Klady a zápory e-learningu - Soukromá vysoká škola ekonomických

Transkript

Konference
Klady a zápory e-learningu
na menších vysokých školách, ale nejen na nich
Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o.
Lindnerova 575/1, 180 00 Praha 8
Praha, 23. května 2008
Konference je organizována v rámci projektu Rozvoj e-learningu na
Soukromé vysoké škole ekonomických studií
JPD 3 CZ.04.3.07/3.1.01.3/3153
Sborník příspěvků konference
Uspořádali:
Ing. Milan Hála
Mgr. Jarmila Helmanová
Ing. Jan Hán, Ph.D.
Vydavatel:
Lindnerova 575/1, 180 00 Praha 8
e-mail: [email protected], www: http://svses.cz
tel.: 284 840 027, 284 841 027, tel./fax: 284 841 196
Tiskárna:
UNIPRESS, spol. s r. o.
Svobodova 1431, 511 01 Turnov
Vydání:
první
Počet stran:
273
Náklad:
100 kusů
Příspěvky neprošly jazykovou úpravou.
ISBN 978-80-86744-76-6
Klady a zápory e-learningu na menších vysokých školách, ale nejen na nich
Programový výbor konference
• doc. Ing. Jan Eisler, CSc.
katedra marketingu a managementu SVŠES
• doc. JUDr. Jan Ondřej, CSc., DSc.
•
•
•
katedra práva, bezpečnosti a EU SVŠES
Ústav celoživotního vzdělávání ZČU v Plzni
katedra matematiky a informačních technologií SVŠES
Ing. Milan Hála
Organizační výbor konference
• Mgr. Věra Hudečková
•
•
•
oddělení vnějších vztahů SVŠES
Ing. Vladimír Vacek
PhDr. Karel Helman, Ph.D.
katedra jazyků a společenských věd SVŠES
Ing. Lenka Fulínová
katedra účetnictví a financí SVŠES
Obsah
Projekt Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií
Milan Hála - Jarmila Helmanová..............................................................................8
Rozvoj systémového myšlení za pomoci nástrojů LMS
Vladimír Bureš........................................................................................................19
Tvorba a aplikácia e-learningových kurzovvo vysokoškolskej výučbe
Burgerová Jana - Beisetzer Peter...........................................................................24
Zkušenosti s tvorbou a aplikací EL kurzu ve vysokoškolském vzdělávání
Dagmar Čábalová....................................................................................................33
E - learning jako suportivní způsob vzdělávání?
Robert Čapek..........................................................................................................40
Podpora výuky objektového modelování prostřednictvím LMS
Pavel Čech..............................................................................................................45
Kritéria pro hodnocení e-opor na MZLU v Brně
Lenka Danielová.....................................................................................................51
Pedagogická efektivita off-line learningu v celoživotním vzdělávání
Jiří Dostál................................................................................................................56
Integrace e-learningu do prezenční formy výuky
Dana Egerová..........................................................................................................65
Open source programy a jejich využití v e-learningu
Václav Friedrich - Lubomír Hrbáč.........................................................................71
E-learning in Teaching Foreign Languages
Blanka Frydrychová Klímová.................................................................................78
Vybrané výsledky hodnocení realizace eLearningu na ZČU
Jan Hán....................................................................................................................85
Business English online: grammar & vocabulary supplement
Karel Helman - Vladimír Přech..............................................................................97
Skúsenosti s počítačom podporovanou výučbou Základov štatistického spracovania údajov
Pavel Híc, Milan Pokorný.....................................................................................107
Študijné materiály pre e-learning
Oľga Holá ............................................................................................................113
Klady a zápory e-learningu Základů účetnictví na SVŠES
Eva Holínská.........................................................................................................120
E-learningový vzdělávací program v oboru Management na Ekonomické
fakultě VŠB-TU Ostrava
Petra Horváthová – Andrea Čopíková..................................................................126
E-learning ako prirodzená súčasť vzdelávacieho procesu
Zuzana Horváthová...............................................................................................134
E-learning v marketingu
Michal Kavan........................................................................................................140
Překážky zavádění e-learningu na menších vysokých školách, možnosti řešení
Ing. Ladislav Kočvara...........................................................................................145
Využitie e-learningu vo výučbe predmetu počítačové siete
Šefan Koprda – Peter Brečka................................................................................150
Applety v matematice pro ekonomy
Renata Majovská...................................................................................................155
Analýza kurzu Výpočtovej štatistiky
Michal Munk.........................................................................................................161
Příprava e-learningu na Katedře pojišťovnictví
Karina Mužáková..................................................................................................169
E-learning s podporou fondov EU a grantových schém
Zuzana Palková - Tatiana Beláková - Martin Olejár............................................174
Možnosti e-learningu při výuce práva
Jitka Pěkná............................................................................................................181
Efektivita a využití LMS systémů při výchově vojenského profesionála.
Dalibor Pluskal - Bedřich Smetana.......................................................................186
Problémové faktory využívania e-learningovej podpory štúdia na Drevárskej
fakulte TU vo Zvolene a návrhy ich riešení
Marek Potkány, Pavol Gejdoš...............................................................................191
Názory studentů na e-learningovou podporu výuky
Petra Poulová........................................................................................................201
Využití e-learningu ve vzdělávání pedagogických pracovníků Univerzity Hradec Králové
Petra Poulová - Hana Rohrová..............................................................................211
Zkušenosti s tvorbou a využíváním e-learningových kursů na Katedře aplikované lingvistiky
Ilona Semrádová...................................................................................................217
Proces implementace ICT do výuky odborné angličtiny na FIM UHK. Porovnání studijních výsledků v prezenční a distanční formě studia
Ivana Šimonová....................................................................................................224
Motivace studentů distančního vzdělávání univerzity třetího věku
Jaroslava Syrovátková..........................................................................................244
Hodnotenie kvality elektronických učebných materiálov
Ján Záhorec – Michal Munk – Alena Hašková.....................................................250
E-learning a malé školy
Karel Zatloukal - Miroslav Ulrich........................................................................259
Širší aspekty zavádění e-learningu do profesního vzdělávání ve Vyšší policejní
škole Ministerstva vnitra v Praze
Jiří Zlámal.............................................................................................................264
Projekt Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké
škole ekonomických studií
E-learning development project at Private
College of Economic Studies
Milan Hála - Jarmila Helmanová
Abstrakt
V roce 2006 získala SVŠES na základě žádosti v JPD3 finanční podporu na rozvoj
e-learningové výuky. Pomocí těchto prostředků bylo zkvalitněno technické zázemí
školy pro zajištění e-learningu. V rámci projektu byli proškoleni akademičtí pracovníci školy – autoři a tutoři – v oblasti distančního vzdělávání a e-learningu. Bylo
vytvořeno 11 studijních e-learningových kurzů a ty byly pilotně ověřeny.
Abstract
In 2006 the Private College of Economic Studies submitted an application for the
JPD3-scheme support and received financial assistance to an e-learning development project. The allocated funds helped improve PCES technical background for
e-learning administration and provision. Within the project bounds, the members
of PCES academic staff – both authors and tutors – were trained in the field of
distant education and e-learning. Eleven e-learning courses have been created and
piloted.
Klíčová slova
ESF, e-learning, kombinované studium
Key words
European Social Fund, e-learning, combined mode of study
1 Úvod
SVŠES získala v roce 2006 finanční podporu na realizaci dvou grantových projektů zaměřených na e-learning. Jedním z nich byl projekt CZ.04.3.07/3.1.01.3/3153
„Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“, který je
popsán v tomto článku.
Projekt probíhá od září 2006 do srpna 2008 a sleduje následující cíle
•
•
•
•
•
zkvalitnit technické zázemí pro zajištění e-learningu
zvýšit kvalifikaci pedagogů, kteří se podílejí na přípravě e-learningových
kurzů, a tutorů, kteří se věnují vedení e-kurzu, v oblasti distančního
vzdělávání
vytvořit studijní e-learningové kurzy a otestovat je
navázat dlouhodobou spolupráci s partnerem, který má know-how jak
v tvorbě e-kurzů, tak i v jejich řízení
uspořádat konferenci, na níž bude možné se podělit o zkušenosti
Dlouhodobým cílem při pokračování projektu je vytvořit zcela distanční studijní
obor
2 Příprava
�� projektu
��
Rozvoj distanční formy studia (jako součást studia kombinovaného) byl již od počátku existence SVŠES součástí jejího Dlouhodobého záměru vzdělávací a výzkumné,
vývojové a další tvůrčí činnosti. V té době byly pro podporu kombinovaného studia
vytvářeny studijní opory, většinou šlo o „průvodce studiem“, který byl doplňkem
k vybrané učebnici.
V roce 2005 jsme se rozhodli zvýšit užitnou hodnotu studijních opor a začali jsme
pro jejich tvorbu využívat metodické šablony RNDr. Bauerové z Vysoké školy báňské – technické univerzity v Ostravě.
Využití metodických šablon bylo dobrým řešením, vytvořili jsme v nich cca 50
studijních opor, které jsou stále využívány našimi studenty.
Využití metodických šablon kladlo značné nároky na „počítačovou gramotnost“
autorů (nebo na práci „technické a grafické pomoci“ pro ně). Šablony jsou sice
vytvořeny v Microsoft Wordu, ale použití tabulek (ze kterých jsou složeny) bylo
pro některé z našich autorů téměř nepřekonatelné.
Další vývoj v oblasti kombinované formy studia (s výhledem na pozdější studium
distanční) jsme viděli v e-learningu. Obrátili jsme se s radou o pomoc na zkušenější
vysoké školy a našli ji v Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity
v Plzni.
V této době jsme rovněž začali na katedře matematiky a informačních technologií
využívat LMS Moodle. Jeho použití bylo ale velmi omezené, šlo spíše o „sběr“
úkolů od studentů.
V roce 2006 jsme podali žádost o podporu projektu „Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“ v JPD3 ve snaze získat prostředky na
finančně náročné zahájení e-learningu na naší škole.
3 Postup
��
při ��
realizaci ��
projektu ��
rozvoje ��
e-learningu
Při tvorbě projektu jsme byli nuceni řešit několik základních problémů
•
•
•
nedostatečnou „počítačovou gramotnost“ budoucích autorů
malý počet akademických pracovníků, budoucích autorů a tutorů
téměř nulové zkušenosti v práci s e-learningem
Po zkušenostech s použitím metodických šablon jsme hledali pro naše autory takový systém, který by co nejvíce eliminoval jejich nižší znalost práce s PC.
Vhodný systém jsme hledali na Internetu, obcházeli vysoké školy a jejich centra
distančního vzdělávání, až jsme na Západočeské univerzitě narazili na autorský
systém ProAuthor, který téměř všechny naše podmínky splňoval:
•
•
•
•
•
•
•
ovládání je jednoduché a intuitivní, pro autory stačilo jen několikahodinové
zaškolení
autory metodicky vede
vytváření jednotlivých aktivit má většinu prvků stejných
program nabízí omezené možnosti formátování
multimediální prvky jsou spravovány v jedné komponentě
bohužel některé prvky (např. tabulky) se musí vkládat jako HTML tagy
po programátorské úpravě zvládá velmi dobře export do LMS Moodle
Přes některé negativní rysy (viz výše) splnil ProAuthor naše očekávání a úspěšně se
nám v něm daří e-learningové kurzy vytvářet.
Velkou výhodou při práci s ProAuthorem byl i fakt, že do něj lze velmi snadno kopírovat již hotové texty vytvořené v některém textovém editoru z prostředí Windows
– např. MS Wordu. Tak mohou naši autoři (po patřičných úpravách a doplněních)
využít svých již dříve vytvořených učebních textů.
Spolu se získáním autorského systému jsme od Ústavu celoživotního vzdělávání
získali i metodickou pomoc při přípravě autorů a tutorů, při vlastní tvorbě e-learningových kurzů a při jejich pilotáži.
4 Výsledky
��
projektu
V rámci projektu jsme
• zlepšili vybavení technikou a programovým vybavením
Základním „hmotným“ přínosem projektu bylo získání autorského systému ProAuthor. Autorské systémy jsou většinou velmi drahé komplexní
nástroje a jejich nákup z prostředků grantu byl značnou úsporou (i když
licenční politika distributora vůči akademickým odběratelům je velmi
vstřícná).
• vyškolili autory a tutory
Všichni autoři a tutoři kromě prezenčních tutoriálů absolvovali i dvě části
plně distančního kurzu Úvod do distančního vzdělávání. Účast v těchto
kurzech (i když byla pro autory a tutory časově dosti náročná a někteří se
jí nevěnovali zrovna s nadšením) se ukázala jako naprosto nezbytná pro
jejich další působení jako autorů či tutorů. Všichni jsme chodili do školy a práci učitele si dokážeme představit, málokdo z nás ale zažil pocity
účastníka e-learningového kurzu a nezažil frustraci například z toho, co
nám dokáže technika při distančním studiu provádět. Tato zkušenost se
pak pozitivně promítla jak do vlastní tvorby kurzů, do jejich metodického
a technického zpracování, tak i do průběhu jejich vlastního zapojení do
výuky – tutorování.
•
zprovoznili e-learningový portál
Povedlo se nám zprovoznit (s využitím finančních prostředků jiného námi
získaného grantu) e-learningový portál s využitím LMS systému Moodle.
Moodle je open source, který je využíván v akademické sféře po celém
světě (včetně největších distančních univerzit). Pro Moodle existuje velmi
mnoho doplňků třetích stran a jeho vývoj intenzivně pokračuje.
•
•
vytvořili 11 e-learningových kurzů a pilotně je ověřili ve výuce
Za dobu realizace projektu se nám podařilo vytvořit 11 e-learningových
plně distančních kurzů a 6 z nich pilotně ověřit ve výuce. Zbylých pět je
ověřováno v tomto semestru. Kurzy obsahují velké množství multimediálních prvků (obrázky, animace), aktivizačních prvků (kontrolních otázek
v textu se správným řešením, cvičení, diskusí, úkolů, autotestů a testů).
Využívána je asynchronní i synchronní komunikace učitele a studenta.
Studenti se zapojují do diskusí, které slouží jako aktivizační prvky, zejména k předávání vlastních zkušeností studentů z praxe.
Student má možnost přímo v prostředí LMS posílat zprávy tutorovi bez
toho, že by zprávy četli ostatní studenti. Rovněž může průběžně sledovat
svoje „skóre“ a mít kdykoliv přehled o tom, jakou část požadovaných úkolů již splnil.
uspořádali konferenci, jejíž sborník zrovna čtete.
5 Evaluace
�� kurzů
��
V každém pilotovaném kurzu byl zařazen evaluační dotazník pro studenty, kurz
hodnotili i tutoři.
V zimním semestru akademického roku 2007/2008 jsme pilotně ověřili 6 kurzů ve
výuce – některé v prezenční, jiné v kombinované formě výuky. Studenti hodnotili
otázky na stupnici 1 (ano), 2 (spíše ano), 3 (spíše ne), 4 (ne). Nejlepším hodnocením
je tedy 1,00, nejhorším 4,00. V následující tabulce jsou některé výsledky evaluačních dotazníků u těchto 6 kurzů:
MK – Manažerská komunikace – obchodní korespondence
RO – Rozpočetnictví
MP – Mezinárodní právo v hospodářské praxi
ZÚ – Základy účetnictví
BIS – Bezpečnost informačních systémů
PSY – Psychologie
počet dotazníků
Osvojil(a) jsem si to, co bylo stanoveno
v cílech kurzu.
Pokyny a instrukc-e byly pro mne
v kurzu srozumitelné.
V kurzu bylo dost (praktických) příkladů a cvičení?
Jsem spokojen(a) s jazykovou úrovní
studijních článků.
Odborná úroveň kurzu odpovídá stavu
poznání.
Obsah učiva kurzu odpovídá potřebám
praxe.
Rozdělení učiva do kapitol a subkapitol mi vyhovovalo.
Vymezení vstupních požadavků a cílů
mi vyhovovalo.
10
MP
13
ZÚ
12
BIS
16
PSY
1,58 1,75 1,50 1,62 1,67 1,38
1,53 1,70 1,40 1,54 1,42 1,25
1,28 1,80 1,50 1,31 1,25 1,19
1,50 1,60 1,40 1,69 1,08 1,25
1,69 1,67 1,40 1,25 1,42 1,25
1,19 1,83 1,86 1,40 1,42 1,40
1,32 1,30 1,50 1,46 1,18 1,00
1,74 1,50 2,00 1,42 1,33 1,38
Strukturování učiva mi vyhovovalo.
1,63 1,60 1,38 1,27 1,36 1,19
Tento kurz mne zaujal.
2,05 1,67 1,56 1,31 1,33 1,13
Tutor průběžně hodnotil výsledky
mého studia.
Tutor seznámil s formou a podmínkami on-line kurzu.
Způsob prověřování znalostí a dovedností mi vyhovoval.
Úroveň zpětné vazby považuji za
dostatečnou.
Dostávalo se mi pochval a povzbuzení
ze strany tutora.
Dostávalo se mi rady pro řešení technických problémů.
19
10
MK RO
1,11
1,30 2,50 1,09 1,36 1,19
1,21 1,11
1,67 1,46 1,00 1,13
1,84 1,40 1,63 1,36 1,25 1,44
1,42 1,33 1,67 1,25 1,25 1,38
1,72 1,56 2,60 1,18 1,50 1,44
1,61 1,30 2,40 1,60 1,13 1,13
počet dotazníků
Grafické prvky kurzu mi usnadnily
orientaci v kurzu.
Grafické prvky v kurzu jsou esteticky
zpracované.
Systém Moodle je uživatelsky
přátelský.
Orientace v systému Moodle je
snadná.
19
10
MK RO
10
MP
13
ZÚ
12
BIS
16
PSY
1,89 1,70 2,13 1,67 1,33 1,44
1,56 1,78 1,63 1,33 1,33 1,25
1,35 1,10 1,44 1,38 1,33 1,13
1,17 1,22 1,56 1,54 1,17 1,31
Další otázky nelze hodnotit na číselné škále, vyžadovaly slovní hodnocení, proto
opět výběr:
Uveďte, kolik času jste týdně věnoval studiu kurzu:
Odpovědi na tuto otázku vykazovaly obrovský rozptyl – od 30 minut do 15 hodin
týdně, časy velmi ovlivnilo zaujetí studenta kurzem
Uveďte, v kterou denní dobu jste on-line kurz převážně studoval:
Zde se (pro nás poněkud nečekaně) velmi shodovaly odpovědi prezenčních i kombinovaných studentů. Převážná většina studentů studovala v odpoledních či večerních (nočních hodinách)
Uveďte, kde jste převážně studoval:
Tato odpověď odpovídala otázce minulé – asi 90 % studentů uvádělo, že studovalo
doma, pouze asi 5 % v zaměstnání. Zbylé odpovědi byly spíše ojedinělé – v Národní knihovně či na koleji.
Při studiu jsem využíval následující zpětnovazební prvky:
V kurzech byly použity různé zpětnovazební prvky, v kurzech, kde byly konkrétní
prvky použity je využilo:
textové rámečky ve studijních článcích
72,5 %
autotesty
63,8 %
cvičení
60,0 %
diskuse
46,8 %
Pro tutory a autory kurzů byla velmi inspirativní otázka: „Uveďte, co ovlivnilo Vaši
aktivitu v kladném, resp. záporném smyslu“. Odpovědi na tuto otázku není možno
sumarizovat, proto jen několik vybraných odpovědí:
• Tento předmět mě bavil - chtěl jsem se dozvědět nové informace, které se
mi budou hodit do praxe.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Časové lhůty pro odevzdání úkolů, v mém případě to byl rozhodující
podnět, protože jinak bych vše dodělával najednou a na poslední chvíli
:-), časové lhůty hodnotím opravdu kladně, je to takový bič na studenta,
který ve většině případech zaručeně funguje.
Potřeba znalostí do budoucna
Nejvíce mě asi zaujala, výuka v počítačové učebně. Je dobré si vše
vyzkoušet v praxi.
Já nemám rád neosobní přístup a proto mi elearningové kurzy nevyhovují
a dělám je velmi nerad, raději bych na tom pracoval společně ve třídě a na
konci každé hodiny odevzdávat tu práci.
Přiučit se něco nového. V záporném – úkoly
Líbil se mi osobní přístup a ochota látku vysvětlit.
E-learning dobrý doplněk přednášek, jiný styl výuky, měl by být u více
předmětů.
Velký rozsah učiva mě motivoval k pravidelnému učivu. Díky tomu
jsem si osvojila základy mezinárodního práva, což předpokládám využiji
i v magisterském studiu
Řešení konkrétních praktických úloh mi velmi pomohlo v pochopení
příslušné látky.
S odstupem času velice oceňuji povinné i nepovinné úkoly.
Aktivně jsem navštěvovala kurz, protože jsem absolutní začátečník
a pomáhá mi to při studiu.
V kladném – potřeba složení zkoušky a samozřejmě touha po vědění
a naučení se něčeho nového. V záporném – po konzultaci s kolegy
studenty jsem měl stejně vyhotovený příklad, avšak tutor mi ho vracel,
že je špatně a kolegům ho uznal, že je dobře – kde je tedy pravda (popř.
chyba)?!!
Moji aktivitu ovlivnilo zpracovávání jednotlivých úkolů, které mne
zaujaly a jsou dobře použitelné v praxi.
Byl jsem velmi spokojený s rychlostí reakce učitele, věděl jsem, co mám
opravit, či co je OK.
Zajímavost kurzu a především nová metoda učení.
Mou aktivitu ovlivnila především naše paní profesorka. Musím říct, že
každý na hodiny chodil rád, protože se zde dověděl leccos zajímavého.
Musím říct, že každá hodina byla využita a z každé jsme si něco odnesli.
Nepříjemné byly časové limity u závěrečných testů, ovlivnilo mě to
negativně, protože sem se bála, že mi uběhne čas a nemohla jsem se
pořádně soustředit na test.
•
•
Některá témata byla velmi zajímavá a někdy jsem zas nevěděla, jak určité
věci formulovat. Takže jsem měla celkem problémy s testy.
Nemám rád elearningové kurzy, jelikož je to na můj vkus až příliš
neosobní.
Z přehledu vyplývá, že studenti vesměs hodnotí e-learningové kurzy jako pro ně přínosné. Při jejich hodnocení i hodnocení práce tutorů jsou velice vstřícní. Prakticky
jsme se nesetkali se zápornou reakcí, i když studenty průběžnými úkoly „nutíme“
pracovat soustavně a studium se tak některým z nich může zdát náročnější.
Tutoři samotní se v hodnocení se studenty shodují, práci v kurzech považují za
přínosnou a uvádějí, že je práce v e-kurzech „baví“, i když je pro ně časově velice
náročná.
6 Financování projektu
Projekt Rozvoj e-learningu na
Soukromé vysoké škole ekonomických studií je spolufinancován
Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem
hlavního města Prahy.
7 Závěr
�� –
�� poučení
��z realizace
��
Při realizaci projektu jsme se setkali s některými problémy, které bude jistě nutné
řešit i při jiných podobných projektech
•
•
při přípravě projektu
◦ pro úspěšné řešení projektu je nutná podpora vedení školy, nejlépe
zařazením obsahu projektu do dlouhodobého záměru školy
◦ pečlivě zhodnotit reálné možnosti jak personální, tak i technické
◦ získat finanční prostředky na realizaci projektu
při tvorbě kurzů
◦ je třeba vzdělat akademické pracovníky – autory a tutory – v metodice
distančního vzdělávání a je nezbytné z této metodiky vycházet při
koncepci, vytvoření a použití kurzů; ideálním se ukázalo nechat
budoucí autory a tutory absolvovat distanční e-kurz, aby na „vlastní
kůži“ zažili pocity svých budoucích studentů
◦ získat pro tvorbu kurzů (nebo alespoň jejich garanci) akademické
pracovníky, kteří budou pro Akreditační komisi dostatečnou zárukou
kvality kurzu
◦
•
je třeba zajistit, aby obsah kurzu odpovídal anotaci příslušného
studijního předmětu (bloku, modulu či jejich části) a kurz byl tak
použitelný při akreditaci příslušného kombinovaného či distančního
oboru
◦ při tvorbě kurzu vycházet z předpokladu, že studentům bude práce
v kurzu činit technické obtíže a s tím vědomím kurz vytvářet (možnost
technické podpory, umožnit komunikaci i jiným způsobem než přímo
přes e-learningový portál v případě potíží)
◦ přesvědčit některé akademické pracovníky, že distanční vzdělávání
neznamená možnost se o studenta nestarat a nechat jeho vzdělávání
volný průběh
při zařazení kurzů do výuky, při tutorování
◦ akceptovat a snažit se eliminovat možné technické problémy studentů
při distančním přístupu do kurzu, ověřovat funkčnost systémů pro
různé operační systémy, prohlížeče ap.
◦ stanovit jednoznačné a jasné podmínky pro studenty a umožnit jim
stanovení individuálního plánu studia
◦ zajistit včasnou reakci tutorů na akce studentů (odevzdání úkolů,
řešení testů ap.) – distanční přístup svádí některé tutory k představě,
že je na opravu úkolů dost času a neuvědomují si, že studenty od další
práce odrazují
◦ sledovat průběh práce studentů v kurzu, motivovat je k další práci
v něm až k úspěšnému dokončení
Při přípravě a realizaci grantového projektu „Rozvoj e-learningu na Soukromé
vysoké škole ekonomických studií“ jsme získali velmi mnoho zkušeností s přípravou, tvorbou a použitím e-learningových distančních kurzů. Pokračováním v tomto
projektu, přípravou a realizací dalších se přibližujeme jednomu z úkolů Dlouhodobého záměru vzdělávací a výzkumné, vývojové a další tvůrčí činnosti SVŠES
– akreditaci plně distančního studijního oboru.
Literatura
[1] Bauerová, D. Metodické šablony, http://moodle.vsb.cz,
[2] Hála, M., Helmanová, J. Moodle a autoři, kteří nejsou zdatní v užívání výpočetní techniky. In: Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference Zvyšování konkurenceschopnosti. Ostrava: VŠB-TU, 2007. ISBN
978-80-248-1570-1
[3] RENTEL, a. s.. Autorský nástroj ProAuthor pro vytváře-
10
ní eLearningových kurzů [online]. [2007]
��
[cit. 2007-05-20].
Dostupný z WWW: <http://www.rentel.cz/rentel/rentelweb.
nsf/All/45C479A8F7A3825EC1256EEC004FD602>.
[4] Hála, M. Bezpečnost informačních systémů. In: Sborník příspěvků z konference a soutěže eLearning 2007. Hradec Králové : Gaudeamus, 2007. ISBN
978-80-7041-573-3
[5] Hála, M. Bezpečnost informačních systémů : e-learningový kurz. [online].
1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW: <http://elearning.svses.cz/course/view.php?id=125>
[6] Helmanová, J. Manažerská komunikace – obchodní korespondence :
e-learningový kurz [online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30].
Dostupný z WWW: <http://elearning.svses.cz/course/view.php?id=136>
[7] Pospíšilová, M. Rozpočetnictví korespondence : e-learningový kurz
[online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW:
<http://elearning.svses.cz/course/view.php?id=155>
[8] Ondřej, J. Mezinárodní právo v hospodářské praxi : e-learningový kurz
[online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW:
http://elearning.svses.cz/course/view.php?id=147
[9] Holínská, E. Základy účetnictví : e-learningový kurz [online]. 1 Praha :
SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW: <http://elearning.
svses.cz/course/view.php?id=145>
[10] Hudečková, V. Úvod do psychologie : e-learningový kurz [online]. 1
Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW: <http://elearning.svses.cz/course/view.php?id=156>
Ing. Milan Hála
Katedra matematiky a informačních technologií
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
e-mail: [email protected]
Katedra matematiky a informačních technologií
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
11
Rozvoj systémového myšlení za pomoci
nástrojů LMS
Development of Systems Thinking with the Help
of LMS Tools
Vladimír Bureš
Abstrakt
Cílem tohoto příspěvku je nejen prezentovat on-line kurzy Teorie systémů 1 a Teorie
systémů 2, ale především představit možnosti, které dávají výuce tohoto předmětu nástroje virtuální studijní prostředí WebCT. Oba předměty jsou vyučovány na
Fakultě Informatiky a Managementu Univerzity Hradec Králové (FIM UHK) pro
studenty jak bakalářské, tak i magisterské formy studia. Tento předmět prochází
v současné době velmi významnou rekonstrukcí, která je zaměřena na zvýšení systematičnosti podávání informací studentům, prohloubení vyučovaných oblastí teorie
systémů a rozšíření dovedností v oblasti systémového myšlení. Příspěvek je zaměřen
na získané zkušenosti z průběhu transformace předmětu, na popis cílů kurzů a jejich
vazby na použité nástroje nabízené virtuálním studijním prostředím WebCT.
Abstract
The aim of this article is not only to present new on-line courses Theory of Systems
1 and Theory of Systems 2, but first of all to introduce possibilities that tools
from a virtual learning environment WebCT bring to teaching of this subject. Both
courses are taught at the Faculty of Informatics and Management at the University
of Hradec Kralove, on both bachelor and master degree. This subject has been
reconstructed this academic year. This reconstruction has been focused on the
enhancement of an orderliness of providing information, the deepening of taught
fields in theory of systems and the extension of skills in the area of systems thinking.
This paper is dealing with acquired experience, description of courses’ goals and
their relations to utilized tools provided by WebCT.
Klíčová slova
Teorie systémů, transformace, e-learning, WebCT, systémové myšlení
278
Key words
Theory of systems, transformation, e-learning, WebCT, systems thinking
1 Úvod
��
Zatímco v podnikovém managementu představují systémové myšlení a systémový
přístup jedny ze základních dovedností manažerů, informatika je, jako systémová
věda, resp. disciplína, na těchto pilířích postavena [1]. Z tohoto důvodu je na FIM
UHK zařazen do několika studijních oborů předmět zabývající se teorií systémů.
Předmět Teorie systémů je jako povinný vyučován v prvním ročníku studijních
oborů studijního programu Systémové inženýrství a informatika. Jeho výuka probíhá jak v bakalářské, tak i magisterské formě studia. Samotný předmět je rozdělen
do dvou jednosemestrálních kurzů – Teorie systémů 1 (TESY1) a Teorie systémů 2 (TESY2). Každý z kurzů má vlastní podtitul charakterizující směr, na který
zaměřuje svou pozornost. Zatímco kurz TESY1 nese podtitul Systémové myšlení,
kurz TESY2 je zaměřen na Systémové vědy. Je zřejmé, že oba kurzy na sebe úzce
navazují a tématicky se prolínají. Kurzy, ačkoliv jsou orientovány především na
uvedené podtituly, pochopitelně zasahují také do jiných oblastí.
Celý předmět Teorie systémů, tzn. oba kurzy TESY1 a TESY2, má čtyři hlavní
studijní cíle, které jsou vzájemně provázané a vytváří tak měkký systém s vlastní
strukturou, vstupy a výstupy [2]. Prvky tohoto systému, tzn. vlastními cíli, jsou:
1. Systémové myšlení – jedním z cílů je snaha naučit studenty systémově
myslet a přistupovat systémově k rozličným problémům. Je však zřejmé,
že ne všem studentům je tento způsob myšlení příjemný nebo přirozený,
a proto je možné očekávat jeho naplnění u jednotlivých studentů v různé
intenzitě.
. Faktografické znalosti – v průběhu přednášek je studentům poskytnuto
množství informací, které si musí dát v rámci předmětu do kontextu
a získat tak základní faktografické znalosti z této oblasti.
3. Vlastní aktivita – v rámci studia je vždy výhodné, pokud jsou studenti
aktivní a plní stanovené úkoly. Tímto aktivním přístupem k předmětu si
lépe uvědomí a přivlastní nově nabyté znalosti. Cílem je tedy v rámci
cvičení nebo samostatné práce přimět studenty k vlastní aktivní činnosti.
4. Pochopení důležitosti a souvislostí – jedním z cílů předmětu je ukázat
studentům základní souvislosti jednotlivých předmětů vyučovaných
v daných studijních oborech, které si někteří studenti ne vždy plně
uvědomují. Součástí tohoto cíle je také jako důsledek výše uvedeného
279
pochopení důležitosti předmětu Teorie systémů v daném studijním oboru
a vlastního systémového myšlení a přístupu.
2 Podpora
��
nástroji ��
ve virtuálním ��
studijním ��
prostředí
V současné době jsou oba předměty podporovány různými nástroji ve virtuálním studijním prostředí WebCT [4]. I když toto prostředí nabízí velké množství
nástrojů [5], využívány jsou pouze některé z nich. Snahou je zde co nejintenzivněji
využít pouze omezené množství nástrojů, zatímco ostatní nástroje nejsou využity
ani v základní podobě. Autora kurzu k tomu vedly předchozí zkušenosti při výuce
jiných předmětů v tomto virtuálním studijním prostředí. Jednotlivé nástroje jsou
vybrány a používány tak, aby podporovaly stanovené cíle předmětů, přičemž jejich
provázanost způsobuje, že některé nástroje podporují více než pouze jeden cíl:
Cíl 1: V odborné literatuře bývá uváděno, že systémové myšlení je součástí genové
výbavy každého člověka. Každopádně ne každý student je se s tímto způsobem
myšlení a přístupu k problémovým situacím schopen úspěšně vypořádat. Zatímco
pro některé studenty je systémové myšlení naprosto přirozené, jiní studenti mají
problém s pochopením vlastní podstaty tohoto přístupu. K podpoře této skupiny
studentů je využito několik nástrojů, resp. několik částí nástrojů. Patří mezi ně
například možnost publikování úkolů studentů, které dosahují vyšší úrovně kvality.
Tímto způsobem se ostatní studenti mohou poučit a využít zkušeností jiných. Ke
stejnému účelu slouží také nástroj Diskuze, který jako nástroj asynchronní komunikace, umožňuje studentům diskutovat různé problémy spojené s probíraným
obsahem nebo realizovanými úkoly. Mezi další nástroje patří například Vzdělávací
moduly, jehož pomocí jsou systematicky prezentovány vybrané kvalitní práce studentů předchozích ročníků, nástroje z balíčku nástrojů pro prověřování vědomostí
nebo stručný přehled dostupných webových stránek v nástroji Webové odkazy.
Cíl 2: Ačkoliv rozvoj systémového myšlení studentů je hlavním cílem předmětu
TESY1, předmět TESY2 je zaměřen na systémové vědy a disciplíny. Proto je nutné, aby studenti po absolvování obou předmětů získali nejen určité dovednosti,
ale aby měli také určité faktografické znalosti. K podpoře tohoto cíle slouží především nástroj Vzdělávací moduly, ve kterém studenti naleznou jednotlivé přednášky a doplňkové materiály v různých formátech (ppt, doc, pdf apod.). Cvičební
testování, díky kterému si studenti mohou nezávazně prověřit své znalosti, rovněž
podporuje rozvoj jejich znalostí. Jako další příklad může být uveden slovníček
v Knihovně médií, vysvětlující vybrané pojmy z oblasti teorie systémů.
Cíl 3: Vlastní aktivita studentů je podporována především nástrojem Úkoly, pomocí
280
kterého mohou studenti výsledky své aktivity odevzdávat a který umožňuje nejen
v rámci daného úkolu se studenty komunikovat, ale také publikovat vybrané práce
dosahující určité úrovně kvality. Aktivita studentů je také významně podporována
komunikačními nástroji Diskuze a Pošta, pomocí kterých si studenti mohou vyměňovat zkušenosti a názory.
Cíl 4: Jednotlivé předměty vyučované v rámci daného studijního oboru mají své
opodstatnění a důvod, proč jsou do seznamu předmětů zařazeny. Některé studijní
obory na FIM UHK mají výrazně interdisciplinární charakter, a proto je někdy pro
studenty těžko pochopitelné, proč se musí zabývat předměty, které se podle nich
jejich zaměření vůbec netýkají. Budoucí informatici nemají občas pochopení pro
ekonomické předměty a ekonomicko-manažersky orientovaní studenti nerozumí
tomu, proč by měli mít detailní znalosti z informatických disciplín. K podpoře
porozumění provázanosti předmětů a důvodu jejich nasazení ve studijním oboru
slouží především obsahy jednotlivých přednášek, tzn. obsah nástroje Vzdělávací
moduly, ve kterém jsou materiály k dohledání, a nástroj Sylabus, ve kterém jsou
uvedeny všechny detailní informace o předmětech.
Ačkoliv jsou v rámci prostředí WebCT využívány také jiné nástroje, jejich použití
slouží především k organizačnímu zvládnutí předmětů, tzn. není u nich přímá vazba na cíle předmětů. Jako příklady těchto nástrojů mohou být uvedeny například
nástroje Kalendář nebo Oznámení.
3 Závěr
��
Systémové myšlení by mělo být nedílnou součástí výzbroje jak manažerů, tak
informatiků. Z tohoto důvodu jsou na FIM UHK vyučovány předměty TESY1
a TESY2, které naplňováním stanovených cílů pomáhají studentům získat základní
dovednost používat systémové myšlení. Naplňování jednotlivých cílů je podporováno různými nástroji virtuálního studijního prostředí WebCT. Toto prostředí nabízí
množství dostupných nástrojů, ale využívány jsou pouze některé z nich. Důvodem
je skutečnost, že při výběru nástrojů, a to v jakémkoliv virtuálním studijním prostředí, je nutné explicitně stanovit jejich důvod a vazbu na jednotlivé cíle předmětu.
Samoúčelné používání některých nástrojů nebo snaha o využívání co nejvyššího
počtu nástrojů může být kontraproduktivní, tzn. snížit efektivitu výuky.
Poděkování
Tento příspěvek vznikl za podpory projektu FRVŠ, i.č. 457 – Rozvoj výuky systémového myšlení studentů informatiky a managementu.
281
Literatura
[1] BUREŠ, V.: Systémové myšlení a teorie systémů, 2. rozšířené vydání,
Gaudeamus, Hradec Králové, 2007.
[2] CAPRA, F.: Tkáň života, Academia, Praha, 2004.
[3] DEMJANČUK, A.: Filozofie a metodologie vědy, A.Čeněk, Dobrá Voda,
2002.
[4] OLIVA, virtuální studijní prostředí WebCT na UHK. Dostupné na
oliva.uhk.cz.
[5] WebCT, oficiální webové stránky výrobce. Dostupné na www.webct.com.
Ing. Vladimír Bureš, Ph.D.
Univerzita Hradec Králové
Fakulta informatiky a managementu
Rokitanského 62
500 03 Hradec Králové
282
Tvorba a aplikácia e-learningových kurzov
vo vysokoškolskej výučbe
Creation and application of e-learning courses
in university education
Burgerová Jana - Beisetzer Peter
Abstrakt
Implementácia a realizácia e-learningu na Pedagogickej fakulte PU priniesla pozitívne i negatívne skúsenosti a závery. Napriek problémom je e-learning obľúbenou
a perspektívnou metódou v príprave pedagógov elementárnych škôl.
Abstract
Implementation and realisation of e-learning at the Faculty of Education of University of Presov has brought positive as well as negative experience and conclusions.
Despite the problems, e-learning is popular and perspective method in preparation
of elementary school pedagogues.Tvorba a aplikácia e-learningových kurzov vo
vysokoškolskej výučbe
Klúčové slová
Počítač, vzdelávanie učiteľov, e-learning, dištančné vzdelávanie, zručnosti, informačné technológie, samostatná práca študentov
Key words
computer, teacher’s training, e-learning, distance learning, skills, the information
Technologies, self controlled work of Students.
1 Úvod
��
Venujme sa študijným materiálom v e-learningovývh prostrediach. Vieme dnes
s istotou odpovedať na otázku – ako majú vyzerať študijné materiály v e-learningu?
Aký má byť obsah týchto materiálov? „Vydávame sa do oblasti, kde žiadne jednoznačné, všeobecne platné a trvalé riešenia neexistujú.“ Pričom obsah je kľúčový
Huba, M., Žáková, K., Bisták, P. WWW a vzdelávanie. 1. vyd. Bratislava : STU. 141
s. S. 1 ISBN 80-227-1999-4.
27
prvok v zmysle naplnenia e-learningového systému študijnými materiálmi. Forma
a prostriedky realizácie sú rozmanité, pre bežného užívateľa – učiteľa, či študenta
nie vždy celkom predstaviteľné. Tým viac, že k tvorbe elektronických materiálov
musíme pristupovať z hľadiska pedagogického, technického a sociálneho. Sumarizujme už overené. Pri tvorbe elektronických materiálov ide v zásade o:
•
•
príjemcu elektronického kurzu, t. j. komu je kurz určený, aký je profil
absolventa kurzu, jednoducho povedané, čo študujúceho chceme naučiť.
Ide o veľmi závažnú problematiku v zmysle vytvorenia nového obsahu,
resp. koncepcie učenia i učenia sa.
Ako spracovať nový obsah, resp. novú koncepciu učenia do elektronickej
podoby, aby spĺňali všetky alebo aspoň väčšinu atribútov elektronických
študijných materiálov, resp. učenia sa s podporou elektronického
prostredia.
Pri tvorbe kurzov vi dištančnom vzdelávaní s elektronickou podporou je dôležité
postupovať v určitých krokoch s dodržiavaním určitých zásad:
•
•
•
•
•
•
vytvoriť kvalitné návody (podpora aj v tvorbe príručky kurzov),
špecifikovať a vhodne modifikovať obsah kurzu,
dodržiavať princípy samoštúdia s: jasne definovanými cieľmi celého
kurzu a cieľmi kapitol, štruktúrou textu usporiadaného do rôznych
celkov (kľúčové slová, cvičenia, kontrolné otázky, prípadové štúdie
z praxe, zadania), jasnou a účinnou vizualizáciou (grafické symboly
a značky, typografické konvencie, deliace čiary a pod.), jednoduchým
a zrozumiteľným štýlom písania (krátke vety, kontakt s čitateľom),
poskytnúť dostatočné informácie o kurze, metodológii, systéme výučby,
hodnotení účastníkov, ako aj informácie o tíme pracovníkov,
podporovať študentov (priama výučba, tlačené príručky, diskusná skupina,
hodnotenie zadaní lektormi, kontakt so vzdelávacou inštitúciou),
profesionalita a stimulovať nadšenie všetkých tvorcov kurzov.
2 Dištančné vzdelávanie s elektronickou podporou
Systém vzdelávania s e-podporou rieši tvorbu, distribúciu, riadenie výučby a spätnú väzbu na základe počítačových elektronických kurzov. Tie vo väčšine prípadov obsahujú simulácie, multimediálne lekcie, t. j. kombinácie textového výkladu
s animáciami, grafikou, schémami, audiom, videom a elektronickými testami apod..
Doterajšie možnosti pri výučbe s podporou počítačov prešli niekoľkými vývojovými štádiami od klasickej výučby, cez používanie elektronických prezentácií a tiež
28
využívanie služieb internetu, vrátane študijnej podpory na webe. Skúsenosti hovoria o tom, že okrem mnohých pozitív existujú negatíva v zmysle komplikovanej
a náročnej odbornej prípravy vyučujúceho, ktorý okrem obsahovej stránky elektronických študijných materiálov, musel, resp. musí zvládnuť aj prípravu, realizáciu
a permanentnú aktualizáciu HTML dokumentov (web stránok). Kvalitné didaktické
(z hľadiska obsahu i formy) web stránky zahŕňajú v sebe teóriu, ukážkové riešené
príklady, ako aj zadania úloh pre individuálne riešenia. Študenti majú zväčša možnosť kontaktovať učiteľa mailom, či vyplnením formulára z web stránky. Výhodou oproti klasickej forme výučby býva väčší priestor pre individuálnu asistenciu
pri riešení konkrétnych úloh. Úspešná realizácia e-learningového kurzu vyžaduje
potrebné kompetencie jednotlivých členov realizačného tímu s tým, že títo budú
riešiť otázky projektovania výučby, využívania multimediality, obsahu výučby pre
e-learning, didaktiky výučby e-learningu, hardvérového a softvérového vybavenia
pre e-learning a pod. Významnú úlohu, okrem manažérov, zohrá učiteľ - tútor. Učiteľ ako subjekt vzdelávania podlieha stratégii tvorby kvality výučby t. j. o kvalite
danej formy vyučovania bude rozhodovať úroveň jeho kompetencií pre predmetnú
formu výučby. Do skupiny „kvalitu podmieňujúcich“ patria najmä:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
identifikácia úrovne poznávacej aktivity študentov,
vhodný výber metodiky sprostredkovania poznatkov a hodnotenie
schopnosti aplikovať ich pri riešení problémov,
vytváranie partnerského dialógu so študujúcimi,
účelné konzultácie s efektívnym riadením, usmernením a poradením,
pružnosť reagovať na aktuálnosť vo vývoji: poznávacích procesov, ktoré
využívajú študenti, pedagogických, technologických, manažérskych,
sociálnych vied a pod.
adekvátna reakcia na požiadavky, ktoré súvisia s on-line formou
dištančného vzdelávania (cieľom je vytvoriť vhodné virtuálne študijné
prostredie), v ktorom učiteľ poskytne študentovi: hodnotenie jeho
študijných výsledkov, formou komentárov spätnú väzba, radu, motiváciu
a povzbudenie a prijateľnú formu vzájomnej spolupráce,
kvalitná komunikácia na báze dialógu s poradenským zameraním,
schopnosť viesť študentov vzájomne medzi sebou komunikovať,
reakcia na otázky, kde na rozdiel od prezenčnej formy (učiteľ sa so
študentmi stretáva v presne vymedzený čas) bude odpovedať priebežne
(študent má dostať odpoveď včas, ináč hrozí, že vznikne u neho nezáujem,
resp. pochybnosti),
príprava študijných textov do e-learningovej podoby, ktoré môžu obsahovať
napr: animáciu - výučbová podpora má výrazný vizuálny charakter,
29
•
interaktívne prvky na rôznej úrovni interakcie a pod.
Aplikácie informačných technológií do výučby poskytujú určité výhody
z pozitíva:
•
•
•
•
•
•
posun od študentových kontaktných hodín ku kreatívnemu vyučovaciemu
času,
posun od odborného prednášania k vedeniu (tutoring),
posun od vyučovania k praktickému skúšaniu,
posun od známkovania testov k ich posudzovaniu,
posun od akademických hodností k portfóliu vzdelania,
posun od obmedzeného poskytovania pomoci k neobmedzenej škále
znalostí.
Výhody sa odzrkadlia aj v zmysle nasledujúcich faktov:
•
•
•
•
študentovi je možné ponúknuť výučbové materiály spolu s inštruktážnymi
seminármi,
sú podporované interpersonálne odborné a sociálne kontakty nového
typu,
vytvoria sa na problém orientované cvičenia a prípadové štúdie slúžiace
skupinovým aktivitám a kolektívu,
je podporovaný prístup k rozmanitým systémom uchovávania znalostí, ako
sú knižnice, iné komunikačné siete, vedecké protokoly spojené s učebnými
úlohami, iné sociálne, eticky alebo filozoficky príbuzné materiály.
3 Metodika tvorby elektronických materiálov
Zo všeobecného uhla pohľadu na informačnú elementaristiku princípu elektronických informácií je zrejme, že táto oblasť je náročná na pochopenie, čo je dané
virtualitou pracovného prostredia – prostriedky informačných technológií, kde
ich vlastné princípy ostávajú pre užívateľa skryté a on sám sa stretáva skôr s ich
účinkami a interakčnými dôsledkami vlastných aktivít. Náročnosť informačnetechnologického prostredia, intelektuálne aj technické aspekty môžu byť primárnou
skutočnosťou, ktoré ovplyvňujú vzťah k informačným technológiám.
Pri vytváraní metodiky používania e-materiálov je podstatné vedieť, resp. určiť pre
akú cieľovú skupinu sú vytvárané – či ide o žiakov základnej školy, resp. učiteľov
odborne profilovaných. Na základe toho je možné metodiku rozčleniť na časť:
BURGEROVÁ, J. E-learning v dištančnom vzdelávaní na Pedagogickej fakulte PU.
In: Dištančné vzdelávanie v aplikovanej informatike DIVAI 2006, FPV UKF Nitra
2006, s. 35. ISBN 80-8050-975-1
30
•
•
všeobecnú (spoločná pre celé vekové spektrum),
špecifickú (ide hlavne o druh motivácie, druh projektových cieľov,
historickú analógiu).
Je možné použiť metodiku so všeobecnou platnosťou modifikovanou pre určitú
skupinu, kde vek často nehrá žiadnu úlohu. Pre prácu s e-materiálmi je vhodné
zvoliť individuálnu, resp. skupinovú formu problémového vyučovania. Rovnako
vhodné sa ukazuje aj následné reťazenie jednotlivých problémových úloh, pôsobiacich produktívne v rámci projektu a výchovných aspektov. Lineárny model riešenia
s cyklickými odbočkami, ktorý dáva v jednotlivých krokoch potrebnú spätnú väzbu
pre testovanie považujeme za optimálnu formu vyučovania.
Z hľadiska motivácie užívateľa, resp .tvorcu elektronických materiálov je dôležitá
vízia, že jeho nadobudnuté vedomosti a zručnosti budú uplatnené pri dosiahnutí konkrétnych cieľov v rovnakej miere (možno efektívnejšie) ako keby boli nadobúdané
klasickým spôsobom, t. j. prezenčnou výučbou.
Návody pre riadenie samostatnej práce majú určité základné časti, rovnako je to aj
v prípade metodických návodov, ktoré by sme mali dodržať pri príprave materiálov
pre prácu s elektronickými materiálmi (najčastejšie na internete):
•
•
•
•
úvod má presvedčiť študujúceho, že zvládnutie cieľov daného celku
(tematického) je pre neho dôležité, má byť stručný, argumentačný, má
byť zrejme, že použitie napr. internetu je jednou z možností,
vymedzenie cieľov - veľmi dôležitá časť, ak očakávame od študenta aktivitu,
musí byť s cieľmi oboznámený, zvyšuje sa tým aj jeho motivácia. Poznať
cieľ, znamená dosiahnuť vyššiu účinnosť v samostatnej práci podporenej
internetom.
špecifikácia predbežných vedomostí - vytvorí predpoklad pre to, aby
študent nezlyhal pri štúdiu kvôli vedomostiam, ktoré nie sú predmetom
osvojovania, ale ich znalosť je nevyhnutná, vhodné je uviesť rozsah
predpokladaných potrebných vedomostí, rovnako je dôležité, aby
študent nadobudol základné zručnosti s počítačom, resp. internetom
v predchádzajúcej špecializovanej príprave.
doporučený program študijných činností, pri ktorých môže byť využitie
internetu značne efektívne, môže byť usporiadaný rôznymi spôsobmi, ale
mal by sa skladať z:
•
•
•
prezentácie učebnej látky,
precvičovania a osvojovania si učebnej látky,
autokontroly so spätnou väzbou.
31
Ťažisko samostatnej práce študenta metódou e-learningu treba vidieť hlavne
v osvojovaní, v spracovávaní požadovaných vedomostí. Usporiadanie programu
študijných činností preto treba prispôsobiť schopnostiam študentov samostatne
pracovať. K tomu sú potrebné:
•
•
prostriedky autokontroly dosiahnutia výučbových cieľov - pomocou
nich sa študent presvedčí, či splnil výučbový cieľ a nakoľko, odkaz na
konzultáciu, pozitívna motivácia- veľmi náročná časť práce učiteľa,
informácie o spôsobe kontroly dosiahnutia výučbových cieľov - vrátane
autokontroly.
4 Implementácia e-learningu na Pedagogickej fakulte PU
Pedagogická fakulta PU ako prvá z fakúlt PU ponúka dištančné štúdium s podporou
e-larningu. Stotožňujeme sa s dôvodmi, ktoré nás k zavedeniu dištančného vzdelávania viedli:
•
•
•
•
túžba a nutnosť zvyšovania kvalifikácie
snaha otvoriť vzdelávanie širšiemu spektru študujúcich
obmedzené priestorové kapacity
snaha zefektivizovať štúdium z hľadiska nákladov.
Z rozhodnutia dekana fakulty (vychádzajúceho z reálnej situácie v externom štúdiu)
sa v stanovenom termíne „spustila“ dištančná metóda vzdelávania cez Internet e-learning v 3 študijných programoch externého štúdia. Tento spôsob je v našich
podmienkach pomerne netradičný. Výber LMS bol limitovaný financiami, aj preto,
že málokto mal predstavu do čoho ideme a či finančné prostriedky budú efektívne
vynaložené. Po konzultáciách na mnohých fakultách, kde e-learning realizujú už
určitú dobu, sme sa rozhodli pre LMS Moodle, s tým, že časom prejdeme na profesionálnejší nástroj. Moodle je (ako ukazujú skúsenosti kolegov z iných fakúlt) dobrým štartovacím nástrojom na zavedenie elektronického vzdelávania hlavne preto,
že je to otvorený systém s dostupnými zdrojovými kódmi, takže jeho funkcie je
možné upraviť podľa vlastných potrieb a je voľne šíriteľný (veľmi dôležitý aspekt
pri našom rozhodovaní). Tento systém v sebe zahŕňa pomôcku pre správu kurzov,
organizáciu, správu účastníkov kurzu, komunikáciu medzi učiteľom a účastníkom
kurzu, medzi študentmi navzájom. Umožňuje zadávať úlohy, testy, dotazníky,
písomné prace, ankety, komunikáciu a mnoho iných ponúk. Je sprostredkovaný
v on-line forme a v súčasnosti u nás je nainštalovaný na univerzitnom servri, čo sa
ukazuje ako nie najšťastnejšie riešenie.
TURČÁNI, M. - BÍLEK, M. - SLABÝ, A. Prírodovedné vzdelávanie v informačnej
spoločnosti. 1. vyd. Nitra : FPV UKF, 2003. 220 s. s. 156 ISBN 80-8050-638-8.
32
Od začiatku nám bolo jasné, že naša „0-tá“ etapa nebude napĺňať všetky požiadavky kladené na e-materiály a na e-podporu vzdelávania.
V prvej fáze sme kládli akcent na „naplnenie“ wordovských textov (následne v pdf
formáte) – syláb, anotácii kurzov, odporúčanej literatúry, podmienok ku skúške,
prezentácií, animácií, resp. odkazov na webovské stránky. Úlohy riešime formou
zadaní, testov. Z pohľadu grafického dizajnu sme zvolili jednoduchú šablónu prostredia Moodle, vrátane minimalizácie doplnkových služieb. Na úvodnej obrazovke
sú uvedené jednotlivé semestre magisterského štúdia. Naplnené máme kompletné
kurzy bakalárskeho štúdia v jednotlivých študijných programoch, na ktoré boli študenti prijatí v rámci dištančného štúdia. Boli sme prekvapení aktivitou a snahou
učiteľov vytvoriť svoj kurz podľa nami pripravenej „minimovej“ šablóny. Prekvapil nás aj záujem zo strany študentov. Aj keď sme prirodzene vedeli, že aktivizácia
a motivácia študentov sa v tejto verzii vzdelávania javí ako najmenší problém.
Študenti o tento typ výučby javia záujem, aj keď je pravdou, že najvhodnejšia sa
im javí kombinovaná forma štúdia. Úroveň jednotlivých kurzov je rôzna, ale to je
hádam v akademickom prostredí a nielen v ňom prirodzené – sú učitelia, ktorí sa
e-learningom nadchli. Vytvárajú zaujímavé a náročné kurzy, iní naopak naplnili
nevyhnutné a skončili....Uvedené im nemožno vyčítať – na fakulte zatiaľ neexistuje
systém motivácie a odmeňovania tvorcov kurzov. Spomínaná činnosť je ďalšou
z činností, ktoré musí vykonávať učiteľ, často osamotený. Na druhej strane študenti
oceňujú túto formu štúdia a preferujú kombinované štúdium, najmä v predmetoch,
kde ide o istý druh praktického nácviku (hra na nástroj....). Predsa len pozitívnych
reakcií bolo a je podstatne viac ako odmietavých stanovísk. Aj s týmto postojom
a možnosťami jeho variability je potrebné dlhodobo pracovať.
5 Záver
Ako uvádza Bednaříková (2007) kvalita vytvorených materiálov pre dištančnú
výučbu vyžaduje od autora okrem odbornosti a vysokej erudície v svojom odbore aj
celý rad pedagogicko-psychologických, didaktických zručnosti, inenciu a nápady.
Realizácia e-learningu si rovnako vyžaduje, tak ako sme sa to pokúsili naznačiť,
pozitívny postoj zo strany učiteľa riešiť špecifiká dané metódou e-learningu. Aj
v tomto prípade zvažujeme efektívnosť e-learningu v kontexte výhod a nevýhod.
Prínosom pre rozvoj osobnosti edukanta môže byť: - aktivita edukanta, individuálny prístup k edukantom, štúdium vlastným tempom, lepší prístup k zdrojom
informácií, väčšie možnosti testovania, aktuálnosť informácií a pod.. Nevýhody
je možné zaznamenať v prípade, ak: - bude obmedzený prístup k technológiám,
nastanú technické problémy, edukant nebude dostatočne schopný študovať samo-
33
statne ai. V neposlednom rade treba dať akcent na motiváciu učiteľa pripravujúceho
spomínanú metódu štúdia. Pri mnohých povinnostiach súvisiacich s touto dynamickou a komplikovanou profesiou, pribúda povinnosť náročná a rozsiahla – pripraviť,
spracovať, naštudovať a realizovať e-learningovú metódu výučby.
Literatúra
[1]��
BEDNAŘÍKOVÁ, I. 2007. Jak pasát „distančne“. 1. vyd. UP Olomouc. S.
122. ISBN 978-80-244-1681-6
[2]��
BURGEROVÁ, J. 2006. E-learning v dištančnom vzdelávaní na Pedagogickej fakulte PU. In: Dištančné vzdelávanie v aplikovanej informatike DIVAI
2006, FPV UKF Nitra 2006, s. 35. ISBN 80-8050-975-1
[3] BEISETZER, P. 2005. Samostatná práca edukanta a počítač. Prešov : 1
vydanie. FHPV PU, 2005. 107 s. ISBN 80-8068-428-6.
[4] KAHN, B. H. E-learning. Osem dimenzií otvoreného, flexibilného a distribuovaného e-learningového prostredia. 1. vyd. Nitra: SPU, 2006. 149 s. ISBN
80-8069-677-2
[5] Mašek, J., Michalík, P., Vrbík, V. Otevřené technologie ve výuce.
Plzeň : ZU v Plzni, 114 s. ISBN 80-7043-254-3.
[6] Roháľ, R.: Študijný text ako jedna z podmienok úspechu v on-line vzdelávaní. In: E-learn 2006. Žilinská univerzita v Žiline/EDIS, 2006. s.162-165.
ISBN 80-8070-505-4.
[7] Salmon, G.: E-Moderating – the key to teaching and learning online.
Kogan-Page, Londýn, 2000
[8] SHOTT M, kol. autorov, 1998, Príprava kurzov dištančného vzdelávania,
Národné stredisko pre dištančné vzdelávanie, interný materiál, s.3
[9] TURČÁNI, M. - BÍLEK, M. - SLABÝ, A. Prírodovedné vzdelávanie
v informačnej spoločnosti. 1. vyd. Nitra : FPV UKF, 2003. 220 s. ISBN
80-8050-638-8.
doc. Ing. Jana Burgerová, PhD.
Pedagogická fakulta Prešovská univerzita
Katedra prírodovedných a technických disciplín
Ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov
Slovenská republika
34
doc. PaedDr. Peter Beisetzer, PhD.
FHPV PU
Katedra techniky a dig. Kompetencií
Ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov
35
Zkušenosti s tvorbou a aplikací EL kurzu ve
vysokoškolském vzdělávání
The experience with EL courses creation and
implementation in higher education
Dagmar Čábalová
Abstrakt
Cílem příspěvku je poukázat na klady a zápory v tvorbě a aplikaci e-learningového kurzu ve vysokoškolském vzdělávání, především v oblasti pedagogického
vzdělávání.
Abstract
The paper point out the positive and negative aspects of EL courses creation and
implementation in higher education, especially teacher training area.
Klíčová slova
E-learning, e-learningové vzdělávání, pedagogické vzdělávání, tvorba a aplikace
kurzu, vysokoškolské vzdělávání, inovace.
Key words
Elearning, elearning education, teacher training, course creation and implementation, higher education, innovation.
1 Úvod
Efektivita společného růstu Evropy v oblasti výchovy a vzdělávání se vyznačuje
individualizací procesů učení, výměnou informací a zkušeností, integrací oborů, vzájemnou spoluprací a otevřenou komunikací. Zavádění nových strategií učení, nových
myšlenek, tvůrčího myšlení a vzájemné týmové spolupráce vyžadují nové postupy
vzdělávání a učení, které jsou orientované na vlastní učení a na vyhledávání a hodnotné zpracování informací. Podstatnou roli v procesu změn ve vzdělávání sehrávají
také kvalitní pedagogové, kteří se umí vyrovnávat s novými a pro život důležitými
učebními obsahy, vytvářejí diferencované podmínky učení, podporují samostatné
učení studentů, využívají moderní technologie a strategie učení a rozvíjí své profesní
11
kompetence. Kdysi jsem četla výrok „Učení mi nevadí, ale nesnáším, když mě někdo
učí...“ (snad od samého W. Churchilla) a uvědomila si souvislost s potřebou inovací
ve vzdělávání. Jedním z mnoha řešení v tomto směru může být také využívání e-lerningového vzdělávání jako efektivního nástroje procesu samostatného učení.
2 E-learning
��
jako ��
nástroj ��
učení a vzdělávání
Pojem e-learningu (dále jen EL) není vždy chápán jednoznačně. Odborná literatura
i elektronické zdroje definují tento pojem různě s ohledem na výchovně vzdělávací prostředí. Zajímavým vysvětlením je chápání EL jako didaktického prvku pro
distanční nebo prezenční vzdělávání, podporující multimediálně vzdělávací a učební proces, využívající informační a komunikační technologie, nebo také EL jako
vzdělávací proces, který využívá informační a komunikační technologie v tvorbě
kurzů, v distribuci obsahu učiva, v komunikaci mezi pedagogy a studenty, včetně
řízení studia.
Z našeho úhlu pohledu chápeme EL nejen jako didaktický prvek vzdělávání,
který v individualizaci učení využívá moderní informační a komunikační
technologie v prezenční i distanční formě studia, ale také i jako prostředek
komunikace se studenty a efektivní zprostředkovatel obsahu učiva.
Výhody vzdělávání učitelů pomocí EL spatřujeme ve vyšší efektivnosti vzdělávání, neboť mohou vznikat kurzy přesně podle potřeb a požadavků uživatelů, je vyšší
dostupnost kurzů, je realizován individuální přístup ke studentovi (např. okamžité
poskytnutí zpětné vazby, poskytnutí pomoci) a individualizace učení (student využívá vlastního tempa při učení, volba času a prostředí pro učení). Učení pomocí EL
může být také více interaktivní (student je interaktivním systémem donucen informace vyhledávat a zpracovávat). Strukturace obsahu učiva do logických modulů a
možnost jejich rychlé aktualizace a využití multimediálních komponent usnadňuje
učení a obsah nezůstává statický. Student se také učí využívat znalosti a dovednosti
z informačních a komunikačních technologií.
Nevýhodou či omezením EL (nejen ve vzdělávání učitelů) je velká závislost na
technologiích, nedostatečná standardizace technologií a nekompatibilita kurzů s různými systémy. Domníváme se, že EL kurzy nejsou také vhodné pro všechny studenty
a jejich styl učení (např. někteří studenti si musí text podtrhávat, zvýrazňovat, aby si
obsah učiva osvojili). El kurzy nelze využívat pro všechny oblasti vzdělávání a učení
v přípravě učitelů, zejména tam, kde dochází k vytváření praktických dovedností
učitele, k rozvíjení jeho sociálních a komunikativních dovedností jako jsou: kooperace, komunikace, poskytování sociální opory, tolerance, empatie, apod.
12
Přes některé nevýhody EL vzdělávání a učení spatřujeme jeho přínos v individualizaci učení a také v rozvíjení některých stránek osobnosti jedince jako např.: rozvoj
vůle, logického myšlení, vnitřní motivace, sebevzdělávání a sebereflexe.
V další části příspěvku se podělíme o své zkušenosti s vlastní tvorbou a využitím
EL kurzu „Pedagogika pro učitele – modul B“ ([1] v pedagogickém vzdělávání
na ZČU v Plzni.
3 Zpracování
��
a struktura El kurzu [1]
��
Kurz Pedagogika pro učitele – modul B [1] je tematicky zaměřen na oblast pedagogické přípravy učitelů, zejména na obecnou didaktiku. Studenti získávají základní
vědomosti a dovednosti v teorii vzdělávání a vyučování (zejména v procesu výuky,
který charakterizuje činnosti učitele a žáků ve vyučování a učení). Cílovou skupinou jsou studenti učitelství 2. st. ZŠ a SŠ magisterských studijních programů. Kurz
je využíván i pro klienty doplňujícího pedagogického vzdělávání v celoživotních
formách vzdělávání. EL kurz [1] lze s úspěchem využívat v prezenční, distanční
i kombinované formě studia v on- i off- line formě vzdělávání (off-line forma pomocí interaktivního CD).
Tvorba EL kurzu probíhala v několika etapách. V přípravné fázi jsme si přesně
definovali cílovou skupinu a její potřeby. Stanovili jsme si obecné cíle a strukturu
celého kurzu a ujasnili si způsob zpracování kurzu. Pro stanovení obecných i specifických výukových cílů v kognitivní oblasti jsme využili Bloomovu taxonomii cílů.
Správnou formulací a konkretizací poznávací úrovně cílů umožňujeme studentovi
zpětnou kontrolu splnění požadavků (ČÁBALOVÁ, 2007, 2008).
V etapě vlastní tvorby kurzu jsme kladli důraz na zpracování obsahu kurzu, např.
výběr odborných textů a jejich interaktivní zpracování, na motivační komponenty
kurzu (humor, novinky, objevování, momenty překvapení, vyhledávání a práce
s informacemi, integrace učiva, apod.), na grafické, multimediální a interaktivní
prvky, na estetiku kurzu a nezapomněli jsme ani na stanovení evaluačních a kontrolních kritérií pomocí testů, autotestů, zamyšlení, apod.. Pro snadnější orientaci studentů v textu a úkolech jsme navrhli ikony, které graficky odpovídají požadavkům
na určitou část učiva (ikony k autotestu, ke shrnutí učiva, k cílům a jejich kontrole,
k úkolům psaným, k úkolům vyžadující souvislosti a integraci učiva a k úkolům
vedoucí studenta k zamyšlení a aktivitě). Ve fázi dokončení kurzu proběhlo převedení textů a multimediálních prvků do programu ProAuthor. V poslední etapě proběhlo pilotování kurzu s následnou evaluací a úpravou kurzu (za evaluační kritéria
byla zvolena: obsah, interaktivita, motivační komponenty, využití multimediálních
13
prvků, estetická stránka kurzu apod.). Kurz byl zpracován v on-line i off-line formě
vzdělávání (pomocí interaktivního CD). Softwarovým požadavkem je Flash Player
v. 8. V on-line formě je využíván e-learningový LMS systém EDEN prostřednictvím ÚCV ZČU v Plzni (www.ucv.zcu.cz). EL kurz [1] odpovídá vícerozměrnému
vzdělávání, poskytuje distribuci informací pomocí informačních komunikačních
technologií a také interaktivní vzdělávací materiály a aplikace na reálnou praxi,
včetně rozvíjení komunikace a spolupráce při učení a vzdělávání.
EL kurz je strukturován do sedmi hlavních kapitol a ty jsou dále členěny do subkapitol (maximálně 5-6) a vždy doplněny úkoly a aktivitami (1-4 úkoly, doplněné
kvalitativním a kvantitativním hodnocením), které vyžadují práci s informacemi,
aplikaci, integraci a propojení učiva s praxí. Každá kapitola i subkapitola obsahuje
kromě interaktivně zpracovaného obsahu učiva také úvodní motivační slovo, kognitivní cíle celé kapitoly a cíle jednotlivých subkapitol. Je stanovena časová náročnost studia, kritéria hodnocení aktivit a úkolů, dále je zařazeno shrnutí a opakování
učiva, kontrola cílů a doporučení pro tutora. Pro lepší orientaci v pedagogických
pojmech a informačních zdrojích jsme ke každé kapitole vytvořili slovníček pojmů
a uvedli další pedagogickou literaturu.
Multimediální a interaktivní prvky v EL kurzu [1]
V kurzu jsou použity interaktivní, grafické a multimediální prvky, které zvyšují
efektivitu učení. Z interaktivních prvků jsou to např.: zamyšlení studenta na
textem či citátem k učivu, zajímavé otázky, vyhledávání a práce s informacemi,
aktivity směrované do praxe, učivo vyžadující širší souvislosti (mezipředmětové
vztahy k oborům studenta). Jsou využívány i sociální vztahy mezi studenty při
studiu (aktivity a úkoly vyžadují od studenta komunikaci s jinými studenty a bez
spolupráce je nelze splnit).
V kurzu jsou vytvořeny dynamické a statické grafické prvky, např. animace v programu Flash v. 8 (poznámka autorky – poděkování zde patří mému synovi Martinovi), zajímavé fotografie, obrázky s textem, kresby, ilustrace, DVD ukázky, které
konkretizují učivo, působí motivačně a vedou k lepšímu zapamatování a pochopení
učiva. Nechybí ani kreslené ikony, grafy, tabulky a schémata. Vše jsme použili tak,
aby grafické a multimediální prvky splňovaly pedagogicko-psychologické aspekty
učení, působily motivačně, humorně, konkretizovaly a aplikovaly učivo, pomáhaly
studentovi s učením a působily též relaxačně. Pomocí motivačních prvků rozvíjíme
především vnitřní motivaci studenta a to potřeby poznávací, výkonové i sociální
(např. volba zajímavých a problémových úkolů, úkoly na mezipředmětové vztahy,
různé formy hodnocení, šifrovaná hodnocení do obrázku, aktivity na spolupráci se
14
studenty, apod.). Jsou zde zařazeny i prvky duševní hygieny, kterou považujeme za
důležitou při učení studenta (sebereflexe, humorné obrázky, proložení textu náměty
na odpočinek studenta, apod.).
Podporujeme také různé způsoby komunikace se studenty i mezi studenty. Asynchronní komunikace je zajištěna pomocí e-mailu, nástěnek, ale i informací na
webových stránkách. Jsou vytvářeny diskusní skupiny, které přes e-mail či ve virtuální učebně argumentují aktuální témata z pedagogické praxe. Dále podporujeme
vytváření týmové spolupráce při plnění úkolů a aktivit (podpora využití sociálních
vztahů, kooperace a týmové práce). Ze synchronní komunikace využíváme zejména chat, bohužel videokonference z důvodu vybavení našeho pracoviště není zatím
reálná.
Obsah učiva v kurzu nabízí i praktické aplikace učiva a využívá sociální vztahy
mezi studenty a aktivizační metody při učení (využitím zkušeností studenta, příklady z praxe, úkoly směrované do praxe, objevování, práce s aktuálními informacemi,
tvořivostí studenta, úkoly na sebereflexi studenta, týmové aktivity). Jsou zařazeny
kontrolní, hodnotící prvky a poskytování zpětné vazby studentovi při učení. Pro
tento účel jsme využili řešení a vyhodnocení k úkolům, otázkám a aktivitám (řešení
jsou skryta pod symbol nebo zašifrovaná do obrázku, animace), vytvořili jsme tzv.
autotesty, zamyšlení nad učivem, kontrolní otázky a úkoly, které pomáhají studentovi v osvojování a reflexi učiva. Většina úkolů aplikuje teoretické poznání do praxe.
Hodnocení úkolů a aktivit je v rovině kvantitativní (bodové hodnocení) i kvalitativní (slovní hodnocení, sebehodnocení), využíván je popisný jazyk a zaměřujeme
se zejména na originalitu a přednosti práce, snažíme se navrhnout studentovi, jak
případné nedostatky odstranit a kde hledat pomoc (učíme tím studenta „pracovat
s chybou“).
4 Zkušenosti
�� s
�� El
�� kurzem
�� [1]
�� v pedagogickém
�� vzdělávání
��
Naše zkušenosti s EL kurzem [1] nemůžeme zcela zobecňovat, neboť jsou zatím
krátkodobé (2 roky). Osvědčilo se nám využívat kurz jako podpůrný systém ve
vzdělávání učitelů (studentů učitelství) v kombinaci s interaktivní přímou výukou.
EL vzdělávání je také vhodným prostředkem, který může nahradit přednášky v prezenčním studiu a celoživotním vzdělávání, sloužit k přípravě na zkoušky a jako
forma sebevzdělávání. Doporučujeme však vždy nechat volbu způsobu učení na
studentovi a nevnucujeme mu EL formu vzdělávání. Meze využívání tohoto EL
kurzu spatřujeme v rozvíjení pedagogických a sociálních dovedností a při nácviku praktických dovedností učitelů. Nevýhodou je také velké množství studentů na
jednoho tutora. Za naprosto mylnou představu považujeme fakt, že EL vzdělávání
15
je časově méně náročné a využitelné u stovek studentů. Opak je pravdou. Podle
našich zkušeností bychom doporučovali pouze 15 – 20 studentů na jednoho tutora.
Další problémy se zaváděním EL vzdělávání vidíme i na straně studentů, zejména
při využití EL kurzu v distanční formě vzdělávání. Domníváme se, že tento způsob
vzdělávání vyžaduje velkou motivovanost studenta, sebekontrolu a seberegulaci v
učení, time management (ve smyslu organizace času a stanovení priorit činností)
a také osobní zodpovědnost za své učení. A to někdy studenti učitelství odmítají a
raději se vracejí zpět k prezenční formě studia. Při zpracování EL kurzů v pedagogických disciplínách (nejen v nich) je nesmírně důležitá týmová spolupráce.
Doporučovali bychom, aby byl tým tvořen pedagogem, počítačovým grafikem a
odborníkem na synchronizaci a přenos dat do zvoleného programu. Neměli bychom
zapomenout na studenta jako příjemce kurzu a uzpůsobit tomu zpracování
obsahu a textů (zvolit dialogický charakter textů, zahrnout studenta do společného
zájmu o problematiku a učení), využít interaktivní, motivační, grafické, hodnotící,
relaxační a humorné prvky v celém zpracování obsahu učiva, zajímavé formy úkolů, cvičení a námětů k diskusi při zpracovávání textů, správně zvolit multimediální
komponenty, evaluační kritéria (poskytující průběžnou zpětnou vazbu) a zařadit
doporučení pro tutora (pokud autor není sám tutorem). Bohužel také vybavení
vysokých škol (i naší fakulty) neposkytuje možnost rozmanitých způsobů komunikace v EL vzdělávání, zejména v oblasti synchronní komunikace, jako je tomu na
zahraničních univerzitách.
5 Závěr
��
Příspěvek ukazuje jeden z možných pohledů na tvorbu a využití EL kurzu v pedagogickém vzdělávání na vysoké škole. Stručně odpovídá na otázky: Co je e-learningové vzdělávání? Jak zpracovat a využívat EL kurz ve vysokoškolském vzdělávání? Jaké jsou zkušenosti s jeho implementací v pedagogické přípravě učitelů?
Představuje konkrétně vytvořený EL kurz [1] a uvádí zkušenosti s jeho využitím v
pedagogické přípravě učitelů. Přestože máme vesměs kladné zkušenosti se zaváděním tohoto kurzu do výuky učitelů, doporučujeme EL vzdělávání využívat vždy
společně s přímou interaktivní výukou, která rozvíjí praktické pedagogické a sociální dovednosti učitele. Nicméně e-learning považujeme za jednu z možností
způsobů učení studentů učitelství, a to jak v prezenčních, tak distančních formách pedagogického vzdělávání.
Literatura
[1] ČÁBALOVÁ, D. Pedagogika pro učitele – modul B. E-learningový
16
kurz. 1. a 2. vyd. Plzeň: ZČU v Plzni, 2007, 2008. CD ROM. ISBN
978-80-7043-571-7.
[2] KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. 1. vyd. Olomouc:
HANEX, 2006. 125 s. ISBN 80-85783-50-9.
[1] ZLÁMALOVÁ, H. Příručka pro tutory distančního vzdělávání. 1. vyd. Praha: NCDV, 2003. 31.s. ISBN 80-86302-24-2.
PhDr. Dagmar Čábalová, Ph.D.
Západočeská univerzita v Plzni
Katedra pedagogiky, Fakulta pedagogická
Klatovská 51
306 19 Plzeň
17
E - learning jako suportivní způsob vzdělávání?
E-learning as a supportive way of education?
Robert Čapek
Abstrakt
E- learning je považován za moderní způsob vzdělávání. Odpovídá však modernímu
pojetí vzdělávání z hlediska pedagogiky a pedagogické psychologie? Je pro studenty suportivní? Text analyzuje jeho pozitiva a negativa právě z tohoto pohledu.
Abstract
E-learning is thougt of a modern way of education. Does it however agree with
the modern way of education in term of education and eucational psychology? Is
it supprotive for students? The text analyses it’s positive and negative sides exactly
form this wiev.
Klíčová slova
e-learning, vzdělávání, suportivní metody
Key words
e-learning, supportive teaching methods, education
1 E-learning
��
a moderní vzdělávání
Počáteční boom e-learningu u nás již odezněl, několik plínek novorozence bylo
vyměněno, batolecí krůčky máme také za sebou a možná je již dostatek zkušeností
na analyzování pozitiv a negativ tohoto způsobu vzdělávání. Studenti tento způsob
většinou vítají, nejen proto, že již v současnosti máme na vysokých školách co do
činění s „generací Nintendo“. Anthony Giddens se totiž již před lety domníval,
že „nové techniky nebudou pouze přívažkem k existujícímu způsobu vzdělání, ale
že ho zcela změní a nahradí. Dnešní mladí lidé, kteří už vyrůstají v informační a
mediální společnosti, jsou s těmito technikami obeznámeni daleko lépe než většina
dospělých, nevyjímaje ani jejich učitele. Vyrůstá generace Nintenda.“ (Giddens
1999, s. 409) Obvykle se hodnocení e-learningu pedagogy pohybuje mezi dvěma
mantinely, od nadšeného souhlasu vyučujících, používající tento způsob až po
Název hrací konzole. Dnes by Giddens možná napsal „generace Sony Playstation“.
19
odmítání této „odlidštěné formy“ výuky od učitelů druhých. Na to, v jaké skupině
je zařazen takto hodnotící pedagog, má nepopiratelně vliv nejen jeho technická
gramotnost, ale i obor, který vyučuje.
Je fér uvést, že osobně vyučuji jak psychologické předměty „dovednostního“ charakteru (jako jsou komunikační dovednosti manažera) tak i „vědomostního“ charakteru (psychologie a sociologie řízení). V prvním je pro mne e-learning nemyslitelný,
v druhém ho využívám velmi rád a bezezbytku v mnoha jeho podobách. Přitom
však trochu umlčuji pedagoga ve svém nitru, neboť mi našeptává o e-learningu
různé špatné věci. Abych ho tedy umlčel navždy anebo mu dal jednou provždy
zapravdu, rozhodl jsem se analyzovat e-learning z hlediska moderního pohledu na
vzdělávání.
Zmiňovaný moderní pohled však není moderní z hlediska techniky, jak si to
představují někteří učitelé, ale moderní z hlediska konstruktivistického získávání
poznatků studenty. Jsem totiž svědky případů jako tento: jeden docent na jedné škole zorganizuje video přenos přednášky druhého docenta na druhé škole v reálném
čase. Takže místo, aby studenti sledovali výklad jednoho docenta, sledují výklad
druhého docenta, promítaný na projekční plátno. Jedna frontální výuka byla nahrazena druhou frontální výukou, sice za přispění nejmodernější techniky, ovšem stále
na úrovni školství Rakousko - Uherska. Stejně tak nejmodernější multimediální
tabule nahrazuje opět jen starou černou tabuli na křídu a důležitý není technický
prostředek, ale kdo a co na ni píše.
2 E-learning
��
jako suportivní výuková metoda
Konstatuji, že existuje definice suportivních výukových metod (Čapek 200), které
mají své charakteristické rysy. O suportivních výukových metodách lze konstatovat,
že jsou i metodami participativními a kooperativními v tom smyslu, jak je popisuje
L. Podlahová: „převažuje při nich činnost žáků nad činností učitele. Učitel v těchto
případech činnosti žáků vlastně pouze řídí, koordinuje a usměrňuje. Tyto metody
jsou pro rozvoj poznávacích schopností žáků daleko přínosnější než metody tradiční.“ (Podlahová 2002, s.23) Právě suportivní výukové metody rozvíjejí všechny
nebo většinu dovedností žáků či studentů, jejichž osvojení výrazným způsobem
podporuje další profesní i studijní dráhu vzdělávaných. A právě tento úhel pohledu
mi nyní poslouží k hodnocení e-learningu.
 První charakteristikou suportivních metod je svoboda, která předpokládá pozitivní klima ve skupině, podporuje nestresující atmosféru, vede účastníky k poznávání
pravidel a vede je k zodpovědnosti za své chování i svou práci. Vede také k poznání
20
demokratických principů, způsobu chování k druhým a vědomí si svých práv a
povinností. Důležitá je také svoboda při hledán správných řešení a postupů, vlastní
cesta k poznání.
►E-learning tento rys naplňuje zčásti, účastník je zodpovědný za svou práci, hledá
vlastní cesty a postupy, předkládá svá řešení. Všechny konotace, které vycházejí ze
sociálního prostředí, však nejsou a nemohou být naplněny.
 Dalším aspektem je aktivita, která předpokládá kvalitní motivování účastníků
například vlastní činností, zařazováním tvořivých činností, umožnění vlastní aktivity a iniciativy, smysluplné zapojení všech účastníků na různých stupních znalostí
a dovedností apod.
►Tento prvek e-leraning jistě rozvíjí, úkoly mohou být velmi tvořivé, kreativita je
velmi vítaným prvkem při práci studentů. Na druhé straně v drtivé většině e-learningových vzdělávacích činností chybí individuální přístup. Je vytvářen pro jakýsi
„průměr“ a to může demotivovat část účastníků mimo většinu tohoto průměru, jak
směrem ke špičce, tak i z konce „pelotonu“.
 Decentralizace, kterou rozumím opuštění role „vševědoucího a všemocného“
pedagoga, je proměna učitele na motivátora a podněcovatele studentů, rádce a organizátora činností a přenechání některých voleb žákům nebo skupinám.
►Zde vidím nebezpečí, že e-learning většinou ani nemůže být decentralizován.
Nejen faktem, že vedoucí e-learningových kurzů hodnotí úkoly apod., ale i odlišností přístupu do elektronického výukového prostředí (a možností používání různých funkcí) není decentralizace možná.
 Individualizace, prvek, který zdůrazňuje jedinečné charakteristiky osobnosti
studenta, které jsou nezbytné při výuce brát v potaz. V závislost na temperamentu,
různé úrovni schopností a dovedností, rozdílným způsobům učebních stylů, myšlení a dalším individuálním faktorům je třeba volit výukové činnosti,aktivity a jejich
obsah.
►Pokud e-lerning slouží jen jako studijní opora běžnému vyučování, je snad možné tento rys zohlednit, jinak je to nemožné. S trochou nadszky je možné uvést, že
e-lerning je pravým opakem individuálního přístupu, neboť učitel nezná účastníka
jinak, než jako „přihlašovací jméno“. Může snad při práci odlišnosti poznat, ale
jak bylo řečeno, úkoly jsou zadávány pro všechny stejně a bývají i takto plošně
hodnoceny.
 Další charakteristikou je pozitivní přístup, který znamená podporující prostředí
pro studenty, převahu kladně motivujících pobídek, vnímání chyby jen jako nutné
21
součásti procesu učení, rovnou a empatickou komunikaci, toleranci, pouze přiměřenou míru soutěživosti, pochvalu a odměnu za i jen dílčí pokroky a podobnými
atributy.
►Také zde plní e-learning toto zadání jen zčásti. Vedoucí kurzu chválí, oceňuje,
pozitivně hodnotí (jak celkové úkoly, tak i dílčí pokrok), ale empatická komunikace
chybí, stejně jako lidsky - hodnotící prvek. Při neúspěšném plnění úkolů studentem
pak může e-learningová komunikace vytvořit „golem efekt“, který nepřispěje dalšímu vzdělávání.
 Kooperace je dalším rysem suportivního vzdělávání, podporuje nejen vzájemnou
spolupráci žáků, ale i dovednosti, které tato společná práce přináší – respektování
odlišných názorů, dovednost prezentace a argumentace vlastního, podporu pracovních návyků a postojů, zásady jednání, vcítění do druhých, dovednost poradit, dávat
i přijímat pomoc, dovednost objektivně hodnotit i kritiku přijímat.
►Rys, který je realizován e-learningem jen ztěží. Většinou chybí kooperace, pokud
některé úkoly plní týmy, chybí povědomost o ostatních apod. Aby byl tento prvek
naplněn, je naprosto nezbytné setkání účastníků.
 Zaměřenost na život pak zdůrazňuje využitelnost a užitečnost získaného, známost používaných témat, jasné vědomí toho, proč se žák právě toto učí. Podporuje
budoucí orientaci ve světě, upřednostňuje vlastní zkušenost a prožitek a vlastní
konstrukci poznání.
►Tento prvek naplněn být může, možná i bezezbytku, mnoho však záleží na vytvoření e-learningového kurzu, jeho obsahu a úkolech.
3 Závěr
��
Pokud se pokusím shrnout celou analýzu z hlediska suportivního vzdělávání, závěr
vychází jednoznačný. E-learning má mnohé výhody, nepokrývá však všechny rysy,
které má mít vzdělávání v dnešní době. Je jistě nenahraditelným prostředkem,
pokud vzděláváme masy studentů nebo je školíme na velkou vzdálenost, uspoří
mnoho času a umožní studentům pracovat v době, kdy jim to vyhovuje. Má samozřejmě i mnoho jiných výhod, jako je efektivní kontrola úkolů učitelem, přehledná
evidence hodnocení a další a další. Je však limitován svým charakterem, o kterém
se zmiňuji výše a to by si pedagog, který tímto způsobem pracuje, měl uvědomit. Je
důležité nezavírat před zmiňovanými nedostatky oči, ale naopak, snažit se zmíněné
nedostatky kompenzovat.
Jako nejlepší cestu vidím realizaci předmětů i jiným způsobem výuky než e-lear-
22
ningem a jeho využívání pouze jako studijní opory nebo vyvážení určité části hodin
takto akreditovaných předmětů semináři nebo cvičeními v interpersonální, „živé“
podobě. Taková realizace je proveditelná, v mnoha případech už výborně funguje
a je užitečnější jak pro studenty, tak i pro jejich učitele.
Literatura
[1]��
ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha. Grada 2008.
[2]��
GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo 1999.
[3]��
PODLAHOVÁ, L. Ze studenta učitelem (student – praktikant – začínající
učitel). Olomouc: UP v Olomouci 2002.
Mgr. Robert Čapek, Ph.D.
Fakulta informatiky a managementu, katedra managementu
Rokitanského nám.
50003, Hradec Králové
[email protected]
23
Podpora výuky objektového modelování
prostřednictvím LMS
LMS Support of Object Oriented Modeling in
Education
Pavel Čech
Abstrakt
Hlavním cílem předmětu úvod do objektového modelování (UOMO) je rozvinout
u studentů objektové myšlení jako základ pro předměty zaměřené na tvorbu software. Samotné objektového myšlení je ale možné aplikovat i na řešení problémů
mimo oblast tvorby software. Vzhledem k nutnosti změnit mentální model vnímání okolního světa, bývá tento předmět pro řadu studentů velice abstraktním a jen
obtížně zvládnutelným. Hlavní podmínkou pro zvládnutí předmětu je pak čas věnovaný na změnu daného mentálního modelu, kdy student získá určitou zkušenost
a „zručnost“ v aplikaci objektových principů na reálné situace. Základním předpokladem je tak vůle a samostatnost studenta, přičemž podpora pomocí nástrojů
umožňující samostatný přístup k materiálům se jeví jako velice užitečná.
Abstract
The main goal of the subject Introduction to Object Modeling (UOMO) is to teach
object oriented thinking as a basis for subjects dealing with the software development. However, the object oriented thinking can be also successfully applied in
other domains to software development. Since internalizing object oriented thinking requires change in mental models, the subject is sometimes very abstract and
difficult to pass through for some students. The primary requirement to complete
the subject is to gain certain experience and skills in application of object oriented
principles to real situations. The main prerequisite is thus the will and the self
studying ability of the student. In such a case, the tools in the form of an appropriate
learning environment seem to be very fruitful.
Klíčová slova
Objektové modelování, e-learning, online podpora výuky, systémy pro podporu
výuky
25
Key words
Object oriented modeling, e-learning, learning management system
1 Úvod
��
S neustále klesající cenou výpočetní techniky a rostoucí dostupností Internetu se elearning stává nedílnou součástí vzdělávacího procesu především pak na vysokých
školách. Nejedná se však o náhradu tradiční výuky, ale o její podporu. Současná
generace mladých vysokoškolských studentů takovou formu podpory považuje již za
samozřejmost, a to nezávisle na studovaném oboru. Vhodnost jednotlivých nástrojů
e-learningu závisí na konkrétním obsahu předmětu. Podpora předmětu Úvod do
objektového modelování (UOMO) spočívá především ve snadné dostupnosti studijních materiálů podle individuálních potřeb studenta a v usnadnění komunikace
mezi učitelem a studentem, ale také mezi studenty samotnými. Článek pojednává
o možnostech a zkušenostech s podporou výuky daného předmětu pomocí vybraného výukového prostředí (LMS).
2 Předmět
��
úvod do
��
objektového modelování
Předmět UOMO je jedním z páteřních předmětů specializací aplikovaná informatika a informační management v rámci studia na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové (FIM UHK). Předmět UOMO vznikl jako potřeba
seznámit studenty s objektově orientovanými principy tak, aby je mohli používat
v navazujících předmětech zaměřených na programování a tvorbu aplikací. Hlavním důvodem byla snaha o oddělení výuky obecných objektových principů a výuky
syntaxe konkrétního programového jazyka. Ukázalo se, že pro studenty je zvládnutí
obojího značně náročné a dochází k nepochopení představovaných objektových
principů resp. k neschopnosti je ve vzniklém programu rozlišit. Obsahová náplň
tak byla částečně přejata z předmětu Programování I (PRO1) a také z předmětu
Objektové modelování I (OMO1), které ovšem následovalo předměty programování, a jehož hlavním zaměřením byla analýza a návrh rozsáhlejších informačních
systémů. Předmět UOMO se tak zabývá objasněním skutečně základních konceptů
objektového modelování, a to na aplikacích menšího rozsahu. Smysl předmětu
nespočívá pouze v přípravě na programování resp. tvorbu aplikací. Cílem předmětu
je představit způsob zpracování problému pomocí objektového přístupu k modelování. Jde tedy o položení základů pro objektové vnímání světa. Samotné seznámení
studenta se základními postupy a nástroji používanými pro analýzu a návrh softwarových aplikací je zde jaksi druhotné a slouží jako ukázka nejčastější praktické
aplikace objektově orientovaných principů a modelování. Souběžně s předmětem
26
UOMO je vyučován předmět Teorie systémů I (TESY1), který představuje obecné
principy, nástroje a metody zkoumání reality. UOMO je pak jedna konkrétní aplikace vycházející z obecných principů vyučovaných v předmětu TESY1. Znalosti
získané v předmětu UOMO jsou pak dále prohloubeny a rozšířeny v předmětech
OMO1 a OMO2 tak, aby byly pokryty všechny základní předimplementační fáze
životního cyklu informačního systému. Implementační fáze jsou pak vyučovány
v již zmíněných programovacích předmětech. Konkrétně pak v předmětu Programování I a II (PRO1 a PRO2), ale i dalších. Zobrazení uvedených předmětů na fáze
životního cyklu informačního systému je na obrázku 1 [2].
Obrázek 1: UOMO a ostatní předměty pokrývající životní cyklus informačního
systému
Vlastní výuka předmětu je v prvním semestru prvního ročníku a je rozdělena na
přednášky a cvičení. Vzhledem k snadné dostupnosti celé řady materiálů na dané
téma, včetně vcelku kvalitních knih v českém jazyce, není v přednáškách věnováno
příliš mnoho prostoru výkladu teorie samotné. Studenti mají k dispozici přípravy
a odkazy na kapitoly v povinné literatuře a jejich úkolem je si danou teorii samostatně nastudovat, případně přijít s konkrétními dotazy. Místo výkladu teorie jsou
přednášky vyplněny především představením vybraných postupů. Tyto postupy jsou
pak v rámci cvičení procvičovány a studenti si je tak mohou samostatně vyzkoušet.
Hodnocení předmětu potom spočívá v jedné části ze získávání bodů na cvičení, kde
prokazují zvládnutí představovaných postupů, a v druhé části pak za odevzdání
projektu, ke kterému jednotlivé postupy na cvičeních směřují tj. projekt je plněn
částečně na cvičeních, některé případné dodělávky student dokončuje v rámci
samostudia. Celý předmět je zakončen zkouškou ve formě písemného testu.
Hlavní problém předmětu spočívá v nutnosti změnit již naučený způsob vnímání
okolního světa. Předmět UOMO nutí studenty dívat se na svět prizmatem objektů
a vzájemných vztahů při uplatnění definovaných pravidel, které je ovšem nutno
kreativně a zároveň účelově kombinovat. Objektově orientovaný způsob pohlížení
na svět je i svým způsobem přirozený, ovšem bez předchozího procvičování a urči-
27
tých zkušeností při výběru relevantních postupů modelování působí jisté komplikace. Problémem většinou není jakákoliv projekce struktury a chování na vybranou
věc a vyseparování třídy jako deklarace atributů a operací ani určení vztahů mezi
objekty. Hlavním problémem je určitá nejednoznačnost a abstraktnost, a proto také
špatná uchopitelnost zejména pro začátečníky. Nejde totiž o definování jakékoliv
struktury a chování, ale o strukturu a chování, které budou odpovídat danému účelu.
Toho nelze dosáhnout bez získání jistého vhledu do zkoumané problematiky a citu
pro modelování a aplikaci definovaných pravidel. V tomto směru je také nutné si
uvědomit, že neexistuje jediný správný výsledek modelování ale pro daný problém
může existovat více řešení, jejichž správnost je možné pouze posuzovat porovnáním podle definovaného účelu. Osvojení si těchto schopností a citu pro modelování
nelze dělat na povel a vyžaduje vhodné prostředí, které se co nejvíce přizpůsobuje individuálním požadavkům jednotlivých studentů. To je také hlavní důvod pro
využití LMS nástrojů pro podporu daného předmětu.
3 Možnosti
��
podpory ��
předmětu ��
pomocí LMS
FIM UHK má již více jak desetileté zkušenosti s podporou online výuky. Od školního roku 2001/2002 se na FIM UHK pro online podporu výuky používá prostředí
WebCT [1]. Samotný online kurz pro předmět UOMO byl nasazen ve školním roce
2006/2007. V kurzu UOMO je využíváno následujících funkcí:
•
•
•
obsahové – v kurzu jsou k dispozici všechny prezentace k přednáškám,
přípravy na cvičení, postupy modelování, instruktážní videa, atd.,
komunikační – studenti mohou prostřednictvím kurzu diskutovat jak
s vyučujícím, tak také mezi sebou,
administrativní – studenti mají v kurzu přístup k hodnocení a
prostřednictvím kurzu také odevzdávají projekty případně další hodnocené
práce.
Vzhledem k povaze předmětu nejsou v kurzu příliš využívány nástroje pro samostatné testování. Hlavní důvod spočívá v tom, že stěžejním výstupem jednotlivých
aktivit je vytvořený model resp. diagram, což nelze automatizovaně vyhodnotit. Pro
samostatné vyhodnocování tj. tzv. self-testy jsou tak vhodné pouze některé teoretické principy s jednoznačnou odpovědí. Toto je však největší slabina online podpory
výuky daného předmětu. Bez praktické a samostatné tvorby modelů a zpětné vazby
není možné získat potřebné zkušenosti, zručnost a cit pro uplatnění daných teoretických principů.
Souvisejícím problémem, i když v opačném směru, je rozlišení teoretických
28
principů v postupech, které jsou procvičovány na cvičeních. Kurz UOMO nabízí
instruktážní videa, kde jsou krok po kroku vytvořeny vybrané modely na ukázkovém projektu. Studenti pak mají v rámci příprav na cvičení podle daného postupu
vytvořit svůj vlastní projekt. Problém ovšem spočívá v tom, že studenti „slepě“
sledují dané postupy a neuvědomují si, které principy se v daném postupu odráží.
Studenti potom nejsou schopni reagovat na potřebu odchýlit se od daného postupu.
Jednou možností řešení daného problému je proložení instruktážních videí selftesty, případně souhrnným testem po skončení videa..
Po dvou letech zkušeností s kurzem UOMO lze však tuto podporu hodnotit jako
přínosnou. Hlavní předností online kurzu je pak integrovanost uvedených funkcí do
jednoho celku, což je výhodné jak z pohledu učitele, tak z pohledu studenta. Zkušenosti dále ukazují, že zdaleka nejvíce je výukové prostředí používáno jako nástroj
pro správu výukového obsahu. Podrobný přehled využívaných nástrojů zobrazuje
obrázek 2.
Data pochází z kurzu UOMO ze zimního semestru školního roku 2006/2007. Obrázek zobrazuje četnost používaných nástrojů, přičemž četnost je zde udávána jako
procentuální vyjádření počtu návštěv/sezení (sessions). Z obrázku vyplývá, že nej-
Obrázek 2: Četnost využití jednotlivých nástrojů
29
více využívanou funkcí je funkce obsahová (File – stažení souboru), kterou studenti
využívali téměř při každé druhé návštěvě. Druhým nejvíce používaným nástrojem
byl nástroj diskuze. Nástroj diskuze byl použít ve více jak 25 % návštěv. Celkově
bylo do dané diskuze zasláno 829 diskusních příspěvků (v kurzu bylo zapsáno 200
studentů). Tento relativně vyšší počet příspěvků se vymyká zkušenosti, kdy studenti
nejsou příliš ochotni diskutovat. Důvodem pro vyšší počet příspěvků je právě nejistota studentů při modelování a snaha žádat o pomoc ostatní.
4 Závěr
��
Online podpora výuky je v dnešní době již běžnou součástí vzdělávacího procesu
na celé řadě škol a institucí. Vhodnost nasazení dané podpory pak úzce souvisí
s obsahem předmětu. Zkušenosti ukazují, že online podporu prostřednictvím vybraného výukového prostředí lze využít i pro předměty, kde hlavní roli hraje kreativita
a tudíž neexistuje jedno správné řešení. Tak tomu je i u předmětu Úvod do objektového modelování. V takovém případě jsou hlavní předností výukového prostředí
integrovanost nástrojů pro správu obsahu a komunikace.
Literatura
[1] POULOVA, P.: Blended Learning Implementation – A Case Study, In: Del
2003 – Conference Proceedings, Developments in e-learning 2003, Prague,
pp. 81-102.
[2] SVOBODA, K.: Objektové modelování I – studijní materiály k předmětu,
2008
Ing. Pavel Čech, Ph.D.
Katedra informačních technologií
Rokitanského 62
30
Kritéria pro hodnocení e-opor na MZLU v Brně
Criterion of Evaluation Study Materials of MUAF
in Brno
Lenka Danielová
Abstrakt
Příspěvek pojednává o aspektech pro hodnocení e-opor na MZLU v Brně. V současné době MZLU v Brně v rámci Rozvojového projektu řeší systematický rozvoj
multimediálních opor. K posouzení kvality jednotlivých opor byla sestavena Kritéria
bodového hodnocení. Vzhledem k velké rozmanitosti studijních oborů a studijních
předmětů na MZLU v Brně, které jsou technické, přírodovědné, humanitní i ekonomické povahy, nebylo nalezení vhodných kritérií hodnocení e-opor jednoduché.
Abstract
The article deals by aspekt of evaluation study materials of MUAF in Brno. These
days MUAF in Brno answered E-learning study materials. To consider of quality
study materials are devised Criterion of evaluation. Study programmes and fields
of study in MUAF in Brno are very variety. Finding of acceptable criterion of evaluation study materials are very difficult.
Klíčová slova
eLearning, e-opory, kritéria hodnocení
Key words
E-learning, study ��
materials��
, criterion of evaluation
1 Úvod
��
Dynamický vývoj v oblasti informačních a komunikačních technologií klade vysoké nároky na rozvoj dalších forem výuky v rámci celoživotního vzdělávání. Lidé
pociťují nutnost dalšího kvalifikačního vzdělávání. Na druhé straně pro svoji časovou zaneprázdněnost chtějí přenést formy vzdělávání co nejblíže svému bydlišti,
v ideálním případě přímo do svých domovů. Podpora celoživotního vzdělávání je
zahrnuta ve strategických dokumentech vlády. V roce 2007 MŠMT zveřejnilo Strategii celoživotního učení ČR1, která navázala na dokument vydaný MŠMT v minu31
lých letech. Celoživotní vzdělávání se stává nezbytností pro současnou moderní
společnost.
Současné trendy ve vzdělávání se v maximální míře snaží uplatnit i MZLU
v Brně.
2 Příprava
�� e-opor
��
Na MZLU v Brně, studenti studují bakalářské a následné magisterské studijní programy nejen v prezenční formě, ale také ve formě kombinované. Sílí poptávka po
distanční formě vzdělávání.
Ke zkvalitnění výuky studentů prezenčních oborů, ale především studentů kombinované formy studia, popř. k rozvoji distanční formy vzdělávání byl vypracován Rozvojový projekt sloužící k rozvoji multimediálních opor na MZLU v Brně.
V rámci tohoto projektu vznikají na všech pracovištích multimediální eLearningové
opory. K zajištění metodické podpory, ale i základní pomoci při vkládání této opory
do příslušného softwarového prostředí byli vyškoleni e-konzultanti. Tito pracovníci
z řad zaměstnanců jednotlivých fakult, mají úzkou vazbu na vedení fakulty, aby
byla zajištěna co nejlepší komunikace s čelními představiteli fakulty.
Hlavním úkolem těchto vyškolených pracovníků je metodicky pomoci autorům eopor tak, aby připravovaný studijní materiál splňoval všechny požadavky kladené
na tyto opory, zejména v oblasti obsahu, interaktivity a metodiky. Cílem pomoci
je získat co možná nejkvalitnější multimediální studijní materiály. Náročnost přípravy takové výuky po stránce odborné i metodické, oproti prezenční i částečně
kombinované formě výuky spočívá v použití odlišných metod výuky i způsobu
práce. Přes všechny odlišnosti této formy studia, musí studenti získat stejné znalosti
a dovednosti, které získají studenti prezenční formy studia.
Příprava studijních opor se liší od přípravy klasických studijních materiálů, např.
vysokoškolských skript. Tyto studijní opory se odlišují např. [2]:
•
•
•
•
•
•
•
•
32
V oddílech či kapitolách, které nejsou rozsáhlé, tvoří relativně uzavřené
celky a v jejich úvodu jsou konkrétně formulovány dílčí cíle.
Číslování kapitol a oddílů je výrazné a přehledné.
Na začátku oddílu jsou uvedena klíčová slova.
Odstavce jsou krátké, bez složitých souvětí a nejasných formulací.
Používá se více druhů písma.
Zařazují se marginální hesla, rámečky, shrnutí.
V textu jsou vynechána místa pro doplňování nebo poznámky.
Často se vyskytují příklady, aplikace, řešené úkoly, atd.
•
•
Na konci kapitol je uváděn stránkový odkaz na odbornou literaturu.
V příloze jsou zařazena modelová řešení otázek, problémů a úkolů.
Pro převod studijních materiálů do eLearningové verze lze použít několik modelů
[3]. Pouhé převedení textu do elektronické podoby lze považovat za chybný krok.
•
•
•
•
•
Základní jednoduché převedení textů bez jakýchkoliv úprav do podoby vhodné
k umístění na web. Vzniká jednoduchá prezentace s obsahem, s použitím
obrázků či grafů.
Základní distanční. Ve spolupráci s autorem je text jednoduše upraven do
požadované formy, je rozčleněn do modulů, lekcí, kapitol. V této formě je
absence animací a interaktivních prvků v textu.
Rozšířený. Tento typ je kompromisem mezi základní a plně grafickou
nabídkou. Je vhodný pro prezentace s pokročilejším grafickým zpracováním.
plně grafický. Obsahuje obrázky, animace. Učební opory mají velmi výraznou
vizuální složku.
Plně interaktivní. Vhodně propojená prezentace obsahující obrázky, animace
a interaktivní prvky různé úrovně. Nechybí výrazná obrazová složka. Jde
o velmi nákladné učební opory jak na čas všech autorů a spoluautorů, tak
s ohledem an finanční stránku.
K vlastnímu převedení studijních matriálů jsou na MZLU v Brně připraveny velmi
kvalitní nástroje v prostředí Univerzitního informačního systému (UIS).
3 Hodnocení e-opor
Rozvojový projekt na MZLU v Brně předpokládá vznik několika desítek multimediálních vzdělávacích pomůcek již v průběhu tohoto roku. Autory těchto opor můžeme
nalézt na všech fakultách MZLU v Brně. V závěru roku 2008 budou posouzeny kvality
jednotlivých opor a následně vyzkoušeny se studenty. Vzhledem k rozmanitosti studijních oborů a předmětů je zhodnocení kvality a srovnání s e-oporami jiných autorů velmi
složité. Na MZLU v Brně jsou studovány obory humanitního, technického, přírodovědného i ekonomického zaměření. K objektivnímu posouzení byla vypracována Kritéria
hodnocení e-opor.
Kritéria pro bodové hodnocení e-opor:
1) ��
Metodické aspekty
• stanovení studijních cílů,
• strukturovanost e-opory,
• akceptace pravidel distančního vzdělávání,
• účelné využití tutorských vstupů
33
2) ��
Obsah e-opory
• rozsah e-opory,
• pokrytí sylabu předmětu,
• přehlednost, nápaditost zpracování,
• gramatická a typografická kvalita
3) ��
Interaktivita a multimédia
• aplikace učiva na příkladech,
• účelné využití multimédií,
• cvičné testy, slovníček pojmů,
• odkazy na doplňující zdroje
4)��
Plánování a řízení studijních aktivit
• časové řízení studia,
• zpětná vazba a aktivizace studentů
Maximální počet bodů, který lze v hodnocení získat je 100. Podle typu předmětu, je
jednotlivým oblastem hodnocení přisuzována určitá váha, tak aby byla zohledněna
specifika kategorií jednotlivých předmětů.
Součástí hodnocení bude veřejná prezentace vzniklých opor. Cílem propagace těchto studijních materiálů je zejména informovat ostatní pedagogy, studenty i ostatní
zaměstnance o možnostech využití e-opor. Prezentace bude vhodným motivačním
faktorem pro budoucí autory nových opor a zároveň nastartuje mechanismy pro
udržitelnost dalšího rozvoje opor na MZLU v Brně.
4 Závěr
Celoživotní vzdělávání se stává nezbytností pro současnou moderní společnost.
Jednou z možných metod vzdělávání využitelných i ke zkvalitnění výuky pro
prezenční a kombinovanou formu studia je eLearning. Také MZLU v Brně plně
podporuje prostřednictvím Rozvojového projektu vznik a využití multimediálních
studijních materiálů. Posouzení kvality těchto e-opor je velmi náročné a problematické. Je složité hodnotit a porovnat opory mezi sebou navzájem, protože škála
oborů, předmětů a témat na MZLU v Brně, tj. na jednotlivých fakultách a celoškolských pracovištích, je velmi různorodá. K co nejobjektivnějšímu posouzení
vzniklých materiálů přispívají Kritéria hodnocení e-opor korigovaná s přihlédnutím
k odlišnostem jednotlivých typů oborů. Následná prezentace multimediálních opor
bude sloužit k zahájení mechanismu pro udržitelnost dalšího rozvoje vzdělávání.
34
Literatura
[1] Strategie celoživotního učení ČR. Praha: MŠMT, 2007.
[2] PRŮCHA, J., MÍKA, J. Distanční studium v otázkách. Praha: Národní centrum distančního vzdělávání, 2000. ISBN 80-86302-16-4.
[3] KOLIBÁČ, R., MALČÍK, M. Problematika vzniku a převodu učební opory
k její e-learningové verzi. In: Information and Communication Technology in Education. Ostrava: Ostravská univerzita, 2002, s. 161–167. ISBN
80-7042-828-7.
Ing. Lenka Danielová, Ph.D.
Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně
Institut celoživotního vzdělávání
Zemědělská 5
613 00 Brno
35
Pedagogická efektivita off-line learningu
v celoživotním vzdělávání
Off-line learning pedagogical efficiency
in lifelong learning
Jiří Dostál
Abstrakt
Příspěvek se zaměřuje na měření efektivity e-learningových distančních kurzů
celoživotního vzdělávání v porovnání s prezenční výukou. Měřením se podařilo
prokázat, že v oblasti získávání vědomostí a dovedností není rozdíl mezi výukou
realizovanou prezenčně a distančně prostřednictvím off-line learningu.
Abstract
The contribution focuses on the measurement of efficiency of e-learning distance
courses of lifelong learning in comparison with full-time lessons. The measurement
succeed in proving that in the area of obtaining knowledge and skills there is no
difference between teaching realized in a full-time or distance way through off-line
learning.
Klíčová slova
e-learning, off-line learning, efektivita, celoživotní vzdělávání
Key words
e-learning, off-line learning, effectiveness, lifelong learning
1 K měření
�� efektivity
��
Do edukačního procesu pronikají ve stále větší míře moderní informační a komunikační technologie. Nabízí se mnoho možností jejich implementace, které se odvíjejí především od obsahu, vývojové úrovně vzdělávaných a schopností edukátora
moderní ICT do edukačního procesu začlenit a vhodně jich využívat s ohledem na
Edukační proces zahrnuje takové činnosti, při nichž se nějaký subjekt učí, obvykle za působení (přímého nebo zprostředkovaného) jiného subjektu, který vyučuje či
instruuje.
37
dosažení vzdělávacích cílů. Edukační proces je značně širokým pojmem a zahrnuje
veškeré činnosti lidí, při nichž dochází k učení a ke změnám v osobnostech edukantů. V tomto procesu lze zaznamenávat změny ve vědomostech, dovednostech
či postojích, svou roli zde sehrávají i emocionální prožitky. Změny jsou navozovány prostřednictvím informací, které jsou přímo či zprostředkovaně exponovány
edukátorem ve směru k edukantovi. Teoretické otázky spojené s procesem učení
podrobně řeší např. J. Čáp – J. Mareš (1, s. 473 – 524) nebo M. Nakonečný (2, str.
343 – 412).
ICT mohou mít na celkový průběh edukačního procesu facilitační či inhibiční účinek a tím potažmo i na jeho výsledky. V edukační praxi totiž automaticky neplatí
rovnice: výuka + moderní ICT = efektivita, ale: výuka + moderní ICT + správné
metodické využití = efektivita.
Efektivita v oblasti edukace v nejobecnějších rovinách představuje pojem nejenom
složitý, ale i značně obsáhlý. Po zobecnění definice uváděné K. Frömelem (3, str. 9)
lze efektivitu definovat jako úspěšnost v plnění výukových cílů, nebo dle H. Grecmanové a kol. (4, str. 138) ji lze spatřovat v účinném vynakládání sil a prostředků
při realizaci cílů výchovy. K jejímu posouzení je nutné uvažovat velké množství
ukazatelů, které se mnohdy jen s obtížemi exaktně měří. Kromě termínu efektivita
jsou v literatuře užívány i termíny jako je účinnost a efektivnost.
V rámci vzdělávání se setkáváme s různými typy efektivit. Výhodou je jejich
specifičnost, z čehož vyplývá i snadnější a objektivnější měřitelnost. V literatuře
tak lze např. nalézt tyto termíny: pedagogická efektivita, ekonomická efektivita,
efektivnost výuky, individuální efektivita (jednotlivce), efektivnost vzdělávací soustavy - vzdělávacích zařízení, vzdělávací efektivnost, efektivita vzdělání, efektivita
výchovného procesu, efektivnost škol.
Podle toho, zda se v rámci edukace zaměřujeme na oblast cílů a výsledků výuky
či bereme v úvahu ekonomické a finanční prostředky, hovoříme buď o efektivitě
pedagogické nebo ekonomické, viz (4, str. 138). Ekonomickou efektivitu podrobně
rozebírají např. J. Žižková a kol. (5) nebo J. Benčo (6). V literatuře (7) se můžeme
setkat s široce akceptovanou metodou měření efektivity školících programů, vyvinutou Donaldem L. Kirkpatrickem již v roce 1959 na Wisconsinské univerzitě.
Kirkpatrickův model zahrnuje 4 stupně vyhodnocení:
•
•
•
•
38
Stupeň 1: Reakce – Jak studenti reagují na školení?
Stupeň 2: Výuka – Kolik se toho naučili?
Stupeň 3: Chování – Jak se změnilo jejich chování?
Stupeň 4: Výsledky – Jaký efekt mělo školení pro organizaci?
K těmto 4 stupňům byl přidán pátý stupeň:
• Stupeň 5: Návratnost investic – Převážily výsledky ze školení jeho cenu?
Dále se již zaměříme pouze na zjišťování efektivity výuky z pedagogického hlediska, což v podstatě odpovídá dle výše uvedeného členění stupni 2.
Pro měření efektivnosti je důležité, aby jakýkoliv konkrétní systém výuky fungoval
v relativně ustálených podmínkách. Vnesení jakékoliv změny do tohoto systému
má za následek způsobení odchylky v podobě zvýšení či snížení efektivity. Změnou
může být chápáno užití jiné organizační formy, výukové metody či libovolného
materiálního didaktického prostředku. Při jiném úhlu pohledu se celková efektivnost výuky odvíjí již od její přípravy, vlastní realizace a závěru. Nelze jednoznačně
určit, která z těchto fází je pro výslednou efektivnost výuky důležitější a proto je
nutné všem věnovat náležitou pozornost.
Žádná výuka nemůže probíhat efektivně, jestliže není dopředu kvalitně naprojektována. Přípravu na výuku musí provádět jak začínající, tak i zkušení učitelé, i když
mohou volit jiné formy a jiný rozsah přípravy. Jen kvalitně připravený projekt je
možné úspěšně realizovat ve výuce. Důležitou částí je závěrečná fáze, kdy ve větší
míře dochází k prověřování a zhodnocení
výsledků výuky.
Při posuzování efektivity je nutné dle E. Petláka (7, str. 215) uvažovat minimálně následující tři kritéria: čas, energii a výsledky učební
činnosti. Na edukační proces se nahlíží jako
na efektivní tehdy, když je vytvářena přidaná
hodnota představovaná rozvojem vědomostí,
dovedností a postojů. Jen stěží bychom mohli
označit edukační proces za efektivní, kdyby
z něj žák vystupoval se stejným kvantem
a kvalitou vědomostí, dovedností a postojů.
Výpočet přidané hodnoty (P) lze provést
podle následujícího vztahu:
P = výstup – vstup
39
Někdy se hovoří v podobné souvislosti i o přírůstku vzdělání – w. V praxi lze přírůstek
vzdělání měřit podílem počtu chyb v pretestě (u0) a posttestě (ud), viz E. Poláková a A.
Štefančiková (8, str. 129):
Objem vnějších poznatků (prezentovaných učitelem či obsažených v distanční elektronické studijní opoře) je možné považovat za 100 %. V ideálním případě by se celých
100 % prostřednictvím výukových aktivit transformovalo ve vědomosti, dovednosti
a postoje, a přeměna by probíhala s maximální efektivitou. V reálu si však vzdělávaní
jedinci veškeré předkládané učivo neosvojí (v systémovém pojetí vznikají tzv. ztráty
– tj. zůstává neosvojené učivo).
V podstatě jsou známy tyto možnosti jak exaktně měřit efektivitu výuky. V první řadě
lze posuzovat to, co si studenti měli osvojit a co si skutečně osvojili. V podstatě srovnáváme referenční skupinu, za předpokladu, že cíle výuky jsou v obou případech stejné
a odhlížíme od rozdílného složení studentů i podmínek studia. Při tomto posuzování
postačuje provedení jen jednoho měření. Nejvhodněji k tomu poslouží didaktický test.
Výpočet je možné provést podle vztahu, který uvádějí autorky v publikaci (8, str. 130):
Vpost je výsledek, který byl naměřen testem po proběhnutí výuky, Vmax je nejvyšší
možný dosažitelný výsledek. Nevýhodou tohoto měření ovšem je, že není rozlišo-
(pro jednotlivce)
(pro skupinu)
váno to, co studenti věděli ještě před sledovaným edukačním procesem, od toho, co
se skutečně ve výuce naučili (chybí porovnávání výchozího a konečného stavu téže
skupiny studujících). K odstranění tohoto nedostatku je možné použít vztah:
pro jednotlivce
40
pro skupinu
2 Charakteristika
��
kurzu a výzkumného vzorku
Měření probíhalo v rámci kurzu s názvem „Počítač ve vzdělávání“. Účastníci kurzu
jsou v úvodu seznamováni s bezpečnostními pravidly při práci s počítačem a ergonomickými zásadami využívání počítačů. Náplní další vyučovací jednotky je poučení
o vhodné počítačové sestavě pro výuku a vybraných periferiích. Následuje obsah
zaměřený na roli využívání počítače ve výuce. Poměrně rozsáhlá část obsahu je
věnována využívání didaktických počítačových programů při výuce a pozornost je
též zaměřena na možnosti využití internetu při výuce. Důležitou částí obsahu kurzu
je tvorba výukových prezentací s využitím aplikace Microsoft PowerPoint. Jedná se
dostupný softwarový produkt, který lze vhodně využít pro vzdělávací účely.
V následující tabulce je přehledně uvedena struktura předmětu včetně rozčlenění
obsahu do vyučovacích jednotek.
Rozvržení cvičení
1
Bezpečnost při práci s počítačem (řád počítačové učebny, objasnění
zásad ochrany zdraví při práci s PC, analýza bezpečnostních rizik, objasnění ergonomických zásad při práci s PC)
2
Sestava počítače pro výuku (seznámení s hardwarem počítače, možnosti
využití software v přípravě učitele na výuku, možnosti využití software
pro výukové účely)
3
Role počítače ve vzdělávání (demonstrace možností využití počítače ve
vzdělávání, současné trendy a požadavky kladené na učitele)
4
Didaktické počítačové programy 1 (objasnění funkce didaktických programů, klasifikace didaktických programů, volba vhodného didaktického
programu)
5
Didaktické počítačové programy 2 (konkrétní aplikace didaktických
programů, didaktické programy a autorský zákon – licenční politika,
demonstrace výkladových didaktických programů)
6
Didaktické počítačové programy 3 (demonstrace procvičovacích didaktických programů, demonstrace testovacích didaktických programů,
demonstrace elektronických encyklopedií)
41
7
Internet ve vzdělávání (seznámení s webovými stránkami s informacemi
pro učitele, školský vzdělávací a informační portál www.edu.cz, práce se
vzdělávacími webovými stránkami)
8
Výuková prezentace (objasnění významu výukových prezentací, seznámení s MS Office PowerPoint 2003, přístupy k vytváření prezentací)
9
Uživatelské rozhraní MS Office PowerPoint 2003 (práce s nabídkou
soubor, práce s nabídkou úpravy, práce s nabídkou prezentace, práce
s nabídkou nástroje, ukládání prezentace)
10
Tvorba výukové prezentace I (práce se snímky, vkládání textu, vkládání
obrázků, klipart, WordArt)
11
Tvorba výukové prezentace II (vkládání zvuku, vkládání videa, vkládání
organizačních diagramů a grafů)
Výzkumný vzorek byl tvořen dvěma charakteristickými skupinami pedagogických pracovníků působících v mateřských, základních a středních školách – jedna
skupina absolvovala kurz prostřednictvím prezenční výuky a druhá plně distanční
formou prostřednictvím off-line learningu. Užití formy off-line learningu se může
s ohledem na vyspělost dnešních technologií jevit jako zastaralé, avšak byla volena
v souladu s výsledky provedeného výzkumu, kdy 95 % potenciálních účastníků
kurzů chtělo vzdělávací obsah získat na nosiči CD-ROM a nikoliv prostřednictvím LMS systému. Jako hlavní důvod byla uváděna nepřítomnost internetového
připojení z domu, jelikož studium v práci anebo internetové kavárně jim zcela
nevyhovovalo.
Skupina 1 – prezenční studium
Učitelé MŠ
9
Učitelé ZŠ
64
Učitelé SŠ
7
Celkem
80
Skupina 2 – distanční studium
Učitelé MŠ
7
Učitelé ZŠ
62
Učitelé SŠ
11
Celkem
80
Účastníků bylo v jednotlivých skupinách více. Výběr stejnoměrného počtu účastníků pro potřeby výzkumu byl proveden náhodně. Věkově byl výzkumný vzorek
42
složen následovně:
> 30
25
30–50
54
< 50
11
> 30
29
30–50
43
< 50
8
3 Postup
��
a výsledky měření
V našem případě se budeme zabývat porovnáním výuky se stejným obsahem
(charakterizováno výše) avšak realizované „klasickou“ prezenční výukou a prostřednictvím e-learningu (konkrétně off-line learningu). Nejdříve proběhla výuka
realizovaná v každé skupině jinou formou a poté proběhlo zjišťování výsledků výuky prostřednictvím didaktických testů, které byly následně bodově ohodnoceny.
Didaktické testy byly zaměřeny na zjišťování vědomostí a dovedností a část se
vykonávala přímo na počítači.
Čas vymezený pro studium byl shodný, avšak u distanční formy studia byl navíc
poskytnut čas na seznámení s průvodcem distančního studia. Na základě výpočtu
dle výše uvedeného vztahu pro posouzení toho, co si student měl osvojit a co si
skutečně osvojit byly zjištěny následující výsledky:
Podskupina
učitelů
Učitelé MŠ
Učitelé ZŠ
Učitelé SŠ
Celkem
Eskup (%)
82
87
88
85,7
Podskupina
učitelů
Učitelé MŠ
Učitelé ZŠ
Učitelé SŠ
Celkem
Eskup (%)
84
85
84
84,3
Porovnáním vypočtených hodnot zjišťujeme, rozdíly mezi osvojenými vědomostmi
a dovednostmi jsou minimální a můžeme je považovat za zanedbatelné. Ze zjištění
vyplývá, že v rámci celoživotního vzdělávání není v množství osvojených vědomostí a dovedností mezi prezenční a distanční formou výuky realizovanou prostřednictvím off-line learningu významný rozdíl.
43
4 Závěr
Provedeným výzkumem bylo dosaženo závěru, a to, že v případě vzdělávání pedagogických pracovníků v rámci celoživotního vzdělávání nemá zvolená forma studia (prezenční x distanční – off-line learning) vliv na objem a kvalitu osvojených
vědomostí. Za povšimnutí stojí i závěry výzkumu A. Švece (9), který výzkumně
prokázal, že použití LMS (Learning Management System) v e-learningu nemá vliv
na konečný objem získaných vědomostí a dovedností.
Příspěvek vznikl za finanční podpory Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR v rámci projektu „Inovace předmětů zaměřených na využívání moderních
informačních a komunikačních technologií ve výuce“ - OP RLZ CZ.04.1.03/3.2.15.
3/0416. Více informací o projektu lze získat ve sborníku příspěvků (10).
Literatura
[1] ČÁP, J. – MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001.
656 s. ISBN 80-7178-463-X.
[2] NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2002.
590 s. ISBN 80-200-0689-3.
[3] FRÖMEL, K. Efektivita výchovně vzdělávacího procesu v tělesné výchově. 1.
vyd. Olomouc: UP, 1987. 50 s.
[4] GRECMANOVÁ, H. a kol. Obecná pedagogika I. 1. vyd. Olomouc: Hanex,
r. vyd. neuveden. 231 s. ISBN 80-85783-20-7.
[5] ŽIŽKOVÁ, J. – JELÍNKOVÁ, T. – VOLF, J. Ekonomika nevýrobní sféry
– sociálně ekonomické aspekty vzdělávání a školství. 1. vyd. Praha: VŠE,
1989. 128 s. ISBN 80-03-00028-9.
[6] BENČO, J. Ekonómia vzdelávania. 1. vyd. Bratislava: Iris, 2002. 185 s.
ISBN 80-89018-41-6.
[7] PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. 2. vyd. Bratislava: IRIS, 2004. 311 s.
ISBN 80-89018-64-5.
[8] POLÁKOVÁ, E. – ŠTEFANČIKOVÁ, A. Meranie efektivnosti dištančného
štúdia. In Technika – informatyka, edukacja. Rzeszów: Uniw. Rzeszowski,
2005. s. 126–133. ISBN 83-88845-55-1.
[9] ŠVEC, A. Dopad výuky pojaté jako e-learning – je LMS pro e-learning
nezbytnou aplikací? In DIDMATTECH 2007. Olomouc: Votobia, 2007. s.
566–569. ISBN 80-7220-296-0.
[10] DOSTÁL, J. Příprava učitelů na využívání ICT ve výuce v Olomouckém
kraji. In Celoživotní vzdělávání učitelů. Malenovice: Ostravská univerzita,
2007. s. 25–29. ISBN 978-80-7368-295-8.
44
[11] DOSTÁL, J. Informační a počítačová gramotnost – klíčové pojmy informační
výchovy. In DOSTÁL, J. (ed.) INFOTECH 2007. Olomouc: VOTOBIA, 2007.
s. 60 – 65. ISBN 978-80-7220-301-7. Sborník dostupný na
http://infotech.upol.cz.
[12] PEJŠA, J. E-learning – trendy, měření efektivity, ROI, případové studie.
Dostupné na http://www.elearn.cz/soubory/e-learning_trends_ROI.pdf
PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.
Univerzita Palackého – KTEIV PdF
Žižkovo nám. 5
771 40 Olomouc
E-mail: [email protected]
Telefon: + 420 739249125
Moravská vysoká škola, o.p.s. – ÚIF
Jeremenkova 42
772 00 Olomouc-Hodolany
E-mail: [email protected]
Telefon: + 420 587 332 31
45
Integrace e-learningu do prezenční formy výuky
Integration of e-learning into full-time study
Dana Egerová
Abstrakt
Příspěvek shrnuje zkušenosti s tvorbou, implementací a využitím e-learningové
opory pro výuku studentů v prezenční formě studia. V příspěvku jsou rovněž prezentovány a diskutovány výsledky dotazníkového šetření mezi studenty, které bylo
realizováno v rámci hodnocení e-learningové studijní opory. Pozornost je věnována
zejména výhodám a nevýhodám e-learningu.
Abstract
The paper deals with the experience from the creating and realization of the elearning support as a supplement to the tradition learning. The paper also presents
and discusses the results of students questionnaire. Attention is paid also to the
advantages and disadvantages of e-learning.
Klíčová slova
E-learningová opora, prezenční studium, výhody a nevýhody e-learningu
Key words
E-learning support, full-time study, advantages and disadvantages of e-learning
1 Úvod
Žijeme v období, které je charakterizováno dynamickými změnami ve všech sférách naší společnosti. Dynamika změn ve společnosti vyvolává potřebu její neustálé
aktualizace, obnovy a inovace. Nezastupitelnou roli v tomto procesu má vzdělávání,
jehož neoddělitelnou součástí se stále více stávají informační a komunikační technologie (ICT). Má-li vzdělávání plnit roli, která je mu určena ve znalostní společnosti,
je potřebné chápat využití ICT ke vzdělávacím účelům jako nutnost a zároveň také
jako příležitost ke zvýšení kvality a efektivnosti vzdělávání. Pozitivním zjištěním
je, že v současné době se na vysokých školách kromě tradičních způsobů výuky stále
častěji začíná uplatňovat vzdělávání podporované informačními a komunikačními
technologiemi – e-learning. E-learning chápeme jako „jakýkoliv vzdělávací proces
47
(s různým stupněm intencionality), v němž jsou používány informační a komunikační technologie pracující s daty v elektronické podobě. Způsob využívání prostředků
ICT je závislý především na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru edukačního
prostředí, potřebách a možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu.“ (Zounek,
2006, s. 340). I přes tento pozitivní trend v odborné veřejnosti probíhá permanentní
diskuse o roli a využití e-learningu ve vysokoškolském vzdělávání, jsou zvažována
jeho pozitiva a negativa. Záměrem předloženého příspěvku je přispět do diskuse
k výše uvedeným tématům.
2 E-learning
��
jako ��
podpora ��
prezenční formy výuky
Naše zkušenosti i současná praxe ukazují, že na vysokých školách je e-learning
uplatňován zejména v následujících oblastech :
•
•
•
•
jako podpora prezenční formy výuky;
jako součást kombinované formy studia;
jako základ distančního studia, které je zcela realizováno v LMS;
jako doplněk celoživotního vzdělávání.
Každá z výše uvedených forem vyžaduje specifické přístupy, které je nutné brát
úvahu chceme-li efektivně využít potenciál, který nám e-learning pro vzdělávání
nabízí.
V rámci podpory prezenční formy výuky je e-learning primárně využíván jako
doplněk k přednáškám a cvičením. Studentům jsou prostřednictvím webu poskytovány např. studijní materiály včetně doplňkových informačních materiálů a dalších
zdrojů na internetu, případové studie, kontrolní či zkušební otázky, selftesty, dlouhé
či krátké úkoly. S využitím webu je rovněž možné studenty testovat nebo s nimi
komunikovat prostřednictvím rozmanitých komunikačních nástrojů.
Konkrétní podoba e-learningové opory je prioritně dána filosofií předmětu, pro
který je vytvářena, přesto by měly být dodržovány při tvorbě obsahu zásady pro
tvorbu distančního textu (Eger, 2005, Kopecký, 2006) a při využití obrazového
materiálu a multimedií zásady pro používání didaktických prvků ve vzdělávacím
procesu (Hašková, 2004, Kopecký, 2006). Pozornost by měla být rovněž věnována
motivačním a aktivizačním prvkům, zpětné vazbě, ale také využití komunikačních
nástrojů, které LMS nabízí.
Našimi zkušenostmi s využitím e-learningu pro podporu prezenčního studia,
Zounek ZOUNEK, J. E-learning a vzdělávání. Několik pohledů na problematiku elearningu. In Pedagogika, roč. LVI, Praha: Univerzita Karlova-Pedagogická fakulta,
2006. s. 335 – 347, ISSN 003-3815
48
jeho výhodami a nevýhodami se budeme podrobněji zabývat v následující části
příspěvku.
Tvorba e-learningové opory
E-learningová opora pro předmět Rozvíjení sociálních a manažerských dovedností
(obr. 1) byla vytvořena v rámci projektu Inovace bakalářského studijního programu,
který je od června 2006 realizován na Fakultě ekonomické Západočeské univerzity
v Plzni. Primárně je určena pro výuku studentů v prezenční formě studia s cílem
zkvalitnění a zefektivnění výuky prezenčního studia.
Abychom se vyhnuli vytvoření e-learningové opory, která má podobu e-readingu
(statický studijní materiál, který je z papírové podoby převeden do podoby elektronické), využili jsme při tvorbě studijní opory metodiky pro tvorbu e‑learningových
kurzů. E-learningová opora proto obsahuje stručné vymezení obsahu, seznam kapitol, v každé kapitole jsou pak vymezeny vzdělávací cíle, čas potřebný ke studiu dané
kapitoly, klíčová slova, literatura a odkazy na internet, nechybí doporučení tutora.
K aktivizaci studentů jsou v jednotlivých kapitolách zařazeny otázky k opakování
či k zamyšlení, v závěru kapitoly pak kontrolní otázky. Součástí studijní opory jsou
také krátké i dlouhé úkoly (obr. 2), které studenti zasílají tutorovi k hodnocení.
E-learningová opora byla implementována a distribuována v LMS Unifor, který
poskytuje studentům i učitelům (tutorům) nástroje umožňující kvalitní a efektivní
využití e-learningové opory. Mezi pozitiva LMS Unifor patří zejména jednoduchost
ovládání, šíře nabídky komunikačních prostředků a rovněž přehledné a graficky příjemné uživatelské prostředí.
V zimním semestru akademického roku 2007/2008 využilo e-learningovou oporu
100 studentů prezenčního studia. K získání zpětné vazby od studentů jsme využili
Obr. 1 Úvodní strana e-opory
Obr. 2 Přehled - hodnocení prací studentů
49
dotazníkové šetření. Z celkového počtu 100 studentů vyplnilo a odevzdalo dotazník
celkem 66 studentů. Otázky byly tematicky orientovány na tři oblasti. Vzhledem
k záměru tohoto článku se zaměříme pouze na oblast výhod a nevýhod e-learningu
z pohledu studentů prezenčního studia, k jednotlivým položkám připojíme také
komentář z pohledu učitele.
Výhody a nevýhody e-learningu
Z hlediska efektivnosti a kvality využití této, ale i dalších e-learningových opor
v prezenčním studiu, je důležitá reflexe studentů také v kontextu výhod a nevýhod
e‑learningu (Eger, 2005, Kopecký, 2006, Wright, 2008). Proto součástí evaluačních
dotazníků byly rovněž otevřené otázky týkající se této oblasti.
Jako výhody byly nejčastěji uváděny:
•
•
•
•
•
50
časová a prostorová flexibilita a pohodlnost – student si může volit dobu
a místo studia podle svých individuálních potřeb a možností, může tedy
využít prostředí, které mu vyhovuje a zároveň zvolit dobu studia, která
je pro něho nejvýhodnější. Pro doplnění uvádíme odpovědi studentů na
otázku týkající se místa studia. Z odpovědí studentů vyplývá, že nejčastěji
studovali z domova (52% studentů), následovala škola (28 % studentů)
a kolej (15 % studentů), pouze 5% studentů uvedlo jiné.
snadná dostupnost a ucelenost studijních materiálů – na jednom místě jsou
soustředěny a logicky uspořádány studijní materiály, které jsou přístupné
z každého počítače připojeného k internetu. Naše zkušenosti jednoznačně
ukazují, že možnosti studentů z hlediska připojení k internetu mohou být
zároveň také faktorem částečně limitující efektivní využití e-learningové
opory. Při koncipování studijní e-opory bychom proto měli brát v úvahu
i tento faktor.
možnost komunikace s tutorem i mezi spolužáky navzájem - studenty byla
jednoznačně pozitivně hodnocena rychlá a snadná komunikace s tutorem.
Domníváme se, že efektivní komunikace je jedním z faktorů, který
výrazně napomáhá k individualizaci výuky, pozitivně ovlivňuje vztah
mezi učitelem a studentem a následně i postoj studenta k vyučovanému
předmětu.
využití dalších komunikačních prostředků – zde bylo nejčastěji zmiňováno
zasílání aktualit a novinek. a také možnost odesílání dlouhých úkolů
prostřednictvím systému. Zejména možnost elektronického zasílání úkolů
a způsob jejich hodnocení byly studenty velmi oceňovány.
Účelné využití komunikačních nástrojů, které LMS nabízí může přispět
•
•
k zefektivnění a zkvalitnění výuky, pozitivně ovlivnit klima na seminářích
a zároveň částečně eliminovat často uváděné nevýhody e-learningu, a to
chybějící sociální kontakt a nemožnost okamžité reakce v případě např.
neporozumění studijnímu textu, zadání úkolu aj.
přehled o průběhu studia – studenti měli možnost průběžně sledovat svoje
výsledky a mít tak přehled o splněných úkolech.
přístup k doplňujícím a aktuálním informacím - domníváme se, že studijní
materiály by měly dávat studentovi nejen možnost základní orientace
a přehled v dané problematice, ale také možnost proniknout hlouběji do
učiva, které ho zaujme a nabízet mu proto i další rozšiřující informace
a doplňují zdroje. Výrazným výhodou z našeho pohledu je i poměrně
jednoduchá a rychlá aktualizace jak studijního textu, tak i internetových
odkazů.
Jako nevýhody byly zmiňovány zejména následující dvě:
•
•
závislost na připojení k internetu a vybavení PC, které může limitovat
využívání studijních matriálů včetně internetových odkazů. Částečným
řešením může být vytvoření off-line verze, která má ovšem také svá
negativa.
ne vždy snadná orientace v LMS – přestože byl úvodní seminář věnován
práci v LMS Unifor, byl vytvořen metodický materiál – modul ve WBT
Express se základními informacemi o LMS Unifor, měli někteří studenti
problémy s orientací v LMS. Zde se jednoznačně ukazuje nutnost
poskytnout studentům nejen kvalitní vstupní informace, ale upozornit
je i na případné problémy. Důležité je také účelně motivovat studenty
k využití metodických materiálů.
Na závěr této kapitoly dodejme stručný výčet výhod z našeho pohledu tzn. z pohledu učitele. Za výhody považujeme zejména:
•
•
•
•
•
větší prostor pro individuální přístup ke studentům;
bohatší komunikace se studenty;
možnost snadno a rychle aktualizovat a inovovat studijní materiály;
administrativní podpora a evidence, kterou LMS nabízí;
následný pozitivní vliv na celkové klima prezenční výuky.
3 Závěr
��
Ukazuje se, že využívání e-opor v prezenční výuce má své výhody i nevýhody, a to
jak z pozice učitele, tak i z pozice studujícího. Chceme-li proto využít potenciál,
51
který nám e-opory nabízí, měli bychom se při úvahách o jejich využití a jejich konkrétní podobě rozhodovat také v kontextu výhod a nevýhod e-learningu.
Na závěr dodejme, že kvalitně vytvořená a účelně využívaná e-learningová opora
je vhodným doplňkem prezenční výuky. Zároveň je i důležitým nástrojem, který
přispívá ke zkvalitnění a zefektivnění vysokoškolského vzdělávání.
Literatura
[1] ALLEN, M. Guide to e-Learning. New Persey: Wiley&Sons. 2003. ISBN
0-471-20302-5.
[2] ��
EGER, L. Technologie vzdělávání dospělých. Plzeň: Západočeská univerzita
v Plzni, 2005. ISBN 80-7043-347-7.
[3] HAŠKOVÁ, A. Technológia vzdelávania.Univerzita Konštantína Filozofa
v Nitre, Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-8050-648-5.
[4] KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: Hanex 2006.
ISBN 80‑85783‑50‑9.
[5] PORUBSKÁ, G. ĎURDIAK, L. Manažment vzdelávávania dospelých. Nitra: SlovDidac, 2005, ISBN 80-969303-0-3.
[6] ROSENBERG, M.J. Beyond E-Learning. San Francisco: Pfeiffer Wiley,
2006. ISBN978-07879-7757-3.
[7] WRIGHT, C. R. Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses. [online] [cit 2008] Dostupné na www: http://elearning.typepad.com/thelearnedman/ID/evaluatingcourses.pdf�
[8] ZOUNEK, J. E-learning a vzdělávání. Několik pohledů na problematiku elearningu. In Pedagogika, roč. LVI, Praha: Univerzita Karlova-Pedagogická
fakulta, 2006. s. 335 – 347, ISSN 003-3815.
PaedDr. Dana Egerová
Fakulta ekonomická ZČU v Plzni
Hradební 22
350 11 Cheb
e-mail:[email protected]
52
Open source programy a jejich využití
v e-learningu
Open source software – Use in e-learning
Václav Friedrich - Lubomír Hrbáč
Abstrakt
Počítačové programy si získávají ve výuce stále větší oblibu. Dnes již není problém
přístup k počítači nebo k internetu, problémem dneška jsou vysoké ceny komerčních
programů. V poslední době se však objevily open source programy, které jsou svými
možnostmi srovnatelné s drahými komerčními produkty. Použití těchto programů ve
výuce je šance i pro e-learning.
Abstract
Using computer software in education is more and more popular. The problem of
access to computers and internet no longer exists topical problem is high price of
commercial software. Recently some kinds of open source software have appeared
which have functionality comparable to expensive proprietary programs. Use of
this software in education is also the chance for e-learning.
Klíčová slova
open source programy, e-learning, počítače ve výuce, výuka matematiky
Key words
open source software, e-learning, computers in education, mathematics education
1 Úvod
��
Užití počítačů ve výuce
Využití počítačových programů ve výuce získává mezi pedagogy i studenty stále
větší oblibu. Počítač se stává pracovním nástrojem žáka stejně jako před několika
desítkami let logaritmické pravítko nebo později kalkulačka. Cena nejlevnějších
notebooků již prolomila hranici 7 000 Kč a blíží se hodnotám, za které ještě nedávno byly nabízeny lepší programovatelné kalkulátory.
53
To otevírá pro výuku zcela nové možnosti. Dnešní osobní počítače mají k dispozici programové vybavení, které ještě donedávna bylo výsadou velkých sálových
počítačů a superpočítačových center. Mnohé z těchto programů se přímo nabízejí
k využití ve výuce, jejich většímu rozšíření však brání zejména vysoká cena. Tatam
je doba, kdy se říkalo, že technické a programové vybavení se na ceně vybaveného počítače podílí stejnou měrou. Dnes v této kalkulaci jednoznačně dominují
ceny programů, které mnohdy i několikanásobně převyšují hodnotu samotného
počítače.
Softwarové firmy ve snaze proniknout do škol sice často nabízejí speciální slevy a multilicence pro školy, nicméně i tak zůstávají mnohé programy pro výuku
nedostupné. Stále více pedagogů chce využívat ve výuce svých předmětů počítače,
nicméně rozpočty škol jsou omezené, a tak některé plány na výuku s podporou
počítačů zůstávají díky vysokým cenám programů jen zbožným přáním.
To, co platí pro prezenční výuku, se ještě ve větší míře projevuje ve studiu kombinovaném nebo distančním, kdy student nenavštěvuje každodenně výuku ve škole.
Zde již nejde pouze o to, jak dostat na školní počítače kvalitní software, ale také
jak umožnit studentům používat tento software na jejich domácích počítačích. Elearning sice dává studentům šanci vzdělávat se „na dálku“, na druhé straně jim
však nemůžeme nabídnout stejný komfort v oblasti ICT jako studentům prezenční
formy, kteří mohou navštěvovat školní počítačové laboratoře.
I zde sice některé softwarové firmy nabízejí řešení ve formě speciálních multilicencí, které umožňují studentům používat školní programy i na svých osobních počítačích, jiné řeší tento problém nabídkou tzv. serverových produktů, které umožňují
„vzdálený“ přístup k programům přes internet. I tyto varianty však stojí peníze,
kterých se školám nedostává.
Komerční versus volně dostupné programy
Počítačové programy jsou jako každý produkt lidské činnosti chápány jako zboží
a jsou tedy předmětem komerčního obchodování. Neboť však jde o duševní dílo, ve
skutečnosti si nekupujeme program, ale licenci k jeho užívání. Licence je součástí
každého programového produktu a říká nám, za jakých podmínek můžeme program
nainstalovat a používat.
Jako protiváha těchto komerčních neboli proprietárních programů se striktně vymezenými licencemi však existují programy, které je možné používat zadarmo, tedy
bez nutnosti kupovat licence k jejich používání. Mezi těmito bezplatnými programovými produkty jednoznačně vyniká fenomén tzv. open source programů neboli
54
OSS (z angl. Open Source Software). Autor takového programu dává k dispozici
bezplatně nejen vlastní program, ale i jeho zdrojový kód pro možnost dalšího vývoje. Pokud je program úspěšný a získá si dostatečné množství uživatelů, spontánně
se kolem něj vytváří i komunita vývojářů, která se díky internetu dokáže koordinovat a společnými silami kontinuálně program dále vyvíjet. Tato synergie tisíců
inovátorů z celého světa nakonec mnohdy dokáže svými schopnostmi konkurovat
i zavedené počítačové firmě [1].
„Otevřenost“ OSS programů tak umožňuje, aby se tyto programy rychle a dynamicky vyvíjely, dokázaly rychle odstraňovat své chyby a absorbovat úspěšné inovace konkurenčních programů. Největší devizou a konkurenční výhodou v tomto
směru je rychlost, se kterou je komunita vývojářů schopna tyto změny realizovat.
Zatímco komerční programy jsou často charakteristické neochotou nebo neschopností autorů provádět změny a inovace, u OSS programů je neustálý vývoj jedním
z charakteristických atributů této skupiny software.
Příklady takových úspěšných OSS programů mohou být například operační systém
Linux, kancelářský balík Open Office, balík grafických programů Serif nebo virtuální univerzita Moodle. S některými dalšími programy z této kategorie, které lze
využít například ve výuce matematiky, vás seznámí další část příspěvku.
Je otázkou, do jaké míry tyto programy představují pro komerční konkurenty hrozbu. Pro školy a studenty toužící po levném software je to však vítaná příležitost, jak
se dostat ke kvalitním programům použitelným při svém vzdělávání [2].
2 Open
��
source ve výuce matematiky
CAS programy na ekonomické fakultě
Autoři tohoto příspěvku pracují na katedře matematických metod v ekonomice, a tak
je logické, že se jejich pozornost zaměřuje na programy, které mohou být využity
při výuce matematiky nebo jiných aplikovaných exaktních předmětů (Numerické
metody, Metody řízení a rozhodování, apod.). Tyto programy jsou často označovány jako CAS programy (z angl. Computer Algebra Systems).
Hlavní význam CAS programů spočívá v tom, že umožňují zjednodušit a výrazně
snížit dobu výpočtu různých matematických operací (např. řešení rovnic a jejich
soustav, úpravy výrazů, výpočty s komplexními čísly, vektory a maticemi, práce
s proměnnými, derivování a integrování, vytváření grafických výstupů, apod.) Použití těchto programů má řadu výhod: počítač udělá svou práci velice rychle, umí počítat
i úlohy, které by průměrný uživatel spočítat nedokázal, a hlavně neudělá chybu.
55
Začátečník může CAS programy používat jako chytřejší kalkulačku nebo jako
nástroj na tvorbu grafů, pokročilejší uživatel využije nástroje pro práci s maticemi
nebo desítky či stovky dalších funkcí pro numerické nebo symbolické výpočty.
V poslední době se také s velkým úspěchem využívají ve výuce, a to nejen matematiky. Není náhodou, že znalost alespoň jednoho z CAS programů a práce s ním
je požadavkem pro splnění modulu P-MAT „ICT ve výuce matematiky“ v rámci
projektu SIPVZ (Státní informační politika ve vzdělávání) – [3].
V oblasti CAS programů dominují tři komerční značky – Maple, Mathematica
a Matlab. Velkým problémem uvedených programů je však jejich cena. I když si
škola opatří finanční prostředky na nákup takového programu, musí obvykle licence
každoročně obnovovat nebo čas od času nakupovat nové verze, což znamená další
a další výdaje. Navíc zůstává již uvedený problém, jak umožnit studentům, aby
mohli takový program používat ke své práci doma, což je pro použití eLearningu
takřka podmínkou.
Řešením je proto využít některý z nabídky volně dostupných programů této kategorie. Na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava se s úspěchem začaly využívat dva
z této skupiny programů, a to Maxima a Scilab, a to přesto, že má škola zakoupenou
licenci na komerční produkt Matlab.
Maxima ve výuce (nejen) matematiky
Program Maxima je nástupce legendárního matematického programu MACSYMA,
který byl vytvořen koncem 60. let minulého století na univerzitě MIT v rámci velkého projektu umělé inteligence MAC (Mathematics and Computation) pod vedením profesorů Minského a Paperta. Tento program se stal mimo jiné předlohou
pro dnes nejznámější komerční CAS produkty – Maple a Mathematica. Později
převzal vývoj programu profesor Schelter a od roku 1998 je díky jeho iniciativě
MACSYMA pod názvem Maxima distribuována bezplatně jako Open Source, a to
na všech základních platformách osobních počítačů – Microsoft Windows, Linux
i Apple Macintosh.
Na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava jsme začali používat tento program ve
výuce základního bakalářského kurzu matematiky. Tento kurz pod názvem Matematika na počítači běží paralelně vedle tradiční „nepočítačové“ výuky. Studenti se
kromě základních dovedností učí používat k výpočtům nebo kontrole svých „ručních“ výpočtů počítač. Maxima je neocenitelná nejen při úpravách výrazů nebo při
řešení rovnic, ale díky grafickému výstupu si mohou studenti lépe představit, co
vlastně počítají.
56
Kritici počítačové výuky matematiky často poukazují na to, že studenti využívající
počítače spoléhají na tuto techniku a neumí pak řešit ani jednoduché příklady pouze
s tužkou a papírem. Stačí si však vzpomenout, že podobné dilema jsme řešili na
začátku 80. let minulého století s nástupem kalkulaček, a dnes by jen málokdo proti
využití této pomůcky ve škole protestoval.
Je pravda, že studenti používající CAS programy typu Maxima raději sáhnou po
počítači, nežli by se například trápili se složitým integrálem vyžadujícím několikanásobnou a navíc atypickou substituci. Na druhé straně se však mohou více soustředit na to, co vlastně počítají, aby mohli lépe interpretovat své řešení (například
v ekonomickém kontextu). Navíc se mohou odvážit s pomocí počítače řešit úlohy,
které by bez něho vůbec nezvládli. Tím se jim rozšiřuje možnost aplikace svých
matematických dovedností nejen na pár vzorových a často v praxi nepoužitelných
učebnicových příkladů, ale i na skutečné problémy reálného světa [4].
Scilab jako alternativa Matlabu
Před třemi roky jsme v rámci předmětu Numerické metody v ekonomii začali
s využitím komerčního CAS programu Matlab, jehož multilicenci VŠB-TU Ostrava
zakoupila. Využití Matlabu ve výuce numerických metod tento předmět zpestřilo
a především zatraktivnilo. Studenti najednou viděli numerické metody nikoliv jako
další nepochopitelnou dávku matematiky, ale jako nástroje, umožňující efektivně
řešit úlohy, které by jinak zůstaly neřešitelné.
S rozšířením nabídky tohoto předmětu do programů kombinovaného a distančního
studia vyvstal problém, jak studentům zpřístupnit Matlab, aby mohli tento předmět
studovat za stejných podmínek jako jejich kolegové z prezenčního studia. Řešením
se nakonec ukázalo nahradit komerční Matlab OSS programem Scilab. Tato náhrada nejprve proběhla u studentů studujících přes e-learning, dnes již Scilab používáme i v prezenčním studiu. Kromě již uvedeného předmětu Numerické metody
v ekonomii se s programem Scilab seznamují i studenty dalších předmětů, např.
Metod řízení a rozhodování [5].
Jak již název napovídá, autoři Scilabu se pokusili vytvořit analogii komerčního programu Matlab. Dnes můžeme říci, že oba programy jsou z větší části kompatibilní,
tj. aplikace vytvořené v jednom programu lze maximálně s malými úpravami použít
v programu druhém.
Vývoj programu Scilab dnes koordinuje francouzský národní institut pro vývoj
v oblasti výpočetní techniky (INRIA) a mezinárodní konsorcium Scilab Consortium. O kvalitě programu svědčí i řada vysokoškolských učebnic a odborných publi-
57
kací, postavených právě na tomto programu. Také na mezinárodních konferencích
a symposiích se objevují stále častěji příspěvky, které hovoří o využití tohoto programu ve výuce a vzdělávání, ale i ve vědecké práci a dokonce i v komerční sféře
(což licence tohoto programu nezakazuje) – [6].
3 Závěr
��
Open source software dnes představuje fenomén, nad kterým již není možné pouze
s úsměvem mávnout rukou jako nad snažením několika nadšených amatérů. Pokud
dnes firma Microsoft nabízí svůj kancelářský balík MS Office pro domácnosti za
zlomek původní ceny, nelze popřít, že na tomto kroku má velký podíl rostoucí
popularita OSS balíku Open Office. Mnohé komerční firmy pochopily, že nemá
cenu proti OSS bojovat, ale začínají se svými „open“ konkurenty dokonce vědomě
spolupracovat.
Pro školy má tento vývoj jednoznačně pozitivní efekt. Stále se rozšiřuje nabídka
kvalitních programů, které lze použít ve výuce zcela zdarma nebo za velmi příznivých finančních podmínek. Některé z nich představil tento příspěvek.
Literatura
[1] FRIEDRICH, V. Open source programy – šance pro e-learning. Proceedings
of the International Conference Increasing Competitiveness of Regional,
National and International Markets Development - New Challenges. September 4 - 6, 2007, VŠB-TU Ostrava, 2007. ISBN 978-80-248-1458-2.
[2]��
MAJOVSKÁ, R. Nová role vysokoškolského učitele v eLearningovém
kurzu. Proceeding of the International Conference, DIVAI 2006. Nitra, 2006.
pp. 158-161. ISBN 80-8050-975-1.
[3] SOKOL, P. ICT ve výuce matematiky. [online] Dostupný z WWW: <http://
pmat.gym-ul.net>.
[4] CUOCO, A.A. The Roles of Representations in School Mathematics. NCTM
: Reston, USA, 2001. ISBN 0-87353-495-6.
[5] HRBÁČ, L., FRIEDRICH, V., MAJOVSKÁ, R.. Moderní přístupy k výuce
kurzu „Metody řízení a rozhodovaní“. Proceedings of the 5th International conference Aplimat 2006. STU Bratislava, 2006. pp. 353-361. ISBN
80-967305-4-1.
[6] GOMEZ, C., STEERE, S., RAMINE, N. Engineering and Scientific Computing with Scilab. Springer Verlag, 2006. ISBN 0817640096.
58
Ing. Ing-Paed. Václav Friedrich, Ph.D.
Ekonomická fakulta VŠB-TU Ostrava
Katedra matematických metod v ekonomice
Institut inovace vzdělávání
Sokolská 33
701 21 Ostrava
doc. Dr. Ing. Lubomír Hrbáč
Ekonomická fakulta VŠB-TU Ostrava
Sokolská 33
701 21 Ostrava
59
E-learning in Teaching Foreign Languages
E-learning a výuka cizích jazyků
Blanka Frydrychová Klímová
Abstrakt
Učitelé stále hledají různé cesty jak zvýšit kvalitu svého učení. V současnosti se
používání počítačů a nových technologií stalo důležitou součástí vyučování cizím
jazykům. To také umožnilo učitelům cizích jazyků modifikovat některé strategie a
koncepty vyučování cizím jazykům; objevily se nové distanční kurzy podporované
počítači. Jednou z podpor distančního vzdělávání je e-learning, který je velmi dobře zaveden na Univerzitě Hradec Králové. Článek představuje jeden e-learningový
kurz používaný na Fakultě informatiky a managementu a popisuje výhody a nevýhody e-learningové výuky.
Abstract
Teachers are all the time looking for different ways of increasing the quality of
their teaching. At present the use of computers and new technologies has become
an important aspect of foreign language learning. They have enabled the language
teaching community to redefine some of the strategies and concepts of teaching and
learning. In this climate computer-based distance learning courses have emerged.
One of the supports of the distance learning is e-learning, which is widely used
at the University of Hradec Králové. The article describes one e-learning course
taught at the Faculty of Informatics and Management and outlines pros and cons
of e-learning.
Klíčová slova
e-learning; výuka; cizí jazyky
Key words
e-learning; tution; foreign languages
1 Background
Over the past decade the use of computers and new technologies has become an
important aspect of foreign language learning. They have enabled the language tea-
61
ching community to redefine some of the strategies and concepts of teaching and
learning. This has been done in terms of enriching classroom activities, reorganising
course structures, and providing learners with more autonomous as well as more
learner-centred opportunities for learning. Furthermore, teachers have been also
looking for increasing the quality of their teaching with help of new and modern
information technologies. In this climate computer-based distance learning courses
have emerged.
Distance learning is any learning that takes place with the instructor and student
geographically remote from each other. Distance learning may occur by surface
mail, video, interactive or cable TV, satellite braodcast, or any number of Internet
technologies, such as message boards, chat rooms, and desktop video or computer
conferencing. (FAQ, 2004)
This system has been in effect for more than 100 years, but today there are new
tools that enrich distance education. The major development of this educational
means began together with new technologies, especially with the popularity of the
Internet. Almost everyone has access to a computer, can communicate by electronic
mail, know the advantages of Internet, have VCRs, access to bibliographies, and
many have satellite or cable TV. Virtual universities, online tutoring, and multimedia classrooms are concepts of this 21st century.
Technology has mobilized the way one communicates, revolutionized the style of
work and also the manner of study. In the field of teaching it is already common to
talk about open universities, distance systems, virtual classrooms and online universities. Educational institutions worldwide offer courses and university careers through
distance education systems. As a result, there is no longer any excuse for those who
live far from big cities or those who cannot coordinate their schedule with the program
of a traditional university. Also the Czech Republic has its own National Centre of
Distance Learning based in Prague which supervises the distance learning network in
the Czech Republic and coordinates four regional distance learning centres in Liberec
at the Technical University, in Prague at the Academy of Jan Amos Komensky, in Brno
at the Technical University and in Olomouc at Palacky University. Futhermore, there
are some other institutions which attempt to introduce distance learning courses, such
as the Faculty of Informatics and Management of the University of Hradec Kralove.
2 E-learning at the Faculty of Informatics and Management
and Its Models
In the Faculty of Informatics and Management, e-courses are being created in a
62
virtual learning environment called WebCT. The faculty has been intensely involved in the application of e-learning in teaching since 1999 (Nocar, 2004, p. 63),
as its teachers continuously attempt to improve the quality of their teaching. Elearning, which refers to using multimedia technology to improve the quality of
learning, contributes enormously towards increasing effectiveness and efficiency of
the educational process. In the case of our faculty, e-learning also enhances learner
autonomy.
Each part of the online course starts with self-study information input and concludes
with tasks, quizzes, or assignments. Self-study is one of the most important learning
methods. As Badger (2003) has pointed out, time available for learners to spend
on improving language skills will always be limited. For many learners, there will
never be enough time or money available to attend regular language classes, but all
learners can find the time and money for self-study. Moreover, there are several key
factors which influence successful self-study:
•
•
•
•
•
learner motivation—job satisfaction, enhanced job performance, financial
rewards, possible promotion, tests and examinations
time—it is necessary to create a level of interest in self-study that can
compete with other necessary activities in learners’ lives
learner support—close link between self-study and classroom based
tasks, regular contact with a tutor, contact with fellow students, access to
a language support website
affordability—comparatively low cost of self-study for companies
study materials—materials must be highly accessible and easy to study
E-learning started to be widely used at the faculty in 2001 (Poulová 2004:171) when
a few selected courses created in virtual learning environment WebCT (web communication tools) were introduced for part-time students. In 2002 these and other
on-line courses, often called OLIVA (on-line teaching = On-Line VyukA), began
to be used as a new quality support for full-time students as well. At present more
than 100 e-courses are being fully exploited in teaching at the faculty. In English
teaching more than 40 e-courses are being used. Some of them, such as Teaching
Written Business English, can be taught completely on-line. This is particularly
suitable for the university distance students and interuniversity study, the so-called
RIUS (Development of Interuniversity Study) project. Moreover, sometimes there
are regular classes and e-courses are used as reference courses (i.e. students can
once again read the information obtained in class and do some additional exercises to practice their knowledge) for further self-study or revision of the lecture.
This is, for example, true for teaching Culture of Great Britain or History of the
63
USA. Finally, there exist the so-called blended courses. The blended learning is
particularly suitable for language learning when conventional face-to-face teaching
is sometimes necessary for developing speaking communication skills. Students
can do, for example, writing and reading tasks on their own and in classes teachers
can concentrate more on listening and speaking activities. One of the representative
blended courses at the faculty is, for example, an optional one semester course on
Academic Writing. The course exposes students to blended learning. That means
they meet a teacher once into two weeks to discuss and clarify the mistakes they
made in their assignments (i.e. essays), which together with a deeper self-study
of the materials implemented in their on-line e-learning course, they write every
second week.
3 E-learning Course on Teaching Written Business English (TWBE)
The on-line course to be analysed in this article focuses on the production of learning texts aimed at teaching written Business English language because the written
language inevitably dominates communication with the EU, either in writing official
documents, such as contracts or regulations, or in formal electronic communication.
This on-line course is a component part of a one-year course of professional/ academic English. The aim of the course is to improve student��
’��
s knowledge and skills
of written Business English language; to motivate students to proceed according
to their own pace and use knowledge of other subjects, such as information technology; and to provide students with an immediate feedback on their assignments.
Furthermore, the incentive for developing this course came as a response to a lack
of student´s experience with the written English language.
The Course Content
The course (Čech &��
��
Klímová 22. 2. 2008) consists of nine main content parts including a few subparts which are as follows:
1. Key Characteristics of Successful Written Business English
. Writing Formal Business Letter
Letter Layout and its Phrases
Model Letters
LinkingWords
3. Formal versus Informal Written Business English
4. E-mail Correspondence and Abbreviations
5. Writing Reports
Reports
Paragraphing Punctuation
64
6
7
8
9
Writing C.V. and a Letter of Application
Writing Resume and Developing ´Revamping´ Vocabulary
Miscellaneous Business Writings
Final Consolidation
E-learning Issues and Course Creation
Our faculty uses the WebCT e-learning system for on-line publishing of many different courses. Besides the environment where students can access study materials
any time and anywhere, the WebCT offers additional valuable tools for teachers,
too. Present e-learning systems, such as the WebCT, provide many enhancements to
help teachers to publish their study materials and control the learning process. With
a “little” effort every teacher can become a course creator that can easily publish
his/ her life-long elaborated materials.
The process of publishing materials in the on-line system (e.g. the WebCT) is fairly
straightforward. It consists of several steps, which are as follows:
1.
.
3.
4.
5.
Materials preparation
Materials conversion into HTML format
Materials uploading into WebCT system
Linking page from the content module (outline of the course)
Linking tests, quizzes and assignments if necessary
One of the goals of this course was to make it interesting. That is why many interactive self-tests and quizzes were employed throughout the course to check students
understanding of the subject. Tests and quizzes range from ordering the skills used
in the writing process to gap-filling and translations. Stress was put on giving students feedback whether they were successful or not. The WebCT provides a quiz
editor that offers an easy way how to create questions for students. Questions can
have the following forms:
•
•
•
•
•
Multiple choice
Matching
Calculated
Short answer
Paragraph
4 Pros and Cons of E-learning Environment WebCT
If one compares the e-learning environment, s/he can arrive at a certain amount of
advantages and disadvantages both from the point of teachers/ instructors/ guaran65
tors/ tutors and students. All the following issues are based on author��
’s��
(Čech – Klímová 2003) own experience with the on-line course.
Advantages might be as follows:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
easy access to study materials,
further access to additional materials,
individual pace, time and place of studying,
almost immediate feedback,
higher motivation and stimulation for students,
modern way of teaching,
teacher could be absent,
chance to practise more and verify one’s knowledge,
more opportunities for communication (such as a use of discussion tools)
and more consultations,
support of teamwork,
chance to submit assignments and their almost immediate evaluation,
simple control of WebCT and its stability,
attractivity and dynamism of the WebCT study material,
support of distance learning.
On the other hand, some disadvantages might contradict with the above mentioned
statements:
•
•
•
•
•
a lack of personal contact, that is particularly true for language teaching,
problems with technology,
time-consuming and demanding for creation and preparation,
higher price for students accessing the on-line course from outside,
sometimes inconclusiveness of feedback.
5 Conclusion
The above-mentioned information demonstrates both institutional and teachers��
’ effort to improve a sustainable process towards the educational quality of teaching
and learning at FIM by applying new technologies, such as e-learning, in education. Together with some drawbacks it attempts to emphasize a certain number of
advantages, for example, an opportunity for distance learning, which undoubtedly
icreases the quality of education and goes beyond traditional ways of teaching and
learning, and thus extends further possibilities of learning.
As far as the language teaching is concerned,��
modern information technologies do
offer challenging ways of teaching and learning, such as easy access to study mate66
rials, individual pace, time and place of studying or almost immediate feedback on
writing with e-mail tutorial support. These benefits are, however, a partial solution
for learners who need to develop speaking skills. On the other hand, this drawback
can be substitued by using telephone and video conferencing. Nevertheless, it is
highly likely that an element of conventional face-to-face training will be necessary
to provide the practise and feedback on performance that can really help to improve
speaking skills.
Literatura
[1] BADGER, I. (2003) Self-study and the Business Learner. Talk given at the
37th Annual IATEFL Conference. Brighton: Participant’s notes.
[2] ČECH, P. – KLÍMOVÁ, B. (2002) Teaching Written Business English
http://oliva/webct/homearea (Accessed 22.2.2008)
[3] ČECH, P. – KLÍMOVÁ, B. (2003) Kurz Teaching Written Business English
(TWBE) in J. Sedláček (Editor) Sborník příspěvků ze semináře a soutěže
e-learning 2003. Hradec Králové: Gaudeamus pp. 23–26
[4] FAQ��
<http://www.pbs.org/als/dlweek/faq/index.html> (accessed 10. 3.
��
2004)
[5] NOCAR, D. et al. (2004)
�� E-learning v distančním vzdělávání, Olomouc:
Univerzita Palackého.
[6] POULOVÁ, P. (2004) E-learning na FIM UHK v roce 2003 in K. Květon
(Editor) E-learning v České a Slovenské republice, stav a perspektiva. Praha: ČVUT pp. 171–179
PhDr. Blanka Frydrychová Klímová, M.A., Ph.D.
Katedra aplikované lingvistiky
Rokitanského 62
500 03 Hradec Králové 3
[email protected]
67
Vybrané výsledky hodnocení realizace
eLearningu na ZČU
Evaluation of eLearning realisation – UWB
selected results
Jan Hán
Abstrakt
Příspěvek se zaměřuje na vybrané výsledky hodnocení realizace eLearningu na
Západočeské univerzitě v Plzni. Hodnocení se týká především čtyř základních
oblastí: 1) Míra a charakter využívání systému eLearningu, 2) Způsob využívání
eLearningu ve výuce, 3) Vhodnost nasazení konkrétních systémů technologického
zajištění eLearningu, 4) Komplexní výsledky realizace interuniverzitního studia.
Autor příspěvku předkládá některé z výsledků hodnocení v uvedených oblastech
a tyto dále komentuje. Výsledky hodnocení částečně zobrazují výhody i nevýhody
nasazení eLearningu do vzdělávacích procesů vysokých škol a jsou podstatným
zdrojem podnětů pro následující inovace a implementace.
Abstract
The paper is focused on the selected results of eLearning realisation evaluation at
University of West Bohemia (Pilsen). The evaluation is concentrated on the four
basic areas: 1) The level and the character of eLearning system usage, 2) The
way of eLearning realisation in education, 3) The applicability of particular eLearning IT systems implementation, 4) The complex results of interuniversity study
realisation. The author presents some evaluation results and he comments them.
The evaluation results partially presents advantages and disadvantages, strong and
weak aspects of eLearning in the frame of educational processes in schools. The
results are important source of information for following eLearning innovation and
implementation.
Klíčová slova
eLearning, hodnocení realizace, přednosti a nedostatky
Key words
eLearning, evaluation, advantages and limitations
69
1 Úvod – eLearning na ZČU
Historie eLearningu (počítačové podpory vzdělávání) na Západočeské univerzitě
v Plzni (ZČU) sahá do druhé poloviny devadesátých let dvacátého století. Aplikace
nových didaktických metod využívajících multimediální technologie a simulační
metody a nástroje se stala zárodkem pro širší uplatnění výpočetní techniky během
konkrétních vzdělávacích procesů. Masivnější využívání internetu jen tento trend
podpořilo. V druhé polovině 90. let se ZČU stává významným partnerem při řešení několika mezinárodních projektů zaměřených na inovaci vzdělávacích procesů
pomocí moderních ICT. V roce 2003 zakládá ZČU tzv. Centrum počítačové podpory vzdělávání, jehož základním cílem je vytvořit podmínky pro intenzivnější a
jednotné nasazení eLearningu do výuky studentů ZČU. V současné době existují na
ZČU řádově stovky multimediálních tutorovaných on-line kurzů doplněných offline multimediálními učebnicemi. Tyto kurzy již neslouží pouze studentům ZČU,
ale také studentům jiných univerzit z ČR a ze zahraničí. Mimo to je eLearning
využíván také v programech celoživotního vzdělávání.
2 Míra
��
a charakter
��
využívání LMS
ZČU využívá pro řízení a distribuci on-line kurzů Learning Management System
Eden od společnosti Rentel, a.s. Jako většina LMS umožňuje také Eden sledování
přístupů uživatelů k jednotlivým dokumentům, což je jedním z důležitých zdrojů
informací hodnocení nasazení a způsobu využívání jednotlivých kurzů.
Počet „návštěv“ do Learning Management Systému (Eden) na ZČU se v jednotlivých měsících roku (hodnoty 2007) pohybuje v rozmezí cca 3,5 – 5,5 tisíce.
Při sledování „unikátních návštěv“ to znamená v průměru hodnotu cca 1,1 tisíce
měsíčně.
Vyhodnocením struktury přístupů po dnech v týdnu a po jednotlivých hodinách ve
dni se jen potvrzuje jedna z předních výhod nasazení eLearningu ve vzdělávacích
systémech, a to nezávislost studia na prostoru a čase.
70
Obrázek 1: Struktura přístupů do LMS – dny v týdnu (monitoring 4/2007)
Obrázek 2: Struktura přístupů do LMS – hodiny v průběhu dne (monitoring 4/2007)
O jednotlivých aktivitách studentů v rámci přístupů k LMS částečně vypovídá
mimo jiné také statistika trvání návštěv. Ta je částečně obrazem způsobu distribu71
ce eLearningových studijních opor, a to pomocí kombinace on-line kurzu (LMS)
a multimediální off-line učebnice (CD). Nejvyšší procento návštěv s nejkratší
dobou (0-30 sekund) částečně poukazuje na to, že většina studentů využívá svůj
on-line kurz k aktivitám vyžadujícím ke své realizaci internet (komunikace, distribuce zpracování úkolů a testů apod.) a vlastní studium textů a multimediálních
komponent včetně vytváření vnitřní zpětné vazby studia pomocí autotestů (tedy
časově náročnější aktivity) řeší pomocí off-line učebnic nevyžadujících přístupy do
LMS/internetu.
Obrázek 3: Statistika trvání návštěv v LMS (monitoring 4/2007)
3 Způsob využívání eLearningu ve výuce
Podle monitoringu provedeného na ZČU na přelomu let 2005–2006 využívají pedagogové jednotlivé eLearningové nástroje většinou jak pro podporu kombinované (a
distanční) formy, tak pro podpory prezenční formy studia – 74 % respondentů. Ve
své výuce využívají podle zmíněného monitoringu převážně oba typy nástrojů (online kurz, off-line učebnice) zároveň (cca 61 %), spíše pouze on-line kurz řízený
prostřednictvím LMS pak využívá dalších cca 30 % respondentů.
Za největší přednosti a nedostatky nasazení eLearningu ve vzdělávacích procesech
univerzitního typu pak považují následující:
72
Obrázek 4: Přednosti nasazení eLearningu v %��
��
(monitoring 2005-2006)
Obrázek 5: Nedostatky nasazení eLearningu v %��
��
(monitoring 2005-2006)
73
Studentské hodnocení eLearningu jen podtrhuje výsledky hodnocení pedagogy.
Zajímavé výsledky byly vytvořeny také například při hodnocení nasazení on-line
kurzů v rámci mezinárodního projektu BATCOS (http://athena.zcu.cz/batcos). Dvě
skupiny účastníků kurzů (studenti pregraduálního studia a účastnící programů celoživotního vzdělávání) hodnotily priority ve skladbě aktivit tutorovaného on-line
kurzu. Zajímavé jsou rozdíly v hodnocení těchto skupin (1-nejvyšší priorita):
A. ��
Studenti pregraduálního studia
1. studijní článek - text
. praktické příklady
3. úkoly
4. cvičení
5. testy
6. diskuse s ostatními studenty
7. obrázky, grafika, animace
(8. rady učitele; 9. přehled o průběhu studia)
B. Účastníci
��
celoživotního vzdělávání
1. studijní článek – text
. praktické příklady
3. obrázky, grafika, animace
4. cvičení
5. zvukové a videonahrávky
6. úkoly
7. testy
(1,55)
(1,95)
(2,4)
(2,6)
(3)
(3,25)
(3,6)
(8. rady učitele; 9. diskuse s ostatními studenty)
4 Hodnocení
��
nasazení autorského systému ProAuthor
Výrazný vliv na kvalitu realizace eLearningu má také technologická podpora jeho
vývoje a implementace. Jedním z klíčových systémů ovlivňujících přímo kvalitu
vytvořených eLearningových nástrojů je autorský systém. ZČU využívá vlastní
autorský systém – ProAuthor. Výsledky hodnocení použitelnosti systému jsou tak
cenným zdrojem informací pro jeho další vývoj.
Dále jsou uvedeny některé z výsledků hodnocení systému jeho koncovými uživateli – autory on-line kurzů a off-line multimediálních učebnic. Hodnocení proběhlo
v rámci dotazníkového šetření realizovaného především s cílem získat kritická
vyjádření koncových uživatelů a jejich představy o dalším rozvoji systému.
74
Obrázek 6: Přednosti autorského systému ProAuthor
Obrázek 7: Využitelnost autorského systému ProAuthor
75
Obrázek 8: Vhodnost výstupů autorského systému pro realizaci eLearningu
5 Realizace
��
interuniverzitního studia
Od roku 2005 se ZČU zapojila do systému tzv. inteuniverzitního studia (IUS).
Interuniverzitní studium je studium realizované ve vzájemné spolupráci univerzit
a vysokých škol takovým způsobem, že jednotlivé univerzity vzdělávají v rámci
svých vzájemně nabízených předmětů studenty partnerských škol. Vlastní studium
probíhá především distanční formou pomocí eLearningu (on-line kurzů řízených
pomocí LMS) vyjma zahajovacích, synchronizačních a evaluačních tutoriálů.
Evaluace IUS je tedy podstatným zdrojem informací nejen pro další rozvoj systému
IUS (po organizační, pedagogické a technologické stránce), ale tako pro rozvoj
eLearningu jako takového.
IUS se v rámci sítě tří českých univerzit (ZČU-UHK-UTB) zúčastnilo v letech
2005-2007 více než 1700 studentů. Dalších několik set studuje v podobné síti
evropského rozměru. Tento vzorek je dostatečný k evaluaci nasazení eLearningu
do vzdělávacích procesů kombinované a distanční formy výuky na VŠ.
76
Hodnocení realizace IUS probíhá na závěr každého semestru. Účastní se ho jak
učitelé (tutoři příslušných kurzů), tak studenti. Z celkových výsledků hodnocení je
možné uvést například následující grafy.
zdá se Vám práce v on-line kurzu náročnější než běžná výuka
Obrázek 9: Hodnocení náročnosti výuky pomocí on-line kurzu – hodnocení
vyučujícími
technická stránka neznamenala další zátěž
Obrázek 10: Technická stránka IUS neznamená pro studenty dodatečnou zátěž - hodnocení studenty (1-naprostý souhlas, 5-naprostý nesouhlas, N-nevím)
77
Učební látka byla prezentována přehledně a systemeticky
Obrázek 11: Učební látka je v on-line kurzech prezentována přehledně a systematicky
- hodnocení studenty (1-naprostý souhlas, 5-naprostý nesouhlas, N-nevím)
použité metody výuky podněcovali moji studijní aktivitu
Obrázek 12: Vzdělávací metody použité v on-line kurzech spíše podněcují studijní aktivitu studentů - hodnocení studenty (1-naprostý souhlas, 5-naprostý nesouhlas, N-nevím)
78
Studium v rámci projektu interuniverzitního studia považuji za přínosné
Obrázek 13: Studium v rámci IUS považují studenti za přínosné - hodnocení studenty
(1-naprostý souhlas, 5-naprostý nesouhlas, N-nevím)
6 Závěr
Na kvalitu výsledků použití eLearningu ve vzdělávacích procesech nejen vysokých
škol má vliv řada faktorů, mezi které patří především:
•
•
•
kvalita autorské práce
◦ příprava autorů,
◦ použitá metodika,
◦ technologická podpora – autorský systém,
◦ organizační podpora apod.,
kvalita tutorské práce
◦ příprava tutorů,
◦ použitá metodika,
◦ systém řízení a distribuce eLearningových nástrojů – LMS apod.,
◦ organizační podpora apod.,
systém podpory eLearningu na instituci
◦ podpora managementu,
◦ organizační podmínky (podpůrné útvary a jejich vazby na cílová
pracoviště),
◦ systém financování,
◦ systém evaluace výsledků apod.
Systémovost a náročnost (metodologická, kapacitní aj.) vývoje a realizace eLear79
ningu může být pro malé vysoké školy výzvou jak ke vzájemné spolupráci, tak
ke spolupráci s většími veřejnými univerzitami se zavedenými systémy podpory
a realizace eLearningu. Tato spolupráce je podmínkou vyšší kvality a efektivity
eLearningu, a tedy i posílení jeho významu ve vzdělávacích procesech a systémech
vysokých škol.
Literatura
[1]��
HÁN, J., POULOVÁ, P., ZIMOLA, Z.: Rozběh interuniverzitního studia
v rámci sítě vybraných univerzit ČR – závěrečná dokumentace projektu,
ZČU, Plzeň, 2007
Západočeská univerzita v Plzni
Ústav celoživotního vzdělávání
Univerzitní 8
306 14 Plzeň
80
Business English online: grammar &�
��
vocabulary supplement
E-learningová podpora obchodní angličtiny na
SVŠES
Karel Helman - Vladimír Přech
Abstract
After a short introduction to PCES e-learning projects, the paper focuses on a fourmodule digital learning tool “Business English: grammar and vocabulary supplement” created at the PCES language department. BE: GVS is a constituent part of a
blended learning environment, intended to follow up work done in regular tutorials,
supporting and consolidating some business English communication skills as well
as the selected grammar review areas. The article highlights the module structure
and e-learning content, showing examples of particular units (incl. graphic components) and referring to the preconditions for successful course management,
administration and completion.
Abstrakt
Po krátkém úvodu do projektů financovaných EFS na SVŠES se příspěvek věnuje
čtyřmodulové e-learningové opoře „Business English: grammar and vocabulary supplement“ vytvořené na katedře jazyků SVŠES. Opora je organickou součástí
prostředí blended learning. Byla koncipována s cílem následně podpořit a upevnit
vybrané partie obchodní angličtiny uvedené na společných konzultacích kurzů
kombinovaného studia, a to procvičením jak komunikativních dovedností, tak frekventovaných partií gramatiky. Příspěvek se zaměřuje na modulární strukturu a elearningový obsah pomůcky, uvádí příklady konkrétních studijních článků a dalších
komponent a odkazuje na podmínky úspěšné administrace a absolvování.
Key words
e-learning, virtual learning environment, digital tools; language training, blended
learning; module structure, e-learning content; pilot phase
Klíčová slova
e-learning, virtuální studijní prostředí; jazykové vzdělávání, blended learning;
81
modulární struktura, e-learningový obsah; pilotní fáze
1 E-learning
��
grant projects at PCES
New teaching and learning pathways are being built alongside the traditional road
to education and expertise. E-learning makes them accessible regardless of distance
and time. Virtual learning environment in which digital tools are created and shared
has expanded the range of learning experiences beyond usual face-to-face methods.
It liberates learners in terms of mode of study, offering them a wider choice as to
when, where and how they learn. Digital resources (such as online e-courses) make
it possible for students to schedule their own study, share it with others (on chat
forums, for instance) and get immediate feedback (through self-assessment tools).
That’s why schools introduce new stimulating models of learner support tailored to
their students’ needs.
Before students can log onto a course website from their home PCs, passable learning roads have to be planned, built, tested, provided and maintained. And it is a
long and costly process requiring a good team management. Applying for ESF and
municipal grants is a good way for smaller schools, whose financial and human
resources are limited. A skilfully designed project (preparatory stage outcome) and
a real team effort (in the administration phase) are the keys to success.
The Private College of Economic Studies received grants for two projects cofinanced by the European Social Fund, CR and Prague municipality budgets. Both
projects have been underway since September 2006 in partnership with the University of West Bohemia in Pilsen. Experienced UWB colleagues trained PCES
project managers and course-authors to adopt a relevant designer tool; a well-tried
ProAuthor input system was employed as a scripting engine. Under UWB supervision, the PCES project team has completed the first set of online courses. They
are customized preferentially to PCES undergraduates’ needs, e-learning content
having been developed in a variety of subjects taught at the college. Before the
pilot programme was launched, the selected PCES students had tested the finished
e-courses. Most of them have already been in operation, available on the Moodle
e-portal which was opened recently (a common software standard – LMS Moodle
having been implemented to run the courses). The learning impacts (both students’
and tutor’s experience) are being evaluated and necessary alterations will be carried
out subsequently.
Language training is one of the profiling components of economic studies and an
integral part of PCES curriculum. This paper deals with a four-module online lear-
82
ning aid (Business English: grammar and vocabulary supplement) created at the
PCES language department.
2 Online
��
grammar review and vocabulary supplement
Business English: GVS is an on-going open project, the first four self-contained
modules having been completed so far. They offer almost 30 hours of self-study
learning materials and integrated activities loosely linked to the selected parts of
a seven-semester business English course. They are primarily designed for PCES
part-time students (majoring in economics and management), attending intermediate BE courses in their 2nd and 6th semesters respectively. They can be updated
and modified to meet the changing needs of different undergraduate classes, as
they contain both self-study and classroom materials and activities. They can be
used as supplement reference courses in full-time classes as well. An intermediate
level of language proficiency and knowledge is expected; that is why the objectives,
instructions and assignments are given in English.
BE GVS is not a pure online course but an integral component of a blended learning
environment („an integration of face-to-face teaching and learning methods with
on-line approaches“; B. Frydrychová-Klímová, 2007), the mixture of tutorials and
e-learning stimuli. The e-learning modules are intended to supplement and follow
up work done in regular tutorials, helping students become more confident and
accurate. They are provided to raise learners’ awareness of relevant linguistic features, supporting and consolidating some basic business English communication
skills (writing business reports and summaries, telephoning, business meetings,
describing processes and operations) as well as the targeted grammatical items (the
passive vs active, present simple vs continuous, modal verbs, articles). The aim is
to provide a balance between the extended linguistic content (vocabulary, grammar)
and selected professional skills, as well as the skills of reading, listening and writing, which the required communication standards are based on.
3 Module
��
structure and e-learning content
Each module is divided into 16 or 17 short units of five different types (pre-test,
explanations and examples, exercises, writing assignments, discussion forum), covering various aspects of the topic and activities. Learning objectives are indicated at
the beginning of each unit. Particular activities, exercises and tasks are designed to
take from 10 up to 40 minutes.
Much of the material is adapted from relevant sources (magazines, coursebooks,
websites, etc.) that are referred to in footnotes. (Podcasts lessons are borrowed and
83
adapted with the permission of EnglishPod.com.)
See the introduction and contents of the third module (Business meetings) below as
an example:
Business meetings (grammar and vocabulary supplement)
To apply the articles (determiners) properly is rather difficult for a non-English
speaker. It’s one of the “lifelong tasks“. However, let’s not be discouraged and get
started from the very basics. In the second part of this module you will extend your
business meetings terminology and skills.
Objectives
You will become more confident in using the articles and phraseology of business
meetings.
Time requirements
Hours: 6
Minutes: 15
Evaluation criteria:
Maximum of marks: 85
Minimum of marks needed: 59
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
84
Articles I (pre-test)
Articles II (explanations and examples)
Articles III (exercises)
Articles IV (writing assignment)
Articles V (revision test 3A)
‘Working or meeting?‘
Holding business meetings (reading and vocabulary practice)
Opening and closing a meeting (listening and vocabulary practice)
Management culture (reading and vocabulary practice; writing assignment)
‘Useful or useless?‘
Making suggestions and managing interruptions (listening and
vocabulary practice)
Running meetings effectively (writing assignments)
‘Listening or speaking?‘
Getting back to topic and holding a vote (listening and vocabulary
practice)
Language of formal meetings (writing assignment)
Holding a meeting (revision test
The above example shows a standard module structure. Learners are exposed to
structured input and then perform short production tasks. Each module begins with
a (multiple choice) self-test, followed by short grammar presentations, practice
exercises (mostly gap-filling and transformation ones, with answer keys) and written assignments (to be sent to the tutor) based on business situations. The second
part of each module contains extended general and professional vocabulary, introduced indirectly through reading and listening exercises (podcast lessons). Several
discussions follow naturally from the activities. The modules contain revision tests,
checking both selected grammar points and writing skills. There are also some internet (re)search tasks and recommended website links for further vocabulary
extension and grammar practice scattered throughout the units. (See the respective
icons and examples below.)
Explanations and examples
Obligation, necessity and prohibition
1) Use must, have to, or have got to to express that something is obligatory:
Contracts must be submitted by the end of this week.
Mrs. Lucas will be a little late. She has got to / has to collect Mr. Curran from the
station.
2) Use needn’t, don’t have to, or haven’t got to if something is not necessary:
They needn’t come this afternoon, we can finish the task ourselves.
If you’ve earned very little money, you don’t have to pay taxes.
3) Use mustn’t, can’t, and (be) not allowed to to say that something is
prohibited:
You mustn’t leave your luggage unattended at the airport.
I’m afraid you can’t / aren’t allowed to park in the college premises.
Study also the grammar review and examples in New International Business English - Workbook, pp. 81-9.
Exercises
Look at a manager’s notes on a new employee’s first presentation. Write (in the
spaces provided) what the manager said to the employee when they were discussing
what went wrong at the presentation. Say what he should / shouldn’t have done.
Then check your answers.
85
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
did not greet the audience
did not introduce the subject
looked too nervous
not speaking loudly enough
did not keep eye contact with the audience
remember to repeat the main points at the end
did not allow time for questions
Answer key
(Adapted from Duckworth, M. Business Grammar & Practice. OUP 2003.)
For further practice visit e.g. http://www.englishpage.com/modals/modalintro.html
Writing assignments
1) Look at the simple description of a process (exercise 4) again. Then write a
short paragraph describing a system or process you know, using the present simple
passive.
2) Think of something that’s been going on in your organization. Write a couple of
sentences about things which have been already done and those that haven’t been
done yet (projects which have already been completed and those which haven’t been
finished yet).
Send both paragraphs to the tutor, please.
Example for task 2:
„Clerical staff have already finished their training course, but the annual report
hasn’t been drafted yet.“
Reading and vocabulary practice
Role of a chaiperson (speaker)
Complete the text, filling in the gaps with the following verbs expressing activities
of a chairperson. (More combinations are possible, however, you should use each
verb only once.)
addresses, ensures, gives, suggests, makes, opens, asks, invites, outlines, explains,
offers, stays
The chairperson is usually appointed by the institution. But (s)he can also be nominated and elected at the beginning of the session. The chairperson ( ) the meeting,
( ) it and ( ) in charge of the meeting until it finishes. (S)he ( ) that the items on
86
the agenda are followed in their proper order and ( ) speakers to take the floor.
The speaker ( ) a report on past achievements and current projects, ( ) plans for
the future or ( ) changes. (S)he also ( ) the motives and sometimes ( ) alternative
solutions. Finally, (s)he ( ) his/her recommendation and ( ) for opinions.
Answer key
(Adapted from Kaftan, M., Strnadová, Z., Modern Business English in Communication. LEDA, Praha 2004.)
Listening and vocabulary practice
Leaving voice messages
Pre-listening
When do you need to „leave a message“? What type of information should you
leave in a message? Is the type of message different if you leave it with a machine
not a person? What should the message contain?
Listening
Listen to the podcast. You will hear six people leaving a voice message for Kris.
Write down the important information from each message (name, reason for call/
message, phone numbers - if any). Then check your answers.
Podcast: Leaving Messages
Why do you think the first four callers just said their first name and didn’t leave a
number and the last two mentioned their full name plus the company they work for
and left their phone number?
How did they all finish their calls?
Task (1)
Give some useful advice for leaving voice messages.
Task (2)
Make a short voice mail greeting for a friend of yours and leave it on his/her phone
or answering machine.
(Adapted from EnglishPod.com, Telephoning LI-8, July 3, 2006)
Solution Proposal
Discussion
‚Listening or speaking?‘
87
What do you think about the following piece of advice?Don’t just sit in a meeting
waiting for a chance to say something. Listen carefully to what other participants
say and react to them.
Do you take an active part in meetings? Do you take notes? Do you try / always
manage to have your say?
Share your experience with us.
Internet (re)search
First search the Internet. Use the keywords „instant messaging“ to find out what
IM allows.
Particular activities are accompanied by photos taken by Mr. M. Jaček on his trip
to the USA in 2007; computer graphics were not employed. With Mr. Jaček’s permission, pictures from this “US photo gallery” usually appear on the left-hand side
of the window, making the layout and overall impression visually more attractive
and student-friendly.
RNDr. M. Jaček USA 2007, Death Valley
RNDr. M. Jaček USA 2007
Meetings help to overcome loneliness... Your voice on the phone shouldn’t sound
dry...
4 How
��
to proceed and succeed
As the grammar review is based on traditional Presentation-Practice-Production
sequence, students are recommended to do all the activities and exercises in the
given order (starting with initial pre-tests). However, particular units, pairs or trios
of them (explanations, exercises, writing assignments, listening and reading texts)
can be dealt with out of sequence if a specific need arises.
The most important precondition for successful course management, administration
88
and completion is smooth and regular student - tutor communication. Written tasks
should be attended to and sent to the tutor regularly (they provide opportunities
for freer practice and individual corrective feedback from the tutor, and – last but
not least – students have to score points in order to pass). It stands to reason that
revision tests have to be taken after finishing the preceeding practical tasks. So as
to foster a good on-line group dynamic, students are invited to take part in some
discussions and share views on the topic-related issues.
A reasonable pass mark for the pilot phase was preset. In order to get semester
credits, it is necessary to achieve at least 70% of all the points for the written assignments (checked by the tutor) in each module, participate in at least one discussion
and pass the revision tests.
5 Conclusion
Online (and blended) learning is another phase of the shift from teacher-centred to
learner-centred training. The development and maintenance of quality e-learning
provision (including appropriate level of academic staff development and student
support) is costly and time-consuming. Moreover, teachers (transforming themselves into materials developers and tutors) still have to rise to the challenges and
potential benefits – the flexibility and responsiveness delivered by digital tools.
Necessary changes cannot be fuelled only by technological advances, ICT access
and basic level of computer literacy being only a precondition. Sound didactics
seems to be equally important to achieve positive learning outcomes, having made
the most of what internet technologies offer. But this is the subject matter of another
article.
References
[1] ��
FRYDRYCHOVÁ-KLÍMOVÁ, B.: Blended Learning or Where Technology
Helps. Sborník příspěvků z konference a soutěže eLearning 2007. Hradec
Králové : Gaudeamus UHK, 2007. ISBN 978-80-7041-573-3
[2] ŠIMONOVÁ, I.: Výuka odborné angličtiny pro studenty informatických
oborů na FIM UHK. Porovnání studijních výsledků. Sborník příspěvků z
konference Distanční jazykové vzdělávání – perspektivy a problémy. Praha :
VŠMIE, 2007 [digitální verze].
89
PhDr. Karel Helman, Ph.D.
Lindnerova 1
180 00 Praha 8
RNDr. Vladimír Přech
Lindnerova 1
180 00 Praha 8
90
Skúsenosti s počítačom podporovanou výučbou
Základov štatistického spracovania údajov
Experience with Computer Supported Learning
of the Subject Basics of Statistics
Pavel Híc, Milan Pokorný
Abstrakt
Autori sa v článku zaoberajú skúsenosťami, ktoré získali pri počítačom podporovanom vyučovaní predmetu „Základy štatistického spracovania údajov“. Autori
charakterizujú materiál, ktorý bol prostredníctvom Internetu prístupný študentom
v dennej aj externej forme štúdia. Tento materiál slúžil po úprave ako podklady
k výrobe dvoch e-learningových kurzov „Opisná štatistika“ a „Testovanie štatistických hypotéz“.
Abstract
The authors describe their own experience with computer supported learning of
the subject Basics of Statistics. The authors characterise study materials, which is
available for students on Internet. The experiment was made with both daily and
external students. After revisions, the study materials were transformed into two
e-learning courses.
Kľúčové slová
počítačom podporované vzdelávanie, e-learning, základy štatistiky
Key words
computer supported learning, e-learning, basics of statistics
1 Úvod
Moderné informačné a komunikačné technológie, ktoré spôsobili koncom 20. storočia prevratné zmeny takmer vo všetkých oblastiach ľudského života, nezadržateľne prenikajú aj do oblasti vzdelávania. Tieto technológie priniesli do vzdelávania
dovtedy nepredstaviteľné možnosti.
Vďaka Internetu môžu vysoké školy a fakulty poskytovať najmodernejšie poznatky
91
z rôznych oblastí prakticky 24 hodín denne. Zatiaľ čo ešte v nedávnej minulosti ich
distribuovali buď na CD nosičoch alebo ich jednoducho umiestnili na Internetové
stránky, dnes už čoraz viac fakúlt začína používať „learning management systémy“
(LMS), ktoré im umožnia nielen distribúciu poznatkov a informácií smerom ku
študentom, ale aj možnosť vytvárania virtuálnych tried z jedincov vzdialených od
seba mnoho kilometrov, možnosť komunikovať synchrónne aj asynchrónne prostredníctvom chatu, diskusných skupín či interných mailov. Naviac, LMS dokážu
poskytnúť vysokej škole cenné informácie o činnosti študentov, ktorú LMS monitoruje pri práci s ním.
Aby mohli moderné informačné a komunikačné technológie úspešne preniknúť čo
najhlbšie do sféry vzdelávania, je nevyhnutné, aby si budúci učitelia osvojili už
počas svojho štúdia, že tieto technológie môžu slúžiť aj na efektívne dosiahnutie
vzdelávacích cieľov v rôznych predmetoch. Aj preto sa mnohé pedagogické fakulty
snažia využívať počítačom podporované vyučovanie, e-learning a LMS pri príprave budúcich učiteľov. (pozri napríklad [1], [2], [3], [4], [5])
2Počítačom podporované vyučovanie Základov štatistického
spracovania údajov
Podobne ako mnohé iné pedagogické fakulty, aj na Pedagogickej fakulte Trnavskej
univerzity sa snažíme využívať moderné informačné a komunikačné technológie
vo vyučovaní rôznych predmetov. Na katedre matematiky a informatiky sme úspešne uviedli do vyučovania štyri e-learningové kurzy z oblasti matematiky: Grafové
algoritmy v školskej praxi, Logika, Množiny, Relácie. Všetky štyri kurzy sú k dispozícii off-line na CD nosičoch a zároveň sú integrované v prostredí nášho LMS
EKPTM.
Nakoľko naše skúsenosti s využitím vyššie spomínaných kurzov sú veľmi pozitívne, rozhodli sme sa pokračovať vo výrobe ďalších kurzov. Počas prípravy kurzov
sme sa sami presvedčili, že výroba e-learningového kurzu je neporovnateľne náročnejšia ako príprava tlačených skrípt. Je potrebné sústrediť sa najmä na zakomponovanie interaktívnych prvkov, ktoré nám tlačené skriptá neumožňujú využívať.
Ďalej je potrebné mať na pamäti dodržiavanie pedagogicko-psychologických zásad
a pamätať na to, akým spôsobom sa ľudia učia prostredníctvom moderných technológií. Preto vieme, že je lepšie najprv pripraviť podklady, tie potom využívať vo
vyučovaní v priebehu niekoľkých semestrov a až po ich úprave ich transformovať na
e-learningový kurz.
Ako vhodný predmet na využitie moderných technológií sme si vybrali Základy
92
štatistického spracovania údajov. Mali sme na to niekoľko dôvodov:
• Predmet Základy štatistického spracovania údajov je ako povinný alebo
povinne voliteľný predmet pre stovky študentov našej fakulty ročne.
• V rámci predmetu Základy štatistického spracovania údajov je veľmi
vhodné používať pri spracovaní softvér. My sme si zvolili Microsoft Excel,
nakoľko tento je dostupný na väčšine osobných počítačov študentov.
• Pri vysvetľovaní látky sú veľmi vhodným doplnkom videá znázorňujúce
riešenie konkrétnych problémov v Microsoft Exceli, čo nie je možné
zakomponovať do tlačených skrípt.
Podklady k predmetu sme rozdelili do dvoch skupín. Prvá skupina podkladov sa
týkala opisnej štatistiky. Predpokladáme, že táto skupina podkladov je nutná pre
väčšinu študentov spracovávajúcich diplomové práce na našej fakulte. Druhá skupina podkladov sa týkala testovania štatistických hypotéz.
Podklady sme umiestnili na stránku http://pdfweb.truni.sk/pokorny, kde boli voľne
prístupné študentom. Zároveň sme redukovali počet kontaktných hodín, počas ktorých prebiehala výučba klasickým spôsobom. Pôvodný plán počítal s 36 hodinami
kontaktnej výučby. Zavedením kombinovanej metódy s použitím pripravených
materiálov sme redukovali počet kontaktných hodín nasledovne:
•
•
pre študentov dennej formy štúdia na 24,
pre študentov externej formy štúdia na 12.
Po prvý raz sme kombinovanú metódu výučby odskúšali s 19 študentmi denného štúdia
a 67 študentmi externého štúdia odboru Učiteľstvo akademických predmetov v špecializácii Informatika. Ako vidno z grafov č. 1 a 2, výsledky záverečného testu boli
pozitívne. Žiaden študent nemal problém dosiahnuť požadovanú hranicu vedomostí,
Graf č. 1
Graf č. 2
93
pričom v skupine denných študentov sa dokonca ani raz nevyskytlo hodnotenie E.
Pozitívne skúsenosti s použitím kombinovanej formy nás viedli k tomu, aby sme
vo vyučovaní Základov štatistického spracovania údajov touto formou pokračovali. Zvolili sme si skupinu 84 externých študentov študijného programu Sociálna
pedagogika. Treba si uvedomiť, že v tomto prípade išlo o študentov, ktorí nemajú
žiadne nadpriemerné znalosti ani pri práci s modernými technológiami, ani z matematiky. Napriek tomu len štyria študenti nedosiahli na prvý pokus požadovanú
hranicu vedomostí, avšak na druhý pokus už áno. Výsledky záverečného testu sú
znázornené na grafe č. 3.
Graf č. 3 Graf č. 4
O rok neskôr sme experiment zopakovali opäť so študentmi študijného programu
Sociálna pedagogika, zhodou okolností ich tiež bolo 84. V tomto ročníku až deviati
študenti nedosiahli na prvý pokus požadovanú hranicu vedomostí, avšak na druhý
Graf č. 5 Graf č. 6
94
pokus ju už dosiahli všetci z nich. Výsledky záverečného testu sú znázornené na
grafe č. 4.
Napokon sme v zimnom semestri ak. roka 2007/2008 odskúšali podklady na vzorke
18 študentov denného štúdia odboru Učiteľstvo akademických predmetov v špecializácii Informatika a 12 denných študentoch odboru Učiteľstvo akademických predmetov v špecializácii Matematika. Všetci študenti dosiahli na prvý pokus požadovanú hranicu vedomostí, avšak väčšina z nich na dolnej hranici s hodnotením D a E.
Výsledky záverečného testu sú znázornené na grafoch č. 5 a 6.
3 Záver
Nakoľko sme boli s výsledkami experimentu, ktorý sme uskutočnili na šiestich
rôznych skupinách, spokojní, rozhodli sme sa podklady transformovať do formy
e-learningového kurzu a umiestniť do LMS. Pretože podklady boli rozdelené do
dvoch skupín, rozhodli sme sa vyrobiť dva kurzy s názvami Opisná štatistika
a Testovanie štatistických hypotéz. Prvý kurz je už vyrobený, dokončenie druhého
plánujeme na druhú polovicu roku 2008. Veríme, že moderné informačné a komunikačné technológie dokážu urobiť vyučovací proces efektívnejší a zaujímavejší
pre študentov.
Poďakovanie
Tento článok vznikol vďaka podpore grantu KEGA 3/4149/06.
Literatúra
[1] FULIER, J., MICHALIČKA P. Informačné a komunikačné technológie vo
vzdelávaní v matematike. Nitra: FPV UKF, 2005, s. 5-15. ISBN 80-8050-925-5
[2] GABAĽOVÁ, V., HORVÁTH, R., MIŠÚT, M.: On-line System at Faculty
of Education of Trnava University. In: Sborník z mezinárodní konference
Information&Comunication Technology in Education 2004, Rožnov pod
Radhoštěm: 2004, s. 269-272. ISBN 80-7042-993-3.
[3] GABAĽOVÁ, V., HORVÁTH, R., MIŠÚT, M.: Skúsenosti s on-line vzdelávaním na PdF TU. In: Sborník z mezinárodní konference Pedagogický
software 2004, České Budějovice: 2004, s. 509-511. ISBN 80-85645-49-1.
[4] HANZEL, P., KLENOVČAN, P. Distančné vzdelávanie na PF UMB. In:
Inovácie v škole. Zborník z medzinárodnej konferencie. Podbanské 2003, s.
33–37. ISBN 80-968664-5-1
[5] ŽILKOVÁ, K.: Technológia zdieľania súborov v sieti a jej aplikácie
vo vyučovaní elementárnej matematiky. In: Matematika V - Elektro95
nické médiá vo vyučovaní matematiky. Bratislava: UK, 2007, 115 s.
ISBN 978-80-223-2367-3.
doc. RNDr. Pavel Híc, CSc.
Trnavská univerzita, Pedagogická fakulta
Katedra matematiky a informatiky
Priemyselná 4, P.O.BOX 9
918 43 Trnava
PaedDr. Milan Pokorný, PhD.
Trnavská univerzita, Pedagogická fakulta
Katedra matematiky a informatiky
Priemyselná 4, P.O.BOX 9
918 43 Trnava
96
Študijné materiály pre e-learning
Study materials for e-learning
Oľga Holá
Abstrakt
Príspevok sa zaoberá krátkou históriou tvorby našich multimediálnych objektov,
ktoré sú vhodné ako študijný materiál nielen pre e-learningové kurzy, ale pre všetky formy vzdelávania. V príspevku diskutujeme klady a nedostatky pri ich tvorbe
a popisujeme možnosti ich aplikácie vo vzdelávacom procese.
Abstract
The contribution deals with a short history of the creation of our multimedia objects
that are appropriate as study materials not only for e-learning courses, but also for
all forms of education. We discuss pros and cons of their creation. The options of
their application in teaching-learning process are described.
Kľúčové slová
Študijné materiály, multimediálne objekty, e-učebnica, videoklipy, videofilmy
Key words
Study materials, multimedia objects, e-book,video-clips, videofilms
1 Nové
��
formy vzdelávania
Koncom minulého tisícročia sa vďaka veľkému rozvoju techniky a dostupnosti
počítačov, ako aj prístupu na Internet pre širokú verejnosť, začali rozvíjať aj iné ako
tradičné formy vzdelávania. Okrem prezenčných foriem vzdelávania sa začali rozvíjať napríklad dištančné, pružné, či kombinované formy, ktoré začali využívať ako
komunikačný prostriedok medzi učiteľom a študentom práve počítač. Špeciálnym
prípadom dištančného vzdelávania je tzv. e-learning – elektronické vzdelávanie,
pri ktorom sa používajú multimediálne technológie, Internet a ďalšie elektronické
média pre zlepšenie kvality vzdelávania.
Výhody rôznych týchto nových foriem vzdelávania spočívali predovšetkým v úspore času a finančných prostriedkov, najmä vtedy, ak sídlo vzdelávacej inštitúcie
bolo vzdialené od bydliska študenta. V tejto súvislosti najmä v ostatných desiatich
97
rokoch sme zažili veľký boom e-learningu. Napriek nesporným výhodám, ktoré
priniesol rozvoj e-learningu, priniesol so sebou aj mnohé problémy a nedostatky
v technickom zabezpečení, a nastolil aj mnohé otázky, dotýkajúce sa posúdenia
kvality takéhoto vzdelávania, hodnotenia študentov a úrovne absolventov jednotlivých vzdelávacích kurzov vedených e-learningom v porovnaní s klasickým
vzdelávaním.
Základné postuláty
Základné kroky pri zavádzaní nových foriem výučby sú:
•
•
•
•
definovanie vzdelávacích potrieb vzhľadom na cieľovú skupinu, pre ktorú
je výučba určená, určenie všeobecných a špecifických cieľov,
návrh osnovy, obsahu, prostriedkov komunikácie,
tvorba multimediálnych učebných materiálov,
riadenie štúdia a realizácia kurzu v praxi.
Veľmi veľa priestoru a času sa v jednotlivých vzdelávacích ustanovizniach venovalo
najmä riadeniu štúdia. Riadenie štúdia je spôsob organizácie študijných materiálov, nástrojov hodnotenia, komunikačných nástrojov, administrátorských nástrojov.
Na riadenie štúdia sa začali vyvíjať rôzne špeciálne riadiace systémy označované
ako LMS (Learning Managment Systems) a na mnohých školách sa začali využívať navzájom nekompatibilné systémy. V priebehu času sa vyprofilovalo niekoľko
vhodných LMS systémov, ktoré poskytujú dostatočnú variabilitu a použiteľnosť pre
rôzne zamerané e-learningové kurzy, medzi nich patrí aj Moodle.
2 Študijné materiály
V jednotlivých vzdelávacích inštitúciách sa však už menej času venovalo príprave špeciálnej študijnej literatúry pre jednotlivé e-learningové kurzy a často sa do
jednotlivých LMS zapracovávali klasické učebné texty, ktoré boli k dispozícii pre
prezenčné štúdium.
Pre elektronické vzdelávanie je však treba pripravovať špeciálne študijné materiály,
ktoré by suplovali v značnej miere neprítomnosť priameho kontaktu študenta s učiteľom ako aj študentov navzájom. Treba si uvedomiť, že takéto štúdium z pohľadu
študenta vyžaduje značnú sebadisciplínu, študent musí byť silne motivovaný, musí
mať vôľu a chuť k štúdiu. Najvhodnejším motivačným študijným materiálom je
multimediálna učebnica.
Multimediálne študijné materiály obsahujú text, grafiku, audio, video a animácie.
Okrem toho musia ponúkať možnosti sebakontroly rôznymi kontrolnými otázkami,
98
testami, úlohami. Musia mať spracované dostatočné množstvo príkladov, ukážok
riešení študovaných situácií. Mali by byť interaktívne a pri ich spracovaní by nemal
chýbať aj vtip a ocenenie tvorivosti študenta. Využívanie zvukových a audiovizuálnych efektov by malo zvýšiť príťažlivosť niekedy dosť ťažkého a jednotvárneho
textu, alebo naopak „odľahčenie“ náročnejších študijných partií.
Tvorba multimediálnych študijných materiálov
Tvorba multimediálnych materiálov je vysoko profesionálna úloha a vyžaduje si
zapojenie celého tímu ľudí. Kladie na tvorcov vysoké nároky, najmä čo sa týka
spolupráce.
V ideálnom prípade by malo ísť o spoluprácu jednak odborníkov danej profesie,
pre výučbu ktorej sa materiál pripravuje, didaktikov a učiteľov daného predmetu,
a informatikov, ktorí by sa mali spolupodieľať na multimediálnej časti učebnice
a najmä spracovať konečnú technickú stránku e- učebnice.
Distribúcia týchto materiálov od učiteľa k študentovi sa v elektronickom kurze
odohráva napríklad pomocou CD-ROM-ov, DVD, počítačových diskiet, ale najčastejšie prostredníctvom Internetu, hlavne webu.
Aké sú naše skúsenosti s tvorbou takýchto materiálov? Pozrime sa spätne na naše
začiatky.
Multimediálna učebnica fyziky
Katedra chemickej fyziky FCHPT sa začala spolupodieľať na tvorbe multimediálnych študijných materiálov pre výučbu fyziky na technických vysokých školách
už r. 2000-2001, v rámci projektu IDEP (Internet Distance Education Program =
IDEP). Išlo o Projekt podpory a rozvoja dištančného vzdelávania cez Internet na
vysokých školách na Slovensku, vypísaný Nadáciou otvorenej spoločnosti. Riešiteľský kolektív tvorili vysokoškolskí učitelia z katedier fyziky zo 7 fakúlt na Slovensku. Realizačným výstupom bola prvá forma e-skrípt [1] (dostupných na webe),
obsahujúca prvú časť základného kurzu fyziky. Už v týchto začiatkoch sa ukázali
úskalia najmä pokiaľ ide o spoluprácu vo veľkom realizačnom tíme – nepružnosť
vzájomnej komunikácie, problémy s konečnou elektronickou podobou učebnice,
málo multimediálnych prvkov. V ďalšom období (2002-2003) sa autorský kolektív
zúžil v rámci projektu Fyzika-online. Išlo o celouniverzitný projekt Slovenskej
technickej univerzity STU Online, riešený v rámci Rozvojových projektov Ministerstva školstva SR. Výsledkom bola multimediálna e-učebnica základného kurzu
fyziky pre technické univerzity, obsahujúca už dva moduly – Fyzika I. a Fyzika II
99
[2]. Spolupráca tohto autorského kolektívu zo 4 katedier fyziky STU pokračovala
v rámci projektu KEGA v rokoch 2003–2006: „Interaktívny multimediálny projekt
výučby fyziky pre technické univerzity SR“. V rámci tohto projektu sa rozpracovali ďalšie kapitoly a pracovalo sa na celkovom zdokonaľovaní textov, hypertextov
– viacúrovňovostí, na tvorbe výkladového slovníka použitej terminológie a definícií. Každá kapitola bola priamo v texte doplnená množstvom riešených príkladov a v závere každej kapitoly obohatená zbierkou neriešených úloh s uvedenými
správnymi výsledkami. Ku väčšine kapitol boli spracované dva druhy autotestov
kvôli možnosti samokontroly študenta. Testy s možnosťou odpovede áno, nie,
a nezávisle iný typ testov so štyrmi ponúkanými odpoveďami. Podarilo sa vytvoriť
aj applety [3] k niektorým kapitolám, aj keď najväčším problémom pri tvorbe našej
multimediálnej učebnice bola práve spolupráca s informatikmi, ktorí mali dotvoriť
celkový spôsob ovládania, vzájomných prepojení, včlenenia multimédií.
Tvorba videoklipov a videofilmov
V priebehu tvorby už spomínanej multimediálnej učebnice z fyziky sa časť autorského kolektívu našej Katedry chemickej fyziky začala zaoberať aj vlastnou tvorbou
vhodných videoklipov z fyziky. Postupne sme okrem videoklipov začali vytvárať aj
krátke videofilmy – teda videoklipy spracované do vyššej formy [4, 5]. Okrem natočeného videoklipu obsahuje videofilm aj statické obrázky - grafy, schémy zariadení,
fotografie. Zvuk je kombináciou pôvodného zvukového pozadia snímaného počas
nakrúcania, sprievodnej podfarbujúcej hudby a hovoreného odborného komentára. V rokoch 2005 – 2007 v rámci Rozvojových programov MŠ SR “Využívanie
IT ako prostriedku pre e-vzdelávanie (e-learning)“ sme pracovali na projektoch
typu: Tvorba multimediálnych prostriedkov a ich aplikácia vo výučbe fyziky.
Našim cieľom bolo vytvoriť také multimediálne prostriedky, ktoré by študentovi
pomohli dosiahnuť lepšiu a komplexnejšiu predstavu o študovaných dejoch, nájsť
súvislosti medzi javmi v našom každodennom živote a analogickými javmi navodenými experimentom v laboratóriu, a pochopiť fyzikálnu podstatu študovaného
javu. A práve tvorba krátkych videofilmov k jednotlivým tematickým celkom sa
ukázala ako veľmi vhodný prostriedok k dosiahnutiu týchto cieľov. V rámci týchto
projektov sme vytvorili 8 videofilmov a niektoré z nich boli zaradené aj do spomínanej multimediálnej učebnice fyziky. Spoločným mottom týchto videofilmov je:
„Video zo sveta fyziky, fyzika okolo nás“ [6]. Sú predovšetkým určené do výučby
základného kurzu fyziky v bakalárskom štúdiu technických fakúlt univerzít, ale je
možné ich použiť aj na stredných školách.
Vzhľadom nato, že dané videofilmy je rovnako možné umiestniť na web stránky
vzdelávacej inštitúcie, prípadne priamo zaradiť aj do výučbového materiálu učebni100
ce, sú vhodným študijným materiálom aj pre e-learning, pretože poskytnú študentovi nielen „suchú“ informáciu o fyzikálnych zákonoch, ale navodzujeme aj zábavné,
zaujímavé a niekedy i humorné situácie.
Postupne vznikajúce videofilmy sú u nás ihneď zaraďované do prednášok z fyziky v základnom kurze Fyzika 1, resp. Fyzika 2 v bakalárskom štúdiu na Fakulte
chemickej a potravinárskej technológie STU v Bratislave v dennom aj externom
štúdiu. Okrem toho boli poskytnuté aj ako študijný materiál pre externé štúdium
na Strojníckej fakulte STU ako aj pri školení učiteľov zo stredných odborných škôl
chemických.
Multimediálna učebnica z radiačnej ochrany
Od roku 2006 sa podieľame ako spolupracujúce pracovisko s Katedrou jadrovej
fyziky a biofyziky Fakulty matematiky, fyziky a informatiky UK aj na tvorbe multimediálnej učebnice z radiačnej ochrany. Ide o riešenie projektu „��
Multimediálny
program štúdia predmetu Ionizačné žiarenie a radiačná ochrana“ prostredníctvom
KEGA grantu. Hlavným cieľom projektu je vytvorenie prvej multimediálnej internetovej učebnice na Slovensku z oblasti „Ionizujúceho žiarenia a radiačnej ochrany“, využiteľnej ako pri prezenčnej, tak v rôznych dištančných formách štúdia
na univerzitných ako aj technických vysokých školách, ako aj v rôznych typoch
e-learningového vzdelávania pracovníkov z praxe. Obsahová náplň tejto internetovej učebnice je plánovaná širokospektrálne včítane fyzikálnych, chemických, biologických a zdravotníckych aspektov radiačnej problematiky. Vzhľadom
��
nato, že
pracovný tím tvoria ako pracovníci zo školstva, tak aj z praxe a to z takých oblastí,
v ktorých nemajú doteraz žiadne skúsenosti s tvorbou multimediálnych objektov
a multimediálnych kurzov, a často ani s tvorbou učebných vysokoškolských textov,
pričom ale chceme využiť ich poznatky z konkrétnej praxe v radiačnej ochrane,
stáva sa táto spolupráca jednak veľmi časovo náročná, jednak náročná na technické
spracovanie a zjednotenie týchto materiálov [7].
Opätovne nám vznikajú problémy so zabezpečením kvalifikovaného informatika,
ktorý by učebnicu previedol do uceleného učebného multimediálneho produktu
(napr. v html alebo Macromedia Flash, a pod.). Ukázalo sa, že takáto práca je pre
informatikov, dokonca aj pre študentov informatiky, odborne ale hlavne finančne
nezaujímavá – vzhľadom na ich finančné požiadavky a na finančné možnosti KEGA
projektu.
Ďalšou dôležitou súčasťou aj tejto multimediálnej učebnice je analýza reálnych
situácií zobrazených vo videofilmoch. Videofilmy zachytávajú udalosti, ktoré sa
dejú mimo priestoru školy, či už v laboratóriu alebo priamo v praxi, napr. v zdravot101
níckych zariadeniach, jadrových elektrárňach, urýchľovačoch a iných pracoviskách
s ionizujúcim žiarením. Na základe analýzy týchto videoklipov je možné vysvetliť
fyzikálnu a chemickú podstatu sledovaných dejov, čo študujúcim prispeje k ich
všeobecnému rozhľadu a transparentnej aplikácii teoretických poznatkov do praxe
a práve na základe spoznania podstaty dejov je možné budovať systém radiačnej
ochrany na vedeckej báze.
3 Záver
Naše pracovisko sa dlhodobo snaží využívať moderné informačno – komunikačné
technológie vo vyučovacom procese [8]. Svedčí o tom aj naše zapojenie do tvorby
multimediálnych študijných materiálov.
Konečným výstupom všetkých spomínaných projektov majú byť multimediálne
učebné materiály pre výučbu či už fyziky pre všetky fakulty STU, alebo výučbu predmetu „Radiačná ochrana“ na rôznych vysokých školách ako aj školiacich
pracoviskách. Tieto študijné materiály by mali byť flexibilné, priebežne aktualizovateľné. Predpokladáme, že ich bude možné využívať vo všetkých spomínaných
formách vzdelávania od prezenčnej a externej formy (kde sa už niektoré z nich
využívajú) až po formu štúdia e-learning.
Podobné študijné multimediálne materiály je vhodné pripravovať aj z ostatných
predmetov a to konkrétne podľa toho, ako bude smerovaný príslušný výučbový
kurz podľa potrieb cieľovej skupiny.
Literatúra
[1]��
OŽVOLDOV��
Á, M., et.al. e-skriptá. Dodtupné z URL: <��
��
http://kf-lin.elf.
stuba.sk/kf.html>
[2]��
OŽVOLDOVÁ, M., et.al. Fyzika-online: ��
Multimediálna elektronická učebnica z fyziky na STU v Bratislave a jej využitie.. In: E-learning v České
a Slovenské republice: Stav a perspektivy. Sborník příspěvků z konference
Belcom´04, 2.2-3.2.2004 Praha, CZ. Editor K. Květoň. ČVUT Praha, 2004,
[+ CD ROM��
]��
s. 70-75. ISBN 80-01-02923-9
��
[3]��
Dostupn��
é z URL��
: <http��
��
://www.kf.sjf.stuba.sk��
/data/stu_online/index.html�
>
[4]��
HOLÁ, O��
ľga��
, LAURINC, Viliam, DILLINGER, Juraj, HALUSKOVÁ,
Soňa: Multimedia in Teaching-learning Process of Physics. In: Proceedings
of the 4th International Conference on Physics Teaching in Engineering Education PTEE 2005, June 29 – July 1, 2005, Brno. SEFI, Editors: P. Dobis,
P.Koktavý. 2005, [CD – pdf format], 7-3, pp.4, ISBN 80-903063-6-5
[5]��
HOLÁ, Oľga, HOLÁ, Karla: Video filmmaking - as a multimedia didactic
102
tool of education. In Proceedings of II.International Conference Research in
Didactics of Science, 26 – 28 June 2006, Krakov��
: Academia Pedagogiczna.�
Editors: R.J.Paško, M.Nodzyňska, 2006. pp. 148-150, ISBN83-85886-12-5
[6]��
HOLÁ, Oľga: Video zo sveta fyziky, fyzika okolo nás. In Sborník příspěvku
eLearning 2007, 6.-8.11.2007 Hradec Králové. Gaudeamus Univerzita
Hradec Králové, J. Sedláček (Ed.) 2007, [CD
��
ROM],��
pp.81-84, ISBN
978-80-7041-573-3
[7]��
HOLÁ, Oľga, HOLÝ, Karol: Production of multimedia textbook: Ionizing
radiation and radiation protection. In XXVII. Days of Radiation Pprotection: conference Proceedings, 28.11.-2.12.2005 , Liptovský Ján. IRPA Associated Society, D. Nikodémová (Ed.) 2005, pp.71-73, ISBN 80-88806-53-4
[8]��
HOLÁ, Oľga: Computer-based Education in Physics. Problems of Education in the 21th Century: Science Education in a Changing Society.
V. Lamanauskas, (Ed.). Vol 1 (2007), pp. 44-49, ISSN 1822-7864
doc. RNDr. Oľga Holá, PhD.
Fakulta chemickej a potravinárskej technológie Slovenskej technickej univerzity
Ústav fyzikálnej chémie a chemickej fyziky
Radlinského 9
812 37 Bratislava, Slovenská republika
103
Klady a zápory e-learningu Základů účetnictví na
SVŠES
Positive and Negative Aspects of Basic
Accounting E-learning at SVŠES
Eva Holínská
Abstrakt
Zařazení e-learningu do výuky presenčního nebo kombinovaného studia nebo
nahrazení jakékoliv presenční výuky e-learningem
Abstract
The paper deals with e-learning application to the instruction of both daily and
combined modes of study.
Klíčová slova
e-learning, tutor
Key words
e-learning, tutor
1 Jak probíhá výuka na VŠ
Tradiční výuka v presenčním studiu na vysokých školách spočívá většinou ve více
či méně povinné účasti studentů na výuce (přednáškách, cvičeních, seminářích,
praktikách na počítači a jiných). Pokud si představíme kombinované studium to
je kromě presenční výuky založeno i na samostudiu. Nicméně stále je tam osobní
účast učitele, který se snaží studenty něčemu naučit a nakonec „vyzkoušet“, co se
ve výuce nebo domácí přípravou naučili.
Úplně odlišný způsob výuky je taková výuka s minimem presenčního setkání se
studenty. Každý student se „učí“ sám doma a s učitelem, kterému se pak už neříká
učitel, ale tutor, komunikuje jen elektronicky („přes počítač“).
Takové studium je velmi náročné jak pro autora takové e-learningové pomůcky, tak
i pro studenta a pro tutora.
105
Náročnost tvorby e-learningového materiálu pro studium VŠ studentů
Základní náročnost tvorby jakéhokoli písemného materiálu znají mnozí z nás.
Takže zřejmě všichni víme, že něco jiného je mluvit na přednášce a např.používat
někdy i nespisovné tvary, prokládat přednášku různými souvisejícími příhodami
a příklady z praxe, což si ani v moderních písemných materiálech zpravidla nelze
dovolit (a když tak jen „pod čarou“).
A čím je text odbornější, tím je v něm pravděpodobně méně místa na osobní „průpovídky“. Nehledě na vlastnosti autora, který se třeba chce v učebnici věnovat hlavně
vyložení svých pohledů na určitou věc či problém, chce komunikovat na odborné
úrovni a nechce se „zatěžovat“ neodbornou komunikací se čtenářem.
Také zde autor podstupuje riziko, že odborně zdatný čtenář-kolega může každou
napsanou větu analyzovat a usvědčovat pisatele z nepřesnosti, nepřípustného zjednodušení nebo naopak případné neuvedení podle jeho názoru podstatných souvislostí. Protože „co je psáno, to je dáno“ a už se to těžko bere zpět nebo se těžko
později omluvíme za nechtěné chyby.
A i když moderní učebnice mají u každé kapitoly na začátku výukové cíle a na
konci alespoň kontrolní otázky, stále se předpokládá i vysvětlení příslušné kapitoly
učitelem a student studuje až poté.
Vytvoření e-learningového materiálu . aby se z něj dobře samostudovalo, se ukazuje
být mnohem obtížnější než jen napsat dobrou učebnici.
Náročnost studia pro studenty
Při e-learningu se studenti potýkají s problémy při samostudiu bez přítomnosti stále
kdykoli dosažitelného učitele, který by látku vysvětlil. Způsob působení učitele musí
nahradit studijní články, doplněné kontrolními otázkami, dále autotesty a řešená cvičení. Lze je účelně využít jen tehdy, když je zajištěna nejen jejich srozumitelnost, ale také
jejich 100% správnost.
Pro koho je tedy e-learningová výuka vlastně určena?
V případě běžného kombinovaného studia jde zpravidla o současné studium a současné
zaměstnání. Takoví studenti mohou školu osobně navštěvovat jen omezeně a část studia
nahrazují studiem z literatury. Stále však mohou být v kontaktu s učitelem.
Studium v presenční formě si volí spíše studenti, kteří se chtějí „denně“ setkávat s učitelem a osobně s ním komunikovat, i když dnes i mnozí presenční studenti současně
pracují.
106
Tak se opět opakuje otázka, komu vlastně je distanční studium e-learningem určeno? Má jen doplnit výklad učitele nebo jej zcela nahradit?
První situace (doplnit výklad učitele) předpokládá, že studenti budou docházet na
presenční výuku a e-learningem si ověří pochopení látky kontrolními otázkami,
autotesty a projdou si řešená cvičení, případně si splní určité testy a úkoly – vždy
k dané probírané látce. Pak i závěrečné ověření znalostí studenta může proběhnout
presenčně.
Druhá situace (nahrazení presenční výuky) předpokládá, že se student už vědomě
přihlásí na distanční studium a bude i výklad samostatně studovat e-learningově
(spolu s kontrolními otázkami, autotesty, cvičeními, testy a úkoly). A také závěrečné ověření dosažených znalostí je obvykle v rámci e-learningu.
E-learning v žádném případě neznamená, že student není v kontaktu s učitelem (tutorem) a v kontaktu se „spolužáky“, ale naopak to předpokládá čilou, byť písemnou
vzájemnou komunikaci. Tutor vysvětluje studentům správná řešení úkolů písemně,
tedy „na dálku“ což může některým studentům i tutorům vyhovovat. Vzájemná
komunikace mezi „spolužáky“ čeká spíše na zorganizování tutorem, neboť „spolužáci“ se mnohdy neznají a většinou nemají odvahu se kolektivu „odhalit“ (pokud
už samotným důvodem takového studia nebyla snaha vyhnout se kolektivu)
Náročnost tutora při vedení studujících studentů
Tutor je v neustálém a pokud možno v „osobním“ kontaktu s jednotlivými studujícími. Pro tutora je velmi užitečné poznat své studenty, aby správně poznal, jak
nejlépe „působit“ na toho kterého studenta. Doporučuje se studenty za jejich práci
stále chválit a povzbuzovat v práci, ale přitom jim poradit, jak zadaný úkol správně
splnit.
Činnost tutora je i pro dlouholetého učitele velmi obtížná. Jak tedy zní „dobré rady“
jak se stát dobrým tutorem, když „osobní kouzlo“ nelze presenčně uplatnit? Jde
o taková doporučení jako že tutor má:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
vytvo��
řit přátelskou atmosféru
rozvíjet studentovo myšlení
plnit roli podpůrnou, nikoli rušivou
být empatický
být flexibilní
průběžně studenty motivovat
vést studenty k odpovědnosti
rychle reagovat
připomínat studentům cíle.
107
Jedním ze způsobů presenčního setkávání s distančními studenty jsou tutoriály. Ty
umožňují osobní setkání, jak s tutorem, proto je následná komunikace mezi tutorem
a studenty v kurzu většinou snadnější, tak i jednotlivých studentů navzájem, kterým to pak pomáhá překonat případný pocit izolovanosti při studiu kurzu.
V takovém tutoriálu se studenti dostávají do osobního kontaktu s tutorem, takže
se lépe zapojují do diskusí v kurzu, většinou totiž ztrácejí zábrany, které by byly
překážkou toho, aby se vzájemná komunikace (třeba i diskuse) skutečně rozvinula.
Při osobním setkání lze nastolit uvolněnější atmosféru, ve které je pro studenty
jednodušší klást otázky.
Jednotlivých tutoriálů, ale zejména úvodního, lze využít jako příležitosti k ukázkám
různých m��
odelových situací a k nácviku rozmanitých praktických dovedností.
Úvodní tutoriál by měl uvést některé důležité informace pro studenty, jako např.
přípomenout
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
co budou studovat,
jaké jsou cíle kurzu,
jak by si měli časově kurs rozvrhnout,
jak by měli postupovat při studiu kursu,
jaké počítačové vybavení budou potřebovat,
kolik času se očekává, že bude studium kursu vyžadovat
jak dlouho se předpokládá, že bude celý kurs trvat
že kurs vyžaduje snadné připojení k internetu,
jak se přihlašovat do kurzu (při jeho průběžném používání)
jak se pohybovat v prostředí kurzu (při studiu, při zkoušení autotestů, při
ukládání úkolů a testů i v případě jejich oprav).
Takový úvodní tutoriál přinese i důležité informace i pro samotného tutora, např.:
•
•
•
•
•
•
•
jak studenti chtějí být oslovováni
proč si vybrali ke studiu právě on-line kurs
jaké mají studenti předchozí zkušenosti s používáním počítače
a internetu
zda už někdy studovali takový e-learningový kurs
zda studium kursu ovlivní studentovu osobní nebo profesní situaci
zda student očekává od tutora studijní podporu
zda student očekává od tutora i technickou pomoc
a také umožní studentům se tutora (nebo i organizačního týmu) na cokoli zeptat.
Pro distanční studium (e-learningem) je mnohdy charakteristický tzv. vizuální stu108
dijní styl. Student by měl vždy na první pohled vidět, co si má osvojit a k tomu mu
pomohou například barvy, zvýraznění textu a jiné vizuální komponenty. Určitým
problémem může však být nesprávná interpretace významu slov, jež tutor použije
v komunikaci.
Někdy se tutor setká i s případy, kdy mu vzniknou problémy s některým studentem,
jako např. když má student technické i odborné problémy při řešení úkolů, má
problémy v komunikaci s ostatními studenty nebo s tutorem, (případně pociťuje
nedostatečnou zpětnou vazbu). Jako problém se může jevit i ten student, který odevzdává úkoly se zpožděním.
Takže tutor by měl nejen přivítat účastníky kurzu, ale neustále studenty povzbuzovat a motivovat, podávat jim informace, objasňovat a vysvětlovat studovanou
látku. Přitom by se měl u všech studentů ujišťovat, že postupují správným tempem,
že plněním úkolů u nich bylo ověřeno, že dosáhli požadované úrovně výsledků.
Ideální se ukazuje, pokud tutor ve vstupním mailu osloví každého účastníka zvlášť
a motivuje ho k vyplnění profilů, vložení fotografií atp. Pokud je to tutorovi blízké,
pak je často vhodné oslovovat účastníka oblíbenou podobou jeho jména, používat
méně formální jazykové prostředky (např. i emotikony).
Rohodně by se měl tutor pokusit formulovat zprávy stylově odstíněně podle adresáta, uplatňovat znaky pozitivní komunikace a reagovat na komunikaci se student��
em
v co nejkratším časovém intervalu. Přitom má t��
utor při formulaci pokynů vycházet
z pozice „JÁ“, nikoli z pozice „TY“, resp. „VY“,
Tutor by měl jen omezeně reagovat na vyvolanou diskusi mezi studenty, např. by
měl:
•
•
•
•
•
odvádět pozornost od nepodstatných problémů, které se v diskusi mohou
objevit,
usměrňovat studenty, kteří v diskusním fóru příliš prosazují sami sebe,
případné své příspěvky formulovat tak, aby se diskuse skutečně
rozvinula,
vést studenty k tomu, aby navzájem na své příspěvky reagovali,
na závěr provádět shrnutí diskuse a formulovat z ní závěry.
2 Závěr
��
Moje vlastní zkušenosti s e-learningem jsou spojeny s výukou v kursu Základy
účetnictví. (Přitom každý autor se domnívá, že právě jeho „předmět“ je objektivně
ten nejobtížnější.)
109
Při psaní e-learningového materiálu jsem si jako první krok musela uvědomit, co
bych měla považovat za cíl kursu a teprve poté v dalším kroku od toho odvinout
postupné řazení studijních článků a kapitol.
A stále jsem jako autor měla na mysli, že student bude studovat sám, takže všechny
články je potřeba doplnit aktivizačními prvky – kontrolními otázkami, autotesty
a umožnit mu pochopit látku i množstvím příkladů a řešených cvičení.
E-learningově studovali studenti, kteří se nemohli účastnit presenční výuky
a využívali právě tuto formu studia jako jedinou možnou. Také pro mnohé studenty
kombinované formy studia, toto byla možnost, jak individuálně plnit studijní úkoly
a individuálně komunikovat s učitelem i mimo presenční výuku.
Tutoriály jako specifická forma setkávání distančních studentů odpadla, neboť na
naší škole měli studenti možnost mě vídat zejména na pravidelných přednáškách
nebo alespoň na presenčně konané závěrečné zkoušce.
Nicméně práce tutora byla pro mě časově hodně náročná, neboť to znamenalo opravit spoustu úkolů a nad každým komunikovat se studentem. Mnohdy jsem písemně
vysvětlovala chyby v úkolech, které mě nakonec motivovaly i k „dovysvětlení“
určité látky (přesto, že podle mého názoru byla látka dostatečně v textu průběžně
vysvětlena).
Zkušenosti studentů s e-learningem byly vesměs kladné a připomínky, které se
objevily v závěrečném tzv. evaluačním dotazníku jsou pro mě vytýčením směru,
kterým se bude ubírat konečná úprava e-learningové pomůcky.
Literatura
[1]��
VEJVODOVÁ, J.: Jak být úspěšným tutorem on-line kursu, přednáška na
SVŠES dne 14. 9. 2007
Ing. Eva Holínská, CSc.
Katedra účetnictví a financí
Lindnerova 1
180 00 Praha 8
110
E-learningový vzdělávací program v oboru
Management na Ekonomické fakultě VŠB-TU
Ostrava
E-Learning Educational Programme in
��
Management Specialization at Faculty of
Economics of VŠB-Technical University of
Ostrava
Petra Horváthová – Andrea Čopíková
Abstrakt
Příspěvek popisuje zavedení e-learningového vzdělávacího programu v oboru
Management na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava. Popisuje podobu vzdělávacího programu, jeho cíle a konečné cílové skupiny, jimž je program určen, přínosy
tohoto typu vzdělávání pro jeho absolventy, charakteristiky a organizaci vzdělávání, studijní materiály a do současnosti dosažené výstupy.
Abstract
The paper describes implementation of e-learning educational programme in the
field of Management at the Faculty of Economics, VŠB-TU Ostrava. It describes
a shape of the educational programme, its goals and final target groups which the
programme is intended for, the contributions of such type of the education for its
graduates, the characteristics and organization of education, the study materials
and to the present reached outputs.
Klíčová slova
e-learning, vzdělávání, cíl, konečná cílová skupina, vzdělávací modul, koncepce,
přínos, studijní materiál, výstup
Key words
e-learning, education, goal, final target group, educational module, conception,
contribution, study material, output
111
1��
Podoba programu
Vytvoření a zavedení e-learningového vzdělávacího programu na Ekonomické
fakultě VŠB-TU Ostrava probíhá v rámci projektu „Koncepce celoživotního
vzdělávání v oboru Management“, který je spolufinancován z prostředků Evropského sociálního fondu (Operační program Řízení lidských zdrojů) a státního
rozpočtu České republiky. Realizace tohoto projektu započala 1. 1. 2007, předpokládané datum ukončení je 30. 6. 2008. Projekt spočívá ve zkvalitnění současného
stavu celoživotního vzdělávání na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava a vytvoření nové koncepce celoživotního vzdělávání v oboru Management, která rozšíří
nabídku již existujících vzdělávacích produktů. [1]
Tento vzdělávací e-learningový program je koncipován jako otevřený stavebnicový systém zahrnující řadu propojených vzdělávacích modulů, kdy si účastník
kurzu může flexibilně volit takovou skladbu modulů, aby si pro sebe vytvořil kurz
„šitý na míru“.
Konkrétní podoba vzdělávacího programu vychází z identifikace a specifikace vzdělávacích potřeb konečných cílových skupin, jejich zájmu, znalostních
a dovednostních deficitů a dalších překážek na cestě k rozšíření možností jejich
organizačního uplatnění a zvýšení jejich využití, případně i konkurenceschopnosti
na trhu práce v prostředí tržní ekonomiky.
Tato identifikace a specifikace potřeb byla provedena v podobě pilotního průzkumu u potenciálních zájemců o navrhovaný druh vzdělávání (konečných cílových skupin). Na základě výsledků pilotního průzkumu bylo přistoupeno k určení
prvotní skladby e-learningového vzdělávacího programu a jeho modulů. Následně
byl proveden průzkum u širšího spektra konečných cílových skupin; průzkum
potvrdil správnost navržené skladby programu.
Podoba e-learningového vzdělávacího programu je znázorněna na obrázku na
následující straně.
2 Cíl
��
programu
Vytvoření, propracování, ověření a zavedení původního modulárního e-learningového vzdělávacího programu má podnítit a napomoci realizovat zájem konečných
cílových skupin o efektivní způsob vzdělávání, přispívající ke zvýšení jejich způsobilostí, odpovídající potřebám, zájmům a nedostatkům identifikovaným u konečných cílových skupin a jejich možnostem dále se vzdělávat na vysokých školách.
Dalším cílem programu je také přispět k převzetí odpovědnosti jednotlivců za
112
svůj osobní rozvoj, soběstačnost a seberealizaci v kontextu rozvíjející se občanské
společnosti, k uplatňování politiky rovných příležitostí, společenské odpovědnosti
a etice podnikání při respektování udržitelného rozvoje společnosti [3]. Program
má napomoci zvýšení informovanosti, vzdělanosti a celkové osvětě osob v rámci konečných cílových skupin. Má pozitivně ovlivnit jejich chování v organizaci
a zvýšit úroveň jejich profesionality.
K cílům projektu patří také reformulace a integrace dosavadní učební látky, zaměřené na účinnou sebereflexi účastníků vzdělávání a na rozvoj poznatků
a dovedností, sloužících ke zvýšení jejich organizačních a manažerských způsobilostí, do vnitřně konzistentního, propojeného, kompatibilního, prakticky zaměřeného a srozumitelného souboru poznatků a návodů. Interaktivní studijní prostředí má
vytvořit základ pro další rozvoj vzdělávacího programu. [1]
3 Konečné
�� cílové
��
skupiny
Konečnými cílovými skupinami, kterým je tento projekt určen, jsou:
•
•
akademičtí pracovníci vysokých škol, pracovníci institucí při vysokých
školách, pedagogičtí pracovníci na středních školách a gymnáziích
absolventi vysokých škol, kteří se chtějí dále vzdělávat a rozšiřovat si
kvalifikaci o odborné znalosti,jež nebyly realizovány jako kontinuální
vzdělávání, a kterým vyhovuje
forma e-learningového vzdělávání a konzultací (k této skupině rovněž patří dočasně nezaměstnaní absolventi vysokých škol, kteří chtějí posílit svou osobní konkurenceschopnost na trhu práce)
• ostatní zájemci o další studium na vysoké škole – manažeři a zaměstnanci
podniků, podnikatelé, osoby znevýhodněné na trhu práce
• Předpokladem zapojení cílové skupiny do navrženého vzdělávacího
programu je alespoň středoškolské vzdělání zakončené maturitou. [2]
4 Přínos
�� pro
�� cílové
��
skupiny
Absolvování e-learningového vzdělávacího programu pomůže frekventantům
z jednotlivých konečných cílových skupin ukázat různé možnosti rozvoje jejich
organizačních způsobilostí, případně konkurenční schopnosti jako významného
předpokladu jejich osobní perspektivy a prosperity v tržním společensko-ekonomickém prostředí.
113
Obrázek: Skladba vzdělávacího programu a jeho modulů [1]
LEGENDA:
moduly zpracovávané v rámci projektu
perspektivně uvažované moduly v rámci jednotné koncepce
114
Frekventanti vzdělávacího programu si budou moci postupně osvojit řadu poznatků
z různých tématických okruhů, přičemž vzhledem k flexibilitě a modularitě programu si budou moci do určité míry sami zvolit rozsah a zaměření svých sebevzdělávacích aktivit. Absolvování vzdělávacího programu má přinést konečným cílovým
skupinám zvýšení konkurenceschopnosti na trhu pracovních sil, což může představovat příspěvek ke snížení nezaměstnanosti a to zvláště osob znevýhodněných
na trhu práce v prostředí tržní ekonomiky.
Formálním aspektem absolvování vzdělávacího programu bude získání certifikátu,
podmíněné úspěšností frekventantů při závěrečné zkoušce z modulu/modulů, jimiž
je kurz tvořen a to ve formě stanovené garantem příslušného modulu. Studium je
poskytováno zdarma. [1]
5 Charakteristiky
��
a organizace vzdělávání
Účastník e-learningového vzdělávacího programu si individuálně dle vlastního
uvážení volí jeden či více z nabízených modulů a vytváří si tímto způsobem
svůj vlastní kurz tak, aby tento výběr vyhovoval jeho konkrétním podmínkám
a požadavkům a studující mohl maximálním možným způsobem využít všechny
výše uvedené výhody tohoto typu vzdělávání.
K požadavkům e-learningového vzdělávání týkajících se studujícího patří alespoň
středoškolské vzdělání zakončené maturitou a rovněž jeho motivace studovat v této netradiční formě výuky. K technickým požadavkům patří přístup studujícího
k počítači a k Internetu, nezbytností je pak alespoň minimální praktická zkušenost s informačními technologiemi.
Výuková komunikace mezi e-lektorem/tutorem a studujícím a komunikace
mezi studujícími navzájem probíhá hlavně elektronicky (pomocí e-mailu, chatu,
e-konferencí, diskusních fór, virtuálních tříd aj.), nejčastěji v prostředí webu, nicméně v kombinaci se třemi tutoriály, které mají zajistit nejen fyzický kontakt mezi
studujícími a e-lektory/tutory jednotlivých modulů, ale také garantovat dosažení
výukových cílů a zdárného průběhu studia.
E-learningový vzdělávací program využívá kombinaci dvou výukových metod (tzv.
blended learning) a to standardní výuky s výukou e-learningovou.
Standardní výuka je tvořena třemi tutoriály, úvodním, kontrolním a závěrečným.
Tyto tutoriály probíhají v reálném čase, ve kterém všichni studující včetně e-lektora/tutora jsou ve stejném čase na stejném místě, např. v učebně a tedy současně
přijímají předávané zkušenosti a mohou vzájemně reagovat.
115
Při e-learningové výuce si každý studující sám volí tempo a způsob přijímání informací, diskusi s e-lektorem/tutorem i mezi studujícími navzájem a testování znalostí
tak, aby byl dodržen harmonogram výuky stanovený garantem modulu, eventuelně e-lektorem/tutorem na jednotlivých tutoriálech. Nevýhodou se jeví nemožnost
navzájem reagovat v jednom a tomtéž čase. Těžištěm tohoto typu výuky jsou elearningové vzdělávací moduly v elektronické podobě a jejich samostudium.
6 Studijní
��
a jiné materiály
E-learningové vzdělávání zahrnuje dva základní typy studijních materiálů. Prvním
typem jsou on-line dokumenty využívající prostředí LCMS MOODLE v IS/IT
Ekonomické fakulty VŠB-Technické univerzity Ostrava. Ve zpřístupněném vzdělávacím systému fakulty studující najdou studijní materiály k jednotlivým modulům,
diskusní fóra, virtuální třídu, se kterou budou komunikovat, e-testy a diagnostiky,
kontrolní otázky atd. Druhým typem studijních materiálů jsou učební texty na CDROM, které slouží studujícím v případě, že nemají zrovna možnost být napojeni
na síť. [2]
S on-line přístupem je studentům k dispozici společný modul nazvaný Celoživotní
vzdělávání v oboru Management. V rámci tohoto modulu jsou předávány např.
aktuální informace o probíhajících modulech, slovník základních pojmů elektronického vzdělávání, slovník základních pojmů z odborných modulů, česko-anglický
slovník nejčastěji použitých pojmů, kontakty na e-lektory/tutory, odkazy na další
studijní literaturu a související zdroje a další. Důležité informace poskytuje i jednoduchý průvodce prostředím LCMS MOODLE. Z tohoto společného modulu mají
studující možnost vstoupit on-line do jimi zvolených odborných modulů (vstoupit
do odborných modulů mohou i přímo, viz. dále ).
Dále jsou zpřístupněny www stránky vzdělávacího programu www.management-vzdělávání.cz v rámci nichž budou mít studující jednotlivých modulů možnost získat informace o všech záležitostech týkajících se vzdělávacího programu.
7 Stav
��
realizace programu
Od listopadu 2007 do února 2008 byl realizován ověřovací provoz modulů M5
Řízení lidských zdrojů a M4 Řízení změn v organizaci. Modul Řízení lidských
zdrojů úspěšně ukončilo a certifikát získalo 22 frekventantů, modul Řízení změn
v organizaci absolvovalo a certifikát získalo 59 studujících.
V současné době probíhá vlastní vzdělávání cílových skupin ve všech nabízených
modulech. Velký zájem o e-learningové vzdělávání potvrdil původní záměr řešitelů
116
programu pokračovat v této formě vzdělávání i po ukončení projektu, který je
spolufinancován z prostředků ESF a ze státního rozpočtu České republiky. V této
fázi bude e-learningové vzdělávání poskytováno již za úhradu.
Celý projekt bude ukončen v červnu 2008 slavnostním kolokviem.
8 Závěr
��
Výše popsaný e-learningový vzdělávací program přináší do dosavadního portfolia
vzdělávacích aktivit poskytovaných Ekonomickou fakultou VŠB-TU Ostrava řadu
nových prvků.
Především se jedná o prakticky zaměřený modulární vysokoškolský vzdělávací
program, vyznačující se širokou dostupností a vysokou flexibilitou a interaktivností, umožňující zájemcům z konečných cílových skupin, aby si dle vlastních individuálních potřeb, zájmů a požadavků sami zvolili nejvhodnější alternativu postupu
svého sebevzdělávání.
Vzdělávací program je kompatibilní s jinými vzdělávacími aktivitami na vysoké
škole. Vyznačuje se praktickou využitelností, konzistentností a systémovou propojenost jednotlivých modulů, úsporností, srozumitelností a mezinárodní srovnatelností. Vzhledem k e-learningové formě programu je možnost distanční participace
a interakce studujících pomocí elektronických médií, což umožňuje rovný přístup
k absolvování tohoto druhu studia i pro osoby s omezenými možnostmi návštěv
školy.
Podstatným inovačním prvkem je interaktivnost programu, zajišťovaná kombinací
e-learningové formy s poskytnutím písemných studijních materiálů, konzultací, testováním získaných znalostí, workshopy a doprovodnými publikacemi. Vzdělávací
program počítá s možností přizpůsobení se požadavkům studujících.
Modulární pojetí programu spolu se zpětnovazebně založeným řízením dalšího
rozvoje na základě úzké součinnosti se studujícími zajistí vysokou adaptabilitu
vzdělávacího programu na potřeby praxe.
Otevřenost stavebnicového vzdělávacího systému umožňuje jeho další rozvoj,
kdy se předpokládá rozšíření programu o další uvažované moduly. Projekt vychází
z potřeb konečných cílových skupin a je koncipován tak, aby přispěl ke zvýšení
informační, občanské, ekonomické a jazykové gramotnosti. [1]
Literatura
[1] Formulář žádosti o finanční podporu z OP RLZ (název projektu: Koncepce
117
celoživotního vzdělávání v oboru Management.
[2] http://www.vsb.cz/okruhy/projekty/projekty-eu/cvom/
[3] MIKUŠOVÁ, M. Praxe krizového řízení a příprava manažerů na přelomu
tisíciletí. Aula, 2001, ročník 9, č. 2/2001, s. 11–18. ISSN 1210-6658
Ing. Petra Horváthová, Ph.D.
VŠB-TU Ostrava, Ekonomická fakulta - katedra managementu
Sokolská 33
701 21 Ostrava 1
[email protected]
Ing. Andrea Čopíková
VŠB-TU Ostrava, Ekonomická fakulta - katedra managementu
Sokolská 33
701 21 Ostrava 1
[email protected]
118
E-learning ako prirodzená súčasť vzdelávacieho
procesu
E-learning as natural component education
process
Zuzana Horváthová
Abstrakt
E-learning ako moderná forma vzdelávania, zaisťuje kvalitatívny posun celého
obsahu a dovoľuje aj znevýhodneným jednotlivcom možnosť samovzdelávania
a rozširovania si doterajších vedomostí a schopností. Tak sa postupne aktívne podporuje politika trhu práce a rozvoj hlavne terciálneho vzdelávania.
Abstract
E-learning as modern form education, ensure qualitative displacement the full content and give strike peoples possibility education and expansion their attainments
and faculties. E-learning gradually actively support politic��
’��
s the market jobs and it
evolve third education.
Kľúčové slová
e-learning, celoživotné vzdelávanie, zdokonaľovanie, modernizácia, informačná
spoločnosť, moderné vzdelávacie technológie
Key words
e-learning, life-long ��
education, improve, modernization, information society, modern education technologies
1 Úvod
V súčasnej dobre už majú v niektorých štátoch západnej Európy študenti možnosť
si vybrať medzi klasickou formou štúdia alebo si zvoliť formu tzv. virtuálnej školy.
Už aj univerzity v Čechách a na Slovensku sa postupne zameriavajú na túto formu vzdelávania dochádza k postupným inováciách vzdelávacích procesov. Terajší
vzdelávací proces je charakterizovaný konvergenciou informačno-komunikačných
technológií, ktoré na seba logicky podľa historického vývoja nadväzujú. Tie na
119
jednej strane sú charakterizované vzájomnou komunikáciou pedagóg - študent a na
druhej strane úroveň vzdelávania reflektuje modernými technológiami v účinnej
evaluácii.
2 Tvorivo-humanistický prístup v informačnej výchove
Pojatie informačnej výchovy ako súčasti vzdelávacieho procesu je dosiaľ nie úplne
vyjasnenou problematikou a nemá svoje miesto v edukačnom procese. Ako obsah
samotnej informačnej výchovy, tak aj jej prostriedky a ich efektívne využitie sú
v mnohých aspektoch otvorenou otázkou.
Obsah informačnej výchovy odvodzujeme z predpokladu, že najdôležitejšou úlohou
školy je rozvíjať osobnosť žiaka a hlavne ho pripravovať pre jeho život v informačnej spoločnosti. Pri realizácii informačnej výchovy musia byť v rámci svojho štúdia
učitelia neustále a cielene pripravovaní nielen po stránke obsahovej, ale taktiež aj
didaktickej. Prispieť k systematickému budovaniu didaktiky informačnej výchovy
ako vedného odboru, s vlastnou terminológiou, zákonitosťami, metodologickými
prístupmi i empirickými výskumami, sa tak stalo jedným z cieľov výskumného
zámeru.
Z teórie výchovy sa tvorivo - humanistická výchova inšpirovala od perennialistov,
dôrazom na kognitívne štruktúry a ich rozvíjanie na vyučovaní. Z progresivizmu sú
to hlavne myšlienky metodologického i metodického charakteru, ide o používanie
heuristík, metód tvorivého riešenia problémov a aj o vysoký stupeň samostatnej
a aktívnej činnosti žiakov - objavovanie problémov, zhromažďovanie informácií,
navrhovanie riešení, hodnotenie a realizácia myšlienok. Esencionalizmus sa priamo
odráža v návrhu o štátnom i školskom kurikule, čo je obsiahnuté nielen v teórii
tvorovo - humanistickej výchovy, ale aj v Národnom programe výchovy a vzdelávania na najbližších 15 - 20 rokov v Čechách a na Slovensku. Existencionalizmus
nás upozorňuje na to, aby sme viac času venovali otázkam vnútorného sveta žiakov, ich citom, emóciám a prežívaniu. Ide tu aj o učenie k slobode, demokracii,
rozhodovaniu i zodpovednosti. Pojem experiencionálneho (zážitkového) učenia sa
a vyučovania sa stal súčasťou teórie tvorivo - humanistickej výchovy. Behavioristi
v spojení s esencionalizmom, priniesli dôležité poznanie, že je potrebné dlho prezentovať, utvrdzovať, opakovať učivo a trénovať zručnosti a to hlavne metódami
behaviorálneho posilňovania.
3 E-learning vo výučbe
E-learningové vzdelávanie prináša so sebou náročné úlohy ako pre študenta, tak
i učiteľa, ktorý okrem vedomostí vo svojom odbore musí mať aspoň základné
120
znalosti o multimediách a výhodách ich používania vo vzdelávacom procese. Podstatnou zmenou v takej výučbe je, že z učiteľa sa stáva postupne manažér výučby,
ktorý riadi vzdelávanie, podporuje študentov pri štúdiu, podáva im kvalitné námety
k premýšľaniu, diskusii, pomáha im prekonať študijné ťažkosti a hodností výsledky
ich práce.
Univerzity, ktoré vzdelávajú a vychovávajú budúcich učiteľov, musia reagovať na
skutočnosť, že správne pochopenie a používanie moderných foriem vzdelávanie,
do ktorých patrí aj e-learning, širokospektrálne ovplyvňuje procesy vyučovania
a učenia. Rozvoj vedy, techniky a zavádzanie informačných a komunikačných technológií do praxe prinášajú zmeny do každej oblasti spoločnosti. Nejde len o výchovu špičkových špecialistov, v tej ktorej oblasti, ale mladej generácii je potrebné
vštepovať v priebehu vzdelávacieho procesu i zmysel pre zodpovednosť, schopnosť spolupracovať, reagovať na nepretržité zmeny a hľadať nové riešenia. Dôraz
sa nekladie na množstvo a osvojovanie si faktografických údajov a informácií a ich
mechanické použitie, ale na rozvoj tvorivého myslenia a aktívneho uplatňovania
získaných vedomostí v praxi. Požiadavky vyššej úrovne všeobecného vzdelávania
si vyžadujú nielen obnovený obsah, ale i novú didaktickú koncepciu moderných
foriem vzdelávania. Vyučovací proces a činnosť študenta v ňom významnou mierou
ovplyvňuje motivácia.
Úvahám o nasadení e-learningových kurzov by mala predchádzať revízia možností
komunikačnej infraštruktúry univerzity. Zavádzanie moderných prostriedkov informačnej a komunikačnej techniky do vzdelávacieho procesu vedie ku komplexnému
riešeniu. Komplexný systém poskytuje výučbové materiály a to vo všetkých používaných formách tj. text, obrázky, video, zvuky atď. Pre implementáciu systému je
nutné zaistiť viacero prípravných prác. Tie sú zamerané na niekoľko zásadných
problémových okruhov: stanovenie počtu licencií pre rozbeh a konečný stav, zaistiť prístup študentom k systému, vyčlenením miesť v študovniach, vybudovanie
infraštruktúry na internátoch, zaistiť potrebné komunikačné možnosti od serveru až
po užívateľa, vytvoriť podmienky pre tvorbu doprovodných video, audio a ďalších
materiálov. Tieto otázky úzko súvisia so stratégiou nasadenia systému. Je vhodné
začať so spracovaním kurzu, ktorý prinesie veľký efekt, pritom by malo ísť o jednoduchšiu prácu, pretože v tejto fáze citeľne chýbajú skúsenosti. Zástanci dôležitosti
poznatkov akcentujú obsah zdelenia a nie je pre nich dôležitý prostriedok, ktorý slúži k jeho prenosu. Poukazujú na to, že len technická dokonalosť zariadenia
nezaručuje úspešnosť multimediálnej výučby. Zástanci druhej teórie zdôrazňujú, že
v súčasnosti médiá prinášajú prevratnú zmenu, pretože vznik informačnej spoločnosti natoľko ovplyvnil cieľové edukačné kompetencie, že bude potrebné úplne na
121
novo koncipovať obsah, metódy a forma školského a celoživotného vzdelávania.
Zo skúseností môžeme potvrdiť, že nové médiá naozaj prinášajú kvalitatívne zmeny a to napr. v tom, že umožňujú simulovanie reálneho prostredia, individuálne študijné tempo, voľbu miest a času pre štúdium, odstraňujú strach z neúspechu a tým
stratu sociálneho štatusu atd.
Okrem schopnosti učiť sa, pracovať v tíme, vytvoriť si vlastnú celoživotnú vzdelávaciu stratégiu a ďalšie zahrnutie tejto kompetencie, je tu jedna tiež veľmi dôležitá
kompetencia a tou je aktívna znalosť cudzieho jazyka. Pretože i keď dnes už e-learningové prostredia sú preložené do oficiálneho jazyka daného štátu, ale keď človek
chce aktívne vystupovať v tejto oblasti mal by byť zapojený do medzinárodných
diskusných fór, kde sa jednak dozvie novinky z oblasti e-learningu, ale i môže on
sám byť nápomocný druhých užívateľom.
Z hľadiska študijných odborov sa zameriavame na nové technologicko-vzdelávacie postupy, hlavne na inštruktívne konštruktívny prístup k učeniu. Učiaci sa je
v rámci tohto prístupu pri práci s didaktickou Internetovou aplikáciou v systéme
e-learningu zámerne stimulovaný smerovať prostredníctvom vzdelávacích cieľov
a učebných úloh od nevedomosti k vedomostiam, čo ide ruka v ruke s postupom
od prvotného, skôr pamäťového osvojovania, k rozvoju celej škály myšlienkových
operácií vyšších úrovní. „Dobre spracovaný výučbový program prispieva k chápaniu a recipovaniu obsahu učiva v jeho vnútorných a vonkajších významových
súvislostiach a k rozvoju systémového myslenia“ (Zlámal, 2006).
V súvislosti s riešením teoretických i metodologických otázok využívania moderných informačných technológií v edukácii je potrebné:
•
•
•
•
•
•
122
analyzovať učivo, stanoviť ciele tak, aby počítačová podpora zefektívnila
osvojenie si poznatkov, aktivitu, stanoviť cieľ a kreativitu (cieľom nie je
vôbec umenie počítač ovládať, ale je vedieť ho, zmysluplne používať),
stanoviť primerané úlohy s cieľom uplatniť projektovú výučbu študentov
(vhodná platforma pre uplatnenie počítača),
didakticky pripraviť také pedagogické situácie, ktoré s podporou počítačov
budú rozvíjať zložky kreativity, tvorbu nápadov, možné riešenia, atď.,
voľbou vhodnej motivácie študentov usmerniť ich aktivitu k využívaniu
služieb Internetu tak, aby nedochádzalo k deformácii vo vývoji samotnej
osobnosti a pod.,
uplatniť také metódy a formy práce s počítačom, ktoré budú podporovať
rozvoj aktivity, samostatnosti a kreativity študentov,
využívať tie diagnostické metódy a techniky testovania vedomostí
•
•
•
•
•
•
•
•
študentov prostredníctvom výpočtovej techniky, ktoré zefektívnia spätnú
väzbu,
na autoreguláciu študenta uplatniť kybernetické princípy spätnej väzby,
pripraviť podmienky pre prácu s menej nadanými i mimoriadne nadanými
študentmi individuálny prístup s vlastným tempom,
aplikovať prácu s literárnymi zdrojmi, s odbornou literatúrou a využívať
multimediálne bibliografické CD-ROM a Internet ako zdroj aktuálnych
informácii,
formou ďalšieho vzdelávania profilovať učiteľov pre prácu s informačnými
technológiami - možnosti distančného vzdelávania, e-learningu,
diagnostikovať študentov z hľadiska ich zaužívaných štýlov učenia
- podporovať tie zložky v štýloch učenia, ktoré vyhovujú výučbe
podporujúcej počítač - vyhýbať sa negatívnym tendenciám v učení, resp.
ich eliminovať na minimum,
rozširovať profesionálne kompetencie študenta s cieľom jeho uplatnenia
v reálnom svete praxe,
simulovať nedostupné a vzdialené informačné zdroje - využitie
vzdialených laboratórií,
upevňovať divergentné myslenie študenta podporované prácou s počítačom
(Burgerová, 2003).
4 Záver
Hlavne tie univerzity, ktoré vzdelávajú a vychovávajú budúcich učiteľov, musia
reagovať na skutočnosť, že správne pochopenie a používanie informačných a komunikačných technológií širokospektrálne ovplyvňuje procesy vyučovania a učenia.
Rozvoj vedy, techniky a zavádzanie informačných a komunikačných technológií
do praxe prinášajú zmeny do každej oblasti spoločnosti. Objem informácií v oblasti
informačných a komunikačných technológií sa každý rok zdvojnásobuje. Požiadavky vyššej úrovne všeobecného vzdelávania si vyžadujú nielen obnovený obsah,
ale i novú didaktickú koncepciu informačných a komunikačných technológií a elearningu. Preto je na rozhodnutí každej univerzity, či svoje študijné odbory začnú
postupne inovovať do podoby, kde hlavnou formou vzdelávania bude e-learning, je
to výzva nielen pre samotných manažérov univerzít, ale aj pre učiteľov a v neposlednom rade študentov.
Literatúra
[1] BURGEROVÁ, J. Nové technológie v edukácii. Prešov : Prešovská univerzi-
123
ta, 2003. ISBN 80-968897-1-0.
[2] KHAN, B. H. E-learning: Osem dimenzií otvoreného, flexibilného a distribuovaného e-learningového prostredia. 1. vyd. Nitra : Slovenská poľnohospodárska univerzita, 2006. ISBN 80-8069-677-2.
[3] RELAN, A. - GILLANI, B. B. Web-based instruction and traditional classroom: Similarities and differences. New Jersey : Educational Technology
Publications, 1997�.
[4] ZELINA, M. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava : SPN, 2004.
ISBN 80-000-456-1.
[5]��
ZLÁMAL, J. Prezentační program Power Point ve výuce Kriminalistiky ve
Střední policejní škole Ministerstva vnitra v Praze. In Vzdelávanie v zrkadle
doby. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2006. ISBN 80-8050-995-6.
PaedDr. Zuzana Horváthová, PhD.
Univerzita Jana Amose Komenského Praha s. r. o.
Centrum pro vědu
Roháčova 89
130 00 Praha 3
124
Michal Kavan
Abstract
E-learning practices appear together with an entirely new vocabulary, institutional policies and structures, and substantial institutional budgets. E-learning also
appears as one of many ICT-enhanced practices in universities from the provision
of e-mail, online journals, and networked libraries, to the development of creative
software solutions for information management tasks in teaching.
Klíčová slova
E-learning, marketing, výhody a nevýhody e-learningu, elektronická podpora
výuky.
Dnes, kdy hovoříme o nezbytnosti celoživotního vzdělávání a potřebách firem pravidelně školit a vzdělávat své zaměstnance, umožňuje e-learning i malým a středním firmám takové vzdělávání za mnohem nižší náklady.
Pokud se podniku bude jednat o rozšíření jazykových znalostí svých zaměstnanců,
budou náklady na kurz formou e-learningu určitě nižší, než při pravidelné návštěvě
lektora na pracovišti. Pokud ale například podnik potřebuje speciální marketingové vzdělávání (které je třeba vytvořit „na míru specializace produktu podniku“
- budou již náklady e-learningu pravděpodobně vyšší. Ale i tak bude takový kurz
asi z dlouhodobého výhledu řady opakování levnější, než kdyby se konal pokaždé
za fyzické přítomnosti lektora v podnikové učebně. To je asi také důvod, proč se
na trhu vzdělávání poměrně rychle objevily vzdělávací agentury, které se na tuto
moderní formu výuky specializují. Takové firmy ve svém marketingovém portfoliu
nabízejí sestavení speciálních kurzů podle potřeb zákazníka.
A tak marketéři dnešní firmy (jež si vytváří strategie vzdělávání zaměstnanců) – by
měli společně s personalistou (či manažerem lidských zdrojů) sledovat, jaké e-kurzy jsou kde nabízeny a jaké e-kurzy objednat. Možná dokonce začnou existovat
podniky, které budou e-learningové kurzy svým zaměstnancům poskytovat jako
benefit - zaměstnaneckou výhodu.
Můj e-kurz marketingu není klasickou korespondenční formou kurzu (realizovanou
125
elektronicky), ale klade si za cíl, být virtuální třídou. Jeho látka není jen rozdělena
do kapitol a odstavců (jak tomu bývá v mých klasických učebních textech), ale naopak se snažím umožňovat komunikaci a reagovat na podněty studentů ve „třídě“.
Zatím jen pilotně. Také se mně jedná o tvorbu uživatelského kurzu, protože studenti
se v něm sami účastní dotváření obsahu kurzu.
Úroveň počítačové gramotnosti studentů mého pilotního kurzu byla vysoká. Dá se
tvrdit, že techniku kurzu zvládli. Horší to ale už bylo s hledáním času na aktivní
komunikaci (ze strany učitele i studentů). Zvláště, když jsme se snažili o virtuální
třídu.
Také se prokázalo, že bez dobré znalosti chatování se v tomto případě student asi
neobejde. Mladším generacím to zřejmě nečiní větší problémy, rozhodně ale, pokud
by se nějaký podnik rozhodoval nad vzděláváním svých pracovníků prostřednictvím e-learningu, na základě zkušeností mého pilotního kurzu musím doporučit,
si ještě před konečným rozhodnutím v podniku udělat vnitřní firemní audit počítačové gramotnosti zaměstnanců – budoucích studentů. Takový podnik potřebuje
jistotu, že zaměstnanci bez problémů zvládnou technickou stránku e-výuky. Tedy
kupříkladu chat. Pokud se objeví rozdílná úroveň počítačové gramotnosti, měla by
se pozornost, ještě před zahájením e-learningového kurzu, zaměřit na doškolení
potenciálních zájemců. Bylo by určitě škoda, kdyby student měl mít problémy s
výukou ne proto, že látku nechápe, ale proto, že ve virtuální třídě neumí rychle
reagovat a odpovídat.
Je třeba prohlásit, že i když e-learning neovládl oblast mého marketingového vzdělávání na Soukromé vysoké škole ekonomických studií (SVŠES) nějakým zásadním
způsobem, jak jsem předpokládal, nadále věřím, že se jedná o progresivní metodu,
která pokud bude správně použita, může účelně přispět ke zkvalitnění vzdělávacího
procesu.
Jako ale vždy, vše záleží na lidech. A žádná učební metoda není samospasitelná
v každé situaci. Ať vědomosti šíří pedagog u tabule, nebo elektronické médium,
vždy v první řadě záleží na kvalitní přípravě, zkušenosti a na motivaci studentů.
Podstatná je také schopnost učební látky zaujmout a strhnout.
Moji pilotní studenti tvrdí, že e-learning aplikovaný v marketingu může přispět k
rozšíření jeho obsahu, případně k zajímavější prezentaci učební látky. Ovšem také
tvrdí, že za celkový účinek je nejvíc odpovědný provozující učitel, nikoliv technika
samá.
Je asi také lepší, když učitel e-learningu vyjde z oblasti ITechnologií (přirozeně
126
mu nechybí kontakt se vzdělávací problematikou). Studenti si kladou otázku, zda
takový učitel potom nebude klást větší důraz na technologie, než na studijní marketingové metody a obsah marketingového studia. Zda mu zbude čas na rozšiřování
svých znalostí.
Další důležitou věcí se v pilotním kurzu ukázala být iniciace motivace studentů.
Pilotní kurz napovídá, že fyzicky přítomný pedagog (i ten na drátě), má více šancí
udržet pozornost a zájem studenta o kurz. Nabízí se také alternativa zkrátit e-lear
ningový kurz a ten zaměřit jen na dílčí témata, která by netrvala déle než 5-10 pracovních dnů. Potom by se E-learning podle studentů mohl stát platnějším doplňkem
klasického marketingového vzdělávání na SVŠES.
Rozhodně se mně zdá, že současný rozvoj multimédií nabízí zcela nové možnosti,
jak obohatit běžné školní osnovy. Mezi nejnovější trendy řadím příklon ke stále
větší multimedializaci nejen e-kurzů, ale výuky vůbec. Technické možnosti za
čínají zvládat ozvučené kurzy a užívání cílených odborných videosekvencí. Na tyto
možnosti se váže významné pozitivum e-learningu – schopnost rychlé, prakticky
průběžné aktualizace, které klasická školní učebnice nemůže dosáhnout.
Uvědomuji si, že v dnešním podniku, jehož úspěch se zakládá především na vědomostech a znalostech, ve kterém potřebujete neustále aplikovat nové poznatky, je
bezpodmínečně nutné změnit koncepci dosavadního přístupu k výuce a vzdělávání.
E-learning umožňuje se zaměřit na řešení jednotlivých skupin praktických problémů, ovšem po podrobné analýze jednotlivých případů.
Postup mé práce na e-learningu procházel několika fázemi: V první etapě jsem sice
byl členem realizačního týmu, ale přesto jsem se cítil jako osamělý běžec. Musel
jsem jednat na vlastní pěst a chybělo mně nadšení pro věc a radost z experimentování, protože IT problémů bylo až nad hlavu. V druhé etapě nám všem vznikl tlak
z termínů a začala se objevovat účinná pomoc. Následovala etapa třetí, charakterizovaná frenetickou činností typu „co dřív“. Musel jsem dělat jednu část kurzu přes
druhou, což mělo za následek problémy. Tato etapa vyústila do etapy čtvrté, kdy
nezbylo nic jiného, než koncentrovat úsilí a stanovit si reálný postup a přeuspořádat
priority. V této etapě jsem začal uvažovat strategicky: Které oblasti marketingu
jsou pro e-learning nejlepší? Jaké metody zavést a které vynechat? Jaké technické
a didaktické podpůrné nástroje má cenu využít? Poslední etapa dnes představuje
zřejmě trvalé užívání e-learningu u dobrovolných cílových skupin studentů.
Došel jsem k závěru, že elektronická podpora výuky marketingu může být aplikována jak pro prezenční, tak distanční formu studia. Rovněž jsem přesvědčen, že i
pro účely firemního vzdělávání je e-learning v marketingu efektivní cestou.
127
Praktické závěry z pilotního kurzu:
•
•
•
•
•
Používání e-learningu v marketingu by se mělo selektivně zaměřit na
získávání nových trhů,
Používání e-learningu by se mělo zaměřit na konkrétní, selektivní
marketingové cíle.
Zavádění e-learningu vyžaduje strategický přístup na celoživotní
vzdělávání v konkrétních marketingových oblastech a na cíle ve vybraných
rekvalifikačních problematikách. Nejlépe tam, kde se podniky potýkají
s těžkostmi. Výuku je třeba aktualizovat aplikacemi nových grafů, videí,
nebo animací.
E-learning je třeba přednostně uplatňovat ve vhodných oblastech a
rozsahu, který monitorujeme s cílem dosažení maximálního užitku.
E-learning by měl být využíván s jasnou strategií. Nikoli jako všem
přístupný „levný“ nástroj. E-learning je nákladný a pro vyučující časově
náročný (hlavně v počáteční fázi). Předpokládá hodně změn, chceme-li jej
provozovat správně.
V některých částech marketingu se zdá, že e-learning opravdu může snížit počet přednášek. Ale pouze tam, kde se koncepci přednášek podařilo změnit tak, aby se ITechnologie
mohla plně využívat. V humatnitních částech marketingu, kde diskuse a dialog zaujímá
důležité místo, se stále musí vyučující hodně věnovat jak průběžné aktualizaci kurzu,
tak i jeho vlastní realizaci.
Týmová práce je dle mého názoru ta nejlepší cesta, jak e-learningové kurzy dál zlepšovat
a aktualizovat. Nedá se předpokládat, že by každý tutor musel být expertem na všechno.
Při zdokonalování e-learningu by se měl každý z týmu zaměřit pouze na svůj obor a na
co nejlepší způsob výuky. Přitom ale zůstat otevřen podnětům IT projektantů. Výuku
marketingu je třeba stále znova aktualizovat v zájmu stále se zvyšujících nároků.
Pilotní kurz naznačil, že se mnozí studenti nedívají na e-learning jako na způsob jak se
něco nového v marketingu naučit, ale spíš jako nástroj doplnění a zpestření učiva. Avšak
je třeba si uvědomit, že e-learning se v této oblasti používá jen velmi krátce. Studenti
se domnívají, že e-learning je užitečný nástroj, ale nechtějí přijít o přímý kontakt s
učitelem. Vyhovuje jim klasická sociálně komunikační dimenze.
Obecně se dá konstatovat, že zvláště při studiu pracující studenti e-learning vítají.
Zřejmě rovněž očekávají, že budou moci zároveň studovat a přitom pracovat. Doufají,
že pokud zmeškají přednášku, mohou vše dohonit na internetu. Možná by v budoucnu
zaměstnaní studenti preferovali vzdělávání pomocí e-learningu, než pravidelně docházet na vysokou školu.
128
Ideální marketingová situace na vzdělávacím trhu zřejmě nastane, až si každý
student bude moci prostřednictvím e-learningu zvolit formu vzdělávání, která mu
nejvíce vyhovuje.
Literatura
[1] MACÍK, K.: Marketing vysokých škol – představy a skutečnost. In Marke-
ting vysokých škol: sborník příspěvků mezinárodní konference Projekt Tempus Phare CME 97-3026, Praha 16. -17. března 2000. ISBN 80-01-02163-7.
[2] MYKISKA, A.: Spolehlivost technických systémů. Praha: ČVUT, 2000. 177
s. Fakulta strojní. ISBN 80-01-02079-7.
[3] PÍŠEK, M., VOBOŘIL, J.: Vybrané metody dlouhodobého prognózování a
jejich využití EÚ ČSAV, 1981.
doc. Ing. Michal Kavan, CSc.
Lindnerova 1
180 00 Praha 8
[email protected]
129
Překážky zavádění e-learningu na menších
vysokých školách, možnosti řešení
Ing. Ladislav Kočvara
Abstrakt
Tento článek se zabývá především překážkami zavádění e-learningu na menších
školách. Článek nám předkládá roli současného učitele v oblasti elektronického
vzdělávání. Dále se zde seznamujeme s možností off-line tvorby elektronických
kurzů.
Klíčová slova
E-learning, e-tutor, MOODLE, výuka, elektronická výuka, role učitele, IT/ICT,
ProAutor, off-line tvorba, tvorba kurzu.
1 Úvod
��
V současné době je již standardem, že na středních a vysokých školách je implementována výuka za pomoci elektronické formy. Tato výuka slouží především
pro kombinovanou formu studia. Student má prostor k podrobnějšímu zkoumání
předložených materiálů a může zpracovávat zadané úlohy. Tvorba e-learningového
kurzu ale není jednoduchá záležitost. Je potřeba se zaměřit na pedagogicko-psychologické požadavky na vzdělávací programy v e‑learningovém prostředí. Konečné
požadavky plynoucí z několika vědních disciplín zabývajících se výukou jsou:
•
•
umožnění každému jedinci porozumění učivu;
rozvoj celé osobnosti studenta. [1]
2 Změna rolí
V průběhu rozvoje nových forem výuky se změnily role učitele i role studenta, a
na to je zejména v elektronické rovině brát ohled. Podívejme se tedy na role učitele
dle [1] str.44:
•
•
„Hlavní role učitele v novém pedagogickém paradigmatu jsou:
Učitel jako tutor (lektor) - pomáhá komunikaci, tutor působí jako tvůrce,
který tvoří materiály a situace pro aktivní učení studujícího, tutor působí
jako trenér, konzultant, rozhodčí, poradce a pomocník, tutor funguje
konstruktivně tak, že je více, než průvodce a instruktor, seskupuje studenty
131
•
•
•
•
•
•
dohromady jako vedoucí, dodavatel nebo prostředník.
Učitel jako spolupracovník studujících. Existuje mnoho aktivit založených
na ICT, ve kterých je učení založené na projektech pedagogickou strategií
– učitelé mají snahu účastnit se těchto aktivit jako vrstevníci společně se
studujícími.
Učitel jako učící se se studujícími ve třídě (učebně). Učitelé akceptují, že
studující mohou být lepší v určitých oblastech a jsou připraveni učit se s
nimi a od nich. Učitel a studující si navzájem vyměňují role.
Učitel jako vývojový pracovník. Učitel vyvíjí učební materiály hlavně
v elektronickém formátu nebo připravuje materiály pro profesionální
vývojáře.
Učitel jako výzkumník. Učitel je výzkumníkem v oblasti své vlastní
vzdělávací praxe tím, že reflektuje a zvnitřňuje inovace, které provádí ve
třídě. Učitel je schopen použít výsledky tohoto svého výzkumu tak, že
pomáhá plánovat a zlepšovat učení studujících a přizpůsobuje praxi tak,
že je přiměřená potřebám studujících v rámci školního kurikula.
Učitel jako student v oblasti ICT po celý život. Gramotnost v oblasti
informačních a komunikačních technologií je prvním stupněm v
profesionálním vývoji učitelů. Učitelé zapojení do inovací jakéhokoli
druhu a zejména inovací v oblasti používání ICT se snadněji zapojují jak
do pedagogických, tak i technických inovací.
Učitel jako člen učitelského týmu. Učitelé působí jako „členové týmu
učitelů“ mnohem výrazněji v e-třídě, která je rozprostřena na více místech,
než když působí v učebnách jako jednotlivci.“
Pokud se nad danými body zamyslíme, každý z nás ve svém okolí objeví nějakého svého kolegu nebo dokonce sám sebe, že nesplňuje některé tyto role. Jedná se
zejména o práci s IT a „udržování se fit“ právě v rychle měnící se oblasti ICT/IT.
Dalším problémem některých učitelů může být fakt, že se nedokážou vyrovnat se
situací, kdy student předčí svého učitele, jiným slovy, student je v některé oblasti
chytřejší či má větší a bohatší zkušenosti. S tímto problémem se setkáváme hlavně
v rovině kombinovaného studia, kdy se do prvních ročníků hlásí studenti „ošlehaní“
praxí a chtějí si zlepšit své znalosti v daném oboru. Tito studenti mají představy,
že se dozví nejnovější trendy či postupy, které mohou využít ve své práci či podnikání. Často se ale setkají s neaktuálními informacemi a se studiem nemusí být
spokojeni.
132
3 Překážky
�� zavedení
�� e-learningu
��
Z předcházející části plynou jedny z hlavních nedostatků při zavádění a provozu
elektronického studia na vysokých školách. Dalšími body, které mohou odradit
menší vysoké školy k implementaci mohou být následující aspekty:
•
•
•
•
Nedostatečná podpora vedení k zavedení elektronické výuky – nejistota
návratnosti vložených finančních prostředků.
Špatně specifikovaná měřítka úspěšnosti a efektivity e-learningu.
Nevhodně vytvořené obsahy výuky.
Nedodržování flexibility – aspekt rozdílného přístupu a schopností
jednotlivých studentů.
Velkým měřítkem pro úspěšnou implementaci kurzu do LMS je právě gramotnost
tvůrce kurzu v oblasti IT. V dnešní době WBT (on-line výuky) je potřeba kurzy
vytvářet pro LMS dostupné na webu. Tvůrce kurzu by měl mít pokročilé znalosti
s využíváním PC a softwarových nástrojů pro práci s textem, zvukem, videem apod.
Toto může být jedna z hlavních příčin neúspěšné implementace elektronické výuky
na školu.
Opatření – pro úspěšné celoplošné zavedení elektronické výuky škola musí zajistit
dostatečnou vzdělanost lektorů pro tvorbu elektronických kurzů. Může se jednat o
dlouhodobější záležitost, která je finančně náročná.
Po zavedení elektronické výuky by na škole měl být k dispozici pracovník, který
dokáže pomáhat ostatním lektorům při tvorbě jejich kurzů a řešit konkrétní problémy a nedostatky. Vhodné je i vytvoření příruček pro obsluhu LMS a tvorbu
jednotlivých kurzů.
4 Sjednocení
��
výuky
Jedním z dalších problémů po zavedení LMS může být sjednocení kurzu pro daný
předmět, který je vyučován více lektory. Každý lektor má nějaké představy o výuce
a má připravené jiné učební podklady či prostředky pro výuku. Tento problém se
většinou objeví až při tvorbě samotného obsahu výuky.
Je zde samozřejmě možnost, že si každý tutor vytvoří pro všechny své předměty
svoje elektronické kurzy. Nevýhodou je ale časová a opět i finanční náročnost.
133
Obrázek 2 Možnost exportu do různých
systémů
Obrázek 1 Tvorba kurzu v ProAutor
Obrázek 3 Příklad kurzu importovaného do MOODLU
5 Příklady
�� řešení
��
Velké vysoké školy zavádějí svoje vlastní e-learningové systémy. Jejich vývoj většinou bývá ale velice náročný (Amos.cz). Menší školy volí variantu typu MOODLE. Nejenom u té nejlevnější varianty se ale můžeme setkat s problémem, kdy tutor
chce kurz vytvářet z pohodlí domova, ale k tomu potřebuje jeden komunikační
prostředek – Internet. Většina LMS pracuje na bázi tvorby kurzů on-line, existují
ovšem i off-line programové prostředky, které dokážou vytvořit kurz na lokálním
134
počítači a následně vyexportovat do formátu pro daný LMS.
Jedním takovýmto systémem je ProAutor (http://athena.zcu.cz/ProAuthor) vyvíjený na ZČU (www.zcu.cz). Tento systém umožňuje off-line tvorbu elektronických
kurzů (viz. Obrázek 1 Tvorba kurzu v prostor), které lze vyexportovat do několika
formátů včetně formátu vhodného pro MOODLE (viz. Obrázek 2 Možnost exportu
do různých systémů).
Výsledný kurzu lze importovat bez problémů do systému MOODLE, využívá se
zde značkovacího jazyka XML (viz. Obrázek 3 Příklad kurzu importovaného do
MOODLU).
6 Závěr
Úspěšná implementace e-learningového systému může být běh na dlouhou trať.
V současné době se vyskytuje mnoho kurzů, které nesplňují obecné podmínky
pro tvorbu materiálů pro distanční vzdělávání. Pouhé umístění prezentací k dané
problematice není řešení, jak studenty něco naučit.
Tvorba obsahově a strukturálně správného e-learningového kurzu je v mnohých
ohledech velice náročná práce, ale na druhou stranu velice zajímává a otevírá mnoho interaktivních možností, jak studenta přimět, aby se danou problematikou začal
zabývat.
V současné době existují nástroje pro off-line tvorbu e-learningových kurzů, takže
tvůrce kurzu není vázaný na připojení k Internetu nebo lokální síti či intranetu.
Ing. Ladislav Kočvara
Vysoká škola podnikání, a.s.
Katedra Informatika a internet v podnikání
Michálkovická 1810/181
710 00 Ostrava-Michálkovice
[email protected]
135
Využitie e-learningu vo výučbe predmetu
počítačové siete
Usage of e-learning in education of learning
subject “Computer network”
Šefan Koprda – Peter Brečka
Abstrakt
Článok sa zaoberá problematikou tvorby e–learningového materiálu ako podporného prostriedku vo výučbe predmetu Počítačové siete. Pri tvorbe e- learningového
materiálu sme využili program od firmy Microsoft s názvom Microsoft Class Server.
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre implementovala nový Learning Management System založený na Microsoft Class Server. Nasadené riešenie v maximálnej
možnej miere využíva súčasné technické vybavenie, ktoré má univerzita k dispozícii
a prináša študentom aj učiteľom univerzity nové možnosti výučby pri využití najpokrokovejších internetových technológií.
Klúčové slová
Počítačové siete, e-learning, Class Server
1 Úvod
Elektronické vzdelávanie (E-learning) tvorí podmnožinu dištančnému vzdelávaniu
podobne ako korešpondenčné kurzy, televízne kurzy a pod. Popri týchto ďalších
podmnožinách je e-learning určite tou najrozsiahlejšou, najucelenejšou a najinteraktívnejšou podmnožinou dištančného vzdelávania. Označuje rôzne druhy učenia
a vzdelávania podporovaného počítačom, ktoré využívajú moderné informačné,
komunikačné a technologické prostriedky. V článku je uvedený popis rozhraní,
s ktorými daný program disponuje a samotný elektronický materiál je umiestnený
na stránke http://www.virtual.ukf.sk/esf.
2 Popis programu MS Class Server
MS Class Server predstavuje výkonnú platformu pre správu vzdelávacieho procesu umožňujú sprístupňovať vyučovanie a hodnotenie cez web. Nepresadzujeme názor,
že e-learning je efektívnejší ako prezenčné vyučovanie. Skôr sme zástancami
riešenia „blended solution“, t. j. prezenčné vyučovanie s podporou e-learningu. 137
Serverový produkt spoločnosti Microsoft - Class Server pracuje nad serverovou
platformou WINDOWS 2000 a novšou. Microsoft Clase Server pre svoj chod
vyžaduje:
• služby Internet Information Services (softvérové služby, ktoré okrem
ďalších funkcií siete Internet podporujú vytváranie, konfigurovanie
a správu webových stránok), IIS je súčasťou sieťových operačných
systémov, • služby SQL Serveru, alebo u menších inštalácií produktu MSDE (bezplatný
produkt), ktorý využíva ako dátový sklad pre ukladanie dát - informácií
o študijných materiáloch, študentoch a pod.
Tento server môže byť začlenený do ľubovoľnej počítačovej siete (Microsoft,
Novell, UNIX, OpenSource – Linux). Na strane užívateľa nie je nutná inštalácia
žiadneho špeciálneho klienta, celé riešenie je postavené na internetových štandardoch a k práci slúži prostredie MS Internet Explorer, alebo iný kompatibilný
prehliadač.
MS Class Server podporuje štandardy IMS (http://www.imsproject.org/, content
packiging format), SCORM (http://www.adlnet.org, content format), SIF (http://
www.sifinfo.org/, data interoperability) a XML.
IMS je otvorený štandard pre zjednodušenie on-line distribuovaných výučbových
aktivít, ako sú umiestňovanie a používanie výučbového obsahu, sledovanie pokroku vo výučbe, hlásenie o výkonnosti študenta. 2.1. Užívateľské rozhranie Študent
Obrázok 1 MS Class Server 4.0
Zásadný rozdiel je v tom, že študenti na prístup k výučbovým materiálom a na
138
splnenie jednotlivých úloh zadaných pedagógom potrebujú pripojenie svojej klientskej stanice k Internetu a nainštalovaný prehliadač Internet Explorer, alebo iného,
k nemu kompatibilného.
2.2. Užívateľské rozhranie Učiteľ
Učiteľ pri svojej práci využíva samostatnú softvérovú aplikáciu Class Server - učiteľ, umožňujúcu tvoriť výučbové materiály, aj off-line. Tento editor ponúka základné funkcie pre spracovanie materiálov, predovšetkým ich vytváranie a editáciu
s možnosťou upravovania celkového vzhľadu (jednoducho pomocou sprievodcov),
upravovanie samotného textu a obrázkov, ako aj presnejšie nastavenie vlastností
elektronického výučbového materiálu. Class Server disponuje aj sprievodcom pre
tvorbu testov, v ponuke sú všetky štandardné druhy úloh.
3 Tvorba e-learningového materiálu pre predmet Počítačové
siete
Obrázok 2 Ukážka užívateľského rozhrania učiteľ
Elektronický materiál pre podporu výučby v predmete Počítačové siete má nasledovnú osnovu:
•
•
história počítačových sietí, typy počítačových sietí - lokálne počítačové
siete (LAN), mestské počítačové siete (MAN) a rozľahlé počítačové siete
(WAN),
sieťové topológie, základné časti počítačových sietí, technické a softvérové
prostriedky počítačových sietí,
139
•
•
•
•
•
•
•
•
•
prepájanie sietí – možnosti prepájania počítačových sietí, opakovače,
mosty, prepínače, brány, smerovače, história Internetu, klady a zápory siete Internet,
princípy komunikácie v sieti Internet (TCP/IP, adresácia a smerovanie,
štandardy),
prehľad služieb Internetu (www, e-mail, ftp, chat, news,...), neinteraktívna komunikácia na Internete. Elektronická pošta. Diskusné
kluby,
interaktívna komunikácia na Internete. Talk, IRC a ICQ.
Videokonferencie,
knižničné systémy a katalógy,
bezpečnosť v sieti Internet (firewall,…), sociálne aspekty,
Budúcnosť počítačových sietí.
V e-learningovom materiáli sú podrobne spracované jednotlivé body osnovy, ktoré
zahŕňajú okrem textu a obrázkov aj jednotlivé animácie napr. animácia hviezdicovej, kruhovej topológie, atď. Ukážka vytvoreného materiálu je na nasledujúcom
obrázku.
Okrem podrobne spracovaných bodov osnovy sa v elektronickom materiáli
v poslednej časti nachádza test, pomocou ktorého si môžu študenti v poslednom
týždni semestra overiť svoje vedomosti.
Obrázok 3 Animácia hviezdicovej topológie
140
4 Záver
Tvorba e-learningových materialov vychádza z narastajúcej dôležitosti informačných a komunikačných technológií v rámci modernej spoločnosti založenej na
vedomostiach. E – learningový materiál pre predmet Počítačové siete prispieva
k zvýšeniu schopnosti študentov oveľa ľahšie pochopiť – osvojiť si učivo a svoje
vedomosti si overiť pomocou už spomínaného testu.
Literatúra
[1] KOPRDA, Š. – POLÁK, J. – KLOCOKOVÁ, D. – ZÁHOREC, J. 2006.
Základy práce s PC a v prostredí operačného systému MS WINDOWS In
Sborník příspevků ze semináře a soutěže eLearning 2006. Hradec Králové,
ISBN 80-7041-416-2.
[2] MUNK, M.: Štatistické spracovanie experimentu. In: eLearning 2005: Zborník. Hradec Králové: UHK, 2005. ISBN 80-7041-595-9.
[3] ZÁHOREC, J. – LANČARIČ, D. – MUNK, M. – KOPRDA, Š. – POLÁK,
J. 2006. E- learning a zvyšovanie profesijných kompetencií učiteľov. In:
”Distanční vzdělávání v České republice - současnost a budoucnost“: Zborník. Ostrava: EF VŠB-TU, 2006, ISBN 80-86302-36-9.
Ing. Štefan Koprda
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Ústav technológie vzdelávania, Pedagogická fakulta
Drážovská 4
949 74 Nitra
PaedDr. Peter Brečka, PhD.
Ústav technológie vzdelávania, Pedagogická fakulta
Drážovská 4
949 74 Nitra
141
Applety v matematice pro ekonomy
Applets in Mathematics for Economists
Renata Majovská
Abstrakt
V příspěvku uvádíme některé metody, které umožňují vyučovat matematiku pro ekonomy poutavěji a efektivněji. Popisujeme používání appletů, na kterých si studenti
sami ověřují a konstruují teoretické poznatky z matematické analýzy, a tak získávají
neformální a dobře aplikovatelné vědomosti. Prezentujeme applety grafů matematických funkcí, které jsme vytvořili ve volně dostupném programu C.a.R.
Abstract
In this paper we show some of methods which make lessons of mathematical analysis more attractively and affectively. We describe the applications of applets thanks
to them students can check and construct theoretical information of mathematical
analysis and obtain informal and well applicable knowledge. Freeware applets of
the graphs of the mathematical functions are presented. The applets were created
using freeware programme C.a.R.
Klíčová slova
Applet, ICT, Learning by Doing, matematická analýza, matematické funkce
Key words
Applet, ICT, Learning by Doing, Analyses, Mathematical Function
1 Postavení
��
matematiky v dnešní
��
společnosti
Žijeme v době výjimečných a akcelerujících změn. Není pochyb o tom, že lidé, kteří jsou schopni uplatnit matematické vědomosti v praktickém a hlavně profesním
životě, mají mimořádné příležitosti změnit svou budoucnost. Přesto klesá zájem
o studium matematiky a příbuzných technických disciplin. Matematika zůstává pro
značnou část studentů technických i ekonomických fakult, kde je tento předmět
povinný, obávaným předmětem.
Jednou z hlavních překážek pochopení matematiky je abstraktnost matematických
úloh a náročnost některých výpočtů. Studenti se často učí derivovat nebo integrovat
143
složité funkce, které nemohou popisovat žádnou reálnou závislost. Takové „umělé“
funkce nenajdeme ani ve vědeckých publikacích z kvantové nebo jaderné fyziky.
V současnosti zaznamenáváme ve vyučování matematiky první signály, které zdůrazňují aplikování matematických vědomostí na řešení problémů každodenního
života. Není pochyb o tom, že studenti ekonomické fakulty aplikují matematiku
v mnoha odborných předmětech. Bohužel si to dostatečně neuvědomují a nejsou
schopni použít matematické znalosti a dovednosti v jiných oblastech studia.
2 Vliv
��
ICT na výuku matematiky
Integrace prvků informačních a komunikačních technologií do vzdělávání zaznamenává gradující tendenci. Stala se nevyhnutnou a nezvratnou skutečností. ICT
nabízejí novou dimenzi ve vzdělávání v matematických disciplínách. Je k dispozici
široký výběr matematického softwaru a vhodných virtuálních prostředí, pro která se
ujal anglický název Learning Management System (LMS), což v překladu znamená
Systém pro řízení vzdělávání. Aby implementace moderních prvků do vzdělávání
měla pozitivní účinek, je nutné respektovat a dodržovat určitá pravidla a zásady.
Proto učitelé mají v dnešní výuce matematiky velice náročnou a sofistikovanou
roli.
Počítačové technologie, implementované do procesu vyučování matematiky, podstatnou mírou ovlivňují aktivitu studenta a umožňují mu konstruovat si vlastní
poznatky. Matematika se tak stává přitažlivější, oblíbenější a hlavně srozumitelnější
pro širší vrstvy studentů, přičemž interaktivní práce s počítačem napomáhá rozvoji
matematické gramotnosti a matematické kultuře.
Rychlost rozvoje technologického, hardwarového a softwarového vybavení podmiňuje životní rytmus a styl každého jedince společnosti. Obzvlášť mladá generace
vyrůstá, vzdělává se a pracuje v podmínkách informační expanze. Škola musí být
institucí, která má mladé lidi připravit do profesionálního i osobního života tak,
aby jejich působení bylo plnohodnotné a autentické. Matematické vzdělávání ve
vzájemné synergii s novými technologiemi přispívá k celkovému rozvoji osobnosti i tím, že naučí studenty orientovat se ve velkém množství informací, pracovat
s nimi, třídit, logicky uspořádat a prezentovat.
3 Nový
�� přístup
��
k výuce matematiky
Moderní informační a komunikační technologie přinášejí výrazné změny do vzdělávacího systému na celém světě. Umožňují vnímání poznatků vícerými smysly,
a tak, v porovnání s tradičními formami, napomáhají dosáhnout vyšší efekt ve
vzdělávání. Velké množství stále nových informací klade zvýšené požadavky na
144
úroveň a kvalitu vzdělávání. Proto je třeba používat nové metody, formy a postupy,
ale i nové vyučovací prostředky, které umožní přijímat, zpracovávat a poskytovat
široké spektrum informací.
3.1 Moderní
��
přednáška
Moderní přednáška se vyznačuje obohacováním vyučovacího procesu o nové prvky
zvyšující obraznost, tvořivost a srozumitelnost obsahu učiva. ICT jsou spájejícím
prvkem mezi teorií v matematice a její aplikovatelností v praxi. Umožňují studentům aktivně přistupovat ke vzdělání a díky tomu pracovat objevitelským způsobem.
Přestože počítače nemohou nahradit osobnost vyučujícího ve vzdělávacím procesu,
jejich zapojení do vzdělávání poskytuje mnohem více výhod jako nevýhod [3].
Prvním krokem ke změně přednášky byla změna v postupu při zavedení nového
pojmu. Při výkladu učiva se snažíme uvést ekonomický nebo jiný reálný problém,
který daným matematickým nástrojem dokážeme exaktně popsat, na matematickém příkladě přiblížíme význam nového matematického pojmu, nový pojem volně,
intuitivně formulujeme, matematicky upřesníme definici, přičemž se snažíme volit
co nejméně symbolů, a uvedeme dostatečné množství řešených příkladů.
Výklad učiva je do značné míry zpopularizován, zjednodušen a obohacen o grafické
prvky, včetně animací, a aplikace. Příprava průměrné přednášky nemusí být časově
náročná. Na internetu existuje mnoho volně přístupných materiálů, které uspokojí
méně náročnější učitele matematiky [2]. Stačí jen hledat.
3.2 Elektronický
��
kurz v LMS Moodle
K výuce matematiky na EkF VŠB-TU Ostrava využíváme LMS Moodle, který
nabízí několik možností zpracování studijních opor a prezentování nového učiva.
Podle způsobu zpracování studijní opory členíme na
• knihy (LAMS) a přednášky (Lesson), které učitel vytváří přímo v LMS
Moodle,
• soubory zpracované speciálním softwarem (např. Maple, TeX, C.a.R.,
PowerPoint apod.), které učitel importuje do LMS pomocí nástroje „Přidat
studijní materiál“.
Do druhé skupiny řadíme i applety a jiné grafické ukázky. V kurzu matematiky jsme využili více možnosti. Převažuje forma PDF souborů, ve kterých je matematická problematika
popsána co nejsrozumitelněji. Využíváme k tomu šablony pro psaní distančních textů. Do
formátu typu PDF byly převedeny i grafické soubory vytvořené softwarem Maple. Učivo
je doplněno applety, které jsou volně dostupné na internetové stránce http://www.pdf.
umb.sk/~rmajovska/. Na obrázku 1 je ukázka z distanční studijní opory.
145
Obrázek 1 Ukázka distanční studijní opory
4 Applety
��
ve výuce matematiky
V dnešní době se naše snahy o zkvalitnění, ale současně zjednodušení přednášek
z matematické analýzy, orientují na využívání appletů, které umožňují animace.
V animacích můžeme simulovat reálné situace, dynamicky vyjádřit mnohé zákonitosti, procvičovat učivo, aj. Práce s applety se ukazuje jako jedna z možností, jak
zvýšit aktivitu studentů na přednáškách a seminářích z matematické analýzy. Majíli studenti možnost interaktivně pracovat s applety, zbaví se příznačného „strachu“
z matematiky, pracují uvolněně, samostatně vypracovávají zadané úlohy [1].
V našem kurzu Matematika A, který je určen pro 1. ročník bakalářského studia, lze
najít řadu témat z diferenciálního počtu funkce jedné proměnné, které využívají
animace.
Pro tuto grafickou interpretaci jsme použili software C.a.R. a jeho možnosti pro
dynamické transformace. Program podporuje Java skript, umožňuje webový export
a animace. Je dostupný zdarma prostřednictvím GNU na své internetové adrese.
Na obrázku 2 je statická ukázka z appletu grafu lineární lomené funkce , kde parametry jsou nastaveny na hodnoty k = 1 , m = 0 , n = 0 .
y = n+
k
x−m
http://mathsrv.ku-eichstaett.de/MGF/homes/grothmann/java/zirkel/doc_en/index.html
146
Obrázek 2 Applet lineární funkce lomené
Hodnoty parametrů k , m , n můžeme měnit pomocí posuvníků, které jsou součástí každého appletu, a tímto způsobem znázornit graf posunuté funkce. Současně s grafem funkce se pohybují i asymptoty grafu. Na obrázku 3 je graf funkce
y = −
1
x − 1,5 včetně svých asymptot.
Obrázek 3 Applet lineární funkce lomené v posunutí
Na uvedené internetové adrese jsou k dispozici applety elementárních funkcí,
kuželoseček, goniometrických vztahů a vzorců, jednotkové kružnice a průběhů velkého počtu funkcí. Připravujeme applety k popisu limity funkce a zavedení pojmu
určitý integrál.
147
5 Závěr
��
Pozitivní vztah studentů, a mladých lidí obecně, k výpočetní technice otevírá stále
větší možnosti využívání animací v rámci výuky. Výzkumy ukázaly [3], že proces
učení je efektivnější při spojení textů a obrázků. Proto je vhodné při tvorbě elektronického kurzu spojit text s přiměřeným množstvím grafických prvků (obrázky,
grafy, diagramy, animace, apod.). V matematické analýze jsou grafické interpretace
velmi významné. Moderní technologie nabízí široké spektrum grafických objektů, které můžeme využít v elektronických kurzech. Tento přístup ocení zejména
studenti v distanční a kombinované formě studia. Je samozřejmě vhodný i jako
podpora prezenční formy výuky.
Literatura
[1] HANZEL, P. Applety a priebeh elementárních funkcií, Aplimat 2007, Bratislava, FX s.r.o, 2007, ISBN 978-80-969562-6-5.
[2] HODEROVÁ, J. Limita funkce, [online], dostupný na http://math.
fme.vutbr.cz/ Limita-a-spojitost-funkce/sc-18-sr-1-a-64/default.
aspx, Brno, ÚM FSI VUT Brno, 2005.
[3] MAJOVSKÁ, R. Grafická podpora při výuce určitého integrálu v kombinovaném studiu, In proceeding of the conference ERIE 2006, Praha, 2006, pp.
126-130, ISBN 80-213-1349-8.
[4] MAJOVSKÁ, R. Dotazník v LMS Moodle jako nástroj sběru dat, In
proceeding of the conference elearn 2007, Žilina, 2007, pp. 28-33, ISBN
978-80-8070-645-6.
[5] TURČÁNI, M. E-Learning – nový motor pre vzdelávanie 21. storočia.
In: Sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning 2003, UHK Hradec
Králové, 2003, ISBN 80-7041-965-2.
PaedDr. Renata Majovská
VŠB-TU Ostrava
Sokolská tř. 33
701 21 Ostrava-Moravská Ostrava
148
Analýza kurzu Výpočtovej štatistiky
Analysis of Computational statistics course
Michal Munk
Abstrakt
V��
príspevku nájdeme popis a analýzu vytvorených študijných opôr – elektronických
učebných materiálov na podporu výučby výpočtovej štatistiky, konkrétne elektronickú knihu Analýza dát a e-pomôcku Stromový graf analytických metód, ktorá
prepojením na obsah knihy predstavuje HelpDesk - pomocníka k analýze dát, ďalej
elektronický kurz Štatistické spracovanie experimentu, ktorý má charakter elektronickej pomôcky a nakoniec e-testy, konkrétne Vstupný test k výpočtovej štatistike,
Test schopnosti aplikovať štatistické metódy (I. stupeň)/(II. stupeň), Test schopnosti
overovať predpoklady štatistických metód.
Abstract
In article is included description and analysis of created studies support – electronic learning materials for support of learning of computational statistics, particularly electronic book Data Analysis and e-tool Tree Plot of Analytical Methods which is connected to the content of the book and represents some kind of HelpDesk
– assistant to the data analysis, then electronic course Statistic Processing of the
Experiment which has character of the electronic tool and finally e-tests, particularly Preliminary Test to Computational Statistics, Ability Tests to Apply Statistics
Methods (1st level)/(2nd level), Ability Test to Check Assumptions of Statistics
Methods.
Kľúčové slová
študijné opory, výpočtová štatistika, analýza kurzu
Key words
studies support, computational statistics, analysis of course
1 Študijné opory na podporu výučby výpočtovej štatistiky
Vychádzali sme z potreby vytvoriť materiály, ktoré by boli aj pomôckami pri analýze dát a nie len klasickými učebnými materiálmi, pričom sme veľký dôraz kládli na
149
vizualizáciu problematiky. Primárne sú určené univerzitným kurzom z výpočtovej
štatistiky, sekundárne slúžia ako podpora k štatistickému vyhodnoteniu výskumných problémov k záverečným prácam a projektom.
Vytvorené materiály:
Elektronická kniha Analýza dát presahuje obsah univerzitných kurzov zo štatistiky. Jej súčasťou je Stromový graf analytických metód, ktorého úlohou je navigovať
používateľa pri výbere správnej metódy, zobrazuje všetky dnes používané metódy,
viac ako 120 metód, ktoré sú zatriedené do skupín. Graf je k dispozícii v slovenčine
a angličtine. Vzhľadom na to, že graf obsahuje takmer všetky metódy, ktoré sa dnes
používajú k analýze dát nebolo možné všetky spracovať. Z tohto dôvodu sme sa
snažili spracovať iba tie najpoužívanejšie, a to v rozsahu 300 strán. Jej súčasťou
je aj Štatistický slovník, ktorý obsahuje cez 300 odborných anglických termínov
preložených do slovenčiny. Vytvorený slovník a anglická verzia grafu analytických
metód predstavujú podporu pre používateľov pracujúcich s nelokalizovaným štatistickým softvérom.
Obsah knihy je členený do dvoch častí.
Prvá viac - menej teoretická časť sa delí na Získavanie dát, Exploračnú analýzu
a Inferenčnú analýzu. V tejto časti študent získa celkový prehľad zo štatistiky
a v nasledujúcej praktickej časti si potom môže prehlbovať poznatky o konkrétnych
štatistických metódach na riešených príkladoch. Pokúsili sme sa vytvoriť, taký
obsah po zvládnutí, ktorého nebude mať študent, problémy s pochopením konkrétnych metód.
Druhá obsiahlejšia časť, sa venuje konkrétnym štatistickým metódam (Základná
štatistika (popisná štatistika, parametrické a neparametrické metódy), Analýza
spoľahlivosti/prvkov (položiek), Regresná analýza, Analýza rozptylu). Študent
získa teoretické poznatky o konkrétnych metódach a na riešených príkladoch sa
oboznámi s postupom pri riešení konkrétnych problémov, overovaním validity
použitých metód, interpretáciou výsledkov a to všetko prostredníctvom štatistického softvéru.
Na záver sú ponúknuté ešte tri súhrny - Prehľad odhadov k posúdeniu kvality merania, Prehľad nulových štatistických hypotéz vybraných testov a Prehľad predpokladov použitia vybraných testov, ktorý je doplnený animáciami pre zdôraznenie
potreby overovať predpoklady použitia a potreby vizualizácie dát.
Elektronické testy sú primárne nastavené ako autotesty, t. j. výsledky sú určené
iba pre študenta. Avšak test je možné nastaviť tak, aby sa výsledky z LMS posielali
150
tútorovi, ktorý prípadne ešte môže skorigovať výsledky testu a pridať slovné hodnotenie a rozhodnúť o tom, či študentovi vráti ohodnotený test alebo mu ho znovu
aktivuje. Testy majú uplatnenie hlavne vo výpočtovej štatistike, vzhľadom na to, že
nie sú zamerané na algoritmus výpočtu, ale na schopnosť vybrať správnu metódu,
overiť predpoklady validity a správne interpretovať výsledky.
Elektronická pomôcka Štatistické spracovanie experimentu oboznamuje používateľa o postupe pri spracovaní experimentu od vytvorenia experimentálnej a kontrolnej skupiny až po interpretáciu výsledkov. Kladie dôraz na potrebu vytvorenia
kvalitných meracích procedúr. Udáva viacero metód ako overiť reliabilitu a validitu
vytvorených meracích procedúr. Ponúka používateľovi k realizácii viacero experimentálnych plánov. Upozorňuje na potrebu porozumieť dátam, t. j. vypočítať popisné charakteristiky a intervaly spoľahlivosti a na základe týchto výsledkov postaviť
nulovú štatistickú hypotézu. K testovaniu stanovenej hypotézy kurz ponúka dve
metódy – analýzu rozptylu a analýzu kovariancie. Okrem popisu týchto metód a
postupu ako overiť predpoklady ich použitia udáva aj riešenia prípadných porušení
predpokladov validity. V závere kurzu je možnosť priložiť vypracovaný projekt na
posúdenie tútorovi.
Vytvorené elektronické materiály sú určené pre univerzitné kurzy z výpočtovej
štatistiky aj pre nematematikov. Primárne sa využívajú v kombinovanej forme
vzdelávania k predmetom Štatistický softvér, Počítačové spracovanie štatistických
údajov, Štatistika pre ekológov a pod., ktoré sú súčasťou študijných programov na
UKF v Nitre. Cieľom kurzu Výpočtovej štatistiky je naučiť sa využívať „silné“
nástroje, ktoré nám dnes ponúka štatistický softvér, čo je možné iba za predpokladu, že budeme mať komplexný prehľad o analytických metódach, budeme si vedieť
vybrať správnu metódu a správny postup pri analýze dát. V kurze výpočtovej štatistiky obsah e-knihy slúži, ako študijný materiál, e-testy majú funkciu autotestov
a e-pomôcka sprevádza študenta pri vypracovaní záverečného projektu na základe,
ktorého sú študenti ohodnotení, a ktorý ma preveriť schopnosť aplikovať prebrané
štatistické metódy.
2 Analýza vytvorených študijných opôr
Učebné materiály boli podrobené analýze, výstupom ktorej bolo vylepšenie vytvorených materiálov, okrem toho bola štatisticky preukázaná efektívnosť používania
elektronickej pomôcky Stromový graf analytických metód. Vytvorené elektronické
testy sú kvázi štandardizované – objektívne, reliabilné a validné.
151
2.1 Metodika a použité metódy
Overenie efektívnosti e-pomôcky Stromový graf analytických metód.
Ako metódu výskumu sme zvolili experiment a ako nástroj výskumu sme použili
didaktický test (pretest, posttest).
Položili sme si hypotézu:
Uvedená pomôcka je v praxi efektívna.
Postup pri realizácii výskumu:
1.
.
3.
4.
5.
6.
Vytvorenie kontrolnej a experimentálnej skupiny.
Vytvorenie kvalitných meracích procedúr.
Realizácia experimentálneho plánu.
Porozumenie dátam.
Overovanie validity použitých štatistických metód.
Analýza dát a interpretácia výsledkov.
Použité metódy:
Popisná štatistika, analýza rozptylu, analýza kovariancie.
Analýza e-pomôcky Štatistické spracovanie experimentu.
Cieľom tohto výskumu bolo identifikovať a následne prepracovať problémové pasáže
kurzu (fázy spracovania experimentu), aby užívatelia boli schopní za pomoci tohto kurzu, ktorý má charakter elektronickej pomôcky samostatne spracovať experiment.
Položili sme si otázku:
Postačuje vytvorená e-pomôcka k samostatnému spracovaniu experimentu študentmi?
1.
.
3.
4.
5.
Sprístupnenie e-pomôcky.
Spracovanie experimentu študentmi na základe vytvorenej e-pomôcky.
Hodnotenie študentských prác.
Identifikácia problémových fáz.
Prepracovanie problémových fáz v kurze.
Použité metódy:
Popisná štatistika, neparametrická korelácia, Friedmanova analýza rozptylu, Kendallov koeficient zhody.
152
Overenie kvality vytvorených didaktických testov
Proces merania je predpokladom získania dát. Aby meranie bolo kvalitné musí byť
meracia procedúra objektívna, reliabilná a validná. Na jednej strane našim cieľom
bolo vytvoriť kvalitné didaktické testy, ktoré svojím zameraním môžu nájsť uplatnenie vo vyučovaní výpočtovej štatistiky. Na druhej strane pri skúmaní ďalších
problémov, musíme zaručiť, že dokážeme odhadnúť vplyv kvality meracích metód
na naše výsledky.
1. Sprístupne3nie e-testov.
. Odhad reliability testov.
3. Odhad validity testov.
Použité metódy:
Korelačná analýza.
Analýza spoľahlivosti/prvkov (položiek) Testu schopnosti aplikovať štatistické
metódy.
Cieľom tohto výskumu bolo posúdenie reliability testu, obtiažnosti jednotlivých
úloh testu a identifikovanie podozrivých úloh.
1.
.
3.
4.
Sprístupnenie e-testu.
Reliabilita testu.
Obtiažnosť testu.
Analýza podozrivých úloh v teste.
Použité metódy:
Popisná štatistika, korelačná analýza, analýza spoľahlivosti/položiek, analýza rozptylu pre opakované merania, Cochranov Q test.
2.2 Závery analýzy
Analýzou vytvorených elektronických učebných materiálov sme sa prepracovali
k nasledovným záverom:
•
Preukázali sme, že používanie e-pomôcky Stromový graf analytických
metód je v praxi efektívne, t. j. preukázali sme, že e-pomôcka mala
pozitívny vplyv na výsledky kontrolného testu, pričom na získanie dát
sme použili reliabilné a validné didaktické testy, konkrétne Vstupný test
k výpočtovej štatistike/pretest a Test schopnosti aplikovať štatistické
153
metódy (I. stupeň)/posttest.
Obrázok 1 Vizualizácia výsledkov analýzy kovariancie
Obrázok 2 Vizualizácia odhadov reliability a validity didaktických testov
•
154
Na základe výsledkov analýzy spoľahlivosti/prvkov (položiek) Testu
schopnosti aplikovať štatistické metódy sme realizovali podrobnejšiu
analýzu podozrivých úloh, t. j. úloh, ktoré po odstránení zvyšovali
Obrázok 3 Vizualizácia výsledkov Cochranovho Q testu
spoľahlivosť testu a úloh medzi ktorými sa preukázal štatisticky
významný rozdiel v obtiažnosti. Výstupom bolo prepracovanie niektorých
testovacích úloh.
Obrázok 4 Vizualizácia výsledkov Friedmanovej analýzy rozptylu
•
Na základe výsledkov analýzy e-pomôcky Štatistické spracovanie experimentu
bolo vytvorené druhé prepracované vydanie, ktoré spočívalo v doplnení druhej
155
a štvrtej a sčasti prepracovaní piatej fázy spracovania experimentu.
3 Záver
V súčasnosti sa vytvorené študijné opory primárne využívajú v rámci kurzov k viacerým štatisticky zameraným predmetom v rámci študijných programov na UKF
v Nitre. Sekundárne slúžia ako podpora k štatistickému vyhodnoteniu výskumných
problémov k záverečným prácam a projektom.
Veríme, že vytvorenými učebnými materiálmi a spôsobom výučby sme prispeli k
skvalitneniu a zefektívneniu vyučovania štatistiky a pomáhame mnohým študentom pri realizácii výskumu k ich kvalifikačným prácam.
Literatúra
[1] HAŠKOVÁ, A. - ZÁHOREC, J. Ovplyvňovanie vzťahu k predmetom prostredníctvom multimédií. In: XX. DIDMATTECH 2007: Zborník (CD). Olomouc : Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2007, s. 186–89. ISBN
80-7220-296-0
[2] MUNK, M. - KLOCOKOVÁ, D. - LANČARIČ, D. - ČERVEŇANSKÁ,
M. Tvorba, správa a analýza e-kurzov. Nitra : UKF, 2008, 161 s. ISBN
978-80-8094-118-5
[3] MUNK, M. - VRÁBELOVÁ, M. Vyučovanie štatistiky v nematematických
odboroch. In: Forum Statistikum Slovacum : vedecký časopis Slovenskej
štatistickej a demografickej spoločnosti. Roč. III., č. 5/2007, s. 91–100. ISSN
1336-7420
RNDr. Michal Munk, PhD.
Pedagogická fakulta
Dražovská cesta 4
949 74 Nitra
Slovenská rebublika
156
Příprava e-learningu na Katedře pojišťovnictví
E-learning Preparation in Department of
Insurance Management�
Karina Mužáková
Abstrakt
Tento článek souvisí s přípravou e-learningových materiálů na Katedře pojišťovnictví Hospodářské fakulty Technické univerzity v Liberci. Je pravda, že informační
a komunikační technologie postupně již pronikly do všech oblastí lidské činnosti
E- learning se začal rozvíjet již v devadesátých letech minulého století a v poslední
době začal být nedílnou součástí výuky na některých vysokých školách v České
republice.
Abstract
This paper deals with the E-leanings material preparation in Department of Insurance Management of Faculty of Economics in Technical University of Liberec. Admittedly the information and communication technology have gradually integrated
of all human activity. E-learning began evolved in the nineties of last century and
recently began as��
��
integral part of education in some of universities in the Czech
Republic.
Klíčová slova
E-learning, informační technologie, komunikační technologie, výuka.
Key words
E-learning, information technology, communication technology, education
1 E-learning
��
obecně
V současné době neexistuje jednotná definice e-leariningu, velmi zjednodušenou,
ale prakticky nejpřehlednější definici tohoto pojmu je možno shlédnout v rámci
obrázku 1. Co se vlastně myslí obecně tímto pojmem? Tímto pojmem se obecně
myslí hlavně elektronické vzdělávání, které svůj rozmach zaznamenalo v posledních pěti letech, kdy komunikační technologie postupně pronikly do prakticky
všech oblastí lidské činnosti.
157
Historii e-learningu lze datovat do období, kdy se rozvíjely nejrůznější e-aktivity,
jako například: e-business, e-banking, e-shopping, což byly devadesátá léta minulého století.
Proč ne e-learning? E-learning je také chápán jako nástroj pro:
•
•
•
•
zkvalitnění výuky při použití multimediálních technologií,
velmi kvalitní sebevzdělávání,
úspora času pro uživatele a
usnadnění přístupu k výukovým materiálům.
Co je hlavním cílem e-learningu? Není to jen zkvalitnění výuky a již zmíněné
usnadnění přístupu k výukovým materiálům, ale hlavně se jedná o dostupné, efektivní a hlavně levné vzdělávání.
Obrázek 1 Definice e-learningu
Zdroj: Vlastní zpracování z [1]
Co všechno zahrnuje e-learning velmi hezky popsali v rámci květiny s okvětními
lístky Bryn Holmes a John Gardner ve své knize E-learning: Concepts and Practice
(viz obrázek 2). Právě proto, že e-learning obsahuje tolik důležitých prvků a má již
zmíněné výhody, tak jeho využívání se žádná nejen vysoká škola nevyhne. Vždyť
díky e-learningu se spojují všechny důležité prvky výuky v jeden ucelený celek, ve
kterém si každý student individuálně může procvičit své znalosti.
2 Proč
�� e-learning
�� na
��
Katedře pojišťovnictví?
��
Jak již je patrné z předcházejícího textu, tak opravdu se žádné vysoké škole elearning nevyhne. Již u nás na Technické univerzitě v Liberci existuje e-learining
158
v několika podobách a využívaného již i některé fakulty. Jelikož bude časem potřeba se do této formy výuky také zapojit, tak v rámci tohoto článku bych chtěla zhodnotit nejen klady a zápory této formy výuky, ale i příležitosti, které by při výuce
předmětů zajišťovaných katedrou pojišťovnictví, nabídla.
Obrázek 2 Květina s okvětními lístky, které představují vazbu na e-learning
Zdroj: [2]
2.1 Příprava
�� e-learningu
��
Nejprve je velmi nutné udělat časový plán, který by bylo nejlépe rozdělit do 4
fází.
Ve fázi první (přípravné) bude nutné zmapovat pomocí dotazníkového šetření, o
které kurzy e-learningu by byl ze strany studentů zájem. Ve druhé fázi, by bylo
potřeba zajistit dostatečnou technickou podporu pro realizaci e-learningu. To by
zahrnovalo také školení pedagogů, kteří by se podíleli na e-learaningové formě
výuky a hlavně vytváření e-learningových materiálů. Třetí fáze by byla realizační a
čtvrtá fáze by znamenala zpětnou vazbu, kde by došlo k zhodnocení nového stylu
výuky.
159
2.2 Jakých
�� předmětů
��
by se e-learning
�� týkal?
��
Katedra pojišťovnictví zajišťuje výuku ve všech ročnících bakalářského a navazujícího studia. Nejvhodnější a nejpotřebnější by byla výuka Finanční matematiky elearningovou formou. Tento předmět je vyučován ve druhém ročníku bakalářského
studia. Jedná se o velice časově náročný předmět, v rámci kterého by studenti potřebovali danou látku procvičovat i doma. Právě z dotazníkového šetření by vyplynulo
o jaké předměty vyučované touto metodou by byl zájem.
2.3 Výhody
��
zavedení e-learningové formy výuky
K jistě velmi důležitým výhodám, by nebyla jen spokojenost a díky procvičování
i stoupající výkony studentů, ale hlavně časová úspora při výuce. Jelikož každého studenta je potřeba vnímat jako individuální bytost se specifickými požadavky
na výuku, znamená e-learning báječnou alternativu, jak sjednotit systém výuky
u vybraných předmětů jeho prostřednictvím. V neposlední řadě by mohlo dojít
k rozšíření výuky pomocí nových kurzů otevřených i pro jiné zájemce (ať už by
se jednalo o Univerzitu třetího věku, nebo přímo specifické kurzy pro Pojišťovny).
Také je nutno dodat, že díky e-learningu by mohlo dojít k propojení univerzit, které
by díky této formy výuky mohly rozšířit spolupráci nejen v rámci České republiky,
ale hlavně se zahraničními školami.
2.4 Nevýhody“
��
zavedení e-learningové formy výuky
Zjevné nevýhody se zavedením této formy výuky nejsou známé. Jen se spíše jedná
o problémy s jejím zavedením, kterými jsou technické požadavky. Sem se dá zahrnout nejen posouzení výběru vhodného systému řízeného vzdělávání (LMS), ale i
proškolení „personálu“, který by měl daný systém bez problémů ovládat. V rámci
České republiky jsme ve fázi počátečního boomu e-learningu, protože v zahraničí
se tato forma výuky běžně využívá a je do ní zapojena prakticky každá univerzita.
Samozřejmě, že postupně během několika let, se e-learning stane běžnou formou
výuky, a proto je potřeba nejen vhodně zvolit LMS, ale zajímat se i o meziuniverzitní spolupráci.
3 Závěr
��
Jak již bylo řečeno, tak zatím k boomu v e-learningové formě výuky nedošlo, ale
zdá se, že během času se tato forma výuky stane zcela běžnou. Zde je veliká příležitost k vytvoření určité sítě, jakého si meziuniverzitního propojení díky e-learningu. Pokud se bude přípravám na tuto formu výuky věnovat dostatečná péče,
tak může dojít k nejen celorepublikovému, ale hlavně k zahraničnímu propojení
160
e-learningové formy výuky. Jeho využití je nejen při prezenční formě studia, ale i
především při kombinované formě a také v rámci celoživotního vzdělávání.
Literatura
[1] ROSENBERG, M. J. E-learning: Strategie for Delivering Knowledge
in the Digital Age. New York: McGraw-Hill Professional, 2001. ISBN:
00-713-626-81.
[2] HOLMES, B., GARDNER, J. E-learning: Concepts and Practice. London:
SAGE Publications, 2006. ISBN: 14-129-111-17.
Ing. Kateřina Mužáková
Technická univerzita v Liberci, Hospodářská fakulta
Katedra pojišťovnictví
Voroněžská 13
461 17 Liberec
[email protected]
161
E-learning s podporou fondov EU a grantových
schém
E-learning with support of EU founds and grant
schemes
Zuzana Palková - Tatiana Beláková - Martin Olejár
Abstrakt
V posledných rokoch sme svedkami prudkého technologického rozvoja. Počítače
a ďalšie prostriedky IKT sa stali každodennými spoločníkmi a svoje uplatnenie našli
aj v oblasti vzdelávania. Jednou z predností využívania prostriedkov IKT v edukačnom procese je zvyšovanie atraktivity vzdelávania, jednoduchá aktualizácia
a okamžitý prístup k enormnému množstvu informácií. Rast popularity digitálnych
komunikačných technológií, spôsobil, že prostriedky elektronického vzdelávania už
nachádzajú svoje stále miesto v dnešných edukačných postupoch a metódach.
Abstract
There is an evidence of the huge technological expansion in the last few years.
Computers and the other means of ICT has become our daily company and its use
had been found in the educational area as well. One of the benefits is an increasing
interactivity of education, simple updating and immediate access to large amount
of information. Popularity of ICT in education cause that means of e-learning has
its fixed place in the present day educational methods.
Kľúčové slová
eLearning, IKT, vzdelávanie, multimédiá, LMS Moodle, ESF projekt, KEGA
Key words
eLearning, education, multimedia, LMS Moodle, project ESF, KEGA
1 Úvod
��
Možnosti prostriedkov IKT a e-learningu sú dostatočne známe a dnes už takmer
neexistujú obmedzenia z hľadiska ich technickej realizácie (Štefančíková, 2005).
Obmedzujúcim faktorom sa javí ich efektívna implementácia vo vzdelávacom pro-
163
cese, súčasný systém vzdelávania a jeho metodika, nedostatok znalostí jeho implementácie zo strany pedagogických pracovníkov, ale aj nepostačujúca informačná
a komunikačná infraštruktúra a počiatočné finančné náklady.
Ak má implementácia metód e-learningu do pedagogického procesu priniesť pozitívne zmeny, nie je možné striktne trvať na doterajšom spôsobe vzdelávania, ale je
potrebné uskutočniť niekoľko zásadných zmien:
•
•
•
•
•
•
164
Zmena úlohy pedagóga. V modernej informačnej spoločnosti hlavnou
úlohou pedagóga už nie je všetko vedieť, nakoľko počítačové siete
a prostriedky IKT ponúkajú omnoho širšiu informačnú základňu než tomu
bolo kedykoľvek v minulosti.
Zmena pozície študenta. Študent je nútený osvojiť si novú definíciu
učiaceho sa. Zaužívaný spôsob vzdelávania musí ustúpiť tímovej spolupráci
a predovšetkým vyššej spoluzodpovednosti za svoje vzdelávanie. Spätná
väzba umožňuje aktívne sa zapájať do procesu tvorby vzdelávacích
materiálov, programov jednotlivých kurzov a ich modifikácii.
Zmena spôsobu vyučovania. Zaužívaný tradičný model vzdelávania je
založený na reprodukovaní poznatkov pedagóga študentom. Študent získa
obrovské množstvo encyklopedických poznatkov, ktoré nie je schopný
v praxi efektívne využiť. Súčasné tempo rozvíjania bázy poznatkov
navyše spôsobuje, že takto získané poznatky neodrážajú reálnu situáciu.
Úlohou školy by tak malo byť naučiť študentov vedieť získať potrebné
informácie, vtedy keď ich naozaj potrebujú.
Zmena spôsobu prezentácie poznatkov. Existujúce prostriedky IKT
umožňujú tvorbu multimediálnych učebníc a elektronických kurzov,
ktoré študentom umožnia lepšie absorbovať študijnú látku, ale zároveň
pedagógom zjednodušia aktualizáciu prezentovaných informácií, čo je,
najmä v predmetoch súvisiacich s IKT, kde je vývoj mimoriadne prudký,
nezanedbateľná výhoda.
Dostupnosť
elektronických
vzdelávacích
materiálov
a multimediálnych kurzov. Pripojenie univerzít do Internetu
umožní študentom sprístupnenie jednotlivých elektronických kurzov
a získavanie potrebných informácií z rôznych zdrojov z akéhokoľvek
miesta a v akomkoľvek čase. Stupeň dostupnosti a prepracovanosti
elektronických kurzov umožní čiastočnú, alebo v niektorých prípadoch
úplnú, zmenu charakteru poskytovaných foriem vzdelávania.
Tvorba vzdelávacích materiálov a študijných pomôcok. Kým
v súčasnosti je pedagóg tvorcom informačnej náplne kurzu, prednášateľom
a tvorcom didaktických pomôcok, tvorba multimediálnych kurzov pre
nové formy vzdelávania bude vyžadovať úzku spoluprácu viacerých
odborníkov – pedagóga, grafika, programátora, analytika...
Na Katedre elektrotechniky a automatizácie MF SPU v Nitre bolo riešených viacero projektov orientovaných na implementáciu metód a prostriedkov elektronického
vzdelávania do edukačného procesu.
1.1 Projekt KEGA - Implementácia e-vzdelávania do študijného programu „Automatizačná a informatizačná technika v riadení kvality
produkcie“
1. Projekt je riešený v období rokov 2006 – 2008 a kladie si za cieľ
implementáciu prostriedkov IKT a metód e-learningu do procesu
vzdelávania formou Blended Learningu, čo umožní rozvíjať kreativitu
myslenia študentov, nakoľko moderné technológie vzdelávania ponúkajú
nové spôsoby riešenia zadaných úloh – interaktívne spoznávanie
ďalších možností vzájomnej súčinnosti myslenia človeka s možnosťami
technológií, funkciami programu a metodikou realizácie zámeru.
Ciele projektu je možné zhrnúť do nasledovných bodov:
1. Príprava elektronickej formy učebných materiálov z jednotlivých
predmetov gestorovaných katedrou.
. Spracovanie elektronických materiálov vo zvolenom vývojovom prostredí,
ktoré obsahuje komplexný súbor nástrojov pre tvorbu elektronických
multimediálnych kurzov.
3. Zabezpečenie jednoduchej aktualizácie existujúcich a pridávanie nových
modulov (prednášky vo forme videozáznamov a PowerPointových
prezentácií, skúšobné testy, nové sady riešených a neriešených úloh
a pod.).
4. Sprístupnenie modulov kurzov v online (www stránky katedry) aj offline
(multimediálne CD) forme nielen študentom, ale aj iným záujemcom
o danú problematiku.
Ako výsledky riešenia tohto projektu boli na vypracované dve multimediálne učebnice „Základy informatiky“ a „Základy automatizácie“ (Obr.1), ktoré prostredníctvom názorného výkladu, doplneného animáciami a hypertextovými odkazmi ako
aj riešenými a neriešenými príkladmi, poskytnú študentom dennej aj externej formy
štúdia možnosť samovzdelávania. Oba multimediálne vzdelávacie materiály môžu
byť distribuované offline na CD nosičoch ako aj online prostredníctvom webových
stránok katedry a LMS Moodle.
165
Obr. 1.
Multimediálne učebnice vypracované v rámci riešenia projektu KEGA
Veľkou výhodou multimediálnych učebníc sa javí ľahká inovácia obsahu ako aj
možnosť vytvorenia online (uverejnená na Internete) a offline verzie (distribuovanej
na CD nosičoch). Interaktivitu kurzov zabezpečujú početné hypertextové odkazy,
názorné grafické animácie a súbory riešených a neriešených úloh, ktoré umožňujú
priebežnú kontrolu naštudovaných vedomostí.
Nevýhodou takto vytváraných učebných materiálov je veľká prácnosť pri ich tvorbe – vhodné spracovanie elektronických materiálov a grafické animácie sú časovo
mimoriadne náročné. V budúcnosti je preto treba pri tvorbe elektronických učebných materiálov počítať s minimálne tromi pracovníkmi – pedagóg, grafik a odborník na siete (programátor).
1.2 Projekt ESF – On-line vzdelávanie zamerané na e-learning pre zvýšenie kvalifikačného potenciálu vysokoškolských pedagógov
V spolupráci s katedrou UNESCO IRIE PF UKF v Nitre bol v rámci Európskeho
sociálneho projektu riešený projekt „On-line vzdelávanie zamerané na e-learning
pre zvýšenie kvalifikačného potenciálu vysokoškolských pedagógov“. Hlavným
cieľom projektu bolo inovatívnym spôsobom zvýšiť rozsah a kvalitu celoživotného
vzdelávania s cieľom zlepšiť kvalifikáciu a adaptabilitu vysokoškolských učiteľov,
čo je v súlade s cieľmi podopatrenia 3.2 a prispieva k naplneniu globálnych cieľov
SOP ĽZ.
Špecifické ciele projektu je možné zhrnúť do nasledovných bodov:
•
•
166
vytvorenie pilotného výukového programu pre zvýšenie efektivity a kvality
vysokoškolskej výučby v rámci celoživotných foriem vzdelávania;
vytvorenie pilotných modulov vzdelávania e-learningu pre
vysokoškolských učiteľov;
•
•
•
vyškoliť 100 vysokoškolských učiteľov v používaní moderných foriem
vzdelávania e‑learningu v prostredí MOODLE;
zvýšiť kvalitu a prístup k ďalšej odbornej príprave a k celoživotnému
nadobúdaniu zručností a schopností;
rozvíjať a posilňovať prínos odbornej informačnej spoločnosti.
Cieľovou skupinou projektu boli vysokoškolskí učitelia, ako priamy účastníci jednotlivých kurzov, prostredníctvom nich ostatní pedagógovia, ktorí sa budú následne
vzdelávať aj po skončení projektu, ako aj študenti, ktorým sa sprístupní štúdium
formou e‑learningu.
Vytvorený modulový vzdelávací program pozostáva z piatich modulov. Prvý modul
je zameraný na teoretické sprístupnenie problematiky e-learningu, s možnosťou
vyrovnávania teoretických vedomostí a praktických vedomostí respondentov:
•
•
•
zoznámenie sa s teoretickými základmi informačných technológií so
zameraním na význam e-learningu vo vzdelávaní;
oboznámenie sa so základnými pracovnými nástrojmi pre realizáciu
jednoduchých prezentácií;
teoretické sprístupnenie odborných a estetických základov pre realizáciu
prezentácie.
Druhý modul bol zameraný na oboznámenie sa so základmi e-learningu pod vedením skúsených lektorov a expertov pre praktické overenie získaných teoretických
znalostí:
•
•
praktická aplikácia teoretických základov realizácie e-learningových
kurzov;
riešenie praktických úloh účastníkmi kurzu v spolupráci s lektormi
projektu.
Tretí modul obsahuje praktické úlohy s možnosťami uplatniť vedomosti v problematike pod vedením lektorov so zadaním samostatnej výstupnej úlohy podľa
výberu respondentov:
•
•
konzultácia a výber základných tém vlastnej prezentácie pod odborným
vedením lektorov;
spracovanie samostatnej úlohy na základe teoretických podkladov.
Štvrtý a piaty modul boli realizované ako samostatná práca pod odborným
vedením:
•
dokončenie spracovaných úloh a príprava ich prezentácii,
167
•
•
prezentácia a obhájenie jednotlivých prezentácií
záverečné hodnotenie.
2 Záver
Pre prezenčné vzdelávanie, kde je ústrednou postavou pedagóg sprostredkujúci
požadované informácie, je charakteristické, že sa riadi pevne stanovenými učebnými osnovami bez ohľadu na znalosti študentov. Časový harmonogram jednotlivých
prednášok a cvičení je vopred určený a nie je možné ho počas semestra meniť, čo
spôsobuje problémy napr. pri dlhodobejšom ochorení študenta.
Pri zachovaní výhod klasického štúdia aplikovanie vhodných metód elektronického
vzdelávania môže priniesť nasledovné výhody:
•
•
•
•
•
•
168
Časovo nezávislé a individuálne štúdium - študent si sám volí čas, kedy sa
bude vzdelávať, sám si určuje dobu, ktorú učeniu venuje, volí si rýchlosť
učenia, k jednotlivým častiam kurzu sa môže kedykoľvek prihlásiť
a pomocou spätnej väzby má okamžitú informáciu o kvalite získaných
vedomostí.
Dostupné vzdelávacie materiály - k dispozícii je podstatne viac študijného
materiálu, nielen skriptá a učebnice vydávané príslušnou vzdelávacou
inštitúciou ale aj interaktívne programy na kontrolu samoštúdia, širšie
využitie Internetu študentmi na získanie ďalších informačných zdrojov
pri štúdiu.
Efektívnejšie využívanie času priamej výučby – kedy sa pedagóg môže
venovať praktickej aplikácii naštudovaných teoretických poznatkov,
prípadne konzultovať konkrétne otázky študentov k danej problematike.
Nestranné a spravodlivé hodnotenie získaných vedomostí - v rámci
tradičného spôsobu vzdelávania je spôsob hodnotenia vždy subjektívny
a nemusí korešpondovať s úrovňou znalostí študenta. E-learning dáva
študentom možnosť okamžitej spätnej väzby a hodnotí každého študenta
podľa rovnakých pravidiel.
Neobmedzená komunikácia - v porovnaní s tradičnými spôsobmi výučby
v prípade e‑learningu neexistuje obmedzenie v komunikácii medzi
študentmi alebo lektorom.
Zníženie nákladov na vzdelanie a vzdelávanie – dostupnosť jednotlivých
kurzov z geograficky vzdialených miest umožní zníženie cestovných
a ďalších nepriamych nákladov spojených so vzdelávaním ako aj zníženie
nárokov na ľudské a materiálne zdroje počas samotného vzdelávania
(učebne, študijná literatúra,...).
V neposlednom rade aplikácia metód a prostriedkov IKT v edukačnom procese
spôsobila zvyšovanie úrovne vedomostí a všeobecného prehľadu študentov, ale aj
pedagógov, v oblasti informačných technológií.
Použitá literatúra
[1] Drlík, P., 2000. Informačno-komunikačné technológie a vyučovanie informatiky. In: Slovenský učiteľ, roč. 42, 2000, č.9, str.5.
[2] Švejda, G., 2005. Informační technologie v prostředí mediálních komunikací a mediální výchovy, In: Zborník z konferencie DIVAI 2005 Nitra, ISBN
80-8050-828-3
[3] Tóthová, D., 2006. Metodika prípravy učebných materiálov pre dištančné
vzdelávanie. In : Sieťové a informačné technológie 2006, Slovenská poľnohospodárska univerzita Nitra, 2006. ISBN 80-8069-664-0
[4] ŠVEJDA, G. a kol. 2006. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzov. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2006. 136 s. ISBN
80-8050-989-1.
Ing. Zuzana Palková, Ph.D.
Katedra elektrotechniky a automatizácie, Mechanizačná fakulta SPU v Nitre
Tr. A. Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská rebublika
tel.č.: +421 37 6414 765, mail: [email protected]
Ing. Tatiana Beláková
Katedra UNESCO, Pedagogická fakulta UKF v Nitre
mail: [email protected]
Ing. Martin Olejár
Katedra elektrotechniky a automatizácie, Mechanizačná fakulta SPU v Nitre
tel.č.: +421 37 6414 750, mail: [email protected]
Poďakovanie
Tento príspevok vznikol na základe riešenia projektu KEGA 3/4284/06 Kultúrnej
a edukačnej grantovej agentúry MŠ SR a SAV.
169
Možnosti e-learningu při výuce práva
Alternative of e-learning in teaching of law
dicsiplines
Jitka Pěkná
Abstrakt
Tento příspěvek pojednává o nové možné strategii v přístupu ke vzdělávání vysokoškolských studentů a v možnostech získávání jejich nových znalostí. Jde o použití
výukové metody prostřednictvím e-learningu jako jeho nezbytné zahrnování do
cyklu přednášek vyučujících i do samostudia studujících. Příspěvek tedy poukazuje na to, jakým způsobem je možné zefektivnit zprostředkování znalostí zapojením
informačních a komunikačních technologií ve výuce. Díky e-learningu je možné
diverzifikovat strukturu vzdělávání na úrovni institucí (v tomto případě zejména
vysokých škol) a programů, a tak lze zajistit rovný přístup ke vzdělání a prohlubování poznatků.
Abstract
This article deals with a new possible strategy in the approach of the education of
the university students and in the alternatives of receiving of their new knowledge.
It means the using of the teaching method through e-learning, as its containing to
the series of the lectures of the lecturers and selfstudying of the students. So the
article points out how to make more effective the mediation of the knowledge by
joining of the information and communication technologies in the teaching. According to e-learning it is possible to diversify the structure of the education at the level
of the institutions (at this case mainly at the level of the universities) and branches
of studies, and that´s why it can be ensured the same access to the education and
deepening of the knowledge.
Klíčová slova
E-learning, vzdělávání, výuka, model vyučování, teorie učení
Key words
E-learning, education, teaching, teaching model, learning theory
171
1 Představení
�� e-learningu
��
V posledních letech dochází k podstatnému rozvoji informačních a komunikačních
technologií, které mají za cíl člověku ulehčit život. Ulehčení života se vztahuje
nejen k dálkovému přístupu k informacím či urychlení komunikace mezi jednotlivými subjekty, ale také k procesu vzdělávání a získávání a prohlubování nový
poznatků a znalostí. Již i do oblasti výuky a studia začaly pronikat nové přístupy,
jak zaujmout moderní generaci ke vzdělávání a jak jim zatraktivnit způsob získávání poznatků a připravit je tak na budoucí (pracovní) život. V mém případě půjde
o snahu obsáhnout právní disciplínu v e-learningu. V případě e-learningu již nejde
o pasivní naslouchání přednášejících učitelů ze strany studentů, kteří se zájmem
nebo bez zájmu sledují a zaznamenávají sdělení přednášející osoby. Moderní verze
k přístupu ke vzdělávání studentů se snaží podporovat e-learning jako doplňkovou
metodu výuky, která by v poměrně blízké budoucnosti mohla být klíčovým prvkem
při demonstraci ukázkových příkladů, které studenti nejsou schopni v rámci klasické přednášky dobře pochopit, což může souviset nejen s řečnickými schopnostmi
přednášejícího, ale i možnou ustrnulou nezáživností výkladu. Obecně je dáno, že elearning představuje globální koncept, který říká v širším pojetí, že je to dynamicky
se rozvíjející účelově zaměřený sociologickopsychologický proces změny v rámci
jednotlivců i skupin [1].
2 Zapojení
��
e-learningu ��
při ��
výuce ��
práva
Protože právo jako takové reguluje nejdůležitější vztahy ve společnosti a je jedním
z pilířů demokratického právního státu, a zároveň se jedná o jednu z nejsložitějších
disciplín k pochopení, je vhodné podporovat vytvoření doplňujícího didaktického materiálu, který může výraznou měrou přispět ke zkvalitnění práce pedagogů
a k lepšímu pochopení právní terminologie ze strany studentů. Jedním ze způsobu,
jak toho dosáhnout, je vytvořit nějaké datové rozhraní, do kterého by získali přístup
všichni studenti studující na příslušné škole a pedagogičtí pracovníci. Do aplikace
by ostatně mohly mít přístup i např. osoby se zájmem o obor, odborníci z praxe, kteří
by mohli poskytovat cenné příklady z praxe, popř. i další osoby, které by o to stály.
Vhodným nástrojem se jeví užití nějakého univerzálních přihlašovacích údajů, jež
by byly patrně totožné pro všechny skupiny zájemců o takovouto formu vzdělávání a získávání nových poznatků. Jiným způsobem může být vytvoření speciálního
vzdělávacího programu, který by ale mohl být jen velmi obtížně měněn, doplňován
nebo aktualizován, popř. by to vyžadovalo zvýšené náklady na udržování tohoto
programu. Nejjednodušší formou se zdá být stvoření prezentací např. v programu
PowerPoint, produktu společnosti MicroSoft, nebo v jiném obdobném programu.
172
To, co dnešním studentům především chybí, je spojení teoretických znalostí s praktickými příklady. Proto by bylo velice žádoucí, aby studenti dostali do povědomí
i právě toto a aby byli schopni i logicky a správně uvažovat nad nastalou situací,
kdy bude zapotřebí dobrat se řešení za pomoci znalosti práva.
Jelikož výuka práva se v poslední době stává nezbytnou součástí vysokoškolského
vzdělávání a všeobecně roste role práva ve společnosti, je vzhledem k tomu nezbytné
poskytnout co nejširšímu okruhu potenciálních adeptů či studentům vysokých škol,
popř. i zainteresovaným občanům, alespoň základní informace o fungování práva ve
společnosti. Aby právo, které patří k nejsložitějším normativním systémům, mohlo
být pochopeno i těmi studenty, kteří nestudují vysokou školu právnického zaměření,
je vhodné vytvoření didaktického materiálu, ke kterému by bylo možné přistoupit
i dálkovým způsobem. Samotný materiál zpracovaný do e-learningu výrazně přispívá ke zkvalitnění práce pedagogů, neboť se během své přednášky mohou držet
určité osnovy, kterou mají neustále před sebou. Studenti mají mj. během přednášky možnost sledovat jednotlivý podklad k výuce a zároveň poslouchat doplňující
výklad nebo vysvětlení přednášejícího pedagogického pracovníka, což mimo jiné
umožní poskytnout jim i větší kvantum informací. Při jakýchkoliv nejasnostech se
případně mohou svého přednášejícího na cokoliv zeptat a mohou si nechat ozřejmit
ty pojmy nebo vztahy v právní vědě, které jim nejsou momentálně jasné. Nezbytné
samozřejmě je doplnit materiál ilustrativními příklady, resp. kasuistikou, aby si
studenti-neprávníci mohli lépe propojit právní terminologii a aplikaci práva v praxi.
Úcastníci e-learningu snáze dokáží pochopit souvislosti a budou schopni si udělat
určitou představu o fungování práva jako takového a vůbec o právní vědě a jeho
systému. Podstatou vzdělávání o základních poznatcích práva prostřednictvím elearningu je studentům poskytnout celkový přehled o postavení práva, jeho podstatě a fungování. Studenti by si v podstatě měli obecně odnést základní teoretické
informace o tom, co to vlastně je právo, právní normy, jaké jsou podstatné znaky
právních norem, jaké je vymezení základních právních systémů. Měli by i pochopit definici právní normy a její aplikaci v praktickém životě. Dále mají možnost
poznat, jak je české právo členěno, jaká jsou jeho základní odvětví včetně jejich
charakteristiky. Snáze pochopí i problematiku základů mezinárodního práva a práva Evropské unie, která s výukou práva úzce souvisí.
2.1 Klady
��
e-learningu
E-learning ve školách a univerzitách je získávání znalostí založených na učení se
za využití digitálních technologiií. E-learningové prostředí se uskutečňuje tam, kde
vzdělávací praktiky jsou částečně nebo zcela založené na informačním a komunikačním samopřístupu k dálkovému vzdělávání. Participant e-learningového kurzu
173
práva může být mnohem více aktivní, jeho učení je interpretováno jako orozumění,
a orozumění je chápáno jako jako dělání a řešení problémů a praktických příkladů
či studií. Tak jak účastník pracuje s e-learningem, je více zapojen do činnosti a je
více aktivní, než kdyby pouze poslouchal přednášku pedagoga.
2.2 Možné
�� zápory
�� e-learningu
��
V e-learningu vpodstatě žádnou nevýhodu nevidím. Jedním mínusem se může zdát
být minimální nebo omezenější kontakt s jinými studujícími téma a menší vzájemná interakce, což je vzhledem ke zrychlenému tempu ve společnosti ne moc
žádoucí, neboť se v poslední době značně snížila úroveň komunikace a společného
nacházení řešení, to znamená, může se prohlubovat jistě odcizení mezi účastníky.
Účastníci se vlastně nemohou navzájem ovlivňovat, nedocházelo by tedy k interakci „face-to-face“. Také může v některých případech chybět zpětná vazba toho,
jestli účastníci e-learningu vše dostatečně a správně pochopili. To lze ale napravit
kombinací e-learningového učení konzultace u pedagoga. Rozhodně udržování
systému a příprava srozumitelných a přehledných podkladů do e-learningu si jistě
vyžádá velké časové ztráty a zvýšené náklady na provoz, ale v konečném důsledku
přeci jenom se efektivita e-learningového vzdělávání a učení projeví u samostných
studentů: budou schopni lépe právnicky uvažovat a budou umět snáze řešit běžné
i komplikovanější situace, do kterých se každý může dostat, a to i ne vlastní vinou.
3 Závěr
Pedagogické praktiky, dříve založené na převážně na „papírové technologii“,
postupně integruje do sebe digitální technologii, např. využití e-learningu. Mnohem
důležitějšího cíle může být dosaženo za pomoci učitelů, tj. novým pochopením kulturních vtisknutím do paměti učení a způsobu vyučování. To může vést k urgentně
nutnému posílení vzdělávajících aktérů, kteří by byli konfrontováni se specifickými
novými kulturními výzvami, které využití digitálních technologií a znalostí dneska
podporují. Závěrem lze říci, že rozvoj interkulturního povědomí může být ulehčen
díky e-learningu, tj. díky dálkovému přístupu k získávání nových poznatků, které
lze využít i v profesní dráze. Cílem příspěvku bylo poukázat na to, jak složitá je
právní věda, jak se aplikace práva prolíná s běžným životem, a jak tedy implementovat právo do e-learningového vzdělávání. Popisovaný přednáškový cyklus
v podobě e-learningu by měl umožnit moderní, unifikovanou výuku nejen základů
práva, ale i specializovaných právních oblastí tak, aby jednotlivé tématické řady
představovaly ucelené bloky, které bude možné dále doplňovat a bude také možné
efektivně na ně navazovat.
174
Literatura
[1] BÉLISLE, C.: Elearning and intercultural dimensions of learning theories
and teaching models ��
[online]��
. ELearning Papers. No. 7, únor 2008. ISSN
1887-1542. [Citováno dne 13.4.2008]. Dostupné na <www.elearningpapers.
eu>
[2] Online learning: eLearning Programme (2004-06) [online]. [Citováno dne
13.4.2008]. Dostupné na <http://europa.eu/scadplus/leg/en/cha/c11073.htm >
[3] PISKURICH, G. M.: The AMA handbook of e-learning effective design,
implementation, and technology solutions. New York��
:��
AMACOM, 2003.
ISBN 0-8144-0721-8
[4] ALTBACH, P. G., KRATHWOHL, D. R.: A Taxonomz for Learning,
Teaching and Assesing��
:��
A Revision of Bloom= s Taxonomz
��
of Educational
Objecives. New Zork, Longman, 2001. ISBN> 0-8013-1903-X
[��
5] BL��
Á��
HA, R.: E-learning [diplomová práce]. Vysoká škola ekonomická,
fakulta inform,atiky a statistiky, 2005
[��
6��
] BARE��
Š��
OVÁ, A.: E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: Vox, 2003.
ISBN 80-86324-27-3
[7]��
VAŠUTOVÁ, J.:� Strategie v��
ýuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha, 2002.
ISBN 80-7290-100-1
[8] RUDLE, J.: Informační a komunikační technologie jako nástroj moderního
vzdělávání. �[diplomová práce��
]��
. Vysoká škola ekonomická, fakulta informatiky a statistiky, 2004
[9] NOVICKÝ, R.: Znalostní objekty a e-learning [diplomová práce], Vysoká
škola ekonomická, fakulta informatiky a statistiky, 2004
Ing. Jitka Pěkná
Vysoká škola ekonomická
Národohospodářská fakulta, katedra práva
Nám. W. Churchilla 4
130 67 Praha 3
175
Efektivita a využití LMS systémů při výchově
vojenského profesionála.
Efficiency and LMS Systems Use by Education
of Career Soldiers
Dalibor Pluskal - Bedřich Smetana
Abstrakt
LMS reprezentují důležitý nástroj nejen pro řízení procesu výuky u kombinovaného
studia vybraných specializací na Fakultě ekonomiky a managementu Univerzity
obrany v Brně. Autoři se zabývají problematikou implementace e-learningových
forem již od 90. let. Tento článek poskytuje důležité informace o efektivitě a možnostech využití LMS systémů při výchově vojenského profesionála.
Abstract
LMS ��
represent��
��
important��
��
tool��
not ��
only��
��
for��
��
control��
��
teaching��
��
process of��
��
combined�
study ��
at��
��
selected��
��
honors��
on ��
Faculty��
��
of��
��
Economy��
��
and��
Management ��
of��
University
of��
��
Defense��
. ��
Authors��
��
have��
��
dealt with question of implementation e-learning forms
th
since 90 years. This paper provides important information about efficiency and
possibilities of LMS use by education of ��
career soldier.
Klíčová slova
Learning management��
system��
, výchova,��
education��
, vojenský profesionál,��
career
soldier�.
1 Úvod
��
Fakulta ekonomiky a managementu (pod původním názvem Fakulta ekonomiky a
obrany státu) je a byla dobrým prostředím pro uplatnění a rozvoj e-learningových
forem ještě v době před transformací vojenského vysokého školství do podmínek
Univerzity obrany (UO). Snaha o uplatnění posledních možností e-learningu aktivizovala pracovníky nynější katedry ekonometrie (před transformací katedry matematiky a informatiky) ve dvou oblastech činnosti. Byla to oblast získávání odpovídajících informací o e-learningu a distančním vzdělávání, kde se cíle realizovaly účastí
na významných odborných akcích, školeních s významnými aktéry e-learningu
(například s členy vznikající České asociace distančního universitního vzdělávání).
177
Druhou oblastí bylo nalezení specifické cesty při hledání vlastního modelu elearningu. Po transformaci, provázené redukcí, lze Univerzitu obrany řadit spíše
k menším vysokým školám, kde hraje významnou roli resortní charakter instituce, přes současnou snahu managementu o její otevření v rámci mezi univerzitní
spolupráce.
Tento článek popisuje zkušenosti autorů, pracovníků katedry ekonometrie, kteří se
jako členové skupiny pro distanční vzdělávání přímo účastní vývoje a zavádění
LMS Barborky v našich podmínkách i s odpovědností administrace. Jejich cesta při
aplikaci nových metod může poukázat i na problematické faktory jejich uplatnění.
Nezbytná reflexe a komparace získaných poznatků, se zkušenostmi jiných institucích, poskytne autorům možnost lepší orientace v problémech pro další rozvoj
e-learningových forem. Podstatné zkušenosti na katedře ekonometrie byly získány
zejména při zavádění těchto forem v curriculárních předmětech Informatika, Matematika a dalších předmětech jak v kombinované, tak v prezenční formě studia.
2 Vývoj
��
využití ��
e-learningu ��
na Katedře ��
ekonometrie
Při aplikaci e-learningových forem byly nakoupeny materiály pro ekonomické
předměty z VŠE v Praze. Tyto materiály se jevily vhodné jako vzory pro současně
aplikované podpory v matematice na bázi WBT (Web based training). Námi byly
koncipované v programu Zoner Context.
V roce 2003 byl nastíněn náročný program transformace 60% předmětů v průběhu dvou let na distanční formu studia. Tento program byl přerušen transformací
instituce a jejím přesunem z Vyškova do Brna, jako součásti nově koncipované
Univerzity obrany. Zde bylo možno navázat na výsledky Fakulty informačních
technologií, kde byl vyvíjen na bázi volně dostupných programů vlastní systém. Tento systém však nikdy nepřekročil problematicky využitelnou demoverzi. V roce 2004 v rámci výzkumného záměru reflektující e-learningové
aktivity na katedře ekonometrie byl proveden na základě průběžně získávaných poznatků průzkum trhu, zaměřený na srovnání dostupných LMS systémů. Na základě prezentací některých firem a jejich produktů (IBM, Microsoft)
a vzhledem k vývoji v NATO, byl vybrán dostupný a finančně nejméně náročný
systém LMS Barborka. Významnou roli hrál příslib jeho dalšího vývoje a snaha
jeho přizpůsobení podmínkám Univerzity obrany.
Vývoj v rámci NATO nepřinesl prozatím aplikovaný LMS. Oficiálně poskytované
informace představují WBT materiály, které jsou dostupné a dávají ucelený pohled
na obecný přístup aliance, například na oblast krizového řízení. Používaný PfP
178
LMS systém (LMS společnosti The Partnership for Peace Consortium) nebyl prozatím diskutován, včetně možnosti jeho vyzkoušení. Vzhledem k tomu, že nebyla
prozatím získána odpovídající nabídka, probíhá v současnosti jednání o nákupu
nové veze LMS Barborka a testování prostředí MOODLE na Fakultě informačních technologií. V průběhu transformace se objevily nové priority, zejména ve
výuce v cizím (anglickém jazyce). Mimo předměty v gesci katedry ekonometrie,
jsou to zejména předměty Centra jazykové přípravy, které využívají LMS Barborka
k předvedení svých výukových materiálů, zejména při prezentaci učebních textů.
Na katedře ekonometrie byla analyzována možnost využití tvorby testů (v předmětu
Informatika), transformace a začlenění výukových materiálů předmětu Matematika, získaných ve formátu pdf.
3 Výzkum
�� efektivity
�� používaných
��
e-learningových forem
Při hodnocení efektivity používaných e-learningových forem je využito poznatků
z formálního modelu Donalda L. Kirkpatricka. Snaha je vhodně postihnout specifické podmínky činnosti instituce. Při určení potřeb účastníků, vychází autoři zejména
z požadavků participantů. Nároky řídících pracovníků jsou formulovány v souvislosti
s nutností konstrukce využitelných multimediálních textů pro potřeby akreditačního řízení. Zároveň probíhá vyhodnocení efektivity používaných testových metod.
Oproti prostému hodnocení účinnosti probíhá komparativní hodnocení efektivity
v protikladu ke klasickým formám v prezenčním studiu. Z 25-ti bodové tabulky [2]
pro podporu interview, při získání poznatků od studentů, je kladen důraz zejména na
otázky motivace, komunikace, bezpečnosti, týmové spolupráce a časové náročnosti.
Některé aspekty jsou dané povinnou účastí na výuce, určené smluvním charakterem
vojenských studentů. Převážná část odpovědí je získávána prostřednictvím pravidelných evaluačních dotazníků, které jsou modifikovány a využívány ve všech etapách výuky. Efektivita je také nepřímo hodnocena na základě dosažených výsledků,
zejména v předmětu Informatika a Informační systémy ve veřejné správě. Evaluační dotazníky jsou tvořeny v modulu Evaluace v LMS Barborka. Zde se využívá
metoda postupných nepřímých dotazů, selektivní výsledek ukazuje Tabulka1.
Otázka(zkráceně)
Preference využití LMS pro zápočtová cvičení
Preference autorizace úkolů
Procento volby
52,63 %
61,84 %
179
Preference týmového řešení projektu
48,68 %
Preference zabezpečené komunikace
61,84 %
Preference bezpečného zadání zápočtového úkolu
9,21 %
Preference specifikovaného rozsahu zápočtových úkolů 78,94 %
Preference negace hackingu
57,89 %
Preference využití nepovolené nápovědy
25,00 %
Tabulka 1 Přehled vybraných preferencí odpovědí
Jinou využívanou metodou je řízený rozhovor - interview. Pro tuto aktivní metodu je využíváno převážně cvičení. Počty zainteresovaných studentů i vyučujících
vyplývají z problémů při zavádění LMS a metodické odpovědnosti součástí UO. Ve
skutečnosti se pravomoci administrace postupně vrátily na katedru ekonometrie.
Z celkového záměru se vlivem změn při transformaci podařilo realizovat jen malou
část. Z počtu tutorů a autorů pracuje v LMS méně než 10%, ze sumy vložených
předmětů je to ještě méně. Úkoly postavené před vyučující doznaly modifikace
(jak již bylo uvedeno), především ve výuce cizích jazyků. Ale transformační úkoly
směrem k distanční formě studia trvají.
3.1 Problematické
��
faktory implementace LMS
Ani tento projekt se nevyhnul problémům. Vzhledem k nízké ceně (celková částka
nepřesáhla 100 tisíc Kč) jej bylo možno realizovat v rámci dílčího úkolu výzkumného záměru. Jedním z negativních faktorů byla původně nízká kapacita serveru. Problém vyřešil nákup nového stroje. Poruchy funkčnosti některých modulů
budou odstraněny v nové verzi systému. Některé problémy vyplynuly z vlastností
autorského nástroje, který je integrální součástí LMS a ze začlenění materiálů pro
výuku.
4 Závěr
��
V průběhu výběru vhodného LMS nástroje byly řešitelé výzkumného záměru
konfrontováni s požadavky, plynoucími z resortního charakteru instituce. Dalším
důležitým faktorem bylo omezené množství zdrojů, včetně časové dotace na řešení.
Proto byl zvolen finančně méně náročný systém, jehož vývoj probíhá na akademické půdě TU VŠB v Ostravě. Přes konstatované problémy lze projekt hodnotit jako
první úspěšnou implementaci LMS v podmínkách Univerzity obrany v Brně.
Literatura
[1] SMETANA, B. Efektivita e-learningu při transformaci obsahu výuky.
180
In XXVI. mezinárodní kolokvium o řízení osvojovacího procesu, sborník
elektronických verzí příspěvků na CD-ROMu. [CD-ROM]. 1. vyd. Brno :
Univerzita obrany, 2008. s. 5. ISBN 978-80-7231-511-6
[2] KIRKPATRICK, D. - KIRKPATRICK, J. Evaluating Training Programs :
The Four Levels. 3rd edition. San Francisco : Berrett-Koehler Publishers,
2006. 380 s. ISBN 1-57675-348-4
RNDr. Bedřich Smetana
Univerzita obrany v Brně
K101 Ekonometrie
Kounicova 65
61200 Brno
Ing. Dalibor Pluskal
Univerzita obrany v Brně
K101 Ekonometrie
Kounicova 65
61200 Brno
181
Problémové faktory využívania e-learningovej
podpory štúdia na Drevárskej fakulte TU vo
Zvolene a návrhy ich riešení
Problems Factors of using e-learning study
support at the Faculty of Wood Sciences and
Technology at the Technical University in Zvolen
and the proposals for effective solutions
Marek Potkány, Pavol Gejdoš
Abstrakt
Aplikácia e-learningového systému vzdelávania je cesta, ktorá dokáže skvalitniť
a zatraktívniť proces vzdelávania aj v prezenčnej forme vysokoškolského štúdia.
Existujú tu však určité riziká a problémové faktory, ktoré je potrebné pri využívaní
e-vzdelávania eliminovať, aby ich účel podmienený zvýšením kvality vzdelávania
bol splnený. V príspevku prezentujeme vlastné skúsenosti s aplikáciu LMS vzdelávacieho softvéru „e-ducation“ v podmienkach Drevárskej fakulty TU vo Zvolene.
Abstract
Application of e-learning in the daily form of study in Faculty of Wood Science
and Technology Technical University in Zvolen is a way how to make a study more
attractive and effective. There are exist some problems factors of using e-learning
and the article deals about implementation of application LMS system into educational process off the attendance form academic study.
Kľúčové slová
e-learning, vzdelávanie, informačné technológie, didaktický test
Key words
e-learning, education, information technologies, didactic test
Úvod
Čas a jeho úspora a stým spojené dodatočné efekty sú zásadným prvkom napredo-
183
vania a vývinu každej modernej spoločnosti. Oblasť, ktorú výrazným spôsobom
ovplyvňuje neustále zrýchlený obraz vnímania je vzdelávanie, preto je potrebné mu
venovať náležitú pozornosť. Elektronické vzdelávanie začína predstavovať nový
rozmer v procese vzdelávania, pretože dokáže časovať potrebný prísun informácií
na učenie na základe voľby študujúceho. Virtuálny priestor tak dáva nový rozmer
emocionálnej stránke, núti človeka spoznávať informačné technológie a zúročuje
čas potrebný na získanie informácií, ale taktiež čas potrebný na hodnotenie úrovne
nadobudnutých vedomostí.
1 Využívanie informačných technológií na slovenských vysokých školách
V oblasti využívania e-learningu neexistuje na Slovensku projekt, ktorý by koordinoval spoluprácu univerzít pri zavádzaní e-learningu do praxe a slúžil tak k výmene
skúseností s riešením problémov podobného typu, tak ako je tomu v ČR. V súčasnosti je inovačný vzdelávací program firmy Cisco Systems, známy ako tzv. “Cisco
Sieťový akademický program“ CNAP v Slovenskej republike zatiaľ jediným úspešným riešením koncepcie e-learningu, ktoré je obecne podporované tak na úrovni
stredných ako aj vysokých škôl. (Hlinka, 2006). Je zrejmé, že ak chcú vysoké školy
udržať kompatibilitu s trendmi v európskom vzdelávacom priestore nemôžu zostať
v tejto problematike ľahostajné. Mnoho vysokých škôl však postupuje v oblasti
inovácie vzdelávacieho procesu samostatne a to sprístupnením vlastných e-learningových portálov, v softvérovom riešení Open Source LMS systému Moodle alebo
niektorého z dostupných LMS systémov: eDoceo, iTutor, uLern, IBMLearning
Management System a WebCT. Aj predchádzajúce skutočnosti, ale najmä snaha
o zatraktívnenie a skvalitnenie vzdelávacieho procesu, sa stali podnetom myšlienky
tvorby a následnej aplikácie e-vzdelávania na Drevárskej fakulte TU vo Zvolene, primárne v študijnom programe Podnikový manažment v drevospracujúcom
priemysle.
Projekt implementácie e-learningovej podpory štúdia prebiehal za finančnej podpory Ministerstva školstva SR, prostredníctvom kultúrnej a edukačnej grantovej
agentúry KEGA. Softvérové prostredie vo forme novovytvoreného LMS systému
„e-ducation“ bolo výsledkom spolupráce kolektívu riešiteľov projektu so softvérovou spoločnosťou Empire Systems s.r.o., ktorá sa zaoberá tvorbou a implementáciou vzdelávacích e-learningových modulov v prostredí verejného, ale aj
súkromného sektora.
184
2 LMS systém e-ducation
Systém podpory riadeného štúdia „e-ducation“ je softvérový produkt firmy EMPIRE SYSTEMS s.r.o., ktorý ponúka automatickú podporu výučbového procesu
prostredníctvom tvorby a prezentácie rozmanitej formy študijných materiálov a kon
troly štúdia formou didaktických testov. Z hľadiska funkcionality je rozdelený do
troch systémových zameraní: študent, tútor a administrátor (��
http://www.e-ducation.sk/sk/elearning/e_ducation.php��
).
E-learningový LMS vzdelávací systém „e-ducation“ v systémovom zameraní –
študent, ktorý je prístupný len študentom s pridelenými prístupovými právami
obsahuje 4 základné časti (záložky): Modul, Virtuálna trieda, Užívateľ a Servis.
Záložka „Modul“ je základnou a z hľadiska množstva a štruktúry poskytnutých študijných materiálov najdôležitejšou oblasťou daného softvérového riešenia (obrázok 1).
Najvýznamnejšou časťou tejto záložky je obsahová náplň jednotlivých predmetných
modulov, ktorá je štruktúrovaná na kapitoly, podkapiloly a cvičenia. Štruktúra tejto
obsahovej časti ako aj jej samotná náplň, je plne v kompetencii pedagóga, pričom by
mala poskytnúť študentovi doplnkové informácie potrebné k štúdiu v rôznych formách
elektronického dokumentu. Tie by mal študent skombinovať so základnými informáciami o predmetnej problematike danej kapitoly so študijnou literatúrou, resp. s materiálmi
získanými na prednáškach či cvičeniach v dennej forme štúdia. Študent tu zároveň môže
nájsť vysvetlené základné pojmy a zoznam literárnych prameňov, potrebných k získaniu
komplexných vedomostí z predmetnej problematiky.
Obrázok 1 E-learningové systémové zameranie „TÚTOR“- záložka „Obsah Modulu„
185
Nadobudnuté vedomosti je možné overiť si pomocou cvičných on-line didaktických testov, ktoré sú k dispozícií v každej sprístupnenej kapitole ako aj pomocou
komplexného záverečného testu, ktorý poskytuje pedagógovi spätnú väzbu a informácie akým spôsobom študenti zvládajú riadený proces výučby. Štruktúra didaktického testu je plne v kompetencii pedagóga, pričom je nutné konštatovať, že dané
testy neslúžia k tomu, aby sa odstránil priamy kontakt študenta s pedagógom, ale
je nutné ich chápať ako faktor overenia si úrovne nadobudnutých vedomostí zo
strany študenta a v prípade zápočtových testov ako faktor úspory času, potrebného
na manuálnu opravu klasických písomných previerok.
Záložka „Virtuálna trieda“ obsahuje základné informácie o pedagógoch (tútoroch),
ktorí jednotlivé predmety štúdia gestorujú (stručná charakteristika, zameranie
výskumu, e-mailový a telefonický kontakt), ako aj informácie o ďalších študentoch,
ktorí sa na vyučovacom procese zúčastňujú (osobné údaje, foto, kontakt – ich uverejnenie je plne v kompetencii študenta). Dobre nastavený e-learningový softvér nie
je len o sprístupnení elektronických dokumentov študentom, ale aj o diskusii s nimi
a medzi nimi navzájom. Pre tento účel v danej záložke existuje virtuálna nástenka,
prostredníctvom ktorej je možné študentom nechávať operatívne odkazy (časový
harmonogram termínov skúšok, testov, cvičení, prednášok a ich zmien, ...) a taktiež
triedna komunikácia vo forme chatu, prostredníctvom ktorého môžu študenti diskutovať medzi sebou alebo so svojim tútorom o možných problémoch pri štúdiu
dostupných študijných materiálov.
Ďalšia záložka „Užívateľ“ systémového zamerania študent, obsahuje osobné údaje
o samotnom študentovi ako sú jeho meno a priezvisko, kontaktné údaje o študijnej skupine, e-mail, ICQ kontakt, telefón, prípadne fotografiu, ktorých uverejnenie je plne v kompetencii daného študenta. Dôležitou oblasťou v tejto záložke je
z hľadiska bezpečnosti systému, možnosť úpravy prístupového hesla, ktoré študent
dostane spolu s prístupovými právami od príslušného pedagóga (resp. administrátora systému).
Záložka „Servis“ v danom systémovom zameraní obsahuje všetky systémové informácie potrebné k plynulému a bezproblémovému používaniu zvolenej LMS aplikácie vzdelávania vo forme stručného manuálu pre študentov, ktorí sa nezúčastnili
úvodného školenia. Zároveň sa tu nachádzajú aj aktuálne verzie najpoužívanejších
programov na otváranie jednotlivých foriem elektronických dokumentov, ktoré si
študent môže bezplatne stiahnuť (napr. Adobe acrobat reader, macromedia FLASH
player).
186
E-learningový LMS vzdelávací systém „e-ducation“ v systémovom zameraní
– TÚTOR, ktorý je na základe administrátorského práva prístupný len tútorom jednotlivých modulov, obsahuje 5 základných častí (záložiek): Osobné údaje, Obsah
modulu, Komunikácia, Testy a Frekventanti.
Záložka „Osobné údaje“ podobne ako v prípade študenta, umožňuje pedagógovi
zverejniť svoje osobné údaje ako sú jeho meno, priezvisko a tituly, odbornú charakteristiku vedeckovýskumnej a pedagogickej činnosti, v prípade potreby kontaktné
údaje - email, telefón a fotografiu, ktorých uverejnenie je znova plne v kompetencii
daného pedagóga. Tieto informácie sú následne prístupné študentom v ich systémovom zameraní. Dôležitou oblasťou v tejto záložke je z hľadiska bezpečnosti systému možnosť úpravy prístupového hesla, ktoré je pedagógovi pridelené s pozície
administrátora systému ako prístupové právo do daného systému vzdelávania.
Z hľadiska tvorby obsahovej náplne jednotlivých modulov je najdôležitejšou
položkou záložka „Obsah modulu“, kde je možné vytvoriť základnú databázu
informácií o príslušnom module z hľadiska charakteristiky jeho obsahového zamerania, popisu, potrebnej študijnej literatúry a glosáru pojmov. Obsah jednotlivých
kapitol a podkapitol a najmä ich obsahovú a formálnu náplň vo forme rôznych
typov elektronických dokumentov (txt, rtf, pdf, ppt) teda študijných materiálov, je
možné vytvárať a kreovať v tejto záložke.
Záložka „Komunikácia“ slúži najmä k riešeniu možných problémov vzniknutých
štúdiom dostupných elektronických dokumentov, resp. problémov s užívaním danej
aplikácie LMS systému vzdelávania a to formou diskusie samotných študentov
navzájom alebo s príslušným tútorom, ako osobitne tak aj v príslušných kapitolách.
Osobitou možnosťou tejto záložky je tvorba naliehavých odkazov pre študentov
vo forme virtuálnej nástenky ohľadom časových harmonogramov termínov testov,
skúšok, cvičení, prednášok a ich možných zmien, resp. uverejňovanie výsledkov
projektov a prípadových štúdií.
Z hľadiska zabezpečenia spätnej väzby ohľadom efektívnosti vzdelávacieho procesu je tvorba obsahovej náplne záložky “Testy“ mimoriadne dôležitá. Každý
pedagóg by mal rešpektovať základné zásady tvorby testov v jednotlivých kapitolách. V danej aplikácii LMS vzdelávania je možné využívať rozmanitú štruktúru
otázok s výberom odpovede, so stručnou odpoveďou a dichotomických otázok.
Testy v jednotlivých kapitolách majú charakter cvičných testov (obrázok 2), slúžiacich pre študentov ako hodnotiace kritérium úrovne nadobudnutých vedomostí.
Z hľadiska pedagóga je dôležitá najmä otázka náročnosti jednotlivých testov, ale
najmä testu záverečného (zápočtového), ktorý je študentom sprístupnený len v ter-
187
Obrázok 2 E-learningové systémové zameranie „TÚTOR“- záložka „Testy„
míne jeho konania v špecializovanej PC učebni. Záverečný test je presne časovo
ohraničený a môže obsahovať otázky z cvičných testov, ale aj otázky novovytvorené. Jeho tvorba je dostatočne flexibilná a pedagóg pri jeho tvorbe môže alternovať
jeho náročnosť pre jednotlivé študijné skupiny. Výsledok každého testu je uchovávaný a kedykoľvek si pedagóg môže zobraziť úplnú evidenciu výsledkov jednotlivých testov v príslušných kapitolách, s jej dielčou štruktúrou podľa jednotlivých
frekventantov a dokonca výsledky a priebeh testov u každého frekventanta zvlášť.
Záložka „Frekventanti“ je pre pedagóga súhrnom informácií o študentoch, ktorí
využívajú túto podporu štúdia v predmete, ktorý sám gestoruje. Pedagóg má k dispozícii informácie o sprístupnených osobných údajoch frekventanta a výsledku
a priebehu jednotlivých testov, ktoré študent absolvoval. Frekventantov je možné
zobrazovať sumárne, ako aj po jednotlivých študijných programoch .
3 Problémové faktory využívania e-learningovej podpory
štúdia a návrhy ich riešení
Pri samotnom riešení projektu sme sa potýkali so základnými problémami jeho
implementácie. Tie boli spojené najmä s nízkou vybavenosťou výukových
priestorov výpočtovou technikou, čo má za následok jednak neatraktívnu formu
didaktickej úrovne pedagogického procesu, ale aj nižšiu úroveň zručnosti práce
pedagógov s výpočtovou technikou. Problémom, ktorý bolo nutné riešiť z hľadiska financií, bolo taktiež vybudovanie infraštruktúry potrebnej k využívaniu elearningovej podpory vzdelávania a nákup vhodnej formy softvérovej licencie.
188
Prostredníctvom finančnej podpory MŠ SR, ale taktiež prefinancovaním z iných
zdrojov (projektov), sa nám podarilo tieto bariéry implementácie e-vzdelávania
aspoň čiastočne odstrániť.
V spolupráci s vybranou softvérovou spoločnosťou sme na základe našich požiadaviek a pripomienok v akademickom roku 2005/06 spustili testovaciu verziu
LMS vzdelávacieho systému e-ducation pre vybrané cieľové skupiny študentov
a pedagógov. Testovacia verzia nám odhalila ďalšie problémové faktory jeho
využívania v reálnom výukovom procese. Problémom sa javila najmä skutočnosť
obmedzeného prístupu na internet pre študentov, kde nepostačovali kapacitné
možnosti najmä katedry, ale aj fakulty a to najmä pre študentov bez voľného prístupu na internet z domáceho prostredia.
Problematickou stránkou sa javila aj špecifikácia obsahovej náplne študijných
materiálov zo strany pedagóga pre potreby študentov a štruktúry a náročnosti
didaktických testov. Študenti si v úvode semestra začali zamieňať takúto podporu
výučby s náhradou študijnej literatúry a niektorí aj s účasťou na prednáškach a cvičeniach. V prípade didaktických testov sa javil problémom obmedzujúci časový
faktor úrovne testu a zmena testovania úrovne vedomostí oproti predchádzajúcej
forme písomného testu so širokou odpoveďou otázky.
Na základe vyššie uvedeného je potrebné podčiarknuť tú skutočnosť, že by sa
pedagóg nikdy nemal dostať do polohy obyčajnej transformácie študijnej
literatúry do elektronickej podoby a jej sprístupnením do virtuálneho priestoru.
S určitosťou môžeme potvrdiť, že takto nastavený e-learningový systém nesplní
účel atraktívnosti a efektívnosti jeho využívania. Riešením tohto problému sa
javí veľmi citlivá selekcia informácií uverejnených v e-learningovej podpore výučby a informácií poskytnutých na prednáškach a cvičeniach, ktoré sú plne v kompetencii pedagóga. Podobným problémom je aj štruktúra a náročnosť didaktického
testu, kde by sa pedagóg nemal zamerať na stránku memorovania vedomostí formou
doplnenia, či potvrdenia definícií, ale skôr na praktickú stránku pochopenia podstaty problematiky, formou otvorených otázok so stručnou produkčnou odpoveďou.
Riešením by taktiež mohla byť širšia škála cvičných testov, ktoré by študentovi
umožnili navyknúť si na takúto formu hodnotenia úrovne nadobudnutých vedomostí. Ďalším riešením by bola taktiež možnosť zapojenia študentov do tvorby ako
obsahovej, tak aj formálnej stránky študijných materiálov a didaktických testov.
Testovacia verzia e-learningovej podpory e-ducation nám taktiež odhalila problém
časovej náročnosti prípravy obsahovej náplne jednotlivých modulov, ktorá je
pre pedagóga najmä v prvom roku jeho využívania enormná. Táto príprava si však
189
nevyžaduje len čas, ale aj základné zručnosti práce s výpočtovou technikou a zásadnú zmenu v myslení a presvedčení o výhodnosti takejto formy podpory výučby zo
strany pedagóga. Prekvapujúco najväčšou bariérou využívania e-learningu sa tak
odrazu stáva problém chcenia a presvedčenia našich kolegov pokúsiť sa o niečo
nové, čo sa im zatiaľ zdá byť len trendovou záležitosťou a osobnou záťažou. Ide
o istý stupeň inovácie, ktorá vyžaduje vysoký stupeň prispôsobivosti, tvorivosti,
individuálnej iniciatívy a vzájomnej spolupráce. Aspoň čiastočné riešenie tohoto
problému vidíme v prezentácii pretrvávajúceho záujmu zo strany študentov o takúto podporu výučby a ich neformálne požiadavky adresované na pedagógov alebo
pozitívne ohlasy z praktického využívania e-learningovej podpory výučby.
Využívanie e-vzdelávania v reálnom procese nám taktiež potvrdilo skutočnosť, že
funkčný e-learningový softvér nie je len o tvorbe študijných materiálov a testovaní úrovne nadobudnutých vedomostí, ale najmä o komunikácii medzi študentmi
a pedagógom zároveň. V danej forme LMS vzdelávacieho systému e-ducation je
táto dôležitá oblasť riešená prostredníctvom záložky „Virtuálna trieda“. Najmä pri
zanechávaní operatívnych odkazov pre študentov sa takáto forma podpory komunikácie osvedčila ako vynikajúci nástroj riadenia výukového procesu.
Spätná väzba študentov ohľadom praktického využívania nami zvolenej podpory
vzdelávania v dennej forme štúdia nám ukázala z ich strany veľký záujem a priniesla nám mnohé cenné poznatky a pripomienky, ktoré dokázali vylepšiť vizuálnu aj obsahovú stránku jeho funkčnosti. Z ohlasov študentov, ale aj kolegov
– pedagógov z domácich a zahraničných univerzít môžeme jednoznačne potvrdiť,
že nami využívaný systém podpory dennej formy štúdia splnil cieľ o zvýšení jeho
atraktívnosti. Z hľadiska efektívnosti sa nám podarilo zefektívniť najmä čas
potrebný k hodnoteniu priebežných výsledkov štúdia prostredníctvom využívania on-line didaktických testov.
Prostredníctvom porovnania nami navrhovaných kvantitatívnych kritérií hodnotenia kvality štúdia, pred a po implementácii e-learningu, môžeme potvrdiť, že nami
zvolená podpora štúdia, dokáže zvýšiť aj hodnotu výstupov jednotlivých ukazovateľov (ako sú úspešnosť zápočtových testov, úspešnosť skúšky na prvý termín,
celkové priemerne dosiahnuté hodnotenie skúšky z daného predmetu,...) kvality
štúdia. Tie však značne závisia aj od osobitých charakterových vlastností jednotlivých študentov, ako aj ich individuálneho prístupu k danému predmetu, resp. štúdiu
ako celku.
190
Záver
Na základe praktických skúseností využívania e-learningovej podpory štúdia,
môžeme jednoznačne potvrdiť, že aplikácia e-learningu v reálnom prostredí
dennej formy vysokoškolského štúdia je pomerne náročná a to najmä v prípravnej
fáze jej riešenia. Vyžaduje si, okrem istého objemu finančných prostriedkov, aj značnú dávku osobnej iniciatívy pre inováciu vzdelávacieho procesu, spojenú s kreativitou, tvorivosťou a kooperáciou s odborníkmi na danú oblasť. Vo fáze využívania
však prináša užívateľom systému efekt v podobe záujmu zo strany študentov, čo
môže mať za následok aj zlepšenie ich študijných výsledkov a uplatnenie na trhu
práce. Z nášho pohľadu nie je možné presne kvantifikovať prínos takejto formy pre
samotné uplatnenie absolventov Drevárskej fakulty TU vo Zvolene na trhu práce.
Dôvodom je skutočnosť, že užívatelia systému „e-ducation“ zo strany študentov
ešte nie sú vo fáze ukončenia svojho štúdia. Naše predpoklady sú však založené na
tom, že nami kombinovaná forma štúdia (tzv. blended learningu), pomôžu atraktívnejšou formou prezentácie a riešenia adresných príkladov a štúdií lepšie pripraviť
našich absolventov na riešenie aktuálnych problémov v hospodárskej praxi, ako aj
zvýšiť záujem študentov o daný študijný program.
Literatúra
[1] Drábek, J., Potkány, M., Gejdoš, P. 2007. Využitie e-learningu
v procese vzdelávania na vysokých školách. In: Vedecká štúdia, , Zvolen
vyd. ES TU Zvolen, 65 s., ISBN.
[2] Drábek, J., Tuček, J. 2006. Aplikácia a využívanie IS/IT pre úspešné
uplatnenie absolventov na európskom trhu práce. In: Svět informačných systémů 2006, zborník referátov z medzinárodnej vedeckej konferencie, Zlín,
Zlínské tiskárny, 2006, s. 48-53. ISBN 80-7318-400-1.
[3] Hlinka, T. 2006. Rozvoj elektronického vzdelávania v podmienkach slovenských vysokých škôl. In: Bakalárska práca, ŽU v Žiline, 2006 158 s.
[4] Potkány, M., Gejdoš. P. 2008. Inovácia vzdelávacieho procesu e-learningovou podporou štúdia na drevárskej fakulte TU vo Zvolene. In: Inovačný proces v e-learningu, zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie, vyd.
Ekonóm, Bratislava, 2007, s.84 –89. ISBN 978-80-225-2510-7.
[5]��
Potkány, M., Gejdoš, P. 2006. Podpora e-learningu v študijnom programe „podnikový manažment v DSP“, In: DIVAI 2006, zborník referátov
z vedeckého seminára, Nitra, 2006, s. 205-209. ISBN 80-8050-975-1.
[6] http://www.e-ducation.sk/sk/elearning/e_ducation.php
191
Ing. Marek Potkány, PhD.
Drevárska fakulta TU vo Zvolene
Katedra podnikového hospodárstva
Masarykova 2117/24
960 53 Zvolen
[email protected]
Ing. Pavol Gejdoš, PhD.
Drevárska fakulta TU vo Zvolene
Katedra podnikového hospodárstva
Masarykova 2117/24
960 53 Zvolen
[email protected]
192
Názory studentů na e-learningovou podporu
výuky
Student’s Attitude to E-learning
Petra Poulová
Abstrakt
E-learning není pouze záležitostí vyučujících, ale je určen hlavně pro studenty
– uživatele e-předmětů. Na fakultu, která připravuje studenty v oborech informační
management, aplikovaná informatika, finanční management, sportovní management
i cestovní ruch, přicházejí studenti z různých odborných středních škol a gymnázií.
Je zřejmé, že mezi studenty přicházejícími na fakultu jsou velké rozdíly z hlediska
počítačové gramotnosti a tedy i možností využití informačních a komunikačních
technologií ve vzdělání. Proto v závěru roku 2007 proběhlo rozsáhlé dotazníkové
šetření zaměřené na názory studentů na úroveň využití WebCT a e-předměty používané na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové.
Klíčová slova
ICT, e-learning, hodnocení
Abstract
E-learning is not just the matter of instructors/teachers, but primarily is intended
for students – e-course users. Students from various secondary schools – vocational
as well as grammar schools – come to study at our Faculty which prepares the
graduates in information management, applied informatics, financial management,
sports management and tourism. It is clear that there are big differences in the
level of computer literacy among those students and thus, they may utilize information and communication technologies to different degrees when studying here. An
extensive student´s evaluation of e-subjects and WebCT started via questionnaire
in November 2007.
Key words
ICT, e-learning, evaluation
193
1 Úvod
��
E-learning se v posledních letech stal integrální součástí výuky na mnoha základních i středních školách. Elektronické studijní opory jsou samozřejmě využívány
i na řadě vysokoškolských pracovišť.
Při implementaci je velká pozornost věnována technologickým otázkám (např.
vybudování infrastruktury, výběr vhodného LMS), protože finanční náklady jsou
v této oblasti velmi vysoké a je možné je poměrně jednoduše vyčíslit. Aby byly
tyto náklady efektivně využity, věnují instituce pozornost i vlastní přípravě e-learningových materiálů a motivují vyučující k jejich tvorbě. V případě dobře postavených strategií je adekvátní pozornost věnována i přípravě vyučujících na tvorbu
e-learningových kurzů a používání elektronické podpory ve výuce. Relativně malá
pozornost je ale zaměřena na otázku, jak vnímají výuku podporovanou e-learningovými kurzy sami studenti.
Přitom je zřejmé, že právě přijetí či nepřijetí ze strany uživatelů e-learningových
kurzů, tj. v případě vysokých škol jejich studentů, je velmi významným faktorem
v dalším rozvoji e-learningu na instituci [1].
2 E-learning
��
v prostředí
��
vysoké školy
Podle Marshe je možné přístupy k e-learningu rozdělit do několika kategorií [3]:
•
•
•
•
využití technologií v prezentacích přednášek
umístění sylabů kurzů na WWW
web-asistované kurzy
distanční vzdělávání
◦ synchronní
◦ asynchronní.
Tato kategorizace jednoduchým způsobem popisuje možnosti využití e-learningu
v prostředí vysokých škol. Minimální úroveň představuje využití technologií jako
je prezentační software, multimedia apod. při přednáškách, maximálním možností
je synchronní či asynchronní plně distanční vzdělávání.
S první kategorií se ve vysokoškolské výuce můžeme setkat již velmi často. Ve své
podstatě se jedná o nahrazení zpětného projektoru počítačem s dataprojektorem.
Naopak skutečně distančních kurzů je zatím poměrně málo a pokud existují, spíše
než pro výuku vysokoškolských studentů se využívají v dalším vzdělávání. I tam,
kde je e-learning dostatečně využíván, patří mezi nejrozšířenější web-asistované
194
kurzy. V tomto případě se většinou jedná o tradiční prezenční kurzy podporované
zcela nebo i jen částečně pomocí specializovaného www prostředí.
Na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové (FIM UHK) se
pro označení e-learningových kurzů ve WebCT používaných jako podpora prezenční výuky či v plně distančním režimu používá termín e-předměty.
Obecně přijímaným faktem je, že technologie mohou měnit tradiční přístupy
ke vzdělávání [4]:
Tradiční přístup
Technologie umožňují
V centru vzdělávání je učitel
V centru vzdělávání je student
Jeden formát pro všechny studující Přizpůsobení
individuálním
potřebám
studujících
Jednotné tempo výkladu pro všech- Flexibilní rychlost studia podle aktuálních
ny studující
potřeb studujících
Třídy a školní budovy
Distribuované vzdělávání kdekoliv
Výuka v průběhu vyučovacích Výuka může probíhat kdykoliv
hodin
Fakta a „biflování“
Kritické myšlení a hledání souvislostí v reálném světe
Hodnocen individuální výkon Spolupráce a dialog mezi studujícími a mezi
studenta
vyučujícími a studenty
Učebnice
Aktuální informační zdroje
3 Názory
��
studentů FIM UHK na
��
využití ��
e-learningu
V souvislosti se zaváděním e-learningu v prostředí vysoké školy je nutné položit
si základní otázku, zda jsou studenti na tento moderní způsob výuky připraveni.
Na první pohled je důležitá zvláště informační gramotnost studentů a dostupnost
výpočetní techniky a Internetu na fakultě i mimo ni.
Již jedenáct let organizuje FIM UHK dotazníkové šetření mezi nastupujícími studenty 1. ročníků. Díky dlouholetým sledováním je možné pozorovat výrazné rozšíření
přístupu k Internetu z domova - z pouhých 13 % v roce 1999 na dnešních více než
88 %. S postupným nárůstem počtu e-předmětů pro studenty FIM UHK jsou od roku
2003 do dotazníku zařazeny i otázky tématicky zaměřené na zkušenosti nastupujících
studentů s e-learningem. V roce 2006 uvedlo 63 % studentů, že se s pojmem e-learning již setkalo. O čtyři roky dříve tento termín znalo jen 50 %. Praktické zkušenosti
195
s e-learningem ale uvádí je jen málo přes 10 % nastupujících studentů. [5]
Co ale studenti, kteří již na univerzitě e-předměty studují?
Jak jsou s e-learnigovou podporou výuky spokojeni?
Těmito otázkami se zabývalo rozsáhlé dotazníkové šetření zaměřené na názory
studentů na úroveň využití WebCT a e-předměty používané na FIM UHK, které
proběhlo v závěru roku 2007. Toto šetření navázalo na výsledky podobného průzkumu z roku 2003 [8].
3.1 Charakteristika
�� použité
��
metody výzkumu a respondentů
��
Ke shromáždění dat byl použit nestandardizovaný dotazník, který byl vytvořen
speciálně pro tento účel. Dotazník byl zpřístupněn studentů prostřednictvím LMS
WebCT ve virtuálním studijním prostředí OLIVA (https://oliva.uhk.cz) koncem listopadu 2007 a sběr dat byl ukončen lednu 2008.
Obrázek 1 Ukázka části dotazníku
V úvodu dotazníku byli studenti seznámeni s jeho účelem a se způsobem, jak ho
vyplnit a odeslat ke zpracování. Dotazník obsahoval celkem 39 otázek, z nichž 32
bylo uzavřených s nabídkou možných odpovědí. V těchto otázkách měli responden-
196
ti možnost vybrat jednu nebo více možností co nejlépe vystihujících jejich názor.
Zbývajících sedm otázek bylo otevřených a respondenti v nich vyjadřovali své
postoje a názory vlastními slovy.
Výzkumný soubor byl tvořen studenty Fakulty informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové, kteří v akademickém roce 2007/08 studovali alespoň jeden
e-předmět. Dotazník byl tedy zpřístupněn všem 2 216 studentům fakulty studujícím
v prezenční nebo kombinované formě studia, vyplnilo jej a ke zpracování odevzdalo celkem 561 z nich. Celková návratnost tedy byla 25 %.
Pohlaví a respondentů
Celkem 193 respondentů (32 %) bylo ženského pohlaví, 64 % tvořili muži. Zbývající 4 % pohlaví neuvedla.
Obor, forma a délka studia
Nadpoloviční většinu respondentů – 378 – tvořili studenti informatických oborů
(Aplikovaná informatika a Informační management). Rozčlenění podle oborů
zachycuje Graf 1.
76 % respondentů studovalo v prezenční formě studia, 20 % v kombinované formě.
Zbývajících 22 respondentů otázku týkající se formy studia nezodpovědělo.
Většina respondentů studuje na fakultě tři a méně let (73 %).
Č lenění res pondentů podle oborů
11%
4%
26%
2%
A p liko va ná info rm a tika
Info rm a ční m a na g e m e nt
F ina nční m a na g e m e nt
15%
S p o rto vní m a na g e m e nt
M a na g e m e nt ce sto vního
ruchu
ne zo d p o vě ze no
42%
Graf 1 Členění respondentů podle oborů studia
197
Poč ítač ová gram otnos t
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Za čá te čník
P o kro čilý
E xp e rt
Graf 2 Počítačová gramotnost studentů
3.2 Počítačová
�� gramotnost
��
a znalost
�� práce
��
v LMS
Většina respondentů ohodnotila svoji počítačovou gramotnost jako pokročilý
uživatel (viz graf 2).
Ačkoliv studenti nemají při příchodu na vysokou školu příliš praktických zkušeností
s e-learningem [5], pouze třetina z nich se seznámí s Průvodcem WebCT, který mají
k dispozici ve virtuálním studijním prostředí OLIVA jak v textovém tvaru (přečetlo
34 % respondentů) tak je formě 10minutové animace (spustilo jen 28 %).
3.3 Frekvence
��
využívání e-předmětů
��
Jak ilustrují grafy 3 a 4 studující mají s e-předměty bohaté zkušenosti. Dvě třetiny
z nich absolvovaly již více než 5 e-předmětů. Do e-předmětů v LMS přitom 60 %
z nich vstupuje častěji než 3x týdně.
198
Poč et předm ětů
4% 5%
10%
29%
0-5
5 - 10
10 - 15
15 - 20
21%
více ne ž 2 0
31%
Graf 3 Počet absolvovaných e-předmětů
N ávštěvy W eb C T
100%
90%
80%
m ax 1 x m ě s íč ně
m ax 1 x týd ně
m ax 3 x týd ně
m ax 5 x týd ně
ně ko likrát d e nně
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
Graf 4 Frekvence využívání WebCT
3.4 Hodnocení
��
a frekvence využívání jednotlivých
��
nástrojů WebCT
Další část dotazníku byla věnována hodnocení jednotlivých nástrojů LMS WebCT.
Nejčastěji studenti využívají vlastní studijní materiály (vzdělávací moduly), nástroje pro odevzdávání úkolů a testů a přehledy známek. Mezi nejméně oblíbené patří
chat.
199
3.5 Spokojenost studentů
Respondenti měli v dotazníku možnosti uvést, zda mají při používání LMS WebCT
nějaké problémy a pokud ano, mohli je blíže specifikovat. Pouze 11 % respondentů
uvádělo trvalé nebo velmi časté problémy (viz graf 5).
P rob lém y s W eb C T
250
200
150
100
50
0
S tále
V elm i č as to
O bč as
V y jím eč ně
V ůbec
nez odpověz eno
Graf 5 Problémy s LMS WebCT
Vyu žití n ástrojů
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ano, využ ívají Ano, využ ívajíTak z poloviny Ne, větš inu Ne, využ ijí jennez odpověz eno
vš e
větš inu
nevyuž ijí
m inim um
Graf 5 Využití možností LMS vyučujícími
56 % respondentů považuje složitost práce ve WebCT za normální, pouze 12%
za obtížnou a jen 1 % si označuje jako nezvladatelnou.
Také co se týká orientace v prostředí a přehlednosti ovládacích prvků, neměli studující zásadní výhrady - 48 % považuje přehlednost prostředí za standardní, 21% ho
200
označuje jako přehledné a 2 % dokonce jako velmi přehledné.
Do ledna 2008 používala FIM UHK anglickou verzi WebCT, od počátku tohoto
roku je instalována její česká lokalizace. Správnost této volby potvrzuje i mínění respondentů – 317 z nich by v případě možnosti volby dalo přednost české
lokalizaci prostředí.
Jedna z posledních otázek byla za měřena na poměrně citlivou oblast – jak
efektivně podle mínění studujících využívají možnosti, které jim LMS WebCT
nabízí, vyučující. Podle třetiny respondentů vyučující ve svých e-předmětech
používají většinu nástrojů, které mohou zvýšit efektivitu studia, 45 % se domnívá, že nabízené nástroje jsou využity z poloviny (viz graf 6).
4 Závěr
Na základě provedeného šetření je možné konstatovat, že studenti oceňují možnosti, které jim e-learnig v jejich studiu přináší.
Kromě přípravy vyučujících na efektivní tvorbu a vedení výuky v e-learningových kurzech je ale zapotřebí věnovat značnou pozornost i osvětě v řadách
studujících.
Literatura
[1] CERNA, M.: E-learning in Practice – English Language Course with
Special Focus on motivation and Feedback, ISBN 80-7042-888-0
[3] MARSH, G. E., MCFADDEN, A. C., PRICE, B. J.: An Overview of
Online Educational Delivery. Journal of Distance Learning Administration [online], vol. 2, no. 3. <http://www.westga.edu/˜distance/marsh23.
html> (accessed 20.4.2008).
[4] Michigan‘s State Technology Plan 1998 (updated in 2004) Michigan
Department of Education [online]. <http:www:michigan:gov/documents/Ed_Tech_40666_7.pdf> (accessed 20.4.2008).
[5] POULOVÁ, P. E-learning a studenti přicházející na univerzitu. In Technológia vzdelávania. Nitra : SlovDidac. 2007; ročník 15, číslo 7: s. 3-5, ISSN
1335-003-X
[6] POULOVÁ, P.: WebCT. In Alternativní metody výuky - 4.ročník
konference. Brno : Přírodovědecká fakulta UK. 2006. s.1-7: ISBN:
80-7305-554-6
201
[7] POULOVÁ, P. Strategies of Implementing eLearning and Blended Learning
at the Educational Institution. In International Conference on e-Learning
Souvenir. Namakkal: PGP College of Engineering and Technology. 2005. s.
26-31.
[8] POULOVÁ, P., ŠRÁMKOVÁ, H., ČERNÁ, M. Support of students on
Faculty of Informatics and Management. In Supporting the Learner in
Distance Education and E-Learning. 2004. Oldenburg: Bibliotheks und
Informationssystem der Carl von Ossietzky Universitat. 2004. s. 448-454.
ISBN 3-8142-0902-8.
RNDr. Petra Poulová, Ph.D.
Rokitanského 62
202
Využití e-learningu ve vzdělávání pedagogických
pracovníků Univerzity Hradec Králové
Use of e-learning in further education of
academics at the University of Hradec Kralove
Petra Poulová - Hana Rohrová
Abstrakt
Příspěvek popisuje nasazení e-learningového způsobu proškolování pedagogických
pracovníků Univerzity Hradec Králové (UHK). Jako příklad je zde představen modulární e-learningový kurz Efektivní e-learning vytvořený v rámci projektu Rozvoj
e-learningových kompetencí akademických pracovníků.
Abstract
The article describes the process of e-learning training of academics at the University of Hradec Kralove (UHK). It introduces a modular e-learning course which
was created within the project Development of e-learning competencies of faculty
members.
Klíčová slova
e-learning, LMS WebCT, distanční vzdělávání, univerzitní vzdělávání
Key words
e-learning, LMS WebCT, distance learning, university education
1 Úvod
��
Ve školním roce 2000/01 probíhalo na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové testování vhodného software jak pro distanční kurzy, tak pro
realizaci prezenční a kombinované formy studia. V únoru 2001 byl vybrán software
WebCT. Od školního roku 2001/02 byly postupně vytvářeny nové kurzy pro elearningové studijní prostředí WebCT 4.1. Používaný LMS WebCT je vhodným
nástrojem pro online podporu studia. Vyučujícím umožňuje prostřednictvím webu
prezentovat studijní materiály, testovat studenty, komunikovat s nimi, administrovat jednotlivé předměty a využívat různé monitorovací nástroje pro hodnocení prá-
203
ce studentů. Studentům systém umožňuje webový přístup k studijním materiálům,
komunikaci s pedagogy i s ostatními studenty i práci ve virtuálních týmech.V současné době je používána verze WebCT 6.0. S přechodem na novou verzi tohoto
nástroje bylo třeba efektivně proškolit stávající uživatele, ale i další pedagogické
pracovníky, kteří tento nástroj zatím ve výuce zatím nevyužívali.
V prosinci roku 2006 získala UHK projekt ESF CZ.04.1.03/3.2.15.3/0406 REKAP
- Rozvoj e-learningových kompetencí akademických pracovníků. Cílem projektu
REKAP bylo proškolit akademické pracovníky Univerzity Hradec Králové a tímto způsobem připravit podmínky pro efektivní a celoplošné používání moderního
LMS na univerzitě.
2 Popis
��
kurzu Efektivní e-learning
Kurz Efektivní e-learning byl vytvořen v roce 2007 týmem pracovníků Univerzity
Hradec Králové. v rámci projektu REKAP.
Modulární kurz Efektivní e-learning je složený z pěti modulů:
•
•
•
•
•
Metodologie vytváření testů
Vytváření a management testů a projektů ve WebCT
Vytváření obsahu kurzů
Komunikace a management diskusních skupin
Vytváření a použití vzdělávacích modulů
Modul Metodologie vytváření testů je věnován problematice testování, typologii
testů, validitě, reliabilitě a efektivnosti testování. V modulu Vytváření a management
testů a projektů se účastníci kurzu naučí používat nástroje WebCT sloužící k prověřování vědomostí studentů a k monitorování studijních aktivit v kurzech. Modul
Vytváření obsahu kurzu slouží k seznámení se základními nástroji pro vytváření
samotného obsahu kurzu ve WebCT a na něj navazující modul Vytváření a použití
modulů (vzdělávacích objektů) dává přehled o struktuře kurzu. V modulu Komunikace a management diskusních skupin získávají účastníci dovednosti potřebné
k aktivnímu moderování diskuse.
Každý z modulů přestavuje 30 hodin výuky sestávající z prezenční a distanční
složky. Prezenční výuka se skládá z úvodního a závěrečného dvou- až tříhodinového
tutoriálu a dvou fakultativních konzultací. Mezi úvodním a závěrečným tutoriálem
je zařazeno samostudium multimediálních studijních materiálů.
204
2.1 Způsob
��
zpracování ��
kurzu
Pro každý modul byl připraven on-line kurz ve WebCT obsahující multimediální
studijní materiály, sylabus kurzu, kalendář, komunikační nástroje, zadání úkolů
a jednoduché testy.
Pro každého studujícího je současně s přístupem do připraveného on-line kurzu
vytvořen i prázdný cvičný kurz, ve kterém si může prakticky ověřit všechny získané poznatky a dovednosti.
K jednotlivým modulům jsou vytvořeny i tištěné příručky (v rozsahu 45 až 75 stran
na modul) a je připravována off-line verze studijních materiálů na CD.
2.2 Multimediální
��
zpracování
Studijní materiály každého modulu jsou rozděleny do několika kapitol, přičemž
kapitola odpovídá jednomu tématickému celku a představuje jeden vzdělávací
modul.
Kapitola je složena minimálně ze tří HTML stránek svázaných navzájem hypertextovými odkazy. Základní struktura kapitoly je:
•
•
•
Úvod – cíl kapitoly, nejdůležitější pojmy, časová náročnost, motivační
text,
Výklad – vlastní výklad tématu,
Souhrn – shrnutí problematiky.
V závislosti na rozsahu je výkladová část kapitoly rozčleněna do několika stránek
tak, aby délka stránky nepřekročila dvě obrazovky.
Obrázek 1 – Příklad struktury studijních materiálů
205
V textu studijních materiálů jsou pro názornější objasnění problematiky používány
obrázky a přehledná schémata.
Složitější postupy jsou vysvětleny pomocí krátkých animací. Těchto animací je
v celém kurzu zařazeno více než 110.
Obrázek 2 – Studijní text s vloženou animací
3 Zkušenosti
�� z pilotního
��
běhu ��
kurzu
Každý z modulů byl ověřen v rámci pilotního běhu kurzu, který se konal v červnu
2007.
Pilotního běhu kurzu se zúčastnilo 31 akademických pracovníků UHK, každý studoval minimálně jeden modul. Celkem v pilotním běhu kurzu studovalo 77 „moduloosob“. Studium modulů bylo úspěšně zakončeno v 51 případech. Vzhledem
k termínu konání pilotního běhu kurzu v období přijímacích zkoušek a ukončování
zkouškového období je dosažená průměrná úspěšnost 66% poměrně vysoká.
Na základě připomínek účastníků pilotního běhu byly provedeny úpravy obsahu
studijních materiálů.
4 Závěr
��
Od listopadu 2007 do března 2008 proběhlo osm běhů kurzu Efektivní e-learning.
Studující z řad pedagogických pracovníků ze všech tří fakult Univerzity Hradec
Králové, kteří doposud tento systém ve své výuce nevyužívali, velmi přivítali tuto
možnost proškolení na využití tohoto nástroje. Obsahem jednotlivých modulů
206
nebylo pouze zvládnutí nástroje WebCT, ale i správná metodologie nasazení konkrétních nástrojů do různých typů studijních předmětů. Velká část prostoru na závěrečných tutoriálech jednotlivých modulů byla věnována řešení konkrétních případů
možného nasazení ve výuce, celkovému zobecnění a propojení všech informací
získaných při studiu distančních částí jednotlivých modulů. Účast na prezenčních
setkáních nebyla pro účastníky povinná. Pracovníci, kteří tento nástroj již dříve
částečně požívali, studovali převážně distančně a prezenčních setkání se účastnili
méně. Účastníci, pro které byl tento nástroj novinkou se účastnili nejen tutoriálů,
ale hodně využívali i možnosti osobních konzultací. Každý si měl možnost vybrat
takovou formu studia tohoto kurzu, která mu nejvíce vyhovovala.
Kurzu se v průběhu minulých měsíců zúčastnilo celkem 137 pracovníků Univerzity
Hradec Králové, z nichž každý byl přihlášen alespoň do jednoho modulu. Aktuální
stav počtu přihlášek a absolventů do jednotlivých modulů je zachycen v následující
tabulce.
Přihlášky Absolventi
Modul 1
127
98
Modul 2
130
93
Modul 3
130
90
Modul 4
129
96
Modul 5
127
92
celkem
643
469
Tabulka 1 Počty přihlášek a absolventů modulů k 15. 4. 2008
K 15.dubnu 2008 byla, jak ilustruje graf 1, dosažena celková úspěšnost 73 %.
K u rzy R E K A P
27%
ú sp ěšn í
n eú sp ěšn í
73%
Graf 1 Celková úspěšnost k 15. 4. 2008
207
Protože ale kurzy pokračují až do 30. června, je oprávněný předpoklad, že tato
úspěšnost ještě vzroste.
E-learningový způsob proškolování pedagogických pracovníků jednotlivých fakult
Univerzity Hradec Králové se ukázal jako velmi efektivní způsob dalšího vzdělávání zaměstnanců naší univerzity.
Po skončení tohoto projektu budou vytvořené studijní materiály k jednotlivým
modulům k dispozici v elektronické podobě všem zaměstnancům univerzity.
Literatura
[1] REKAP - Rozvoj e-learningových kompetencí akademických pracovníků,
projekt ESF CZ.04.1.03/3.2.15.3/0406
[2] ŠAFRÁNKOVÁ, H., POULOVÁ, P., ŠRÁMKOVÁ, H., ČERNÁ, M.,
REKAP – Development of e-learning competences of Academic Staff, In
Information and Communication Technology in Education 2007. Ostrava :
Ostravská univerzita, 2007
Příspěvek vznikl za podpory projektu ESF “REKAP - Rozvoj e-learningových
kompetencí akademických pracovníků, CZ.04.1.03/3.2.15.3/0406”
RNDr. Petra Poulová, Ph.D.
Rokitanského 62
Mgr. Hana Rohrová
Rokitanského 62
208
Zkušenosti s tvorbou a využíváním elearningových kursů na Katedře aplikované
lingvistiky
The practice of E-Learning courses creation and
usage at the Department of Applied Linguistics
Ilona Semrádová
Abstrakt
Příspěvek charakterizuje pedagogickou činnost pracovníků Katedry aplikované
lingvistiky, jejíž součástí je i tvorba a využívání e-learningovýách kurzů. Jsou vymezeny základní dimenze virtuálního studijního prostředí a sumarizovány zkušenosti
s využíváním kurzů v presenční, kombinované a interuniverzitní formě studia. Elearningové kurzy se nejvíce osvědčují jako doplněk a opora výuky jazyků i humanizujících disciplín.
Abstract
The paper characterises pedagogical activities of the teachers at the Department
of Applied Linguistics. Part of the paper addresses the creation and usage of eLearning courses.
The experience of using eLearning courses full-time, combined, and inter-university forms of studies are defined and summarized as basic dimensions of a virtual
educational environment.
E-Learning courses serve both as language learning complements and as a supplement to teaching humanities.
Klíčová slova
e-learninogvé kurzy, virtuální studijní prostředí, studium
Key words
E-learning courses, virtual educational environment, study
209
1 Katedra aplikované lingvistiky
Katedra aplikované lingvistiky FIM UHK zajišťuje povinnou i fakultativní výuku
jazyků (anglický, německý-profilové jazyky katedry, francouzský, italský, španělský, ruský) v oborech Management cestovního ruch, Finanční management, Sportovní management, Aplikovaná informatika, Informační management. Studium
jazyků je podporováno nejen učebními texty, ale i e-learningovými kurzy, které
vytvořily autorky z Katedry aplikované lingvistiky. K dispozici je více než 40 kurzů. V současné době se zaměřujeme na optimální využití e-learningových kurzů,
zapojujeme se do interuniverzitního studia. V rámci projektů RIUS (Rozběh interuniverzitního studia) a IUS (Interuniverzitní studium) spolupracujeme zejména se
Západočeskou univerzitou v Plzni a Univerzitou Tomáše Bati ve Zlíně.
Ve výuce, kterou garantujeme (zejména výuka jazyků, etiky, obchodní a podnikatelské etiky, filosofického semináře), klademe důraz na mezikulturní vazby, na
rozvoj a kultivaci komunikace, na posílení humanizujících prvků výuky tak, aby
byla kompenzována často pouze pragmatická a často technicistní dimenze výuky
v bakalářských studijních programech.
O tvůrčí a publikační činnosti členů katedry, na níž v současné době působí 25
pedagogů (z toho 3 rodilí mluví – zajišťují výuku v anglickém jazyce, německém
a španělském jazyce), je možno si učinit částečnou představu podle počtu monografií (7), vysokoškolských učebnic (3), skript (12) a jedné učebnice středoškolské. Rovněž využití virtuálního studijního prostředí – na naší univerzitě se jedná
o WebCT – je součástí pedagogické činnosti, jak dokládají e-learningové kurzy
provozované našimi pracovníky.
Učitelé jsou vysoce erudovaní, spolupracují s Britskou radou, Goethe-Institutem,
účastní se výzkumu v oblasti nových trendů ve výuce jazyků, vystupují na domácích i zahraničních konferencích a v rámci učitelských mobilit přednášejí a vedou
cvičení na zahraničních vysokých školách. Od roku 2000 máme právo uskutečňovat mezinárodně uznávané zkoušky (LCCI) a od roku 2001 garantujeme odbornou
jazykovou přípravu a zkoušky doktorandů oboru filosofie Pedagogické fakulty
Univerzity Karlovy. [1]
2 Základní dimenze virtuálního studijního prostředí
Implementace informačních a komunikačních technologií do výuky a vytváření
virtuálního studijního prostředí jsou v současné době podstatné momenty rozvoje
vzdělávacích projektů, forem vzdělání a tvorby e-learningových vzdělávacích produktů. Tyto procesy jsou vázány na technickou výbavu škol a na úroveň počítačové
210
gramotnosti vyučujících a vyučovaných. Psychologické, pedagogické, didaktické
a didakticko-technologické aspekty přípravy, realizace kurzů a hodnocení různých
virtuálních studijních prostředí jsou relativně často Kritéria hodnocení e-learningových kurzů v konkrétních virtuálních prostředích se obvykle člení do čtyř skupin:
•
•
•
•
Jedná se o základní vlastnosti kurzu-zejména jde o vyjádření cílů kurzu,
celkový design kurzu, přehlednost, nápaditost, využití multimediálních
prvků, kvalitu a přiměřenost doplňujících studijních materiálů.
Dále je posuzována aktivizace studentů prostřednictvím nástrojů
komunikace, týmové práce a ukázkami aplikace učiva na konkrétních
příkladech.
Neodmyslitelnou součástí hodnocení je posuzování úrovně plánovacích
a organizačních aktivit na základě sylabu a kalendáře.
Zkoumána je také zpětná vazba, kterou zajišťují autotesty, termínované
úkoly a testy.
Tento „provozní“ a ve virtuálním studijním prostředí předem vytvořený rámec
(spjatý s nezbytností akceptovat přesně algoritmizované postupy) představuje
pragmatickou polohu kurzů, jejich úspěšnost, efektivnost, přístupnost, propojenost a návaznost na další zdroje. K pozitivním charakteristikám se přiřazuje také
ta okolnost, že se tímto způsobem může vzdělávat více zájemců, že se zpřístupňuje možnost systematického vzdělávání různě handicapovaným skupinám apod.
Z druhé strany se však můžeme setkat s celou plejádou námitek proti stále výraznějšímu trendu zařazování ICT do výuky. Tyto výhrady mají své založení jednak
v neofobických postojích obecně, jednak v obavách z technizace, depersonalizace,
algoritmizace, přílišné racionalizace, ekonomizace a v jistém smyslu i možného
zjednodušování přístupu ke světu, lidem i k sobě samému. Technická scientistická civilizace nachází v ICT optimální nástroj pro efektivní a produktivní vzdělání
ve směru svého dalšího rozvoje. Otázka, kterou si kladou filosofové, pedagogové,
psychologové i sami někteří autoři e-learningových kurzů a jejich frekventanti, je
otázkou po obsahu vzdělání v diferentním světě a otázkou po důsledcích redukce
„bytostného vzdělání“ (vzdělání člověka jako celé bytosti) na vzdělání pro technokratickou, byrokratickou civilizaci, pro role, které zaujímáme a musíme zaujímat,
chceme-li být úspěšní.
Díky svému potenciálu však nemusí být ICT a jejich prostřednictvím utvářené
vzdělávací kursy na překážku „bytostnému vzdělání“, protože mohou významně
respektovat potřebu koncipování cílů výuky z hlediska vyučovaného, vyučujícího
i z hlediska obsahu předmětu. Mohou výrazně individualizovat výuku jak z hlediska tempa, tak z hlediska palety nadstandardních nabídek vedle vzdělávacího
211
standardu. Do budoucnosti nás proto nemusí doprovázet ICT jako projev a nástroj
technokratického diktátu. [2]
3 Zkušenosti s využíváním e-learningových kurzů
Kurzy, které byly na naší katedře vytvořeny, slouží zejména k podpoře prezenční
výuky jazyků, reálií, literatury a kultury anglicky/německy mluvících zemí, filosofie a etiky. Všechny autorky oceňují elektronickou oporu výuky z těchto hlavních
důvodů:
•
•
•
•
•
neustálá možnost aktualizace studijních materiálů;
vedle standardizovaného obsahu výuky daného požadavky na udělení
zápočtu a úspěšné složení zkoušky, popř. státní závěrečné zkoušky jsou
k dispozici nadstandardní materiály, jejichž studium si z palety nabídek
volí student na základě svých individuálních potřeb a zájmů;
možnost individuálního tempa postupu;
možnost zařazení a vystavení studentských prací-referátů, prezentací,
esejů, seminárních prací;
soustředění veškerých podkladů, informací a orientujících pokynů
a návodů k úspěšnému zvládnutí předmětu studia.
V předmětech, k nimž jsem vytvořila e-learningové kurzy (Kapitoly z literatury
a kultury německy mluvících zemí-čtyřsemestrový kurs; Překladatelství v německém jazyce-úvod do studia-jednosemestrový kurz; Filozofický seminář-dvousemestrový kurz; Etika-jednosemestrový kurz), bych chtěla vyzdvihnout další důvody,
které mohou hrát roli při zkvalitňování jazykové a humanizující výuky:
•
•
•
•
možnost důsledného uplatňování hermeneutického přístupu, který chápe
poznání jako otevřené a reflektované porozumění;
rozvoj komunikačních kompetencí v mateřském i cizím jazyce;
uplatnění multimediálních nástrojů, které se vztahují nejen na kognitivní,
ale i hodnotové a emocionální složky vzdělávacího procesu;
překonávání často apriorně negativistických postojů k samostatné práci
ve virtuálním studijním prostředí.
Za nepominutelné-konstitutivní prvky tvorby e-learningových kursů v humanitních
předmětech a při výuce jazyků považuji:
•
•
•
•
212
precizování vzdělávacích cílů různých úrovní obecnosti;
precizování předpokladů požadovaných kompetencí;
odkazy na literaturu a další studijní materiály;
logickou výstavbu obsahu kurzu;
•
•
•
•
•
•
•
•
zdůvodněné časové rozvržení kurzu;
nápaditost, přitažlivost prezentace pojednávané problematiky;
motivační a evaluační dimenze;
postupy a přesné návody;
slovníky pojmů;
prostor pro komunikaci;
soubory otázek a úkolů;
vedení k reflexím a sebereflexím.
Většina kurzů je určena zejména k podpoře, doplnění, prohlubování možností prezenční formy výuky.
4 Interuniverzitní studium
Specifičnost využívání e-learningových kurzů v interuniverzitním studiu je dána
potřebou naprosto přesného formulování cílů, úkolů, autotestů a dobrého proškolení studentů v adekvátním využívání všech možností virtuálního studijního prostředí. V našich podmínkách uskutečňujeme prezenčně úvodní a závěrečný tutoriál,
průběžný tutoriál absolvujeme distančně. Ze zkušeností se svými kurzy bych ráda
zdůraznila to, co vyplývá z dotazníkových šetření v návaznosti na evaluace průběhu
výuky a přínos kurzu:
•
•
•
S obsahem kurzů jsou studenti spokojeni, jsou rádi, že vedle virtuálních
studijních materiálů mají k dispozici skripta. [4]
Vyhovuje jim individualizace tempa výuky a možnost vedle povinných
prvků výuky využívat fakultativních rozšiřujících materiálů.
Vyhovuje jim možnost e-mailové komunikace s učitelem.
Problémy vyvstávají pouze tehdy, když se jim nedaří (i když mají příručku, která
je instruuje, jak se ve WebCT pohybovat) využít všech možností virtuálního studijního prostředí a když se jim nezdaří odeslat úkoly v jeho rámci. To ovšem přináší
problémy i učiteli, protože studenti pak využívají běžné elektronické pošty, což při
počtu studentů a objemu prací není příznivé.
Úvodní tutoriál slouží k tomu, abychom se vzájemně seznámili a abychom si
pohovořili o obsahu a zaměření kurzu, abychom kurz a fungování nástrojů WebCT
předvedli a vyzkoušeli. Studenti si ujasňují rozsah a obsah požadavků na úspěšné
ukončení kurzu. V průběžném tutoriálu hodnotí učitel úkoly, které studenti k určitému datu měli splnit. Závěrečný tutoriál pak probíhá jako rozhovor, popř. kolokvium
k výsledkům seminárních prací.
213
5 Závěr
Tvorba e-learningových kurzů je náročná časově i vzhledem ke kompetencím,
které musí učitelé vykazovat. Využívání e-learningových kurzů při výuce jazyků
a humanitních předmětů považuji za potřebné, nicméně se domnívám, že optimální
je využití kurzů jako opory a doplnění, popř. v distančním a interuniverzitním studiu s tím, aby alespoň úvodní a závěrečný tutoriál proběhly prezenčně.
V souvislosti s využíváním ICT ve všech oblastech života člověka jako jednotlivce
i lidského společenství jako celku stoupá množství změn a požadavků (samozřejmě
i možností). Zjišťujeme, že „počítačová gramotnost“ či „počítačová negramotnost“
jsou dvě stránky digitálního předělu, který může mít a má dopady na schopnost či
neschopnost zorientovat se v našem diferentním světě. Ukazuje se čím dále tím
zřetelněji, že další kultivace žívota v našem civilizačním okruhu je vázána na stále rozsáhlejší zpřístupňování ICT v průběhu vzdělávání, a proto – přes všechnu
rezervovanost ke vztahu k ICT, výhrady, které jsou k virtuálnímu studijními prostředí a limity, které toto prostředí objektivně má, využívání e-learningových kurzů
považuji za oprávněné, vhodné, přínosné a pro futuro téměř nezbytné.
Literatura
[1] Vědecký výzkum a výuka jazyků II. Sborník příspěvků z 2. mezinárodní konference. Hradec Králové 5. září 2007. Nakladatelství Gaudeamus, Univerzita
Hradec králové. 2007. S. 5-14. ISBN 978-80-7041-357-9.
[2] SEMRÁDOVÁ, I.: Axiological Context in Use of Virtual Study Environment.
In: Hodnoty ve výchově, umění a sportu. Sborník z mezinárodní konference
konané na Univerzitě Karlově Pedagogické fakultě v Praze dne 03. 05. 2007.
Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta. Kreace s.r.o. 2008. S.
138-140. ISBN 80-7290-272-5.
[3] SEMRÁDOVÁ, I.: Constitutive Elements in Creating E-Learning Courses in
the Humanities. In: Virtual University. 5th International Conference. Bratislava December 16th-17th, 2004. E-Academica Slovaca Bratislava 2004. S. 60.
ISBN 80-227-2171-9.
[4] SEMRÁDOVÁ, I.: Etika. Výběr textů k výuce etiky. Hradec Králové:
Gaudeamus 1992. ISBN 80-7041-552-5
[5] SEMRÁDOVÁ, I.: Deutschsprachige Philosophie und Literatur. Hradec
Králové: Gaudeamus 2 .vydání 2003. ISBN 80-7041-006-X
[6] SEMRÁDOVÁ, I: Paradigma komunikace a technologie vzdělávání. Hradec
Králové: Gaudeamus 2003. ISBN 80-7041-629-7
[7] SEMRÁDOVÁ, I.: Etika. Přehled etických teorií. Hradec Králové: Gaudea214
mus. 3. upravené vydání 2005. ISBN 80-7041-403-0
[8] SEMRÁDOVÁ, I.: Péče o jazyk a komunikaci. Díl III. učebnice „Základy společenských věd“ Praha: Eurolex Bohemia 2. vydání 2005. ISBN
80-86861-28-7
[9] SEMRÁDOVÁ, I.: Úvod do etiky. Hradec Králové: Gaudeamus 4. vydání
2007. ISBN 978-80-7041-309-8
[10] SEMRÁDOVÁ, I.: Seminář německého jazyka. Hradec Králové: Gaudeamus
2. vydání 2007. ISBN 978-90-7041-717-1
doc. PhDr. Ilona Semrádová,CSc.
Fakulta informatiky a managementu Katedra aplikované lingvistiky
Rokitanského 62
Hradec Králové 3
[email protected]
215
Proces implementace ICT do výuky odborné
angličtiny na FIM UHK. Porovnání studijních
výsledků v prezenční a distanční formě studia
Process of ICT Implementation in the
Professional English Teaching at FIM UHK.
Comparison of Study results in Present and
Distance Form
Ivana Šimonová
Abstrakt
Článek v první části představuje několikaletý vývoj v oblasti distančního vzdělávání
a implementace ICT do edukačního procesu na Fakultě informatiky a managementu
Univerzity Hradec Králové, zabývá se procesem tvorby mediální kompetence u studentů i učitelů. Druhá část je věnována pedagogickému experimentu, při kterém
byly porovnávány znalosti studentů získané v prezenční nebo distanční výuce.
Abstract
The article is divided into two basic parts. Part One describes the process of distance
education and ICT implementation into the educational process, deals with forming
the media competence with both teachers and students at the Faculty of Informatics and Management, University of Hradec Kralove. Part Two is devoted to the
research in the field of comparing study results in present and distance education.
Klíčová slova
Distanční výuka, prezenční výuka, mediální kompetence, e-learning
Key words
Distance education, present education, media competence, e-learning
1 Úvod
Současný prudký technický a s ním spjatý technologický rozvoj zasahuje do všech
oblastí života, vyznačuje se informační explozí a rychlým tempem inovací. Úroveň
217
využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) je pokládána za jeden
z hlavních stimulů dalšího rozvoje společnosti. Důležitým předpokladem je rozšíření Internetu mezi obyvatelstvem a počítačová gramotnost všech věkových a sociálních vrstev. Globalizace světa přináší pro člověka nejen velké změny a možnosti,
ale současně zvyšuje nároky na něho kladené, takže v konkurenci uspěje jen člověk
vzdělaný, tvořivý, flexibilní, schopný řešit problémy. Zvýšené požadavky na úroveň
a kvalitu vzdělávání lze splnit podstatným zkvalitňováním vyučovacího procesu.
Současná společnost je označována jako informační či znalostní. Vzdělání musí
být přizpůsobeno novým potřebám a roli, kterou v této společnosti bude zastávat.
Změny spočívají především v rekonstrukci kurikul základních, středních i vysokých škol tak, aby jejich absolventi byli schopni vyhovět novým požadavkům.
2 Distanční vzdělávání
ICT přinášejí novou kvalitu do vzdělávacího procesu. Při tradiční prezenční výuce
zprostředkovává učitel obsah látky vlastní aktivitou (hlasem, mimikou, výběrem
a aplikací učebních metod) a pomocí materiálních didaktických prostředků. Způsobem jejich využívání a vahou své autority do určité míry ovlivňuje, co a jak se
studenti naučí.
Zlámalová definuje distanční vzdělávání jako „formu samostatného studia, které
je zprostředkováno vzdělávací institucí za pomoci multimédií, a v němž je učitel
fyzicky oddělen od studentů“ (2001). Tento fakt zásadně ovlivňuje celý další proces
předávání, upevňování a hodnocení znalostí. ICT umožňují využití dalších způsobů
realizace či podpory vzdělávacího procesu.
Distančně studující jsou většinou dospělí, vyzrálí a především pracovně vytížení
jedinci schopní samostatného studia za podpory vzdělávací instituce a pomocí
didaktických pomůcek zpracovaných pro tuto formu výuky. Pro studium mohou
mít různou, ale vždy silnou motivaci. Vzhledem k tomu, že samostatným studiem
lze získat vědomosti, ale už obtížněji dovednosti, v případě potřeby mohou být
součástí distančního vzdělávání také prezenční setkání učitelů a žáků, tzv. tutoriály. Ty mohou být zařazeny na úvod studia (např. k získání dovednosti pracovat
ve virtuálním studijním prostředí), ale i do jakékoli další fáze. Slouží k získání těch
dovedností, u kterých to není možné samostatným individuálním studiem, k diskusím na probíraná nebo aktuální, ale předem známá témata.
Pro svůj odlišný způsob výuky vyžaduje distanční vzdělávání i speciálně připravené a upravené studijní materiály, které jsou po metodické, didaktické, grafické,
psychologické a sociální stránce zpracovány tak, aby umožňovaly a usnadňovaly
218
samostatné studium. Učebnice pro prezenční výuku umožňují studentům zopakovat, shrnout, doplnit či rozšířit získané znalosti. V distanční výuce plní studijní texty
stěžejní a náročnější úlohu. Mají ve stejné kvalitě nahradit prezenční výuku.
Distanční vzdělávání se odlišuje od prezenční výuky svou filozofií, pedagogickým
přístupem i typem pedagoga. „Lidský, humanizační“ faktor je zastoupen osobou
tutora, který je metodickým zprostředkovatelem distančního studia a hodnotitelem úkolů studenta. Je
��
s ním v nejbližším kontaktu. Role tutora je zásadní a nezastupitelná. Jeho motivace musí být nejen v rovině zájmu o vyučovaný obor, ale
i o tuto vzdělávací technologii a možnosti jejího využití. Tutor neučí, ale motivuje,
podporuje studenta ve studiu, zodpovídá jeho dotazy ohledně organizace i obsahu
studia, vede prezenční diskusní a pracovní semináře (tutoriály). Ty
��
představují další
z humanizačních prvků v distančním studiu. Jsou někdy nepovinné, jindy povinné, ale student brzy zhodnotí, zda jsou pro jeho studium přínosné. Jejich obsahem
nikdy nesmí být „koncentrovaný výtah“ toho, co studenti měli nastudovat samostatně před tutoriálem.
Tutor také hodnotí písemné úkoly studenta. Nezáleží na tom, zda hodnocení je ve
formě známky, bodů nebo např. procent. Vždy by mělo obsahovat i slovní část,
ve které tutor nejprve vyzvedne přednosti zpracování, přesně definuje nedostatky
nebo nesplněné části, doporučí možné řešení a vyzve studenta k další diskusi o problému. Pokud tutor není autorem studijního textu používaného v předmětu, může
na základě vlastní zkušenosti z průběhu studia poskytnout zpětnou vazbu autorovi
a zásadním způsobem se podílet na zdokonalení studijních materiálů. Pozice tutora
předpokládá kromě zájmu o tuto práci i hlubší pedagogické a odborné znalosti,
praktické zkušenosti, komunikační dovednosti, počítačovou gramotnost, vlastní
zkušenost s distančním studiem a odbornou přípravu pro tuto práci.
Edukační proces je děj složitý, který pokud má být skutečně účinný, musí být komplexní. Pouze skutečně dospělý jedinec, jehož dospělost se projevuje i uvědoměním si potřeby dalšího vzdělávání, je schopen obstát v tak náročné činnosti, jakou
distanční studium bezesporu je. Ideálními cílovými skupinami proto jsou studenti
vysokých škol v kombinované formě studia, studenti se zdravotními omezeními
a účastnící kurzů celoživotního vzdělávání. Právě ti nejvíce ocení přednosti této
formy výuky, neboť výrazně eliminuje překážky na cestě k dalšímu vzdělávání, které je dnes ve většině oborů nezbytné: nedostatek času ke studiu, nevhodné termíny
konání výuky, časové ztráty vzniklé cestováním do vzdělávací instituce, finanční
nároky na získání studijních materiálů (knihy, kopírování) a na cestovní náklady
(Šimonová, 2004). Jako dospělí lidé by zájemci o distanční formu studia měli mít
schopnost pracovat samostatně.
219
Distanční výuka může být realizována využíváním jednotlivých služeb Internetu,
např. webových stránek pro prezentaci studijních materiálů a elektronické pošty
pro komunikaci, nebo celého virtuální studijní prostředí (Virtual Learning Environment, VLE, Learning Management System, LMS) umístěného na Internetu. Různá
VLE vyhovují z didaktického hlediska v různé míře (Poulová, 2005). Proto je výběr
prostředí klíčovým předpokladem pro efektivní realizaci distančního vzdělávání
a musí být proveden na základě hluboké analýzy potřeb cílové skupiny studujících.
Virtuální studijní prostředí je označováno jako prostředí realizace distanční výuky
s podporou e-learningu. 3 E-learning na Fakultě informatiky a managementu Univerzity
Hradec Králové
Historie využívání ICT na Fakultě informatiky a managementu (FIM) Univerzity
Hradec Králové (UHK) začíná krátce po jejím vzniku na počátku 90. let minulého století využíváním sdílených adresářů na síťových discích, do nichž vyučující
umisťovali studijní materiály. Postupně se zvětšoval význam elektronické pošty pro
komunikaci mezi studenty a učiteli a byly přičleňovány další služby (elektronické
zapisování zápočtů a zkoušek, přihlašování na zkoušky, prezentace sylabů, rozvrhu výuky, zveřejnění výsledků přijímacích zkoušek, vytvoření webových stránek
fakulty, vydávání elektronického časopisu Telegraf aj.). Poměrně statické sdílené
adresáře ale postupem času přestaly vyhovovat stále náročnějším požadavkům,
a proto dalším krokem byly internetové stránky podporující výuku, které v roce
1997 využívala téměř čtvrtina vyučujících na fakultě. Prozatím poslední krok tvořilo zakoupení profesionálního virtuálního studijního prostředí Learning Space, od
roku 2001 je využíváno WebCT.
První plně distanční on-line kurz byl připraven v roce 1998, o dva roky později byl
dnes velmi známý a využívaný kurz ECDL (European Computer Driving Licence)
přepracován do elektronické distanční formy. Od té doby FIM začala nabízet široké
veřejnosti, hlavně učitelům základních a středních škol v celé republiky, také další
on-line kurzy, např. Internet ve vzdělávání, Moderní prezentace a vzdělávání aj. Od
roku 2001 jsou všechny komerční aktivity fakulty organizovány nově založeným
Institutem dalšího vzdělávání. Rozsah jeho činnosti a společenská poptávka po dalších kurzech stále významně přispívají k rozšiřování e-learningu v oblasti dalšího
vzdělávání.
Zkušenosti získané z přípravy a vedení komerčních kurzů začaly být v roce 2001
využívány v projektu OLIVA (On-LIne VýukA). Cílovou skupinou byli tentokrát
studenti univerzity v denní i kombinované formě studia. Po zabezpečení projek220
tu po materiální stránce došlo i k proškolování učitelů jednotlivých předmětů a
postupně byly vytvářeny kurzy nejen z oboru informatiky, ale i v ekonomických
předmětech, cizích jazycích, psychologii, filosofii, etice a dalších oborech. Některé
z nich jsou koncipovány pro distanční vzdělávání, jiné podporují prezenční výuku.
V červnu 2007 bylo ve WebCT zpřístupněno asi 120 předmětů, další se průběžně
připravují. 1 600 studentů fakulty využívá téměř 10 000 míst ve virtuálním studijním prostředí.
Proces vytváření a formování nové kompetence pro práci s médii se dotýká obou
skupin účastníků edukačního procesu – studentů i učitelů. U obou skupin shodně
představuje dva základní kroky:
•
•
získání kompetence počítačové gramotnosti jako nezbytného
předpokladu pro další rozvoj a
didakticky správné využívání této kompetence ve studiu či výuce.
FIM UHK nabízí prezenční a kombinovanou formu studia v oborech aplikovaná
informatika, management informační, finanční, sportovní a cestovního ruchu.
U studentů informatických oborů je studentů je počítačová gramotnost na vysoké úrovni již při zahájení studia. Studenti ostatních oborů (finanční a sportovní
management, management cestovního ruchu) dle svých potřeb tuto kompetenci
získávají v průběhu 1. ročníku, a to distančním studiem v kombinaci s prezenčními
semináři s cílem získání certifikátu ECDL. Tato kompetence studentů umožňuje
učitelům implementaci ICT do výuky, a to v podobě e-kurzů umístěných ve virtuálním studijním prostředí WebCT. Od akademického roku 2005-6 mají studenti také
možnost absolvování některých předmětů formou distančního interuniverzitního
studia v rámci tří českých univerzit (ZČU Plzeň, Univerzita T. Bati, Zlín) a několika evropských vzdělávacích institucí (University of Genova, Itálie, Gaway-Mayo
Institute of Technology, Irsko, Savonia University of Applied Science, Finsko, Riga
International School of Economics and Business Administration, Lotyšsko).
Mediální kompetence učitelů vyžaduje minimálně uživatelskou úroveň počítačové
gramotnosti, kterou lze získat stejným způsobem, tj. distančním studiem a certifikací ECDL. Tato kompetence je základním předpokladem pro vytváření e-kurzů
ve VLE WebCT, což vyžaduje kompetenci designéra, tj. tvůrce e-kurzu. Příprava
probíhá dlouhodobě formou prezenčních seminářů. Samozřejmou podmínkou je
didaktická příprava pro správné vedení (tutorování) vytvořených e-kurzů, kterou
učitelé obvykle absolvují distančním studiem na Univerzitě Palackého v Olomouci,
ale i jinde. Tím, že se sami dostanou do role studenta e-kurzu, získají další nezbytnou zkušenost pro práci tutora. Pro další rozvoj implementace ICT do edukačního
221
procesu je důležité, že všechny uvedené vzdělávací aktivity probíhají neustále.
Existuje tak kontinuální možnost zapojit se do tohoto procesu či prohloubit si již
získané znalosti.
Virtuální studijní prostředí WebCT bylo vytvořeno pro využívání v oblasti vzdělávání, proto je schopno simulovat všechny fáze edukačního procesu a poskytuje
i tomu odpovídající nástroje pro výklad nové látky, upevňování znalostí, jejich
hodnocení, včetně podpory motivace studenta, která prolíná celým edukačním
procesem. Nové informace k osvojení mohou být předkládány ve formě písemných studijních materiálů se strukturou, která odpovídá požadavkům distančního
vzdělávání, za možné podpory prezentací v PowerPointu, rejstříku/slovníku, video
a audionahrávek, obrázků, grafů, animací apod. Fáze upevňování znalostí využívá
interaktivních cvičení, několika typů testů s okamžitým vyhodnocením a korekcí
odpovědi. Pro učitele virtuální studijní prostředí nabízí také administraci studentů,
průběhu a výsledků studia a různé druhy statistických údajů.
V závislosti na míře využití nabízených nástrojů studijního prostředí mohou ekurzy sloužit jako studijní podpora v prezenční výuce nebo mohou být používány
v distančním vzdělávání.
4 Efektivnost edukačního procesu
Vznik a využívání nových metod, forem a materiálních didaktických prostředků
v edukačním procesu zákonitě vyvolává otázku o jejich vlivu na celý proces, na
způsob dosahování cílů edukace, na kvalitu studijních výsledků. Hledisko efektivnosti patří k významných kritériím jakékoli činnosti, edukační proces nevyjímaje.
Pedagogika v minulosti nepoužívala pojem efektivnost edukačního procesu explicitně. Turek (1997) uvádí, že v pedagogické literatuře není pojem efektivnost
dosud jasně vymezen, a proto není jednotlivými autory chápán jednoznačně. Snahy
o přesné určení míry efektivnosti byly do pedagogiky přeneseny z jiných, nepedagogických věd. Nejčastějšími synonymy jsou produktivita, účinnost, hospodárnost,
účelnost, užitečnost. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (2005) uvádí
pojmy efektivita a efektivnost jako vzájemně ekvivalentní. V pedagogické literatuře je ale častěji využíván termín efektivnost. Stejnou nejednoznačnost vykazuje
i anglická terminologie (Fronek, 2000, 2002):
• effectiveness – účinnost, působnost,
• efficiency – účinnost, výkonnost, efektivnost,
• efficacious – účinný, efektivní,
• efektivita viz efektivnost,
• efektivnost – effectiveness, efficiency, efficaciousness.
222
Mareš (1991) v citaci anglických zdrojů rozlišuje význam pojmu effectiveness (tj.
vztah skutečně dosaženého výsledku a výsledku, kterého bylo možno dosáhnout)
a pojmu efficiency (tj. buď vztah mezi vstupním a výstupním stavem, nebo míra
vynaložení nákladů (energie) k dosažení výsledku).
Obecně aplikovatelný přístup ke zjišťování efektivnosti stroje, investice i edukačního procesu vychází z porovnání vstupů do systému a výstupů ze systému. V oblasti
technických věd zjišťujeme účinnost, v ekonomických vědách efektivnost. V technických vědách je účinnost definována jako míra využití energie v zařízení. Z ekonomického pohledu je vzdělávání chápáno jako investice do oblasti lidských zdrojů.
Tato investice by měla nepřímo napomáhat ekonomickému růstu a rozvoji společnosti prostřednictvím rozvoje jednotlivce. Proto i tady je efektivnost definována
jako podíl výstupů a vstupů, neboli podíl účinku a nákladů. V souvislosti s potřebou
posouzení, zda finančním prostředkům vkládaným do vzdělávacího systému odpovídají výsledky, kterých tento systém dosahuje, byl také aplikován ekonomický
přístup. Měřením pedagogických jevů se zabývá pedagogická disciplína edumetrie
(Průcha, 1997). Jejím hlavním úkolem je měření výsledků výuky prostřednictvím
konstrukce a aplikace didaktických testů jako nástrojů objektivního měření a zavádí
pojem přidaná hodnota ve vzdělávání, který je také definován jako rozdíl mezi
výstupy ze systému a vstupy do systému
Realizace měření je obtížná, a to ze dvou hledisek:
• Edukační proces je proces multifaktorový. To znamená, že jeden faktor
může ovlivňovat několik důsledků, stejně jako jeden důsledek může být
způsoben nebo ovlivněn spolupůsobením několika faktorů.
• Edukační proces je proces dlouhodobý.
Oba uvedené faktory jsou příčinou toho, že v praxi je velmi obtížné stanovit, nakolik
se na vytvoření kvality dané veličiny (vstupní a výstupní kompetence, vědomosti,
dovednosti, postoje) podílel edukační proces, a nakolik ostatní spolupůsobící faktory (např. rodinné prostředí, širší sociální prostředí, vliv masově komunikačních
médií aj). Učitel v každodenní praxi nezkoumá budoucí ekonomický přínos studenta, ale zaměřuje se na bezprostřední nárůst jeho znalostí. To je položka, kterou měřit
lze. Jedním z nástrojů měření je standardizovaný didaktický test. Protože proces
standardizace je náročný, v praxi učitelé využívají testy, které si sami vytvořili.
Kvalita (reliabilita, validita aj.) těchto nestandardizovaných testů závisí na pedagogické a odborné úrovni autora, na jeho zkušenostech. Každý nestandardizovaný test
by měl projít alespoň procesem posouzení předmětové komise.
Máme-li za účelem stanovení efektivnosti a přidané hodnoty ve vzdělávání porov-
223
nat úroveň vstupů a výstupů, je třeba stanovit, co je považováno za vstupy do edukačního systému, a co jsou jeho výstupy.
Pro řešení této otázky používá Průcha ekonomický Model edukační produkce D. M.
Windhama (1988), který pracuje s pedagogickým pojmem výstupy edukace (educational outputs). Výstupy edukace lze z časového hlediska rozdělit na výsledky
edukace a efekty edukace.
Výsledky edukace (v české terminologii je používáno i synonymum vzdělávací výsledky) jsou charakteristiky bezprostředních změn, které vznikají na straně
vzdělávacích subjektů působením určitých kurikulárních obsahů. Jsou to výsledky
v podobě:
•
•
•
kognitivních vlastností (osvojené vědomosti, změny v intelektové úrovni
jedince, změny v jeho subjektivní slovní zásobě aj.),
kognitivně-motorických vlastností (dovednosti senzomotorické, řečové,
komunikativní, pracovní aj.),
kognitivně-afektivních vlastností (zájmy, přesvědčení, kulturní vzorce,
hodnotová orientace, předsudky aj).
Efekty edukace jsou:
•
•
důsledky či účinky vyvolávané u jedinců a v celé společnosti působením
výsledků edukace a sociálního prostředí,
mají dlouhodobý charakter, někdy i celoživotní trvání, proto je lze mnohem
obtížněji exaktně zjišťovat a měřit.
Hodnocení zpětné vazby z praxe zahrnul do svého modelu vyhodnocování efektivnosti výuky Donald L. Kirkpatrick. Již v roce 1959 vytvořil model, který obsahuje
čtyři úrovně hodnocení (Kirkpartick´s Four-Level Model) (Kirkpatrick, 1998):
•
•
•
•
•
224
Reaction (Reakce) zaznamenává, jak studenti reagují na výuku, jak jsou
spokojeni, jaké mají připomínky k organizaci výuky apod.
Learning (Učení se) měří získané znalosti, tj. změny ve vědomostech,
dovednostech, návycích a postojích učících se.
Behaviour (Chování) zachycuje míru změn a ovlivnění chování studentů
při studiu a v činnostech s výukou souvisejících (Transfer of Training).
Results (Výsledky) prezentuje efekt výuky, který se projevuje ve vlastní
organizaci učení studenta, sebereflexi apod.
Jack Phillips, pozdější Kirkpatrickův spolupracovník, model upravil
a rozšířil vzhledem k dalšímu možnému použití v pragmaticky
orientovaném světě. Výsledkem je pětistupňový model, který nese jména
•
•
•
•
•
obou tvůrců (Kirkpatrick Phillips´ Five-Level Model) a zahrnuje těchto
pět stupňů:
Reaction, Satisfaction, Planned Actions (Reakce, Uspokojení, Plánovaná
činnost).
Learning (Učení se).
Application (Využití v praxi).
Business Impact (Obchodní vliv).
ROI (Return of Investments, Návratnost investic) měří příjmy v porovnání
s náklady potřebnými k jejich dosažení.
Kromě ekonomické efektivity Kulič (1992) dále uvádí efektivitu cílovou (Co je
hlavním cílem výuky?), subjektovou (Jakým způsobem pomáhá počítač jednotlivým subjektům vzdělávacího procesu?), procesuální (Jak pomáhá počítač při vlastním průběhu výuky?), rezultativní (Jak připravuje počítačem podporovaná výuka
pro život?) a nákladovou (Jaké jsou náklady na zpřístupnění moderních experimentálních postupů ve výuce?), kdy z různých pohledů porovnává stav dosažený
a ideální.
Zlámalová (2004) používá ve významu efektivnost termín efektivita. Za minimální
předpoklad hodnocení efektivity považuje kvalitu studia. Pro posouzení kvality
studia distanční formou prostřednictvím e-learningu uvádí následující kritéria:
•
•
•
•
kvalita studijních opor,
logistické zajištění studijního prostředí,
zpětnovazební informace o průběhu studia,
inovace programů.
Efektivitu studia určuje podle hodnocení:
•
•
•
výsledků studia získaných porovnáním dosažených cílů s deklarovanými
nebo v rámci různých forem studia,
výpovědí studujících,
finanční a ekonomické stránky e-learningu.
Pro zjišťování míry efektivnosti edukačního procesu v rámci konkrétního vyučovacího předmětu vyvstává potřeba přeformulovat pojem efektivnosti edukace
vzhledem k výsledkům edukace, tj. ke krátkodobým výstupům školní edukace.
Náklady na všechny vstupy edukace jsou těžko vyčíslitelné, a ve smyslu pedagogické, na rozdíl od ekonomicky chápané, efektivnosti nejsou vhodným ukazatelem.
Z hlediska posouzení edukačního procesu, jeho efektivnosti a přidané hodnoty ve
vzdělávání, je třeba za vstupy tohoto procesu považovat (v souladu s Průchovou
225
definicí výsledků edukace) ukazatele stejného druhu, tj. kognitivní, kognitivněmotorické a kognitivně-afektivní vlastnosti, které byly u vzdělávajícího se subjektu
zjištěny před započetím vlastní hodnocené fáze edukačního procesu (vstupy) a po
jeho ukončení (výstupy). Tyto charakteristiky jsou měřeny didaktickými testy,
většinou nestandardizovanými. Za vstupní ukazatel je považována vstupní úroveň
znalostí měřená vstupním didaktickým testem. Za výstupní ukazatel je považována
výstupní úroveň znalostí po nastudování určené látky při distanční nebo prezenční
výuce měřená výstupním didaktickým testem. Současně je také třeba vzít v úvahu
vliv vedlejších proměnných, které mohou ovlivnit výsledky edukačního procesu
i pedagogického experimentu. Jelikož ale působí na všechny studenty, podmínky se
tak neliší. K proměnným s pozitivním vlivem patří i motivace studenta ke studiu,
se kterou pedagogicky správně vedená výuka přímo počítá, podporuje ji, rozvíjí,
posiluje a udržuje.
5 Pedagogický experiment
Situaci a proměny, které určují zkoumaný problém, lze vymezit následujícími
tezemi:
Rychlý rozvoj ICT a jejich vliv na edukační proces.
Ať patříme k příznivcům nebo odpůrcům rozvoje a využívání ICT v profesním nebo
soukromém životě, musíme připustit, že technika a technologický pokrok nás stále
více ovlivňují. Na základě tradičního rozdělení funkcí rodiny a školy souhlasíme
s tím, že školy by měly být první, kdo zprostředkuje dítěti nejnovější poznatky
i v tomto oboru, tj. i naučí dítě využívat počítač pro vzdělávání a v životě vůbec,
má možnost usměrňovat rozvoj všech schopností dítěte a výchovně ho ovlivňovat.
V mnoha oblastech výchovy je rodina kritizována, že nefunguje tak, jak má, a mnohé její funkce musí přebírat škola. V případě nových ICT je to naopak - je to většinou rodina, která dítěti dříve poskytne materiální vybavení pro práci s počítačem,
a tím podpoří jeho zájem, který ho motivuje k získání nové kompetence. I když jde
na počátku této aktivity převážně o počítačové hry, často velmi akční, rozvíjejí se
také specifickým způsobem kognitivní i nonkognitivní funkce osobnosti. Dětské
hry se z reálného prostředí (např. hřiště) přesunuly do domova, do virtuální reality
počítače. Tento zájem dítěte je třeba využít i ve vzdělávání a výchově. Vhodným
pedagogickým působením na výběr her a korigováním míry akčních prvků působících na ještě nezralou osobnost dítěte lze podporovat rozvoj logického myšlení,
tvořivosti a schopnosti řešit nové situace.
Průcha (2002, 308) vyslovuje obavu, že nové ICT mohou mít tendenci prohlubo-
226
vat sociální a ekonomické rozdíly ve společnosti. Sociálně slabší rodina nemůže
poskytnout dítěti nadstandardní materiální vybavení, kterým počítač stále ještě je,
což může vyústit ve frustraci dítěte, rozvíjet pocit méněcennosti ve srovnání s ostatními spolužáky. Děti ze sociálně silnějších rodin mají časnější možnost přístupu
k informacím a technologiím, které jim umožní a usnadní další vzdělávání. Vlivem
dalších socioekonomických faktorů, např. vzdělanostní úrovně rodičů, podnětnosti
domácího prostředí atd., vzniká skupina, kterou (Průcha, 2002, 309) označuje jako
„informační elitu“. Na druhé straně této škály stojí názor, že využívání ICT povede
k demokratizaci v přístupu k informacím a vzdělávání, dá každému zájemci možnost stát se studentem virtuální univerzity.
Odpůrci implementace nových ICT do edukačního procesu deklarují počítač jen
jako módní trend posledních let, jeho využívání považují za redundantní a doporučují setrvat u historií ověřených cest.
Globalizace světa a znalost cizích jazyků
Globalizace znamená sjednocování civilizace ve jménu jejího růstu, sbližování
národů ve smyslu geografické vzdálenosti i poznávání ostatních kultur. Schopnost
komunikace v cizím jazyce přispívá k rozvoji soukromých vztahů, podporuje rozvoj
cestování a je nezbytnou součástí vytváření mezinárodních vztahů v oblasti ekonomiky a ve všech odborných profesích. Je jednou z klíčových kompetencí, které
by měly být vyústěním současného edukačního procesu, protože patří k základním
požadavkům uplatnění absolventa na dnešním trhu práce.
Srovnatelnost kvality (úrovně studijních výsledků) prezenčního
a distančního vzdělávání
Rychlý rozvoj technologií přináší nové přístupy a metody i do oblasti výchovy
a vzdělávání. Proces učení se tak modernizuje, optimalizuje, racionalizuje. Ale jaké
jsou výsledky? Vědí studenti po absolvování distanční výuky více než po prezenční výuce? Je úroveň jejich znalostí srovnatelná? Jsou učitelé schopni didakticky
správně používat vyučovací metody, vytvářet a adekvátně využívat odpovídající
učební pomůcky v rámci možností, které jim nové ICT poskytují?
Dostupnost vzdělávání, jeho vliv na změny životního stylu
Existence a možnosti distančního vzdělávání vytvářejí podmínky pro uplatnění
práva na vzdělávání, odstraňují diskriminaci v přístupu k němu, kterou mohou tvořit např. zdravotní omezení nebo geografická vzdálenost od vzdělávací instituce.
Dřívější trend centralizace vzdělávacích možností, pracovních příležitostí, kultur-
227
ních a sportovních událostí do velkých měst slábne. Nový životní styl je formován
podmínkami, které vytváří implementace ICT do všech oblastí života. Projevuje
se zvyšováním počtu obyvatel bydlících mimo velká centra, pracujících převážně
z domova, poskytuje možnost elektronické návštěvy knihoven, úřadů apod. To se
následně projevuje úsporami v dopravě, odstraněním časových ztrát při dojíždění,
změnou v organizaci denních činností. Výsledkem je vytvoření nového prostoru,
který může být věnován rodině či osobním zájmům. Tím dochází ke změnám
v životním stylu, možná i k posunům v hierarchii hodnot.
Výzkumná činnost ke zjišťování efektivnosti byla zaměřena na porovnání nárůstu
znalostí po distanční či prezenční výuce tří témat z oblasti odborného anglického
jazyka a trvalosti znalostí po 4 měsících od jejího uskutečnění. Experiment postupoval v těchto fázích:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
výběr tématických okruhů vhodných pro testování a určení formy testů,
vytvoření jednotlivých testů a jejich zadání do VLE WebCT včetně
úvodních pokynů a závěrečných informací,
pilotní fáze ověřování testů pro pedagogický experiment – příprava,
zadání, zpracování výsledků didaktického vstupního, výstupního testu
a testu trvalosti znalostí po 4 měsících po realizaci výuky (pretest, posttest,
posttestT),
seznámení studentů s průběhem pedagogického experimentu,
vytvoření experimentální a kontrolní skupiny,
zjištění vstupní úrovně znalostí v obou skupinách formou vstupního
didaktického testu (pretest),
realizace prezenční výuky vybraného tematického celku v kontrolní
skupině a distanční výuky vybraného tematického celku v experimentální
skupině,
zjištění úrovně získaných znalostí po výuce v obou skupinách formou
výstupního didaktického testu (posttest),
po čtyřech měsících zjištění trvalosti získaných znalostí v obou skupinách
formou výstupního didaktického testu trvalosti znalostí ( posttestT),
statistické vyhodnocení získaných dat, verifikace hypotéz, interpretace
výsledků výzkumu, zhodnocení výsledků a návrh opravných opatření.
Pedagogický experiment probíhal v letech 2003/4, 2004/5 a 2005/6. Zúčastnili
se ho studenti kombinované formy bakalářského studia oboru Aplikovaná informatika. Skupinu 1, která zahájila experiment v roce 2003/4, tvořilo 64 studentů.
V následujícím roce se jejich počet z důvodu ukončení studia snížil na 58. Skupinu
2, která zahájila experiment v roce 2004/5, tvořilo 87 studentů. Jejich počet se dále
228
nezměnil.
Z celkového počtu studentů v každé skupině byla pro jednotlivé testy vytvořena
skupina experimentální a kontrolní. Jelikož se jednalo o studenty kombinované formy studia, kteří předmět Odborná angličtina studovali distančně, jedinou příležitostí k prezenčnímu setkání byl termín konání zápočtového testu. Studenti, kteří se
dostavili na první termín, se stali členy kontrolní skupiny vyučované prezenčně učitelem. Experimentální skupina byla vytvořena ze zbývajících studentů a vyučována
distančně. Ti vybranou látku nastudovali samostatně z e-kurzů ve VLE WebCT.
Zkušenosti učitelů a tutorů často ukazují na to, že studenti s lepšími znalostmi skládají zápočty a zkoušky v dřívějších termínech než studenti se slabšími výsledky.
Na základě vlastních zkušeností se však domníváme, že v kombinované formě studia, která je velmi náročná na soulad pracovních a studijních povinností studentů,
je tento argument oslaben, protože nedostatek času neumožňuje studentům vzít
toto kritérium příliš v úvahu. Naopak slabší student může upřednostnit termín na
začátku zkouškového období, kdy se zkoušení účastní vyšší počet studentů, a doufá
v “pomoc skupiny”.
Pro testování byly použity tři sady didaktických testů. Jelikož standardizované
didaktické testy nejsou dostupné, byly použity nestandardizované, ale pilotně ověřené testy.
Vlastní testy byly zaměřeny takto:
•
•
•
test Zkratky (Abbreviations, Ab) na testování slovní zásoby,
test Vyjadřování účasti (Condolences, C) na testování slovní zásoby
a mluvnice,
test Gerundia (Gerunds, G) na testování tohoto mluvnického jevu.
Tématické zaměření didaktických testů bylo vybráno na základě splnění následujících podmínek:
•
•
•
•
•
•
•
předchozí studentova neznalost sledovaného obsahu testu,
vyšší obtížnost jevu,
odborné zaměření,
použitelnost v praxi,
bezproblémové zpracování jevu elektronickou formou,
jev pro studium angličtiny typický, významný, nikoli okrajový,
možnost využití vytvořených testů pro opakování pedagogického
experimentu v jakémkoli jiném oboru studia.
Kriteria hodnocení kvality didaktických testů vycházejí z definice tohoto pojmu,
229
který je ale poměrně široký. Např. Byčkovský (1982, 9) definuje didaktický test
jako „nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky“, Chráska ve
shodě s dalšími autory (1999, 12) považuje didaktický test za zkoušku objektivního
zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny testovaných jedinců. V tomto
experimentu bylo použito Chráskovo pojetí didaktického testu.
Míra spolehlivosti a přesnosti testů byla posuzována podle koeficientu reliability
(r). Ten může být vypočítán několika způsoby, např. pomocí vzorce KR-20 nebo
Spearman-Brownova koeficientu. V našem případě byl použit softvér NCSS jako
při zpracování ostatních statistických údajů. Výsledkem je Cronbachovo alfa
(Cronbach´s Alpha), které nabývá hodnot od 0 do 1. Aby mohl být test považován
za dostatečně reliabilní, měl by koeficient dosáhnout hodnoty nejméně 0,6. Námi
používané testy dosáhly hodnot v rozmezí r = 0,6117 – 0,8301. Průměrná hodnota
koeficientu reliability byla 0,7365.
Další zkoumanou vlastností testů je validita, kdy posuzujeme, zda test zkouší to, co
má být zkoušeno, tj. do jaké míry se shoduje obsah testu s cílem a obsahem výuky.
Všechny testy zjišťovaly úroveň znalostí studentů v jednotlivých tématech, která na
sebe vzájemně obsahově nenavazovala a úroveň znalostí v jednom tématu neměla
žádný vliv na výsledek v testu jiném. Posouzení obsahové validity bylo provedeno
porovnáním se sylabem předmětu a zhodnoceno v diskusi sedmi vyučujících Katedry aplikované lingvistiky FIM s délkou praxe 7 – 24 let. Obsah testů byl uznán jako
odpovídající sylabu, proto byla obsahová validita shledána jako vyhovující.
Dalším kritériem kvality didaktických testů byly hodnoty indexu obtížnosti jednotlivých otázek. Index obtížnosti testu byl stanoven podle vzorce Io = (ns : n ) x 100,
kde Io = index obtížnosti, ns = počet studentů, kteří úkol vyřešili správně, n = celkový počet studentů řešících úkol. Pokud Io je nižší než 0,2 – otázka je příliš obtížná
(správně ji vyřešilo méně než 20% studentů), pokud Io je vyšší než 0,8 – otázka je
příliš snadná (správně ji vyřešilo více než 80% studentů). V obou případech by tyto
otázky měly být z testu vyřazeny a nahrazeny jinými (Chráska, 1999). Hodnoty
indexu obtížnosti získány z VLE WebCT, část Statistické výsledky. Stanoveným
podmínkám nevyhověly pouze dvě otázky v testu Zkratky. Přesto byly v testu
ponechány, protože se jednalo o zajímavá zadání, a vzhledem k celkovému počtu
otázek v tomto testu (50 otázek) se domníváme, že tím nemohlo dojít k ovlivnění
výsledku.
Poslední hodnocenou vlastností testů byla jejich praktičnost. Vzhledem k možnosti
zadat studentům testy v elektronické formě do VLE WEbCT a stejným způsobem
230
je získat zpět automaticky prostředím vyhodnocené, byl proces hodnocení výsledků
pedagogického experimentu usnadněn. Obsahově a didakticky správné zadání hodnotících kritérií pro automatické vyhodnocení testů vyžaduje předchozí teoretické
znalosti i praktické zkušenosti. Vzhledem k běžnému využívání tohoto nástroje učitelem i studenty nemohlo dojít k nežádoucímu ovlivnění výsledku testů. Automatický způsob hodnocení byl použit u všech subtestů, pouze vstupní didaktický test
Zkratky (Abbreviations) byl z důvodu šíře možných správných odpovědí hodnocen
manuálně autorkou. Tím testy požadavek praktičnosti splnily.
Při hodnocení výsledků pedagogického experimentu byly použity neparametrický
test Mann-Whitney a neparametrický Wilcoxonův test. Neparametrické testy byly
použity z důvodu nepotvrzení normálního rozložení dat a nižší četnosti respondentů v některých testech. Nejnižší počet byl 29 studentů, nejvyšší 44. Každý
z uvedených neparametrických testů dochází k výsledku jiným postupem, proto
nás zajímalo jejich porovnání. Údaje byly zkoumány z pohledu porovnání nárůstu
znalostí v experimentální a kontrolní skupině po realizaci výuky a po uplynutí čtyř
měsíců. Rozhodnutí o přijetí či zamítnutí hypotéz vychází ze zjištění ne/existence
statisticky významného rozdílu mezi hodnotami nárůstu znalostí v experimentálních a kontrolních skupinách.
Výsledky jednotlivých didaktických testů jsou zaznamenány v tabulce 1. Celkové
výsledky podle formy výuky znázorňuje graf 1. Jsou uváděny v hodnotách průměrných procentních bodů, které byly vypočítány na základě individuálních výsledků
jednotlivých studentů v subtestech. Nejlepší výsledky byly zaznamenány v testech
a skupinách C1E, C1K, Ab1K.
Skupina
Pretest
Posttest
PosttestT
Ab1E
62,80645
78,64516
80,87096
Ab2E
61,14634
80,48781
74,19512
C1E
66,37931
88,41381
85,55173
C2E
55,38636
83,38636
82,97727
G1E
63,19355
77,54839
72,22581
G2E
57,29546
79,79546
78,02273
Ab1K
62,09375
87,59375
88,96875
Ab2K
53,80488
76,29269
71,24391
C1K
74,55173
91,34483
88,82758
231
Skupina
Pretest
Posttest
PosttestT
C2K
58,67442
85,86047
83,25581
G1K
61,84063
74,97813
75,59688
G2K
53,04651
76,25581
76,83721
Tab. 1. Výsledky didaktických testů v experimentálních a kontrolních skupinách
C e lk o v é v ý s le d k y d id a k tic k ý c h te s tů
v E a K s k u p in á c h
Hodnoty průměr.procent. bodů .
600
488
500
400
492
474
366
485
364
P re t e s t
P os ttes t
300
P os ttes tT
200
100
0
E x p e rim e n t á ln í
K o n t ro ln í
Graf 1. Celkové výsledky v experimentální a kontrolní skupině
Graf 2 prezentuje rozdíl v nárůstu znalostí podle způsobu výuky, který má hodnotu +1,21 průměrných procentních bodů ve prospěch kontrolní skupiny vyučované
prezenčně.
232
Nárůst prům. procent. bodů
C e lk o v ý n á rů s t z n a lo s tí E a K s k u p in :
E p o s t-p re , K p o s t-p re
22
21,8
21,6
21,4
21,2
21
20,8
20,6
20,4
20,2
20
21,87
E pos t-pre
K pos t-pre
20,66
S k upiny /tes ty
Graf 2. Celkový přehled nárůstu znalostí podle způsobu výuky
Graf 3 prezentuje rozdíl v nárůstu trvalosti znalostí po 4 měsících, který má hodnotu +2,05 průměrných procentních bodů ve prospěch kontrolní skupiny vyučované
prezenčně.
C e lk o v ý n á rů s t z n a lo s tí E a K s k u p in :
E p o s tT -p re , K p o s tT -p re
Nárůst průměr. procent. bodů
21
2 0 ,4 9
2 0 ,5
20
1 9 ,5
19
1 8 ,5
E p o s tT-p re
1 8 ,4 4
K p o s tT-p re
18
1 7 ,5
17
S k u p in y /te s ty
Graf 3. Celkový přehled nárůstu znalostí podle způsobu výuky 233
Ověření efektivnosti distanční výuky odborné angličtiny s cílem porovnání výsledků distanční a prezenční výuky proběhlo formou pedagogického experimentu. Bylo
prokázáno, že z hlediska četnosti lepších výsledků v experimentálních nebo kontrolních skupinách je výsledek shodný. Z hlediska celkových hodnot průměrných
procentních bodů dosáhly experimentální skupiny vyučované distančně:
•
•
•
•
•
o 0,72 bodu lepšího výsledku ve vstupních didaktických testech, ale
o 0,49 bodu horšího výsledku ve výstupních didaktických testech,
o 1,34 bodu horšího výsledku ve výstupních didaktických testech trvalosti
znalostí,
o 1,21 bodu horšího výsledku v nárůstu znalostí po distanční výuce a
o 2,05 bodu horšího výsledku v trvalosti znalostí za čtyři měsíce po
distanční výuce.
Statistická významnost těchto rozdílů nebyla prokázána. To znamená, že při
distanční výuce nebyl zaznamenán statisticky významný pokles získaných
znalostí studentů v porovnání s výsledky ve výuce prezenční.
6 Závěr
A co vyplývá ze zjištěných výsledků pro edukační proces? Nové ICT, počítače
a multimédia posilují zájem většiny studentů o vzdělávání, přinášejí jim ekonomické výhody v podobě úspor za nákup studijních materiálů, za cestovné do vzdělávací
instituce a času na vlastní cestu, často i za ubytování, z pedagogického hlediska
individualizují edukační proces poskytováním možnosti volby tempa, času a místa
pro studium, a v blízké budoucnosti snad nabídnou i volbu stylu výuky dle potřeb
každého studenta. Na druhé straně vyžadují úvodní investici do hardwaru a softwaru, počítačovou gramotnost, ale jak studenti říkají, „počítač bych si domů stejně
koupil/a a pracovat na něm musí dnes umět každý“.
Literatura
[1] BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta. Vytváření studijních textů pro distanční vzdělávání.
1. vyd. Olomouc : Centrum otevřeného a distančního vzdělávání Univerzity
Palackého, 2001. 59 s. ISBN 80-244-0277-7.
[2]��
FRONEK, Josef. Velký česko-anglický slovník. 1. vyd. Voznice : Leda, 2000.
1597 s. ISBN 80-85927-54-3.
[3]��
FRONEK, J. Velký anglicko-český slovník. 1. vyd. Praha : Leda, 2006. 1734 s.
ISBN 80-7335-071-8.
[4]� Glossary of educational technology terms [online]. Massachusetts : MIT [cit.
2004-11-14]. Dostupné z : <http://web.mit.edu/teachtech/glossary.html>.
234
[5]� Chráska, Miroslav. Didaktické testy. 1. vyd. Brno: Paido, 1999. 91 s. ISBN
80-85931-68-0.
[6]� CHRZOVÁ, Martina, LAŠEK, Jan. Základy statistického zpracování
pedagogicko-psychologického výzkumu. 1. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus, 2003. 42 s. ISBN 80-7041-749-8.
[7]� Kirkpatrick, Donald L. Evaluating training programs. New York : Berrett-Koehler, 1998. 275 s. ISBN 9781576750421.
[8] Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání : (usnesení vlády ČR č.
525/1999 z 31. 5. 1999, bod III. 3.) [online]. Praha : MŠMT ČR, MK ČR
[cit. 2004-03-31]. Dostupné z : <http://www.vuppraha.cz/index.php>.
[9] KULIČ, Václav. Psychologie řízeného učení. l. vyd. Praha : Academia, 1992.
187 s. ISBN 80-200-0447-5.
[10]� Kulič, Václav. Některá kritéria efektivity učení a vyučování a metody jejího
zjišťování. Pedagogika.1980, roč. 30, č. 6, s. 677-698. ISSN 0031-3815.
[11] MAREŠ, Jiří. Studentské posuzování jako jedna z metod hodnocení vysokoškolské výuky. 1.vyd. Praha : SPN, 1991.153 s. ISBN 80-7066-331-6.
[12]��
MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. 1.vyd. Praha : Portál, 1998. 240 s.
ISBN 80-7178-246-7.
[13]� PHILLIPS, Jack J. Measuring return on investment. Alexandria (Virginia) : American society for training development, 1994. 271 s. ISBN
1-56286-008-9.
[14] POULOVÁ, Petra. Porovnání dostupných VLE. Technológia vzdelávania.
2005, roč. 12, č. 5, s. 17-25. ISSN 1335-003X.
[15]��
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník
2. vyd. Praha : Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1.
[16]��
ŠIMONOVÁ, Ivana Feedback in WebCT used in distance education. In
Sborník příspěvků z konference ICTE 2004. Ostrava : Ostravská univerzita,
2004, s. 135-138. ISBN 80-7042-993-3.
[17]� Turek, Ivan. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 1. vyd. Bratislava : Edukácia, 1998. ISBN 80-88796-89-X.
[18]��
TUREK, Ivan. Kľúčové kompetencie : úvod do problematiky.. 1.vyd.
Banská Bystrica : Metodicko-pedagogické centrum, 2003. 32 s. ISBN
80-8041-446-7.
[19]��
TUREK, Ivan, HRMO, Roman. Kľúčové kompetencie I. 1. vyd. Bratislava :
Slovenská technická univerzita, 2003. 179 s. ISBN 80-227-1881-5.
[20]��
VENEZKY, Richard L., DAVIS, Cassandra. Quo vademus? : the transformation of schooling in a networked world : (case study report) : OECD/CERI
version 8c [online]. March 2002 [cit. 2002-05-02]. Dostupné z : <http://
235
www.oecd.org>.
[21]��
WINDHAM, Douglas. M. Effectiveness indicators in the economic analysis
of educational activities. International Journal of Educational Research [online]. 1988, roč. 12, č. 6 [cit. 2005-05-02]. Dostupné z : <http://www.
sciencedirect.com/science/journal/08830355>.
[22]� Zelina, Miron. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 2. vyd. Bratislava : IRIS, 1996. 230 s. ISBN 80-88778-14-X.
[23] ZLÁMALOVÁ, Helena. Úvod do distančního vzdělávání. 1. vyd. Olomouc
: Centrum otevřeného a distančního vzdělávání Univerzity Palackého, 2001.
62 s. ISBN 80-244-0276-9.
[24] ZLÁMALOVÁ, Helena. Tutor distančního vzdělávání. 1. vyd. Olomouc :
Centrum otevřeného a distančního vzdělávání Univerzity Palackého, 2001.
41 s. ISBN 80-244-0283-1.
[25]��
ZLÁMALOVÁ, Helena. Hodnocení kvality a efektivity e-learningového
vzdělávání : (výzkumná studie) [online]. Praha : Centrum pro studium
vysokého školství, 2004 [cit. 2005-05-02]. Dostupné z : <http://www.csvs.
cz/publikace/ncdiv/rev-eL.pdf>.
PhDr. Ivana Šimonová
Rokitanského 62
[email protected]
236
Motivace studentů distančního vzdělávání
univerzity třetího věku
Motivation of student´s of distanc education
university of third age
Jaroslava Syrovátková
Abstrakt
Příspěvek se zabývá problematikou motivace studentů distančního vzdělávání, kteří
jsou studenty Univerzity třetího věku, jsou zapojeni do kurzu pro distanční vzdělávání a jako studijní materiály mají předepsané e-learningové texty.
Abstract
This paper deals with problems of student’s motivation of distant education, which
are students of University of Third Age, these students participate in the course of
distant education and as study materials have prescribed e-learning texts.
Klíčová slova
Motivace, distanční vzdělávání, Univerzita třetího věku
Key words
Motivation, distant education, University of Third Age
Úvod
Motto: „Učení ve stáří znamená duchovní potenciál, jehož je třeba využít jak ve
prospěch jedince, tak společnosti.“
Stárnutí populace a rozvoj informační společnosti jsou hlavními rysy současného
světa. Díky vysokému životnímu standardu a lepší zdravotní péči se lidé dožívají
stále vyššího věku. Tato situace se projevuje především ve vyspělých zemích, ale
podle řady studií lze tento trend pozorovat i v zemích rozvojových. Stárnutí populace s sebou přináší řadu problémů. Abychom těmto problémům předešli a zvýšili kvalitu života seniorů, je nutné prodloužit jejich aktivní věk. To je i hlavním
cílem vzdělávání seniorů. Vzhledem ke specifickým požadavkům seniorů, tvoří
toto vzdělávání samostatnou část celoživotního vzdělávání a požaduje i specielní
237
školení pedagogů, kteří kurzy pro seniory vedou. Seniorům je potřebné poskytnout
dostatečný prostor a podmínky k aktivní účasti na životě společnosti a jejím rozvoji.
Sami se musí naučit využívat všech možností, které jim společnost nabízí k posílení
vlastního postavení, k dosažení bezpečného stárnutí a k jejich plnému a rovnoprávnému zapojení. Nezbytná je účast seniorů na sociálních, ekonomických, kulturních a dobrovolných aktivitách a především jejich odpovědný přístup k vlastnímu
životu.
1 Vzdělávání seniorů
Vzdělávání je jednou z podmínek pro aktivní život. Možnost celoživotního vzdělávání je nezbytným předpokladem pro udržení znalostí a schopností stárnoucích
osob a seniorů. Podporuje duševní pohodu, udržení pracovní schopnosti a uplatnění
na trhu práce, posiluje nezávislost. Může přispět ke snížení osamění a generační
intolerance a zlepšit příležitosti k začlenění do společenského dění.
Podle Komenského „školy stáří“ – se mají lidé učit moudře využívat výsledků
své práce a správně prožívat zbytek svého života. Vzdělávání ve starším věku
se tak stává nutnou podmínkou pochopení života ve stále se měnícím světě.
Seniorské vzdělávání vznikalo v České republice na humanitních univerzitách
již v osmdesátých letech minulého století. První přednášky a kurzy se většinou
týkaly vztahu člověka k přírodě (Člověk a příroda, Zdravé potraviny, Problémy
stárnutí apod.). K většímu rozmachu seniorského vzdělávání došlo v devadesátých letech minulého století, kdy jednotlivé vysoké školy mohly uplatnit
ve studijních programech svá specifika. V roce 1993 bylo založeno občanské sdružení Asociace Univerzit Třetího Věku (AU3V), což je občanské
sdružení institucí, které nabízejí a provozují vzdělávací aktivity na úrovni
vysokoškolského vzdělávání, určené občanům České republiky v důchodovém věku. K významnému zlepšení situace v seniorském vzdělávání
došlo v roce 2003, kdy MŠMT poskytlo univerzitám v rámci Rozvojových
a transformačních projektů finanční prostředky na zavádění seniorského
vzdělávání.
Vzdělávání seniorů se zahrnuje mezi vzdělávání dospělých a patří mezi tvz.
ostatní součásti vzdělávání dospělých. V porovnání se vzděláváním této skupiny
v Evropské unii nedosahuje Česká republika jejich kvalit. Dosavadní podmínky pro
vzdělávání seniorů mají jen omezené možnosti, protože jim není věnována taková
pozornost. Vzdělávání seniorů patří mezi takové, které především iniciují samotní
senioři. Má charakter zájmového a občanského vzdělávání, které zlepšuje informovanost, obecný rozhled a hodnoty občanů týkající se specifických společenských,
238
politických a dalších otázek. Napomáhá smysluplnému využití volnočasových aktivit v nejrůznějších oborech.
Vzdělávací programy pro seniory si kladou za cíl rozvoj jejich schopností a dovedností prostřednictvím zájmového vzdělávání a smysluplných volnočasových aktivit
v nejrůznějších oborech. Ve svém stanovisku k „Informaci o plnění Národního
programu přípravy na stárnutí na období let 2003 – 2007“ se Rada seniorů České
republiky negativně vyslovila k absenci „rekvalifikačních programů pro seniory“
a „společných vzdělávacích programů seniorů s mladou generací“. Naopak oceňuje zainteresovanost vysokých škol na zřizování a provozu universit třetího věku
i legislativní aktivity ministerstva školství k masovému zabezpečení celoživotního
vzdělávání v České republice. V letošním roce se v rámci seniorského vzdělávání na vysokých školách uplatňuje Dlouhodobý záměr seniorského vzdělávání na
období 2008-2015.
Mezi problémy, které znesnadňují přístup seniorů ke vzdělávání patří jejich věková
diskriminace, předsudky, malá adaptace na stáří, osamělost, zhoršení orientace ve
společenském dění, manipulování, vyšší nemocnost.
V postproduktivním věku plní vzdělávání různé funkce – preventivní, anticipační,
rehabilitační a posilovací a má různé formy. Patří mezi ně Lidové univerzity, Akademie třetího věku, Kluby aktivního stáří a Univerzity třetího věku (U3V).
Lidové univerzity působí zejména ve skandinávských a německy mluvících zemích.
Starší člověk absolvuje vzdělání s mladými posluchači. Dochází ke vzájemnému
ovlivňování dvou generací – mladí lidé hledají porozumění pro problémy pokročilého stáří, starší generace profituje z toho, že komunikační pole zůstává ve společnosti, která ji akceptuje
V České republice jsou zejména v regionech, kde nepůsobí vysoké školy, zakládány
Akademie třetího věku a Kluby aktivního stáří pod záštitou různých organizací
jako je Červený kříž, Akademie J. A. Komenského, v domech kultury atd.
Univerzity třetího věku patří k nejnáročnějšímu způsobu vzdělávání a v posledních letech se těší velké popularitě. Jejich cílem je vytvořit vzdělávací příležitost
pro stárnoucí a starou populaci a uspokojovat také sociální potřeby seniorů, neboť
studenti mají možnost být v kontaktu s podobně smýšlejícími a věkově blízkými
lidmi. Mohou navázat nová přátelství, překonávat pocit osamělosti či nepotřebnosti. Udržují si tak psychickou svěžest a kvalitně naplňují svůj volný čas.
Univerzita třetího věku je zvláštní formou celoživotního vzdělávání a je součástí
koncepce celoživotní vzdělávání. Její účastníci mají statut posluchače vysoké ško-
239
ly, nejsou však studenty ve smyslu Zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách.
Podmínky přijetí seniorů do U3V je zpravidla věk nad 55 let, minimálně středoškolské vzdělání, řádné podání přihlášky ke studiu a zaplacení zápisného.
Cílem kurzů v rámci U3V na jednotlivých vysokých školách je poskytnout
seniorům v důchodovém věku možnost, aby se kvalifikovaně a na univerzitní úrovni mohli systematicky seznamovat s nejnovějšími poznatky v oblasti
vědy, historie, politiky, kultury apod. Pořádání U3V je současně projevem péče
o neustálý duchovní rozvoj občanů poproduktivního věku, kterým se takto
nejen rozšiřují jejich znalosti, ale především se tím stimuluje jejich zájem o současné dění, praktické využívání získaných vědomostí a o stálý aktivní přístup
k životu. U3V tím přispívá k získání a udržení pocitu užitečnosti a satisfakce
a prohlubuje vědomí odpovědnosti za vlastní stáří.
2 Distanční vzdělávání
Distančním vzděláváním nazýváme takovou formu řízeného vzdělávání, kdy
vyučující a studující nejsou v přímém kontaktu a studujícím je k dispozici
systém konzultací a poradenství a speciální studijní materiály. Při distančním vzdělávání je velký důraz kladen na schopnosti sebevzdělávání, na
samostudium, aktivitu a svobodu ve vzdělávacím procesu dospělých. Přes
různé formy distančního vzdělávání v různých zemích, má tato forma studia některé společné prvky. Jsou to například využití moderních technologií
a teorií ve vzdělávání, výroba studijních materiálů, efektivní administrativní model,
který odpovídá potřebám studujících a minimální omezení pro přijetí studujících
ke studiu.
Pro studenty distančního vzdělávání jsou připraveny studijní texty, případně další
studijní materiály, které jim jsou zasílány podle předem dohodnutého harmonogramu, případně předávány během konzultací nebo jsou jim zpřístupněny prostřednictvím počítače (tzv. e-learning nebo online studium). Student po prostudování určitého objemu učiva vypracuje domácí úlohy, které zašle tutorovi. Také odesílání úloh
a jejich případná oprava probíhá podle předem určeného harmonogramu. Opravené
úlohy jsou pak studujícím vráceny.
Během semestru proběhne předem známý počet konzultací, které mohou být podle povahy studia povinné nebo fakultativní. Předmět je zakončen zápočtem, zkouškou nebo klasifikovaným zápočtem. V souladu s platnou legislativou, jsou kurzy zakončeny závěrečnou
zkouškou a nebo obhajobou závěrečné práce. Splnění všech předepsaných studijních
povinností je nezbytnou podmínkou pro obdržení osvědčení o absolvování kursu.
240
3 Motivace seniorů k dalšímu vzdělávání
K motivaci seniorů k jejich dalšímu vzdělávání patří rozšíření vědomostí, získání
nových informací, potřeba společenského kontaktu a seberealizace.
Rychlý rozvoj techniky znamená pro seniory společenskou izolovanost. Zvláště využívání nových informačních a komunikačních technologií (ICT) je pro
seniory bariérou, kterou jen obtížně překonávají. Začleňování seniorů do informační společnosti není jednoduché a bez pomoci okolí je to téměř nemožné.
Bez vhodného tréninku nejsou senioři schopni s novými technologiemi pracovat a efektivně je využívat. Přirozená nedůvěra seniorů k novinkám, společně
s výše uvedenými úvahami, motivuje mnoho lidí po celém světě zaměřit se
na vzdělávání seniorů v oblasti informačních a komunikačních technologií. To je
i hlavním důvodem rostoucí popularity ICT kurzů pro seniory v České republice.
Senioři, kteří mají odpovídající počítačové vybavení a umí ho používat, patří mezi
skupinu studentů distančního vzdělávání, pro kterou jsou připravovány studijní
materiály, které jsou jim zpřístupněny prostřednictvím počítače tzv. e-leraning.
Přístup seniorů k počítačům zajišťují také internetové kavárny, veřejné knihovny
a počítačové učebny U3V.
Závěr
Univerzita třetího věku poskytuje seniorům všeobecné, zájmové a neprofesní vzdělávání na vysokoškolské, univerzitní úrovni. Škála vzdělávacích aktivit
U3V je vnitřně diferencovaná. Zahrnuje ucelené vzdělávací programy, konverzační jazykové kurzy, aktivity na podporu fyzické a psychické kondice,
programy rozvíjející individuálně řízené učení v seniorském věku a v mezinárodních týmech. Studenti – senioři jsou zapojeni do distančního vzdělávání a jsou jim poskytovány on line studijní materiály. Senioři jsou motivováni
ke svému zapojení do celoživotního vzdělávání různými motivátory, mezi které
patří především jejich osamělost, touha po získání nových informací atd.
Seznam literatury
[1] PETŘKOVÁ, A. Aktuální problémy vzdělávání seniorů. In sborník příspěvků
z odborného semináře 29. 4. 1999. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci, 1999. ISBN 80-244-0007-3.
[2] ŠEMEROVÁ, J., BLÁHA, J. Vzdělávání v pozdějším věku. In sborník
příspěvků z konference dne 21. 11. 2002. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2003. ISBN 80-7040-632-2.
241
[3] Dlouhodobý záměr seniorského vzdělávání na vysokých školách na období
2008–2015.
[4] Národní program přípravy na stárnutí na období let 2003-2007.
Ing. Jaroslava Syrovátková
Technická univerzita v Liberci, Hospodářská fakulta
Katedra podnikové ekonomiky
Studentská 2
461 17 Liberec 1
e:mail: [email protected]
242
Hodnotenie kvality elektronických učebných
materiálov
Evaluation of electronic teaching materials
Ján Záhorec – Michal Munk – Alena Hašková
Abstrakt
V ostatných decéniách sme svedkami výrazného rozvoja vývoja elektronických
učebných pomôcok a rôznych edukačných materiálov. V týchto súvislostiach často
diskutovanou je otázka hodnotenia ich kvality. V príspevku je prezentovaný spôsob
hodnotenia, ktorý bol použitý na posúdenie kvality e-materiálov Základy geometrickej optiky. Dôležitou súčasťou hodnotenia bolo posúdenie zvýšenia názornosti
vysvetľovaných javov a zvýšenie atraktívnosti fyziky ako nie veľmi obľúbeného
prírodovedného predmetu.
Abstract
In past decades we have experienced massive development of electronic teaching
materials and aids. For this reason, quality of such electronic materials has been
discusses very often. In this paper we deal with different ways for electronic materials evaluation of Geometric Optics Basics. One of the key factors for evaluation
was quality of visual presentation of physical phenomena. In this way we can increase interest in Physics as one of less favourite subjects. Kľúčové slová
multimediálne učebné materiály, obľúbenosť vyučovacích predmetov, motivácia
študentov, vyučovací predmet fyzika, vizualizácia fyzikálnych javov, hodnotenie
kvality
Key words
multimedia teaching materials, favourite subjects, motivation, physics, visual presentation of physical phenomena., quality Evaluation
Úvod
Zabezpečenie kvality vzdelávania sa stáva kľúčovým problémom rozvoja národ243
ných systémov vzdelávania a v nadväznosti na ne aj rozvoja národných ekonomík.
Hodnotenie a posudzovanie kvality je široko diskutovanou problematikou. Zvažujú
sa rôzne spôsoby hodnotenia, navrhujú sa rôzne kritériá. Podobným problémom je
aj otázka posudzovania elektronických učebných materiálov: akým spôsobom, na
základe akých kritérií by mala byť hodnotená kvalita tohto v podstate nového druhu
výučbových prostriedkov. Vzhľadom na skutočnosť, že vývoj nových vzdelávacích
technológií je oblasťou, ktorou sa zaoberá Ústav technológie vzdelávania, je logické, že v našej práci upriamujeme pozornosť aj na problematiku ich hodnotenia.
Jedným z učebných materiálov vytvorených na Ústave technológie vzdelávania
Pedagogickej fakulty UKF v Nitre bol elektronický kurz Základy geometrickej
optiky. Posúdenie jeho kvality sme založili na jeho pilotnom nasadení do vyučovacieho procesu a na získaní spätnej väzby od študentov.
1 Ideový zámer vytvoreného materiálu
Prioritným zámerom vývoja multimediálnych učebných materiálov a učebných
pomôcok, resp. rôznych foriem elektronického vzdelávania, je prispieť k zvýšeniu
kvality vyučovacieho procesu. Multimediálne výučbové programy však môžu slúžiť
aj ako významný faktor ovplyvňujúci vzťah študentov k vyučovaným predmetom
a môžu byť využívané na rozvíjanie pozitívnej motivácie k štúdiu. Túto skutočnosť
považujeme za veľmi dôležitú hlavne vo vzťahu k tzv. neobľúbeným alebo menej
obľúbeným predmetom. Je nesporným faktom, že na všetkých stupňoch škôl do
skupiny najmenej obľúbených predmetov patrí fyzika. Z tohto dôvodu sme sa na
Ústave technológie vzdelávania PF UKF v Nitre v rámci projektu, ktorého zámerom
bola modernizácia výchovno-vzdelávacieho procesu a príprava nových atraktívnych
interaktívnych učebných pomôcok prispievajúcich k zvýšeniu kvality výučby fyziky, rozhodli vytvoriť multimediálny učebný materiál Základy geometrickej optiky
na podporu výučby fyziky. Geometrickú optiku sme si vybrali vzhľadom na skutočnosť, že táto téma je súčasťou učebných osnov fyziky na všetkých typoch stredných
škôl a navyše sa vyučuje aj na základných školách. Okrem toho spracovanie tejto
témy nebýva pre študentov príliš príťažlivé vďaka značnej abstraktnosti dôležitých
pojmov nutných k pochopeniu základov princípov zobrazovania.
Vytvorený elektronický učebný materiál Základy geometrickej optiky je koncipovaný ako elektronický kurz. Jeho jednotlivé časti môže učiteľ využívať v rámci
multimédiami podporovaného vyučovania ale takisto ho môžu používať aj samotní
študenti, či už ako podporný ilustračný študijný materiál v rámci samostatnej práce
na vyučovaní alebo v rámci domácej prípravy na vyučovanie. Prostredníctvom počítačových animácií a interaktívnych simulácií umožňuje vysoko názorné sprostred244
kovávanie abstraktných teoretických problematík náročných na predstavivosť.
Špecifickým zámerom vytvorenia tohto programu bolo ponúknuť študentom
atraktívne učebné materiály z oblasti geometrickej optiky a prostredníctvom ich
atraktívnosti vyvolať u študentov záujem o štúdium fyziky a motivovať ich k aktívnemu hlbšiemu oboznamovaniu sa s fyzikálnymi poznatkami. Domnievame sa, že
práve elektronické výučbové materiály zamerané na interaktivitu a spätnú väzbu by
mohli slúžiť ako významný faktor ovplyvňujúci vzťah študentov k fyzike a mohli by byť využívané ako prostriedok na rozvíjanie pozitívnej motivácie študentov
k štúdiu fyziky a k vytváraniu celkového pozitívneho vzťahu k fyzike ako vyučovaciemu predmetu.
2 Výsledky hodnotenia vytvoreného materiálu
Vytvorený elektronický učebný materiál Základy geometrickej optiky bol pilotne
nasadný do vyučovania v školskom roku 2007/2008 na osemročnom gymnáziu na
Golianovej ulici v Nitre. Hodnotenie vytvoreného materiálu bolo založené na spätnej
väzbe od študentov, ktorá bola realizovaná prostredníctvom elektronického dotazníka. Administrovaný dotazník pozostával zo 16 položiek vo forme výrokov, kde sa
mali respondenti vyjadriť k hodnoteniu kvality jednotlivých častí multimediálneho
učebného materiálu (bližsie viď Vysvetlivky pri grafe 1). Odpovede respondentov
na položky dotazníka sú zaznamenané na päťstupňovej škále, pričom vyššia miera
nesúhlasu s predloženým tvrdením je označená nižšou hodnotou, úplný nesúhlas
je označený stupňom 1, vyššia miera súhlasu s predloženým tvrdením je označená
vyššou hodnotou, úplný súhlas je označený stupňom 5. V posledných dvoch otázkach dotazníka vyjadrovali respondenti svoj názor formou voľnej odpovede.
Nakoľko respondenti, ktorí vypĺňali tento dotazník sú študentmi posledného ročníka (oktávy) gymnázia triedy so zameraním na informatiku a programovanie, ich
hodnotenia možno považovať za relevantné. Z 31 študentov ho vyplnilo 29, čím
konštatujeme pomerne vysokú návratnosť dotazníka. Získané údaje boli podrobené
štatistickému spracovaniu a následnej analýze.
Pre každú položku dotazníka sme vypočítali medián a kvartilové a variačné rozpätie, ktoré sme znázornili v krabicovom grafe 1.
245
Graf 1 Krabicový graf – vizualizácia rozdielov v hodnotení jednotlivých položiek
dotazníka
Vysvetlivky: Položka dotazníka A1 (Elektronický kurz Základy geometrickej optiky
je po stránke obsahovej zaujímavý), A2 (Elektronický kurz Základy geometrickej
optiky je po stránke spracovania zaujímavý), A3 (Elektronický kurz mi uľahčil
osvojenie si príslušnej problematiky), A4 (Štruktúra obsahu elektronického kurzu
je prehľadná), A5 (Učebný text je dostatočne zrozumiteľný a prehľadný), A6 (Ovládanie a pohyb v elektronickom kurze je jednoduché), A7 (Rozmiestnenie grafickej
a textovej časti v elektronickom kurze mi vyhovuje), A8 (Animácie fyzikálnych princípov optických javov vysvetľujú danú problematiku dostatočne názorne), A9 (Virtuálne laboratóriá, (aplety) určené pre lepšie objasnenie vysvetľovaných fyzikálnych
princípov a závislostí sú pre mňa dostatočne interaktívne), A10 (Kurz poskytuje
dostatočne veľa cvičení a učebného textu), A11 (Kurz je potrebné doplniť/rozšíriť
o ďalšie doplňujúce texty), A12 (Kurz je potrebné doplniť/rozšíriť o ďalšie úlohy
a cvičenia), A13 (Na pochopenie učiva by mi stačil iba tento kurz (nepotreboval(a)
by som výklad učiteľa)), A14 (Mal(a) som problémy s ovládaním a pohybom v kurze), A15 (Mal(a) som problémy s pochopením textov), A16 (Nerozumel(a) som
dejom zobrazovaných pomocou animácií).
Z analýzy výsledkov spracovania odpovedí študentov na jednotlivé položky hodnotenia elektronického učebného materiálu Základy geometrickej optiky sme zistili
(Graf 1), že najvyššie hodnotenie získala položka A8 (medián škály 5), v ktorej sa
246
respondenti vyjadrovali k animáciám nachádzajúcim sa v učebnom materiály. Zo
spracovaných štatistických údajov môžeme konštatovať, že animácie fyzikálnych
princípov optických javov vysvetľujúce danú problematiku sú pre študentov dostatočne názorné a interaktívne, a umožňujú im lepšie pochopenie podstaty preberaného učiva (Graf 2).
Graf 2 Histogram – položka A8
Položky dotazníka A1, A2, A4, A5, A7, A9 a A10 hodnotili študenti skôr pozitívne
(medián škály 4). Študenti zhodne konštatujú, že elektronický učebný materiál je
po stránke spracovania daného fyzikálneho obsahu dostatočne zaujímavý, učebný
text je dostatočne zrozumiteľný, jeho štruktúra prehľadná. Študijné e-materiály sú
štruktúrované z takého uhla pohľadu, aby pri (aj dlhodobej) absencii študenta na
vyučovacej hodine umožnili študentovi doplniť si látku a celkový výsledok štúdia
je tak študentovou absenciou narušený minimálne. Vo väčšine prípadov študentom
vyhovuje i rozmiestnenie grafickej a textovej časti v elektronickom kurze. Študenti taktiež plne súhlasia s názorom (položka A10), že učebný e-materiál poskytuje
dostatočne veľa cvičení a úloh určených na precvičenie odvodzovaných vzťahov
ako úlohy pre domácu prípravu na vyučovanie (Graf 3). Z tohto pohľadu študenti
oceňujú možnosť (a tým výhodu e-kurzu) čiastočného presunutia niektorých aktivít
z vyučovacej hodiny do oblasti ich samostatnej práce (napríklad ďalšie precvičovanie učiva, cvičné priebežné testovanie vedomostí študenta a pod.), čím sa na
vyučovacej hodine uvoľní priestor pre činnosti s priamou spätnou väzbou medzi
učiteľmi a študentmi.
247
Graf 3 Histogram – položka A10
Dotazníkové položky A3, A6, A11, A12 a A13 hodnotili študenti neutrálne (medián
škály 3). Môžeme preto skonštatovať, že spôsob výučby danej fyzikálnej problematiky s podporou ilustračného učebného materiálu študentom vyhovoval a chceli by
sa ďalej vzdelávať týmto spôsobom.
Graf 4 Histogram - položka A13
248
Študenti však nie sú jednoznačného názoru, že by im na pochopenie učiva stačil
iba tento elektronický kurz a nepotrebovali by výklad učiteľa (Graf 4). Až 42,9 %
študentov takúto predstavu zamietlo, čím sa potvrdilo významné postavenie a úloha
učiteľa v edukačnej situácii. Študenti sú na vedenie vyučovania učiteľom natoľko
zvyknutí, že predstava jeho nahradenia počítačom sa im nepáčila. Možno z nich
hovorili i skúsenosti získané pri práci s encyklopédiami prípadne inými aplikáciami,
keď pohyb v spleti rozličných štruktúr by bol bez pomoci učiteľa skutočne náročný
a zdĺhavý, študenti by boli dezorientovaný v tom, na čo je potrebné sa zamerať.
Študenti potrebujú kontakt s učiteľom, ktorý ich usmerní, poprípade naznačí ďalší
krok, pomôže im, ale hlavne ich utvrdí v správnosti ich postupu riešenia alebo formulácie záveru.
Z vizualizácie hodnotenia odpovedí z jednotlivých položiek dotazníka je vidieť, že
medián škály pre položky A14, A15, A16 predstavuje hodnotu 2 (Skôr nesúhlasím),
čo značí, že ich respondenti vzhľadom na zápornú formuláciu otázky hodnotili skôr
negatívne. Stredných 50 % hodnôt odpovedí v týchto položkách sa pohybuje v rozpätí škály 3 až 2 z maximálnej hodnoty škály 5.
Graf 5 Histogram - položka A15
Skutočnosť, že výroky položené v spomínanej trojici položiek dotazníka hodnotili
respondenti pomerne nízkym bodovým hodnotením, vnímame pozitívne z toho
dôvodu, že predstavujú negácie položiek A5, A6 a A8. Zaradili sme ich, aby sme
mali prípadný prehľad o protirečivosti odpovedí respondentov. Ako možno vidieť
z grafického zobrazenia (Graf 5) výsledkov získaných z hodnotenia položky A15,
249
rozhodujúci počet opýtaných sa k položke vyjadril skôr pozitívne, čo znamená že
im nerobila problémy formulácia a pochopenie učebného textu nachádzajúceho sa
v e-materiály. Viac než jedna tretina respondentov (35,7 %) je nerozhodnutých.
Jednoznačne negatívny postoj zaujalo niečo cez 21 % respondentov (21,4 %).
3 Záver
��
Vytvorenie multimediálneho učebného materiálu Základy geometrickej optiky
k výučbe vybraných javov a zákonitostí z geometrickej optiky sa stretlo s kladným
ohlasom zo strany študentov. Výsledky dosiahnuté z administrovaného dotazníka
dokazujú, že subjektívne hodnotenie študentov bolo z globálneho hľadiska prevažne pozitívne. Študenti sa zhodli jednoznačne v tom, že takáto forma štúdia fyziky
zvyšuje názornosť a prispieva k hlbšiemu pochopeniu podstaty spracovaných fyzikálnych javov. Preukázalo sa, že pri takomto nasadení pre študentov atraktívnych
študijných materiálov do edukačnej situácii bola takmer každá časť spracovaného
učiva pre študenta zaujímavejšia. Záporne hodnotené položky dotazníka sú výzvou
pre tvorcov a tútorov elektronických kurzov, ako smerovať ďalší vývoj elektronických učebných materiálov, aby bola zabezpečená ich kvalita jako z pohľadu tvorcu
tak aj z pohľadu užívateľa.
Literatúra
[1] HAŠKOVÁ, A. - ZÁHOREC, J. - KLOCOKOVÁ, D. : E-learningový kurz
na podporu výučby predmetu Vybrané kapitoly z fyziky. In: SCO 2006: Zborník. Brno : MU, ISBN 80-210-3923-X. s. 181–188
[2]��
HAŠKOVÁ, a. – ZÁHOREC, J.: Ovplyvňovanie vzťahu k predmetom
prostredníctvom multimédií. In: XX. DIDMATTECH 2007: Zborník (CD).
Olomouc : Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2007. ISBN 807220-296-0. s. 186–89
[3]��
BREČKA, P. - KOPRDA, Š: 2007. Interaktívne tabule v didakticko technologickej príprave budúcich učiteľov - Sborník příspevkú z konference
a soutěže eLearning 2007. Hradec Králové, ISBN 978-80-7041-573-3
[4]��
ZÁHOREC, J. - HAŠKOVÁ, A.: Možnosť ovplyvňovania vzťahu študentov
k fyzike prostredníctvom elektronických učebných materiálov. In: eLearning
2007: Zborník. Hradec Králové : UHK, 2007. ISBN 978-80-7041-573-3.
s. 184–190
250
PaedDr. Ján Záhorec
RNDr. Michal Munk
Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc.
Ústav technológie vzdelávania
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická fakulta
Drážovská 4,
949 74 Nitra
251
E-learning a malé školy
E-learning and small-sized schools
Karel Zatloukal - Miroslav Ulrich
Abstrakt
E-learning postupně proniká i na malé školy. Nejde jen o veřejnoprávní vysoké
školy, ale zejména soukromé vysoké školy a některé střední školy. Ze středních škol
se těmto technologiím věnují převážně gymnázia, ale najdeme zde i jiné typy škol.
Malé školy mají při tvorbě a provozu e-learningových výukových materiálů citelnou
nevýhodu, nemají dostatek finančních prostředků. Tento handicap ale soukromé
a střední školy částečně eliminují vyšší kvalitou zpracovaných materiálů. Bývají
zde lépe zohledněna pedagogická a didaktická hlediska vzhledem k cílové skupině
studentů. Je vidět, že většina pedagogů středních škol má pedagogické vzdělání.
Dále kvalitu ovlivňuje způsob financování, kdy efektivitu vložených prostředků
posuzuje vedení školy.
Abstract
E-learning has already been introduced and gradually used in small-sized schools,
not only state schools but also private universities and secondary schools especially high-schools. Small-sized schools have a great disadvantage in production,
operation and maintenance of e-learning materials and tools due to lack of money.
Private and secondary schools partially eliminate such handicap by using higher
quality e-learning materials. Such materials are usually designed with a greater
emphasis on the pedagogical and didactical aspects characteristic of the target
groups of pupils and students. It reflects the fact that a majority of secondary school
teachers have pedagogical education. The quality of e-learning materials is also
affected by the means of financing, which is decided by the school management.
Klíčová slova
e-learning, kvalita e-learningových materiálů, didaktická hlediska
Key words
e-learning, quality e-learning materials, didactical aspects
253
1��
Úvod
ČR se projevil velký rozvoj e-learningových technologií, zejména na konci 90 let
a na počátku nového milénia. Do těchto technologií se vkládaly velké naděje, jak se
zkvalitní a zracionalizuje výukový proces. Předpokládalo se, že nový způsob výuky
osloví výrazně větší okruh potenciálních studentů. Zavedení e-learningu se považovalo za velkou konkurenční výhodu ve snaze získat nové studenty. Skutečnost se od
těchto představ poněkud odchýlila. Nicméně implementace těchto technologií, dle
potřeb školy a studentů je stále atraktivní a přináší mnohé výhody.
2 Veřejnoprávní
��
školství
Velký rozvoj e-learningu v ČR způsobily některé větší veřejnoprávní vysoké školy.
Ty se zaměřily do oblasti vývoje a rozvoje těchto technologií. Bylo realizováno
množství velmi zajímavých projektů, ale jejich výstupy jsou omezené na činnost
katedry, v lepším případě fakulty. Mnohé práce se řešily separátně od ostatního
dění školy. V řadě případů reálné výstupy nikoho příliš nezajímaly. Poměrně velký
důraz se kladl na distanční formu studia, ale v podmínkách naší republiky je čistě
distanční forma studia zbytečně komplikovaná. Až na několik výjimek je pro studenty dostupná odpovídající škola v poměrně blízkém okolí. Jako výjimky můžeme
uvést umělecké školy, veterinární a podobně, kde je omezen počet škol, nebo mají
svá specifická zaměření. Ovšem vzhledem k obsahu výuky je prostor pro distanční
formu studia u těchto škol velmi omezen. Jiná situace je v oblasti BlendedLearning.
Tato forma se postupně dostala do popředí a stále více se rozvíjí. Tyto menší veřejnoprávní školy si postupně uvědomují výhody těchto technických řešení a postupně
jsou i zde využívané.
3 Soukromé
��
vysoké školy
Soukromé vysoké školy se k zavádění e-learningu stavěly zdrženlivě. Důvodů je zřejmě
několik. Je to cílová skupina studentů, kteří v minulosti neměly tak závažné problémy
s návštěvou školy. Finanční náklady na vypracování výukových materiálů nejsou zanedbatelné a efekt může být velmi sporný. Na soukromých školách působí řada učitelů
z praxe nebo z jiných škol. Vypracování studijních materiálů je v kompetenci těchto
učitelů. Vzhledem k tomu, že mají na škole obvykle poměrně malý úvazek, není zde
zájem vytvářet náročné materiály pro výuku. Velký počet relativně malých soukromých
škol způsobuje tvrdý boj o studenty. Není výjimkou, že se studenti hlásí na školy vzdálené více jak 200 km. Dostupnost elektronických výukových materiálů, nejlépe v rámci
vhodného LMS je jednou z konkurenčních výhod. Máme to ověřené z řady diskuzí se
studenty, kde toto je jedno z velmi často zmiňovaných témat.
254
V rámci průzkumu ve dvou třídách magisterského studia jsme zjistili, že většina
studentů má nějakou formu zaměstnání. Mají problém účastnit se všech aktivit ve
škole. Pro tyto studenty je velmi důležité získat potřebné výukové materiály a forma e-learningových kurzů je pro ně výhodná.
Není výjimkou, že některý student studuje na dvou školách současně. Že je to pro
něj vysoce náročné je zřejmé. Dostupnost školních materiálů a to nejen studijních,
je pro takto zatížené studenty „životní“ nutností.
V některých případech si student snadno zjistí jak je předmět náročný, co zná a co
se musí doučit a je schopen si postavit individuální postup jak se připravit na semestrální nebo ročníkovou zkoušku.
Takových příkladů je možné předložit celou řadu. Výsledkem ovšem je volba školy,
která je schopna těmto potřebám vyjít vstříc. I to je jedním z důvodů, kdy menší
soukromé školy přistupují na e-learningové technologie jako doplněk výuky.
4 Střední
��
školy
Drtivá většina středních škol zůstává u tradičních výukových postupů. Je to dáno
několika faktory, mezi které patří citelný nedostatek finančních prostředků, nízké
vybavení škol, přetížení učitelů a samozřejmě náročnější práce s žáky.
Přitom právě práce s žáky přináší největší problémy. Je to dáno jejich věkem a nepřiměřeným jednáním. Řada žáků ještě nemá vypěstovaný pocit zodpovědnosti, neumí
se správně rozhodovat. V tomto věku jsou žáci velmi citliví na přístup pedagoga a na
veškeré dění v jejich okolí. Pedagog hraje velmi důležitou roli nejen z hlediska výuky, ale i z hlediska výchovy jedinců. Nezřídka žáci tráví ve škole více času jako se
svými rodiči. V této situaci by nebylo rozumné snižovat přímé působení pedagoga.
Přesto se na některých školách prosazují moderní e-learningové systémy. Výukové
materiály přístupné prostřednictvím počítačových sítí, informace o žácích, jejich
studijních výsledcích, problémech ale i o aktivitách školy jsou velmi vítané.
Dostupnost výukových materiálů sníží problémy při onemocnění žáka, kdy je žák
schopen sledovat probíranou látku. Materiály mohou být dobrou pomůckou pro
domácí přípravy žáků. Změny se promítají i do výukové hodiny, kdy tradiční pojetí
pomalu mizí. Pedagog může využít připravené materiály a nemusí zdlouhavě kreslit na tabuli a žáci v hodině nemusí otrocky opisovat texty a omalovávat obrázky
(obvykle i s řadou chyb, které v chvatu způsobí). Žáci mohou být vedeni k řešení
problémů, k pochopení principů a jejich aplikaci a podobně.
Tyto změny ve výuce vyžadují poměrně vysoké nasazení žáků. To je zřejmě jeden
255
z podstatných důvodů, kdy se tyto technologie prosazují zejména na gymnáziích.
U ostatních středních škol je situace méně příznivá a například v oblasti učňovského školství se pedagogové setkávají spíše s nezájmem žáků.
5 Financování
��
E-learning není levný. Je nutné zajistit tvorbu výukových a ostatních materiálů, je
potřebné zajistit provoz technických prostředků a někdo se musí starat o administraci systému. To vše je něco navíc, něco co je potřebné zaplatit. Přitom výsledné efekty nebývají jednoznačně spočitatelné. Není jednoduché vyčíslit přínosy.
Mnohdy se operuje nereálnými výhodami. Aplikace e-learningu je zřejmě velmi
komplexní a nelehký úkol. Vložené finanční prostředky přináší obvykle jiné efekty
než finanční přínos. Jednou z možných cest jak získat financování jsou různé typy
projektů. U soukromých subjektů jsou ale tyto možnosti velmi omezené.
6 Zpracování
��
výukových materiálů
Výukové materiály ze středních škol bývají poměrně dobře zpracované. Je to dáno
tím, že učitelé na středních školách mají povinně pedagogické vzdělání. To se
samozřejmě pozitivně odrazí ve vytvořených materiálech, protože jsou zde ctěna
didaktická pravidla, jsou zde vhodně aplikované pedagogické a psychologické hlediska, která jsou podložena každodenní praxí.
V případě vysokých škol je situace jiná. Učitel nemusí mít pedagogické vzdělání.
Mnohdy ani neví jak má správně učit. Nezná základní pravidla. Je to dáno tím, že
jedná s jinou cílovou skupinou lidí, kdy jde o vyzrálejší osoby než žáci. V některých
případech je tento handicap na zpracovaných materiálech vidět.
7 Závěr
��
E-learning zpočátku vzbudil mnohá očekávání. Nevhodnou aplikací tato očekávání
nebyla naplněna. V současnosti jsme schopni racionálně posoudit výhody a nevýhody těchto technologií. Je zřejmé, že budou výhodné aplikace v těch případech,
kdy půjde o individuální pracovní tempo, kdy budeme zkvalitňovat výuku, zejména
ve ztížených podmínkách (nemoc, postižení), kdy budeme snižovat zbytečnou zátěž
pedagoga a žáka nebo studenta. Tyto přínosy je ovšem problematické vyhodnotit.
256
Ing. Karel Zatloukal
PřF UK v Praze
Centrum informačních technologií
Albertov 6
120 00 Praha 2
E-mail adresa: [email protected]
Mgr. Miroslav Ulrich
PřF UK v Praze
Centrum informačních technologií
Albertov 6
120 00 Praha 2
E-mail adresa: [email protected]
257
Širší aspekty zavádění e-learningu do
profesního vzdělávání ve Vyšší policejní škole
Ministerstva vnitra v Praze
Wider aspects of e-learning introduction to the
professional educcation at the Police College of
the Interior Ministry in Praque.
Jiří Zlámal
Abstrakt
Obsah příspěvku je zaměřen na realizaci pilotního projektu dalšího vzdělávání
zaměstnanců Ministerstva vnitra s využitím e-learningu. Pozornost je věnována
zejména pedagogickým a metodologickým aspektům zavádění této technologie
učení do distančního vzdělávání a některým teoretickým otázkám strategie tvorby
e-learningových kurzů. Akcentována je i role studenta v pedagogickém procesu
a jeho odpovědnost za výsledky učení.
Abstract
The paper deals with the preparation of a pilot project using e-learning and aimed
at further education of the employees of the Ministry of the Interior. It focuses mainly
on pedagogical and methodological aspects of implementing e-learning techniques
into the distance education as well as theoretical questions of e-learning-coursecreation strategies. Stress is laid upon the role of students within the educational
process and their responsibility for the outcome of their learning.
Klíčová slova
E-learning, informační a komunikační technologie, subjekty vzdělávání, pedagogická komunikace, strategie aktivního učení, učební materiály
Key words
E-learning, information and communication technologies, subjects of education,
pedagogical communication, active-learning strategies, teaching materials
1 Úvod
Rozvoj a pronikání informačních a komunikačních technologií (dále jen ICT) do
všech struktur společnosti je dnes základním atributem postmoderní informační
společnosti. Běžný život je postupně a stále intenzivněji ovlivňován výrobky a
službami částečně nebo zcela závislými na informačních technologiích. Informace
a znalosti jsou prostřednictvím ICT intenzivně využívány k ekonomickému, sociálnímu, kulturnímu i politickému rozvoji. ICT začínají zcela zásadně ovlivňovat
přípravu pro výkon povolání, ale i doplňování a získávání nových profesních kompetencí v průběhu aktivního života.
2 Teoretická východiska
Informační a komunikační technologie mají mimořádný a stále stoupající význam
ve vzdělávání dětí i v andragogice. Významně a kontinuálně se mění vyučovací
schémata, stále větší měrou jsou implementovány metody a organizační formy
výuky konstruované na bázi elektronických zdrojů, mění se evaluační kritéria
i role studenta a pedagoga v procesu učení.
V současné době se uplatňuje celé spektrum ICT, rozvíjí se multimediální aplikace,
zvyšuje se nejen kvalita hardware, ale i spektrum a kvalita programových produktů,
rozšiřují se demonstrační a simulační programy, modelování, didaktická diagnostika s pomocí počítačů, atd. 1
V posledních pěti letech se výrazně modernizují technické, zejména multimediální didaktické prostředky i vzdělávací programy v policejním vzdělávání. Internet
a Intranet Ministerstva vnitra jsou jako zdroje informací samozřejmostí.
Bohužel, složitěji a pomaleji se prosazují změny v přístupech pedagogů k pojetí
výuky a k didaktické komunikaci zprostředkovávané elektronickými zdroji. Mnozí
pedagogové raději setrvávají na technologiích tradičního instrukčního pojetí výuky,
což je sice méně náročné na přípravu a didaktickou tvořivost, ale neodpovídá současné filozofii výchovy a vzdělávání.
Pedagogové sice místo klasické tabule ve větší míře používají tabule interaktivní
v kombinaci s datovým projektorem, ale zpravidla pro klasické prezentace názornosti. Nelze se spokojit ani s tím, že materiály v tištěné podobě zůstávají základním
zdrojem informací. Takový přístup je v přímém protikladu s propagovanou činnou
školou. Strategie výuky, která zahrnuje jednosměrný transfer hotových informací
je pro studenty značně demotivující a nemůže být normou pro průběh a očekávané
1
Rambousek, V. a kol. Technické výukové prostředky. Praha: SPN, 1989.
výsledky vyššího vzdělání. V tradiční třídě není vždy možné strukturovat nebo
uspořádat zkušenosti učení jednotlivce, ani není vždy možné zapojit strategie
spolupráce v limitovaném čase synchronní vyučovací doby. Pedagogický model,
v němž je učitel převládajícím zdrojem informací, zamezuje aktivnímu začlenění
studenta do edukačního procesu. Negativním důsledkem je animálie, kdy vybudované parametry pedagogického prostředí předbíhají edukační realitu.
V moderním vyučování nabízí široké příležitosti webové prostředí, protože v něm
neexistuje časový limit, ale naopak technologie, které mohou významně napomáhat
všem formám dialogu, ať už mezi pedagogem a studentem, tak mezi studentem
a výukovými zdroji nebo studentů mezi sebou.
Z hlediska filozofie výchovy a výuky to znamená zavádět do praxe metodu „participace versus prezentace.“ Pedagogové musí přemýšlet spíše o navození znalostí,
než o jejich vštěpování, o kladení otázek, než o podávání odpovědí, o zaměření
se na participaci studenta, než na prezentaci informací pedagogem. Pedagog se tak
stává zkušeným a spolehlivým studentovým rádcem, který slouží jako obsahový konzultant, integrační činitel kontextu, jako ten, kdo motivuje, jako manažer,
který se účastní zkušenosti učení. Oba subjekty zároveň získávají nové možnosti
pro vytváření aktivního učebního prostředí k dosažení cílů v každé úrovni vzdělávací zkušenosti, přičemž tímto cílem vzdělání je rozvíjení reflexivního, tvořivého
a odpovědného myšlení. 2
Podmínkou úspěšnosti implementace ICT do vzdělávacího procesu je komplexní
přístup pedagoga k volbě výukových schémat, netradičních metod a organizačních
forem výuky umožňujících studentům přizpůsobit obsah a tempo získávání zkušeností individuálním schopnostem.
V podmínkách Ministerstva vnitra se jako vhodná výuková forma odborného profesního vzdělávání stále více prosazuje e-learning.
Počítačová gramotnost, časově i technicky téměř neomezené možnosti přístupu
policistů i občanských zaměstnanců Ministerstva vnitra do sítí Internet a Intranet
Ministerstva vnitra podporují správnost uvedeného trendu.
Vyšší policejní škola Ministerstva vnitra v Praze ve spolupráci s Odborem vzdělávání a správy policejního školství realizuje pilotní projekt distančního vzdělávání
formou e-learningu k ověření na modulech programu vzdělávání zaměstnanců
státní správy v oblasti lidských práv. Projekt vychází z několika hypotéz, a to:
2
Dewey, J. Experience and education. New York: Macmillan, 1938.
1. E-learning podporuje individuální proces získávání kompetencí.
. E-learning umožňuje studentům určovat si rychlost a styl učení, volit
míru obtížnosti problémových úloh, průběžně získávat zpětnou vazbu
i provádět sebeevaluaci získaných vědomostí.
3. E-learning umožňuje provádět výuku velkých studijních skupin.
4. Vzdělávání formou e-learnigu zvyšuje míru odpovědnosti za získávání
zkušeností na studenta.
5. Vzdělávání formou e-learnigu znamená snížení absence studenta na
pracovišti.
V případě potvrzení uvedených hypotéz tohoto pilotního projektu je cílem rozšíření
e-learningu do dalších vzdělávacích aktivit Ministerstva vnitra.
3 Subjekty vzdělávání
Při zavádění e-learningového vzdělávání je primární nutností správně volit způsob
komunikace mezi studentem a pedagogem a rozdělení úloh, protože jejich správná
volba zásadně ovlivňuje efektivitu celého vzdělávacího procesu. Základními subjekty edukace jsou:
Manažer - koordinuje průběh vzdělávání, jeho časový rámec, změny ve studijním
plánu, řídí práci tutorů a zajišťuje průběh závěrečné evaluace.
Pedagog (tutor) - řídí, organizuje, kontroluje, hodnotí a motivuje studenty ve vzdělávacím procesu. Je hlavním pedagogickým prvkem v systému distančního vzdělávání.Plní také roli poradce při řešení vzniklých problémů, sestavování osobního
studijního plánu a poskytování zpětné vazby. ICT mu umožňují využívat daleko
širší informační základnu než u tradičního způsobu výuky.
Student - představuje adresáta (účastníka) vzdělávacího procesu, aktivně spolupracuje s ostatními subjekty, vnímá a respektuje specifiku e-learningové technologie
vzdělávání, je tvůrcem vzdělávací zkušenosti. Nachází se v ohnisku vzdělávacího procesu a přejímá spoluodpovědnost za získávání poznatků a výsledky svého
učení.
Subjekty vzdělávání nemohou v rámci distančního vzdělávání působit individuálně,
ale v rámci efektivity vzdělávacího procesu je nutná jejich vzájemná součinnost.
4 Pedagogické předpoklady zavádění e-learningu v distančním vzdělávání
Zavádění e-learningu pro zajištění distančního vzdělávání je limitováno těmito
faktory :
•
•
•
•
počáteční investice ve srovnání s jinými typy studia je zpravidla vyšší
nutnost znalosti práce s počítačem a příslušnými programy
přispívá k dosažení cílů zejména v kognitivní oblasti
při nevyužívání možností interaktivity e-learningu může vést k vytváření
stereotypů
Na druhé straně umožňuje dosáhnout pozitivních změn ve výuce – rozvíjí se užívání aktivních forem výuky
•
•
•
•
•
•
•
•
rozvíjí se spolupráce a komunikace mezi studenty
poskytuje studentům větší prostor pro vlastní experimentování
rozvíjí deduktivní myšlení
zvyšuje motivaci studentů
zajišťuje objektivní hodnocení získaných vědomostí (vyloučení lidského
faktoru)
snazší aktualizaci informací v učebních materiálech
nižší náklady na vzdělávání
snižuje nepřítomnost studentů na pracovišti
Při zavádění e-learningu je nutno respektovat základní výukové funkce, které musí
splňovat obsah kurzů :
•
•
•
•
•
informačně-expoziční (prezentace informací, sled informací, informační
kontext atd.)
motivačně-simulační (aktivizace a motivace studenta)
procvičovací (aplikace testového typu, vyhodnocovací a doplňující)
aplikační (přenos získaných informací a jejich aplikace v praxi)
kontrolní a diagnostická (přímá vazba na předchozí)
5 Strategie tvorby e-learningových kurzů
Při tvorbě e-learningových kurzů v zájmu maximální efektivity vzdělávacího procesu můžeme postupovat například podle následující struktury :
a)��
analýza
• výkonu cílového povolání
• vyčlenění profesních úkolů a činností
• stávajících vzdělávacích programů
• organizačního rámce výuky
3
Stejskal, M. Didakticko technologické aspekty přípravy učitelů v oblasti multimédií.
Praha: PF UK Praha, 2006.
b)��
návrh
• vstupní úrovně studujících
• formulace výukových cílů (programových a specifických) a kritérií
• ověřování výsledků výuky
• postupu a struktury výuky
c)��
zpracování
• specifikace učebních činností
• organizačního plánu řízení výuky a způsobů prezentace učiva
• analýzy a výběru učebních materiálů (multimedialita studijního balíku)
• detailního programu kurzu
• metod ověření funkčnosti navržené výuky
d)��
realizace
• organizačních předpokladů pro výuku
• výukového procesu
e)��
evaluace
• provedení vnitřního hodnocení
• provedení vnějšího hodnocení
• provedení revize výukového systému
6 Tvorba učebních materiálů
Analýza, výběr a tvorba učebních materiálů představuje zásadní etapu při tvorbě
celého kurzu, protože významně ovlivňuje efektivitu výuky. U tradičního pojetí
výuky je pedagog tvůrcem všech materiálů (informační náplň kurzů, didaktických pomůcek, předkladatelem informací atd.), tvorba e-learningových materiálů
vyžaduje týmovou práci (pedagog, programátor, grafik atd.). Na celý proces tvorby
je možno pohlížet ze dvou stránek, a to didaktické (požadavky na aplikaci základních didaktických zásad do praxe) a technické (možnosti realizace výukových cílů
v praxi prostřednictvím potřebného software a hardware). Vzhledem k finanční
náročnosti technické části projektu zavádění distančního vzdělávání probíhá v současné době realizace úvodní etapy na pronajatém zařízení. Investice do vlastního
vybavení se předpokládá až po ověření funkčnosti celého systému.
Při tvorbě e-learningových učebnic nelze počítat s prostou digitalizací textových
učebních materiálů, protože na učební materiály užívané touto formou jsou kladeny
jiné nároky než při tradičních formách výuky. Učební materiály při tomto způsobu
výuky musí u studentů podněcovat motivaci ke studiu a umožnit jim interaktivní
práci s obsahem. Elektronické učební materiály musí aktivizovat studenty, aby pro
střednictvím jejich analýzy a syntézy nacházel příčiny a souvislosti procesů a ne
jen bezmyšlenkovitě memoroval jejich obsah. Učební materiály jsou pouze zprostředkovateli a nosiči informací, student musí prokázat schopnosti samostatného
zpracování informací.
Učební materiály zpravidla obsahují :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
cíle studia (tématu)
obsah studia (tématu) a vazby učiva na studovaný obor
teoretický základ učiva v racionálním členění včetně doplňujících prvků
(obrázky, grafy, tabulky apod.)
multimediální podpora teoretického základu učiva
řešené úlohy a příklady, modelové situace (zpracování multimediální
formou)
kontrolní úkoly s klíčem řešení
odkazy na korespondenční úlohy
rámcový časový harmonogram studia
instrukce k průběhu studia
motivační prvky
shrnutí
závěrečné testy
slovníček pojmů
seznam literatury a odkazů
Tvorba učebních materiálů probíhá týmově napříč profesním spektrem a to interně
i externě (spolupráce s mimoresortními lektory ve vybraných problematikách).
7 Etapy zavádění
Příprava
Přípravná etapa projektu zahrnovala následující aktivity :
•
•
•
analýza vzdělávacích modulů s cílem výběru nejvhodnějšího pro aplikaci
v pilotním běhu. Jako nejvhodnější byl vytipován modul Lidská práva ze
vzdělávání zaměstnanců státní správy, který kromě učebních materiálů
obsahuje záznamy live přednášek z dané problematiky.
vytvoření týmu pro tvorbu multimediálních učebních materiálů (grafik,
programátor, animátor atd.)
tvorba elektronických publikací a jejich umístění na zatím poskytnutém
externím e-learningovém portálu firmy CNC.
•
•
•
•
digitalizace live přednášek a jejich umístění na zatím poskytnutém
externím e-learningovém portálu
tvorba testových materiálů pro průběžné a závěrečné ověření získaných
znalostí
úprava testů pro umístění na e-learningovém portálu a zpětnovazební
zajištění přenosu výsledků testů
zřízení počítačové učebny multifunkčního charakteru k realizaci
vzdělávacích aktivit a elektronické komunikaci
Vlastní realizace této etapy proběhla v roce 2007 a v současné době probíhá pilotní
ověřování a hodnocení efektivity procesu.
Realizace
Pro realizaci projektového záměru využíváme spolupráci v oblasti technické, kde
bylo navázáno na dosavadní úspěšnou spolupráci s firmou CNC při vytváření
podpory hardware a software, která má již zkušenosti s distančním vzděláváním
s využitím e-learningu v jiných organizacích. Druhou oblastí je oblast didaktická,
kterou můžeme rozdělit na dvě části. První představuje tvorbu systému distančního
vzdělávání pro dané požadavky profesního vzdělávání a cílovou skupinu, druhá
tvorbu jeho obsahu. Pro první část bude využita spolupráce s některou vysokou školou univerzitního typu realizující přípravu odborníků pro tvorbu vzdělávání tohoto
typu, např. Univerzita Jana Ámose Komenského. Druhá část bude realizována prostřednictvím zapojení odborníků Vyšší policejní školy Ministerstva vnitra v Praze,
což by v konečném důsledku přineslo optimální propojení vědy s praxí. Finanční
zajištění bude pokryto prostřednictvím aktivní grantové politiky z přijatého projektu v rámci ESF.
Implementace
Po ukončení a vyhodnocení projektu předpokládáme jeho aplikaci v rámci vzdělávacích aktivit Ministerstva vnitra v oblastech, kde jsou vytvořeny technické
podmínky pro zavedení distančního vzdělávání s využitím e-learningu a kde lze
očekávat přínosy ve formě zvýšení efektivity vzdělávacího procesu. Touto formou
bude možno v budoucnu řešit například další vzdělávání policistů na základních
útvarech s využitím sítě Intranet.
8Závěr
V profesní přípravě resortu Ministerstva vnitra stejně jako v civilním školství platí
zásada vedení studenta k pochopení smyslu a významu zadaného problému tak,
aby ho dokázal včlenit do souvislosti s dosud poznaným a vnitřně se s úkolem
identifikoval. Na tomto základě se může postupně oprostit od více méně pasivní
reprodukce k přechodu na samostatnou práci produkční povahy.
Výsledky provedeného experimentálního výzkumu potvrdily vzestup zájmu studentů o e-learning. Potvrzena byla rovněž i zvýšená míra motivace studentů k práci
s počítačem a k jeho využívání při výukových aktivitách.
Základní předností e-learningu je svobodný a rovný přístup ke vzdělávání v prostoru a čase. Tento fakt anoncuje a současně též aktualizuje potřebu navázat na
získané zkušenosti a intenzivně pokračovat v práci na pokrytí výuky odborných
a profilujících předmětů ve středních policejních školách výukovými programy
formou www výukových stránek na Intranetu Ministerstva vnitra. Nejde přitom
pouze o obsahově technické aktivity pedagogických pracovníků, ale především
o kvalitativní hlediska metodická a metodologická.
E-learning dává učiteli technologii, jak tohoto cíle dosáhnout. Osvojení algoritmických postupů navíc vytváří předpoklady pro samostatné řešení nejrůznějších
úloh v individuálním nebo skupinovém vyučování, dává učiteli příležitost aplikovat
programové a problémové formy a didaktické postupy i v dalších vzdělávacích
programech.
Elektronické zdroje a multimediální nosiče jsou v technologických aplikacích moderními prostředky metod práce erudovaného pedagoga, které doplňují
a podporují, ale v žádném případě nenahrazují tradiční i moderní formy, metody a didaktické postupy ve výuce. Je výlučně na učiteli, na jeho odborné úrovni
a pedagogické zdatnosti, aby dokázal posoudit, zda a v jaké míře tyto didaktické
prostředky napomáhají k dosažení stanovených učebních i etických cílů.
Technologie e-learningu nabízí a vybavuje erudovaného pedagoga i širokými možnostmi seberealizace.
Literatura
[1] BOETCHER, J. Pedagogika a strategie vzdělávání. Maimi: Floridská státní
univerzita, 1995.
[2] BRDIČKA, B. Role internetu ve vzdělávání. Kladno: AISIS, 2003.
[3] DEWEY, J. Experience and education. New York: Macmillan, 1938.
Švejda, G. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzů. Nitra: PF UKF, 2006.
ISBN 80-8050-989-1.
4
[4] DRAHOVZAL, J. Projektování modelů řízení výuky I. Brno: VŠZ, 1990.
[5] Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003.
ISBN 80-7178-772-8.
[6] STEJSKAL, M. Didakticko technologické aspekty přípravy učitelů v oblasti
multimédií. Praha: PF UK, 2006. ISBN 80-8050-995-6.
[7] RAMBOUSEK, V. a kol. Technické výukové prostředky. Praha: SPN, 1989.
[8] ŠVEJDA, G. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzů. Nitra: PF
UKF, 2006. ISBN 80-8050-989-1.
[9] ZLÁMAL, J. Některé zkušenosti a doporučení pro využití elektronických
zdrojů procesu školní a mimoškolní edukace. Banská Bystrica: Sborník
UMB, 2004.
Mgr. Ing. Bc. Jiří Zlámal, Ph.D.
Střední policejní škola MV v Praze
Pod Táborem 102/5
190 24 Praha 9
e-mail : [email protected]
10

Klady a zápory e-learningu - Soukromá vysoká škola ekonomických

Transkript

Podobné dokumenty

zde - Modul - moderní učitel

Ukázka prezentace studentů - David Sviták, Josef Černý