PDF Číslo 2 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

95
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 41, 2006, č. 2, s. 95–112.
PŘESVĚDČENÍ O RODINNÝCH VZTAZÍCH
– VYBRANÉ TEORETICKÉ KONCEPCE A NÁSTIN
JEJICH APLIKACE V PRAXI RODINNÉ TERAPIE
LEOŠ ZATLOUKAL
Azylový dům pro muže, Olomouc, ČR
BELIEFS ABOUT FAMILY RELATIONSHIPS – SELECTED
THEORETICAL CONCEPTIONS AND THE OUTLINE OF THEIR
APPLICATION IN FAMILY THERAPY PRACTICE
Abstract: The article deals with differentiation and evaluation of beliefs about family
relationships. It is possible to say that these beliefs significantly influence the fact how communication in families will work, what kind of atmosphere will be present in them, how the process
of decision-making and conflict solving will take place, as well as many other aspects of family
life. The correction of nonfunctional family beliefs can help families to function better. The article
also delves into the model of relationship schemes and beliefs about family relations according
to A. F. Koerner and M. A. Fitzpatrick, who differentiate four types of families on the basis of
these beliefs. Furthermore, attention is directed to the Circumplex Model of Family Systems by
D. H. Olson. The final part is focused on classical A. Ellis’ criteria of evaluation of rationality
and irrationality for purpose of assessing family beliefs.
Key words: family system, beliefs, orientation to dialogue/conformity, cohesion, flexibility,
family therapy
Z kognitivní psychologie známe „přesvědčení“ (A. Ellis), „kognitivní schémata“
(A. T. Beck) či „osobní konstrukty“ (G. Kelly) – všechna tato označení lze používat v podstatě jako synonyma (srovnej Možný, Praško, 1999, s. 49). A. T. Beck je
definuje jako „relativně stabilní způsob organizace myšlení a hodnocení událostí“
(tamtéž, s. 49). Tato přesvědčení představují souhrn základních, často nevyřčených
a nereflektovaných předpokladů o tom, jaký jsem já, jaký je svět okolo a co od něj
Prišlo 7.3.2006. L.Z., Řezníčkova 6, 772 00 Olomouc, ČR
e-mail: [email protected]
96
PŘESVĚDČENÍ
mohu očekávat (Dallos, 1991). A. T. Beck i A. Ellis se coby kognitivní psychoterapeuti zaměřili zejména na rozpoznání a vyvrácení problematických variant takových
přesvědčení a jejich nahrazení funkčními. Přesvědčení bylo většinou považováno za
vlastnost jedince a s jednotlivcem se také pracuje na jeho změně.
V druhé polovině 20. století získával stále větší vliv ve zkoumání rodin a jejich
terapii tzv. systémový přístup. Ten se pokusil napravit základní chybu psychoanalýzy a dalších individuálně terapeutických systémů tím, že jedince zasadil do jeho
interpersonálního kontextu a při práci na terapeutické změně tento interpersonální
kontext neustále zohledňoval s vědomím, že změna se vždy dotýká všech účastníků.
Velkou inspirací pro tuto změnu paradigmatu v teorii i terapii rodin byla von Bertalanffyho obecná teorie systémů (von Bertalanffy, 1972). Systém je obtížně definovatelný pojem. K. Ludewig (1994, s. 59) podotýká, že jednotnou definici tohoto
pojmu se dosud (!) nepodařilo nalézt. Sám L. von Bertalanffy definuje systém jako
„komplexy složek v interakci“ (von Bertalanffy, 1972, s. 98). Rozlišuje pak systémy
uzavřené a otevřené. Otevřené systémy si vyměňují látky, energii, nebo informace
se svým prostředím, uzavřené nikoli (příkladem uzavřeného systému může být
chemická reakce v izolované zatavené nádobě). Při zkoumání rodinných systémů se
ukázala jako velmi užitečná pomoc další věda – kybernetika. Kybernetika se zabývá
abstraktními principy uspořádání systémů, tedy spíše tím, jak systémy fungují, než
tím, z čeho jsou tvořeny (Heylingen, Joslyn, 2001). Rozlišuje se kybernetika prvního
řádu a kybernetika druhého řádu (či kybernetika kybernetiky, příp. metakybernetika).
Kybernetika druhého řádu zdůrazňuje aktivní roli pozorovatele při popisu systémů
a nutnost odlišovat skutečné vlastnosti systémů od vlastností jejich modelů, s nimiž
pozorovatel nutně pracuje a které jsou vždy redukcí skutečnosti (Heylingen, Joslyn,
2001). Z kybernetiky jsou převzaty ústřední pojmy jako sebeřízení, zpětná vazba,
stabilita, cirkulární kauzalita apod. (více viz např. Ashby, 1956).
Rodina je z hlediska systémového přístupu vnímána jako otevřený systém,
který lze podle P. Watzlawicka a spolupracovníků (2000) charakterizovat těmito
vlastnostmi:
a) Celistvost – každá část systému je v takovém vztahu k ostatním částem, že změna
jedné části vyvolá nutně změnu ve všech ostatních částech a v celém systému.
S tím souvisí důležitý koncept ne-sumativnosti (Watzlawick et al., 2000, s.
109), což znamená, že systém není jen součtem či shlukem jednotlivých na sobě
nezávislých částí, nýbrž novou kvalitou. Systém totiž dosahuje složitosti, které
by jednotlivé prvky, chápany odděleně, nikdy dosáhnout nemohly.
b) Zpětná vazba – pojem, který podle N. Wienera (Vybíral, 2000) označuje vyhodnocování skutečného – nikoli očekávaného – chodu systému a vkládání těchto
výsledků zpět do systému. Jde o to, že systém reaguje na podněty od svých
členů nebo z okolí (Jonesová, 1996), a to dvěma způsoby: 1. potlačením výstupní odchylky, pak se jedná o negativní zpětnou vazbu, která působí směrem
O RODINNÝCH VZTAZÍCH
97
k zachování homeostázy (rovnováhy) v systémech, nebo 2. zesílením výstupní
odchylky, v tom případě jde o pozitivní zpětnou vazbu, která vede ke zvětšování
odchylky, změnám a nestabilitě v systému. Jak názorně ukazují P. Watzlawick et
al. (2000), hodnotit v rodinných systémech negativní zpětnou vazbu jako obecně
žádoucí a pozitivní jako nežádoucí není přesné, protože existuje také nežádoucí
stabilita i žádoucí změna. Existence zpětnovazebných cyklů v systémech vede
k nutnosti nahradit v úvahách o systémech lineární kauzalitu kauzalitou cirkulární
(kruhovou).
c) Ekvifinalita – teze, že výsledky (změny v systému) nejsou určeny ani tak počátečními podmínkami, jako povahou procesu a parametry systému. To také znamená,
že stejného výsledku může být dosaženo i při různých počátečních podmínkách.
A naopak rovněž platí, že může být dosaženo různých výsledků i při stejných
počátečních podmínkách (Watzlawick et al., 2000; Jonesová, 1996).
Systémový přístup není ovšem nějakým jednotným proudem v teorii ani v praktické terapii. Můžeme do něj zařadit výrazně hlubinnou psychologií ovlivněné
přístupy (Boszormenyi-Nagy, Willi, Ackerman, Sager) stejně jako přístupy vycházející z behavioristických premis (Liberman, Stuart, ale i Watzlawick, Weakland,
Bodin a Fisch) nebo přístupy, které se zaměřují po vzoru kognitivních přístupů na
systém rodinných přesvědčení (zejména narativní a systemické přístupy). Poslední
zmiňované v současnosti při práci s rodinami dominují. Podrobnější přehled vývoje
koncepcí v rodinných a systemických terapiích je možné najít například v pracích
A. Carra (2000), A. von Schlippeho a J. Schweitzera (2001) či L. Zatloukala (2005).
V rámci systémového přístupu se novým způsobem otevřela i otázka přesvědčení:
kromě toho, že každý jednotlivec má nějaký individuální systém přesvědčení, dochází
v systémech k vzájemnému ovlivňování a změnám v přesvědčeních jednotlivců a také
ke sdílení (většinou implicitních) přesvědčení (Dallos, 1991). Nejde samozřejmě o to,
že by v rodinách panoval nějaký naprostý a kontinuální souhlas, ale je postulována
existence určitých základních sdílených přesvědčení, s nimiž se jednotliví členové rodinného (či jiného) systému více či méně ztotožňují. R. Dallos (1991) dále
předpokládá, že: 1. Systémy přesvědčení (či porozumění) jsou sdíleny a vyskytují
se v určitých vzorcích analogicky jako je tomu u chování; 2. Systémy přesvědčení
se skládají z omezeného počtu sdílených konstruktů či dimenzí porozumění; 3.
Členové rodiny mohou používat mnoho různých pojmů se subjektivními významy,
které jsou pak těžko pochopitelné pro vnějšího pozorovatele; 4. Členové rodiny také
mohou používat množství různých pojmů, které efektivně pokrývají stejný okruh
událostí. To znamená, že základ jejich porozumění či systému přesvědčení lze shrnout do několika základních či klíčových konstruktů. R. Dallos (tamtéž) také uvádí
některé prvky, které ovlivňují vznik a změny sdílených systémů přesvědčení.
Jde zejména o rituály a ceremoniály (rituály spojené s určitou významnou životní
změnou, například uzavření manželství, apod.), kulturní normy a rolová očekávání
98
PŘESVĚDČENÍ
(jedná se zejména o společensky očekávané změny, které jsou signalizovány ceremoniály nebo přechodovými rituály), stresory (vnější i vnitřní) a definice vztahů
v rámci komunikace.
V tomto článku představíme tři koncepce přesvědčení o rodinných vztazích, které
považujeme za zajímavé po teoretické stránce a dobře použitelné i v praxi rodinné
terapie.
PŘESVĚDČENÍ O RODINNÝCH VZTAZÍCH
Ascan F. Koerner z Minnesotské univerzity a Mary Anne Fitzpatricková z Wisconsinské univerzity přišli se zajímavou teorií komunikace v rodině (Koerner, Fitzpatrick,
2002). Na základě mnoha výzkumů, které byly provedeny různými odborníky, a na
základě vlastních úvah dospěli k souboru axiomů, kterými se snaží popsat:
a) Existenci vztahových schémat. Můžeme připomenout, že sociální schémata
nejsou v sociální psychologii ničím novým či neznámým. Podle N. Hayesové
(2004) je schéma kognitivním rámcem, který jsme si vytvořili na základě zkušenosti a používáme ho k řízení našeho konání. Vztahové schéma pak zřejmě
odpovídá tomu, co B. Pearce a V. E. Cronen (1980) označují ve svém Modelu
hierarchicky uspořádaných významů jako „kontrakty“, tedy jakési nástroje, které lidé mají k definování vzájemných vztahů coby věcí majících dílčí atributy.
(Zmínění autoři přicházejí také s velmi zajímavou teorií vzájemného působení
mezi kontrakty a dalšími složkami jejich modelu, tedy obsahem, mluvními akty,
episodami, životními scenáři a archetypy; této problematice se zde nebudeme
podrobněji věnovat.) A. F. Koerner a M. A. Fitzpatricková vycházejí z prací M.
W. Baldwina, který rozlišoval a zkoumal tři subschémata vztahového schématu:
„self-schema“ (týkající se vlastní osoby, našich vlastních pocitů, cílů, přesvědčení
apod.), „other-schema“ (týkající se druhých, jak my vnímáme jejich chování,
přesvědčení, očekávání apod.) a „interpersonal scripts“ (týkající se vztahu jako
takového, tj. rozpoznávání typických sekvencí chování, které umožňují interpretovat sociální realitu).
b) Hierarchie vztahových schémat. A. F. Koerner a M. A. Fitzpatricková (2002)
upozorňují také na nedostatky Baldwinova modelu (příliš široké hranice, směšování „self-schema“ a „interpersonal scripts“ apod.). Proto v návaznosti na G. O.
Fletchera popisují tři úrovně vztahových schémat, hierarchicky uspořádané podle
obecnosti (viz obr. 1): 1. všeobecné sociální schéma (general social schema),
které obsahuje nejobecnější znalosti týkající se sociálních vztahů jako takových,
2. schémata vztahových typů (relationship type schemas), která jsou specifičtější a týkají se různých druhů vztahů (například rodinných, pracovních, apod.)
a znalostí, které jsou pro jednotlivé typy relevantní, a 3. schémata specifických
99
Všeobecné sociální schéma
Schémata vztahových typ
Rodinné vztah.
schéma
Vztah. schéma
pátel
Otec
Matka
Honza
Bratr
Petr
Sestra
Lída
Alþa
Vztah. schéma
koleg v práci
Vedoucí
Paní
Nováková
Lukáš
Petra
Marcel
Schémata specifických vztah
Obr. 1 Hierarchická organizace sociálních znalostí člověka do tří vztahových schémat
vztahů (relationship specific schemas), která se týkají již zcela konkrétních osob
a jsou jedinečná.
c) Využívaní a zapojování jednotlivých schémat v komunikaci. Při přijímání sdělení je hlavní zásadou pro interpretaci příchozího sdělení to, že příjemce objevuje
v paměti relevantní informace. Začíná od schémat specifických vztahů, pokud se
zde relevantní informace nepodaří nalézt, pokračuje se obecnějšími schématy.
d) Vliv schémat na komunikaci skrze ovlivňování automatických (nevědomých)
a vědomých kognitivních procesů (např. kódování a dekódování sdělení, hodnocení a úsudky, zapamatování sociálních událostí apod.).
e) Tendenci ke stálosti u obecnějších a snadnější změnu u specifičtějších schémat.
Přesvědčení o rodinných vztazích (family relationships believes) pak A. F. Koerner a M. A. Fitzpatricková umísťují do rodinného vztahového schématu, který na
obrázku najdeme mezi schématy vztahových typů. Rodinná přesvědčení hrají podle
těchto autorů zásadní roli v životě rodin. Jsou totiž jádrem dvou rodinných orientací, které určují, jak spolu členové rodiny komunikují a tím i to, jak spolu vlastně
žijí. Tyto orientace autoři nazývají orientací na rozhovor (conversation orientation)
a orientací na konformitu (conformity orientation).
100
PŘESVĚDČENÍ
Orientace na rozhovor je zmíněnými autory definována jako „stupeň, ve kterém
rodiny vytvářejí atmosféru, v níž jsou všichni členové rodiny podporováni v tom, aby
se podíleli na všem srozumitelné komunikaci se širokým výběrem témat, o kterých
je možno komunikovat.“
V rodinách, které jsou silně orientovány na rozhovor, je komunikace mezi
členy rodiny častá, volná, spontánní a příliš neomezovaná ohledy na čas strávený
komunikováním nebo volbou tématu. Členové takových rodin tráví komunikováním
mnoho času a vzájemně sdílí své osobní aktivity, přání a pocity s ostatními. Také akce
a činnosti, které taková rodina plánuje a v nichž by se jako celek jakkoli zavazovala,
jsou důkladně diskutovány a výsledné rozhodnutí je rozhodnutím celé rodiny. Za
touto orientací na rozhovor vězí podle A. F. Koernera a M. A. Fitzpatrickové (2002)
přesvědčení, že otevřená a častá komunikace je základem spokojeného a hodnotného
rodinného života. S tím se pojí i přesvědčení, že častá komunikace s dětmi má klíčový
význam při jejich výchově a socializaci.
U rodin, které jsou na rozhovor orientovány minimálně, je naopak komunikování méně časté a je pouze několik témat, která jsou diskutována se všemi členy
rodiny. Je zde pochopitelně také menší sdílení individuálních činností, myšlenek
a pocitů. Rozhodování, která se týkají rodiny jako celku, nejsou tak důkladně diskutována se všemi členy rodiny, nelze je tudíž chápat jako rozhodnutí společná,
ale většinou spíše jako rozhodnutí mocensky prosazená. S minimální orientací na
sdílení je spojeno přesvědčení, že otevřené a časté sdílení myšlenek, názorů, hodnot
a pocitů není pro fungování rodiny nezbytné. Při výchově dětí a jejich socializaci
platí v těchto rodinách přesvědčení o možnosti obejít se bez intenzivní komunikace
jen částečně (tamtéž).
Orientace na konformitu ukazuje na míru, v jaké rodina klade důraz na jednotu
postojů, hodnot a přesvědčení.
Rodiny, které jsou silně orientovány na konformitu, jsou typické takovými interakcemi, které zdůrazňují stejnost postojů, přesvědčení a hodnot. V komunikaci se
zaměřují zejména na harmonii, vyhýbání se konfliktům a vzájemnou závislost členů
rodiny. V komunikaci mezi rodiči a dětmi je akcentována poslušnost vůči rodičům
a jiným dospělým, kteří zase mají za úkol činit rozhodnutí. Přesvědčení, které stojí za
touto orientací, označují A. F. Koerner a M. A. Fitzpatricková (2002) jako „tradiční
rodinnou strukturu“. Je to přesvědčení, že rodina má držet pospolu a má mít hierarchickou strukturu. Součástí tohoto přesvědčení je také upřednostňování vzájemných
vztahů v rodině před vztahy mimo rodinu (přátelé, kolegové apod.) a očekávání, že
členové rodiny budou podřizovat své osobní zájmy zájmům rodiny.
Naopak, u rodin, které jsou na konformitu orientovány minimálně, je komunikace zaměřena na různost postojů a přesvědčení, respektuje a reflektuje
individualitu členů rodiny a jejich nezávislost. Je zdůrazňována rovnost všech
členů rodiny a děti jsou často přizývány k rozhodování o různých věcech, které
101
SDÍLENÍ
vysoké
Akceptující
rodina
Afilianí
rodina
Individualistická
rodina
Autoritativní
rodina
nízké
vysoká
nízká
KONFORMITA
Obr. 2 Typy rodin podle míry orientace na přizpůsobení a orientace na sdílení
se rodinného života týkají. Přesvědčení, která stojí za touto orientací, by se dala
souhrnně označit za nedůvěru k tradiční rodinné struktuře. V těchto rodinách
panuje přesvědčení, že rodina má být méně zaměřená na soudržnost členů a má
mít volnější hierarchické uspořádání, což ovšem nutně neznamená naprostou demokratizaci rodiny. Nebo přesněji – demokratizace rodiny není totéž co smazání
veškeré autority a vedení v rodině (Minuchin, 1974). Vztahy s lidmi vně rodiny jsou
považovány za rovnocenné se vztahy mezi členy rodiny. Tyto rodiny upřednostňují
zájmy jednotlivce před zájmy rodiny jako celku a spíše podpoří individuální osobní
rozvoj jednotlivých členů, i kdyby to mělo vést k určitým rizikům pro strukturu
rodiny (Koerner, Fitzpatrick, 2002).
Podle A. F. Koernera a M. A. Fitzpatrickové (2002) se obě zmíněné orientace
vzájemně ovlivňují, navrhují tedy pojmout je jako dvě dimenze, na základě kterých
možno rozlišit čtyři typy rodin, které se od sebe kvalitativně liší. Zmínění autoři
v nám dostupných materiálech tyto typy rodin ani nepojmenovávají ani je graficky
neznázorňují, avšak pro přehlednost a srozumitelnost se o to zde pokusíme (obr. 2).
Jednotlivé typy (či modely) rodin, které jsme označili jako akceptující, individualistickou, afiliační a autoritativní rodinou můžeme stručně popsat:
Akceptující rodina je rodina s vysokou mírou orientace na rozhovor a nízkou
mírou orientace na konformitu. Pojmu akceptace zde rozumíme ve smyslu přijímání
druhého v jeho jedinečnosti a odlišnosti (Rogers, 1998). Akceptující rodina je tedy
otevřená pro vzájemnou komunikaci, členové rádi a intenzivně komunikují a dělí se
102
PŘESVĚDČENÍ
o své pocity a myšlenky a zároveň respektují odlišnost druhých a vyžadují respekt pro
svou vlastní individualitu. Vysoká míra komunikace zajišťuje nejen prostou toleranci,
ale ve velké míře i vzájemné porozumění a pochopení. Komunikace má především
podobu dialogu. Rodinné přesvědčení, které tento typ rodin sdílí, by se dalo vyjádřit
výrokem: „Hlavně, když se všichni máme rádi a respektujeme se.“
Individualistická rodina se orientuje v malé míře jak na rozhovor, tak i na
konformitu. V extrémním případě se jedná o skupinku individualistů, kteří spolu
komunikují velmi omezeně, a kde každý má takříkajíc „svůj život“ (koníčky, přátele,
místnosti apod.). Komunikace je zde především (ale ne výlučně) účelová – např.
prosazování či zajišťování činností, které jsou v zájmu více jednotlivců, přičemž
ale každý figuruje „za sebe“. Rozdíly a individuální potřeby jsou tolerovány, aniž
by byly nějak hlouběji diskutovány a chápány ostatními. Výstižným vyjádřením
přesvědčení, které je podkladem této orientace, je známé vyznání Fredericka S.
Perlse (1996): „Já dělám svoje a ty dělej taky svoje. Nejsem na světě proto, abych
žil podle tvých očekávání, a ty nejsi na světě proto, abys žil podle mých. Ty jsi ty
a já jsem já, a jestliže náhodou najdeme jeden druhého, je to krásné. Jestliže ne,
nedá se s tím nic dělat.“
Afiliační rodina se vyznačuje vysokou mírou orientace jak na rozhovor, tak i na
konformitu. To znamená, že kromě časté a spontánní komunikace a intenzivního
sdílení pocitů, přesvědčení a názorů mezi členy rodin je v centru pozornosti i jednota
(soudržnost) rodiny a její vymezení vůči okolnímu světu, upevňování společných
hodnot a postojů členů rodiny a snaha vyhnout se pokud možno konfliktům. Samotné
slovo afiliace vyjadřuje potřebu člověka navazovat pozitivní vztahy s jinými lidmi
(Výrost, Slaměník, 1997). Této potřebě sblížení pak v příslušných rodinách odpovídá
jak četnost interakcí, tak i snaha nacházet a budovat společnou bázi (konformita)
a často i obava z konfliktů. Komunikace bude orientována především na vzájemné
vztahy, na potvrzování společných hodnot a postojů a na budování vědomí sounáležitosti. Přesvědčení, které je jádrem této orientace, by se dalo shrnout biblickým
výrokem z knihy Genesis, že „není dobře pro člověka, aby byl sám“.
Autoritativní rodina má při nízké orientaci na rozhovor členů vysokou orientaci
na konformitu. Vzhledem k tomu, že zde není akcentována otevřená komunikace
a vzájemné sdělování pocitů a názorů, působí zde silný mocenský tlak těch, kteří
mají autoritu (tj. obou nebo jednoho z rodičů) na všechny členy rodiny ke konformitě
(přizpůsobení se). V centru pozornosti nestojí lidé, ale úkoly či cíle. Komunikace
bude u tohoto typu rodiny spíše skromná, orientována především na sdělování příkazů, budování norem soužití a prosazování autority. V extrémním případě může být
krédem takové rodiny Machiavelliho výrok o účelu, který světí prostředky.
Při čtení předchozích řádků jsme možná automaticky provedli jakési „hrubé hodnocení“ – některé typy rodin se nám zamlouvaly, jiné nám možná přišly podivné nebo
rovnou dysfunkční. Samo označení rodiny za „autoritativní“ či „individualistickou“
103
může mít v určitém kontextu přímo negativní konotaci. Náš příznivý či nepříznivý
dojem však nelze brát jako objektivní hodnotící kritérium. Jak tedy zjistit, jestli je
lepší afiliační, individualistický, akceptující nebo autoritativní model? Nebo jsou
všechny srovnatelné? Při pokusu odpovědět na tyto a podobné otázky vyvstávají
dva problémy hodnocení:
1. Oblast hodnot a přesvědčení pozorovatele: to, kterému modelu dáme přednost a který naopak odsoudíme jako „patologický“ nebo alespoň „rizikový“, bude
do značné míry záviset na tom, co sami považujeme za důležité, čemu sami dáváme
přednost, na naší životní filosofii, na našich vlastních přesvědčeních nebo na tom,
s čím sami zápolíme. Někteří budou kupříkladu klást větší důraz na individualitu členů rodiny, jiní na jednotu členů – a obojí jsou to bezpochyby velké hodnoty. Protože,
alespoň v některých jednotlivostech, bude každý pozorovatel přistupovat s poněkud
jinou hierarchií hodnot, budou se i jejich pojetí „správného“ či funkčního modelu
lišit (funkčnost se přece posuzuje vzhledem k cílům, které mají být dosaženy, nebo
normám, které mají být naplněny).
2. Skutečnost není černobílá: každý zmíněný typ rodiny má své kladné stránky
i úskalí a potenciální zdroje problémů. Silnou stránkou akceptující rodiny je přijetí
a schopnost komunikovat, problémy mohou nastat v situacích, kdy je třeba jednat
rychle nebo kdy je třeba dostát určitým povinnostem a nárokům. Akceptující rodina
tedy musí najít mechanismy jak efektivně zorganizovat některé společné aktivity
a v odůvodněných případech v rámci společného zájmu překonat i odpor některého
člena se na úkolu podílet. Individualistická rodina chrání nezávislost a rozvoj jednotlivců před „obětováním se“ rodině, které často bývá jen příhodnou výmluvou před
tím, aby člověk dostál odpovědnosti vůči sobě a péči o rozvoj sebe sama. Představa, že izolace nebo únik před druhými je něco, co člověka rozvíjí, je však šalebná
– učinit si potřebný „prostor“ není to samé, co vyvázání se ze vztahů s druhými nebo
dokonce lhostejnost. To je možným úskalím individualistických rodin. U afiliačních
rodin oceňujeme vzájemné porozumění, otevřenost i jednotu, jistým rizikem je ale
možnost jakési „stylizace“ (přetvářky) členů nebo přímo výskyt někdy těžko rozlišitelné „pseudovzájemnosti“, kterou L. Wynne (podle Simona a Stierlina, 1995, s.
147) definuje jako „vztahové ticho, v jehož rámci se projevují nebo jsou vnímány
pouze harmonizující, něžné pocity“. „Vztahové ticho“ zde však naprosto neznamená
nepřítomnost komunikace jako takové. Naopak, členové pseudovzájemné rodiny
spolu často a vydatně komunikují. Vztahové ticho znamená, že určitá sdělení jsou
ve pseudovzájemném vztahu odfiltrována, že existuje jakési „bílé místo“ či přímo
„tabu“ v rodinné komunikaci. A nakonec autoritativní rodiny sice dosahují efektivní
koordinace společné činnosti (což je velké plus), ale často za cenu vzájemného odcizení z nedostatku komunikace, odporu (protože neproběhlo dostatečné vyjednávání
a členové rodiny se nemusí se stanovenými cíly ztotožňovat), či dokonce za cenu
tvrdých bojů o moc.
104
PŘESVĚDČENÍ
Hodnocení a zjišťování přesvědčení o rodinných vztazích podle pojetí A. F. Koernera a M. A. Fitzpatrickové (2002) může být velice heuristicky užitečné a v rodinné
terapii dobře využitelné. Rodiny (případně rodinní terapeuti a poradci, kteří s rodinami pracují) si při práci s rodinnými orientacemi mohou zhruba uvědomit, kde
se rodina nachází a jaká přesvědčení za tím vězí. Téma rodinných orientací může
dobře posloužit jako jakýsi rámec rozhovoru. Po (nebo i při) názorném zobrazení
rodinné struktury (v genogramu, pomocí figurek, náčrtků apod.) lze klást otázky po
přesvědčeních a jejich vlivu na život v rodině („V čem vám to pomáhá, že vám nikdo
‚nekecá do života‘?“ … “Stává se, že byste někdy byla ráda, kdyby vám někdo v tu
chvíli do života ‚kecal‘?“) nebo se na totéž ptát cirkulárně („Jak si myslíte, že vaše
dcera zvládá to ‚věčné komandování‘ od táty, o kterém jste mluvila?“). Už samo kladení otázek má nebo má mít terapeutický účinek (Tomm, 1987; Berg, 1992). Model
uvedený na obrázku 2 může terapeutovi sloužit k jakési orientaci a k otevření témat,
která mohou mít důležitý terapeutický přínos, a která by mohla zůstat opomenuta.
VYVÁŽENÉ A EXTRÉMNÍ RODINY – OLSONŮV CIRKUMPLEXNÍ
MODEL
Další vhodnou pomůckou k podrobnějšímu hodnocení rodinných přesvědčení,
která zohledňuje i přizpůsobení se situaci a vyvarování se extrémům, může být známý
D. H. Olsonův (1990) Cirkumplexní model rodinných systémů. Tento model obsahuje
tři dimenze: Jednu dimenzi nazývá D. H. Olson přizpůsobením (adaptability), druhou soudržností (cohesion) a třetí je komunikace. První dvě zmíněné dimenze jsou
velmi podobné těm, které známe z obrázku 2 (třetí dimenze je pomocná, umožňuje
pohyb mezi dimenzemi přizpůsobení a soudržnosti). V pozdějších textech (Olson,
1999; Olson, Gorall, 2003) se místo přizpůsobení (adaptability) uvádí pružnost (flexibility), což lze chápat v podstatě jako synonymum. Cirkumplexní model vidíme
na obrázku 3.
Na obrázku jsou rozlišeny a popsány čtyři stupně koheze a čtyři stupně flexibility
a tomu odpovídajících šestnáct typů rodin (viz čísla v obrázku): 1. chaoticky volná
(chaotically disengaged), 2. chaoticky oddělená (chaotically separated), 3. chaoticky
spojená (chaotically connected), 4. chaoticky připoutaná či „propletená“ (chaotically enmeshed), 5. pružně volná (flexibly disengaged), 6. pružně oddělená (flexibly
separated), 7. pružně spojená (flexibly connected), 8. pružně připoutaná (flexibly
enmeshed), 9. strukturovaně volná (structurally disengaged), 10. strukturovaně oddělená (strukturally separated), 11. strukturovaně spojená (strukturally connected),
12. strukturovaně připoutaná (strukturally enmeshed), 13. rigidně volná (rigidly
disengaged), 14. rigidně oddělená (rigidly separated), 15. rigidně spojená (rigidly
connected) a konečně 16. rigidně připoutaná (rigidly enmeshed). Kromě jednotlivých
105
K OH E Z E
nízká
vysoká
vysoká
VOLNÁ ODDċLENÁ SPOJENÁ PěIPOUTANÁ
CHAOTICKÁ
ÚROVNċ FLEXIBILITY
1
4
3
2
FL EXIBIL ITA
Chaotická
- nedostateþné vedení
- dramatické zmČny rolí
- pĜíliš mnoho zmČn
PRUŽNÁ
STRUKTUROVANÁ
RIGIDNÍ
nízká
5
9
13
6
7
10
11
14
15
OddČlená
Spojená
8
12
16
ÚrovnČ koheze
Volná
Já - My
PĜíliš Já
Dobrý pomČr Já - My
PĜipoutaná
PĜíliš My
Blízkost
Malá
StĜední
Velká
Nezávislost
Vysoká
StĜední
Minimální
Pružná
- spoleþné vedení
- demokratické pojetí
- schop. zmČny, když je tĜeba
Strukturovaná
- obþasné spol. vedení
- stabilní role
- zmČna na základČ žádosti
Rigidní
- autoritativní vedení
- striktní disciplína
- minimální zmČny rolí
- pĜíliš málo zmČn
Vyvážená rodina
StĜední pásmo
Nevyvážená
rodina (extrém)
Obr. 3 Cirkumplexní model rodinných systémů
typů rodin, jejichž charakteristiku lze z obrázku snadno získat spojením charakteristik
odpovídajícího stupně flexibility a koheze, jsou významné i tři oblasti odlišené různou
výplní: vyvážená oblast, střední pásmo a nevyvážená (extrémní) oblast.
V modelu na obrázku 3 se dimenze komunikace nevynáší. Později D. H. Olson
svůj model přepracoval do trojrozměrné podoby a počet typů rodin rozšířil na 25.
Poslední verzi cirkumplexního modelu nazývá párovou a rodinnou mapou (couple
and family map) (Olson, Gorall, 2003; Sobotková, 2001).
D. H. Olson (1993; 1999; Olson, Gorall, 2003) věnuje velkou pozornost problematice vyváženosti a nevyváženosti (extrémnosti). Tvrdí, že rodiny charakteristické
kohezí a flexibilitou ve střední (vyvážené) oblasti mají větší pravděpodobnost, že
budou funkční. Naopak extrémní koheze či flexibilita v obou směrech bude velmi
pravděpodobně zdrojem problémů. Vyvážená koheze (soudržnost) je charakteristická
nezávislostí a zároveň spojením s rodinou, vyvážená flexibilita (pružnost) určitou
mírou stability systému (včetně řízení, rolí apod.) a zároveň schopností změny,
106
PŘESVĚDČENÍ
když je to třeba. Potřebu vyváženosti v těchto dimenzích potvrzuje i klinická praxe
(Minuchin, 1974; Walsh, 1993). Svá tvrzení o lepším fungování vyvážených rodin
autor testoval coby hypotézy v sérii výzkumů (Olson, 1999; Olson, Gorall, 2003)
a uvádí, že tyto hypotézy se skutečně potvrdily. Olsonův model měl a má ovšem
i své kritiky, některé Olsonovy závěry (zejména tzv. křivková hypotéza o flexibilitě
byly výzkumně zpochybněny a D. H. Olson je musel revidovat (srovnej Sobotková,
2001). U kritiky Olsonova modelu se chvíli zastavíme.
Ačkoli se uvádí (N. Cluff, podle Sobotkové, 2001), že křivková hypotéza o flexibilitě byla odmítnuta (tedy že extrémně vysoká flexibilita nepůsobí dysfunkčně, ale
naopak, čím větší flexibilita, tím z hlediska fungování rodiny lépe), je třeba rozlišovat,
co je flexibilitou míněno. Pokud D. H. Olson nazývá rodiny s extrémní mírou flexibility chaotické, znamená to, že má zjevně na mysli přílišnou proměnlivost (pružnost)
v rámci „změn prvního řádu“ (chaotické změny uvnitř rodiny) a nikoli schopnost
rodiny jako celku přizpůsobovat se okolnostem jako je například onemocnění člena
rodiny, přání člena rodiny nebo společenské změny (taková schopnost přizpůsobení
je hodnocena pozitivně i Olsonem). Při takovémto chápání ovšem křivková hypotéza platí. Dodejme jen, že ani nadměrná přizpůsobivost okolním vlivům nemusí být
příliš funkční (ačkoli např. W. R. Beavers, podle Walshové, 1993, ve svém modelu
prosazuje lineární závislost). Vysoká míra rozvodovosti ve společnosti, násilí, triviální
telenovely, banalizace nebo naopak dramatizace nevěr, přílišný důraz na sexuální
výkonnost a atraktivitu (který může vést například k sexuálním dysfunkcím nebo
poruchám příjmu potravy), bezohledný individualismus, honba za majetkem a tzv.
konzumní způsob života – to jsou jen některé vlivy a trendy, které se projevují v průmyslových společnostech, a kterým není příliš radno se přizpůsobovat.
Podobně u koheze se o neplatnosti křivkové hypotézy vedou spory a zpochybňuje
se ideál neextrémnosti. I. Sobotková (2001, s. 106) v této souvislosti uvádí, že ani
v jejím výzkumu pěstounských rodin se nepotvrdilo, že by extrémní hodnoty koheze
znamenaly nefunkčnost rodin. Sama ovšem hned dodává, že výsledky jejího výzkumu
v tomto případě nelze absolutizovat, protože specifikem pěstounských rodin je skutečnost, že jsou uměle vytvořené a „nedostatek pokrevních vazeb bývá kompenzován
více či méně vědomou snahou o posílení soudržnosti rodiny“ (to je zřejmě důvodem
extrémních hodnot koheze u jinak funkčních rodin). Také větší rozmanitost členů
rodiny (děti s velmi odlišnou historií, vrozenými vlastnostmi apod.) zřejmě působí
potřebu větší pružnosti (flexibility) v reakci na různé situace. Podle Říčana (1990)
se dysfunkčnost extrémně vysoké koheze potvrzuje (či vyvrací) velmi těžko, přesto
zmiňuje jiný výzkum, provedený v našem prostředí, který tuto hypotézu potvrzuje
alespoň zčásti.
Někteří autoři (např. J. Green, podle Sobotkové, 2001), uvádějí že spokojené rodiny mají často extrémně vysoké skóre koheze. To lze pochopit, protože spokojenost
rodiny je značně subjektivní záležitost – koneckonců i pseudovzájemná rodina může
107
být subjektivně vysoce spokojená nebo může subjektivní spokojenost alespoň vehementně deklarovat. To ale ještě automaticky neznamená, že je funkční. Funkčnost
rodiny je procesní kritérium, které ukazuje, jak rodinný systém díky své organizaci
(vzorcům) dosahuje či nedosahuje svých cílů (Walsh, 1993). Je to kritérium značně
individuální a těžko měřitelné. F. Walshová (1993) upozorňuje, že je vhodnější a méně
stigmatizující mluvit o funkčních a disfunkčních vzorcích (patterns) či procesech,
nežli o funkčních/dysfunkčních rodinách. Při posuzování funkčnosti procesů a komunikačních vzorců v rodinách je důležité zohlednit dvě oblasti: 1. k čemu (cíl – zde
je třeba se ptát na cíle a přesvědčení jednotlivých členů rodiny i na sdílené cíle) a 2.
pro koho (co funguje na jedné úrovni, např. pro určitý subsystém, nemusí fungovat
pro jiný subsystém). Kromě toho je při hodnocení funkčnosti třeba zohlednit i vnější
zdroje a podmínky a vliv jiných systémů včetně kulturních a politických. Z jistého
úhlu pohledu lze říci, že jakýkoli vzorec má v rodině nějakou funkci – dokonce
i symptomatické chování lze chápat jako něco, co má svou funkci, jako jakýsi problematický pokus o zajištění fungování rodiny (von Schlippe, Schweitzer, 2001). To
ovšem znamená, že rozlišování funkčnosti/dysfunkčnosti vzorců rodiny je velmi
individualizované, jemné a náročné.
Pro nás je nyní zásadní skutečnost, že cirkumplexní model jasně – a podle mého
soudu správně – rozlišuje v rámci jednotlivých rodinných přesvědčení a orientací
jejich vyváženou a extrémní podobu, kterou považuje za rizikovou. Jasným doporučením plynoucím z cirkumplexního modelu je staré známé Aristotelovo pravidlo
zlaté střední cesty.
Můžeme shrnout, že Olsonův Cirkumplexní model manželských a rodinných systémů nám umožňuje podrobnější a přesnější hodnocení rodinných přesvědčení, než
tomu bylo u velmi hrubého modelu předchozího. D. H. Olson vypracoval i dotazníky
pro rodiny (FACES, FACES II, FACES III), které pomohou přiřadit rodiny k určitému typu. Přiřazení rodiny, její zaznačení do schématu a další práce se schématem je
velmi jednoduchá a názorná. Je tak možné sledovat, zda je rodina vyvážená nebo se
ocitá v nebezpečném extrému a zda a jakými změnami prochází rodina v čase. Tak
můžeme zjišťovat schopnost adaptace rodinného systému na situace vyvolávající změnu (dospívání dětí, nemoc apod.) a sledovat změny rodinného systému i v závislosti
na vývojových změnách (příklady viz Olson, 1993 a Olson, Gorall, 2003). V tomto
směru lze polemizovat s názorem (Simon, Stierlin, 1995), že cirkumplexní model
nepostihuje všechny aspekty rodinného a individuálního vývoje. Všechny změny lze
snadno zaznamenávat do schématu (Olson, Gorall, 2003, s. 528). To poskytuje dobrou
možnost se v diskusi v rámci terapie zaměřit nejen na to, kde se rodina nachází teď
(což je bezesporu nejdůležitější), ale i poskytnout členům rodiny náhled na to, jakým
způsobem se s různými situacemi ve svém soužití vyrovnávala.
Tyto zkušenosti lze pak zpětně zhodnotit či „převyprávět“ a vytvořit prostor pro
„dělání něčeho jiného“ (Berg, 1992). Je známou skutečností, že problém je často
108
PŘESVĚDČENÍ
udržován tím, že je sveřepě opakováno to, co příliš nefunguje nebo přináší efekt za
obrovských obětí některých členů rodiny (Walsh, 1993). F. Knobloch a J. Knoblochová
(1999) to výstižně popisují jako „sebepodrývající chování“, které se samozřejmě stává
součástí rodinného komunikačního vzorce a každým opakováním se upevňuje. Vytvořit
prostor pro „dělání něčeho jiného“ je velmi mocný terapeutický nástroj, navíc s velmi
brzským pocítěním zlepšení u klientů, což je důležitý faktor pro úspěšnost jakékoliv
terapie (Miller et al., 2005). Lze také částečně předvídat další vývoj: nalézá-li se rodina na hranici střední a extrémní koheze, je velmi důležité, jestli se přesunuje z pole
extrémní koheze (která mohla vzniknout např. onemocněním člena rodiny) ke středu
(situace se stabilizuje) nebo naopak opouští střední pásmo směrem k extrému. Způsob
práce s cirkumplexním modelem bude velmi podobný jako u předchozího modelu,
cirkumplexní model je z hlediska znázornění velmi elegantní a srozumitelný.
RACIONÁLNÍ A IRACIONÁLNÍ RODINNÁ PŘESVĚDČENÍ
Albert Ellis, zmíněný v úvodu tohoto příspěvku, se intenzivně zabývá zkoumáním
racionálních a iracionálních přesvědčení jednotlivců. Jeho jednoduchá metoda rozlišování těchto přesvědčení, kterou používal zejména v individuální terapii, se přímo
nabízí i pro hodnocení systému rodinných přesvědčení. A. Ellis zpočátku sestavoval
seznamy iracionálních přesvědčení, s nimiž se ve své klinické praxi setkal (např. Ellis,
2001, s. 46), později však od takových pokusů upustil, protože zjistil, že to, co činí
nějaké přesvědčení racionálním nebo iracionálním, není jeho obsah, ale forma.
Iracionální přesvědčení jsou totiž podle A. Ellise (viz Možný, 2001) charakteristická
rigidností, extrémností, nelogičností, neskutečností (nejsou v kontaktu s realitou)
a neúčinností (nepřispívají k dosahování cílů). U racionálních je tomu přesně naopak,
tj. jsou flexibilní, přiměřená (neextrémní), logická, ve shodě se skutečností a účinná
(Možný, tamtéž). Všechny zmíněné aspekty tvoří ovšem ve skutečnosti jeden celek
a částečně se mohou překrývat.
Aplikujeme-li Ellisovo členění iracionálních a racionálních přesvědčení na náš
případ přesvědčení o rodinných vztazích, zjistíme, že tato přesvědčení budou iracionální v případech, že jsou:
a) Rigidní – to znamená, že rodina tvrdošíjně setrvává jen v jedné orientaci, není
schopna reagovat podle situace (například rodiče, kteří nezmění způsob komunikace s dospívajícími dětmi).
b) Extrémní, která se podle A. Ellise (2001, s. 44) často projevují tzv. dogmatickými
požadavky („musím“ nebo „nesmím“), dále znevažováním („je to strašné, hrozné,
děsné“), nízkou frustrační tolerancí („to nezvládnu, nesnesu, nevydržím“) a často
se objevuje zevšeobecňující „vždy/nikdy“. Výborným příkladem takové rodiny
jsou Joe a Mary ve známé knize V. Satirové (1967).
109
c) Nelogická. Nelogičnost (či naopak logičnost) nějakého přesvědčení si může
každý velice snadno ověřit v disputaci (to je technika, kterou A. Ellis v terapii
s oblibou používá a učí také klienty samotné disputovat se svými iracionálními
přesvědčeními). Výsledkem poctivé disputace bývá většinou umírněné a racionální stanovisko, nikoli jednovětné a zjednodušující proklamace. Verbalizovaná
racionální přesvědčení většinou bývají vícevětná (zahrnují různé podmínky
omezující platnost tvrzení) a obsahují existenční a nikoli všeobecný kvantifikátor
(např. všeobecný kvantifikátor „nikdy“ se mění na „někdy“).
d) Neskutečná, což znamená, že dané přesvědčení je odtržené od reality. Je třeba
vést klienty k tomu, aby si svá přesvědčení ověřovali coby hypotézy ve skutečném
životě. V tomto směru je velmi užitečná technika hypotetizování známá v systemické terapii – nabízení různých hypotéz účinně zpochybňuje rigidní stanoviska,
která bývají pokládána za „objektivně pravdivá“ (Jonesová, 1996).
e) Neúčinná. Dané přesvědčení nijak nepomáhá dosažení cílů nebo dokonce ve
skutečnosti dosažení cílů komplikuje či znemožňuje. Tím činí procesy v rodinných
systémech dysfunkčními.
V Ellisově hodnocení racionálnosti/iracionálnosti přesvědčení najdeme mnoho
společných prvků s Olsonovým modelem rodinných systémů (např. Olsonova vyváženost a Ellisova neextrémnost, Olsonova i Ellisova rigidnost apod.), přesto je v něm
několik nových prvků, jejichž aplikace na rodinný systém se jeví jako přijatelná. Možná by tak přibylo několik dalších rozlišovacích kritérií, která by se týkala například
míry souhlasu (ztotožnění) jednotlivých členů rodiny s přesvědčením o rodinných
vztazích. Jistý pokus o rozpracování koncepce iracionálních přesvědčení pro párovou terapii lze nalézt v práci A. Ellise a C. Mac Larenové (2005) nebo podrobněji
v knize A. Ellise et al. (1989). Práce s přesvědčeními může probíhat obdobně jako
u předchozích modelů, kromě toho lze využít velkého množství technik a postupů
(přehledný popis základních technik hodnocení přesvědčení o rodinných vztazích
i kognitivně-behaviorálních terapeutických intervencí podávají N. Epstein et al.,
1988). Existují i propracovaná grafická schémata s dysfunkčními přesvědčeními,
která používají kognitivně-behaviorální terapeuti a která se dají snadno přepracovat
do podoby vhodné pro práci s rodinným systémem (srovnej Možný, Praško, 1999;
Ellis, Mac Laren, 2005; Ellis, 2001; Ellis et al., 1989). Jistou otázkou však zůstává
možná normativnost takového přístupu při práci s přesvědčeními. Má to být terapeut,
který klientovi oklikou (přes disputaci) diktuje, co je správné a přijatelné? Nesmíme
zapomínat, že v terapeutickém vztahu vždy existuje určitá nerovnováha moci (terapeut
je v roli experta) a terapeut je také většinou mnohem schopnější argumentovat. Proto
je nutné neustále reflektovat terapeutický proces a důsledně vycházet z vnitřního
světa klienta a jeho potřeb (tzv. připojit se) a vyhnout se objektivizaci terapeutových
postřehů (raději hypotetizováním nebo vhodným kladením otázek nabídnout jiné
alternativní pohledy než se snažit přesvědčit klienty, že se „objektivně“ mýlí).
110
PŘESVĚDČENÍ
ZÁVĚR
Přesvědčení o rodinných vztazích hrají velmi důležitou roli při utváření a vývoji
vztahů v rodinách. Výzkum vztahových schémat (Koerner, Fitzpatricková, 2002),
výzkumy vyvážených a nevyvážených rodin (Olson, 1993, 1999) jsou jen příklady
vybrané z množství literatury na toto téma a jsou dokladem toho, že se tato oblast
intenzivně zkoumá. Otázka po tom, zda a jak lze taková přesvědčení hodnotit, je složitější. Naznačili jsme v předchozím textu několik možností. Přesto za nejdůležitější
a nejpřínosnější považujeme nikoli hodnocení (a už vůbec ne „značkování“ rodin), ale
vlastní využití práce s přesvědčeními o rodinných vztazích v terapii – ať už pro získávání podrobnějších informací nebo přímo při práci na terapeutické změně rodinného
systému. Práci s přesvědčeními o rodinných vztazích bychom zřejmě nalezli snad
ve všech přístupech v rámci rodinné terapie pod různými pojmy a v rámci různých
technik. Jako příklad lze uvést strategické intervence u J. Haleyho (1963) či původního
milánského týmu (viz Carr, 2000), kde aktivní zásahy do rodinných vzorců chování
a rodinných rituálů působí i změnu přesvědčení či konfúzní techniky otřásají rigidností přesvědčení, Minuchinovu (1974) práci se strukturou rodinného systému (tedy
upravování hranic a koalic, což se přímo dotýká přesvědčení o rodinných vztazích),
De Shazerovo (1988, 1989) vytváření řešení (tedy kombinace odvedení pozornosti od
nefungujícího s vytvářením možnosti pro pozitivní změnu), posilování kongruence
jednotlivců u Satirové (1967, 1994) (to zahrnuje i změnu ústředních přesvědčení),
dekonstrukci významu v příbězích (narativní terapie, např. Mc Leod, 1997; Dallos,
1997), nabízení řešení a práce s předsudky u Cecchina (Cecchin, Lane, Ray, 2005),
práci s „neviditelnými loajalitami“ u Boszormeniy–Nagyho (viz Carr, 2000) apod. Ve
všech těchto přístupech však lze, samozřejmě různým způsobem, využít i v článku
prezentované modely a postupy.
LITERATURA
ASHBY, W. R. 1956. An introduction to cybernetics. London : Chapman and Hall.
BERG, I. K. 1992. Posílení rodiny. Praha : ISZ.
CARR, A. 2000. Family therapy: concepts, process and practice. Chichester : Wiley.
CECCHIN, G. – LANE, G. – RAY, W. A. 2005. Kybernetika předsudků v psychoterapeutické
praxi. In: Studijní materiály Umění terapie 05b. Praha : Institut pro systemickou zkušenost.
DALLOS, R. 1991. Family belief systems, therapy and change. Buckingham : Open University
Press.
DALLOS, R. 1997. Interacting stories: Narratives, family beliefs, and therapy. London : Karnac.
De SHAZER, S. 1988. Clues: Investigating solutions in brief therapy. New York : Norton.
De SHAZER, S. 1989. Kľúče k riešeniu v krátkej terapii. Trenčín; Galanta.
ELLIS, A. 2001. Člověče, neboj se (Jak ovládnout úzkost dřív, než ovládne nás). Praha : NLN.
ELLIS, A. et al. 1989. Rational-emotive couples therapy. New York : Pergamon.
111
ELLIS, A. – Mac LAREN, C. 2005. Racionálně emoční behaviorální terapie. Praha : Portál.
EPSTEIN, N. – SCHLESINGER, S. E. – DRYDEN, W. 1988. Concepts and methods of cognitive-behavioral family treatment. In: EPSTEIN, N. – SCHLESINGER, S. E. – DRYDEN, W.:
Cognitive-behavioral therapy with families. New York : Brunner/Mazel, p. 5-48.
HALEY, J. 1963. Strategies of psychotherapy. New York : Grune & Stratton.
HAYES, N. 2004. Foundantions of psychology (an introduction text). 2nd ed. Surrey : Thomas
Nelson.
HEYLINGEN, F. – JOSLYN, C. 2001. Kybernetika a kybernetika druhého řádu. Dostupné na:
http://www. systemic.cz/document/cybernetics.pdf; 27. 2. 2005.
JONESOVÁ, E. 1996. Terapie rodinných systémů. Hradec Králové : Konfrontace.
KNOBLOCH, F. – KNOBLOCHOVÁ, J. 1999. Integrovaná psychoterapie v akci. Praha : Grada.
KOERNER, A. F. – FITZPATRICK, M. A. 2002. Toward a theory of family communication.
Communication theory, vol. 12, p. 70-91.
LUDEWIG, K. 1994. Systemická terapie. Praha : Pallata.
Mc LEOD, J. 1997. Narrative and psychotherapy. London : Sage publications.
MILLER, S. D. – MEE-LEE, D. – PLUM, B. – HUBBLE, M. A. 2005. Making treatment count:
Client-directed, outcome-informed clinical work with problem drinkers. Psychotherapy in
Australia, vol. 11, p. 42-56.
MINUCHIN, S. 1974. Families and family therapy. Cambridge : Harvard University Press.
MOŽNÝ, P. 2001. Racionálně emoční behaviorální terapie Alberta Ellise. Psychiatrie, roč. 5,
Suplementum 4, s. 56-58.
MOŽNÝ, P. – PRAŠKO, J. 1999. Kognitivně-behaviorální terapie. Praha : Triton.
OLSON, D. H. 1990. The triple threat of bridging research, theory and practice. In: KASLOW,
F. W. (Ed.): Voices in family psychology 1. Newbury Park : Sage, p. 361-375.
OLSON, D. H. 1993. Circumplex model of marital and family systems: Assesing family functioning. In: WALSH, F. (Ed.) Normal family processes. 2nd ed. New York : Guildford, p.
104-137.
OLSON, D. H. 1999. Circumplex model of marital and family systems. Journal of Family Therapy
(special edition “Empirical Approaches to Family Assesment“). Dostupné na: http://www.
buildingrelationships.com/pdf/circumplex.pdf; 4. 8. 2004.
OLSON, D. H. – GORALL, D. M. 2003. Circumplex model of marital and family systems. In:
WALSH, F. (Ed.): Normal family processes. 3rd. New York : Guilford.
PEARCE, B. – CRONEN, V. E. 1980. Communication, action, and meaning. New York : Praeger.
PERLS, F. S. 1996. Gestalt terapie doslova. Olomouc : Votobia.
ROGERS, C. R. 1998. Způsob bytí. Praha : Portál.
ŘÍČAN, P. 1990. Olsonovy dimenze rodinného systému a dotazníky FACES. Čsl. Psychologie,
roč. 34, s. 294-298.
SATIR, V. 1967. Conjoint family therapy (revised edition). 2nd ed. Palo Alto : Science and behavior books.
SATIROVÁ, V. 1994. Kniha o rodině. Praha : Práh, Svan a Knižní klub.
SIMON, F. – STIERLIN, H. 1995. Slovník rodinné terapie. Hradec Králové : Konfrontace.
SOBOTKOVÁ, I. 2001. Psychologie rodiny. Praha : Portál.
TOMM, K. 1987. Interventive interviewing: Part 1. Strategizing as a fourth guideline for the
therapist. Family process, vol. 26, p. 3-13.
Von BERTALANFFY, L. 1972. Člověk – robot a myšlení. Praha : Svoboda.
Von SCHLIPPE, A. – SCHWEITZER, J. 2001. Systemická terapie a poradenství. Brno : Cesta.
VYBÍRAL, Z. 2000. Psychologie lidské komunikace. Praha : Portál.
112
VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. 1997. Sociální psychologie. Praha : ISV.
WALSH, F. 1993. Conceptualization of normal family processes. In: WALSH, F. (Ed.) Normal
family processes. 2nd ed. New York : Guildford, p. 3-69.
WATZLAWICK, P. – BAVELASOVÁ, J. B. – JACKSON, D. D. 2000. Pragmatika lidské komunikace. Hradec Králové : Konfrontace.
ZATLOUKAL, L. 2005. Komunikace v rodinách (Příspěvek ke zkoumání komunikačních vzorců
v rodinách). Diplomová práce. Ostrava : Fil. fak. OU.
Souhrn: Článek se zabývá rozlišováním a hodnocením přesvědčení o rodinných vztazích.
Lze říci, že tato přesvědčení výrazným způsobem ovlivňují to, jak bude v rodinách probíhat komunikace, jaká v nich bude atmosféra, jak bude probíhat proces rozhodování a řešení konfliktů
i mnoho dalších aspektů rodinného života. Náprava nefunkčních rodinných přesvědčení může
pomoci k lepšímu fungování rodiny. V článku je věnována pozornost modelu vztahových schémat
a přesvědčení o rodinných vztazích podle A. F. Koernera a M. A. Fitzpatrickové, kteří podle těchto
přesvědčení rozlišují čtyři typy rodiny. Dále je věnována pozornost Cirkumplexnímu modelu
rodinných systémů D. H. Olsona. V závěrečné části jsou použita klasická A. Ellisova kritéria
hodnocení racionality a iracionality pro hodnocení rodinných přesvědčení.
Klíčová slova: rodinný systém, přesvědčení, orientace na rozhovor/konformita, koheze, flexibilita, rodinná terapie
Mgr. Leoš ZATLOUKAL vystudoval sociální práci s poradenským zaměřením na
Univerzitě Palackého v Olomouci a na Ostravské univerzite v Ostravě. Je sociálním
pracovníkem / terapeutem v Azylovém domě pro muže v Olomouci. Věnuje se terapeutické práci s rodinami a s lidmi bez domova a také výuce.
113
dieťaťa, 41, 2006, č. 2, s. 113–124.
TEÓRIA MYSLE U DETÍ Z RÓMSKYCH OSÁD:
POROVNANIE S DEŤMI MAĎARSKEJ MENŠINY
MAGDALÉNA ŠPOTÁKOVÁ – ELENA KRETOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie dieťaťa, Bratislava
THEORY OF MIND IN CHILDREN FROM ROMA SETTLEMENTS:
COMPARISON WITH CHILDREN OF HUNGARIAN MINORITY
Abstract: The contribution deals with the issues of cognitive development, particularly with the theory of mind research, and it analyzes certain aspects of the development of
social cognitions in socially disadvantaged Roma children. It contains some basic information
such as initiation into this issue of problems. Furthermore, presented are also some results of
research of children in two characteristic environments (children from a settlement with Roma
native language, and children with Hungarian native language). It appears that while the Roma
children lag behind other children in classical tests of cognitive abilities, the development of their
theory of mind takes place comparably with the development of this characteristic in children
of Hungarian minority. Their worse results in the theory of mind tests can be explained by their
lower language competence also in comparison with Hungarian children.
Key words: theory of mind, Roma minority, Hungarian minority, false beliefs, cognitive
development, social cognition
Sociálne znevýhodnené deti z rómskych osád sú v škole zväčša neúspešné a táto
negatívna pedagogická skúsenosť v mnohých prípadoch korešponduje aj s výsledkami psychologických vyšetrení. Dôsledkom je neúmerne vysoké percento rómskych
detí v špeciálnych školách alebo s neukončeným základným vzdelaním. Napriek
tomu, že ľudsky smutný a spoločensky alarmujúci problém školskej neúspešnosti
je chronickou súčasťou bludného kruhu – sociálna znevýhodnenosť vedie k školskej
neúspešnosti, ktorá je príčinou nezamestnateľnosti, a tá zas vedie k prehlbujúcej sa
sociálnej znevýhodnenosti, nie sú pokusy o riešenie sprevádzané systematickým
Prišlo 30.12.2005. VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
114
TEÓRIA MYSLE
psychologickým výskumom. O príčinách slabšieho výkonu až zlyhávania sociálne
znevýhodnených rómskych detí v štandardných psychologických skúškach a v škole
sa vyslovilo množstvo hypotéz (Ferjenčík, 1997; Dočkal et al., 2004). Za kauzálne
činitele sa považuje málo podnetné rodinné prostredie, absencia skúseností s materiálom a činnosťami, ktoré sú pre deti väčšinovej populácie v predškolskom veku
samozrejmosťou, neznalosť vyučovacieho jazyka, chýbajúca predškolská výchova.
Akokoľvek plauzibilne tieto vysvetlenia znejú, je otázne, či stačia na pochopenie
kognitívnych mechanizmov, ktoré zapríčiňujú napríklad slabšie skóre v Ravenových
progresívnych maticiach (Ferjenčík et al., 1994).
Oblasť, v ktorej sa rómske deti podľa odbornej literatúry nelíšia od detí majority, je sociálny vývin. Podľa D. Krejčířovej (2001) sú aj tie sociálne znevýhodnené
rómske deti, ktoré dosahujú v bežných testoch výsledky pod hranicou normy, často
samostatnejšie a sociálne zdatnejšie ako mnohé nadpriemerné deti zo štandardného
prostredia. Adaptácia na prirodzené sociálne prostredie je súčasťou normálneho psychického vývinu a je jeho validnejším ukazovateľom než výsledky inteligenčných
testov. Platí to aj naopak: narušená adaptácia na sociálne prostredie (v kvantitatívnych
alebo kvalitatívnych ukazovateľoch) je súčasťou narušeného psychického vývinu.
Adaptácia na prirodzené sociálne prostredie je proces, ktorého významným faktorom
je aj vývin sociálnej kognície. Dôležitou, podľa mnohých autorov najdôležitejšou oblasťou
sociálno-kognitívneho vývinu dieťaťa je vývin teórie mysle (Wellman et al., 2001). Týmto
pojmom sa označuje postupné získavanie náhľadu na psychické javy. Ak dieťa reflektuje
vlastné psychické javy a podobné pripisuje aj druhým, umožňuje mu to chápať a predvídať
správanie ľudí. Vývinové sekvencie postupujú od chápania želaní a s nimi spojených
emócií po presvedčenia a zámery. Zahŕňajú nielen postupnosť, v akej dieťa reflektuje
jednotlivé psychické javy, ale aj stupňujúcu sa zložitosť každého z týchto konštruktov.
Dieťa sa učí chápať rozdiel medzi mentálnym a reálnym svetom, identifikovať pôvod
mentálnych obsahov a postupne dospieva k pochopeniu reprezentačného vzťahu mysle
ku skutočnosti. Teória mysle sa rozvíja od útleho veku po adolescenciu, ale kľúčová konceptuálna zmena sa udeje v predškolskom veku, po štvrtom roku života. V tomto období
deti pochopia, že mentálne reprezentácie môžu realitu reprezentovať i nesprávne a ľudia
môžu teda konať aj na základe omylu – mylného presvedčenia (Astington, 2001).
Experimentálne úlohy na „mylné presvedčenie“, ktorých úspešné riešenie znamená, že dieťa v základných rysoch pochopilo vzťahy myseľ – svet a myseľ – správanie,
podnietili v 80. rokoch minulého storočia mimoriadny záujem o výskum vývinu teórie
mysle (Wellman et al., 2001). Okrem samotných konceptov teórie mysle sa hľadali
a výskumne overovali vzťahy medzi tými oblasťami psychického vývinu a externými
faktormi, ktoré s vývinom teórie mysle súvisia. Verbálny charakter väčšiny úloh
viedol ku skúmaniu roly jazyka a odhalil hlbšie súvislosti niektorých jazykových
rovín (zvlášť syntaxe) s teóriou mysle (Astington, Jenkins, 1999). K rozvoju teórie
mysle prispieva štýl rodinnej komunikácie, najmä používanie slovies vyjadrujúcich
RÓMSKYCH DETÍ
115
mentálne procesy (napríklad myslieť, chcieť, predpokladať), hry a komunikačné
interakcie s rovesníkmi (Youngblade, Dunn, 1995; Cutting, Dunn, 1999). Popri
štandardne sa vyvíjajúcich deťoch boli skúmané aj deti s postihnutiami. Zistilo sa,
že u autistických detí je vývin teórie mysle narušený kvalitatívne (Baron-Cohen,
1992a), u detí s inými postihnutiami sa oneskoruje, ale nie je výraznejšie kvalitatívne
narušený (Russel et al.,1998). Potvrdil to aj výskum teórie mysle u detí s DMO, ktorý
prebieha vo VÚDPaP-e (Špotáková et al., 2002).
VÝSKUMNÝ PROBLÉM
Teória mysle je významnou súčasťou sociálnej kognície a hrá preto dôležitú úlohu
v sociálnej interakcii. V teórii mysle sa tak prelínajú dve oblasti hodnotené u sociálne
znevýhodnených rómskych detí protichodným spôsobom: vo všeobecnosti slabšie
výkony v testových a školských úlohách, ktorými bežne posudzujeme kognitívnu
úroveň, a oproti tomu sociálny vývin, v niektorých oblastiach snáď až akcelerovaný.
Ak je teda adaptácia na sociálne prostredie u rómskych detí primeraná, mohli by
kognitívne činitele, ktoré sa na nej zúčastňujú, poskytnúť odlišný pohľad na kognitívne predpoklady sociálne znevýhodnených rómskych detí. Externý faktor, ktorý
by mohol podporiť vývin teórie mysle, je intenzívna interakcia vo vekovo zmiešanej
skupine, v ktorej tieto deti trávia prakticky celé dni. Predpokladaná úroveň jazykového prostredia by sa naopak dala považovať za negatívne pôsobiaci faktor. Navyše,
teóriu mysle nezachytávame v prirodzených situáciách, ale prostredníctvom riešenia
modelových úloh. Tieto úlohy kladú, podobne ako aj iné kognitívne úlohy, nároky na
pozornosť, pracovnú pamäť, jazykovú úroveň a úsudok. Tu môžu negatívne pôsobiť
nedostatočne preskúmané faktory, ktoré predpokladáme v pozadí slabších výkonov
sociálne znevýhodnených rómskych detí v skúškových situáciách: dôsledky často
extrémne chudobného prostredia a kultúrna a jazyková odlišnosť. Pochopenie obsahu
úloh však pravdepodobne nevyžaduje (na rozdiel od väčšiny testových úloh) skúsenosti a poznatky, ktorými tieto deti nedisponujú (pozri aj Špotáková, 2005).
V tejto fáze výskumu sa nepokúšame postaviť hypotézy, ale kladieme výskumné
otázky:
Je medzi úrovňou teórie mysle u detí z rómskych osád a kontrolnou skupinou
rozdiel?
Ak je rozdiel, ktorých oblastí teórie mysle sa týka?
VÝSKUMNÁ VZORKA
Experimentálnu skupinu tvorí 31 detí z troch rómskych osád na východnom Slovensku. Vek detí v čase vyšetrenia bol 4 roky a 11 mesiacov až 7 rokov a 3 mesiace.
116
TEÓRIA MYSLE
Tabuľka 1
Rozdiely vo veku medzi skupinami rómskych a nerómskych detí (U-test)
Deti
Rómske
(N=31)
Maďarské
(N=24)
AM
(v mesiacoch)
SD
(v mesiacoch)
Priemerné
poradie
76,25
8,21
27,69
76,95
9,65
28,40
U
p
362,5
0,872
Materinský jazyk všetkých detí je rómčina. S výnimkou dvoch detí, ktoré ešte nenavštevovali nijaké zariadenie, chodia všetky do slovenskej materskej alebo základnej
školy. Tieto školy sú etnicky segregované, deti nemajú prakticky nijaký kontakt
s deťmi majority. Dĺžka zaškolenia nepresiahla 13 mesiacov. Skupinu tvorilo 17
dievčat a 14 chlapcov.
Kontrolnú skupinu tvorilo 24 detí s materinským jazykom maďarským, z vidieckej
oblasti juhozápadného Slovenska. Ich vek bol 5;1–7;7 rokov. Všetky maďarské deti
navštevovali predškolské zariadenie alebo základnú školu s vyučovacím jazykom
slovenským. Výberom kontrolnej skupiny sme sa pokúsili zmierniť jazykový hendikep
rómskych detí, keďže v tejto fáze výskumu sa nepodarilo zabezpečiť preklad úloh
ani experimentátorov hovoriacich po rómsky. Skupiny detí boli vekovo rovnocenné
(tab. 1).
POUŽITÉ METÓDY
A. Na skúmanie teórie mysle sme použili batériu, ktorá mapuje viaceré oblasti teórie
mysle na rôznom stupni vývoja. Ide o úlohy, ktoré zachytávajú tieto jej aspekty:
1. odlišné želania,
2. odlišné presvedčenia,
3. prístup k poznatkom,
4. mylné presvedčenie 1. stupňa (tvoria ho 3 úlohy: nezvyčajný obsah, premiestnenie,
zdanie – realita),
5. mylné presvedčenie 2. stupňa (tvoria ho dve analogické úlohy),
6. predikcia emócií,
7. skutočná a predstieraná emócia,
8. lož alebo žart (je súčasťou úlohy na predikciu emócií),
9. faux pas (dve analogické úlohy),
10. zámer (je súčasťou predchádzajúcich úloh na faux pas).
RÓMSKYCH DETÍ
117
Všetky úlohy majú podobu krátkych príbehov, ktoré si dieťa vypočuje a zároveň
ich sleduje na obrázkoch (jeden príbeh sa hrá s bábkami). Príbehy sa týkajú emócií
a presvedčení, úlohou dieťaťa je predpovedať, ako sa bude aktér príbehu cítiť, respektíve ako bude na základe svojho presvedčenia konať.
Najjednoduchšie úlohy vyžadujú pochopenie faktu, že ľudia môžu mať odlišné
želania, presvedčenia a poznatky ako dieťa samo (úlohy 1–3, prebraté z batérie Wellmana a Liu, 2004). Tieto úlohy dokáže väčšina detí so štandardným vývinom riešiť
pred dovŕšením štvrtého roku života. Keďže sme vopred nevedeli odhadnúť úroveň
vývinu teórie mysle v našom súbore, úlohu sme zaradili, hoci deti v našom súbore
boli staršie (najmladšie dieťa malo 4;11 r.).
Za kľúčové skúšky našej batérie možno pokladať úlohy na mylné prevedčenie
(úlohy 4–5). Tvoria ho tri úlohy na mylné presvedčenie 1. stupňa (ide o krátke príbehy,
ktorých aktér, na rozdiel od dieťaťa, nemá relevantnú informáciu o tom, čo sa v príbehu udialo, a bude konať na základe svojho mylného presvedčenia – úlohou dieťaťa
je predpovedať jeho myslenie, resp. konanie) a dve úlohy na mylné presvedčenie 2.
stupňa (použili sme modifikácie úloh podľa Astingtona et al., 2002). Ide o podobné
príbehy, jednej postave príbehu opäť chýba dôležitá informácia. Kým otázka, ktorou
sa zisťuje mylné presvedčenie 1. stupňa, má podobu „čo si X myslí, že...?, otázka na
mylné presvedčenie 2. stupňa znie: čo si X myslí, že si Y myslí, že...? Pochopenie
mylného presvedčenia 1. stupňa sa očakáva u detí okolo štvrtého až piateho roku,
mylné presvedčenie 2. stupňa sa objavuje až začiatkom školského veku.
Dva typy úloh sa týkajú emócií. V prvom type (úloha 6) musí dieťa predpovedať
emócie, ktoré sprevádzajú dosiahnutie a stratu lákavej pochúťky (Predikcia emócií:
dve úlohy podľa Harrisa et al., 1989). Ide o relatívne ľahké úlohy, ktoré dieťa zvládne
spravidla skôr než úlohy na mylné presvedčenie. K týmto úlohám sme pripojili ešte
dodatočné otázky (úloha 8), v ktorých dieťa preukazovalo, či chápe rozdiel medzi
lžou a žartom (resp. medzi zlomyseľným a veselým žartom). Ide v podstate o morálne
usudzovanie, ktoré sa opiera o diferencované chápanie emócií: dieťa musí pochopiť,
že ak aktér príbehu privodí druhej postave krátku radosť, ktorú vystrieda sklamanie, keď postavička príbehu pochopí, že bola oklamaná a pochúťku nedostane, ide
o zlomyseľnosť. V opačnom prípade, keď je krátke sklamanie, ktoré opäť vyplýva zo
zavádzajúcej informácie, vystriedané radosťou zo získanej pochúťky, možno klamlivú
informáciu hodnotiť ako žart.
V druhom type úloh, týkajúcich sa emócií (úloha 7), musí dieťa po vypočutí
príbehu priradiť emóciu, ktorú hrdina príbehu skutočne prežíva, a opačnú, ktorú
iba predstiera, aby nestratil pred kamarátmi, ktorí sa mu posmievajú, tvár (skutočná a predstieraná emócia, podľa Wellmana a Liu, 2004). Táto úloha, podobne ako
rozlíšenie lži a žartu, patrí k úlohám, ktoré väčšina detí predškolského veku nerieši
úspešne. Posledné úlohy – dva príbehy o faux pas (úloha 9), ku ktorým je ako úloha
8 pripojená aj osobitne hodnotená otázka na zámer (Banerjee, 2000), patria tiež
118
TEÓRIA MYSLE
k úlohám, ktoré predstavujú sofistikovanú úroveň teórie mysle. V úlohách o fau
pas sa postava príbehu vyjadrí mimoriadne nelichotivo o oblasti záujmu ďalšej
postavy, ktorú nepozná. Úlohou dieťaťa je povedať, prečo bolo vyjadrenie prvej
postavy nevhodné. V otázke na zámer má dieťa rozhodnúť, či chcela prvá postava
druhú uraziť.
B. Na posúdenie jazykovej úrovne sme použili subtest Porozumenie vetám z Heidelbergského testu rečového vývinu (Grimmová, Schöler, Mikulajová, 1997). Vzhľadom na to, že deti z nášho súboru boli inojazyčné, nemožno výsledky považovať za
mieru jazykového vývinu, ale len za mieru porozumenia slovenčine.
VÝSLEDKY A DISKUSIA
Analyzovali sme nasledovné premenné:
1. WL – pochopenie odlišných želaní, presvedčení a prístupu k informáciám (3 úlohy,
skóre 0-3);
2. FB1 – 3 úlohy na mylné presvedčenie 1. stupňa (skóre 0-6);
3. FB2 – 2 úlohy na mylné presvedčenie 2. stupňa (skóre 0-4);
4. PRED.EM. – 2 úlohy na predikciu emócií (skóre 0-8);
5. SK.PR.EM – 1 úloha na rozlíšenie skutočnej a predstieranej emócie (skóre 02);
6. LŽ – 2 úlohy na odlíšenie lži a žartu (skóre 0-4);
7. FAUX PAS – 2 úlohy (skóre 0-2);
8. ZÁMER – 2 úlohy (skóre 0-2);
9. TOM – sumárne skóre zo všetkých úloh;
10. FB – sumárne skóre z FB1 a FB2.
V tabuľkách 2–4 uvádzame výsledky spracované Mann-Whitneyho U-testom.
V tabuľke 2 uvádzame rozdiely v subteste Porozumenie vetám. Úroveň ovládania
slovenčiny (pre deti nášho súboru je to cudzí jazyk) nemá vplyv na vývin teórie
mysle, hrá však dôležitú úlohu pri riešení našich experimentálnych úloh, ktoré majú
verbálnu podobu (i keď podopretú ilustračnými obrázkami) a vyžadujú aj verbálnu
odpoveď. Z tabuľky 2 je zrejmé, že medzi skupinami bol v zvládnutí slovenského
jazyka štatisticky vysoko významný rozdiel. Potvrdilo to skúsenosť z priebehu vyšetrovania: kým všetky maďarské deti hovorili dobre po slovensky, mnohé rómske
deti mali s týmto jazykom ešte ťažkosti. Výberom kontrolnej skupiny sa nám teda,
žiaľ, nepodarilo eliminovať jazykový hendikep rómskych detí pri posudzovaní ich
výkonov. Predpokladáme, že náskok maďarských detí v zvládnutí slovenčiny by mohol
byť podmienený ich bežnými kontaktmi so slovenskými deťmi v škole i mimo nej.
Rómske deti síce tiež chodia do slovenských škôl, tieto sú však etnicky segregované,
podobne ako osady, v ktorých žijú(!).
RÓMSKYCH DETÍ
119
Tabuľka 2
Rozdiely medzi skupinami rómskych a maďarských detí v porozumení vetám
Deti
Rómske
(N=31)
Maďarské
(N=24)
AM (HS)
SD (HS)
Priemerné
poradie
6,58
4,12
20,05
11,58
2,75
38,27
U
p
125,5
0,000
Tabuľka 3
Rozdiely medzi skupinami v jednotlivých úlohách teórie mysle
Rómske deti (N=31)
Premenná
Odlišné želania, presvedčenia, prístup k informáciám
Mylné presvedčenia – 1. st.
Mylné presvedčenia – 2. st.
Predikcia emócií
Lož – Žart
Faux pas
Zámer
Skutočná a predstieraná
emócia
Maďarské deti (N=24)
U
p
AM
SD
Priem.
poradie
AM
SD
Priem.
poradie
2,87
0,34
27,58
2,83
0,56
28,54
359,0 0,683
4,87
1,32
6,52
2,29
0,51
0,67
1,05
1,16
2,40
1,32
0,81
0,83
24,76
28,03
26,18
25,47
27,52
22,90
5,37
1,45
7,45
2,79
0,62
1,37
0,82
1,53
0,97
1,14
0,92
0,82
32,19
27,96
30,35
31,27
28,63
34,58
271,5
371,0
315,5
293,5
357,0
214,0
1,25
0,63
23,16
1,71
0,62
34,25
222,0 0,004
0,069
0,986
0,241
0,169
0,758
0,004
Tabuľka 3 uvádza výsledky testovania rozdielov medzi skupinami v jednotlivých
typoch úloh. Z ôsmich typov úloh, ktoré majú stúpajúcu obtiažnosť a postihujú rôzne
oblasti teórie mysle, sa štatisticky signifikantný rozdiel medzi skupinami objavil
v dvoch typoch úloh: v posudzovaní zámeru a pri atribúcii skutočnej a predstieranej emócie. Pomerne veľký, i keď štatisticky nepreukazný rozdiel je v aj v úlohe
na mylné presvedčenie 1. stupňa. Tento rozdiel súvisí so spôsobom skórovania, ako
ukážeme neskôr.
Pri interpretovaní výsledku úlohy o skutočnej a predstieranej emócii možno
uvažovať o jazykovej náročnosti tejto úlohy: deti musia porozumieť, ako sa hrdina
120
TEÓRIA MYSLE
Tabuľka 4
Rozdiely medzi skupinami v sumárnom skóre úloh na zisťovanie teórie mysle (TOM) a mylných presvedčení (FB)
Rómske deti (N=31)
Premenná
TOM
FB
Maďarské deti (N=24)
AM
SD
Priem.
poradie
AM
SD
Priem.
poradie
U
p
20,32
6,19
5,49
1,88
24,34
25,74
23,62
6,83
3,85
1,94
32,73
30,92
258,5
302,0
0,053
0,227
príbehu cíti vo svojom vnútri a ako sa tvári, keď sa mu deti posmievajú. Na rozdiel
od väčšiny príbehov, v tomto prípade ilustračné obrázky nemôžu pomôcť pochopiť
podstatu príbehu a preklenúť tak prípadné nedostatočné verbálne porozumenie. Je
však aj možné, že svoju úlohu zohrali kultúrne rozdiely: prejavovanie emócií je u Rómov veľmi spontánne a ich skrývanie môže byť pre rómske deti úplne nezvyčajnou
stratégiou. Slabšia úspešnosť pri hodnotení zámeru môže byť spôsobená inými nekontrolovanými faktormi, napríklad pamäťou na verbálne podnety: otázka na zámer
nasleduje po viacerých otázkach, ktoré smerujú k podstate faux pas a informácia
o tom, že autor negatívneho výroku dotknutú postavu nepoznal (a preto nemohol
mať zámer ju nahnevať), sa objaví len na začiatku príbehu. Je však možné uvažovať
aj o odlišnom prisúdení zodpovednosti za nevhodný výrok.
I keď teória mysle nie je jednotný konštrukt a zahŕňa tak chápanie kognitívnych
obsahov, ako aj emócií, predstavuje v rámci kognitívneho vývinu samostatnú oblasť. Dokumentuje to výskyt ohraničeného kvalitatívneho narušenia vývinu teórie
mysle bez poškodenia iných kognitívnych oblastí, ako je známe zo sledovania detí
s pervazívnymi poruchami (Baron-Cohen, 1992b). Z tohto dôvodu sme použili aj
sumárne skóre (s vnútornou konzistenciou alfa = 0,69). Vytvorili sme dve: sumu
všetkých získaných skóre (TOM) a sumu z úloh na mylné presvedčenie (FB).
Mylné presvedčenie sa považuje za kľúčový koncept a v mnohých výskumoch sa
využíva ako predstaviteľ celej teórie mysle (Wellman et al., 2001). Výsledky týchto
sumárnych skóre naznačujú, že vývin teórie mysle prebieha u detí z rómskych osád
pravdepodobne štandardným spôsobom. Medzi oboma skupinami nie je štatisticky
významný rozdiel a zvlášť porovnanie skóre FB poukazuje na rovnocennosť skupín
v tejto kognitívnej oblasti (tab. 4).
Na kľúčové úlohy FB1 a FB2 sa pozrieme ešte iným spôsobom, ktorý môže pomôcť
eliminovať vplyv slabého zvládnutia slovenčiny rómskymi deťmi. V dvoch úlohách
(z troch) na mylné presvedčenie prvého stupňa (FB1) a v oboch úlohách na mylné
presvedčenie druhého stupňa sa plné skóre za každú úlohu získa súčtom odpovede
RÓMSKYCH DETÍ
121
Tabuľka 5
Porovnanie skupín v početnosti výkonov v úlohách FB1 po zmene skórovania
FB1 po zmene
Nie plne úspešní
Plne úspešní
Početnosti
Rómske deti
Maďarské deti
χ2
p
Zistené
Očakávané
Zistené
Očakávané
7
6,8
24
24,2
5
5,2
19
18,8
0,024
0,876
Tabuľka 6
Porovnanie skupín v početností výkonov v úlohách FB2 po zmene skórovania
FB2 po zmene
Nie plne úspešní
Plne úspešní
Početnosti
Rómske deti
Maďarské deti
χ2
P
Zistené
Očakávané
Zistené
Očakávané
23
22,0
8
9,0
16
17,0
8
7,0
0,372
0,542
na experimentálnu otázku (čo si X myslí, že..., resp. čo si X myslí, že si Y myslí,
že...) a odpovede na verifikačnú otázku (Prečo je to tak?). Verifikačnou otázkou síce
vylúčime náhodné správne odpovede, tieto otázky však nie sú nevyhnutnou súčasťou úloh. Zvlášť v prípade (ako v našom výskume), keď sa každý typ úlohy overuje
viacerými variantmi úlohy. Analýza protokolov z výskumu ukázala, že rómske deti
na verifikačnú otázku veľmi často neodpovedali. Kým odpoveď na experimentálnu
otázku je jednoslovná (slová vyjadrujúce správnu aj nesprávnu odpoveď sa v príbehu a v kontrolných otázkach viackrát opakujú), verifikačná odpoveď vyžaduje
samostatné verbálne zdôvodnenie vlastného úsudku. Je preto pravdepodobné, že
nižší výskyt verifikačných odpovedí súvisí so slabším zvládnutím slovenčiny, hoci
možno špekulovať aj o prípadnej celkovo nižšej jazykovej kompetencii alebo nedostatočnej skúsenosti s reflektovaním svojich myšlienok. Ak však proband odpovedá
na všetky experimentálne otázky správne (v FB1 štyri, v FB2 dve), možno takéto
skóre považovať za plnú úspešnosť v danom type úlohy (možnosť, že dieťa vyberie
v šiestich prípadoch správnu odpoveď náhodne, je veľmi malá). Experimentálnu aj
kontrolnú skupinu sme preto rozdelili na dve podskupiny: plne úspešných (t.j. tých,
ktorí odpovedali na všetky experimentálne otázky správne) a ostatných (t.j. takých,
ktorí odpovedali aj na niektoré experimentálne otázky nesprávne). Tabuľky 5 a 6
122
TEÓRIA MYSLE
Tabuľka 7
Porovnanie skupín v početností výkonov v úlohách FB1 podľa pôvodného skórovania
Pôvodné FB1
Nie plne úspešní
Plne úspešní
Početnosti
Zistené
Očakávané
Zistené
Očakávané
Rómske deti
20
17,5
11
13,5
Maďarské deti
11
13,5
13
10,5
χ2
p
1,920
0,166
Tabuľka 8
Porovnanie skupín v početností výkonov v úlohách FB2 podľa pôvodného skórovania
Pôvodné FB2
Nie plne úspešní
Plne úspešní
Početnosti
Rómske deti
Maďarské deti
χ2
p
Zistené
Očakávané
Zistené
Očakávané
29
27,1
2
3,9
19
20,9
5
3,1
2,519
0,112
udávajú početnosti plne úspešných a ostatných detí podľa tohto kritéria. V tabuľkách
7 a 8 je porovnanie skupín podľa početnosti plne úspešných a ostatných detí podľa
pôvodného skórovania, kde sa za plne úspešných pokladali len tí probandi, ktorí
správne odpovedali aj na verifikačné otázky.
Ako vidíme z tabuliek, skupiny sa nelíšili významne ani podľa pôvodného skórovania, vypustenie verifikačnej otázky však viedlo k ich úplnému zrovnoceneniu
v premenných FB1 a FB2.
Výsledky naznačujú, že vývin skúmanej kognitívnej oblasti (ako aj schopnosť
preukázať ho v experimentálnych úlohách) prebieha u detí z rómskych osád porovnateľne s deťmi z kontrolnej skupiny. Umožňujú vysloviť predpoklad, že známa
sociálna zdatnosť znevýhodnených rómskych detí by sa mohla opierať o dobrú sociálnu kogníciu. Korešponduje to s názorom Bartschovej a Wellmana, že ponímanie
ľudského správania v pojmoch želaní a presvedčení je fundamentálne pre pochopenie
druhých ľudí a pre sociálne fungovanie (Dunn et al., 1991). I keď úroveň riešenia bola
o niečo nižšia ako v kontrolnej skupine, rozdiely neboli preukazné. Medzi skupinou
detí z rómskych osád a maďarskými deťmi bol v riešení opísaných úloh štatisticky
signifikantný rozdiel iba v úlohe „skutočná–predstieraná emócia“ a prisudzovaní
RÓMSKYCH DETÍ
123
zámeru. Najpravdepodobnejšie vysvetlenie vidíme v nižšej jazykovej kompetencii
(v zmysle slabšieho zvládnutia slovenčiny, ale prípadne aj všeobecnejšie v chudobnejšom rozvoji jazyka), hypoteticky sa dá uvažovať aj o kultúrnych rozdieloch. Táto
možnosť predstavuje zaujímavú otázku pre budúce výskumy. Podobne treba získané
výsledky overiť na väčšej vzorke s vekovou stratifikáciou skupín. Ak by sa potvrdili, bolo by možné uvažovať o využití podobných úloh pri nezaujatom posudzovaní
kognitívneho vývinu rómskych detí.
LITERATÚRA
ASTINGTON, J. W. – JENKINS, J. M. 1999. A longitudinal study of the relation between language
and theory of mind. Developmental Psychology, vol. 35, no. 5, p.1311-1320.
ASTINGTON, J. W. 2001. The future of theory of mind research: Understanding motivational
states, the role of language and real-world consequences. Child Development, vol. 72, no. 3,
p. 685-687.
ASTINGTON, J. – PELLETIER, J. – HOMER, B. 2002. Theory of mind and epistemilogical
development: The relation between children’s second-order-false-belief and their ability to
reason about evidence. New Ideas in Psychology, vol. 18, p. 131-144.
BANERJEE, R. 2000. The development of an understanding of modesty. British Journal of Developmental Psychology, vol. 18, p. 499-517.
BARON-COHEN, S. 1992a. Out of sight and out of mind: Another look at deception in autism.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 33, no. 7, p. 1141-1155.
BARON-COHEN, S. 1992b. Debate and argument: On modularity and development in autism:
A reply to Burack. Journal of Child Psychology and Psychiatry, no. 3. p. 623-629.
CUTTING, A. L. – DUNN, J. 1999. Theory of mind, emotion understanding, language and
family background: Individual differences and interrelations. Child Development, vol. 70,
no. 4. p. 853-865.
DOČKAL, V. – FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. – ŠPOTÁKOVÁ, M. 2004. RR screening. Testová batéria na vylúčenie mentálnej retardácie 6-10 ročných detí. Bratislava : FAS
International Consulting Limited, ECO.
DUNN, J. – BROWN, J. – SLOMKOWSKI, CH. – TESLA, C. – YOUNGBLADE, L. 1991.
Young children’s understanding of other people’s feelings and beliefs: Individual differences and their antecedents. Child Development, vol. 62, no. 6, p. 1352-366.
FERJENČÍK, J. 1997. Validita a reliabilita Wechslerovho inteligenčného testu u rómskych detí.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, č. 3, s. 277-288.
FERJENČÍK, J. – BAČOVÁ, L. – BÁNYAIOVÁ, T. 1994. Kvantitatívne a kvalitatívne rozdiely
v riešení Farebných progresívnych matíc slovenskými a rómskymi deťmi. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, č. 1, s. 9-25.
GRIMMOVÁ, H. – SCHÖLER, H. – MIKULAJOVÁ, M. 1997. Heidelbergský test rečového
vývinu. Bratislava : Psychodiagnostika.
HARRIS, P. L. – JOHNSON, C. N. – HUTTON, D. – ANDREWS, G. – COOKE, T. 1989. Young
children’s theory of mind and emotions. Cognition and Emotion, no. 3, p. 378-400.
KREJČÍŘOVÁ, D. 2001. Poruchy inteligence. In: SVOBODA, M. (Ed.): Psychodiagnostika dětí
a dospívajících. Praha : Portál, s. 400-410.
RUSSEL, P. J. – HOSIE, J. A. – SCOTT, C. – HUNTER, N. 1998. The development of theory of
mind in deaf children. J. of Child Psyhology and Psychiatry, vol. 39, no. 6, p. 903-910.
124
ŠPOTÁKOVÁ, M. – FILIPPOVÁ, E. – DOČKAL, V. 2002. Niektoré aspekty teórie mysle u detí
s detskou mozgovou obrnou. I. Porovnanie so štandardne sa vyvíjajúcimi deťmi. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 37, č. 4, s. 295-305.
ŠPOTÁKOVÁ, M. 2005. Niektoré aspekty kognitívneho vývinu u sociálne znevýhodnených rómskych detí. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie
v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 45-49. ISBN 80-969401-2-0.
WELLMAN, H. M. – LIU, D. 2004. Scaling of theory-of-mind tasks. Child Development, vol.
75, no. 2, p. 523-541.
WELLMAN, H. M. – CROSS, D. – WATSON, J. 2001. Meta-analysis of theory of mind development: The Truth about False Belief. Child Development, vol. 72, no. 3, p. 655-684.
YOUNGBLADE, L. M. – DUNN. J. 1995. Individual differences in young childrens pretend play
with mother and siblings: Links to relationships and understanding of other people’s feelings
and beliefs. Child Development, vol. 67, p. 2045-2059.
Súhrn: Príspevok sa zaoberá otázkami kognitívneho vývinu, konkrétne výskumom teórie mysle
a rozoberá niektoré aspekty vývinu sociálnych kognícií u sociálne znevýhodnených rómskych detí.
Obsahuje základné informácie ako vstup do tejto problematiky. Ďalej sa predkladajú aj niektoré
výsledky výskumu s deťmi dvoch charakteristických prostredí (deti z osady s materinským jazykom
rómskym a deti s materinským jazykom maďarským). Ukazuje sa, že zatiaľ čo v klasických testoch
kognitívnych schopností rómske deti za ostatnými zaostávajú, vývin ich teórie mysle prebieha
porovnateľne s vývinom tejto charakteristiky u detí z maďarskej menšiny. Ich horšie výsledky
v skúškach na teóriu mysle možno vysvetliť ich nižšou jazykovou kompetenciou aj v porovnaní
s maďarskými deťmi.
Kľúčové slová: teória mysle, rómska minorita, maďarská minorita, mylné presvedčenia, kognitívny vývin, sociálna kognícia
PhDr. Magdaléna ŠPOTÁKOVÁ, CSc. riadi prácu v Detskom centre Výskumného
ústavu detskej psychológie a patopsychológie. Výskumne sa zaoberá problematikou
sociálnej a školskej integrácie postihnutých detí, postojmi k minoritám a vývinom
teórie mysle.
Mgr. Elena KRETOVÁ pracuje vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie. Zameriava sa predovšetkým na sociálne prostredie – komunitu rómskych detí, no spolupracuje aj na výskumoch ich kognitívneho vývinu. Svoju ďalšiu
výskumnú prácu smeruje do oblasti kvality života a rozvoja sociálnej kompetencie
nielen rómskych adolescentov.
125
dieťaťa, 41, 2006, č. 2, s. 125–134.
VYJADROVANIE NÁBOŽENSKÝCH CITOV DEŤMI
PREDŠKOLSKÉHO VEKU
MAŁGORZATA TATALA
Katedra vývinovej psychológie Katolíckej univerzity v Lubline, Poľsko
EXPRESSING RELIGIOUS FEELINGS BY PRESCHOOL-AGE
CHILDREN
Abstract: The aim of this contribution is to analyze results of the research on religious feelings of preschool children. A group of 90 children at the age of 4, 5, and 6 years were
included in the study. The data were obtained by Piaget’s exploratory interview with children
(a picture method) and along by interviews with their mothers. A description of selected religious
feelings in preschool children is presented and both emotional content and verbal expression are
taken into consideration.
Key words: religious feeling, children, preschool age
Problematika náboženského rozvoja je predmetom mnohých vied o človeku,
medzi inými aj psychológie. Najväčšie úspechy v tejto oblasti dosiahla psychológia
náboženstva a vývinová psychológia. Vývinová psychológia čoraz častejšie zahŕňa
medzi záujmy svojho bádania problematiku rozvoja náboženských citov, ktoré patria
do emocionálnej sféry človeka. Vzhľadom na špecifický objekt – sacrum (posvätno)
– naberajú city náboženský rozmer. Sú jedným z ôsmich parametrov v náboženskom
modeli, ktorý navrhol Cz. Walęsa (1998). Okrem citov medzi tieto parametre patrí:
náboženské povedomie, náboženské rozhodnutia, vzťahy so spoločenstvom veriacich ľudí, náboženská prax, náboženská morálka, náboženské skúsenosti a formy
vyznania viery.
Prišlo 18.8.2005. M.T., Catholic University of Lublin, Department of Developmental Psychology, Al. Ractawickie 14, 20-950 Lublin, Poland
E-mail: [email protected]
126
NÁBOŽENSKÉ CITY
Všeobecne sa náboženské city definujú ako súhrn zážitkov, ktoré človek manifestuje a uvedomuje si v situácii osobného a pozitívneho vzťahu ku transcendentnu.
Môžu byť pozitívne alebo negatívne, majú určitú intezitu a povzbudzujú subjekt
k náboženskému správaniu. Náboženské city prenikajú do všetkých sfér psychického
života človeka, pričom spájajú poznávacie, motivačno-emočné a funkčné elementy.
Vyskytujú sa nielen v typických náboženských situáciách, ale aj počas iných životných udalostí, ako napríklad narodenie ďalšieho dieťaťa, smrť člena rodiny, ako aj
pri konfrontácii s morálnym zlom (Walęsa, 1998).
Psychologické skúmanie náboženských citov, najmä ich rozvoja, je príliš fragmentárne a nedostatočne zdôvodnené. Empirické práce nás privádzajú k vedecky
atraktívnym výsledkom. Poukazujú však aj na metodologické ťažkosti súvisiace
s predmetom výskumov, ktorý sa dotýka religiozity a sféry citov (Tatala, 2000).
Psychológia, opisujúc vzťahy človeka k prostrediu, používa termíny emócie a city.
Mnohokrát boli obidva výrazy (a tiež im podobné: afektívne stavy, emocionalita,
citovosť) používané zameniteľne, menejkrát odlišne. Možno však postrehnúť, že
súčasní psychológovia častejšie používajú termín emócie ako city. Obyčajne sa
prijíma, že emócie sú stavy, ktoré sa skladajú z kognitívnych hodnotení, impulzov
k reakciám ako aj usporiadaných (patterned) somatických reakcií. City sa opisujú ako
vedomá a trvalá pripravenosť na emocionálnu reakciu, zvlášť voči ľuďom a okolitej
skutočnosti. City sa v porovnaní s emóciami charakterizujú menšou intenzívnosťou
a väčšou trvalosťou. Preto sa na opísanie skúseností zviazaných so sférou sacrum
používa termín náboženské city a nie náboženské emócie. Zdá sa, že v súvislosti
s oblasťou hodnôt, keď máme do činenia s istými ideálmi a štandardami, je primeranejšie opisovať emocionálne procesy v kategóriách citov označovaných ako vyššie
city: kognitívne, estetické, morálne a náboženské (Tatala, Mańkowska, 2005).
PROBLÉM
Tento článok sa pokúsi odpovedať na otázky: Ako sa vyvíjajú náboženské city
detí? Aké sú to city? Rastie s vekom dieťaťa dôkladnejšie vymedzenie, a tým aj
expresia náboženských citov? Aby sa dalo odpovedať na tento problém, dôraz treba
položiť predovšetkým na metódu použitú pri skúmaní náboženských citov detí, ďalej
na interpretáciu výsledkov skúmaní ako aj na ich praktický význam.
METÓDA
S cieľom zistiť vývoj náboženských citov bolo preskúmaných 90 detí – po 30 detí
vo veku 4, 5 a 6 rokov. Okrem veku sa bral do úvahy aj stupeň religiozity detí. Na
prieskum boli vybrané rodiny, ktoré kompetentní posudzovatelia označili ako reli-
V PREDŠKOLSKOM VEKU
127
Obr. 1 Svätá Rodina
Obr. 2 Pán Ježiš učí a uzdravuje
Obr. 3 Búrka na mori
Obr. 4 Ukrižovanie Pána Ježiša
giózne. Základnou metódou skúmania bol štandardný exploračný rozhovor s dieťaťom,
doplnený rozhovorom s matkou. Hlavnou pomôckou pri výskume bolo 5 obrázkov
zobrazujúcich významné situácie zo života Pána Ježiša, ktoré sú opísané v Evanjeliu
(I. Sv. Rodina, II. Pán Ježiš učí a uzdravuje, III. Búrka na mori, IV. Ukrižovanie Pána
Ježiša,V. Zmŕtvychvstanie Pána Ježiša).
Vďaka otázkam kladeným dieťaťu sa vytvorila interakcia a udržiavala sa iniciatíva v rozhovore, pričom otázky vyjadrovali zvedavosť bádateľa a nadväzovali na
poslednú výpoveď dieťaťa. Kladenie dodatočných exploračných otázok záviselo od
128
NÁBOŽENSKÉ CITY
Obr. 5 Zmŕtvychvstanie Pána Ježiša
podmienok a od odpovedí dieťaťa. Bádateľ sa ho pýtal na city zobrazených postáv
a zároveň malo dieťa presne opísať vlastné city, ktoré prežívalo. Predpokladal, že ak
sa dieťa identifikuje s postavou, prenáša na ňu svoje vlastné prežívanie.
V ďalšej časti prieskumu prebehol individuálny rozhovor s matkou každého
dieťaťa. Na základe tohto rozhovoru bolo možné získať opis náboženských citov
detí, ktoré pozorovali ich matky. Tieto city sa u detí objavovali pod vplyvom
rôznych naboženských situácií, napr. liturgie, rodinnej modlitby, čítania Svätého
Písma.
VÝSLEDKY PRIESKUMU
Odvolávajúc sa na ideu „rodiny citov“ K. W. Fishera a jeho spolupracovníkov
(1990) bola počas prieskumu použitá dichotomická klasifikácia, podľa ktorej sa
náboženské city delia na pozitívne a negatívne a v každej z týchto kategórií sa ešte
rozlišujú city dieťaťom pomenované a city vyvodené z prieskumu. V prípade citov
vyvodených z prieskumu dieťa nepoužilo názov, ale len opisovalo situáciu, ktorá
poukazovala na daný cit. Tento jav môžeme znázorniť na príklade, keď dieťa používa
slovo „milovať“. To je klasifikované ako „pomenovaná láska“. Oproti tomu výpoveď:
„Mária pritúlila Pána Ježiša“ je klasifikované ako „láska vyvodená z prieskumu“.
Na základe odpovedí detí sme rozlíšili 12 kategórií náboženských citov:
1. Pozitívny nešpecifický cit vyvodený (dieťa neodôvodňovalo svoju odpoveď a na
kladené otázky odpovedalo slovom „dobre“).
2. Cit pomenovanej radosti (napríklad „cítila by som radosť, že Pán Ježiš ku mne
hovorí“).
3. Cit vyvodenej radosti (napríklad „dobre, lebo Pán Ježiš sa narodil“).
129
4. Cit pomenovanej lásky (dieťa hovorilo priamo o „láske k Bohu, Pánu Ježišovi,
Božej Matke“).
5. Cit vyvodenej lásky (dieťa miesto slova „milovať“ používalo slová poukazujúce
na lásku, napríklad „Mária sa stará o Pána Ježiša“).
6. Cit vyvodenej bezpečnosti (napríklad „cítia sa dobre, lebo sú s Pánom Ježišom“).
7. Negatívny nešpecifický vyvodený cit (odpovede dieťaťa obsahovali neodôvodnené
slová ako: nie dobre, zle).
8. Cit pomenovaného smútku (napríklad „som smutný, lebo Pán Ježiš trpí na kríži“).
9. Cit vyvodeného smútku (napríklad „zle, lebo Pán Ježiš visí na kríži“).
10. Cit pomenovaného strachu (napríklad „bojím sa, že sa loďka prevráti“).
11. Cit vyvodeného strachu (napríklad „nie dobre, lebo je tu veľká vlna“).
12. Cit vyvodeného spolucítenia (empatie) (napríklad „rozplakala by som sa, pretože
Pán Ježiš je pribitý na kríži“).
Na základe odpovedí matiek sme rozlíšili 8 kategórií náboženských citov:
1. cit radosti,
2. cit lásky,
3. cit zvedavosti,
4. cit dôvery,
5. cit smútku,
6. cit strachu,
7. cit spolucítenia,
8. cit pobúrenia.
Frekvenciu výskytu daných citov predstavoval počet osôb, ktoré vyjadrili príslušný názor na tému náboženských citov. Na preskúmanie významnosti rozdielov
vo frekvencii jednotlivých citov medzi vekovými skupinami bol použitý t-test pre
relatívne hodnoty.
Údaje v tabuľke 1 svedčia o významnom zmenšovaní sa počtu odpovedí v okruhu pozitívnych nešpecifických citov medzi 4- a 5-ročnými deťmi (p < 0,05) a 4- až
6-ročnými deťmi (p < 0,01). Z toho vyplýva, že vek 5 rokov je vážnym momentom
v prechádzaní od verbalizácie nešpecifických pozitívnych a negatívnych citov k ich
precíznejšiemu a adekvátnejšiemu vyjadrovaniu. Pri cite pomenovanej radosti
vznikol podstatný rozdiel medzi deťmi vo veku 4 a 5 rokov (p < 0,05). Od piateho
roku sa však úroveň odpovedí udržala taká istá (o tomto cite hovorilo 22 5-ročných
detí a 20 6-ročných detí). Deti pomerne často hovoria o radosti, ktorú prežívajú
vo vzťahu k Bohu. Počet odpovedí, na základe ktorých sa dal vyvodiť výskyt citu
radosti, signifikantne rastie medzi štvrtým a šiestym rokom (p < 0,05). Z výpovedí
matiek vyplýva, že frekvencia vyskýtu tohto citu u detí je pomerne veľká a udržiava
sa na tej istej úrovni s tendenciou mierneho vzrastu s vekom. Radosť sa vyskytuje vo
130
NÁBOŽENSKÉ CITY
Tabuľka 1
Frekvencie výpovedí detí vyjadrujúcich ich náboženské city a významnosť rozdielov medzi
sledovanými vekovými skupinami
Frekvencie odpovedí
City
vyjadrené
deťmi
4 roční (N=30)
Pozitívne city
nešpecifické
vyvodené
Pomenovaná
radosť
Vyvodená
radosť
Pomenovaná
láska
Vyvodená
láska
Vyvodená
bezpečnosť
Negatívne city
nešpecifické
vyvodené
Pomenovaný
smútok
Vyvodený
smútok
Pomenovaný
strach
Vyvodený
strach
Vyvodené
spolucítenie
Vysvetlivky:
5 roční (N=30)
Významnosť rozdielov
6 roční (N=30)
trel
N
%
N
%
N
%
4-5
5-6
4-6
22
73,3
13
43,3
11
36,7
2,398* 0,522
2,920**
13
43,3
22
73,3
20
66,7
2,398* 0,559
1,839
21
70,0
22
73,3
27
90,0
0,284
1,714
1,998*
0
0,0
3
10,0
3
10,0
2,492* 0,000
2,492*
4
13,3
12
40,0
8
26,7
2,412* 1,098
1,315
16
53,3
19
63,3
18
60,0
0,787 0,263
0,524
14
46,7
8
26,7
7
23,3
1,622 0,304
1,926
6
20,0
5
16,7
13
43,3
0,330 2,302*
1,972*
8
28,7
17
56,7
17
56,7
2,225* 0,000
2,225*
11
36,7
10
33,3
12
40,0
0,276
0,539
0,263
7
23,3
14
46,7
7
23,3
1,926
1,926
0,000
10
33,3
10
33,3
4
13,3
0,000
1,873
1,873
*
– p ≤ 0,05
– p ≤ 0,01
Platí aj pre tabuľku 2.
**
vzťahu človeka k Bohu v rôznych formách. Frekvencia jej výskytu podľa matiek je
veľká nielen u 6- a 5-ročných detí, ale aj u 4-ročných detí (pozri tabuľku 2.). Štatistické rozdiely medzi výpoveďami 4- a 6-ročných detí (tabuľka 1) vyplývajú hlavne
131
Tabuľka 2
Frekvencie výpovedí matiek o náboženských citoch svojich detí a významnosť rozdielov
medzi sledovanými vekovými skupinami
Frekvencie odpovedí
City detí
4 roční (N=30)
podľa matiek
N
%
5 roční (N=30)
Významnosť rozdielov
6 roční (N=30)
trel
N
%
N
%
4-5
5-6
4-6
0,000
1,229
0,464
1,077
0,369
1,998*
0,399
1,229
0,284
0,259
0,256
1,477
1,850
1,714
0,000
0,000
Radosť
Láska
Zvedavosť
27
4
90,0
13,3
29
9
96,7
30,0
29
5
96,7
16,7
21
70,0
28
93,3
27
90,0
1,077
1,598
2,462*
Dôvera
Smútok
Strach
Spolucítenie
Pobúrenie
29
14
3
13
14
96,7
46,7
10,0
43,3
46,7
27
25
9
13
14
90,0
83,3
30,0
43,3
46,7
26
21
8
12
15
86,7
70,0
26,7
40,0
50,0
1,077
3,079**
1,998*
0,000
0,000
z rozvoja ich komunikácie. Štvorročné deti nedokážu presne hovoriť o prežívanej
radosti, 6-ročné deti už toho sú schopné. Ich slovná zásoba, ako aj iné komunikačné
schopnosti a schopnosť pomenovať skúsenosti sú väčšie než u mladších detí.
Okrem náboženskej radosti medzi najčastejšie prežívané city, o ktorých hovorili
matky, patrí dôvera. S narastaním veku dieťaťa sa počet odpovedí na tému tohto citu
nevýznamne zmenšuje. Uvádzalo ho 29 (96,7 percenta) matiek 4-ročných detí, 27
(90 percent) matiek 5-ročných detí a 26 (86,7 percenta) matiek 6-ročných detí (tabuľka 2.). Treba poznamenať, že vo výpovediach detí tento cit nebol zaznamenaný.
Prečo sa tak stalo? Matky pozorovali prejavy dôvery v situáciách konkrétneho života
a rozhovor s deťmi sa týkal imaginárneho experimentu.
Hovoriac o cite náboženskej zvedavosti treba spomenúť, že pomerne ľahko sa
o ňom vyjadruje pozorovateľ, ktorým je matka; pri exploračnom rozhovore s deťmi
sme odpovede tohto typu nezaznamenali.
Počet odpovedí, ktoré sa týkajú citu náboženskej lásky, je malý tak u detí ako
aj u matiek. Tento cit bol obsiahnutý aj v cite bezpečnosti, v dôvere, v empatii ako
aj v iných citoch. Pri nepriamych odpovediach, ktoré sa týkali citu lásky, sa zistil
významný rozdiel medzi 4- a 5-ročnými deťmi (p < 0,05). Tento cit narastá s vekom
(tabuľka 1).
Pri prežívaní negatívnych citov je rozdiel v odpovediach podľa vekových skupín
menší ako pri pozitívnych citoch. Na základe toho je možné dôjsť k záveru, že komunikovanie nepríjemných skúseností je pre 4-ročné deti ľahšie. Ukazovatele, ktoré
132
NÁBOŽENSKÉ CITY
sa týkajú negatívnych nešpecifických citov sa spolu s narastaním veku zmenšujú.
Najnižšiu úroveň dosahujú v 6. roku života (tabuľka 1).
Rozloženie odpovedí o prežívaní náboženského smútku 4-, 5-, 6-ročných detí je
nepravidelné. Tento jav môžeme vysvetliť tým, že je väčšia rôznorodnosť zážitkov
pripisovaných smútku než radosti. Logika pociťovania smútku (nepríjemných citov)
sa líši od prežívania radosti (príjemných citov). Smútok, ktorý je negáciou radosti, má
rôzne obmeny (podobne ako zlo – negácia dobra). Šesťročné deti lepšie pomenúvajú,
či hovoria o smútku ako tie mladšie. Je zaujímavé, že najmenej o smútku hovorili
5-ročné deti. Ako sa to dá vysvetliť? U 5-ročných detí sa v oblasti opisovaného javu
stretávajú dve psychické tendencie: asi od 5. roku života si dieťa prisvojuje logické
zásady, ktorými sa čoraz častejšie riadi vo svojom živote; postupne začína zanechávať primitívne spôsoby prežívania a vyjadrovania citov, okrem iného aj smútku. Na
začiatku z toho vyplýva zmenšenie počtu odpovedí o citoch, pretože staré dávne
schémy prežívania a vyjadrovania sa rozpadajú a nové, ktoré sa opierajú o logické
zásady, sa ešte nesformovali. Avšak z informácií získaných od matiek vyplýva iný
obraz prežívania náboženského smútku 4-6-ročnými deťmi. Podľa odpovedí matiek
frekvencia prežívania náboženského smútku s vekom narastá (tabuľka 2). Štatisticky
významný rozdiel (p < 0,01) vyšiel medzi 4- a 5-ročnými deťmi. Zmenšenie počtu
matiek 6-ročných detí, ktoré hovoria o cite smútku svojich potomkov, môžeme uznať
za náhodné.
Teraz sa venujme náboženským citom strachu a spolucítenia. Počet detí, ktorých
odpovede boli zaradené do kategórie vyvodený strach, rastie od 7 v štyroch rokoch
do 14 v piatich rokoch a potom opäť klesá na 7 v šiestich rokoch (tabuľka 1). Ako
sa dajú tieto údaje vysvetliť? Štvorročné deti málokedy identifikujú podnety, ktoré
vyvolávajú strach, pretože nerozumejú situácii ohrozenia, nedokážu rozpoznať signály
spojené s nebezpečenstvom, ktoré 5-ročné deti už rozpoznajú, a pritom vedia, že
sa nemôžu pred nimi ochrániť. Šesťročné deti si všímajú situácie, ktoré vyvolávajú
strach, aspoň tak ako 5-ročné, zároveň si ale uvedomujú, že sú bezpečné, pretože
rozumejú, že ľudia, inštitúcie a Pán Boh ich môžu pred rôznymi situáciami ochrániť.
Frekvencia výskytu detského strachu podľa odpovedí matiek narastá v období od 4
do 5 rokov (p < 0,05), potom sa významne nemení (tabuľka 2).
Pri cite empatie (spolucítenia) je intenzita u štvor- a päťročných detí rovnaká
(potvrdzujú to aj matky) a potom u 6-ročných detí začína klesať (pozri tabuľky 1
a 2). Ako sa to dá vysvetliť? Zdá sa, že tento jav vyplýva z dvoch faktorov: Poprvé
zo životných skúseností (dieťa sa oboznámilo s rôznymi situáciami, ktoré budia spolucítenie, hlavne skrze masmédiá) a podruhé z poznávacieho rozvoja (dieťa rozlišuje
skutočné utrpenie a kváziutrpenie, dokáže si už predstaviť rôzne spôsoby východiska
z ťažkej situácie, stáva sa „vypočítavé“, berie do úvahy svoje šance, záujmy blízkych,
dokáže vypočítať cenu svojej pomoci iným). V odpovediach matiek 6-ročných detí
frekvencia spolucítenia v podstate neklesá. Matky, ktoré sú prítomné v situáciách
133
skutočného života, zaregistrovali u svojích detí aj cit pobúrenia. Rozdiely medzi 4-,
5- a 6-ročnými deťmi však nie sú veľké.
ZÁVER
Záujem psychológov o náboženský život vychádza z faktu, že prežívanie vzťahu
človeka k Bohu sa uskutočňuje prostredníctvom psychického života, v ktorom nemožno obísť emocionálnu sféru. Je potrebná hlavne v ranom období života. Proces rozvoja
náboženských citov je zaujímavý, ale ťažko opísateľný. V predloženom prieskume
boli city chápané ako špecifické kategórie. Bolo veľa situácií, v ktorých sa nedalo
presne a s istotou určiť, do akej skupiny daný cit patrí. Problematika náboženských
citov sa charakterizuje relatívnou neopísateľnosťou: čím nižší je vek skúmaných detí,
tým chudobnejší a menej neomylný je opis ich citov. Schopnosť rozhovoru o citoch
si vyžaduje vyššiu úroveň myslenia, zapájajúc do toho metafyzické myslenie a chápanie symbolov, a taktiež vypracované jazykové schopnosti (Kulpaczyński, 2000;
Mix, Röddingg, 1997).
Získané výsledky a ich interpretácia nám dali určitý obraz rozvoja náboženských
citov. Hoci sme pracovali s malou a zvlášť vybranou skupinou, niektoré tendencie
môžu byť charakteristické aj pre širšiu náboženskú skupinu. Môžeme konštatovať,
že na rozvoj náboženských citov vplýva rodina (hoci tento problém nebol hlavným
problémom prieskumu). Zaujímavá by mohla byť analýza problému, ako prebieha
rozvoj náboženských citov u detí starších ročníkov základnej školy, ktoré pochádzajú
z náboženských rodín, kde sa zdôrazňuje náboženská výchova a následné porovnanie získaných výsledkov s výsledkami z liberálnych škôl, kde sa medzi skupinami
vrstovníkov náboženské hodnoty nedoceňujú.
Vzhľadom na výsledky a ich praktické využitie môžeme konštatovať, že môžu
pomôcť osobám, ktoré sa zaoberajú náboženskou výchovou detí. Rodičia, vychovávatelia, katechéti a duchovní pastieri si niekedy neuvedomujú komplikované súvislosti
rozvoja náboženských citov a ich vplyv na myslenie a konanie dieťaťa.
Z poľštiny preložil Marek Martiška, MIC
LITERATÚRA
FISHER, K. W. – SHAVER, P. R. – CARNOCHAN, P. 1990. How emotions develop and how
they organize development. Cognition and Emotion, vol. 4, p. 81-127.
KULPACZYŃSKI, S. 2000. Wychowawca wobec symboli. In: BIELEŃ, R. (Ed.): W służbie
rodziny. Warszawa : Wyd. Salezjańskie, p. 229-244.
MIX, M. – RÖDDING, G. 1997. Symbole im Kindergarten verstehen und gestalten. Ein Praxisbuch
für die religiöse Früherziehung der 3-7 jährigen. Gütersloh : Gütersloher Verlagshaus.
134
TATALA, M. 2000. Rozwój uczuć religijnych dzieci przedszkolnych. Lublin : RW KUL.
TATALA, M. – MAŃKOWSKA, M. 2005. Uczucia religijne dzieci w wieku przedszkolnym w
świetle ich własnych wypowiedzi oraz w percepcji ich matek. Roczniki Psychologiczne, t.
8, no. 1, p. 81-104.
WALĘSA, CZ. 1998. Struktura religijności człowieka. Analiza psychologiczna. Zeszyty Naukowe
KUL, vol. 41, no. 3-4, p. 3-48.
Súhrn: Príspevok je zameraný na analýzu výsledkov výskumu náboženských citov predškolských detí. Štúdie sa zúčastnilo 90 detí vo veku 4, 5, a 6 rokov. Údaje boli získané Piagetovým
exploračným rozhovorom s deťmi (obrázková metóda) a súčasne rozhovormi s matkami týchto
detí. Autorka opisuje vybrané náboženské city detí predškolského veku berúc do úvahy obsah
týchto citov a jeho slovné vyjadrenie.
Kľúčové slová: náboženské city, deti, predškolský vek
Mgr. PhDr. Małgorzata TATALA – magistra teológie a doktorka psychológie
pracuje v Inštitúte vývinovej psychológie na Katolíckej univerzite v Lubline (Poľsko).
Výskumne sa venuje otázkam rozvoja nábožnosti detí a mládeže, zaoberá sa tiež
problémami výchovy a závislosťami. Je autorkou knihy Rozvoj náboženských citov
dieťaťa predškolského veku.
Metodiky a konzultácie
dieťaťa, 41, 2006, č. 2, s. 135–152.
IMPLEMENTÁCIA PSYCHODIAGNOSTICKÝCH
METODÍK PRE RÓMSKYCH ŽIAKOV
DO PORADENSKEJ PRAXE
EVA FARKAŠOVÁ – BRONISLAVA KUNDRÁTOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
IMPLEMENTATION OF PSYCHODIAGNOSTIC METHODOLOGIES
FOR ROMA PUPILS INTO COUNSELING PRACTICE
Abstract: The authors followed the use of newly developed psychodiagnostic tools
(Test of School Competence for Socially Disadvantaged Children and RR Screening) in pedagogicpsychological counseling centers. On the basis of questionnaires and personal consultations, too,
they found that the tests are positively perceived as alternative and orientation methodologies in
testing of Roma children, i.e. pupils of special basic schools. Especially the visual and content
aspect of the test material was highly valued, as it regards the experience, possibilities and abilities of the given group of children. In the same way, also working with the tests, transparency
and intelligibility of the manuals belong to positively evaluated elements. Comments pertained
to the difficulty of tasks, and utilizability of methodologies in practice was criticized. However,
it appeared that some psychologists use the methodologies in an incorrect way.
Key words: socially disadvantaged environment, little stimulating environment, Roma pupils,
culturally relevant psychodiagnostic methodologies
Psychologické vyšetrenie detí v predškolskom a mladšom školskom veku sa za
obvyklých okolností prvýkrát uskutočňuje v súvislosti so zisťovaním ich školskej
pripravenosti. Špecifické situácie nastávajú pri testovaní detí, ktoré pochádzajú
zo sociálne znevýhodneného a málo podnetného prostredia. Presné vymedzenie
uvedených pojmov doposiaľ nie je stanovené; v našich prácach takéto prostredie
operacionálne charakterizujeme nasledovnými znakmi:
Prišlo 15.5.2006. E.F., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
136
PSYCHODIAGNOSTIKA RÓMSKYCH ŽIAKOV
– rodičia dosiahli úplné alebo len neúplné základné vzdelanie, bez získania odbornej
kvalifikácie, prípadne sú absolventmi špeciálnej základnej školy;
– rodičia sú dlhodobo nezamestnaní, rodina je odkázaná na sociálnu podporu štátu;
– rodina žije v marginalizovaných lokalitách (osada alebo vzdialená časť obce)
izolovaná od ostatného osídlenia;
– rodina žije v podštandardných materiálno-ekonomických, bytových a hygienických podmienkach;
– v rodine je 4 a viac detí;
– prvé dieťa sa narodilo v čase, keď aspoň jeden z rodičov mal menej ako 18 rokov;
– v rodine sa komunikuje po rómsky, dieťa nemá živý kontakt so slovenčinou.
Na zaradenie do kategórie „dieťa zo sociálne znevýhodneného a málo podnetného
prostredia“ treba spĺňať aspoň tri z uvedených faktorov. Väčšina z týchto bodov sa
v našich podmienkach týka predovšetkým časti rómskej populácie.
SÚČASNÁ SITUÁCIA
Ťažkosti vyskytujúce sa pri psychologickom vyšetrovaní rómskych detí zo sociálne
nevýhodneného a málo podnetného prostredia spočívajú najmä v komunikačných
a socio-kultúrnych bariérach:
– deti slabo ovládajú alebo vôbec neovládajú slovenčinu ako vyučovací a testovací
jazyk;
– ich materinský jazyk – lokálny rómsky dialekt, neposkytuje dostatočné možnosti
diferencovať pojmy, pochopiť inštrukcie a princíp testových úloh;
– ich vedomosti (poznatky, informácie), zručnosti, skúsenosti a návyky sú viazané
na výchovu v odlišnom socio-kultúrnom prostredí, než je prostredie bežných rodín
z majority, ktoré je reflektované v štandardných testoch;
– skúsenosti z praxe indikujú isté diferencie v časovom nástupe vývinových etáp jednotlivých kognitívnych funkcií (tieto poznatky v súčasnosti výskumne overujeme).
Postupy, ktoré využívajú psychológovia pri administrovaní testov, majú za cieľ aspoň čiastočne eliminovať niektoré ťažkosti. Napríklad, na prekonanie nedostatočného
ovládania slovenčiny deťmi sa pri tlmočení inštrukcií využíva pomoc rodičov alebo
rómskych asistentov, čo však neposkytuje dostatočne kontrolovateľné podmienky
(nemožno vylúčiť „našepkávanie“ správnych odpovedí).
Dostupné opatrenia neriešia problém nerovnakých podmienok v testovacej
situácii pre deti z majority a deti z prostredia s odlišným kultúrnym zázemím. Pri
posudzovaní týchto otázok treba mať na zreteli skutočnosti, ktoré môžeme stručne
zhrnúť do nasledovných faktov:
Tradície a zvyky, hodnoty a normy sa z objektívnych i subjektívnych, historických,
socio-kultúrnych a iných príčin zachovávajú v prostredí rómskeho spoločenstva po
V PORADENSKEJ PRAXI
137
mnoho stáročí a podieľajú sa v rozhodujúcej miere na vytvorení vlastného životného
štýlu, postojov a názorov. Marginalizácia a nízka miera prirodzených a štandardných
kontaktov majority a rómskej minority prispievajú k uzavretosti týchto spoločenstiev,
k prejavom vzájomnej nedôvery a predsudkov.
V rodinnom a výchovnom prostredí časti rómskych detí zisťujeme orientáciu
na prítomnosť a krátkodobé ciele a s tým súvisiacu malú, často žiadnu podporu
vzdelávania. Významným faktorom je aj spôsob výchovy, pri ktorom sa nerozvíja
samostatnosť a samostatné rozhodovanie sa, preberanie individuálnej zodpovednosti
(činitele akcentované aj v edukačnom procese), ale podporuje sa prispôsobenie sa
zvyklostiam a rešpektovanie noriem komunity, kde jednotlivec má hodnotu ako súčasť celku, etnického spoločenstva (Kundrátová, 2002; Kretová, 2005). Pôsobenie
odlišného socio-kultúrneho vzorca týchto detí sa prejaví od začiatkov zaškolenia ako
nedostatočná školská pripravenosť. Výsledky psychologického testovania často avizujú budúce problémy vo výchovno-vzdelávacom (edukačnom) procese. Pri zaradení
týchto detí do 1. ročníka základnej školy hrozí riziko, že nezvládnu jej požiadavky.
Zaškolené deti vstupujú do neznámeho, im cudzieho prostredia, slabo ovládajú,
prípadne vôbec neovládajú vyučovací jazyk, ich slovná zásoba je malá aj v materinskom jazyku. Poznávacie a mimopoznávacie funkcie týchto detí sa rozvíjali odlišne
než u detí z majority, ich skúsenosti, zručnosti a návyky im sťažujú adaptačný proces.
Prežívanie neúspechu, nutnosť akceptovať požiadavky, ku ktorým neboli vedené,
prispievajú k znižovaniu učebnej motivácie a k ústupu počiatočného snaženia sa
vo vyučovaní. Štatistiky zisťujú opakovanie ročníkov a zaznamenávajú ukončenie
povinnej školskej dochádzky v nižšom ako 8.–9. ročníku základnej školy výrazne
častejšie než je to v majoritnej populácii (Sabelová, 1998). Uvedené skutočnosti
– zažívanie neúspechu v školskom prostredí, nízka motivácia dosahovať vzdialenejšie ciele a slabá podpora vzdelávania zo strany rodičov majú synergický účinok.
Limitujú možnosti a prispievajú k nezáujmu tejto časti rómskych žiakov pokračovať
vo vzdelávaní a získať kvalifikáciu.
Posúdenie školskej pripravenosti, resp. zisťovanie dosiahnutej úrovne kognitívnych
schopností, sociálneho a emocionálneho vývinu prostredníctvom štandardných, bežne
používaných psychodiagnostických prostriedkov a postupov neprináša objektívne
výsledky. Výkony časti rómskych detí v testoch vytvorených na základe atribútov
typických pre majoritu (či v širšom zmysle pre západoeurópsku kultúru) poukážu skôr
na medzikultúrne diferencie než na skutočnú vývinovú úroveň testovaných detí.
POSTUP A METÓDY
Jednou z možností, ako objektivizovať výsledky testovania detí zo sociálne znevýhodnenej časti rómskeho etnika, je pokúsiť sa zostaviť psychodiagnostické nástroje,
138
ktoré by rešpektovali uvedené špecifiká týchto detí a svojimi charakteristikami by sa
tak približovali k testom kultúrne relevantným, ako o nich hovorí R. J. Sternberg
(2002). Prvým pokusom v tomto smere u nás sú dve metodiky vytvorené v rámci
riešenia projektu Phare Podpora rómskej menšiny v oblasti vzdelávania, ktorého
súčasťou bola úloha Reintegrácia sociálne znevýhodnených detí zo špeciálnych škôl
do štandardných základných škôl: Test školskej spôsobilosti pre sociálne znevýhodnené deti (TŠS – Mesárošová, Marušková, 2004) a diferenciálno-diagnostický test
RR screening na vylúčenie mentálnej retardácie 6–10 ročných žiakov špeciálnych
základných škôl (RRS – Dočkal et al., 2004).
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie prevzal gesciu nad distribúciou obidvoch testov vytvorených v rámci projektu. Testy boli distribuované
v roku 2004 poradniam prevažne v okresoch východného a stredného Slovenska.
Ich používanie limitovali nasledovné faktory:
1. Každej PPP mohol byť zaslaný len jeden kus z každého testu. Situácia vo viacerých lokalitách je však špecifická mimoriadne vysokým počtom rómskych
detí, ktoré treba testovať (školská pripravenosť, zaraďovanie do škôl) v krátkom
čase, a preto sa príslušné PPP priklonili k aplikácii obvyklých testov, resp. batérií
testov, ktoré mali k dispozícii vo väčšom množstve, aby mohli realizovať uvedenú
požiadavku.
2. V posledných rokoch prebiehajú isté zmeny v organizácii a kompetenciách
pedagogicko-psychologických poradní a v súvislosti s tým sa psychologické
diagnostikovanie detí zo špeciálnych základných škôl (ŠZŠ) dostalo už prakticky
vo všetkých okresoch do pôsobnosti okresných PPP (predtým boli v pôsobnosti
krajských poradní).
3. Administrovať metodiky a interpretovať výsledky môžu iba psychológovia, ktorí
sa dobre oboznámia s testami.
Súčasťou úlohy bolo aj sledovanie uplatnenia obidvoch nových metodík v praxi
pedagogicko-psychologických poradní (PPP) na Slovensku.
V polovici roku 2005 sme ich požiadali o vyplnenie Dotazníka o používaní
nových metodík, pretože sa dalo predpokladať, že z časového hľadiska ich už mohli
zaradiť do svojej vyšetrovacej batérie. Rok poskytol dostatočne dlhé obdobie, počas
ktorého sa psychológovia s testami mohli oboznámiť a utvoriť si určitý názor na ich
obsahovú stránku a využiteľnosť v praxi.
Dotazník mapoval viacero oblastí, ktoré sa týkali používania nových diagnostických metód: počet rómskych detí vyšetrených testami, ich materinská reč, úroveň
ovládania slovenského jazyka, v prípade Testu školskej spôsobilosti počet detí, ktoré
dosiahli školskú spôsobilosť ako aj následné riešenie situácie. Súčasťou druhej časti
dotazníka boli posudzovacie škály zamerané na sledovanie obsahu a kvality nového
testu. Posudzovacími škálami sme chceli zistiť nasledovné charakteristiky testu:
– obtiažnosť úloh,
V PORADENSKEJ PRAXI
139
– porozumenie inštrukcií deťmi,
– zrozumiteľnosť príručky,
– jednoduchosť práce s testom pre administrátora,
– posúdenie obsahovej stránky testu a testového materiálu,
– posúdenie vizuálnej stránky testu a testového materiálu,
– posúdenie užitočnosti a využiteľnosti metodiky.
Každú z týchto položiek respondenti hodnotili na 5-bodovej škále, kde 1 znamenala
pozitívne a 5 negatívne hodnotenie. Okrem kvantitatívneho posúdenia sa odborníci
mohli slovne vyjadriť ku kvalite jednotlivých sledovaných charakteristík. Naším cieľom bolo zistiť názory na nové diagnostické nástroje, ktoré by v budúcnosti mohli
slúžiť na pozitívne korekcie v záujme ich skvalitnenia.
VÝSLEDKY
Viaceré PPP uviedli, že v ich podmienkach nie je potrebné používať špeciálne
metodiky pre rómske deti, pretože dostatočne ovládajú slovenský jazyk a dajú sa
aplikovať štandardné testy. Krajské poradne (okrem košickej) v čase nášho prieskumu
nemali v klientele deti predškolského a mladšieho školského veku, ani nespolupracovali so ŠZŠ, preto nové testy nevyužívajú.
Kladné odpovede o používaní nových testov sme získali z 28 PPP. Výsledky sme
spracovali frekvenčnou analýzou.
Test školskej spôsobilosti bol aplikovaný u 187 detí a RR screening u 231 detí, t.j.
spolu bolo novými metodikami testovaných 418 detí. V jednotlivých poradniach
počet vyšetrených detí veľmi kolísal, niekde testovali len jedno dieťa, inde niekoľko
desiatok. Pri malom počte detí treba reakcie respondentov–psychológov PPP zvažovať
s rezervou, pretože ešte nemohli získať dostatočný nadhľad a skúsenosti s používaním
metodík. Ceníme si však ich ochotu spolupracovať.
Materinský jazyk 258 (61,7 percenta) testovaných detí bol rómsky alebo maďarský. Podľa vyjadrení psychológov nedostatočné ovládanie slovenčiny neumožnilo
testovať deti bežnými nástrojmi v 63 prípadoch. Ďalších 73 detí potrebovalo pomoc
pri zadávaní inštrukcií k testom prostredníctvom „tlmočníka“ (rodič alebo rómsky
asistent). Primeranú komunikáciu a porozumenie jazyku zaznamenali u 160 detí
a u 52 bolo ovládanie slovenčiny na dobrej úrovni.
TEST ŠKOLSKEJ SPÔSOBILOSTI PRE SOCIÁLNE
ZNEVÝHODNENÉ DETI
Pre lepšiu orientáciu a ľahšie pochopenie výsledkov výskumného overovania
implementácie tohto testu v praxi bude vhodné ho aspoň v krátkosti predstaviť. Test
140
je určený pre psychológov na posúdenie školskej spôsobilosti detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Výsledná verzia testu kládla dôraz na:
– dodržanie podmienky kultúrnej nepredpojatosti,
– do testových úloh sú zaradené prevažne väčšie obrázky, aby deti dobre diskriminovali jednotlivé tvary,
– použité obrázky sú konkrétne, tvary zjednodušené (nie príliš umelecky dokonalé),
aby boli blízke detskému veku,
– pri tých testových úlohách, kde je zložitejšie porozumenie inštrukcii, je možné
prejsť s dieťaťom cez zácvičné úlohy. Tam, kde nejde o skúšku rečovej vyspelosti,
je možné použiť pri zácviku pomoc rómskeho asistenta,
– úlohy na seba navzájom bezprostredne nenadväzujú, možno ich použiť jednotlivo
na sledovanie výkonu v konkrétnej oblasti,
– rozhodujúce subtesty pri posudzovaní možnosti zaškolenia sú Postihovanie
kvantitatívnych vzťahov, Vizuálna percepcia, Názorné situácie a triedenie, Jemná
motorika a Porozumenie reči,
– porozumenie jazyku sa neposudzuje len v jednej úlohe, ale pri viacerých úlohách,
v ktorých dieťa musí porozumieť pokynom administrátora,
– v úlohách sa kladie dôraz na testovanie tých schopností a zručností, ktoré rómske
dieťa dokáže uplatniť pri riešení bez väčšej predchádzajúcej skúsenosti.
Štruktúra a charakteristika subtestov
1. subtest – Posudzovanie rozmerov, množstva a poradia (8 úloh). Úlohy sú
zamerané na správne porozumenie relačným pojmom ako je (naj)väčší, (naj)kratší,
(naj)hrubší, (naj)vyšší a (naj)menší ako aj na chápanie vzťahov najviac a najmenej
a na chápanie poradia. Tento subtest by mal naznačovať úspešnosť dieťaťa pri zvládaní
počtových úloh.
2. subtest – Posudzovanie vizuálnej percepcie (8 úloh). Úlohy sú zamerané na
sledovanie schopnosti dieťaťa uskutočniť analýzu a syntézu zrakových podnetov.
Tento subtest by mal byť prediktorom úspešnosti pri zvládaní čítania.
3. subtest – Posudzovanie rekogničných schopností (5 úloh). Úlohy sú zamerané
na znovupoznávanie objektov, teda sledujú nielen zrakovú percepciu, ale aj proces
podržania informácie a orientáciu v pamäti. Úlohy predstavujú situáciu analogickú
istým spôsobom čítaniu.
4. subtest – Porozumenie názorným situáciám a kategorizácia objektov (9
úloh). V oboch prípadoch ide o postihovanie logických vzťahov v určitej reálnej
situácii, resp. vzťahov medzi konceptami, ktoré sú abstraktné, t.j. neviazané na čas
a miesto. Úlohy sú zamerané na zisťovanie schopnosti dieťaťa orientovať sa v oblasti
sociálnej kognície a prejaviť schopnosť triediť určité objekty (javy) podľa podstatného
V PORADENSKEJ PRAXI
141
zmysluplného kritéria. Dobrý výkon v týchto úlohách je predpokladom na dobré
fungovanie v každodennom praktickom živote.
5. subtest – Posudzovanie školskej zrelosti v oblasti myslenia (8 úloh) sleduje
schopnosť plniť úlohy typické pre štádium konkrétnych operácií podľa teórie J. Piageta, a to zachovanie počtu objektov, zachovanie poradia, asymetrické zoraďovanie
a zakreslenie polohy v priestore.
6. subtest – úlohy zamerané na Posudzovanie jemnej motoriky a napodobňovanie tvarov (8 úloh) patria do kategórie performačných testov.
7. subtest – úlohy zamerané na Posudzovanie úrovne porozumenia vyučovaciemu jazyku sú modifikáciou Obrázkovo-slovníkovej skúšky (autor: O. Kondáš) a na
rozdiel od pôvodného testu sledujú hlavne pasívnu slovnú zásobu (30 slov).
8. subtest – úlohy zamerané na Poznávanie geometrických tvarov a ich vzťahov
(4 úlohy) sú založené na princípe analógií a sú testom viacnásobnej voľby. Úspešnosť v riešení týchto úloh je prediktorom úspešnosti riešenia geometrických a iných
matematických úloh.
S Testom školskej spôsobilosti pre sociálne znevýhodnené deti (TŠS) mali skúsenosti v 23 poradniach. Z celkového počtu 187 vyšetrených detí dosiahlo školskú
spôsobilosť podľa tohto testu 31 (16,6 percenta) detí. U detí, ktoré nedosiahli potrebné výsledky, sa situácia riešila viacerými spôsobmi (nezískali sme informácie
o všetkých deťoch):
– Odklad školskej dochádzky: 18 detí;
– Zaradenie do nultého ročníka: 71 detí;
– Stimulačný program v PPP: 8 detí;
– Zaradenie do 1. ročníka ZŠ: 12 detí;
– Zaradenie do špeciálneho ročníka pri ZŠ: 1 dieťa;
– ŠZŠ – diagnostický pobyt: 10 detí;
– ŠZŠ – dlhodobý pobyt: 11 detí;
– Iné opatrenia (nešpecifikované): 14 detí;
Počet detí vyšetrených týmto testom v jednotlivých PPP bol veľmi rôzny, od
2-3 až po 15-20, čo záviselo aj od hustoty rómskeho obyvateľstva v jednotlivých
regiónoch. Tento fakt treba mať na zreteli pri vyhodnocovaní odpovedí v dotazníku,
pretože názory na úplne nový diagnostický prostriedok, ktorý bol použitý u malého
počtu detí, nemusia byť úplne adekvátne, ako sme uviedli aj vyššie. Napriek tomu
sme spracovali aj tieto údaje. Realizovali sme frekvenčnú a kvalitatívnu analýzu
odpovedí.
Obtiažnosť úloh
Charakteristiku, ktorú sme nazvali „obtiažnosť úloh“ posudzovali psychológovia
na 5-stupňovej posudzovacej škále, kde hodnota 1 charakterizovala úlohy ako ľahké,
142
Tabuľka 1
Hodnotenie Testu školskej spôsobilosti pre sociálne znevýhodnené deti pracovníkmi pedagogicko-psychologických poradní na päťbodovej škále
Sledované charakteristiky
Obtiažnosť úloh
Porozumenie inštrukcií deťmi
Zrozumiteľnosť príručky
Práca s testom
Posúdenie obsahovej stránky testu
Posúdenie vizuálnej stránky testu
Užitočnosť a využiteľnosť metodiky
1
0,0
0,0
27,3
13,0
21,7
39,1
9,1
2
8,7
13,6
50,0
34,8
30,4
34,8
27,3
Hodnotenie (%)
3
39,1
50,0
18,2
30,4
30,4
17,4
31,8
4
43,5
18,2
0,0
21,7
17,4
8,7
22,7
5
8,7
18,2
4,5
0,0
0,0
0,0
9,1
Vysvetlivky: 1 – nalepšie hodnotenie, 5 – najhoršie hodnotenie.
Platí aj pre tabuľku 2.
hodnota 5 vyjadrovala, že úlohy boli pre deti ťažké. V priemere bola obtiažnosť úloh
posúdená hodnotou 3,52, teda najnegatívnejšie zo všetkých nami sledovaných charakteristík textu. Ako vidno z tabuľky 1 – 39,1 percenta opýtaných hodnotilo úlohy
ako priemerne ťažké pre deti, ale až 43,5 percenta ich hodnotilo ako dosť ťažké. Ako
ľahké nehodnotil úlohy testu nikto z respondentov.
Väčšina odborníkov sa zhodovala v názore, že test je pre rómske deti, ktoré nenavštevovali predškolské zariadenie alebo pochádzali z osád, obtiažny. Ako veľmi
náročné sa im javili úlohy: Zachovanie počtu, Zachovanie poradia, Asymetrické
zoraďovanie, Poloha v priestore a Geometrické tvary. Teda až na jeden subtest
(Geometrické tvary) išlo o úlohy z 5. okruhu úloh zameraných na oblasť myslenia.
Zhodne s názormi respondentov môžeme konštatovať, že tieto úlohy nepatria do testu
sledujúceho školskú spôsobilosť, a to hlavne preto, že mapujú úroveň myšlienkových
operácií, ktoré sa vo veku okolo 6. roka len začínajú utvárať. Ako najľahšie pre deti
boli hodnotené subtesty Porozumenie vyučovacieho jazyka a Jemná motorika, zisťujúce schopnosti, od úrovne ktorých závisí počiatočná kvalita školskej práce.
Na 5-stupňovej škále hodnota 1 znamenala, že deti rozumejú inštrukciám pri
testovaní dobre, hodnota 5 znamenala zlé porozumenie inštrukciám. V priemere bola
táto charakteristika testu posúdená hodnotou 3,4. Z tabuľky 1 vidno, že až 50 percent
V PORADENSKEJ PRAXI
143
odborníkov hodnotilo túto významnú stránku diagnostického procesu ako priemernú,
18,2 percenta psychológov malo názor, že porozumenie inštrukciám deťmi je dosť
zlé a zhodný počet, t.j. 18,2 percenta uvádzalo zlé porozumenie inštrukciám.
Ako najzávažnejšie problémy v tejto oblasti uvádzali psychológovia zlú znalosť
slovenčiny, potrebu tlmočenia do rómčiny a potrebu preformulovať a konkretizovať
inštrukcie. Prítomnosť rodiča alebo rómskeho asistenta, ktorí by deťom inštrukcie prekladali, sa im javila takisto problematická, pretože niekedy ani rodičia a asistenti nevedeli inštrukciu preložiť, resp. navádzali dieťa na správnu odpoveď. Podľa odborníkov
najväčšie problémy a ťažkosti spôsobovali inštrukcie v subtestoch Geometrické tvary,
Zachovanie počtu, Zachovanie poradia, teda opakovane pri úlohách zameraných na
úroveň myšlienkových operácií, kde sa od detí vyžaduje pochopenie abstraktných
pojmov rovnako, viac, menej. Inštrukcie v subteste Kategorizácia objektov spôsobovali deťom problémy hlavne pre neznalosť a nepochopenie všeobecných pojmov
ako dopravné prostriedky, ovocie a pod. Napriek tomu, že inštrukcie boli niekedy
preformulované a podporené názorným vysvetlením, niektorí psychológovia z PPP
sa zamýšľali nad tým, do akej miery je možné odkloniť sa od štandardu testovania,
aby sa zachovala spoľahlivosť testu.
Úroveň a kvalitu metodickej príručky k testu bola posudzovaná na hodnotiacej
škále, kde hodnota 1 reprezentovala dobrú zrozumiteľnosť, hodnota 5 zlú zrozumiteľnosť. Celkovo bola kvalita a zrozumiteľnosť príručky hodnotená pozitívne, priemerná
hodnota bola 2,04. Ako vidno z tabuľky 1, až 27,3 percenta respondentov prisúdilo
tejto položke hodnotu 1 a 50 percent hodnotu 2, to znamená, že kvalitu príručky
a jej zrozumiteľnosť hodnotila ako dobrú alebo dostatočne dobrú viac ako polovica
respondentov.
Čo sa týka osobných názorov odborníkov, väčšinou mali výhrady k určitým formálnym nedostatkom príručky a záznamového hárku, zosúladeniu čísel v manuáli
a v záznamovom hárku. Z hodnotenia obsahovej stránky príručky môžeme konštatovať, že psychológom chýbajú jasnejšie kritériá pri posudzovaní správnosti odpovedí,
resp. pri hodnotení čiastočne správnych odpovedí.
Práca s testom
Okrem zrozumiteľnosti príručky nás samozrejme zaujímalo, ako sa s novým
testom pracuje, t.j. či je administrácia testu pre psychológa jednoduchá (hodnota
1), alebo zložitá (hodnota 5). Túto dimenziu hodnotili užívatelia testu priemernou
hodnotou 2,6. Väčšina respondentov, vyše 60 percent, hodnotila prácu s testom ako
mierne, resp. priemerne zložitú (34,8 percenta opýtaných prisúdilo tejto položke
144
hodnotu 2 a 30,4 percenta opýtaných hodnotu 3). Ako výrazne zložitú nehodnotil
prácu s testom nikto, ale 21,7 percenta opýtaných sa javila práca s testom ako dosť
zložitá (tabuľka 1).
Ako najproblémovejšie okruhy uvádzali používatelia testu jeho zdĺhavosť a časovú náročnosť, ťažšiu orientáciu v testovom materiále a určité formálne nedostatky
pri vyhodnocovaní. Respondenti mali pripomienky k tomu, že test nie je možné
administrovať skupinovo, čo by niektoré poradne s väčším zastúpením rómskeho
obyvateľstva a potrebou vyšetriť naraz väčší počet detí uvítali. Z formálneho hľadiska sa administrátorom zdala zložitá a neprehľadná práca s obrázkovým materiálom
(označenie na rubovej strane, ku ktorému subtestu kartičky patria, a pod.). Na druhej strane iní respondenti oceňovali, že prácu s podnetovými listami im uľahčovala
práve inštrukcia na rubovej strane. Niektorí odborníci zvažovali a navrhovali určitú
redukciu úloh v jednotlivých subtestoch, pretože testovanie je náročné nielen pre
administrátora, ale hlavne pre dieťa, ktoré neudrží pozornosť počas celého približne
hodinového vyšetrenia.
Posúdenie obsahovej stránky testu a testového materiálu
Na 5-stupňovej posudzovacej škále hodnota 1 znamenala, že obsah testu je vhodný
pre deti, hodnota 5 znamenala, že je pre rómske deti z obsahovej stránky nevhodný.
Ako ukazuje tabuľka 1, celkovo hodnotili používatelia testu túto položku pozitívne,
priemerná hodnota prisúdená obsahovej stránke testu bola 2,43. Dokonca až 21,7
percenta respondentov hodnotilo obsahovú stránku testu ako vhodnú (hodnota 1).
Hodnotu 2 jej prisúdilo 30,4 percenta a rovnaký počet opýtaných ju hodnotil ako
priemerne vhodnú pre deti (hodnota 3). Nik z opýtaných neoznačil obsah textu ako
nevhodný.
Väčšina respondentov sa vo svojich názoroch priamo nevyjadrila k obsahovej
stránke testu a testového materiálu a jeho vhodnosti pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia. Niektorí v teste postrádali úlohy na meranie pozornosti a zachytenie
pracovnej zrelosti, resp. navrhli určité zmeny v subteste Porozumenie vyučovaciemu
jazyku: vzhľadom na to, že tento subtest zachytáva skôr úroveň pasívnej slovnej zásoby, psychológovia navrhujú, aby aspoň časť úloh sledovala aktívnu slovnú zásobu.
Posúdenie vizuálnej stránky testu a testového materiálu
Tak ako v predchádzajúcich prípadoch, aj túto dimenziu hodnotili opýtaní na 5-stupňovej hodnotiacej škále, kde hodnota 1 znamenala primeranú vizuálnu stránku
testu a hodnota 5 vyjadrovala neprimeranosť vizuálnej stránky testu. Celkovo môžeme
skonštatovať, že zo všetkých sledovaných dimenzií testu bola vizuálna stránka testového materiálu hodnotená najlepšie, priemerná hodnota bola 1,96. Väčšina respondentov
V PORADENSKEJ PRAXI
145
jej prisúdila hodnotu 1 (39,1 percenta) alebo 2 (34,8 percenta). Negatívnych hodnotení
bolo výrazne menej, iba 8,7 percenta opýtaných sa javila vizuálna stránka testu ako
dosť neprimeraná (hodnota 4), ako neprimeranú ju nehodnotil nikto (tabuľka 1).
Vzhľadom na to, že vizuálnu stránku testového materiálu hodnotili psychológovia ako najpozitívnejšiu stránku nového testu, osobných názorov a hodnotení bolo
menej. Odborníci oceňovali hlavne farebnosť podnetových kariet. Kritike sa nevyhla
grafická nejasnosť niektorých obrázkov, ktorá môže spôsobovať nejednoznačnosť
alebo chybovosť odpovedí (náročná identifikácia niektorých obrázkov: mláka, kamene, miska, tváre). Najviac nejasností spôsoboval obrázok v subteste Postihovanie
kvantitatívnych vzťahov, kde deti nesprávne identifikovali pohlavie dieťaťa a tak
nesprávne riešili úlohu.
Pre prax azda najvýznamnejšiu charakteristiku, t.j. užitočnosť a využiteľnosť metodiky hodnotili psychológovia opäť na 5-stupňovej posudzovacej škále. Hodnota 1
znamenala dobrú využiteľnosť metodiky, hodnota 5 vyjadrovala, že metodika je pre
prax nevhodná. Celkové hodnotenie využiteľnosti testu odborníkmi bolo priemerné,
prisúdená priemerná hodnota bola 2,95. Z tabuľky 1 je zrejmé, že vo väčšine prípadov
sa hodnotenie pohybovalo od hodnoty 2 (27,3 percenta opýtaných) až po hodnotu
4 (22,7 percenta). Najviac, 31,8 percenta opýtaných hodnotilo užitočnosť testu ako
priemernú, t.j. prisúdili jej hodnotu 3.
Názory psychológov na využiteľnosť testu v praxi môžeme rozdeliť na dve skupiny. Jedna skupina odborníkov vyzdvihuje pozitíva novej metodiky, oceňujú, že
test diagnostikuje základné psychické procesy a funkcie a ich stav v čase, keď dieťa
nastupuje do školy. Subtesty ako Jemná motorika, Porozumenie vyučovaciemu jazyku, Postihovanie kvantitatívnych vzťahov, Vizuálna percepcia a Názorné situácie
a triedenie sa im javia pre posúdenie školskej spôsobilosti najvhodnejšie. Druhá
skupina odborníkov vyčíta testu hlavne zdĺhavosť, časovú náročnosť a nepoužiteľnosť
pri skupinovom vyšetrení školskej spôsobilosti. Najpodstatnejšia je kritika prílišnej
zložitosti úloh pre rómske deti zo sociálne znevýhodneného prostredia. Niektorým
psychológom sa testový materiál zdá vhodnejšie uplatniť ako metodiku do stimulačných programov než ako diagnostický prostriedok.
Sumarizácia zistení o používaní Testu školskej spôsobilosti
Výsledky kvantitatívneho a kvalitatívneho vyhodnotenia používania Testu školskej
spôsobilosti v praxi pedagogicko-psychologických poradní priniesli viaceré užitočné
informácie, postrehy a návrhy. Ako sme uviedli vyššie, nie všetci respondenti mali
dostatočné skúsenosti s novým testom a niektoré ich názory môžu byť ovplyvnené
146
práve určitou „neobratnosťou“ a neskúsenosťou pri práci s novou metodikou. Pre
ďalšiu využiteľnosť testu sú pre autorov zaujímavé a podnetné návrhy, ktoré sme
zaradili do 4 okruhov:
1. Skrátenie, resp. redukovanie testu;
2. Zjednotenie, resp. preformulovanie niektorých inštrukcií;
3. Upresnenie hodnotiacich kritérií;
4. Upravenie podnetového materiálu.
Dúfame, že po zapracovaní týchto pripomienok a po určitých úpravách, ktoré sú
ale v kompetencii autoriek, sa Test školskej spôsobilosti stane vhodným nástrojom
na posudzovanie školskej spôsobilosti detí zo sociálne znevýhodneného prostredia.
RR SCREENING
RR screening rieši vyššie uvádzané problémy pri psychologickom vyšetrení rómskych detí zo sociálne znevýhodneného a málo podnetného prostredia tým, že:
– je neverbálny (v jedinom subteste, kde sa požaduje slovná odpoveď, hodnotí sa
na základe pochopenia logického pravidla, nie verbálnej vyspelosti);
– má zácvičné úlohy kvôli lepšiemu pochopeniu inštrukcie ako aj kvôli nácviku
požadovaných úkonov, ktoré nemusia byť deťom (dostatočne) známe;
– v testovom materiále zobrazené predmety a situácie nie sú viazané na kultúru,
ale sú dostupné každej sociálno-kultúrnej skupine v našich podmienkach;
– obsahová stránka podnetového materiálu je podriadená požiadavke jednoznačnosti
a jednoduchosti zobrazenia, čím sa sledovalo zníženie nesprávnych odpovedí
a zamedzenie rozptyľovaniu sa nejednoznačnými obrázkami a nepodstatnými
detailami;
– rýchlo a ľahko sa administruje, obsahuje farebný, atraktívny podnetový materiál,
s ktorým je možné manipulovať, čo má prispieť k udržaniu pozornosti a záujmu
a k zvýšeniu názornosti úloh;
– normy sú vytvorené pre špecifickú skupinu rómskych žiakov.
RR screening pozostáva zo 4 subtestov: Praxia, Následnosti, Domino a Esperanto.
1. subtest – Praxia. Úlohou dieťaťa je napodobňovať určité pohyby rúk a nôh
(v danom počte a slede), ktoré mu predvádza administrátor. Testové úlohy sú citlivým
ukazovateľom mozgovej dysfunkcie. Tieto pohybové aktivity súvisia aj s rýchlosťou
učenia sa a s operačnou pamäťou. Subtest obsahuje 8 úloh.
2. subtest – Následnosti. Dieťa má zoradiť obrázky podľa časovej a kauzálnej
postupnosti. Úlohou sa sleduje „praktická inteligencia“, pochopenie situácie, analyticko-logické uvažovanie, poznanie vecí a ich účelu. V subteste je jedna zácvičná
sada kartičiek a 5 sád testových úloh.
V PORADENSKEJ PRAXI
147
3. subtest – Domino. Úloha vyžaduje zoradiť kartičky s farebnými tvarmi podľa
kritéria množstva. Sleduje sa tým „teoretická inteligencia“, nachádzanie kvantitatívnych vzťahov medzi objektami, aspekty uvažovania. Okrem zácvičnej je v subteste
5 hodnotených úloh.
4. subtest – Esperanto. V subteste treba aplikovať gramatické pravidlo – tvorenie
jednotného a množného čísla v neznámych, umelo zostavených slovách pomocou prípony, ktorá je iná ako v slovenčine alebo rómčine (prípona „-š“). Pritom sa nesleduje
kvalita verbálneho prejavu, ale pochopenie princípu zmeny v podnetových slovách.
Vzhľadom na to, že úloha je pre deti pomerne neobvyklá, zaradený je zvýšený počet
zácvičných úloh (7) a iba tri sa bodujú. Charakter subtestu umožňuje sledovať aj
naučiteľnosť, čím sa priblížil k zisťovaniu učebného potenciálu v tejto rovine.
RR screening použili v 22 poradniach a vyšetrili ním 231 detí.
Podľa výsledkov v našom dotazníku:
– kritériá mentálnej intaktnosti (kategória A) spĺňalo 25 (10,8 percenta) detí,
– podozrenie na mentálnu retardáciu, pri ktorom je potrebné následné vyšetrenie
ďalšími metodikami (kategória C) bolo vyslovené u 98 (42,4 percenta) detí, iné
metodiky však nebolo možné spoľahlivo použiť (vyhodnotiť) u 31 z nich.
V dotazníku sme zisťovali skúsenosti psychológov s testom, čo považujeme za
spätnú väzbu k našej práci. Zaujímali nás tie isté otázky, ako pri Test školskej spôsobilosti.
Obtiažnosť úloh
Stupeň 1 vyjadroval, že úlohy sú ľahké, stupeň 5 – ťažké. Celková priemerná
hodnota v položke bola 3,04. V tabuľke 2 vidno, že úlohy v teste sa nikomu z resTabuľka 2
Hodnotenie RR screeningu pracovníkmi pedagogicko-psychologických poradní na päťbodovej škále
Sledované charakteristiky
Obtiažnosť úloh
Práca s testom
Posúdenie obsahovej stránky testu
Hodnotenie (%)
1
2
3
4
5
0,0
4,3
69,6
52,2
13,0
65,3
4,5
36,4
4,4
17,4
30,4
30,4
21,7
22,7
31,8
56,5
13,0
13,0
21,8
13,0
27,3
22,7
30,4
0,0
4,4
30,4
0,0
41,0
9,1
4,4
0,0
0,0
4,4
0,0
4,5
148
pondentov nezdali ľahké; 36,4 percenta odpovedí hodnotilo obtiažnosť stupňom 2;
31,8 percenta odpovedí položke prisúdilo strednú hodnotu; 22,7 percenta ju hodnotilo
ako dosť ťažkú; v 2 PPP (9,1 percenta) sa zdali úlohy jednoznačne ťažké.
Pripomienky sa týkali temer výlučne úloh Domino a Esperanto. V subteste Domino sa vyžaduje pochopiť pravidlo zvyšovania a/alebo znižovania počtu zobrazených
znakov. Od testovaných detí sa očakáva ovládanie aktívneho počítania do 5 (nie len
číselný rad, ale aj priradenie čísla k množstvu). V subteste Esperanto je potrebné
aplikovať gramatické pravidlo v neznámych slovách. Predpokladáme, že k názoru
o obtiažnosti týchto dvoch subtestov prispelo v niektorých prípadoch nesprávne
aplikovanie metodiky, a to deťom, ktoré ešte nechodili do školy, ako sme zistili
z protokolov. Tieto nemohli úspešne zvládnuť úlohy a zrejme ani pochopiť inštrukcie,
pretože s počítaním a uvedomeným používaním jazyka sa dovtedy nestretli.
Posudzovanie sa mohlo pohybovať od stupňa 1, čo znamenalo dobré porozumenie,
až po stupeň 5, ktorý vyjadroval zlé, slabé porozumenie inštrukcií deťmi. Táto oblasť súvisí s predchádzajúcou dotazníkovou otázkou, keď sa ukazuje, že pochopenie
inštrukcií najmä k vyššie uvedeným subtestom mohlo byť pre niektoré deti obtiažne
Priemerné hodnotenie dosiahlo úroveň 3,26. Z odpovedí respondentov vyplynulo
(tabuľka 2), že tie deti, ktoré nechodili do predškolského zariadenia(!), inštrukcie
horšie chápali aj za pomoci vysvetlenia v rómčine (v spolupráci s rodičmi). 56,5
percenta odpovedí hodnotilo otázku strednou „známkou“ 3 a 30,4 percenta štvorkou;
po jednej odpovedi (4,3 percenta ) sa vyskytlo na stupni 1, 2 a 5.
Hodnotenie sa mohlo pohybovať od dobrej (1) po zlú (5) zrozumiteľnosť. Výrazne
vysoké percento – 69,6 uviedlo stupeň 1 a oveľa zriedkavejšie sa vyskytli stupne
2 (17,4 percenta) a 3 (13 percent). Slabšie hodnotenie nebolo vôbec (tabuľka 2).
Celkový priemer v položke bol 1,43. Vyplýva z toho, že inštrukcie pre používateľov
týkajúce sa postupu pri aplikovaní testu sú formulované jasne a jednoznačne. Podľa
voľných odpovedí v dotazníku príručka je prehľadná, zrozumiteľná, administrátor
sa v nej ľahko orientuje.
Práca s testom
Tu sme sledovali, ako sa pracuje psychológom pri administrovaní testu deťom.
Stupeň 1 predstavoval jednoduchú prácu s testom, stupeň 5 – zložitú. Tabuľka 2
dokumentuje, že aj v tejto položke vysoko prevažuje hodnotenie 1 – uviedlo ho 52,2
percenta respondentov. Ďalších 30,4 percenta uviedlo 2. stupeň a 13 percent stupeň
V PORADENSKEJ PRAXI
149
3. Prácu s testom nikto nepovažoval za zložitú. Celkový priemer hodnotenia bol 1,70.
V tomto smere test plní naše zámery – poskytnúť nástroj na rýchlu a jednoduchú
administráciu.
Respondenti vyzdvihovali časovú nenáročnosť diagnostikovania pomocou RRS.
Manipulácia s početnými obrázkami na kartičkách (podnetové obrázky) súvisí aj
s praxou psychológa alebo s organizáciou postupov pri testovaní, preto hodnotenie
stupňom 4 v jednom prípade (4,4 percenta) pripisujeme malej, či krátkodobej skúsenosti (malý počet testovaných detí v PPP).
Posúdenie obsahovej stránky testu a testového materiálu
Hodnotenie sa mohlo pohybovať od stupňa 1, čím bolo vyjadrené, že test je vhodný, až po stupeň 5 – nevhodný. V dotazníkoch sa zhodne, po 30,4 percenta, uvádzali
stupne 2 a 4; ako priemerne vhodný test označilo 21,7 percenta respondentov a 13
percent stupňom 1 (tabuľka 2). Ako nevhodnú posúdili obsahovú stránku testu v jednej
PPP (4,4 percenta). Celkový priemer má hodnotu 2,83.
Už pri hodnotení obsahovej stránky testu vyjadrovali pracovníci PPP isté „rozčarovanie“ z toho, že test je iba orientačný, skríningový a jeho výsledky neposkytujú
konkrétne číselné údaje o intelektových schopnostiach detí (IQ). Zato však potvrdzujú
výsledky iných používaných metodík (PDW, OSŠ a i.), čo znamená podporenie
údajov o validite testu, ktoré sme získali pri štatistických analýzach.
Pripomienky iného typu sa orientovali na obsah podnetových obrázkov, ktorý sa
niektorým respondentom zdal ťažký; z odpovedí však nebolo jasné, čoho konkrétne
sa reakcia týka. Vo voľných odpovediach psychológovia vyjadrovali aj názory, ako
by oni upravili poradie úloh v subtestoch („neskôr nasledujúce úlohy deti úspešnejšie
splnili ako tie, ktoré boli zaradené pred nimi“ – ak je to tak, potom, podľa nášho
názoru, test môže pôsobiť pozitívno-motivačne). V niektorých prípadoch neboli
obrázky označené – chýbali čísla na zadnej strane kartičiek.
Zásadnejšieho typu boli názory na Domino a Esperanto (dokonca sa vyskytol
aj návrh na ich vylúčenie alebo nahradenie inými úlohami). Uvedené subtesty sa
zdajú (z pohľadu pracovníkov PPP) priťažké – „deti nechápu inštrukcie ani po dlhšom zácviku“. V Esperante sa deti sústreďujú „na správne napodobenie slova (časté
poruchy reči), nie na pochopenie princípu úlohy“; v Domine boli zase námietky
k hodnoteniu („vysoká pravdepodobnosť správnej odpovede pri druhom pokuse, čo
neodráža skutočnosť“).
Ak sa respondentom zdala vizuálna stránka testu primeraná, v dotazníkoch označili stupeň 1, ak ju považovali za neprimeranú, mohli poznačiť stupeň 5. Tabuľka 2
150
dokumentuje, že prevláda jednoznačne pozitívne hodnotenie: 65,2 percenta odpovedí
označilo stupeň 1; 21,7 percenta – stupeň 2 a 13 percent – stupeň 3. Iné hodnotenie
sa nevyskytlo. Celkový priemer dosiahol hodnotu 1,48.
Respondenti vyzdvihovali najmä farebnosť obrázkov, ale aj výtvarné stvárnenie tém, ktoré deti zaujali, zvyšovali koncentráciu ich pozornosti a viedli k lepšej
spolupráci pri testovaní. Ilustrácie hodnotili ako „príjemné pre oko“. Obrázky deti
zaujímali aj preto, „že sa stále niečo dialo“.
Dôležitým ukazovateľom je využiteľnosť metodiky v praxi. Označenie stupňom 1
znamenalo veľký prínos, stupeň 5 predstavoval slabý príspevok pre prax. Ako ukazuje
tabuľka 2, užitočnosť bola v priemere hodnotená „známkou“ 3,18. Najviac odpovedí
označilo stupeň 4 (40,9 percenta), stupeň 3 – 27,3 percenta a 22,7 percenta sa vyjadrilo
„známkou“ 2. Rovnaký počet – 4,5 percenta – boli hodnotenia stupňom 1 a 5.
Pripomienky sa sústreďovali do oblasti, ktorú sme už uviedli, a síce, že test je iba
orientačný. Psychológovia v PPP sú totiž zvyknutí pracovať s testami, ktoré poskytujú číselné hodnoty vo výsledkoch (nie deskriptívne kategórie, ako je to v RRS),
pretože o ne sa opierajú pri svojom ďalšom postupe (napr. stanovená úroveň IQ
určuje odporúčanie spôsobu vzdelávania, ako odklad školskej dochádzky, zaradenie
do nultého ročníka, zaradenie na diagnostický pobyt do ŠZŠ a pod.). Nevyhnutnosť
použiť okrem RRS aj ďalšie diagnostické metodiky je podľa nich neefektívny postup, nakoľko je potrebné vyšetriť veľa detí v krátkom časovom období, napr. počas
„výjazdov“ psychológov do terénu, pričom v školách nie sú vždy vhodné podmienky
na dlhšie trvajúce individuálne testovanie. Táto situácia v práci PPP je realitou, ktorú
by bolo potrebné zmeniť. Pri uvedenej pripomienke však musíme vziať do úvahy aj
nepochopenie účelu skríningovej metodiky a v niektorých prípadoch jej nesprávne
použitie (napr. u detí, ktoré ešte nechodili do školy), ktoré sme zistili z protokolov,
dotazníkových odpovedí i osobných kontaktov s pracovníkmi PPP na seminároch.
Viaceré odpovede však oceňovali prínos testu ako prehľadnej a časovo nenáročnej
metodiky, ako doplnku k verbálnym testom, ako rýchleho rediagnostického nástroja,
čo je správnym pochopením účelu a cieľa RRS.
Sumarizácia zistení o používaní RR screeningu
Okrem uvedeného okruhu otázok sa respondenti mohli vyjadriť aj voľnými výpoveďami a uviesť vlastné názory a poznatky z aplikácie metodiky, ako aj návrhy na
úpravy v teste. Z odpovedí vyplynulo, že RRS je prijímaný ako vhodná doplnková
metodika. V mnohých odpovediach však rezonovalo, že psychológovia považujú za
potrebné vytvoriť komplexnú metodiku – nový inteligenčný test. Niektoré návrhy
V PORADENSKEJ PRAXI
151
sa týkali technického „vylepšenia“, napr. rozšírenie noriem, doplnenie o ďalšie typy
úloh (subtesty), úpravy v skórovaní a pod. Námety na zaradenie typov úloh, ktoré sa
objavili v odpovediach (napr. eliminácie), sa zhodujú s našimi postupmi pri tvorbe
metodiky RRS. Pre krátkosť času, ktorý bol k dispozícii na vytvorenie testu, sme
s nimi však nemohli bližšie pracovať.
ZÁVER
Tvorba a implementácia novej diagnostickej metodiky je veľmi náročný a zdĺhavý
proces. Situácia na Slovensku, kde žije početná rómska menšina, je o to komplikovanejšia, že doteraz nemáme v bežne používaných psychologických testoch platné
normy ani pre slovenskú populáciu detí, o normách pre minoritnú rómsku skupinu
ani nehovoriac. Jedným z riešení, ako preklenúť túto nepriaznivú situáciu a prispieť
k adekvátnejšiemu posudzovaniu schopností a možností rómskych detí, bola tvorba
nových diagnostických nástrojov, ktoré zohľadňujú určité špecifiká vývinu detí zo
sociálne znevýhodneného a málo podnetného prostredia. Sledovanie implementácie
nových psychodiagnostických metodík do praxe je novým prvkom v našich podmienkach a prinieslo niekoľko zaujímavých podnetov a názorov. Z reakcií v dotazníkoch
vidno, že psychológovia v PPP k posudzovaniu metodík pristupovali zodpovedne
a tvorivo. Pozitívne reakcie nás tešia. Niektoré pripomienky je hodné brať do úvahy,
ak by sa malo prikročiť k vypracovávaniu nového, komplexného testu. Domnievame
sa, že v súčasnosti, pri absencii seriózneho výskumu kognitívnych schopností detí
zo socio-kultúrne odlišného prostredia, nie je reálne vytvoriť spoľahlivý a súčasne
rýchly komplexný nástroj na individuálne či dokonca skupinové jednorazové psychodiagnostické vyšetrenie.
Napriek určitým pripomienkam psychológov v PPP odporúčame nové metodiky
využívať v praxi ako samostatné, základné diagnostické nástroje prípadne ako súčasť
širších testových batérií. Dlhodobejšie skúsenosti s administráciou metodík prispejú
k lepšiemu poznaniu princípov a funkcie jednotlivých subtestov ako aj možností
interpretácie nimi získaných výsledkov. Predpokladáme ďalšiu spoluprácu s pedagogicko-psychologickými poradňami v zmysle skvalitňovania práce s testom alebo
s testami pri administrácii, vyhodnocovaní a interpretácii získaných výsledkov.
LITERATÚRA
DOČKAL, V. – FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. – ŠPOTÁKOVÁ, M. 2004. RR screening.
Testová batéria na vylúčenie mentálnej retardácie 6-10 ročných detí. Bratislava : ECO.
MESÁROŠOVÁ, B. – MARUŠKOVÁ, M. 2004. Test školskej spôsobilosti pre sociálne znevýhodnené deti. Bratislava : ECO.
152
KRETOVÁ, E. 2005. Komunita rómskych adolescentov: zamerané na rómsku osadu, školu a prežívanú spokojnosť. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E.: Rómske deti z pohľadu psychológie
v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 88-94.
KUNDRÁTOVÁ, B. 2002. Sociálnopsychologický vývin rómskeho dieťaťa – úskalia jeho socializácie. In: ROSINSKÝ, R. (Ed.): Vzdelávanie Rómov dnes a zajtra. Nitra : PF UKF, s. 81-88.
SABELOVÁ, E. 1998. Analýza školskej neúspešnosti žiakov základných škôl v školskom roku
1997/98. Bratislava : ÚIPŠ.
STERNBERG, R. J. 2002. Úspěšná inteligence. Praha : Portál.
Súrhn: Autorky sledovali používanie novovytvorených psychodiagnostických nástrojov (Test
školskej spôsobilosti pre sociálne znevýhodnené deti a RR screening) v pedagogicko-psychologických poradniach. Na základe dotazníkov aj osobných konzultácií zistili, že testy sú pozitívne
vnímané ako alternatívne a orientačné metodiky pri testovaní rómskych detí, resp. žiakov špeciálnych základných škôl. Vysoko bola hodnotená najmä vizuálna a obsahová stránka testového
materiálu, ktorý zohľadňuje skúsenosti, možnosti a schopnosti danej skupiny detí. Podobne aj
práca s testami, prehľadnosť a zrozumiteľnosť manuálov patria medzi kladne hodnotené prvky.
Pripomienky sa týkali obtiažnosti úloh a kritizovaná bola využiteľnosť metodík v praxi. Ukázalo
sa však, že niektorí psychológovia používajú metodiky nesprávnym spôsobom.
Kľúčové slová: sociálne znevýhodnené prostredie, málo podnetné prostredie, rómski žiaci,
kultúrne relevantné psychodiagnostické metodiky
PhDr. Eva FARKAŠOVÁ, CSc. je vedeckou pracovníčkou vo Výskumnom ústave
detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Predmetom jej výskumnej činnosti v súčasnosti sú vývinové aspekty a podmienky edukácie rómskych detí. Okrem
toho sa venuje otázkam integrovaného vzdelávania nadaných žiakov a vyučovaniu
cudzích jazykov detí predškolského a mladšieho školského veku.
PhDr. Bronislava KUNDRÁTOVÁ sa vo Výskumnom ústave detskej psychológie
a patopsychológie zaoberá hlavne rómskou problematikou – sociálnym vývinom
rómskych detí, interetnickými postojmi a predsudkami ako aj možnosťami ich eliminácie. Zároveň pracuje v Detskom centre VÚDPaP, kde sa venuje diagnostike
postihnutých detí, poradenskej intervencii a výskumne sleduje ich integráciu medzi
intaktnú populáciu.
153
dieťaťa, 41, 2006, č. 2, s. 153–160.
MERANIE NIEKTORÝCH ASPEKTOV REČOVEJ
ČINNOSTI DETÍ ZO ZNEVÝHODNENÉHO
SOCIÁLNEHO PROSTREDIA
IVAN UČEŇ
DEVELOPMENT OF SOME ASPECTS OF SPEECH ACTIVITY OF
CHILDREN FROM DISADVANTAGED SOCIAL ENVIRONMENT
Abstract: The study presents information on the development and standardization of
a differential–diagnostic speech activity test intended for children of majority and Roma population in older preschool and younger school age. Recommendations for reeducation activities in
children with deep substandard performance are part of the study too.
Key words: differential diagnostics, factor analysis, regression analysis, interpolation, speech
norms, acceleration of speech development
V práci uvádzame relevantné údaje o konštrukcii, štandardizácii, aplikácii a možnej interpretácii dát získaných aplikáciou metodiky, ktorá je zameraná na diagnostiku
vývinu rečovej činnosti detí zo znevýhodneného sociálneho prostredia, konkrétne
rómskych detí.
V tejto oblasti výskumu sme dosiaľ publikovali, resp. v tlači je päť štúdií: Učeň,
2004a, b; Učeň, 2005a, b; Páleník – Učeň, 2004; Učeň et al., 2005. V uvedených
publikáciách sme prezentovali údaje predvýskumu, ktorý sa uskutočnil na širokej
vzorke detí staršieho predškolského a mladšieho školského veku majoritnej a rómskej
populácie v rokoch 2004 a 2005.
Zo získaných výskumných a publikovaných dát možno na základe výsledkov
faktorovej analýzy usúdiť, že verbálne procesy detí predškolského a mladšieho
Prišlo 3.7.2006. I.U., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
154
MERANIE REČOVÝCH ČINNOSTÍ
Tabuľka 1
Miery verbálnych procesov detí predškolského a mladšieho školského veku
Subtest
Sluchové dekódovanie
Verbálne asociácie
Hlasové kódovanie
Sluchovo-hlasové sekvencie
Zrakovo-motorické sekvencie
Charakteristika položiek
Otázky: Lietaš?, Brešeš?
Nedokončené vety: Chytám rukou, kopem ...
Opis farby, skladby, formy a rozmeru štyroch
objektov: lopty, kriedy, kocky a celuloidu
Pamäť na čísla
Vyklepávanie rytmu
Počet
položiek
35
26
4
20
17
školského veku reprezentuje päť z celkového počtu deviatich aplikovaných subtestov
(tabuľka 1).
KVANTITATÍVNE SPRACOVANIE VÝSKUMNÝCH DÁT
Identifikované subtesty sme následne aplikovali na populácii detí zo znevýhodneného sociálneho prostredia (rómske deti) staršieho predškolského, ale prevažne
mladšieho školského veku. Získané údaje sme porovnali s údajmi získanými od detí
bežnej populácie (pozri Učeň, 2005a, b).
Zo získaných kvantitatívnych štatistických dát uvedených na obrázkoch 1-5
je zjavné, že výkony rómskych detí sú vo všetkých piatich subtestoch v oboch
úrovniach vývinu rečovej činnosti nižšie (p ≤ 0,5), než výkony detí majoritnej
populácie.
Na druhej strane, okrem premennej sluchové dekódovanie, kde výkon detí rómskej
populácie so zvyšujúcim sa vekom narastá, v ostatných premenných sa ich výkon
vo veku 73-78 mesiacov oproti nižšej vekovej skupine znižuje. Tieto rozdiely však
nie sú štatisticky významné.
KVALITATÍVNE SPRACOVANIE VÝSKUMNÝCH DÁT
Získané výkony rómskych detí boli teda vo verbálnych skúškach nižšie, ako sme
očakávali. Preto sme ich prehodnotili, zohľadňujúc špecifiká rómskeho etnika.
Odpoveďové škály niektorých položiek sme, oproti odpoveďovým škálam detí
bežnej populácie, rozšírili o prijateľné odpovede v testoch Sluchové dekódovanie
a Verbálne asociácie.
SOCIÁLNE ZNEVÝHODNENÝCH DETÍ
155
Tabuľka 2
Faktorové prínosy jednotlivých premenných v sledovanom súbore rómskych detí – testovanie
hypotézy jedného faktora
Premenná
faktorové prínosy
73–78 mesiacov
79–84 mesiacov
0,551
0,403
Hlasové kódovanie
Sluchovo-hlasové sekvencie
Zrakovo-motorické sekvencie
0,844
0,892
0,226
0,343
0,887
0,564
0,520
0,448
Poznámka: Faktorový prínos je významný, ak je jeho hodnota vyššia ako 0,500.
Niekoľko príkladov:
1. Fajčíš? – prijateľná, aj keď spoločensky neakceptovateľná odpoveď je popri
áno aj nie.
3. Lietaš? – „lietaš“ môže byť synonymom „beháš“, preto sa pripúšťa aj odpoveď
áno.
5. Deti jedia? – niekedy aj nie.
18. Špióni signalizujú? – čo sú špióni.
1. Sedím na stoličke, spím na ...posteli, váľande ...ale môže byť aj na stole, matraci, deke.
2. Jem z taniera, pijem z.... pohára ... môže byť prijateľné aj zo šálky, plechovky.
13. Deti sa hrajú, rodičia ...pracujú...ale aj, varia, pozerajú televíziu, sú v krčme.
ŠTRUKTURÁLNE CHARAKTARISTIKY VÝKONOV RÓMSKYCH DETÍ
Faktorizáciu sme uskutočnili v dvoch výskumných výberoch (priemerný vek
76,5 a 82,5 mesiaca) s najvyšším počtom probandov (N = 20 a N = 45). Rozhodujúcu informačnú hodnotu pre identifikáciu úrovne vývinu rečovej činnosti v oboch
výskumných výberoch majú dve premenné: Verbálne asociácie a Hlasové kódovanie
(tabuľka 2).
Evidované rozdiely vo výkonoch detí rómskej a majoritnej populácie v piatich
subtestoch a v piatich vekových kategóriách vývinu rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej a reprezentačnej úrovni majú špecifické vývinové hodnoty a prezentujeme ich na obrázkoch 1-5. Interpretujeme ich spolu s RQ (rečový kvocient)
156
Sluchové dekódovanie (HS)
35
30
25
RP AM – SD
20
RP AM
RP AM + SD
15
MP AM – SD
MP AM
10
MP AM + SD
5
0
51,5
57,5
63,5
69,5
75,5
81,5
Vek v mesiacoch
Obr. 1 Vzťah medzi skóre sluchového dekódovania a vekom probandov v čase diagnostiky
Vysvetlivky: RP – rómska populácia
MP – majoritná populácia
Platí pre všetky obrázky
v jednotlivých subtestoch a celkovým RQ, prípadne s aktuálnym rečovým vekom
(pozri Učeň et al., 2005). RQ sme vypočítali prevodom dosiahnutého skóre do
stupnice s AM 100 a SD 15.
Údaje na grafoch na jednej strane prezentujú výskumom zistené vývinové tendencie bežnej a rómskej populácie, na strane druhej, v diagnostickej praxi, ich možno
využiť ako pomoc pri prezentácii a interpretácii získaných dát. Na os x (vodorovne)
vynesieme aktuálny vek vyšetrovaného dieťaťa v mesiacoch, na os y (zvisle) dosiahnutý výkon, v mieste, kde sa pretnú, leží jeho aktuálna psychometrická hodnota.
V tejto súvislosti je významná tzv. styčná zóna – výkon na grafoch medzi RP AM
+ SD a MP AM – SD, ktorá informuje o úrovni retardácie (bežná populácia), resp.
o akcelerácii (rómska populácia) vývinu rečovej činnosti.
Zo získaných dát možno usudzovať, že styčná zóna narastá v poradí prezentovaných testov: sluchové dekódovanie, verbálne asociácie, hlasové kódovanie, sluchovo-hlasové sekvencia a zrakovo-motorické sekvencie.
Ak dieťa zo znevýhodneného sociálneho prostredia (rómske dieťa) dosiahne výkon
v jednotlivých subtestoch v pásme styčnej zóny, možno ho považovať za primeraný.
157
Verbálne asociácie (HS)
20
15
RP AM – SD
RP AM
10
RP AM + SD
MP AM – SD
5
MP AM
MP AM + SD
0
-5
51,5
57,5
63,5
69,5
75,5
81,5
Vek v mesiacoch
Obr. 2 Vzťah medzi skóre verbálnych asociácií a vekom probandov v čase diagnostiky
Hlasové kódovanie (HS)
20
15
RP AM – SD
RP AM
RP AM + SD
10
MP AM – SD
MP AM
5
MP AM + SD
0
51,5
57,5
63,5
69,5
75,5
81,5
Vek v mesiacoch
Obr. 3 Vzťah medzi skóre hlasového kódovania a vekom probandov v čase diagnostiky
Sluchovo-hlasové sekvencie (HS)
158
30
25
20
RP AM – SD
RP AM
15
RP AM + SD
10
MP AM – SD
MP AM
5
MP AM + SD
0
-5
51,5
57,5
63,5
69,5
75,5
81,5
Vek v mesiacoch
Zrakovo-motorické sekvencie (HS)
Obr. 4 Vzťah medzi skóre sluchovo-zrakových sekvencií a vekom probandov v čase diagnostiky
20
15
RP AM – SD
10
RP AM
RP AM + SD
MP AM – SD
5
MP AM
MP AM + SD
0
-5
51,5
57,5
63,5
69,5
75,5
81,5
Vek v mesiacoch
Obr. 5 Vzťah medzi skóre zrakovo-motorických sekvencií a vekom probandov v čase diagnostiky
159
Ak sú dosiahnuté výkony detí zo znevýhodneného sociálneho prostredia v teste
nižšie – podpriemerné až hlboko podpriemerné – môžu byť podnetom na uplatnenie
aktivít, zameraných na rozvoj rečových spôsobilostí v danej oblasti. Sú to:
Sluchové dekódovanie – Škála otázok z bežného života s komentárom a vysvetlením
vhodnosti odpovedí spolužiakmi, potom učiteľom, komentár všetkých spolužiakov.
Verbálne asociácie – V prvej fáze zadať podnetové slovo – deti-žiaci spontánne
vyslovia prvé slovo, ktoré im príde na myseľ. V druhej fáze zadať slovo s inštrukciou,
aby ho deti spojili s iným slovom do zmysluplného výroku. V zmysle učebných plánov
prezentovať nedokončené výpovede, citlivo komentovať odpovede detí, vysvetľovať
prijateľné odpovede.
Hlasové kódovanie – Stimulácia hovorenia – opisovania predmetov, činností
a záujmov detí, hodnotenie prijateľných (vhodných) odpovedí, korekcia nevhodných
a neprijateľných odpovedí.
Hlasovo-sluchové a zrakovo-motorické sekvencie – V tejto oblasti sa môžeme
spoľahnúť iba na spontánnu stimuláciu životného prostredia dieťaťa.
ADMINISTRÁCIA TESTU A APLIKÁCIA DIAGNOSTICKÝCH DÁT
V tejto súvislosti treba uviesť niekoľko poznámok k použitiu a vyhodnoteniu
jednotlivých subtestov Testu vývinu rečovej činnosti:
1. Pre deti majoritnej i rómskej populácie sme vypočítali normy vyjadrené rečovým
kvocientom-RQ. Pri výpočte noriem rómskej populácie sme, vzhľadom na chýbajúce údaje v dvoch vekových kategóriách, využili princíp výpočtu interpoláciou.
2. Vyhodnotením správnych (prijateľných) odpovedí subjektov získame hrubé skóre
v jednotlivých subtestoch.
3. Hrubé skóre (počet správnych-akceptovateľných odpovedí) prostredníctvom
tabuliek prevedieme na RQ (rečový kvocient) v každom subteste.
4. Celkový RQ vypočítame ako priemer RQ jednotlivých subtestov.
5. RQ je obdoba IQ s priemerom 100 a štandardnou odchýlkou (SD) 15.
6. Výkon subjektu hodnotíme ako podpriemerný, ak je jeho RQ pod 85, a nadpriemerný, ak je jeho výkon nad 115.
7. Popri RQ, ktorého hodnota je porovnateľná vo všetkých vekových kategóriách,
môžeme tak pre jednotlivé subtesty, ako aj pre celý test vypočítať hodnotu aktuálneho rečového veku probanda dosadením získaných údajov do vzorca:
FV . RQ
aktuálny rečový vek = ––––––
100
FV dosadzujeme do zlomku v mesiacoch. Aktuálny rečový vek je tiež vypočítaný
v mesiacoch. Získaný údaj dáva možnosť presnejšie interpretovať testové dáta.
160
LITERATÚRA
PÁLENÍK, Ľ. – UČEŇ, I. 2004. Diagnostika vývinu automaticko-sekvenčnej úrovne verbálnych
činností detí predškolského a mladšieho školského veku. In: KROČANOVÁ, Ľ. – ZUBOVÁ,
M. (Eds.): Špeciálnopedagogické poradenstvo. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum
mesta Bratislavy, s. 35-41.
UČEŇ, I. 2004a. Diagnostika vývinu rečovej činnosti na reprezentačnej úrovni detí predškolského
a mladšieho školského veku. In: KROČANOVÁ, Ľ. – ZUBOVÁ, M. (Eds.): :Špeciálnopedagogické poradenstvo. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum mesta Bratislavy, s. 26-35.
UČEŇ, I. 2004b. Príprava metodiky na diagnostiku rečového vývinu rómskych detí. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 2-3, s. 226-235.
UČEŇ, I. 2005a. A few related to problems of speech activities of Roma children. In: KOPČANOVÁ, D. (Ed.): Quality education for children from socially disadvantaged settings:
A multiproblem phenomenon. Bratislava : VÚDPaP, CD.
UČEŇ, I. 2005b. Vývin niektorých aspektov automaticko–sekvenčnej a reprezentačnej úrovne
rečových procesov rómskych detí. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E.: Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 56-63.
UČEŇ, I. et al. 2005. Test vývinu rečovej činnosti rómskych detí. Bratislava : VÚDPaP.
Súhrn: Štúdia prezentuje informácie o vývine a štandardizácii diferenciálno-diagnostického
testu rečovej činnosti určeného deťom majoritnej a rómskej populácie staršieho predškolského
a mladšieho školského veku. Súčasťou štúdie sú aj odporúčania reedukačných aktivít pre deti
s hlboko podpriemerným výkonom.
Kľúčové slová: diferenciálna diagnostika, faktorová analýza, regresná analýza, interpolácia,
rečové normy, akcelerácia rečového vývinu
Ivan UČEŇ, CSc. – dlhoročný výskumný pracovník vo VÚDPaP-e – sa odborne
zameriaval na psycholingvistiku a špeciálnopedagogickú diagnostiku. V súčasnosti
sa intenzívne venuje psychologickej problematike integrácie zdravotne postihnutých
do bežných škôl.
Krátke informácie
dieťaťa, 41, 2006, č. 2, s. 161–173.
SOCIÁLNA AKCEPTÁCIA A SOCIÁLNA OPORA
V KONTEXTE KVALITY ŽIVOTA ADOLESCENTOV
S TELESNÝM POSTIHNUTÍM
EVA KOUBEKOVÁ
SOCIAL ACCEPTANCE AND SOCIAL SUPPORT IN THE CONTEXT
OF QUALITY OF LIFE OF ADOLESCENTS WITH PHYSICAL
DISABILITY
Abstract: The study analyzes some social-psychological determinants of life satisfaction of physically disabled and intact adolescents – social acceptance in the school class and
perceived social support. The results showed more negative emotional experiencing of position
in the class by physically disabled girls. In the perception of social support and life satisfaction,
the physically disabled did not differ from their intact peers. Fewer statistically confirmed relations between social acceptance and quality of life were found in physically disabled adolescents.
Social support in girls is – more significantly than in boys – related to satisfaction in particular
domains of life.
Key words: quality of life, social acceptance, social support, adolescents with physical
disability, intact population
Otázky súvisiace s kvalitou života sú čoraz častejšie a intenzívnejšie rozpracovávané nielen v medicínskych, sociologických, ale i v početných psychologických
výskumoch. Do centra pozornosti psychologických konceptov kvality života sa dostávajú najmä subjektívne indikátory tohto multidimenziového konštruktu, ako je miera
spokojnosti, resp. nespokojnosti s naplnením individuálnych potrieb a očakávaní
a z nej rezultujúca psychická pohoda, ktorá odráža stav pozitívneho emocionálneho
rozpoloženia (Emmons, Diener, 1985; Becker, 1991; Cummins, 2000; Džuka, 1996,
2004; Kováč, 2001; Kováč, Benkovič, 2004; Blatný, Osecká, 1998; a ďalší).
Prišlo 7.11.2005. E.K., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
162
KVALITA ŽIVOTA
Svetová zdravotnícka organizácia WHO definuje kvalitu života ako subjektívne
percipovanú pozíciu v živote človeka, posudzovanú v kontexte určitej kultúry, hodnotových systémov spoločnosti vo vzťahu k individuálnym potrebám, záujmom a cieľom
(Fahrenberg et al., 2001). Úroveň kvality života je vyjadrená mierou spokojnosti so
subjektívnymi a objektívnymi možnosťami jednotlivca. Takto ponímaná kvalita života je ovplyvňovaná telesným zdravím, psychickým stavom, stupňom nezávislosti,
sociálnymi vzťahmi, ekologickými charakteristikami životného prostredia a osobnými
presvedčeniami (Kováč, 2001).
Jednou z oblastí, ktoré sa na kvalite života a celkovej spokojnosti významne podieľajú, je adekvátne začlenenie sa do spoločnosti a primerané fungovanie v oblasti
sociálnych vzťahov. Tieto aspekty nadobúdajú osobitný význam u ľudí s fyzickým
postihnutím, ktorých životné podmienky sú v porovnaní so zdravými menej priaznivé.
V dôsledku vrodeného alebo získaného postihnutia majú títo jedinci obmedzené
nielen telesné kompetencie, ale aj životný priestor, možnosti získavania skúseností
a informácií, možnosti spoločenského kontaktu; ich miera závislosti od iných je
vyššia než u intaktných jedincov. Do úrovne osobnej a sociálnej adjustovanosti však
výraznejšie ako samotné poškodenie zasahuje osobnostná „vybavenosť“ jedinca
s postihnutím. Rozhodujúcu úlohu v procese začleňovania sa do sociálnych štruktúr
zohráva sociálna kompetencia, ktorú väčšina autorov (Kollárik, 1992; Páleník, 1995)
definuje ako schopnosť efektívne fungovať v sociálnych situáciách a vzťahoch. Jedným z ukazovateľov sociálnej kompetencie je sociálna akceptácia. J. Juhás (1990,
s. 7) vymedzuje sociálnu akceptáciu ako „mieru súhlasu jedinca so subkultúrou
danej skupiny, s jej hodnotami, normami, ako i možnosťami, ktoré skupina poskytuje
jednotlivcovi pre rozvoj jeho dispozícií“. Sociálna akceptácia zisťovaná sociometrickými technikami vypovedá o miere obľúbenosti, prijatia, resp. neprijatia jednotlivca,
určuje jeho sociálny status v skupine. V širšom ponímaní sociálna akceptácia odráža
subjektívne hodnotiace aspekty, emočné prežívanie členstva v skupine, vzťah ku
kolektívu, k jednotlivcom a pod.
Sociálna akceptácia nadobúda osobitný význam u telesne postihnutých detí
a mládeže vzdelávaných v rôznych typoch integrovaných tried spolu so zdravou
populáciou. Väčšina výskumov zameraných na tieto aspekty (Jakabčic, Požár, 1995;
Vágnerová, Koťátková, 1996; Učeň, 1995; Trlicová, 1995 a iní) potvrdzujú, že telesne
postihnutí sú v kolektíve triedy menej akceptovaní, nepatria medzi obľúbených žiakov,
v sociometrických mierach získavajú nižší počet kladných volieb. Pozitívne je však
konštatovanie autorov (Kundrátová, 2001; Vágnerová, Koťátková, 1996), že telesne
postihnuté deti nezískali v integrovaných triedach výrazne vyšší počet negatívnych
volieb, teda nie sú v triede odmietané, izolované.
V rámci skúmania psychosociálnych determinantov kvality života sa značná
pozornosť výskumníkov najmä v poslednom období venuje sociálnej opore, ktorá
je považovaná za najúčinnejší zdroj ovplyvňujúci kvalitu medziľudských vzťahov.
TELESNE POSTIHNUTÝCH ADOLESCENTOV
163
Sociálnu oporu možno všeobecnejšie vymedziť ako súbor vzťahov, ktoré jedinec
percipuje v rámci komunikačnej siete ako subjektívne významné pre zachovanie
vlastnej identity a psychickej rovnováhy (Koubeková, 1996). V našom výskume sme
sa zamerali na zachytenie percipovanej sociálnej opory, ktorá je charakterizovaná
pocitom, presvedčením, očakávaním, že sociálne okolie je ochotné, pripravené
v prípade potreby poskytnúť emocionálnu alebo inštrumentálnu pomoc a oporu.
Očakávaná opora na rozdiel od skutočne poskytovanej (získanej) odráža skôr konkrétne hodnotenie dostupnosti pomoci zo strany rodiny, blízkych, priateľov a iných
významných ľudí. Zistenia niektorých autorov (Schwarzer, Lepin, 1991) naznačujú,
že v stresových situáciách má na duševné zdravie pozitívnejší efekt konkrétna, získaná
opora. V prípade, že nejde o mimoriadnu záťaž, je subjektívna pohoda ovplyvnená
skôr očakávanou oporou, ktorá mobilizuje vlastné zdroje pri riešení problémov.
PROBLÉM A CIELE VÝSKUMU
Cieľom výskumu bolo identifikovať a porovnať úroveň hodnotenia kvality života
telesne postihnutých a intaktných adolescentov v jednotlivých doménach života,
s osobitným zreteľom na preskúmanie vzťahov medzi kvalitou života a psychologickými charakteristikami, ktoré súvisia s uspokojovaním potrieb v oblasti sociálnych
vzťahov.
Zamerali sme sa na zistenie akceptácie školskej triedy ako dôležitej inštitucionálnej
skupiny, v ktorej sú žiaci konfrontovaní nielen vo výkonových, ale i vo vzťahových
reláciách. Sociálna akceptácia triedy určuje, do akej miery sa stane kolektív triedy
pre dieťa referenčnou skupinou. Prijatie triedy za vlastnú skupinu je základným
predpokladom dobrého začlenenia sa do štruktúry vzťahov a osvojenia si jej hodnôt
a noriem (Juhás, 1990). Popri tejto charakteristike sme sledovali i ďalší zdroj ovplyvňujúci kvalitu života – sociálnu oporu, ktorá má pri zvládaní životných okolností
telesne postihnutými nezastupiteľnú funkciu.
Vychádzajúc z teoretických predpokladov sme výskumne overovali nasledovné
hypotézy:
1. V hodnotení kvality života nepredpokladáme rozdiely medzi telesne postihnutými
a intaktnými adolescentmi, ani rozdiely medzi chlapcami a dievčatami.
2. V úrovni začlenenosti budú telesne postihnutí (najmä dievčatá) vykazovať nižšiu
mieru akceptácie školskou triedou ako ich intaktní rovesníci.
3. V percepcii sociálnej opory nepredpokladáme medzi postihnutými a intaktnými
stredoškolákmi výraznejšie rozdiely. U dievčat očakávame vyššiu mieru percipovanej sociálnej opory než u chlapcov.
4. Medzi premennými sociálnej akceptácie a sociálnej opory a kvalitou života predpokladáme významné pozitívne súvislosti u oboch skupín.
164
KVALITA ŽIVOTA
VÝSKUMNÁ VZORKA
Výskumný súbor pozostával celkove z 201 adolescentov vo veku 15-21 rokov.
Rozdelení boli do troch skupín:
– adolescenti s telesným postihnutím (36 chlapcov a 38 dievčat) študujúci na Obchodnej škole, Obchodnej akadémii a Gymnáziu pre telesne postihnutú mládež
v Bratislave (ide o typ školy s tzv. opačnou integráciou – popri postihnutých
vzdelávajú aj zdravé deti);
– intaktní adolescenti (spolužiaci) integrovaní v triedach s telesne postihnutými (16
chlapcov a 23 dievčat);
– intaktní adolescenti študujúci v bežných typoch stredných škôl (30 chlapcov a 58
dievčat).
POUŽITÉ METODIKY
Kvalitu života sme zisťovali dotazníkom Svetovej zdravotníckej organizácie
WHOQOL – Bref, v preklade a úprave D. Kováča (1996). Dotazník zachytáva 4
domény života – fyzickú, psychickú, sociálnu a environmentálnu. Celkovú úroveň
kvality života tvorí súčet skóre v jednotlivých oblastiach.
Dotazník sociálnej akceptácie J. Juhása (1990) zisťujúci úroveň začlenenia sa do
štruktúry školskej triedy pozostáva z 32 položiek rozdelených do 4 subškál – 1. vzťah
k spolužiakom, 2. pohľad jednotlivca na kolektív triedy, 3. emocionálne prežívanie
v triede a 4. vzťah rodinného prostredia a školy. Probant hodnotí svoje správanie
a pocity na 4-bodovej škále „nikdy“ (1) až „často“ (4).
Percipovanú sociálnu oporu sme zachytili škálou G. D. Zimeta et al. (1988)
– Multidimenzional Scale of Perceived Social Support (MSPSS), ktorá pozostáva
z 12 položiek zachytávajúcich mieru opory zo strany rodiny, priateľov a iných dôležitých osôb. Probanti hodnotia oporu na 7-bodovej škále od „súhlasím“ (7) po
„nesúhlasím“ (1). Súčet uvedených troch zdrojov tvorí celkovú úroveň vnímanej
sociálnej opory.
Získané údaje boli štandardne spracované výpočtom t-testov a korelácií.
VÝSLEDKY A DISKUSIA
V hodnotení kvality života (tabuľka 1) nezisťujeme medzi telesne postihnutými
a intaktnými stredoškolákmi bežných škôl významné rozdiely ani u chlapcov ani
u dievčat. Najvyššiu úroveň kvality života zo všetkých sledovaných skupín uvádzajú
zdraví integrovaní chlapci. V porovnaní s postihnutými spolužiakmi vykazujú štatisticky významné rozdiely vo fyzickej, psychickej a sociálnej oblasti. Integrované
22,53
10,68
27,71
PD
SD
ED
5,01
2,03
3,11
4,23
SD
Vysvetlivky:
AM
5,42 25,44
2,41 10,34
3,53 20,98
4,79
2,36
3,69
4,00
SD
AM
0,88 96,53
0,48 29,66
0,27 12,06
0,63 24,33
1,52 30,46
t
**
AM
8,32 89,00
4,36 26,91
1,70 11,50
2,89 21,66
2,44 28,91
SD
9,47
5,44
1,64
2,94
3,02
SD
0,88
2,27*
2,52
*
1,65
0,80 2,83
**
1,26 1,24
0,81 2,07
0,89
1,03
3,65
**
2,67
0,73
0,51
**
*
2,68
1,20 1,95
2,47
0,18
**
2,66
*
1-2
1,10 3,51
**
2-3
*
1-3
1,67
1-2
chlapci
*
2-3
1,34 2,11*
0,70 1,21
1,50 2,18*
0,38 0,80
2,30 2,71**
1-3
dievčatá
Porovnanie skupín (t-test)
**
3. Intaktní žiaci integrovaní
v školách pre tel. postihnutých
chlapci
dievčatá
t
(N=16)
(N=23)
– p ≤ 0,05
– p ≤ 0,01
Platí pre všetky tabuľky.
*
0,90 85,46 10,11 83,22 11,89
1,08 26,00
0,11 10,20
1,52 21,50
AM
dievčatá
(N=58)
3,51 26,44
SD
chlapci
(N=30)
0,14 27,76
t
2. Intaktní žiaci z bežných škôl
FD – fyzická doména
PD – psychická doména
SD – sociálna doména
ED – environmentálna doména
CKŽ – celková kvalita života
CKŽ 87,68 10,65 95,03 11,94
5,28 26,36
2,29 10,75
3,20 21,76
3,72 26,61
26,75
FD
AM
SD
dievčatá
(N=38)
AM
chlapci
(N=36)
1. Telesne postihnutí žiaci
Porovnanie chlapcov a dievčat v rámci skupín a medzi skupinami v kvalite života
Premenné
Tabuľka 1
165
166
KVALITA ŽIVOTA
zdravé dievčatá hodnotili kvalitu svojho života štatisticky významne lepšie ako tie
postihnuté len vo fyzickej oblasti.
Vyššia spokojnosť s kvalitou života zdravých integrovaných stredoškolákov sa
prejavila i v porovnaní so zdravou populáciou rovesníkov navštevujúcich bežné
stredné školy. U chlapcov sú diferencie štatisticky významné vo všetkých doménach
života, u dievčat sa na celkovej vyššej životnej spokojnosti podieľa najmä spokojnosť
vo fyzickej a sociálnej oblasti. To, že integrovaní intaktní spolužiaci vnímajú kvalitu
svojho života ako významne vyššiu, možno pravdepodobne pripísať samotnej integrácii. Zdraví adolescenti, ktorí sú každodenne bezprostredne konfrontovaní s horším
životným osudom svojich hendikepovaných rovesníkov, majú tendenciu pozitívnejšie
hodnotiť vlastnú životnú pozíciu.
Naše výsledky v zhode s inými autormi (Blatný, 2001; Kuruc, 2004) nepotvrdili
významne vyššiu celkovú životnú spokojnosť chlapcov v porovnaní s dievčatami.
Výnimku tvoria intaktní integrovaní chlapci, ktorí vykazujú nielen vyššiu spokojnosť
so životom než dievčatá, ale, ako sme už uviedli, i najvyššiu úroveň kvality života
zo všetkých skupín.
I keď naše zistenia v porovnaní s normami uvedenými v príručke Dotazníka
sociálnej akceptácie (Juhás, 1990) ukázali vcelku dobrú sociálnu začlenenosť adolescentov do kolektívu školskej triedy, ktorý na priemernej úrovni uspokojuje potreby
sebarealizácie, istoty a bezpečia, predsa sme zaznamenali medzi skupinami isté
rozdiely v hodnotení a prežívaní sociálnych pozícií (tabuľka 2). Postihnuté dievčatá
udávajú nižšiu úroveň sociálnej akceptácie než ich intaktné rovesníčky. Svoju pozíciu
vnímajú emocionálne negatívnejšie, cítia sa v triede menej akceptované, citlivejšie
reagujú na narážky spolužiakov, sú menej sebaisté ako ich spolužiačky. I v porovnaní so zdravými rovesníčkami z bežných škôl prežívajú postihnuté dievčatá v triede
menej spokojnosti a akceptácie.
Postihnuté dievčatá vykazujú v porovnaní s intaktnými rovesníčkami ako konfliktnejší aj vzťah rodiny a školy. Naznačený latentný konflikt s rodičmi môže signalizovať
túžbu, snahu týchto dievčat po väčšej samostatnosti, nezávislosti.
U telesne postihnutých chlapcov evidujeme o niečo (nie však signifikantne)
horšiu celkovú sociálnu začlenenosť len v porovnaní s ich zdravými integrovanými
spolužiakmi, ktorí vykazujú najvyššiu mieru sociálnej akceptácie zo všetkých skupín (tabuľka 2). Rozdiely v sociálnej akceptácii sa štatisticky potvrdili len medzi
intaktnými žiakmi špeciálnych a bežných škôl. Intaktní integrovaní chlapci udávajú
významne lepšie, kamarátskejšie vzťahy so spolužiakmi než chlapci bežných stredných škôl. Školskú triedu považujú zdraví integrovaní chlapci za referenčnú skupinu,
v ktorej môžu vyniknúť, prejaviť svoj názor a podeliť sa s úspechmi i neúspechmi viac
ako ich zdraví rovesníci vzdelávaní v bežných triedach. Naznačené medzipohlavné
rozdiely v sociálnej akceptácii sa štatisticky preukázali len v jednej subškále (vzťah
rodiny a školy), a to v skupine zdravých adolescentov bežných škôl.
59,80 12,82 56,15 12,28 1,16
CA
3,19 0,19
3,62 1,07
SD
57,93 9,64
9,82 2,15
21,51 2,42
14,96 4,90
11,65 3,46
AM
chlapci
(N=30)
SD
58,84 8,93
11,06 2,52
21,22 3,34
14,68 3,99
11,82 3,36
AM
dievčatá
(N=58)
AM
3,45
9,75
2,42 21,25
3,07 15,62
4,25 12,20
SD
3,38 0,26
3,20 1,53
4,03 1,63
4,23 1,81
SD
63,50 10,67 58,19 10,19 1,38
9,50
0,43
22,71
0,42
17,56
14,68
AM
chlapci
dievčatá
t
(N=16)
(N=23)
2,26*
0,28
0,22
t
Vysvetlivky: VS – vzťah k spolužiakom
KT – pohľad na kolektív triedy
EP – emocionálne prežívanie v triede
RŠ – vzťah rodiny a školy
CA – celková sociálna akceptácia
9,85
10,00
2,47
4,80 19,65
20,80
EP
RŠ
5,39 0,87
4,56 14,40
15,50
4,50 1,22
SD
KT
4,50 12,24
AM
t
13,50
SD
dievčatá
(N=38)
VS
AM
chlapci
(N=36)
Porovnanie chlapcov a dievčat v rámci skupín a medzi skupinami v sociálnej akceptácii
Premenné
0,63
0,28
0,72
0,43
1,75
1-2
0,96
0,56
1,49
1,61
0,86
1-3
chlapci
1,59
1,78
0,38
1,21
0,89
2,02* 0,07
1,95
*
2,12
0,94
*
0,03
0,96
1,97
2,58
0,50
1-3
*
1-2
**
2-3
dievčatá
0,01
1,87
0,03
0,80
2,71**
2-3
Tabuľka 2
167
168
KVALITA ŽIVOTA
V percepcii sociálnej opory (tabuľka 3) vykazujú adolescenti všetkých skupín
pomerne vysokú mieru spokojnosti (priemery na 7-bodovej škále dosahujú hodnotu vyššiu ako päť). Toto konštatovanie korešponduje i so zisteniami iných autorov
(Zimet, Dahlen, Farley, 1988; Schraggeová, 1993; Koubeková, 2001; Baumgartner,
Adamková, 2001).
Telesne postihnutí adolescenti sa v hodnotení sociálnej opory od svojich zdravých
rovesníkov významne nelíšia. Ich očakávania v tomto smere nie sú vyššie ako u intaktnej mládeže. Toto konštatovanie je pozitívnym signálom poukazujúcim nielen na
snahu postihnutých viesť nezávislý spôsob života, ale i na kvalitu interpersonálnych
vzťahov, ktoré sú vcelku uspokojivé, vo svojom okolí majú dostatok priateľov a blízkych ľudí, ktorí sú ochotní v prípade potreby pomôcť, potešiť, podporiť, akceptovať
ich negatívne i pozitívne stránky, poskytnúť emocionálnu oporu. Pocit prináležitosti,
spolupatričnosti k rodine a blízkym znižuje pocity osamelosti, posilňuje sebaúctu,
mobilizuje vlastné zdroje a schopnosti pri vyrovnávaní sa so životnými problémami,
pozitívne ovplyvňuje životnú spokojnosť.
V súlade s výsledkami niektorých autorov (Zimet et al., 1988; Cramer, 1991;
Koubeková, 2001 a iní) sme zaznamenali v tejto premennej významné medzipohlavné rozdiely, ktoré poukazujú na vyššiu vnímavosť dievčat v sociálnej interakcii na
podporné vstupy od iných ľudí. Telesne postihnuté ako aj intaktné dievčatá z bežných
škôl percipujú zdroje opory zo strany priateľov a iných dôležitých osôb pozitívnejšie
než chlapci. V skupine intaktných integrovaných žiakov sa rozdiely medzi chlapcami
a dievčatami stierajú. Pokiaľ ide o hodnotenie opory zo strany rodiny, nezistili sme
medzi chlapcami a dievčatami rozdiely ani v jednej zo sledovaných skupín.
Analýzu vzťahov medzi premennými kvality života, sociálnou akceptáciou
a percipovanou oporou sme uskutočnili jednak pre celý súbor a tiež zvlášť pre jednotlivé podskupiny. Výsledky nediferencovaného súboru (tabuľka 4) jednoznačne
potvrdzujú, že aspekty sociálnej akceptácie, t.j. identifikácia jednotlivca so svojimi
spolužiakmi, priateľské vzťahy a pozitívne emocionálne prežívanie v kolektíve triedy
sú významnými indikátormi kvality života. Spokojnosť adolescentov vo všetkých
oblastiach života je (s výnimkou fyzickej domény) tiež pozitívne ovplyvňovaná
oporou zo strany rodiny, priateľov a iných dôležitých osôb.
Korelačné analýzy jednotlivých podskupín intaktných adolescentov viac-menej
potvrdzujú zistené vzťahy. U telesne postihnutých (tabuľky 5 a 6) nachádzame však
menej štatisticky preukázaných priamych súvislostí medzi kvalitou života a sociálnou
akceptáciou ako u zdravých stredoškolákov. Príčiny možno pravdepodobne hľadať
v menšej početnosti výskumnej vzorky, ale najmä v zložitých psychologických mechanizmoch, ktoré umožňujú udržať kvalitu života v rovnováhe.
V účinkoch sociálnej opory sú naznačené isté medzipohlavné rozdiely. Sociálnu
oporu percipujú dievčatá oboch skupín nielen pozitívnejšie, ale i jej podiel na kvalite
života dievčat je podľa našich zistení výraznejší než u chlapcov. Konštatovanie, že
1,46
1,01
0,95
5,72
5,45
P
ISO 5,70
CO
5,89
6,26
6,09
5,47
AM
1,10
5,36
1,17
1,32
0,98 2,41** 5,12
1,07
1,40
1,11
5,81
SD
1,29
2,06*
AM
chlapci
(N=30)
5,80
t
1,70 0,73
SD
dievčatá
(N=38)
6,13
6,19
6,35
5,99
AM
t
5,60
AM
0,87 3,27
**
5,56
1,29 3,51** 5,62
1,05
1,32
1,22
1,29
SD
chlapci
(N=16)
5,75
5,96
5,72
5,59
AM
1,01
1,30
1,13
1,41
SD
dievčatá
(N=23)
0,55
0,76
0,73
0,46
t
0,99 4,35** 5,45
1,39 0,01
SD
dievčatá
(N=58)
Vysvetlivky: R – rodina
P – priatelia
ISO – iné signifikantné osoby
CO – celková sociálna opora
5,63
SD
1,16
AM
R
chlapci
(N=36)
Porovnanie chlapcov a dievčat v rámci skupín a medzi skupinami v percepcii sociálnej opory
Premenné
1-2
0,87
1,69
0,64
0,36
0,23
0,24
0,07
0,32
1-3
chlapci
2-3
0,46
1,01
0,56
0,58
1-2
1,13
0,28
1,18
1,14
2-3
0,49 1,67
1,01 0,76
1,21 2,47**
0,28 0,72
1-3
dievčatá
Tabuľka 3
169
170
KVALITA ŽIVOTA
Tabuľka 4
Korelácie premenných kvality života s premennými sociálnej akceptácie a sociálnej opory
– celý súbor (N=201)
Kvalita života
Fyzická doména
Psychická doména
Sociálna doména
Environmentálna dom.
Celková kvalita života
VS
Sociálna akceptácia
KT
EP
RŠ
CA
R
,11
,36**
,39**
,15*
,25**
,16*
,36**
,32**
,10
,26**
,17**
,42**
,36**
,19**
,32**
,09
,22**
,13
,19**
,26**
,18*
,31**
,24**
,22**
,30**
,02
,14
,10
,07
,10
Vysvetlivky: VS – vzťah k spolužiakom
KT – pohľad na kolektív triedy
EP – emocionálne prežívanie v triede
RŠ – vzťah rodiny a školy
CA – celková sociálna akceptácia
Sociálna opora
P
ISO
CO
,02
,07
,04
,16*
,20** ,23**
**
,22
,39** ,31**
,12
,11
,19**
*
**
,16
,23
,27**
R – rodina
P – priatelia
ISO – iné signifikantné osoby
CO – celková úroveň opory
Platí aj pre tabuľky 5-7.
Tabuľka 5
Korelácie premenných kvality života s premennými sociálnej akceptácie a sociálnej opory
– dievčatá s telesným postihnutím
Kvalita života
Fyzická doména
Psychická doména
Sociálna doména
VS
KT
EP
RŠ
CA
R
,13
,26
,37*
,07
,18
,18
,30
,36*
,03
,21
,26
,42*
,44*
,12
,33
,25
,45**
,33*
,33
,40*
,24
,37*
,25
,18
,30
,25
,33
,27
,22
,31
Sociálna opora
P
ISO
CO
,14
,13
,22
,26
,44** ,41**
*
,42
,55** ,48**
,51** ,37*
,44**
*
*
,40
,41
,46**
dievčatá hodnotia sociálnu oporu vyššie, častejšie ju vyhľadávajú v problémových
situáciách a pre svoju životnú spokojnosť z nej dokážu zrejme i viac profitovať, potvrdzujú aj iní autori (napr. Šolcová, Kebza, 1999; Linden et al., 1993; Zimet et al.,
1988; Baumgartner, Adamková, 2001 a ďalší). U chlapcov korelačné vzťahy naznačujú menej tesnú prepojenosť týchto premenných. V skupine telesne postihnutých
koreluje sociálna opora významne len s psychickou doménou. V skupine zdravých
chlapcov sme významné vzťahy nezaznamenali ani s jednou oblasťou kvality ži-
171
Tabuľka 6
Korelácie medzi premennými kvality života a premennými sociálnej akceptácie a sociálnej
opory – chlapci s telesným postihnutím
Kvalita života
Fyzická doména
Psychická doména
Sociálna doména
VS
KT
EP
RŠ
-,27
-,10 -,09
,02
,28
,53** ,58** ,47*
,18
,28
,02
,17
,01
,02 -,02
,46*
,11
,20
,18
,36
CA
-,15
,61**
,31
,08
,24
R
-,16
,20
,14
,38*
,22
Sociálna opora
P
ISO
-,21 -,27
,38*
,53*
,13
,32
,06
,11
,18
,18
CO
-,28
,48**
,24
,23
,21
vota. Vysvetlenie medzipohlavných rozdielov možno nájsť v odlišnej socializácii
chlapcov a dievčat a výchovných preferenciách ich rodičov. Chlapci, najmä zdraví,
sa pri riešení životných situácií a hodnotení vlastných zdrojov na ich zvládanie viac
spoliehajú na seba, menej očakávajú a zrejme i menej vyhľadávajú oporu a pomoc
zo strany iných.
ZÁVER
Na základe prezentovaných výsledkov, ktoré sú súčasťou širšie koncipovaného
výskumného projektu zameraného na identifikáciu osobnostných a sociálnych determinantov kvality života adolescentov s telesným postihnutím, možno konštatovať:
V celkovom hodnotení kvality života ani v jednotlivých životných doménach sa
v súlade s našou prvou hypotézou telesne postihnutí významne nelíšia od svojich
zdravých rovesníkov z bežných stredných škôl. Korešponduje to so zisteniami autorov,
ktorí nenašli v hodnotení kvality života medzipohlavné rozdiely.
Telesne postihnutí ako aj intaktní adolescenti sú vcelku dobre začlenení do kolektívu školskej triedy. V jednotlivých subškálach sociálnej akceptácie však existujú
isté rozdiely, ktoré potvrdili našu druhú hypotézu. Telesne postihnutí, najmä dievčatá,
prežívajú v porovnaní s intaktnými rovesníkmi svoju pozíciu emocionálne negatívnejšie, v kolektíve triedy sa cítia menej sebaisté, menej akceptované.
Adolescenti sledovaných skupín vykazujú pomerne vysokú mieru spokojnosti so
sociálnou oporou. Telesne postihnutí sa v percepcii jednotlivých zdrojov sociálnej
opory nelíšia od svojich zdravých rovesníkov. Rozdiely sme zaznamenali len vo
vzťahu k rodovej príslušnosti – dievčatá hodnotia sociálnu oporu pozitívnejšie než
chlapci. I tretiu hypotézu možno teda považovať za potvrdenú.
172
KVALITA ŽIVOTA
Sociálna akceptácia v triede a vnímaná sociálna opora sa významne podieľajú na
kvalite života adolescentov. U telesne postihnutých však zisťujeme medzi premennými
sociálnej akceptácie a kvalitou života menej štatisticky významných prepojení než
v nediferencovanom súbore. Sociálna opora vo všetkých skupinách adolescentov
významnejšie ovplyvňuje spokojnosť dievčat. Uvedené zistenia umožňujú považovať
i štvrtú hypotézu za potvrdenú.
LITERATÚRA
BAUMGARTNER, F. – ADAMKOVÁ, S. 2001. Úloha sociálnej opory v zvládaní náročných
situácií. In: SARMÁNY-SCHULLER, I. (Ed.): Psychológia pre bezpečný svet. Bratislava :
Stimul, s. 224-229.
BECKER, P. 1991. Theoretische Grundlagen. In: ABELE, A. – BECKER, P.: Wohlbefinden.
Weinheim : Juventa, p. 13-49.
BLATNÝ, M. 2001. Osobnostní determinanty sebehodnocení a životní spokojenosti: mezipohlavní
rozdíly. Československá psychologie, roč. 45, č. 5, s. 385-340.
BLATNÝ, M. – OSECKÁ, L. 1998. Zdroje sebehodnocení a životní spokojenosti: Osobnost
a strategie zvládání. Československá psychologie, roč. 42, č. 5, s. 385-394.
CRAMER, D. 1991. Social support and psychological distress in women and men. British J. of
Medical Psychology, vol. 64, p. 147-158.
CUMMINS, R. A. 2000. Objective and subjective quality of live: An interactive model. Social
Indikators Research, vol. 52, p. 55-72.
DŽUKA, J. 1996. Subjektívna pohoda v kontexte pojmov šťastia, spokojnosť, duševné zdravie a jej
determinácia. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 2, s. 99-110.
DŽUKA, J. 2004. Kvalita života a subjektívna pohoda – teórie a modely, podobnosť a rozdiely.
In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : PU v Prešove, s. 42-53.
http: www.pulib.sk/el pub/FF/Dzuka3 /index.htm/.
EMMONS, R. A. – DIENER, E. 1985. Personality correlates of subjective well-being. Personality
and Social Psychology Bulletin, no. 11, p. 89-96.
FAHRENBERG, J. – MYRTEK, M. – SCHUMACHER, J. – BRÄHLER, E. 2001. Dotazník
životní spokojenosti, Praha : Testcentrum.
JAKABČIC, J. – POŽÁR, L. 1995. Všeobecná patopsychológia. Patológia mentálne postihnutých.
Bratislava : Iris.
JUHÁS, J. 1990. Dotazník sociálnej akceptácie. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické
testy.
KOLLÁRIK, T. 1992. Sociálna psychológia. Bratislava : SPN.
KOUBEKOVÁ, E. 1996. Sociálna podpora ako zdroj zvládania u detí vychovávaných v detskom
mestečku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 3, s. 228-237.
KOUBEKOVÁ, E. 2001. Vzťahy medzi percipovanou sociálnou oporou a niektorými osobnostnými
charakteristikami. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, č. 1, s. 39-49.
KOVÁČ, D. 1996. Dotazník Svetovej zdravotníckej organizácie týkajúci sa kvality života WHOQOL
– BREF. Bratislava : ÚEPs SAV.
KOVÁČ, D. 2001. Kvalita života – naliehaná výzva pre vedu nového storočia. Československá
psychologie, roč. 45, č. 1, s. 34-44.
KOVÁČ, T. – BENKOVIČ, A. 2004. Kvalita života, subjektívna pohoda a stratégie zvládania
v kontexte osobnosti. In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešov :
PU v Prešove, s. 336-344. http: www.pulib.sk/el pub/FF/Dzuka3 /index.htm/.
173
KUNDRÁTOVÁ, B. 2001. Sociálno-psychologické charakteristiky postihnutých detí integrovaných
v bežných triedach základnej školy. In: SARMÁNY-SCHULLER, I. (Ed.): Psychológia pre
bezpečný svet. Zborník príspevkov z Psychologických dní, Trenčín 10.-12.9.2001. Bratislava
: SPS; Stimul.
KURUC, S. 2004. Kvalita života v kontexte osobnostných vlastností vysokoškolákov. In: DŽUKA,
J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : PU v Prešove, s. 370-376. http:(www.
pulib.sk/el pub/FF/Dzuka3 /index.htm/.
LINDEN, W. – CHAMBERS, L. – MAURICE, J. – LENZ, J. W. 1993. Sex difference in social
support, self-deception, hostility and ambulatory cardiovascular activity. Health Psychology,
vol. 12, no. 5, p. 375-380.
PÁLENÍK, Ľ. 1995. Sociálna kompetencia – predpoklad zvládania sociálnych situácií. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 1, s. 55-58.
SCHRAGGEOVÁ, M. 1993. Niektoré charakteristiky sociálnej podpory u absolventov vysokých
škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 28, č. 3, s. 232-243.
SCHWARZER, R. – LEPIN, A. 1991. Sociale Unterstützung und Wohlbefinden. In: ABELE, A.
– BECKER, P. (Hrsg.): Wohlbefinden. Weinheim : Juventa, p. 175-189.
ŠOLCOVÁ, I. – KEBZA, V. 1999. Sociální opora jako významný protektivní faktor. Čsl. Psychologie, roč. 43, č. 1, s. 19-38.
TRLICOVÁ, K. 1995. Sociálny status postihnutého žiaka medzi zdravými. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 3, s. 302-307.
UČEŇ, I. 1995. Postoje k integrácii postihnutých detí do bežných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 1, s. 126-130.
VÁGNEROVÁ, M. – KOŤÁTKOVÁ, L. 1996. Význam integrace tělesne postižených dětí pro jejich
socializačný rozvoj. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 2, s. 152-167.
ZIMET, G. D. – DAHLEN, N. W. – ZIMET, S. G. – FARLEY, G. K. 1988. The Multidimensional scale of perceived social support. Journal of Personality Assessment, vol. 52, no. 1,
p. 30-41.
Súhrn: Štúdia analyzuje niektoré sociálnopsychologické determinanty životnej spokojnosti
telesne postihnutých a intaktných adolescentov – sociálnu akceptáciu v školskej triede a percipovanú sociálnu oporu. Výsledky poukázali na negatívnejšie emocionálne prežívanie pozície
v triede telesne postihnutými dievčatami. V percepcii sociálnej opory a životnej spokojnosti sa
telesne postihnutí nelíšili od svojich intaktných rovesníkov. U telesne postihnutých adolescentov
sa zistilo menej štatisticky potvrdených súvislostí medzi sociálnou akceptáciou a kvalitou života.
U dievčat sa sociálna opora významnejšie než u chlapcov spája so spokojnosťou v jednotlivých
doménach života.
Kľúčové slová: kvalita života, sociálna akceptácia, sociálna opora, adolescenti s telesným
postihnutím, intaktná populácia
Mgr. Eva KOUBEKOVÁ je dlhoročná výskumná pracovníčka vo VÚDPaP-e,
odborne sa venovala problematike osobnostného a intelektového vývinu detí vychovávaných v rôznych sociálnych prostrediach. V súčasnosti sa zameriava na
prosociálne správanie a problémy zvládania stresu deťmi a adolescentami bežnej
a telesnej postihnutej populácie.
Správy
SPRÁVA O STAVE A PODMIENKACH POSKYTOVANIA ODBORNÝCH
SLUŽIEB V OBLASTI VÝCHOVNÉHO PORADENSTVA, PEDAGOGICKEJ
A PSYCHOLOGICKEJ STAROSTLIVOSTI O DETI V SR V ŠKOLSKOM
ROKU 2005/2006
V roku 2006 realizovala Štátna školská inšpekcia inšpekciu pedagogicko-psychologických poradní v SR. Pre čitateľov Psychológie a patopsychológie dieťaťa môžu
byť jej výsledky zaujímavé, preto sa redakcia rozhodla skrátenú verziu inšpekčnej
správy publikovať.
Informatívne inšpekcie v pedagogicko-psychologických poradniach (PPP) sa vykonali v 8 krajoch SR v 42 štátnych zariadeniach, čo predstavuje 48,83 % zo siete
PPP. Z celkového počtu zariadení 4 boli pedagogicko-psychologické poradne pre
stredné školy (krajské – KPPP), 38 bolo pedagogicko-psychologických poradní pre
predškolské zariadenia a základné školy (okresné – OPPP). Pri 23 PPP bolo zriadené
centrum výchovnej a psychologickej prevencie (CVPP). Inšpekcie sa uskutočnili v čase
od 01. 03. 2006 do 30. 06. 2006. Každá inšpekcia sa vykonala za účasti odborníkov
z praxe, a to 3 zamestnancov Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie
(VÚDPaP) a 12 zamestnancov KPPP alebo OPPP. Na jednej inšpekcii sa zúčastnili
aj 2 zamestnanci z MŠ SR a Ústavu informácií a prognóz školstva (ÚIPŠ). Odborník
z praxe kontroloval psychologickú oblasť. ÚIPŠ prostredníctvom riaditeľov PPP poskytol
inšpektorom štátny štatistický výkaz (EvuPP) z jednotlivých zariadení, ako aj výsledky
za SR. Pri informatívnej inšpekcii sa využíval informačný dotazník pre riaditeľa PPP.
Základné údaje o PPP
Právnu subjektivitu malo 71 % kontrolovaných zariadení. Organizačná štruktúra
PPP bola rozdielna, vyšší počet oddelení bol v KPPP, bez oddelení boli niektoré
OPPP. Vypracovaný a aktualizovaný organizačný poriadok malo 90 % PPP.
Organizačná štruktúra bola v súlade s organizačným poriadkom v 39 zariadeniach, v ostatných ju nebolo možné dodržať kvôli nedostatočnému počtu odborných
zamestnancov. V 30 % PPP nebol súlad sídla alebo názvu zariadenia s adresou alebo
názvom na zriaďovacej listine alebo na úradnej pečiatke. Jedna OPPP mala vydané
dve zriaďovacie listiny.
Zariadenia poskytovali služby materským školám (MŠ) a základným školám (ZŠ),
gymnáziám (G), stredným odborným školám (SOŠ), stredným odborným učilištiam
a učilištiam (SOU/U) a školám/triedam pre mimoriadne nadané deti. Pomoc poskytli
aj špeciálnym MŠ a ZŠ, špeciálnym G, SOŠ a SOU, odborným učilištiam (OU)
a praktickým školám (PŠ), ako aj ďalším školám a školským zariadeniam.
175
Podľa údajov v dotazníku bolo v zariadeniach evidovaných 57 618 klientov
(v PPP 43 966, v CVPP 7 652), z toho 6 207 detí predškolského veku, 20 728 žiakov
ZŠ, 9 247 žiakov stredných škôl (SŠ), 1 571 žiakov špeciálnych škôl (ŠŠ), 7 137 rodičov a iných rodinných príslušníkov, 4 641 pedagógov a 2 087 iných klientov (napr.
študenti vysokých škôl). Zariadenia viedli interný register s evidenčnými kartami
klientov, ktorí boli v ich starostlivosti. Evidencia klientov a činnosť PPP a CVaPP sa
zaznamenávala v elektronickej a v písomnej podobe. Ochrana osobných údajov bola
zabezpečená vo všetkých zariadeniach okrem 2 (neuzamykateľné skrine; odcudzenie
počítačov s agendou klientov). Súhlas rodičov detí (s evidovaním, spracovávaním
osobných údajov, s vyšetrením, zaslaním správy o vyšetrení inštitúciám) bol v spisoch
klientov (chýbal v 2 PPP).
Niektoré zariadenia prešli transformáciou, zlúčili sa samostatné CVPP s PPP,
prípadne OPPP, OPPP s KPPP, vzniklo aj zariadenie, ktoré poskytuje odborné služby
súčasne klientom predškolského veku, žiakom ZŠ, SŠ a špeciálnych škôl.
Vlastnú webovú stránku malo 14 % zariadení.
Podmienky činnosti PPP
V PPP pracovalo 463 interných a externých zamestnancov, v CVPP 101, a to
psychológov, špeciálnych pedagógov, sociálnych pracovníkov, metodikov, logopédov
a iných zamestnancov. Na 1 psychológa pripadalo okolo 60 – 300 klientov, čakacia
doba bola 1 týždeň – 5 mesiacov, naliehavé prípady prijali bez čakania. Na pedagóga
pripadalo 15 – 200 klientov, čakacia doba bola 2 týždne až 2 mesiace, naliehavé prípady
prijali ihneď. Potenciálnych klientov je omnoho viac. Aby mohli zariadenia poskytovať
školám potrebné služby, potrebovali by doplniť stav zamestnancov o ďalších odborných
pracovníkov, doterajšie rokovania so zriaďovateľom boli neúspešné. PPP spolupracovali
s ďalšími odborníkmi podľa potreby klientov, spolupráca s nimi bola väčšinou dobrá až
veľmi dobrá. V 38 % zariadení mali odborní zamestnanci rozdelené školy, v ostatných
sa to v pôsobnosti zariadenia neosvedčilo, pracovali prihláškovým systémom, alebo
im to kapacitné a personálne dôvody nedovoľovali. Špeciálnopedagogické vyšetrenia
nezabezpečovala jedna OPPP, špeciálni pedagógovia boli presunutí do novozriadených
špeciálnopedagogických poradní. Výraznou personálnou a priestorovou reorganizáciou
v dôsledku zníženého rozpočtu prešla jedna PPP pre SŠ, nemala podmienky na poskytovanie kompletného servisu pedagogicko-psychologického poradenstva.
Viac ako polovica PPP sídlila v prenajatých priestoroch, takmer všetky CVPP
boli umiestnené v budove PPP. Niektoré budovy boli v zlom technickom stave. Podľa
42 % riaditeľov boli priestorové podmienky dobré. Materiálno-technické podmienky
PPP boli rozdielne. Vybavenie pomôckami považovala takmer polovica riaditeľov za
priemerné. Vybavenie výpočtovou technikou hodnotili ako dobré až nevyhovujúce,
176
metodickými materiálmi a literatúrou prevažne ako priemerné, učebnicami málo
vyhovujúce, testami a inými prostriedkami dobré, absentovali inojazyčné testy.
Chýbali nové psychodiagnostické pomôcky. Materiálno-technické podmienky CVPP
považovali za dobré až málo vyhovujúce, niektoré centrá získali finančné prostriedky
na vybavenie prostredníctvom projektov.
Odborná činnosť v oblasti výchovného poradenstva, pedagogickej
a psychologickej starostlivosti poskytovaná materským školám
Väčšinu klientov predškolského veku tvorili deti dochádzajúce do MŠ, dvojročné deti
boli klientmi len výnimočne. Zamestnanci väčšinou navštevovali MŠ, spolupráca bola
zvyčajne dobrá. Najčastejšie hodnotili školskú spôsobilosť detí, odstraňovali poruchy
reči, poruchy správania a adaptačné problémy pri vstupe do MŠ. Posudzovanie školskej
spôsobilosti poskytovali najčastejšie deťom, ktorých rodičia o to požiadali, tiež na podnet
MŠ. Hodnotenie školskej spôsobilosti detí zo sociálne znevýhodneného prostredia sa
uskutočnilo v rámci depistáže v priestoroch PPP, MŠ a ZŠ. Pre deti s odkladom začiatku
plnenia povinnej školskej dochádzky, ako aj pre deti s nerovnomerným psychickým
vývinom a deti zo sociálne znevýhodneného prostredia sa uskutočňovali špecifické
stimulačné programy v MŠ alebo v poradni. Rozvíjajúce cvičenia pre 5 až 6-ročné
deti sa realizovali prostredníctvom učiteliek MŠ a špeciálneho pedagóga a psychológa
z PPP. Odborné služby poskytli poradne aj deťom zo sociálne znevýhodneného prostredia, deťom migrujúcich rodičov, prípadne deťom, ktoré neboli občanmi SR a stratili
obidvoch rodičov. Počet individuálne integrovaných detí v MŠ bol veľmi nízky, PPP
poskytovali starostlivosť deťom integrovaným v špeciálnych triedach v 13 MŠ. Podnet
na integráciu vychádzal z MŠ a od rodičov. Spolupráca s MŠ v oblasti integrácie bola
dobrá, na požiadanie sa uskutočnilo prehodnotenie integrácie. Deťom so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami (neintegrovaným) poskytovali najmä diagnostiku
a terapeutické služby, najčastejšie individuálne v PPP. Zariadenia poskytli odborné
služby aj mimoriadne nadaným deťom, najmä psychologické vyšetrenie a poradenské
služby. Deťom predškolského veku poskytovali aj ďalšie aktivity komplexnej psychologickej a špeciálnopedagogickej starostlivosti. Metodicky a informáciami pomáhali
učiteľkám MŠ a rodičom, organizovali prednášky, workshopy, besedy, výcviky, semináre a iné aktivity, vydávali metodické materiály.
a psychologickej starostlivosti poskytovaná základným školám
Najčastejšie dôvody príchodu klienta do poradne boli školské problémy, integrácia,
posudzovanie školskej spôsobilosti, výchovné problémy, odklad začiatku plnenia
177
povinnej školskej dochádzky a drogy. PPP posudzovali aj psychický vývin detí kvôli
zvereniu dieťaťa rodičovi pri rozvodovom konaní (pre súd), tiež v súvise s estetickou
chirurgiou (pre poisťovňu), prichádzali aj deti bezdomovcov. Depistážna činnosť v ZŠ
pre žiakov končiacich 8. a 9. ročník sa týkala najmä profesijnej orientácie, depistáž
žiakov a mládeže s problémovým správaním na 2. stupni ZŠ sa uskutočňovala v spolupráci s VÚDPaP-om. Pri diagnostickej činnosti odborní zamestnanci posudzovali
školskú spôsobilosť žiakov 1. ročníka, uskutočňovali rediagnostiku, zvažovali vhodnú
školskú kariéru žiakov ZŠ. Distribuovali depistážny dotazník na zistenie základných
údajov, vzťahu k legálnym a nelegálnym drogám, realizovali logopedickú depistáž
žiakov 1. ročníka, výber profesijne nerozhodných a nevyhranených žiakov. Pri riešení
väčšiny prípadov preferovali interdisciplinárny prístup. Reedukačná činnosť sa zameriavala na odstraňovanie vývinových porúch učenia a správania, rozvíjanie zrakovej
a sluchovej percepcie, rozvoj jemnej motoriky, nácvik sociálnych zručností, tréning
pozornosti, pamäte a pod. V zariadeniach pracovalo celkom 5 logopédov, dokumentácia o logopedickej činnosti bola prehľadná. Terapeutickú starostlivosť poskytovali
prevažne individuálne a opakovane. Vykonávala sa najmä pri poruchách správania,
osobnostných a vzťahových problémoch, záškoláctve, a to formou práce s problémovými triedami, klubovými aktivitami, pomocou rovesníckych skupín, individuálnou
terapiou – pravidelne alebo podľa potreby. Mimoriadne bohatá preventívno-výchovná
činnosť sa realizovala prednáškovo-diskusnými a zážitkovými stretnutiami, projektami, pomocou pobytových aktivít a sústredení, besedami, seminármi, kurzami,
prostredníctvom metodických konzultácií pre školských psychológov a školských
špeciálnych pedagógov, výcvikových skupín, osvetovou a propagačnou činnosťou,
návštevami v rodine a prípravou projektov a grantov. Poradenskú a konzultačnú činnosť poskytli poradne žiakom, rodičom aj pedagógom. Odborno-metodická činnosť
zahŕňala 3 oblasti. Individuálna práca s klientom obsahovala komplexné vyšetrenie
a poradenstvo v oblasti výchovy a profesijnej orientácie, skupinová činnosť so žiakmi
alebo rodičmi zahŕňala vyšetrenie, prednášky, besedy a konzultácie. Pedagógom,
školským psychológom, výchovným poradcom a koordinátorom prevencie poskytli
metodické konzultácie, ale aj kurzy a semináre, metodické materiály, metodicko-vzdelávacie stretnutia, pomoc pri voľbe štúdia žiakov, najmä problémových pri
výbere povolania, pomoc pri elektronickom vedení agendy výchovného poradcu.
Poskytli pomoc 18 školským špeciálnym pedagógom. Pre učiteľov a vychovávateľov
ZŠ robili prednášky, workshopy, besedy, výcviky a iné aktivity. PPP uskutočňovali
pre rodičov žiakov ZŠ individuálne poradenstvo, rodinnú psychoterapiu, terapiu
orientovanú na problém. Spoluprácu so školami hodnotili zamestnanci ako dobrú.
Pri individuálnej integrácii žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími
potrebami (ŠVVP) v ZŠ poskytovali PPP odbornú starostlivosť žiakom, rodičom
i školám. Podľa názoru riaditeľov PPP, príčinou toho, že nie sú integrovaní žiaci, ktorí
by nimi mali byť, je neochota školy alebo nemožnosť vytvoriť v škole podmienky
178
na integráciu. Chýbajú špeciálni pedagógovia, školy integrujú aj za neprijateľných
podmienok. Ak v danej škole nie sú vytvorené podmienky na individuálnu integráciu,
PPP navrhujú žiakovi prestúpiť do inej školy. Podľa ich skúseností na individuálnu
integráciu v ZŠ sú vhodné všetky postihnutia, úspešnosť integrácie závisí od stupňa
postihnutia. Za nevhodné považujú ťažké stupne postihnutia, mentálnu retardáciu,
poruchy správania, kombinované poruchy (mentálnu retardáciu v spojení s detskou
mozgovou obrnou), imobilitu. Za príčinu toho, že sa individuálna integrácia žiaka
ZŠ neosvedčila, považujú nedostatočnú spoluprácu zainteresovaných (rodičia, žiak,
škola), zneužívanie integrácie zo strany žiakov, vysoké počty integrovaných žiakov
v triedach, kombinované postihnutie, nedodržanie podmienok uvedených v individuálnom výchovno-vzdelávacom programe (IVVP), nerešpektovanie pokynov
súvisiacich s integrovaným vzdelávaním školou, nevytvorenie podmienok kvôli nedostatku financií a nedostatočnú pripravenosť učiteľov na prácu so žiakmi so ŠVVP.
Prehodnotenie integrácie praktizovali PPP raz za 1–3 roky, prípadne podľa potreby,
správy z psychologického a špeciálnopedagogického vyšetrenia boli vypracované
v súlade s metodickými pokynmi, prevažne neobsahovali stupeň vývinovej poruchy
klienta. ZŠ ich len zriedka oslovili so žiadosťou o pomoc pri vypracovaní IVVP;
spätnú väzbu o individuálnej integrácii žiakov, ktorým vydali písomné vyjadrenie
k individuálnej integrácii, malo 59 % poradní. Žiadosti rodičov na zrušenie integrácie
sa vyskytli ojedinele, príčinou bolo negatívne označenie žiaka, prijímanie do SŠ,
zlepšený prospech, doložka na vysvedčení, formálnosť integrácie, nepostupovanie
podľa IVVP. Psychologické a špeciálnopedagogické intervencie integrovaným žiakom na odstránenie porúch uskutočňovali PPP podľa možností klienta, jeho rodičov
a kapacity špeciálneho pedagóga a psychológa. Poskytovali poradenstvo rodičom
integrovaných žiakov a školám pri problémoch so žiakmi so ŠVVP (návštevou školy
a prednáškovou činnosťou). Spolupracovali v tejto oblasti aj s výchovnými poradcami
a asistentmi učiteľa návštevami na vyučovacích hodinách a prednáškovou činnosťou.
Spoluprácu pri integrácii so školami, žiakmi a rodičmi hodnotili zamestnanci PPP
väčšinou ako dobrú. Pomáhali školám aj pri problémoch so žiakmi so ŠVVP, ktorí
neboli integrovaní. Intelektovo nadaným žiakom poskytli psychologické vyšetrenie
a poradenské služby.
a psychologickej starostlivosti poskytovaná stredným školám
V KPPP najčastejšie riešili problematiku kariérového poradenstva, výkonových
zlyhaní žiakov, osobnostných ťažkostí, vzťahov medzi žiakmi, konfliktov, integrácie, adaptačných problémov pri vstupe do SŠ, problémov v rodinnom prostredí.
Niektoré KPPP sa nezameriavali na depistáž kvôli dostatočnému počtu klientov, iné
179
realizovali prieskum šikanovania, výkonových zlyhaní, sociálnej klímy v triednych
kolektívoch, zber údajov k otázke postojov v rámci projektu Vieme, že... OPPP
sledovali a viedli žiakov, ktorí boli integrovaní v ZŠ. Zariadenia uskutočňovali bohatú diagnostickú činnosť v oblasti učenia sa a vzdelávania, starostlivosti o žiakov
so zdravotným postihnutím, v oblasti sociálnych vzťahov, optimalizácie vývinu
osobnosti a psychoterapie a pod., a to individuálnou aj skupinovou formou. Reedukácia, najmä individuálna špeciálnopedagogická reedukácia sa uskutočňovala
predovšetkým pri vývinových poruchách učenia a správania. Terapeutickú činnosť
poskytovali pri osobnostných ťažkostiach, vzťahových problémoch v rodinnom
a triednom kolektíve, problémovom správaní, neurotických prejavoch a drogových
závislostiach. Uskutočnili rôzne formy preventívno-výchovných aktivít a činností: prednášky a besedy na rôzne témy, semináre, kurzy, osvetovú a propagačnú
činnosť. Pripravili viacero projektov a grantov. Poradenskú a konzultačnú činnosť
poskytovali žiakom SŠ, rodičom a pedagógom. Jedna KPPP uskutočňovala online
poradenstvo. Výchovným poradcom, školským psychológom a koordinátorom
drogovej prevencie poskytovali odbornú a metodickú pomoc. Pre pedagógov SŠ
usporiadali prednášky, pre rodičov žiakov poradenské konzultácie o výchovných
postupoch, riešení konfliktov.
Pri individuálnej integrácii v SŠ vykonávali pre žiakov so ŠVVP rôzne odborné
činnosti, poskytovali psychologické a špeciálnopedagogické intervencie na odstránenie porúch. Podľa skúseností riaditeľov KPPP sú na individuálnu integráciu
v SŠ vhodné všetky druhy postihnutí okrem mentálneho, nevhodné sú ťažké formy
postihnutí, postihnutia, ktoré sú kontraindikované s výberom strednej školy. Ak sa
v škole neosvedčila individuálna integrácia, najčastejšou príčinou sú nedostatočné
podmienky zo strany SŠ. Správy z psychologického a špeciálnopedagogického
vyšetrenia boli vypracúvané v súlade s metodickými pokynmi, stupeň vývinovej
poruchy a odporúčanie stupňa modifikácie učebných osnov však uviedli zriedka.
Prehodnotenie integrácie sa robilo pri vstupe na strednú školu, pred maturitou alebo
na požiadanie. Školy od poradní nežiadali pomoc pri vypracovaní IVVP; spätnú väzbu
o individuálnej integrácii žiakov, ktorým vydali písomné vyjadrenie k individuálnej
integrácii, väčšinou poradne mali. Rodičom integrovaných žiakov poskytovali v prípade záujmu poradenstvo, o poradenské služby pri problémoch s neintegrovanými
žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami mnohé školy neprejavovali
záujem. Spoluprácu KPPP poskytovali školským špeciálnym pedagógom, školským
psychológom, výchovným poradcom a asistentom učiteľa v oblasti individuálnej
integrácie. Intelektovo nadaným žiakom poskytovali psychologické vyšetrenie
a poradenské služby. Realizovali pomoc aj žiakom so ŠVVP, rodičom, školám pri
maturitných, záverečných, prijímacích skúškach. Spoluprácu so školami, žiakmi
a rodičmi hodnotili ako priemernú. Jedna poradňa sa zapojila do medzinárodného
projektu cezhraničnej spolupráce so strednými školami na Morave.
180
Centrum výchovnej a psychologickej prevencie
CVPP sú súčasťou PPP, ich hlavným zameraním je prevencia sociálnopatologických javov. Depistážna činnosť sa orientovala na rizikové prostredie v školách,
skúmala drogovú scénu, postoj k závislostiam. Diagnostická činnosť sa zamerala na
poruchy správania, terapeutická činnosť sa realizovala zväčša prostredníctvom rovesníckych skupín. Poradenskú a konzultačnú činnosť (najmä k poruchám správania)
poskytovali CVPP žiakom, rodičom a pedagógom, odbornú a metodickú pomoc
koordinátorom drogovej prevencie. Praktizovali osvetovú a terénnu sociálnu prácu,
supervíznu činnosť skúmajúcu efektívnosť uskutočňovaných programov, spolupracovali s ďalšími krajskými zložkami prevencie. V prípade potreby sa zamestnanci
zúčastnili na pedagogickej rade, stretnutí rodičov, rade školy, školskom výlete žiakov. Využívali individuálne stretnutia s klientom, prácu s triedami (s niektorými
dlhodobo), skupinovú, klubovú a táborovú činnosť, prednášky a besedy, vzdelávanie
učiteľov. V jednotlivých školách mali schránky dôvery a stály deň v týždni, kedy boli
v škole a žiaci, rodičia alebo učitelia ich mohli vyhľadať. V CVPP sa realizovala aj
prax vysokoškolských študentov.
Spolupráca PPP
Spoluprácu s inými PPP hodnotilo 38 % riaditeľov ako veľmi dobrú, 42 % ako
dobrú, 9 % ako priemernú, chýbala im vzájomná komunikácia medzi poradňami.
Spoluprácu so špeciálnopedagogickými poradňami považovalo 16 % riaditeľov za
veľmi dobrú, 28 % za dobrú, 23 % za priemernú, 4 % za málo vyhovujúcu a 2 % za
nevyhovujúcu. Kooperácia s detskými integračnými centrami sa 2 % riaditeľov javila
ako veľmi dobrá, 26 % ako dobrá, 21 % ako priemerná, 11 % ako málo vyhovujúca,
26 % zariadení s nimi nespolupracovalo.
Iné zistenia
PPP poskytovali pomoc špeciálnym školám, uskutočňovali rediagnostiku pre
špeciálne základné školy. OPPP poskytovali poradenstvo aj žiakom stredných škôl,
ktorí boli už predtým jej klientmi, KPPP poskytovali služby aj deťom predškolského
veku a žiakom ZŠ.
Nedostatky v odbornej, obsahovej či formálnej stránke psychodiagnostickej
činnosti sa nezistili. Jednotlivé psychodiagnostické techniky sa volili primerane vo
vzťahu k problémom, pre ktoré klienti prichádzali. Diagnostické závery v psychologických správach sa koncipovali v platnej odbornej terminológii, sledované javy
opisovali primerane vzhľadom na adresáta. Všetky použité metódy a techniky boli
181
prehľadne spracované, evidované a zdokumentované, záznamy sa viedli systematicky.
PPP nepoužívali jednotné evidenčné karty klientov, správy z odborných vyšetrení
nemali jednotnú štruktúru. Niekoľko zariadení vypracovalo vlastné materiály, ktoré
môžu slúžiť ako vzorové pri tvorbe jednotnej dokumentácie PPP.
Riaditelia zariadení sa voľne vyjadrovali k súčasnému postaveniu PPP v školskom
systéme. Pokladali ho za nevýhodné, požadovali vytvoriť samostatné oddelenie na MŠ
SR, ktoré by riadilo a metodicky usmerňovalo celé poradenstvo v SR, poukazovali
na potrebu prijať novú koncepciu poradenstva. Žiadali zachovať územnú pôsobnosť
a súčasnú sieť PPP, nesúhlasili so zaradením odborných zamestnancov PPP medzi
nepedagogických. Podľa ich názoru sa nekladie dôraz na odborné a metodické riadenie zo strany zriaďovateľa. Chýba rešpektovanie odbornosti zo strany škôl, odborné
stanovisko PPP brali do úvahy len ojedinele. Riaditelia písali o strate kompetencií
z dôvodu presunu klientely do ŠPP, absencii vzájomnej komunikácie medzi PPP,
neuskutočnení ďalšieho vzdelávania odborných zamestnancov, nestanovení štandardu odborných činností. Poukazovali na dĺžku čakacej doby klientov, požadovali
zabezpečiť primeraný počet zamestnancov potrebných na plnenie úloh poradne
v závislosti od počtu detí a žiakov v územnej starostlivosti. Administratívu v PPP
považovali za komplikovanú a zaťažujúcu. Mali výhrady k štátnemu štatistickému
výkazu a programu EvuPP, najmä preto, že nezohľadňuje špecifiká pedagogicko-psychologických poradní a neodráža kvalitu a časovú náročnosť odbornej práce;
žiadali ho sprehľadniť. Ukázali na nedostatok finančných prostriedkov, problematické
zabezpečovanie počítačovej techniky, nedostatočné finančné ohodnotenie odborných
zamestnancov PPP.
Záver
Systém evidencie klientov zodpovedal odporúčaným zásadám. Psychologická
a pedagogická činnosť bola podrobne zdokumentovaná a evidovaná. Zariadeniam
chýbali odborní zamestnanci na zabezpečenie požadovaných služieb klientom.
Priestorové podmienky jednotlivých PPP boli veľmi dobré až nevyhovujúce, prevažovali dobré. Podobne boli hodnotené aj materiálno-technické podmienky. Spoluprácu
s MŠ hodnotili zariadenia prevažne ako dobrú, najčastejšie posudzovali školskú
spôsobilosť detí. Odbornú činnosť v oblasti výchovného poradenstva, pedagogickej
a psychologickej starostlivosti poskytli žiakom ZŠ najčastejšie pri školských problémoch, integrácii a poruchách správania, spoluprácu so ZŠ väčšinou hodnotili ako
dobrú. Pri individuálnej integrácii žiakov poskytovali odbornú a metodickú pomoc
učiteľom, výchovným poradcom, žiakom a rodičom. PPP pre SŠ najčastejšie riešili
problematiku kariérového poradenstva, osobnostných ťažkostí, integrácie a konfliktov medzi žiakmi, spoluprácu so školami hodnotili zväčša ako priemernú. V CVPP
182
mapovali postoj k závislostiam, terapiu porúch správania uskutočňovali prevažne
prostredníctvom rovesníckych skupín, dlhodobo pracovali s celými triedami. PPP
uskutočňovali množstvo aktivít a činností, na verejnosti sa prezentovali bohatou
osvetovou a propagačnou činnosťou.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Silné stránky pedagogicko-psychologických poradní:
spracovanie správ z odborných vyšetrení po stránke odbornej, obsahovej i formálnej adekvátne vo vzťahu k adresátovi,
voľba metód diagnostiky a poradenských postupov primerane vo vzťahu k diagnózam a problémom klientov,
profesionalita riaditeľov a zamestnancov PPP,
podrobná evidencia psychologickej a špeciálnopedagogickej činnosti,
odborná činnosť v oblasti výchovného poradenstva, pedagogickej a psychologickej
starostlivosti v MŠ, ZŠ a SŠ,
odborná starostlivosť poskytovaná integrovaným aj neintegrovaným žiakom so
ŠVVP,
reedukácia detí s vývinovými poruchami učenia a správania,
preventívna a poradenská činnosť CVPP v školách,
spolupráca PPP s MŠ a ZŠ,
kvalita psychologickej a pedagogickej dokumentácie,
individuálny prístup ku klientovi.
Oblasti vyžadujúce zlepšenie:
– nevhodné priestorové podmienky niektorých PPP,
– nedostatok odborných zamestnancov, dlhá čakacia doba medzi prijatím a ukončením požiadavky klienta na odbornú starostlivosť,
– informačná izolovanosť medzi poradňami,
– nedostatočná spolupráca PPP so zariadeniami špeciálnopedagogického poradenstva pri starostlivosti o žiakov so ŠVVP.
Jarmila Žaškovská
Recenzie
Lenka Hříbková: Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely,
výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická
fakulta, 2005, 210 stran. ISBN: 80-7290-213-X.
Čeština umožnila autorke jednoduchú slovnú (či skôr gramatickú) hračku: vynechaním
dĺžňa nad a sa z podstatného mena nadání
stáva prídavné meno označujúce nadaných
jednotlivcov. A obe – podstatné i prídavné
meno v názve recenzovanej knihy – sú súčasne
jej kľúčovými slovami. Problematikou nadania
ako psychologického fenoménu a nadaných
ľudí (najmä detí) sa Lenka Hříbková zaoberá
už dvadsať rokov – najprv v Psychologickom
ústave ČSAV a neskôr na Pedagogickej fakulte
Univerzity Karlovej v Prahe. Práve táto fakulta
vydala jej poslednú monografiu.
Ide o výbornú prehľadovú štúdiu, ktorá
všetkým českým a slovenským záujemcom
o psychologickú a pedagogickú problematiku
nadania sprostredkúva informácie, ku ktorým
by sa samostatne dostávali iba ťažko. Zoznam
použitej literatúry obsahuje okrem dvadsiatich troch autocitácií 287 bibliografických
záznamov, čo treba mimoriadne oceniť. Údaje
uvedené v texte dopĺňa 88 spresňujúcich či
vysvetľujúcich poznámok na konci knihy. Aj pre
mňa sú niektoré informácie, ktoré L. Hříbková
predstavila, nové. Niektoré iné by som možno
pridal, ale žiadna podobná práca nemôže obsiahnuť všetko; autor má právo vybrať to, čo
pokladá za najzaujímavejšie.
Text sa okrem úvodu a záveru člení na
šesť častí. V úvode autorka vysvetľuje, ako
bude nasledujúci text členený, a zužuje okruh
svojho záberu na intelektové nadanie a intelektovo nadané deti. V prvej časti pojednáva
o histórii problematiky, pričom si všíma jej
patologickú, biologickú, psychoanalytickú
a environmentálnu líniu, ako aj presun záujmu
od nadaných dospelých k nadaným deťom v 20.
storočí. V historickom prehľade, reflektujúcom
antických filozofov, španielskeho renesančného
lekára J. Huarta i francúzskych osvietencov, mi
chýbala zmienka o názoroch J. A. Komenského,
ktorý nadaniu (lat. ingenium) venoval nezanedbateľnú pozornosť v diele Obecná porada
o náprave vecí ľudských (Komenský, 1992).
Pri zmienke o marxistickej psychológii (s. 22)
azda nemal byť opomenutý zásadný príspevok
B. M. Teplova (1951). Hoci autorka inak pracuje
s literatúrou veľmi starostlivo, informáciu o environmentálne zameranej chicagskej skupine
psychológov pod vedením P. Freemana (s. 21)
nedokladá žiadnym prameňom.
Druhá časť knihy je venovaná pojmom
a terminológii. Autorka rozoberá rôzne návrhy definícií nadania a talentu a prikláňa sa
k názoru, že oba termíny je vhodné používať
synonymne. Hoci to nevyjadrila explicitne,
nadanie (talent) zjavne chápe ako elitnú vlastnosť, ktorá súvisí s mimoriadnou úspešnosťou
(na rozdiel od nadania ako vlastnosti osobnosti
každého človeka – pozri Dočkal a kol., 1987;
Dočkal, 2005). Pozornosť venuje chápaniu
nadania ako vysokého potenciálu a zamýšľa sa
nad jeho vzťahom k výkonu. V tejto súvislosti
hovorí o deťoch s latentným a manifestovaným
nadaním (s. 35); čitateľovi môže chýbať informácia o autoroch, ktorí takéto delenie navrhli
či používajú.
Jadro knihy tvoria tretia až piata časť,
ktoré sú venované rôznym prístupom ku štúdiu
intelektového nadania. Autorka rozlíšila tri:
kognitívny, osobnostno-vývinový a sociálno-kultúrny. Ilustruje ich koncepciami, ktoré
pokladá v rámci takto vymedzených prístupov
za najprínosnejšie; súčasne upozorňuje, že zaradenie jednotlivých koncepcií k týmto prístupom
nemôže byť celkom jednoznačné. Lenka Hříbková neašpiruje na vytvorenie vlastnej teórie
nadania. Svoj názor na problematiku však dáva
čitateľovi dostatočne zreteľne najavo výberom
sprostredkovaných poznatkov, ktoré kriticky
a nezaujato (to u nás nie je celkom bežné)
komentuje. Cenný je nadhľad, s ktorým upozorňuje na silné i slabé miesta prezentovaných
koncepcií nadania i vzdelávania nadaných.
Kniha prináša prehľad vybraných prístupov predovšetkým amerických odborníkov;
184
autorka ho len v detailoch dopĺňa informáciami
z európskej, prípadne izraelskej psychológie
a z vlastných výskumných prác. Je nesporné,
že väčšina odbornej produkcie v sledovanej
oblasti je americkej proveniencie; napriek tomu
si myslím, že bolo vhodné zmieniť sa aj o tom,
čo realizovali kolegovia v Českej republike
a na Slovensku – mám na mysli najmä práce
M. Kodýma (1976 a i.), s ktorým autorka
spolupracovala na Psychologickom ústave
ČSAV, a tímu z Výskumného ústavu detskej
psychológie a patopsychológie (najmä Dočkal
a kol., 1987).
Časť o kognitívnych prístupoch obsahuje
informáciu, že v rôznych štátoch USA sa pre
zaradenie do programu pre nadaných vyžaduje
rôzna výška IQ (s. 46), autorka žiaľ neuvádza
jej zdroj. Časť o osobnostno-vývinovom prístupe je najbohatšia (čo zodpovedá početnosti
takto zameraných koncepcií). Obsahuje aj
kapitoly týkajúce sa vyhľadávania nadaných
a jeho metód, osobnostných a sociálnych charakteristík nadaných detí, špecifických skupín
(nadaných s extrémne vysokým IQ, nadaných
dievčat, postihnutých nadaných), biologických
korelátov vysokého IQ a rodinného prostredia
nadaných detí. V tejto časti sa objavila chyba
pri pomenovaní medzinárodnej organizácie:
WCGTC nie je World Conference, ale World
Counsil for Gifted and Talented Children (s.
76). Nejasné je rozlíšenie efektívnosti a ekonomickosti identifikačnej stratégie (s. 83).
Pre čitateľa by boli užitočné informácie, že
test WISC-III (o ktorom sa píše na s. 85-86)
už vyšiel i s českými normami (Wechsler,
2002) a – to autorka ešte vedieť nemohla
– v najbližšom čase vyjde aj jeho slovenská
verzia. Urbanov test tvorivosti (s. 86) bol
u nás tiež oficiálne vydaný (Urban, Jellen,
Kováč, 2002).
V časti o sociálno-kultúrnom prístupe
venuje autorka okrem iných pozornosť teórii
H. Gardnera, opiera sa však iba o jeho najznámejšiu prácu (Gardner, 1999), ktorá v origináli
vyšla už v roku 1983. Novšie náhľady tohto
autora spomína len okrajovo (s. 122). Bolo
by vhodné vyhľadať k nim adekvátny prameň
(napr. Gardner, 2003). O Gardnerovej teórii
hovorí L. Hříbková už v predchádzajúcej časti
práce v súvislosti s vývinom nadania. Pritom
používa dva podľa mňa nesprávne preklady:
„Multiple inteligencies“ sú mnohoraké inteligencie, nie „mnohonásobná inteligencia“. Tejto
chyby sa kolegovia dopúšťajú bežne, hoci H.
Gardner zámerne a jednoznačne hovorí o inteligenciách v množnom čísle a český preklad jeho
Frames of Mind je v tomto prípade absolútne
korektný (Gardner, 1999). „Crystallizing experience“ je podľa mňa kryštalizujúca skúsenosť
(ako to autorka používa na s. 74), prípadne
ešte lepšie kryštalizačná skúsenosť (zážitok),
rozhodne nie „kryštalizovaná skúsenosť“, ako
sa píše na s. 75 (kryštalizuje nadanie dieťaťa,
nie tá skúsenosť).
Posledná časť práce je venovaná problematike vzdelávania nadaných detí. Začína úvahou
o vyhľadávaní nadaných, ktorá nadväzuje na
informácie o tejto téme uvedené už v časti
o osobnostne-vývinovom prístupe k nadaniu,
kde sa autorka pokúsila odlíšiť pojmy identifikácia a výber (s. 80-81). Identifikácia sa
podľa nej týka predpokladov (a teda latentného nadania mladších detí), zatiaľ čo výber
už výkonov (a teda manifestovaného nadania
tých starších); toto vymedzenie asi nebude
všeobecne akceptovateľné. V piatej časti (na
s. 153) hovorí o výbere vtedy, ak je rozdiel
medzi počtom uchádzačov a možnosťou ich
prijatia (čo korešponduje s mojím chápaním
– Dočkal, 2005), resp. vtedy, keď je treba počet
uchádzačov redukovať, aby ostali iba tí najlepší.
To sa však zjavne môže týkať aj vyhľadávania
latentne nadaných detí, ktoré predtým nazývala
identifikáciou.
Aj v kapitole o rozvíjaní, resp. vzdelávaní
nadaných nadväzuje autorka na informácie,
ktoré podala už predtým, keď sa v časti o sociálno-kultúrnom prístupe zamýšľala nad
problematikou integrovaného verzus segregovaného vzdelávania. V šiestej časti bližšie
rozoberá akceleračné, obohacujúce, skupinové,
individuálne, vyrovnávacie, preventívne a harmonizujúce programy pre nadaných žiakov.
Posledná kapitola tejto časti je venovaná
problematike vzdelávania učiteľov pre prácu
s nadanými deťmi.
Ak som v tejto recenzii uviedol ku knižke
L. Hříbkovej viacero konkrétnych pripomienok
185
(mnohé ďalšie som si nechal pre seba), nechcel
som tým vzbudiť dojem, že ide o prácu plnú
chýb. Naopak, málo monografií, ktoré som
v poslednom období čítal, je spracovaných tak
starostlivo. Nech moje „múdrenie sa“ ospravedlní moje vlastné zaujatie problematikou
nadania a nadaných.
Z textu posudzovanej práce je zrejmé aj
autorkino zaujatie; opakujem však, že v žiadnom prípade nejde o zaujatosť (predpojatosť).
Lenka Hříbková, hoci psychologička, dospieva
k záveru, že pri riešení problematiky nadaných
detí by dnes mala prevziať iniciatívu pedagogika. Nie je to iba daň tomu, že sama pracuje
na pedagogickej fakulte; vychádza z poznania,
že psychológia, ktorá problematiku „uviedla
do obehu“, nie je kompetentná projektovať
výchovno-vzdelávacie postupy zamerané na
formovanie nadania a ani pri jeho odhaľovaní
(najmä v tzv. manifestovanej podobe) si sama
nevystačí. Hoci autorka vníma nadanie ako
elitnú vlastnosť, sympatizuje zjavne s názormi,
podľa ktorých je pre rozvoj talentov nevyhnutná
adekvátna výchovno-vzdelávacia práca s celou
populáciou. Upozorňuje, že „špeciálne edukačné potreby nadaných detí“ (ako o nich hovorí B.
Clarková a u nás J. Jurášková, 2003) sú vlastne
potrebami všetkých žiakov (s. 158). Na rozdiel
od jednostranného zamerania na oddelenú
edukáciu nadaných, ktorú u nás húževnato
propaguje J. Laznibatová (2001), nachádza viac
dôvodov pre ich školskú a sociálnu integráciu;
zdôrazňuje však potrebu rozmanitej edukačnej
ponuky a možnosti voľby vzdelávacej cesty pre
tieto deti (s. 167).
Kniha Nadání a nadaní by nemala chýbať
v knižnici žiadneho pedagogického, školského
a poradenského psychológa a mali by sa s ňou
oboznámiť aj učitelia vrátane špeciálnych
pedagógov, ktorí majú záujem pracovať s touto časťou populácie. Ako habilitačnú prácu
autorky ju zatiaľ vydala iba jej materská fa-
kulta, preto je pre mnohých záujemcov ťažko
dostupná. Neostáva než dúfať, že nové vydanie
pripraví niektoré renomované vydavateľstvo
s kvalitnou distribúciou. Prísľub zo strany
jedného pražského nakladateľského domu už
autorka má.
LITERATÚRA
DOČKAL, V. 2005. Zaměřeno na talenty aneb
Nadání má každý. Praha : NLN.
DOČKAL, V. a kol. 1987. Psychológia nadania.
Bratislava : SPN.
GARDNER, H. 1999. Dimenze myšlení.
Teorie rozmanitých inteligencí. Praha :
Portál.
GARDNER, H. 2003. Multiple intelligences
after twenty years. Chicago : American
Educational Research Association.
JURÁŠKOVÁ, J. 2003. Základy pedagogiky
nadaných. Pezinok : Formát.
KODÝM, M. 1976. Pojetí talentu a jeho výběru. Československá psychologie, č. 4,
s. 344-348.
KOMENSKÝ, J. A. 1992. Obecná porada
o nápravě věcí lidských. II. svazek. Praha :
Svoboda.
LAZNIBATOVÁ, J. 2001. Nadané dieťa – jeho
vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava : Iris.
TĚPLOV, B. M. 1951. Schopnosti a nadání.
Praha : SPN.
URBAN, K. K. – JELLEN, H. G. – KOVÁČ,
T. 2002. Urbanov figurálny test tvorivého
myslenia (TSD-Z). Bratislava : Psychodiagnostika.
WECHSLER, D. 2002. WISC-III. Wechslerova inteligenční škála pro děti. Praha :
Testcentrum.
Vladimír Dočkal
186
Ursula Wirtz: Vražda duše. Incest a jeho terapie. Praha : Portál, 2005, 215 strán. ISBN
80-7178-975-5.
Samotný názov, resp. podnázov publikácie
nevystihuje presne obsah monografie. Kniha
totiž nepojednáva o všetkých formách incestu,
ale len o sexuálnom zneužívaní žien ich otcami
v detstve. Pôvodný zámer Ursuly Wirtz totiž bol
napísať knihu o dcérach a otcoch, autorka ho
však zmenila, keď pri rozhovoroch so ženami
o ich otcoch opakovane narážala na problematiku sexuálneho zneužívania.
Autorka pôsobí ako psychoterapeutka na inštitúte C. G. Junga v Zürichu. Svoju jungiánsku
psychoterapeutickú a feministickú filozofickú
orientáciu nezaprela ani v recenzovanej monografii. Z tejto svojej perspektívy zdôrazňuje
predovšetkým mocenský aspekt sexuálneho
zneužívania (dcéry otcom), ktoré definuje ako
„sexualizované násilie rituálu kontroly a podmanenia“ a „zneužitie mocenského vzťahu“
(s. 15). Hoci nerovnosť a mocenská prevaha vo
vzťahu páchateľa a obete je podstatný aspekt
sexuálneho zneužívania, nemožno súhlasiť
s tým, že prezentácia moci je jediný, resp.
hlavný motív páchateľa.
Kniha sa skladá z dvoch častí: V putách
incestu (o pohľadoch na incestný vzťah otec-dcéra a následky tohto vzťahu) a Na ceste
k uzdraveniu (o terapii žien, ktoré boli sexuálne
zneužívané v detstve). V prvej kapitole (Incest
a vražda duše) sa autorka dotýka spoločenského
a sociálneho pozadia sexuálneho zneužívania
žien v minulosti a súčasnosti. V druhej kapitole
(Incest u Freuda a Junga) autorka kritizuje postoj Freuda a Junga k problematike sexuálneho
zneužívania v detstve; predovšetkým to, že podceňovali reálnosť zážitkov sexuálneho zneužitia
v detstve u svojich klientiek (považovali to za
produkt ich fantázie a podvedomých prianí). Je
zaujímavé, že podľa autorky mali obaja osobnú
skúsenosť so sexuálnym zneužitím, k čomu
dospela na základe skúmania ich osobnej korešpondencie a prednášok.
V tretej kapitole (Incest v mýtoch a rozprávkach) autorka hľadá symboly a archetypové
motívy incestu v príbehoch z biblie, gréckych
mýtoch, ako aj v rozprávkach bratov Grimmovcov. Rozprávku Dievča bez rúk považuje
za symbolicky, resp. archetypálne stvárnený
príbeh ženy sexuálne zneužívanej otcom v detstve. Hoci práca s rozprávkami v terapii má svoj
význam, autorkin výklad rozprávky je značne
subjektívny a považujem ho len za jednu z viacerých možných interpretácií.
Štvrtá kapitola (Incest ako trauma) pojednáva o symptómoch a následkoch sexuálneho
zneužívania v detstve. Oceňujem, že autorka sa
dotýka aj málo rozoberaných tém súvisiacich
s problematikou sexuálneho zneužívania, napríklad sexuálnych fantázií a následného pocitu
viny sexuálne zneužitých žien, ich postojov
k materstvu a pocitov z neho, tehotenstva,
pôrodu, dojčenia a i. V piatej kapitole (Incest
a holokaust) autorka nachádza analógiu medzi
dôsledkami incestu a prežitím holokaustu,
hoci zdôrazňuje, že uvedené situácie nechce
porovnávať. Autorka vidí „paralely v duševnom
prežívaní postihnutých, v traumatickom pôsobení na ich psychickú integritu a v spoločenskej
reakcii na toto dianie“ (s. 81).
Prostredníctvom šiestej kapitoly (Obranné
mechanizmy a otázka po zmysle), ktorou začína
druhá časť knihy, má čitateľ možnosť lepšie pochopiť obranné mechanizmy obetí sexuálneho
zneužitia ako sú disociácia a popretie. Podnetné
je aj uvažovanie o otázke zmyslu, resp. ľudskej
potrebe zmysluplnosti v kontexte traumatických
zážitkov. V siedmej kapitole (Odvaha k slobode) sa autorka zaoberá otázkou voľby terapie.
Prezentuje tu aj úvahy feministických autorov
k incestnej problematike, s ktorými sa stotožňuje. Uvedenú kapitolu by som zaradila skôr
medzi názory na incestnú problematiku a nie
do časti o terapii, pričom by som v monografii
uvítala viacero perspektív a pohľadov.
Ôsma kapitola (Hľadanie duše) je o procese
uzdravovania sa v terapii sexuálneho zneužitia.
Za odborný „prešľap“ autorky považujem časť
o systéme čakier, kde nachádza súvislosti medzi učením o čakrách, Eriksonovým modelom
187
životných fáz a Jungovou psychológiou. Stať je
značne nezrozumiteľná a pohybuje sa na hranici
ezoteriky (na s. 133 autorka uvádza aj niektoré
myšlienky hnutia New age). V deviatej kapitole
(Terapeutické metódy) sú len veľmi stručne
uvedené niektoré metódy práce s dospelými
ženami, pričom sú zdôraznené skúsenosti autorky z jej terapeutickej práce a vyjadrenia jej
klientok.
V poslednej kapitole (Slepé uličky terapie)
autorka rozoberá problematiku sexuálneho
zneužívania v terapii. Poukazuje na nerovnocenný vzťah terapeuta a klientky, prenos,
protiprenos a negatívne dôsledky sexuálneho
vzťahu v terapii. Nachádza analógiu medzi
sexuálnym zneužitím dcéry otcom a klientky
terapeutom.
Uvedená monografia nepatrí medzi ľahko
čitateľné knihy, pretože je niekedy ťažké sledovať autorkinu myšlienkovú líniu. Autorka
sa dotýka príliš širokého množstva tém, textu
chýba jasná štruktúra, niektoré témy sa opakujú
(napr. argumentácia o škodlivosti sexuálneho
zneužívania v detstve, feministický náhľad na
problematiku), iné sú len letmo načrtnuté a neukončené. Chýbali mi hlbšie a konkrétnejšie
informácie v časti o terapeutických technikách,
prípadne konkrétny terapeutický postup ilustrovaný kazuistikou. Za nedostatok považujem aj
to, že autorka uvádza zopár obrázkov, ktoré
kreslili jej klientky, ale v časti o terapeutických
technikách nerozoberá arteterapiu.
Publikácia by mohla byť prínosom pre
terapeutov začínajúcich prácu s klientkami,
ktoré boli v detstve sexuálne zneužívané.
Keďže text je postavený na opisoch pocitov
klientiek autorky, čitateľ má možnosť vcítiť
sa do ich prežívania a pochopiť niektoré
obranné mechanizmy ich psychiky. Kniha je
určená skôr terapeutom s psychodynamickou
orientáciou. Napriek všetkým výhradám oceňujem aktuálnosť témy monografie. Odborné
publikácie s uvedenou problematikou pomáhajú odtabuizovať tento problém v spoločnosti
a tým účinnejšie pomáhať obetiam sexuálneho
zneužívania.
Daniela Morvayová
J. LeBron McBride: Family Behavioral Issues In Health and Illness (Behaviorálne
problémy rodiny v zdraví a chorobe). New York : Haworth, 2006, 83 p.
Takmer každý z nás bol vychovaný v rodine, ktorá je základom a ústredným kameňom
našej existencie minimálne pre prvé dve dekády nášho života. Potom už sledujeme život
iných rodín – či už formálne, prostredníctvom
manželstva, alebo na pozadí iných rodinných
spolužití. V rodinách prežívame veľa radosti,
ale aj hlbokého smútku a sklamania, životných
kríz. Cítime neuveriteľnú intimitu a sme dojatí,
keď sa musíme s niekým z rodiny rozlúčiť. Ako
tak kráčame cez hrebene a rokliny nášho života,
máme pocit, že naše rodiny dobre poznáme,
v skutočnosti ich však poznáme iba do určitej
miery. Každá rodina má svoje špecifické vzorce
a systémy. Nie je možné všetky poznať a ovlá-
dať. Pre pracovníkov v oblasti zdravotníctva
a psychologického poradenstva je obzvlášť potrebné, aby mali solídne vedomosti, schopnosti
a postoje týkajúce sa rodiny.
Kniha autora McBridea Behaviorálne problémy rodiny v zdraví a chorobe, ktorá nedávno
vyšla v nakladateľstve Haworth Press v New
Yorku, je názorným príkladom, ako môže rodinná dynamika ovplyvniť jedincovo zdravie. Je
ideálnym textom pre súčasných, ale aj budúcich
profesionálov pracujúcich v oblasti duševného
zdravia. Ponúka komplexný prehľad rôznych
typov rodín, čím sa stáva užitočným nástrojom
najmä pre rodinných lekárov a psychológov ale
aj vynikajúcim zdrojom pre všetkých ľudí pra-
188
cujúcich v pomáhajúcich profesiách. Efektívna,
ľahko čitateľná, ponúka praktické stratégie pre
všetky rodinné štruktúry a problémy. Pomáha
porozumieť vplyvom rodinnej dynamiky na
pacientov a tomu, ako jej faktory môžu podporiť
alebo blokovať liečenie.
Kníh, ktoré sa zaoberajú behaviorálnou epidemiológiou so vzťahmi sociálneho prostredia
ku zdraviu je pomerne veľa. Rozsahom útla,
avšak obsahom pozoruhodná knižka ponúka
koncízny a prekvapivo kompletný sumár teórie
rodinných systémov a pojednáva o typických
rodinných životných cykloch. Autor nám pripomína variácie, ktoré sa v rodinách objavujú,
a prináša špecifické otázky zdravotnej starostlivosti, ktoré sa môžu v jednotlivých situáciách
vyskytnúť. Využitie prípadových štúdií prináša
kvalitu skutočného života a praktické príklady
nás ihneď vtiahnu do deja. Kniha má 70 strán
veľmi prehľadne štruktúrovaného textu a ďalších 13 strán obsahujúcich zdroje, zoznam
použitej literatúry a index základných pojmov.
Text je rozdelený do štyroch kapitol.
Prvá kapitola obsahuje informácie o meniacej sa americkej rodine, kde na pozadí štatistických údajov môže čitateľ usúdiť, ako veľmi
niektoré zmeny postihli rodinné štruktúry,
podporné štruktúry a aké stresy spôsobili pacientom. Táto kapitola obsahuje užitočné podkapitoly týkajúce sa systemických rodinných
teórií, vplyvu rodiny na zdravie, základných
rodinných pojmov.
Kapitola Rodinný životný cyklus na pozadí
prípadovej štúdie o Anite a jej rodine názorne
ukazuje ako sa mení rodinný životný cyklus,
ktorý rodiny prežívajú. Autor upozorňuje,
že prechody medzi jednotlivými životnými
cyklami môžu niekedy rodinný systém veľmi
stresovať. Rodinný cyklus spravidla pozostáva
zo šiestich štádií, opísaných Carterovou a Mc
Goldrickom:
1. slobodný mladý človek,
2. spojenie sa s iným človekom (vzniká nový
pár),
3. rodina s malými deťmi,
4. rodina s adolescentami (tu môže pribudnúť
aj starostlivosť o staršiu generáciu),
5. deti sa vydeľujú z rodiny, sťahujú sa inam,
resp. zakladajú vlastné rodiny,
6. rodina v neskoršom veku.
Na tomto mieste kniha ponúka aj prehľadnú
tabuľku znázorňujúcu možné cesty k duševnej
kríze. Tá sa môže objaviť v ktorejkoľvek fáze
života človeka, ale obsahuje niektoré prvky,
ktoré sa častejšie objavujú v neskoršom veku
a spôsobujú rôzne ťažkosti. Pravda, sú aj takí,
ktorí prechádzajú týmto štádiom bez väčších
problémov. S najväčšou pravdepodobnosťou
ide o ľudí, ktorí si osvojili rôzne preventívne
a ochranné „filtre“, medzi ktoré patrí: dobrá
životospráva, podpora rodiny a priateľov a cesty
hľadania dôvodu a zmyslu života.
Tretia kapitola nazvaná Variácie rodinných
životných cyklov osvetľuje faktory, ktoré tieto
variácie najčastejšie spôsobujú. Ide napríklad
o zmiešané rodiny (pri opakovaných manželstvách), rodiny s jedným rodičom, rodiny gayov
a lesbičiek, rodiny s problémami počatia, adoptívne rodiny, bezdetné rodiny, rodiny z iných
kultúr, medzigeneračné rodiny, multikultúrne
a multietnické rodiny.
V záverečnej štvrtej kapitole nazvanej Špeciálne rodinné témy sa hneď prvá subkapitola
venuje téme rozvodu a jeho dopadu na členov
rodiny, najmä na deti. Z významných faktorov,
ktoré ovplyvňujú prispôsobenie sa dieťaťa situácii rozvodu, uvádza autor s odvolaním sa na
Amata a Meurera tieto:
1. úrovne konfliktu medzi rodičmi pred rozvodom a po ňom,
2. počet stresujúcich životných udalostí, ktoré
rozvod sprevádzajú a nasledujú po ňom,
3. psychologické prispôsobenie sa rodičov
situácii prisúdenia detí do opatery jedného
z nich a úroveň rodičovských zručností,
4. množstvo a kvalita kontaktu s rodičom,
ktorý deti nemá v dennej starostlivosti,
5. stupeň ekonomických ťažkostí, ktorým sú
deti vystavené.
Medzi ďalšie závažné rodinné témy patrí
zneužívanie a zanedbávanie starostlivosti
o členov rodiny, ktoré sa môže týkať detí, ale
aj manželského partnera či starších ľudí. Vzťah
medzi fyzickým a sexuálnym zneužitím a fyzickou chorobou sa prejavuje v rôznych telesných
symptómoch akými sú depresie, úzkosti, disociatívne poruchy, poruchy stravovania, drogové
závislosti atď. Chronické choroby dospelých
189
členov rodiny ovplyvňujú párové vzťahy tým, že
zasahujú do ich kvality (napríklad manželskej
spokojnosti, zodpovednosti a sociálnej opory).
Pokiaľ ide o dieťa s chronickou chorobou, je tu
vždy väčšie riziko vplyvu na duševné zdravie
dieťaťa. Chronické choroby ovplyvňujú detský
self-koncept, inteligenciu, spôsobujú väčší
stres a sťažujú sociálne prispôsobenie dieťaťa.
Autor nezabúda ani na ďalšie závažné choroby
a situácie v rodine akými sú demencia, pacienti
s nevyliečiteľnými a duševnými chorobami,
či problémy s alkoholizmom.
S istým prekvapením konštatujeme, že
v poslednej subkapitole nazvanej Zdravé rodiny
autor neposkytol viac príkladov na pozitívne
zvládanie životných problémov, ktoré neobchádzajú ani bežné, obyčajné rodiny. Aj keď cituje
správu Národného výboru pre rodinné vzťahy
(NCFR), kde sa v časti Príprava rodín na budúcnosť uvádza, že je potrebné „pomáhať rodinám
všetkých farieb pleti a stavať na ich jedinečných
schopnostiach“ (čo je jednou z úloh poskytovateľov rodinnej zdravotnej starostlivosti),
nazdávame sa, že príklady pozitívne riešených
problémov aj v zdravých, intaktných rodinách
by nesporne povzbudili čitateľa. Škoda, že autor
nevyužil možnosť doplniť text o samostatnú
časť, týkajúcu sa dôkladnej prevencie, alebo
uviesť aspoň niektoré osvedčené preventívne
techniky, ktoré by naznačili ako čeliť faktorom
ohrozujúcim súčasné rodiny na celom svete.
Napriek uvedeným drobným nedostatkom
poskytuje kniha J. LeBrona McBrida čitateľovi presvedčivé posolstvo a najmä študentom
naznačuje ďalšie zdroje, ak chcú určitú oblasť
skúmať viac do hĺbky. Kniha je spoľahlivým
referenčným rámcom, ktorý spája rodinu
a zdravie. Mali by si ju prečítať všetci tí, ktorí
sa zaoberajú pacientom z holistickej alebo komplexnej liečebnej perspektívy. Bude užitočným
zdrojom aj pre pracovníkov v zdravotníctve.
Pomôže im pochopiť klinické otázky rodín ako
napríklad životné cykly a vývinové markery na
špecifikovanie rodinných konceptov – napríklad
hranice, subsystémy, roly obetných baránkov
alebo rodičovstvo.
Systémový rodinný prístup je dnes všeobecne prijímaný a považovaný za akýsi nosný pilier
nielen teoretických úvah, ale aj výskumných
štúdií na uvedenú tému. V našej klinickej
a poradenskej praxi sa však presadzuje o niečo
pomalšie. Verím, že je len otázkou času, kedy si
k nemu nájdu cestu naši klinickí a poradenskí
psychológovia.
Dagmar Kopčanová
César Coll – Jesús Palacios – Álvaro Marchesi et al.: Desarrollo psicológico y educación.
2. Psicología de la educación escolar (Psychický vývin a edukácia. 2. Psychológia
školskej edukácie). Kolekcia: Psychológia a edukácia. 2005. 2. dopl. vydanie. Madrid :
Alianza Editorial (El libro universitario). 719 strán. ISBN 84-206-8685-9.
Publikácia od hlavných autorov C. Colla
(Univerzita Barcelona), J. Palaciosa (Univerzita Sevilla) a Á. Marchesiho (Univerzita
Complutense Madrid), profesorov katedier
vývinovej a pedagogickej psychológie a ich
spoluautorov, ponúka to poznanie súčasnej
psychologickej vedy, ktoré je pre učiteľov
základom pre porozumenie procesom usku-
točňujúcim sa vo výučbe. Medzi spoluautormi
tejto zaujímavej publikácie je možné nájsť aj
mená ako Juan Ignacio Pozo (autor monografie
Kognitivistické teórie učenia sa, Madrid, vyd.
Morata), María José Rodrigo (spoluautorka
monografie Konštruovanie školského poznania,
Barcelona/Buenos Aires/México, vyd. Paidós)
a tiež nemenej známe meno Ana Teberosky
190
(priekopníčka v problematike vynárajúcej sa
gramotnosti detí vo veku 0–6 rokov).
Publikácia je koncipovaná z aspektu súčasných a reinterpretovaných kognitivistických
teórií učenia sa a vyučovania, a to ako kognitívno-psychologických, tak i sociokognitívnych
teórií. Prezentuje dynamiku procesov individuálneho i skupinového (kooperatívneho) re-konštruovania poznania v podmienkach školskej
výučby, dôležitosť obsahov učiva vo výučbe,
kontext výučby s vyučujúcimi a učiacimi sa
subjektmi a jeho komponentmi, vzťahy a prepojenia medzi školskou výučbou, inými kontextami a inými edukačnými scenármi. Publikácia
je doplnená o viaceré grafy a tabuľky, ktoré sú
v príslušnom texte náležite vysvetľované.
V prvej časti publikácie sa autori zameriavajú na vysvetľovanie aktuálnych koncepcií
a tendencií v pedagogickej psychológii. Táto
časť je nosnou časťou publikácie, nakoľko sa
v nej vysvetľujú konštrukty súvisiace s pedagogickou psychológiou v podobe, v akej autori
interpretujú svoje poznanie o tejto disciplíne.
Už tu možno badať, že autori sa dištancujú od
behavioristických poňatí psychických procesov
človeka/ľudí a dávajú zreteľne na vedomie
čitateľovi jasnú kognitivistickú orientáciu zamerania svojho diela. Vysvetľujúcu prvú časť
uzatvára piata kapitola Hľadiská, koncepty
a vynárajúce sa tendencie v súčasnej pedagogickej psychológii, ktorá v niekoľkých subkapitolách približuje aktuálne najdiskutovanejšie
poznanie v oblasti pedagogickej psychológie
a didaktiky.
Druhá časť publikácie má názov Explikácia
edukačných procesov z psychologickej perspektívy. Jej obsahom je vysvetľovanie procesov
učenia sa a vyučovania na podklade v súčasnosti preferovaných teórií ako sú geneticko-kognitívna koncepcia učenia sa a rozvoja (J. Piaget),
teória asimilácie a signifikantného učenia sa
(P. D. Ausubel), reprezentácie a kognitívne
procesy, schémy a mentálne modely, sociokultúrna teória učenia sa, rozvoja a výučby
(L. S. Vygotský). Druhú časť knihy uzatvára
šiesta kapitola Konštruktivizmus a edukácia:
konštruktivistická koncepcia procesu výučby
(učenia sa a vyučovania). Autori nielenže
uvádzajú primárne teórie pochádzajúce od ich
samotných tvorcov, ale poskytujú ich novšie
– reinterpretované a doplnené verzie na základe
všímania si a hodnotenia výsledkov aktuálneho
psychologického bádania v tejto oblasti.
Tretia časť publikácie s názvom Faktory
a psych(olog)ické procesy obsiahnuté v školskom učení sa, ako už z jej názvu vyplýva, sa
zameriava na psychologické procesy, ktoré sa
priamo vzťahujú na samotný konštrukt učenia
sa. Konkrétne v kapitolách Inteligencia, Inteligencia a kapacity učenia sa, Strategické
využívanie poznania, Výučba stratégií učenia
sa v školskom kontexte, Motivačné zameranie
a motivujúce stratégie v školskom učení sa,
Školské učenie sa z uhla pohľadu žiaka: aspekty
učenia sa, Postoje, emócie, pripisovania hodnôt
a očakávania, Individuálne diferencie a pozornosť rozmanitosti v školskom učení sa rezonuje
úzky vzťah medzi učením sa a dieťaťom/žiakom/študentom ako aktívnym subjektom tohto
špecifického procesu.
Štvrtá časť publikácie s názvom Dynamika
procesov výučby: trieda ako kontext, je podľa
mňa najprínosnejšia, nakoľko čitateľovi veľmi
pútavo a (samozrejme) vysvetľujúco opisuje dianie v školskom edukačnom kontexte, v známom
didaktickom trojuholníku (dieťa/žiak/študent
– učiteľ – učivo), ktorý je tvorený subjektmi
učenia sa a vyučovania, objektom učenia sa
a podpornými komponentmi procesu výučby.
Preto kapitoly ako Vyučovať a učiť sa v kontexte
triedy, Reč, aktivita a diskurz v triede, Edukatívna interakcia a školské učenie sa, Interaktivita, mechanizmy edukačného vplyvu a konštruovanie poznania v triede istotne nepodporia
pomýlené myslenie niektorých učiteľov, že
proces výučby je len akýmsi učiteľovým vyučovaním (inštruovaním, poúčaním, priúčaním
a pod.) žiaka, ktorý je objektom učiteľových
snáh s minimálnym priestorom a príležitosťou
na uplatňovanie vlastných psychických procesov a mentálnych operácií. Autori túto chybnú
predstavu vyvracajú najmä zdôrazňovaním skutočnosti, že z aspektu psychológie a didaktiky
pri výučbe realizujú predovšetkým dva dôležité
procesy (učiteľ vyučuje a dieťa/žiak/študent sa
učí a rozvíja), ako aj všímaním si diskurzu a jeho situovaním do centra procesu výučby medzi
všetky jeho zúčastnené subjekty.
191
Piata časť publikácie má názov Psychológia
výučby školských obsahov. Autori v jednotlivých kapitolách tejto časti analyzujú profily
a možnosti vyučovania a učenia sa obsahov,
konkrétne vynárajúcej sa gramotnosti (táto je
vynikajúco spracovaná na základe vzájomného odlíšenia behavioristickej, kognitívnej
a sociokognitívnej perspektívy), matematiky,
geografie, histórie a sociálnych reálií, prírodovedy a fyzikálnych vied. Piatu časť publikácie
uzatvára kapitola o problematike hodnotenia
a posudzovania v procese výučby s názvom
Evalvácia školského učenia sa: psychologické,
pedagogické a sociálne dimenzie.
Posledná šiesta časť publikácie nesie názov Kontexty triedy a školského učenia sa.
Ide o akúsi doplnkovú časť publikácie, ktorú
tvoria kapitoly Školské inštitúcie ako zdroj
edukačného ovplyvňovania, Rodinné prostredie a školská edukácia a Školská edukácia
pred novými informačnými a komunikačnými
technológiami. Autori publikácie uvádzajú
množstvo informačných zdrojov súvisiacich
s predmetom publikácie a registre pojmov
a autorov citovaných v publikácii.
Recenzovanú publikáciu vydavateľstvo
zaradilo do kategórie príručiek, avšak pre
jej vysokú výpovednú hodnotu ju považujem skôr za primárne dielo, ktoré by si mali
profesionáli vrátane záujemcov o túto problematiku preštudovať. Aj pre slovenských
psychológov pôsobiacich v oblasti školstva
by informácie, ktoré obsahuje, mohli byť
veľmi zaujímavé.
Dušan Kostrub
Iva Stuchlíková a kol.: Zvládání emočních problémů školáků. Praha : Portál, 2005,
172 strán.
Publikácia, ktorej autorský kolektív tvoria
okrem I. Stuchlíkovej Ludmila Prokešová, Milada Krejčí, Yvona Mazehóová a Jana Kouřilová,
je určená učiteľom a rodičom detí – školákov
na prvom stupni ZŠ. Nakoľko obsahuje aj
praktické návody na aktivity s deťmi, hodí sa
pre všetkých, ktorí s deťmi pracujú, vrátane
napríklad školských psychológov. Prvá a druhá
kapitola rozoberá emócie všeobecne. V nadväznosti na populárnu teóriu emočnej inteligencie
prechádza k aktuálnejšej a menej prebádanej
oblasti emočnej kompetencie. Kvalitné teoretické spracovanie problematiky emócií poteší
každého psychológa aj nepsychológa, ktorý
potrebuje v skratke najdôležitejšie informácie
k psychológii emócií. Problematika emočnej
kompetencie sa ďalej viac rozvíja v tretej kapitole, v ktorej sa píše o zdrojoch emočnej záťaže
a stratégiách jej zvládania. Štvrtá kapitola ilustruje emočné problémy žiakov na kazuistikách
z psychologických poradní, spolu s príkladmi
a možnosťami pedagogických intervencií.
Osobitná časť sa venuje pohybu a jeho úlohe
v sociálnom vývine detí. V piatej kapitole sa
čitateľ oboznámi s kľúčovými zložkami rozvoja emočnej i sociálnej kompetencie. Okrem
všeobecných znakov emočnej zrelosti uvádza
súčasné vzdelávacie programy prebiehajúce
v Českej Republike (Základní škola, Obecná
škola, Národní škola, alternatívne prístupy,
RVP). Snáď najzaujímavejšou kapitolou
„návodu“ na zvládanie emočných problémov
žiakov je časť osobných skúseností a reflexií
so vzdelávacím programom Základní škola.
Neobsahuje len ukážky a námety aktivít, ale
aj zhrnutie výsledkov overovania programu
v praxi. Veľká časť kapitoly sa venuje cvičeniam jógy ako relaxačnej aktivity na hodinách
telesnej výchovy. Je pomerne podrobne rozpísaná vrátane jednotlivých cvikov, ktorým je
192
venovaná aj obrazová príloha. Posledná kapitola
knihy je adresovaná rodičom detí a venuje sa
mechanizmom (ne)upevňovania deštrukčných
emočných reakcií.
Kniha je pestrou kolážou o emóciách
viazaných na prežívanie dieťaťa mladšieho
školského veku. Je nielen príručkou, ale aj
návodom ako emócie ďalej spoznávať. Autorky
využili každý kúsok priestoru, ktorý im publikácia ponúkla. Podali čitateľom relevantné
informácie, ktoré využijú všetci, ktorí pracujú
s deťmi. Odborníci ocenia logickú štruktúrovanosť knihy a hladké prepojenie odborných
teoretických poznatkov s konkretizáciami
a ukážkami priamo z praxe. Laici zasa zrozumiteľnosť textu a zasadenie problematiky do
reálneho kontextu každodenných problémov
i systémových opatrení (vzdelávacie programy
s dôrazom na rozvoj emočnej kompetencie)
v susednej Českej republike.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa
Číslo 2/2006
Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax:
4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal,
CSc. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Redaktorka Mgr. Katarína
Eiselová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé
čísla v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí Academic Electronic Press, s.r.o. Bratislava.
Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova
42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 44 888 313, e-mail: [email protected].
Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24,
180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané
rukopisy nevraciame.
Elena Kretová

PDF Číslo 2 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

Podobné dokumenty

TVORIVOSŤ A OSOBNOSTNÉ VLASTNOSTI NADANÝCH DETÍ

13. Vzory rodu středního.notebook