdělání, ukazuje se nerovnoprávnost jako relativistický
i generický?? termín. Přesto však tento termín hraje důležitou roli ve všech diskusích o účinnosti a
výsledcích vzdělávacího procesu. O nerovnoprávnosti se hovořilo v kontextu jiných druhů sociální
stratifikace – podle pohlaví, etnicity, rasy, společensko-ekonomického postavení a rozdílů mezi venkovem
a městem. To vše jsou problémy, kolem nichž se soustřeďuje debata o „rovnoprávném přístupu k
příležitostem“, obzvláště v západních zemích. Důkazů o tom, že určitým částem společnosti je odepřena
stejná šance na prosazení se na poli vzdělání, zaměstnání či v dalších životních oblastech, rozhodně není
málo. V souvislosti s rovnoprávností se setkáváme také s prvkem relativizace. Například v mnoha
rozvojových zemích je vzdělávání žen jdoucí nad základní úroveň považováno za méně důležité než
vzdělávání mužů. Dokonce i v některých zdánlivě vyspělých společnostech není nerovnoprávnost
v přístupu ke vzdělání a v příležitostech pro jednotlivá pohlaví ničím neobvyklým.
Paradox vlastní samotné definici rovnoprávnosti.
Saunders (1989) rozlišuje tři základní významy slova rovnoprávnost. Označuje je jako formální
rovnoprávnost, rovnoprávnost příležitostí a rovnoprávnost výsledků/equality of outcome??. Formální
rovnoprávnost definuje jako rovnoprávnost podle práva. Rovnoprávnost v přístupu k příležitostem
znamená, že všichni mají stejnou příležitost k tomu, aby naplnili své možnosti rozvojem svých určitých
talentů. Společnost založenou na pojetí rovnoprávnosti výsledků přirovnává k závodu, kdy všichni
závodníci mají ztíženy podmínky a jejich hmotnost je upravena tak, aby cílovou pásku protrhli všichni
zároveň. Na závěr však uvedl, že formální rovnoprávnost je neslučitelná s druhými dvěma významy. Je
nemožné mít rovnost příležitostí, aniž by tím byla narušena zásada, že všichni jsou si rovni a mají nárok na
rovnoprávnost před zákonem. Aby se podařilo zajistit naplnění všech tří významů rovnoprávnosti, musí
zákon požadovat, či přinejmenším podporovat, pozitivní diskriminaci ve prospěch těch, kteří byli, ať už
z jakéhokoli důvodu či jakýmkoli způsobem, znevýhodněni.
Pro většinu pedagogických odborníků nepředstavuje myšlenka pozitivní diskriminace téměř žádný
problém. Jen hrstka by nesouhlasila s tvrzením, že každý člověk je jedinečný. Proces vzdělávání je zaměřen
na to, aby v rámci omezení daných genetickou výbavou studenti naplnili své možnosti. A poskytovat
pomoc těm, kdo ji potřebují – ať už z jakéhokoli důvodu –, je věcí profesionální povinnosti.
Rovnoprávnost v přístupu k příležitostem a rovnoprávnost výsledků jsou neslučitelné. Není možné zaručit,
že každý dosáhne maxima svých možností, a zároveň zajistit, aby všichni skončili stejně. Rovnoprávnost
výsledků je podobně neslučitelná s formální či zákonnou rovnoprávností. Aby všichni skončili jako
rovnoprávní, musely by se upatnit odlišné zásady na způsob, jakým se k jedinci přistupuje.
Navíc existuje problém zesouladění formální rovnoprávnosti s rovnoprávností v přístupu k příležitostem –
problém, s nímž se učitelé potýkají každodenně. Co si počít se třídou dětí či dospívajících, z nichž všichni
dosáhli odlišné úrovně a zajímají se o výuku různou měrou? Formální rovnoprávnost si žádá, aby učitel ke
všem přistupoval stejně. Jakýkoli pokus soustředit se na méně, či naopak na více schopné žáky by pak byl
popřením spravedlivého přístupu. Kdyby však východiskem pro jednání byla formální rovnoprávnost, jak
by mohla být uvedena v soulad s rovnoprávností v přístupu k příležitostem?
Edwards (1990) se domnívá, že jako realistické opatření se jeví to, jež bylo přijato coby základ
rovnoprávnosti pro Affirmative Action Plans, tedy plánů na odstranění diskriminace??, požadovaných od
federálních podnikatelů v USA. Složení pracovní síly v podniku by mělo být přiměřeným odrazem
etnického složení místních obyvatel, a to jak co do počtu zaměstnanců, tak i co do jejich postavení v rámci
podnikové hierarchie. Edwards však poznamenává, že to má jednu zásadní chybu:
…podíl menšin, o nějž musí podnikatelé usilovat z dobré vůle, aby ho promítli do své pracovní síly, je
odrazem současného stavu, který sám je výsledkem diskriminace z minulých dob.
Mezi pojetím rovnoprávnosti v přístupu k příležitostem v případě jedinců a v případě skupin lidí, odlišných
barvou pleti, kulturou či etnicitou, existuje opravdu rozdíl. Marx neviděl žádný problém v socialistické
společnosti, v níž lidé za různou práci dostávali různou odměnu. Avšak značné úsilí bylo bezvýsledně
vynaloženo na pokus určit vhodnou odměnu například pro počišťovače ulic oproti neurochirurgovi. Zásadní
rozdíl spočívá v tom, že rovnoprávnost v přístupu k příležitostem se při aplikaci na skupiny redukuje na boj
o moc.
Edwards (1990) píše, že
praxe vyrovnávání příležitostí je cvičením se v podpoře spravedlnosti… Morální síla, kterou tuto praxi
obdařujeme, však může být vnímavá k důvodům nerovnoprávnosti v přístupu k příležitostem. Když tato
nerovnoprávnost vyplývá z faktorů jako rasa, pohlaví či náboženství, stává se ze snahy o rovnoprávnost v
přístupu k příležitostem věc spravedlnosti.
Cíle vzdělávání
Je nutné rozlišovat mezi tím, co za cíl vzdělávacího systému považují vlády, a tím, jaké cíle v něm sledují
učitelé. Pro vlády jsou školy institucemi, které státu poskytnou řádně vzdělané občany v dostatečném
počtu, aby mohli plnit různé potřeby společnosti. Pro pedagogy a učitele jsou školy místy, kde jsou děti
podporovány v tom, aby plně rozvinuly svůj potenciál jako jedinci.
Tyto dva soubory představ mají očividně mnoho společného, byť nejsou totožné. Vlády zajímá především
výsledek: „bude dostatek vědců, inženýrů, lékařů, mechaniků apod. k naplnění potřeb národa?“
Pedagogové a učitelé se soustřeďují na proces: „jaké jsou nejlepší metody k tomu, aby dítě plně rozvinulo
svůj potenciál a stalo se zcela samo sebou?“
Parekh (1986) vytyčil cíle toho, co označil za „tradiční a obecně přijímaný názor na vzdělávání“. Patří
k nim
• rozvíjet základní schopnosti jako kritické myšlení, představivost, sebekritičnost, schopnost zdůvodňovat
a formovat nezávislé soudy
• podporovat takové intelektuální a morální kvality jako láska k pravdě, objektivita, zvědavost a pokora
• seznámit studenty s významným intelektuálním, morálním, literárním a dalším bohatstvím lidského
ducha
Takové vzdělávání se soustředilo na seznámení mladých lidí nejen s kulturním kapitálem jejich vlastního
společenství, ale i lidstva jako celku. Žáci se mají učit jazyky, o kulturách, náboženstvích, dějinách a
zeměpisu jiných komunit, aby se jejich vnímavost rozšiřovala a aby se naučili oceňovat jednotu a
rozmanitost lidstva.
Parekh však uvádí, že tento náhled má několik závažných nedostatků. Tvrdí, že je
sociologicky naivní a nebere v úvahu překážky, které se jeho uskutečnění staví neustále do cesty ve
společenském prostředí, v němž každý vzdělávací systém existuje a funguje.
Pro pedagogy a učitele jsou priority převážně totožné s tím, co naznačil Parekh. Zajímá je proces, který
vyústí v občany, kterým vzdělání umožnilo plně rozvinout svůj potenciál a stát se plně a zcela sebou
samými.
Učitelé mohou být navíc v tom, co učí, nejrůznějším způsobem omezováni. V Británii mívali učitelé
nesmírnou svobodu v tom, co učili. Avšak po schválení Zákona o reformě vzdělávání (Education Reform
Act) v roce 1988 byly zavedeny celostátní osnovy a s nimi spojený testovací režim měl za následek situaci,
kdy učitelé nyní musejí učit podle ústředně kontrolovaných osnov a od žáků se očekává, že splní
předepsané požadavky na výkon. Co není omezeno, jsou metody, kterých učitelé využívají k dosažení
požadovaného cíle.
Úloha vzdělávání při podpoře rovnoprávnosti všech občanů, která je uznávána i ve vládních pokynech
provázejících Národní osnovy ve Velké Británii, se rovněž odráží v materiálu od nevládních organizací,
výzkumníků a místních školských úřadů. Navíc je na ni odkazováno i v řadě dokumentů a materiálů na
úrovni evropské politiky. Otázky vzdělávání a občanství jsou zahrnuty pod hlavičku sociální spravedlnosti
a rovnoprávnosti v přístupu k příležitostem v Zelené listině o evropské sociální politice. Zelená listina o
„Evropském rozměru vzdělávání“ vytyčuje oblasti rovnoprávných příležitostí a občanství jako oblasti
důležité pro rozvoj kvalitního vzdělávání v celé Evropě, kde „Evropa není dimenzí, která ostatní nahrazuje,
ale která je podporuje“ (EC 1993). Rovnoprávnost a občanství podbarvují veškeré aspekty vzdělávání od
školních výsledků dětí po výzkum a rozvoj vhodné metodiky přípravy učitelů.
Testování a rovnoprávnost v přístupu k příležitostem
Testy vyvinuté psychology byly bohatě využívány v mnoha oblastech manažery, jednajícími jménem
vlády, a nejinak tomu bylo i ve vzdělávání. Klasickým příkladem v Británii je Zákon o vzdělávání
(Education Act) z roku 1945, který zavedl obecné střední vzdělání. Žádný postup, jak zákon splnit, nebyl
předepsán. Místní školské úřady byly prostě požádány o poskytnutí škol, které by vzdělávaly žáky podle
jejich „věku, nadání a schopností“. Dřívější plán na výběrové střední vzdělání se stal základem pro
rozdělení škol do tří kategorií – Secondary Grammar, Secondary Modern a Secondary Technical. Zákon
zavedl střední vzdělání všech dětí starších 11 let v rámci státního systému na následujících dvanáct let až
do roku 1965, kdy labouristická (socialistická) vláda vyhlásila svůj záměr selektivní vzdělávání ukončit.
Jako prostředek k rozhodování o tom, jaký druh střední školy mají děti navštěvovat, zvolily místní školské
úřady test inteligence. Během let se na inteligenční testy snesla značná kritika, ale jediná, která měla
nedostatky testů odhalit, je tato: Koncept obecné inteligence vyplynulo z měření. Za normálních okolností
jsou koncepty rozvíjeny předtím, než jsou vyvinuty nástroje k jejich měření. Ke konceptu obecné
inteligence se dospělo opačným postupem. Byl vypracován test pro měření inteligence a o jeho výsledcích
se tvrdilo, že poskytuje přesný údaj o tom , jak je jedinec inteligentní. Neobjevily se žádné uspokojivé
odpovědi na otázky „co se to vlastně měří?“ a „existuje inteligence mimo kus papíru, na němž jsou uvedeny
výsledky testu IQ?“
Je obecně známo že většina psychologických testů se vztahuje k nějaké normě. Výsledky testů jsou
vyjádřeny ve smyslu srovnání mezi výsledky získanými od testovaných a výsledky obdrženými na velkém
počtu jiných lidí. Pokud spolehlivost a platnost testu nebyly stanoveny a standardizovány na příslušné
populaci (např. věk, společenská třída, pohlaví, etnicita či země původu), budou výsledky pravděpodobně
přinejmenším nepřesné a patrně i vážným způsobem matoucí. To může mít pro jedince, kteří jsou „mylně“
ohodnoceni, čímž se jim omezí možnost budoucího vzdělávání a šíře životních šancí, velmi závažné
důsledky (Verma a Mallick, 1982). Když toto „testování“ mylně ohodnotí určitou část společnosti, je dopad
takového hodnocení ještě nepříznivější.
Přistěhovalci, menšiny a vzdělávání
Většina evropských společností je demograficky rozrůzněna a jsou pro ně typické dvě výrazné skupiny,
případně více skupin. Tyto skupiny se mohou lišit co do jazyka, etnicity či náboženství či kulturní
charakteristiky, nebo kombinací těchto prvků. Většině zemí se tváří v tvář této rozmanitosti nepodařilo
rozpoznat potřeby vyplývajících z heterogenní povahy svých společností a reagovat na ně. Tento neúspěch
se dotýká mnoha oblastí státní podpory, včetně poskytování vzdělávání. Hlavní překážkou pokroku je
skutečnost, že vzdělavatelské služby jsou poskytovány v rámci právního a sociálního kontextu států, jimž
slouží.
Výzkumy dokládají, že mnoho konfliktů, k nimž dochází mezi školou a minoritními komunitami, a mnoho
kulturních rozdílů, s nimiž se žáci setkávají, je způsobeno odlišnými hodnotami, názory a chováním
(Pumfrey a Verma, 1990, Verma a Pumfrey 1994). Některé etnické a náboženské skupiny jsou
socializovány v domovech a společenstvích, v nichž je posvátné ceněno výše než světské a v nichž jsou
tradiční kulturní postoje a náboženské hodnoty chovány ve velké úctě. Postoje skupiny, jež takové hodnoty
zastávají, vůči ostatním skupinám, které je nezastávají, jsou formovány na základě tohoto socializačního
procesu.
Noví příchozí čelí v každé zemi nesmírným obtížím. Kromě jiného potřebují praktičtější podmínky k tomu,
aby se vyrovnali s „kulturou“ (v nejširším slova smyslu) společnosti, do níž se právě dostali. S týmž
problémem se potýkají i děti. V poněkud menší míře se potřebují přizpůsobit i členově „hostitelské“
společnosti. To představuje pro obě skupiny potíže: „bude tato situace pokládána za příležitost uvítat
rozmanitost a mít z ní prospěch?“, „může být s touto rozmanitostí zaobcházeno jako se zdrojem možné
životaschopnosti a tvořivosti?“, nebo „bude považována za výmluvu pro zabarikádování se předsudky a
rasismem?“
Když se rodiče po příchodu do nové země starají o zabezpečení živobytí, dostávají se do kontaktu s dalšími
dospělými z hostitelské komunity, ale kromě toho mají i možnost odpočívat v příjemném prostředí své
vlastní skupiny. Tento odpočinek není dětem dostupný v takové míře. Většinu času budou totiž trávit ve
škole, kde budou sedět vedle ostatních žáků s odlišným kulturním, etnickým a jazykovým zázemím a
budou je učit učitelé, kteří jsou rovněž představiteli cizorodých tradic. Totéž je v podstatě možno říci o
dětech z menšinových skupin, které byly většinovou společností dlouho považovány z celé řady důvodů za
„podřadné“ (či „odlišné“). Ale školy jsou místa, kde se děti učí reagovat pozitivně či negativně na
záležitosti rovnoprávnosti, nerovnoprávnosti a kulturní rozmanitosti. To znamená, že učitelé a školy nesou
nesmírnou odpovědnost.
Model, kdy se od menšin v zájmu integrace očekává naprosté napodobování kultury a zvyků většiny, se
nikterak nesrovnává s realitou pluralitní společnosti. To je dobře patrné na oblastech Velké Británie
s obyvatelstvem, které tu sídlí už mnoho století, například na černošském obyvatelstvu Liverpoolu či na
neustálém přehlížení kočovníků.
Jak na nerovnoprávnost
V řadě zemí probíhalo za posledních třicet a více let mnoho debat a diskusí o tom, jak mohou být
vzdělavatelské instituce a osnovy upraveny, aby vyhovovaly potřebám pluralitní společnosti. Doposud se
nedospělo k žádnému konsensu, jak nejlépe vzdělávat děti a mládež v kulturně rozmanitém prostředí.
Reformátoři vzdělávání se ptali, jak by mělo vzdělávání přispět k vytvoření společnosti, v níž jsou životní
šance všech spravedlivě podporovány a rozděleny (DES, 1985).
V mnoha západních společnostech vědečtí pracovníci vypracovali za posledních přibližně třicet let různé
modely a používali je k řešení otázky rovnoprávnosti ve vzdělávání. Nejoblíbenějším přístupem k
prosazování a zabezpečování rovoprávnosti v přístupu k příležitostem byla multikulturní a protirasistická
výchova. Ta měla určitý vliv na postoje a práci některých učitelů. Ten však byl omezen převážně na ty,
kteří pracují ve školách s výrazným podílem etnické menšinové populace.
Učitelé ve školách, kde převažují žáci z většinové kultury, nepochopili význam těchto přístupů pro ně.
V důsledku toho se učitelům nepodařilo změnit ideologické vnímání ve společnosti obecně. Nedošlo
k uznání nerovnosti v rámci školského systému. Rasové předsudky a diskriminace ve společnosti jsou
obecně ve Velké Británii navíc velmi silné.
V Británii, a bezpochyby i v dalších evropských zemích, jsou lidé, kteří učitele a pedagogy snažící se o
řešení problematiky rovnoprávnosti a kulturní rozmanitosti obviňují, že si zahrávají se sociálním
inženýrstvím. Tvrdí, že učitelé by se měli soustředit výhradně na proces učení a učení se. Příkladem tohoto
způsobu uvažování bylo prohlášení britského ministerského předsedy Johna Majora na konferenci
Konzervativní strany v roce 1992: „učitelé základních škol by se měli naučit, jak učit děti číst, a nemrhat
časem na politiku týkající se pohlaví, rasy a třídy“.
Odpověď na takovou kritiku je, či měla by být, že prosazování rovnoprávnosti v přístupu k příležitostem je
morální záležitostí, a že tuto rovnoprávnost si žádá spravedlnost. Pokud vzdělávání, kromě jiného, nemá za
úkol vštípit dětem a mládeži morální vědomí spolu s úctou ke spravedlnosti, jaký má pak cíl, kromě toho,
že plní utilitářské požadavky státu na vzdělanou pracovní sílu?
Úloha učitele
Patrně nejdůležitějším prvkem při zavádění těchto potřebných změn je osoba v centru veškerého tohoto
snažení, učitel. Mnohé už bylo napsáno o tom, co by učitelé měli dělat a často bylo také poukazováno na to,
že nejsou schopni se s tím, co je často nazýváno „výzva“ (Verma 1993), vypořádat. Na důkladný rozbor
této problematiky by nestačila jedna přednáška, natož pak posledních pár minut tohoto příspěvku. Namísto
snahy o nemožné bych vyjmenoval několik klíčových vlastností učitele v pluralitní třídě. Aby učitel
podporoval rovnoprávnost a reagoval velkoryse a citlivě na rozmanitost žáků ve třídě,
• měl by si být vědom etnicky a kulturně rozrůzněné povahy společnosti, v níž pracuje
• měl by být připraven jednat jako nástroj změny při vytváření rozmanité, pluralitní a harmonické
společnosti
• měl by být schopen uvědomit si své předsudky a překonat je
• měl by být schopen odhalit diskriminaci u druhých a v institucích, kde pracují
• měl by být dobře vybaven k tomu, aby děti a mladé lidi připravil na život v pluralitní společnosti
• měl by být schopen si uvědomit hodnotu učitelského působení, které odhaluje a uznává aspirace všech
dětí a mládeže a usiluje o podporu jejich šancí na maximální využití jejich schopností.
Žijeme ve vzájemně provázaném světě, kde spolupracujeme a setkáváme se s národy různých ras, kultur,
etnicit vně našich hranic a s lidmi různých kulturních, jazykových, náboženských a etnických skupin uvnitř
našich hranic – přičemž jedni ovlivňují druhé. V takovém světě vzrůstající vzájemné závislosti –
ekonomické, sociální a politické, může multikulturní vzdělávání sehrát důležitou úlohu při boření
stereotypů, předsudků a etnocentrických postojů jedinců i skupin (Verma 1993, 1994).
Je životně důležité, aby si to uvědomili i všichni zainteresovaní v našich institucích, které poskytují
vzdělavatelské a příbuzné služby. Už si nemůžeme dovolit obracet se neustále do minulosti a hledat v ní
útěchu. Musíme reagovat na potřeby dneška a připravit sebe (a mladé lidi) na úkoly, které nás čekají zítra.
MOŽNOSTI AKCELERÁCIE RÓMSKYCH ŽIAKOV
MIRON ZELINA
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
Anotácia: Príspevok v úvode analyzuje príčiny nárastu počtu rómskych detí na Slovensku a hovorí o ich
psychických a kultúrnych zvláštnostiach. V druhej časti sa zapodieva možnosťami akcelerácie vývinu detí
z tohoto prostredia, uvádza možné prístupy a výskumné zistenia.. Menovite sa venuje prípravným
(nultým) ročníkom, uvádza celodenný výchovný systém (R.Opata), ktorý autor experimentálne skúšal,
ďalej systém integrovaného tematického vyučovania (Z.Kovalíková), makroštrukturálneho vyučovania
(M.Blaško) a systém tvorivo – humánnej výchovy (M.Zelinová – M.Zelina). Dôraz sa kladie na rozvíjanie
citov, motivácie a tvorivosti týchto detí.
Dovoľte mi na úvod uviesť krátku taoistickú povesť:
Keď sa Yen Ho chystal prevziať svoje povinnosti vychovávateľa dediča po Veľkom Lingovi, zašiel si k
majstrovi Čen Yu pre radu: "Musím sa zaoberať človekom, ktorý má zvrhlú, zločineckú povahu, ktorý je
nedisciplinovaný a svojhlavý. Ako mám pôsobiť na takéhoto človeka ?"
Majster Čen Yu mu odpovedal:" Prvú vec, ktorú musíš urobiť, nie je zlepšiť jeho, ale zlepšiť seba."
Úvod:
Nie prvý krát sa stretávame na seminári o výchove rómskych detí, detí z minoritných skupín, detí zo
znevýhodneného, či menej podnetného sociálneho a výchovného prostredia. Nestojíme prvý krát pred
úlohou, ako zlepšiť výchovu a vzdelanie týchto detí a ich začlenenie do života. Boli roky, keď sme na
takýchto seminároch uvažovali, čo všetko má urobiť Ministerstvo školstva, štát, školské orgány, aby sa
minimalizoval počet týchto detí. Nádejali sme sa, že podmienky pre výchovu týchto detí sa zlepšia. Naše
nádeje sa nenaplnili. Môžeme so smútkom a sklamaním konštatovať skôr tieto skutočnosti:
1. Počet rómskych detí, ale ani detí zo znevýhodneného sociálneho prostredia neklesol, naopak stúpol
prinajmenšom z tých dôvodov, že rómske obyvateľstvo má značné populačné prírastky, zatiaľ čo populačné
prírastky ostatného obyvateľstva klesajú. V Slovenskej republike máme okolo 400 tisíc rómov. Ročný
populačný prírastok je 3,8 % z populácie za posledných desať rokov. Iné obyvateľstvo má nulový alebo
mierne mínusový "prírastok". Podiel rómov na obyvateľstve je u nás 6,5 % - je to najvyššie podielové číslo,
i keď v absolútnych číslach má Rumunsko a niektoré krajiny Juhoslávie vyšší počet rómov. Keď
extrapolujeme, tak v roku 2060 to bude 50 na 50 percent obyvateľstva rómskeho a nerómskeho na
Slovensku. Jediná cesta, ktorá môže znížiť problémy s rómskymi deťmi a rómskym obyvateľstvom, je
podľa nášho presvedčenia kvalitné, moderné vzdelanie, edukácia.
Stúpol počet nezamestnaných ľudí na Slovensku a 20 % nezamestnaných ešte asi nie je konečné číslo,
pritom nezamestnanosť rómov je oveľa vyššia. V niektorých dedinách na Východnom Slovensku je
nezamestnanosť rómov až 90 – 100%. My ako pedagógovia a psychológovia nemáme dostatok informácií
a výskumov o tom, čo táto skutočnosť znamená pre psychický stav v rodinách, pre výchovu detí.
Neustupuje alkohol v rómskych rodinách, neklesá kriminalita, skôr sa konflikty rómov a nerómov
zintenzivňujú.Učitelia sa sťažujú, že sa v porovnaní s minulými rokmi sa zhoršuje disciplína detí v škole aj
mimo školu a to nielen rómskych detí a jedna z hypotéz hovorí, že je to následkom liberalizácie hodnôt,
väčšej slobody v ktorej nevieme vždy zodpovedne žiť a vychovávať deti.
2. Mysleli sme si, že najväčšiu nádej pri zlepšení
situácie vo výchove rómskych detí a detí zo
znevýhodneného sociálneho prostredia môžeme očakávať od zmien v školstve po roku 1989. So značným
sklamaním a rozčarovaním konštatujeme, že sa očakávania nesplnili. Školstvo za uplynulých desať rokov
neurobilo v zmene výchovy a vzdelania všeobecne a špecificky u detí rómskych a z menej podnetného
prostredia skoro nič. Stav sa skôr radikálne zhoršuje. K tomuto tvrdému konštatovaniu nás vedie najmä
údaj z vlády Slovenskej republiky z novembra 1999, kde sa konštatovalo, že sa prudko zhoršila
kvalifikovanosť učiteľov na základných a stredných školách a to tým, že kvalifikovaní učitelia odchádzajú
zo školských služieb a namiesto nich učia učitelia nekvalifikovaní. Začiatkom roku 1992 sme mali na
Slovensku 12 % nekvalifikovaných pedagogických pracovníkov a vláda SR v novembri 1999 konštatuje,
že máme skoro 33 percent nekvalifikovaných učiteľov (!), čo v absolútnom vyjadrení je okolo 26 tisíc
pedagógov ! Ale nielen to. Kurikulárna transformácia nepokračuje, ba ani nezačala – pokračuje sa v
prepisovaní a ešte "obohacovaní" osnov o nové veci (napr. osnovy pre osobitné školy). Píšu sa niektoré ešte
nemodernejšie učebnice, ako predtý, napr. učebnica chémie pre 8. ročník; minimalizovali sme možnosti
vstupu rodičov do školy, ich spoluzodpovednosť za výchovu detí v spolupráci so školou. No a vrátili sme
sa k starému a neosvedčenému systému riadenia školstva a najmä financovania základných a stredných
škôl. Výkonové štandardy sa dodnes nevypracovali. Koncepcie "Duch školy" a "Konštantín" sa ani
náznakom nedostali do praxe. Rušili sa materské školy, počet špeciálnych tried, vyrovnávacích tried,
prípravných tried a pod. klesá nie preto, že by sa znižoval počet detí, ktoré ich potrebujú, ale skôr pre
nedostatok učiteľov, financií, odborníkov a ochoty školských managerov a politikov. S integráciou
postihnutých nemôžeme veľmi počítať pre nedostatok kvalifikovaných špeciálnych pedagógov a učiteľov
so špeciálnou prípravou. Od roku 1989 sa nám podarilo skoro úplne zlikvidovať pedagogický výskum.
Chýba pedagogické výskumné pracovisko na Slovenskej akadémii vied, čo je rarita svetového rozmeru,
Štátny pedagogický ústav nestačí robiť výskum, učitelia na vysokých školách pre vysoké pedagogické
úväzky tiež nemajú podmienky na kvalitný pedagogický výskum.
Pokúšame sa nájsť, čo pozitívneho sa od spoločenskej zmeny v školstve uskutočnilo. Možno je to väčšia
sloboda učiteľov, ktorú ale nie vždy vedia a chcú učitelia využiť. Ich útek od slobody je typickým
príznakom ľudí nepripravených žiť v priestore slobody. Motivácia učiteľov sa skôr znížila, ako ukázal náš
výskum "burn – out efektu" Zistili sme, že 28 – 32 % učiteľov je "vyhorených", čo je v porovnaní s inými
krajinami a štatistickou normou vysoký počet. Kladom je zriaďovanie alternatívnych škôl a súkromných
a cirkevných škôl, i keď sú silné tlaky rušiť alternatívne školy a to pre ich nemožnosť realizovať ich na
druhom stupni základných škôl, na niektorých stredných školách, ale aj preto, že nie je dobre urobená
legislatíva a odmeňovanie v týchto školách. Kladom je vyučovanie náboženstva a etiky, počítačovej
gramotnosti, cudzích jazykov v základnej škole, i keď by malo byť uzákonené vyučovanie cudzích jazykov
povinne už najmenej od tretieho ročníka ZŠ.To všetko sa prirodzene dotýka aj možností akcelerácie
rómskch detí. Nádej sa teraz vkladá do nového projektu reformy školsrtva na Slovensku, do projektu
MILÉNIUM, ktorý prešiel diskusiou a teraz sa pripravuje jeho druhá verzia pod názvom "Národný
program výchovy a vzdelávania".
Pokúsili sme sa špecifikovať niektoré zvláštnosti rómskej jedinečnosti (M. Zelina, 1999) a konštatujeme,
že:
• z dlhodobejšieho hľadiska nám chýba vízia, politika, ako sa majú zmeniť rómovia a nerómovia, aby
dokázali progeresívne spolu žiť, chýba odvaha pozrieť sa na tento problém ako kľúčový;
• prehlbujú sa sociálne rozdiely medzi nerómskymi a rómskymi obyvateľmi; nie je to dané len históriou a
kultúrou rómov, ale aj ich nárastom, sebauvedomovaním aj v rámci Európy a nerómovia nenašli svoj
modus vivendi prístupu k ním; rómovia pripisujú deťom veľký význam – odjakživa boli pre nich šťastím,
bohatstvom, kto nemal deti, nebol plnoprávnym rómom. Jedno rómske príslovie hovorí: "Nane chave, nane
bacht!" ( "Ak nie sú deti, nie je šťastie");
• objavuje sa nový fenomén globalizácie sveta as s tým aj odchod rómov do iných krajín, čo môže byť
aj prejavom ich archetypálnej vlastnosti "kočovníctva" a s tým sú spojené problémy politické, sociálne,
ale najmä ľudské, nehovoriac o výchove detí;
• jednou zo zvláštnosti rómov súčasnosti je metaforické poznanie, že pokiaľ predtým róm chodil po
dedine, keď nemal čo jesť, pýtať si od susedov niečo pod zub, teraz kradne a zbíja, vytínalesy, kradne
zemiaky. Zmenil sa jeho submisívny postoj skôr na hostilný až agresívny ku gadžom. Ale rovnako
majorita neprejavuje viac ľudskosti ako v stredoveku; skíni sú len drastickou formou vyháňania róma z
dediny stredovekým sedliakom;
• psychoanalýza jedinečnosti rómov naznačuje, že stále pretrváva v správaní rómov nadvláda ID nad
ich zvláštnym EGOM. Ich EGO sa vzdiaľuje od majoritného EGA práve tým, že sa rómom venuje toľká
"starostlivosť" že sa zdôrazňujú zvláštnosti a odlišnosti namiesto zdôrazňovania spoločného, konvergujúceho… Jednoducho povedané, róm stále skôr cíti "ja som róm", ako by povedal, som človek ako
ostatní. A keď deklaruje, že nie je ako ostatní rómovia, alebo že nepatrí do skupiny rómov, nemyslí si to
skutočne. Ich SUPEREGO je superegom ich rodiny, osady, komunity, kmeňa nie majoritnej spoločnosti.
Je tu výrazne badateľná závislosť na archetypálnom rodovom Superegu, ktorého sa rómovia nielenže
nezbavujú (a prečo by aj?) ale naopak, skôr ho posilňujú. Dnešný róm vie, že "svet o plač nestojí" ("e luma
vašo roviben naáčhel") a že gadžo ich nechápe a nevie si poradiť s ich hodnotami a zvyklosťami… silná
viazanosť rómov na rodinu to nie je len tradícia a kultúra, je to aj prístav bezpečia, do ktorého ich vháňa
majoritná , ich kultúru a hodnoty nechápajúca majoritná spoločnosť;
• opakovane sa zisťuje ( u nás napr. R. Koteková, J. Danko, B. Kundrátová, V. Bačová, M. Dubayová a
iní), že rómske deti a naopak nerómske deti nevolia do svojich rovesníckych, priateľských, ani
pracovných skupín deti opačnej skupiny. To je staré sociometrické poznanie. Ale novšie a pregnantnejšie
je zistenie horemenovaných autorov, že za posledných dvadsať rokov sa tento stav nezlepšuje!
Nedochádza k integrácii, ani k asimilácii navzájom, ani k socializácii…
• podľa výpovedí rodičov rómov aj nerómov špecifikom je stupňovanie konfliktov, agresie, hádok v
rómskych rodinách – čo potvrdzuje tvrdenie o silnom vplyve ID u rómov; výskumné zistenia hovoria, že
rómske rodiny nevedú svoje deti k takej samostatnosti ako nerómske rodiny. Môže to byť sila archetypu
rodiny, deti sa vedú k väčšej závislosti na rodine, osade, komunite, čo je prirodzené aj vzhľadom na ich
izoláciu. Rómovia sa viac spoliehajú na niekoho ako na seba – to môže mať veľké dôsledky pre silu autorít
a sledovanie vodcov, vajdov. Súdržnosť
a emocionálna expresia
sú ďalšími jedinečnosťami
psychoanalýzy rómov, čo tiež zapadá do obrazu ich autonómie EGA; starostlivosť rómskych rodín o
vzdelávacie výsledky v škole sú signifikantne nižšie ako u nerómov;
• rómske deti neradi odchádzajú od rodičov, oveľa ťažšie a neradšie odchádzajú ako je to v majoritnej
spoločnosti. A neodchádzajú, ani keď sú v adolescencii a dospelosti a keď si založia rodiny. Synovia si
privedú do domu svojich rodičov svoje manželky a deti – na rozdiel od nerómov, čo je špecifikom ich
psychiky a kultúry. Mimoriadnu úctu majú rómovia k svojim matkám, aj keď hlavou osady či rodiny je
formálne otec, alebo starší muž (vajda – čhibalo). O vzťahu rodičov k deťom hovorí rómske príslovie:
"Šun la de dades, bo chale buter maro sar tu" ("Počúvaj svojich rodičov, pretože zjedli viac chleba ako ty
!").
Čo robiť ?
Presvedčili sme sa v minulých rokoch, že nie je dobrou cestou ísť cez návrhy, čo by mali urobiť iní, čo by
malo prísť zvonku, mimo školy, mimo čas a priestor konkrétnej dennodennej práce učiteľa. To súvisí s
teóriou umiestňovanie príčin úspechov a neúspechov, lokalizáciou kauzálnych atribúcií. Isteže môžeme a
musíme hovoriť o tom, že pre školstvo treba podstatne viac financií, lepšie osnovy, pedagogický výskum,
riadenia školstva, legislatíva, učebnice, pomôcky, ale, ako sa hovorí v taoistickej povesti, ale hlavne ako
nás o tom presvedčila prax v posledných rokoch, cesta zlepšovania práce zvonka je cesta naivných
fantastov, cesta nereálna a málo účinná.
Preto, keď chceme hovoriť o akcelerácii rómskych detí, musíme hovoriť najmä o tom, čo môže učiteľ v
Jaroviciach, Pečovskej Novej Vsi, Roštári, ale aj v Petržalke a v iných mestách a dedinách na Slovensku
robiť v týchto podmienkach a v tomto čase, keď už niet peňazí na výplaty a pomaly ani na kriedu..
Pokúsili sme sa identifikovať niektoré stratégie a prístupy k
konkrétnej pedagogickej praxi:
akcelerácii rómskych žiakov použiteľné v
1. Prvým prístupom môže byť rozšírenie, zvýšenie počtu hodín vzdelávania a výchovy rómskych žiakov,
na ktorú sa často zabúda, berie sa ako samozrejma, ale v praxi sa dôsledne nerealizuje. Už len v
elementárnej podobe – koľko majú vymeškaných hodín títo žiaci ? Čo proti tomu robíme ? Ako ich
donútiť, aby chodili do školy, družiny, školského klubu, do krúžkov a podobne ? Kto a ako zaplatí
učiteľovi za doučovanie ? Často sa stretávame s tým, že prospechovo slabší žiaci, ako to ukázal výskum L.
Horňáka, sú málo aktivizovaní v preplnených triedach, sú viacmenej "odložení", lebo množstvo učebnej
látky neumožňuje učiteľovi sa im osobitne venovať. Neaktivizujú sa, nie sú vedení k tomu, aby sa učili a
podávali výkony. Rómske dieťa prichádza z domu do školy , pre neho do cudzieho a často nepriateľsky
vnímaného prostredia, stráca sociálnu istotu svojej rodiny a komunity, často učiteľovi v škole nie dobre
rozumie a pociťuje rezervované alebo nepriateľské postoje ostatných detí v škole k sebe. V tejto situácii
neraz sa cíti frustrované, stresované, zlyháva a čo je najhoršie, neraz sa preraďuje do osobitnej školy, aj
keď tam nepatrí. Na východe Slovenska v osobitných školách je 80 až 90 percent rómskych detí, ktoré nie
sú tam vždy zaradené pre mentálnu retardáciu, ale pre sociálnu a výchovnú zaostalosť. L. Horňák (2000)
uskutočňuje výskum, v ktorom skúma možností vplyvu tried s upravenou výukou na reintegráciu
rómskych žiakov osobitných škôl zo sociálne zanedbaného a výchovne menej podnetného prostredia
medzi majoritnú populáciu. Uvádza, že " pre vžité rigidné myslenie a nedostatočnú znalosť problematiky
učitelia často prijímajú prejavy odlišnej kultúrnej identity rómskych detí ako cudzie, nepriateľské a
negatívne" (str.82). Projekt využíva metodiku "step by step" programu, kde najprv sa pripravia učitelia
rómskych žiakov na špecifickú edukačnú prácu, posilňuje sa protipredsudková klíma v triedach, do
experimentu sú zahrnutí aj rómski rodičia a fungujú tiež rómski asistenti učiteľa, ktorí najmä prvé dni po
nástupe do školy pomáhajú učiteľovi zvládať ťažšie situácie, prekladajú niektoré veci do rómštiny a
podobne. V programe sa bohato využíva individuálny prístup cez individualizované úlohy, ale aj
individualizovanú motiváciu a citové väzby, učenie hrou a posilňovanie spoločných aktivít s rómskou
komunitou. Pritom sa rómske deti v piatich experimentálnych osobitných školách budú učiť podľa osnov
štandardných škôl s úpravami podľa možností detí. Konečným cieľom je pokúsiť sa niektoré rómske
deti, výchovne zanedbané, preradiť do štandardnej školy. Tieto rozmanité stratégie akcelerácie rómskych
žiakov by sme mohli nazvať stratégiami maximálneho využívania edukačného času, modernizácie
metód
a prístupov k rómskym deťom, individualizáciou
edukačných programov, nielen
vzdelávacích v klasických školských podmienkach.
2. Druhým, dobrým a overeným systémom práce s týmito deťmi je celodenný výchovný systém (CVS),
ktorý u nás prvý rozpracoval a popísal R. Opata (1970). My sme urobili pred rokmi, ešte za starého
systému, výskum CVS práve na východe Slovenska v Prešove v čisto rómskej triede, Pečovskej Novej
Vsi, kde bola prevaha rómov a tieto triedy predstavovali experimentálne skupiny a v Košiciach a
Humennom, boli kontrolné skupiny. Výskum trval štyri roky a každý rok sa dvakrát merali efekty
pôsobenia. Žiaľ, jeho výsledky doteraz neboli kompletne publikované. Ponúkame pre školy, učiteľov tento
systém ako jeden z overených, efektívnych modelov akcelerácie žiakov zo znevýhodneného sociálneho
prostredia. Jedným z hesiel tohoto systému bolo, aby žiaci po 17.oo hodine išli zo školy domov bez tašiek.
Všetky úlohy, písomnosti, povinnosti si urobili v škole a v družine. S deťmi sa výchovne pracovalo od
7.3o do 17.oo. Striedali sa dve učiteľky, a to tak, že týždeň bola učiteľka v triede a druhý týždeň v družine,
aby sa dosiahla vysoká zodpovednosť za to, čo sa učia, čo deti robia, ale aj vysoká nadväznosť práce.
Vypracoval sa podrobný celodenný výchovný systém, kde sa hodne dbalo na to, aby sa striedala náročná
vzdelávacia činnosť s odychovými aktivitami, výchovnými – umeleckými a športovými aktivitami.
Kolegovia Holček a Havran z Pedagogickej fakulty z Prešova vypracovali didaktické hry z jazyka
slovenského a matematiky, ktoré sa používali na upevnenie látky a na rozvíjanie motivácie, záujmu a
tvorivosti žiakov. Hodne času sa venovalo zvládaniu hygienických návykov, slušnému správaniu,
komunikácii, tvorivosti. Celý deň bol koncipovaný tak, aby sa deti na jednotlivé aktivity tešili.
Výskumom tohoto systému sme zistili, že deti akcelerovali v oblasti poznávacích procesoch, fluidnej,
ovplyvniteľnej inteligencii o 4-7 bodov na škálach IQ, podľa ich zamerania. Tento prírastok bol
zaznamenaný v experimentálnych skupinách, zatiaľ čo v kontrolných skupinách nastal vzostup skóre
adekvátny len fyzickému veku detí. Okrem toho najmä rómske deti signifikantne akcelerovali v rečových
schopnostiach, aktívnej a pasívnej slovnej zásobe, komunikácii, v hygienických návykoch, spoločenskom
správaní, asertivite a v autoregulácii svojho času, denného programu. Najmarkantnejšia akcelerácia však
bola v prospechu – v učení, zvládaní učebnej látky. Predtým sa ich priemer pohyboval okolo štvorky, po
ukončení experimentu za štyri roky bol priemer 2,4 v experimentálnych skupinách, zatiaľ čo v
kontrolných skupinách sa prospech štatisticky významne nezmenil. Išlo o experiment s deťmi od prvého
do piateho ročníka základnej školy. Podobne signifikantné výsledky dosiahli tieto deti aj v didaktických
testoch v porovnaní s kontrolnými skupinami. Kontrolné a experimentálne skupiny boli na začiatku
experimentu podľa prospechu, stupňa sociálneho znevýhodnenia a inteligencie zrovnocenené.
Vieme si predstaviť, že na niektorej škole vedenie školy v spolupráci s učiteľmi vypracuje model rozvrhu
dňa a zamestnaní tak, že sa budú striedať vyučovacie hodiny s výchovnými predmetmi, odpočinkom a
didaktickými hrami a dve učiteľky, resp. učiteľka a vychovávateľka v priebehu dňa, či týždňa alebo
mesiaca. A rovnako si vieme predstaviť, že vedenie školy presvedčí rodičov rómskych detí zo
znevýhodneného sociálneho prostredia, že je pre deti užitočnejšie, keď poobedňajší čas strávia v škole,
školskom klube, ako niekde sami na ulici.
3. Tretím systémom, ktorý môže akcelerovať rozvoj rómskych detí zo znevýhodneného sociálneho
prostredia je systém integrovaného tematického vyučovania Z. Kovalíkovej. Pretože u nás vyšla jej
kniha, tu pripomenieme len základné systémové znaky tohoto prístupu:
a) tématické vyučovanie, t.,j. klasické predmety sa viacmenej rušia a deti sa učia celky, napr. rastlinky na
jar je téma, ale pri nej sa preberá sloh, slovenský jazyk, prírodoveda, matematika (koľko kvetov je na lúke ?
Koľko má Marienka v ruke a Jožko a keď im zoberieme sedem, koľko im ostane ? a pod.), výtvarná
výchova, hudobná výchova…
b) Integrované tématické vyučovanie (ITV) sa ďalej koncipuje na základe Bloomovej taxonómie
kognitívnych funkcií, pomocou ktorej sa formujú otázky a cvičenia tak, aby sa rozvíjali všetky kognitívne
funkcie, t.j. vnímanie poznatku, pochopenie, aplikácia, syntéza, hodnotenie a cez tieto všetky úlohy sa
prelínajú divergentné úlohy a cvičenia.
Bloomova koncepcia kognitívnych cieľov sa doplňa v tomto systéme o teóriu siedmich inteligencií H.
Gardnera.
c) ITV pracuje hlavne na základe riadených (sebariadených)
výchovno-vzdelávacom procese:
•
určenie pravidiel a zásad riadenia triedy
•
efektívny priamy výklad učiva
•
zahrievací čas
•
kooperatívne učenie
•
aktívne učenie
a aktivizujúcich metód a stratégií vo
•
faktické a emocionálne hodnotenie
•
praktické využitie naučeného
Predpokladáme, že ITV môže byť efektívnym akcelerujúcim výchovno – vzdelávacím systémom a toto
tvrdenie opierame o extrapoláciu jeho úspešnosti v podmienkach vyučovania neznevýhodnených detí a to
aj v podmienkach Slovenska. Experimentálne školy, ktoré používajú tento systém, zaznamenávajú dobré
výsledky. Upozorňujeme osobitne na to, že intra a interpersonálne inteligencie sa podobajú koncepcii
D.Golemana a jeho emocionálnej inteligencii, ako aj systému C. Rogersa "person centred education".
4. Štvrtým systémom, o ktorom predpokladáme, že by mohol výrazne akcelerovať rozvoj rómskych detí zo
znevýhodneného sociálneho prostredia je makroštrukturálne, spätnoväzebné vyučovanie autorov M.
Blašku, A. Dribňaka. Hodina v tomto systéme má zvyčajne tri časti. Prvá časť hodiny trvá približne deväť
minút a obsahuje:
•
prezentáciu protirečenia v učebnej látke – motivácia;
•
vytvorenie cieľa hodiny so žiakmi;
•
tvorba tezauru – oporných bodov hodiny v zmysle postupu, ale aj kľúčových slov,myšlienok;
Druhá časť hodiny hodiny má spolu 25-28 minút a má túto skladbu:
•
výklad prvej dávky učiva (10 minút);
•
individuálne štúdium (5 minút);
•
výklad druhej dávky učiva (8 minút);
•
individuálne štúdium (4 minúty).
Študuje sa z učebnice, alebo pracovných listov. Časť z toho sa študuje skupinovo. Udržiava sa pozornosť
rozdelením látky do cyklov, čo by, podľa našej mienky, malo vyhovovať práve žiakom z menej podnetného
prostredia.
Tretia časť hodiny je časťou kontroly a korektúr učebnej činnosti. Trvá približne 9 minút a má tieto časti:
•
priebežný test;
•
predspevňovacia diskusia žiakov;
•
oznámenie správnych odpovedí na test;
•
zhrnutie hodiny – porovnanie s cieľmi hodiny.
Priebežný test si vypracováva učiteľ na každú hodinu – test je z novej, na tej hodine preberanej látky. Teda
každý žiak dopredu vie, že na hodine bude testovaný z novej látky, čo pôsobí vysoko motivačne a môže
akcelerovať osvojenie si poznatkov aj u detí zo znevýhodneného sociálneho prostredia. Test sa ihneď na
hodine boduje a vyhodnocuje. Pokiaľ žiak nedosiahne potrebný počet bodov, prijímajú sa rozličné
opatrenia, napr. aj doučovanie.
Hlavnými výhodami tohoto systému je to, že sa žiaci nemusia učiť doma, nepíšu si doma domáce úlohy –
to by bolo vhodné aj pre deti zo znevýhodneného sociálneho prostredia. Takéto vyučovanie viac motivuje
žiakov. Výhodou je samostatná a skupinová práca, kde sa žiaci učia spolupracovať, hodnotiť. Hodnotenie
je objektívne, žiaci test napíšu a sami si podľa kľúča test vyhodnocujú. Učivo je rozložené do menších
celkov, čo umožňuje žiakom dobre koncentrovať svoju pozornosť na učebnú látku. Experimentálne
výsledky ukazujú, že osvojenie látky sa zvýšilo až o jednu tretinu v porovnaní s tradičným vyučovaním.
Relatívnou nevýhodou je vysoká náročnosť takéhoto vyučovania na prípravu učiteľa. Systém sa dá použiť
najmä vo vyšších ročníkoch, podľa našich skúseností s rómskymi žiakmi, vhodný by bol najmä v šiestom
až ôsmom ročníku, kedy dochádza k značnej strate motivácie a dochádza tiež k narušeniu disciplíny
žiakov.
5. Piatym systémom, ktorý odporúčame na akceleráciu nielen poznatkov ale aj osobnosti žiakov zo
znevýhodneného sociálneho prostredia je systém tvorivo humánnej výchovy (THV) autorov M.Zelinová
– M. Zelina (1994). Ako hovorí samotný názov, systém štrukturuje kognitívnu a nonkognitívnu sféru
osobnosti do jednotlivých oblastí a na ich vrchole a zjednocujúcim činiteľom je humanizmus na strane
nonkognitívnej a tvorivosť na strane kognitívneho rozvoja, aj keď takéto oddeľovanie sfér je len
metodologickou pomôckou.
Kognitívna sféra sa delí na tieto oblasti, ktoré treba systematicky rozvíjať na vyučovaní:
•
psychomotorika a vnímanie
•
pamäť
•
nižšie konvergentné procesy (indukcia, analýza, dedukcia, enumerácia, asociovanie)
•
vyššia konvergentné procesy (syntéza, analogické myslenie, zovšeobecňovanie, metaforizovanie)
•
hodnotiace, kritické myslenie
•
tvorivosť
Nonkognitívna sféra osobnosti, podľa najnovšej verzie spracovanej autormi sa rozdeľuje na tieto oblasti:
• kognitivizácia – v zmysle metakognície, práce s informačnými fondami;
• emocionalizácia – citová výchova
• motivácia, aktivizácia a axiologizácia
• socializácia a komunikácia
• autoregulácia – výstavba JA
• kreativizácia
Začiatočné písmená tohoto systému sú KEMSAK a metódy, ktoré je možné použiť pri rozvíjaní
jednotlivých oblastí sú popísané v knihe M. Zelinu: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa (IRIS,
Bratislava 1996, druhé vydanie).
Základné princípy THV systému hovoria, že výchova je prinajmenšom rovnako dôležitá ako vzdelávanie,
a vzdelávanie je len časťou výchovy. Vo výchove, pri konkrétnych činnostiach, je dôležitý rozvoj
psychických procesov a funkcií a nie činnosť, ktorá je len prostriedkom na rozvoj funkcií. Systém sa opiera
o Rogersovské princípy výstavby osobnosti v oblasti metód, prístupov a tvorenia vzťahu medzi učiteľom a
žiakom. Systém THV v oblasti obsahu aj metód obsahuje niektoré prvky, ktoré sú popísané v knihe D.
Golemana: Emoční inteligence. Ide najmä o tieto oblasti: sebauvedomovanie; osobné rozhodovanie;
ovládanie vlastných citov; zvládanie stresu; empatiu; komunikáciu; otvorenosť; vhľad; sebaprijatie; osobnú
zodpovednosť; asertivitu, zvládanie pravidiel skupinovej aktivity, riešenie konfliktov. Tento zoznam tvorí
vlastne kurikulum predmetu: "vedy o sebe", ktorý by sa mal podľa THV systému učiť od prvej triedy
základnej školy až po maturitu. Mohol by do seba zahrnúť etickú výchovu. Ďalej systém THV v vychádza
z koncepcie konfluentnej pedagogiky Georga I. Browna (1971) , ktorá sa, podľa našej mienky, mimoriadne
dobre hodí pre akceleračnú edukáciu rómskych detí. Pracuje akoby v troch rovinách: v prvej učiteľ učí
učebnú látku; v druhej rozvíja jednotlivé kognitívne funkcie a v tretej rovine projektuje a realizuje
činností na rozvoj nonkognitívnych funkcií dieťaťa.
Pretože o systéme THV bolo u nás napísaných viacero prác a pretože systém THV ponecháva značnú
voľnosť učiteľom, aby systém aplikovali podľa vlastných podmienok, nebudeme ho ďalej analyzovať, len
uvedieme, že jeho časti autori skúšali aj na rómskych deťoch z detských domovoch, na deťoch v systéme
CVS a ukázal sa ako prínosný a veľmi výhodný najmä pre zlepšenie motivácie, citov a komunikácie detí
zo znevýhodneného sociálneho prostredia (pozri napr. Zelinová, M. – Zelina,M.: Rozvoj tvorivosti detí a
mládeže. SPN, Bratislava 1990; alebo Zelina,M.: Ako sa stať tvorivým. Fontana, 1997).
Veríme, že navrhnuté systémy by mohli skutočne pomôcť pri akcelerácii rozvoja osobností rómskych
detí z menej podnetného prostredia, lebo dôraz sa kladie na potencionality, ktoré deti majú a to na ich
citoch, motivácii, hodnotách, na výstavbe vlastného JA, autoregulácii a na kreativite.
6. Šiestou možnosťou, aj keď nejde o celkom systémovú stratégiu, je zavedenie prípravných či nultých
ročníkov. V Čechách o nich píše E. Šotolová (2000), na Slovensku sa robilo niekoľko prieskumov
efektívnosti nultých ročníkov a v súčasnosti znovu prebieha výskum "nultých ročníkov" (D. Valachová,
2000), ktorý je zacielený nielen na akceleráciu rómskych detí a na ich pokiaľ možno čo najmenej
problémové začlenenie do prvých ročníkov, ale tiež výskum má odpovedať na otázku, či tieto ročníky majú
byť zriaďované pri materských školách alebo základných školách, alebo aj tam aj tam, podľa toho, kde sú
na to lepšie vytvorené podmienky. Formulujú sa aj možností právneho zakotvenia povinnej dochádzky
do prípravných, či nultých ročníkov pre deti z menej výchovne podnetného prostredia, aj pre rómske deti.
V Čechách Na 30 triedach sa urobil výskum v rokoch 1993/94 a sfomulovali sa tieto závery:
• zakladať prípravné triedy, ktoré by rómskym žiakom umožnili zvládnuť jazykový handicap a získať
niektoré základné sociálne zručnosti,
• zriaďovať od prvých tried málopočetné vyrovnávacie triedy,
• začleniť rómske deti do záujmových krúžkov s ostatnými deťmi, aby deti zažili pocit úspechu, ktorý
pozitívne pôsobíé na ich vzťah ku škole a vzdelaniu,
• vytvárať v školách multikultúrne prostredie,
• zvýšiť profesionálnu prípravu učiteľov pre edukáciu rómskych detí.
Zhrnutie možností akcelerácie rómskych žiakov:
1. Intenzívna, individuálna a moderná edukácia v klasických školských podmienkach v štandardných
triedach,
2. Celodenný výchovný systém,
3. Alternatívne školy a edukačné systémy a ich uplatnenie v edukácii rómov (najmä Waldorfska
pedagogika, Montessori, Freire, Shor, Freinet, ITV S. Kovalikovej; makroštrukturálne vyučovanie M.
Blašku, konfluentná pedagogika, konštruktivizmus, kognitívne prístupy, školy emocionálnej inteligencie,
PCE systém C. Rogersa, Tvorivo – humanistický prístup manželov Zelinovcov, atď., pozri napr. Zelina,
M.: Alternatívne školstvo, IRIS, Bratislava 2000),
4. Prípravné ročníky, nulté ročníky, vyrovnávacie triedy, letné
rómske deti,
výcvikovo – vzdelávacie tábory pre
5. Rómski asistenti, rómski rodičia ako spoluučitelia, vzdelávania rómskych rodičov spolu s deťmi,
6. Osobitné programy a prístupy predstavujú programy rozvoja reči a komunikácie rómskych detí – na
Slovensku v tejto oblasti pracujú M. Portík, L. Horňák, M. Žifčáková, E. Fruhaufová, I. Trochtová, E.
Farkašová a iní. Prvý rómsky šlabikár na Slovensku napísal Dezider Banga.
Bežné predsudky o rómoch hovoria, že rómovia si príliš nevážia vzdelanie; vzdelanie považujú za ťažké,
zbytočné, namáhavé… Je to naozaj tak ? Nebude skôr platiť tvrdenie, že rómske deti ( a ich rodičia
predtým) prežívajú v škole veľa nepríjemných zážitkov, sú v škole odstrkované, viac trestané, izolované,
frustrované a stresované ? Chodili by ste radi do takejto školy ?
Ukončíme jedným rómskym príslovím, hovorí: "Love tutar žaj čoren, aľe so džanes, ňiko tutar na lela"
("Peniaze ti môžu ukradnúť, ale to, čo si sa naučil, ti nikto nevezme").
Literatúra:
Blaško,M.: Efektívnosť systému vyučovania s uzatvoreným cyklom vo vyučovaní fyziky. Autoreferát dizertačnej
práce. Prírodovedecká fakulta UPJŠ, Košice 2000
Brown, I.G. : Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent Education. The Viking Press, New
York 1971
Fruhaufová,E.: Rozvoj slovnej zásoby rómskych žiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného prostredia. In.:
Príprava učiteľov – elementaristov na prahu nového tisícročia. Pedagogická fakulta Prešovskej Univerzity, Prešov
2000, str.176 - 184
Goleman,D.: Emoční inteligence. Columbus, Praha 1995
Horňák,L.: Možnosti vplyvu tried s upravenou výukou na reintegráciu rómskych žiakov osobitných škôl zo asociálne
zanedbaného a výchovne menej podnetného prostredia medzi majoritnú populáciu. In.:Príprava učiteľov –
elementaristov na prahu nového tisícročia. Pedagogická fakulta Prešovskej Univerzity, Prešov 2000, str 82 - 84
Kovalikova, S., Olsenov, D.: Integrované tematické vyučovanie. Bratislava 1996
Opata, R.: Celodenný výchovný systém. SPN, Praha 1970
Portík,M.: K výskumnej úlohe "Akcelerácia úspešnosti rómskych žiakov na vyučovaní". In.:Príprava učiteľov –
elementaristov na prahu nového tisícročia. Pedagogická fakulta Prešovskej Univerzity, Prešov 2000, str.150-155
Říčan, P.: S Romy žít budeme – jde o to jak. Portál 1998
Šotolová, E.: Vzdělávání romu. Gradam 2000
Valachová, D., Projekt výskumu "nultých" ročníkov. ŠPÚ, Bratislava 2000
Zelinová, M., Zelina,M.: Model tvorivo – humanistickej výchovy. ŠPÚ Bratislava, 1994
Zelina,M.: Psychoanalýza rómskej jedinečnosti. Bibiana, č. 3-4/99, str.25-31
Zelina,M.: Alternatívne školstvo. Iris, Bratislava 2000
K METODÁM OPTIMALIZACE SOUŽITÍ LIDÍ RŮZNÝCH ETNIK V PODMÍNKÁCH
HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY
JAROSLAV BALVÍN
Magistrát hlavního města Prahy
Potřeba optimální komunikace s národnostními menšinami v České republice se stává aktuální otázkou dne
na různých úrovních společenského systému. V průběhu posledních deseti let hledaly vzdělávací
organizace, veřejná správa, neziskové občanské organizace i samy národnostní menšiny konkrétní cesty
k optimalizaci soužití mezi lidmi odlišných etnických a kulturních vzorců. Hledala je také samospráva,
různá města České republiky vytvářela specifické přístupy k národnostním menšinám, ovlivňované
konkrétními podmínkami té které oblasti, složením obyvatelstva té které menšiny ve městě a pod. Svoji
specifickou cestu, která je však vázána na politiku vlády a obecné trendy vládní politiky ve vztahu
k národnostním menšinám, si samozřejmě hledala i Praha. V porovnání s jinými městy má Praha poněkud
jiné podmínky: např. jsou v ní soustředěna celorepublikové sídla organizací národnostních menšin,
s kterými hlavní město komunikuje, může komunikovat se zastřešujícími organizacemi národnostních
menšin, které vyjadřují názor většiny jejich občanských sdružení (např. Fórum slovenských aktivit),
bezprostřednější komunikace je i s organizacemi vlády a ministerstev, které se zabývají politikou vytváření
vztahu k národnostním menšinám. Přesto vytváří město Praha svoji vlastní koncepci, v níž by bylo možné
zdůraznit především demokratický a rovnoprávný vztah vůči všem menšinám a realizaci konkrétní finanční
i morální podpory aktivit, které občanská sdružení pro uchování a rozvoj své identity potřebují.
Podle mého soudu by bylo nanejvýš potřebné, aby města prezentovala své zkušenosti z práce
s národnostními menšinami, aby docházelo k výměně zkušeností v oblasti vytváření systémů, modelů
komunikace měst s menšinami. Řada pozitivních zkušeností je známa např. z Pardubic, Českého Krumlova,
Liberce a pod. Ve svém příspěvku bych chtěl z pozice své práce - referenta pro národnostní menšiny představit systém spolupráce hl. m. Prahy s národnostními menšinami na jeho území.
DOPAD RASISMU NA PROFESE PRACUJÍCÍ S ETNICKÝMI MENŠINAMI: ČESKÉ ROMSKÉ
DĚTI A RODINY
KWAME OWUSU-BEMPAH
Leicester University, School of Social Work, Leicester University
Narodit se a vyrůstat jako Rom by mělo být normálním lidským údělem, nikoli mučednictvím. (Hainsman,
1992, citováno v Shuinear, 1993, str. 26)
Jakékoli povolání, ať už lékařství, psychiatrie, psychologie, sociální práce či učitelství, musí bez ohledu na
místo, kde je vykonáváno, odrážet rozmanitost obyvatelstva, kterému slouží. Musí tak činit nejen ve smyslu
„rasy” či etnicity, ale rovněž ve smyslu kultury a kulturních zvyklostí, včetně jazyka, náboženství a
pochopitelně zvyklostí týkajících se výchovy dětí. Kultura v tomto kontextu znamená veškerý život
skupiny v celé jeho složitosti. To zase znamená, že reagovat na rozličná společenství není pro člověka
vykonávajícího nějakou pomocnou profesi vůbec snadné. I když pro sociální pracovníky a zaměstnance
zdravotnictví může být relativně snadné se něco o jiných kulturách naučit, je vlastností každé kultury, že je
složitá, dynamická a proměnlivá. To značí, že vykonavatelé těchto profesí musejí dynamicky reagovat ve
svém přístupu k práci s kulturně a etnicky rozmanitým obyvatelstvem. To vyžaduje přijmout rozmanitost
člověka. Rovněž je nezbytné uvědomit si podmínky jednotlivých skupin a pochopit příčiny specifických
problémů, s nimiž se potýkají. Z toho plyne, že jen tolerance k jiným kulturám či pouhé učení se o nich
nestačí.
Tato přednáška se bude zabývat některými oblastmi české společnosti a dalších středo- a
východoevropských společností, v nichž má diskriminace na rasovém či etnickém základě negativní dopad
na životy romských dětí a jejich rodin. Při tom budu vycházet ze zkušeností získaných v oblasti vztahů
mezi rasami, jichž jsem nabyl během svého života a práce v Británii za posledních 30 let. Přednáška bude
rozebírat některé způsoby, jimiž může být dosažen pokrok v práci s komunitami etnických menšin. Proto
bude zkoumat vliv názorů a domněnek o rase a etnicitě na profesionální práci s klienty z etnických menšin.
Důraz bude kladen na děti a rodiny. Diskuse nabídne stručné definice rasismu. Hlavní myšlenkou je, že
pochopení rasismu a jeho důsledků přiměje profesionály starající se o děti, strůjce politiky a vůdčí
pracovníky institucí vážně se zabývat rasovou diskriminací jako důležitým faktorem omezujícím život
romských dětí a jejich rodin v české společnosti a ve východo a středoevropských společnostech obecně.
Jones (1972) popsal tři odlišné, vzájemně se posilující formy rasismu: 1) individuální rasismus, 2)
institucionální rasismus a 3) kulturní rasismus. Tyto formy rasismu jsou neodlišitelně spjaty a přispívají
k tomu, že rasismus je všudypřítomný. Jejich kombinace umožňuje rasismu proniknout do každodenní
práce a života institucí a jedinců v nich. Jinými slovy, rasismus nesouvisí pouze s postoji, ale i s
institucionálně vytvářenou nerovností, často zjevnou ve vzdělání, zaměstnání a poskytování služeb.
Přednáška kromě upozornění na hlavní oblasti společnosti, v nichž tyto formy rasismu (či “etnicismu”)
ovlivňují životní šance svých obětí, nastíní rovněž strategie pro rozvoj postupů, které nejen že se budou
snažit nastolit ve vztahu k těmto lidem spravedlnost, ale budou znamenat skutečné úsilí postavit se rasismu
a dalším společenským znevýhodněním, s nimiž se tyto osoby potýkají.
Za použití příkladů z Británie a Spojených států amerických se přednáška bude zabývat těmito důležitými
sférami společnosti: vzděláním, zaměstnáním, bydlením, zdravotní a sociální péčí, kde institucionální
diskriminace či kolektivní selhání mají trvalý dopad na životy znevýhodněných skupin, především jejich
dětí a rodin. Poukáže na mechanismy, kterými se účinky rasové či etnické diskriminace v těchto oblastech
společnosti přenášejí z jedné generace na druhou.
Úmluva OSN o právech dítěte ukládá vládám, orgánům starajícím se o děti a odborníkům za povinnost
zmírňovat rané negativní zkušenosti a strukturní znevýhodnění, aby se zlepšily podmínky pro všechny děti
(tedy bez ohledu na jejich společenské postavení, rasu, barvu, náboženství či etnicitu) a byl tak zabezpečen
jejich zdravý fyzický, citový, rozumový a sociální vývoj. Postupy potřebné k dosažení tohoto důležitého
cíle musejí být nutně zahrnuty v politice a metodách zabývajících se řešením rasové diskriminace.
Přednáška tedy pochopitelně naznačí způsoby utváření takové politiky a vypracování příslušných metod.
TEACHERS’ TRAINING COLLEGE7 JAKO SPOLEČNÉ SOCIÁLNÍ A PRACOVNÍ
PROSTŘEDÍ PRO DRÚZY A ŽIDY
JUDITH LAPIDOT-BERMAN, ZIPORA OSHRAT
Gordon College, Haifa, Izrael
Tento výzkum, provedený na izraelské Teacher’s Training College, zkoumá, do jaké míry existuje vztah
mezi studiem v heterogenních skupinách Židů (většina) a Drúzů (menšina) a sociálním vnímáním a
znalostmi každé této etnické skupiny o tradicích druhé skupiny. Také byla sledována symetrie vzájemného
hodnocení skupin.
Zjištěné skutečnosti naznačují, že drúzští studenti studující v heterogenních studijních programech přisuzují
židovským studentům podstatně více kladných vlastností než drúzští studenti studující v homogenních
programech. Povědomí drúzských studentů v heterogenních studijních skupinách o záležitostech
souvisejících s židovskými tradicemi byla podstatně větší než u drúzských studentů studujících
v homogenních třídách.
U židovských studentů studujících v homogenních a heterogenních programech nebyl při přisuzování
vlastností drúzským studentům a ve znalostech o jejich tradici zjištěn žádný podstatný rozdíl.
V žádné z etnických skupin nebyl zaznamenán výrazný rozdíl mezi homogenními a heterogenními
programy co do ochoty družit se se členy druhé etnické skupiny. Zdá se, že aby se dosáhlo změny v ochotě
navazovat přátelské vztahy mezi skupinami, měly by být učiněny mnohem účinnější kroky, nejlépe v raném
věku, v prvních stadiích osobního vývoje, kdy osobní názory ještě nejsou plně zformovány.
7
Teachers’ Training College je obdobná vzdělávací instituce jako u nás pedagogická fakulta
MINORITY NA SLOVENSKU.
VZŤAH SLOVENSKEJ SPOLOČNOSTI K MENŠINÁM NA PRÍKLADE RIEŠENIA
PROBLÉMOV RÓMSKEJ MENŠINY VO VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ
JÁN CANGÁR
Štátny pedagogický ústav Bratislava, SR
1. Filozofické a sociologické východiská vzťahu menšiny a väčšiny v SR (aplikácia
praktických riešení v školstve pred rokom 1990) – historický náčrt:
•
•
•
•
Menšinová politika Slovenskej republiky 1939-1945.
Maďarská otázka v rokoch 1945-1948.
Menšiny vo vzdelávacom systéme v rokoch 1948-1990.
Rómska menšina v rokoch 1948-1990
2.
•
•
•
Politické, ekonomické a sociálne východiská riešenia menšinovej problematiky v SR po roku 1990
Ústava SR
Vládne programy
Riziká a problémy
3. Rómska menšina ako „kardinálny problém“ slovenskej spoločnosti
• Vývoj problematiky po roku 1990 (s aplikáciou riešení v školskom systéme – opatrenia, spolupráca
s Radou Európy, semináre RE 1995 v Spišskej Novej Vsi, 1996 v Častej-Papierničke, , negatíva politických
vplyvov)
• Politika vlády po roku 1998 (sekretariát splnomocnenca pre rómsku menšinu,- Stratégia vlády - I. a II.
etapa)
• Výchova a vzdelávanie rómskych detí (koncepcia, postavenie ŠPÚ, činnosť tretieho sektoru)
• Projekty ŠPÚ (prípravné ročníky – analýza od roku 1994, súčasný stav, vzdelávanie učiteľov, rómski
asistenti, Comenius – Výchovné a vzdelávacie metódy pre rómsku populáciu – pedagogická príprava
a didaktické materiály – ciele, formy a metódy projektu; celodenný systém; projekt multikultúrnej výchovy;
ďalšie projekty)
• Občianske združenie Memo 98 – monitorovanie a analýza problematiky menšín a osobitne rómskej
menšiny vo vybraných médiách; Občan Róm – internetová stránka; INTERFACE – vydávanie publikácií,
• Učebnica Ľudia z rodu Rómov (projekt, didaktická štruktúra, problémové úlohy)
MIGRACE ROMŮ DO ZEMÍ EU
MITA CASTLE-KANĚROVÁ,
IOM Praha, koordinátor projektu
Tento příspěvek podá přehled hlavních cílů projektu IOM (Mezinárodní organizace pro migraci), který se
rozjel v lednu 2000 jako pilotní projekt sponzorovaný Evropskou komisí a třemi EU členskými zeměmi,
Belgií, Holandskem a Finskem. Projekt má za úkol pomoci při dobrovolných návratech žadatelů o azyl
zpět do zemí původu, jednou z nichž je Česká republika. Specifikem projektu je, že se jedná o azylové
žadatele romského původu, kteří migrují do zemí EU se záměrem Českou republiku opustit a natrvalo se
usadit jinde. Tento migrační trend, který nabral až nezvladatelných rozměrů v roce 1997 se projevuje ne
jako hledání trvalého domova někde jinde, ale jako dočasný, či přechodný pobyt romské střední vrstvy v
zemích EU, kde se jim azylové žádosti zamítají. Jde tedy o to, jak nejen tento migrační trend objasnit a
vysvětlit, ale také o to jak ho pozastavit, protože země Evropské Unie nejsou schopny ani ochotny
romskou etnickou minoritu tímto způsobem mezi sebe absorbovat. Otázkou zůstává, zda je azylový zákon
touto migrační vlnou zneužíván, zda právo na volný pohyb má své limity v rámci rozšířené Evropy, a zda
řešení problémů migrace je zodpovědností států původu, či moderní celoevropský jev se kterým si nikdo
neví rady. Projekt IOM se setkává s konkrétními případy navrátilců a s konkrétní odezvou na místní úrovni,
kde se zjevně prolínají dvě odlišné koncepce integrace Romů. K tomu se navíc přidávají často nerealistická
očekávání ze strany EU.
V tomto příspěvku vás seznámíme s dosavadními úspěchy IOM projektu i s jejími problematičtějšími
stránkami, a potom také s některými aspekty imigrační politiky zemí Evropské Unie. V rámci návrhů
harmonizace imigračních zákonů EU je zjevný striktnější přístup k migraci především ze zemí bývalé
východní Evropy. Předpokládaný vstup České republiky do EU tyto otázky aktualizuje.
ETNICITA, KOČOVNICTVÍ A IDENTITA „KOČOVNÍKA“: HLEDÁNÍ SPOLEČNÉ
PLATFORMY.
COLIN CLARK, ALAN DEARLING
Universities of Newcastle and Luton, UK
Přednášející se domnívají, že ústředním tématem diskusí o začlenění nejrůznějších skupin lidí, kteří mají
své kořeny v kočovném životním stylu, do společnosti by měla být „lidská práva“.
Přednáška se zmiňuje o předsudku vůči kočovníkům u samotných nejvýše postavených členů britské
společnosti. Poukázala na to například organizace Traveller („Kočovník“). „Přátelé a rodiny kočovníků“ si
nedávno formálně stěžovali, že ministr vnitra „podněcoval k rasové nenávisti“, když prohlašoval, že by se
už konečně mělo přestat s tím, co nazval „sentimentálností“ vůči kočovníkům. Stereotypní negativní
přístup k lidem s kočovnickými tradicemi se ve větší či menší míře udržuje v celé Evropě, ať už stále
kočují, nebo jsou „usazeni“. Západní sdělovací prostředky, především britské, byly fascinovány tak zvaným
„problémem“ romských a dalších kočovníků, ale většina západních odborníků, kteří jsou za lidi z těchto
skupin odpovědni, o rasismu namířeném proti nim mlčela.
Lidé s kočovným způsobem života by spolu měli diskutovat a společně svá lidská práva prosazovat.
Základem spolupráce může být skutečnost, že pro mnoho usazených Cikánů a Romů je kočování stále ještě
součástí životního stylu a historickým dědictvím. Kočování je stále ještě součástí ekonomické a sociální
identity, dokonce i když někdejší kočovníci jsou usazeni, a to i tehdy, byli-li násilně usazeni pomocí
„normalizačních“ procesů. Etnicita je samozřejmě důležitá při definování osobní identity i sociální identity,
ale silný předsudek proti „usazeným“ kočovníkům může existovat, ať už je jejich etnická příslušnost
jakákoli.
V evropské legislativě neexistuje téměř žádné rozlišení mezi usazenými a kočujícími nomády a my se
zasazujeme o „inkluzivní“ přístup k těmto odlišným identitám. Někteří Romové ve střední Evropě bojují za
legální uznání jako „národní etnické menšiny“, ale tím stále riskují, že budou považováni za druhořadé,
„odlišné“ obyvatele. Lepším řešením by bylo usilovat o začlenění jako transnárodní komunita, a to na
základě zděděného kočovného životního stylu, který klade důraz na „nomádství“ a „právo kočovat. A právo
se zastavit“.
SOUVISLOSTI MEZI HODNOTOVOU ORIENTACÍ A VZDĚLÁVÁNÍM ROMSKÝCH DĚTÍ
JITKA ČÍŽKOVÁ
Katedra psychologie a patopsychologie, Pedagogická fakulta UP, Olomouc
Poznávání hodnotové orientace společenských skupin může pomoci vysvětlit některé jejich problémy
v přizpůsobování se nárokům širší společnosti a také ochotu, s jakou jsou přijímány odlišnosti hodnot
menších skupin většinovou společností.
Hodnotovou orientaci z hlediska jejího významu pro konkrétního člověka tvoří soubor vztahů jedince
k důvěrně známému prostředí, které mu pomáhá uspokojovat jeho potřeby, a to od biologických
k psychosociálním.
Obtíže romských dětí při včleňování do české společnosti se pokusím dát do souvislostí:
• s hodnotou přežití,
• s hodnotou prožít okamžik (umět se radovat),
• s váhou materiálních hodnot v integračních snahách,
• s hodnotou vzdělání, kterou mu přiřazuje romské etnikum.
THE COMMUNITY ACCESS AND LANGUAGE SERVICE (CALS) - PŘEKONÁVÁNÍ BARIÉR
PRATIMA DATTANI
Northamptonshire County Council
Northamptonshire je hrabství uprostřed Británie se 650 000 obyvateli. Národnostní menšiny tvoří 3,5%
všech obyvatel okresu, přičemž toto číslo se v Northamptonu zvyšuje na 5,9% a ve Wellingborough na
7.2%. Předpokládá se, že sčítání lidu v roce 2001 ukáže značný nárůst podílu národnostních menšin v
celkové populaci.
Černoši a národnostní menšiny neměli zajištěný rovnoprávný přístup k řadě služeb poskytovaných státním i
nestátním sektorem. Bylo jasné, že kromě jazykové bariéry tu jsou i další překážky, které musí být
odstraněny, pokud máme umožnit rovnoprávný přístup k službám.
V roce 1997 se úřady spojily, přičemž každý přispěl minimálním vkladem £5000 pro rozvoj CALS, jehož
zásady byly:
1. založit klíčové informační středisko pro příslušníky BME - Black and minority ethnic communities
(Černochů a národnostních menšin) zajištěním cíleného projektu a kvalitních profesionálních a
individuálních překladatelských a tlumočnických služeb
2. Zajistit oprávněný přístup k informacím a službám pro příslušníky BME a ujistit se, že si jsou vědomi
svých nároků a práv.
3. Zvýšit povědomí, informovanost a důvěru BME komunit vůči stávajícím službám, aby se zvýšily
vyhlídky a možnosti využití služeb a provedení informovaného výběru a rozhodnutí.
4. Pomáhat hlavním organizátorům při koordinaci aktivit s ohledem na zpřístupnění informací, aby se
služby poskytovaly BME příslušníkům co nejefektivněji a nejúčelněji.
5. Pomáhat hlavním organizátorům pozitivně propagovat agentury a jejich služby příslušníkům BME.
Výsledky snah byly následující:
a)
Během prvního roku služba zvýšila své celkové využití o 45% a v následujících letech o 40% ročně.
b)
Významně se zvýšilo přímé využití.
c)
Počet pokrytých jazyků se zvýšil ze 4 na 20.
d)
Počet inovačních projektů zahrnoval práci se spalovnou odpadků, černošské podnikání, nemocniční
stravování a multikulturní festival za zpřístupnění místních parků pro BME komunity.
Během procesu zůstala organizátorům a členům BME vysoká míra strategické odpovědnosti, což zvýšilo
jejich důvěru v službu, která se stala přístupnější a důvěryhodnější pro profesionály i uživatele.
Služba naplnila své počáteční cíle.
SNAHA O ROVNOST V POSKYTOVÁNÍ SLUŽEB, SANDWELLSKÝ PŘÍSTUP
RAVI DHODY
Sandwell Metropolitan Borough Council
Sandwell je velké, hustě osídlené město ležící západně od Birminghamu. V roce 1991 bylo devátou
nejchudší oblastí v Anglii. Má průmyslovou tradici a během desetiletí po druhé světové válce se zde
usadilo mnoho imigrantů z karibské oblasti a indického subkontinentu.
Přednáška popíše vývoj strategie, kterou sandwellská městská rada podporuje spravedlnost při poskytování
svých služeb všem občanům a kterou se rovněž snaží docílit, aby sama byla spravedlivým
zaměstnavatelem, bez diskriminace založené na odlišnosti mezi zaměstnanci. Přednáška bude pro ilustraci
různých úseků výkladu užívat tabulky.
Rada pro rasovou rovnost je národním orgánem pověřeným podporou a sledováním rasové rovnosti
v Británii. Po mnoha konzultacích s ústřední a místní správou, odbory, skupinami zabývajícími se lidskými
právy a s mnoha dalšími národními a místními organizacemi Rada nedávno ustanovila svůj Standard jako
zásady rasové rovnosti. Tyto zásady může přijmout jakákoli organizace, ale v případě místních úřadů
Standard reaguje na několik následujících otázek:
•
•
•
•
Jaký je základní důvod pro kroky podporující rasovou rovnost na úrovni místní správy?
Jaký by místní správa měla mít cíl ve své práci, aby rozvíjela programy rasové rovnosti?
Jaké jsou základní postupy, kterými může být na základě politiky a opatření dosaženo pokroku?
Jak může být tento pokrok sledován?
My v Sandwellu jsme přijali Standard Rady a zbytek přednášky popisuje tento Standard a jeho fungování.
Místní správa tedy:
• se formálně zaváže usilovat o rovnost, ustanoví výbory vybavené pravomocemi, a vypracuje plány
vymezující odpovědnost svých zaměstnanců.
• shromažďuje odpovídající informace, užívá tyto informace k řízení politiky a pravidelně je vyhodnocuje
• pořádá pro zaměstnance nejrůznější kursy
• snaží se navázat vztahy s komunitou a lidmi, kteří využívají služeb městské rady, a vybudovat vztahy
s dalšími orgány, jako jsou soukromí zaměstnavatelé. Rada rovněž požaduje, aby firmy, s nimiž jedná,
splňovaly požadavky rasové rovnosti.
• hodnotí svůj vlastní pokrok a změny v komunitě, například nárůst různých dovedností u příslušníků
etnické minority.
PODPŮRNÝ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ DĚTI SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI, JEJICH
ZAŘAZENÍ DO INTEGROVANÉHO VÝCHOVNÉHO A VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU VE
VELKÉM MULTIKULTURNÍM MĚSTĚ
SARAH FORD
Birmingham Educational Service
Birmingham je druhé největší město po hlavním městě Londýnu ve Spojeném království. Žije zde jeden
milion lidí, z nichž je 158 000 dětí a mladých lidí, kteří navštěvují 440 škol. 41 % školní populace pochází
z různých etnických menšin a 32 procent žáků má jiný mateřský jazyk než anglický. 37 % žáků je zařazeno
díky svému nízkému rodinnému zázemí do programu bezplatného školního stravování, což lze porovnat s
celonárodním průměrem, který činí 18 procent.
4 930 žáků dostává Prohlášení o speciálních vzdělávacích potřebách, tedy Místní odbor školství rozhodl, že
dítě splňuje kritéria pro zvláštní doplňující podporu, dítě bude na základě ohodnocení jeho potřeb
všestranně vedeno. Toto prohlášení doporučuje doplňující opatření, zdroje, terapii, podporu a vybavení k
podpoře učení. Toto probíhá buď ve speciální nebo v integrované škole. Potřeby dětí jsou průběžně
zjišťovány v jejich přirozeném prostředí, informace o odpovědích těchto dětí na učení jsou používány k
detailnímu určení jejich speciálních potřeb a provedení následných opatření, jak je uvedeno v Zákonu o
vzdělání z roku 1996 a v jeho Kodexu praxe identifikace speciálních vzdělávacích potřeb. U dětí mladších
5 let jsou pozorování a diagnostika realizovány v domácím prostředí nebo v prostředí předškolních zařízení
v jejich mateřském jazyce, pomocí hrových diagnostických technik.
Vrcholná politická diskuze v Birminghamu předkládá nepochybně téma rovných příležitostí. V centru
pozornosti jsou rovné možnosti sociálního a vzdělávacího zařazení jako pilíře závazku města týkajícího se
rovnosti mezi jeho občany. Plán raného vývoje a péče o dítě je založen na důvěře v reálnost tohoto zařazení
a zároveň že rodiče, pečovatelé a děti budou mít úspěch, když věnují péči a umožní vzdělání potřebnému
dítěti uvnitř jeho komunity. Cílem projektu je eliminace oddělených speciálních zařízení pro děti a zvýšení
dovedností, důvěryhodnosti a odbornosti v místních zařízeních, aby bylo možné vzdělávat všechny děti z
blízkého okolí společně. Zde je nutná základní změna v sociálním uvažování a postojích k odlišnostem a
zároveň nový přístup k prostředkům a výcviku.
Dvacet devět birminghamských škol jsou běžné oddělené speciální školy pro děti s fyzickými dysfunkcemi,
poruchami sluchu, poruchami zraku, s autismem a poruchami komunikace, s všeobecnými vzdělávacími
problémy a s vývojovými a kombinovanými poruchami učení. Zařazení takovýchto dětí do jejich místní
komunity, jako potvrzení základního lidského práva být rovnoprávným členem své sociální komunity, je
velmi diskutovaný politický problém ve Spojeném království. V Birminghamu nyní existuje program pro
zařazení všech dětí do místních zařízení.
Birminghamská městská rada oceňuje přínos každého dítěte a mladého člověka, přinášejí městu
rozmanitost vloh, kultury a náboženství. Věříme, že každé dítě a každý mladý člověk by měl mít stejné
příležitosti a práva navštěvovat místní integrované zařízení s přiměřenými prostředky a podpůrnou sítí,
pokud jde o přání rodičů / opatrovníků. Každé dítě by mělo mít stejné příležitosti a práva, aby bylo
zařazeno jako hodnotný, respektovaný a rovnoprávný člen učící se komunity, jako všechny ostatní děti a
mladí lidé ve stejném věku. To znamená, že tyto děti budou mít přístup do veřejného prostoru zkušeností a
budou navštěvovat, kterékoliv místní předškolní zařízení s ostatními dětmi ze sousedství. V Birminghamu
je každé čtyřleté dítě zapsáno na zkrácený úvazek do bezplatné školky. Tento rok byl stanoven cíl získat
místa na zkrácený úvazek v předškolních zařízeních i pro všechny tříleté děti.
Filozofie raného vzdělávacího procesu ve Spojeném království je především založena na získávání dětí pro
výuku, na výuce pomocí herních modelů s možností hovořit o zkušenostech, myslet kreativně, řešit
problémy a přijímat výzvy s důvěrou a uspokojením. Rané výukové cíle byly stanoveny Ministerstvem
školství a předepisují zkušenosti, které by měly děti získat v období od tří do pěti let. Děti budou v různých
stadiích vývoje, plánování aktivit tedy musí zahrnovat oblasti učení odpovídající vývojové úrovni
jednotlivého dítěte.
Úspěch pro každého pod pět. Tyto standardy byly vyvinuty v Birminghamu jako odpověď na Plán raného
vývoje z roku 1998. Tento dokument požaduje vytvoření instituce pro plánování předškolní integrace. To
by mohlo být využito k zhodnocení předškolních zařízení, k podpoře vývoje dalších integračních aktivit
proti standardům v řízení, managementu a organizaci, ve výuce a učení, prostředí, u rodičů / v komunitě a u
vrstevníků.
V květnu roku 2000 začal pracovat tým odborníků z různých úřadů na zahájení programu Úspěch každého
pod pět ve dvou pilotních oblastech v Briminghamu. Tým tvoříme já, pedagogický psycholog specializující
se na předškolní věk a kreativní pedagog; rodič invalidního dítěte, který je sám sobě trenérem a
konzultantem v otázkách volních složek; zdravotní inspektor pracující v městském komunitním centru s
případy vysoce závažné chudoby; pedagog z běžné oddělené speciální školy pro fyzicky handicapované;
úředník pečovatelské služby, který komunikuje s asijskou komunitou jejími jazyky a pořádá setkání pro
rodiče s malými dětmi a podpůrné skupiny pro ženy, které jsou isolovány.
Naším přáním je podpořit všechna předškolní výchovná, pečující a vzdělávací zařízení. V Británii jsou
pečovatelé o děti, kteří pečují o dítě v jeho domově pokud jsou jeho rodiče v zaměstnání, registrováni a
kontrolováni. Skupiny a kroužky pro děti organizované za účelem společného učení a her fungují různě
nezávisle nebo soukromě, při zařízeních jako jsou školy, kostely, volnočasová centra. Školky fungují v
rámci vzdělávacího systému na podobném principu jako školy pro větší děti, jsou vedeny hlavním
pedagogem a děti jsou zde vyučovány podle osnov pro předškolní věk učitelem a vychovatelem. Některé
základní školy poskytují rovněž přípravné třídy pro děti od tří do pěti let, které jakmile dosáhnou pátého
roku přejdou do školy. Všechna tato zařízení by měla poskytovat výuku v osnovách odpovídajících
požadavkům Raných výukových cílů.
Úspěch pro každého v porovnání k programu Standardy pod pět a týmu odborníků může každému z těchto
zařízení sestavit Profil postupů k integraci. Pokryté oblasti, o nichž jsme hovořili výše, jsou rozděleny do
tří sekcí dle úrovně praxe pedagogického sboru - začínající („Vydáváme se na cestu...“), zavedené („ Jsme
na cestě...“) a pokročilé ( „Vedeme si dobře. Co nás čeká teď?“). Každé vývojové stadium je pozitivní a
naší rolí je pomoci zařízením nalézt své priority vzhledem k dalšímu vývoji a sestavit pracovní plán. My
nabízíme výcviky a podporu, za účelem dosahování jejich cílů a dalších integračních aktivit.
Birminghamský Školský úřad pozval školy ke společnému postupu v záležitostech propojení lokálních
integračních sítí, tedy předběžné spolupráce mezi integrovanými a speciálními školami. Hlavní finanční
podpora byla poskytnuta skupinám deseti a více škol, které předložily integrační strategii, která povede k
reintegraci žáků ze speciálních škol do škol integrovaných se svojí místní vrstevnickou skupinou. Mezi
strategiemi jako jsou rozšiřující výcvik a multiúrovňové působení se objevilo mnoho návrhů navazujících
na Úspěch pro každého pod pět a navrhujících vybrat z této sítě pilotní oblasti.
Pilotní oblast pro tento projekt je oblast tvořena dvěmi ze třiceti dvou městských čtvrtí, situovaná přibližně
tři míle od centra města. Tato oblast je obydlena multietnickou populací s různým socioekonomickým
zázemím.
Zahájení projektu souvisí s koncem letního semestru všech předškolních zařízení. Tak bylo rozhodnuto
kvůli organizaci úvodních informačních schůzí, kam byli sezváni z celé pilotní oblasti zainteresovaní
pracovníci školského úřadu. Návštěvnost byla úžasná, ani nebylo možné ve stávajícím počtu a čase
uspokojit zájem. Pedagogický sbor byl odměněn za poskytnutí svého času spoustou informací, sociální
atmosféra byla velmi dobrá. Prezentovány zde byly myšlenky projektu Úspěch pro každého pod pět a jeho
přímé dopady na projekt Rané výukové cíle včetně centrální myšlenky integrace. Byly zde předloženy
příklady integrační praxe, dále byl pedagogům představen způsob jak jim projekt může pomoci spíše jako
nástroj než další úkol pro Místní odbor školství.
Získali jsme velmi pozitivní zpětnou vazbu s vyjádřením pocitů spolupráce, entuziasmu vzhledem k
projektu. Na žádost týkající se speciálních typů podpory, která bude potřeba v některých kontingentech,
byla otevřena možnost dalších individuálních setkání. Tyto požadavky jsou formulovány jako součást
týmového programu pro příštích několik měsíců v pilotní oblasti.
Úspěch pro každého pod pět je testován v současné době jako pilotní projekt v konkrétní městské části a
všechna předškolní zařízení z tohoto materiálu získávají. Realizační team by rád nabídl spolupráci i
ostatním zařízením, která mají zájem o projekt a nespadají do pilotní oblasti. Zde byl vytvořen
dvouúrovňový model a část pracovní doby týmu je věnována poradenské telefonní službě. O tuto službu je
velký zájem.
Příkladem realizace projektu byl výběr Standard 23 - zapojující rodiče při mateřské škole. V předškolních
zařízeních byl podpořen pedagogický sbor, aby zapojil rodiče dětí do plánování jejich učení. Tato zařízení
vybrala standardy pro realizaci plánu a probrala je s realizačním týmem. Člen týmu byl zapojen v Portage zařízení poskytující servis rodičům dětí mladších pěti let se speciálními potřebami. Projekt vychází z
předpokladu, že rodiče jsou prvními pedagogy svých dětí a disponují největšími znalostmi o svých dětech.
Rodiče a pracovníci Portage pečlivě sledují průběžnou úroveň výkonů dětí ve všech oblastech jejich
vývoje. Koncipují pro dítě dlouhodobé cíle v potřebných oblastech. Silná stránka pracovníků Portage je v
pomáhání rodičům ohodnotit úroveň vývoje jejich dětí v konkrétních oblastech a naplánovat dílčí kroky
směrem k dlouhodobým cílům. Tento proces se nazývá Pracovní analýza a je běžně používán při výuce
dětí s různými obtížemi, ovšem lze jej s úspěchem využít při výuce všech dětí.
Dalším krokem týmu Standard 23 - spolupracující rodiče bylo vycvičit část zaměstnanců mateřské školy v
pracovní analýze a v práci s rodinami toto cestou. Trénink probíhal během domácích návštěv rodin s
dítětem se speciálními potřebami. Případně byl trénující tým schopen vytvořit skupinu rodičů, kterou
navštěvovali jednou týdně kolegové z mateřské školy. Díky znalosti dětí z prostředí mateřské školy byli její
pracovníci ve výcviku schopni používat své nové dovednosti k precizní analýze schopností dětí spolu s
rodiči a koncipovat pracovní dlouhodobé cíle. Materiály byly připraveny k podpoře pracovníků mateřské
školy pracujících se skupinou. Rodiče doma pracovali s dětmi podle plánu až do další schůzky skupina, kde
referovali o průběhu své práce a připravovali další dílčí kroky.
Standard začal pracovat v oblasti Rodič a komunita, ale zároveň splnil i požadavky pro Výuku a učení
(Standardy 12 a 13) a Rozvoj pedagogického sboru (Standard 28). Rodiče i pedagogové se naučili novým
pracovním přístupům a dětem pomohli rozvíjet schopnosti v potřebných oblastech. Z dlouhodobého
hlediska se takto zvýšila pravděpodobnost zařazení těchto dětí do lokálních vzdělávacích systémů a
vrstevnických skupin.
Dalším stupněm projektu bude obrácení pozornosti na soukromý sektor zabývající se předškolní výchovou
a domácí pečovatele. Navázali jsme kontakty s dalšími podpůrnými organizacemi v této oblasti, které
pracují se zařízeními našeho typu, a seznamovací návštěvy v těchto zařízeních budou vždy za účasti jim již
známé osoby. Lze předpokládat, že bude těžší získat tyto skupiny, bude třeba jasně formulovat všechny
vztahy vzhledem ke statutárním požadavkům těchto organizací. Pracovníci pracující v oblasti předškolního
vzdělávání a výchovy budou nejpozději na podzim informováni o uskutečnění projektu Rané výukové cíle,
což dobře koresponduje se záměry a načasováním našeho projektu.
VLIV MULTIKULTURNÍHO PEDAGOGICKÉHO VÝCVIKU NA NÁZORY, POSTOJE A
METODIKY UŽÍVANÉ UČITELI
SUSANA GONCALVES
Escola Superior de Educacao de Coimbra
Empirické studie provedené na evropských školách ukazují, že žáci z etnických a kulturních menšin jsou
obvykle chudší a bývají častěji vyloučeni ze školy nebo vystavováni nápravným a kárným opatřením. Také
se zdá, že jsou méně schopni naplnit svůj potenciál ve vědomostech a osobním rozvoji.
Ukazatele nerovností týkající se vzdělání těchto dětí volají po naléhavých multikulturních metodách, které
musí učitelé převzít ve své pedagogické praxi. Pedagogický výcvik zaměřený právě na ty problémy, se
kterými se děti setkávají, může pomoci překonat stigma očekávaného nízkého dosaženého vzdělání u žáků
z těchto minorit.
Tento příspěvek předkládá projekt pedagogického výcviku zaměřený na různá témata jako:
• Historické utváření minorit v Evropě;
• Souvislost mezi sociální identitou, sociálním pojetím a skupinovým konfliktem;
• Původ předsudků ve společnosti a ve škole;
• Multikulturní vzdělávací metodiky a zdroje proti diskriminaci a netoleranci;
Byly použity autonomní a kooperativní metody a také projekty, diskuse a pozorná a aktivní spoluúčast.
Konečné výsledky této práce budou předloženy v souladu s následující systematizací: měnící se přístup k
minoritám, vznik hodnot jako důsledek různorodosti ve škole, převzetí demokratických vzdělávacích metod
a nová pedagogická praxe.
ROVNOST PŘÍLEŽITOSTÍ PŘI DIAGNOSTICE DĚTÍ A OPATŘENÍ SMĚŘUJÍCÍ
K INTEGRACI DĚTÍ SE ZVLÁŠTNÍMI POTŘEBAMI
HILARY GRAY
British and East European Psychology Group
Tento příspěvek pojednává o nové a poměrně nové britské legislatuře týkající se zvláštních potřeb, a to
z pohledu praktikujícího pedagogického psychologa (poradenského psychologa). Prostřednictvím těchto
témat nabídne příspěvek příležitost prodiskutovat několik bodů příspěvku Prof. Clinea: Principy a praxe
spravedlivé diagnostiky. Příspěvek se mimo jiné odkazuje na romský výzkum Masarykovy university a na
mnohé britské a dva kanadské konferenční příspěvky. Pouze úvodní část o statistických údajích je poněkud
odborná.
1. Longitudinální statistické údaje: děti se mění
Hindley a Owen (1978) dokumentují své sedmnáctileté sledování více než 200 dětí z Londýna. Během
Pražského jara Prof. Smékal a jeho tehdejší profesor Josef Švancara se podíleli na české větvi Hindleyho
mezinárodní verze tohoto projektu. Jejich účast však byla ukončena v roce 1968 ruskou invazí – to je jen
jedna z mnoha stránek nesmírné tragédie studené války.
Korelace měří shodu, pár po páru , mezi dvěma sadami skórů a pohybuje se od 1 (dokonalá shoda) po 0 (IQ
a velikost palce u nohy). U Hindleyho a Owena měří korelace shodu mezi IQ skóry dětí v párech věků.
Data spadají do modelu, který nazýváme „simplexní“: čím mladší je dítě a čím delší je časový rozestup, tím
menší jsou korelace, tj. tím větší je změna.
Tyto údaje o plasticitě IQ odpovídají materiálům o reliabilitě publikovanými spolu se všemi
důvěryhodnými testy. Podobné údaje můžeme nalézt ve velkých longitudinálních výzkumech vývoje dítěte,
zvláště ve dvou z Nového Zélandu (Magee et al, mnoho odkazů; Fergusson et al, mnoho odkazů). Romský
projekt v Brně má podobná data o 15/12 prediktivní validitě získaná na vzorku dětí ze středu Brna.
Sameroff et al (1993) zveřejnili devítileté stability získané na klinickém vzorku s kontrolou sociálních
včetně etnických rizikových faktorů. Hindley a Owen jsou jedineční pouze v tom, že (i) mají velký vzorek,
(ii) vzorek obsahoval obyčejné londýnské děti a (iii) získali mnoho korelací v detailních intervalech
(maximálně 3 roky).
Údaje Hindleyho a Owena jsou zvláště důležité pro psychology v praxi, kteří jsou zodpovědní za jednotlivé
děti. Údaje o změnách jsou zde uvedena ve třech sloupcích: medián změny, 25. percentil a 75. percentil.
Když se podíváme na kritický počátek školní docházky pak je medián změny mezi věkem pěti a osmi let
téměř půl směrodatné odchylky, tj. 8 bodů v S-B. Ovšem 25% dětí se změnilo o nejméně 0,71 směrodatné
odchylky, tj. 11 bodů v S-B a o nejméně 13 bodů mezi věkem pěti a jedenácti let.
Z toho vyplývá zřejmá zpráva pro psychology: buďte opatrní při kategorizaci dětí. U pomalých dětí bez
velkých intelektuálních potřeb toto rozpětí představuje rozdíl mezi normální a zvláštní školou. Nevíme,
jestli těch 25% jsou tytéž děti v sekvenci porovnávání věk1 – věk2, ale dává smysl, že změna mezi skóry
bude větší u dětí z rozpadlých rodin. Jedním z důvodů je, že tyto děti budou pravděpodobně mít nižší
„testové dovednosti“. Takže potenciál pro Matthewův efekt (nový pojem mezi plánovači, který je ovšem
2000 let starý) je silný a odpovědnost odborníků je vysoká.
2. Nepotřebuje kategorie
V roce 1994 se Británie začala dívat dál do budoucnosti za nacistický svět a parlament schválil nový,
demokratičtější zákon o vzdělání: každé dítě musí být vzděláváno podle jeho věku, schopností a nadání.
Tento velmi jasný zákon nám slouží nezměněn už 40 let a stále je základem. V roce 1944 také splnil přání
národa ohledně zvláštních potřeb, ovšem dnes cítíme, že byl špatný v tom, že stanovil 10 kategorií
vzdělávacího postižení, o něž se musí vzdělávací úřady postarat. Způsoby, jakými se o ně mají postarat
nemusely být odlišné, ale téměř vždy byly.
Toto relativní sdílení potřeb bylo součástí úvah, které nás přiměly k více integrovanému vzdělávání:
například v naší zemi, kde máme velmi významný výskyt mateřské deprese a dalších faktorů, které snižují
rodinou podporu rozvoje jazykových dovedností, potřebuje mnoho, mnoho dětí, černých i bílých pomoci
s porozuměním mluvenému jazyku. Ještě více jich potřebuje naučit se učit. To jsou ony znevýhodněné děti,
včetně afro-karibských dětí, které si stěžovaly, že náš vzdělávací systém ve skutečnosti vytváří mentální
postižení tím, že dává dětem identitu mentálního postižení, a to umístěním do zvláštní školy. (Carkberg,
Kavale, 1980; Coard, 1971).
3. Zdola nahoru / diagnostika vycházející z osnov
Jak řekl Tony Cline, učitelé, zvláště těch pár černých učitelů, spatřili nebezpečí odděleného vzdělávání
etnických menšin dříve než pedagogičtí psychologové (náš ekvivalent poradenských psychologů). Jinými
slovy, učitelé byli první, kdo zaslechl varování Prof. Tomlinsonové (Tomlinson S., 1980, 1982, Rex,
Tomlinson 1979) o neúměrném počtu černých dětí v našich zvláštních školách a děti posílané k psychologů
spadaly do skupiny dětí patřící „viditelně do etnických menšin“ (Halli, tato konference). Ovšem praxe
odpověděla na tlak integrující vzdělávací legislativy a zvláště psychologové pracující v těžce postižených
oblastech používají běžné inteligenční testy mnohem méně, byť jen proto, že nejsou „formativní“ tj.
nikterak učiteli nenapovídají, jak naplnit potřeby testovaného dítěte. Mnoho pedagogických psychologů
nyní pomáhá školám s osnovami a řízením v případech, kdy se týkají zvláštních potřeb nebo sebeúcty dětí.
Psycholog pak řeší žádosti o vyšetření dětí v tomto kontextu, tj. pomáhá učitelům upřednostnit individuální
výukové potřeby dítěte a souhlasí s následnými individuálními programy pro tyto děti. Diagnostika potřeb
je pak založena na pokrocích dítěte: jde „zdola nahoru“.
Musím zde zmínit naše dobré základy pro diagnostiku „zdola nahoru“ v Britské tradici aktivního učení,
tematické vyučování.
V sedmdesátých letech měly mnohé děti na prvním stupni individuální témata, pak v osmdesátých letech se
učitelé učili „síť osnov“, v níž výuka mluveného jazyka, psaného jazyka, dějepisu, zeměpisu, a dokonce i
matematiky a čtení mohla být založená na jednom tématu. Tady je Kirkova brambora: a celá jeho třída
procvičuje matematiku, …, dějepis a zeměpis (Kolumbus). V Derbyshire máme uhlí, které přispělo k časné
industrializaci: téma v Kellyine škole bylo „podzemí“: spousta předložek a přídavných jmen, „Alenka“ je
dobrá na literaturu, jazyk i logiku! A pro Kelly je nyní mnohem snazší pochopit pojmy týkající se
hmotnosti, poté co si zvážila uhlí ve svém modelu dolu!
Problém s naším vzdělávacím systémem v sedmdesátých a osmdesátých letech byl, že výuka orientovaná
na dítě (jako je výuka pomocí témat) se snadno může stát výukou dítěte řízenou, a mnozí učitelé zapomínali
řídit učení dětí. Nyní naše zákony požadují dostatek času a specifických metod na výuku matematiky a
čtení a tematická výuka je pod tlakem, i když některé školy ji na prvním stupni zachovávají: dílna Maggie
Powerové a Eileen Sparksové o spolupráci s rodinou při tvorbě kurikula je tematickému vyučování velmi
blízká. A promluvte si s Elenou Ivanovou, která bydlí v domě, ve kterém bydlíval velký Davidov při svých
návštěvách Charkova: aktivní učení spojuje západní a východní dětský vývoj v psychologii Vygotského a
Charkovské školy, ze zřejmých motivačních důvodů je aktivní učení zvláště významné pro vzdělávání
znevýhodněných dětí. Z pohledu diagnostiky může učitel nebo psycholog vidět celé dítě: nejdůležitěji jeho
soustředění, když jej něco zaujme a jeho různé dovednosti.
4. Legislatura pro integrované vzdělávání
Koncem sedmdesátých a osmdesátých let, když John Rex, Gajendra Verma a Sally Tomlinsonová byli v
rozhodujícím národním výboru pro vzdělání dětí z etnických menšin (zmiňovaném jako „Vzdělání pro
všechny“, 1983) se oddělená vzdělávací centra pro děti, jejichž mateřským jazykem nebyla angličtina,
zavírala. Vytvářely se nové týmy pro podporu individuálních dětí v běžných školách a také pro poradenství
těmto školám: mnoho zaměstnanců se přestěhovalo a nalezlo novou sebeúctu v širší aplikaci svých
speciálních dovedností.
Tyto týmy byly předchůdcem dnes rozšířených podpůrných týmů, které slouží dětem se zvláštními
potřebami i dětem z etnických menšin. Velká část změn byla provedena místními úřady (nikoliv státními).
Zdá se mi, že totéž platí zde: slyšela jsem o částech Prahy a severu země a také vím o Brně, jehož
antirasové cíle jsou nyní hodnoceny Radou Evropy : Různé podpůrné strategie popisované na této
konferenci jsou potomky těchto prvních týmů: Mohamed Mehmet z vnitřního Londýna, Denise Trickettová
a Rehana Minhasováz Leedsu a Christine Herricková z Leicestershire, všichni popisují podporu dětí,
jejichž mateřským jazykem není angličtina; Sarah Fordová popisuje podporu dětí v mateřské škole
v Birminghamu a v kontextu Romské otázky, Paul Johnson popisuje Bedfordskou službu pro děti
kočovníků a Paul StClair popisuje Torontskou (Kanada) verzi podpory romských dětí. Měla bych zde
přiznat, že víme, že máme štěstí, že jsme tak bohatí, že si všechny tyto služby můžeme dovolit.
V roce 1981 bylo zrušeno oněch 10 kategorií postižení a byl přijat nový zákon o zvláštních potřebách
(Special Needs law). Shodou okolností to bylo v půli mé profesionální kariéry a mohu říci, že s pokorou a
bez přehánění to bylo revolucí v mém životě. Tento zákon se postavil za požadavek, aby děti byly
vzdělávány v běžné základní škole v blízkosti jejich bydliště, pokud neexistovaly závažné důvody pro
jejich oddělené vzdělávání: ti, kdo nařizují oddělené vzdělání musí nejprve dokázat, že oddělené vzdělání je
určitě to nejlepší pro toto dítě. Práce v rámci takových zákonů bylo velkou úlevou, vzhledem k výzkumným
zjištěním o škodlivosti institucí (Wokind, 1974; Pawlby, Hall, 1980; další), o transakčním pohledu na
vývoj dítěte, tj. potenciál dítěte není určen jeho geny, ale může stoupnout podle očekávání (např.
Fergusson; Magee).
Jak ukázal Tony Cline, zákon o speciálním vzdělávání (Special Education Act) ustanovil principy
vzdělávání dětí se zvláštními potřebami jako jsou například:
• „zvláštní potřeby“ jsou na jednom kontinuu s „normalitou“, z čehož vyplývá:
- kategorizace je nebezpečná
- velká část dětí bude mít zvláštní potřeby někdy během docházky do školy, takže všechny školy potřebují
odborníky a systém, který zaručí, že se tito odborníci budou věnovat těm správným dětem.
• ze zákona vyplývající diagnostika zvláštních potřeb musí být multioborová (tj. když existuje možnost
pedagogické pomoci jiné, než takové, jaká se poskytuje každému dítěti)
- lékařské, pedagogické a psychologické vyšetření, které vítá příspěvky odborů sociálních služeb
- pokud se dojde ke shodě, že dítě má zvláštní potřeby a potřebuje více než standardní služby, místní úřady
musí sepsat smlouvu („prohlášení“) o zvláštních potřebách dítěte.
• pocity rodičů jsou významné pro blaho jejich dětí
- rodiče musí souhlasit s vyšetřením,
- rodiče potřebují podporu v průběhu všech částí identifikace a posuzování zvláštních potřeb jejich dětí
- rodiče dostávají kopie veškeré dokumentace o jejich dítěti. Dobdé místí úřady poskytují standardní
formuláře pro dokumentaci zvláštních potřeb v minoritních jazycích, podle systému Northamptonshirského
úřadu zdraví a sociálních služeb popsaného Pratimou Dattani a Ianem Winterem.
- rodiče mají právo se odvolat, pokud nesouhlasí s přijatými opatřeními.
Chápu, že i v českých zákonech je zakotveno aktivní právo rodičů nesouhlasit s psychologickým
vyšetřením, které je stále součástí vašeho normálu.
• Děti se mění
Potřeba každoročního posouzení pokroků dítěte. Myslím, že to je to, co váš nový ministr školství inicioval
v roce 1998, když požadoval, aby všechny děti ve zvláštních školách byly znovu vyšetřeny, pokud o to
rodiče požádají.
Pokud člověk věřil, že děti mají prospěch z větších pravomocí rodičů, byl pro něj zákon z roku 1981
dobrou oporou v praxi, ovšem jeho principy byly v roce 1996 ještě posíleny prováděcím předpisem (Code
of Practice), na který se odkazuje Tony Cline. Nejdůležitější body jsou:
• Formalizace zdola nahoru
- Formální vyšetření zvláštních potřeb hlavními institucemi (pedagogická, psychologická, lékařská,
sociálních služeb) musí být součástí procesu, v němž školy musí prokazovat, že si nechaly poradit od
odborníka a vážně se pokoušely řídit se jeho radami při vzdělávání konkrétního dítěte.
- To vše musí být formálně zdokumentováno, včetně jednotlivých individuálních výukových programů,
které byly vyzkoušeny.
• Formalizace zapojení podpory rodičů
- Rodiče musí nejen souhlasit s vyšetřením ale také v průběhu vyšetření, musí být v osobním kontaktu
(pokud možno v osobním vztahu) s místními úřady a také dostat pomoc od další, nezávislé „jmenované
osoby“, která jim bude dělat prostředníka.
- S rodiči a členy komunity dítěte je třeba konzultovat (a naslouchat jim). Zde je formulář, který by měl
pomoci rodičům uspořádat si svou verzi příběhu jejich dítěte.
Jak říká Tony Cline, dokonce náš nový zákon se vyhýbá explicitnímu zaručení spravedlivého posouzení
dětí z etnických menšin: styl našich zákonů z doby imperialismu většinou nechce zacházet s etnickými
menšinami jinak než s ostatními znevýhodněnými lidmi. Dnes je tím politickým důvodem snaha o vyhnutí
se bílé reakci.
Ovšem věřím, že právě toto naslouchání rodičům a členům komunity je to, co vylepšuje náš diagnostický
postup: postoj odborníků se mění z „oni a my“, tj. rodiče na jedné straně a „odborníci“ na straně druhé,
k náhledu, že rodiče mají často pravdu. Pravdu mohou mít například tehdy, když popisují silné stránky
dítěte, které se neprojevují ve škole. V kontextu české romské otázky myšlenka naslouchání komunitě
zdůrazňuje velký profesionální potenciál romských asistentů ve třídách. Co se týká příspěvků na této
konferenci, souzní tato filozofie naslouchání s příspěvky o antiopresivní terapii a sociální práci (Issitt;
Keating, Williams; Owusu Bempah a Okitikpi), s myšlenkou „oslava rozdílnosti“ (celebration of diversity),
kterou se zabývá Marie Macey i s koncepcí lidských práv, která spustila brněnský romský projekt.
NIŽŠÍ PŘÍJMOVÉ SKUPINY IMIGRANTŮ V KANADSKÝCH MĚSTECH, 1991-1996
SHIVA S. HALLI, ABDOLMOHAMMAD KAZEMIPUR
Katedra sociologie, University of Manitoba
Předchozí výzkumy imigrantů měly většinou tendenci přehlížet specifické zkušenosti chudých imigrantů a
imigrantů z nižších příjmových skupin. Jedním z faktorů, který by mohl být příčinou této nedostatečné
pozornosti, je přílišné zevšeobecňování integračních a asimilačních procesů, kterými prošly předcházející
vlny imigrantů, pocházející většinou z evropského kontinentu. Všeobecně se mělo zato, že po krátkém
období počátečního přizpůsobování se imigranti začleňují do procesu vzestupné mobility, což jim
umožňuje vyrovnat se místní populaci během dvanácti let a následně ji i předehnat. Rozšířenost této
domněnky měla za následek přehlížení chudoby imigrantů, která byla buď zcela ignorována nebo
podceňována, anebo považována za pouhý přechodný problém. Změna složení nedávných imigrantů do
Kanady, jak z etnického, tak i z rasového hlediska a podle místa původu, stejně jako odlišné překážky a
obtíže, se kterými se tito noví imigranti musí potýkat, vyvolávají pochybnosti o správnosti dřívějšího
pohledu na minulost. Současná studie se snaží přispět novým pohledem na tuto problematiku tím, že
analyzuje chudobu imigrantů a její možné příčiny. Výsledky naznačují, že ve srovnání s rodilými
Kanaďany se imigranti vyskytují mezi chudými vrstvami v podstatně větší míře. Tento větší výskyt má
zároveň citelné etnické a rasové zabarvení, kdy imigranti z nejviditelnějších menšin zažívají ty nejhorší
životní podmínky. Sérií logisticky regresivních modelů je vyvíjeno značné úsilí na prozkoumání možných
příčin popsaných tendencí. Jedním z nejvíce přínosných poznatků získaných těmito modely je zjištění, že
příslušnost k viditelné menšině podstatně zvyšuje pravděpodobnost chudoby imigrantů a to i po prověření
ostatních faktorů jako věk, vzdělání, druh zaměstnání, období imigrace a věk při příjezdu. Největší dopad
má statut příslušnosti k viditelné menšině na černochy, za nimiž následují Číňané a jihoasiaté. Výzkumy
míry chudoby v závislosti na období imigrace ukazují určitou výhodu u těch, kdo imigrovali v šedesátých
letech. U imigrantů, kteří přišli v pozdějším období, je míra chudoby výrazně vyšší. Ukazatele chudoby u
různých generací imigrantů naznačují ojedinělé pravidlo. Imigranti v době adolescence se nacházejí
v obzvláště obtížné situaci, jelikož je u nich míra chudoby podstatně vyšší než u mladších nebo starších
věkových skupin. Porovnání relativní významnosti těchto faktorů v roce 1991 a 1996 zároveň ukazuje, že
vlohy lidského kapitálu se během tohoto období stávají pro imigranty méně přínosnými. Složení údajů ze
sčítání lidu neumožňuje detailní výzkum změn efektu statutu viditelných menšin. Objevují se však
náznaky, že nepříznivý efekt vyplývající ze statutu viditelných menšin se zmírňuje u jihoasiatů a Číňanů,
zatímco roste u černochů a „ostatních viditelných menšin.“
INTEGROVANÁ TŘÍDA. STRATEGIE PRO ÚSPĚŠNOU INTEGRACI ŽÁKŮ ETNICKÝCH
MENŠIN
CHRISTINE HERRICK
Leicestershire Ethnic Minority Achievement Service
Tento workshop, jehož součástí bude video a diskuse, je zaměřen na možné strategie rozvoje pozitivního
prostředí výuky všech žáků.
Budete přizváni ke sledování hry o integraci nazvané " Přidat se".
Kontext práce v Leicestershiru
Naše organizace je financovaná vládou Velké Británie, aby pomáhala dětem, pocházejícím z etnických
menšin, dosáhnout jejich plného potenciálu. Popíši Leicesteshirskou multikulturní populaci, studijní
potřeby dětí z etnických menšin a způsob, kterým můžeme těžit z bohatství různorodosti, kterou tyto děti
přinášejí do třídy.
Integrovaná škola
Následně budeme diskutovat, co učitelé potřebují od vedení školy, aby mohli nabídnout integrované třídy.
V první řadě jsme zjistili, že nejužitečnější je filozofie, která se snaží uspokojit potřeby "celého dítěte".
• Pozveme vás, abyste se zúčastnili jednoduché neverbální hry, která je rovněž o integraci.
Nakonec se zaměříme na strategie integrace, použitelné ve třídách.
Chceme-li zlepšit rovný přístup k obsahu výuky, praxe ukazuje, že:
• Vysvětlování úkolů by mělo být jasné
• Je nezbytné stavět na dřívějších znalostech a zkušenostech
• Používání klíčových vizuálních pomůcek a porozumění obsahu osnov
• Jazyk používaný při výuce osnov by neměl být překážkou pro porozumění
• Klíčové pojmy a slovní zásoba musí být pochopeny a upevněny
• Studijní pokrok žáků může být vylepšen vhodnou výukovou strategií - práce ve dvojicích, společná
týmová práce, praktické aktivity, tvorba, osnovy, využití podpory prvního, mateřského, jazyka, atp.
• Chceme-li se zaměřit na individuální potřeby učení, musíme využít odlišnost
• Při rozdělováni žáků do skupin se musí brát v úvahu úroveň kognitivního vývoje a pochopení pojmů,
jakož i úroveň vývoje druhého jazyka
• Abychom poskytli pevné základy pro rozvoj gramotnosti, musíme zlepšit příležitosti pro mluvené
aktivity.
Jsme si vědomi, že čeští učitelé mnohé z těchto strategií používají, a že máte rovněž další praktické
strategie, o které se s námi můžete podělit. Těšíme se na vás.
PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVA UČITELŮ PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ A MULTIKULTURNÍ
VÝCHOVA
HRDLIČKOVÁ VLASTA, ŠUBOVÁ LIBUŠE
Univerzita Palackého, Olomouc
Zvláštní postavení v procesu transformace školství v České republice zaujímá nižší stupeň škol a s tím
související pregraduální příprava budoucích učitelů primárního vzdělávání. Právě tito učitelé se budou
téměř jako první setkávat s dětmi, jejichž mateřským jazykem není český jazyk. Odpovídající způsoby
výchovy a vzdělávání dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí si vyžadují specifickou přípravu
budoucích učitelů primárního vzdělávání. V příspěvku popisujeme některé dílčí výsledky výzkumného
úkolu „Vzdělávání a výchova minoritních skupin populace v pregraduální výchově“ budoucích učitelů
primárního vzdělávání. Jedním z cílů je analýza současného stavu dosavadní přípravy pro práci s
minoritami a návrh na úpravu přípravy budoucích učitelů primárního vzdělávání pro práci s minoritami.
ANTIOPRESIVNÍ, REFLEXIVNÍ PRAXE - VYVÍJENÍ KRITICKÉHO PŘÍSTUPU
MARY ISSITT
Manchester Metropolitan University
Tento příspěvek definuje a projednává antirasismus a příbuzná témata v sociální práci. Mají velký význam
v současné teorii i praxi, avšak podléhají také kontroverzi, která někdy může způsobit těžkosti
pracovníkům, kteří se zabývají každodenní realitou problémů vyvolaných sociální nerovností. Příspěvek se
zamýšlí na tím, že kritická reflexe může napomoci sociálním pracovníkům při řešení dilemat, se kterými se
setkávají, když se pokouší pomoci svým klientům tváří v tvář často si navzájem odporujícím požadavkům.
Příspěvek nabízí značný počet otázek a problémů k dalším úvahám
JAK STUDENTI CHÁPOU LIDSKÁ PRÁVA
ELENA IVANOVA
Charkov University, Ukrajina
Následující výzkum se zaměřuje na analýzu vnímání lidských práv ukrajinskými studenty a na efektivitu
školní výuky v oblasti lidských práv. Tato experimentální studie zkoumala vzorek absolventů městských i
venkovských škol ve střední Ukrajině. Výsledky dokazují, že znalost lidských práv je dost špatná a
protichůdná. Na jedné straně respondenti hodnotí lidská práva značně vysoko, na druhé straně nejsou
někteří schopni alespoň některá z lidských práv ani vyjmenovat. Neví, jak rozpoznat, jsou-li lidská práva
dodržována či porušována a chápou je jako pojmy existující pouze na papíře, které nemají s běžným
životem souvislost.
Jedním z nejvýznamnějších lidských práv je pro mnoho studentů právo na život a svobodu; tyto odpovědi
spojující lidskou svobodu s lidskými právy nejsou náhodné. Můžeme je chápat jako první krok k rozvoji
právního vědomí studentů.
Nicméně výuka právní vědy na ukrajinských školách ještě stále není efektivní. S vývojem právního vědomí
je nutno začít dříve, od nejnižších ročníků, a propojovat výuku užším způsobem s každodenním životem
studentů.
ŘÍZENÍ ŠKOLY A KURIKULUM PRO VŠECHNY DĚTI
ARTHUR IVATTS
European Dialogue
Fráze "pluralistické společnosti" zní poměrně nevinně a ve většině lidí s poctivými úmysly vzbuzuje dobrý
pocit, že jsou součástí rozmanitého celku. Je však třeba se mít na pozoru, protože jakákoliv společnost
navzdory své pluralistické podstatě je komplikovaná struktura, která odráží buď rovnováhu nebo
nerovnováhu moci a dominantního postavení v souvislosti se společenskou třídou, bohatstvím, kulturním
nebo etnickým původem a náboženstvím. Za pojmem pluralismus se někdy může skrývat hodnotový
systém, který náleží dominantní skupině, a předpokládá se o něm, že zrcadlí většinové stanovisko, které je
obecně dobré pro všechny ve společnosti. Školy uvnitř této struktury jsou financovány a naplánovány tak,
aby podporovaly zachování a ospravedlnění většinového systému hodnot, a současně vybírají a předávají
vědomosti, které tuto skutečnost posilují. Pokud minority v pluralistické společnosti mají skutečně mít
stejné šance na vzdělání, pak vliv dominantního systému hodnot musí být zpochybněn revizí jak
formálních, tak neformálních učebních osnov, vyučovacích metod a technik, hodnocení výsledků a pokroku
žáků a dostupných zdrojů. Všechny minoritní kulturní a etnická specifika se musí odrazit na učebních
osnovách tak, aby měly vliv na jednotlivce i skupiny, stejně jako se musí usilovat o zlepšení přesnosti a
kvality vědomostí pro všechny děti. Taková je podstata integrovaných učebních osnov.
INSTITUT PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉHO PORADENSTVÍ ČESKÉ REPUBLIKY A
JEHO ČINNOST PŘI ŘEŠENÍ MULTIKULTURNÍ PROBLEMATIKY VE ŠKOLSTVÍ.
PETR JEŽEK, HANA PALATOVÁ
IPPP ČR
Na základě vládního usnesení č. 686 z roku 1997 pověřilo MŠMT Institut pedagogicko-psychologického
poradenství České republiky řešením úkolu s následujícím zadáním:
"Připravit nové podklady pro testování dětí při zařazování do zvláštních škol a zohlednit v nich více
specifičnost předpokladů romských dětí a tím zamezit dosavadní praxi příliš častého zařazování romských
dětí do zvláštních škol bez podložených důvodů dokládajících jejich intelektové a vzdělávací předpoklady."
Pro řešení tohoto úkolu byla vytvořena pracovní skupina složená ze zástupců MŠMT a ze specializovaných
psychologů jednak z kateder vysokých škol, jednak z pedagogicko-psychologických a rodinných poraden.
Po zvážení rozmanitých hledisek skupina posléze vymezila čtyři základní okruhy prioritního zájmu.
V prvé řadě se soustředila na specifickou situaci romských dětí při vstupu do první třídy základní školy.
Z rozboru této situace vyplynuly závěry, které IPPP ČR zveřejnil ve svém zpravodaji Výchovné
poradenství č. 20/2000.
Neméně závažným faktorem bylo zjištění, jaké psychodiagnostické metody používají pedagogickopsychologické poradny pro posouzení způsobilosti romských dětí pro zahájení školní docházky.
V dotazníkovém šetření (při návratnosti dotazníků 65.5 %) byly v části zaměřené na děti ze
znevýhodňujícího sociokulturního prostředí uváděny jako nejčastěji užívané testy především Barevné
progresivní matrice, Kresba postavy, PDW (názorová část), Test vln a hvězd, Orientační test dynamické
praxe, Obrázkově-slovníková zkouška, Stanford-Binetova inteligenční škála, Orientační test školní zralosti,
Test obkreslování, Reverzní test, Test intelektového potenciálu, WPPSI, různé kresby a další. V souvislosti
s výčtem těchto testů je zajímavý názor pracovníků pedagogicko-psychologických poraden na současnou
nabídku psychodiagnostických metod pro šetření školní zralosti. Z poraden, které na tuto otázku
odpověděly, považuje 71 % nabídku za dostatečnou, 9 % poraden za částečně dostatečnou a 20% poraden
za nedostatečnou. Téměř ve všech odpovědích se vyskytovalo doporučení stávající testy upravit a
aktualizovat.
Z vyhodnocení závěrů uvedených prioritních zjištění vyplynul logicky třetí nezbytný úkol, a to ustavení
fundované skupiny psychologů specializovaných na šetření dětí z různých etnik současného
multikulturního prostředí v České republice. Tedy nejenom romských dětí, ale i kazašských, ukrajinských a
dalších národností. Vytvořená odborná skupina 45 psychologů pedagogicko-psychologických poraden a
speciálně-pedagogických center absolvovala dosud čtyři semináře zaměřené na romskou problematiku s
následujícími tématy: „Vývoj osobnosti, věkové a individuální zvláštnosti romských dětí.“, „Romská
rodina“, „Příčiny neúspěšnosti romských dětí ve škole“ a Metodiky práce s romskými dětmi na základní
škole“. Diskuse skupiny, kterých se zúčastňovali i romští aktivisté, ukázaly dva odlišné přístupy k řešení
romské školní problematiky. První z nich vyžaduje zásadní změny ve vzdělávacím systému, které by
odstranily mezery v nabídce programů vhodných pro děti multikulturního prostředí, rozšířily síť
přípravných a vyrovnávacích tříd, upravily směr a přiměřenost vzdělávacích cílů s ohledem na současnou
dobu, rozšířily zastoupení speciálních pedagogů na základních školách. Součástí tohoto přístupu je i
doporučení k posílení koncepční předškolní pediatrické péče, která by včas upozorňovala na případné
smyslové vady dítěte.
Vedle tohoto systémového stanoviska je stejně tak důležitý i přístup aktuálně respektující
zvláštnosti romské komunity. Jde na jedné straně o vztah romských rodičů ke vzdělávání a k jeho hodnotě
či o zájem rodičů na školních výsledcích konkrétního dítěte, na druhé straně nelze pominout obtížnou
sociální pozici romského dítěte v běžné třídě základní školy anebo veřejně diskutovaný názor, že zvláštní
škola je pro žáka diskriminující.
Odborná skupina psychologů, která se nyní podílí svými praktickými zkušenostmi z terénu na řešení
problematiky dětí multikulturního prostředí, analyzovala důvody častého přeřazování romských dětí do
zvláštních škol. Příčiny nepřipravenosti romských dětí pro školní vzdělávání v současné české škole lze
seřadit podle následujících oblastí:
1. oblast sociální a emoční, která je daná odlišnou kulturní a rodinnou situací ( dítěti v romské rodině je
poskytován jiný způsob péče a jiná míra volnosti než je běžné v rodinách majoritní společnosti; dítě
přichází do školy s jinými návyky kázně a pořádku, s odlišnou hierarchií hodnot či s odlišným vnímáním
času a prostoru, s nedůvěrou a strachem, nepřipravené na řízenou činnost a v některých oblastech více a v
jiných méně samostatné než dítě z majoritní společnosti).
2. oblast pracovní složky osobnosti, která není u romských dětí cíleně od narození posilována
(romské dítě má v rodině volnost a není ve svém rozvoji omezováno a směrováno, není cvičena jeho
záměrná pozornost a vytrvalost, ale také soutěživost, která je v české škole až nepřiměřeně kladně
hodnocena).
3. oblast všeobecné informovanosti, která se získává sociálním učením v přirozeném sociokulturním
prostředí dítěte ( romské dítě se lépe orientuje v řadě běžných životních situací, má řadu praktických
dovedností, umí se např.postarat o mladší sourozence atd., na druhé straně mu však chybí některé
vědomosti obecného charakteru).
4. oblast intelektových předpokladů, kterou ve své struktuře, mimo jiné, tvoří právě kvalita všeobecné
informovanosti a sociální a pracovní zralosti (u romských dětí je odlišné dozrávání jednotlivých složek
intelektu).
Šíři této problematiky postihují také nejčastěji uváděné důvody, jež vedou psychology k zařazování
romských dětí do zvláštních škol: struktura intelektových předpokladů neodpovídající požadavkům
současné základní školy; sociální nezralost, nerozvinutost základních předpokladů potřebných pro běžný
start k zahájení vzdělávání; opakované selhávání v základní škole; velká náročnost první, druhé a třetí třídy
základní školy; nedostatečná síť vyrovnávacích tříd a jiných alternativních vzdělávacích programů
vhodných pro některé romské děti (určitá skupina romských dětí nastupuje do školy bez větších obtíží);
intolerance školy ke specifickým zvláštnostem romských dětí, neschopnost je vnímat, často i neochota, ale
nemožnost situaci vlastními silami změnit; žádost rodičů, kteří mají vlastní nebo svou komunitou
zprostředkovanou dobrou zkušenost se vzděláváním ve zvláštní škole.
Čtvrtá oblast prioritního zájmu zahrnuje zpracování metodiky užívání testu inteligence WISC-III-UK
v české populaci s přihlédnutím ke specifikům dětí z různých etnik žijících v České republice, zejména
z romské komunity. Cílem je, aby čeští psychologové měli k dispozici kvalitní verzi celosvětově užívaného
testu inteligence pro děti, aby stejně jako u americké a anglické verze bylo možné vyloučit námitky, že jsou
při užívání tohoto testu znevýhodněny děti z vícejazyčného prostředí, romské komunity, nebo z
nestandardního sociokulturního prostředí. V současné době se práce na této metodice dostávají do
závěrečné fáze (MŠMT stanovilo jako termín listopad 2000), následně pak budou publikovány a bude s
nimi seznámena odborná veřejnost.
Na základě průběžného hodnocení úkolů vládního usnesení schválilo MŠMT další postupy v řešení
multikulturní problematiky ve školství a doporučilo, aby Institut pedagogicko-psychologického poradenství
ČR:
• pokračoval ve vzdělávání psychologů, kteří budou specialisty pro šetření dětí multikulturního prostředí,
schopní odborně garantovat školská rozhodnutí;
• rozšířil vzdělávací aktivity IPPP ČR o další kurzy a jiné formy vzdělávání v problematice soužití dětí
multikulturního prostředí určené zejména výchovným poradcům a odborným pracovníkům poradenských
zařízení ale i dalším pedagogickým pracovníkům;
• připravil a postupně začal realizovat program MOSTY, který je zaměřen na práci s dětmi a učiteli,
působící současně na děti majoritní i minoritní společnosti při vytváření základních osobnostních hodnot.
Program odbourává bariéry mezi nimi a výrazně využívá prvků multikulturní výchovy. Cílem je vytvořit
síť uvedených odborníků napomáhajících v jednotlivých regionech program postupně iniciovat a realizovat.
OPATŘENÍ TÝKAJÍCÍ SE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ KOČOVNÍKŮ V BRADFORDU
PAUL JOHNSON
Education Service for Traveller Children, Bradford
Tato přednáška podá krátký přehled činnosti Bradfordského metropolitního úřadu (Bradford Metropolitan
Authority) zajišťujícího vzdělání dětem kočovníků. Většina místních školských úřadů v Anglii pracuje
podobným způsobem. Cílem přednášky je popsat praktická opatření pro začlenění dětí kočovníků do
formálního vzdělávacího systému a některé překážky, které je třeba překonat. Ačkoliv jsou vzdělávací
systémy i komunity Rómů v České republice a v Anglii značně rozdílné, přece lze vystopovat dost
podobných rysů, aby mohlo dojít k diskusi o této problematice.
Kontext
Bradfordský metropolitní okres leží v Yorkshiru na severu Anglie. Skládá se z mnoha různých komunit:
město Bradford a okolní městečka a vesnice včetně Baildonu, Bingley, Denholmu, Haworhtu, Ilkley,
Keighley, Queensbury, Shipley a Silsdenu. Na tomto území žije asi 500 000 lidí. Alespoň po část roku zde
žije přibližně 250-300 dětí kočovníků. Jsou tu dvě budovy spravované městskou radou pro 45 rodin,
soukromé budovy a kočovníci obývající rodinné domy v blízkém okolí.
Terminologie
V této přednášce užívám termínu kočovník (Traveller) a ne Cikán/Róm (Gypsy/Roma). Kočovnické
komunity zastoupené v Bradfordu zahrnují Rómy, Iry, Skoty, zaměstnance cirkusu a lunaparku. Slovo
kočovník zastřešuje všechny tyto komunity a je také nejobvyklejší označení, které samy udávají. V
anglické společnosti se termíny Gypsy a Gypo užívají jako nadávky a mají hanlivou konotaci. Avšak jsou i
Rómové, kteří nemají rádi termín Traveller, nazývají se Gypsies a jsou na to hrdí.Velká většina společnosti
v Bradfordu (a stejně tak i v celé Anglii) pohlíží na kočovnické komunity s nelibostí a rasismem.
Poskytování vzdělání
Bradford Education Service for Traveller Children (Bradfordský vzdělávací úřad pro kočovné děti) byl
založen na doporučení (a také financování) vlády, která došla k zjištění, že mnohé děti kočovníků v této
oblasti nedostávají žádné formální vzdělání. Vzdělávací systém v Bradfordu (a situace byla podobná v
dalších částech Anglie) vycházel nedostatečně vstříc potřebám dětí, které Lady Plowdenová v díle "Děti a
jejich základní školy (Children and Their Primary Schools (1967)" popsala jako:
…………pravděpodobně nejzanedbanější v zemi
Místní úřady neplnily svou zákonnou povinnost:
Zákon o vzdělání z r. 1944 novelizovaný zákonem o vzdělání z r. 1993 ukládá místním školským úřadům
(LEA) povinnost zpřístupnit všem škole povinným dětem na jejich území vzdělání, které odpovídá jejich
věku, schopnostem a jakýmkoli speciálním požadavkům, které mohou mít. Tato povinnost se vztahuje na
všechny děti žijící v jejich oblasti, ať trvale nebo přechodně. To se především týká dětí kočovníků.
V mnoha kočovných komunitách školní docházka nebyla zvykem:
Děti rómských kočovníků jsou nejohroženějšími žáky ve vzdělávacím systému (Raising the Attainment of
Ethnic Minority Pupils, Of STED 1999)
V minulosti se někteří kočovníci chodící do školy umísťovaly do zvláštních škol, přestože měli dobré
poznávací schopnosti, což pro ně znamenalo v podstatě negativní zkušenost.
Úřad byl ustanoven na základě toho, že děti kočovníků mají stejná práva jako ostatní děti a jejich rodiče
mají stejnou odpovědnost.
Odhodlání vlády znovu formuloval ministr Charles Clark na setkání učitelů kočovných dětí v listopadu
1988:
Postoj, který vláda zaujímá, je zřejmý. Říká, že všechny děti mají právo chodit do školy a mít co nejlepší
výsledky. Jsme odhodláni zlepšit docházku a dosažené vzdělání všech dětí kočovníků. Tyto děti zapsané do
školy jsou samozřejmě dotovány stejným způsobem jako všechny ostatní děti. Ale jak víte, letos nadto mé
ministerstvo financuje zvláštní grant zahrnující náklady okolo 11 milionů liber, aby se naplnily další
potřeby kočovníků a lidí bez stálého domova. Tyto peníze financují vzdělání kočovníků ve více než 120
školských úřadech v Anglii a podporují 3400 škol, na kterých jsou děti kočovníků. Z tohoto programu těží
17000 těchto dětí a my věříme, že výsledky prokazují postupné zlepšování vzdělávání.
Bradfordský úřad (Bradford Service)
Cílem tohoto úřadu je zpřístupnění úplného vzdělání kočovným dětem, které se uskutečňuje v normálních
školách a znamená pro ně kladnou zkušenost. Úřad toho chce dosáhnout pomocí:
• Povzbuzování kočovníků, aby plně využili vzdělávacích příležitostí na které mají právo
• Práce s rodiči a pěstouny, aby si byli vědomi svých povinností týkajících se vzdělání dětí
• Práce se školami, aby se děti kočovníků cítily vítány a přijímány a aby byly pochopeny a naplněny jejich
vzdělávací potřeby
Práci úřadu lze popsat za pomocí tří titulků:
Zpřístupnění - úřad pomáhá rodičům dostat se na příslušnou školu, pokud o to požádají. Rodiče si vyberou
školu, na kterou chtějí dát své dítě, a úřad se obrátí na školu, aby je přijala. Dítě je přijato, pokud je na
škole volné místo. Jestliže jsou třídy plné, rodiče se mohou podle vlastní vůle odvolat na příslušný místní
orgán.
Docházka - úkolem úřadu je zajistit pravidelnou školní docházku. Zaměstnává zvláštního sociálního
pracovníka pro vzdělávání, jehož úkolem je pracovat s kočovnými rodinami, a rovněž úřad sociální práce,
který má zajistit, aby dítě chodilo do školy tak pravidelně, jak je to možné. Rovněž pomáhá a radí při řadě
problémů spojených se vzděláním dítěte.
Výkonnost - úřad zaměstnává učitele, kteří pomáhají dětem, jež přerušily školní docházku. Obsah pomoci
závisí na situaci. Může být individuální/skupinová nebo v rámci třídy. V centru zájmu této pomoci je naučit
děti kočovníků co nejrychleji číst. Pokud například dítě začne chodit do školy v devíti letech, je pro ně
důležité se naučit číst, aby se mohlo zapojit do dalších předmětů. Některé děti dělají výborné pokroky a
rychle se naučí číst a psát.
V počátečních fázích kontaktu rodiny se školou zaměstnanci úřadu navážou na žádost rodičů spojení se
školou a vyřeší problémy. Tato role prostředníka postupně mizí, aby byl zajištěn přímý kontakt mezi rodiči
a školou.
Úřad zaměstnává kočovníky jako pomocné asistenty, aby se jednak mohli zapojit do vzdělání a jednak aby
škola mohla lépe proniknout do jejich kultury.
Programy pro informovanost o kočovnících (Traveller Awareness Programmes)
Školy jsou informovány o kočovnické kultuře a stylu života. Propůjčí se jim učební materiály o kočovnické
kultuře, které si mají školy i kupovat. To umožňuje dětem, aby viděly svou kulturu ve škole a přispívá to k
přátelské atmosféře ve škole. Úřad poskytuje výcvik pro pedagogické sbory, budoucí učitele, budoucí
zdravotní sestry a vychovatelky a řadu profesionálů, jejichž zaměstnání souvisí se vzděláním.
Problémy úřadu
Úřad je úspěšný v zajišťování školní docházky u kočovných dětí navštěvujících první stupeň základní školy
(4-11). Méně úspěšný je s docházkou dětí na druhém stupni (11-16). Hledá postupy, které mu pomohou
zvýšit počet dětí kočovníků, které se dostanou na střední školu a budou na ní úspěšní.
Měla by se zvýšit přímá účast komunity na práci úřadu a ve vzdělávacím systému obecně.
Rómští kočovníci jsou v Anglii už 500 let, ale přesto nejsou akceptováni většinovými komunitami. Existuje
vůči nim velká diskriminace a rasismus. Úřad hraje přímou roli při nápravě této situace. A měl by i nadále
rozvíjet tento aspekt své práce.
ROMSKÁ KOMUNITA V BRNĚ
STANISLAV JURÁNEK
starosta, Brno - Židenice
1) Stávající stav
mimořádná početnost romské minority v Brně
•
mimořádná tolerance
•
rozdílný přístup ke skupinám Rómů
•
2) Romská duše
pojem času
•
prožívání přítomnosti
•
„úřední problémy“ zejména chápání vlastnictví
•
3) Školní docházka
abstraktní pojmy
•
důvody nepřítomnosti
•
nevhodnost docházky do zvláštní školy
•
vazba na rodinu
•
4) Cesty k pochopení
•
vstřícnost úřadu
dodržování pravidel
•
chápání rozdílnosti
•
JAK PŘISTUPOVAT K ROZMANITOSTI V KONTEXTU NEROVNOPRÁVNOSTI:
PŘÍLEŽITOSTI A ÚKOLY
FRANK KEATING, JENNIE WILLIAMS
Tizard Centre, University of Kent at Canterbury
Tato přednáška se pokusí ukázat, že perspektiva sociální nerovnosti může pomoci řešit složitost útlaku při
poskytování sociální péče. Začneme vysvětlením, co míníme sociální nespravedlností, a nastíněním
důležitosti tohoto pohledu. Pak se budeme věnovat hodnocení, které je ústřední složkou protiútlakových
opatření. Obzvláštní pozornost budeme věnovat zásadám, znalostem a postupům, které lidem z praxe
mohou pomoci uvědomit si i důsledky nerovnoprávnosti, když provádějí hodnocení svého klienta. Přestože
tato přednáška převážně čerpá z materiálů ze Spojeného království a především z příkladů z oboru
duševního zdraví, doufáme, že bude účastníkům nápomocna při rozboru těchto problémů v jejich vlastní
oblasti působnosti.
Domníváme se, že informace zde poskytnuté budou stačit k provedení účinného hodnocení beroucího
v úvahu sociální nerovnosti s klientem. Doufáme však, že pomůžeme zahájit mapování potřebných úkolu a
pramenů. Přestože se nebudeme zabývat praktické důsledky hodnocení beroucího v úvahu i sociální
nerovnoprávnost, jsou tyto důsledky ústředním prvkem praxe posílení v případě jedinců, skupin, rodin,
organizací, komunit i politické akce, jež by měla řešit nespravedlnost a nerovnoprávnost. Praxe posílení
není možná bez porozumění oslabení.
TRÉNINGY TOLERANCIE ZAMERANÉ NA ZLEPŠENIE SLOVENSKO-MAĎARSKÝCH
VZŤAHOV
SILVIA KOMPOLTOVÁ
Ústav experimentálnej psychológie SAV
Teoretický koncept disjunktívnej, konjunktívnej a synergickej tolerancie. Analýza dvoch tréningových
programov a metód, ktoré sa na nich používali. Tréningy boli zastrešované mimovládnymi organizáciami
a boli určené pre mladých ľudí aktívnych vo verejnom živote. Hodnotenie tréningov účastníkmi
a facilitátormi.
Pri posudzovaní slovensko-maďarských vzťahov sa neprejavili signifikantné rozdiely medzi trénovanou
a kontrolnou skupinou. Prejavili sa však rozdiely vo vnímaní týchto vzťahov medzi skupinami žijúcimi
v prevažne slovenskom, zmiešanom a prevažne maďarskom prostredí na území Slovenska.
OPTIMÁLNĚ SATUROVANÉ MULTIVARIAČNÍ MODELY V SOCIÁLNÍM VÝZKUMU NA
MALÝCH VZORCÍCH
JOLANTA KOWAL, KRYSTYNA WEGLOWSKA-RZEPA
Wroclawská univerzita
Ve vědeckém výzkumu se většinou používají rozsáhlé náhodné vzorky (n>100). Většina badatelů je
přesvědčena, že pouze velké vzorky jsou statisticky reprezentativní, když se chceme dozvědět něco o
obecné populaci. Většina badatelů je také přesvědčena, že když hodláme použít multivariační modely
k predikci nějakých trendů, je nutné, aby počet pozorování nebo objektů výzkumu byl tří, pěti nebo
dokonce i desetinásobný než jem počet proměnných. Velké vzorky jsou vskutku reprezentativní, ovšem
jsou velmi drahé a časově náročné. Rozhodli jsme se proto spojit znalosti z různých vědeckých oborů,
abychom ukázali, že vzorky mohou být malé, levné a přesto reprezentativní a počet pozorování (objektů,
experimentů, testů) ve výzkumu může být roven počtu použitých proměnných. Takové možnosti nám
poskytuje statistická teorie optimálního plánování experimentů navrhovaná Fisherem (1952) a
sociálněvědná teorie „výběru technikou sněhové koule“ (snowball sampling) nebo sekvenčního výběru
navrhovaná Sudmanem (Sudman 1980, Andreasen 1988, Kowal 1998).
Výše uvedené teorie mohou nalézt uplatnění při zjišťování vztahu mezi různými kvalitativními znaky
v případech, kdy badatel chce popsat zvláštní populace, které nejsou početné nebo jsou obtížně dosažitelné,
například sociální minority roztroušené po celém světě.
Hlavní myšlenkou teorie optimálního plánování experimentů jsou ukázány na příkladu saturovaných
lineárně regresních modelů predikce konstruktivních změn postojů způsobených nějakým druhem reklamy
a spojených se získáním znalostí a dovedností, které mohou vést ke zlepšené kvalitě života specifických
minorit. Bylo zajímavé použít při tvorbě výše zmíněné reklamy některé prvky Jungovy teorie analytické
psychologie (Jacobi 1993), Fromovy (1994) a Funkovy (1991) teorie psychoanalázy jako jsou symboly a
archetypy.
Optimálně saturované multivariační modely při hledání vztahů mezi znaky obtížně
dosažitelných populací na malých vzorcích
Statistické regresní modely (Cheng 1980, Wu 1978) nalezly své hojné uplatnění v sociální psychologii a
psychologii řízení. Lze je dokonale využít k predikci úspěšnosti organizace, skupin lidí nebo firem, mohou
také přispět k jejich rozvoji nebo získání lepší sociální pozice nebo pozice na trhu. V sociální psychologii je
dobré si všímat i užitečnosti saturovaných regresních modelů v kombinaci s experimentem jako metody
získávání poznatků o různých fenoménech (v závislosti na kauzálních vztazích). Badatelé mohou místo
provádění nákladných marketingových průzkumů na rozsáhlých náhodných vzorcích používat experiment
na malém vzorku (Kowal 1998) s použitím moderních matematických metod. Mám zde na mysli teorii
optimálního plánování experimentů, kterou lze použít ve dvou případech:
1) počet objektů nebo testů v experimentu n je statisticky malý (n<30)
2) pracujeme se saturovaným nebo téměř saturovaným experimentem, kdy je počet objektů (testů,
pozorování) n je statisticky velký (n>30) ale počet aproximovaných parametrů r je roven n nebo je o něco
nižší než n. (Chadjipantelis, Kounias, Moyssiadis 1987).
Zdá se, že v tržních podmínkách nebo v situaci, kdy badatel chce popsat obtížně dosažitelnou populaci
objektů (Kowal 1998), je plánování experimentů důležitější než v případě malých vzorků. Diskrétní plány
(kdy jsou proměnné měřeny na nespojitých škálách – Cochran 1957, Cox 1958, Wawrzynek 1993) jsou
obzvláště důležité, protože měření proměnných (tj. různých typů chování, spotřebitelských postojů
k výrobkům nebo inzerovaným službám, nabídce zboží) probíhá převážně na kvalitativní nebo ordinální
úrovni.
Použití experimentu a jazyka matematické statistiky může specifikovat uvažovaný problém a dokonce i
odhalit nesprávnou specifikaci. Ve výzkumu jsou proměnné definovány v jeho kontextu a jsou přijaty jisté
předpoklady ohledně podmínek, které by měly zůstat v zamýšleném postupu konstantní. Správné plánování
experimentu se tedy zdá být nanejvýš důležité.
NEROVNOSTI V PÉČI O ZDRAVÍ
L . KUKLA
Výzkumný ústav zdraví dítěte,oddělení preventivní a sociální pediatrie, Brno
Jedním z velice důležitých znaků, které vedle vzdělání, zaměstnání a úrovně příjmu diferencují zdravotní
stav populace, je etnická příslušnost. Je možné s trochou nadsázky dokonce říci, že etnicita ve vztahu ke
zdravotnímu stavu je novým ohniskem zájmu sociálního lékařství a veřejného zdravotnictví v celé Evropě.
Problematika etnických menšin vystoupila do popředí právě v souvislosti s heslem rovnosti ve zdraví a
zdravotní péči, které je jedním z hlavních kritérii WHO - "Zdraví pro všechny do roku 2000". Prvním cílem
této strategie je usilovat o zmenšeni sociálně podmíněné nerovnosti ve zdravotním stavu a zdravotní péči
mimo jiné i tím, že se znevýhodněným skupinám bude věnovat odpovídající pozornost. Sociálně lékařské i
pediatrické studie z celého světa dokazuji, že zdravotní stav etnických menšin vykazuje obvykle zhoršené
parametry a ty se přenášej i na další generace, pokud nedojde ke kulturní asimilaci. Velmi často je to
například zvýšený výskyt předčasných porodů, vyšší úrazovost, úmrtnost apod.
Většina odborníků se shoduje na tom, že zdraví Romů je odlišné a že má horší parametry. Mnozí také
zastávají názor, že některé problémy jsou natolik specifické, že jejich řešení vyžaduje také specifický
přistup k řešeni.
Zvýšená pozornost je věnována některým parametrům zdraví romské populace, především s ohledem na
děti a romské ženy.
OD ASIMILACE PO OSLAVU ROZMANITOSTI?
MARIE MACEY
Department of Applied Social Studies, University of Bradford
V tomto příspěvku zastávám názor, že multikulturní společnosti nejsou výjimkou, ale normou - a v
postmoderním, globalizovaném světě nevymizí. Tato rozmanitost se pojí s konfliktem, kulturní rozdíly
jsou pokládány za příčinu k obavám, ne k oslavám. Zabývám se některými důvody, proč jsme nebyli
schopni zužitkovat bohatost kulturní rozmanitosti, a potencionálními důsledky pro jednotlivce, skupiny,
společnosti a samotnou demokracii., Sleduji změny v přístupu ke kulturní rozmanitosti v průběhu času ve
vztahu k britskému školskému systému, zařazuji je do širšího sociálního kontextu a analyzuji některé
omyly a myšlení, které se z nich následně vyvinulo. Docházím k závěru, že multikulturní společnosti musí
usilovat o skutečný pluralismus, nejen v zájmu sociální spravedlnosti, ale aby se zamezilo rozdělení a
potenciálnímu rozkladu ve společnosti jako takové.
Součástí mé přednášky jsou informace o etnickém složení v Británii a zdůrazňuji, že právě "viditelné"
menšiny jsou vnímány jako problém. Jsou to lidé, často z bývalých zemí Commonwealthu, které do
Británie přivedly po druhé světové válce potřeby trhu práce v období sociální restrukturalizace a rozmachu.
Ačkoliv šlo o britské občany, všeobecně se předpokládalo, že jejich pobyt v Británii bude dočasný, takže o
ně nebylo postaráno. Avšak s postupem času, jakmile se začaly usazovat celé rodiny, vstoupil do vztahů
mezi menšinami rasismus a etnické a náboženské menšiny byly prohlášeny za "problém".
Je důležité zdůraznit, že ačkoliv vzdělávání je odrazem společnosti, je schopno vyvolat sociální změnu. Je
rovněž důležité nepomíjet, že sociální struktury nejsou o nic více ustanovené a neměnné než kultury. A tak
musí školy ovlivňovat společnost jak strukturálně, tak ideologicky. 1. Protože sociální rozdíly se prohlubují
a ospravedlňují dosaženým vzděláním a zaměstnáním (a odtud životním stylem). Školy mohou změnit své
nároky na žáky dosahující nižšího vzdělání. 2. Vzdělávání je klíčový státní ideologický aparát, takže může
přetvářet myšlení jedince, skupiny a společnosti vedoucí ke kulturnímu pluralismu.
V současnosti je pluralismus ideálem, ne realitou. Školy ospravedlňují stávající realitu. Ale teoreticky
neexistuje nic - kromě dobré vůle, kritického uvědomění a nové vize - co by je mohlo zastavit při změně
myšlení, aby děti mohly oslavovat bohatou rozmanitost lidstva, která existuje.
PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH LÉKAŘŮ NA JEDNÁNÍ S PŘÍSLUŠNÍKY ETNICKÝCH MENŠIN
JIŘÍ MAREŠ
Univerzita Karlova Praha, Lékařská fakulta v Hradci Králové
Lékařské kurikulum obvykle nedefinuje kulturně a etnicky pacienta, jehož se diagnostika, terapie a další
péče týká. Přitom je známo, že reagování na zdraví a nemoc není jen záležitost biomedicínská, ale také
psychosociální, kulturní, etnická a náboženská. Je tedy třeba se podrobněji zabývat případy, kdy je
pacientem příslušník určité menšiny, odlišuje se svými názory, reakcemi od běžného, „standardního
pacienta“ a lékař s ním má adekvátně jednat. V opačném případě je ohrožena spolupráce, není jisté, zda
bude dosaženo toho, co se označuje jako compliance; důsledkem může být někdy ohrožení zdraví pacienta,
lékař se vystavuje riziku konfliktů, stížností.
Kromě praktických důvodů jsou zde i důvody pedagogické. Budoucí lékaře je nutné připravit na novou
situaci, kdy se vstupem do EU se výrazně rozšíří etnické spektrum pacientů. V čem je situace nová?
Setkávají se zástupci dvou kultur – majoritní (medici, lékaři, sestry) a minoritní (pacienti a jejich rodinní
příslušníci). Členové obou kultur jsou v této situaci vystaveni zvýšenému riziku: medici, lékaři mají
stereotypy, které nemusejí stačit na zvládnutí nové situace; pacienti jsou odlišní od „běžné“ populace, jsou
nemocní a mají občas problémy s jazykem, jímž lékař hovoří. Jde o situaci, kdy se nakonec musejí
dohodnout na léčbě, protože jde o zdraví, leckdy i o život pacienta. Jde o téma, které klade nové nároky na
tvůrce kurikula i učitele lékařských fakult, protože je staví před otázku kdy, v rámci čeho, v jakém rozsahu
a jak naučit lékaře jednat s těmito specifickými skupinami. Každá kultura má své pojetí zdraví a nemoci.
Své pojetí toho, co patří pod pojem zdravé chování, co je rizikové chování, co patří mezi nemoce, zda se
vůbec obracet na lékaře a pokud ano, tak kdy. Každá kultura a každé etnikum mívá své pojetí toho, co
považuje za normální jednání v případě v nemoci a co za jednání nenormální a vynucuje si to sociálním
tlakem u svých členů.
Ani celostátní zdravotní politika, ani národní zdravotní programy nejsou ve vztahu k menšinám
bezproblémové. Zahraniční zkušenosti ukazují, že čím více se daná země zasahuje o programy udržování a
posilování zdraví, tím se prohlubují rozdíly mezi občany, neboť programy fakticky oslovují jen část
obyvatelstva, tu která tvoří majoritu. Ta mívá zájem o prevenci zdraví, pociťuje odpovědnost za své zdraví
a využívají mnohem více možností, které jim preventivní programy nabízejí. Příslušníci etnických menšin o
zmíněných programech nevědí nebo se o ně nezajímají, čímž rozdíly ve stavu zdraví mezi majoritopu a
minoritami ještě více zvětšují.
Odborníci upozorňují, že s postupující globalizací světa (tedy i zdravotnické péče), se vytrácí pozornost
k minoritám i v lékařské péči. Za ideál se považuje západní medicína, což nemusí vyhovovat mentalitě
minorit a mohou vznikat problémy s tím, co bychom mohli obrazně nazvat nepřizpůsobivostí nového typu.
Někteří autoři dokonce mluví o medicínském imperialismu. Dodejme ještě, že už samo spektrum
zdravotních problémů a zdravotních potřeb menšin se - věcně vzato – může odlišovat od problémů a
potřeb majoritních pacientů.
V referátu budou vyloženy zkušenosti s přípravou mediků 5. ročníku na práci s pacienty odlišujícími se
etnickým původem a náboženstvím v rámci oboru sociální lékařství. Konkrétní ukázka se bude týkat
rozhodování mediků v modelové situaci z dětského lékařství, kdy se lékař dostává do konfliktu s romskou
matkou.
ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOST ŽÁKŮ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU – MOŽNOSTI PREDIKCE
JAN MAREŠ, STANISLAV JEŽEK
Katedra psychologie FSS MU v Brně
Tento příspěvek shrnuje poznatky získané v průběhu dvouletého longitudinálního výzkumu uskutečněném
v letech 1999 až 2000 v Brně Katedrou psychologie FSS MU za podpory British Know How Fund.
Hlavním cílem projektu bylo zjistit současné vývojové zvláštnosti dětí mladšího školního věku ze
znevýhodněného sociokulturního prostředí, zvláště těch, jejichž mateřštinou není český jazyk a přispět tak
k diskusi o vytváření odpovídajícího způsobu výchovně vzdělávací práce s těmito dětmi.
Výzkum zahrnoval 370 žáků druhých tříd a o rok později stejných žáků ve třetích třídách dvanácti škol
(z toho čtyř zvláštních) v centrální části Brna.
Příspěvek shrnuje poznatky získané v první části našeho projektu. V ní jsme se pokusili výzkumně
prostudovat prediktivní validitu různých indikátorů školního úspěchu na vzorku dětí druhých a (o rok
později) třetích tříd základních a zvláštních škol, a to dětí pocházejících jak ze znevýhodněného
sociokulturního prostředí, tak z prostředí, které sociokulturně znevýhodněné není.
Námi zkoumané indikátory školního úspěchu lze rozdělit do těchto skupin: hodnocení učitele (známky ve
škole), výsledky v didaktických testech (český jazyk, matematika), výsledky v běžném testu inteligence
(Ravenovy barené matrice) a výsledky v alternativních psychologických metodách (LEM, Boehmová).
Vlastní výzkumné šetření bylo podmíněno písemným souhlasem rodičů dotazovaných dětí. Kontaktu
s rodiči jsme zároveň využili pro zjišťování základních sociodemografických proměnných (etnicita,
zaměstnání a vzdělání rodičů.) Vlastní měření probíhalo v části individuální, kdy byl každému žákovi
individuálně prezentován test učebního potenciálu LEM, který byl vyvinut v Nizozemí pro potřeby
diagnostiky dětí pocházejících z různých etnických skupin. Administrace tohoto testu probíhá neverbálně a
nevyžaduje proto dobrou znalost jazyka v němž je test dítěti předkládán. Konstrukce tohoto testu vychází
z konceptu dynamického posuzování (dynamic assessment).
Druhá část měření proběhla skupinově, v rámci celých tříd (či jejich částí). Zde jsme použili Ravenův test
barevných progresivních matric (běžný test intelektového potenciálu), Test základních jazykových pojmů
(podle Boehmové), Testy základních školních dovedností: čtení s porozuměním (Novotná & Gray),
matematika (Vaňurová & Gray,)
Příspěvek srovnává různé metody predikce školního úspěchu (i z hlediska praktického použití) a zároveň
jsme se pokusili indikovat některé problémy v klíčových oblastech kognitivního vývoje dětí mladšího
školního věku, jejich závažnost a rozšířenost v souvislosti se zařazováním dětí do základních a zvláštních
škol v městě Brně.
SMĚŘOVÁNÍ KE KULTUŘE RESPEKTU A DŮSTOJNOSTI NA PRACOVIŠTI: PRÁVNÍ
POHLED ZE SEVERNÍHO IRSKA
CONOR MCGUCKIN, CHRISTOPHER ALAN LEWIS, MARK SHEVLIN
School of Psychology and Communication, University of Ulster at Magee College, Londonderry
Nyní, kdy se Polsko, Maďarsko a Česká Republika připravují na vstup do Evropské unie, je vhodná doba
pro zdejší zákonodárce a pracovní psychology na adekvátní přípravu na nároky zákonů Evropské unie o
pracovním prostředí. Ovšem specifické kulturní faktory si mohou vyžádat vývoj a implementaci
specifických regionálních zákonných opatření, které by zaručovaly důstojnost všem na pracovišti.
Zvláštnímu zájmu by se měly těšit kulturní rozdíly mezi různými etnickými a národnostními menšinami na
pracovišti.
Cílem tohoto příspěvku je předložit stručný přehled toho, jak se Severní Irsko, které prochází náboženskoetnickým konfliktem, přizpůsobilo Evropské unii přičemž si zachovalo jistou míru autonomie v zákonech
týkajících se poměrů na pracovišti, které jsou pro tento region specifické.
Ačkoliv existuje mnoho příčin a následků konfliktu v Severním Irsku (Cairns, Darby, 1998), základem
konfliktu je spor o národní suverenitu. I když je Severní Irsko suverénním státem Spojeného království (tj.
Spojeného království Velké Británie a Severního Irska), jsou obyvatelé Severního Irska rozděleni
náboženstvím a sním spojeným názorem na to, kdo by měl v zemi vládnout. Protestantská komunita si
převážně přeje zůstat součástí Spojeného království, zatímco katolická komunita si přeje, aby se 6
severoirských okresů připojilo ke 32 okresům Irské republiky. Každá komunita má členy, kteří se byli
ochotni uchýlit k násilí, aby prosadili svůj názor. Následky takových činů byly velké a rozmanité. Jedním
ze zřejmých následků je zhoršení vztahů mezi těmito komunitami. Takovéto polarizované postoje se
projevují i v práci. Pracoviště samo o sobě je úrodnou půdou pro jak reálné tak i pociťované projevy
nerovnosti a v nejhorších případech i pro zastrašování a interpersonální násilí.
Přestože musela legislativa Spojeného království odpovídat celoevropským zákonným opatřením, některé
její aspekty byly přizpůsobeny pro specifické použití v Severním Irsku, aby odpovídaly zdejším
zaměstnaneckým a náboženským poměrům. Tato prezentace má dva rozdílné, nicméně příbuzné, aspekty:
Nejprve ukážeme přehled související legislativy, jejímž cílem je chránit důstojnost všech pracovníků bez
ohledu na jakékoliv skutečné nebo pociťované osobní nebo skupinové charakteristiky pracovníka. Patří sem
například:
Legislativa týkající se rovnosti
• Sex Discrimination (NI) Order 1976 (zákon o diskriminaci podle pohlaví)
• Fair Employment & Treatment (NI) Order 1998 (zákon o rovnosti pracovních příležitostí a
zaměstnaneckých vztahů)
• Disability Discrimination Act (1995) (zákon o diskriminaci postižených)
• Northern Ireland Act 1998 (§ 75) – věk, sexuální orientace, závislost (severoirský zákon)
Zákony týkající se obecně zaměstnaneckých poměrů
•
•
•
•
Health & Safety at Work (NI) Order 1978 (zdraví a bezpečnost na pracovišti)
Employment Rights (NI) Order 1996 (zaměstnanecká práva)
Working Time Regulations 1998 (pracovní doba)
Protection from Harassment (NI) Order 1997 (ochrana před obtěžováním)
Do této kategorie spadá také Human Rights Act z roku 1998 (zákon o lidských právech). Tento zákon vejde
ve Spojeném království v platnost v 2. října 2000. Důsledky tohoto zákona pro Severní Irsko se budeme
ještě zabývat. Představíme zde také doporučení různých severoirských úřadů (např. Severoirská komise pro
rovnost příležitostí, Severoirská komise pro spravedlivou zaměstnanost). Ukážeme, jak se tyto různé
specificky severoirské úřady spojily do jediné organizace jednomyslně bojující za spravedlivé a rovné
zaměstnávání veškeré pracovní síly Severního Irska. Jedním z posledních výsledků této aliance bylo
vytvoření obecné „Obecné strategie a postupy proti obtěžování“ (Joint Model Harassment Policy and
Procedure, Kremer, Steele, Cassidy, Jones, 1999). Tento dokument si může přizpůsobit svým potřebám
kterákoliv organizace v Severním Irsku.
Druhým aspektem našeho příspěvku jsou otázky a legislativa namířená na zmírnění dopadu kulturních a
náboženských rozdílů mezi dvěma hlavními etnicky a nábožensky rozdílnými skupinami v severoirské
společnosti. Sem patří například:
•
•
•
•
•
Doporučení a prováděcí předpis EC: O ochraně důstojnosti žen a mužů na pracovišti
Sexuální obtěžování na pracovišti: směrnice pro prevenci a postup při řešení těchto problémů
Obtěžování sekretářek na pracovišti: směrnice pro zaměstnavatele
Rasové obtěžování na pracovišti: co s ním mohou dělat zaměstnavatelé
Modelová politika a postupy proti obtěžování
Je zřejmé, že i ačkoliv jsou tyto otázky a dilemata prezentována v kontextu Severního Irska, existují
paralely mezi situací v Severním Irsku a situací v ostatních zemích Evropy, které mají občany různých
etnických, kulturních či náboženských identit. Konečně předsudky a diskriminace neznají žádných
kulturních, rasových či geografických hranic. Návrh, implementace a zhodnocení takových zákonných
opatření, strategií a směrnic může vést pouze k situaci, v níž se pracovníci z různých kultur a etnických
prostředí mohou naučit respektovat takové rozdíly a pracovat v harmonicky pro blaho pracovníka,
organizace a společnosti jako celku.
POSKYTOVÁNÍ INKLUZÍVNÍ VÝCHOVY, DĚTEM, JEJICHŽ MATEŘŠTINOU NENÍ
ANGLIČTINA
MOHAMMED MEHMET
London Borough of Camden
V naší celkové strategii je rozhodující, aby byl ve strategických plánech, plánovacích procesech a práci
institucí zakotven důraz na rasovou rovnoprávnost. Proto se Camden zavázal zlepšit zastoupení a účast
etnických minorit na procesu rozhodování. Dali jsme si za cíl nárůst počtu vzdělávacích pracovníků,
školních poradců a učitelů z etnických minorit. Všechny základní vzdělávací dokumenty jsou přeloženy do
řečí místních komunit, aby se jim zpřístupnily služby, a celková výchova pedagogického sboru vede k
respektování odlišností. Od všech uchazečů se očekává, aby prokázali pochopení podnětů vedoucích k
diskriminaci, dokonce neúmyslné. Máme dlouhodobou kampaň vedoucí k aktivnímu všestrannému
zapojení etnických minorit na místních školách.
Naše hlavní strategie pro zvýšení dosaženého vzdělání je prostřednictvím standardních učebních osnov,
národní gramotnosti, schopnosti počítat a programů ICT (informační a telekomunikační technologie).
Místní školský úřad uveřejnil Příručku pro školy o kurikulu (Curriculum Handbook for Schools), která
obsahuje poradenství vzhledem k multikulturní dimenzi všech oblastí, včetně praktických příkladů, kterými
učitelé mohou zdůraznit důležitost odlišností žáků ve třídě. Školy přijaly metodiku kontroly rasistických
incidentů včetně záznamu všech rasistických incidentů a úsilí vynaloženému proti nim. Tyto informace se
předávají rodičům, poradcům a školskému úřadu. Avšak Camden si uvědomuje, že pro zmenšení rozdílů ve
vzdělání, které se prokázaly ve výše uvedených tabulkách, je třeba podniknout více.
PRÁCE ROMSKÝCH ASISTENTŮ NA ŠKOLÁCH (ZVŠ,ZŠ) PRVNÍM KROKEM K VYŠŠÍ
VZDĚLANOSTI
DANARA MELUZÍNOVÁ
Společenství Romů na Moravě
Funkci romského asistenta považuji za velmi důležitou a prioritní v důsledku nutnosti zvýšení úrovně
vzdělávání a vzdělání romské populace. Problematikou vzdělání etnických menšin se jako speciální
pedagog zabývám od roku 1998. Pracuji v neziskové organizaci Společenství Romů na Moravě jako
koordinátor výchovy a vzdělání, koordinátor výchovně vzdělávacích center na Moravě. Naše organizace
má centrum v Brně a její přidružené základní organizace jsou v dalších moravských městech - Olomouc,
Šternberk, Ostrava, Bruntál, Nový Jičín, Frýdek-Místek.
Vzhledem k tomu,že během své práce v této organizaci jsme zaměstnali celkem 30 romských asistentů,
vedoucích vzdělávacích středisek či lektorů různých zájmových kroužků,dovoluji si vyjádřit názor na
nesprávnost pochopení a uplatňování funkce romského asistenta.Vzhledem k tomu,že funkce romského
asistenta z 90% nebyla správně pochopena a není uskutečňována v takové míře,aby do nejbližšího
budoucna přispívala k odstraňováni nevzdělanosti Romů, považuji za nutné jasně upřesnit cíle,
pravidla,zásady a náplň romských asistentů na školách, bez nichž nelze dospět ke konkrétnímu cíli.
CÍL :
• vzdělanost Romů
• uplatnění ve všech profesích
• příklady romských osobností
• odstraňování nevzdělanosti Romů
• znát svou historii
• znát dobře český jazyk
ZÁSADY:
1) Znát svou historii
2) Mít pedagogické,psychologické vzdělání
3) Rozumět dobře romské komunitě,dokázat naslouchat a porozumět jiné národnostní skupině.
4) V lokalitě dané školy znát všechny romské rodiny
5) Postoj rodina - Romský asistent
(Ne jen k řešení již vzniklých problémů, ale preventivní, osvětový, předcházet komplikacím, konfliktům)
6) Vést děti ke kladnému postoji ke škole, nikoliv ochranný, obranný aspekt
7) Ve škole pedagogickému sboru objasnit přesné zaměření své práce
8) Romským rodinám přesně ujasnit, co je mým posláním
9) Neřešit současně i problémy jiné - sociální, bytové.....aj., nasměrovat k romskému poradci v daném
městě, se kterým musí být v úzkém kontaktu.
PRAVIDLA :
1) Na škole nezaujímat postoj pomocníka jen pro pedagoga, ale především pomocníka pro rodiče romských
dětí, mládeže
2) Vést děti ke kladnému postoji ke škole, důvěře ke vzdělání, vlastním přístupem k pochopení důležitosti
vzdělání, i když měřítka hodnot v romských rodinách jsou jiná
3) Pravidelnými návštěvami do rodin přispívat k postupnému otevření se škole, vzájemnému porozumění,
pochopení a naopak.
4) Netolerovat a neustupovat v žádných konkrétních úkolech a požadavcích kladených ze strany školy,
které přímo souvisejí se vzděláním
5) Nepodstatné a zbržďující požadavky kladené školou na žáka ostře odbourávat a usilovat o prosazení se
každého žáka v kolektivu v jakémkoli předmětu. Odstraňovat pomyslný žebříček pravidel,zásad a norem,
které žáka v žádném případě nemotivují, ale naopak potlačují jeho schopnosti,dovednosti a vedou k
protikladným až agresivním či pasivním psychickým reakcím.
6) Neustále komunikovat s rodiči a jejich dětmi,vysvětlovat slovem, příkladem, podchycením zálib,
kulturními,sportovními a jinými akcemi,že především oni sami musejí aktivně vést děti ke vzdělání.
Nenechat se odradit těžkostmi a překážkami, které přirozeně nastanou.
Formy uskutečňování
• intencionálně - přímo a záměrně (vyučování, hromadné sdělovací prostředky)
• funkcionálně - nepřímo (hra,práce,umění, pedagogicky adaptované prostředí, hromadné sdělovací
prostředky)
Jelikož víme, že vliv na výchovu mají tři základní faktory :
• dědičnost
• prostředí
• výchova
je nutno při dlouhodobém přetváření postoje v romských rodinách ke vzdělání přihlížet k těmto aspektům a
z nich také čerpat. Nelze vycházet ze současného a stávajícího systému českého školství,který je z valné
části zaměřen neustále na autoritativní postoj učitele a je pouze otázkou,jak kvalitní a schopný je pedagog,
jenž umožní v dostatečné míře uplatňování se osobnosti každého žáka a probudí v každém z nich
individuální schopnosti a naopak potlačí nežádoucí. V pedagogické praxi je nutno vycházet i z odlišných
etnických menšin, znát jejich kořeny,historii,kulturu a na základě získaných dostatečných odborných
znalostí využívat předností, naopak nedostatky přesně znát, aby mohly být postupně odstraňovány a ne v
žádném případě ještě více umocňovány. Romské etnikum pochází z odlišných kultur, které vycházejí ze
zcela jiných sociálních,společenských i výchovných norem. Je absolutně nesprávné tvářit se, že naše
většinová společnost má jediná dokonalá morální, společenská, pedagogická měřítka a jedině z nich se
musí vycházet.
Příklad :
české dítě
Povinnost – záliba
romské dítě
Záliba – záliba – povinnost pokud chce
Individuálně vyniknout – kolektiv
kolektiv – kolektiv – společné rozhodování
Neúspěch – trest
neúspěch – pomoc – útěcha – pochopení
POTÍRÁNÍ RASISMU. KE ZROVNOPRÁVNĚNÍ DOSTUPNOSTI VZDĚLÁNÍ: LEEDSKÁ
ZKUŠENOST
REHANA MINHAS, DENISE TRICKETT, MOHSIN ZULFIQAR
Leeds, Leeds Education Authority
Přednáška se zabývá tím, jak školský úřad v Leedsu (Leeds Education Authority) podporuje černé občany
Leedsu, historickým kontextem této problematiky, definuje rasismus a ukazuje, jak se pomalu zlepšovala
ideologie, strategie a praxe, spolu s postupně se prohlubujícím pochopením institucionalizovaného rasismu.
V poslední době mělo velký vliv státní vyšetřování smrti černého teenagera, Stevena Lawrence, přísnější
zákony o mezirasových vztazích a Komise pro rasovou rovnoprávnost (Commission for Racial Equality
Standard).
HISTORICKÝ KONTEXT
• Zajištění vzdělání - odezva na přítomnost černochů v poválečné Británii
• Problematika černých žáků
• Vzdor, agitace, nesouhlas: odezva na odpor v legislaci mezirasových vztahů
• Změny v politice na úrovni místních úřadů
• Evropský rok proti rasismu 1997
STRATEGIE
• Utváření a rozvoj strategie stejných příležitostí pro školské úřady a školy
• Poradenství pro potírání rasismu a násilí s ním spojené
• Odborná příprava pro ředitele škol, učitelský sbor a členy správní rady týkající se zákonných povinností,
sbírky zásad a všeobecných předpokladů kladených na školský management
UČEBNÍ OSNOVY
• Zdokonalování učebních osnov, aby vyučovací a vzdělávací prostředky reflektovaly bohatost
multikulturní společnosti
• Multikulturní středisko prostředků
• Projekt "mnoha barev" - část evropského vzdělávacího projektu ve spoluprácí s Norskem a Itálií
• Multikulturní prostředky pro všechny: utváření žákovského povědomí o přínosu minoritních komunit
• Centrum pro rasy, kulturu a vzdělání - spolupráce mezi Městskou radou v Leedsu a Metropolitní
universitou v Leedsu
• Letní tábor Nelsona Mandely - týden aktivit na Metropolitní universitě pro studenty ze 4 středních škol
ze středu města a kosovské uprchlíky pro zvýšení snažení a informovanosti
• Průzkum opatření - upevnění postojů studentů ke vyučování a učení
POMOC ŠKOL ŽÁKUM Z ETNICKÝCH MINORIT
• Projekt "Začínáme (Getting Started)" pro dětské sestry (vychovatelky v mateřských školách) 1995 2000
• Projekt "Základní znalosti (Key Skills)"1996 - 2003, 20 pracovníků tohoto projektu na 13 národních
školách pro zlepšení gramotnosti, znalosti počítání a dalších základních znalostí žáků z etnických minorit
ASISTENTI PRO KURIKULUM A POMOC RODIČU (CURRICULUM AND PARENTAL SUPPORT
ASSISTANTS - CPSA)
• Založeno v roce 1992 s finanční podporou Sekce 11 (nyní EMTAG - Grant pro rozvoj etnických menšin
a kočovníky (fondy pro místní úřady se žáky z etnických menšin)
• Nyní 58 CPSA na 36 školách, 25 národních školách, 6 zvláštních školách a 25 základních školách 2.
stupně
• Zaměřeno na žáky, pro něž angličtina není mateřským jazykem
ŠKOLNÍ PROJEKTY
• Zlepšení prospěchu afro-karibických žáků, 1993 - 6 na jedné národní škole, teď s jedním učitelským
poradcem
• Leedský instruktážní program na 32 školách. Spolupráce se školskými úřady, Leedskou universitou a
místními podnikateli. Instruktáž spojuje dobrovolníky mnoha profesí se žáky z etnických minorit
ZAJIŠTĚNÍ JAZYKA KOMUNITY
• Bengálština, jazyk gujerati, paňdžábština, urdština. 14 učitelů na 12 školách
MÍSTNÍ PROJEKTY: KAMPAN 300
• Vznikla v roce 1994 jako náprava nedostatečného zastoupení černých učitelů na leedských školách.
Nyní se 28 asistentů CPSA kvalifikovalo jako učitelé.
DOPLNUJÍCÍ VZDĚLÁNÍ
V Leedsu přes 50 škol pro žáky od 5-18 let
INSTRUKTÁŽ: "NOVÝ ÚDĚL- NEW DEAL" A MĚSTO LEEDS
• "New Deal": nedílná část iniciativ britské Labour party vedoucí k zvýšení sebeúcty a základních
dovedností mládeže
• Město: pro větší zpřístupnění vzdělání mladým lidem z oblastí s vysokou chudobou
PŘÍSTUP K RODIČOVSKÝM POVINNOSTEM (ETNICKÉ ASPEKTY)
EKATERINA STEFANOVA MITOVA, PROF. PALCHO TRACHLIEV,
Jihozápadní universita "Neofit Rilski" Blagoevgrad
Studie byla provedena v dětském domově "Hause: Mather at children" v Blagoevgradě.
Průzkum zahrnoval asi 100 dětí. Zaměřil se na důvody, které způsobily nárůst počtu odložených dětí
romského etnického původu. Sleduje důvody pro odložení dítěte, postavení rodiny, volbu okamžiku
předání dítěte k adopci. Průzkum úmyslně vede k poznání, že odpověď na výše zmíněné otázky leží v nízké
úrovni kultury romského etnického původu.
REFLEXE VLASTNÍHO ETNICKÉHO OBRAZU U ROMSKÝCH DĚTÍ
MIRJAM MORAVCOVÁ
IZV UK Praha
Analýza etnické sebereflexe romských dětí staršího školního věku a analýza jejich názorů na vlastní
romskou společnost vycházejí z dat empirického výzkumu uskutečněného z podnětu MŠMT ČR v roce
1998 u žáků 8. tříd české základní školy ve 25 městech České republiky. Kritickým časem výzkumu se
stala doba prvé viny migrace Romů mimo území České republiky (směřované v té době především do
Kanady a Velké Británie).
Výsledky prokázaly vícevrstevnost etnické sebeidentifikace romských žáků české školy. Prokázaly pozici
uvědomělého romství, pozici dvojí etnické identity i pozici záměrné konverze k jiné než romské národnosti
(české, slovenské, maďarské). Deklarovaná etnická sebeidentifikace však přímočaře neusměrnila názor dětí
na vlastní romskou společnost a romské spoluobčany. Stejně tak neovlivnila jejich prokázané osobité
kulturními návyky (které byly sledovány).
MODELY INTEGRACE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE
MÜHLPACHR PAVEL
Pedagogická fakulta MU Brno, katedra speciální pedagogiky
Jedinci se specifickými potřebami jsou vnímáni jako zvláštní minorita v současné postmoderní společnosti,
která vykazuje novou radu kvalitativních znaku. O integraci je nejčastěji hovořeno ve vztahu ke školskému
systému, méně často ve vztahu ke komplexnímu sociálnímu systému. Modely integrace pojímají
integrační snahy z různých uhlu pohledu, snahou je vždy vyjit vstříc jedinci s handicapem. Ne každá
integrační aktivita může byt pozitivní ve vztahu k jedinci s postižením, lze v určitých momentech uvazovat
i o integraci
negativní.
PANELOVÁ DISKUSE
ANA MUNTEAN, VENERA BUCUR, LADISLAU JAGOS
Univerzita Západní Téméšvár
Rumunsko je země s přibližně 22 miliony obyvatel. V naší zemi spolu žijí různé menšiny, např.: 2 miliony
Maďarů, 2,5 milionů Rómů, 110 000 Němců a další menšiny zaujímají menší část: okolo 40 000 Židů.
Po dobu trvání komunistického režimu jsme samozřejmě neměli etnické konflikty mezi menšinami, ale po
roce 1990 přinesla obtížná situace mezi menšinami v různých částech země opravdové problémy.
Naše panelová diskuse se zaměří na tento problém prohloubený během období transformace .
Existují dva typy problémů, které se týkají integrace:
- Problémy způsobené pokusy o prosazení práv menšin
- Problémy určitých jednotlivců s přijetím své identity coby příslušníků menšiny
Během diskuse se pokusíme poukázat na to, jak různé problémy spojené s obdobím transformace ovlivňují
menšiny. Rovněž bychom chtěli na několika případových studiích ukázat, jakým způsobem jsou
respektována práva menšin a snahy po respektování kulturních odlišností v naší zemi.
Dále představíme určité problémy žen a dětí, kteří jsou příslušníky menšin.
Naše skupina se skládá z deseti lidí, učitelů a politiků. Budeme diskutovávat na dané téma před účastníky
konference a vyzveme je k spoluúčasti na tomto tématu.
KOMUNITNÍ ŠKOLY-PROBLÉM SEGREGACE A DESEGREGACE.
JAN NEVŘALA, HELENA BALABÁNOVÁ
Ostravská univerzita
Příspěvek se bude zabývat některými rozpornými představami o řešení školské problematiky romských
dětí.Vyjdeme z „historické“ situace „amerického“ řešení, kritika amerického základního školství u
Arentové, některé představy reformy školské soustavy po roce 90, zejména Havlínová, Warsdorvské
školství u nás apod. Rozdílné chápání principu komunitních škol u nás, modelová konfrontace oficiálního
řešením problému navržena MŠ ČR program projektu (sdružení) komunitních škol ČR.Situace na
Ostravsku a zkušenosti školy P.Pitry.(H.Balabánová). Zhodnoceni zprávy Evropského centra pro práva
Rómů.
VYUŽITÍ ALTERNATIVNÍCH METOD V PRIMÁRNÍ ŠKOLE
MIROSLAVA NOVOTNÁ, MILENA VAŇUROVÁ, JANA PANUŠOVÁ, IVETA NĚMEČKOVÁ,
PAVLA KOUDELKOVÁ, MILAN GÁBOR
Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita Brno
Dílna vychází z výzkumu realizovaného v rámci projektu Podpora optimálního vývoje osobnosti a intelektu
dětí ze znevýhodněného sociokulturního prostředí, který se uskutečnil v letech 1999 - 2000. Součástí
zmíněného projektu jsou také didaktické subtesty z matematiky a českého jazyka.
V dílně bude prezentována konkrétní podoba testů, analýza dílčích výsledků a komparace jednotlivých škol
a tříd z hlediska používaných kurikulí v ZŠ a ZvŠ.
V další části budou zařazeny náměty pro činnosti dětí a konkrétní ukázky práce učitelů, kteří využívají
metod a forem experimentálního programu Začít spolu (Step by Step), jehož hlavním cílem a filozofií je
důsledná individualizace vyučování podporovaná spoluprácí s rodiči žáků. Ukazuje se, že tyto alternativní
metody a formy by mohly být jednou z cest rozvoje žáků ze znevýhodněného sociokulturního prostředí.
PROTIÚTLAKOVÁ OPATŘENÍ A SOCIÁLNÍ PÉČE: PRÁCE S RODINAMI Z MENŠIN
V RŮZNORODÉ EVROPĚ
TOYIN OKITIKPI
Brunel University, Londýn
Cílem této přenášky je podat přehled o zkušenostech evropských menšin a o tom, jak mohou protiútlaková
opatření změnit život rodin z menšin. Přednášející prezentuje názor, že protidiskriminační přístup je
nezbytný nejen pro zlepšení společenských vztahů mezi menšinami a většinou, ale ještě více je důležitý
proto, že diskriminační chování má nepříznivý dopad na psychické a emocionální zdraví jedinců a zbavuje
je možnosti aktivně se podílet na dění ve společnosti a být její součástí. Přednášející se domnívá, že
současný přístup k menšinám se často vyznačuje předpokladem, že jsou přechodnou skupinou, jejíž obecné
blaho a sociální potřeby je nejlépe přenechat jiným. Právě v této záležitosti dnes v Evropě zřetelně dochází
ke změně – Evropa prochází novou fází sociálního, ekonomického a politického přeskupování. Probíhající
změna neovlivňuje jen strukturní podobu kontinentu, ale i jeho sociální složení. Ať už je to v Británii,
Finsku, Německu, Francii či České republice, ve všech koutech světadílu existuje stále početnější a
viditelnější menšina a důkazy potvrzují, že tito lidé jsou vystaveni diskriminaci a nespravedlivému
zacházení na celém kontinentě. Jaké problémy mají rodiny a obzvláště děti a jak by na ně měly organizace
poskytující sociální pomoc reagovat? Jaké kroky by byly pro řešení jejich potřeb nejvhodnější? To jsou
otázky, jimiž se tato přednáška zabývá.
ASPEKTY VZNIKU A ŘEŠENÍ OTÁZEK TÝKAJÍCÍCH SE KOMUNIT
MAGGIE PEARSE, CLARE BECKET
Bradford Community College
V pluralitní společnosti je možno vidět výrazné bariéry mezi komunitami. Vztahy mezi státem a odlišnými
komunitami mohou vést ke zjevnému konfliktu zájmů mezi členy odlišných komunit. Přednáška předkládá
názor, že konflikt mezi skupinami může být zvládán způsoby, které nemusejí být nutně vázány na potřebu
či akci komunity, a že samotné komunity mohou být nápomocny při zavádění opatření podporujících
toleranci a porozumění navzdory rozdílům.
I když se předpokládá, že odpovědnost státu zahrnuje i úlohu prostředníka mezi skupinami v rámci státních
hranic, toto zprostředkovávání není vždy přímé. Výsledky akcí nejsou vždy přesně takové, jak bylo
zamýšleno. Tak tomu je proto, že do procesu jsou zapojeni i další účastníci (na národní i mezinárodní
úrovni) a že k nedorozuměním a rozporům přispívají i vnitřní rozepře. První část přednášky čerpá ze
sociologické teorie ve snaze pochopit rozdělení mezi skupinami. Analýza nabízí podklad pro rozvoj
alternativních perspektiv pro potřeby související s tradicí či kulturou. Odlišné skupiny mají odlišné
postavení vzhledem ke svým potřebám a moci a toto postavení může být považováno za dané i vytvářené.
Druhá část přednášky staví na analýze současné komunitní akce jako způsobu přispívání k řešení vztahů
mezi komunitními skupinami, různorodými potřebami a státem. I když je samozřejmé, že rozdíly mezi
skupinami se projevují v rámci působnosti státu (a v kontextu hierarchických mocenských vztahů), budeme
se snažit dokázat, že cesty k rozvoji struktury a schopnosti ovlivnit proces řízení jsou otevřeny i
jednotlivým členům komunitních skupin.
Zásada rovnosti při poskytování služeb: Sandwellský přístup, založený na Standardu Rady pro rasovou
rovnost ve Velké Británii.
INOVACE SMYSLU NÁPRAVNÝCH AKTIVIT JAKO ZVLÁŠTNÍ POTŘEBA VE ŠKOLÁCH
PRO MENTÁLNĚ RETARDOVANÉ ŽÁKY
NADĚŽDA PETROVA PETROVA
South – West University „Neofit Rilski“ Blagoevgrad
Hlavním cílem výchovy a vzdělání ve školách pro mentálně retardované je připravit mentálně retardované
žáky na samostatný způsob života v běžném prostředí. Zvláštním úkolem škol pro mentálně retardované je
nápravná práce. Zpravidla se zaměřuje na napravování duševních procesů, které způsobují nedostatečnou
socializaci a integraci mentálně retardovaných do společnosti. Proto navrhuji změnu nápravné práce ve
školách pro mentálně retardované, aniž by se znevážila náprava mentálních procesů.
Návaznost na základní schéma E. Berna a E. Ericsona umožňuje novou charakterizaci mentálně
retardovaných žáků. Na jejím základě se provádějí různé vzdělávací aktivity zaměřené na nápravu
negativních vlastností a zdokonalování pozitivních vlastností u mentálně retardovaných žáků. Byly
vypracovány speciální metody přístupu k takovým žákům vedoucí k rozvoji pozitivních vlastností.
INTERKULTURNÍ VZDĚLÁNÍ. SEMINÁŘ S VIDEOMATERIÁLY O DĚTECH Z PRVNÍ
STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY
MAGGIE POWERS, EILEEN SPARKS
Bradford Community College
Přednáška nabízí pohled na to, co je považováno za správnou výchovu, takovou, která umožňuje začlenění
a která si cení dětí ze všech prostředí.
Výchova se od veškeré ostatní práce liší: je to výroba, ovšem výroba lidí. Všechny země a města mají
úspěšné multi-etnické školy, které jsou vhodnými a podnětnými místy pro interakci a dialog. Vláda Velké
Británie určila základní rysy těchto škol. Velká Británie má rovněž národní osnovy, které ve větší či menší
míře stanovují, co se má ve třídách dít, ale dobré školy mohou i v jejich rámci pracovat kreativně.
Použijeme video a ukážeme příklady z různých školních předmětů, například dějepisu. Budeme se zabývat
významem zapojení rodinných příslušníků a zahrnutí jejich příspěvků do náplně vyučování ve třídě.
Zdůrazníme ty přístupy, které podporují sebevědomí všech zúčastněných. Budeme zjišťovat, jak jednou
ustanovené partnerství otevírá cestu k podpůrným činnostem, které jsou ku prospěchu dětem i místní
komunitě.
Na našem videu vystupují děti z Bradfordské multijazykové školy. Zaznamenaly příběhy od svých babiček,
které původně pocházely z vesnických komunit třetího světa. Dostaly příležitost podělit se o příběhy, které
měly pozitivní výchovnou náplň. Celý projekt nabídl všem zúčastněným možnost rozvinout škálu
dovedností, jimž není možné se v každodenním vyučování věnovat. Umožnil také lidem, kteří neměli
přístup k formálnímu vzdělání, přispět a uplatnit se v rámci zavedeného systému. Projekt byl inkluzivní v
tom, že nebyl závislý na konvenčních dovednostech souvisejících s gramotností – skutečnost, že někdo
neuměl číst či psát, nikoho nevylučovala.
Promítneme některé videomateriály a probereme, jak mohou být využity.
K ADAPTACI A DIAGNOSTICE DĚTÍ ROMSKÉHO PŮVODU PŘI VSTUPU DO PRIMÁRNÍHO
VZDĚLÁVÁNÍ
MILUŠE RAŠKOVÁ, HANA SPÁČILOVÁ, LIBUŠE ŠUBOVÁ
Univerzita Palackého, Olomouc
V příspěvku se poukazuje na základní otázky a podmínky pro úspěšnou adaptaci žáků romského původu na
počátku školní docházky. Je zde zahrnuta problematika vstupní a počáteční etapy spolupráce školy a rodiny
a zhodnoceni významu přípravného ročníku pro vstup do primární školy.
PODMÍNKY A CHARAKTERISTIKY PROSTŘEDÍ VÝVOJE DĚTÍ ZE ZNEVÝHODNĚNÉHO
ZÁZEMÍ
PETRA SAMKOVÁ, SVATAVA VACULOVÁ, MICAHELA PAVELKOVÁ, JARMILA VOLNÁ,
HILARY GRAY, TOMÁŠ URBÁNEK
Katedra psychologie, FSS MU Brno, University of Nottingham, PsÚ AV ČR
Záměrem prezentovaného výzkumu je charakterizovat romské a neromské rodinné prostředí s nízkým
socioekonomickým statusem na základě informací získaných z interview s matkami. Výzkum je zaměřen
na zjištění faktorů, které působí ve vývoji dětí na začátku školní docházky. Za dva nejdůležitější faktory
považujeme rodinu a školu, které působí ve vzájemné interakci.
Na základě výsledků pilotážní studie jsme vytvořili semistrukturované interwiew, které zahrnovalo tyto
okruhy : 1.Rodina, 2.Domov, 3. Škola, 4. Výchova, 5. .Manželství. Rozhovory probíhaly v domácnostech
matek, což umožnilo sledování dalších jevů, např. podmínky domácího prostředí, včetně vybavení apod.
Na snímání rozhovorů se podílelo celkem 7 tazatelek. Rozhovory s romskými matkami prováděly
tazatelky romského původu, rozhovory s neromskými matkami prováděly tazatelky neromské. Všechny
tazatelky prošly supervizním výcvikem ve vedení rozhovoru.
Při získávání výzkumného vzorku byly osloveny ZŠ a ZvŠ v centru Brna. Formou otevřeného dopisu jsme
oslovili matky dětí v nultých, prvních a druhých ročnících. Další kontakty byly získány na základě
osobních vztahů tazatelek a ve spolupráci s brněnskými sociálními úřady a azylovým domem pro matky v
tísni.
Byl získán vzorek celkem 91matek, z něhož vygenerovalo několik podskupin:
a) Romské matky z rodin s nízkým SES – počet 26
b) České matky z rodin s nízkým SES – počet 19
c) matky z rodin s vysokým SES – počet 40
d) Matky ze smíšených manželství, přičemž do této skupiny byly zahrnovány jak české matky žijící
s romským otcem, tak romské matky žijící s českým otcem; u těchto matek se jednalo o rodiny s nízkým
SES – počet 4
e) Rozhovor s romským otcem 2
Získaný materiál byl zpracován na třech úrovních: 1 Informace o materiálních podmínkách
(formulář
Základní demografická data), 2. Informace o způsobech chování v rodině, vzájemné interakci mezi členy.
(Rodinná data). 3. Postoje matek (Analýza kauzálních atribucí)
Nejvíce pozornosti bylo věnováno Analýze kauzálních atribucí (dále jen CAA - Causal attributional
analyses; Stratton, 1988). Metoda pracuje s verbálním materiálem získaným prostřednictvím rozhovorů.
Umožňuje analýzu kauzálních atribucí spontánně přinesených zkoumanými osobami. Jde o komplexní
analytický systém s jasně definovanými pravidly.
Každá kauzální atribuce je kódována na základě následujících kriterií:
1) hlavní proměnné: dimenze, které zachycují vlastnosti atribuce (stabilita, globalita, internalita,
personalita, kontrola, modalita, aktuálnost)
2) role: speaker – ten, kdo vyslovil atribuci, agent – příčinný faktor, target – cíl, na koho má
příčinná událost největší vliv.
3) témata, kterých se atribuce týká: topic
Při analýze kauzálních atribucí jsme se zaměřili na srovnání romských a neromských rodin s ohledem na
analýzu moci, a to v rámci vymezených témat. Analýza moci podává informaci, komu matky přisuzují
kontrolu nad situacemi, o nichž hovoří. S tím souvisí i koncepty naučené bezmocnosti a sebeúčinnnosti.
Dále jsme se zaměřili na pozitivní a negativní vztahy mezi osobami reprezentujícími jednotlivé role, jež se
vyskytly v pozici agenta a targeta (kdo komu pomáhá, kdo koho využívá). Sledujeme kteří agenti, targeti a
která témata jsou spojena s příslušností k etnické skupině a zda je tato skutečnost vnímána jako
znevýhodňující faktor v životě matek. Také sledujeme rozdělení moci ve vztahu k rolím uvnitř nukleární
rodiny.
SROVNÁVACÍ STUDIE VYBRANÝCH ASPEKTŮ ROZVOJE NÁRODNÍ IDENTITY MEZI
LITEVSKÝMI A POLSKÝMI DĚTMI ŽIJÍCÍMI V NÁRODNOSTNÍ VĚTŠINĚ A MENŠINĚ
WOJCIECH SAWICKI
Postgraduální škola sociálního výzkumu, Varšava
Cílem přednášky je předat informace o výzkumu rozvoje národní identity dětí v národnostní většině a
menšině. Hlavním předmětem výzkumu je poznávání a srovnání vybraných kognitivních aspektů rozvoje
národní identity: důležitost národní identity při sebe-uvědomování, jak si děti představují cizince a lidi
jejich vlastní národnosti a jak chápou proces, při němž se stávají příslušníkem národa. Vzorek se skládá ze
4 skupin: Litevci v Litvě (většina), Litevci v Polsku (menšina), Poláci v Polsku (většina), Poláci v Litvě
(menšina).
Jelikož výzkum není dokončen, bude předána jen část sebraných informací. Započatá studie ještě nedává
dostatečný prostor pro širší generalizaci, avšak už odkrývá určité tendence.
SCHÉMATA ADAPTACE STUDENTŮ PŘISTĚHOVALÝCH DO NOVÉHO SOCIÁLNÍHO
PROSTŘEDÍ
ISABEL SENDLAK
University of Newcastle, Austrálie
Přednáška předkládá analytický model adaptačních schémat přistěhovalých studentů, který je založen na
empirických údajích sebraných prostřednictvím podrobných rozhovorů s přistěhovalými a místními
studenty, kteří studovali na pěti australských universitách v letech 1990 - 1999. Model obsahuje pět
charakteristických schémat sledovaných v této studii, od dvojí konformity po společenskou izolaci. Zvláštní
schémata adaptace byly určeny a vymezeny na základě respondentova vnímání některých aspektů nového
sociálního prostředí: podstata společenských vztahů a pout, postoje vůči cizincům a menšinám, postoje
vůči jiným kulturám, pojetí svobody, utváření společenského života, význam vědomostí a vzdělání a
přístup ke vzdělání.
Ve druhé části se přednáška zabývá vzájemným vztahem mezi schématem adaptace a některými faktory
ovlivňujícími dosažené vzdělání studentů, sebe-pojetí a postavení v nové společnosti.
RIZIKOVÉ A PROTEKTIVNÍ FAKTORY V UTVÁŘENÍ OSOBNOSTI DĚTÍ RŮZNÝCH ETNIK
VLADIMÍR SMÉKAL
Výzkumné centrum vývoje osobnosti a etnicity, FSS MU Brno
•
Studie charakterizuje, že optimalizaci soužití minorit s majoritou brání rozdíly v životním stylu a
malá tolerance ze strany majority je akceptovat.
•
Děti jsou otevřenější změně a osvojení stylu života, který by jim pomáhal překonat izolaci a usilovat
o vzdělání.
•
Proces utváření osobnosti probíhá v síti sil daných tradicí, genetikou, těhotenstvím, porodem,
kvalitami raného prostředí a péče v prvních letech života, působením živelné socializace a výchovy
v rodině a na ulici, a působením záměrných i nezáměrných faktorů školního vzdělávání a výchovy; je to
tedy dosud ne zcela prozkoumaná interakce biologických faktorů a působení podmínek rozšiřujícího se
obzoru styků a kultury; k tomu se postupně připojují akty sebeutváření a tlak požadavků a příležitostí
souvisejících se zaměstnáním a společenským životem v dospělosti.
•
Studie posuzuje rizika, která ohrožují utváření osobnosti dětí minorit, a pozitivní síly, jichž možno
využít při optimalizaci soužití minorit s majoritou.
•
Analýza a náměty k řešení se opírají o zkušenost dvouletého výzkumu romských dětí a
sekundárních pramenů.
•
U dětí z romské minority se častěji vyskytuje temperamentová impulzivita a instabilita chování i
kolísání ve výdeji energie, což při neadekvátní výchovné interakci ze strany učitelů a příslušníků majority
může zprostředkovaně vést k nevhodným sociálním reakcích a postojům.
•
Jako pozitivní faktor se naopak jeví výrazná plasticita chování romských dětí, která umožňuje
vytváření nových dovedností a postojů.
•
Negativní roli ve formování etnické identity Romů má absence identifikačních
vzorů – historických osobností nebo mýtických hrdinů. Pozitivním faktorem naopak je
vnitroskupinová solidarita, soudržnost rodinných pout, vázaná ovšem na rodová
společenství.
•
Romské děti jsou výrazně vázané na matku. Silně negativně proto na jejich vývoj působí deprese
matky, alkoholismus a jím ovlivněné interpersonální konflikty. Pokud matka jako modelová osoba jedná
impulzivně, neplánuje, jak vyjít s penězi, nevytváří úkolové situace přiměřené věku dítěte nepřipravuje
motivačně dítě k zahájení školní docházky, kumulují se rizikové faktory do prokazatelně depravačního
přediva nežádoucích sil.
•
Romské děti žijí převážně v jiných kulturních tradicích. Nejsou vedeny k výkonovému chování,
nesetkávají se s takovými úkolovými situacemi jako běžné dítě majority.
•
Matky většinou nepracují a pokud mají alespoň kompletní základní školu a pociťují jako své poslání
probudit v dětech zájem o vzdělání, dokáží vyvážit většinu rizikových vlivů, s nimiž jsou jejich děti
konfrontovány.
INTEGRACE ČESKÝCH ROMSKÝCH ŽÁKŮ NA TORONTSKÝCH STÁTNÍCH ŠKOLÁCH
PAUL ST. CLAIR
Roma Counselling and Advocacy Center,Toronto, Canada
Na příkladu rodiny Horvathových (fiktivní jméno) se budeme zabývat procesem adaptace romských rodin,
které začaly přijíždět do okolí Toronta v roce 1996, v novém prostředí. Podíváme se na celkový proces
adaptace celé rodiny a pak na vlastní integraci jejich čtyřech dětí do torontského školského systému.
Budeme sledovat Horvathovy od uprchlického tábora po současnou situaci a zvážíme, jak proces adaptace
ovlivňuje integraci dětí do školského systému. Stručně se zaměříme na efektivitu vzdělávacích a sociálních
zařízení pro děti i dospělé a pokusíme se zjistit, proč se mnohé romské rodiny vrátily zpět do České
republiky.
Toronto má dlouholetou zkušenost s integrací dětí nemluvících anglicky do škol. Budeme sledovat pokroky
dvou starších dětí Horvathových, jak byly ohodnoceny a umístěny do běžných tříd s rozdílnými stupni
dalšího doučování. Uvidíme problémy, s nimiž se setkaly a jaké další vzdělávání, pokud vůbec nějaké, je
očekává. Zkušenosti starších dětí porovnáme se zkušeností dvojčat, která právě dokončují první třídu.
Rovněž zvážíme způsob účasti rodičů na vzdělání a výchově dětí. V obecném přehledu srovnáme výsledky
romských dětí různého věku, jejich docházku a také pokroky žáků, kteří v České republice navštěvovali
zvláštní školu.
Na závěr pojednáme o anti-diskriminačních iniciativách zavedených do torontských škol za posledních
deset let a o tom, jak nedávno ustanovení romsky mluvící asistenti pomáhají školám s rodiči dětí s malou
docházkou.
KOOPERATIVNÍ VÝCHOVA JAKO CESTA K INTEGRACI JEDNOTLIVCŮ BEZ OHLEDU NA
JEJICH ETNICKÝ, EKONOMICKÝ, SOCIÁLNÍ A JINÝ PŮVOD.
MICHAELA ŠAFÁŘOVÁ, PAVEL MAŠEK
Katedra psychologie FSS MU Brno
V rámci plnění grantového projektu fakulty sociálních studií MU Brno „Podpora optimálního vývoje
osobnosti a intelektu dětí ze znevýhodněného sociokulturního prostředí jako cesta k respektování lidských
práv“ jsme pro učitele a další profesionály pracující s dětmi připravili tréninkový program, který nabízí
možnosti, jak zlepšit mezilidskou komunikaci a s ní související vztahy účastníků výukového procesu. Tento
program může být zároveň cestou, jak do vyučování integrovat žáky z různého sociokulturního prostředí,
aby byly akceptovány a využívány jejich kulturní odlišnosti při výuce. Při koncipování tohoto tréninkového
programu jsme se nechali inspirovat programem Cooperative Discipline, jehož autorkou je americká
pedagožka a rodinná poradkyně Linda Albert. Teoretický rámec Kooperativní výchovy tvoří principy
individuální psychologie Alfreda Adlera.
Workshop je připraven na základě našich zkušeností z pilotního projektu (říjen 1999). Účastníci tohoto
workshopu se seznámí se způsoby identifikace cílů a motivace chování dětí ve třídě. Prostřednictvím
praktických aktivit si vyzkouší některé strategie demokratického vedení třídy, techniky dodávání odvahy a
budování pozitivního sebehodnocení žáků.
K VYBRANÝM PROBLÉMŮM PŘI ZAVÁDĚNÍ PROTIRASISTICKÝCH ZÁKONŮ A PRAKTIK
VE VELKÝCH ORGANIZACÍCH.
SHIRLEY TATE
Department of Health Care, Leeds Metropolitan University
Britský národní úřad zdraví (National Health Service, NHS) si klade za cíl zajistit rovnopost
prostřednictvím programu Posuzování výkonnosti a prostřednictvím Programu pro podporu zdraví.
Jaký model vzniká? Jak se můžeme posunout od eurocentrického k antirasistickému modelu rozvoje
komunity? Jak zvládnout tuto kulturní změnu?
Model „Pozitivní akce“ je zde od okamžiku přijetí zákona o rasových vztazích (Race Relations Act) v roce
1976. Vzhledem k potřebě vydávání dalších nařízení (Dodatek k zákonu o rasových vztazích z roku 1999),
jež staví diskriminaci v rámci jednotlivých částí NHS mimo zákon, se však zdá, že institucionalizovaný
rasismus stále existuje.
NHS dohlíží na plnění svých standardů zabezpečujících rovnoprávnost, ale cyklus IMPLEMENTACE KONTROLA- HODNOCENÍ - AKČNÍ PLÁN - IMPLEMENTACE, jenž je pro změnu nezbytný,
nefunguje: BNÚZ je stále spojován s termínem „asimilace“.
NHS by se měl stát „kulturně kompetentním“, inkluzivnějším a antirasistickým, méně eurocentrickým a
antirasističtějším. To je obrovská kulturní změna. Jak se můžeme vypořádat s institucionalizovaným
rasismem?
OD
EUROCENTRICKÉHO
KE
KULTURNĚ
KOMPETENTNÍMU.
PŘECHOD
OD
EUROCENTRICKÉHO MODELU KE KULTURNĚ KOMPETENTNÍMU MODELU
Zabývat se problémy černého zdraví odděleně Integrovat problémy černého zdraví do běžné agendy
Vnímání BME komunity jako homogenní Uznání diverzity v rámci komunit BME Důraz na konzultování
problémů Důraz na akci vedoucí ke změně Monokulturální modely péče Kulturně odlišné modely péče
Problémy černého zdraví jsou „problém“ Problémy černého zdraví viděny jako součást obecných cílů
podpory zdraví Nesměšování problémů zaměstnanosti a poskytování dobrých služeb Složení pracovních
týmů přímo ovlivňuje kvalitu služeb.
Dotování projektů
Dotování směřované na běžné školství.
Dříve než tato kulturní změna může začít, musíme připustit, že existují překážky, které brání v zajištění
rovnoprávnosti.
CO BRÁNÍ V ZAJIŠTĚNÍ ROVNOPRÁVNOSTI
INFORMACE O ŠPATNÉM ZACHÁZENÍ
jedné skupiny jinou skupinou.
Způsoby špatného zacházení: Hodnoty a postoje předávány prostřednictvím:
Jednotlivci - např. verbální nebo tělesné napadení
Vyjádřené stereotypy
Strukturální - např. zdravotní systém, média, vtipy, atd.
Institucionální - např. běžná praxe a procesy vedoucí k nerovnosti
Vzdělávací systém - např. školní osnovy
Ke změně kultury organizace je třeba změnit její viditelné i skryté aspekty
FORMÁLNÍ A NEFORMÁLNÍ ASPEKTY ORGANIZACÍ
FORMÁLNÍ VIDITELNÉ NEFORMÁLNÍ SKRYTÉ
Postupy
Předpisy
Cíle
Vzájemné vztahy
Systém formální komunikace
Formální role a popis práce
Organizační struktura
Styl a hodnoty managementu
Neformální vztahy
Mocenské struktury
Postoje
Hodnoty
Odpovědnost
Normy
Budou předložena data pro ilustraci toho, jak je potřeba změnit kulturu Středisek první pomoci Západního
Yorkshiru (kterých jsem předsedou).
TESTY UČEBNÍHO POTENCIÁLU PRO ETNICKÉ MENŠINY, PŘÍSTUP VYGOTSKÉHO
MAYA TCHOLAKOVA
Sofia University, Centrum pro Evropský výzkum speciálního vzdělávání v Bulharsku
J. H. M. HAMERS
Utrecht University
Ve vzdělávání a psychologii představuje důležitou otázku hodnocení inteligence dětí pocházejících
z etnických menšin. Testováním těchto dětí se zjistila empirická skutečnost, že v průměru jsou výsledky
dominantní skupiny obvykle významně lepší než u menšin. Inteligenční rozdíl mezi skupinami je možná
empirickým faktem, jenž se dá přesně měřit testem. Když je však nutno učinit o dětech rozhodnutí na
základě inteligence, není možné, aby test hodnotil nezamýšlené či irelevantní schopnosti, jimiž jsou děti
z menšinové skupiny systematicky znevýhodňovány.
Užití tradičních inteligenčních testů pro hodnocení a předpovídání akademických výkonů menšinových
skupin je často kritizováno (Hamers, Sijtsma & Ruijssenaars, 1993). Kritika se soustřeďuje na:
a) předpoklad standardních inteligenčních testů, že všechny děti měly stejnou možnost nabýt znalostí a
dovedností nutných pro vyřešení úkolů z testu
b) to. že testy zvýhodňují děti ze západních kultur a ze střední třídy
c) nedostatek zkušeností s testy u dětí z menšin.
Uvnitř kulturně homogenní skupiny inteligenční testy dobře rozlišují a zdá se, že úspěch ve vzdělání
předvídají uspokojivě. Avšak především u dětí z odlišného jazykového či společenského prostředí se
ukazuje, že inteligenční testy neodhalují jejich skutečnou inteligenci, ale odrážejí pouze výsledky toho, co
se doposud naučily. Proto mají psychologové sklon zařazovat tyto děti do škol se speciální výukou.
Byla předložena řada návrhů na zvýšení použitelnosti inteligenčních testů na menšinách: vyvinutí testů, jež
jsou pro ně relevantní, hledání zkreslujících položek v testech, modernizace norem existujících testů
zahrnutím menšin do vzorku, užívání diferenčních norem, kompenzujících sociální či kulturní
znevýhodnění, a vytvoření nových testů, jako např. Testy učebního potenciálu pro etnické menšiny
(Learning Potential Tests for Ethnic Minorities, LEM) (Hamers, Hessels, Van Luit, 1993). Výzkumy
posuzování učebního potenciálu mohou být považovány za pokusy pozměnit výkonnostní úroveň dítěte při
testu procvičováním testovaných položek. Klasická testová teorie zastává názor, že změny v testových
výsledcích založené na cvičení a učení v průběhu testování ohrožují psychometrické vlastnosti testu. Ale
při testování učebního potenciálu se má za to, že změny vyvolané cvičením mohou validitu testu zvýšit.
V této přednášce představujeme svůj test učebního potenciálu (LEM) pro děti z menšin. Tento test se dnes
užívá i v Bulharsku a Německu.
VZTAH ROMSKÝCH DĚTÍ K ČESKÉ REPUBLICE
MILOSLAVA TURKOVÁ
IZV UK Praha
Analýza postojů 13 až 14 let starých dětí k České republice a jejich vůli poznat kulturu Čechů a ostatních
etnik žijících na území České republiky vychází z dat empirického výzkumu uskutečněného z podnětu
MŠMT ČR v květnu a červnu roku 1998 u žáků 8. tříd české základní školy ve 46 městech České
republiky.
Výsledky ukázaly podstatně pozitivnější postoj romských dětí k občanské společnosti České republiky než
u dětí z českých a slovenských rodin. Naopak současně však ukázaly jejich větší tendenci ke kulturnímu
sebeohraničování.
POSTOJE UČITEĽOV V VÝCHOVE A VZDELÁVANIU ROMSKYCH DETÍ V PRÍPRAVNOM
ROČNÍKU
DANIELA VALACHOVÁ
Štátny pedagogický ústav,, Bratislava
V rámci rozsiahleho výskumného projektu, prostredníctvom ktorého máme zájuem zistit jednak názory
učiteľov s dlhoročnou praxou na edukáciou romskych detí, ale aj dalšie edukačné problémy a špecifiká
romskych detí z menej podnetného sociálneho prostredia a zároveň vytvoriť a overiť v praxi špecifické
rozvíjajúce programy, by sme radi prezentovali len malú prieskumnú sondu ako jednu zo závažných
problémovych oblastí tejto problematiky.
Pri edukácii romskych detí zohrávajú velmi dôležitú úlohu postoje a názory učitelov na danú problematiku,
ich predsudky, ich pedagogická koncepcia vyučovania v prípravnom ročníku pre romske deti.
Z tohto dôvodu sme skúmali názory a postoje učitelov s dlhoročnou praxou s romskymi deťmi. K tejto
problematike sme zostavili pomerne rozsiahli dotazník, pomocou ktorého bude možné zistiť a interpretovať
niektoré stránky problému. Kedže celý prieskum nie je ešte uzavretý, vybrali sme len dve závažné otázky
v male preskumnej sonde 52 učitelov.
Prvá otázka znela : Myslíte si, že romske deti z menej podnetného sociálneho prostredia majú nejaké
psychické, mentálne zvláštnosti v porovnaní s neromskymi deťmi z menej podnetného prostredia ?
K tejto otázke sme zistili :
- 35 učitelov prieskumnej sondy vyslovilo predsvedčenie o významných rozdieloch vmentálnej urovni
romskych deti z menej podnetného prostredia
- iba 2 zo sledovaných učitelov uviedlo, že tieto deti nemajú problémy s rečou a komunikáciou
- len 2 učitelia sú presvedčený, že tieto deti sú menej telesne zdatné
- učitelia v tejto sledovanej skupine nevidia zásadné rozdiely romskych detí v pamäti
- 30 učitelov si myslí, že romske deti sú menej disciplinované
- len 7 učitelov sa domnieva, že romske deti sú tvorivejšie ako neromske deti
- 49 učitelov zo sledovanej skupiny si myslí , že romske deti sú živšie ako neromske deti
- takmer polovica sledovanej skupiny učitelov si myslí, že romske deti sú citlivejšie jako neromske deti
- ako ďalšie problemy romskych detí učitelia uvadzali problemy s pozornosťou
Všetky výpovede, ktoré sme uviedli predstavujú názory učitelov, ktoré ovplyvňujú ich postoje k romskym
deťom, na spôsoby ich výchovy a vzdelávania. Mnohé odpovede nie sú vedecky dokázané a preto sa
snažíme v ďalšej časti našeho výskumu pomocou testov zistiť uroveň kognitívnych a nonkognitívnych
funkcií osobností romskeho dieťaťa.
Druhá otázka znela: V čom sú pri práci v nultom ročníku alebo v prvom ročníku ZŠ najväčšie problémy u
romskych detí z menej podnetného sociálneho prostredia? Učitelia jednoznačne uvádzajú najväčšie
problémy v rozvoji reči a komunikácii týchto detí. Ako ďalšiu oblasť uvádzajú písanie a čítanie. Na treťom
mieste ako problémovú uvádzajú disciplínu romskych detí a potom problémy v osvojovaní si
matematických pojmov.
Ako je zrejmé z uvedenej prieskumnej sondy, názory učitelov sú značne rozdielne a v mnohých oblastiach
si odporujú. Jednoznačne možno vysloviť len jednu pripomienku, že je nanajvýš potrebné učitelov
prípravných ročníkov pre romske deti z menej odnetného prostredia vzdelávať, vysvetliť im osobitosti a
zvláštnosti edukácie romskeho dieťaťa, aby sa ich postoje a názory pozitívne odzrkadlili v edukácii.
MIGRÁCIA RÓMOV DO KRAJÍN EÚ AKO REAKCIA NA NEROVNOSŤ PRÍLEŽITOSTÍ
IMRICH VAŠEČKA
Fakulta sociálních studií MU Brno
Príspevok oboznamuje s niektorými výsledkami výskumu príčin migrácie Rómov zo Slovenska do krajín
Európskej únie. Výskum sa uskutočnil v období máj – júl 2000 pre organizáciu IOM Bratislava. Výsledky
výskumu svedčia o tom, že jednou z dôležitých príčin migrácie Rómov zo Slovenska je čiastočné
zablokovanie možností emancipácie tzv. rómskej strednej vrstvy po roku 1989. V prvom rade ide o ich
obmedzený prístup na trh práce a o mechanizmy ich „usmernenia“ do diskriminujúcich podmienok „práce
na čierno“. Ide tiež o pocit rómskych podnikateľov, že majú obmedzený prístup k možnostiam podnikania.
Ide tiež o to, že väčšina vzdelaných mladých Rómov nenachádza uplatnenie v súlade so svojou
kvalifikáciou. Často nenachádzajú žiadne uplatnenie. Ide o pocit predstaviteľov rómskych mimovládnych
organizácií, že nenachádzajú dlhodobejšiu podporu u donorov, vrátane štátu. Jediná zmysluplná rozvojová
stratégia aká Rómom podľa ich vyjadrenia ostáva, je odchod za hranice. To, že vo všeobecnosti nevidia
možnosti uplatnenia iných rozvojových stratégií, je výsledkom spomínaných obmedzení, ale
pravdepodobne tiež vzájomne protikladných behaviorálnych orientácií, ktoré sme u našich respondentov
zaznamenali.
NAŠÍ NEJVĚTŠÍ ZBRANÍ JE UMĚNÍ DODÁVÁNÍ ODVAHY.
JARMILA VOLNÁ
Katedra psychologie FSS MU Brno
Autorka vychází z teorie adlerovské individuální psychologie a ve svém příspěvku se zaměřuje na
koncepci dodávání odvahy. Věří, že tato koncepce je platná transkulturálně a že pochopení a využití těchto
idejí by napomohlo kvalitnějšímu soužití mezi lidmi v naší společnosti a zmírnění napětí v našich školách.
Dodávání odvahy je proces, ve kterém se zaměřujeme na kvality, zdroje a silné stránky člověka abychom
tak posílili jeho sebevědomí, sebehodnotu, vědomí vlastní ceny a místa ve společnosti a pomohli uspokojit
jeho potřebu náležet. Tento proces je založen na přesvědčení, že lidé mají přirozenou schopnost efektivně
řešit životní situace.
Základní motivací člověka je naplnění psychologické potřeby náležet k lidské společnosti: mít zde své
místo a přispívat k jejímu prospěchu. Tento smysl, být součástí společenství, vyjadřuje německý výraz
gemeinschaftsgefühl, do češtiny překládaný jako cit sounáležitosti. Lidé s oslabeným citem sounáležitosti
trpí pocitem méněcennosti. Nejsou si jisti svým místem ve společnosti, jejich vlastní hodnocení závisí na
hodnocení ostatních.
Stejně tak dítě, které nemá pocit, že patří, se snaží najít své místo nejrůznějšími způsoby. Snaží se být
něčím výjimečné. A to buď v pozitivním nebo destruktivním slova smyslu.
Dreikurs popisuje čtyři chybné cíle chování u dětí: získání pozornosti, získání moci, pomsta, vyhnutí se
neúspěchu.
Cit sounáležitosti je vlastní každému člověku, jeho rozvoj je však nutné podporovat od raného dětství.
Jedním ze způsobů rozvíjení gemeinschaftsgefühl je dodávání odvahy (encouragement). K uspokojení
potřeby náležet potřebuje dítě 3S. Vědět, že je schopné uspokojivým způsobem zvládat úkoly doma a ve
škole, že je spojené se svými vrstevníky, učiteli, rodiči a jinými dospělými, a že se spolupodílí na veškerém
dění kolem sebe.
K tomu abychom mohli dodávat odvahu je třeba abychom přijali sami sebe a děti takové jaké jsou, naučili
se hodnotit chování a ne osobnost, zaměřili se na pozitivní stránky, projevovali svůj cit a dávali najevo
respekt. Měli bychom být konkrétní a zaměřovat se na 3S, nedělat za děti to, co mohou udělat samy, všímat
si zlepšení a snahy ne jen úspěšného výsledku. Je rovněž nutné pochopit rozdíl mezi pochvalou a
dodáváním odvahy (podporou). Zatímco pochvala je neosobní, obecná a vede k závislosti, podpora se
zaměřuje na konkrétního člověka a konkrétní chování, vyjadřuje přijetí, buduje sebevědomí a oceňuje
přispívání.
Mezi chování a postoje, které jsou kontraproduktivní a zbavují odvahy patří: negativní očekávání,
zaměřování se na chyby, nerealisticky vysoké cíle, důraz na konkurenci.
KULTURNÍ SYMBOLISMUS, INTEGRACE A VZDĚLÁVÁNÍ ROZDÍLNÝCH KOMUNIT
KRYSTYNA WEGLOWSKA-RZEPA
Wroclawská univerzita
Soužití komunit pocházejících z etnicky a kulturně rozdílných skupin obvykle vytváří pro danou zemi řadu
problémů. Těchto problémů si můžeme všimnout na několika úrovních: ekonomické, politické,
náboženské a psychologické.
Zmíněné problémy mohou být, alespoň částečně, vyřešeny zavedením integračních a vzdělávacích
programů do škol. Jejich úloha by pak spočívala ve zlepšení procesu adaptace dětí a mládeže přicházejících
z národních minorit do určité společnosti a v zabezpečení je se stejnou počáteční příležitostí v oblasti
intelektuálního a osobního rozvoje.
Změna v přístupu k minoritám je možná jen při řádné znalosti minoritních skupin; zviditelněna by měla být
jejich historie stejně jako kultura, činnosti, významy a rozdělení rolí v dané společnosti. Jestliže jsou
zabezpečeny podmínky pro blízký a přímý kontakt, vytvoří se tak prostor pro objevování podobností mezi
NÁMI A NIMI a možnosti pro spolupráci při řešení různých problémů.
Jedna z takovýchto možností je navržena ve formě cyklů workshopových činností pro děti a mládež
nazývající se „Kdo jsme,“ které mají integrační a vzdělávací charakter. Hlavní důraz je kladen na důležitost
kulturních symbolů jakými jsou umění, literatura, mýty, bajky, rituály, svátky, různé zvyky stejně jako
denní snění, snahy, stanovování plánů do budoucna a dokonce i sny. Takto mohou být objeveny věci, které
jsou všem lidem stejně blízké, univerzální a respektující rozdíly, jenž jsou důkazem individuality a identity
každého člověka a etnické skupiny.
Doprovodný program
§
Pátek, 1. září, 19:30 hod.
Filmová přehlídka, diskuse s autory
bude se jednat o 4 pořady po 20min:
Margita a Lenka
Olašští Romové jsou u nás známí tím, že dodržují nejvíce ze svých tradičních zvyklostí. Následující
dvojportrét s názvem Margita a Lenka poodhalí zejména postavení ženy v této izolované romské
skupině.
režie Karel Fuksa, ČT Brno 1999
Kluci z Torysek
Rodáci z jediné východoslovenské romské osady vzpomínají na své dětství, na tradiční život včetně
provozování romských řemesel. Před třiceti lety všichni tři ze Slovenska odešli a usadili se na trvalo v
Brně. Dnes již patří mezi brněnské starousedlíky, přesto v jejich současném životě nalezeneme rázovité
stopy někdejšího rodiště vesničky Torysky, v níž se zcela přirozeně prolínala slovensko-rusínská
kultura s prvky romství. V pořadu je prezentována také příprava tradičního romského jídla zvaného
"goja", což jsou vlastně střeva plněná bramborovo-krupicovou náplní.
režie Jiří Šimáček, ČT Brno 1999
Khamoro 99 (2 díly)
Dokument představuje mezinárodní romský festival Khamoro ´99, který proběhl v polovině května
roku 1999 v Praze. Hostil skutečně ty nejlepší naše i světové romské hudebníky a tanečníky. Z
České republiky vystoupila skupina Točkolotoč, Gejza Horváth s kytarou, Lenka Kotlárová
prezentovala staré písně olašských Romů. Z Jugoslávie přijel Šaban Bajramovič, z Moskvy
vynikající divadlo Romen. Nechyběla ani nekorunovaná královna romské hudby Esma Redžepová z
Makedonie.
režie Luboš Pavlovič, ČT Brno 1999.
§
Sobota, 2. září, 18:00 hod.
Společenský večer – raut, živá hudba
MINORITY V PLURALITNÍ SPOLEČNOSTI NA PŘELOMU TISÍCILETÍ, 1.-3. ZÁŘÍ 2000, BRNO, ČESKÁ REPUBLIKA
Seznam přednášejících:
PhDr. Jaroslav Balvín, CSc., Odbor školství
mládeže a tělovýchovy, Magistrát hl. Města Prahy,
Staroměstské nám. 4, 110 00 Praha 1
Jolanta Kowal, PhD, Institute of Psychology,
University of Wroclaw, ul. Dawida 1, 50527
Wroclaw, Poland, [email protected]
Judith Lapidot-Berman, Dpt. Of Science, Gordon
College of Education, 10 Geulei Teiman St., Haifa,
Israel, [email protected]
MUDr. Lubomír Kukla, CSc., Výzkumný ústav
zdraví dítěte, Oddělení preventivní a sociální
pediatrie,
Cejl
91,
602
00
Brno,
[email protected]
Mgr. Ján Cangár, Štátny pedagogický ústav,
Pluhova 8, P.O.Box 26, 830 00 Bratislava,
[email protected]
Mgr. Jan Mareš, Katedra psychologie, FSS MU
Brno, Gorkého 7, 602 00 Brno, [email protected]
PhDr. Mita Castle-Kaněrová, Mezinárodní
organizace pro migraci (IOM) Praha, Heleny
Malířové 3, 169 00 Praha 6, [email protected]
Prof. PhDr. Jiří Mareš, CSc., Lékařská fakulta
UK, Šimkova 870, 500 01 Hradec Králové,
[email protected]
Doc. PhDr. Jitka Čížková, CSc., Zdravotně
sociální fakulta, Ostravská univerzita, ul. Fráni
Šrámka 3, 709 00 Ostrava - Mariánské hory,
[email protected]
Prof. PhDr. Zdeněk Matějček, Psychiatrické
centrum Praha, Ústavní 91, 181 03 Praha 8 Bohnice
Susana Goncalves, Escola Superior de Educacao
de Coimbra, Praca Heróis do Ultramar – Solum,
3030 Coimbra, Portugal, susana.goncalv[email protected]
Prof. Johan H. M. Hamers PhD., Utrecht
University, Department of Education, P.O.Box
80.140, NL - 3508 TC Utrecht, Netherlands,
[email protected]
Jana Hejkrlíková, OÚ Příbram, Kremnická 160,
261 02 Příbram, [email protected]
Dr.et PhDr. Vlasta Hrdličková, Katedra učitelství
1. stupně ZŠ, Univerzita Palackého Olomouc,
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc
Elena Ivanova, Dpt. Of Psychology, Kharkov
National University, Svoboda sq. 4, 61077 Kharkov
Ukraine, [email protected]
Arthur Ivatts, European Dialogue, Panther House,
38
Mount
Pleasant,
London
WC1X
OAP,[email protected]
MUDr. Petr Ježek, IPPP ČR, Vojáčkova 341, 196
00 Praha 9, [email protected]
Ing. Stanislav Juránek, Městský úřad Brno –
Židenice, Šámalova 60, 615 00 Brno
Mgr. Silvia Kompoltová, Ústav experimentálnej
psychológie, Slovenská akadémia vied, Dúbravská
cesta 9, 813 64 Bratislava, Slovensko,
[email protected]
Danara Meluzinová, Společenství Romů na
Moravě, Jugoslávská 17, 613 00 Brno, [email protected]
Pete Mercer, RrAJE, European Dialogue, Panther
House, 38 Mount Pleasant, London WC1X OAP
Ekaterina Mitova, South - West University
"Neofit Rilski", Blagoevgrad, Bulgaria
PhDr. Mirjam Moravcová, DrSc., Institut základů
vzdělanosti UK, Legerova 63, 120 00 Praha 2
[email protected]
PhDr. Pavel Mühlpachr, PhD, Katedra speciální
pedagogiky, Pedagogická fakulta MU, Poříčí 9
603 00 Brno, [email protected]
PhDr. Jan Nevřala, Katedra psychologie a sociální
práce, FF, Ostravská univerzita, Reální 5, 701 03
Ostrava 1, [email protected],
Mgr. Miroslava Novotná, PdF MU Brno, Poříčí 9
603 00 Brno, [email protected]
Dr. Zipora Oshrat, Gordon College of Education,
10 Geulei Teiman St., Haifa, Israel
[email protected]
PhDr. Hana Palatová, IPPP ČR, Vojáčkova 341,
196 00 Praha 9, [email protected]
Nadegda Petrova, South - West University
"Neofit Rilski", Blagoevgrad, Bulgaria
Doc. PhDr. Věra Pokorná, CSc., Katedra ped. a
šk. psychologie, Pedagogická fakulta UK, M.D.
Rettigové
4,
116
[email protected]
39
Praha
1,
PaedDr. Miluše Rašková, Univerzita Palackého
Olomouc, Katedra učitelství 1. stupně ZŠ,
Univerzita Palackého Olomouc, Žižkovo nám. 5,
771 40 Olomouc
Doc. PhDr. Pavel Říčan, CSc., PsÚ AVČR,
Husova 4, 110 00 Praha, [email protected]
Petra Samková, Katedra psychologie
FSS MU, Gorkého 7, 602 00 Brno
[email protected]
Wojciech Sawicki, Graduate School for Social
Research (GSSR), ul. Nowy Swiat 72
00-330 Warsaw, Poland, [email protected]
Isabel Sendlak, University of Newcastle
P.O. BOX 260, Jesmond NSU 2299
Australia, [email protected]
PhDr. Hana Spáčilová, Univerzita Palackého
Olomouc
Prof. PhDr. Vladimír Smékal,CSc., Katedra
psychologie, FSS MU Brno, Gorkého 7, 602 00
Brno, [email protected]
PhDr. Hana Spáčilová, Katedra učitelství 1.
stupně ZŠ, Univerzita Palackého Olomouc,
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc
Paul St.Clair, Roma Community and Advocacy
Center, Toronto, Canada
Michaela Šafářová, Katedra psychologie, FSS MU
Gorkého 7, 602 00 Brno, [email protected]
Mgr. Libuše Šubová, Univerzita Palackého
Olomouc, Katedra učitelství 1. stupně ZŠ,
Univerzita Palackého Olomouc, Žižkovo nám. 5,
771 40 Olomouc
Maya Tcholakova, Sofia University, Faculty of
Primary and
Pre-school
Education, 69A
Shipchenski prohod St., 1574 Sofia
Bulgaria, [email protected]
PhDr. Miloslava Turková, CSc., Institut základů
vzdělanosti UK, Legerova 63, 120 00 Praha 2
[email protected]
Mgr. Daniela Valachová, Štátny pedagogický
ústav, Pluhová 8, 830 00 Bratislava, Slovenská
republika, [email protected]
PhDr. Imrich Vašečka, Katedra sociální politiky a
sociální práce, FSS MU Brno, Gorkého 7, 602 00
Brno
Krystyna Weglowska-Rzepa, PhD, Institut of
Psychology, University of Wroclaw, ul.Dawida 1,
50-527 Wroclaw, [email protected]
Mgr. Jarmila Volná, Katedra psychologie, FSS
MU Brno, Gorkého 7, 602 00 Brno
Prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Pedagogická
fakulta, Univerzita Komenského Bratislava
Račianska
ul.
59,
813
34
Bratislava,
[email protected]
Prof. Shiva S. Halli, Dept of Sociology, University
of Manitoba, Dept Sociology, R3T 2N2 Winnipeg
MB, Canada; [email protected]
Bucur Eugen, Psychology Dept, University of
West Timisoara, Casea Saguliu 83, Bl9, sc C, ap 3,
Timisoara, Romania
Vinczi Katalin, Student, Social Work Dept,
University of W, str Oglinzilor 79, Timisoara,
Romania
Jagos Ladislau, Psychologist, str V Lucaci nr 13,
ap 18, Timisoara, Romania
Dr Ana Muntean and colleagues, Psychology, U
West Timisoara, 1900 Timisoara, Romania; 0040
56 293176; [email protected]
Wannesson Phillippe, Social pedagogue, str
Milcov 4, ap 6, Timisoara, Romania
Pasca Ramona, Psychologist, str Negoiu nr 4, et 4,
ap 17, Timisoara, Romania
Bucur Venera, Assistant, Social Work Dept,
Faculty Sociology & Psychology, University of W
Timisoara, Bd Vasile Parvan nr 4, Timisoara,
Romania
Clare Becket, Lecturer, Applied Social Studies,
Bradford
Community
College,
MacMillan
Building, Trinity Rd, BD5 0JD Bradford, UK;
Prof. Tony Cline, Centre for Education Studies,
University of Luton Centre for Educational Studies,
Park Square, LU1 3JU Luton, UK; 01582 734111;
[email protected]
Pratima Dattani, Service Manager, Community
Development,
Environment
Directorate,
Northamptonshire County Council, County Hall,
POB 233, NN1 1AZ Northampton, UK; 01604
237804; [email protected]
Dr Alan Dearling, Senior lecturer, Applied Social
Studies, Luton University, Dept Applied Social
Studies, 3 Russell Hse, Lyme Close, Lyme Regis,
DT7 3DE Dorset, UK; 0 1297 445024;
[email protected]
Ravi Dhody, Policy Officer, Central Support
Services (Equal Opportunities), Metropolitan
Borough of Sandwell, POB 41, Shaftesbury House,
402 High St, B70 9LT West Bromwich, UK; 0121
525 7366 x8133; [email protected]
Sarah Ford, Educational Psychologist, Educational
Psychology Service, Birmingham City Council
LEA,
74 Balden Rd, Harbourne, B32 2EH
Birmingham,
UK;
0121
303
8820;
[email protected]
Dr Hilary Gray, British & East European
Psychology Group,
4, Devonshire Terrace,
Brunswood Rd, DE4 3PH Matlock Bath, UK;
Steve Grigg, Principal Educationla Psychologist,
Educational Support Services, City of York
Council, 10 - 12 George Hudson Street, YO1 6ZG
York,
UK;
01904
554
305;
[email protected]
Christine Herrick, Manager, Ethnic Minority
Achievment Service, Leicestershire C C Learning
Support Service, Beaumont Hall, Woodhouse,
LE12 9TX Leicester, UK; 01509 891349;
[email protected]
Mary Issitt, Senior Lecturer, Applied Social
Studies, Manchester Metropolitan University,
Humanities and Applied Social Studies, Hasland
Rd,
ST7
2HL
Alsager,
UK;
[email protected]
Paul Johnson, Manager, Education Service for
Traveller Children, Bradford MBC, ESTC, Lorne
Primary School, Wakefield Road, BD4 7DS
Bradford,
UK;
01274
370143;
[email protected]
Dr. Frank Keating, Lecturer, Mental Health,
Tizard Centre, University of Kent at Canterbury,
Beverley Farm, , CT2 7LZ Canterbury, UK; 01227
Dr. Christopher Alan Lewis, Lecturer,
Psychology Dept, University of Ulster at Magee,
Behavioural and Communication Sciences, Magee
College, BT48 7JL Londonderry, UK; 01504 375
Social Work, Chesham Building, Richmond Road,
BD7 1DP Bradford, UK; 01274 233513;
[email protected]
Conor McGuckin, School of Behavioural &
Communication Sciences, University of Ulster at
Magee, Behavioural and Communication Sciences,
Magee College, BT48 7JL Londonderry, UK;
01504 375 320; [email protected]
Mohammed Mehmet, Assistant Director of
Education, Education Dept, LB Camden Education
Authority, Crowndale Centre, 218 Eversholt Street,
NW1 1BD London, UK; 020 7974 4527;
Rehana Minhas, Head, School Effectiveness
Service, Leeds LEA, 10th Fl E, Merion House 110
Merion Centre, LS2 8DT Leeds, UK; 0113 247
Dr. Toyin Okitikpi, Course leader, Social Work,
Brunel University, 300 St Margarets Rd, TW1 1PT
Twickenham, UK; 0208 891 0121x2282;
[email protected]
Chandran Owen, Chief E O Officer, Equalities
Unit, Nottingham City Coucil, The Guildhall, NG1
4BT Nottingham, UK; 0115 915 4695;
Dr. Owusu Owusu-Bempah, Lecturer, School of
Social Work, Leicester University, 107 Princess Rd
E, LE1 7LA Leicester, UK; 0116 252 3749;
[email protected]
Dr. Maggie Pearse, Senior Lecturer, Applied
Social Studies, Bradford Community College,
MacMillan Building, Trinity Rd, BD5 0JD
Bradford, UK; 01274 758926; [email protected]
Margaret Power, Senior Lecturer, Dept Teacher
Education, Bradford and Ilkley Community
College, Macmillan Building, Trinity Road, BD5
0JD
Bradford,
UK;
01274
753464;
[email protected]
Prof. John Rex, Centre for Research in Ethnic
Relations, University of Warwick, Social Sciences
Building, , CV5 7AL Coventry, UK; 02476
Dr. Mark Shevlin, Lecturer, Psychology Dept,
University of Ulster at Magee, Magee College,
BT48 7JL Londonderry, UK; 01504 375 320;
[email protected]
Alice Sluckin, Psychology Dept, Leicester
University Dept of Psychology, 1 Ridgway, LE2
3LG Leicester, UK; 0116 2707705;
Dr. Marie Macey, Senior lecturer, Dept of Applied
Social Sciences, Bradford University School of
Eileen Sparks, Senior Lecturer, Dept Teacher
Education, Bradford and Ilkley Community
College, Macmillan Building, Trinity Road, BD5
0JD
Bradford,
UK;
01274
753464;
[email protected]
Dr. Shirley Tate, Chair, Leeds Mental Health NHS
Trust, Faculty of Cultural Studies, Leeds Met
University, Chair, W Yorkshire Ambulence NHS
Trust, Calverley Street, LS1 3HE Leeds, UK; 0113
Prof. Sally Tomlinson, Education Department,
Oxford University Education Department, 15
Norham Gardens, OX2 6PY Oxford, UK; 01865
Denise Trickett, Manager, Equality, Language &
Learning Agency (ELLA), Leeds LEA, Elmete
Professional Development Centre, Elmete Lane,
LS8 2LJ Leeds, UK; 0113 214 4090;
[email protected]
Prof. Gajendra Verma, Sarah Fielden Professor of
Education, University of Manchester, , Oxford
Road, M Manchester, UK; 0161 275 3508;
[email protected]
Dr. Jennie Williams, Senior Lecturer, Mental
Health, Tizard Centre, University of Kent at
Canterbury, Beverley Farm, CT2 7LZ Canterbury,
UK; 01227 764000; [email protected]
Ian J. Winter, Strategic Director, Social Care &
Health, Northamtonshire County Council, County
Hall, POB 233, NN1 1AZ Northampton, UK 01604
237804;
[email protected]

Sborník abstraktů z konference - Katedra psychologie

Komentáře

Transkript

Podobné dokumenty