prejavy hyperaktivity u nadaných detí jolana laznibatová

Transkript

195
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 40, 2005, č. 3, s.195–212.
PREJAVY HYPERAKTIVITY U NADANÝCH DETÍ
JOLANA LAZNIBATOVÁ – JANA JURÁŠKOVÁ
Škola pre mimoriadne nadané deti a gymnázium, Bratislava
MANIFESTATIONS OF HYPERACTIVITY IN GIFTED CHILDREN
Abstract: On the sample of 36 boys and 15 girls – pupils of 1st degree of the School
for Exceptionally Gifted Children and Grammar School in Bratislava, the study found the occurrence of hyperactivity, i.e. manifestations of hyperkinetic syndrome. The control group consisted
of pupils of 1st – 4th grades of regular elementary school (47 were boys and 40 girls). The research
results showed the higher occurrence of manifestations of hyperactivity in intellectually gifted
children than in children from the control group. While gifted boys manifested significantly higher
occurrence of hyperactivity than gifted girls, there are no differences in the control group between
boys and girls. Further, gifted pupils have different combinations of spontaneous manifestations
of hyperactivity than children from the control group. Therefore, some modifications are necessary in education of gifted children. Simultaneously, additional more complex corrections and
therapeutic interventions are necessary, as these could help solve gifted pupils’ problem with this
specific behavior disorder.
Key words: gifted children, attention deficit disorders, hyperactivity, hyperkinetic syndrome,
ADHD
Nadané deti prichádzajú do školy už ako čítajúce, píšuce a počítajúce, s mnohými
vedomosťami, ktoré nie sú typické pre deti ich veku. Nadanie je však komplexný fenomén a netýka sa len výkonových charakteristík jedinca. Niektoré špecifické prejavy
nadania uvádzajú vo svojich prácach viacerí autori. Sú to napríklad vysoká úroveň
fyzickej energie, živosť, vitalita (Torrance, Caropreso, 2002), vysoká úroveň fyzickej
a verbálnej aktivity (Porter, 1999), hyperaktivita a extrémna senzitivita k podnetom
z okolitého prostredia (Baum, Olenchak, Owen, 1998), vysoká psychická dráždivosť
Prišlo 29.12.2003. J.L., ŠpMNDaG, Teplická 12, 831 02 Bratislava, e-mail: [email protected]
196
HYPERAKTIVITA
nadaných detí, ktorá je predpokladom na výnimočné výkony (Dabrowski, Piechovski, 1977) a iní. Mohlo by sa zdať, že takéto deti budú bezproblémovo prosperovať
v škole. U mnohých nadaných sa však manifestujú aj také prejavy správania, ktoré ich
následne zaraďujú medzi problémových žiakov. Je to spôsobené aj tým, že nadanie
býva prekryté špecifickými osobnostnými znakmi a črtami, ktoré môžu vystupovať
ako dominantné. Nadané deti bývajú bežne označované ako živé, vitálne, aktívne.
Problém začína vtedy, ak prirodzená, spontánna aktivita prerastá do hyperaktivity,
resp. objavujú sa až príznaky ADHD.
PROBLEMATIKA HYPERAKTIVITY A ADHD
Syndróm ADHD – (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) – je definovaný ako
porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou. Syndróm ADD – Attention Deficit Disorder – znamená, že ide len o poruchu pozornosti. Obidva termíny sa často používajú
ako synonymá na označenie poruchy správania. Rozdiel medzi nimi spočíva v tom,
že kým jedinci postihnutí ADHD majú problémy so sústredením, bývajú impulzívni
a hyperaktívni, tí ktorí trpia syndrómom ADD nebývajú hyperaktívni, ale majú problémy spojené s impulzivitou a nedostatočným sústredením sa. Charakteristické pre
nich však je to, že v obidvoch prípadoch sa príznaky vyskytujú v miere, ktorá je vo
vzťahu k veku a intelektovým schopnostiam jedinca abnormálna (Munden, Arcelsus,
2002). Tieto poruchy s uvedenými skupinami príznakov bývajú často v lekárskej
praxi označované ako hyperkinetická porucha – hyperkinéza.
Odborníci všeobecne udávajú, že ADHD je porucha, v pozadí ktorej je biologická
príčina. Skúma sa, resp. je známa už 100 rokov. Prvýkrát bola opísaná začiatkom 20.
storočia – v roku 1902 ako „abnormálny psychický stav“ (tamtiež). V sedemdesiatych
a osemdesiatych rokoch 20. storočia prebehol intenzívny vedecký výskum zameraný najmä na explicitné diagnostické kritériá. Následkom toho sa ADHD stala najopisovanejšou
a najcitovanejšou detskou poruchou v príručke Index Medicus (počet bibliografických
odkazov na články v lekárskych časopisoch). Väčšinou je považovaná za neurologicky
podmienený stav, súvisiaci zvlášť s chemickým a anatomickým zložením mozgu.
Ako uvádzajú vo svojej práci A. Munden a J. Arcelsus (2002), kým v r. 1980 je
známa ešte len ako ADD, od r. 1994 je už klasifikovaná ako ADHD s 3 základnými
znakmi: porucha pozornosti, hyperaktivita, impulzivita alebo ich kombinácie. Podľa
Diagnostického a štatistického manuálu APA (DSM-IV-TR) je ADHD diagnostikovaná vtedy, ak dieťa:
– prejavuje symptomatické správanie, ktoré je v nesúlade s jeho úrovňou vývinu,
– prejavuje aspoň šesť symptónov sústavne minimálne 6 mesiacov,
– má symptómy ešte pred siedmym rokom (veku) života,
– je postihnuté symptómami vo viac ako jednom prostredí – napríklad v škole i doma.
NADANÝCH DETÍ
197
HYPERAKTIVITA Z HĽADISKA VÝVINU JEDINCA
Mnohé malé deti sú hyperaktívne, majú prudké a rýchle reakcie, čo je spôsobené
dozrievaním CNS. Hovoríme o tzv. flexibilite a plasticite nervovej sústavy. Úroveň
pohybovej aktivity rastie u všetkých detí približne do 3 rokov života. Po tomto
vekovom období sa začína pohybová aktivita znižovať. A. Munden a J. Arcelsus
(2002) uvádzajú zistenú skutočnosť, že deti s ADHD boli veľmi „aktívne“ už počas
tehotenstva pred narodením. Na základe anamnestických údajov a pozorovaní sa
potvrdzuje, že sú to často problémové deti, ktoré veľa plačú a zle spávajú. Je ťažké
ich rozveseliť a navyše nemajú rady telesný kontakt.
Počas predškolského obdobia dieťa s prejavmi ADHD nemusí mať závažnejšie
problémy, pretože jeho zvýšená aktivita sa považuje za normálny prejav detského
veku. Problémy ale okamžite vystupujú ako závažné vo chvíli, keď dieťa nastúpi do
školy, kde sa od neho vyžaduje, aby sedelo ticho, aby sa zapojilo do rôznych činností
a aby ich aj dokončilo. Tu sa začínajú deti s ADHD líšiť od ostatných detí.
Podľa Diagnostického a štatistického manuálu mentálnych porúch APA – DSM-IV-TR (1994) sú prejavy ADHD nasledovné:
– pohrávanie sa s rukami alebo nohami, vrtenie sa na stoličke,
– neschopnosť obsedieť,
– ľahká vyrušiteľnosť externými podnetmi,
– problémy pri skupinových činnostiach a hrách, neschopnosť dieťaťa vyčkať, kým
príde na rad,
– impulzívne vykrikovanie odpovede bez rozmyslu,
– problémy vnímať a sledovať inštrukcie,
– ťažkosti v udržaní pozornosti,
– prebiehanie z ešte nedokončenej činnosti do ďalšej,
– problémy hrať sa ticho, pokojne,
– nadmerné rozprávanie,
– prerušovanie ostatných v hrách a činnostiach,
– zdanlivá nepozornosť, nepočúvanie, keď k nim niekto hovorí,
– strácanie vecí, zábudlivosť,
– zúčastňovanie sa na nebezpečných aktivitách bez uvedomenia si možných dôsledkov.
Výskumné štúdie z tejto problematiky opakovane potvrdzujú, že príznaky ADHD
sú relatívne stabilné aj z hľadiska času a zostávajú v priebehu týždňov, mesiacov,
rokov nezmenené a ich výskyt je rovnaký v rôznych etnikách a kultúrach (Webb,
Latimer, 1993; Barkley, 1996 ). Dôležité je ale zistenie, že asi u polovice detí s ADHD
sa tieto symptómy stratia pri dosiahnutí dospelosti.
Celkove sa výskyt ADHD – a to v celosvetovom meradle – odhaduje na 1 až 5
percent obyvateľstva. Podľa zistení R. Taylora et al. (1991) trpí závažnejšou formou
ADHD 1,7 percenta anglickej populácie.
198
HYPERAKTIVITA
Niektorí odborníci udávajú, že približne 3 až 7 percent (a najnovšie práce 2 až 18
percent) detskej školskej populácie trpí poruchou ADHD, v dospelosti pretrvávajú prejavy hyperaktívneho správania, resp. hyperkinetický syndróm asi u 4 percent jedincov
(Barkley, 1998). Predstavuje to asi 60 percent jedincov s touto poruchou, u ktorých
kontinuálne pokračujú symptómy do dospelého veku (Barkley, 1995; Šuba, 2003).
NADANÍ JEDINCI A HYPERAKTIVITA
„Nadanie je asynchrónny vývin, v ktorom sa predčasne rozvinuté kognitívne schopnosti veľkej intenzity kombinujú a vytvárajú vnútorné skúsenosti a vedomie, ktoré je
kvalitatívne odlišné od normy. Táto asynchrónnosť vzrastá s vyššou intelektuálnou
kapacitou. Jedinečnosť nadaných ich robí obzvlášť zraniteľnými a vyžaduje modifikácie
v rodičovskom prístupe, vzdelaní a poradenstve – s cieľom ich optimálneho rozvíjania“
(Morelock, 1992; Unpublished..., 1991). Medzi základné znaky nadaných detí patrí
to, že sa už od narodenia vyznačujú špecifickým akcelerovaným vývinom: väčšinou
skôr sedia, stoja, skôr začínajú chodiť, skôr rozprávať, sú zvedavé a typické je pre ne
objavovanie, experimentovanie a túžba poznávať nové. Tieto deti chcú všetko vedieť, sú
neunaviteľné v činnostiach, ktoré ich zaujímajú, a potrebujú menej spánku než všetci
ostatní členovia rodiny. Sú to prirodzené prejavy primárnej aktivity až hyperaktivity
nadaných detí už od narodenia, pričom sú skôr hodnotené ako pozitívne. Paralelne
popri tom zisťujeme aj ďalšie vývinové charakteristiky nadaných detí, a to:
– akcelerovaný vývin (zrýchlený vývin v intelektovej oblasti),
– skokovitosť vývinu (obdobie prudkých zmien strieda obdobie mierne, oddychové),
– disproporcie vo vývine (diferencie medzi intelektovým a fyzickým vývinom,
medzi intelektovým a emocionálno-sociálnym vývinom a medzi intelektovým
a osobnostným vývinom) (Laznibatová, 2003b).
V rámci osobnostného vývinu sú pozorovateľné také znaky ako perfekcionizmus,
supersenzitívnosť, precitlivelosť, problémy v sociálnych vzťahoch a ťažšia prispôsobivosť.
Ako sme už spomenuli, jedným z častých prejavov, resp. pretrvávajúcich prejavov
nadaných je hyperaktivita. Táto sa môže u nadaných detí prejavovať vo verbálnej alebo
motorickej oblasti, alebo i v oboch zároveň. Viacerí autori zaoberajúci sa problematikou hyperaktivity, resp. syndrómom ADHD (napr. Baum, Olenchak, Owen, 1998;
Porter, 1999; Leroux, Levitt-Perlman, 2000) upozorňujú na to, že existuje vysoká
podobnosť medzi prejavmi syndrómu ADHD a nadania. Väčšinu prejavov ADHD
(poruchy pozornosti a najmä hyperaktivitu) je možné pozorovať bežne aj u nadaných.
Nadané deti so syndrómom ADHD sú akademicky podvýkonové a majú problémy
so sociálnymi vzťahmi. Tieto problémy začínajú pri začatí školskej dochádzky, lebo
dovtedy sú kompenzované ich (nadpriemernými) intelektovými schopnosťami a prob-
NADANÝCH DETÍ
199
lémy vystúpia do popredia vždy v situáciách, kde sa vyžaduje sebakontrola. Podľa R.
A. Barkleya (1996) je ADHD, resp. hyperkinetická porucha charakterizovaná skorým
začiatkom v prvých piatich rokoch života a kombináciou aktívneho a zle ovládaného
správania. Prejavy hyperkinézy sa objavujú vo všetkých situáciách, sú trvalé a je pre
ne charakteristické chýbanie vytrvalosti, sklon meniť činnosť bez dokončenia, zlá
organizácia práce, zle regulovaná a nadmerná činnosť, nedbanlivosť a impulzivita. Na
základe našich poznatkov a skúseností z praktickej práce s nadanými deťmi v škole
možno hyperaktivitu nadaných detí rozdeliť takto:
Hyperaktivita primárna – vrodená je spontánna, súvisí s činnosťou CNS, funkciami a vybavením nadaného dieťaťa. Nadané dieťa je stále čulé, aktívne, je stále
v pohybe, je zvedavé, objavujúce, zároveň potrebuje stále nové podnety, stimulujúce
prostredie a neustály prísun nových informácií. Túto hyperaktivitu možno vo všeobecnosti považovať za pozitívnu.
Hyperaktivita sekundárna – získaná je taká, ktorá sa začína objavovať najmä
v škole a vzniká vtedy,
– ak sa nadané dieťa v škole nudí, ak nemá dostatok zaujímavých podnetov,
– ak má problémy s komunikáciou a sociálnymi vzťahmi v triede,
– ak sa s nadaným dieťaťom nepracuje tak, že sú „nasýtené“, resp. uspokojené
jeho špecifické výchovno-vzdelávacie potreby – či už doma, ale najmä v škole.
Prejavuje sa neustálou impulzivitou, vyrušovaním.
Hyperaktivita sa stáva problémom, ak takéto dieťa ruší ostatných, alebo ak má
samo zníženú koncentráciu pozornosti a následne aj výkonnosť v škole. Takúto
hyperaktivitu možno považovať za problémovú, negatívnu (Laznibatová, 2003a).
Niekedy sa prejavy hyperaktivity spájajú so šaškovaním, upútavaním pozornosti,
rôznymi poznámkami, pripomienkami, prekrúcaním významov slov, chytaním za
slovíčka a podobne, čo môže mať nakoniec za následok celkové „rozbitie“ hodiny.
Hyperaktivitu nadaných detí v škole však možno podľa našich skúseností (Laznibatová, 2003a) rozlišovať aj na ďalších dvoch úrovniach. Sú to:
Hyperaktivita konštruktívna – nadané deti potrebujú stále niečo robiť, len čo
skončia jednu úlohu, už potrebujú ďalšiu, čím náročnejšie úlohy dostávajú, tým sú
spokojnejšie a vydržia nad nimi dlho pracovať,
– samy sa zamestnávajú, spontánne vyhľadávajú činnosti,
– žiadajú si úlohy navyše,
– majú záujem len o robenie ťažkých, náročných úloh na hodine,
– sú neochotné robiť ľahké úlohy ako ostatné deti,
– neustále si vymýšľajú aktivity navyše (robenie a predaj časopisov, vypisovanie
súťaží, zbieranie rozmanitých predmetov a ich výmeny).
Hyperaktivita nekonštuktívna až deštruktívna – dieťa je stále v pohybe, vykrikuje, má prejavy impulzívneho správania, je nepokojné a vyrušuje počas vyučovania.
Charakteristické znaky sú:
200
HYPERAKTIVITA
– manipulácia rukami, predmetmi, svojvoľný spontánny pohyb po celej triede i mimo
triedy,
– kolísanie sa na stoličkách,
– obracanie sa dozadu, do boku,
– slabá sústredenosť, nekoncentrovanosť na plnenie úloh v škole,
– neúmyselné ubližovanie iným, kopanie, škrabanie, sácanie.
Hyperaktivita sa môže u nadaných detí prejavovať v dvoch základných oblastiach,
a to vo verbálnej oblasti, v motorickej oblasti, alebo i v oboch zároveň. Motorická
forma hyperaktivity sa prejavuje nepokojným sedením, neustálymi rytmickými pohybmi, hraním sa s predmetmi, svojvoľným pohybom po triede. Pri verbálnej forme
ide najčastejšie o vykrikovanie, skákanie do reči, prerušovanie iných, pričom nadané
deti nemajú dostatok trpezlivosti čakať, kým niekto iný príde na rad, príde na riešenie
úlohy, alebo kým nájde odpoveď. Toto sa najmä u mladších žiakov prejavuje tým,
že napríklad na matematike vykrikujú výsledky a riešenie úloh, čo narušuje prácu
ostatných detí (ostatné deti nemajú motiváciu riešiť úlohu, keď vedia konečný výsledok, nevidia dôvod ďalej pracovať a snažiť sa). Výrazne sa to prejavuje aj pri čítaní
v prvej, druhej až tretej triede: ak deti čítajú text za sebou a niektorý spolužiak číta
pomaly – nedokážu ho rýchlo čítajúce hyperaktívne deti sledovať takým pomalým
tempom, pretože ony už majú celý text článku prečítaný (Jurášková, 2003).
Pri práci s nadanými deťmi jednoznačne platí zásada, že tieto deti treba primerane
zaťažiť zaujímavými úlohami. Potom – keďže sú zamestnané – nevyrušujú. Na zaujímavé
úlohy sa dokážu dobre koncentrovať. Paradoxne sa u nich môže vyskytovať chybovosť
pri práci, a to z dôvodu nedostatočnej pozornosti pri príliš jednoduchých úlohách,
resp. pri podceňovaní veľmi ľahkých úloh (Freeman, 1998). Nie vždy má nadané dieťa
problémy v sústredení sa na vyučovaní. Práve naopak, mnohí nadaní dokážu robiť viac
vecí súčasne: sú schopní písať si alebo niečo kresliť a zároveň sa okamžite orientovať
v texte (podľa počutia), ktorý číta zvyšok triedy, a hneď naň nadviazať.
Hyperaktivita nadaných detí môže ale súvisieť aj s únikom z nudy na vyučovaní, keď sa nedeje nič zaujímavé. Tieto deti si pri nedostatku stimulácie vytvárajú
podnety samy, a to nielen hraním sa, ale aj testovaním pravidiel správania v škole.
Jednoznačne to však spôsobuje mnoho problémových situácií pre žiaka samotného,
kolektív triedy i učiteľa.
CIEĽ A HYPOTÉZY VÝSKUMU
Vychádzame zo skutočnosti, že aj v súčasnosti vieme málo o vývine nadaných detí
v porovnaní s bežnou populáciou a vieme veľmi málo o individuálnych odlišnostiach
jednotlivých detí v rámci populácie nadaných (Laznibatová, 2003b). Mnohé názory
– nielen laikov, ale i odborníkov – o nadaní sa dnes pohybujú buď v úrovni podce-
NADANÝCH DETÍ
201
ňovania, alebo v istej mytologizovanej hladine. Všeobecne treba zdôrazniť, že vývin
nadaných detí neprebieha vždy ukážkovo ideálne a optimálne, ale že sú tu prítomné
špecifické faktory, zvláštnosti a charakteristiky, ktoré nadanie a jeho realizáciu skôr
komplikujú ako podporujú.
Jedným z takýchto faktorov je i výskyt hyperaktivity nadaných detí, ktorá môže
dosiahnuť stupeň označovaný ako hyperkinetický syndróm. V roku 1993 boli otvorené
prvé experimentálne triedy pre intelektovo nadané deti podľa Projektu alternatívnej
starostlivosti o nadané deti (Laznibatová, 1993). V roku 1998 bola zriadená samostatná Škola pre mimoriadne nadané deti v Bratislave. Dnes pracujú podľa tohto modelu triedy pre nadané deti v dvadsiatich štyroch základných školách na Slovensku.
Všade tu sa výučba nadaných detí realizuje tak, že sa zohľadňuje pracovné tempo
jednotlivých žiakov podľa individuálnej úrovne a ich aktuálnej výkonnosti. Zároveň
sa rešpektujú ich vývinové a osobnostné zvláštnosti. Prakticky vo všetkých triedach
pre nadané deti evidujeme pomer 70 percent chlapcov a 30 percent dievčat. Mnohé
z týchto detí – najmä chlapci – sú hyperaktívne, čo spôsobuje špecifické problémy
pri vyučovaní v škole. Keďže počet detí s prejavmi hyperaktivity akoby narastal,
pokúsili sme sa zmapovať spontánne prejavy hyperaktivity nadaných detí a ich výskyt v triedach pre nadané deti. Zároveň sme chceli porovnať prejavy hyperaktivity
nadaných detí s prejavmi žiakov bežnej školy.
Vzhľadom na to sme si v rámci výskumu stanovili tieto hypotézy:
1. Nadané deti vykazujú viac prejavov hyperaktivity ako deti „bežnej“ populácie;
2. V skupine nadaných detí existujú rozdiely vo výskyte prejavov hyperaktivity u chlapcov a u dievčat. Tieto rozdiely sa odlišujú od rozdielov v „bežných“ triedach;
3. Existuje vzťah medzi vyšším počtom manifestovaných spontánnych prejavov
hyperkativity nadaných detí a úrovňou ich intelektových schopností.
METÓDY VÝSKUMU
Vo výskume sme sa zamerali na zmapovanie rôznych prejavov hyperaktivity
nadaných žiakov na vyučovaní a zároveň aj ich porovnanie s výskytom prejavov
hyperaktivity u žiakov bežnej populácie. V predvýskume sme zaznamenali niekoľko
opakovane sa manifestujúcich prejavov, ktoré sme rozdelili na motorické a verbálne
prejavy (tab. 1). Keďže nebolo možné určiť počet prejavov, ktorý by sme už mohli
pokladať za prejav hyperaktivity, zvolili sme si tzv. nulovú toleranciu. Zaznamenávali
sme každý prejav žiakov, ktorý sa odchyľoval od pokojného sedenia a tichého sledovania diania na hodine, resp. riešenia učiteľom zadaných úloh na vyučovacej hodine.
Ukázalo sa, že všetky prejavy žiakov v triede nebolo možné považovať za prejavy
hyperaktivity. Medzi prejavy hyperaktivity sme zaradili všetky tie, ktoré s riadeným
vyučovaním priamo nesúviseli, teda všetky vedľajšie motorické a verbálne aktivity
202
HYPERAKTIVITA
Tabuľka 1
Kategórie pozorovaných prejavov hyperaktivity
AA1. vstávanie (na zem alebo na stoličku)
AA.
nepokojné
sedenie
AA2. kľak na stoličke (pričom stehná nie sú v horizontálnej
polohe)
AA3. otáčanie sa (do triedy, k spolužiakom – okrem situácií,
keď žiak sleduje učiteľa alebo odpoveď spolužiaka)
AA4. hojdanie sa na stoličke
AA5. ležanie na lavici (položenie hlavy na lavicu, ležanie časťou tela na lavici)
A. prejavy
motorického
nepokoja
AB. pohyb
po triede
AB1. za istým účelom (požičanie pomôcok, strúhanie ceruzky
a pod.)
AB2. bez zrejmého účelu (žiak prejde okolo lavice, po triede
bez toho, aby sa kontaktoval s okolím alebo vykonal nejakú
činnosť súvisiacu s vyučovaním)
AC1. hlavou
AC. rytmické AC2. hornými končatinami
pohyby
AC3. dolnými končatinami
AC4. celým trupom
AD. manipulácia (hranie sa s predmetmi, zväčša s ceruzkou, zošitom, vlastnými rukami)
B. rušivé
verbálne
prejavy
BA1. adekvátne (vykrikovanie odpovedí bez predchádzajúcej
učiteľovej výzvy, vykrikovanie „k veci“)
BA.
vykrikovanie BA2. neadekvátne (vykrikovanie rôznych poznámok, ktoré priamo nesúvisia s učebnou činnosťou, vykrikovanie „od veci“)
BA3. neartikulované zvuky
BB. nežiaduca komunikácia medzi žiakmi (tzv. bavenie sa, vzájomné vyrušovanie)
detí na vyučovaní. Ich výskyt sme po predvýskume rozdelili kvôli prehľadnosti do
kategórií, ktoré uvádzame v tabuľke 1.
Nosnou metódou tejto fázy výskumu bolo zámerné štruktúrované pozorovanie, pri
ktorom sme do pozorovacieho hárku zaznamenávali početnosť jednotlivých vyskytujúcich sa spontánnych prejavov hyperaktivity pre každého žiaka zvlášť. Pozorovanie
sme uskutočňovali v čase dopoludňajšieho vyučovania tak, aby boli rovnomerne
zastúpené jednotlivé vyučovacie predmety. Deti z výskumnej vzorky sme pozorovali
32 vyučovacích hodín, deti z kontrolnej skupiny 30 vyučovacích hodín.
NADANÝCH DETÍ
203
Tabuľka 2
Priemerné dosiahnuté hodnoty hyperaktívnych prejavov vo výskumnej a kontrolnej skupine
na jednu vyučovaciu hodinu
kontrolní
nadaní
Skupina
Pozorované prejavy
AA1 AA2 AA3 AA4 AA5 AB1 AB2 AC1 AC2 AC3 AC4 AD BA1 BA2 BA3 BB
chlapci AM 0,73 1,15 0,37 0,86 0,54 0,66 0,14 0,03 0,20 1,22 0,20 0,89 0,62 1,40 0,28 0,30
N=36 SD 0,74 1,25 0,58 1,41 0,65 0,74 0,26 0,08 0,34 1,57 0,32 0,69 0,96 2,29 0,47 0,52
dievčatá AM 0,39 0,74 0,54 0,46 0,72 0,55 0,05 0,02 0,15 0,50 0,00 0,68 0,51 0,71 0,17 0,16
N=15 SD 0,33 0,97 0,73 0,61 0,56 0,54 0,09 0,06 0,16 0,53 0,00 0,58 0,71 1,26 0,19 0,32
chlapci AM 0,21 0,14 0,35 0,32 0,13 0,33 0,04 0,01 0,03 0,12 0,04 0,55 0,09 0,03 0,03 0,22
N=47 SD 0,45 0,28 0,72 1,02 0,25 0,66 0,16 0,05 0,09 0,36 0,15 1,20 0,36 0,13 0,13 0,77
dievčatá AM 0,57 0,29 0,59 0,69 0,10 0,29 0,01 0,01 0,03 0,37 0,07 0,49 0,07 0,01 0,01 0,30
N=40 SD 1,02 0,38 0,92 1,13 0,20 0,29 0,03 0,05 0,07 0,54 0,15 0,49 0,17 0,04 0,03 0,28
Vysvetlivky: Kategórie hyperkatívnych prejavov sú uvedené v tabuľke 1.
Na zistenie úrovne rozumových schopností (keďže sme predpokladali vzťah medzi
výskytom hyperaktivity a úrovňou intelektových schopností) sme v oboch skupinách
aplikovali test PDW.
VÝSKUMNÁ VZORKA
Vzhľadom na údaje o vysokom výskyte hyperaktivity v detskom veku (Taylor
et al., 1991; Porter, 1999; Munden, Arcelcsus, 2002; Šuba, 2003) sme sa zamerali
na najnižšie vekové kategórie žiakov. Experimentálnou skupinou boli žiaci prvého
až štvrtého ročníka Školy pre mimoriadne nadané deti a gymnázia na Teplickej 7
v Bratislave (ďalej len ŠpMNDaG). Celkove išlo o 51 detí, z toho 36 chlapcov a 15
dievčat. Kontrolnú vzorku tvorilo 87 žiakov prvého až štvrtého ročníka bežných tried
ZŠ A. Dubčeka v Bratislave. Súbor tvorilo 47 chlapcov a 40 dievčat. Nerovnomernosť počtov detí je spôsobená odlišnými počtami žiakov v triedach experimenálnej
a kontrolnej skupiny, ktoré boli do výskumu zaradené.
VÝSLEDKY VÝSKUMU
Základné údaje z výskumného pozorovania spontánnych prejavov hyperaktivity,
t.j. priemerné zistené hodnoty v experimentálnej i kontrolnej skupine sú uvedené
v tabuľke 2. Uvádzame tu priemerný počet hyperkinetických prejavov za 1 vyučova-
204
HYPERAKTIVITA
Tabuľka 3
Rozdiely v jednotlivých prejavoch hyperaktivity medzi nadanými deťmi a kontrolnou skupinou
Skupina
Pozorované prejavy
AA1 AA2 AA3 AA4 AA5 AB1 AB2 AC1 AC2 AC3 AC4 AD BA1 BA2 BA3 BB
Nadaní AM 0,85 1,38 0,54 1,01 0,74 0,83 0,15 0,03 0,25 1,38 0,20 1,10 0,78 1,63 0,33 0,35
N=51 SD 0,70 1,23 0,62 1,27 0,59 0,70 0,23 0,07 0,30 1,45 0,29 0,70 0,90 2,11 0,42 0,48
Kontrola AM 0,48 0,28 0,62 0,64 0,18 0,46 0,04 0,02 0,04 0,30 0,07 0,78 0,13 0,03 0,03 0,36
N=87 SD 0,76 0,33 0,82 1,07 0,24 0,54 0,12 0,05 0,08 0,45 0,15 0,97 0,29 0,10 0,10 0,60
t-test
2,83** 6,29*** 0,68 1,81 6,19*** 3,24** 3,14** 1,44 4,81*** 5,18*** 2,93** 2,23* 5,04*** 5,35*** 5,14*** 0,09
Vysvetlivky: Kategórie hyperkatívnych prejavov sú uvedené v tabuľke 1.
*
p ≤ 0,05
**
p ≤ 0,01
***
p ≤ 0,001
Platí aj pre nasledujúce tabuľky.
ciu hodinu, pričom počet celkove pozorovaných vyučovacích hodín nebol u každého
žiaka rovnaký (choroba, neprítomnosť v škole, atď). Diferencie vo výskyte prejavov
hyperaktivity medzi skupinou nadaných detí a kontrolnou skupinou uvádzame
v tabuľke 3. Z tejto tabuľky je vidieť zreteľnejšie rozdiely medzi oboma skupinami,
pričom hodnoty významnosti t-testov pre jednotlivé sledované prejavy naznačujú,
kde sa získali najvýraznejšie diferencie.
Prakticky vo všetkých skúmaných kategóriách sme zistili štatisticky vysoko
významné rozdiely vo výskyte prejavov hyperaktívneho správania medzi deťmi
nadanými a deťmi z kontrolnej skupiny. Len v štyroch skúmaných prejavoch, a to:
otáčanie sa, hojdanie sa na stoličke, rytmické pohyby hlavou a vyrušovanie sme evidovali prakticky rovnaké hodnoty pre obidve skupiny. Znamená to, že drobné formy
hyperaktivity na vyučovacích hodinách sú bežné u detí v alternatívnej i klasickej
škole. Rozdiely medzi oboma sledovanými skupinami sme prehľadne zobrazili na
obrázku 1.
Po rozdelení prejavov hyperaktívneho správania na verbálnu a motorickú hyperaktivitu sme zisťovali rozdiely vo výskyte rušivých hyperaktívnych prejavov na
vyučovaní v oboch skupinách detí. Rozdiely medzi nadanými deťmi a deťmi bežnej
populácie sú štatisticky vysoko významné vo všetkých troch prípadoch, a to vo verbálnej, motorickej i celkovej hyperaktivite, ako to dokumentuje tabuľka 4.
NADANÝCH DETÍ
205
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
Aa1 Aa2 Aa3 Aa4 Aa5 Ab1 Ab2 Ac1 Ac2 Ac3 Ac4 Ad Ba1 Ba2 Ba3 Bb
Kategórie spontánnych prejavov
nadaní
kontrolná skupina
Obr. 1 Porovnanie jednotlivých prejavov hyperaktivity (mediány výskytu na dieťa za vyučovaciu hodinu) v celej skupine nadaných detí a kontrolnej skupine
Vysvetlivky označení kategórií obsahuje tabuľka 1 – platí aj pre obr. 2 a 3.
Tabuľka 4
Porovnanie verbálnej, motorickej a celkovej hyperaktivity u nadaných detí a kontrolnej skupiny
Skupina
Nadaní
N=51
Kontrola
N=87
t-test
verbálne prejavy
AM
SD
AM
SD
3,10
3,05
0,55
0,57
5,69***
motorické prejavy
8,46
4,08
3,91
2,23
7,67***
všetky prejavy spolu
11,56
6,52
4,46
2,42
8,11***
Výrazné rozdiely vo výskyte spontánnych hyperaktívnych prejavov medzi nadanými deťmi zo ŠpMNDaG a deťmi kontrolnej skupiny z bežnej základnej školy sú
spôsobené pravdepodobne i rozdielnymi prístupmi k žiakom v bežnej škole a k deťom
v ŠpMNDaG s alternatívnym spôsobom vyučovania. Znížený výskyt hyperaktívnych
206
HYPERAKTIVITA
Tabuľka 5
Rozdiely v hyperaktivite medzi chlapcami a dievčatami oboch skupín
Prejavy
hyperaktivity
verbálne
motorické
spolu
Nadaní žiaci
chlapci
dievčatá
AM
SD
AM
SD
2,83 3,89 1,54 2,06
7,52 3,28 4,80 1,79
10,35 6,17 6,34 3,62
t-test
2,19**
4,85***
4,36***
Kontrolná skupina
chlapci
dievčatá
AM
SD
AM
SD
0,68 0,40 0,40 2,15
4,18 0,68 3,50 0,36
4,86 2,49 3,90 2,24
t-test
0,25
1,20
1,64
prejavov detí v bežných triedach je spôsobený aj zavedeným školským poriadkom
a vyžadovaním dodržiavania pravidiel disciplíny na vyučovaní v tradičných školách.
Čo sa týka skupiny nadaných detí, možno povedať, že škola, do ktorej chodia, je do
istej miery uspôsobená na spontánne prejavy rôznych aktivít detí a pri tolerantnejšom
prístupe sa zohľadňujú do určitej miery aj prejavy detí hyperaktívnych, resp. detí až
s poruchami správania. Možno predpokladať, že uvedené zistenia ovplyvňuje i to,
že v triedach pre nadané deti vládne iná pracovná atmosféra a spontánne reakcie,
verbalizácie jednotlivých krokov pri riešení úloh, kladenie otázok učiteľovi, či neustále komentovanie a vyjadrovanie vlastného názoru sú súčasťou demokratického,
tolerantnejšieho a kreatívnejšieho prístupu v ŠpMNDaG oproti bežným triedam.
V ďalšom skúmaní hyperaktívneho správania sme zisťovali diferencie medzi
chlapcami a dievčatami v oboch skupinách. Výsledky dokumentuje tabuľka 5, kde
sú uvedené rozdiely vo výskyte hyperaktívneho správania chlapcov a dievčat osobitne v experimentálnej skupine nadaných detí a v kontrolnej skupine. Z tabuľky 5
je zrejmé, že hyperaktivita sa v podstatne vyššej miere vyskytuje u chlapcov, a to
špeciálne u chlapcov nadaných. V tejto skupine sme zaznamenali najvyššie priemerné
hodnoty vo všetkých kategóriách hyperaktívneho správania.
Ukázalo sa, že v skupine nadaných detí sú rozdiely medzi chlapcami a dievčatami štatisticky vysoko významné, oproti tomu v kontrolnej skupine sú intersexuálne
rozdiely minimálne.
Rozdiely vo výskyte všetkých sledovaných hyperaktívnych prejavov medzi nadanými chlapcami a nadanými dievčatami sú znázornené na obrázku 2 a rozdiely
medzi chlapcami a dievčatami v kontrolnej skupine sú na obrázku 3. Zaujímavé
je, že priemerný výskyt hyperaktívnych prejavov je u nadaných dievčat vyšší ako
u chlapcov aj dievčat z kontrolnej skupiny, čo možno vyčítať aj z tabuľky 2.
Vzhľadom na to, že sme zisťovali výskyt hyperaktívneho syndrómu u nadaných
detí, zaujímal nás výskyt hyperaktívnych prejavov nadaných detí aj vo vzťahu k úrovni
NADANÝCH DETÍ
207
2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
nadaní
kontrolná skupina
Obr. 2 Porovnanie jednotlivých prejavov hyperaktivity (mediány výskytu na dieťa za vyučovaciu hodinu) v skupinách nadaných a kontrolných chlapcov
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
nadaní
kontrolná skupina
Obr. 3 Porovnanie jednotlivých prejavov hyperaktivity (mediány výskytu na dieťa za vyučovaciu hodinu) v skupinách nadaných a kontrolných dievčat
208
HYPERAKTIVITA
170
Zhluk
1
2
3
160
IQ
150
140
130
120
0
5
10
15
20
25
30
Priemer všetkých prejavov hyperaktivity na jednu hodinu u jednotlivých detí
Vysvetlivky: 1. zhluk – nižšie IQ, nízka hyperaktivita
2. zhluk – vysoké IQ, nízka hyperaktivita
3. zhluk – rôzne IQ, vyššia hyperaktivita
Obr. 4 Výsledky zhlukovej analýzy pre prejavy hyperaktivity a výšku IQ v skupine nadaných detí
ich intelektových schopností, vyjadrenej IQ. Je treba uviesť, že kým v kontrolnej
skupine bola celková priemerná hodnota IQ získaná pomocou vyšetrenia testom PDW
116, v skupine nadaných detí bolo celkové priemerné IQ 144. Vzhľadom na predmet
výskumu sme analýzu robili len v skupine nadaných detí, kde sme predpokladali
pozitívny vzťah medzi výškou IQ a výskytom hyperaktívnych prejavov. Hodnota
Pearsonovho korelačného koeficientu, ktorý sme porovnávaním oboch premenných
získali, bola veľmi nízka a nesignifikantná (r = 0,14). Preto sme urobili detailnejšiu
analýzu pomocou zhlukovej analýzy, ktorá nám pomohla nazrieť hlbšie do štruktúry
experimentálnej skupiny z hľadiska týchto dvoch premenných. Chceli sme overiť
predpoklad, či zvyšujúca sa úroveň IQ sa prejavuje aj výskytom zvýšenej hyperaktivity nadaných detí.
Získané výsledky ukazuje obrázok 4. Na základe Wardovej metódy (s euklidovskými vzdialenosťami) sa vytvorili tri výrazne odčlenené zhluky. V prvom zhluku
sa nachádzajú subjekty s nízkym počtom manifestovaných prejavov hyperaktivity
NADANÝCH DETÍ
209
a nižšími hodnotami IQ. Vzhľadom na stanovenú hypotézu, resp. predmet nášho výskumu bolo zaujímavé vyčlenenie druhého zhluku detí s vysokým nadaním a nízkym
počtom výskytu hyperaktívnych prejavov, čo znamená v praxi tú najlepšiu skupinu
detí nadaných a pritom nerušivých, pokojných – skôr introvertných. Sú to deti nadané
a pritom pokojné, bezproblémové na vyučovaní. Najzaujímavejší bol ale pre nás tretí
zhluk. V treťom zhluku sa vyčlenili deti s rôznou úrovňou nadpriemerného IQ a so
stredným až vysokým počtom spontánnych prejavov hyperaktivity. Podľa uvedených
výsledkov môžeme povedať, že v ŠpMNDaG existujú 3 typy nadaných detí: deti s IQ
okolo 130 a tie s IQ okolo 155 majú relatívne menej hyperaktívnych prejavov, než
deti s výkonmi v pásme okolo IQ 140. Je to však iba trend, pretože reálne môže byť
jednotlivé dieťa s IQ pod 130 i nad 155 hyperaktívnejšie než dieťa s IQ 140.
Z našich zistení vyplýva, že v školskej praxi – a to nielen v ŠpMNDaG – treba
s prejavmi hyperaktivity u nadaných detí počítať a akceptovať fakt, že vo väčšej či
menšej miere sa hyperaktívne prejavy, resp. hyperkinetický syndróm môže u týchto
detí vyskytovať.
DISKUSIA A ZÁVERY
Cieľom našej výskumnej práce bolo zmapovať výskyt prejavov hyperaktivity
v homogénnych skupinách v Škole pre mimoriadne nadané deti, kde majú viac
ako trojštvrtinové zastúpenie chlapci. Už tento samotný fakt naznačuje špecifickosť
skupiny nadaných detí v ŠpMNDaG. Pri každodennej práci s intelektovo nadanými
deťmi sme zaznamenávali prejavy spontánnej aktivity v takej vysokej miere, že sme
chceli výskyt hyperaktívnych prejavov nadaných detí aj výskumne overiť a potvrdiť v porovnaní s bežnou populáciou detí. Pôvodnú tézu o zvýšenej aktivite, resp.
hyperaktivite nadaných sme po preštudovaní literatúry z tejto oblasti pozmenili
– a po konzultáciách s odborníkmi môžeme akceptovať, že ide o hyperkinetický
syndróm, resp. o ADHD. Vychádzali sme z poznatkov autorov, ktorí tvrdia na základe mnohých prípadov a skúseností z praxe, že nadanie maskuje ADHD a ADHD
môže maskovať nadanie (napr. Baum, 1990; Baum, Owen, Dixon, 1991), pričom J.
A. Leroux a M. Levitt-Perlman (2000) poukazujú na to, že je mnoho podobností
medzi nadaním a ADHD a táto skutočnosť často až znemožňuje diagnózu nadania.
Medzi hyperaktivitou nadaných, ktorá obsahuje vysokú úroveň energie zameranej,
direktnej i intenzívnej a hyperaktivitou detí s ADHD, kde hyperaktivita znamená
neustály pohyb, vo forme difúznej, náhodnej a rozptýlenej energie sú iba nepatrné
rozdiely (Clark, 1992).
Problémy nadaných s ADHD, ako sme to v praxi zaznamenali aj my, začínajú
po vstupe do školy, pretože dovtedy sú maskované ich intelektovými schopnosťami
(Chae, Kim, Noh, 2003), keďže deti s ADHD majú problémy vždy v situáciách,
210
HYPERAKTIVITA
kde sa vyžaduje sebakontrola. Pritom bolo potvrdené, že tieto deti sú následne aj
akademicky podvýkonové a majú problémy so sociálnymi vzťahmi. Práve preto
sme sa v prvej fáze výskumu rozhodli zmapovať úroveň výskytu hyperaktívnych
prejavov – resp. prejavov ADHD, keďže z údajov z literatúry je známe, že relatívne
vysoké percento nadaných detí má syndróm ADHD. Napríklad P. K. Chae, J. H.
Kim, K. S. Noh (tamtiež) udávajú až 9,4 percenta nadaných detí, u ktorých bolo
zistené ADHD.
Pretože problematika výskytu hyperaktivity či hyperkinetického syndrómu
nadaných detí nebola doteraz v našich podmienkach skúmaná, chceme sa v ďalšej
fáze výskumu komplexnejšie a detailnejšie zamerať na tento problém vzhľadom
na koncentrovanú populáciu intelektovo nadaných detí v ŠpMNDaG. Výskumne
sa totiž potvrdili signifikantné vzťahy medzi IQ a ADHD (Aylward, Gordon,
Verhulst, 1997) či korelácia medzi ADHD a IQ, vekom a pohlavím (Greenberg,
Kindschi, 1996).
Naše zistenia z tejto prvej sondy a mapovania hyperaktivity, resp. hyperkinetického
syndrómu u nadaných nám potvrdili, že v prejavoch hyperaktívneho správania sú:
a) štatisticky vysoko významné rozdiely medzi deťmi nadanými a deťmi bežnej
populácie, a to v neprospech nadaných detí, u ktorých sa hyperkinetický syndróm
objavuje štatisticky významne častejšie;
b) rozdiely vo výskumnej i kontrolnej skupine detí sú aj medzi chlapcami a dievčatami, a to s vysoko významne najvyšším výskytom hyperaktivity u nadaných
chlapcov.
Potvrdili sa tak naše hypotézy 1 a 2, pričom aj pri tretej hypotéze sme zistili istý
trend, poukazujúci na zvýšený výskyt hyperaktívnych prejavov u detí s intelektovou
úrovňou v pásme IQ okolo 140. Nižší výskyt hyperaktivity u nadaných detí sme
zaznamenali v pásmach nižšieho IQ ako 140 a veľmi vysokého IQ (okolo 155).
Tieto naše primárne zistenia sú východiskovými pre ďalšiu etapu výskumnej činnosti. Zároveň sú ale aj východiskom pre úzku vzájomnú spoluprácu školy s rodičmi
týchto detí, ktorú budeme usmerňovať v zmysle odporúčaní odborníkov (Porter, 1999;
Barkley, 2000; Šuba, 2003) takto:
– vyhľadajte pomoc profesionálnych pracovníkov,
– naučte sa viac o ADHD,
– spolupracujte s učiteľom,
– zohrávajte aktívnu rolu v terapii ADHD.
Nadviazali sme preto spoluprácu s DFN v Bratislave a v spolupráci s rodičmi
chceme, aby sa hyperkinetický syndróm nadaných detí aj terapeuticky a medikamentózne upravoval. Vychádzame pritom z poznatkov, že približne u polovice detí
s hyperkinetickým syndrómom či prejavmi hyperaktivity v detstve sa dá ich stav
zlepšovať a upravovať.
NADANÝCH DETÍ
211
LITERATÚRA
AYLWARD, G. D. – GORDON, M. – VERHULST, S. J. 1997. Relationship between continuous
performance task scores and other cognitive measures: Causality or commonality? Assessment,
vol. 4, p. 325-336.
BARKLEY, R. A. 1995. Taking charge of ADHD. The complete authoritative guide for parents.
New York : Guilford.
BARKLEY, R. A. 1996. Atention deficit hyperactivity disorder. In: MASH, E. J. – BARKLEY,
R. A. (Eds): Child psychopatology. New York : Guilford, p. 63-112.
BARKLEY, R. A. 1998. Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and
treatment. New York : Guilford.
BARKLEY, R. A. 2000. Taking charge of ADHD. New York : Guilford, p. 191-192.
BAUM, S. M. 1990. Gifted but learning disabled. A puzzling paradox. Eric Digest E 479.
Reston, VA : Council for Exceptional Children Eric Document Reproduction Series, No ED
321 48 490.
BAUM, S. M. – OWEN, S. – DIXON, J. 1991. To be gifted and learning disabled: From identification to practical interventional strategies. Mansfield Centre : Creative Learning Press.
BAUM, S. M. – OLENCHAK, R. E. R. – OWEN, S. V. 1998. Gifted students with attention
deficits: Facts and/or fiction? Gifted Child Quarterly, vol. 42, no. 2, p. 96-104.
CLARK, B. 1992. Growing up gifted. 4th edition. New York : Merril.
DABROWSKI, K. – PIECHOWSKI, M. 1977. Theory of levels of emotional development. Vol.
1-2. Oceanside, New York : Dabor Science.
Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th revision. 1994. Washington : American
psychiatric association.
FREEMAN, J. 1998. Educating the very able. OFSTED Rewievs of Research.
GREENBERG, L. M. – KINDSCHI, C. L. 1996. T.O.V.A. Test of Variables Attention: Clinical
guide. St. Paul, MN : T.O.V.A. Research foundation.
CHAE, P. K. – KIM, J. H. – NOH, K. S. 2003. Diagnosis of ADHD among gifted children in
relation to KED-WISC and T.O.V.A. Performance. Gifted Child Quarterly, vol. 47, no. 3, p.
174-186.
JURÁŠKOVÁ, J. 2003. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok : Formát.
LAZNIBATOVÁ, J. 1993. Projekt alternatívnej starostlivosti o nadané deti v podmienkach ZŠ.
Bratislava : VÚDPaP.
LAZNIBATOVÁ, J. 2003a. Prejavy ADHD u nadaných detí. Celoslovenská vedecká pracovná
schôdza DFN-SUZA, Bratislava.
LAZNIBATOVÁ, J. 2003b. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. 2. vydanie.
Bratislava : IRIS
LEROUX, J. A. – LEVITT-PERLMAN, M. 2000. The gifted child with attention deficit disorder:
An identification and intervention challenge. Roeper Review, vol. 22, no. 3, p. 171-175.
MORELOCK, M. J. 1992. Giftedness: The view from wihtin. Understanding our Gifted, vol. 4
(3), no.1, p. 11-15.
MUNDEN, A. – ARCELSUS, J. 2002. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha : Portál.
PORTER, L. 1999. Gifted young children. A guide for teachers and parents. Buckingham : Open
University.
ŠUBA, J. 2003. ADHD – úvod do problematiky, terapia a rehabilitácia ADHD. Celoslovenská
vedecká pracovná schôdza DFN-SUZA, Bratislava.
TAYLOR, E. – SANDBERG, S. – THORLEY, G. – GILES, S. 1991. The epidemiology of childhood hyperactivity. Maudsley Monografs, vol. 33. Oxford : Oxford University.
212
TORRANCE, P. E. – CAROPRESO, J. E. 2002. Assessment of preschool giftedness: Intelligence
and creativity. http://www.bpages-reference/40006/400062.html.
Unpublished transcript of the Columbus group. 1991. Columbus : OH.
WEBB, J. T. – LATIMER, D. 1993. ADHD and children who are gifted. ERIC Document no
EDO-EC-93-5. Reston, VA : Council for Exceptional Children.
Súhrn: V štúdii sa na vzorke 36 chlapcov a 15 dievčat – žiakov I. stupňa Školy pre mimoriadne
nadané deti a gymnázia v Bratislave zisťoval výskyt hyperaktivity, resp. prejavy hyperkinetického syndrómu. Kontrolnou skupinou boli žiaci 1.-4. ročníka bežnej základnej školy 47 chlapcov
a 40 dievčat). Výsledky výskumu ukázali vyšší výskyt prejavov hyperaktivity u nadaných detí
ako u detí z kontrolnej skupiny. Kým u nadaných chlapcov je výrazne vyšší výskyt hyperaktivity
ako u nadaných dievčat, v kontrolnej skupine nie sú rozdiely medzi chlapcami a dievčatami. U
nadaných sa prejavujú iné kombinácie spontánnych prejavov hyperaktivity ako u detí z kontrolnej skupiny. Preto pri edukácii nadaných detí treba robiť modifikácie. Zároveň je potrebné robiť
i ďalšie, komplexnejšie korekcie a terapeutické zásahy, ktoré by pomohli riešiť problém nadaných
s touto špecifickou poruchou správania.
Kľúčové slová: nadané deti, poruchy pozornosti, hyperaktivita, hyperkinetický syndróm,
ADHD
PhDr. Jolana LAZNIBATOVÁ, CSc. sa dlhodobo zaoberá problematikou nadaných detí. V rámci Projektu alternatívnej starostlivosti o nadané deti rozpracovala
model výchovy a vzdelávania intelektovo nadaných detí. V súčasnosti pracuje ako
riaditeľka ŠpMNDaG v Bratislave. Zároveň je koordinátorkou realizácie tohto projektu v 24 mestách na Slovensku. Výskumne sa zaoberá problematikou vývinových
dimenzií intelektovo nadaných detí a otázkami diferencovaných prístupov v rámci
špecifického alternatívneho vzdelávania nadaných detí.
Mgr. Jana JURÁŠKOVÁ, PhD. pracuje ako pedagóg a metodik v ŠpMNDaG,
zaoberá sa vývojom a tvorbou nových učebných materiálov pre intelektovo nadané
deti, zároveň realizuje špeciálnopedagogický výskum zameraný na problémové oblasti
edukácie nadaných detí.
213
dieťaťa, 40, 2005, č. 3, s. 213–227.
STRACH V OBDOBÍ RANÉ ADOLESCENCE:
SROVNÁNÍ STRACHŮ DĚTÍ VE VĚKU 11 A 13 LET1
RADKA MICHALČÁKOVÁ
Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, Fakulta sociálních studií
Masarykovy univerzity, Brno, ČR
FEAR IN THE PERIOD OF EARLY ADOLESCENCE: COMPARING
FEARS OF 11-YEAR-OLD AND 13-YEAR-OLD CHILDREN
Abstract: The study deals with the occurrence and transformations of fear in the
period of early adolescence. Using the method of free testimonies, the study maps the content
aspect of fear of 11-year-old and 13-year-old children; furthermore, it follows the number and
contents of fears in dependence on respondent’s gender and age. The difference between boys
and girls in the reported number of fears was found only at the age of 11 years; boys reported a
slightly lower number of fears than girls. At the age of 13 years, this difference was not already
found. In following the occurrence of fears as regards their contents, we noticed the increase between 11th and 13th year in 4 categories – Fears of losing someone, fears for someone, something;
Generalized fears; Fears of one’s own insufficiency (only in girls) and School fears. Changes in
occurrence of these categories are in harmony with developmental changes, which occur in the
period in view.
Key words: child fears; early adolescence, ELSPAC
Strach je základní lidskou emocí, patří do oblasti prožívání vztahu jedince ke skutečnosti. Obecně bývá označován jako reakce na aktuálně vnímané či hrozící nebezpečí
(Gullone, King, 1993) a může být definován jako „nepříjemný prožitek vázaný na
určitý objekt nebo situaci, které v jedinci vyvolávají obavu z ohrožení. Je tedy reakcí
na poznané nebezpečí a má signální a obrannou funkci“ (Vymětal, 2004, s. 12).
1
Studie byla řešena v rámci výzkumného záměru MSM0021622406.
Prišlo 13.9.2005. R.M., Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny FSS MU, Joštova 10, 602 00
Brno, ČR. E-mail: [email protected]
214
STRACHY
Strach je nedílnou a přirozenou součástí života každého člověka. Jeho funkce je
nepostradatelná, neboť vystupuje v roli přirozeného (vrozeného) korektora, který jedince varuje před nebezpečnými situacemi, jež by mohly přivodit újmu či přímo zánik
daného individua. Strach je důležitým adaptačním mechanismem, běžnou součástí
ontogeneze, která zvyšuje pravděpodobnost přežití jedince (Izard, 2001; Ollendick,
1983). Druhou stranou mince je však strach, který naopak brání jedinci ve zdravém
zvládání přirozené každodenní zátěže a působí ve smyslu oslabení a destrukce.
Základ strachu je konstituční, doprovázen je převážně nespecifickými fyziologickými změnami, nezaměnitelným prožíváním a specifickým obličejovým výrazem
(Marsh, Ambady, Kleck, 2005).
Strach člověka existuje nezávisle na kultuře a stupni vývoje společenství či
jednotlivce, v závislosti na výše uvedeném se však mění obsahy a objekty strachů.
V souvislosti s „dobýváním světa“ člověkem se můžeme setkat se zajímavým efektem
– třebaže se lidstvu daří dělat pokroky ve všech oblastech svého snažení, což působí
ve smyslu odstranění určitých zdrojů strachu, jsou tyto bezprostředně nahrazovány
novými – tato tendence k vyváženosti (Reimann, 1999) může být potvrzením skutečnosti, že strach nevyhnutelně k životu člověka patří.
V průběhu vývoje jedince se setkáváme s určitými, pro daný věk specifickými
obsahy strachů a jejich projevy, které jsou podmíněny konfrontací s vývojovými
úkoly typickými pro danou etapu (Vymětal, 2000). Co do obsahu strachů můžeme
konstatovat, že těžiště se postupně přesouvá od bezprostředních, přirozených ohrožení
směrem k ohrožením abstraktnějším a zprostředkovaným, od aktuálně působících
skutečností k jejich představám a očekávání jejich působení (Mareš, 2002).
Období mezi 11. a 13. rokem, na které je zaměřeno naše výzkumné šetření, je
v souvislosti s nástupem puberty spojeno s řadou specifických nejistot, rozporů
a ambivalencí, které vytvářejí prostor pro vznik pro daný věk typických obsahů
strachu. V souvislosti s celkovým vyzráváním organismu a zejména pak s vývojem
kognitivních schopností, které dítěti umožňují již dobře rozlišovat mezi vzpomínkou
a fantazií, pracovat v obecném kontextu s abstraktními pojmy, uvažovat hypoteticky apod., dochází mezi 9. až 11. rokem k plnému pochopení pojmu smrti s její
permanencí a univerzalitou. Doposud byl strach ze smrti zvládán pomocí „omnipotentních obran“, ty jsou však v tomto věku již nedostačující a vývoj konceptu smrti
se dovršuje. Přibližně kolem 10.–11. roku vzrůstá důležitost srovnávání s druhými,
zejména vrstevníky. Sociální odezva (reálná či fantazijní) na výsledek tohoto srovnání
nabývá na významu a může způsobit utlumení takových aktivit dítěte, v nichž se cítí
neschopné konkurence. Obzvláště citlivou oblastí je z tohoto hlediska navazování
sociálních, zejména přátelských vztahů; prožívaná neúspěšnost může vést ke stažení se ze sociálních interakcí a následnému omezení rozvoje sociálních dovedností
dítěte (Vymětal, 2000). Kromě dřívějších izosexuálních přátelských vztahů se začínají postupně rozvíjet a nabývat na významu rané partnerské vztahy dospívajících.
11-TI A 13-TI LETÝCH
215
Představy a zkušenosti s tímto typem sociálních vztahů bývají na počátku dospívání
charakterizovány velkou variabilitou ve smyslu odlišnosti představ o svých budoucích
partnerských vztazích, věku zahájení schůzek, podoby a délky trvání partnerského
vztahu apod. (Brown, Feiring, Furman, 1999). Situace, kdy na jedné straně je úsilí
a touha po navázání partnerského vztahu a na druhé straně pak nezkušenost a nedostatečný repertoár „partnerského“ chování, může být zdrojem celé řady nejistot.
Nepříznivým faktorem posilujícím obavy z nezvládnutí tohoto kroku může být
skupinový tlak vrstevníků, kteří již partnerskou zkušenost mají.
ZKOUMÁNÍ DĚTSKÝCH STRACHŮ
Strach je ve srovnání s ostatními základními emocemi nejčastěji výzkumně sledovanou oblastí (Gullone, 1996). Pozornost výzkumníků se tímto směrem obrací již
více než sto let. K průkopnickým studiím v této oblasti patří studie G. S. Halla z roku
1897, postupný nárůst zájmu o sledovanou oblast vrcholí zejména v 80. letech 20.
století. Výzkumy strachů se zaměřují kromě samotné identifikace strachu na rozdíly v obsahu strachů, které mohou být určovány na základě demografických nebo
kontextuálních faktorů (např. věk, pohlaví, socioekonomický status). V posledních
letech je patrný nárůst transkulturálních výzkumů, sledujících vliv širšího kulturního
prostředí na charakteristiky strachu (Gullone, 2000).
Pro výzkumné sledování strachů od prvopočátků do současnosti byla užita celá
škála výzkumných postupů a nástrojů, mezi nejvýznamnější patří například retrospektivní výpovědi o strachu v dětství (Hall, 1897, cit. dle Silverman, Treffers, 2001),
výzkumy na základě pozorování dítěte v experimentální situaci (Jones a Jones, 1928,
cit. dle Gullone, 2000) výpovědi rodičů či učitelů o strachu dítěte (Jones, 1988), rozhovor s dítětem (Eme, Schmidt, 1978; Kirmanen, Lahikainen, 1997), volné generování
výpovědí dítěte o svém strachu (Lane, Gullone, 1999; Šimčáková, 1999), výzkumy
užívající připravené seznamy dětských strachů (Ollendick, 1983; Byrne, 2000).
V naší studii jsme zvolili strategii volného generování výpovědí; děti jsou tázány
na obsahy svého strachu, které mají za úkol zaznamenat (viz metoda). Mnozí výzkumníci se zamýšlejí nad výhodami a nevýhodami tohoto výzkumného postupu
ve srovnání s často užívanými dotazníkovými šetřeními pro zjišťování dětských
strachů. Za hlavní výhodu metod tohoto typu pokládají tu skutečnost, že v případě
volně generovaných výpovědí je kritériem pro uvedení strachu jeho zažívaná frekvence vázaná na výskyt podnětu v běžném životě, zatímco u výzkumů užívajících
připravené seznamy strachů je kritériem pro odpověď spíše okamžitá afektivní
reakce na položku (McCathie, Spence, 1991; King et al., 1989). Tento princip lze
ilustrovat například u strachu z atomové války. Pokud se tento typ podnětu vyskytne
jako položka v předem připraveném seznamu, většina dětí jej označí jako ohrožující,
216
STRACHY
zatímco ve volně generovaných výpovědích se tento typ strachu vyskytuje jen zřídka.
Omezení odpovědi respondenta na strachy, které jsou uvedeny v rámci předloženého seznamu, vyvolává otázku, zda tyto metody sledují opravdu nejběžnější strachy
dětí nebo zjišťují „hrůzyplnost“ prezentovaných skutečností v rámci definovaných
seznamů (King et al., 1989). K omezením metody volného výčtu strachů naopak
patří její větší kognitivní náročnost, obecně bývá užívána u starších dětí, nejčastěji
nad 8 let (Gullone, 2000).
VÝZKUMNÉ CÍLE
V rámci předložené výzkumné studie jsme se rozhodli zmapovat pomocí metody
volných výpovědí oblasti strachů dětí ve věku 11 a 13 let. Pokusili jsme se postihnout
obsahovou stránku strachů dětí v těchto obdobích a následně jsme se věnovali sledování počtu a obsahu strachů v závislosti na pohlaví a věku respondentů.
METODA
Sledování strachů dětí bylo součástí mezinárodní longitudinální studie ELSPAC1,
bylo zařazeno do širší testové baterie individuálního psychologického vyšetření
brněnských dětí ve věku 11 a 13 let (doba trvání přibližně 2 hodiny); v obou bězích
bylo začleněno do druhé půle vyšetření.
Zkoumaný soubor tvořilo 679 jedenáctiletých dětí (49 procent dívek) vyšetřených
v období od března 2002 do června 2003 a 530 třináctiletých dětí (47 procent dívek)
vyšetřených v období od dubna 2004 do března 2005. Pro následné analýzy jsme
však použili pouze výpovědi dětí, které se účastnily obou psychologických vyšetření
– šlo o 324 dětí (45 procent dívek). Děti, které se zúčastnily obou vyšetření v 11 a 13
letech se od ostatních dětí nelišily v udávaném počtu strachů, a to ani v jednom ze
sledovaných období.
Vzhledem k tomu, že zkoumaný soubor tvoří děti z longitudinální studie, je
zapotřebí upozornit, že se jedná o děti z rodin, které participují na výzkumném šetření již třináctým rokem; můžeme tedy předpokládat výrazný zájem rodičů o vývoj
svých dětí.
Strachy respondentů jsme zjišťovali metodou Koláč strachu. Při volbě této metody
jsme byli inspirováni výzkumem M. Šimčákové, která techniku užila u 11-14 letých
dětí ve školním prostředí (Šimčáková, 1999).
European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood – blíže o projektu viz Smékal, Macek,
2002; Smékal, Lacinová, Kukla, 2004.
1
217
Obr. 1 Ukázka metody Koláč strachu
Respondenti byli instruováni, aby na volný list papíru formátu A4 nakreslili kruh,
který bude představovat jejich „celý“ strach. V kruhu následně zakreslovali výseče,
které „koláč strachu“ rozdělily na počet subjektivně pociťovaných strachů. Každou
výseč respondent označil názvem svého konkrétního strachu. Příklad uvádíme na
obrázku 1.
Jednotlivé výpovědi získané metodou Koláč strachu nebyly zařazovány do předem
definované struktury kategorií. Kategorizace strachů byla vytvořena ze získaných
dat, a to následujícím způsobem: výpovědi byly v prvním kroku na základě jejich
obsahu seskupeny do konkrétních kategorií, jejichž cílem bylo odstranit formální
odlišnosti ve vyjádření týchž strachů (např. sloučení výpovědí „strach o tátu“ a „strach
o tatínka“); tyto konkrétní kategorie byly podle obsahové podobnosti dále sdružovány do obecnějších kategorií. Na nejobecnější úrovni jsme získali 20 kategorií,
které zahrnují skupiny obdobně motivovaných strachů. Při tvorbě kategorizace jsme
uplatnili obecná pravidla pro její vytváření (např. Ferjenčík, 2000; Kerlinger, 1972).
Zmíněný postup při vytváření kategorií je srovnatelný s jinými výzkumnými studiemi zaměřenými na sledování dětských strachů metodou volných výpovědí (např.
Lahikainen et al., 2003).
Dále byl pomocí neparametrických metod (z důvodu odlišnosti od normálního
rozložení) porovnán počet uvedených strachů u chlapců a dívek v obou věkových
obdobích (Mann-Whitneyho U test) a následně pak analyzován rozdíl v počtu strachů
mezi 11 a 13 lety (Wilcoxonův test). Na závěr byl porovnán výskyt dvaceti obecných
kategorií v 11 a 13 letech (pomocí McNemarova testu). Výskyt obecných kategorií
u jednotlivých dětí byl převeden do dichotomní podoby, která odráží, zda se daná
kategorie ve výpovědích konkrétního dítěte vyskytla. Vzhledem k mnohonásobnému
opakování výpočtů byla použitá hladina významnosti upravena dle Bonferroniho ko-
218
STRACHY
Tabulka 1
Kategorie dětských strachů a jejich četnost u chlapců a dívek v 11 a 13 letech
kategorie
Školní strachy
stručná charakteristika
strachy dítěte související se školním prostředím (známky,
učitelé, předměty atd.)
Strachy z ohrožení strachy z osob dítěti známých i neznámých, strachy
druhými lidmi
z činů, které dítě potenciálně ohrožují (psychicky či
a jejich činy
fyzicky)
Strach ze zvířat
Strachy vázané
na určité místo,
způsob bytí
Strachy ze ztráty
někoho, obavy
o někoho, o něco
strachy ze zvířat obecně, výčet jednotlivých druhů,
případně strachy z napadení zvířetem
11 let
13 let
dívky/
chlapci
%
dívky/
chlapci
%
51 / 40
64 / 57
51 / 44
46 / 47
42 / 38
47 / 38
skupina strachů spojených s určitým místem, činností
a jejich charakteristikami, které dítě hodnotí jako nepříjemné 40 / 34
a ohrožující (např. sám doma, potmě, na hřbitově)
strachy ze ztráty někoho/něčeho, k čemu má dítě
pozitivní vztah (osoba, předmět, vlastní pozice atd.),
strachy o osoby z nejbližšího sociálního prostředí (rodina,
36 / 29
kamarádi) – z jejich ztráty, odloučení od nich, případně
o jejich bezpečí; rovněž strachy ze ztráty vlastní existence
a existence blízkých osob
42 / 40
50 / 40
Strachy
strachy o své zdraví a tzv. „medicínské strachy“ – tedy
o zdraví, o tělo,
strachy spojené s nepříjemnými tělesnými prožitky
z nepříjemných
v souvislosti s nemocí, úrazy, jejich léčbou atd.
tělesných prožitků
21 / 16
24 / 27
Generalizované
strachy
20 / 10
30 / 22
18 / 16
16 / 21
9/6
5/4
9/6
9/4
strachy prezentované nejširšími obecnými pojmy (např.
zodpovědnost, nicota), též strachy z vývoje a z budoucnosti
strachy z nebezpečných situací, které svým charakterem
neohrožují pouze dítě samotné, ale mají globální dosah;
jedná se o ohrožení způsobené lidským faktorem (např.
terorismus, válka) či katastrofy a jevy přírodního původu
(záplavy, zemětřesení atd.)
strachy z neexistujících, nadpřirozených bytostí a jevů,
Imaginární strachy které jsou pro dítě subjektivně ohrožující (např. strašidla,
duchové, kletby)
Strachy
strachy vyplývající z mediálně zprostředkovaných obrazů
zprostředkované
reality či fikce (např. horory)
médii
Strachy
z obecného ohrožení
219
Strachy z vlastní
nedostačivosti
strachy plynoucí z pocitu vlastní nekompetence, nejistoty
ze zvládnutí situace a z důsledků, které dítě může svým
chováním způsobit (např. že něco nezvládne, že způsobí
něco špatného)
8 / 12
28 / 17
Dopravní strachy
strachy související s dopravními prostředky, dopravním
provozem a technikou
8/8
5 / 11
Strachy z trestu
strachy spojené s tresty či zákazy od svého nejbližšího
okolí
4/8
6/8
Ostatní strachy
skupina strachů, které nelze dle jejich obsahu zařadit do
žádné z vytvořených kategorií, např. strach, že se šneci
vrátí do akvária
4/6
6/6
Strachy
z předmětů, látek
či jejich vlastností
strachy z pro dítě subjektivně nebezpečných předmětů,
látek či jejich vlastností (např. drogy, zbraně)
4/2
4/5
Spánkové strachy
strachy související se sny a spánkem
3/3
3/1
Sportovní strachy
skupina strachů spojená se sporty
2/2
0/2
Strachy z nových
situací
strachy týkající se nové, pro dítě dosud nepoznané situace
a seznámení se s novými lidmi
1/3
3/1
strachy z pro dítě potenciálně ohrožující situace ztracení
a zabloudění v neznámém prostředí
1/3
2/2
strachy spojené s obavami o naplnění pro dítě žádoucích
představ a přání (např. že nedostane dárek)
1/2
1/6
Strachy ze
zabloudění,
ztracení
Strachy
z nesplnění
očekávaného přání
rekce. Pro porovnání kategorií v 11 a 13 letech byla tedy použita hladina významnosti
0,0025 (0,05/20). V rámci kategorií, ve kterých byl nalezen rozdíl mezi 11 a 13 lety,
byla provedena podrobnější analýza odděleně pro obě pohlaví.
VÝSLEDKY A DISKUSE
Kategorie dětských strachů
V tabulce 1 je prezentováno 20 obecných kategorií strachu, do kterých byly
zařazeny jednotlivé výpovědi dětí, a pro ilustraci je zde uvedena také jejich četnost
u chlapců a dívek. Uvedená kategorizace postihuje strachy v období 11 a 13 let.
220
STRACHY
16
14
12
po�et strach�
10
8
6
4
2
0
dívky
chlapci
pohlaví
Medián
25%-75%
Min-Max
Obr. 2 Porovnání počtu strachů dívek a chlapců v 11 letech
18
16
14
po�et strach�
12
10
8
6
4
2
0
dívky
chlapci
pohlaví
Obr. 3 Porovnání počtu strachů dívek a chlapců ve 13 letech
Medián
25%-75%
Min-Max
221
Tabulka 2
Změny ve výskytu kategorie Strachy ze ztráty někoho, obavy o někoho, o něco v 11 a 13
letech
13 let
11 let
absence
výskyt
celkem
absence
výskyt
137
42 %
42
13 %
179
55 %
84
26 %
61
19 %
145
45 %
celkem
221
68 %
103
32 %
324
100 %
Vysvětlivky: V tabulce jsou uvedena procenta z celkového počtu osob; absence znamená
neuvedení strachu dítětem, výskyt potom jeho uvedení. Platí i pro tabulky
3–5.
Porovnání počtu strachů v 11 a 13 letech podle pohlaví
Rozdíl v počtu strachů mezi chlapci a dívkami byl nalezen v období 11 let (U =
11082,0; p < 0,05), nikoli však v období 13 let (U = 11740,5; p = 0,132). Jak je patrné
z obrázku 2, rozdíl mezi chlapci a dívkami v počtu strachů v 11 letech je způsoben
rozdíly mezi osobami, které uvádějí vyšší počty strachů. Obrázek 3 znázorňuje počty
strachů chlapců a dívek ve 13 letech.
Velká část výzkumů zabývajících se vývojem dětských strachů (např. Burnham,
Gullone, 1997; King et al., 1989) přináší zjištění, že chlapci oproti dívkám udávají
menší počet svých strachů. V naší studii jsme tento trend zaznamenali pouze u dětí
v 11 letech, a to ještě s přihlédnutím k faktu, že rozdíl způsobuje skupina dívek udávající vyšší počet strachů. U 13-letých dětí jsme odlišnost v počtu strachů mezi chlapci
a dívkami nezaznamenali.
Změna počtu strachů mezi 11 a 13 lety
Mezi 11 a 13 lety věku dětí došlo k nárůstu v počtu uváděných strachů (Z = 3,758;
p < 0,01). Při srovnání vývoje mezi 11 a 13 lety u souborů dělených dle pohlaví však
byl zjištěn signifikantní nárůst v počtu strachů pouze u skupiny chlapců (Z = 3,441;
p < 0,01), nikoli u skupiny dívek (Z = 1,824; p = 0,068).
222
STRACHY
Tabulka 3
Změny ve výskytu kategorie Generalizované strachy v 11 a 13 letech
13 let
11 let
absence
výskyt
celkem
celkem
absence
výskyt
218
60
278
67 %
22
7%
240
74 %
19 %
24
7%
84
26 %
86 %
46
14 %
324
100 %
Tabulka 4
Změny ve výskytu kategorie Strach z vlastní nedostačivosti v 11 a 13 letech
13 let
11 let
absence
výskyt
celkem
absence
výskyt
231
71 %
21
6%
252
78 %
60
19 %
12
4%
72
22 %
celkem
291
90 %
33
10 %
324
100 %
Tabulka 5
Změny ve výskytu kategorie Školní strachy v 11 a 13 letech
13 let
11 let
absence
výskyt
celkem
absence
výskyt
91
28 %
38
12 %
129
40 %
87
27 %
108
33 %
195
60 %
celkem
178
55 %
146
45 %
324
100 %
223
Změny výskytu obecných kategorií strachu mezi 11 a 13 lety
V předchozí části bylo uvedeno, že mezi 11 a 13 lety dochází k posunu v udávaném počtu strachů. V rámci dalších analýz jsme se pokusili nalézt obecné kategorie
strachů, které se ve věku 13 let vyskytují častěji (případně méně často) než ve věku
11 let. Zjistili jsme, že k signifikantním změnám v četnosti zastoupení – ve smyslu
nárůstu – došlo celkově ve čtyřech kategoriích: Strachy ze ztráty někoho, obavy
o někoho, o něco (χ2 = 13,341, p < 0,01) – viz tab. 2; Generalizované strachy (χ2 =
16,695, p < 0,01) – viz tab. 3; Strachy z vlastní nedostačivosti (χ2 = 17,827 p < 0,01)
– viz tab. 4; Školní strachy (χ2 = 18,432, p < 0,01) – viz tab. 5.
Zatímco v 11 letech uvedlo Strachy ze ztráty někoho, obavy o někoho, o něco 32
procent dětí, ve 13 letech již 45 procent. Tento nárůst byl zaznamenán jak u chlapců
– z 29 procent na 40 procent, tak u dívek – z 36 procent na 50 procent (chlapci: χ2
= 5,479, p < 0,05, dívky: χ2 = 7,547, p < 0,01). Do nárůstu kategorie se zřejmě promítá dovršení vývoje konceptu smrti, k němuž v tomto vývojovém období dochází.
V souvislosti s vyzráváním psychických funkcí je dospívající schopen ohrožující
situaci lépe porozumět a rovněž ji také anticipovat; schopnost hypotetického uvažování o potenciálním ohrožení svých blízkých či sebe může vést ke zvýšené reflexi
a úvahám o zranitelnosti či smrtelnosti. Strach ze ztráty blízké osoby – rodiče, sourozenců, kamarádů, či ze smrti vlastní tvoří podstatnou část této kategorie. B. Lane
a E. Gullone (1999) ve svém výzkumu obdobně zjišťují častý výskyt strachu ze smrti
nebo ze smrti člena rodiny u adolescentních chlapců i dívek.
Podobně jako v předchozím případě byl zaznamenán nárůst kategorie Generalizované strachy ze 14 procent v 11 letech na 26 procent ve 13 letech dětí, nárůst
byl patrný u chlapců – z 10 procent na 22 procent, i u dívek – z 20 procent na 30
procent (chlapci: χ2 = 11,805, p < 0,01, dívky: χ2 = 4,780, p < 0,05). Tento nárůst je
v souladu s rozvojem poznávacích procesů ve sledovaném období. Myšlení již není
vázáno na konkrétní realitu, jak tomu bylo v předchozích obdobích, dospívající již
uvažuje hypoteticky o možných variantách, je schopen systematického uvažování
a zobecňování (vyskytují se například kategorie: strach ze světa, z bezmoci, z hlouposti, nicoty apod.). Časová perspektiva se stále více prodlužuje, adolescent již reálně
uvažuje o svých budoucích možnostech (obecné představy a obavy prospektivně
zaměřené, například strach z manželství, z výchovy dětí, z rozvodu, z budoucnosti,
tvořily velkou část této kategorie). Nárůst na budoucnost orientovaných strachů
u starších dětí potvrzují také například výzkumy N. J. Kinga et al. (1989), i D. H.
Bauera (1976). V našem prostředí dospěla k podobnému závěru M. Šimčáková (1999),
která zjistila nárůst na budoucnost orientovaných strachů mezi 11. a 14. rokem věku
dětí na Slovensku.
Nárůst Strachu z vlastní nedostačivosti, který byl zaznamenán u neděleného
souboru (z 10 na 22 procent), byl při podrobnější analýze zjištěn pouze u skupiny
224
STRACHY
dívek – z 8 procent v 11 letech na 28 procent ve 13 letech (χ2 = 20,103; p < 0,01).
U chlapců nebyl posun ve výskytu této kategorie mezi 11 a 13 lety signifikantní (z 12
procent na 17 procent; χ2 = 1,925; p = 0,165).
Období dospívání, během něhož jsou řešeny dva důležité úkoly – hledání vlastní
identity a vytváření vztahů k okolnímu světu, se sebou přináší mnohé nejistoty a obavy spojené se sebou samotným, s pocity vlastní nedostačivosti, strachem ze selhání
apod. I jiné výzkumy (např. Lane, Gullone, 1999) potvrzují nárůst takto motivovaných
strachů u adolescentní mládeže (strach ze selhání, sociálního hodnocení a odmítnutí).
V našem výzkumu jsme tento nárůst však zaznamenali pouze u dívek. Vzhledem
k tomu, že se naši respondenti svým věkem nacházejí teprve na začátku dospívání,
a s přihlédnutím k rychlejšímu fyzickému i psychickému vývoji dívek ve sledovaném
období je možný pozdější nárůst obdobně motivovaných strachů i u chlapců, což bude
v následujícím výzkumu ověřováno.
Další možnou alternativu vysvětlení nabízí působení vlivů okolního prostředí
– socializace a výchovy, jež podporují akceptaci i akcentaci odlišných projevů
v chování chlapců i dívek. Role spojená s vyhověním požadavkům a nárokům okolí
a také s vyšší konformitou je pro dívky typičtější, což může souviset s vnitřní nejistotou, zda tuto situaci zvládnou či nikoliv. Vzhledem k tomu, že signifikantní nárůst
této skupiny strachů u dívek jsme zjistili v období mezi 11 a 13 lety jejich věku, je
možné, že výše zmíněné vlivy se začínají uplatňovat až v souvislosti s postupným
příjímáním role dospívající dívky.
V případě Školních strachů byl zaznamenán nárůst v četnosti výskytu u celého
souboru – ze 45 procent v 11 letech na 60 procent ve třinácti. Tento nárůst byl zjištěn
u chlapců – ze 40 procent na 57 procent – i u dívek – z 51 procent na 64 procent (chlapci:
χ2 = 12,368, p < 0,01, dívky: χ2 = 5,684, p < 0,01). Nárůst strachů spojených se školním
prostředím v tomto období může souviset s celou řadou faktorů. Ve sledovaném období
se mění postavení školy v životě dospívajícího – stává se důležitým prostorem pro seberealizaci v souvislosti s posílením potřeby srovnávání se s druhými. Díky rozvoji kognitivních funkcí je dospívající schopen propojit svůj školní výkon s osobní perspektivou,
což v souvislosti s otvíráním tématu volby povolání působí rovněž ve smyslu zdůraznění
důležitosti školy v životě mladého člověka. Nezanedbatelnou úlohu může hrát vzrůstající
obtížnost a náročnost učiva na druhém stupni. Jako další možný vliv je třeba zohlednit
charakteristiku našeho zkoumaného souboru, který tvoří děti rodičů, jež 13 let participují
na longitudinálním výzkumu. Jedná se o rodiče, kteří jsou často vysokoškolsky vzdělaní
(37 procent), a lze u nich předpokládat orientaci na školní úspěšnost svého dítěte a důraz
na hodnotu vzdělání obecně. S blížícím se obdobím rozhodování o budoucím profesním
zaměření jejich dětí může být důraz na školní úspěšnost zesílen.
K obdobným výsledkům dospěly také jiné studie zaměřené na sledování strachů
dětí školního věku, které zaznamenaly nárůst výskytu školních strachů v průběhu
dětství a rané adolescence (Gullone, King, 1993; King et al., 1989).
225
ZÁVĚR
Předložená studie pojednává o výskytu strachu v období rané adolescence, sleduje
jeho proměny v závislosti na věku a také pohlaví respondentů. Rozdíl mezi chlapci
a dívkami v udávaném počtu strachů byl nalezen pouze ve věku 11 let; chlapci udávali mírně nižší počet strachů než dívky. Ve věku 13 let již tento rozdíl zaznamenán
nebyl, což bylo způsobeno nárůstem udávaného počtu strachů u chlapců mezi 11
a 13 lety.
Zjištěné změny ve výskytu obecných kategorií strachů ve sledovaných věkových
obdobích odpovídají teorii vývojově podmíněných strachů, které jsou přirozenou součástí vývoje člověka – F. Riemann (1999) hovoří o těchto straších jako o organické
součásti života, neboť souvisí s tělesnými, duševními a sociálními vývojovými kroky.
Nárůst jsme zaznamenali u 4 kategorií – Strachy ze ztráty někoho, obavy o někoho,
o něco; Generalizované strachy; Strachy z vlastní nedostačivosti (pouze u dívek)
a Školní strachy. Změny ve výskytu těchto kategorií jsou v souladu s vývojovými
změnami, k nimž ve sledovaném období dochází. V rámci dalšího výzkumu budeme
pokračovat ve sledování výskytu a podoby strachů v období pozdní adolescence.
Změny provázející vývoj jedince představují na jedné straně možnost pro jeho
rozvoj a realizaci, na druhé straně však otevírají prostor plný zcela nových skutečností, které mohou vyvolávat řadu obav a nejistot. Každé období je tak provázeno
nárůstem, poklesem či úplným vymizením, nebo naopak výskytem zcela „nového“
obsahu strachu. Znalost vývojových zákonitostí této části lidského prožívání umožňuje
lépe porozumět vývojovým souvislostem a kvalitám jednotlivých období v životě
člověka.
Naše studie se zaměřila na počátek jednoho z „nejbouřlivějších“ vývojových
období provázeného celou řadou důležitých změn. Svými zjištěními může pomoci
odlišit „běžné“ strachy provázející tuto etapu od individuálních a specifických, jejichž
původ, kvalitu a intenzitu je pak možno dále v individuálním kontextu blíže sledovat.
Je však třeba upozornit, že náš výzkum byl pouze dílčí sondou do sledované oblasti,
která si nečiní nárok na její komplexní postižení. Naše zjištění jsou také limitována
výběrem zkoumaného souboru, který je tvořen skupinou dlouhodobě sledovaných
brněnských dětí. S vědomím těchto omezení se předkládané výsledky a informace
mohou stát zdrojem inspirace nejen pro další výzkumná šetření, ale i pro poradenskou a klinickou praxi.
LITERATURA
BAUER, D. H. 1976. An explanatory study of developmental changes in children’s fears. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, vol. 1, p. 69-74.
226
STRACHY
BROWN, B. B. – FEIRING, C. – FURMAN, W. 1999. Missing the love boat: Why researches
have shied away from adolescent romance. In: FURMAN, W. et al. (Eds.): The development
of romantic relationship in adolescence (1-19). New York : Cambridge University.
BURNHAM, J. J. – GULLONE, E. 1997. The fear survey schedule for children – II: A psychometric investigation with american data. Behaviour Research & Therapy, vol. 35, no.
2, p.165-173.
BYRNE, B. 2000. Relationships between anxiety, fear, self-esteem, and coping strategies in
adolescence. Adolescence, vol. 35, p. 201-213.
EME, R. – SCHMIDT, D. 1978. The stability of children’s fears. Child Development, vol. 49,
p. 1277-1279.
FERJENČÍK, J. 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha : Portál.
GULLONE, E. 1996. Developmental psychopathology and normal fear. Behaviour Change, vol.
13, p. 143-155.
GULLONE, E. 2000. The development of normal fear. A century of research. Clinical Psychology
Review, vol. 4, p. 429-451.
GULLONE, E. – KING, N. J. 1993. The fears of youth in the 1990´s: Contemporary normative
data. The Journal of Genetic Psychology, vol. 154, p. 137-153.
IZARD, C. E. 2001. Emotional intelligence or adaptive emotions? Emotion, vol. 1, no. 3, p. 249-257.
JONES, E. A. 1988. Parent perceptions of children’s fear. Elementary School Guidance and
Counseling, vol. 23, p. 10-15.
KERLINGER, F. N. 1972. Základy výzkumu chování. Praha : Academia.
KING, N. J. – KOLIER, K. – IACUONE, R. – SCHUSTER, S. – BAYS, K. – GULLONE, E.
– OLLENDICK, T. H. 1989. Child and adolescent fears: An Australian cross-sectional study
using the Revised Fear Survey Schedule for Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 30, p. 775-784.
KIRMANEN, T. – LAHIKAINEN, A. R. 1997. Fear in children’s lives. Acta Psychologica Debrecina, vol. 20, p. 119-135.
LAHIKAINEN, A. R. – KIRMANEN, T. – KRAAV, I. – TAIMALU, M. 2003. Studying fears in
young children: Two interview methods. Childhood, vol. 10, p. 83-104.
LANE, B. – GULLONE, E. 1999. Common fears: A comparison of self-generated and Fear
Survey Schedule generated fears of adolescents. Journal of Genetic Psychology, vol. 160,
no. 2, p. 194-204.
MAREŠ, J. 2002. Strach z bolesti: teorie a empirické výzkumy. Bolest, 1; staženo 20.6.2005 z
<http://www.tigis.cz/bolest/BOLES102/02obsah.htm>.
MARSH, A. A. – AMBADY, N. – KLECK, R. E. 2005. The effects of fear and anger facial expressions on approach- and avoidance – related behaviors. Emotion, vol. 5, no. 1, p. 119-124.
McCATHIE, H. – SPENCE, S. H. 1991. What is the revised Fear Survey Schedule for Children
measuring? Behaviour Research and Therapy, vol. 29, p. 495-502.
OLLENDICK, T. H. 1983. Reliability and validity of the revised Fear Survey Schedule for Children
(FSSC-R). Behaviour Research and Therapy, vol. 32, p. 635-638.
REIMANN, F. 1999. Základní formy strachu. Praha : Portál.
SILVERMAN, W. K. – TREFFERS, P. D. A. 2001. Anxiety and its disorders in children and adolescents before the twentieth century. In: SILVERMAN, W. K. – TREFFERS, P. D. A. (Eds.):
Anxiety disorders in children and adolescents (1-22). Cambridge : Cambridge University .
SMÉKAL, V. – LACINOVÁ, L. – KUKLA, L. (Eds.). 2004. Dítě na prahu dospívání. Brno :
Barrister&Principal.
SMÉKAL, V. – MACEK, P. (Eds.). 2002. Utváření a vývoj osobnosti: Psychologické, sociální
a pedagogické aspekty. Brno : Barrister&Principal.
227
ŠIMČÁKOVÁ, M. 1999. Strach u detí (prieskum o strachu detí v staršom školskom veku). Referát
na konferenci „Vliv sociálního klimatu na osobnost dítěte“. Bratislava.
VYMĚTAL, J. 2004. Úzkost a strach u dětí. Praha : Portál.
VYMĚTAL, J. 2000. Speciální psychoterapie (úzkost a strach). Praha : Psychoanalytické nakladatelství.
Souhrn: Studie pojednává o výskytu a proměnách strachu v období rané adolescence. Pomocí
metody volných výpovědí mapuje obsahovou stránku strachů dětí ve věku 11 a 13 let a dále se
věnuje sledování počtu a obsahu strachů v závislosti na pohlaví a věku respondentů. Rozdíl mezi
chlapci a dívkami v udávaném počtu strachů byl nalezen pouze ve věku 11 let; chlapci udávali
mírně nižší počet strachů než dívky. Ve věku 13 let již tento rozdíl zaznamenán nebyl. Při sledování výskytu strachů dle jejich obsahu jsme zaznamenali mezi 11 a 13 rokem nárůst u 4 kategorií
– Strachy ze ztráty někoho, obavy o někoho, o něco; Generalizované strachy; Strachy z vlastní
nedostačivosti (pouze u dívek) a Školní strachy. Změny ve výskytu těchto kategorií jsou v souladu
s vývojovými změnami, k nimž ve sledovaném období dochází.
Klíčová slova: dětské strachy, raná adolescence, ELSPAC
Mgr. Radka MICHALČÁKOVÁ pracuje jako asistent v Institutu výzkumu dětí,
mládeže a rodiny – psychologickém výzkumném pracovišti Fakulty sociálních studií
Masarykovy univerzity v Brně. Na této fakultě realizuje též doktorské studium v oboru
vývojová psychologie. Zúčastňuje se na zpracování dat z mezinárodního longitudinálního výzkumu ELSPAC, především se zaměřením na oblast dětských strachů.
228
dieťaťa, 40, 2005, č. 3, s. 228–251.
TIKOVÁ PORUCHA U DĚTÍ Z POHLEDU TEORIE
A KLINICKÉ PRAXE
JARMILA KOTASOVÁ
Sanima, Praha, ČR
TIC DISORDER IN CHILDREN FROM THE ASPECT OF THEORY
AND CLINICAL PRACTICE
Abstract: The contribution deals with the issue of tic disorder in children, with
its neurophysiological, biochemical, and psychogenic aspects; with the issue of ethiopathogenesis, the issue of clinic, and disease prognosis. In its first part, the article introduces the
concept of tics according to M. S. Mahler, which is inspiring for reference of mild differential
diagnostic nuances in the clinical picture of children with this disease. The second part draws
attention to causes of the formation of tic disease both from the organogenetic and psychogenetic aspect. The author’s attempt to provide a synthetic perspective is introduced, too, which
is used to show some aspects of the pathogenesis of psychomotorics in a wider context of
personality structure and dynamism, and simultaneously to emphasize the significant role of
mental components. The clinical insight with the issue of tic disease contains the description
of personality of disabled children and a consideration about the relationship between the tic
and compulsive disorder.
Key words: tic disease in children, organogenesis, psychogenesis, compulsion, personality
of children with tics
Tik je mimovolní motorický automatismus. Jde o náhlé, ostré a rychle se opakující mimovolní pohyby fyziologicky spojené skupiny svalů. Jsou to pohyby, které
ztratily v době svého provedení zřejmé spojení s jejich původním záměrem, takže
jejich motivace a význam pro self nejsou dále evidentní.
Podle MKN – 10 (1992), ze které vychází dnešní klinická diagnostická praxe, jsou
tikové poruchy (F 95) vymezeny jako syndromy, které se převážně projevují nějakou
Prišlo 2.12.2004. J.K., Sanima, Kytlická 758, 190 00 Praha, ČR
229
formou tiků. Tik je mimovolný, rychlý, opakující se nerytmický pohyb (obvykle
zahrnuje určité skupiny svalů) nebo hlasová produkce s náhlým začátkem, která
neslouží žádnému zřejmému účelu. Postižení nemohou tiky ovládat, ale obvykle
je mohou na různě dlouhé časové období potlačit. Jak motorické, tak vokální tiky
se mohou klasifikovat buď jako jednoduché nebo komplexní, avšak hranice nejsou
dobře definovány. V závažnosti tiků jsou nesmírné rozdíly. V jednom extrému je
tento fenomén téměř normální, snad u jednoho z pěti nebo deseti dětí se někdy
objeví přechodné tiky. Druhý extrém představuje Tourettův syndrom, neobvyklá
kombinovaná vokální a mnohočetná motorická tiková porucha (F 95.2), u které jsou
nebo byly mnohočetné motorické tiky a jeden nebo více vokálních tiků, i když není
nutné aby se vyskytovaly současně. Téměř vždy začíná v dětství nebo v adolescenci.
V anamnéze motorické tiky obvykle předcházejí tikům vokálním. Příznaky se často
zhoršují v adolescenci a porucha obvykle přechází do dospělého věku. Z hlediska
trvání vymezuje MKN – 10 další samostatné diagnostické kategorie, a to přechodnou tikovou chorobu (F 95.0), u které tiky netrvají déle než 12 měsíců, a chronickou
motorickou nebo vokální poruchu (F 95.1) s přetrváním déle než rok.
TIKY V POJETÍ M. S. MAHLEROVÉ
V současnosti jsou stále více upřednostňovány jednostranné organogenetické explikace, které však podle nás znamenají značnou redukci. Domníváme se, že hlubší
poznání v této oblasti předpokládá komplexní přístup zohledňující význam materiálních
i nemateriálních (duchovních) složek v procesu zdokonalování motorického jednání.
Inspirující se nám jeví psychodynamické pojetí tiků podle M. S. Mahlerové (1944,
1949), které umožňuje postihnout jemné diferenciálně diagnostické nuance při rozlišování různých klinických obrazů dětí s tímto onemocněním. I když pro dnešní klinickou
praxi je závazná klasifikace tikových poruch podle MKN – 10, autorčino pojetí může
alespoň iniciovat úsilí o překračování mezí zjednodušujícího behaviorálního symptomatického pohledu na tuto poruchu a vyvolat potřebu hlouběji mu porozumět.
Podle M. S. Mahlerové je těžké, ne-li nemožné vést linii mezi autoerotickým návykem, opakujícím se návykovým pohybem, který nemá žádný symbolický význam,
a pravým motorickým automatismem, který nazýváme tik. Ve své „krystalizované“
formě mohou být popsány tiky jako kondenzace pomalu vykonávaných nervových
motorických zlozvyků a gest.
U dětí, které jsou neklidné, nervózní a nepokojné v řeči, hyperkinetické v útlém
věku, se může jejich inkonstantnost a jejich výbušná nervosvalová dispozice později
vyvinout do opakujících se pohybových záškubů vymykajících se kontrole, neboť se
stanou automatickými, nezávislými na vůli. Klinicky a fenomenologicky můžeme
popsat symptomatický tik a tikový syndrom.
230
TIKOVÁ PORUCHA
Symptomatický tik je nápadný projev sestávající z více nebo méně lokalizovaných,
konstantních, jednoduchých nebo multiplicitních mimovolních záškubů. Jednoduchý,
izolovaný tik jako například mrkání nebo krčení nosu může být projevem přechodné
tenze. Ale může reprezentovat skutečný neurotický symptom, symbolickou expresi
konfliktu v tělesné řeči. V psychoanalytické literatuře je tik jako symptom řazen do
kategorie pregenitálních konverzních symptomů (Mahler, 1949).
Tik může být součástí tikového syndromu, který patří podle B. L. Pacella (19441945) k podstatně odlišné psychopatologické kategorii než je psychoneurotický tik.
Je to orgánová neuróza neuromuskulárního aparátu popsaná F. Alexandrem (1943)
a O. Fenichelem (1945) jako charakteristické psychosomatické onemocnění. Tikový
syndrom nebo ,,maladie des tics impulsifs“ (Meige, Feindel 1907) spočívá v generalizované difuzi pohybového automatismu celé striatální muskulatury. Modelový tik
je popsán jako občasná stěhovavá skupina pohybových automatismů ležících svým
charakterem nejčastěji mezi generálním muskulatorním neklidem a hyperkinetickými
či dyskinetickými poruchami. Tikový automatismus u pacienta s tikovým syndromem
může zahrnovat všechny části volního muskulárního systému, to je muskulaturu
tváře, ramen, rukou, svaly trupu a dolních končetin. Může zahrnovat také svaly
fonační a vokalizační a projevovat se chrochtáním, štěkáním a ječením, případně
ideomotorickou emisí obscénního charakteru, kondenzovanou v tzv. koprolalickém
tiku. Tikový automatismus může zasáhnout neuromuskulatorní aparát v takové míře,
že svaly jsou v paroxismálním pohybu prakticky bez přestání (kromě spánku).
Podle M. S. Mahlerové (1949) je nutné rozlišit tiky, jež jsou symptomy měnících
se psychopatologických stavů a jako takové jsou pouze příznaky těchto stavů, a tiky
samotné reprezentující centrální a esenciální poruchu. Ve druhém případě představuje
tik charakteristické psychosomatické onemocnění motorického systému. Jestliže
nediferencujeme mezi tikem jako dílčím symptomem obrazu neurózy nebo psychózy
na jedné straně a orgánovou neurózu ,,maladie des tics“ na druhé straně, nemůžeme
dojít k validnímu a jednotnému závěru.
M. S. Mahlerová (tamtéž) navrhuje následující klasifikaci tiků:
Symptomatický tik v pravém slova smyslu:
1. Přechodný či tranzitorní tik s průkazným tenzním fenomenem;
2. Tik jako příznak primární či reaktivní poruchy chování na hranici internalizace;
3. Tik jako symptom psychoneurózy (anxiozní hysterie, konverzní hysterie, obsedantně kompulzívní neurózy) nebo psychózy.
V kontrastu k tomuto psychoneurotickému symptomatickému tiku je třeba rozlišit:
4. Tikový syndrom jako integrovanou součást impulzivní nebo charakterové neurózy;
5. Tikový syndrom jako psychosomatické onemocnění (systematická orgánová
neuróza) neuromuskulárního systému.
Mezi posledními dvěma kategoriemi je těsná vazba.
V TEORII A PRAXI
231
Tiky u dospělých většinou přetrvávají od jejich dětství a lze je rozdělit na:
1. Tiky jako ireverzibilní motorické automatismy, které jsou projevem psychoneurotického konfliktu v tělesné řeči (konverzní hysterie);
2. Tiky, jež reprezentují kondenzaci a automatizaci kompulzivních aktů u obsesivně
kompulzivní neurózy;
3. Motorické automatismy, které jsou zbytkem generalizovaného tiku ,,maladie des
tics“(tamtéž).
a) Přechodný symptomatický tik
Za výjimečně vyčerpávajících okolností, stojí-li dítě tváří v tvář neobvyklé složitosti, může reagovat kondenzací motorického chování, obvykle gestikulačního, do
symbolické exprese problému a konfliktu (Freudová, 1943).
M. S. Mahlerová (1949) interpretuje tik očními svaly u 4,5 leté dívenky jako projev
zvýšeného úsilí překonat překážky svých fyzických i mentálních možností. Dívenka
je popisována jako nadměrně zvídavá, často se dotazující dospělých. Kontrakce jejího
očního svalstva byly nejčastěji pozorovány v situacích, kdy se posadila na parapet
do okna a kladla otázky (např. ,,Proč nemohu vidět děti na druhé straně oceánu?“).
Od 4 let byla dívka sledována kvůli těžké fóbii z vlků, nočním děsům a výbuchům
vzteku. Tik této dívky, podobný návyku akomodačního namáhání očí je symbolickou
expresí jejího vnitřního pohledu, jejího usilovného myšlení.
Geneze tohoto druhu tiků je podle O. Fenichela (1945) následující: Malé dítě si
uvědomuje nesouhlas svých rodičů s motorickou expresí (v chování a řeči), kterou
vyjadřuje vně své impulzy a afektivní problémy. V důsledku toho má tendenci potlačit
nebo zatajit volnou expresi touhy. Zkouší zakrýt své pohyby a aktivitu automaticky
rychlou sekvencí pohybů. Takto může být aktivita kondenzována v pouhý pohybový
symbol. A poněvadž taková kondenzace není sto uvolnit tenzi, může vzniknout začarovaný kruh v libido-ekonomické rovnováze. Jakmile organizace superega reaguje na
konflikt rozsáhlou nezávislostí na prostředí, stane se symbolický pohyb skutečným
neurotickým symptomem.
b) Psychoneurotický tikový symptom
Genetický, dynamický a strukturální základ symptomatického tiku zobrazuje M.
S. Mahlerová (1949) na dvou případech.
Tik jako konverzní symptom je symbolickou expresí konfliktu v řeči těla. Příkladem je tik 12-letého děvčete – točení hlavou a pohyb rukou – jako by splétání vlasů.
Tik se objevil v době, kdy si děvče ostříhalo vlasy, aby mohlo jet na tábor. Do té doby
se nemohla dlouhodoběji vzdálit od matky, protože si neuměla sama splést dlouhé
vlasy do copů. Na matku byla zvýšeně fixována. Její copy byly racionalizovaným
232
TIKOVÁ PORUCHA
ohniskem její závislosti na matce, z které se současně chtěla vymanit. Tento tik je
projevem konfliktní emocionální tendence být samostatná a nezávislá na matce
a současně úzkosti z odloučení. Je obranou proti závislosti. V dětství bylo děvče
dlouhodobě traumatizováno odloučením od rodičů v důsledku otcovy internalizace
a matčiny nucené emigrace.
Tik jako kondenzovaná kompulze: devítiletý chlapec byl v péči kvůli mrkání a tiku
paže. Později se objevily dva až třikrát se opakující stíravé pohyby předloktí a ruky.
Struktura jeho tiků je příkladem kondenzovaných kompulzivních gest. Jednalo se
o chlapce s obsedantními rysy, pečlivého, odtažitého a úzkostlivého. Byl hodnocen
jako vysoce zásadový, se sourozenci soutěžil o roli favorita. Oba jeho tiky se týkaly
zápasu mezi jeho vnímavostí, agresivitou a exhibicionismem. Souvisely s matčinými
požadavky na čistotu a s projevy hněvu a zlomyslnosti vůči ní, se snahou ,,ukázat jí
to“. Reprezentují jeho vzdorovitost, tendenci k nečistotě, jako i excesivní povolnost
k udržování čistoty, které tvoří značnou ambivalenci.
F. Alexandr (1943) tvrdí, že konverzní symptom je symbolickou substitucí pro
nesnesitelné emoce, druh fyzické abreakce nebo ekvivalent nevědomé emocionální
tenze – tj. symbolickou expresí dobře definovaného emocionálního obsahu … pokusem o zmírnění. Naproti tomu psychosomatické onemocnění není pokusem vyjádřit
emoci, ale fyziologickým doprovodem konstantního nebo periodicky se opakujícího
emocionálního stavu.
c) Impulzivní neuróza s tikovým syndromem
Při vymezení této skupiny tiků vychází M. S. Mahlerová (1949) z pozorování
blízkého vztahu mezi impulzivní a motorickou neurózou. Hyperkineze se podle
autorky může projevovat buď v impulzivním, agresivním a obscénním chování, nebo
tiky. Příkladem je šestiletý chlapec, který byl od dětství značně impulzivní a nezdrženlivý. Měl tik víček, ramen, šíje, paží a nohou. Vyrůstal v rigidních, direktivních
výchovných podmínkách. Jeho otec byl přísný, užíval tělesných trestů. Jeho chování
k matce bylo vzpurné a drzé. Od časného věku projevoval rebelii proti striktnímu
návykovému tréninku, krutost, ale i nevyrovnaný vývoj superega. Významnými etiologickými faktory spolupůsobícími na vývoj tikového syndromu byly silná orální
fixace, silná impulzivita a anální a genitální exhibicionismus. Agresivita byla patrna
od počátku jeho vývoje, narušovala jeho sociální vývoj.
d) Orgánová neuróza – ,,maladie des tics“
Orgánová neuróza je podle M. S. Mahlerové (1949) druhým typem neurotického
tikového syndromu, který se projevuje v nápadné hypokinezi, inhibici, časté depresi
a úzkosti. Pro ilustraci tohoto typu tikového onemocnění využívá autorka případu 7-
V TEORII A PRAXI
233
-letého chlapce. Zpočátku mezi 3.-4. rokem se u něj objevuje rituál pohybu ukazováku,
házení ramenem a poskakování nahoru a dolů. Ten se mění ve skupinu kondenzovanějších pohybových tiků: mrkání víčky, kroucení nohou a házení hlavou. Ataky
tiků se postupně prodlužovaly a poslední dobou prakticky neustávaly. Chlapec byl
nešikovný, plachý, s málo spontánními gesty a s projevy deprese. Na neuspokojivé
situace reagoval také zvracením. Později se u něj vyvinula chronická zácpa. Matka
dávala chlapci denně čípky, důsledně kontrolovala vykonávání jeho potřeby.
Výsledky dlouhodobého sledování dětí s tiky shrnuje M. S. Mahlerová v následujícím přehledu:
1. Tiky se vyskytují s větší frekvencí u chlapců, a to v poměru 9:1. Výrazná
převaha chlapců potvrzuje podle autorky fakt, že pro mužské sexuální biologické
funkce je neuromuskulární aparát důležitým orgánem erotické agresivní reaktivity
a prostředkem sebeobrany. Omezení možností reálného motorického projevu vytváří
prostor pro neurotické konfliktní řešení.
2. Děti projevují konstituční zvýšení motorické naléhavosti. Jako predisponující
faktory vzniku tikového onemocnění byly zjištěny zvýšená emocionalita, výrazná
agresivita a motorická potřeba.
3. Padesát procent chlapců s tiky presentuje pseudo-Fröhlichův habitus známý jako
prototyp pasívně submisivní a potlačené hostility. U zkoumaného vzorku obézních
chlapců nebyl prokázán pravý hypogenitalismus (esenciální rys Fröhlichova habitu).
Obezita orgánově neurotických pacientů s tiky mohla být spojena s charakteristickou
hypomobilitou.
4a) Vysoká frekvence výskytu omezení motorické volnosti rané periody a restrikce
projevů motorické nezávislosti v důsledku jiného tělesného onemocnění.
4b) Děti vykazovaly tendenci k úrazu. Kromě toho u nich byl pozorován konflikt
mezi indirektivní restrikcí a potřebou volného pohybu. U hypokinetické skupiny
bylo zjištěno omezování motorických projevů dítěte, ale spíše indirektivní jemnou
restrikcí přes emocionální závislost na matce (Mahler, 1944).
5. Děti zaujímaly abnormálně významnou pozici ve familiárních vazbách (zjištěna
u 90-ti procent případů).
6. Dlouhotrvající zvýšená reciproční závislost mezi matkou a synem. Jistý druh
emocionální symbiozy, který se vyznačuje reaktivní zvýšenou péčí, hýčkáním
a infantilizací. Kombinace efektu závislosti a matčiny neurózy vytváří neobvykle
pevnou vazbu patogenetických a patognomických emocionálních postojů mezi matkami a jejich syny a vzájemnou hyperfixaci, která zakládá specifickou náchylnost
k psychosomatickému onemocnění. Hýčkání ve spojení s intolerancí dětské aktivity
a agresí frustruje syny, chtějí-li se stát nezávislými.
7. Matky těchto dětí vykazovaly intoleranci k ,,falické agresivitě“, byly vysoce
intelektuální.
234
TIKOVÁ PORUCHA
ETIOPATOGENEZE TIKOVÉ PORUCHY
Organogeneze
Podobně jako u OCD (obsedantně kompulzivní porucha) a jiných onemocnění,
setkáváme se i u tiků s dvojím přístupem v objasňování jejich příčin. Na jedné straně
jsou koncepce akcentující organickou bázi jejich etiopatogeneze, na druhé straně jsou
koncepce orientované psychodynamicky.
První hledají koreláty onemocnění v materiálním substrátu organismu jedince,
opírají se o exaktní metody medicíny a jí blízkých oborů. Vědecko-technický rozvoj
nabízí stále větší množství nových metod poskytujících přesvědčivé argumenty ve
směru organických příčin patogeneze. Tomuto trendu odpovídá i obrat od psychodynamického pojetí tiků k pojetí organickému, ke kterému dochází v posledních
desetiletích.
Od počátku výzkumného zájmu o tuto oblast odborníci zaměřují pozornost na
význam bazálních ganglií v regulaci bezděčných pohybů, jejich leze podle nich zapříčiňují vznik dyskinetických motorických poruch. Příznaky z postižení subkortikální
hybné regulace bývají označovány také jako extrapyramidový syndrom.
Bazální ganglia člověka (na rozdíl od ostatních savců) mají, jak ukazují neochirurgické zkušenosti, převážně inhibiční vliv na hybnost. Tento inhibiční vliv
je velice významný, protože zpomalováním nervových vzruchů na tomto okruhu
(jímž jsou bazální ganglia a thalamus napojeny na premotorickou a motorickou
kůru) je umožňován plynulý hybný výkon. Při komplikovanějším výkonu musí
za sebou rychle následovat útlumy a excitace různých struktur. Jeden pohyb musí
být utlumen, aby druhý mohl nastoupit. Jestliže jsou bazální ganglia nějakým
způsobem narušena, odpadá tento útlum, jeden pohyb vniká do druhého a tento ,,pohybový chaos“ se nám představuje jako nepotlačitelné pohyby (Lesný,
1980).
O. Vogt (1938) tvrdí, že centrální kontrola expresivních pohybů je zajišťována
striatem a pallidem. Primitivní automatické pohyby, které jsou zprostředkovány
těmito strukturami, jsou zapojeny do vysoce koordinovaných pohybů iniciovaných motorickým kortexem prostřednictvím kortiko-thalamo-striopalidálních
spojů. Přitom se uplatňuje přímý kortikální vliv na fylogeneticky starší striopallidum.
Objevy v biochemii v posledních desetiletích potvrzují význam bazálních ganglií
v regulaci pohybu. Neurobiochemické modely zobrazují narušení transmise dopaminu – jeho růst v těchto podkorových částech – jako příčinu vzniku tiků. Současně
poukazují na významnou úlohu narušení transmise neuromediátorů také ve frontální
oblasti.
V TEORII A PRAXI
235
Dopaminová teorie
Tourettova syndromu
Gts gen
~~~~~~~~~×~~~~~~~~~~
� dopamin ve ventráln�
tegmentální arei
�dopaminová
aktivita ve
frontálním laloku
hypersenzitivita nucleus
accumbens a striálních
dopaminových receptor�
disinhibice
subkortikálních
struktur
frontolobální
syndrom
motorický a vokální
tikový syndrom
Tourett�v syndrom
Obr. 1 Dopamin a Tourettův syndrom (Comings, 1994)
Obr. 1 Dopamin a Tourett�v syndrom (Comings, 1994)
Frontolobální syndrom a motoricko-vokální tikový syndrom
Podle D. E. Comingse (1994) představuje Tourettova choroba dva syndromy
– frontolobální syndrom s ADHD, impulzivitou, poruchami chování, specifickými
poruchami učení a tikový syndrom s motorickými a vokálními tiky a jiným stereotypním chováním (obr. 1).
Právě tak, jak je téměř nemožné oddělit některé funkce frontálních laloků od funkcí
Kotasová je primárně
caudata a putamenu, je obdobně těžké rozlišit, který z těchto syndromů
zodpovědný za určité projevy chování v Tourettově syndromu. Stejně jako se podílejí
lobální a caudální struktury na průběhu chování tím, že probíhají v sérii, hraje sériová
součinnost důležitou roli také z hlediska vlivu kortikálního a subkortikálního syndromu v Tourettově chorobě (Comings, 1994). Bazální ganglia, uspořádání caudata
236
TIKOVÁ PORUCHA
PFK
TZ
aferentní
SSK
regulace
aferentní syntéza
PK
MK
eferentní
regulace
LSS
TH
MB PRM
extrapyramidový
systém
pyramidový
systém
Obr. 2 Schématické zobrazení součinnosti pyramidových a extrapyramidových systémů
Obr. 2 Schématické zobrazení sou�innosti pyramidových a extrapyramidových systém�
Vysvětlivky:
MK – motorický kortex; pyramidová zóna (4. pole podle Brodmana); začínají zde – v Becových
Vysv�tlivky:
gigantických
buňkách – pyramidové dráhy, které umožňují volní pohyby kosterního svalstva
MK – motorický kortex; pyramidová zóna (4. pole podle Brodmana); za�ínají zde – v Becových
MB gigantických
PRM – motorické
předních
rohů
míšních,
u nichž
končí jednoneuronová
bu�káchbuňky
– pyramidové
dráhy,
které
umož�ují
volní pohyby
kosterního svalstvapyramidová
dráha, která je určující v regulaci volních pohybů kosterního svalstva
MB PRM – motorické bu�ky p�edních roh� míšních, u nichž kon�í jednoneuronová pyramidová
PK –dráha,
premotorická
kůrav(6.
pole volních
podle Brodmana);
v nížsvalstva
začínají extrapyramidové dráhy; tento
která je ur�ující
regulaci
pohyb� kosterního
svérázný projekčně asociační aparát tvoří nadstavbu podkorovým pohybovým centrům, jejichž
podle Brodmana);
v níž za�ínají extrapyramidové dráhy; tento
PK –zapojuje
premotorická
k�ra (6. pole
činnost
do složitých
kortikálních
systémů
svérázný projek�n� asocia�ní aparát tvo�í nadstavbu podkorovým pohybovým centr�m, jejichž �innost
do složitých kortikálních
systém� ganglií je součástí extrapyramidových drah; tyto dráhy
LSS zapojuje
– lentikulostriatový
systém bazálních
také spojují kůru mozkovou s motorickými neurony předních rohů míšních, ale ne přímo, nýbrž
drah;vzruchy
tyto dráhy
také
– lentikulostriatový
systém
bazálních
gangliíajeretikulární
sou�ástí extrapyramidových
přes LSS
šedou
hmotu bazálních
ganglií,
mozečku
formace, kde jsou
přepojospojují k�ru mozkovou s motorickými neurony p�edních roh� míšních, ale ne p�ímo, nýbrž p�es šedou
vány vždy na další neuron, přičemž se předávané informace různým způsobem upravují; vstupy
z premotorické kůry jsou excitační, výstupy do thalamu inhibiční
TH – thalamus, thalamická jádra jsou součástí kortiko-strio-thalamo kortikálního zpětně
vazebníKotasová
ho okruhu navazujícího na premotorickou korovou oblast, který je odpovědný za hybné inhibice;
výstup z thalamických jader do premotorické kůry je excitační
V TEORII A PRAXI
237
SSK – somatosenzorická kůra; zpracování informací z exteroreceptorů kožního čití; má význam
při utváření tělového schématu; pro pohybové zdokonalení je důležitá flexibilita změn exterocepce
(tlak, dotyk) a interocepce (kineziologické interoceptivní čití); např. při dlouhodobém kontaktu
těla s předměty se taktilní počitky nelokalizují již na povrchu kůže (exterocepcí), ale na hranicích
těchto předmětů (jde o zapojení kineziologické interocepce – vnější tlak se mění na vnitřní cit; toto
zdokonalení je základem specifických gnostických funkcí, např. řidič pozná – citem – přetížení
motoru, houslista výšku tónu – tzv. slyšící ruka)
TZ – terciární zóny smyslových analyzátorů kůry mozkové; tzv. asociační oblasti sjednocují impulzy ze zrakového, sluchového a kinestetického analyzátoru; zabezpečují spojení s motorickým
analyzátorem a s dalšími korovými a podkorovými strukturami (9. a 10. pole podle Brodmana),
a proto dosahují nejvyšší funkční komplexnost; zajišťují simultánní analýzu a syntézu i složité
gnostické funkce
PFK – prefrontální kůra; zajišťuje řízení jednání člověka ve složitých situacích, kontinuální jednání
v závislosti na utváření osobnostních vlastností; schopnost autoregulace, plánování
a putamenu, mohou být chápána jako přepojovací stanice, jejich neurony s mnoha
různými neurotransmitery regulují a integrují senzorické, emocionální a volní vstupy
k motorickým aktivitám (tamtéž).
Prefrontální laloky provádějí vysokou úroveň integrace v mozku a působí jako
centrální procesor pro informace přicházející ze smyslů. Spolu s limbickým systémem vytvářejí plány činnosti, které mají přecházet do motorických areí. Prefrontální
laloky obsahují asociační kortex regulující ostatní menší asociační regiony. Jestliže
prefrontální laloky náležitě nepracují, snižuje se schopnost udržet pozornost, plánovat
a měnit plány. Reakce se stávají bezmyšlenkovité a impulzivní. Tím se zmenšuje
motivace, schopnost plánování nebo naopak upouštění od plánů již vytvořených.
Součinnost pyramidových a extrapyramidových systémů
Předpokladem pohybového zdokonalení je součinnost pyramidových a extrapyramidových systémů zajišťující flexibilní střídání volních a mimovolních pohybových
složek během utváření senzomotorických dovedností. Tento proces se vyznačuje tím,
že i jednoduché pohybové úkony podléhající v počáteční fázi volní kontrole se cvičením automatizují, jejich průběh se stává bezděčným. Současně však jsou zapojeny
do složitějších dovednostních systémů, v nichž je opět aktivována vědomá regulace,
ale na kvalitativně vyšší úrovni. Postupně jsou automatizovány stále složitější pohyby, které umožňují vytváření nejdokonalejších forem lidské činnosti s regulační
spoluúčastí kognitivních a motivačně emotivních systémů (obr. 2.)
Pro tento proces je příznačný postupný růst významu aferentních regulačních
komponent. Jeho intaktní průběh je vývojovým předpokladem nejsložitějších forem
hierarchicky uspořádaného lidského jednání, v němž řídící úlohu přebírají složité
238
TIKOVÁ PORUCHA
neurodynamika
exterocepce
interocepce
aferentní syntéza
zpracování CNS
eferentní regulace
úrove�
psychomotorického jednání
struktura a dynamika osobnosti
Obr. 3 Schéma zobrazující význam aferentních složek v procesu zdokonalování činnosti
Obr. 3 Schéma zobrazující význam aferentních složek v procesu zdokonalování �innosti
poznávací analyticko syntetické procesy a motivační faktory. Postupně utvářené
vzorce jednání umožňují praktické využívání zkušeností v nových situacích, stávají
se součástí regulace a autoregulace činnosti.
Narušení některé fáze tohoto procesu se projeví patologickou symptomatikou
primárně přímo v průběhu motorického jednání, tj. např. dyskinézy, tiky, kompulze,
sekundárně pak neschopností vytvářet potřebná senzomotorická schémata a využívat
je v nových praktických situacích – například dyspraxie.
Pohybové zdokonalení předpokládá růst významu aferentních komponent. Jejich
kvalitativní i kvantitativní úroveň ovlivňuje:
a) aktuální průběh regulace pohybů kvalitou informací zpracovávaných v průběhu
aferentní syntézy,
b) v dlouhodobějším vývojovém procesu také intrapsychickou dynamiku a utváření
osobnostních vlastností.
Psychogeneze
Přesto, že etiologii tiků je věnována dlouhodobě značná pozornost, nebyla dosud
uspokojivě zodpovězena otázka, jedná-li se primárně o organickou nebo psychogenní
Kotasová moporuchu. I když v současné době zaznamenáváme dominující vliv organických
V TEORII A PRAXI
239
delů etiopatogeneze, nemůžeme opomíjet podíl intrapsychických a interpsychických
faktorů, chceme-li vycházet z všeobecně přijímaného postulátu širšího pojetí nemoci
jako bio-psycho-sociální entity. Organicky zaměřené přístupy mají dle našeho názoru
toto omezení:
a) Zaměřují se jen na nejtěžší formy tiků, u kterých je indikována medikamentozní terapie (nejnovější neurochemické modely vycházejí z výzkumů Gilles de la
Tourettovy choroby). Děti s mírnější formou tikového onemocnění zůstávají často
bez povšimnutí rodičů, nebývají ani v lékařské péči, a jsou tak i v postraní vědeckého zájmu.
b) Opomíjejí vliv exogenních faktorů. Právě u nejtěžších forem tikových onemocnění dětí můžeme sledovat etiologickou polyfaktoriálnost. Kromě organické
zátěže jsou vystaveny také masivnímu psychopatizujícímu vlivu sociálního prostředí.
Koincidence dílčích výkonových oslabení je protektivním faktorem fixování konfliktních vztahů k okolí a patogeneze maladaptačních poruch. Mnohé tyto děti žijí
také ve vážně narušených familiárních vazbách.
c) Vycházejí ze studia neurofyziologických aspektů regulace pohybu a zcela
opomíjejí aspekt psychologický. Nejsložitější formy pohybového jednání člověka
předpokládají dominující úlohu mentálních komponent v jejich regulaci. V procesu
utváření psychomotorických dovedností nejde jen o získávání specifických dovedností
na základě fixace dynamických stereotypů, ale o zobecňování zkušeností vytvářením
senzomotorických schémat, která činí prováděnou činnost opakovatelnou a přenositelnou na nové situace a na jiné intrapsychické systémy. Proto je třeba chápat tuto
problematiku v širších souvislostech řízení a regulace činnosti, jejíž dynamický
potenciál má určující vliv pro vývoj jedince.
Zapojením psychických komponent do průběhu lidského jednání získává pohybový projev také duchovní dimenzi. Zachycení materiální a duchovní jednoty lidského
jednání je možné jen na více-méně abstraktně hypotetické úrovni.
Psychodynamický výklad tikové poruchy vychází ze zdůraznění významu motorických složek v utváření a fungování intrapersonální jako i interpersonální dynamiky.
Skeletární muskulatura je exekutivní orgán sebeprosazení a obrany. Striatální muskulatura je exekutivní orgánový systém pro normální i patologickou agresi v dětství
(Freud, 1910). Zatím co pro dospělost jsou primárním orgánem vybití instinktivní
tenze genitálie, u dítěte dochází principiálně k vybití v akci, a proto má muskulatura
vedoucí roli v udržení libidózní ekonomické balance infantilní osobnosti (Freud, 1910;
Mahler, 1944). O. Fenichel (1928) jako i F. Deutsch (1947) tvrdí, že každé potlačení
motorického uvolnění afektu vede k růstu muskulatorní tenze.
Základním cílem společenské represe je, aby se jedinec vzdal instinktivních,
impulzivních aktů. U dítěte se předpokládá pozvolné potlačování motorického
uvolňování jeho autoerotiky, objektové erotiky a částečně jeho agresivních impulzů
(Freud, 1910).
240
TIKOVÁ PORUCHA
Ve Formulaci pohledu na dva principy slasti v mentálních funkcích tvrdí S. Freud
(1940), že pokud dítě jedná podle principu slasti, pokouší se vybít tenzi bezprostředně.
Každé vzrušení prožívá jako trauma, které uvolňuje nekoordinovaně pohybem. Překonávání tohoto stavu závisí na dvou faktorech: V první řadě je to fyziologická kapacita
potřebná k ovládnutí motility. Jde o vývojový proces, kdy cílená kortikopyramidová
regulace postupně vystřídá subkortikální regulaci afektivní motility. Jde o změnu
role psychomotorického systému. Z původního uvolnění tenze se mění motorický
systém na systém cíleného jednání.
Druhý faktor překonání bezprostředního pohybového uvolnění tenze je zvyšující se schopnost ega k odložení bezprostřední reakce, protože to vyžaduje realita,
a k akceptaci myšlení vloženého mezi impulz a jeho vykonání (Ferenczi, 1919).
Děti, u kterých se později vyvíjí tikový syndrom, vykazují ve svém vývoji překážku
v obou z těchto faktorů, které S. Freud popisuje jako předpoklad pro úspěšný přechod
z principu slasti k principu reality (Mahler, 1949).
M. S. Mahlerová (1949), jak již bylo řečeno, popisuje tik jako symbolickou expresi
konfliktu v tělesné řeči. Základem je intrapsychický konflikt mezi id a superegem.
Instinktivní impulzy, které jsou cenzurovány superegem, nacházejí východisko
v pohybu. Mimovolná gesta nebo pohyby ventilují nevědomé kondenzované funkce
ega. Pohyby obsahují elementy vybití, uspokojení a potrestání. Fakt, že návykové
pohyby se stávají více a více automatické a mimovolné, indikuje stupeň internalizace
konfliktu. Tento proces představuje konsolidaci superega.
V článku Tik a impulzivita dětí, studium motility poukazuje M. S. Mahlerová
(1944) na to, že začátkem latentní periody je vystaven psychomotorický aparát
normálního dítěte požadavku zabránit nežádoucí oidipální touze projevit se motorickou expresí. Požadavek masivní inhibice motorické exprese v této periodě může
být příčinou relativně slabé kontroly motility egem. Mnoho autorů ukazuje klinicky
jako i statisticky, že výskyt systémové motorické neurózy v dětství vrcholí mezi
6. a 11. rokem.
Protože dětský motorický systém má prioritní roli při uvolňování afektivního
vybití a protože dětská motorická organizace je ještě nestálá, je možno říci, že dětský
motorický systém je náchylný stát se:
a) prioritním systémem pro primární hyper- či dyskinetické poruchy chování a repetitivní impulzy v prelatentní periodě,
b) preferenčním místem vzniku symptomové neurózy ve školním věku,
c) a konečně ohroženým orgánovým systémem v případech predispozic k psychosomatickému onemocnění (hyperkinetické poruchy, parakortikální motorický
syndrom aj.).
A. Freudová (1984) popisuje tik jako obranný mechanismus, tzv. identifikaci
s agresorem. Ta je významným prostředkem obrany před úzkostí, kterou vyvolávají
objekty vnějšího světa. Jako příklad uvádí autorka grimasování chlapce v situaci,
V TEORII A PRAXI
241
kdy byl kárán učitelem. Podrobným sledováním těchto grimas bylo zjištěno, že jde
o obraz rysů obličeje agresivního učitele. Chlapec, který je kárán učitelem, zdolává
svou úzkost mimovolním napodobením učitelovy zlosti. Grimasování slouží jako
přizpůsobení nebo identifikace s obávaným objektem vnějšího světa. (Identifikace
je obranný mechanismus, který slouží jedinci k výstavbě superega, k překonání
pudového žití – tamtéž).
Aspekt seberealizace
Psychomotorický projev plní dvě základní funkce:
– seberealizaci v nejširším slova smyslu, tj. zahrnuje její stránku materiální (sebezáchova a sebereprodukce) i duchovní (naplňování potřeby být sám sebou);
– abreakční odreagování prostřednictvím motorické aktivity je nejpřirozenějším
prostředkem uvolnění psychické tenze.
K zajištění obou funkcí nepostačuje pouze spontánně probíhající fyziologický
vývoj, ale současně je zapotřebí psychomotorické zdokonalení, které vyžaduje cílený,
specifický, systematický, dlouhodobý a zevně usměrňovaný trénink.
Okolí nepřijímá dítě ani s jeho původními primitivními formami odreagování
ani s primitivními pohybovými projevy. Nepřijímá dítě, jaké je, vymezuje mu,
jaké by mělo být. Přizpůsobení se vyžaduje od dítěte zdokonalování, které je
spojeno s opakovaným, dlouhodobým vynakládáním fyzického i psychického
úsilí dítěte a současně silným tlakem okolí (Kotasová, 2001). Kvantitativní
i kvalitativní úroveň pohybového zdokonalení určuje specifičnost seberealizace
každého jedince, jakož i mnohotvárnost možností jeho abreakce. V dětství určuje
přijetí (případně odmítnutí) dítěte skupinou vrstevníků, umožňuje mu vřazení do
specifických zájmových skupin. V průběhu vývoje se stává jednou z osobnostních
charakteristik.
Rozsah, úroveň a specifičnost osvojených psychomotorických dovedností určují
možnosti profesní i zájmové orientace, spolupodílí se na kvalitě života každého
jedince. Na jednom pólu tohoto pomyslného kontinua je bohatost a šířka dovednostních kompetencí a s nimi se otvírající bohatší nabídka profesního uplatnění
saturujícího pocity vlastní hodnoty a životního smyslu jako i rozsáhlé možnosti
abreakce přinášející prožitky radosti a pohody. Zjevně jde o faktory s protektivním
vlivem na udržení duševního zdraví. Druhým pólem je omezení možností růstu
a zdokonalení psychomotorických dovedností přinášející omezení prostoru pro
profesní uplatnění i pro odreagování psychické tenze. Pocity vlastní insuficience
a neventilovaná seberealizační úzkost jsou pak podpůrnými faktory nejrůznějších
forem abnormality a patogenity ve strukturální a dynamickém vývoji osobnosti.
Spolupůsobení nejrůznějších vnějších nebo vnitřních podmínek a okolností pak
rozhoduje o tom, v jaké konkrétní symptomatice – specifické (hybné) případně
242
TIKOVÁ PORUCHA
nespecifické (poruchy osobnosti, psychotické poruchy) se narušení vývoje psychomotorických dovedností projeví.
Pokus o syntézu
Růst složitosti a dokonalosti pohybové činnosti předpokládá zvyšování významu
afektorních vstupních systémů v její regulaci. Šířka a kvalita vstupních informací
zpracovávaných během aferentní syntézy z vnějšího i vnitřního prostředí umožňuje
postupné zvyšování úlohy psychických procesů, neurodynamických složek i osobnostní dynamiky v regulaci pohybové činnosti. Teprve zapojením těchto komponent
se může rozvinout pohyb k jeho nejvyšší dokonalosti a stát se jedinečnou charakteristikou každé osobnosti.
Zdokonalení pohybového vývoje představuje:
a) Zdokonalení psychomotorické způsobilosti, která se projevuje zvýšením kvality a kvantity psychomotorické výkonnosti (šířka psychomotorických dovedností
a dokonalost psychomotorického výkonu).
b) Přizpůsobení pohybových projevů situačním podmínkám. Situační přizpůsobení probíhá jak ve směru inhibice, tak aktivace. Utlumení neúčelných pohybových
impulzů je předpokladem koncentrace na kognitivní úkoly a přizpůsobení jednání
sociálním požadavkům. Aktivace je předpokladem realizace vlastního motorického
výkonu. Zajišťuje aktuálnost psychomotorického jednání, v dlouhodobějším horizontu
souvisí tento aspekt s vytrvalostí při utváření senzomotorických dovedností (automotivace). Kromě toho se stává aktivní motorické jednání významným komunikačním
signálem v určité sociální situaci (projev vstřícnosti, empatie apod.).
c) Integraci psychomotorické dynamiky do dynamiky osobnostní. Tato integrace
umožňuje zdokonalování a uplatňování regulačních funkcí ega a superega. Je předpokladem rozšíření prostoru pro substituční funkce, rozšíření možností autentické
seberealizace. Je zřejmé, že se jedná o složitý proces probíhající za součinnosti
systémů somatických i psychických.
Úloha psychických procesů
Předpokladem pohybového vývoje je percepčně gnostické zdokonalení, které
zahrnuje:
a) Zvyšující se diferencovanost a specifičnost exterocepce. V užším smyslu jde
o úroveň zpracování stimulů z věcného prostředí. V širším smyslu jde i o poznání
a orientaci v sociálně emocionální realitě.
b) Zvyšování úrovně interocepce, tj. stupně poznání a cítění vlastního těla. Zdokonalování interoceptivních zkušeností předpokládá zjemňování prahů kineziologické
percepce a je předpokladem rozvoje tělového schématu.
V TEORII A PRAXI
243
c) Vytváření funkčních recipročních spojů mezi exterocepcí a interocepcí. Intaktní
vývoj v této oblasti rovněž zásadně ovlivňuje rozvoj tělového schématu a jeho gnostických funkcí. Jeho zkvalitnění umožňuje například změny vnímání fyzických hranic
vlastního těla, ke kterým dochází při dlouhodobém kontaktu s předměty. Předmět
původně vnímaný exteroreceptory – zrakem, hmatem je percipován prostřednictvím
proprioreceptorů. Tato kvalitativní změna umožňuje poznávání vlastností předmětů,
které nejsou přístupné při prvotní exterocepci – například poznání přetížení motoru
při sešlápnutí spojky, lokalizace tvoření tónů při hře na strunný nástroj, identifikace
patologického stavu orgánu při palpačním vyšetření v interní medicíně.
Úroveň zpracování informací z vnějšího i vnitřního prostředí, jejich vzájemná
propojenost jako i specifičnost jejich transferu do motorické výkonové oblasti zásadně
ovlivňují genezi i výsledný obraz psychomotorického jednání jedince.
Neurodynamika
Pohybové zdokonalení předpokládá také kvalitativní změny v oblasti neurodynamiky a s ní těsně související dynamiky osobnostní. Charakteristickým rysem pohybových reakcí dítěte útlého věku je impulzivita a bezodkladnost. Teprve v průběhu
vývoje se utváří vlivem inhibičních mechanismů schopnost vložit mezi pohybové
impulzy a pohybové reakce mentální komponenty. S. Freud (1940) pokládá vytvoření
této schopnosti za jeden z předpokladů úspěšného přechodu z principu slasti k principu reality. Schopnost odložení motorické reakce a využití mentálního potenciálu
v její realizaci se stává v dalším vývoji základem utváření motivačně volních vlastností
jako např. schopnosti intencionálního jednání, vytrvalosti apod. V pozdějším věku
pak mají tyto vlastnosti určující vliv v pohybovém rozvoji, neboť jsou to právě ony,
které zásadně ovlivňují konečnou úroveň, na jakou se rozvine motorická predispozice
každého jedince.
Vztah mezi dosaženou úrovní pohybů a vývojem osobnostní dynamiky je reciproční. Dokonalejší a širší pohybové možnosti rozšiřují prostor pro seberealizaci.
Saturace seberealizační potřeby je pozitivním stimulem dalšího automotivačního
úsilí, které vede k dalšímu sebezdokonalování.
Vzájemný vztah mezi pohybovou a osobnostní dynamikou se projevuje také
v reciproční modifikaci pohybových a osobnostních vlastností. Určitý pohybový
projev charakterizuje určité osobnostní rysy a naopak osobnostní rys se promítá do
specifické pohybové charakteristiky. Specifická, jedinečná pohybová kompetence
včetně pohybové image, která je součástí působení osobnosti na okolí, se vytváří
teprve v průběhu vývoje. V útlém věku jsou pohyby dětí nápadně podobné, jsou
více determinovány zákonitostmi vývoje. Určité pohyby charakterizují určitá věková
období, jsou stanovena více méně univerzální kritéria pro posouzení pohybového
vývoje (patrno při tvorbě vývojových pohybových škál). Teprve v průběhu školního
244
TIKOVÁ PORUCHA
věku a adolescence nabývá pohyb vlivem jedinečných zkušeností svou specifičnost
promítající se také na úrovni osobnostní charakteristiky.
Významnou roli v osobnostním vývoji hrají vztahy mezi psychickými procesy,
osobnostními vlastnostmi a kineziologickou zkušeností při realizaci nejsložitějších
forem lidské činnosti. Charakter, těsnost a flexibilitu těchto vztahů je možné pokládat za nejjemnější kritérium dosažené úrovně zvládání nejsložitějších forem lidské
činnosti. Funkční, harmonicky vytvořené vztahy se projevují zejména ve schopnosti
praktického uplatnění teoretických vědomostí a současně ve schopnosti zpětné reflexe
praktických zkušeností směřující k jejich využití při vytváření nových teoretických
paradigmat.
Nejvyšší míra dokonalosti realizace lidské činnosti vyžaduje vždy syntézu poznání
(kognitivního uchopení) a praxe (praktická realizace je spojena s kineziologickou
zkušeností). Ani maximální suma vědomostí sama o sobě není postačujícím předpokladem jejich praktického využití. Teprve procesy transformace gnostických složek
do kineziologických zkušeností a obráceně kineziologických zkušeností do soustavy
poznání umožní zdokonalení činnosti na její nejvyšší úroveň. Tento aspekt vyšší
kvality činnosti bývá označován jako tzv. zažitá zkušenost (pro projektanta jsou to
desítky vyprojektovaných staveb, pro lékaře stovky diagnostikovaných a léčených
pacientů apod.). Určitou sumu poznatků je možné získat studiem nezávisle na praxi.
Předpokladem dosažení vyšší kvality je aktivní projekce poznatků do konkrétně
prováděné činnosti. Jde o jakési testování reality prizmatem osvojených poznatků.
Specifičnost vztahů mezi teoretickými poznatky (gnostickými procesy) a schopnostmi jejich praktického využití patří k základním charakteristikám osobnosti každého
jedince. Optimální stav z hlediska normality osobnosti je jejich rovnováha. Jejich
nerovnováha naopak koreluje s patogenezí, a to jak v oblasti psychomotoriky (tiky,
případně jiná psychomotorická patologie), tak i fungování osobnosti. Čím větší je
divergence kognitivních a praktických komponent, tím závažnější patologie se může
vyvinout, což zpětně zvyšuje onu divergenci. Příklad patologizujícího vlivu zmíněné
nerovnováhy můžeme vidět již ve školním věku. Jde o školní neúspěšnost dětí s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí (podle testových ukazatelů). Příčinou této
disbalance je právě neschopnost využít mentálního potenciálu v praktickém výkonu.
Jde o symptomatiku typickou pro děti se specifickými poruchami učení a poruchami
psychomotoriky rozvíjejícími se na bázi lehké mozkové dysfunkce. Z klinické praxe
víme, jak vysoce rizikovou skupinou jsou právě tyto děti z hlediska patogeneze tikové
choroby, ale také nejrůznějších poruch prožívání i chování v dětství i adolescenci
s negativní prognózou do dospělosti.
Domníváme se, že při hledání příčin vzniku tikového onemocnění není možné
vystačit jen s jednostrannou redukcí, kterou nabízejí organogeneticky založené
modely, neboť psychomotorický vývoj probíhá v těsném vztahu s vývojem struktury a dynamiky osobnosti každého dítěte. V tomto širším kontextu se odkrývá
V TEORII A PRAXI
245
multiplicita patogenetických faktorů, které vedle organické insuficience či poruchy
mohou narušit vývoj psychomotoriky a vést ke vzniku patologické psychomotorické
symptomatiky – tikům.
Je pravděpodobné, že klinický obraz tikové poruchy u každého dítěte bude záviset jak na stupni organického oslabení, tak na charakteru a skladbě strukturálních
a dynamických složek vyvíjející se osobnosti. Jejich působením může být původně
organické oslabení během vývoje kompenzováno natolik, že pohybový projev zůstane
v širší normě bez výrazných nápadností a tedy stranou diagnostického zájmu. Ale
také naopak, nepříznivý, psychopatizující vývoj osobnostních komponent se může
stát určující příčinou výrazného zhoršení původně nepatrné organicky založené
poruchy.
Klinické zkušenosti ukazují, že nejtěžší forma tikových poruch se vyskytuje
v případech výraznější míry organické patologie při současně negativně se vyvíjející
struktuře a dynamice osobnosti, navíc u dítěte žijícího v patologických familiárních
vazbách.
Klinické aspekty
Závažnost tiků
Tiky mají širokou škálu projevů co do jejich závažnosti. Od pohybových abnormit, které je možné posuzovat jako širší normu, až po závažné tikové onemocnění
– Tourettův syndrom, které je pro dítě vážnou překážkou jeho psychického i tělesného vývoje.
Z hlediska míry odborné péče, kterou tiky vyžadují, můžeme rozlišit čtyři
stupně.
1. Nejlehčí formou je bezděčný pohybový automatismus, velmi mírný co do
intenzity i frekvence a proto téměř nepostižitelný pro okolí (nejčastěji mrkání, posmrkování). Neomezuje dítě ve výkonových aktivitách ani v sociálním styku, většinou
zůstává i mimo pozornost rodičů.
2. Tiky středně těžké se objevují opakovaně, obvykle za určitých specifických
okolností jako jsou:
a) Zkouškové situace. Nejčastěji se jedná o prověřování vědomostí ve škole.
Mohou se objevit i v počátečních fázích odborných vyšetření, zvláště jsou-li jejich
součástí výkonové zkoušky.
b) Psychomotorická aktivace. Poměrně často můžeme pozorovat tiky u dětí před,
případně v průběhu čtení a psaní (mrkání, grimasování, pokašlávání), většinou
se jedná o děti se specifickými poruchami učení. Také pohybová cvičení mohou
být spouštěčem tiků, téměř vždy u dětí s psychomotorickými poruchami. Jsou to
většinou záškuby horní nebo dolní končetinou, nebo bezděčné pohyby vztahující
246
TIKOVÁ PORUCHA
se k úpravě části oděvů – popotahování kalhot, úprava pásku apod. Po ukončení
cvičení tik mizí.
c) Nemoc dítěte. Spouštěčem může být oslabení celého organismu v důsledku
onemocnění (virózy, alergie, otitidy, paracentézy). Jindy se projeví specifický tikový projev při oslabení určitého orgánu, např. mrkání po prodělání zánětu spojivek,
pokašlávání po zánětech dýchacích cest apod. Rodiče přičítají tyto projevy somatickému onemocnění. Častá nemocnost je podle našich zkušeností pro děti s tiky
charakteristická. Některé z těchto dětí jsou krátkodobě nebo dlouhodobě v odborné
psychologické nebo psychiatrické péči kvůli jinému onemocnění či poruše, například
specifické výkonové poruchy, poruchy chování, poruchy spánku, poruchy přijímání
potravy, enurézy apod.).
3. Tikové projevy těžkého stupně jsou dominujícím zdravotním problémem, se
kterým děti přicházejí do lékařské péče. Jsou obvykle diagnostikovány jako primární
diagnóza v pedopsychiatrické ambulantní péči, často zůstávají tyto děti jen v péči
neurologa. Stupeň míry a intenzity tiků je natolik závažný, že mají interferující vliv
na činnost dítěte i jeho kontakt s okolím. Vyžadují medikamentózní léčbu. Psychoterapie má komplementární podpůrnou funkci.
4. Tikové poruchy nejtěžšího stupně, jejichž léčba bývá obtížně zvladatelná
i medikamentózně v ambulantní péči a vyžaduje proto dlouhodobou intenzivní odbornou péči na klinikách případně v psychiatrických nemocnicích. Jejich masivnost
a frekvence znemožňují dítěti vykonávat běžné činnosti. Dítě je zmítáno mnohočetnými bezděčnými automatismy (pohybovými i fonačními), stává se neschopné
záměrné činnosti a středem negativního zájmu okolí. Tento stav dítě sekundárně
neurotizuje.
V průběhu tikového onemocnění dochází ke změnám tikových projevů nejen
z hlediska intenzity a frekvence, mění se i svalové skupiny, které jsou postiženy. Například fonační tik hm se mění na kašel, pohazování hlavou na záškuby rukou apod.
Může k tomu dojít při změnách léků, ale i spontánně bez zjevné vnější či vnitřní
příčiny. Podle našich pozorování je poměrně častým jevem, že po zklidnění tiků (po
nasazení léků, ale i spontánní remisi) se projeví jiná porucha, například koktavost,
kompulze, enuréza apod., která pak po určitém období přechází opět v tik.
Klinický obraz tikových projevů u každého dítěte je různorodý a mnohotvárný.
Nejčastěji se vyskytují tiky v koincidenci s poruchami v oblasti prožívání (fóbie,
úzkost, deprese) a neurodynamiky (hyperkinetická i hypokinetická), s dílčími výkonovými oslabeními (specifické poruchy učení, senzomotorické poruchy) a s poruchami
v oblasti vegetativní (např. enurézy, enkoprézy). Kromě zmíněných vnitřních faktorů
mají neméně významnou roli také vlivy vnější, tj. rodina a širší sociokulturní prostředí
a jejich reciproční dynamika. Pro prognózu byť nejmírnějšího tikového syndromu je
určující míra a koincidence viktimizujících faktorů v různých vývojových obdobích.
Zásadně odlišnou patogenezi lze očekávat u dítěte se stabilní emocionalitou, s odol-
V TEORII A PRAXI
247
ným nervovým systémem, bez výkonových dysfunkcí a vegetativních poruch, žijícího
ve stabilním, suportivním prostředí, ve srovnání se stejným tikovým projevem u dítěte
emocionálně labilního, s výkonovými insuficiencemi, s nízkou frustrační tolerancí,
s vegetativními poruchami, žijícího v intolerantním destabilizujícím prostředí.
Počáteční symptom může být za příznivých okolností jen odrazem dílčí epizodické vývojové destabilizace. V opačném případě se stejný projev může vyvinout
do nejtěžšího, chronifikujícího tikového onemocnění, negativně ovlivňujícího vývoj
a zrání osobnosti i kvalitu života jedince s tímto onemocněním.
Tiky nebo kompulze
Pozorování motorických projevů dětí se závažnou formou tikové nebo kompulzivní
poruchy ve stavech zvýšené neuropsychické tenze, kdy jsou děti zmítány motorickým
neklidem s masivní motorickou patologií, v níž lze jen obtížně rozlišit jde-li o tik
nebo kompulzi1, mě vedlo k pokusu o srovnání obou typů této patologie.
Zmíněná podobnost i obtížnost diferenciace se odráží také ve srovnání těchto
poruch v MKN-10. „Obsedantně kompulzivní aktivity se někdy podobají složitým
tikům, ale liší se v tom, že jejich formy jsou charakterizovány účelem.“ Naproti tomu
„tik je mimovolný, rychlý, opakující se nerytmický pohyb nebo hlasová produkce
s náhlým začátkem, která neslouží žádnému zřejmému účelu“.
Složitost diferenciálně diagnostické komparace podle zmíněného kritéria je
možné ukázat na jednoduchém tiku, jakým je pohazování hlavou. Při aktuálním pozorování účel není zřejmý. Z hlediska patogeneze tohoto motorického automatismu
je třeba zvažovat možnost, že původně (před změnou účesu, ostříháním) se mohlo
jednat o pohyb odhazující vlasy z čela, jehož účelem byla úprava. Různé varianty
diagnostické interpretace jsou možné také u tiků jako popotahování opasku – tento
pohyb lze posoudit jako symbolický pokus úpravy oděvu, nebo tik paže, který lze
chápat jako pohyb stíravý, tedy očistu.
U tiků a kompulzí zaznamenáváme nejen zmíněnou jevovou podobnost, ale také
jejich vysokou koincidenci a vzájemné přechody z jedné formy do druhé. Kolem 60
procent dětí s tiky má určité OCD symptomy. Většinou se vyskytují nejprve tiky a pak
se objevují OCD symptomy, avšak asi ve 20 procentech je později diagnostikován
Tourettův syndrom (Malá, 2000).
Kromě vysoké koincidence a tranzitivity tiků a kompulzí pozorujeme v diagnostické praxi u obou forem také jejich koincidenci s psychomotorickými poruchami.
Tato skutečnost potvrzuje významnou roli psychomotorických poruch (v MKN-10
Např. 13 letý chlapec na počátku 1. vyšetření, kdy je ve značné neuropsychické tenzi, produkuje
špulení pusy, trhání hlavou, škubání koutky úst, uchopování rtů prsty, choulení trupu a zvedání
rukou nad hlavu.
1
248
TIKOVÁ PORUCHA
vymezeny jako specifická vývojová porucha motorické funkce) v patogenezi specifické motorické symptomatiky. Z ní lze usuzovat, že oslabený psychomotorický systém
může napomoci patogenezi tiků i kompulzí. (Podrobněji o vztahu psychomotorických
poruch a kompulzí pojednáváme v dřívější práci, viz Kotasová, 2003.)
Z tohoto pohledu se nabízí kontinuální, nikoliv kategorická interpretace tiků
a kompulzí jako různých forem motorické patologie, v jejichž patogenezi má významnou roli insuficience nebo dysfunkčnost pohybového systému. Stávající úroveň poznání nám zatím neumožňuje jemněji diferencovat mechanismy patogeneze
dílčích regulačních systémů psychomotoriky s jejich projekcí do jevového obrazu
specifické hybné patologie. Poznatky v této oblasti čekají na svou verifikaci jak na
úrovni teoretické, tak i v klinické praxi.
S cílem hlubšího poznání je třeba věnovat u dětí s tiky více pozornosti také
vyšetření psychomotoriky. Diagnostická zjištění v této oblasti rozšíří bázi možností
diferenciálně diagnostických úvah. Současně umožní také postižení dynamiky vztahů
jednotlivých osobnostních komponent v patogenezi poruchy, ale také porozumění
každému jednotlivému dítěti s touto poruchou.
Osobnost dětí s tiky
Utváření osobnostních rysů u dětí s tiky je ovlivněno množstvím faktorů vnitřních
(fyzická i psychická vitalita, genetika, závažnost tikových projevů, typ prožívání,
míra schopnosti automotivace aj.) i vnějších (širší sociální prostředí, familiární
vazby aj.) Dosud nebyly sledovány specifické osobnostní rysy, jako například u dětí
s obsedantně kompulzivním onemocněním. Zmínky o osobnosti jedinců s tiky jsou
v odborné literatuře spíše sporadické, nacházíme je u psychodynamicky orientovaných autorů.
H. Meige a E. Feindel ve své klasické monografii Tiky a jejich léčba (1907)
uvádějí, že jedinci s tiky trpí narušením motility. Typickou vlastnost jejich osobnosti
popisují jako ,,mentální infantilismus“. Jsou to podle nich špatně mluvící děti, které
se nikdy nenaučí ovládat vůlí své chování.
M. S. Mahlerová (1949) popisuje jedince s tiky jako impulzivní, hyperkinetické, hypersenzitivní se zvýšenou motorickou potřebu. Vyznačují se dále kombinací
vysokého intelektu, emoční nezralostí a náchylností k afektivně motorickým výbuchům.
Děti s tikovým syndromem se v předškolním věku vyznačují charakteristickými
zvláštnostmi, například naléhavostí, průbojností, neovládanou zuřivostí, malou odolností k námaze a malou vytrvalostí. Dále vykazují tyto děti projevy nadšení, nepozornosti, vzrušivosti a připravenost k rychlému zoufalství nebo zuřivosti. Příznačný pro
jejich osobnost je také nedostatek trpělivosti a tenacity současně s pseudoneústupným
negativismem. Charakteristické vlastnosti těchto dětí jsou aktivovány typickými
V TEORII A PRAXI
249
a specifickými enviromentálními okolnostmi. Jedná se o blokování jistých reakcí
uspokojení a frustrací a upřednostňování jiných (Mahler, 1949).
Při vlastním sledování osobnostních vlastností dětí s tiky jsme se zaměřili na
následující oblasti: neurodynamiku, úroveň psychomotoriky, specifické poruchy
učení a emocionální prožívání.
Neurodynamika
Většinou bývají děti s tiky hyperkinetické s projevy maladaptace ve vztahu k sociálnímu prostředí. Okolím jsou odmítány pro neschopnost podřídit své chování určitým
pravidlům a normám. Děti s těžkou a nejtěžší formou tikové poruchy se navíc stávají
nápadné, jsou terčem posměchu i brachiálních forem agresivity vrstevníků.
Děti s tiky bývají ale také hypokinetické. Tyto jsou uzavřené, inhibované a nenápadné ve vztahu k sociálnímu okolí. Pro děti s tikovou poruchou je nápadná zvýšená
unavitelnost, menší tělesná vitalita a častá nemocnost. Další rys, kterým se vyznačují,
je malá vytrvalost.
Psychomotorika a specifické poruchy učení
Převážně bývají děti s tikovou poruchou neobratné a nešikovné v jemné i hrubé
psychomotorice. Stupeň poruchy psychomotoriky bývá různý. Od nejtěžších forem,
kdy pohybové selhávání vyčleňuje dítě z pohybového života s vrstevníky (izoluje
se ve vztahu k jakýmkoliv sportovním aktivitám, v těchto případech se dítě vyhýbá
i běžným hodinám tělesné výchovy), po nejjemnější projevy, které jsou postižitelné
jen při specificky zaměřeném vyšetření a mnohdy bývají relativně dobře kompenzovány systematickým cvikem. Zaznamenali jsme tiky i u dětí pohybově zcela intaktních.
V těchto případech šlo o tranzitorní a méně závažné tikové projevy.
Obdobná zjištění jako u psychomotorických poruch můžeme konstatovat i u poruch učení. Lze říci, že děti s tiky bývají většinou oslabeny také z hlediska specifické
školní výkonnosti. Tyto poruchy se u nich vyskytují v nejrůznější míře a v nejrůznějších kombinacích (jazykové i početní).
Emocionalita
Děti s tiky bývají přecitlivělé se sníženou frustrační tolerancí k zátěži. Jejich
prožívání bývá méně diferencované, mají málo zájmů a tím nedostatek možnosti pro
odreagování neuropsychické tenze. Vyznačují se emocionální labilitou a nevyzrálostí,
chybí jim emocionální konzonance k primární vztahové osobě. Nedostatečná saturace
jejich silné potřeby pro sebeprosazení je zdrojem seberealizační úzkosti, která se
projevuje polymorfní anxiózní symptomatikou. Některé děti jsou příliš ambiciozní
(většinou se jedná o přenesené nereálné ambice jejich rodičů).
250
TIKOVÁ PORUCHA
Nejčastější obranné mechanismy, které u nich zaznamenáváme, jsou popření a idealizace. Své potíže popisují slovy: ,,Nevím, proč mě sem máma přivedla. Rodiče si
myslí, že mám něco s rukou“ apod. Konfliktní vztahy v rodině se sourozenci, s rodiči
verbalizují jako pozitivní. Stejně i ve vztahu k širšímu sociálnímu okolí uvádějí, že
mají hodně kamarádů, že se jim spolužáci neposmívají. V projektivních technikách
se projevuje prožívání vlastní insuficience – zobrazují se jako plazi, případně hmyz.
Častá bývá projekce do letících ptáků.
Jak bylo řečeno výše, v odborné literatuře nejsou uváděny osobnostní rysy specifické pro děti s tiky. Naše pozorování však ukazují, že většina dětí s nejtěžší formou
tikového onemocnění (u nichž jsme zaznamenali mimo jiné také frekventovanou
koincidenci tiků a kompulzí) se vyznačuje silnou potřebou po sebeprosazení, negativistickými postoji, potřebou ,,dokazování“ si vlastní autonomie, tj. rysy, které jsou
uváděny jako typické u dětí s OCD.
ZÁVĚR
Cílem článku je poukázat na potřebu systémového přístupu k tikovému onemocnění dětí. Tento přístup zahrnuje jak aspekt zobecňujícího teoretického poznání
tak aspekt jedinečného a specifického vycházející z konktrétního neopakovatelného
a autentického klinického obrazu prožívání a chování každého jednotlivého dítěte
trpícího touto poruchou.
Zkušenosti z klinické praxe nám ukazují, že hloubka a reciprocita teoretického
a zažitého – praktického poznání jsou základním prostředkem jemného diferencovaného a kreativního přístupu v diagnostické i psychoterapeutické činnosti.
LITERATURA
ALEXANDER, F. 1943. Fundamental concepts on psychosomatic research. Psychosom. Med.,
vol. 5.
COMINGS, D. E. 1994. Tourette syndrome and human behavior. Duarte : Hope Press.
DEUTSCH, F. 1947. On postural behavior. Psa. Quar., vol. 16.
FENICHEL, O. 1928. Über organlibidinoese Begleiterscheinungen der Triebabwehr. Internat.
Zeit.f. Psa., vol. 14, no. 9, p. 369.
FENICHEL, O. 1945. The psychoanalytic theory of neurosis. Norton.
FERENCZI, S. 1919. Denken und Muskelinnervation. Internat. Zeit. f. Psa., vol. 6.
FREUD, A. 1943. War and children, Allen Unroin, and Internat. Univ. Press.
FREUD, A. 1984. Das Ich und die Abwehrmechanismen. Frankfurt am Main : Fischer Taschenbuch Verlag
FREUD, S. 1910. Three contributions to the theory of sex. Nerv. Ment. Dis. Mon., vol. 23, p. 343.
FREUD, S. 1940. Formulations regarding the two principles in mental functioning. Coll. Papers,
vol. 4.
V TEORII A PRAXI
251
KOTASOVÁ, J. 2000. Vybrané kapitoly z patopsychologie. Olomouc : Hanex, ISBN 80-8578330-4.
KOTASOVÁ, J. 2001. Existenciálně analytické pojetí školní fobie. Psychol. a patopsychol. dieťaťa,
roč. 36, č. 2, s. 161-175.
KOTASOVÁ, J. 2003. Obsedantně kompulzivní poruchy u dětí. Psychol. a patopsychol. dieťaťa,
roč. 38, č, 2, s. 95-110.
LESNÝ, I. 1980. Dětská neurologie. Praha : Avicenum.
MAHLER, M. S. 1944. Tics and impulsions in children: A study of motility. Psa. Quar., vol. 8,
no. 29, p. 439, 641.
MAHLER, M. S. 1949. Psychoanalytic evaluation of tic in psychopathology of children. Psychoanalytic Study of the Child, no. 3-4, p. 279-308.
MALÁ, E. 2000. Obsedantně kompulzivní porucha. In: HORT, V. – HRDLIČKA J. – KOCOURKOVÁ, J. – MALÁ, E a kol.: Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha : Portál.
MEIGE, H. – FEINDEL, E. 1907. Tics and their treatment. Translated by S. A. K. Wilson. New
York : William Wood.
Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize SZO. 1992. Ženeva; Praha : Psychiat. Centrum.
PACELLA, B. L. 1944-45. Physiologic and differential diagnostic consideration of tic manifestations in children. Nerv. Child, vol. 4.
VOGT, C. 1938. Über die Entwicklung der menschligen Motorik. J. f. Psych. und Neur., Bd.
25.
Souhrn: Příspěvek se zabývá tikovou poruchou u dětí, jejími aspekty neurofyziologickými,
biochemickými i psychogenními, problematikou etiopatogeneze, kliniky i prognózy onemocnění. V první části je uvedeno pojetí tiků podle M. S. Mahlerové, na němž je inspirující postižení
jemných diferenciálně diagnostických nuancí v klinickém obrazu dětí s tímto onemocněním.
Druhá část je věnována příčinám vzniku tikové poruchy, a to jak z hlediska organogenetického
tak psychogenetického. Je uveden i autorčin pokus o syntetický pohled, kterým chce poukázat na
některé aspekty patogeneze psychomotoriky v širším kontextu struktury a dynamiky osobnosti
a současně zdůraznit významnou úlohu psychických komponent. Klinický pohled na problematiku
tikového onemocnění obsahuje popis osobnosti postižených dětí a úvahu o vztahu mezi tikovou
a kompulzivní poruchou.
Klíčová slova: tiková porucha u dětí, organogeneze, psychogeneze, kompulze, osobnost dětí
s tiky
PhDr. PaedDr. Jarmila KOTASOVÁ, PhD. pracuje jako klinická psycholožka
dětské a dorostové ambulance v privátním psychiatrickém zařízení Sanima v Praze.
V letech 1994–2003 působila jako odborná asistentka na katedře psychologie a patopsychologie na PdF UP v Olomouci. Zaměřuje se na interdisciplinární a analytický
přístup k poruchám a onemocněním v dětství a adolescenci, a to v oblasti výkonů,
prožívání a chování.
Metodiky a konzultácie
dieťaťa, 40, 2005, č. 3, s. 252–266.
ADAPTÍVNE TESTOVANIE POMOCOU POČÍTAČA:
APLIKÁCIA TEÓRIE ODPOVEDE NA POLOŽKU
V DIAGNOSTIKE INTELIGENCIE
PETER HALAMA
Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava
COMPUTERIZED ADAPTIVE TESTING: APPLICATION OF ITEM
RESPONSE THEORY IN DIAGNOSTICS OF INTELLIGENCE
Abstract: The development of computer technologies all over the world is, today,
also manifested in the area of psychodiagnostics, especially in relation to using computers in
presentation of testing stimuli, data processing and presentation of test results. The contribution
focuses on one of the specific forms of such a computer application in psychodiagnostics of intelligence, namely computerized adaptive testing (CAT). The goal of CAT is to make the testing
process more effective and more accurate in such a way that the tested person would solve items
that correspond best to his or her intelligence level. The contribution presents basic principles of
the Item Response Theory (IRT) that serves as a basis for modern adaptive testing. Described are
individual phases of adaptive testing, specifically development of the item bank; presentation of the
first item; estimation of the probable ability level; algorithm of item adaptation; and termination
of testing. The conclusion draws attention to the benefits of CAT, as well as to possible problems
and limitations connected with its use.
Key words: item response theory, computerized adaptive testing, intelligence
V posledných desaťročiach zaznamenávame vo svete mohutný rozvoj počítačových technológií, ktoré sa stávajú čoraz prirodzenejšou súčasťou bežného života.
Tento trend neobchádza ani psychológiu a najmarkantnejšie sa prejavuje v oblasti
psychodiagnostiky. Prvé využitie počítača v psychodiagnostike je známe už v 50.
rokoch minulého storočia v USA a využíval sa na výpočet skóre testu (Gregory,
Prišlo 2.8.2005. P.H., ÚEPs SAV, Dúbravská cesta 9, 813 64 Bratislava,
e-mail: [email protected]
253
2000). Počítače sa v súčasnosti využívajú vo všetkých fázach psychodiagnostického
procesu, konkrétne na prezentáciu podnetov a testových úloh, na zber údajov od klienta, na analýzu získaných údajov a odvodzovanie hrubého skóre, ako aj na prípravu
správy o výsledkoch psychodiagnostiky. Počítačové verzie testov sa stávajú bežnou
súčasťou ponuky psychodiagnostických vydavateľstiev, a to nielen v zahraničí ale aj
u nás, pričom možno predpokladať, že tento trend bude ďalej pokračovať. Testovanie
pomocou počítača totiž prináša mnoho výhod, a to najmä eliminovanie chýb skórovania súvisiacich s ľudským faktorom, dodržiavanie štandardnosti administrácie,
ale najmä časovú, personálnu a materiálnu úspornosť administrácie a skórovania
testu. Samozrejme, testovanie pomocou počítača nie je bezproblémové. Medzi s ním
súvisiace problémy patrí sporná ekvivalencia počítačovej a pôvodnej formy testu, čo
platí zvlášť pre výkonové testy, i možná nekompatibilita rôznych počítačov, najmä
v oblasti grafického zobrazenia podnetov, čo je citlivý problém najmä vtedy, keď
testový materiál obsahuje farebné komponenty. Okrem toho aj v dnešnej dobe existujú
ľudia s malými alebo žiadnymi skúsenosťami v práci s počítačom, pre ktorých je
počítačové prostredie neznáme, a nutnosť rozoznávať podnety na monitore počítača,
prípadne zaznamenávať odpovede prostredníctvom klávesnice, počítačovej myši či
iného hardwaru im môže spôsobovať ťažkosti.
Jednou z najvýznamnejších možností, ktoré poskytuje počítač pre diagnostiku inteligencie, je adaptívne testovanie. Vychádza z potrieb väčšej efektivity testovania, ktorá
je pri klasickom testovaní problematická. Napríklad pri klasickom inteligenčnom teste
dostáva každý testovaný ten istý test, bez ohľadu na to, akú úroveň inteligencie má. Osobe
s vyššou inteligenciou je administrovaných veľa ľahkých položiek, ktoré vyrieši správne,
avšak pre poznanie jej úrovne inteligencie nie sú veľmi potrebné. Naopak, osoba s nižšou inteligenciou musí riešiť mnoho ťažkých položiek, ktoré nevyrieši správne a preto
o danej osobe poskytnú veľmi málo informácií a sú de facto zbytočné. Táto neefektivita
viedla už dávno k snahe o výber najvhodnejších položiek pre konkrétneho jednotlivca
– teda o adaptáciu testu pre špecifickú úroveň vlastnosti. R. J. Gregory (2000) uvádza,
že procedúru, ktorá by eliminovala administráciu irelevantných položiek konkrétnej
osobe, používal vo svojom teste už S. Binet. Zoradil položky podľa obtiažnosti, takže
examinátor mohol testovať probanda smerom dole, ako aj smerom hore, aby našiel
jeho úroveň schopností. Snaha o presnejšie meranie inteligencie prostredníctvom výberu najvhodnejších položiek sa dosahuje aj rôznymi verziami testov (napr. Ravenove
progresívne matice, ktoré sú k dispozícii v troch verziách podľa odhadovanej úrovne
probanda), či zastavením probanda riešiaceho úlohy zoradené podľa obtiažnosti v ich
riešení, ak nevyriešil za sebou určitý počet položiek, a je zrejmé, že aj nasledujúce úlohy
budú pre neho príliš náročné. Takéto adaptívne testovanie má svoje nevýhody, pri rôznych verziách testu napríklad musíme dopredu odhadnúť približnú úroveň inteligencie
danej osoby, zastavenie testovanej osoby pri náročných úlohách neeliminuje zbytočné
riešenie ľahkých položiek osobami s vyššou inteligenciou atď.
254
ADAPTÍVNE TESTOVANIE
Túto ťažkopádnosť a nepružnosť adaptívneho testovania pomáha vyriešiť práve
využitie počítača. Počítač, ktorý okamžite registruje odpoveď probanda, dokáže
na základe určitých pravidiel odhadnúť približnú mieru inteligencie testovaného
a v nasledujúcom kroku vybrať tie položky, ktoré sú pre testovaného najvhodnejšie.
Základom adaptívneho testovania je algoritmus výberu, administrácie položiek
a priebežného odhadovania úrovne inteligencie testovaného. Moderné adaptívne
testovanie inteligencie je založené na teórii odpovede na položku, ktorá tvorí ucelený
prístup v rámci psychometrickej teórie.
ZÁKLADNÉ PRINCÍPY TEÓRIE ODPOVEDE NA POLOŽKU
Teória odpovede na položku (angl. item response theory, IRT) je osobitým psychometrickým prístupom, ktorý vznikol ako alternatíva voči teórii testov založenej
na pravom a chybovom skóre. Nejde čisto o metódu analýzy položiek, ako by mohol
napovedať názov, ale predstavuje komplexný psychometrický prístup, ktorý formuluje
princípy a metódy uplatňované pri tvorbe testu, ako aj pri určovaní meranej vlastnosti
testovanej osoby. Vznik tohto prístupu sa datuje do 50. rokov minulého storočia a je
spojený s menom dánskeho matematika G. Rascha, ktorý ovplyvnil mnoho ďalších
autorov, rozvíjajúcich tento prístup najmä v 70. rokoch. Jeho korene však možno identifikovať aj skôr; napríklad R. M. Thorndike (1999) píše, že isté logické princípy, ktoré sú
základom IRT, možno nájsť už v prácach a testoch L. L. Thurstonea a E. L. Thorndikea
pochádzajúcich zo začiatku minulého storočia. V súčasnosti je IRT rozvinutou teóriou,
uplatňujúcou sa pri konštrukcii testov najmä v zahraničí. Opis jej princípov možno nájsť
vo viacerých zahraničných prehľadových knihách či učebniciach psychometrie (napr.
Crocker, Algina, 1986; McDonald, 1999; DeVellis, 2003) a pojmy, ktoré súvisia s touto teóriou, sú bežne používané aj v široko uznávaných a vplyvných Štandardoch pre
pedagogické a psychologické testovanie (2001), na ktorých vydávaní sa spolupodieľa
Americká psychologická spoločnosť, a ktoré sú u nás dostupné aj v českom preklade.
V susednom Česku boli základné princípy IRT opísané najmä v prácach T. Urbánka
(Urbánek, Šimeček, 2001; Urbánek, 2002), u nás zatiaľ len v nedávnej publikácii o princípoch psychodiagnostiky (Halama, 2005). Dá sa očakávať, že vzhľadom na súčasný
trend rozvoja psychodiagnostiky sa táto teória skôr či neskôr začne využívať aj u nás.
Cieľom tohto príspevku nie je opis IRT. Ako sme však uviedli, súčasné adaptívne testovanie pomocou počítača je založené práve na tejto teórii, preto stručne uvedieme jej
základné princípy. Priestor tohto príspevku umožňuje len základné predstavenie týchto
princípov, prípadným záujemcom o hlbšie znalosti možno odporučiť podrobnejšiu
primárnu literatúru (napr. Baker, 2001; Embretson, Reise, 2000).
Základnou jednotkou a stavebným prvkom, na ktorom je založená IRT, je spôsob odpovedania na položku, nazývaný charakteristická funkcia položky (angl.
255
100
80
60
%
40
20
0
70
80
90
100
IQ
110
120
130
140
Obr. 1 Podiel správnych odpovedí (v percentách) ľudí s rôznou úrovňou inteligencie na
hypotetickú položku testu inteligencie
item characteristic function – ICF), graficky vyjadrený prostredníctvom tzv. charakteristickej krivky položky (angl. item characteristic curve – ICC). Keďže IRT
bola vyvinutá na výkonových testoch, základné princípy sú formulované vzhľadom
na dichotómne položky (typu správne/nesprávne). Predstavme si stredne obtiažnu
položku hypotetického inteligenčného testu. Osoby s nízkou mierou inteligencie vo
väčšine túto položku nevyriešia správne. Z osôb s vysokou mierou inteligencie túto
položku vyrieši väčšina, a z osôb s priemernou asi polovica. Graficky sa dá tento
jav znázorniť obrázkom 1. Možno vidieť, že početnosť správnych odpovedí stúpa
s úrovňou IQ, čo je samozrejmý predpoklad, ktorý je vlastný aj klasickej teórii testov.
IRT však zachytáva jednu podstatnú vlastnosť tohto rastu, a to, že nie je lineárny, ale
má tvar krivky. Matematické vyjadrenie tejto krivky je založené na exponenciálnej
funkcii, ktorá je vo vede používaná od 19. storočia, napr. v biológii pri matematickom
vyjadrení rastu rastlín či biologického dozrievania zvierat. Táto krivka vyjadruje
pravdepodobnosť správneho riešenia položky ako funkciu úrovne vlastnosti testovanej osoby. Najzákladnejšou formou tejto krivky je krivka s normálnym rozložením
odpovedí (tzv. normal ogive curve) znázornená na obr. 2.
Dôležitým pojmom v IRT je tzv. úroveň vlastnosti (angl. trait level). Keďže IRT
nenarába s hrubým ani štandardizovaným skóre v takom zmysle ako klasická teória
testov, zavádza osobitú metrickú škálu meranej premennej. Táto škála, vyjadrujúca
256
Pravdepodobnos�
vyriešenia
1
0 ,5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
úrove�
vlastnosti
4
Obr. 2 Charakteristická krivka položky s normálnou distribúciou odpovedí
úroveň vlastnosti u testovanej osoby, má strednú hodnotu 0, a mernú jednotku 1,
a môže nadobúdať hodnoty od -∞ po +∞. Z praktických dôvodov sa uvažuje o limitovanej škále, väčšinou od –4 po +4, ktoré vyjadrujú extrémne nízku alebo vysokú
úroveň vlastnosti. Úroveň vlastnosti sa nazýva aj miera latentnej črty (angl. latent
trait level), a podobne ako v klasickej teórii testov je chápaná ako vysvetľujúci faktor odpovede konkrétnej osoby na položku. Preto sa niekedy IRT nazýva aj model
latentnej črty (angl. latent trait model).
Samozrejme, jednotlivé položky sa navzájom líšia, a krivky ich odpovedí nadobúdajú rôzny tvar. V modeloch IRT sú používané tzv. parametre, ktoré pomáhajú
definovať tvar odpoveďovej krivky (Weiss, Yoes, 1990). Prvým z nich je obtiažnosť
položky (angl. difficulty level), definovaná ako ten bod na škále vyjadrujúcej úroveň
vlastnosti, na ktorom je pravdepodobnosť riešenia položky 50-percentná. Položka na
obrázku 2 má obtiažnosť 0, keďže 50-percentnú pravdepodobnosť vyriešenia položky
majú osoby s touto úrovňou vlastnosti. Na obrázku 3 sú tri položky s rôznou úrovňou
obtiažnosti. Položka a) je ľahká položka, pretože 50-percentnú úspešnosť majú osoby
s úrovňou vlastnosti približne –1,2, čo je vlastne aj jej index obtiažnosti. Položka b)
zodpovedá krivke položky s obtiažnosťou 0 a položka c) patrí medzi ťažšie položky,
jej index obtiažnosti je približne 1,3.
257
Pravdepodobnos�
vyriešenia
a
1
b
c
0 ,5
úrove�
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4 vlastnosti
Obr. 3 Tri charakteristické krivky položiek s rôznou úrovňou obtiažnosti
Položky sa však nelíšia len v obtiažnosti, ale aj v schopnosti diskriminovať osoby
s rôznou úrovňou meranej vlastnosti. Ďalšia vlastnosť položky sa preto nazýva diskriminačná schopnosť položky (angl. discrimination level). Tento parameter položky
je počítaný zložitejším matematickým postupom a vyjadruje strmosť krivky v bode
obtiažnosti krivky (teda v bode zodpovedajúcom 50 percentám pravdepodobnosti
správnej odpovede), a je teda viditeľný na tvare krivky položky. Čím má krivka esovitejší tvar, tým má väčšiu rozlišovaciu schopnosť. Naopak, čím je plochejšia, tým
menej diskriminuje. Na obrázku 4 sú znázornené tri krivky s rovnakou obtiažnosťou
ale rôznou diskriminačnou silou. Krivka a) má vysokú úroveň diskriminácie, pretože pravdepodobnosť vyriešenia položky rapídne stúpa. Je teda možné na základe
odpovede na túto položku pomerne presne odhadnúť to, či ide o osobu s vysokou
alebo nízkou úrovňou danej vlastnosti. Krivka b) reprezentuje položku so strednou
úrovňou diskriminácie, a krivka c) položku s nízkou úrovňou diskriminácie. Napríklad pri krivke c) je rozdiel medzi pravdepodobnosťou vyriešenia položky osobou
s mierou vlastnosti –1 a s mierou vlastnosti 1 len niečo okolo 20 percent. To nám
veľa nenapovie o tom, či osoba, ktorá položku vyriešila správne, má vysokú alebo
nízku mieru danej vlastnosti. Pri krivke a) je však tento rozdiel až 80 percent, čo pri
posudzovaní miery danej vlastnosti prináša veľa informácií.
258
Pravdepodobnos�
vyriešenia
1
a
b
c
0 ,5
úrove�
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4 vlastnosti
Obr. 4 Tri charakteristické krivky položiek s rôznou úrovňou diskriminácie
Pravdepodobnos�
vyriešenia
1
0 ,5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
úrove�
4 vlastnosti
Obr. 5 Tri charakteristické krivky položiek s rôznou úrovňou uhádnuteľnosti
259
Okrem uvedených vlastností položiek sa používa aj tzv. index uhádnuteľnosti
položky (angl. pseudo-guessing parameter). Poukazuje na to, že nie všetky položky
majú na extrémne nízkych úrovniach nulovú pravdepodobnosť správneho riešenia.
Ak je pravdepodobnosť vyriešenia položky na úrovni –4 napríklad 20 percent, dá sa
uvažovať o tom, že položka sa dá uhádnuť, aj keď človek nedisponuje schopnosťou na
jej riešenie. Odpoveď na takúto položku je potom poznačená takouto možnosťou, čo sa
prejaví na tvare jej charakteristickej krivky. Index uhádnuteľnosti je vyjadrený mierou
pravdepodobnosti riešenia osobami s úplne nízkou mierou vlastnosti, je teda rovná
bodu, v ktorom charakteristická krivka položky pretína os Y. Na obr. 5 sú tri položky
s rôznou úrovňou uhádnuteľnosti.
V rámci IRT existujú tri základné modely, ktoré berú do úvahy rôzne parametre
položky. Model s jedným parametrom počíta iba s obtiažnosťou položky a nazýva
sa aj Raschov model, model s dvomi parametrami berie do úvahy obtiažnosť a diskriminačnú schopnosť položky a model s troma parametrami odhaduje pravdepodobnosť
riešenia položky na základe všetkých troch uvedených parametrov. Samozrejme, vývoj
priniesol aj viacero iných modelov, napríklad model, ktorý umožňuje odhadovať úroveň vlastností pre položky s odpoveďami na škále, napríklad model odstupňovaných
odpovedí (Embretson, Reise, 2000).
Dôležitým prvkom IRT je odhadovanie úrovne meranej vlastnosti testovanej osoby.
Ako bolo povedané, IRT nemá hrubé ani štandardizované skóre v takom zmysle, ako
klasická teória testov. Odhad miery vlastnosti sa deje na základe odpovedí testovanej
osoby na položky, a to tak, že sa osoba umiestni na škálu podľa toho, akú pravdepodobnú
úroveň jej črty možno očakávať na základe jej odpovedí na položky. Samotný štatistický
proces odhadovania sa deje prostredníctvom iteratívneho (krokového) postupu, pri ktorom
sa stanoví hypotetická miera vlastnosti, a sleduje sa, nakoľko zodpovedá odpovediam.
Postupnou adjustáciou miery vlastnosti sa dospeje do bodu, v ktorom sa odhad miery danej vlastnosti už nedá zlepšiť natoľko, aby lepšie zodpovedal odpovediam danej osoby.
Odhad meranej vlastnosti predpokladá, že poznáme jednotlivé parametre položiek
a tiež metrickú škálu, na ktorej sú ukotvené tieto parametre. To samozrejme nie je
pravda vo fáze konštrukcie testu, a preto je nutné túto metrickú škálu aj jednotlivé
parametre položiek určiť. To sa deje prostredníctvom administrácie položiek veľkému počtu osôb. Proces určenia metrickej škály sa nazýva kalibrácia testu a proces
odhadnutia parametrov položiek kalibrácia položiek. Pri kalibrácii testu ide o ukotvenie merania a určenie rámca pre interpretáciu testu a výkonu v položkách, a treba
povedať, že v značnej miere súvisí s kalibráciou položiek. Tieto dva procesy sa najmä
v začiatkoch konštrukcie testu uskutočňujú spoločne na základe odpovedí množstva
osôb na položky. Kalibrácia položiek spočíva v odhadnutí takej krivky, ktorá najlepšie
zodpovedá odpovediam testovaných osôb. Kalibrácia položiek potom okrem iného
umožňuje vytvárať z kalibrovaných položiek rôzne formy testu pre skupiny osôb
s odlišnou úrovňou meranej vlastnosti.
260
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
úrove�
vlastnosti
4
Obr. 6 Charakteristická (plná čiara) a informačná krivka (prerušovaná čiara) položky
s normálnou distribúciou odpovedí
S počítačovým adaptívnym testovaním súvisí do veľkej miery reliabilita merania
v IRT. IRT zavádza pre zisťovanie spoľahlivosti merania pojem informácie. Miera
informácie je vo všeobecnosti presnosť, s akou odhadujeme určitý parameter. Keďže
v IRT ide o odhad miery určitej vlastnosti, dôležitá je miera informácie, ktorú položka, resp. samotný test poskytuje na určenie úrovne meranej vlastnosti jednotlivca.
Zásadným rozdielom oproti klasickej teórii testov je to, že kým v klasickej teórii
má test rovnakú reliabilitu pre osoby s rôznou úrovňou vlastnosti, v IRT je miera
informácie položky či testu samotného iná pre rôzne úrovne vlastnosti. Predstavme
si napríklad položku z obrázku 2. Ak získame odpoveď na túto položku od osoby
s nízkou úrovňou vlastnosti, bude s vysokou pravdepodobnosťou nesprávna, avšak
neumožní nám povedať viac o tom, či je osoba na úrovni –3 alebo –2, keďže rozdiel
v pravdepodobnosti vyriešenia tejto položky medzi osobami s touto úrovňou je malý.
Podobne je to u osôb s úrovňou 2 a 3, ktoré by položku vyriešili správne. Najviac
informácií však položka poskytuje o osobách so strednou úrovňou vlastnosti, t.j.
v okolí nuly. Rozdiel pravdepodobnosti vyriešenia tejto položky medzi jednotlivcami
s úrovňou –0,5 a 0,5 je pomerne vysoký, keďže položka na tejto úrovni diskriminuje
dobre. Miera informácie, ktorú prináša položka pre rôzne úrovne vlastnosti, sa dá
vyjadriť krivkou. Na obrázku 6 sa nachádza charakteristická krivka aj informačná
krivka položky s normálnou distribúciou odpovedí. Miera informácie na rôznych
261
Miera informácie
10
5
úrove�
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4 vlastnosti
Obr. 7 Príklad informačnej funkcie testu
úrovniach meranej vlastnosti závisí od samotnej krivky položky, najvyššia je v bode,
ktorý vyjadruje obtiažnosť položky.
Na základe informačných funkcií položiek možno určiť informačnú krivku celého
testu. Tá vyjadruje mieru informácie, ktorú môžeme získať na každej úrovni vlastnosti.
Test s položkami nízkej obtiažnosti bude vysoko informatívny pre osoby s nízkou
úrovňou, ale nie pre osoby s vysokou úrovňou meranej vlastnosti. Na obrázku 7 je
príklad takejto informačnej krivky testu, ktorý má najvyššiu informatívnosť pre osoby s úrovňou vlastnosti –1. Podobne ako v klasickej teórii, aj v IRT je určená miera
vlastnosti len pravdepodobnostným odhadom skutočnej miery danej vlastnosti jednotlivca, a preto je nutný odhad jej presnosti a spoľahlivosti. Kvôli tomu sa pre každý
odhad miery vlastnosti môže vypočítať podmienená štandardná chyba merania,
ktorá vyjadruje variabilitu skutočnej miery vlastnosti okolo odhadnutej úrovne. Tá
sa rovná prevrátenej hodnote miery informácie, čo znamená, že samotná reliabilita
merania u konkrétnej osoby závisí od toho, či je test dostatočne informatívny pre jej
úroveň vlastnosti.
IRT je v súčasnosti v zahraničí často používaná metóda, ktorá má rôzne formy
aplikácie. Okrem ďalej opisovaného využitia pri adaptívnom testovaní pomocou
počítača sa využíva najmä pri konštrukciách a analýzach testov či pri zrovnoceňovaní rôznych foriem testov. Častou aplikáciou IRT je aj identifikácia javu, kedy má
262
položka rozličné vlastnosti u rôznych skupín (angl. differential item functioning
– DIF). V mnohých prípadoch je totiž nutné vytvoriť test, ktorý by bol spravodlivý pre
rôzne skupiny osôb. Sociokultúrne činitele, pôvod, druh vzdelania a iné faktory môžu
spôsobovať, že sa výkon v teste môže u rôznych skupín líšiť, avšak nie na základe
rozdielnej miery schopností, ale napríklad na základe toho, že jednej skupine osôb
chýbajú špecifické informácie potrebné pre pochopenie niektorých položiek. IRT
používa štatistickú procedúru, ktorá identifikuje DIF, t.j. stav, keď existujú položky
s rozličnými vlastnosťami a spôsobom odpovedí u rôznych skupín osôb a dá sa teda
povedať, že položky nemajú u týchto skupín rovnaký vzťah k latentnej premennej.
Táto procedúra môže pomôcť pri výbere položiek, ktoré nezvýhodňujú jednu alebo
druhú skupinu, čím prispieva k obsahovej validite a spravodlivejšiemu testovaniu
(Teresi, Kleinman, Ocepek-Welikson, 2000; Embretson, Reise, 2000).
ADAPTÍVNE TESTOVANIE POMOCOU POČÍTAČA
Ako už bolo naznačené, adaptívne testovanie má za úlohu zefektívniť proces
diagnostiky prostredníctvom výberu čo najvhodnejších položiek pre konkrétneho
probanda. Využitie počítača v tomto procese umožňuje okamžite po odpovedi testovaného odhadnúť možnú mieru meranej schopnosti a v nasledujúcom kroku vybrať
položku, ktorá bude pre neho najinformatívnejšia. Takýto proces sa nazýva adaptívne
testovanie pomocou počítača, skrátene CAT (angl. computerized adaptive testing).
Cieľom tohto procesu je, aby každý testovaný dostal najvhodnejší možný test, aký
sa dá pre neho utvoriť z dostupných položiek. Takýto spôsob má oproti pokusom
o adaptívne testovanie v klasickom testovaní obrovské výhody, a to najmä v tom, že
nie je nutné, aby examinátor sledoval odpovede probanda, nie je nutné odhadovať
dopredu úroveň schopnosti probanda a pod. Pri CAT dostane každý proband osobitý
test skonštruovaný na základe toho, ako odpovedá na položky v priebehu testovania.
Preto sa tento spôsob testovania volá aj „na mieru ušité testovanie“ (angl. tailored
testing).
CAT je založené na IRT, a to najmä na koncepte miery informácie. Pri CAT ide
o to, aby proband dostal test s čo najvyššou mierou informácie, teda s čo najmenšou
chybou merania. Na to má slúžiť adekvátny výber položiek, a to tak, aby výsledný test
administrovaný probandovi bol maximálne informatívny (Embretson, Reise, 2000).
To umožňuje výrazne zvýšiť efektívnosť a presnosť merania. Celý proces CAT sa dá
rozdeliť do niekoľkých fáz (Hambleton, Zaal, Pieters, 1990).
Úvodným krokom pri CAT je vytvorenie banky položiek. Položky v banke musia
byť kalibrované, aby počítač vedel v závislosti od ich vlastností odhadovať pravdepodobnú mieru inteligencie testovanej osoby. Vo väčšine prípadov je zámerom, aby
CAT bolo schopné merať efektívne na každej úrovni meranej vlastnosti. Preto je
263
dôležité, aby banka obsahovala položky s rôznou obtiažnosťou pohybujúcou sa od
úplne ľahkých až po úplne ťažké položky. Diskriminačné koeficienty položiek by
mali byť čo najvyššie, keďže od nich do veľkej miery závisí informatívnosť položky,
a naopak, koeficienty uhádnuteľnosti čo najnižšie. Ak sú položky v banke dostatočne
rôznorodé, môžu byť zdrojom dostatočne spoľahlivej kombinácie položiek na všetkých
úrovniach meranej schopnosti. S. E. Embretson a S. P. Reise (2000) uvádzajú vhodný počet približne 100 položiek, čo je však dosť náročná požiadavka. V prípade, že
test má za úlohu rozlišovať dve skupiny ľudí, napríklad vhodných a nevhodných pre
určitú pracovnú pozíciu, je nutné, aby sa obtiažnosť dostatočného počtu položiek
pohybovala v blízkosti úrovne kritického (cut off) skóre. To spôsobuje, že v prípade hraničného výkonu bude dostatočná možnosť vybrať položky, ktoré zabezpečia
uspokojivú spoľahlivosť merania.
Ďalším krokom pri adaptívnom testovaní založenom na IRT je výber počiatočnej
položky. V ideálnom prípade sa počiatočná položka pohybuje približne na úrovni
meranej vlastnosti probanda. Odhad miery vlastnosti ešte pred testovaním napríklad
na základe anamnestických dát alebo kontextu diagnostickej situácie však nie je
vždy možný. Preto ak chýbajú akékoľvek informácie o testovanom, býva to položka
so strednou obtiažnosťou. Odporúča sa, aby sa úvodné položky vyberali s veľkou
opatrnosťou, pretože príliš ťažké položky môžu zvýšiť testovú anxietu a frustráciu
(Hambleton, Zaal, Pieters, 1990). Preto niektorí odporúčajú začať CAT s ľahšou
položkou, aby mal proband zážitok úspechu, ktorý môže testovú anxietu znížiť
(Embretson, Reise, 2000).
Po administrácii prvej (alebo niekoľkých prvých) položiek dochádza pri CAT
k ďalšiemu kroku. Tým je odhadnutie pravdepodobnej miery inteligencie či inej
schopnosti. Ako zdroj tohto odhadu slúžia odpovede na administrované položky.
Už bolo spomínané, že proces odhadovania vlastnosti sa deje pomocou iteratívneho
odhadovania tej miery vlastnosti, ktorá najlepšie zodpovedá vzorcu odpovedí, poskytnutých probandom (metóda maximálnej pravdepodobnosti). Adaptívne testovanie
založené na IRT je preto možné len s využitím počítača, pretože tento matematicky
zložitý proces sa nedá vykonávať ručne. Samozrejme, odhadnutie miery vlastnosti
sa deje s určitou spoľahlivosťou, ktorá, ako už bolo povedané, závisí od adekvátnosti
položiek pre daného probanda. Táto miera spoľahlivosti je nevyhnutnou súčasťou
odhadu a je dôležitým činiteľom v realizácii ďalšieho kroku.
Nasledujúcou úlohou počítača je vybrať položku, ktorá bude administrovaná
v nastávajúcom kroku. V tomto procese je najdôležitejší algoritmus adaptácie položiek, ktorý musí mať počítač predprogramovaný. Stratégie na výber nasledujúcej
položky sú rôzne, všetky sú však založené na základnom všeobecnom princípe:
ak proband vyrieši položku správne, nasledujúca položka by mala byť ťažšia, ak ju
správne nevyrieši, mal by dostať ľahšiu položku. Ako príklad možno uviesť metódu
maximálnej informácie (Hambleton, Zaal, Pieters, 1990). Pri použití tejto metódy
264
počítač odhadne mieru inteligencie a v nasledujúcom kroku vyberie na administráciu
z banky položiek tú, ktorá poskytuje najvyššiu mieru informácie pre odhadnutú úroveň
vlastnosti. Tento algoritmus zahŕňa aj vylúčenie opakovania položiek. Po odpovedi
probanda sa proces znovu vracia k odhadnutiu vlastností a odhadnutá miera sa na
základe odpovede koriguje, prípadne sa zvýši spoľahlivosť odhadu.
Proces odhadu a výberu ďalšej položky sa podľa potreby opakuje. Ukončenie
adaptívneho testovania sa tiež deje podľa určitého pravidla. Najčastejším spôsobom
je stanovenie si požadovanej miery testovej informácie, teda spoľahlivosti, s ktorou
sa odhadnutie uskutočňuje (Nunnaly, Bernstein, 1994). Ak sa pri testovaní dosiahne
stanovená spoľahlivosť, testovanie sa ukončí.
Výsledným skóre jednotlivca je teda tá miera vlastnosti, ktorá je odhadnutá s dostatočnou spoľahlivosťou. Celý proces testovania je takýmto spôsobom realizovaný
rýchlejšie, efektívnejšie a úspornejšie. Redukcia počtu administrovaných položiek
oproti bežnému spôsobu testovania je značná. R. J. Cohen a M. E. Swerdlik (2002)
citujú výskumy, ktoré ukázali, že adaptívne testovanie pomocou počítača môže znížiť
počet položiek potrebných na administráciu o 50 percent, pričom sa súčasne o 50
percent zníži aj chyba merania.
Z toho, čo sme uviedli, sa dá vidieť, že v porovnaní s klasickou teóriou testov ide
v IRT o odlišný pohľad na spoľahlivosť merania. V klasickej teórii testov založenej na
chybe merania spoľahlivosť súvisí s dĺžkou testu. Zjednodušene sa dá povedať, že čím
viac položiek v teste, tým je väčšia pravdepodobnosť, že chyba merania bude nižšia.
Toto tvrdenie je založené na predpoklade, že chyby jednotlivých položiek, ktoré sa
pokladajú za náhodné, majú pri väčšom počte položiek tendenciu k menšej variabilite.
Na tomto predpoklade je založená aj Spearman-Brownova „prorocká“ formula známa
z klasických učebníc psychometrie a metodológie (u nás napr. Říčan, 1977; Ferjenčík, 2000). Tá umožňuje odhadnúť, o koľko treba zväčšiť dĺžku konkrétneho testu,
ktorého súčasnú spoľahlivosť poznáme, ak chceme jeho spoľahlivosť zvýšiť. Teória
odpovede na položku s týmto predpokladom nepočíta, a miera spoľahlivosti merania
je daná iba vhodnosťou položky pre mieru probandovej schopnosti. IRT umožňuje,
aby spoľahlivo meral aj krátky test, zostavený z položiek vhodnej obtiažnosti. R. K.
Hambleton, J. N. Zaal a J. P. M. Pieters (1990) uvádzajú, že IRT je vo všeobecnosti
oproti klasickej teórii testov spoľahlivejšia najmä v extrémnych póloch meranej
vlastnosti, teda u osôb s nízkou alebo vysokou mierou testovanej schopnosti.
Napriek mnohým výhodám je použitie IRT pri počítačovom adaptívnom testovaní
nie až také rozšírené. Na Slovensku ani v Českej republike podľa našich informácií
v súčasnosti neexistuje žiadny počítačový test, ktorý by využíval IRT pri výbere
a administrácii položiek. Lepšia situácia je v zahraničí, najmä v Amerike, kde existuje viacero adaptívnych počítačových testov. Najčastejšie sa využívajú v americkej
armáde pri testovaní inteligencie a iných schopností (Aiken, 2000; Gregory, 2000).
Vo svete sa v súčasnosti objavujú aj mnohé vylepšenia CAT smerom k jeho ďalšiemu
265
zdokonaľovaniu a užitočnosti. Ako príklad možno spomenúť počítačové adaptívne
testovanie s využitím počítača na klonovanie položiek (Glas, Van der Linden, 2003),
napríklad prostredníctvom otáčania poznávaných objektov v rôznych smeroch pri
testoch priestorovo názorného myslenia, alebo prepojenie adaptívneho testovania
s grafickým modelovaním vzťahov (Almond, Mislevy, 1999), ktoré umožňujú robiť
zovšeobecnenia o vzťahoch medzi schopnosťami a pod.
Ani v zahraničí však nemá využívanie CAT masívny charakter. Už pred desiatimi
rokmi formulovali J. C. Nunnaly a I. H. Bernstein (1994) niekoľko dôvodov, ktoré
môžu zabrániť hromadnému používaniu CAT. Veľa zohráva to, že tradičné klasické
testovanie je dlhodobo zaužívané a jednoduchšie ako CAT. Proces vytvárania noriem
je časovo aj technicky menej náročný ako kalibrácia položiek. Závislosť adaptívneho testovania od počítača je tiež istým obmedzením. Okrem v úvode spomínaných
problémov súvisiacich s používaním počítača pri testovaní (napr. nekompatibilita
jednotlivých počítačov, nerovnaká schopnosť probandov používať počítač), sú to
napríklad problémy v situáciách hromadného testovania. Hromadné testovanie
niekoľkých desiatok a viac osôb je pri klasickom testovaní zvládnuteľné pomerne
dobre, pri CAT by však kvôli takémuto testovaniu bolo nutné zabezpečiť veľký
počet počítačov. Citovaní autori tiež naznačujú niektoré možné právne problémy,
napríklad pri testovaní kvôli výberom. Jednotlivé osoby totiž nedostávajú rovnaký
test, čo môže po právnej stránke spochybniť ich vzájomné porovnanie. Aj napriek
týmto problémom má však CAT v testovaní inteligencie veľký potenciál a vzhľadom
na pokračujúcu komputerizáciu spoločnosti je možné skôr či neskôr očakávať jeho
objavenie sa aj u nás.
LITERATÚRA
AIKEN, L. R. 2000. Psychological testing and assesment. Boston : Allyn and Bacon.
ALMOND, R. G. – MISLEVY, R. J. 1999. Graphical models and computerized adaptive testing.
Applied Psychological Measurement, vol. 23, p. 223-237.
BAKER, F. B. 2001. The basics of item response theory. ERIC, Clearinghouse on Assesment and
Evaluation. http://edres.org/irt/baker/final.pdf.
COHEN, R. J. – SWERDLIK. M. E. 2002. Psychological testing and assesment. New York :
McGraw Hill.
CROCKER, L. – ALGINA, J. 1986. Introduction to classical and modern test theory. New York :
Holt, Rinehart and Winston.
DeVELLIS, R. F. 2003. Scale development. theory and application. Thousand Oaks-London-New
Delhi : Sage Publications.
EMBERTSON, S. E. – REISE, S. P. 2000. Item response theory for psychologists. Mahwah-London : Lawrence Erblaum Associates.
GLAS, C. A. W. – Van der LINDEN. W. J. 2003. Computerized adaptive testing with item cloning.
Applied Psychological Measurement, vol. 27, no. 4, p. 247-261.
266
GREGORY, R. J. 2000. Psychological testing: History, principles and applications. Boston :
Allyn and Bacon.
FERJENČÍK, J. 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha : Portál.
HALAMA, P. 2005. Princípy psychologickej diagnostiky. Trnava : FF TU.
HAMBLETON, R. K. – ZAAL, J. N. – PIETERS, J. P. M. 1990. Computerized adaptive testing:
Theory, aplications and standards. In: HAMBLETON, R. K. – ZAAL, J. N. (Eds.): Advances in
Educational and Psychological Testing. Boston : Kluwer Academic Publisher, p. 341-366.
McDONALD, R. P. 1999. Test Theory: A Unified Treatment. Mahwah-London : Lawrence Erblaum Associates.
NUNNALY, J. C. – BERNSTEIN, I. H. 1994. Psychometric theory. New York : McGraw Hill.
ŘÍČAN, P. 1977. Úvod do psychometrie. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.
Standardy pro pedagogické a psychologické testování. 2001. Praha : Testcentrum.
TERESI, J. A. – KLEINMAN, M. – OCEPEK-WELIKSON, K. 2000. Modern psychometric
methods for detection of differential item functioning: application to cognitive assesment
measures. Statistic in Medicine, vol. 19, p. 1651-1683.
THORNDIKE, R. M. 1999. IRT and intelligence testing: Past, present, and future. In: EMBRETSON, S. E. – HERSHBERGER, S. L. (Eds.). The new rules of measurement: What every
psychologist and educator should know. Mahwah-London : Lawrence Erlbaum Associates
Publishers, p. 17-35.
URBÁNEK, T. 2002. Základy psychometriky. Brno : Masarykova univerzita.
URBÁNEK, T. – ŠIMEČEK, M. 2001. Teorie odpovědi na položku. Československá psychologie,
roč. 45, s. 428-441.
WEISS, D. J. – YOES, M. E. 1990. Item response theory. In: HAMBLETON, R. K. – ZAAL,
J. N. (Eds.): Advances in educational and psychological testing. Boston : Kluwer Academic
Publisher, p. 69-96.
Súhrn: Rozvoj počítačovej techniky vo svete sa prejavuje aj v oblasti psychodiagnostiky,
a to najmä využívaním počítačov pri prezentácii testových podnetov a spracúvaní a prezentácii
výsledkov testovania. Príspevok sa zameriava na jednu z takýchto aplikácií počítačov v psychodiagnostike inteligencie, konkrétne adaptívne testovanie pomocou počítača (CAT). Cieľom CAT
je zefektívniť a spresniť proces testovania tak, aby testovaná osoba riešila položky čo najlepšie
zodpovedajúce jej úrovni inteligencie. V príspevku sú prezentované základné princípy teórie
odpovede na položku (IRT), ktorá tvorí základ pre moderné adaptívne testovanie. Opísané sú
jednotlivé fázy adaptívneho testovania, konkrétne vytvorenie banky položiek, prezentácia prvej
položky, odhadnutie pravdepodobnej miery schopnosti, algoritmus adaptácie položiek a ukončenie
testovania. Na záver sú uvedené výhody CAT, ale aj možné problémy a obmedzenia súvisiace
s jeho používaním.
Kľúčové slová: teória odpovede na položku, adaptívne testovanie pomocou počítača, inteligencia
Mgr. Peter HALAMA, PhD. je vedeckým pracovníkom v Ústave experimentálnej
psychológie a odborným asistentom na katedre psychológie Filozofickej fakulty
Trnavskej univerzity. Jeho odborný záujem sa sústreďuje najmä na psychológiu
osobnosti (s dôrazom na existenciálne a religiózne súvislosti) a teoretické otázky
psychodiagnostiky.
Krátke informácie
dieťaťa, 40, 2005, č. 3, s. 267–279.
VYUŽÍVÁNÍ PROSTŘEDKŮ AUGMENTATIVNÍ
A ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE V RÁMCI
PŘEDMATEMATICKÉ PRŮPRAVY NA PŘÍPRAVNÝCH
STUPNÍCH ZÁKLADNÍCH ŠKOL SPECIÁLNÍCH V ČR
EDITA BEEROVÁ
Dětské centrum, Hranice, ČR
THE MEANS OF AUGMENTATIVE AND ALTERNATIVE
COMMUNICATION, AND UNDERSTANDING OF THE CONSTRUCTS
OF PRE-MATH TRAINING IN PREPARATORY DEGREES OF
SPECIAL BASIC SCHOOLS IN THE CZECH REPUBLIC
Abstract: The contribution informs about the results of the research investigation
that was carried out with focus on teachers of preparatory degrees of special elementary schools
in the Czech Republic. Most of the schools use the means of augmentative and alternative communication also in the area of development of understanding the constructs of pre-math training.
It is considered to be effective; among the obstacles for its utilization the teachers find to be, at
the first place, the lack of methodological materials.
Key words: augmentative and alternative communication, terms of pre-math preparation,
mental retardation
Dříve než je intaktní dítě školsky vzděláváno, prochází předškolní přípravou,
kterou většinou zajišťuje mateřská škola. Do všestranného rozvoje předškolního dítěte
patří i inicializace takových aktivit, prostřednictvím kterých se rozvíjí v oblastech,
které později potřebuje v matematice (počtech). Hovoříme o přípravném období pro
matematiku – předmatematické průpravě (matematické propedeutice).
Děti s mentálním postižením jsou také připravovány na školu, a to ve speciálních
mateřských školách či v rámci integrace v klasických mateřských školách. Pokud
Prišlo 28.2.2005. E.B., Dětské centrum, Zámecká 106, 753 01 Hranice, ČR, e-mail: [email protected]
268
ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE
však hovoříme o předmatematické průpravě dětí s mentálním postižením, je jasné,
že čas, který stačí k dostatečnému rozvoji této oblasti u dětí intaktních, není pro
děti s postižením dostatečný. Jak k tomuto tématu uvádí Z. Michalová (2001, s.
279) „nedokonale vybavený a rozvinutý mozek či mozková centra představují určité
zpomalení pro rozvoj matematických schopností“. Etapa přípravného období, která
u intaktních dětí časově spadá do předškolního věku a počátku 1. ročníku základní
školy, je v případě osob s mentálním postižením prodloužena. Je zahrnuta do učebních osnov celého prvního pololetí 1. ročníku základní školy vzdělávající své žáky
dle vzdělávacího programu upraveného pro žáky s lehkým mentálním postižením
(dříve zvláštní škola). U žáků přípravného a 1. stupně základní školy speciální (dříve
pomocná škola) a žáků vzdělávaných v současnosti dle rehabilitačního vzdělávacího
programu je toto období ještě daleko delší.
Přípravné období matematiky (předmatematická průprava) se v současném pojetí
zaměřuje na rozvoj předmatematických představ zahrnující tyto okruhy:
– orientace v prostoru, vztahy mezi objekty v prostoru i v rovině,
– vytváření skupin předmětů – třídění, uspořádávání, přiřazování,
– postupné seznamování s čísly.
Pro utváření matematických představ je důležité porozumění určitým pojmům.
Tyto pojmy můžeme nazvat pojmy předmatematické průpravy a můžeme je rozdělit
do několika kategorií podle toho, které oblasti se týkají, na pojmy označující:
– umístění předmětů v prostoru,
– směrování předmětů,
– velikosti a délky předmětů,
– váhu předmětů,
– počet předmětů a porovnávání počtu předmětů,
– orientaci v čase,
– geometrické figury.
Utváření pojmů předmatematické průpravy probíhá při různých aktivitách, kdy
dítě manipuluje s předměty, pozoruje své okolí apod. Součástí těchto aktivit je komunikace. Komunikace prolíná všemi složkami rozvoje osobnosti.
Nejběžnějším a všeobecně nejužívanějším prostředkem lidské komunikace je
mluvená řeč. U osob s mentálním postižením však často bývá komunikace pomocí
mluvené řeči vážně narušena. Někteří jedinci s mentálním postižením, zvláště pak
osoby se středním a těžším stupněm mentální retardace, mají omezenou schopnost
užívat mluvenou řeč. Jejich řeč se v některých případech vůbec nevyvine a pokud
ano, bývá často obtížně srozumitelná. Jedinec s tímto handicapem má omezenou
možnost ovlivňovat své okolí, pokud mu není umožněno užívat jiného komunikačního prostředku.
Mluvená řeč může být kompenzována nevokálními (nehlasovými) způsoby sdělování. Pro užívání nevokálních prostředků komunikace za účelem náhrady (či rozšíření)
V PRĚDMATEMATICKÉ PRŮPRAVĚ
269
vokálních prostředků komunikace (mluvené řeči) je užíván termín augmentativní
a alternativní komunikace (AAK).
O alternativní komunikaci hovoříme v případě, kdy komunikant užívá v komunikaci „tváří v tvář“ jako hlavní výrazový prostředek jiný prostředek, než je mluvená
řeč. Alternativní formy komunikace jsou určeny pro osoby, které nejsou schopny
užívat mluvenou řeč.
Termín augmentativní komunikace označuje doplňkové či rozšiřující užívání nevokálních prostředků komunikace osobami, které jsou schopny užívat mluvenou řeč
pouze částečně a takto užívaná řeč neplní plnohodnotně svou komunikační funkci.
Za komunikační prostředky AAK považujeme:
– vokální znak – věcný význam zastoupený pomocí zvukových (hlasových) prostředků,
– manuální znak – věcný význam zastoupený pomocí manuálních prostředků (postavení, pohybu ruky/rukou a jejich lokalizace),
– grafický znak – věcný význam zastoupený pomocí grafických prostředků,
– hmatatelný znak – věcný význam zastoupený konkrétním předmětem či trojrozměrným znázorněním.
Pojem systém AAK je užíván pro konkrétní soubor výše uvedených znaků.
Uvedené pojetí vychází ze studia zahraniční literatury (Tetzchner, Martinsen,
2000). Jsme si vědomi, že je poněkud odlišné od klasického pojetí těchto termínů
v české odborné literatuře (srovnej Kubová et al., 1999; Laudová, 2003; Janovcová,
2003). V pojetí českých autorů pojem augmentativní komunikace většinou označuje
náhradní komunikační systémy, které podporují nedostatečné komunikační schopnosti. Obdobně pak pojem alternativní komunikace je zde většinou vykládán jako
termín označující komunikační systémy, které mají plně nahradit mluvenou řeč.
Rozdíl mezi námi uvedeným vymezením a pojetím českých autorů spatřujeme v tom,
že naše pojetí zdůrazňuje skutečnost, že se jedná o užívání jednotlivých prostředků
– znaků (přičemž tyto znaky mohou pocházet z různých systémů AAK) a nemusí
se vždy jednat o využívání všech znaků daného systému.
I terminologie prostředků AAK zmíněných autorů se od té, kterou užíváme
v tomto textu, liší. Jejich pojetí většinou označuje manuální znázornění slova za
znak a pro grafické znázornění užívá termínu symbol. Toto pojetí však může způsobit, že je symbolická funkce jazykového prostředku připisována pouze grafickému
znázornění.
CÍLE A HYPOTÉZY VÝZKUMU
Naše výzkumné šetření bylo zaměřeno na analýzu současného stavu aplikace
prostředků augmentativní a alternativní komunikace v rámci výchovně-vzdělávací-
270
ho procesu na přípravných stupních základních škol speciálních (dříve pomocných
škol) v České republice, zvláště pak na aplikaci prostředků AAK v oblasti rozvoje
porozumění pojmům předmatematické průpravy. Výzkum se dále zaměřuje i na zjišťování postojů vyučujících přípravných stupňů základních škol speciálních k otázce
efektivity užívání prostředků AAK u osob s mentálním postižením a na vytyčení
hlavních překážek aplikace prostředků AAK z jejich pohledu.
Pokud jde o stav užívání prostředků AAK vyučujícími přípravných stupňů základních škol speciálních, předpokládali jsme, že:
– vyučující využívají prostředky AAK v procesu edukace svých žáků,
– vyučující považují aplikaci prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním
postižením za efektivní,
– prostředky AAK nejsou v jednotlivých oblastech rozvoje osobnosti žáků přípravného stupně aplikovány se stejnou četností,
– v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy je aplikace
prostředků AAK využívána méně často než v jiných oblastech,
– za jednu z hlavních překážek aplikace prostředků AAK považují vyučující nedostatečné metodické zázemí v této oblasti.
Tyto předpoklady byly východiskem pro vytyčení následujících hypotéz:
Hypotéza 1 – Prostředky AAK jsou v rámci jiných oblastí rozvoje osobnosti žáků
přípravného stupně základní školy speciální užívány častěji než v oblasti rozvoje
porozumění pojmům předmatematické průpravy.
Hypotéza 2 – Vyučující žáků přípravného stupně základních škol speciálních
pokládají užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením, zejména v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy, za
efektivní.
Hypotéza 3 – Vyučující žáků přípravného stupně základních škol speciálních
považují za překážku užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením, zejména v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické
průpravy, nejčastěji nedostatek metodických materiálů pro jejich užívání v této
oblasti.
METODIKA VÝZKUMU
Pro shromažďování potřebných dat od respondentů byl využit nestandardizovaný
dotazník. V rámci výzkumného šetření, které proběhlo od října do prosince roku
2004, byl dotazník předán vyučujícím na všech 132 základních školách speciálních
v České republice, které jsou uvedeny v adresáři registru sítě škol Ústavu pro informace ve vzdělávání, a dle takto dostupných informací splňovaly podmínku, že jejich
součástí je i přípravný stupeň.
271
Dvanáct pracovišť oznámilo, že v současné době nevyučují žáky přípravného
stupně a z tohoto důvodu se výzkumu neúčastnilo. Ze zbývajících 120 pracovišť vyplněný dotazník zaslalo celkem 76 škol, což představuje návratnost 63,3 procenta.
Jelikož na některých pracovištích pracuje více vyučujících přípravného stupně,
zaslala tato pracoviště na základě naší žádosti vyplněný dotazník za každého takovéhoto pracovníka. Ke zpracování jsme obdrželi celkem 124 dotazníků. Z tohoto souboru bylo během kontroly korektnosti vyřazeno 15 dotazníků. Data získaná pomocí
zbývajících 109 dotazníků (z celkem 69 škol) byla využita ke zpracování.
Pro zpracování výsledků výzkumného šetření jsme použili neparametrický
statistický test dobré shody chí-kvadrát (Chráska, 2000) a proceduru pro výpočet
rozdílů mezi dvěma poměry. Výpočet jsme prováděli v programu Excel a v systému
Statistica.
VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
Jak jsme uvedli, předpokládali jsme, že vyučující přípravného stupně základních
škol speciálních využívají v procesu edukace svých žáků prostředky AAK. Tento
předpoklad byl potvrzen následujícími daty. Ze 109 respondentů pouze 1 uvedl,
že prostředky AAK ve své praxi neužívá. Z tohoto faktu můžeme vyvodit dva závěry. Prvním z nich by mohlo být pozitivní zjištění, že užívání prostředků AAK již
na přípravných stupních základních škol speciálních v ČR natolik zdomácnělo, že
jejich neužívání je spíše výjimkou. Jako druhý závěr však musíme připustit i možnost, že některým obeslaným (tedy potencionálně právě neuživatelům prostředků
AAK), nebylo téma našeho dotazníku blízké a díky tomu se výzkumu nezúčastnili.
I kdybychom připustili teoretickou situaci, že všechna zbývající obeslaná pracoviště
prostředky AAK neužívájí (což je pouze hypotetická situace), můžeme na základě
návratnosti dotazníku tvrdit, že vyučující nadpoloviční většiny (69 ze 120, tj. 57,5
procenta) přípravných stupňů základních škol speciálních prostředky AAK při vedení
výuky svých žáků užívají.
Výsledky výzkumného šetření tedy odráží skutečnosti a názory vyplývající především z dat zpracovaných na základě informací získaných od vyučujících přípravných
stupňů základních škol speciálních po celém území České republiky, kteří při své
výuce aplikují prostředky AAK.
Využívání prostředků AAK v různých oblastech rozvoje osobnosti
Komunikace jako taková prolíná všemi složkami rozvoje osobnosti, a tudíž by
i prostředky AAK měly být užívány ve všech oblastech rozvoje rovnoměrně, bez většího rozdílu. V tomto kontextu se může otázka týkající se četnosti užívání prostředků
272
Tabulka 1
Četnost užívání prostředků AAK vyučujícími v jednotlivých oblastech rozvoje osobnosti
žáků přípravného stupně základní školy speciální a významnost rozdílů v užívání AAK
v předmatematické průpravě a ostatních oblastech
Oblast rozvoje
rozvoj komunikačních dovedností
rozvíjení poznávacích schopností
rozvoj logického myšlení a paměti
prostorová a směrová orientace
diferenciační cvičení
rozvoj porozumění pojmům
předmatematické průpravy
sluchová cvičení
hudební výchova
pracovní a výtvarná výchova
cvičení chuti a čichu
tělesná výchova
Četnost
%
p
106
101
89
81
76
98,15
93,52
82,41
75,00
70,37
0,000
0,000
0,003
69
64,89
–
62
59
51
50
44
57,41
54,63
47,22
46,30
41,74
0,292
0,177
0,012
0,008
0,001
0,079
0,347
AAK v jednotlivých oblastech rozvoje osobnosti žáků přípravných stupňů základní
školy speciální jevit jako celkem nedůležitá a spíše doplňující. Pokud bychom vycházeli pouze z teoretických poznatků z oblasti aplikace AAK, pravděpodobně bychom danou položku do našeho výzkumu nezařadili. Na základě našich dosavadních
zkušeností z praxe můžeme však rovnoměrnost užívání prostředků systémů AAK
v jednotlivých oblastech rozvoje osobnosti žáků přípravného stupně základní školy
speciální zpochybnit. Na otázku, zda je náš předpoklad správný, měl odpovědět
výsledek ověřování platnosti hypotézy 1.
Materiál pro ověření hypotézy 1 jsme získali vyhodnocením dat zpracovaných
z odpovědí respondentů na položku: „Prostředky AAK užíváme v této oblasti“.
Jednotlivé oblasti byly uvedeny jako možnosti odpovědí na základě znění doposud
platného vzdělávacího programu pro přípravný stupeň základní školy speciální
(Švarcová, 1997). Tento postup jsme zvolili z důvodu snazší orientace respondentů
v obsahu uvedených oblastí rozvoje. Takto vytvořený výčet byl obohacen ještě o oblast
rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy, neboť je to oblast pro naši
práci stěžejní. Četnosti jednotlivých odpovědí jsou znázorněny v tabulce 1.
Ověřování platnosti hypotézy 1 probíhalo ve dvou fázích:
1. Museli jsme ověřit, zda mezi četnostmi užívání prostředků AAK v jednotlivých
oblastech jsou statisticky významné rozdíly;
273
Tabulka 2
Četnost odpovědí na otázku efektivity užívání prostředků AAK v procesu edukace osob
s mentálním postižením
Odpověď
Četnost
%
ano
ne
106
3
97,25
2,75
2. Ověřovali jsme, zda existují statisticky významné rozdíly mezi relativní četností
užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické
průpravy vzhledem k relativním četnostem jejich užívání v ostatních oblastech.
Výsledky prokázaly, že rozdíly četností užívání prostředků AAK v jednotlivých
oblastech rozvoje jsou statisticky významné, ověřili jsme tedy, že užívání prostředků
AAK v jednotlivých oblastech není rovnoměrné. Na základě tohoto výsledku jsme
mohli v ověřování hypotézy 1 postoupit do druhé fáze, kdy jsme ověřovali, zda jsou
statisticky významné rozdíly v četnosti užívání prostředků AAK v ostatních oblastech
rozvoje vzhledem k četnosti jejich užívání v oblasti rozvoje porozumění pojmům
předmatematické průpravy.
Z našich výpočtů (výsledky jsou uvedeny v tabulce 1) vyplývá, že statisticky
jsou významné pouze některé rozdíly relativních četností užívání prostředků AAK
v oblasti porozumění pojmům předmatematické průpravy a ostatních oblastí.
Hypotéza 1 byla tedy ověřena pouze částečně, neboť prostředky AAK jsou užívány častěji než v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy
pouze v některých jiných oblastech (rozvoj komunikačních dovedností, poznávacích
schopností, logického myšlení a paměti), zatímco v jiných oblastech jsou využívány
méně (pracovní, výtvarná a tělesná výchova, cvičení chuti a čichu).
Efektivnost využívání prostředků AAK
Jedním z důležitých bodů praxe vyučujícího je hodnocení efektivity výsledků
jeho práce. Proto jsme se i my v rámci výzkumného šetření zaměřili právě na
tuto oblast. Naše pozornost se věnovala otázce efektivity užívání prostředků AAK
v procesu edukace osob s mentálním postižením. Zkoumali jsme i názory vyučujících na efektivitu aplikace prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům
Jako materiál pro ověření platnosti hypotézy 2 jsme použili data získaná vyhodnocením odpovědí respondentů na otázku ve znění: „Pokládáte užívání prostředků AAK
v procesu edukace osob s mentálním postižením za efektivní?“ Četnosti kladných
a záporných odpovědí na tuto otázku jsou uvedeny v tabulce 2.
274
Tabulka 3
Četnost odpovědí na otázku efektivity užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění
pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením
Odpověď
Četnost
%
ano
ne
nemohu posoudit
96
7
6
88,07
6,43
5,50
Rozdíl četností kladných a záporných odpovědí vyučujících přípravných tříd
základních škol speciálních na otázku týkající se efektivity užívání prostředků alternativní a augmentativní komunikace v procesu edukace osob s mentálním postižením
je statisticky významný, a to při hladině významnosti 0,001.
Na základě tohoto výsledku můžeme první část hypotézy 2 přijmout jako pravdivou. Vyučující žáků přípravných stupňů základních škol speciálních pokládají užívání
prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením za efektivní.
Aplikace prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické
průpravy je stěžejní otázkou naší práce. Proto jsme se i v otázce zkoumání názorů
vyučujících přípravných stupňů na efektivitu užívání prostředků AAK zaměřili
speciálně na zmíněnou oblast.
Podkladem pro ověření platnosti druhé části hypotézy 2 byly výsledky zpracování odpovědí respondentů na otázku: „Pokládáte užívání prostředků alternativní
a augmentativní komunikace v procesu rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením za efektivní?“ Četnosti jednotlivých
respondentských odpovědí na tuto otázku jsou uvedeny v tabulce 3.
Rozdíl kladných a ostatních odpovědí vyučujících přípravných stupňů základních
škol speciálních na otázku týkající se efektivity užívání prostředků AAK v oblasti
rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy je statisticky významný při
hladině významnosti 0,001.
Kvantitativní analýza prokázala platnost tvrzení, že četnost kladných odpovědí
vyučujících přípravných stupňů základních škol speciálních na otázku týkající se
efektivity užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením je větší než četnost odpovědí
záporných. Proto přijímáme naši hypotézu jako pravdivou. Předpoklad, že vyučující
žáků přípravných stupňů základních škol speciálních pokládají užívání prostředků
AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob
s mentálním postižením za efektivní, byl potvrzen.
275
Tabulka 4
Četnost jednotlivých označených překážek užívání prostředků AAK v procesu edukace
osob s mentálním postižením a významnost rozdílů mezi odpovědí „nedostatek metodických
materiálů“ a ostatními možnostmi
Překážka užívání
nedostatek metodických materiálů
nedostatek zkušeností vyučujících pedagogů
náročnost na výrobu pomůcek
nedostatek odborných informací
neochota rodičů (opatrovníků) spolupracovat
Četnost
%
p
77
55
53
40
39
70,64
50,46
48,62
36,70
35,78
–
0,003
0,001
0,000
0,000
Překážky užívání prostředků AAK
Teorie a praxe konkrétní disciplíny by měly žít ve vzájemné symbióze. Proto jsme
se v rámci výzkumného šetření zaměřili na vytyčení překážek užívání prostředků
AAK v praxi. Naším předpokladem bylo, že i po relativně dlouhém období, kdy se
odborníci z ČR seznámili s AAK, tato disciplína stále nemá své pevné teoretické
a metodické zázemí, a to se projevuje i v její aplikaci v procesu edukace osob s mentálním postižením.
V rámci výzkumného šetření jsme se pokusili zjistit, co označují za největší překážku užívání AAK vyučující přípravných stupňů základních škol speciálních v ČR.
Zaměřili jsme se na vytyčení překážek aplikace AAK jak v procesu edukace osob
s mentálním postižením celkově, tak i přímo v oblasti rozvoje porozumění pojmům
Materiál pro ověřování první části hypotézy 3 jsme získali na základě označených
odpovědí na otázku: „V čem spatřujete největší překážky užívání prostředků alternativní a augmentativní komunikace v procesu edukace osob s mentálním postižením,“
přičemž respondenti mohli označit i více možností uvedených odpovědí. Četnosti
jednotlivých odpovědí jsou uvedeny v tabulce 4. Ověřování platnosti probíhalo ve
dvou fázích.
V první fázi výsledky kvantitativní analýzy prokázaly, že četnosti označení jednotlivých možností za překážku užívání prostředků AAK v procesu edukace osob
s mentálním postižením se statisticky významně liší. V procesu ověřování platnosti
hypotézy 3 jsme postoupili do druhé fáze, kde jsme pomocí procedury pro výpočet
rozdílů mezi dvěma poměry ověřovali statistickou významnost rozdílů relativních
četností označení jednotlivých možností odpovědí za překážku užívání prostředků
AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením, přičemž jsme porovnávali
276
Tabulka 5
Četnost jednotlivých označených překážek užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením a významnost
rozdílů mezi odpovědí „nedostatek metodických materiálů“ a ostatními možnostmi
Překážka užívání
nedostatek metodických materiálů
náročnost na výrobu pomůcek
nedostatek odborných informací
neochota rodičů (opatrovníků) spolupracovat
Četnost
77
49
38
26
%
70,64
44,95
34,86
23,85
p
–
0,001
0,000
0,000
hodnoty relativních četností označení ostatních možností s relativní četností označení
možnosti „nedostatek metodických materiálů“.
Jak je patrné z vypočítaných hodnot pravděpodobnosti uvedených v tabulce 4, zjistili jsme, že rozdíly poměrů užívání prostředků AAK v oblasti porozumění pojmům
předmatematické průpravy a ostatních oblastí jsou vysoce statisticky významné.
Na základě uvedených výsledků můžeme potvrdit platnost první části hypotézy 3.
Vyučující přípravných stupňů základních škol speciálních dle získaných dat považují
za největší překážku užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním
postižením nejčastěji nedostatek metodických materiálů pro jejich aplikaci.
Pro ověření druhé části hypotézy 3 jsme využili data získaná pomocí otázky, jejíž
zadání znělo: „V čem spatřujete největší překážky užívání prostředků alternativní
a augmentativní komunikace v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické
průpravy u osob s mentálním postižením?“ Respondenti označovali za překážky
užívání prostředků AAK v dané oblasti i více možností uvedených odpovědí.
V první fázi ověřování jsme museli určit, zda mezi četnostmi označení jednotlivých odpovědí za překážku užívání systémů AAK v oblasti rozvoje porozumění
pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením (uvedeny v tabulce 5) jsou statisticky významné rozdíly. Výsledky prokázaly, že četnosti označení jednotlivých možností za překážku užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje
porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením se
statisticky významně liší při hladině významnosti 0,01. V procesu ověřování platnosti
druhé části hypotézy 3 jsme postoupili do druhé fáze, ve které jsme zjišťovali, zda
existují statisticky významné rozdíly mezi relativními četnostmi označení jednotlivých odpovědí za překážku užívání systémů AAK v oblasti rozvoje porozumění
pojmům předmatematické průpravy vzhledem k relativní četnosti označení možnosti
„nedostatek metodických materiálů pro užívání AAK“. Výsledek potvrdil statisticky
vysoce významný rozdíl (tab. 5).
277
Na základě uvedených výsledků můžeme potvrdit platnost stanovené hypotézy.
Vyučující přípravných stupňů základních škol speciálních dle získaných dat považují
za největší překážku užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům
předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením nejčastěji nedostatek
metodických materiálů pro jejich aplikaci v této oblasti.
ZÁVĚR
Výzkumné šetření potvrdilo předpoklad, že vyučující přípravných stupňů základních škol speciálních v ČR aplikují v procesu edukace svých žáků prostředky AAK.
Užívání prostředků AAK považuje většina vyučujících, kteří aplikují prostředky AAK
v praxi, za efektivní, a to jak v procesu edukace osob s mentálním postižením celkově, tak i v konkrétní oblasti, kterou v našem případě byla oblast rozvoje porozumění
pojmům předmatematické přípravy.
Zajímavým zjištěním je z našeho pohledu to, že existují vyučující, kteří prostředky
AAK ve své práci využívají a zároveň zastávají názor, že tato aplikace není efektivní. Nabízí se otázka, jakým způsobem může vyučující, který sám není přesvědčen
o výsledném efektu užívání AAK, svého žáka motivovat k aplikaci prostředků AAK?
Je schopen jej opravdu motivovat? Není pak výsledná neefektivita důsledkem nedostačující motivace?
Podívejme se však na tento problém i z druhé strany. Jakým způsobem je k aplikaci prostředků AAK motivován sám vyučující? Má speciální pedagog dostatek
informací, které by jej o efektivitě aplikace prostředků AAK přesvědčily již před
vlastním počátkem jejich aplikace?
Na tuto otázku odpovídají výsledky týkající se vytyčení překážek užívání prostředků AAK, a to jak v procesu edukace osob s mentálním postižením celkově, tak
v oblasti rozvíjení porozumění pojmům předmatematické průpravy. V obou těchto
oblastech vyučující označili za největší překážku užívání prostředků AAK nedostatek metodických materiálů. To jednoznačně ukazuje na skutečnost, že co se týče
metodického zázemí užívání AAK, máme ve srovnání se západními zeměmi (USA,
Velká Británie atd.), kde má užívání AAK delší tradici, opravdu co dohánět. Toto
nedostatečné zázemí se zřejmě projevuje i v oblasti výroby pomůcek pro komunikaci.
Kromě slovníku Piktogramy (Kubová, 1997) a pomůcky První čtení, nebyl žádný
systém grafických symbolů oficiálně vydán. Pro oblast užívání manuálních znaků
jako prostředků AAK vyšla také pouze příručka Znak do řeči (Kubová, Pavelová, Rádková, 1999). Pokud musí vyučující tvořit znaky, které nejsou součástí těchto příruček,
samostatně bez odborné pomoci, je pak aplikace prostředků AAK obtížnější.
Další možnou příčinou, proč je náročnost na výrobu pomůcek označována za
překážku aplikace prostředků AAK, je i dosti velká finanční náročnost na jejich
278
výrobu. Grafické znaky je vhodné laminovat, k výrobě komunikačních sešitů jsou
používány samolepící suché zipy atd. Pro tvorbu komunikačních tabulek a nácvik
rozlišování jednotlivých piktogramů či obrázků již existuje i počítačový software
– programy Altík a Altíkovy úkoly. Vyráběny jsou i speciální pomůcky pro ovládání počítačů. Software i hardware je možno zakoupit u olomouckého občanského
sdružení Petit. Zůstává však otázkou, zda jsou speciálním školám tyto programy
a pomůcky finančně dostupné.
Je možné, že situace, kdy vyučující považují za jednu z největších překážek
aplikace prostředků AAK náročnost na výrobu pomůcek, vznikla i na základě nedostatečné informovanosti speciálně pedagogické veřejnosti, tedy opět na základě
nedostatečného odborného zázemí aplikace prostředků AAK. V ČR je prozatím
pouze jedno speciálně pedagogické centrum zabývající se speciálně AAK (CAAK
Praha), což jistě není dostačující.
I předpoklad, že jsou prostředky AAK v jednotlivých oblastech rozvoje žáků
přípravných tříd základních škol speciálních aplikovány nerovnoměrně, byl potvrzen.
Tuto skutečnost vnímáme jako odraz nedostatků aplikace prostředků AAK.
LITERATURA
CHRÁSKA, M. 2000. Základy výzkumu v pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého. ISBN
80-7076-798-9.
JANOVCOVÁ, Z. 2003. Alternativní a augmentativní komunikace. Brno : MU. ISBN 80-2103204-9.
KUBOVÁ, L. 1997. Piktogramy-učebnice. Praha : Tech-market. ISBN 80-902134-9-9.
KUBOVÁ, L. – PAVELOVÁ, Z. – RÁDKOVÁ, I. 1999. Znak do řeči. Praha : Tech-market. ISBN
80-86114-23-6.
LAUDOVÁ, L. 2003. Augmentativní a alternativní komunikace. In: ŠKODOVÁ, E. – JEDLIČKA,
I. et al.: Klinická logopedie. Praha : Portál, s. 561-577. ISBN 80-7178-546-6.
MICHALOVÁ, Z. 2001. Vývojová hlediska rozvoje matematických schopností v předškolním
věku a jejich dopad pro počáteční výuku matematiky ve škole. Speciální pedagogika, roč. 11,
č. 5, s. 277-284. ISSN 1211-2720.
ŠVARCOVÁ, I. 1997. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy.
2. přepr. vyd. Praha : Septima. ISBN 80-7216-030-3.
TETZCHER, S. – MARTINSEN, H. 2000. Introduction to augmentative and alternative communication. 2. ed. London : Whurr Publishers. ISBN 1861561873.
Souhrn: Příspěvek seznamuje s výsledky výzkumného šetření, které bylo provedeno u vyučujících přípravných stupňů základních škol speciálních v ČR. Většina škol prostředky augmentativní
a alternativní komunikace využívá, a to i v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické
průpravy. Tato komunikace je pokládána za efektivní, mezi překážkami jejího využití učitelé
uvádějí na prvním místě nedostatek metodických materiálů.
279
Klíčová slova: augmentativní a alternativní komunikace, pojmy předmatematické průpravy,
mentální retardace
Mgr. Edita BEEROVÁ, PhD. pracuje jako učitelka v základní škole speciální
a praktické Dětského centra v Hranicích. Zajímá se o oblast vzdělávání žáků se
středně těžkou a těžkou mentální retardací a vícečetným postižením, predevším
o augmentativní a alternativní komunikaci a možnosti využití jejich prostředků
v oblasti rozvoje porozumění předmatematickým pojmům u osob s mentálním
postižením.
Správy
KVALITA VZDELÁVANIA DETÍ ZO SOCIÁLNE
ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA
Otázkam kvality vzdelávania venuje medzinárodná organizácia OSN pre vzdelávanie, vedu
a kultúru (UNESCO) zaslúženú pozornosť.
Výchova a vzdelávanie v členských štátoch
UNESCO by v zmysle šiestich základných
podmienok iniciatívneho programu UNESCO
Vzdelávanie pre všetkých mala rešpektovať
najmä niekoľko zásadných cieľov. Medzi ne
patrí otázka skvalitnenia vzdelávania detí
predškolského veku, zvýšenia úrovne vzdelávania a zručností mládeže a mladých ľudí, kladenia väčšieho dôrazu na rovnosť príležitostí pre
chlapcov i dievčatá, ale aj na riadne ukončenie
povinnej školskej dochádzky, či odstránenia
negramotnosti detí i mladých dospelých (toto
sa týka najmä rozvojových krajín). Základnou
podmienkou však je celkové zvýšenie kvality
vzdelávania detí, mládeže či dospelých v rámci
programu celoživotného vzdelávania.
Je pochopiteľné, že UNESCO kladie veľký
dôraz najmä na vzdelávanie detí predškolského
a raného školského veku. Práve v tom čase sa
rozvíjajú predovšetkým rozumové schopnosti
a psychické funkcie dieťaťa, akými sú pamäť
a reč, prebieha socializácia. Mnohé odborné
skúsenosti potvrdzujú, že stimulácia vývinu
môže veľmi priaznivo napomôcť úspech
detí vo všetkých uvedených oblastiach. Deti
z málo podnetného rodinného prostredia
postupujú oveľa rýchlejšie, ak sa dlhodobo
a systematicky zúčastňujú cielenej výchovy
v predškolskom zariadení. Rozširuje sa ich
slovná zásoba a komunikačné schopnosti vo
vyučovacom jazyku, poznanie, informovanosť,
spôsobilosti a skúsenosti. Je reálny predpoklad,
že tieto deti môžu dosiahnuť úroveň vývinu
porovnateľnú s ostatnými pri zaškolení, čím
sa zvyšuje pravdepodobnosť úspešného štartu
školskej dochádzky. Ďalší úspešný postup vo
vyšších ročníkoch školskej dochádzky je však
závislý aj od osobnostných vlastností, postojov
a motivácie, hodnotovej orientácie a od ďalších
faktorov.
Ide o jav, ktorý si zasluhuje väčšiu pozornosť nielen rodičov, učiteľov a vychovávateľov,
ale aj politikov a všetkých tých, ktorí sa podieľajú na vytvorení kvalitnejších podmienok pre
život a vzdelávanie mladej generácie. Je veľmi
dôležité, aby sa zmenili prístupy vo formálnych
i neformálnych výchovno-vzdelávacích systémoch, a aby sa naše školy stali priateľskejšie
voči deťom, ktoré vo svojom domácom prostredí
nemajú dostatočné materiálne, kultúrne a sociálne podmienky pre svoj zdravý vývin.
Ak chceme zabezpečiť kvalitu vzdelávania
detí, ktoré žijú v sociálne znevýhodnenom
prostredí, musíme objektívne poznať ich vnútorné zdroje a kapacity pre ďalší vývin. V tejto
oblasti sa musia angažovať psychológovia, ktorí
prostredníctvom kvalitných štandardizovaných
testových pomôcok zisťujú úroveň rozumových
schopností detí. Ukazuje sa, že používanie doterajších psychodiagnostických pomôcok nestačí
a je potrebné hľadať a využívať špecifické nástroje na skúmanie a poznanie rôznych dimenzií
osobnosti dieťaťa, ale aj vyvinúť ďalšie testy,
ktoré by boli viac kultúrne senzitívne.
Problém zaraďovania detí do školy je
aktuálny vo všetkých krajinách s minoritami
prichádzajúcimi do školy z inojazyčného
prostredia. Posudzovanie úrovne rozumového,
osobnostného, sociálneho a emocionálneho
vývinu detí psychológmi pred ich vstupom
do školy sa napríklad u nás realizuje psychologickými testami, ktoré sú v štátnom jazyku
a obsahujú typy úloh, ktoré nie sú deťom z rodín
s bežnou starostlivosťou a deťom, ktoré navštevovali materskú školu, neznáme. No deti z rodín
zo sociálne znevýhodneného prostredia, resp.
deti, ktoré majú málo podnetov na rozvoj všeobecných schopností a špecifických zručností,
deti z inojazyčného prostredia zaostalejších
rómskych rodín v testoch čato zlyhávajú a javia
sa ako nezrelé na zaškolenie, resp. ich výsledky
sú na úrovni subnormy. V niektorých prípadoch môže byť na vine aj mentálny deficit, no
často je to i neznalosť jazyka (neporozumenie
inštrukciám, neschopnosť primerane verbálne
reagovať) alebo výchova v prostredí inej kultúry
s hodnotami a postojmi odlišnými od tých, ktoré
281
prevládajú v majoritnej spoločnosti. Takéto deti
sa výrazne líšia od detí z rodín s priemernou
starostlivosťou, alebo tých, ktoré absolvovali
prípravu v predškolských zariadeniach.
Z tohto dôvodu sa Výskumný ústav detskej
psychológie a patopsychológie v posledných
rokoch začal intenzívnejšie zaoberať problematikou konštrukcie nových batérií testov (psychodiagnostických pomôcok), ktoré by rešpektovali
aj špecifickú situáciu detí sociálne a kultúrne
znevýhodnených. Jedna z výskumných úloh
VÚDPaP-u sa napríklad zaoberala reintegráciou sociálne znevýhodnených detí zo špeciálnych škôl do štandardných škôl; nadväzuje na
rovnomennú úlohu podporenú grantom Phare
a participovali na nej aj odborníci z Filozofickej
fakulty Univerzity Komenského v Bratislave.
V rámci tejto úlohy bola vytvorená aj testová
batéria nazvaná RR screening. Ide o diferenciálnu metodiku na vylúčenie mentálnej retardácie
detí vo veku od 6-10 rokov.
Možnosť podeliť sa so svojimi skúsenosťami v danej oblasti a získať názory iných
kolegov pracujúcich s podobnými otázkami
– či už na poli teoretickom alebo praktickom,
podnietila pracovníkov VÚDPaP-u na vypracovanie projektu medzinárodného seminára
zameraného na otázky skvalitnenia vzdelávania
detí zo sociálne znevýhodneného prostredia.
Finančné prostriedky na tento seminár udelilo
UNESCO v Paríži v rámci tzv. Participačného
programu.
Problematike výskumu predpokladov
na úspešné vzdelávanie detí so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami v podmienkach základných škôl venuje Výskumný ústav
detskej psychológie a patopsychológie už dlhšiu
dobu veľmi sústredenú pozornosť. Takisto jeho
spolupráca s UNESCO v oblasti skvalitnenia
vzdelávania má už dlhoročnú tradíciu.
Preto nie náhodou sa v dňoch 22.–25.
júna 2005 konal v Bratislave medzinárodný
odborný seminár nazvaný Kvalita vzdelávania
pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia. Seminár sa konal pod záštitou ministra
školstva SR Martina Fronca a bol podporený
grantom UNESCO. Jeho hlavnými organizátormi boli Výskumný ústav detskej psychológie
a patopsychológie v Bratislave a Výbor pre
výchovu a vzdelávanie Slovenskej komisie pre
UNESCO.
Na seminári sa stretlo niekoľko desiatok našich i zahraničných odborníkov, ktorí priniesli
poznatky zo svojej práce v oblasti vzdelávania
a výchovy sociálne znevýhodnených detí. Odborníci, prevažne psychológovia, pedagógovia,
sociálni pracovníci a špeciálni pedagógovia
zo Slovenska, Česka, Maďarska, Ukrajiny,
Čiernej hory, Holandska, Izraela, Rumunska
a ďalších krajín zhodne konštatovali, že deťom,
ktoré prichádzajú zo sociálne znevýhodneného
prostredia (a v podmienkach Slovenska, ale
i východnej a juhovýchodnej Európy, ide najmä
o rómske deti), sa stále nevenuje dostatočná
pozornosť. Sociálne znevýhodnenými deťmi sa
však stávajú aj deti imigrantov, a ako na to upozornila napríklad účastníčka z Izraela Sharona
Mandelová, aj deti, ktoré po rozvode rodičov
strácajú pocit istoty, zhoršujú sa ich školské
výsledky, strácajú sebavedomie, trpia rôznymi
emocionálnymi problémami, ba i depresiami.
Cieľom medzinárodného seminára bola
výmena skúseností, informácií o rôznych
efektívnych programoch, metódach a technikách vo vzťahu k úspešnému vzdelávaniu
rómskych detí a iných detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Účastníci seminára
boli odborníci z krajín, kde multikultúrne
vzdelávanie a vzdelávanie menšín je prioritnou záležitosťou. Rokovania na seminári
boli štruktúrované do niekoľkých aktivít:
prezentácie na seminári, posterová sekcia,
workshop a následná diskusia okolo okrúhleho stola. Výstavka pestrých výtvarných prác
rómskych detí spolu s výstavkou pomôcok na
prekonanie ťažkostí vyplývajúcich z vývinových porúch učenia nepochybne tiež prispeli
k príjemnej pracovnej atmosfére počas celého
seminára.
Prvý deň bol venovaný úvodu do problematiky sociálne znevýhodnených detí. Úvodná
prezentácia Christiny McDonaldovej z USA,
ktorá pracuje v Inštitúte otvorenej spoločnosti
v Budapešti (OSI), sa zamerala na metodológiu
vypracovanú Rómskou vzdelávacou iniciatívou.
Táto metodológia bola overovaná v siedmich
krajinách Európy (okrem iného aj na Slovensku
– prostredníctvom nadácie Okná dokorán), čo
282
pomohlo zvýšiť kvalitu vzdelávania rómskych
detí v integrovanom prostredí. Uvedená prednáška poskytla hlbší pohľad na rôzne formy
a stratégie prístupu k týmto deťom.
Nasledujúci deň dopoludnia už patril
pracovníkom Výskumného ústavu detskej
psychológie a patopsychológie (E. Farkašová,
D. Kopčanová, E. Kretová, D. Morvayová, B.
Kundrátová), ktorí priniesli niektoré výsledky
výskumov z oblasti testovania rómskych detí
pomocou kultúrne citlivých metód, ako aj
predbežné výsledky výskumu podporeného
cez Phare program vo vybraných oblastiach
Slovenska. Počas bohatej diskusie odzneli
námety a pripomienky kolegov, ktorí majú
podobné skúsenosti v práci s menšinami a sociálne znevýhodnenými deťmi.
Popoludní sa konal zaujímavý workshop
Petra Tellegena z Groningenskej univerzity v Holandsku, na ktorom sa zúčastnilo aj
niekoľko desiatok pracovníkov pedagogicko-psychologických poradní z celého Slovenska.
Profesor Tellegen obohatil seminár skúsenosťami z psychologického vyšetrovania detí
pomocou testu Snijders-Oomen (The SON-R
Non-verbal Intelligence Test). Počas aktívnej
rozpravy po prezentácii prof. Tellegena odzneli
v publiku návrhy, že by bolo veľmi vhodné,
keby VÚDPaP uvedenú diagnostickú pomôcku
mohol štandardizovať, a tak by sa dala využívať
v psychologickej poradenskej praxi aj u nás.
Následná diskusia pri okrúhlom stole priniesla
veľa zaujímavých námetov. Vyskytli sa hlasy
podporujúce ale aj odporujúce snahám odborníkov skúmať aktuálnu úroveň kognitívnych
schopností detí zo sociálne znevýhodneného
prostredia. Hlasy, ktoré boli za integráciu,
aj také, ktoré integráciu v prípade mentálnej
retardácie neuznávajú a podporujú radšej trend
zaraďovania mentálne insuficientných detí do
špeciálnych škôl.
Počas tretieho dňa seminára boli prezentované niektoré vzdelávacie projekty pre sociálne
znevýhodnené deti, ktoré sa buď priamo realizujú cez UNESCO, alebo boli UNESCO-m
v posledných rokoch iniciované. Referovala
o nich Antonella Verdianiová, pracovníčka
odboru Kvalita vzdelávania v centrále UNESCO v Paríži. Ako uviedla, kvalita vzdelávania
je kľúčom ku všetkým snahám čeliť intolerancii
a násiliu a podporovať kultúru mieru.
Veľa zaujímavých a osvedčených praktík
z oblasti skvalitnenia vzdelávania priniesla
Éva Abrahámová, ďalšia účastníčka z Maďarska, ktorá hovorila o svojich skúsenostiach
v mediácii pri riešení konfliktov, kriminálnych
priestupkov, diskriminácie, segregácie a pod.
v rezorte školstva v Maďarsku. Ďalší dvaja
lektori z Izraela Ami Volansky a Sharona
Mandelová hovorili o skúsenostiach v oblasti
výchovno-vzdelávacej práce s cieľom inklúzie
sociálne marginalizovaných skupín ako aj o porozvodovom poradenstve pre matky a otcov,
v snahe zabrániť ďalším problémom v dezintegrovaných rodinách. José Stelzer, reprezentujúci
súčasne krajiny Izrael a Kanadu (prezentoval
svoj príspevok v posterovej sekcii), poskytol
svoje bohaté skúsenosti s deťmi zo sociálne
znevýhodneného prostredia a podčiarkol niekoľko základných myšlienok, ktoré by mali byť
zohľadnené, najmä v prípade poradenstva pre
deti a mládež, ako aj rodinných intervencií.
V posterovej sekcii boli prezentované aj
príspevky ďalších pracovníkov VÚDPaP-u, a to
Vladimíra Dočkala s témou Čo znevýhodňuje
rómske deti na začiatku školskej dochádzky
a Ivana Učňa Niekoľko poznámok k rečovým
aktivitám rómskych detí. Na oba postery vhodne
nadviazala Barbora Mesárošová z Univerzity
Komenského v Bratislave, ktorá zdôraznila
niekoľko významných problémov v súvislosti
s úrovňou školskej zrelosti (pripravenosti na
školu) detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Andreea Marutescuová z Bukurešti informovala prítomných o pilotnom vzdelávacom
programe, ktorý vyvinul Inštitút vzdelávania
v Bukurešti a ktorý má prispieť k zvýšeniu
zaškolenia detí zo sociálne znevýhodnených
rodín, zamedziť zvýšenému záškoláctvu týchto žiakov a zvýšiť kvalitu ich vzdelávacích
výsledkov. Natália Bastunová z Kostiukovho
psychologického inštitútu z Kijeva diskutovala
o využití Lurijovho prístupu pri diagnostike
ťažkostí v učení v základných školách. Podľa
jej odborných skúseností komplexný prístup pri
diagnostike týchto ťažkostí môže diferencovať
až šesť rôznych typov problémov v učení. Eva
Čerešníková a Mária Kňažíková z oddelenia
283
rómskej kultúry Fakulty sociálnych vied Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre referovali
o rôznych stratégiách prístupu v eliminácii
problematického správania sa detí. Napokon
Saša Milič z Podgorice, lektor na Univerzite
v Čiernej Hore, zaujal prítomných svojou nielen
technicky, ale aj obsahovo dokonalou prezentáciou o rómskych vzdelávacích iniciatívach
v republike Čierna Hora.
Výsledky seminára naplnili očakávania
organizátorov ako aj účastníkov. Výmena
skúseností jednotlivých účastníkov a široká
diskusia o postupoch práce v prípade sociálne
znevýhodnených detí viedla k nadviazaniu
mnohých užitočných profesionálnych kontaktov.
Nielen zborník (vo forme CD–rom i v printovej
podobe) bude pripomínať všetkým zúčastneným
dôležitosť diskutovanej problematiky. V záujme rozšírenia diagnostických pomôcok pri
vyšetrovaní mentálnej úrovne detí predškolského
a raného školského veku prijali pracovníci VÚDPaP-u návrh na zapojenie sa do medzinárodného
výskumu a spoločnú prácu na štandardizácii
testu SON–R (testu neverbálnych schopností
J. Th. Snijders-Oomena z Holandska). Veľmi
kladným výstupom zo seminára bolo aj vypracovanie návrhu na Rezolúciu o kvalite vzdelávania,
ktorá bola predložená a tiež úspešne prijatá na
33. generálnej konferencii UNESCO v Paríži
v októbri 2005.
Informácie a skúsenosti zo seminára môžu
okrem iného prispieť aj k prelomeniu stereotypov a predsudkov v oblasti vnímania detí
zo sociálne znevýhodneného prostredia, čo aj
v niektorých našich výchovno-vzdelávacích
zariadeniach neraz vedie k sociálnej izolácii
a vylúčeniu takýchto jedincov zo spoločenského života.
Dagmar Kopčanová
Recenzie
R. J. St e r n b e rg (Ed.): Prečo robia múdri ľudia hlúposti? Bratislava : Ikar, 2004, 294
strán. ISBN 80-551-0767-X.
„...a kde si nechal rozum? ...a či si rozum
potratil?“ – takýmito a podobnými otázkami
obvykle vyjadrujeme prekvapenie z toho, že
niekto (príležitostne aj my sami), od koho
sme, považujúc ho za inteligentného človeka,
očakávali racionálne, zodpovedné správanie,
koná úplne naopak – chaoticky, iracionálne,
nepredvídavo. Činy, keď múdri ľudia konajú
hlúpo, vyvolávajú údiv a výsmech; pokiaľ ide
o známu osobu, aj záujem médií a nezriedka
i polemiku o príčinách zlyhania racionálneho
úsudku.
Kolektív autorov na čele s veľmi známym
a činorodým (najmä v oblasti kognitívnej psychológie) americkým psychológom Robertom
J. Sternbergom si vybral náročný cieľ odpovedať na túto zdanlivo paradoxnú otázku. Kapitoly
jednotlivých autorov sú vzájomne prepojené
tematickým zameraním, pričom každý autor
mal zo svojho pohľadu spracovať: základnú
charakteristiku hlúposti, návrh teórie hlúposti,
uvažovať o vzťahu hlúposti a inteligencie a pokúsiť sa odpovedať na otázku, do akej miery
je hlúposť merateľná a či je možné hlúposť
formovať (v snahe eliminovať ju).
Prvá kapitola Prečo a kedy sú múdri ľudia
hlúpi? by mohla byť z hľadiska svojho obsahu
pokojne poslednou – má charakter zhrnutia
na záver (určite sa nič nestane, keď si ju prečítate nakoniec). Jej autor Ray Hyman v nej
okrem úvodného hľadania psychologických
ekvivalentov k pojmom múdry, bystrý, hlúpy
analyzuje a pokúša sa zhrnúť prístupy jednotlivých autorov podieľajúcich sa na tejto knihe.
Sám autor ilustruje hlúpe správanie na prípade
astronóma Leverriera a jeho „objavu“ neexistujúcej planéty Vulkán, či na správaní obhajcov
tzv. Piltdownského človeka, ktorí, hoc skúsení
vedci, hlúpo naleteli podvrhu skamenenej lebky
a čeľuste, ktoré objavil a „upravil“ amatérsky
archeológ, právnik Charles Dawson.
Pôvod hlúpeho konania prameniaceho
v presvedčení o inteligencii ako celkom nemennej vlastnosti odhaľuje v druhej kapitole
Carol S. Dwecková. Ľudia, ktorí zastávajú
názor o inteligencii ako nemennej, konajú
nezmyselne a hlúpo o.i. aj pre svoje presvedčenie, že ak je človek dostatočne inteligentný,
nepotrebuje vynakladať úsilie, a naopak, ak
človek vynakladá úsilie, pravdepodobne nie je
dosť inteligentný. Takýto postoj potom vedie
k celkovo nedostatočnej príprave na rôzne úlohy
a k odkladaniu ich riešenia na poslednú chvíľu.
Hlúpe správanie teda podľa C. S. Dweckovej
vychádza z nedostatočného využitia vlastných
potencialít a neochoty využiť príležitosť naučiť
sa niečo nové. V konečnom dôsledku majú
ľudia s opísaným presvedčením zníženú úroveň
motivácie, vyhýbajú sa náročnejším úlohám
a následne podávajú nízky výkon. Nedokážu
sa prinútiť robiť veci, ktoré vnášajú do života
zmysel. Kapitola je napísaná veľmi pútavo (ako
vždy, keď máme pocit, že sa nás čosi čo len
trochu týka). Cenné je, že každé svoje tvrdenie
autorka dokladá výsledkami výskumov.
V tretej kapitole s názvom Ako sa šikovní
ľudia dopúšťajú hlúpostí sa jej autor Richard
K. Wagner zaoberá príčinami manažérskej
nekompetentnosti. Jeden z problémov vidí
v rozdieloch medzi tým, čo znamená byť
„akademicky múdry“ a „prakticky šikovný“.
Základná odlišnosť spočíva v tom (autor tu
cituje U. Neissera), že úlohy v škole a v IQ
testoch bývajú dobre definované, formulujú
ich iní a sú zadané so všetkými informáciami
potrebnými na vyriešenie, kým pre praktické
úlohy každodenného života je charakteristické
ich nejasné definovanie, formuluje si ich riešiteľ sám, často chýbajú informácie podstatné
pre riešenie. Racionálny manažment považuje
problémy objavujúce sa v práci za podobné
typu úloh akademickej inteligencie. Autor
v tejto súvislosti hovorí o silných stránkach
racionálneho manažmentu. Okrem možnosti
aplikovať takéto prístupy na prakticky všetky
problémy, ich výhodou je aj to, že sú založené
na princípoch logického a vedeckého myslenia,
čo umožňuje minimalizovať predsudky, vyhýbať
285
sa unáhleným záverom a vedie k snahe nájsť nezávislé potvrdenie záveru, ku ktorému dospeli.
Navzdory ich silným stránkam sú racionálne
prístupy podľa R. K. Wagnera na ústupe. V tejto
súvislosti cituje H. Mintzberga, ktorý vo svojich
vplyvných výskumoch ukázal, že manažéri len
zriedkakedy, ak vôbec, používajú racionálne
prístupy. Zdá sa teda, že trend ústupu racionálnych prístupov je tu už vyše tridsať rokov.
Ďalší text pojednáva o umení manažérskej
kompetentnosti, autor sa v ňom venuje hľadaniu
zdrojov nerovnakého výkonu a uvádza charakteristiky neúspešných manažérov.
David N. Perkins vo svojej kapitole Motor
nerozvážnosti v podstate inými slovami formuluje titul knihy otázkou ako je možné, že ľudia,
ktorí nie sú vyslovene nerozvážni, niekedy konajú, akoby nemali rozum. Nerozvážnosť podľa
autora predstavuje opakované bláznovstvá v situáciách, ktoré by človek svojou intelektovou
kapacitou zvládnuť dokázal. Príčinu takejto
nerozvážnosti vidí jednak v slabej vôli a jednak
v emocionalite, konkrétne v schopnosti emócií
pohltiť racionálny úsudok. Základnú príčinu
nerozvážnosti tak autor kladie do oblasti aktivácie správania.
V piatej kapitole Keď sa múdri správajú
hlúpo sa Ozlem Ayduk a Walter Mischel
(ako sami uvádzajú – napriek tomu, že hlúposť
v konaní všeobecne kompetentných ľudí môže
nadobúdať nekonečné podoby a produkovať
najrozmanitejšie nešťastné dôsledky) sústreďujú
na ten typ hlúpeho správania, ktorým si ľudia
podkopávajú snahu o dosiahnutie hodnotných
dlhodobých cieľov tým, že zlyhajú v riadení alebo ovládnutí okamžitého pokušenia a impulzov.
Kapitola sa nevenuje len opisu takéhoto typu
správania, ale aj stratégiám, prostredníctvom
ktorých je možné takéto impulzy ovládnuť.
Jednotlivci totiž do značnej miery regulujú
svoje vlastné správanie smerom k odloženému,
tzn. budúcemu cieľu. Ako príklad uvedeného
typu hlúpeho správania, ktoré marí dosiahnutie budúceho cieľa, uvádzajú aféru bývalého
prezidenta USA Billa Clintona a pád známeho
bojovníka za to, aby znásilnenie v manželstve
bolo trestným činom, predsedu najvyššieho
súdu v štáte New York Sola Wachtlera. Tento
muž po tom, čo ho opustila milenka kvôli inému
mužovi, strávil nasledujúcich trinásť mesiacov
písaním obscénnych listov, oplzlými telefonátmi a zastrašovaním.
Názov ako z bulvárneho týždenníka má
šiesta kapitola od Diane F. Halpernovej – Sex,
lži a audionahrávky – škandál Clinton–Lewinská. Jej obsah má však s populárnymi článkami
(okrem na stránkach médií toľko prepieraného
príbehu amerického prezidenta) spoločné len
málo. Halpernová sa pokúša analyzovať, prečo
prezident tak podcenil nielen riziko sexuálneho
pomeru s praktikantkou, ale aj dôsledky svojho
ďalšieho konania pri vystúpeniach v televízii,
pred kongresom USA a súdom. Za základnú
chybu v správaní Billa Clintona po odhalení
jeho aféry s Monikou Lewinskou považuje
autorka to, že zlyhala jeho schopnosť uvedomiť
si zmeny v prostredí, teda to, že sa spoliehal na
staré zvyky.
V siedmej kapitole Racionalita, inteligencia a kognitívna úroveň analýzy s podnadpisom
O „dysracionálii“ jej autor Keith E. Stanovich
obhajuje výhody chápania pojmu hlúpy ako
opozita pojmu racionálny. Ako uvádza Ray
Hyman v prvej kapitole: Stanovich podľa vzoru
niektorých kognitívnych vedcov predstavuje
mentálne fungovanie na troch úrovniach. Prvá,
biologická úroveň sa zaoberá „hardvérom“ alebo rozbehnutím činnosti. Druhá, algoritmická
úroveň zodpovedá kognitívnym schopnostiam
systému. Stanovich lokalizuje múdrosť alebo
inteligenciu na túto úroveň. Tretia – intencionálna úroveň – je tá, kde sa nachádzajú
dispozície myslenia, stanovenie cieľov, štýly
zvládania a podobne. Až na tejto úrovni má
podľa Stanovicha zmysel hovoriť o racionálnom
alebo iracionálnom správaní. Hlúposť podľa
tejto analýzy vyplýva zo zlyhania kognitívnych
schopností na druhej úrovni pri sledovaní cieľov
(pragmatických alebo epistemologických).
Kapitola K. E. Stanovicha rozoberá danú tému
veľmi systematicky, podrobne a rozsiahlo.
Je napísaná pomerne zložitým štýlom, ktorý
možno len ťažko zaradiť pod kategóriu „populárno-vedecký“.
Elena L. Grigorenková a Donna Lockeryová v ôsmej kapitole Hlúpy to robí múdro
kritizujú systém práce s osobami trpiacimi
rôznymi poruchami, inštitúciu špeciálneho
286
vzdelávania a spôsob akým týchto ľudí vyobrazujú médiá. Autorky tvrdia, že systém
špeciálneho vzdelávania sa stal finančnou
hrozbou hlavného prúdu vzdelávania v USA.
Dobrý úmysel venovať špeciálnu starostlivosť
žiakom s najrôznejšími poruchami sa medzi
množstvom rôznych smerov zmenil na vážny
problém. Súčasný nevyhovujúci stav systému
je podľa autoriek výsledkom toho, že spoločnosť
rozmýšľa hlúpo o problémoch tých, ktorí majú
dočasné alebo trvalé problémy. Za príčinu č. 1
považujú problém nediferencujúcej diagnostiky,
ktorého priamym výsledkom je o.i. aj fakt, že
v kategórii porúch učenia kvôli ťažkostiam s čítaním bolo zaradených až 250 tisíc študentov,
ktorí by nemali dostávať špeciálne vzdelanie.
Daná kapitola je v podstate analýzou stavu
systému špeciálneho vzdelávania v USA a svojím kritickým postojom môže tvoriť podklad
pre reformu tohto systému. Z nášho pohľadu
ponúka priestor na zamyslenie sa nad smerovaním systému špeciálneho vzdelávania u nás,
tvorbou diagnostických metód (posudzovania
hranice medzi normou a subnormou), ako i nad
prácou s takou špecifickou skupinou akou sú
rómski žiaci.
Elizabeth J. Austinová a Ian J. Deary
sa v deviatej kapitole zameriavajú na podiel
osobnostných čŕt na hlúposti ako stave. Ako
uvádzajú hneď v úvode, vzhľadom na nízku
koreláciu medzi skóre v osobnostných testoch
a skóre vo výkonových testoch, osobnosť inteligenciu pravdepodobne výrazne neovplyvňuje. Podľa autorov však práve to, že osobnosť
podstatne ovplyvňuje správanie, „umožňuje“
múdrym ľuďom, aby boli hlúpi. Kapitola sa
ďalej venuje tým aspektom osobnosti, ktoré
môžu byť príčinou správania v istom zmysle
sociálne alebo osobnostne neprispôsobivého,
čo môže viesť k nepohode a zhoršeniu kvality života. Okrem extrémnych podmienok,
kedy zlyhanie racionálneho úsudku nie je
zriedkavosťou, autori predpokladajú, že aj
v každodennom živote môže človek potlačiť
vysokú úroveň svojich kognitívnych schopností a správať sa tak, že... Kapitola sa o.i. venuje
tiež otázke, do akej miery môže inteligencia
chrániť pred maladaptívnymi osobnostnými
črtami a správaním.
V desiatej kapitole Keď je hlupák bystrejší
– hlúpi sú tí druhí sa M. Moldoveanu a E. Langerová zameriavajú na neprimerané používanie
označenia „hlúpy“. Tvrdia, že mnoho zjavných
prípadov hlúposti je výsledkom nepremysleného označenia aktérov ich pozorovateľmi. Inými
slovami – niekedy môžeme označiť za hlupáka
človeka, ktorý síce vidí situáciu inak, ale len
v našom unáhlene vytvorenom obraze pôsobí
ako hlúpy. Autori ilustrujú takéto neadekvátne
hodnotenie na krátkych vtipných príbehoch.
Možno by stačilo pozorovať vlastné reakcie za
volantom v hustej premávke. Autori podrobujú
podobnej kritike aj výsledky väčšiny výskumov
a tvrdia, že z takýchto výsledkov, kde jednotlivci nekonajú podľa noriem, nie je možné urobiť
záver, že ich správanie je iracionálne, alebo že
ľudia sú kognitívne neschopní. Podľa autorov
takéto dedukcie odrážajú iba zlyhanie výskumu
a povrchnosť experimentátorov neschopných
uvedomiť si, že ich pokusné osoby spracúvajú
danú informáciu inak ako oni sami.
V jedenástej kapitole s názvom Múdri nie
sú hlúpi ale môžu byť nerozumní predkladá
Robert J. Sternberg svoju nerovnovážnu
teóriu nerozumnosti. V úvode kapitoly pomocou anglického výkladového slovníka od seba
oddeľuje pojmy hlúpy a nerozumný ako úplne
odlišné druhy entít. Rozdiel medzi uvedenými
pojmami ilustruje na obľúbenom príklade aféry
prezidenta Clintona, známej aféry Watergate R.
Nixona a snahe Newilla Chamberlaina umierniť
Hitlera. Vedel a rozumel Clinton tomu, čo robí?
Sternberg predpokladá, že veľmi dobre. Richard
Nixon tiež nekonal hlúpo, vedel veľmi dobre čo
chce, vlámanie do Watergate bolo príležitosťou
ako získať kľúčové fakty o praktikách demokratov. Bol Chamberlain hlúpy (z pohľadu Čechov
a Slovákov by sa vtedy na jeho adresu možno
našli aj ostrejšie adjektíva)? Prinajmenšom
tak však vyzeral, keď pri návrate do Británie
mával Mníchovskou dohodou a naivne tvrdil,
že priniesol mier. R. J. Sternberg označuje
správanie aktérov týchto troch príbehov ako
nerozumné. Začiatky nerozumnosti podľa
neho ležia v nedostatku skrytých poznatkov.
Skryté poznatky pri tom definuje ako na činnosť
orientované poznanie. Majú tri hlavné črty: sú
procedurálne, sú relevantné pre dosiahnutie
287
cieľov a sú nadobudnuté s malou pomocou
druhých alebo celkom bez nej. Nevšimnúť si
skrytý poznatok je ako nevšimnúť si vzťah
figúrky súpera v šachu k nášmu plánovanému
ťahu. Z rôznych dôvodov, napríklad z prílišnej
snahy rýchlo vyhrať, z netrpezlivosti, prílišnej
sebaistoty alebo neprimeraného emočného stavu prehliadneme veľmi dôležitú súhru drobných
okolností viažucich sa na našu situáciu. Takto
spravené rozhodnutie potom vedie k veľkému
znehodnoteniu výkonu, prípadne k jeho úplnému zmareniu. V ďalšom texte autor uvádza
tri faktory ohrozujúce efektívne získavanie
a aplikovanie skrytých poznatkov. Sú to: pocit
vševedúcnosti, pocit všemohúcnosti a pocit
nezraniteľnosti.
Publikácia prináša široké teoretické rozpracovanie problematiky hlúpeho (nerozum-
ného) správania sa múdrych ľudí, i keď snáď
trocha menej hotových, priamo aplikovateľných informácií. Niektoré kapitoly (2,10,11) sú
spracované veľmi pútavým, čitateľným štýlom,
cez iné (7) sa bude bežný čitateľ prehrýzať
len ťažko. Publikácia iste zaujme všetkých,
ktorým sa už pritrafili menšie či väčšie „hlúpe
avantúry“, ako aj tých, ktorí dbajú na „prevenciu“ a radi by pri podobných situáciách zostali
dobre teoreticky vybavenými pozorovateľmi.
Možno sa Vám po prečítaní knihy podarí
vyhnúť niektorým hlúpostiam, i keď sa už od
začiatku na otázku prečo robia múdri ľudia
hlúposti tlačí do popredia odpoveď – možno
preto, že i tí najmúdrejší z nás sú v prvom
rade len ľudia.
Silvester Kuruc
Vladimír S m é k a l : O lidské povaze. Brno : Cesta, 2005.
Roku 2002 prekvapil Vladimír Smékal
širšiu odbornú verejnosť hrubou publikáciou
Pozvání do psychologie osobnosti. My psychológovia sme však tento edičný čin očakávali. Pamätáme sa totiž na jeho vysokoškolské
skriptá Přehled psychologie osobnosti I. (1987)
i Psychologie osobnosti (1989). V jubilejnom
veku jesenného života nás však autor naozaj
prekvapil útlou, takpovediac knižkou „do vrecka“ s názvom O lidské povaze.
Na margo toho sa vynárajú najprv takéto
otázky: Je táto knižka popularizáciou, alebo
istým doplnením oficiálnej akademickej
náuky o osobnosti? Možno osobnosť človeka
náležite poznať z nej samej, alebo je k tomu
potrebný širší kontext vedeckého psychologického poznania, ktorému autor venuje jednu
z piatich kapitol? Napokon, možno hlbšie
porozumenie fungovania osobnosti vyvodiť
len z vedeckého poznania, bez filozofického
a teologického zarámcovania, ktoré je v práci
zreteľné?
Pri štúdiu diela tohto nášho významného
rozvíjateľa psychológie by sa dalo priam vyžiť
v analýze a hodnotení spomínaných štyroch
edičných výstupov, keďže vznikli v diametrálne
odlišných spoločensko-politických podmienkach. Ja sa však tentoraz zameriam najskôr
na moje zážitky pri štúdiu tejto pozoruhodnej
knižky.
Krátká zamyšlení nad psychickou a duchovní kulturou osobnosti – tak znie jej podtitul
– som prečítal takpovediac na jeden dych, a to
počas krátkej dovolenky v dialógu s manželkou
v zúbožených Vysokých Tatrách. Pôsobili na
mňa v istom zmysle psychoterapeuticky. Zaujalo ma predovšetkým to, čo autor zahrnul do
konceptu implicitného výrazu ľudská povaha.
Okrem tradičných tém psychológie osobnosti
nájde tu čitateľ nemálo staro-novodobo aktuálnych „témo-problémov“, akými sú napríklad:
je človek dobrý alebo zlý(?), predsavzatia,
samota, obstarávanie, tretí stav medzi zdravím
a chorobou, o zodpovednosti, nezáväznosti,
288
lenivosti atď. Piatu kapitolu, zaoberajúcu asi
štvrtinu rozsahu tejto knižky, venoval autor
spiritualite. Okrem biblických cností – viera,
nádej, láska – autor sa pustil aj do niektorých
trýznivých otázok, napríklad „proč se zlé věci
stávají dobrým lidem“; kapitolu uzatvára úvaha
o tajomstve.
Knižka predstavuje teda pestrú mozaiku
podľa mňa zväčša spamäti napísaných psychologických presvedčení Vladimíra Smékala
o možnom optimálnom fungovaní osobnosti
v tomto svete. Autor sa viac-menej len z úcty
odvoláva na niektoré autority (z našich psychológov napríklad na V. Tardyho), inokedy na ním
favorizovaných ideátorov (napr. V. E. Frankla);
necituje relevantnú spisbu, len presvedčivo
vypráva. Z rečového prejavu jednotlivých statí
sa domnievam, že viaceré z nich vznikli ako
príhovory na rozličných podujatiach a v rôznom čase. Udivilo ma, že knižka nemá text vo
funkcii predslovu či úvodu, chýba recenzent.
No môj posudok je tu jednoznačne odporúčajúci. Čítanie intímneho rozprávania
Vladimíra mi lahodilo v duši. Všeličo som si
podčiarkol, pravdaže, niečo označil ako otázku
či pripomienku. Nepochybujem však o tom, že
knižka o ľudskej povahe, či podľa mňa o ľudskej
prirodzenosti a jej kultivácii, sa stane vyhľadávanou „četbou“ širšej odbornej verejnosti; ak
už nie bestsellerom svojho druhu.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa
Číslo 3/2005
Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax:
4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal,
CSc. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Redaktorka Mgr. Katarína
Eiselová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé
čísla v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí Academic Electronic Press, s.r.o. Bratislava.
Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova
42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 44 888 313, e-mail: kniž[email protected].
Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24,
180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané
rukopisy nevraciame.
Damián Kováč

prejavy hyperaktivity u nadaných detí jolana laznibatová

Transkript

Podobné dokumenty

Prezentace aplikace PowerPoint - Základní škola a Mateřská škola

TVORIVOSŤ A OSOBNOSTNÉ VLASTNOSTI NADANÝCH DETÍ

Date - TE Connectivity