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ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY
ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL
REPÚBLICA CHECA
Boletín
2007
Contenidos
K perspektivám učitelské profese, Anna Mištinová
Artículos
Azorín en clase de estilística: análisis de un texto
literario descriptivo desde el punto de vista de la
lingüística textual y la adquisición de léxico,
David Andrés Castillo
Cómo diseñar un curso de español de los negocios,
María José Pareja
Acerca de los numerales ordinales, Petr Čermák
Cine español, o no todo es Almodóvar y Mar adentro,
Luis Jaraquemada Bueno
Materiales
Púrhépecherhu, Enrique Ramírez Espino
O amerických civilizacích, Enrique Ramírez Espino
Actualidad e información
Učíme se španělštinu skrze umění,
Alexandra Dekanová
Studenti Gymnázia Pierra de Coubertina v Mexiku,
Eva Kotrčková
Tarea: entrevistas en España, Carlos Torres
Actividades
Jornadas de conferencias para profesores de español
en el año escolar 2006/2007, Věra Hoffmannová
Setkání AUŠ-APE v Táboře, Eva Kotrčková
Inauguración de la 6a Sección Bilingüe checoespañola en Pilsen, Ángela Fernández Sánchez
Información de la AUŠ/APE
Výroční zpráva o činnosti AUŠ, Anna Mištinová
Zpráva o hospodaření AUŠ, Eva Kotrčková
Boletín
2007
Índice
K perspektivám učitelské profese,
Anna Mištinová .............................................. 3
Artículos
Azorín en clase de estilística: análisis de un
texto literario descriptivo desde el punto de
vista de la lingüística textual y la adquisición
de léxico, David Andrés Castillo .................... 7
Cómo diseñar un curso de español de los
negocios, María José Pareja ....................... 18
Acerca de los numerales ordinales,
Petr Čermák ................................................ 20
Cine español, o no todo es Almodóvar y Mar
adentro, Luis Jaraquemada Bueno ............. 25
Materiales
Púrhépecherhu, Enrique Ramírez Espino .. 31
O amerických civilizacích,
Enrique Ramírez Espino ............................. 40
Učíme se španělštinu skrze umění,
Alexandra Dekanová ................................... 41
Studenti Gymnázia Pierra de Coubertina
v Mexiku, Eva Kotrčková ............................. 43
Tarea: entrevistas en España, Carlos Torres
..................................................................... 44
Actividades
Jornadas de conferencias para profesores de
español en el año escolar 2006/2007,
Věra Hoffmannová ...................................... 46
Setkání AUŠ-APE v Táboře, Eva Kotrčková
..................................................................... 47
Inauguración de la 6a Sección Bilingüe checoespañola en Pilsen,
Ángela Fernández Sánchez ........................ 48
Výroční zpráva o činnosti AUŠ,
Anna Mištinová ........................................... 49
Zpráva o hospodaření AUŠ, Eva Kotrčková 51
Asociace učitelů španělštiny
Asociación de Profesores de Español
República Checa
Comité ejecutivo
Presidenta: Anna Mištinová
Vicepresidenta: Věra Hoffmannová
Vicepresidenta para las regiones y Tesorera: Eva Kotrčková
Secretario: Tomáš Kupka
Edición técnica del Boletín: Martina Hulešová
Administrador de la página web: Carlos Torres
Vocero: Raúl Sorrosa
Direcciones de contacto
Página web: www.aus-ape.wz.cz
Correo electrónico: [email protected]
Correo postal:
PhDr. Anna Mištinová
Doc. Dr. Věra Hoffmannová
AUŠ-APE
AUŠ-APE
ÚRS FF UK
ÚJOP UK
nám. Jana Palacha 2
Hloubětínská 26
116 38 Praha 1
198 00 Praha 9
Teléfono: 221 619 345
Teléfono: 281 866 658
Las opiniones y el contenido de los artículos son
responsabilidad exclusiva de los autores.
Vážené kolegyně, vážení kolegové,
v současné době se hodně diskutuje
o změnách v našem školství, které jsou
v souvislosti s evropskou integrací, a
nejen s ní, zaváděny do škol. Jedná se
o nové studijní programy, novou
maturitu, nové technologie aj., na
vysokých školách pak o sjednocení
vzdělávacích systémů v Evropě na
základě Boloňské deklarace, včetně
nového kreditního systému, větší
výběrovosti kurzů apod. Na jedné
straně lze pozorovat větší volnost
(např. v Rámcovém vzdělávacím programu nebo větší nabídce volitelných
předmětů), na straně druhé větší
sevřenost a snahu o kompatibilitu
(např. maturita, kredity).
Přitom se často zapomíná na
podstatu učitelské profese. Nebere se v
úvahu, že učitel se kromě výkonu své
profese musí neustále adaptovat na
změny, které jsou až příliš časté.
Mnohdy není dost času, aby se dalo
ověřit jejich opodstatnění nebo aby
stačily pevně zakotvit ve stávajícím
systému. Někdy lze zapochybovat, zda
se zaváděním nových prvků se neruší i
ty dobré dřívější, prověřené předchozími zkušenostmi.
Naše profese bohužel stále nepatří
k těm prestižním, jak tomu bylo už v 19.
století, v době obrozenecké, kdy
k místní elitě spolu s panem farářem a
panem doktorem patřil pan učitel. Vliv
na tento stav měla jak poválečná
feminizace, tak nízké společenské a
finanční ohodnocení, které přetrvává.
Naším společným zájmem by mělo být
zlepšování kvality vzdělání, jakož i
zvýšení prestiže učitelské profese.
Ve vzdělávání, i přes stále častější
používání
moderních
technologií,
sehrává pořád velkou roli osobnost
učitele. Může mít rozhodující vliv na
motivaci žáků, na výběr vysoké školy i
budoucího povolání. Významnou roli
zde hraje rovněž volba metod, jejich
Asociación de Profesores de Español – Boletín
pestrost, propojování teorie a praxe, i
mimoškolní činnost, která klade na
učitele a jejich volný čas velké nároky.
I na stránkách Boletínu najdeme
několik příkladů toho, jak se naši učitelé
obětavě věnují tomuto typu aktivit, které
nejen motivují studenty, ale také je
obohacují po stránce poznávací i
morální.
Alexandra Dekanová například ve
svém příspěvku „Učíme se španělštinu
skrze umění“ píše o spolupráci
Základní školy Petřiny sever s nadací
Boquerón na podporu dětí ze
severovýchodu Argentiny, propojené s
charitativní činností, jejímž výsledkem
byla výstava kreseb žáků této školy
v kapli Sv. Jana Nepomuckého na
Jungmannově náměstí v Praze. Tento i
další
projekty
přispěly
zároveň
ke zvýšenému zájmu o výuku španělštiny, což mělo za následek otevření
dalších kurzů.
Eva Kotrčková se zasloužila o účast
svých studentů na studentské konferenci OSN v mexické Toluce, kterou
tradičně pořádá jedna z předních
latinskoamerických univerzit Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey. Konference se dále
zúčastnili studenti ze zemí Latinské
Ameriky, USA, Německa a Japonska
(viz „Studenti Gymnázia Pierra de
Coubertina v Mexiku“).
Pořádání exkurzí a výměnných
zájezdů i přes svoji velkou náročnost
neodmyslitelně patří k mimoškolní
činnosti a velké zkušenosti s nimi
má řada členů naší asociace. Letos
jsme do Boletínu zařadili příspěvek
Carlose Torrese “Tarea: entrevistas en
España” o významu
autentického
prostředí
pro osvojení jazyka a
pozitivních zkušenostech ze zájezdu
do Španělska.
Kromě příspěvků kolegů Alexandry
Dekanové, Evy Kotrčkové a Carlose
Torrese, v nichž se podělili o výsledky
své práce, v letošním vydání Boletínu
3
lze najít články, které odrážejí především lingvodidaktickou tematiku.
David Andrés Castillo z Univerzity
Karlovy v Praze se ve článku „Azorín
en clase de estilística: análisis de un
texto literario descriptivo desde el punto
de vista de la lingüística textual y la
adquisición de léxico“ zabývá analýzou
textu z hlediska diskurzu, stylu a slovní
zásoby
a jeho využitím ve výuce
španělštiny zaměřené zejména na
osvojení slovní zásoby. María José
Pareja,
pedagogická
poradkyně
nakladatelství Edinumen, která přednášela na jednom ze seminářů AUŠ,
zvolila téma týkající se přípravy kurzu
odborného jazyka, konkrétně obchodní
španělštiny.
Petr Čermák z Univerzity Karlovy
v Praze pojednává o řadových číslovkách, jejich funkci, modifikacích,
ortografických otázkách a tendencích
v používání
různých
tvarů.
Luis
Jaraquemada
Bueno
z Jihočeské
univerzity věnoval svůj článek „Cine
español, o no todo es Almodóvar y Mar
adentro“ problematice využití filmů ve
výuce španělského jazyka, o níž mluvil
také na setkání AUŠ v Táboře.
Hispanoamerickou dimenzi dodal
tomuto číslu Boletínu Enrique Ramírez
Espino z Technické univerzity v Liberci.
V článku Púrhépecherhu seznamuje
čtenáře
s jedním
z významných
mexických etnik, v dalším textu se
zamýšlí se nad dnešním stavem
kulturních památek civilizací Mexika a
Střední Ameriky.
Letos došlo k dalšímu významnému
rozšíření škol s bilingvní výukou ve
španělském
jazyce.
V Plzni
na
Gymnáziu Luďka Pika byla otevřena již
šestá
bilingvní
španělská
sekce
v České republice. Ve svém příspěvku
o této události informuje Ángela
Fernández Sánchez, atašé pro školské
a vzdělávací záležitosti Španělského
velvyslanectví v České republice.
V tomto čísle Boletínu nechybí
samozřejmě ani informace o akcích
naší asociace, které jsme uspořádali ve
školním roce 2006/2007 v Praze a
Táboře, jakož i zprávy o činnosti a
hospodaření AUŠ.
Děkuji všem autorům i dalším
spolupracovníkům, kteří v letošním roce
pomohli dobrovolně v činnosti naší
Asociace učitelů španělštiny.
ANNA MIŠTINOVÁ
AUŠ-APE
PŘEDSEDKYNĚ
4
Asociace učitelů španělštiny – Bulletin
Estimados y queridos colegas:
En la actualidad se discute mucho
sobre los cambios en la enseñanza que
se introducen en nuestras escuelas en
relación con la integración europea, y
no sólo con ella. Se trata de los nuevos
programas de estudio, nuevo bachillerato, nuevas tecnologías, etc.; en las
escuelas superiores es ante todo la
unificación de los sistemas universitarios de educación en Europa, a
base de la Declaración de Boloña, con
inclusión de un nuevo sistema de
créditos, una mayor opción de cursos,
etc. Por una parte, se puede observar
más libertad (p. ej., en el Programa
General de Educación o en una mayor
oferta de asignaturas optativas), por
otra parte, una mayor rigurosidad y
estrictez, así como los esfuerzos por la
compatibilidad (p. ej., en el bachillerato
y los créditos).
Al mismo tiempo, se olvida frecuentemente en qué consiste la esencia de
la profesión de maestro. No se toma en
cuenta que el profesor, además de
ejercer su profesión, tiene que ir
adaptándose permanentemente a los
cambios que se producen con
demasiada frecuencia. Muchas veces
no hay tiempo suficiente para que se
pueda comprobar su justificación o
para que se queden bien anclados en
el sistema existente. A veces hay dudas
si con la aplicación de nuevos
elementos no se eliminan los buenos
de antes, corroborados por
las
experiencias anteriores.
Por desgracia, nuestra profesión no
figura todavía entre las que gozan de
prestigio, tal como fue en el siglo XIX,
en la época del renacimiento nacional,
cuando el maestro figuró, junto con el
cura y el médico, entre los representantes de la élite local. La influencia
en este estado la tuvo tanto la
feminización de postguerra, como la
baja evaluación social y financiera que
perdura. Nuestro interés común debeAsociación de Profesores de Español – Boletín
ría ser el mejoramiento de la calidad de
la educación, así como el aumento del
prestigio de la profesión de maestro.
A pesar del uso cada vez más
frecuente de las tecnologías modernas
en la educación, la personalidad del
profesor sigue jugando un gran papel.
Ésta puede ejercer una influencia
decisiva en la motivación de alumnos,
en la elección de la universidad, así
como de la futura profesión. Un papel
importante lo juegan también la
selección de los métodos, su variedad,
la interconexión de la teoría y la
práctica, la actividad extraescolar, lo
que exige mucho de parte de los
profesores y su tiempo libre.
En las páginas de este Boletín
encontramos unos ejemplos de cómo
nuestros profesores realizan
con
dedicación este tipo de actividades que
no sólo sirven de motivación para sus
estudiantes,
sino
también
los
enriquecen desde el punto de vista
cognoscitivo y también el moral.
Por ejemplo, Alexandra Dekanová
escribe en su aportación “Aprendemos
el español por medio del arte“ sobre la
colaboración, relacionada con la
actividad caricativa, de la Escuela
Básica Petřiny sever con la fundación
Boquerón, que ayuda a los niños de
ese territorio en el nordeste de
Argentina. Uno de los resultados de
esta iniciativa fue la exposición de los
dibujos de los alumnos de la escuela
mencionada en la Capilla de San Juan
Nepomuceno en la Plaza Jungmann de
Praga. Al mismo tiempo, este proyecto
junto con otros contribuyó a aumentar
el interés en el aprendizaje del español,
lo que tuvo como consecuencia que se
abrieron otros cursos más.
Eva Kotrčková tiene méritos por la
participación de sus estudiantes en la
conferencia estudiantil de la Organización de Naciones Unidas en Toluca
(México), organizada tradicionalmente
por el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey que
3
es una de las universidades latinoamericanas de primera fila. En la
conferencia participaron también los
estudiantes de los países de América
Latina, EE. UU., Alemania y Japón
(véase
“Los
estudiantes
del
Gymnázium Pierre de Coubertin en
México“).
Las excursiones y el intercambio de
estudiantes forman parte inseparable
de la actividad extraescolar, a pesar de
que su organización requiere mucho de
parte de los profesores. En esta esfera,
una serie de nuestros miembros tiene
muchas experiencias. Este año hemos
incluido en el Boletín la colaboración
de Carlos Torres “Tarea: entrevistas en
España” sobre la importancia del
ambiente auténtico para la adquisición
de una lengua y sobre las experiencias
positivas de una excursión a España.
Además de los textos de nuestros
colegas Alexandra Dekanová, Eva
Kotrčková y Carlos Torres, en los
cuales comparten con nosotros los
resultados de su trabajo, en la edición
del Boletín de este año es posible
encontrar los artículos que reflejan ante
todo la temática lingüística y didáctica.
En su artículo, intitulado “Azorín en
clase de estilística: análisis de un texto
literario descriptivo desde el punto de
vista de la lingüística textual y la
adquisición de léxico“, David Andrés
Castillo de la Universidad Carolina de
Praga se ocupa del análisis del texto
desde el punto de vista discursivo,
estilístico y lexical, así como de su
aplicación en una clase de E/LE
enfocada principalmente al aprendizaje
del vocabulario. María José Pareja,
asesora pedagógica de la Editorial
Edinumen, quien dio conferencias
también en uno de los seminarios de la
APE, eligió el tema relacionado con el
diseño de un curso de lengua para
fines específicos, en concreto, de un
curso de español de negocios.
4
Petr Čermák de la Universidad
Carolina de Praga
trata de los
numerales ordinales, su función,
modificaciones, cuestiones ortográficas
y tendencias en el uso de diferentes
formas. Luis Jaraquemada Bueno de
la Universidad de Bohemia del Sur
dedica su artículo “Cine español, o no
todo es Almodóvar y Mar adentro“ a la
problemática del aprovechamiento de
las películas en la enseñanza del
español, la que presentó también en la
Jornada de APE en Tábor.
La dimensión hispanoamericana la
dio a este número del Boletín Enrique
Ramírez Espino de la Universidad
Técnica de Liberec. En su artículo “P
úrhépecherhu“ da a conocer a
nuestros
lectores
una
de
las
importantes etnias mexicanas; en otro
texto reflexiona sobre la situación
actual de los bienes culturales de las
civilizaciones de México y de la
América Central.
Este año ha aumentado significativamente el número de las escuelas con
la educación bilingüe en la lengua
española. En Pilsen, en el Gymnázium
Luděk Pik, se ha inaugurado una nueva
Sección Bilingüe de español. De este
evento informa en su colaboración
Ángela Fernández Sánchez, Agregada
de Educación de la Embajada de
España en la República Checa.
En este número del Boletín no falta
naturalmente la información sobre las
Jornadas de conferencias que hemos
organizado en el año escolar
2006/2007 en Praga y Tábor, así como
el informe de actividades y el financiero
de la APE.
Agradezco a todos los autores y a
otros colaboradores que este año han
ayudado
voluntariamente
en
la
actividad de nuestra Asociación de
Profesores de Español.
ANNA MIŠTINOVÁ
PRESIDENTA AUŠ-APE
5
Artículos
a
Azorín en clase de estilística: análisis de un texto
literario descriptivo desde el punto de vista de la
lingüística textual y la adquisición de léxico.
David Andrés Castillo
Universidad Carolina de Praga
INTRODUCCIÓN
La obra de José Martínez Ruiz Azorín
nos ofrece un marco perfecto para
trabajar
diferentes
aspectos
lingüísticos, aplicados a la enseñanza
de la lengua española como lengua
extranjera. El artículo 1 que hemos
elegido para llevar a cabo el análisis es
“La primera partida” de la obra La ruta
de Don Quijote. (en anexo).
En este trabajo pretendo explicar
cómo podemos utilizar un texto para la
enseñanza de la tipología textual en un
ámbito universitario, en el que el
español se imparta como lengua no
materna. A partir de este texto
pretendemos proporcionar a profesores
el material básico para enseñar las
características elementales de un texto
descriptivo y explicarlo a partir de un
ejemplo práctico, en este caso
proveniente de la literatura. El
procedimiento teórico en el que nos
basaremos son las teorías sobre
tipología textual que propone el análisis
del discurso.
Además del análisis estilístico que
vamos a apuntar, el artículo de Azorín
nos ofrece la posibilidad del estudio del
vocabulario sobre el campo de la
España del interior y las labores
rurales.
6
1. CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO
DESCRIPTIVO
Siguiendo la terminología de Adam
(1992), que considera que existen
cinco
prototipos
de
textos
2
principalmente ,
tenemos
los
siguientes prototipos textuales:
1. NARRATIVO
2. ARGUMENTATIVO
3. DESCRIPTIVO
4. EXPOSITIVO
5. CONVERSACIONAL
Estos prototipos pueden aparecer en
un texto en forma de secuencia, es
decir formando parte del texto, o bien
pueden
conformar
un
texto
propiamente
dicho
con
carácter
narrativo, argumentativo, descriptivo,
expositivo y conversacional. Como los
textos no son un ente puro y abstracto,
sino que suelen contener gran
diversidad de estructuras, es posible
encontrar que un texto contenga varios
tipos de secuencias. La decisión final
acerca de la clasificación del texto
depende de los prototipos textuales
predominantes. Por ejemplo, una
novela esta compuesta de secuencias
que pueden contener cada uno de los
prototipos textuales, que conviven a lo
largo de toda la trama sin que ello
implique que haya un carácter narrativo
que engloba toda la obra y que supone
el verdadero motivo que impulsa a la
creación literaria.
En el artículo periodístico que nos
ocupa el prototipo dominante es el
descriptivo. Como nuestra pretensión
es aplicar esta breve crónica de Azorín
a una clase de español para hablantes
no nativos, lo primero que debemos
hacer es exponer las principales
características de este prototipo. El
DRAE define así qué es describir:
“2. tr. Representar a alguien o algo
por medio del lenguaje, explicando su
distintas
partes,
cualidades
o
circunstancias.”
En esta definición encontramos la
característica básica de la descripción,
que es tomar un referente y presentar
las características que queremos poner
de relieve. Si acudimos a una definición
más técnica como la que nos
proporciona Bassols (1997:99) vemos
cómo
es
el
funcionamiento
y
organización de este prototipo:
“La organización jerárquica, a partir
de una palabra clave o núcleo a la que
se aplican uno o más predicados, y la
progresión mediante la selección de
palabras que se convierten en núcleos
sucesivos de núcleos predicados”.
Por tanto un texto descriptivo es el
que se organiza en torno a una palabra
que se convierte en el eje temático del
texto, el ancrage temático al que alude
Barthès (1970).
En el caso del artículo de Azorín la
palabra central está presente de una
forma conceptual, ya que no aparece
explícitamente en el texto sino que
subyace en el contenido, sería La
Mancha y, dentro de esta zona
geográfica, sería el comienzo del viaje
al que se alude en el artículo “La
primera salida”.
Otra de las características propias de
la descripción es la utilización de
estructuras atributivas y de adjetivos.
La razón es que, a diferencia de lo que
ocurre con la narración, que se centra
en las acciones y por tanto en las
estructuras verbales, se describen
personas, sentimientos, sensaciones,
etc. Los tiempos verbales que se usan
con más frecuencia en este prototipo
son el presente y el pretérito
imperfecto, aunque hay que señalar
que los verbos pueden llegar a ser
elididos con facilidad, ya que, como
estructuras atributivas que son, la
fuerza expresiva está sobre todo en las
formas nominales.
Según Adam (2000:162) hay un
repertorio
de
siete
operaciones
descriptivas:
A. OPERACIÓN DE ANCLAJEATRIBUCIÓN (1)
B. OPERACIÓN DE
ASPECTUALIZACIÓN:
I.
FRAGMENTACIÓN DEL TODO
EN PARTES (2)
II. PUESTA EN EVIDENCIA DE
CUALIDADES O PROPIEDADES
DEL TODO O DE LAS PARTES
(3)
C. OPERACIÓN DE PUESTA EN
RELACIÓN:
I.
PUESTA EN SITUACIÓN
TEMPORAL DEL TODO EN UN
TIEMPO HISTÓRICO O
INDIVIDUAL (4)
II. PUESTA EN SITUACIÓN
ESPACIAL (5)
III. ASIMILACIÓN COMPARATIVA O
METAFÓRICA (6)
D. OPERACIÓN DE REFORMULACIÓN
(7)
A. Operación de anclaje-atribución
(1):
Consistente en mostrar de una forma
general lo que será el objeto de la
descripción. Cuando la descripción del
objeto se ubica al comienzo se llama
7
anclaje y si es al final atribución. En
este ejemplo tomado de El PAÍS
podemos apreciar claramente este tipo
de procedimiento:
Los amantes de la SIDRA, o los que
sientan curiosidad por conocer a
fondo esta bebida, están de
enhorabuena: podrán degustar las
mejores sidras en Sicer, una nueva
muestra que celebrará su primera
edición entre el 3 y el 6 de mayo en el
recinto ferial de Gijón. Sicer reunirá a
elaboradores de las principales zonas
productoras del mundo. España estará
representada por las sidras asturianas
acogidas a la denominación de origen
Sidra de Asturias; del País Vasco
vendrán las sidras naturales de los
valles de Guipúzcoa y Vizcaya, y
habrá una representación de las sidras
de Navarra, Galicia y Cantabria.
De Francia, las sidras de Bretaña y
Normandía; de EE UU, las hard
cider; de Alemania, las sidras que se
elaboran en los alrededores de
Francfort, junto al río Meno; del
Reino Unido, las procedentes de los
condados de Somerset, Devon,
Gloucestershire o Herefordshire; de
Italia, las sidras del Piamonte, valle
de Aosta y Lombardía. Canadá
estará presente con una singular
propuesta: las sidras de hielo, dulces
y ligeramente ácidas, de la región de
Quebec. Habrá también SIDRAS de
Suiza, México, Austria, Japón... En
total, 11 países con más de 60
elaboradores y cerca de 300 tipos
de sidra.
En este ejemplo tenemos las dos
posibilidades, el anclaje y la atribución
ya que el eje temático del texto, la
sidra, aparece al comienzo y al final del
texto. El artículo nos informa sobre una
degustación de sidras que se llevará a
cabo en Sicer (Asturias). A continuación
se procede a exponer la procedencia
de las sidrería invitadas.
8
B. Operación de aspectualización:
Es la descripción propiamente dicha,
en la que se crea una imagen de
aquello que se pretende describir.
Puede aparecer en dos formas:
I. Fragmentación del todo en partes
(2).
Se fragmenta el objeto de la
descripción en los elementos que la
conforman. Un ejemplo podría ser éste
de la descripción de una familia:
La familia de Luis no es muy grande.
Tiene dos abuelos, Julián y María, y
un tío, Pedro. Su hermano Pablo no
está casado y no tiene hijos. Sus
padres se llaman Joaquín y Luisa.
II. Puesta en evidencia de cualidades
o propiedades del todo o de las
partes (3).
El todo o las partes se describen a
través de los elementos que los
definen. Un caso prototípico sería el
que sigue:
Por la calidez de sus gentes, la
magnificencia de sus monumentos
principales,
su
rica
y
sana
gastronomía y su enclave privilegiado
a orillas del Atlántico, Portugal es
uno de los países de mayor interés
turístico.
C. Operación de puesta en relación:
A partir de esta operación se nos
ubica espacial y temporalmente y se
nos permite comparar lo descrito con
otras entidades, a través de la metáfora
o del símil. Consta de tres partes que
pueden
ir
por
separado
o
complementarse:
I. Puesta en situación temporal del
todo en un tiempo histórico o
individual (4).
II. Puesta en situación espacial (5).
III.Asimilación
comparativa
o
metafórica (6):
Utilizando las posibilidades que nos
ofrece la metáfora o la comparación se
intenta relacionar el objeto de la
descripción con otros, con el fin de que
mejore la comprensión por parte del
destinatario.
Un ejemplo de este tipo de operación
descriptiva, que combina, además, la
fragmentación del todo en partes y el
anclaje-atribución, nos lo proporciona
este texto publicitario que transcribimos
a continuación:
Como podemos observar el objeto de
la descripción es el Nuevo Toledo,
coche de la marca SEAT. La ubicación
del mismo se sitúa en posición tanto de
anclaje, al principio del anuncio, como
de atribución, al final del mensaje
publicitario. Este anuncio copia la
estructura de la entrada léxica de un
diccionario
intentando
definir
el
sustantivo “berlina” para referirse a un
nuevo coche que aparece en los
concesionarios. A partir de los
adverbios de tiempo “entonces” y “ya”
se ponen en evidencia las cualidades y
propiedades del producto, reflejadas a
lo largo del cuerpo del texto en un
tiempo histórico individual. La situación
espacial se produce a través de los
sustantivos altura y espacio (interior).
La asimilación metafórica viene dada
por la frase “llamémosle berlina para
entendernos” que viene a decirnos que
el nuevo coche es tan completo y
novedoso que es difícil aplicarle la
definición tradicional de berlina.
D. Operación de reformulación (7).
En esta operación el todo o sus
partes son tratadas al principio o al final
de la descripción, con lo que se vuelve
más específica y detallada. Suele ser
habitual el uso de la enumeración.
La habitación estaba bastante cerca
del trabajo y nos la dejaban a buen
precio. El único problema es que
9
algunos de los muebles estaban en
mal estado. Había una mesita de
noche muy vieja junto a la cama que
apenas se sostenía en pie. El armario
tenía flojas las puertas y la persiana
se caía a pedazos poniendo en serio
peligro la barandilla exterior del
balcón, que no estaba mucho mejor.
Sin embargo, mesita de noche,
armario, persiana y barandilla eran
un precio irrisorio teniendo en cuenta
cómo estaba la situación de la
vivienda en aquel entonces.”
Como podemos ver en esta
descripción el anclaje sería una
habitación de la que se describe su
mobiliario y sus características: mesita
de noche, armario, persiana y
barandilla que son descritas y después
enumeradas al final del texto.
Los textos descriptivos presentan dos
posibilidades (Álvarez 1993:39): la
descripción objetiva o técnica y la
subjetiva. En la primera se intenta
ofrecer una información precisa sobre
lo que se está describiendo, de manera
que sea posible hacerse una idea muy
aproximada
del
objeto
de
la
descripción. En la segunda clase, el fin
de la descripción es muy distinto. La
persona que la lleva a cabo pretende
apelar a los sentimientos de los
receptores para que sean capaces de
componer mentalmente el objeto que
se describe.
La descripción que suele aparecer en
las obras literarias es la subjetiva, que
es la que apela a la sensibilidad del
lector. Si leemos el texto comprobamos
que comienza de la siguiente forma:
“Yo creo que le debo contar al lector,
punto por punto, sin omisiones, sin
efectos, sin lirismos, todo cuanto
hago y cuanto veo.”
Por tanto el autor nos propone como
declaración de intenciones que va a ser
lo más conciso posible en su
descripción. Podría parecer que lo que
10
tenemos entre manos es una
descripción objetiva o técnica, pero si lo
analizamos detenidamente vemos que
no es así debido, entre otras cosas, al
uso que hace el escritor de los
adjetivos. Si fuera una descripción
técnica, el uso de sintagmas adjetivales
se reduciría a lo estrictamente
necesario, pero, como podemos ver en
estos extractos, no es así:
1 – Esta HORA, fuerte, clara, fresca,
fecunda.
2 – Una PINCELADA larga, azul, de un
azul claro, tenue, suave.
3 – Columbran el RAMAJE negro, fino,
sutil, aéreo de la arboleda que exorna
el río.
4 – Caída la noble, la pensativa, la
ensoñadora CABEZA sobre el pecho.
En todo momento se intenta que el
lector
se
identifique
con
los
sentimientos que va experimentando el
narrador, por lo que se le imprime al
texto
una
subjetividad
muy
pronunciada, cosa, por otro lado, muy
frecuente en los escritores de la
llamada Generación del 98.
2. ANÁLISIS
ESTILÍSTICO
DEL
ARTÍCULO DE AZORÍN
Para llevar a cabo esta descripción
subjetiva el autor hace uso de las
siguientes operaciones descriptivas:
B. Aspectualización:
Se lleva a cabo a
través la
fragmentación del todo (la tierra de la
Mancha) en partes (cada uno de los
lugares que se describen en el texto).
Se ponen en evidencia las cualidades y
propiedades de las partes a través de
la descripción pormenorizada que se
lleva a cabo.
Fragmentación del todo en partes
y puesta en evidencia de cualidades
o propiedades del todo o de las
partes (3):
Se divide la partida en diferentes
partes y se describen pormenorizadamente. Por ejemplo, la burra en la que
se monta para empezar el viaje, de la
que describe su forma de moverse a
través de adjetivos que complementan
al verbo y al sustantivo en función de
complemento de régimen: vivaracha y
nerviosa, el paisaje que va divisando,
etc. También se describe la llanura que
está a la salida del pueblo, que parece
interminable al estar el cielo despejado,
a través de la repetición del sustantivo
llanura en una enumeración, y de la
adjetivación pospuesta 3 lo que da
mayor fuerza al adjetivo:
Y, ya fuera del pueblo, la LLANURA
ancha, la LLANURA inmensa, la
llanura infinita, la LLANURA
desesperante, se ha extendido ante
nuestra vista. En el fondo, allá en la
línea remota del HORIZONTE,
aparecía una PINCELADA larga,
azul, de un azul claro, tenue, suave;
acá y allá, refulgiendo al sol,
destacaban las paredes blancas,
nítidas, de las casas diseminadas en la
campiña; el camino, estrecho,
amarillento, se perdía ante nosotros, y
de una banda y de otra, a derecha e
izquierda, partían centenares y
centenares
de
surcos,
rectos,
interminables, simétricos.
Los adverbios de lugar acá y allá dan
mayor sensación de amplitud al texto.
Para el horizonte se utiliza una
metáfora (pincelada) que es explicada
a través de otra enumeración “larga,
azul, de un azul claro, tenue, suave”.
C. Puesta en relación:
Como hemos dicho antes, se lleva a
cabo a través de elementos deícticos y
adverbios de lugar y tiempo, que hacen
que el lector se ubique perfectamente:
Ahora, aquí en la posada del buen
Higinio Mascaraque, yo he entrado...
¿De qué manera no sentirnos aquí
desligados de todo?
A las seis, esta mañana.
Y ahora es cuando comprendemos
cómo Alonso Quijano había de nacer
en estas tierras...
Pero el tiempo ha ido trascurriendo;
son las dos de la tarde; ya hemos
atravesado rápidamente el pueblecillo
de Villarta;
Ya casi estamos en el famoso Puerto
Lápiche
[...] muere la tarde; las casas blancas
del lugar aparecen de pronto.
Entramos en él; son las cinco de la
tarde; mañana hemos de ir a la venta
famosa donde Don Quijote fue
armado caballero.
La preocupación de Azorín por el
tiempo es patente a lo largo de todo el
artículo. Parece que el autor quiere en
todo momento que nos situemos en la
escena que se describe:
A las seis, esta mañana, Era esta una
hora en que la insigne ciudad
manchega aún estaba medio dormida;
pero yo amo esta hora [...] una
fortaleza que no existe en las
restantes horas diurnas.
Ya llevamos caminando cuatro
horas; son las once; hemos salido a
las siete de la mañana. Por este
camino, a través de estos llanos, a
estas horas precisamente, caminaba
una mañana ardorosa de julio el
gran caballero de la Triste Figura;
Y nosotros, tras horas y horas de
caminata por este campo [...]Y ahora
es cuando comprendemos [...]
Pero el tiempo ha ido trascurriendo;
son las dos de la tarde; ya hemos
atravesado rápidamente el pueblecillo
de Villarta.
[...] muere la tarde.
[...] son las cinco de la tarde;
mañana hemos de ir a la venta
famosa.
Ahora, aquí en la posada del buen
Higinio Mascaraque, yo he entrado en
un cuartito pequeño, sin ventanas, y
me he puesto a escribir, a la luz de
una bujía, estas cuartillas.
11
Con ello se da una sensación de
autenticidad y veracidad que son
propias de la crónica y del artículo
periodístico. Además con esta precisión
se consigue situar temporalmente todo
el texto.
La
asimilación comparativa o
metafórica se efectúa a través de la
referencia literaria de don Quijote:
Mas ya, mientras nuestra fantasía
-como la del hidalgo manchego- ha
ido corriendo; el paisaje ha sufrido
una mutación considerable.
Azorín nos viene a decir que el
paisaje manchego apenas ha cambiado
durante ese tiempo y que es un lugar
propicio para dejar volar la imaginación
mientras se viaja.
D. Operación de reformulación (7)
La enumeración está presente en
todo momento en el texto. Si bien es
cierto que no hay una reformulación
que englobe el objeto de la descripción
en sí, podemos encontrar secuencias
descriptivas en las que sí se use este
procedimiento, tan abundante por otra
parte en la obra de José Martínez Ruíz
“Azorín”. Algunos ejemplos serían los
siguientes:
Yo creo que le debo contar al lector,
punto por punto, sin omisiones, sin
efectos, sin lirismos, todo cuanto
hago y cuanto veo.
[...]
Y yo he subido en el diminuto y
destartalado carro; la jaca -una
jaquita microscópica- ha comenzado a
trotar vivaracha y nerviosa. Y, ya
fuera del pueblo, la llanura ancha, la
llanura inmensa, la llanura infinita,
la llanura desesperante, se ha
extendido ante nuestra vista. En el
fondo, allá en la línea remota del
horizonte, aparecía una pincelada
larga, azul, de un azul claro, tenue,
suave;
[...]
12
Una avutarda cruza lentamente,
pausadamente, sobre nosotros; una
bandada de grajos, posada en un
bancal, levanta el vuelo y se aleja
graznando; la transparencia del
aire, extraordinaria, maravillosa,
nos deja ver las casitas blancas
remotas;
el
llano
continúa
monótono, yermo. Y nosotros, tras
horas y horas de caminata por este
campo, nos sentimos abrumados,
anonadados,
por
la
llanura
inmutable, por el cielo infinito,
transparente, por la lejanía
inaccesible.
3. EL LÉXICO DEL ARTÍCULO
Respecto al otro apartado que nos
ocupa en este trabajo, la cuestión
léxica, nos centraremos ahora en el
vocabulario utilizado por Azorín. El
número de adjetivos es muy abundante
en un breve espacio. Generalmente la
superabundancia de adjetivos suele ir
en perjuicio del texto, sin embargo la
pericia y capacidad de Azorín a la hora
de utilizarlos se convirtió en parte de su
estilo, absolutamente inconfundible.
Los adjetivos se reparten entre
diferentes ámbitos y sirven para
caracterizar el lugar que es objeto de la
descripción, el anclaje descriptivo del
que hablábamos al comienzo. Las
medidas, los colores, las emociones
(que siente el espectador o que ve en
el propio objeto de análisis) y el
paisaje, son los ejes centrales de la
adjetivación
en
este
artículo
periodístico:
Colores: hosca, negruzcas, “de azul
claro ha pasado a azul gris”, gualda,
bermeja, blanco intenso, blanco mate,
cenicientos
olivos,
nítidas,
gris,
amarillento, zarca,
Emociones: contento, satisfecho, se
sentía fuerte, se sentía animoso,
abrumados, anonadados, irónicos,
misteriosos,
ironía
honda
y
desconsoladora, vivaracha y nerviosa,
ansiedad,
ansia,
entristezcamos,
regocije, desesperada, impetuosa, el
ánimo
desesperanzado,
hastiado,
exasperado
Descripción del terreno, fauna,
flora y algunos de sus accidentes
geográficos: “La llanura ancha, la
llanura inmensa, la llanura infinita, la
llanura desesperante; “una pincelada
larga, azul, de un azul claro, tenue,
suave”; “las casas diseminadas en la
campiña”;
“surcos,
rectos,
interminables,
simétricos”;
“llano
uniforme, sin un altozano, sin la más
suave ondulación”; “hazas sembradas”;
“extensión
gris,
negruzca,
desolada”;“llanura monótona”; “tierras”;
“anchurosos bancales, sembradizos”;
“diminutos pináculos de piedras”;
“columbra”;
“horizonte”;
“poblado”;
“pináculos de cantos grises”; “al ras”;
“arboleda”;
“cordillera”;
“llanos”;
“paisaje”;
“carrascas”;
“camino”;
“quiebras”;
“faldas”;
“cumbres”;
“bancal”;
“lejanía
inaccesible”;
“inmensidad
remota”;
“campo”;
“montecillos; “estepa”; “ondulaciones”;
“Puerto Lápiche”; “depresión de la
montaña”; “declive”; “romero”; “tomillo”;
“salvia”; “trigo temprano o alcacel”;
“verdear”.
También tenemos vocabulario técnico
que se refiere a la vida del campo: “Un
año las tierras son sembradas; otro
año se dejan sin labrar; otro año se
labran -y es lo que lleva el nombre de
barbecho”.
Del análisis del vocabulario
encontrado podemos comprobar cómo
sería perfectamente factible usar un
texto de estas características para una
clase de E/LE. El léxico es bastante
amplio y además temático, con lo que
se consigue que el estudiante se centre
en un campo semántico concreto
mientras estudia, al mismo tiempo, las
características estilísticas y tipológicas
del texto.
CONCLUSIONES
Como proponíamos al principio el
texto que hemos escogido de Azorín es
muy válido para la enseñanza de la
estilística y, concretamente, de las
características
de
los
textos
descriptivos.
Hemos
comprobado,
como
el
artículo
se
ajusta
perfectamente a los rasgos prototípicos
de la descripción. Por otro lado el estilo
de Azorín puede facilitarnos la
enseñanza de léxico, en este caso
fundamentalmente
del
campo
semántico de la naturaleza y del ámbito
rural.
Notas
1
Martínez Ruiz, “Azorín” (1998:111-114).
Aunque hay otras posibilidades tipológicas,
hemos decidido quedarnos con la de Adam
por parecer mucho más coherente y práctica
para el caso que nos ocupa. Debido a la corta
extensión de este trabajo no entraremos en
discusiones teóricas al respecto. Para más
información acerca de las diferentes
posibilidades tipológicas véanse: Adam, J. M.
(1985, 1992, 1999 Y 2000), Bassols y Torrent
(1997), Biber, D (1989), Bustos Gisbert, J. M.
(1996), Fuentes (1996 Y 2000), Gliz, H.
(1973), Isenberg, H (1987), Loureda (2003),
Sandig, B. (1972), Weinrich, H. (1972) y
Werlich, E. (1975).
3
Díez Borque (1998:224-5).
2
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texts?", Le Français dans le Monde,
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de la imagen”, en La semiología.
13
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WERLICH, E. (1975): Typologie der
Texte, Heidelberg, Quelle und Meyer.
ANEXO
La primera salida
(VII)
Yo creo que le debo contar al lector, punto
por punto, sin omisiones, sin efectos, sin
lirismos, todo cuanto hago y cuanto veo. A
las seis, esta mañana, allá en Argamasilla,
ha llegado a la puerta de mi posada Miguel
con su carrillo. Era esta una hora en que la
insigne ciudad manchega aún estaba medio
dormida; pero yo amo esta hora, fuerte,
clara, fresca, fecunda, en que el cielo está
trasparente, en que el aire es diáfano, en
que parece que hay en la atmósfera una
alegría, una voluptuosidad, una fortaleza
que no existe en las restantes horas diurnas.
14
-Miguel -le he dicho yo- ¿vamos a
marchar?
-Vamos a marchar cuando usted quiera
-me ha dicho Miguel.
Y yo he subido en el diminuto y
destartalado carro; la jaca -una jaquita
microscópica- ha
comenzado a trotar
vivaracha y nerviosa. Y, ya fuera del
pueblo, la llanura ancha, la llanura inmensa,
la llanura infinita, la llanura desesperante,
se ha extendido ante nuestra vista. En el
fondo, allá en la línea remota del horizonte,
aparecía una pincelada larga, azul, de un
azul claro, tenue, suave; acá y allá,
refulgiendo al sol, destacaban las paredes
blancas, nítidas, de las casas diseminadas
en la campiña; el camino, estrecho,
amarillento, se perdía ante nosotros, y de
una banda y de otra, a derecha e izquierda,
partían centenares y centenares de surcos,
rectos, interminables, simétricos.
-Miguel -he dicho yo- ¿qué montes son
esos que se ven en el fondo?
-Esos montes -me contesta Miguel- son
los montes de Villarrubia.
La jaca corre desesperada, impetuosa; las
anchurosas piezas se suceden iguales,
monótonas; todo el campo es un llano
uniforme, gris, sin un altozano, sin la más
suave ondulación. Ya han quedado atrás,
durante un momento, las hazas sembradas,
en que el trigo temprano o el alcacel
comienzan a verdear sobre los surcos; ahora
todo el campo que abarca nuestra vista es
una extensión gris, negruzca, desolada.
-Esto -me dice Miguel- es liego; un año se
hace la barbechera y otro se siembra.
Liego vale tanto como eriazo; un año las
tierras son sembradas; otro año se dejan sin
labrar; otro año se labran -y es lo que lleva
el nombre de barbecho-, otro año se
vuelven a sembrar. Así una tercera parte de
la tierra, en esta extensión inmensa de La
Mancha, es sólo utilizada. Yo extiendo la
vista por esta llanura monótona; no hay ni
un árbol en toda ella; no hay en toda ella ni
una sombra; a trechos, cercanos unas veces,
distantes otras, aparecen en medio de los
anchurosos bancales sembradizos diminutos
pináculos de piedras; son los majanos; de
lejos, cuando la vista los columbra allá en la
línea remota del horizonte, el ánimo
desesperanzado, hastiado, exasperado, cree
divisar un pueblo. Mas el tiempo va
pasando; unos bancales se suceden a otros;
y lo que juzgábamos poblado se va
cambiando, cambiando en estos pináculos
de cantos grises, desde los cuales, inmóvil,
misterioso, irónico, tal vez un cuclillo -uno
de estos innumerables cuclillos de La
Mancha- nos mira con sus anchos y gualdos
ojos...
Ya llevamos caminando cuatro horas; son
las once; hemos salido a las siete de la
mañana. Atrás, casi invisible, ha quedado el
pueblo de Argamasilla; sólo nuestros ojos,
al ras de la llanura, columbran el ramaje
negro, fino, sutil, aéreo de la arboleda que
exorna el río, delante destaca siempre,
inevitable, en lo hondo, el azul, ya más
intenso, ya más sombrío, de la cordillera
lejana. Por este camino, a través de estos
llanos, a estas horas precisamente,
caminaba una mañana ardorosa de julio el
gran caballero de la Triste Figura; sólo
recorriendo estas llanuras, empapándose de
este silencio, gozando de la austeridad de
este paisaje, es como se acaba de amar del
todo, íntimamente, profundamente, esta
figura dolorosa. ¿En qué pensaba don
Alonso Quijano el Bueno cuando iba por
estos campos a horcajadas en Rocinante,
dejadas las riendas de la mano, caída la
noble, la pensativa, la ensoñadora cabeza
sobre el pecho? ¿Qué planes, qué ideales
imaginaba? ¿Qué inmortales y generosas
empresas iba fraguando?
Mas ya, mientras nuestra fantasía -como
la del hidalgo manchego- ha ido corriendo;
el paisaje ha sufrido una mutación
considerable. No os esperancéis; no hagáis
que vuestro ánimo se regocije: la llanura es
la misma; el horizonte es idéntico; el cielo
es el propio cielo radiante; el horizonte es el
horizonte de siempre, con su montaña
zarca; pero en el llano han aparecido unas
carrascas bajas, achaparradas, negruzcas,
que ponen intensas manchas rotundas sobre
la tierra hosca. Son las doce de la mañana;
el campo es pedregoso; flota en el ambiente
cálido de la primavera naciente un grato
olor de romero, de tomillo y de salvia; un
camino cruza hacia Manzanares. ¿No sería
acaso en este paraje, junto a este camino,
donde Don Quijote encontró a Juan
Haldudo, el vecino de Quintanar? ¿No fue
esta una de las más altas empresas del
caballero? ¿No fue atado Andresillo a una
de estas carrascas y azotado bárbaramente
por su amo? Ya don Quijote había sido
armado caballero; ya podía meter el brazo
hasta el codo en las aventuras; estaba
15
contento; estaba satisfecho; se sentía fuerte;
se sentía animoso. Y entonces, de vuelta a
Argamasilla, fue cuando deshizo este
estupendo entuerto. «He hecho al fin
-pensaba él- una gran obra». Y en tanto
Juan Haldudo amarraba otra vez al mozuelo
a la encina y proseguía en el despiadado
vapuleo.
Esta
ironía
honda
y
desconsoladora tienen todas las cosas de la
vida...
Pero, lector, prosigamos nuestro viaje; no
nos entristezcamos. Las quiebras de la
montaña lejana ya se ven más distintas; el
color de las faldas y de las cumbres, de azul
claro ha pasado a azul gris. Una avutarda
cruza lentamente, pausadamente, sobre
nosotros; una bandada de grajos, posada en
un bancal, levanta el vuelo y se aleja
graznando; la transparencia del aire,
extraordinaria, maravillosa, nos deja ver las
casitas blancas remotas; el llano continúa
monótono, yermo. Y nosotros, tras horas y
horas de caminata por este campo, nos
sentimos abrumados, anonadados, por la
llanura inmutable, por el cielo infinito,
transparente, por la lejanía inaccesible. Y
ahora es cuando comprendemos cómo
Alonso Quijano había de nacer en estas
tierras, y cómo su espíritu, sin trabas, libre,
había de volar frenético por las regiones del
ensueño y de la quimera. ¿De qué manera
no sentirnos aquí desligados de todo? ¿De
qué manera no sentir que un algo
misterioso, que un anhelo que no podemos
explicar, que un ansia indefinida, inefable,
surge de nuestro espíritu? Esta ansiedad,
16
este anhelo es la llanura gualda, bermeja,
sin una altura, que se extiende bajo un cielo
sin nubes hasta tocar, en la inmensidad
remota, con el telón azul de la montaña. Y
esta ansia y este anhelo es el silencio
profundo, solemne, del campo desierto,
solitario. Y es la avutarda que ha cruzado
sobre nosotros con aleteos pausados. Y son
los montecillos de piedra, perdidos en la
estepa, y desde los cuales, irónicos,
misteriosos, nos miran los cuclillos...
Pero el tiempo ha ido trascurriendo; son
las dos de la tarde; ya hemos atravesado
rápidamente el pueblecillo de Villarta; es un
pueblo blanco, de un blanco intenso, de un
blanco mate, con las puertas azules. El llano
pierde su uniformidad desesperante;
comienza a levantarse el terreno en suaves
ondulaciones; la tierra es de un rojo
sombrío; la montaña aparece cercana; en
sus laderas se asientan cenicientos olivos.
Ya casi estamos en el famoso Puerto
Lápiche. El puerto es un anchuroso paso
que forma una depresión de la montaña;
nuestro carro sube corriendo por el suave
declive; muere la tarde; las casas blancas
del lugar aparecen de pronto. Entramos en
él; son las cinco de la tarde; mañana hemos
de ir a la venta famosa donde Don Quijote
fue armado caballero.
Ahora, aquí en la posada del buen Higinio
Mascaraque, yo he entrado en un cuartito
pequeño, sin ventanas, y me he puesto a
escribir, a la luz de una bujía, estas
cuartillas.
Cómo diseñar un curso de español de los
negocios
María José Pareja
Editorial Edinumen
Desde el primer momento en que a
un profesor de ELE se le asigna una
clase de español de los negocios,
puede experimentar de primera mano
lo que Mª Lluisa Sabater señala cuando
afirma que posiblemente ninguno de
los materiales existentes en el mercado
satisfaga al 100% las necesidades de
sus estudiantes. También Sabater
incluye otros criterios a considerar a la
hora de diseñar un programa de
español para los negocios, los cuales
pueden servir como punto de partida
para desarrollar este tipo de cursos:
 Hay que considerar el aspecto léxico
y de vocabulario especializado, pero
no a través de listas de vocabulario,
sino a través de tareas profesionales
que
los
estudiantes
deben
desarrollar en español.
 Las clases de español de los
negocios no deben ser aburridas,
sino que deben atraer y mantener la
atención del estudiante y hacer que
lo pase bien.
 Para programar el curso, es
imprescindible
analizar
las
necesidades de los estudiantes.
El análisis de necesidades nos
permitirá estudiar las motivaciones de
los estudiantes para tomar este curso,
así como sus diferentes perfiles.
Normalmente los estudiantes que se
inscriben en estos cursos lo hacen
principalmente por motivos laborales o
por motivos académicos. Algunos
estudiantes ya están trabajando o van
a empezar a trabajar en España o en
un país hispanoamericano o, en caso
de trabajar en su país de origen, lo
hacen en una empresa multinacional
con vínculos comerciales con España
y/o con América Latina. También es
llamativo el hecho de que los
estudiantes suelen mostrar interés en
realizar algún tipo de examen oficial
que certifique sus conocimientos de
español de los negocios, y para ello los
exámenes de la Cámara de Comercio e
Industria de Madrid nos parecen los
más apropiados.
Una vez analizadas las necesidades
y los objetivos de los estudiantes, el
siguiente paso es desarrollar el temario
del curso. Es recomendable adoptar un
enfoque temático que incluya diferentes
temas –el temario de los exámenes de
la Cámara puede servir como modelo—
y que, al mismo tiempo, les resulte
motivador y significativo a los
estudiantes. El hilo central podría ser la
creación de una empresa, para que los
estudiantes estudien sus necesidades,
sus actividades y sus obligaciones.
El curso, siguiendo las pautas
indicadas por Blanca Aguirre, debe
desarrollar todas las destrezas por
igual e incluir también actividades
interculturales, que permitan a los
estudiantes desarrollar su competencia
intercultural.
Como ejemplos de actividades para
desarrollar la expresión oral, podemos
incluir diálogos cortos entre el profesor
o los estudiantes, o entre los
estudiantes, así como dramatizaciones
cortas. También podemos realizar
prácticas controladas por parejas con
vacíos de información, así como
actividades libres en las que los
estudiantes dialoguen sobre temas de
actualidad,
tales
como
la
deslocalización de empresas, o realizar
dramatizaciones sobre situaciones que
se podrían presentar en un contexto
real.
La comprensión auditiva debe incluir
actividades para que los estudiantes
puedan desenvolverse en situaciones
reales de comunicación y aparece
totalmente vinculada a la expresión y a
la interacción oral. El profesor debe
limitarse a presentar actividades donde
los estudiantes puedan desarrollar sus
diferentes competencias.
La expresión y la interacción escrita
les proporcionan a los estudiantes de
español
de
los
negocios
las
oportunidades para que puedan
redactar textos escritos necesarios
para
su
actividad
profesional,
especialmente cartas comerciales. Las
actividades
relacionadas
con
el
desarrollo de estas destrezas deben
incluir
siempre
actividades
de
preparación (lectura de muestras
auténticas o adaptadas de cartas
comerciales), actividades de práctica
guiada (redactar una carta sobre la
base de una carta similar) y actividades
de práctica libre que permitan al
estudiante redactar diferentes tipos de
documentos comerciales: circular de
apertura de una empresa, carta de
presentación para solicitar un empleo,
circular de un banco a sus clientes,
carta de una empresa fidelizando
clientes, carta de reclamación, etc.
La comprensión lectora permite a los
estudiantes
desarrollar
sus
conocimientos léxicos, sintácticos y
estilísticos con la ayuda del mayor
número posible de textos auténticos y
actualizados.
Se
debe
plantear
actividades de lectura intensiva y
extensiva, así como actividades de
preparación (dar el título del texto y
preguntar a los estudiantes sobre su
contenido), actividades durante la
lectura (leer un texto y ponerle título,
buscar información sobre un tema
concreto) y actividades posteriores a la
lectura (completar el texto con un léxico
ya visto o desarrollar un debate a partir
de artículos especializados).
En cuanto a los diferentes métodos
empleados, en las clases de ENE
debemos incluir aquéllos que resulten
más adecuados para desarrollar las
habilidades del estudiante y para
permitirles
que
alcancen
la
competencia requerida en este campo:
análisis
de
casos,
proyectos,
dramatizaciones
y
presentaciones
orales. Como ejemplos, podemos citar
las presentaciones sobre empresas
españolas
o
hispanoamericanas
específicas, o sobre las diferentes
maneras de hacer negocios en los
países de origen de los estudiantes.
Estas presentaciones suelen ser las
más interesantes y recordadas del
curso, y no podemos obviarlas ya que
las diferencias interculturales no
pueden pasar desapercibidas ni ser
desaprovechadas.
Cualquier profesor de ENE
descubrirá rápidamente que tiene que
mantenerse actualizado y que deberá
modificar los textos y las actividades
incluidas en su curso, según el perfil y
las necesidades de sus estudiantes. La
tarea es ardua, pero la motivación y la
satisfacción pesarán más.
BIBLIOGRAFÍA
AGUIRRE, B. (2000): “El español para
la comunicación profesional. Enfoque y
orientaciones didácticas.” En Español
para Fines Específicos. Actas del I
Congreso Internacional de Español
para Fines Específicos, Amsterdam.
SABATER, M. L.(2000): ”Aspectos de la
formación del profesorado de español
para fines específicos.” En Español
para Fines Específicos. Actas del I
Congreso Internacional de Español
para Fines Específicos, Amsterdam.
Acerca de los numerales ordinales
Petr Čermák
1. Introducción
Los profesores de español debemos
enfrentarnos a veces con fenómenos
lingüísticos que son, según el parecer
de nuestros alumnos, absurdos. A lo
mejor todos hemos tenido que hacer
frente a los protestas de los estudiantes
que no quieren aprender el sistema de
los numerales ordinales españoles,
arguyendo que ni siquiera los hablantes
nativos dominan el tema. En una
ocasión, uno de mis estudiantes llegó
a mencionar en su defensa una
improvisada
encuesta
sobre
el
conocimiento de los ordinales que el
había realizado entre la clientela de un
bar madrileño.
En nuestra opinión, el problema tiene
dos aspectos. Desde el punto de vista
didáctico,–
expresemos
nuestro
convencimiento de que siempre hay
que tomar en cuenta el nivel de los
estudiantes y el porqué de sus
estudios. Los estudiantes de Filología
Hispánica de la universidad –los futuros
profesores de español– deberían
orientarse en el tema y conocer el
sistema. Por otra parte, no hay por qué
obligar a los estudiantes que aprenden
español solo para poder comunicarse
en la vida cotidiana a que estudien el
sistema de los ordinales.
En cuanto al aspecto lingüístico del
problema, es bien sabido que la
posición de los ordinales en el sistema
de los numerales españoles es poco
estable y que su verdadero uso actual
aprovecha solo una pequeña parte del
sistema que aparece en las gramáticas.
¿Por qué es así? ¿Y cuáles son las
tendencias concretas que pueden
observarse en el sistema?
2. Acerca de la función de los
ordinales
“Los numerales ordinales expresan
orden o sucesión en relación con los
números naturales e indican el lugar
que ocupa, dentro de una serie
ordenada, el elemento al que se
refieren” (Diccionario panhispánico de
dudas). No obstante, esta función
puede expresarse no solo por medio de
formas
especiales
(numerales
ordinales), sino también mediante otros
recursos lingüísticos. El problema tiene
que ver con la llamada tipología
lingüística. Es bien sabido, por ejemplo,
que el sustantivo latino disponía de
casos, pero el español carece de ellos.
A pesar de eso, los dos idiomas son
capaces de expresar relaciones
funcionales (sintácticas) del sustantivo
con otras palabras. Unas lenguas lo
hacen modificando la forma del
sustantivo: se modifican o añaden
sufijos (este modo de formar casos es
propio del llamado tipo flexivo). Otras
lenguas se sirven de palabras
auxiliares: se introducen preposiciones
(este proceder es característico del tipo
aislante). En el sistema nominal del
español actual (sustantivos, adjetivos,
pronombres) domina claramente el tipo
aislante (junto con el llamado tipo
aglutinante). La naturaleza del sistema
“normativo” de los ordinales españoles
es distinto; se unen en él rasgos de
tipos flexivo, aglutinante y polisintético,
pero el rol del tipo aislante es marginal.
Este hecho produce tensiones, porque
el numeral como clase de palabras es
afín al sistema nominal.
Consideremos lo que está pasando
en el uso de hoy. En lugar de
quincuagésima página suele decirse
página cincuenta. O sea, desaparece la
concordancia y se usa una palabra
invariable. Desde el punto de vista
tipológico, se trata de un cambio hacia
el tipo aislante, es decir, hacia el tipo
predominante en el sistema nominal.
Los cambios que se producen son,
pues, explicables desde el punto de
vista tipológico. No queremos decir con
eso que la tipología sea la única causa
“sistémica” de los cambios. Sin duda
alguna, las formas complicadas y
compuestas de los ordinales –en las
cuales el hablante ha dejado de captar
la motivación etimológica– constituyen
otra de las razones (válganos como
argumento el uso de formas “regulares”
de los ordinales, como por ejemplo
cincuentésimo). El checo (una lengua
mayoritariamente flexiva) dispone de
un sistema rico de ordinales, que –
salvo excepciones– no da problemas a
sus usuarios nativos (a diferencia de
los españoles los ordinales se derivan
directamente de los cardinales). A
pesar de eso, muchos hablantes de
hoy prefieren no utilizar el ordinal en
algunas de sus funciones. Por ejemplo,
podemos decir:
1a) osmá strana (octava página) o
1b) strana osm (página ocho)
2a) padesátá strana (quincuagésima
página) o
2b) strana padesát (página cincuenta)
3a) dvoustá padesátá osmá strana
(ducentésima quincuagésima octava
página) o
3b) strana dvěstě padesát osm (página
doscientos cincuenta y ocho)
En definitiva, el sistema ofrece dos
posibilidades: una más bien flexiva (son
las variantes a) y otra más bien aislante
(variantes b). Mientras que en el caso 1
las dos variantes son equiparables más
o menos en cuanto a la frecuencia, en
2 y ante todo en 3 la opción b será más
frecuente. O sea: en el checo de hoy,
cuanto más complicado y complejo es
el numeral tanto más se emplea la
forma aislante, o sea, el numeral
cardinal. Dicho de otra manera, la
complejidad formal de los ordinales
influye parcialmente sobre la frecuencia
de su uso. Todo parece indicar que lo
mismo vale para la situación en
español.
Resulta pues que múltiples factores
han provocado cambios importantes
del sistema de ordinales españoles. No
queremos esbozar aquí el cuadro
completo de este sistema ni enumerar
los usos donde los ordinales van
sustituidos regularmente por los
cardinales. Simplemente deseamos
comentar unos cuantos detalles,
especialmente los que documentan
tendencias que se dan en el sistema.
En general, podemos observar cuatro
tipos de modificaciones:
1) la vacilación entre los ordinales y
los cardinales; esta tendencia está
de acuerdo con la tendencia
tipológica principal que hemos
analizado más arriba;
2) la tendencia de sustituir formas
“irregulares” desde el punto de vista
de hoy por las “regulares”;
3) problemas ortográficos;
4) otros cambios.
Nuestro objetivo es describir la
modificación en cuestión, sirviéndonos
de la opinión de la RAE (expresada en
el Diccionario panhispánico de dudas).
Para poder observar las posibles
diferencias entre el uso y la norma, hay
que disponer de una fuente del material
que documente el uso actual. Como lo
que nos interesa es el uso automático
en los discursos corrientes, normales,
hemos optado por utilizar el Corpus de
referencia del español actual (CREA),
accesible a través de Internet. Dado
que el tamaño de CREA es de 200
millones de palabras aproximadamente, los datos que nos suministra
presentan una imagen bastante fiel del
uso actual de la lengua escrita.
3. Modificaciones y tendencias
3.1 Vacilación entre los ordinales y
los cardinales
3.1.1 El uno de enero versus el
primero de enero
Como es sabido, de manera general
y sistemática se emplean siempre los
cardinales para expresar orden en la
designación de los días del mes: tres
de febrero, etc. Como menciona el
Diccionario panhispánico de dudas,
para referirse al día uno puede usarse
también el ordinal primero. Según el
diccionario, la forma primero (primero
de mayo) se emplea en América,
mientras que “en España es más
normal el uso del cardinal uno: uno de
mayo”. Veamos un poco los datos del
corpus para ver si el uso está de
acuerdo con tal afirmación.
Antes que nada hay que decir que –
como es lógico– nos hemos visto
obligados
a
limitarnos
a
las
construcciones donde el numeral se
expresa por la palabra entera; hemos
dejado al margen el caso más
frecuente: aquel en el que el numeral
va sustituido por el número arábigo
seguido de letra volada (1º). Puede que
este hecho influya sobre los resultados:
naturalmente, el corpus no suministra
información sobre la lectura del
número. Por ello lo que viene a
continuación refleja solo una parte de
los usos del numeral en cuestión.
Según los datos del CREA, el
predominio de la forma primero –tanto
en España como en América– es
evidente. Hemos buscado el primer día
de los doce meses y –salvo la
construcción el uno de enero, que
aparece 16 veces en el corpus (frente a
los 118 usos de la construcción el
primero de enero)– el uso de la forma
uno es escasísimo (refiriéndose al
primer día de febrero y de septiembre,
no aparece ni siquiera un uso de el uno
de). Lo dicho vale también para la
situación en España. En total podemos
resumir que a cada uso de la forma
uno corresponden diez o más usos de
primero.
Resulta que el corpus no comprueba
la distribución mencionada por el
Diccionario; aunque las dos formas
están de acuerdo con la norma actual,
la forma el primero de prevalece
claramente. No obstante, por dos
razones no hay que sacar conlusiones
contundentes de este hecho:
1) 90 % de los textos del corpus son
textos escritos, el registro oral es
claramente minoritario; la situación
en la lengua hablada podría ser
distinta;
2) hay que tomar en cuenta la
mencionada abundancia de la
forma 1º.
3.2 Tendencia de sustituir formas
“irregulares” por las “regulares”
3.2.1 Undécimo
versus
decimoprimero
“Los ordinales correspondientes a los
números 11 y 12 presentan hoy dos
formas: las etimológicas simples
undécimo y duodécimo, que son las
preferidas en el uso culto, y las
compuestas
decimoprimero
y
decimosegundo, creadas modernamente por analogía con la forma que
adoptan los ordinales del resto de las
series (vigésimoprimero, etc.)”. Véase
el Diccionario panhispánico de dudas.
Los datos comprueban la existencia
de tal dicotomía. A pesar de que la
forma “moderna” parece encajar más
en el sistema, son evidentemente las
formas simples las que prevalecen en
el corpus (la proporción es la siguiente:
undécimo : decimoprimero,
10 : 1,
aproximadamente; duodécimo : decimosegundo, 3 : 1, aproximadamente).
Será interesante observar en el futuro
si la analogía hará prevalecer las
formas hasta ahora minoritarias.
3.2.2 Quinquagésimo versus cincuentésimo
Por razones que hemos analizado ya,
en el español actual aparecen
numerosas modificaciones de las
formas correctas de los numerales
ordinales, o sea, formas que no están
de acuerdo con la norma vigente. La
mayoría de tales modificaciones atañe
a las formas que difieren notablemente
de lo regular del sistema. Muchas
gramáticas suelen mencionar –como
ejemplo de modificaciones indebidas–
la forma *cincuentésimo. Claro está
que esta forma, creada por analogía,
es incorrecta desde el punto de vista
normativo. El corpus no comprueba
que sea relativamente frecuente en el
habla de hoy (como dicen muchas
gramáticas), ya que no aparece ni
siquiera una vez allí. No obstante,
dadas las características del corpus y
su orientación a la lengua escrita, no
hay que sacar conclusiones graves de
eso.
3.3 Problemas ortográficos
3.3.1 Decimotercero versus décimo
tercero
Según comenta el Diccionario
panhispánico de dudas, “de los
ordinales
compuestos,
los
correspondientes a la primera y a la
segunda decena se pueden esciribir en
una o en dos palabras, siendo hoy
mayoritaria
la
grafía
simple
(decimotercero,
decimocuarto,
vigesimoprimero, vigesimoctavo, etc.).
A partir de la tercera decena solo se
emplean
las
grafías
complejas
(trigésimo primero).” Antes de que
estudiemos los resultados del CREA,
hay que subrayar que el primer
componente de las formas simples no
debe llevar la tilde (*décimotercero).
Parece como si no se conociera bien
esta norma ortográfica, ya que en el
corpus aparecen –en cada numeral en
cuestión– varias formas con tilde
indebida.
Pero volvamos sobre el tema de las
formas simples y compuestas. Primero
consideremos los numerales que
corresponden a los números 11-19
(tomamos en cuenta también las
formas decimoprimero, decimosegundo, a pesar de que existen también
formas undécimo y duodécimo). Según
los datos del CREA, las formas simples
prevalecen claramente. La proporción
entre las formas simples y compuestas
es distinta en cada numeral, pero en
general podemos decir que a cada
forma compuesta le corresponden
entre 6 y 12 formas simples aproximadamente. Quiere esto decir que el
corpus corrobora lo que dice el
diccionario.
En los ordinales correspondientes a
los números 21-29, la situación es bien
distinta. El CREA no suministra
suficientes ocurrencias de estas formas
como para poder sacar conclusiones
contundentes; de todos modos, todo
parece indicar que son las formas
compuestas (vigésimo segundo) las
que prevalecen en el corpus.
3.3.2 Séptimo versus sétimo
Aunque la norma actual acepta las
dos
formas
gráficas,
opta
evidentemente por la no simplificada
(séptimo). No hay duda alguna de que
es aplastante la predominancia de esta
forma en el corpus (sólo unos
30 usuarios han empleado la forma
sétimo frente a más de los 1100 que
han preferido la forma apoyada por la
Academia).
3.4 Otros cambios
3.4.1 Noveno versus nono
Los datos del corpus confirman otra
de las afirmaciones del Diccionario:
“Han caído en desuso los ordinales con
la terminación – eno (salvo noveno,
forma preferida hoy frente a nono)”. En
el CREA, casi setecientos usuarios
emplean la forma noveno (frente a 10
que usan la forma nono).
3.4.2 Undécimo versus onceavo
El hecho de que muchos hablantes
no conocen activamente las formas
correctas de los ordinales constituye
una de la causas del uso de los
numerales fraccionarios o partitivos en
función de los ordinales (*el onceavo
punto en lugar de el undécimo punto).
Es muy comprensible que esta
confusión quede fuera de la norma.
Dado que las dos funciones –la de los
fraccionarios y la de los ordinales–
están muy bien delimitadas, la
confusión mencionada se debe al
escaso conocimiento de las formas de
los ordinales y no a la confusión
funcional. De todos modos, el CREA
nos hace ver que sí que aparecen
estos usos incorrectos en el español
actual. No son numerosos – solo unos
cuantos; no obstante, es interesante
que por ejemplo casi todos los usos de
formas onceavo y doceavo que
aparecen en el corpus tienen función
del ordinal, no la de los fraccionarios o
partitivos.
3.4.3 ¿Cómo abreviar los ordinales?
Ya hemos dicho que en el CREA, los
ordinales aparecen muchas veces
abreviados. Es muy interesante que el
Diccionario panhispánico de dudas
advierte que “no son aconsejables (...)
abreviaciones como 1.ero, 2.do (...), etc.,
usadas a veces en el español
americano, probablemente por influjo
de las correspondientes abreviaciones
inglesas (1st, 2nd)”. El corpus nos hace
ver que no son frecuentes tales formas
–ni mucho menos– pero sí que
aparecen (todas ellas en los textos
procedentes de los EE. UU. o de la
Hispanoamérica) y pueden documentar
otra vez el hecho que estamos
comentando en este artículo: el sistema
de los ordinales es poco estable en el
uso del español actual y se presta a
muchos cambios y modificaciones.
4. Conclusiones
Nuestro objetivo ha sido analizar el
estado actual del sistema de los
ordinales españoles y comentar –
partiendo de los datos suministrados
por el CREA– tendencias y cambios
que se dan en él. A veces, el corpus
nos ha proporcionado solo una
información más bien escasa. A pesar
de eso, podemos constatar que el
sistema en cuestión está viviendo
cambios
importantes,
está
en
movimiento. En nuestra opinión, este
hecho hay que tenerlo en cuenta a la
hora de tratar este tema gramatical en
nuestras clases de español para
extranjeros.
BIBLIOGRAFÍA
GÓMEZ TORREGO, L. (1993): Manual
de español correcto, I, II. Madrid,
Arco/Libros.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1973):
Esbozo de una nueva gramática de la
lengua española. Madrid, Espasa
Calpe.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco
de datos (CREA) [en línea]. Corpus de
referencia
del
español
actual.
<http://www.rae.es> [junio 2007]
REAL
ACADEMIA
ESPAÑOLA:
Diccionario panhispánico de dudas [en
línea]. <http://www.rae.es> [junio 2007]
SECO, M. (1998): Diccionario de dudas
y dificultades de la lengua española.
Madrid, Espasa Calpe.
Cine español, o no todo es Almodóvar
y Mar adentro
Luis Jaraquemada Bueno
Universidad de Bohemia del Sur
INTRODUCCIÓN
Con motivo de la reunión de la
de la República Checa celebrada en
Tabor, se me ofreció la posibilidad de
realizar una conferencia sobre el cine
español en dicho evento. Tras sopesar
varios posibles temas, me decidí por
este título, que viene a decir que a
veces caemos en el error de utilizar las
películas de mayor impacto mediático
sin analizar convenientemente si estas
películas son adecuadas para nuestro
principal objetivo, que es la enseñanza
del español y de su cultura de una
manera global. Desde luego no voy a
poner en duda la calidad de la
filmografía de nuestro manchego
universal ni de la obra de ese genio
que ya es después de solo cuatro
películas Alejandro Amenábar. Lo que
sí creo es que muchos de nuestros
estudiantes estarán acostumbrados a
ver otro tipo de películas adecuadas a
su edad e inquietudes en el caso de
que enseñemos en colegios o
institutos. El siguiente artículo ofrece un
corpus
de
películas
españolas1
relativamente recientes que puedan
ayudar al aprendizaje significativo de
nuestros estudiantes para que el
español “les entre” por los ojos y por
los oídos con un lenguaje tan familiar
para nuestros estudiantes como es el
cine.
Voy a respetar la tipología de
películas que utilicé en la conferencia
de Tabor, aunque seguramente algún
lector pueda pensar que no es acertada
o que no responde a la realidad del
26
cine español, pero creo que esta
división puede ayudar al profesor de
ELE a elegir mejor según la realidad de
los estudiantes. Por lo tanto, dividiré las
películas que recomiendo para el aula
ELE en dos categorías, comerciales y
no comerciales.
1.
PELÍCULAS COMERCIALES
Llamo películas comerciales a las
que pretenden alcanzar éxito en la
taquilla, las películas en definitiva que
mueven dinero y que buscan
aceptación no sólo entre la crítica sino
también entre los espectadores.
Algunas de ellas han gozado del éxito
perseguido, otras no tanto, aunque
pueden
tenerlo
entre
nuestros
estudiantes.
Indudablemente hoy por hoy
Almodóvar y Amenábar son las dos
apuestas más seguras en nuestro cine.
El primero, por su singular universo
creado con el tiempo, en el que
enmarca historias tan originales como
cautivadoras. El segundo, hasta
sorprendernos a todos con un drama
como Mar Adentro (2004), se dedicó al
thriller psicológico. Sus dos primeras
películas son bastante recomendables
para un público adolescente: Tesis 2
(1996) es una película de suspense en
la que una estudiante universitaria
prepara su tesis doctoral sobre
violencia
audiovisual
y
en
su
investigación descubre secretos que
ponen en peligro su vida. En Abre los
ojos (1997) la vida de un hombre
cambia radicalmente cuando un
accidente de tráfico le desfigura el
rostro.
1.1 Comedias
Sin embargo, tenemos más autores y
más películas. Quizás aparte de los
dos autores ya mencionados el género
hispano que más éxito tiene entre los
espectadores españoles es la comedia.
Esto no significa que siempre sea
recomendable utilizarlas en clase, pues
a menudo el humor es difícil de
entender por barreras no sólo
lingüísticas, sino culturales. Este es el
caso de una de las sagas más exitosas
de nuestro cine, las tres partes de
Torrente (1998, 2001 y 2005), dirigidas
y protagonizadas por Santiago Segura,
cuyo humor es difícil de digerir incluso
para algunos españoles. Sin embargo
el guionista David Serrano de la Peña,
autor de los guiones de El otro lado de
la cama (2003) Días de fútbol (2003) y
Los dos lados de la cama (2006) sí que
utiliza un humor que sin alejarse del
espíritu hispano se puede exportar a
otros países. También merece una
mención especial Javier Fesser con
sus películas El milagro de P. Tinto
(1998) y La gran aventura de
Mortadela y Filemón (2003), humor
muy surrealista y sorprendente para un
público abierto de mente. La segunda
película citada es la película más
taquillera de la historia de España
(ránking que incluye solamente las
producciones españolas y en español),
y nos cuenta las andanzas de dos
superespías
españoles,
que
en
realidad son bastante patosos e
inútiles. El milagro de P Tinto es una
fábula sobre la vida de un hombre cuyo
máximo deseo es tener un hijo.
En el apartado de comedia no
podemos olvidarnos de Alex de la
Iglesia, un irreverente e irregular autor
que mezcla el cine de ciencia ficción y
otros géneros venidos de Norteamérica
con la comedia negra y costumbrista de
tradición española. A pesar de tener
varias obras en su filmografía, debo
destacar su corto Mirindas Asesinas
(1993), interesante por el juego con el
lenguaje que se hace, y sus dos obras
de más éxito, El día de la Bestia (1995)
inclasificable film sobre el anticristo y el
fin del mundo, y sobre todo La
Comunidad (2006) su película más
valorada por la crítica y que parodia
algunos filmes de Hitchcock, y que nos
muestra lo bajo que puede caer el ser
humano por culpa del dinero.
Para terminar con este extenso
subtipo
de
películas,
debería
mencionar algunas películas sueltas,
como por ejemplo El robo más grande
Jamás contado (2002) de Daniel
Monzón, sobre una banda que planea
robar el Guernica de Picasso, y Airbag3
(1997), una “road movie” a la española,
en la que un grupo de amigos que
celebran la despedida de solteros de
uno de ellos se ven inmersos en una
guerra de mafias de narcotraficantes.
1.2 Suspense y terror
Otros autores han preferido buscar la
comercialidad
en
géneros
muy
fructiferos del cine norteamericano,
como el subtipo que nos ocupa. El
autor más destacado en los últimos
tiempos es sin duda Jaume Balagueró,
autor catalán cuyas películas están
rodadas en inglés por asuntos de
márketing (aunque ver una película
doblada al español es más fácil de
comprender para un estudiante, a
pesar de que se pierda en naturalidad).
Darkness (2002) y Frágiles (2005) son
sus últimas obras, dos cuentos de
fantasmas
con
niños
como
protagonistas.
El siguiente director destacable es el
mejicano Guillermo del Toro, que ha
realizado películas en su país, en
Hollywood y, en mi opinión, sus dos
mejores obras en España. Al ser
producciones españolas creo acertado
considerarlas en este artículo. El
espinazo del diablo (2001) está
ambientada en un orfanato durante la
guerra civil que esconde oscuros
secretos, y la muy premiada El
laberinto del fauno (2006) que mezcla
trama fantástica y realista en la historia
de una niña que en el inmediato postfranquismo contacta con un fauno que
le revela su verdadera identidad.
Otras películas en este género que
pueden resultar provechosas en clase
serían El arte de morir (1996), el intento
más digno de copiar las películas de
terror
para
adolescentes
norteamericanas (dirigida por Álvaro
Fernández Almero) y una de suspense,
Intacto (2001) de Juan Carlos
Fresnadillo, autor que ahora triunfa en
América y cuya película nos narra la
historia de personas con un extraño
don: robar la suerte a los demás. Por
último, la película El lobo (2004) está
basada en la historia real de un
infiltrado en la banda terrorista ETA en
los últimos años del franquismo.
1.3 Otros “taquillazos”
Al no poseer España una industria
cinematográfica potente donde se
puedan
realizar
grandes
superproducciones,
los
géneros
anteriormente expuestos son los que
ofrecen a las productoras menos riesgo
y más espectadores potenciales, pero
aparte de obras que luego veremos en
el apartado de cine “no comercial”,
otras películas si han gozado de
acogida por parte del público y
podemos utilizarlas en nuestras clases.
Tenemos la comedia romántica Menos
es más (2000, Pascal Jongen) que no
ofrece nada nuevo, sino sólo copiar el
modelo de Hollywood sin muchas
pretensiones. En el terreno de la
animación podemos destacar El Cid: la
leyenda (2003), versión moderna y un
poco libre de la historia del caballero
español, y El Bosque animado (no
debemos
confundirla
con
la
impresionante película de José Luis
Cuerda, del que es recomendable toda
su filmografía), película de animación al
28
estilo de los estudios Pixar (creadores
entre otras de Buscando a Nemo),
estrenada en 2001.
2.
CINE “NO COMERCIAL”
El título de este apartado es en sí
mismo una falacia, pues muchas de las
películas de las que voy a hablar han
tenido un gran éxito de público, pero lo
que quiero decir es que estas películas
no lo pretenden, se intenta ofrecer algo
más al espectador, una reflexión, una
crítica, inquietudes artísticas… Estoy
completamente seguro de que se
entiende a qué me estoy refiriendo.
¿Ventajas de estas películas?
Nos ofrecen muchas posibilidades de
trabajo, podemos trabajar temas
sociales con nuestros estudiantes, las
películas nos brindan un marco
perfecto para reflexiones y debates
posteriores, podemos trabajar aspectos
concretos de la manera de ver por
nuestro cine la vida y sus aspectos más
importantes… Según mi experiencia
con estudiantes universitarios estás
películas dan mucho más juego que las
anteriores, aunque son más difíciles de
comprender y analizar y será el
profesor quien decida su conveniencia
o no para la clase ELE. Sí la
preparación previa de la sesión
siempre es importante, en este caso en
concreto será vital para conseguir un
resultado óptimo.
2.1 Cine social
En realidad la problemática social es
una constante en nuestro cine, por lo
que muchas son las producciones que
se pueden incluir en este apartado. Yo
voy a hacer una selección de lo que
considero que puede ser más
interesante para nuestras clases.
El indudable rey de este género es
Fernando León de Aranoa, apodado
por muchos como “el Ken Loach
español”. Sus películas mezclan la
comedia con la tragedia que supone
para el hombre vivir en el mundo
urbano y toda su problemática. Su
opera prima Familia (1996) nos habla
de la hipocresía de las convenciones
familiares. En Barrio (1998) ya muestra
su sensibilidad y capacidad para contar
historias terribles que nos hacen
sonreír y llorar al mismo tiempo. Pero el
reconocimiento y la madurez plena
llegan con Los lunes al sol (2002)
película
maravillosa
sobre
los
problemas diarios de un grupo de
parados. Su última película Princesas4
(2005) nos muestra el día a día de dos
amigas prostitutas y que sigue los
mismos parámetros que las anteriores:
héroes modernos en un ambiente
suburbial. El único inconveniente de
sus películas es que su esfuerzo por el
realismo afecta también al lenguaje
utilizado, y que puede hacerlo
difícilmente
comprensible
para
espectadores no nativos.
Tenemos otros autores interesantes
como Achero Mañas, que cosechó un
gran éxito con su primera película El
Bola5 (2000) sobre los malos tratos que
recibe un niño. Su segunda película,
Noviembre (2003) es un falso reportaje
sobre
un
grupo
de
teatro
independiente. La virtud de esta
película es su visualidad que puede
hacerla menos pesada que alguna de
las
anteriores
para
nuestros
estudiantes.
Benito Zambrano también ha dirigido
hasta la fecha solamente dos películas,
pero este currículo tan corto nos basta
para referirnos a él. Su película Solas
(1998) sobre la relación madre-hija,
está llena de poesía y de simbolismo, a
la par que muestra la realidad social de
muchas mujeres en España. Habana
Blues (2005) está ambientada en Cuba
y muestra las vicisitudes de un grupo
musical que busca el éxito, y este se
presenta cuando una discográfica
española se interesa por ellos.
Y entre tanto director, por fin
encontramos
una
mujer
cuya
sensibilidad y saber hacer la han
colocado en la primera fila de nuestro
cine. Icíar Bollaín nos cuenta historias
sencillas pero cautivadoras. Su mayor
éxito ha sido Te doy mis ojos (2003),
sobre la violencia doméstica, pero
Flores de otro mundo (1999) y Hola
¿estás sola? (1995) también son
recomendables.
En este apartado no querría olvidar
una película entrañable, Planta cuarta
(2003) de un veterano director llamado
Antonio Mercero, y que muestra las
vivencias de unos niños que padecen
cáncer. La película es una mezcla
perfecta entre comedia y drama.
2.2 Cine “intelectual”
He elegido este término para
referirme a películas cuyo objetivo
artístico y filosófico está por encima de
cualquier otro. Son películas que
buscan al igual que el cine social a un
espectador activo, que reflexione, que
coloque piezas de un rompecabezas o
disfrute
con
una
historia
no
convencional.
Algunas de las anteriores obras
podrían incluirse aquí (Noviembre,
Abre los ojos), pues la división en
géneros o en tipo de películas es muy
relativa en el cine español.
En esta ocasión destacaré primero a
una directora, Isabel Coixet, que ha
obtenido fama internacional con sus
dos últimas películas, eso sí, rodadas
en inglés6. Mi vida sin mí (2003) nos
cuenta los últimos meses de una mujer
que descubre que tiene cáncer y que le
hace replantearse su vida. La vida
secreta de las palabras (2005) reúne
en una plataforma petrolífera a dos
personas cuyo pasado les marca como
si fuera una cicatriz.
Julio Médem es un director bastante
interesante aunque en ocasiones su
filmografía pueda parecer demasiado
compleja. Su penúltima obra de ficción,
Lucía y el sexo (2000) es una muestra
clara de ello. Yo destacaría por su
belleza y más sencillez Los amantes
del círculo polar (1998), película que ha
tenido siempre una buena aceptación
por parte de los estudiantes, y que
muestra una historia de amor de
manera bilateral.
Para terminar con mi corpus de
películas, me gustaría señalar tres muy
recientes y bastante interesantes por
su frescura y por su sencillez, aunque
encierran un mensaje profundo.
Azuloscurocasinegro (2006) del director
novel Daniel Sánchez Arévalo, una
historia sencilla formada a partir de las
relaciones de un joven con su padre, su
hermano y la novia de este; Tu Vida En
65 Minutos (2006) es una reflexión
sobre la amistad y el amor no muy
profunda pero que le puede gustar a
nuestros estudiantes. Se podría
calificar
de
comedia
romántica
filosófica. Por último, El método (2005)
está basada en una obra de teatro, y
en ella vemos el proceso de selección
de personal de una empresa. Aunque a
simple vista el argumento no parezca
muy atrayente, la película es bastante
interesante porque son los propios
candidatos al puesto de trabajo los que
tienen que ir eliminando a sus rivales.
3.
CONCLUSIONES
Para terminar me gustaría comentar
algunos aspectos ya anteriormente
mencionados. Ante todo, debo volver a
insistir en que la lista de películas
propuesta es precisamente eso, sólo
una propuesta, una herramienta de
trabajo para profesores de ELE. No he
pretendido
hacer
un
repaso
pormenorizado del cine español, por lo
que evidentemente faltan obras y
autores fundamentales, pero aquí lo
que se ofrece es un conjunto de
30
largometrajes con los que se puede
trabajar en clase según mi experiencia.
También es posible que alguien eche
en falta algunas “vacas sagradas” del
cine español, como pudiera ser
Berlanga, Camus, Bardem o Saura,
entre muchos otros. Pero he querido
centrar mi selección en un cine más
reciente y que pueda llegar a un
público joven, y que el aprendizaje
pueda ser significativo, partiendo del
cine que puede gustar a nuestros
estudiantes, pero en español.
Asimismo me gustaría por último
abogar por una educación que salga
del libro de gramática y los ejercicios.
Motivar a los estudiantes con una
enseñanza viva y amena, sin olvidar
nuestro objetivo, que es el aprendizaje
de una lengua extranjera, es uno de los
mayores retos del profesor, y el
lenguaje cinematográfico puede ayudar
perfectamente a ello.
Notas
1
He excluido de esta selección películas de
Latinoamérica, ya que aunque podría citar
algunos títulos interesantes, no me considero
capaz ofrecer una lista realmente significativa
y representativa del cine de habla hispana
2
3
4
5
6
que se realiza al otro lado del Atlántico,
aunque su calidad en incontables ocasiones
supera a las producciones españolas.
Película con contenido violento, el profesor
deberá considerar este punto según las
características de su clase.
Película con escenas explícitas de sexo y de
apología de las drogas.
Película con escenas explícitas de sexo y
violencia.
Película con escenas explícitas de violencia.
Remito al comentario que hice sobre las
películas de Jaume Balagueró.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
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en el aula de E/LE: algunos criterios de
selección y explotación. ACI-ASELE X,
pp. 769-784.
Cine Español para el Exterior (2001):
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HEREDERO, C.F. y SANTAMARÍA, A.
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www.sie.es/acacine
www.terra.es/personal5/auladecine/len
guacine/htm
www.wikipedia.org
Materiales
a
P'urhépecherhu
Enrique Ramírez Espino
Universidad Técnica, Liberec
Los tarascos son relativamente poco
conocidos porque en México se ha
prestado más atención a los mexicas,
por el enfoque centralista de la
arqueología, etnografía e historia
oficiales mexicanas y, por otra parte,
porque la gran
mayoría de las
construcciones
purépechas
desapareció
por
haber
sido
rápidamente utilizada como material en
edificaciones de la colonia.
Los sitios arqueológicos mayas
paradógicamente fueron preservados
por las selvas, ya que la raigambre se
apoderó
de
las
construcciones,
ocultándolas de los codiciosos ojos de
los visitantes - si bien, los monumentos
asimismo
han
sufrido
alguna
destrucción mientras que en el
delicioso clima de la Mesteta Tarasca
era mucho más difícil la conservación
de edificaciones porque éstas se
ofrecían fácilmente como cantera de
construcción.
El territorio, de lo que después de la
conquista española devendría en el
Virreinato de Nueva España, era un
riquísimo mosaico de pueblos y
culturas. El elemento español los
homogeneizó en diferentes grados. En
algunos casos la hispanización ha sido
considerable, como es el caso de las
regiones centrales de México, y se ha
ido aflojando paulatinamente a medida
que se ha alejado del centro –
especialmente
hacia
el
norte,
verbigracia en los territorios perdidos
ante el expansionismo estadounidense.
Viajando por México nos econtramos
con el singular estado libre y soberano
de Michoacán cuya superficie es de
59.864 km² . Para darnos una idea de
su magnitud, podemos decir que por su
área es más o menos tan grande como
Croacia, Costa Rica o el doble de
Bélgica.
El vulcanismo ha sido un factor
importante en la formación del relieve,
el cual es muy accidentado. El Pico de
Tancítaro con 3,850 m de altura es la
montaña más elevada de la entidad.
Hay más de cincuenta volcanes
extinguidos cuya altura supera los
2,700 m.
La Meseta Tarasca es un
cuadrángulo bastante irregular que a
grosso modo está comprendido entre
Zamora, Uruapan, La Piedad y Los
Reyes.
Los tarascos constituyen uno de los
grupos étnicos más fascinantes del
México actual. La meseta es la tierra
ancestral del pueblo p'urh'é. No se
sabe a ciencia cierta de dónde llegaron
a la Meseta Tarasca. Uno de los
métodos para establecer el origen de
un pueblo es su filiación lingüística. La
lengua p'urhé no está relacionada con
ninguna otra de América. La fuente de
este idioma ha sido un enigma para los
estudiosos. Se han encontrado ciertas
semejanzas con el quechua, mas no se
ha podido demostrar ninguna relación
profunda y amplia. El purépecha está
considerado como una lengua única,
sin parentesco alguno con ninguna
otra. Ellos se designan a sí mismos
como p'urh'é, p'urhépecha o p'urhambe
– que significa gente.
Es paradójico e irónico que dicho
estado tenga un nombre nahua y no
uno proveniente de la lengua autóctona
como P'urhépecherhu o al menos en
español Purepecheo o Porepecheo,
cuyo significado es “lugar donde viven
los purépechas“. Purepecheria o
Purepechia serían viables también.
Originalmente los p'urambe vivían en
el norte y centro del estado y en partes
de los vecinos estados de Guanajuato,
Jalisco y Querétaro. Además han
habitado el estado otros grupos como
nahuas, otomíes, matlazincas o
pirindas y tecos mas han sido los
purépechas los que han distinguido a
Michoacán en el contexto mexicano
tanto por su historia, como por sus
tradiciones, folclore y gastronomía.
Antes del descubrimiento de América,
los p'urhépechas eran acérrimos
enemigos de los mexicas con los
cuales vivían en estado de guerra
permanente. Los valerosos y bizarros
guerreros p'urhé infligeron repetidas y
contundentes derrotas a las huestes
aztecas cuando osaron atacar a los
señoríos de P'urhépecherhu. Los
tarascos fueron uno de los pocos
pueblos del actual territorio mexicano
que jamás estuvieron sometidos al
ominoso yugo de los poderosos y
aborrecidos mexicas.
Los p'urhé también son conocidos
como tarascos. La explicación más
generalizada sobre el origen de dicho
vocablo es que siendo los p'urhambe
archienemigos de los nahuas, se
esforzaban en aliarse con los
españoles. Para sellar la tan ansiada
alianza, los p'urhépechas, les daban en
nupcias sus hijas a los españoles y les
llamaban yerno(s) - en p'urambe - un
vocablo que a los peninsulares les
sonaba como “tarascui o tarascue“, el
cual corrompieron castellanizándolo
como tarasco.
Las edificaciones purépechas no
tuvieron
el
esplendor
y
la
monumentalidad de otras civilizaciones
precolombinas, ni sus jerarcas vivieron
en medio del lujo y boato como los
mexicas. Los vestigios que nos han
legado son las yácatas, las cuales son
originales construcciones en forma de
paralelepípedos
con
salientes
semicirculares, en cuyas cimas había
templos de madera. No eran afectos a
las grandes esculturas, sus dioses eran
de caña de maíz y juncos. Las
deidades principales eran Curicaveri,
dios del sol y Cueravaperi, diosa de la
naturaleza. Estas edificaciones son
harto distintas de las del resto de
América. Es posible admirar tan sui
géneris construcciones en Tzintzuntzan
- la antigua capital p'urhépecha - cuyo
nombre significa "donde está el colibrí".
Este sitio se halla cerca del lago de
Pátzcuaro.
Los tarascos usaban el bastón
plantador y la coa cuya punta era de
cobre para horadar el suelo. Eran
diestros
pescadores,
empleaban
canoas, redes y anzuelos de cobre, un
hecho extraordinario en América. La
metalurgia (cobre, bronce, oro y plata)
purambe llegó a alcanzar un desarrollo
notable. Conocían las técnicas de la
cera perdida, el vaciado y la fundición.
En el lago de Pátzcuaro capturaban el
llamado pescado blanco que con el
tiempo se hizo célebre y ha sido muy
apreciado por su fina carne blanca y
delicado sabor. Ánades, ocas y demás
aves constituían otra fuente importante
de su alimentación. La floresta les
proporcionaba abundantes materiales
de construcción, resinas, combustible,
miel, bayas, aves, mamíferos y otros.
Se dice que en varios aspectos los
purépechas estaban más adelantados
que los mismos aztecas.
Habiendo caído Tenochtitlán, los
atemorizados
y
estupefactos
acháekuichas (señores) se rindieron a
los españoles en 1522 y se
cristianizaron para evitar el cataclismo
que se había cernido sobre el
infortunado pueblo azteca. Este gesto
los benefició y de ello resultó que el
trato – al principio - fuese diferente del
que recibían los mexicas. Sin embargo
la conquista de Michoacán no estuvo
exenta de guerra: para obtener más
oro, Nuño Beltrán de Guzmán, jefe de
la Primera Audiencia, desató terribles
hostilidades bélicas contra los tarascos
quienes no tuvieron más remedio que
defenderse. El pueblo p'urhépecha en
masa, mujeres, niños y ancianos
abandonaron sus aldeas, pequeñas
poblaciones y la capital y se refugiaron
en los densos y umbríos bosques de
coníferas. Los españoles causaron
enormes estragos con pertrechos
abrumadoramente superiores a los de
los indígenas, a quienes les parecían
portentosos e incomprensibles. En
1530 Nuño Beltrán asesinó vilmente a
Tangaxoán II, el último rey tarasco
sometiéndolo a un suplicio atroz.
En 1537 se creó el obispado de
Michoacán y su primer dignatario fue
don Vasco de Quiroga quien tuvo la
harto ardua labor de pacificar y
cristianizar a los p'urambe, los cuales
se habían soliviantado por haber sido
atacados. Don Vasco fue un genuino
benefactor, pacificador y protector de
los indígenas. Vasco de Quiroga apoyó
la pesca, agricultura y ganadería, fundó
escuelas y hospitales. Enseñó y
fomentó profesiones, manualidades y
oficios que aún perduran y que se han
venido enriqueciendo. Son típicas las
lacas sobre madera, los tejidos de lana
y otras. Logró la conquista espiritual de
este grupo indígena por lo cual es
llamado “Tata Vasco“. Tata significa
padre en p'urh'é.
La veneración que el pueblo tarasco
prodiga a don Vasco de Quiroga hace
de él mucho más que una imagen
histórica. La figura de Tata Vasco es
una parte viva del presente. El general
michoacano Lázaro Cárdenas del Río o
Tata Lázaro, quien fue presidente de
México poco antes de la segunda
guerra mundial, protegió a los p'urh'é y
fomentó su desarrollo. Son los únicos
otro hombre a quienes los tarascos
llaman tata.
En 1537 el agustino fray Alonso de la
Vera Cruz fundó en Tiripetío la primera
universidad o Casa de Estudios
Mayores que hubo en América, la cual
ya no existe. Esta afirmación es
sumamente controvertida puesto que
hay una pendencia entre varias
instituciones que se arrogan tal honor,
a saber: la Universidad de San Marcos
de Lima clama ser la primada o decana
de América (fundada el 12 de mayo de
1551), no obstante la Universidad de
Santo Domingo (Universidad Santo
Tomás de Aquino) también asevera ser
la primera de América (fundada el 28
de Octubre de 1538) y la de México,
así mismo, esgrime sus argumentos
(fundada el 21 de septiembre de 1551).
Todas aducen sus razones para
descalificar a las otras.
Michoacán no ha sido ajeno a las
mayoría de las guerras que ha sufrido
México. En sus tierras se combatió
durante los años de lucha por la
emancipación nacional. En el pueblo de
Apatzingán en 1814 - aun en plena
conflagración civil - se promulgó la
primera constitución política de la
“América mexicana“ – el país carecía
entonces de su nombre actual.
Durante la ocupación francesa en el
siglo XIX, algunas villas como las de
Zamora y Morelia (Valladolid), sufrieron
daños, la de Zitácuaro por ejemplo, fue
presa del pillaje e incendiada por los
invasores. De 1926 a 1929 una parte
del estado vivió junto con otras pocas
entidades la Guerra Cristera - guerra
fraticida azuzada por la iglesia católica.
La economía del pueblo p'urhépecha
ha ido experimentando transformaciones a lo largo de su historia.
Hasta la conquista las actividades
laborales principales fueron similares a
las de los otros pueblos de América.
Había una relación armónica entre los
indígenas americanos y el medio
ambiente, pero desde la colonización
española hasta la actualidad, la flora y
la fauna han sufrido la rapacidad y
voracidad del hombre. En el siglo XVI
fueron introducidas la ganadería
bovina, ovina, caprina, el trigo, cultivos
y plantas que no existían en América, lo
cual, aunado a la acción del hombre,
comenzó a alterar el equilibrio natural,
a
degradar
y
erosionar
los
ecosistemas. En las postrimerías del
siglo
XIX
aparecieron
algunas
industrias tales como la textil y la
forestal. En todos los pueblos de la
Meseta Tarasca aún se conservan
costumbres,
cantos,
danzas
y
manifestaciones tradicionales. Una de
las más representativas es la de TataKeri o “Danza de los Viejitos“.
Hogaño la economía regional se
sustenta en la agricultura, ganadería,
comercio,
servicios,
alfarería,
metalurgia principalmente de cobre,
célebres artesanías en madera:
instrumentos
musicales,
juguetes,
máscaras, muebles, jarciería, petates,
guaraches, y otras más, silvicultura (en
retroceso), metalurgia, principalmente
de cobre, pesca lacustre (en agonía),
rebozos, gabanes y mantas de lana, y
artículos de herrería Algunos. pueblos
se han especializado en determinadas
actividades, por ejemplo, Paracho en la
fabricación de guitarras, Santa Clara en
metalurgia de cobre, Patamban en
cerámica verde. Los purambe han sido
reconocidos por su gran sensibilidad
artística. Las artesanías originalmente
no estaban destinadas a ser vendidas a
turistas. Habiendo llegado el turismo, la
región comenzó a sufrir los beneficios y
daños de susodicha actividad. A raíz
del incremento de la importancia de la
industria sin chimeneas, desde hace
poco los prestadores de servicios han
ingeniado el lema mercadotécnico
“Michoacán - el alma de México“.
Las mujeres - “las guares“ - llevan
largas faldas de lana y blusas de
algodón con hermosos bordados que
recuerdan un poco las blusas
campesinas eslovacas. Llevan largas
trenzas con listones de colores. El traje
de la mujer es el que más se ha
preservado,
apegándose
a
las
tradiciones
y
características
particulares de cada población. Los
hombres llevan camisa y pantalón de
algodón blancos y calzan sandalias de
cuero llamadas “guaraches“. Se
protegen del frío con gabanes.
Los p'urh'é construyeron hasta hace
relativamente poco, hermosas casas de
madera denominadas trojes, las cuales
a simple vista recuerdan un poco las
casas
campesinas
eslovacas
y
moravas llamadas salaše. La troje es
parte de un estilo de vida que ha
comenzado a cambiar, y por ende, ha
dejado de hacerse. Los materiales
tradicionales de construcción han sido
ya
desplazados
por
materiales
modernos
y
más
baratos.
Lamentablemente las trojes han dejado
de servir a los tarascos.
La morada típica purépecha
constaba de una o dos casas. Por lo
general, la cocina se construía bajo un
pequeño
cobertizo
de
madera
separado de la vivienda por un patio,
en el que se trabajaba y se celebraban
fiestas. También constaba de un
huertillo donde plantaban árboles
frutales,
cultivaban
verduras
y
legumbres, plantas medicinales y se
criaban aves de corral, cerdos, etc. El
interior de los lares p'urhé era sobrio.
Las
actividades
domésticas
se
realizaban en el suelo y, en realidad, no
había mobiliario alguno. Todo se
reducía al altar familiar, petates que se
extendían cuando se acostaban,
mecates para colgar la ropa y alguna
que otra cosa más. Este tipo de
vivienda se construía en las zonas
donde abundaba la madera, es decir,
en las serranías de la meseta.
Asimismo hay trojes de dos niveles,
que alternan la madera y el adobe.
Toda la casa se sustenta en un
excelente trabajo de carpintería de gran
precisión
ya
que
por
sus
ensambladuras es posible desmontarla
en poco tiempo y desplazarla a otro
lugar.
Cuando se levantaba una troje nueva
era menester realizar un ritual para
atraer los buenos augurios. Se
colocaban anillos y aretes viejos en los
rincones de la edificación. Una vez
terminada la vivienda, se organizaba
una fiesta e invitaba a toda la
comunidad, se sacrificaba un chivo
que luego se consumía y su piel se
colgaba del hastial interior,
y del
exterior una cruz. Es una pena que
este tipo de vivienda se haga cada vez
más raro en el entorno michoacano.
Numerosas trojes construidas en los
siglos XVl y XVll han sido vendidas a
turistas principalmente estadounidenses, quienes se las han llevado para
decorar sus jardines.
Lengua p'urh'é. Por su morfología
pertenece al grupo de lenguas
aglutinantes – como todas las
americanas (quizás con excepción del
maya – enmarcado por algunos en otro
grupo). Los vocablos contienen varios
sufijos y hasta más de una raíz, son
muy frecuentes las palabras largas. La
sintaxis más común de las oraciones es
primero el nominativo seguido del
acusativo, dativo / dativo, acusativo y al
final el verbo. La fonética presenta no
menos dificultades al hispanohablante,
las vocales que se hallan al término de
las palabras son sordas, de ello resulta
que sean difíciles de oír.
Hay muchos dialectos que son razón
de presunción, ya que muestran el
origen de la persona. Se consideran
como principales dialectos del p'urh'é,
el de Eráxamani o región de la Cañada
de los Once Pueblos,
el de
Japóndarhu o cuenca lacustre, el de
Juátarisi o meseta y sierra, y el de
Tziróndarhu o Ciénaga de Zacapu.
Según los registros censuales es
posible apreciar una significativa
tendencia al decremento de los
phuréhablantes con el paso del tiempo.
Ello hace imperioso que se adopten
medidas eficaces que garanticen su
supervivencia,
ya que con la
desaparición de una lengua, la
humanidad pierde irremisiblemente una
inapreciable fuente de sapiencia,
humanismo y una ventana a su
pasado.
Habiendo enfrentado varios
programas de castellanización y de
incorporación a la sociedad mexicana,
implementados en un pasado no muy
lejano, los p'urhepechas se han
resistido con cierto éxito a ser
engullidos. A diferencia de otros
indígenas de México han sabido
incorporar los elementos de la vida
moderna
a
su
vida
cotidiana,
conservando su lengua. Los p'urambe
tienen un relativo elevado nivel
cultural y mejor nivel de vida que otros
grupos autóctonos, sin embargo,
menos rápidamente que otros grupos
autóctonos, también están inmersos en
el
inexorable proceso de la
globalización
(mexicanización
o
castellanización). En 1980 se inició un
movimiento de apoyo al p'urhe bajo los
auspicios - entre otros - de la Academia
de la Lengua Purépecha (P'urhe
Uandakueri Juramukua). También ha
surgido
cierta
corriente
de
autoafirmación étnica –desafortunadamente no tan potente como es
deseable– la cual se puede apreciar en
algunas publicaciones, discos, música
y canciones populares, expresiones de
rock y jazz tarascos, programas de
radio, secciones de rotativos, muchas
veces
solo
hebdomadarias,
organizaciones y bregas por la
reivindicación
del
idioma.
Es
imprescindible
que
haya
una
universidad en una lengua para apoyar
su
supervivencia.
Apenas
en
septiembre de 2006 se inaguró en
Pátzcuaro la Universidad Intercultural
Indígena. Se han estado realizando
algunos esfuerzos – con distintos
grados de éxito - para salvar de la
extinción a la cantarina lengua p'urh'é.
La llamada enseñanza bilingüe implementada por los gobiernos hace
relativamente pocos años - ha logrado
un éxito discutible, si es que se puede
llamar éxito. Al menos es muy inferior a
lo que se ha esperado. Otra dificultad
que encontramos es que el purépecha
tiene numerosas variables dialectales
y no se ha podido consolidar ninguna
gramática unificadora.
Otro problema estriba en que no hay
leyes genuinas para la conservación
lingüística, ni mucho menos que velen
por el cumplimiento de las mismas. La
Ley General de Derechos Lingüísticos
ha sido aprobada recientemente. No es
factible hacer una evaluación de ella en
tan corto tiempo y a priori. La ley tiene
detractores y partidarios. En ella
suenan palabras como apoyo, fomento,
pero nada concreto. No se han dictado
medidas concretas que obliguen al uso
de la lengua vernácula indígena.
Algunas de las mediadas que podrían
coadyuvar a la salvación de la lengua
purépecha serían, verbigracia que se
compeliese el uso del p'urh'é en todos
los aspectos de la administración
pública y en los centros docentes en
las poblaciones donde por lo menos el
cincuenta por ciento de la población
sea tarascohablante. En ella se
incluirían la nomenclatura de rúas,
plazas, edificios públicos, pago de
impuestos,
contabilidad
de
la
administración pública, vida cultural,
económica (facturación, pagos, etc.) y
social. Que la educación básica sea
realmente bilingüe, periódicos, teatros,
doblar las películas al purépecha y
demás. Sería menester implantar un
programa de “regularización lingüística“
similar al de Cataluña, por medio del
cual la lengua sea favorecida
obligatoriamente. En este sentido me
parece que por ejemplo, el País Vasco,
Cataluña y Galicia tienen mucho que
enseñar, si bien la situación del
p'urambe no es comparable a la de las
lenguas de España. Sin tales medidas,
con el tiempo tendremos que lamentar
y llorar la tragedia de haber perdido la
hermosa lengua tarasca.
Problemática. En el período colonial
empezaron a gestarse muchos de los
problemas actuales. La conquista
española significó grandes cambios
para la sociedad p'urhé. Se introdujeron
otras tecnologías agrícolas y nuevas
especies vegetales y animales; so
pretexto de herejía y hechicería se
persiguió a los conocedores de la
herbolaria autóctona. Se impusieron
instituciones de dominio y explotación,
feudos
disfrazados
que
fueron
llamados encomiendas, los tributos a
los pueblos realengos, y comenzó la
expoliación irracional de los recursos
naturales
Entre los problemas actuales más
relevantes
podemos
citar
la
deforestación, la degradación y erosión
de los suelos, la polución del lago de
Pátzcuaro y decadencia de las
pesquerías.
Si bien los p'urhé han conservado
buena parte de su cultura y tradiciones,
y gozan de un relativo bienestar,
algunas pequeñas poblaciones –
especialmente las serranas - carecen
de servicios básicos y de fuentes de
empleo. No sólo han sido los tarascos
sino también las compañías madereras
quienes han reducido enormemente las
superficies forestales, las cuales han
sido
históricamente
fuentes
tradicionales de subsistencia, empleo y
apoyo de la economía pupépecha.
Los pueblos paulatinamente van
vaciándose de pobladores, los jóvenes
buscando trabajo se marchan a las
urbes. Después de cierto tiempo, unos
pocos vuelven para iniciar algún
pequeño negocio, otros no regresan.
Muchos son asimilados por sus nuevos
hogares.
Hay
procesos
de
aculturización
y
asimilación,
relegamiento
y diminución de su
identidad
y
merma
de
los
p'urhéhablantes.
Gastronomía. Actualmente regiones
y países utilizan su cocina como tarjeta
de presentación e incluso como
símbolo de identidad, Michoacán no
está exento de esto. La mayoría de la
gente siente curiosidad por lo que se
yanta en otras partes de este orbe cada
vez más globalizado, en el que el arte
culinario sigue siendo una de las
experiencias culturales más accesibles
y placenteras. Me gustaría creer que
los hábitos alimentarios de la gente,
unidos al conocimiento de los
productos locales, pueden convertirse
en uno de los distintivos de cada
nación y ayudar a mostrar al resto del
mundo las tradiciones y valores del
presente. La vida es un flujo constante
y también lo son las exigencias
culinarias
de
la
sociedad
contemporánea. Por ello la valoración y
mantenimiento de las tradiciones de la
cocina
aportan
un
efecto
de
comprensión y son un manantial de
enriquecimiento cultural.
Los michoacanos han mezclado los
ingredientes
autóctonos con los
llevados por los españoles y modificado
las técnicas de la cocina hispana. Esto
ha sido el origen de la gastronomía
actual que distingue a cada una de las
variopintas regiones de Purepecheo. La
gastronomía
michoacana
permite
disfrutar de los alimentos frescos de
temporada que la tierra ofrece las
cuatro estaciones del año, aprovecha
los maravillosos ingredientes culinarios,
disfruta de los sabores más sutiles y
olores
embriagadores:
hierbas
aromáticas, especias, chiles, bayas y
setas del bosque y el afamado pescado
del lago de Pátzcuaro.
Ha sabido combinar con sapiencia los
tesoros que la madre naturaleza ofrece.
La cocina michoacana es un fiel reflejo
de los productos de la fecunda y
pródiga tierra. De esta manera tenemos
el privilegio de poder disfrutar de una
forma placentera de sinergia, que
proviene
de
una
naturaleza
transformada en los hogares regionales
con la que nos regalan las musas
michoacanas de la cocina. Es
importante
combinar
estas
dos
dimensiones, por no mencionar el
aspecto estético esencial en cada
vianda.
Nos
maravilla
ver
los
constantes esfuerzos de los cocineros
para ofrecer los mejores platos, que
complementan su deseo de impulsar la
cocina michoacana hacia un futuro
plagado de sensaciones gastronómicas
únicas
y
enriquecedoras.
Su
versatilidad combina lo rústico y las
últimas tendencias culinarias que le
permiten brindar una amplia gama de
platos desde los sencillos hasta las
más refinados de la alta cocina. Se ha
creado así una de las más coloridas y
atractivas
teselas
del
mosaico
gastronómico mexicano.
Algunos de los platos típicos son el
pollo placero, el cual es pollo adobado
con diferentes chiles (no tienen que ser
picantes), y frito, se sirve con verduras
y patatas fritas en el aceite en el que se
hubo freído el pollo. Las corundas son
tamales rombiodes con relleno diversos
guisos envueltos en hojas verdes de
maíz. El aporreadillo es carne seca,
frita con huevos y bañada con sabrosas
salsas roja y verde. Los nacatamales
(tamales esferoides cocidos en hojas
secas de maíz, de sabor neutro y algo
similares en textura y sabor a los
knedliquis checos), acompañan una
buena taza de atole caliente. El pozole
de frijol, el atole blanco, de tamarindo,
de grano, los chongos zamoranos es
un dulce de leche cuajada hervida con
azúcar y canela. La charanda – la más
conocida bebida espiritosa de la
entidad, así como grandes variedades
de quelites guisados de maneras
distintas y tortillas de maíz blanco, azul
y de trigo.
El churipo (caldillo de un chile rojo,
carne de res y verduras), las atapakuas
(salsa espesa que se sirve con carne o
queso), los uchepos (tamales de elote
envueltos en hojas tiernas de mazorcas
de maíz), las carnitas uruapenses
(exquisita y delicada carne de cerdo
frita en marmita de cobre), la barbacoa
de borrego y muchos otros. Las
gorditas, masa de tortilla rellena de
distintos guisos y los dulces de los
cuales hay una enorme variedad.
Gozan de buena reputación los helados
michoacanos de los cuales hay
verdaderamente
una
increíble
diversidad, por ejemplo de frijol, tequila,
nopal, tuna, pitaya y otros. Varios tipos
de albóndigas, verbigracia de setas, de
carne de res, de habas y de otros
muchos ingredientes. Además de
aguas de frutas y chía, que es una
semilla originaria de México. También
son conocidos los platillos de la ribera
del lago de Pátzcuaro – todos ellos en
merma - como los charales, el pescado
blanco, rana.
Espero de todo corazón que haya
sido capaz de transmitiros una ligera
noción de algunos de los sabrosos
platos y del embrujo de la gastronomía
michoacana, así como una pizca del
sortilegio y la magia de tan singular
entidad mexicana.
Para quienes gusten de lo picante,
aquí os paso una versión del
aporreadillo, receta fácil para 6
personas: 1 kilo de bisteques de
aguayón o de pulpa, sal al gusto, el
zumo de 3 limones jugosos, aceite de
preferencia de maíz, 8 huevos. Podéis
comprar en Praga los siguientes
ingredientes: 1 botella de salsa verde
mexicana y otra de salsa ranchera o
arriera, 1 o 2 latas de frijoles refritos,
tortillas de maíz. Podéis cambiar un
poco, a vuestro gusto las cantidades.
La carne se salpimienta, se unta con
el zumo de limón y se pone a secar de
preferencia al sol. Una vez seca se
corta en cuadrados pequeños y se fríe
en aceite, se le quita el exceso de
grasa y se añaden los huevos
semibatidos y termina de freír. Los
huevos no deben quedar quedar muy
secos, se baña la mitad con salsa roja
y la otra mitad con salsa verde. Se
acompaña con judías refritas y tortillas
de maíz calientitas y ¡buen provecho!
Para suavizar lo picante de las
salsas:10
pimientos
verdes
sin
semillas, unas 4 cebollas y una pizca
de sal. Lava los pimientos, quítales las
semillas y pícalos finamente, de igual
forma las cebollas. Fríe todo en muy
poco aceite y estófalos. Puedes
mezclar los pimientos ya estofados – a
tu gusto – con las salsas y de esta
manera será menos picante.
BIBLIOGRAFÍA
GARCÍA DE MIRANDA, E. (1972):
Nuevo Atlas Porrúa de la República
Mexicana, Editorial Porrúa, México,
D.F.
EMBRIZ, A. (1994): Historia indígena
de Michoacán, Siglo XIX, México D.F.
GÓMEZ DE OROZCO, F. (1991):
Crónicas de Michoacán., UNAM,
México, D.F.
LEÓN, N. (1979): Los Tarascos - Notas
históricas étnicas y antropológicas,
Innovación, México, D.F.
VOCABULARIO
atole, m, bebida caliente de harina de
maíz disuelta en agua o leche, a la que
se
pueden
agregar
sabores
edulcorantes
barda, f, vallado, seto que circunda una
propiedad
coa, f, palo de labranza aguzado para
abrir hoyos en las parcelas
charal, m, pequeño pez argentífero que
vive en los lagos de Michoacán.
chía, f¨, planta mexicana con cuyas
semillas se prepara una bebida
refrescante.
elote, m, mazorca tierna de maíz
guarache (huarache), m, sandalia de
cuero
jarciería, f, sección del comercio de
objetos de fibra vegetal
mecate, m. cordel
nopal, m, planta mexicana cactácea,
higuera chumba - “Soy más mexicano
que el nopal“
petate, m, estera de hojas vegetales
pitaya, f, planta cactácea cuyos frutos
son comestibles
pozole, m, guiso de granos de maíz,
carnes, chiles y caldo
quelite, m, hierba silvestre mexicana
tapanco, m, desván
tejamanil, m, tabla oblonga y muy
delgada que se coloca a guisa de teja
tuna, f, higo chumbo
res, f, genérico para vaca o toro
tarasco, m, purépecha, p'urhépecha,
p'urhambe, p'urh'é
O amerických civilizacích
Enrique Ramírez Espino
Technická univerzita, Liberec
Zánik mayské civilizace je pro
specialisty záhadou. Dosud se neví, proč
přesně Mayové opustili svá města.
Existuje několik hypotéz, ale žádná
dosud nebyla dokázána. Když Španělé
dobyli zemi Mayů, velkolepá mayská
města s výtečnými stavbami už byla
opuštěna
a
zarostlá
pralesem.
Paradoxně tyto okolnosti zachránily
mayská města od toho, aby je
dobyvatelé, kteří přijeli do Ameriky rozšířit
katolickou víru, získat majetek a zasloužit
si obdiv papeže, srovnali se zemí.
Chrámy, pyramidy, paláce a jiné budovy
pokryla vegetace a zemina. Na jedné
straně to způsobilo škody na stavbách,
ale současně je to zachránilo před
loupeživými zraky Evropanů. Někteří
mniši rozvíjeli velmi chvályhodné činnosti,
tak jako Vasco de Quiroga, Fray
Bartolomé Días de las Casas a další. Jiní
ale ničili cenné mayské kodexy, protože
je považovali za dílo ďábla. Pouze
některé z nich se podařilo zachránit a ty
byly odvezeny do Evropy jako kořist. V
současné době se nacházejí nejcennější
kodexy v muzeích v Drážďanech, v Paříži
nebo v Madridu. Pouze jeden kodex se
podařilo uchovat v Mexiku.
Loupeže a ničení národních kulturních
památek nebylo a není ve světě nic
neobvyklého. Už ve starobylém Egyptě
byly drancovány faraónské hroby, cenné
předměty se prodávaly na tržištích a toto
se děje dodnes. Mnoho zemí zažilo
drancování svého kulturního dědictví jako
např. Řecko, Peru, Čechy, Itálie, a další.
Stejný osud postihl i Mexiko. Některá
muzea a soukromí sběratelé stále
vykupují kradené předměty „legálně“. Co
by zbylo z expozic mnoha evropských
muzeí a muzeí ve Spojených státech bez
předmětů pocházejících z vydrancovaných zemí?
Civilizace dnešního Mexika a Střední
Ameriky nám zanechaly různé druhy
předmětů vyrobených z křemenů, jako
jsou vázy, poháry atd. Nejslavnější jsou
však lebky. Dnes se jich několik nachází
v Mexiku, ale můžeme se s nimi setkat i v
jiných zemích. Byly ukradeny v různých
oblastech Mexika a ve Střední Americe.
Říká se, že některé jsou moderní
padělky, ale seriózní instituce jako Britské
muzeum, Muzeum člověka v Paříži a
Smithsonovo muzeum ve Washingtonu
tvrdí, že jejich exponáty jsou originály.
Nejslavnější lebka se nachází v Kanadě.
Neví se přesně, jak ji jistý anglický
dobrodruh získal. Prý ji objevil v Belize v
mayských vykopávkách, nebo že ji koupil
v Mexiku či v Londýně. Tato lebka byla
zkoumána
v
laboratoři
Hewlett
Packardu, kde bylo zjištěno, že byla
broušena proti ose křišťálu. V současné
době – i při použití nejmodernější
technologie – by ji nebylo možné tímto
způsobem vyrobit. Křemen je jeden
z nejtvrdších minerálů.
Když se lebka osvětlí zdola, paprsky
vycházející z očních otvorů a nosního
otvoru mohou roznítit oheň. Lebka přitom
má
podivuhodný
zvláštní
efekt.
V Londýnském muzeu ji na noc zakrývají
kvůli stížnosti uklízečů, kteří tvrdí, že se
kolem odehrávají podivné jevy. Lebky
každopádně vyvolávají řadu otázek a
fascinují vědce, kteří dosud nevysvětlili,
jakým způsobem byly vyrobeny. Někdo
v tom chce vidět pozůstatek kontaktů
s údajnými mimozemskými civilizacemi.
Já si ale myslím, že staré americké
kultury používaly neznámé technologie,
které vymizely, a my si je dnes
nedokážeme představit.
LITERATURA
GRIMBERG, C. ET AL. (1984): Historia
Universal, Daimon, México, D.F.
LONGHENOVÁ M. (1998): Mexiko, Rebo
Productions, Praha.
a
Učíme se španělštinu skrze umění
Alexandra Dekanová
ZŠ Petřiny, Praha
Pokud se zrovna nejedná o školu
s rozšířenou výukou jazyků, nemají na
základní škole cizí jazyky kromě
angličtiny zrovna jednoduchou pozici.
Ministerské propozice pro nové školní
plány nijak zvlášť nenahrávají rozšíření
počtu hodin cizích jazyků. V některých
ročnících tento předmět získal o hodinu
navíc, ale těžko právě do této hodiny
vtlačíme další cizí jazyk. Zkrátka
prioritou je angličtina a pak ať se rodiče
starají o zabezpečení cizojazyčného
studia potomků sami.
Jestliže se škola rozhodne výuku
dalších cizích jazyků nabídnout, je to
obvykle
v rámci
dvouhodinových
povinně volitelných předmětů nebo jako
kroužek, samozřejmě v odpoledních
hodinách. Základní škola Petřiny sever
má ale přece jen jednu výhodu. Je totiž
výtvarně zaměřená, a proto lze velmi
vhodně takové orientace využít pro
motivaci ve výuce třeba právě
španělštiny. Škola reaguje na aktuální
zájem žáků o jazyk, a tak se v průběhu
let mění jak počet skupin, tak i úroveň
pokročilosti. Výuce nahrává i materiální
zabezpečení. Škola vlastní interaktivní
tabuli i zbrusu novou počítačovou
místnost, která může sloužit jako
jazyková laboratoř nejen angličtinářům.
První umělecký impuls, který nás měl
více přiblížit španělsky mluvícímu
světu, se odehrál před čtyřmi lety, ve
školním roce 2003/2004. Tehdy jsme
začali spolupracovat s argentinskošpanělsko-českou
organizací
Boquerón. Nikdo z učitelů ani dětí do té
chvíle neměl představu, kde se tato
lokalita nachází a jaký je její osud. Když
jsme pak zjistili, že je to území na
severovýchodě Argentiny, kde během
19. století došlo k neúměrné těžbě
dřeva s následkem totální proměny
ekosystému, rozhodli jsme se této
pouštní krajině pomoci. Žáci naší školy
jsou navíc k podobné solidaritě vedeni
a některé třídy mají například
adoptované děti z Indie. My jsme také
věděli, že chceme pomoci především
školnímu sektoru, zlepšit podmínky
vyučování. Naši žáci viděli fotografie
argentinské umělkyně Key Reynolds a
měli také možnost prohlédnout si
kresby boquerónských dětí. Pak napsali
ve španělštině množství dopisů svým
novým
zaoceánským
přátelům,
namalovali jim obrázky a poslali i další
dárky. Kresby boquerónských dětí, jež
zobrazovaly především místní zvířata,
nás inspirovaly k vytvoření kreseb,
maleb, keramiky a prostorových objektů
živočichů, které se zrodily v mysli
českých dětí. Žákovské práce se natolik
líbily sdružení Boquerón, že jsme je
v červenci
2004
vystavili
spolu
s fotografiemi Key Reynolds v Kapli Sv.
Jana Nepomuckého na Jungmannově
náměstí v Praze. Abychom také přispěli
finančně, proběhla na výstavě aukce
několika prací a výtěžek jsme sdružení
věnovali. Celý projekt na podporu
Boquerónu
byl
velmi
emotivním
zážitkem pro žáky i pro učitele a jistě
přispěl k zvýšenému zájmu o jazyk,
neboť v následujícím roce jsme otvírali
dokonce tři kurzy španělštiny.
V dalším projektu se žáci ve školním
roce 2005/2006 seznamovali se
španělským surrealismem. Výsledkem
byla výstava Vznášení nad-realitou,
která proběhla v březnu 2006 ve
Výstavní síni Ústavu makromolekulární
chemie Akademie věd ČR. Žáci také
nacvičili divadelní etudu na téma
Salvador Dalí. Na tradiční školní
Zahradní slavnosti v květnu 2006 pak
absolventi
celoročního
předmětu
Oděvní tvorba předvedli surrealistické
modely.
Propojení výuky španělštiny
s vnímáním umění Španělska i Latinské
Ameriky se na naší škole velmi
osvědčilo a jistě budou následovat
mnohé další projekty, které zájem o
španělštinu ještě prohloubí.
Studenti Gymnázia Pierra de Coubertina v Mexiku
Eva Kotrčková
Gymnázium Pierra de Coubertina, Tábor
V únoru 2007 obdrželo Gymnázium
Pierra de Coubertina pozvánku na
velmi zajímavou konferenci v Mexiku.
Pan Jiří Binder, který již čtyři roky učí
na soukromé mexické škole Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey v mexické Toluce, zval
naše studenty na zasedání OSN!
Tedy abyste tomu rozuměli,
Tecnológico
de
Monterrey
(http://www.tol.itesm.mx)
je
jednou
z předních latinskoamerických univerzit
s fakultami ve většině významných
mexických měst a s pobočkami v řadě
dalších
zemí,
např.
v Německu,
Španělsku, Belgii, Spojených státech
amerických, Kanadě, Peru, Ekvádoru
nebo Číně. Kromě univerzit spravuje
také vlastní síť středních škol a jeho
studenti pořádají dvakrát do roka
modelové
konference
Organizace
spojených národů, které se jmenují
ATMUN a TOLMUN a účastní se jich i
studenti z jiných zemí, především
z USA, Německa, Japonska a zemí
Latinské Ameriky. V loňském školním
roce se rozhodli pozvat i studenty
z České republiky a rozšířit tak
základnu svých delegátů.
Vlastní konference probíhala od 19.
do 21. dubna 2007, pro zahraniční
hosty však byl připraven program již od
13. dubna. Gymnázium Pierra de
Coubertina bylo zastoupeno dvěma
studenty, Rudolfem Kristianem a
Danem Svobodou. Oba studenti museli
nastudovat jednací protokol OSN, zvolit
si zemi, kterou budou reprezentovat
jako její delegáti, seznámit se s danou
problematikou,
přihlásit
se
do
příslušného výboru konference a
připravit vlastní projev. Delegáti pak
zasedali v několika výborech. Pro
většinu z nich byla jednacím jazykem
španělština, několik výborů rokovalo
také v angličtině. Rudolf Kristian
zastupoval Českou republiku a zabýval
se otázkou národnostních menšin a
násilí ve společnosti. Dan Svoboda se
zhostil role delegáta Španělska a
vyjadřoval jeho postoj k přistoupení
Turecka do Evropské Unie. Konference
probíhala přesně podle regulí OSN,
studenti byli nuceni předstupovat před
publikum, otevřeně obhajovat svůj
názor, reagovat na doplňující otázky,
být tolerantní k projevům ostatních
delegátů, prosadit svůj postoj, ale také
být ochotni přijímat kompromis. Všichni
společně pak dospěli k závěrečné
rezoluci, kterou postoupili ke schválení
hlasováním.
Podle
slov
obou
zúčastněných to byla nenahraditelná
zkušenost, jež ověřila v praxi nejen
jejich jazykové znalosti. Rudolf Kristian
získal dokonce cenu pro nejlepšího
řečníka.
Nešlo však jen o práci ve výborech.
Seznámili se s novými lidmi z různých
zemí světa a navázali nová přátelství.
Po celou dobu pobytu byli ubytováni
v mexické rodině, která se starala o
doprovodný program. Navštívili slavné
mexické pyramidy a podívali se také do
centra Mexico city, ochutnali pravou
mexickou kuchyni a na závěrečné fiestě
zahráli i mariachis...
Konference se pořádá každý rok vždy
na jaře a na podzim a těší se velké
přízni všech zúčastněných. Pokud
byste měli zájem vyslat své studenty do
světa, vřele doporučuji. Myslím, že to
rozhodně stojí za to.
Tarea: entrevistas en España
Carlos Torres
ŠMVV, Praga
Las excursiones escolares son un
recurso que posibilita al estudiante
aprender a la vez que se divierte. Lograr
que éstas sean exitosas requiere
iniciativa, ingenio, paciencia y cierta
experiencia. Sobre temas relacionados
con excursiones de estudiantes de
español no existe una amplia base
teórica. La búsqueda bibliográfica que
hemos realizado, indica que los
pedagogos le han prestado poca
atención a este aspecto.
Desde el 15 hasta el 24 de junio de
2007,
41
estudiantes
del
GJM
(Gymnázium Jižní Město) y de la SMVV
Praha (Škola mezinárodních o veřejných
vztahů) con 3 profesores de español y
una asistenta de enfermería visitaron la
localidad de Blanes, Costa Brava,
España. La excursión se realizó usando
los servicios de una agencia de viajes.
En el caso de los estudiantes de
español la finalidad se sobreentiende, se
fue a poner en práctica, por medio de la
realización de tareas, lo que se había
aprendido además de estar en contacto
directo con los hablantes nativos de la
lengua.
Los objetivos de esta excursión fueron
oír hablar y hablar con nativos, promover
destrezas de trabajo en equipo,
reconocer los específicos socioculturales
conocidos teóricamente, además de
aprovechar la oportunidad para trabajar
con estudiantes de otras escuelas, de
otros niveles y de otra orientación
profesional. Para cumplir estos objetivos
se encomendaron deberes diarios y un
trabajo final sirviéndose de la información
obtenida por la realización de las tareas
menores.
Al comparar las experiencias anteriores
en España se vio conveniente reducir las
clases “convencionales” a consultas
según la necesidad individual de cada
estudiante y en función de la cual, se
seleccionó la estrategia a seguir.
Las tareas se realizaron sin presión de
horario ni de ritmo, pero con horas
concretas de presentación del resumen
de la información obtenida. Como
modalidad de trabajo se eligió entrevistar
a un mínimo de 5 personas, mayores de
edad, sobre un tema determinado. Cada
encuesta debía tener, al menos 10
preguntas, sin contar las de los datos
personales. Las preguntas se podían
redactar y realizar en forma individual o
colectiva. Todos eligieron trabajar en
equipos, de entre 4 y 6 estudiantes.
Los temas de las entrevistas
determinados para cada día fueron:
“Blanes - meta turística”, “La República
Checa”, “España en el mundo”, “Los
españoles sobre ellos mismos” y
“Latinoamericanos en España”. Por
iniciativa
propia
dos
grupos
de
estudiantes decidieron trabajar además
los temas “Frecuencia de uso de las
palabras vulgares” y “Conocimientos
generales”.
Los equipos de trabajo optaron, en su
mayoría, por la siguiente secuencia para
la realización de la tarea: Lluvia de ideas
sobre
formulación
de
preguntas,
potenciales lugares y personas a
entrevistar. División del trabajo según
iniciativa propia y autocrítica constructiva.
Formulación de preguntas. Consulta con
los profesores sobre estrategia a seguir.
Ubicación de personas a entrevistar y
entrevista. Ordenamiento de información.
Presentación de la información obtenida.
La presentación de tareas, teniendo en
cuenta el estilo de vida del lugar, se
llevaron a cabo entre las 20:30 y las
22:00. Cada equipo de trabajo dividía
entre sus miembros la secuencia de su
presentación para cumplir con las
siguientes partes: empezaban dando
información
sobre
las
personas
entrevistadas y argumentaban el por qué
de la selección. Pasaban luego a
describir del escenario de la entrevista,
argumentando también el motivo de la
selección. Seguía una síntesis de la
información recaudada. Continuaban con
comentarios sobre la estrategia seguida,
la realización y el grado de dificultad de
la
tarea.
Se
terminaba
con
recomendaciones para una próxima
ocasión.
La tarea final consistió en elaborar un
póster informativo tamaño A0 sobre
España
y
sus
habitantes.
Las
condiciones para su cumplimiento fueron:
contener textos, dibujos, fotografías y
aprovechar la información recaudada
anteriormente. La presentación se realizó
el penúltimo día de estancia por lo
planeado de poder dedicar el último día a
la preparación de maletas para el viaje
de retorno.
Discusión
Al anunciar a los alumnos las
intenciones de realizar una excursión a
España, se observa al principio una gran
emoción que va decayendo al ritmo de
las
condiciones
personales
y
posibilidades de cada uno. Se puede
decir que hasta un 60% de inscritos,
conforme se acerca el día de partida,
deciden no participar. Si para realizar la
excursión se necesita una cantidad
concreta de participantes es mejor
buscar escuelas con potencial interés en
colaborar.
Las agencias de viaje, que brindan
servicios para excursiones a España,
ofrecen muchas veces “ventajas” que
son difíciles de realizar en su lugar de
destino. Los locales que ofrecen son
salones, terrazas de restaurantes o sala
de conferencia de algún hotel. Al estar ya
en el lugar, puede suceder que el
propietario exija que se consuma o se
realice algún contraservicio por el local
que se presta.
El objetivo de una excursión de
prácticas a España no significa un simple
cambio de ambiente. Intentar dar clases
“convencionales” a nuestros propios
estudiantes
en
España
no
necesariamente tiene que ser de gran
utilidad, ya que se pueden realizar en las
mismas aulas de la escuela de origen.
Tomando en cuenta que para tener
clases tradicionales se requiere cierto
material, programa, tiempo y local, las
prácticas por tareas (entrevistas) se
puede ver como una alternativa
promotora no sólo del desenvolvimiento
con el uso de la lengua estudiada sino
también como un estímulo para el
aumento de la confianza en la capacidad
propia del estudiante.
Conclusiones
Luego de realizar esta excursión se
llegó a las siguientes conclusiones:
1. Completar las cantidades requeridas
para una excursión requiere trabajar
en colaboración con otras escuelas.
2. Las clases “convencionales” en
España,
a
nuestros
propios
estudiantes no son tan provechosas
como la realización de tareas
individuales o por equipos.
3. La modalidad de entrevistas incentiva,
promueve e impulsa la necesidad de
comunicarse en la lengua estudiada.
4. Presentar las tareas en un ambiente
informal libera al estudiante de
temores de quedar en ridículo.
Para terminar me atrevería a afirmar
que la motivación interna del estudiante
se incrementa cuando se aceptan sus
propuestas, aunque no acepten plena
libertad en cuanto a los puntos y plazos
por cumplir.
Actividades
a
Jornadas de conferencias para profesores de
español en el aňo escolar 2006/2007
Věra Hoffmanová
Igual que en otros años hacemos el
recuento de las actividades realizadas
en el pasado aňo escolar 2006/2007.
En noviembre de 2006 hemos recibido
en el seno de nuestra Asociación al
excelentísimo seňor D. Alberto Salas
Barahonda, Embajador del Perú, en un
conversatorio. Le siguió el ilustrísimo
seňor D. Wiliam Calvo, Encargado de
Negocios de Costa Rica quien ha
presentado a su país ante el numeroso
auditorio de profesores de español en
la República Checa. Jean-Michel Pikias
de la Editorial EnClave ELE ha
presentado
dos
interesantes
intervenciones sobre el novedoso
enfoque orientado a la acción y su
aplicación en el Portfolio.
En la Jornada del 24 de febrero nos
reunimos para que la doctora Dña.
María José Pareja de la Editorial
Edinumen nos hablara sobre “Las
actividades comunicativas en el aula de
ELE“ y también presentara cómo
trabajar con algunos materiales en las
clases de espaňol de negocios. En
esta oportunidad presentaron su nuevo
Manual de espaňol actual las autoras
Olga Macíková y Ludmila Mlýnková.
La Jornada de abril se desarrolló con
un interesante programa en la histórica
ciudad de Tábor. Los miembros de la
en la República Checa fueron acogidos
muy amistosamente en el Gymnázium
de Pierre de Coubertin. El Sr. D.
Cristóbal Ortiz, Cónsul de la Embajada
de la República de Chile en la
República Checa, ha tocado de manera
muy valiente e interesante temas de
historia
chilena muy reciente. El
profesor D. Luis Jaraquemada de la
Universidad de Bohemia del Sur ha
acercado a los presentes su forma de
trabajo con las películas, haciendo un
breve resumen de la historia del cine
espaňol y destacando a los autores
menos conocidos por el público
internacional.
La Jornada fue terminada por la
profesora Eva Kotrčková, quien habló
de cómo trabajar con las canciones en
el aula. La actividad fue amenizada con
un programa cultural preparado por los
alumnos de español de este colegio
quienes ayudaron en la organización
de la jornada y nos acompaňaron
durante todo el tiempo.
Setkání AUŠ – APE v Táboře
Eva Kotrčková
Gymnázium Pierra de Coubertina, Tábor
Dubnové setkání AUŠ bývá tradičně
v Praze. Protože se však snažíme
rozšířit aktivity Asociace i do ostatních
regionů a přiblížit je tak co největšímu
počtu členů z nejrůznějších koutů naší
vlasti, uskutečnilo se v sobotu 21.
dubna 2007 jarní setkání AUŠ
v jihočeském Táboře.
Organizace se zhostila Eva
Kotrčková, která vyučuje na táborském
Gymnáziu
Pierra
de
Coubertina
španělštinu. Budova gymnázia oslavila
v září 2006 významné jubileum - sto let
od svého založení. Po celý školní rok
byly v jejích zdech přijímany gratulace
nejrůznějších návštěvníků, proto nám
bylo ctí, že jsme mohli také přivítat
španělsky mluvící hosty nejen z České
republiky.
Úvodní slovo pronesl ředitel školy
RNDr. Miroslav Vácha a vlastní
program Jornady zahájila předsedkyně
AUŠ PhDr. Anna Mištinová. Jako první
se představil chilský konzul pan
Cristóbal Ortiz se svou přednáškou na
téma „Chile de hoy“. Po přednášce si
prohlédl historické centrum Tábora, role
jeho průvodců se zhostili studenti
gymnázia. Konzul byl také přijat na
radnici města místostarostkou Zuzanou
Pečmanovou. Aktuality ze světa
španělského filmu přivezl z Českých
Budějovic lektor Pedagogické fakulty
Jihočeské univerzity Luis Jaraquemada. Zábavnou formou pojednal na
téma, že „No es todo Almodóvar y Mar
adentro“. Na závěr vystoupila Eva
Kotrčková s příspěvkem o využití
písniček v hodinách španělštiny jako
cizího jazyka. Přítomní byli několika
reprodukovanými ukázkami příjemně
hudebně naladěni, a tak na závěr
vyslechli i krátké hudební vystoupení
studentů
Gymnázia
Pierra
de
Coubertina. Po skončení oficiální části
setkání byl pro zájemce připraven
doprovodný kulturní program ve
starobylém centru Tábora.
Inauguración de la 6ª Sección Bilingüe checoespañola en Pilsen
Ángela Fernández Sánchez
Agregada de Educación, Embajada de España en la República Checa
Desde el pasado 1 de septiembre de
2007 un nuevo centro del sistema
educativo checo cuenta con Sección
Bilingüe de español: el Gymnázium
Ludka Pika de Pilsen, instituto de
enseñanza
secundaria
de
nivel
académico alto y uno de los más
prestigiosos de la ciudad.
La inauguración oficial, que se
celebró el día 18 de septiembre en el
Museo de Bohemia Occidental de
Pilsen, fue presidida por el Excmo. Sr.
Embajador de España, D. Antonio
Pedauyé y González, y por el Excmo.
Sr. Gobernador de la Región de Pilsen,
MUDr. Petr Zimmermann. Asistieron
también al acto inaugural otras
relevantes autoridades educativas,
regionales y locales.
El interés de los alumnos checos por
cursar estudios, tanto en la nueva
Sección Bilingüe en Pilsen, como en
las existentes en el Gymnázium
Clásico
y
Español
de
Brno,
Gymnázium Biskupské de Ceské
Budejovice, Gymnázium Cajkovského
de Olomouc, Gymnázium Hladnov de
Ostrava y Gymnázium Budejovická de
Praga, es muy elevado. El Programa,
además de proporcionar a los alumnos
un dominio bilingüe de la lengua
española, les ofrece la posibilidad de
obtener al final de sus estudios tanto el
certificado de Maturita como el título de
bachiller español que les permite el
acceso a las universidades de los dos
países.
El enorme interés de los alumnos por
cursar estudios en las Secciones
Bilingües checo-españolas pone de
manifiesto tanto el prestigio académico
de los centros que albergan las
secciones como el auge que está
experimentado en los últimos años la
enseñanza del español en la República
Checa.
a
Výroční zpráva o činnosti
Asociace učitelů španělštiny ČR
(2006)
předložená výborem AUŠ – APE
a schválená Valnou hromadou dne
25. listopadu 2006
1.
Akce
V r. 2006 se uskutečnily za podpory
MŠMT v oblasti činnosti občanských
sdružení pedagogických pracovníků v
regionálním
školství
všechny
naplánované akce. Mezi stěžejní
patřily:
Jornadas de conferencias
25. února 2006, Praha
22. dubna 2006, Praha
25. listopadu 2006, Praha
Valná hromada AUŠ
25. listopadu 2006, Praha.
Kostariky Wiliam Calvo a řada
odborníků
ze Španělska, České
republiky a Argentiny. Mezi hlavní
témata patřily především
aktuální
otázky týkající se sociokulturních a
interkulturních aspektů cizojazyčné
výuky (Carlos Barroso), evropského
portfolia (Jean-Michel Pikias), Rámcového vzdělávacího programu a jeho
zavádění do škol (Eva Kotrčková),
maturity ze španělštiny a jejího
hodnocení v písemném a ústním
projevu (Martina Hulešová).
Výbor AUŠ podpořil další vzdělávání
učitelů španělštiny, např. tradiční
metodologický kurs „Curso de lengua y
didáctica de español como lengua
extranjera para profesores de E/LE en
la República Checa“ v Poděbradech,
uspořádaný
ve dnech 10.– 21.
července v koordinaci španělského
Ministerstva školství, českého Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, a
velvyslanectví Španělska. Rovněž podpořil Soutěž mladých hispanistů, kterou
zorganizovala M. Vučková a jejíž
celostátní finále se konalo 20. dubna na
ZŠ, nám. Curieových v Praze.
Nebyly opominuty ani další
lingvodidaktické otázky, které se
tentokrát soustředily na gramatiku, její
postavení ve výuce a získávání
gramatických kompetencí (Analía G.
García) nebo na lingvisticko-semiotické
principy čtení a psaní v mateřském a
cizím jazyce. Akce AUŠ byly obohaceny o hispanoamerický rozměr
španělštiny díky přednáškám o amerických variantách španělského jazyka
(Ana García-Armesto).
V rámci přednáškových akcí asociace
vystoupil velvyslanec Peru Alberto
Salas Barahona,
chargé d'affaires
2.
Podrobnější údaje o těchto akcích
jsou uveřejněny v Boletínu 2006.
Boletín
Za finanční podpory MŠMT byl vydán
Boletín AUŠ-APE 2006 (č. 10, r. VIII,
ISSN: 1213-5925; edice, redakce Anna
Mištinová, technická redakce Martina
Hulešová).
Boletín přináší články převážně
s lingvodidaktickou tematikou, v nichž
je kladen důraz zejména na aktuální
přístupy v souvislosti se sociokulturními
a interkulturními aspekty a rámcovým
vzdělávacím programem. Podobně jako
v přednáškách je zde patrný přesah do
latinskoamerické
oblasti,
a
to
v příspěvcích věnovaných mexickým
reáliím a problematice spanglish.
Letošní vydání Boletínu nepostrádá
jako obvykle informační část o akcích
AUŠ, o 1. konferenci AUŠ „Výuka
španělštiny v České republice (Realita
a
perspektivy
v rámci
evropské
integrace)“, kterou jsme uspořádali před
rokem, a daších aktivitách.
3.
Internetová stránka
Novou internetovou stránku AUŠ lze
nalézt na adrese: www.aus-ape.wz.cz.
O připojení naší stránky na svůj web
projevilo zájem odd. pro školství
Španělského velvyslanectví.
4.
Projekt na podporu činnosti
občanských
sdružení
působících
v oblasti
regionálního školství
Předsedkyně AUŠ
předložila
Ministerstvu školství, mládeže a
tělovýchovy projekt zaměřený na
problematiku zavádění Rámcového
vzdělávacího programu do škol.
Projekt byl schválen a zařazen do
programu na podporu občanských
sdružení pedagogických pracovníků.
5.
Dotace
Na základě
tohoto projektu
Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy přidělilo v dubnu 2006 naší
asociaci neinvestiční dotaci ze státního
rozpočtu ve výši Kč 15.000,--.
Na účet byla připsána v září 2006.
6.
Zpráva o hospodaření
V Boletínu 2006 je kromě souhrnné
Zprávy o hospodaření za r. 2005
uveřejněna Zpráva o hospodaření
za období od 1. 1. 2006 do 31. 8. 2006.
Vzhledem k termínu redakční uzávěrky
je kompletní Zpráva o hospodaření za
r. 2006 uveřejněna v Boletínu 2007.
7.
Revize hospodaření
Dne 13. 2. 2007 byla provedena
revize hospodaření AUŠ za uplynulé
období. Revizní komise v čele s Věrou
Sobkovou konstatovala, že finanční
prostředky AUŠ za r. 2006
byly
čerpány v souladu se směrnicemi pro
hospodaření,
všechny příjmové
a
výdajové
položky
souhlasí
s
přiloženými dokumenty a stav účtu AUŠ
u České spořitelny i hotovosti souhlasí
s předloženými doklady.
Za výbor AUŠ – APE
ANNA MIŠTINOVÁ
Zpráva o hospodaření asociace
v období od 1. 1. 2006 do 31. 12. 2006
Příjmy celkem
z toho stav účtu k 1.1.2006
v hotovosti k 1.1.2006
členské příspěvky
úroky
dotace MŠMT
Výdaje celkem
58.995,15
31.611,55
48,00
12.300,00
35,60
15.000,00
21.478,01
z toho materiální výdaje
občerstvení na akcích AUŠ
kalendáře
úprava webové stránky
známky
kancelářské potřeby
toner a barva do tiskárny
10.440,00
1.918,00
2.766,00
950,00
651,00
1.249,00
2.906,00
nemateriální výdaje
Boletín
poštovné
jízdné
telekomunikační služby
poplatky spořitelna
11.038,01
7.050,50
617,50
332,00
1.500,00
1.538,01
Zůstatek
z toho na účtu
z toho v hotovosti
37.517,14
37.009,14
508,00
EVA KOTRČKOVÁ
Zpráva o hospodaření asociace
v období od 1.1.2007 do 31. 08. 2007
Příjmy celkem
z toho stav účtu k 1.1.2007
v hotovosti k 1.1.2007
členské příspěvky
úroky
Výdaje celkem
44.841,43
37.009,14
508,00
7.300,00
24,29
7.091,93
z toho materiální výdaje
občerstvení na akcích AUŠ
1.194,00
1.194,00
z toho nemateriální výdaje
poplatky spořitelna
členský příspěvek FIAPE
telekomunikační služby
jízdné
pronájem učeben (Tábor)
5.897,93
1.563,33
2.883,60
500,00
591,00
360,00
Zůstatek
z toho na účtu
z toho v hotovosti
37.749,50
32.486,50
5.263,00
EVA KOTRČKOVÁ
Poznámka:
Členský příspěvek lze zaplatit v hotovosti na každém setkání
AUŠ, převodem na účet AUŠ u České spořitelny, č.ú.: 192 19
40 309/0800 nebo poštovní poukázkou.
Při bezhotovostní platbě nezapomeňte vždy uvést své jméno ve
vzkazu pro příjemce, abychom mohli vaši platbu správně
identifikovat.
Boletín AUŠ - APE 2007, r. IX, č. 11, Praha 10. října 2007.
Vydává Asociace učitelů španělštiny v České republice.
Edice, redakce Anna Mištinová, technická redakce Martina Hulešová.
Jazyková korektura David Andrés Castillo.
Příspěvky posílejte e-mailem na [email protected]
nebo poštou na kontaktní adresy uvedené v bulletinu.
ISSN: 1213-5925

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