cooperative language learning a ICC

Kooperativní učení ve výuce cizích jazyků v rámci
formování interkulturní komunikativní kompetence
Mgr. Ivana Mičínová
Vyšší odborná škola sociálně právní, Praha
Evropský sociální fond
Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti
Teoretické základy
filozofie a etika: humanismus, princip zodpovědnosti a
angažovanosti (J.P. Sartre), logoterapeutický přístup
(F.V.Frankl)
sociální psychologie a teorie skupinové dynamiky:jak tvořit
skupiny, které přispívají k vyšší výkonnosti jedince/ skupiny,
kooperace versus kompetice (Deutsch)
a) kognitivní vývojová teorie (Vygotský, Piaget), b) motivační
teorie d) afektivní učení
humanistická psychologie ( E.Erikson, A.Maslow, Carl Rogers)
teorie učení: konstruktivismus (Ernst von Glaserfeld)
obecná didaktika: teorie kooperativního učení (Johnson,
Johnson, Holubec, H. Kasíková)
lingvistika: britská funkční lingvistika (M.A.K. Halliday),
komunikativní kompetence (Hymes), teorie jazyka jako
komunikace…
pedagogika: cíle (ERR)
Úvod – obecná definice
Kooperativní učení je obecně
didaktický přístup, který využívá
principu kooperace, tj. práce
v malých skupinách, fungujícího
jako samoregulační prvek, který
vede členy skupiny k vyšší
výkonnosti a úspěšnosti.
Obecné cíle kooperativního učení
přispívá k humanističtějšímu pohledu na
roli žáka
aktivizuje žáka (např. žák přebírá roli
učitele, tj učí jiné, monitoruje, řídí práci
ve skupině, apod.)
klade na něj zodpovědnost za výsledky
svého vzdělávání.
rozvíjí jeho komunikativní kompetenci
rozvíjí jeho interpersonální dovednosti
rozvíjí obecné cíle vytyčené ve Společném
evropském referenčním rámci.
Počátky kooperativního učení
Teoretické základy k využití kooperace ve
výuce pocházejí z USA, J. Dewey, 30. léta
20. stol.
Většího rozpracování dosáhl tento přístup
až začátkem 70. let především zásluhou
D.W. Johnsona, R.T. Johnsona a E.J.
Holubce.
U nás… skupinové vyučování, aktivizující
metody, apod.
Definice kooperativního učení a jejich
srovnání
„… instructional use of small groups so
that students work together to maximize
their own and each other´s learning.“
(D.W. Johnson, R.T. Johnson a E.J.
Holubec (1993)
„Cooperative learning is group learning
activity organized so that learning is
dependent on the socially structured
exchange of information between learners
in groups and in which each learner is
held accountable for his or her own
learning and is motivated to increase the
learning of others.“ (Olsen a Kagan,
1992)
Sociální vztahy při práci ve skupině
Podle M.Deutsche (1949) existují tři typy
sociální vzájemné závislosti:
1. nezávislost (kdy výsledek jedince
nemůže ovlivnit úspěch či neúspěch jeho
okolí)
2. pozitivní vzájemná závislost (tj.
kooperace, kdy úspěch jednotlivce není
možný bez úspěchu celé skupiny)
3. negativní vzájemná závislost (tj.
kompetice, kdy se úspěch jedince
vylučuje s úspěchem okolí).
Kooperace versus kompetice
Tyto typy vztahů významnou měrou
ovlivňují učební proces a jeho výsledky,
na druhé straně podléhají společenskému
klimatu dané společnosti, v níž existuje
řada mýtů.
1. Kompetice (tj. soutěživost) je
nevyhnutelná, protože patří k lidské
podstatě.
2. Kompetice motivuje lidi k vyšším
výkonům.
3. Kompetice je něco, co nás baví.
4. Kompetice utváří charakter člověka.
(Kasíková, s. 65)
Kritika kompetice
Kompetice omezuje výkon a produktivitu
(M.Deusch, 1949).
Kompetice podporuje vnější motivaci (založenou
na úspěchu na úkor druhých) a jedinci přináší
větší hodnotu úspěch než samotný pocit zvládnutí
zadaného úkolu.
Kompetitivní uspořádání učebního procesu
ovlivňuje negativně motivační strukturu
osobnosti, přináší jednostranné zaměření na
výkon, zesílené sociální srovnávání, méně stálou
motivaci a nízkou poznávací zvídavost (Johnson,
Johnson, Anderson, 1978).
Kompetice vede k egocentrismu, negativnímu
přijímání cizích podnětů a nefungující komunikaci.
(podle Kasíkové, s.76)
Kompetice ve vyučování
V učebním procesu se přitom často
setkáváme s úkoly, které jsou:
1. neadekvátní schopnostem studentů
(tj. uspět mohou jen někteří –
zpravidla stále ti samí studenti)
2. pravidla úspěchu jsou nepřesná
nebo nesprávně vyložena a
pochopena
3. chybí motivace začít soutěžit
4. Nezdravá soutěživost přebije vše
ostatní.
Vztah kooperativního učení a
skupinového vyučování
Navenek mají stejný organizační základ,
ale vnitřní uspořádání je diametrálně
odlišné
Ne každou práci ve skupině/dvojici lze
považovat za kooperativní učení.
Skupinové vyučování představuje pouhé
organizační opatření a nevyužívá
potenciál, kterým disponuje kooperativní
učení, tj. opomíjí sociální faktory práce ve
skupině a emoční zakotvení, které mají
pozitivní vliv na účinnost, motivaci,
výsledky a v neposlední řadě psychické
zdraví všech zúčastněných.
Problémy skupinové práce
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
zkušenější jedinci vypracují úkol za celou skupinu,
tj. ujmou se slova a už k němu nepustí nikoho
dalšího („rich-get richer effect“)
slabší se naopak stáhnou do pozadí a „ulejvají se“
(„free rider effect“) nebo pracují pouze tehdy, když
je to pro ně prospěšné (za známku), apod.
schopnější jedinci se stáhnou do pozadí, protože
nechtějí jakoby pracovat na druhé („sucker effect“)
celá skupina se spolčí proti úkolu a odmítne
pracovat („ganging up againts the task“)
skupina nemá zájem začít pracovat, sociální
lenivost („loafing)
dysfunkční rozdělení práce („já to vymyslím, ty to
napíšeš…)
fixovaná závislost na autoritě.
destruktivní konflikty uvnitř skupiny, apod.
(Kasíková, 2007, s. 79)
Principy kooperativního učení
Abychom předešli rozptýlení odpovědnosti za dokončení a
výsledek úkolu, tj. případnému neúspěchu, je nutné dodržet
základní podmínky kooperace:
1. pozitivní vzájemná závislost (positive interdependence), tj.
úspěch skupiny ovlivňují všichni členové skupiny stejným
dílem.
2. podporující interakce (face-to-face interaction), tj. výměna
informací, verbalizace myšlenek, zpřesňování informací a
jejich restrukturování, apod. v rámci malé skupiny.
3. interpersonální dovednosti (interpersonal skills), tj.
interaktivní dovednosti, které umožňují skupině úspěšně
pracovat, např. dovednost komunikovat s důvěrou, vést
skupinu, rozhodovat, řešit konflikty, apod.
4. osobní odpovědnost (individual accountability), tj. společné
učení přirozenou cestou rozvíjí vlastní osobnost jedince, tj.
učí nést odpovědnost za výsledky práce celé skupiny.
5. reflexe skupinové činnosti (group processing), tj. členové
skupiny hodnotí svou činnost při plnění úkolu. (Kasíková,
2007, s. 84-5)
Lingvistické základy kooperativního
učení – teorie jazyka
Kooperativní přístup k výuce cizím
jazykům (Cooperative Language
Learning) vychází z předpokladu, že jazyk
si osvojujeme prostřednictvím interakce.
Většina komunikace se odehrává právě
tak, že komunikujeme s někým buď přímo
(např. dialog, diskuse, apod.) nebo
nepřímo (např. psaní dopisu, novinového
článku), přičemž ke komunikaci je vždy
nutná spolupráce všech jejích účastníků.
Povaha jazyka je tedy primárně
komunikativní a kooperativní.
Teorie jazyka 2
Weeks (1979, s. 1) to chápe takto: „all
normal children growing up in a normal
environment learn to talk. We are born to
talk… communication is generally
considered to be the primary purpose of
language.“
Richards and Schmidt (1983, s. 117)
dokládají, že většina mluvy se odehrává
jako konverzace. „Human beings spend a
large part of their lives engaging in
conversation and for most of them
conversation is among their most
significant and engrossing activities.“
Teorie jazyka 3
Grice (1975) dodává, že konverzace probíhá
podle ustálených a předem dohodnutých pravidel
kooperace. Tato pravidla se realizují v rámci
mateřského jazyka prostřednictvím každodenní
interakce. Ve výuce cizího jazyka se tato pravidla
realizují prostřednictvím pečlivě strukturovaných
kooperativních aktivit.
Richards a Rogers (2001, s. 194) shrnují, že
v aplikované podobě vychází kooperativní přístup
(CLL) z lingvistického základu strukturalismu,
resp. funkčního strukturalismu a interakčních
modelů jazyka, protože povaha tohoto přístupu
nevylučuje apriori ani pozornost zaměřenou na
procvičování gramatických forem, ani nácvik
jazykových funkcí.
Cíle kooperativního učení v rámci
výuky cizích jazyků
Rozvíjet komunikativní kompetence v cizím jazyce.
Rozvíjet interpersonální dovednosti žáků (i učitele).
Rozvíjet schopnosti kritického myšlení.
Vytvářet podmínky pro realizaci úspěšnosti u všech
studentů, nejen nadaných, ale i méně motivovaných či
hendikepovaných (i ve smyslu vzdělávacím, např.
studium na základní či střední škole se zanedbanou
kvalitou výuky jazyků).
Cíle - 2
Vytvářet podmínky pro osobnostní rozvoj každého
studenta v oblastech, psychického a fyzického
zdraví, sociálního, psychologického a kognitivního
vývoje (holistický přístup ke vzdělání a výchově).
Respektovat individuální zvláštnosti studentů.
Rozvíjet dovednosti v oblasti učení, především
v oblasti budování autonomie, a rozvíjet
strategické kompetence (kompenzační).
Zvyšovat motivaci studentů ke studiu cizích
jazyků.
Psychologické základy
Na toto téma probíhá v rámci
kooperativního učení masivní
výzkum a jeho závěry potvrzují, že
v kooperativně pojatých aktivitách
můžeme počítat s tím, že se stoupá
vnitřní motivace žáků a zvyšují se
jejich očekávání úspěchu.
Humanistické základy KU
E. Erikson, A. Maslow, Carl Rogers
Věří, že jedinec má přirozenou schopnost učení
Rogers se domnívál, že člověk se učí jen to, co se ho osobně
dotýká, a pokud je do procesu učení aktivně zapojen, pak má
takové učení má trvalé výsledky. Z toho vyplývá potřeba
personalizace každého učení. (např. materály,metody,
techniky)
The only man who is educated is the man who has learned
how to adapt and change; the man who has realised that no
knowledge is secure; that only the process of seeking
knowledge gives a basis for security. (Rogers, 1969, s. 104)
Rogers zdůrazňuje, že pak se takové učení odehrává v
atmosféře „unconditional positive regard“, kdy učitel chápe
žáka jako klienta se specifickými potřebami, který pochází z
různého prostředí, disponuje různými učebnými styly a
osobními idyosynkraciemi, které ovlivňují jeho učení.
Lidské potřeby a vyučování cizím
jazykům
Teoreticky můžeme vyjít z Maslowovy hierarchie lidských potřeb (Maslow,
1968).
self-actualisation
aesthetic needs
cognitive needs
need for self-esteem
need for interpersonal closeness
need for safety and security
basic physiological needs
(In: Williams and Burden: Psychology for Language Teachers, 1997,
s. 34)
Z této hierarchie zřetelně vyplývá, které lidské potřeby nejsou
uspokojovány či jsou zanedbávány, jestliže vyučování cizím jazykům
probíhá na bázi frontální, kdy je učitel jediným modelem cílového
jazyka, nebo tehdy, když se výuka příliš zaměřuje na „error
correction“ s cílem eliminovat výskyt chyb za každou cenu. Logicky
pak dochází k tomu, že atmosféra v takové třídě má daleko
k příznivému emočnímu klimatu a pocitu jistoty a bezpečí.
Afektivní učení - Individuální faktory
žákovy osobnosti a VCJ/KU
Působí příznivě i negativně.
Často spolupůsobí navzájem, proto
je nelze od sebe oddělovat.
Jejich účinky se násobí (viz efekt
„sněhové koule“).
1. Úzkost (anxiety)
stoupá s kumulujícími se prožitky
neúspěchu.
při frontálním vyučování, kdy jsem
vystaven očím všech účastníků.
při úkolu neodpovídajícím úrovni jazyka.
při nejasně formulovaném zadání úkolu.
Výzkum KU ukazuje, že pokud je úkol nad
síly jednotlivce, je možné spojit síly
členů skupiny a úkol úspěšně dokončit.
-
2. Zábrany (inhibitions)
Individuální pocity „směšnosti“ kvůli
výslovnosti (někteří dospělí, pubescenti,
postpubescenti)
Obavy před autoritou učitele nebo
vynikajících žáků vedoucí k pocitu
neschopnosti a snižování vlastních
dovedností.
KU vytváří příznivé podmínky k tomu:
- aby se každý žák cítil přijatelně (ve
skupině se „ztratí“)
- aby zažil úspěch, a tím zvýšil své
sebevědomí
- aby riskoval chyby, aniž by se před celým
kolektivem ztrapnil
3. Extroverze - introverze
Mýty: extroverti dosahují lepších výkonů
a jsou automaticky považování za lepší
studenty
VCJ – extroverti ochotně využívají možnosti
komunikovat, často uzurpují většinu času
pro sebe a tím, že na sebe strhávají
pozornost učitele, odrazují ostatní žáky od
snahy uplatnit se. Řešením je KU.
Introverti potřebují povzbudit k tomu, aby
se prosadili. Řešením je KU.
4. Sebehodnocení (self-esteem)
Žák je naprogramován historií neúspěchů k
dalším neúspěchům. Cílem každé hodiny je
eliminovat možnost neúspěchu pro
každého žáka. Řešením je KU.
Má tři úrovně.
1.
Globální
2.
Situační (v konkrétních situacích)
3.
Úkolové (při konkrétním úkolu v konkrétní
situaci)
Cíl VCJ je rozvíjet všechny úrovně od té nejnižší.
Komunikace v CJ je globální úroveň.
5. Motivace
KU přispívá k budování vnitřní
motivace ve studiu CJ.
Čím častěji je žák úspěšný, tím více
stoupá jeho motivace.
Čím častěji zažívá žák chválu od
ostatních, tím víc stoupá jeho
motivace.
Tím víc rozvíjí komunikativní
kompetenci v CJ
A NAOPAK!!!
6. Učební styly
KU umožňuje využít široký
repertoár učebních stylů tak, aby
odpovídaly individuálním potřebám
žáků.
Typ: vizuální,
Audio-orální
Kinestetický, apod.
Teorie učení
KU čerpá z díla vývojových
psychologů Jeana Piageta a Lva
Vygotského, který zdůrazňuje roli
sociální interakce v učení. Výuka
CJ tedy probíhá na bázi komunikace
/ konverzace. Viz teorie ZDP (Zone
of proximal developement).
KU zdůrazňuje podíl kritického
myšlení, které je pilířem každého
učení (Kagan, 1992).
Sociální konstruktivismus
Zakladatel konstruktivismu, Ernst von
Glaserfeld (1995), tvrdí, že vzdělávání je
politická záležitost s dvěma hlavními cíli –
zplnomocnit (empower) jedince, aby myslel
samostatně a osvojil si pro další generaci
takové způsoby myšlení a jednání, které
považuje současná generace za nejlepší.
Každé vědění považuje za instrumentální, tj.
vždycky je využito ke konkrétním cílům, v
izolací ztrácí smysl. Za nejlepší techniku
považuje problémové úlohy.
Výhody KU pro VCJ
1. Stoupá účinnost procvičování jazyka, protože
současně mluví až 50% všech žáků.
Rozvíjí užití jazyka způsoby, které podporují
kognitivní vývoj a integrovaný rozvoj řečových
dovedností
Integruje VCJ s výukou jiných předmětů (ESP,
CLIL, content-based learning)
Rozvíjí profesionální kompetenci učitele CJ
Role žáka
Primárně je jeho role být členem skupiny.
Spolupracuje s ostatními členy skupiny na zadaném úkolu.
Využívá strategie týmové práce.
Řídí vlastní proces učení (určuje tempo, pořadí úkolu nebo
výběr úkolu.
Učí se úkoly/učení plánovat, monitorovat a hodnotit – tím si
osvojuje návyky vedoucí k celoživotnímu učení.
Je aktivní.
Pracuje s časem.
Předává informace.
Učí ostatní.
Kontroluje ostatní.
Zaznamenává práci ostatních.
Hodnotí vlastní práci a práci ostatních.
Role učitele
Vytváří vysoce strukturované úkoly vyhovujíví
parametrům KU.
Vytváří pečlivě zorganizované prostředí
Stanovuje cíle, plánuje a hodnotí.
Uspořádá žáky do skupiny, přiděluje jim role.
Vybírá materiály a adaptuje je.
Usnadňuje učení.
Monitoruje a vyhodnocuje zpětnou vazbu.
Řídí práci skupin a zasahuje v případě potíží či
nejasností.
Role výukových materiálů a techniky
KU
Materiály hrají klíčovou roli, zejména
jejich struktura.
Jigsaw, information- gaps activities,
three- step- interwiew, snowball,
etc.
Závěry
Kooperativní učení:
Mění tempo hodiny a podíl aktivity žáků na výuce.
Mění typické role U a Ž známé z frontálního vyučovoání.
Maximalizuje čas strávený procvičováním jazykového
materiálu.
Vede ke skutečné komunikaci.
Na rozdíl od ostatních současných přístupů (např. taskbased language teaching, CLIL, apod.) ve VCJ bylo KU
podrobeno rozsáhlému a detailnímu empirickému
výzkumu a je celosvětově zakotveno v praxi mnoha
vzdělávacích institucí.