Metodika e-learningu

Metodika e-learningu
PhDr. Lucie Rohlíková, Ph. D.
Strana 1
Úvod
Hezký den, právě otevíráte kurz věnovaný metodice e-learningu na základních a
středních školách. Přejeme Vám hodně úspěchů při studiu!!!
Cíle
Po absolvování tohoto kurzu budete umět:







vysvětlit základní pojmy v oblasti e-learningu
charakterizovat didaktické principy e-learningu
vysvětlit, jako úlohu má v e-learningu učitel
využít e-learning v distančním vzdělávání
vhodně koncipovat e-learningové materiály pro distanční studium
rozvíjet individualizovaný přístup k žákům prostřednictvím e-learningu
navrhnout a vytvořit ucelený soubor e-learningových aktivit (výukovou
jednotku) pro vaše žáky
Vítejte v kurzu věnovaném metodice e-learningu!
Tentokrát se na e-learning podíváme nejen z pohledu využití ICT ve škole, ale
především jako na zajímavý nástroj pro zajištění distančního vzdělávání (bez
přítomnosti učitele a žáka v jedné chvíli na jednom místě).
Velmi se těším na společné setkávání on-line :-)
Lucie Rohlíková
Strana 2
Studijní návod
V tomto studijním článku naleznete základní informace a metodické poznámky
ke studiu v tomto kurzu.
Cíle
Seznámit se s plánem studia a podmínkami úspěšného absolvování kurzu.
Tento kurz byl vytvořen v rámci projektu Otevřená škola na
přelomu roku 2009/2010. V rámci projektu Kompetentní učitel
byl aktualizován a doplněn o další příklady a zdroje.
Autorkou kurzu je PhDr. Lucie Rohlíková, Ph. D., metodik
Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni.
Plán studia
Kurz obsahuje 6 náročnějších studijních článků. V
každém z nich se podíváme na e-learning z jiného
úhlu. Vedle studijních článků naleznete v kurzu
rozšiřující odborné materiály k samostudiu, které
nemusíte pročítat podrobně. Záleží na Vašem zájmu
a konkrétních studijních potřebách. Tyto odborné
materiály jsou označeny jako Doporučená literatura.
Aktivity jsou ve studijním plánu řazeny za sebou
tak, jak z autorského pohledu vnímáme optimální
cestu kurzem, ale můžete volit i jiný způsob práce v
kurzu. Jako jednu z prvních aktivit prosím vypracujte
a odešlete tutorovi svůj individuální plán studia.
V kurzu je zařazen pouze jeden odborný úkol ve
formě většího projektu. Pro jeho zpracování Vám
bude založen pokusný kurz v LMS Moodle a Vaším
úkolem bude připravit v tomto prostředí jednu
krátkou, ale ucelenou e-learningovou jednotku
(lekci) pro Vaše žáky.
Strana 3
Studijní články
Cvičení Zkuste si jsou nepovinná a nepodléhají kontrole ze strany tutora. Písemná
řešení můžete vypracovat:
1. do připraveného interaktivního pole přímo ve studijním článku (sem vložený
text se nikam neukládá, ale můžete jej zkontrolovat podle modelového řešení),
2. ve svých Poznámkách (pokud si chcete své řešení uložit pro svou pozdější
potřebu).
Multimediální materiál
Zdroje obrázků jsou uvedeny souhrnně vždy v závěru studijního článku. Další
multimediální materiály, jakými jsou textové dokumenty, animace a videa, jsou řešeny
vždy formou odkazu na webové stránky, kde je dokument dostupný nebo jsou
vlastními autorskými díly autorů tohoto kurzu. Ikony nakreslila Bc. Kateřina Baxová.
Podmínky úspěšného absolvování kurzu:



vypracovat a odevzdat individuální studijní plán,
vypracovat a odevzdat závěrečný úkol,
vyplnit závěrečnou evaluaci kurzu.
Po celou dobu kurzu je Vám k dispozici tutor, který zodpoví všechny Vaše dotazy,
okomentuje a vyhodnotí všechny odevzdané úkoly. Využijte tedy v maximální možné
míře jeho asistence.
Doufám, že tento kurz Vám především odpoví na řadu otázek,
jak využívat počítač jako efektivní nástroj běžné výuky i distančního vzdělávání.
Hodně úspěchů při studiu !
Strana 4
Metodika e-learningu
V této kapitole se podíváme na základní pojmy, formy a principy e-learningu.
Cíle
Po absolvování této kapitoly



budete umět vysvětlit základní pojmy v oblasti e-learningu
budete vědět, jak se v e-learningu promítají některé z výrazných
pedagogických teorií (behaviorismus, kognitivismus, konstruktivismus,
konektivismus)
budete si vědomi toho, jako úlohu má v e-learningu učitel
Co je e-learning
V tomto článku se dozvíte, co to znamená, když se řekne e-learning, blended
learning, Web-based training a řada dalších moderních pojmů.
Cíle
Seznámit se se základními pojmy v oblasti e-learningu.
Různá pojetí e-learningu
Pojem e-learning není dosud ustálený. V praxi se setkáváme s různým výkladem
i těch nejzákladnějších pojmů a celou řadou definic. Pedagogický slovník
(Průcha, Walterová, 2004) uvádí: "E-learning - termín se u nás používá v této
anglické podobě nebo v překladu jako "elektronické učení/vzdělávání". Označuje
různé druhy učení podporovaného počítačem, zpravidla s využitím moderních
technologických prostředků..."
Za velmi výstižné vyjádření odpovídající současným trendům nazírání na elearning považujeme definici Kamila Kopeckého (2005): "E-learning je v
podstatě jakékoli využívání elektronických materiálních a didaktických
prostředků k efektivnímu dosažení vzdělávacího cíle s tím, že je realizován
zejména/nejenom prostřednictvím počítačových sítí. V českém prostředí je
spojován zejména s řízeným studiem v rámci LMS."
Karel Květoň (2003) uvádí tři různá pojetí e-learningu - pedagogické,
technologické a síťové pojetí. Představují tři základní varianty z mnoha
existujících vymezení e-learningu (nejde tedy o přesné definice). E-learning je
nejúplněji charakterizován spojením všech tří uvedených pojetí, nežli pouze
jedním z nich.
Strana 5
Pedagogické pojetí: E-learning je vzdělávací proces, ve kterém používáme
multimediální technologie, Internet a další elektronická média pro zlepšení
kvality vzdělávání. Multimedia umožňují používání obrazových, zvukových a
textových informací k obohacení obsahu výuky. Internet poskytuje lepší přístup
ke studijním materiálům a službám, k výměně informací a ke spolupráci
vzdělávací komunity.
Technologické pojetí: E-learning je spektrum aplikací a procesů jako je Webbased training (WBT), Computer-based training (CBT), virtuální třídy nebo
digitální spolupráce. Zahrnuje přenos obsahu kurzů prostřednictvím
elektronických médií, např. Internetu nebo Intranetu, satelitního vysílání,
interaktivních televizních pořadů a výukových CD-ROMů, často s podporou
učitele.
Síťové pojetí: E-learning spočívá v užití počítačových sítí pro přenos dovedností
a znalostí. (To je úzké vymezení e-learningu, nezahrnuje např. výuku pomocí
CD-ROMu.)
E-learning je tedy vzdělávací proces se složitou strukturou. Je problémem
především pedagogickým, poté technickým. Většina autorů se dnes shoduje, že
nejperspektivnější formou e-learningu je Web-based training (WBT). Této
formě se zde budeme věnovat nejvíce. Stručné vysvětlení výše uvedených
pojmů naleznete v prezentaci Kamila Kopeckého Co je e-learning?, která
přehledně shrnuje a popisuje základní formy e-learningu.
Strana 6
Víte, co znamená Web 2.0?
Zkuste tento pojem nejdříve sami charakterizovat a pak se v kurzu podívejte na
úryvek z článku Tomáše Pittnera a Pavla Drášila, kteří o Webu 2.0 a jeho
významu pro e-learning pojednávají.
Karel Květoň rozlišuje tři hlavní způsoby aplikace informačních a komunikačních
technologií v on-line vzdělávání:
Statické použití webu spočívá především ve zveřejnění:
 dokumentů organizačního a pomocného charakteru, jako jsou: plán
kurzu, časový rozvrh, organizační pravidla, způsob hodnocení studentů,
atd.
 diapositivů a fólií, které učitel používá
 kompletních řešení domácích prací či sbírky úloh
 výsledků hodnocení studentů
 odkazů na webové stránky, které souvisejí s výukou daného předmětu,
adres předmětových katalogů, vyhledávacích strojů, knihoven a
užitečných míst na webu.
Dynamické použití webu zahrnuje
online vzdělávací zdroje
online autokorektivní testy
online spolupráci, například na společných projektech
konzultace a diskuse prostřednictvím interaktivních online diskusních
skupin
 interaktivní přístup k programovému vybavení
 multimediální obsah, který zahrnuje použití audio/video sekvencí a
animací k ilustraci obtížných pojmů.




Kompletní on-line kurz
Informačních a komunikačních technologií je možné využít k distribuci
kompletního on-line kurzu. Na školách se nejlépe osvědčuje aplikovat on-line
kurz paralelně s tradičním kurzem. To umožňuje žákům volbu prezenčního či
distančního způsobu vzdělávání nebo nejlépe kombinaci obou forem. V tomto
případě jsou nejen vzdělávací materiály na webu, ale také komunikace se
realizuje prostřednictvím webového prohlížeče a řady softwarových nástrojů
pro komunikaci.
Pro kompletní zajištění on-line kurzů vzdělávací instituce obvykle využívají
Learning Management System (LMS). Jedním z takových systémů je například
Moodle, ve kterém se právě nacházíte :-).
Strana 7
Wikipedie uvádí tuto definici LMS:
"Learning Management System je řídící výukový systém (systém pro řízení
výuky), tedy aplikace řešící administrativu a organizaci výuky v rámci elearningu. LMS jsou aplikace, které v sobě integrují zpravidla nejrůznější on-line
nástroje pro komunikaci a řízení studia (nástěnka, diskusní fórum, chat, tabule,
evidence ad.) a zároveň zpřístupňují studentům učební materiály či výukový
obsah on-line nebo i off-line. LMS aplikací je řada - od těch jednoduchých přes
nejrůznější LMS z akademické sféry až po rozsáhlé a složité komerční aplikace
(Adobe Connect, Fronter, Blackboard). Řada LMS je šířených i jako free nebo
open source software (například Moodle)."
Základní funkce LMS systémů
Jak zvolit vhodný Learning Management System? Co by měl umět?
E-learning - výhody a problémy
Pojďme se nyní na chvíli zastavit u výhod využití počítačů ve škole i možných
problémů a rezerv e-learningu. Zkuste si je prosím nejdříve sami poznamenat a
pak teprve se v on-line kurzu podívejte na modelové řešení, čerpané z kapitoly
Možnosti využití počítače ve škole z knihy Pedagogika pro učitele (2007).
Blended learning
Znáte tento pojem? Používá se přibližně od roku 2001 a označuje v současnosti
nejčastější způsob využití moderních informačních a komunikačních technologií
Strana 8
ve výuce v České republice. Kamil Kopecký (2007) charakterizuje blended
learning takto:
"Blended learning = smíšená forma vzdělávání, která představuje ideální
kombinaci toho nejlepšího z obou světů. Blended learning je prezenční výuka s
e-learningovou podporou, kterou lze využít v běžných hodinách, ale také v
domácí přípravě. Tedy počítačově gramotný učitel běžně využívá ve svých
hodinách funkčně a efektivně techniku tak, aby mělo její použití žádoucí
vzdělávací efekt."
Závěr
Na závěr máme pro Vás v kurzu připravené tak trochu odpočinkové video,
slideshow zachycující rozmanité v současnosti používané technologie ve výuce.
Inspirujte se :-)
Strana 9
Zdroje:
Obr. 1 Formy e-learningu, náhled prezentace K. Kopeckého Co je e-learning?
Obr. 2 Základní funkce LMS systémů, převzato z kurzu J. Hána E-learning
v podniku
Obr. 3, 4 Náhledy prezentace L. Rohlíkové Kombinovaná forma studia
BATES, T. The World of e-Learning Research: an Overview of Current Research
[online].
[cit.
2010-03-05]
Dostupné
z
<www.tonybates.ca/wpcontent/uploads/2008/07/research-in-e-learning.pdf>.
BELLIER, S. Le e-learning. Paris: Edition liaison, 2001.
GLIKMAN, V. Quand les formations d 'adultes « surfent » sur les nouvelles
technologies. In Recherche et formation, No. 26, INRP 1997.
HÁN, J. On-line kurz E-learning v podniku. Plzeň: ZČU, 2004.
KOPECKÝ, K. Co je e-learning? [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <netuniversity.cz/download/seminar/1.ppt>.
KOPECKÝ, K. Blended learning jako skutečně efektivní přístup ke vzdělávání
[online].
[cit.
2010-03-05]
Dostupné
z
<http://158.194.48.95/cestina/kopecky//index.php?option=com_content&task
=view&id=131&Itemid=7>.
KVĚTOŇ, K. Úloha e-learningu na školách [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z
<http://virtualni.osu.cz/e-learning_pro_skoly/Kveton-Uloha_elearningu_na_skolach.pdf>.
KVĚTOŇ, K. (Ed.) Trendy v e-learningu. Elektronický sborník příspěvků z
konference BELCOM’05, Praha: ČVUT, 2005.
PAULSEN, M. F. Online education trends. BiTE Project Conference Proceedings
Adastral Park, December 2004.
PITTNER, T. DRÁŠIL, P. Moderní metodiky, technologie a nástroje pro podporu
výuky (E-learning 2.0) [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z
<http://www.fi.muni.cz/~tomp/papers/letni_skola2006_pitner_drasil.pdf>.
ROMISZOWSKI, A. How’s the E-learning Baby? Factors Leading to Success or
Failure of an Educational Technology Innovation. Educational Technology, Vol.
44, No. 1, January-February, pp. 5-27.
TAGUMA, M. E-Learning in Higher Education Where are we going? [online]. [cit.
2010-03-05] Dostupné z <www.oecd.org/dataoecd/60/36/37649608.pdf>.
VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada 2007.
Strana 10
Didaktické principy e-learningu
Behaviorismus, kognitivismus, konstruktivismus a konektivismus - pedagogické
teorie ve službách e-learningu. V tomto studijním článku se jim budeme
podrobněji věnovat.
Cíle
Seznámit se s didaktickými principy e-learningu a reflektovat z pohledu elearningu čtyři výrazné pedagogické teorie.
E-learning a pedagogické teorie
Technologický rozvoj významně poznamenal většinu pedagogických teorií dvacátého
století. V šedesátých letech byl dokonce pokládán za spasitele vzdělávání a vyvolal
vedle zavádění konkrétních technických prostředků do vzdělávání i celou řadu
utopických projektů. Pojem technologie se uváděl v širokém významu a zahrnoval vše,
o co se činnost pedagoga může opřít, ať už jde o nástroje, přístroje, pomůcky, stroje,
metody nebo programy. Důraz byl kladen především na logické uspořádání technologií
sloužících k organizaci vyučování, na povaze obsahu vzdělávání příliš nezáleželo
(Bertrand 1998).
Behaviorismus - dril a cvičení
Vedle teorie systémů a teorie tvorby vyučování, byla
jednou z nejznámějších teorie operantního
podmiňování B.F. Skinnera, která vedla až ke snaze o
algoritmizaci pedagogického procesu (Gagné, 1975).
Tzv. programované učení, jehož cílem bylo „nahradit
špatného
učitele
dobře
naprogramovaným
strojem,“ mělo poměrně vysoký ohlas a popularitu,
takže veřejnost dodnes často předpokládá, že při
výuce podporované počítačem půjde právě o tento překonaný behavioristický model.
V současné době se stále setkáváme s
programovaným učením v řadě teoretických prací i
výstupů v podobě autotestů s propracovanou
zpětnou vazbou. Toto pojetí e-learningu má však
řadu praktických úskalí. Především je velice
náročné naplánovat víceúrovňový a dokonalý
program, který by vyhovoval všem žákům a
optimálně vyhodnocoval výsledky a nabízel žákovi
vhodný další postup. Zároveň tento způsob učení
nepodporuje přirozenou kreativitu žáka.
Kognitivismus - mozek jako počítač
Strana 11
Otázka pro Ing. Bořivoje Brdičku, Ph.D.:
Jakým vývojem prošlo během své krátké existence využití
technologií
ve
vzdělávání?
Krátké - skutečně? To je otázka! Já nevím, tak například roku
1922 řekl Thomas Alva Edison: „Kinematografie během několika
let do značné míry, ne-li úplně nahradí učebnice.“ Takže bavíme-li
se obecně o technologiích, nemůžeme o příliš krátké době mluvit. Chceme-li ovšem
mluvit pouze o technologiích digitálních, pak můžeme začít někde v 60. letech minulého
století. Tehdy po celém světě probíhala vlna automatizace a k dispozici byly jen velké
sálové počítače. Automatizovalo se všechno včetně vzdělávání. My jsme na konci 60. let
byli na světové špičce ve vývoji tzv. vzdělávacích automatů. Ovšem přišla normalizace a
my jsme se od světového vývoje poměrně hodně odtrhli. Teď se pořád ještě snažíme
vrátit. Jak se zdá, bude to ještě chvíli trvat.
Vzdělávací technologie procházejí podobným vývojem jako pedagogika samotná. Od
behaviorismu, který se snažil nastavováním vjemů přímo vyvolat vhodné vlastnosti
žáka (metoda cukru a biče), se posléze dospělo ke kognitivismu, který se pokoušel
rozpitvat a rozkouskovat učivo na co nejmenší části a ty pak vkládat žákům do hlavy
jako do skladiště. První výukové aplikace počítačů se snažily realizovat právě
kognitivistické metody. Často se s něčím podobným setkáváme dodnes. Poznáte to
podle toho, že práci žáků řídí počítač. My takové postupy nazýváme instruktivními.
Pedagogika šla ale dále. Ukázalo se, že kognitivismus není schopen zajistit splnění
všech výukových cílů. V současné době se proto snažíme v maximální míře uplatnit též
principy tzv. konstruktivismu, jež prosazuje naše reforma, a každý učitel je s nimi tudíž
dobře seznámen. Konstruktivní způsoby aplikace technologií mají velkou budoucnost.
Poznáte je podle toho, že řízení výukového procesu je v tomto případě na straně žáka,
ne počítače.
Úplně nejnověji, právě v souvislosti s masivním nástupem informačních a
komunikačních technologií, se mezi pedagogy začíná prosazovat nový pojem konektivismus. Zjednodušeně řečeno, skrývá se v něm fakt, že je každý z nás v
neustálém spojení jak s informacemi, tak s jinými lidmi. V zásadě všechno, co se během
výukového procesu děje, je pak chápáno v kontextu existující sítě, a to včetně znalostí a
schopností každého žáka (i učitele).
Zdroj: Ondřej Neumajer, Rozhovor s vizionářem, www.ceskaskola.cz, Creative Commons Licence BY-NC-SA
Strana 12
Konstruktivistické pojetí e-learningu
Konstruktivistické a kognitivní teorie učení ve spojení s rozvojem ICT a masovým
rozšířením přístupu k počítačové síti na začátku 21. století zcela proměnily koncepci
vyučovacího prostředí ve smyslu větší otevřenosti, interaktivity a individualizace.
Současné tendence spočívají na dvou základních principech:


je třeba začít spíše od studenta než od učební látky
je třeba vést studenta spíše cestou jeho vlastních objevů než ho vyučovat
daným obsahům předem naprogramovanou cestou
Konstruktivismus považuje učení za hluboce individuální proces a zdůrazňuje, že
poznání a realita nemají objektivní nebo absolutní hodnotu nebo způsob poznání této
reality neznáme (Nezvalová, 2006). Člověk konstruuje a interpretuje realitu na základě
své vlastní individuální zkušenosti. Je to aktivní duševní činnost, ne pasivní přijímání
Strana 13
výkladu (Woolfolk, 1993). Žák je podněcován, aby stanovil a rozvíjel vlastní cíle při
řešení reálných problémů na základě svých předchozích zkušeností.
Odpovědnost za výsledky vzdělávání nenese technologie ani učitel, nese ji sám
student. Je veden k sebereflexi a kontrole svých výsledků a pokroků. Významný je
sociální rozměr vzdělávání, pluralita názorů a zdrojů, mezioborové vztahy a
konstruování znalostí v diskusi a kooperaci v malé dynamické studijní skupině
(Koohang, 2008).
Informační a komunikační technologie jsou nástrojem schopným vytvořit pro
konstruktivisticky pojatý vzdělávací program výborné podmínky, proto je
konstruktivistické pojetí je označováno jako vhodné pedagogické východisko pro elearning. Konstruktivistická pedagogika staví žáka do centra vzdělávacího procesu
stejně jako e-learning, který předpokládá samostatného studujícího, který řídí a
organizuje své učení v on-line systému. E-learning ze své podstaty řízeného samostudia
nutí žáka převzít odpovědnost za své učení, kontrolovat své výsledky a hodnotit
dosažené pokroky. Zároveň on-line technologie umožňuje žákům zaznamenávat a
sledovat vlastní učení a zpětně reflektovat svůj styl i metodiku. Tradiční role učitele se
v e-learningu přirozeně mění a učitel se stává konstruktivistickým tutorem,
facilitátorem a průvodcem (Gottlieb, 2000).
Argumenty pro základní metodická východiska konstruktivismu, a sice činnostní pojetí
výuky a zkušenostní učení předjímá Edgar Dale už v roce 1946 znázorněním na tzv.
Kuželu zkušenosti (viz obrázek). Upozorňuje na význam aktivní činnosti a reálných
zkušeností pro hluboké porozumění a zapamatování si obsahu výuky (Ovsenák, 2007).
V dnešní perspektivě moderních ICT si na tomto schématu jasně uvědomujeme, že
multimediální zpracování a dostupnost zdrojů není zdaleka tím nejdůležitějším, co pro
kvalitní vzdělání potřebujeme.
Technologiemi podporovaná konstruktivistická a projektově orientovaná výuka je stále
populárnější metodou, při níž se studenti učí prostřednictvím konkrétní práce a učitelé
působí spíše jako poradci a partneři. Nicméně Jane L. David zdůrazňuje, že „ to, co se
Strana 14
studenti tímto způsobem naučí, má méně co dělat s počítači, a o to více s vlastní
výukou. Pokud odstraníme počítače, musí zůstat kvalitní učení.“ (Brdička, 2009)
Podstatná totiž není technologie, podstatné je „dobře učit“ (Diaz, 2001).
Technologie mohou být hnacím motorem ale i překážkou, vždy záleží na tom, zda jsou
použity vhodně a kvalifikovaně.
Role učitele v e-learningu
Z hlediska koncepce e-learningu je podstatné, zda žák bude s e-learningovým
materiálem pracovat ve třídě pod dohledem učitele (blended learning), zcela
samostatně (plně distanční studium bez podpory tutora), nebo zda se bude jednat o
samostudium na dálku řízené učitelem (tutorovaný kurz). Učitel v e-learningovém
kurzu (tutor) je především facilitátor (Ryan, 2000) a jeho základním úkolem je
pedagogicko-psychologická podpora žáků a studentů. Tutor usnadňuje a řídí studium,
zpřístupňuje doplňující zdroje (Rogers, 1951), upozorňuje na mezipředmětové vztahy a
souvislosti teoretických poznatků se zkušenostmi z praxe (Lentell, 2003) a podporuje
studující při překonávání studijních překážek.
Práce učitele/tutora by měla být založena na principech učení zaměřeného na
studenta (student-centered learning). Carl R. Rogers zdůrazňuje, že učitel/tutor musí
mít především důvěru ve studující, že jsou schopni se samostatně učit. Úkolem učitele
není za každou cenu dodávat motivaci, informace, organizovat studujícím učební
materiály a stále kontrolovat a zkoušet. Úkolem učitele je především vytvořit
atmosféru respektu a otevřenosti, kde jsou citlivě přijímány názory a zkušenosti
jednotlivce nebo skupiny a kde učitel sám se cítí být spíše členem studijní skupiny nežli
autoritou.
Přístup C. R. Rogerse rozpracovává pro distanční kontext a e-learning R. MotschnigPitrik (2002) a uvádí, že tutor by měl k žákům přistupovat s pochopením pro jejich
způsob myšlení, osobní pocity, ale i záporné vlastnosti. Žáci by měli mít možnost volit si
svobodně v rámci kurikula a vzdělávacího kontextu své studijní cíle a vhodné učební
zdroje. Evaluace by měla být prováděna na základě předem definovaných vnějších
kritérií, případně formou sebehodnocení nebo evaluace skupinové, neměla by být
založena pouze na subjektivním pohledu učitele.
Strana 15
V dnešní době práce učitele/tutora zahrnuje řadu specifických činností on-line s
využitím informačních a komunikačních technologií. Mezi hlavní on-line aktivity patří
podpora on-line týmové práce a moderování on-line diskuse. Tutor pokládá otázky a
odpovídá na příspěvky, přispívá do diskuse svými názory a znalostmi, soustředí diskusi
k zásadním bodům, upozorňuje na příspěvky, které v diskusi zanikly, a provádí syntézu
významných témat. Zajišťuje, že práce všech bude přijata a ceněna a vede studijní
skupinu k tomu, aby pomáhala jednotlivým členům vyjádřit své myšlenky,
konfrontovat různé úhly pohledu a převzít odpovědnost za své vzdělávání (Ryan,
2000).
Úskalí využití technologií
Vzpomeňte si na svá školní léta nebo na vlastní pedagogickou praxi:
Banální technický problém - promítání
diapozitivů. Co všechno se přihodilo?






Ve třídě nebylo možné najít zásuvku.
Když byla konečně nalezena, nešla z ní
vyndat ochranná zarážka.
Když byla konečně zarážka vyrvána ze
zásuvky, zjistilo se, že promítač nemá
dost dlouhou šňůru.
Když byl přestěhován nábytek ve třídě,
zjistilo se, že nejdou stáhnout rolety.
Když byla konečně ve třídě tma, zjistilo se, že promítač má prasklou žárovku.
Vynecháme peripetie s hledáním školníka, nákupem a výměnou žárovky a
představme si, že promítáme první diapozitiv. Samozřejmě nejdřív vzhůru
nohama. Další dva diapozitivy už jdou bez problémů, ale co nás čeká teď vypnuli proud!
Tento příklad nás upozorňuje na to, že:
 technika ne vždy vzdělávání urychluje a ulehčuje
 ne každý žák a každý pedagog je schopen techniku bez problémů ovládat
a využít
Strana 16
Je důležité zajistit takový servis a případně také úvodní proškolení v práci s
používanými technickými prostředky:


aby žák nemusel celou dobu zápasit s technikou a mohl se skutečně
věnovat obsahu studia
aby technologie nebyla překážkou, ale skutečně účinným
pomocníkem.
Minulost, současnost i budoucnost vzdělávání je v přímé závislosti na vývoji
techniky. Nový technický objev, který je možné ve vzdělávání využít, je
pedagogickou veřejností většinou přijímán s nadšením a spouští lavinu
pojednání o tom, jak snadné teď bude studovat. V praxi pak ale často narážíme
na problémy, protože „s tím novým vynálezem studovat prostě neumíme“. Při
poslouchání populárně naučného vysílání v rozhlase se najednou přistihneme,
že myslíme na to, co bude k večeři, u vzdělávacího videoprogramu
podřimujeme a při vyhledávání odborných informací na Internetu často
strávíme spoustu času na stránkách úplně jiné problematiky, kam jsme se
původně vůbec nechtěli dostat.
Závěr
Na závěr tu pro Vás mám zajímavý materiál - úryvek z tematické zprávy české školní
inspekce z ledna roku 2008, jejíž jedna kapitola se týká vlivu ICT na školní klima.
Ovlivňování školního klimatu zaváděním nových informačních a komunikačních
technologií v našich školách je reálné. Potvrzují to provedená pozorování a rozhovory i
některé další zkušenosti získané v rámci dlouhodobého sledování školního klimatu
Českou školní inspekcí. Je však nutné respektovat, že ovlivňování klimatu zaváděním
špičkových ICT není přímé, ale vždy zprostředkované.
Podnětné vlivy:
• Vysoká úroveň materiálně-technického zázemí včetně zavedených špičkových ICT
zvyšuje celkovou prestiž a image školy.
• Zavedení špičkových ICT jako významný projev zákaznické orientace školy není
samoúčelné, ale znamená využití takových výchovných metod, které jsou blízké mladé
generaci, a přitom klade před pedagogickou práci nové úkoly spojené s rozvojem
klíčových dovedností žáků, jako je práce s technologiemi (druhá gramotnost) a práce s
informacemi (třetí gramotnost).
• Nejen z manažerského, ale i z didaktického hlediska upevňuje zavedení špičkové ICT
kontrolní funkci organizace a obsahu výuky, což má významný vliv na školní etiku a na
výchovu potřebných návyků ve vztazích mezi žáky a žáky a učiteli.
• Škola ve svém výchovném působení využívá optimální předpoklady a jedinečnou
příležitost socializovat jinak silně individualizovanou práci dětí s PC mimo školu,
kompenzovat tzv. e-komunikaci sociální komunikací, potlačovat negativní vzorce
chování (agresivita), minimalizovat některé projevy závislostí nebo naopak fobií z
techniky vyskytujících se u části mladé populace.
Strana 17
• Zkušenosti z praxe ukazují, že zavedení špičkových ICT přispívá nikoliv k devastaci, ale
k zodpovědnějšímu přístupu žáků (a stejně i učitelů) ke školnímu prostředí, k úctě k
majetku školy atd.
Negativní vlivy:
• Zavádění nových ICT ve škole vyvolává i řadu vlivů zhoršujících klima, například když
materiálně-technické vybavení školy často neodpovídá možnostem, které má dítě
doma v rodině.
• Stresující vlivy jsou ale spojeny především s nedostatečnými znalostmi a orientací
zejména starších pedagogů v této problematice. Úroveň nových absolventů
pedagogických fakult je velice různorodá, a proto rovněž problematická. To často vede
k posilování generačního pocitu nedostačivosti vůči žákům v této oblasti nebo k
nepřirozenému ostentativnímu zdůrazňování vlastní autority v jiných oblastech výuky a
života školy.
• Neuvážené využití informačních technologií je kontraproduktivní pro organizaci
demokratického chodu života školy a pro tvůrčí přístup k výuce a obvykle vzbuzuje
negativní reakce, a to nejen u žáků.
Zdroje:
Obr. 1 Skinner - box, http://www.leerbeleving.nl/wbts/1/didactical_models.html, CC
licence BY-SA
Obr. 2 Bořivoj Brdička, it.pedf.cuni.cz/images/upload/foto/brdicka.jpg
Obr. 3 Srovnávací tabulka pedagogických teorií,
www.spomocnik.cz/pub/Konektivismus_BB08.pdf
Obr. 4 Your brain is like computer,
http://www.leerbeleving.nl/wbts/1/didactical_models.html, CC licence BY-SA
Obr. 5 Jean Piaget,
http://www.findagrave.com/photos250/photos/2004/77/8515319_1079635320.jpg
Obr. 6 Kužel zkušenosti, vuons.net/files/kuzel.png
Obr. 7 Role tutora, náhled prezentace L. Rohlíkové
Obr. 8 Promítačka diapozitivů, http://en.wikipedia.org/wiki/File:Zett_Fafix_BW_1.JPG
Obr. 9 Marlene Dietrichová,
http://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:Marlene_Dietrich_in_Morocco_trailer_2.jpg
BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998.. ISBN 80-7178-216-5.
BRDIČKA, B. Co je konektivismus? [online]. Výběr citátů 1995 - 2001 (citát Jane L. David
z r. 1994). [cit. 2010-03- 05] Dostupné z
<www.spomocnik.cz/pub/Konektivismus_BB08.pdf>.
BRDIČKA, B. Kudy se ubírá vývoj vzdělávacích technologií? [online]. Výběr citátů 1995 2001 (citát Jane L. David z r. 1994). [cit. 2010-03-05] Dostupné z <
Strana 18
http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/hmind/citaty/citaty.htm>.
DIAZ, D.P. Taking Technology to the Classroom: Pedagogy-Based Training for Educators
[online]. The Technology Source Achives. University of North Carolina 2001. [cit. 201003-5] Dostupné z
<http://technologysource.org/article/taking_technology_to_the_classroom/>.
FARYADI, Q. Didactical models [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z
<http://www.leerbeleving.nl/wbts/1/didactical_models.html>.
GAGNÉ, R.M. Podmínky učení. Praha: SPN, 1975.
GOTTLIEB, M. Foundations of E-Learning [online]. Communication Project Magazine,
Vol. 3.1, 2000. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <http://www.comproj.com/Gottlieb.htm>.
KOOHANG, L., RILEY, L., SMITH, T. E-Learning and Constructivism: From Theory to
Application [online]. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, Vol.
5, 2008. [cit. 2010-03-5] Dostupné z <http://ijklo.org/Volume5/IJELLOv5p091109Koohang655.pdf>.
LENTELL, H. The Importance of the Tutor in Open and Distance Learning. In Rethinking
Learner Support In Distance Education, London: RoutledgeFalmer, 2003, p. 64-76.
MOTSCHNIG-PITRIK, R. Combining Carl Rogers’ Student-Centered Teaching with
eLearning: Experiences, Consequences, and Hypotheses. [online] Carl R.Rogers
Symposium, San Diego: University of California, 2002. [cit. 2010-03-05] Dostupné z
<http://www.saybrook.edu/crr/papers/Motschnig.html>.
NEUMAJER, Ondřej. Metodický portál, Články: „Rozhovor s vizionářem“ [online].[cit.
2010-03-5]. ISSN 1802-4785. Dostupný z <http://www.ceskaskola.cz/2010/03/ondrejneumajer-rozhovor-s-vizionarem.html>.
NEZVALOVÁ, D. a kol. Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném pojetí
přírodovědného vzdělávání. Úvodní studie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, ISBN
80-244-1258-6.
OVSENÁK, P. Edgar Dale [online]. Studentská práce. PedF UK 2007. [cit. 2010-03-5]
Dostupné z
<http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2006_Dale_Ovsenak/cone_of_learning.html>.
ROGERS, C. R. Client-centered therapy: Its Current practise. Implication an Theory.
Boston: Houghton Mifflin, 1951.
RYAN, S.; SCOTT, B., FREEMAN, H., aj. The Virtual University: The Internet and
Resource-Based Learning. London: Kogan page Limited, 2000.
SANDBERG, J.A.C., BARNARD, Y.F., KAMSTEEG, P. Student Modelling: A broader
perspecive. Proceedings of the 7th Canadian Symposium on Instruction Technology.
Montréal: 1992.
WOOLFOLK, A.E. Educational Psychology. Boston: Allyn and Bacon,1993.
Tématická zpráva české školní inspekce: Užití informačních a komunikačních
technologií na školách za uplynulé dva roky [online]. Praha: 2008. Dostupné z
<www.csicr.cz/upload/uziti_ICT_ve_skolach_za_uplynule_dva_roky.pdf>.
Strana 19
Distanční vzdělávání a e-learning na ZŠ a SŠ
V této kapitole se budeme věnovat především využití e-learnigu pro vzdělávání
"na dálku" - bez přítomnosti učitele a žáka v jedné chvíli na jednom místě.
Cíle
Po absolvování této kapitoly budete umět




vysvětlit základní pojmy z oblasti distančního vzdělávání
vhodně koncipovat e-learningové materiály pro distanční studium
rozvíjet individualizovaný přístup k žákům prostřednictvím e-learningu
navrhnout a vytvořit ucelený soubor e-learningových aktivit (výukovou
jednotku) pro vaše žáky
E-learning jako nástroj distančního vzdělávání
E-learning je v současnosti jednou z nejběžnějších forem distančního
vzdělávání. Moderní technologie výrazně zatraktivňují a rozšiřují možnosti
vzdělávání "na dálku". Pojďme si o tom chvíli trochu povídat...
Cíle
Umět vysvětlit základní pojmy a principy distančního vzdělávání.
Distanční vzdělávání
Distanční vzdělávání je taková forma studia, kde "učitel a studující nejsou v přímém
kontaktu". (Dvořáková, 1999)
Přídavné jméno „distanční“ je odvozeno od slova „distance“, což znamená
„vzdálenost“ či „odstup“. Pokusme se ale nevnímat distanční vzdělávání jako "školu",
která je někde daleko v nedohlednu. Naopak. Distanční vzdělávání spočívá v tom, že se
škola snaží studujícím co nejvíce přiblížit, aby mohli studovat doma nebo na jiném
oblíbeném místě a nemuseli se kvůli studiu nikam trmácet :-)
V zemích s velkou
rozlohou
nebo
problematickou
dopravou je distanční
vzdělávání
obvyklým
způsobem vzdělávání a
velkou tradicí i v
základním školství. A mnohdy je i jedinou možností. Příkladem může být například
vzdělávání dětí v odlehlých částech Kanady.
Strana 20
V našich podmínkách malé země učíme děti základní školy na dálku spíše výjimečně a v
distančním vzdělávání spatřujeme spíše zajímavý doplněk běžné výuky. Větší význam
má distanční vzdělávání na střední škole, kde i v České republice je poměrně velká
poptávka po distančním (dálkovém) studiu při zaměstnání a školy programy distanční
nebo kombinované formy studia nabízí.
V tomto studijním článku se nyní podíváme na problematiku distančního vzdělávání v
obecné rovině. Uvažujme takovou výuku, kdy učitel a studující (žák, student, dospělý
účastník kurzu celoživotního vzdělávání apod.) nejsou v jednu chvíli na stejném místě
(ve stejné místnosti).
Nástin historie distančního vzdělávání
Předchůdcem distančního vzdělávání bylo vzdělávání korespondenční, které
vzniká v Evropě v polovině 19. století díky rozvoji poštovních služeb. První
záznamy o korespondenční formě studia se datují kolem roku 1840, kdy
Angličan sir Izaac Pitman inicioval vyučování stenografie korespondenční
formou. Koncem 19. století se korespondenční vzdělávání začalo šířit do
Ameriky, Kanady a Austrálie. V Evropě největší rozvoj zaznamenalo v Anglii,
Německu a ve skandinávských zemích. Po první světové válce přestává být
korespondenční vzdělávání pouze soukromou záležitostí, některé země
(zejména státy s velkou rozlohou a řídkým osídlením) se začínají
korespondenčním vzděláváním zabývat i na vládní úrovni. V roce 1938 byl
založen International Council for Correspondence Education (ICCE), později
přejmenovaný na International Council for Distance Education (ICDE).
Nové možnosti pro distanční vzdělávání se objevují ve dvacátých a třicátých letech 20.
století s rozvojem kinematografie, rozhlasového a později televizního vysílání. První
vzdělávací rozhlasové pořady byly vysílány ve Francii už v roce 1926. Rozhlasové
univerzitní kurzy zahajuje v roce 1937 Radio Sorbonne. Už v letech 1932 až 1939 byly
Strana 21
na univerzitě v Iowě (USA) učiněny první pokusy se vzděláváním prostřednictvím
televize - byly vysílány nafilmované přednášky.
V roce 1939 bylo ve Francii založeno Národní centrum distančního vzdělávání
Centre national d'enseignement à distance (CNED), které mělo řešit problém
základního a středního vzdělání dětí v okupovaných částech Francie. CNED
využíval zejména korespondenční formy studia, částečně rozhlasového vysílání.
Po 2. světové válce dochází k velkému rozvoji korespondenčního vzdělávání
také v Anglii a Německu, počet studujících rychle roste. V souvislosti s prudkým
vývojem technologií a zvýšenými požadavky na kvalifikaci pracovníků zájem o
otevřené distanční vzdělávání vzrůstá. Ve Velké Británii byl v roce 1967 ustaven
vládní výbor, který navrhl organizační strukturu a pracovní náplň nové instituce
- distanční univerzity. Královskou listinou byla pak v roce 1969 oficiálně
založena Open university v Milton Keynes. První distanční studijní programy
zde byly otevřeny v roce 1971. Distančně vzdělávací instituce vznikají následně
v mnoha dalších zemích v Evropě i ve světě. V 70. letech řada zemí podpořila
rozvoj dalšího profesního vzdělávání legislativou - Francie (1971), Belgie, Itálie
(1973), Holandsko, Německo, Švédsko (1974).
Distanční vzdělávání a e-learning
V 80. a 90. letech díky překotnému vývoji techniky získává distanční vzdělávání
na významu (zejména v oblasti dalšího profesního vzdělávání) a stává se
důležitou součástí vzdělávacího systému v mnoha zemích.
Nové informační a komunikační technologie
→
nové "lepší" distanční
vzdělávání
Novým pojmem a specifickou formou distančního vzdělávání se stal e-learning (forma
samostudia řízeného prostřednictvím počítačového systému). Osobní počítač způsobil
v distančním vzdělávání skutečnou revoluci, protože nabídl řešení řady dosavadních
problémů.
V současné době se distanční vzdělávání v České republice v podstatě neobejde bez elearningu. Počítač je účinným pomocníkem pro komunikaci studujících s tutorem
(učitelem), pro prezentaci učiva, sdílení materiálů, zadávání i vyhodnocování úkolů a
testů a také pro monitoring práce studujících a archivaci procesu výuky.
Strana 22
Základní principy distančního vzdělávání




princip sebevzdělávání (vlastní volba, kdy, kde a co studovat, didakticky
zpracované učivo, důraz na samostatnost studujícího)
princip individualizace (individuální plán studia, individuální tempo,
komunikace studující-tutor, psychologická pomoc, motivace a remotivace)
princip interaktivity (malé dávky učiva a možnost rychlé zpětné vazby,
kontrolní otázky, testy s okamžitým vyhodnocením)
princip využití multimédií
(různé
způsoby
a
prostředky
prezentace
učiva, zapojení smyslů,
zprostředkování efektivní
komunikace)
Studující (žák, student nebo dospělý
účastník kurzu) pracuje samostatně
podle individuálních potřeb a zájmů
a na základě individuálního plánu, a to v interaktivním systému s podporou tutora,
který využívá multimediální prezentační a komunikační prostředky.
Pedagogická komunikace v distančním vzdělávání
„ Pedagogická komunikace zprostředkovává vzájemné působení lidí, jejich vztahy,
společnou činnost a sama je zprostředkována slovy, gesty, pohledy, odstínem hlasu.
Obvykle jde o přímý osobní styk lidí ve stejném čase a na stejném místě. Pedagogická
komunikace může také probíhat oddáleně v prostoru a čase, mezi mluvčím a
adresátem se pak objeví nějaký prostředník, nějaký mezičlánek.“ (Mareš, Křivohlavý,
1995)
Distanční vzdělávání může mít řadu podob, vždy však zahrnuje dvě základní složky:
materiály a dialog (Ferguson, 1996). Problematika distanční pedagogické komunikace
se dotýká obou těchto složek. Studijní materiály by měly být navrženy tak, aby
usnadnily čtení a porozumění textu, otázky by měly stimulovat přemýšlení a úkoly by
měly být příležitostí k oboustranné interakci. Dialog mezi studujícím a tutorem a mezi
studujícími v rámci studijní skupiny je důležitý pro motivaci a podporu studujících,
umožňuje využití nově získaných znalostí a dovedností a usnadňuje hodnocení pokroku
studujících (Sadik, 2000). Distanční pedagogická komunikace má svá specifika, která
jsou jednak obecného rázu (úskalí zprostředkované komunikace), jednak vyplývají z
použití jednotlivých technických prostředků.
Specifika distanční pedagogické komunikace
Pedagogická komunikace je vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně
vzdělávacího procesu, která slouží výchovně vzdělávacím cílům. Má stránku
obsahovou, procesuální a vztahovou a informace se v ní zprostředkovávají jazykovými i
nejazykovými prostředky (Gavora, 1988). Distanční pedagogická komunikace využívá
Strana 23
různých typů komunikačních prostředků a technologií, což můžeme vnímat jako určité
vybočení z tradičního schématu přímé prezenční pedagogické komunikace učitel student. S ohledem na výchovně vzdělávací proces a jeho cíle přináší možnost
realizovat pedagogickou komunikaci “na dálku“ řadu výhod, ale i problémů.
V čem se zejména liší distanční pedagogická komunikace od komunikace prezenční?

chybí kontakt tváří v tvář
Přestože je studující v kontaktu s tutorem a ostatními studujícími, často se neznají
osobně, což do značné míry ovlivňuje jejich vzájemnou interakci. Individuální přístup ke
každému ze studujících se zdá být samozřejmostí. Problémem však je, že tutor většinou
nemá k dispozici podrobnější informace o studujícím. Každý studující je jiný, ale pro
tutora je to v první fázi v podstatě jen jedno jméno ze seznamu. V prezenčním
vzdělávání si ani neuvědomujeme, jak důležité je mít možnost poradit se, nechat se
inspirovat spolužáky, sdílet úspěchy i neúspěchy a vidět sebe sama v porovnání s
ostatními. Tíhu osamocení a izolace pociťuje většina distančních studujících.

korespondenční komunikace
V distančním vzdělávání je velmi častá písemná komunikace, která je asynchronní
(mezi otázkou ze strany studujícího a odpovědí pedagoga je určitý časový posun). Nové
komunikační technologie výrazně napomáhají větší pružnosti a dynamičnosti distanční
komunikace, přesto z ryze praktického hlediska není většinou možné, aby odpověď
přišla ihned (např. pedagog se věnuje čtení elektronické pošty a odpovídání na dotazy
jen v určité dny a hodiny apod.). Pro některé studující může být také problémem
písemný projev jako takový. Při písemné komunikaci je třeba více dbát na vyjadřování,
na pravopis a celkově je písemná komunikace náročná na čas. Mnozí lidé, kteří nemají
problémy s ústní komunikací, selhávají při komunikaci písemné a vyhýbají se jí. Naopak
některým studujícím písemný projev problémy nečiní a kvitují s povděkem možnost v
klidu si rozmyslet a naformulovat odpověď.

komunikace prostřednictvím techniky
Pomineme-li problém poruchovosti techniky, odpor některých studujících i pedagogů k
technickým „vymoženostem“, prostou neschopnost některých z nás dostat techniku
„na svou stranu“ i problémů nedostatečného technického vybavení některých
studujících, zůstává tu stále jistá těžkopádnost, strojenost a neosobnost
zprostředkované komunikace.
Na první pohled se může zdát, že v distančním vzdělávání (mimo osobní
konzultace a prezenční setkání) téměř úplně chybí neverbální komunikace.
Pokud se ale snažíme, jisté formy neverbální komunikace, případně tzv.
komunikace činem (Vašutová, 2002), můžeme vysledovat i v distančním
vzdělávání - grafická úprava odevzdaných úkolů, dodržení termínů, velmi časté
nebo naopak vůbec žádné kontaktování tutora, pasivní nebo aktivní zapojení
účastníka do diskusí apod. Pro diagnostické účely je možné využít i některé
metody analýzy textu, paralingvistiky, eventuálně grafologie.
Strana 24
Rozlišujeme komunikaci soukromou (mezi pedagogem a studujícím a mezi
dvěma nebo několika studujícími) a veřejnou, hromadnou, kdy pedagog nebo
studující komunikuje s celou studijní skupinou (Palán, 2003). Z hlediska
účastníků a používaných prostředků můžeme identifikovat následující typy
pedagogické komunikace v distančním vzdělávání:
→ distanční synchronní komunikace (s okamžitou odezvou),
→ distanční asynchronní komunikace (s časovou prodlevou),
→ prezenční komunikace v rámci distančního vzdělávání.
Mareš, Křivohlavý (1995) vymezují tři roviny pedagogické komunikace podle
míry připravenosti komunikace:
→ komunikace, která se dá detailně připravit a promyslet předem,
→ komunikace, která se dá připravit jen rámcově,
→ nepřipravená komunikace.
V asynchronní komunikaci se jedná v podstatě vždy o komunikaci připravenou
předem, která však (např. pokud je mluvčí v časové tísni) může nést rysy
komunikace nepřipravené nebo připravené rámcově. Studující i tutoři
distančních kurzů většinou vítají delší čas na rozmyšlení si odpovědi na zadanou
otázku, ale zároveň postrádají okamžitou odezvu.
Strana 25
Komunikace prostřednictvím studijních opor
„ Žák (studující) čtením učebnice komunikuje s autorem, psaním do pracovního sešitu
sděluje učiteli své řešení, posloucháním nahrávky na sebe nechává působit poselství
skladatele, stisknutím klávesy sděluje autorovi vyučovacího programu svou odpověď...“
(Mareš, Křivohlavý, 1995)
V distančním vzdělávání rozlišujeme různé typy distančních studijních opor:



textové studijní opory (distanční studijní texty, průvodce studiem, cvičebnice
atd.),
audiovizuální studijní opory (audiokazety, videokazety, rozhlasové a televizní
vysílání atd.),
e-learningové nástroje (CD-ROM, on-line kurz atd.).
Distanční studijní opory zahrnují vedle zprostředkování poznatků pedagogické impulsy,
jejichž prostřednictvím je usměrňován učební proces studujícího.
Zkuste si
Jaké základní funkce by distanční studijní opory měly plnit? Zkuste si je nejdříve
poznamenat a pak se v on-line kurzu podívejte na modelové řešení podle V. Bočkové
(1996).
H. P. Grice považuje za základ efektivní komunikace princip kooperace a dále stanovuje
konverzační maxima kvantity, kvality, relevance a způsobu (Mareš, Křivohlavý, 1995).
Pokud se na tyto obecně platné principy podíváme perspektivou distančního
vzdělávání, můžeme v rámci jednotlivých principů zdůraznit některé zásady zvlášť
významné v distanční pedagogické interakci.
Strana 26
Závěr
Na závěr pro Vás mám v kurzu bonbónek v podobě zvukového záznamu pořadu
Českého rozhlasu z března 2008. Pořad byl věnován distančnímu vzdělávání a elearningu. Hosty pořadu byli RNDr. Helena Zlámalová, t.č. ředitelka Národního centra
distančního vzdělávání, a prorektor Vysoké školy ekonomické a managementu doc. Ing.
Ivo Straka, CSc.
Zdroje:
Obr. 1 - 6 autor: L. Rohlíková
Podcast, http://www.rozhlas.cz/radio_cesko/sc/_zprava/438914
AUTHIER, M.; SERRES, M. Apprendre à distance. Le Monde de l'Education, de la Culture
et de la Formation, numéro hors série, septembre 1998.
BOČKOVÁ, V. Studijní opory v procesu distančního vzdělávání. Sborník semináře
„Distanční vzdělávání“. Ostrava: VŠB-TU 1996.
EGER, L. Jak tvořit distanční text. Plzeň: ZČU 2000.
DENIS, B.; WATLAND, Ph.; PIROTTE, S., aj. Roles and Competencies of the e-Tutor.
[online] In Networked Learning Conference 2004: Conference proceeding. [cit. 201003-05] Dostupné na
WWW:<http://www.shef.ac.uk/nlc2004/Proceedings/Symposia/Symposium6/Denis_e
t_al.htm>.
DVOŘÁKOVÁ, E. Několik poznámek o distančním vzdělávání. Liberec: TU 1999.
GAVORA, P. a kol.: Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: Veda 1988.
CHAROUZEK, Z.; BOČKOVÁ, V.; PETŘKOVÁ, A. Glosář k distančnímu vzdělávání.
Metodicko-odborná příručka. Praha: Akademie J.A.Komenského, 1993.
JÉZÉGOU, A. La formation à distance: Enjeux, perspectives et limites de
l'individualisation. Paris: L'Harmattan, 1998.
KEEGAN, D. Distance training in the European Union. European Commission, 1996.
KEEGAN, D. The foundations of distance education. London : Croom Helm, 1986.
MAREŠ, J. - KŘIVOHLAVÝ, J.: Komunikace ve škole. Brno: MU 1995.
Memorandum - Open Distance Learning in the European Community. COM(91)388
final, Brussels: European Commission, 12th November 1991.
POULOVÁ, P. Transformace funkce učitele s příchodem virtuální školy. In Informační a
komunikační technologie ve vzdělávání. Sborník příspěvků konference. Ostrava: ICTE
2001.
ROBERTSHAW, M.: Supports Groups in Distance Education. The Commonwealth of
Learning 2000.
ROHLÍKOVÁ, L.; BOBÁK, R.; BUŠÍNOVÁ, H.; aj. Vysokoškolský učitel a virtuální
komunikace. In Alternativní metody výuky: sborník příspěvků. Praha: UK, 2005.
SADIK, A.: Tutor’s and site facilitator’s roles in Wired Class: A Web-based learning
environment. In: Online Journal of Distance Learning Administration, State University
of West Georgia, 2000.
TRINDADE, A. R. Basics of distance education. EDEN, 1993.
VAŠUTOVÁ, J.: Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: PedF UK 2002.
ZLÁMALOVÁ, H. Příručka pro tutory distančního vzdělávání. Praha : NCDiV, 2000.
Strana 27
E-learning jako podpora distančního studia na SŠ
Distanční vzdělávání a e-learning je stále častějším tématem v prostředí
středních škol. Budeme se mu věnovat i v tomto studijním článku.
Cíle
Reflektovat použití různých typů studijních opor v distančním vzdělávání na
střední škole.
Jak správně koncipovat, připravit a vést distanční studium s využitím elearningu?
Jak jsme již uvedli e-learning je velmi zajímavou možností rozšíření nabídky
studia na středních školách o distanční nebo kombinované studium. E-learning
zde opět zasadíme do širšího kontextu distančního vzdělávání. Ne vždy je totiž
využití počítače tou jedinou a nejlepší možností, jak se učit na dálku.
Bellier, S. (2001) uvádí, že distanční studující by měl mít následující
předpoklady:







mít chuť studovat, mít dostatečné sebevědomí (vnímat sebe sama jako
schopného studenta),
nebát se riskovat a pouštět se do velkých a dlouhodobých úkolů,
být kreativní,
chápat vzdělávání jako celoživotní proces,
být iniciativní,
být schopný sebereflexe,
být ochotný převzít odpovědnost za své
vzdělání.
Je zřejmé, že řada studujících v distančním
vzdělávání nemá všechny uvedené předpoklady.
Úkolem pedagoga je individuálně přistupovat ke
každému jednotlivci, motivovat a podporovat studující. Cílem distančního vzdělávání
není přijmout do kurzu každého, kdo má zájem a pak jej „vyhodit“, protože vzdělávací
proces nezvládl. Cílem je pravý opak, a sice pomoci každému, kdo se chce vzdělávat,
aby ve studiu uspěl. Tento fakt musí být základním prvkem činnosti vzdělávací instituce
a motivací činnosti tutora/pedagoga (Zlámalová, H., 2000).
V rámci evropského projektu SEEQUEL byl v roce 2004 vytvořen velmi zajímavý
dokument, tzv. Listina práv (e)studujícího - (e)Learners Bill of Rights, jako určitý souhrn
charakteristik, které by měl splňovat e-learningový systém/materiál/servis, aby jej bylo
možné považovat za kvalitní. Listina vymezuje 17 práv a částečně i povinností
studujícího a předkládá jejich krátkou a rozšířenou formulaci. Dokument není zamýšlen
jako závazné dogma, spíše jako výchozí bod pro diskusi kvality v e-learningu. Přehled
Strana 28
základních práv je navíc velmi inspirujícím rámcem pro přípravu studijních programů a
kurzů. Formulace mají obecnou platnost pro celou oblast distančního vzdělávání,
netýkají se tedy pouze e-learningu, i když pro jeho potřeby byla listina především
sestavena.
V následujícím výčtu si můžete prohlédnout hlavní myšlenky, které se v listině objevují.
Nejedná se o přesný překlad, pouze o volné formulace a vysvětlení jednotlivých
základních práv. Dle (e)Learners Bill of Rights tedy studující má právo:

















na otevřený a rovný přístup ke vzdělávání,
na precizní, kompletní a ověřitelné informace o studiu, aby si mohl vybrat
vhodný studijní program,
na poradenské služby v oblasti celoživotního vzdělávání,
na rychlé, efektivní a příjemné jednání s administrativními pracovníky,
na podporu kvalifikovaného a kompetentního pedagoga, který aktivně pracuje
na svém dalším profesionálním rozvoji,
na vhodné, dostupné a špičkové (nejmodernější) vzdělávací prostředí
umožňující snadnou podporu studujících,
na ePortfolio pro snadné plánování a řízení vzdělávání, ale také jako přehled
předchozího vzdělání a podklad pro kariérní postup,
na vzdělávání zaměřené na vlastní reálné potřeby a zájmy studujícího,
zohledňující jeho předchozí zkušenosti a současné problémy,
na dostatek profesionálně zpracovaných a stimulujících zdrojů usnadňujících
sebevzdělávání,
na vzdělávání a nácvik dovedností v souladu s přesně vymezenými platnými
standardy uznávanými profesní komunitou,
na aktivní spoluúčast při tvorbě studijního plánu a výběru konkrétních
vzdělávacích aktivit,
na uznání a ocenění předchozího vzdělávání příslušným počtem kreditů v
daném kreditním systému, nebo v systému kariérního postupu,
na kvalifikovanou metodickou podporu a pomoc v úvodu studia,
na individuálně zvolené, vyvážené a efektivní výukové strategie,
na využití efektivních metod pro snadnou sebekontrolu,
na spravedlivý a transparentní proces hodnocení,
na efektivní zpětnou vazbu a korektní postup v případě stížností a problémů.
Potencionální studující v distančních studijních programech a e-learningových kurzech
si nelze představovat jako neviditelné studenty ani jako studenty zprůměrované
(Mareš, 2005). Studijní programy připravujeme pro celé spektrum studujících, různých
typů osobností, různých studijních stylů, různých zájmů, potřeb a předchozích
zkušeností. Studující je třeba vnímat jako osobnosti s právem na maximální kvalitu ve
všech bodech vymezených výše, ale také s povinností aktivního přístupu a
odpovědnosti za své celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání.
Typy studijních opor
Při výběru technologií pro studijní program nebo jeho část bereme v úvahu
zejména:

pedagogické aspekty
o vhodnost zvoleného média pro prezentaci konkrétního učebního
obsahu
Strana 29
vhodnost zvoleného média pro vzdělávání konkrétní cílové skupiny
studujících
o možnost aktivizace studujících
přijatelnost pro vzdělávací instituci
o náročnost přípravy a produkce určitého typu studijní opory
o organizační náročnost průběhu studia s konkrétní studijní oporou
o výše vstupních a dalších nákladů a rentabilita
přijatelnost pro studující
o schopnost využít konkrétní technický prostředek pro studium
o výše kursovného, do kterého se výrobní náklady na studijní opory
promítají
o dostupnost používané techniky a vybavenost jednotlivých studujících
o


E-learning zařazujeme do distančního studijního programu dvojím způsobem:


jako základní materiál - obsah
je cíleně didakticky zpracován
pro daný kurs, obsahuje
pedagogické impulsy,
metodické poznámky a
interaktivní prvky
jako doplněk distančních
studijních textů - e-learning
využíváme především pro
komunikaci studujících mezi
sebou a s učitelem
Studující e-learningových kurzů obvykle vítají, pokud vedle přístupu do on-line systému
získají také tištěné studijní materiály a off-line verze multimediálních materiálů. Takový
studijní balíček zajistí studujícímu maximální flexibilitu v učení (může si volit typ
studijní opory podle aktuální potřeby i svých individuálních studijních návyků).
Studijní balíček je obvykle zasílán studujícímu po zaplacení kursovného a obsahuje
mimo různé typy studijních opor také studijní návod (průvodce studiem) - podrobné
pokyny, jak s jednotlivými materiály efektivně pracovat.
V distančním vzdělávání využíváme různé typy technologií a usilujeme o:
Strana 30



multimedialitu,
interaktivitu,
praktickou aplikaci získaných vědomostí, dovedností a návyků.
Doporučuje se, aby studijní balíček obsahoval raději větší počet navazujících a méně
obsáhlých studijních opor, které je zajišťují:


snadnou aktualizaci - např. v případě potřeby aktualizace stačí modifikovat
jednu kapitolu studia a nikoli celý komplex
flexibilitu - útlý sešit může s sebou studující vzít kamkoli a studovat např.
cestou do školy, na chatě apod.
Textové studijní opory
Tištěné dokumenty zůstávají i v době bouřlivého rozvoje multimedií a digitálních
technologií základní studijní oporou distančního vzdělávání. Pokud vzdělávací instituce
nezajišťuje tisk příruček k jednotlivým e-learningovým kurzům, měla by alespoň
studentům připravit verzi kurzů pro tisk. V on-line kurzu se na tomto místě můžete
podívat na video, ve kterém zaznívají názory studentů Pedagogické fakulty UK na
tištěná a elektronická skripta.
S jakými tištěnými materiály se v distančním vzdělávání setkáváme?





speciální distanční studijní texty (obsah je didakticky zpracován s cílem
usnadnit distanční samostudium)
metodický průvodce studiem (studijní návod)
informace o studiu a jeho organizaci
běžná skripta, učebnice a další literatura (pokud existují kvalitní a dostupné
učebnice a studijní texty pro prezenční studium, můžeme je integrovat, ale je
třeba vypracovat podrobný návod, jak tento materiál využít v distančnímu
studiu)
slovníky, matematické tabulky, atlasy a další materiály (pokud nejsou obsahem
studijního balíčku, je třeba počítat s možnou nedostupností pro distanční
studující)
Jaké výhody má tištěný studijní text?







přijatelnost pro všechny studující (nevyžaduje žádné speciální vybavení)
četba tištěného textu je rychlá a efektivní, při studiu osvědčená
možnost snadno upravit text podle vlastních potřeb (podtrhávat, zvýrazňovat,
škrtat, psát poznámky)
snadná orientace (pokud studijní text obsahuje všechny obvyklé formální
náležitosti - číslování stránek, obsah, rejstřík atd.)
flexibilita (možnost studovat kdykoli a kdekoli)
možnost kdykoli se k textu vrátit a dříve nastudované údaje si osvěžit, případně
je využít v praxi
finanční stránka (textové studijní opory jsou relativně levné)
Strana 31
Audiovizuální studijní opory
Proč se distanční vzdělávání neobejde bez audiovizuálních studijních opor?
Názornost není jediným kladem audiovizuálních opor. Jsou zde i další praktické
výhody:





audio (možnost poslouchat třeba za jízdy v autě, a s walkmanem nebo iPodem
prakticky kdykoli a kdekoli)
video (prezentace dějů a postupů - např. biologické procesy, zavedení
studujících na jinak nedosažitelná místa, apod.)
rozhlasové a televizní vysílání (možnost vzdělávat najednou velké množství lidí,
snadná dostupnost)
audio- a videokonference (možnost zprostředkování kontaktu s odborníky,
prezentace nejnovějších poznatků, ale i diskuse a konzultace)
možnost nahrávání vlastního projevu studujících, tvůrčích úkolů apod.
Několik poznámek k výrobě audiovizuálních studijních opor:
Střih - je třeba, aby se obrazovka měnila - ne moc rychle, ale taky ne moc
pomalu (neznám lepší uspávací prostředek nežli složitý fyzikální pokus snímaný
statickou kamerou z jednoho místa)
Práce s textem - filmové sekvence prokládáme textovým shrnutím,
schematickým vyjádřením apod. Takto můžeme částečně suplovat funkci tabule
ve třídě. Určitý důležitý výraz, na který chceme upozornit, zobrazíme dole na
obrazovce jako titulek.
Když je text součástí filmu - např. na domě je vidět název ulice - nikdo si to
Strana 32
nezapamatuje. Když je text ještě podpořen titulkem "Název ulice", zapamatují si
to všichni.
Kvalita - bez ohledu na kvalitu technického zařízení vzdělávací instituce musí
být studující s to vzdělávací program správně vidět i slyšet.
Instrukce - studující nesmějí mít pochyby, jestliže jsou rámci audiovizuálního
vzdělávacího programu žádáni, aby zastavili přístroj a pokusili se samostatně o
určité činnosti. Současně se musí dozvědět, jak dlouho bude každá učební
aktivita trvat.
E-learningové nástroje
Vedle komplexních on-line kurzů provozovaných v LMS existují i další zajímavé
e-learningové nástroje, které lze v distančním vzdělávání využít.
Virtuální učebna
Je speciálním systémem pro synchronní on-line výuku. Studující a tutor se v
domluveném termínu připojí ke svým počítačům a ve virtuální učebně pak
může probíhat výuka, diskuse, testování, podobně jako v běžné prezenční třídě.
Komunikace probíhá většinou pomocí audio-konference nebo chatu, tutor má k
dispozici jakoby palubní desku, kterou může sledovat a ovládat různé nástroje
virtuální třídy. Např. v připravené prezentaci učiva může přímo při výkladu
zakroužkovat důležité slovo, může improvizovat různé otázky, na které studující
odpovídají pomocí např. jednoduchého hlasovacího zařízení apod.
Multimediální učebnice




informace nejsou prezentovány pouze formou textů, tabulek nebo statických
obrázků, ale také pomocí různých dvourozměrných a trojrozměrných animací,
digitálního videa, zvukových záznamů, jednoduchých simulátorů a scén
virtuálních světů
interaktivita - hypertextová provázanost jednotlivých částí učebnice, řídících
prvků jednotlivých multimediálních komponent, interaktivní obsah a rejstřík
učebnice, fulltextový vyhledávací mechanismus atd.
zpravidla nepodporují komunikaci s ostatními účastníky vzdělávací akce ani se
vzdělavatelem, nepodporují ani jakoukoliv formu spolupráce mezi účastníky.
minimum evaluačních prvků - většinou pouze autokorektivní testy
Multimediální učebnice se mohou ke svým uživatelům dostat prostřednictvím
CD nebo počítačové sítě.
Simulátory strojů a zařízení


simulují chování různých strojů a
zařízení za daných podmínek
prostředí a pod vlivem vstupních
signálů uživatele.
virtuální stroj nebo zařízení na dané
Strana 33
vstupy reaguje pomocí předem definovaných reakcí nějakým způsobem se
chová.
Příklad: simulátory řízení auta, letadla apod.
Virtuální světy



mikrosvěty - buňky, molekuly, lidské tělo...
makrosvěty - planeta země, vesmír...
reálné světy - město, burza, letiště...
Virtuální svět je prostředí generované počítačem, které se chová a vypadá
podobně jako skutečný svět, ve kterém žijeme. Úroveň podobnosti virtuálního
světa a reálného světa je závislá na mnoha faktorech:




cíle virtuálního světa (k čemu má být virtuální svět určen)
možnosti výpočetní techniky
možnosti a schopnosti vývojářů
zvolené vizualizační prostředky - od použití textů a obrázků až k 3D grafice atd.
Chování virtuálního světa obstarává jeho matematický model, který na základě
vstupních údajů účastníků generuje příslušné reakce. Studující se stává součástí
virtuálního světa a postupně poznává jeho strukturu a chování. Účinnost
vzdělávacích procesů je ještě více posílena v takových virtuálních světech, které
svému účastníkovi nabízejí možnost virtuální svět měnit, nebo dokonce dále
vytvářet.
Závěr
Na závěr mám pro Vás v kurzu dvě videa pro lepší představu, co to znamená učit se
prostřednictvím virtuálního světa Secondlife. Jsou to videa laděná velice pozitivně. Já si
dovolím k nim přidat vlastní názor (poněkud skeptický) vycházející z mých osobních
zkušeností v tomto světě. Pokud se rozhodnete v tomto světě experimentovat a
vyzkoušet něco nového, budu Vám držet palce a zároveň doporučuji nejdříve na misky
vah položit přínosy a úskalí a rozhodně věnovat dost času přípravě (poznání tohoto
světa, jeho ovládání i zvyklostí uživatelské komunity).
Zdroje:
Obr. 1 Teen on computer, www.flickr.com, autor: San Jose Library, Creative Commons
Licence BY.SA
Obr. 2 Student, www.flickr.com, autor: jisc_infonet, Creative Commons Licence BY-NCSA
Obr. 3 Tabulka - Flexibilita studijních opor, autor: Rohlíková, L.
Obr. 4 Komenský, www.gjbi.cz/comenius/images/komensky.jpg
Obr. 5 Simulator, www.flickr.com, autor: ifijay, Creative Commons Licence BY-NC-ND
Strana 34
BELLIER, S. Le e-learning. Paris: Edition liaison, 2001.
European Institute for E-Learning. (e)Learners Bill of Rights. [online] SEEQUEL, 2004.
[cit.5.3.2005] Dostupné na WWW: <http://www.education
observatories.net/seequel/SEEQUEL%20_elearners_Bill_of_rights.pdf >.
HÁN, J.: E-learning v podniku. Studijní text on-line kurzu. Plzeň: ZČU, 2004.
CHAROUZEK, Z., BOČKOVÁ, V. - PETŘKOVÁ, A.: Glosář k distančnímu vzdělávání
(metodicko-odborná příručka). Praha: Akademie J.A.Komenského, 1993.
MAREŠ, J. E-learning zaměřený na potřeby studentů. Příspěvek na konferenci
BELCOM’05 dne 22.2.2005 (není součástí sborníku konference).
NAYMARK, J. Guide du multimédia en formation. Paris: Retz/HER, 1999.
Projekt SEEQUEL (Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in E-Learning)
[cit.2010-03-05] Dostupné na WWW: <http://www.educationobservatories.net/seequel/index>
ROHLÍKOVÁ, L. Kvalita v e-learningu aneb na co má studující právo? [online] In
Učitelské listy: web o změnách ve vzdělávání. Agentura STROM, 2005. [cit.2010-03-05]
Dostupné na WWW: < http://ucitelskelisty.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=102078&CAI=2151>
ZLÁMALOVÁ, H. (Ed.) Distanční vzdělávání v České republice - současnost a
budoucnost. Sborník, Praha: CSVŠ, 2001.
Strana 35
E-learning jako jedna z cest individuálního přístupu k žákům
Každý jsme jiný a jiný je i způsob, jakým se nejlépe učíme. E-learning je
vynikající možností pro zajištění individualizovaného přístupu učitele k
jednotlivým žákům.
Cíle
Uvědomit si možnosti e-learningu v práci s různými typy žáků, a to jak v oblasti
stylů učení, tak v oblasti různorodého nadání nebo handicapu.
Styly učení žáků a studentů
„Styly učení jsou postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje. Postupy
svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou,
elaborovaností (propracovaností), flexibilitou. Vyvíjejí se z vrozeného základu, ale
obohacují se a proměňují se během života jedince jak záměrně, tak bezděčně. Člověk je
využívá ve většině situací pedagogického typu, relativně méně závisle na obsahové
stránce učení.“ (Mareš, 1998)
Mnoho učitelů i odborníků se domnívá, že školský systém v České republice jako celek
(až na výjimky experimentujících škol) ignoruje individuální styly učení. Společnost tím
ztrácí výrazné individuality, originálně a nekonvenčně myslící osobnosti (Malach,
2004). S e-learningem získává učitel možnost vyhovět odlišným stylům učení žáků,
pokud ovšem různé styly učení žáků zvažuje při koncepci e-learningových materiálů.
Styly učení žáků podle preference smyslů při učení
Sovák (1990) na základě zkušeností učitelů a zkoumání uvažoval, že při učení se žáci liší
tím, které analyzátory více nebo raději využívají při učení se. Můžeme tak rozlišit tyto
čtyři styly učení:
SLUCHOVĚ MLUVNÍ





pamatuje si z látky hlavně to, co vnímá
sluchem
pamětní stopu posiluje přeříkáváním,
diskusí, vyptává se na podrobnosti
věci pochopí a je schopen je sdělit
druhým,
snadno se učí cizí řeči, mají zpravidla
hudební sluch a nadání
rád s učí nahlas
Strana 36
ZRAKOVÝ





pamatuje si hlavně zrakové vjemy
učí se rád z knihy, vybavuje si strany
knih texty, obrázky
dělá si poznámky, dovede si graficky
znázornit složité věci, píše si taháky
vyzná se v nákresech, mapách, dobře
se orientuje v prostoru
rád vysedává u televize a sleduje
obrazy více než vlastní obsahovou
náplň
HMATOVÝ A POHYBOVÝ





spoléhá hlavně na hmatové vnímání a
pohybový smysl
vtiskne si do paměti hlavně to, co
konkrétně vnímá, co si osahá
projevuje se celkovými pohyby
při učení nevydrží sedět,
učí se rád v chůzi, v přírodě, v
pracovním prostředí
SLOVNĚ POJMOVÝ





dovede rozpoznávat věci podstatné a
vedlejší
ujasňuje si vzájemné vztahy a vazby
různých pojmů
dovede pochopit logickou strukturu
látky a takto si ji ukládá do paměti
abstraktní myšlení je mu bližší než
konkrétní vyjadřování
těchto typů je nejméně - jeden na
několik set ostatních.
Styly učení podle snahy o dosažení hloubky osvojení učiva
Jeden z nejznámějších způsobů ve vymezování určitých rozdílů v učení se žáků se opírá
o výzkum F. Martona a R. Säljö, kteří zjistili dva základní přístupy žáka k učení:
hloubkový a povrchový přístup. Solárová (2000) během výzkumu práce studentů 2.
ročníku střední školy s výukovým programem pro výuku chemie vymezila dospěla k
následujícím zjištění:
Strana 37
1. nejčetnějším stylem učení žáků je mezistyl
2. rozdíly ve využití stylů učení mezi chlapci a dívkami existuje (dívky častěji využívají
styl hloubkový), ale tyto rozdíly jsou nepatrné
3. čím lepší je vztah žáků k předmětu, tím hloubkovější styl je používán
4. styl učení je ovlivněn jak vztahem k předmětu, tak vztahem k počítačům
(významnější je vztah k předmětu)
Pozn. Během výzkumu byl využit starší počítačový výukový program z roku 1994
Alkalické kovy - verze 1.0 pro střední školy (program TERA SOFT). Byl zvolen z
následujících důvodů :




navazoval na probírané učivo z chemie
je jednoduchý, názorný, lehce ovladatelný
do programu jsou zařazeny barevné a názorné demonstrace pokusů
výuková část je prokládána kontrolními otázkami, jejichž obtížnost si může žák
volit
Styly učení podle teorie vícenásobné inteligence
Inteligence je jeden z obtížně definovatelných psychologických pojmů, jehož pojetí se
stále vyvíjí. Sternberg (2002) definuje inteligenci jako účelnou nebo úspěšnou adaptaci
člověka v kontextu reálného světa. Rozlišují se různé typy inteligence, např. Gardner
(1985) vymezuje sedm typů inteligence (viz obrázek).
Strana 38
Wikipedie uvádí následující charakteristiku:
Inteligence (z lat. inter-legere, rozlišovat, poznávat, chápat) je rozumová
schopnost řešit nově vzniklé nebo obtížné situace; schopnost učit se ze
zkušeností; schopnost přizpůsobit se; schopnost správného určení podstatných
souvislostí a vztahů, pomocí nichž řešíme nové problémy a orientujeme se v
nastalých situacích. Je pravděpodobně nejdůležitější a rozhodně
nejskloňovanější ze všech schopností, které současná psychologie rozlišuje.
Je to vlastnost, což znamená, že je vrozená, nemůžeme tedy její míru ovlivnit,
ale můžeme ji rozvíjet získáváním zkušeností a procvičováním modelových
situací. Ideální je, zaměřit se na jednotlivé faktory, vybrat si ty, v nichž jsme
nejslabší a pokoušet se to cíleně změnit.
Dokážete koncipovat e-learningový materiál, aby rozvíjel všech těchto sedm
typů inteligence? nebo alespoň několik z nich?
Strana 39
Styly učení podle teorií zkušenostního učení
V návaznosti na Kolbův zkušenostní cyklus učení rozlišuje Longworth (2003) čtyři typy
učících se jedinců:




aktivisté - kteří mají rádi činnostní pojetí výuky, aktivně se zapojují do
vyučování,
reflektoři - pozorují ostatní a přemýšlí o věcech dříve než začnou jednat,
teoretici - chtějí pochopit teorii a plně jí porozumět, než začnou jednat
pragmatici - chtějí od jiných zkušenějších praktické tipy a návody, než začnou
jednat
Malach, Mikošek (2004) uvádí: "Zatím není dosaženo odborné shody v tom, zda je
vhodné styl učení ovlivňovat a zda je to vůbec efektivní. Nemáme zatím ani pohotové a
snadno použitelné nástroje k identifikaci individuálního stylu učení. Proto je výhodnější
a vyučovat nebo konstruovat učební programy na základě takového přístupu, který
„osloví“ všechny učící se jedince bez ohledu na rozmanité styly učení. To vyžaduje ve
všech čtyřech výše uvedených základních pohledech na styl učení účelnou kombinaci
možných variant postupů a zdrojů učení, aby učební podněty a řídící instrukce zasáhly
všechny jedince. Technické a softwarové možnosti současných ICT jsou nyní příznivé k
tomu, aby se myšlenky přizpůsobování formy prezentace učebních informací nebo míry
„řízenosti“ procesu učení při tvorbě prezentačních nebo vyučovacích programů
prakticky řešily a promítly se do praxe."
Strana 40
E-learning jako možnost vzdělávání nadaných dětí
Renzulli (1986) upozorňuje, že výrazem "nadaný" jsou označovány dva různé druhy
schopností:


školní nadání - schopnost přijmout, analyzovat a reprodukovat informace
tvořivá produktivita - schopnost vytvářet nové informace
Kalhous, Obst (2009) uvádí, že rozvoj obou těchto nadání je důležitý a je nesprávné
předpokládat, že nadaní žáci si poradí sami. I bystří žáci potřebují výuku odpovídající
jejich individuálním schopnostem. Škola by měla pomoci žákům objevovat oblasti
zájmů, budovat schopnosti osobního nasazení v daném oboru a tvořivě v něm
pracovat.
Renzulliho model tříkruhové koncepce nadání rozšířil F. J. Mönks o hlavní sociální
oblasti, ve kterých se dítě nebo adolescent pohybuje, a těmi jsou rodina, škola a
vrstevnická skupina. Vznik a vývoj nadání tedy dle Mönkse závisí z velké části na
podporujícím prostředí (viz obrázek).
V současné době se za optimální model práce s nadanými žáky považuje vnitřní
diferenciace, kdy žáci různého nadání nejsou oddělování, ale spolupracují při výuce.
Jsou využívány různé formy výuky . Při skupinové práci mohou skupiny nadanějších
žáků řešit náročnější úkoly, anebo pokud jsou zařazeni v heterogenních skupinách
mohou působit jako vedoucí a organizátoři skupinové práce. Škola by měla podporovat
vzájemnou pomoc žáků při učení. Kalhous, Obst (2009) uvádí, že pomoc slabšímu
spolužákovi s úkolem je výhodná především pro pomáhajícího (teprve, až jsem nucen
jinému něco vysvětlit, poznám, že sám věci nerozumím a musím hledat řešení).
Strana 41
V oblasti e-learningu může učitel nasměrovat žáka k vhodným informačním on-line
zdrojům a možnostem dalšího rozvoje nadání. Pokud je to možné, měl by učitel zvážit,
zda lze rozvoj nadání konkrétního žáka podpořit tak, aby se zároveň neprohloubil rozdíl
mezi žákem a spolužáky. Příkladem může být žák s výrazným jazykovým nadáním, který
místo toho, aby se soustředil na intenzivní studium angličtiny, začne studovat ještě jiný
další jazyk. Výhodou je, že žák neztratí zájem o školní hodiny angličtiny se spolužáky a
zároveň má možnost v maximální možné míře uplatnit své nadání a rozvinout jazykové
kompetence.
Pro podporu nadaných žáků je optimální konstruktivistický přístup učitele. Učitel žákovi
předkládá záhady, problémy k řešení, náměty aktivit. Průběžně monitoruje práci žáka
na úkolech. Pro vedení nadaných žáků je vhodné otevřít snadno aktualizovatelné kurzy,
které umožní postupně přinášet náměty a úkoly dle zájmu a schopností konkrétního
žáka. Např. v LMS nalezne nadaný žák každý týden zadání zajímavého úkolu, na kterém
bude samostatně pracovat.
Vhodným způsobem práce s nadanými žáky je také využití jejich schopností pro "blaho
všech". V tomto směru je ideální, pokud nadaného žáka motivujeme pro psaní blogu,
wiki, vlastních webových stránek apod. Žák nejenom získává nové informace, ale musí
je zpracovat, vybrat to podstatné a vhodným způsobem prezentovat. Zároveň se učí
altruismu, službě a neuzavírá se do sebe a svých "starostí", které jsou pro ostatní
spolužáky nepochopitelné.
Příkladem projektu pro podporu nadaných dětí je portál Talnet,
na kterém se můžete podívat i na náhledy e-learningových kurzů.
E-learning jako možnost vzdělávání handicapovaných dětí
V kurzu mám pro Vás na tomto místě velmi
pěkné video ze školy ve Frýdku Místku, které
zachycuje práci handicapovaných dětí s
interaktivní tabulí. Dne 16. 1. 2007 autoři
převzali za toto video zvláštní cenu v soutěži "SMART's World Teachers' Day Video
Contest 2006". Slavnostní předávání cen proběhlo v rezidenci kanadského velvyslance
v Praze na Hadovce. Velmi inspirativní v tomto videu propojení e-learningu s reálnými
zážitky žáků (využití canisterapie).
Jak moderní technologie pomáhají handicapovaným?
(úryvek z článku Petra Kachlíka Handicapovaní a Internet - zkráceno a
upraveno)
Strana 42
1. Získávání informací (převážně dostupné na WWW stránkách, v elektronických
konferencích, diskusních skupinách) o:
* svém postižení (anatomie, fysiologie, patofysiologie, vývoj, dostupnost, způsoby a
možnosti léčby, vyhlídky do budoucna)
* pomoci (lékařské, psychologické, právní, sociální, laické), protetice, pomůckách,
poradenství, jiných způsobech terapie (hippo-, canis-, ergo-, muzikoterapii a mnohých
dalších), jejich místní a finanční přístupnosti, centrech, vhodnosti pro daný typ
postižení, zákonných nárocích
* vzdělávacím systému pro zdravotně postižené (nabídka, omezení, vhodnost,
doporučení, finanční, časová a zdravotní náročnost, únosnost, místní dosažitelnost,
uplatnění ve společnosti, na trhu práce), typech škol, oborech, jimž se mohou postižení
vyučit, studovat je
* pracovních místech, trhu práce, sebeuplatnění, rozvoji vlastních schopností (obory,
ohodnocení, nezaměstnanost, úlevy pro postižené osoby, sociální servis, rekvalifikace,
speciální centra, práce doma, počítačová gramotnost, kursy)
* možnostech trávení volného času (zábava, koníčky, rodina, hry, kroužky, sdružení a
spolky, seznamka)-dobrým pomocníkem pro začátek k výběru v záplavě nabídek bývají
portály, tedy místa na Internetu, kde si uživatel může posloužit rozcestníkem jako
odrazovým můstkem k virtuální návštěvě zvolené oblasti; kvalitnější též disponují
vlastním zpravodajstvím, vyhledávacími službami, katalogy firem, institucí aj.)
* sdruženích, klubech podobně handicapovaných občanů (kontakty, kalendář aktivit,
nabídka, zaměření, vhodnost, možnost odborného, profesního, osobnostního růstu,
relaxace, zábava, seberealizace, výměna zkušeností, vzájemná pomoc a ochrana, snahy
o integraci do společnosti, soužití mezi sebou i s spoluobčany bez handicapu,
komunikace, překonávání bariér, posilování
sebedůvěry, sebeobsluhy, nezávislosti)
* všeobecných tématech (počasí, sjízdnost
komunikací, denní zpravodajství, politika,
finance, móda, programy kin, divadel,
rozhlasu, televize, otevřené knihovny,
obchody...)
2. Používání speciálních počítačových programů sloužících mimo jiné k:
* usnadnění integrace do okolního světa
* podpoře a rozvoji vlastních schopností, výuce, rekvalifikaci
* ovládání zařízení zprostředkovávajících komunikaci mezi počítačem a uživatelem
(speciální hmatový, hlasový vstup a výstup, 3D brýle, foukačka, ústní nebo prstový
snímač místo klávesnice a myši, velkoplošná tlačítka, zjednodušená klávesnice aj.)
3. Elektronické konference a diskusní skupiny
Handicapovaní si mohou na specializovaných nebo též obecněji zaměřených
serverech v Internetu založit vlastní konferenci s tématikou, jež je zajímá (nebo
se připojit do již existující). Lze též komunikovat s kýmkoli v síti při zachování
jistého stupně anonymity (protějšek ve všeobecně zaměřené konferenci nemusí
vědět, že komunikuje se zdravotně postiženým člověkem, pokud mu to on sám
nějakým způsobem nesdělí). Existují skupiny a konference orientované na
Strana 43
integraci postižených do společnosti, protetiku, technické pomůcky, počítačové
programy a jiné vybavení na pomoc postiženým, lázeňskou léčbu, netradiční
typy terapie, potřeby handicapovaných a způsoby jejich propagace. Projevuje-li
zdravotně postižený člověk hlubší zájem o nějaký širší vědní obor, pak
pravděpodobně nalezne na Internetu konferenci jemu vyhrazenou (určenou i
pro nehandicapované). Problémem může někdy být jazyková bariéra.
4. Chatování
Zdravotně postižený uživatel nemusí být pro svůj handicap schopen pravidelně
vycházet z bytu, jeho komunikační okruh se redukuje na sledování sdělovacích
prostředků a setkání s lidmi, kteří ho navštíví. Zatouží-li prozatím alespoň po
virtuálním setkání s druhým člověkem, může vyzkoušet chat, tedy popovídání,
rozhovor na závažnější i odlehčené téma. Uživatelé často používají místo svých
reálných jmen přezdívky, které je nějakým způsobem charakterizují, jsou jim
blízké. Prostřednictvím chatu se začlení do zvolené komunity a mohou ji
navštěvovat i nadále, nebo si jen tak nezávazně poklábosí. Na síti se někdy
podaří najít přítele či budoucího životního partnera.
5. Elektronická pošta, posílání SMS zpráv, nákupy po Internetu, elektronické
bankovnictví
Prostřednictvím emailů je možná rychlá výměna zpráv mezi lidmi, oslovení
většího počtu uživatelů najednou, posílání textů i příloh v různých formátech.
Elektronický dopis si adresát vyzvedne, až zkontroluje svoji poštovní schránku,
nemusí tedy být v době jeho přenosu připojen do sítě. Též upozornění na nové
verze programů či WWW stránek, zpravodaje, články, o něž uživatel projevuje
zájem, lze obdržet jako email. Posílání SMS (krátkých textových) zpráv lze
uskutečnit i bez vlastnictví mobilního telefonu, stačí znát číslo účastníka a mít
přístup k WWW rozhraní požadovaného operátora. SMS se staly oblíbenou
formou komunikace zejména sluchově postižených v kombinaci s vibračním
upozorněním
na
příchod
zprávy.
Pro handicapované občany je výhodné (vyvarování se zdravotních,
orientačních, komunikačních obtíží, úspora času, pohonných hmot, více
osobního pohodlí a nezávislosti) provádění nákupů prostřednictvím Internetu.
Dálkové ovládání svého bankovního účtu bez nutné fyzické přítomnosti může
opět přinášet handicapovanému klientovi pocit větší volnosti, možnost
rozhodovat o sobě, řešit finanční transakce rychle a přesně, nespoléhat tolik na
pomoc okolí.
Pokud chcete připravovat Vaše e-learningové materiály tak, aby byly použitelné
i pro žáky s handicapem, je dobré seznámit se z pravidly tvorby přístupného
webu. Zde je stručný přehled základních bodů, podrobnější informace získáte
na http://www.pravidla-pristupnosti.cz/
Pravidla tvorby přístupného webu pro handicapované uživatele
1. Obsah webových stránek je dostupný a čitelný
Strana 44
Důležité je, aby každý netextový prvek měl vždy alternativu i v textové podobě. Pokud
jsou informace sdělované pomocí různých doplňků
(applety, CSS, obrázky aj.), musí být čitelné i bez
nich. Dále pak při použití barevného pozadí musí
být text dostatečně v kontrastu, aby byl dobře
čitelný. V neposlední řadě je důležité, aby bylo
uživateli umožněno upravit si velikost textu pomocí
prohlížeče bez ztráty na obsahu či funkcích.
2. Práci s webovou stránkou řídí uživatel
Tím je myšleno, že pro práci s danou webovou stránku není zapotřebí konkrétního
hardwarového či softwarového zařízení. Ke změně obsahu stránky nebo k otevření
nových oken dochází jen po předchozím upozornění uživatele nebo po aktivování
prvku, u kterého je změna očekávaná. Na stránce nic blikat rychleji jak třikrát za
sekundu a jestliže se na stránce spustí nějaký zvuk, po třech sekundách jej lze ztlumit či
vypnout.
3. Informace jsou srozumitelné a přehledné
Informace jsou na webu psány jednoduchým srozumitelným jazykem. Pokud se na
stránkách vyskytují velké obsahové celky, tak jsou rozděleny na menší části, které jsou
výstižně pojmenovány.
4. Ovládání webu je jasné a pochopitelné
Pro handicapované uživatele je navigace webu velmi důležitá pro snadnou orientaci,
proto musí být srozumitelná a intuitivní a každá stránka musí mít název vystihující její
obsah. Je také důležité, aby navigace byla stejná na všech stránkách. Pokud se jedná o
rozsáhlý web, měla by být k dispozici i jeho mapa či vyhledávání. Při vyplňování
formulářů mají být uživateli k dispozici stručné popisy vyplňovaných položek a pokud
uživatel udělá chybu, tak stručný návod jak chybu opravit.
5. Kód je technicky způsobilý a strukturovaný
Kód by měl být validní dle doporučení organizace W3C.
Velice inspirativní příklad e-learningových kurzů pro neslyšící
naleznete na serveru www.eliska.cz. Bez registrace do systému je přístupný kurz Svět
neslyšících.
Strana 45
Závěr
Na závěr se v kurzu podívejte na krátké video zachycující projekt jedné americké
nemocniční školy využívající e-learning pro vzdělávání dlouhodobě nemocných dětí.
E-learning je velmi zajímavou možností, jak postižené nebo nemocné dítě udržet v
kontaktu se školou, s učením, jak neztratit také sociální kontakty se spolužáky. V běžné
základní škole můžeme začít třeba tím nejjednodušším - napsat nemocnému
spolužákovi mail nebo otevřít na webových stránkách diskusní fórum pro komunikaci s
dlouhodobě nemocným spolužákem apod.
Zdroje
Obr. 1 Holčička se sluchátky, www.flickr.com, autor: cesarastudillo, Creative Commons
Licence BY
Obr. 2 Holčička s fotoaparátem, www.flickr.com, autor: marc sebastian, Creative
Commons Licence BY-SA
Obr. 3 Chlapec s dotykovým displejem, www.flickr.com, autor: suanie, Creative
Commons Licence BY-NC
Obr. 4 Chlapec OK, www.flickr.com, autor: mastrobiggo, Creative Commons Licence
BY-NC-SA
Obr. 5 Styly učení podle M. Solárové, autor obrázku L. Rohlíková
Obr. 6 Sedm typů intelience podle Gardnera,
www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/itvv/qtudm/qtudm.pdf
Obr. 7 Kolbův cylkus učení, http://www.metodyrizeni.cz/kolbuv_cyklus.html
Obr. 8 Monksův triadický model nadání,
www.nadanedeti.cz/images/talent_trojuhelnik.gif
Obr. 9 Logo Canisterapie - Kladno,
http://www.canisterapiekladno.cz/image.php?nid=7693&oid=1368966&width=910&h
eight=303
Obr. 10 Braille display, www.flickr.com, autor: Sebastien Delorme, Creative Commons
Licence BY-NC-SA
Obr. 11 Větší kontrast a font písma na monitoru, www.flickr.com, autor: cobalt123,
Creative Commons Licence BY-NC-SA
MALACH, J. MIKOŠEK, M. Tvorba a užití didaktických médií [online]. Ostrava: Ostravská
univerzita 2004. Dostupné na WWW:
<www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/itvv/qtudm/qtudm.pdf>
GARDNER, H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basoc
Books, 1985. ISBN 0-465-02509-9.
KACHLÍK, P. Handicapovaní a internet [online]. [cit. 2010-03-03] Dostupné na WWW:
<http://natura.baf.cz/natura/2003/2/20030205.html>.
KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2009.
KOLB, D. A. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs,
Prentice Hall 1984.
KUBINGEROVÁ, I. Pravidla přístupnosti webu [online]. In časopis InFlow - služby pro
handicapované uživatele. Příloha číslo 7, 2008. [cit. 2010-03-05] Dostupné na WWW
Strana 46
<http://www.inflow.cz/files/inflowpriloha/Priloha7_2008.pdf>.
LONGWORTH, N. Lifelong learning in action. London : Kogan Page, 2003. ISBN 0-74944013-9.
STERNBERG, R.J. Kognitivní psychologie. Praha: Portál 2002.
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998.
MARTON, F., SÄLJÖ, R. On qualitative differences in learning - I. Outcome and Process.
British Journal of Educational Psychology, 46, 1976, č. 1, str. 4 - 11.
MÖNKS, F.J., PETERS, W.A.M (Eds.) Talent for the future. The Nederlands, Van Gorcum,
1992.
RENZULLI, J.S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for
creative productivity. In: STERNBERG, R.J., DAVIDSON J.E., (Eds.) Conceptions of
giftedness. Cambridge University Press, Cambridge, 1986, p. 53 - 92.
SOLÁROVÁ, M. Styly učení žáků při učení pomocí počítačových výukových programů. In
Sborník konference ICTE, Ostrava: 2000.
SOVÁK, M. Učení nemusí být mučení. SPN, Praha 1990.
Strana 47
E-learning jako podpora běžné výuky
V tomto studijním článku naleznete praktické rady pro přípravu e-learningových
materiálů. Zaměříme se na tvorbu ucelené lekce zahrnující motivační úvod,
studijní článek a procvičovací i kontrolní aktivity.
Cíle
Seznámit se s konkrétními tipy pro přípravu e-learningových materiálů.
Jak může být e-learning zařazen do výuky na ZŠ a
SŠ?






v kterémkoli předmětu (využití počítače jako nástroje k tvorbě textů,
obrázků, tabulek nebo databází, k výpočtům, vyhledávání informací, k
modelování, simulaci dějů, při procvičování látky, zkoušení, testování aj.)
v samostatných předmětech - práce s počítačem, informatika, výpočetní
technika (poznávání principu činnosti počítače, osvojování základních
obecných dovedností obsluhy počítače)
ve volitelných a nepovinných předmětech
při řešení projektů (individuálních, třídních, školních, mezi několika
školami, mezinárodních)
v zájmových kroužcích
při individuální domácí přípravě
Příkladem využití moderních technologií najednou v
několika výše uvedených bodech jsou práce žáků ZŠ Laštůvkova Brno-Bystrc v
hodinách informatiky a v mediálním kroužku. V on-line kurzu si můžete si
prohlédnout video žáků 9. ročníku (školní rok 2007/2008) Evy Burešové a
Miroslava Kučery. Práce vznikla v předmětu informatika. Žáci se v tomto
předmětu mimo jiné učí a procvičují si střih videa na již pořízeném
videozáznamu. Ukázka demonstruje sestavení osobního počítače.
Jak koncipovat ucelené e-learningové jednotky?
Pavlíček (2003) rozpracovává pro kontext e-learningu Gagného 9 bodů výuky a
my podle tohoto shématu budeme pracovat na výstupním projektu tohoto
kurzu. Prosím, pečlivě si prostudujte, jaké části bude mít e-learningová lekce,
kterou budeme připravovat. Níže pak naleznete řadu praktických metodických
poznámek k vytváření e-learnigových učebních materiálů.
Strana 48
Strana 49
Sestavit osnovu (plán aktivit)
Obsah učiva rozčleníme na dávky (krátké relativně uzavřené úseky). Pro
jednotlivé kapitoly a podkapitoly vybereme výstižné názvy a pro dobrou
orientaci žáků zvolíme jednoduché členění a číslování. Doporučuje se také
připravit tzv. strukturní schéma (diagram, mapa stránek apod.) - grafické
znázornění struktury textu.
Pro jednotlivé aktivity je třeba navrhnout a zpracovat :




Cíl
Časové nároky
Vstupní motivace - test, anketa, dotazník, zamyšlení
Výkladovou část
o Obsah - základní a rozšiřující učivo (výběr, systemizace, forma
zpracování)
o Grafika - strukturace, zvýraznění určitých částí, úprava na
stránce, písmo, barvy, schémata, obrázky atd.
o Interaktivita - řečnické a problémové otázky, zamyšlení,
autokorektivní aktivity (zkuste si), zamyšlení, atd.
o Multimedialita - audio, video, animace
Strana 50




Shrnutí učiva
Procvičovací a kontrolní aktivity - cvičení, testy, úkoly, kontrolní otázky
apod.
Přehled literatury a pramenů, rejstřík, glosář
Metodické pokyny pro studující
Zformulovat vzdělávací cíle
Co by mělo být z formulace cílů patrné?


které vědomosti a dovednosti si žák osvojí studiem
jaké základní úkoly a problémy bude žák schopen řešit (jakými
technikami, postupy, metodami)
Základní požadavky na vzdělávací cíle - Byčkovský, Kotásek (1985), Průcha
(2001) :





KOMPLEXNOST - dotýkat se všech složek osobnosti (kognitivní,
psychomotorické, emotivní, charakterové) a působit na co nejvíce
smyslů
KONZISTENTNOST - nižší cíle (dílčí a specifické) musí korespondovat s cíli
vyššími (obecnými)
PŘIMĚŘENOST - splnitelnost cílů za daných podmínek při uplatňování
maximální náročnosti
JEDNOZNAČNOST - formulace nemá připouštět více možných výkladů
KONTROLOVATELNOST - možnost zjistit, zda cíl byl nebo nebyl splněn případně nakolik byl splněn
Cíle by měly být formulovány vždy z pohledu žáka (co bude umět po
prostudování kapitoly) a v jeho činnosti (co bude dělat).
Osobní poznámka: V praxi se setkáváme s různými způsoby formulace cílů od
složité hierarchizace po velmi jednoduché vyjádření. Osobně se přikláním spíše
k jednodušším formulacím, protože jako studující se nerada v úvodu každé
kapitoly "prokousávám" dlouhým seznamem toho, co mám dělat, ale raději se
hned pustím do práce. Na druhou stranu můžeme zařadit podrobnější seznam
cílů a dopředu předpokládat, že žák ho jen tak "prolétne očima". Větší význam
získá tento přehled dál v průběhu studia, kdy se k němu žák může v případě
potřeby vracet a také v závěru kapitoly, kdy jej využije jako osnovu kontroly
zvládnutí učiva.
Odhadnout časové nároky
Každý z nás se učí stejnou věc jinak dlouho. Přesto ale většina kvalitních elearningových materiálů udává orientační čas potřebný ke studiu. Proč? K čemu
žák může využít orientačního času studia?
Strana 51


k plánování vlastního studia "Zvládnu ještě dneska prostudovat další
kapitolu, nebo radši udělám ten krátký úkol?"
k sebehodnocení a sebekontrole "Mořím se s tím už o dvě hodiny déle,
než je udáno - nejde mi to." "Na zpracování úkolu jsem potřeboval jen
poloviční čas - nepodcenil jsem něco, nezapomněl jsem na něco?"
Dobré plánování a účinná autoevaluace jsou zásadními faktory úspěšnosti
studia. A jestliže zde orientační čas hraje tak důležitou roli, je zřejmé, že časový
odhad nesmíme brát na lehkou váhu.
Jak odhadnout čas potřebný pro prostudování textu?
Udává se, že čteme 200 - 300 slov/min. Učíme se ovšem pomaleji tj. 50 - 100
slov/min.
Kolik slov zvládneme prostudovat za jednu hodinu?
50 slov × 60 min = 3000 slov až 100 slov × 60 min = 6000 slov
Jak snadno zjistit počet slov?
(V textovém editoru Microsoft Word) Soubor › Vlastnosti › Statistické údaje
Jak odhadnout čas potřebovný k vypracování testu?
Přibližně platí, že čas, který sám autor potřebuje na vypracování testu se pro
studujícího násobí 5krát, případně čas, který na vypracování testu potřebuje
jiný odborník než autor se pro studující násobí 3krát (Průcha, 2001).
Takto vypočítaný čas je ale opravdu jen velmi nepřesný. Neuvažuje totiž možné
problémy s pochopením problematiky, obtížnost textu, čas nutný k řešení
problémových otázek a úkolů v textu apod. Vhodnější je materiál otestovat
např. při prvním spuštění zaznamenat, jak dlouho s materiálem žáci pracují a
orientační čas podle toho upravit
Poznámka: V distančním vzdělávání málokdy uplatníme časový limit k
vypracování testu, protože jeho použití je v rozporu s principem individualizace.
Je třeba, aby orientační čas
MOTIVOVAL - musí být dosažitelný, nejlépe skoro přesný - tím v očích
studujícího stoupá autor - a s malou rezervou - tím žák ve svých očích stoupá
sám
NESTRESOVAL - nesmí být příliš krátký na dlouhou kapitolu a také není vhodné
udávat několikahodinový čas k prostudování obrovské kapitoly - lepší je
kapitolu rozdělit na kratší úseky a celkovým součtem času žáky nezatěžovat
NEPŮSOBIL SMĚŠNĚ - v praxi se občas setkáváme s důsledným udáváním času i
u velmi krátkých kapitol - v takovém případě doporučuji raději udání času
vynechat nebo využít pro "odlehčení" studijního textu
Příklad II: Jak to vylepšit, když už ten
úvod musí být!
Obojživelníci - Úvod
Strana 52
Čas k prostudování: minutka
Příklad I: Jak to nedělat!
Obojživelníci - Úvod
Čas k prostudování: 1 minuta
V této kapitole se seznámíme s
nejznámějšími obojživelníky.
Mlok, čolek, ropucha, okoun - které
zvíře nepatří do stejné skupiny?
Samozřejmě - okoun je ryba (mluvili
jsme o něm v kapitole X). Ostatní mlok, čolek a ropucha jsou
obojživelníci, a právě do jejich světa se
podíváme v této kapitole.
Ještě mi dovolte malou analýzu výše uvedených příkladů:
1. Čas, který je třeba věnovat k přečtení obou těchto příkladů je prakticky
stejný a zanedbatelný.
2. Udání času působí v prvním případě otrocky, strojeně a směšně, ve
druhém případě je využito pro uvolnění studujícího a projev osobnosti
autora
3. Úvodní text je v prvním případě "pěkná otrava", v druhém případě
podněcuje aktivitu studujících problémovou otázkou, obsahuje podnět k
případnému opakování předchozí látky a motivuje k dalšímu studiu
kapitoly.
Zformulovat seznam vstupních vědomostí a
dovedností a eventuelně připravit vstupní test
Není těžké připravit e-learningový materiál pro začátečníky ani pro
"superspecialisty". Nejtěžší je připravit střední úroveň tak, aby kurs byl "šitý
přesně na míru" každému jednotlivému žákovi.
Poznámky k přípravě vstupního testu:
Test by měl být dostatečně dlouhý, obsáhlý a náročný, aby bylo možné
postihnout různé úrovně znalostí jednotlivých studujících. Test by neměl
obsahovat "chytáky" ani umožnit snadné "tipování" odpovědi, ale skutečně
prověřit vědomosti a dovednosti studujících.
Příliš snadný vstupní test snižuje v očích žáků kvalitu studia, příliš náročný
vstupní test snižuje sebevědomí žáků a zvyšuje jejich obavy, že studium
nezvládnou.
Zpracovat vlastní obsah, učivo dobře strukturovat
Klíčem k dobrému distančnímu textu je krátká věta a
jednoduchý jazyk. (Helena Hanušová)
Strana 53
Poznámky k zpracování studijních článků:










Nadpis by měl být atraktivní a vystupující z textu. Vhodné je použití
otázky v nadpisu.
Text členíme do krátkých odstavců, odstavec obsahuje jednu hlavní
myšlenku.
Používáme krátké věty a jednoduchá souvětí.
Dáváme přednost českým výrazům, přejatá slova a zkratky užíváme
opatrně a hned definujeme.
Výčet řadíme přehledně pod sebe raději než za sebe do řádku.
Text se snažíme "odlehčit" ilustracemi, symboly, ale také např.
humornými poznámkami a postřehy.
Aktivizujeme žáky řečnickými a kontrolními otázkami, podněty k
zamyšlení, krátkými kontrolními a opakovacími aktivitami uvnitř textu.
Zpracováváme příklady a náměty pro praktické využití získaných
poznatků.
Často se na žáky obracíme a navozujeme pocit dialogu - např. jistě jste
si všimli, jak vidíte, apod.
Pamatujeme na přestávku po náročném úseku studia a vybídneme žáky
k relaxaci a odpočinku.
Nepotlačujeme vlastní autorskou osobnost, ale naopak ji
podtrhujeme. Zařazujeme vlastní poznámky, myšlenky a volíme
přirozený způsob vyjadřování.
Zvážit zpracování několika úrovní obtížnosti
Základní učivo obvykle doplňujeme nepovinnými rozšiřujícími texty a aktivitami.
Možností je také zpracovat dvě i více paralelních úrovní obtížnosti, z nichž si
žák volí na základě :



individuálního plánu studia
výsledků vstupních a průběžných testů
zájmu o danou problematiku
Obtížnost závisí nejenom na obsahu a množství učiva, ale také na formálních
prvcích (délka slov, délka vět, užití terminologie apod.).
Promyslet grafickou stránku celého textu, vybrat
nebo vytvořit doplňky textu
Strana 54
Z grafického hlediska je třeba navrhnout:




rozložení textu na stránce
písmo (velikost, druh písma, styl,
řádkování, délka řádku, barvy …)
tzv. "bílá místa" - volná místa určená pro
vlastní poznámky studujících
doplňky textu (ilustrace, fotografie,
tabulky, grafy, schémata, diagramy,
mapky atd.)
Obraz tvoří neodmyslitelnou součást textu. Vše,
co je možné, vyjádříme obrazem (ilustrací,
schématem, grafem, apod.). Volíme raději funkční než dekorativní ilustrace.
Doporučuje používání ikon - symbolů pro snadnou a rychlou orientaci v textu.
Poznámky ke grafické úpravě distančního textu:
Stránka by měla působit "vzdušně", ani příliš prázdně, ani příliš nahuštěně.
Různé styly a velikosti písma volíme střídmě. Hlavní myšlenky raději zvýrazníme
tučně nežli podtržením, využíváme také rámečků. Rámečky a zvýraznění mají
obrovskou moc - při opakování a opětovném procházení textu se často
soustředíme už jen na ně.
Zařadit příklady, cvičení a úkoly a vypracovat
modelová řešení, zpracovat podněty pro diskusi
Příklady
Příklady využíváme nejen jako doplňky výkladu, ale také jako motivační úvod,
případně problémové zadání. Dáváme přednost příkladům z praxe.
Strana 55
Cvičení
Nepodceňujme procvičovací fázi učení! Po výkladu by neměl následovat test,
ale nejdříve dostatek zpevňovacích a procvičovacích aktivit. Cvičení může mít
prakticky podobu testu nebo autokorektivního úkolu, ale z psychologického
hlediska má formální označení "cvičení" velký význam. Žák není stresován
strachem z neúspěchu.
Úkoly
Úkoly by měly být zaměřené na procvičení, kontrolu zvládnutí učiva, případně
osvojení některých nových poznatků a dovedností. Důležité je jednoznačně a
výstižně formulovat zadání úkolu. Vhodné je zpracovat modelové řešení.
Diskuse
Socializačním prvkem v distančním vzdělávání (zejména pak v e-learningu) jsou
on-line diskuse, které mohou probíhat buď synchronně (jako chat) nebo
asynchronně (jako fórum). Diskuse by měly obohatit studium o názory,
postřehy a zkušenosti jednotlivých žáků, proto v zadání diskusí přímo vybízíme k
osobním poznámkám a projevům.
Vypracovat shrnutí jednotlivých kapitol
Shrnutí jednotlivých kapitol je
tradiční účinnou pomůckou
při:



osvojování učiva
(ujasním si základní
vztahy a pojmy),
procvičování
(připomenu si a
zopakuji to základní),
kontrole úspěšnosti
studia (použiji shrnutí
jako osnovu pro
reprodukci učiva
vlastními slovy).
Z hlediska formy může být shrnutí krátkým textem, výčtem několika bodů, ale
také např. schématem (viz obrázek).
Strana 56
Promyslet způsob kontroly úspěšnosti studia a
hodnocení
Kontrolní otázky
Existuje nepřeberné množství možných otázek, kterými lze ověřit osvojení
učiva. Položit dobrou otázku je označováno za podstatu vyučování, a to v tom
smyslu, že to může vytvořit most mezi vyučováním a učením se. Dobrá otázka
klade nároky na intelekt a podněcuje tzv. kognitivní konflikt (vyvede studenta z
rovnováhy).
Dobré otázky bývají nesnadné, málokdy založené na jistotě a žádají uvážlivou
otevřenou odpověď. Jsou produktivní, protože vytvářejí něco nového. Špatná
otázka naproti tomu nechává myšlení tam, kde bylo, a může je i omezit, oslabit
nebo mu úplně zabránit. Kontrolní otázky umístíme na vhodné místo v textu,
nejlépe na konec kapitoly nebo studovaného textu. Nešetříme jimi, informují
studující o zvládnutí kapitoly a pokrocích ve studiu. Účinnou strategií kladení
otázek je dávat je v pořadí vyžadujícím od studentů postupně náročnější
kognitivní výkony: postupovat od jednoduchých otázek vyžadujících prostou
znalost a vybavení přes otázky vyžadující porozumění a vysvětlení k otázkám
vyžadujícím myšlení vyššího řádu.
Zkuste si
Kolika různými otázkami je možné prověřit osvojení následujícího textu?
Přirozená jsou všechna čísla, která jsou zároveň celá i kladná. Např. 2 je
přirozené číslo, protože je zároveň celé i kladné.
Napište různých kontrolních otázek alespoň deset a pak se v kurzu podívejte na
modelové řešení.
Strana 57
Autotesty a testy
Testy jsou velmi rozšířeným způsobem kontroly úspěšnosti studia v e-learningu,
protože:


podávají rychlou zpětnou vazbu
umožňují automatizované vyhodnocení
Pokud test obsahuje pouze
uzavřené otázky, může být
vyhodnocován automaticky a je
třeba připravit komentáře pro více
či méně úspěšné studující. Pokud
test obsahuje otevřené otázky,
bude vyhodnocován učitelem.
Jednotlivé testové otázky by měly
pokud možno korespondovat s
metodickou
posloupností
prezentace učiva, případně být řazeny se stoupající obtížností. Zejména první
otázky by měly být snadnější pro pozitivní naladění žáků. Jednotlivé otázky
musí být vzájemně nezávislé, správnost odpovědi na kteroukoli z nich nesmí
být podmíněna správností odpovědi na jinou otázku. Je třeba zpracovat přesné
pokyny, jak test vypracovat. V případě volených odpovědí je nutné uvést, zda
má studující vybrat vždy jen jednu otázku nebo je možné označit více správných
odpovědí. Žák by měl také vědět, zda je pro něj výhodnější "tipnout si", i pokud
si není odpovědí jist, nebo raději nechat odpověď neoznačenou.
Test nesmí být příliš dlouhý a jeho vyhodnocení musí být rychlé a natolik
přehledné, aby žák mohl "pracovat s chybou" (opravit chybnou volbu, vrátit se
ke konkrétní části prezentace učiva apod.). V autokorektivních e-learningových
testech je ve většině případů nejvýhodnější použití okamžitého vyhodnocení po
každé jednotlivé otázce. Pokud totiž vyhodnotíme test až nakonec, žák se
většinou vrátí jen k chybně zodpovězeným otázkám a nikoli k těm, u kterých
váhal a nakonec si "tipnul" správně.
Písemná práce
V některých případech může být nejvhodnějším způsobem kontroly úspěšnosti
studia zpracování písemné práce (např. formou eseje, projektu, případové
studie apod.). Nezadáváme příliš rozsáhlé práce - uvádí se, že pokud žák umí
napsat dobře 10 řádek, napíše dobře i 10 stránek.
Strana 58
Uvést přehled rozšiřující literatury a pramenů,
zpracovat klíčová slova, rejstřík, glosář apod.
Žák ocení zejména, pokud doporučíte k prostudování konkrétní zdroje
informací a pokud tyto zdroje okomentujete. Zpracování rejstříku či glosáře je
dosti časově náročné, ale rejstřík a klíčová slova jsou výbornou pomůckou pro
snadnou orientaci v textu. Glosář může pomoci studujícím v řadě
terminologických nejasností. V e-learningu lze využít full-textové vyhledávání.
Vypracovat metodické poznámky pro studující
(průvodce studiem, studijní návod)
Studijní návod by měl obsahovat úvodní kapitolu, ve které podrobně, ale
stručně charakterizujeme způsob efektivního studia v systému. Dále
zpracujeme poznámky a pokyny k jednotlivým kapitolám a úkolům. Předvídáme
možné problémy a úskalí.
Závěrečné doporučení
Navrhujte všechny e-learningové materiály tak, aby Vám nepřidělaly
nezvládnutelnou zátěž navíc. Učební aktivita musí být především na žácích. Pak
bude e-learning skutečnou radostí a pohodou :-)
Geofrey Petty (1996) ve své knize Moderní
vyučování píše:
"Dovolte mi varování. Když sestavujete vlastní
program, musíte dávat pozor, abyste se
nenechali příliš unést, zejména pokud jste
počítačoví nadšenci. Snadno se stane, že
strávíte množství času přípravou materiálu, který z hlediska pokroků žáka v
učení mnoho nepřinese. Při plánování vlastních materiálů si vždy položte otázku,
jaký zisk vás za vynaložené úsilí čeká. Materiály by měly být sestavovány na
základě následujících kritérií:
 Nutné znalosti: Měli byste žáky učit jen to, co je nezbytné.
 Trvanlivost: Mělo by být co nejméně pravděpodobné, že materiál
zastará.
 Neviditelná technika: Učení by nemělo být zastíněno složitou technikou ovládání programu by mělo probíhat víceméně intuitivně.
 Interaktivita: Materiál by měl být skutečně interaktivní, nikoli pouhé
obracení stránek."
Strana 59
Zdroje
Obr. 1 Postup výukového programu, autor: J.Pavlíček,
www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/itvv/edidak_etuto.pdf
Obr. 2 Gagného 9 bodů výuky,
www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/itvv/edidak_etuto.pdf
Obr. 3 Ikony, autor: L. Rohlíková
Obr. 4 Konfucius, www.chinawall.cz/images/konfucius.jpg
Obr. 5 Blended learning, vzdelavani.pchelp.cz/images/blended_el.jpg
Obr. 6 Otázky a odpovědi, autor: L. Rohlíková
Obr. 7 Pomník selského povstání u Chlumce nad Cidlinou,
commons.wikimedia.org, autor: Lubomír Havrda, Creative Commons Licence BY
Obr. 8 E-learning u vody, www.ceskenoviny.cz
BOČKOVÁ, V. Studijní opory v procesu distančního vzdělávání. In Distanční
vzdělávání: sborník semináře. Ostrava: VŠB-TU, 1996.
DVOŘÁKOVÁ, E. Tvorba textových opor pro distanční vzdělávání. Přednáška a
ilustrativní příklady. Seminář pro autory distančních vzdělávacích opor. Praha:
NCDiV, 2000.
EGER, L. E-learning, evaluace e-learningu + případová studie z projektu
Comenius. Plzeň: ZČU, 2004.
EGER, L.: Jak tvořit distanční text. Plzeň: ZČU, 2000.
CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999.
KVĚTOŇ, K. (Ed.) Trendy v e-learningu. Elektronický sborník příspěvků z
konference BELCOM’05, Praha: ČVUT, 2005.
NAYMARK, J. Guide du multimédia en formation. Paris: Retz/HER, 1999.
PAVLÍČEK, J. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. Ostrava: Ostravská
univerzita, 2003. [cit. 2010-03-05] Dostupné na WWW:
<www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/itvv/edidak_etuto.pdf>
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996.
PRŮCHA, J. Výukový hypertext v distančním vzdělávání. Praha: NCDiV, 2001.
PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního media. Brno: Paido, 1998.
Strana 60
Slovo na závěr
Vážení kolegové,
děkuji, pokud jste se zájmem došli až sem a doufám, že
tento kurz Vás inspiroval pro zařazení e-learningu do
Vaší pedagogické práce. Možná to trochu vypadá jako
práce navíc, ale já se domnívám, že není.
Před nedávnem jsme s manželem vyklízeli půdu plnou
výstřižků z novin a časopisů a poctivou kantorskou
rukou nakreslených obrázků, schémat a pracovních
listů. Bylo toho neskutečné množství a z každého slova,
obrázku, výstřižku dýchalo nadšení a dennodenní
činnost učitele tělem i duší.
Dnes je forma přípravy učitele na výuku jiná, ale to základní - chuť žáky vést a
dělat to dobře - zůstává nezměněné.
Přeji Vám hodně radosti z Vaší práce a plný počítač "výstřižků" na konci Vaší
kariéry :-)
Lucie Rohlíková
Zdroj obrázku: www.flickr.com, autor: Old Shoe Woman, Creative Commons
Licence BY-NC-SA
Strana 61