Škola jako místo setkávání 2015

Učíme se pro život, ne pro školu
Název publikace: Škola jako místo setkávání 2015 aneb Učíme se pro život, ne pro školu
Podnázev: Sborník příspěvků z konference konané 17. dubna 2015
Editoři: Lenka Krejčová, Václav Mertin
Autor loga: Tomáš Holub
Recenzenti: Doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc.; Doc. PhDr. PaedDr. Anna Kucharská, Ph.D.
Místo vydání: Praha
Měsíc a rok vydání: Duben 2015
Nakladatel: Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, 2015
Výše nákladu: 250
ISBN: 978–80–7308–560–5
Publikace neprošla jazykovou úpravou.
Tato publikace vznikla v rámci Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově č. P07 Psychosociální aspekty kvality lidského života podprogramu Psychologické a sociální aspekty utváření životních drah, životních stylů a kvality života - determinanty a perspektivy. Současně byla podpořena grantovým projektem GAČR 13-28254S „Transitorní momenty v životní dráze dítěte a dospívajícího“.
Obsah
Předmluva ........................................................................................................................................... 3
DÍL I - Jak podporovat a rozvíjet žáky ............................................................................................... 5
Fíovo čtení ........................................................................................................................................... 6
Analýza vzťahu čiastkových kognitívnych funkcí a čiasteľskej gramotnosti žiakov
s ľahkým stupňům mentálního postihnutia v školskej integrácii ...................................................... 10
50 let výzkumů působení očekávání učitele na vztah k žákům ......................................................... 22
Média ve škole – ano nebo ne? (Pohled dětí) ................................................................................... 33
Může středoškolák vyhořet? ............................................................................................................. 44
Uplatňovanie techník systemického, na riešenie orientovaného prístupu pri práci
s deťmi a mladistvými........................................................................................................................ 58
Praktické využití principů KBT při práci s problematickým chováním u dětí v mladším
školním věku ...................................................................................................................................... 66
DÍL II - Učitelská profese z různých úhlů pohledu......................................................................... 77
Projekt Prevence - poradenství - inkluze na ZŠ Táborská v Praze ..................................................... 78
Stručný přehled současného poznání o syndromu vyhoření v pedagogických profesích................. 85
Vnímaná účinnost učitelů .................................................................................................................. 93
Požiadavky na profesijné kompetencie učiteľa v kontexte školskej reformy ................................. 102
Postoje českých učitelů ke zpracování individuálních edukačních plánů pro žáky
ohrožené školním neúspěchem ...................................................................................................... 121
Kritická místa školního poradenství ................................................................................................ 128
Zlepšování psychické odolnosti učitelů ........................................................................................... 142
Předmluva
Konference Škola jako místo setkávání má letos už osmý ročník, ve sborníku je čtrnáct příspěvků, na
celé konferenci odezní padesát šest sdělení a celkem je jako pokaždé v posledních letech více než dvě
stě účastníků. Tolik příspěvků však zatím nikdy nebylo, takže k tradičně přátelské atmosféře odborného setkání dnes už dobrých známých přibývá i nevídaná odborná aktivita učitelů, speciálních pedagogů i psychologů předvést výsledky své práce, sdílet s ostatními své zkušenosti, názory na množství
otázek pedagogické teorie i praxe. Ve sborníku jsou umístěny pouze některé, u ostatních je na osobní
iniciativě každého zájemce, že se spojí s autory a vyzíská od nich plnou verzi příspěvku nebo i další
podrobnosti a zajímavosti.
Příspěvky na konferenci i ve sborníku reflektují velmi dobře současné tendence ve vzdělávání a výchově
dětí. A ty se nám jeví jednoznačně. Podstatně menší důraz je kladen na tradiční psychologickou a pedagogickou diagnostiku, tedy na srovnávání s druhými žáky, na hledání příčin, začlenění do konkrétní
diagnostické kategorie. Naopak výrazné zaměření je na edukaci, intervenci, pomoc dítěti. K tomu jsou
zapotřebí jiné údaje než ke klasifikaci, stanovení diagnózy, nálepkování. Proto také podporujeme postupy, které mají blízko k dynamické diagnostice, diagnostice vycházející z učení, portfoliu, autentické
diagnostice apod. Je jedno, jestli přitom přesně využíváme popsané postupy nebo zmiňujeme uvedené
názvy. Podstatné je, abychom dítěti pomáhali zvládnout jeho osobní problémy. K tomu potřebujeme
data o takových schopnostech dítěte, které mají blízko k samotné dovednosti. Je zřejmé, že jako pedagogové nebo psychologové ke genu ani nedohlédneme a o vztazích mozku a učení se přes značné poznatky stále více spekulujeme, než aby přinášely praktické výstupy. Snažíme se proto pracovat přímo
se vzdělávacími výsledky nebo s chováním, případně využíváme k nápravě takové psychické schopnosti, které jsme s to operacionalizovat. Ve směru pomoci konkrétnímu žákovi jdou příspěvky Ďorďovičové (Sopkové), Hlebové a Palkové z Prešovské univerzity, patří sem i didaktický materiál Balharové
(Fíovo čtení). Prakticky ve stejném duchu se nesou snahy o preventivní opatření (Balharová – Projekt
Prevence). Pokud tímto způsobem bude fungovat i škola, otevírá se poradenským odborníkům větší
prostor pro psychoterapii (Slavík; Semanová, Horňák). Je také velmi pravděpodobné, že individuální
vzdělávací plány budou víc sloužit skutečné pomoci žákům a méně administrativě (Hutyrová, Svoboda).
Je zajímavé, že se zatím nikdo nevěnoval možnosti, že syndrom vyhoření se může objevit i u žáka (Pechancová). A tak jako se Nevřalová věnuje zvyšování odolnosti učitele, možná se za rok za dva setkáme
s analogickým příspěvkem pro žáky.
A ještě jedna velká oblast je ve středu naší pozornosti. Je jím učitel, jeho kompetence, psychické schopnosti, podmínky pro práci, osobní pohoda i vnímaná účinnost (Černíková, Draberová). Cesta výzkumných poznatků do praxe bývá často dlouhá, ale nic jiného nám nezbývá. Zkušenosti z vyspělých států
jasně ukazují, že samy úřady nezlepší kvalitu vzdělávání, pouze učitelé, kteří jsou vzdělaní, kompetentní
a kterým důvěřujeme. Požadavky na kompetence učitele jsou dnes obrovské (Fridrichová) a rozmanité.
Kromě zásadních dovedností by např. měl porozumět, jak jeho očekávání mohou ovlivnit žáka, jeho
vzdělávací výsledky, prožívání školy i vztah ke vzdělávání (Komárek)
Totéž platí i pro celý poradenský systém. V tomto ohledu však dluhy českého školství v posledních
letech spíše narůstají, než aby se mírnily. Poradenský systém je trvale fragmentární, vzdělávání prakticky neexistuje, o výzkumu ani nemluvě. Snad jedině kvalifikační studium pro výchovné poradce fun-
3
guje díky vysokým školám. Je dost pravděpodobné, že kritických míst neubývá (Mikulková, Neuwirthová). Nebylo by však dobré si myslet, že postgraduální vzdělávání učitelů probíhá systematicky a
promyšleně a navíc v gesci státu. A tak konference jako je tato, částečně suplují takové potřebné vzdělávání učitelů, speciálních pedagogů i psychologů.
Sborník je vždy připomínka na pěkný a užitečně strávený den a současně i výzva pro ty, kteří letos ještě
nenašli odvahu, sdělit své zkušenosti či poznatky. Je nepochybné, že se sejdeme na devátém ročníku,
a i když je to velmi náročné, do programu se vejde ještě nepatrně víc sdělení. A pravda, kapacita elektronické podoby sborníku je prakticky neomezená.
Václav Mertin
Praha, duben 2015
4
DÍL I - Jak podporovat a rozvíjet žáky
5
Fíovo čtení
PhDr. Kamila Balharová
ZŠ Táborská, Praha
Kontakt: [email protected]
Abstrakt
Příspěvek se zabývá koncepcí nově vzniklé publikace – Fíovo čtení. Popisuje postup přechodu z genetické metody čtení na analyticko-syntetickou.
Klíčová slova: genetická metoda čtení, analyticko-syntetická metoda čtení, technika čtení, porozumění
Abstract
This paper introduces a conception of new publication – Fí´s Reading. The author describes the process
of transition from the genetic method of reading to the analytic-synthetic method of reading.
Key words: genetic method of reading, analytic-synthetic method of reading, decoding in reading,
reading comprehension
Cílem výuky čtení je naučit žáky základům čtení s porozuměním a motivovat je ke čtení, probudit v nich
zájem o čtení.
Fíovo čtení, které vydalo nakladatelství Wolters
Kluwer, vzniklo pro děti, kterým se nedařilo čtení genetickou metodou nebo metodou analyticko-syntetickou bez tvorby slabik, kterou se učily ve škole. Tyto
děti sice poznaly všechna písmena, ale na složení delšího slova jim nestačila sluchová paměť. Často se jednalo o děti, které byly v péči logopeda z důvodu diagnózy vývojové dysfázie, nebo o děti, které měly výrazný deficit v percepční rovině.
Cílem Fíova čtení je dítěti ukázat slabikovou techniku
čtení a vyzkoušet, zda by mu nešla lépe, a nepomohla mu tak překonat jeho obtíže.
Fíovo čtení se skládá ze dvou částí navazujících na
sebe a zařazených do jedné ucelené publikace. Jednotlivé části nejsou primárně plánovány pro jednotObrázek 1 – Přebal knihy
livý ročník či období, kdy ji má dítě používat. Základní
parametry určující vhodné období, ve kterém použít tuto pomůcku:
6

Dítě má za sebou nácvik jednotlivých písmen a selhává ve čtení celých slov.

Nedokáže přečíst celé slovo najednou, neboť má výrazný deficit ve sluchovém vnímání.

Dítě nezvládá sluchovou syntézu ani analýzu delších slov.

Je nemotivované, nechce číst, uvědomuje si svůj problém, porovnává se s ostatními spolužáky.
Tato knížka slouží jako pomůcka pro přechod ze čtení po jednotlivých písmenech na nácvik techniky
čtení po slabikách. Je jedno, zda se jedná o genetickou metodu (Wágnerová, 1996), nebo metodu analyticko-syntetickou bez tvorby slabik (Čížková, 2006). Při tvorbě Fíova čtení jsem vycházela z algoritmu
nácviku čtení, který sestavila Jarmila Hřebejková (1987) se svým kolektivem autorů a je základem
mnoha současných slabikářů.
Publikace obsahuje úkoly zaměřené na postupné zvládnutí techniky čtení po slabikách. Jednotlivé
lekce jsou zaměřeny vždy na jednu čtenářskou dovednost a jsou doplněny úkoly zaměřenými na rozvoj
percepční roviny, na rozvoj sluchového a zrakového vnímání, včetně paměti, neboť drobné problémy
v percepci, ať už zrakové, nebo sluchové, problematizují podle Sindelarové (Sindelar, 2004) počátky
školní výuky u 15–20 % dětí.
Každá lekce (označená jako Fíovo čtení 1–24) je koncipována jako týdenní cvičení rozdělené na malé
části – dny. Dodržuje se pravidlo, že méně je někdy více. Ke sloupečku slov jsou přiřazené úkoly. Celý
týden se plní stejné úkoly, ale vždy s jinou skupinou slabik nebo slov. Opakováním dítě získává jistotu.
Dítě, které má problém se čtením, se mu spíše vyhýbá. Potřebujeme ho ke čtení motivovat, proto jsou
úkoly jenom dva nebo tři. Po týdenním opakování se přechází k nové lekci, a tím se změní i úkoly. Dítě
tak nejen získává postupně zkušenost se čtením po slabikách, ale může navíc získat pocit, že čtení je i
zábavné. U některých úkolů se mu bude zdát, že ani vlastně nečte. Například když hraje hru pyramida.
Dalším motivačním prvkem je i to, že po dobu cvičení má dítě rodiče jen pro sebe.
Problémem takovéhoto dítěte bývá i to, že je ze čtení unavené, a proto už ani nechce dál číst. Zde
motivačně pomáhá právě to, že najednou čtení ubyde. Postupně přidáváme čtení i práci s dalšími materiály, ale nejprve je třeba dítě pro čtení získat. Dát mu zažít úspěch.
Všechny úkoly se provádějí každý den v týdnu. Čtení je třeba pojímat jako hru! Proto je u každého čísla
lekce napsáno, co vše lze se slabikami a slovy při čtení dělat. Protože každý den má dítě spolu s rodiči
splnit dva nebo tři úkoly, může si postupně vybarvovat i obrázek, který stránku doprovází. Pokud dítě
nerado vybarvuje, je dobré po něm chtít alespoň, aby v něm vybarvilo jedinou věc a o obrázku si s
rodiči povídalo. Společně si obrázek popisují.
Kromě plnění úkolů je nezbytné, aby každý den / večer rodiče dítěti četli a společně si o čteném povídali. Je jen na nich, zda budou číst po splnění úkolů, nebo až před spaním.
Jednotlivé kapitoly jsou doplněné obrázky postavičky Fí, která si hraje a cvičí. Svými řečmi motivuje
děti i k rozvíjení a procvičování hrubé motoriky. Zároveň slouží jako odměna za provedený úkol.
Jedna z lekcí Fíova čtení je zaměřena na výběr typu písma, které se dítěti čte nejlépe. Výzkumy v zahraničí (British Dyslexia Association, 2014; Motschnig et al., 2014) i u nás (Balharová, 2010) potvrzují,
že jedincům s dyslexií se lépe čte písmo tzv. bezpatkové a větší velikosti. Nejlépe se čte Comic Sans a
Arial. Arial navíc nevadí ani jedincům bez dyslexie na rozdíl od Comic Sansu, který jim připadá neuspořádaný a hůře se jim čte. Protože Fíovo čtení je určeno pro všechny děti, kterým nejde čtení genetickou
7
nebo analyticko-syntetickou metodou bez tvorby slabik, je zvolen jako základní font Arial, který vyhovuje oběma skupinám. Veškeré zdůraznění je prováděno tučným písmem, nikoli podtržením nebo kurzívou, aby nebyla žádná ze skupin znevýhodněna při nácviku čtení.
Kniha je rozdělena do několika částí s postupně
se zvyšující náročností. Pojmenování, kterou
dovednost zrovna s dítětem cvičí, najdou rodiče
na stránce vpravo nahoře. Pokud by některá
dovednost potřebovala delší čas, než je uvedeno ve Fíově čtení, lze využít Novákovy tabulky
(1998). Doporučuji je však doplnit hravými
úkoly podobně, jako je koncipovaný Fí. Jinak
pouze nácvik techniky čtení děti brzy přestává
bavit, nemotivuje je ke čtení.
V současnosti existuje ucelený systém nápravy
počátečních problémů, které mohou vést k
dyslexii, pokud se dítě učí analyticko-syntetickou metodou čtení. Na trhu však chybí materiál, který by podporoval nápravu prostřednictvím genetické metody čtení nebo metody analyticko-syntetické bez tvorby slabik. Dítě, které
vstupuje do školy celkově zralé bez rizik poruch
učení, se naučí číst obvykle tou metodou, která
je mu ve škole předkládána, a je jedno, o kterou
se jedná. Pokud však má dítě speciální vzdělávací potřeby, je nutné hledat pro něj tu metodu, která je pro něj nejvhodnější.
Obrázek 2 – Ukázka z knihy
Fíovo čtení přináší zkušenosti s přechodem z metody založené na čtení po jednotlivých písmenech do
metody založené na tvorbě slabik tak, aby se co nejvíce eliminovaly problémy, které se u dítěte se
čtením projevují, a zároveň se posilovaly jeho percepční dovednosti.
Literatura
BALHAROVÁ, K. Specifické poruchy učení, typografie a KamiNet. In: Škola jako místo setkávání. Praha:
Univerzita Karlova, 2010. ISBN 987-80-7308-310-6.
BRITISH DYSLEXIA ASSOCIATION. Dyslexia Style Guide. Bracknell [online]. 2014 [cit 25. 4. 2014]. Dostupné
z:
http://www.bdadyslexia.org.uk/about-dyslexia/further-information/dyslexia-styleguide.html.
ČÍŽKOVÁ, M. Metodická příručka k výuce českého jazyka v 1. ročníku základní školy. Praha: Fortuna,
2006. ISBN 80-7168-957-2.
HŘEBEJKOVÁ, J. Metodická příručka k vyučování českému jazyku a literatuře v 1. ročníku základní školy.
Praha: SPN, 1987. ISBN 80-04-25019-X.
8
MOTSCHNIG, R., D. HAGELKRUYS, J. STRUHÁR a K. BALHAROVÁ. Including Dyslexic Users in the Early
Design of the Literacy Portal. In: ISAÍSAS, P. a K. BLASHKI. Human-Computer Interfaces and Interactivity:
Emergent Research and Applications. USA Pensylvania: IGI Global, 2014. ISBN13: 9781466662285.
NOVÁK, J. Čtenářské tabulky. 3. upr. vyd. Litomyšl: Augusta, 1998.
SINDELAR, B. Deficity dílčích funkcí. Bratislava, Brno: Psychodiagnostika, 2004.
WÁGNEROVÁ, J. Jak naučit číst podle genetické metody. Plzeň: ZČU, 1996. ISBN 80-7082-309-7.
9
Analýza vzťahu čiastkových kognitívnych funkcí a čiasteľskej gramotnosti žiakov s ľahkým stupňům mentálního postihnutia v školskej integrácii
Mgr. Jana Ďorďovičová (Sopková)
Doc. PaedDr. Bibiána Hlebová, Ph.D.
PaedDr. Veronika Palková, Ph.D.
Katedra špeciálnej pedagogiky
Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove
Kontakt: [email protected], [email protected], [email protected]
Abstrakt
Príspevok sa zaoberá analýzou vzťahu dosiahnutej úrovne čiastkových kognitívnych funkcií a čitateľskej
gramotnosti (dosiahnutej úrovne techniky čítania) u žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia
edukovaných v podmienkach školskej integrácie na základnej škole. Do testovania bolo zapojených 46
žiakov (20 dievčat, 26 chlapcov) v 4. ročníku na základných školách v Prešovskom samosprávnom kraji.
Analýzou získaných údajov sa zistilo, že žiaci, u ktorých sa zaznamenali chyby v zámene tvarovo podobných písmen dosahovali aj štatisticky významne viac chýb v oblastiach týkajúcich sa vizuálnej oblasti,
a to vo vizuálnom členení (p<0,021), vo vizuálnej diferenciácii tvarov (p<0,029) ako žiaci, u ktorých
zámena tvarovo podobných písmen zaznamenaná nebola. Zároveň sa zistilo, že žiaci, ktorí vynechávali
písmená pri čítaní, dosahovali aj štatisticky významne viac chýb v oblastiach priestorovej orientácie
(p<0,006), vnímania časového sledu – vizuálne (p<0,000), vnímania časového sledu – auditívne
(p<0,000), vrátane vizuálneho členenia (p<0,009), auditívneho členenia (p<0,000), auditívnej diferenciácie reči (p<0,001) ako žiaci, u ktorých sa vynechávanie písmen pri čítaní nezaznamenalo. Z uvedeného je možné predpokladať, že pre cielenú stimuláciu čitateľskej kompetencie je nevyhnutné zámerne rozvíjať práve vyššie popísané čiastkové kognitívne funkcie u žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia v procese edukácie.
Kľúčové slová: žiak s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia, chyby v technike čítania, čiastkové kognitívne funkcie, školská integrácia, primárne vzdelávanie.
Abstract
This paper deals with the analysis of reading literacy (achieved level of reading techniques) and the
level of partial cognitive functions of pupils with mild intellectual disabilities educated in terms of
school integration in elementary schools. 46 four-grade students (20 girls, 26 boys) aged 10-12 years
attending an elementary school in the Prešov region were involved in testing. Through the analysis of
the collected data, we found out that pupils, who confused similarly shaped letters, made significantly
more mistakes in individual cognitive functions – visual classification (p<0,021), visual disrimination
(p<0,029) than pupils, whose did not make such errors. We also found that pupils who leave out letters
10
when reading made significantly more mistakes in two-dimensional spatial orientation (p<0,006), auditory perception of chronology and time (p<0,000), visual perception of chronology and time
(p<0,000), visual classification (p<0,009), auditory classification (p<0,000), auditory discrimination of
speech (p<0,001) than pupils who do not leave out letters when reading. As noted above, one can
assume that targeted stimulation of reading literacy requires development of the introduced areas of
partial cognitive functions in the course of the educational process.
Key words: pupil with a mild intellectual disability, errors in reading techniques, partial cognitive functions, school integration, primary education.
Úvod
Aby sa žiak vedel učiť, musí byť schopný v prvom rade prečítať si učebnú látku. Následne ju vnímať, pochopiť jej podstatu, musí sa naučiť sústrediť a zapamätať si to, čo je dôležité vrátane porozumenia
verbálnych informácií, ako aj ich následného verbálneho vyjadrenia. Ak však žiak zlyháva už v prvej fáze
procesu čítania, je otázna celková kvalita jeho učebného výkonu. Kognitívne (poznávacie) procesy,
prostredníctvom ktorých sa žiak učí, premýšľa a poznáva svet, sa u žiaka s ľahkým stupňom mentálneho
postihnutia v dôsledku funkčného oslabenia centrálnej nervovej sústavy vyvíjajú nerovnomerne, ale
hlavne obmedzene. Feuerstein (2002; 2008) však zdôrazňuje, že kognitívne funkcie, ako štruktúry
mozgu, sú ovplyvňované aj samotnou intervenciou, t.j. sú spôsobilé modifikovať a meniť sa. Úlohou
učiteľa je veriť v možnosť rozvoja žiaka s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia, premýšľať o konkrétnych prejavoch jednotlivých kognitívnych procesov, ktoré následne u žiaka trénuje, posilňuje a rozvíja.
Zámer predkladanej štúdie teda vyplýva z potreby funkčnej a plnohodnotnej školskej integrácie s užším
zámerom na cielenú stimuláciu čitateľskej kompetencie žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia. Vzhľadom na to, že sa táto kompetencia stala jednou z kľúčových kompetencií v primárnom
vzdelávaní v Štátnom vzdelávacom programe pre žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia
ISCED 1 (2009), považujeme za dôležité kreovať edukačný proces tak, aby čo najcielenejšie rozvíjal čitateľskú kompetenciu s prihliadnutím na aktuálnu úroveň čiastkových kognitívnych funkcií, ktoré vo
veľkej miere túto kľúčovú kompetenciu determinujú.
Školská integrácia žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia
Vzhľadom na svetové trendy a medzinárodné záväzky sa Slovenská republika snaží o postupný prechod
na modely úplnej alebo čiastočnej integrovanej a inkluzívnej edukácie osôb s menej závažnými stupňami postihnutí, a to vrátane žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia. V zmysle dokumentu
Organizácie spojených národov (OSN) sme viazaní vytvárať inkluzívne podmienky v oblasti vzdelávania,
ktoré sú súčasťou medzinárodnej právnej normy pod názvom Dohovor o právach osôb so zdravotným
postihnutím (hlavne článok 24), publikovanej v Zbierke zákonov po č. 317/2010. Zároveň sa Slovenská
republika v roku 2012 stala riadnym členom Európskej agentúry pre rozvoj špeciálneho vzdelávania
a inklúzie (angl. The European Agency for Development in Special Needs Education and Inclusion) a na
základe uznesenia vlády SR č. 682 z dňa 2. novembra 2011 sa tým zaviazala k plneniu úloh, t.j. podporovať rovnosť príležitostí, inkluzívne vzdelávanie a kvalitu vzdelávania, ktoré sú záväzné pre všetky kooperujúce krajiny. Vyššie uvedené právne predpisy viedli Slovenskú republiku k vypracovaniu a prijatiu
11
záväzného dokumentu pod názvom Národný program rozvoja životných podmienok osôb
so zdravotným postihnutím na roky 2014 – 2020 (2014).
Avšak v súčasnej dobe neexistuje žiadny záväzný predpis v Slovenskej republike, ktorý by nejako ustanovoval podrobnosti o zmenách v kontexte inklúzie v rezorte školstva a preto sa naďalej snažíme zvyšovať kvalitu vzdelávania žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia formou školskej integrácie,
ktorá sa k inkluzívnemu modelu a napĺňaniu právnych predpisov čo najviac približuje. To potvrdzuje aj
aktuálny stav vzdelávania žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia. K dňu 19. 9. 2013 Ústav
informácií a prognóz školstva na Slovensku eviduje 1139 žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia, ktorí sú vzdelávaní v Prešovskom samosprávnom kraji v 4. ročníku na základných školách a špeciálnych základných školách. Avšak len 13,6 % žiakov (155 žiakov) z nich je vzdelávaných formou školskej integrácie; ostatných 32,3 % žiakov (368 žiakov) je vzdelávaných v špeciálnych triedach na základných školách a stále až 54,1 % žiakov (616 žiakov) je vzdelávaných na špeciálnych základných školách.
Pojem školská integrácia bol v hlavnom prúde školstva aj s právami a povinnosťami jej účastníkov legislatívne zakotvený v roku 2004 zákonom č. 29/1984 Z. z., o sústave základných a stredných škôl (školský zákon) a v znení zákona č. 365/2004 Z. z. (Tekelová 2012). Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) (s. 1915) popisuje školskú integráciu ako „výchovu a vzdelávanie detí alebo žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v triedach škôl a školských zariadení určených pre
deti alebo žiakov bez špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb.“ Lechta (2010) dodáva, že integráciu
v pravom slova zmysle je potrebné chápať ako individuálnu integráciu žiaka v triede bežnej školy,
ktorá prebieha obvykle formou integrácie jedného žiaka s postihnutím do triedy bežnej školy, ktorá je
čo najbližšie k jeho bydlisku, pričom je nevyhnutné, aby bola týmto žiakom (a ich rodičom) zabezpečená
odborná pedagogická podpora.
Kognitívne determinanty čitateľskej kompetencie
Samotné čítanie predstavuje nadpredmetovú zručnosť, ktorá sa má primárne rozvíjať vo vyučovaní
materinského jazyka a primerane aj v edukačnom procese v rámci každého predmetu kognitívneho
zamerania počas školskej dochádzky (Metelková Svobodová, Švrčková 2010). Je to nepochybne najdôležitejšia zručnosť, ktorú si žiak počas školskej dochádzky osvojuje. Pojem čítanie sa v školskej edukácii používa vo viacerých základných významoch, a to ako: 1. aktivita uplatňovaná pri komunikácii
s textom; 2. pomenovanie jednej zložky vyučovacieho predmetu slovenský jazyk a literatúra; 3. text,
literatúra (napr. domáce čítanie). Čítanie v prvom význame definuje Gavora (2008, s. 27) ako „intelektovú zručnosť, ktorá sa uplatňuje vo všetkých vyučovacích predmetoch na 1. a 2. stupni ZŠ i na stredných
školách. Stáva sa významným prostriedkom na sebarozvoj jazykového vyjadrovania, rečovej kultúry
a estetického cítenia.“ Pojem čitateľská kompetencia Jarmarová (in Valenta, Michalík, Lečbych a kol.
2012, s. 295) definuje ako „postupné osvojovanie písmen, slabík, slov a viet, ktoré vedie k rozvíjaniu
čitateľských zručností, vnímaniu obsahu čítaného textu, jeho reprodukcii a čítaniu s porozumením.“ Autori Burns, Roe, Ross (podľa Lechta 2002) dodávajú, že je dôležité si uvedomiť, že čítanie je zložitá
zručnosť, ktorá si okrem iného vyžaduje integráciu vnímania, skúseností a myslenia. To potvrdzuje aj
Kolláriková, Pupala (2001), ktorí proces čítania chápu ako „zložitý, mimoriadne komplexný, mnohokomponentný a mnohoúrovňový, dynamický a v čase sa meniaci psychologický proces“ (in Metelková Svobodová, Švrčková 2010, s. 15).
12
Vzhľadom na uvedené skutočnosti by mal učiteľ poznať komponenty čítania, poznať teórie tvoriace
východisko porozumenia týchto procesov, ako aj rozmanité prístupy a metódy, z ktorých si môže vybrať
tie, ktoré zohľadňujú špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby žiaka s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia. Pomocou nich mu môže poskytnúť relevantný a zmysluplný nácvik zručnosti čítania s porozumením, ako aj rozvoj jej determinujúcich čiastkových kognitívnych funkcií, ktoré si v kontexte tohto
príspevku následne priblížime.
Auditívna percepcia (sluchové vnímanie) dozrieva postupným vývinom do obdobia, kedy garantuje
optimálne podmienky pre rozvoj čitateľskej kompetencie prostredníctvom čiastkových funkcií mozgu,
ktorými sú auditívna pamäť, auditívne členenie (diferenciácia figúry a pozadia) a auditívna difereciácia reči (fonologická analýza) (Zezulková 2011). Stanovich (1986, podľa Lechta 2002) pokladá za prediktor čítania fonologické uvedomovanie, ktoré spočíva v uvedomovaní si akustickej formy hovorenej
reči a schopnosti vyčleniť sluchom slová vo vetách, slabiky v slovách a na vyššej úrovni aj hlásky v slovách, t.j. ich poradie, počet a pod. Autor zároveň dodáva, že pre zvládnutie čítania nestačí len dobré
fonologické uvedomovanie, ale rozhodujúcu úlohu tu zohráva aj schopnosť kognitívne manipulovať
s reprezentáciami na tejto úrovni. Uhry (1999, podľa Lechta 2002) vyčleňuje ďalšie tri prediktory čítania, a to rýchle súvislé pomenovanie, verbálna krátkodobá pamäť a rýchlosť artikulácie.
Úlohu krátkodobej verbálno-akustickej pamäti opísal Lurija (1983, podľa Lechta 2002), ktorú tiež nazýva ako pracovná pamäť. Jongová (1998) vychádza z predpokladu Siegela (1993), že prevodové pravidlá pre grafémy a fonémy musia byť podržané v pamäti pri spracovaní jednotlivých častí slova (podľa
Kulišťák 2011). Žiaci s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia dekódujú grafémy na fonémy, ale reťazce fonémov nepodržia v pamäti taký čas, aby ich spojili do slov. Ak sa k tomu pridružia aj špecifické
asimilácie reči a artikulačná neobratnosť u žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia, je obmedzený celkový proces „pracovného“ zapamätávania, ktorý je determinovaný aj rečou. Pokorná
(2010b) dodáva, že čítanie s porozumením je zložitý proces, ktorý spočíva v dešifrovaní písaného textu
pomocou vizuálnej diferenciácie tvarov, v intermodálnom kódovaní (spojiť písmeno s hláskou), pričom
tieto procesy musia prebehnúť v krátkom čase, ktorý si vyžaduje krátkodobá pamäť.
Dôležitosť vizuálnej percepcie (zrakového vnímania) pre neskorší optimálny rozvoj čitateľskej kompetencie začína už v druhom mesiaci života, kedy sa u dieťaťa objavujú prvé náznaky zrakového kontaktu,
a to v čase, keď zameriava svoju pozornosť na oblasť očí a úst. Zezulková (2011) dodáva, že postupným
vývinom táto percepcia garantuje optimálne podmienky pre rozvoj čitateľskej kompetencie prostredníctvom čiastkových funkcií mozgu, ktorými sú zraková pamäť, zrakové členenie (diferenciácia figúry
a pozadia) a zraková diferenciácia. Jucovičová, Žáčková (2011) uvádzajú, že pre nácvik čítania je dôležité prekonať fázu, ktorá je typická pre predškolský vek z hľadiska optimálneho vývinu, t.j. kedy dieťa
vníma viac celok ako detaily, pretože pre nácvik čítania je nutné rozlišovať aj malé detaily, oddeliť podstatné od nepodstatného. Ak teda u žiaka pretrváva táto fáza, čomu je tak u žiakov s ľahkým stupňom
mentálneho postihnutia, prejavujú sa výrazné nedostatky vo vizuálnej percepcii, ktoré naznačujú problémy v čítaní.
Okrem samotných kognitívnych procesov existujú aj ďalšie procesy, ktoré kognitívne činnosti sprevádzajú a nazývajú sa metakognitívne, ktoré Gavora (1991, s. 90) opisuje ako „poznávanie poznávania“
alebo ako „aktívne sledovanie a riadenie vlastných kognitívnych činností.“ Tieto metakognitívne procesy sa uplatňujú pri čítaní s porozumením, pričom ich možno monitorovať pred čítaním, počas čítania
a po čítaní (Žovinec, 2014). Ide teda o spôsobilosť žiakov prejavovať svoje vlastné učebné stratégie,
13
svoj vlastný učebný proces i jeho výsledky (Gavora 1991). Pri plne rozvinutých metakognitívnych procesoch je žiak schopný čítať text automaticky. Bez tejto schopnosti síce žiak porozumie textu, ale miera
jeho úsilia a pozornosti, ktorú na to vynaloží, mu často prináša nepríjemné skúsenosti z čítania (Pokorná 2010b).
Jednotlivé kognitívne procesy, ktoré sme vyššie popísali, nepôsobia izolovane, ale sú intenzívne prepojené a navonok ich môžeme pozorovať ako čiastkové funkcie (bazálne, základné funkcie) v kognitívnej
oblasti. Tie definuje Sindelarová (2007, s. 8) ako „základné schopnosti, ktoré umožňujú diferenciáciu
a rozvoj vyšších psychických funkcií, ako sú reč a myslenie. V ďalšom vývine sú predpokladom, o ktorý
sa opiera zručnosť čítania, písania a aj primeraného správania.“ Ak však ich vývin prebieha nerovnomerne, t.j. sú nezrelé a menej rozvinuté ako iné, vznikajú tzv. deficity v čiastkových funkciách (nem.
Teilleistungsschwächen). Graichen (1973, in Pokorná 2010a, s. 95) ich definuje ako „znížený výkon jednotlivých faktorov alebo prvkov v rámci väčšieho funkčného systému, ktorý je nevyhnutný k zvládaniu
určitých komplexných procesov adaptácie.“ Patria k nim:
1. vizuálne a auditívne členenie (diferenciácia figúry a pozadia),
2. vizuálna a auditívna diferenciácia,
3. intermodálne vzťahy,
4. vizuálna a auditívna pamäť,
5. vnímania časového sledu (serialita),
6. taktilno-kinestetické vnímanie, schéma tela a orientácia v priestore (Bednářová, Šmardová
2007; Sindelarová 2007).
Odvolávajúc sa na autorov Blachman (1991), Siegel (2003), Leeber (2006), Sindelarová (2007), Hlebová
(2009), Pokorná (2010), Zezulková (2011), Doidge (2012), Liptáková (2012), Krejčová (2013), Sopková,
Hlebová (2013), Sopková, Hlebová, Palková (2014), Žovinec (2014), ktorí opisujú vplyv čiastkových kognitívnych funkcií na školské zručnosti, kladieme v tomto kontexte výskumnú otázku, ktorou chceme
zistiť: Aký je vzájomný vzťah medzi zistenou úrovňou čitateľskej kompetencie (chyby v technike čítania)
a úrovňou (resp. deficitmi) v čiastkových kognitívnych funkciách u žiakov s ľahkým stupňom mentálneho
postihnutia edukovaných v individuálnej integrácii v 4. ročníku základnej školy?
Metodika výskumy
Cieľom realizovaného výskumu bolo analyzovať vzťah medzi zistenou úrovňou čitateľskej kompetencie (chyby v technike čítania) a úrovňou (resp. deficitmi) v čiastkových kognitívnych funkciách u žiakov
s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia.
Vzhľadom k vyššie uvedenej problémovej otázke a cieľu výskumu a v súvislosti s analýzou vzťahu vybraných premenných (čitateľská kompetencia, čiastkové kognitívne funkcie) predpokladáme:
Hypotéza: Úroveň čitateľskej kompetencie v časti – chyby v technike čítania u žiakov s ľahkým stupňom
mentálneho postihnutia, edukovaných v individuálnej integrácii v 4. ročníku na základnej škole, je štatisticky významne ovplyvnená úrovňou čiastkových kognitívnych funkcií.
14
Pri hodnotení nezávisle premennej chyby v technike čítania sme sledovali prejavujúce sa kategórie,
a to zámena tvarovo podobných písmen a vynechávanie písmen. Pri hodnotení závisle premennej sme
sledovali počet chýb v čiastkových kognitívnych funkciách, t.j. vizuálne členenie (diferenciácia pozadia
a figúry), vizuálna diferenciácia tvarov, vizuálna pamäť, auditívne členenie (diferenciácia figúry a pozadia), auditívna diferenciácia reči, auditívna pamäť, intermodálny vzťah, vnímanie časového sledu,
taktilno-kinestetické vnímanie, priestorová orientácia.
Výberový súbor tvorili žiaci s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia vzdelávaní formou individuálnej
integrácie v 4. ročníku na základnej škole v Prešovskom samosprávnom kraji, a to vo veku od 10 do 12
rokov. Priemerný vek žiakov bol 10,739 roka. Pri štatistickom spracovaní veku žiakov sme za strednú
hodnotu považovali vzhľadom na povahu údajov hodnotu medián, ktorá bola na úrovni 11 rokov.
Najpočetnejšiu skupina – modus tvorili žiaci, ktorí dosiahli vek 10 rokov. Všetci žiaci (100 %) navštevovali 4. ročník ZŠ, z toho 26 žiakom (78,26 %) aktuálne plynul 4. rok školskej dochádzky a 10 žiakom
(21,74 %) 5. rok školskej dochádzky.
Na získanie reprezentatívnych údajov sme použili výskumný nástroj, a to pedagogickú diagnostiku čítania mladších žiakov (Čižmarovič, Kalná 1991). Ide o testový nástroj pre hodnotenie kvality čitateľského výkonu a analýzy chýb v čítaní žiaka. Pre potreby tohto príspevku sa zameriame len na jednu
sledovanú oblasť, a to na spôsob čítania, v ktorej budeme analyzovať len zaznamenané oblasti – hláskuje a plynulé čítanie. Pre hodnotenie sme zvolili text č. 8* pod názvom Zajac a srnka (podľa Kopáňovej) (in Čižmarovič, Kalná 1991, s. 22) s celkovým počtom 81 slov, a to na základe porovnania jeho
úrovne s obsahom vzdelávania definovaným vo Vzdelávacom programe pre žiakov s ľahkým stupňom
mentálneho postihnutia ISCED 1 – primárne vzdelávanie (2009).
Na získanie údajov o čiastkových kognitívnych funkciách sme použili výskumný nástroj T-254 Deficity
čiastkových funkcií (Sindelarova, uprav. Černým 2008). Tento test obsahuje skúšky s ústnou, písomnou
odpoveďou, ale aj praktickou skúškou. Tvoria ho jednotlivé subtesty zamerané na hodnotenie úrovne
izolovaných čiastkových kognitívnych funkcií.
Zistenia
Podľa vzdelávacieho programu pre žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia ISCED 1 – primárne vzdelávanie (2009) by žiaci vo 4. ročníku v oblasti technika čítania mali čítať krátke texty správne
a s porozumením, dokonca precvičovať správny slovesný prízvuk a prirodzenú intonáciu. Avšak podrobnejšou analýzou chýb v technike čítania (Sopková, Hlebová, Palková 2014) sme dospeli k zisteniam, že až 67,39 % žiakov zamieňa nepodobné písmená, tvarovo podobné písmená zamieňa 32,61 %
a 8,70 % žiakov zamieňa zvukovo podobné písmená. Pričom chyby boli zaznamenané aj v pridávaní
písmen do slova, čo sa objavilo u 26,09 % žiakov a písmená vynechávalo 34,78 % žiakov. Slabiky zamieňalo
10,87 % žiakov, vynechávalo slabiky 32,61 % žiakov a slabiky pridávalo 23,91 % žiakov.
Z uvedeného možno konštatovať, že k danému špecifickému cieľu vo Vzdelávacom programe pre žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia ISCED 1 – primárne vzdelávanie (2009) sa žiaci
vzhľadom na prejavujúcu sa zvýšenú chybovosť v technike čítania zďaleka nepribližujú. Vzhľadom na
15
tieto skutočnosti naším cieľom bolo zistiť, analyzovať a následne bližšie popísať vzťah medzi premennými zámena tvarovo podobných písmen a vynechávanie písmen vo vzťahu k čiastkovým kognitívnym funkciám.
Priemer
Smer. odchýlka
Test normality
Použitý
test*
7,33
6,45
0
9
18
0,058
2,774
4,631
0
0
16
<0,005
1
0,013
V. Vizuálna diferenciácia
tvarov
8,4
2,063
3
9
10
<0,005
6,387
2,918
2
7
10
0,009
1
0,029
IX.B Vizuálne
členenie
13,53
5,82
5
14
22
0,252
9,387
5,327
1
10
21
0,599
2
0,021
IX.C
Priestorová
orientácia
18,33
5,6
5
19
25
0,094
13,742
5,31
2
15
24
0,328
2
0,010
X.A Auditívna
diferenciácia reči
3,8
3,858
0
3
15
0,010
2,032
3,071
0
0
12
<0,005
1
0,036
XIII. Vizuálne
členenie
15,93
22,28
1
2
62
<0,005
2,484
3,915
0
1
16
<0,005
1
0,011
Medián
Test normality
II.B Auditívne
členenie
Medián
Smer. odchýlka
Maximum
– počet žiakov 31
Minimum
– počet žiakov 15
Maximum
Nezamieňa tvarovo podobné písmená
Priemer
Závislá
premenná
Zamieňa tvarovo podobné písmená
Minimum
Nezávislá
premenná
P-hodnota
Na základe údajov z tabuľky 1 a vypočítanej p-hodnoty môžeme konštatovať, že žiaci, ktorí pri čítaní
zamieňali tvarovo podobné písmená (32,61 % žiakov) dosahujú štatisticky významne viac chýb práve
v oblastiach týkajúcich sa vizuálnej oblasti, a to vo vizuálnom členení (p<0,021) a vo vizuálnej diferenciácii tvarov (p<0,029) ako žiaci (67,39 % žiakov), u ktorých zámena tvarovo podobných písmen zaznamenaná nebola. Avšak v tejto premennej sa potvrdil aj vzťah s auditívnym členením (p<0,013), s auditívnou diferenciáciou reči (p<0,036) vrátane priestorovej orientácie (p<0,010).
Legenda: *Použitý test : 1 – Mann-Whitney U-test, 2 – T-test.
Tabuľka 1
-
Analýza vzťahu chyby v technike čítania – zámena tvarovo podobných písmen a čiastkových kognitívnych
funkcií
16
Pri nezávisle premennej zámena tvarovo podobných písmen môžeme na základe tabuľky 1 usudzovať,
že žiaci, ktorí zamieňajú tvarovo podobné písmená (32,61 % žiakov) dosahujú aj štatisticky významne
viac chýb práve vo vizuálnom vnímaní, a to konkrétne vo vizuálnom členení (ako schopnosti zamerať
sa na najdôležitejšiu časť z celku a odpútať sa od iných častí, ktoré vnímame následne len periférne)
vrátane vizuálnej diferenciácie tvarov (ako schopnosti rozlišovať tvary, ktoré sú podobné, ale nie rovnaké). Avšak vo vizuálnej pamäti (p<0,446) sa nám už nepotvrdil štatisticky významný rozdiel. Títo žiaci
však dosahovali aj štatisticky významne viac chýb v auditívnom členení (schopnosti analyzovať komplexnú zostavu hlások), v auditívnej diferenciácii reči (schopnosť rozlíšiť podobné fonémy) a samozrejme aj v priestorovej orientácii (vnímaní polohy v priestore a vzťahov v priestore). Hypotéza sa
nám potvrdila pri premenných s vyznačenou červenou p-hodnotou.
Z tabuľky 2 je zrejmé, že žiaci, ktorí pri čítaní vynechávajú písmená (34,78 % žiakov), dosahujú štatisticky významne viac chýb hlavne v oblastiach priestorovej orientácie (p<0,034), vnímania časového
sledu – vizuálne (p<0,022) vrátane vizuálneho členenia (p<0,019), auditívneho členenia (p<0,000), auditívnej diferenciácie reči (p<0,008) ako žiaci, u ktorých sme nezaznamenali vynechávanie písmen pri
čítaní (65,22 % žiakov).
Nezávislá
premenn
á
Medián
8
18
0,418
1,933
3,695
0
0
12
<0,00
5
1
0,000
VII.
Vnímanie
časového
sledu
– vizuálne
12,88
5,43
5
11,5
25
0,365
8,2
6,95
0
7,5
25
0,052
1
0,022
IX.C
Priest
orová
orientácia
17,69
4,94
10
18
25
0,800
13,93
5,83
2
15,5
24
0,052
2
0,034
3,875
2,895
0
3,5
8
0,271
1,933
3,513
0
0
15
<0,00
5
1
0,008
X.A
Auditívna
dife-
17
P-hodnota
Minimum
0
Použitý test*
Smer. odchýlka
6,18
Test normality
Priemer
8,63
Maximum
Test normality
II.B
Auditívne
členenie
Maximum
Medián
– počet žiakov 30
Minimum
– počet žiakov 16
Smer. odchýlka
Nevynecháva písmená
Priemer
Závislá
premenn
á
Vynecháva písmená
renciácia
reči
XIII.
Vizuálne
členenie
11,5
17,61
0
2,5
62
<0,00
5
4,4
11,84
0
1
62
<0,00
5
1
0,019
Legenda: *Použitý test : 1 – Mann-Whitney U-test, 2 – T-test.
Tabuľka 2
- Analýza vzťahu chyby v technike čítania – vynechávanie písmen a čiastkových kognitívnych funkcií
Pri analýze nezávislej premennej vynechávanie písmen (tabuľka 2) možno usudzovať, že žiaci, ktorí
vynechávajú písmená dosahujú aj štatisticky významne viac chýb v priestorovej orientácii (schopnosti
vnímať polohu a tvar v priestore a vzťahy v priestore) a v auditívnom členení (schopnosti analyzovať
komplexnú zostavu hlások). Práve auditívne členenie ovplyvňuje aj následne potvrdený štatisticky významný rozdiel v auditívnej diferenciácii reči (schopnosť rozlíšiť podobné fonémy) vo výberovom
súbore. Hypotéza sa nám potvrdila pri premenných s vyznačenou červenou p-hodnotou (tabuľka 2).
Závery
Problematika vzájomného vzťahu čiastkových funkcií v kognitívnych procesoch je predmetom záujmu
mnohých odborníkov (Siegel 2003; Pokorná 2010; Blachman 1991, Doidge 2012). Títo autori popisujú
vplyv kognitívnych procesoch a z nich vyplývajúcich čiastkových kognitívnych funkcií na školské zručnosti vrátane zručnosti čítania (Sopková, Hlebová 2013).
Na základe zistení, ku ktorým sme dospeli sa zhodujeme s autorkou Pokornou (2010), ktorá konštatuje,
že zručnosť čítania nie je primárne závislá na intelekte, ale na rozvoji kognitívnych funkcií, čo potvrdzuje
aj Blachmann (1991). Preto je nevyhnutné pre cielenú stimuláciu čitateľskej kompetencie paralelne
rozvíjať aj zistené deficitné čiastkové kognitívne funkcie, ktoré ovplyvňujú jednotlivé komponenty čitateľskej kompetencie.
V kontexte analýzy vzťahu chýb v technike čítania, kde sme sa v tomto príspevku zamerali na analýzu
zámeny tvarovo podobných písmen a vynechávania písmen, možno konštatovať, že ak chceme napomôcť žiakovi eliminovať tieto chyby v čítaní je nevyhnutné stimulovať jednotlivé čiastkové kognitívne
funkcie.
Vo vzťahu k zámene tvarovo podobných písmen ide o stimuláciu v oblastiach vizuálneho členenia
(diferenciácie figúry a pozadia), vizuálnej diferenciácie tvarov, auditívneho členenia, auditívnej diferenciácie reči vrátane priestorovej orientácie.
Vo vzťahu k vynechávaniu jednotlivých písmen v slovách ide o stimuláciu priestorovej orientácie, vnímania časového sledu – vizuálneho vrátane vizuálneho členenia, auditívneho členenia vrátane auditívnej diferenciácie reči. Avšak nesmieme zabúdať, že pri stimulácii čiastkových kognitívnych funkcií musíme vždy začínať od najzákladnejšej funkcie v kognitívnych procesoch, ktoré sú podkladom pre rozvoj
vyšších čiastkových funkcií v kognitívnych procesoch.
18
Považujeme za dôležité zdôrazniť, že tieto zistenia sa vzťahujú na výskumný súbor v Prešovskom samosprávnom kraji a teda naše usudzovanie sa vzťahuje na základný súbor 155 žiakov. Na základe týchto
zistení možno predpokladať, že ak budeme cielene stimulovať zistené už primárne deficitné oblasti
čiastkových kognitívnych funkcií, zlepšíme nielen funkčnosť daných oblastí, ale predpokladáme, že by
sa mohol zefektívniť aj samotný spôsob čítania žiakov, nevynímajúc techniku čítania a čítanie s porozumením.
Zároveň je potrebné uvažovať aj nad inými premennými, ktoré ovplyvňujú úroveň čitateľskej kompetencie u týchto žiakov, a to hlavne sociálne faktory (rodina, škola, edukačný prístup, metódy pedagógov a pod.), pričom nesmieme zabúdať ani na spontánny vývin, ktorý u týchto žiakov prebieha, hoci
oneskorene a čiastočne obmedzene, a preto musia títo žiaci vynaložiť viac úsilia a učitelia viac snahy
pre ich optimálny vývin.
Poznámka: Príspevok je čiastkovým výstupom grantového projektu APVV-0851-12 Osobnostné a sociálne faktory školskej úspešnosti žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v podmienkach inklúzie (OSFA).
Literatúra
BEDNÁŘOVÁ, J. a V. ŠMARDOVÁ. Diagnostika dítěte předškolního věku. Co by dítě mělo umět ve věku
od 3 do 6 let. Brno: Computer Press, 2007. ISBN 978-80-251-1829-0.
BLACHMAN, B. A. Phonological Awareness: Implications for Prereading and Early Reading Instruction.
In: BRADY, S. A., D. P. SHANKWEILER a I. Y. LIBERMAN. Phonological Processes in Literacy: A Tribute to
Isabelle Y. Liberma [online]. London: Lawrence erlbaum associates, publishers, 1991, 29-34 [cit. 201311-01]. ISBN 0-8058-0501-X. Dostupné z: http://www.questia.com/library/3680665/phonological-processes-in-literacy-a-tribute-to-isabelle.
ČIŽMAROVIČ, Š. a V. KALNÁ. Pedagogická diagnostika čítania mladších žiakov. Bratislava: SPN, 1988.
ISBN 80-08-00419-3.
DOIDGE, N. Váš mozek se dokáže změnit. Neuvěřitelné příběhy osobního vítězství díky objevům na poli
neurovědy. Brno: CPress, 2012. ISBN 978-80-264-0111-7.
FEUERSTEIN, R., M. B. HOFFMAN, L. H. FALIK et al. The dynamic assessment of cognitive modifiability.
The learning propensity assessment device: theory, Instruments and techniques. Revised and expanded of the dynamic assessment of retarded performers. Israel: The ICELP press, 2002. ISBN 965-904900-5.
FEUERSTEIN, R., M. B. HOFFMAN a L. H. FALIK. Learning Potential Assessment Device – LPAD Examiner´s
Manual. Israel: The ICELP press, 2008.
GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1991. ISBN 80-08-00333-2.
GAVORA, P. et al. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: ENIGMA, 2008. ISBN 978-80-8913257-7.
19
HLEBOVÁ, B. Základy špeciálnej didaktiky slovenského jazyka a literatúry. Prešov: PF PU v Prešove,
2009. ISBN 978-80-8068-958-2.
JUCOVIČOVÁ, D. a H. ŽÁČKOVÁ. Metody reedukace specifických poruch učení. Praha: Nakladatelství D
+ H, 2011. ISBN 978-80-903869-7-6.
KREJČOVÁ, L. Žáci potřebují přemýšlet. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0496-1.
KULIŠŤÁK, P. Neuropsychologie. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-891-3.
LEBEER, J. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367103-4.
LECHTA, V. et al. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 2002. ISBN 80-8063-095.
LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.
LIPTÁKOVÁ, Ľ. Kognitívne aspekty vyučovania materinského jazyka v primárnej edukácii. Prešov: PF PU
v Prešove, 2012. ISBN 978-80-555-0643-2.
METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. a M. ŠVRČKOVÁ. Čtenářská gramotnost na 1. stupni ZŠ z pohledu vzdělávacího oboru český jazyk a literatura. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368878-3.
Národný program rozvoja životných podmienok osôb so zdravotným postihnutím na roky 2014 – 2020
[online]. 2014 [cit. 2014-01-29]. Dostupné z: http://www.rokovania.sk/Rokovanie.aspx/BodRokovaniaDetail?idMaterial=23180.
POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chovaní. Praha: Portál, 2010a. ISBN 80-7178570-9.
POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha: Portál, 2010b. ISBN 978-80-7367773-2.
SIEGEL, L. S. Basic Cognitive Processes and Reading Disabilities. In: Handbook of Learning Disabilities
[online]. New York: Guilford Press, 2003 [cit. 2013-11-01]. ISBN 1-57230-851-6. Dostupné z:
http://www.questia.com/library/117190797/handbook-of-learning-disabilities
SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v prědškolním roce a v první
třídě. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-262-1.
SINDELAROVÁ, B. Deficity čiastkových funkcií. Príručka porúch učenia a správania u detí a ich náprava.
Bratislava: Psychodiagnostika, 2007.
SOPKOVÁ, J. a B. HLEBOVÁ. Deficity dílčích kognitivních funkcí v kontextu školní úspěšnosti žáků se
speciálnímí vzdělávácími potřebami. In: MMK 2013. Mezinárodní Masarykova konference pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky [online sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference]. Hradec Králové: Magnanimitas, 2013, 1769-1778. ISBN 978-80-87592-00-9.
20
SOPKOVÁ, J., B. HLEBOVÁ a V. PALKOVÁ. Individuálne rozdiely v čitateľskej kompetencii žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia edukovaných v podmienkach školskej integrácie. Špeciálny pedagóg: časopis pre špeciálnopedagogickú teóriu a prax. 2014, 2(3), 30-37. ISSN 1338-6670.
TEKELOVÁ, M. Od školskej integrácie k inklúzii z legislatívneho aspektu. In: LECHTA, V. Výchovné
aspekty inkluzívnej edukácie a jeho dimenzie. Bratislava: IRIS, 2012, 142-149. ISBN 978-80-89256-89-1.
VALENTA, M., J. MICHALÍK, M. LEČBYCH et al. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a
sociálně-právním kontextu. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-3829-1.
Vzdelávací program pre žiakov s mentálnym postihnutím ISCED 1 – primárne vzdelávanie [online]. Bratislava: MŠ SR, 2009 [cit. 2011-07-26]. Dostupné z: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/VP-pre-deti-a-ziakov-so-zdravotnym-znevyhodnenim/VP-pre-deti-a-ziakov-s-mentalnym-postihnutim.alej.
Zákon č. 245/2008 Z. z o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov
[online]. Bratislava: MŠ SR, 2008 [cit. 2013-10-23]. Dostupné z: http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/245_2008.pdf.
Zbierka zákonov č. 317/2010 - Príloha k čiastke 122: DOHOVOR o právach osôb so zdravotným postihnutím [online]. Bratislava: MŠ SR, 2010 [cit. 2013-10-23]. Dostupné z: http://old.zpmpvsr.sk/dokum/dohovorZz.pdf.
ZEZULKOVÁ, E. Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním postižením. Ostrava: Ostravská
univerzita, 2011. ISBN 978-80-7368-991-9.
ŽOVINEC, E. Kognitívne a metakognitívne prístupy k dyslexii – edukácia a poradenstvo. Bratislava: IRIS,
2014. ISBN 978-80-8153-018-0.
21
50 let výzkumů působení očekávání učitele na vztah k žákům
PhDr. Mgr. Tomáš Komárek
Katedra pedagogiky a psychologie
Univerzita Hradec Králové
Kontakt: [email protected]
Abstrakt
Cílem toho článku je představit působení učitelových očekávání (Pygmalion a Golem efekt) ve školní
praxi. Hypotéza souvislosti sebenaplňujících předpovědí a učitelových očekávání byla testována ve
stovkách výzkumů. 50 let zkoumání této problematiky potvrdilo existenci Pygmalion a Golem efektu
mezi učiteli. Tento článek přináší přehled výsledků výzkumů efektů očekávání a shrnuje důsledky tohoto fenoménu ve školní praxi.
Klíčová slova: Pygmalion efekt, Golem efekt, sebenaplňující předpověď, efekty očekávání
Abstract
The aim of is article is to introduce an impact of expectancy effects in school life (Pygmalion effect and
Golem effect). Hypotheses regarding self-fulfilling prophecies and teacher expectations have been
tested in hundreds of surveys. Intensive classroom research in the past fifty years has confirmed both
the Pygmalion effect and the Golem effect among teachers. The paper brings an overview of results of
expectancy effects surveys and summarizes consequences of this phenomenon in educational practice.
Key words: Pygmalion effect, Golem effect, self-fulfilling prophecy, expectancy effects
Úvod
Možná jste se už setkali s učitelem nebo lektorem, který se v úvodu semináře ptá frekventantů na jejich
očekávání ve vztahu ke kurzu. Alespoň podle mých zkušeností je tento způsob zahajování semináře
poměrně běžný, někdy až stereotypní, zejména tehdy, kdy sice lektor vyslechne očekávání účastníků,
ale v průběhu semináře na ně nebere ohled. Pokud ale zkušený lektor zapracuje očekávání frekventantů v podobě různých požadavků a námětů do programu semináře, určitě tím přispěje k větší spokojenosti všech zúčastněných. Takový lektor totiž ví, že naše pozitiní i negativní očekávání do značné míry
ovlivňují způsob, jakým vnímáme realitu a jak se následně v realitě chováme.
Význam fenoménu očekávání je psychologům dobře znám a zkoumali ho proto v celé řadě oblastí našeho života. Například v psychologii práce představil Vroom svou motivační teorii, v níž považuje naše
očekávání, společně se subjektivně vnímanou hodnotou pracovního cíle, za klíčové faktory, které nás
motivují k vykonávání určité činnosti (in Štikar, 2003). Z jiného úhlu bylo očekávání zkoumáno klinickými psychology, kteří zjistili, že vysoká, nerealistická očekávání a následný střet s realitou bývají častou
22
příčinou syndromu vyhoření (Chang, 2013; Mearns, Cain, 2003). Cílem tohoto článku je představit problematiku očekávání v práci učitele. Toto téma začal jako první zkoumat před padesáti lety americký
psycholog Rosenthal, který později pojmenoval působení učitelových očekávání ve vztahu k žákům jako
Pygmalionský a Golemův efekt. Oba efekty, v anglické literatuře souhrnně nazývané efekty očekávání
(expectancy effects), je možné chápat jako formy obecnějšího fenoménu sebenaplňujícího proroctví,
který jako první popsal sociolog Merton. Merton vycházel z následujícího teorému sociologa Thomase:
„Jestliže lidé definují situace jako reálné, jsou tyto reálné ve svých důsledcích“ (in Merton, 2000, s. 196).
Sebenaplňující proroctví můžeme tedy definovat jako prohlášení či přesvědčení, která se uskuteční
proto, že byla vyřčena. Mezi další formy tohoto fenoménu bývají řazeny např. Hawthornský efekt, placebo efekt nebo efekt pozorovatele.
Počátky výzkumů působení učitelova očekávání na chování žáků: Rosenthalovy výzkumy
Když Rosenthal zveřejnil v roce 1968 studii o výsledcích výzkumu působení učitelova očekávání na chování žáků, vzbudila jeho práce mimořádný ohlas v podobě stovek výzkumů, které se snažily jeho závěry
potvrdit i vyvrátit. S výzkumem vlivu očekávání ale začal Rosenthal mnohem dříve, a to v polovině 50.
let (Rosenthal, 2002).
Při prvních výzkumech působení očekávání jednoho subjektu na chování jiného subjektu pracoval Rosenthal se zvířaty. Soustředil svou pozornost jednak na chování zvířat, ale i na chování asistentů experimentátorů (jednalo se o studenty psychologie), což ovšem tito asistenti netušili. Úkolem asistentů
bylo pomáhat při pokusu, v němž se měly krysy v bludišti naučit řešit určitý úkol. Asistenti byli záměrně
dezinformováni, když jim bylo řečeno, že se jedná o nový výzkum učení krys v bludišti. Mezi dvanáct
asistentů bylo rovnoměrně rozděleno šedesát krys. Před začátkem pokusu bylo jedné polovině asistentů řečeno, že krysy, které jim byly svěřeny, patří mezi ty chytřejší, druhé polovině, že budou pracovat s hloupějšími krysami. Ve skutečnosti se jednalo o další dezinformaci, neboť krysy byly do obou
skupin zařazeny zcela náhodně. Po několika dnech experimentu zvířata, která byla označena jako
„hloupá“, začala v několika ukazatelích prokazovat menší úspěšnost, než zvířata, která byla označena
jako chytřejší. Když pokus skončil, byli asistenti požádáni, aby zhodnotili výsledky učení krys, se kterými
pracovali a zároveň aby popsali své pocity a dojmy z průběhu experimentu. Asistenti, kteří pracovali s
„chytřejšími“ krysami, hodnotili své krysy jako chytřejší, příjemnější a veselejší. Zároveň své pocity z
průběhu experimentu hodnotili pozitivněji (lépe se jim s krysami pracovalo, byli uvolněnější, veselejší
atd.) než skupina, která pracovala s „hloupými“ krysami (Rosenthal, 2002).
Výsledky tohoto a několika dalších experimentů se zvířaty utvrdily Rosenthala v jeho přesvědčení, že
se podobný jev může vyskytovat i ve vztahu učitele k žákům (ale i ve vztahu soudce k obžalovanému,
zaměstnavatele k zaměstnanci nebo psychotereapeuta ke klientovi). Závěry laboratorních výzkumů
vlivu očekávání publikoval v roce 1963. Mezi reakcemi na svůj článek zaznamenal i ohlas paní Jacobsonové - ředitelky základní školy v San Franciscu - kterou tato problematika velmi zaujala a nabídla Rosenthalovi asistenci při terénním výzkumu. Rosenthal nabídky využil a společně s Jacobsonovou připravil výzkumný projekt pro základní školu, v níž Jacobsonová působila. Projekt byl nazván experiment
Pygmalion, podle slavné divadelní hry G. B. Shawa (Rosenthal, 2002).
23
Experiment Pygmalion
V osmnácti třídách základní školy (šest ročníků po třech třídách) byli na počátku experimentu všichni
žáci otestováni běžným inteligenčním testem. Učitelům bylo řečeno, že se jedná o test, díky němuž je
možné předpovědět, u kterého dítěte dojde v nejbližších osmi měsících k největšímu intelektuálnímu
rozvoji. Z každé třídy pak bylo zcela náhodně vybráno přibližně 20 % studentů. Experimentátoři pak
sdělili učitelům jména těchto žáků s tím, že tito žáci údajně dosáhli v testu nejlepších výsledků, a že je
tedy možné u nich v příštích osmi měsících očekávat největší intelektuální růst. Po osmi měsících byli
všichni žáci znovu otestováni stejným inteligenčním testem. Žáci, u nichž učitelé očekávali vyšší intelektuální rozvoj, dosahovali v testu lepších výsledků než žáci z kontrolní skupiny. Fenomén vlivu očekávání jedné osoby na chování jiné osoby nazval Rosenthal Pygmalionský efekt (Rosenthal, 2002). Podle
svého objevitele bývá také nazýván Rosenthalův efekt.
Golemův efekt
Rosenthal již v době experimentu Pygmalion samozřejmě věděl, že ne všechna očekávání učitelů jsou
pozitivní. Opačná očekávání, tedy očekávání, která jsou negativní a negativně ovlivňují chování vůči
žákům, nazval Rosenthal Golemův efekt (podle chasidské báje o Golemovi). Z etických důvodů nemohl
Rosenthal výzkum tohoto efektu zařadit do svého terénního výzkumu, neboť by to znamenalo experimentálně manipulovat očekávání učitelů směrem k negativním předsudkům vůči žákům. Proto byl
tento efekt později zkoumán jinými způsoby. V rámci těchto výzkumů byla diskutována otázka, který
efekt působí v praxi silněji. Většina studií prokázala, že negativní očekávání působí na chování učitele
silněji než očekávání pozitivní (Babad, Inbar, Rosenthal, 1982), ale např. Madonova studie z roku 1997
dospěla k závěru, že pozitivní učitelova očekávání mohou být silnější (Madon, Jussim, Eccles, 1997).
Odpověď na tuto otázku tedy není zcela jednoznačná.
Ohlasy na experiment Pygmalion, jehož závěry byly publikovány v roce 1968, byly mimořádné. Od roku
1968 byly provedeny stovky výzkumů snažících se potvrdit, vyvrátit, upřesnit nebo doplnit Rosenthalovy nálezy. Rosenthal se dlouhodobě zabývá metodikou meta-analýz, a proto není divu, že sám zpracoval meta-analýzu několika desítek výzkumů efektů očekávání. Jeho meta-analýza z roku 1985 ale
není jedinou meta-analýzou na dané téma. Jak Rosenthal uvádí, již v roce 1985 bylo zpracováno 31
meta-analýz, vycházejících z více než 470 studií, zabývajících se problematikou sebenaplňujících
předpovědí ve školství, což dokládá mimořádný zájem o tuto problematiku (Harris, Rosenthal, 1985;
Rosenthal, 2002).
Výstupy meta-analýz výzkumů pygmalionského efektu
Jussim na základě své meta-analytické studie z roku 1986 navrhl model, v němž popisuje, jak se vyvíjí
proces učitelových sebenaplňujících proroctví. Podle Jussima tento proces probíhá ve třech sekvencích
(Jussim, 1986):
24
1. Učitel rozvíjí svá počáteční očekávání (potvrzuje je nebo mění)
2. Učitel se začne chovat ke studentům podle svých očekávání
3. Studenti reagují na toto učitelovo chování potvrzením očekávání
Každá z těchto fází byla zkoumána z mnoha hledisek v desítkách výzkumů. V možnostech tohoto článku
není podat kompletní přehled výsledků těchto studií, proto se omezím jen na stručný výběr některých
poznatků, týkajících se jednotlivých fází:
Výzkumy prokázaly, že na formování učitelova očekávání vůči žákům má vliv velké množství faktorů
jako například: fyzický zjev žáka, národnost, sociální postavení, dřívější výkony, pohlaví, způsob vyjadřování atd. Velkou roli přitom hrají také osobnostní charakteristiky učitele (Jussim, 1986).
Osobnostní charakteristiky učitelů tendujících k sebenaplňujícím proroctvím
Mezi učiteli jsou značné rozdíly v tom, jak jsou náchylní k předsudečným očekáváním vůči žákům. Setkáváme se s učiteli, kteří velmi silně podléhají svým očekáváním a modifikují podle toho své chování,
na druhém konci spektra jsou učitelé, kteří jsou vůči těmto předsudkům velmi resistentní. K zajímavým
závěrům v tomto ohledu došli Babad, Inbar a Rosenthal, když požádali učitele, aby sami odhadli své
žáky a roztřídili je na výkonnostně podprůměrné, průměrné a nadprůměrné. Učitelům pak sdělili, jak
tito žáci údajně dopadli ve výkonnostních testech (ve skutečnosti, ale tito žáci testováni nebyli a do
výkonnostních skupin byli zařazeni náhodně). Učitelé, tendující k efektům očekávání se k žákům s
údajně vyšším nadáním chovali ještě více pozitivně a k žákům s údajně nižším nadáním ještě více negativně, než k žákům, které takto sami ohodnotili (Babad, Inbar, Rosenthal, 1982).
Babad ve svém výzkumu došel k závěru, že učitelé, kteří snadno podléhají předsudečnému očekávání,
mají následující osobnostní charakteristiky:
1. Popisují sami sebe jako osoby více konvenční, racionální, objektivní a více konformní k sociálním normám.
2. V odpovědích na hypotetické příběhy s otevřeným koncem ze školního prostředí projevovali
více dogmatismu a zajímali se více o otázky autority a neúspěchů.
3. Během pozorování přímo ve třídách se projevují jako více autokratičtí, odtažití a impulsivní.
(Babad,1979)
Z novějších výzkumů se charakteristikou učitelů podléhajících sebenaplňujícím proroctvím zabývá například studie, která prokázala vztah mezi tendencí k předsudečnému chování a tím, do jaké míry učitel
podporuje samostatnost žaků. Na základě závěrů této studie je možné vyvodit další charakteristický
25
znak učitele tendujícího k sebenaplňujícím proroctvím: nepodporuje ve třídě samostatnost a dává
přednost direktivnímu řízení žáků. Naopak učitelé podporující samostatnost žáků podléhají efektům
očekávání méně (Trouilloud et al. 2006).
Genderové souvislosti
Eden s kolegy v několika studiích zkoumal souvislosti mezi genderovými vlivy a výskytem sebenaplňujících proroctví (Eden, Dvir, Banjo, 1995; Eden, Davidson, 2000; Natanovich, Eden, 2008). Nejednalo se
sice o výzkumy ze školního prostředí, ale bylo v nich prokázáno, že k sebenaplňujícím proroctvím jsou
náchylní jak muži, tak ženy. Jeho výzkumy se zaměřily na interakci, při níž muž v nadřízené funkci řídí
podřízené muže, dále na interakci nadřízený muž – podřízená žena, nadřízená žena – podřízený muž a
na interakci nadřízená žena – podřízená žena. Ve všech těchto konstelacích Eden shledal výskyt sebenaplňujících proroctví. V svém posledním výzkumu tak dochází k jednoznačnému závěru, že sebenaplňující se proroctví se objevuje jak u mužů, tak u žen, a to nezávisle na tom, zdali jde o interakci muž
– muž, žena – žena, či muž – žena (Eden, Natanovich, 2008).
Hinnant, O’Brien a Ghazarian (2009) zkoumali souvislosti mezi genderovými vlivy a výskytem sebenaplňujících proroctví přímo ve školství. Zaměřili se na to, jak se liší efekty očekávání ze strany učitelů
vůči dívkám a chlapcům. Zjistili, že například v předmětu čtení (1. – 3. roč. ZŠ) mají učitelé jednoznačně
vyšší očekávání u dívek než u chlapců. Tento fakt zobecňují v závěru, že pohlaví je důležitým ukazatelem při předpovědích, kdy se učitel dopustí efektů očekávání. Ovšem ani v tomto ohledu nejsou výsledky stejné. Pohlaví jako prediktor výskytu učitelových očekávání podle jejich studie daleko přesněji
funguje v předmětu čtení než v předmětu matematika.
Přesnost učitelových očekávání
Výzkumníci se také pokoušeli zjistit, s jakou přesností dovede učitel předpovědět žákovy budoucí výsledky, jinými slovy řečeno, jak přesná jsou učitelova očekávání. V tomto ohledu převažuje přesvědčení, že učitel daleko lépe odhaduje žákův vývoj, pokud vychází z pozorování reálných výkonů žáka, než
když staví svá očekávání na etnických předsudcích, sociálním postavení nebo vnějším vzhledu žáka.
Jussim proti tomu argumentuje četnými výzkumy sociálních psychologů, které prokazují značnou nepřesnost našeho odhadování druhých lidí, z čehož vyvozuje, že ani učitelova očekávání vyplývající z
přímého pozorování nemohou být přesná (Jussim, 1986). Tento názor potvrzuje Dawesova studie, jejíž
autor srovnal závěry jedné přijímací komise, která podrobně diagnostikovala nové studenty, s budoucími výsledky těchto studentů, a zjistil, že mezi prvním hodnocením žáků a jejich budoucími výsledky
panuje poměrně nízká korelace (0,19) (Dawes, 1971). Proti tomu stojí nálezy jiných studií, které zjistily,
že učitelé odhadují budoucí výsledky svých žáků s poměrně vysokou přesností (Jussim, Eccles, 1992;
Hinnant, O’Brien, Ghazarian, 2009).
Zdánlivý protiklad těchto výsledků lze pravděpodobně vysvětlit tím, že studie, které prokázaly malou
přesnost učitelova odhadu, byly zaměřeny na odhad celkového vývoje žáka (jeho budoucí úspěšnosti).
Studie, které prokázaly opak, se zaměřily na odhad v jednom konkrétním učebním předmětu. Z toho
lze vyvodit, že učitelé daleko přesněji odhadují vývoj žákovy výkonosti v konkrétním předmětu, než
jeho celkovou úspěšnost během studia, čemuž odpovídají i zkušenosti z pedagogické praxe.
26
Jak učitel přenáší svá očekávání na žáky?
Během výzkumů efektů očekávání vyvstala otázka, jakým způsobem učitel přenáší svá očekávání na
žáky. Většina projevů chování učitelů náchylných k efektům očekávání se dá přiřadit k některé ze čtyř
skupin faktorů, které na základě své meta-analýzy pojmenoval Rosenthal. Rosenthal tuto kategorizaci
nazval teorií čtyř faktorů:
Centrální faktory:
Klima (climate)
Faktor sdružující tendence učitele projevovat vůči žákům, u nichž má vyšší
očekávání, více vřelosti ve verbální i neverbální komunikaci.
Vklad (input)
Faktor vypovídající o tendenci učitele předat žákům, u nichž má vyšší očekávání, více poznatků, informací, materiálů.
Vedlejší faktory:
Výstup (output)
Faktor vypovídající o tendenci učitele dávat žákům, u nichž má vyšší očekávání, více příležitostí k reakcím.
Zpětná vazba (fee- Faktor vypovídající o tendenci učitele dávat žákům, u nichž má vyšší očedback)
kávání, více diferencovanou zpětnou vazbu.
(Rosenthal, 2002)
Neverbální chování učitelů náchylných k efektům očekávání
Část výzkumů efektů očekávání se zabývala neverbálním chováním učitele, které je významným mediátorem učitelova očekávání. Jak vyplývá z metaanalýzy Harrise a Rosenthala (Harris, Rosenthal, 1985),
nejvyšší signifikance byla shledána u očního kontaktu, úsměvů, přikyvování hlavou, hlasového projevu
a prostorové vzdálenosti mezi učitelem a žákem. U doteků, gestikulace rukou a rychlosti řeči takový
vliv na přenášení očekávání nebyl prokázán.
Korelaci mezi hlasovým projevem a očekáváním zkoumal v roce 1984 Rosenthal a došel k jednoznačnému výsledku, že se pozitivní i negativní očekávání projevují také v hlasovém projevu. Tuto souvislost
zkoumal na záznamech interview s táborovými vedoucími, kteří měli hovořit o svých svěřencích. Při
analýze těchto záznamů bylo potvrzeno, že vedoucí, kteří byli náchylní k efektům očekávání, hovořili
o svěřencích, u nichž měli vysoká očekávání, vřelejším a méně hostilním hlasem než o svěřencích, u
nichž měli nízká očekávání (Blanck, Rosenthal, 1984).
Jussim uvádí několik dalších významných faktorů neverbálního chování, působících při procesu sebenaplňujího proroctví: důležitým faktorem je například distribuce pozornosti učitele vůči žákům. Jak již
bylo řečeno, učitel náchylný k efektům očekávání věnuje více pozornosti i zpětných vazeb žákům, u
nichž má vysoké očekávání. To má za následek učitelovu podrobnější znalost „lepších“ studentů a
menší znalost „horších“ studentů, což zase následně ovlivňuje kvalitu zpětné vazby vůči „horším“ studentům. U „horších“ studentů tak vzniká pocit nižší emocionální podpory (Jussim, 1986).
27
Reakce žáků na efekty očekávání
Rozvoj schopností a dovedností
Dělení žáků podle toho, jaká má učitel u nich očekávání, může vést k pomyslnému dělění žáků na „lepší“
a „horší“ studenty. Jak již bylo řečeno, učitel věnuje „lepším“ žákům více pozornosti i strukturovanějších zpětných vazeb. To má za následek, že se „horší“ studenti méně často dostanou k možnosti projevit svůj názor, či získat podrobnější zpětnou vazbu. Tím se jim i dostává méně příležitostí k intelektuálnímu rozvoji. Negativní učitelova očekávání tak roztáčí spirálu, na jejímž začátku jsou negativní očekávání učitele, která brzdí rozvoj žáka, jenž díky tomu dosahuje slabších výsledků, čímž zpětně posiluje
negativní očekávání učitele. Na konci tohoto procesu je vyplnění sebenaplňujícího proroctví učitele,
pozorujícího po čase slabší výsledky žáka, které přeci od začátku „předvídal“. Efekty očekávání mohou
velmi nepříznivě ovlivnit rozvoj schopností a dovedností žáků (Jussim, 1986).
Vnímání způsobu učitelova vedení
Žáci velmi citlivě vnímají, pokud učitel podléhá efektům očekávání a poskytuje jim rozdílné zpětné
vazby nebo množství pozornosti. Jussim tento jev dává do souvislosti s teorií sociálního učení, která
rozlišuje mezi chováním, které vede k úspěchu a chováním, které se chce vyhnout neúspěchu. Pokud
žák není v situacích, kdy si to zaslouží, dlouhodobě přiměřeně odměňován (např. formou zpětné
vazby nebo pochvaly), rozvíjí se v něm pocit, že svým chováním nemůže dosáhnout úspěch. Takové
učitelovo chování snižuje žákovu motivaci, ve svých důsledcích i jeho výkonnost a může vést až k pocitu
naučené bezmocnosti (Jussim, 1986).
Vliv učitelova očekávání na žákovo sebehodnocení
Mezi důležité zdroje sebehodnocení patří hodnocení poskytovaná významnými druhými osobami, mezi
něž bezpochyby patří i učitelé. Žáci přicházející do školy s vysokým sebehodnocením mají větší odolnost
vůči negativním projevům očekávání učitelů. Naopak žáci s nízkým sebehodnocením podléhají negativnímu zacházení ze strany učitele mnohem snadněji, neboť učitelovy negativní reakce potvrzují jejich
nízké sebehodnocení. Sebenaplňující očekávání ze strany učitele tedy může ještě více oslabit nízké sebehodnocení žáka (Jussim, 1986).
Jak často se ve školní praxi vyskytují efekty očekávání?
Odpověď na tuto otázku není snadná, neboť do hry vstupuje velké množství proměnných. Záleží na
konkrétním typu školy, učitelových zkušenostech, počtu žáků ve třídě, ale i na vedení školy, celospolečenské situaci atd.
Při hledání odpovědi na tuto otázku nám může pomoci rozsáhlý longitudinální výzkum provedený Jussimem a Ecclesovou v roce 1992. Výzkumu se zúčastnilo 98 učitelů matematiky 6. ročníku a 1731 jejich
žáků. Učitelé měli na začátku školního roku u každého ze svých studentů odhadnout, jak velké má student nadání pro matematiku, kolik práce mu dá domácí příprava a jak je na tom v matematice ve srovnání se spolužáky. Současně s učiteli odpovídali na tyto otázky i studenti. Na konci školního roku otestovali výzkumníci všechny studenty standardizovanými testy matematických dovedností a porovnali je
28
s počátečními odhady učitelů. Další proměnnou, s níž výzkumníci korelovali počáteční odhady, byly
výsledné známky na vysvědčení. Výsledky výzkumu ukázaly, že učitelé měli v 80 % velmi přesný odhad a pouze ve 20 % byl jejich odhad ovlivněn efekty očekávání (Jussim, Eccles, 1992).
Ještě lépe vyznívají výsledky studie Brophyho, který tvrdí, že u většiny učitelů jsou efekty očekávání
malé; tvoří jen asi 5-10 % rozdílů ve výkonech žáků (Brophy, 1983).
Výše zmíněný výzkum Hinnanta, O’Briena a Ghazariana taktéž vyznívá v tomto ohledu spíše optimisticky. Jejich výzkum podtvrdil dřívější nálezy Ecclesové a Jussima, že role přeceňování nebo podceňování žáků obecně nemá významný vliv na schopnosti žáků. Výjimku ovšem shledali v případě chlapců z
národnostních menšin a dětí z rodin s nízkými příjmy. V těchto případech měla podceňující očekávání
prokazatelně negativní vliv na rozvoj schopností těchto dětí (Hinnant, O’Brien, Ghazarian, 2009).
Výzkumy efektů očekávání v ČR
První a doposud jedinou podrobnou přehledovou studii o výzkumech Pygmalionského efektu v české
odborné literatuře zpracoval Mertin (1981). Kromě této studie je možné v českých pedagogických i
psychologických publikacích najít jen základní informace o tom, v čem Pygmalionský efekt spočívá, případně kdo ho objevil (Průcha, 1997; Čáp, Mareš, 2007). O něco podrobněji referují o tomto tématu
Pelikán nebo Křivohlavý s Marešem, ale i v těchto případech se jedná spíše o shrnutí základních poznatků, než o přehledové studie (Pelikán, 1995; Křivohlavý, Mareš 1995).
Co se týká výzkumů věnovaných Pygmalionskému a Golemovu efektu v České republice (a bývalém
Československu) můžeme konstatovat, že jejich množství i rozsah je velmi malý. Pelikán sice uvádí, že
v Pedagogické laboratoři VÚOŠ výzkumníci několikrát opakovaně ověřili možnost využití tohoto jevu k
ovlivnění očekávání učitelů a tím i ke změně jejich jednání nejen s jednotlivci, ale i se třídou (Pelikán,
1995). VÚOŠ byl ale zrušen a závěry těchto výzkumů se mi nepodařilo získat.
Jeden z mála publikovaných výzkumů na téma učitelových očekávání provedl Rosina (Rosina, 1982). V
rámci toho výzkumu se Rosina zaměřil na vliv očekávání učitele na klasifikaci. Učitelům dal za úkol
posoudit některé práce žáků (diktát, slohové cvičení, výkres ap.). Část učitelů byla výzkumníkem předem ovlivněna směrem k pozitivnímu očekávání, část k negativnímu očekávání, část nebyla nijak ovlivněná. Rosina zjistil, že největší vliv měla očekávání učitelů na hodnocení slohových prací z cizích jazyků
a na hodnocení výkresů. Největší rozdíly v klasifikaci byly u průměrných žákovských prací, kde byl týž
výkon klasifikován učiteli v rozpětí 4–5 klasifikačních stupňů. U velmi dobrých a velmi slabých výkonů
byly rozdíly v klasifikaci menší (Rosina, 1982).
Z novějších prací je to studie o vlivu chování učitele na výkony žáka (Man, Prokešová, 1994). Autoři se
v ní mimo jiné zamýšlejí nad tím, je-li možné pozitivně využít Pygmalionského efektu při vyučování a
docházejí k nejednoznačné odpovědi: „Nelze jednoznačně předpokládat, že změněné způsoby chování
a očekávání u učitele a jeho motivaci příznivé řízení interakcí se odrazí v pozitivních změnách i u žáků, i
když žáci změnu chování učitele registrují.“ (Man, Prokešová, 1994, s. 20).
29
Závěr
Podle mimořádného množství výzkumů efektů očekávání (řádově se jedná o stovky výzkumných studií)
můžeme usuzovat, že se Rosenthalovi podařilo objevem Pygmalionského efektu odkrýt fenomén, který
byl ve školách latentně přítomný, významně ovlivňoval pedagogický proces, přesto mu nebyla věnována patřičná pozornost, a tedy ani snaha mu čelit. V posledních padesáti letech byl tento jev analyzován ze všech možných úhlů pohledu. Závěry těchto výzkumů není snadné shrnout do jednoduchých
tezí. Pokud je něco v této problematice nesporného, pak snad jen fakt, že výskyt efektů očekávání v
pedagogické praxi (jak Pygmalionského, tak Golemova) byl jednoznačně potvrzen, což není banální
tvrzení, neboť i tento fakt byl bezprostředně po Rosenthalovu objevu zpochybňován. Za prokázaný lze
považovat i fakt, že mezi učiteli existují výrazné rozdíly v tom, nakolik jsou tímto jevem při své práci
ovlivněni. Optimisticky pak vyznívají závěry výzkumů z posledních let, které prokázaly, že s velkou pravděpodobností je k těmto efektům náchylná pouze menšina učitelů. I přesto tato relativně pozitivní
zjištění, nelze efekty očekávání podceňovat. Pokud platí, že zhruba 10-20 % učitelů má sklony k tomu,
že na základě svých očekávání mění - v pozitivním i negativním smyslu - své chování vůči žákům, jedná
se v podmínkách ČR o řádově tisíce učitelů.
Hlavní přínos výzkumů efektů očekávání spatřuji v jeho praktických aplikacích v pedagogické praxi. Tím,
že byly tyto jevy pojmenovány a podrobně prozkoumány, mohou učitelé lépe anticipovat důsledky
svého působení na žáky a vědoměji se bránit tomu, aby se při své práci nechali negativně ovlivnit efekty
očekávání.
Literatura
BABAD, E. Y. Personality correlates of susceptibility to biasing information. Journal of Personality and
Social Psychology. 1979, 37(2), 195-202.
BABAD, E. Y., J. INBAR a R. ROSENTHAL. Teachers' Judgment of Students' Potential as a Function of
Teachers' Susceptibility to Biasing Information. Journal of Personality. 1982, 42(3), 541-547.
BLANCK, P. D. a R. ROSENTHAL. Mediation of interpersonal expectancy effects: Counselor's tone of
voice. Journal of Educational Psychology. 1984, 76(3), 418-426.
BROPHY, J. E. Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal of Educational
Psychology. 1983, 75(5), 631-661.
ČÁP, J, a J. MAREŠ. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807-3672-737.
DAVIDSON, O. B. a D. EDEN. Remedial Self-Fulfilling Prophecy: Two Field Experiments to Prevent Golem
Effects Among Disadvantaged Women. Journal of Applied Psychology. 2000, 85(3), 386-398.
DAWES, R. M. A case study of graduate admissions: Application of three principles of human decision
making. American Psychologist. 1971, 26(2), 180-188.
DVIR, T., D. EDEN a M. L. BANJO. Self-Fulfilling Prophecy and Gender: Can Women Be Pygmalion and
Galatea?. Journal of Applied Psychology. 1995, 80(2), 253-270.
30
HARRIS, M. J. a R. ROSENTHAL. Mediation of interpersonal expectancy effects: 31 meta-analyses. Psychological Bulletin. 1985, 97(3), 363-386.
HARRIS, M. J., A. J. MONIZ, B. A. SOWARDS a K. KRANE. Mediation of Interpersonal Expectancy Effects:
Expectancies about the Elderly. Social Psychology Quarterly. 1994, 57(1), 36-48.
HINNANT, J. B., M. O’BRIEN a S. R. GHAZARIAN. The longitudinal relations of teacher expectations to
achievement in the early school years. Journal of Educational Psychology. 2009, 101(3), 662-670.
CHANG, M.-L. Toward a theoretical model to understand teacher emotions and teacher burnout in the
context of student misbehavior: Appraisal, regulation and coping. Motivation and Emotions. 2013,
37(4), 799-817.
JUSSIM, L. Self-Fulfilling Prophecies: A Theoretical and Integrative Review. Psychological Review, 1986,
93(4), 429-445.
JUSSIM, L. a J. S. ECCLES. Teacher Expectations II: Construction and Reflection of Student Achievement. Journal of Personality. 1992, 63(6), 947-961.
MADON, S., L. JUSSIM a J. ECCLES. In Search of the Powerful Self-Fulfilling Prophecy. Journal of Personality. 1997, 72(4), 791-809.
MAN, F. a L. PROKEŠOVÁ. Chování učitele a jeho odraz ve výkonech žáka. Pedagogika. 1994, 44(1), 1222.
MAREŠ, J. Pedagogickopsychologické práce publikované v časopise Pedagogika v letech 1951–
2000. Pedagogika. 2000, L.
MAREŠ, J. a J. KŘIVOHLAVÝ. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80210-1070-3.
MERTIN, V. Vliv očekávání ve školních podmínkách. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 1981,
26(2).
MEARNS, J. a J. E. CAIN. Relationships between teachers´ occupational stress and their burnout and
distress: roles of coping and negative mood regulation expectancies. Anxiety, Stress. 2003, 16(1), 7182.
MERTON, R. K. Studie ze sociologické teorie. 2. vyd. Překlad Jana Ogrocká. Praha: Sociologické nakladatelství, 2007. Most (Sociologické nakladatelství), sv. 1. ISBN 978-808-6429-700.
NATANOVICH, G. a D. EDEN. Pygmalion Effects Among Outreach Supervisors and Tutors: Extending Sex
Generalizability. Journal of Applied Psychology. 2008, 93(6), 1382.
PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. 1. vyd. Překlad Jana Ogrocká. Ostrava: Amosium servis,
1995. Most (Sociologické nakladatelství), sv. 1. ISBN 80-854-9827-8.
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.
31
ROSENTHAL, R. Covert Communication in Classrooms, Clinics, Courtrooms, and Cubicles. American Psychologist. 2002, 57(11), 839-849.
ROSINA, J. K problematike subjektívnosti pri klasifikovaní žiakov. Pedagogika. 1982, 32(2), 167-177.
ŠTIKAR, J. Psychologie ve světě práce. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0448-5.
TROUILLOUD, D., P. SARRAZIN, P. BRESSOUX a J. BOIS. Relation between teachers' early expectations
and students' later perceived competence in physical education classes: Autonomy-supportive climate
as a moderator. Journal of Educational Psychology. 2006, 98(1), 75-86.
32
Média ve škole – ano nebo ne? (Pohled dětí)
Mgr. Barbora Neuwirthová
Katedra psychologie, Pedagogická fakulta UK
Kontakt: [email protected], [email protected]
Abstrakt
Původní výzkum se věnuje otázce toho, jak děti ve svém volném čase využívají média, jakým způsobem
vstupují do interakcí s nimi a jak média zpětně utvářejí jejich život. Data byla získána prostřednictvím
polostrukturovaných rozhovorů se čtrnácti dětmi. Ty byly doslovně přepsány a zpracovány metodou
otevřeného kódování. Vedly k etnografickému popisu kultury dětí v médiích a s médii.
Tento text se zaměřuje pouze na jedno z témat, které bylo v rozhovorech (a v následné analýze) reflektováno – na roli médií ve vzdělávání z pohledu dětí. Hovořily o tom, jak jsou média aktuálně využívána
ve vzdělávacím kontextu, případně jak jinak by mohla být využívána. Hovořily o přínosech a rizicích
využívání médií ve škole. A definovaly také hranice toho, co ještě je a co již není škola (z hlediska využívání médií).
Klíčová slova: kultura dětí, média, role médií ve vzdělávání, rizika a přínosy médií, formální vzdělávání,
informální učení, kvalitativní výzkum, etnografie.
Abstract
An original research, that I realized with 14 school children using semi-structured interviews, asking
them how they use media, how they interact with media and how media influence manifests in their
everyday life showed multiple interesting topics. One of them was the "role of media in the educational
context". The interviews were transcripted and processed using open coding. As a result we gained an
ethnographic description of children media culture.
This text targets one of the topics reflected during the whole research, and how children perceive
media as a part of their education. They mentioned how media are currently used in the education,
proposed how they can be used and talked about benefits and risks of using media in school. Even
more, they exclaimed which media methods they still see as acceptable in the context of school and
which they prefer to stay out of school.
Key Words: child culture, media, role of media in education, opportunities and risks of media, formal
education, informal learning, qualitative research, ethnography.
33
Úvod
Cílem tohoto textu je podrobně popsat pohled dětí – žáků základní školy na hranici mezi školou a „neškolou1“ (v kontextu využívání médií ve formálním vzdělávání). A zároveň sledovat jejich představy
toho, jak je možné využívat ve vzdělávání média, případně s jakými riziky se takové využívání pojí.
Téma hledání hranic toho, co ještě je a již není škola a vnímání toho, co to vůbec je škola, jsem zvolila
proto, že při analýze dat získaných v průběhu výzkumu mne samotnou překvapilo, jak děti odpovídaly
na otázky týkající se role médií ve škole. A myslím, že získaná data mohou být zajímavým podnětem
pro učitele i poradenské pracovníky, budou-li chtít hledat možné formy využití médií ve vzdělávacím
kontextu.
Charakteristika výzkumu
Výzkum, jehož část vám nyní předkládám, realizuji v rámci svého doktorského studia. Jeho téma reflektuje aktuální dění ve vzdělávání a odborné diskuze, které jsou vedeny na národní i mezinárodní
úrovni. Opakovaně je artikulován význam mediální gramotnosti pro schopnost mladých lidí orientovat
se v aktuálním světě a pro jejich budoucí zaměstnatelnost (Greenhow a Robelia, 2008; Briefing Papers,
2014). Hovoří se o kompetencích pro 21. století, přičemž mediální gramotnost je jednou z nich (Horton, 2008). Je debatováno o tom, jakých podob by mělo nabývat využívání médií ve školách (Výzkum
STEPS, 2009; Buckingham, Sefton-Green a Willet, 2003; Škola pro 21. století; 2008 aj.). Zároveň je opakovaně upozorňováno na rizika vyplývající z nadměrného užívání médií dětmi (Livingstone a Haddon,
2009; Livingstone a kol., 2011).
Vzhledem k převládajícímu diskurzu jsem chtěla na téma přínosu médií2 pro vzdělání a vzdělanost dětí
nahlédnout z dalšího úhlu pohledu a prostřednictvím kvalitativního výzkumu sledovat, co děti dělají,
když tráví čas s médii a v médiích. Sledovat (resp. ptát se), co se podle svého naučí, když takto tráví
svůj volný čas a zda mohou znalosti a dovednosti získané cestou informálního učení (ze svého pohledu) využívat také ve škole, v kontextu organizovaného, záměrného vzdělávání.
Protože jsem chtěla výzkum uchopit kvalitativně, rozhodla jsem se vést s dětmi – žáky základní školy –
polostrukturované rozhovory. Pro oslovení dětí jsem si vybrala základní školu, která se nachází
1
„Neškolou“ je myšleno vše, co se odehrává mimo kontext formálního i neformálního vzdělávání – jde
tedy o proces a výsledky informálního učení.
2
V rozhovorech s dětmi jsme se zaměřovali na jejich využívání kvartérních médií – zejména počítače
včetně internetového připojení a mobilního telefonu. Pokud jsme hovořili o různých technických nástrojích (jako jsou kamera či fotoaparát), pak vždy ve spojení právě s kvartérními médii. Kvartérní média
v sobě spojují možnosti médií sekundárních a terciárních, mají přitom zpravidla podobu osobního počítače napojeného na telefonní síť. Slouží současně jako podpora interpersonální (např. e-mail nebo
chat) i masové komunikace. Jejich uživatel není jen pasivním příjemcem, ale také aktivním tvůrcem.
Kvartární média mu umožňují vstupovat do interakcí s dalšími uživateli, vybízejí jej k reakcím a zapojování se (Jirák, 2009, s. 40 – 41).
34
ve středně velkém městě nedaleko Prahy. Jde o školu, kterou navštěvuje zhruba 600 dětí z rodin s různým socio-ekonomickým zázemím. Se školou i jejími žáky jsem byla dobře seznámena. Právě na základě
vlastní znalosti dětí a jejich koníčků a na základě konzultací s třídními učiteli a učiteli informatiky, jsem
vytipovala 15 dětí ve věku 11 až 15 let, které se dobře orientují v oblasti médií a hojně je využívají. Tyto
děti jsem oslovila a požádala je o účast na výzkumu. Jestliže s účastí souhlasili děti i jejich rodiče, setkali
jsme se při společném rozhovoru, který trval 45 až 90 minut. Doslovně přespané rozhovory se mi staly
základním zdrojem dat pro analytickou práci.
Získaná data jsem v průběhu analytické práce doplnila o vlastní znalosti dětí (se kterými jsme se setkávala také za jiných okolností – zpravidla v kontextu poradenské práce) a o dostupné artefakty – mediální produkty jimi vytvořené (např. powerpointové prezentace, videa prezentovaná prostřednictvím
YouTube, jimi psané knihy, profily na Facebooku aj.). Tyto doplňující materiály sloužily spíše jako prostředek k triangulaci dat a ukotvení dosavadních zjištění, jejich obsah, provedení a strukturu jsem neanalyzovala, na rozdíl od rozhovorů.
Data získaná prostřednictvím rozhovorů jsem zpracovala za využití metody otevřeného kódování. Z výpovědí dětí vyplynulo 59 různých kódů, zachycujících a popisujících jejich cestu k médiím; způsoby,
jakými se učí s médii pracovat; pravidla, která při práci s médií dodržují; podobu sociálních interakcí
realizovaných v prostředí médií; účast na mediální produkci (v duchu tzv. webu 2. generace; Mašek,
2009); způsoby angažování se na životě společnosti; také to, co děti vnímají jako přínosy, znalosti a dovednosti osvojené skrze svou práci s médii. Hovořili jsme rovněž o tom, jaká je role médií ve školním
vzdělávání a jaké jsou možné způsoby jejich využívání.
Při interpretaci dat jsem s nimi pracovala (a nahlížela na ně) z různých úhlů pohledu:

vytvořila jsem kazuistiky jednotlivých dětí, jejichž cílem bylo zachytit individuální způsoby nakládání s médii, všímat si různých individuálně odlišných variant, jakými se děti seznamují s médii a následně s nimi pracují. Jak odlišnosti osobní i rodinného zázemí ovlivňují způsob, jakým
konkrétní dítě uchopuje svět médií.

a (vlastně proti tomu – z druhé strany) jsem se snažila nahlížet na kulturu dětí a na to, jak je
utvářena dětmi samotnými. Jak děti reagují na podněty, které dostávají od dospělých. A to
skrze podrobnou analýzu jednotlivých kategorií, resp. kódů. Vnímám totiž, že zde vzniká prostor pro sledování každého konkrétního tématu, různých stylů jeho uchopování a zároveň
trendů, které jsou typické pro většinu dětí.
Jak využívat média ve škole?
V předkládaném textu se zaměřuji na jednu z kategorií, s nimiž ve výzkumu pracuji, kategorii „Škola“,
tvořenou čtyřmi kódy: Co je a není škola; Podoby médií ve škole; Přínosy médií ve škole a Rizika médií
ve škole:

Kód Podoby médií ve škole zachycuje to, jak má dle názoru dětí probíhat využívání médií
ve škole. Jaké nástroje by paní učitelky měly využívat, v jaké frekvenci; jak by s nimi měly pracovat.

Co je a není škola je kód, který zachycuje dětmi vnímané a očekávané hranice mezi tím, co je
(jak má vypadat) škola a co již patří do jiného světa – do světa volného času a zábavy. Navazuje
35
tedy na předchozí popsaný kód a zjemňuje pohled na vnímání školy. Spolu s tím, jak děti rozlišují mezi školou a ne-školou, se objevují také charakteristiky toho, jaká je z jejich pohledu škola
jako taková.

Kód Přínosy médií ve škole zachycuje, jak děti vnímají užitečnost používání médií ve škole –
k čemu je to z jejich pohledu dobré, co se tím naučí, jak se změní podoba výuky.

Rizika médií ve škole jsou kódem, který upozorňuje na problematická místa využívání technologií ve školním prostředí. Děti hovořily o rizicích zdravotních i o negativních dopadech na výuku a pozornost dětí během ní.
K tématu využívání médií ve školním kontextu a pro školní účely směřovaly dvě modelové situace,
které jsem dětem v rozhovoru předkládala, a na které děti reagovaly. Mnohdy samy artikulovaly téma
užitečnosti médií pro školní i mimoškolní vzdělávání, volně, mimo kontext těchto dvou podnětů. Jak již
bylo popsáno výše, jejich odpovědi jsem analyzovala pomocí otevřeného kódování a následně roztřídila
do čtyř prezentovaných kódů.
Prostřednictvím první modelové situace jsem děti chtěla vést k tomu, aby přemýšlely o možných přínosech vlastního využívání médií – o tom, co se skrze jejich využívání naučí a zda je případně (z jejich
pohledu) možné podobné dovednosti využívat i v jiných kontextech. Podněcovala jsem je zhruba touto
formulací: „A teď mám pro tebe takovou modelovou situaci nebo příklad, kdy by rodiče přišli a řekli ti,
že trávíš u počítače neskutečné množství času a že oni si to nepřejí a teď jako hotovo. Ty bys je chtěl
přesvědčit, aby ti to dovolili. A řekl by sis, že je přesvědčíš tím, že jim ukážeš, co všechno se takhle můžeš
naučit a v čem všem je to užitečné. Co by to bylo?“
Druhá modelová situace měla děti podnítit k představě školy, ve které jsou média používána mnoha
různými způsoby, využívá se i řady aktuálně ne příliš typických nástrojů – např. virtuálních světů, počítačových her, on-line aplikací aj.: Tak ještě jedna hra na představu: představ si, že by se stalo, že při
vyučování by se používaly mobily, tablety, internet, interaktivní tabule. Tablety by byly propojené s tabulí. Když by byl dějepis, tak by se stalo to, že bitvu na Bílé hoře si jdete zahrát někam do virtuální
reality. Jedni jsou Češi - katolická šlechta, jedni jsou protestanti, přicházejí Švédové. A teď z té třídy
máte tři tábory, jdete do té bitvy. Teď se tam pobijou a takhle se to učí. Nebo kdyby byl zeměpis a učili
byste se třeba střední Afriku, tak byste si to tam šli prohlídnout přes GoogleMaps. Jaká by pro tebe byla
taková škola? A byla by to ještě škola?
Konkrétní znění bylo pokaždé trochu jiné, reflektovalo celkovou vývojovou úroveň dítěte a odpovídalo
učivu aktuálně probíranému ve třídě, do které žák docházel. Klíčová myšlenka však zůstávala zachována.
Reakce dětí budu prezentovat skrze jejich výpovědi (přímé citace3) a doplňovat o analytické a interpretační komentáře.
3
Jednotlivé výpovědi dětí jsou doplněny identifikátorem autora výpovědi, přičemž první písmeno odkazuje k tomu, zda se jedná o dívku (D) nebo chlapce (CH), druhé písmeno je počátečním písmenem
křestního jména dítěte, případné třetí písmeno je prvním písmenem příjmení, číslice určuje věk dítěte
v letech.
36
Co je a co není škola
Děti ve svých odpovědích naznačovaly hranice toho, co je pro ně školou a co již patří mimo kontext
formálního vzdělávání. Množství reakcí dětí, vztahujících se k tomuto tématu, bylo až překvapující, své
pojetí školy zároveň vymezovaly poměrně detailně.
Pro některé děti je škola místem, kam média vůbec nepatří – je vlastně definována zákazem používání
médií v průběhu vyučování: „Hm, škola - děti se tam učej, nepoužívají při hodině žádnou elektroniku.
Když teda učitelka nechce nám něco ukázat na počítači. Nevoláme o hodině. A já už nevím.“ (DK, 11)
nebo „Pro mě je ta hranice v tom že škola je vlastně o tom, že tam vůbec nesmíte tu elektroniku používat.“ (DB, 13)
Škola je definována také dalšími pravidly – např. tím, že děti poslouchají pokyny vyučujícího a věnují
se jím připraveným činnostem. Děti se však obávají toho, že při intenzivnějším využívání médií ve vzdělávacím kontextu by žáci snadno podobná pravidla porušovali (podrobněji v kapitole Rizika médií
ve škole). Škola je školou a zábava (kterou děti často spojují právě s médii), zde nepatří: „Ale zrovna v
Minecraftu žádná spolupráce, která by se dala využít ve škole, není. Protože to je hra a tam se dělá
úplně něco jiného než ve škole.“ (DB, 13)
Pokud by učitelé výrazněji využívali média, vedlo by to k překročení popsaných kritérií a škola by pro některé žáky přestala být školou – setřel by se rozdíl mezi formálním vzděláváním a neformálním učením:
„Takže pro mě je škola, že jsou tam učitelky, že jsou tam děti a žádná elektronika, nic. A pro mě už by
to nebyla škola, kdyby se všechno dělalo na tabletech, na počítačích, kdyby se furt někam jezdilo, kdybysme vůbec nebyli ve třídě a takhle.“ (DB, 13)
Některé děti vnímají možnost využívání médií ve škole méně radikálně, neodmítají ji, ale zároveň si
nedokážou představit, že by to tak mohlo být: „Jo, počítačové hry... Ty by se ve škole moc asi neměly
používat. Nebo ne jakoby neměly, ale ve škole zrovna hrát ňáký hry... Jakoby nevadilo by mi to. Ale je
to takový divný. Jako že přijdu do školy a jdu hrát hry na počítač.“ (CHML, 12).
Jiné děti připouštějí, že je možné média ve škole využívat, ovšem pouze při naplnění určitých podmínek – především by musel být skrze média prezentován výhradně vzdělávací obsah, zároveň by nesměla být exponována některá nevhodná témata (jako vraždění, které mnohdy bývá součástí on-line
her): „A kdyby tam měly být PSP4 a tak, tak bych tam dal nějaký výukový programy. Aby to byla ještě
škola. Aby tam nebylo nějaký vraždění a tak. Když je to škola. Bych tam dal třeba nějaký přírodovědný
a tak. Na každý předmět bych udělal disketu třeba.“ (CHH, 13). Zároveň se shodují na tom, že by určitým
způsobem musel být omezen rozsah využívání médií ve výuce – protože pokud by příliš velké množství
učiva bylo prezentováno formou (počítačových) her, pak by škola přestávala být školou: „No, škola
hrou. Ale kdybysme potom už všechno dělali - už jenom hráli, tak to už by potom asi nebyla škola.“ (DJ,
12).
Děti v průběhu rozhovorů hodně mluvily a uvažovaly právě o hraní her. Toho se držely také při úvahách
o využívání médií v kontextu formálního vzdělávání, s tím pojily potenciální rizika. Je tedy na místě
4
PSP je herní konzole, tzv. PlayStation Portable. Děti o ní obvykle hovoří jako o PSP nebo jako o PlayStation.
37
klást si otázku, o jakých rizicích by uvažovaly, pokud by o využívání médií ve školním prostředí uvažovaly z širšího pohledu.
Jistým rizikem využívání médií ve škole je, že by to byla zábava. Což je z pohledu některých dětí –
respondentů – ovšem v rozporu s jejich chápáním školy. Protože škola není místem, kde by se bavily.
Naopak je pro ně synonymem nudy: „Třeba mimo školu si v podstatě ani neuvědomuju, že bysem se
třeba učil, protože mě to baví. A už mám prostě naučený, že učení mě nebaví. Takže mi to ani tak nepřijde, že bych se učil mimo školu. A v tý škole je to - samozřejmě škola je od toho, aby nás něco naučila.
Takže tam vím, že se učím. A neučím se to, co mě vlastně baví. Takže mě to nebaví.“ (CHP, 14). Tzn.
skrze využívání médií ve škole by bylo proměňováno pojetí školy některými dětmi.
Podoby médií ve škole
V průběhu rozhovorů děti naznačovaly, jak by z jejich pohledu bylo reálné využívat média ve škole.
Pokud tedy připustily, že to vůbec je možné. Mnohdy reflektovaly aktuální situaci – totiž, že média
jsou již v kontextu formálního vzdělávání aktivně využívána.
Z pohledu některých dětí média do školy patří: „Tak já myslím, že ty technologie sem patří - nějaký.
Třeba zrovna ten PowerPoint a tohle.“ (DB, 13) a již jsou využívána: „Vono to už to takhle je - celou
hodinu nám paní učitelka pouští prezentaci a my to opisujeme a ona nám k tomu povídá.“ (DV, 12)
nebo „A třeba když máme přírodovědu nebo vlastivědu, tak nám paní učitelka pouští různý ty videa
na televizi vždycky. Je na internetu, najde nám tam nějaký zajímavosti.“ (DA, 11). Navíc jde z pohledu
dětí o užitečné využívání médií ve školním kontextu: „I když podle mě teďkom ty PowerPointy - ty
prezentace jsou podle mě užitečný. Mně se to líbí dost.“ (DB, 13)
Zajímavé je, že popisované způsoby využívání vždy směřují k tomu, že děti jsou v roli pasivních příjemců sdělení, zatímco vyučující vede frontální výuku. A že děti tento proces hodnotí jako přínosný.
Když děti promýšlejí, jak jinak by média mohla být využívána pro školní účely, zvažují opakovaně varianty elektronizovaného pořizování poznámek: „Třeba každý by měl svůj notebook a že by na tom měli
uložený ty zápisy, různý složky s předmětama a tak. Ty tablety - to nevím, jak by se to využilo. Třeba
kdyby šli na nějakou vycházku, tak si zapsat, co na ní viděli. Nebo různý ty - interaktivní tabule, to už
máme teď. Ty dataprojektory.“ (CHH, 13). Také by touto cestou mohly vyhledávat potřebné podklady:
„No, právě k tomu hledání informací. Když třeba vážně už nevím, tak bysme se koukli a tam bysme to
našli.“ (DA, 11). Zároveň je z pohledu dětí vhodné využívat výuková videa, která jsou dostupná na internetu: „Že by něco bylo nahrané na internetu - ňáký film o tom nebo o ňákejch tundrách... Že by tam
někdo k tomu něco vysvětlovat. Tak že by se to zaplo a koukalo se na to, tak to mi zase přijde do školy.“
(CHML, 12)
Média tedy mohou být zdrojem informací a nástrojem k jejich zachycení. Mnohdy mají být z pohledu
dětí podnětem k pasivnímu příjmu informací (např. při sledování videa), objevuje se zde však moment
aktivního učení, kdy žáci vyhledávají informace – tehdy se stávají sami nositeli učení a poznání.
Když si děti dovolí popustit uzdu fantazii, pouštějí se do odvážnějších představ použití médií v kontextu
formálního vzdělávání: zmiňují možnost využívání dalších komunikačních kanálů pro komunikaci s vyučujícími: „Tak třeba FB by se dal použít na spisy - paní učitelce bysme mohli místo e-mailu použít FB.“
38
(CHMV, 12). Chtěly by mít k dispozici bezdrátové připojení k internetu, aby si každý mohl bezprostředně vyhledat informace, které právě postrádá: „Třeba jsme se snažili na tom parlamentu prosadit
tu wifinu na tý škole, že by se dalo prostě - už kolikrát, všichni jsme se na tom shodli, že teďka nevíme
určitou věc a dali bysme všechno za to, abysme si to mohli napsat do Googlu a vygooglit si to. Protože
ten učitel třeba nebyl schopen nám to vysvětlit.“ (CHV, 15). Rády by využívaly interaktivní zdroje informací – ne jen atlasy a slovníky: „Třeba zeměpis by moh - používat elektronický mapy. Já třeba normální mapu už otevřu jednou ročně. Když něco chci zjistit, kde co je, tak používám GoogleEarth nebo
Mapy.cz na internetu.“ (CHV, 15). V souvislosti s využíváním internetového připojení zdůrazňují mobilitu pomůcek: „Tak jako - dal bych tam každýmu počítač - přenosnej hlavně. Aby ho mohl mít i doma.“
(CHH, 13)
Ve chvíli, kdy děti začínají hovořit o možných podobách médií ve škole, upínají se na svou aktuální
zkušenost, ve které jsou mnohdy v roli pasivních příjemců poznání. Postupně, když o celém uchopení
médií jako nástrojů pro vzdělávání uvažují hlouběji, překračují hranice své zkušenosti a promýšlejí nové
možnosti – varianty. Ve svých představách se mnohdy dostávají do pozice aktivních držitelů poznání –
především těch, kdo vyhledávají informace a tak často překračují možnosti, nabízené vyučujícím. Zároveň však důsledně dodržují formáty vzdělávání, které jsou ve školním kontextu běžné.
Přínosy médií ve škole
Když se děti zamýšlejí nad tím, k čemu by mohlo být užitečné využívat média ve škole, hovoří o tom,
že skrze média se škola může pro řadu dětí stát zajímavější – mají-li rády počítače: „To by bylo docela
- pro některý děti by to podle mě bylo zábavný. Když - oni jsou celý den na počítači.“ (CHH, 13).
Děti by navíc mohly vynakládat méně úsilí na práci ve škole – usnadnily by si například psaní poznámek. Zároveň by je měly přehlednější: „Že by se to nemuselo psát ručně, ale psalo by se to na počítači.“
(CHML, 12). A méně by se při práci unavily: „Jo tak to jo, to jo. To by bylo dobrý. Když jsem to prostě
dělal - kdybych výpočty psal na tom. No to by zrovna bylo dobrý. Protože já třeba se unavím. Jako pořád
by se u toho muselo přemýšlet. Sice si můžu napsat na papír co a jak. Ale bylo by dobrý, když prostě
něco napíšu na tom tabletu, mobilu nebo počítači, tak by se to napsalo rychlejš než normálně. Třeba
potřebuju rychle něco vypočítat, nemám na to moc času, nebo napsat, tak to napíšu rychleji než s tužkou.“ (CHMV, 12)
V tomto směru (média pro vedení poznámek) by možná škola nebyla až tolik odlišná od stávající podoby. Zároveň by lepší vybavenost tříd a žáků médii vedla k usnadnění organizačního procesu vzdělávání: „Já myslím, že jo. V podstatě by se dělo to samý, akorát by to bylo zjednodušený tím, že by se
psalo na počítači, nepsalo by se rukou a tak. A myslím si, že by třeba nebyl takový problém s tím, že
paní učitelka třeba shání, kdy je volná knihovna, abysme tam mohli jít. A takhle - bylo by prostě jenom
by se žákům poslal odkaz, oni by na něj klikli a měli by tam video na YouTube a nemuselo by se chodit
do pracovny, kde je promítačka.“ (CHP, 14).
Děti vnímají, že skrze média by byl jednodušší – rychlejší - rovněž proces vyhledávání a sběru informací: „Je to rychlejší. Než abych listoval a hledal vzadu v rejstříku, tak prostě napíšu to klíčový slovo do
vyhledavače a hned mi to tam přejede. Během prostě 30 sec. a ne 30 minut.“ (CHV, 15). Získané informace by zároveň byly komplexnější. Např. on-line mapa totiž umožňuje větší vhled do geografické
podoby území, než pouhé vyobrazení v papírovém atlasu: „Určitě. Zjistit si o tom informace. Z tý mapy
39
maximálně vyčtu, kde to je. Ani nevyčtu, za jak dlouho se tam dostanu. Stačí prostě zadat z bodu A do
bodu B a během dalších 20 sec. mi to načte trasu. Pak stačí prostě jen vytisknout a mapa a navigace...“
(CHV, 15).
Hovoří o tom, že se z materiálů zpracovaných médii (nebo přímo z médií) lépe učí – lze tedy předpokládat, že různé formy prezentace podnětového materiálu by umožnily snadnější dostupnost předkládaného výukového materiálu žákům vzhledem k jimi preferovanému stylu učení: „No, tak to si myslím,
že je lepší než šrotit se to ze sešitu - třeba si to vytisknout a mít to přehlednější. A třeba si to ještě
doplnit.“ (CHV, 15). Děti by si snáze organizovaly učební materiál tak, aby se v něm lépe orientovaly.
Možná by byly také angažovanější pro vedení svých poznámek: „Bavilo by mě to víc. Když o hodinu píšu
z tabule, tak mě to nebaví. Ale takhle se s tím v tom počítači můžu i vyhrát.“ (CHV, 15) Různé formy
prezentace informací by možná byly přínosné pro děti s různými výukovými obtížemi: „U některých lidí
by to bylo lepší, protože špatně čtou. Různý ty dyslexie - tak by jim to třeba pomohlo. Ale zase... různý
pro a proti to má.“ (DM, 13)
Je-li vzdělávací obsah prezentován prostřednictvím médií, děti to více baví. Médium tedy umožňuje
změnu kontextu školního vzdělávání – škola se najednou stává zábavnou, díky tomu, že používá technologie: „Docela jo. Že by to bylo takový - občas i zábavný. Že bysme se to - bysme si to všechno, dá se
říct, zažili. Mohli bysme se kamkoliv podívat. A mohla by to být docela sranda.“ (DJ, 12). Vzdělávací
obsah se dětem stává přístupnější, přináší možnost něčeho velmi podobného zkušenostnímu učení,
aniž by bylo potřeba opouštět půdu školy. Díky tomu, že by děti škola více bavila, snáze by se jim soustředilo na výuku: „Jakože dávat pozor by se muselo. Ale bavilo by mě to - že by to bylo takové zábavnější. A nenudila bych se - ne nenudila, ale chtěla bych se na to soustředit.“ (DJ, 12)
Rizika médií ve škole
Děti nehovoří pouze o výhodách, plynoucích z využívání médií. Spontánně upozorňují také na zdravotní
rizika a negativní dopady na výuku v kontextu využívání médií ve vzdělávacím procesu.
Opakovaně reflektovaným tématem je negativní působení médií na zrak: „Třeba by byly ve škole dobrý
ty iPady, ale zase jsou lepší ty knížky, protože když si čteš, tak si kazíš oči, ale když jsi na tom iPadu, tak
si je kazíš ještě víc.“ (DA, 11). Děti tento důsledek zmiňují často. Uvažuji proto o jeho zdroji – kdo je
na toto riziko upozorňuje.
Děti přemýšlejí také o tom, zda by masivnější užívání médií bylo skutečným přínosem – a zda není
vhodné umět „dělat věci po staru“. Masivní užívání médií totiž může vést k tomu, že by žáci nebyli
schopni pracovat s informacemi jinou cestou: „A nemyslím si, že by pak děti v životě líp uspěly. Že by
znaly bitvy, všechno... Ale hlavně by si tím kazily oči a měly by větší závislost na internetu. Že by to bylo
zábavnější, oni by se to naučili, hráli to, ale pak by to zase chtěli hrát furt. Kdyby se něco rozbilo, tak by
byly naštvaný, že musej zase učebnicema...“ (CHH, 13) Zejména ty děti, které pracují rády s počítači, by
si na podobný styl výuky – práce, mohly příliš snadno zvyknout a jen těžko by se poté učily pracovat
za využití jiných komunikačních kanálů. Masivní využívání médií ve škole by tedy mohlo mít negativní
dopad také na jejich budoucí zaměstnání: „Třeba v práci, kdyby to neměli, tak by museli dělat s normálníma počítačema - jenom psát, ale oni by chtěli tu zábavnější formu.“ (CHH, 13).
40
Děti upozorňují na to, že příliš mnoho užívání médií může snadno vyústit v nudu. Tuto zkušenost získávají při volnočasovém hraní her: „Ale hrát pořád počítačový hry, to by mě za chvilku přestalo bavit.
Takže proto hraju jenom někdy.“ (CHJ, 13) Zároveň, bylo-li by školní vzdělávání zprostředkováváno médii, mohlo by, z pohledu dětí, být až příliš jednoduché. To by také vyústilo v nudu: „No, tak vlastně by
to ani škola už nebyla. Sice bysme se tam učili, ale o matiku, kdybysme měli v tom notebooku kalkulačku, tak bysme si to mohli spočítat. Vlastně bysme pak dostávali jenom samý jedničky a potom by to
byla nuda.“ (DA, 11)
Škola je prostorem, kde si děti mohou odpočinout od světa přeplněného médii. Pokud by se tato více
začala využívat ve vzdělávacím kontextu, najednou by vymizel prostor pro odpočinek od technologií:
„Ale zase většina těch dětí je závislých na těch počítačích a kdyby to bylo i ve škole, tak je to takový, že
v tý škole si aspoň odpočineme od všech těch technologií moderních, takže by to bylo dobrý, ale já bych
to asi nechtěla - celej den do něčeho koukat nebo hrát něco - to bych nechtěla.“ (DB, 13)
I když možná stojí za to si od médií odpočinout, jsou zároveň velkým lákadlem. Děti vyjadřují obavy, že
by se příliš nevěnovaly výuce, a raději by brouzdaly na internetu a hrály hry: „Bylo by dobrý, kdybychom měli ty iPady že by tam byly jenom ty knížky a nedalo by se tam nic stáhnout. Protože kdyby si
tam děti nastahovaly ty hry a paní učitelka tam nevidí a oni by si hráli ty hry, místo aby se učili, tak to
už je takový blbý.“ (DA, 11). Vlastně by se změnil celý kontext přístupu školy k práci s médii a ke školním pravidlům: „Ty žáky to asi i víc baví, si myslím. Ale samozřejmě to potom má i nevýhody, protože
kdyby se mohly dělat zápisky na notebooku, tak by bylo mnohem jednodušší na tom notebooku hrát
hry, než je teď. Třeba je zakázaný vytahovat mobily o hodinu, tak teďkom by to v podstatě bylo povolený, takže by to bylo mnohem jednodušší.“ (CHP, 14). Jsou si vědomi tohoto rizika a zároveň nevěří
sami sobě – že by dokázali takovému pokušení odolat: „Škola by to nebyla za těch podmínek, že by si
tam děti dělaly, co chtěly, na tom počítači. Kdyby měly počítač a učitel by jim řek, ať si tam udělají zápis
a ony by byly na internetu. Což věřím, že by většina z naší třídy udělala.“ (CHH, 13).
Kromě nadšenců pro počítače a pro hry jsou i takové děti, které by masivní využívání médií nemuselo
oslovit – podobný postup tedy není pro všechny: „Ale nerady by byly ty děti, který nezajímá třeba ten
počítač. Ty by radši dělaly něco normálního.“ (CHH, 13)
Děti se také obávají toho, že by se skrze hraní výukových her naučily příliš málo: „To by se mi líbilo, ale
dost bysme se toho nenaučili.“ (DK, 11). Respektive – nedokázaly by poznatky získané v kontextu hry
zobecnit a přenést do jiných souvislostí: „To by už asi... bylo by to teda dobrý, ale asi... myslím si, že
málokdo by si z toho vzal to, co si z toho měl vzít nebo co se plánovalo. Že by si to zahráli, byla by u toho
zábava, ale nepřemejšleli by nad tím, proč proti sobě bojujou.“ (CHP, 14)
Závěr
Ukazuje se, že děti kvitují možnost využívat média ve vzdělávání, ačkoliv ji nevítají s takovým nadšením,
jako by se dalo předpokládat (na základě všeobecně sdíleného přesvědčení, že trávení volného času
v prostředí médií je nejoblíbenější činností dětí). Využívání médií v kontextu formálního vzdělávání by
z jejich pohledu muselo být provázeno řadou pravidel - muselo by být jasně definováno, jaká témata
a jakou formou je možné skrze média prezentovat. Žáci by v průběhu vzdělávání museli věnovat pozornost skutečně pouze výuce, neunikat ze vzdělávacího prostředí např. do světa vlastních her, e-mailu
či chatování. Pokud by toto bylo dodržováno, bylo by možné skrze média realizovat multisenzoriální
41
přístup; využívat je jako nástroj pro vyhledávání, prezentaci a zaznamenávání informací; jako prostředníka zkušenostního učení. Díky využívání médií ve vzdělávání by žáci možná byli školou více zaujati, více by je bavila, oslovila by také ty žáky, pro které není kontext školního vzdělávání příliš atraktivní.
Děti referují o tom, že média jsou ve vzdělávání již užívána – mnohdy podporují/rozšiřují frontální styl
výuky, děti jsou stále v roli pasivních přijímatelů informací a jsou s tím spokojené. I když hovoří o možnostech, jakými by bylo možné využívat média ve vzdělávání, zůstávají v roli pasivních přijímatelů poznání. Otázkou je, zda prostě „pouze“ přemýšlejí o tom, na co jsou zvyklé, a v rámci těchto navyklých
mantinelů, nebo zda je jim to takto pohodlné a příjemné. A možná je pro ně frontální výuka a role
pasivních členů vzdělávání přirozená – takto chápou školu.
Užívání médií s sebou z pohledu žáků nese také jistá rizika: zdravotní (bolesti očí, větší riziko rozvoje
závislosti na médiích); nebezpečí přesycení technologiemi – pokud děti masivně využívají počítač, internet a různé herní konzole ve volném čase, pak by užívání podobných médií také ve škole mohlo vést
k přesycenosti médii (zatímco nyní mají děti ve škole prostor si od médií odpočinout). Důsledkem přesycení technologiemi by mohla být také nuda (kterou žáci běžně zažívají, pokud příliš dlouho hrají stejnou hru). Na jednu stranu by média k výuce přitáhla některé žáky, na druhou stranu by ty, kdo podobným aktivitám ve volném čase neholdují, mohla odradit a vzbudit jejich nezájem o vzdělávání. Děti se
rovněž obávají, že pokud by ve výuce převažovalo zkušenostní a zážitkové učení, byly by málo připravené na budoucí život, neosvojily by si dostatečné penzum znalostí a dovedností, které by navíc nedosáhly potřebné hloubky a kvality.
Potenciálním rizikem masivnějšího využívání médií ve vzdělávání je také změna chápání kontextu školy
- příliš mnoho médií a interaktivní výuky (a tudíž také zábavy) by vedlo k tomu, že by škola již nebyla
vnímána jako škola. (Implicitně se zde tedy nabízí obraz aktuální školy, která jako by měla být trochu
zastaralá, trochu vydělená z běžného světa, trochu nudná. Jako by musela mít jinou atmosféru – už
ze své podstaty. Aby stále byla školou.)
Literatura
BALANSKAT, A. Study of the impact of technology in primary schools. Synthesis Report [on-line]. Brusel:
European Schoolnet a Empirica Gesellschaft für Kommunikations-und Technologieforschung mbH,
2009 [cit. 2015-01-17]. Dostupné z: http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_impact_technology_primary_school/02_synthesis_report_steps_en.pdf.
BRDIČKA, B. Vzdělávání a internet 2. generace. Česká škola. 2006. Dostupné on-line: http://www.spomocnik.cz/pub/Web20_BB06.pdf.
BRIEFING PAPERS. European Schoolnet Observatory [on-line měsíčník]. 2014, 7 [cit. 2015-01-17]. Dostupné
z:
http://www.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=46c329a9-c5c5-4114-8b15f11b7b71d3eb&groupId=43887.
BUCKINGHAM, D., J. SEFTON-GREEN a R. WILLETT. Shared Spaces: Informal Learning and Digital Cultures. UNESCO: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. The Thesis
of Thessaloniki. 2003. Dostupné také z: http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/buckingham_spaces/buckingham_spaces.pdf
42
GREENHOW, CH. a B. ROBELIA. Informal learning and identity formation in oline social networks. Learning, Media and Technology. 2008, 34(2), 119-140. ISSN 1743-9892.
HORTON, F. W., Jr. Understanding Information Literacy: A Primer. Paříž: UNESCO, Information Society
Division, Communication and Information, 2008. Dostupné také z: http://www.uis.unesco.org/Communication/Documents/157020E.pdf.
JIRÁK, J. a B. KÖPPLOVÁ. Masová média. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-466-3.
LIVINGSTONE, S. a L. HADDON. EU Kids Online: Final report. Londýn: London School of Economics & Political Science, London, UK, 2009. ISBN 978-0-85328-355-3. Dostupné také z: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20I%20(2006-9)/EU%20Kids%20Online%20I%20Reports/EUKidsOnlineFinalReport.pdf.
LIVINGSTONE, S., L. HADDON, A. GÖRZIG, K. OLAFSSON et al. EU Kids Online II: Final report 2011. Londýn: London School of Economics & Political Science, London, UK, 2011. ISSN 2045-256X. Dostupné
také z: http://eprints.lse.ac.uk/39351/.
MAŠEK, J. Web 2.0 a jeho vliv na oblast vzdělávání [on-line]. Praha, 2009 [cit 2012-07-01]. Seminární
práce pro předmět Edukační technologie 2008/2009. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra
informačních technologií a technické výchovy. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2008_Web20_Masek/.
Škola pro 21. století. Akční plán pro realizaci „Koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání pro období 2009-2013“ (usnesení vlády č. 1276/2008). Dostupné z:
www.msmt.cz/file/8166_1_1/download
43
Může středoškolák vyhořet?
aneb
Zamyšlení nad možností syndromu vyhoření u populace středoškoláků
Mgr. et Mgr. Jana Pechancová
DYS-centrum® Praha o.s.
Kontakt: [email protected]
Abstrakt
Následující příspěvek si klade za cíl seznámit čtenáře s aktuálním fenoménem školního vyhoření. Podává k tomu v první části teoretické zázemí o adolescenci jako vývojovém období a syndromu vyhoření
jako konceptu, ze kterého školní vyhoření vychází. Hlavní část se pak věnuje školnímu vyhoření, jeho
popisu i prezentaci zahraničních výzkumných zjištění. Závěrem příspěvek předkládá návrhy prevence
školního vyhoření.
Klíčová slova: školní vyhoření, stresory ve školním prostředí, adolescence, syndrom vyhoření
Abstract
This paper aims to present a phenomenon of school burnout. First, theoretical background of adolescence as a developmental period and burnout syndrome as a concept from which school burnout is
derived are described. The main part is devoted to school burnout, its description and presentation of
foreign experimental findings. Finally, the paper gives ideas of school burnout prevention.
Key words: school burnout, school – related stressors, adolescence, burnout syndrome
Úvod
Syndrom vyhoření už pravděpodobně pro nikoho není novým pojmem, pod kterým by si neuměl nic
představit. Když se řekne školní vyhoření, ani to nám nepřijde tak cizí. Otazník možná přijde tehdy, kdy
si troufneme tvrdit, že i student střední školy může vyhořet. Je-li tomu tak, zkouší ukázat následující
příspěvek. Jistě jsme se už v praxi setkali s nadějným žákem, do kterého jsme vkládali svou energii, u
kterého jsme sledovali potenciál, který ale v průběhu střední školy nebo i jednoho školního roku vymizel. Pravděpodobně jsme to nejčastěji uzavřeli s tím, že jsme se asi spletli a že jsme viděli spíše svoje
ambice než žákovy možnosti.
Co když jsme se ale nepletli a náš cit a intuice nás neoklamali? Co když onen žák/žákyně opravdu potenciál měl(a)? Odpovědí může být právě školní vyhoření. Opírám se v tomto příspěvku především o
výzkumy finských kolegů. Výzkum školního vyhoření v našich podmínkách je teprve ve fázi zrodu, a
proto ještě nemůžeme s jistotou tvrdit, jak na tom čeští žáci jsou. Kapitoly o adolescenci i syndromu
vyhoření se snaží podat relevantní informace ke školnímu vyhoření se vztahující. Na řádcích i mezi nimi
44
lze nalézt informace, které jsou pro školní vyhoření podstatné. Cílem příspěvku je především poukázat
na možnost vyhoření už na střední škole a zamyšlení se nad vážností a možnými důsledky takového
problému.
Kdo je středoškolák a s čím se potýká ve vývojovém období
Vývojová etapa adolescence se vymezuje jako svébytné životní období až od 20. století, kdy ji poprvé
popsal jako období bouře a stresu otec adolescence G. S. Hall (Arnett, 2009). V důsledku společenských
změn sociálního i politického rázu se více diferencioval život dítěte a dospělého. Období adolescence
vlastně vzniklo jako období, kdy si děti hledají cestu do dospělosti (Macek, 2003). Pro potřeby tohoto
příspěvku a i celkově problému školního vyhoření se budeme zabývat obdobím, kdy dospívající navštěvují střední školy, tedy 15-20 let.
S čím se dospívající potýká nám poměrně jednoduše a srozumitelně ukazuje Eriksonův (1965) model
epigenetického vývoje. Každá vývojová etapa má svůj svébytný úkol, úkolem dospívajících je vytvoření
vlastní identity. Hledáme vlastní identitu a dospíváme do autonomního života dospělého člověka.
Zkoušíme nalézt perspektivu svého směřování, budujeme si sebejistotu, osamostatňujeme se od rodiny, z čehož vyplývá hledání a poznávání celého našeho okolního i vnitřního světa. Abychom tohoto
dosáhli, často experimentujeme a zkoušíme nové způsoby chování, jednání, myšlení. Spoustu času tak
dospívající věnují snaze o poznání sama sebe, což realizují v rámci vrstevnické skupiny. Největšími obavami dospívajících jsou nejistota a pochybnosti o sobě samém, o své pozici ve společnosti, a také své
budoucnosti. Vyrovnávají se s velkými fyziologickými proměnami, které jsou stejně náročné jako v prvních letech života, ale tentokrát se musí také vyrovnávat s úkoly dospělých, které na ně čekají. Zároveň
neustále sledují pohled okolí na sebe, díky kterému se jejich identita taktéž formuje. Hledají způsob,
jak propojit to, co se naučili dříve, jako děti, s tím, co se po nich požaduje teď, a s tím, kam mají dospět.
Jsou neustále konfrontováni se světem dospělých a s příležitostmi, které se jim otevírají díky novým
sociálním rolím.
V případě, že by se z různých důvodů dospívajícímu nedařilo ke zdárnému splnění vývojového úkolu
dospět, hrozí mu konfuze rolí, tedy zmatení sama sebe, svých rolí, svého postavení ve světě (Erikson,
1965). Dospívající si mohou být nejistí, zda patří ještě k dětem, protože někdy mají silnou potřebu být
opečovávaní rodiči, nebo už k dospělým, protože chtějí být samostatnější, zkoušet jednat v nových
rolích, které se více a více přibližují světu dospělých. Cílem tohoto období a všech problémů a konfliktů,
kterými je toto období v očích lidí typické, by mělo být vybudování sebevědomí a vědomí své hodnoty,
možnosti nalezení vlastního přínosu pro společnost a osamostatnění od primární rodiny. Nepodaříli se jedinci úkoly této životní etapy úspěšně zvládnout, nepodaří se mu pravděpodobně zvládat nároky
dalších období a v řešení daného úkolu tak v podstatě ustrne. Jestliže tedy dospívající nezvládne nalézt
svou vlastní identitu, nebude v dospělosti schopen čelit nárokům dospělého života a svou životní roli
si bude hledat neustále.
O adolescenci lze hovořit jako o období, které je náročné (Arnett, 1999). Klíčovými aspekty této náročnosti jsou především tři oblasti – rodiče, nálady a chování. Mladí rebelují a bouří proti dospělým autoritám, konflikty se však častěji týkají každodenních záležitostí, které spolu musí řešit než obecných
neshod a neporozumění druhému jako člověku nebo neporozumění životním stylům a názorům. Co se
nálad týče, tak můžeme říci, že dospívající jsou citově nestálejší než děti nebo dospělí. Zažívají rychlejší
změny nálad, mezi kterými jsou často velké propasti, např. z euforie snadno upadají do smutku, častěji
45
se cítí sebevědomě, nebo naopak zahanbeně, také se snáze cítí sami, divně, nervózně. Tato citová nestálost může být i pro samotné dospívající někdy náročná a vyčerpávající. Stává se také, že dospívající
kritizujeme za jejich riskantní nebo rizikové chování. To se děje z potřeby osahávání si životního prostoru a hranic, pochopení, co je ještě možné a společností tolerované a co je už za hranicí. Dospívající
se tedy častěji chovají bezohledně, překračují normy morálky, narušují společenský pořádek, a také
mohou jednat nebezpečně, ať už vzhledem k sobě, nebo k ostatním. Riskantní chování je ovlivněno
několika navzájem souvisejícími faktory – rodinným zázemím, osobnostními charakteristikami a sociálními faktory, kam patří např. míra rodičovské kontroly a přítomnost přátel při realizaci problémového
chování (Jessor, 1998).
Na dospívání se ale také můžeme podívat jako na období, kdy si mladý člověk buduje svoje silné stránky
a oceněníhodné vlastnosti. Ty Scales (1999) pojmenoval vývojovými pozitivy. Zaměřil se tedy spíše na
prevenci problémového chování a náročných situací tím, že se snažil podpořit silné stránky a dobré
vlastnosti u všech, nejen ohrožených dospívajících. Vývojových pozitiv neboli silných stránek, které
dospívající ochraňují před negativním vývojem a před směřováním své životní cesty špatným směrem
identifikoval čtyřicet. Těchto čtyřicet pozitiv rozdělil do dvou skupin, externí a interní, v každé z nich je
dvacet konkrétních stanovisek rozdělených do čtyř kategorií. Externími kategoriemi jsou podpora,
kompetence, hranice a očekávání, konstruktivní využívání času, do interních kategorií pak patří závazek
k učení, pozitivní hodnoty, sociální dovednosti a pozitivní identita. K rozvoji těchto pozitiv může dospívajícímu napomoci kdokoliv, kterýkoliv dospělý, který v jeho okolí je. Vývojová pozitiva vidíme jako
opěrné body v procesu dospívání. Znalost těchto vývojových pozitiv považuji pro středoškolského učitele za podstatné. Snáze tak může identifikovat, v jaké oblasti je potřeba dospívajícího podpořit.
Jakou má vzdělávání v adolescenci funkci?
Při zamyšlení nad vzděláváním, které je v našem kraji zvykem (málo dospívajících končí základním vzděláním) si musíme uvědomit, že střední vzdělávání je z historického hlediska poměrně novým fenoménem. Na konci 19. století to bylo pouhých 5 % mladých lidí, kteří střední vzdělávání absolvovali (Arnett,
Taber, 1994). V zemích třetího světa je vzdělání stále spíše pro vybrané jedince, dospívající se zapojují
do pracovního života, protože tím pomáhají živit svou rodinu. V současnosti v rozvojových zemích navštěvuje střední školu přibližně polovina dospívajících, zatímco v tzv. vyspělých zemích se počet blíží
100 % (Arnett, 2009). Taktéž jeho značná diferenciace a specializace není vývojově zcela automatická.
Zatímco na konci 19. století bylo vzdělání zaměřeno spíše na obohacení znalostí bez specifického cíle,
v dnešní době je vzdělání velmi specializované s ohledem na budoucí zaměstnavatelnost. V našich
podmínkách je rozdělené do tří hlavních proudů na gymnázia, odborné školy a odborná učiliště. Dospívající se díky škole a vzdělávání setkávají s mnoha vnějšími vlivy, které působí na rozvoj identity.
Jaký význam má škola a školní třída
V českém školství je třída po celou dobu středního vzdělávání stejná a její složení se mění pouze minimálně. Školní třída je skupinou jedinců, prochází skupinovým vývojem a ovlivňuje všechny, kteří jsou
její součástí (Krejčová, 2011). Ve škole si dospívající budují vztahy s dospělými autoritami (učiteli), se
spolužáky, učí se navazovat dlouhodobější vztahy. Učí se ale také vymezit sami sebe v rámci vztahů.
V kolektivu školní třídy dospívající rozvíjejí své sociální dovednosti, učí se komunikovat, brát v úvahu
názory druhých, učí se přemýšlet o chování, myšlení a prožívání druhých, spolupracovat, vyvíjejí se
46
skupinové hodnoty i normy, které pak ovlivňují hodnoty a normy jednotlivých členů (Coleman, 1980;
Krejčová, 2011). Školní třída jako sociální skupina, ve které se dospívající pohybuje, neexistuje sama o
sobě. Na školní třídu má vliv její okolí, tedy škola jako taková a její klima, které tvoří jak žáci, tak učitelé
a provozní zaměstnanci školy a interakce mezi těmito skupinami. Klima třídy je tvořeno žáky a učiteli a
má vliv na její soudržnost. Působí také na míru spolupráce či soutěživosti mezi žáky a tím má vliv na
jejich motivaci. Lze také vysledovat vztah mezi klimatem školní třídy a mírou adaptace na zátěž jednotlivých jejích členů (Gillernová, 1998; Krejčová, 2011). Dospívající záměrně i nezáměrně sledují a vnímají
způsoby, jak mezi sebou učitelé interagují, a tak chování učitelů působí na chování žáků. Celkově můžeme říci, že pozitivní klima školy i třídy podporuje motivaci k učení, zvyšuje spokojenost žáků a podporuje jejich zdárný vývoj. Přebírají styly chování, hodnoty, normy svých učitelů, proto pokud jsou
vztahy mezi učiteli dobré, mohou se jimi žáci inspirovat (Čáp, Mareš, 2007).
Výzkumy jednoznačně prokázaly vztah mezi školním klimatem a chutí žáků do školy chodit (Brand,
Felner, Shim, Seitsinger, Dumas, 2003). Negativní školní klima způsobuje, že se žáci ve škole necítí
dobře, což může přerůst až v nechuť do školy chodit, potažmo v záškoláctví. Pozitivní klima ve škole
naopak příznivě ovlivňuje motivaci dospívajících žáků ke studiu i jejich školní výsledky. Pozitivní třídní
klima působí na vytváření vztahů ve třídě a tedy vývoj identity dospívajícího (Arnett, 2009). V jiném
výzkumu zaměřeném na vliv rozdílu mezi kooperativním a kompetitivním prostředím na výsledky žáků
Ecclesová a Roeser prokázali, že vyšších výsledků dosahovali žáci, kteří klima ve třídě popisovali pozitivně, vnímali kooperativní prostředí a podporu mezi spolužáky (Eccles, Roeser, 2011 a). Velice tedy
záleží na třídním klimatu, zda budou dospívající méně náchylní k neúspěchům, které působí stresově a
vedou ke snadnějšímu vyhoření.
Škola je prostředí, které dospívajícímu předkládá mnoho podnětů pro jeho osobní růst. Ty však mohou
také působit jako stresory. Dospívající se ve škole setkává s množstvím úkolů a učiva, podstupuje zkoušení a známkování, které souvisí s tlakem na dobrý výkon. Setkává se také se srovnáváním v sociálním
prostředí třídy, mezi vrstevníky, s hodnocením úspěšnosti, plněním požadavků rodičů apod. Stresogenně může působit již samotné navazování interpersonálních vztahů. Neměli bychom zapomínat, že
organismus dospívajícího je zranitelnější a nemá ještě tak vysokou odolnost vůči stresu jako organismus dospělého člověka. S tím se pojí riziko, že důsledky stresu budou pro další vývoj dospívajícího
závažnější (Urbanovská, 2010).
Zvládání stresu napomáhá celá škála copingových strategií. Na základě výzkumů se obecně dá říci, že
zvládání zátěže se liší podle pohlaví. Dívky spíše a častěji ve stresových situacích vyhledávají sociální
oporu a více o problému komunikují. Chlapci lépe zvládají negativní emoce a mají větší repertoár strategií řešení problému, nicméně častěji své emoce zakrývají a problémy popírají (Bellman, Forster, Still,
Cooper, 2003). Ukázalo se také, že výkonnější žáci mají vyšší škálu copingových strategií, které dokážou
aktivněji uplatnit. Situaci ale komplikuje fakt, že mají zároveň vyšší míru úzkostnosti a stresu. Žáci s horším prospěchem jsou častěji bezradní, řešení problému odkládají nebo zcela vzdávají. Mají méně strategií, jak problémovou situaci vyřešit a nepátrají po informacích a možnostech (Hanžlová, Macek,
2009). Odborníci však také upozornili na to, že je nutné adaptivní copingové strategie dospívajícím
nabízet, ukazovat, popř. je některé z nich naučit. Ne vždy a ne každý totiž má příležitost se s možnostmi
zvládání stresu setkat a naučit se je (de Anda et al., 2000).
47
Urbanovská (2010) ve studii 619 žáků českých středních škol ve věku 15-20 let zjistila, že pokud má
dospívající vyšší míru vnitřní kontroly (více o tomto jevu v kapitole o syndromu vyhoření tohoto příspěvku) a frustrační tolerance, má také vyšší hladinu sebevědomí. Tito žáci častěji používají konstruktivní copingové strategie, které jim pomáhají vyvstalé obtíže překonat. V podmínkách českého školství
autorka prokázala, že žáci gymnázií zažívají více stresogenních situací a pociťují vyšší intenzitu stresu
než žáci středních odborných škol. Taktéž potvrdila, že vyšší míru stresu prožívají dívky, které mají
obecně nižší hladinu sebevědomí a frustrační tolerance než chlapci. Žáci s lepším prospěchem častěji a
více pociťují stres než žáci s horším prospěchem. Tyto zajímavé závěry autorka vysvětluje několika důvody. Žáci s lepším prospěchem mohou pociťovat větší tlak na podávání lepšího výkonu, tedy jsou neustále „ve střehu“, učení a studiu věnují větší množství času a to se následně, zvláště v souvislosti s
nízkým sebevědomím, projeví tím, že hladina vnímaného stresu je vyšší a častější. Žáci s lepším výkonem se také mohou hůře vyrovnávat s nedostatečně uspokojivými výsledky svého snažení (např. „jedničkář“ je ohodnocen chvalitebnou), což se odrazí na jeho sebehodnocení a tím zpětně ovlivňuje hladinu prožívaného stresu. Pro některé žáky je také dosažení dobrého výkonu podmíněno dlouhou dobou učení, za což přirozeně očekávají lepší ohodnocení. Pokud se jim tohoto ohodnocení nedostane,
opět to ovlivňuje subjektivní míru vnímaného stresu.
Pro zvládání stresu je důležité vnímání sebe sama a sebehodnocení. Navíc dovednost zvládat zátěž
zpětně ovlivňuje způsob, jak se lidé vnímají. Urbanovská (2010) prokázala, že i v našich podmínkách
míra sebevědomí souvisí s častějším uplatňováním konstruktivních copingových strategií a tedy se
snadnějším a úspěšnějším překonáváním zátěžových situací. Důležitým faktorem hrajícím roli ve zvládání stresu je také internalita, neboli vnitřní místo kontroly. Lidé s převahou internality bývají v náročných situacích aktivní, samostatní, situaci řeší účelně a konstruktivně (Kebza, 2005).
Syndrom vyhoření obecně
Syndrom vyhoření jako psychologický koncept popsali v sedmdesátých letech v přibližně stejné době
nezávisle na sobě dva autoři – Herbert J. Freudenberger a Christina Maslachová. Každý si všiml vyhoření v jiném kontextu. Freudenberger u dobrovolníků na klinice s různě sociálně i zdravotně ohroženými lidmi, Maslachová při studiu, jak se lidé vyrovnávají se svou prací.
Na vyhoření můžeme pohlížet jako na „syndrom emočního vyčerpání a snížených osobních předpokladů.“ (Maslach, 2003, str. 3). Freudenberger a Richelson (podle Maslach, Schaufeli, 1993, str. 14)
popsali vyhoření více slovníkově: „Vyčerpat se, vyčerpat své fyzické i psychické zdroje, opotřebovat se
nadměrným snažením za dosažením nereálných očekávání, která si člověk stanovil sám, nebo která se
očekávají hodnotami společnosti.“ Vyhoření lze také vidět jako „postupující ztrátu idealismu, energie
a cíle zažívanou lidmi v pomáhajících profesích jako výsledek podmínek jejich práce“ (Edelwich a Brodsky, podle Maslach, Schaufeli, 1993, str. 13).
Maslachová a Schaufeli shrnuli, k čemu se definice o vyhoření vztahují, co se v nich zmiňuje:
 Všechny definice referují o únavě, vyčerpání, dysforii.

Všichni autoři vyzdvihují projevy v chování a myšlení nad tělesnými projevy, které se však také
objevují.

Syndrom vyhoření se pojí s prací a nevyskytuje se současně v jiných aktivitách člověka.
48

Příznaky syndromu vyhoření se objevují u lidí nepostižených jinou psychopatologií.

Snížená efektivita a pracovní výkon se vyskytuje na podkladu negativního přístupu a chování
v práci (Maslach, Schaufeli, 1993).
Vyhoření, jak lze vysoudit z výše uvedeného, je výsledek vyčerpání, zklamání, pasivity, ztráty nadějí a
snahy. Kebza a Šolcová (2003) upozorňují, že tento stav vyčerpání vzniká jako důsledek nadměrných
nároků na psychiku a emoce především. Svou roli při vzniku syndromu vyhoření hraje osobnost a její
odolnost, nicméně není to nejdůležitější hledisko. Největší část připadá situaci, ve které se tito lidé
nacházejí. Za důležité považujeme především to, jaké typy úkolů musí řešit a z jakého důvodu, v jakých
podmínkách tyto úkoly vykonávají, které limity a překážky musí překonávat kvůli nařízením, pravidlům,
standardním postupům atd. Čím striktnější a omezenější pole lidé mají, čím nižší autonomii v práci
mají, tím snadněji vyhoří (Kebza, Šolcová, 2003; Maslach, 2003). Pro dospívající toto platí dvojnásob,
protože striktnějším a omezenějším polem působnosti jim zároveň zamezujeme možnost rozvíjení.
Podstatnou částí syndromu vyhoření je, že se objevuje jako odpověď na chronický každodenní stres,
není tedy reakcí na příležitostné, občasné krize, kterým se v životě nejde vyhnout. Kromě kontaktu
s lidmi, který byl za základní považován spíše zpočátku, se v současném pohledu na syndrom vyhoření
do popředí dostává jiný problém. Je jím: „…trvalý a nekompromisně prosazovaný požadavek na vysoký,
nekolísající výkon, který je pokládán za standard, s malou, či žádnou možností úlevy, odchylek, vysazení,
a se závažnými důsledky v případě chyb a omylů“ (Kebza, Šolcová, 2003, str. 9).
Projevy vyhoření
Vyhoření se projevuje nejen na úrovni psychické, jak by se dalo vyvozovat. Jsou postiženy i složky fyzických sil a projevuje se samozřejmě velkou měrou také v sociálním kontextu. Maslachová (Maslach,
2003, str. xxii) postupně teorii burnout propracovávala a zpřesňovala. Stanovila tři dimenze, které
vnímá ve vyhoření jako klíčové, nejnověji je popisuje takto:

vyčerpání jako individuální odpověď na stres,

cynismus, depersonalizace neboli negativní reakce na druhé lidi a práci,

nevýkonnost, negativní oceňování odvedené práce, vlastních úspěchů.
Lidé postižení tímto syndromem mají pocit, že úsilí, které vynakládají, se jim nevrací a nevyplácí, že
toto úsilí trvá již nadměrně dlouho, že efektivita je velice nízká. Jsou vyčerpaní duševně, emočně, ztratí
motivaci, kreativitu, iniciativu. Postupně začnou reagovat podle naučených vzorců, vytrácí se spontánnost. V důsledku, nebo možná i paralelně s rozvojem těchto symptomů, přestanou adekvátně vnímat
svou hodnotu, ztratí sebevědomí a časem i sebedůvěru. Nevěří, že svou práci mohou odvádět dobře,
nevěří svým nápadům, nechce se jim cokoliv dělat nebo zkoušet. Celkově se cítí nedocenění, nedostatečně uznaní. Toto negativní smýšlení vede k tomu, že svou práci začnou odvádět opravdu špatně, a
tím se dostávají do bludného kruhu utvrzování se o nedostatečných kompetencích a sebehodnotě.
V pokročilých fázích jsou přesvědčeni o své snadné nahraditelnosti, postradatelnosti, až bezcennosti
(Kebza, Šolcová, 2003; Maslach, 2003).
Zhroucení sebedůvěry je centrální charakteristikou deprese, která se v případě syndromu vyhoření
v pokročilých fázích může vyskytnout. Depresivní ladění, pocity smutku a frustrace jsou obvykle reakcí
49
na pocit ztráty nebo nějaké selhání (Maslach, 2003). Nejen s depresivním laděním, ale také se ztrátou
motivace a chuti do práce souvisejí problémy s udržením pozornosti.
Maslachová popisuje kritické aspekty, které napomáhají dosáhnout až do stadia vyhoření. Jedním
z nich je např. zaměření na problém, dalším je nedostatek pozitivní zpětné vazby, tzn. nedostatek ocenění. Podstatnou roli ve vnímání situace má také vnímaná možnost změny nebo zlepšení. Na fyzické
úrovni lidé popisují vyčerpání, únavu, jakousi ochablost, ztrátu energie. Pociťují bolesti svalů, bolesti u
srdce, bolesti hlavy. U některých jedinců se rozvinou psychosomatické symptomy. Mohou se objevit
zažívací obtíže, problémy se zády či krční páteří, dýchací obtíže, změny srdeční frekvence, problémy
s krevním tlakem. Mohou se vyskytnout také různé závislosti na návykových látkách – alkohol, drogy,
léky, ale i závislosti jiného druhu – workoholismus, gambling atd. (Kebza, Šolcová, 2003; Křivohlavý,
2009; Maslach, 2003).
„Vyhořelý člověk má dojem, že jako člověk nemá žádnou hodnotu. Prožívá odliv veškeré síly, energie,
osobního zaujetí a nadšení. Není s to se pro něco rozhodnout, proti něčemu se postavit a do něčeho se
dát. Nemá valné mínění sám o sobě a o tom, co dělá – spíše naopak. Neví si rady ani sám se sebou, ani
s problémy, které ho trápí. I sebemenší činnost (námaha) se mu zdá nadlidskou (nesmírně těžkou). Vše
ho nadměrně zatěžuje. Ztratil všechny iluze, ideje, naděje, plány a žije v neustálém napětí – i když nic
nedělá“ (Křivohlavý, 2009, str. 115).
Jak syndrom vyhoření postupuje?
Burnout můžeme chápat jako existenciální vakuum. Na začátku celého procesu je nadšení prací, činností, která se stává smyslem života, dává jasný cíl, za kterým člověk jde a jeho život je díky tomu naplněn štěstím a radostí. O vyhoření můžeme začít mluvit v momentě, kdy se začíná odcizovat své práci,
která ztrácí pro člověka svou jedinečnost a on ztrácí nadšení, částečně i smysl života. Práce se pro člověka stává cílem, nějakou užitkovou hodnotou, ztrácí svou naprostou a jedinečnou smysluplnost. Jasný
cíl, který stál na začátku, se rozplyne, nebo někam zapadne a člověk si začne hledat pouze náhražky,
povrchní a pro něj méně hodnotné cíle. Plynule pak přechází do třetí fáze, pro niž je charakteristická
ztráta úcty, ať už k hodnotě druhých lidí, nebo jejich i svých cílů. Člověk se chová a jedná cynicky a
ironicky, přestane si vážit i sám sebe. Neváží si také své dříve tolik oceňované práce, vše ho najednou
přestane naplňovat. Zde je patrný proces „vyhoření“ – obrazně i doslovně. Jedinec zpočátku pracuje
s nadšením, každá další maličkost rozhoří jeho oheň ještě více (Längle, 2003). Když pomalu začne dohořívat, snaží se ze všech sil vrátit k původnímu nadšení, což ale paradoxně vede k rychlejšímu dohoření
a ztrátě perspektivy. V několika nedlouhých měsících tak z pozitivního nadějného začátku zbude pouze
popel.
Vyhořením to ale končit nemusí. Tak jako středověcí pisatelé přiřkli Fénixovi schopnost povstat z popela sebe samého, přesněji ale svého předchůdce, i u vyhoření lze nalézt pátou fázi - fázi obnovené
naděje). Pokud vyhořelý člověk opustí své vysoké naděje, svá vysoká a přílišná očekávání, může obnovit
svůj vztah k práci. Autoři zdůrazňují nutnost realistických aspirací a cílů, dostatek odpočinku a relaxace, respektování a péči o své vlastní hranice. Tato kvalitativní změna v člověku je možná, pokud si
je vědom toho, čím prošel, uvědomí a stanoví si cíle, za kterými jde, a překročí svůj vlastní stín. Ten,
díky kterému dříve vyhořel (Miller, Smith, 1997).
50
Pinesová vidí syndrom vyhoření jako stav fyzického, emočního a mentálního vyčerpání, které je způsobeno dlouhodobou účastí v emočně náročných situacích. Argumentuje tak všem multidimenzionálním
teoriím a definicím, že jediným základem, na kterém se vyhoření rozvíjí, je ztráta smysluplnosti práce,
činnosti, kterou člověk dělá. Kvůli této ztrátě pocitu smysluplnosti se pak objevují další příznaky, které
jde dělit do kategorií, dimenzí a fází, jak to dělají ostatní autoři (Pines, 1993).
Co je to školní vyhoření
Syndrom vyhoření je popsán jako porucha úzce spojená s pracovním prostředím a pracovním výkonem
(Freudenberger, 1974; Maslach, 2003). Na přelomu 20. a 21. století se ale odborníci začali zabývat
diagnostikou tohoto syndromu již mezi studenty vysokých škol, kde jsou vzdělávání a práce velice
pevně propojeny (Kebza, Šolcová, 2003). V posledních několika letech se však ukazuje, že vyhoření
může být pozorováno už v kontextu školy a středního vzdělávání (Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen,
Jokela, 2008).
Prostředí školy nahrazuje dospívajícím pracovní prostředí. Chodí do školy a vypracovávají úkoly a cvičení s cílem, aby zvládli zkoušení, písemné práce a zdárně studium ukončili. Ačkoliv nejsou zaměstnaní
a nejsou zodpovědní za nikoho dalšího, jsou na ně kladeny nároky na úspěšnost a výkon, stejně jako
na dospělé pracovníky. Školní vyhoření je reakcí na chronický stres. Je následkem nerovnováhy vnitřních zdrojů dospívajícího a jeho očekávání v dosahované školní výsledky (Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen,
Nurmi, 2009). K tomu přispívá i fakt, že jedním z předpokladů školního vyhoření je časový tlak (SalmelaAro, Savolainen, Holopainen, 2009).
Školní vyhoření je ovlivněno větším množstvím aspektů, které můžeme rozdělit do dvou skupin. První
skupinou jsou faktory spojené se školou, druhou pak demografické a osobnostní charakteristiky. Do
první skupiny lze zařadit negativní školní klima (jako je shon, neklid), chybějící pozitivní motivace od
učitelů, nedostatečná podpora ve škole. Do druhé skupiny proměnných, které mohou předurčit školní
vyhoření, patří horší školní výsledky, nízký socioekonomický status a neúplná rodina. Rizikovým faktorem je také pohlaví. Dívky zažívají školní vyhoření častěji a ve větší míře (Salmela-Aro, Kiuru,
Pietikäinen, Jokela, 2008).
Školní vyhoření má tři hlavní komponenty, které ovlivňují jeho míru u dospívajících. Podle SalmelaAroové a kolegyň (Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen, Jokela, 2008; Salmela-Aro, Savolainen, Holopainen,
2009) jsou jimi:

vyčerpání školními požadavky,

cynický a odtažitý postoj ke škole,

pocity neadekvátnosti v roli žáka.
Salmela-Aroová se zaměřila také na zjištění rozdílu v míře školního vyhoření podle pohlaví a typu
střední školy. Prokázala několik zajímavých faktů. Častěji školním vyhořením trpěly dívky než chlapci.
Míra školního vyhoření se ale dále rozlišovala podle typu navštěvované školy. Pokud si žáci, zvláště
chlapci zvolili akademickou dráhu, tedy v našich podmínkách bychom uvažovali o gymnáziu, školní vyhoření se u nich objevilo ve více případech než u jejich vrstevníků, kteří se vydali po odborné dráze,
tedy v našich podmínkách u těch, kteří by navštěvovali střední odborné školy či učiliště. S tím souvisí i
51
nárůst nebo naopak snížení hladiny jednotlivých faktorů školního vyhoření v průběhu času. U gymnazistů se prokázalo zvýšení míry školního vyhoření v průběhu studia, vzrostla u nich také míra pocitu
neadekvátnosti v roli žáka. Ze všech žáků gymnazisté – chlapci vykazovali nejvyšší míru cynismu vůči
škole a celkově školního vyhoření. U dívek studujících odborné školy však míra cynismu vůči škole
klesla a navíc u nich ke konci studia byla prokázaná nižší míra školního vyhoření než na počátku studia
(Salmela-Aro, Tynkkynen, 2012). Vyšší míra pociťovaného stresu u dívek na středních školách byla prokázaná i v českých podmínkách. V souladu jsou také výsledky týkající se většího stresu u žáků gymnázií
(Urbanovská, 2010).
Prozkoumáme-li dále podrobněji, co podporuje rozvoj školního vyhoření, najdeme tyto výsledky. Na
školách všeobecného zaměření, gymnáziích, se ukázalo, že čím méně podpory žáci cítili od školy a čím
negativnější klima ve škole bylo, tím více žáků zažívalo školní vyhoření. Na odborných školách a učilištích byla vyšší míra vyhoření způsobena nedostatečnou motivací žáků učiteli, protektivně zde působila
vytvořená mezigenerační vazba žák-učitel. Mezi protektivními faktory u žáků středních odborných škol
patřily také úplné rodinné prostředí a vyšší socioekonomický status rodiny (Salmela-Aro, Kiuru,
Pietikäinen, Jokela, 2008). Rozdílně se projevily skupiny žáků zaměřených na úspěch na straně jedné a
zaměřených na získání dovednosti na straně druhé. Dospívající, kteří se zaměřují na získání úspěchu,
zažívají školní vyhoření častěji než ti, kteří jsou orientovaní na učení či získání dovedností (TuominenSoini, Salmela-Aro, Niemivirta, 2008).
Proměnné ovlivňující školní vyhoření a jeho dopady
Jedním z možných dopadů burnout obecně je vyčerpání, únava, ztráta motivace, iniciativy, snížení sebevědomí, sebehodnocení, sebedůvěry, (Křivohlavý, 2009; 2012; Maslach, 2003), ale také vnímané
osobní i akademické účinnosti (Draberová, 2012; Krejčová, 2011). Vyhoření může přerůst až do deprese
(Maslach, 2003; Salmela-Aro, Savolainen, Holopainen, 2009). Maslachová dokonce zmiňuje, že častým
způsobem, jak ze svízelné situace vyhoření uniknout, bývá zneužívání různých návykových látek, ať už
jsou to alkohol či kouření, nebo v těžším případě drogy (Maslach, 2003). Pro dospívajícího ohroženého
školním vyhořením je snadné uchýlit se k návykovým látkám, zvláště pokud s nimi má zkušenost prostřednictvím vrstevnické skupiny. Dopady takového chování mohou vést k celoživotním problémům.
Vyhoření může dospívající dovést až k zanechání studia, opuštění školy i celého vzdělávacího systému
(Salmela-Aro, Kiuru, Nurmi, 2008). To rozhodně ovlivní jejich budoucí uplatnění na pracovním trhu,
stejně jako jejich osobnostní vývoj či ztotožnění s hodnotami a normami společnosti.
Pro co nejčasnější podchycení školního vyhoření je podstatné znát charakteristiky, které k vyhoření
vedou, nebo které napomáhají jeho rozvinutí. Z osobnostních charakteristik to je zaměření na výkon
a výsledky, které bývají spojeny s perfekcionismem a nízkým sebevědomím (Maslach, 2003). Mnohdy
za výkonovou orientací stojí i neustálé srovnávání se spolužáky, vrstevníky, či snaha o získání pozice ve
skupině. Dalším aspektem může být snaha dostát vysokým očekáváním, ať už ze strany rodičů, učitelů,
či jiných autorit (Eccles, Roeser, 2011 b; Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen, Jokela, 2008). Vypořádávání
s problémy a hodnocení obtížnosti situace ovlivňuje místo kontroly (locus of control; Křivohlavý, 2009).
Podle výzkumů je vývoj ovlivněn také mírou autonomie, kterou dospívající dostává (Larson, 2000) a
copingovými strategiemi (Urbanovská, 2010). Jednou z příčin syndromu vyhoření je chronický stres
(Maslach, 2003), který se jistě týká i školního prostředí.
52
Dospívající se mohou ocitnout v zátěžové situaci z různých důvodů. Požadavky na výsledky ze strany
rodičů v sobě mohou zahrnovat tlak na volbu školy, tzn. dospívající si pro sebe přeje jinou školu, než
chtějí jeho rodiče, rodiče mohou očekávat lepší výsledky, než jakých je dospívající schopen dosáhnout,
dospívající může zpochybňovat samotnou hodnotu vzdělání, kterou on nevidí a jeho rodiče to vnímají
opačně. Tlak ze strany rodiny může nastat také z hlediska poskytování vhodného prostředí a zázemí
ke studiu. I samotná struktura rodiny a její socioekonomický status mají vliv na školní vyhoření
(Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen, Jokela, 2008). Na míru vyhoření působí i to, zda se dospívající pohybuje v harmonickém nebo konfliktním prostředí. Druhý případ logicky zvyšuje riziko školního vyhoření,
ať už se dospívající dostává do konfliktů s učiteli, spolužáky, či rodiči nebo sourozenci.
Ze strany školy je podstatné pro prevenci rozvoje školního vyhoření její klima, vztahy s učiteli. Velmi
protektivně působí, pokud dospívající cítí podporu od učitelů a jsou jimi pozitivně motivováni. Jak se
také ukázalo, pokud žák ve škole naváže s některým z učitelů pevnější pouto, to pak působí preventivně
na možnost zanechání studia (Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen, Jokela, 2008). Rizikově naopak působí
předpoklady učitelů o žácích, a to jak předpoklady nadhodnocující, tak i podhodnocující, tzv. Golem a
Pygmalion efekty (Eccles, Roeser, 2011 b). Vzhledem k třídnímu i školnímu klimatu hraje roli, zda je
prostředí soutěživé, nebo naopak spolupracující. Kompetitivní prostředí působí spíše jako rizikový činitel, neboť produkuje tlak, kooperativní prostředí je naopak protektivní.
Když jsme u faktorů souvisejících s rodinou mluvili o volbě školy, brali jsme v úvahu pouze druh školy,
resp. oboru. Stres ale může způsobovat také náročnost zvolené školy. Pokud je náročnost vyšší, než
jsou schopnosti dospívajícího, může to vést ke zpochybňování sebe sama a následně vyhoření. Pokud
je náročnost naopak nízká, žák se může ve škole nudit, což může vést ke snížení sebevědomí a vnímané
osobní i akademické účinnosti. Míra vyhoření, pokud se u dospívajícího rozvine, bude vyšší spíše ke
konci studia, tedy více jsou ohrožení žáci vyšších ročníků, neboť mohou být již vyčerpaní školními nároky. Školní vyhoření je ovlivněno také vztahy s vrstevníky. Je podstatné, zda je dospívající členem kolektivu třídy, zda má sociální oporu. Škola může ale dospívajícím v prevenci školního vyhoření napomoci tím, že se zaměří na učení relaxačním technikám, že dospívajícím ukáže možné copingové strategie.
Za zmínku ještě stojí také vývojový model vyhoření, který popsal Leiter (1993). Pohlíží na vývoj vyhoření v průběhu času a stanovuje, jak se jednotlivé charakteristiky vyvíjejí. Jako první nastává vyčerpání,
které je následováno odosobněním, tedy rozvojem cynického přístupu ke škole a vzdělávání. Pocit neadekvátnosti a snížených kompetencí se rozvíjí samostatně, ale s předchozími dvěma těsně souvisí. U
žáka, který se cítí neadekvátně v roli studenta, který má pocit omezených vlastních kompetencí, snadněji úkoly vzdává, cítí se bezmocně, se může rozvinout úzkost, depresivita.
Návrhy prevence

Na obecné úrovni kdekoli i mimo školu by veřejnost měla být informovaná o možné existenci
školního vyhoření.

Učte dospívající různým copingovým strategiím a zvyšujte tím jejich psychickou odolnost.

Očekávejte od dospívajících to, co je v jejich reálných možnostech. Měli bychom pečlivě přemýšlet a analyzovat, zda jsou to očekávání naše vlastní, jakási snaha o splnění našich ideálů,
53
nebo zda jsou to očekávání reálně dosažitelná a respektující dospívající, jejich zájmy, schopnosti, dovednosti, možnosti.

Konfrontujte dospívající s realitou. Ne v podobě srážení jejich nadějí a ideálů, ale spíše ve
smyslu podpory a plánování konkrétních kroků k dosažení daného cíle.

Dobrou prevencí je již samotný výběr střední školy a seznámení s konkrétní náplní studia. I
velké těžkosti se dají překonat, pokud člověka zcela nezahltí, pokud jich není mnoho. Je však
podstatné zamýšlet se nad každým individuálně.

Při studiu je klíčovým bodem podpora kolektivu třídy. Pokud je totiž dospívající v kolektivu
začleněn, když něco není v pořádku, sociální síť se může stát sítí záchranou a dospívajícímu
pomoci dříve, než se dostane do fází hlubokého vyhoření a střední školu možná opustí.

Velkou roli v prevenci školního vyhoření hraje i přístup učitele. Učitel by měl provádět pedagogickou diagnostiku a zamýšlet se nad každým jednotlivým žákem nejen v souvislosti s výsledky, které ve škole podává, ale i s jeho postavením ve třídě a sociální skupině.

Maturitní zkouška, která čeká žáky na konci jejich středoškolského studia, jistě není strašidlo,
kterým bychom dospívající měli děsit a vyhrožovat jím. Pokud jim tuto zkoušku naopak předložíme jako jednu z mnoha překážek, která je v životě čeká a jednu z mnoha, se kterými se
bezpochyby budou umět vypořádat, nebude se dospívajícím zdát tak nepřekonatelná. Navíc
pokud jim, bez ubírání důležitosti této zkoušky, budeme zdůrazňovat, že se na tuto zkoušku
připravují celým svým vzděláváním, jistě předejdeme mnohým trápením.
Závěr
Ve výzkumu, který jsem v rámci své diplomové práce realizovala, jsem prozkoumala různé proměnné,
jež mohou mít dopad na školní vyhoření. Patřilo mezi ně pohlaví, věk, typ školy a velikost třídy, vzala
jsem také do úvahy, zda středoškoláci bydlí u rodičů nebo jinde, a strukturu rodiny. V našich podmínkách se míra školního vyhoření lišila pouze z hlediska typu navštěvované školy. Rozdíl se prokázal mezi
studenty gymnázií a středních odborných škol. Kromě toho jsme objevili, že míra školního vyhoření se
projevuje na známkách z českého jazyka a matematiky. Výzkum se však potýkal s mnoha překážkami,
které na výsledky jistě měly vliv. Mým cílem tedy do budoucna je propracovat způsob, jak míru školního
vyhoření zjišťovat a ověřovat spolehlivěji a zároveň prozkoumat populaci českých středoškoláků a zjistit, co hraje roli při vzniku školního vyhoření v našich podmínkách.
Vyhoření je vážný problém, který jedince výrazně ovlivní v jeho dalším životě. Nepodaří-li se tento problém podchytit a zastavit včas, může vést až k sebevraždě. I pokud nedojde až do tohoto extrému,
rozhodně má vážné dopady na budoucnost člověka. Dospívající čeká ještě bohatý život. Pokud by se
setkali s něčím tak závažným, jako je vyhoření, již v brzkém věku, jejich pozitivní vývoj a spokojenost
v budoucím životě by byly velmi významně ohroženy, nebo by mladí lidé mohli zcela selhat v plnění
vývojových úkolů (Erikson, 1965; Havighurst, 1952) a dostat se tak na okraj společnosti. Je tedy naším
zájmem možné zárodky tohoto problému podchytit v co nejčasnější fázi a postarat se o jejich zdárné
překonání. Dospívající se však v tomto životním období ještě hodně učí. Mimo jiné také to, jak úspěšně
zvládat náročné životní situace. Máme tedy jedinečnou příležitost naučit je úspěšným strategiím a
usnadnit jim tak další život.
54
Ať už určité neúspěchy dospívajících budeme nazývat jakkoli, jako bazální linii táhnoucí se tímto článkem vnímám individuální přístup a posuzování žáků jednotlivě v celém kontextu. Rozhodně neplatí, že
škola pouze vzdělává a rodiče vychovávají. Vše je propojené, proto by všechny, kdo jsou v kontaktu
s dospívajícími, mělo zajímat, jak se jim daří život ve škole i mimo školu, vnímat zda jsou v pohodě či
nepohodě, jestli mají oporu v přátelích a snažit se zajistit jim prostředí stimulující jejich vývoj. Ne tím,
že je budeme vodit za ručičku, klást jim omezení a rozhodovat za ně, ale tím, že jim budeme nabízet
možnosti a vnímat je jako jedince. Tím zajistíme prostředí, ve kterém se budou cítit bezpečně a kde
budou mít prostor vkládat svou energii tak, aby se jim vracela, tak, aby se jejich zapálení netratilo.
Zkrátka, aby nevyhořeli.
Literatura
ARNETT, J. J. Adolescent storm and stress, reconsidered. American Psychologist. 1999, 54(5), 317-326.
ISSN 0003-066X.
ARNETT, J. J. Adolescense and emerging adulthood: a cultural approach. 3rd ed. Upper Saddle River:
Prentice Hall, 2009. ISBN 978-0-13505-258-7.
ARNETT, J. J. a S. TABER. Adolescence terminable and interminable: When does adolescence end?.
Journal of Youth and Adolescence. 1994, 23(5), 517-537. ISSN 1573-6601.
BELLMAN, S., N. FORSTER, L. STILL a C. L. COOPER. Gender differences in the use of social support as a
moderator of occupational stress. Stress and Health. 2003, 19(1), 18-38. ISSN 1532-2998.
BRAND, S., R. FELNER, M. SHIM, A. SEITSINGER a T. DUMAS. Middle school improvement and reform:
Development and validation of a school-level assessment of climate, cultural pluralism, and school
safety. Journal of Educational Psychology. 2003, 95(3), 570-588. ISSN 0022-0663.
COLEMAN, J. C. Friendship and the Peer Group in Adolescence. In: ADELSON, J., ed. Handbook of
Adolescent Psychology. New York: John Wiley & Sons, 1980, 408-431. ISBN 0-471-03793-1.
ČÁP, J. a J. MAREŠ. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-273-7.
ANDA, D. de, S. BARONI, L. BOSKIN, L. BUCHWALD, J. MORGAN, J. OW, J. S. GOLD a R. WEISS. Stress,
stressors and coping among high school students. Children and Youth Services Review. 2000, 22(6),
441-463. ISSN 0190-7409.
DRABEROVÁ, J. Vnímaná akademická účinnost u žáků středních škol. Praha, 2012. Diplomová práce.
Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, Katedra psychologie. Vedoucí diplomové práce Lenka Krejčová.
ECCLES, J. S. a R. W. ROESER. School and Community Influences on Human Development. In:
BORNSTEIN, M. H. a M. E. LAMB, eds. Developmental Science: An Advanced Textbook. New York: Taylor
& Francis, 2011a, 571-643. ISBN 18-487-2871-9.
ECCLES, J. S. a R. W. ROESER. Schools as Developmental Contexts During Adolescence. Journal of
Research on Adolescence. 2011b, 21(1), 225-241. ISSN 1532-7795.
ERIKSON, E. H. Childhood and society. Harmondsworth, Middlesex: Penguin, 1965.
55
FREUDENBERGER, H. J. Staff Burn-Out. Journal of Social Issues. 1974, 30(1), 159-165.
GILLERNOVÁ, I. Sociální psychologie školy. In: VÝROST, J. a I. SLAMĚNÍK, eds. Aplikovaná sociální
psychologie I. Praha: Portál, 1998, 259-301. ISBN 80-7178-269-6.
HANŽLOVÁ, M. a P. MACEK. Vztah mezi styly zvládání, přesvědčením o vlastním vlivu a problémy
dospívajících
[online].
2009
[cit.
2014-07-28].
Dostupné
z:
http://epsycholog.eu/pdf/hanzlova_etal.pdf.
HAVIGHURST, R. J. Developmental tasks and education. 2. ed. New York: McKay Company, 1952.
JESSOR, R. New perspectives on adolescent risk behavior. In: JESSOR, R., ed. New perspectives on
adolescent risk behavior. Cambridge: Cambridge University Press, 1998, 1-10. ISBN 05-215-8607-0.
KEBZA, V. Psychosociální determinanty zdraví. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. ISBN 80-200-1307-5.
KEBZA, V. a I. ŠOLCOVÁ. Syndrom vyhoření: (informace pro lékaře, psychology a další zájemce o
teoretické zdroje, diagnostické a intervenční možnosti tohoto syndromu). 2. vyd. Praha: Státní
zdravotní ústav, 2003. ISBN 978-807-0712-313.
KREJČOVÁ, L. Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. 1. vyd. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80247-3474-3.
KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. 3. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-568-4.
KŘIVOHLAVÝ, J. Hořet, ale nevyhořet. 2. přeprac. vyd. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství,
2012. ISBN 978-80-7195-573-3.
LÄNGLE, A. Burnout – Existential Meaning and Possibilities of Prevention. European Psychotherapy.
2003, 4(1), 129-143. ISSN 1435-9464.
LARSON, R. W. Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist. 2000,
55(1), 170-183. ISBN 0003-066X.
LEITER, M. P. Burnout as a developmental process: Consideration of models. In: SCHAUFELI, W., C.
MASLACH a T. MAREK, eds. Professional burnout: recent developments in theory and research.
Washington, DC: Taylor, 1993, 37-250. Series in applied psychology (New York, N.Y.). ISBN 15-6032262-4.
MACEK, P. Adolescence. 2. upr. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-717-8747-7.
MASLACH, Ch. Burnout: the cost of caring. Cambridge, MA: Malor Books, 2003, xxiv. ISBN 1-88353635-9.
MASLACH, C. a W. SCHAUFELI. Historical and Conceptual Development of Burnout. In: SCHAUFELI, W.,
C. MASLACH a T. MAREK, eds. Professional burnout: recent developments in theory and research.
Washington, DC: Taylor, 1993, 1-16. Series in applied psychology (New York, N.Y.). ISBN 15-603-22624.
MILLER, L. H. a A. D. SMITH. The Road to Burnout: Dealing With The Causes And Effects Of Burnout
[online]. 1997 [cit. 2014-3-1]. Dostupné z: http://www.craiglpc.com/PDF/Road-Burnout.pdf.
56
PINES, A. M. Burnout: An Existential Perspective. In: SCHAUFELI, W., C. MASLACH a T. MAREK, eds.
Professional burnout: recent developments in theory and research. Washington, DC: Taylor, 1993, 3352. Series in applied psychology (New York, N.Y.). ISBN 15-603-2262-4.
SALMELA-ARO, K. a L. TYNKKYNEN. Gendered pathways in school burnout among adolescents. Journal
of Adolescence. 2012, 35(4), 929-939. ISSN 1095-9254.
SALMELA-ARO, K., N. KIURU a J. E. NURMI. The role of educational track in adolescents' school burnout:
A longitudinal study. British Journal of Educational Psychology. 2008, 78(4), 663-689. ISSN 0007-0998.
SALMELA-ARO, K., N. KIURU, E. LESKINEN a J. E. NURMI. School Burnout Inventory (SBI): Reliability and
Validity. European Journal of Psychological Assessment. 2009, 25(1), 48-57. ISSN 1015-5759.
SALMELA-ARO, K., N. KIURU, M. PIETIKÄINEN a J. JOKELA. Does School Matter?. European Psychologist.
2008, 13(1), 12-23. ISSN 1016-9040.
SALMELA-ARO, K., H. SAVOLAINEN a L. HOLOPAINEN. Depressive Symptoms and School Burnout
During Adolescence: Evidence from Two Cross-lagged Longitudinal Studies. Journal of Youth and
Adolescence. 2009, 38(10), 1316-1327. ISSN 1573-6601.
SCALES, P. C. Reducing Risks and Building Developmental Assets: Essential Actions for Promoting
Adolescent Health. Journal of School Health. 1999, 69(3), 113-119. ISSN 1746-1561.
TUOMINEN-SOINI, H., K. SALMELA-ARO a M. NIEMIVIRTA. Achievement goal orientations and
subjective well-being: A person-centred analysis. Learning and Instruction. 2008, 18(3), 251-266. ISSN
1873-3263.
URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, 2010. ISBN 978-80-2442561-0.
57
Uplatňovanie techník systemického, na riešenie orientovaného prístupu pri
práci s deťmi a mladistvými
Mgr. Anna Semanová, Doc. PaedDr. Ladislav Horňák, Ph.D.
Katedra špeciálnej pedagogiky
Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove
Kontakt: [email protected], ladislav. [email protected]
Abstrakt
Príspevok popri teoretických východiskách predstavuje aj niekoľko praktických využiteľných techník
systemického, na riešenie orientovaného prístupu pri práci s deťmi a mladistvými vo výchovno-vzdelávacom procese. Vychádza pritom z koncepcie systemickej psychoterapie a nemeckej Potenzialfokussierte Pädagogik (Pedagogika so zameraním na potenciál). Uvedené koncepcie sa nezameriavajú na
problém dieťaťa či mladistvého, ale na jeho zdroje a potenciál, ktoré ho splnomocňujú a podporujú
jeho sebadôveru pri riešení problému, pri zmene problémového správania alebo aj pri bežnom stanovení si cieľov v úvode nového školského roka či na začiatku týždňa.
Kľúčové slová: Systemický prístup, na riešenie orientovaný prístup, Potenzialfokussierte Pädagogik,
solution focused therapy, zdroje, potenciál, techniky práce, deti, mladiství, žiaci.
Abstract
Beside its theoretical background, this paper concentrates on practical techniques of systemic Solution-focused approach, when working with children and adolescents, in the educational process. It is
based on the concept of Systemic Psychotherapy and German Potenzialfokussierte Pädagogik. Those
concepts do not focus on a problem of a child or an adolescent, but on their resources and potential.
These empower them and support their confidence in solving the problem, within the change of problematic behaviour, or even in a normal objectives setting at the beginning of a new school year, or at
a beginning of a week.
Key words: Systemic approach, solution-focused approach, Potenzialfokussierte Pädagogik, solution
focused therapy, resources, potential, techniques of work, children, adolescents, students.
Úvod
Jedno čínske príslovie hovorí, že „aj tisícmíľová cesta začína prvým krokom“. Filozofiu kladenia jednej
nohy pred druhú smerom k cieľu považuje systemická psychoterapia a pedagogika so zameraním na
potenciál za jednu z najdôležitejších a zároveň i dostačujúcich na to, aby jednotlivec v akomkoľvek veku
dokázal v rámci svojich možností vyriešiť svoje ťažkosti či problém.
58
Na riešenie orientovaný prístup
Na riešenie orientovaný prístup je model intervencie vyvinutý dvoma psychoterapeutmi - Stevom de
Shazerom (1985, 1988, 1991) a Insoo Kim Berg (1988, 1990), ktorí v priebehu svojej dvadsaťpäťročnej
klinickej praxe5 zistili, že to, čo klienti robia pri hľadaní riešenia sa zásadne líši od toho, ako sa správali,
ak sa zamerali na problém a jeho analýzu. Podstatou na riešenie orientovaného prístupu je tak, ako to
uvádza Bergová (2013) stanovenie jasne a dobré formulovaného cieľa či vízie života, v ktorej sa nevyskytujú označené problémy. Cieľový obraz musí byť popísaný tak presne a konkrétne vo vnútorných
predstavách, aby sa stal ukazovateľom toho, že nastávajú vnútorné zmeny. Tým sa výrazne uľahčí prechod do novej stability na pozorovateľnej rovine správania sa. Pedagóg, či iný pomáhajúci pracovník
v tomto procese nezastáva pozíciu experta, ktorý spomenuté ciele stanovuje a radí žiakovi, ako ich má
dosiahnuť. Naopak, pedagóg žiaka, a to aj pri jeho spočiatku schematickej a nepresnej cieľovej predstave, iba vedie a pomáha mu správnymi otázkami a pomocnými technikami k stanoveniu si cieľa a v
podobe prijateľnej pre dieťa k vizualizácii malých, pozorovateľných krokov na ceste k nemu. Významnú
úlohu v dialógu predstavuje aktivizácia a podnecovanie žiakových zdrojov a potenciálov, na základe
ktorých sa formulujú kroky –spôsoby riešenia. Ako Bergová ďalej zdôrazňuje (2013, s. 28), ak cieľ nie
je vnucovaný, ale je stanovený samotným žiakom, žiakovi sa ľahšie a s väčším záujmom daný cieľ darí
plniť. Súčasne zmeny nastávajú rýchlejšie a pravdepodobnosť neúspechu je výrazne nižšia.
Práca založená na systemickom prístupe na riešenie orientovanom obsahuje iba dva zreteľne rozlíšiteľné kroky:
1. krok: Konštrukcia cieľa
Prvý krok je spojený s behaviorálnym vzorcom: „Urob niečo úplne iné; niečo, čo nemá nič spoločné s
tým, čo si robil doteraz.“.
Konštruovanie cieľa je s nižším vekom, alebo vývinovou úrovňou dieťaťa náročnejšie, avšak v týchto
prípadoch sa osvedčilo ocenenie a zdôraznenie zdrojov, potenciálov dieťaťa a to aj nezávisle od vytýčeného cieľa.
2. krok: Sledovanie cieľa
Druhý krok je spojený s behaviorálnym vzorcom: „Rob viac toho, čo sa ti osvedčilo.“.
V súčasnosti je na riešenie orientovaný prístup uplatňovaný v psychologickej a psychiatrickej starostlivosti, pri liečbe závislostí, pri mladistvých páchateľoch, pri liečbe psychosociálne narušených detí v domácom prostredí, pri starostlivosti o obete sexuálneho zneužívania, ale aj páchateľov domáceho násilia
či ako preventívne programy zamerané na boj proti predčasnému vylúčeniu zo školy, ako aj v mnohých
iných oblastiach (Berg, Shilts, 2005).
5
autori tento intervenčný model vypracovali a overili v Centre pre krátku rodinnú terapiu v Milwaukee
(USA)
59
Východiská práce so systemickým, na riešenie orientovaným prístupom
Pri práci so systemickým, na riešenie orientovaným prístupom vychádzame z nasledujúcich predpokladov o učiteľoch, žiakoch a ich rodičoch, na ktorých je založená celá práca, a ktoré sa používajú v jazyku
ako ocenenia a ciele, ktoré sa snažíme v našich každodenných životoch dosiahnuť.
Predpoklady a postoje o učiteľoch a ich priania:

veria, že vzdelanie zvyšuje šancu dieťaťa na úspech v živote,

chcú každému žiakovi poskytnúť čo najlepšie príležitosti pre vzdelávanie,

chcú každému žiakovi poskytnúť čo najlepšie podmienky na to, aby sa stali plnohodnotnými
členmi spoločnosti,

na každého žiaka chcú mať pozitívny vplyv,

veria, že všetky deti sa lepšie učia, ak majú pozitívny vzťah s učiteľmi a inými dospelými v ich
živote,

chcú vidieť, ako žiak zvláda nové výzvy a buduje na nich, čím zvyšuje svoje sebavedomie,

chcú mať dobrý vzťah so žiakmi aj ich rodičmi,

chcú cítiť, že sú dobrými učiteľmi.
Predpoklady a postoje o žiakoch a deťoch:

chcú, aby boli na nich rodičia a učitelia hrdí,

chcú rodičom a iným dospelým robiť radosť,

chcú sa učiť nové veci,

chcú sa rozhodnúť, keď dostanú možnosť,

chcú patriť do sociálnej skupiny,

chcú byť akceptované členmi sociálnej skupiny,

chcú byť aktívne a zapojené do aktivít s inými deťmi,

chcú hovoriť a zdieľať svoje myšlienky a názory,

chcú byť prekvapené a prekvapovať iných.
Predpoklady a postoje o rodičoch:

chcú mať dobrý vzťah so svojim dieťaťom,

chcú byť hrdí na svoje deti,

chcú cítiť, že sú dobrými rodičmi,

chcú počuť, v čom je ich dieťa dobré,
60

chcú svojim deťom poskytnúť dobré vzdelanie a najlepšiu šancu na úspech v živote,

chcú mať nádej v perspektívnosť svojho dieťaťa,

chcú vidieť, že budúcnosť ich dieťaťa bude lepšia než tá ich.
Zásady stanovenia si správneho cieľa
Dôležitým predpokladom pre úspešné dosiahnutie cieľa je jeho správna konštrukcia. Z toho dôvodu je
potrebné dodržať nasledujúce zásady pre stanovenie „funkčných“ cieľov (spracované podľa Úlehla,
1999; Berg, 2013):
1. Cieľ musí byť jednoduchý, malý a dosiahnuteľný
Ciele, ktoré si žiak stanoví, by mali byť reálne a vychádzať z jeho podmienok. Nastavenie veľmi
náročného cieľa môže už na začiatku cesty za ním žiaka odradiť. V systemickom prístupe existuje prirovnanie, že tí, ktorí podľa neho pracujú, sú „priatelia malých krokov“. Podobne, ako
sme to naznačili v úvode čínskym príslovím. Aj z toho dôvodu na riešenie orientovaný prístup
zastáva tézu, že dobrý cieľ je iba začiatkom zmeny, nie jej koncom.
2. Cieľ musí byť pozitívne formulovaný
Nikdy neformulujeme cieľ ako neprítomnosť niečoho (napr. nežiadúceho správania), ale vždy
ako pozitívnu náhradu nejakého správania. Pri konštruovaní cieľa to dosiahneme jednoduchou
otázkou: „Takže, čo budeš robiť namiesto toho?“ Tým, že žiak bude musieť premýšľať o alternatívach, bude premýšľať o tom, čo je pre neho realistické. Súčasne, čím bude náhrada konkrétnejšie a presnejšie popísaná, tým ľahšie to bude vedieť aplikovať v konkrétnej chvíli a tým
ľahšie bude pre nás overenie toho, či ho naplnil.
3. Cieľ musí byť pre žiaka dôležitý/významný
Mali by sme si byť istý, že cieľ, ktorý je naformulovaný, má pre žiaka zmysel. Pre žiaka, myslíme,
pre neho samotného, nie pre jeho rodičov, nie pre učiteľov, pre očakávania jeho okolia, pre
neho samotného. Niečo, čo bude pre neho dobré a prospešné, na čo bude chcieť svojvoľne
vynaložiť svoju energiu a úsilie. Vychádzame pritom z predpokladov o žiakovi, ktoré sme uviedli
vyššie. Vieme totiž, že k zmene nemožno donútiť niekoho, kto ju nechce. Aj keď sa môže zdať,
že Váš cieľ ako pedagóga a cieľ žiaka sa líši, často ide iba o rozdielne vyjadrenie rovnakého cieľa.
4. Cieľ musí byť merateľný
Cesta za cieľom sa musí dať rozkrokovať tak, aby sme boli schopní každú zmenu na ceste k cieľu
zaznamenať ako vnútornú zmenu alebo ako zmenu v správaní. Za každú zmenu by sme mali
žiaka zároveň adekvátne oceniť a tým ho povzbudiť k realizácii ďalších krokov. Každý pokrok je
pritom zvlášť u detí potrebné vizualizovať a to pomocou namaľovaných, alebo vyformovaných
rebríkov, schodíkov, či stupníc s použitím farieb a symbolov.
61
5. Cieľ musí byť konkrétny
Na to, aby bol ľahko merateľný, musí byť dostatočne konkrétny. Táto podmienka na svojej
významnosti ešte viac získava u detí, ale je rovnako dôležitá aj u dospelých. Cieľ má byť ukotvený v správaní (Čo budeš robiť?), v konkrétnej situácii (Kde, v akých situáciách budeš takto
konať?) a musí mať spoločenský charakter (Ako sa budú správať iní?; Ako to iní spoznajú?).
Techniky systemického, na riešenie orientovaného prístupu pri práci s deťmi a mladistvými
podľa Vogt-Hillmanna
V nasledujúcej časti predstavíme niektoré špecifické techniky systemického, na riešenie orientovaného
prístupu, ktorých primárnou úlohou je podnecovať identifikáciu, rozvíjanie a posilňovanie zdrojov,
ktoré považujeme za významný prvok pri zvládaní jeho problémov a ťažkosti. Techniky sú uvádzané
podľa Vogt-Hillmanna (2008), detského a dorastového psychoterapeuta, ktorý pôsobí v Brémach
a s deťmi pracuje 24 rokov.
Pre najmenších, deti približne od štyroch rokov je ľahko použiteľná technika s názvom Čmáranice vo
dvojici, alebo v skupinovom prevedení. Pedagóg nakreslí voľne do priestoru papiera jednu jednoduchú
čiaru a následne vyzve dieťa, aby na ten istý papier nakreslilo tiež jednu čiaru. Takto sa pedagóg a dieťa
striedajú, pričom pedagóg sa v priebehu tvorby spontánne pýta, „čo by to mohlo byť?“. Dieťa obvykle
výtvor nejako pomenuje a následne ho môže podľa predstáv dotvoriť. Vogt-Hillmann predpokladá, že
deti pri takomto postupe budú kresliť niečo, čo je pre nich potenciálnym pomáhajúcim zdrojom. Ďalšie
otázky potom smerujú k tomu, čo sa mu na danom objekte najviac páči, či podobnou vlastnosťou disponuje i samotné dieťa, kedy túto vlastnosť potrebuje, kedy ju využíva a pod.
Kresba tela v životnej veľkosti na veľkom archu papiera je pre deti pomocnou technikou na verbalizovanie svojich pocitov. Dieťaťa sa pritom pýtame, kde v tele cíti hnev, zlosť, bolesť a pod.
Nádrž dobrých pocitov predstavuje jednoduchú detskú kresbu nádrže s dvoma rúrami. Jedna rúra do
nádrže privádza dobré pocity a druhou z nádrže vytekajú. Sprievodné otázky smerujú na zdroje pozitívnych pocitov (čo, kto, ako, kedy?).
Zdrojosaurus je ďalšou projektívnou kresbovou technikou na identifikáciu a aktivizáciu zdrojov dieťaťa.
Na začiatku má dieťa k dispozícii dva listy papiera. Na jeden list papiera má nakresliť svoju rodinu a seba
ako zvieratá. Pre každé zvieratko má napísať tri schopnosti (zdroje), ktoré majú dané zvieratka v prírode. Druhý papier si rozdelí na tri časti.
A.
PODNET
B.
ZDROJOSAURUS
C.
RIEŠENIE
Do časti A má dieťa nakresliť, kvôli čomu je smutné, čo ho trápi a pod. Do časti C má nakresliť, ako by
mohlo vyzerať riešenie. Časť B zostáva najskôr prázdna. Zdroje hľadáme s dieťaťom na obrázku rodiny
ako zvieratiek. Dieťa si má predstaviť, že existuje čarovné zviera – Zdrojosaurus, ktorý je už síce veľmi
starý, ale spája v sebe všetky vlastnosti zvierat, ktoré namaľovalo dieťa na prvom obrázku. Potom si
má Zdrojosaura predstaviť nakresliť ho do časti B. Keď ho nakreslí, má si predstaviť, ako mu Zdrojosaurus pomáha počas dňa i v noci, kedy mu v sne pomáha dosiahnuť svoje ciele. Potom si svoje obrázky
62
má položiť pod posteľ a každý deň pozorovať, podľa čoho zisťuje, že sa mu darí lepšie. Takisto má
pozorovať svojich rodičov, podľa čoho oni poznávajú, že sa u neho daná vec zlepšuje.
Tím mojich vnútorných síl predstavuje komplexnú techniku na odhaľovanie a aktivizovanie zdrojov
dieťaťa. Začíname pokynom, aby si dieťa vybralo alebo nakreslilo tri zvieratá, ktoré považuje za významné alebo dôležité. Každé zviera pritom predstavuje jednu zo žiakových silných stránok, ktoré má
dieťa pomenovať. Ďalší pokyn spočíva v tom, aby si dieťa spomenulo, v akých situáciách stáli zvieratá
pri sebe, a aby ich zároveň dieťa takto nakreslilo alebo postavilo. Potom si má spomenúť na situáciu,
ktorá pre neho nebola veľmi dobrá. Ako vtedy stáli zvieratá voči sebe? Boli tam aj iné zvieratá? Dieťaťa
sa zároveň pýtame, či opisovaná situácia ešte trvá. Potom si má premyslieť, ako by mali zvieratá voči
sebe stáť a aký prvý pohyb by malo niektoré zviera vykonať, aby táto situácia dopadla podľa priania
dieťaťa. Zároveň si má predstaviť situáciu v budúcnosti, pri ktorej by mu mohli zvieratá pomôcť a ako
by mali voči sebe stať, aby situácia dobre dopadla. Čo musí dieťa urobiť preto, aby tieto zvieratá malo
pri takej situácii pri sebe? Ako zisti, že ich už má pri sebe?
Nasledujúce techniky je vhodné použiť i u starších detí a s menšími obmenami aj pri práci s adolescentami.
Výškomer úspechu je vhodné použiť na začiatku týždňa, aby si dieťa určilo svoj cieľ, čo chce do konca
týždňa dosiahnuť, príp. zmeniť. Súčasne vysloví na stupnici od 1 (málo) po 10 (veľmi) svoj odhad, ako
veľmi sa mu to podarí naplniť. Dieťaťu pomáhame otázkami týkajúcimi sa konkrétnej predstavy, schopnosti či sily, ktorá mu pri dosiahnutí cieľa pomôže. Cieľ a svoj odhad si zapíše na špeciálnu kartičku,
ktorú si po celý týždeň stráži. Na konci týždňa hodnotí svoj úspech najskôr samotné dieťa, a potom
pomocou stupnice aj ostatné deti i dospelí pozorovatelia. Ak dieťa dosiahne úspech, kartičku si odloží
do svojej „debničky pokladov“, ktorú si každé dieťa vyrobí.
Externalizačný list je písomná technika, ktorá spočíva v napísaní listu, ktorý adresuje svojmu problému
či ťažkosti. Problém je pri tejto technike personifikovaný, s vlastným menom (Výbušnosť, Hnev a pod.).
Osnovu listu dieťaťu napovedá pedagóg nasledujúcimi otázkami: „Čo si o Tebe dnes myslím“; „Čo zlé
si mi doteraz spôsobil“; „A čo ešte?“; „Možno si mi aj pomohol“; „V čom?“; „Ako sa už viem proti Tebe
brániť?“; „Kedy si viem s Tebou poradiť?“; „Akých mám proti Tebe pomocníkov?“; „Čo mi povie moja
mama (otec, učiteľka, babka, spolužiak a i.), keď Ťa znovu porazím?“; „Čo potom poviem mame ja?“;
„Ako budem vychádzať s mamou (učiteľkou, spolužiakom a i.), ak Ťa porazím častejšie?“; „Čo si začnem
myslieť sám o sebe, ak už Ty prestaneš vyhrávať?“; „Ako sa potom budem cítiť?“; „Ako sa potom môj
život zmení?“; V čom je už teraz môj život iný?“.
Stupnice na meranie problému, alebo jeho zvládania sú často využívané ako samostatné alebo doplnkové techniky k vyššie uvedeným technikám. V závislosti od veku dieťaťa alebo jeho mentálnej úrovne
môžeme použiť grafickú alebo číselnú stupnicu. Stupnica ma podobu od 0 do 10, kde 0 predstavuje
bod/stav, kedy je dieťa na začiatku riešenia problému a 10 predstavuje bod/stav, kedy je problém vyriešený. Stupnica môže slúžiť i na meranie veľkosti problému (stupnice ale nepoužívame paralelne),
kde 0 predstavuje nulový problém a 10 maximálne silný problém. Stupnice môžu byť znázornené na
papieri alebo v priestore, v podobe špagátu, dlhšieho lana, farebných štipcov na bielizeň, kamienkov,
rebríka a pod. Krajné body stupnice je vhodné označiť adekvátnymi symbolmi.
63
Obr. 1 - Príklady škál (zdroj: Pinterest)
Záver
Prezentované techniky predstavujú časť komplexného systemického, na riešenie orientovaného prístupu. Schopnosť a zručnosť erudovane aplikovať tento prístup pri práci s deťmi a mladistvými sa získava
na odborných výcvikoch systemickej psychoterapie. Sme však presvedčení, že s týmito jednoduchými
technikami sa už mnohí pedagógovia počas svojej praxe stretli a mnohí ich možno i laicky aplikujú bez
toho, aby si boli vedomí toho, že ide o systemický, na riešenie orientovaný prístup. Našim cieľom bolo
prezentovať nenáročné techniky práce s deťmi a mladistvými pri riešení problémov a pri stanovovaní
si cieľov, ktoré ako veríme, pedagógovia môžu v svojej praxi ako pomocné techniky aplikovať aj bez
výcviku. Pedagóg je totiž často prvou kontaktnou osobou, ktorá ťažkosti dieťaťa zaregistruje a podniká
vzhľadom na jeho odborné vzdelanie prvú adekvátnu intervenciu. Z toho dôvodu zastávame názor, že
prezentované techniky ako jeden z možných spôsobov intervencie by mali byť súčasťou metodického
zásobníka každého pedagóga. Považujeme však za dôležité v tejto súvislosti zdôrazniť, aby sa pri aplikovaní techník nezabúdalo na dodržanie oboch krokov na riešenie orientovaného prístupu, a to konštrukcii cieľa a jeho následného sledovania. Nestačí, ak pomocou techniky s dieťaťom iba stanovíte cieľ
a alternatívne spôsoby riešenia, ale rovnako dôležité (ak nie ešte významnejšie) je i sledovanie dosahovania cieľa, oceňovanie akýchkoľvek malých zmien a pokrokov dieťaťa na ceste za cieľom, ktoré ho
podporia v ďalšej ceste a eventuálne aj hľadanie ďalších efektívnych spôsobov riešenia. Tie ktoré boli
postačujúce na začiatku riešenia problému, totiž nemusia byť adekvátne pri ďalších etapách. Rovnako
dôležité je pred aplikovaním ktorejkoľvek techniky mať na zreteli, že práca s nimi je dlhodobá a vyžaduje si trpezlivý a podporujúci individuálny prístup. Výnimkou je snáď technika Výškomer úspechu,
ktorú môžeme individuálne aplikovať aj v rámci malej skupiny.
64
Aj na základe vlastných skúseností z praxe považujeme za významné tiež pedagógov podporiť v práci
s uvedenými technikami. Úspešnosť a efektívnosť ich použitia nezávisí iba na Vašich schopnostiach
a zručnostiach, ale aj na vývinovej úrovni a individuálnych osobitostiach konkrétneho dieťaťa. Z toho
dôvodu je potrebné mať na zreteli, že rovnaká technika nemusí byť rovnako efektívna pri práci s každým dieťaťom, a preto aj po prípadných neúspechoch je dôležité nestrácať vieru v ich efektívnosti a vo
vlastné schopnosti.
Príspevok bol podporený grantovým projektom KEGA 035PU-4/2014 Zvyšovanie kvality pregraduálnej
prípravy špeciálnych pedagógov v kontexte inovatívnych trendov teórie a praxe.
Literatura
BERG, I. K. a L. SHILTS. Classroom Solutions: WOWW Coaching. 1st ed. Milwaukee, WI: BFTC Press,
2005.
BERG, I. K. Posílení rodiny. Základy krátke terapie zaměřené na řešení. 2. vyd. Preložil Ivan Úlehla.
Praha: Portál, 2013. Druhy sociální pomoci a služeb [18]. ISBN 978-80-262-0500-5.
DE SHAZER, S. Keys to Solution in Brief Therapy. 1st ed. New York: W. W. Norton & Company, 1985.
ISBN 0-393-70004-6.
DE SHAZER, S. Clues: Investigating Solutions in Brief Therapy. 1st ed. New York: W. W. Norton & Company, 1988. ISBN 0-393-70054-2.
DE SHAZER, S. Putting Difference to Work. 1st ed. New York: W. W. Norton & Co Inc., 1991. ISBN 0393-70110-7.
VOGT-HILLMANN, M. Tvořivé intervence v práci s dětmi a mladistvými [CD-ROM]. Praha: ISZ Management centrum, 2008 [cit.30.12.2014].
ÚLEHLA, I. Umění pomáhat: Učebnice metod sociální praxe. 3. vyd. Praha: Slon, 1999. ISBN 978-80-8642936-6.
65
Praktické využití principů KBT při práci s problematickým chováním u dětí
v mladším školním věku
Mgr. Radovan Slavík
PPP pro Prahu 10, katedra psychologie FF UK v Praze
Kontakt: [email protected]
Abstrakt
Cílem příspěvku je podat základní informace týkající se problematiky poruch chování u dětí v mladším
školním věku a možných způsobů řešení za využití principů kognitivně-behaviorální terapie (KBT). Čtenář bude seznámen jednak se základními charakteristikami poruch chování a jejich odlišení od tzv. problematického či problémového chování, jednak s vybranými aspekty KBT, které jsou pro práci s těmito
obtížemi klíčové. Patří sem zejména motivační rozhovor, behaviorální, kognitivní a funkční analýza,
způsoby nastavení terapeutických cílů, parent management training a nácvik řešení problémů.
Klíčová slova: KBT, poruchy chování, problematické chování
Abstract
The aim of this paper is to present basic information about behavioural disorders in children and show
possible ways of therapy using cognitive-behavioural therapy (CBT). The reader will be informed about
some fundamental characteristics of behavioural disorders and how they differ from problematic behaviour. In the paper we will present specific aspects of CBT that are crucial for effective treatment of
behavioural disorders such as motivation interview, behavioural, cognitive and function analysis,
setting therapeutic goals and parent management training.
Key words: CBT, behavioural disorders, problematic behaviour
Úvod
Častými klienty pedagogicko-psychologických poraden (PPP) jsou rodiče dětí ve věku mezi šestým a
jedenáctým rokem života, kteří přicházejí buď z vlastní iniciativy, či je jim návštěva PPP doporučena
školou, resp. třídním učitelem či výchovným poradcem.
Přicházejí s vágně definovanou zakázkou, kterou je možné shrnout větou: „Mé dítě zlobí.“. V rámci
rozhovoru s psychologem (někdy explicitně, téměř vždy však implicitně) je tato zakázka rozvedena na
„Mé dítě zlobí a já nevím, co s ním.“ Praxe navíc často ukazuje, že ani toto pojetí není zcela přesné, a
že by tato věta měla ve skutečnosti znít „Nevím, co v prostředí, v němž se mé dítě pohybuje, způsobuje,
že zlobí.“
Existují různé možnosti, jak v takové situaci může psycholog, terapeut či výchovný poradce rodičům
pomoci, a to v závislosti na jeho osobních preferencích, zkušenostech a (zejména) užívaných postupech, který vychází z konkrétního (terapeutického) přístupu.
66
Jedním z možných přístupů je kognitivně-behaviorální terapie (KBT) – relativně mladý a dynamicky se
rozvíjející psychoterapeutický směr, který se ukazuje jako velmi účinný nejen na poli práce s dospělými
pacienty s psychickými poruchami, ale také při práci s dětmi (Graham, 2013).
Obsahem tohoto příspěvku bude představení některých základních principů KBT uplatnitelných ve
školsky-poradenské praxi při práci s dětmi s problematickým chováním.
Poruchy chování nebo problematické chování?
V 60. letech 20. století se zejména v lékařské literatuře začíná objevovat termín porucha chování (behaviour disorder), který reflektuje problémy jedinců v oblasti sociálních vztahů a projevů chování (Vojtová, 2010). Jedná se o takové chování, které není sociálně přijatelné, a které vychází z oslabených či
dysfunkčních mechanismů jeho regulace. V principu se jedná o takové chování, které neodpovídá věkovým, kulturním či etickým normám dané společnosti a je multifaktoriální etiologie (Ptáček, 2006).
Vágnerová (2008) poruchy chování definuje jako „odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, event. na úrovni svých rozumových
schopností“ (str. 779).
Jedlička (2004) zmiňuje v souvislosti touto problematikou tzv. nálepkování (labeling). Jedná se o důsledek negativního posuzování jedinců s poruchami chování společností, doprovázené silnou stigmatizací.
To má samozřejmě negativní vliv na jejich sebeobraz, sebepojetí, pocit sounáležitosti se sociálním prostředím, jehož hodnoty tím pádem spíše odmítají, čímž se jejich obtíže dále prohlubují. Z těchto důvodů
se termín poruchy chování dnes již mnohdy neužívá a místo něj nacházíme v literatuře termíny jako
„problémy sociální, emoční a behaviorální“ (Lewis, 2004), provokující chování (Peterson, 2010) či jednoduše problémové chování (Bhatt, 2007).
V odborné literatuře se uvádí, že u 6-16 % dětí školního věku můžeme nalézt určité příznaky poruch
chování (Searight, Rottnek, Abby, 2001). Malá (2000) pak uvádí, že v populaci chlapců je výskyt až 20
%. Z uvedených dat je zřejmé, že se nejedná o marginální problém, a je tedy třeba mu věnovat dostatečnou pozornost.
Poruchy chování nejsou pouze záležitostí psychologických či speciálně-pedagogických teorií, ale jsou
celospolečenským problémem a představují samostatnou psychiatrickou diagnózu. V Evropském prostředí vycházíme zejména z diagnostických kritérií uvedených v MKN-10, mezi které patří (a) disociální
chování; (b) agresivní chování; (c) vzdorovité chování.
Mezi typické projevy poruch chování patří rvačky, tyranizování a šikana slabších jedinců, krutost k lidem
a/nebo ke zvířatům, závažná destrukce majetku, zakládání ohňů, krádeže, opakované lhaní, záškoláctví, útěky z domova, mimořádně časté a intenzivní výbuchy zlosti, vzdorovité provokativní chování a
trvalá neposlušnost (Theiner, 2007).
Problémové chování
Aby uvedené chování mohlo být označené za poruchu, musí přetrvávat po dobu nejméně šesti měsíců.
To znamená, že ne každý takový jednorázový (či pouze krátkou dobu přetrvávající) projev je možné
označit jako poruchu chování. V průběhu dětství může dojít k dočasné odchylce v chování, která je však
67
stále v rámci vývojové normy. A přesto, že se nemusí jednat přímo o poruchu, je vhodné takovýmto
projevům věnovat pozornost (Helus, 2009).
Na rozdíl od jasně definovaných poruch chování, je chování problémové definováno velmi vágně a
v různých zdrojích nalezneme různé definice. Farrell (1995) vnímá problémové chování jako přechodný
stav zapříčiněný aktuální problematickou situací dítěte (například změnou školy). Čáp (2007) pak zdůrazňuje, že dítě takovou situaci nedokáže samo řešit, a je tedy třeba poskytnout mu pomoc.
Vojtová (2001) rozlišuje poruchy chování od chování problémového ve třech aspektech:
1. Motivace nežádoucího chování: Dítě s problémy v chování je v konfliktu se stanovenými normami, avšak má na své problémy náhled, pokládá je za přítěž a je motivován ke změně. Neví
však, jak změny dosáhnout. Dítě s poruchami chování v konfliktu s normami není, protože je
nepřijímá či zcela ignoruje.
2. Intenzita nežádoucích projevů: Potíže u dítěte s problémy v chování jsou převážně krátkodobé, časově omezené, a/nebo vázané na určitý kontext. Objevují se někdy nahodile, jindy
v pravidelných periodách. Potíže u poruchy chování jsou rázu dlouhodobého.
3. Způsobu podpory dítěte: U prostých problémů v chování je pravděpodobně dostačující pedagogická či výchovná intervence, zatímco pro poruchy chování je nezbytné aplikovat cílenou
terapii.
Na koho se mohou rodiče obrátit?
Vzhledem ke skutečnosti, že se u většiny dětí objevuje problematické chování nejen doma, ale (především) ve škole, bývá to právě škola, kdo dá popud k řešení tohoto problému jako první. Učitelé se
s dětmi setkávají denně ve výuce i mimo ni (o přestávkách, ve frontě na obědy, ve školní družině atp.),
a zároveň od dětí vyžadují určitou míru kázně a spolupráce. Bývají proto první, kdo na případné problematické chování dítěte upozorní.
Drobné přestupky řeší pokáráním, poznámkou či zadáním práce navíc. To v některých případech stačí,
aby dítě své nevhodné chování změnilo či upravilo. Pokud to však nepomůže, obrací se učitelé na školního výchovného poradce, který si může pozvat rodiče dítěte do školy a dát jim podnět k úpravě výchovného přístupu. V situacích, kdy ani toto nestačí a problémy přetrvávají, bývají rodiče odkázáni na
odbornou pomoc psychologa, nejčastěji tedy do spádové pedagogicko-psychologické poradny (PPP).
Činnost PPP vymezuje vyhláška 72/2005 Sb. mj. takto: poradna „poskytuje poradenské služby žákům
se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji, jejich
zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím tyto žáky (…)“ Stejná vyhláška pak
definuje psychologickou intervenci mj. jako “individuální práce s žáky ZŠ a žáky SŠ s obtížemi v adaptaci,
s osobnostními, sociálně-vztahovými a podobnými problémy“ a „poradenské nebo terapeutické vedení
rodin s dítětem nebo žákem“.
V obou případech má jít o obtíže, které mají negativní dopad na vzdělávání žáka s tím, že služby poskytované poradnou mají mít charakter krátkodobý, tj. neměly by trvat déle než půl roku a jsou v rámci
školského systému v ČR poskytovány zdarma. Mimo PPP je možné zmínit např. také psychiatrickou či
68
jinou lékařskou péči (klinika či psychiatrické léčebna), střediska výchovné péče či speciálně-pedagogický přístup přímo v rámci školy.
V průběhu takové péče pak mohou být užívány principy různých přístupů, mezi které patří mj. rodinná
terapie, psychoanalýza, pracovní terapie či již zmíněná KBT. V tomto příspěvku se zaměříme na psychoterapeutický přístup, jehož efektivita byla prokázána nejen u práce s problémovým chováním
(Sukhdolsky, 2004), ale také dalšími obtížemi psychického rázu (Butler, 2006). Tím přístupem je kognitivně-behaviorální terapie (KBT).
Specifika KBT
KBT je psychoterapeutický směr, který vznikl v druhé polovině 20. století jako výsledek logického sloučení kognitivní terapie a behaviorální terapie. KBT má svá specifika, která ji odlišují od jiných přístupů,
má svou historii, principy, na kterých funguje a postupy, které při práci s klienty uplatňuje.
KBT je popisována jako krátkodobý a strukturovaný terapeutický přístup, který se zaměřuje na řešení
konkrétních obtíží a problémů (Praško, 2007). Součástí terapie je pomoci klientovi dosáhnout předem
vytyčené a jasně specifikované cíle. K tomu využívá širokou škálu technik, postupů a metod, které terapeut postupně klienta „učí“ (nedílnou součástí KBT terapie tedy bývá tzv. edukace klienta).
Ve své teorii KBT čerpá z poznatků o zákonitostech učení, které rozpracoval behaviorismus v průběhu
druhé poloviny 20. století. Opírá se tedy zejména o klasické podmiňování I. P. Pavlova, operantní podmiňování B. F. Skinnera a sociální učení a zástupné podmiňování A. Bandury.
KBT patří mezi relativně krátkodobé terapie a její průběh zpravidla nepřesáhne jeden rok (Praško,
2007). Neexistuje předem daná doba trvání terapie ani fixní počet sezení (obojí se liší v závislosti na
konkrétním terapeutovi, klientovi a povaze jeho obtíží). Frekvence jednotlivých sezení je zpočátku vyšší
– jednou či (u náročných problémů) vícekrát týdně, a postupně dochází k prodlužování doby mezi sezeními na frekvenci jednou za dva týdny, jednou měsíčně a následně několik udržovacích sezení jednou
za dva až tři měsíce. Poměrně krátká doba trvání a princip plánování průběhu spolupráce je jedním
z aspektů, které činí KBT vhodnou pro práci ve školském poradenském zařízení, jehož režim je nevyhnutelně poznamenaný cyklem školního roku a existencí dvouměsíčních letních prázdnin.
Pro KBT je charakteristická strukturovaná forma, která se projevuje na předem dohodnutém programu jednotlivých sezení (Praško, 2007). Terapeut neimprovizuje, ale aktivně pracuje s klientem, kterého zpočátku vede z pozice experta. Proto KBT patří mezi tzv. direktivní terapeutické směry. Toto
vedení však v průběhu terapie ustupuje do pozadí a zodpovědnost a aktivita se přenáší na samotného
klienta. Při práci s dětskými klienty jsou nedílnou součástí terapie jejich rodiče (či jiné vychovávající
osoby), od kterých se očekává postupně vyšší míra zapojení a aktivity.
Klient je po dobu trvání terapie vždy informován o smyslu každého jednoho terapeutického postupu
a edukován o povaze svých problémů a možnostech jejich řešení. Je upozorňován na možná úskalí
zejména v emocionální oblasti, které s sebou terapie přináší. U dětských klientů toto platí také, ač se
v tomto aspektu věnuje více pozornosti spíše vychovávajícím osobám.
69
KBT (i přes skeptické postoje části odborné i laické veřejnosti) reflektuje, že každý klient je jedinečný
stejně, jako problém, se kterým se potýká, a tak se terapeut velmi důkladně zaměřuje na jeho analýzu,
aby poté mohl zvolit vhodný postup, který se opírá o poznatky teorie učení a kognitivní psychologie.
Problémy, jimiž se KBT zaobírá, nebývají široké, ale naopak se jedná o velmi úzce a jasně definované
konkrétní obtíže, které mohou být popsány formou pozorovatelného chování, konkrétních myšlenek,
emocionálních stavů a tělesných prožitků (Praško, 2007). V případě práce s dítětem s problematickým
chováním se tedy zaměřujeme na konkrétní projevy v konkrétním kontextu, než například na rodinnou
situaci dítěte (která však nemůže být zcela opomenuta).
Každý problém má svou historii, vznikl v určitém kontextu a za specifických okolností v minulosti klienta. KBT toto nepopírá, ale zaměřuje svou pozornost zejména na aktuální situaci, tedy na konkrétní
přítomné projevy problému a zejména pak na faktory, které daný problém udržují. Oproti dynamickým
psychoterapiím se tedy méně zaměřuje na hledání příčin vzniku problému. Je tomu tak proto, že obzvláště u problémů s počátkem v hluboké minulosti klienta bývá obtížné s jistotou určit spouštěč, který
danou poruchu vyvolal, a který již v daném okamžiku nemusí být vůbec aktuální.
V rámci KBT terapie si klient s terapeutem stanovují jednoznačně definované cíle, které jsou funkční
a praktické a je u nich možné přesně rozhodnout, zda jich bylo či nebylo dosaženo. Zde se můžeme
zejména na počátku terapie dítěte s problematickým chováním dostat do svízelné situace, protože jeho
motivace bývá nízká či žádná, a cíle definované rodiči pro něj nejsou aktuální. V takovém případě je
třeba dětského klienta ke změně nejprve motivovat (viz dále).
Motivace ke změně
Problém, s nímž se při práci s dětmi s problematickým chováním potýkáme, spočívá často v nízké (či
žádné) motivaci samotného dítěte. Pro možnost efektivní práce s takovým dítětem (ať už za využití KBT
či jiného směru) je nezbytné iniciovat určitý proces změny postoje k problému, tedy pomoci dítěti na
problém nahlédnout, a tím se také stát ochotným s ním pracovat. Prochaska a DiClemente (1983) rozlišili několik stádií procesu takovéto změny: Absence touhy po změně stávajícího stavu či neuvědomování si existence problému není nijak neobvyklá. Tento stav je označován jako tzv. prekontemplace.
Aby bylo vůbec možné nastartovat proces změny, je nejprve nutné dítě motivovat. Samo si musí uvědomit, že stav, ve kterém se nachází je problematický a pro něj škodlivý, a postoupit tak do stavu tzv.
kontemplace. Teprve poté může dítě dojít k rozhodnutí, že chce dosáhnout změny a podniknout určité
kroky (tedy akci) k jejímu řešení.
Jako vhodný postup, jak dosáhnout změny motivace k lepšímu se jeví využít tzv. motivačního rozhovoru, jehož cílem je podpořit vnitřní motivaci klienta ke změně tím, že s ním probereme jeho ambivalenci a pomůžeme mu ji překonat. Je při tom třeba dodržovat následující zásady (Miller, 2004):
1. Vyjadřovat empatii, přijetí a pochopení. Nejde zde přitom o schvalující postoj, ale o postoj
pozorného posluchače. Dítě by nemělo mít pocit, že terapeut schvaluje například jeho agresivní chování vůči spolužákovi, ale že jej zajímá, co a proč se vlastně stalo, co předcházelo útoku
a jaké jsou další okolnosti celého konfliktu.
2. Prohlubovat rozpory mezi současným stavem/chováním a individuálními cíli či přáními. Vycházíme z klasického předpokladu, že lidé v životě usilují o dosažení libých pocitů a naopak
70
vyhnutí se pocitům nelibým. Každé problémové chování s sebou přináší určité zisky, ale také
konkrétní ztráty. Je tedy dobré s dítětem probrat, jaké nevýhody pro něj takové chování má
(například odmítání spolužáky, problematické postavení ve třídě, domácí vězení, křik rodičů,
úkoly navíc atp.). Společně s terapeutem poté hledá způsoby, jak tyto ztráty eliminovat při
zachování zisků („Jaké další chování mimo rvačky by mohlo vést k tomu, že tě budou kluci ve
třídě respektovat, aniž by z toho hrozila poznámka?“).
3. Nenutit ke změně a vyhýbat se konfrontačnímu postoji. Jakýkoliv nátlak, hrozby, výčitky či
přemlouvání nepovede ke kýženému cíli, ba naopak, pokud terapeut zvolí takovýto konfrontační přístup, dojde nejen k narušení vzájemného vztahu mezi ním a dítětem, ale také k prohloubení odporu dítěte ke změně. Vždyť takto s ním mluví doma i ve škole – tam mu neustále
opakují, co by měl dělat a co bude, když to neudělá.
4. Neodporovat, ale naopak doplnit argumenty dítěte tak, aby byl zřejmý nežádoucí dopad problémového chování. Například: „Chápu, že tě nebaví dělat si domácí úkoly. To baví jen málokoho. Pak ale musíš počítat s tím, že se na tebe bude paní učitelka stále zlobit.“.
5. Podporovat sebevědomí a důvěru dítěte v to, že je problém zvládnutelný. Dítě musí mít optimistický náhled na to, že jeho situace není bezvýchodná, a že je možné za využití vlastních
dovedností (které může v terapii získat) dosáhnout změny k lepšímu.
U klienta, který není motivovaný ke změně, a nechce tedy upravit status quo, bude terapie probíhat
pouze velmi obtížně a s nejistým (pokud vůbec nějakým) výsledkem. Naopak pokud se nám podaří
dosáhnout změny v motivaci, máme napůl vyhráno.
Před tím, než začneme s dítětem pracovat
Chceme-li využít KBT postupy, je nezbytné dodržet určité schéma pro KBT typické. Prvním krokem,
který musíme učinit ještě před tím, než se vůbec budeme zaobírat plánováním kroků vedoucích ke
zlepšení stavu, je důkladná analýza situace. Toto nelze opomenout, neboť bez hluboké znalostí jednotlivých aspektů problému není možné s ním efektivně pracovat (Westbrook et al., 2007).
Při úvodním vyšetření tedy věnujeme pozornost (a) behaviorální; (b) kognitivní a (c) funkční analýze
problému:
Behaviorální analýza
V rámci behaviorální analýzy se opíráme o jednoduché schéma, které lze popsat písmeny A-B-C. Vycházíme z anglického A - antecendent (spouštěč, který problémové chování vyvolá), B – behavior (problémové chování ve formě zjevného chování, kognitivních procesů, emocí a tělesných příznaků) a C –
consequence (následky problémového chování, dlouhodobé a bezprostřední, pozitivní a negativní)
(Dryden, 2012).
Je tedy zřejmé, že v rámci behaviorální analýzy shromažďujeme informace o tom, jaké situace/osoby/akce u dítěte problémové chování spouští, jak konkrétně se chová, jak se v dané situaci cítí
(emocionálně i tělesně), jaká má očekávání, jaké myšlenky jej napadají. Zajímají nás také konkrétní
dopady na dítě, tedy co mu dané chování přináší (zisky) a co mu naopak bere (ztráty). Pozornost je
71
věnována zejména bezprostředním krátkodobým ziskům, které obvykle stojí za udržováním problematického chování.
Podstatná je také historie problému. Kdy a v jakém kontextu se začal vyvíjet? Co se v té době změnilo
v životě dítěte? Zajímá nás také frekvence výskytu problému, a kdy se objevil naposledy (tuto situaci
můžeme jako „nejčerstvější“ využít jako velmi dobrý zdroj informací).
Mnoho těchto informací můžeme získat od rodiče, učitele či dalších dospělých v okolí dítěte (kteří dítě
doslova vidí „v akci“), avšak například myšlenkové procesy či emocionální prožitky nám může sdělit
pouze samo dítě. Stává se však, že není samo schopno problémovou situaci popsat, a tak jej můžeme
např. požádat, aby zavřelo oči a vše si promítlo jako film. Často si ale vystačíme s induktivními otázkami
jako „Jak ses při tom cítil?“, „Co ti běželo hlavou?“ atp.
I když je dítě na vyšetření a následnou terapii doprovázeno rodičem, mělo by mít k dispozici dostatek
prostoru, aby vyjádřilo vlastní postoj k problému, jak ho vnímá a jaké vidí řešení. Tento jeho postoj by
měl být oceněn, pokud je alespoň trochu konstruktivní, v žádném případě však ne kritizován.
Kognitivní analýza
Cílem kognitivní analýzy je detailní prozkoumání myšlenek, očekávání, postojů a sebehodnocení dítěte.
Snažíme se odhalit dysfunkční kognitivní schémata a iracionální jádrová přesvědčení, tedy základní přesvědčení, na základě kterých si dítě organizuje svůj pohled na sebe, svět a budoucnost (Praško, 2007).
Kognitivní analýzu není možné opomenout, protože vnitřní dialog dítěte, jeho představy a myšlenky
zastávají v problémovém chování velmi důležitou roli.
Není samozřejmě možné získat všechny tyto informace během prvního setkání – kognitivní analýza je
dlouhodobý proces, který může probíhat v průběhu celé terapeutické práce s dítětem.
Problémem při práci s dětmi bývá, že je pro ně jejich problém neuchopitelný, neboť nevěnují dostatečnou pozornost svým myšlenkovým pochodům těsně před a během samotného problémového chování
– jednají impulzivně. U takových dětí se setkáváme s tím, že popisují pocit ztráty kontroly nad sebou
samým. To bývá někdy nesprávně interpretováno (či bagatelizováno) jako „výmluva“, kterou se dítě
snaží ospravedlnit své nevhodné chování. Pakliže si dítě začne být vědomo svých automatických myšlenek, dokáže také začít chápat jejich vztah k emocím i tělesným prožitkům a následnému (problematickému) chování.
Funkční analýza
Funkční analýza je nástrojem porozumění, jakou funkci problém v životě dítěte zastává (Dryden, 2012).
Jaký je širší kontext jeho výskytu? Jak zasahuje do života dítěte? Co kvůli němu nemůže dělat? Co naopak musí? Jaké obecnější faktory jej udržují? Proč toto chování ještě (i přes různé dosud podniknuté
výchovné kroky z různých stran) nevymizelo? Kdo a jak jej naopak posiluje?
Dle teoretických základů, z nichž KBT vychází, je každé problémové chování naučené, a bez adekvátního zpevňování by postupem času s jistotou vyhaslo (Praško, 2007). Je tedy třeba tyto udržující faktory hledat. Při tom je nezbytné vzít v potaz, že mohou být zcela odlišné od faktorů, které na počátku
72
rozvoje problému vedly k jeho vzniku. Hledáme tedy tzv. „sekundární zisky“. U dítěte s problematickým chováním při výuce může být takovýmto ziskem odpoutání pozornosti od problémů s chápáním
učiva.
Součástí funkční analýzy je také zjištění, co rodiče k odborníkovi přivedlo? Je to jejich vlastní iniciativa?
Nebo jednají z popudu školy? Z jakého důvodu jim toto chování dosud nepřišlo problematické (nebo
alespoň ne natolik, aby vyhledali odbornou pomoc)? Vnímají problém na straně dítěte či na straně
učitele?
Existuje předpoklad, že problémové chování bývá důsledkem chybění určitých dovedností nebo neschopností tyto dovednosti adekvátně uplatnit v odpovídajícím kontextu. Jaké dovednosti tedy dítě
postrádá? Je to schopnost nakládat s emocemi? Či tendence k impulzivnímu jednání? Nezvládnutá agresivita? Či prostá neschopnost adekvátně komunikovat s vrstevníky? A naopak – jaké dovednosti má
dítě dobře osvojené? Co umí/dovede/zná? Je možné o něco opřít další spolupráci?
Stanovme si cíle
Ve chvíli, kdy máme alespoň rámcovou představu o povaze problému, tj. hotovou behaviorální, kognitivní a funkční analýzu, a zároveň je dítě adekvátně motivované ke změně, můžeme začít vytyčovat
cíle, jichž chceme v rámci společné práce dosáhnout.
Stanovování cílů probíhá za účasti dítěte i rodiče – každý z nich má určitou představu o tom, čeho
chce dosáhnout. Z tohoto důvodu je velmi důležité věnovat dostatek času motivačnímu rozhovoru,
protože pokud je dítě nemotivované ke změně, bude se jeho chování měnit jen velmi obtížně. Cíle by
tedy neměly odrážet pouze potřeby rodiče, resp. školy. Dítě samo musí vidět, že jejich dosažením dosáhne pozitivní změny i ve vlastním životě.
Při stanovování cílů se držíme několika obecných zásad (Praško, 2007):
1. Buďme pozitivní: Cíle definujeme tak, aby z nich bylo patrné, jaké chování je žádoucí, nikoliv,
jaké je nežádoucí. Pakliže dítě pravidelně zapomíná pomůcky do školy, jelikož si chystá tašku
ráno ve spěchu, měl by cíl znít „Budu mít každý den před spaním složenou tašku na další den.“,
nikoliv „Nebudu si skládat tašku ráno před odchodem do školy.“.
2. Zaměřme se na funkčnost: Ze své podstaty by mělo být dosažení cíle pro dítě nějak prakticky
prospěšné. Zde je třeba se velmi dobře zamyslet, protože rodiče i učitelé mívají tendenci stanovovat takové cíle, které jsou prospěšné pouze jim. Konec konců, dítě v mladším školním věku
nemusí vždy chápat výhody pravidelného čištění zubů či včasného příchodu do školy. Pokud
však vyčištěné zuby znamenají delší pohádku před spaním, a včasný příchod do třídy razítko se
zvířátkem do notýsku, je to již zisk, který stojí za zvážení.
3. Buďme konkrétní: Filozofií KBT je exaktnost a objektivita, a tak je logické, že i stanovené cíle
musejí být formulovány velmi konkrétně a přesně. Je nutné se vyhnout vágním formulacím
jako „Budu více pomáhat rodičům.“ A místo nich volit konkrétní, pozorovatelné a ověřitelné
cíle jako „Každý čtvrtek umyji nádobí.“ Pouze u jasně definovaných cílů je totiž možné ověřit,
zda jich bylo dosaženo či nikoliv.
73
4. Buďme ještě konkrétnější: Pokud bychom chtěli být perfekcionisté, měli bychom do formulace
cíle vložit také frekvenci a trvání žádoucího chování. Tedy místo „Budu se každé odpoledne
učit.“ raději „Budu se učit každé odpoledne od čtyř hodin alespoň 45minut, a hned poté si složím
tašku na další den.“
5. Mějme nohy na zemi: Jen máloco zhatí dosažení jakéhokoliv terapeutického cíle tak spolehlivě, jako jeho nerealističnost. Každé dítě má svá specifika, a tedy i své limity. A těm by měly
také odpovídat stanovené cíle. Pokud si pro dítě s těžkým syndromem ADHD stanovíme cíl, že
vydrží celou vyučovací hodinu sedět bez hnutí v lavici, budeme s nejvyšší pravděpodobností
v průběhu terapie značně zklamaní.
6. Nechtějme toho příliš: Počet stanovených cílů by měl být spíše nižší. Pokud se budeme snažit
modifikovat dvacet různých projevů chování naráz, je pravděpodobné, že to půjde jen velmi
obtížně. Nejen, že se samo dítě bude v jednotlivých cílech ztrácet, ale bude zároveň velmi náročné průběžně sledovat a hodnotit jejich aktuální stav. Naopak, pokud se zaměříme na tři
nejvýraznější prvky, bude vše mnohem přehlednější, jasnější, a tudíž také reálnější. Je proto
vhodné s rodiči vypracovat určitou hierarchii problémů od nejzásadnějších až po okrajové.
Konkrétní KBT postupy při práci s problémovým chováním
V rámci KBT postupů existují různé metody, které mohou být v praxi uplatněny pro modifikaci problémového chování. Zmíníme zde dvě metody, jejichž účinnost byla v minulosti dobře popsána: (a) Parent
management training (PMT) a (b) nácvik řešení problémů.
Parent management training (PMT)
PMT se zaměřuje převážně na rodiče a jejich rodičovské dovednosti, které rozvíjí. Sami rodiče poté
ovlivňují chování svého dítěte, a změna v jeho chování je tu tedy až sekundárním důsledkem terapeutického působení. Terapeut učí rodiče dítěte v domácím prostředí analyzovat, popisovat a interpretovat problematické chování dítěte. Uplatňuje se zde předpoklad, že problematické chování dítěte je
důsledkem působení maladaptivních interakcí mezi ním a rodičem, které tyto problémy jednak spustilo, jednak nadále udržuje, přičemž tyto procesy probíhají na nevědomé úrovni.
Cílem PMT je naučit rodiče adekvátně reagovat na chování svého dítěte, tedy odměňovat žádoucí chování a ignorovat/neodměňovat chování nežádoucí (Alex et al. 2001). Terapeut pomáhá rodičům nastavit jasná pravidla, motivuje užívání mírnějších forem trestů a rozvíjí ochotu ke kompromisu.
Nácvik řešení problémů
Jiným přístupem je zaměření terapeuta na samotné dítě a práce s ním. Vychází přitom z předpokladu,
že problematické, maladaptivní chování je důsledkem narušení v oblasti kognitivních procesů, tedy
nedostatku v oblasti sociálních dovedností. Takové děti mají problémy v chápání sociálních situací a
interpersonálních vztahů, jimž nerozumí, a tudíž se chovají neadekvátně, maladaptivně.
Na počátku dítě spolu s terapeutem vytvoří seznam problémů a ohodnotí je dle závažnosti na škále (110). Poté si zvolí jeden problém, s nímž budou pracovat. Za pomoci metody brainstormingu se sepíšou
74
různé navrhované možnosti alternativních způsobů řešení, aniž by byly jednotlivé nápady jakkoliv hodnoceny či kritizovány. Fantazii se meze nekladou. Dalším krokem je jednotlivé nápady projít a zhodnotit. Tímto způsobem se zvolí jeden způsob řešení, který se jeví jako nejlepší. Vypracuje se tedy časový
plán jeho vyzkoušení, uvažuje se o možných obtížích, které by mohli při jeho realizaci nastat a způsobech jejich překonání. Takto vybraná metoda je následně vyzkoušena v praxi a poté zhodnocena její
úspěšnost. Pokud se ukáže jako vhodná, je dítě podporováno v tom, aby jí zkoušelo uplatňovat pravidelně, dokud nedojde k její automatizaci.
Literatura
ALEX, P., M. KEVIN a A. M. JOSEPHSON. Parent management training. Child and Adolescent Psychiatric
Clinics of North America. 2001, 10(3), 451-464. ISSN 1056-4993(Print).
BECK, A. T., D. GREENBERGER a C. A. PADESKY. Mind Over Mood: Change How You Feel By Changing
the Way You Think. 1st ed. New York: Guilford Press, 1995. ISBN 0898621283.
BHATT, N. Human Development: A Lifespan Perspective. Jaipur: Aavishkar Publisher Distributors, 2007.
ISBN 9788179101858.
BUTLER, A. C., J. E. CHAPMAN, E. M. FORMAN a A. T. BECK. The empirical status of cognitive-behavioral
therapy: A review of meta-analyses. Clinical Psychology Review. 2006, 26(1), 17-31. ISSN 0272-7358.
ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073672737.
DRYDEN, W. a R. BRANCH. The CBT Handbook. London: SAGE, 2012. ISBN 9781849205511.
FARRELL, P., ed. Children With Emotional And Behavioural Difficulties: Strategies For Assessment And
Intervention. London; Washington, D.C: Routledge, 1994. ISBN 9780750703628.
GRAHAM, P. a S. REYNOLDS, eds. Cognitive Behaviour Therapy for Children and Families. 3rd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2013. ISBN 9781139344456.
HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-628-5.
JEDLIČKA, R. Děti a mládež v obtížných životních situacích - Nové pohledy na problematiku životních
krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis, 2004. ISBN 807-31-2038-0.
LEWIS, A. a B. NORWICH. Special Teaching for Special Children? Pedagogies for Inclusion. Inclusive Education. Columbus: Open University Press, 2004. ISBN 0335214061.
MALÁ, E. Poruchy chování. In: V. HORT, ed. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál, 2000.
MILLER, W. R. a S. ROLLNICK. Motivační rozhovory: příprava lidí ke změně závislého chování. Tišnov:
Sdružení SCAN, 2004. ISBN 9788086620091.
PETERSON, J. M. a M. M. HITTIE. Inclusive Teaching: The Journey Towards Effective Schools for All Learners. 2nd ed. Boston: Pearson, 2009. ISBN 9780137152186.
75
PRAŠKO, J., P. MOŽNÝ a M. ŠLEPECKÝ. Kognitivně behaviorální terapie psychickỳch poruch. Praha: Triton, 2007.
PROCHASKA, J. O. a C. C. DICLEMENTE. Stages and processes of self-change of smoking: toward an
integrative model of change. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1983, 51(3), 390-395. ISSN
0022-006X.
PTÁČEK, R. Poruchy chování v dětském věku. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. ISBN
9788086991818.
SEARIGHT, H. R., F. ROTTNEK a S. L. ABBY. Conduct disorder: diagnosis and treatment in primary care.
American Family Physician. 2001, 63(8), 1579-1588. ISSN 0002-838X.
SUKHODOLSKY, D. G., H. KASSINOVE a B. S. GORMAN. Cognitive-behavioral therapy for anger in children and adolescents: a meta-analysis. Aggression and Violent Behavior. 2004, 9(3), 247-269. ISSN
1359-1789.
THEINER, P. Poruchy chování u dětí a dospívajících. Psychiatrie pro praxi. 2007, 2007(2). ISSN 18035272.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-02257.
VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku poruch chování a s poruchami chování jako perspektiva
kvality života v dospělosti. Brno: Muni Press, 2010. ISBN 978-80-210-5159-1.
WESTBROOK, D., H. KENNERLEY a J. KIRK. An Introduction to Cognitive Behaviour Therapy: Skills and
Applications. London: SAGE, 2007. ISBN 9781412908405.
76
DÍL II - Učitelská profese z různých úhlů
pohledu
77
Projekt Prevence - poradenství - inkluze na ZŠ Táborská v Praze
PhDr. Kamila Balharová
Mgr. Petra Prokopová Machalová
ZŠ Táborská, Praha
Kontakt: [email protected]
Abstrakt
Příspěvek se věnuje problematice vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (specifické
poruchy učení - SPU a lehkým mentálním postižením - LMP) na druhém stupni základní školy. Řeší v
rámci projektu OPPA vytvoření Školního vzdělávacího programu - přílohy pro žáky s LMP tak, aby bylo
možné skloubit vzdělávání žáků obou programů.
Klíčová slova: specifické poruchy učení, lehké mentální postižení, školní vzdělávací program, žáci 2.
stupně základní školy
Abstract
The paper focuses on education of pupils with special educational needs (specific learning disabilities
- SPU and mild mental disability - LMP) at junior high schools. The project addresses creation of School
Education Program (School Curriculum) - supplements for pupils with LMP so that it is possible to combine the education of students of both programs.
Key words: specific learning disabilities, mild mental disability, school curriculum, junior high school
students
Úvod
Projekt PrePIn probíhá na ZŠ Táborská od dubna 2014 a jeho ukončení bude v červnu 2016. Projekt byl
původně plánován na dva roky, ale v prvním kole nezískal prostředky z evropských fondů. Přesto jsme
přijali v únoru 2014 nabídku realizovat projekt ve zkráceném termínu, tedy za rok a tři měsíce.
Cílem projektu je:

Vytvořit podmínky úspěšného vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (LMP) a specifickými poruchami učení (SPU) na 2. stupni běžné ZŠ.

Vytvořit přílohu Školního vzdělávacího programu (ŠVP) ZŠ Táborská pro žáky s LMP pro 2. stupeň

Umožnit jejich vzdělávání nejen v praktických činnostech nákupem potřebných pomůcek a vybavením učebny, ale i zpracováním metodiky podpory výuky žáků s LMP na 2. stupni v jednotlivých vzdělávacích oborech.
78

Zaměřit se na profesní orientaci těchto žáků, aby se seznámili s co největším množstvím různých oborů činnosti a zvolili si ten, ve kterém budou spokojeni i v dalším životě.
Logo projektu (viz obr. 1) s plným názvem Prevence a podpora ve výchovně vzdělávacím procesu žáků
se speciálními vzdělávacími potřebami jako součást inkluzivního vzdělávání a rozvoj profesního a kariérového poradenství na ZŠ Táborská se skládá ze tří částí a má vyjadřovat propojení všech cílů projektu.
Vlevo je zkratka projektu i jeho zkrácený název, který v sobě zahrnuje oblasti realizace cílů. Logo základní školy Táborská uprostřed naznačuje, kde se projekt uskutečňuje i to, že bez dotací poskytnutých
z projektu OPPA realizovaného Magistrátem hl. m. Prahy by nebylo možné zakoupit ani potřebné pomůcky ani nabídnout podpůrné aktivity.
Obrázek 1 - Logo projektu PrePIn
Realizační tým projektu se skládá z manažera, odborného koordinátora, psychologa, speciálního pedagoga a učitelů - realizátorů podpůrných aktivit. Klíčových aktivit projektu je pět:
7. Přípravná fáze projektu, zajištění materiálního vybavení.
8. Inovace ŠVP, IVP včetně tvorby metodik.
9. Vzdělávání realizačního týmu a pedagogických pracovníků školy.
10. Realizace inovativních podpůrných aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami dle
vytvořených metodik.
11. Závěrečná evaluace projektu.
První období bylo naplněno neustálým přepracováváním projektu, neboť bylo potřeba na jedné straně
splnit požadavky Magistrátu hl. m. Prahy, ale na druhé straně rozpracovat hlavně časový harmonogram
tak, aby byl splnitelný i v kratším časovém období. Navíc se pro nás změnily některé vstupní podmínky.
Konkrétně ty, které se týkaly žáků s LMP. Původně byl projekt podáván proto, že žáci s LMP integrovaní
na naší škole přecházeli na 2. stupeň. Společně s nimi jsme chtěli rozšířit péči o ostatní žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i na 2. stupeň. Jenže o rok později jsme byli v jiné situaci. Žáci s LMP již
na 2. stupni byli, pracovali s asistentkou pod vedením učitelů. Učitelé, kteří se již orientovali v problematice žáků se specifickými poruchami učení, se měli najednou orientovat navíc i v problematice žáků
s lehkým mentálním postižením a výuku ve třídě přizpůsobit již nejméně třem skupinám žáků. A to
nemusím jistě podotýkat, že již přizpůsobování dvěma skupinám není vždy jednoduché. Každý z nich
se s nastalou situací vyrovnával jinak.
79
Nabídka, že bychom mohli původní projekt realizovat v kratším čase a pro nás o rok později, byla zajímavá, protože bylo možné poskytnout pomoc učitelům konkrétně možnost vzdělávání učitelů v problematice žáků s lehkým mentálním postižením, pochopením jejich potřeb, srovnáním svých zkušeností se zkušenostmi odborníků v dané oblasti. Také bylo potřeba zajistit vybavení školy pomůckami,
které ke vzdělávání žáků na 2. stupni potřebujeme a nemáme. Běžná základní škola a její ŠVP není
zaměřen tolik na praktické činnosti, a proto chybí vybavení, které je běžné na základních školách praktických.
Pro žáky se specifickými poruchami učení projekt znamenal možnost nabídnout pomoc s rozvojem
jejich osobnosti. Posílit jejich přednosti tak, aby dokázali svou poruchu co nejlépe kompenzovat. Není
mnoho programů, které by se mohly realizovat na 2.stupni. Bylo třeba je vyhledat a umožnit těm, kteří
se o tuto problematiku zajímají, aby se daných kurzů zúčastnili. I pro ně bylo nutné zajistit kompenzační
pomůcky jako jsou například notebooky, diktafon nebo speciální knihy zaměřené na rozvoj čtenářské
gramotnosti u starších žáků, které zároveň podporují rozvoj kognitivních schopností jedince.
K termínu odevzdání tohoto příspěvku (polovina ledna 2015) jsme již stihli:

Nakoupit pomůcky a učebnice.

Zahájit podpůrné aktivity pro žáky s LMP i SPU.

Vzdělávání pedagogů a odborných pracovníků zapojených do projektu.

Text ŠVP ZV Škola porozumění - příloha pro žáky s lehkým mentálním postižením včetně rozpracování výstupů z jednotlivých předmětů (6. a 7. ročník)

Tematické plány pro žáky s LMP pro 7. ročník
Podpůrné aktivity pro žáky s SPU a LMP
Díky projektu nabídla naše škola programy Feuersteinova instrumentálního obohacení pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Všechny nabídnuté kurzy Feuersteinova instrumentálního obohacení
se ihned zaplnily. Ve dvou skupinách pracují žáci s poruchami učení, v jedné žáci s lehkým mentálním
postižením.
Program Já na to mám je určen pro žáky se specifickými poruchami učení v 9. ročníku a probíhá v rámci
individuálních konzultací. Doučování a pomoc s vypracováním domácích úkolů po vyučování pod dohledem a případně s vysvětlením a pomocí učitele, zařazení na hodiny cvičení z anglického jazyka, využívání podpůrných technologií a rozvíjení čtenářské gramotnosti i nabídka knih, které jim jsou přizpůsobeny, to vše můžeme v rámci projektu žákům se speciálními vzdělávacími potřebami nabídnout.
Vzdělávání pedagogů a odborných pracovníků zapojených do projektu
Do ledna 2015 proběhly tyto vzdělávací akce realizované pro celý pedagogický sbor.

Romské dítě ve škole
80

Vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením na základní škole

Právo ve škole – formou dílny
Některých seminářů se zúčastnili jen specializovaní odborníci, kteří jsou zapojení v projektu - psycholog, speciální pedagog, metodik prevence, výchovná poradkyně. Jedná se o programy:

Já na to mám! Program rozvoje učebních strategií pro studenty s dyslexií

Metoda instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina

Použití transakční analýzy ve třídě – zahraniční lektor Giles Barrow

Zkušenost zprostředkovaného učení – zahraniční lektor prof. Luis Falik

IT ve službách speciálních vzdělávacích potřeb

Žáci z bilingvního a cizojazyčného prostředí a dyslexie – zahraniční lektorka T. Mortimore
Vzdělávání žáků s LMP podle ŠVP – přílohy pro žáky s LMP s dodržením minimální časové
dotace jednotlivým předmětům
Školní vzdělávací program - příloha pro žáky s lehkým mentálním postižením je rozpracovaný. V přípravné fázi bylo nutné skloubit učební plán ŠVP a ŠVP přílohu pro žáky s LMP. Dodržet minimální
časovou dotaci jednotlivým vzdělávacím oborům nebylo vůbec jednoduché, neboť oba rámcové vzdělávací programy (pro běžnou populaci a pro žáky s LMP) se v dotacích jednotlivým vzdělávacím oborům
výrazně liší. Nejdůležitější bylo dodržet celkovou dotaci hodin týdně v jednotlivých ročnících a celkový
počet odučených hodin za 2. stupeň.
Vycházeli jsme z předmětů, ve kterých se dotace shoduje, a doplňovali a ubírali na obou stranách.
Dodrželi jsme maximální povolenou dotaci hodin v jednotlivých ročnících, z toho všeho pak vycházely
požadavky na vytvoření úvazků jednotlivým učitelům, se kterými bylo třeba konkrétní zapojení do projektu projednat.
Sestavení rozvrhu v programu Bakalář také nebylo jednoduché. Bylo nutné nastavovat jednotlivé skupiny. Žáci s LMP (v 7. ročníku jsou 3) jsou jedna výuková skupina označená s-speciální, ostatní žáci jsou
druhá skupina bez speciálního označení.
Obrázek 2 - Ukázka části rozvrhu
81
Ne vždy bylo možné, vzhledem k rozdílné časové dotaci jednotlivým předmětům, aby obě skupiny měly
stejný předmět (viz obr. 2). Zajímavé je pro nás zjištění, že není možné vytvořit v rámci Bakalářů dvě
skupiny, které v rámci jedné hodiny vyučuje stejný vyučující. Tento podnět jsme tvůrcům programu
zadali k řešení, neboť nám komplikuje zapisování dvou různých výstupů v rámci jednoho vzdělávacího
oboru. Pokud se jedná o jinou skupinu vyučovanou jiným vyučujícím, není to problém. Podobně nejde
nastavit, že se dvě skupiny se dvěma různými vyučujícími vyučují v jedné místnosti.
Pokud vyučuje jeden vyučující dvě skupiny, vyřešili jsme problém tak, že výstup z předmětu pro žáky s
LMP se píše do poznámky. Druhý problém je možné provizorně vyřešit tak, že zadáte, že se předmět
vyučuje mimo učebnu.
V současnosti již podle rozvrhu učíme. Učitelé oborových předmětů tedy již nejen teoreticky vědí, jaké
mohou očekávat individuální zvláštnosti těchto dětí, ale v praxi se s tím setkávají v hodinách. Například
dvě hodiny českého jazyka (konkrétně slohovou a literární výchovu) mají žáci s LMP společně s ostatními žáky. Jazyk a jazyková výuka se natolik liší, že tuto část předmětu mají samostatně. Mapujeme, za
jakých podmínek je toto uspořádání možné.
Velkým pomocníkem při výuce se jeví notebooky, které žáci v některých hodinách používají pravidelně,
v jiných si na jejich využití učitelé teprve zvykají. Při výuce českého jazyka a matematiky využíváme
internetové stránky KamiNet (www.kaminet.cz). Matematika ještě není na KamiNetu veřejně přístupná, zapojili jsme se do testování nového prostředí a jeho využitelnosti pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ať už se jedná o žáky s SPU nebo LMP.
Obrázek 3 - Školní vzdělávací program, příloha pro žáky s LMP, propojení s metodikami pro žáky s SPU a LMP
82
Odborní pracovníci projektu v rámci přípravné části vypracovali metodiky, obsahující postup a aktivity,
které v rámci projektu budou a nyní již jsou k dispozici. Pro budoucí uživatele jsme zde popsali i postup
vzniku ŠVP od učebního plánu, daného přílohou RVP ZV pro žáky s LMP, přes propojení se školním
vzdělávacím programem pro běžné žáky až k sestavení rozvrhů a jejich skloubení. V současnosti vypracováváme druhou část metodik, ve kterých již popisujeme zkušenosti z konkrétních vyučovacích hodin.
Po skončení projektu budeme mít (viz obr. 3) již kompletní ŠVP i s přílohou pro žáky s LMP a tématické
plány i pro 2. stupeň, a zároveň metodiky pro učitele, kteří se budou nově podílet na vzdělávání a
integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jejich součástí je i postup, jak vytvořit individuální plán včetně všech potřebných příloh.
Závěr
V období zaměřeném na inkluzivní vzdělávání na základních školách je velmi důležitá podpora nejen v
zákoně a vyhláškách, ale i materiální. Ta se k nám na základní školu dostala v tomto projektu prostřednictvím OPPA - operačního programu Praha Adaptabilita. V rámci mezinárodního projektu Literacy, do
kterého se zapojili rodiče našich žáků, kteří mají dyslexii stejně jako jejich děti, jsme pak získali přehled
o potřebách dospívajících a dospělých jedinců s dyslexií. V budoucnu tedy můžeme propojovat výsledky
obou projektů (viz obr. 4).
Obrázek 4 - Dyslexie v projektech a generacích
Podpořeno grantem Prevence a podpora ve výchovně vzdělávacím procesu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jako součást inkluzivního vzdělávání a rozvoj profesního a kariérového poradenství
na ZŠ Táborská, víc informací na:
83
registrační číslo: CZ.2.17/3.1.00/36373, www.zstaborska.cz/o-skole/projekty/prevence-podpora-inkluze-prepin/
84
Stručný přehled současného poznání o syndromu vyhoření v pedagogických
profesích
Barbora Černíková
Assessment Systems, s.r.o.
Kontakt: [email protected]
Abstrakt
Nahlížení na syndrom vyhoření prošlo od dob jeho odborného pojmenování velkým vývojem. Tento
článek se zaměřuje na symptomy, příčiny a důsledky syndromu burnout ve vztahu k pedagogické profesi s akcentem na situaci v České republice. Zároveň navrhuje preventivní možnosti na několika úrovních.
Klíčová slova: syndrom vyhoření, burnout, učitel, symptomy, příčiny, prevence, intervence
Abstract
Many developmental steps have been taken regarding thinking of the burnout syndrome since it was
discovered. This article focuses on symptoms, causes and consequences of the burnout syndrome in
relation to the teaching profession and with emphasis on the situation in the Czech Republic. It also
suggests some preventive options on various levels.
Key words: burnout syndrome, teacher, symptoms, causes, prevention, intervention
Úvod
Mladý učitel opouštějící vysokou školu po několika letech studií rozhodnut zasvětit svou profesní kariéru povolání, jež si vybral, bývá pro svůj obor zpravidla nadšen. Těší se, jak bude moci uplatnit čerstvě
nabyté znalosti vztahující se nejenom k samotnému oboru, ale také k didaktice vzdělávání jako takové.
Prvotní fázi nadšení a očekávání však při vstupu do zaměstnání často vystřídá vystřízlivění v podobě
konfrontace s náročností zaměstnání, na které každý reaguje jinak.
Učitelé (v širším slova smyslu) jsou nositeli vzdělání a primárně spolu s rodiči dítěte i jeho výchovy.
Hlavní náplní práce učitelů působících na preprimární, primární a sekundární úrovni vzdělávání je výchovně vzdělávací činnost zaměřená na předávání vědomostí a dovedností a dále rozvíjení talentu žáků
či studentů, za něž po dobu výchovně vzdělávacího procesu nese učitel odpovědnost. Svým působením
ovlivňují budoucí generace nejenom po stránce edukativní, ale také lidské (jsou svým „svěřencům“
vzorem). Tak, jako sochařům vzniká pod rukama umělecké dílo, sochají kantoři osobnosti svých žáků –
vždyť ne jeden žák si díky dobrému učiteli zvolí své budoucí povolání! Dojde-li u pedagogických pracovníků k vyhoření, nemohou svým žákům věnovat dostatek času a kvalitní péče, čímž je znesnadněn
či dokonce v extrémních případech až znemožněn celý vzdělávací proces. V konečném důsledku tak
trpí syndromem vyhoření učitele nejenom on sám, ale i jeho okolí, potažmo celá společnost. Z tohoto
85
důvodu je nutné syndromu vyhoření věnovat dostatek pozornosti nejenom po stránce faktické a informativní, ale zejména praktické – preventivní.
Následující text se detailněji zaobírá samotným významem odborného pojmu „syndromu vyhoření“
z psychologicko-medicínského hlediska. Zaměřuje se na osvětlení symptomů, příčin a důsledků vyhoření s akcentem na pedagogickou profesi. Současně představuje výsledky aktuálních studií zaměřených
na zdroje stresu u učitelů a navrhuje několik preventivních možností.
Co je vyhoření a jak to vypadá?
Setkáváme se s tím, že konstatování „jsem vyhořelý“ je (nejenom u laické veřejnosti) používáno jako
synonymum k „necítím se ve své kůži“, „v práci mě to nebaví“ či „jsem unavený prací“. Skutečný význam
tohoto (dříve) odborného termínu nemusí však být vždy zcela jasný a jednoznačný, což potvrzuje i fakt,
že ani odborná psychologická a lékařská obec nedochází k jeho jednotnému pojímání. Obecně lze říci,
že mezi odbornou veřejností panují dva názory ohledně vyhoření. Jedna skupina syndrom vyhoření
považuje za reálný aktuální problém a druhá skupina syndrom vyhoření považuje za jakýsi mýtus či
módní záležitost.
Původně pochází označení syndrom burnout z anglického jazyka a tvoří výstižné obrazné označení tohoto jevu (Kebza, Šolcová, 2013). Doslovný překlad anglického frázového slovesa „to burn out“ je vyhořet, vypálit či vyhasnout, v přeneseném slova smyslu selhat, opotřebovat se či vyčerpat se, a to
zejména přepracováním. Anglická metafora počátečního hořícího ohně symbolizuje velkou motivaci,
aktivitu, energii, chuť a ambice dosahovat v práci excelentních výsledků. Postupem času tak, jak oheň
hoří a pálí vše, co mu stojí v cestě, prvotní nadšení a zapálení pro práci u člověka postiženého syndromem vyhoření opadá, až mizí. V samém závěru pak už není nic, co by mohlo hořet.
Do popředí odborných diskusí se syndrom vyhoření dostal už v sedmdesátých letech dvacátého století,
kdy se lékaři a psychologové začali zabývat stavy fyzického i emočního vyčerpání. Ve svých prvopočátcích byl zkoumán na území USA, kde se ve společnosti v šedesátých letech udály velké sociální, ekonomické a kulturní změny. Syndrom burnout byl vnímán jako určitá reakce na toto dění (Schaufeli et al.,
2008). Jako první pojmenoval syndrom vyhoření americký psychoanalytik s německými kořeny Hendrich Freudenberger (1974). Upozorňuje na to, že syndrom vyhoření není vzácným úkazem, naopak
že je poměrně častý u osob pracujících s lidmi. Jeho pohled na syndrom vyhoření tvoří důležitou a
stabilní platformu zkoumání tohoto jevu, byť se v některých ohledech může jevit už překonaný.
V odborné literatuře je dohledatelné velké množství definic syndromu vyhoření. Ačkoliv neexistuje
jeho jednotné vnímání, lze formulovat charakteristiky, které jsou většině definic společné (Kebza a Šolcová, 1998):

jedná se o psychický stav;

vyskytuje se ve zvýšené míře zejména u pracovníků těch profesí, součástí jejichž pracovní náplně je vztah s druhými lidmi, kontakt a práce s nimi;

podstatnou součástí vyhoření je emoční vyčerpání, kognitivní vyčerpání a mnohdy i celková
únava;

rezultuje z chronického stresu.
86
Křivohlavý (2012) k výše uvedeným bodům doplňuje ještě dva:

vyhoření se vyskytuje u jinak psychicky zcela zdravých lidí;

snížená výkonnost souvisí s negativními postoji a nikoliv s nízkou kompetencí či nedostatečnými schopnostmi člověka postiženého syndromem vyhoření.
Učitel v ohrožení vyhoření
Odborná veřejnost se tedy shoduje na tom, že příčinou syndromu vyhoření je výkon profese se zvýšeným kontaktem s lidmi. Bez velkého překvapení je to právě učitelství, které se řadí mezi pomáhající
profese s častým (ne-li téměř nepřetržitým) mezilidským kontaktem (s kolegy, žáky, studenty a jejich
rodiči). Mnozí autoři se z hlediska syndromu vyhoření shodují, že povolání pedagoga patří kvůli své
náročnosti do skupiny rizikových profesí (Kebza, Šolcová, 1998; Křivohlavý, 2012).
V této souvislosti zmiňuje Smetáčková (2013) kategorizaci prací v České republice platnou od roku
2000, dle které pracovní zátěž v učitelství spadá do kategorie zahrnující povolání, u nichž lze nepříznivý
vliv na zdraví člověka očekávat pouze zřídka, a to z důvodu nepřekračování hygienických limitů. Navzdory tomu české i zahraniční výzkumy potvrzují, že se syndrom vyhoření u učitelů vyskytuje ve zvýšené míře. Z hlediska zkoumání syndromu vyhoření je nejvíce pozornosti věnováno pedagogům působícím ve školách mateřských, základních či středních, o poznání méně už pedagogům vysokoškolským.
Míra výskytu syndromu vyhoření u učitelů se podle Smetáčkové (2013) s odkazem na zahraniční výzkumy pohybuje mezi 5 a 40 % s tím, že však není dále specifikováno, o jaký druh (z hlediska vzdělávací
úrovně) učitelů se jedná. Velikost tohoto rozpětí je způsobena nejednotným metodologickým přístupem k vyhoření, včetně jeho operacionalizace, a zároveň hrají velkou roli kulturní odlišnosti (Smetáčková, 2013). Farber (1991) uvádí, že 5 až 20 % amerických učitelů je vyhořelých. V České republice došly
autorky Židková a Martinková (2003) k výsledkům ukazujícím na syndrom vyhoření u 10 % českých
učitelů vyučujících na základním stupni.
Odborná veřejnost se tedy z hlediska definice syndromu vyhoření shoduje ve dvou bodech. Jednak
v tom, že jeho příčina je výkon profese se zvýšeným kontaktem s lidmi, ale také v tom, jaké jsou jeho
důsledky. Jedná se zejména o pocit únavy, vyčerpání a zvýšený cynismus (Ptáček, 2013). Freudenberger
(1974) rozlišuje příznaky na úrovni fyzické, kam řadí pocity únavy až vyčerpání, neschopnost setřást ze
sebe chlad, časté bolesti hlavy, gastrointestinální obtíže, nespavost a dušnost. Do behaviorální roviny
řadí symptomy jako tendenci rychle se rozčílit, okamžité podráždění či frustraci. Dále sem patří snížená
schopnost ovládat své emoce a rigidita v myšlení. Osoba postižená syndromem vyhoření vypadá
a jedná jako depresivní. Maslachová popisuje vyhořelého člověka jako osobu, která ztratila zájem
o osoby, s nimiž pracuje, a emocionální cítění s nimi. Zároveň s nimi jedná odosobněným či až dehumanizujícím způsobem (Maslach, 1976).
Rush (2003) vymezuje symptomatické skupiny dvě, a sice vnější a vnitřní. Mezi vnější symptomy řadí
Rush (2003) ty symptomy, které jsou na první pohled viditelné a pozorovateli dávají na první pohled
zprávu o tom, že se daná osoba ocitla ve stavu vyhoření. Za první symptom lze považovat nepoměr
mezi vzrůstající aktivitou a stagnující (či klesající) produktivitou. Vyhořelý učitel se tak dostává do
začarovaného kruhu, ze kterého není jednoduchého úniku. Pokles produktivity se snaží nahradit zvýšenou aktivitou, která však k zamýšlenému cíli nevede, naopak jejím důsledkem je zvýšení únavy a
87
frustrace člověka se syndromem vyhoření narůstá. Neustálá fyzická únava, nedostatek až ztráta energie je další vnější příznak syndromu vyhoření. Dále je sem řazena podrážděnost či snížená tolerance.
Vyhořelého člověka snadno podráždí či znejistí i to, nad čím by obyčejně „mávnul rukou“ a co by bez
povšimnutí přešel, což může vést ke zvýšenému počtu nedorozumění se žáky a studenty. Učitel se
v tento moment může jevit jako přehnaně podrážděný či popudlivý. Svou zlobu může následně směřovat kvůli frustraci z nedosahování kýžených cílů a výsledků na sebe, případně kvůli kladení překážek
na cestě k úspěchu na žáky, studenty či kolegy a v neposlední řadě i na svou vlastní práci, kterou spatřuje jako zdroj podrážděnosti.
Vnitřní symptomy syndromu vyhoření jsou podle Rushe (2003) na první pohled skryté, a tedy obtížněji
pozorovatelné. Zpravidla vnějším symptomům předcházejí – procesy, které se odehrávají uvnitř člověka, se manifestují navenek až posléze. Zároveň tyto symptomy hrají určující roli při stanovování diagnózy, předpokládá se proto alespoň základní míra schopnosti introspekce. Rush (2003) do vnitřních
příznaků řadí ztrátu odvahy pramenící z poklesu sebedůvěry a zapříčiňující neochotu riskovat, dále
ztrátu osobní identity a sebeúcty, která přímo souvisí jednak se sníženou schopností dosahovat výsledků zapříčiněnou mimo jiné zvýšenou únavou, ale také i se ztrátou smyslu života. Ztráta objektivnosti a celkově negativní postoje jsou dalšími vnitřními symptomy. Lidé trpící syndromem vyhoření se
dívají na svět negativně a jejich pohled bývá často zkreslený, bez schopnosti náhledu a odstupu. Soudí
nikoliv na základě racionálních úvah a principů, nýbrž na základě svých často záporně laděných pocitů.
Jejich postoje vůči životu jsou a priori negativní, velmi často nejsou schopni se vyrovnat s obtížemi
jakéhokoliv rázu a rozměru a zároveň je pro ně také téměř nemožné vnímat příležitosti. V neposlední
řadě do vnitřních symptomů řadíme emocionální vyčerpanost, která spolu s vnitřním napětím a pocity
opotřebovanosti doprovází únavu fyzickou.
Mezi nejvýznamnější důsledky syndromu vyhoření učitelů řadí Blandford (2000) sníženou kvalitu výuky, která následně ovlivňuje další akademický úspěch žáků a studentů (citováno podle Koustelious a
Tsigilis, 2005). Dále se objevuje snížená produktivita a kreativita pracovníků, jež ovlivňuje všechny
složky náplně jejich činnosti (zejména však pedagogickou a výchovnou). Snížená pracovní spokojenost
a angažovanost může být následně nakažlivá jak pro spolupracovníky, tak pro žáky a studenty.
Od příčin až po vyhoření
Příčiny syndromu vyhoření lze najít jak na intrapersonální, interpersonální, tak i na institucionální
úrovni, přičemž velmi často dochází ke kombinaci všech tří rovin. Mezi hlavní příčiny jsou řazeny následující (Honzák, 2013; Kebza, Šolcová, 2013; Křivohlavý, 1998 a 2012; Stock, 2010):

chronický, obtížně zvladatelný stres, velká zátěž a přetížení;

přílišné emocionální zatížení;

negativní vztahy mezi lidmi a nedostatek sociální opory;

vliv prostředí, pracovních podmínek a organizace práce (nepoměr mezi vysokými nároky a neodpovídajícími pravomocemi, nízká autonomie pracovní činnosti);

neuspokojení našich potřeb a očekávání, nedostatek respektu, uznání a odměny.
Z hlediska chronického stresu doprovázejícího povolání učitelů jmenuje Smetáčková (2013) výzkum V.
Holečka, na jehož základě bylo formulováno sedm hlavních stresorů (podle míry výskytu):
88
1. pracovní přetížení učitelů a učitelek,
2. vedení školy nadřízenými orgány,
3. problémoví žáci,
4. neuspokojená potřeba seberealizace – „frustrace“,
5. problémoví rodiče,
6. nevyhovující pracovní prostředí školy,
7. problémoví kolegové.
Smetáčková (2013) uvádí obdobné zdroje stresu obecně v povolání učitele, které kategorizuje do tří
složek. První skupinu tvoří mezilidské vztahy s žáky (a případně i jejich rodiči), studenty a dalšími kolegy. Ve druhé skupině nalezneme stresory vyplývající z konkrétních pracovních podmínek a ve třetí
stresory týkající se postavení učitelské profese ve společnosti.
Schaufeli et al. (2008) se zamýšlejí nad důvody aktuálnosti syndromu vyhoření ve dvacátém prvním
století, tedy v době, kdy jsou pracovníci více poučeni o možných rizicích a měli by mít i lepší přístup
k informacím ohledně prevence vyhoření. Pojmenovává dvě hlavní příčiny vzniku syndromu burnout.
Jedná se o neustálou nerovnováhu mezi požadavky kladenými na pracovníky a jejich zdroji. Druhou
příčinu spatřují Schaufeli et al. (2008) v konfliktu hodnot. Ten se může objevit jednak v tom, že zaměstnanci v dnešní době nazírají na mise, cíle a hodnoty organizací s určitou mírou skepticismu a zároveň
také poměrně často vyznávají jiné osobní hodnoty než hodnoty organizace, v níž pracují. Další oblastí
konfliktu hodnot je rozdíl mezi hodnotami organizací navenek deklarovanými a těmi, jež jsou následně
opravdu dodržovány.
Na syndrom vyhoření je možno nahlížet jako na proces, který má svůj počátek, průběh a konec, ale
zároveň i jako na aktuální stav vznikající jako konsekvence řady okolností (Kebza, Šolcová, 1998). Výše
uvedené symptomy se v průběhu procesu vyhořívání neobjevují pokaždé a ne vždy ve stejné míře.
Odborníci proto hovoří o fázích neboli stádiích vývoje syndromu vyhoření, pro které jsou typické vždy
jen určité symptomy v různé intenzitě. Zároveň Farber (2000) upozorňuje, že proces vyhořívání může
být tak pomalý a pozvolný, že si ho ani jedinec jím postižený nemusí do poslední chvíle uvědomit.
Ve většině případů se však jedná o proces, v jehož počátku je velké nasazení, energie, entuziasmus a
ideály. Následně však přichází fáze konfrontace s realitou, jakési vystřízlivění či prozření, na které navazují pocity frustrace a zklamání. Pracovník se najednou hůře vyrovnává s každodenními problémy,
které má v rámci svého pracovního života řešit a zároveň začíná své klienty (pacienty, zákazníky, studenty atp.) vnímat negativně. Předposlední stadium je charakterizováno apatií a hostilitou nejenom
vůči klientům, ale i vůči všemu (případně všem), co je s pracovním životem spojeno. Koncová fáze úplného vyčerpání je doprovázena projevy cynismu a odosobněného až dehumanizujícího jednání (Kebza,
Šolcová, 1998). Vlachovská (2011) uvádí, že v některých novějších studiích je možné se setkat s tzv.
intervenční fází, která je posledním stádiem syndromu vyhoření. Tou se rozumí jakýkoliv čin vykonaný
jako reakce na vyhoření, a jehož účelem je obnovení pozitivních postojů nejenom k práci jako takové,
ale i vůči klientům a kolegům.
89
Syndrom vyhoření neexistuje jako diagnóza, což znamená, že jako takový není považován za nemoc,
čili není samostatnou nosologickou jednotkou (Jaggi, 2008). Ptáček (2013) však poukazuje na vývoj
v oblasti diagnóz a konstatuje, že některé dnes všeobecně přijímané diagnózy byly ještě nedávno považovány za neexistující (např. deprese u dětí). Tvrzení, že diagnóza syndromu vyhoření neexistuje,
není ale univerzálně platné. Schaufeli et al. (2008) upozorňují, že tato diagnóza v některých státech s
propracovaným systémem sociálního zabezpečení už existuje (jmenovitě v Nizozemí od roku 2000 a ve
Švédsku od roku 1997), díky čemuž mohou být praktičtí lékaři i další specialisté trénováni ve schopnosti
brzkého rozpoznání syndromu vyhoření a mohou tak následně včas přejít k adekvátní léčbě. Zároveň
pacienti, u nichž je syndrom vyhoření formálně diagnostikován, tak mohou z existence této diagnózy
profitovat díky nárokům na finanční kompenzace, poradenství, psychoterapeutickou léčbu a další rehabilitaci.
Farber (1991) rozlišuje tři oblasti, na které by při prevenci syndromu vyhoření či při intervenci během
jeho vypuknutí měl být brán zřetel:

individuální rovina podporující zejména osvojení zdravých copingových strategií, jež napomáhají funkčnímu zvládání stresu;

institucionální rovina školy, která by měla být podpůrnou oblastí učitelů, co se týče jejich dalšího osobního i profesního rozvoje, růstu a kolegiálního sdílení;

společenská rovina, která by na učitelství nahlížela s mírou respektu a která by této profesi
zapůjčovala prestiž a autonomii.
Preventivními činnostmi posilujícími odolnost vůči stresu na osobní rovině mohou být tréninky stress
managementu a posilování well-beingu jednotlivců. Příkladem uceleného programu je tzv. mindfulness
trénink (Roeser, et al., 2013) zabývající se lepším zvládáním náročných situací díky zaměření pozornosti, schopnosti vnímat a zapojovat se do situací s plným vědomím. Tento trénink probíhá osm týdnů,
kdy se vyučující 15 minut denně věnují spolu s facilitátorem reflektování svých pedagogických činností,
a prohlubují tak své dovednosti a stavy mysli. To jim následně umožňuje pružněji reagovat v různých
výukových situacích.
Další preventivní možností je posilování sociální opory mezi pedagogy, a to jak ve sféře zcela osobní
(na úrovni partnerských a rodinných vztahů), tak i v oblasti profesní. Díky kvalitnějším mezilidským
vazbám dochází ke snižování míry stresu, slouží však i jako bezpečná platforma pro výměnu zkušeností
a tzv. příkladů dobré praxe z vyučování. Řada projektů se zaměřuje na praktické tvoření pravidel vzájemné spolupráce a na její podněcování. Specificky taktéž existují projekty vyvinuté na zvládání náročných a konfliktních situací v interpersonálních vztazích (Sulea, et al. 2012).
Závěr
Na základě výše uvedeného lze konstatovat, že učitelská profese neoddiskutovatelně patří pro svou
obtížnost mezi zaměstnání se zvýšeným rizikem rozvoje vyhoření. Věnovat pozornost a adekvátní péči
profesní skupině učitelů se ukazuje jako potřebné, aby byli schopni vychovávat a vzdělávat své žáky
a studenty. Lze se domnívat, že v momentě, kdy by byl pro učitele na míru ušitý a plošně dostupný
program zaměřený na techniky zvládání stresu a náročných až konfliktních situací, došlo by ke zvýšení
míry vnímané osobní pohody učitelů v zaměstnání. S tím jde ruku v ruce i snížení míry vyhoření, ale i
90
dalších zdravotních obtíží způsobených vysokým množstvím stresu. V ideálním případě by tyto programy zaměřené na psychohygienu měly být povinnou součástí curricula vyučovaného na univerzitách
v rámci přípravy pedagogů na jejich budoucí povolání.
Učitelé pociťující a zažívající podporu ve výkonu svého zaměstnání ho budou následně s vyšší pravděpodobností považovat jako vysoce smysluplné. To je jedním z předpokladů jeho kvalitního vykonávání,
a tedy i kvalitního vzdělávání a vychovávání budoucích generací.
Literatura
BLANDFORD, S. Managing professional development in schools. London: Routledge, 2000. ISBN 978-0415-70459-5.
FARBER, B. Crisis in education: Stress and burnout in the American teacher. San Francisco: Jossey-Bass,
1991. The Jossey-Bass education series. ISBN 978-0674047051.
FARBER, B. Introduction: Understanding and Treating Burnout in a Changing Culture. Journal Of Clinical
Psychology. 2000, 56(5), 589-594. ISSN 0021-9762.
FREUDENBERGER, H. Staff Burn-Out. Journal of Social Issues. 1974, 80(1), 159-165. ISSN 0022-4537.
HONZÁK, R. Jak žít a vyhnout se syndromu vyhoření. Praha: Vyšehrad, 2013. ISBN 978-80-7429-331-3.
JAGGI, F. Burnout – praxisnah. Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 2008. ISBN 978-3-13-145901-5.
KEBZA, V. a I. ŠOLCOVÁ. Burnout syndrom: teoretická východiska, diagnostické a intervenční možnosti.
Československá psychologie. 1998, 42(5), 429-448. ISSN 0009-062X.
KEBZA, V. a I. ŠOLCOVÁ. Syndrom vyhoření: podstata konstruktu a možnosti jeho diagnostiky. In: PTÁČEK, R., J. RABOCH, V. KEBZA et al. Burnout syndrom jako mezioborový jev. Praha: Grada, 2013, 24-38.
ISBN 978-80-247-5114-6.
KOUSTELIOUS, A. a TSIGLIS, N. The relationship between burnout and job satisfaction among physical
education teachers: A multivariate approach. European Physical Education Review. 2015, 11(2), 189203. 1356-336X.
KŘIVOHLAVÝ, J. Jak neztratit nadšení. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-551-3.
KŘIVOHLAVÝ, J. Hořet, ale nevyhořet. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2012. ISBN 978-807195-573-3.
MASLACH, C. Burned-out. Human behavior. 1976, 5(9), 16-22. ISSN 0001-0782.
PTÁČEK, R. Syndrom vyhoření a proč se jím zabývat. In: PTÁČEK, R., J. RABOCH, V. KEBZA et al. Burnout
syndrom jako mezioborový jev. Praha: Grada, 2013, 18-23. ISBN 978-80-247-5114-6.F.
ROESERT, R., K. SCHONERT-REICHL, A. JHA, M. CULLEN, L. WALLACE, R. WILENSKY, E. OBERLE, K. THOMSON, C. TAYLOR a J. HARRISON. Mindfulness training and reductions in teacher stress and burnout:
Results from two randomized, waitlist-control field trials. Journal of Educational Psychology. 2013,
105(3), 787-804. ISSN 0022-0663.
91
RUSH, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003. ISBN 80-7255-074-8.
SCHAUFELI, W., M. LEITER a C. MASLACH. Burnout: 35 years of research and practice. Career Development International. 2008, 14(3), 204-220. ISSN 1362-0436.
SMETÁČKOVÁ, I. Syndrom vyhoření v pedagogických profesích. In: PTÁČEK, R., J. RABOCH, V. KEBZA et
al. Burnout syndrom jako mezioborový jev. Praha: Grada, 2013, s. 116-120. ISBN 978-80-247-5114-6.
STOCK, C. Syndrom vyhoření a jak jej zvládnout. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3553-5.
SULEA, C., R. FILIPESCU, A. HORGA, C. ORTAN a G. FISCHMANN. Interpersonal mistreatment at work
and burnout among teachers. Cognition, Brain, Behavior. An Interdisciplinary Journal. 2012, 16(4), 553570. ISSN 1224-8398.
VLACHOVSKÁ, B. Syndrom vyhoření – diagnostické možnosti. Praha, 2011. Diplomová práce. Univerzita
Karlova, Filozofická fakulta, Katedra psychologie. Vedoucí diplomové práce Vladimír Kebza.
ŽIDKOVÁ, Z. a J. MARTINKOVÁ. Psychická zátěž učitelů základních škol. České pracovní lékařství. 2003,
3, 6-11. ISSN 1212-6721.
92
Vnímaná účinnost učitelů
Mgr. et Mgr. Jana Draberová
Pedagogicko-psychologická poradna pro Prahu 11, katedra psychologie FF UK
Kontakt: [email protected]
Abstrakt
Hlavním tématem následujícího příspěvku je vnímaná účinnost učitele, koncept pocházející od Alberta
Bandury, který zahrnuje přesvědčení učitele o vlastních schopnostech dovést žáky k požadovaným výkonům. Cílem příspěvku je seznámit čtenáře s tímto konceptem, se způsoby jeho formování, zdroji, ze
kterých vychází a především s konkrétními projevy vnímané účinnosti učitele ve školní praxi. Pozornost
je věnována možným dopadům vnímané osobní účinnosti nejen na chování učitele, ale také na chování
a výkony jeho žáků.
Klíčová slova: Vnímaná účinnost učitele, chování učitelů, školní výkon, motivace ke studiu, vztahy mezi
učitelem a žáky
Abstract
The main topic of this paper is Albert Bandura`s concept of teacher self-efficacy, which is teachers’
beliefs about their capabilities to lead students to required performance. The aim of this paper is to
introduce this concept, ways of its formation, basic sources and above all concrete manifestations of
teacher self-efficacy in everyday school life. Attention is paid to the potential impacts of teacher selfefficacy not only on the behavior of a teacher, but also on the behavior and performance of their students.
Keywords: teacher self-efficacy, teacher behavior, academic achievements, academic motivation,
teacher-student relationship
Úvodem
V sedmdesátých letech 20. století přišel A. Bandura s konceptem vnímané osobní účinnosti (self-efficacy), která vyjadřuje přesvědčení jedince o jeho schopnostech dosáhnout určitého cíle (Bandura,
1997). Dle A. Bandury ovlivňuje tento koncept zásadním způsobem chování lidí ve všech sférách působení. Vnímanou osobní účinností lze například vysvětlit, proč někteří lidé dosahují vytčených cílů a jiní
nikoli, ačkoli mají shodné schopnosti. Jsme-li schopni vnímanou osobní účinnost měřit, pomáhá nám
předvídat lidské jednání. Pokud víme, jak ji zvýšit, můžeme dojít k lepším výsledkům.
Koncept vnímané osobní účinnosti začala studovat různá odvětví psychologie, mimo jiné i psychologie
pedagogická. Zde se výzkum zaměřil především na takzvanou vnímanou akademickou účinnost (academic self-efficacy), která zahrnuje přesvědčení žáka, že je schopen dosáhnout konkrétních studijních
93
úkolů (Bandura, 1997). Vnímané akademické účinnosti žáků se věnovalo mnoho výzkumů, které potvrdily její významný vliv na studijní výsledky (Caprara et al., 2008; Altunsoy et al., 2010; Diseth, 2011;
Draberová, 2012).
Stejně tak, jako jsou přesvědčeni o svých schopnostech dosáhnout cíle žáci, mají podobná přesvědčení
o tom, jaké budou výsledky jejich činnosti, i učitelé. Následující příspěvek je věnován konceptu vnímané
osobní účinnosti u učitelů, jejím zdrojům a možným dopadům na chování učitelů a žáků.
Vnímaná účinnost učitele
Vnímanou účinností učitele (teacher self-efficacy) rozumíme jeho přesvědčení o vlastních schopnostech ovlivnit, jak se učí jeho žáci, i ti s obtížemi vzdělávacího či výchovného charakteru (Bandura,
1977). Existují také novější definice, které více zdůrazňují situační povahu tohoto konceptu. M. Tschannen-Moran (1998) definuje vnímanou účinnost učitele jako jeho přesvědčení o vlastních schopnostech
plánovat a vykonávat postupy požadované pro úspěšné zvládnutí určitého učebního úkolu v konkrétním kontextu.
Vnímaná účinnost učitele je spojována s mírou přijaté zodpovědnosti za studijní výsledky žáků, ochotou
zabývat se žáky s obtížemi, otevřeností k aplikování nových poznatků a metod výuky, schopností odhadnout a naplnit potřeby žáků a mnohými dalšími (Kurt, 2014). Má tak vliv nejen na vzdělávací složku
práce učitele, ale i na složku výchovnou. Učitelé s vyšší vnímanou osobní účinností bývají úspěšnější v
plnění učitelských závazků v jejich plné šíři.
Utváření vnímané účinnosti učitele
Hlavní zdroje vnímané osobní účinnosti, jak je definoval A. Bandura (1994), jsou čtyři. Jedná se o vlastní
praktické zkušenosti se zvládnutím daného úkolu či situace (mastery experience). Dále zkušenosti zástupné (vicarious experience), které získáváme od našeho okolí tím, že vidíme někoho jiného, jak se
s danou situací vypořádal. Ty přicházejí na řadu, nemáme-li s podobnou situací vlastní zkušenost. Dalším zdrojem je sociální přesvědčování, které ovlivňuje naši vnímanou osobní účinnost především, vychází-li od člověka, který je pro nás významný a vyhodnotíme-li sdělovanou informaci jako realistickou.
Fyzické a emocionální stavy jako je úzkost, stres nebo vzrušení, poskytují rovněž informace pro formování vnímané osobní účinnosti. Důležitá však není jejich intenzita, ale to, jak je vnímáme a interpretujeme.
M. Tschannen-Moran (1998) vytvořila spolu s kolegy model formování vnímané účinnosti učitele (obr.
1). Hlavní vliv na vnímanou osobní účinnost učitelů mají dle autorů kognitivní interpretace výše popsaných zdrojů vnímané osobní účinnosti. Dále vstupuje do procesu učitelova analýza daného úkolu
(učitel vyhodnocuje dosažení cíle jako snadné či obtížné dle vlastního zhodnocení situace) a analýza
vlastních kompetencí (přesvědčení učitele o vlastních předpokladech pro dosažení daného úkolu). Výsledná vnímaná osobní účinnost pak ovlivňuje cíle (které si učitelé stanovují), úsilí (které do dosažení
těchto cílů investují) a vytrvalost (v dosahování těchto cílů). Následně dochází k jednání a odvedení
výkonu, který se stává zdrojem nových informací, které jsou základem pro budoucí hodnocení vlastní
osobní účinnosti.
94
Jedná se o takzvanou cyklickou povahu procesu (Woolfolk Hoy, Davis, 2006), ve kterém je vnímaná
osobní účinnost formována. Vyšší vnímaná osobní účinnost vede k lepším výkonům, které následně
posilují vnímanou osobní účinnost. A naopak. Nižší vnímaná osobní účinnost se projevuje menším nasazením, což vede ke slabým výkonům, které následně způsobují snížení vnímané osobní účinnosti.
Zdroje vnímané osobní
účinnosti
-
Vlastní zkušenost
Zástupná zkušenost
Verbální přesvědčování
Fyziologické reakce
Analýza úkolu
Kognitivní
procesy
Hodnocení vlastních
kompetencí
- Nové zdroje informací
Vnímaná účinnost
učitele
ovlivňující vnímanou
osobní účinnost
Dopady vnímané účinnosti učitele
(cíl, snaha, vytrvalost)
Výkon
Obrázek 1 – Utváření vnímané účinnosti učitele podle A. Woolfolk Hoy , H. Davis (2006)
Rozmanitost vnímané osobní účinnosti
Pro vnímanou osobní účinnost platí, že se pro různé oblasti fungování člověka liší. Například naše vnímaná účinnost pro navazování kontaktů s cizími lidmi může být na úplně jiné úrovni, než naše vnímaná
účinnost pro fotografování. Jinými slovy vnímaná osobní účinnost je vždy specifická pro danou činnost.
To samé platí pro vnímanou účinnost učitele. Lze o ní mluvit jako o celku, zároveň bychom si však měli
uvědomit, že může variovat podle vyučovaného předmětu, metody výuky, věku žáků a dalších proměnných. M. Tschannen-Moran a A. Woolfolk Hoy (2001) například při tvorbě výzkumného nástroje
měřícího vnímanou osobní účinnost učitelů rozlišily její tři hlavní oblasti. Výuka (kam spadá například
dovednost: poskytnout žákům alternativní vysvětlení či příklady, které by lépe pomohly k pochopení
učiva, klást otázky, zodpovídat otázky žáků, ověřit porozumění látce, používat různé způsoby hodnocení, zajistit individuální vzdělávací potřeby žáků), vedení třídy (zahrnuje například dovednost: zajistit
chod třídy, zavádět pravidla, přimět žáky, aby pravidla respektovali, zvládat „problémové žáky“), zapojení žáků (například dovednost: motivovat žáky, pomoci jim kriticky myslet, podnítit jejich kreativitu,
ukázat žákům, že se jim ve škole daří, pomoci jim ocenit vzdělání, ukázat rodičům, jak mají podpořit
své děti, aby se jim ve škole dařilo, porozumět selhávajícím žákům). Schopností, dovedností a znalostí,
kterých je třeba pro odvedení kvalitní učitelské práce, je mnoho. Stejně tak mnoho může být oblastí
vnímané účinnosti učitele.
95
Dopad vnímané osobní účinnosti na chování učitelů
Mnoho výzkumů již potvrdilo, že míra vnímané osobní účinnosti ovlivňuje cíle, které si jedinec vytyčuje
a energii, kterou do jejich dosažení investuje. Stejně tak byl prokázán význam vnímané účinnosti učitelů pro plánování a organizaci jejich úkolů. Bylo ověřeno, že učitelé s vyšší vnímanou osobní účinností
bývají otevřenější k novým podnětům, ochotnější experimentovat s novými metodami, častěji se žáky
v hodinách debatují, vtahují je do výuky, častěji využívají skupinovou práci (Cousins, Walker, 2000;
Chacón, 2005). Nejde jim jen o předání informací formou výkladů, snaží se pracovat se zkušenostmi a
znalostmi žáků.
Vyšší vnímaná osobní účinnost je u učitelů také spojována s méně častou kritikou žáků a jejich chyb.
Učitelé se žákům s obtížemi věnují častěji, jsou ochotni trávit více času dodatečným vysvětlováním
učiva, ochotněji také komunikují s rodiči svých svěřenců. Méně často od nich pocházejí návrhy na vřazení neúspěšného žáka do systému speciálního vzdělávání (Podell a Soodak, 1993).
Vnímaná účinnost učitelů má vliv také na to, jaké vzdělávací cíle a strategie pro své žáky vybírají. Bylo
například zjištěno, že cíle učitelů s vysokou vnímanou osobní účinností zahrnují schopnost studentů
řešit problémy a logicky myslet v reálných situacích. Tito učitelé učí více mezioborově a zdůrazňují
praktické využití získaných znalostí a dovedností (De Laat, Watters, 1995).
Z uvedených poznatků vyplývá, že vysoká vnímaná účinnost učitele výrazným způsobem přispívá ke
kvalitě výuky a pozitivnímu klimatu třídy. Objevují se však také autoři, kteří o myšlence pozitivního
vlivu vysoké míry vnímané osobní účinnosti na práci učitelů polemizují. K. Wheatley (2002) například
uvedl několik výhod plynoucích z pochybností učitele o vlastních kompetencích. Pochybnosti mohou
dle K. Wheatleyho posílit reflexi učitelovy práce, motivaci k dalšímu vzdělávání či produktivní spolupráci s kolegy. Nerovnováha, která v důsledku pochybností nastává, tak může podle K. Wheatleyho
provokovat pozitivní změnu.
Také novější studie (Rodríguez et al., 2014) dokladují, že příliš vysoká vnímaná účinnost učitelů může
mít až negativní důsledky. Výzkum realizovaný autory ukázal, že žáci učitelů, kteří jsou si až příliš jisti
svými schopnostmi, si méně cení obsahu předmětu, k učivu se staví lhostejně, při učení jim nejde o
skutečné osvojení učiva, učí se spíše povrchně. Tito žáci více pochybují o výsledcích své školní práce,
jejich vnímaná osobní účinnost je nízká, jsou úzkostnější. Lépe na tom ve zmiňovaném výzkumu byli
žáci učitelů se střední mírou vnímané osobní účinnosti.
Dopad vnímané účinnosti učitelů na chování žáků
Výzkumy vnímané účinnosti učitelů odhalily nejen vztahy mezi vnímanou osobní účinností a výsledky
učitelů, ale i mezi vnímanou účinností učitelů a výsledky jejich žáků (Pan, 2014; Khan, 2012).
A. Woolfolk Hoy a H. Davis (2006) se ve své publikaci zaměřily na to, jak vypadá proces, kterým vnímaná osobní účinnost ovlivňuje rozhodování a jednání učitelů a následně pak jejich žáků. Podle nich je
chování učitele ve třídě, způsob, jakým plánuje učivo, jak kontroluje své žáky, jak distribuuje pozornost
v rámci třídy, jak se žáky interaguje a mnohé další částečně formováno vnímanou osobní účinností.
Toto vnímanou osobní účinností ovlivněné chování učitelů má postupem času přímý či nepřímý dopad na chování a prožívání žáků.
96
Autorky se inspirovaly J. Rossem (1998) a vytvořily rámec, který spojuje vnímanou účinnost učitelů
s výsledky jejich žáků. Na obrázku 2 vidíme dva typy potenciálních dopadů vnímané účinnosti učitelů.
Jsou to dopady na chování a přesvědčení učitelů a dopady na chování a přesvědčení žáků. Možné
dopady rozlišily autorky na přímé, nepřímé a vzájemné. Přímé dopady zahrnují především výuku, nepřímé komunikaci (verbální i neverbální) o očekávaném chování, postojích, hodnotách, motivaci. Vzájemné dopady zahrnují interpersonální a emocionální dynamiku třídy. Autorky také podotýkají, že hranice mezi přímými, nepřímými a vzájemnými dopady nejsou vždy jasné a ostré.
Přímé dopady vnímané účinnosti učitelů
Učitelé s vyšší vnímanou osobní účinností jsou k výuce více motivovaní. Sami sobě, ale i svým studentům, stanovují vyšší avšak dosažitelné cíle. Tématu výuky věnují více času, zajímají se o to, zda si jejich
žáci osvojili požadovanou látku, jsou ochotni jim ji znovu vysvětlit. Snaží se žáky do výuky co nejvíce
zapojovat, učí své žáky základní dovednosti a strategie, které jim pomáhají v dalším vzdělávání (Chacón,
2005).
Pokud jsou učitelé vytrvalí a vracejí se k vysvětlení již probraného učiva tak, aby došlo k jejímu upevnění, vzrůstá čas strávený učením (studie zkoumající čas a učení ověřily signifikantní vztah mezi časem
stráveným u učení a výsledky učení). Jsou-li cíle náročné avšak dosažitelné a smysluplné, jsou žáci do
práce více motivovaní. Úsilí věnované úspěšnému dosažení cílů podporuje nárůst vnímané osobní
účinnosti žáků pro daný předmět či pro daný typ úkolu (Woolfolk Hoy a Davis, 2006).
Nepřímé dopady vnímané účinnosti učitelů
Nastavením cílů dávají učitelé svým žákům najevo, co od nich očekávají. Hodnotí kapacity svých žáků a
na základě tohoto hodnocení jim vybírají cíle. Může se jednat jak o úkoly pro celou třídu, tak pro konkrétního žáka. Pokud žáci nedostanou úkoly přiměřeně náročné, protože jejich učitel nevyhodnotil jejich schopnosti jako dostatečné, snižuje se jejich motivace k práci.
Žákům, od kterých učitel očekává lepší výsledky, pokládá těžší otázky, častěji je vyvolává, dává jim více
možností a delší čas na odpověď, méně často je při odpovídání přerušuje. Učitelé se na tyto žáky častěji
usmívají, více se k nim naklánějí, častěji pokyvují hlavou, když žák mluví (Rosenthal, 1995; Allington,
1980). Všemi těmito neverbálními signály žákům ukazují svou náklonnost a vyšší očekávání.
Učitelé s vysokou mírou vnímané osobní účinnosti se častěji staví čelem k organizačním problémům a
hledají jejich řešení. Ve vedení třídy nejsou ani příliš liberální ani direktivní (Woolfolk a Hoy, 1990).
Učitel, který je přesvědčen, že zvládne vést žáky, kteří pracují na rozdílných úkolech a projektech, jim
častěji nabízí možnost volby, čímž podporuje jejich autonomii a vnitřní motivaci k učení.
Dle A. Woolfolk Hoy a H. Davis (2006) má míra vnímané osobní účinnosti také vliv na atribuci neboli
připisování příčin vlastního chování. Vysoká osobní účinnost vede spíše k připisování příčin kontrolovatelným vlivům, jako je míra vynaloženého úsilí, vlastní příprava, zvolená strategie řešení, míra vnější
podpory apod. Tito učitelé učí dívat se na výsledky své práce z hlediska proměnných, které mohu kontrolovat, také své žáky, což vede k silnějšímu pocitu schopnosti ovlivnit výsledek své práce. Navíc jsouli učitelem stanovené cíle přiměřeně náročné a smysluplné, pravděpodobněji se s nimi žáci ztotožní.
97
Dopady na chování učitelů
Dopady na chování žáků
Přímé dopady
- více času na výuku
- větší otevřenost pro zpětnou
vazbu, zopakování látky, nabídku
možností k výběru, zavádění novinek do výuky
- zvýšení motivace ve třídě – vyšší
cíle, vyšší očekávání, zájem o obsah výuky, kreativita, vytrvalost,
zaujetí pro předmět
Přímé dopady
Vnímaná účinnost
učitele
týkající se
-
předmětu výuky
vyučování
vedení třídy
vztahů ve třídě
kolektivu
-
- více času na učení
- jasné, smysluplné úkoly
- zvýšená motivace pro
úkoly – snaha o dosažení cílů,
vnitřní motivace, zaujetí, nadchnutí pro úkol, význam úkolu,
snaha, vytrvalost
Nepřímé dopady
podpora samostatnosti žáků
seberegulace chování učitele
vzájemná regulace chování žáků
vysoká očekávání od studentů
smysluplné úkoly
podpora, sebedůvěra
konstruktivní zpětná vazba
atribuce chování žáků
verbální přesvědčování
Nepřímé dopady
-
zájem o učivo
atribuce úspěchu / neúspěchu
napodobování chování učitele
identifikace s učebními tématy
Výsledky žáků
Situační motivace:
- orientace na cíl
- vnímaná osobní
účinnost
Motivace k učení:
- dlouhodobé cíle
- vytrvalost
- odolnost
Seberegulace
Úspěchy
Vzájemné dopady
- zodpovědnost za učení
- zvýšená vřelá a pečující propojenost/spřízněnost
- pocit sounáležitosti
- zvládání konfliktů
- prosociální chování, sociální cíle
- identita žáka
Vzájemné dopady
- zodpovědnost za učení
- vřelá a pečující propojenost/spřízněnost
- zvládání konfliktů
Obrázek 2 - Vliv vnímané účinnosti učitelů na chování žáků podle A. Woolfolk Hoy a H. Davis (2006)
Vzájemné dopady vnímané účinnosti učitelů
Autorky (Woolfolk Hoy, Davis, 2006) začlenily do svého schématu také ty dopady vnímané účinnosti
učitelů, které ovlivňují jak učitele, tak studenty. Jedná se především o jejich vzájemnou interakci. Učitelé s vyšší mírou vnímané osobní účinnosti si berou nespokojenost či nejrůznější „útoky“ žáků méně
osobně. Jsou více ochotní se na daný problém spolu s žáky podívat, spíše než aby byli jejich chováním
dotčeni a uchylovali se k trestům. Nepociťují výhradní zodpovědnost za úspěch či neúspěch své hodiny
nebo aktivity. Vytvářejí prostor pro reflexi o možných příčinách tohoto stavu. Zodpovědnost za výuku
tedy učitel i žáci sdílejí, což může pozitivně ovlivnit pocit náležitosti ke třídě. Navíc, když už chyba neslouží jako indikátor pro nedostatek kompetencí učitele, mohou učitelé před žáky projevit svou vlastní
frustraci, pokud hodina neprobíhá tak, jak si představovali. Tím se žákům dostává modelu zvládání
nepříjemných emocí plynoucích z neúspěchů a zároveň otevřenosti ke konstruktivní kritice. Učitel už
také není tím, kdo se vše naučil a nyní znalosti a dovednosti jen předává dál. Žáci dostávají zprávu o
tom, že učení je celoživotní proces.
Podle výzkumu D. Cothran a C. Ennis (2000) jsou studenti ochotnější se do výuky zapojit, pokud cítí, že
se o ně jejich učitel zajímá (o to, zda se učí, o jejich osobní život, spokojenost). Zejména pak oceňují
98
zájem učitelů ti žáci, jejichž rodinné zázemí není uspokojivé. Zájem ze strany učitele se může projevovat
schopností naslouchat, ale také trpělivostí či humorem.
S. Katz (1999) zjistila, že vysoké očekávání dobrých studijních výkonů kombinované s podporou a zájmem o žáka jsou základními složkami produktivního vztahu učitel-žák. Vysoké očekávání bez zájmu
může vyústit ve stanovování cílů, které jsou pro studenty nedostižné a tím je demotivovat. Na druhou
stranu pouze zájem bez vysokých očekávání může přerůst v paternalismus, kdy učitel žáky ochraňuje
ze své nadřízené pozice, ale neumožní jim vyrůst.
Osobnost učitele a jeho postoj k žákům je jedním z nejvýznamnějších faktorů ovlivňujících postoje
žáků ke škole a učení. Studenti opakovaně zdůrazňují, jak je pro ně důležité, aby jim učitelé věnovali
pozornost, respektovali je a byli ochotni jim naslouchat (Davis, 2006).
Závěrem
Učitel ke své práci potřebuje mnoho schopností, dovedností a znalostí. To, jakým způsobem s nimi
nakládá, ovlivňuje mimo jiné také vnímaná osobní účinnost, které byl tento příspěvek věnován.
Když přemýšlíme, jak podpořit výkony svých žáků, doporučuje se nedívat se pouze na jejich reálné
schopnosti a dovednosti, ale také na přesvědčení, která o svých schopnostech mají. Možná by bylo
také přínosné uvědomit si, jaká jsou má přesvědčení o mých schopnostech a dovednostech jakožto
učitele a jakým způsobem ovlivňují mou výuku, způsob, jakým se ke svým žákům vztahuji, jak s nimi
komunikuji, jaká je má vlastní vnímaná učitelská účinnost.
Literatura
ALLINGTON, R. L. Teacher interruption behaviors during primary-grade oral reading. Journal of
Educational Psychology. 1980, 72(3), 371-377. ISSN 1939-2176.
ALTUNSOY, S., O. ÇIMEN, G. EKICI, A. D. ATIK a A. GÖKMEN. An assessment of the factors that influence
biology teacher candidates’ levels of academic self-efficacy. Procedia - Social and Behavioral Sciences.
2010, 2(2), 2377-2382. ISSN 1877-0428.
BANDURA, A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological
Review. 1977, 84(2), 191-215. ISSN 0033-295X.
BANDURA, A. Self-efficacy. In: RAMACHAUDRAN, V. S., ed. Encyclopedia of human behavior.
New York: Academic Press, 1994, 4, 71-81. ISBN 01-222-6920-9. Dostupné také z:
http://des.emory.edu/mfp/BanEncy.html.
BANDURA, A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company,
1997. ISBN 07-167-2626-2.
99
CAPRARA, G. V., R. FIDA, M. VECCHIONE, G. DEL BOVE, G. M. VECCHIO, C. BARBARANELLI a A.
BANDURA. Longitudinal analysis of the role of perceived self-efficacy for self-regulated learning in academic continuance and achievement. Journal of Educational Psychology. 2008,
100(3), 25-534. ISSN 0022-0663.
COTHRAN, D. J. a C. D. ENNIS. Building bridges to student engagement: Communicating
respect and care for students in urban high schools. Journal of Research & Development in
Education. 2000, 33(2), 106-117. ISSN 0022-426X.
COUSINS, J. B. a C. A. WALKER. Predictors of Educators' Valuing of Systematic Inquiry in
Schools. Canadian Journal of Program Evaluation. 2000, 25-52. ISSN 0834-1516.
DAVIS, H. A. Exploring the Contexts of Relationship Quality between Middle School Students
and Teachers. Elementary School Journal. 2006, 106(3), 193-223. ISSN 0013-5984.
DE LAAT, J. a J. J. WATTERS. Science teaching self-efficacy in a primary school: A case study.
Research in Science Education. 1995, 25(4), 453-464. ISSN 0157-244X.
DISETH, Å. Self-efficacy, goal orientations and learning strategies as mediators between preceding and subsequent academic achievement. Learning and Individual Differences. 2011,
21(2), 191–195. ISSN 1041-6080.
DRABEROVÁ, J. Vnímaná akademická účinnost u žáků středních škol. Praha, 2012. Diplomová
práce. Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, Katedra psychologie. Vedoucí diplomové práce
Lenka Krejčová.
CHACÓN, C. T. Teachers’ perceived efficacy among English as a foreign language teachers in
middle schools in Venezuela. Teaching & Teacher Education. 2005, 21(3), 257-272. ISSN 0742051X.
KATZ, S. R. Teaching in Tensions: Latino Immigrant Youth, Their Teachers, and the Structures
of Schooling. Teachers College Record. 1999, 100(4), 809-840. ISSN 0161-4681.
KHAN, S. A. The Relationship between Teachers' Self-Efficacy and Students Academic
Achievement at Secondary Level. Language in India. 2012, 12(10), 436-449. ISSN 1930-2940.
KURT, H. An Evaluation of Teachers' Attitudes and Beliefs Levels on Classroom Control in
Terms of Teachers' Sense of Efficacy. Education. 2014, 134(3), 285-297. ISSN 0013-1172.
PAJARES, F. Overview of social cognitive theory and of self-efficacy [online]. 2002 [cit. 201206-28]. Dostupné z: http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html.
PAN, Y.-H. Relationships among teachers’ self-efficacy and students’ motivation, atmosphere,
and satisfaction in physical education. Journal of Teaching in Physical Education. 2014, 33(1),
68-92. ISSN 0273-5024.
100
PODELL, D. M. a L. C. SOODAK. Teacher Efficacy and Bias in Special Education Referrals. Journal
of Educational Research. 1993, 86(4), 247-253. ISSN 0022-0671.
RODRÍGUEZ, S., B. REGUEIRO, R. BLAS, A. VALLE, I. PIÑEIRO a R. CEREZO. Teacher self-efficacy
and its relationship with students’ affective and motivational variables in higher education.
European Journal of Education and Psychology. 2014, 7(2), 107-120. ISSN 1989-2209.
ROSENTHAL, R. Critiquing Pygmalion: a 25-Year Perspective. Current Directions in
Psychological Science. 1995, 4(6), 171-172. ISSN 0963-7214.
ROSS, J. A. The antecedents and consequences of teacher efficacy. (Brophy, J., ed.) Advances
in research on teaching, 1998, 7, 49-73. Podle: WOOLFOLK HOY, A. a H. A. DAVIS. Teacher Selfefficacy and its Influence on the Achievement of Adolescents. In: PAJARES F. a T. URDAN, eds.
Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing,
2006, 117-137. ISBN 15-931-1366-8.
TSCHANNEN-MORAN, M. a A. WOOLFOLK HOY. Teacher efficacy: capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education. 2001, 17(7), 783-805. ISSN 0742-051X.
TSCHANNEN-MORAN, M., A. WOOLFOLK HOY a W. K. HOY. Teacher Efficacy: Its Meaning and
Measure. Review of Educational Research. 1998, 68(2), 202-248. ISSN 0034-6543.
WHEATLEY, K. F. The potential benefits of teacher efficacy doubts for educational reform.
Teaching and Teacher Education. 2002, 18(1), 5-22. ISSN: 0742-051X.
WOOLFOLK HOY, A. a H. A. DAVIS. Teacher Self-efficacy and its Influence on the Achievement
of Adolescents. In: PAJARES F. a T. URDAN, eds. Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Greenwich,
Connecticut: Information Age Publishing, 2006, 117-137. ISBN 15-931-1366-8.
WOOLFOLK, A. E. a W. K. HOY. Prospective teachers' sense of efficacy and beliefs about
control. Journal of Educational Psychology. 1990, 82(1), 81-91. ISSN 1939-2176.
101
Požiadavky na profesijné kompetencie učiteľa v kontexte školskej reformy
Mgr. Petra Fridrichová, PhD.
Inštitút vedy a výskumu PF UMB
Kontakt: [email protected]
Abstrakt
Rok 2008 bol pre slovenské školstvo prelomový – dňa 22.5.2008 Národná rada SR schválila školský
zákon a následne bol v júni schválený aj Štátny vzdelávací program SR. Na základe týchto dvoch dokumentov boli učitelia postavení pred neľahkú úlohu – do septembra 2008 mali pripraviť školské vzdelávacie programy vrátane učebných osnov jednotlivých predmetov reformných ročníkov. Bez prípravy,
vzdelávania, pedagogického a osobnostného pochopenia problematiky sa z učiteľov realizátorov kurikula mali stať jeho tvorcovia, ba čo viac, aj navrhovatelia kontroly a sebakontroly. Cieľom našej práce
je poukázať na potrebu rozvoja konkrétnych kompetencií učiteľov tak, aby boli schopní odborne a profesionálne realizovať celé spektrum činností spojených s implementáciou kurikulárnej reformy na Slovensku. Východiskom pre spracovanie sú priebežné výsledky dotazníkového výskumu sledujúceho
priebeh implementácie kurikulárnej reformy z pohľadu učiteľov základných škôl a vyhodnotenia výsledkov trojročného kontinuálneho vzdelávania učiteľov zameraného na rozvoj ich psychodidaktických
a výskumných kompetencií s cieľom inovácie výučby etickej výchovy.
Kľúčové slová: kurikulárna reforma, odborné kompetencie, psychodidaktické kompetencie, kontinuálne vzdelávanie učiteľov, kompetenčný profil učiteľov.
Abstract
The Year 2008 brought a big change in the Slovak educational system – on May 22nd 2008 the National
parliament approved new Educational act and in the next step were approved new State curriculum.
After this, teachers got into a complicated situation: they had to prepare school curriculum during
three months without any education and understanding of the reform philosophy. Teachers had to
change from a practitioner to a creator and an evaluator of the curriculum. The aim of our paper is to
show teachers’ competences necessary for implementation of the curricular reform. The starting point
of the paper stems from results of our survey of processes and determinants of implementation of the
curricular reform in elementary schools in Slovakia from teachers’ perspective and results of teacher
lifelong education oriented at development of didactics and scientific competences.
Key words: curricular reform, professional competences, didactic competences, teacher lifelong education, professional profile of teachers.
Úvod alebo ako to všetko začalo
Proces transformácie slovenského školského systému začal viac-menej súbežne so zmenou spoločenského a politického zriadenia po roku 1989. Požiadavkou bolo prioritne odideologizovanie školstva.
Učitelia cítili potrebu zmien v školskom systéme a boli otvorení novým výzvam, ktoré spoločenské
102
zmeny priniesli. Prvým významným dokumentom, ktorý sa mal stať pilierom slovenského školského
systému bol Duch školy vytvorený v roku 1990. Projekt nebol realizovaný, pretože došlo k zmene na
pozícii ministra školstva v Slovenskej republike a bola vypracovaná ďalšia koncepcia výchovy a vzdelávania na Slovensku – Konštantín, ktorý vytvorili tridsiati experti. Za základné oblasti výchovy sa považuje kognitivizácia, citová výchova, motivačná výchova, prosociálna výchova, hodnotová výchova a výchova k tvorivosti. Výsledkom jej pôsobenia by tak mala byť nielen osobnosť s vnútornou integritou,
ale aj osobnosť s dvoma kvalitami: múdrosťou (vyjadrenou jej najvyšším stupňom – tvorivosťou) a ľudskosťou (vyjadrenou jej komplexnou charakteristikou - solidaritou). Projekt Konštantín sa tiež takmer
vôbec nezrealizoval, pretože došlo k výmene na pozícii ministra a k reforme vzdelávania sa ministerstvo
školstva vrátilo až v roku 1998, a to vypracovaním projektu Milénium.
Milénium upozorňuje na základné pozitívne znaky pedagogiky a v dvanástich pilieroch pomenúva základné reformy a trendy edukačného systému. „Nie je to len kríza školstva, ale aj kríza výchovy, čo už
nie je len vecou školy. Aj v odbornej literatúre sa prezentuje často názor, že kľúčovou príčinou spomínanej krízy je morálny a duchovný úpadok“ (Milénium, 2002, s. 28). Projekt Milénium bol autormi (V.
Rosa, I. Turek, M, Zelina) prvýkrát predložený na verejnú diskusiu v decembri 1999. Okrem troch hlavných autorov pracovalo na projekte 12 expertných skupín, ktoré sa venovali všetkým oblastiam školského systému.
Projekt Milénium sa stal ideovým aj obsahovým základom pre Národný program výchovy a vzdelávania
v SR na najbližších 15 – 20 rokov. Od roku 1998 sa však v oblasti zmeny školského systému nič zásadné
neudialo, a to až do roku 2008. Jedinou výnimkou, ktorá mohla do istej miery ovplyvniť smerovanie
školského systému z hľadiska profesionalizácie učiteľstva, bolo vytvorenie návrhu kompetenčných profilov učiteľov v roku 2006.
Dňa 22. mája 2008 schválili poslanci Národnej rady SR nový školský zákon č. 245/2008 Z. z. Následne
19. júna 2008 bol na gremiálnej porade ministra školstva schválený Štátny vzdelávací program (ŠVP),
ktorý vymedzuje všeobecné ciele škôl, rámcový obsah vzdelávania a vzdelávacie štandardy pre jednotlivé vzdelávacie stupne. Je východiskom pre vytvorenie školských vzdelávacích programov, ktoré by
mali priamo odzrkadľovať špecifiká jednotlivých škôl. Hierarchicky najvyšší cieľovo programový projekt
vzdelávania na Slovensku je štátny vzdelávací program škôl. Zahŕňa rámcový model absolventa, rámcový učebný plán školského stupňa a jeho rámcové učebné osnovy. Vyjadruje hlavné princípy a ciele
vzdelanostnej politiky štátu, ako aj demokratické a humanistické hodnoty, na ktorých je národné vzdelávanie založené. Je východiskom a záväzným dokumentom pre vytvorenie individuálneho školského
vzdelávacieho programu školy, v ktorom sa zohľadňujú špecifické lokálne a regionálne podmienky a
potreby.
Zákon o výchove a vzdelávaní z roku 2008 bol nasledovaný Zákonom o pedagogických pracovníkoch
(2009). Zákon o pedagogických pracovníkoch bol prirodzeným vyústením snahy o profesionalizáciu
učiteľského vzdelávania vytvorením profesijných štandardov. Súbor profesijných štandardov mal byť
prijatý v roku 2014. Návrh kompetencií učiteľov, ktorý je nosnou štruktúrou profesijných štandardov,
pochádza z roku 2006, je výsledkom práce pracovnej skupiny a má tri dimenzie:

Kompetencie orientované na žiaka

Kompetencie orientované na edukačný proces

Kompetencie orientované na sebarozvoj
103
Všetky spomínané strategické zmeny vo výchove a vzdelávaní na základných a stredných školách na
Slovensku, zakotvené v Národnom programe výchovy a vzdelávania v SR a tiež kodifikované v Zákone
o výchove a vzdelávaní a v Zákone o pedagogických zamestnancoch, vytvárajú podmienky pre zmeny,
ktorých nositeľom sú inovatívne školy a učitelia s rozvinutými profesijnými kompetenciami a schopnosťou autoevalvácie.
Školská reforma z roku 2008 z pohľadu učiteľov (výber z výskumných zistení)
V roku 2008 boli slovenskí učitelia postavení pred ťažkú situáciu: v priebehu júna až augusta museli
pripraviť školské vzdelávacie programy, a to bez toho, aby boli vopred oboznámení s tým, čo tento
proces zahŕňa, aké kompetencie štát na nich presúva, čo všetko bude odteraz v rukách samotných škôl.
V tom čase neboli pripravené programy kontinuálneho vzdelávania zamerané na poznanie Štátneho
vzdelávacieho programu (ani nemohli byť, pretože Zákon o výchove a vzdelávaní bol podpísaný v máji
2008 a Štátny vzdelávací program bol schválený v júni toho istého roku a učiť podľa nových ŠkVP sa
malo začať v septembri 2008) a na procesy spojené s jeho implementáciou na základných a stredných
školách. Spolu so štátnym vzdelávacím programom boli učiteľom poskytnuté metodiky a tiež „vzorové“
školské vzdelávacie programy. Pre mnohé školy sa práve tieto „vzorové“ školské vzdelávacie programy
alebo dokonca obsahy predmetov v štátnom vzdelávacom programe stali „ich vlastnými“ školskými
programami, čo potvrdzujú viaceré výskumy realizované od roku 2009 reflektujúce priebeh školskej
reformy na Slovensku (napr. Hajnalová, 2012).
B. Kosová a Š. Porubský (2011) konštatujú, že to, ako bola školská reforma v Slovenskej republike
zavedená do praxe, bola unikátna skúsenosť. Dôvodom tohto konštatovania je zavedenie kurikulárnej
reformy bez akejkoľvek odbornej diskusie a štátne vzdelávacie programy boli vytvorené intuitívne, bez
potrebnej analýzy súčasného stavu slovenského školstva. Naviac, učitelia nemali žiadne skúsenosti ani
vedomosti na to, aby mohli vytvoriť vlastné učebné osnovy predmetov. Zásadným problémom pre
úspešné zavedenie školskej reformy bolo, ako konštatujú B. Kosová a Š. Porubský (2011) to, že sa učitelia pedagogicky ani osobne nestotožnili s tým, čo sa od nich od septembra 2008 očakávalo.
K tomu, aby učitelia mohli vytvárať školské vzdelávacie programy, mali by byť prioritne schopní autonómne sa rozhodovať o cieľoch a obsahu školského kurikula, o prostriedkoch jeho realizácie
a spôsoboch hodnotenia žiakov (Kosová, 2005). Inými slovami, učiteľ by mal byť tvorcom a realizátorom kurikula. Avšak, ako uvádza po začatí školskej reformy v ČR J. Kratochvílová (2006), súčasťou role
učiteľa sa stáva aj úloha hodnotiteľa – evaluátora kurikula. Učitelia však práve s rolami „tvorca“ a „evaluátor“ neboli a podľa aktuálnych výsledkov dotazníkového výskumu projektu APVV-0713-12 Implementácia kurikulárnej reformy na Slovensku ani do dnešného dňa nie sú stotožnení.
104
i1703 - metodickopedagogické centrum
0,02
0,03
0,09
0,19
nevyplnili
0,40
0,28
nevedia
určite nesúhlasia
i1701 - ministerstvo školstva
a štátny pedagogický ústav
skôr nesúhlasia
0,03
0,03
0,09
0,19
skôr súhlasia
určite súhlasia
0,28
0,37
0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50
Graf 1 - Kto by mal vstupovať do procesu tvorby školských vzdelávacích programov – výber z údajov6
Dôvodov, pre ktoré sa učitelia dostatočne nestotožnili s pozíciou tvorcu a hodnotiteľa môže byť niekoľko, no z nášho pohľadu je možné špecifikovať 4 základné:
1. Jednou z hlavných príčin je akýsi stereotyp vytváraný v poňatí učiteľských úloh na Slovensku:
učiteľ je ten, kto učí, vychováva, vytvára podmienky na „celostný“ rozvoj osobnosti dieťaťa
a východiskom jeho práce je predpísané štátne kurikulum, kontrolované externe prostredníctvom externých testov alebo školskou inšpekciou. Je pravdou, že slovenská školská reforma
bola inšpirovaná priebehom anglickej reformy v roku 1988. Zásadným rozdielom medzi týmito
dvoma reformami (aj keď výsledok by mal byť rovnaký – vytvorené dvojstupňové kurikulum)
je v tom, že kým Anglicko bolo do realizácie školskej reformy typickým predstaviteľom decentralizovaného školského systému, školy si vytvárali vlastné učebné obsahy, Slovensko bolo
predstaviteľom centralizovaného školského systému. Prakticky to znamenalo, že v Anglicku sa
kurikulá svojim spôsobom zjednocovali prostredníctvom vytvorenia vzdelávacích oblastí, povinných predmetov a výkonových štandardov, a učitelia vlastne pokračovali v pomerne tradičných činnostiach, na Slovensku učitelia mali prejsť do novej pozície a namiesto „kozmetických“
úprav v časovo-tematických plánoch založených na všeobecne platnom štátnom kurikule mali
vytvárať vlastné obsahy predmetov na základe vymedzeného výkonového a obsahového štandardu.
2. Učitelia pociťovali potrebu zmeny kurikula v oblasti jeho obsahu a cieľov, ale aj procesov sprístupňovania učiva, ale decentralizácia a tvorba školských vzdelávacích programov nie je a nebola v učiteľskej komunite vnímané ako významné: 45 % učiteľov nie je stotožnených s naliehavosťou decentralizácie štátneho kurikula. Celý rýchly proces školskej reformy sa tak stal len
6
Výskum je realizovaný v rámci projektu APVV-0713-12. Zobrazené výsledky prezentujú prvotné
prehľadové výstupy z dotazníkového výskumu slúžiaceho na získanie predstavy o názoroch učiteľov na
kurikulárnu reformu na Slovensku v roku 2008. 100% je vždy súčtom škály (4321), neviem a neodpovedal.
105
akousi povinnosťou „niečo“ počas prázdnin vytvoriť, avšak bez osobného záujmu a vnímania
významnosti celého procesu.
3. Podstatnou príčinou bolo aj to, že autori školskej reformy v snahe o jej rýchlu implementáciu
nedocenili význam rozvoja odborných kompetencií učiteľov potrebných pre tvorbu vlastných
kurikúl. Učitelia v rámci dotazníkového výskumu (2014) uviedli, že k tomu, aby mohli tvoriť
vlastné školské vzdelávacie programy musia vedieť stanoviť reálne a primerané ciele, vymedziť
požiadavky na žiaka, tvoriť učebné osnovy a plány predmetov, vymedziť základné a rozširujúce
učivo. Na druhej strane, len 41 % učiteľov sa zúčastnilo vzdelávacích podujatí organizovaných
mimo školu, no čo horším signálom pre odborné zvládnutie implementácie školskej reformy je
to, že viac ako 55 % učiteľov je presvedčených, že nemali dostatočnú odbornú podporu a ani
dostatok potrebných informácii.
4. S predchádzajúcim dôvodom súvisí aj ďalší: Štátny vzdelávací program priniesol do školského
života novú terminológiu: kľúčové kompetencie/spôsobilosti, obsahový a výkonový štandard,
štátny a školský vzdelávací program, taxonómie cieľov, ktorá sa mala stať východiskom pri
tvorbe ich vlastných školských programov. Učitelia sa ako profesionáli s touto terminológiou
nestretli prvýkrát, avšak pedagogicky necitlivé, niekedy až amatérske používanie odbornej
terminológie v rámci štátneho vzdelávacieho programu, ako aj nevysvetlenie poňatia jednotlivých pojmov spôsobili chaos, nejednotnosť a v konečnom dôsledku aj rezignáciu na pochopenie vnútornej filozofie štátneho kurikula. Príkladom tohto neprecízneho, či voľného využívania terminológie v štátnom kurikule (schválenom na gremiálnej porade ministerstva školstva)
je neujasnenie toho, či štandard je minimálny, optimálne alebo maximálny výkon, alebo to,
prečo sú kompetencie a spôsobilosti považované za synonymá (aj keď to tak v skutočnosti nie
je). Tento predpoklad bol potvrdený aj v odpovediach učiteľov v dotazníkoch: 54 % učiteľov
považuje ŠVP za priemerne zrozumiteľný, 12 % je presvedčených o jeho nízkej zrozumiteľnosti;
46 % považuje odbornú správnosť učiva v ŠVP za priemernú.
V konečnom dôsledku je logické a pochopiteľné konštatovanie učiteľov, že ŠVP je len priemerne realizovateľný (52 %), resp. iný pohľad na túto problematiku hovorí, že len 4 % učiteľov je presvedčených
o vysokej realizovateľnosti štátneho kurikula. S ohľadom na cieľ školskej reformy – čiastočná decentralizácia systému na Slovensku – prostredníctvom pripraveného štátneho programu tak v podstate nebola splnená: 52 % učiteľov považuje priestor pre učiteľovo dotváranie ŠVP za mierne nadpriemerný
až vysoký.
Hodnotenie kvality školskej reformy z roku 2008 z pohľadu učiteľov je podčiarknuté aj zistením, že len
11 % učiteľov súhlasí s vyjadrením, že za posledných 6 rokov nastala v slovenskom školstve pozitívna
zmena. Tento stav je nelichotivým hodnotením práce všetkých doterajších ministrov školstva, ako aj
vysvedčením pre Štátny pedagogický ústav, ktorý bol zodpovedný za prípravu Štátneho vzdelávacieho
programu, a samozrejme aj pre všetky pracovné skupiny vytvárajúce kurikulá jednotlivých predmetov.
Otázkou však ostáva miera spoluzodpovednosti učiteľov (vyjadrenie nesúhlasu s „prázdninovým“ realizovaním reformy bez dôkladnej prípravy), vysokoškolských učiteľov (nereflektovanie zmenených požiadaviek na učiteľa súvisiacich s Národnou koncepciou výchovy a vzdelávania, či s návrhom kompetenčného profilu učiteľa – neupravené opisy študijných odborov učiteľstva), aj odborných pracovníkov
metodického centra, či inštitúcií poskytujúcich ďalšie vzdelávanie učiteľov (orientácia na vzdelávacie
programy reflektujúce potreby učiteľov – aktualizácia a inovácia psychodidaktických kompetencií
106
učiteľov, ako aj rozvoj schopnosti sebareflexie). V podstate aj priebeh školskej reformy a neustále sa
zhoršujúce výsledky slovenských žiakov v externých testovaniach potvrdzujú predpoklad, že nositeľom
zmeny v školstve je len a len samotný učiteľ. Z tohto dôvodu sme presvedčení, že základnou požiadavkou pre implementáciu školskej reformy (akejkoľvek) je odborne, didakticky a výskumné pripravený
učiteľ.
Kompetencie učiteľa ako prostriedok inovácie školy
Vytvárať školské vzdelávacie programy je náročným, ale aj zodpovedným procesom, ktorý si vyžaduje
od učiteľa celé spektrum profesijných kompetencií:

odborné,

pedagogicko-psychologické,

didaktické (vrátane projektovania) a metodické,

osobnostné a sociálne (napr. schopnosť a ochota spolupracovať s kolegami) a

sebarozvojové.
Slovenský návrh kompetenčného profilu učiteľa z roku 2006 uvažuje o troch dimenziách:
1. žiak – jeho vstupné, priebežné a výstupné charakteristiky a podmienky jeho kognitívneho, personálneho a sociomorálneho rozvoja;
2. edukačný proces – reflektovanie riadenie procesov a vytvárania podmienok učenia sa žiakov
vo výučbe vhodnými didaktickými prostriedkami a postupmi;
3. sebarozvoj učiteľa – sebaprojektovanie a sebarealizácii v profesii prostredníctvom reflexie a sebareflexie pedagogickej činnosti v edukačnom kontexte školy.
Jednotlivé kompetencie sú ďalej špecifikované pre jednotlivé kariérové stupne (začínajúci učiteľ, samostatný učiteľ, učiteľ s prvou atestáciou a učiteľ s druhou atestáciou). I. Pavlov (2013, s. 94) konštatuje, že slovenský model kompetenčného profilu učiteľa „lavíruje medzi administratívno-výkonovým
a profesijno-vývojovým modelom“. Dôvod tohto stavu je podľa I. Pavlova (2013) v tom, že znaky kompetenčného profilu sa jednoznačne neprikláňajú ani k jednému zo známych modelov. Domnievame sa
však, že tento stav je spôsobený aj protichodnými metodickými pokynmi zo strany ministerstva školstva počas implementácie školskej reformy, ako aj s poňatím vlastnej pozície a úloh učiteľa v praxi.
Učitelia vo svojej podstate očakávajú riadenie „zhora“, testovania vnímajú ako nástroj kontroly z externého prostredia (čo sú dva typické znaky administratívno-výkonového modelu), avšak (tiež riadením
z pozície zákona o pedagogických zamestnancoch) sa zameriavajú na profesijný rozvoj (znak profesijnovývojového modelu). V konečnom dôsledku je možné považovať aktuálny stav profesionalizácie
učiteľstva aj prostredníctvom prijatia profesijných štandardov učiteľov za viac formálny proces ako za
osobnostne a profesijne rozvojový.
Samostatnou otázkou ostáva, ktoré z vymedzených kompetencií sú významnými pre úspešný proces
implementácie školskej reformy, zvlášť pre tvorbu školských vzdelávacích programov. Učiteľov sme sa
prostredníctvom dotazníka pýtali, ktoré odborné a osobnostné kompetencie boli z ich pohľadu po-
107
trebné pre tvorbu školských kurikúl. Odpovede respondentov už v predchádzajúcej časti textu charakterizovaného výskumu projektu APVV-0713-12 (viď poznámka pod čiarou 1) reprezentujú nasledujúce
grafy 2 a 3.
0%
20%
i1501 - stanoviť reálne a primerané
ciele
4%
0%
2%
1%
i1502 - vymedziť požiadavky na
žiaka
5%
1%
1%
2%
i1503 - tvoriť učebné osnovy a plány
predmetov
i1504 - vymedziť základné a
rozširujúce učivo
i1505 - navrhovať širokú škálu
odporúčaných metód a foriem
práce
i1506 - tvoriť príklady na typové
úlohy pre žiakov
i1507 - tvoriť individuálne
výchovno-vzdelávacích programy
40%
60%
49%
44%
45%
47%
41%
44%
9%
2%
2%
3%
41%
48%
5%
1%
1%
2%
33%
2%
2%
2%
49%
12%
30%
2%
2%
2%
49%
14%
5%
2%
3%
27%
44%
19%
37%
i1508 - manažovať vlastnú prácu
i1509 - tvoriť projekty na základe
výziev z rôznych grantových schém
určite súhlasia
určite nesúhlasia
7%
1%
2%
3%
6%
5%
2%
skôr súhlasia
nevedia
80% 100%
18%
21%
50%
47%
skôr nesúhlasia
nevyplnili
Graf 2 - Poňatie učiteľov o potrebných odborných spôsobilostiach potrebných pre tvorbu ŠkVP
Všeobecne, na základe aktuálnych analýz, je možné učiteľa vnímať ako profesionála, ktorý je kvalifikovaný pre odborné aj kritické skúmanie edukačnej reality. Práve tento proces mu umožní projektovať vyučovacie stratégie tak, že ho dovedú k stanoveným edukačným cieľom a zvolené postupy bude
vedieť argumentovať, obhájiť, ale aj upravovať a úspešne realizovať. Z uvedeného vyplýva, že medzi
najvýznamnejšie kompetencie učiteľa potrebné pre úspešne realizovanie školskej reformy na Slovensku (ale nielen) sú:

kompetencie spojené s procesmi diagnostikovania žiaka a triedy,

kompetencie súvisiace s procesmi dlhodobého, strednodobého a krátkodobého projektovania
vyučovania a prípravy na vyučovanie,

kompetencie orientované na hodnotenie žiakov a procesov výučby a na sebahodnotenie,

kompetencie zamerané na sebarozvoj učiteľov.
108
0%
20%
i1601 - logické myslenie
3%
1%
1%
2%
i1602 - precíznosť a trpezlivosť
2%
1%
1%
2%
12%
i1604 - schopnosť sebareflexie
5%
1%
2%
2%
i1607 - dôveryhodnosť
5%
1%
3%
3%
11%
80%
100%
56%
61%
34%
2%
3%
3%
i1606 - priateľskosť
60%
37%
i1603 - hĺbavosť
i1605 - schopnosť podpory
40%
36%
44%
49%
41%
41%
47%
40%
40%
2%
4%
3%
7%
1%
3%
3%
i1608 - otvorenosť k spolupráci
2%
1%
1%
2%
i1609 - otvorenosť k spolupráci
6%
1%
2%
2%
45%
41%
36%
35%
59%
53%
určite súhlasia
skôr súhlasia
skôr nesúhlasia
určite nesúhlasia
nevedia
nevyplnili
Graf 3 - Poňatie učiteľov o osobnostných vlastnostiach potrebných pre tvorbu ŠkVP
Špecifické postavení v rámci osobnostných predpokladov majú tie, ktoré sú orientované na osobnosť
učiteľov. V rámci vyhodnotenia predbežných výsledkov dotazníkového výskumu sme zistili, že učitelia
ako jednu z podstatných podmienok vytvárania školských programov uvádzali (priamo aj nepriamo)
potrebu spolupráce medzi učiteľmi, vzájomné vzdelávanie sa, ale aj koordináciu činností vedením škôl.
Je tak možné konštatovať, že popri odborných kompetenciách sa viac významnými stávajú aj kompetencie osobnostné a sociálne.
109
Z konštatovania vyplývajúceho z analýz významnosti pripisovaných učiteľmi jednotlivým kompetenciám sa domnievame, že aktuálna potreba kontinuálneho vzdelávania je orientovaná na dve oblasti:

rozvoj pedagogických znalostí učiteľov,

osobnostne-sociálne vzdelávanie.
Úlohou prvej skupiny vzdelávania by malo byť zameranie sa na otázky psychodidaktiky a výskumných
spôsobilostí učiteľov. Obsahom vzdelávania by mali byť otázky pedagogickej diagnostiky, projektovania, plánovania, realizácie a hodnotenia vyučovania napr. prostredníctvom akčného výskumu. Výsledkom by bolo rozvíjanie tých vedomostí a zručností učiteľov, ktoré sú zodpovedné za to, čo robí učiteľa
učiteľom. Súčasne sú podporované tie spôsobilosti, ktoré pomáhajú učiteľovi inovovať výučbu ktoréhokoľvek predmetu.
Druhou oblasťou, ktorá sa ukázala ako dôležitá z pohľadu učiteľov, je rozvoj osobnostných a sociálnych
spôsobilostí potrebných pre vytváranie a udržiavanie dobrých vzťahov v škole, a to vo všetkých situáciách, do ktorých pedagógovia vstupujú:

učiteľ - žiak,

učiteľ - učiteľ,

učiteľ – vedenie školy,

učiteľ – rodičia,

učiteľ – zriaďovateľ školy,

učiteľ – subjekty vstupujúce do školy.
Dôležitým spomedzi vzťahov, ktoré je potrebné rozvíjať, je vzťah učiteľa k sebe samému. Potreba pozitívneho, no reálneho sebapoňatia učiteľov sa v súčasnosti javí ako dôležitý aspekt zvyšovania kvality
vo vzdelávaní. Viaceré školské systémy vo svete (napr. Anglicko, USA, Austrália, Kanada) sa zameriavajú
už pri prijímaní záujemcov o štúdium učiteľstva na zistenie osobnostných predpokladov na výkon povolania, vrátane schopnosti sebareflexie. Učiteľ by mal byť schopný kriticky nahliadať na svoju prácu
a okrem cieľov stanovených pre žiakov by mal stanovovať aj sebarozvojové zámery. Tie sú zodpovedné
za jeho profesijný rozvoj, skvalitňovanie vlastnej práce, projektovanie vzdelávacích zámerov.
Samostatnou vzdelávacou témou, ktorá aktuálne nebola predmetom žiadneho z výskumov, je úroveň
čitateľskej, matematickej a vedeckej gramotnosti učiteľov. Tieto oblasti síce nie sú v súčasnosti explicitne definovanými prioritami školského systému na Slovensku a zlepšenie kvality výsledkov u žiakov
nebola zadefinovaná ani ako úloha školskej reformy, no ich cielený rozvoj sa javí ako kľúčový pre úspešnosť slovenských žiakov. Odborníci zodpovední za rozvoj školských systémov v Kanade, USA a v Anglicku vnímajú, že prostriedkom k tomu, aby zlepšovali výsledky žiakov v uvedených gramotnostiach,
sú samotní učitelia bez ohľadu na predmet, resp. stupeň školy. V Anglicku v súčasnosti pred prijatím
na štúdium učiteľstva prijímajú len tých záujemcov, ktorí v uvedených gramotnostiach dosiahli veľmi
dobré hodnotenie. V Kanade pripravili pre učiteľov špecifické kurzy kontinuálneho vzdelávania, ktoré
sú zamerané na rozvoj gramotností. V USA sú takisto ako v Kanade vytvárané kurzy, avšak zamerané
na osvojenie si špecifických postupov rozvoja čitateľskej a vedeckej gramotnosti. Podobné prístupy,
napr. vo výbere učiteľov, uplatňujú aj iné krajiny: Poľsko, Fínsko, alebo ďalšie škandinávske krajiny.
110
Rozvoj čitateľských, matematických a vedeckých gramotností nie je možné považovať za pedagogické
znalosti vo význame, ako sme ho pomenovali v predchádzajúcej časti textu (psychodidaktické kompetencie učiteľa), preto ich uvádzame samostatne. Zároveň si vak uvedomujeme dôležitosť, či priam nevyhnutnosť ich rozvoja, a to aj napriek tomu, že ani učitelia, ani odborníci z ministerstva školstva, ba
ani metodické centrá túto oblasť nepriorizujú.
Komplexne je možné konštatovať, že nositeľom zmien v škole je učiteľ – učiteľ s rozvinutými odbornými (v zmysle pedagogických znalostí, čitateľskej, matematickej a vedeckej gramotnosti), psychodidaktickými, výskumnými a osobnostnými kompetenciami. Z tohto dôvodu je potrebné venovať zvýšenú pozornosť príprave a kontinuálnemu vzdelávaniu učiteľov v oblastiach, ktoré sme v predchádzajúcej časti textu pomenovali. Príkladom pozitívneho vplyvu na inováciu výučby prostredníctvom cieleného kontinuálneho vzdelávania učiteľov je ukončený výskumný projekt Inovácia edukačnej praxe etickej výchovy (APVV-0690-10), ktorý realizovala Pedagogická fakulta UMB v spolupráci s Inštitútom vedy
a výskumu PF UMB. Výsledky vzdelávania prezentujeme v nasledujúcich častiach textu.
Rozvoj odborných, didaktických a výskumných kompetencií učiteľov etickej výchovy –
príklad kontinuálneho vzdelávania učiteľov s cieľom inovácie výučby
V rokoch 2010 a 2011 sme si ako výskumný tím projektu Inovácia edukačnej praxe etickej výchovy
stanovili niekoľko východísk:

učiteľ musí byť reflexívnym praktikom permanentne realizujúcim reflexiu a sebareflexiu, aby
mohol konfrontovať teóriu s praxou. Na základe tejto reflexie a konfrontácie dochádza k vytváraniu vlastnej edukačnej teórie, ktorá v konečnom dôsledku ovplyvní jeho rozhodovanie
a konanie v praxi;

k tomu, aby učiteľ mohol realizovať konfrontáciu teórie a praxe je potrebné rozvíjať jeho profesijné kompetencie: odborné, osobnostno-etické, didaktické, pedagogicko-psychologické
a sebarozvojové.
Prostriedkom k overeniu našich hypotéz bolo vytvorenie kompetenčného profilu učiteľa etickej výchovy, ktorý vychádzal zo všeobecného profilu učiteľa, avšak bol posilnený o špecifické charakteristiky
učiteľa etickej výchovy a následne programov kontinuálneho vzdelávania učiteľov pre primárne
a sekundárne vzdelávanie.
Kompetenčný profil učiteľa etickej výchovy vychádza z návrhu profesijného štandardu učiteľa vytvoreného v roku 2006. V rámci etickej výchovy sme kompetenčný profil učiteľa vymedzili v týchto intenciách (Valica, Fridrichová a kol., 2011):

Odborné kompetencie učiteľa

Osobnostné a etické kompetencie

Pedagogicko-psychologické a didakticko-metodické kompetencie

Sebarozvojové kompetencie.
111
Odborné kompetencie učiteľa etickej výchovy je potrebné (s ohľadom na zložitosť procesov, ktoré na
tomto predmete prebiehajú) koncipovať multiodborovo v piatich vedných oblastiach: filozofické vedy
(poznanie zámerom, cieľov, kľúčových hodnôt vymedzujúcich hodnotovo-mravnú výchovu žiakov); pedagogické vedy, psychologické vedy, sociologické a kulturologické vedy. Odborné kompetencie poskytujú učiteľovi realizovať analýzu, interpretáciu a hodnotenie cieľov a obsahu etickej výchovy z pohľadu
všetkých odborných disciplín, ktoré sme pomenovali ako kľúčové.
V oblasti osobnostných a etických kompetencií sme uvažovali o personálnych a sociálnych zručnostiach, postojoch a hodnotách učiteľa. Tie sa následne prejavujú v jeho spôsobilosti uplatňovať vlastné
pozitívne osobnostné a sociomorálne charakteristiky vo výučbe s ohľadom na zásady etickej výchovy.
Pedagogicko-psychologické a didakticko-metodické kompetencie učiteľa je možné pomenovať v niekoľkých ďalších oblastiach:
1. Ovládať obsah a didaktiku výučby etickej výchovy

mať vedomosti zo svojho odboru vrátane interdisciplinárnych väzieb a reflexie rozvoja relevantných vedných disciplín;

orientovať sa v školských dokumentoch (štátny vzdelávací program, školský vzdelávací program, učebné osnovy, vzdelávacie štandardy,...) a v povinnej pedagogickej dokumentácii;

schopnosť vybrať obsah etickej výchovy v súlade s požadovanými a očakávanými edukačnými
cieľmi a obohacovať ho o školské a regionálne špecifiká;

schopnosť didaktickej analýzy obsahu etickej výchovy.
2. Plánovať a projektovať vyučovanie etickej výchovy

poznať teoretické východiská plánovania a projektovania edukačného procesu;

schopnosť plánovať a projektovať edukačný proces etickej výchovy v súlade so školským vzdelávacím programom a individuálnymi potrebami žiakov;

schopnosť vymedziť ciele učenia sa žiakov orientované na rozvoj ich kompetencií a konkretizovať ich v podobe učebných požiadaviek;

schopnosť uskutočniť didaktickú analýzu učiva – rozložiť obsah učiva na základné prvky (fakty,
pojmy, vzťahy, postupy), vedieť vybrať základné a rozvíjajúce učivo v kontexte s edukačnými
cieľmi etickej výchovy a individuálnymi potrebami žiakov, zvoliť úlohy a činnosti pre žiakov;

schopnosť reflektovať skutočný proces učenia sa a porovnať ho s naprojektovaným procesom
a uskutočniť korekcie;

schopnosť využívať, vytvárať, zabezpečovať materiálne a technické zázemie výchovno-vzdelávacieho procesu etickej výchovy;

schopnosť využívať aktivitu a tvorivosť žiakov pri plánovaní výchovno-vzdelávacieho procesu v
etickej výchove.
3. Realizovať vyučovanie etickej výchovy

poznať metódy a formy podporujúce aktívne učenie sa žiaka;
112

poznať metódy a stratégie personálneho rozvoja žiaka (sebapoznania, sebauvedomenia, sebaúcty, sebadôvery, sebaregulácie, sebarealizácie);

poznať metódy a stratégie prosociálneho rozvoja žiakov (komunikácie, empatie, asertivity, vzájomnej pomoci, darovania, delenia sa, spolupráce) a ich aplikáciu do aplikačných tém etickej
výchovy;

schopnosť vybrať aj využívať metódy a formy vzhľadom na edukačné ciele etickej výchovy a
individuálne potreby žiakov;

schopnosť riadiť učenie sa skupín a triedy;

schopnosť navrhnúť účinnú stratégiu pre vyučovanie žiaka s výchovnými problémami a/alebo
menej/viac rozvinutou komunikačnou schopnosťou;

schopnosť efektívne komunikovať so žiakmi, ovplyvňovať pozitívnu klímu v triede a prostredie
podnecujúce rozvoj osobnosti žiaka;

schopnosť flexibilne zmeniť naplánovanú činnosť vzhľadom na aktuálnu situáciu v triede;

schopnosť využívať aktivitu a tvorivosť žiakov pri realizácii vyučovacej hodiny;

oceňovať personálne a sociomorálne spôsobilosti žiakov.
4. Hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia sa žiaka

poznať teoretické východiská hodnotenia psychosociálneho a morálneho stavu a vývoja žiaka;

schopnosť stanoviť kritériá hodnotenia priebehu a výsledkov učenia žiaka, schopnosť rozvíjať
sebahodnotenie žiakov.
Poslednou z vymedzených kompetencií učiteľa etickej výchovy sú jeho sebarozvojové kompetencie.
Tie sa postupne prejavujú v jeho motivácii a spôsobilosti projektovať vlastný profesijný rast, postupne
sa identifikovať s profesijnou rolou učiteľa a s kultúrou školy. Tieto kompetencie prispievajú pri identifikácii vzdelávacích potrieb – porovnaním svojich reálnych profesijných kompetencií a očakávaniami
profesijného štandardu.
Na základe vytvoreného kompetenčného profilu učiteľa etickej výchovy a porovnaním so vzdelávacími
potrebami učiteľov (viac viď Korim a kol., 2010; Valica, Poliach, 2010; Valica a kol., 2011) sme vytvorili
dva samostatné programy inovačného vzdelávania učiteľov:

rozvoj odborných kompetencií učiteľov,

rozvoj psychodidaktických a výskumných kompetencií učiteľov.
Obsah prvého vzdelávania vychádzal z potreby aktualizácie predmetu vo vzťahu k spoločenským zmenám. Základom pre úpravy bolo identifikovanie kľúčových hodnôt, ku ktorým súčasný obsah etickej
výchovy v jednotlivých stupňoch vzdelávania smeruje (viac Valica, Fridrichová, 2011). V primárnom
vzdelávaní (ISCED 1) je cieľom etickej výchovy uvedomenie si významu hodnoty priateľstva pre vlastný
sebarozvoj, pre vytváranie a udržiavanie dobrých medziľudských (kamarátskych) vzťahov, ale aj pre
pochopenie morálnych zásad správania. V nižšom sekundárnom vzdelávaní (ISCED 2) je základom etickej výchovy výchova k zodpovednosti, pričom (vzhľadom na vysokú vekovú diverzitu žiakov nižšieho
sekundárneho vzdelávania) sa spočiatku rozvíja zodpovednosť za seba a vlastné konanie vo vzťahu
113
k vytváraniu a udržiavaniu dobrých priateľských vzťahov a neskôr je chápaná vo vzťahu k spoločenskej
zodpovednosti. Vo vyššom sekundárnom vzdelávaní (ISCED 3) je kľúčovou „hodnotou“ etickej výchovy
mravnosť, ktorá by sa mala prelínať všetkými zložkami osobného, spoločenského, partnerského i profesionálneho života. Identifikovanie kľúčových hodnôt etickej výchovy v jednotlivých ročníkoch považujeme za základný predpoklad obsahovej inovácie tohto predmetu, pretože nám poukazujú na cieľ
etickej výchovy v jednotlivých stupňoch vzdelávania (ISCED 1 – ISCED 3).
Druhou rovinou tvorby vzdelávacieho obsahu kontinuálneho vzdelávania bolo identifikovanie aktuálnych spoločenských tém, ktoré zatiaľ nie sú v obsahu etickej výchovy zahrnuté. Dôvodom ich absencie
je prioritne obdobie, kedy sa štátne kurikulum tohto predmetu kreovalo (pre ISCED 2 a 3 to bolo v 90.
rokoch 20. storočia, pre ISCED 1 začiatkom nového milénia) a viaceré, v súčasnosti aktuálne témy, sa
v tom čase nepovažovali za priority mravnej výchovy. Po viac ako dvadsiatich rokoch sa však v minulosti
neakcentované témy (trvaloudržateľný spôsob života, technologický boom a s ním súvisiaci mediálny
tlak, ekologické a environmentálne hrozby, náboženská tolerancia, celosvetový terorizmus a pod.) stali
kľúčovými pre súčasnú spoločnosť.
Téma, ktorá sa javila ako potrebná vo všetkých vzdelávacích stupňoch, je mediálna výchova. O jej
aspektoch vo vzťahu k rozšíreniu obsahu etickej výchovy píše bližšie E. Balážová (2012a, 2012b). Základom prepojenia mediálnej a etickej výchovy sa stala prevencia kyberšikanovania, výchova k hodnotám
vo virtuálnom svete, schopnosť kriticky hodnotiť mediovaný obsah a následne vyberať si program
vhodný pre vlastný sebarozvoj bez rizika devastácie mravných hodnôt. Druhou témou, ktorá sa stala
aktuálnou pre sekundárne vzdelávanie bolo rozpracovanie problematiky ekoetiky. Najvýraznejšími zásahmi bol poznačený obsah primárneho vzdelávania, v rámci ktorého sme jednotlivé (akoby izolované
témy) prepojili cez reflektovanie priateľstiev. Pre žiakov mladšieho školského veku je pomerne náročné
pochopiť filozofiu a podstatu takých tém, akými je empatia, asertivita, dôstojnosť ľudskej osoby, otvorená komunikácia či prosociálnosť. To, čo dokážu spracovať a čo je blízke ich mysleniu je vysvetlenie
týchto tém cez kamarátstvo, správanie sa k rovesníkom, ale aj správanie sa k starším ľuďom vo svojom
okolí. Predpokladali sme, že zvýšený akcent na zásadu konkrétnosti pri abstraktných témach umožní
učiteľom projektovať hodiny etickej výchovy tak, aby sa žiaci prirodzene učili sociálne zručnosti, ktoré
vplyvom zvýšeného využívania internetu a virtuálnej komunikácie, strácajú, resp. nerozvíjajú v plnej
miere. Druhou rovinou obsahovej inovácie pre primárne vzdelávanie bolo integrovanie vybraných tém
globálneho rozvojového vzdelávania do etickej výchovy. Cieľom zaradenia tejto problematiky je akcelerovať toleranciu rôznorodosti zo strany mladších žiakov (aj cez poznanie práv a povinností), podporiť
ich ochotu zapájať sa do pomoci tým, ktorí ju potrebujú a zvýšiť citlivosť k celospoločenským otázkam.
Obsahom prvého vzdelávania boli teda lektoráty z tém:

umenie v etickej výchove (ISCED 1 – 3) – 24 hodín vzdelávania v témach: Literatúra v etickej
výchove, Výtvarné umenie v etickej výchove, Hudobné umenie v etickej výchove.

mediálna výchova (ISCED 1 – 3) – 8 hodín,

priateľstvo ako téma v etickej výchove (pre ISCED1) – 32 hodín vzdelávania v témach: Asertivita, Empatia, Prosociálne správanie,

globálne rozvojové vzdelávanie (pre ISCED1) – 8 hodín vzdelávania,

filozofia a etika v etickej výchove (pre ISCED 2 a 3) – 40 hodín vzdelávania v témach: Environmentálna výchova v etickej výchove, Politická etika v etickej výchove, Ekonomické hodnoty
114
v etickej výchove, Náboženstvo a etická výchova, Etika – hľadanie koreňov prosociálneho správania.
Výsledkom vzdelávania bolo preukázanie spôsobilosti navrhnúť, prezentovať a obhájiť obsahovú inováciu etickej výchovy v jednej z vyššie uvedených oblastí.
Vzdelávanie v druhej oblasti bolo rozpracované v troch základných oblastiach: pedagogická diagnostika
žiakov, didaktika a metodika etickej výchovy a akčný výskum. Základom vzdelávania bolo projektovanie
výučby etickej výchovy založené na proaktívnom modeli vyučovania, a preto sme sa zamerali na tvorbu
cieľov a učebných požiadaviek v kognitívnej a v afektívnej (postojovej) oblasti a následne na tvorbu
úloh zameraných na vlastné učenie sa žiakov v kontexte stanovených cieľov. Špecifickou oblasťou modelu výučby etickej výchovy bolo rozpracovanie viacerých metód a techník dramatickej výchovy, metodiky hry, metódy riešenia morálnych dilém, ale aj diskusných metód, a to vo vzťahu k poznaniu ich
úloh v procese výučby etickej výchovy v jej jednotlivých fázach (kognitívna a emocionálna senzibilizácia, hodnotová reflexia, nácvik v triede, transfer do bežných podmienok). Samostatnou otázkou metodickej inovácie výučby etickej výchovy bolo posilnenie využívania literárneho, hudobného a výtvarného
umenia pre rozvoj mravného vedomia žiakov prostredníctvom ich uplatnenia do základných a aplikovaných tém (bližšie Šimonová, 2012; Lucinkiewiczová, 2012; Felix, 2012, 2013). Posledným z inovačných zásahov bolo rozpracovanie metodiky hodnotenia na hodinách etickej výchovy, ktoré je úzko previazané s pedagogickou diagnostikou a operacionalizovaným na žiaka orientovaným stanovovaním
cieľov.
Výsledkom vzdelávania boli návrhy na inovácie výučby etickej výchovy vytvorené učiteľmi a je možné
ich diferencovať do troch oblastí:

Prvou kategóriou sú učiteľské inovácie, ktoré boli podobné ako teoretické návrhy a dotýkali sa
prierezovo všetkých tém etickej výchovy. Takto koncipované návrhy boli spojené s integráciou
mediálnej výchovy, globálneho rozvojového vzdelávania, alebo boli spojené s aplikáciou umení
v etickej výchove. Predpokladáme, že tieto témy boli pre učiteľov nové a nedokázali ich stotožniť so žiadnym aktuálnym tematickým celkom, čo im vytvorilo priestor na experimentovanie
s novými dimenziami tradičných tém etickej výchovy.

Druhou skupinou boli učiteľské inovácie, ktoré sa zamerali len na inováciu základných tém etickej výchovy. Tie sa dotýkali najmä výučby etickej výchovy v primárnom vzdelávaní: empatia,
asertivita, komunikácia, pozitívne hodnotenie druhých. V týchto témach učitelia len výnimočne
nachádzali prepojenia jednotlivých oblastí navrhovaných na inováciu s aplikovanými témami
etickej výchovy, resp. s tematickými celkami etickej výchovy. Iným problémom tejto skupiny
učiteľov bolo, že v témach empatia, priateľstvo, pozitívne hodnotenie či komunikácia učitelia
nenachádzali spoločný menovateľ: priateľstvo, ktorý by sa prelínal všetkými témami a rozvíjal
tento aspekt etickej výchovy v primárnom vzdelávaní.

Treťou kategóriou učiteľov boli tí, ktorí sa zameriavali na obsahovú inováciu aplikačných tém.
Inovácia, resp. rozšírenie základného učiva bolo obmedzené na rozpracovanie aplikačnej témy
(napr. etika a ekonomické hodnoty, etika – hľadanie koreňov prosociálneho správania, etika
a náboženstvá, a pod.) v jej elementárnych konotáciách. Domnievame sa, že ťažiskom problému tejto skupiny učiteľov bolo to, že pre mnohých učiteľov vyškolených na metodicko-pedagogických centrách (takmer 90 % zapojených učiteľov) sú aplikačné témy neznáme. Učitelia
115
pred nami realizovaným vzdelávaním mali významné nedostatky vo vedomostiach v jednotlivých aplikačných témach, a tak ich rozpracovanie tém bolo inovačné z ich vlastného pohľadu
(rozpracovali pre seba doteraz neznámu tému v teoretickej rovine tak, že dokázali vytvárať
podmienky pre aktívne učenie sa žiakov v týchto oblastiach).
Obsahová inovácia etickej výchovy bola prvým krokom inovácie etickej výchovy. Našou snahou však
bolo prostredníctvom rozvoja didaktických kompetencií učiteľov inovovať aj výučbu v zmysle proaktívneho učenia sa. Viaceré ukazovatele efektívnosti vytvoreného modelu výučby nie sú ešte spracované,
pretože učitelia v súčasnosti ukončujú jeho overovanie. Priebežné výsledky poukázali na niekoľko problémových oblastí inovácie výučby:

učitelia, ktorých obsahová inovácia bola len na úrovni hlbšieho rozpracovania už známych
a často vyučovaných tém (empatia, asertivita, komunikácia, pozitívne hodnotenie): pri projektovaní výučby nerešpektovali stratégiu etickej výchovy a hodiny mali častejšie charakter
transmisívneho modelu ako proaktívneho. Učitelia neupozorňovali na hodnotu priateľstva
prejavujúcu sa cez sociálne zručnosti, akými sú empatia, asertivita, otvorená komunikácia
a pod. Hodiny mali viac charakter nácviku, či tréningu týchto sociálnych zručností. V prípade
tejto skupiny učiteľov je možné konštatovať, že uplatniteľnosť teoretického modelu výučby
v edukačnej praxi nebola potvrdená.

učitelia, ktorých obsahová inovácia sa prelínala celým kurikulom etickej výchovy: vytvorené
vyučovacie projekty boli vo väčšine prípadov zamerané na rozvoj kritického myslenia cez
vlastné objavovanie a poznávanie cez vlastné učenie sa. Učitelia varírovali rôzne vyučovacie
metódy, uplatnili stratégiu etickej výchovy a realizovali hodnotovú reflexiu. Jediným nedostatkom vyučovacích projektov bola absencia kritérií hodnotenia. V prípade tejto skupiny učiteľov
je možné konštatovať, že uplatniteľnosť teoretického modelu výučby etickej výchovy bola potvrdená.

učitelia, ktorí v edukačnej praxi etickej výchovy využili umenie ako prostriedok dosahovania
cieľov: základným nedostatkom tejto skupiny učiteľov bolo nedostatočné rozlišovanie medzi
prostriedkom a cieľom výučby. Učitelia chápali čítanie rozprávky, dešifrovanie ilustrácie alebo
umeleckého diela ako cieľ výučby, nie však ako prostriedok mravnej výchovy. Tí učitelia, ktorí
tento rozdiel začali vnímať, vytvárali vyučovacie hodiny etickej výchovy vychádzajúce z umenia
a cez doplnkové učebné úlohy využívajúce rozličné vyučovacie metódy smerovali k naplneniu
cieľov predmetu (napr. pozitívne hodnotenie druhých, otvorená komunikácia, tolerancia,
a pod.). Vytvorené vyučovacie hodiny spĺňali zásady proaktívneho učenia a tiež umožňovali
učiteľovi rozvíjať pozitívne postoje žiakov. Na druhej strane, učitelia, ktorí ciele umenia uprednostňovali, mali problémy s projektovaním výučby etickej výchovy, čo sa prejavilo na výstavbe
jednotlivých hodín. Učitelia prioritne napĺňali cieľ literatúry, resp. výtvarného či hudobného
umenia, ale zámer etickej výchovy ostal v úzadí. Na základe tejto skúsenosti je možné konštatovať, že inovácia metodiky etickej výchovy o umenie ako prostriedok mravnej výchovy, je riziková, pretože učiteľov zvádza k rozvoju estetického nie etického cítenia.
Posledným zistením, ktoré vyplynulo z nášho experimentu, je overenie si platnosti teórie o cieľovoorientovanom projektovaní výučby. Učitelia, ktorí rešpektovali zásady tvorby cieľov (viac ako 80 %)
a učebných požiadaviek (tzn. ciele mali byť orientované na žiaka a jeho výkon, mali byť operacionalizované, konkrétne a kontrolovateľné), vytvárali vyučovacie projekty jednoduchšie, systematickejšie
a prirodzene (bez upozornení) rešpektovali stratégiu etickej výchovy, pričom nezabúdali na hodnotovú
116
reflexiu. Pozitívnym znakom vytvorených a realizovaných vyučovacích projektov bolo predovšetkým
to, že všetky mali kognitívne ciele vytvorené na úrovni vyšších kognitívnych funkcií a 75 % z nich malo
pomenovaný afektívny cieľ, ktorý dosahovali cez hodnotovú reflexiu a spätnú väzbu.
Zásady proaktívneho učenia sme sledovali prostredníctvom aplikovaných metód, organizačných foriem
a dosiahnutia stanovených učebných požiadaviek a samozrejme aj cieľov. To, do akej miery sa podarilo
učiteľom splniť vytýčené méty, reflektovali prostredníctvom vyhodnotenia akčných výskumov, ktoré
sa stali prostriedkami sebahodnotenia.
Komplexne je možné konštatovať, že teoretické koncepty inovácií etickej výchovy majú svoje silné,
ale aj slabé miesta. Medzi tie silné je možné považovať:

schopnosť projektovať projekty výučby založené na jasne vymedzených kognitívnych a afektívnych cieľoch,

metódy podporujúce vlastné učenie sa žiakov;

výučbu založenú na analýze konania literárnych či filmových postáv, osobností z histórie aj
súčasnosti, rovesníkov, ľudí z blízkeho okolia detí, no najmä na analýze vlastného konania.
Slabým miestom vo vytvorených učiteľských projektoch bolo:

skĺzanie do výučby, v ktorej je aktívny učiteľ a žiaci sú pasívnymi účastníkmi (zo všetkých aplikovaných metód takmer 35 % malo charakter vzorca „učiteľ číta – žiaci počúvajú“, resp. 35 %
„učiteľ vysvetľuje“).
Proaktívne učenie je teda pre učiteľov stále veľkou výzvou, no pozitívnym zistením je, že učitelia, ktorí
tento model aplikovali, si na základe výsledkov akčného výskumu uvedomili, že pasivita žiakov je základnou príčinou neúspechu pri napĺňaní cieľa.
Ako je na základe výsledkov výskumu zrejmé, východiskom pre inováciu v akomkoľvek kontexte etickej
výchovy je kvalitne pripravený učiteľ, ktorý má odborné, didaktické a osobnostné kompetencie vytvárajúce predpoklad:

pre aktualizáciu a prehlbovanie obsahu predmetu v zmysle spoločenských zmien;

pre realizáciu výučby tak, aby u žiakov rozvíjala schopnosť reflektovať vlastné správanie a korigovať ho v zmysle etiky;

pre sebarozvoj (sebahodnotenie, sebareflexiu a plánovanie profesijného rozvoja) samotného
učiteľa.
Záver
Nereflektovanie postupov a procesov sprevádzajúcich školskú reformu spôsobilo, že učitelia sa v podstate doteraz so školskou reformou nestotožnili a nepovažujú ju za kvalitnú v porovnaní s „predreformným“ obdobím. Snáď najviac alarmujúcim zistením je to, že učitelia nevnímajú školskú reformu z roku
2008 za pozitívnu zmenu v škole (85 %) a nie sú presvedčení o smerovaní školstva k lepšiemu (81 %).
Posledným alarmujúcim zistením je aj to, že učitelia nepociťujú to, že kvalitné vzdelanie je prioritou
spoločnosti (81 %).
117
Kritike v tomto kontexte však môžeme podrobiť aj samotné vysoké školy pripravujúce budúcich
učiteľov, ale aj inštitúcie poskytujúce kontinuálne vzdelávanie. Ani jedna zo zložiek vzdelávajúca
učiteľov nijakým spôsobom nepripravila učiteľov na zmenu ich úloh, rolí: učiteľ – tvorca/inovátor, realizátor, evaluátor. V predchádzajúcej časti textu sme síce konštatovali, že proces tvorby školských vzdelávacích programov bol krátky, no na druhej strane, návrh kompetenčného profilu učiteľa bol vytvorený a na jeho základe bolo možné pripravovať programy kontinuálneho aj pregraduálneho vzdelávania tak, aby boli učitelia perspektívne pripravení na rolu tvorcu, realizátora a evaluátora kurikula.
Víziou, či možnosťou pre dosahovanie náročných cieľov školskej reformy je rozvoj učiteľa ako reflektívneho praktika. Tento rozvoj predstavuje mnohoročný cyklus permanentného prepájania teoretických vedomostí, učenia sa v praxi a didaktickej reflexie, ich integrácie do kontextových znalostí a tvorby
individuálnej didaktickej koncepcie výučby. K integrácii dôjde len za podmienky teoretickej reflexie pedagogickej praxe učiteľa, ak učiteľ kriticky skúma a reflektuje vlastnú pedagogickú činnosť a myslenie
na báze vedeckých teórií. Bez nej sa pedagogické rozhodovanie učiteľa stáva len intuitívnym aktom a
inovácie vyučovania len náhodným procesom (Kosová, 2011). Reflexia a sebareflexia vedú k sebaporozumeniu, pretože ich cieľom je spoznať vlastné uvažovanie a interpretovať vlastné činnosti a zámery.
Ako poukázali výsledky výskumu zameraného na rozvoj odborných, psychodidaktických a výskumných
kompetencií učiteľov etickej výchovy, cielené vzdelávanie pozitívne prispieva k naplneniu vízie inovácie
predmetu. Práve z tohto dôvodu sme presvedčení, že je čas na prehodnotenie kontinuálneho, ale aj
pregraduálneho vzdelávania učiteľov. Základom revízie by malo byť definovanie očakávaných zmien
v školskom systéme a rozvíjanie tých profesijných kompetencií, ktoré sú priamo zodpovedné za zlepšovanie výsledkov vo vzdelávaní. Samozrejme, ruka v ruke so zmenami v očakávaniach kladených na
učiteľov rastú aj požiadavky na ich oceňovanie a rešpektovanie oprávnených požiadaviek (napr. upustenie od vízie navyšovania počtu žiakov v školách, financovanie podľa normatívu na žiaka).
Reforma školského systému je zložitým procesom. Dôvodom je najmä to, že ide o snahu o zmenu bežiaceho procesu. Platí preto, že ak chceme upraviť školský systém ako celok, je potrebné zasiahnuť
každú jeho zložku. V konečnom dôsledku však o úspešnosti školskej reformy istým spôsobom „rozhodujú“ učitelia, ktorí sú nositeľom tejto zmeny. Je preto potrebné, aby učitelia boli nielen oboznámení
o filozofii, ale aj o očakávaniach od kurikulárnej reformy. K tomu, aby mohli zrealizovať súbor zmien je
však potrebné ich cielené vzdelávanie. Aj v tomto kontexte musíme hovoriť o dvoch aspektoch vzdelávania: vzdelávanie o školskej reforme a rozvoj profesijných kompetencií učiteľov podporujúcich realizáciu reformy. V tomto zmysle je potrebná koordinácia a spolupráca ministerstva školstva, inštitúcií
zodpovedných za pregraduálne a kontinuálne vzdelávanie učiteľov a samozrejme, základných aj stredných škôl. Otázkou však je, do akej miery sú jednotlivé pomenované inštitúcie schopné aj ochotné zúčastniť sa tohto procesu, otvorene komunikovať a aktívne počúvať s cieľom dosiahnutia pozitívnej
zmeny.
Táto práca bola podporená Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-071312.
118
Literatúra
BALÁŽOVÁ, E. Rozvíjanie mediálnych kompetencií v etickej výchove. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2012. ISBN 978-80-557-0458-6. Dostupné z: file:///C:/Users/pfridrichova/Downloads/BalazovaE_monografia.pdf.
FELIX, B. Hudobné umenie v etickej výchove. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2012. ISBN
978-80-557-0454-8. Dostupné z: file:///C:/Users/pfridrichova/Downloads/BF_Hudobne%20umenie%20v%20ETV_0605.pdf
FELIX, B. Hudobné umenie v etickej výchove. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2013. ISBN
978-80-557-0667-2. Dostupné z: file:///C:/Users/pfridrichova/Downloads/felix_monografia_final.pdf
HAJNALOVÁ BUVALOVÁ, Ľ. Kurikulum etickej výchovy v primárnom vzdelávaní. Banská Bystrica, 2012.
Dizertačná práca. Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, Inštitút vedy a výskumu.
KORIM, V. et al. Koncepcie etickej výchovy v dynamických premenách. Banská Bystrica: Pedagogická
fakulta UMB, 2010. ISBN 978-80-557-0007-6.
KOSOVÁ, B. Profesia a profesionalita učiteľa. Pedagogická revue. 2005, 57, 1-13. ISSN 1335-1982.
KOSOVÁ, B. Celoživotný rozvoj učiteľa. Pedagogické rozhľady. 2011, 20(4), 1-5. ISSN 1335-0404.
KOSOVÁ, B. a Š. PORUBSKÝ. Transformačné premeny slovenského školstva po roku 1989. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2011. ISBN 978-80-557-0275-9.
LUCINKIEWICZOVÁ, K. Výtvarné umenie v etickej výchove. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB,
2012. ISBN 978-80-557-0455-5. Dostupné z: file:///C:/Users/pfridrichova/Downloads/NOVE_KatarinaL_Vytvarne%20umenie%20v%20ETV%20(1).pdf.
PAVLOV, I. Štandardizácia profesijných kompetencií učiteľov (východiská a perspektívy). Prešov: Škola
plus s.r.o., 2013. ISBN 978-80-970275-5-1.
POLIACH, V. a M. VALICA. Názory učiteľov na koncepciu a kurikulum etickej výchovy. Časť 1. Pedagogické rozhľady. 2010, 19(1), 24-28. ISSN 1335 – 0404.
POLIACH, V. a M. VALICA. Názory učiteľov na koncepciu a kurikulum etickej výchovy. Časť 2. Pedagogické rozhľady. 2010, 19(2), 27-30. ISSN 1335 – 0404.
POLIACH, V. a M. VALICA. 2010. Názory učiteľov na konštituovanie etickej výchovy a kontinuálne vzdelávanie učiteľov etickej výchovy. Pedagogické rozhľady. 2010, 19(3), 26-29. ISSN 1335-0404.
PORUBSKÁ, G., M. ŠNÍDLOVÁ a M. VALICA. Návrh profesijných štandardov učiteľa nižšieho a vyššieho
sekundárneho vzdelávania. Pedagogické rozhľady. 2008, 17(4), Príloha, 1-8. ISSN 1335-0404.
ŠIMONOVÁ, B. 2012. Umenie v etickej výchove. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2012. ISBN
978-80-557-0452-4. Dostupné z: file:///C:/Users/pfridrichova/Downloads/Simonova_F.pdf
VALICA, M., P. FRIDRICHOVÁ, J. KALISKÝ a T. ROHN. Inovácia kurikula pregraduálneho štúdia Učiteľstva
etickej výchovy. Pedagogické rozhľady. 2011, 20(1), 19-23. ISSN 1335-0404.
119
VALICA, M., P. FRIDRICHOVÁ, J. KALISKÝ a T. ROHN. Názory učiteľov etickej výchovy na profesijné kompetencie v kontexte inovácie výučby etickej výchovy 1. časť. Pedagogické rozhľady. 2011, 20(5), 26.
ISSN 1335-0404.
VALICA, M., P. FRIDRICHOVÁ et al. Modely výučby etickej výchovy a kompetenčného profilu učiteľa
etickej výchovy. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici, 2011. ISBN 978-80-5570326-8.
120
Postoje českých učitelů ke zpracování individuálních edukačních plánů pro
žáky ohrožené školním neúspěchem
Miluše Hutyrová, Pavel Svoboda
Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc
Kontakt: [email protected], [email protected]
Abstrakt
Děti označované jako ohrožené školním selháváním a neúspěchem se staly cílovou skupinou projektu,
v jehož rámci byly pro tyto děti vytvořeny jejich pedagogy individuální edukační plány. Cílem příspěvku
je analýza těchto plánů, které byly koncipovány pro 165 dětí zapojených do projektu. V tomto kontextu
je popsán nejen rozbor postojů jednotlivých učitelů k problematice žáků ohrožených školním neúspěchem, ale celkově k problematice žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Prostřednictvím realizované kvalitativní výzkumné studie se autoři zaměřili na vytvoření kritérií rozboru jednotlivých plánů,
ty byly vybrány na základě četností výskytu, obsahu, popř. provázanosti s jednotlivými tematickými
oblastmi edukačních plánů. Specifickou pozici zaujímá vnímání rodinného prostředí dítěte samotnými
učiteli, jeho protektivních i rizikových faktorů, které zaujímají významnou roli ve spolupráci školy s rodinami jednotlivých žáků.
Klíčová slova: školní selhání, individuální edukační plán, žák se speciální vzdělávací potřebou, kvalitativní výzkumné studie, spolupráce školy s rodinami
Abstract
Children considered at risk of school failure were the target group of a project assessing their individual
education plans created by educators. The objective of the paper is to analyse the plans conceived for
165 children who participated in the project. In this context, the paper describes not only the analysis
of the approaches of individual educators to the issue of pupils at risk of school failure but also, in
general, to the issue of pupils with special education needs. By means of a conducted qualitative research study, the authors focused on creating the criteria for analysing the aforementioned individual
plans, selected on the basis of frequency, content, and concurrence with the individual thematic areas
of education. A specific attention is paid to the perception of the educators about children’s family
environment, and the related protective and risk factors, which play an important role in the envisaged
cooperation between the school and the families of individual pupils.
Key words: risk of school failure, individual education plan, pupils with special education needs, qualitative research study, cooperation between school and families
121
Úvod
Autoři příspěvku využili své participace v projektu zaměřeném na práci se skupinou tzv. ohrožených
žáků, který byl realizován školským odborem městského úřadu menšího města v Olomouckém regionu.
Tito žáci byli charakterizováni učiteli jako ohrožení ve smyslu školního selhávání, avšak v naprosté většině případů nebyli vedeni v evidenci a péči školských poradenských zařízení. Jednou z naplánovaných
klíčových aktivit bylo vytvoření individuálních edukačních plánů, které měly být zpracovány učiteli pro
vytipované konkrétní děti. Cílem příspěvku je provedení rozboru těchto plánů v kontextu preferencí
učitelů odrážejících se v jejich celkových postojích k této problematice.
Specifikace projektu
Do projektu vstoupilo celkem 8 škol, z toho 4 městské a 4 venkovské ve spádové oblasti. Učitelé spolupracovali s vybranými akademickými pracovníky, kteří se zabývají danou problematikou a kteří vytvořili pro projekt jednotnou metodiku pro výběr ohrožených žáků a pro následné edukační intervence.
Pro každou zapojenou školu byla zpracována vstupní analýza zaměřená na výše uvedenou identifikaci
ohrožených žáků, která zohledňovala specifika jednotlivých škol (počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, celkový počet žáků školy, vybavenost školního poradenského pracoviště, spektrum
převládajících problémových okruhů atd.). Metodický postup tvorby analýz byl koordinován s vedením
škol a podle stanovené metodiky byli v každém ročníku zapojených škol vytipováni minimálně 2 žáci.
V první etapě bylo vybráno 90 žáků, jejich počet, se vzrůstajícím zájmem škol, se postupně rozrostl na
165 žáků. Cílem takto realizovaného výběru na základě stanovené metodiky byla potřeba popsat způsob výběru ohrožených žáků, který by byl použitelný i v jiné oblasti a který by posloužil i jako návod pro
průběžné sledování ohrožených žáků.
Celkový počet žáků školy
Sledovaní žáci
467
420
352
203
36
7
18 5
60
50
6
21
20 6
36
24
Vesnická Vesnická Vesnická Vesnická Městská Městská Městská Městská
ZŠ A
ZŠ B
ZŠ C
ZŠ D
ZŠ A
ZŠ B
ZŠ C
ZŠ D
Graf 1 - Počet sledovaných žáků v kontextu celkového naplnění škol
Učitelé měli za úkol vytvořit pro každého vybraného žáka individuální edukační plán, který měl zahrnovat detailní deskripci jeho sociálních, emocionálních i materiálních potřeb (např. pomůcky). Na rozbor
takto vytvořených edukačních plánů, které byly jistou volnější analogií tradičních individuálních plánů
a podpůrných opatření, se zaměřili autoři příspěvku.
122
Jak uvádí Zelinková (2011), individuální vzdělávací plán by měl sledovat dvě základní roviny. První rovinou je obsah vzdělávání, stanovení metod a postupů a ve druhé rovině jsou akcentovány specifické
obtíže a problémy žáka, eliminují se problémy a hledají se pozitiva u daného dítěte (Zelinková, 2011,
Jucovičová et al., 2009).
Edukační plány učitelů zapojených do výše uvedeného projektu měly také zahrnovat konkrétní popis
překážek bránících optimálnímu rozvoji ohrožených dětí. Učitelé byli seznámeni s vybranými metodami
pedagogického hodnocení a diagnostiky a měli za úkol charakterizovat vnitřní a vnější překážky edukačního procesu.
Metody šetření
Pro analýzu získaných dat jsme použili smíšenou strategii kombinace kvalitativního a kvantitativního
výzkumu, která spočívala v první fázi v rozboru edukačních plánů a specifikaci ohnisek - kategorií (Miovský, 2006). Na základě otevřeného kódování jsme se nejdříve dostali k základní kategorizaci nejfrekventovanějších pojmů a témat a u některých z nich jsme se rozhodli pro jejich polarizaci. Tato polarizace nám umožnila lépe vyhodnotit nasycenost jednotlivých krajních hodnot. Tento systém nám také
podstatně zjednodušil realizaci následujících fází axiálního a sekvenčního kódování (Miovský, 2006,
Hendl, 2012).
Pro lepší znázornění zjištěných údajů jsme použili i některé prvky kvantitativního výzkumu, např. grafy
a číselná srovnání. Informaci týkající se celkového počtu žáků na školách jsme získali z oficiálních internetových stránek škol zapojených do projektu, v jednom případě jsme se museli telefonicky dotazovat
ředitelství školy, neboť na webových stránkách školy jsme tento údaj nebyli schopni vyhledat.
Kritéria rozboru individuálních edukačních plánu
Následující polarizované kategorie byly vybrány na základě četností svého výskytu, zkušeností autorů
výzkumu, obsahu, provázanosti s jednotlivými tematickými oblastmi edukačních plánů – důsledky zdravotního postižení a sociálního znevýhodnění, projevů specifických poruch učení a chování, školní neúspěšnosti a neprospěchu, dekoncentrace pozornosti, narušené komunikační schopnosti, poruch aktivity, impulzivity, problémů v sociálních vztazích a v rodině.
Vybrané kategorie:

byrokracie x spontánnost

obecný x konkrétní

pozitivní x negativní

jednotlivec x tým

direktivita x nedirektivita

rodina x škola

kreativní přistup x tzv. klišé

přijetí zodpovědnosti x zbavování se zodpovědnosti
123

město x vesnice

muži x ženy
Analýza získaných dat
Byrokracie x spontánnost
V této kategorii se projevila vysoká míra formálnosti práce pedagogů. Mnohé zprávy vykazovaly prvky
opisování a rezignovaly tak na specifika jednotlivých žáků. Toto tzv. opisování mělo dvojí charakter –
v prvé řadě to bylo kopírování vlastních frází při vyplňování plánů. V mnohých případech bylo také
evidentní, že projevy žákovy osobnosti byly mnohem pestřejší, co se týče četností obsahu projevu
i jeho kvality, než se reálně objevilo v záznamu edukačních plánů.
Někteří učitelé rovněž kopírovali texty ze závěrečných zpráv z vyšetření ve školských poradenských
zařízeních.
Obecné versus konkrétní
Vyšší míra formálnosti práce pedagogů se projevila i v příliš obecné deskripci požadovaných služeb,
které měly být využity při edukačních intervencích s cílem optimalizace výchovně vzdělávacího procesu
a vyvážené socializace. Učitelé např. v mnoha případech požadovali realizaci sociometrického šetření
třídního kolektivu, aniž by tento požadavek opírali o konkrétní případy narušení vztahů ve třídě nebo
uváděli nějaký jiný adekvátní důvod tohoto šetření..
Pozitivní versus negativní
V této kategorii se projevily dva odlišné přístupy v hodnocení situace jednotlivých žáků. Některé edukační plány se opíraly hlavně o výčet nedostatků, zatímco jim chyběly návrhy pozitivních řešení. V protikladu těmto plánů se vyskytl druhý extrém, tj. až příliš nerealisticky optimistický náhled na dítě a jeho
problémy, který zpochybňoval ve svém důsledku význam případné následné intervence.
Jednotlivec versus tým
Mnozí učitelé se při nástinech požadovaných opatření spoléhali především na sebe a na vlastní potenciál, zatímco jiní doporučovali kooperaci různých odborníků. To se týkalo zvláště požadavků na odbornou intervenci psychologů, speciálních pedagogů, případně pracovníků sociálně právní ochrany dětí.
Direktivita versus nedirektivita
Tato kategorie se nejvíce promítla do návrhu intervencí a způsobů jejich realizací. V některých edukačních plánech byla navržena řada restriktivních opatření, zatímco hledání možností jiných cest se zde
neobjevilo. Učitelé byli přesvědčeni, že je to jediné správné řešení. Kategorie se nejvíce objevovala
v kontextu žáků s problémy v chování a v sociálních vztazích ve třídě a v rodině.
124
Rodina versus škola
Vyhodnocení této kategorie se nejvíce opíralo o položku možností spolupráce rodiny a školy při řešení
problémů sledovaných dětí. Učitelé vnímali a popisovali výrazné rezervy ze strany rodiny a nereflektovali své možnosti a možnosti školy týkající se vytvoření lepších podmínek vzájemných kontaktů.
Kreativní přístup versus klišé
V některých edukačních plánech se objevila větší míra kreativního přístupu učitelů, která se prezentovala zejména v rámci doplňujících poznámek a sdělení vpisovaných za rámce edukačního programu.
V jiných plánech učitelé pouze doplňovali nezbytné a v podstatě pro ně povinné údaje. I v těchto položkách však docházelo k častým chybám, např. zkomolení kódů dětí, data jejich narození atd. Tyto
nedostatky se objevovaly i přesto, že učitelé byli ještě před vyplňováním plánů podrobně instruováni
a vybízeni k jejich preciznímu vyplnění.
Přijetí zodpovědnosti versus zbavování se zodpovědnosti
Rozbor některých edukačních plánů poukázal na snahu pedagogů zbavit se alespoň částečně vlastní
zodpovědnosti za realizaci navrhovaných opatření. Projevilo se to delegováním zodpovědnosti na jednotlivce a instituce. Tato kategorie se do jisté míry promítala i do míry užitého formalismu, zobecňování
a snahy o neutralizaci dopadů plánů (ani tak, ani tak).
Diskuze
Z analýzy výsledků vyplynulo několik zajímavých skutečností, které lze rozdělit do několika oblastí. Jednalo se v prvé řadě o znalosti týkající se speciálněpedagogické, psychologické a sociologické terminologie. To se projevilo v používání termínů, které obsahově neodpovídaly následným požadavkům intervence a které nebyly ve významovém kontextu s řešenými problémy jednotlivých žáků. To se dále
zvýrazňovalo především v rozporech mezi uvedenými osobnostními charakteristikami žáků a vyučujícími doporučovanou intervencí. Např. často uváděli u žáků mladšího školního věku bezproblémové
chování a dobré sociální vztahy ve třídě a přesto doporučovali sociometrické šetření.
Rozbor edukačních plánů rovněž poukázal na zjevné „nadužívání“ odborné terminologie (konkrétně u
specifických poruch učení a chování), kdy učitelé oproti reálnému, i statisticky ověřenému výskytu,
označovali sebemenší selhávání školní úspěšnosti jako dyslektické, dysgrafické či dysortografické projevy.
Bylo patrné, že učitelé mají tendenci posuzovat školní výkony dětí příliš polarizovaně. Autoři výzkumného šetření se domnívají, že v průběhu standardního školního roku lze ve třídách sledovat v rámci
hodnocení a klasifikace spíše tzv. „regresi ke středu“, zatímco při nenadálé intervenci (v našem případě
zapojení učitele do práce v novém projektu) se tyto tendence zprůměrování změnily velice rychle na
vyhrocené vnímání problémů vedoucích až k tzv. černobílému vidění.
Analýza individuálních edukačních plánů také odhalila limitované schopnosti učitelů v oblasti zvládání
zátěže a v míře jejich flexibility. Mnozí z nich rezignovali na hledání nových způsobů optimalizace výuky
sledovaných žáků, což se projevilo v jejich omnipotentním postoji a v nízké schopnosti nalézt konkrétní
pomoc. Navrhovali sice řadu opatření, ale ta byla v podstatě neadresná. Projevila se tak již mnohokrát
125
popsaná skutečnost, že učitelé už od své pregraduální přípravy jsou málo vedeni k reflektování vlastní
práce a nejsou schopni vnímat rozpory mezi vlastními představami a reálnou skutečností.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
sledovaní žáci
dyslexie
dysortografie
dysgrafie
Graf 2 - Počty žáků s uváděnými suspektními problémy SPUCH
Vyvstal také problém v oblasti komunikace s rodinou žáků. Učitelé rodiny žáků příliš neznají a mnohdy
je zřejmě také od větší spolupráce odradí. To je pravděpodobně jednak důsledkem neadekvátní komunikace (rodič je v podstatě odrazen po první návštěvě třídních schůzek) a určitým stereotypem představ
o fungování správné rodiny (pravidelná příprava s dítětem na vyučování, kontrola domácích úkolů a
pomůcek, pravidelná kontrola známek a zápisků, povinnost odpovídat na vzkazy a oznámení učitelů…)
180
160
140
120
100
vesnické ZŠ
80
městské ZŠ
60
40
20
0
sledovaní žáci
dobrá
není uvedeno
špatná
Graf 3 - Hodnocení rodin učiteli na městských a vesnických školách
Vysvětlení tabulky č. 3: Termíny dobrá a špatná značí posouzení rodin ze strany učitelů, termín není
uvedeno znázorňuje počty edukačních plánů, ve kterých se o rodině neobjevila jediná zmínka. Z tabulky
126
je také patrné, že problematika rodin byla vnímána naléhavěji ze strany vesnických učitelů, neboť
v pouhém zlomku edukačních plánů vesnických učitelů se zmínka o rodině žáka neobjevila.
Závěr
Autoři jsou si vědomi možností jistého zkreslení výsledků výzkumného šetření, které bylo dáno jednak
zvolenými metodami, které se projevily subjektivní interpretací získaných údajů, a také nemožností
realizace širšího spektra sledovaných položek. To však nebylo možné vzhledem k záměru projektu, na
kterém participovali.
Ukázalo se, že pevná struktura plánů a jejich povinné položky učitelé spíše omezují a snižují míru jejich
aktivity a kreativity, než by tomu bylo u volnějších konceptů týkajících se depistáže, hodnocení situace
žáků a následných návrhů intervencí v podmínkách školy i v rámci mimoškolních aktivit. Na druhé
straně se prokázal jeden velice pozitivní prvek, nesetkali jsme se s žádným projevem nátlaku nebo direktivy ze strany vedení zapojených škol na způsob vypracování a obsahu individuálních edukačních
plánů. Tyto plány tedy byly vypracovány jednotlivými učiteli bez kontroly nadřízených.
Jako možné řešení dané situace může být (už v rámci pregraduální přípravy učitelů) zařadit do učebních
plánů sociálně komunikační trénink, který by umožnil začínajícím učitelům lepší rozvoj vlastní reflexe,
což by vedlo i ke kultivaci jejich osobnosti a také k prevenci tolik obávaného syndromu vyhoření.
Literatura
COOK, B. G. a M. TANKERSLEY. Research-Based Practices in Special Education. New Yersey: Pearson
Education, Inc., 2013. ISBN 9781781904305.
BLATNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-3434-7.
HADJ MOUSSOVÁ, Z. et al. Intervence, Pedagogicko-psychologické poradenství III. Praha: Pedagogická
fakulta Univerzity Karlovy, 2004. ISBN 80-7290-146-X.
HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0219-6.
JUCOVIČOVÁ, D. et al. Individuální vzdělávací plán pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Praha: D + H, 2009. ISBN 978-80-87295-00-7.
MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2006.
ISBN 80-247-1362-6.
SOLLÁROVÁ, E. Socializace. In: SLAMĚNÍK, I. a J. VÝROST. Sociální psychologie. 2. přepr. a rozš. vyd.
Praha: Grada Publishing, 2008, 49-65. ISBN 978-80-247-1428-8.
ŠKOVIERA, A. Dilemata náhradní výchovy. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-318-5.
WATZLAWICK, P., J. B. BAVELASOVÁ et al. Pragmatika lidské komunikace. Brno: NEWTON Books, 2011.
ISBN 978-80-87325-00-1.
ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2011. ISBN
978-80-262-0044-4.
127
Kritická místa školního poradenství
PhDr. Gabriela Mikulková, Mgr. Barbora Neuwirthová
Národního ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, sekce pedagogicko-psychologického poradenství
Kontakt: [email protected], [email protected]
Abstrakt
Výzkumná sonda si klade za cíl poukázat na problematická místa školního poradenství, která se vynořila
v průběhu výzkumné práce zaměřené na revizi dosavadní struktury školních poradenských služeb. Jde
o problematiku rozdělení úkolů mezi výchovného poradce a školního metodika prevence (ŠMP); nedostatečné podmínky pro činnost zejména školního metodika prevence, které značně ztěžují jeho práci;
otázku, zda má být ŠMP pouze koordinátorem, nebo také realizátorem preventivních a intervenčních
aktivit; a téma kumulace rolí (poradenský pracovník a člen vedení školy; poradenský pracovník a učitel).
Pro výzkum byl zvolen smíšený design, data byla získána prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů (32 rozhovorů) a dotazníkového šetření (103 dotazníků) a zpracována kvalitativně (Atlas.ti) a kvantitativně (Excel, SPSS).
Klíčová slova: výchovný poradce, školní metodik prevence, systém školních poradenských služeb, kritická místa školního poradenství.
Abstract
The paper identifies and refers to problematic parts of Czech school counselling system as they were
revealed in a research of current school counselling services. Among the main issues are task distribution between two different types of school counsellor (one focused on career counselling and counselling for students with special educational needs – VP; another focused on primary prevention
of high-risk behaviour - ŠMP), inadequate conditions for counselling at school, ambiguity in ŠMP responsibilities and competencies, especially whether this person is only a coordinator or if (s)he has to
implement activities, as well as one person having multiple roles in one school, such as a counsellor
and a school management member, a school counsellor and a teacher etc.
The research was designed as a mixed methods research, gathering data from 32 semi-structured interviews and 103 questionnaires. For the qualitative part, Atlas.ti was used, the quantitative part was
done using SPSS and Excel.
Key words: school counsellor, school counselling system, problematic parts of school counselling system.
Úvod
Cílem následujícího textu je poukázat na některé zajímavé momenty, které se vynořily během naší výzkumné práce zaměřené na revizi dosavadní struktury školních poradenských služeb. Jde tedy spíše
128
o sondu do systému školního poradenství než o snahu poskytnout kompletní přehled stavu současného
školního poradenství.
Metodologie
Cílem výzkumného úkolu je zmapovat strukturu poradenských služeb v rámci školního poradenského
pracoviště 7 na základních školách, vymezit přesněji zejména základní pozice v rámci ŠPP8, zmapovat
jejich proměnu v závislosti na obsazení ŠPP a pojmenovat kritická místa dosavadního nastavení školního poradenského systému.
Naší ambicí se stalo předložit plastický pohled na roli a činnost školních poradenských pracovníků, nepokládat si jen otázku „Co dělá školní poradenský pracovník?“ (tedy výchovný poradce a školní metodik
prevence), ale také „Je jeho místo ve škole důležité? Proč? Co přináší jeho práce užitečného? V čem je
přínosem?“. Implicitně sdílíme přesvědčení, že jde o důležité postavy, zároveň však, i na základě provedených rešerší, postrádáme konkrétně definované argumenty prokazující tuto významnost.
Vzhledem k potřebě podchycení všech důležitých rovin, které se touto problematikou prolínají, jsme
se rozhodly pro smíšený design šetření:
1. Polostrukturované rozhovory
Cílem těchto rozhovorů bylo sledovat pojetí role výchovného poradce (VP) a školního metodika prevence (ŠMP), funkčnost školního poradenského pracoviště, naplňování očekávání ze strany vedení
školy, učitelů, žáků a rodičů, překážky a potřeby při výkonu role a kritická místa naplňování těchto rolí.
Rozhovory byly realizovány jak se samotnými hlavními hrdiny a jejich spoluaktéry na scéně poskytování
školních poradenských služeb (výchovní poradci a školní metodici prevence, učitelé, vedení školy), tak
s těmi, kdo se spíše drží v zákulisí, ale vytváří důležitý podklad pro fungování scény (lektoři kvalifikačního studia, předsedkyně asociace výchovných poradců, okresní metodici prevence).
V rámci šetření jsme navštívily 4 základní školy různého charakteru:

státní (1), církevní (1) i soukromé (2);

různě velké – pro 130 žáků (1x), 200 žáků (1x), 270 žáků (1x), 600 žáků (1x);

s různou převažující filozofií péče o žáky – církevní škola byla vedena myšlenkami Dona Bosca,
soukromé školy byly specializovány na péči o žáky s SPU nebo šlo o školu waldorfskou, stojící
na pedagogických zásadách Rudolfa Steinera;
7
Tzv. základní poradenské pracoviště je tvořené zejména týmem školního metodika prevence a výchovného poradce (spolu s třídními učiteli, učiteli výchov a učitelem – metodikem pro přípravu školních
vzdělávacích programů). O rozšířené podobě školního poradenského pracoviště hovoříme v případě
přítomnosti školního psychologa a/nebo školního speciálního pedagoga(Věstník MŠMT, 2005, s. 3).
8
ŠPP = školní poradenské pracoviště
129

v různých krajích – v hlavním městě Praha, ve Středočeském, Jihočeském a Moravskoslezském
kraji;
a uskutečnily zhruba 24 rozhovorů s příslušnými respondenty (viz výše).
S dalšími odborníky bylo uskutečněno 6 rozhovorů.
2. Fokusní skupiny
Na základě realizovaných rozhovorů se objevila řada témat – jakýchsi kritických míst profese. Vnímaly
jsme jako důležité se na ně zaměřit a lépe jim porozumět. Proto jsme se rozhodly oslovit výchovné
poradce a školní metodiky prevence a požádat je o společnou diskuzi nad těmito problematickými
místy formou fokusních skupin. Postupně byla realizována tři setkání:

První proběhlo na půdě Pedagogické fakulty UK, kde jsme se studenty specializačního studia
(budoucími výchovnými poradci a školními metodiky prevence) hovořily o tom, které činnosti
jsou typické pro VP a ŠMP, a ve kterých oblastech se naopak ukazuje jako klíčové, aby oba
pracovníci úzce spolupracovali.

Druhé setkání bylo zaměřeno na téma kumulací funkcí u jedné osoby (např. VP a ŠMP v jedné
osobě, kumulace role poradenského pracovníka s vedením školy pod.), zúčastnilo se jej 5 školních poradců (VP a ŠMP).

Třetí setkání bylo svoláno s cílem lépe porozumět problematice rozdělení úkolů – činností
mezi výchovného poradce a školního metodika prevence. Zúčastnilo se jej 7 školních poradců
(VP a ŠMP).
3. Kvantitativní dotazník
S cílem podpořit získaná data a doložit jejich významnost byl výchovným poradcům a školním metodikům prevence zadán dotazník mapující činnosti vykonávané zástupci jednotlivých rolí a jejich četnost.
Skrze dotazník jsme chtěly zachytit podrobný obraz toho, kterým oblastem se jednotlivé poradenské
pozice věnují.
Z více než 700 kontaktovaných škol z celé republiky se vrátilo 103 vyplněných dotazníků. Získaná data
tedy nelze zobecňovat, přesto nabízejí alespoň rámcový pohled na strukturu činností poradenských
pracovníků.
Dotazník byl koncipován tak, že respondentům předkládal téměř všechny činnosti, kterým se coby poradenští pracovníci na školách mohou věnovat. V dotazníku byla odlišena cílová skupina (žáci, učitelé,
rodiče, spolupráce s dalšími subjekty, sám poradenský pracovník), forma práce (individuální či skupinová) i konkrétní typ aktivity (např. screening, reedukace, poradenství aj.). Respondenti byli požádáni,
aby pomocí škály 1 – 6 označili, kterým činnostem se věnují (kdy 1 = činnosti se věnuji denně, 5 =
činnosti se věnuji 1x za rok a 6 = nedovedu posoudit). Respondentům byla zároveň ponechána možnost
jednotlivá políčka nevyplňovat, pokud se daným činnostem vůbec nevěnují.
Měly jsme připraven také dotazník, který měl mapovat úroveň vzdělání školních poradců, časovou náročnost, materiálně-technické vybavení školního poradenského pracoviště a další proměnné. Z technických důvodů nebyl doposud distribuován.
130
4. Triangulace dat – komparace s existujícími výzkumy
Pro dosažení komplexního pohledu na problematiku jsme využily data prezentovaná v některých bakalářských a magisterských diplomových pracích, věnujících se problematice školního poradenství, a
dále dosavadní studie realizované v IPPP9, později v NÚV10 (Zapletalová, 2003; IPPP ve spolupráci s ÚIV,
2008-9).
Veškerá data byla zpracovávána jak kvalitativně – využily jsme metodu otevřeného kódování a následné analýzy (program Atlas.ti), tak kvantitativně (statistické zpracování pomocí programů Excel
a SPSS).
Vynořující se kritická místa školního poradenství
V textu chceme čtenáře seznámit jenom s dílčí částí celého výzkumu. Budeme hovořit o tzv. vynořujících se kritických místech školních poradenských služeb. Vnímáme tak témata, která se začala objevovat v průběhu realizace výzkumu a která značně problematizují realitu školní poradenské praxe.
Zpravidla jde o oblasti, které jsou legislativně ukotveny, ovšem právní výklad dílčích předpisů umožňuje
široké chápání dané služby, což v praxi vede k překvapivým projevům. Často tyto problematické momenty vyrůstají z toho, jak se celý systém školního poradenství proměňuje, přicházejí nové podněty
a nové úkoly, které však nejsou dokonale integrovány do celého systému.
Postupně představíme jednotlivá kritická místa školních poradenských služeb. Budeme je uvádět výpověďmi jednotlivých školních poradenských pracovníků (zpravidla formou přímých citací11), zápisy
z pracovních jednání či úryvky z terénních poznámek, následně budeme danou situaci komentovat.
Výchovný poradce vs. školní metodik prevence – jaké jsou jejich role?
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších úprav, definuje, jakým činnostem se má věnovat výchovný poradce a jakým školní metodik prevence. V rámci rozhovorů i dotazníku jsme mapovaly, jak toto rozdělení vypadá
v praxi.
9
Institut pedagogicko-psychologického poradenství.
10
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, sekce pedagogicko-psychologického poradenství – vznikl v roce 2011 sloučením IPPP,
Národního ústavu odborného vzdělávání a Výzkumného ústavu pedagogického.
11
Každá citace bude označena kódem svého autora, přičemž na prvním místě bude uvedena role autora v poradenském systému školy – VP (výchovný poradce), ŠMP (školní metodik prevence), ZŘŠ (zástupce ředitele školy), ŘŠ (ředitel školy), OMP (metodik prevence působící v poradně). Následovat bude
číslo. To slouží pouze k odlišení jednotlivých institucí, v nichž jednotlivý odborníci působí. Plní-li daný
odborník více rolí (v tuto chvíli nepočítáme kumulace s učitelstvím), jsou uvedeny obě tyto jeho role.
131
Někteří respondenti hranice v rolích definovali poměrně pregnantně:

„Co se týká rizikových projevů chování a dětí s dg. ADHD, tak to je záležitost, která spadá
do kompetence ŠMP. Rizikové chování - to už vyplývá z názvu“. (OMP_5)

„Výchovný poradce se orientuje na tu profesní orientaci, na integrované děti. A metodik prevence má na starost různé kázeňské přestupky, šikanu apod. Takže i když je to nějak spojené,
řešíme to často spolu, ale zároveň je to dělba“. (VP_1)
Byly jsme však také upozorněny na mnohé nepřesnosti, např. v souvislosti s péčí o žáky se specifickými
poruchami chování: „Ale v té legislativě je ta péče o děti s SPCH - směřováno na ŠMP - tak na některých
pracovištích dochází k tomu, že ten ŠMP by měl mít přehled o tom, jestli dané dítě je stále integrováno,
jestli má IVP. On potřebuje ten IVP vytvořit pro to dítě. Takže potřebuje u sebe mít zprávu z PPP. A ta
je v rukách VP, ale zároveň není úplně jasné, jestli by ji neměl mít i ten ŠMP.“ (OMP_5)
Možná i z těchto důvodů – nejasností v interpretaci vyhlášky - na některých školách žádají přesnější
vymezení rolí - dikce vyhlášky je pro ně málo podrobná: „My jsme hledali konkrétně náplň práce MP
a VP. Různé školy to mají různě, ale něco úplně konkrétního jsme nenašli - ještě možná trochu více
u toho MP než u toho VP.“ (ZŘŠ_1). (Je zajímavé, že poradenský pracovník této školy vnímá rozdělení
rolí mezi VP a ŠMP jako dostatečně přesné, zatímco vedení postrádá detailnější rozpis).
Učitelé, působící ve škole, mnohdy vůbec nerozlišují mezi rolí výchovného poradce a školního metodika
prevence, vnímají oba dva jako osoby, které jsou jim k ruce a na které se obrací ve chvílích, kdy je to
potřeba. Dalo by se konstatovat, že vlastně pro svou každodenní práce nepotřebují rozumět tomu, kdo
má na starosti jaká témata. Oni vědí, že potřebují pomoc, na někoho se obrátí a ten dotyčný s jejich
žádostí nějak naloží.
Mnoho školních poradenských pracovníků vnímá rozdělení rolí jako nepřesné, rozdělují činnosti
v rámci poradenského pracoviště jinak, podle aktuálních potřeb své školy: „Ale taky záleží škola
od školy. Jak to chápe - tu funkci. Protože na některý škole prostě VP dělá všechno - řeší tam veškerý
problémy, s dětmi, s rodiči… A MP jenom organizuje preventivní programy, akce připravuje. Nebo peer
program. A vlastně ničeho jinýho se nezúčastňuje. Že si myslím, že to je hodně o tom, jak to chápe ta
ředitelka tý školy.“ (VP a MP_2)
Upozorňují na to, že ani není možné jednotlivé poradenské role přesně vymezit: „To jsou překrývající
se kruhy. Teď otázka, jak moc se na které škole překrývaj. Když jsou výchovný problémy, tak je jasný,
že by tam měli být výchovný poradce i školní metodik prevence. Ale když jsme u vzdělávacích problémů
– dítě bude hraniční, nebude mít lehké mentální postižení. Výchovný poradce se stará o to, aby to dítě
co nejlíp prosperovalo. To dítě stejně začne zlobit, protože od 4. třídy dostává pětky. Jednou propadlo,
podruhý propadne na druhým stupni. Do speciální školy, kde by se mu ulevilo, ho nikdo nepřeřadí. Kam
to povede? Nikam. Takže VP – určitě činnost – studium, přihlášky, profi zaměření, příprava rodičů
na opuštění ZŠ. Ale i výchovný problémy dětí, který mají výukový obtíže. Školní metodik prevence se
pohybuje v tý prevenci – tzn. co dělat v první třídě, jak tam fungovat, jak tam vychytávat ty nuance. Ale
je to propojený. Asi to nejde seknout a říct „tohle bude dělat VP“. To úplně nejde.“ (OMP_7) Klíčem
k úspěchu je spolupráce všech členů školního poradenského pracoviště.
To se ostatně prokazuje také ve výsledcích kvantitativního dotazníku. V následující tabulce předkládáme 20 % nejčastěji uváděných činností, kterým se podle svého pohledu věnují výchovní poradci
132
a školní metodici prevence. Není zde reflektována frekvence a rozsah, s jakými se jim věnují – jde o nejtypičtější činnosti, které patří k jejich roli. Zeleně vyznačená políčka jsou ta, která v „top 20 %“ uvádějí
jak výchovní poradci, tak školní metodici prevence. Políčka označená jinou barvou (fialovou pro výchovné poradce, růžovou pro školní metodiky prevence) ukazují ty činnosti, které jsou typické pro jednotlivé pozice.
Ukazuje se, že podle našich respondentů se:
výchovný poradce typicky věnuje:

kariérnímu poradenství (individuálně a skupinově – jde však spíše o poradenství než o představování jednotlivých škol v regionu, spolupráci na vzdělávání v oblasti Člověk a svět práce, diagnostické činnosti či spolupráci s dalšími subjekty a předávání informací žákům a rodičům)

poskytování poradenství učitelům v oblasti chování žáků, klimatu třídy a zvláštností žáků (minimálně téma klimatu třídy však patří spíše do oblasti primární prevence, tedy školnímu metodikovi prevence)

poradenství žákům se specifickými poruchami učení a zdravotním postižením;
školní metodik prevence typicky věnuje:

tvorbě koncepčních materiálů

realizaci preventivních programů v oblasti klimatu třídy a v oblasti prevence rizikového chování

realizaci třídnických hodin

tvorbě metodických materiálů

diagnostice klimatu

screeningu problémových vztahů

metodickému vedení učitelů v oblasti klimatu třídy (za povšimnutí stojí, že ačkoliv metodicky
vede učitele v této oblasti školní metodik, poradenství jim pak poskytuje výchovný poradce –
lze však předpokládat, že v praxi tyto dvě činnosti značně splývají)

publikační činnosti a prezentaci školy
výchovný poradce i školní metodik prevence se věnují řadě stejných činností – možná na nich spolupracují, možná jde o tak rozsáhlé činnosti, že je jedna osoba na škole nemůže sama zvládnout a je
potřeba ji rozdělit mezi dva pracovníky. Podle respondentů jde o:

účast na výchovných komisích;

konzultace s rodiči (ať již o ni žádají rodiče nebo ji iniciuje škola);

konzultace s pedagogickými pracovníky (mj. v oblasti žákovského chování a v oblasti klimatu
třídy);

poradenství učitelům v oblasti zvláštností v žákovském chování;

seberozvoj, studium literatury;

spolupráci s odborníky mimo školu
133

zpracování písemných zpráv, vedení dokumentace o žácích, evaluaci činnosti;

sestavování IVP;

poradenství žákům – výukové obtíže, problémové chování, osobní problémy;

metodické vedení učitelů – chování žáků, zvláštnosti žáků;

předávání informací rodičům;

screening problémového chování;

poradenství žákům – vztahové problémy.
Na první pohled se zdá být překvapivé, že tvorbě IVP se věnují jak VP, tak ŠMP. U školního metodika
prevence může jít o tvorbu IVP pro žáky s poruchami chování. Je však málo pravděpodobné, že by jich
ve školách bylo tolik. Možná tedy pomáhá výchovnému poradci s touto oblastí administrativy. (Ovšem
na bedrech metodika leží např. tvorba MPP, na kterou je podle našich dat mnohdy sám). Opět se problematizuje oblast práce s klimatem třídy – metodické vedení poskytuje ŠMP, poradenství výchovný
poradce, téma však s učiteli konzultují oba dva. Je těžko představitelné, jak v praxi vypadají tyto jednotlivé činnosti.
Z naznačené sondy lze shrnout, že výchovný poradce se typicky věnuje oblasti kariérního poradenství
(ovšem nejde zdaleka o jeho hlavní činnost – naopak se zdá, že se této oblasti věnuje spíše minimálně).
Častěji se výchovný poradce věnuje podpoře žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, někdy se
však v této oblasti angažuje také školní metodik prevence. Ten se naopak typičtěji věnuje přípravě
a realizaci preventivních programů v různých oblastech a výrazně se podílí na tvorbě koncepčních
materiálů.
V řadě oblastí však výchovný poradce a školní metodik prevence spolupracují a není možné říci, že
by daná činnost náležela do oblasti aktivit jednoho nebo druhého poradenského pracovníka.
134
VP – 20% nejčastěji uváděných činností
Činnost
Účast na výchovných komisích
ŠMP – 20% nejčastěji uváděných činností
Označilo
%
41
97,6%
Činnost
Seberozvoj
Označilo
%
33
100,0%
Sestavování IVP
41
97,6%
Tvorba koncepčních materiálů
31
93,9%
Konzultace s rodiči
Konzultace s pg. pracovníky
40
40
95,2%
95,2%
Evaluace činností
Studium literatury
31
31
93,9%
93,9%
Seberozvoj
40
95,2%
Spolupráce s odborníky mimo školu
30
90,9%
Spolupráce s odborníky mimo školu
39
92,9%
Konzultace s rodiči
29
87,9%
Studium literatury
39
92,9%
29
87,9%
Konzultace s učiteli - žákovské chování
39
92,9%
Konzultace s pg. pracovníky
Poradenství žákům - problémové chování
28
84,8%
Zpracování písemných zpráv
38
90,5%
Konzultace s učiteli - žákovské chování
28
84,8%
Vedení dokumentace o žácích
38
90,5%
Konzultace s učiteli - klima třídy
28
84,8%
37
88,1%
Konzultace s učiteli - zvláštní chování
žáků
27
81,8%
36
85,7%
Zpracování písemných zpráv
27
81,8%
36
85,7%
27
81,8%
Poradenství žákům - výukové obtíže
35
83,3%
26
78,8%
Poradenství žákům - osobní problémy
Evaluace činností
Met. vedení učitelů – chování žáků
Konzultace s rodiči (iniciativa školy)
Předávání informací rodičům
Kariérní poradenství - skupinové,
ostatní
35
35
34
34
34
83,3%
83,3%
81,0%
81,0%
81,0%
26
26
24
24
24
78,8%
78,8%
72,7%
72,7%
72,7%
33
78,6%
23
69,7%
Poradenství učitelům - chování žáků
33
78,6%
Účast na výchovných komisích
Poradenství žákům - vztahové problémy
Předávání informací rodičům
Vedení dokumentace o žácích
Preventivní programy - klima třídy
Třídnické hodiny
Met vedení učitelů - žákovské chování
Screening problémového chování (individuálně)
Preventivní programy - rizikové chování
23
69,7%
Konzultace s učiteli - klima třídy
33
78,6%
Konzultace s rodiči (iniciativa školy)
23
69,7%
Poradenství žákům se SPCH/ADHD
32
76,2%
Sestavování IVP
23
69,7%
31
73,8%
Tvorba metodických materiálů
23
69,7%
31
73,8%
Met. vedení učitelů - klima
22
66,7%
31
73,8%
Poradenství žákům - osobní problémy
21
63,6%
30
71,4%
Skupinová diagnostika - klima
21
63,6%
29
69,0%
Met. vedení učitelů - zvláštnosti žáků
21
63,6%
29
69,0%
20
60,6%
Poradenství učitelům - zvláštnosti žáků
29
69,0%
20
60,6%
Předávání informací rodičům – skupinově
29
69,0%
Poradenství žákům - výukové obtíže
Screening problémových vztahů (individuálně)
Předávání informací rodičům - skupinově
Publikační činnost, prezentace školy
20
60,6%
20
60,6%
Konzultace s učiteli - zvláštní chování
žáků
Poradenství žákům - problémové chování
Kar. poradenství žákům - individuálně
Screening problémového chování (individuálně)
Poradenství žákům s SPU
Poradenství žákům - vztahové problémy
Poradenství učitelům - klima třídy
Poradenství žákům - zdravotní postižení
Met. vedení učitelů - zvláštnosti žáků
135
Kariérní poradenství v rukou výchovného poradce
Jednou z úvah, artikulovaných v kontextu současného výzkumu školního poradenství, je posílení role
kariérního poradenství v rukou výchovných poradců (viz např. výstupy projektu RAMPS nebo aktivity
Národního vzdělávacího fondu) (IPPP a ÚIV, 2008). Rozhodly jsme se proto na toto téma zaměřit. Pokud
jsme se ptaly na to, kdo je výchovný poradce, dozvídaly jsme se mnohdy, že ten kdo „dělá IVP a kariérní
poradenství“. Ve výsledcích dotazníku jsme však společně viděli, že nejde o typickou činnost výchovných poradců.
Ptaly jsme se proto také naší pracovní skupiny, jak vnímá významnost kariérního poradenství v celé
škále činností výchovného poradce. Účastníci zastávali spíše názor, že nejde o tolik náročné a rozsáhlé
aktivity a že tedy není smysluplné vydělovat jednu osobu, která by se věnovala výhradně kariérnímu
poradenství. Na druhou stranu přítomní správně upozornili na to, že je důležité věnovat pozornost také
tomu, zda jde pouze o vyřízení formálních náležitostí (např. podání přihlášek a vedení evidence toho,
který z žáků odchází na kterou školu či učiliště), nebo zda jde o dlouhodobou a systematickou práci
s žáky věnující se tématu volby povolání. Pak by totiž šlo o velmi obsáhlou a náročnou oblast činností.
Na základě podnětů získaných ve všech oblastech výzkumu jsme dospěly k závěru, že je potřeba přesněji vymezit, co se vlastně rozumí termínem „kariérní poradenství na základních školách“ a co
všechno zahrnuje. Jsme přesvědčeny, že až toto bude přesně vymezeno, je možné hledat odpověď
na otázku, které osoby působící ve školách se mají v této oblasti angažovat.
Školní metodik prevence – koordinátor nebo realizátor?
V průběhu sběru dat se vynořila také otázka, zda má školní metodik prevence pouze koncepční a organizační úlohu nebo zda se má věnovat rovněž přímé práci s třídními kolektivy. Ve vyhlášce tato přímá
činnost není ukotvena, zároveň na to školní metodik nemá časový prostor v rámci svého úvazku.
Na druhou stranu se i během rozhovorů s praktikujícími školními metodiky i ve výstupech dotazníků
ukazuje, že se mnohdy školní metodik prevence věnuje také práci se třídami.
Z toho tedy vyplývá otázka, zda se ŠMP má a může věnovat přímé práci se třídami.
Někteří ŠMP upozorňují na to, že je nereálné vstupovat přímo do terénu, mnohdy neintervenují ani
ve všech případech, kdy se objevují problémy ve třídě – z časových důvodů často situaci řeší pouze
prostřednictvím konzultace s třídním učitelem: „ŠMP nevykonává tolik přímou práci s dětmi, jako spíše
vystupuje v roli koordinátora a metodické podpory. Do přímého kontaktu přichází až ve chvíli, kdy se
řeší nějaký problém. A to ještě ne vždycky - někdy nejprve problém řeší TU za podpory MP.“ (MP_1)
Metodici působící v poradnách upozorňují na podobný problém – není dostatek času pro to, aby se
školní metodik věnoval přímé práci se třídou: „Ve vyhlášce je zmatení – má jít o praktické činnosti – my
si je k tomu vychováváme, ale nemají kdy to dělat. Protože i když se neuvádí v legislativě, že ŠMP dělá
přímou práci se třídou, tak já se domnívám, že je to jenom terminologická nedostatečnost, která v tý
legislativě je, protože já osobně si myslím, že to je stěžejní - ta přímá práce s klientem, s jeho rodičem
a přímá práce - konzultace s těmi odborníky a tak dále.“ (OMP_5)
136
Z debaty ve fokusní skupině vyplynul zajímavý závěr: je smysluplné a užitečné, pokud se školní metodik prevence věnuje intervenční práci. Musí však na to být náležitě profesně připraven. Nestačí absolvovat pouze specializační studium pro ŠMP, je nutné se dále vzdělávat. Členové skupiny jmenovali
např. výcvik pro práci se skupinami. Hovořili o tom, že jinak si netroufají pracovat se třídami.
Ti, kdo získali rozšířené vzdělání, referují o své zkušenosti, kdy (třeba i v tandemu se školním psychologem) vstupují do jednotlivých tříd a vnímají řadu benefitů takové práce: do jednotlivých tříd vstupují
pravidelně, např. poté, co v nich externisté realizovali konkrétní preventivní programy. Skrze navazující
práci si ověřují, zda program externistů byl účinný a zároveň prohlubují jeho účinnost.
Role třídního učitele v poradenském systému
Ukazuje se, že rozsah poradenských činností, realizovaných ve škole, je obrovský. A že mnohdy není
v silách výchovného poradce a školního metodika prevence, aby vše stihli. Proto se zdá nezbytné, aby
se do celého procesu poradenské práce zapojoval také třídní učitel (TU). Jeho velkou výhodou je, že
zná žáky ze své třídy a jako první si může všimnout toho, že něco není jako obvykle: „Nejvíc práce
neudělá ŠMP, ale TU. Ten ty děti zná a má zájem o každého a hlavně o ty, kdo jsou bokem nebo mají
problémy.“ (MP_1)
Kromě toho se třídní učitel zná také s rodiči jednotlivých žáků: „Já bych řekl, že my tady máme 9 výchovných poradců. Každý ten třídní je svým způsobem takovým průvodcem dětí i rodičů. A bez těch TU
by to nešlo. A tím, jak ten TU vede třídu dlouho, zná se dobře s dětmi i rodiči. A je to hrozně důležité pro
to, aby se některé věci daly dobře pojmenovat a řešit.“ (VP a ZŘŠ_4)
Účinnost poradenské role třídního učitele se prohlubuje, pokud vhodným způsobem vede třídnické
hodiny. Jejich prostřednictvím může navazovat na práci externistů, realizujících ve škole programy primární prevence, a rozvíjet ji. Může sledovat aktuální dění ve třídě a bezprostředně konzultovat s ŠMP
nebo VP (jak vyplynulo z rozhovoru s fokusní skupinou).
Otloukánek školní metodik
Ačkoliv jsme se v průběhu sběru dat setkávaly s mnoha překážkami k práci jak na straně VP, tak ŠMP,
ukazuje se, že situace školního metodika prevence je mnohem komplikovanější. Nejenom kvůli tomu,
že nemá legislativně vytvořen takový prostor pro práci (nemá žádné uvolněné hodiny pro činnost
ŠMP). Zároveň existují značné nepřesnosti v terminologii používané ohledně označení této role – jsou
používána označení jako „koordinátor sociálně patologických jevů“, „školní metodik rizikového chování“ aj. Navíc na tuto roli mnohdy zapomínají odborníci působící v terénu – ředitelé škol i pracovníci
školských poradenských zařízení: „Zároveň musím říct, že když přichází kolegyně PS nebo SPPG na školu,
tak by měla správně komunikovat nejenom s VP, ale také s ŠMP, protože on má evidovat ty projevy
rizikového chování. A moji kolegové komunikují nejčastěji s VP nebo s ŠPS, protože ten ŠMP ten čas
prostě nemá - ani na tu konzultaci. Zároveň je opomíjený. I díky tý terminologii. Dřív ta jeho funkce byla
tak těžce i vyslovitelná a týkala se sociálně patologických jevů, že nikdo ani nedokázal říct, co ta funkce
obnáší. Nikdo nevěděl, co si pod tím názvem představit. Ale když se řekne výchovný poradce, tak si
každý řekne „aha, tady se jedná o výchovný problémy“ a tady jsme doma.“ (OMP_5)
137
To je, zcela pochopitelně, nepříjemné pracovníkům zastávajícím roli ŠMP. Vnímají, že do své práce
vkládají mnoho energie a úsilí a setkávají se často spíše s nepochopením, až odmítnutím. To vede k řadě
negativních emocí: „A mě třeba trošku vadí, že pořád se všude uvádí VP a téměř nikde se nemluví o MP.
Když se zve k jednání s rodiči, k jednání s dětmi, všichni řeknou „pozveme si VP“, ale nikdo neřekne
„pozveme si MP“. (VP a MP_2)
Toto neuznání, ve spojení s náročnými podmínkami, může vést velmi snadno k hluboké frustraci: „Ale
jako – ta činnost toho metodika – co oni můžou na té škole, když k tomu nemají úvazek? Doma něco?
To je bezvadný. V rámci nějakýho nadstandardu nad rámec pracovní doby – to je super. Ale oni jsou
taky lidi, mají taky svůj život a rodiny a oni se na to taky můžou pěkně vyfláknout a já se jim vůbec
nedivím.“ (OMP_7)
Z pohledu odborné veřejnosti (např. metodiků prevence v poradnách) se tak školní metodik prevence
dostává do pozice jakéhosi otloukánka. To lze vyčíst z jejich reakcí na otázku, kdo je pro ně školní
metodik prevence: „Já ho vnímám jako takovýho Ferdu Mravence – práce všeho druhu. Chudáka neuznanýho. Kterej nemá kompetence, úlevy ani prachy. Za to musí splňovat určitý standardy, který jsou
i ze zákona, takže z toho se nevyvlíkne – prostě to musí udělat. Ředitel říká: „ty mě tím neobtěžuj“. Je
to z našeho pohledu chudák. Do toho mu nadávají kolegové, co jim leze do hodiny s nějakou prevencí.
Kdy on je naučí ty integrály a deviace.“ (OMP_7)
Důvodem tohoto složitého postavení může být např. to, že historie činnosti školního metodika prevence není tak dlouhá, jako u VP (výchovné poradenství má u nás dlouhou tradici, jejíž počátky sahají
do 60. let, zatímco o školním metodikovi prevence se hovoří od roku 1996).
O to paradoxnější se pak zdá, že systém primární prevence rizikového chování je velmi rozpracovaný
– školní metodik prevence má metodickou oporu v metodikovi prevence působícímu v PPP, jejich práci
na krajské úrovni podporuje krajský metodik prevence. Nad tím vším stojí řada národních institucí věnujících se problematice prevence rizikového chování. Oproti tomu ve výchovném poradenství podobný podpůrný systém chybí – VP metodickou podporu nemusejí získávat ani z pedagogicko-psychologické poradny (ačkoliv ta mnohdy organizuje pravidelná setkání jak výchovných poradců, tak školních
metodiků prevence).
Kumulace rolí
Významným tématem, které nás provázelo po celou dobu výzkumu, byla otázka kumulací – kumulace
role výchovného poradce a školního metodika prevence, kumulace poradenské role s pozicí ve vedení
školy, ale také kumulace poradenské role s třídnictvím a s učitelstvím vůbec. Těmto kumulacím se budeme věnovat v následující části textu.
Výchovný poradce a školní metodik prevence – jedna nebo dvě osoby?
Slučování rolí výchovného poradce a školního metodika prevence se obecně nedoporučuje, explicitně např. Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve
školách a školských zařízeních, článek 6., bod (3). „S přihlédnutím k náročnosti a odbornému zaměření
činnosti školního metodika prevence není vhodné slučovat jeho funkci s funkcí výchovného poradce.“
138
Jde o praxi, která byla běžná v počátcích činnosti školních metodiků prevence, nyní se neobjevuje tak
často. Přesto jsou školy, kde roli výchovného poradce a školního metodika prevence zastává jedna
osoba. Proto jsme se ptaly na výhody a nevýhody takového uspořádání.
Náročnost obou rolí je velká, ti, kdo je mají zastávat obě, popisují svůj běžný pracovní den takto: „já
lítám po škole, já nežiju normální život. Já nemám ani přestávky“ (členka pracovní skupiny). Pokud
pracovník plní obě role, stává se jakýmsi hasičem požárů, který se pouze snaží hasit, ale již nemá
prostor pro další (preventivní) práci. Metodička prevence z poradny to doplňuje: „Myslím si, že těch
problémů a úkolů je strašně moc. Je to nadlidský výkon, kdyby to měl dělat jeden člověk a dobře.“
(OMP_6) Navíc se ukazují obavy, že daný odborník se stejně zaměří spíše jen na jednu oblast – právě
proto, že není možné dělat na plno jak běžnou výuku, tak výchovné poradenství i primární prevenci
rizikového chování: „Já si myslím, že kumulace VP a ŠMP není šťastná. Stejně bude inklinovat určitým
směrem a jedno bude zanedbávat.“ (OMP_7)
V diskuzích s pracovní skupinou se ukázalo, že ani na toto téma není vhodné se dívat absolutně, že
hodně záleží také na velikosti školy. Z jejich pohledu je reálné, aby na menších školách byla jedna
osoba zároveň výchovným poradcem i školním metodikem prevence. To však pouze na školách, kde je
méně než 200 žáků. Překročí-li jejich počet tuto hranici, začíná být kumulace poradenských rolí z jejich
pohledu (i zkušeností) problematická.
Kumulace poradenské role s vedením školy
Dalším trendem je kumulace jedné z poradenských rolí (zpravidla výchovného poradce) s vedením
školy (typicky zástupce ředitele). Dle zastánců tohoto kroku to s sebou nese řadu výhod, především
více volného času pro poradenskou práci, vyšší status a míru autority vyplývající z vedoucí pozice, lepší
finanční ohodnocení a možnost podílet se na vedení školy.
Spolu s vnímanými přínosy přichází však určité nevýhody a rizika. Respondenti mnohokrát zmiňují nedůvěru dětí ve vedení – právě proto, že ve škole vystupují v roli autority. Pro některé je těžko představitelné, že by dítě, které řeší nějaké potíže, zaťukalo na dveře ředitelny a svěřilo se řediteli nebo jeho
zástupci. Jedná se také o zmizení jednoho stupně v hierarchii – když přicházím k VP, hovořím zároveň
se zástupcem ředitele, není na koho se obrátit dál.
Ačkoliv jedním z uváděných benefitů je více času na poradenskou práci, může to být i naopak: „Tím, že
jsem TU + zástupce + VP, tak se potýkám s tím, že mám na všechno strašně málo času. Že to, ne šidí,
ale běhá s jazykem na vestě, aby to zvládnul.“ (VP a ZŘŠ_7)
V důsledku kumulací rolí se zužuje tým školního poradenského pracoviště (více viz níže).
Výhody a nevýhody kumulací rolí – obecně
Většina našich respondentů hovořila o tom, že jedním z klíčů k dobrému fungování školního poradenského pracoviště je práce v týmu – když se výchovný poradce, školní metodik prevence a vedení školy
mohou sejít, probrat všechny aktuální potíže a společně hledat možná řešení. Kumulace rolí s sebou
automaticky přináší zúžení pracovního týmu.
139
Čím více pracovníků tvoří ŠPP, tím více roste příležitost ke spolupráci a sdílení. Zároveň, tvoří-li tým
více spolupracovníků, vnáší to do jejich práce určitou dynamiku: „Nehledě na to, že v těchhle pozicích
je ten tým velmi důležitý.“ (OMP_7)
Důsledkem kumulací je poradenský tým oslabený, nebo zcela chybí. Mizí poradní hlasy, zužuje se
spektrum pomáhajících osob, na něž se může rodič či žák obrátit. (Je totiž přirozené, že každému nevyhovuje každý. A nevyhovuje-li konkrétnímu žákovi např. osobnost výchovného poradce, může se,
při obsazení těchto pozic různými osobami, obrátit na školního metodika prevence). Jeden z metodiků
ilustruje extrémní situaci, kdy ředitel školy je zároveň VP a ŠMP: „Nehledě na to, že když bude mít někdo
na starosti třeba IVýP nebo projednávání se záškoláctvím. Ale v tý součinnosti když pak budeme mít
třeba IVýP, tak vím, že na jedné škole je ředitel zároveň ŠMP a VP, tak tam sedí sám. Poradí se – dá si
dvě zrcadla a asi se radí sám se sebou. To prostě nefunguje.“ (OMP_7)
Při debatách se členy fokusní skupiny jsme společně dospěli k závěru, že vše, co vnímáme jako přínosy
kumulací, je vlastně pouze lepením mezer v poradenském systému. Vlastně jde o jakési „přerámování“ samotnými poradenskými pracovníky. Ti, ve snaze co nejlépe plnit svou roli, hledají nejrůznější
příležitosti. Např. skrze to, že jsou zároveň výchovnými poradci i školními metodiky prevence, získávají
prostor pro práci se třídami (v době, kterou mají uvolněnou pro výchovné poradenství). Jsou přesvědčeni o tom, že získali prostor pro intenzivnější práci. Pokud by ale nezastávali kumulovanou roli, jistě
by se v čase uvolněném pro činnosti VP mohli hlouběji věnovat činnostem patřícím do jeho pracovní
náplně. Zdánlivé benefity kumulací jsou tedy pouze sdílenou vírou toho, že kumulace přinese spíše
užitek.
Podobně v naší společné analýze neobstál argument pro kumulaci poradenské role s vedením školy,
kdy daný představitel má údajně více času na plnění poradenských úkolů. Jde jen o záložní řešení, které
se snaží dosytit potřebu většího penza času na poradenskou práci.
Poradce vs. učitel
Zajímavým tématem je vnímaná užitečnost toho, když je poradenský pracovník zároveň učitelem působícím ve škole. Někdy může jít o náročné sloučení rolí: „Někdy je obtížné to zkoordinovat – když chce
dotyčná osoba dělat vše dobře: Být aktivnější v roli MP je možné, pokud by MP ubral ve výuce.“. (MP_1)
nebo „Když to dělá učitel k té své práci, co má, tak je to opravdu náročné - je těžké skloubit tyto dvě
funkce k sobě, protože to hodně zaměstnává. Mít všechno co se týče různých těch plánů. A potom člověk
musí dát čas těm dětem. A ještě k tomu mít to učitelství - je to náročné.“ (VP_1)
Na druhou stranu se zdá, že je velmi užitečné být zároveň vyučujícím. Protože pak poradenský pracovník dobře zná žáky školy a může s nimi lépe pracovat. Snáze získává důvěru dětí a může si rychleji
všimnout, pokud by se některý z žáků začal chovat jinak než obvykle: „Na druhou stranu je velká výhoda, že on učí jako matikář všechny děti na druhém stupni a je s nimi v každodenním kontaktu. A ty
děti při té matice s ním - je s nimi každý den. Není to anonymní učitel, kterého ty děti neznají.“ (ZŘŠ_1),
Podobně je to s třídnictvím – dává školním poradenským pracovníkům příležitost projít si celým cyklem
práce se třídou, zažívat s dětmi to dobré i to špatné. To je mj. cenným zdrojem zkušeností pro poradenskou praxi: „Myslím si, že je důležité být třídním učitelem. Učitel žije s tou třídou, řeší s nimi radostné
i bolestné věci a může z nich udělat závěr pak i pro ty ostatní.“ (ŠMP_4)
140
Závěr
V průběhu textu jsme Vás ve stručnosti provázely skrze kritická místa školního poradenství, která vystoupila v rámci realizace výzkumného šetření zaměřeného na revizi dosavadní struktury školních poradenských služeb.
Jedná se o témata:

Rozdělení úkolů mezi výchovného poradce a školního metodika prevence – to je často řízeno
potřebami školy a kompetencemi poradenských pracovníků, mnohdy postaveno na osobní domluvě vedení a poradenských pracovníků školy. V praxi potom lze těžko vymezit činnosti typické pro VP a ŠMP.

Jako významná se ukazuje také potřeba specifikovat roli školního metodika prevence - ukazuje
se, že může vystupovat nejen jako koordinátor, ale také realizátor preventivních programů,
má-li na to dostatečné vzdělání (nejedná se pouze o kvalifikační studium).

Pozice školního metodika prevence není doposud spojena s časovou dotací a dalšími úlevami
pro práci. Pedagogická veřejnost mnohdy opomíjí možnosti zapojováním ŠMP do poradenských činností (výchovné komise, ČŠI,…).

Teoretické nastavení kariérního poradenství se často rozchází s praktickým nastavením kariérního poradenství na školách. Mnohdy se jedná pouze o administrativní úkony spojené s přihlašováním žáků na střední školy.

Kumulace poradenské role (VP, ŠMP) s jinou rolí se neosvědčuje. Jde spíše o lepení mezer v poradenském systému ve snaze poskytovat co nejlepší poradenské služby ve školách.

Opomíjení důležitosti a přínosu role třídního učitele – spolupráce poradenských pracovníků
s třídním učitelem je nezbytná pro kvalitní a efektivní fungování poradenských služeb na škole.
Literatura
IPPP a ÚIV. Analýza poradenských služeb ve školských poradenských zařízeních a školách. 2008.
Koncepce poradenských služeb poskytovaných ve škole (č. j. 27 317/2004-24). VĚSTNÍK Ministerstva
školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. 2005, 61(7), 2-9. Dostupné také z:
http://www.msmt.cz/dokumenty/2005-7.
MŠMT: Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č.j. 21291/2010-28. Účinné od 1. 11. 2010.
Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení (ve znění pozdějších předpisů).
ZAPLETALOVÁ, J. Mapování práce výchovných poradců na školách. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství, 2003.
141
Zlepšování psychické odolnosti učitelů
Představení výstupů projektu „Enhancing Teacher Resilience in Europe“
Lifelong Learning Programme, Comenius, 2013-2015
Ing. Kateřina Nevřalová
Euroface Consulting s.r.o.
Kontakt: [email protected]
Abstrakt
Projekt Zlepšování psychické odolnosti učitelů v Evropě (ENTREE) vychází z evropských a mezinárodních trendů, které si uvědomují potřebu chránit a podporovat duševní pohodu učitelů. Jeho cílem je
pomoci učitelům vybudovat si takovou míru odolnosti, se kterou budou schopni čelit narůstajícím nárokům školního prostředí. Psychickou odolnost chápeme jako prostředek, kterým učitelé zvládají každodenní výuku a poskytují svým žákům kvalitní vzdělání.
Klíčová slova: Resilience, odolnost učitelů, syndrom vyhoření
Abstract
The project ENTREE (Enhancing Teacher Resilience in Europe) was inspired by the trends both in Europe and other countries that recognize the need to safeguard and promote teachers’ wellbeing and
resilience. It aims to enable teachers to build their capacity for resilience in the face of increasing demands of rapidly changing school contexts and therefore aims to ensure quality education for all students.
Key words: Resilience, Teacher Resilience, Burnout Syndrom
Úvod
Projekt ENTREE nabízí širokou škálu vzdělávacích možností zaměřených na učitele/učitelky a jejich dispozice čelit každodenním výzvám v profesní oblasti. Vyplněním online osobnostního dotazníku dostávají učitelé/učitelky přístup ke studiu, které odpovídá jejich míře psychické odolnosti. Zájemci mají
možnost se zapojit do e-learningových i prezenčních vzdělávacích aktivit, které pomáhají posílit psychickou odolnost. Celkový přístup k těmto aktivitám pak klade důraz na reflexi a podporuje budování
prostředí sdílení. Projekt ENTREE také zvyšuje kompetence učitelů/učitelek a poskytuje informace vedení školy, jak nejlépe podporovat zlepšení psychické odolnosti. Specifické zaměření na zlepšení psychické odolnosti přispívá ke zvýšení kvality profesního rozvoje učitelů/učitelek v Evropě.
142
Odůvodnění
Alarmující počet učitelů/učitelek pociťuje v různé míře důsledky stresu ve své práci. Výzkumy potvrzují,
že řada mladých učitelů/učitelek opouští svou profesi během prvních pěti let po ukončení studia a
nástupu do zaměstnání (Morgan, 2011). Nezanedbatelný počet učitelů/učitelek trpí zdravotními potížemi v důsledku stresu a z těchto důvodů mění zaměstnání, příp. zcela obor, apod. Nutnost intervence
nevyplývá jen z potřeby chránit zdraví učitelů/učitelek, ale také z přímé vazby mezi duševní pohodou
učitele/učitelky a kvalitu poskytovaného vzdělávání.
Předmětem výzkumu resilience je zkoumání, proč jsou někteří lidé schopni zvládat psychický nápor a
stres lépe než ostatní. Učitelé/učitelky, kteří jsou vnímáni jako odolní (resilientní), se lépe vyrovnávají
s frustrací, jsou oddaní své profesi a udržují svůj profesní standard.
Definice odolnosti učitele
Pojem odolnost učitele se vztahuje k procesu, kapacitě a výsledkům schopnosti adaptovat se, profesní
oddanosti a schopnosti čelit náročným podmínkám. Resilience se utváří individuálně, vlivem prostředí
a širšími kontextuálními charakteristikami, které se vzájemně a dynamicky propojují a vytvářejí rizikové
nebo ochranné faktory. Jednotlivci, kteří dokážou využívat osobnostní, profesní a sociální zdroje
k vlastnímu rozvoji, zažívají pocity uspokojení z práce, osobní pohody a pociťují oddanost své profesi.
Teoretický rámec
Projekt ENTREE je vystavěn na teoretickém rámci, který předpokládá, že individuální chování je výstupem zkušeností, dovedností, znalostí a přesvědčení a utváří se ve vazbě na prostředí. Pro budoucího
nebo nastupujícího učitele/učitelku to znamená, že vstupují do profesního života s balíčkem individuálních přesvědčení, schopností, dovedností a strategií, které mu/jí umožňují efektivní zvládání podmínek, kterým budou čelit. Dále se předpokládá, že jednotlivci se mohou učit reagovat resilientním způsobem, a že jejich resilience může být posilována a podporována specifickými nástroji a prostředím.
Jak je znázorněno na obrázku 1, odolnost učitele je v tomto rámci chápána jako mnohovrstvý jev, který
vyplývá ze vzájemného působení individuálních vlastností (vnitřní okruh) a širšího prostředí (vnější okruh). Vykazovat odolnost tedy znamená využívat existujících kapacit (emočních, motivačních, profesních a sociálních) a dispozic chování ke zvládání potenciálně stresových situací způsobem, který je
uspokojivý, přijatelný a zvládnutelný. Učitelé/učitelky prokazují resilienci, když jsou schopni přizpůsobovat své cíle, očekávání a chování, když čelí nepříznivým podmínkám a když jsou schopni vyhledat
podporu ve škole nebo v širším prostředí (vnější okruh rámce). Za těchto podmínek může být odolnost
učitele/učitelky posilována.
Učitelé/učitelky, které posuzujeme jako málo odolné v reakci na obtížné podmínky, vykazují omezenou
sociální, emocionální, profesionální a motivační kapacitu adaptovat se. Často pracují neefektivně, nejsou oddáni své profesi a pravděpodobně se jim nedostává dostatečné podpory ve škole a/nebo v osobním životě.
143
Policy
B li f
Beliefs
(e.g. Efficacy, Commitment)
Resilient
Teacher
Context
School C
port
Supp
Personall Context
port
Supp
Capacities
Behaviour
(e.g. Strategies)
MESO ‐‐ Context
MESO MACRO ‐ Context
MACRO ‐
Obrázek 1 - Chápání odolnosti učitele jako mnohovrstvého jevu
Projekt ENTREE, který se zaměřuje na posilování odolnosti učitele/učitelky, bere v úvahu dynamickou
souhru mezi osobností učitele/učitelky a širšího kontextu, jak je znázorněno na obrázku 1.
Výstupy projektu
V průběhu realizace projektu postupně připravujeme výstupy, které zveřejňujeme na webových stránkách www.entree-project.eu.
1. Studie, která analyzuje teoretická východiska projektu, je nazývána rámcová zpráva. Jde o popis celkového teoretického rámce, který je základem dále připravovaných výukových konceptů. Rámcová zpráva je již zveřejněna na webových stránkách projektu v angličtině, v části
„ke stažení“. V následujících měsících bude přeložena do ostatních partnerských jazyků včetně
češtiny.
2. Výukové koncepty, metodologie pro prezenční kurzy a pro samostudium na internetu byly prvním krokem vývoje výukových materiálů. Metodologie nejsou volně k dispozici na webových
stránkách, ale mohou být poskytnuty zájemcům na požádání.
3. Webová stránka projektu, www.entree-project.eu, je v provozu od začátku roku 2015 a kromě
prezentace zajímavých zdrojů a materiálů, které jsou zde pravidelně zveřejňovány, bude od
září 2015 sloužit jako brána k online nástroji pro sebehodnocení vlastní odolnosti a následnému individualizovanému přístupu do online výukového prostředí.
4. Sebehodnotící platforma (online nástroj) umožňuje uživateli odpovídat na řadu otázek podle
vlastních měřítek. Následně platforma poskytuje zpětnou vazbu ve formě škály vyznačující
144
silné a slabé oblasti psychické odolnosti uživatele. Tato platforma poté vede uživatele do online výukového prostředí zaměřeného na posílení psychické odolnosti dle individuálních potřeb. Sebehodnotící platforma byla vytvořena v prvních měsících realizace projektu a prošla
pilotním ověřováním. Na webových stránkách bude zpřístupněna po dokončení výukových modulů, které na výsledky sebehodnocení logicky navazují (září 2015).
5. Součástí modulů je plán výukových hodin a výukové materiály zaměřené na rozvoj psychické
odolnosti učitele. Tyto materiály budou poskytovány zájemcům na požádání.
6. Online výukové moduly (e-learning) k posílení psychické odolnosti budou dostupné na webových stránkách projektu všem registrovaným zájemcům. Partneři projektu se shodli na 6 modulech, které jsou nyní vytvářeny: Psychická odolnost; Budování vztahů; Emoce a psychická
pohoda; Zvládání stresu; Efektivní výuka; Pedagogické vedení třídy.
7. Na webové stránce budou také k dispozici webináře, video záznamy z prezenční výuky některých partnerských organizací na témata související s posilováním psychické odolnosti. Videozáznamy budou opatřeny českými titulky.
8. S přispěním evropských vědeckých pracovníků zpracovává australský partner projektu anotovaná bibliografie. Bibliografie je analýzou dostupných zdrojů na téma odolnosti učitelů vůči
stresu a je zveřejněna na webových stránkách projektu v překladech do všech partnerských
jazyků.
Projektové partnerství
Projektové partnerství ENTREE tvoří následující organizace:
1. RWTH, Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen
2. St. Patricks College, Dublin City University
3. Euroface Consulting s.r.o.
4. University of Malta
5. ZfsL, Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Jülich
6. ISPA, Instituto Superior de Psicologia Aplicada
7. Curtin University
8. Murdoch University
Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah publikací (sdělení) odpovídá
výlučně autor. Publikace (sdělení) nereprezentují názory Evropské komise a Evropská komise neodpovídá za použití informací, jež jsou jejich obsahem.
539590-LLP-1-2013-1-DE-COMENIUS-CMP
www.entree-project.eu
145
Literatura
MANSFIELD, C., M. WOSNITZA, a S. BELTMAN. Goals for teaching: Towards a framework for examining
motivation of graduating teachers. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology.
2012, 12, 21-34.
WOSNITZA, M. a S. BELTMAN. Learning and Motivation in Multiple Contexts: The Development of a
Heuristic Framework. European Journal of Psychology of Education. 2012, 27, 117-193. DOI
10.1007/s10212-011-0081-6.
MANSFIELD, C. F., A. PRICE, A. MCCONNEY, S. BELTMAN, L. PELLICCIONE a M. WOSNITZA. Keeping Cool:
Embedding resilience in the initial teacher education curriculum. Australian Government. Office for
Learning and Teaching, Murdoch University, W.A., 2012.
HAYES, C. a M. MORGAN. Research on the Practice of Counselling by Guidance Counsellors in Postprimaryschools. Dublin: National Centre for Guidance in Education, 2012.
MORGAN, M. a M. BURKE. National induction programme for teachers in Ireland. In: PICARD, P. a L.
RIA, eds. Beginning teachers: A challenge for educational systems. Lyon, Frances: Institut francais de
l’Education, 2011.
MORGAN, M. Beginning teachers’ resilience: Testing an assets-based model. Irish Journal of Psychology. 2011, 32, 92-104.
CEFAI, C. a L. CAMILLERI. Building resilience in school children. Risk and Promotive Factors amongst
Maltese Primary School Pupils. Malta: European Centre for Educational Resilience and Socio-Emotional
Health, University of Malta, 2011.
CEFAI, C. a P. COOPER. Nurture Groups in Maltese schools: Promoting inclusive education. British Journal of Special Education. 2011, 38(2), 65-72.
PEIXOTO, F. “Is it beneficial to stress grades to my child?” – Relationships between parental attitudes
towards academic achievement, motivation, academic self-concept and academic achievement in adolescents. International Journal About Parents in Education. 2011, 5, 98-109.
146