docIdentita nebo „biograficita“? Koncept vývoje identity ve světle
download 
Stížnost Transkript
Identita nebo „biograficita“? Koncept vývoje identity ve světle
Identita nebo „biograficita“ 1 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 ALHEIT, P. (2002): Identita nebo „biograficita“? Koncept vývoje identity ve světle biografických bádání v oblasti věd o vzdělávání. Biograf (29): 62 odst. <http://www.biograf.org/clanky/clanek.php?clanek=2902> Identita nebo „biograficita“? Koncept vývoje identity ve světle biografických bádání v oblasti věd o vzdělávání Peter Alheit [abstract] [home] [back] [down] Přeložila Markéta Kohlová 1. Organizace sociálního života modernizovaně moderních společností je s výrazně stoupající tendencí připisována jednotlivému já. Tímto empiricky dobře doložitelným zjištěním vrcholí trendy v sociálních a vzdělávacích vědách na konci dvacátého století.[1] Zejména ve vzdělávacích vědách totiž ústřední myšlenka „individualizační teze“ (Beck 1986: 205) přiostřila reflexivní obrat a zasadila se o to, aby se průběh života stal vědeckým oborem.[2] V moderních společnostech sledujeme jistý způsob „univerzalizace pedagogiky“ (Kade 1989, 1997), který se netýká pouze sociálních prostorů a sociálních skupin, ale také časové organizace sociálního života. Jen stěží najdeme v biografii takový statusový přechod, který by nebyl doprovázen pedagogickými prostředky. Každá životní etapa se opírá o specifické pedagogické inscenování. Výrazem tohoto vývoje je aktuálnost konceptu celoživotního učení se (Alheit, Dausien 2002). 2. Tato „orientační figura“ (Nittel) ovšem nemá pouze institucionální stránku. Charakterizuje také neformální tlak na přizpůsobování se změnám sociálních podmínek, který je na sociální aktéry vyvíjen. Životopis ztratil svou normativní sílu. Svědčí o tom populární diagnózy doby jako třeba „mizení dětství“ (Postman) nebo „infantilizace“ statusu dospělého (Bly). Sociální „instituce“ životopisu, která se organizuje kolem profesní biografie (Kohli 1985) je stále viditelněji rozptýlená. Nesamozřejmým se stává klasický, neproblematický sled životních etap od fáze přípravy na výkon povolání, přes fázi aktivity až k odpočinku. I tento klasický sled měl však jen omezenou platnost a charakterizoval pouze jednu, privilegovanou část mužské výdělečně činné populace (Dausien 1990). Rodí se stále nové a stále riskantnější statusové přechody (Weymann, Heinz 1995). Jednotlivec se sám sobě stává agenturou nuceného sebe-organizačního procesu učení, jehož výsledkem je nezaměnitelná, jedinečná, nicméně vcelku křehká biografie. 3. Moderní biografii lze charakterizovat jako riskantní. Horizonty významů, ke kterým se dříve jedinec mohl upínat, jsou dnes rozptýleny. Již neexistuje žádné jednotné symbolické univerzum, které sjednocuje a uspořádává individuální rozhodnutí. Jednotlivec se stále častěji pohybuje v množství rozdílných subsystémů a „provincií významů“ (Hitzler, Honer 1994) a stojí před prvořadým úkolem vytvářet konzistenci a kontinuitu těchto rozdílných zkušeností – tedy před úkolem budovat v průběhu času svou biografickou identitu (Nassehi, Weber 1990). Z paralelních, navzájem si konkurujících nabídek významu se stává více či méně platná biografická souslednost. Tlak na „vynalézání smyslu“ (Hitzer, Honer 1994) , „patchworking“ (Keupp 1988, Alheit 1995) a nutnost zformování zcela nového „životního stylu“ (Voß 1991) činí z biografického učení základní strukturu procesů vzdělávání (Alheit 1993). Proto se zkoumání biografií navrátilo z periferie do centra – především diskurzu vzdělávacích věd (Kade 1997). 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 2 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 Rekonstrukce individuálního životního stylu v modernizovaně-moderní společnosti odkazuje k novému paradigmatu učení (Alheit 1993), které se zcela nepochybně dotýká pojmu identity. 4. V následujících úvahách tuto (ve srovnání s jinými) „silnou“ hypotézu odůvodním a podepřu. Nejprve se budu zabývat třemi obecnými teoretickými koncepty, které jsou relevantní z hlediska životního učení, získané poznatky se pokusím využít ve prospěch „klasického“ pojmu identity, dále na konkrétním případu doložím, že „biografická práce“ neoperuje pouze s konzistencí a kontinuitou, ale musí pracovat také s diskontinuitami života a své úvahy uzavřu teoretickým návrhem, který odkazuje ke komplementaritě konceptu „identity“ a „biografie“. Biografie jako koncept celoživotního učení se: Teoretické problémy a možné souvislosti 5. „Objevení“ životopisu a relevance životních etap jako institucí společenské organizace a individuální orientace je možné najít v různých proudech vývoje vzdělávacích a společensko-vědních teorií. V následujícím textu budou diskutovány pouze ty nejdůležitější teoretické souvislosti, které sehrály své role ve vzdělávacím diskurzu uplynulých třiceti let: (a) koncept socializace, (b) teorém individualizace a (c) koncept biografie. Koncept socializace 6. Prosazování paradigmatu socializace je od šedesátých let úzce spojeno s „obratem věd o vzdělávání“ v rámci pedagogiky. Zkoumání způsobu, jakým se jedinec vlivem výchovných procesů postupně „socializuje“ do společnosti a jakým se stává způsobilým k tomu, aby aktivně přejímal role jako její kompetentní člen, obsahuje od počátku dvojí aspekt: aspekt reprodukce společenských struktur a aspekt subjektivního výkonu rozvoje identity a kompetence jednat ve stále komplexnějším sociálním světě. Jestliže původně úzce vymezený pedagogicko-psychologický pojem učení se otevřeme společnosti, podstatně tak rozšiřujeme pozornost, která je tradičně věnována etapě dětství a mládí, i na další období života. Programový požadavek teoretického přístupu k životopisu doprovází výzkum socializace od sedmdesátých let minulého století. Podpora souvisejícího tématu socializace dospělých byla nejdříve motivována teoreticko-politickým zájmem o vztah práce a osobnosti, oprofesní socializaci. Dalšími tématy, která iniciují množství empirických zkoumání procesní povahy socializace, jsou otázky procesu stárnutí a diferenciace mezi životními fázemi aktivity a učení. 7. Ani toto programové otevření se však dodnes nevedlo k uspokojivému vývoji teorie. Jak shrnuje Kohli (1991: 303) v přepracované verzi učebnicového textu, „teoretická diskuze na téma socializace v průběhu života […] se nevymanila ze stavu kolem roku 1980“. Aniž bychom zeširoka rozebírali důvody této teoretické stagnace, lze zmínit některé faktory, které koncept socializace charakterizují: vzhledem k tomu, že se vědecká diskuze ve své programové počáteční fázi – z obsahových a politických důvodů – zaměřila na třídní a genderové otázky (třídně a genderově specifická socializace), zdůrazňovala se na úkor individuálně-biografického aspektu reprodukce a (měnitelnost) struktur společenských nerovností. Empirické výzkumy se zaměřují spíše na to, aby zviditelnily výsledky společenského „utváření“, a tím doložily sociální podmíněnost třídních a genderových rozdílů, namísto toho, aby rekonstruovaly samotné procesy této diferenciace. 8. Pátrání po příčinách – „činitelích socializace „ a „instancích socializace“ – vyústilo v osmdesátých letech v široký empirický výzkum socializace, který dodnes určuje množství dalších „rozměrů“ a „oblastí“ zkoumání tohoto tématu (média, zdraví, sport, tělo a mnoho dalšího; Geulen 1991). Spor o přiměřený teoretický koncept ustrnul v této konsolidační fázi paradigmatu socializace v podobě jakéhosi konsenzu na 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 3 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 meta-úrovni: rámcový koncept „subjektu produktivně zpracovávajícího realitu“ a „víceúrovňový model“ socializace (Hurrelmann 1983, 1986), vyvinuté Klausem Hurrelmannem a dalšími, sice systematizují výzkumné oblasti, avšak bez toho, aby jednotlivé teorie nebo obsahové koncepty hodnotily. Ty od té chvíle existují vedle sebe v pragmatické koexistenci. Logika konstrukce modelu ostatně zůstává stále uvězněna v klasických dichotomiích západního myšlení: jedinec a společnost, jednání a struktura, subjekt a objekt, vnitřní a vnější (Geulen 1991). Tyto dualismy jsou přijaty jako dimenze socializačního modelu, ale jejich střídavá relevance zůstává bohužel i nadále abstraktním programem. Aditivní charakter uspořádání dichotomických kategorií v rámci teoretické matice předurčuje rozparcelování celé výzkumné oblasti. „Psychologické“ přístupy se zabývají individuem, „sociologické“ koncepty tematizují spíše institucionální nebo strukturální aspekty společnosti, „lifespan“ výzkumy sledují procesy učení perspektivou životopisu, „socializace dospělých“ se soustřeďuje na přesně ohraničenou životní fázi. V rámci tohoto spektra se také objevuje otázka po biografickém rozměru socializace. Zazní však pouze jako jeden z řady možných přístupů, nikoliv jako konsekventní teoretická výzva pro celkové uchopení konceptu socializace. 9. V takto koncipované teoretické matici mohou v jednotlivých oblastech nebo na jednotlivých úrovních najít svá místa mnohé empirické výzkumy, aniž by explicitně odkazovaly k teorii. Dochází k relativnímu oddělení teorie od empirie. Rámcový koncept socializace neoznačuje žádný empiricky uchopitelný předmět, ale jen vysoce abstraktní perspektivu, jíž lze uchopit téměř každý předmět. Z toho naopak vyplývá relativní obliba používaných výzkumných metod a metodologií. Tam, kde neexistuje žádné konsekventní spojení mezi teorií a empirickým předmětem, dává požadavek na metodologii a metodu, která by měla být „přiměřená“ předmětu zkoumání, pramalý smysl. Naopak, množství existujících empirických výzkumů zastírá svým kvantitativně-statistickým uspořádáním procesní povahu konceptu a opomíjí také teoretickou výzvu popsat ono vzájemné do-sebe-zapadání jedince a společnosti kvalitativně. 10. Na pozadí etablovaného empirického výzkumu socializace je v devadesátých letech nadhozena otázka teoretického přínosu takového přístupu. Šance na obnovu teoretické diskuze byla nakonec zmařena v jednom z výchozích bodů tohoto konceptu, totiž de-konstruktivistickou kritikou genderově specifického výzkumu socializace a jeho „reifikační tendence“ (Bilden 1991; Dausien 1998). Existující meta-model, jehož význam vzrostl, se úspěšně vyhýbá teoretické výzvě socializačního konceptu – teoretickému pochopení procesního charakteru onoho „subjektivního přivlastňování si sociálního světa“ nebo „zvnitřňování společenských struktur“. 11. Pro zkoumání celoživotního učení a biografických procesů se tedy existující paradigma socializace hodí pouze v omezené míře. Perspektiva životopisu se na jedné straně rozpadá v abstraktní teoretickou programovost, na straně druhé pak na množství jednotlivých empirických výzkumů, které často ignorují perspektivu subjektu. Jediný plauzibilní přístup ke zkoumání biografických procesů učení, který by mohl oba póly smířit, zůstává i nadále pouhým přáním. Z tohoto bodu se vyvíjí sociologický výzkum biografií, aniž by však byl vzat etablovaným výzkumem socializace na vědomí. I proto Nittel (1991) považuje změnu orientace vzdělávání dospělých „od výzkumu socializace k biografické analýze“ za pouhý výkřik módy, který nebude mít delšího trvání. Ostatně koncept socializace coby „vůdčí paradigma“ nebyl v 80. letech vystřídán konceptem „biografie“, nýbrž jiným konceptem, který zažil podobný boom jako socializace v 70. letech. Teorém individualizace 12. Jedná se o individualizační debatu zmíněnou výše. Také v tomto případě šlo spíše o méně ucelenou teorii, kterou lze jen těžko považovat za pokus uchopit onu dvojí perspektivu zespolečenštění a individualizace v podobě vyčerpávajícího historického a společensko-teoretického paradigmatu. Argumentační linie individualizační teze se během široké, i mezinárodní, diskuze posledních patnácti let tematicky rozrostla (Beck, Giddens, Lash 1996). V jádru se ale stále vyznačuje původním beckovským pojetím: jedinci se 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 4 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 v průběhu moderny stále více stávají „centry“ jednání a rozhodování (Beck 1986; Beck, Beck-Gernsheim 1994). Jejich příslušnost k nějakému kolektivu – k nějakému sociálnímu milieu, rodině či rodové skupině – už nepostačuje k organizování sociálního světa, ani ke zvládání procesů změn, protože sociální svět je stále komplexnější. Tuto funkci zastává nový modus zespolečenštění, který přímo staví na jedincích a formou „programu“ dává k dispozici pravidla, která časově oddělují institucionální požadavky a individuální jednání, a tím vytvářejí manévrovací prostor pro jednání a flexibilitu procesů sociální změny (Weymann 1989). Jak popisuje ve své institucionalizační tezi Kohli (1985), průběh života vytváří vlastní moderní systém pravidel, který se nicméně sám stává stále méně závazným, a vykazuje tak znaky obnovené „de-institucionalizace“ (Kohli 1994). 13. Souběžně s rostoucí potřebou institucionálních pravidel dramaticky vzrostla potřeba sebe-regulace jednotlivců, tj. potřeba plánování a aktivního utváření vlastní biografie. Rozrůznění oblastí společenského jednání a společenských institucí, rychlejší sociální změna a v neposlední řadě také socio-demografické změny, jakými je například značné prodloužení očekávatelné délky života (Imhof 1984), začaly na individuu ve zvýšené míře vyžadovat takové výkony, které zajišťují identitu a kontinuitu, a to během celého života až do vysokého věku (Naegele, Tews 1993; Birren 1995; Mader 1995). To, že tím na druhé straně také vzrostly možnosti individuální volby a utváření, poukazuje na dvojakost procesu individualizace jako nátlaku i šance na autonomii (Brose, Hildenbrand 1988). 14. Pro vědy o vzdělávání začíná být individualizační debata relevantní právě v tomto bodě. Zvýšené požadavky na sebe-reflexivitu a sebe-regulaci, které se vztahují k organizaci vlastního života, lze také interpretovat jako nutnost celoživotního učení se (Dohmen 1996). Objevuje se fundamentální teoretická otázka, jak jedinci během svého života tyto biografické procesy učení strukturují a utvářejí. Na základě tohoto poznání se také objevuje potřeba zkoumat, jaké role v těchto procesech hraje – případně může hrát – více nebo méně organizované vzdělávání v rámci institucí i mimo ně. Praktický aspekt této výzkumné perspektivy poukazuje na to, že nejde jen o abstraktní teoretický model biografického učení, ale také o diferencované zkoumání různých skupin osob a problémových situací v konkrétních oblastech praxe. Individualizační teze totiž v logice své konstrukce popírá předpoklad univerzálních „učebních principů“ nebo vzdělávacích modelů. 15. Otázkou zůstává, jak může diskuze na téma individualizace přispět k pedagogice a ke zkoumání biografického procesu učení. Těžiště existujících výzkumů spočívá ve strukturování statusových přechodů v biografii, které jsou realizovány prostřednictvím společenských institucí (trh práce, stát veřejných sociálních služeb, profesní a vzdělávací systém, rodina aj.), tedy na institucionální „mezo-úrovni“ (Heinz 1991a,b; 1992; Leisering 1993; a další). Spojnice mezi institucí a biografií vytváří novou, samostatnou úroveň regulace sociálního života (Hoerning, Corsten 1995; Weymann, Heinz 1995), na které procesy vzdělávání nabývají na významu. Kritické analýzy vzdělávacích a profesních biografií žen (Dausien 1996; Born, Krüger 1993; Rabe-Kleberg 1993, 1990; Wohlrab-Sahr 1993) ukazují, že obě pohlaví jsou různým způsobem zahrnuta do procesu modernizace a individualizace, že tedy procesy institucionalizace jsou nadále „genderově strukturované“ a přispívají ke „konstrukci rodu“. 16. Teoreticky zajímavé přitom je, že vzory průběhu života jsou v případě žen institucionálně méně jednoznačně regulovány než „mužské běžné“ biografie (které se tím stávají také křehčími). ženské biografie jsou systematicky „ničeny“ protichůdnými strukturami profesních, vzdělávacích a rodinných požadavků. V průběhu konkrétních biografií jsou odchylky mezi jednotlivci značné. Na straně subjektů to znamená ztrátu „fungující“ orientace, jak ji tematizuje „třífázový model“ kombinace rodiny a zaměstnání. Jako přiměřenější se zdají být takové deskriptivní modely jako „patchwork“ (Sichtermann 1987; Keupp 1988; Alheit 1995) nebo „puzzle“ (Krüger, Born 1991). „Strukturální neplánovitost“ (Krüger 1991) a „biografická nejistota“ (Wohlrab-Sahr 1993) jsou typické pro životopisy žen; nicméně stále více se jeví jako všeobecný znak biografií „druhé moderny“. Jak se ale subjekty s touto „nejistotou“ vypořádávají? 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 5 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 17. Zde ještě individualizační teorém sám o sobě nepřináší žádnou informaci. Síla tohoto přístupu leží bezpochyby v analýze institucionálních procesů modernizace. Ale ani vložení „mezo-úrovně“ nezabrání rozpadu na úrovně společenské modernizace a „biografizace“ (obdoby modernizace na straně subjektu), stejně jako se tomu nepodařilo zabránit v modelu socializace. Pedagogická perspektiva celoživotního učení však vyžaduje takový koncept, s jehož pomocí bude vzájemné spolupůsobení jednotlivců a společenských procesů teoreticky a empiricky přístupné. A zde narážíme na druhý problém individualizačního přístupu: „sebe-řízení“ a „sebeorganizování“ v průběhu života jsou sice teoreticky odvoditelné jako důsledky společenských a individualizačních procesů, přesto ale stále trvá potřeba potvrdit existenci zlomu mezi teoretickým postulátem a empiricko-metodologickým výzkumem. Za pojmy životního učení a sebe-organizace se skrývají velmi rozdílné koncepce: počínaje maloprostorovými procesy „sebou-řízeného učení“, například při osvojování si konkrétních dovedností a informací v rámci výukových programů, přes sebou-organizované fundamentální iniciativy v oblasti ochrany životního prostředí; od filozoficky zarámovaných konceptů výuky k sebe-organizaci v managementu k internetovým kavárnám; od kurzů s životopisným přístupem ve večerní škole až k náročným teoretickým konceptům procesní struktury biografického vrstvení zkušeností (Report 1997 ; Dohmen 1997). Také ve výzkumu se „práce subjektů“, která se do určité míry vztahuje k „individuální modernizaci“ (Alheit 1997), empiricky zkoumá pomocí nejrůznějších metod a indikátorů: agregovaných průřezových dat, statistických analýz průběhu života, modelů „racionální volby“, kvalitativních případových studií a rozličných jiných metod aplikovaných v nejrůznějších oblastech, aniž by tyto metody byly podloženy jakoukoli teoretickou koncepcí. Všeobecná interpretační forma individualizace k jejich odůvodnění postačí jen stěží. Koncept biografie 18. Namísto toho bylo zdůrazňováno, že „procesy učení, přeučování a odnaučování lze na mikroúrovni zkoumat na konkrétním případě,“ aby tak „bylo možné empiricky postihnout komplexní vztah identity, učení a vzdělání“ (Nittel, Marotzki 1996: 7). Takový výzkumný přístup nemusí nutně ignorovat společenské „makrostruktury“, ale tematizuje je vždy z perspektivy konkrétního případu. Místo „individualizace“ (jako charakteristiky nějakého abstraktního modu zespolečenštění) se tu nabízí pojem biografizace, který má hned několik výhod. Předně klade větší důraz na výkon integrace a identity subjektu v životopisném procesu. Dále pak bezprostředně navazuje na koncept sebe-interpretace a každodenního jednání. To přináší značné strategické výhody samotnému výzkumu, protože opodstatňuje propojení mezi teorií, předmětem zkoumání a metodami v rámci interpretativních paradigmat. A třetí relevantní kontext tvoří pojem biografizace tím, že poskytuje společné styčné body k teoretickému konceptu biografie i výzkumu biografií. 19. Zásadní rozdíl ve srovnání s výše jmenovanými teoretickými přístupy spočívá v tom, že ve fenoménu „biografie“ jsou již na úrovni sociálního světa integrovány oba dva aspekty struktury a jednání, perspektivy subjektu a objektu, společnosti a jedince, a nemusejí být tudíž propojovány teprve dodatečným teoretizováním (Fischer, Kohli 1987; Alheit 1993: 349). Biografie jako konkrétní žitý život obsahují vždy obojí: emergenci a strukturu. Biografické jednání a biografické konstrukce významu jako subjektivní výkony jsou právě svým charakterem historické neopakovatelnosti a relativní otevřenosti vůči budoucnosti odkázány na společenské struktury, na vzory orientace, institucionalizované procedury, usazené interaktivní formy a pravidla, které působí „v pozadí“ jako rámující struktury konkrétních biografických procesů (Alheit 1993). Tato dialektika ale není koncipována jako vzájemné působení nebo zřetězení typu podnět-reakce. Svými biografiemi jedinci na společenský proces modernizace „neodpovídají“. Jejich „učení“ jednoduše nesleduje jen vzor společensky předkládané struktury požadavků a prostřednictvím pojmů „zvládání“, „coping-strategies“ nebo „vzorce zpracování“ je uchopitelné pouze částečně. Pojem biografizace znamená více než „subjektivní korespondenci“ ve vztahu ke společenské modernizaci. Prostřednictvím konceptu biografie je možné tuto dvojakost interpretovat spíše jako biografickou procesní strukturu, jako „biografický kód“, který postihuje jednorázové biografické uspořádání zkušeností v sociálním prostoru jako časovou strukturu (Alheit 1997). Logika 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 6 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 propojení není kauzálním řetězcem, ale je narativně rekonstruovatelným příběhem konkrétního případu, je generativní strukturou, která je současně jak strukturovaným, tak strukturujícím prvkem ve společenském procesu (Giddens 1988). Tím na jedné straně odkazujeme na sekvenční strukturu biografií, současně ale na straně druhé také na jejich základní sociální určenost (Alheit 1993). Individualita není příběhem, který je izolovaný nebo izolovatelný od nějakého individua. Znamená „organizační princip“, sociální formu komplexního interaktivního procesu konstrukce. Biografie jsou tedy obojím současně: výjimečnými životními příběhy nějaké osoby a zároveň konkrétními „dokumenty“ nějaké všeobecné (ve významu kolektivně sdílené) společensko-dějinné historie (Habermas 1981, II, 206; Schulze 1997). Tuto dialektiku dokumentují nejrůznějšími konkrétními případy vyprávěné nebo jinými médii či komunikativními formami reprezentované „životní příběhy“. 20. Výše uvedené biografické reprezentace jsou stejně hodnotným materiálem pro biografický výzkum, jakým jsou biografické procesy učení. Výjimečná pedagogická důležitost této perspektivy je zřejmá. Jsou-li „intakes“ procesy učení strukturovány skrze zcela jedinečný kód biografické zkušenosti, nejsou potom nové zkušenosti determinovány ani skrze „externí“ strukturu předmětu, ani skrze životopisnou logiku nebo skrze rezistenci sociálního a materiálního světa. Jsou-li procesy učení zahrnuty do vzniklé struktury životního příběhu a perspektivně zapracovány, pak je také nutné životní příběh reflexivně zahrnout do vzdělávacího procesu. Narativně reprezentovatelný životní příběh je navíc rozhodujícím zdrojem opakovaně vyvolávaného procesu konsolidace vlastní identity. A upřímně, je tento aspekt přítomný v „klasických“ konceptech identity? Identita jako procesní kategorie 21. Pojem identity (viz výše diskutované přístupy) udělal závratnou kariéru. Identita se nejprve objevuje jako zprostředkující instance mezi individuální subjektivitou nějaké osoby (individuální stav potřeb, přání, očekávání a představ jedince) a společenskými „strukturami“ (Rommelspacher 1997: 250). Například v prominentním Eriksonově (1991) psychoanalytickém konceptu je identita chápána z hlediska vyspělosti jako nejvyšší vývojový stupeň.Také u Habermase (1976) je identita znamením nejvyššího stupně civilizačního vývoje, analogicky k ontogenezi a fylogenezi. Krappmann (1971) ve svém konceptu „rovnovážné identity“, v němž se opírá o Goffmana, zdůrazňuje podobně charakter rozvoje subjektivní dispozice. Nejedná se ale přitom o „dobře vyváženou a pevně usazenou identitu, nýbrž o identitu, která vzniká z neustálé snahy o nové zprostředkování“ (Krappmann 1997: 81). Také Singer (1997) zdůrazňuje, že identita a subjektivita se zakládají na zkušenostech a v souladu s tím představují pro každého jedince proces,a nikoli pevný bod.[3] 22. Podle dnes již „klasické“ teorie George Herberta Meada (1968) se identita vyvíjí: „při narození nejprve není k dispozici, vzniká ale uvnitř společenského procesu zkušeností a činností, vzniká v jedinci jako výsledek jeho vztahu k tomuto procesu jako celku a jeho vztahu k ostatním jedincům uvnitř tohoto procesu“ (Mead 1968: 177). Mead ve svém výkladu na jedné straně upozorňuje na procesní charakter vývoje identity (aspekt, který je v diskuzi o pojem identity sdílen pouze omezeně),[4] na druhé straně odkazuje k sociálnímu prostředí, které je v procesu vytváření identity významné.[5] Tento vývojový aspekt identity vede k základní otázce, jak probíhá a jak se formuje proces vytváření identity v různých biografiích. 23. Vyprávěné životní příběhy jsou obzvláště vhodné ke sledování procesu konstituce identity, neboť v biografické reprezentaci sebe samých pozorujeme na jedné straně proces internalizace žitého světa v průběhu socializace, tedy „vnější utváření“ identity, a na druhé straně pozorujeme zařazení biografických zkušeností do stávajících stavů vědění – tedy „vnitřní“ výstavbu identity. Máme tedy přístup ke konstituci vzorů zkušeností a zpracování, které jsou využívány ve stávající i budoucí orientaci v sociálním světě (Fischer-Rosenthal, Rosenthal 1997). Na základě toho lze na biografické sebe-prezentace pohlížet jako na nezbytné a neustále opakované pokusy „sobě samému a ostatním 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 7 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 explicitně říci, kdo jsme, kým jsme se jak stali, jaké máme zkušenosti“ (Fischer-Rosenthal 1995b: 50). V tomto kontextu přesahuje chápání identity představu hotového bytí (So-Sein), prezentovanou ve statických konceptualizacích, protože právě v biografickém vyprávění je zřejmé, že vypravěč nedisponuje žádnou, jednou provždy pevně danou identitou, ale naopak je nadále průběžně zaměstnáván vytvářením identity na stále nových úrovních. 24. Jiné referenční rámce, které vytváření identity nestaví do středu svého pozorování, používají pojem identity zpravidla k popisování stavu jedince (pocit-já) nebo skupiny (pocit-my), a identita má tak spíše statický charakter. Identita je odpovědí na otázku: „kdo jsem?“ (aspekt osobnostní, příp. já-identity) a „ke komu patřím?“ (aspekt sociální, národní nebo kulturní identity). Vývojový charakter identity, který lze uchopit pouze v časové perspektivě, tedy biograficky, zůstává při tomto způsobu chápání potlačen. Fischer-Rosenthal (1995a) kritizuje koncepty identity, které se soustřeďují na stav „být“ nebo „mít“ (Fischer-Rosenthal 1995a: 258) a navrhuje nahradit identitu otevřenějším procesním konceptem biografie.Teoretické výměny názorů i empirické studie v poslední době však ukazují, že střídavé vymezování a používání konceptu identity oproti konceptu biografie (a naopak) není nutné. 25. V jednom nedávném výzkumu na téma vývoje identity v procesu migrace u Francouzek (Ricker 2000) byly ve vyprávěných životních příbězích zjištěny dvě dimenze identity: identita se projevuje v aktuální perspektivě jako sebe-připisování („já jsem…“), přičemž se zjevně jedná o způsob sebe-umístění, který je srovnatelný s tím porozuměním identity, které tolik kritizuje Fischer-Rosenthal. Identitu lze ale v biografiích odhalit také jako „vnitřní (významovou) strukturu“, jako generativní princip utváření v nějaké časové perspektivě.[6] Tato vnitřní struktura je jakousi „biografickou konstrukcí“ (Alheit 1997), která z povahy svého generativního principu zpětně ovlivňuje utváření a zpracovávání životních událostí a zkušeností.[7] Identita je v této perspektivě identitou biografickou, je dispozicí k vlastnímu životnímu příběhu, která je stále znovu konstituována v procesu zpracovávání zkušeností a současně je vždy znovu stabilizována. Později se o tomto aspektu zmíním podrobněji. 26. Úvahy související s konceptualizací identity jako formy zprostředkování různých časových struktur a také jako integrace „druhých“, lze nalézt u Schmidta (1996) nebo Wodaka (1998). Oba s odkazem na Ricoeura (1996) spatřují v narativní identitě koncept, který tematizuje totožnost (Selbigkeit), jáství (Selbstheit) a přeměnu. Wodak a kol. zdůrazňují, že narativní identita vytváří předpoklady „integrace mnohostranných, různorodých, mnohdy protichůdných zkušeností do kompaktní časové struktury, a umožňuje tak koncipovat identitu ve formě modelu dynamického trvání, který respektuje životní souvislosti člověka. Koncept narativní identity tak může opustit jednostranný model invariantního sebe-identického něčeho (kurzíva – překladatelka). Může přihlížet k poznání, že „Já nelze nikdy uchopit bez Druhého a bez přeměny“ (Wodak a kol. 1998: 55). 27. Nepochybným doplněním „klasického“ konceptu je zjištění, že identita je ve vyprávění životních příběhů rekonstruovatelná jak ve formě připisování v jednom okamžiku, tak v časové a vývojové dimenzi. Respektování identity v perspektivě životních příběhů neznamená totiž pouze nutnost vzít v úvahu její vývojový charakter, ale také a především snahu uchopit každé individuální a společensky konstruované biografické navrstvení zkušeností, flexibilní biografickou „vlastní logiku“ života. Integrace různých časových perspektiv se daří nejlépe té definici identity, za kterou vděčíme Eriksonovi (Haußer 1997). Erikson (1991: 18) určuje identitu jako „bezprostřední vnímání vlastní stejnosti a kontinuity v čase a s tím spojené vnímání, že také ostatní tuto stejnost a kontinuitu rozpoznají“. Haußer (1997) doplňuje vymezení tohoto pojmu odkazem na to, že podle dnešního stavu znalostí je „pro identitu relevantní také vnímání vlastní diskontinuity a především zpracování sebou samým vnímané a sociálně zrcadlené kontinuity a diskontinuity“ (Haußer 1997: 120). 28. Tato zajímavá poznámka předznamenává překonání statických konceptů identity. Musí-li být identita 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 8 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 vzhledem k biografickým zlomům stále nově vytvářená, je pak výsledkem „biografické práce“, jistého „procesu sebevzdělávání“, který je jedincům pozdně moderních společností stále více nařizován. Zrekonstruujme proto na konkrétním biografickém příkladu tento proces. „Biografická práce“ na diskontinuitách: Případová analýza 29. Životní příběh Gisely K. není žádným výjimečným příkladem komplexního biografického zpracování „klasického“ strukturního zlomu v ženských biografiích.[8] Portrét, který je pro naše účely značně zkrácený, objasňuje především biografický průběh a některé interpretační linie, které jsou pro „strukturu případu“ centrální (a). V návaznosti na ně budou rekonstruovány vzorové zkušenosti v kontextu organizovaných procesů vzdělávání (b). Cílem této prezentace je demonstrovat, jak vnitřní logika konstrukce životního příběhu, onoho biografického „kódu zkušenosti“, strukturuje procesy vytváření identity a svérázně „zabudovává“ a zpracovává podněty sociálního prostředí (v daném případě organizované vzdělávací nabídky) do životního příběhu (srov. detailní případová analýza v Alheit, Dausien 1996). Biografický portrét 30. Gisela K. se narodila koncem třicátých let jako první ze tří sourozenců v maloměstském prostředí kvalifikovaných dělníků. Matka je učitelkou v mateřské školce, svému povolání se však již nevěnuje, otec je mikro-mechanik. Jako šikovný řemeslník a odborář s množstvím sociálních kontaktů, ale také jako angažovaný otec je v Giselině dětství formující postavou. Přes omezené materiální podmínky vyrůstají děti „svobodně“ a získávají od svých rodičů různorodé podněty. 31. Giselina školní kariéra je vzhledem k ekonomickým poměrům rodiny omezená. Navzdory dobrým výsledkům i zájmu o studium nemohou rodiče její studium na gymnáziu financovat. Po ukončení obecné školy v polovině padesátých let se ukazuje, že hledání místa v učení je obtížné. Teprve po více než dvou letech, během nichž Gisela sbírá různé pracovní zkušenosti a detailně rozpoznává své vlastní zájmy, končí v řádném učebním poměru jako kuchařka. Učební obor pro tehdejší pohostinskou živnost byl utvářen typicky rigidní hierarchickou strukturou, která zahrnovala sexistické obtěžování, důslednou kontrolu soukromého života i tělesné trestání. Přesto Gisela na volbě tohoto zaměstnání trvala. Získala odborné dovednosti a sebevědomí a úspěšně obstála při závěrečné zkoušce. Poté nastoupila na sezónní práce v různých hotelích a restauracích, jak je ostatně pro toto povolání typické. 32. Na Giselině vzdělávací cestě je zajímavé, že již od dětství vyvíjí výraznou dvojí orientaci. Zpětně popisuje, že její rodiče sdíleli pro tu dobu typická očekávání ženské a mužské role: „Nějak to už bylo naočkované… byla jsi prakticky tak automaticky naprogramovaná – vdáš se.“ Zatímco je ale tato orientace předávána spíše „automaticky“, tj. vzniká z hluboko zakořeněného společenského konsenzu a je podporována různorodým každodenním zpevňováním, je Gisela rodiči vychovávána s jasným požadavkem: Nehledě na to, řekli mi, musíš se učit nějakému povolání, takže musíš mít výuční list, abys pak vždycky mohla říct: tady mám svý povolání. Můžeš se něčím stát. 33. Za touto „náročnou“ orientací, která pro dívku z rodiny kvalifikovaného dělníka v 50. letech v žádném případě nebyla samozřejmostí, nestojí jen ekonomický kalkul – moci zajistit svou společenskou existenci v případě nouze i nezávisle na manželovi. Orientace na povolání je nadto explicitně spojena s myšlenkou vzdělávání, s perspektivou „něčím se stát“. Tím se vzdělání a povolání staly předmětem a médiem biografického plánování a aspirací. To se zřetelně ukazuje ve fázi výběru povolání, při němž v zásadě nejde pouze o přístup na trh práce, nýbrž také o obsahovou perspektivu. Rodiče neplánují pro svou dceru 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 9 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 žádný nereálný vzestup, ale chtějí jí zajistit solidní míru kvalifikace (výuční list) a profesně definovanou sociální pozici uvnitř známého milieu kvalifikovaných dělníků. 34. Sama Gisela prožívá volbu, která se jí nabízí, skrze vlastní biografické fantazie. Pro ni jsou obě oblasti, rodina a povolání, pozitivní životní cíle, spojené s různorodými obsahovými představami o jejich naplánování a s nároky na jejich uskutečnění. S perspektivou povolání spojuje ideu rozvoje schopností a zájmů, možnost části „seberealizace“ nebo, jinak řečeno, projekt biografie. „Něčím se stát“ neznamená ani pro ni automatický sociální vzestup, neznamená „stát se něčím lepším“, nýbrž „stát se sama sebou“. 35. Tato perspektiva určuje nejen zkušenosti z povolání, ale také založení rodiny. Když si Gisela ve 23 letech bere kuchaře Petera K., ratifikuje tím sice společenský „program“, jehož naplnění je od ní očekáváno, ale činí ho součástí biografie s vlastním, individuálním významem. Trvá na tom, že zůstane i nadále zaměstnaná a přání svého muže mít brzy dítě oddaluje o dva roky. Narození prvního dítěte přesto spojuje s vědomým rozhodnutím, že se vzdá svého zaměstnání. O tři roky později se narodí druhé dítě. Rodina představuje pro paní K. tvořivý úkol, který si sama zvolila a který – na základě zdrojů zkušeností z vlastního dětství a sebevědomí získaného v zaměstnání – naplňuje různými činnostmi a nápady. Rodina je součást uskutečnění jejího vlastního biografického projektu. 36. Konkrétní životní podmínky však kladou výrazné překážky: pan K. musel začátkem šedesátých let změnit zaměstnání a začal pracovat jako dělník na směny v jednom velkém závodě. Finanční poměry rodiny jsou omezené, podmínky bydlení stísněné. Jako žena v domácnosti trpí paní K. izolací. Její tchýně žije na stejném místě a pokouší se manželství silně ovlivňovat. Obzvláštní zátěž představuje zohlednění práce na směny v organizaci všedního dne. 37. Tato rodinná fáze trvá celkem patnáct let. Poté se paní K. opět daří najít zaměstnání na celý úvazek v oboru, ve kterém je vyučena. Uznání v práci a především možnosti nových sociálních kontaktů v zaměstnání přispívají k tomu, že znovu získává své staré sebevědomí a schémata životního jednání. Přestože se tento průběh může retrospektivně jevit jako zdařilé spojení dvojího životního projektu paní K., nebyl jeho průběh ani plánovaný, ani ve své biografické dynamice předvídatelný. Detailnější analýza objasňuje zřejmé rozpory biografického procesu mezi projektem životního příběhu a heteronomními strukturními podmínkami. 38. Právě rodinná fáze je vysoce ambivalentní. Projekty jednání obsažené v sebevědomé volbě rodinné role rychle ve všedním životě rodiny narážejí na své meze a jsou narušeny nebo mizí. Čím déle tento stav trvá, čím déle této zkušenosti dominuje každodenní opakování, tím více ztrácí biografie aspekt subjektivní svobody rozhodování a jednání. Počáteční konflikty a snaha aktivněji bojovat s omezeními, která vycházejí z rodinné role, ustupují rezignovanému postoji. Z individuálního projektu se stává naplnění onoho biograficky normálního „programu“, který ženu připoutává k manželství a k rodině. Každodenní přizpůsobování se „pohltilo“ biografickou perspektivu. Projekt opřený o vzdělávání a vývoj vlastní osobnosti na základě výkonu profese zamrzá. Paní K. popisuje tuto zkušenost s vysokou mírou sebe-reflexivity: „Mé celé sebevědomí, to se stále více zmenšovalo. Byla jsem stále nějakým způsobem nespokojenější, deprimovanější. Teda, už mi vůbec nic nevyhovovalo.“ Práce v domácnosti a péče o děti ji nenaplňují. A také partnerský vztah nemůže tuto situaci „kompenzovat“ a stává se konfliktnějším. 39. Paní K. popisuje „bourání“ biografické perspektivy, proces odnaučování se. Zkušenosti z rodiny zjevně nestačí k tomu, aby jí daly dostatečné sebevědomí a pocit dalšího osobního vývoje. Ten nelze získat ani ze vztahu k manželovi. Na konci svého biografického vyprávění realisticky říká: „V zásadě mi Petr nikdy nemůže dát to sebevědomí, co potřebuji. To si musím vždycky všechno sama vypracovat.“ Hodnotí tím svou biografii jako proces „práce na sobě samé“ – proces stávání se sebe-vědomou tak, jak mohl být 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 10 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 uskutečněn na začátku její biografie. Jestliže se paní K. daří tento vývoj zvrátit, nastoupit znovu do zaměstnání, a tím se opět napojit na svůj původní biografický projekt, můžeme to v této souvislosti popsat jako proces sebe-utváření. Některé aspekty tohoto procesu mají co do činění se zkušeností organizovaného vzdělávání. Prodiskutujme je nyní poněkud podrobněji. Vzdělání jako biografická konstrukce 40. Po léta trvající nespokojenosti se situací v rodině se paní K. náhodou dozvídá o dopoledním semináři místní církevní obce. Toto datum se zpětně stává začátkem procesu rozvoje: „Tam to začalo, že jsem o sobě samé tak trochu přemýšlela.“ Podnícena touto zkušeností, navštěvuje paní K. v následujících letech různé kurzy na večerní lidové univerzitě, kde začíná s vlastním rozvojem, který postupně přispívá k vytvoření jejího nového sebevědomí. Teprve na základě toho se konečně odvažuje k opětovnému nástupu do zaměstnání – vzdělávání je podnětem k sociální autonomii. 41. Při bližším zkoumání však nelze tento proces zcela jednoznačně interpretovat jako výsledek nabídky organizovaného vzdělávání, jeho průběh je méně přímočarý. Předně je udivující, že paní K. nikdy nenavštěvuje semináře „orientované na její cílovou skupinu“, tedy ty semináře, které jsou ušité na míru potřebám žen v domácnosti nebo těch, kteří se vracejí zpět do zaměstnání. Z vyprávění paní K. lze rekonstruovat časový sled kurzů jako „sekvenci zastávek“ jejího vzdělávacího procesu: Prvním kurzem paní K. je „Úvod do marxismu“, počátkem sedmdesátých let jistě žádná neobvyklá nabídka, kterým paní K. pravděpodobně sledovala naplnění studijních cílů politické osvěty, zprostředkování vědění a emancipační procesy učení. Paní K. ostatně nevypráví o obsahu kurzů, nýbrž detailně líčí svůj vlastní zážitek: začalo to církevním letáčkem ve schránce, který pro ni – v situaci velké nespokojenosti – jako „možnost dělat cokoliv“ znamenal východisko z izolovanosti ženy v domácnosti. Z kurzu samého si vzpomíná na strach pohybovat se v cizím sociálním prostředí a především na strach „z takového množství lidí – bylo tam dvacet pět účastníků – co říct“. Cítila se omezovaná svým dialektem a byla mimo to konfrontována s „velkým množstvím cizích slov“. Paní K. sice neabsolvovala celý kurz, ale navštěvovala jej dostatečně dlouho na to, aby získala rozhodující zkušenost s učením. „Já jsem si jenom všimla, že jsou tam teď taky jiné ženy, které mají stejně tak málo sebevědomí jako já.“ Fakt, že ji zcela neznámá látka kurzu neodradila a že v ní přese všechno „něco zůstalo“, následný zájem o politické televizní vysílání, velká otevřenost vůči cizím slovům, to všechno má souvislost s touto stěžejní zkušeností. V sociálním srovnání s ostatními ženami začíná paní K. sama sebe vnímat a „přemýšlet“ o sobě. Z perspektivy organizovaného vzdělávání se mohou tyto učební zkušenosti zdát „bezobsažné“, „nefunkční“ nebo „náhodné“, nicméně souvisí s vnitřní logikou biografického procesu. 42. Povzbuzena touto zkušeností se paní K. přihlásila na svůj druhý seminář, kurz „Malířství 19. a 20. století“, který si vyhledala v programu večerní univerzity. Při zdůvodňování návštěvy kurzu s tímto obsahem vystačí paní K. s vágním odkazem na dědečka. Samotný proces učení ostatně opět popisuje jako spíše pasivní proces toho, že „něco uvízne“: „Myslela jsem si, no jo, vzděláš se tam trochu dál – abys poznala ty malíře, malířské styly a tak dál – časem… tam něco uvízne, no, zas je poznáš.“ Stejně jako v případě kurzu marxismu spočívá vlastní proces učení na jiné úrovni, než je obsah kurzu. 43. Paní K. je nadšena vedoucí kurzu, kterou vnímá jako kompetentní ženu, „která může dvě hodiny v kuse […] strašně špičkově vyprávět“. Ale na účastnících a účastnicích se také vyžaduje nějaká aktivita: navštěvují společně muzeum a mají zpětně sdělovat své dojmy z obrazů. Paní K. se postupně učí zažívat a zakoušet sama sebe v novém sociálním prostoru a v porovnání s ostatními osobami, mluvit s ostatními o svých zkušenostech a reflektovat je v rozhovoru. Tento proces si žádá čas, stále přístupnou možnost zažívat se v sociální příslušnosti a možnost srovnávat se s ostatními účastníky kurzu, kteří jsou také „taková malá světélka“. Než bude „mluvit“ veřejně, uplyne ještě několik kurzů a jeden víkendový výlet plný dojmů. Nejprve se paní K. pokouší o první rozhovory se svým mužem. Dialog s ním reflektuje na jednu stranu její vlastní „pokrok“ a podporuje její rostoucí sebevědomí. Na druhou stranu se tím posouvá 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 11 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 rovnováha v jejich vztahu a otevírá se nová úroveň konfliktu. Pan K., který rozvinul podobný biografický projekt „stávání se sebou samým“, zažívá procesy učení své ženy jako konkurenční osobní výzvu (více k interaktivnímu „lícování“ biografických konstrukcí u manželů Dausien 1996). 44. Rekapitulujeme-li jednotlivé kurzy paní K. – marxismus, malířství 19. a 20. století, moderní umění, víkendový výlet do Amsterodamu a sociálně-kritické malířství, můžeme nalézt povrchní tematické propojení, které nebylo záměrem těch, co paní K. vzdělání poskytovali, ani nebylo paní K. legitimizováno. Z jejího vyprávění lze daleko více rekonstruovat „utajený učební plán“, který se řídí biografickým procesem. Na straně „řídké“ životopisné struktury seminářů se odehrává „hustý“ životopisný proces učení, jehož komplexita a orientovanost může být vzhledem k rozsahu textu pouze naznačena: 45. Za prvé můžeme rekonstruovat rovinu nezáměrného procesu vzdělávání, který je v pedagogice poměrně známým fenoménem. Paní K. si neosvojuje pouze informace a vědění, ale na pozadí své individuální biografické situace získává (nové) sociální zkušenosti. Sem patří vnímání sociálních rozdílů a rozdílných sociálních milieu, které jsou reprezentovány účastníky a účastnicemi kurzů; nacvičování nových poloh mluvené řeči a interakcí, „zkušenost“ nových kulturních a regionálních prostorů, například při cestě do Amsterodamu, která je spojena i s překonáváním bariér osobních obav; vystoupení ze „soukromého prostoru“ rodiny na veřejnost; setkání s ostatními ženami v podobné biografické situaci a možnost uvědomění si sociální příslušnosti. 46. Druhá úroveň procesu vzdělávání se týká reflexivity a sebe-organizace těchto zkušeností. Proces učení umožňuje prostřednictvím propojení jednotlivých zkušeností se sekvenční strukturou rozpoznat „sebeřízení“. To je nositelkou biografie zčásti vědomě plánováno, zčásti je řízeno schématy jednání (Schütze 1984), ale z velké části zůstává na úrovni „implicitního vědění“. To může být nicméně explicitně a (nově) strukturováno v momentech reflexe (v narativním rozhovoru stejně jako v tehdejších komunikačních situacích). Příkladem vnitřní spojující logiky prožitků učení je veřejná diskuze s ředitelem městské galerie umění, která byla iniciována účastníky posledního kurzu. Sebevědomý střet s expertem jako by se stal prubířským kamenem a uzavřením celku vícesemestrálního procesu učení, který je retrospektivně možné popsat jako konsekventní „proces sebe-vzdělávání“ (a samotná paní K. ho tak také mohla zažívat). 47. A konečně můžeme řetězec zkušeností ze seminářů označit jako část určitého biografického celku. V biografické situaci, v níž protagonistka ve stále větší míře ztrácí dříve nabytá schémata jednání procesní struktury poté, co určitým způsobem „vystoupila“ z jedné ze svých centrálních linií (zaměstnání) nezačíná příběh dalšího vzdělávání náhodou. „Vzdělávání“ ale v této situaci nemůže jednoduše nastoupit na místo „práce“. Návštěvy kurzů nemohou vzniklou „mezeru“ zaplnit, ale mohou zahájit postupný – pro subjekt samotný nejprve nepředvídatelný – proces znovunabytí sebevědomí a schopnosti jednat, který nakonec také umožní opětovný návrat do zaměstnání. Poté již paní K. nenavštěvuje žádné další kurzy, ale sama pokračuje v procesu sebe-vzdělávání jinými prostředky (v zaměstnání, mimo jiné přes spolupracovníky v jedné občanské iniciativě). Takovýto vývoj není samozřejmý. Ne všechny ženy v situaci paní K. mohou podobným způsobem profitovat z nabídek dalšího vzdělávání. Kurzy jsou v jejím životním příběhu „mostem“, a sice individuální biografickou mostní konstrukcí. Ta je vystavěna ze specifického „materiálu“: není náhodou, že paní K. si všímá organizovaných nabídek vzdělávání a nevyhledává ženské skupiny s důrazem na sebe-prožívání jako ženy. Navazuje tím na ranné biografické vzdělávací perspektivy, které byly výše popsány jako životní projekt k „sebe-vzdělání“. „Most“ spojuje dohromady životopisné linie zkušeností, které musejí být rekonstruovány ve vlastních individuálních významech. Přitom je evidentní, že proces vzdělávání sám o sobě mění biografickou strukturu. Se semináři paní K. opět přijímá biografické perspektivy, které musely být v rámci dřívějších pracovních souvislostí odloženy. Nachází manévrovací prostor pro sociální jednání a sebereflexi, pro získání autonomie a (opětovné) osvojení biografických perspektiv, který předtím v zaměstnání neprožila. Zkušenost vzdělávání má samostatnou „logiku“, která se po návratu do zaměstnání postupně opět rozpadá. Paní K. se změnila, když po patnácti letech rodinné pauzy zase nastoupila do zaměstnání. 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 12 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 48. Lze tento úžasný proces „biografického zpracovávání“ diskontinuit, který zahrnuje tak markantní změny, ještě uchopit konceptem identity? Lze v hrubě načrtnuté časové struktuře sebe-vzdělávacího procesu paní K. stále ještě rozpoznat onen komplikovaný akt rovnováhy, ve kterém se mezi osobními ambicemi a sociálními požadavky snaží najít vlastní identitu? Tato ústřední otázka je předmětem závěrečné úvahy. Identita nebo „biograficita“? 49. Struktura prezentovaného případu zviditelňuje dvě zdánlivě protikladné dynamiky: konstrukce vlastního života není konsistentním, lineárním procesem, ale procesem komplikovaným, ve kterém musí být překonány diskontinuity a změny. Forma jejich překonávání čerpá ze zdrojů, které vycházejí z totožné „identitní“ předlohy – z jakési intuice vlastního života (Alheit 1993). Ta je generativním principem, který uspořádává získávané zkušenosti a přiřazuje je k riskantním, problémovým „procesním strukturám“ života (Schütze 1981, 1984). Přese všechny rozpory a narušování našich životních zkušeností je na případu paní K. zřejmé, že nás spojuje svébytná dispozice našich životů: totiž ten udivující a současně s realitou nesourodý základní pocit, že jsme aktéři i projektanti vlastních biografií a že můžeme stále znova vytvářet kontinuitu našeho „sebe-bytí“ (Alheit 1993: 390). Na tento základní pocit se odvolávají klasické koncepty identity, i přestože jej nemají empiricky podložen (srov. k tomu kriticky Fischer-Rosenthal 1995a). 50. Rozpor mezi zobecnitelným pocitem identity a pocitem triviality průběžně vynucovaných biografických přeměn lze konceptuálně „vyléčit“ jen tím, že přestaneme vnější vlivy vnímat pouze „jako takové“, ale vždy už současně jako aspekty vrstvení zkušeností. Tyto zkušenosti nikdy nemůžeme považovat za banální. Je důležité, jestli jsem žena nebo muž. Můj biografický habitus je nesporně utvářen skutečností, že jsem vyrostl/a v určitém sociálním milieu (srov. Alheit 1996). Vynucená migrace mých rodičů bezpochyby zanechala v mém životě nevratné stopy (Apitzsch 1990). Můj život doprovází i doba, která mne utvářela v rozhodujících biografických fázích (Mannheim 1964): zůstanu „osmašedesátník“, i když se od tehdejších myšlenek dávno distancuji. Jsem příslušnicí „válečné generace“ i přesto, že mě vnoučata vnímají jako dobře situovanou babičku. Stopy „objektivních“ podmínek, které mne formovaly, nemohou být vymazány. Ale „logiku“, skrze kterou působí, je třeba popsat ještě přesněji. 51. Vypadá to, že „intuice našeho života“ nemá formu intencionálního schématu jednání, není žádným vědomým a chtěným biografickým plánem, nýbrž jakýmsi skrytým „smyslem“ na pozadí střídajících se procesních struktur našeho života. Je tím virulentním základním pocitem, že se ve vší té rozporuplnosti stále ještě jedná o náš život (srov. Bude 1984: 7), a to aniž bychom tohoto pocitu nějak strategicky využívali. Jak se taková intuice uskutečňuje a jaká „logika“ se za ní skrývá? Zjevně je přitom ono ne-intencionální více určující než ono aktivně chtěné. „Intuice“ neručí za úspěch nebo neúspěch našich plánů. Jejím úkolem je tvořit specifické „vědění na pozadí“, které potlačuje vznik ohrožujícího pocitu ztráty konzistence a koherence naší zkušenosti. Jde o schopnost napojit problémové biografické situace na již shromážděné zkušenosti, které jsou strukturovány podle našich běžných předpokladů. Dávno nemají charakter náhodně navrstvených zážitků, které jsme učinili během naší biografie, ale mají vždy zcela konkrétní celkový tvar (Gestallt) (Rosenthal 1995). Můžeme je označit jako „biografickou konstrukci“ (Alheit 1992; Dausien 1996), jako jakýsi „scénář procesu“ našeho konkrétního života (Fischer-Rosenthal 1995b) – nikoli jako strategicky, ale intuitivně využívanou generativní strukturu té naší biografie.[9] 52. Tento „tvar“ bychom si neměli představovat jako vězení nebo jako hermeticky uzavřený systém. Ztělesňuje nadmíru plasticky strukturu zpracovávání sebe-referenčnosti, která je otevřená okolnímu světu, která vlastní „logikou“ vnímá, vyvažuje, ignoruje nebo přijímá vnější vlivy a která se v tomto procesu sama mění (Alheit 1997; Alheit, Dausien 2000). Konstruktivistický přístup podobně považuje za nezbytné chápat tento proces v nejpřísnějším smyslu jako komunikaci vnitřních stavů (Maturana, Varela 1984). Značně plauzibilní se proto zdá být interpretace těchto „stavů“ jako kódovaných vnějších podmínek, jako 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 13 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 řetězců zpracovaných sociálních „perturbací“ (Maturana, Varela 1984: 105), jejichž jedinečný sled určuje logiku zpracování každého nového vnějšího působení (Alheit 1997). Avšak tento „vnitřní svět“ „vnějšího světa“ není jen pouhou spontánní konstrukcí, kterou vytváří naše paměť v reakci na nové vnější impulzy s cílem zajistit svou kontinuitu a konzistenci. Musíme ho chápat jako konstrukci v čase, jako biografickou temporalizaci sociálních struktur. Můžeme ji považovat za jakýsi „kód zkušeností“, za individuální sémantiku, jejíž výkonná úroveň zůstává napojena na kolektivní řečové hry. 53. Biografické konstrukce proto nejsou uzavřenými entitami. Mají „proměnlivý“ charakter (Schimank 1988). Jejich obrysy jsou obrazně řečeno měkké a pružné. Hranice biografického celku si uvědomujeme zejména během biografických krizí. Všichni známe situace, ve kterých se nám nedaří nové zkušenosti zapojit. Požadavek, který je na nás kladen, již nedokážeme zapracovat nebo se neumíme vypořádat s jednáním, s nímž jsme znenadání konfrontováni. Irituje nás to. Chybí nám prostředek, který by nám pomohl se s těmito situacemi vyrovnat. Cítíme se přetížení. Ty věci nám – lidově řečeno – přerůstají „přes hlavu“. Nedokážeme se zbavit pocitu, že žijeme „proti svému času“. Selháváme v uskutečňování své společenské dráhy, protože nám chybí kulturní zdroje, kterými bychom vyplnili nové pozice v sociálním prostoru (Alheit 1996). Nebo jednoduše cítíme, že podmínky, ve kterých žijeme, nám už neposkytují žádný manévrovací prostor. Možná nás ale přepadne zcela opačný pocit: totiž že se nám otvírají zcela nové „světy“, že jsme učinili nějakou kvalitativně zcela novou zkušenost, která změní náš další život. To všechno nasvědčuje tomu, že se za každodenními zkušenostmi ukrývá „logika“ našeho individuálního života. Mezi „vnějším světem“ a „vnitřním světem“ vznikají biografické konstrukce. 54. Tyto konstrukce bezpochyby překračují to, co o svém životě dokážeme vyprávět. Jsou především skrytými odkazy na naše strukturní podmínky. Bourdieu přesvědčivě doložil tuto skutečnost konceptem habitu. Kdo zná jeho demaskující analýzu specifických životních praxí, které plodí sociální habitus (francouzského) maloměšťanstva (Bourdieu 1978: 169), ten musí být „mocí“ strukturních podmínek, které rámují náš život, vyděšen. Biografické konstrukce mají ale ještě jiný aspekt: v průběhu svého života vytváříme ve vztahu k sobě samým a svým sociálním rámcům „více“ významů, než kolik pojmeme z perspektivy naší biografické sebe-tematizace (Bude 1984: 85). Disponujeme biografickým věděním v pozadí (a tergo), které nás principiálně předurčuje k tomu, abychom sociální prostor, ve kterém se pohybujeme, současně naplňovali i odčerpávali. Přitom nikdo z nás nemá k dispozici všechny myslitelné možnosti, nicméně v rámci omezeného potenciálu změny máme vždy více šancí, než které kdy uskutečníme. Můžeme – za využití jedné podnětné metafory z neurobiologie – v jistém smyslu začínat „individuálně, namísto toho, abychom začínali vždy znovu od začátku“ (Roth 1987: 281). Životní příběhy jsou nadány potenciálem, který jsme nazvali „biograficitou“ (Alheit 1990; Dausien 1996): principiální schopností využívat vnější podněty svébytným způsobem k vlastnímu rozvoji, tedy (ve zcela „nepedagogickém“ smyslu) učit se způsobem, který je dostupný pouze nám samým. 55. Biografické konstrukce nám zprostředkovávají socialitu jako hmotu, která je individuálně formovatelná; dokládají biograficitu sociálního (Alheit, Dausien 2000). To znamená, že to sociální můžeme skutečně „mít“ pouze sebe-referenčně – tím, že se vztahujeme k sobě samým a našim životním příběhům. Pro teorii však pojetí radikálního konstruktivismu nadále zůstává půvabnou intelektuální provokací. To ovšem současně znamená, že tato sebe-referenčnost musí být směrem ven „prodyšná“. Sebereferenční praxe „rozumí“ – do jisté míry za pochodu (en passant) – kódu sociálních perturbací. Neboť její vlastní „gramatika“ je výsledkem řetězce předchozích interakcí. Proto zejména moderní biografie nejsou žádnými hermeticky uzavřenými systémy. Jsou to „učící se“ sociální centra jednání, jejichž šance změnit se a přizpůsobit se skrze vlastní zdroje biografické zkušenosti jsou sice omezené, nicméně nikdy dopředu předvídatelné. 56. Hovoříme-li v tomto kontextu o identitě, potom nehovoříme o „hotovém bytí“ (So-Sein), o statické neměnnosti „sebe-bytí“ (Selbst-Seins). Nejde ani o pouhý vnitřní stav, v němž vzniká pocit „být u sebe-samého“. Předmětem biograficko-teoreticky objasněného konceptu identity je vztah Sebe (Selbst) a 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 14 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 světa; a tento vztah je celoživotním procesem učení. 57. Naše biografie proto obsahuje značný potenciál „nežitého života“ (Victor von Weizsäcker). Intuitivní znalost dimenze nežitého života je součástí našeho „praktického vědomí“ (Giddens). Reflexivně není jednoduše přístupná, přesto představuje ve dvojím smyslu zcela neobvyklý zdroj pro procesy učení a procesy vytváření identity: Naše preskriptivní vědění o nerealizovaných nebo dosud nerealizovaných životních konstrukcích, které nás provázejí, udržuje reflexivně dostupnou sebe-referenci v zásadě otevřenou a vytváří předpoklady pro to, abychom k sobě samým mohli zaujmout nějakou jinou pozici, aniž bychom přitom revidovali onen skrytý „smysl“. Procesní struktury našeho životopisu, jejich emergentní[10] dynamika, představují rozšíření nebo zúžení biografické autonomie jednání. Jejich vědomá „ratifikace“ je prozatím uložena u nás jako nositelů biografie. Řečeno současně iritujícím i podnětným pojmem Luhmanovy systémové teorie jsme my sami – uvnitř určitých hranic – veskrze „autopoetickými systémy“ (Nassehi,Weber 1990). Máme šanci rozpoznat nadstavbové významy našich životních zkušeností a využít je k vědomé změně svého vztahu k sobě a světu. Biografické vědění v pozadí je ale rovněž emergentním potenciálem změny struktur. Modifikace individuálního vztahu k sobě a světu – v úzkém kontextu stále specifičtějších životních konstrukcí – zahrnuje i šance na transformaci institucionálního rámce sociální existence. „Struktury“ jsou dokonce do značné míry nevyžádaně fungující skutečností na pozadí, k nimž se sociální jedinci intuitivně vztahují ve svém každodenním, ale i biografickém jednání. Jakmile takové preskripty – nebo také pouze jejich části – vstoupí do vědomí a jsou k vědomě dispozici, změní se „struktury“. Nežitý život disponuje sociální výbušnou sílou. 58. Dynamika tohoto „dvojího zdroje učení“ připomíná osvícenskou volbu klasické psychoanalýzy, „tam, kde bylo Ono, mám být Já“ („wo Es war, solle Ich werden“). Při bližším nahlédnutí je zřejmé, že se nejedná pouze o suverénní vztah silného já k základní nezměnitelné dynamice, ale o přechod do nové kvality vztahování se k sobě a ke světu – o proces, který mění jak učící se subjekt, tak jej obklopující strukturální kontext. Vytváření identity charakterizuje „tranzitorní proces učení“ (Alheit 1995). 59. To, že mají tyto přechody systematický charakter, lze demonstrovat skrze konfrontaci s výstavbou konvenčních procesů vzdělávání. Ty jsou jak známo uspořádány tak, aby bylo možné zahrnout nové informace „do stabilně udržovaného kontextu“ (Kokemohr 1989: 340). Učení slouží k rozšiřování a současně také ke stabilizování tohoto etablovaného rámce. Transitorní procesy učení ale nové informace zpracovávají jiným způsobem. Nevztahují je ke stávajícím strukturálním kontextům, ale nahlížejí na ně jako na prvky nových kontextuálních podmínek (Kokemohr 1989: 340). Tím dostává zpracované „nové vědění“ jinou kvalitu. Není pouze zabudováno do stávající výstavby biograficky akumulovaného vědění. Ono tuto výstavbu vědění mění. Transitorní procesy učení jsou do určité míry „abduktivní“. Realizují to, co bylo v původním americkém pragmatismu popisováno zejména Charlesem Sandersem Peircem, jako schopnost vzájemně propojit to, o jehož „propojení se nám ani nezdálo“ (Peirce [1903] 1991: 181). 60. Tato schopnost ovšem vyžaduje (nějakého) sociálního aktéra. Vědění může být skutečně tranzitorní pouze jako biografické vědění. Pouze tehdy, pokud se konkrétní lidé vztahují ke svému žitému světu tak, že jejich sebe-reflexivní aktivity zpětně formují sociální kontexty, můžeme hovořit o této klíčové kvalifikaci – „biograficitě“, která byla zavedena právě na úrovni sociologie vědění. Biograficita znamená, že můžeme náš život stále znova a nanovo vykládat v kontextech, v nichž jej žijeme (žít musíme), a že tyto kontexty 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 15 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 zažíváme jako „utvářitelné“ a formovatelné. Všechny myslitelné životní možnosti nemáme ve své vlastní biografii k dispozici, ale v rámci hranic, které máme strukturálně nastavené, jsou nám značné prostory možností otevřené. Tím, že bereme v úvahu potenciality našeho „nežitého života“, můžeme odhalit „přebývající významy“ našeho biografického vědění. A právě v tom spočívá pointa konstruktu identity. 61. Empirická zajímavost „biograficity“ nespočívá jen v rádoby osobitém konstruktu pedagogické avantgardy, ale naopak právě v biografiích, které mají tranzitorní existenci (Alheit 1996). Procesy migrace, zlomové životní situace, zkušenosti modernizace, které ohrožují identitu, neznamenají jen značná rizika, ale také biografické šance. „Autopoiesis“ (Luhmann) je v každodenním životě rozšířenější, než tušíme. Tím méně je pochopitelné, že právě biografické procesy učení jsou stále vnímány jako „kvazi-terapeutické“ intervence (kritika viz Alheit 1993). Tranzitní povaha zjevně vyvolává profesní obavy a idea „léčby“ se zdá být snesitelnější. 62. Je ale takové „vyléčení“ vůbec žádoucí? Nejsme právě na transitorní procesy učení odkázáni? Je „identita“, coby intuitivní sebe-reference s šancí na realizaci také „objektivně možného“ (Bloch), vůbec nutnou podmínkou k přežití? Hluboké (filozofické) přání v nás všech, stát se tím, čím „vlastně“ jsme, činí z teoretického projektu identity také prakticky věrohodnou perspektivu, která ovlivňuje pohled na biograficitu moderní existence, pohled na transitorní potenciál celoživotního proměňování reference sebe (sama) i světa. Poznámky 1) Tento text je souběžně v německém originále s názvem “Identität oder „Biographizität“? Beiträge der neueren sozial- und erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung zu einem Konzept der Identitätsentwicklung” připravován k publikaci v Integrative Therapie (2003). Děkujeme autorovi za svolení k publikaci českého překladu. 2) Vydání tohoto textu bylo finančně podpořeno z prostředků grantu GA ČR 403/02/1332. 3) Tento krátký výklad k pojmu identity poukazuje na nesmírnou šíři sociálně-psychologických, interakcionistických, vývojově-psychologických a sociologických pojetí identity. Již delší dobu zažívá tento pojem jistou konjunkturu – identita je „inflačním pojmem číslo 1“ (Brunner 1987: 63). V rámci omezeného prostoru nemohou být přirozeně představeny všechny perspektivy výzkumu identity. Soustřeďuji se na ony aspekty diskuze, které by mohly přispět ke znázornění určité „konkurence“ mezi identitou a biografií. 4) K problematice ustavení identity jako stavu nebo procesu srovnej podrobněji třeba Frey, Haußer 1987; Camilleri, Cohen-Emerique 1989 a Kastersztein 1990. 5) Podrobněji k pojmu vytváření identity viz především Joas (1996). 6) Také čistě teoretické stati, jejichž autoři se pokouší uchopit identitu perspektivou životních příběhů, popisují identitu jako strukturální principy (Nunner-Winkler 1989), podobně jako Ricker (2000) ve své empirické studii. Jinými autory je identita popisována jako řídící princip, který zakládá význam/y a je významy motivován (Luckmann 1979), nebo jako symbolická struktura (Döbert, Habermas, NummerWinkler 1980). 7) Srovnej k tomu Nunner-Winkler (1990), která vychází z toho, „že identita nespočívá v typu obsahů, nýbrž v modu přisvojování si obsahů“ (Nunner-Winkler 1990: 675). 8) Toto biografické vyprávění bylo pořízeno metodou narativního rozhovoru v rámci DFG-projektu (German research council – pozn. překladatelky) o biografiích dělníků (srov. Alheit, Dausien 1985). Později bylo nově analyzováno v perspektivě genderového srovnání (srov. Dausien 1996). 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 16 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 9) Naváznost na konstruktivistické přístupy zásadním způsobem určuje diskurz novějšího sociálněvědního biografického výzkumu (Schimank 1988; Nassehi, Weber 1990; Alheit 1990, 1993, 1997; Alheit, Dausien 2000). 10) Pozn. překladatelky: Emergence představuje v této dualitě procesní a dynamickou složku. Literatura ALHEIT, P. (1990): Der „biographische Ansatz“ in der Erwachsenenbildung. In: M. Wilhelm, ed.: Weiterbildung und Gesellschaft: Theoretische Modelle und politische Perspektiven. Bremen: Universität Bremen. Str. 289-337 ALHEIT, P., ed. (1992): Biographische Konstruktionen. Bremen: Universität Bremen. ALHEIT, P. (1993): Transitorische Bildungsprozesse: Das „biographische Paradigma“ in der Weiterbildung, In: M. Wilhelm, ed.: Weiterbildung und Gesellschaft: Grundlagen wissenschaftlicher und beruflicher Praxis in der Bundesrepublik Deutschland. 2. roz. vyd.. Bremen. Str. 343-417 ALHEIT, P. (1995): „Patchworkers“: Über die Affinität biographischer Konstruktionen und professioneller Habitualisierungen – Eine Fallstudie über Weiterbildungsstudenten, In: E.M. Hoerning, M. Corsten, eds.: Institution und Biographie: Die Ordnung des Lebens. Pfaffenweiler. Str. 57-69 ALHEIT, P. (1996): Changing basic rules of biographical construction: Modern biographies at the end of the 20th century. In: A. Weymann, W.A. Heinz, eds.: Society and biography: Interrelationships between social structure, institutions and the life course. Weinheim: Deutscher Studienverlag. Str. 111-128 ALHEIT, P. (1997): „Individuelle Modernisierung“: Zur Logik biographischer Konstruktion in modernisierten modernen Gesellschaften. In: S. Hradil, ed.: Die Zukunft moderner Gesellschaften: Verhandlungen des 28. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie In Dresden 1996. Frankfurt, New York: Campus. Str. 941-951 ALHEIT, P. / DAUSIEN, B. (1985): Arbeitsleben. Eine qualitative Untersuchung von Arbeiterlebensgeschichten. Frankfurt, New York: Campus ALHEIT, P. / DAUSIEN, B. (1996): Bildung als „biographische Konstruktion“? Nichtintendierte Lernprozesse in der organisierten Erwachsenenbildung.. Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, (37): 33-45 ALHEIT, P. / DAUSIEN, B. (2000): Die biographische Konstruktion der Wirklichkeit: Überlegungen zur Biographizität des Sozialen. In: E.M. Hoerning, ed.: Biographische Sozialisation. Stuttgart: Lucius & Lucius. Str. 257-283 ALHEIT, P. / DAUSIEN, B. (2002): Bildungsprozesse über die Lebensspanne und lebenslanges Lernen. In: T. Rudolf, ed.: Handbuch Bildungsforschung. Opladen: Leske und Budrich. Str. 569-589 APITZSCH, U. (1990): Migration und Biographie: Zur Konstitution des Interkulturellen in den Bildungsgängen junger Erwachsener der zweiten Migrantengeneration [Nepublikovaná habilitace]. Bremen BECK, U. (1986): Risikogesellschaft: Auf dem Weg In eine andere Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp BECK, U. / BECK-GERMSHEIM, E., eds. (1994): Riskante Freiheiten. Frankfurt a. M.: Suhrkamp BECK, U. / GIDDENS, A. / SCOTT, L. (1996): Reflexive Modernisierung: Eine Kontroverse. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 17 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 BILDEN, H. (1991): Geschlechtsspezifische Sozialisation. In: K. Hurrelmann, D. Ulich, eds.: Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. 4. přepracované vydání. Weinheim, Basel: Beltz. Str. 279-301 BIRREN, J.E., ed. (1995): Aging and biography: Explorations in adult development. New York BORN, C. / KRÜGER, H., eds. (1993): Erwerbsverläufe von Ehepartnern und die Modernisierung weiblicher Lebensläufe. Weinheim: Dt. Studien-Verl. BROSE, H.G. / HILDENBRAND, B., eds. (1988): Vom Ende des Individuums zur Individualität ohne Ende. Opladen: Leske und Budrich BRUNNER, K.M. (1987): Zweisprachigkeit und Identität: Probleme sprachlicher Identität von ethnischen Minderheiten am Beispiel Kärntner Slowenen. Psychologie und Gesellschaftskritik (11) 4, 57-76 BOURDIEU, P. (1978): Klassenschicksal, individuelles Handeln und das Gesetz der Wahrscheinlichkeit. In: P. Bourdieu, ed.: Titel und Stelle. Frankfurt a. M.: Europäische Verlagsantalt BUDE, H. (1984): Die Rekonstruktion von Lebenskonstruktionen – eine Antwort auf die Frage, was Biographieforschung bringt. In: M. Kohli, R. Günther, eds.: Biographie und soziale Wirklichkeit: Neue Beiträge und Forschungsperspektiven. Stuttgart: Metzler CAMILLERI, C. / COHEN-EMERIQUE, M., eds. (1989): Chocs de Culture: Concepts et enjeux pratiques de l’ interculturel. Paris: L´Harmattan DAUSIEN, B. (1990): „Meine Kinder brauchten ‘ne Mutter..., aber trotzdem, die Arbeit und der ganze Trubel haben mir gefehlt“: Empirische Anmerkungen zum Problem der Vereinbarkeit von Erwerbsarbeit und Familie. In: P. Alheit, K. Körber, U. Rabe-Kleberg, eds.: Abschied von der Lohnarbeit? Diskussionsbeiträge zu einem erweiterten Arbeitsbegriff. Bremen. Str. 121-146 DAUSIEN, B. (1996): Biographie und Geschlecht: Zur biographischen Konstruktion sozialer Wirklichkeit In Frauenlebensgeschichten. Bremen: Donat Verlag DAUSIEN, B. (1998): „Geschlechtsspezifische Sozialisation“ – Abschied von einem Konzept der 1970er Jahre oder konstruktivistische Korrektur? Vortrag, gehalten im Rahmen des IFF-Kolloquiums an der Universität Bielefeld (Ms.). (Bielefeld, am 27. Januar 1998). DÖBERT, R. / HABEMAS, J. / NUNNER-WINKLER, G., eds. (1980): Entwicklung des Ichs. 2. vyd. Königstein/Ts.: Verlagsgruppe Althenaueum, Hain, Scriptor, Hanstein DOHMEN, G. (1996): Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Bonn: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie DOHMEN, G., ed. (1997): Selbstgesteuertes lebenslanges Lernen? Bonn: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie ERIKSON, E.H., (1991) [1966]: Identität und Lebenszyklus. Frankfurt a. M.: Suhrkamp FISCHER-ROSENTHAL, W. (1995a): The problem with identity: Biography as solution to some (post)-modernist dilemmas. In: Comenius (3).Utrecht: Newsletter B & S, 2-5. Str. 250-265 FISCHER-ROSENTHAL, W. (1995b): Schweigen – Rechtfertigen – Umschreiben: Biographische Arbeit im Umgang mit der deutschen Vergangenheit. In: W. Fischer-Rosenthal / P. Alheit, eds.: Biographien in Deutschland: Soziologische Rekonstruktion gelebter Gesellschaftsgeschichte. Opladen: Westdeutscher Verlag. Str. 43-86 FISCHER-ROSENTHAL, W. / ROSENTHAL, G. (1997): Warum Biographieanalyse und wie man sie macht. Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 17 (4): 405-427 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 18 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 FISCHER, W. / KOHLI, M. (1987): Biographieforschung. In: W. Voges, ed.: Methoden der Biographieund Lebenslaufforschung. Opladen: Leske und Budrich. Str. 25-49 FREY, H.P. / HAUßER, K. (1987): Identität. Stuttgart: Enke GEULEN, D. (1991): Die historische Entwicklung sozialisationstheoretischer Ansätze. In: K. Hurrelmann, K. / U. Dieter, eds.: Neues Handbuch der Sozialisationsforschung [čtvrté přepracované vydání]. Basel, Weinheim: Beltz. Str. 21-54 GIDDENS, A. (1988): Die Konstitution der Gesellschaft. Frankfurt, New York: Campus HABERMAS, J. (1976): Zur Rekonstruktion des historischen Materialismus. Frankfurt a. M.: Suhrkamp HABERMAS, J. (1981): Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp HAUßER, K. (1997): Identitätsentwicklung – vom Phasenuniversalismus zur Erfahrungsverarbeitung. In: H. Keupp, R. Höfer, eds.: Identitätsarbeit heute: Klassische und aktuelle Perspektiven in der Identitätsforschung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Str. 120-134 HEINZ, W.R., ed. (1991a): Theoretical advances in life course research. Weinheim: Dt. Studien-Verl. HEINZ, W.R., ed. (1991b): The life course and social change: Comparative Perspectives. Weinheim: Dt. Studien-Verl. HEINZ, W.R., ed. (1992): Institutions, gatekeeping and the life course. Weinheim: Dt. Studien-Verl. HITZLER, R. / HONER, A. (1994): Bastelexistenz: Über subjektive Konsequenzen der Individualisierung, In: U. Beck / E. Beck-Gernsheim, eds.: Riskante Freiheiten. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Str. 307-315 HOERNING, E.M. / CORSTEN, M., eds. (1995): Institution und Biographie: Die Ordnung des Lebens. Pfaffenweiler HURRELMANN, K. (1983): Das Modell des produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts in der Sozialisationsforschung. Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 3 (1): 91-103 HURRELMANN, K. (1986): Einführung in die Sozialisationstheorie. Weinheim: Beltz IMHOR, A.E. (1984): Von der unsicheren zur sicheren Lebenszeit. Vierteljahresschrift für Sozial- und Wirtschaftsgeschicht, 71: 175-198 JOAS, H. (1996): Kreativität und Autonomie. Die soziologische Identitätskonzeption und ihre postmoderne Herausforderung. In: A. Barkhaus, M. Mayer, N. Roughley, D. Thürnau, eds.: Identität, Leiblichkeit, Normativität: Neue Horizonte anthropologischen Denkens. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Str. 357-369 KADE, J. (1989): Universalisierung und Individualisierung der Erwachsenenbildung: Über den Wandel eines pädagogischen Arbeitsfeldes im Kontext gesellschaftlicher Modernisierung, Zeitschrift für Pädagogik, 35 (6): 789-808 KADE, J. (1997): Riskante Biographien und die Risiken lebenslangen Lernens. Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 39: 112-124 KASTERSZTEIN, J. (1990): Les stratégies identitaire des acteurs sociaux: Approche dynamique des finalités. In: C. Camilleri, ed.: Stratégies identitaires. Paris: PUF. Str. 27-41 KEUPP, H. (1988): Riskante Chancen. Heidelberg: Roland Asanger 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 19 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 KOHLI, M. (1985): Die Institutionalisierung des Lebenslaufs: Historische Befunde und theoretische Argumente. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 37: 1-29 KOHLI, M. (1991): Lebenslauftheoretische Ansätze in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann, D. Ulich, eds.: Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim: Beltz. Str. 303-320 KOHLI, M.(1994): Institutionalisierung und Individualisierung der Erwerbsbiographie. In: U. Beck, E. Beck-Gernsheim, eds. (1994): Riskante Freiheiten. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Str. 219-244 KOKEMOHR, R. (1989): Bildung als Begenung: Logische und kommunikationstheoretische Aspekte der Bildungstheorie Erich Wenigers und ihre Bedeutung für biographische Bildungsprozesse in der Gegenwart. In: O. Hansmann, W. Marotzki, eds.: Diskurs Bildungstheorie II. Weinheim: Deutscher Studienverlag. Str. 327-373 KRAPPMANN, L. (1971): Soziologische Dimension der Identität. Stuttgart: Klett KRAPPMANN, L. (1997): Die Identitätsproblematik nach Erikson aus einer interaktionistischen Sicht. In: H. Keupp, R. Höfer, eds.: Identitätsarbeit heute: Klassische und aktuelle Perspektiven in der Identitätsforschung. Frankfurt a. M: Suhrkamp. Str. 66-92 KRÜGER, H. (1991): Weder Individualisierung noch Solidarität. Das Institutionen-Puzzle zwischen Erwerbsarbeit und Familie im weiblichen Lebensentwurf. In: Jahresbericht 1990. München: Deutsches Jugendinstitut. Str. 199-210 KRÜGER, H. / BORN, C. (1991): Unterbrochene Erwerbskarrieren und Berufsspezifik. Zum Arbeitsmarkt- und Familienpuzzle im weiblichen Lebenslauf. In: U.M. Karl et al., eds.: Vom Regen In die Traufe: Frauen zwischen Beruf und Familie. Frankfurt a. M., New York: Campus. Str. 142-161 LEISERING, L., ed. (1993): Moderne Lebensläufe im Wandel. Beruf – Familie – Soziale Hilfen – Krankheit. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. LUCKMANN, T. (1979): Persönliche Identität, soziale Rolle und Rollendistanz. In: O. Marquard, K. Stierle, eds.: Identität. München: Fink. Str. 293-314 MADER, W., ed. (1995): Altwerden in einer alternden Gesellschaft. Kontinuität und Krisen In biographischen Verläufen. Opladen: Leske + Budrich. MANNHEIM, K. (1964): Das Problem der Generationen. In: Das Problem der Generationen: Wissenssoziologie. Berlin: Neuwied. Str. 509-565 MATURANA, H. / VARELA, F. (1984): Der Baum der Erkenntnis:. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. Bern: Goldmann Verlag MEAD, G.H. (1968): Geist, Identität und Gesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp NAEGELE, G. / TEWS, H.P., eds. (1993): Lebenslagen im Strukturwandel des Alters: Alternde Gesellschaft – Folgen für die Politik. Opladen: Westdeutscher Verlag NASSEHI, A. / WEBER, G. (1990): Zu einer Theorie biographischer Identität. Epistemologische und systemtheoretische Argumente. In: Bios, 4, 153-187 NITTEL, D. (1991): Report: Biographieforschung. Bonn: Deutscher Volkshochschulverband eV, Pädagogische Arbeitsstelle NITTEL, D. / MAROTZKI, W. eds. (1996):Lernstrategien und Subjektkonstitution. Biographien von PädagogInnen in der Wirtschaft. Opladen: Leske + Budrich 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 20 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 NUNNER-WINKLER, G. (1989): Identität: Das Ich im Lebenslauf. In: Redaktion Psychologie heute: Das Ich im Lebenslauf. Basel,Weinheim. Str. 83-106 NUNNER-WINKLER, G. (1990): Jugend und Identität als pädagogisches Problem. Zeitschrift für Pädagogik, 36 (5): 671-686 PEIRCE, CH.S. (1991): Schriften zum Pragmatismus und Pragmatizismus. Frankfurt a. M.: Karl-Otto Apel RABE-KLEBERG, U., ed. (1990): Besser gebildet und doch nicht gleich! Frauen und Bildung In der Arbeitsgesellschaft. Theorie und Praxis der Frauenforschung. Bielefeld RABE-KLEBERG, U. (1993):Verantwortlichkeit und Macht: Ein Beitrag zum Verhältnis von Geschlecht und Beruf angesichts der Krise traditioneller Frauenberufe. Bielefeld: Kleine Verlag RICKER, K. (2000): Migration, Sprache und Identität: Eine biographieanalytische Studie zu Migrationsprozessen von Französinnen in Deutschland. Bremen: Donat RICOEUR, P. (1996): Das Selbst als ein Anderer. München: W. Fink Report (1997): Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, (39) ROTH, G. (1987): Autopoiese und Kognition: Die Theorie H.R. Maturanas und die Notwendigkeit ihrer Weiterentwicklung. In: S. Schmidt, ed.: Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Str. 256-286 ROMMMELSPACHER, B. (1997): Identität und Macht: Zur Internalisierung von Diskriminierung und Dominanz. In: H. Keupp, R. Höfer, eds.: Identitätsarbeit heute: Klassische und aktuelle Perspektiven in der Identitätsforschung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Str. 251-269 ROSENTHAL, G. (1995): Erlebte und erzählte Lebensgeschichte. Frankfurt, New York: Campus SCHIMANK, U. (1988): Biographie als Autopoiesis – Eine systemtheoretische Rekonstruktion von Individualität. In: H.G. Brose, B. Hildenbrand, eds.: Vom Ende des Individuums zur Individualität ohne Ende. Opladen: Leske + Budrich. Str. 55-88 SCHMIDT, W. (1996): Der Versuch, die Identität des Subjekts nicht zu denken. In: Barkhaus, Mayer, Roughley, Thürnau, eds.: Identität, Leiblichkeit, Normativität: Neue Horizonte anthropologischen Denkens. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Str. 370-379 SCHÜTZE, F. (1981): Prozeßstrukturen des Lebensablaufs. In: J. Matthes, ed.: Biographie in handlungswissenschaftlicher Perspektive. Nürnberg: Verlag der Nürnberger Forschungsvereinigung e. V. Str. 67-156 SCHÜTZE, F. (1984): Kognitive Figuren des autobiographischen Stegreiferzählens. In: M. Kohli, R. Günther, eds.: Biographie und soziale Wirklichkeit: Neue Beiträge und Forschungsperspektiven. Stuttgart: Metzler. Str. 78-117 SCHULZE, T. (1997): Das Allgemeine im Besonderen und das besondere Allgemeine. In: I. HansenSchaberg, ed.: „Etwas erzählen“: Die lebensgeschichtliche Dimension in der Pädagogik. Bruno Schonig zum 60. Geburtstag. Baltmannsweiler. Str. 176-188 SICHTERMANN, B. (1987): FrauenArbeit. Über wechselnde Tätigkeiten und die Ökonomie der Emanzipation. Berlin: Verlag Klaus Wagenbach SINGER, M. (1997): Fremd. Bestimmung. Zur kulturellen Verortung von Identität. Tübingen: Edition Diskord 8.4.2011 16:22 Identita nebo „biograficita“ 21 z 21 http://www.biograf.org/clanky/members/clanek.php?clanek=2902 VOß, G.G. (1991): Lebensführung als Arbeit. Stuttgart: Enke WEYMANN, A., ed. (1989): Handlungsspielräume. Untersuchungen zur Individualisierung und Institutionalisierung von Lebensläufen In der Moderne. Stuttgart: Enke WEYMANN, A. / HEINZ, W., eds. (1995): Society and biography: Interrelationships between social structure, institutions and the life course. Weinheim: Deutscher Studien Verlag WODAK, R. / DE CILIA, R./ REISIGL, M. / LIEBHART, K. / HOFSTÄTTER, K. / KARGL, M. (1998): Zur diskursiven Konstruktion nationaler Identität. Frankfurt a. M.: Suhrkamp WOHLRAB-SAHR, M. (1993): Biographische Unsicherheit. Formen weiblicher Identität in der „reflexiven Moderne“: Das Beispiel der Zeitarbeiterinnen. Opladen: Leske + Budrich [home] [back] [up] © Virtuální institut (http://virtualni.institut.cz), webmaster Lukáš Havlín design © Lukáš Havlín, graphics © Rudolf Šmíd 8.4.2011 16:22
