KAPITOLA 5 • Výuka: Didaktické otázky v ODL

BIBLIOGRAFIE
Berge, Z.L. (1995), “The role of the Online Instructor/Facilitator”, http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.html
Brookfield, S. (1995), “Adult Learning: An Overview”, in A. Tuinjman (ed.), International
Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press.
KAPITOLA 5 • Výuka: Didaktické otázky v ODL
Pia Melchior Petersen & Lone Guldbrandt T_nnesen [DK]
Adult Teacher Training College, CVU-FYN, Denmark,
zrevidovala Kerttu Lohmus [E]
Burge, L. (1988), “Beyond Andragogy: Some Explorations for Distance Learning
Design”, Journal of Distance Education, vol. 3.
http://www.eurodl.org/materials/2001/icl01/laister.htm
Joanneum, T. (2001), “3rd Generation Learning Platforms Requirements and Motivation
for Collaborative Learning”,
Keegan, D. (Ed.) (1993), Theoretical Principles of Distance Education, N.Y, Routledge.
1. ÚVOD
Knowles, M.S. et al (1984), Andragogy in Action, San Francisco, Jossey-Bass Publishers.
Lumsden, L.S. (1994), “Student Motivation To Learn”, Eric Digest, Number 92.
Moore, M. (1986), “Self-Directed Learning and Distance Education”, Journal of Distance
Education, vol. 1.
Učitel potřebuje mít znalosti jak o výuce, tak o učení. V současné době tendence
směřuje k důrazu na učení. To je pozitivní vývoj, protože pak se zaměřujeme na rozvoj
kompetencí studentů a na všeobecné vzdělání.
Moore, M.G. (1993), “Theory of transactional distance”, in D. Keegan (Ed.), Theoretical
Principles of Distance Education, N.Y, Routledge.
Ale tendence k zájmu o učení místo o výuku může být také problematická, pokud
role učitele vymizí kvůli přílišnému zájmu o studenta. Obvykle má učitel v moderní
vzdělávací instituci předem jen velmi málo pokynů. Vyžaduje se od něj schopnost
samostatného zpracování studijního procesu.
Palloff, R. M. & Pratt, K. (2001), Lessons from the Cyberspace Classroom, San Francisco,
Jossey-Bass.
V této kapitole chápeme výuku tak, že obsahuje didaktické úvahy, které učitel ke své
výuce potřebuje.
Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999), Building Learning Communities in Cyberspace, San Francisco, Jossey-Bass Publishers.
Plánování výuky v ODL vyžaduje více pozornosti než v prezenčním studiu, protože
často zahrnuje elektronická média jako studijní platformu37. Důsledkem tohoto přístupu je to, že je obtížné vyvinout blízký kontakt mezi učitelem a studentem, jak je
tomu v případě běžného vyučování v prezenčním kurzu.
Peters, O. (2001), Learning & teaching in distance education, London, Kogan Page.
Simpson, O. (2000), Supporting Students in Open and Distance Learning, London,
Kogan Page.
Trindade, A.R. (1992), Distance Education for Europe, Lisbon, Universidade Aberta.
Weinstein, C.E., & Mayer, R. (1986), “The teaching of learning strategies”, in M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching, New York, Macmillan.
Proto učitel potřebuje zásadně změnit své kompetence - z těch, založených na
přípravě předmětů – jak je tomu v tradiční třídě - k těm, které jsou založeny na
přípravě studijního procesu pro jednotlivce nebo pro skupiny, které budou muset pracovat samostatně.
Tato kapitola je postavena na didaktické teorii. Nejprve si vyložíme teorii a pak si
vysvětlíme její jednotlivé části v šesti sekcích. V každé sekci jsou uvedeny také návrhy,
jak teorii zavádět do praxe. Kapitolu uzavřeme sekcí, která obsahuje také popis dalších
kompetencí, které by měl učitel v ODL mít.
2. DIDAKTICKÉ KOMPETENCE
Vybrali jsme si didaktický model vztahů předložený, Hiime a Hippe. Jsme si vědomi
toho, že existuje mnoho jiných teorií, na kterých jsme mohli naši kapitolu založit, ale
vybrali jsme tuto, protože je v souladu s konstruktivistickým myšlením.
56 • ZAČNĚME S ODL
ZAČNĚME S ODL • 57
--
--ta
en
í situace stud
očá
tečn
--------- Praco
iál -
P
---
sy
---
ce
a
me
tod
------ Hod
no
y ----
cen
í
---
-
Tato kapitola je založená na didaktické teorii vytvořené Hiimem a Hippem (obr. 5.1),
která popisuje šest nejdůležitějších aspektů při plánování pracovních bloků. Teorie je
zaměřená na nejdůležitější aspekty při plánování pracovních bloků a na vzájemném
propojení různých faktorů. Všechny faktory jsou vzájemně závislé; změny v jednom
prvku mají důsledky pro ostatní.
ro
3. DIDAKTICKÁ TEORIE
sa
vní
p
Dánským příkladem je pedagogická počítačová licence zvaná “School-ICT”, vyvinutá
speciálně pro učitele na nižším stupni středních škol, kteří mají ze zákona povinnost
používat ICT při výuce. Vláda dala za úkol centrální instituci (UNI-C) vyvinout kurz a
školit učitele. Kurs byl využit více než 35.000 učiteli a nyní je realizován v Norsku.
Viz www.uni-c.dk/generelt/english/education/ict-licence.html
Uni-C také vyvinul kurz s názvem “Seminarie-it” pro učitele, angažované ve
vzdělávání dospělých. Seminarie-it je vyvinutý speciálně pro lektory, kteří vzdělávají
budoucí učitele pro základní a střední školy.
Ob
ter
Jak vývojáři/designéři, tak učitelé potřebují zpětné hodnocení kurzu. Reflexe je v
moderním učení ústředním prvkem jak pro učitele, tak pro studenta. Jako podporu
studijního procesu zastáváme používání elektronických deníků, portfolií a dialogů.
----
ma
Úlohou vývojáře/designéra je navržení kurzu nebo studijního pracovního bloku (WP)
tak, aby bylo dosaženo nejlepších možných studijních výsledků, zatímco učitel je zodpovědný za vedení studijního procesu. Schopnost učitele zvládat obousměrnou písemnou
komunikaci je základem úspěchu. To vyžaduje zvládnutí zcela nové, elektronické
komunikační formy, která se výrazně liší od osobní komunikace. Hlavní rozdíl je v tom,
že učitel není schopen "číst" z výrazu obličeje nebo z gest studentů a nemůže tak snadno vycítit psychologické prostředí, kterému jsou studenti v distančním učení vystaveni. Je
velmi obtížné tyto věci zjistit pouze na základě písemné komunikace, a proto musí učitel využívat jiné druhy vstupů, aby od studentů tuto informaci získal.
-- Cíle -----
a
Je důležité si uvědomit rozdíly mezi rolemi vývojáře/designéra a učitele. Často je
vývojář/designér a učitel jedna a tatáž osoba, ale je také běžné, když jsou tyto role
rozděleny.
---
-----ce -
h
Pro úspěch učitele v ODL je nezbytné, aby měl jisté didaktické kompetence. Krom
těch základních, jako je vedení učebního programu, musí mít také tyto další:
• Schopnost vyvinout vhodné kurikulum tak, aby potřeby studentů odpovídaly
konstrukci pracovních bloků (z anglického work package, dále jen WP) (uspořádat
studijní proces)
• Kompetence spojené s různými rolemi při výuce (odpovídání, motivace,
trénink)
• Kompetence pro provedení hodnocení a posyktnutí reflexe
m
Rá
5.1. Ilustrace modelu definovaného Hild Hiim a Else Hippe38
3.1 Vstupní okolnosti
Zkoumání podmínek, za jakých studenti vstupují do kurzu, ukazuje, že se nacházejí
ve velmi rozdílných situacích. To znamená, že je k nim třeba rozdílně přistupovat,
vyhovět jejich vlastním způsobům učení a dojít tak k optimálním výsledkům.
Studenti mají ve výuce různé potřeby, požadavky a cíle a mnozí z nich mohou dosáhnout nejlepších výsledků, používají-li různé studijní přístupy (viz kapitola 6).
Mezi otázky, týkající se vstupních okolností, patří:
• Jaké profesní nebo jiné významné dovednosti student má?
• Jaké má komunikační dovednosti?
• Jaké má dovednosti pro spolupráci?
• Je motivovaný ke studiu dané problematiky?
• Má nějaké zvláštní problémy nebo potřeby ve vztahu k výuce?
• Jak se student učí?
Výše uvedené otázky je třeba zvážit v plánování i v kontaktu se studenty. Těmito
otázkami se musíte zabývat v souvislosti se skupinou studentů i v souvislosti s každým
jednotlivcem a to jak při v plánování pracovního bloku, tak ve zpětné vazbě.
Při plánování pracovního bloku nebo kurzu pro ODL je možné začít s přezkoušením relevantních schopností studentů a ujistit se tak, že plánovaný pracovní blok nebo kurz
bude vyhovovat jejich potřebám. To může být provedeno pomocí testů s vícečetnou
možností výběru odpovědi na internetu a/nebo pomocí osobního rozhovoru.
Je důležité brát ohled na studenty a jejich úroveň kvalifikace. Jinými slovy, učitel se
musí se studentem setkat. Otázky, položené nahoře, jsou vhodné k nalezení
přiměřené počáteční úrovně.
Tyto úvahy pomohou učiteli najít nejlepší způsob komunikace s jednotlivci i se
skupinami studentů. Níže uvádíme některá základní pravidla nejběžnějších vzorů
výuky a poskytování zpětné vazby v ODL. Jsou to tato:
• KISS (Z anglického “Keep it simple, stupid” – snažit se o jednoduchost, hloupost)
Jako učitel víte mnohem více než student, ale studenti se všechno nejsou schopni
naučit najednou. Proto musíte vyučovat na takové úrovni, jakou ukázal pre-test.
Jinak budou studenti frustrováni požadavky, které jsou nad úrovní jejich schopností.
58 • ZAČNĚME S ODL
ZAČNĚME S ODL • 59
KISS pravidlo pomůže učiteli nezapomínat na to, že při výuce vždy musíme brát v
úvahu úroveň studenta.
• PWP (Z anglického “Praise – whip – praise” – metoda cukru a biče)
PWP je pravidlem, jak rozdělit zpětnou vazbu. Zpětnou vazbu začneme tím, že
shrneme práci, kterou student předložil, a pochválíme její dobré části. To otevře
studentům mysl, která je pak vnímavější vůči následujícím výtkám. Je také zásadní
uzavřít zpětnou vazbu pozitivním způsobem, chválou, protože to studenta
motivuje k pozdější práci na svých slabých stránkách.
• MOQ (Z anglického “Make open questions” - klást otevřené otázky)
Učitelé musí se studenty pracovat na jejich vlastní úrovni a motivovat je k co
nejlepším výsledkům. Toho může být dosaženo kladením otevřených otázek a
výukou, vedoucí k dosažení vyšší úrovně znalostí, např. odkazováním na
doplňkové materiály nebo popisováním základních prvků z jiného úhlu pohledu, což
může motivovat studenty k tomu, aby hledali více informací. Otevřené otázky s
více možnostmi řešení problému také zlepšují motivaci studentů k diskuzi o úkolu
se skupinou a proto také, v jiném kontextu, zlepšují jejich schopnosti spolupracovat.
3.2 Rámce
Termínem “rámce” máme na mysli podmínky, které ovlivňují výuku, která se
odehrává na různých úrovních. Jako např. rámce, vznikající na úrovni třídy, školy, nebo
širšího společenství. Rámce mohou ovlivnit didaktické úvahy o plánování, vykonávání
a hodnocení výuky.
Mezi otázky, týkající se rámců patří:
• Musíte používat speciální technickou platformu nebo je vyučování nezávislé na
zvolené technické platformě?
• Podléhá vaše každodenní výuka nějakému studijnímu plánu?
• Jsou zde nějaké významné národní rámce?
• Je zde časové omezení?
• Jaké z dovedností učitele jsou významné pro praktiky ODL?
• Mají všichni studenti přístup k internetu?
• Nabízíte pouze ODL nebo kombinované studium?
Jestliže je vývojář/designér nebo učitel závislý na nějaké technologické platformě,
pak to s sebou nese omezení rámce didaktického přístupu. Vzhledem k omezením v
reálném světě se někdy stává, že platforma ovládá didaktický přístup. Jinými slovy,
volba platformy má silný vliv na plánování ODL.
Kurikulum (učební plán) obvykle vyjadřuje účel vzdělávání, vzor, obsah a cíle a může
také obsahovat program. Ve formálním vzdělávání je kurikulum obvykle stanoveno
úřady.
Kurikulum proto indikuje rozsah, do jakého může vývojář/designér používat konstruktivistický, konstrukcionistický a instruktivistický přístup. Např. kurz matematiky
zahrnuje více konstrukcionistické výuky než kurz historie, který by obsahoval hlavně
konstruktivistické vyučování. Instruktivistická výuka je užitečná v kurzech, kde jsou
vyučovány specifické dovednosti.
Výše zmíněné podmínky jsou omezeními, která přicházejí z vnějšku a která učitel
nemůže ovládat. Plánování pracovního bloku (WP) pro ODL je omezeno a učitel musí
zvážit, jak limity ovlivní pracovní bloky. Např. je možné použít buď konstruktivistické,
nebo instruktivistické učební metody pro výuku stejného kurikula, ale v ODL konstruktivistický přístup poskytne lepší výsledky.
60 • ZAČNĚME S ODL
Pokud úřady zasáhly do kurikula, je obvykle založeno na tradiční výuce ve třídě.
Proto nekoresponduje s typickými požadavky ODL. Student bude muset například od
začátku vědět, co dělat a proč. Je také obtížné aplikovat učení "just-in-time" (právě
včas).
Časové omezení může ovlivnit objem toho, co je možné studenta naučit. Základním
principem v konstruktivistickém ODL je respekt k tomu, že učení je proces, který
vyžaduje čas pro úvahy, odpovědi, diskuze a získání několikeré zpětné vazby od ostatních studentů nebo od učitele, a proto to je obtížné učení zrychlit.
V rámci je možné měnit některé podmínky učitele nebo studentů. Učitel může
pokračovat v kurech, aby získal více dovedností nebo přístup k lepší technologii. Studentům může být poskytnut přístup k internetu a nezbytné technologii.
Rámce zahrnují všechny podmínky, spojené s možnostmi omezení vyučování. Jsou
sbázané s podmínkami ve třídě, podmínkami spolupráce mezi učiteli a s učitelem
samotným.
3.3 Cíle
Cíl je účel vzdělání/vyučování. Cíle je možno nalézt programovém prohlášení vzdělávacího centra; ve vládních politických iniciativách, v pravidlech a právech; a ve specifikacích různých předmětů. Existují různé názory na to, jaké hodnoty a znalosti by
měly cíle odrážet.
Příklad:
• Kognitivní cíle jako: hodnocení, porozumění, použití a reprodukování
• Subjektivní cíle jako: mít postoj, založený na hodnotách; oceňovat a přijímat;
a působit.
• Cíle založené na znalostech jako: rozvoj dovednosti, chování a porozumění
Pokud přemýšlíme o cílích, měli bychom se ptát:
• Jaké znalosti, dovednosti a postoje by měl student po skončení kurzu mít?
• Co chce společnost, škola, učitel a student každodenním učením získat?
Jaký je individuální studentův cíl? Ten by si měl stanovit student sám nebo spolu
se svým učitelem.
Účel a cíle kurzu jsou obvykle představeny při zápisu do kurzu. Otevřenou otázkou
zůstává, jak budou dosaženy. K roli designéra patří i zvážení různých způsobů, jak cílů
dosáhnout - v závislosti na studentově situaci, jeho studijním stylu a vlastnostem
obsahu kursu.
Znalosti mohou být rozděleny do dvou kategorií:
• Vědět co
• Vědět jak
Jako krejčí potřebujete:
• Mít znalosti o látkách
• Vědět, jak ušít kapsu
V konstruktivistickém učení je nejlepší stanovit co nejvíce cílů ve spolupráci se studentem. Student tak bude mít pocit zodpovědnosti za studijní proces, protože cíle
odrážejí jeho/její vlastní učební potřeby a zájmy. To neznamená, že učitel už dále není
za proces zodpovědný, ale že používá spolupráci k vytvoření lepšího pracovního bloku.
Cíle podléhají vnějším faktorům, daným jinými; a vnitřním faktorům, daným studentem samotným nebo ve spolupráci s učitelem.
ZAČNĚME S ODL • 61
3.4 Obsah/materiál
Obsah se týká vyučování, materiálu i látky.
Vývojář/designér při tvorbě kurzu potřebuje najít materiály (učební předměty), které
studenta povedou k cíli. Pokud bude cílem studenta školit v navrhování kapes, úkolem
může být navržení bundy s přinejmenším pěti různými druhy kapes.
Pokud přemýšlíme nad obsahem a materiálem, měli bychom se ptát:
• Jaké odborné materiály mají být součástí kurzu?
• Která část je založená na praxi?
• Která část je založena na teorii?
• Jakým způsobem může úkol vést k osobnímu rozvoji?
• Co může student dělat sám?
• Co může student dělat ve dvojici/skupině?
• Potřebuje materiál učitelovo vysvětlení (instrukce)?
• Vyžaduje obsah osobní setkání?
Obsah se týká faktické stránky výuky (tedy “co?”). Mohou existovat oficiální kurikula, ve kterých je obsah učiva popsán, a pak existuje skryté kurikulum, kde je část
vyučování tvořena sociální, citovou a osobní stránkou učení. I to je dobré při plánování
kurzu rovněž vzít v úvahu.
V praktické výuce v ODL musí být umožněno procvičování. Některé školy se rozhodly pro zajištění místnosti, materiálů a odborníků ve stanovený čas, takže student může
trénovat spolu s ostatními. Jiní zvolili možnost ponechat studenta trénovat samostatně doma a pouze ohodnotit jeho výsledky.
Je důležité si uvědomit, že je obtížné přenést materiál z prezenčních kurzů do kurzů
ODL. Materiál pro kurz ODL musí být specifičtější, aby student přesně věděl, co je od
něj vyžadováno. Materiál by měl také studentovi dodat pocit bezpečí při studiu a
umět mu poskytnout další podporu.
Několik důležitých úvah, týkajících se studijního materiálu:
Pokud budou materiály publikovány na internetu, je třeba mít povolení autora.
Jinak se musí okopírovat a poslat studentovi poštou nebo si student musí koupit
knihu.
Učitel obvykle stráví značnou dobu vyvíjením pracovních bloků a mnohdy tím stráví
dokonce více času, než prací se studenty. Měly by být výsledky této tvrdé práce volně
dostupné na internetu?
3.5 Pracovní procesy a metody
Pracovní procesy se týkají toho, jaké aktivity si učitel a student zvolí pro vyučování;
metody jsou pozadím a argumenty pro výběr. Obojí vyžaduje jak obecné, tak konkrétní didaktické úvahy. Toto pojetí je zvláště důležité pro vztah mezi výukou a učením.
V souvislosti s tímto pojetím musíte promyslet následující záležitosti:
• Jsou metody založeny na tom, že student získává v předmětu dovednosti
(instruktážní)?
nebo
• Jsou metody založeny na porozumění a využití předmětu? (konstruktivistický)
• Je pracovní proces založen na učení just-in-time (právě včas)? (nestrukturovaný)
nebo
• Je pracovní proces založen na učení just-in-case (jen pro případ)? (strukturovaný)
• Je cílem studenta reprodukovat jisté dovednosti? Pokud ano, je nejvhodnější
instruktáž učitele nebo instruktáž pomocí sebevzdělávacích programů, jako
jsou film, video, či počítačové programy.
• Je cílem studenta zaujmout k předmětu nezávislý postoj? Pokud ano, učení by
62 • ZAČNĚME S ODL
mělo být strukturováno dialogy, skupinovou prací, učení založené na projektech,
hraní rolí, atp.
ODL vyžaduje nové formy spolupráce ve výuce.
Například osobní setkání mohou povzbudit vzájemné sociální vztahy studentů
uvnitř vlastní skupiny, ale i se studenty z jiných skupin. Má to tu výhodu, že si studenti udělají představu o ostatních, což je důležité pro usnadnění pozdějších dialogů “na
dálku”. Může se také uskutečnit úvodní setkání s cílem ujistit se, že všichni studenti
vědí, kde najít studijní materiály, jakým způsobem používat platformu nebo se zde
dokonce mohou učit, jak být studentem ODL. Později, v průběhu kurzu, může být také
vyhrazen čas exkurzím a setkáním, kde se prezentuje práce, vykonaná během distanční
periody studia. Většina ODL je založena na mnoha různých pracovních procesech. Student může například jednou dostat úkol k samostatnému zpracování a příště
skupinovou práci. Příkladem sledu aktivit v jednoduchém kurzu může být:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Čtení materiálu na internetu
Skupinová diskuze o materiálu (osobní nebo e-mailová)
Skupinová diskuze o zadání úloh (osobní nebo e-mailová)
Vypracování úkolu (často na individuální bázi)
Čtení a diskuze o hotových úlohách
Zaslání vypracovaných úkolů učiteli
Učitel poskytne zpětnou vazbu
Skupina rozebere zpětnou vazbu
Finální zpracování je zasláno učiteli
Učitel oznámkuje a schválí hotové úkoly
Studenti se také mohou setkat v reálném čase a pro diskuzi mezi sebou nebo s
učitelem mohou použít chat nebo jiný komunikační software. Učitel může podobně
poskytovat také individuální diskuze. Těch nejlépe dosáhne používáním otevřených
otázek, které vyžadují odpověď. Pokud je zvolena za nástroj videokonference, efekt
může být téměř stejný jako setkání v běžné skupině. Někteří učitelé také plánují
vyučování pomocí telefonu, který využívají jako médium pro ujednání schůzek se studenty.
Výběr pracovních procesů a metod závisí na cíli výuky. Následující metody jsou
návrhy na organizaci kurzu, založeného na potřebách studenta, významných rámcích
a poznaných cílích:39
1. Jednotlivec: vzor on-line zdrojů
V tomto modelu je student považován za naprosto samostatného, využívajícího
mnohdy jen on-line zdroje, jako jsou:
• On-line databáze
• On-line žurnály
• On-line zájmové skupiny
• Rozhovory
2. Osobní (jeden k jednomu): e-mailový vzor
Tyto vzdělávací metody jsou charakterizovány individuálními a individualizovanými
instrukcemi a učením. Významné metody zahrnují:
• Studijní kontrakty
• Učení
• Dálkové kurzy
ZAČNĚME S ODL • 63
3. Jeden k mnoha:vzor vývěsní tabule
Studenti zde pracují s jedním nebo s více odborníky v dané oblasti. Konkrétní příklady metod jsou:
• Přednášky
• Sympozia
• Ukázky
- Chcete hodnotit v souvislosti s pravidly, která se týkají se předmětu?
Často se setkáváme s příliš regulovanou a formální evaluací a s málo hodnocením, orientovaným na proces, které by zahrnovalo poradenství stejně jako formální ohodnocení.
4. ZÁVĚR - JAK POMOCI STUDENTŮM K ÚSPĚCHU
4. Techniky mnoho na mnoho: vzor konference
Všichni účastníci mají příležitost k interakci. Metody zahrnují:
• Diskuzní skupiny
• Debaty
• Simulace
• Případové studie
• Role
• Diskutování
• Skupinové projekty
Ne každému vyhovují všechny techniky vyučování; to je důvod, proč musíte vyvinout
vzdělávací materiály tak, aby byly vhodné pro různé metody a různé studenty.
3.6 Hodnocení
Je nezbytné zvážit:
• Co má být hodnoceno?
• Proč?
• Jak?
• A kým?
Hodnocení může pokrývat různý rozsah, od úzkého okruhu faktických znalostí
účastníků až k širšímu měření celkového vývoje studentů.
V souvislosti s hodnocením musíte přemýšlet o tom:
• Co chcete hodnotit?
- Chcete hodnotit studenta podle toho, zda dosáhl konkrétního cíle?
(hodnocení založené na kritériu)
- Chcete hodnotit studenta vzhledem k jeho vlastnímu rozvoji podle toho,
co uměl dříve? (hodnocení založené na normě nebo pokroku)
• Jak chcete hodnotit?
- Bude hodnocení provedeno testy s vícečetným výběrem, esejí,
skupinovou prací, ústní zkouškou, praktickou zkouškou, apod?
- Bude tam prvek sebeevaluace jako:
• Dialog mezi učitelem a studentem, ve kterém student uvádí do
souvislosti okolnosti studijního procesu, cíl kurzu a jeho obsah?
• Elektronický deník, ve kterém student reflektuje svůj studijní proces?
- Bude hodnocení průběžnou součástí procesu učení?
• Před začátkem výuky - provést diagnostické hodnocení toho, co už
student o předmětu ví /co umí
• V průběhu vyučování - dělat formativní hodnocení tak, abyste
jako učitel mohl vést studenta v jeho studijním procesu
• Po skončení výuky - provést souhrné posouzení hodnotící úspěch
studenta, jeho studijní proces a práci učitele.
• Proč chcete hodnotit?
- Chcete studentům poskytnout zpětnou vazbu k jejich práci a k jejich
studijnímu procesu?
- Chcete ohodnotit vlastní výuku?
64 • ZAČNĚME S ODL
Výše jsme psali o tom, co všechno musí učitel zvážit, když chystá kurz ODL:
•
•
•
•
•
•
Počáteční situaci žáka
Rámce
Cíle
Obsah a materiál
Pracovní procesy a metody
Hodnocení
Učitel má také další roli, jejíž význam je v ODL zdůrazněn. Má být empatickou
osobou, která je schopna podporovat studenty nejen v přípravě jejich studijního procesu, ale také tím, že nabídne morální podporu. Učitel je nyní poradcem.
Pro mnoho kurzů ODL je typický velký odpad. Je to proto, že většina studentů dělá
kurzy jako sekundární činnost k jiným povinnostem, jako je péče o děti nebo práce. Je
nicméně možné studenty podporovat.
1:Poskytnout jim pro studium jednoduché rady. Např:
• Udělejte si časový rozvrh svého studia
• Dohodněte se s rodinou, že budete studovat v určitých hodinách bez
vyrušování
• Dohodněte se se svými spolužáky na spolupráci
• Stanovte jasné lhůty pro různé úlohy/domácí cvičení - ne jen ty, které
mají být odevzdány učiteli, ale také přechodné kroky, které musejí být vykonány
2: Mějte nad nimi dohled a ujistěte se, že cítí, že nejsou sami, např:
• Kontrolujte, jak často čtou a píší e-maily
• Kontaktujte je, když nějakou dobu nebyli aktivní a ptejte se, jestli potřebují
pomoc
• Pokud vy, jako učitel, cítíte, že jejich aktivita klesá, zeptejte se jich proč
• Jestliže jsou problémy na vaší straně, pokuste se stituaci změnit
• Jestliže jsou problémy na jejich straně, snažte se zjistit, jak můžete
pomoci
• Požádejte je, aby se na vás obraceli s otázkami nebo úvahami - jste zde,
abyste je vedl/a
Tyto snadné empatické aktivity učitele jsou nutné, aby pomohly studentům dokončit
kurz. Jinak studenti mohou velmi snadno vypadnout.
Pokud si učitel vezme k srdci všechny tyto rady, měl by mít dobrý základ pro úspěšné
vedení kurzu ODL.
ZAČNĚME S ODL • 65
BIBLIOGRAFIE
Hermandsen, Mads: Læringens univers. Klim, 1996
Den virtuelle skole. KvaN, august 1995, nr. 42
Hiim, Hilde og Hippe, Else (1997), Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal
Undervisning, Danmark
E-lærererns muligheder og udfordringer. Erfaringe fra og ideer til arbejdet med e-læring.
Danmarks erhvervspædagogiske læreruddannelse
Ikke et ord om teknikken: en video om teknologistøttet undervisning
(fjernundervisning). Undervisningsministeriet.1993
Kallehave, Pernille: Hvad må jeg - ophavsret i teknologistøttet uddannelse. Center for
Teknologistøttet Uddannelse, Jelling, 1996,
Keegan, Desmond: Foundations of distance education. London and New York, 1996.
Mathiasen, Helle: Findes der en IKT-pædagogik?. Unge pædagoger nr. 7. 2000, s. 8-24
Læring og multimedier. Red. Oluf Danielsen. Ålborg, 1997
Nielsen, Erling: Tip om web-baseret e-learning. Www.cyberling.dk/distancelearning.html.
Videokonference i uddannelsessektore: En antologi. 1. oplag. Center for Teknologistøttet
Uddannelse. 1998.
Alrø, Helle og Ole Skovmose: Samtalen som et støttende stillads. Skrift nr.8 (skriftserie udgivet
af Center for Forskning i Matematiklæring), 1999
Agertoft, Annelise m.fl.: netbaseret kollaborativ læring – en guide til undervisere. Billesø og
Baltzer, 2003
Andersen, Bent B.: Fleksibel læring for voksne - fra fjernundervisning til netbasert teamlæring.
Systime, 1999
Andresen, Bent B.: De nye medier og læreprocesser. I Dansk pædagogisk tidsskrift. April 1995,
s. 88-97.
Poulsen, Morten Flate: Elektronisk kommunikation (CMC) – pædagogik og metoder
http://home.nettskolen.nki.no/~morten/arktikler/cmcdansk.htm
Poulsen, Morten Flate: nettbaseret undervisning. 2003
Scharling, Lisbeth: Netikette for nybegyndere. I Jyllands-Posten 29 november 1999.
Sorensen, Elsebeth K.: CSCL som brændpunkt i udviklingen af en netbaseret didaktik. I
Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/)
Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Dansk perspektiv på fleksibel læring: Interaktion i centrum,
Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet.
Andersen, Bent B.: E-læring – en designhåndbog. CTU, 2000
Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction and
Collaboration. Doktorafhandling i to bind. DPU, 1997
Andresen, Bent B.: Den it-pædagogiske dimension i læreruddannelsen - en vejledning,
København, Undervisningsministeriet, 1998
Steinmüller, Lise Marie og Dorthe Thomsen: Håndbog i fjernundervisningspædagogik, Dafolo,
2000
Bygholm, Ann: Kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer. I Uddannelse,
Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/)
Thomsen, Poul V.: Videnskabsfilosofiske smuler. I Undervisning i fysik – den konstruktivistiske
idé. Red. Henry Nielsen og Albert Chr. Paulsen. Gyldendal
Dahl, Bettina: Læring som sprogspilsoverskridelse. Nomad, rn.1 1996, s.7)
Dalgas, Sys og Mikkel Dalgas Hansen: It, læring og undevisning. FIU, 2001
Dirckinck-Holmfeld, Lone: CSCL – Computer Supported Collaborative Learning
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/5.html
Freeman, Richard: Managing Open Systems. London, 1997
Fuglsang, Esben og William Vonsild: Informationsteknologi og pædagogik. Indkredning af et
nyt felt. I Pædagogik – en grundbog til et fag. Red. Jens Bjerg.S. 383-415.
Hansen, Henning og Stefan Graf: Rømø universitet og Odense Seminarium. Udleveret i
forbindelse med temadag februar 2002.
Heilesen, Simon: CSCW som grundlag for distribueret netbaseret undervisning og læring. I
Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/)
66 • ZAČNĚME S ODL
ZAČNĚME S ODL • 67