Spec potřeby žáků

___________________________________________________________________________
PRÁCE S ŽÁKY SE SPECIÁLNÍMI
VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
Autor: Mgr.Lenka Jonová
11. 4. 2011
___________________________________________________________________________
Aktivita je spolufinancována Evropským sociálním fondem
a státním rozpočtem České republiky
1
OBSAH :
Strana
Edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami
3
Vymezení dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami
3
Formy speciálního vzdělávání
3
Vymezení jednotlivých typů
4
Zrakové postižení
5
Sluchové postižení
7
Narušená komunikační schopnost
10
Tělesné postižení
12
Mentální postižení
17
Poruchy autistického spektra
21
Kombinované vady
26
Pedagogická podpora u jednotlivých typů postižení
30
Workshop
38
2
Edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami
Speciální pedagogika chápe jako objekt svého intencionálního (záměrného) působení jedince
s různým druhem a stupněm postižení. Právě handicap těchto jedinců v hodnotícím procesu
k obecné uznávané normalitě předurčuje postiženého jedince do sociálního systému abnormit,
ve kterém společnost umožňuje jistou (spíš menší než větší) míru seberealizace a plnění
sociálních rolí v prostředí sociální izolace.
Proces začleňování a v konečném důsledku Začlenění integrujícího se objektu do integrační
society lze označit za pozitivní integraci případě, kdy ve svých aspektech je taková integrace
přínosem pro integrující se objekt.
Pozitivní integrací je začlenění zdravotně či sociálně postiženého jedince do sociální reality,
rodiny, skupiny vrstevníků, sousedských struktur.
Negativní integrací lze označit začlenění jedince do vězeňské society, zvláště jedná-li se o
mladistvého či mladého dospělého.
Vymezení dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami
Osoba se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním
či sociálním znevýhodněním.
- Zdravotní postižení je postižení mentální, tělesné, zrakové, sluchové, narušené
komunikační schopnosti, autismus, souběžné postižení více vadami, vývojové poruchy
učení nebo chování
- Zdravotní znevýhodnění je zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, nebo zdravotní
poruchy vedoucí k poruchám učení a chování
- Sociální znevýhodnění - rodinné prostředí s nízkým socioekonomickým statusem,
nařízená ústavní či ochranná výchova, postavení azylanta či uprchlíka
Formy speciálního vzdělávání
Individuální integrace
- v běžné škole (je upřednostňováno, pokud má škola podmínky)
- ve speciální škole pro jiné postižení
Skupinová integrace
- ve třídě či oddělení běžné školy
- ve třídě či oddělení speciální školy
Vzděláváním v samostatné škole pro žáky se zdravotním postižením (speciální škola)
Kombinací všech tří výše popsaných forem
VŠE JE PODMÍNĚNO SOUHLASEM ZÁKONNÝCH ZÁSTUPCŮ
Podpůrná opatření při speciálním vzdělávání
speciální metody, formy a postupy
speciální učebnice
didaktické materiály
kompenzační pomůcky
rehabilitační pomůcky
zařazení předmětů speciálně pedagogické péče
snížené počty žáků ve třídě, v oddělení, ve studijní skupině
služby asistenta pedagoga
další možné úpravy podle individuálního vzdělávacího plánu
poskytování pedagogicko-psychologických služeb
3
Legislativní podmínky pro výchovu a vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
Zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon), § 16, § 17, ve znění platných předpisů
Vyhláška 73/2005 Sb. – o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných v platném znění
Vyhláška 72/2005 Sb.o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských zařízeních
Vyhláška 274/2010 Sb. ze dne 13. září 2010, kterou se mění vyhláška č. 177/2009 Sb., o
bližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou, ve
znění vyhlášky č. 90/2010 Sb.
Vymezení jednotlivých typů
Charakteristika – obligatorní (závazné, nutné)diagnózy
- zrakové postižení
- sluchové postižení
- narušená komunikační schopnost
- tělesné postižení
- mentální postižení
- PAS, kombinované vady
- SPUCH
4
Zrakové postižení
Zrakové vnímání se podílí na celkovém vnímání asi 80 – 90 %. Jeho absence či nedostatečná
kvalita zasahuje celou řadu psychických funkcí, jako jsou složky percepce a na ně navazující
myšlení.
Stanovování diagnózy není záležitostí školského poradenského zařízení. Klasifikace vychází
z doporučení světové zdravotnické organizace, zohledňuje oftalmologická hlediska a neurčuje
míru podpory dítěte.
U nás je definováno 5 kategorií zrakového postižení:
1. Slabozrakost lehká až střední
2. Slabozrakost těžká
3. Zbytky zraku (těžce slabý zrak)
4. Praktická nevidomost
5. Úplná nevidomost obou očí
Nevidomí
Jako nevidomé označujeme ty osoby, které mají přístup k informacím v běžném písmu
zprostředkovaný pouze pomocí moderních kompenzačních pomůcek. Důležitým
předpokladem vzdělávání nevidomých je schopnost naučit se číst a psát bodovým písmem,
dále je velmi důležitý výcvik prostorové orientace a samostatného pohybu.
Zbytky zraku
Tito žáci jsou schopni pracovat v černotisku, ale pouze za pomoci speciálních optických
pomůcek. Zrakovou práci umožní, ale neurychlí ani nezjednoduší. Zároveň se pomocí
speciálních pedagogů učí získávat informace z okolí pomocí technik typických pro nevidomé.
Mnozí žáci z této kategorie jsou vyučování oběma technikám – černotisku i bodovému písmu.
Slabozrací
Jedná se o skupinu lidí s relativně nejnižším stupněm postižení. Zraková práce do blízka i na
dálku pro ně představuje velikou zátěž, která se projevuje rychlejším nástupem únavy.
Slabozrací používají optické kompenzační pomůcky. Někteří mohou mít doporučeno omezení
fyzické námahy a tělesné výchovy.
Zrakové vady
Jednou z nejčastějších je strabismus (šilhání). Strabismus je stav, kdy nejsou osy očních bulbů
souběžné v důsledku asymetrické funkce okohybných svalů. Strabismus může být sbíhavý
(konvergentní) nebo rozbíhavý (divergentní). U dospělých takový stav vede ke dvojitému
vidění, u dětí se však mozek tomuto stavu přizpůsobuje tím, že ignoruje podněty přicházející
z jednoho z očí (toto oko je potom takzvaně tupozraké; hovoříme o amblyopii). Pokud se
takový stav nezačne včas léčit, může tento mechanismus vyústit v těžkou poruchu zraku na
tupozrakém oku, následkem čehož má postižený problémy s některými zrakovými funkcemi,
5
jako je kupříkladu prostorové vidění potřebné třeba pro odhad vzdálenosti. V předškolním
věku (cca do 8 let) lze tupozraké oko cvičit při současném zakrytí zdravého oka okluzorem
(náplasťový, gumový).
Amblyopia – projevy: snížen vizus, problém s viděním nahlučených znaků – crowding
(simultánní agnózie). Tento jev se vyšetřuje na nahloučeném optotypu. Dítě nevidí tvary
vedle sebe, daleko od sebe ano. Oko je schopno rozeznat dva body jako oddělené tehdy,
svírají-li paprsky z nich přicházející k oku úhel alespoň jedné minuty. Používá se optotyp do
blízka. Pravý sloupeček je nejtěžší. Je možné podložit řádek, udělat širší mezery nebo zvýšit
odsazení 1 bodu.
Nystagmus je neurologický projev, může vzniknout i z jiných příčin. Vzniká jako odpověď
na problém fixace. Je možné fixaci odzkoušet tak, že se dítěti posvítí baterkou. Pokud dítě
uchopí zdroj světla (podívá se za ním), dochází k fixaci. Lze ji také vyvolat sledováním
pohyblivého předmětu. (Ve vlaku dochází k „míchání očí“) Vždycky je snížen vizus. U dětí
se objevuje při vrozené zrakové vadě kolem 2. měsíce (lze přirovnat k fotoaparátu ZOOM).
Lze jej zmírnit – stimulovat hračkami, obrázky. Problém se zvýší stresem, zátěží. Zráním a
adaptací se může snížit. Bývá komplikací k vyšetření zrakové ostrosti. Tyto děti zpravidla
používají kompenzační postavení hlavy. Je zajímavé, že tuto diagnózu používají lékaři i ve
starším školním věku, protože vizus je zpravidla snížen až do pásma slabozrakosti.
Děti, které přišly na svět předčasně a velmi nezralé, mívají závažnější poruchy zraku
způsobené poškozením sítnice kyslíkovou terapií. Jde o tzv. kyslíkovou retinopatii, která
často vede k téměř úplné nebo úplné trvalé ztrátě zraku. Je to následek změny prostředí, ve
kterém se dítě nachází. Krevní cévy, které vyživují sítnici, dozrávají jako poslední. Plně
vyvinuty jsou až po narození. Jestliže je dítě narozeno na 25 týdnu, je sítnice vaskulartizována
sotva do poloviny. Inkubátorové plyny způsobí, že se rychle začínají vyvíjet cévy. Cévy
prorůstají sítnící, mohou se dostat do sklivce a růst novotvořených cév se dostává mimo
kontrolu. Může docházet i ke zvedání (odchlípení) sítnice. ROP má pět stupňů, přičemž děti
do 3. stupně mohou být bez následků. Odchlípení sítnice částečné je 4.stupeň, totální 5. stupeň
(nevidomost). Screening se provádí u dětí s porodní hmotností menší než 1500g, kterým je
aplikován kyslík a u narozených ve 30. týdnu a dříve. U této diagnózy může docházet
k progresi, která vede k odchlípnutí sítnice v souvislosti se stupně I.-V. Vizus může být snížen
na nevidomost, často bývá přítomen nystagmus, u nižších stupňů i myopia (krátkozrakost).
CZP – Centrální zraková porucha. Jsou to všechny poruchy, které se týkají zrakové dráhy a
mozku. Kortikální slepota, příp. mozková slepota nebo CVI (Cortical Visual Impairment).
Postižení může být od zrakové dráhy až po mozek kdekoliv „na cestě“. Lze ji definovat jako
poruchu, při které je zrak postižen více, než by se očekávalo dle výsledků oftalmologického
vyšetření. U této diagnózy obvykle bývá snížen vizus. Mohou nastat obtíže fotofobické. Při
zvýšené citlivosti na intenzitu světla platí tato pravidla:
• dopad světla musí být omezen zastíněním
• žádné přímé nasvícení světelnými zdroji (lampy diaprojektoru)
• vyvarovat se velkých světlých ploch
• tvary nabízených materiálů bohaté na kontrast
• přímé nasvícení předmětů shora
Dále je zde crowding problém – s nahloučením tvarů. Může být diagnostikována diplopie
(dvojité vidění), výpady zorného pole, porušen barvocit. Mohu být postiženy specifické
vizuální oblasti – rozpoznávání tváří (prosoagnózie), vidění statických nebo pohybujících se
objektů, odlišení figury od pozadí, ztráta orientace v prostoru, špatná představivost o
vzdálenosti). U dětí se dá orientačně rozpoznat pomocí tzv. zrakové pozornosti, respektive
zvídavosti, která bývá typická pro kojence a batolata. S tím souvisí malá snaha o
prozkoumávání okolí.
6
Atrofie zrakového nervu. Je popisována jako odumírání nervu. Podle příčiny může být
stabilní, ale může se objevit i progrese. Vzhled oka je relativně normální. Pohled do nitra oka
skýtá obraz bledého až křídově bílého disku s redukcí vaskulárního systému. Funkční
důsledky: snížena zraková ostrost, porucha barvocitu, snížena kontrastní citlivost. Atrofie
může být součástí CVI nebo jiných syndromů, bývá přítomna světloplachost, nystagmus a
zorné pole. Rozsah zorného pole je určený tvarem obličeje, čela a nosu. Fyziologicky zorné
pole pro bílou barvu má rozsah temporálně 90°, nazálně 60°, nahoře asi 60° a dole asi 70°.
Lze se orientačně přesvědčit tzv. konfrontační metodou. Přesnější je ovšem vyšetření
perimetrem.
Sluchové postižení
Stručná charakteristika sluchových vad
Sluchové postižení se vyznačuje omezením nebo úplným chybením zvukových podnětů a z
toho vyplývá následná podnětová deprivace různého stupně. S tím souvisí zúžení možnosti
získávat zkušenosti a rozvíjet některé kompetence. Sluchově postižení jsou velmi heterogenní
skupinou, která se liší z hlediska typu, stupně a etiologie postižení a případnými kombinacemi
s dalšími vadami.
Typy sluchových vad
Z hlediska fyziologického se vady sluchu dělí podle způsobu postižení sluchového aparátu na
tři základní skupiny:
Vady převodní mají svou příčinu v postižení vnějšího a středního ucha, jde tedy o poruchu v
mechanické části sluchové dráhy. Porucha sluchu nebývá v tomto případě závažná, většinou
se pohybuje v pásmu lehké až střední nedoslýchavosti. I když je převodní aparát zcela
nefunkční, dojde jen k zeslabení sluchového vjemu a přitom nedochází k žádnému zkreslení
tohoto vjemu. Nejvíce bývá postižena melodie zvuku. Převodní vady lze kompenzovat
sluchadly a jedinec s tímto postižením potom celkem dobře rozumí mluvené řeči.
Vady percepční vznikají postižením citlivých buněk v Cortiho orgánu vnitřního ucha, tedy v
nervové části sluchové dráhy. Bývají mnohem závažnější než vady převodní a jejich
důsledkem je nejenom snížení schopnosti vnímat zvuky, ale i podstatné zkreslení sluchových
vjemů. Percepční vady se projevují podstatně více na vysokých než na hlubokých tónech.
Percepce řeči je neúplná, je narušena diferenciace jednotlivých hlásek, a proto je obtížnější i
její porozumění. Zesílení hlasitosti v tomto případě nepomáhá. Percepční poruchy jsou trvalé
a stupeň postižení sluchového vnímání se pohybuje v pásmu střední nedoslýchavosti až
hluchoty.
7
Vady centrální vznikají následkem poškození těch oblastí CNS, které se podílejí na
zpracování zvukových, zejména řečových podnětů. Obtíže se projevují v poznávání
jednotlivých zvuků a určení jejich významu, jedná se tedy o gnostickou poruchu (sluchová
dysgnozie či agnozie).
Stupně sluchového postižení
K vyšetření stupně sluchového postižení slouží audiometrie, která zjišťuje práh slyšení a
dokáže rozpoznat také typ poruchy. Výsledná hodnota audiogramu se zařazuje podle
klasifikace, která stupně sluchových vad rozlišuje podle změn ve vnímání řeči. Tuto
klasifikaci vydala v roce 1980 WHO (Světová zdravotnická organizace). Podle této
klasifikace jsou považováni za neslyšící pouze ti, kteří nejsou schopni slyšet žádný zvuk ani
při zesílení.
Podle rozsahu ztráty sluchu tedy rozlišujeme tyto stupně:
- 0-25 dB intaktní sluchová funkce
- 26-40 dB lehké sluchové postižení (lehká nedoslýchavost)
- 41-55 dB střední sluchové postižení (střední nedoslýchavost)
- 56-70 dB středně těžké sluchové postižení (středně těžká nedoslýchavost)
- 71-90dB těžké sluchové postižení (těžká nedoslýchavost)
- nad91dB velmi těžké sluchové postižení
- nad 110 dBúplná ztráta sluchu (hluchota)
Hluchota je vymezena ztrátou sluchu větší než 110 dB. Lidé s tímto postižením nejsou vůbec
schopni slyšet mluvenou řeč.
Zbytky sluchu jsou charakterizovány sluchovou ztrátou více než 91 dB. Tito lidé nemohou
vnímat řeč ani s pomocí sluchadla. I když jsou schopni slyšet řečové i neřečové zvuky,
nerozumějí, protože tyto zvuky nejsou schopni diferencovat.
Těžká nedoslýchavost je vymezena ztrátou sluchu v rozmezí 71-90 dB. Pro tyto lidi je
kvalitní sluchadlo významnou pomůckou, díky které jsou schopni vnímat řeč. Rozvoj řeči
není zásadně omezen ani u dětí s vrozenou vadou sluchu.
Středně těžká, nedoslýchavost (sluchová ztráta je mezi 56-70 dB) určuje hranici sluchové
ztráty, která umožňuje bezproblémové osvojení mluvené řeči.
Nedoslýchavost může být tedy různého stupně - od lehké nedoslýchavosti až po velmi
závažné poškození sluchu. Podstatné však je, že nedoslýchavost lze v dosti vysoké míře
kompenzovat sluchadly. Jsou-li nedoslýchavé děti vybaveny sluchadly co nejdříve, mohou při
okamžitém zahájení speciálně pedagogické péče rozvinout docela dobře mluvenou řeč a
navštěvovat bez větších problémů školy pro slyšící. V důsledku toho se mohou i bez
zvláštních opatření naučit docela dobře číst a v chápajícím rodinném prostředí mohou mít
dostatek příležitostí pro tzv. náhodné nebo bezděčné učení, které tvoří podstatnou část našeho
sociálně emocionálního rozvoje.
Závažným diagnostickým problémem může být lehká nedoslýchavost, která velmi snadno
může uniknout pozornosti rodičů. Při psychologickém vyšetření by na ni mělo být
pamatováno u každého dítěte s opožděným vývojem řeči.
Hledisko doby vzniku postižení
Z hlediska doby vzniku se vady sluchu dělí na vrozené a získané. K vrozeným dochází v
důsledku dědičnosti nebo v době zrání plodu a dítě se s takovou vadou narodí. K získaným
8
dochází až po narození a i zde je z hlediska možností rozvoje mluvené řeči kritická doba
vzniku, která rozhoduje o tom, zda je získaná vada prelingvální nebo postlingvální. !
Prelingválně neslyšící jsou děti, které se s vadou sluchu narodily, nebo postižení vzniklo
ještě předtím, než u nich došlo k rozvoji řeči a velikost a charakter jejich vady sluchu
neumožňuje plnohodnotný rozvoj mluvené řeči a jazykových dovedností. Tyto děti většinou
musejí, chtějí-li rozumět řečí, spoléhat hlavně na odezírání. Samotná řeč má pak zvláštní
charakteristický zvuk. Je silně zkreslena hlavně kvůli chybějící akustické kontrole, a to ve
svém celkovém zvukovém obrazu - má pomalé tempo, nepřirozenou melodii, přízvuk a
rytmus, tvrdou, přehnanou výslovnost. U řady neslyšících nelze i přes veškerou soustavnou
péči vybudovat dostatečně srozumitelnou, sémanticky a syntakticky rozvinutou řeč. Tím je
pak ovlivněno celé jejich vzdělávání a socializace.
Dojde-li ke ztrátě sluchu až po alespoň částečném rozvoji mluvené řeči (již mezi l. a 4. rokem
života), má postižený většinou menší problémy při komunikaci se slyšícími než ten, kdo ztratí
sluch ještě před začátkem jejího vývoje.
Postlingválně neslyšící, tedy ohluchlí, mají na rozdíl od prelingválně neslyšících dobře
rozvinutou řeč, především pokud ke ztrátě sluchu došlo až po dostatečné době zafixování řeči.
Při dorozumívání se orientují pomocí odezírání. V současné době lze u těchto dětí s velkými
úspěchy použít kochleárních neuroprotéz, čímž se jim snáze otvírá cesta ke vzdělávání jako u
dětí nedoslýchavých. Kochleámí implantáty se však s úspěchem využívají i při práci s dětmi
prelingválně neslyšícími.
Kompenzační pomůcky
Sluchadla jsou určena především pro ty, kdo mají ještě nějaké využitelné zbytky sluchu.
Zesilují zvuk a tím umožňují zejména nedoslýchavým lépe slyšet a rozumět. Sluchadlo tedy
vždy využívá zbytky funkce sluchového orgánu. Rozlišujeme sluchadla analogová a
kvalitnější digitální.
Kochleámí implantát poškozený orgán obchází. Jde o elektronické zařízení, které
transformuje zvuk na elektrický signál, kterým jsou přímo stimulována zachovalá jádra
sluchového nervu. Znamená to tedy, že pro voperování kochleárního implantátu musí být
splněna především podmínka funkčnosti sluchového nervu, nevyužitelnost zbytků sluchu a
další kritéria. Vnitřní část je implantována do spánkové kosti a elektrody jsou zavedeny přímo
do hlemýždě. Vnější část je nošena viditelně. Po pooperačním období nastává pro dítě a jeho
rodiče intenzivní práce zaměřená zpočátku na lávání jednoduchých zvuků. Postupně se
přidává rozvíjení slovní zásoby, porozumění pojmům, potom mohou lépe prospívat v
prostředí, kde se užívá mluvené řeči a vnímání sluchem. To mámená i lepší podmínky pro
školní zařazení a další vzdělávání dítěte.
Výběrem kandidátů kochleární implantace se zabývá tým odborníků včetně psychologa.
Psychologické vyšetření se u každého dítěte provádí opakovaně, neboť je třeba posoudit, zda
schopnosti, vlastnosti a návyky dítěte umožní využití kochleárního implantátu. Při
rozhodování o implantaci je nezbytný úzký kontakt s rodiči, kteří jsou informováni jak o
možnostech, tak i rizicích implantace. Samotná operace je možná jen tehdy, pokud je rodina
ochotná dlouhodobě spolupracovat při rehabilitaci a má-li realistické očekávám. Všechny děti
užívající kochleární implantát jsou dlouhodobě sledovány, přičemž se hodnotí rozvoj
kognitivních schopností i komunikačních a sociálních dovedností. V mnoha případech je
potom doporučovaná a podporovaná integrace dítěte do slyšícího prostředí a běžného
školského zařízení. SPC se potom stará o zajištění této integrace. Speciální pedagogové v SPC
také pracují na reedukaci sluchu a na rozvoji komunikace. Diagnostika dětí s KI potom
vyžaduje zohlednění předešlého vývoje před implantaci. Čím je doba od zákroku delší, tím je
práce s dítětem většinou snazší a vyžaduje méně úprav podmínek. Psychologická a speciálně
pedagogická diagnostika také vyžaduje pouze drobné úpravy diagnostických nástrojů.
9
Narušená komunikační schopnost
Stručná charakteristika narušené komunikační schopnosti
O narušené komunikační schopnosti hovoříme tehdy, pokud je některá rovina jazykových
projevů jedince narušena. Z hlediska současných trendů v českém pojetí jde o poruchy
vznikající při individuálním osvojování a používání jazyka, tj. při komunikaci.
Pro vymezování narušené komunikační schopnosti jsou brány v úvahu tyto jazykové roviny:
foneticko-fonologická, morfologicko-syntaktická, lexikálně-sémantická, pragmatická. Dále
jsou sledovány formy interindividuální komunikace - verbální a neverbální, tedy mluvená i
grafická forma.
Dyslalie (též někdy pselizmus) - dyslalia (patlavost)
Jde o nejčastěji vyskytovanou vadu u dětí předškolního věku a je nutné vždy diagnosticky
odlišit vadnou a nesprávnou výslovnost.
• Vadná výslovnost hlásky
Hláska je vyslovována vadně, je tvořena (vesměs konstantně) na jiném artikulačním místě či
jiným způsobem, než je stanovena fonetická spisovná forma, a tedy zvukově se tato hláska liší
v mluvním projevu od kodifikované normy daného jazyka.
Vadně tvořená hláska se označuje řeckým písmenem a příponou -izmus a dalším označením
obvykle podle místa odchylného tvoření (např. rotacizmus velární).
• Nesprávná výslovnost hlásky
Pokud danou hlásku dítě vynechává (vzhledem k věku - fyziologicky nesprávná výslovnost,
dítě má na vyvození dané hlásky ještě čas) označuje se tato nesprávná výslovnost jako
mogilalie. Pokud přetrvává po uplynutí věku, kdy by již měla hláska být vyvozena, označuje
se předponou mogi-a opět příponou -izmus (např. mogirotacizmus).
Dysartrie (též dysarthrie) - dysarthria
Jedná se o vývojové a získané obtíže při hláskování, vyslovování vůbec, obtíže jsou
konstantní, při této poruše se nevyskytují poruchy porozumění řeči, ani poruchy vnitřní řeči,
jde o poruchu, která je způsobena zřejmým (nejčastěji bilaterálním) poškozením mozku a
mozkových drah, je jedním ze symptomů DM0, ale může se vyskytnout i samostatně.
Dysartrie se vyskytuje v těchto formách: bulbární, extrapyramidová, korová, pyramidová,
mozečková, kombinovaná.
Opožděný vývoj řeči
Je stav rozvoje řeči, kdy struktura řeči má fyziologický profil, ale vývoj je časově posunut
(opožděn), předpokládá se, že vývoj bude trvat déle, ale bude úplný. Příčinou tohoto opoždění
bývá např. nepodnětné rodinné prostředí, rodový znak zvl. u chlapců, nepříznivý nebo
problematický perinatální nebo postnatální vývoj, chyby ve výchově („předem" splněná přání
bez verbální komunikace).
Dysfázie (příp. vývojová dysfázie) - dysphasia
Jedná se o specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností či neschopností
naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené - sociální
prostředí, emocionální vazby, smysly, podnětnost, inteligence, neurologické vyšetření je
obvykle bez patologického nálezu. Jde o drobné difúzní postižení řečových zón vyvíjejícího
10
se mozku v časných stádiích, obvykle speciální zkoušky potvrzují lehké mozkové dysfunkce.
Porucha má systémový charakter a zasahuje v různém stupni a velmi širokém spektru
senzorickou i motorickou oblast ve všech jazykových rovinách.
• Afázie je ztráta řeči již vybudované (po ukončení vývoje řeči), příčinou je např. úraz nebo
jako následek mozkové příhody.
Dyspraxie - dyspraxia (vývojová neobratnost, nešikovnost, syndrom neobratného dítěte)
Vývojová porucha motorických funkcí, vývojová odchylka hybnosti. Hlavním rysem je
porucha motorické koordinace, která se neváže na mentální retardaci ani na vrozené či
získané neurogenní onemocnění. Obvykle se ale prokáže vývojová nervová nezralost, včetně
postižení jemné a hrubé motoriky.
Koktavost (dále také koktání, zadrhávání, zajíkání) - balbuties (porucha plynulosti řeči)
Typy koktavosti podle stupně:
- balbuties levis (5 % slov)
- balbuties medius (20 % slov)
- balbuties gravis (více než 20 % slov),
.
- balbuties gravis inaptus (nedokončí větu-volí jinou formu komunikace).
Breptavost (též brebtavost) - tumultus sermonis
Je porucha plynulosti a tempa řeči, důsledkem překotnosti je „setřelá výslovnost" (v proudu
řeči vyslovuje nepřesně hlásky, jejichž výslovnost při zpomalení zvládá), vynechávání slabik,
opakování slabik, přeříkávání, a tím dochází k deformaci obsahu, vybočení od tématu,
vynechání podstaty apod. Postižena je rovněž prozodie, nepravidelné tempo řeči, monotónní
mluva. Na rozdíl od koktavosti je nespastického charakteru, je-li korigován (neuvědomuje si
svoji vadu), mluvní projev ovládne. U této vady je nápadná diskrepance mezi úrovní intelektu
a jazykovými schopnostmi. Jednou z příčin je původ na bázi ADD/ADHD.
Palatolalie - palatolalia
Jedná se o vývojový problém provázející rozštěpy patra, příp. kombinaci rozštěpů patra, čelisti
i rtů. Typická je zvýšená nazalita a deformovaná nazalita, postižena je výslovnost hlásek
posunutím celé artikulační báze dozadu. Je porušená mimika a koverbální chování. Jde o
důsledek jednak samotného rozštěpu a jednak stavů po operativních zákrocích, insuficience
patrohltanového uzávěru i neadekvátního poměru resonančních dutin nad hrtanem, může být
deformován i hlas a mohou být patrný přídatné nosní šelesty.
Mutismus
Oněmění, neuróza řeči, porucha je psychogenně podmíněná bez organického postižení
centrální nervové soustavy.
• Mutismus totální je funkční ztráta řeči, jde o úplnou ztrátu řeči i hlasu na podkladě silného
traumatu na základě určité dispozice a konstituce jedince. Jedinec se ale snaží dorozumět s
okolím jinými způsoby.
• Mutismus elektivní- výběrový mutismus (na osobu, prostředí, profesi aj.).
• Mluvní negativismus je odmítám mluvní komunikace jako vyjádření vzdoru, příp.
nepřátelství. Jedinec se nesnaží dorozumět se s okolím.
• Logofobie - mluvní útlum ze strachu z řeči, mlčení ze studu pak označujeme jako mluvní
ostych. Při této vadě je nutné eliminovat sluchové vady, duševní poruchy, mentální retardaci
atd.
Rinolalie - rhinolalia (huhňavost, hypernazalita a hyponazalita, porucha resonance)
Dysgramatismus
Je vývojová odchylka, kdy jedinec není schopen užívat v mateřské řeči správně gramatických
pravidel. Může se vyskytovat na úrovni slov nebo na úrovni vět - porucha větné skladby, příp.
v nejtěžší formě se vyjadřuje jen pomocí zvuků - onomatopoia.
11
Specifický logopedický nález
Je soubor oslabení v artikulační obratnosti, sykavkových asimilací a specifických asimilací a
oslabení jazykového citu, který je podkladem pro vznik SPU, zejména dysortografíi.
Doprovází jej zpravidla i problémy ve sluchovém vnímání (ve sluchové analýze a syntéze, v
oblasti fonematické-ho sluchu). Vyskytuje se v souvislosti s ADHD a ADD.
Tělesné postižení
Vymezení kategorie tělesného postižení
Ve speciálně pedagogické odborné literatuře se považují za tělesná postižení přetrvávající
nebo trvalé nápadnosti v pohybových schopnostech se stálým nebo značným vlivem na
kognitivní, emocionální a sociální výkony.
Klasifikace pohybových vad
Ve speciálně pedagogické odborné literatuře se považují za tělesná postižení přetrvávající
nebo trvalé nápadnosti, pohybové schopnosti s trvalým neb podstatným působením na
kognitivní, emocionální a sociální výkony. Příčinou je poškození podpůrného (nosného) nebo
pohybového aparátu nebo jiné organické poškození
Podle postižené části těla rozeznáváme skupinu obrn centrálních a periferních, deformace,
malformace a amputace.
Obrny centrální a periferní
Obrny se týkají centrální a periferní nervové soustavy. Centrální část zahrnuje mozek a
míchu, část periferní obvodové nervstvo. Jednotlivé druhy se oč sebe liší rozsahem a stupněm
závažnosti a dělí se na parézy (částečné ochrnuti) a plégie (úplné ochrnutí).
Mezi závažná centrální postižení patří dětská mozková obrna (DM0), která vzniká před
narozením dítěte, při porodu nebo brzy po něm. V odborné literatuře se uvádí cca 50 - 60 %
výskytu z celkového počtu pohybových poruch (Lesný 1989). Pro DMO je typická tělesná
neobratnost, zejména v jemné motorice, nerovnoměrný vývoj, zvýšená pohyblivost a neklid,
nesoustředěnost, těkavost, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost; překotné a
impulzivní reakce, střídání nálad a výkyvy v duševní výkonnosti, opožděný vývoj řeči a vady
řečí. Uvedené znaky se vyskytují i u dalšího postižení, které není na první pohled u dětí tak
nápadné, jako dětská mozková obrna, jedná se o lehké mozkové dysfunkce.
Těžší druh DMO má čtyři formy: hypotonickou, diparetickou, hemiparetickou a
kvadruparetickou, někdy se uvádí další forma - dyskinetická, dříve nazývaná
extrapyramidová Dětská mozková obrna je často kombinovaná s poruchami duševního
vývoje a sníženým intelektem (asi 66 %), s poruchami řeči (přes 50 %), s poruchami chování
(cca 50 %), s epileptickými záchvaty (od 15 % do 70 %). Výjimkou nejsou ani smyslová
12
postižení, ať se jedná o vady zraku (např. tupozrakost, šilhavost, ale i slabozrakost různého
stupně) nebo vady sluchu (různé stupně nedoslýchavosti).
Dětskou mozkovou obrnu bychom neměli zaměňovat s dalším onemocněním s podobným
názvem - dětská obrna (poliomyelitis anterior acuta). Jedná se o infekční onemocnění, které
postihovalo nejčastěji děti v předškolním věku a zanechávalo trvalé a často velmi těžké
následky. Dětská obrna probíhala ve dvou fázích: první připomínala chřipkovou infekci, po
jejím odeznění nastoupila druhá fáze, která se vyznačovala horečnatým onemocněním s
příznaky podráždění mozkových blan. Následkem onemocnění, které vyvolávalo poškození
motorických buněk na předních kořenech míšních, bylo ochrnutí svalů na končetinách.
Intelekt zůstával nepoškozen. Od roku 1958 jsou všechny děti očkovány Sabinovou vakcínou
a nové případy nebyly od té doby u nás zaznamenány.
Další závaznou skupinou jsou různé druhy mozkových zánětů (encephalitis), které jsou
nejčastěji vyvolány mikrobiálními činiteli. Toto onemocnění probíhá rovněž zpravidla ve
dvou fázích. V první fázi vnikne mikrob do krve a objevují se příznaky podobné chřipce s
horečkou, bolestmi hlavy a nechutenstvím. Po přechodné fázi zdánlivého zlepšení se objevují
vysoké teploty, třes, ochrnutí končetin. Častý je i výskyt epileptických záchvatů. Po odeznění
nemoci se jednotlivé příznaky většinou ztrácejí.
Komplikovaným postižením jsou stavy po mozkových nádorech (tumor cerebri), které
mohou zanechat po operaci následky v pohybové oblasti, další následky můžeme sledovat v
oblasti řeči, kdy dochází k poruše řeči zvané afázie. Díky organickému poškození mozku se
může přidružit i epilepsie.
Obdobné následky můžeme sledovat i u mozkových příhod (ictus apoplecticus cerebri), které
vznikají v důsledku krvácení do mozku a u mozkových embolií (embolia cerebri), které jsou
způsobeny nedokrevností části mozku a odumřením mozkové tkáně zaklíněním embolu,
pohybujícího se krevním proudem. Podle zasažení hemisféry dochází k levostranné nebo
pravostranné hemiparéze až hemiplégii. Obě onemocnění postihují spíše jedince staršího
věku.
Traumatické obrny vznikají při úrazu, který způsobuje buď otevřené nebo uzavřené
poranění hlavy, při němž může být zasažena lebka i mozek nebo uzavřené poranění hlavy
různého stupně. Nejlehčí je otřes mozku (komoce), klasifikovaný jako lehký, střední a těžký,
dále stlačení mozku (komprese) a nejtěžší zhmoždění mozku (kontuse - kontusio cerebri).
Při všech úrazech hlavy je třeba si pamatovat, že potíže u dětí se nemusí objevit hned, ale až
po několika hodinách, kdy je dětem nevolno, točí se jim hlava, zvrací. Ve všech případech
úrazu hlavy vyhledáme lékařské ošetření .
Dalším závažným postižením je obrna míchy. Nastává vlivem různých onemocnění, ale v
současné době je častou příčinou úraz páteře s následným poraněním míchy (autohavárie,
sport). Celkový stav postiženého a zachování pohybové schopností závisí jednak na tom, zda
mícha byla poškozena částečně nebo úplně, jednak na tom, kde byla zasažena. Čím je mícha
zasažena blíže ke krční míše, tím je stav postiženého závažnější. Je-li např. zasažena mícha
bederní a křížová, vzniká paraparéza až paraplégie dolních končetin a porucha citlivostí na
dolních končetinách, při poškození horní částí krční míchy (segment C1-C4) vznikne
spastická kvadruparéza až kvadruplegie s poruchou citlivostí, která sahá až ke krku.
Vrozeným postižením je rozštěp páteře (spina bifida) bez postižení míchy nebo jejích plen,
rozštěp páteře a míšních plen (meningokéla), rozštěp páteře, plen a míchy
(meningomyelokéla). Vada vzniká nesprávným uzavřením páteřního kanálu, nejčastěji v
bederní částí . Brzy se provádí neurochirurgická operace. Prognóza je u posledních dvou typů
nepříznivá. Vada vyvolává u postižených částečnou až úplnou obrnu dolních končetin a obrnu
svěračů. Intelekt nebývá u dětí postižen. Dětí většinou navštěvují speciální školu pro tělesně
postiženou mládež a vyžadují zvýšenou zdravotnickou péči.
13
V současné době ubývá postižení tohoto druhu v důsledku provádění včasného screeningu
vrozených vývojových vad ultrazvukem.
Subkapitolu výčtu týkajícího se centrálních obrn lze uzavřít informací o degenerativních
onemocněních mozku a míchy. Degenerativní onemocněni mozku se projevuje až v průběhu
života člověka. Nervová vlákna a později i nervové dráhy postihuje proces rozpadu a zániku
nervových buněk. Patří sem větší množství onemocnění, mj. Mozečková heredoataxie
(Senator-Marieova choroba), která vzniká postižením jedné nebo obou hemisfér a je dědičná.
Prognóza je nepříznivá, důležitá je systematická rehabilitace. Jedná se o postupnou degeneraci
mozečku, případně i míchy. Projevuje se vrávoravou chůzí, nystagmem (třes očí, rychle se
opakující rytmické pohyby očí), atrofií a poruchami řeči.
Těžkým postižením je roztroušená skleróza mozkomíšní (sclerosis cerebrospinalis
multiplex), která se vyznačuje ložiskovými změnami mozku a míchy. Postihuje l % populace,
vyskytuje se zejména u mladších dospělých. Příznaky jsou pestré, nejčastěji se jedná o
poruchy pohybového aparátu, poruchy zraku a řeči. V pokročilejším stadiu se objevuje
demence.
Degenerativní onemocněni míchy, tzv. Friedreichova heredoataxie, je podmíněna
degenerací míšních provazců. Začíná se projevovat zpravidla mezi 6. -10. rokem, prognóza je
nepříznivá. Typická je zvláštní deformita nohy, nejistá a vrávoravá chůze. V pozdějším stadiu
se objevuje spastická obrna dolních končetin.
K obrně periferních nervů většinou dochází při úrazu horní či dolní končetiny, kdy dojde k
přerušení nebo zhmoždění nervu na končetině s částečnou nebo úplnou obrnou. Při úplné
obrně končetina bezvládně visí, při částečné obrně je více nebo méně zasažena pohyblivost a
svalová síla .
Deformace
Deformace zahrnují velkou skupinu vrozených nebo získaných vad, které se vyznačují
nesprávným tvarem některé části těla.
Získané deformace mohou nastat jako důsledek nesprávného držení těla. Návykově takto
začínají některé druhy skolióz a kyfóz. Vadné držení těla se vyznačuje bud změnami v
zakřivení páteře nebo labilním a nestálým držením těla. Skutečné deformity páteře jsou
charakteristické trvalostí a stálostí.
Páteř se může deformovat v rovině sagitální (předozadní rovina těla): zvětšená krční lordóza
(hyperlordóza), hrudní kyfóza (tzv. kulatá záda), plochá záda, bederní lordóza. Častější jsou
však deformace v rovině frontální (čelní) a projevují se bočním vychýlením od středové
roviny. Jedná se o různé druhy skolióz, které postihují asi 2,5 % dětí z populace a dělí se
podle místa vzniku na krční, hrudní a bederní. Dále se používá klasifikace podle typu C
(vybočení vlevo), D (vybočení vpravo), S (složená skolióza).
Příčiny vadného držení těla mohou být vnitřní - fyziologické (růstové, konstituční, dědičné
vlivy, výživa, nerovnoměrný růst dítěte) a vnější, způsobené prostředím (nedostatek pohybu,
předčasné posazování kojence, dlouhotrvající sedává poloha, obezita, jednostranný pohyb,
předčasná sportovní specializace, spaní na měkkém lůžku s vysokým podhlavníkem,
nesprávná výška nábytku neodpovídající proporcím dítěte apod.).
14
Dosti četnou skupinu pohybových vad tvoří nesprávný vývoj kyčelního kloubu. Postižení
může být jednostranné nebo oboustranné a bývá vyvoláno vrozeným nedostatečným vývojem
kyčelních kloubů, popř. úplným vykloubením hlavice (luxace) nebo částečným vykloubením
(subluxace). Dnes procházejí všechny děti vyšetřením ultrazvukem ještě v porodnici, max. do
6 týdnů.
Progresivní svalová dystrofie (myopatie) naproti tomu je onemocnění závažnější. Jedná se o
primární dědičné onemocnění svalů vzniklé na podkladě dědičné metabolické poruchy. B.
Kapounek (1988) uvádí dvě formy onemocnění:
Forma postihující ramenní pletenec, ramena ční dopředu, lopatky odstávají, mění se
též výraz obličeje (změnami v obličeji), tato forma postihuje obě pohlaví, mívá dobrou
prognózu.
Druhá forma postihuje pánevní pletenec, dědičnost je dominantní. Onemocní
nejprve svalstvo pánve, později i svalstvo dolních končetin. Léčba je pro neznalost etiologie
pouze symptomatická. Při dlouhodobém podávání zlepšují stav anabolika. Podstatnou část
léčby tvoří rehabilitace. Specifickým případem s nepříznivou prognózou je Duchennova
svalová dystrofie, která postihuje chlapce.
Malformace a amputace
Malformací rozumíme patologické vyvinutí různých částí těla, nejčastěji končetin. Částečné
chyběni končetiny označujeme jako amélie, stav, kdy končetina navazuje přímo na trup,
nazýváme fokomélie. Malformace patří do skupiny vrozených vývojových vad (VVV). V
současné době se s úspěchem provádí screening VVV ultrazvukem.
Amputace je umělé odnětí částí končetiny od trupu. Příčinou jsou úrazy, kdy k amputaci
končetiny může dojít v okamžiku úrazu nebo těsně po něm, např. při autonehodách, poranění
elektrickým proudem, výbušninou apod. (Eis 1986; Kapounek 1988). V těchto případech je
nezbytná spolupráce s plastickou chirurgií nebo s protetickým oddělením, kde se volí
nejvhodnější řešení pro postiženého jedince. Další příčinou amputace mohou být cévní
onemocnění. Při této nemoci vzniká akutní zánět žil a tepen, při kterém dochází k postupující
trombóze. Vyznačuje se bolestmi při pohybu, nakonec bývají bolesti i v klidu a vedou až k
amputaci končetiny. Dalším důvodem amputace jsou zhoubné nádory na končetinách.
Amputace může být i infekčního původu při sepsi, kterou nelze zvládnout konzervativními
prostředky.
Alergická a astmatická onemocnění
Negativní vlivy znečištěného prostředí, nevhodného výběru stravy, psychosociálních stresů i
špatného pohybového režimu se odrazily v celé sféře tzv. civilizačních chorob.
15
Nejvýrazněji se tento trend projevuje v nárůstu alergických chorob především v dětské
populaci. Současné výzkumy ukazují, že alergií trpí každé třetí až páté dítě.
Alergií se rozumí nepřiměřeně silná reakce vnímavého organismu jedince, jestliže se jeho
organismus opakované setká s určitou látkou pro něj škodlivou -tzv. alergenem . Tímto
alergenem mohou být např. částečky prachu, pylová zrnka, roztoči, bakterie, spory plísní,
bodnutí včelím jedem, některé léky, potraviny apod.
Sama přítomnost alergenů však nevyvolá vlastní projev nemoci. K vyvolání reakce dochází
při kombinaci vlivu alergenů s dalšími vlivy. V každém případě se ale v organismu odehrává
alergická reakce. Podle toho, zda reakce proběhne rychle, někdy až prudce (šoková reakce)
nebo zda se objeví za mnoho hodin nebo až dní, rozlišujeme dva základní druhy alergií:
alergii okamžitou a
alergii oddálenou.
Alergická onemocnění vznikají z mnoha příčin, které se vzájemně doplňují a prolínají.
Podmínkou tohoto vzniku je opakovaný styk organismu s vyvolávajícím alergenem
působícím ze zevního prostředí. Protože se však s alergeny setkáváme všichni, a přesto jen
někteří z nás trpí projevy alergie, je vidět, že alergeny nejsou jedinou příčinou vzniku
onemocnění. Významnou roli zde hraje dědičnost, dále schopnost organismu bránit se vlivu
působení infekčních a neinfekčních škodlivin (imunitní reaktivita), kvalita funkce nervového
a endokrinního systému, působení životního prostředí a některé další vlivy.
Alergický původ mohou mít různé choroby horních i dolních dýchacích cest. Na tomto
podkladě vzniká např. alergická rýma, astma bronchiale, alergický zánět čelistních a čelních
dutin ad.
• Alergická rýma - její příčinou jsou různé vdechované alergeny, jako částečky domácího i
zvířecího prachu, vzdušné plísně, roztoči a další. Pokud jsou potíže způsobeny pylovými zrny,
mluvíme o pylové a senné rýmě. Příčinou alergické rýmy mohou být i různé léky, potraviny a
také alergeny infekční, především bakterie. Alergická rýma může mít průběh sezónní i
celoroční.
• Asthma bronchiale (průdušková záducha) - je to onemocnění charakterizované záchvaty
nebo stavy výdechové dušnosti. Tato dušnost je důsledkem zhoršené průchodnosti dýchacích
cest, především průdušek a průdušinek. Astma je onemocnění, které postihuje u nás asi 2,5 %
dětské populace. Věková hranice prvních projevů se stále snižuje, u více než 50 % nemocných začíná choroba do 3 let jejich věku. Předzvěstí dusnosti bývá kašel a rýma.
16
Kožní alergie
• Atopický ekzém - vzniká jako kožní odpověď na působení dráždivých vlivů zevního
prostředí nebo látek vznikajících uvnitř organismu. Je to chronické recidivující kožní
onemocnění převážně dětského věku, s úporným svedením a suchostí kůže, jako
charakteristickými znaky. Postihuje l - 3 % dětské populace. Asi 2/3 nemocných mají
pozitivní rodinnou anamnézu.
• Kontaktní ekzém - je nejčastějším typem ekzému a je projevem oddálené přecitlivělosti.
Vyrážky, kopřivky, otoky vznikají vlivem působení různých druhů alergenů, jako jsou některé
potraviny, léky, hmyzí bodnutí a mnoho dalších. Provokujícím momentem může být i chlad,
slunečné záření, přítomnost infekčního ložiska v organismu, výskyt střevních parazitů, ale i
pocení, mechanické vlivy apod.
Víceorgánové alergie
•
Pylová přecitlivělost (pollinosis) - pod tímto pojmem rozumíme soubor klinických
příznaků onemocnění, jehož příčinou je alergie na pyly rostlin. Kontaktem organismu s nimi
pak dochází k přecitlivělosti a vzniku alergické reakce.
• Léková alergie - v podstatě každý lék může být alergenem. Projevy lékové alergie jsou
mnohoorgánové: kůže - alergické vyrážky, kopřivky, puchýřky, otoky, krvetvorba - rozpad
červených krvinek, útlum tvorby bílých krvinek, dýchací systém - vznik zánětů plicních,
astmatické obtíže, pohybový aparát a vazivo - bolesti a záněty kloubů a další obtíže.
• Alergie na hmyzí bodnutí - příčinou je jed včel, vos, čmeláků, sršňů, mravenců ad.
Bodnutí hmyzem může způsobit vznik alergické reakce, která se projeví většinou během
několika minut, a to různým způsobem.
• Anafylaktický šok - je akutní, život ohrožující alergickou reakcí. Jde o projev okamžitého
typu alergie. Jeho nejčastějšími vyvolateli jsou různé léky, potraviny a hmyzí jedy. Klinické
příznaky šoku se projevují na kůži, dýchacím ústrojí, trávicím systému a krevním oběhu.
Pacient upadá do bezvědomí, má křeče.
Mentální postižení
Mentální retardace je vrozený nebo velmi časně získaný chorobný stav, charakterizovaný
disharmonií osobnosti s největším postižením v okruhu rozumových schopností, mající za
následek neuspokojivé přizpůsobování se požadavkům společnosti.. Znamená to, že dítě s
touto vadou na svět přichází nebo ji získává do 2. roku věku. V populaci jsou asi 2 - 3 % živě
narozených dětí postižena slabomyslností.
17
Příčiny
Lze je rozdělit do několika skupin.
1. Vrozené příčiny
A - Příčiny před porodem
Těchto příčin je velké množství a jen velmi obtížně lze přesně určit, která příčina by mohla
mentální retardaci způsobit.
Příčiny způsobené dědičností - dle odhadu je postižena polovina až tři čtvrtiny dětí
Příčiny způsobené chromozomálními aberacemi. Nejsou ještě všechny známy. S jistotou
víme, že Downův syndrom vzniká trizomií 21. páru chromozómu, Patauův syndrom trizomií
13. páru chromozómu, Edwardsův syndrom trizomií 18. páru chromozómu. Těchto syndromů
je již řada a každý rok přibývají další. Tyto příčiny jsou vždy provázeny tělesnými defekty a
oligofrenií těžšího stupně.
Příčiny v době těhotenství: Do nich lze zařadit užívání léků, drog, alkoholu, kouření, různé
typy záření, chemické přípravky, metabolické poruchy bílkovin, lipidů a glycidů, abnormality
plodu, špatnou výživu matky a další.
B - Příčiny kolem porodu
Do této skupiny patří abnormalita porodního aktu - klešťový porod, retrahovaný porod,
císařský řez, asfyxii.
2. Získané příčiny
A - Biologické během života
To jsou takové příčiny, které vznikají od porodu do věku 2 let. Od 2 let věku výše je již
demence. Patří sem epilepsie, úrazy mozku, nádory mozku, nemoci žláz s vnitřní sekrecí,
dětská mozková obrna, dětská schizofrenie a řada dalších.
B - Sociální
Tyto příčiny lze rozdělit do několika skupin. Jednak nepříznivé podmínky rodinného soužití rozvrácená rodina, osiřelé děti, děti svobodných matek, nechtěné děti, ale i nesprávné
výchovné působení (perfekcionalistické, lhostejné, agresivní, apatické). Další sociální
příčinou může být školní výchova, která má na dítě nadměrné nároky. Třetí sociální příčinou
je výchova mimorodinná a mimoškolní. Jedná se zpravidla o patologické sociální prostředí parta, kolektiv pod jehož vlivem dochází například k abúzu drog nebo trestné činnosti.
Za určitých okolností vznikají příznaky, které budí zdání slabomyslnosti, aniž by šlo o
skutečné snížení rozumových schopností. Tento stav nazýváme pseudooligofrenií.
18
Velmi často nemá nic společného s omezením rozumových schopností člověka, nebo se jedná
o omezení podstatně menšího rozsahu, než je z chování člověka diagnostikováno.
Pro děti sociálně zanedbané bývají charakteristické odchylky v řeči, v citech, v projevech
chování. Pseudooligofrenie se váže zásadně na školní neúspěchy, ačkoliv se většinou nejedná
o děti mentálně znevýhodněné, nebo pouze na pomezí normy, slabomyslné. Vzniká jako
následek sociální zanedbanosti dítěte především v raných, ale i v pozdějších vývojových
fázích. Je spojena s nenaplněním základních potřeb dítěte, zejména pak s neuspokojenou
citovou sférou. Nadějná je skutečnost, že je-li dítě odvedeno z nevhodného prostředí, jehož
zaviněním se do těžkého stavu dostalo, dochází k viditelnému zlepšení. Míra nápravy závisí
na věku dítěte, na délce doby, po kterou bylo nevhodnému vlivu prostředí vystaveno, na
charakteristice jeho osobnosti a rovněž na kvalitě resocializační a převýchovné péče.
Klasifikace mentální retardace
Hlavním znakem mentální retardace je největší postižení v okruhu rozumových schopností.
Jedná se ale zároveň o narušení nebo snížení dalších složek osobnosti. Zařazení jedince do
kategorie mentální retardace se řídí výsledky dosaženými v inteligenčních testech, přičemž je
zdůrazňováno, aby inteligenční kvocient byl měřen standardizovaným testem a aby byl
vyšetřovanému předkládán vždy v takových podmínkách, v nichž lze získat údaje co
nejspolehlivější.
Podle mezinárodní klasifikace nemocí ( 1992 - americká forma ) jsou rozlišovány čtyři stupně
mentální retardace:
hluboká - IQ 00 - 19
těžká - IQ 20 - 34
střední - IQ 35 - 49
lehká - IQ 50 - 69
Stupeň IQ zde platí přibližně, neboť mezi stanovenými stupni existují plynulé přechody. Lze
podotknout, že stupně IQ se u jednotlivých autorů liší ( hledisko průměru IQ 100, směrodatná
odchylka a jiné ).
Problematika zapojení do života
U jedinců spadajících do pásma hluboké mentální retardace většinou není možné zapojení do
společnosti a jsou zpravidla segregováni v ústavech sociální péče.
Jedinci zařazení do pásma těžké mentální retardace jsou schopni jednoduché práce pod
dozorem vychovatele. Z velké části jsou také vychováváni v ústavech sociální péče. Zde
vykonávají jednoduché činnosti - například práce na zahradě. Jedná se o utilitu, neboť takový
jedinec není úplně samostatný a je odkázán na pomoc a péči jiných.
Do pásma střední mentální retardace patří jedinci, kteří jsou schopni zapojení do určité
činnosti. U jednotlivců je možné i školní vzdělání v pomocné škole. Jedná se o adaptaci, to
znamená, že přizpůsobení jedince je možné pouze za určitých podmínek a ohledů.
V pásmu lehké mentální retardace jsou jedinci integrováni. Jsou tedy plně zapojeni ve
společnosti zdravých lidí, jsou schopni školního vzdělání na zvláštních školách a zvláštních
odborných učilištích. Mohou samostatně, byť pod dozorem, vykonávat pracovní činnosti, a
tak se plně v životě uplatnit.
Novou formou vzdělávání žáků se závažnějším mentálním postižením je přípravný stupeň
pomocné školy. Klade si za úkol umožnit školní vzdělávání žákům, kteří by vzhledem k
těžšímu stupni mentální retardace a případně i z dalších důvodů (zdravotních, sociálních)
nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni pomocné školy, ale jsou u nich patrné určité
předpoklady rozvoje rozumových schopností. Práce na tomto stupni tvoří přípravnou etapu
pro zařazení žáka do pomocné školy. Učební osnovy nejsou vnitřně diferencovány podle
19
jednotlivých ročníků. Umožňují pracovat s každým žákem podle jeho možností a schopností
nezávisle na délce jeho školní docházky.
Po splnění vzdělávacího programu přípravného stupně by měl žák být přeřazen do nižšího
stupně pomocné školy. Speciální škola má čtyři stupně. Nižší a střední stupeň je tříletý, vyšší
a pracovní stupeň je dvouletý.
Speciální škola vychovává a vzdělává děti s výraznými mentálními poruchami, které jsou
schopny osvojit si určité prvky vzdělání, ale nepředpokládá se u nich úspěšnost v jiném
druhu speciálních škol.
Základní škola praktická je určena pro děti s takovými rozumovými handicapy, pro které se
nemohou úspěšně vzdělávat v základní škole ani ve speciální základní škole. Učební obsah se
řídí učebními osnovami, které jsou zpracovány s přihlédnutím k potřebám žáků a umožňují
obsah i tempo osvojování variabilně měnit a přizpůsobovat.
J.A.Komenský: “Kdo se jako člověk narodil, má být jako člověk vzděláván.”
Lehká mentální retardace
Jedná se o lehkou slabomyslnost, někdy se také užívá termínu lehká mentální subnormita.
Podle mezinárodní klasifikace nemocí (1992 - americká forma) je IQ přibližně mezi 50 - 69,
což odpovídá u dospělých 9 - 12 rokům. Diagnostika musí být lékařská, psychologická a
speciálně pedagogická, pokud je dítě ve školním věku i školská.
Lehká mentální retardace nese tyto znaky:
Neuropsychický vývoj
dítě později udrží hlavu - 4 měsíce a výše, později samo sedí - 8. měsíc a výše, později
chodí - 15 měsíců a výše. Tento opožděný vývoj ovšem může být také způsoben
senzomotorickou deprivací.
Somatické vady
nebývají příliš časté, vyskytují se zřídka.
Poruchy motoriky
bývá často porušena jemná i hrubá motorika, pohyby jsou nekoordinované. Často se
vyskytuje motorický neklid. Jemná motorika zpravidla není vyvinuta ještě v šesti
letech.
Poruchy psychiky
rozvinuty bývají konkrétní názorné a mechanické schopnosti. Aktivita psychických
procesů je celkově snížena. Později dochází k sebeuvědomění. Zpravidla se nerozvine
logická paměť, zapamatování je krátkodobé.
Komunikace a řeč
vývoj řeči je celkově opožděn, dítě začíná užívat první slova ve 12. - 15. měsíci. Řeč je
často obsahově chudá, odpovědi jednoslovné, inadekvátní, časté užívání agramatismů,
malá slovní zásoba.
Poruchy vůle a citů
děti jsou impulsívní, často popudlivé, pasivní, citově nestálé. Jsou snadno ovlivnitelné,
rychle se u činnosti unaví. Mají slabou vůli, nechtějí překonávat překážky, raději
činnost vzdají a nedokončí ( volně podle Černé, 1995 ).
Možnosti výchovy a socializace
tito jedinci jsou vychovatelní a omezeně vzdělavatelní. Zpravidla, je - li to možné, jsou
zařazováni do speciálních mateřských škol a dále do zvláštních nebo pomocných škol.
Nebo jsou do těchto škol přeřazováni ze škol základních na základě speciálně
pedagogického a psychologického vyšetření, projeví - li se školní neúspěšnost do
konce 2. třídy základní školy. Po absolvování zvláštní nebo pomocné školy mají pak
možnost dále se vzdělávat v odborných učilištích nebo v praktických školách.
20
Odborné učiliště poskytuje odbornou přípravu absolventům zvláštních škol v učebních
oborech s upravenými učebními plány.
Příprava trvá dva až tři roky a je ukončena závěrečnou zkouškou. Praktická škola je od
roku 1993 novým typem školy neprofesní, která je určena pro absolventy zvláštních
škol, nejúspěšnější absolventy pomocných škol nebo pro žáky, kteří nedosáhli
základního vzdělání z prospěchových, zdravotních či jiných závažných důvodů. Z
těchto důvodů mohou také každý ročník opakovat. Délka školy je jeden, dva nebo tři
roky. Praktická škola připravuje žáky na samostatný život, ve víceleté docházce se
připravují na výkon jednoduchých pracovních činností a individuální možnosti
zaměstnání.
Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří homogenní
skupinu, kterou by bylo možno globálně vyčerpávajícím způsobem charakterizovat. Každý
mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se
však u značné části z nich projevují (ve větší či menší míře) určité společné znaky, jejichž
individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom,
zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy
některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný.
Mentální retardace se klinicky projevuje zejména:
• zmalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků;
• sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů
• sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí;
• těkavostí pozornosti;
• nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování;
• poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace;
• impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování;
• citovou vzrušivostí;
• sugestibilitou a rigiditou chování;
• nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já";
• opožděným psychosexuálním vývojem :
• nerovnováhou aspirací a výkonů;
• zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí;
• poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci;
• sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími
charakteristickými znaky.
Poruchy autistického spektra
PAS – pervazivní vývojová porucha. Znamená to v překladu všepronikající vývojové
poruchy, které závažným a komplexním způsobem poškozují psychický vývoj takto
postižených dětí. Zahrnuje infantilní (dětský) autismus – Kannerův syndrom, atypický
autismus, Aspergerův syndrom, Rettův syndrom a dezintegrační poruchu v dětství známou
jako Hellerův syndrom.
Autismus není dědičný, ale dědičnost se vztahuje na jednotlivé dispozice. Název pochází
z neobvyklého zaměření na sebe – aut – já, ism – orientace, stav. U dítěte mluvíme o
egocentrismu, citové oploštělosti – trestání je velmi málo účinné.
Tyto poruchy mají počátek v raném dětství, projevují se od narození nebo začínají v období 23 let. Diagnóza u klasického autismus dá pravděpodobně určit kolem 18 měsíce, nejdříve však
mezi 9 – 12 měsícem. Používají se screeningové metody, posuzovací škály, strukturované
rozhovory a jiné.
21
Diagnostiku a určení diagnózy by měl provádět klinický psycholog. U nás je specialistkou na
tyto poruchy PhDr. Dana Krejčířová z Fakultní Thomayerovy nemocnice v Praze. Vyšetření
bývá velmi obtížné, děti obtížně spolupracují, mají minimální zájem o okolí.
Příčinou může být kombinace cca 10 kandidátních genů, zarděnky, tuberózní skleróza,
případně toxoplasmóza, v časném těhotenství i běžná viróza. Není ovšem vždy možné příčinu
stanovit.
Časný infantilní autismus - počátek má nejpozději do 30 – 36 měsíce věku dítěte. Je to
relativně vzácná, ale velmi závažná porucha, postihuje 3 promile populace. Častější bývá u
chlapců.
Znaky: jde o poruchu komunikace, sociálních vztahů a odlišnost poznávacích procesů.
Řeč – jde o selhávání ve všech komunikačních modalitách – děti velmi málo napodobují
druhé, téměř neužívají gesta, mimice zpravidla chybí komunikační význam. Tyto děti mají
sklon k jednoslovným větám, převážně používají v řeči podstatná jména a slovesa, gramaticky
nesprávně tvoří věty. Řeč neužívají ke komunikaci, slovně opakují otázky, ale i dlouhé
výroky, které dříve zaslechly. Obvyklé jsou záměny zájmen, o sobe mluví ve 2. osobě čísla
jednotného („chceš jablko“). Téměř polovina dětí si nikdy neosvojí mluvenou řeč.
Sociální chování – děti se vyhýbají očnímu kontaktu, nejsou patrné žádné vstřícné sociální
reakce – úsměv, dítě nepostrádá matku, při návratu ji nevítá, nechce se mazlit. S osobami
jednají jako s předměty, objevuje se sebepoškozování, neočekávané a nepředvídatelné reakce
- píchání, tlučení, strkání si prstů do očí. Dítě s autismem nemá zájem o hru s jinými dětmi,
nenavazuje přátelské vztahy, chybí schopnost empatie (vcítění).Objevují se neobjasněné
hlasové projevy (vytí, křičení, pláč, smích).
V oblasti vnímání bývá pozorovatelná zdánlivá necitlivost na pocity bolesti, chladu a tepla,
zacházení se svým tělem jako s cizím předmětem. Objevují se automatismy – kývavé pohyby
těla, pohybování prsty nebo předměty před očima. Dítě upřednostňuje jiné smysly – čichá
k osobám a předmětům, líže předměty (např. mýdlo), nedostatečně reaguje na zrakové
podněty – chová se jako nevidomé nebo neslyšící. Určitými podněty je fascinováno – vydrží.
třeba hodiny sedět před automatickou pračkou a dívat se, jak se otáčí. Hra je vždycky
stereotypní a často neobvyklá.
Významným problémem je neměnnost prostředí, které upřednostňují. Není možné libovolně
stěhovat nábytek, používat jiné cesty mimo důvěrně známé, změnit sled činností; tyto děti
obtížně přijímají i změnu svého oblečení. Tyto změny vyvolávají strach, odmítání, agresi až
autoagresi (sebepoškozování).
Zajímavé na jejich chování jsou některé okolnosti:
Dítě může mít snížený práh bolesti a chladu, což může být pro jeho život nebezpečné.
Mladší děti s autismem neumí dělat naschvály, jsou upřímné.
Dítě s tímto postižením preferuje vnímání detailů. Běžný člověk se řídí celkovou konfigurací,
autista najde detail rychleji.
22
• Autismus nízko funkční
Lidé s nízko funkčním autismem bývají velmi uzavření, mají malou či žádnou schopnost
navazovat sociální vztahy. Nemluví, pouze vydávají zvuky či říkají ojedinělá slova. Pokud
existuje řeč, objevuje se ve formě echolálie (opakování slyšeného). Ve volném čase se věnují
stereotypním aktivitám, manipulují nefunkčně a opakujícím se způsobem s předměty, či se u
nich objevují dlouhotrvající stereotypní pohyby nebo smyslové auto stimulační aktivity
(pozorování či poslouchání určitých vjemů, masturbace, očichávání a olizování předmětů,
manipulace s vlastním tělem, která může vést až ke zranění). U většiny lidí s nízko funkčním
autismem celkové schopnosti spadají do pásma těžké mentální retardace. Velmi časté je
výrazné problémové chování ve formě agrese, destrukce či sebezraňování. V oblasti
spolupráce je patrný negativismus, pasivita či ignorace.
• Autismus středně funkční
Lidé se středně funkčním autismem mají sníženou schopnost navazovat kontakt, bývají v
sociální komunikaci méně spontánní až pasivní. Běžným pokynům rozumí, občas ale reagují
nepřiměřeně. V řeči se objevují četné zvláštnosti jako například záměna zájmen, slovní salát,
echolálie, ulpívání. V chování jsou patrné pohybové stereotypie. Při hře můžeme vedle
stereotypních projevů pozorovat prvky vztahové, funkční a konstrukční hry. Rozumové
schopnosti leží v pásmu lehké či středně těžké mentální retardace, typický je nerovnoměrný
profil schopností. Pokud věnujeme zvýšenou pozornost motivaci, tak spolupracují.
Problémové chování je při dodržování obecných principů práce s lidmi s autismem často
zvladatelné.
• Autismus vysoce funkční
Základní sociální a komunikační funkce u lidí s vysoce funkčním autismem bývají zachovány.
Sociální chování se považuje často za výstřední a zvláštní. Lidé s vysoce funkčním autismem
obtížně chápou sociální normu, uplatňují sociální takt. Dítě obvykle dobře reaguje na řeč,
vyhoví většině pokynů. V popředí řečového projevu je patrná nepřiměřenost konverzace,
ulpívání na určitých tématech. Tyto děti obvykle neprojevují zájem o kolektivní hry a soutěže.
Pokud ano, nedokáží týmově spolupracovat, svým organizováním a mentorováním odradí od
společné hry své vrstevníky. Schopnost symbolické hry bývá omezená, obtížně rozlišují
realitu a fantazii. Rozumové schopnosti jsou v hraničním pásmu či v pásmu normy a mohou
být až v nadprůměru. Verbální dovednosti jsou obvykle na nižší úrovni než abstraktně
vizuální.
Atypický autismus
U této diagnózy nebývají naplněna zcela kritéria závazná pro dětský autismus. Často sem
patří děti, jejichž typ sociálního chovám je typicky netlumený, spontánní, ale zároveň
zvláštní. Atypický autismus je velmi heterogenní diagnostická jednotka, která tvoří součást
autistického spektra. Dítě splňuje jen částečně diagnostická kritéria daná pro dětský autismus.
Nicméně u dítěte najdeme řadu specifických sociálních, emocionálních a behaviorálních
symptomů, které se s potížemi, které mají lidé s autismem, shodují. Lze říci, že atypický
autismus je zastřešujícím termínem pro osoby, na které by se hodil vágní diagnostický výrok
autistické rysy či sklony.
Dezintegrační porucha
Dítě s touto poruchou se vyvíjí do druhého až čtvrtého roku normálně (nebo téměř normálně).
Poté nastává období, kdy je dítě podrážděné, emočně labilní, hyperaktivní. Následuje regres v
několika oblastech dětského vývoje (komunikace, sociální chování, sebeobslužné návyky
atd.). Nastupuje chování více či méně typické pro dětský autismus. Regres je patrný zejména v
oblasti řeči a sebeobsluhy. Obvykle sociální chování bývá na lepší úrovni, než je typické pro
autismus. Dezintegrační porucha je oproti autismu vzácná. Provází ji obvykle mentální
retardace těžšího stupně, často se vyskytuje epilepsie. V mnohých případech se ale nenalezne
žádný přidružený neurobiologický patologický proces.
23
Aspergerův syndrom
Aspergerův syndrom se řadí mezi poruchy autistického spektra. Klíčové pro diagnózu jsou
potíže
• komunikaci a sociálním chování, které jsou v rozporu s celkově dobrým intelektem a
řečovými schopnostmi dítěte. Lidé s Aspergerovým syndromem mají problémy s
navazováním přiměřených vztahů s lidmi, obtížně chápou mimoslovní komunikaci, mimika i
gestika bývá značně omezená, někdy negativně reagují na změny, lpí na rituálech, vyznačují
se nestandardními zájmy. Způsob svažování a logika bývá velmi zvláštní. Chybějící „běžný
selský úsudek" způsobuje, že jsou většinou zařazováni mezi podivíny, osoby retardované
nebo naopak geniální. Výrazné obtíže se mohou objevovat i v oblasti motorických
schopností, grafomotorice (psaní a/nebo kreslení), matematice, logickém a abstraktním
uvažování, orientačních schopnostech, v rozeznávání osob nebo v sebeobslužných
dovednostech. Celkový intelekt může být nadprůměrný, průměrný i podprůměrný, vyskytovat
se mohou i prvky geniality. Některé pohyby, výrazy obličeje, způsob vyjadřování i chůze
mohou působit bizarně. Lidé s Aspergerovým syndromem často trpí úzkostmi a depresemi.
Mají sklon podhodnocování a emoční labilitě, která jde často ruku v ruce s poruchami
chování jako je agresivita, destruktivita a sebeubližování. Problémové chování se může
objevovat i bez zjevné příčiny., častým doprovodným jevem je impulzivita, poruchy aktivity
(hyperaktivita, hypoaktivita) a pozornosti (nesoustředěnost, snížená schopnost vnímání),
nutkavost v chování a obtížně usměrnitelné, nepřerušitelné a neodklonitelné zájmy. :
Někteří lidé s Aspergerovým syndromem jsou pasivní a nemají výrazné problémy s
chováním. S pomocí různých nácviků a individuálního empatického přístupu zvládnou i
běžnou docházku do školy. Pokud si vhodně vyberou i zaměstnání a životního
partnera,mohou i vést zcela běžný život. Okolím mohou být přijímáni jako lidé zvláštní,
introvertní, „sví". Na druhé straně spektra existují lidé, kteří se bez asistenta neobejdou. Poté,
co opustí školu, nemohou ch podmínek najít práci, nebo v ní opakovaně selhávají. Kvůli své
povaze nejsou schopni navázat partnerský vztah, nebo o něj ani nestojí. Pro mnohé je jedinou
šancí chráněné bydlení a důchod.
S problematickým chováním se u lidí s Aspergerovým syndromem nesetkáváme vždy, ale
bývá poměrně časté. Adaptabilita je snížená, změny v navyklém řádu a rutině často snáší s
velkými obtížemi. Reakcí bývá obsesivní chování ve formě rituálů, které děti s Aspergerovým
syndromem směřují vůči sobě i svému okolí, tzn., že rituály sami provádí i je vyžadují od
druhých lidí. Ritualizované chování se týká činností i řeči. U některých lidí s AS se přidávají
problémy s alkoholem, nadměrným shromažďováním věcí, sebevražednými proklamacemi,
sebezraňováním, destruktivitou a agresivitou.
24
Rettův syndrom
Jedná se o kombinované postižení. Syndrom je způsoben těžkým neurologickým postižením,
které má velmi závažný dopad na somatické, motorické i psychické funkce dítěte. Mezi
stěžejní symptomy patří zhoršení kognitivních schopností, ataxie (přestřelující pohyby) a
ztráta účelných pohybových schopností rukou. V roce 1992 byl Rettův syndrom zařazen do
oficiálního diagnostického systému Mezinárodní klasifikace nemocí mezi pervazivní
vývojové poruchy. V roce 1999 dr. Huda Zoghbi z USA objevil gen situovaný na raménku
chromozomu X, který je dle dosavadních výzkumů odpovědný za zhruba 80 % případů
vzniku Rettova syndromu.
Tento syndrom v klasické formě postihuje pouze dívky, chlapcům stejná mutace genu způsobí
natolik těžkou encefalopatii (nedisponují druhým nenarašeným X chromozomem), že plod
nebo novorozenec nepřežije. Vývoj dítěte probíhá prvních několik měsíců uspokojivě. V
období mezi 5-48 měsíci roste hlavička pomaleji, postupně dochází ke ztrátě již naučených
volních pohybů ruky. Kontrolovaná a vůlí řízená činnost rukou se postupně mění v
stereotypní nefunkční pohyby - tleskání, svírání a otvírání dlaní, vkládání rukou do úst,
klepání, mnutí, mačkání a tzv. mycí pohyby rukou. Okolo třetího roku dochází často téměř k
úplné ztrátě úchopových schopností rukou. Jazyk se často pohybuje v ústech, dítě vypadá jako
by neustále něco žvýkalo. Časté je také skřípání zuby (bruxismus). Nálady se prudce střídají,
děti často bez zjevné příčiny propadají záchvatům pláče, smíchu nebo křiku. S nástupem
poruchy dochází ke ztrátě sociálních dovedností. V určité fázi tohoto období mohou mít
některá děvčátka podobné projevy jako děti s autismem.
Zhruba od 4 let neurovývojová regrese mizí, symptomy se stabilizují. Dívky začnou
projevovat čilý zájem o sociální interakci, vyžadují společnost a nesnáší nudu. Zdá se, že dítě
začíná více vnímat, komunikuje očima. Emocionalita postupně vyzrává, dívky jsou klidnější a
vyrovnanější. Mnozí rodiče intuitivně poznají, že jejich dcerky lépe rozumějí a reagují na dění
v okolí, zapojují se do mnohých aktivit, které jim handicap umožní (prohlíží si obrázky, radují
se z fyzických her, dovádění a mazlí se, poslouchají čtení knížky, zapojují se do výuky,
přijímají nové informace).
Dosavadní studie udávají, že dívky s Rettovým syndromem se dožívají běžně 40 až 50 let a v
průběhu života psychicky vyzrávají. Psychika se stává více stabilizovanou. Stereotypní
pohyby rukou bývají méně intenzivní, chybí dřívější prudké výkyvy nálad i dlouhodobé stavy
rozmrzelosti. Nadále se zlepšuje oční kontakt a sociální porozumění. Rettův syndrom se
diagnostikuje genetickým rozborem krve v České republice od roku 2001.
Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná
Vývojové obtíže dítěte zaznamenáváme v několika oblastech, které ale nejsou specifické pro
autismus. Opožděný nebo odlišný vývoj a chování nalézáme zejména v oblasti sociálních
dovedností, jazyka, motorického a/nebo kognitivního vývoje. Kategorie, která se neužívá v
Evropě příliš často.
Tato porucha nemusí stát zcela samostatně, ale může být v kombinaci zrakového, sluchového,
tělesného, mentálního či jiného postižení.
25
Kombinované vady
Kombinace výše uvedených typů
SPUCH
ADHD („Attention Deficit Hyperactivity Disorders“ - hyperaktivita s poruchou pozornosti)
neboli hyperkinetické poruchy patří mezi neurovývojové poruchy, které charakterizuje
především porucha pozornosti (nesoustředěnost, nepozornost), impulzivita a hyperaktivita.
Tyto poruchy se projevují již od ranného dětství, nejvíce však ve školním věku, kdy postihují
5-7 % dětí, převážně chlapců. V 50 % přetrvávají do dospělosti.
Pro ADHD se dříve používali diagnózy LDE (lehká dětská encefalopatie) či LMD (lehká
mozková dysfunkce), které se snažily vystihnout etiologii, aktuálně používané označení
syndromu vychází z popisu projevů této poruchy.
Příčiny ADHD nejsou v současnosti zcela známé. Na vzniku se nejspíš podílí vlivy genetické
i zevní (ekologické, zdravotní komplikace v těhotenství nebo při porodu apod.). ADHD je
porucha typická neurovývojovým opožděním s odchylkami ve vývoji centrální nervové
soustavy a porušenou regulací na úrovni neurotransmiterových systémů (noradrenergního a
dopaminergního). Tímto jsou pak ovlivněny prakticky všechny kognitivní funkce. Vyšetření
MRI prokazuje zmenšený objem mozku, mozečku, bazálních ganglií vpravo a corpus
callosum vpravo. ADHD jsou také vysoce rizikovým faktorem pro vznik dalších
psychiatrických poruch
Projevy
Jako základní vlastnosti typické pro lidi s ADHD, je pak možné uvést:
•
Deficit pozornosti – krátké intervaly zaměření na jednu věc, chybí reflexe času ,
problém s opakovanými nebo nudnými (nutnými) úkony, poruchy motoriky (Často se
mluví od narušení „harmoničnosti“ pohybů – jemná i hrubá motorika.)
•
Impulzivnost - rychlé, neadekvátní reakce, špatné porozumění vlastním pocitům (často
i neschopnost je verbalizovat), často také nižší sebehodnocení, vztahovačnost
26
•
Hyperaktivita - neúčelné, nadbytečné pohyby (často si hrají s věcmi a pohybují se bez
ohledu na okolí a situaci), zvýšený řečový projev (to jak hlasitost, tak množství, své
činnosti často doprovází zvuky a komentuje je)
Často pak může být ADHD doprovázena jevy jako noční děsy, deprese a úzkost, neuznávání
autorit atd. V této souvislosti je třeba zmínit, ADHD nemá nic společného s inteligencí
jedince (i když v důsledku snížené pozornosti bývají školní výsledky horší).
Možné příčiny ADHD
Nejsou přesně definovány, avšak vzhledem k praktickým zkušenostem poraden lze
konstatovat, že daný syndrom může souviset s takzvanou novorozeneckou žloutenkou, čili se
stavem vyšší hladiny bilirubinu v krvi po rozpadu krvinek. K tomu dochází i vzhledem k
různosti krevní skupiny rodičů. Vysoký bilirubin může poškodit mozek, proto se novorozenci
od určitých hodnot musejí ozařovat takzvaným „modrým světlem“, které urychluje rozklad a
zpracování barviva. Dále se v ADHD může projevit mechanické porodní poškození mozkové
tkáně nebo nedostatečný příjem jódu v těle matky.
Přístup k postiženému
Shrnutí ve vztahu ke školní praxi by pak bylo, že dítě s ADHD bývá často inteligentnější, než
by odpovídalo jeho studijním výsledkům. Ohledně přístupu je třeba volit strategie, které
pomohou eliminovat nedostatky pozornosti a impulzivitu. Důležité je nekonfliktní prostředí,
podněty pro zapamatovaní, síťovaní poznatků, motivace, spíše kratší úkoly, možnost vybití
atd… Další zásady jsou:
•
•
•
•
•
zadávání jednotlivých úkolů a důsledné sledování splnění - motivuje k další snaze,
upevňuje sebevědomí, vede k sebekázni a uznání autority-vzoru
pravidelnost a režim dne - při úpravě poruch učení je obzvláště nutné dodržet čas
určené činnosti, protože vytváříme podmíněný reflex v rámci připravenosti mozku na
práci. Pomáhá vyššímu soustředění.
střídání činností - po námaze mozku je nutno odreagovat hyperaktivitu organizmu,
jinak si dotyčný najde jinou cestu (rušení ostatních ve třídě, komíhání tělem nebo
končetinami)
při poruchách a nižší schopnosti soustředit se na čtení nabízíme komiksy podle věkové
úrovně nebo krátké příběhy, tištěné velkým písmem. Vycházejí i takovéto knihy pro
dospělé.
spolupráce s odborníkem - pomůže rozeznat překonané a skryté problémy, doporučí
nejvhodnější postupy a je informován o nových metodách, například s využitím
počítače.
Specifické poruchy učení
O diagnostice a kritériích diagnózy specifických poruch učení proběhla v odborných kruzích
v posledních letech široká diskuze. Bylo totiž nutné sjednotit tato kritéria, aby bylo možno
stanovit, kdo je to žák, student se specifickou poruchou učení pro potřeby odborné
diagnostiky i nápravné péče (psychologické, speciálně pedagogické), ale také pro potřeby škol
a správy školských zařízení vzhledem k naplnění legislativních ustanovení. Vzhledem k dříve
uvedené definici šlo o to stanovit kritéria, která odliší případy, kdy není specifická porucha
učení následkem jiných postižení. Uvědomíme-li si, že jde o poruchu předpokládající dys-
27
funkci centrálního nervového systému a že projevy těchto dysfunkcí jsou u jednotlivých osob
velmi individuální, zjistíme, že je stanovení diagnostických kritérií velmi obtížné stejné jako
diagnostika sama. Vyžaduje proto nejen užití široké škály diagnostických metod, ale hlavně
vysoce odbornou práci kvalifikovaných psychologů a speciálních pedagogů, kteří budou mít
dostatek informací. Těmi jsou anamnestické údaje (rodinné i osobní), výsledky prací žáka
(kresby, sešity), informace o školní práci (výsledky pozorování učiteli), názor rodičů i dítěte
samotného a výsledky odborného vyšetření.
V současné praxi pedagogicko-psychologických poraden se problém řeší individuálně,
obvykle se však povazuje za významnou hranice IQ 80 s upozorněním, že jde o dítě s podprůměrnými rozumovými schopnostmi, jehož vzdělávací obtíže jsou zhoršovány zjištěnou
specifickou poruchou učení. Dále potom příslušný odborník ve svém nálezu specifikuje
doporučení škole, týkající se vzdělávacích podmínek, hodnocení a klasifikace toho kterého
žáka.
Vycházejme tedy z předpokladu, že učitel běžné základní, střední školy získá z odborného
poradenského pracoviště garantujícího v ČR diagnostiku specifických poruch učení pedagogicko-psychologické poradny, závěry z tohoto vyšetření.
Sám k tomuto vyšetření přispěl tak, že poskytl informace zejména
• o řeči dítěte, jeho slovní zásobě, výslovnosti,
• o stupni osvojení písmen, čtení i psaní (případně o chybách, kterých se dítě dopouští),
• o tom, jak skládá hlásky do slabik a slabiky do slov,
• o rychlosti čtení a porozumění čtenému,
• o kvalitě a rychlosti psaní (např. která písmena, slova jsou pro dítě obtížná, zda se dítě
dopouští chyb spíše při přepisu, opisu nebo diktátu).
Také bylo vhodné uvést zvláštnosti v chování dítěte a popsat opatření, která učitel učinil, aby
došlo k nápravě, a zda tato opatření vedla k nápravě či nikoliv.
Na základě odborného vyšetření je žákem - studentem se specifickou poruchou
učení ten žák (student), který má od počátku školní docházky potíže v osvojování dovedností
(ve čtení nebo psaní nebo počítání nebo v několika z nich současně), jehož výsledky školní
práce (ve čtení nebo .... atd.) jsou v rozporu s jeho rozumovými schopnostmi, který netrpí
žádnou závažnou smyslovou vadou ani mentálním nebo tělesným postižením (týká se psaní),
který má optimální podmínky pro školní práci (nechyběl dlouhodobě ve škole, rodiče věnují
školní práci přiměřenou pozornost), jehož potíže neustupují i když mu byla ze strany školy i
rodičů poskytnuta potřebná péče (doučování, procvičování), tedy odolávají běžným
pedagogickým postupům.
Přitom je potřeba si uvědomit, že obtíže v jedné oblasti mohou vyvolávat nebo zhoršovat
obtíže v oblasti jiné (čtení - pravopis, psaní - pravopis, psaní - matematika). Aby mohla být
včas zahájena nápravná péče, je nutné odhalit obtíže a diagnostikovat je včas, tedy nejlépe v
1. nebo 2. roce školní docházky.
Václav Mertin (1995) upozorňuje také na případy, kdy žák nesplňuje přísná diagnostická
kritéria, podle nichž by mohl být označen jako Jak s dyslexií, dysgrafií, dysortografií nebo
dyskalkulí, ale trpí specifickými obtížemi (méně výraznými) alespoň ve dvou oblastech. V
tom případě doporučuje označit dítě jako žáka se „specifickou poruchou učení bez
specifikace"
Definování specifických poruch učení jsme věnovali pozornost dříve. Nyní budeme věnovat
pozornost jednotlivým specifickým vývojovým poruchám učení a jejich projevům.
• Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se v některých případech již v úplných
počátcích čtení při rozpoznání a zapamatování si jednotlivých písmen, zvláště pak v
rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem může být i rozlišení zvukově
podobných hlásek (a-e-o, b-p). Obtíže nastanou při spojování hlásek v slabiku a posléze
souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér i řadou
28
autorů uváděné souvislosti s očními pohyby. Obtíže takto postižených dětí se promítají do
rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění čtenému textu.
• Dysgrafie - specifická porucha psaní postihuje zejména schopnost napodobit tvar písmen a
řazení písmen. Dítě si nepamatuje tvary písmen, opět zaměňuje tvarově podobná písmena,
písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou se dlouho
nemohou naučit dodržení liniatury, výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, často u nich
zjišťujeme chybné držení psacího náčiní. Přílišné soustředění na grafickou stránku písemného
projevu často způsobuje neschopnost soustředit se na pravopisné jevy.
• Dysortografie - specifická porucha pravopisu znemožňuje dítěti správné zapsání všech
písmen ve správném pořadí včetně délek, měkkosti. Tato porucha často souvisí s dyslexií a
dysgrafií. Její obraz se během vývoje dítěte mění. V počátcích školní docházky, 1. - 3.
ročníku se vyskytuje velké množství tzv. dysortografíckých chyb: vynechávky, záměny
písmen, zkomoleniny, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek,
chyby v měkčení. Postupně a při kvalitní péči dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné
napsání potřebuje více času než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné
prověrky v jakémkoliv předmětu) se dysortografické chyby znovu objevují, přibývají chyby
pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit
Proto je tak důležité poskytnout žákům možnost ústního zkoušení i práci bez časového tlaku.
Dyskalkulie – specifická porucha matematických schopností má pestré příznaky. Rozlišujeme
několik typů.
Dyspinxie - specifická porucha kreslení je charakteristická nízkou úrovní by. Dítě zachází s
tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na
dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy.
• Dysmúzie - specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby se
projevuje obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno
reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými,
respektive dysgrafickými.
• Dyspraxie - specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony se může
projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Tyto děti bývají pomalé,
nezručné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné. Jejich obtíže se mohou projevit jak při
psaná, tak kreslení, tělesné výchově i při pracovním vyučování, ale také při mluvení, protože
dyspraxie může způsobit artikulační neobratnost
Přes individuální odlišnosti v projevech specifických poruch učení a jejich příčinách můžeme
zjistit některé prvky společné. Jsou jimi (při absenci smyslové nebo tělesné vady) např.
poruchy zrakového a sluchového vnímání, vady a poruchy řeči (výslovnost, rozumění řeči,
slovní zásoba), poruchy prostorové orientace, poruchy pravolevé orientace, poruchy rozvoje
hrubé i jemné motoriky, poruchy pozornosti. Mnohé z nich můžeme zjistit již u dětí před
nástupem školní docházky. Můžeme dokonce děti s podobnými opožděními ve vývoji
vyhledávat. Řada odborníků se zaměřuje na vyhledávání, odhalování (screening) specifických
poruch učení u dětí předškolního věku. Vede je k tomu zjištění o narůstajícím výskytu těchto
poruch v populaci a hrozivé důsledky neschopnosti číst, psát, dorozumět se pro život lidí s
tímto postižením. Uvažují o přínosu včasného odhalení poruch a možné prevence specifických
poruch učení rozvíjením oslabených funkcí u dětí, u nichž byly zjištěny. Zaměřují se na
dovednosti spojené s prvopočátečním čtením. V prvé řadě na sluchové vnímání (sluchová
analýza a syntéza, rým, sluchová diferenciace), dále zrakové vnímání (barvy, tvary, velikost
apod.), rozvoj řeči (obsahová i formální stránka) .
29
Pedagogická podpora u jednotlivých typů postižení
Individuální vzdělávací plán
Individuální vzdělávací plán je závazný pracovní materiál sloužící všem, podílejí na výchově
a vzdělávání. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím
reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem
psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra.
Význam individuálního vzdělávacího plánu
Přínos individuálního studijního plánu spočívá v následujících :
• Umožňuje žákovi pracovat podle jeho schopností, individuálním tempem bez ohledu
na učební osnovy, bez stresujícího porovnávání s ostatními. Není překážkou k
dalšímu vzdělávání, ale pomůckou k lepšímu využití předpokladů. Má též hodnotu
motivační. Cílem není hledat úlevy, ale najít optimální úroveň, na níž může klient
pracovat.
• Je východiskem plánovité aktivity ve vztahu ke konkrétnímu klientovi. Je vodítkem
plánovité aktivity ve vztahu ke konkrétnímu klientovi. Nové údaje získávané v
průběhu vyučování slouží jako zpětná vazba a vedou k úpravě plánu podle dosažených
výsledků.
• Do přípravy se zapojují i rodiče, kteří se tak stávají spoluodpovědnými . Jsou
seznámeni se stávající situací a perspektivou dítěte..
• Aktivní účast klienta mění jeho roli. Není pasivním objektem působení učitele a
rodičů, ale přebírá odpovědnost za výsledky reedukace.
IVP musí sledovat dvě základní roviny. První rovinou je obsah vzdělávání výchovy, určení
metod a postupů. Ve druhé rovině sledujeme specifické obtíže, snažíme se omezit příznaky,
eliminovat vyzdvihnout pozitivní oblasti vývoje dítěte. IVP je výsledkem spolupráce všech
zúčastněných, je platformou pro spolupráci.
30
IVP je tvořen podle následujících principů:
1. Vychází z diagnostiky odborného pracoviště (pedagogicko-psychologické poradny
nebo speciálně pedagogického centra
Závěry získané z diagnostiky prováděné odbornými pracovníky jsou někdy příliš odtažité,
vzdálené (např. údaje o prenatálním vývoji, dědičnosti), proto je učitel nezapracovává přímo
do plánu, pouze je bere na vědomí. Údaje o úrovni rozumového vývoje dítěte jsou doplňující
informací pro plánování dlouhodobých cílů.
Poznatky, které upřesňují diagnózu, informují o některý ř kvalitách dítěte a poskytují další
důležité informace, jež by měly být zapracovány do IVP, např.:
• tolerovat pomalé pracovní tempo dítěte;
• vytvářet takové podmínky, aby psychomotorický neklid co nejméně ovlivňoval práci dítěte;
• respektovat vizuální styl učení, krátkodobou paměť apod.
2. Vychází z pedagogické diagnostiky učitele
Učitel respektuje zjištění odborného pracoviště, pracuje s údaji, které k práci potřebuje. Opírá
se však o vlastní pedagogickou diagnostiku, zkušenost a intuici. IVP může též obsahovat
údaje získané testy, které lze přímo použít při rozhodování ve výchovně-vzdělávacím procesu.
3. Respektuje závěry z diskuse se žákem a rodiči
Aktivitu rodičů je třeba podpořit, podat - pokud možno - přesné informace, protože jsou
základem spolupráce s rodinou. Pakliže se rodiče nezajímají o přípravu na vyučování a
požadují pouze úlevy, opět lze argumentovat společnou úmluvou při přípravě plánu.
Podíl žáka se mění v závislosti na jeho věku a vyspělosti. Může slíbit, že si bude připravovat
pomůcky na vyučování, číst určitý počet minut každý den, docházet na reedukační lekce
apod.
4. Je vypracováván pro ty oblasti, kde se handicap výrazně projevuje
V IVP je třeba sledovat:
1. obsah – poznatky, dovednosti, návyky, které si má klient osvojit
2. reedukační proces zaměřený na zmírnění nebo odstranění poruchy a příznaků s ní
spojených
Cíle vzdálené (Co by měl klient zvládnout, aby splňoval profil absolventa jednotlivých
stupňů?)
Cíle dlouhodobé (Co by se měl klient naučit během jednoho roku?)
Cíle krátkodobé (Co by měl zvládnou v nejbližší době, jaké očekávám okamžité výsledky,
jak budu klienta aktivizovat v té které oblasti
Respektování individuálních potřeb klienta
Zrakové postižení
Při zrakové práci nablízko kromě potřebných kontrastů používaných materiálů lze využít
možnost přiblížení plochy - sklopnou deskou, stojánkem, čtecím pultem. Pomůcka by měla
být stabilní, a pokud je přenosná, tak by neměla být příliš těžká a neskladná. Při jejím
pořizování je nutné brát v úvahu činnosti, které na šikmé pracovní ploše bude žák provádět a
podle toho volit způsob úchytu materiálu, tj. zda stačí podpůrná lišta, klip, kolíčky nebo
protiskluzová podložka.
Pro psaní lze v současné nabídce psacích potřeb vybrat z velké škály tmavých inkoustů per a
fixů (černé, modré) v různých sílách linie od mikrofixů přes gelová pera až po silné
31
značkovače. Důležitým znakem, který budeme preferovat při výběru, bude stálost zápisu,
náchylnost k jeho rozmazání a průpis na druhou (opačnou) stranu.
K zápisům poslouží sešity a bloky či samostatné papíry s širším linkováním, ale i bloky a
sešity bez linek. Nevhodné jsou recyklované papírnické výrobky pro jejich horší kontrast a
větší savost materiálu způsobující rozpití zápisu.
Lepší orientaci v textu zajistí jednobarevné, kontrastní - nejlépe tmavé (zelené, modré či
černé) záložky k podložení čteného textu nebo stejně barevná a kontrastní čtecí okénka s
výřezem ve tvaru U pro čtení písmen, slabik, šíři novinového sloupku. Vhodné je též okénko
pro odstranění rušivých podnětů nebo jen s výřezem ve tvaru ležícího L v levém horním rohu
podložením černého kartonu pod čtenou stránku. Osvědčilo se i zvýšení kontrastu překrytím
čteného textu žlutou fólií.
Při tvorbě cvičných textů je nejvhodnější bezpatkové písmo typu Arial nebo Arial black. U
těchto typů může sice docházet k záměně písmen l a I, je-li však čtenář na to upozorněn,
nedělá mu identifikace znaků problémy. Patkové písmo je hůře čitelné, protože malá
vzdálenost mezi patkami sousedních znaků způsobuje vjem jejich splynutí, viděný jako více
oblých nebo svisle členěných tvarů vedle sebe.
Potřebné zvětšení velikosti typu písma docílíme textovými editory použijeme zvětšení
výběrem z hlavní nabídky
Pro přípravu cvičných textů volíme typy písma co nejsnáze čitelné. Žák se však musí v
závěrečné fázi nácviku čtení seznámit i s běžně používanými typy písma, naučit se odhadovat
tvary, které se mu zobrazují pod lupou neúplné či málo kontrastní nebo ty, které mu splývají.
Bez schopnosti číst běžné texty s optickou pomůckou by se totiž běžná literatura stala pro
získávání informací nedostupnou.
Pro zlepšení podmínek čitelnosti textů doporučuji akceptovat tyto následujících požadavky:
• Vhodný kontrast barev textu a podkladu.
• Volbu barvy textu a podkladu
• Vzdálenost rozteče řádek by neměla být menší než 25-30 % velikosti typu písma. Mezery
mezi řádky (tzv. širší řádkování) usnadňují pohyb očí po řádce.
• Typ běžného patkového písma je hůře čitelný, Standard šerif a Sanserif jsou běžně
používané typy. Typ Roman se jeví více efektivní. Nevhodné jsou dekorativní typy.
• Nevhodná je kurzíva, šikmé a nakloněné typy. Vhodnější je typ vyšší nebo nižší zaoblenější.
32
• Vhodnějším typem písma je typ s většími mezerami mezi písmeny. Typ se stejnou
vzdáleností mezi písmeny je čitelnější než typ proporcionální. Důležitá je hustota písma na
řádce.
• Rozmístění textu na stránce, vhodné okraje z obou stran ne 0,5" ale, l" (Obtížně se čte text v
místě sešití knihy).
• Kvalita papíru - neprůsvitný, matný je vhodnější než lesklý;
• Barva obalu knih, barva desek pro texty, barevnost a kontrast názvu na obálce jsou vhodným
orientačním prvkem
Osvědčený kontrast textů pro čtení v tištěné podobě splňuje černý text na bílém či žlutém
pozadí. Další vhodná kombinace barev pro tvorbu textů je i černá figura s růžovým pozadím,
žlutá figura s modrofialovým (švestkovým) pozadím a naopak.
Se sníženou intenzitou osvětlení se schopnost vnímání barev zhoršuje.
Pro tvorbu grafických prací zrakové postižených, jako je rýsování a kresba, lze použít
zvýrazněná měřítka, kružítko s možností uchycení fixu, psací potřeby s různě širokou stopou,
fixy, centrofix, popisovače, gelová pera a tužky s měkkou tuhou B, HB. Měkká tuha se ovšem
velmi snadno rozmaže,
Pro výtvarné činnosti lze najít v prodejnách spoustu vhodných materiálů jako kontrastní
modelovací hmoty, sytě barevné pastelky se silnou stopou, voskové pastely, Plastic Color
pastely, prstové barvy, tempery, silné štětce, rydla, apod.
Sluchové postižení
SLUCHADLA
Při přidělení sluchadel je rodina na foniatrii poučena, jak o sluchadla pečovat. Koncovka
( tvarovka) zasunutá v uchu by měla být denně večer omytá, aby stačila do rána uschnout.
Sluchadlo samotné nesmí přijít do styku s vodou a nadměrným vlhkem.Sluchadla se mohou
poškodit pádem nebo jinou hrubou manipulací. Každý SP má individuálně nastavená
sluchadla, proto je manipulace s ovládacími prvky nevhodná. Baterie kontrolují a vyměňují
zpravidla rodiče. Zda je sluchadlo funkční poznáte podle toho, že vyjmuté z ucha a zapnuté na
maximum píská. Pokud píská v uchu jsou nesprávně nasazené koncovky ( tvarovky) nebo
v uchu netěsní ( růstem se změnily poměry vnějšího ucha) , SP potřebuje nové koncovky,
které obdrží u foniatra. SP by se měl naučit upozornit dospělého, pokud se mu kvalita sluchu
se sluchadlem změnila. V hlučném prostředí může být použití sluchadel pro SP nepříjemné (
digitální sluchadla již automaticky tlumí nadměrnou hlučnost) . Sluchadla zesilují nejen řeč,
ale i veškeré šumy ( digitální sluchadla umožňují potlačení šumů a zvýraznění řeči)
Sluchadlo vadu koriguje, ale plně ji neodstraňuje- SP má lepší sluchové vjemy, ale mnohým
pojmům nerozumí
( je nutná názornost ). Pokud SP na slovní sdělení reaguje neadekvátně není řešením
zvyšování hlasu. Většinou nejde o to, že SP špatně slyšel, ale že pojmu nerozuměl. Je třeba
vysvětlení,jiná formulace, zjednodušení , ukázka.
33
ODEZÍRÁNÍ
Sluchově postižený si pomáhá odezíráním ze rtů. Je to činnost velmi náročná, je nutné se ji
neustále učit a ne každý SP je v této činnosti úspěšný. Pro úspěšné odezírání je potřeba
určitého nadání, je závislé na IQ, na sociokulturní úrovni , zrakovém vnímání …. Ne každý
jím disponuje.
Je třeba si uvědomit, že nelze odezírat všechny hlásky, slova (udává se, že lze odezřít asi 1/3 ,
2/3 je nutné postihnout jinak). Dále je nutné vědět, že SP odezře jen ta slova, která zná a
chápe jejich obsah. Neznámá slova SP odezřít nedokáže.
Pro odezírání je nutné ve třídě vytvořit podmínky. SP je nutné posadit tak, aby bez problémů
mohl sledovat obličej vyučujícího. Dovolte SP otáčet se za hovořícími spolužáky. Odezírání
se zhoršuje vidí- li SP obličej ze strany, zdola nebo proti světlu, má- li učitel husté vousy,
sousto v ústech …. Záleží také na tom, kde je vyučující zvyklý při výkladu většinou stát.
V menší třídě není vhodná první lavice ( SP vidí učitele zdola). Nejvhodnější je druhá nebo
třetí lavice, řada u okna nebo prostřední, místo u učitele mezi těmito řadami. Je dobré to
vyzkoušet a se SP se dohodnout ( ! pozor na to, aby SP nehledal místo, kde má kamaráda)
Při výkladu a zadávání úkolů je třeba fixovat pohled SP na sebe, nemluvit při psaní na tabuli,
nechodit po třídě, při čtení textu si jím zakrývat ústa.
Odezírání je jednou z příčin větší unavitelnosti SP, jeho pozornost a výkonnost klesá
s narůstající únavou ( většinou v posledních vyučovacích hodinách).
( K načerpání dalších informací z této problematiky doporučuji knihu V. Svobodové
„Odezírání. Nejisté umění“ , Janotová „Odezírání u sluchově postižených“- z nabídky
nakladatelství SEPTIMA.
ZPĚTNÁ VAZBA:
Zpětná vazba je velmi důležitá pro kontrolu porozumění. Nestačí se však pouze zeptat
„ROZUMÍŠ“- někteří SP se z různých důvodů nepřiznají, že nerozumí ( stud, strach
z posměchu …) a naučí se kladně přikývnout.
Zpětnou vazbou(ukaž, o čem jsem mluvila, ukaž, co máš dělat….) můžeme okamžitě zjistit,
zda SP výklad chápe a v případě nepochopení situaci napravit ( opakování, individuální péče
po vyučování)
Je dobré podporovat aktivitu SP, aby se ptal, když nerozumí. Snažit se vytvořit vstřícný vztah,
aby se SP zbavil ostychu.
NÁZOR:
Je velmi důležitý pro pochopení nového pojmu, úkolu, situace. Při výkladu je nutné používat
názorných pomůcek co nejvíce. SP často pojem zná, umí ho vyslovit, přečíst, ale nedokáže ho
správně použít. Někdy jde o slova zcela běžná, o kterých bychom ani nepředpokládali, že jim
nerozumí. A právě na porozumění výkladu, zadání úkolu závisí, jak bude SP reagovat, jak
bude úspěšný.
Pro porozumění je nejdůležitější rozsah aktivní slovní zásoby SP, rozvoj řeči. U SP bývá
slovní zásoba omezená. Řeč se nevytváří mimovolně, odposlechem, jako u slyšících. Musí se
systematicky vytvářet,cvičit pomocí názoru, nacvičováním situací, později četbou. Proto
rozvoj slovní zásoby závisí nejen na stupni sluchové vady, ale také na tom, jak dlouho a
intenzivně se na něm pracovalo a stále pracuje. U SP je to celoživotní nutnost. Během školní
docházky by SP měl získat návyk pracovat na své slovní zásobě samostatně.
Nová slova lze zapisovat nebo kreslit do „slovníku“, doma nebo ve škole je upevňovat ve
větách. Vhodné jsou pracovní listy, rozvojové a výukové počítačové programy, obrázkové
naučné encyklopedie , dětské časopisy.
Rozvoj slovní zásoby u SP zaměřte na všechny slovní druhy, tak, aby se SP naučil vyjadřovat
gramaticky správně ( PJ + činnosti (slovesa) + vlastnosti (přídavná jména) + předložky atd.
34
Slova je třeba zároveň učit odezírat a u těžce SP i správně psát ( velmi malá kontrola
sluchem). Zde si můžeme pomoci jednoruční prstovou abecedou, případně znakovou řečí.
Tělesné postižení
Alergická a astmatická onemocnění lze léčebně ovlivnit bud přímo nebo nepřímo. Podle toho
rozlišujeme:
Léčbu příčin nemoci (základní, kauzální) - tj. odstranění alergenu nebo pomocí léčebných
alergenů.
Léčbu projevů (symptomatícká) - medikamentózní.
Léčbu podpůrnou, která je nedílnou součástí komplexní léčby alergických nemocí:
• Úprava denního režimu a rehabilitace.
• Lázeňská léčba a léčebné pobyty.
.
• Speleoterapie - léčebný pobyt v jeskyních.
• Přímořské pobyty.
• Akupunktura, akupresura.
• Hra na.zobcovou flétnu.
• Pomocí technického vybavení (přístrojové vybavení, rehabilitační pomůcky).
Poruchy autistického spektra
Výchova a vzdělávání těchto dětí je řízena Vyhláškou 73 ze dne 9. února 2005. Tyto děti
nemohou být vzdělávány v běžných školách. Musí mít upravený a strukturovaný učební plán,
pracovní místo, odborné vedení. Jsou využívány speciálně pedagogické postupy a metody,
učitelky musí mít speciálně pedagogickou kvalifikaci, odpovídajícími vědomostmi musí být
vybaven i personál příslušné školy.
Zásady:
- Uznávat dítě v jeho jiném bytí.
- Pokusit se pochopit, že také zdánlivě nesmyslné jednání má pro dítě význam
- Vstoupit s dítětem do kontaktu, i když jeho sociální způsoby chování jsou nezvyklé, a na
základě pozitivně vybudovaného vztahu s ním dospět k vytvoření formy sociálně
akceptovatelných kontaktů.
35
- Přijmout vystříhání se kontaktu z očí do očí ze strany dítěte, pokud dítě toleruje jen
indirektní oslovení, samo na oční kontakt přistoupí..
- Zaměřit se na všechny nabídky podpory podle individuálních možností a potřeb dítěte.
- Při všech nabídkách dbát na to, jak dalece je proces učení omezen zúženou, omezenou či
zkreslenou schopností vnímání.
- Je třeba pamatovat na to, že dítě v důsledku svého zvýšeného nároku na podporu z naší
strany se dostává do nebezpečí, že se zanedbají jeho emocionální potřeby.
-Podporovat výstavbu já-identity.
-Všechny pedagogické kroky navázat na přirozené smysluplné souvislosti a řád v okolí
dítěte.
SPUCH
Při reedukaci, zaměřené jak na oslabené funkce, tak na rozvoj osobnosti dětí a studentů, se
řídíme zásadami, které mají svou platnost i v běžné třídě.
• Trpělivost, klid a optimistický výhled do budoucnosti.
• Nešetřit povzbuzením, pochvalou a oceněním za dobré výkony a především za
projevenou snahu.
• Nedopustit, aby se dítě naučilo něčemu špatně.
• Pokud je to možné, spolupracujeme s dítětem.
• Málo a často.
• Využít zájmu dítěte.
• Hodně pohybu.
• Nepřipustit, aby vznikl u dítěte pocit méněcennosti.
• Pracujeme s dítětem pokud možno za dokonalého soustředění.
• Vyloučit všechny rušivé podněty.
• Výkony dítěte hodnotit spravedlivě.
• Vytvořit ovzduší spolupráce.
• Spolupráce rodiny a školy.
• Spolupráce s lékařem.
• Volit vhodné zaměstnání.
Učitelé žáků a studentů se specifickými poruchami učení by si měli uvědomit další důležitá
pravidla:
- přistupovat k nim individuálně, klidně a uvědomit si, že některé obtíže budou přes
dlouhodobou nápravu přetrvávat
- chválit je za snahu
- umožnit jim zážitek úspěchu, nechat je vyniknout
- nápravu, podporu nestačí poskytovat mimo školu, musí prolínat do běžného vyučování
- k osvojení učiva použít optimální množství pomůcek
- respektovat osobní tempo žáka, hodnotit to, co dítě vypracovalo, ne to, co nestihlo
- preferovat ústní projev před písemným
- při poruchách řeči dbát na jejich odstranění
- využívat názor nejen na nižším stupni
- zařazovat zábavné formy práce (hry, soutěže).
Při diagnóze dyslexie, dysgrafie, dysortografie můžeme využít různých možností přístupu.
V českém jazyce
• je možnost hodnotit širším slovním hodnocením
• preferovat přepis, opis, před diktátem
36
• při diktátu diktovat zpočátku jen písmena, slova, která dítě bezpečně zná
• při dysgrafii, dysortografii tolerantně hodnotit písmo, celkovou úpravu sešitu, povolit práci
se zmizíkem
• ve výtvarné výchově hodnotit veškeré grafické práce dítěte s dysgrafíí tolerantně nebo
nehodnotit vůbec
• omezit u dětí s dyslexií i hlasité čtení, nebo je v počátcích nápravy vyloučit vůbec,
případně číst pouze po přípravě doma
• pracovat s názorem
• diktát může psát dítě na druhou stranu tabule (zezadu) nebo na stírací tabulku
• píše-li dítě diktát s ostatními, zkracovat text, neopravovat červeně, případně neznámkovat,
vyznačit to, co je napsáno správně
• poskytnout časovou toleranci při čtení a psaní dětem s pomalejším osobním tempem
• umožnit dětem práci s tabulkou písmen (dyslektickou), jednoduchými přehledy
gramatických pravidel, tabulkami pro sčítání, odčítání, násobení, dělem při dyskalkulii
• nepsat celé opravy písemných prací, zavést tzv. sešit chyb
• při potížích v pravopise častěji opakovat, prodloužit výklad, neopravovat červeně, případně
neklasifikovat, chybu raději „odstranit - zatřít" a s dopomocí nechat dítěti vepsat správné
řešení, volit ke čtení literaturu odpovídající čtenářské úrovni žáka (povídky, kratší texty),
omezit množství doporučené literatury, omezit písemné zpracování doporučené četby.
V prvouce, vlastivědě, přírodovědě nehodnotit úpravu pracovních listů, ale obsahovou
stránku; u sešitů nehodnotit úpravu.
V matematice řešit slovní úlohy až po přečtení učitelem, omezit pětiminutovky nebo dle typu
poruchy nechat dítěti více času, dítě by mělo vidět příklady napsané, pracovat s názorem.
Zvláště ve vyšších ročnících nehodnotit kvantitu, ale kvalitu; na prověrky poskytnout více
času, dávat předtištěné kontrolní práce.
V cizích jazycích pracovat podobně jako v jazyce českém, dbát více na základní slovní
zásobu, porozumění, vyjadřování, případně užít širšího slovního hodnocení místo klasifikace,
preferovat ústní zkoušení před písemným, zjednodušit učivo, dát přednost konverzaci, psát jen
část cvičení.
V ostatních předmětech (Ch, F, Př, D, Z, On) nemusí žák psát poznámky nebo píše
zkrácenou verzi, učitel může pověřit jiného žáka psaním poznámek průpisem, místo
písemného úkolu může žák připravit ústní sdělení k učivu, preferovat ústní zkoušení, v
sešitech nehodnotit kvalitu písma, ale obsahovou stránku, a to zejména u žáků s dysgrafií.
V případě, že potřebuje učitel upřesnit svůj přístup k žákovi, metody reedukace, může se
obrátit na pracovníka pedagogicko-psychologické poradny pověřeného spoluprací s jeho
školou, ale také na výchovného poradce nebo speciálního pedagoga či školního psychologa.
Učitel, který pochopil podstatu problému specifických poruch učení a chování, je schopen
pozitivního přístupu k řešení školních neúspěchů těchto žáků, se bude dále vzdělávat a sám
vyhledávat nové podněty pro svou práci. Bude jistě tím, kdo poskytne žákovi či studentovi ve
škole podporu, dá mu zažít úspěch a umožní mu tak volbu budoucí profese podle jeho zájmu.
37
Workshop
Reedukace a terapie ve speciálně pedagogické praxi
Zrakové vnímání
Cíl: simulace vybraných zrakových vad
S omezením zrakového vnímání:
- Skládání puzzle
- Poznávání barev
- Čtení, psaní jednoduchého textu
- Rozlišování hmatem – povrchy, předměty
- Rozlišování čichem – různé druhy vůní
- Rozlišování sluchem – podobnost či různost zvuků
- Rozlišování chutí
- Chůze v terénu s průvodcem nebo bez něj
- Ukázka práce na Pichtově psacím stroji (Braillovo písmo)
Pomůcky: stavebnice, barvocitové tabulky, puzzle, různé druhy potravin a koření, hmatová
deska, kolíčková písanka, Pichtův psací stroj, pracovní listy k práci do blízka, manipulace se
sypkým materiálem, navlékání jehly, chytání ozvučeného míče, apod.
Sluchové vnímání
Cíl: simulace sluchové vady
Alternativní komunikace se sluchově postiženými – lze vyvodit závěr, že selhává krátkodobá
paměť, náročnost odezírání
- odezírání sluchově postižených – vnímání výrazu obličeje podmínky pro odezírání
- cvičení sluchově motorická, zrakově motorická, kinesteticko-motorická
- vnímání a rozlišování zvuků
- psychomotorická cvičení
- ukázka znakové řeči
Pomůcky: sady obrázků k určitému tématu, obrázková kvarteta, karty, omalovánky a
domalovánky
38
Narušená komunikační schopnost
Cíl: praktické procvičování nápravy vybraných hlásek
Náprava dyslálie
Pomůcky: logopedické karty, zrcadlo, obrázky
Tělesné postižení
Cíl: relaxační a rekondiční masáž
Pomůcky: ručník, masážní přípravky
Poruchy autistického spektra
Cíl: komunikace se středně a nízce funkčními autisty
- strukturované učení
- výměnný komunikační obrázkový systém
Pomůcky: VOKS, komunikační knížka
SPUCH
Cíl: reedukace poruch učení
Seznámení s vybranými metodami
Dyslexie:
- příprava na čtení textu
- práce s textem
- čtení textu (ve dvou, střídavé čtení, hromadné čtení)
Dysortografie:
- rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek (grafické znázorňování délky, zvukové
označení, práce s kostkami)
- rozlišování sykavek
Sluchové vnímání:
- sluchová paměť
- sluchová diferenciace
- sluchová analýza a syntéza
Zraková percepce:
- rozlišování barev a tvarů
- zraková diferenciace (shody a rozdíly)
- zraková analýza a syntéza
- zraková paměť
- figura-pozadí
- reverzní figury
Pravolevá orientace
- nácvik pravolevé a prostorové orientace
39
Canisterapie
Canisterapie je nová forma psychoterapie, která získává ve světě stále větší uznání pro své
vynikající výsledky i v takových situacích, které byly dříve terapeuticky obtížně řešitelné.
Zabývá se uplatněním psů v psychoterapii dospělých, dětí, seniorů, lidí tělesně i mentálně
postižených, epileptiků a vězňů.
Canisterapie je označení způsobu terapie, při níž dochází k působení psa na člověka. Je
jednou z forem zooterapie, která používá obecně zvířat k různým formám terapeutického
kontaktu s člověkem. Základem léčby je poznatek, že nejspolehlivějším a často jediným
přítelem člověka v osamění a nemoci je zvíře. Vztah člověk - zvíře dokáže vyvolat pozitivní
sociální a emocionální terapeutické efekty, které mohou přispět ke zlepšení zdravotního stavu.
Zvíře se může stát užitečnou součástí individuální terapie jedince, který není schopen
zvládnout požadavky svého prostředí sám bez pomoci a chovat se podle nich. Tam, kde se
nemůže adaptovat jedinec, musí se přizpůsobit okolí a vytvořit takové podmínky, které by
odpovídaly problémům určitého jedince. K takovému řešení dochází velmi často u lidí
postižených, nemocných, či jinak znevýhodněných. Zvíře může měnit vnější podmínky a
zvyšovat možnosti adaptace handicapovaných na mnoha úrovních. Role zvířete jako
stabilního osobního společníka, partnera, má svoje typické rysy a uspokojuje některé ze
základních psychických potřeb.
• Napomáhá stimulaci dítěte, je-li jeho životní prostředí z nějakého důvodu ochuzeno, zvíře
může stimulovat postižené nebo nemocné dítě, pokud nejsou dostupné v dostatečné míře a po
dostatečnou dobu lidské bytosti.
• Zvíře je prostředníkem, který napomáhá rozvoji, zejména v oblasti socializačních
kompetencí, v oblasti emočního působení, zlepšuje se neverbální komunikace, schopnost
empatie.
• Uspokojování potřeby bezpečí a potřeba citové jistoty, pes je spolehlivý zdroj citových
podnětů a trvalý zdroj citového uspokojení.
• V období adolescence u postižených dochází k napětí mezi postiženými a zdravými v
důsledku rozdílného hodnocení situace, mladý člověk hledá řešení své bezmocnosti a
závislosti, dává přednost aktivnějšímu řešení a to je pes - pomocník.
Muzikoterapie
Tendencí posledních let je chápat muzikoterapii jako možnou formu psychoterapie muzikopsychoterapii.
Při muzikoterapii je nejdůležitější výhodou nonverbální komunikace. Ale i při práci s
pacienty, kteří jsou schopni verbální komunikace, vidíme výhody: hudební rovina
komunikace nabízí možnosti symbolického vyjádření pocitů. Pocity naplněné strachem a
obranné pocity, jako je blízkost, kontakt nebo dotek, mohou být v hudební improvizaci
40
znázorněny nejprve symbolicky - blízkost a vzdálenost ve vztahu k druhým lidem se tak
stanou slyšitelné. Hudba tím umožňuje transverbální vyjádření výpovědí, které nejsou
intelektualizací v řeči obsaženy.
Artetarpie
Arteterapie je označována za zvláštní obor s krátkou tradicí. Umožňuje uplatnění specifických
metod a postupů. V devadesátých letech byla arteterapie aktuálně a mnohdy laicky
zařazována do vzdělávacích programů, které si kladly za cíl pomocí výtvarných technik
rozvinout jedincovu osobnost. Módní terapeutický prostředek však v sobě skrývá mnohá
úskalí.
V arteterapii by měla být zachována rovnováha v užití odborných znalostí z výtvarného oboru
a schopnosti diagnostikovat vzniklé výtvarné projevy. Je žádoucí stanovovat individuální
výtvarné postupy, které budou nápomocny k aktivní komunikaci mezi zadavatelem a
účastníkem nebo ke komunikaci mezi členy terapeutické skupiny. Výtvarná technika je jen
součástí terapeutického procesu. S rostoucími nároky na životní styl a tempo nabývá
arteterapie významu jako relaxační činnost. Je také významným prostředkem k rozvoji
vnímání i k případnému sebeuzdravení.
Za jeden z možných terapeutických i motivačních postupů v arteterapii můžeme považovat
komunikaci s výtvarným uměním. Tato komunikace nespočívá pouze ve vizuálním nebo
haptickém kontaktu s výtvarným artefaktem, ale vede velmi přirozeně k sebereflexi.
S různými formami výtvarného umění se setkáváme většinou bezděky. V domácnostech se
rádi obklopujeme „obrázky", soškami a většinou užitým uměním. Na pracovištích je to
podobné, ale méně osobité. Na veřejných prostranstvích jsou prezentována umělecká díla. Do
této kategorie bychom mohli zahrnout i reklamní bilboardy, které jsou kategorií specifickou
nicméně velmi působivou a diskutovanou. Můžeme konstatovat, že výtvarné umění je
většinou považováno za něco, co „zdobí" náš život. Toto zjednodušující kritérium má své
kořeny v pravěkých dobách, kdy se objevují první kresebné záznamy na stěnách jeskyní.
Za komunikativní prvek můžeme považovat i kresebné záznamy malého dítěte, které neumí
psát, ale dokáže vyprávět své příběhy výtvarně. V raném dětském věku cen to projev
považujeme za zcela přirozený komunikační prostředek. V pozdějším věku jsou příležitosti k
výtvarnému vyjádření jedince stanoveny normami: počtem vyučovacích hodin, učebními
osnovami. Školní řízená výtvarná výchova vede většinou k tomu, že začnou žáci o sobě
pochybovat, zda umí kreslit nebo namalovat.
41