dějepisu

1
Obsah
Úvod...................................................................................................................................................... 3
Mýtus o lovcích a sběračích………………………………………………………………………………………………..9
Mužské a ženské postavy v dějinách (a v učebnicích dějepisu) .................... 14
Pracovní list č. 1: České ženy ................................................................................................ 20
Pracovní list č. 2: O ženách .................................................................................................... 21
Separace soukromé a veřejné sféry v dějinách…………………………………………………….23
Obrázek č. 1: Aktéři a aktérky trhu práce ........................................................................ 27
Pracovní list č. 3: Rovnice a nerovnice .............................................................................. 29
Ideologické genocidy a jejich genderový rozměr…………………………………………………31
Pracovní list č. 4: Kde se vzalo pálení čarodějnic .......................................................... 34
Gender a náboženství………………………………………………………………………………………………………….38
Pracovní list č. 5: Judaismus a gender............................................................................... 43
Vědecko-technický rozvoj jako dominantní paradigma interpretace
dějinných událostí…………………………………………………………………………………………………………………48
Kam se ztratilo ženské hnutí……………………………………………………………………………………………54
Závěr .................................................................................................................................................. 58
2
Úvod
Chcete, aby Vaše žáky a žákyně dějepis více bavil? Chcete, aby se učili
samostatně myslet v souvislostech a přestali jen memorovat kusé informace do
přihrádky krátkodobé paměti? Patříte k těm, kdo si myslí, že dějepis nemá být
jen o letopočtech a významných šlechtických rodech? Pak neváhejte a vybočte
spolu s námi z řady díky učebním materiálům z edice „Jak na gender… ve
škole“. Nebojte se, genderový přístup není nebezpečný nikomu, kdo je zvyklý o
věcech přemýšlet. Jeho předností je, že vyvažuje jednostranné pojetí kurikula na
českých školách.
Jedna dějepisná… Vzpomeňte, jak v dějinách dopadali ti a ty, kteří vybočovali
z řady a říkali nebo dělali jiné věci než většina (Jana z Arcu, Jan Hus, Galileo
Galilei…). Doceňme ještě jednou jejich odvahu a sílu, protože v učebnicích
dějepisu se neocitli náhodou. Vždy je možné posouvat věci k lepšímu a přispívat
k přepisování dějin - a navíc, za „gender ve výuce“ v roce 2016 v Česku (pevně
doufáme) nikoho trest smrti nepotká. „Gender“ není žádná módní novinka praktikuje se v každodennosti od počátku lidské historie a konstruován je těmi
nejpradávnějšími historickými texty. Nechte do ní nahlédnout i Vaše žáky a
žákyně. Jako vyučující máte v rukou klíč k jejich všestranným vědomostem, což
je nemalá zodpovědnost.
Jak zacházet s učebními texty z edice Jak na gender…
Jsme si vědomi, že užívání předkládaných materiálů ve Vaší výuce není ničím
vynutitelné. A i kdyby bylo, touto cestou bychom šli velmi neradi. Doufáme totiž,
že si své místo najdou samy svou naléhavostí a neotřelostí v náhledu na svět
kolem nás. Texty, modelové pracovní listy a všechny další pomůcky a
odkazy mají charakter doporučení a inspirace.
Věříme, že se postupně stanou svébytnou součástí RVP a učebních osnov, tak
jako se běžné každodenní promýšlení genderových otázek stane bezpečným
prostorem, které nevyvolávají zbytečné emoce, ale naopak posilují konstruktivní
přístup k životu.
Vzhledem k obsáhlosti a širokospektrálnosti genderovaných témat nemáme
ambici poskytnout Vám doslovnou náhradu učebnic. Chceme poskytnout vodítko,
z jakých úhlů pohledu lze sledovat genderovou problematiku právě ve
Vašem předmětu. Z téhož důvodu není podstatné, na jakém stupni či typu
školy dějepis vyučujete – inspirativní vlivy lze vnést s přiměřenou úpravou
v podstatě kamkoli. Podpůrné pracovní listy mohou sloužit jako interaktivní
pomůcka pro diskusi v hodině. Literatura k rozšíření horizontů, zařazená pod
každou tematickou sekcí, je námětem pro Vaše samostudium při zatraktivňování
výuky (nejen) dějepisu.
3
Formální cíl:

Doplnit kurikulum o prokazatelné dějinné události a reálně existující vlivné
osobnosti, jejichž vyřazení z osnov a zneviditelňování jejich významu
fakticky i symbolicky rozvíjí nerovnosti v naší současné společnosti.

Napravit jednostranný a selektivní výklad dějin - poukázat na nebezpečné
společenské důsledky a rizika spojená s kurikulárními nepřesnostmi a
mýty.
Vzdělávací cíl:

Umožnit chlapcům a dívkám snáze se identifikovat s probíranou látkou a
osobnostmi našich i zahraničních dějin.

Zprostředkovat dětem pohled na sféru veřejnou i soukromou v průběhu
historie – ukázat, že dějiny neběží jedním lineárním směrem a že se v nich
neodehrávaly jen bitvy, války a spory o trůn.

Ukázat, co prakticky znamenají dějiny pro různé kultury a jednotlivce,
kteří v těchto kulturách žijí.
Společenský cíl:

Nabídnout dívkám a chlapcům nekonvenční způsoby uvažování o svém
uplatnění v pracovní a soukromé sféře.

Rozmělňovat genderovou segregaci ve vzdělávacím systému a na trhu
práce.

Narušovat zaběhlé představy o stávajícím rozdělení práce a péče, zajistit
náležitý status a prestiž činnostem spojeným s péčí.
Tematické linky/kapitoly:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Mýtus o lovcích a sběračích
Mužské a ženské postavy v dějinách (a v učebnicích dějepisu)
Separace soukromé a veřejné sféry v dějinách
Ideologické genocidy a jejich genderový rozměr
Náboženství a gender
Vědecko-technický rozvoj jako dominantní paradigma interpretace
dějinných událostí
7. Kam se ztratilo ženské hnutí?
Pojetí genderu v edici Jak na gender…
Definice genderu jsou nesmírně rozmanité. Genderová pedagožka Irena
Smetáčková používá nám velmi blízké vymezení. „Gender označuje soubor
4
vlastností, chování, zájmů, vzhledu atd., který je v určité společnosti spojován
s obrazem ženy nebo muže.“ (Smetáčková a Vlková, 2005, s. 10)1
Je důležité vědět, že:
Gender je tím rozměrem našeho chování, myšlení a postojů, který máme
tendenci připisovat pohlavnosti. S tou však může, ale nemusí souviset.
Všichni lidé vědí, jaký je typický vzorec chování mužů a žen v určité společnosti a
dovedou ho používat („hrát“), bez ohledu na to, jakého jsou pohlaví. Dokážeme
hrát, přehrávat a imitovat obojí role, a dokonce je přesahovat – jednat a myslet
transgenderově.
Gender je proměnlivý, historický, mnohovrstevný výtvor. Díky němu si
budujeme originální osobní identitu, která kombinuje různé genderové
charakteristiky, nebo se přizpůsobujeme normativnímu diktátu a stáváme se
uniformními bytostmi – typickými „muži“ a typickými „ženami“. Máme tudíž do
značné míry na výběr – záleží na striktnosti sociálních norem, co které skupině
lidí v jakém historickém období dovolují, a také na individuálních prioritách
každého jedince.
„Nerovnost mezi ženou a mužem není přirozená, není od přírody, ale vyvinula se
historicky; a jak v historii dělalo se mnoho chyb a chyb často osudných, tak stala
se také chyba a chyba veliká potlačením ženy.“ (Masaryk, 1930 [1904], s. 63)2
Gender je naučený soubor dovedností a schopností. Jakmile si tyto
genderové „balíčky“ osvojíme, obvykle je rádi prohlašujeme za vzniklé od
přírody. A ještě raději karikujeme vzájemné rozdíly mezi tím, co si osvojili muži a
co si osvojily ženy: „Muži jsou z Marsu, ženy z Venuše.“ Alibisticky rádi a rády
říkáme, že s rozdílností nejde nic dělat, protože ji máme v genech.
Gender je potenciálně (i reálně) využitelný (a využívaný) jako mocenský
nástroj k různým ideologickým účelům. Například k tomu, aby potvrdil
nadvládu určité skupiny a podřízené postavení jiné skupiny, a to i pro různé
oblasti v jedné a téže společnosti. Častěji jsou nicméně napříč historií a kulturami
strukturálně znevýhodňovány ženy. Podobně jako koncept genderu působil a
někde dodnes působí koncept lidské „rasy“.
Gender je vysvětlující schéma pro určité typy opakujících se nesnází a
problémů žen i mužů. Umožňuje podívat se na svět kolem sebe nezatíženým
pohledem. Otevírá prostor k méně konvenčním strategiím a postupům. Je
mýtem, že má sloužit k osvobození výhradně žen anebo že se má dokonce stát
1
SMETÁČKOVÁ, Irena a Klára VLKOVÁ (eds.). 2005. Gender ve škole. Příručka pro
vyučující předmětů občanská výchova, občanská nauka a základy společenských věd na
základních a středních školách. 1. vyd. Praha: Otevřená společnost, o.p.s. ISBN 80903331-2-5.
2
MASARYK, Tomáš Garrigue. 1930. Masaryk a ženy - sborník k 80. narozeninám prvního
presidenta Republiky Československé T. G. Masaryka. Díl I. Praha: Ženská národní rada,
337 s.
5
nástrojem k jejich nadvládě. Gender je o sociálních rolích žen i mužů. Má smysl
ho studovat, ať jste mužem, nebo ženou.
„Moderní žena všude a ve všem, soukromě a veřejně bude pracovat proti těm
pověrám, které dusí ji i muže stejně. Moderní žena jako moderní muž půjde za
pravdou!“ (Masaryk, 1930 [1904], s. 67)3
Když se chceme genderem zabývat opravdu seriózně, má smysl držet se
seriózních tematických zdrojů – tedy odborných publikací, nikoli polopravd hojně
se objevujících v bulvárních článcích. V pedagogické praxi bychom měli zbystřit
pozornost, kdykoli se někde píše nebo říká: „všichni muži sdílí…“ nebo „ženy
mají…“ (obdobně „dívky jsou…“ nebo „chlapcům je vlastní…“) apod. Platnost
takových prohlášení totiž jednoduše nejde prokázat. Nikdy neshromáždíme tolik
žen (nebo mužů), abychom o nich o všech dohromady mohli něco kvalifikovaně
říct. Naopak tato prohlášení jdou obvykle velmi snadno zpochybnit. Pokud
například slyšíte, že „muži jsou prostě autoritativnější“, první Vaše soukromá
asociace k submisivně se projevujícímu sousedovi a jeho rázné ženě tento výrok
rozboří. Z toho důvodu tzv. „genderová polarizace“ a s ní spojené předsudky a
stereotypy (tedy zjednodušené představy a hodnocení o mužích a ženách)
nemají žádný praktický smysl. Charakteristiky jako zkušenosti, věk, ekonomická
situace, intelekt a mnoho dalších rysů genderovou dimenzi naprosto tříští. Nové
výzkumy prokazují, že právě z tohoto důvodu má dohromady skupina mužů a
skupina žen méně společných charakteristik, než když se porovnají vybraní
zástupci obou pohlaví mezi sebou. Nebude pro Vás tedy nejspíš znít nepatřičně,
když se budeme přimlouvat za to, aby se děti rozvíjely právě s ohledem na
individuální charakteristiky: aktuální rozumovou úroveň, osobnost, zájmy aj.
Tímto směrem jdou přece nové vzdělávací trendy.
Gender se však přesto nesnaží smazávat biologické odlišnosti. Ačkoli není
v zásadě možné rozhodnout, kde leží hranice mezi přírodou a kulturou a jaké
rozdíly jsou „sociální“ a jaké jsou „biologického“ původu. Navíc vše „přírodní“ je
nám přístupné jedině „kulturní“ zkušeností. Genderové přístupy jsou si vědomy,
že i kdyby stávající představy o biologické odlišnosti lidí zpochybnily, najdou se
brzy jiné odlišnosti, které společenské uspořádání ospravedlní stejně dobře –
v zájmu skupin, které mají větší politický vliv a moc. Cestou je proto jedině
podněcování otevřeného myšlení a upozorňování na konkrétní příklady
nevýhodnosti genderového řádu pro muže i ženy, pro dívky i chlapce. Touto
cestou jdeme i v našem studijním materiálu.
„Téma pohlaví a pohlavních rolí je obrovskou zásobnicí strachů, obav,
obranářských postojů, projekcí potlačeného, záměnou pocitů, mýtů, pouhých
výmyslů i nehorázných nesmyslů. Je to téma, na které má každý své teorie, jež
jsou vesměs chybné, ale které vytvářejí důležité předpoklady či domněnky o
vztazích mezi pohlavími. Význam populárních teorií o rozdílech mezi pohlavími
MASARYK, Tomáš Garrigue. 1930. Masaryk a ženy - sborník k 80. narozeninám prvního
presidenta Republiky Československé T. G. Masaryka. Díl I. Praha: Ženská národní rada,
337 s.
3
6
spočívá spíše v tom, co odhalují o společenském systému, než v tom, co říkají o
ženách a mužích; jsou to společensky užitečné lži.“ (Murphy, 2004, s. 66)4
Gender v dějinách a v dějepisu
A jaký je tedy význam genderové perspektivy v dějepisu? V návaznosti na
to, jak jsme zvyklí o mužích a ženách uvažovat, je žádoucí sledovat, jaké normy
(společenské, právní, náboženské aj.) během historie různá společenství
adresovala mužům a ženám jako sociálním skupinám. Zde se otevírá legitimní
prostor pro genderové analýzy. Jak hovoří křesťanská tradice k ženám jako ke
společenské kategorii a jak k mužům? Jaké byly v různých dobách legislativní
podmínky pro muže a pro ženy?
Soudobá historická antropologie argumentuje, že podoba norem zdaleka nemusí
souviset s tím, jak se měli a mají konkrétní lidé v jednotlivých historických
obdobích. Je tudíž velmi zjednodušené tvrdit, že ženy v kterékoli době byly
oběťmi patriarchálního útlaku. Stejně tak je nanejvýš nepatřičné se
domnívat, že muži byli a jsou homogenní skupinou mocných aktérů dějin.
Reálné každodenní životy reálných lidí se normativními apely nemusely nutně
řídit. Jenže ve hře byly obvykle nemalé sankce související s překračováním
společenského řádu. Možnost svobodné volby byla v některých obdobích pro
zástupce/zástupkyně některé z genderových kategorií podstatně limitována.
Nemluvě o systematických genocidách a strukturálním útlaku, z nějž prakticky
nešlo vyváznout. I tady nás ovšem v historickém výzkumu musí zajímat
perspektiva každodenního života jednotlivců – mužů a žen.
Jenže v tom je právě velký oříšek. Klasické dějepisectví se o životy žen zajímalo
pramálo. Ženy, viděno zpětně, jako by neměly dějiny. Jejich zdroje
(vzdělání, majetek, rozhodovací pravomoci aj.) bývaly v dějinách často omezené.
Produkce různých kulturních artefaktů v oblasti umění či politiky tak mohla být i
vlivem omezenosti těchto zdrojů nižší. Ženy však produkovaly artefakty jiného
druhu, které se zase „nevejdou“ do mainstreamového kánonu dějepisectví. Kolik
například znáte vynálezkyň pomůcek a nástrojů usnadňujících chod domácností,
které vždy představovaly ekonomický základ všech známých společnosti?
V tom nyní spočívá velký úkol nového oboru, jenž se nazývá „gender
history“ (někdy překládáno jako „dějiny rodu“), který se profiluje pozvolna od
druhé poloviny 20. století. Je potřeba rekonstruovat zkušenosti a příběhy
každodenního života jednotlivých žen a mužů v různých dobách a ty potom bez
ideologických genderových omezení na stránky učebnic přenést.
Nám v tuto chvíli postačí méně ambiciózní úkol – dostat úhel pohledu a téma
každodennosti žen do výkladu dějin, a tím ve výsledku obohatit všechny
děti při vzdělávacím procesu. Stručně řečeno, nečekejme, až se děti
v hodinách dějepisu začnou ptát: „A co dělaly ženy, když probíhaly zámořské
4
MURPHY, Robert Francis. 2004. Úvod do kulturní a sociální antropologie. 2. vyd. Praha:
Sociologické nakladatelství (SLON), 268 s. Studijní texty (Sociologické nakladatelství).
ISBN 80-86429-25-3.
7
objevy? Byly jejich životy tak bezcenné, že nestály za záznam?“ Předběhněme
jejich pochopitelné zvídavé dotazy a podchyťme je včas, ať nemají pocit, že
vyrůstají v kultuře, která zneviditelňuje role a zásluhy celé poloviny lidstva.
Autorský tým
Při sestavení výukových materiálů se sešel tým expertek s různým odborným
zázemím. Hlavní metodička Jana Benešová vystudovala genderová studia na
Univerzitě Karlově v Praze a absolvovala státní doktorskou zkouškou z historické
antropologie. Jana Matyášová je genderovou auditorkou a učitelkou humanitních
předmětů na ZŠ. Za cenné komentáře děkujeme také Mgr. Ivaně Myšákové a
Mgr. Jitce Kšandové, vyučujícím s dlouholetou praxí. Bez rozmanitých perspektiv
v nahlížení dějepisného kurikula bychom se při tvorbě textů neobešly.
8
Mýtus o lovcích a sběračích
Výklad:
Oddělení soukromé a veřejné sféry je obvykle považováno za důsledek
přirozených, vzájemně odlišných schopností a vloh mužů a žen. Mužům bývají
automaticky připisovány vlastnosti odvozované od jejich „přirozené“ povahy
bojovníka (lovce), zatímco ženám atributy spojené s mateřstvím a péčí (o děti,
domácnost aj.). Model „pravého muže“ a „pravé ženy“, který každému pohlaví
přiřkl jinou roli, se v západní společnosti prosazuje od poloviny 18. století. Muži
byl vyhrazen veřejný prostor a s ním spojené úkoly, zatímco ženě soukromý
prostor domácnosti. Tomu říkáme měšťanský model společnosti.
Jak ovšem prokazují novodobé antropologické výzkumy, ve skutečnosti jde o
historicky a kulturně proměnlivé výtvory. V minulosti to byly ale právě
antropologické evoluční teorie, které udržovaly domněnku přirozené dělby práce
při životě.
Antropologové se dlouho domnívali, že hlavním zdrojem obživy byl u tradičních
společenství lov. Bylo tomu tak proto, že antropologové své rozhovory častěji
vedli s muži, kteří právě lovu přikládali zásadní význam. Podrobné výzkumy
stravování v dnešních společenstvích žijících tradičním způsobem nicméně
prokázaly, že hlavním zdrojem živin jsou hlízy, hmyz, jedlé rostliny a malí
živočichové, které obstarávaly a obstarávají ženy. Lov mužů měl a má
příležitostný a rituální charakter, než aby byl hlavním zdrojem obživy
(Eriksen, 2008).
Navíc i samotné rozdělení muži-lovci a ženy-sběračky, na níž jsou postaveny
evoluční antropologické teorie, je spíše empirickým omylem, nežli skutečným
stavem věcí. Jako příklad poslouží středoafričtí Pygmejové, kteří loví v deštném
pralese zvěř pomocí sítí. Ženy tohoto kmene se lovů pravidelně účastní. Naopak
u kalaharského kmene Bušmenů se muži i ženy rovnocenně zapojují do sklizně
ořechů (Justoň in Vodáková a Vodáková, 2003). Příkladů tzv. tradičních
společenství, jejich reálné soužití neodpovídá modelu dělby práce v logice „lovců“
a „sběraček“, jsou desítky.
Společenské důsledky:
I: Mínus pro dívky
Vlivem empirického omylu a nekritického přijímání evolucionistického přístupu
v antropologii se dodnes upevňuje představa, že lidé fungují „jako v pravěku“.
Od mužů se očekává, že budou (výhradně nebo především) živit rodinu. Od žen
naopak, že budou (výhradně nebo především) pečovat o domácnost, vztahy a
děti (případně další rodinné příslušníky). Na tom by ještě nemuselo být nic
špatného. Jenže v současné společnosti je většina partnerství dvoupříjmových –
dva platy jsou ekonomickým standardem a normou, což vyhovuje ženám i
9
mužům. Domnívat se, že důvodem tohoto uspořádání byla především ženská
emancipace, je také mýtus. Od dob druhé světové války, kdy muži odcházali
hromadně na frontu, „živitelská úloha“ téměř 100 % přešla na ženy. V novodobé
historii jí tato role zůstala. Jen jí neodpadla její druhá tzv. tradiční role – péče o
sféru soukromou. (Říká se jí také „druhá směna“ a práce v domácnosti je pro
svůj neekonomický status nazývána prací „neviditelnou“, přestože její objem
odpovídá cca 30 % HDP vyspělých západních států.) Pracně se proto ženy
(i muži) v současné době snaží o spravedlivější rozdělení rolí jak ve veřejné,
tak v soukromé sféře. Není skutečně žádný důvod, aby někdo, jen proto, že je
mužem nebo ženou, musel vykonávat nějaký typ činnosti. Výsledné uspořádání
může mít nekonečně mnoho podob. Každý má jiné předpoklady, očekávání a cíle.
Nejsme (a nikdy jsme nebyli) lovci a sběračkami. Nevyplývá to z lidské
přirozenosti, ale ze zvyklostí, které nakonec mohou jednostranně zvýhodňovat či
znevýhodňovat určitou skupinu lidí. V tomto případě převážně dívky/ženy.
II: Mínus pro chlapce
Jelikož mužům byl nejpozději od 18. století vyhrazen prostor „veřejný“, jejich
podíl na výchově dětí byl v historii vždy menší než podíl žen. To muže
znevýhodňuje nejen emocionálně (nemohou být při všech pokrocích a úspěších
svých dcer a synů), ale také formálně (legislativně). V případě soudních
rozhodnutí týkajících se svěření dítěte do péče jednoho z rodičů, jsou vítězi sporů
otcové jen v 7 %. Soudy automaticky předpokládají, že expertkami na výchovu
jsou ženy a že dětem bude v jejich péči nejlépe. Při představě, že se dnes 50 %
rodin rozpadá v důsledku rozvodů a děti získávají do péče prakticky vždy ženy,
které je také logicky musejí živit, se znovu rozmělňuje mýtus o „mužském
živitelství“ - neslučuje se totiž s reálnými životy lidí.
Muži také daleko hůře snáší neúspěchy na trhu práce a stavy
nezaměstnanosti. Právě proto, že od nich široké okolí očekává, že budou
zajišťovat příjem rodiny. Terčem posměchu se mnohdy stávají ti, kdo nastupují
dobrovolně na rodičovskou dovolenou. Přitom ti, kteří už to vyzkoušeli
(v ČR 1 %) potvrzují, že jde o prakticky nepřetržitou a vysoce odpovědnou
činnost, která na rozdíl od práce placené prakticky neumožňuje odpočinek.
Mýtus o „lovcích“ a „sběračkách“ tedy zcela zjevně poškozuje
i chlapce/muže.
Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách, podporující
mezipředmětové vazby:
1) Aby se mýtus o lovu a sběru udržoval při životě, argumentují někteří, že se
ženy, pravěké sběračky plodů, v současnosti vrhly na nakupování.
Udělej si vlastní průzkum a při příští návštěvě supermarketu sleduj, kolik tam
nakupuje mužů a žen.
2) Znáš ve svém okolí příklady mužů, kteří se věnují péči o domácnost a děti a
nechodí do placeného zaměstnání? Jak na to reaguje okolí? Co si o tom
myslíš Ty?
10
3) Udělej si malou inventuru domácích prací a zaznamenej do tabulky, kdo u
vás doma dělá jaké činnosti a kolik tyto činnosti zaberou času. Zaznamenávej
údaje pravidelně v průběhu celého jednoho týdne. Co z tabulky podle Tebe
lze vyčíst?
4) Pokus se zjistit, podle jakého klíče si mezi sebe rozdělili povinnosti a úkoly
související s chodem domácnosti Tví rodiče.
5) Zjisti si více informací o kmenech Pygmejů a Bušmenů.
6) Česká republika je často kritizována za jednu z nejštědřejších a nejdelších
rodičovských dovolených v Evropě. Nejde však jen o mezinárodní „image“
našeho státu. Kritické jsou zejména ekonomické důsledky pro ČR: Ženy,
které se vedle péče o malé děti chtějí realizovat i formou ekonomických
aktivit, z důvodu různých bariér na trhu práce tuto možnost nemají šanci
využít. Stát tím přichází o miliony korun na daních z příjmu.
V rámci skupinové práce zjisti, jaké překážky a nesnáze na trhu práce brání
rodičům v souběhu zaměstnání a péče a děti. Jaký je Tvůj názor?
Ukázky z existujících dějepisných zdrojů
Základem hospodářství byl specializovaný lov velkých zvířat. Lovecké skupiny
většinou postupovaly za stády těchto zvířat. Pouze výjimečně docházelo ke
vzniku dlouhodobějších a rozsáhlejších tábořišť, majících již spíše charakter
sídlišť. To bylo většinou tam, kde se lidé usadili v místě, kudy stáda opakovaně
procházela. Tak tomu bylo i v případě světoznámého naleziště v Dolních
Věstonicích na jižní Moravě.Při lovu muži používali oštěp a na konci mladého
paleolitu již také luk a šípy. Sběru rostlinné potravy, která doplňovala jídelníček,
se věnovaly ženy a děti.
Zdroj: Popelka a Válková, 2004, s. 16
Charakteristika pravěké společnosti
Pravěcí lidé se živili hlavně sběrem, lovem nebo rybolovem, případně
pastevectvím. Práce se účastnili všichni členové rodu, nebyl přebytek ani
majetková nerovnost. Tuto rovnost nazýváme rovností z nedostatku. Muži
většinou lovili zvěř, ženy se staraly o děti, obydlí a sbíraly plodiny – uplatňovala
se přirozená dělba práce.
Zdroj: http://www.dejepis.com/ucebnice/charakteristika-praveke-spolecnosti/
11
Komentář:
Pokud je nějaký stav věcí nazýván přirozeným, evokuje to zdání, že jiná
uspořádání jsou nepřirozená. Představu o přirozenosti jakéhokoli
uspořádání soužití mužů a žen ovšem popírají tytéž učebnice, které o
něm referují. Různé společenské normy převládají v různých obdobích
(matriarchát/patriarchát). Pokud mají smysl společenské normy, nelze se
odvolávat na přirozenost. Za pozornost stojí i formulace v závěru ukázky níže. Co
znamená, že patriarchát byl zaveden? A kdo ho zavedl? Patrně se na jeho
postupné institucionalizaci podílela skupina, která měla aktuálně větší
společenskou moc. Žádné uspořádání nevzniklo samo od sebe, a není tudíž
neměnné. Každé je současně spojeno s mocí a jejím upevňováním – konkrétními
lidmi, nikoli výlučně přírodou danými vlivy.
Důsledky neolitické revoluce:
Mění se dřívější kočovný způsob života v usedlý. Lidé si staví trvalá obydlí (tzv.
neolitické dlouhé domy), začínají zakládat vesnice, začínají s řemeslnou výrobou
v hrnčířství (výroba nádob z dlouhých válečků hliněné hmoty), v tkalcovství
(látky, oděvy), začínají s výrobou dokonalejších nástrojů (hlazené, vrtané,
kombinované).
Lidé osidlují oblasti s příznivými klimatickými podmínkami. Usazují se na
náhorních plošinách a v podhůří v přední Asii, postupně se šíří do povodí velkých
řek (Eufrat, Tigris, Nil, Indus) a k pobřeží moře. Upevnilo se rodové zřízení
(matriarchát). Rozhodující postavení v rodině měla matka jako zachovatelka
rodu, rostl počet obyvatel, kteří postupně osazovali rozsáhlá území. Vznikaly
nové vesnice, domy v nich stavěné byly asi 5 m široké a 40 m dlouhé. Když byla
vesnice přelidněná, tak část lidí odešla a založila novou vesnici.
Eneolit (3,5 – 2 tis. let před Kristem; v Orientu dříve)
V eneolitu se nadále rozvíjí zemědělství, používá se dřevěné oradlo tažené
dobytkem, pokračuje vývoj broušené a vrtané industrie. Rozvíjí se textil,
hrnčířství a hornictví a začíná kovovýroba. Dochází k rozvoji obchodu (směnný
charakter), a to především dálkového obchodu (obchod s jantarem, mědí, solí,
kožešinami, obilím a dobytkem). Na základě hliněných modelů vozů se
předpokládá existence čtyřkolového vozu. Změny prožívá rovněž společnost, a to
růstem významu muže, zavedením patriarchátu a vznikem samostatných rodin.
Rozšiřují se také rozbroje mezi jednotlivými kmeny.
Zdroj: http://www.dejepis.com/ucebnice/charakteristika-praveke-spolecnosti/
Komentář:
V mnoha společnostech, kde mají muži větší politickou moc než ženy, se různými
prostředky upevňuje mýtus o původním matriarchátu. Eriksen (2008) k tomu
dodává, že původní období matriarchátu je zpravidla líčeno jako takové, kdy
„bylo všechno špatně“, dokud se neobjevil mytický kulturní hrdina a neuvedl věci
na pravou míru. „Takové mýty je nutné považovat za významný aspekt
ideologie. Společně s nepřiměřeným důrazem kladeným na lov jako na
prostředek obstarání obživy se podílejí na legitimizaci (nebo ospravedlnění)
12
mužské nadvlády.“ Kdyby tyto společnosti považovaly podřízenost žen za
„přirozenou“, nepotřebovali by vyprávět tyto ideologicky podbarvené mýty.
„Příběhy se vyprávějí jako varování, že pokud muži nebudou ve střehu, mohou
ženy povstat.“ (s. 161).
Zdroje ukázek:
POPELKA, Miroslav a Veronika VÁLKOVÁ. 2004. Dějepis pro gymnázia a střední
školy 1. Pravěk a starověk. 2. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství,
143 s. ISBN 80-7235-145-1.
www.dejepis.com
Literatura k rozšíření horizontů:
ERIKSEN, Thomas Hylland. 2008. Sociální a kulturní antropologie: příbuzenství,
národnostní příslušnost, rituál. 1. vyd. Praha: Portál, 407 s. ISBN 978-80-7367465-6.
HAVELKOVÁ, Hana. 2004. První a druhá vlna feminismu: podobnosti a rozdíly.
In: Lenka FORMÁNKOVÁ a Kristýna RYTÍŘOVÁ, eds. ABC feminismu. Brno:
Nesehnutí, s. 169-183. ISBN 80-903228-3-2.
JUSTOŇ, Zdeněk. 2003. Žena antropologická. In: VODÁKOVÁ, Alena a Olga
VODÁKOVÁ. Rod ženský: kdo jsme, odkud jsme přišly, kam jdeme? 1. vyd.
Praha: Sociologické nakladatelství, s. 260-266. Knižnice Sociologických aktualit.
ISBN 80-86429-18-0.
LABISCHOVÁ, Denisa a Blažena GRACOVÁ. 2013. Gender ve vzdělávací oblasti
člověk a společnost. Ostrava: Ostravska univerzita v Ostravě, 119 s. ISBN 97880-7464-417-7.
MURPHY, Robert Francis. 2004. Úvod do kulturní a sociální antropologie. 2. vyd.
Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 268 s. Studijní texty (Sociologické
nakladatelství). ISBN 80-86429-25-3.
NAGL-DOCEKAL, Herta. 2007. Feministická filozofie: výsledky, problémy,
perspektivy. 1. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 316 s. Studijní
texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 978-80-86429-68-7.
13
Mužské a ženské postavy v dějinách
(a v učebnicích dějepisu)
Výklad:
Současná historická antropologie si je vědoma, že dějiny se velmi často
redukovaly na to, co v průběhu času vytvářeli a organizovali muži, a tento
stav vědění se snaží korigovat. „Má-li být jednotlivcům bez rozdílu pohlaví
přisouzena role skutečných aktérů dějin, nestačí pouze zprostředkovat jejich
různorodé vidění věcí; je nutné chápat dějiny jako výsledek působení lidí a
hodnotit objektivní skutečnosti z perspektivy člověka a jeho výtvorů.“
(van Dülmen, 2001, s. 13 - 14)
Díky novému historicko-antropologickému směru tzv. dějin genderu začíná být
namáhavě rekonstruovaný „ženský svět“ uváděn do vztahu se „světem mužů“.
Rozvíjí se historické bádání o ženách, které je motivováno skepsí vůči tradičnímu
dějepisectví, v jehož pojetí jako by ženy nebyly v dějinách vůbec přítomny
(tamtéž, s. 31).
Ať už se při výkladu vzniku a vývoje člověka zaměříme na větev kreacionistickou,
nebo evoluční, najdeme v dějepisných učebnicích textovou i vizuální
informaci, že prvním člověkem byl muž.
První argumentační linie za relevantní zdroj pojímá Bibli - materiál, jenž
ovšem není výtvorem domnělého Stvořitele, nýbrž jeho „následovníků“ - mužů.
Při jejím sepisování se zcela vytratil vliv legendy o pramáti Lilit, která podle
některých zdrojů byla stvořena z prachu země stejně jako Adam, ale odmítla se
na rozdíl od Evy podrobit jeho vůli. Podle mezopotámských a židovských mýtů
byla Lilit dokonce první žena (více v sekci 5 Náboženství a gender).
Druhá argumentační linie si všímá vývoje člověka z jeho živočišných
předků. Určujícím kritériem je zde rozvoj zručnosti – člověk, který dokáže sám
vytvářet nástroje a předměty sloužící k lovu, se vyvíjí v člověka zručného a
posléze rozumného. Jelikož z učebnic víme, že lovem se údajně zabýval muž,
může to vypadat i tak, že žena se podobným způsobem rozvinout nemohla.
Přitom je moderními výzkumy podloženo, že převažující složení potravy
pravěkého člověka bylo rostlinné (více v sekci 1 Mýtus o lovcích a sběračích).
Živočišnou složku zprostředkovávali drobní měkkýši nebo ryby. Lov a zbraň tudíž
patří spíše k ideologickým atributům při interpretaci pravěkých dějin. Z hlediska
zaměření pozornosti má ovšem vliv i v dalších stoletích, kdy se zbraň stala
faktickým převažujícím nástrojem v rukou mužů. Skutečně se ale v historii
lidstva neodehrávalo nic jiného než boje, války a lov? Kde byly ženy při
válečných bitvách a bojích o trůn? Byly jejich životy méně podstatné?
Obě výkladové linie mají destruktivní následky pro celé dějepisné kurikulum –
určují totiž, čí příběh (myšleno které společenské skupiny) bude na
14
stránkách učebnic nadále vyprávěn. Dle křesťanské tradice k sobě Ježíš
nepovolal ženu. Eva je údajně pouze Adamovou odnoží. Žena dále dle
antropologů a dějepisců není lovcem ani bojovníkem. Stává se tak druhořadým
tématem v učebnicích. Opět - vizuálně i textově. Nemluvě o naprostém
tematickém a obsahovém nedocenění tématu ženského hnutí, a to i v českém
prostoru. Mimochodem, víte, že vůbec prvním českým feministou byl Tomáš
Garrigue Masaryk?
Z dostupné komplexní analýzy českých dějepisných učebnic (2008) vyplývá
následující zjištění:
„Genderové informace o období starověku se vedle mytologie koncentrují kolem
dvou témat. Různou měrou sledují pozici žen v některých starověkých státech a
představují osoby panovnic. Nejsou sice obsáhlé, ale umožňují získat základní
povědomí o roli žen, především v řeckých státech. Učebnice určené mladším
žákům nabízejí mnohem více údajů o každodennosti (odívání, účesy, líčení,
šperky, obydlí). Deficitem i zde zůstává postavení žen v rodině, zčásti i ve
společnosti, nejsou zachyceny ani možnosti ženského vzdělání ve starověku.
Středověké ženy jsou v českých dějepisných učebnicích prezentovány vesměs
v rámci politických dějin. Jde o manželky, matky a dcery panovníků, především
českých, s důrazem na ty, které byly svatořečeny. Kusé informace o
každodennosti se koncentrují v souvislosti s rytířskou kulturou na ženy urozené,
na jejich vzdělávání a odívání (gotická móda). Největší prostor je v učebnicích
vyhrazen příběhu Jany z Arku. Představy o roli žen v době husitské nebo o životě
venkovských žen si lze učinit jen z marginálních odkazů.
V pojednání o raném novověku jsou ženy prezentovány častěji, i když se opět
jedná především o panovnice, manželky, matky či dcery panovníků. Marně
bychom zde hledali údaje o všedním životě většiny žen, o jejich postavení
v rodině a v manželství, či o jejich zaměstnání.“ (Labischová a Gracová, 2013,
s. 63)
Společenské důsledky:
I.: Mínus pro dívky
Životy žen jsou v učebnicích dějepisu zneviditelňovány, jejich význam ve
srovnání s mužskými hrdiny umenšován. Dění v tzv. soukromé sféře, která je
jen druhou stránkou téže mince zvané lidský život, jako kdyby nebylo hodné
vědeckého zájmu. Z toho vyplývá, že dívky se s daleko větší pravděpodobností
hůře identifikují s probíranou látkou a historickými postavami. O jejich
každodenní zkušenosti (ke které jsou v naší kultuře pečlivě socializovány) péče o
sourozence, domácnost, rodinné vazby aj. se totiž v učebnicích nepíše zdaleka
tolik jako o každodennosti chlapců (soutěžení, překračování hranic). Kromě toho
jsou zamlčeny i příklady žen, které konvenční hranice soukromé sféry v průběhu
historie rázně překračovaly, tedy vystupovaly i v rolích tradičně typických pro
muže.
15
V důsledku uvedeného mohou dívky zažívat pocity méněcennosti,
pochybovat o své důležitosti, ztrácet sebevědomí, ale také vykazovat
nižší míru koncentrace na probírané učivo a touhu porozumět
dějepisným souvislostem. (To také nahrává společenskému stereotypu, podle
kterého se dívky spíše než kluci šprtají látku nazpaměť, aniž by vnímaly kontext.)
Otázkou je, zda mají dostatek příležitostí k utváření širších souvislostí. Analýza
dějepisných učebnic ukazuje, že zdroje ke kontextuálnímu myšlení jsou značně
omezené – a to pro dívky i pro chlapce.
Souvisejícím problémem je, že o druhořadosti žen a dívek v historii se
souběžně dozvídají z učebnic také chlapci. Zvnitřňují si představy o
významu žen a mužů během historie a podle toho se také začínají (poměrně
logicky) chovat – soupeření je kulturní normou pro mezilidské vztahy stále spíše
než spolupráce.
Směrování žen převážně do soukromé sféry a mužů do sféry veřejné vede nejen
k segregaci školství na obory „dívčí“ a „chlapecké“, ale také k segregaci
trhu práce na „mužské“ a „ženské“ profese, přičemž ty mužské jsou
mzdově i společensky více ceněné. Tzv. genderový mzdový rozdíl činí aktuálně
22 %, což nás řadí na 4. nejhorší pozici v EU.
II.: Mínus pro chlapce
To, jakým způsobem je interpretován chod dějinných událostí, má vliv na
chápání historizovaného sociálního světa u dívek i u chlapců. Dějepisné učebnice
sice předkládají dostatek mužských hrdinů, ale jejich sféra působnosti je
značně jednostranná – jde o panovníky, bojovníky či náboženské
autority. Tyto vzory jsou velmi úzké a zakládají představu, že úspěchu
(hodného záznamu například v učebnicích) chlapci dosáhnou výlučně touto
cestou5. Současně jim je předkládán patriarchální rozměr fungování
společenských vztahů jako přirozený vývoj od pravěkých dob.
Patriarchální nadvláda je tedy tím, co si chlapci mohou přenášet do svých
současných i budoucích mezilidských vztahů. Soudobé statistiky násilného
chování (včetně sexuálního násilí) jsou výrazně vychýleny ve prospěch mužů.
Pro chlapce, kteří o své roli ve společnosti přemýšlejí, může být tato dráha
značně diskomfortní. Jenže jakou mají šanci vystoupit z předdefinované
kategorie dominantního mužství? Pokud to udělají, stávají se často outsidery
v dětských kolektivech, do budoucna i v neformálních a pracovních skupinách.
Chlapci, kteří se snadno identifikují s patriarchální rolí, mohou zažívat
obtíže například v partnerských vztazích. Ženy a dívky se již nejméně 200
let pokouší ze své nevýhodné pozice vymanit, takže tradiční „maskulinní“ role
partnera rozhodně nemusí být v souladu s jejich očekáváním. (Za nárůst rozpadů
5
Za poněkud cynickou, leč oponenturám odolnou lze považovat doplňující poznámku, že
k záznamu do učebnic stačí (chlapcům) chovat se v rozporu s morálkou a zákonem –
vraždit, krást či stát v čele náboženských a jiných ideologických genocid. Vzpomeňme
bratrovraha Boleslava I., Adolfa Hitlera a mnohé další.
16
manželství je nicméně nadále viněno ženské hnutí a s ním spojovaná emancipace
žen.)
Otázkou je, jaké vzory nabízejí učebnice například pro neheterosexuálně
zaměřené děti. Soudobé výzkumy ukazují, že zejména homosexuální
chlapci zažívají ve třídách posměch a šikanu. Homosexuální chování však
v dějinách existovalo a existuje. V určitých etapách (starověké Řecko) bylo
součástí etického vztahu mezi učitelem a žákem. Jakým otřesným způsobem byla
následně homosexualita potírána a patologizována, se v hodinách dějepisu děti
bohužel většinou nedovídají. Chybí pozitivní dějinné vzory žen a mužů
s jinou než heterosexuální orientací.
Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách, podporující
mezipředmětové vazby:
1) Vezmi svou učebnici dějepisu a spočítej fotografie, na kterých jsou
vyobrazeny mužské postavy, a fotografie, na kterých jsou vyobrazeny
ženské postavy. Jaký je výsledek a jak si jej vysvětluješ?
2) Jaké významné muže dějin a současnosti znáš? Jmenuj panovníky, vědce,
politiky a stručně přibliž jejich význam. Na jaké narážely/narážejí nesnáze?
3) Jaké významné ženy dějin a současnosti znáš? Jmenuj panovnice,
vědkyně, političky a stručně přibliž jejich význam. Na jaké
narážely/narážejí nesnáze?
4) Vytvoř prezentaci o některé z významných žen. Nezapomeň v ní uvést,
čím Tě oslovila, v čem je pro Tebe inspirativní.
Tipy na prezentaci:
Kněžna Ludmila
Anežka Přemyslovna
Eliška Rejčka
Eliška Přemyslovna
Eliška Krásnohorská
Ema Destinová
Charlotta Garrigue – Masaryková
Alice Masaryková
Františka Plamínková
Milada Horáková
Marie Majerová
Anežka Česká
Sidonie Nádherná
Božena Viková-Kunětická
Karolina Světlá
17
Ukázky z existujících dějepisných zdrojů
„Homo habilis byl prvním výrobcem v dějinách lidstva, neboť dokázal štípáním a
otloukáním zhotovovat jednoduché kamenné, popřípadě kostěné nástroje.“
Zdroj: Popelka a Válková, 2004, s. 14
„Marie Terezie byla vysoká plavovlasá žena, která vynikala svým půvabem.
V těžké válečné době poněkud ztloustla a to jí dodávalo na majestátnosti. Byla
ženou velmi energickou, rozhodnou a odvážnou.“
Zdroj: www.panovnici.cz/marie-terezie
Komentář:
Dozvídají se děti v dějepisu o mužských panovnících a jejich fyzické atraktivitě?
Víme, zda Jan Žižka byl hezký, nebo ošklivý? Vypadá to, jako kdyby tělesná váha
ženy snad dokonce souvisela s jejími vladařskými či politickými předpoklady a
schopnostmi. Výška a plavé vlasy jsou v naší novodobě kultuře opakovaně
zdůrazňovány jako femininní ideál krásy.
„Královna Viktorie nastoupila na britský trůn roku 1837 a vládla neuvěřitelných
64 let až do své smrti v roce 1901. Období její vlády znamenalo pro Anglii růst
v hospodářskou světovou velmoc. Královna je však označována za průměrnou,
nijak nevýznamnou panovnici, která sama impérium ničím zásadním neublížila,
ale také neprospěla. I přesto ji poddaní milovali, královna byla doslova ikonou,
zosobněním morálky, „matkou“ impéria.“
Zdroj: www.dejepis.com
„Královna Alžběta I. se nikdy neprovdala, ačkoli se o ruku anglické panovnice
pokoušel nejeden vlivný evropský vládce. Alžbětin portrét namaloval v roce 1588
Marcus Geeraerts na oslavu porážky španělské Armady, zobrazené v pozadí.
Umělec zachytil panovnici v jednom z jejích pověstných kostýmů, kterým se
hlásila k španělské módě, ač jinak se Španěly všemožně soupeřila. Všimněme si
širokého, krajkou zdobeného okruží, vypasovaného živůtku, širokých vycpaných
rukávů a ozdob ze stuh a šperků. Sukně má až sudovitý tvar. Vyčesané a
částečně vyholené vlasy slouží k zdůraznění čela. Napodobování vyumělkované
dvorské módy se však zdaleka všem mužům nelíbilo. Ben Jonson dokonce
veršoval: ,Já mám raději prostou krásu,/ to je půvab, po němž pasu,/ volně
rozpuštěné vlasy…/ nedbalost je výraz krásy. Ať jde k čertu kosmetika, ta se
srdce nedotýká.“
Zdroj: Čornej a kol., 2006, s. 118
18
Obrázek: Znázornění hominizačního procesu
Zdroj: http://vyuka.zsjarose.cz/data/swic/lessons/542.jpg
Praxe dále ukazuje, že statě či kapitoly o ženách se v učebnicích dějepisu (byť
sporadicky) objevují, nicméně zpravidla až v textech pro 8. či 9. třídu. Jedná se o
zajímavý fenomén, který jako by naznačoval, že mladší žáci a žákyně
genderovou perspektivu v učivu vnímat nepotřebují. Je snad role a význam mužů
a žen v historii společnosti něčím, čemu dokáží porozumět teprve dospívající děti
a mládež?
19
Pracovní list č. 1: České ženy
Předkládáme Ti seznam významných žen lidské české historie.
Jsou Ti některá povědomá?
Marie Čermínová (Toyen)
Abatyše Mlada
Johana z Rožmitálu
Polyxena z Lobkovic
Amálie Mánesová
Teréza Nováková
Marie Palacká-Riegrová
Bertha Suttnerová
Anna Honzáková
Albína Honzáková
Hana Kvapilová
Zdenka Braunerová
Berta Fantová
Kamila Neumannová
1. Zjisti pomocí internetu či knih dostupných ve studovně/knihovně, v jakých
oblastech působily/působí a seznam s výsledky svého hledání třídu.
2. Zamysli se a uveď tři možné důvody, proč zpravidla nejsou zařazovány do
učebnic dějepisu?
20
Pracovní list č. 2: O ženách
Všímej si toho, jak se o vzhledu či vlastnostech žen
(i mužů) mluví v učebních textech nejen dějepisu. Pro
inspiraci uvádíme ukázku z aktuálně hojně užívané
učebnice německého jazyka.
1. Co Tě v ní zaujalo?
2. Srovnej svá zjištění s postřehy spolužáků a spolužaček.
„Moje přítelkyně Christina se obléká upřímně řečeno nemožně. Je plnoštíhlá a
měla by nosit něco, co zakryje její přebytečná kila. Ale ne! Nosí tyrkysové legíny,
úzké sukně a přiléhavé svetříky, které jí vůbec nesluší. Když jdeme večer na
diskotéku, nechá si na sobě to, co nosí ve dne do školy. Její věci se mi vůbec
nelíbí. Ta šedivá sukně ji dělá ještě tlustší, ty fialové šaty jsou fádní a
v proužkovaném kalhotovém kostýmu vypadá staře. Příští týden slaví Jan
narozeniny a jsme také pozvané. Musíme jít do obchodního domu, kde je právě
letní výprodej...“
(Deutsch für Gymnasien 1; Höppnerová a Jandová, 1994, s. 114)
21
Zdroje ukázek:
ČORNEJ, Petr, Ivana ČORNEJOVÁ a František PARKAN. 2006. Dějepis pro
gymnázia a střední školy 2. Středověk a raný novověk. 3. vyd. Praha: SPN pedagogické nakladatelství, 160 s. ISBN 80-7235-152-4.
HÖPPNEROVÁ, Věra a Hana JANDOVÁ. 1994. Deutsch für
Grundlagenlehrbuch. 1. vyd. Praha: Scientia. ISBN 80-85827-73-5.
Gymnasien:
POPELKA, Miroslav a Veronika VÁLKOVÁ. 2004. Dějepis pro gymnázia a střední
školy 1. Pravěk a starověk. 2. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 143
s. ISBN 80-7235-145-1.
www.dejepis.com
www.panovnici.com
http://vyuka.zsjarose.cz
Literatura k rozšíření horizontů:
DÜLMEN, Richard van. 2002. Historická antropologie: vývoj, problémy, úkoly. 1.
vyd. v českém jazyce. Praha: Dokořán, 116 s. ISBN 80-86569-15-2.
LABISCHOVÁ, Denisa a Blažena GRACOVÁ. 2013. Gender ve vzdělávací oblasti
člověk a společnost. Ostrava: Ostravska univerzita v Ostravě, 119 s. ISBN 97880-7464-417-7.
NEUDORFLOVÁ, Marie L. 1999. České ženy v 19. století. Úsilí a sny, úspěchy i
zklamání na cestě k emancipaci. 1. vyd. Praha: JANUA, 446 s. ISBN 902622-2-8.
WAGNEROVÁ, Alena, Míla PRESLOVÁ a Lubomír ANLAUF. 2003. České ženy. 1.
vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 64 s. ISBN 80-7200-777-7.
22
Separace soukromé a veřejné sféry v dějinách
Výklad:
Bylo řečeno, že patriarchální model společnosti přetrvával v naší kultuře staletí a
autoři a autorky se shodují, že je dodnes (i v České republice) převažujícím
normativem sociálních vztahů. Nicméně ostré mantinely mezi sférami „mužské“ a
„ženské“ činnosti vytvořil v západní společnosti poměrně nedávný historický
milník.
S rozvojem měšťanské společnosti byla ženám vyhrazena sféra soukromá (děti,
domácnost, péče o nemocné) a mužům sféra veřejná (zaměstnání, politika,
zájmová činnost mimo domácnost). V tzv. měšťanské společnosti koncem
18. století se totiž měřítkem všeho stávají peníze. Muž a žena do té doby byli
převážně rovným způsobem bezvýznamní nevolníci. Nyní se dělba práce začíná
stratifikovat i jinak než stavově – gender hraje naprosto zásadní roli.
Uvedené zjištění zcela odporuje teoriím o přirozené dělbě práce na základě
pohlaví, kterou někteří rádi obhajují pomocí exkurzů do světa zvířat (např.
Konrad Lorenz). Jejich argumenty se do slepé ulice dostávají ad hoc – různá
živočišná společenství se totiž „genderově“ projevují naprosto rozmanitě. Účelově
je tak obvykle vybírán právě takový model, který odpovídá zájmům dominantní
skupiny v lidské společnosti.
„Říká se vždy, že žena od přírody je ustanovena k tomu, aby byla matkou, a
mateřství se prohlašuje za svaté. Já neříkám, že není, ale pak je i otcovství
svaté, a já nevím, proč by žena byla od přírody víc ustanovena být matkou
než muž otcem — oběma přísluší stejný podíl na rodině.“ (Masaryk, 1930
[1907], s. 70)
Na historičnost pohlavně-genderového systému oproti tomu upozorňuje například
Havelková (2004). Zatímco ve feudální společnosti museli muž i žena
v zájmu přežití pracovat na výrobě a jejich role byly do značné míry
vzájemně zastupitelné, v moderní měšťanské společnosti je již budoucnost
člověka předurčena skutečností, zda se narodil jako muž, nebo jako žena (tedy
pohlavně-genderovou příslušností). Zatímco muž byl pojímán jako autonomní
bytost, svobodně se rozhodující a nikomu se nezodpovídající, ženě byl vymezen
prostor domácnosti a s tím spojené podřízené postavení. „Muž je tedy občan
s občanskými právy, žena neobčanka bez občanských práv“ (s. 171). Žena,
situovaná v domácnosti, vykonává neplacenou neprodukční práci, zatímco muž je
produkční a učí se žít v moderních institucích. Dochází tak k přísné separaci
veřejné a soukromé sféry. „Žena a muž jsou najednou chápáni jako odlišné
bytosti a je jim vyprojektován odlišný životní program“ (s. 172).
Lze jistě doložit, že ženám i v měšťanské době byla formálně přiznána celá řada
práv, včetně práva opustit domácnost muže. Nicméně faktické možnosti
rezistence byly pro ženy v této době výrazně limitované. Důsledná separace
veřejné a soukromé sféry a související ekonomická závislost ženy na muži je
23
jedním z hlavních důvodů, proč formální přiznání práv nemohlo poskytnout
záruku genderové rovnosti.
S tím, jak je v současné době tzv. genderová smlouva o rozdělení rolí žen a
mužů (nejen) v rodině stále více zpochybňována, se objevují nostalgické (ale též
útočné) reakce: Podkopeme-li legitimitu tohoto uspořádání, přijdeme o ideální
harmonická rodinná soužití, která fungují přirozeně a úspěšně stovky let. S tím je
ale potřeba polemizovat hned z několika důvodů. 1) Rodina, která se zdá být
harmonickou navenek, ještě vůbec nic neříká o individuálních pocitech a
potřebách jejích členů. 2) I samotná představa rodinného společenství
podléhá historické mytizaci. Van Dülmen (2001, s. 65) např. uvádí, že
neprobíhala žádná postupná přeměna velkého rodinného společenství v malou
úzkou rodinu. Různé formy rodiny existovaly a dodnes existují paralelně vedle
sebe.
Stejně tak neprobíhá masový rozpad dnešních rodin nukleárních na ještě menší
jednotky. Opakované sňatky nebyly výjimečné nikdy v minulosti a kombinované
rodiny se široce uplatňují i dnes. Ničím nezvyklým nebyli ani dobrovolně
nesezdaní a bezdětní (dnes uměle konstruovaný fenomén tzv. singles).
Všimněte si, že mezigenerační soužití před sto lety byla opěvována pro solidaritu
a vztahovost, zatímco dnes v tom samém případě hovoříme o „mama-hotelech“,
lenosti a nedostatku samostatnosti mladé generace.
Společenské důsledky:
I.: Mínus pro dívky:
Představy o přirozené dělbě práce a o tom, co v ideálním případě zahrnuje
„mužská“ a „ženská“ role, se nevyhnutelně vpisují do formálního i neformálního
kurikula škol.
Víte například, že:

Dobrá známka v případě dívky neznamená totéž, co v případě
chlapce?
Dívky dosahují ve všech předmětech a na všech vzdělávacích stupních
lepších známek než chlapci. Výzkum provedený Národním kontaktním
centrem Ženy a věda však ukázal, že lepší známky dívek jsou vyučujícími
často zpochybňovány – jsou vnímány jako „šprtání“, tedy memorování bez
pochopení podstaty a logiky učiva. Dívky tak navzdory dobrým známkám
dostávají od vyučujících zpětnou vazbu, která zpochybňuje jejich schopnosti
a výkon (Jarkovská a Lišková, 2008, s. 695)

Stupeň získaného vzdělání nezaručuje totéž chlapci a dívce?
Někteří sociologové argumentují, že chlapci jsou školským systémem
znevýhodňováni, neboť dosahují častěji pouze výučního listu, zatímco dívky
získávají maturitní vysvědčení. Jenomže – chlapci postačuje pro dosažení
24
určité výše příjmu nižší vzdělání než dívce. Ačkoli maturitu získá více
studentek než studentů, ačkoli víc žen studuje i na univerzitách, dosahují
dívky poté nižších platů v oborech, které se těší i nižší společenské prestiži.
Dochází tak ke dvěma vzájemně provázaným jevům: K segregaci oborů na
„dívčí“ a „chlapecké“ a k segregaci trhu práce na „mužské“ a „ženské profese“.
Přitom si však z hlediska prestiže a finančního ohodnocení tyto dvě oblasti nejsou
ani zdaleka rovny. Technické a ekonomické obory, kde početně převažují chlapci
a posléze muži, mají jedny z nejvyšších mezd. Oproti tomu pečovatelské
profese asociované se „soukromou“ sférou, jež je doménou dívek, stojí
v pomyslném žebříčku mezd na samém chvostu. Segregace trhu práce je
tak hned dvojí – horizontální i vertikální.
II.: Mínus pro chlapce
Genderovaná dělba práce, oborová a profesní segregace a tlak na mužskou
živitelskou úlohu v kombinaci se životem ve společnosti posedlé individuálním
úspěchem představuje pro chlapce doslova drtivou laťku, které má být
dosahováno. Jistě, když se jednotlivcům daří kulturní normu naplnit, vše se zdá
být jako ten nejkrásnější sen. V momentě, kdy se navzdory vynaloženému úsilí
výsledek nedostaví, ocitají se chlapci a muži pod stejně extrémním kritickým
okem okolí – svých partnerek, rodičů i přátel. Ti všichni totiž žijí ve stejné
společnosti, která lidi učí, čím mají být.
Navíc, jak si lze racionálně odůvodnit, když si coby chlapec na druhém stupni ZŠ
vědomě zvolím profesi sociálního pracovníka, i když vím, že mi nepřinese ani
prestiž, ani bohatství a pravděpodobně ani nejvyšší příjem v mé budoucí
domácnosti?
Jak přesvědčit kamarády, rodiče, známé a výchovné poradce, že jsem se
nezbláznil, když chci dělat učitele v mateřské škole?
Jak mě budou mí vrstevníci vnímat coby učitele profesně působícího v 1. či 2.
třídě?
Co když svůj vlastní úspěch vidím jinde a odmítám se podílet na tradičním
genderovém uspořádání? Jak mám potom uniknout stigmatizaci, eventuálně
vyvracet domnělou homosexualitu?
A proč vlastně? Nežijeme snad ve společnosti, která deklaruje, že všichni
máme stejná práva a možnosti?
Přestože muži vydělávají v průměru o čtvrtinu více než ženy, ani jim se nevyhýbá
diskriminace na trhu práce z důvodu pohlaví. Jde právě o profese, které
jsou častěji spojovány s femininitou a „ženskou“ rolí. Diskriminaci musí čelit také
rodiče (z výzkumů Centra Kašpar vyplývá, že jich je nejméně 30 %). A těmi
jsou (stále viditelněji) i muži.
25
Podle současných českých výzkumů si stále většina mužů i většina žen myslí, že
domácnost a výchova dětí má být v rukou „žen“. Nerovnoměrný podíl partnerů
na činnostech souvisejících s péčí o rodinu, úklidem či vařením, vede
k jednostrannému přetěžování, které se v konečném důsledku odráží na
atmosféře v rodině jako celku – nikdo na nespravedlivém rozdělení tudíž
neprofituje dlouho. Navíc, dětem a otcům model „soukromé“ vs. „veřejné“
neposkytuje dostatek příležitostí k budování vzájemných vazeb a k prožívání
společných zážitků.
Literatura k rozšíření horizontů:
HAVELKOVÁ, Hana. 2004. První a druhá vlna feminismu: podobnosti a rozdíly.
In: Lenka FORMÁNKOVÁ a Kristýna RYTÍŘOVÁ, eds. ABC feminismu. Brno:
Nesehnutí, s. 169-183. ISBN 80-903228-3-2.
MASARYK, Tomáš Garrigue. 1930. Masaryk a ženy - sborník k 80. narozeninám
prvního presidenta Republiky Československé T.G. Masaryka. Díl I. Praha:
Ženská národní rada, 337 s.
NAGL-DOCEKAL, Herta. 2007. Feministická filozofie: výsledky, problémy,
perspektivy. 1. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 316 s. Studijní
texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 978-80-86429-68-7.
ŠMAUSOVÁ, Gerlinda. 2002. Proti tvrdošíjné představě o ontické povaze gender
a pohlaví. Sociální studia. Roč. 0, č. 7, s. 15-27. ISSN 0231-51221.
Interaktivní cvičení:
Aktéři a aktérky trhu práce
Cílem cvičení je pochopit fungování trhu práce v zájmu zvýšení citlivosti vůči
diskriminaci a znevýhodňujícím praktikám na základě genderu, věku a dalších
atributů.
Zadání:
Představte studujícím konkrétní aktéry trhu práce, jež symbolizují barevní
panáčci a panenky. Reprezentují zaměstnance a zaměstnankyně různých oborů
na trhu práce v témže čase a v jednom městě. Každý z nich má svá individuální
specifika tak, jak to v životě bývá – viz obrázek č. 1.
26
Obrázek č. 1: Aktéři a aktérky trhu práce
AKTÉŘI A AKTÉRKY TRHU PRÁCE
27
Metodické pokyny pro interaktivní cvičení:
Fáze 1:
Vystavte studující nutnosti využít své matematické a analytické schopnosti. Dle
uvážení využijte moderní techniku (PC, kalkulačky, projekci).
Ptejte se:
- Kolik v průměru vydělávají všichni muži?: (Řešení: 19 900,-)
- Jaká je průměrná mzda žen? (Řešení: 12 000,-)
- Jaká je průměrná mzda lidí do 30 let? (Řešení: 13 700,-)
- Jaká je průměrná mzda žen do 30 let? (Řešení: 11 667,-)
- Jaká je průměrná mzda mužů ve věku 30 – 40 let? (Řešení: 22 000,-)
V případě potřeby volte další relevantní kategorie.
Fáze 2:
Umožněte studujícím čísla, ke kterým se sami dopracovali, pochopit
v souvislostech. Ptejte se:
- Čím si vysvětlujete rozdíl v průměrné mzdě mužů a žen?
- Čím si vysvětlujete rozdíl mezi průměrnou mzdou všech lidí do 30 let a
mzdou mužů v kategorii 30 – 40?
- Jaké to může mít dopady?
- Pro koho jsou tyto rozdíly nevýhodné?
28
Pracovní list č. 3: Rovnice a nerovnice
Zadání:
Fáze č. 1:
Prohlédni si níže uvedené výroky. U každého z nich urči, jaké osoby, oblasti, jevy
se porovnávají. Rozhodni, zda jde o vytváření rovnocenného, nebo nerovného
vztahu. Podle toho dosaď znaménko (=, <, >). Co si o výsledných rovnicích a
nerovnicích myslíš?
Příklady:
„Holky mají především dobře vypadat. Jestli se budou dobře učit, není úplně
podstatné.”
Dívčí vzhled > Dívčí školní výsledky
„Chlap potřebuje získat dobré místo, aby uživil rodinu. Ženská ať taky klidně
pracuje, ale nejvíc je potřeba doma a u dětí.“
Placená práce mužů > Jakákoli práce žen
Výroky:
„Kluci jsou prostě živější než holky, takže nemá cenu je ve třídě napomínat,
když vyrušují.“
„Holky se většinou učivo našprtají, jsou svědomité. Kluci tomu, co se učí, chtějí
rozumět.“
„Každý umí něco. Moje sestra je dobrá na počítače, bratr pracuje jako aranžér
květin.“
„Jasně že v historii byly taky ženy vynálezkyně. Jenže prostě nevynalezly nic tak
zajímavého jako muži.“
„Jestli mají nějaké kmeny na Nové Guiney větší rovnoprávnost mužů a žen než
my tady, tak je to proto, že nejsou tak vyspělé.“
„Na pozici ředitele mateřské školy Vás, pane Loukoto, bohužel nemůžeme
přijmout, čekali jsme jen ženské kandidátky. Rodiče by nám sem třeba taky
přestali dávat děti.“
29
„Homosexuálové samozřejmě mají svá práva, ale nemůžou dát dětem tak dobrou
výchovu jako otec a matka.“
„Když se mám rozhodnout, jestli přijmu mladého kluka po škole, nebo maminku
s dítětem, vezmu oba na půl úvazku a aspoň mám vyřešenou zastupitelnost.“
„Telenovely a tyhle ženské seriály jsou ty největší blbosti, na které se člověk
může v televizi podívat. Kdyby si ženské raději pustily zprávy.“
„Pro holky jsou daleko menší možnosti studia po základní škole než pro kluky.
Můžou jít buď na obchodní, nebo na hotelovou školu. Pro kluky je celá řada
technických oborů.“
Fáze č. 2:
Po skončení cvičení č. 1 všechny výroky postupně prodiskutujte v rámci třídy.
Jaké stereotypy a předsudky se v nich odrážejí?
Jaké k nim lze zaujímat postoje?
Metodické poznámky k pracovnímu listu:
1) Cvičení je vhodné zadávat jako podklad pro práci ve
skupinách. Jako úloha pro jednotlivce by mohla být obtížná.
2) Cílem úkolu je upozornit, že proměnné jsou právě proto
proměnnými, že mohou nabývat různých hodnot v různých
situacích. Neboli všechny “společenské nerovnice” se mohou
stávat “rovnicemi”, pokud budeme dostatečně obezřetní
k předsudkům a stereotypům, které máme. Společnost má
šanci se změnit.
3) U každého výroku připadá v úvahu tvorba různých rovnic
různé úrovně obecnosti. Neexistuje právě jeden způsob jejich
zápisu. Nebojte se kreativity Vašich žáků – naopak je
podněcujte. Dle potřeby a zaměření Vámi vyučovaného
předmětu výroky obměňujte či doplňujte.
30
Ideologické genocidy a jejich genderový rozměr
Výklad:
V dějinách lze identifikovat celou řadu ideologicky zabarvených genocid.
Naprosto marginalizována je však v učebnicích dějepisu shodou okolností ta,
jejímiž oběťmi se zcela programově stávaly z 80 % ženy. Čarodějnické procesy
mají počátky v dávném starověku, svůj boom zaznamenaly mezi 15. – 17.
stoletím, ale ani v 21. století nejsou případy nařčení z čarodějnictví a následná
nelidská mučení se smrtelnými následky ničím výjimečným.
Výjimečnými bohužel nejsou ani případy úplného vynechání tématu
čarodějnických procesů v dějepisných učebnicích. Často je také zastřena
naprosto explicitní genderovanost problému. Dozvíme se ale velmi často, že
prvním člověkem obviněným a zavražděným za čarodějnictví byl muž Priscillianus, biskup z Ávily. Čarodějnické inkvizice mají přitom celosvětově na
svědomí až stovky tisíc obětí z řad žen i dětí, přičemž oporu jim poskytovaly
významné církevní autority.
„Pronásledováním nebývaly postiženy jen ženy se zvláštním léčitelským uměním
nebo nepřizpůsobivým chováním. Obětí se mohla stát každá žena bez ohledu na
věk a sociální stav. Čarodějnice, projekce obrazu nepřítele, byla zlá žena, údajně
spojenkyně ďábla, s jehož pomocí prováděla svá kouzla. Na rozdíl od čarodějníků
měla ženská kouzla vztah k oblasti plodnosti, růstu a léčení.“ (KnotkováČapková, a kol., 2008, s. 87).
Že je tento dějinný masakr společensky úspěšně znevýznamňován, potvrzuje i
soudobé populární „pálení čarodějnic“, kde se pro zábavu a povyražení hází do
ohně makety ženských postav, aniž by bylo (především dětem) jasné proč.
Směšují se různé historické roviny chápání čarodějné moci, její personifikace a
genderového rozměru (viz Pracovní list č. 4: Kde se vzalo pálení čarodějnic)
Za povšimnutí stojí však i genderová dimenze jiných genocid – zdánlivě
neutrálních. Například holocaustu.
„Oběti byly vyslýchány, publikovaly paměti a staly se tvářemi dokumentů o
holocaustu. Jejich zkušenosti se jevily jako jednotné – všechny oběti trpěly.
Oběť byla považována za genderově neutrální, ale implicitně byla
mužského pohlaví. Panoval předpoklad, že pokud by se analýzy zaměřily pouze
na ženy, mohlo by dojít k zastínění utrpení všech ostatních obětí. V rámci rozvoje
gender studies byl podroben genderové analýze i holocaust a výsledky ukázaly,
že zkušenosti a prožitky nejsou u mužů a žen totožné. Strategie, které volily
ženy, se lišily od těch, které zvolili muži. Navíc i samotní nacisté byli ovlivněni
nejen rasismem, ale i sexismem, který měl svoje specifické projevy.“
(Doláková, 2012, s. 5; zvýraznění post hoc)
31
Jak upozorňuje Ringelheim (2003), literatura o holocaustu byla po dlouhou dobu
genderově neutrální a i takové jevy jako interrupce, znásilnění a prostituce
v ghettech a koncentračních táborech byly nahlíženy z mužského pohledu – čili
se zkoumalo, jaký vliv měly na muže. Ženy byly neutralizovány do univerzální
kategorie „lidé“, která byla implicitně maskulinní. Nicméně ženy měly v kontextu
holocaustu odlišné schopnosti na přežití, práci, zaujímaly odlišné role, a vytvářely
rozdílné vztahy než muži (in Doláková, 2012). Z důvodu odlišné socializace
jinak než muži prožívaly zkušenost holení intimních partií a další zásahy do
tělesné integrity.
V obecnějším pohledu náleží do této podkapitoly tématika rasistických
ideologií, ale i tzv. heteronormativity, někdy nazývané jako „erotický
apartheid“. Přibližně ve stejné době, kdy se etablovala měšťanská společnost a
začalo se ozývat ženské hnutí, se s rozvojem různých vědních disciplín a oborů
začaly předepisovat normy chování snad ve všech oblastech, které si lze
v lidském životě představit. Začal být mimo jiné předepisován tzv. zdravý,
normální sex na straně jedné a na straně druhé nenormální, zvrácená
sexualita. Přitom velmi kolísalo i samotné názvosloví. Ještě v 19. století termín
měl termín heterosexuál opačný význam než dnes. Stejně jako dělítko mezi muži
a ženami, je ovšem dělítko mezi „správnou“ a „nesprávnou“ sexualitou pouhým
lidským vynálezem, poplatným dané době. (srov. Katz, 2007)
Západní civilizace má tendenci považovat homosexualitu za nenormální.
Klinický obraz zdůrazňuje neurózy a psychózy, k nimž homosexualita vede, a
téměř stejný důraz je kladen na neadekvátní fungování homosexuálů ve
společnosti a jejich chování.
Platónova Ústava je zřejmě nejpřesvědčivějším důkazem o váženosti
společenského postavení homosexuálů. Homosexualita je v tomto díle
doporučována jako velmi významný prostředek pro dosažení řádného života a
běžné chování tehdejších Řeků Platónovu vysokému etickému hodnocení
odpovídalo.
Američtí prérijní Indiáni považují homosexuály za vysoce schopné lidi.
Na většině území Severní Ameriky existuje instituce zvaná berdache. Tito mužiženy byli muži, kteří se v pubertě nebo později začali oblékat jako ženy a
vykonávat ženské práce. Někdy ani nešlo o homosexuály, ale o lidi sexuálně
slabě založené, kteří si tuto roli vybrali, aby se vyhnuli výsměchu žen. Na rozdíl
od podobných mužů-žen žijících na Sibiři nikdy nebyli považováni za osoby
s výjimečnými nadpřirozenými schopnostmi, spíše v nich viděli vynikající
odborníky na léčitelství či organizátory společenských akcí. (Benedict, 1999,
s. 197-198)
Ukázky z existujících učebnic dějepisu:
„Daleko více než systémem každodenně dodržovaných zásad a hodnot bylo totiž
křesťanství v raném středověku mocenským nástrojem pro celkovou změnu
vidění světa. Nové zvyky, nové rituály, jiní kněží – to vše mělo poukazovat na
32
to, že tu existuje nová společnost, v níž panují odlišné poměry od starých a
tradičních. Náboženství a sama církev napomáhaly knížeti budovat stát a
disciplínu ve společnosti.“ (Beneš, 2001, s. 30)
Komentář:
Takto neproblematicky je líčen vliv křesťanské církve na osudy lidí ve středověku.
Učebnice Beneše (2001) je mimochodem jednou z těch, kde čarodějnické
procesy vůbec nejsou tematizovány.
Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách:
1) Víš, kolik židovských žen a dětí a kolik mužů končilo za druhé světové
války v plynových komorách?
2) Co víš o rozšířené tradici pálení čarodějnic?
3) Jaké konkrétní oběti čarodějných procesů znáš? Jaké konkrétní oběti
holocaustu znáš?
4) Sleduješ diskusi o umožnění adopcí homosexuálním párům v České
republice? Víš, že homosexuální jednotlivec u nás dítě adoptovat může?
Jaký je Tvůj postoj k postavení homosexuálů ve společnosti?
33
Pracovní list č. 4: Kde se vzalo pálení čarodějnic
34
35
36
Zdroje ukázek:
BENEŠ, Zdeněk. Dějepis pro střední odborné školy. 1. vyd. Praha: SPL - Práce,
2001, 174 s. ISBN 80-86287-44-0.
Literatura k rozšíření horizontů:
BENEDICT, Ruth. Kulturní vzorce. 1. vyd. Praha: Argo, 1999, 223 s. ISBN 807203-212-7.
DOLÁKOVÁ, Bohuslava. 2012. Ženy jako oběti holocaustu. Diplomová práce.
Brno: Fakulta sociálních studií MU v Brně, 63 s.
DOVÁLELOVÁ, Jana. 2009. Holocaust v zrcadle ženských memoárů. Diplomová
práce. Praha: Fakulta humanitních studií UK v Praze, 129 s.
KATZ, Jonathan. 2007. The invention of heterosexuality. University of Chicago
Press ed. Chicago: University of Chicago Press, ix, 291 p. ISBN 9780226426013.
KNOTKOVÁ, Blanka. Obrazy ženství v náboženských kulturách. 2008. 1. vyd.
Praha: Paseka, 351 s., [32] s. barev. obr. příl. ISBN 978-80-7185-890-4.
RINGELHEIM, Joan M. 2003. The Unethical and the Unspeakable: Women and the
Holocaust. In: LEVI, Neil & Michael ROTHBERG (eds.). The Holocaust: Theoretical
Readings. Edinburgh: Edinburgh University Press, Pp. 169-177.
37
Náboženství a gender
Výklad:
Ve třech velkých monoteistických světových náboženských systémech, ale i ve
všech dalších monoteistických i polyteistických náboženstvích lze řešit otázku
související s konstruováním mužství a ženství (a to na úrovni „božství“ i
„lidství“ jako jeho obrazu). Zkoumat lze, jak je pojímán mužský a ženský
princip, jaké mají muž a žena postavení dle původní náboženské tradice
(původních textů) nebo jakým způsobem se vztahy a role mužů a žen vymezují a
naplňují v praktickém životě věřících.
Většina náboženských tradic vnímá gender jako duální, biologicky
určenou kategorii, přičemž hlavním kritériem genderových rozdílů je vztah
k reprodukčnímu procesu: muži oplodňují, ženy rodí. Tyto tradice pak
vymezují jako základní lidskou povinnost zachování kontinuity rodu (např.
hinduismus, konfucianismus) a v návaznosti na to zdůrazňují podřízenost žen
mužům. Důraz kladou i na kontrolu ženské sexuality, aby nemohlo být
zpochybněno otcovství. Oproti tomu náboženství založená na principu
zjevení se minimálně ve svých počátcích projevují rovnostářsky
(buddhistická nirvána, křesťanské království nebeské). V dalším vývoji však i u
těchto náboženství převládl patriarchální aspekt.
Genderové charakteristiky v náboženských tradicích vykazuje jak „božství“,
tak i to, jak je konstruováno „lidství“. Božství, jako předobraz lidského světa
(archetyp) by mělo být v abstraktní rovině genderově neutrálním
principem („brahma“, „tao“ apod.). Jenže v mytologické rovině jsou už tyto
principy zřetelně genderované – mužsky nebo žensky (vycházejí
z historických představ konkrétních lidí, autorů těchto týmů). Velká
monoteistická náboženství (judaismus, islám, křesťanství) se například typicky
distancují od ženských božstev. Ačkoli božství je představeno jako neviditelné
či nevyslovitelné, vykazuje archetypálně mužské charakteristiky – božství
hněvivé, přísné, mocné, vládnoucí.
Posvátné texty zahrnují normy správného chování pro muže a ženy – tím
vytvářejí genderové role pro „lidství“. Jelikož jsou náboženské tradice
historicky podmíněné, ukazuje se v nich zřetelně patriarchální moc. Ženám je
určena genderová role poslušnosti a podřízenosti. Např. v Bibli mohou ženy
vstupovat aktivně do veřejného dění, jen pokud metafyzicky ukotvenému
patriarchátu slouží (pramatky ve Starém zákoně). Naopak silné ženy, které
tomuto řádu vzdorují, bývají označeny za rebelky (archetyp čarodějnice).
V nejničivější podobě ženské moci jde např. o hinduistickou Kálí nebo zlé
démonky (již zmíněná Lilit ve středověkých židovských mýtech požírala
novorozeňata). (Knotková-Čapková, a kol., 2008, s. 7 - 11)
V následujícím výkladu se zužujeme na křesťanskou tradici, nicméně např.
s využitím vynikající publikace Obrazy ženství v náboženských kulturách
38
(Knotková-Čapková, a kol., 2008) můžete směle zabrousit i do kontextu dalších
náboženských systémů. Porovnávání jednotlivých tradic ve výuce dějepisu
může dětem nejen otevřít nové horizonty, ale také přispět k jejich
toleranci, snášenlivosti a respektu k odlišným kulturám.
Ve starozákonní tradici je explicitně zakotvena genderová rovnost –
Hospodin stvořil muže a ženu ze stejné látky pro vzájemnou spolupráci.
V tradičním výkladu zprávy o stvoření však převažuje aspekt genderové
nerovnosti: Eva vznikla jako druhá, a přesto nikoli dokonalejší, než první člověk
Adam. Ženě je na základě její „druhotnosti“ přiřazeno nižší postavení. Jak jsme
uvedli výše, existují zdroje poukazující na stvoření Adama ve stejném
okamžiku jako Lilit, která se mu však odmítla podrobit, v zoufalství vyřkla
jméno Boží a rozplynula se. Podle dalších legend to byla ona, která následně
podstrčila Evě jablko hříchu.
Novozákonní tradice, spojená s životním příběhem a učením Ježíše Krista, se
vyznačuje
dvěma
charakteristikami:
Zaprvé,
rovnostářským
a
všeobjímajícím Ježíšem. „Není už rozdíl mezi Židem a Řekem, otrokem a
svobodným, mužem a ženou. Vy všichni jste jedno v Kristu Ježíši.“ (Gal 3,28 –
29a). Zadruhé, kontroverzními příspěvky přisuzovanými apoštolu
Pavlovi, přednímu křesťanskému teologovi a misionáři (bohužel přesně nevíme,
zda jeho autorství není podvrhem), byly původní Ježíšovy myšlenky
genderové rovnosti zásadně podkopány. „Muž… je obrazem a odleskem
slávy mužovy… Muž přece nebyl stvořen pro ženu, ale žena pro muže.“ (1 K 11,3
- 16). Nebo: „Ženy nechť ve shromáždění mlčí. Nedovoluje se jim, aby mluvily.
Mají se podřizovat, tak je to dané.“ (1 K 14,34n).
V duchu (domněle) Pavlových myšlenek a interpretací Ježíšovy vůle,
zaznamenaných v Listech Korintským, se pak nese celá dlouhá církevní nadvláda
nad životy žen a mužů.
„Starý názor o ženě byl, že žena je pro muže; Eva byla stvořena pro Adama, to
je ve vší stručnosti starý názor, názor, že žena je pro mužovo pohodlí,
v nejlepším případě pro odchování jeho dětí. Tento starý názor posud nejsilněji
drží a posvěcuje oficielní náboženství. Zákon Starý i Nový (zde hlavně Pavel);
literatura, literatura dekadentní všech směrů… Prakticky jej podporuje a provádí
politika, vojenství a kapitalism. Avšak věda tento názor ještě hájí, zejména
medicína a psychologie. Také umění. A přece tento starý názor je docela
pochybený, je nepěkný, je nemravný. Muž a žena jsou si rovni.“ (Masaryk, 1904,
s. 61 -62).
Rozmanitost hledisek a zdrojů je tím, co by měly děti v hodinách slyšet, aby
mohly přemýšlet a diskutovat, dojít ke svému vlastnímu názoru. Uvědomit si, že
je rozdíl mezi „náboženstvím“, „vírou v Boha“ a „církví“. Uvědomit si, že ne
všechno, co je předkládáno jako Boží vůle či přirozený stav věcí, má skutečně
charakter danosti či nevyhnutelnosti. A také že není hříchem být myšlenkově
v rozporu s čímkoli v náboženském učení, neboť i to je, jak jsme si
ukázali, zdrojově nejednotné a rozporuplné. Svědomí a snaha o vzájemné
39
(mezikulturní) porozumění by měly být prvořadými normativní apely, které lze
v hodinách u dětí rozvíjet.
Společenské důsledky:
I.: Mínus pro dívky:
Na pozadí aktuálně probíhající tzv. uprchlické krize lze poměrně transparentně
ukázat, jak je mezikulturní a hlavně mezináboženský dialog podstatný – a to
zejména ještě ve fázi, než krize vypukne. Při střetávání pohledů nesených tradicí
islámu (hojně zmiňované je právo šaría) a tradicí křesťanství se rovněž profiluje,
jakou pozornost bychom měli věnovat genderovým otázkám. Z Německa dnes
přicházejí informace o tom, že mužští uprchlíci navštěvují veřejné bazény a
pozorují ženy v plavkách. Také se dozvídáme o otevřených sexuálně
motivovaných útocích mužských uprchlíků vůči evropským ženám. A tyto
informace vyvolávají nenávistné reakce, které přirovnávají mužské uprchlíky ke
zvířátkům, která by bylo nejlepší někam izolovat a zavřít. Přitom se stačí hlouběji
zamyslet nad tím, proč nám jsou tyto informace tak nepříjemné – nastavují
totiž zrcadlo naší vlastní kultuře. Také evropští muži totiž ženy stalkují,
obtěžují, znásilňují a fyzicky a psychicky týrají. Pohled na statistiky je
neúprosný. Rozdíl je často v tom, že oproti neevropským kulturám volíme méně
viditelné formy (odehrává se doma, za zavřenými dveřmi, v uzavřených
firemních strukturách apod.). (Sexuální) násilí a (sexuální) obtěžování má
tedy v naší evropské kultuře svá vlastní pravidla. A i v evropské kultuře
je ženský gender ten, vůči kterému je častěji uplatňováno (sexuální)
násilí. Neměli bychom se nechávat uklidnit tím, že když něco nenabývá
otevřených podob, neexistuje to. Tzv. „uprchlickou krizi“ můžeme brát také jako
šanci přiznat si tyto fenomény i u nás a začít co nejrychleji před vlastním prahem
zametat.
Dostupné statistiky naleznete například zde:
www.rosa-os.cz
www.profem.cz
www.bkb.cz
www.domacinasili.cz
II.: Mínus pro chlapce:
Negativní dopady má samozřejmě tato situace i na chlapce vyrůstající
v systému, který dostatečně nereflektuje, nýbrž spíše maskuje a
zneviditelňuje genderově podmíněné násilí. Normy, v nichž vyrůstají,
jednak mohou být v příkrém rozporu s jejich osobnostním nastavením. Ti, kteří
před tolerancí násilí a sexuálního obtěžování zavírají spolu s většinou oči, by
nemělo být jedno, že i jejich ženy, přítelkyně či matky se kdykoli mohou stát
obětí takového jednání ze strany jiných mužů. Případů, kdy muži bránící své ženy
padli tomuto násilí za oběť, rovněž není málo. Těžko tak lze říci, že chlapci a
muži vycházejí v tomto systému jako vítězové. Lze ale tvrdit, že jsou to
minimálně větší mírou oni, kdo může mocenské nerovnosti začít převracet
40
(to proto, že touto mocí jako skupina disponují). Pokud chlapcům už v raném
věku neumožníme zpochybňovat zavedené kulturní vzorce, v dospělosti k tomu
budou docházet daleko obtížněji.
Ukázky z existujících učebnic dějepisu:
„Křesťanské zásady především rušily panující společenské rozvrstvení. Všichni
lidé v křesťanském sboru jsou si rovni. Neplatí v něm sociální, národnostní či
jakékoli jiné rozdělení platné ve společnosti před jeho branami.“ (Beneš, 2001, s.
27)
Komentář:
Uvedená ukázka dokládá, jak je v některých učebnicích znejasňován rozdíl mezi
úrovní preskriptivní a transkriptivní při interpretaci dějinné skutečnosti.
To, že Ježíšovy myšlenky prosazovaly rovnost, je preskripce (předpis jakéhosi
ideálního stavu). To, že jednotliví věřící v závislosti na tom, zda byli mj. muži
nebo ženami, svou víru prokazovali výkonem genderově polarizovaných, resp.
často nerovných rolí, je deskripce (popis reálného stavu u konkrétních lidí).
Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách:
1) Jak si představuješ, že vypadá Bůh?
Metodický komentář:
Většina západních křesťanů a židů si Boha představuje jako bělocha – muže.
Představovat si ho jako černocha nebo ženu připadá některým pošetilé, jiným
heretické. Navzdory tomu, že Ježíš pocházel ze Středního východu, takže měl
pravděpodobně tmavou pleť, tmavé vlasy i oči, je ve Spojených státech a jiných
západních společnostech zobrazován jako běloch a často je i světlovlasý. Pokusy
vykreslit ho jinak zpravidla narážejí na tvrdý odpor. Když např. v roce 1996
vyhradil režisér jedné šest let staré náboženské hry, inscenované v Kanadě, že
roli Boha bude hrát žena, odsoudili to náboženští vůdci jako „pohanské“.
(Knotková-Čapková, a kol., 2008, s. 5; Renzetti a Curran, 2003, s. 423)
Lze samozřejmě namítnout, že koncept božství je abstraktní a jakékoli
personifikace (ať už mužské, či ženské) jsou primitivní. Mnohem zajímavější je
však zamyslet se nad tím, co k převažující mužské (a bílé) personifikaci vede.
Proč by se totiž jinak k vyjádření abstraktní bytosti nepoužíval neutrální termín
„božství“? Bůh v gramatickém mužském rodě je standardně předkládán jako
univerzální, zatímco „Bohyně“ již značí něco specifického, výlučně ženského (a
v monoteistických náboženstvích de facto nepřijatelného). Otázkou je, zda
genderová konstruovanost božství ovlivňuje postoj dětí a posléze
dospělých k podobě mužství a ženství jako vzoru pro život? (KnotkováČapková, a kol., 2008, s. 5 - 6)
41
2) Vezmi si k ruce pracovní list „Judaismus a gender“. Zjisti, ve kterých
zemích světa je představované náboženství převažujícím vyznáním. Co
dalšího víš o kultuře a historii těchto zemí?
3) Podle knihy Obrazy ženství v náboženských kulturách obdobně zpracuj
další pracovní listy s tématem ostatních představovaných náboženských
systémů.
Zdroje ukázek:
BENEŠ, Zdeněk. Dějepis pro střední odborné školy. 1. vyd. Praha: SPL - Práce,
2001, 174 s. ISBN 80-86287-44-0.
Literatura k rozšíření horizontů:
DOLEŽALOVÁ, Iva. 2004. Postavení a role ženy v křesťanství. In: VALDROVÁ,
Jana. Abc feminismu. Brno: Nesehnutí, s. 151 - 167. ISBN 80-903228-3-2.
KNOTKOVÁ-ČAPKOVÁ, Blanka, a kol. 2008. Obrazy ženství v náboženských
kulturách. 1. vyd. Praha: Paseka, 351 s., [32] s. barev. obr. příl. ISBN 978-807185-890-4.
KNOTKOVÁ-ČAPKOVÁ, Blanka. 2006. Přístupy genderové analýzy ke studiu
náboženství. Dostupné z: http://padesatprocent.cz/cz/zpravodajstvi/blankaknotkova-capkova-pristupy-genderove-analyzy-ke-studiu-nabozenstviltsupgt1ltsupgt.
MASARYK, Tomáš Garrigue. 1930. Masaryk a ženy - sborník k 80. narozeninám
prvního presidenta Republiky Československé T.G. Masaryka. Díl I. Praha:
Ženská národní rada, 337 s.
RENZETTI, Claire M a Daniel J CURRAN. 2003. Gender a spiritualita. In: Ženy,
muži a společnost. 1. vyd. Praha: Karolinum, 418 - 456 s. ISBN 80-246-0525-2.
ULANOV, Ann Belford. Pramatky Ježíše Krista. 1. vyd. Praha: One Woman Press,
2003, 125 s. ISBN 80-86356-27-2.
42
Pracovní list č. 5: Judaismus a gender
(Zpracováno podle Věry Tydlitátové; Knotková-Čapková a kol., 2008)
Slovníček
Monoteismus – víra v jediného boha je nutností
Tanach – posvátné texty, které jsou součástí Bible a na rozdíl od jejího zbytku
psány hebrejsky
Tóra – Zákon/Učení, první ze tří částí Tanachu, tj. prvních 5 knih hebrejské Bible:
Genesis, Exodus, Leviticus, Numeri, Deuteronomium
Mojžíš – náboženský a vojenský vůdce a prorok, je mu připisováno autorství Tóry
Genderovaná mytologie
Judaismus nezná ani bohyně, ani ženské nebeské bytosti či démonky. Výjimku
tvoří lidové mimoizraelské mýty o Lilit, Bible o ní však nehovoří. Z Tanachu ale
plyne, že mnohé z významných izraelských žen i literárních postav nesou rysy
dávných předizraelských bohyní.
Šulamit – literární postava z Písně Písní, archetyp milující ženy
Mirjam – sestra Mojžíšova, ochranná postava, zachránila malého Mojžíše před
krokodýly, božská patronka všech vod
Dvóra – soudkyně a vojevůdkyně, jedna ze sedmi prorokyň
Historické souvislosti
První zmínky o Izraelcích jsou ze 13. století př. n. l. (oblast Kenaán). Jejich
panteon božstev byl zaměřen na plodnost země a stád: bohové El (Stvořitel),
Otec bohů (obraz vznešeného starce s býčími rohy) a syn Otce bohů Baal (Pán).
Velká rozmanitost pasteveckých kmenů a preferovaných božstev. Izraelský
monoteismus lze vysvětlit přimknutím konzervativních Kennaánců ke stvořiteli
Elovi - tento proud se vymezoval proti baalskému. Věřící uctívající Baala uznávali
ženské kněžky, měli též ženské bohyně (Atirat, Baalat). Nebeský Baal a zemská
bohyně Ašera byli spojenci významní pro život rolníků.
Následující válečné krize vyvolaly potřebu jedné sjednocující víry a úzké sepjetí
s Bohem – Baal pečující o orná pole nebyl dostačujícím, pro integritu národa
začal hrát hlavní roli izraelský Hospodin (odtud jeho rysy bojovníka, mocného
vládce). Původní čtení Tanachu však odhaluje, že Hospodin byl v Izraeli původně
chápán jako dokonalá oboupohlavní bytost – v antropomorfní symbolice má
43
dělohu, je tedy otcem i matkou svému lidu. Rovněž Tóra (jevová podoba božího
slova) znamená Královna, Paní věřících.
Gender lidství
V knize Genesis nacházíme dvě zprávy o stvoření. První je monumentálním
božím stvořitelským činem v šesti dnech. Druhá obsahuje příběh o rajské
zahradě, hadovi, Adamovi a Evě. Dle první zprávy je člověk obrazem Stvořitele.
„Bůh stvořil člověka, jako muže a ženu je stvořil.“ (Gn 1,27-28). Druhá zpráva –
žena je stvořena ze stejné látky jako muž. Ačkoli je stvořena jako druhá, je
možné to chápat jako součást stvořitelského aktu od méně dokonalých
k dokonalejším (žena by byla vrcholem stvoření). Nicméně tento výklad nebývá
zdůrazňován. Žena navíc je líčena jako ta, která podlehne hadovu nabádání a
okusí zakázané ovoce. Nakonec jsou prokleti všichni – had, žena, muž: Žena má
v bolestech rodit děti, muž v potu tváře obdělávat pole. Vyhlašuje se tím ženské
podřízení muži, které je ale převzato za normu velmi pokřiveně – prokletí přece
nemůže představovat ideální obraz světa?
Člověk má být bytostí se dvěma póly – mužským a ženským. Teprve spolu tvoří
plnohodnotný boží obraz. Sexualita je nahlížena jako dobrá věc, a to i ta, která
nesměřuje k plození dětí, nýbrž podporuje pouto mezi mužem a ženou. Radost
ze sexu je požehnaná. V judaismu také není pojídání zakázaného ovoce v Édenu
vykládáno jako sexuální zkušenost.
Ženství v posvátných textech
Bylo řečeno, že judaismus nevytvořil koncept ženské bohyně. Analýza Tanachu
však ukazuje, že mnohé izraelské ženy nesou rysy dávných předizraelských
bohyní. Jako ideální typ ženství stojí za zmínku i postava Šulamit z Písně písní.
Šulamit je archetypem milující ženy – obrazem milujícího Izraele. Šulamit (Milá)
je jednak alegorií Izraele, který se zasnubuje s Hospodinem, ale současně také
obrazem Hospodina, jemuž se zasvěcuje izraelský král Šalamoun. Skladba je
naplněna erotickými obrazy, která u následných učenců vždy vzbuzovala
rozpaky. Podstatné je, díky Rabimu Akivovi bylo uznáno vyjadřovat náboženskou
zkušenost i erotickými pojmy.
V judaismu jsou uznáváni za největší proroky dva muži a jedna žena: Mojžíš,
jeho bratr Áron a jejich sestra Mirjam. Zatímco činy mužských proroků vyjadřují
zápas za svobodu, Mirjam představuje ochrannou postavu. Podle Talmudu měla
zvláštní osobní pouto s Hospodinem. Když putovala se svým lidem, Izraelci nikdy
netrpěli žízní. Odtud pochází termín „Mirjamina studna“.
Uspořádání rolí v patriarchální staroizraleské společnosti
Označovat tradiční izraelskou společnost jako „patriarchát“ je značně nepřesné.
Spíše jde o specifickou středomořskou kulturu, která se vyznačuje určitými rysy.
Kromě toho je třeba vzít v potaz dějinný vývoj, tedy různé podoby postavení
ženy v čase. Pokud se podíváme na život rodiny, model je složitější než
„patriarchální“. Rozdělení rolí spočívá sice v tom, že muž má místo ve světě a
žena v rodině, nicméně důležité je i hledisko generační. Například rodiče mají
v rukou téměř neomezenou moc nad dětmi, starší nad mladšími. Otec má na
starosti obživu rodinného společenství (včetně služebnictva), matka spravuje
44
rodinu „zevnitř“. Nejpodstatnější rolí obou je zplodit a řádně vychovat děti. Matka
je speciálně hlavní vzdělavatelkou, první učitelkou Tóry. Podstatnou úlohou ženy
je však také tzv. mezirodinná politika. Manželství je v judaismu právním aktem –
v dávných dobách si muž kupoval ženu od jejího otce, později došlo k pozměnění
praxe na koupi ženy od ní samé. V tradičním izraelském manželství byl rozvod
možný a jednodušší byl pro muže než pro ženu. Nejčastější důvod představovala
neplodnost či nevěra manželky. Právně měly sice ženy možnost rozvodu, pokud
muž nebyl ochoten ženu zabezpečit, fakticky ale tento krok nebyl vůbec snadný.
Dnes je rozchod muže a ženy také možný, ale vždy je považován za duchovní i
společenské fiasko. Nicméně není pravdou, že by izraelská žena měla prestiž
pouze jako matka dětí – příkladem je neplodná Chana, která si vymodlila
potomka, proroka Samuela.
Vzdělání žen naráželo na společenské zábrany – ženy nemohly vycházet z domu
tak často a chodit do zaplněných učeben jako muži. Pro bohaté ženy však bylo
zcela běžné vzdělávat se doma soukromě. K určitému úpadku vzdělanosti
židovských žen došlo paradoxně až v moderní době – zejména od 19. století
bývá zdůrazňována rozdílnost rolí muže a ženy. Ženám bylo bráněno ve
vzdělávání v Tóře a Talmudu.
Židovská mystika (kabala)
V kabale se objevuje mj. myšlenka, že prvotní člověk byl androgyn –
oboupohlavní bytost. Muž a žena svou vzájemnou láskou znovusjednocují
rozpadlou kosmickou jednotu. Dle kabaly je třeba neustále vyvažovat rovnováhu
mezi mužským a ženským principem. Nicméně toto rozdělení nezakládá hodnotící
dualitu ve smyslu mužského prvku jako vyššího, ušlechtilejšího, a ženského jako
nižšího, nedokonalejšího.
Gender a sexualita
Stará kenaánská tradice podporuje život a vše, co jej chrání a rozmnožuje, co jej
činí příjemným, je pokládáno za dobré, požehnané, bohy milované. Tento
optimistický pohled na pozemské bytí sdíleli i staří Izraelci. Představa askeze byla
těmto lidem cizí. Pokud se někdo dobrovolně uchýlil ke strádání, tak ze stavu
krajního smutku či zoufalství. V nejstarších dobách se lidé orientovali převážně
k pozemské existenci, příliš se nezabývali otázkami, co přijde po smrti. To, čím
člověk překonával svoji konečnost, tak bylo především potomstvo. Od toho se
odvíjelo vysoké hodnocení sexuality. Od muže se očekávala značná sexuální
výkonnost a plodnost, podobně ideální žena měla být schopná porodit a vychovat
řadu dětí. Přísné zavržení se tak týkalo sexuálních praktik, které odváděly
plodivou sílu od cíle plození. Izraelské právní předpisy proto přísně trestají styk
se zvířaty, masturbaci a homosexualitu. Mužská homosexualita byla trestána
smrtí, ženské nebyla věnována pozornost. Ještě v 19. století byly homosexuální
aktivity žen hodnoceny jako nevinná zábava. V raných dobách měli muži daleko
větší sexuální volnost než ženy – například mohli chodit za prostitutkami, opatřit
si souložnice, přípustná byla i bigamie. Nicméně od řádného muže se očekávalo,
že bude upřednostňovat rodinu.
45
Pozdější judaismus začal sexualitu nahlížet dvojznačně – začaly se objevovat
asketické a prudérní tendence, patrně s cílem odlišit se od sexuálně nevázaného
prostředí a zdůraznit posvátnost instituce rodiny. Nadále je však úplná
celoživotní askeze vnímána jako něco nepatřičného. Na druhé straně nevázanost
jakéhokoli druhu je ostudou rodiny. Židovská žena z ortodoxní komunity
vystupuje na veřejnosti důsledně zahalená, zakrývá si paže, nohy i vlasy. Ani
ortodoxní muži neodhalují svá těla, na veřejnosti se například koupou v oděvu.
Pro ortodoxního muže je nepřípustné zírat na ženu, dotknout se jí, a to ani
nevinným podáním ruky. Ortodoxní Židé odmítají otevřené sexuální symboly,
například v reklamě, na billboardech, v tisku.
Ortodoxní judaismus požaduje důsledné očišťování žen po menstruaci a po
porodu. Přitom po porodu dcery se ženy očišťují dvakrát déle než po porodu
syna. Dle archaického výkladu totiž žena porodem dcery vydá dvojnásobek
vitální energie. Pojem nečistá (nida) znamená nedotknutelná, podléhající zvláštní
ochraně před zlými silami.
Společensko-právní postavení ženy
Kdo nechápe funkci židovské rodiny, nemůže pochopit postavení židovské ženy
ve společnosti. Pokud v postmoderní společnosti nahlížíme rodinu a intimní sféru
jako cosi podřadného, finančně a společensky hůře hodnoceného, pak v judaismu
je to přesně naopak. Veřejná sféra (obchod, politika, válka) zahrnuje pouze
aktivity sloužící k zajištění rodiny – a ta je nejpodstatnější pro ženu i muže.
Postavení ženy v židovském náboženství je paradoxní. Judaismus se dlouho
vyrovnával s existencí kenaánských kněžek a ženských svatyní. Přestože prostý
lid s nimi opakovaně vstupoval do vztahů, náboženští představitelé tuto praxi
zavrhovali, tudíž v judaismu instituce kněžek neexistovala. Na druhou stranu
bylo dobře možné, aby se žena stala soudkyní i prorokyní. Jenže v talmudských
dobách už ani kněžská, ani prorocká funkce nehrála roli a ženy se mohly uplatnit
v duchovním životě jen jako manželky rabínů. Manželka rabína poskytuje stejnou
duchovní službu jako rabín, ale pro ženy.
V rámci židovské rodiny má žena jednu podstatnou kněžskou funkci – má na
starosti liturgii nejzákladnější slavnosti judaismu, Šabatu (sedmý den v týdnu,
zasvěcený odpočinku v náboženském smyslu). Šabat bývá v domácnosti vítán
bohoslužbou, kterou vede žena. V judaismu je nicméně liturgická úloha muže a
ženy zastupitelná. Pokud je člověk sám, koná soukromou bohoslužbu dle
potřeby.
Z uvedeného plyne, že hodnotit judaismus jako patriarchální, by bylo značně
zjednodušující. Složité společenské struktury se vyvíjely po celá staletí a
vytvářejí mnohdy paradoxní vzorce.
Zpochybnění genderových stereotypů v moderní době
Evropské osvícenství nalezlo odezvu v židovském hnutí haskala. Tradiční
judaismus klade na člověka vysoké mravní nároky. Od starověku tudíž existovaly
pokusy o nalezení liberálnějších podob tohoto náboženství. Sama haskala není
jednotný proud, nýbrž zahrnuje rozmanité etické a humanistické tendence.
Haskala přinesla nové pohledy na tradiční role muže a ženy, nicméně až
46
v pozdějších fázích, neboť ani v Evropě na tomto poli dlouho neexistovaly zdroje
inspirací. Například mnozí velcí filosofové 19. století nadále považovali ženy za
rozumově i morálně méněcenné, schopné pouze péče o rodinu.
Zatímco tradiční judaismus přiznával ženě nepopiratelnou důstojnost, neboť její
místo v rodině bylo vlastně místem ve středu dění a významu, moderna přinesla
zpochybnění hodnot rodiny a zvýraznění hodnot politiky, vědy a výroby, jež byly
doménou mužů. Muž v moderní době již nevěnuje veškerý čas rodině, ale čerpá
ocenění i z veřejné sféry. Z toho důvodu se ujalo vnímání ženy jako méně
výkonné, finančně neproduktivní, nevzdělané a nekompetentní bytosti. To ale
pravděpodobně nejde na vrub judaismu samému, jako spíše právě moderně
preferující maskulinní hodnoty. U některých žen tento vývoj znamenal odklon od
tradičního modelu semknuté židovské rodiny a přijetí myšlenek prosazujících
striktní rovnoprávnost muže a ženy. Reformovaný judaismus od 90. let 20.
století přijímá do rabinátu také sexuálně aktivní gaye a lesby.
Gender v současném judaismu
Dnešní judaismus lze s určitým zjednodušením rozdělit do 3 hlavních směrů,
z nichž každý má jiný vztah k poslání ženy. Vůči tradičnímu judaismu se
vymezují jednak konzervativní (reformní) a jednak ještě radikálnější judaismus
liberální.
Reformní judaismus je zajímavý tím, že se nezříká pevného pouta k tradici, ale
reaguje na změněné společenské poměry. Americký reformní judaismus v 70.
letech 20. století obohatila výrazná skupina židovských feministek. V roce 1972
deset židovských feministek z New Yorku založilo společnost Ezrat našim (název
pro oddělení pro ženy v tradiční synagoze) a vydalo dokument „Volání po
změně“, který předložily Konzervativnímu rabínskému shromáždění. Dokument
obsahoval požadavek, aby ženy směly svědčit před židovským soudem ve
stejném postavení jako muži, aby mohly plnit všechny funkce při bohoslužbě,
aby měly stejná práva jako muži při sňatku a rozvodu, aby mohly stát v čele
synagogy či židovské obce aj.
V současné době již ženy mnohé z těchto požadavků naplnily. Nadále však
přetrvává několik starších zvyklostí – například matrilineární odvozování
příslušnosti k judaismu. Svědectví ženy u soudu má nadále omezenou platnost.
Žena rabínka dnes není ničím zvláštním.
V ortodoxním judaismu je situace odlišná, ale i zde se občas prosazují pokrokové
aktivity, například vzdělávání žen v Tóře.
47
Vědecko-technický rozvoj jako dominantní
paradigma interpretace dějinných událostí
„Proč se mám učit dějepis? Proč bych si měl pamatovat data, události, místa a
jména osob, od kterých mě někdy dělí i mnoho století? … Vždyť i od oněch
údajně ,zlatých šedesátých let´ 20. století uplynula už více než tři desetiletí.
Prožívali je moji rodiče, pro mě jsou pouhou historií. Avšak přece – tam začínali
slavní Beatles, Rolling Stones nebo také český Olympic. A jejich hudbu přece
poslouchám – alespoň občas – i já. … Denně sedáme do automobilu anebo
používáme jiný dopravní prostředek. A automobil má samozřejmě svoji historii.
První takový stroj postavil G. Daimler v roce 1886. Jeho sestrojení ale umožnil
vynález spalovacího motoru, k němuž došlo o deset let dříve – pokud vynecháme
ještě dřívější pokusy o sestrojení automobilu poháněného parním strojem. Dějiny
automobilismu pak tvoří velmi důležitou součást vývoje ve 20. Století. Automobil
se stal jedním z jeho symbolů, výrazem sociálního postavení lidí, společenského
prestiže. Stal se součástí sportu. A také předmětem závisti či ekologických
diskusí. Proč ale byl automobil sestrojen právě v Evropě? Proč byl postaven až ve
druhé polovině 19. století? … Proč to byla právě evropská civilizace, která se
ukázala jako nejdynamičtější ze všech, takže nakonec z ní se vytváří dnes
civilizace globální? Dnešní historik si klade i tyto otázky. Historickou vědu zajímá
život společnosti jako celku, a proto i život prostých lidí, vývoj techniky, dějiny
sportu anebo srovnání jednotlivých lidských společností jak se během dějin
vytvořily anebo jak dodnes na zemi vedle sebe žijí. Velký francouzský historik
20. století Marc Bloch … napsal, že historie je vědou o člověku v proměňujícím se
čase. … Snažili jsme se z ní vybrat to, co považujeme za závažné pro porozumění
naší současnosti. Dnešní politiky, ekonomiky, kultury, techniky a lidského
myšlení vůbec.“
(motivační úvod z dějepisné učebnice nazvaný „Dějepis a jeho smysl“, Beneš,
2001, s. 7; kráceno, zvýraznění post hoc)
Výklad:
Začněme výjimečně stručným rozborem citované ukázky, která má děti
motivovat ke studiu dějepisu. Představuje totiž poměrně plastický doklad toho,
jakým způsobem dominuje paradigma vědecko-technického rozvoje
našim dějepisným učebnicím. Automobil je zvolen jako ústřední vynález,
jehož historie by měla děti zajímat. (Skutečně lze předpokládat, že do něj každý
den sedají? A byla by to de facto dobrá zpráva?) Evropa a evropská kultura je
prohlášena za vrchol civilizace, což značí výrazný eurocentrismus a
v obecnějším měřítku etnocentrismus (kultura, k níž sám/sama náležím, je
zvolena jako norma, hodnotící standard pro poměřování všech ostatních), který
by v současných učebnicích měl platit za nepřijatelný. (Ve stejném duchu by se
za vrchol globální kultury mohla považovat Amerika se všemi svými regiony.)
Oblasti, které autorský tým vybral za podstatné pro porozumění dnešnímu světu,
nesou znaky „tradiční maskulinní kultury“. V celém textu není žádná
48
explicitní ani implicitní zmínka o ženách (ani v prostém příkladu populární
kapely 60. let), rolích či vynálezech žen.
S přesvědčením, že všechny kultury směřují k tzv. „moderně“ a že vědeckotechnický pokrok je univerzálním hybatelem dějin pro všechna společenství, je
nutné ostře polemizovat. Samotné rozdělení na tzv. „tradici“ a „modernu“
je mýtus. Ve všech dobách (včetně té dnešní) vedle sebe i v rámci jedné kultury
či jedné země koexistují komunity, rody, společenství, která žijí spíše „tradičním“
způsobem a ta, která žijí spíše „moderním“. Pokrok není to, co ovlivňuje životy
všech mužů a žen ve stejné míře. Hledisko osobních zkušeností a priorit je
daleko zásadnější (srov. van Dülmen, 2001).
Dokladem toho, jak zavádějící je podlehnout ideji vědecko-technického
rozvoje, je soudobý způsob měření chudoby v ČR. Do kritérií, která vylučují
materiální deprivaci domácností, náleží mimo jiné vlastnictví automobilu,
využívání telefonu či vlastnictví počítače s internetovým připojením či konzumace
masa každý druhý den. Je tedy člověk, který uvedené statky programově
z vlastního přesvědčení nevyužívá či nekonzumuje, materiálně strádající?
Ale i pokud zůstaneme u dominujícího paradigmatu vědecko-technického
pokroku, není od věci si povšimnout, jak jsou při výčtu výdobytků moderní
civilizace (ale též civilizací dřívějších) znevýznamněny ženy a jejich
vynálezy. Mezi jejich výtvory patří např. lednička, myčka nádobí, včelařská
kukla, šroubový uzávěr, papírový sáček se čtvercovým dnem, voděvzdorné boty,
ale také stěrače, různé chirurgické nástroje, cirkulárka, ocelově pevný materiál
kevlar, jeden z prvních programovacích jazyků COBOL a mnohé další. Věděli jste
o nich? Dá se o nich snadno dozvědět z dějepisných učebnic, podobně
jako o knihtisku či ruchadlu?
Společenské důsledky:
I.: Mínus pro dívky:
Jak se ve škole dívky i chlapci často dozvídají, pro techniku, která je údajnou
hybatelkou dějin, jsou stvořeni chlapci – a muži. V současné době je hojně
probíraným tématem nízké zastoupení dívek na technických oborech. Hledají se
důvody, proč tomu tak je. A nepřekvapivě se na tomto poli vynořuje celá řada
mýtů, jejichž základem je snaha udržet a ospravedlnit logiku stávajícího
genderového řádu. Citujme jen vybrané:

Dívky nemají „buňky“ na techniku.
Tento stereotyp vysvětluje nepřítomnost dívek v těchto oborech jako
přirozenou, a tudíž jako nezměnitelnou. Jenomže: Výzkumy zaměřující se
na odlišné kompetence dívek a chlapců týkající se například prostorové
představivosti či výsledků v matematice ukazují, že se jedná o dovednosti,
které nejsou neměnné či vrozené, ale naopak o dovednosti, které je možné
systematicky rozvíjet. Studie Sorby a Baartmans (2000) ukazuje, že dívky
po absolvování kurzu prostorové představivosti dosahovaly v jejím testování
49
stejných výsledků jako chlapci (ačkoliv před absolvováním kurzu byly jejich
výsledky v průměru třikrát horší). Studie dokládá, že řada dovedností, které
jsou v laickém uvažování automaticky ztotožňovány s biologickými
předpoklady, jsou ve skutečnosti ovlivněny vzděláním a tréninkem.
Například v USA můžeme během posledních třiceti let pozorovat nárůst
poměru dívek dosahujících nadprůměrných výsledků v matematice vůči
chlapcům. Tento dramatický nárůst počtu dívek s „buňkami na matematiku“
v tak krátkém čase těžko vysvětlíme odkazem na biologická vysvětlení.
Nízký počet žen v technických a ICT oborech je tak způsoben spíše
společenskými bariérami.

Všichni žáci mají stejné možnosti – pokud by dívky chtěly
studovat technické obory, tak je studují.
Tento mýtus tvrdí, že dívky se na technické obory nehlásí prostě proto, že
je nezajímají. Předpokládá, že uvažování o naší pracovní kariéře je naprosto
svobodné a odvíjí se pouze od individuálních dispozic daného žáka/žákyně.
Jenomže: Ačkoliv mají studující formálně svobodnou volbu dalšího
vzdělávání, tato volba je vždy činěna v rámci prostředí, které některé
z těchto voleb činí méně pravděpodobnými a některé problematizuje.
Technické obory jsou vnímány jako tradičně mužská odvětví. Tato
skutečnost se může promítnout i do vztahu dívek k těmto oborům.
Zjednodušeně řečeno, dívky obtížněji vidí samy sebe v rolích programátorek
či strojních inženýrek, podobně jako chlapci do svých úvah o budoucnosti
obtížněji začleňují možnost, že by mohli působit jako učitelé v mateřských
školkách či zdravotní bratři. To neznamená, že by v těchto oborech neuspěli
nebo by pro ně nebyly vhodné.

Ženy a dívky nejsou v technických oborech potřeba.
Technické a ICT obory sehrávají klíčovou roli pro ekonomický růst země a
její konkurenceschopnost v globálním světě. Poptávka po kvalifikovaných
pracovních silách v těchto oborech neustále roste a v České republice
v současné době převyšuje i nabídku takto kvalifikovaných odborníků/-nic
na pracovním trhu. Ženy v tomto ohledu představují nevyužitý potenciál
technických a ICT oborů. Ženy zároveň do těchto historicky dominantně
mužských oborů mohou přinášet nové pohledy a impulsy.

Žádná speciální opatření pro zvýšení počtu dívek v technických
odvětvích nejsou potřeba.
Nacházíme empirické studie, které ukazují, že zájem dívek o technické
obory se zvyšuje v momentě, kdy měly možnost setkat se s příklady žen,
které v těchto oborech uspěly. Například ve výzkumu Plant a kol. (2009)
došlo k výraznému zvýšení zájmu dívek na středních školách pokračovat ve
studiu technických a ICT oborů po tom, co absolvovaly setkání se ženou,
která v těchto odvětvích uspěla a představovala ho nestereotypně jako obor
vhodný i pro ženy (Hasmanová Marhánková, r. n.).
50
Disproporce z hlediska vzdělání v technických oborech má pro dívky zásadní
negativní důsledky v oblasti zaměstnanosti a zvyšuje riziko jejich chudoby
ve stáří. (To je v případě žen 4 x vyšší než u mužů.) Být absolventem bez
praxe totiž není totéž pro dívky a chlapce. Nejvyšší pravděpodobnost, že budou
nezaměstnaní po ukončení studia, mají mladí lidé se základním vzděláním – kluci
i holky jsou na tom podobně, pravděpodobnost nezaměstnanosti je asi 78 %. U
středoškoláků se už ale objevují výrazné rozdíly mezi chlapci a dívkami,
které mohou být mimo jiné důsledkem snazšího uplatnění mužů
v řemeslných profesích (muži 31,9 % a ženy 43,5 %) (ČSÚ, 2014).
II.: Mínus pro chlapce
Jak bylo řečeno, chlapci a muži nemají dostatek příležitostí ke sdílení svých
technických nápadů a zájmů s dívkami a ženami. Tím jsou ochuzeni
o podstatnou část lidských zkušeností, které by mohly evokovat nové nápady a
přístupy a rovněž daleko větší měrou motivovat muže k objevům v oblasti
soukromé sféry. (Současný status takových vynálezů je totiž velice nízký, jak
ukazuje i výběr velkých objevů na stránkách učebnic.) Vědecké i pracovní
týmy, které jsou genderově smíšené, jsou prokazatelně efektivnější a
vysoce invenční, neboť zhodnocují potenciál různých perspektiv.
V druhé řadě jsou chlapci ochuzeni o možnost porozumět vědeckotechnickému pokroku v kontextu jiném, než jak je ve výuce s oblibou
vykládán – ve spojení s etnocentrickými představami, mocenskými a politickými
zájmy, případně s vyhlazováním tradičních společenství v zájmu těch
„pokrokovějších“ a „vyspělejších“. Situace původního obyvatelstva
amerického kontinentu je zřejmým dokladem toho, kam se může idea civilizace a
pokroku zvrátit. Chlapci se potřebují dozvídat o problematické a relativní povaze
pokroku a je nezbytné, aby si pokládali i filosofické otázky vedle těch ryze
pragmatických. (Jak z dějepisu víme, řada vynálezců by zaplakala, kdyby věděli,
k jakým účelům byly jejich vynálezy využity v následné historii.) Jednostranné a
zjednodušující pojetí učebnic v tomto ohledu směřuje spíše k rozvíjení potřeby
soupeřit a vymezovat se a rovněž k nekritickému přijímání společenských
hierarchií mezi „tradičními“ a „vyspělými“ národy. Tyto aspekty mají velice blízko
k rasismu a xenofobii. Je následně velmi snadné obviňovat muže jako
skupinu z rozpoutávání světových konfliktů.
51
Ukázky z existujících učebnic dějepisu
V učebnici Dějepis 3 Novověk (Hlavačka, 2001) v kapitole VII. Kapitalistická
společnost. Věda, technika a kultura před první světovou válkou je v sekci 1.
Vědecký a technický pokrok pod tematickými okruhy „Nástup spalovacích
motorů“ a „Využití elektrické energie“ zmíněno přes 20 mužských jmen
významných objevitelů a vynálezců, včetně některých českých. Mezi nimi jediné
ženské jméno (Marie Curie-Sklodowská) zde nemá uvedeno ani své konkrétní
zásluhy (mimo jiné objev chemického prvku radium, 1898). Jiné tematické
okruhy sekce č. 1 neobsahuje.
Zdroj: Hlavačka, 2001, s. 138-141
Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách:
1) Přečti si úvod z učebnice dějepisu od Beneše (2001).
Kdo myslíš, že text napsal – muž, nebo žena?
Ke komu promlouvá a o čem?
Je v textu zmíněna nějaká žena?
Jaké oblasti jsou podle autora/autorky závažné pro porozumění dnešnímu
světu?
2) Pokus se vytvořit alternativní motivační úvod do učebnice dějepisu.
Postupuj tak, aby v něm bylo obsaženo to nejdůležitější z Tvého pohledu,
tedy to, co by zaujalo právě Tebe hned na první přečtení.
Zamysli se také nad zpracováním – měl by to být text, komiks, nebo třeba
jen ilustrovaná anekdota?
Jaké fotografie bys volil/a jako ilustrační k textu?
Zdroje ukázek:
HLAVAČKA, Milan. Dějepis pro gymnázia a střední školy. 1. vyd. Praha: SPN,
2001, 175 s. ISBN 80-7235-172-9.
Literatura k rozšíření horizontů:
ČSÚ. 2014. Mladí lidé po ukončení studia na trhu práce. Praha: ČSÚ.
HASMANOVÁ MARHÁNKOVÁ, Jaroslava. Rok vydání neuveden. Dostupné online:
<www.rhkpk.cz/download.aspx?dontparse=true&FileID=12302>.
52
HASMANOVÁ MARHÁNKOVÁ, Jaroslava a Michaela SVATOŠOVÁ. 2011. Ženy
v technických a ICT oborech. Situace v ČR. Dostupné online:
<http://aa.ecn.cz/img_upload/8b47a03bf445e4c3031ce326c68558ae/zeny-ait.pdf>.
SORBY, Sheryl & Beverly Baartmans. 2000. The development and assessments
of course for enhancing the 3-D spatial visualization skills of first year
engineering students. Journal of Engineering Education 89 (3): 301 - 307.
53
Kam se ztratilo ženské hnutí
Výklad:
Opomenutí ženského hnutí v učebnicích dějepisu lze přirovnat
k opomenutí významu hnutí za zrušení černošského otroctví. O tom, že
rasismus existoval (a mnohde nadále existuje), pravděpodobně již dnes nikdo
nepochybuje mj. právě zásluhou těch, kteří se začali ostře a hlasitě vyslovovat
proti otroctví a rasismu vůbec. O tom, že existoval a existuje sexismus, tedy
přímá diskriminace žen, v řadě oblastí našeho života, pochybuje spousta lidí –
včetně žen. Jak k tomu dochází?
Ženské hnutí a pojem „feminismus“ jako kdyby byl v prostředí učebnic
zakázaným slovem. O době, ve které se první proudy ženského hnutí
objevovaly v zahraničí, se na stránkách učebnic obvykle dozvídáme strohým
odkazem na sufražetky. České feministické hnutí je zpravidla ignorováno
zcela. Přitom se na jeho základně profilovala nespočítatelná řada významných
osobností, a to z řad žen i mužů: Františka Plamínková, Eliška Krásnohorská,
Josef Svatopluk Machar, Vojta Náprstek, v zahraničí například John Stuart Mill
nebo Mary Wollstonecraft. K otázkám rovnosti žen a mužů přispívali významní
muži: Jan Evangelista Purkyně, Vít Kellner nebo Václav Bouček.
Když nahlédnete do učebnice dějepisu od Čorneje a kol. (2002) a prostudujete
dvoustránkovou podkapitolu věnovanou vědě a umění v českých zemích na
přelomu 19. a 20. století, nenajdete v ní jediné ženské jméno – oproti téměř 40
jmenům mužským (s. 173 – 175). A rozhodně to není jejich reálnou
historickou absencí. Jde pouze o priority v chápání významu jednotlivých
postav. Tato skutečnost pak dává tušit, proč se ženské hnutí, které právě v této
době získalo své první obrysy, v učebnici nezmiňuje vůbec.
Za prvního českého vlivného feministu lze považovat Tomáše Garrigue
Masaryka, který své dlouhé jméno získal přijetím příjmení své manželky
Charlotty Garrigue. Pravděpodobně první českou ženskou feministkou byla
Magdalena Dobromila Rettigová. Jak začíná být zřejmé, většina zmiňovaných
jmen je v běžném povědomí známá. Nicméně jejich spojení s feminismem není
v učebnicích otevřeně formulováno, přestože se tito lidé ve své době sympatiemi
k ženskému hnutí v žádném případě netajili. To lze považovat za ideologickou
manipulaci s obsahem učebních textů. (Přičemž zpravidla je s negativními
konotacemi slova „ideologie“ konfrontován právě feminismus…)
Společenské důsledky:
Mínus pro dívky a chlapce:
Jakékoli zatajování skutečnosti nebo manipulování s historickými daty je
nekorektní politickou praxí. Můžete samozřejmě namítnout, že dívky i chlapci se
s významnými jmény buď jak buď potkají, a nemusí vadit, že to nebude
54
v souvislosti s feminismem. Jenže tím se vytrácí kontext – proč významní
spisovatelé a spisovatelky psali, mluvili a kritizovali právě to a ne něco jiného?
Protože pociťovali nespokojenost se systémem, v němž žili. Právě proto se
identifikovali s určitým názorovým směrem, s určitým hnutím. Ukazuje to, že
problém genderové nerovnosti tu byl historicky a že přední osobnosti
naší kultury měli potřebu s ním nahlas polemizovat. Na základě toho, že
feminismus se stal zakázaným slovem napříč učebnicemi, potažmo
kontroverzním slovem napříč politickou, kulturní či mediální sférou, získávají
dívky i chlapci zkreslené informace. Ty se k nim ve zkreslené podobě
samozřejmě dostávají i prostřednictvím ostatních výchovných a vzdělávacích
institucí (např. z rodiny). To by ale nemělo být omluvenkou pro stávající stav
věcí. Co zneviditelňování feministického myšlení znamená konkrétně: Když se
například děti dozvědí o neradostné historii ženského vzdělávání a
budou mít šanci ji srovnat se současným stavem, získají snáze představu
o tom, že soudobé poměry nejsou tím historicky požadovaným stavem,
ale spíše mezistupněm v určitém vývoji, krokem v určité cestě
k rovnosti. Nejsou od pradávna existujícími podmínkami. Udrží si kritický
přístup a budou usilovat například o širší zahrnutí perspektivy genderu do výuky.
Když se o historii ženského vzdělávání nedozví v dostatečně širokém kontextu,
budou prostě jen věřit tomu, že v současném světě mají všichni rovné šance a je
na každém, jak je využije.
Na téma genderových nerovností ve školství jsme již psali v předešlých
kapitolách. Zmiňme ještě poslední zajímavost z oblasti školního vzdělávání, na
které zřetelně vystupuje dvojí přístup.
Víte, že:

Výuka nemusí probíhat stejně pro chlapce a pro dívky?
Vyučující věnují o 1/3 času více chlapcům. Dívky se častěji hlásí, ale
chlapci jsou častěji vyvoláváni. Chlapcům je dán větší čas na odpověď,
zatímco dívky jsou častěji při odpovědích přerušovány. U chlapců se
toleruje neposednost a vyrušování, přičemž dívky jsou za totéž častěji
napomínány. U chlapců se předpokládá, že na problém přijdou sami
(odvodí si jej), zatímco u dívek se očekává, že se věci naučí zpaměti.
Zdroj: Sloboda, 2007
Ukázky z existujících učebnic dějepisu
V některých novějších učebnicích již není téma (minimálně zahraničního)
ženského hnutí tabuizováno. Do souvislosti je emancipace žen dávána
s technickým pokrokem, který - převážně ženám - usnadňoval péči o domácnost.
Mezi významnými emancipovanými ženami je zmíněna např. americká aktivistka
55
a lékařka Mary Edwards Walkerová či vůbec první americká lékařka Elizabeth
Blackwellová.
Zdroj: Válková, 2014, s. 99 – 102
Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách:
1) Přečtěte si následující citaci:
„Nerovnost mezi ženou a mužem není přirozená, není od přírody, ale vyvinula se
historicky; a jak v historii dělalo se mnoho chyb a chyb často osudných, tak stala
se také chyba a chyba veliká potlačením ženy.“
Kdo myslíte, že je její autorkou/autorem?
(Řešení: T. G. Masaryk)
2) Zkuste zadat do vyhledavače na www.dejepis.com slovo feminismus. Jaké
získáváte výsledky?
3) Přečtěte si následující část životopisného textu a pokuste se určit, o které
známé české feministce je v něm řeč:
Žila na přelomu 18. a 19. století a vyrůstala ve velmi krušných
existenčních podmínkách, které ji pro život zocelily. Asi i díky této
zkušenosti dokázala unášet strasti svého manželství, v němž jí zemřelo 9
dětí a prodělala několik potratů. Celý život se hlásila k náboženství a
konvenční výchově, což by se dnešním pohledem v mnoha ohledech
neslučovalo s feministickými myšlenkami. Pravděpodobně nikdo v její době
nevěděl, jak hluboce byla v manželství nešťastná. V zájmu zachování
rodinného klidu vyznávala v teorii i praxi potřebu naprosté podřízenosti
ženy manželově vůli ve všech ohledech, včetně intimních. Celoživotně
zápasila s tím, aby dodržela tento nerealistický ideál, který jí byl
v dětství vštípen. Její dokonalá domácnost a ochota oblažovat
svého
muže
stále
lepšími
produkty
svého
vyhlášeného
kuchařského umění, jí nepřinesla od muže respekt, který
očekávala. Na sklonku života se svěřila v dopise Václavu Vášovi:
„Kdybych jako dvacetiletá měla ty zkušenosti, které jsem získala životem,
byla bych se raději vrhla do skály než do manželství.“
Vycházela z přesvědčení, že hlavním zdrojem respektu ženy
v manželství a rodině by mělo být vzdělání. To mělo vytvořit
předpoklady k tomu, aby mohla být manželovi dobrou společnicí, od které
by muž neutíkal do hospody a za prostitutkami. Ještě si nedovedla
představit, že by vzdělání ženy mohlo vést k její větší existenční
samostatnosti a požadavku větších práv v manželství i ve společnosti.
Uměla obdivuhodně postihnout jeden z nejzávažnějších problémů
české společnosti, kterým byla nízká úroveň rodin, plynoucí
56
z nedostatku znalostí a dovedností. Pro své veřejně orientované úsilí
nacházela oporu například u nakladatele J. H. Pospíšila, který ji
povzbuzoval v její literární činnosti, včetně psaní a přepisování kuchařek,
kterému se věnovala od 20. let 20. století. Svou literární tvorbou se také
stala první významnou českou ženskou spisovatelkou.
Založila a vedla soukromou školu pro chudší dívky, které zdarma
učila vaření, ručním pracem, pořádku a dovednostem týkajícím se
společenského života a „vyšších“ zájmů. Také dívky učila správné
češtině, lásce k českému jazyku i národu a pravidelnému čtení českých
knih. Jejich rodiče to vítali, neboť ke skromnému domácímu vzdělávání
měly české dívky pramálo příležitostí. Trvalo ještě více než půl století, než
se české dívčí školství začalo významněji rozvíjet. I když finanční
prostředky její rodiny byly malé, založila v Litomyšli darem 200 zlatých
nadaci pro studium chudých dívek. Tato nadace existovala ještě
koncem 19. století.
(zpracováno podle Neudorflové, 1999 a Wagnerové a kol., 2003)
(Řešení: Magdalena Dobromila Rettigová)
Zdroje ukázek:
VÁLKOVÁ, Veronika. 2014. Dějepis 8 pro základní školy: novověk. 2. vyd. Praha:
SPN - pedagogické nakladatelství. ISBN 978-80-7235-540-2.
Literatura k rozšíření horizontů:
NEUDORFLOVÁ, Marie L. 1999. České ženy v 19. století. Úsilí a sny, úspěchy i
zklamání na cestě k emancipaci. 1. vyd. Praha: JANUA, 446 s. ISBN 902622-2-8.
OATES-INDRUCHOVÁ, Libora. 1998. Dívčí válka s ideologií: klasické texty
angloamerického feministického myšlení. 1. vyd. Praha: Sociologické
nakladatelství, 304 s. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 8085850-67-2.
PERNOUD, Régine. 2002. Žena v době katedrál. 1. vyd. Praha: Vyšehrad, 255 s.
Kulturní historie. ISBN 80-7021-544-5.
SLOBODA, Zdeněk. 2007. Přednáška Gender a škola. Dostupné online:
http://kdf.mff.cuni.cz/~kekule/LS06/doplnky/sloboda_2_gender-a-skola_prednMFFUK_unor2007.pdf.
SOKAČOVÁ, Linda. 2004. Významné ženy a hnutí v historii feminismu. In:
VALDROVÁ, Jana. Abc feminismu. Brno: Nesehnutí, s. 185 - 197. ISBN 80903228-3-2.
WAGNEROVÁ, Alena, Míla PRESLOVÁ a Lubomír ANLAUF. 2003. České ženy.
1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 64 s. ISBN 80-7200-777-7.
57
Závěr
Naším cílem bylo poskytnout Vám metodické vodítko pro koncipování vybraných
hodin či tematických celků v rámci dějepisného učiva, ale i dalších předmětů
s odkazem na princip mezipředmětových vazeb. Věříme, že jsme Vám touto
cestou zprostředkovali inspiraci nejen na profesní, ale třeba také na osobní
úrovni.
Když je řeč o genderu, většinu dospělých debata rozdělí na pomyslné dva
„tábory“ – jeho zapřisáhlé odpůrce (muže i ženy) a jeho nadšené obhájce (opět
muže i ženy). Respektujeme oba druhy názorů. Jenže mimo názorovou
rovinu by měla vždy stát rovina faktická – např. sféra statistik, srovnávání,
výpočtů a měření. Ze všech možných zdrojů a úhlů pohledu v ČR fakticky dochází
k ekonomické diskriminaci žen a všech skupin, které nesou atributy spojené
s péčí. A prokazatelnou diskriminaci nelze ani negativním názorem na
genderové teorie smysluplně zpochybnit. Tím spíše, že děti genderové
otázky vnímají daleko citlivěji než dospělí, je třeba s nimi na půdě škol aktivně
pracovat, ne je zneviditelňovat.
Tím, jak je naše studijní opora strukturována, chceme umožnit vyučujícím nejen
dějepisu, aby si v ní přišli na své. Záleží jen na způsobu, jakým s tímto textem
budete chtít pracovat. Historické události totiž pokaždé uvádíme do aktuálních
společenských souvislostí. Ty lze konkrétně uchopit a vytěžit v hodinách
občanské výchovy a příbuzných předmětů (témata jako trh práce, společenské
stereotypy, genderová výchova a socializace apod.). U pracovních listů
podporujeme mezipředmětové vazby. Je tedy také možné vybrané pracovní listy
použít ve výuce českého jazyka a literatury, výtvarné výchovy, hudební výchovy,
ale také matematiky či zeměpisu.
Budete-li mít jakýkoli komentář k našemu textu, adresujte jej prosím našemu
týmu. Za Vaše podněty předem děkujeme.
Autorský tým
Publikace by nevznikla bez laskavé podpory nadace Open Society Fund Praha
z programu Dejme (že)nám šanci, který je financován z Norských fondů.
Děkujeme také všem školám, které nám v rámci pilotního projektu „Audiovizuální
produkce v podpoře genderové rovnosti nejen ve školství“ poskytly cenné
postřehy a zpětnou vazbu k pořádaným genderovým besedám.
58
V Liberci vydalo Centrum Kašpar.
2016 – 59 s. – 29, 7 x 21 cm
Proč Centrum Kašpar
Centrum Kašpar se ve své nabídce služeb specializuje na propojování
genderových otázek s mediálními formáty. Pracujeme přitom nejen se
vzdělávacími institucemi a dětmi, ale také se zaměstnavateli a těmi, kdo práci
z důvodu genderových nerovností na trhu práce obtížně nacházejí. Kromě
výukových materiálů, které nyní pročítáte, se v našem portfoliu můžete setkat
například s firemním teambuildingem s názvem „Filmový štáb“, nebo s tzv.
audiovizuálním profilem.
Pokud Vás podobné otázky zajímají a chcete s námi spolupracovat, neváhejte se
na nás obrátit. Naším cílem i radostí je propojovat v regionu síly a zdroje při
sledování společného zájmu.
Kontakty:
Centrum Kašpar, z. s.
Kašparova 73
463 12 Liberec 25 - Vesec
Jana Benešová, PhD.
Genderová metodička
Email: [email protected]
ISBN: 978-80-906059-5-4
59