Zpravodaj 2-2015

Centrum kognitivní edukace o.s.
ZPRAVODAJ
ČÍSLO 2/2015
Redakce: Doc. PhDr. Věra Pokorná, Mgr. Taťána Khýrová
el. kontakt: [email protected], [email protected]
www.centrum-cogito.cz
Kvalita života všech jedinců může být smysluplně zvýšena využitím zkušeností zprostředkovaného učení a
systematickým používáním nástrojů modifikovatelnosti. (R.Feuerstein)
================================================================
Obsah:
Slovo úvodem ……………………………………………….………………..…………...…..….….2
Vzpomínka na prof. Reuvena Feuersteina ……..……………………………………….…....3
Oznámení o připravované IV. mezinárodní konferenci centra COGITO v Brně.....4
Přihláška na konferenci………………………………………………………….……….…..….... 5
Teoretické příspěvky
Přednáška Profesora Louise Falika: Zkušenost zprostředkovaného učení přednesená na III.
mezinárodní konferenci sdružení Cogito v Českých Budějovicích 22.11.2014……………….……….6
III. mezinárodní konference - Zkušenost zprostředkovaného učení - České Budějovice 22.11.2014
Využití FIE v hodinách českého jazyka a dějepisu (příspěvek p. Dudáškové)……………...……...19
F + F = úsměv, vstřícnost, spolupráce i překvapení (příspěvek p. Schneiderová)………..……….23
Příspěvky z praxe
Využití metody instrumentálního obohacování (FIE) u dětí v náhradní rodinné péči - dokončení
(Mgr. Katka Křivá)……………………………………………………………………………….25
Upozornění …………………………………………………………………….…………………...25
1
================================================================
Slovo úvodem
================================================================
Milí kolegové a přátelé,
připravili jsme pro vás další číslo Zpravodaje. Vracíme se ještě k loňské konferenci hlavní
přednáškou prof. Falika, příspěvky p. Dudáškové a p. Schneiderové.
Můžete se již seznámit s obsahem letošní konference, která se uskuteční v Brně, na půdě
Mendelovy univerzity. Omlouvám se v této souvislosti, že jsem v minulém čísle na tomto místě
uvedla nesprávné datum a místo letošního roku uvedla rok 2016. To byl samozřejmě omyl.
Sejdeme se letos, 3. 10. 2015.
Ještě jednu omluvu musím vám všem sdělit. Paní Mgr. Katka Křivá nám poslala příspěvek, který
následně přepracovala. Omylem jsme vytiskli jeho první verzi. Z několika stran jste mě na
tento článek upozorňovali, že se vám hodně líbil. Tím víc je mi líto, že jsme ho neuvedli
v přepracované podobě, tak jak si to autorka přála. Domluvily jsme se, že dnes vytiskneme
alespoň jeho závěr.
V časopise je přiložena i přihláška na konferenci, která bude uvedena i na webových stránkách.
Přeji vám krásné jarní dny.
Srdečně Věra Pokorná
2
================================================================
VZPOMÍNKA NA PROFESORA REUVENA FEUERSTEINA
================================================================
Připomínáme si společně s pracovníky Feuersteinova institutu v Jeruzalémě a mnoha dalšími, které prof. Reuven
Feuerstein během svého dlouhého a do posledních dnů aktivního života ovlivnil, roční výročí jeho smrti. Jsme
vděčni, že můžeme jeho odkaz předávat dál a uvědomujeme si, jak jeho metoda a jeho životní postoj změnil i
naše přístupy k druhým lidem i k naší vlastní práci. Prosím, mějte v úctě jeho dílo i jeho osobnost.
Srdečně Věra Pokorná
3
================================================================
OZNÁMENÍ O PŘIPRAVOVANÉ KONFERENCI CENTRA COGITO
================================================================
Centrum kognitivní edukace o.s.
IV. mezinárodní konference
v Brně 3. 10. 2015
Kognitivní pojetí vyučování matematiky
Mendelova univerzita v Brně, Provozně ekonomická fakulta, Zemědělská 1
Program:
8,30 – 9,00 registrace
Plenární zasedání - Aula
9,00 – 9,15
Otevření konference: Doc. PhDr. Martina Rašticová, Ph.D.
Úvodní slovo:
Doc. PhDr. Věra Pokorná
9,30 – 11,30
Hlavní přednáška:
Prof. Dr. Meir Ben Hur, Kognitivní pojetí vyučování matematiky
11,30 – 12,30
diskuse
12,30 – 13,00
Pracovníci náchodské poradny: Informace o supervizi pro absolventy kurzů FIE
13,00 – 14,00 polední občerstvení
Odpolední program v sekcích
14,00 – 16,00
Program v sekcích
1. sekce: Mgr. Jana Komárková, Mgr. Milena Štelzigová, Mgr. Petra Dočkalová:
Vyučování čtení a psaní metodou FIE v 1. ročníku
2. sekce: Miroslav Procházka Ph.D.: Aplikace principů FIE při přednáškové činnosti pro dospělé
Mgr. Marta Illková: Téma bude dodáno
3. sekce: Mgr. Klára Čáslavková: Využití FIE v hodinách matematiky na 1. stupni ZŠ praktické
Mgr Katerina Křivá: O úskalích při práci s metodou FIE
4. sekce: Mgr. Jana Vitverová: Zkušenosti s aplikací metody FIE do Školního vzdělávacího
programu na Základní škole a Mateřské škole Krčín
Ing. Veronika Antošová, PhD.: Životní podmínky seniorů v České republice
16,15 – 16,45 – kulturní program,
16,45 – 17,00 – ukončení konference
17,00 – 17,30 – schůze valné hromady občanského sdružení COGITO
Ubytování: Na tomhle odkaze najdete hotely v blízkosti Mendelovy Univerzity
4
================================================================
Přihláška na konferenci
================================================================
ZÁVAZNÁ PŘIHLÁŠKA
na IV. mezinárodní konferenci
Kognitivní pojetí vyučování matematiky
která se koná 3.10.2015 v Brně
Místo konání: Mendelova univerzita v Brně, Provozně ekonomická fakulta
Jméno a příjmení:
Titul:
Adresa:
e-mailová adresa:
č.mobilu:
Konferenční poplatek:
členové COGITO se zaplaceným členským příspěvkem 600.ostatní
800.Pokud bude konferenční poplatek zaplacen do konce června, jeho výše je nižší o 100.V konferenčním poplatku je zahrnuto i občerstvení a oběd.
Číslo účtu: pro vnitrostátní převod: číslo účtu: 4923623001/5500, var. Symbol: 2015
Slovenští účastníci konference mohou platit konferenční poplatek při registraci, aby nemuseli
platit převodní poplatky.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Milí kolegové, milí přátelé,
každý rok řeším stejný problém, kdy prosím, aby i účastníci konference, kteří připravili příspěvek do
sekcí, zaplatili konferenční poplatek. Tentokrát bych se ráda vyhnula jakémukoli nedorozumění, a proto
vám píši. Vybranými penězi, které jak víte z minulých Zpravodajů, kde uvádíme finanční rozklad
konference, platíme místnosti s technikou, občerstvení a především ubytování a cestu zahraničního
hosta, jehož přednáška v plénu je a byla vždy tím rozhodujícím důvodem, proč konferenci pořádáme.
Zahraniční řečník nedostává žádné peníze za vlastní přednášku.
Je to zvyklost na všech mezinárodních konferencích, kde se předpokládá, že pokud někdo připraví
prezentaci v sekcích, je to pro něho čest, že může prezentovat vlastní práci a účastníci konference mu
věnují pozornost. Tím se sám dostává do odborného světa.
Všichni členové přípravného výboru konferenční poplatky vždy platili a budou platit, přestože svou
práci vykonávají bez jakékoli odměny.
Prosím proto, abyste všichni toto sdělení respektovali.
5
Srdečně Věra Pokorná
================================================================
Teoretické příspěvky
================================================================
Přednáška Profesora Louise Falika: Zkušenost zprostředkovaného učení
přednesená na III. mezinárodní konferenci sdružení Cogito v Českých Budějovicích 22. 11. 2014
Než začnu, chtěl bych vám představit profesora Pokorného, který bude mou přednášku
tlumočit. Budeme tvořit tým, budeme něco jako taneční pár. Pokud budu příliš rychlý, či použiji
nesrozumitelné slovo, profesor Pokorný mě zastaví a po těch třech hodinách, co máme společně k
dispozici, už budeme naprosto sehraní. Děkuji Věře za příležitost být zde. Známe se spolu profesně již
více než 25 let, toto je má první příležitost spolupracovat s ní přímo a jsem velmi rád, že zde mohu být.
V České republice jsem potřetí. Poprvé jsem zde byl tři měsíce po revoluci, připojil jsem se
tehdy k té spoustě lidí, co proudila nahoru po Václavském náměstí, aby tam položili květiny. Díky tomu,
že patřím do Feuersteinova světa, mám mnoho příležitostí cestovat po celém světě. Musím vám však
říci, že ten zážitek z Václavského náměstí roku 1989 byl jeden z nejdůležitějších zážitků mého života.
Věra mi prozradila, že většina z vás je příliš mladá na to, abyste měli na tuto událost osobní vzpomínky.
Ale jsem si jist, že je součástí vašeho národního uvědomění. A právě v té době mi kdosi vyprávěl jeden
velmi výstižný vtip. Vyprávěl mi o dvou psech, kteří se chystali překročit hranice. Jeden pes šel z České
republiky do Polska a druhý z Polska do Česka. Znáte ten příběh? Dobrá. A těsně předtím, než psi
hranice překročí, ptá se polský pes českého: „Proč jdeš do Polska?“ Český pes odpoví: „Jdu do Polska,
protože se chci najíst.“ (v publiku to zašumí, profesor Pokorný se ujišťuje: „Český pes?“) O ne, vždy
to pomotám (publikum reaguje smíchem). Vidíte, už začínáme být sehraným párem. Český pes odpoví:
„Jdu do Polska, abych si mohl zaštěkat.“ A ten polský řekne: „Já jdu do Česka, abych se najedl.“
Ten vtip jsem vám vyprávěl proto, že mám strategii. A ti z vás, kteří vědí něco o zkušenosti
zprostředkovaného učení, vědí, že jeden z nejdůležitějších aspektů zkušenosti zprostředkovaného učení
je, že zprostředkovatel má určitý záměr. A pokud ten, komu je zprostředkováváno, pokud žák tento
záměr pochopí, stanou se partnery v procesu učení. Když jsem vyprávěl ten vtip, sledoval jsem výraz
vašich tváří. A nyní vím, kolik z vás rozumí anglicky. Nepočítal jsem to, ale pokud se smějete ještě před
tlumočením, rozumíte anglicky.
Dobrá. Mám velkou radost z toho, že vám zde dnes dopoledne mohu přednášet. (Profesor
Falik spouští prezentaci, na plátně se objevuje fotografie profesora Feuersteina). Toto je profesor
Feuerstein. Zemřel 29. dubna, tedy před pár měsíci. Profesor Feuerstein až do posledního dne svého
života pracoval a měl plány do budoucna. Byl jsem u něj večer před jeho skonem a poslední slova, která
mi řekl, byla: „Modlím se, aby nám Bůh dal ještě pár let, abychom dokončili naši důležitou práci.“ A
musím vám říci, po celém světě jsou lidé jako Věra, kteří pracují na naplnění jeho snu. On to věděl.
Jsem rád, že v průběhu posledních deseti patnácti let mohl vidět, že se naplňuje mnoho aspektů
jeho snu. A to, že tu dnes mohu k vám promlouvat a předat vám některé z aspektů Feuersteinova díla
a snů, je výsledkem toho, že žijeme ve velmi vzrušující době. My psychologové, učitelé, vychovatelé
stojíme na počátku revoluce. A tato revoluce potvrzuje sílu Feuersteinovy teorie i praxe. Pokud tedy
vy pracujete, abyste naplnili aspekty zkušenosti zprostředkovaného učení a kognitivní
modifikovatelnosti, podílíte se i vy na naplnění jeho snu.
6
Co tím míním? Nová neurologie, vědecké objevy posledních deseti až patnácti let – a patnáct
let – to je v dějinách vědy krátká doba. Na začátek, než se pustíme do technické práce, bych vám rád
řekl, že to, co děláme v kognitivní modifikovatelnosti, není proto, že my to říkáme, ale protože to věda
potvrzuje. My nyní víme, že aktivity kognitivní modifikovatelnosti, modifikují, mění mozek. A já to
považuji za revoluci, která je stejně důležitá jako vyslání raket do vesmíru anebo Kolumbovo a
Magalhãesovo objevení nového světa. Před něčím nás však musím varovat. Mnohé z toho, co si myslíme,
že o mozku víme, se v příštích pěti desetiletích určitě změní. Dobrou zprávou je, že pokud pracujete v
oblasti kognitivní modifikovatelnosti, tak v těch proměnách budete na přední hraně vlny. Jsem
Kaliforňan, takže mluvím o surfování.
Mám pro Vás na dnešní dopoledne připravenou základní přednášku o zkušenosti
zprostředkovaného učení. Ale nemohu mluvit pouze o zkušenosti zprostředkovaného učení. Protože
zkušenost zprostředkovaného učení je součástí širšího hnutí a technologie. Ukázal jsem vám tu obličej
profesora Feuersteina, protože chci, abyste v jeho tváři viděli jeho moudrost a vizi, kterou měl. I když
mám důvod být zaujatý, jsem přesvědčený, že dějiny potvrdí, že profesor Feuerstein je předním
myslitelem na poli psychologie a výchovy. Jako Feud a Vygotskij a Piaget. On se však obával, že ty věci,
které víme, i když je potvrzují současní neurologové, nesestoupily dolů na úroveň každodenní
zkušenosti. A právě proto jste vy tak důležití. Vy jste lidé každodenní zkušenosti.
Projdu s vámi nyní prezentaci, kterou jsem si připravil. Máte k dispozici český překlad. Během
přednášky si uděláme krátkou přestávku, řekněte si, kdy byste ji potřebovali. Jednou z mých filozofií
totiž je, že mozek může absorbovat pouze to, co toto (profesor Falik si poklepá na zadní část těla)
vydrží (smích v publiku). Prezentaci možná občas přeruším, abych vám ukázal či řekl ještě něco navíc.
Využití zkušenosti zprostředkovaného učení pro kognitivní a sociální modifikovatelnost
(vyvolání změny v poznávací a sociální oblasti)
Prof. Louis. H. Falik, Feuersteinův Institut, Jeruzalém, Izrael
Základní cíl, o který se s vámi chci dnes ráno rozdělit. Budu s vámi dnes především mluvit o
tom, jak lze zkušenost zprostředkovaného učení využít při kognitivní a sociální modifikovatelnosti. Proč
říkám kognitivní a sociální modifikovatelnost? Protože Piaget tvrdil, že kognice a emoce jsou dvě strany
téže mince. A že tato mince je transparentní. To znamená, že kognice ovlivňuje emoce a emoce ovlivňují
kognici. A Feuerstein k tomu dodává, že zkušenost zprostředkovaného učení tvoří okraj této mince.
Tím Feuerstein mínil, zkušenost zprostředkovaného učení ty dvě strany, tedy kognici a emoci, spojuje.
Zkušenost zprostředkovaného učení spojuje to, co si myslíme, jak myslíme a co cítíme. A z programu
konference na odpoledne čtu, že zde budete sdílet své zkušenosti s prací s nejrůznějšími vrstvami a
skupinami společnosti. Pokud tedy využíváme zkušenosti zprostředkovaného učení při výkladu českého
jazyka a dějin nebo při výuce fyziky na základní škole nebo při práci s Romy nebo s dospělými,
ukazujeme, jak zkušenost zprostředkovaného učení propojuje učení a učební potenciál a pocity spojené
s učením. Mohl bych vám vyprávět spousty příběhů, uvést mnohé příklady, o vztahu mezi kognitivním
obsahem učení a pocity spojenými s učením. Vidím z výrazů vašich tváří, že mnozí máte s tímto osobní
zkušenosti, doufám, že je máte. Pokud někdo říká „Já se to nemohu naučit, neumím to nebo to nemám
rád“, a pak se mu dostane zkušenosti zprostředkovaného učení, najednou začne říkat „líbí se mi to, je
to důležité, nechci od toho utéci, poznal jsem sebe sama jako člověka, který je schopen se učit, dejte
mi více!“ Budu vám vyprávět krátký příběh, který to dobře ilustruje. Má žena Marilyn, která zde sedí
7
mezi námi a teď právě spí, pracovala také jako lektorka FIE. Na jedné konferenci, které se účastnila,
profesor Feuerstein vyšetřoval jednoho chlapce. Chlapce k profesoru Feuersteinovi přivedli proto, že
se neučil, nechtěl chodit do školy, odolával jakémukoli pokusu něco ho naučit. Marilyn s chlapcem
pracovala a profesor Feuerstein jí asistoval a potom se jí vyptával, proč děláš to a tamto a radil jí, jak s
ním má ještě pracovat. A ona to udělala podle jeho rad. Zprvu bylo s chlapcem velmi náročné pracovat.
Tak jsem se k němu a k Marilyn připojil a přišli jsme na to, že chlapec má velmi vážnou poruchu
vizuálního sledování. Představte si, že konce mých prstů jsou vaše dvě oči (profesor Falik napnul
ukazováčky obou rukou směrem k publiku a drží je od sebe přibližně ve vzdálenosti očí). Pokud čtete
řádky písmen, oči musí jít spolu, vzdálenost mezi nimi je stejná a zhruba dvakrát nebo třikrát na jedné
řádce očima poskočíte. Co se stane, pokud tento rovnoměrný postup očí při sledování nebude
fungovat? Přesně tento problém měl onen chlapec, když četl. Jeho oči nešly rovnoměrně, ale
přeskakovaly sem tam. Jakmile jsme tento problém odhalili, bylo možné začít se zprostředkováním.
Zprostředkovali jsme mu, jak zaměřit pozornost na slova na lince a pomohli jsme mu sledovat řádky
rovnoměrně, neskákat očima sem tam. Toto zprostředkování s naší pomocí trvalo přibližně půl hodiny.
Dávali jsme mu úkoly z Instrumentálního obohacování – Uspořádání bodů, Analytické vnímání a on si
začal uvědomovat, že úkoly zvládá, že je dokáže splnit. Po zbývající dva týdny konference stále chodil
za Marilyn s otázkami: „Kdy se se mnou budeš zase učit? Mohli bychom se učit dnes odpoledne?“ Jeho
matka jen nevěřícně koukala, co se to stalo. „To je jiný kluk, než kterého jsem přivedla!“ Mamince jsme
řekli, že to, co jsme udělali, nestačí, jakmile tato konference skončí, musí navštívit odborníka na poruchy
vizuálního sledování, musíte chlapce nechat dobře vyšetřit a zřejmě s ním i pak provádět nějaká cvičení
na zlepšení jeho problému. Ona to udělala. Jak jsme tušili, skutečně potřeboval odbornou pomoc a
terapii na odstranění svého problému. Po třech měsících nám matka napsala: „Vy jste změnili jeho
život!“
Právě začínám psát Feuersteinův životopis. Pracovní název, se kterým profesor Feuerstein
souhlasil, zní „Měnit osudy“. Jestliže pracujete s dospělými, kteří potřebují sledovat technický vývoj a
stačit mu, nebo pracujete s dětmi s autismem, nebo s romskými dětmi které se potřebují naučit, jak
komunikovat se svými vrstevníky a se svým okolím vůbec, jestliže vnášíte zkušenost zprostředkovaného
učení do těchto interakcí, pak měníte osudy. Měníte povahu a strukturu nervového sytému těchto lidí.
Myslím, že někde ve svém počítači mám, a pokusím se to najít, knihu o zkušenosti zprostředkovaného
učení, která se právě nyní připravuje k tisku a měla by být vydána v prosinci. Vy, kteří čtete anglicky a
kteří byste chtěli proniknout hlouběji do teorie zkušenosti zprostředkovaného učení, knihu jistě velmi
oceníte. Vydavatelé, kteří velice dobře vědí, co lidi přitahuje a co se dobře prodává, dali knize název
„Změna mysli a mozku“.
Jak teď budu pokračovat ve své prezentaci, mějte stále na mysli, co jsem nyní vyprávěl.
8
Součásti strukturální kognitivní změny
Abychom vytvořili nebo podpořili kognitivní změnu, musí naše intervence zahrnovat a pracovat se
třemi navzájem propojenými dimenzemi:
Ve vztahu k úkolu
Kognitivní mapa
obsah
modalita
fáze
operace
složitost
abstrakce
efektivita
Ve vztahu k žáku
Kognitivní funkce
Imput:
příjímání informací
sběr dat
vnímání času
prostorové vnímání
verbální úroveň
Elaborace:
určit problém
zvážit důkazy
porovnání
stanovit hypotézy
shrnout
podržet v paměti
Output:
vyjádření/komunikace
přesná odpověď
vyzrálá odpověď
přijatelná odpověď
angažovaná odpověď
Ve vztahu k intervenci
Kritéria zkušenosti
zprostředkovaného učení
- záměrnost/vzájemnost
- přenos
- význam
- pocit kompetence
- usměrňování a kontrola chování
- sdílení
- psychologické a individuální
rozdíly
- vyhledat, stanovit, plánovat
a dosáhnout cíl
- náročnost
- vědomí, že se člověk mění
- vybírat optimistickou
alternativu
- pocit, že jedinec někam patří
Hovoříme o strukturální kognitivní změně, jak změnit kognitivní funkce jedince. Dnes
dopoledne se zaměříme na tuto třetí dimenzi – interakci. Akce není osamocená. Musíme pracovat s
dítětem a díky interakci zjistíme, co má žák dělat, co je jeho úkolem, a jaké jsou jeho základní kognitivní
funkce. Jakmile to víme, víme, co je úkolem a jak s ním naložit, a jakmile víme, co žák potřebuje a umí,
pak reagujeme naší zkušeností zprostředkovaného učení. Ti z vás, kteří prošli kurzy FIE, víte, co tady
ty uvedené body znamenají, čeho si u nich všímat, a že je třeba to vše vložit do procesu intervence.
Používání zkušenosti zprostředkovaného učení lze přirovnat k žonglování. Žonglér musí v jednu chvíli
sledovat spoustu věcí najednou a musí se vždy přesně rozhodnout na základě daných okolností. Pokud
fouká vítr, musím dávat pozor, jak míčky vyhodím. Jestliže jedna z věcí, kterými žongluji, je míček, ale
druhá je talíř a třetí třeba kuželka, musím dávat dobrý pozor na to, jak vysoko co vyhodím, jak je budu
chytat. Totéž se děje zde.
Při své intervenci musím neustále hodnotit, vyvažovat vzhledem k tomu, co má být naučeno a
jaké dovednosti žák má. Musím vám říci, že profesora Feuersteina velmi zlobilo, když někteří lidé ze
zkušenosti zprostředkovaného učení vynechávali právě tu zkušenost. Zdůrazňoval, že musíme cvičit
zkušenost. Ne všechno je zprostředkování. Říkával, že ne všechno učení je zprostředkování, ale každé
zprostředkování je učení. Kousek dál ve své prezentaci mám vypracované schéma, které ukazuje krok
za krokem, jak tento proces vypadá. Spolu s profesorem Feuersteinem jsme dokonce před lety napsali
přednášku nazvanou „E v MLE“ (MLE = zkušenost zprostředkovaného učení).
Nebudu s vámi teď procházet tyto jednotlivé body (míněny body na stránce prezentace). Vím,
že máme na konci mé prezentace ještě zhruba půl hodiny na otázky a diskuzi a věřím, že ten čas
9
využijete k dotazům či poznámkám, které mi umožní vyplnit mezery, dojít ještě kousek dál nebo
objasnit věci, o kterých přemýšlíte.
Zprostředkování kognitivní modifikovatelnosti
cíl - kognitivní funkce
- sociální a vývojové funkce
- emočně motivační oblasti
úkol - každá činnost
- analýza podle kognitivní mapy
interakce - parametry zkušenosti
zprostředkovaného učení
Toto schéma vysvětluje to, co jsem řekl před chvílí. Kdybych opravdu dobře ovládal power
point, udělal bych to tak, aby se jednotlivé části schématu otáčely. Alespoň si tedy zkuste představit,
že se schéma otáčí. Také nevím, proč ten, kdo toto schéma pro mě vytvářel, oddělil tuto část
(označenou „Task“) od ostatních. Líbí se mi, že je interakce zde dole, protože ovlivňuje cíl i úkol a je
to to, co žák přináší do procesu učení. Cíl vnímám velmi osobně. Jako žák jsem měl velmi závažné
problémy s učením. Mé problémy se podobaly problémům onoho chlapce, o němž jsem zde hovořil.
Už je to pár let a tehdy nebyly žádné technologie pro speciální vzdělávání. Pravděpodobně to tak bylo
pro mě dobře, jinak bych byl totiž zřejmě poslán do speciální třídy a nikdy bych nepostoupil výše. Takže
i když jsem jako žák základní a střední školy trpěl, byl jsem uchráněn od systému speciálního vzdělávání.
V roce 1961 vyšel ve Spojených státech odborný článek od Nicholase Hobbse. Byl to tehdy
nejvýznamnější „guru“ speciální pedagogiky v Americe. Byl profesorem na Vanderbiltově univerzitě.
Vzpomínám si, že jsem působil na škole, kde jsme se chlubili tím, že máme nejlepší program speciálního
vzdělávání v celých Spojených státech. Titul Hobbsova článku zněl „Selhání speciální pedagogiky“. V
šedesátých letech vznikaly různé programy pro děti se specifickými potřebami. Vznikaly třídy pro děti
s problémy se zrakem, se sluchem apod. Žádná inkluze, jak ji známe dnes, ne, děti se kategorizovaly
podle svých problémů a zařazovaly se do speciálních tříd. Hobbs tvrdil, že pokud je dítě zařazeno do
speciální třídy, je velmi málo pravděpodobné, že z ní ještě někdy vyjde. A to je pravda, i když to může
znít jako špatný vtip. Vzpomínám si, jak jsme s mými kolegy seděli kolem stolu, byli tam psychologové,
sociální pracovníci, učitelé a chlubili jsme se tím, že máme v našich speciálních třídách děti a dokonce i
vnuky našich bývalých žáků.
10
Dobrá, tak tedy, kognitivní modifikovatelnost, zprostředkování kognitivní modifikovatelnosti
znamená, že podobně jako zručný žonglér balancujeme a uvažujeme tak, aby žák pochopil smysluplnost
úkolu, úkol je žákovi představen tak, aby posílil jeho kognitivní funkce, a to vše probíhá v procesu
zprostředkování.
Tři partneři proměny strukturální kognitivní modifikovatelnosti
1. podněty
(objekty a události ve světě
toho, kdo se učí)
2. komu je zprostředkováno
(týká se toho, kdo se učí)
MLE
zkušenost zprostředkovaného učení
3. zprostředkovatel
(rodič, učitel, sourozenec, přítel: každá osoba, která je připravena se zaujetím
pomoci tomu, komu se zprostředkuje, a usiluje o změnu)
To je pravděpodobně nejdůležitější snímek, který vám dnes ukážu, a je relativně nový ve vztahu
k Feuersteinovi. Co nám chce říci? Při kognitivní modifikovatelnosti musejí nastat tři proměny a
zkušenost zprostředkovaného učení je mechanismem, který tyto proměny vyvolává. Vše, co děláme,
abychom navodili kognitivní modifikovatelnost, závisí na vytvoření těchto změn. Řeknu to ještě jinak.
Jestliže nastane kognitivní modifikovatelnost, jestliže jsme schopni modifikovat, měnit kognitivní
struktury jedince, vlastně měníme podněty, objekty a události v žákově světě. Když nastane kognitivní
modifikovatelnost, začne se žák měnit. Pochyboval by snad někdo z vás o tom, že ten chlapec, se kterým
pracovala má žena, se nezačal významně měnit? A teď víme, mluvím hypoteticky, nyní víme, že to bylo
tím, že Marilyn pracovala s tímto chlapce prostřednictvím zkušenosti zprostředkovaného učení. Kdyby
bylo zároveň možné sledovat jeho mozek, viděli bychom, k jakým změnám dochází na jeho mozku. A
kdybychom porovnali obraz jeho mozku před zprostředkováním a po něm, viděli bychom velké rozdíly
v jeho fungování. Musím vám k tomu říci něco velmi zajímavého. V naší literatuře je popsán případ
chlapce, který měl jen polovinu mozku. Nebudu vykládat celý jeho příběh. Měl těžké záchvaty, proto
mu byla odebrána skoro polovina mozku, aby vůbec mohl žít. Je to velmi dlouhý a zajímavý příběh,
který byl mockrát popsán. Ale konec toho příběhu zní tak, že je mu nyní 35 let a bylo mu velmi dobře
zprostředkováváno. Loni přijel do Izraele na konferenci věnované problematice mozku. Chtěli jsme
získat data o jeho mozku pomocí funkční magnetické rezonance (fMRI). Stálo nás to spoustu povolení
a vyřizování, aby mu byla fMRI udělána. Museli jsme přesvědčit neurology a techniky, aby vyšetření
mohlo proběhnout. A když konečně vyšetření proběhlo a neurologové drželi v ruce snímky jeho
mozku, řekli, vraťte ho tam ještě, chceme vidět víc! Dejte mu ještě nějaké úkoly, protože jeho mozek
nefunguje tak, jak bychom předpokládali, že bude fungovat. A to je právě změna, transformace toho,
komu je zprostředkováno. Domnívám se, že nejnovější a nejdůležitější, nebo velice významný aspekt
této transformace je změna, která se odehrává v nás zprostředkovatelích. Předpokládám, že ti z vás,
kteří se věnují práci s instrumenty Feuersteinovy metody, pociťujete velké změny sami na sobě. A není
to jen při práci s Instrumentálním obohacováním, měníme se i jako rodiče, partneři, měníme se v naší
interakci s okolím díky naší zkušenosti zprostředkovaného učení. Opět vidím na vašich tvářích, že tuto
zkušenost máte a jsem za to rád.
11
Než půjdeme dál, ještě bych se chtěl zastavit u tří partnerů proměny. Celý koncept spočívá v
tom, že všechny tyto tři transformace přispívají ke kognitivní modifikovatelnosti. Podněty. Pokud
zprostředkujeme podněty dítěti, stávají se zdrojem změny. Zprostředkovatel hledá způsoby, pomocí
nichž jsou podněty zpracovány, chápány jako smysluplné a přijímány.
Ti z vás, kteří znají Feuersteinovu technologii: toto je podnět, zprostředkovatel dělá dvě věci.
Tady si dokreslete šipky i od zprostředkovatele k podnětu, protože zprostředkovatel dělá dvě věci:
zaprvé pozoruje – co je to za podněty?, co má žák dělat? Má žák dovednosti na to, aby mohl podnětu
vyhovět? Klíčovým slovem zde tedy je pozorování. Musím pozorovat. Jaký je podnět? Co má žák
dělat? Jakmile pozoruji, stávám se aktivním, něco dělám. Podívej se na to, dotkni se toho, chytni to.
Co vidíš? Jak to vidíš? Co bylo předtím? Co bude následovat? Jak to vzniklo? Co se stane, když to
použiješ? Tímto způsobem nebude zkušenost s podnětem pro žáka pouhým pozorováním nebo
zaznamenáním, nýbrž objeví se spousta dalších prvků a budeme používat mnoho modalit interakce:
dotkni se, podívej se, poslouchej, obejdi to. Svět podnětů má široký vějíř možností využití a my je
musíme využít. Podnět pak už není tím, čím byl, je jiný. Zkušenost zprostředkovaného učení tedy
začíná analýzou a interakcí s oblastí, se světem podnětu a přichází do kognitivní struktury žáka.
Podněty a zkušenost zprostředkovaného učení jsou neustále transformovány. To může mít mnoho
forem. Vzpomínám si na jednu učitelku nadaných žáků. Když jsem se jí ptal, jak se jí líbí práce s
Instrumentálním obohacováním, odpověděla: „Moc se mi líbí, ale produkuje monstra“. Podivil jsem se:
„Monstra?“ A ona mi odpověděla: „No ano, moji žáci jsou tak inteligentní, že o věcech přemýšlejí teď
zcela odlišně a odpovídají tak odlišně, že jim sotva rozumím!“ A když jsem se té učitelky zeptal, jak to
tedy podle ní vypadá, odpověděla mi: „Já jsem nadšená, oni učí mě! Vidím věci a chápu věci, o kterých
jsem si myslela, že je nikdy nepochopím!“
Kolik z vás zná Uspořádání bodů z Instrumentálního obohacování? Ach, je vás hodně, dobrá.
Uspořádání bodů je dobrým příkladem pro to, co říkám. Žák vizuálně a pojmově zachází s
jednoduchými tvary. Pak tyto tvary zkoumá v rozličném uspořádání, v rozličných polohách, od
jednoduchých tvarů se dostává k jejich propojování, ke komplikovaným útvarům, kombinuje nové prvky
s neobvyklými tvary. Zajímavou otázkou je, proč začínáme v instrumentu Uspořádání bodů se čtvercem
a trojúhelníkem. Protože profesor Feuerstein pochopil, že čtverec je struktura, která je v nás. Je to
pravoúhlost. Když tedy zprostředkováváte čtverec nebo trojúhelník a jdete za tyto tvary, rozšiřujete,
rozvíjíte kognitivní činnost. Zkušenost zprostředkovaného učení má nesmírný potenciál měnit význam
podnětu.
12
Další změna nastává v žákovi, v tom, komu je zprostředkováváno. To vidíme jasně na této pravé
straně schématu. Zde jsou strukturální významy věcí (střed schématu), na něž žák odpovídá (R). Velmi
důležitý je při tom záměr zprostředkovatele. Co chci, aby se dělo? Čemu věřím, že se může stát? Takže
druhá změna, ke které dochází, se týká záměru zprostředkovatele. Jestliže jsem změnil podněty a žák
na změněné podněty odpovídá, budu teď pozorovat, k čemu jeho odpověď povede. Říkám: dívej se
pozorně, dělej s tím něco, odpověz. Když žák odpoví, mohu pozorovat, co se stalo. Žákova odpověď
se stává něčím, co pozoruji, a pak pracuji na tom, abych ji změnil, pokud mohu žákovi pomoci být
kompetentnějším, přesnějším, jít dále od přímé zkušenosti. Musím si pozorně všímat povahy odpovědi
a mohu odpověď zprostředkovat, abych žákovi pomohl se změnit. Zprostředkovatel může měnit
následnost toho, co se stane: co uděláš nejdřív, co potom, co dále. Co se stane, když něco uvedu jako
první, a potom jako druhé a jak druhá věc změní tu první. Dívej se pozorně, co se stane, kde jsi to už
viděl dříve, s čím to můžeš porovnat, co jsou nejdůležitější vlastnosti jevu, o kterém se bavíme. Úkolem
zprostředkovatele je tedy stimulovat, vytvářet vztahy mezi věcmi, vytvářet vztahy mezi příčinou a
následkem, mezi cíli a prostředky k jejich dosažení, říká žákovi: Co chceš docílit tím, když takto
reaguješ? Jak myslíš, že se ti podaří dosáhnout toho, co chceš? Ukážu ti, jak cíle dosáhnout.
Měl jsem jednu ukázku v semináři o LPAD (Learning Propensity Assessment Device – Způsob
hodnocení schopnosti učit se). Přivedl jsem tam jednoho mladého muže a pracovali jsme s
instrumentem Uspořádání bodů. A když udělal asi tři rámečky z testovací stránky, zarazil se a nevěděl,
jak dál. Položil si hlavu na stůl a říkal: „Jsem strašně unavený. Už nemohu dál. Musím si odpočinout. Už
nemůžu dál pracovat.“ Snažil jsem se ho povzbudit, aby se k testu vrátil, řekl jsem mu „Pomohu ti,
zkusíme přijít na to, proč je ten úkol tak složitý“. Ale on na to „Hm, jsem příliš unavený.“ Chci tím
demonstrovat tento směr (na schématu od R zpět k H a O). Řekl jsem mu: „Dobrá, odpočiň si“ a začal
jsem se skupinou hovořit o něčem jiném. Ale pozoroval jsem ho. Jak jsem mluvil o něčem jiném, všiml
jsem si, že zvedl tužku, hlavu měl stále položenou na stole a v této poloze začal pracovat na dalším
úkolu. Když jsem uviděl, že začal problém řešit, zeptal jsem se ho, zda je připraven v práci pokračovat.
Jeho odpověď zněla „Jó“. Řekl jsem mu, že myslím, že vím, proč se zarazil a zeptal se ho, zda to ví i on.
„Jó. Použil jsem špatný bod, abych vytvořil čtverec.“ Zeptal jsem se ho, zda by mohl ukázat publiku, jak
problém vyřešil. Promítl jsem stránku, na které pracoval na plátno a on přesně popisoval „Šel jsem
tudy, udělal jsem tohle, tady jsem to spojil takto...“ „Výborně,“ pochválil jsem ho, „myslíš, že zvládneš
další rámeček?“ „Jó.“ „Ale možná budeš mít problém i s dalším úkolem. Co uděláš, když ti další úkol
nepůjde? Zase se uložíš?“ „Ne, už ne.“ Tu stránku jsme dokončili, a když skončil i seminář, vezli jsme
ho domů. V autě povídá: „Dneska to bylo vážně dobrý, skvěle jsem pracoval.“ Zeptal jsem se ho:
„Přijdeš i zítra? A když ti zítra dám nové úkoly, kde třeba natrefíš na nové potíže, co budeš dělat? Co
jsi se dnes naučil a mohlo by ti zítra pomoci?“ Po celý zbytek cesty domů a po dobu večeře jsme stále
hovořili o tom problému, jak úkol vyřešil a co se z toho může naučit. Bylo mu dvacet let a měl
Touretteův syndrom, který u něj právě způsoboval, že rychle vzplanul, ale byl i snadno frustrován,
pracovali jsme s ním tedy na tom, abychom mu pomohli omezit impulzivitu a kontrolovat své
chování.
Proces změny podnětů, transformace podnětů a transformace reakce způsobuje, že je žák
vnímavější k přímé zkušenosti, mění přímou zkušenost. Mohu vybrat příklady ze všech věkových úrovní
a všech vrstev obyvatelstva i různých kontextů. Existuje mnoho příkladů malých dětí, mnoho příkladů
lidí s autismem, které ukazují způsoby, jak žáci, kteří se díky zprostředkování mění, reagují nově na své
okolí, na podněty.
13
Podíváme se teď na zprostředkovatele. Zprostředkovatel vyvolává mnoho změn pouze svým
záměrem. Myslím, že existují dva druhy změn, které můžeme jako zprostředkovatelé navodit. První
druh změn vyvolává náš úmysl zprostředkovávat, protože víme, co je pro žáka důležité. A z těch prvních
tří univerzálních kritérií zkušenosti zprostředkovaného učení, která znáte: zprostředkování záměru,
přesahu a významu, má dle mého názoru zprostředkování významu či smyslu největší moc změnit i mě
jako zprostředkovatele. Hned vám řeknu proč. Trochu odbočím. Feuersteinova metodologie je
hodnotově specifická v tom, že věří, že lidé se mohou měnit, mají se měnit a že být kompetentní a
výkonný je důležité. Proč vyučujete? Vyučujete proto, že jste přesvědčeni, že se lidé mají učit. Proč
učíte hodnotám? Protože jste přesvědčeni, že vaše hodnoty jsou důležité. V Americe máme problém s
„vyhořelými“ učiteli. Když analyzujete, proč se učitel cítí vyhořelý, jedním z klíčových důvodů je, že
mají pocit, že se žáci neučí a že z učení nemají žádný prospěch. To je jiná kapitola, ale co jsem tím chtěl
říci, pokud my jako zprostředkovatelé vidíme změny, které se dějí v našich žácích, pokud vidíme jejich
růst a proměnu, uvědomujeme si svůj vliv, svou moc. Na své žáky tedy působím přímo i nepřímo.
Nenechám tě od práce utéct, nenechám tě stát na místě. Budu tu s tebou, když se budeš učit, bude tě
to bavit, bude to dobré, v učení budeme partnery. A tak se mění spolu se žákem i zprostředkovatel.
Byl jsem jednou v jednom školním okrsku, kde zavedli práci s Instrumentálním obohacováním, ale pak
toho nechali. Mluvil jsem s ředitelem tohoto okrsku a ptal jsem se ho: „Proč jste přestali s instrumenty
pracovat?“ A on mi řekl: „Velmi nás to zklamalo.“ Ptal jsem se, v čem spočívalo jejich zklamání. „Víte,
chtěli jsme to používat, abychom pomohli našim velmi špatným učitelům, aby se stali dobrými učiteli.“
Tehdy bylo v Americe velmi obtížné vyhodit špatné učitele. „A ono to nefungovalo. Špatní učitelé zůstali
špatnými učiteli.“ Zeptal jsem se: „A co dobří učitelé?“ Ředitel se opřel, podíval se na strop a pravil:
„Vidíte, to mě nenapadlo.“ To je velmi důležitý moment příběhu. Řekl: „Mnoho z učitelů, kteří se s
metodou učili pracovat a používali ji, byli dobří učitelé, ale byli vyhořelí. Všichni z těchto učitelů stále
učí, jsou nadšení, práce je baví a jejich žáci dělají pokroky. Takhle jsem nad tím nikdy nepřemýšlel. Snad
jsme s programem instrumentálního obohacování neměli přestávat!“
Ze své zkušenosti s prací s učiteli z celého světa i ze své vlastní zkušenosti vím, že pokud
zavedeme zkušenosti zprostředkovaného učení do interakce, měníme se, protože děláme věci, které
jsem předtím popisoval: věnujeme pozornost tomu, co se žák potřebuje naučit, věnujeme pozornost
úkolům, analyzujeme je, a tak víme, co má žák splnit a úkoly žákovi přizpůsobujeme podle toho, co se
má naučit. Uvedl jsem to v prologu k nové knize o zkušenosti zprostředkovaného učení: skupina žáků
pracovala s Instrumentálním obohacováním. Přišla náhradní učitelka a řekla „Budu s vámi pracovat po
dva měsíce, protože váš učitel je nemocný.“ Žáci se zeptali: „Budete s námi dělat Instrumentální
obohacování?“ Zeptala se: „Co je to Instrumentální obohacování?“ Žáci odpověděli: „To je velmi
důležitá věc, kterou se učíme a chceme v tom pokračovat.“ Učitelka na to: „Ale já o tom vůbec nic
nevím.“ Tři z žáků této třídy se sebrali a šli k řediteli školy se slovy: „Pošlete tu učitelku pryč. Přiveďte
nám učitele, který zná Instrumentální obohacování, protože tím nás naučí, jak se učit.“ Nejkrásnější na
tom příběhu je, že se jednalo o žáky z velmi chudé vrstvy obyvatelstva. Později se také ukázalo, že v
této třídě byla také mnohem lepší docházka než ve zbytku školy.
Co modifikace, transformace znamená? Abychom byli zprostředkovateli, velmi významně se
měníme: mění se náš vztah k žákům, pracujeme s učivem jako s otevřeným, ne uzavřeným, aktivujeme
učební potenciál žáků. Jedna z mých studentek na univerzitě mi vyprávěla tento příběh: pracovala jako
učitelka kreativního psaní a měla žáka, který nikdy nenapsal ani slovo. A když se ho ptala, proč nikdy
nic nenapíše, odpověděl: „No, já občas napíšu básničku, ale nikdo to nečte.“ Požádala ho: „A přinesl
bys mi někdy nějakou ze svých básniček ukázat? Nikomu to neukážu, ale mě by to moc zajímalo.“
Básničku jí přinesl, ona si ji přečetla a zhodnotila: „To je výborné! Opravdu se mi to líbí. Nepřinesl bys
14
mi další básně?“ A po nějaké době žáka požádala: „Prosím, přečti některou ze svých básní třídě. Chtěla
bych, aby je slyšeli.“ Tím mu zprostředkovala pocit kompetence, výzvu, příležitost, kontrolu chování a
co je nejdůležitější, zprostředkovala mu sdílené chování. Když přečte báseň před třídou, uvědomí si
přítomnost ostatních lidí, kteří ho poslouchají a reagují na něj. Onen žák prohlásil: „Dobrá, přečtu jim
tu báseň, ale stejně se jim nebude líbit!“ Ale jim se to líbilo. Chtěli slyšet další básně. Učitelka s ním pak
zase mluvila a ptala se ho, čeho chce v životě dosáhnout. Odpověděl: „Nevím. Nikdy jsem o tom
nepřemýšlel.“ „Nepomýšlel jsi nikdy na to, že bys šel na vysokou?“ „Ne, nikdo z naší rodiny nikdy
vysokou nestudoval.“ „Ale ty jsi chytrý, můžeš se toho naučit mnohem víc, než si myslíš.“ Tím mu
zprostředkovala schopnost změnit se a také optimistickou alternativu. Ale on argumentoval: „Jenže já
nemůžu jít na vysokou, vždyť nemám dobré známky.“ Už asi tušíte, jak to pokračovalo dál. Tato
učitelka, která u mě navštěvovala kurz poradenské psychologie, mi ukázala, že dokáže být perfektním
poradcem. Aniž by znala tuto naši terminologii, přesně pochopila, co to je zkušenost
zprostředkovaného učení.
Jakmile se MLE stane naším cílem, jakmile se stane naším způsobem interakce s žáky, s lidmi,
kterým zprostředkováváme, budeme usilovat o to, aby se žáci stali při učení našimi partnery. To není
neobvyklé. Nebyl bych tím, kým jsem dnes, kdybych neměl ve škole zhruba v desáté třídě učitele, který
mi řekl: „Jsi chytrý kluk. Když čtu tvé práce, nestrhávám ti body za úpravu a nečitelné písmo, ale oceňuju
kvalitu tvých myšlenek.“ Byl to učitel dějepisu. Asi je vám jasné, co jsem si pak zvolil jako první obor
ke studiu.
Podíváme se teď na to, jak zkušenost zprostředkovaného učení realizovat. Toto je schéma,
které ukazuje, co se při zkušenosti zprostředkovaného učení děje. Tyto tvary (na schématu dole) berme
jako podněty. Mohou to být slova, předměty, může to být jakýkoli předmět nebo událost ve světě, na
který žák může nebo potřebuje reagovat. Zprostředkovatel vybere něco z těchto podnětů. Vzpomínám
si na jednu studentku, která byla velice chytrá a schopná a která mi řekla: „Chtěla bych si udělat
doktorát, ale nemohu.“ „Proč?“ zeptal jsem se. „Protože neumím matematiku.“ „Proč?“ „No, měla
jsem velmi těžké dětství a nic jsem se z matematiky nenaučila, prostě z ní nic neumím.“ Zeptal jsem se
jí, zda by mi dovolila, abych ji vyšetřil. „Ale nesmíte mi dávat nic z matematiky!“ „Ne, nebudu ti dávat
nic z matematiky, dám ti něco jiného.“ Dělal jsem s ní LPAD a předložil jsem jí numerické řady. Ti z
vás, kdo znají numerické řady, vědí, že se jimi testují pojmy čísel – jak čísla následují za sebou, jak se
čísla mění atd. Relativně brzy jsem si uvědomil, že rozumí posloupnosti čísel, že chápe, že dva je více
než jedna, jak dojde od dvou ke čtyřem. Trvalo to jen pár hodin a ona se začala měnit. Požádal jsem ji,
abych s ní mohl pracovat ještě dále a pustili jsme se do instrumentu Početní řady. Zhruba po osmi
15
deseti hodinách práce změnila pohled sama na sebe, co dokáže. Z podnětů (profesor Falik se vrací ke
schématu) jsem vybral pojem čísla, pracovali jsme s ním různými způsoby, našli jsme jeho význam,
zprostředkoval jsem jí pocit kompetentnosti, pocit sebevědomí. A ona byla přijata na doktorské
studium a byla velmi úspěšná.
Proces zkušenosti zprostředkovaného učení je, že vezmeme podnět, něco o něm víme, víme,
jak ho učit, vybereme ho a zvýrazníme ho. Diskutujeme o jeho vlastnostech, charakteristikách, hledáme
analogie v literatuře, v architektuře či kdekoli jinde. A tak ho dovedeme k žákovi (viz schéma). Pak
podnět vrátíme do oblasti podnětů (opět viz schéma), ale teď je jiný, pochopitelně jiný.
Pracoval jsem se skupinou málo úspěšných žáků. Byli velmi chytří. Přímo naproti mé pracovně se právě
stavěla nová budova. Měl jsem tam tři chlapce, se kterými jsme pravidelně chodili k oknu dívat se, co
je na stavbě nového. A když jsme probírali vytváření hypotéz, s čímž měli ti chlapci problémy, chodili
jsme se dívat z okna a ptal jsem se jich: „Proč dělají toto? Kam myslíte, že přijdou dveře? A co okna?
Co bude další krok, co se bude dít dál?“ Sledovali jsme, jak ta budova roste a tím jsme potřebné učivo
propojili s něčím smysluplným v jejich životě. Říkáme tomu přemostění. Toto je tedy proces, který
nastává prostřednictvím zkušenosti zprostředkovaného učení.
Principy zkušenosti zprostředkovaného učení nejsou recepty. Neexistují hotové
recepty, jak pracovat.
Jak působí zprostředkování a jak ho provádíme
(jak zavést MLE do interakcí učitele a rodiče)
ZAVÉST PLÁNOVÁNÍ
máme cíl, něco, co chceme, aby nastalo
v určité době, na určitém místě v určitém pořadí
PRACOVAT SYSTEMATICKY
interakci provádíme promyšleně,
organizovaně a vyjadřujeme způsob řešení
ve vztahu k dobře promyšleným cílům
PRACOVAT DŮSLEDNĚ
používáme stejně techniky stejným způsobem
pro stejné chování a prostředí
PRACUJEME ZAMĚŘENĚ
zaměřujeme interakce na cíl a orientujeme odpovědi v jejich světle
zřetelně je vyjadřujeme tomu, kdo se učí a předáváme „jejich význam a důležitost ostatním“
Nikdy nenapíšeme žádnou knihu o tom, jak zprostředkovávat. Je to dynamický proces. Uvidíte
a budete využívat příležitosti ke zprostředkovávání na základě svých znalostí o kognitivních funkcích a
o povaze úkolů, co se má žák naučit. Když jsem pracoval s onou potenciální doktorandkou, nevěděl
jsem, jak pracují její kognitivní funkce, ale navštěvovala můj seminář poradenské psychologie, tudíž jsem
věděl, že dokáže přemýšlet. Takže když jsme pracovali s pojmem čísla, dokázal jsem využít její kognitivní
schopnosti. Nemám čas o tom dále hovořit, ale mohu vám říci, že takto pracuji již třicet let a pokaždé
se u žáků učím novým strategiím, novým způsobům, jak to dělat. Představte si principy zkušenosti
zprostředkovaného učení jako mapu, která vás navádí, ale vy se musíte rozhodnout, která cesta je lepší.
A pokud takto pracujeme a žák pochopí, co se děje a že je respektován a má svou hodnotu, bude
spolupracovat.
16
Co tedy děláme při zprostředkování? (viz tabulka výše) Nejprve plánujeme. Máme cíl, něco, co
chceme, aby nastalo v určité době, na určitém místě v určitém pořadí. Jsme systematičtí, interakci
provádíme promyšleně, organizovaně a vyjadřujeme způsob řešení ve vztahu k dobře promyšleným
cílům. Vrátím se ke své nedobrovolnici (profesor Falik se opět obrací na jednu z posluchaček) Řeknu jí
„Uvažuj, proč dělám to, co dělám, kam půjdeme, co budeme dělat zítra v tuto dobu atd.“ Pracujeme
důsledně, používáme stejné techniky stejným způsobem pro stejné chování a prostředí (viz schéma),
pracujeme zaměřeně.
PŘEDPOKLADY ÚČINNÉHO ZPROSTŘEDKOVÁNÍ
SLEDOVAT
schopnost se soustředit, zvyky a způsoby, kterými se práci vyhýbá
STÁLOST
v očekávání odporu, vytvářet schopnost dokonalého zvládnutí a přenosu
VÝKONNOST
být aktivní a podněcovat žáka k tomu, aby získával nové zkušenosti
PRONIKÁNÍ
do žákova způsobu chování a jeho kognitivního, afektivního a
motivačního systému
Toto schéma se mi také moc líbí. Ukazuje čtyři předpoklady účinného zprostředkování.
„Sledování“ znamená, že si všímám, jak žák reaguje na práci, možná řekne, že to dělat nebude, ale já ho
ubezpečím, že to bude dobré, že to zvládne. Dále je tu „stálost“, „výkonnost“, což je velice důležitý
bod. Znamená být aktivní, podněcovat žáka k tomu, aby získal nové zkušenosti. Pracoval jsem s jedním
mladíkem, kterému jsem patnáct hodin vysvětloval něco, co lze za normálních okolností pochopit za
hodinu. Látku odmítal, nechtěl se ji učit, ale já byl vytrvalý. Už je to 25 let, co jsem s ním pracoval a on
na to dosud vzpomíná a říká, jak to pro mě muselo být tehdy těžké s ním pracovat, ale nyní ví, že to
umí a občas se mě ptá, zda bych to s ním znovu podstoupil. A poslední bod „pronikání“, to znamená
proniknout do žákova způsobu chování a jeho kognitivního, afektivního a motivačního systému.
KRITÉRIA ZKUŠENOSTI ZPROSTŘEDKOVANÉHO UČENÍ
Tři univerzální kritéria:
záměrnost a vzájemnost, přesah, význam
4. pocit kompetence
5. usměrnění a kontrola chování
6. sdílení
7. psychologické a individuální rozdíly
8. vyhledávat, plánovat a uskutečnit cíle
9. náročnost
10. uvědomit si vlastní změny
11. vyhledat pozitivní alternativy
12. pocit sounáležitosti
Toto je něco nového. Zatím to vidělo jen velmi málo lidí na světě. Tady uprostřed jsou tři
univerzální parametry zkušenosti zprostředkovaného učení, která jsem již zmiňoval: záměrnost a
vzájemnost: chci s tebou teď nad tímto pracovat, chci, abys věděl, proč toto děláme, jak úkol vnímáš
ty apod.; přesah: to znamená, kam se úkolem chceme dostat. Například ta učitelka, která říká „umíš
psát dobré básně, dokážeš napsat cokoli, dobře ti to přemýšlí, pojď ještě dál s těmito schopnostmi.“
17
Bez pevného základu zde (střed schématu) nemůžete postoupit do druhé úrovně zkušenosti
zprostředkovaného učení. Mluvil jsem o pocitu kompetence, konfrontaci žáka s výzvami. S profesorem
Feuersteinem jsem spolupracoval více jak 25 let. A on měl stále nové nápady. Poslechněte si teď jeho
moudrost. Říkal: „Pokud lidé mají cíle, když plánují a jdou za svými cíli, rozvíjejí se, rozšiřují se v čase a
prostoru.“ Reuven s tím měl zkušenosti a já je také mám, když mi lidé po patnácti dvaceti letech říkají
„To, co jsi se mnou tehdy dělal, mi nyní pomáhá, jsem nyní schopen dělat to a to a to, protože jsi se
mnou tehdy dělal to a to a to.“ Rozvíjet se v čase a prostoru.
Jsou tu popsána všeobecná kritéria a já teď přejdu ještě k dalšímu.
Zprostředkovaná paradigmata v dynamickém vyšetření
v instrumentech
mezi instrumenty
test
sledování
zprostředkování
sledování
test
sledování
zprostředkování
test
předložit
1. test
kognitivní
deficity
podle toho,
co
se zjistilo
odpověď
vyšetřovaného
předložit
nový úkol
změny
účinnost
podle toho,
co se zjistilo
pokračovat
opakovat,
měnit
vybrat
modalitu
křehké
funkce
úroveň
složitosti
dovednost
v odlišném
úkolu
strategie,
pojmy,
operace
co by se
mělo
podpořit
posílit
zpracovat
změny
jejich vliv
na výkon
změny ve
zprostředkování
změny
ve
vyžadovaném
zprostředkování
tendence
tíhnutí ke
změně
a
pracovat
s pojmy
operacemi a
strategiemi
zábrany
ke změně
To je poslední věc, kterou bych vám chtěl ukázat. Toto je paradigma zprostředkovaného učení.
Mám teď pár minut na to, abych to s vámi prošel. Byl bych raději, kdybych měl ještě několik hodin,
abych se s vámi na to mohl podívat a ještě i na další věci z mé prezentace.
Studentovi dáme úvodní úkol, který má splnit. Úkol má svou modalitu, máme používat čísla,
slova, tvary či jakoukoli jinou modalitu. A má také svou úroveň složitosti. Začínáme s věcmi, které
nejsou příliš náročné, ale určitá náročnost tam být musí. A pak pozorujeme, zda má žák nějaké zvláštní
potřeby, zda nejsou některé z jeho kognitivních funkcí křehké, jak pracuje, zda se nechá snadno vyrušit
atd. Musíme také věnovat pozornost dovednostem žáka v odlišném úkolu. Něco se mu podařilo, ale v
odlišném úkolu může mít potíže. Musím také pozorovat tendenci či tíhnutí ke změně. To znamená, jak
18
rychle a jak snadno je žák schopen původní úkol přenést do jiných souvislostí. A potom
zprostředkovávám podle toho, co jsem zjistil. Usměrním své zprostředkování podle toho, co jsem
pozoroval. A co zprostředkovávám? Zprostředkovávám strategii: jak úkol vyřešit, jak ho vyřešit co
nejlépe, když jedna strategie nefunguje, pojďme najít jinou, představme si, jak úkol vyřešit tím, že s ním
něco uděláme, že ho otočíme. Potom opět pozoruji. Tentokrát pozoruji, jak žák reaguje na
zprostředkování. Mám ještě něco zprostředkovat? Mám něco zprostředkovat jiným způsobem? Jak se
žákovo chování změnilo v odpovědi na zprostředkování? Po tomto sledování předložím žákovi další
úkoly. A opět pozoruji. Pracuje žák rychleji? Je výkonnější? Jaký druh zprostředkování žák ještě
potřebuje? Musím reagovat přesně na potřeby žáka, pokud potřebuje, abych zpomalil, musím zpomalit
nebo naopak. Jen tak se žák může cítit dobře a mohu mu předat pocit kompetentnosti. Musím
„kalibrovat“, vyvažovat. Mohu vám přesně ukázat, co máte dělat, jak to máte dělat, ale když přestanu a
vy uděláte něco špatně, není to z mé strany zprostředkování. Tak probíhá proces zprostředkování.
Skončím krátkým příkladem. Přišel jsem do třídy středoškoláků. Všichni to byli velmi špatní
žáci, kterým hrozilo vyhození ze školy. Učitel jim dal na tabuli jednu z pokročilejších stránek z
instrumentu Uspořádání bodů. Studenti se na to dívali a jejich reakce byla: „O ne, už zas stránka s body,
proč to pořád musíme dělat, to je nuda, to je ... bla bla bla.“ A učitel jim řekl: „Podívejte se na tu
stránku, přestaňte si chvíli stěžovat a podívejte se na to.“ Chvíli bylo ticho. A pak najednou jeden žák
povídá: „Docela se to podobá stránce, kterou jsme dělali minule.“ „Ano,“ povídá učitel, „a co je tam
podobného?“ Pár studentů se přihlásilo. Učitel pak dal další otázku: „A v čem se tato stránka od
předchozí liší? Co tady budeme dělat jinak, než jsme dělali na předchozí stránce?“ Zase se přihlásilo
pár studentů a poukázalo na odlišnosti. Studenti o věci najednou začali přemýšlet a přestali si stěžovat.
A tak je učitel vyzval: „Pojďme se do té stránky pustit, pojďme se podívat, co se z ní můžeme naučit.“
A kdybych vás přivedl do té třídy po dvaceti minutách práce, nikdy byste nevěřili, že tito studenti byli
jen takovýto kousíček od vyhození ze školy, protože se nechtěli učit. Oni se učili! To je zkušenost
zprostředkovaného učení. A tím bych skončil.
================================================================
III. mezinárodní konference - Zkušenost zprostředkovaného učení České Budějovice 22. 11. 2014 – příspěvky
================================================================
Využití FIE v hodinách českého jazyka a dějepisu
příspěvek p. Dudáškové
V únoru a září 2013 jsem se v rámci kurzů pořádaných PPP v Náchodě seznámila s metodou
FIE. Tato metoda mne donutila zcela změnit pohled na mé žáky i na moji práci. Mnohem více mne v
mých hodinách zajímají způsoby myšlení mých žáků, do té doby jsem se zajímala o to, zda učivo chápou
nebo nechápou, dnes se v hodinách snažíme dopracovat k výsledku společně a hodně rozebíráme také
způsob - strategii (může jich být i více), jak se k danému výsledku dopracovat.
Pracuji na malé škole, ale mám to štěstí, že stejnými kurzy prošly další tři mé kolegyně, můžeme
tedy své postupy, nápady i výsledky společně konzultovat. Pracuji na druhém stupni a mým oborem je
český a německý jazyk a dějepis. Nepracuji s žádnou reedukační skupinou, tu má na starosti moje
kolegyně, práci s instrumenty zkouším doma se svou dcerou. Ve škole se pokouším aplikovat metody
FIE v rámci svých předmětů.
19
Ráda bych se zde zmínila především o práci v hodinách českého jazyka a dějepisu. Již na začátku
jsem uvedla, že jsem zcela přehodnotila způsob své práce. Žáci si na většinu pravidel přijdou sami,
vyvozování se stalo běžnou metodou v hodinách mluvnice i cizího jazyka, učitel zde funguje jako ten,
který koordinuje práci, pomáhá, ale nediktuje. Další velkou změnou je využití slovníků. Ve škole jsme
navýšili počty hlavně “Slovníků spisovné češtiny”, aby byly neustále k dispozici v každé třídě alespoň v
několika kusech. Děti se naučily aktivně rozebírat významy slov, sama jsem často překvapená, na kolik
zajímavých možností přijdou. S tím souvisí další novinka - přemosťování. Řada předmětů je úzce
napojena na praxi, zde není přemosťování problém, ale v hodinách gramatiky jsem na to zvyklá nebyla.
S žáky také rozebíráme nejen látku jako takovou, ale i postupy, které jsme v hodině použili, a snažíme
se najít další možnosti jejich využití - další přemostění do jiných předmětů nebo do praktického života.
Nyní bych ráda popsala několik konkrétních hodin. V českém jazyce se mi podařilo zapojit
metody FIE do tvarosloví, zkoušela jsem učit jiným způsobem podstatná jména pomnožná, hromadná
a látková v 6. a 8. ročníku. Ve skladbě jsme při výuce podmětů, předmětů a přívlastků vytvářeli
srovnávací tabulky v 7. ročníku. Ve slohu jsme zapojili FIE při nácviku osnovy a popisu v 6. ročníku a
subjektivně zabarveného popisu v 8. ročníku.
Rozpoznat v češtině podstatná jména pomnožná, hromadná a látková je pro žáky dost náročné,
důvodem je to, že tato slova vybočují z dříve naučených pravidel - tj. číslo jednotné označuje jednu věc
a číslo množné označuje dvě a více věcí. Poprvé se s touto problematikou setkávají v 6. ročníku a v
každém dalším ročníku se k této látce vracíme.
Níže popisovaný postup jsem nejdříve použila v 8. ročníku, tzn. u žáků, pro které tato
problematika nebyla nová, možná jen trochu zapomenutá. Potom jsem stejný postup zařadila
i v 6. ročníku a byla jsem překvapená, že se žáci dopracovali ke stejnému výsledku i bez předchozí
zkušenosti.
Nejdříve jsem na tabuli napsala skupinu slov:
kamení, kameny, kalhoty, voda, rostlinstvo, stromoví, stromy, Hradčany, housle, rostlina
Úkolem žáků bylo roztřídit tato slova do dvou skupin, na slova v čísle jednotném a v čísle množném.
Ještě jednou jsme si zopakovali pravidlo a připomněli možnost pomáhat si ukazovacími zájmeny.
Výsledkem byly dva sloupce:
číslo jednotné
kamení
stromoví
voda
rostlinstvo
rostlina
číslo množné
kameny
stromy
kalhoty
Hradčany
housle
V této fázi již někteří žáci “bojovali” s významem slova a jeho gramatickým vyjádřením, proto
jsem jim neustále připomínala využití ukazovacích zájmen. V 8. ročníku již někteří žáci vycházeli z
předchozích znalostí.
Nakonec se nám podařilo uspořádat slova do výše vypsané podoby. V tomto okamžiku jsem
chtěla, aby žáci označili výrazy, které spolu nějak souvisely. V 8. ročníku si již většina žáků vzpomněla
20
na to, co jsme se učili v předchozích ročnících. Se žáky 6. ročníku jsem rozebírala významy jednotlivých
slov a také se nám podařilo výrazy roztřídit do následující podoby:
číslo jednotné
kamení
stromoví
voda
rostlinstvo
rostlina
číslo množné
kameny
stromy
kalhoty
Hradčany
housle
V dalším kroku jsme vytvářeli definice pro jednotlivé skupiny slov, podařilo se to
i v 6. ročníku, nakonec žáci vymýšleli další příklady k jednotlivým skupinám a procvičovali.
Výsledek:
Normální PJ
Pomnožná PJ
Hromadná PJ
Látková PJ
rostlina
kalhoty
kamení
voda
kameny
Hradčany
stromoví
stromy
housle
rostlinstvo
Metody FIE jsem opakovaně použila při výuce skladby, konkrétně větných členů. Pravidelně se
setkávám s tím, že někteří žáci jsou množstvím pravidel, která s větnými členy souvisejí, zcela zahlceni,
proto jsem se inspirovala vytvářením srovnávacích tabulek.
V 7. ročníku jsme tak zpracovali téma “Předmět - ve srovnání s podmětem”. Žáci dostali úkol
vytvořit tabulku, ze které jasně vyplynou shody a rozdíly u podmětu a předmětu, na pomoc jsme si
vzali učebnici a pracovní sešit, kde byly všechny informace o těchto větných členech. Žáci vymýšleli
různé varianty tabulek a nakonec jsme společně vybrali tu nejvýstižnější - byla to tabulka, ve které byly
parametry nastaveny tak, že se do tabulky doplňovaly pouze značky √ nebo x. Žáci tuto tabulku
vyhodnotili jako nejpřehlednější.
vyjadřuje
vyjadřuje
osobu, zvíře, původce děje
věc
vyjadřuje
bývá většinou
toho, koho vyjádřen 1, 3,
děj zasahuje infinitivem
je v 1. p.
je v jiném, než
v 1. a 5. p.
Podmět
√
√
x
√
√
x
Předmět
√
x
√
√
x
√
V závěru hodiny jsme se pokusili o přemostění, žáci hledali další příklady z praktického života,
kde je dobré použít tabulku nebo kde se běžně používá. Všeobecně vyhodnotili používání tabulek jako
přehledné a výhodné pro rychlou orientaci.
V následujících hodinách jsme vytvářeli tabulky pro další větné členy, porovnávali jsme tak
přívlastek těsný a volný, žákům se podařilo vytvořit tabulku mnohem rychleji a s větší samostatností.
21
Velmi často se snažím aplikovat FIE v hodinách slohu, hodně pracujeme se slovní zásobou,
snažíme se ji rozšiřovat, zabýváme se různými významy slov, které žáci sami vysvětlují nebo dohledávají
ve slovnících.
U každého slohového útvaru začínáme tím, že rozebíráme význam pojmu, myslím si, že žáci tak
mnohem lépe pochopí, jak má daný útvar vypadat. Stejným způsobem jsme začínali i u nácviku tvoření
osnovy v 6. ročníku. Žáci nejdříve vysvětlovali význam slova “osnova”, pomáhali si
i slovníkem, shromáždili tři významy - notová osnova, v tkanině, ve slohu. U notové osnovy
a osnovy v tkanině jsme si vysvětlovali její funkci a snažili jsme se vyvodit funkci osnovy ve slohu. Poté
následoval vlastní nácvik.
Stejným způsobem jsme zahájili téma “popis” v 6. ročníku, kde se dětem dařilo i velmi pěkné
přemosťování - navrhovali např. popis nehody při přivolání sanity, informace pro policii nebo prodej
po internetu. Následoval nácvik popisu. Vybrala jsem do bílého sáčku několik zajímavých drobností.
Žáci se střídali před tabulí, tahali si předměty za svými zády a popisovali je ostatním. Před touto aktivitou
si žáci stanovili parametry, podle kterých předměty popisovali - např. velikost (pomocí přirovnání), tvar,
materiál a podobně.
Velmi náročným útvarem je pro žáky subjektivně zabarvený pocit (líčení), hlavním důvodem je
zřejmě to, že mají vyjádřit své pocity, což je v tomto věku problematické a pro některé žáky i jazykově
náročné. Vyvozování významu jsme se věnovali celou vyučovací hodinu, výraz “subjektivní” žáci znali,
ale nedokázali jej vysvětlit, dávali jej do souvislosti se slovem “objektivní”, nakonec však musel pomoci
slovník. Myslím, že takto důkladná práce s významy se vyplatila a pomohla žákům pochopit, o co v
tomto slohovém útvaru jde. Následovala fáze nácviku, kterou jsme zahájili myšlenkovou mapou, do
které jsme zapojili vnímání skutečnosti všemi 5 smysly. Celý blok jsme zakončili vytvářením vlastního
textu s pomocí fotografie. Domnívám se, že na žákovských pracích se odrazila výše zmíněná příprava
pozitivně.
Závěrem bych uvedla jen několik postřehů z výuky dějepisu. Po absolvování kurzů FIE jsem si
uvědomila, jak moc jsou učebnice dějepisu přeplněny odbornými termíny a jak málo jsem si dříve
ověřovala, jestli jim žáci správně rozumí a co si pod těmito pojmy představují. Nikdy jsem nebyla
zastáncem pouhého memorování a pamětního učení, chtěla jsem, aby žáci chápali souvislosti. Množství
termínů bývalo v tomto případě překážkou. Proto se nyní zabýváme významem termínů
v mnohem větší míře a v průběhu hodiny si neustále ověřuji, jak těmto výrazům žáci rozumí. Totéž
vyžaduji i v žákovských pracích, pokud žáci ve svém referátu nebo prezentaci používají méně
frekventované termíny, musí je umět vysvětlit.
Mezi postupy, které se mi osvědčují, patří tvorba různých srovnávacích tabulek, především při
opakování učiva, různé nákresy, obrazy a fotografie. Používáme je k porovnávání a vyvozování,
příkladem je třeba výuka stavebních slohů.
V této práci jsem se pokusila popsat změnu své výuky a změnu svého postoje k žákům. A co
žáci? Mám radost, že se velmi rychle naučili diskutovat o jazyce, o významech slov. Občas se se mnou
dokonce dohadují a pravdu sami hledají ve Slovníku spisovné češtiny, pokud narazíme na nějaký
problém, nečekají, že jim řešení řeknu já, ale sami se nabízejí, že správné řešení najdou. Dále mne těší,
že se často sami přihlásí, když jim nějaký termín není jasný a nečekají, až si to budu ověřovat.
Takže ke změně určitě došlo “na všech frontách” a mám z toho radost.
22
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------
F + F = úsměv, vstřícnost, spolupráce i překvapení
Mgr. Vladimíra Schneiderová
Pokud někoho překvapila rovnice v názvu mého příspěvku, bylo by asi na místě objasnit, co se
za jednotlivými neznámými skrývá. Prvním „F“ je samozřejmě metoda Feuersteinova instrumentálního
obohacování (FIE), druhé zde zastupuje zkratku vyučovacího předmětu fyzika. Právě v rámci tohoto
předmětu se již druhým rokem pokouším aplikovat myšlenky profesora Feuersteina do výuky dětí na
druhém stupni základní školy. Mým postřehům a zkušenostem v této oblasti byl věnován i příspěvek
“HUSTOTA“, který jsem měla možnost přednést i na listopadové konferenci v Českých Budějovicích.
A pokud se Vám zdá úvodní rovnice zajímavá, jsou následující řádky určeny právě Vám.
Velmi často jsem se během vyučovacích hodin setkávala s faktem, že ačkoliv dítě odpovědělo
na položenou otázku správně, nebylo schopno odpověď, mnohdy již ani po chvíli, zopakovat, anebo
nebylo schopno správně odpovědět v případě modifikace dané otázky.
To mě postupně utvrdilo v tom, že nové poznatky nemají děti dostatečně zafixované, tedy
„zvnitřněné“ a zařazené do systému již získaných vědomostí a dovedností. Bylo také zcela zřejmé, že
ve většině případů nejsou děti schopny využít při osvojování učiva fyziky téměř vůbec svoje zkušenosti
z každodenního života, či analogie z jiných vyučovacích předmětů (krásným příkladem je v zeměpise zcela
běžně používaný pojem hustota obyvatelstva, jehož paralela s fyzikální veličinou hustota usnadňuje dětem
uchopení tohoto problému hned na začátku).
V tomto bodě mi opravdu hodně pomohlo přemosťování, díky kterému se mohu hned na
začátku tematického celku zorientovat v tom, co děti o daném problému již vědí, v jaké souvislosti
konkrétní pojem znají a kde se s ním v běžném životě, mnohdy i ve zdánlivě zcela odlišných situacích,
setkávají.
Dovolte mi, abych Vám předcházející řádky přiblížila na již zmiňovaném pojmu HUSTOTA.
Celé téma začínáme v prodejně stavebnin, kam se, samozřejmě fiktivně, přeneseme. Každý
z žáků dostane objednávku od zákazníka a má se v roli vedoucího expedice rozhodnout, zda při vykrytí
celé objednávky nedojde k přetížení auta (nemusím jistě zdůrazňovat, že celému úkolu předchází
ujasnění si, kdo je expedient, co je maximální nosnost, atd.). Nápady na řešení daného problému, které
od dětí přicházejí, bývají velmi zajímavé a podnětné, a diskuse, která se obvykle rozvine během
obhajování si vlastních nápadů, bývá v některých třídách bouřlivá. Končíme smírem a rozhodnutím, že
je lepší, mít někde sestavenou tabulku hmotností stejného objemu jednotlivých materiálů, nežli zboží
zkusmo nakládat na auto a postupně ho převažovat, či čekat, zda auto "klekne“. V tuto chvíli přicházejí
ke slovu Tabulky, kde je právě tento, dětmi navrhovaný, přehled sestaven a definován fyzikální veličinou
hustota. Teprve v tento moment, na základě předchozí zkušenosti, zavádíme fyzikální veličinu,
objasňujeme si jednotku a každý „expedient“ dořeší počáteční úkol. Dalším logickým krokem je již
vychvalované přemosťování, kdy řešíme používání přídavného jména hustý ve zcela běžných situacích
a hledáme analogii s fyzikou.
Po tomto úvodu a zavedení značky a jednotky se pokouším o postupné zvnitřnění nové
dovednosti. V tomto místě jsem se inspirovala instrumentem FIE „Orientace v prostoru II“ list 13, a
sestavila tabulku, která by měla dětem pomoci najít vztahy mezi hustotou dané látky, její hmotností a
objemem. Tabulka je dvojitou čarou rozdělena na tři části, které odpovídají rozdělení látek v Tabulkách
23
pro ZŠ a pracuje se s ní stejným způsobem, jako s instrumentem FIE. Pro případ potřeby procvičení
některého konkrétního kroku mám ještě připravené dodatkové tabulky. Velmi se mi osvědčilo naučit
děti zaznamenávat si během vyplňování tabulky svoje myšlenkové pochody a posloupnost jednotlivých
kroků, a následně společně porovnávat způsob práce, její efektivitu, popř. společně hledat příčinu
vzniklé chyby a pracovat s ní, což dává zcela přirozený prostor i k odbourávání strachu z chybování.
Vyvození obecných vztahů pro výpočet jednotlivých proměnných nebývá po vyplnění
tabulky již velkým problémem, stejně tak, jako odvození vedlejší jednotky.
číslo
Látka
1
BETON
2
3
SKLO
4
TABULOVÉ
5
6
7
8
9
PORCELÁN
10 DIAMANT
11 MÁSLO
12 LITINA ŠEDÁ
13
14 ŽULA
15 ŽULA
16
17 VZDUCH
18
19
20 VODA
21
22
23 ZLATO
Hustota ρ
[ 3 , 𝑘𝑔/m³ ]
𝑘𝑔
𝑚
2100 kg/m³
700 kg/m³
8500kg/m³
900kg/m³
1500 kg/m³
2100kg/ m³
Objem V
[m³]
1 m³
1 m³
1 m³
Hmotnost m
[kg]
2100 kg
700 kg
8500 kg
1 m³
1 m³
2 m³
2 m³
2 m³
2 m³
2 m³
2400kg
930 kg
7200kg
1000 kg
500 kg/m³
30 kg/m³
3000 kg
4200 kg
4000 kg
1/2 m³
0,5 m³
0,5 m³
1 m³
1 m³
4 m³
1,29 kg
250 kg
2000 kg
3 m³
1 m³
Posledním krokem je potom laboratorní úloha (LÚ), ve které mají děti určit materiál, ze
kterého je vyroben kvádr zabalený v papíru. Pro její úspěšné vyřešení musí děti využít všech získaných
vědomostí a dovedností, stanovit hypotézu, rozhodnout o správné strategii práce, samostatně
zformulovat postup řešení zadaného úkolu a svoji hypotézu vyvrátit, či potvrdit. Během práce na LÚ
mají děti mnohem větší prostor k práci s vlastní zkušeností, a musím přiznat, že mě děti neustále
překvapují a pomáhají mi nahlédnout do svých myšlenkových pochodů.
Vůbec by mě nenapadlo, jak rychle si většina dětí zvykne daným způsobem pracovat, jak se po
překonání počátečních problémů, jako byla například nutnost změny strategie výuky během vyučovací
hodiny, skluz oproti TP, moje nervozita z „ticha“ ve chvílích, kdy děti přemýšlely, či obavy z nečekaných
dotazů, vlastní práce postupně zefektivňovala a zrychlovala.
24
Závěrem bych ráda uvedla, že po více než dvou letech zavedení vztahu „ F + F “ vidím v tomto
způsobu práce velký přínos nejen pro žáky, ale také pro mne samotnou a doufám, že jsem svým článkem
navnadila trochu i Vás.
================================================================
Příspěvky z praxe
================================================================
Využití metody instrumentálního obohacování (FIE) u dětí v náhradní rodinné péči
- dokončení
Mgr. Katka Křivá
Shrnutí:
Z pozorování a rozhovorů s dětmi i náhradními rodiči lze usuzovat, že kromě již výše
popsaných změn docházelo v průběhu práce s metodou Instrumentálního obohacování k dalším
pozitivním změnám v projevech dětí – snížila se potřeba lhaní a zapírání např. ohledně domácích úkolů,
přípravy pomůcek do školy, v podstatě vymizely poznámky v žákovských knížkách za zapomínání a
vyrušování ve škole. Zvýšila se důvěra dětí v sebe a v lidi kolem sebe. Snížila se míra nadměrné kontroly
a manipulace s druhými, došlo ke zlepšení schopnosti dětí spolupracovat s druhými a vztahů dětí
s vrstevníky i s pečujícími osobami. Děti začaly lépe chápat vyžadovanou odpovědnost a smysl pravidel,
která jsou schopny lépe respektovat. Běžné pochvaly a ocenění se naučily přijímat, jsou pro ně
motivační. Učí se lépe rozpoznávat a zvládat emoce, změny a zátěž v životě.
Na základě zkušeností s metodou instrumentálního obohacování mám možnost
pozorovat, že pomáhá dětem učit se systematicky metodám duševní práce - úkoly si
naplánovat, vědomě si stanovit strategii, změnit ji, když se neosvědčí, rozvíjet vnímání,
zaměřovat pozornost, zmírňovat impulzivitu, rozpoznávat emoce a orientovat se ve
vztazích, rozvíjí u dítěte jeho vlastní smysl pro sebereflexi a sebekontrolu, vnitřní
motivaci, rozvíjí komunikační dovednosti, proto je velmi vhodná pro děti v NRP.
================================================================
UPOZORNĚNÍ
================================================================
Prosíme členy a příznivce centra Cogito, kteří tak ještě neučinili, o zaplacení členského příspěvku na
rok 2015.
Roční příspěvek činní 300.- Kč.
Číslo účtu: 4923623001/5500, VS 8
Do zprávy pro příjemce uveďte prosím pro lepší identifikaci platby své jméno.
Redakce: Doc. PhDr. Věra Pokorná, Mgr. Taťána Khýrová
el.kontakt: [email protected]; [email protected];
www.centrum-cogito.cz
25