PRAKTICKÁ PŘÍPRAVA NA PEDAGOGICKÝCH FAKULTÁCH

PRAKTICKÁ PŘÍPRAVA NA PEDAGOGICKÝCH FAKULTÁCH

PRAKTICKÁ PŘÍPRAVA NA PEDAGOGICKÝCH FAKULTÁCH: ANALÝZA STAVU
KAROLINA MARKOVÁ, PETR URBÁNEK
Abstrakt: Příspěvek se zabývá problematickými stránkami evaluace praktické
přípravy ve studiu učitelství. Popisuje diagnostické přístupy a na základě
komparace kurikulárních materiálů konkrétních tří pedagogických fakult
provádí hodnocení stavu praktické přípravy budoucích učitelů. V rámci
SWOT analýzy jsou vymezeny silné a slabé stránky učitelských praxí.
Klíčová slova: Praktická příprava učitelů, model učitelské praxe, problémy praktické
přípravy, kurikulární materiály, SWOT analýza.
Abstract: Practical Teacher Preparation at Pedagogic Faculty: Analysis of the State
The topic of this article is about problems with evaluation of the practical preparation
in the course of study at pedagogic faculty. This article describes different
diagnostic conceptions and rates the state of practical teacher preparation
with using of comparison of materials from three pedagogic faculty. It is
about weak points and merits of this thing too (SWOT analysis).
Key words: Teaching practice, the model of practice, the problems of the practice
preparation, curriculum materials, SWOT analysis.
Úvod
Jednou ze specifických oblastí učitelského vzdělávání je problematika její
praktické stránky. Pedagogická praxe v učitelských studijních programech má ve
srovnání s praxemi v jiných vysokoškolských studiích mnohem významnější (Šimoník
2005) a také značně specifičtější roli vyplývající z charakteru a zvláštností profese.
Podstatou učitelské praxe je nejen nácvik konkrétních profesních činností
v dynamickém prostředí. Jde též o nalézání kontextu k teoretické bázi referenčních
teorií (Solfronk 1996, s. 278-9) v hierarchii různých úrovní praktické činnosti.
Smyslem učitelské praxe je také osobnostní identifikace adeptů s novou a odlišnou
sociální rolí v procesu výchovy, stejně jako rozvoj profesního sebepojetí praktikanta
atd. Učitelskou praxi proto nelze chápat jen jako nahodilou algoritmickou činnost,
mechanický doplněk, který okamžitě a bezkonfliktně syntetizuje další složky přípravy.
I přes obecně deklarovaný a nezpochybnitelný význam praktické přípravy učitelů
(např. Podlahová 1993b; Solfronk 1996; Šimoník 2004 aj.) nejsou její smysl, funkce a
pojetí stále jednoznačně interpretovány a realizaci praxe se nedaří efektivně uchopit.
Učitelské praxe se také proto již dlouhodobě potýkají s celou řadou koncepčních a
zejména realizačních problémů, o kterých bylo na jiných místech v různých
kontextech již opakovaně referováno (např. Urbánek 2003; 2005). Modely praktické
přípravy navíc vykazují na jednotlivých učitelských fakultách zásadní rozdíly
v rozsahu, pojetí i v konkrétní realizaci. V těchto souvislostech pak nabývá na
významu analýza stavu učitelských praxí, případná komparace jednotlivých modelů a
s tím související otázka možností diagnostiky praktické přípravy budoucích učitelů.
1. Přístupy k hodnocení učitelské praxe
Otázka metodologické problematiky evaluace praktické učitelské přípravy není
přirozeně nová (např. Podlahová 1996). Přesto český pedagogický výzkum
posledních let nedisponuje v této oblasti větším množstvím reprezentativních
výzkumných nálezů. Z hlediska diagnostiky lze praktickou přípravu na učitelských
1
fakultách hodnotit různými způsoby. Nabízí se řada možností, metodologických
postupů a přístupů, které ovšem zpravidla postihují vždy jen dílčí aspekt
sledovaného jevu. Přínosné se proto jeví kombinace různých přístupů a variant, které
jsou naznačeny (tabulka č. 1, tabulka č. 2).
Tabulka č. 1: Přístupy hodnocení učitelské praktické přípravy
Objekt diagnostiky praxe
Hodnocené prvky praktické přípravy (příklady)
Kurikulární materiály k praxím modely praxe, studijní programy, dotace hodin,
(předpoklady)
materiály (pracovní listy, reflexní deníky, portfolia aj.)
způsoby a efektivita nácviku profesních dovedností,
Procesuální stránka praxe
kvalitativní posun v činnostech, v pojetí, v identifikaci
aj.
kvalita prováděných profesních činností studenty
Rezultativní stránka praxe
(absolventy) v praktickém terénu
Kombinace různých přístupů dtto
Poměrně frekventovaným přístupem při hodnocení předpokládané kvality
praktické přípravy, který se např. uplatňuje při komparaci variantních modelů praxe,
je analýza projektovaného kurikula praxe (např. Podlahová 1993a; Šimoník 2005;
aj.). Srovnávány jsou zejména kvantitativní (rozsah, počet a frekvence aktivit),
případně také kvalitativní ukazatelé (formy, intenzita, časová souslednost, integrace,
způsoby reflexe aj.).
Tabulka č. 2: Metodologické přístupy při zjišťování kvality praktické přípravy
Přístupy
Způsob diagnostické procedury
 Kvalitativní
 Hodnocení (fakultním učitelem, oborovým didaktikem,
žáky / studenty, ostatními praktikanty)
 Kvantitativní

Sebehodnocení studentem / absolventem
 Longitudinální
 Zobecněná reflexe školského terénu (ředitel, ČŠI aj.)
 (Kombinace)
2. Kontext, cíle a metodický popis šetření
Od roku 2005 je na PedF UK v Praze realizován projekt v rámci Evropského
sociálního fondu, „Zkvalitnění pedagogicko-psychologické přípravy“ (PedPsy)1.
Spoluřešitelskými pracovišti jsou tři mimopražské pedagogické fakulty (České
Budějovice, Liberec, Plzeň). Projekt je zaměřen na podporu a zkvalitnění
pedagogicko-psychologické složky přípravy učitelů především na těchto fakultách.
Hlavní aktivitou jsou „Pedagogické dny“, nabídka specifických nadstandardních
vzdělávacích aktivit pro studenty učitelství na třech mimopražských pedagogických
fakultách. Výrazným přínosem tohoto projektu je zkvalitnění profesní složky výuky
v celé šíři a společné interfakultní řešení.
1
Hlavním cílem projektu je zvýšení vzdělávací úrovně, náročnosti a kvality pedagogicko-psychologické
přípravy budoucích učitelů VVP na ZŠ a SŠ, a to jak v rovině teoretické, tak praktické. Kurikulum pedagogickopsychologické přípravy musí být iniciováno ve smyslu potřeb měnícího se vzdělávacího kontextu, potřeb školní
praxe (školní vzdělávací programy) a nových požadavků evropského vzdělávacího prostoru.
2
Na partnerských fakultách je proto řešena i otázka kvality praktické učitelské
přípravy se zaměřením na podporu a zkvalitnění vnitřních podmínek praxí.2 Realizaci
zamýšlených intervenčních kroků do oblasti praktické přípravy musí předcházet
důkladná analýza aktuálního stavu na fakultách, které jsou v projektu (PedPsy)
zapojené. Vzhledem k možnostem se nabízelo kvalitativní šetření modelů praktické
přípravy a realizace praxe na třech partnerských fakultách.
Cílem našeho šetření bylo:
provést podrobnou analýzu stavu organizace učitelské praxe na vybraných
pedagogických fakultách (studijní programy VVP);
 uskutečnit komparativní průřez mezi jednotlivými fakultami a určit obecné
převažující silné a slabé stránky praxí u učitelství VVP;
 na základě identifikovaných nálezů navrhnout zásahy, které by eliminovaly
zjištěná rizika a posílily pozitivní prvky sledovaných modelů praxe;
Posledně uvedeným dílčím cílem se podrobněji zabýváme na jiném místě (viz
Marková, Urbánek 2006) a není proto předmětem tohoto textu. V tomto příspěvku se
zaměříme pouze na metodologickou stránku problému, a proto se ještě navíc
pokusíme


porovnat námi zjištěné parametry realizace praktické přípravy na sledovaných
fakultách s jinými odpovídajícími výzkumnými nálezy z této oblasti (Šimoník
2005).
Ke zjišťování parametrů modelů a realizace praktické přípravy jsme jednak
využili analýzy kurikulárních dokumentů (učební programy) a autorsky
zkonstruovaného strukturovaného dotazníku (příloha). Nedostatečnost z těchto
zdrojů jsme dále doplnili zjištěními metodou expertních rozhovorů (garanti praxí na
fakultách).
Šetření bylo zaměřeno zejména na projektivní složku, tedy na studium
kurikulárních materiálů (učební programy, částečně dotazník), v menším rozsahu na
procesuální stránku praxí (částečně dotazník, rozhovory). Zkoumány byly především
způsob organizace, rozsah, obsahové parametry, návaznosti, zaměření praxí,
prostředky, personální kompetence, hodnocení praxe aj. Šetření nesledovalo
rezultativní hledisko, tedy neposuzovalo kvalitu reálných výstupů a efektů, tj.
profesních kompetencí studentů učitelství, resp. absolventů, kteří byli v rámci
uvedených modelů praxe vzděláváni.
3. Stručné výsledky šetření
 Organizační stránka praxí: Pozitivně je možno hodnotit, že na všech sledovaných
fakultách je praktická příprava realizována systémově. Modely praxe jsou
v závislosti na odlišných programech studia různorodé. Dílčí parametry a
charakteristika praktické přípravy jsou proto specifické. Řízení praxe je na
fakultách svěřováno „centru“, avšak pouze v administrativních funkcích těchto
útvarů. Podstatně menší kompetence mají v oblasti koncepční, koordinační a
2
Zájem participujících fakult projektu PedPsy je přispět ke zkvalitnění praktické složky přípravy studentů
učitelství. Inovace spočívá v tvorbě nového modelu založeného na řízených studentských aktivitách a jejich
propojením s teoretickou přípravou. V průběhu projektu budou studenti vykonávající praxi plnit některé úkoly,
které po ověření jejich efektivity budou zakomponovány do modelu praxe. V novém modelu bude posilována
efektivní supervize katedrovými a fakultními učiteli a příprava studenta jako reflektivního učitele.
3
supervizní. Zásadním problémem je nízká či zcela chybějící personální
propojenost organizace praxe na fakultách a její slabě a nejasně vymezený
kompetenční rámec.
 Obsahová stránka praxí: Obsahy praktické přípravy na jednotlivých sledovaných
fakultách jsou také velmi rozmanité. Různý je rozsah, formy a zaměření praxe.
Odlišné jsou časové parametry modelu praxe (např. zahajování). Zjevná je snaha
o návaznost jednotlivých druhů praxe (obsahová gradace). Zaměření praxe
v zásadě koresponduje s charakterem teoretické výuky. Méně zjevný je však
přímý záměr integrace s výukou oborových didaktik a zejména pedagogických a
psychologických disciplín. V převaze jsou proto oborově zaměřené praxe. Místy
opomíjeny jsou formy praxe zaměřené na obecné psychodidaktické jevy a na
sociální aktivity žáků ve školách. Chybí praxe „klinické“ povahy. Neuspokojivá je
participace psychologie (psychologů) na realizaci praxí.
 Využívané prostředky, dokumentace: Pro realizaci praxí existují na sledovaných
fakultách různorodé materiály administrativní a metodické povahy. K dispozici
jsou též ucelené publikace k pojetí a organizaci praxí, zpravidla pojatá jako
manuál pro studenty a/nebo fakultní učitele. S reflektivní dokumentací pro
studenty je pracováno na všech fakultách. Pedagogický deník má různou podobu
(hospitační záznamy, přípravy na výuku, reflexe). Komplexnější soubor materiálů
(portfolio) není v zásadě na většině sledovaných fakult realizován, resp.
dostatečně rozvíjen. Výjimkou je pokusné ověřování na fakultě v Českých
Budějovicích.
 Personální zajištění praxí: V oblasti praktické přípravy studentů učitelství lze
považovat personální zajištění za zásadní problém, a to jak na úrovni fakult, tak i
školského terénu. Spolupráce s fakultními učiteli je hodnocena převážně kladně.
Její kvalita zřejmě odpovídá možnostem a současným podmínkám. Neřešena je
specifická příprava fakultních učitelů.
 Kontrola a hodnocení učitelské praxe: Na organizační úrovni chybí centrální
supervize praxe. Její kvalita závisí více na konkrétních osobnostech, systémově
je však regulována nedostatečně. Na realizační úrovni praxí funguje ve všech
sledovaných fakultách supervize studentů, jejich systematická (sebe)reflexe a
sebehodnocení. Směřováno je ke studentskému hodnocení profesní přípravy
(např. výstupní dotazníky).
Souhrnně jsme zjištěné výsledky modelů praxe sledovaných pedagogických fakult
schematizovali do podoby zobecněných charakteristik praktické přípravy: na slabé a
silné stránky učitelských praxí (tabulka č. 3):
Tabulka č. 3: Silné a slabé stránky učitelských praxí
silné stránky
slabé stránky
 existuje vypracovaný systém (model)  řízení a koordinace
praxí
 personální oblast
 snaha o návaznosti
 tvorba a využití portfolia
 spolupráce školského terénu
 nedostatečná obsahová i časová
s fakultami
integrace
 vysoká metodická úroveň některých  chybějící formy „klinické“ praxe
oborových didaktik
 nevyváženost oborových didaktik
 dobré zkušenosti s dílčími aktivitami
 není dostatečně reflektována
kurikulární reforma
4
Porovnáme-li souhrnné výsledky naší kvalitativní sondy s dostupnými
komplexnějšími analýzami praktické učitelské přípravy u nás (Šimoník 2005)3,
ukazuje se, že oba výstupy jsou v zásadě ve shodě, resp. spolu velmi těsně
korespondují. Naznačuje to tabulka č. 4:
Tabulka č. 4: Pokus o porovnání závěrů ze dvou různých šetření
Marková, Urbánek (2006)
Šimoník (2005, s. 94-96)
 Nedostatečná obsahová i časová
 Nutnost vycházet z kontextu
integrace složek učitelské přípravy,
pregraduální přípravy jako celku,
vyplývající z nedostatečné koordinace
nutná systémovost, integrace.
řízení praxí.
 Významná je role cvičných učitelů,
 Zásadním problémem je personální
chybí jejich systémová speciální
zajištění praxe.
příprava.
 Dokumentace k praxím postrádá
 Rezervy v dokumentaci, zpravidla
systémový přístup (portfolium).
chybí jasně deklarované očekávané
výstupy.
 Chybí „klinické“ formy, nevyváženost
 Absence teoretické reflexe
oborových didaktik.
pedagogických praxí.
 Dostatečně nejsou reflektovány
změny a vývoj ve školském terénu.
 Pedagogické praxi chybí ucelená
teorie.
 Nedoceněná je povinná účast
studentů učitelství na zájmové
činnosti dětí a mládeže.
4. Závěry
V naší analýze hodnocení praktické učitelské přípravy jsme se zaměřili v rámci aktivit
projektu PedPsy na tři vybrané pedagogické fakulty. Šetření se orientovalo zejména
na kurikulární a procesuální stránku organizace pedagogických praxí, nehodnotilo
stránku rezultativní, tj. faktickou praktickou připravenost studentů a absolventů těchto
fakult. Z kvalitativní stránky projektovaného kurikula modelu praxe pouze usuzujeme
na možnosti, omezení a rizika efektů praktické přípravy učitelů. Výsledky šetření
korespondují i s dalšími výzkumnými nálezy, které se opíraly o odlišné metodologické
přístupy.
3
Šetření Šimoníkovo (2005), se kterým naše zjištění porovnáváme, se kromě kurikulárních dokumentů (studijní
programy učitelství pro 2. st. všech devíti pedagogických fakult v ČR) opírá o další empirické nálezy. Ty jsou
hodnoceny modelově na jedné z fakult a zaměřují se na specifický problém realizace praktické přípravy:
integraci složek praxe, návaznosti, možnosti analýzy, teoretické reflexe a zpětnovazebných procedur.
5
Literatura:
MARKOVÁ, K. Koncepce rozvoje výzkumných aktivit studentů na pedagogické praxi. In:
Wiegerová, A. (Ed.) Cesty demokracie vo výchove a vzdelavani IX. Bratislava: PdF
UK, 2005.
MARKOVÁ, K. (ed.) Pedagogická praxe. Praha : PedF UK 2003. ISBN 80-7290-105-2
MARKOVÁ, K. – URBÁNEK, P. K možnostem zkvalitňování praktické přípravy ve
vzdělávání budoucích učitelů. In: Sborník k praxím. Plzeň : ZČU 2006 (v tisku)
PODLAHOVÁ, L. Pedagogická praxe a učební plány učitelských fakult. Pedagogická
orientace, 1993a, č. 7, s. 119-122.
PODLAHOVÁ, L. Současné chápání významu pedagogické praxe při přípravě učitelů.
Pedagogická orientace, 1993b, č. 8-9, s. 127-130.
PODLAHOVÁ, L. Existují exaktní přístupy k evaluaci pedagogické praxe? In Pedagogická
evaluace v podmínkách současné české školy. Sborník referátů. Olomouc : ČAPV a
PdF UP, 1996, s. 78-82.
SOLFRONK, J. Pedagogická praxe - její smysl a její problémy. Pedagogika 1996, č. 3, s. 277
– 284. ISSN
ŠIMONÍK, O. Pedagogická praxe v kontextu pregraduální přípravy učitelů. In Pedagogická
praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno : PdF MU 2004, s. 16-19. ISBN 80-2103378-9
ŠIMONÍK, O. Pedagogická praxe. Brno : MSD 2005. ISBN 80-86633-30-6
URBÁNEK, P. Podmínky pro realizaci učitelských praxí. In Marková, K. (ed.) Pedagogická
praxe. Praha : PedF UK 2003, s. 5-12. ISBN 80-7290-105-2
URBÁNEK, P. Praktická učitelská příprava: realita změn a problémů. In: Pedagogická praxe
a profesní rozvoj studentů. Brno : PedF MU 2005, s. 16-31. ISBN 80-210-3884-5
Kontaktní adresa autorů:
Ing. Karolina Marková
Pedagogická fakulta UK Praha,
M.D.Rettigové 4, Praha 1
E-mail: [email protected]
PaedDr. Petr Urbánek, Dr.
Pedagogická fakulta TU Liberec
Hálkova 6, 463 17 Liberec;
E-mail: [email protected]
6