1 PROBLÉMY SOCIÁLNÍ ADAPTACE ŽÁKŮ ZÁKLADNÍCH ŠKOL

1 PROBLÉMY SOCIÁLNÍ ADAPTACE ŽÁKŮ ZÁKLADNÍCH ŠKOL

PROBLÉMY SOCIÁLNÍ ADAPTACE ŽÁKŮ ZÁKLADNÍCH ŠKOL
ZDENKA STRÁNSKÁ – IVANA POLEDŇOVÁ
Abstrakt: Příspěvek je věnován otázkám maladaptace dětí v prostředí školy. Byla
realizována empirická studie vztahu úzkosti a deprese, adaptačních
problémů dětí v prostředí školy a jejich školní výkonnosti. Výzkum u dětí
ve věku 10 – 15 let potvrdil tzv. internalizované a externalizované
mohou vzájemně
poruchové tendence v jejich chování, které se
ovlivňovat a snižovat školní výkon žáků. Vzhledem k vyvíjející se
schopnosti sebereflexe u dětí existuje šance jejich adaptační problémy
úspěšně korigovat.
Klíčová slova: deprese, úzkost, sociální adaptace, maladaptace, školní úspěšnost
Abstract: The paper focuses on the issues of maladaptation of children in the school
environment. An empirical study was conducted, aimed on the relationships
of anxiety, depression, adaptation problems, and academic failure. The
sample of children aged between 10 and 15 year completed the
Depression scale of the Child Behavior Checklist by T. M. Achenbach and
C. Edelbrock. Internalized and externalized problems in children’s
behavior were identified; these problems might be interconnected and
associated with school achievement. There is a prospect to successful
correction of the adaptation problems due to developing self-reflection at
the children.
Key
words: depression,
achievement
anxiety,
social
adaptation,
maladaptation,
school
V našem příspěvku jsme se zaměřili na problematiku poruch adaptace žáka
na školní prostředí. Adaptace obecně představuje stupeň přizpůsobení organismu
požadavkům prostředí – proces adaptace provází člověka po celý život, neboť člověk
musí neustále reagovat na změny ve svém životním prostředí. Adaptabilita je
schopnost přizpůsobit se měnícím se podmínkám života; její míra se mění nejen
s měnícími se podmínkami v různých životních obdobích, ale je i trvalou výbavou
člověka – adaptabilita se může zhoršovat s věkem člověka, někteří jedinci se však
adaptují na měnící se podmínky prostředí trvale lépe než jiní. Jestliže požadavky
prostředí přesahují schopnost adaptability jedince, reakce na ně mohou být
nepřiměřené; v tomto smyslu mluvíme o maladaptaci. Dobrá adaptace přináší pocit
uspokojení a sebejistoty v prostředí, v němž se jedinec pohybuje s přiměřenou
důvěrou k lidem (Košč, 1982; Vavrdová a kol., 1986; cit. dle Kusák, 1998, in Dařílek,
Kusák, 1998, str.197).
V životě žáka je několik období, která jsou považována za kritická v souvislosti
s radikálními změnami, jež přinášejí. První období souvisí s příchodem žáka do
základní školy – s tzv. zaškolením. Vstup dítěte do školy na něho klade zvýšené
nároky v souvislosti se změnou organizace režimu dne, s novými lidmi, s potlačením
spontánnosti projevů a s požadavky na jeho disciplínu, s nutností začlenit se do
kolektivu třídy, se zvýšeným tlakem na jeho výkony a s náročnějšími úkoly
pracovního charakteru. Druhým obdobím je přechod z mladšího na střední školní
věk, kdy se v souvislosti s novými vyučovacími předměty mění náročnost požadavků
na žáka přinášející nutnost přizpůsobení se novým učitelům, jejich individuálním
požadavkům atd. Třetím obdobím je přechod ke staršímu školnímu věku. V tomto
1
období je žák vystaven tlaku na profesionální orientaci, konfrontován s biosociálním
dopadem dospívání a celou řadou dalších problémů. Vezmeme-li dále v úvahu i
závažné vývojové změny, jimiž žák prochází, tlak školy i rodiny na výkon a ne vždy
plné uspokojení ze školních zkušeností, lze považovat školní prostředí za náročnou
životní situaci, v níž se žák může setkávat s nejrůznějšími překážkami, které stojí
v cestě uspokojování jeho kognitivních, sociálních a výkonových potřeb (Kusák, in
Dařílek, Kusák, 1998, str. 197-198).
Podle Kusáka (in Dařílek, Kusák, 1998) maladaptivní projevy chování žáka
jsou takové, v nichž nacházíme prvky nepřiměřeného přizpůsobení žáka
požadavkům školy. Projevy maladaptace jsou velmi rozmanité – jde o škálu projevů
od tolerovaných forem únikového charakteru (pasivita, snění při vyučování, častá
nemocnost aj.) přes patologické formy (poruchy chování, úzkostné a neurotické
reakce apod.) až k formám psychopatologickým (neurózy, mutismus, koktavost,
školní fobie apod.). Problémem je jejich původ, který může být mimo prostředí školy,
ale škola je může i vyvolávat jako provokující činitel, nebo se může na řadě z nich
bezprostředně podílet (Košč, 1982; cit. dle Kusák, in Dařílek, Kusák, 1998).
Je důležité, aby si učitel uvědomil, že maladaptivní chování má většinou
obranný charakter, a proto ho musí citlivě posuzovat s ohledem na cíle, jimž slouží.
Praxe naznačuje, že autoritativní přístup využívající represívní prostředky většinou
nevede k žádoucímu cíli a často maladaptivní projevy ještě posiluje. Malá
obeznámenost učitelů s touto problematikou způsobuje tedy zbytečné komplikace
v jejich vztazích se žáky, neboť učitelé často postupují vůči žákům se specifickým
chováním zcela nepřiměřeně. Není možné poskytnout obecný návod na účinné
řešení každého problému ve škole, neboť každý žák vyžaduje individuální přístup.
Učitel by však měl být schopen zamyslet se nad příčinami problémů svého žáka a
objektivně zvážit, jak se na nich podílí škola a jak on sám je schopen na ně reagovat
a řešit je. Každý přístup k postiženému žákovi je individuální a neobejde se bez
potřebných znalostí učitele a bez jeho aktivního, tvořivého přístupu. Je nezbytné, aby
byli učitelé na řešení problémů v souvislosti s maladaptací žáků kvalitně připraveni.
Učitel by si měl uvědomovat, že každý žák (a problémový zejména) od něho očekává
především pomoc a podporu. Měl by ji tedy být schopen kvalifikovaně poskytnout.
Úspěšnost zásahů učitele je podmíněna i dobrou spoluprací s jinými odborníky –
např. školními psychology, poradenskými psychology atd. (Kusák, in Dařílek, Kusák,
1998).
Nejvýznamnějším indikátorům emocionální maladaptace – dětské úzkostnosti
a depresi – se v poslední době věnuje značná pozornost. Možnost rozvoje deprese
u dětí byla však donedávna silně podceňována nebo zcela popírána jednak pod
vlivem obecného laického pohledu na období dětství jako na období šťastné a
bezstarostné, jednak i z pohledu klasické psychoanalýzy, podle níž nezralá
osobnostní struktura dítěte (především neúplně formované superego) vývoj
depresivní poruchy neumožňuje (Krejčířová, in Říčan, Krejčířová a kol., 2006).
Z prací, které se tímto tématem zabývaly, je zřejmé, že děti trpí depresí
pravděpodobně minimálně stejně často jako dospělí a i její projevy jsou
podobné depresi u dospělých. U dětí bývá však častější výskyt somatických obtíží,
regresivních projevů a některých dalších „maskujících“ symptomů a klinický obraz je
výrazně ovlivněn věkem dítěte. Dětské a adolescentní deprese jsou z větší části
spojeny s dalšími poruchami – deprese společně s úzkostí jsou nejčastějšími
poruchami u ostatních diagnóz – někde jde o tzv. subsyndromové deprese,
jinde o ekvivalenty deprese, jinde o komorbidní poruchy (Kadlecová, 1983; Hort,
Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000). Vágnerová (2005) uvádí, že podle současných
2
odhadů postihuje depresivní porucha minimálně 1% dětské populace. Do puberty je
deprese stejně častá u dětí obojího pohlaví, ale již na počátku dospívání je deprese
četnější u dívek, přibližně v poměru 2:1, později je tento rozdíl ještě výraznější, 5:1,5.
Její prognóza závisí na závažnosti příznaků, současném výskytu dalších potíží i na
věku, v němž se potíže poprvé objevily. Obvykle platí pravidlo, že čím dříve se
deprese rozvine, tím vyšší je riziko opakování depresivních atak i v pozdějším věku
(Graham a kol., 1999; Malá, in Hort a kol., 2000; Vágnerová, 2004). Emoční potíže
mohou přetrvávat i v adolescenci. Deprese se v době dospívání objevují častěji než
v dětství. Podle Vágnerové (2005) četnost depresí může být u adolescentů až
desetkrát vyšší než u mladších školáků.
Výzkumy opakovaně prokázaly, že úzkostnost a depresivita mají negativní
vliv na psychickou odolnost, snižují produktivitu práce a vedou k obtížnému
vyrovnávání se s problémy (Matejík, 1994; Medveďová, 1995). Ve školním prostředí
ovlivňují negativně školní úspěšnost žáků, která je přitom v období povinné školní
docházky dominantní potřebou. Prožívání úspěchu – neúspěchu se bytostně dotýká
osobnosti žáka, jeho sebevědomí, emocí a celkově prožívání a chování. I když je
školní úspěšnost determinována celým komplexem činitelů, emocionální problémy
hrají zásadní roli. Birleson (1981) uvádí, že u depresivních dětí se mj. zhoršují
jejich sociální vztahy a/nebo také jejich školní výsledky. Čermák a kol. (2005) zjistil u
depresivních dětí vyšší míru problémového chování v řadě oblastí, především však
problémy v oblasti sociálních vztahů, problémy s pozorností a myšlením, agresivní a
delikventní chování.
CÍL VÝZKUMU
Cílem výzkumu bylo analyzovat některé souvislosti mezi školním výkonem
žáků a vybranými indikátory jejich emocionální maladaptace – mírou jejich úzkosti/
depresivity.
ZKOUMANÝ VZOREK
Výzkum byl realizován na dvou brněnských základních školách. Celkem bylo
vyšetřeno 483 dětí dvou věkových úrovní (1. stupeň ZŠ – 4. a 5. třída, 2. stupeň ZŠ
– 8. a 9. třída). Pro statistické analýzy byly skupiny zkoumaných osob účelově
vybírány.
METODA
K zjišťování míry úzkosti/depresivity jsme použili Dotazník na zjišťování
poruch chování dítěte ACHEDET – (Child Behavior Checklist – CBCL) autorů
Thomase M. Achenbacha a Craiga S. Edelbrocka (1983), který převedl do českého
jazyka prof. PhDr. Ivo Čermák, CSc., ředitel Psychologického ústavu AV Brno, se
svými spolupracovníky (Čermák, Urbánek, 1998; Čermák, Klimusová, Vízdalová,
2005).
Dotazník zahrnuje a) škály sociální kompetence (participace na sportovních a
nesportovních činnostech, sociálních aktivitách a školní výkon) a b) škály
problémového
chování
(sociální
staženost/depresivita,
tělesné
obtíže,
3
úzkost/depresivita, sociální problémy, problémy s myšlením, problémy s pozorností,
delikventní chování (porušování pravidel), agresivní chování).
Vývoj dotazníku probíhal v několika etapách – postupně docházelo k vývoji
syndromologických konstruktů reprezentujících problémové vzorce chování, jež byly
vyvozené z hodnocení různých informátorů (učitelů, rodičů, sebeposouzení).
V souvislosti s depresí autoři hovoří o syndromologické jednotce úzkostně –
depresivní. Experimentálně jsme použili pouze tuto škálu, kterou tvořilo 12 otázek (1.
Stává se mi, že moc pláču, 2. Bojím se určitých zvířat, situací nebo míst mimo
prostory školy. Uveď, 3. Bojím se chodit do školy, 4. Mám strach, že bych mohl/a
udělat něco špatného, 5. Myslím si, že musím být dokonalý/á, 6. Mám pocit, že mě
nikdo nemá rád, 7. Cítím se být zbytečný/á nebo méněcenný/á, 8. Jsem nervózní,
v napětí, 9. Jsem příliš bázlivý/á a úzkostný/á, 10. Cítím se často provinile, 11. Cítím
se přecitlivělý/á a snadno upadám do rozpaků, 12. Cítím se velmi ustaraný/á). Na
jednotlivé položky problémového chování odpovídaly děti s využitím tříbodové škály
velmi často, jen někdy, nikdy – děti se měly zamyslet, zda se tak chovaly či prožívaly
v posledních dvou týdnech. Maximální možný skór pro celou škálu byl 24 bodů.
Informace o školním prospěchu žáků jsme získali po dohodě s vedením škol
z klasifikačních archů.
VÝSLEDKY
V tabulce č. 1 jsou uvedeny průměrné hodnoty dosažené ve škále
úzkosti/depresivity dotazníku ACHEDET u žáků na 1. stupni ZŠ (4. a 5. tříd) a na 2.
stupni ZŠ (8. a 9. tříd). V našem výzkumném souboru všechny děti dosáhly ve
škále úzkosti/depresivity podprůměrných výsledků. Při srovnání výsledků vzhledem
k pohlaví úzkostnější/depresivnější byly dívky než chlapci. S ohledem na věk
nepatrně vyšší hodnoty v míře úzkosti/depresivity byly zjištěny u žaček na 2. stupni
ZŠ oproti žačkám 1. stupně ZŠ. Z výsledků vyplývá, že ve škále úzkosti/depresivity
dotazníku ACHEDET je také průkazná interakce mezi věkovou skupinou a pohlavím
– na 2. stupni ZŠ jsou rozdíly mezi chlapci a dívkami výraznější.
Tabulka č. 1: Průměrné výsledky ve škále úzkosti/depresivity dotazníku ACHEDET
u žáků 1. a 2. stupně ZŠ
věková
skupina
1. stupeň
ZŠ
(4. a 5. tř.)
2. stupeň
ZŠ
(8. a 9. tř.)
celkem
pohlaví
chlapci
dívky
celkem
chlapci
dívky
celkem
chlapci
dívky
celkem
N
128
111
239
119
121
240
247
232
479
průměr
7,14
7,96
7,52
6,59
8,88
7,74
6,87
8,44
7,63
4
standardní
odchylka
4,09
3,36
3,78
3,09
3,74
3,61
3,64
3,59
3,69
Při analýze školního prospěchu jsme se zaměřili na srovnání průměrného
prospěchu dosaženého v humanitních předmětech (zde byly zařazeny předměty:
český jazyk, cizí jazyk, vlastivěda/dějepis), v přírodovědných předmětech (předměty:
matematika, přírodověda/přírodopis, fyzika, chemie), ve dvou základních předmětech
(český jazyk a matematika) a ve všech vyučovacích předmětech. Z tabulky č. 2
vyplývá, že v průměrném školním prospěchu byly zjištěny rozdíly u žáků 1. a 2.
stupně ZŠ – žáci 2. stupně ZŠ vykazovali horší prospěch ve všech vyučovacích
předmětech.
Tabulka č. 2: Průměrný školní prospěch žáků 1. a 2. stupně ZŠ
průměrný
prospěch
humanitní
předměty
průměrný
prospěch
přírodovědné
předměty
průměrný
prospěch
český jazyk
a
matematika
průměrný
prospěch
všechny
předměty
N
234
234
234
234
průměr
1,63
1,60
1,76
1,62
0,64
0,64
0,71
0,61
238
238
238
238
průměr
1,97
2,05
2,30
2,01
standardní
odchylka
0,74
0,81
0,84
0,74
věková
skupina
1. stupeň
ZŠ
(4. a 5. třída)
2. stupeň
ZŠ
(8. a 9. třída)
standardní
odchylka
N
Pro další analýzu jsme z našeho výzkumného souboru vyčlenili skupinu žáků
s nejlepším a nejhorším školním prospěchem (vždy přibližně asi jedna čtvrtina
zkoumané populace). Z tabulky č. 3 vyplývá, že průměrné hodnoty ve škále úzkosti/
depresivity u prospívajících a neprospívajících žáků jsou přibližně stejné. Jen
nepatrně vyšší hodnoty se ukázaly u skupiny žáků s nejlepším školním prospěchem
na obou stupních ZŠ ve srovnání s žáky s nejhorším školním prospěchem.
Tabulka č. 3: Průměrné hodnoty ve škále úzkosti/depresivity dotazníku ACHEDET
u prospívajících a neprospívajících žáků
věková skupina
1. stupeň ZŠ
(4. a 5. třída)
2. stupeň ZŠ
(8. a 9. třída)
žáci
prospívající
neprospívající
prospívající
neprospívající
N
183
56
183
57
5
průměr
7,61
7,21
7,87
7,32
standardní
odchylka
3,65
4,20
3,50
3,95
Z tabulky č. 4 vyplývá, že rozdíly mezi průměry v míře úzkosti/depresivity jsou
u žáků 1. a 2. stupně ZŠ statisticky nevýznamné.
Tabulka č. 4: T-testy pro ověření významnosti rozdílů mezi průměrnými hodnotami
škály úzkosti/depresivity dotazníku ACHEDET u prospívajících
a neprospívajících žáků 1. a 2. stupně ZŠ
věková skupina
1. stupeň ZŠ
(4. a 5. třída)
2. stupeň ZŠ
(8. a 9. třída)
t
df
Sig.
0,69
237
0,49
1,02
238
0,31
ZÁVĚR
Otázky adaptace dětí na školní prostředí a jejich školní úspěšnosti –
neúspěšnosti jsou v současné škole velmi aktuální a jsou v centru pozornosti žáků,
učitelů, rodičů i široké veřejnosti mj. proto, že škola ve snaze humanizovat a
demokratizovat výchovu a vzdělávání usiluje připravovat všechny děti a mládež
přiměřeně jejich schopnostem.
Jestliže dítě trpí nějakou úzkostnou nebo depresivní poruchou, tj. pokud je
míra úzkosti zvýšená natolik, že ho zásadním způsobem omezuje v běžném životě,
je třeba co nejdříve začít s léčbou. Pomoc dětem s úzkostnými a depresivními
poruchami spočívá v kombinaci různých způsobů léčby či podpory. Mimo jiné je
důležitý i správný způsob pedagogické práce, který musí respektovat problémy a
omezení takových dětí. Pro učitele je velmi důležité toto dítě poznat, získat o něm
všechny potřebné informace a časté zažívání školních neúspěchů správně korigovat.
I když v našem výzkumu se vztah mezi úzkostí/depresí a školním prospěchem
nepotvrdil, pravděpodobně z důvodu vyčlenění krajních skupin výrazně
prospívajících a neprospívajících žáků, které mohou být stejně vysoce úzkostné,
odborné publikace o něm referují. V pedagogickém vedení úzkostného dítěte může
být někdy dostačující dodat dítěti jistotu a naučit je, jak má pracovat, aby se vyhnulo
zbytečnému selhání. Občas je nutné respektovat tempo dítěte, zpomalené jeho
nejistotou a nadměrnou pečlivostí, je třeba zvolit vhodný způsob zkoušení a navodit
situaci, v níž by mohlo zažít úspěch. Je nutné ocenit snahu a každé sebemenší
zlepšení, povzbudit a projevit sympatii. Vhodné je příliš nezdůrazňovat význam co
nejlepších školních výsledků. Také je třeba naučit dítě přijmout neúspěch a
nepovažovat jej za tragedii, ale spíše za informaci, na co je třeba se zaměřit. Je třeba
dítě naučit, jak se s nezdary vyrovnávat. Důležitá je spolupráce s rodiči; zde učitel
může pomoci korigovat neadekvátní rodičovské nároky, které mohou problémy dítěte
posilovat. Někdy je rovněž třeba upravit jeho denní režim, rozdělit přípravu do školy,
aby nedošlo k přetížení a stresu, ale zároveň by se povinnosti neměly příliš odkládat,
aby nenarůstaly obavy z jejich náročnosti (Vágnerová, 2005).
6
LITERATURA
BIRLESON, P. The validity of depressive disorder in childhood and the development
of a self rating scale: a research report. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
22, 1981, 73-88.
ČERMÁK, I., KLIMUSOVÁ, H., VÍZDALOVÁ, H. Deprese v dětství a její vztah
k problémům chování. Československá psychologie, 2005, roč. 49, č. 3, s. 223-236.
ČERMÁK, I., URBÁNEK, T. Výzkumné a diagnostické možnosti Achenbachova a
Edelbrockova Testu poruch chování dítěte. In Blatný et al. (Eds). Sociální procesy a
osobnost. Sborník příspěvků z konference. Brno, 1998, s. 32-38.
DAŘÍLEK, P. Žák a poruchy jeho adaptace na školní prostředí. In Dařílek, P., Kusák,
P. Pedagogická psychologie. Část A. Olomouc: Univerzita Palackého, 1998, s. 197213. ISBN 80-7067-837-2.
GRAHAM, P., TURK, J., VERHULST, F. Child psychiatry. London, New York: Oxford
University Press, 1999.
HORT, V., HRDLIČKA, J., KOCOURKOVÁ, E., MALÁ, E. A KOL. Dětská a
adolescentní psychiatrie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-472-9.
KADLECOVÁ, B. Charakteristiky klinických obrazů deprese v dětském věku.
Československá psychiatrie, 1983, roč. 79, č. 6, s. 376-379.
KOŠČ, L. Psychologie postiženého dítěte a jeho výchova. Praha: SPN, 1982.
MATEJÍK, M.
Anxieta žiakov základných škôl – medzinárodné porovnanie.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1994, roč. 29, č. 4, s. 323-333.
MEDVEĎOVÁ, Ľ. Úzkostlivosť jako moderátor zvládania stresu u detí. Psychológia a
patopsychológia dieťaťa, 1995, roč. 30, č. 1, s. 68-72.
ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. A KOL. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada
Publishing, 2006. ISBN 80-247-1049-8.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004.
ISBN 80-7178-802-3.
VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum,
2005. ISBN 80-246-1074-4.
VAVRDOVÁ, H. a KOL. Speciální psychologie pro učitele 1. st. ZŠ a vychovatelství.
Praha: SPN, 1986.
Kontakt
PhDr. Zdenka Stránská, Ph.D.
Filozofická fakulta MU Brno
A. Nováka 1, 602 00 Brno
e-mail: [email protected]
PhDr. Ivana Poledňová, CSc.
Fakulta sociálních studií MU Brno
Joštova 10, 602 00 Brno
e-mail: [email protected]
7