Rozvoj nadání final

Rozvoj mimořádného nadání v podmínkách
středních škol v České republice
Renata Kovářová
Igor Hampl
Ostrava 2011
Publikace vznikla v rámci projektu OP VK reg.č. CZ.1.07./1.2.00/08.0126 „Rozvoj
poradenských služeb pro mimořádně nadané žáky SŠ se speciálními vzdělávacími potřebami“
Obsah
Úvod ........................................................................................................................................... 3
1
Oblasti rozvoje nadaných žáků .......................................................................................... 4
1.1
Sociální dovednosti a emoční rozvoj ......................................................................... 4
1.2
Kreativita .................................................................................................................... 5
1.3
Vytváření strategií ...................................................................................................... 6
1.4
Hodnocení a sebehodnocení....................................................................................... 6
2
Formy rozvoje nadaných žáků ........................................................................................... 8
2.1
Formy rozvoje nadaných žáků ve škole ..................................................................... 8
2.2
Formy rozvoje nadaných žáků v rámci mimoškolní činnosti .................................. 10
2.2.1
Mentoring ......................................................................................................... 12
2.2.2
Korespondenční formy rozvoje nadání ............................................................ 18
2.2.3
Další možnosti rozvoje nadání na národní i mezinárodní úrovni..................... 23
3
Metody vhodné k rozvoji nadaných žáků ........................................................................ 26
Případová studie ....................................................................................................................... 30
Závěr......................................................................................................................................... 33
Literatura .................................................................................................................................. 34
2
Úvod
Předkládaný text je věnován zejména středoškolským pedagogům a navazuje
na úvodní dokument, který se rámcově zabývá problematikou výchovy a vzdělávání
mimořádně nadaných dětí a žáků v České republice. Primární text byl věnován základnímu
teoretickému vymezení problematiky mimořádně nadaných jedinců. Byla zde nastíněna jejich
identifikace a rozvoj nadání v podmínkách současné české základní a střední školy. Zmíněny
byly dva hlavní postupy využívané při vzdělávání mimořádně nadaných žáků1 na základních
a středních školách, tzn. akcelerace a obohacování. Veškeré informace předložené
v úvodním textu vycházely ze současných platných legislativních předpisů a rámcových
vzdělávacích programů, doplněné byly o informace České školní inspekce.
Navazující text rozvíjí úvodní část a podrobněji
se věnuje problematice rozvoje
nadání na středních školách. Specifikuje vhodné formy a metody práce vedoucí k rozvoji
nadání s akcentem na nadání přírodovědné a matematické. Dříve než se zaměříme
na konkrétní možnosti, nabízíme čtenářům zamyšlení nad následujícími otázkami:
Jací žáci přicházejí na střední školy?
Jaká je jejich motivace ke studiu?
Můžeme se snažit rozvíjet žáky i „proti jejich vůli“?
Jak se pozná dobrý učitel ?
Jak se pozná nadaný žák?
Máme podporovat pouze nadané žáky?
Co je důležitější: přirozené schopnosti nebo osobnostní předpoklady žáka?
atd. atd.
Jestliže se důkladně zamyslíme nad předloženými otázkami, dojdeme k závěru, že na některé
nenajdeme jednoznačnou
odpověď. Dokonce se možné odpovědi mohou jevit jako
protichůdné, a přesto je můžeme izolovaně považovat za pravdivé.
Zjednodušíme – li pohled na problematiku rozvoje nadaných žáků, jeví se obdobně. Žákovi
předkládáme různé úkoly a problémy, které musí adekvátně řešit, naučit se reagovat na
problémy a zejména správně argumentovat a svá tvrzení vysvětlit. K tomu mohou učitelům
sloužit např. formy a metody práce, které v textu předkládáme.
Celý text je doplněn kazuistikou mimořádně nadaného žáka, jehož nadání bylo
diagnostikováno v pedagogicko psychologické poradně.
1
Termíny mimořádně nadaný žák a nadaný žák je v předloženém textu považován za synonyma.
3
1
Oblasti rozvoje nadaných žáků
Než budeme uvažovat o vhodných formách a metodách rozvoje nadaných žáků, je
nutno se zamyslet nad tím, které oblasti u nich chceme rozvíjet. Nikdo nepochybuje o tom, že
u všech žáků, tedy i u nadaných, považuje každý učitel za nezbytné (a je to v podstatě i náplní
jeho práce) zvyšovat povědomí o studovaném oboru jako je matematika, fyzika, chemie,
biologie, český jazyk, cizí jazyky apod. Vědomosti a dovednosti reflektující poznatky
zmíněných oborů jsou u žáků cíleně vytvářeny a rozvíjeny. Tento fakt nikdo nezpochybňuje a
většina odborné i laické veřejnosti to považuje za důležitý a primární úkol každé školy. Je
však také důležité si uvědomit, že existuje mnoho cest a způsobů, jak si tyto vědomosti a
dovednosti osvojovat. Konkrétními možnostmi se budeme zabývat v následujících kapitolách,
ale již zde je nutné si uvědomit, že primární proces osvojování si poznatků je přímo či
nepřímo ovlivňován mnoha dalšími faktory.
1.1
Sociální dovednosti a emoční rozvoj
Učení v podmínkách současného školství probíhá v sociálním dění, v sociálních
činnostech. Sociální spolupráce může výrazně napomoci prospěchu žáka. (Dvořák, 2005)
Nadaní žáci mnohdy nemají sociální dovednosti dostatečně rozvinuty. V sociální skupině
proto často zaujímají extrémní pozici, což mnohdy ovlivňuje i jejich odlišný smysl pro humor,
kterému spolužáci nerozumí. Vyznačují se potřebou volnosti a aktivity, ale na druhé straně
vyžadují podporu a zvýšenou pozornost k sobě a vlastní práci. (Hříbková, 2005) V oblasti
sociálních dovedností je tedy nutné u nadaných žáků rozvíjet společenský takt, pochopení a
porozumění, konverzační dovednosti, dovednost adekvátní argumentace.
Emoční inteligence je schopnost vyznat se sám v sobě i v ostatních, zvládat emoce
vlastní i cizí. (Goleman, 2000) Schopnosti emoční inteligence jsou odlišné od kvalit
rozumové inteligence. Jjedná se o dva odlišné druhy, které vycházejí z aktivit různých částí
mozku. U žáků s nadáním se vyznačují jisté emoční charakteristiky jako zvýšená potřeba
emocionální podpory, citlivost až přecitlivělost, emocionální nevyzrálost ve srovnání
s vrstevníky, impulzivita a expresivní vyjadřování při obhajování názorů. (Hříbková, 20005)
Goleman (2000) uvádí pět základních emočních a sociálních schopností:
sebeuvědomění – realisticky odhadnout vlastní možnosti a schopnosti, vystupovat
s oprávněnou sebedůvěrou
sebeovládání – svědomitost, schopnost odložit okamžité uspokojení v zájmu
vzdálenějších cílů, schopnost rychle se vzpamatovat z emočního stresu
4
motivace – v souladu s vlastními preferencemi směřovat k cíli, zvyšovat nároky na
sebe sama, prokazovat odolnost vůči nezdarům
empatie – vžít se do pocitů druhých, mít přátelské vztahy k co nejširšímu okruhu lidí
společenská obratnost – zvládat vlastní emoce, odhadovat různé společenské vztahy a
situace, umět užívat společenskou obratnost k přesvědčování, vedení lidí, v zájmu
spolupráce i týmové práce
1.2
Kreativita
Vycházíme – li ze základních modelů nadání (Renzulli, Mönks, a další), pak můžeme
jednoznačně říci, že většina odborníků věnující se nadaným jedincům, považuje kreativitu za
základní rys nadání. Slovo kreativita má původ v latinském creare, což znamená plodit, tvořit
vytvářet. Již z významu tohoto slova vyplývá, že kreativita je dynamický proces, který se
rozvíjí a skrývá v sobě původ i cíl. (Landau, 2007) Výzkum kreativity vzešel z kritiky měření
inteligence, které není schopno postihnout znaky typické pro kreativitu. Winnerová (In:
Dacey, Lennon, 2000) uvádí, že pro ty, kdo hodnotí tvořivé jedince, je určitá množina
osobnostních rysů mnohem důležitější než obecně vysoké IQ nebo schopnosti v určité
doméně. Tvořiví lidé jsou silní, dominantní a nezávislí.
Potřeba kreativních vědců vedla k rozsáhlému psychologickému zkoumání kreativity
zejména v Americe. Bylo přijato motto „Abychom jako národ přežili, musí individuum
přemýšlet kreativně“. (Toynbee, 1964 In: Landau, 2007, s. 26)
Na základě dostupných výzkumů uvádějí Dacey a
Lennon (2000) 10 rysů přispívající
k tvořivé osobnosti:
tolerance vůči dvojznačnosti
stimulační svoboda
funkční svoboda
flexibilita
ochota riskovat
preference zmatku
prodleva uspokojení
oproštění od stereotypu sexuální role
vytrvalost
odvaha
Výzkumy se nedějí jen v oblasti samotné kreativity, ale i vztahu kreativity a
inteligence. Kreativita není s inteligencí ztotožňována, nýbrž následuje za IQ. Je považována
5
za něco specifického, jako je např. matematické nadání, sociální nadání, nikoli za obecný
faktor, jakým je inteligence. Vysoká inteligence nepodmiňuje kreativitu, přesto lze říci, že
kreativita na určitém stupni inteligence závisí. (srov. Laznibatová, 2003, Landau, 2007)
Na základě rozmanitých analýz byly ve vztahu tvořivost – inteligence vyčleněny čtyři
základní skupiny jedinců: (In: Laznibatová, 2003)
Vysoká úroveň tvořivosti a vysoká úroveň inteligence.
Vysoká úroveň tvořivosti a nižší úroveň inteligence.
Nízká úroveň tvořivosti a vysoká úroveň inteligence.
Nízká úroveň tvořivosti a nízká úroveň inteligence.
Existuje mnoho talentů, které nevykazují vysokou inteligenci, ale disponují
vlastnostmi jako je odvaha, představivost, inspirace, obnova. Tyto vlastnosti jsou pomocí IQ
neměřitelné. Naopak kreativita je faktor, který je velice důležitý i pro vysoce inteligentního
člověka, jelikož bez ní nedokáže vykonat nic nového, zajímavého. Z tohoto faktu vyplývá, že
je důležité, aby rodiče i učitelé používali správné postupy k rozvoji kreativity. Musíme ale
připustit, že zejména učitelé by měli být v této oblasti více vzděláváni.
1.3
Vytváření strategií
Lidé se učí za použití efektivních strategií, které jim pomáhají porozumět, usuzovat
zapamatovat si a nalézat řešení problémů. (Dvořák, 2005) Strategie jsou promyšlené a
plánovité taktiky, techniky, způsoby a postupy učení se, specifické metody uspořádávání
pojmů do systémových kontextů a souvislostí a průběžná autostimulace k učení. Dosahujeme
jimi kognitivních záměrů a vždy jde o vědomé a kontrolované činnosti.
Strategie jsou důležité, protože zkvalitňují a zrychlují učení, pomáhají žákům
porozumět problému a řešit úkoly způsobem, který odpovídá jejich kontextu. Existují různé
strategie, které se liší svou přesností, obtížností provádění a tím, jak širokou škálu problémů
lze jimi řešit. Čím více odlišných strategií žák používá, tím více se zvyšuje jeho šance na
úspěch při řešení problémů. Vyučovat různým strategiím je důležité, zejména pro žáky
s určitým znevýhodněním, popř. žáky s dvojí výjimečností (nadání + určitý typ postižení).
Naučené strategie se žákovi osvědčí nejen ve škole, ale i v pozdějším životě.
1.4
Hodnocení a sebehodnocení
V průběhu celé školní docházky je důležité, aby žáci dostávali jasnou zpětnou vazbu.
Hodnocení je pro každého žáka odrazem jeho vlastních schopností, vědomostí i dovedností.
U nadaných žáků je nezbytné, zvláště v případě integračního modelu, který je v České
6
republice (dále ČR) nejčastější, aby byli hodnoceni vždy na základě vlastního pokroku.
Srovnávat nadaného žáka se spolužáky nepřináší smysl, jelikož svými vědomostmi mnohdy
vysoce ční nad svými spolužáky.
Velmi důležitou součástí hodnocení je vedení žáků k sebehodnocení a sebereflexi.
nadaným žákům je často přisuzována vysoká sebekritičnost a preciznost, která je mnohdy i
překážkou včasného plnění úkolu. Vytváření adekvátního sebeobrazu je pro nadaného žáka
velmi důležité nejen pro léta školní docházky, ale i pro budoucí život.
7
2
Formy rozvoje nadaných žáků
Na formy rozvoje nadaných žáků můžeme nahlížet z několika hledisek. Jelikož
významnou součástí života mladého člověka je škola a činnosti s ní související, většina
pohledů směřuje do škol a nabízených mimoškolních činností. Tímto směrem se budeme
ubírat i my při řešení následující kapitoly.
2.1
Formy rozvoje nadaných žáků ve škole
Na základě školského zákona č. 561/2004 Sb. a následných prováděcích předpisů
jsou současné základní možnosti vzdělávání mimořádně nadaných v České republice
následující:
Integrace nadaných žáků v běžné třídě základní školy
Samostatné třídy pro nadané žáky
Samostatné školy pro nadané žáky
Je nezbytné zmínit, že všechny uvedené typy mají své výhody a nevýhody. Vhodnost
zařazení dítěte do určité formy vzdělávání pak závisí na preferencích rodičů, osobnostních
předpokladech dítěte a v neposlední řadě také na stupni diagnostikovaného nadání.
Samostatné školy a třídy pro nadané žáky vznikají v České republice pouze ojediněle a jsou
směřovány na žáky základních škol. Na úrovni středních škol pak můžeme hovořit o jistých
specifikách na úrovni gymnázií, nejedná se však o typické školy pouze pro diagnostikované
nadané žáky.
V současné době lze říci, že integrační vzdělávání nadaných žáků je a pravděpodobně
i do budoucna bude v našich podmínkách nejrozšířenější. Souvisí to jednak s prosazováním
integrační formy vzdělávání v rámci školní a později sociální integrace, ale také s krátkým
časovým úsekem, kdy je vzdělávání nadaných žáků samostatně zahrnuto v legislativě.
(vyhláška č. 73/2005 Sb.)
V této kapitole budeme uvažovat o vyučovacích formách užívaných při vzdělávání
nadaných žáků v rámci vlastní výuky i o možnostech zájmových útvarů nabízených středními
školami mimo vyučování.
Organizační forma vyučování je způsob uspořádání celého vyučovacího procesu, jeho
složek (učitele, žáka, učiva) a vzájemných vazeb v čase (dynamická stránka) a v prostoru
(statická stránka). Každá organizační forma vyjadřuje zároveň vnitřní strukturu systému řízení
výuky a ovlivňuje řadu faktorů jako například metody.
8
Mezi nejčastější formy práce užívané v našich školách patří:
frontální (hromadná) výuka
skupinová výuka
výuka ve dvojicích
individuální výuka
Z těchto základních forem práce vyhovuje nadaným žákům nejvíce individuální výuka,
případně výuka ve dvojicích. Již méně je preferována skupinová výuka. Může být přínosná,
jestliže jsou ve skupině jasně rozděleny role. Frontální výuka je pro nadaného jedince
nejméně přínosná a přináší mu minimum uspokojení.
Jelikož se fenomén vzdělávání nadaných začíná výrazně prosazovat, navíc je možné
čerpat i informace ze zahraničí, objevuje se v rámci integračního přístupu více možností
vzdělávání nadaných žáků. Použijeme – li zahraniční terminologii Clarkové (In: Laznibatová,
2003) můžeme hovořit o následujících formách vzdělávání, které již lze najít i v našem
současném školství. Jedná se o tři základní formy: třída se skupinou, třída s vynětím a
třída se skupinou a vynětím.
Třída se skupinou (seskupením) umožňuje vytvořit malou skupinu nadaných žáků
(4-5). Jejich vzdělávací nároky se mohou uskutečňovat ve skupině vrstevníků se podobnými
vzdělávacími potřebami, přičemž v rámci výuky musí spolupracovat i s žáky běžné populace.
Třída s vynětím předpokládá, že nadaný žák odejde v určeném čase ze třídy a pracuje
buď individuálně odpovídajícími
speciálními postupy nebo
je v rámci akceleračního
programu zařazen na daný předmět do vyššího ročníku. Výhodou je, že nadaný má příležitost
pracovat na vlastní požadované úrovni v oblasti svých zájmů. Nevýhodou může být nízký
stupeň porozumění ostatních žáků pro toto vyčleňování, což může vést k narušení sociálních
vztahů. V našich podmínkách většinou žáci odcházejí na určitý předmět, ve kterém se
mimořádné nadání manifestuje do vyššího ročníku dané školy. Tato situace je sice možná, ale
organizačně náročnější, zejména ve velkých městských školách.
Pro třídy se skupinou a vynětím je optimální, aby na dané škole fungoval speciální
pedagog. Ve své podstatě se jedná o kombinaci obou výše uvedených případů. To znamená,
že v běžné třídě je integrována skupina žáků s mimořádným nadáním, která pak na vybrané
předměty opouští kmenovou třídu a vzdělává se samostatně pod přímým vedením speciálního
pedagoga, popř. jiného odborníka. Žák ve svém vzdělávání postupuje podle individuálního
vzdělávacího plánu, který vypracuje třídní učitel žáka (popř. vyučující daného předmětu, kde
se vysoké nadání projevuje) společně s pracovníky školského poradenského zařízení, popř.
školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem, pokud jsou tyto funkce ve škole
9
zřízeny. Velmi důležitá je úzká kooperace rodiny a školy v rámci optimálního rozvoje žákova
potenciálu. (Kovářová, Klugová, 2010)
Výše uvedené formy práce se již jako první vlaštovky v českých školách objevují,
nutno však říci, že častěji na školách základních. na úrovni středoškolského vzdělávání je
preferováno vzdělávání žáka podle individuálního vzdělávacího plánu.
Co se týká nabídky mimoškolní činnosti proběhly jisté průzkumy v rámci
vypracovávání bakalářských a diplomových prací.
Jedním z nich byla analýza dat 29
gymnázií v Moravskoslezském kraji. (Tichá, 2011) na základě této analýzy bylo zjištěno, že
gymnázia nabízí průměrně 2,8 kroužků nebo nepovinných předmětů, což je srovnatelné se
základními školami.
Zastoupení zájmových útvarů na gymnáziích:
nejčastější zájmové útvary jsou biologické nebo ekologické, které nabízí 28%
gymnázií
20% gymnázií nabízí kroužky typu: chemický, počítačový, žurnalistický, jazyk
anglický, jazyk italský
10% gymnázií má v nabídce kroužek jazyka španělského, latiny a francouzštiny,
matematiky, elektrotechniky a šachů
Ve srovnání se základními školami je v gymnáziích výrazně širší spektrum nabídky cizích
jazyků a kroužků chemických a žurnalistických. (Tichá, 2011)
Poznámka:
Mensa gymnázium, o.p.s., jehož zřizovatelem je MENSA ČR je jediné gymnázium v ČR, které
se věnuje výhradně mimořádně nadaným studentům. V této škole najdou studenti optimální
podmínky pro svůj rozvoj - přátelské učitele zapálené pro svůj obor, kolektiv podobných
vrstevníků, prostor pro tvořivost a uspokojování svých individuálních specifických potřeb.
Cílem školy není jen rozvoj vědomostí, ale celé osobnosti studenta. Absolventi jsou velmi
úspěšní v přijímacím řízení na vysoké školy.
2.2
Formy rozvoje nadaných žáků v rámci mimoškolní činnosti
Rozvoj nadání u žáků probíhá kontinuálně ve vyučování i v rámci mimoškolní činnosti
a to jak ve školách, tak i školských zařízeních pro zájmové vzdělávání. Mezi školská zařízení
pro zájmové vzdělávání řadíme dle vyhlášky č. 74/2005 Sb.:
středisko volného času,
školní klub a
školní družina
10
Školní klub a školní družina je primárně určena pro žáky základní školy. Zaměříme – li se
však na rozvoj nadání, nejvyšší podíl z výše uvedených institucí jistě zastává středisko
volného času (dále SVČ). Činnost SVČ se uskutečňuje ve více oblastech zájmového
vzdělávání nebo se zaměřuje na konkrétní oblast zájmového vzdělávání.
Středisko má dva základní typy:
dům dětí a mládeže, který uskutečňuje činnost ve více oblastech zájmového
vzdělávání,
stanice zájmových činností zaměřená na jednu oblast zájmového vzdělávání
Práce s nadanými jedinci má v domech dětí a mládeže zpravidla následující formy: (Pávková,
1999)
vytváření speciálních zájmových útvarů pro nadané jedince
individuální práce s dětmi mimo zájmové útvary
zadávání a řešení tematických úkolů, pořádání soutěží, turnajů
individuální či skupinové konzultace pro tematické úkoly
vzdělávací akce, odborná soustředění
vyšší nabídka spontánních aktivit (laboratoře, ateliéry, apod.)
Lze se domnívat, že nejčastější aktivitou budou skupinové zájmové útvary pro děti a žáky.
V rámci bakalářské práce zjišťovala Tichá (2011) počet kroužků zaměřených na rozvoj
intelektových schopností ve SVČ. Základní technikou byla analýza dostupných dokumentů,
zkoumaný vzorek pak tvořilo 89 středisek volného času ze tří krajů ČR, a to Prahy, kraje
Moravskoslezského a Jihomoravského. Po důkladné analýze dokumentů došla k následujícím
zjištěním:
68% SVČ nabízí kroužek angličtiny
60% - deskové hry
56% - modelář
53% - přírodovědný2 kroužek
52% - počítačový kroužek
37% - jiný jazyk3
29% - kroužek grafiky
22% - kroužek elektrotechniky
2
Sdružuje kroužky typu: mineralogický, chovatelský, akvaristický, včelařský, zoologický, ekologický,
astrologický.
3
Mezi další jazyky jsou řazeny jazyk německý, francouzský, španělský, italský a ruský.
11
19% - kroužek mediální4
13% - kroužek debrujár5 a pokusný kroužek
12% - kroužek dějepisný
Vzhledem k faktu, že SVČ nabízejí i individuální práci s žáky a z našeho pohledu je to jistá
cesta vedoucí k rozvoji nadání, věnujeme následující podkapitolu podrobněji mentoringu.
Právě mentoring (syn. tutoring) můžeme považovat za vhodnou formu vedoucí k rozvoji
nadání.
2.2.1 Mentoring
Pojem mentoring je v českém prostředí poměrně nový, přestože v oblasti
dobrovolnictví v České republice ne zcela neznámý. Obecně můžeme říci, že se jedná
o individuální vztah mezi mentorem, který je starší a zkušenější, a méně zkušeným
chráněncem mentora. Ten prostřednictvím jejich vzájemného vztahu získává rozvoj
osobnostních, kognitivních a sociálních dovedností (Rhodes in Brumovská, Seidlová
Málková, 2010). V mnoha případech se jedná o blízký, emocionální, mezigenerační vztah,
který se stává součástí procesu neformálního vzdělávání, v našem případě nadaného žáka,
studenta. Právě ona emocionální složka či pouto odlišuje mentoring od jiných, byť v mnohém
podobných, činností pracovníků s dětmi a mládeží.
Definic mentoringu existuje v literatuře celá řada, shoda panuje převážně v určení
typických znaků. Jak uvádí Eby, Rhodes a Allen (2007), mentoring je vztah jedinečný (žádné
mentorské vztahy nejsou stejné, neboť je ovlivňují různé interpersonální procesy), mentoring
je partnerstvím, jehož jeden cíl je získání vědomosti či dovednosti (proces učení), mentoring
je vztahem recipročním, byť do jisté míry nerovnocenným a asymetrickým a v neposlední
řadě autoři uvádějí, že se jedná o vztah dynamický, měnící se v průběhu času.
Existují dva hlavní druhy mentoringu, a to mentoring přirozený a formální. Jelikož
jsou hlavními znaky přirozeného mentoringu proces učení od dětství po celý život, přirozené
spojení dvou lidí bez přítomnosti třetí osoby, absence odborného vzdělání mentora či finanční
odměny za jeho činnost, nebude zřejmě pro potřeby neformálního vzdělávání žáků a studentů
nadaných využíván. Většinou se jedná o vztah v kruhu rodinném, ať už primárním či
sekundárním. Daleko vhodnějším podpůrným faktorem pozitivního vývoje nadaných žáků a
studentů bude mentoring formální. Ten sice v mnohém stojí na principech přirozeného, tedy
4
Sdružuje kroužky jako žurnalistický, redakční, rozhlasový, televizní, filmový, komunikační.
Debrujár – slovo francouzského původu. Vzniklo ze slov DÉBROUILLARD – šikovný obratný a SE
DÉBROUILLER - objevovat, pomoci si v těžkostech, poradit si.
5
12
neformální
mentoringu,
je
však
uskutečňován
na
základě
předem
stanovených
mentoringových programů.
Než přikročíme k typologii formálního mentoringu, je potřeba se seznámit s dalšími
důležitými pojmy, souvisejícími s danou problematikou. Jedná se hlavně o dva nejdůležitější
účastníky mentoringu, a to o mentora a svěřence – chráněnce. Podle Dubios a Karchera
(2006) je mentor ten, kdo je zkušenější a znalejší než svěřenec, kterého mentor provází a
instruuje za účelem optimálního rozvoje. „Mentor slouží jako model chování, poskytuje
žákovi, studentovi různé typy sociální opory, dává mu příležitost naučit se něčemu novému a
v případě potřeby obhajuje jeho zájmy. (Brumovská, Seidlová Málková, 2010, s. 16). Je
významnou osobou rozvíjející jeho schopnosti či talent, zvyšují jeho sebehodnocení. Svěřenec
se jiným slovem označuje mentee či protégé, přičemž mentee představuje především sociálně
znevýhodněného jedince a protégé jedince, který sociálně znevýhodněný být nemusí, ale
potřebuje se naučit nové konkrétní dovednosti. Pro naše účely tedy budeme používat termín
protégé.
Typologie formálního mentoringu
V současné době můžeme formální mentoringové programy klasifikovat dle tří
hledisek, a to podle formy vytváření vztahů, podle prostředí vzniku a podle struktury a cíle. I
přesto, že se na tomto místě stručně zmíníme o všech druzích mentoringu, ne všechny jsou
aplikovatelné na oblast podpory nadaných žáků a studentů.
Mentoringové programy podle formy vytváření vztahů dle Karchera (in Brumovská, Seidlová
Málková, 2010)
Klasický mentoring – jde o klasické spojení mentora a protégé s cílem jeho
osobnostního, sociálního a kognitivního rozvoje
Vrstevnický mentoring (peer mentoring) – spojení staršího a mladšího vrstevníka,
nejedná se o vztah mezigenerační a věkový rozdíl mezi účastníky není výrazný.
Odborníky je tento způsob mentoringu považován za přínosný nejen pro chraněnce,
ale také pro samotné mentory a především ve školním prostředí se využívá nejčastěji,
neboť napomáhají integraci dětí, zlepšují jejich postoje ke škole a ke vzdělávání a
působí také jako prevence sociální segregace.
Mezigenerační mentoring – jedná se o jednu z nejnovějších forem mentoringu jejimž
základním principem je zprostředkování vztahu mezi chráněncem a mentorem starším
55 let.
13
Skupinový mentoring – většinou se schází s jedním nebo několika mentory skupina
6-10 dětí. Stejně jako vrstevnický mentoring je i tato forma využívána především ve
školním nebo komunitním prostředí, v oblasti volnočasových aktivit, kdy např.
studenti vysokých škol vedou skupinu mladších žáků či studentů.
E-mentoring – nejnovější forma mentoringu spojená s rozvojem moderních
komunikačních technologií. Neuskutečňuje se prostřednictvím osobních setkání jako
formy předchozí, ale způsobem nepřímé, např. emailové komunikace.
Mentoringové programy podle prostředí svého vzniku
Komunitní mentoring – jedná se pravděpodobně o nejobvyklejší formu mentoringu,
ve které se oba účastníci pravidelně setkávají v místě bydliště a aktivity plánují na
základě svých zájmů a představ.
Mentoring odehrávající se na předem určeném místě – účastníci mentoringu se
scházejí na předem určeném místě (např. ve třídě, zařízení pro volný čas, kluby apod.),
náplň schůzek bývá předem naplánovaná a odsouhlasená všemi zainteresovanými
osobami. Tato forma je opět využívána především ve školním prostředí, kdy je
mentoring zaměřen na rozvoj školních dovedností.
Mentoringové programy podle struktury a cíle
Vztahový – vývojový, psychosociální mentoring – vztah mezi mentorem a protégé
je zde prostředkem pozitivního rozvoje svěřenců a tedy hlavním cílem této formy
mentoringu
Instrumentální mentoring – není zde primární vytvoření vztahu mezi mentorem a
protégé, ale získání dovedností a kompetencí v určitém omezeném časovém období.
Mentoři přistupují ke svým svěřencům jako dospělí, kteří je povzbuzují a snaží se
uplatnit a rozvinout jejich schopnosti, motivují je k aktivitám stanoveným programem,
vedoucích k danému cíli (Brumovská, Seidlová Málková, 2010).
Pokud bychom měli z výše uvedeného výčtu mentoringových forem vybrat ty
nejvhodnější pro potřeby podpory a rozvoje nadaných žáků a studentů, byly by to především:
klasický mentoring, skupinový mentoring, mentoring odehrávající se na předem určeném
místě a v neposlední řadě mentoring instrumentální. Pokud však vezmeme v potaz fakt, že
u mnoha mimořádně nadaných dětí a žáků mohou být potenciální vysoké schopnosti
vyvažovány nedostatky v jiných oblastech, velmi často v sociálních vztazích, bude mít do
jisté míry své opodstatnění také mentoring vztahový, psychosociální. Stejně tak můžeme
využít i prvky e-mentoringu.
14
Z výše uvedeného vyplývá, že žádná z forem nestojí samostatně, ale vzájemně jsou
propojeny a kombinovány.
Z výzkumů různých autorů, jejichž výsledky stručně prezentují Brumovská a Seidlová
Málková (2010) vyplývá, že přínos mentoringu spočívá především ve zvýšení sebeúcty a
sebedůvěry svěřenců, zlepšení jejich komunikačních dovedností, zlepšení motivace, v lepším
školním výkonu a menší četností problémového chování. Důležitým závěrem je také
konstatování, že mentoring je spíše podpůrnou intervencí, která musí být spojena s dalšími
doplňujícími službami.
Jak už bylo výše naznačeno, mentoring ovlivňuje chráněnce jak v rozvoji
psychosociálním (v oblasti mezilidských vztahů), tak i v rozvoji osobnostně-emocionálním a
kognitivním (poznávání a rozvoj dovedností a kompetencí). Je hodnocen pozitivně pouze
tehdy, pokud naplňuje znaky kvality, tedy důvěru, blízkost a empatii (Brumovská, Seidlová
Málková, 2010). Neméně důležitý faktor, který mentoring ovlivňuje a formuje je osoba
samotného mentora.
Úloha mentora v procesu mentoringu
Role mentora je v kvalitním mentorském vztahu nepopiratelná. Jako jeho hlavní činitel
jej musí podle individuálních potřeb chráněnce plánovat a dosahovat tak vytyčených cílů, tedy
rozvoje v jednotlivých oblastech - sociální a emoční, v oblasti dovedností a kompetencí a
v oblasti identity a mezilidských vztahů. Při vytváření kvality vztahu má na tento proces
zásadní vliv.
Rozvoj dovedností a kompetencí
Tato oblast rozvoje bude zřejmě v případě žáků a studentů nadaných stát v popředí, i
když ani význam ostatních oblastí nelze v mentoringu nadaných v žádném případě popírat.
Keller (in Brumovská, Seidlová Málková, 2010) tvrdí, že musí být mentor schopen
svému protégé vytvářet podmínky pro získávání nových vědomostí a znalostí a podporovat jej
při rozvoji talentu či zájmů, musí mu vytvářet podmínky pro získávání zkušeností. V této
souvislosti je důležité připomenout, že vzdělávání nemůže být zaměřeno pouze na získávání
znalostí a vědomostí, ale také na efektivní postupy, strategie a návody, jak informace získávat
a zpracovávat, dovednosti efektivního učení i aplikaci získaných znalostí mimo školní
prostředí. Brumovská a Seidlová Málková (2010) hovoří dokonce o předávání jakéhosi
„know-how“ v oblasti učení a myšlení, kdy mentor může svěřenci sám říci, co se mu v dané
oblasti nejvíce osvědčilo, co fungovalo nebo jak sám postupoval při řešení stejného nebo
alespoň podobného úkolu.
15
Rozvoj v sociální a emoční oblasti
K rozvoji v této oblasti dochází hlavně na základě pozitivní zpětné vazby, kterou
mentor dává svému protégé. Ta má, spolu s podporou a povzbuzováním, vliv na rozvoj
osobnosti, na sebepojetí a sebedůvěru, na prosociální hodnoty a celkově tak přispívá
k pozitivnímu vývoji jedince. To má, hlavně v případě nadaných žáků a studentů, nesmírný
význam, neboť ti se velice často setkávají s neporozuměním okolí, mají nízké sebevědomí i
sebehodnocení, navíc někteří z nich mohou pocházet ze slabého sociokulturního prostředí,
které jim onu zkušenost s pozitivní zpětnou vazbou a podporou neposkytuje.
Rozvoj identity a mezilidských vztahů
Tato oblast úzce souvisí s oblastí předchozí, a je taktéž neméně důležitá. Jelikož
nadaný žák/student může být emocionálně nevyrovnaný, ve většině případů není schopen
navázat adekvátní sociální vztahy, působí zde kvalitní mentorský vztah jako jistá korekce. Je
v kompetenci mentora ovlivňovat další sociální vztahy svého svěřence, může být nápomocen
při zvládání stresu a zátěžových situací poskytnutím účelných strategií.
Mentor nemusí být jen jakýmsi korektorem vztahů stávajících, ale také významným
zdrojem pro rozšíření sítě sociálních kontaktů. Seznamuje protégé s jinými členy jejich
společné komunity, může jej uvést do nějaké zájmové skupiny či volnočasového klubu a tak
svěřenci ukázat jiné způsoby trávení volného času. Rozšíří tak možnosti rozvoje svěřencova
zájmu a talentu (Brumovská, Seidlová Málková, 2010).
Charakteristické rysy efektivního mentora
Pokud bychom chtěli uvést vyčerpávající výčet vlastností efektivního mentora,
musíme zákonitě vzít v úvahu fakt osobní angažovanosti a jisté emocionální pouto, které je
mezi mentorem a jeho protégé žádoucí. Právě tyto dva rysy odlišují mentoring od jiných
možností vedení nadaných žáků a studentů (např. tutoring). Jelikož se v případě mentoringu
neomezujeme pouze na rozvoj jedince v oblasti vědomostí, dovedností a kompetencí, ale také
na oblast sociální, vyčet charakteristických rysů bude zcela jistě širší.
Efektivní mentor
má předchozí zkušenost v práci s cílovou skupinou
má dobré komunikační a interpersonální dovednosti
umí navázat komunikaci s dítětem vyladěnou na jeho vývojovou úroveň
umí naslouchat, je empatický
je zralou a vyrovnanou osobností
je trpělivý a vyrovnaný
16
je otevřený změnám, flexibilní
je podporující a má zájem na pozitivním rozvoji svěřence
je spolehlivý a odpovědný
Základní zásady v přístupu mentorů
klade důraz na zábavu ve společných aktivitách
bere v úvahu přání a představy svého svěřence
jeho přístup k dítěti je konzistentní, spolehlivý a stabilní
schůzky vždy plánuje a dodržuje jejich pravidelnost
nechává iniciativu plánování dalšího setkání na svěřenci
je ochoten udělat pro svěřence něco navíc
respektuje svěřence jako rovnocenného partnera, respektuje jeho názor
zahrnuje svěřence do plánování společných aktivit
využívá zábavu ve vztahu k budování kvality mentoringu
Existuje také tzv. Charta mentora, která uvádí další zásady a doporučení, která mají
mentorům usnadnit jejich práci, neboť fungují jako návod pro co nejefektivnější přístup.
Obsahuje např. tato doporučení: buď kamarád, měj realistické představy a očekávání, nech
svěřence spolurozhodovat o aktivitách, respektuj osobnost svěřence apod. (Brumovská,
Seidlová Málková, 2010).
Jak již bylo dříve uvedeno, mentoring je v českém prostředí relativně novou
záležitostí, přestože jeho rysy můžeme např. v oblasti dobrovolnictví spatřovat již delší dobu.
V současnosti zasahuje především do oblasti sociální jako doplnění stávajících sociálních
služeb či jako samostatné mentoringové programy. Uveďme alespoň výčtem některé
konkrétní programy, které v ČR fungují. Jde např. o program Pět P, Ve dvou se to lépe táhne,
KOMPAS, Home-Start a další.
V prostředí školním či v prostředí volnočasových aktivit, tedy v oblasti formálního a
neformálního vzdělávání, už mentoring tak častý není. Přitom právě tato dvě prostředí, škola a
volný čas, mají pro vznik nových mentorských vztahů obrovský potenciál. Současná škola je
ještě stále navyklá na vytváření spíše formálních a neosobních vztahů mezi učitelem a žákem,
učitel není kamarád. Čím více se však školy orientují na dlouhodobé projekty či volnočasové
aktivity a vytvářejí tak příležitosti pro kontakty a zážitky mimo vyučování, tím více se
mentoring stává aktuálnějším. A to samozřejmě platí i v oblasti vzdělávání žáků a studentů
nadaných. Právě zde se nejlépe uplatní principy rovnocennosti partnerského vztahu mezi
mentorem a jeho svěřencem, možnosti společného plánování aktivit a spolurozhodování.
17
Z důvodu již dříve zmiňované emocionální složky vztahu a osobní angažovanosti mentora zde
existuje přesah do sociální oblasti, která u nadaných žáků a studentů bývá negativně
ovlivněna a nepůsobí tak na rozvoj jedince pozitivně. Mentor zde má úžasnou možnost
působit korektivně a spolu s rozvojem v oblasti vědomostí a dovedností zajišťovat všestranný
rozvoj jedince s nadáním.
2.2.2 Korespondenční formy rozvoje nadání
Vzhledem
k moderním
technologiím
se
naskýtá
žákům
možnost
rozvoje
potencionálního nadání nepřímou formou, tzn. že se žák nesetkává s učitelem, mentorem,
apod., ale plní tzv. korespondenční úkoly. Tato forma klade zvýšené nároky na aktivitu a
zájem samotných žáků. Žák má pomocí internetu přístup k celému spektru nabízených aktivit,
které si musí optimálně zvolit a následně sám regulovat jejich plnění.
Talnet
Jednou z nejznámějších a nejrozšířenějších aktivit je bezesporu vzdělávací projekt
Talent6. Tento projekt nabízí již od roku 2003 nadaným dětem a mládeži odborný a osobní
rozvoj a přístup k oboru, který je zajímá. Je založen na individuálním přístupu k nadaným
žákům v oblasti přírodních věd, technických disciplín a matematiky. Doporučený věk žáků je
13 – 19 let, u mladších dětí je možné zapojení po konzultaci.
Nabídka Talnetu
Talnet nabízí vzdělávací, badatelské a komunikační aktivity z různých oborů
fyziky, matematiky, chemie, biologie, geografie a technických disciplín šité na
míru zvídavým, čímž přispívá k zahájení úspěšné studijní a profesní kariéry.
Talnet pomáhá pedagogům v péči o nadané studenty, informuje o aktivitách pro
nadané i mimo Talnet, nabízí semináře pro učitele.
Talnet poskytuje prostor pro komunikaci, diskuzi a řešení problémů vědeckých
i jiných s podobně zaměřenými studenty, umožňuje kontakt s experty v oboru a
vytváří tak podmínky pro další rozvoj nadání účastníků.
Konkrétní aktivity Talnetu pro žáky (Tutr, 2011)
T-kurzy – jsou hlavní aktivitou Talentu. Probíhají převážně online formou. Aktivita
začíná v říjnu úvodním soustředěním. Přínosné zejména pro nové zájemce. Účastník
absolvuje dva výukové bloky (každý obsahuje šest lekcí s úkoly) a poté zpracovávají
6
Bližší informace získáte na webových stránkách: http://www.talnet.cz/
18
seminární práci pod vedením instruktora. Výukové bloky jsou ukončeny zimním
prezenčním soustředěním (únor – duben). Vyvrcholením činnosti v kurzech jsou
online obhajoby seminárních prací před všemi spolužáky v kurzu, které probíhají
v dubnu až květnu. Každý absolvent kurzu obdrží certifikát. Mezi nabízené kurzy jsou
zařazeny: Astro a modelování I – IV, Bio a geo I – IV, Biologie člověka I, Chemie I –
IV, Ekologie, Grafika, Matematika 0 – III, materiály a krystaly I – II. Meteo a moderní
fyzika, Na fyziku v týmu - NAFTA, Programovatelné automaty, SW Mathematica pro
zvídavé, Vybrané kapitoly z teorie relativity, T-hra.
Prezenční soustředění – slouží k osobnímu setkání s podobně zaměřenými
vrstevníky, instruktory kurzů a dalšími odborníky. Během roku se konají 3 soustředění
– úvodní, zimní a letní. V rámci těchto soustředění je možno zúčastnit se exkurzí,
přednášek, testování , poradenství i zábavných činností jako jsou výlety, strategické
hry apod. V průběhu letního soustředění účastníci kurzu obhajují své seminární práce
před odbornou i studentskou porotou. Účast na soustředěních není nezbytná
k absolvování kurzu.
T-exkurze – je časově méně náročná než T-kurzy. Jedná se o zajímavou kombinací
online výuky a praktických ukázek přímo na odborném pracovišti. Studenti se nejprve
po internetu pod vedením instruktora teoreticky připravují a poznávají obecné
principy, při návštěvě pracoviště si pak mohou ověřit jejich použití v praxi.
T-exkurzi završuje zpracování poznatků z praktické části do ucelené prezentace, která
by měla popsat a zhodnotit celou T-exkurzi. Práce na závěrečném výstupu je
podpořena online debatou s instruktory i spolužáky.
Týmové i individuální badatelské aktivity – základem je vyrovnávání se s úlohami,
které nemají předem dané řešení. Mnohdy ani nelze definitivně určit, které řešení je
nejlepší. Navíc se v týmových aktivitách učí pracovat v týmu, což se podobá
podmínkám základního výzkumu, který realizují vědecké týmy.
Metodické prosemináře – volitelné aktivity, které rozšiřují kompetence účastníků
v oblastech psaného projevu, prezentace, kritického myšlení.
Mezinárodní aktivity – v jejich rámci se mohou setkat čeští a zahraniční žáci
z podobně zaměřených projektů. Jedná se o následující země: Německo, Slovensko a
Španělsko. Účast v těchto aktivitách je přínosem pro získávání praktických zkušeností
z mezinárodní komunikace a spolupráce. Účastníci se setkávají v online prostředí, kde
se věnují odborným tématům. Vyvrcholením je pak týdenní setkání v jedné
z uvedených zemí.
19
Zprostředkování účasti v mezinárodním fóru nadaných dětí Cogito.org –
Cogito.org. je fórum nadaných dětí z celého světa, kde mohou účastníci nalézt
partnery pro diskusi o tématech, která je zajímají. Jsou zde organizovány i online
rozhovory se zajímavými hosty, soutěže, novinky ze světa vědy a techniky apod.
Online podpora žáků při přípravě na účast v oborových soutěžích – žákům, kteří
se připravují na matematickou olympiádu nabízí Talent online prostředí, kde mohou
být v kontaktu s odborníky s Matematicko fyzikální fakulty. Zde probíhají konzultace,
řešení příkladů a další diskuse.
Možnost pedagogicko – psychologického poradenství – studenti mohou využít této
nabídky včetně testů, např. v oblasti strategií učení, motivace, kritického myšlení
apod. některé lze realizovat prostřednictvím internetu, jiné pouze na prezenčních
setkáních.
Talnet své aktivity neomezuje pouze na žákovskou skupinu, ale cíleně se zaměřuje i na
ostatní skupiny odborné či laické veřejnosti, které s potenciálně nadanými žáky přicházejí do
styku. Jedná se zejména o učitele, kterým nabízí možnosti vzdělávání v kurzu o práci
s nadanými žáky, konzultace i společnou práci na dalších projektech. Smysluplnou aktivitou
může být Talent i pro rodiče, kterým pomůže odhalit, zda jejich dítě je schopno podávat
nadprůměrné výkony. Rodiče také mají možnost zapojit se do kurzu pro učitele, kde se
dozvědí způsob aktivace stimulace nadání. Navazuje spolupráci s vědeckými a odbornými
pracovišti, kde zajišťuje nadaným žákům stáže, popř. účast na vědeckých projektech. Projekt
Talnet spatřujeme jako výrazné obohacení volnočasových aktivit ve střediscích volného času,
odborných kroužcích apod.
Talnet však není jediný korespondenční seminář, který se věnuje rozvoji nadání
formou korespondenčních seminářů. Významný podíl má i Masarykova univerzita v Brně,
která pořádá 4 semináře, z toho 3 korespondenční:
Brněnský Korespondenční Seminář – BRKOS, který organizuje Sekce matematiky
Přírodovědecké fakulty Masarykovy Univerzity. Cílovou skupinou jsou středoškoláci,
jejichž zájmem je matematika. V letošním roce se jedná již o sedmnáctý ročník.
Veškeré informace ohledně možnosti zapojení najdeme na následující webové stránce
http://ganymed.math.muni.cz/brkos/index.php?s=info.
Úspěšným
řešitelům
je
nabídnuta možnost zúčastnit se matematického soustředění.
Korespondenční ekologický seminář – KEKS je v současné době velmi aktuální,
jelikož ekologie je oblíbené slovo, které je používané i zneužívané v mnoha různých
významech. V semináři KEKS je zkoumána ekologie ze všech možných pohledů:
20
vztahy mezi organismy, principy fungování ekosystémů, problémy životního
prostředí, možnosti řešení nebo i postoje k přírodě. V letošním třetím ročníku se
otázky zaměří například na hory a vzduch. Cílem semináře je poskytnout
pestrobarevný obraz všeho, co se skrývá pod pojmem ekologie. Zadání se věnuje
rozmanitým tématům a také hledání řešení, které vás bude vybízet k uplatnění
různých pohledů a ke kritickému zhodnocení zdrojů informací. Seminář lze řešit
samostatně nebo v 2 – 3 členných týmech. Úspěšným řešitelům je odměnou možnost
zúčastnit se soustředění, na kterém je odborný i doprovodný (zábavný) program.
veškeré
informace
jsou
dostupné
na
webových
stránkách
http://ganymed.math.muni.cz/ks/keks2010/articles/31.
Korespondenční seminář z informatiky – KSI
pořádaný Fakultou informatiky
Masarykovy univerzity je určený studentům středních škol České i Slovenské
republiky. Jedná se o celoroční soutěž středoškoláků, kteří si chtějí ověřit a prohloubit
svoje
znalosti
z informatiky
a
procvičit
si
programátorské
myšlení.
Letos proběhne již 5. ročník tohoto semináře, přičemž každý ročník se skládá z pěti
kol. Jedno kolo soutěže je tvořeno sadou úloh, v nichž jde obvykle o vypracování
algoritmu řešícího zadaný problém. Zadání jsou zveřejněna na Internetu a účastníci
semináře mají zhruba jeden měsíc na zaslání svých řešení. Každé kolo je bodováno a
je vedena statistika určující průběžné pořadí. Po vyhodnocení poslední sady úloh jsou
nejúspěšnější řešitelé pozváni na týdenní soustředění. Motivací k řešení úkolů je, že
úspěšní řešitelé semináře (ti, kteří dosáhnou alespoň 60% celkového počtu bodů jsou
zároveň přijati na Fakultu informatiky MU bez přijímacích zkoušek. Veškeré bližší
informace
najdete
na
následujících
webových
stránkách
http://ganymed.math.muni.cz/ks/ksi2010/articles/29.
Interdisciplinární soutěž Brno – INTERSOB je zábavná a poučná jednodenní
soutěž středoškolských studentů, při které máte možnost podívat se netradičním
způsobem do zákulisí Masarykovy univerzity, vyzkoušet si své schopnosti v mnoha
různých oblastech. Soutěž je určena pro týmy 2 – 4 hráčů, počet hrajících týmů je
omezen na 40.Na rozdíl od předchozích seminářů, tato soutěž je jednodenní a
neprobíhá korespondenční formou. Informace o možnostech zapojení jsou dostupné
na http://ganymed.math.muni.cz/intersob/2011/about.
Rozvoj nadání přirozeně podporují i další univerzity, významný podíl má univerzita
Karlova v Praze. Pod její záštitou se konají následující semináře:
21
PRAžský SEminář – PraSe je matematický korespondenční seminář organizovaný
Matematicko-fyzikální fakultou Univerzity Karlovy pro studenty středních škol.
Probíhá po celý školní rok. Zhruba s měsíčním odstupem jsou zadávány příklady,
které po vyřešení studenti odesílají na adresu Korespondenční seminář, KAM MFF
UK, Malostranské náměstí 25, 118 00 Praha 1. Příklady semináře mají různou
obtížnost. pro nejlepších zhruba 25 řešitelů je organizováno dvakrát ročně soustředění
matematiků.
Veškeré
bližší
informace
jsou
dostupné
na
http://mks.mff.cuni.cz/index.php.
M&M – je časopis, který vychází pod záštitou Matematicko-fyzikální fakulty
Univerzity Karlovy a za přispění středočeské pobočky Jednoty českých matematiků a
fyziků. Založili jej roku 1994 dva „matfyzáci“ Martin a Martin, podle nichž se
časopis dodnes jmenuje. Současnými redaktory jsou další studenti MFF. M&M
probíhá formou korespondence. Šestkrát do roka účastník dostane poštou nové číslo
časopisu se zadáním úloh a témat. Zhruba měsíc má na přemýšlení o zadaných
problémech. Potom nejpozději do termínu, který je uveden na začátku každého čísla,
pošle svoje řešení na adresu redakce. M&M má několik e-mailových konferencí,
které usnadňují běh semináře. Každoročně jsou pořádána dvě týdenní soustředění,
jejichž náplň tvoří přednášky, sport, pokusy, soutěže apod. Účastník se zde může
setkat např. s kvantovou fyzikou a integrováním, ale je možno se naučit i to, jak se
vykládají karty a jak se běhá orientační běh. Veškeré bližší informace o M&M jsou
dostupné na http://mam.mff.cuni.cz/index.php?s=co
Korespondenční Seminář z Programování – KSP , je seminář určený pro studenty
středních a základních škol, kteří mají zájem naučit se něco z oblasti algoritmů,
logických úloh, programování a informatiky vůbec. Na své si však přijdou i příznivci
matematiky (a vlastně libovolného přemýšlení), jelikož oba obory mají mnoho
společného. Účastní dostává zadání příkladů, které řeší doma, odpovědi zasílá na
danou adresu. Za jede školní rok je většinou 5 sérií příkladů. Pro úspěšné řešitele je
každoročně pořádáno soustředění s množstvím přednášek a her. Informace získáte na
adrese http://ksp.mff.cuni.cz/about/intro.html
FYzikální KOrespondenční Seminář – FYKOS představuje možnost zajímavým
způsobem si rozšířit chápání fyziky a proniknout do dalších, dosud nepoznaných,
oblastí této vědy. Seminář organizují studenti a zaměstnanci Matematicko-fyzikální
fakulty Univerzity Karlovy v Praze již jednadvacátým rokem. Cílem FYKOSu je
rozvíjet fyzikální myšlení, protože člověk, který se umí nad (nejen fyzikálními)
22
problémy zamyslet a cítí touhu dobrat se k nějakému řešení, se uplatní se všude, kde
si schopností lidského mozku cení. Seminář je určen všem zájemcům o fyziku ze
všech ročníků a typů středních škol kdekoliv ve světě, kteří jsou schopni komunikovat
česky, slovensky nebo anglicky. Informace získáte na http://fykos.cz/o-nas/co-jefykos
Korespondenční seminář inspirovaný chemickou tematikou - KSICHT je určen
všem středoškolákům, kteří mají rádi chemii. Nabízí zábavu, poučení a zajímavosti z
nejrůznějších koutů chemie. Každoročně vycházejí čtyři série úloh, pořádají se
společné výlety a ti nejlepší se mohou zúčastnit závěrečného soustředění na PřF UK.
KSICHT organizují studenti PřF UK, VŠCHT a PřF MUNI. Informace jsou dostupné
na http://ksicht.natur.cuni.cz/o-ksichtu
Korespondenční semináře však nepořádají jen renomované kamenné univerzity, ale
zapojují se do této aktivity i mladší univerzity. V následující části přinášíme přehled jejich
aktivit.
Matematický korespondenční seminář – KOS pořádá Matematický ústav Slezské
univerzity v Opavě. Bližší informace na stránkách http://math.slu.cz/KOS/index.php
Korespondenční semináře však nejsou určeny pouze pro žáky středních škol, ale
hranice se posouvá již níže – na základní školy. Většina z nich je určena žákům 6. – 9.
ročníků. V přehledu uvedeme pouze webové adresy, kde můžete najít bližší informace o
jednotlivých seminářích:
Koperníkův korespondenční seminář – KokoS – pořádá Gymnázium Mikuláše
Koperníka v Bílovci. Informace na http://kokos.gmk.cz/
Matematická korespondenční soutěž - Pikomat
je určena žákům 6. až 9. tříd
základních škol a odpovídajících tříd víceletých gymnázií. Organizuje jej skupina
studentů Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Více informací
získáte
na
stránkách
http://pikomat.mff.cuni.cz/uvod.html
,
http://pikomat.net/joomla/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Item
id=54 , http://www.pikomat.cz/
2.2.3 Další možnosti rozvoje nadání na národní i mezinárodní úrovni
Kromě korespondenčních seminářů nabízejí univerzity studentům středních škol i
další aktivity. Jelikož nemůžeme postihnout všechny aktivity univerzit a vysokých škol
v celé ČR, zaměříme se pouze na aktivity univerzit v Moravskoslezském kraji,
a to
Ostravské univerzity v Ostravě a Slezské univerzity v Opavě.
23
Ostravská univerzita v Ostravě nabízí studentům 2. a 3. ročníků středních škol
Moravskoslezského kraje, kteří mají zájem o přírodovědné obory, účast na
Letní
přírodovědné škole. V loňském roce se konala ve dnech 23. – 27. srpna. V rámci odborného
programu Letní přírodovědné školy poznali studenti jednotlivé katedry Přírodovědecké
fakulty Ostravské univerzity v Ostravě i jejich pracovníky, získali přehled o studiu na této
vysoké škole, samostatně si vyzkoušeli přírodovědné pokusy, práci na přístrojích, dozvěděli
se spoustu informací z různých oblastí přírodních věd, získali návody k pokusům, různé rady,
zasoutěžili si, vyzkoušeli si získávání kreditů a na závěr získali jakožto absolventi této Letní
školy titul bakalářík VŠ. Odborný program zajistily katedry Přírodovědecké fakulty Ostravské
univerzity v Ostravě (katedra matematiky, fyziky, chemie, biologie a ekologie, informatiky
a geografie). Účastníci Letní školy hravou formou poznali matematiku zase z jiného pohledu
(šifry, matematické hry), ve fyzice experimentovali s fyzikálními ději, vyzkoušeli si
experimentální chemii díky pokusům v laboratoři a seznámili se s moderními chemickými
metodami, měli možnost prohlédnout si botanickou zahradu PřF OU včetně skleníků,
vyzkoušet si roubování kaktusů i mikroskopování, navštívili expozice a sbírky katedry
biologie a ekologie, prohlédli si geologické sbírky na katedře geografie a seznámili se
s modelováním a vizualizací objektů v 3D prostoru na katedře informatiky přímo ve 3D
učebně.
Matematický ústav Slezské univerzity v Opavě ve spolupráci se Slezským gymnáziem
v Opavě pořádají Matematické pátky pro středoškoláky. Tyto akce jsou určeny všem
studentům středních škol, kteří mají zájem o matematiku. Cílem aktivity je seznámit studenty
se zajímavou matematikou, k čemuž slouží
přednášky předních českých i slovenských
odborníků, ale i studentů vysokých škol. Matematické pátky pro středoškoláky se konají
přibližně jednou měsíčně, přehled jednotlivých setkání včetně programu najdete na webových
stránkách Slezské univerzity v Opavě: http://www.math.slu.cz/SaZS/patek.php
Matematické pátky pro středoškoláky však nejsou jedinou aktivitou, která je cílena na
studenty středních škol.
Matematický ústav v Opavě a Slezské univerzitní gymnázium
v Opavě pořádají každý pátek další pokračování cyklu s názvem Matematické besedy. Tato
setkání jsou určena studentům středních škol, kteří mají zájem řešit letošní kolo matematické
olympiády kat. A, B, C nebo si prohloubit svoje matematické schopnosti a vědomosti, setkat
se s krásami a tajemstvími matematiky jinak než ve škole. Informace naleznete na stránkách
http://www.math.slu.cz/SaZS/besedy.php
Kromě výše uvedených aktivit jednotlivých univerzit a vysokých škol ČR slouží
k rozvoji nadání celonárodní, popř. i mezinárodní akce.
24
V rámci celonárodních akcí to jsou zejména různé typy olympiád, které jsou určeny
žákům základních i středních škol, přičemž náročnost je odstupňována podle věku a
předpokládaných dosažených vědomostí a dovedností.
Olympiád je mnoho typů, které
částečně korespondují s výukovými předměty na základních a středních školách, např.
olympiáda matematická, chemická, fyzikální, biologická, zeměpisná, dějepisná, jazyková
apod.
Žáci středních škol mají možnost konfrontovat své znalosti a vědomosti i se svými
vrstevníky na mezinárodní úrovni. K tomu slouží např. matematická soutěž Turnaj měst. Ta
vznikla původně v bývalém Sovětském svazu v roce 1980. Postupem času získávala na
atraktivitě a každoročně se do ní zapojovala další města světa. Např. ve školním roce
1990/1991, kdy se konal již 12. ročník, se soutěže zúčastnilo 65 měst z Austrálie, Bulharska,
Německa, Řecka, Izraele, Kanady, Kolumbie a dalších zemí celého světa. V současnosti má
soutěž dvě velká koordinační centra, kterými jsou Moskva a Canberra. Především díky této
skutečnosti má Turnaj měst dnes již celosvětový charakter. Uvedená soutěž má nejen letitou
tradici, ale také vysokou kvalitu v podobě původních netradičních úloh. Na jejich tvorbě se
podílejí přední světoví odborníci na práci s matematickými talenty. Bližší informace jsou
dostupné na http://kag.upol.cz/turnajmest/struktura.html .
Další mezinárodní akcí podporující nadání studentů v oblasti přírodních věd je
European Union Science Olympiad – EUSO. Vznikla v roce 2002 a její první ročník se konal
v roce 2003. Zakladatelem této soutěže je dr. Michael Cotter z Dublin City University, který
přišel s myšlenkou uspořádat mezinárodní přírodovědnou soutěž pro studenty mladší 17 let.
Jedná se o multidisciplinární týmovou soutěž, která integruje vědní disciplíny z oblasti
přírodovědných a technických věd, zejména pak fyziku, chemii a biologii, v jeden logicky
propojený celek. Respektuje přitom věk studentů, obsah a dobu jejich studia. Cílem soutěže je
probudit zájem o studium přírodních věd, rozvíjet tvořivost a týmovou práci při řešení úloh,
podpořit vědeckou kariéru mladých nadaných studentů, rozvíjet jejich talent a nabídnout
příležitost k porovnání vzdělávacích trendů v přírodovědném vzdělávání mezi členskými státy
EU a celkově zlepšit přírodovědné vzdělávání na národních úrovních.
Česká republika se na
EUSO účastní od roku 2007 a dosahuje velmi výrazných úspěchů. V roce 2011 se EUSO
koná v České republice, bližší informace je možno nalézt na webových stránkách
http://clanky.rvp.cz/clanek/c/N/11449/euso-2011-v-ceske-republice.html/ .
Přestože tato kapitola je poměrně rozsáhlá, nemohli jsme pochopitelně postihnout
všechny možnosti rozvoje nadání, již z toho důvodu, že stále vznikají stále nové a nové
25
aktivity. Jsme však přesvědčeni, že uvedený přehled může sloužit k základní orientaci a
zjištění, jak je možno nenásilným způsobem rozvíjet nadání žáků v jednotlivých oblastech.
3
Metody vhodné k rozvoji nadaných žáků
Metody obecně hrají v procesu vědeckého poznávání i v praktické činnosti
významnou úlohu, jelikož
společně
s cíli, teoretickými koncepcemi, podmínkami a
prostředky vytvářejí základní rámec, v němž se realizuje veškerá lidská aktivita. V nejširším,
nejobecnějším významu se termínem metoda označuje způsob, sled postupných kroků,
postup, kterým lze dosáhnout stanoveného cíle. V konkrétním případe však metoda nabývá
různých podob a forem, poněvadž musí reflektovat specifičnost sledovaného cíle i podmínky,
v nichž se realizuje. (Maňák,20001)
Interakce učitel – žák je ve výuce realizována především prostřednictvím výukových
metod, které chápeme jako vzájemnou kooperaci mezi učitelem a žákem, v níž učitel
respektuje psychologické, sociální a somatické individuální zvláštnosti žáka a žák se
ztotožňuje se stanoveným výukovým cílem. (Kalhous, Obst a kol., 2002)
Existuje mnoho klasifikací metod. Z hlediska vzdělávání nadaných žáků se nám jeví
jako optimální klasifikace podle Lernera (In: Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 312).
Tabulka 1 - Klasifikace výukových metod podle Lernera
Typ
I.
Metoda
Činnost učitele
výuky
Informačně-
receptivní
II.
Reproduktivní
Prezentace informace
učitelem
Organizace činností
učitelem
Konstrukce učebních
úloh na reprodukování
poznatků
Uvědomění si
jednotlivých druhů
intelektuálních a
praktických činností u
žáků
Řízení a kontrola
plnění učebních úloh
Činnost žáka
Vnímání poznatků
Pochopení poznatků
Zapamatování
poznatků (záměrné)
Aktualizace poznatků
Reprodukování
poznatků
Řešení typových úloh
Záměrné či nezáměrné
zapamatování
v závislosti na
charakteru učební
úlohy
26
III.
Problémového
výkladu
IV.
Heuristická
Vytyčení problému
Uvědomění si
jednotlivých
kognitivních a
psychomotorických
činností žáka
Postupné objasňování
jednotlivých kroků při
řešení problému
Vytyčení problému
Plánování kroků řešení
Postupné vytváření
etapových
problémových situací
Řízení a usměrňování
činností žáků
V.
Výzkumná
Sestavení vhodných
učebních úloh
Zadání literatury
Zadání podmínek
Kontrola průběhu
řešení
Kontrola a ověřování
výsledků práce
Organizování
hodnocení činností
žáků
Vnímání poznatků
Pochopení problému
Soustředění se na
posloupnost
jednotlivých kroků
řešení
Zapamatování
převážně nezáměrné
Vnímání
Pochopení podmínek
Aktualizace vědomostí
a dovedností o
postupech řešení
Postupné, převážně
samostatné řešení
Sebekontrola
Ověření a hodnocení
výsledků
Převaha nezáměrného
zapamatování
Samostatné
uvědomění si
problému
Pochopení podmínek
Stanovení
posloupnosti
jednotlivých etap
Samostatné studium
literatury
Realizace
vypracovaného plánu
řešení
Sebekontrola
v procesu zkoumání
Ověření řešení
Zdůvodnění výsledků
Převaha nezáměrného
zapamatování
Na základě znalostí specifik nadaných žáků dojdeme k závěru, že pro nadané jedince se jako
vhodné metody jeví třetí, čtvrtá a pátá. Metoda problémového výkladu a metoda heuristická je
pro nadané žáky velmi vhodná, přičemž lze použít různých forem výuky, jako je
diferencovaná nebo kooperativní výuka. Výzkumná metoda je pro žáky mimořádně nadané
velice vhodná za předpokladu, že jim poskytnete dostatek vstupních informací a časového
27
prostoru pro komplexní řešení úkolu. Nesmíme zapomínat, že nadaní žáci jsou perfekcionisté
a velmi sebekritičtí, proto neodevzdají úkol, pokud nejsou s jeho řešením zcela spokojeni.
Na druhé straně nelze zcela opomenout prezentaci nových poznatků učitelem, popř.
zprostředkovaně, např. informační technikou, ani ověření si pochopení a aplikace získaných
poznatků. Vhodné metody jsou zde metody dialogické, mezi které řadíme rozhovor, dialog,
diskusi.
Rozhovor je většinou prezentován jako komunikace dvou nebo více osob, které si
v podstatě osvětlují určitý, do jisté míry jim známý, jev.
Dialog chápeme jako vyšší formu rozhovoru, kdy učitel vstupuje do otevřené
konfrontace se stávajícími (aktuálními) i budoucími individuálními zkušenostmi žáků. Jedná
se o proces aktivního hledání a poznávání skutečnosti.
Metody diskusní rozvíjejí komunikativní dovednosti a vedou k rozvoji kreativity a
vzájemné tolerance. Ne všechny děti zmíněnou situaci budou akceptovat hned zpočátku,
záleží na dovednostech učitele, aby je uměl do diskuse vtáhnout a podmínit jejich chuť své
názory sdělovat ostatním, případně s nimi polemizovat.
Ve výše uvedených metodách je podstatná i schopnost správného kladení otázek.
Byť se to jeví jako velmi jednoduché, je to činnost složitá. Kladení otázek podporuje jak
rozvoj myšlení vyššího řádu, tak i nižšího, což se dá vhodně kombinovat. Učitelé kladou
mnoho otázek, které mnohdy slouží k motivaci, ověřování znalostí, podněcování k uvažování
a zkoumání. Důležité je otázku správně položit, aby žákům bylo jasné, na co se učitel ptá.
Také záleží na okolnosti, zda učitel vyžaduje pouze jednu odpověď, nebo zda je možné
odpovědět více způsoby. Obrázek 1 uvádí možné důvody, proč učitel otázky klade a zároveň,
co jimi zjišťuje a rozvíjí. U nadaných žáků může ztroskotávat při těch otázkách, které
vyžadují pouze myšlení nižšího řádu, což mnohdy žák považuje za ztrátu času. Správně
položit otázku je nutné naučit i samotné žáky. Může k tomu sloužit jednoduché cvičení, kdy
učitel zadá odpověď, ke které žáci zpětně vytvářejí možné otázky. (Kovářová, Klugová, 2010)
28
Obrázek 1 - Analýza funkce otázek
Otázky
vedou děti k přemýšlení
vzbuzují zvědavost
a zájem
zaměřují pozornost
zjišťují názory,
pocity a zkušenosti
podněcují diskusi
myšlení vyššího řádu
ověřují vybavování znalostí
zjišťují
porozumění
zjišťují nesnáze
kontrolují
učení
vedou k dalšímu
učení
myšlení nižšího řádu
Kritéria výběru správné výukové metody jsou velice důležitá a závislá na několika
faktorech. Mezi základní můžeme považovat:
kompetence učitele – profesní i osobnostní kompetence
obsah daného učiva
cíl a úkoly výuky
učební možnost a předpoklady a zájmy žáků
zohlednění vnějších podmínek (geografických, pracovní prostředí, učební pomůcky
apod.)
Uvedená kritéria determinují a ovlivňují volbu vyučovacích metod, jelikož reflektují
veškeré podmínky edukačního procesu (subjektivní – předpoklady učitele i žáky, zájmy a
potřeby žáka i objektivní). Respektování výše zmíněných podmínek umožňuje učiteli
vytvoření dostatečných možností pro vyváženou volbu metod vzhledem k podmínkám a
záměrům edukačního procesu. (srov. Šťáva, 2010)
Závěrem předkládaného textu uvádíme ilustrativní kazuistiku mimořádně nadaného
žáka, 17letého studenta gymnázia. Pro účely naší práce pro něj budeme používat smyšlené
jméno Daniel.
29
Případová studie
Jméno:
Daniel (jméno je smyšlené)
Věk:
17 let
Škola:
gymnázium
Ročník:
třetí
Diagnóza:
ve 2. ročníku gymnázia bylo Danielovi pedagogicko – psychologickou
poradnou potvrzeno mimořádné nadání
Osobní anamnéza
Průběh těhotenství byl bezproblémový. Chlapec se narodil v termínu, porod spontánní.
Jednalo se o dítě z druhého těhotenství matky. Do Danielových 6 let žila rodina v Kanadě,
kde získal otec zaměstnání. Daniel navštěvoval mateřskou školu 2 dny v týdnu. V 5 letech
nastoupil do základní školy, kde byl jeden rok. Pak se rodina přestěhovala do Německa, kde
žila 2 roky. Daniel chodil v Německu do základní školy, během jednoho roku se naučil
německy.
Co se týká rozvoje komunikačních dovedností, nedá se přesně vymezit možný akcelerovaný
vývoj vzhledem k podmínkám, ve kterých chlapec pobýval. Do 6 let žil v anglicky mluvícím
prostředí, přičemž oba rodiče jsou Slováci a doma s dětmi hovořili slovensky.
Motorický vývoj odpovídal normě.
Rodinná anamnéza
Otec: vysokoškolské vzdělání
Matka: vysokoškolské vzdělání
Sourozenci: 2 bratři (jeden starší jeden mladší)
1 sestra (mladší)
Rodiče i sourozenci zdrávi. Starší bratr a mladší sestra také vykazují známky mimořádného
nadání.
Sociální anamnéza
Do 12 let žil Daniel s oběma rodiči, později otec od rodiny odešel. Chlapec v té době prožíval
složité období, neměl zájem o učení a velmi těžce se motivoval. Lze se domnívat, že se
do zájmu o učení a tím i školního výkonu promítly negativní okolnosti jako je puberta a
odchod otce od rodiny.
30
V současné době žije Daniel s matkou a se svými třemi sourozenci ve středně velkém městě
v České republice. Matka má eminentní zájem o rozvoj chlapcových schopností, všestranně
podporuje jeho zájmy.
Školní anamnéza
Předškolní období Daniel prožíval v Kanadě, 2 dny v týdnu navštěvoval předškolní zařízení.
V 5 letech nastoupil v Kanadě do 1. třídy základní školy. Když měl Daniel 6 let, odstěhovala
se rodina do Německa, kde navštěvoval první dva ročníky základní školy. Po návratu rodiny
do České republiky nastoupil Daniel do 3. třídy základní školy. Neměl problém s adaptací. V
5. ročníku změnil Daniel základní školu. Důvodem byl nástup mladšího bratra do školy a
rodiče zvolili menší školu, jelikož bratr byl hyperaktivní. Dokonce zvažovali i domácí
vzdělávání. V 8. a 9. třídě základní školy ztrácel Daniel zájem o učení. Přestože se zásadně
nepřipravoval na přijímací zkoušky na gymnázium, vykonal je nejlépe ze všech uchazečů.
První rok na gymnáziu nebyl chlapec spokojený. Měl problémy s naukovými předměty,
zejména pokud nebylo učivo předkládáno poutavou a tvořivou formou. Jelikož již uměl
anglicky a německy, jako další jazyk si zvolil španělštinu. Tam byl problém obdobný jako u
naukových předmětů. Spontánně se však věnoval matematice a fyzice. Díky vstřícnosti
ředitelky gymnázia mohl některé hodiny matematiky navštěvovat ve vyšším ročníku, i když to
bylo organizačně náročné. Na základě společné domluvy matky a ředitelky gymnázia
absolvoval ve 2. ročníku vyšetření na pedagogicko-psychologické poradně, kde mu bylo
diagnostikováno mimořádně nadání, zejména v oblasti logicko – matematické. V současné
době studuje Daniel gymnázium podle individuálního vzdělávacího plánu.
V oblasti sociálních vztahů nemá Daniel problém, matka dokonce tvrdí, že je ze všech jejich
dětí nejspolečenštější. Přesto mezi spolužáky mnoho kamarádů nemá, nemají totiž společné
zájmy. Udržuje přátelství s vrstevníky, kteří se účastní korespondenčních seminářů a následně
matematických soustředění.
Analýza vývoje intelektových schopností
Vzhledem k netradičnímu prostředí, ve kterém chlapec až do svých 8 let vyrůstal, bylo
obtížné stanovit obecnou akcelerovanou úroveň již v předškolním věku. Zpětně však pro ni
hovoří zvládnutí několika jazyků do 8 let věku – slovenština, angličtina, němčina. Po návratu
do České republiky stačilo chlapci, podle slov matky, půl roku, aby si osvojil češtinu.
Paradoxně se problém s jazyky objevoval později ve školní výuce. Podle názoru matky
k němu vedla převaha pamětného učení – frází, slovíček.
31
Již brzy se u Daniela projevilo matematické nadání. Od 7 let úspěšně řešil korespondenční
semináře, které byly určeny pro žáky 4.- – 6. třídy základní školy. Vzhledem k tomu, že
matka je vysokoškolsky vzdělaná v oboru matematika, nastínila mu možnost zapojení se do
této aktivity. Jelikož
matka je Slovenka, orientovala se i na tyto aktivity na Slovensko.
Daniel tedy již za pobytu rodiny v Německu řešil korespondenční semináře, které byly na
Slovensku pořádány. Ve čtvrté třídě byl matematický talent patrný, protože Daniel úspěšně
řešil matematickou olympiádu pro 5. ročník. Matematický talent se u Daniela rozvíjel nejen
díky rodičům, ale také díky tomu, že potkal výborné a vstřícné učitele. Jedním z nich byl
učitel matematiky, který Daniela učil od 6. třídy základní školy. Daniel v té době navštěvoval
kroužek matematiky, semináře, účastnil se matematických olympiád a Pythagoriád, které
zpravidla vyhrával. I po absolvování základní školy se Daniel se nadále orientuje na
matematiku. Podle slov matky se účastní všech dostupných korespondenčních seminářů v ČR
i na Slovensku. V konkurenci zájemců o tyto aktivity pravidelně obsazuje přední místa a
účastní se nabízených matematických soustředění. Jelikož v současné době studuje podle
individuálního vzdělávacího plánu, má na tyto zájmy dostatek času. Učivo odpovídajícího
ročníku gymnázia zvládá bez problémů, podle slov matky si zlepšil prospěch v ostatních
předmětech.
Shrnutí kazuistiky
Výše uvedená kazuistika je ilustrativní a ukazuje možnosti rozvoje žáka s mimořádným
nadáním. Možnosti rozvoje jsou rozmanité a záleží na mnoha okolnostech, jakým směrem se
budou (či nebudou ubírat). Z uvedeného je patrné, že pro zdárný rozvoj nadání je nutná
zainteresovanost mnoha subjektů. Je nezbytná podpora ze strany rodiny, vstřícný přístup škol,
ale také samotného nadaného žáka. V uvedeném případě jsou všechny tyto předpoklady
zdárně naplněny.
32
Závěr
Předložený text je primárně věnován pedagogům středních škol, kteří se podílejí na
vzdělávání mimořádně nadaných žáků. Legislativně jsou v současné době podloženy různé
formy vzdělávání, a to od přísně segregovaného až po zcela integrované. Záleží jen na
rozhodnutí ředitele a pedagogů dané střední školy, jakou formu vzdělávání nadaným žákům
nabídnou. Nelze opomenout fakt, že v konečném důsledku závisí na rodičích, jakou formu
vzdělávání pro své dítě zvolí.
Každý žák je individualita (o nadaných to platí většinou dvojnásob), proto by
optimální rozvoj měl být každému „šitý na míru“7. Právě z tohoto důvodu jsou nastíněny
různé možnosti rozvoje nadání od školních přes mimoškolní činnosti. Podrobně je rozepsán
mentoring, který může k rozvoji nadaného žáka výrazně přispět, přestože dosud není v této
oblasti v České republice příliš rozšířen.
Výraznou roli v podpoře nadání hrají rodiče mimořádně nadaného žáka. Tento fakt
nestojí v textu jednoznačně v popředí a jistě by si zasloužil více prostoru, popř. samostatný
materiál. Jestliže však budete text důkladně studovat, nutnost rodičovského vedení v případě
rozvoje nadání vás bude provázet na každém kroku. Je to v případě volby optimální
vzdělávací formy, jistě je nezanedbatelný přístup rodičů k řešení mimoškolní činnosti žáka.
Celý text je doplněn ilustrativní kazuistikou mimořádně nadaného žáka, který
v současné době studuje čtyřleté gymnázium.
7
Možnostmi tvorby Individuálního vzdělávacího plánu jsem se věnovali již v úvodním textu
33
Literatura
1. BRUMOVSKÁ, T., SEIDLOVÁ MÁLKOVÁ, G. Mentoring: výchova k profesionálnímu
dobrovolnictví. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-772-5.
2. BUZAN, T. Mentální mapování. Praha: Portál, s.r.o., 2007. ISBN 978-80-7367200-3.
3. DACEY, J. S., LENNON, K. H. Kreativita. Praha: Grada Publishing, 2000. ISBN 807169-903-9.
4. DUBOIS, D. L., KARCHER, M. J. Youth mentoring: Theory, research and praktice. In:
Dubios, D. L., Karcher, M. J. (eds.) Handbook of youth mentoring. London: Sage Publishing,
2006.
5. DVOŘÁK , D. (ed) Efektivní učení ve škole. Praha: Portál, s.r.o., 2005. ISBN 80-7178556-3.
6. EBY, L. T., RHODES, J. E., ALLEN, T. D. Definition and evolution of mentoring. In:
Allen, T. D., Eby, L. T. (eds.) The Blackwell Handbook of Mentroing: A Multiple Perspective
Approach. London: Blackwell, 2007
7. GOLEMAN, D. Práce s emoční inteligencí. Praha: Columbus, spol. s.r.o., 2000. ISBN807249-017-6.
8. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: UK v Praze, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN
80-7290-213-X.
10. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.
11. KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků. Ostrava: Ostravská
univerzita v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368-430-3.
11. LANDAU, E. Odvaha k nadání. Praha: Akropolis s.r.o., 2007. ISBN 978-80-86903-48-4.
12. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava:
IRIS, 2003. ISBN 80-89018-53-X.
13. MALACH, J. Obecná pedagogika. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě Pedagogická
fakulta, 2002. SBN 80-7042-205-X.
14. MAŇÁK, J. Funkce metod ve výuce. Pedagogická orientace, roč. 2001, č. 3, s. 4 – 7.
Brno: Česká pedagogická společnost, 2001. ISSN1211-4669.
15. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-2955.
16. SHAPIRO, L.E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, s.r.o., 1998. ISBN
80-7178-964-X.
34
17. ŠŤÁVA, J. (ed) Praktická příručka pro učitele o práci s talentovanými žáky na středních
školách. Brno: Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, 2010.
18. THAKORE, A. Superstudent. Praha: Ekopress, s.r.o., 2008. ISBN 978-80-86929-38-5.
19. TICHÁ, I. Analýza mimoškolní činnosti u intelektově nadaných žáků. Bakalářská práce.
Ostrava: 2011.
20. TUTR, V. a kol. TALNET. Online k přírodním vědám. Praha: MFF UK, 2011.
Legislativní normy – zákony a vyhlášky
1. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolní, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon)
2. Vyhláška č. 74/2005 Sb. o zájmovém vzdělávání
35